Orientacion para la aplicación de competencias en el aula

ORIENTACIONES PARA LA APLICACIÓN DE COMPETENCIAS EN EL AULA

SERIE: HacIa un cuRRículo En compEtEncIaSno. 1

PANAMÁ, 2012

Coordinación Técnico Pedagógica:

Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa

Dirección Nacional de Evaluación Educativa

República de Panamá, 2012

LUCY MOLINARMinistra de Educación

MIRNA DE CRESPOViceministra Académica de Educación

JOSÉ HERRERA K.Viceministro Administrativo de Educación

MARISÍN CHANISDirectora General de Educación

ISIS XIOMARA NÚÑEZDirectora Nacional de Currículo y Tecnología Educativa

ARTURO RIVERADirector Nacional de Evaluación Educativa

5O R I E N T A C I O N E S P A R A L A A P L I C A C I Ó N D E C O M P E T E N C I A S E N E L A U L A

S e r i e : H A C I A U N C U R R Í C U L O P O R C O M P E T E N C I A SN

o. 1

Estimados estudiantes, educadores, padres de familia y comunidad educativa en general:

La capacitación y per-feccionamiento del Recurso Humano que se realiza y, específi-camente, la enfocada

hacia los docentes es uno de los compromisos fundamentales del Ministerio de Educación, ya que somos conscientes de la delicada misión que tienen como profesionales de este país: transformar la vida de miles de personas para que puedan enfrentar los retos que les impone el mundo actual.

La jornada de capacitación 2012 se ha organi-zado con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje en nuestros estudian-tes, lo que se constituye en uno de los pilares del proceso de actualización de la Educación Bási-ca General y de la Transformación Curricular de la Educación Media.

La innovación tecnológica, la investigación, los descubrimientos de nuevos conocimientos, exi-gen una mentalidad abierta que permita poner a nuestros estudiantes del sistema oficial y par-ticular a la altura del nuevo milenio.

Los programas de asignatura y los planes de estudio, que todos hemos estado fortaleciendo directa o indirectamente apoyan el desarrollo de competencias orientadas hacia el robusteci-miento de los conocimientos, valores, actitudes, destrezas, capacidades y habilidades de los estu-diantes, que favorecen su inserción exitosa en la vida social, familiar, comunitaria y productiva del país.

Debido a lo expuesto, invitamos a todos los educadores a trabajar con optimismo, dedica-ción y entusiasmo dentro de este proceso de actualización y transformación curricular que juntos estamos desarrollando y que esperamos no termine jamás.

Gracias por aceptar el reto, gracias por creer en la educación, gracias por su amor a Pana-má. Sin ustedes no podríamos lograrlo. Esto es sólo el principio de un camino en el que habrá que rectificar, adecuar, mejorar… Para ello, nos sobra humildad y entusiasmo. Seguiremos ade-lante, porque en nuestras manos está el futuro de todas y todos los panameños y, porque nues-tros niños, niñas y jóvenes se lo merecen.


Presentación

O R I E N T A C I O N E S P A R A L A A P L I C A C I Ó N D E C O M P E T E N C I A S E N E L A U L AN

o.

1

6 S e r i e : H A C I A U N C U R R Í C U L O P O R C O M P E T E N C I A S

INTRODUCCIÓN 7

I. REPENSANDO LA PROPUESTA EDUCATIVA DE CADA CENTRO ESCOLAR 9

El centro educativo también toma decisiones curriculares 10¿Cómo lograr una propuesta educativa práctica, concreta y clara en cada centro escolar? 15

II. DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS A LAS COMPETENCIAS EN EL AULA 19

¿Qué es necesario saber? 20¿Qué se debe hacer? 23¿Cómo se debe ser? 26Los contenidos organizados en áreas de aprendizaje 30La secuenciación didáctica de competencias 36

III. INCORPORANDO COMPETENCIAS A LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO 39

Los Programas de Estudio. Estructura y Aplicación 40Los Objetivos 44Los Contenidos 46Los Indicadores de Logro 49Las Estrategias de Evaluación 51

BIBLIOGRAFÍA 53

ÍNDICE



o. 1

Uno de los principales desafíos a los que se en-frenta todo sistema educativo es llevar la pro-puesta curricular oficial a las aulas de forma práctica, concreta y clara. Esto significa que diversos actores en distintos niveles tomen las decisiones correctas en la dirección correcta. El currículo con un enfoque basado en com-petencias, facilita este proceso desde el primer nivel de concreción (currículo oficial y norma-tivas generales), pasando por el segundo nivel de concreción (el proyecto del centro educati-vo), hasta el tercer nivel de concreción (la ade-cuación dentro del aula).

El sistema educativo panameño desde hace un par de décadas ha venido trabajando en este tema. A tal punto que hablar del enfoque por competencias no es extraño y se le encuentra incluso de forma explícita en los programas de estudio vigentes hasta ahora. La tarea de actua-lizar los programas podría parecer, entonces, sencilla. Pero no es así. Requiere de voluntad política, de condiciones administrativas que favorezcan su desarrollo y de capacidad técni-ca en todos sus miembros, de tal forma que su último fin sea la mejora de los aprendizajes de

los estudiantes y, por tanto, el desarrollo de sus competencias para la vida.

Es por ello que, al presentar la serie 1 “Orien-taciones para la aplicación de competencias en el aula” se hace con la firme convicción de que se va hacia un currículo por competencias y con ello a la mejora de todo el sistema educati-vo que, a la postre, significa también la mejora de todo un país.

Esta serie, por tanto, contiene tres capítulos:

El primero pretende ser una reflexión en torno al protagonismo de los centros escolares en la implementación de los programas actualizados. Son sus miembros quienes tendrán la última pa-labra para medir posteriormente su efectividad e impacto. El centro escolar también puede y debe tomar decisiones curriculares prácticas, concre-tas y claras para que su proyecto educativo sea vivo, no letra muerta.

El segundo invita a dar ese paso tan necesario de asociar las competencias básicas en unida-des de aprendizaje significativo respetando el

Introducción


o.

1


criterio de áreas y asignaturas que se ha veni-do manejando hasta la fecha, pero desde una perspectiva diferente: las competencias son actuaciones concretas, por lo que éstas están secuenciadas y referidas a saberes concretos.

Finalmente, el tercero es una presentación di-dáctica de las innovaciones de los programas actualizados, especialmente en la presentación de sus contenidos conceptuales, procedimen-tales y actitudinales, así como la incorporación de sus indicadores de logro.

Sea, por tanto, un aporte sustantivo para la mejora de la práctica pedagógica en el aula, ya que como afirma el Informe McKinsey: “La naturaleza del plan de estudios es funda-mental, aunque si no se cuenta con un sistema efectivo para cumplirlo, cualquier cambio en el contenido de los cursos o en los objetivos de aprendizaje tendrá poco impacto sobre los re-sultados”. (Barber &Mourshed, 2007)

Todo niño, niña y joven panameño merece la mejor educación posible…



o. 1

I. REPENSANDO LA PROPUESTA EDUCATIVA DE CADA CENTRO ESCOLAR


o.

1


Del currículo prescrito a lo implementado den-tro del aula, hay un camino extenso por recorrer. La definición de ese camino, y la forma en que se recorra, constituyen factores de éxito en el aprendizaje y desarrollo de las competencias de los estudiantes. En esta ruta aparecen diferentes actores que deben tomar decisiones en sus res-pectivos niveles de intervención o de concreción, tomando en consideración que, como es obvio, también aparecerán dificultades que deberán en-frentar y resolver de forma competente.

Estos tres niveles o espacios de concreción curri-cular, son: el Ministerio de Educación, el centro escolar y el aula. Sus protagonistas: los técni-cos del nivel central, los docentes organizados a nivel institucional y el profesor de aula junto a sus estudiantes, respectivamente. Sin embargo, y a pesar de que estos tres niveles están muy bien delimitados, es en el segundo (el institucional o del centro escolar) donde se toman decisiones que contextualizan el currículo prescrito y lo hacen

significativo para la comunidad educativa. (Ver Figura 1)

Estas decisiones tienen que ver con la estrategia pedagógica para implementar las competencias, las metodologías a utilizar, los recursos didácti-cos, entre otros, que al ser compartidos por los docentes dotan de mayor coherencia a sus actua-ciones. Estas decisiones son organizadas y plas-madas en un “Proyecto Curricular de Centro”. Y éste es, precisamente, el corazón del proyecto de toda institución educativa.

El Proyecto Curricular de Centro es, por tanto, un documento colectivo, ya que es la respuesta pedagógica de un conjunto de profesionales para desarrollar las finalidades educativas definidas en una comunidad escolar concreta; es un instru-mento eficaz, ya que se constituye desde el prin-cipio en un instrumento útil, en el cual progresi-vamente articula ámbitos cada vez más amplios de la planificación y desarrollo curricular, para

En El cEntRo EDucatIVo, tamBIÉn SE toman DEcISIonEScuRRIculaRES



o. 1

terminar siendo la expresión idónea y eficaz del proyecto educativo de una comunidad escolar. Además, es un recurso para el cambio, ya que nace con la intención de ser un recurso dirigido fundamentalmente a promover el cambio educativo, la renovación pedagógica, la incentivación de los procesos de innova-ción educativa y la transformación de la acción didáctica en un centro.

PROYECTO CURRICULAR DE

CENTRO

MINISTERIO DE EDUCACIÓN• ProgramasdeestudiosactualizadosNivel 1

CENTRO EDUCATIVO• ProyectoEducativo de Centro

Nivel 2

AULA DE CLASE• PlandeClaseNivel 3

Figura 1


o.

1


Las principales decisiones del proyecto curricular de centro giran en torno a:

Los objetivos en formato competencias… ¿PARA QUÉ ENSEÑAR?

Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales… ¿QUÉ ENSEÑAR?

Las metodologías que posibilitan el aprendizaje… ¿CÓMO ENSEÑAR?

Los contenidos secuenciados en tiempo y en espacio… ¿CUÁNDO ENSEÑAR?

Los indicadores de logro con sus estrategias de evaluación… ¿PARA QUÉ, QUÉ, CÓMO Y CUÁNDO EVALUAR?

Los acuerdos que surgen a partir de esta reflexión y toma de decisiones colegiadas deben responder, sin discusión alguna, al contexto de cada centro escolar y a las necesidades y expectativas formativas de los estudiantes. Desde este punto de vista, una condición clave en el desarrollo de los mismos, es que puedan ser factibles de realizar y estén claramente alineados al proyecto educativo institucional. De lo contrario, una vez más, se estaría haciendo mucho, pero logrando poco en función de las metas esta-blecidas por el centro a partir del diagnóstico de su situación.

“El Proyecto Curricular de Centro es el conjunto de decisiones articuladas, compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendente a dotar de mayor coherencia a su actuación, concretando el Diseño Curricular Base en propuestas globales de intervención didáctica, ade-cuadas a su contexto específico”. (Del Carmen/Zabala, 1990)

En síntesis:



o. 1

Algunos ejemplos de estas decisiones que se pueden tomar en el centro educativo son:

“Tras la lectura de los programas actualizados, y de acuerdo al diagnóstico realizado en el centro escolar, durante este año lectivo se concentrarán más esfuerzos en el desarrollo de las competencias comunicativas y de razonamiento lógico matemático, por lo que se privilegiarán actividades curriculares y extracurriculares orientadas a ello”.

“Para dar una respuesta educativa más pertinente a las necesidades de los alumnos de Educa-ción Básica General, los objetivos que será oportuno priorizar, clarificar, completar durante este ciclo son…”

“La propuesta educativa del centro escolar, en el marco de la celebración de las fiestas patrias, incluirá el desarrollo de las competencias culturales y artísticas de forma transversal para re-forzar los valores de libertad y bien común, por lo que durante todo el año se celebrarán una vez al mes una jornada histórico-cultural…”

“El centro escolar establecerá una pausa pedagógica anual de tres días para que los equipos docentes reflexionen so-bre sus prácticas y formulen pla-nes de mejora…”

“Los equipos docentes, tomando en cuenta aquellas unidades de aprendizaje en las que los estudiantes están dando muestras de tener mayor déficit, organi-zarán actividades de refuerzo académico por ciclos y por asig-natura…”


o.

1


“En función de las competencias concretas, los objetivos propuestos y las necesidades educati-vas de nuestros alumnos, el centro escolar contará con un aula de apoyo educativo...”

“Los equipos docentes, en función de la propuesta programática para el desarrollo integral de las competencias básicas y concretas, adoptará el aprendizaje basado en problemas como me-todología de trabajo en la Educación Media y en la Educación Básica General”.

“El equipo docente de Matemática de Primaria, en función de las competencias concretas, los objetivos y los contenidos establecidos en el programa de estudio, establece que se utilizará una rúbrica para valorar los logros de aprendizaje al final de cada unidad de aprendizaje…”

“El centro escolar, en consonancia con la necesidad de incorporar TIC en el aprendizaje, dota-rá de una computadora personal en cada aula para uso de los docentes…”

Y así como los anteriores, pueden surgir muchos más ejemplos de lo cotidiano en el centro escolar. Lo importante es tener presente que “incorporar la práctica de la reflexión en educación es crear condicio-nes para cambios significativos en la cultura de las escuelas. Esto no es fácil de lograr ni sucederá de la noche a la mañana. No hay recetas ni procedimientos precisos, ya que esto implica asumir compromisos y riesgos, así como abandonar zonas de confort, tanto por parte de profesores como de administrativos”. (Flores Fahara en Flores y Torres, 2010)



o. 1

Ante todo el cúmulo de información que se ha venido generando desde el primer nivel de con-creción, es importante que el centro escolar esté atento a no complejizar más la propuesta educa-tiva. De por sí ya tienen un cierto grado de difi-cultad al introducir una innovación en la forma de pensar y hacer de sus docentes. Y como es na-tural, la reticencia al cambio puede provocar no sólo lentitud en la ejecución de los procesos, sino hasta una especie de frustración en la adopción de un nuevo enfoque.

El centro escolar, por tanto, si quiere ser una or-ganización que aprende, que hace de la práctica reflexiva un factor de cambio y genere trabajo de conocimiento debe tener la capacidad de tomar decisiones prácticas, concretas y claras. ¿Qué sig-nifica esto?

En primer lugar, son decisiones prácticas en cuanto que el aprendizaje de las competencias siempre debe ser funcional. Los nuevos conteni-dos deben poseer significatividad y funcionalidad, y para que un aprendizaje sea significativo debe

cumplir con una condición fundamental: este nuevo contenido debe tener sentido para la per-sona que lo va a aprender y, por lo tanto, aplicable en cada uno de sus componentes. (Zabala, 2007)

En segundo lugar, son decisiones concretas porque las competencias escolares deben abarcar el ámbito social, interpersonal, personal y profe-sional y el paso siguiente consistirá en realizar un análisis de cuáles son los componentes de estas competencias generales, es decir, las habilidades, actitudes y conocimientos que son necesarios do-minar, ejercer y conocer para ser capaces de actuar competentemente, y que desde el punto de vista de la planificación educativa corresponderán a los contenidos de aprendizaje. (Zabala, 2007)

En tercer lugar, son decisiones claras porque per-mite deducir planteamientos para los docentes de todos los grados a partir de los programas de estu-dio, haciendo una conexión entre proyecto curri-cular de centro y planificación didáctica. (Zabala, 2007)

¿cÓmo loGRaR una pRopuESta EDucatIVa pRÁctIca, concREta Y claRa En caDa cEntRo EScolaR?


o.

1


Entonces, ante la pregunta latente de, ¿cómo lograr una propuesta educativa prácti-ca, concreta y clara en cada centro escolar?, la respuesta más apropiada podría ser: “Tomando decisiones curri-culares que puedan ser fac-tibles en su ejecución, con significancia en el apren-dizaje de los estudiantes, y facilitadoras de la práctica pedagógica de los docentes”. Estas decisiones deben estar plasmadas en documentos como el programa de estudio que es la herramienta princi-pal para guiar y secuenciar el aprendizaje.

Los acuerdos que se tomen en el centro, por tanto, deben ser pertinentes a su diagnóstico y considerar: Los programas de estudio y las normativas que proporciona el Ministerio de Educación; el Proyecto Educativo de Centro que recoge la visión, misión, ideario y objetivos de la propuesta ante los es-tudiantes, la comunidad educativa y la sociedad y el plan de clase anual/tri-mestral, que orienta la adecuación curricular en el aula, pues es allí donde la enseñanza-aprendizaje de competencias cobran mayor significado.

Asimismo, todas estas decisiones sobre el currículo y la práctica pedagógi-ca, tomadas en cualquier nivel, ciclo o grado se institucionalizan cuando se plasman en un acuerdo producto de la discusión y consenso de todos, y que al distribuirlas en tiempo y espacio, permiten ver el grado de confiabilidad y factibilidad de realización. Deben, por lo mismo, otorgárseles todo el carácter



o. 1

formal rubricándolos e incluyéndolos (los acuerdos) como parte del proyecto curricular.

¿Por qué se hace énfasis en esta cuestión de la toma de decisiones en el centro? Porque sólo en la justa medida en que el centro se sienta protagonista del cambio de enfoque curricular y asuma como propio el desarrollo del mismo y la actualización de los programas, los nuevos formatos de planificación, le-jos de convertirse en un elemento burocrático, se transforman en herramientas para la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

Ejemplos de estos acuerdos prácticos, concretos y claros son:

La definición de las áreas de aprendizaje de acuerdo a la secuenciación didáctica de competencias.

La introducción de herramientas tecnológicas en el aula como apoyo al desarrollo de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

La creación de espacios que fomenten la lectura, los valores y las tradiciones.

La implementación de estrategias de refuerzo académico para los estudiantes en rezago.

La adecuación de los programas y planes de estudio para la atención a la diversidad e inclusión educativa.

La elaboración conjunta de actividades de integración para el desarrollo de las competencias.

La formación de un banco de ítems que faciliten la evaluación de las competencias.

El desarrollo de proyectos de investigación que apunten a la resolución de problemas.


o.

1


Pero estos acuerdos, si se analizan desde la perspectiva del para qué, qué, cómo y cuándo enseñar, además de qué y cómo evaluar, pueden ser mucho más específicos, de tal forma que los docentes echen mano de las necesidades educativas de los estudiantes anteriormente diagnosticadas y de los conoci-mientos y experiencia adquiridos, como docente en su formación inicial y permanente, aplicándolas en el aula. Por ejemplo:

PREGUNTA CLAVE COMPONENTE ACTIVIDAD

¿Cómo se debe hacer la planificación

didáctica?

La planificación

Los docentes pueden decidir si planificarán por grado (cada maes-tro haciendo su planificación individualmente), por etapas (grupos de maestros apoyándose para planificar los grados) o por especiali-dad (los maestros de Matemática reunidos para hacer su planifica-ción por grado cuando hay varias secciones o por ciclo cuando sólo hay una sección de cada grado).

¿Qué enseñar? Los contenidosInclusión de nuevos contenidos de acuerdo al contexto de la es-cuela, por ejemplo, en una zona arqueológica, los habitantes deben saber explicar la historia del lugar y qué acciones tomar para cola-borar con su conservación.

¿Cómo enseñar? La metodologíaLos docentes pueden decidir que para mejorar la comprensión lec-tora implementarán 15 minutos de lectura dirigida y comentada al inicio de cada jornada escolar, independientemente de la asignatura con que inicie la jornada.

¿Con qué apoyos se enseña y se aprende?

Los recursos didácticos

Organización de los rincones de aprendizaje que incluyen libros de ciencia, de cuentos, material semi concreto para Matemática, revistas, etc.

¿Qué criterios definen la promoción o reprobación de los es-

tudiantes?

La evaluación y promoción

Establecimiento de los instrumentos y técnicas de evaluación que fortalezcan la evaluación formativa, así como qué instrumentos y técnicas de evaluación se utilizarán (observación, rúbricas, listas de cotejo, etc.), cuáles son los criterios de aprobación y reprobación de una actividad, etc.



o. 1

II. DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS A LAS COMPETENC IAS EN E L AULA


o.

1


En el documento base de la actualización de los programas de estudio (MEDUCA, 2011) se ha hecho una aproximación global a los saberes con-ceptuales, pero de cara al aula, es necesario am-pliar un poco más su explicación.

De acuerdo a Zabala y Arágena (2004), los con-tenidos conceptuales tienen que ver con aquellos hechos y conceptos que se deben saber, con todos estos conocimientos que cada niño o niña pueden conocer, definir y que tienen diferentes grados de dificultad.

El aprendizaje de los hechos, demanda una in-tegración de muchos conceptos en un sistema de relaciones complejas, para que adquieran signifi-cado, por ejemplo, las fechas de acontecimientos y obras de arte, los nombres de personajes históri-cos y literarios, los símbolos y las fórmulas mate-mática son contenidos fundamentales, en cuanto ayudan a comprender un buen número de infor-maciones, acontecimientos y problemas con que se enfrenta la persona día a día.

¿Cómo se aprenden estos contenidos? Por lo general, por medio de la repetición verbal, de la memorización, de ejercicios de carácter rutina-rios para fomentar el recuerdo, a veces, incluso casi mecánicamente. “La estrategia consistirá en repetir el objeto de estudio tantas veces como sea necesario hasta llegar a la automatización de la información”. (Zabala, 2007)

El aprendizaje de los conceptos, por su parte, debe partir de los estudiantes, pensando que con su ejercitación o experimentación con diversas estra-tegias puedan ser capaces de generalizar y tomar los conceptos. Esto se logra al comparar la propia definición con otras que se han presentado antes. Por ello, el carácter abstracto de estos conteni-dos exige la observación, el análisis, la reflexión individual y compartida de las características o propiedades del elemento en cuestión u objeto de estudio. En otras palabras, para que se pueda llegar a la formulación del concepto es necesaria la comprensión física, volumen, naturalismo, ma-mífero, densidad, impresionismo, derivada, esta-dística, demografía, etc. Sólo en la medida que se haya aprendido su significado se puede llegar

¿QuÉ ES nEcESaRIo SaBER?



o. 1

a afirmar que se ha aprendido un concepto. Esto se demuestra cuando se es capaz de utilizarlos para la interpretación, comprensión o exposición de una situación o fenómeno o cuando se logra situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los incluye. No es suficiente sólo repetir su definición. (Zabala, 2007)

El siguiente esquema ejemplifica los principales contenidos conceptuales:

Fuente: (Zabala y Arágena, 2004).

Hechos, datos y situaciones ob-servables: nombres de volcanes, fechas históricas, descubrimien-tos, etc.

Objetos, sucesos, símbolos y cate-gorías con características comu-nes, que implican abstracción y comprensión.

Enuncian el comportamiento de un fenómeno, objeto o situación: Ley de la gravedad.

CONTENIDOS CONCEPTUALES


o.

1


Los ejemplos de este tipo de saber son abundantes. Basta ver los programas de estudio vigentes, los trabajos ex aula, las pruebas estandarizadas, etc., es decir, este saber está presente en todo el currículo.

No obstante, y a partir precisamente de las pruebas estandarizadas (como el LLECE de la UNESCO) se puede apreciar con precisión qué tipo de saberes conceptuales son los más significativos en el apren-dizaje de los estudiantes.

Por ejemplo:

Un estudiante de 3 grado, en Matemática, debe saber: Números naturales: usos funciones, orden, significado de las operaciones, propiedades, cálculo exacto, estimación. Sistema de nu-meración decimal. Números pares e impares. Resolución de problemas que involucran adición, sustracción y significado inicial de multiplicación y división. Significado inicial de la fracción como parte de un todo. (SERCE, 2008)

Un estudiante de 6 grado, en Ciencias, debe saber conceptos básicos sobre los seres vivos y salud, tierra y ambiente, materia y energía. Asimismo, las reglas de uso de las ciencias, dis-tinguiendo de este ámbito a los que corresponden a todos los campos: la identificación de conceptos y fenómenos y el reconocimiento de notaciones de uso científico. (SERCE, 2008)

Y así, cada asignatura, de acuerdo a su enfoque tiene sus propios cánones de saberes conceptuales. La clave estará en saber distinguir y priorizar aquellos que son más útiles para el desarrollo de las compe-tencias según el propio nivel educativo, los contextos y los tiempos. No es de extrañar, por tanto, que saberes que hace unos años se impartían en Premedia, ahora tengan que verse en Primaria.



o. 1

Cuando las acciones están orientadas, ordenadas y finalizadas hacia la consecución de una meta, se está en el campo de los contenidos procedimenta-les, de las destrezas, de las técnicas y de las estra-tegias, es decir, los contenidos procedimentales se refieren a lo que la persona tiene que saber hacer para lograr sus objetivos, de acuerdo a la disci-plina que desarrollan y con unas competencias personales. (Zabala y Arágena, 2004; Hawes y Troncoso, 2007; Maldonado, 2010)

El aprendizaje de los procedimientos exige un proceso de ejercitación como leer, dibujar, obser-var, calcular, clasificar y traducir. Asimismo, hay de diferentes tipos: los que desarrollan la motri-cidad fina y gruesa, los que se aportan al desarro-llo cognitivo, los que se encaminan a los aspectos sociales, etc.

Es importante señalar que estos conceptos pueden tener secuencias variadas, por lo que se logran en diferentes plazos (corto, mediano y largo) y ad-quirirse de manera formal o informal, regular o irregular. La clave estará en no confundirlos con una actividad, ya que los procedimientos nece-sitan de la reiteración como procedimiento para adquirirse.

Dicho de otra forma: “La diferencia entre con-tenido procedimental y actividad radica en que el contenido es lo que se pretende que el alumno aprenda, mientras que la actividad es el método para conseguir ese aprendizaje”. (Zabala y Aráge-na, 2004)

¿Cómo se aprenden estos contenidos? Los con-tenidos procedimentales necesitan ser aprendidos por medio de su uso en reiteradas ocasiones, con propósitos y situaciones diferentes, de tal forma que la rutina crea un hábito, el cual para interio-rizarse hay que considerar los pasos y procesos propios de cada procedimiento, habilidad o des-treza y que el método de enseñanza sea práctico y activo, más demostrativo que expositivo, más secuenciado.

Sólo en esa medida el razonamiento, el leer, el ob-servar, el escribir, el contar, el dibujar, etc., pueden trabajarse en todas y cada una de las áreas, adqui-riéndose por medio de una multiplicidad de acti-vidades que se realicen en el aula (o fuera de ella).

¿QuÉ SE DEBE HacER?


o.

1


El siguiente esquema ejemplifica los requisitos para la adquisición de un procedimiento:


Aplicaciónen situaciones y

contextos diferentes

Presentaciónde modelos

diversificados

Conocer y dominar el código de comunicación

adulto

Ejercitación hasta

aprenderlo

Reflexiónhasta

comprenderlo

Adquisición deprocedimientos



o. 1

Estos saberes, hay que decirlo, de alguna forma han estado presentes en los cuerpos programáticos de los sistemas educativos, a veces incluso se les ha llegado a confundir con actividades y metodología (más adelante se hablará al respecto). Con el enfoque de competencias han encontrado su propio lugar en los planteamientos curriculares.

Una vez más, las pruebas estandarizadas internacionales también dan algunas pistas para la valoración de su importancia, pero no es suficiente. Es necesario un trabajo más profundo por parte de los docen-tes para que, con creatividad, se pueda estimular a los estudiantes a explotar sus habilidades y destrezas por medio de los procedimientos.

De forma similar a los saberes conceptuales, algunos ejemplos de qué se debe saber hacer según el LLECE son:

Los estudiantes de 3 grado, en Lectura, deben evidenciar tener la habilidad de localizar in-formación con un solo significado, en un lugar destacado del texto, repetida literalmente o mediante sinónimos, y delimitada de otras informaciones. (SERCE, 2008)

Los estudiantes de 6 grado, en Matemática, deben saber resolver problemas con datos explíci-tos empleando una estrategia de solución basada en una sustracción para calcular el comple-mento, en el campo de los números naturales de tres cifras. (SERCE, 2008)

Los estudiantes de 6 grado, en Ciencias, deben saber utilizar conocimientos científicos que requieren un grado de formalización y abstracción alto, transfiriéndolos a distintos tipos de situaciones, como explicar por qué los primeros astronautas que llegaron a la Luna tuvieron que colocarse pesados zapatos para no flotar sobre la superficie lunar. (SERCE, 2008)


o.

1


Los contenidos actitudinales motivan al estu-diante a demostrar conductas deseables y benefi-ciosas para sí mismo y para su sociedad. La forma-ción de este accionar positivo según los valores del entorno en el que se desenvuelve, moldea su per-sonalidad y explicará más adelante por qué adopta tal o cual actitud ante una situación dada.

La dimensión subjetiva de las actitudes provoca experiencias internas que implican evaluar cosas o situaciones, y emitir sobre ellas juicios de valor. Esto quiere decir que el estudiante debe interesar-se, respetar, escuchar con respeto, dialogar, cum-plir normas, entusiasmarse, involucrarse, solidari-zarse, cooperar, valorar, etc.

Por lo tanto, el aprendizaje de las actitudes, eng-loba valores, actitudes y normas. Estos contenidos están configurados por conocimientos y creencias (cognitivos), sentimientos y preferencias (afec-tivos), y acciones y declaraciones de intención

(afectivos), es decir, hay una gran vinculación afectiva a partir de elaboraciones complejas de ca-rácter personal.

De acuerdo a diferentes autores, pero particular-mente Zabala y Arágena (2004), es muy impor-tante que el aprendizaje de los contenidos acti-tudinales se realice y se despliegue, a lo largo de la vida cotidiana del individuo, dentro del aula y fuera del aula, dentro de la escuela, y fuera de la escuela, dentro de la familia y fuera de la fami-lia. Esto le otorga cierta dificultad al proceso. No siempre se logrará un orden concatenado, secuen-cial de acciones que fortalezcan el desarrollo de estas competencias. De ahí la necesidad de sugerir actividades que trasciendan el espacio delimitado tradicionalmente para el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, trascender del aula (como espacio cerrado) a los ambientes educativos abier-tos. Esos, son los mejores lugares para poner en práctica las actitudes.

¿cÓmo SE DEBE SER?



o. 1

Entonces, ¿cómo se aprenden las actitudes? Por medio de actividades de análisis y reflexión en donde la actuación de las personas derive en un compromiso; también en actividades de resolu-ción de conflictos y mediante la práctica del mo-delaje con los alumnos, ya que al fin y al cabo, las actitudes también se imitan.

Es por eso que el maestro es pieza fundamental en el aprendizaje de las actitudes. Es el maestro con el ejemplo que da cotidianamente, el más apto, el más capaz (al menos eso se espera) para modelar actitudes como ser puntuales, ser ordenados, ser

respetuosos y tolerantes, estar abierto al diálogo y a la crítica constructiva, así como a la compren-sión y al compromiso, etc.

Además, el aprendizaje de los contenidos actitu-dinales son una oportunidad para el trabajo en equipo donde pueden practicarse los valores que propician el desarrollo de la dimensión social, como el principio de autoridad en clave de servi-cio, el bien común, la solidaridad, la cooperación, el diálogo, etc. El estudiante construye la imagen de lo que desea ser.


o.

1


Por último, los contenidos actitudinales pueden y deben llegar a abarcar y atravesar todo el pensum de estudios y todos los ámbitos de la vida escolar, inclusive en los recreos y en todos los ambientes de crecimiento extracurricular, los cuales deben reflexionarse posteriormente procurando no descontex-tualizarlos, empleando la observación y la crítica responsables.

El siguiente esquema ejemplifica los tipos de contenidos actitudinales:


VALORESPrincipios normativos del compor-

tamiento: libertad, solidaridad, respeto, etc.

ACTITUDESComportamiento ante una situa-

ción: cooperar con el equipo, respetar el medio ambiente,

etc.

NORMASReglas de comportamiento acep-

tadas por todos: No matar, no robar, etc.

CONTENIDOS ACTITUDINALES



o. 1

Este tipo de saber, el menos desarrollado de todos, o al que menos se le ha puesto atención, ya sea porque se desarrollaba como parte de una asignatura o curso en particular, o porque no se comprende en toda su extensión la dimensión de integralidad de las competencias, tiene una versatilidad tal, que también puede correr el riesgo de diluirse al pretender convertirlo en un eje transversal. Esto no siem-pre funciona.

El desarrollo del saber ser, del saber convivir, está ligado profundamente a los otros dos saberes y marca en buena medida el tipo de perfil de egreso que se quiere de los estudiantes, es decir, no basta que los estudiantes sepan y hagan, también deben “saber ser”. De ahí que en buena medida se tiende a identificarlas con las competencias sociales y ciudadanas, pero no hay que confundirlas. Los saberes actitudinales son, precisamente, eso: “actitudes” que asociadas a los otros saberes permiten el desarrollo integral de la persona.

Por ejemplo:

De acuerdo a la prueba internacional PISA, 2006, un estudiante en Ciencias debe manifestar actitudes como:

Interés en la ciencia, como la adquisición, con interés y confianza, de conocimiento científico adicional y habilidades, utilizando una variedad de recursos y métodos.

Apoyo a la investigación científica, como apoyar la utilización de información sobre hechos y explicaciones racionales cuando se evalúa y analiza.

Responsabilidad hacia los recursos y el ambiente, como la demostración de sentido de la responsabilidad para ayudar a mantener ambientes sostenibles.


o.

1


loS contEnIDoS oRGanIZaDoS En ÁREaS DE apREnDIZaJE

La serie N°0 Bases conceptuales recuerda que los programas de estudio, de acuerdo al nivel educa-tivo, están organizados por áreas de desarrollo en Preescolar y asignaturas en Primaria y en áreas por asignaturas y disciplinas en Pre media y Media. Para llegar a esto es necesario recorrer al menos tres fases: a) Organización del proceso; b) Elaboración del desarrollo curricular y c) Reflexión y revisión. (Serrano, 2009).

Durante la fase de organización del proceso se espera que los equipos docentes sean protagonistas acti-vos en la discusión, reflexión y toma de decisiones en torno al proyecto educativo de centro y de manera especial sobre la propuesta curricular que el centro desarrollará y del cual ya se ha hablado ampliamente en el primer capítulo.

Una segunda fase es la de elaboración del desarrollo curricular, caracterizada por dos grandes momen-tos: a) El despliegue de los objetivos y de las competencias básicas por etapa y b) Definición de los criterios y principios que guiarán su aplicación en el centro.

El primer momento, según Serrano (2009), se divide en:

1. Análisis y reflexión del Proyecto Curricular de Centro, ya existente en relación con las propuestas formuladas por el profesorado.

2. Reflexión a conciencia de los objetivos generales de etapa, presentados en el currículo oficial.



o. 1

3. Formulación de los objetivos generales de etapa en clave de competencias.

4. Determinación de la contribución de las diferentes áreas al logro de los objetivos de etapa.

5. Redefinición de los objetivos de área en clave de competencias.

6. Redacción de los objetivos de ciclo.

7. Revisión de los contenidos para comprobar que se han redactado en clave de competencias (verbos de acción) y que se correspondan los objetivos.

8. Revisión de los criterios de evaluación para garantizar que sean fieles indicadores de los objetivos.

9. Revisión de la coherencia entre objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

En la formulación de los objetivos generales en clave de competencias, la pregunta clave es: ¿Qué competencias tendría que lograr un alumno de nuestro centro al finalizar su etapa educativa? Para responderla se han de tener como punto de partida los aprendizajes que han sido definidos en el perfil del estudiante según un nivel determinado. Estos son los “objetivos de etapa” y han de servir de guías en las decisiones que se tomen sucesivamente hasta concretarse en la práctica pedagógica del docente en el aula.

En el siguiente esquema se ejemplifica la integración de los objetivos generales de etapa y las competen-cias básicas bajo los objetivos de etapa en clave de competencias como referente único.


o.

1


Fuente: Serrano, (2009).

El siguiente paso es redactar los objetivos de etapa en clave de competencias, tomando en cuenta preci-samente las competencias básicas. Para ello, “el sujeto de la oración siempre debe ser el alumnado, uti-lizando un verbo de acción para designar los objetivos” (Serrano, 2009), cuidando de que la estructura de texto que describa el objetivo, sea la misma que describa la competencia. Posteriormente habrá que analizar si los objetivos definidos abarcan las competencias básicas. Y si el caso lo amerita se pueden incluir más objetivos relacionados con aquellas competencias que no hayan quedado explícitas.

Objetivos de Etapa

Áreas

Competencias Básicas

Objetivos de Etapa en Clave de Competencias

Proyecto Curricular De Centro

Propuesta de Desarrollo Curricular



o. 1

El siguiente esquema ejemplifica las partes de un objetivo en formato competencia:

El siguiente paso es la toma de decisiones en relación con los objetivos de área, objetivos de grado, ob-jetivo de asignatura y en contenidos más concretos, es decir, determinar la contribución de las diferen-tes áreas y materias, así como la de las competencias básicas, al logro de los objetivos de etapa (nivel).

Una dificultad a enfrentar será la integración de las competencias básicas en los contenidos curricu-lares, dado que muchas competencias con facilidad se asocian a las asignaturas por sus fundamentos científicos, es decir, en la práctica encontraremos competencias asociadas a disciplinas y/o asignatu-ras y otras que son interdisciplinarias o metas disciplinarias. En todo caso, la competencia siempre englobará un contenido factual, conceptual, procedimental o actitudinal, por ejemplo, mientras las competencias matemática generalmente se modelan, se practican, se reflexionan en el mismo campo de la matemática; las competencias comunicativas pueden ser ejercitadas en todas las áreas y asignaturas, pues es transversal a todas ellas.

TEXTO QUE DESCRIBE LA COMPETENCIA

CONDICIÓN DEREFERENCIA (CÓMO)

FINALIDAD CONTEXTUAL(PARA QUÉ)

VERBO DEACCIÓN

(CONCRETA Y OBSERVABLE)OBJETO CONCEPTUAL

(QUÉ)

SUJETO

OBJETIVO EN FORMATO DE COMPETENCIA


o.

1


De esa cuenta, al organizar las competencias básicas en áreas de aprendizaje da como resultado nueve competencias básicas (casi una por cada asignatura) y 27 sub competencias para ser incorporadas a los programas de estudio:

COMPETENCIAS SUBCOMPETENCIA 1

SUBCOMPETENCIA 2

SUBCOMPETENCIA 3

SUBCOMPETENCIA 4

SUBCOMPETENCIA 5

1.Comunicativa

Escuchar y comprensión oral Expresión oral Coversación Comprensión escrita Expresión escrita

2. Matemática Razonamiento LógicoMatemático

Resolución de problemas

3. Conocimiento e interacción

con el mundo físico

Identificación de aspectoscientíficos

Utilización deprocedimientos científicos

Protección y mejora de lapropia salud y del entorno

4.Tratamiento de la información

y competencia digital

Comunicación a través deherramientas informáticas

Uso de las TIC´sen entornos colaborativos

5.Social y ciudadana

Convivencia pacífica Participación cuidadana Comprensión de la sociedad en que se vive

6.Cultural y artística

Comprensión artística Creación artística Conocimiento delpatrimonio

Construcciónculturalcompartida

7.Aprender a aprender

Capacidad de aprendizaje yuso de los recursos delentorno

Uso de las habilidades deaprendizaje

8.Autonomía e iniciativa

personal

Conocimiento y confianza en uno mismo

Práctica de valores Innovación y creatividad Implementaciónde proyectoscooperativos

9.Emocional

Conocer y ontrolar las emociones Gestionar las relacionesinterpersonales



o. 1

En donde la correlación entre competencias y asignaturas permite una organización académica como la siguiente:

Competencia 1: Español, Francés e Inglés Competencia 2: Matemática, lógica Competencia 3: Ciencias, Geografía y Educación Física Competencia 4: Tecnología Competencia 5: Cívica e Historia Competencia 6: Expresiones Artísticas Competencia 8: Religión, Moral y Valores Competencia la 7 y la 9: Transversales

Luego, cada competencia básica deriva en dominios, sub competencias o incluso competencias ge-néricas. Para facilitar la comprensión y uso de las mismas, y evitar tanto término que puede dar lu-gar a equívocos innecesarios, se ha adoptado llamarles a estos 27 dominios “sub competencias”, que deben ser asociadas a cada asignatura según las unidades de aprendizajes y bloques de contenido que correspondan.

Sin olvidar que, “el planteamiento de los currículos en términos de competencias trae consecuencias inmediatas para la práctica educativa, pues la inclusión de las competencias básicas, genéricas o trans-versales como referentes comunes a todas las áreas curriculares supone un análisis y reflexión acerca de cuestiones fundamentales para la enseñanza”. (Álvarez, Pérez y Suárez, 2008).


o.

1


la SEcuEncIacIÓn DIDÁctIca DE compEtEncIaS

Una vez se han identificado las competencias básicas y genéricas, y se han organizado en áreas y asig-naturas con sus respectivos objetivos en formato de competencia y sus contenidos, se puede decidir cuándo se deben enseñar, cuál será su secuenciación de acuerdo al ciclo y al nivel. Teóricamente esto significa definir el alcance y secuencia de las competencias, tanto a nivel macro, para todos los grados como a nivel micro, en el plan específico de la clase.

Esto significa que cada asignatura y/o disciplina demanda un orden y coherencia determinados para facilitar su presentación. Asimismo, dentro del proceso cada contenido tiene su propio lugar y los dis-tintos contenidos tienen una conexión entre sí. Entender esto permite que la estrategia de enseñanza sea bien programada, que se supere la visión de la simple suma al azar de ellos y de sus actividades, y se oriente a actividades reales que le den significado a la acción y estén en correspondencia con el proyecto educativo. Un ejemplo de secuenciación de competencias a lo largo de toda la oferta educativa sería el siguiente, en el que se puede apreciar en que grados se desarrollarán X o Y competencia:

Competencia Básica Sub competenciaGRADOS

Prepa. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Competencia de Comunicación

Expresión Oral X X X X X X X X X X X X X

Expresión Escrita X X X X X X X X X X X X X

Competencia Matemática

Razonamiento Lógico Matemático

X X X X X X X X X X X X X

Resolución de Proble-mas

X X X X X X X X X X X X X

Tratamiento de la información y

competencia digital

Comunicación a través de herramientas infor-máticas

X X X X X X

Usos de las TIC’s en entornos colaborativos

X X X X X X



o. 1

Las secuencias didácticas, por tanto, ayudan a concatenar y a articular las diferentes actividades por competencias y por asignatura a lo largo de un curso o una unidad didáctica. Contiene las siguientes fases (según Zabala, 2007):

1. Definición de los objetivos de la unidad y de las actividades que se deben realizar, así como de la situación real que será objeto de estudio. Esto debe realizarse con el alumnado o partir de un diagnóstico, como paso previo al planteamiento de las cuestiones o problemas que serán necesarios resolver para actuar de forma competente en aquella situación.

2. Aplicación de la competencia al objetivo de estudio, identificando las situaciones-pro-blema planteadas.

3. Elaboración o selección de los posibles esquemas de actuación que permitan dar res-puesta a la situación-problema planteada.

4. Identificación con claridad del procedimiento que hay que seguir y los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para poder actuar eficazmente, es decir, claridad y precisión del esquema de actuación correspondiente a la competencia.

5. Planificación del aprendizaje de las competencias, a partir del conocimiento disponi-ble sobre cada uno de sus momentos: actividades para la memorización (conceptuales); activi-dades para la comprensión y aplicación en contextos distintos (factuales); para la ejercitación progresiva con la correspondiente ayuda con el fin de lograr su dominio (procedimentales), y el trabajo metódico y permanente en el tiempo (actitudinales).

6. Aplicación en situaciones reales y distintas, tantas veces como sea necesario, una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del esquema de actuación de la com-petencia, la cual evidentemente, debe estar acompañada de las ayudas específicas en función de las posibilidades y características de cada uno de los alumnos.


o.

1


El siguiente esquema representa las consideraciones en la secuenciación de contenidos:


En conclusión, los tres tipos de contenidos deben estar conectados entre sí para que la secuenciación sea correcta, significando así una herramienta útil para una finalidad concreta, en la cual hay cohesión en todas sus competencias, incluyendo las transversales, permitiendo así que la escuela tenga su propia forma de hacer y de ser, de acuerdo a su proyecto educativo.

Mantener la coherencia lógi-ca de la disciplina de la que

se deprenden.

Organizar los contenidos de manera que conecten los

procedimientos, las técnicas y habilidades, con los

principios, conceptos y actitudes.

Presentar los contenidos de forma que sean abordados

por todos los alumnos.

Garantizar la continuidad y progresión de los contenidos a lo largo de un grado, un ciclo, un nivel y una etapa.

Vincular los contenidos con otros.

Enlazar las diferentes áreas de una forma real utilizan-do los diversos lenguajes

para interpretar y expresar el entorno o el objeto de

estudio.



o. 1

III. INCORPORANDO COMPETENCIAS A LOS PROGRAMAS DE ES TUD IO


o.

1


Las propuestas programáticas vigentes tanto en Educación Básica General (desde 1999) y Edu-cación Media (desde el 2004), es importante aclararlo, tienen de forma implícita o explícita características de un enfoque por competencias. Por ejemplo, están centrados en el aprendizaje, consideran al alumno como sujeto principal del currículo, toman en cuenta los principios cons-tructivistas, integran elementos de la cultura, se centran los cuatro tipos de saberes (aprender a aprender, aprender a ser, aprender a convivir y aprender a hacer), incorporan temáticas actuales y de interés nacional mediante los ejes transver-sales; permiten la adecuación o contextualización curricular; incorporan competencias básicas (y sub competencias), genéricas y específicas, plan-tean actividades de aprendizaje y evaluación, en-tre otros.

Entonces, si ambas propuestas, con algunas parti-cularidades entre una y otra por el nivel propio al que responden, han tenido y tienen este enfoque, ¿por qué los resultados en el aprendizaje de los

estudiantes no han sido cómo se esperaban?, ¿por qué algunos docentes siguen apegados a una prác-tica pedagógica tradicional que se aleja de estos planteamientos propios del enfoque por compe-tencias?, ¿por qué las competencias no se logran evidenciar en los desempeños de los estudiantes? Las respuestas son complejas, dependiente des-de el lugar donde se esté (como directivos, como docentes, como estudiantes, incluso como padres de familia). Tener una respuesta única, que no deje la menor duda, también puede resultar muy pretencioso. Sin embargo, los estudiantes tienen que continuar con su aprendizaje y los docentes, continuar con su labor de ayudarles a descubrir, adquirir, desarrollar y reflexionar sobre sus com-petencias.

¿Entonces dónde está la novedad de esta actua-lización? En la integralidad de su estructura, que incorpora los indicadores de logro (en los progra-mas de Educación Básica General), y en la crea-tividad del docente para su aplicación práctica, concreta y clara.

loS pRoGRamaS DE EStuDIo. EStRuctuRa Y aplIcacIÓn



o. 1

Estructura actualizada de Educación Básica General (Fase experimental).

Estructura actualizada de Educación Media (Fase experimental).

Redactados en forma de competencia

Sugerencias para medir las competencias

CONCEPTUALES

SUBCOMPETENCIAS

PROCEDIMENTALES

CONTENIDOS

CONCEPTUALES:

PROCEDIMENTALES:

ACTITUDINALES:

ACTITUDINALES

ACTIVIDADES SUGERIDAS EVALUACIÓN SUGERIDA

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

ÁREA

ÁREA


o.

1


Los programas de estudio actualizados siguen presentando una estructura sencilla que se desarrolla en partes como sigue:

» Fundamentos legales y de política educativa (base constitucional, ley 47 de 1946, Orgánica de Edu-cación, los fines de la educación, las características de Educación Básica General y de la Media…)

» Fundamentos de la Educación Básica General y de la Media (fundamentos, modelo educativo y los paradigmas del aprendizaje).

» El enfoque de formación en competencia (incluye el cambio curricular, el modelo educativo y el perfil, además de las competencias).

» El plan de estudio de la Educación Básica General. (Solo para Educación Básica General)

» Perfil de egreso de la Educación Básica General. (Solo para Educación Básica General)

» El nuevo rol y perfil.

» El nuevo rol y el perfil del docente.

» El enfoque evaluativo.

» Recomendaciones generales para el uso de los programas.

» La estructura de los programas de estudio.

» Programa de la asignatura.

Esto significa que el cuerpo programático siempre presenta: a) Datos Generales: incluye el nombre de la asignatura, grado, horas de dedicación teóricas y prácticas (laboratorio, por ejemplo), fecha de ela-boración y área de formación; b) Justificación y Descripción: una síntesis acerca de la importancia de la formación en relación al perfil, las áreas, temas, metodologías y evaluación que lo conforman. Sin embargo, la actualización de los programas para dar un primer paso hacia la incorporación de compe-tencias necesita que se precisen al menos dos cosas:

a) Que se diferencien claramente los tipos de contenido (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

b) Que se incluyan los indicadores de logros.

A partir de estas diferencias de forma y fondo, en el cuerpo programático los elementos sustantivos son: 1) Nombre del área de aprendizaje; 2) Objetivo (redactado en formato competencia); 3) Conteni-dos (conceptuales, procedimentales y actitudinales); 4) Indicadores de logro y 5) Actividades sugeridas de evaluación.



o. 1

En el siguiente esquema se ejemplifica cómo se integró la nueva estructura:

Contenidos conceptuales

procedimentales yactitudinales

Objetivos

ÁREA 1: COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA

ASIGNATURA: ESPAÑOL 9°

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:•Distinguelacomunicaciónlingüísticaynolingüísticaenelentornocomunicativodiarioparamejorarlainterpretacióndelosmensajes.

•Aplicalasmáximasdelacomunicaciónenlosdiferentesactosdehabladesuvidadiariaconelfindemejorarlainteraccióncomunicativa.

•Interpretayproducemensajesverbalesynoverbalesparacomunicarseconclaridaddentrodelmedioenquesedesenvuelve.

-Comunicación oral

-La comunicación

- Comunicación lingüísticaynolingüística

-Elsignolingüísticocomo parte de la codificación y des codificación del mensaje

- Máximas de la comunicación humana

-Utilización de los códigoslingüísticosynolingüísticosenla estructuración del mensaje.

-Aplicación de las máximas de la comunicación en la codificación del mensaje.

-Valora el uso de la comunicación lingüísticaynolingüística.

-Respeta las máximas de la comunicación humana.

- Señala los elementos de la comunicación.

-Clasificaelementoslingüísticosynolingüísticos.

-Codifica y descodifica mensajes.

-Utiliza las máximas de la comunicación.

-Respeta las máximas al comu-nicarse.

-Observa en el aula, vídeos de situaciones comuni-cativas e indica, con orientación del docente, los elementos de la comunicación presente,.

-Mediante trabajo colaborativo, confecciona un cuadrodeclasificacióndecódigoslingüísticosynolingüísticosapartirdelassituacionescomunicativasobservadas.

-En trabajo de aula, codifica mensajes con elementos lingüísticosy

creaafichesconsignoslingüísticosynolingüísticos,luego sustenta su trabajo frente al grupo.

-Lee un texto, dado, lo decodifica y crea un texto paralelo que sustenta en el aula.

-Aplica las máximas de la comunicación en el desarrollo de debates en el aula, mediante pequeños grupos de discusión.

Experienciasde aprendizajey evaluación


o.

1


los objetivos

Los objetivos, como se ha explicado antes, están estructurados en función del logro de competencias, por lo tanto, el verbo utilizado debe orientar hacia una acción concreta (proce-dimental), que señala una expectativa o una meta. Pero para que el objetivo sea por competen-cias, debe también enunciar conceptos conceptuales y actitudinales. Finalmente, se debe decir el “para qué” del aprendizaje propuesto, que responde a las necesidades de los estudiantes.

Por consiguiente, la nueva estructura presenta los objetivos de grado por asignatura y de cada unidad de aprendizaje.

Algunos ejemplos de objetivos por asignaturas son:

“Experimentar de forma activa y motivadora la lectura y escucha de cuentos, fábulas, historietas, leyendas, adivinanzas, refranes, rondas y textos instructivos e informativos como el horario, los recados, las normas de convivencia, las recetas de cocina, entre otros, realizando predicciones sobre su contenido y atendiendo de manera especial la decodificación de las palabras, a fin de que con entusiasmo e iniciativa desarrolle la comprensión literal inferencial y apreciativa de los diferentes textos para acceder a información escrita e interactuar adecuadamente con las personas de su entorno”.

“Aplicar procedimientos y conceptos matemático con corrección, honestidad y seguridad al leer y escribir números naturales hasta el 99 y números ordinales hasta el 10°, al realizar opera-ciones de suma y resta con dos cifras hasta 99 y manipular el balboa y el dólar, de manera que pueda analizar, interpretar y resolver situaciones de su vida cotidiana”.

Algunos ejemplos de objetivos dentro de las áreas de aprendizaje son:

“Describir los usos cotidianos y estados físicos del agua, identificando y explicando las carac-terísticas del agua potable para evitar enfermedades relacionadas con la deficiente práctica de hábitos higiénicos y el consumo de agua contaminada”.



o. 1

“Mostrar actitudes positivas hacia los miembros del grupo familiar y de la localidad, reconociendo por su estructura y composición las diferencias entre las familias para convivir armónicamente”.

“Aplicar técnicas de dibujo, rasgado, bruñido y retorcido, seleccionando el papel apropiado, si-guiendo los pasos ordenadamente y adoptando la postura corporal adecuada para dibujar y con-feccionar creativamente tarjetas, a fin de comunicar mediante la plástica, la expresión corporal y el canto sus sentimientos, representar personajes de narraciones escuchadas, compartiendo su experiencia de forma creativa y respetuosa”.

“Aplicar habilidades perceptivo-motoras en acciones dirigidas, a fin de tener conciencia del cuerpo y sus movimientos, tomando en cuenta hábitos higiénicos para conservar su salud y desenvolverse eficientemente en su entorno”.

“Escribir, leer y descomponer nú-meros hasta nueve, valorando su utilidad y aplicándolos correcta-mente en situaciones de la vida real, para representar cantidades y resolver problemas”.


o.

1


los contenidos

El primer aspecto que hay que enfatizar es que los contenidos deben responder a las necesidades y expectativas de los estudiantes. Su agrupación en bloques, en unidades de aprendizaje, responde a esta lógica y, por lo tanto, nos encontraremos una vez más en los programas actualizados con los tres tipos de contenido (Educación Básica General) que se ha venido explicando en este documento. Estos con-tenidos, por tanto, están dirigidos a lograr un aprendizaje más completo sobre la vida y los fenómenos, tanto físico-naturales como psicosociales.

Son, por tanto, un “conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para el desarrollo de las competencias, agrupados según estén relacionados con el saber, saber hacer o el ser, es decir, los contenidos conceptuales (hechos, conceptos y sistemas conceptuales), los contenidos procedimentales (habilidades, técnicas, métodos, estrategias, etc.) y los contenidos actitudinales (actitudes, normas y valores).” (Zabala 2007)

Es importante hacer ver que ninguno de los contenidos es más relevante que otro, y que su combinación hace que el estudiante desarrolle “un pensamiento complejo que le permite identificar el alcance de cada uno de los problemas que la intervención en la realidad le plantea y escoger los diferentes instru-mentos conceptuales y metodológicos de cualquiera de los campos del saber que, independientemente de su procedencia, relacionándolos o integrándolos, le ayuden a resolverlos” (Zabala y Arágena, 2004). De aquí el enfoque globalizador de los contenidos por competencias que le brinda a los estudiantes las herramientas necesarias para actuar y resolver problemas en la complejidad.

Lo anterior, por tanto, tiene un impacto directo en la metodología para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos en la planificación del currículo y en la práctica en el aula.



o. 1

Ahora bien, el principal reto en la actualización de los programas de estudio desde un enfoque por com-petencias es, sin lugar a dudas: “superar la costumbre de enseñar-aprender-evaluar contenidos concep-tuales”. Requiere, por tanto, la habilidad de parte del docente para darle el equilibrio exacto a la propuesta educativa que desarrolla con los estudiantes. Si la realidad es compleja, el aprendizaje también lo es… Simplificar esa complejidad es el desafío.

Es por ello, y para una mejor apropiación de las competencias, que en la estructura de los programas los tres tipos de contenido se diferencian con claridad en tres columnas diferentes, superando con ello que se enunciaran en una sola, como hasta ahora aparecen en los programas vigentes.

Con los programas actualizados, los docentes podrán relacionar y secuenciar los tres tipos de contenidos y conformar unidades didácticas con mayor facilidad


o.

1


Algunos ejemplos de contenidos (integrando los tres tipos de contenido) son:

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALESTextos de tradición oral:

canciones, rondas y juegosque contengan reiteraciones,

ritmos y rimas marcados.

Expresión oral de canciones, rondas y juegos.

Iniciativa y agrado al participar en can-ciones, rondas y juegos de tradición oral.

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALESNúmeros naturales hasta 5:

Cantidad, palabra y número. Conteo de objetos hasta 5.

Lectura y escritura del 1 al 5.Asignación de símbolo numé-rico a cantidad de objetos y/o

figuras (del 1 al 5).

Orden y aseo al escribir los números naturales del 1 al 5.

Seguridad en el conteo de números natu-rales del1 al 5.

Interés y confianza al asociar símbolo y cantidad de objetos (del 1 al 5).

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALESCaracterísticas de materiales

y objetos del entorno (materia inerte) por su color, olor, forma y

sabor.

Observación y descripción de las características de materiales

y objetos del entorno por su color, olor, forma y sabor.

Clasificación y representación de materiales y objetos del en-torno por su color, olor, forma

y sabor.

Iniciativa y agrado al participar en can-ciones, rondas y juegos de tradición oral.



o. 1

los Indicadores de logro

Sin lugar a dudas, el aporte más significativo en los programas de estudio actualizados lo constituye la inclusión de “indicadores de logro” en la estructura. La evaluación adquiere con ello un nuevo significado tanto para el docente como para el estudiante, ya que como se ha afirmado en el documento: Actualización de los Programas de Estudio, las competencias per-miten diferenciar los distintos desempeños de los estudiantes y, por lo tanto, distintos logros de aprendizaje. “Los indicadores de logro constituyen, entonces, un medio para que el profeso-rado reconozca el grado en que sus estudiantes han alcanzado un aprendizaje”. (Hawes, 2006).

También se ha dicho que los indicadores de logro se enuncian en función de los contenidos de cada asignatura, intentando responder a los tres tipos de contenido, aunque existen excep-ciones, de tal forma que un solo contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) también demanda un solo indicador.

Los indicadores de logro, por consiguiente, demuestran que la evaluación es más que poner calificaciones. Por el contrario, es un proceso auténtico, analítico, demostrativo, fundamen-tado en criterios, continuo, acumulativo, formativo, cooperativo y sirve para retroalimentar el proceso de aprendizaje.

Lo más importante es que los indicadores de logro valoran lo que el estudiante hace para demostrar lo que ha aprendido y permite que el docente sea explícito en lo que se espera del estudiante.

Y por si fuera poco, los indicadores de logro, también marcan el camino para contrarrestar el rezago educativo, al señalar la ruta para el refuerzo académico.


o.

1


Algunos ejemplos de indicadores de logro son:

“Sigue normas e instrucciones en la participación de canciones, rondas, juegos de tradición oral y otras actividades”.

“Describe y diferencia correctamente materiales y objetos del entorno por su color, olor, forma y sabor”.

“Expresa en forma oral la posición de los objetos en relación a sí mismo, utilizando los concep-tos de arriba-abajo; adelante-detrás; derecha-izquierda”.

“Ejemplifica claramente y valora los elementos sociales del paisaje geográfico y los usos del espacio geográfico en su localidad”.

Un ejemplo de indicador de logro integrado en el programa de estudios es:

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES INDICADOR DE LOGRONúmeros naturales hasta 5:

Cantidad, palabra y número.

Conteo de objetos hasta 5.

Lectura y escritura del 1 al 5.

Asignación de símbolo numérico a cantidad de objetos y/o figuras (del 1 al 5).

Orden y aseo al escribir los números naturales del 1 al 5.

Seguridad en el conteo de números naturales del 1 al 5.

Interés y confianza al asociar símbolo y canti-dad de objetos (del 1 al 5).

Cuenta correctamente objetos desde 1 hasta 5.

Lee y escribe con orden y aseo los números del 1 al 5.

Asocia con interés el símbo-lo, y la cantidad un número de objetos o figuras del 1 al 5.



o. 1

las Estrategias de Evaluación

Finalmente, los programas de estudio actualizados destacan las estrategias de evaluación, porque no hay actividad de aprendizaje que no tenga un qué, cómo, cuándo y un para qué. Estas actividades se acompañan de un proceso de evaluación continuo que permite al sujeto mostrar sus logros y al docente realimentar los procesos de enseñanza y aprendizaje por medio de diferentes estrategias.

Con las estrategias de evaluación se refuerza el carácter acumulativo de la misma, cuando se toma en cuenta cualquier aporte de los estudiantes al desarrollo de la clase o iniciativa en el proceso de apren-dizaje; el carácter cooperativo cuando participan todas las personas que intervienen en el proceso de aprendizaje; y el carácter continuo al realimentar o reforzar aquellos elementos del aprendizaje que a juicio del docente lo ameriten y, si es necesario, un cambio en la estrategia metodológica.

Pero, fundamentalmente, orientan en el cómo evaluar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de tal forma que los indicadores de logro señalados puedan ser verificados y con esto afirmar o no si el estudiante está alcanzando la competencia.

Al implementar una determinada estrategia de evaluación, habrá que tomar en cuenta que se está “va-lorando” el desempeño de un estudiante, por lo que algunas sugerencias, según Maldonado (2010) para la elaboración de los métodos, técnicas e instrumentos son:

Determinación de los criterios de la competencia a valorar.

Elaboración de las matrices de valoración, a partir de esos criterios considerando diferentes niveles de desempeño.

Diseño de instrumentos para la valoración de evidencias en sus diferentes niveles de domi-nio de los criterios.


o.

1


Validación de los instrumentos de valoración antes de su utilización en el aula, demostran-do así que cumple sus propósitos y dejan claros los beneficios. Esta validación puede ser con los mismos estudiantes en un momento ex aula y/o por personas externas para mejorarlo.

Ajustar los instrumentos, en caso de que sea necesario.

Sistematizar y conformar un banco de instrumentos para su uso posterior.

Estas recomendaciones para contar con auténticos instrumentos de evaluación (valoración), por su-puesto, se adecuarán a las necesidades reales de evaluación de acuerdo al método y a la técnica evalua-tiva adoptada. En la serie N° 4 se hace una descripción más amplia de ello.

Algunos ejemplos de los métodos, técnicas e instrumentos con los que pueden establecer buenas y útiles estrategias son:

Métodos: Aprendizaje por problemas. Estudio de casos. Formulación de proyectos. Portafo-lios.

Técnicas: La observación. La entrevista focalizada. El diario de campo. Las realizaciones y exhibiciones. Los ensayos. Las redes semánticas y mapas conceptuales.

Instrumentos: Los cuestionarios de preguntas abiertas. Los test (pruebas de conocimiento). Las pruebas objetivas. Las listas de cotejo. Las escalas de valoración o rúbricas.



o. 1

BIBLIOGRAFÍA

Álvarez Morán, S., Pérez Collera, A. & Suárez Álvarez, M.L. (2008). Hacia un enfoque de la educación en competencias. España: Consejería de Educación y Ciencia del Principado de Astu-rias.

Barber M. &Mourshed M, (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top. [Cómo los sistemas escolares de mejor desempeño en el mundo salen en la cima]. [Versión Adobe Digital].Recuperado de: http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resour-ces/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf

Flores Fahara, M. y Torres Herrera, M. (2010). La escuela como organización de conocimiento. México: Trillas

Hawes, G. (2006). Impactos de un enfoque de educación basado en competencias sobre el modelo evaluativo de la universidad. Chile: Universidad de Talca. Recuperado de http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion%20Superior/2006Enfoque Curriculum Compe-tencias Evaluacion2.pdf

Hawes G.,&Troncoso, K. (2007). Conceptualización de la competencia. Santiago: Universidad de Chile. Recuperado de https://www.ucursos.cl/medicina/305/novedades_institucion/recursos/6_con-cepto_de_ competencia.pdf

Maldonado García, M.A. (2010). Currículo con enfoque de competencias. Bogotá: ECOE Ediciones.

MEDUCA (2010) Bases de un modelo curricular para la Educación Media –Documento Base-, Panamá (Documento de trabajo).


o.

1


MEDUCA (1999) Los nuevos programas de estudio: Sus características y estructura No.4. PRODE

MINED (2008) Guía para la elaboración o revisión del PEI y PEA, San Salvador: MINED.

OCDE (s.d.), El programa PISA de la OCDE ¿Qué es y para qué sirve?, OCED/PISA: Santilla-na [Versión Adobe Digital] Recuperado de www.oecd.org/dataoecd/58/51/39730818.pdf.

SERCE (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe – Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Santiago: UNESCO/ OREALC-LLECE.

Serrano, M. (2009) El proceso de derivación de las competencias básicas en los centros docen-tes. AULA 180.

Zabala, A.(2007). 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Editorial Graó.

Zabala, A. y Arágena, S. (2004), Gestión curricular – Formación de directoras y directores de centros educativos, San Salvador: MINED.



o. 1

Este libro fue impreso en la ciudad de Panamá,bajo la responsabilidad del Ministerio de Educación.

45,000 ejemplares.

Todos los derechos reservados.

Panamá, 2012





O R I E N T A C I O N E S P A R A L A P L A N I F I C A C I Ó N D I D Á C T I C A E N E L A U L A

S e r i e : H A C I A U N C U R R Í C U L O P O R C O M P E T E N C I A S

3

No

. 2

Lucy MoLinarMinistra de Educación

Mirna dE crEspoViceministra académica de Educación

José HErrEra K.Viceministro administrativo de Educación

Marisín cHanisdirectora General de Educación

isis XioMara núñEzdirectora nacional de currículo y Tecnología Educativa

arTuro riVEradirector nacional de Evaluación Educativa



5

No

. 2Estimados estudiantes, educadores, padres de familia y comunidad educativa en general:

La capacitación y perfeccionamiento del recurso Humano que se rea-liza y, específicamente, la enfocada hacia los docentes es uno de los compromisos fundamentales del Ministerio de Educación, ya que so-mos conscientes de la delicada misión que tienen como profesionales de este país: transformar la vida de miles de personas para que puedan enfrentar los retos que les impone el mundo actual.

La jornada de capacitación 2012 se ha organizado con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje en nuestros estudiantes, lo que se constituye en uno de los pilares del proceso de actualización de la Educación Básica General y de la Transformación curricular de la Educación Media.

La innovación tecnológica, la investigación, los descubrimientos de nuevos conocimientos, exigen una mentalidad abierta que permita po-ner a nuestros estudiantes del sistema oficial y particular a la altura del

nuevo milenio.

Los programas de asignatura y los planes de estudio, que todos hemos estado for-taleciendo directa o indirectamente apoyan el desarrollo de competencias orien-tadas hacia el robustecimiento de los conocimientos, valores, actitudes, destrezas, capacidades y habilidades de los estudiantes, que favorecen su inserción exitosa en la vida social, familiar, comunitaria y productiva del país.

debido a lo expuesto, invitamos a todos los educadores a trabajar con optimismo, dedicación y entusiasmo dentro de este proceso de actualización y transformación curricular que juntos estamos desarrollando y que esperamos no termine jamás.

Gracias por aceptar el reto, gracias por creer en la educación, gracias por su amor a panamá. sin ustedes no podríamos lograrlo. Esto es sólo el principio de un cami-no en el que habrá que rectificar, adecuar, mejorar… para ello, nos sobra humildad y entusiasmo. seguiremos adelante, porque en nuestras manos está el futuro de to-das y todos los panameños y, porque nuestros niños, niñas y jóvenes se lo merecen.

Lucy MoLinarMinistra de Educación



No

. 2

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 7

1. DE LA PLANIFICACIÓN TRIMESTRAL A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DIARIA 9

La planificación trimestral. Estructura y uso 10

La planificación de la práctica pedagógica en el aula. Formas y estructura 17

2. ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA PLANIFICACIÓN EN EL AULA 23

La planificación tomando en cuenta los tres tipos de contenidos 24

El énfasis procedimental de las competencias 28

Elementos a considerar en la planificación 32

3. PLANIFICANDO LA ORGANIZACIÓN SOCIAL EN EL AULA 43

La organización social de la clase 44

El trabajo individual 49

El trabajo en equipo 51

El trabajo ex aula 52

BIBLIOGRAFÍA 54



7

No

. 2

Hay un largo camino por recorrer del cu-rrículo prescrito a la acción real. durante años se ha venido haciendo de una forma y de otra, cumpliéndose aquel dicho que: “no importa cómo llegar, sino que se lle-gue”. nuestras experiencias docentes, las prácticas pedagógicas en el aula, sean bue-nas o no tan buenas, dan cuenta de ello. Mientras tanto, no todos los estudiantes alcanzan a desarrollar efectivamente sus competencias.

por ello, el aprendizaje dentro y fuera del aula, ya no se puede tomar tan a la lige-ra. pasar del primer nivel de concreción curricular (lo prescrito) al tercer nivel (lo logrado por los estudiantes) implica supe-rar las visiones tradiciones de planificación didáctica y, en el peor de los casos, de repe-ticiones interminables de las mismas.

un currículo por competencias, expresado inicialmente en una actualización de pro-gramas de estudio, entonces, tiene sentido sí y solo sí todas las prácticas pedagógicas

también se renuevan, convirtiéndose en una propuesta –como ya lo hemos afirma-do antes- práctica concreta y clara.

si planificar significa trazar una ruta o tra-yecto a seguir, esta ruta y este trayecto estará lleno de tomas de decisiones que favorez-can alcanzar la meta propuesta y demanda, como es obvio; tener claridad de los lugares por donde se quiere o debe pasar, cómo se quiere hacer el recorrido, con qué medios o recursos, en qué tiempo, a partir de qué lugar, qué contexto, teniendo en cuenta los conocimientos previos sobre el viaje y los factores internos y externos que pueden in-fluir en el logro de esa aventura.

planificar por competencias, por tanto, lejos de complicarnos la aventura, debería facilitárnosla y de eso se trata ese docu-mento, de dar pistas para no perderse en el camino.

El documento, por tanto, consta de tres capítu-los: el primero contiene orientaciones sobre la

inTroducciÓn



No

. 2

planificación trimestral y de cómo pasar de ésta a la práctica pedagógica diaria de forma articu-lada con los programas de estudio.

El segundo ofrece algunas ideas sobre la pla-nificación en el aula, tomando en cuenta los tres tipos de contenidos y enfatizando que las competencias, ante todo, tienen un énfasis pro-cedimental, es decir, se concretan en el saber hacer, con todas aquellas condiciones que le favorecen.

Finalmente, el tercero sugiere algunas formas de organizar el aula de manera distinta para favorecer el despliegue de esas competencias. no es lo mismo un aula donde los estudiantes

sólo escuchan al maestro, a otra donde se es-cuchan entre sí y realizan trabajo colaborativo, por ejemplo.

sea, por tanto, un aporte sustantivo para la me-jora de la práctica pedagógica en el aula, ya que como afirma el informe McKinsey: “La natura-leza del plan de estudios es fundamental, aun-que si no se cuenta con un sistema efectivo para cumplirlo, cualquier cambio en el contenido de los cursos o en los objetivos de aprendizaje ten-drá poco impacto sobre los resultados”. (Barber &Mourshed, 2007)




9

No

. 2

i. dE La pLaniFicaciÓn anuaL / TriMEsTraL a La

PRÁCTICA PEDAGÓGICA DIARIA



No

. 2

LA PLANIFICACIÓN TRIMESTRAL. ESTRUCTURA Y USO

La planificación didáctica es la herramienta que utilizan los docentes para organizar secuenciadamente y en el tiempo su práctica pedagógica en el aula. El programa de estudios constituye la herramienta principal para su elaboración, ya que contiene entre otros, los objetivos, contenidos e indicadores a lograr por asignatura y por grado en cada año lectivo.

En la planificación didáctica se logra la vinculación del programa de estudio que ha sido prescrito para todo el país por el Ministerio de Educación, con el proyecto curricular del centro escolar. Los docentes preparan sus clases pensando en cómo lograr que los estudiantes se motiven y aprendan en condiciones amigables, hasta alcanzar las competencias básicas establecidas y, por lo tanto, los objetivos de la edu-cación nacional.

El dilema es cómo hacer que lo indicado en el programa de estudios, se haga realidad en el aula con estudiantes que tienen características diversas y con la acertada mediación docente. Es aquí donde se integra la experiencia, creatividad y conocimientos en planeamiento didáctico a fin de organizar la intervención educativa tomando en cuenta el tiempo disponible y los recursos.

Existen diversos criterios y formas de planificación de la práctica pedagógica en el aula. algunos siste-mas aunque tienen el programa de estudios, siempre orientan a los docentes a realizar la planificación didáctica anual, semestral, trimestral, semanal y diaria. La desventaja en este sistema, es el tiempo que el docente debe dedicar a estas tareas, lo cual no siempre determina la calidad de los aprendizajes, porque se repiten procesos, se duplican esfuerzos y tiempo en una labor que no da valor agregado a las actividades en el aula.

otra modalidad es simplificar la planificación, sin descuidar la calidad, tomando como plan anual lo indicado en el programa de estudios y las competencias indicadas, que deben lograrsedurante el año lectivo. Esta modalidad ha sido adoptada por el Ministerio de Educación de panamá. Los docentes centrarán su esfuerzo en la planificación anual/ trimestral como insumo para pasar a la elaboración de



11

No

. 2

la planificación de la práctica pedagógica “dia-ria”, que puede hacerse por medio de guiones de clase, planes semanales e incluso diarios.

La planificación de los aprendizajes en el aula requiere de acuerdos y consensos del personal docente a fin de que los estudiantes que ingre-san a una institución educativa, se vean benefi-ciados de un proceso coherente, consensuado y claro de aprender. Que no tenga que cambiar de prioridades en cuanto a lo que aprende cada vez que cambia de grado o de docente.

por ello, es recomendable que este proceso se realice en un ambiente de trabajo de equipo por nivel educativo y por disciplina, ponien-do siempre la prioridad del currículo en fun-

ción del aprendizaje, se planificará todo el año lectivo disificado por trimestres, los planes se revisarán periódicamente para asegurar bue-nos avances o hacer ajustes y se repite la ac-ción planificadora para el siguiente período un mes antes de finalizado el trimestre, se evalúan los logros y se hacen los ajustes pertinentes a la planificación del trimestre siguiente. Esta mo-dalidad seguramente será bastante aceptada por los docentes, pero exigirá buena coordinación, organización, y actitud franca entre todos los miembros del equipo para hacer los ajustes per-tinentes en el tiempo oportuno.

El proceso de planificación didáctica del anual/trimestral inicia con:

A. Organizar la jornada de planificación:

1. determinar los momentos del año que se dedicarán para la planificación anual/trimestral.2. Establecer una meta para finalizar cada momento de planificación.3. determinar tiempos para planificar sin afectar las clases de los estudiantes.4. si es necesario interrumpir las clases, comunicarlo a los padres de familia y buscar estrategias

para reponer el tiempo con los alumnos, por ejemplo, comenzar media hora antes la jornada de trabajo, asistir a clase algunos sábados, entre otras.

5. La planificación específica de trimestre no debería tomar más de tres días en cada momento.6. si son tres trimestres, habrá tres momentos de planificación.7. no se debe iniciar el desarrollo de un trimestre sin haberlo planificado.8. Estar consciente de la importancia de este proceso.

Tomar en cuenta que planificar no es sólo sentarse con el programa de estudio a llenar unos cuadros, sino que implica una preparación previa que puede hacerse de manera individual o en jornadas de tra-



No

. 2

bajo en equipo, si el tiempo lo permite.

B. La revisión cuidadosa del marco curricular vigente:

1. actualización de programas de estudio.2. orientaciones para aplicación de competencias en el aula.3. orientaciones para la planificación didáctica en el aula.4. orientaciones para la evaluación por competencias.5. orientaciones metodológicas para la evaluación y reporte de aprendizajes.6. Los programas de estudio.7. otro que esté disponible en el centro educativo.

Los docentes no pueden iniciar su proceso de planificación, sin tener un marco referencial de los enfoques, estructura, metodologías sugeridas, formas de evaluar, etc., que estén definidas en el marco curricular vigente.

por ejemplo, el programa de estudio contiene el número de horas-clases por asignaturas, las compe-tencias para la asignatura, las áreas y las actividades sugeridas de evaluación, etc. al tener la visión del conjunto se tiene mejor criterio para seleccionar cuáles contenidos del programa son centrales para el trimestre y cuáles secundarios tomando en cuenta las necesidades observadas en el alumnado y las competencias a lograr en el período sin perder de vista el objetivo final.

C. El conocimiento del contenido que va a planificar:

1. seleccionar del programa de estudio lo que corresponde para la planificación anual / tri-mestral.

2. asegurarse de dominar el contenido conceptual.3. identificar contenidos que pueden representar dificultad para su desarrollo.4. seleccionar la bibliografía que va a utilizar como material de apoyo.5. Estudiar el contenido en el que se tenga alguna dificultad.

Esto último es muy importante tomarlo en cuenta, ya que no es conveniente que los estudiantes identi-



13

No

. 2

fiquen las debilidades del docente. Los maestros no deben saberlo todo, pero sí tienen la obligación de estar preparados para desarrollar el contenido que les corresponda.

D. La organización de cómo se realizará la planificación en función de los recursos humanos disponibles en el centro educativo:

1. cuando hay una sola sección el maestro puede planificar solo.2. cuando hay una sola sección el maestro puede planificar junto a sus compañeros de etapa.3. se pueden formar equipos por especialidad dentro de un mismo nivel o etapa.4. si son varias secciones del mismo grado, lo conveniente es que los maestros planifiquen

juntos.5. de igual forma si existen varias secciones del mismo grado, se pueden juntar todos los

maestros de esta etapa y realizar la planificación de manera conjunta.

Esto implica conocer los recursos humanos con los que cuenta el centro escolar, la experiencia de cada docente, humildad para reconocer las fallas y debilidades, apertura para recibir sugerencias de otros compañeros y compañeras de trabajo y habilidades para el trabajo en equipo.

La planificación en equipo puede reducir la carga de trabajo de los docentes, ya que no tienen que hacer todos todo, sino que se pueden distribuir de acuerdo al potencial, preferencias y seguridad en los con-tenidos de la asignatura de cada maestro.

E. La distribución del año escolar entre el número de trimestres a planificar y la selección y/o priorización de los contenidos programáticos a desarrollar:

1. revisar el calendario escolar e identificar la cantidad de días laborales que se tendrán du-rante el año.

2. prever otras actividades como celebraciones, festivales, ferias, torneos deportivos, reunio-nes, entregas de notas, etc., que interrumpirán la práctica pedagógica en el aula.

3. asignar a cada trimestre la cantidad de días y horas para el trabajo en aula.4. revisar si el tiempo disponible es suficiente para el desarrollo de todos los contenidos y si



No

. 2

lo es, definir una estrategia que permita la unión de algunos contenidos.5. decidir si se realizarán adecuaciones curriculares en contenidos y en metodologías, depen-

diendo de las necesidades específicas de los estudiantes y de la comunidad en donde está ubicada la escuela.

F. Elaboración de la planificación anual / trimestral:

1. cada maestro toma los contenidos que le corresponde planificar y realiza su propuesta.2. La propuesta es validada por el coordinador de departamento y el director del centro edu-

cativo, si el maestro ha planificado individualmente.3. La propuesta será validada por el equipo docente, si ha sido elaborada en grupo.

Este proceso garantiza la uniformidad de los aprendizajes y sobre todo, el desarrollo de las mismas competencias, independientemente del docente que esté al frente del grupo de estudiantes.

como puede analizarse, revisar la planificación es una fase importante del proceso y requiere de una preparación cuidadosa por parte del director o de un equipo de docentes cuya responsabilidad o función son los temas académicos de la institución.

G. Seguimiento al desarrollo de la planificación:

1. El docente será responsable de dar seguimiento y cumplir con la planificación establecida.2. El director tendrá la responsabilidad de dar seguimiento global a toda la planificación

didáctica.3. Este plan debe tener la flexibilidad para ser ajustado en el momento que algún imprevisto

interfiera en el desarrollo normal del mismo.

H. Evaluación del proceso de planificación:

1. El proceso debe entenderse como la preparación, elaboración y ejecución de los contenidos a desarrollar y de las actividades a realizar.



15

No

. 2

2. El objetivo principal no será saber si los maestros han cumplido la planificación, sino iden-tificar cuánto han aprendido los estudiantes y hasta qué punto ha sido efectiva y pertinente la planificación.

3. El director junto a su equipo académico deberán ir evaluando todo el proceso, de tal mane-ra que se realicen los ajustes pertinentes en el momento que se requiera.

4. por lo menos un mes antes de finalizar un trimestre se deberá ajustar la planificación del siguiente trimestre,

5. La planificación anual / trimestral debe elaborarse una vez que hayan finalizado todas las actividades del año lectivo previo.

6. se sugiere no esperar a que comience el año para iniciar la planificación.

La situación ideal de la planificación es que esté terminada antes de iniciar el año lectivo correspondiente, ya que esto permitirá que los docentes se dediquen durante el año exclusiva-mente a la planificación de la práctica pedagó-gica en el aula.

para hacer fácil y sencilla la actividad de plani-ficación, es necesario definir la estructura a uti-lizar. Los contenidos por área didáctica serán el centro de atención de la planificación y los objetivos redactados hacia el logro de las com-petencias del estudiantado. Los equipos docen-tes siempre tendrán en mente que el enfoque se lo proporciona la competencia indicada en el programa.

Las competencias son conocimientos, actitudes ligadas a comportamientos que se espera obser-var en el alumnado en situaciones cotidianas y en su proyecto de vida. por la importancia que tiene para trabajar el enfoque de competencias

en la planificación didáctica, hacemos un alto y revisamos conceptos. antoni zabala, hace las siguientes definiciones:

“contenidos son el conjunto de habilidades, actitudes y conocimientos necesarios para el desarrollo de las competencias. se pueden agrupar según estén relacionadas con el objeti-vo a lograr, así se tienen los contenidos concep-tuales que incluyen los hechos, los conceptos y síntesis conceptuales; los contenidos procedi-mentales que incluyen habilidades, técnicas, métodos, estrategias etc., y los contendidos acti-tudinales, normas y valores”.

pueden determinar la secuencia de los conteni-dos, los principios de las disciplinas, los prin-cipios de psicología del desarrollo, los marcos legales vigentes, la secuencia de enseñanza, y otros elementos del contexto que determinan los énfasis en los ejes transversales como el gé-nero, los derechos humanos y otros.



No

. 2

dentro de la estructura del plan anual / trimes-tral, además de las actividades por competen-cia, se incluirán los indicadores de logro, como referentes de verificación en los avances de los aprendizajes esperados por cada objetivo y con-tenidos del programa de estudio. En coherencia con el enfoque por competencias, los indicado-res serán redactados en términos de comporta-mientos observados.

Tomar en cuenta que en el enfoque por com-petencias las actividades de evaluación son en

términos de conductas asertivas y la identifi-cación de brechas. Lo que permitirá al personal docente definir un plan de refuerzo, actividades complementarias y acelerar avances con otros contenidos o áreas.

La presentación de la planificación en cuadros ayuda a tener la visión de conjunto, los docen-tes podrán utilizar un cuadro como el siguiente o adecuarlo, según acuerdo tomado en el centro educativo.

PROGRAMAC IÓN D IDÁCT I CA ANUAL/TR IMESTRA L

D i r e c c i ó n R eg i o na l ______________________________

Cen t r o E du c a t i v o ______________________________

Asignatura: ______________________________ Docentes: _______________________________Periodo Escolar: _______________ Fecha: _______ Grado: _________ Grupos:__________________Trimestre: _______ Semanas Laborables: ________

ÁREAS:OBJETIVOS GENERALES:

CONTENIDOS

METODOLOGÍA Y TÉCNICAS

ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN

ASIGNATURAS CORREALCIONADAS

BIBLIOGRAFÍA

CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES (Habilidades) ACTITUDINALES (Valores)COMPETENCIAS INDICADORES DE LOGROS



17

No

. 2

LA PLANIFICACIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN EL AULA. FORMAS Y ESTRUCTURAS.

Trabajar para el desarrollo de competencias requiere dedicar tiempo de calidad a la planificación, para asegurar el éxito de la práctica pedagógica en el logro de lo indicado en el programa de estudio, hacién-dolo vida en el aula.

Es recomendable que los equipos de docentes, inmediatamente después de validada la planificación anual / trimestral por la dirección de la escuela, se dediquen a elaborar su planificación didáctica del aula. Esta planificación es continua y se revisa constantemente.

de igual forma como se hizo en la planificación anual / trimestral, los docentes pueden planificar solos siempre que mantengan la lógica del proceso, pero si lo hacen en un ambiente colaborativo de trabajo en equipo, ya sea por nivel educativo y/o por disciplina, tienen mayores posibilidades de éxito, trabajan sus propuestas con la mente siempre puesta en el proyecto de aprendizaje de los estudiantes, integran su experiencia, creatividad y conocimientos para organizar la intervención educativa tomando en cuenta el tiempo indicado en la planificación anual / trimestral, las competencias, los indicadores de logro y los recursos didácticos.

La planificación de la práctica pedagógica se realiza mediante planes de clase que pueden ser diarios, semanales o mensuales y toman la estructura de cartas didácticas. otra manera de hacerlo es mediante guiones de clase que desarrollan los contenidos tomando el tiempo establecido para el desarrollo de los mismos en la planificación anual / trimestral.



No

. 2

Los guiones de clase

El guión de clase es una anticipación al desa-rrollo de los contenidos, las actividades docen-tes y de los alumnos, y un período que previa-mente ha sido establecido en la planificación trimestral. por ejemplo, si se van a desarrollar un grupo de contenidos conceptuales, proce-dimentales y actitudinales, para los que se han previsto diez horas clase en la planificación tri-mestral y en la semana la carga académica es de cuatro horas, el guión de clase abarcará un período de dos semanas y media.

Hoy día cada vez más se recurre a la elabora-ción de guiones de clase debido a que las plani-

ficaciones trimestrales de unidad o de bloques de contenido, contienen muchos elementos que se desarrollarán durante la clase, por lo que la preparación de planificaciones semana-les o mensuales se vuelven innecesarias, ya que repiten lo contemplado en las planificaciones trimestrales.

un guión de clase puede ser elaborado en un cuaderno y aunque tiene una estructura bási-ca, el docente puede incorporar otros elemen-tos cuando lo necesite u omitir otros cuando su dominio del contenido sea mayor. no está encasillado en una matriz que tiene que com-pletar aunque sea con ideas que luego no va a utilizar.

ESTRUCTURA DE L GU ION DE C LASE

Asignatura: ______________________________ Tiempo: _______________________________

Nombre del área:

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal



19

No

. 2

Desarrollo

Evaluación

Orientaciones para elaborarlo:

• Asignatura y tiempo: se escriben estos datos generales para ubicar el área curricular que se está trabajando y cuántas horas-clase se emplearán para este desarrollo.

• Nombre del área: se traslada del plan anual / trimestral o del programa de estudio el nombre del área.

• Resultados / Logros de aprendizaje: son las conductas que debe desarollar el individuo para alcanzar la competencia. se observan mediante el desempeño de éste.

• Contenidos: se trasladan de la planificación anual / trimestral los contenidos conceptuales, pro-cedimentales, actitudinales y si se va a desarrollar algún tema transversal también se agrega.

• Competencias: suma de las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que debe poseer el indi-viduo para realizar un trabajo de manera exitosa.



No

. 2

• Desarrollo: se describen las actividades comenzando por la exploración de saberes previos a tra-vés de alguna actividad, se despierta el interés en los contenidos que van a desarrollarse, se des-criben de manera general las actividades diciendo cómo se van a ir desarrollando en las clases, cuándo participarán los alumnos y cuándo el docente, si habrá trabajo individual y en equipo, las tareas que tendrán que elaborar los estudiantes, las referencias bibliográficas en las que se basará, de manera que se convierta en una guía general del desarrollo de los contenidos. algu-nos docentes agregan el desarrollo del tema, sin embargo, la sugerencia es sólo hacerlo cuando el docente sienta mucha inseguridad con respecto al contenido que se está desarrollando.



21

No

. 2

• Metodología de enseñanza: se refiere al procedimiento que se utilizará para realizar el proceso de enseñanza. Estas incluyen el manejo de estrategias y téc-nicas de enseñanza.

• Evaluación: se escriben los indicadores de logros y se listan las diferentes ac-tividades que se realizarán para valo-rar y calificar los contenidos. Los es-tudiantes deberán conocer cómo serán evaluados.



No

. 2

• La planificación de la práctica pedagógica a nivel grupal no de-bería tomar más de cuatro horas en cada momento, aunque cada docente dedique a nivel personal, más tiempo de acuerdo a su propio ritmo.

• no se debe iniciar el desarrollo de uno o varios contenidos sin haber

planificado.

• Verificar la existencia y las carac-terísticas de los materiales y otros recursos didácticos disponibles en el centro. Ejemplo: diferentes ins-trumentos de comunicación, series didácticas en la biblioteca, ludote-ca, laboratorio, sala de cómputo y otros.

Recomendaciones fianles



23

No

. 2

ii. aspEcTos FundaMEnTaLEs DE LA PLANIFICACIÓN EN EL AULA



No

. 2

LA PLANIFICACIÓN TOMANDO EN CUENTA LOS TRES TIPOS DE CONTENIDOS

El currículo que se centra en los aprendizajes, le atribuye a los estudiantes el protagonismo como sujeto activo en la construcción del conocimiento, y es labor de los docentes conocer y analizar los factores y las variables que intervienen, facilitando u obstaculizando esta construcción, a fin de contrarrestar su efecto negativo o potenciar su efecto positivo.

cuando se habla de protagonismo se está haciendo referencia a la adquisición de competencias para participar con conocimientos, con habilidades y con libertad aplicando criterios y opciones propias ante situaciones de vida comprendidas en las asignaturas o en las disciplinas y específicamente en las áreas de contenidos que han sido fraccionados en contenidos de aprendizaje para mejor manejo didáctico.

Lograr la aplicación correcta de este enfoque pasa por saber planificar los tres tipos de contenidos que ayudan a lograr las competencias. En el capítulo anterior hicimos brevemente referencia a ellas, pero por su importancia volvemos a trabajarlas en este capítulo y se trata de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los criterios son:

1. conocer en qué consisten los contenidos. 2. comprender los alcances de los tres tipos de contenidos.3. saber las diferencias entre los tres tipos de contenidos.

si se han cumplido los criterios anteriores, el siguiente paso es conocer cómo se realizará la enseñanza y tener presente que ésta, también son habilidades y que se adquieren con la práctica.

En el cuadro siguiente se presenta como ejemplo una estructura de la planificación didáctica, les re-comendamos revisar su contenido y simultáneamente elaborar un ejercicio seleccionando un área del programa para llevar a la par el conocimiento de cómo se hace y practicarlo.

Ejemplo de planificación desarrollada con todos sus elementos:



25

No

. 2

Nombre del centro educativo: Asignatura: Matemática Tiempo: 20 horas

Nombre del área: Trigonometría básica

Nombre de la unidad (si aplica): Utilicemos las razones trigonométricas

Competencia (s):• Razonamiento lógico matemático.• Comunicación con lenguaje mate-

mático.• Aplicación de la Matemática al

entorno

Nivel: Bachillerato

Grado: 10

ObjetivoAplica razones trigonométricas al resolver con interés problemas de la vida cotidiana relacionados con los triángulos rectángulos.

Contenidos conceptuales Contenidos procedimentales Contenidos actitudinalesRazones trigonométricas: seno x, coseno x, tangente x, cotangente x, secante x, cosecante x

• Construcción de las razones trigonométricas seno x, coseno x, tangente x, cotangente x, secante x, cosecante x, a partir de las razones geométricas.

• Solución de ejercicios de razones trigonométricas.

• Resolución de problemas utilizando las razones trigonométricas.

• Confianza al construir las razones trigonométricas.

• Seguridad al solucionar ejercicios de razones trigono-métricas.

• Colabora con sus compañeros y compañeras al resolver pro-blemas utilizando las razones trigonométricas.

Razones trigonométricas para ángulos de 30º, 45º y 60º

• Determinación de los valores para las funciones trigonométricas de ángulos de 30º, 45º y 60º.

• Resolución de problemas utilizando las razones trigonométricas para ángulos de 30º, 45º y 60º.

• Precisión al determinar los valores para las funciones trigonométricas de ángulos de 30º, 45º y 60º.

• Perseverancia en la resolución de problemas utilizando razones trigonométricas.

Ejemplo de planifcación.



No

. 2

Indicadores de logro:

1.1 Construye mostrando confianza las razones trigonométricas seno x, coseno x, tangente x, cotangente x, secante x, cosecante x, a partir de las razones geométricas.

1.2 Soluciona con seguridad ejercicios de razones trigonométricas.

1.3 Resuelve problemas utilizando razones trigono-métricas, en colaboración con sus compañeros y compañeras.

1.4 Determina con precisión los valores para las funciones trigonométricas de ángulos de 30º, 45º y 60º.

1.5 Resuelve problemas aplicando los valores de las funciones trigonométricas de ángulos de 30º, 45º y 60º.

Actividades de evaluación:

• Verifique, a través de una actividad individual, que los jóvenes poseen los conocimientos previos necesarios: razón geométrica, proporciones y teorema de Pitágoras.

• Revise en el cuaderno el planteamiento adecuado de las operaciones, la resolución correcta del algoritmo y verifique la corrección de los errores.

• Evalúe la participación oportuna en las clases.

• Tareas ex aula (que no tomen más de 45 minutos )

• Exámenes cortos individuales y/o en parejas (de más de 20 minutos)

• Prueba

• Actividad integradora

• Criterios de evaluación:

• Claridad al expresarse

• Respeto

• Trabajo participativo en equipo

• Precisión

Fuente: Institución educativa de nivel medio ES 2011.



27

No

. 2

retomando el análisis del contenido del cuadro ejemplo, observe que las competencias son co-nocimientos, actitudes y conductas basadas en los diferentes campos del saber. En el cuadro anterior la primera competencia se refiere al razonamiento lógico matemático. El procedi-miento está pensado para estructurar el pensa-miento matemático en los alumnos; superando la práctica tradicional de partir de una defini-ción matemática y no del descubrimiento del principio o proceso que le da sentido.

La competencia comunicación con lenguaje matemático hace alusión a los símbolos y ano-taciones matemática que tienen un significado preciso, distinto al existente desde el lenguaje natural. Esta competencia desarrolla habilida-des, conocimientos y actitudes que promueven la descripción, el análisis, la argumentación y la interpretación en las y los estudiantes utilizan-do el lenguaje matemático, desde sus contextos.

La competencia aplicación de la matemática al entorno, es la capacidad de interactuar con el entorno y en él, apoyándose en sus conocimien-tos y habilidades matemáticas. se caracteriza también por la actitud de proponer soluciones a diferentes situaciones de la vida cotidiana. su desarrollo implica el fomento de la creatividad, evitando así, el uso excesivo de métodos basa-dos en la repetición.

con base en lo que significan las competen-cias usted puede elaborar los tres tipos de con-tenidos como los del cuadro ejemplo. observe que son contenidos y no son metodologías ni actividades.

En las últimas líneas del cuadro de la planifi-cación didáctica se le pide que redacte los indi-cadores de logro y en la columna de la derecha redactar las actividades con los criterios de eva-luación.

Finalmente, no hay que olvidarse de las meto-dologías que se sugiere utilizar para que los es-tudiantes logren las competencias en el apren-dizaje de los contenidos. Estas metodologías no se han incluido en este cuadro-ejemplo de for-ma explícita, porque al abordar las actividades de evaluación, las mismas caen por su propio peso. Es decir, no hay una actividad que no se vaya a evaluar, como no hay metodologías sin estrategias evaluativas que den cuenta de ella.



No

. 2

EL ÉNFASIS PROCEDIMENTAL DE LAS COMPETENCIAS

de acuerdo a zabala (2007) “El dominio procedimental es clave, ya que se corresponde a las habili-dades que hay que desplegar en las tres primeras fases de aplicación de una competencia y, concre-tamente, en la aplicación contextualizada del esquema de actuación en el que el uso del componente procedimental es el que configura la propia acción de la competencia,”

El mismo autor, desde este punto de vista, nos señala una secuencia de aprendizajes para los pro-cedimientos:

• El objeto de estudio y toda su complejidad tiene que ser interpretado y/o comprendido.

• Enfrentarse a la situación o actuar eficazmente en ella a partir de la identificación de los problemas o cuestiones que se presenten.

• resolución de las cuestiones planteadas por medio de la identificación de la información relevante.

• dar respuesta a cada una de las cuestiones o problemas planteados a partir de la revisión de los distintos esquemas de actuación aprendidos.

• análisis de la información disponible en función de cada uno de los esquemas.

• Valoración de las variables reales y su incidencia en los esquemas aprendidos.

además, hay que añadirle las actividades de aprendizaje para los hechos, conceptos y actitudes que la constituyen: actividades de memorización de los hechos, actividades para la elaboración de los concep-tos y actividades para la interiorización de las actitudes.



29

No

. 2

por tanto, las fases de una acción competente, según zabala (2007) se muestran en el siguiente cuadro:

Habilidades / capacidades a desplegar en el uso de una competencia Tipo de contenido

Análisis de una situación que es compleja • Interpretación / comprensión de la situación en toda su complejidad

• Identificación de los problemas o cuestiones que han de permitir enfrentarse o actuar eficazmente

• Identificación de la información relevante para la resolución de las cuestiones planteadas

Procedimental

Procedimental

Procedimental

Identificación de los posibles esquemas que pueden dar respuesta a los proble-mas que la situación plantea

• Revisión de los distintos esquemas de actua-ción aprendidos que pueden dar respuesta a cada una de las cuestiones o problemas planteados

• Análisis de la información disponible en función de cada uno de los esquemas

Procedimental

Procedimental

Selección de los esquemas y disposición para aplicarlos de forma estratégica

• Valoración de las variables reales y su incidencia en los esquemas aprendidos

• Utilización del esquema con los cambios necesarios para adecuarse a la situación real.

Procedimental

Procedimental

Conocimiento, dominio y transferencia de cada uno de los componentes de la competencia

• Aplicación de la competencia de forma ade-cuada e integrada a los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes que conforman la competencia

Factual

Conceptual

Procedimental

Actitudinal



No

. 2

por ello, continúa zabala, los criterios relacio-nados con su carácter procedimental son:

• para que el procedimiento pueda ser aprendido con la capacidad para utilizar-lo cuando sea necesario, requiere de acti-vidades que partan de situaciones signifi-cativas y funcionales.

• se tiene que modelar todo el proceso para poder mostrar de forma completa todas las fases, pasos o acciones que los inte-gran, de tal forma que la secuencia debe contemplar actividades que incluyan los modelos de desarrollo del contenido del aprendizaje.

• Es necesario que las actividades de en-

señanza y aprendisaje E-a se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que siga un proceso gradual, para obtener el máximo benefi-cio de la acción educativa.

• Las características de las ayudas que se irán dando a lo largo de la aplicación de los contenidos procedimentales determi-nan el orden y la secuencia de enseñan-za-aprendizaje, según sea el grado y la práctica guiada.

• Formular además actividades de trabajo independiente donde los alumnos pue-dan demostrar su competencia en el do-minio del contenido aprendido.

COMPETENCIA

SABER ACTUAR

CRITERIOS RECURSOS

es

de forma pertinente en con empleando

CONTEXTO



31

No

. 2

Tiene sentido, por tanto, afirmar que la compe-tencia, fundamentalmente, es un “saber actuar de manera pertinente en un contexto particu-lar, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos (recursos personales y recur-sos de redes y contexto), siendo capaz de dar razón de las decisiones adoptadas, y haciéndose responsable de las mismas y sus efectos”(Hawes y Troncoso, 2007). Este “saber actuar” se ma-nifiesta en la vida cotidiana, ante los problemas

que hay que resolver, ante los propósitos que hay que lograr. Es un saber actuar que se mani-fiesta en el hogar, en la escuela, en el trabajo; es decir, en la vida personal, intelectual, social y laboral, además de los escenarios anteriormen-te descritos, el saber actuar se refleja en el pro-ceso de hacerse uno mismo, en el de convivir con los demás, en el de conocer y aprender, en el de hacer y transformar. por eso las compe-tencias tienen un énfasis procedimental

Fuente: MFHernan, 2009.



No

. 2

ELEMENTOS A CONSIDERAR EN LAPLANIFICACIÓN

al tener su planificación didáctica avanzada como está en el cuadro trabajado en el ejemplo anterior, usted está en condiciones de hacer una revisión para verificar la pertinencia con las competencias transversales que indica el proyecto curricular del centro escolar y las características de sus alumnos como son sus ritmos de aprendizaje, las motivaciones, intereses, las experiencias previas, las determi-nantes del contexto, y sus posibilidades como educador para gestionar los recursos didácticos y otros materiales en la escuela y en el entorno.

Los elementos a considerar en la planificación son:

1. Las competencias transversales: en el cuerpo programático presentado en los documentos actuali-zación de programas de Estudio y no. 1 de esta serie, se han incluído unas competencias que transversalizan toda la propuesta educativa: “aprender a aprender” y “autonomía e iniciativa personal” que también se traduce en “competencia emocional”. Veamos, qué significan en la práctica pedagógica:

aprender a aprender significa, al menos, que el estudiante está en la capacidad de cumplir con cinco aspectos (pozo y Monereo, 2010):

a) Fijarse metas de aprendizaje, y en su caso, saber revisarlas: “un alumno será más compe-tente como aprendiz, será más eficiente aprendiendo a aprender cuando al enfrentarse a una tarea sea capaz de decidir, de forma autónoma, qué es lo que debe aprender, a cuando sea capaz de revisar, durante el propio proceso de aprendizaje si se está acercando o no a las me-tas fijadas”. por tanto, ¿estos “x” o “y” contenidos permiten que el estudiante haga elecciones sobre lo que puede aprender?

b) Resolver problemas con el conocimiento (y problematizar el conocimiento adquirido): el alumno debe estar “habituado a hacerse sus propias preguntas, a inquietarse sobre lo que aprende, en un sentido muy profundo, el que tiene que ver con motivarse (“o moverse



33

No

. 2

hacia”), con romper la inercia de dar las cosas supuestas”. además, invitado por sus profesores, están continuamente inquietos y proble-matizando sobre todo lo que pasa en él y a su alrededor, desde su pro-pio cuerpo hasta la información que obtiene de los medios de co-municación o la internet. ¿Logra el estudiante con las actividades planificadas problematizar lo que deben aprender?

c) Ser crítico con ese mismo conoci-miento: los estudiantes deben con-vertir sus propios presaberes, sus propios conocimientos previos en un problema, en una “inquietud” (motivo), en una nueva búsqueda o indagación de las renovadas metas personales. Es decir, relacionar lo que estudia con su propia expe-riencia y sus particulares concep-ciones de la realidad, de tal forma que al confrontarse y confrontar-las se genere un nuevo aprendizaje. ¿se han tomado en cuenta en la planificación los presaberes de los estudiantes?

d) Saber cooperar con otras personas: todos los estudiantes, desde el ini-cial hasta el nivel medio, aprenden dialogando con sus propios com-

pañeros. Esto significa que más allá de la simple apropiación de un conocimiento dado, se adquiere el hábito de concebir el aprendizaje como un proceso de diálogo con el conocimiento mismo, que no sólo es personal sino compartido. ¿La planificación contempla el trabajo colaborativo?

e) Autoevaluar y autorregular su propio aprendizaje: el estudiante debe preguntarse a sí mismo sobre lo que está aprendiendo y cómo lo está aprendiendo. Esta realidad abre la posibilidad de tomar sus propias decisiones y a estar listos para enfrentarse a los más diversos modos de evaluación, que cada vez son más abiertos y hasta más in-ciertos. ¿con lo planificado el es-tudiante podrá autoevaluarse?

autonomía e iniciativa personal sig-nifica, que nuestros estudiantes ten-gan una noción de desafío y, por tanto, la necesidad de desarrollar el espíritu emprendedor, que permita gestionar la incertidumbre que se halla en el cen-tro mismo del acto de aprender. Ello implica, también una dimensión co-lectivo-individual y una dimensión de valores que sustentarán el aprendizaje individual y grupal. (roegiers, 2009)



No

. 2

En la planificación es necesario, por tanto, superar la visión de la educa-ción como un objeto de consumo (re-lacionada con la simple gestión de los recursos) y pasar a la de una visión de bien común, porque es derecho de to-dos, en donde hay que compartir los recursos porque son limitados.

pero, ¿qué implica la autonomía e ini-ciativa personal, desde la óptica de em-prender?

En primer lugar, que el estudiante se implique, que tenga espiritu de ini-ciativa, porque sólo emprendiendo, se volverá emprendedor, será autónomo, tendrá esa iniciativa de trabajar en un proyecto, por ejemplo, individual o co-lectivo. Es necesario, por tanto, que este proyecto, desde una visión inte-gradora, tenga (según roegiers):

a) un sentido, en la medida que se acerca a los valores que defienden los estudiantes, como reflejo de sus propias convicciones y princi-pios… ¿contempla la planifica-ción de situaciones problema sig-nificativas para los estudiantes?

b) una función operacional, en la medida que constituye una con-tribución total o parcial a los ob-

jetivos del grupo de estudiantes, como anticipo de la vida social… ¿contempla la planificación la ejecución de tareas complejas, pero también concretas evaluando los principios de integración de los aprendizajes?

c) una función social, en cuanto que los actores deben dirigirse juntos hacia un mismo objetivo y, por consiguiente, un nexo de desarro-llo de la identidad de un grupo de personas a través de esta cons-trucción común, de tal forma que si fracasó o tiene éxito, éste sea asumido con naturalidad por el es-tudiante… ¿propone la planifica-ción momentos de trabajo en gru-po lo suficientemente largos para buscarle solución a los problemas planteados?

d) una función de dinamización, como oportunidad para crear co-lectivamente, innovar, movilizar las energías, motivar a las perso-nas facilitándoles una meta que alcanzar y ofreciéndoles nuevos modelos de organización… ¿Esta planificación pone al estudiante en contacto directo con los grandes problemas y pone en marcha sus energías creativas?



35

No

. 2

e) una función de formación, ya que permite el desarrollo integrado de otras competencias de quienes par-ticipan en él… ¿En estas planifi-cación las situaciones complejas son el punto central de los apren-dizajes de tal forma que el estu-diante siempre esté en movimiento y no sólo actúe sino que aprenda a aprender?

Lo anterior nos permite, por tan-to, hablar también de la competencia

emocional, puesto que las personas que aprenden a aprender y tienen au-tonomía e iniciativa personal, son más acertivos con su vida personal, profe-sional, laboral y por ello se sienten más satisfechos consigo mismos y resultan más eficaces en las tareas que empren-den. Todos pueden ser ganadores, pero depende más de su actitud que de su aptitud. Es decir, de su autociencia, autorregulación, motivación, empatía y destrezas sociales.

2. Las actividades de mediación. Estas son actividades fundamentales que merecen especial atención porque todas las acciones de planeamiento que se han desarrollado tienen como centro de atención, facilitar el aprendizaje del estudiantado. La metodología ha de ser seleccionada ba-sada en cómo se producen los aprendizajes y se elaboran en orden lógico en función del apren-dizaje de competencias. observar que el planeamiento de la mediación es continuo, responde a las necesidades del día a día en el aula, y aunque son acciones muy pequeñas son la razón de todo el trabajo de planificación y se debe cuidar coherencia en el enfoque y pertinencia con la planificación anual y el proyecto curricular de centro. Valorar que en el aula es donde se co-nocen las características de cada alumno, permitirá darse cuenta que el programa de estudios y el plan semanal aunque hayan sido elaborados con calidad siempre tuvieron como referentes estándares básicos, pero la individualidad se da en el aula y debe ser atendida sin exclusión. algunas preguntas orientadoras son:

a. ¿Quiénes son mis alumnos y sus experiencias previas?

b. ¿Qué expectativas tienen en el nuevo grado y con el contenido de aprendizaje que va a desarrollar?

c. ¿cuáles son sus intereses?



No

. 2

d. ¿cómo aprenden mejor?

e. ¿El conocimiento de lo que cada alumno conoce, sabe hacer, valores y cómo actúa, es el punto de partida que debe permitirnos, establecer el tipo de actividades y tareas para que les sea fácil el aprendizaje?

3. Los recursos educativos. Los materiales curriculares son todos los instrumentos y medios pro-porcionados por la escuela al educador. Los materiales curriculares son medios que ayudan al profesorado a dar respuesta a los problemas concretos que se le plantean en las diversas fases de los procesos de planificación, ejecución y evaluación.

En el desarrollo de las competencias, está claro, no todos los estudiantes aprenden de la mis-ma forma, por eso es necesario hacer uso de una variedad de herramientas que faciliten este aprendizaje. asimismo, no siempre los recursos con los que contamos, nos alcanzan para todos nuestros estudiantes, por lo que hay que “inventar”, “ser creativos”, y no quedarse en el intento. Los recursos didácticos son elegidos y/o elaborados a partir de la secuencia didáctica de com-petencias y contenidos que se ha hecho, sin olvidarse de las características concretas de la clase y de las necesidades de los estudiantes. por ello cada asignatura demanda recursos particulares. En Matemática, por ejemplo, es usual el material semiconcreto o en ciencias, materiales de bajo costo para experimentos sencillos en el aula.

un recurso didáctico cumple, entonces, con ciertas funciones como:

• Traducir un contenido o una consigna a diferentes lenguajes (ayudar a la comprensión)

• proporcionar información organizada (desde el uso del pizarrón al internet)

• Facilitar prácticas y ejercitaciones (dentro y fuera del aula)

por otra parte, como afirma spiegel (2007), “Convendrá utilizar recursos didácticos que fun-cionen como puentes entre el aula de la institución educativa y las actividades desarrolladas en situaciones reales (…) con el fin de acercar problemáticas y/o procedimientos ya discutidos en clase”.



37

No

. 2

En el siguiente esquema, el autor, nos ofrece el porqué son necesarios los recursos didácticos:

Fuente: Spiegel, 2007.

Encontramos personas distintas que conocen de manera dife-rente y existen diversos lenguajes para expresarse el mismo contenido.

Los recursos didácticos pueden ayudarnos a realizar estas traducciones.

Queremos promover la autonomía de los alumnos, futuros profesionales o trabajadores en el perfil que enseñamos.

Los recursos didácticos permiten que cada grupo o persona tenga su consigna.

Nunca tenemos tiempo o equipamiento suficiente para hacer todo lo que quisiéramos.

Los recursos didácticos permiten diversificar y multiplicar tareas.

En el proceso de aprendizaje los alumnos se equivocan, y en general, no tenemos oportunidad de atender a cada persona.

Los recursos didácticos pueden brindar portunidades de que cada uno se confronte con sus errores, los analice y tome decisiones.

Sabemos el valor que tiene el usar nuestra experticia para ayudar a resolver situaciones problemáticas que se plantean en la clase. Sin embargo mucha de esta información se puede encontrar en otras fuentes.

Los recursos didácticos pueden ofrecer información actualizada y organizar y/o consignar actividades integradoras.



No

. 2

Mención especial merece la tecnología como recurso educativo y que gracias al internet ha llegado a constituirse en una fuente poderosa de información y orientaciones metodológicas para el desarrollo de competencias.

Estos recursos, nos están demostrando día a día que el mundo está cambiando y, por tanto, también la forma de aprender. se ha pasado del libro, la pizarra y el yeso a la computadora… de las bibliotecas y enciclopedias al internet… de entornos físicos cerrados a entornos vir-tuales abiertos (rEa)… de la tecnología fuera del aula a la tecnología en el aula… de la formación presencial a la formación virtual y móvil…

introducir la tecnología en el aula, tampoco es producto de la improvisación o el azar. Hay que tener claro que estos recursos al servicio del aprendizaje son parte de un proceso que requiere tiempo y apoyos, con fundamentos teóricos sólidos que favorezcan la profundidad en el apren-dizaje socio-constructivista y promueva su uso desde una acción planificada como sistema, pero aplicada según el contexto de cada comunidad educativa.



39

No

. 2

Ello ha incrementado las aulas de innovación tecnológica educativa, como espacios educativos reales, un punto de encuentro entre estudiantes y docentes, el cual está mediado por diversos recursos tecnológicos dispuestos por metodologías innovadoras para el desarrollo integral de las competencias.

En suma, un recurso educativo, sea físico o virtual, pretende que los estudiantes tengan con-fianza en su propio pensamiento y eleven su autoestima, puedan acceder a la información y tengan libertad para crear conocimiento, resuelvan problemas trabajando en equipo, y se inte-gren y apliquen estos saberes con otras competencias.

4. Ritmos de aprendizaje. cuando hablamos de que un estudiante, aprende rápido o lento, estamos hablando del ritmo de aprendizaje, el cual está determinado por muchos factores, como la edad del individuo, su motivación, su madurez psicológica, su formación previa, el dominio cogni-tivo de estrategias, la nutrición, las inteligencias múltiples ...



No

. 2

En nuestra planificación hay que tomar en cuenta que generalmente se plantean actividades para un estudiante promedio, pero la realidad en el salón de clases un niño con alto ritmo de aprendizaje es capaz de aprender unos contenidos mucho más rápido que el promedio; por el contrario otros aprenderán empleando más tiempo para comprender y aprender los mismos conocimientos.

de ahí que la evaluación diagnóstica al inicio del año es una herramienta muy útil que permiti-rá al docente, determinar los ritmos de aprendizaje de cada alumno, y a partir de esa informa-cion en capacidad de valorar el tipo de actividades que realizará con todo el grupo, de tal forma que nadie quede excluído.

por tanto, cuando se hace énfasis en la inclusión educativa, ésta no debe quedarse únicamente en la integración de los estudiantes con necesidades educativas particulares o especiales, aso-ciadas o no a discapacidad, en riesgo social o rezago educativo, sino que significa que el docente está en la capacidad de generar las más variadas metodologías para que todos aprendan y ges-tionar los recursos o apoyos que permitan o garanticen el ingreso, permanencia y egreso en el sistema educativo.

de nada serviría una planificación bien hecha, que en el papel responde a todas las exigencias de un enfoque por competencias , si en la práctica, los más talentosos o los más rezagados no logran desarrollarse según su propio ritmo y estilo.

¿responde nuestra planificación a esta realidad?

5. Intereses de los estudiantes. En repetidas ocasiones se ha hablado de la pertinencia de la planifi-cación. pero por lo general se confronta dicha pertinencia con el currículo prescrito. Es decir, con el cuerpo programático del currículo, signo visible de la propuesta educativa. En realidad, el desafío real se vislumbra cuando el docente confronta lo establecido con la realidad de los propios intereses de sus estudiantes.

no es lo mismo plantear actividades para los estudiantes del contexto urbano, que para los del contexto rural. con seguridad, por ejemplo, un estudiante rural, de una zona marítimo-portuaria tendrá intereses más relacionados con esa actividad económica, que otro que vive en una zona turística ecológica en las montañas más altas del país.



41

No

. 2

puesto que la realidad es una y compleja, es importante preguntarse entonces:

¿Qué les gusta hacer? ¿a qué dedican su tiempo libre? ¿cuáles son sus gustos deportivos? ¿Qué actividades recreativas suelen practicar? ¿a qué se dedicarán una vez hayan terminado su proceso formativo y salgan de la escuela? ¿a quiénes se les facilita o no el acceso a tecno-logía? ¿a qué actividad económica se dedican sus familias y por ende, ellos son potenciales colaboradores?

y más aún, es imprescindible que en nuestra planificación se refleje cómo les servirá el currí-culo o las actividades del aula para ser mejores empresario, obreros, profesores, arquitectos, artistas, deportistas, científicos ...

sólo en la medida que se responda a esos intereses, se podrá hablar de significatividad en el aprendizaje. por eso la planificación, debe ser significativa, innovadora, propositiva, generado-ra de más aprendizaje.

6. Aprendizajes previos. Finalmente, en un enfoque curricular por competencias, los aprendizajes previos de los estudiantes son, precisamente el mejor punto de partida para establecer pautas metodológicas de aprendizaje significativo.

un error frecuente de los docentes es dar paso a la planificación creyendo que los estudiantes no saben nada y él lo sabe todo, o al menos lo que quiere enseñar. sin duda alguna, la apro-piación y dominio de la asignatura es clave para el éxito de la clase, pero no se puede creer que ello basta. ignorar los aprendizajes previos de sus estudiantes, además de demostrar una actitud inadecuada, obsoleta y hasta prepotente, pierde una magnífica oportunidad de aprender él tam-bién. por ello, permitir que sean los mismos estudiantes los que demuestren sus saberes previos, además de ayudarle a precisar mejor la planificación y ejecución de las actividades, también genera un mejor clima de trabajo, un ambiente educativo al servicio de los aprendizajes.

sobre el contenido y naturaleza de los saberes previos, las investigaciones realizadas demues-tran que existen algunos elementos en común que deben tomarse en cuenta:

• se elaboran en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;



No

. 2

• proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás;

• no siempre poseen validez científica, y pueden ser teóricamente erróneos; sin embargo, es-tos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carácter implícito.

En conclusión, no es posible que una persona no sepa nada, pero tampoco que sepa todo.



43

No

. 2

iii. pLaniFicando La orGanizaciÓn SOCIAL EN EL AULA



No

. 2

LA ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA CLASE

sobre este tema también zabala (2007), explica que “Existen interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y del profesorado que caracterizan las relaciones cotidianas en la escuela fruto del objetivo de enseñar por parte del profesor y de aprender por parte del alumno”.

Hay una serie de funciones del profesorado para facilitar el aprendizaje:

• planificar la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseñanza/ aprendizaje. contar con las aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las ac-tividades como durante su realización.

• ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo para que conozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer y les resulte interesante hacerlo.

• Establecer retos y desafíos a su alcance que puedan ser superados con el esfuerzo y la ayu-da necesarios. ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumno, a los progresos que experimenta y a los obstáculos con los que se encuentra.

• promover la actividad mental autoestructurante que permita establecer el máximo de re-laciones con el nuevo contenido, atribuyéndole significado en el mayor grado posible y fomentando los procesos que le faciliten asegurar el control personal sobre sus conoci-mientos y los propios procesos durante el aprendizaje.

• Establecer un ambiente y unas relaciones precedidas por el respeto mutuo y por el senti-miento de confianza que promuevan la autoestima y el auto concepto.



45

No

. 2

La experiencia también nos muestra que la es-cuela es un micro mundo que propicia a la co-munidad educativa la oportunidad de practicar conductas democráticas, el civismo y vivir los valores mediante las actividades educativas co-tidianas.

En el plan escolar anual se deben dejar regis-tradas las actividades de la organización, de la dinámica social de la escuela en general y del aula en particular. La dirección discutirá con su equipo de docentes sobre la organización so-cial de la escuela, con la idea de proyectar a la comunidad un centro educativo amigable que busca el bienestar de todos sus miembros.

como parte de esos acuerdos, cada maestro en su aula tomará en consideración la cantidad de po-blación que participa, los niveles educativos, los grupos de edad, los perfiles de los padres y ma-dres de familia, otro aspecto son las condiciones de la infraestructura, áreas al aire libre, canchas, otras instalaciones de la comunidad que en al-gún momento pueden ser recursos a utilizar.

Los temas a tratar y para los que se necesitan propuestas de proyectos y organización están seguridad de los niños y niñas, recreación, de-porte, medio ambiente, civismo, participación estudiantil, desarrollo cultural, convivencia y otros.



No

. 2

por su parte los docentes toman la iniciativa de conversar con sus alumnos sobre los distin-tos proyectos de la escuela y organizan clubes, comités o equipos de trabajo donde todos son incluidos pero en las áreas donde tienen más interés, dentro del aula y en la escuela.

Todos los proyectos de organización social pue-den ser también espacios para la formación en conocimientos actitudinales y con los grupos analizar cómo desarrollar las actividades vin-culados a las competencias transversales.

Esta participación organizada serían espacios para formar valores de solidaridad, servicio, sana convivencia, los mayores podrían dar su servicio hacia proyectos de participación de los menores y los menores según sus edades y

posibilidades podrían participar en el mante-nimiento de plantas, periódico mural, deporte, recreación en juegos de mesa y otros.

para iniciar las acciones de organización social de la clase, la escuela en conjunto a través de la dirección convocará a los padres de fami-lia, quienes recibirán información general en asamblea y luego pasarán a reunión de su clase en el aula donde estudia su hijo o hija.

durante el año, la escuela podría organizar al menos tres proyectos sociales –uno por trimes-tre- que involucre a toda la comunidad educa-tiva, cada uno participando en actividades de acuerdo a su edad y en cualquiera de las áreas mencionadas u otras que decidan por consenso.



47

No

. 2

con la participación de las familias puede va-lorarse la contribución de trabajo voluntario para desarrollar talleres de manualidades, ar-tesanías, hidroponía, huertos, jardinería, deco-ración de la escuela, entre otros. También acti-vidades culturales como teatro, foros, debates, conferencias y exposiciones.

Es ideal que todas las actividades queden registradas en el plan escolar anual a fin de evitar improvisaciones que generan ansieda-des, tensiones y alteren las buenas relaciones humanas.

con estas actividades de dinámica social la escuela crearía un clima de sana convivencia,

trabajo de equipo y proyectaría una identidad participativa y amigable que sería compartida por el alumnado, el personal docente y las fa-milias.

Los alumnos tendrían un abanico de posibi-lidades de participación haciendo buen uso de su tiempo libre, el personal docente mos-traría sus habilidades de liderazgo, la familia se sentiría involucrada en los proyectos de sus hijos e hijas y el director o directora tendría la oportunidad de liderar y administrar una es-cuela con buenos indicadores de éxito donde el optimismo, la creatividad, la comunicación asertiva sería el denominador común de todos los miembros.



No

. 2

En cuanto a las competencias de los conteni-dos transversales serían doblemente atendidas, tanto por los docentes en el aula como por toda la comunidad educativa con sus proyec-tos, el alumnado estaría aprendiendo valores, normas y actitudes en la práctica con activida-des extra aula.

para formar valores los docentes orientarán a sus alumnos a discutir y elaborar un cartel con las normas de convivencia que todos se com-prometan a cumplir para mantener un clima social de armonía y buenas prácticas de rela-ciones humanas.

El maestro orientará sobre las áreas en las que conviene tomar acuerdos de una norma. Ej: saludos, alimentos, pertenencias personales, permisos, basura, apodos, chistes, celulares, mentiras, rumores, gritos y otros.

El cartel con las normas de convivencia será colocado en un lugar visible para toda la clase y será leído por las mañanas antes de comenzar las actividades.

cuando una persona infrinja una norma la maestra la llamará y reflexionará con ella so-bre la importancia de cumplirle a la clase para que todos pasen felices en la escuela, y hará este procedimiento las veces necesarias hasta lograr la conducta deseada.

Es importante que el maestro muestre con el ejemplo el cumplimiento de normas para que la clase aprenda el valor de la cortesía, el buen trato a los demás, practicar la empatía, el espí-ritu de servicio y el cariño mutuo.

El maestro llegará a un acuerdo con los padres de familia sobre el número de reuniones que van a tener durante el año y gestionará el apoyo de los colaboradores para conducir la escuela de padres.

al final del trimestre, bajo el liderazgo del di-rector, todos los docentes reflexionarán sobre las lecciones aprendidas con la puesta en ejecu-ción de la dinámica de organización social de todas las clases.



49

No

. 2

EL TRABAJO INDIVIDUAL

La participación individual en las actividades de la dinámica social de la escuela debe ser acorde a la edad y al grado de estudios de la niña o del niño. Es una oportunidad para que cada niño y niña forta-lezca su autoestima, practique sus habilidades para la vida, entre ellas la comunicación, la creatividad sus habilidades de liderazgo, aprenda a manejar sus emociones, el enojo, sea capaz de plantearse pro-blemas y buscar alternativas, practique la toma de decisiones.

Las actividades deben ser asignadas con equidad y rotarlas para que todos tengan igualdad de oportu-nidades.

La oportunidad de participación en actividades de apoyo al maestro también puede ser estímulo para los alumnos a nivel individual, el docente debe tener cuidado de no generar ideas de que tiene prefe-rencias. Todas las participaciones deben ser conocidas por todos para que se sientan involucrados en la dinámica social de la escuela.

Entre los estímulos pueden ser pasar la asistencia, ofrecer la reflexión del día, ayudarle al maestro a organizar el trabajo en equipo.

si un niño no llegó por enfermedad se puede invitar a los compañeros a elaborar un mensaje con bue-nos deseos por su pronta salud y enviárselo con el compañero o compañera que viva cerca. cuando se incorpore se le puede poner un mensaje de bienvenido o bienvenida. igual procedimiento puede seguir cuando cumplen años. Ese día el cumpleañero puede tener derecho a que le coloquen un gorro especial y tenerlo puesto en una hora de clase y todos dirigidos por su maestro le cantan.

si un niño tiene problemas de aprendizaje, con mucho tacto se le puede pedir al niño o niña más aven-tajado, que de una forma solidaria se ofrezcan para que en ratos libres le ayuden explicando lo que no entiende o ayudándole con los ejercicios.



No

. 2

Los niños con dificultades visuales, auditivas, u otras discapacidades deben ser colocados en lugares donde puedan tener ventajas y orientar a todos los niños a ser solidarios, ayudando a los otros con empatía.

si un niño llega triste, el maestro debe abrir un espacio para acercarse y escucharlo, no importa cuál es el problema, al ser escuchado se sentirá mejor. si es un problema de abuso o violencia, se debe seguir el protocolo que la escuela tenga definido para estos casos.

cuando son preadolescentes, es importante darles una charla sobre autoconcepto, autoi-magen, autoeficacia y otros aspectos relacio-nados con la autoestima, porque ellos y ellas deben aprender a conocerse y a aceptarse como son. debe considerarse que algunos niños en estas etapas entran en conflicto, se deprimen y bajan su rendimiento escolar.

dentro de las normas de equidad en el aula es importante que el maestro promueva la equidad y la igualdad de género, cuidar la rotación de responsabilidades sin importar los sexos y pro-mover las relaciones de respeto entre ambos.

Los maestros deben tomar en cuenta que la participación individual en estas actividades

de organización social de la clase son formas creativas de desarrollar los contenidos trans-versales de tipo actitudinal y recordar que estas competencias son difíciles de aprender y de-mostrar las conductas nuevas, razón por la que se apreciará los avances que los niños obtengan y servirá para colocación de sus notas en esta área de conocimiento.

Tomar nota que aunque se está haciendo la apreciación del trabajo individual, siempre se estimulará el trabajo en equipos mixtos como formas de trabajo cooperativo, formación de valores de solidaridad e inclusividad.

La dinámica social emprendida en la clase para formar valores, lograr la colaboración de los miembros de la comunidad educativa debe ser apoyada por toda la escuela y siempre buscar la complementariedad de la familia, para que las áreas en que la escuela está formando sea for-talecido desde el grupo familiar.

cuando el niño o niña no asistió a clases por enfermedad u otro motivo, el maestro siempre invitará a los niños que hicieron bien su trabajo para que lo compartan o le ayuden a ponerse al día con las clases y tareas.



51

No

. 2

EL TRABAJO EN EQUIPO

EL docente orienta la organización de los alumnos en el grado, juntos definen las funciones de los equipos de trabajo, rotan los rincones de aprendizaje y las comisiones según las necesidades del aula. El docente cuida de la equidad y la inclusión. ningún niño es discriminado por ninguna condición y proporciona trato justo a todos y todas. algunas de las comisiones que se acostumbran en las escuelas son: cultural, social, rincones de aprendizajes, valores y civismo, orden y limpieza.

si el tamaño del aula lo permite puede organizar por cada contenido, equipos de trabajo para pro-mover el trabajo cooperativo y al menos una vez al mes desarrollar una clase al aire libre, indicando a los equipos el control de la disciplina de sus miembros. cuando cambia el contenido puede rotar a los miembros de los equipos para que todos tengan la oportunidad de trabajar con todos y aprender a tratarse como compañeros.

se debe cuidar que si se celebra un cumpleaños, todos tendrán su celebración, de lo contrario no se celebran.

al final del trimestre hacer una actividad especial de intercambio o visita de estudio guiada sería de estímulo para el alumnado.procurar que todos los alumnos estén involucrados en las actividades de equipos cuidando el criterio de inclusividad.

En las actividades de aprendizaje en el aula debe propiciar el trabajo de equipo y orientar a los alumnos a desempeñar funciones dentro de su equipo como coordinador, relator, controlador del tiempo. ob-servar las participaciones y estimular a los más retraídos y tímidos para que desarrollen las habilidades de liderazgo.

siempre estimular a los equipos a realizar sus trabajos juntos y que valoren la ventaja de como unos ayudan a los otros, evitando competencias y actitudes individualistas basadas en egoísmos.



No

. 2

EL TRABAJO EX AULA

El docente debe tomar en cuenta las condiciones de seguridad fuera de la escuela y dejar a los alumnos actividades de refuerzo que no los expongan a peligros.

Entre los trabajos ex aula están las investigaciones, las entrevistas a funcionarios, las visitas guiadas, la recolección de periódicos para manualidades.

Las actividades ex aula siempre son formativas de los niños, niñas y adolescentes. por lo tanto, la es-cuela las indica con normas de cumplimiento

El beneficio de las actividades ex aula es la formación del carácter, la disciplina y la capacidad de or-ganización del uso del tiempo libre, además de que se forman valores de la responsabilidad, orden y disciplina.

cualquiera que sean las actividades de la dinámica social de la escuela ya sea de participación indivi-dual, de equipo o ex aula, deben ser informadas a la familia y contar con la autorización de ellos para realizarlas, de esta manera se está compartiendo la responsabilidad.

Los proyectos de trabajo globales, en los cuales, con el fin de conocer un tema se tiene que elaborar un dossier como resultado de una investigación personal o en equipo.

además de los trabajos ex aula con características académicas, la escuela también realiza actividades como festivales folklóricos, danza, teatro, campeonatos deportivos en varias ramas y participa con el alumnado en celebraciones cívicas.



53

No

. 2

Estas actividades aunque no tienen un valor académico siempre son formativas, porque promueven el gusto por el arte, las prácticas del deporte y fomenta los valores cívicos.

La escuela debe normar su participación en los eventos públicos y comunicar a la comunidad educativa, porque las distintas instituciones reconocen que el alumnado es una población cautiva que si llega a apoyar un evento de inmediato le da relevancia, pero se tiene que cuidar los excesos para evitar sacrificar las clases por el apoyo a diversas instituciones que lo solicitan.



No

. 2

BIBLIOGRAFÍA

Barber M. &Mourshed M, (2007). How the World’s Best-performing school systems come out on Top. [cómo los sistemas escolares de mejor desempeño en el mundo salen en la cima]. [Versión adobe digital].recuperado de: http://www.mckinsey.com/clientservice/socialsector/resources/pdf/Worlds_school_system s_Final.pdf

Hawes G.,&Troncoso, K. (2007). conceptualización de la competencia. santiago: univer-sidad de chile. recuperado de https://www.ucursos.cl/medicina/305/novedades_insti-tucion/recursos/6_concepto_de_ competencia.pdf

Hernan, M.F. (2009). competencias-inducción [presentación] recuperado de http://www.slideshare.net/mfhernan/induccion-competencia

Pozo, J.I. y Monereo, C. (2010) aprender a aprender: cuando los contenidos son el medio.auLa de innovación educativa 190, Barcelona: Graó

roegiers, X. (2009). desarrollo de la iniciativa y espíritu emprendedor desde la pers-pectiva de la pedagogía de la integración. auLa de innovación educativa 182, Bar-celona: Graó

Spiegel, A. (2007) “recursos didácticos: herramientas para enseñar, aprender y eva-luar” en recursos didácticos y formación profesional por competencias. orien-taciones metodológicas para su selección y diseño. chile [Versión adobe digital] recuperado de: http://educacion.ucv.cl/prontus_formacion/site/artic/20070517/pags/20070517114241.html



55

No

. 2

Zabala, A. (2007). 11 ideas clave. cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Editorial Graó

Zabala, A. y Arágena, S. (2004), Gestión curricular – Formación de directoras y directo-res de centros educativos, san salvador: MinEd

MEDUCA (2010) Bases de un modelo curricular para la Educación Media –documento Base-, panamá (documento de trabajo)

MINED (2008) currículo al servicio del aprendizaje. san salvador: MinEd

TEMOA (2011). rEa-cmapTools, recuperado de: http://www.temoa.info/es/node/49679


45,000 ejemplares.


Panamá, 2012

PANAMÁ, 2012

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Serie: HACiA UN CUrrÍCULO POr COMPeTeNCiASNo. 3


Dirección Nacional de Currículo yTecnología Educativa


República de Panamá, enero 2012

Lucy MolinarMinistra de Educación

Mirna de CrespoViceministra Académica de Educación

José Herrera K.Viceministro Administrativo de Educación

Marisín ChanisDirectora General de Educación

Isis Xiomara NúñezDirectora Nacional de Currículo y Tecnología Educativa

Arturo RiveraDirector Nacional de Evaluación Educativa


La capacitación y perfeccionamiento del Recurso Humano que se realiza y, específicamente, la enfocada hacia los docentes es uno de los compromisos fundamentales del Ministerio de Educación, ya que somos conscientes de la delicada misión que tienen como profesionales de este país: transformar la vida de miles de personas para que puedan enfrentar los retos que les impone el mundo actual.

La jornada de capacitación 2012 se ha organizado con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza – apren-dizaje en nuestros estudiantes, lo que se constituye en uno de los pilares del proceso de actualización de la Edu-cación Básica General y de la Transformación Curricular de la Educación Media.

La innovación tecnológica, la investigación, los descubrimientos de nuevos conocimientos, exigen una mentali-dad abierta que permita poner a nuestros estudiantes del sistema oficial y particular a la altura del nuevo milenio.

Los programas de asignatura y los planes de estudio, que todos hemos estado forta-leciendo directa o indirectamente apoyan el desarrollo de competencias orientadas hacia el robustecimiento de los conocimientos, valores, actitudes, destrezas, capaci-dades y habilidades de los estudiantes, que favorecen su inserción exitosa en la vida social, familiar, comunitaria y productiva del país.

Debido a lo expuesto, invitamos a todos los educadores a trabajar con optimismo, dedicación y entusiasmo dentro de este proceso de actualización y transformación curricular que juntos estamos desarrollando y que esperamos no termine jamás.

Gracias por aceptar el reto, gracias por creer en la educación, gracias por su amor a Panamá. Sin ustedes no podríamos lograrlo. Esto es sólo el principio de un camino en el que habrá que rectificar, adecuar, mejorar… Para ello, nos sobra humildad y entusiasmo. Seguiremos adelante, porque en nuestras manos está el futuro de todas y todos los panameños y, porque nuestros niños, niñas y jóvenes se lo merecen.

Presentación


O R I E N T A C I O N E S P A R A L A E V A L U A C I Ó N P O R C O M P E T E N C I A S

2 . L A A U T E N T I C I D A D D E L A E V A L U A C I Ó N P O R C O M P E T E N C I A S

1 . D E L A E V A L U A C I Ó N T R A D I C I O N A L A L A E V A L U A C I Ó N P O R C O M P E T E N C I A S

3 . L A V A L O R A C I Ó N D E L O S S A B E R E S

ÍND

ICE

Toda evaluación tiene un para qué, un qué y un cómoLa naturaleza, fines y agentes de la evaluaciónLa evaluación de competencias no es producto del azar

La evaluación de competencias debe ser auténticaLos indicadores de logro miden los conocimientos, los procedimientos y las actitudesLa evaluación diagnóstica, formativa y sumativa

¿Por qué es tan importante valorar y no sólo calificar una evaluación?Los saberes se expresan en actuaciones medibles (desempeños)El refuerzo académico

222632

384145

101317

Bibliografía53

PresentaciónIntroducción

57

7

O R I E N T A C I O N E S P A R A L A E V A L U A C I Ó N P O R C O M P E T E N C I A S D o c u m e n t o 3

Con la llegada del tercer milenio, el desarrollo de la tecnología y los grandes cambios en el ámbito de la ci-bernética, robótica e informática, el mundo dentro de cual vivimos se ha reducido a una “pequeña aldea glo-bal” donde los principios de la globalización, el neo-liberalismo y el posmodernismo se presentan como los nuevos valores del ser humano. Nuestro tiempo se puede calificar como el de los grandes cambios. Nunca el ser humano había experimentado cambios tan radi-cales y continuos como en nuestros días.

Antes, la persona que poseía mucha información en su mente era considerada un paradigma a seguir y punto de referencia para todo aquel que deseaba ser considerado una persona culta. En consecuencia, to-dos hacían el mejor esfuerzo por adquirir esa infor-mación que era sinónimo de poder. Los docentes se preocupaban de manera primordial por garantizar que sus estudiantes pudieran almacenar en sus mentes la mayor cantidad posible de conocimientos para eso se valían de herramientas que los forzaban a memorizar y repetir contenidos en muchas ocasiones de forma cuasi mecánica.

Hoy la realidad es radicalmente diferente. El cono-cimiento está al alcance de todos. Sólo se necesi-ta un “blackberry”, una “laptop” u otra herramienta tecnológica para tener en nuestras manos casi cual.

Introducción


8

D o c u m e n t o 3

quier información. Ahora bien, ¿cuál es el pa-pel de la educación y del docente en este nuevo esquema mundial?

Ante todo debemos ser conscientes de que el cambio acerca del cual hablábamos no excluye a la educación, antes bien, la abarca de forma más directa y decidida que cualquier otra rea-lidad de la vida. Es por eso que tenemos que replantear nuestros objetivos, técnicas, estrate-gias y sobre todo, nuestra forma de planificar y evaluar. El nuevo reto será saber qué hacer con ese conocimiento, aprender a solucionar problemas de la vida cotidiana a partir de los conocimientos y darle sentido a la educación por medio de la “praxis educativa” tan necesaria en nuestros días y mencionada en la historia de la educación desde tiempos de los filósofos griegos quienes le denominaron la “paideia” o ideal educativo. El cambio de paradigma exige un “aggiornamento” (puesta al día) de todo el sistema educativo: planes curriculares, docen-tes y sobre todo, evaluación.

En el presente documento se abordan algunas ideas que ayudan a comprender el paso de la evaluación tradicional hacia la evaluación por competencias; los objetivos, razones, momen-tos, formas y técnicas de la evaluación autén-tica; así como la importancia de valorar los saberes por medio de indicadores de logro de desempeño, de los cuales se derivan no sólo la certificación de competencia, sino iniciativas de refuerzo académico.

Sea, por tanto, un aporte sustantivo para la me-jora de la práctica pedagógica en el aula, ya que como afirma el Informe McKinsey: “La natura-leza del plan de estudios es fundamental, aun-que si no se cuenta con un sistema efectivo para cumplirlo, cualquier cambio en el contenido de los cursos o en los objetivos de aprendizaje ten-drá poco impacto sobre los resultados”. (Barber &Mourshed, 2007)


9


I. DE LA EVALUACIÓN TRADICIONAL HACIA LA

evaluación por competencias


10

D o c u m e n t o 3

Dentro del conjunto de acciones y actividades que conforman la práctica educativa, la evaluación es uno de los procesos más importantes, pues involucra la participación de todos los agentes y elementos requeridos: estudiantes, docentes, plantel educativo, factores asociados, padres de familia, entre otros. La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y continuo, mediante el cual se determina el nivel de logro de las competencias.

La evaluación en el nuevo modelo educativo implica considerar que la evaluación di-dáctica responde a la estrategia de enseñanza establecida. Exige contar con varias evi-dencias, convertirse en campo de experimentación docente y mezclar actividades que apuntan a la calificación con actividades de evaluación del proceso de aprendizaje.

Desde este punto de vista, la evaluación del aprendizaje es el proceso permanente de obtención, análisis y valoración de la información relativa a los procesos de aprendi-zaje y sus resultados con la finalidad de proponer medidas de apoyo, reajuste, reorien-tación y realimentación a los procesos de aprendizaje.

Por tanto, la medición es la expresión objetiva y cuantitativa de un rasgo y sólo se transforma en elemento cuando se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se le valora como una totalidad. La evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en términos de los objetivos propuestos, acorde con los recur-sos utilizados y las condiciones existentes.

Los campos y componentes de la acción educativa que demandan evaluación son:

Enfocando la evaluación, al ámbito en el cual trabajamos: el educativo, es necesario entender e incor-porar la evaluación como un proceso continuo, flexible, integral, sistemático e inherente a la acción educativa. Entre sus características están:

Toda evaluación tiene un para qué, un qué y un cómo

11


suJetos De la eDucación

• Educandos•Docentes•Directivos• Comunidadengeneral

procesos• Diseño-programación• Implementación•Ejecución• Evaluacióndelsistema

elementos Del currÍculo

• Capacidades• Contenidos• Estrategiasdeenseñanzayaprendizaje• Mediosymaterialeseducativos• Evaluacióndelaprendizaje• Tiempo

El para qué, el qué y el cómo de la evaluación educativa por competencias se ejemplifica en el siguiente esquema y se profundizará en los siguientes capítulos de este documento:


12

D o c u m e n t o 3

Adaptadode:MEDUCA,2011.

evaluación eDucativa

un proceso

seleccionar Y oBtener inFormación

conocer cómo aprenDe el estuDiante

interpretar Y valorar

aprenDiZaJes eXitosos Juicios De valor

suJetos

procesos

elementos

Diagnosticar Realimentar Calificar

la toma De Decisiones

curr

ÍculoQueconsisteen

Conelpropósitode

Referentea

Orientadosa

ParaalcanzarYemitir

Para

13


Continua, porque es permanente, se da en diversos momentos, no sólo al finalizar la enseñanza. “... la evaluación debe ser con-cebida como un proceso permanente”.

Flexible, porque se adecúa a las caracterís-ticas y necesidades de las personas y del medio donde se desarrolla.

Integral, porque considera a todos los agen-tes que participan en el proceso educativo.

Sistemática, porque se organiza y desarrolla por etapas dando resultados confiables.

Inherente a la acción educativa porque es parte del proceso educativo, no se separa de éste.

Es decir que evaluar significa valorar los re-sultados de una acción y en caso de la acción educativa, se evalúa lo que los estudiantes han aprendido (resultados del aprendizaje) y las ac-tividades que se realizan para que aprendan (ac-tividades de enseñanza y aprendizaje).

La evaluación tiene un carácter formativo: se evalúa fundamentalmente para mejorar los re-sultados del aprendizaje; de igual forma tiene un carácter continuo, porque se evalúa al mis-mo tiempo que se va produciendo el aprendi-zaje, para conocer en realidad cómo se produce éste.

Para realizar tal evaluación, se utilizan técni-cas, instrumentos y criterios que permiten re-coger toda la información que se precisa y apre-ciar si el aprendizaje que se ha producido es el más adecuado y sus resultados o conclusiones se expresan mediante las calificaciones.

¿Para qué evalúa el docente?

La evaluación es parte integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje; no es el final de éste, sino el medio para mejorarlo, ya que sólo por medio de una adecuada evaluación, se podrán tomar decisiones que apoyen efectivamente al

La naturaleza, fines y agentes de la evaluación


14

D o c u m e n t o 3

alumnado, por lo tanto, evaluar solo al final, es llegar tarde para asegurar el aprendizaje conti-nuo y oportuno.

Al asumir esta reflexión, se comprende la nece-sidad de tener en cuenta la evaluación a lo lar-go de todas las acciones que se realizan durante este proceso.

Finalmente, se evalúa para entender la manera como aprenden los estudiantes, sus fortalezas, debilidades y así ayudarlos en su aprendizaje.

Finalidad de la evaluación:

La evaluación de los aprendizajes tiene dos fi-nalidades importantes:

Formativa: permite al docente y al estudiante re-flexionar, valorar y tomar decisiones de sus lo-gros, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje durante todo el proceso educativo.

Normativa: permite que las familias y la sociedad estén informados a cerca resultado académico de los estudiantes y puedan involucrarse en ac-ciones educativas que posibiliten el éxito de és-tos en la escuela y en su proyecto de vida futuro.

Funciones de la evaluación:

La evaluación de los aprendizajes se centra en dos funciones importantes:

Pedagógica: en la formación integral de la per-

sona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisición de conocimientos (enfoque curricular por competencias.) En el desarrollo de las capacidades intelectuales, po-niendo énfasis en las actuaciones a partir de procesos mentales que generan el aprendizaje (enfoque cognitivo).

Social: atendiendo a las diferencias individua-les en los dimensiones afectiva y axiológica de los estudiantes. (Enfoque humanista) En la participación de todos los involucrados: alumnos(as), docentes y padres de familia en la sociedad educativa (enfoque sociocultural).

Entonces, ¿qué evaluar?

La evaluación del aprendizaje se debe realizar mediante criterios e indicadores, en donde:

Los criterios de evaluación constituyen las unidades de recolección de datos y de comunicación de resultados a los estudiantes y sus familias. Se originan en las competencias e indicadores de logro de cada área curricular.

Los indicadores son los indicios o señales que ha-cen observable el aprendizaje del estudiante. En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto que el es-tudiante debe realizar para demostrar que logró el aprendizaje.

Los conocimientos son el conjunto de concepcio-nes, representaciones y significados. En defi-nitiva, no es el fin del proceso pedagógico, es

15


decir, no se pretende que el educando acumule información y la aprenda de memoria, sino que la procese, las sepa utilizar y aplicar como me-dio o herramienta para desarrollar capacidades. Precisamente a través de éstas es evaluado el conocimiento.

Los valores, normalmente, son inferidos por me-dio de conductas manifiestas (actitudes eviden-tes), por eso su evaluación exige una interpre-tación de las acciones o hechos observables, es decir, no son directamente evaluables.

Las actitudes: como predisposiciones y tenden-cias, conductas favorables o desfavorables ha-cia un objeto, persona o situación; se evalúan mediante cuestionarios, listas de cotejo, escalas de actitud, escalas descriptivas, escalas de valo-ración, entre otros.

¿Cómo evaluar?

El docente debe seleccionar los métodos, las técnicas y los instrumentos más adecuados para evaluar los logros del aprendizaje, consideran-

do además los propósitos que se persiguen al evaluar. La nueva tendencia de “evaluación en función de competencias” requiere que el do-cente asuma una actitud más crítica y reflexiva acerca de los modelos para evaluar que tradi-cionalmente se aplicaban (pruebas objetivas, cultivo de la memoria ...). Además, se pretende que éstos hagan uso de instrumentos más com-pletos, pues los resultados deben estar basados en un conjunto de aprendizajes que le servirán al individuo para enfrentarse a su vida futura. Es decir, que la evaluación sería el resultado de la asociación que el estudiante haga de dife-rentes conocimientos, asignaturas, habilidades, destrezas e inteligencias aplicables a su círculo social presente y futuro.

¿Quién evalúa?

Evalúan los docentes y los estudiantes. Even-tualmente, también pueden evaluar hasta los padres de familia (especialmente las compe-tencias actitudinales que se ven reflejadas en lo cotidiano del hogar). Lo importante es que haya un responsable de la acción valorativa.


16

D o c u m e n t o 3

PorsuFinalidad

PorsuTemporalización

Porsusagentes

Clasificaciónd

elae

valuación

Sumativa

Formativa

Inicial

Procesual

Final

Autoevaluación

Coevaluación

Heteroevaluación

Alfinaldelprocesosirveparatomarladecisióndepromociónorepitencia

Duranteelprocesosirvepararegularyme-jorarelprocesodeenseñanzaaprendizaje

Funcióndiagnóstica

Función:comprobarlosresultadosobtenidos

Función:detectarproblemasdeaprendizaje

17


La evaluación de competencias no es producto del azar

En la nueva propuesta programática, la evaluación de aprendizajes es un proceso inherente al apren-dizaje mismo. No es producto de la casualidad o de la improvisación. Por esta razón, al analizar la práctica pedagógica es fundamental perfilar con mucha claridad, el enfoque y las características que ofrecerá la evaluación como un proceso continuo, formativo y permanente; en especial si se trata de un currículo con enfoque por competencias.

En este sentido, se incluyen aquí algunas orientaciones amplias que se concretarán en una propuesta evaluativa global que se aplicará durante la implementación de los nuevos programas.

a. El Papel de la Evaluación en el Proceso de Transformación Curricular. El principal papel de la evaluación es valorar el desarrollo de competencias mediante de indica-

dores de logro, para aprender cómo los estudiantes se aproximan al conocimiento, al desarrollo de habilidades y actitudes que les ayudan a desarrollarse integralmente. La valoración debe traducirse en calificación para que los resultados sean entendidos por estudiantes y padres de familia. Además recoge información referente al aprendizaje para emitir juicios de valor relacionados con apren-dizaje y realimentar el proceso, apoyando a los alumnos y maestros en el logro de los objetivos educativos.

b. Principios del Enfoque de Evaluación de Aprendizajes. El enfoque de evaluación de aprendizajes tiene como preocupación central el desempeño del estu-

diante. Evaluar el desempeño significa recoger información, emitir juicios y realimentar las distintas compe-tencias que deben ponerse en práctica para demostrar el aprendizaje. Por ejemplo, para que un alumno demuestre que sabe escribir bien, debe poner en práctica varias competencias complementarias para demostrar no sólo que sabe tomar el lápiz correctamente, sino también escribir sobre la línea, recono-cer las letras para formar palabras, formar oraciones, dar secuencia lógica a las ideas, comunicar con claridad lo que quiere decir, demostrar originalidad y creatividad...


18

D o c u m e n t o 3

La lista de competencias se irá haciendo más compleja dependiendo del grado que cursa el estudiante. Es importante notar que demostrar el aprendizaje por medio del desempeño en una actividad de evaluación es algo muy diferente a “recitar”, “repetir” o “reproducir” lo que ha di-cho el maestro o lo que se ha leído en un tex-to. El aprendizaje se demuestra cuando se hace algo que expresa dominio de competencias.

Los principios básicos del enfoque de evaluación por competencias que permiten afirmar que ésta no es consecuencia del azar son los siguientes:

• La Evaluación valora el aprendizaje como pro-ceso holístico. La evaluación es un proceso holístico porque considera al aprendizaje como un conjunto de dimensiones o com-petencias interrelacionadas. Esto quiere decir que se preocupa por evaluar distintas competencias relacionadas entre sí.

• La Evaluación es un proceso analítico. El proceso de evaluación es a la vez un proceso analí-tico porque necesita identificar cuáles son las competencias necesarias para lograr el aprendizaje. De esta manera podrá reco-gerse información que sea relevante para la realimentación del aprendizaje, por ejemplo, en el caso citado de la escritura, por medio de un ejercicio analítico se han identificado distintas competencias espe-cíficas para evaluar cómo escribe el estu-diante. Esto le permite al maestro deter-minar en qué competencias el estudiante necesita más ayuda.

• La Evaluación le pide al estudiante que demuestre Competencias. Se valora lo que los alumnos hacen para demostrar lo que han apren-dido, es decir, las competencias aprendi-das. En este sentido, la evaluación no se ocupará sólo de averiguar si el estudiante puede memorizar y repetir, sino recogerá información acerca de aprendizajes im-portantes, como por ejemplo, organizar y analizar información; producir, e inter-pretar textos; resolver problemas; aplicar conocimientos para comprender fenóme-nos de la realidad; expresar y comunicar sentimientos y poner en práctica valores. El concepto de competencia se utiliza en un sentido amplio y no se refiere sólo a competencias cognoscitivas. Es impor-tante también valorar competencias de trabajo grupal, o competencias necesarias para demostrar valores, como el respeto por las opiniones de los demás, el cumpli-miento en el trabajo...

• La Evaluación es un proceso continuo. La evalua-ción debe ser una parte integral del proce-so de enseñanza-aprendizaje. Esto quiere decir que el educador debe estar perma-nentemente evaluando el aprendizaje de los estudiantes con las orientaciones que ofrecen los objetivos de aprendizaje, con-tenidos y sugerencias didácticas de los programas de estudio. En la medida en que los objetivos de aprendizaje se van de-sarrollando, se van evaluando. Al hacerlo en forma continua, se obtiene oportuna-mente la información necesaria para apo-

19


yar al estudiante a mejorar sus procesos de aprendizajes.

• La Evaluación sirve para Realimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación no debe entenderse como un requisito buro-crático de promoción de estudiantes. Su verdadero sentido educativo es realimen-tar el proceso para mejorar la calidad de los aprendizajes. Con la información que se obtiene para emitir juicios de valor con referencia en el aprendizaje, el maestro puede tomar decisiones oportunas acerca de aspectos específicos de los objetivos que necesitan reforzamiento. También puede introducir modificaciones en su metodo-logía de enseñanza-aprendizaje, en los re-cursos didácticos que emplea o en el tiem-po que dedica a las actividades.

• La Evaluación debe fundamentarse en criterios. No es posible evaluar en forma seria sin criterios de evaluación. Sin éstos los do-centes no pueden emitir juicios de valor, porque no hay claridad acerca de que es-peran del aprendizaje. Sin criterios, la

evaluación se convierte en algo arbitra-rio e injusto. Los criterios de evaluación fundamentan el juicio que se hace con respecto al aprendizaje. De esta manera, es conveniente que los criterios de eva-luación sean claros y se comuniquen a los estudiantes y a los padres de familia.

La evaluación, por tanto, es un componente decisivo, ya que orienta todo el proceso forma-tivo, al ser la expresión observable de la conse-cución de los propósitos formativos, esto es, el grado de aprendizaje o adquisición de las com-petencias profesionales.Las características de la evaluación por compe-tencias son:

a. Tiene por objeto principal los resultados.

b. Las capacidades terminales y los crite-rios son públicos.

c. Se halla referenciada por criterios (no por normas).

d. Tiene carácter individualizado.

e. Tiene un carácter acumulativo.

f. Siendo por naturaleza una evaluación final, admite la evaluación continua a lo largo del proceso.

g. Procura establecer situaciones de eva-luación lo más próxima posible a los escenarios reales.


20

D o c u m e n t o 3

evaluación inicial

¿Paraquéevaluamosbasándonosencompetencias?

evaluación Finalevaluación continua

¿Paraconocermejoralosalumnos?

¿Paravalorarelaprendizajealhilodelaenseñanza?

evaluación Formativa

¿Paravalorarglobalmenteelresultadodeun

procesodidáctico?

El esquema siguiente resume las ideas planteadas, relacionadas con el proceso que se debe seguir para evaluar por competencias:

21


II. LA AUTENTICIDAD DE LA EVALUACIÓN

por competencias


22

D o c u m e n t o 3

Para que la evaluación de competencias sea auténtica debe incluir múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudian-te respecto a las actividades más importantes de procesos educativos.

Este tipo de evaluación debe contemplar:

• Tareas de evaluación más prácticas y realistas.

• Refleja las condiciones bajo las que opera el desempeño.

• Se requiere que los alumnos sean actores efectivos.

• Que pongan su conocimiento en función de un producto.

• Diferentes métodos, técnicas e instrumentos de evaluación.

• Forma un conjunto de tareas y técnicas para recopilar información contextualizada.

• Implica desafíos completos.

La evaluación auténtica es una expresión genérica que describe una variedad de nuevos enfoques refe-rentes a la evaluación. La implicación básica del término, está referida a que las tareas de evaluación diseñadas para los estudiantes, deberían ser más prácticas, realistas y desafiar lo que uno podría deno-minar las tradicionales pruebas de lápiz y papel.

La evaluación es un proceso continuo que no puede quedar reducido a los resultados.

La evaluación de competencias debe ser auténtica

23


Preguntas frecuentes:

¿Por qué preocuparnos ahora por una evalua-ción de competencias que sea auténtica?

Porque si queremos un cambio real y positivo en la educación, lo primero que debe cambiar es la evaluación y si realmente queremos evaluar las competencias se debe utilizar la evaluación auténtica.

¿Qué tiene esta evaluación que supere lo que venimos haciendo?

Se centra en la solución de problemas típicos y emergentes. Tiene efectos retroactivos sobre el aprendizaje de los alumnos. Influye decisiva-mente sobre la enseñanza. Ofrece indicadores acerca de la autorregulación del aprendizaje (formativa) y de la enseñanza (formadora).

¿Cuándo realizamos una evaluación de compe-tencias auténtica?

Cuando las condiciones de evaluación guardan un alto grado de fidelidad con las condiciones extraescolares en que se produce la competen-cia evaluada.

Realismo=condiciones de aplicación y exigencia cognitiva similares a las del problema extraes-colar.Relevancia=las competencias implicadas son o serán útiles en los contextos extraescolares involucrados.

Proximidadecológica=las prácticas innovadoras se hallan en la zona de desarrollo del docente y del centro educativo.

¿Qué variables deben tomarse en considera-ción para elaborar una evaluación de compe-tencias que sea auténtica?

Identificar qué problemas fundamentales tiene que enfrentar un futuro ciudadano. Los nue-vos alumnos que tenemos son nativos digita-les. Nosotros somos emigrantes tecnológicos. Nuestros alumnos memorizan poco, la memo-ria es externa. Ser inteligente es saber conectar-te y buscar información. No tienen que guardar datos en su mente, los datos ya están al alcance de su mano; necesitan saber qué hacer con esos datos. Debo enseñarle de tal forma que sean ca-paces de aprender lo que deseo evaluar. Utilizar herramientas actuales, innovadoras y atracti-vas, tales como problemas emergentes, como buscar en Internet, como navegar, entre otros. Si cambias la evaluación formativa, tienes que enseñar a los alumnos a enfrentar la evaluación y debemos ajustar la forma de enseñanza.

¿Cuáles son algunos de los errores que debe-mos evitar si queremos lograr una evaluación de competencias auténtica?

Debemos evitar:•Obligarlosamemorizar.•Olvidaroignorarlosprocedimientos(como

hablar, escribir, entre otros). •Enseñarsólo la técnica, soslayando lautili-

dad y el momento de aplicación.


24

D o c u m e n t o 3

¿Qué prácticas hacen a una evaluación más au-téntica o más relevante?

Se podrían muchas, pero a manera de orienta-ción podemos resaltar: la elaboración de dos-sier de apunte, en grupo o individual de cada estudiante. Debe haber un seguimiento del do-cente. Se pueden hacer co evaluaciones, con los siguientes criterios: organización, ampliación, reflexión y anotación con sus propias palabras. Portafolio, trabajos que van a realizar los estu-diantes durante un largo período.

¿Cuáles son las principales fuentes de informa-ción que debe tener una evaluación de compe-tencias para que sea auténtica?

Existen diversas fuentes de información. A continuación, presentamos algunos ejemplos: observación del profesor, realización de pro-

yectos, experimentos / demostraciones, pro-ductos escritos, investigaciones, debates, revi-sión y discusión de documentos, y portafolios.

¿Cuáles son los instrumentos que nos ayudan a realizar una evaluación de competencias au-téntica?

Algunos instrumentos pueden ser: valoración de desempeño, autoevaluación, matriz de eva-luación, pruebas objetivas, examen oral, escalas de calificación, rúbricas, entre otros.

¿Cuáles son los aspectos positivos y negativos de la evaluación tradicional y de la evaluación auténtica de competencias?

A continuación, presentamos una síntesis comparativa de los aspectos positivos y negati-vos que tienen ambos tipos de evaluación:

25


EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN AUTÉNTICA DE COMPETENCIAS

ASPECTOS POSITIVOS

ASPECTOS NEGATIVOS

ASPECTOS POSITIVOS

ASPECTOS NEGATIVOS

Pruebadirecta. Aumentalaposibilidaddeadivinarlarespuesta.

Serealizaalolargodeltiempoycubreunamplioespectrodelosdesempeñosdelestudiante.

Suaplicacióntomauntiempomayor.

Fácildeaplicar. Aumentalaposibilidaddecopia.

Alconstruirseenunplazoamplio,reflejacrecimiento,madurezyprofundidadenelaprendizaje.

Suimplementaciónpuederesultarmás

costosa.

Fácildecalificar. Noevalúaprocesoscomplejosdepensamiento.

Involucraelaprendizajedesituacionesdelavidarealyproblemassignificativosdenaturalezacompleja.

Relativamentefácildeelaborar.

Tiendeaevaluarsolamentenivelescognitivosdeorden

inferior.Exigequeelestudianteconstruyalasrespuestas.

Sepuedeusarprácticamenteparatodotipodecontenidoy

materia.

Lamayoríadelasvecesnosesolicitaalestudiantequejustifi-queosustentesusrespuestas.

Alientaalestudianteparaquesecomprometaconsupropiavaloración.

Idealparaevaluarconocimien-tomemorístico.

Noofrecemuchainformaciónsobrelasáreasenlascualeselestudiantedebemejorar.

Evalúanivelescognitivosdeordensuperior.Paradarunabuenarespuesta,elestudiantenecesitahabilidadesadquiridasenotrasmateriasdándoseasíunaintegra-

cióncurricular.

Idealcuandosedebeevaluargrancantidaddecontenidos

inconexos.

Generalmenteexigeunarespuestaposibleaproblemas

complejos.

Suministrainformaciónprecisaaldocenteparaoptimi-zarelprocesodeaprendizaje.

Suministrainformaciónalestudiantesobrelasáreasenlasquedebemejorar.

Elestudiantepuedeparticipareneldiseñodelasherramientasdeevaluación.


26

D o c u m e n t o 3

En relación con los indicadores de logro, lo primero que se debe decir es que dependiendo del nivel al que se refiere, su naturaleza, la parte del proceso (sistémico) al que hace alusión, y el tipo de evaluación que propicia, así es el tipo de indicador. Desde este punto de vista, Cano (1999) hace la siguiente cla-sificación de indicadores:

a. Por el nivel: es un estadístico que proporciona información acerca de la posición de un sis-tema educativo (macro), pero también es una valoración con base en una descripción ideal de cómo se quiere que llegue a ser cada uno de los elementos dentro de un centro educativo (micro).

b. Por su naturaleza: hay indicadores que hacen referencia a las tasas de escolarización, de éxito escolar, de ausentismo escolar, de deserción, ratio profesor/alumno, etc. (cuantitativo); o se refiere a los factores asociados a la calidad de la educación, tales como: satisfacción de los padres y alumnos del centro, clima adecuado, participación de los alumnos, apertura del profesorado a innovaciones, liderazgo docente... (cualitativo).

c. Por su lugar dentro del proceso (sistémico): puede ser Input/Output como la raza, el sexo, la lengua, el nivel de ingresos familiares, las características del equipo docente o las fuentes financieras de la escuela (input), o los objetivos que se hayan fijado: rendimiento acadé-mico, asistencia, satisfacción de los padres, etc.(output). La correlación entre las variables Input y Output es directa.

d. Por el tipo de evaluación que propicia: con una preeminencia de indicadores cuantitativos (Ex-ternos) o equivalentes a los indicadores cualitativos (Internos).

Es decir, “los indicadores de logros son estructuras pedagógicas que nos permiten estimar los momentos del proceso de aprendizaje del educando, así como de otras connotaciones referidas a las relaciones con los saberes, sus funcionalidades, las actitudes frente al aprendizaje... Son también, descriptores de estos momentos que, en algunas ocasiones, pueden ser cuantitativos, aproximándose al concepto de indica-dor formal o de índices”. (Ramos, 2010)

Los indicadores de logro miden losconocimientos, los procedimientos

y las actitudes

27


Según el mismo autor, las formas para redac-tar los indicadores de logro son muy variadas, y para ello hay que tomar en cuenta las siguientes condiciones:

1. Coherencia interna: su estructura sintáctica o semántica debe ser co-rrecta en relación con el objetivo que pretendemos evaluar.

2. Validez interpretativa: la relación entre el indicador y el objeto eva-luado debe permitir una interpre-tación adecuado por parte de los profesionales.

3. Comparabilidad: permite evaluar procesos y resultados y ubica en el lugar preciso para interpretar cómo pueden incidir los contextos a la hora de valorar lo aprendido, por eso es clave.

4. Gradualidad: el aprendizaje y la adquisición de determinadas com-petencias se realizan a lo largo de procesos cognitivos, afectivos, so-ciales, culturales e históricos muy complejos, por tanto, también van evolucionando a la par del desa-rrollo de las competencias que se espera desarrollar.


28

D o c u m e n t o 3

Por otro lado, Ramos (2010) señala algunas utilidades del uso de los indicadores de logros, como por ejemplo:

Aumento de la producción intelectual y la calidad de la misma, al permitir la obje-tivación de los resultados obtenidos den-tro del marco de los resultados esperados, convirtiéndose en un autoseguimiento en múltiples dimensiones (académicas, proce-dimentales, de reflexión sistemática, estra-tégica, etc.)

Aumento de la credibilidad en los resulta-dos obtenidos y en la planificación de los logros deseados, al transformar las ideas en productos escritos y, por consecuencia, explícita y contrastable, favoreciendo así el intercambio con otros enfoques que ayu-dan a lograr resultados más ajustados a las variables que pretendemos aquilatar.

Aumento de las inversiones de tiempo y energía individuales y del grupo de trabajo, ya que se busca evaluar de forma concreta el producto y realimentar el trabajo y com-promiso establecidos por todos.

Favorecimiento del control de lo obtenido cualitativamente en los resultados, pero también del trabajo de todos los integran-tes de un equipo con referencia a una mis-ma variable, de quien dirige el proyecto y de los evaluados.

Mejoramiento de la calidad de los resul-

tados y de los aprendizajes logrados tanto en una dirección como en la otra. Al ser todos corresponsables de las competen-cias, se supera el concepto de que «hay un culpable que, por supuesto, no soy yo, sino los demás que no cumplieron con lo que se debía hacer». Los éxitos y los fracasos son compartidos.

Dicho de otra forma, los parámetros para es-tablecer qué y cómo los estudiantes realizan su aprendizaje de los distintos contenidos (con-ceptuales, procedimentales y actitudinales) son los indicadores de logro. Con ellos se pueden obtener indicios significativos del nivel de de-sarrollo de las competencias deseadas. Recono-cer la calidad de lo aprendido, el modo como se aprendió y las dificultades que enfrentaron los estudiantes, se logra al describir los desempeños básicos, y con ello se profundiza, o al menos se abre la posibilidad, a partir siempre de las nece-sidades de aprendizaje, profundizando las cau-sas que la dificultan, sin que eso signifique que el estudiante es el único responsable. Los indicadores de logro deben enunciarse a partir de los tres tipos de contenidos en cada unidad que presentan los programas de estudio, para poder evidenciar el logro de una compe-tencia en un grado específico. Los contenidos específicos están referidos por éstos indicadores.

Los docentes, en función de las necesidades y contexto de los estudiantes, deben priorizar los indicadores planteados en los programas de es-tudio y, a partir de allí el enfoque, naturaleza

29


y contenidos de las asignaturas. Por ejemplo, para evaluar el razonamiento lógico matemá-tico es necesario e importante tener claro que los estudiantes deben identificar, nombrar e in-terpretar información; y también comprender procedimientos y algoritmos.

Estos procedimientos permiten estructurar el pensamiento matemático en el alumnado, su-perando la práctica tradicional de partir de una definición matemática y no del descubrimiento del principio o proceso que le da sentido.

Por otro lado, la diversidad dentro del aula se-ñala que existen también diferentes niveles de logro en relación a una competencia. Por lo tanto, es natural que cada estudiante posea un ritmo y estilo diferente de aprendizaje; por lo que se recomienda, según “la evaluación al ser-vicio del aprendizaje” (MINED, 2008) consi-derar el siguiente proceso al evaluar:

1) Analizar los objetivos, contenidos y las ac-tividades de la planificación didáctica para identificar el aspecto de la competencia que se trabajará. Con ello se logra determinar la temporalidad de cada objetivo para evi-denciar el logro esperado.

2) Analizar los indicadores de logro sugeridos en cada unidad del programa de estudio (que puedan generar otros indicadores de evaluación más específicos) y los indica-dores de logro priorizados por trimestre o período. Con ellos, el contexto de los estu-diantes queda bien identificado, y se facili-ta la selección de los indicadores de logro de los programas de estudio.

Lo anterior se puede resumir en el siguiente es-quema acerca de la formulación de indicadores:


30

D o c u m e n t o 3

competencia criterios De evaluación

inDicaDores Deevaluación

conteniDos-CONCEPTUALES

-PROCEDIMENTALES-ACTITUDINALES

COMPONENTES:acción--conteniDo--conDición VERBOPTE. inDicativo + oBJeto + conDición

31


Y en donde, un ejemplo de correlación entre capacidades (competencias), criterios e indicadores de logro es el siguiente:

CAPACiDAD (COMPeTeNCiA)

CriTeriO De eVALUACiÓN iNDiCADOreS De eVALUACiÓN (LOGrO)

Realizaelmantenimientopreven-tivodelsistemadesuspensión,considerandotiempo,costoyaplicandonormasdeseguridad. Organizaelmantenimientodelsistemadesuspen-

siónutilizandoherramientasyequiposadecuadosyconsiderandotiempoycosto.

Seleccionalasherramientasyequiposnecesariospararealizareldesmontajedelsistemadesuspensióndelvehículoconprecisión.

• Señalaelamortiguador,resortesyunionesdelsistemadesuspensióndelvehículopararealizareldesmontajecorrectamente.

• Determinaelcostodelserviciodemantenimientoyeltiempoaemplearseconprecisión.

Ejecutaelmantenimientodelsistemadesuspensiónaplicandolasnormasdeseguridadylasespecifica-cionestécnicas.

• Retiraloselementosdelsistemadesuspensióndelvehícu-locumpliendolasnormasdeseguridadestablecidas.

• Separaloselementosdelsistemadesuspensióndeacuerdoaloscriteriostécnicosestablecidosytomandoencuentalaseguridad.

• Limpialoselementosdelsistemadesuspensión,determinasuestadoyproponeelcambiooreparaciónconprecisión.

• Seleccionaloselementosdesustituciónrequeridodelsistemadesuspensióndeacuerdoalasespecificacionestécnicas.

• Instalaloselementosdelsistemadesuspensiónenelvehículoverificandolosajustes.

Compruebaelmantenimientodelsistemadesuspen-siónefectuadoconlosequiposnecesarios.

Utilizalasherramientasyequiposnecesariosaplicandonormastécnicasydeseguridadestablecidas.Verificaelfuncionamientodelsistemadesuspensiónaplicandoloscriteriostécnicosestablecidos.


32

D o c u m e n t o 3

La evaluación diagnóstica:

Ofrece información acerca de los conocimientos y competencias básicas que se poseen previos a un nuevo aprendizaje, normalmente, debe ser realizada al inicio del año lectivo. Informa respecto a situación y experiencias de cada estudiante y del grupo antes de emprender un nuevo aprendizaje, acerca de sus fortalezas y debilidades.

Este tipo de evaluación permite identificar los vacíos del proceso anterior que pudieron quedar en los estudiantes, en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para continuar exitosamente el proceso de aprendizaje.

La entrevista, los inventarios y las encuestas son algunos de los instrumentos que pueden uti-lizarse para la evaluación diagnóstica. Los resultados obtenidos por medio de la aplicación de estos instrumentos, permitirán al docente reformular su planificación didáctica en cuanto a contenidos, actividades y estrategias de evaluación.

Con frecuencia se da que los estudiantes no avanzan en sus aprendizajes, porque han tenido dificultades en el desarrollo de competencias para la comprensión lectora o para la expresión escrita. Si el maestro no detecta estas deficiencias tempranamente, el estudiante corre el riesgo de frustrarse por su lento aprendizaje e incluso ser víctima del fracaso escolar.

Una de las bondades de la evaluación de competencias auténtica es que siempre apuesta al éxito de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

La evaluación diagnóstica, formativa y sumativa

33


La evaluación formativa:

Al plantear las actividades necesarias para va-lorar las competencias en la evaluación forma-tiva, debe considerarse (Hawes 2005):

a. Concebir los logros de los estudiantes.

b. Perspectiva evolutiva para proveer rea-limentación oportuna.

c. Toda competencia requiere la defini-ción de un estándar

d. El promedio no siempre basta o es su-ficiente

e. Funciones diferentes para variadas de-cisiones

f. Modelar cómo se debe evaluar a lo lar-go de la carrera

g. Viraje cultural de formadores, forman-dos y profesionales

h. Incluir indicadores de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes .

i. La destreza se evalúa mejor por medio de un muestreo de conductas de pers-pectiva múltiples que sean medibles.

j. Evaluación por medio de actividades integradoras.

k. Evaluación para la gestión del conoci-miento.


34

D o c u m e n t o 3

l. Las prescripciones son de carácter abierto orientadas a la profesión com-pleta

Por tanto, en la planificación de actividades para la acción formativa debe tomarse en cuen-ta lo declarado, lo propuesto y lo logrado.

Evaluar con base en competencias implica la formulación y uso de diversas actividades que suponen, también, diversidad de técnicas e ins-trumentos, sencillos y complejos, exigiendo al docente una planificación particular. La eva-luación formativa ofrece información acerca de los logros y limitaciones que se presentan durante el proceso de aprendizaje: informa con referencia a las motivaciones y competencias de cada estudiante durante el desarrollo de di-

cho proceso.

La evaluación sumativa:

Ofrece información respecto al nivel de logros del aprendizaje de todo el proceso o parte de éste, expresándolo mediante una calificación. Informa acerca de las competencias básicas lo-gradas (proceso de logro) o en parte logradas en todo el proceso de aprendizaje, en función de los objetivos y contenidos propuestos.

“Tiene lugar al término de cada secuencia, uni-dad o área de aprendizaje. Se vale de la obser-vación y del registro de respuestas y comporta-mientos de los alumnos, obtenidos a través de los más variados instrumentos de evaluación.

35


Se somete a los alumnos a estímulos o situa-ciones que exigen la utilización de aquellos co-nocimientos, destrezas, estrategias, actitudes o comportamientos que supuestamente han sido objeto de aprendizaje.”(Luque Freire y Díaz Díaz, 2000)

Este tipo de evaluación, con frecuencia ofrece comodidad al docente, ya que podría ser el que más conoce y, a veces, se sobre valora o des-prestigia. Sin embargo, no se trata de sobre va-lorarla o sub valorarla, sino de emplearla en el momento oportuno.

Preguntas frecuentes:

¿Cuáles son las técnicas válidas para evaluar el aprendizaje?

Tanto los trabajos escritos (de investigación, de creación, etc.), exposición de temas, revisión de cuadernos, pruebas objetivas, entre otras, pero éstas no son suficientes, al trabajar por compe-tencias. La clave estará en incorporarlas de for-ma progresiva en la evaluación. Esta forma de evaluar no es novedosa y en algunas asignaturas ha sido una práctica frecuente. Por ejemplo:

(…) La realización de una investigación y ex-posición de un contenido relacionado con la comunidad educativa, en el cual los estudiantes hagan revisión documental, trabajo de campo y análisis de resultados.

(…) La resolución de un problema de ope-ración trigonométrica mediante el cual se hagan modelamientos con materiales se-miconcretos expresando sus ideas en situa-


36

D o c u m e n t o 3

ciones reales de comunicación.

¿Se pueden combinar actividades de evalua-ción teóricas y prácticas?

Sí, y hasta es recomendable pues las com-petencias, al fin y al cabo, son actuaciones concretas. Por ejemplo:

(…) Los exámenes teóricos y prácticos que se deben realizar para obtener una licencia de conducir.

(…) Las pruebas teóricas y prácticas que se realizan en el aprendizaje de un segundo idioma.

(…) Los ejercicios de experimentación en el laboratorio de física acerca del principio de Arquímedes el cual debe enunciarse co-rrectamente.

Es importante, entonces la combinación de di-versas actividades de evaluación para obtener una aproximación más completa del aprendi-zaje del alumnado. Las actividades integrado-ras, por tanto, son sumamente útiles y reco-mendables por su aplicabilidad a situaciones que demandan resolución (Rogiers, 2004)

Según Tobón (2006) “La valoración consiste en un proceso de retroalimen-tación mediante el cual los estudian-

37


III. LA VALORACIÓN DE los saBeres


38

D o c u m e n t o 3

tes, los docentes, las instituciones educativas y la sociedad obtienen información cualitativa y cuantitativa sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias”. Se destaca, por tanto, el concepto de evaluación de competencias como valoración para subrayar que “es ante todo un procedimiento para generar valor (reconocimiento) a lo que las personas aprenden”.

Se debe valorar en qué grado el estudiante posee y domina una determinada competencia y ello implica, en la práctica, una reorientación del concepto y del proceso de evaluación tradicional-mente utilizado, desde el momento en que su objetivo principal no puede limitarse a determinar lo que un individuo sabe rspecto a determinada materia. La evaluación se halla, por tanto, en lo que Cano denomina (2008, p. 9) encrucijada didáctica, en cuanto que es efecto, pero a la vez causa de los aprendizajes, ya que controla que los resultados del proceso de enseñanza-apren-dizaje, aseguren la consecución del objetivo y de paso una oportunidad de generar y desarrollar nuevos contenidos formativos.

El docente también evoluciona en su concepción de evaluador, ya que, no es suficiente con emi-tir una calificación final que refleje el nivel de conocimientos adquiridos por el estudiante,sino que demanda que plantee la evaluación como un proceso que requiere conocer en qué grado el estudiante posee la competencia antes, durante y al final de proceso formativo. Es decir, deben utilizar tanto evaluación inicial o de diagnóstico, como la evaluación de proceso o formativa y la evaluación final o de promoción. Con ello, el docente valora el logro de aprendizaje de esa competencia.

En este contexto, el proceso de evaluación por competencias se plantearía de la siguiente forma:

¿Por qué es tan importante valorar y no sólo calificar una evaluación?

39


Fuente:Tobón,2006.

Comunicaalestudianteelresultadodesuprocesodeaprendizaje(elgradodedominioalcanzadoenlacompetencia)eidentificandopuntos

fuertes,débilesypropuestasdemejora.

Establecerloscriteriosdeevaluaciánquenosvanapermitirdefinirellogrode

cadacompetencia.

Valorarelniveldelogrodelestudian-teojuiciosobreelgradode

competenciaquehaalcanzado,pormediodeuninstrumentoescalonado

demedida.

Aplicacióndeestrategiasyténicaspararecogerevidenciasdelsaber,delsaberhacerydelsaberser.

Calificarlacompetencia,aplicandounaescaladiscretadecalidadconopcionesoescala

numérica.

Elegireltipodeevaluaciónquesevaaaplicar(aautoevaluacióno

heteroevaluación)ylosmétodos,lastécnicaseinstrumentosde

evaluación.

Analizarlainformaciónproporcio-nadaporlasevidenciasconelfindepoderestablecerelnivelde

logroalcanzado.


40

D o c u m e n t o 3

Por tanto, este proceso es, esencialmente, como un proceso de recogida, procesamiento y valoración de información, orientado hacia determinar en qué medida el estudiante ha adquirido el conocimiento y dominio de una determinada competencia o con-junto de competencias.

El concepto de valoración, por consiguiente, afirma Tobón (2004), se propone desde la so-cioformación para resaltar el carácter aprecia-tivo de la evaluación y enfatizar, mediante un proceso de reconocimiento de lo que las perso-nas aprenden y ponen en acción-actuación en un contexto social, asumiéndose el error como una oportunidad de mejora y de crecimiento personal.

La valoración se mueve alrededor de ciertos ejes que le dan sentido y sostenibilidad

Nocional: Proceso de realimentación cuan-titativa y cualitativa

Categorial: Base de información en la for-mación basada en competencias

Caracterización: Proceso dinámico, multi-funcional, proyecto ético de vida, potencia-lidades, criterios acordados…

Exclusión: No es evaluación tradicional rígida mecánica y cerrada

Vinculación: Mejoramiento de la calidad de la educación

División: En qué momento y quién la prac-tica (auto-co-hetero valoración)Ejemplificación: Portafolio

Los criterios de la valoración, entonces, tienen que ver con los fines de ésta; la capacitación y asesoramiento a los estudiantes para los pro-cesos de covaloración y heteroevaluación; el establecimiento de los momentos en que se realizará; la participación de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valora-ción y en la ejecución de los aspectos clave del proceso.

INDAGACIÓN+ANÁLISIS+DECISIÓN+REALIMENTACIÓN=VALORACIÓN

41


La documentación bibliográfica y la experiencia dan cuenta de que hay múltiples definiciones de resul-tados de aprendizajes de los estudiantes: objetivos, habilidades, destrezas y ahora último competencias. Dada la diversidad de enfoques, se ha llegado a concebir a la competencia como “una combinación entre destrezas, habilidades y conocimiento necesarios para desempeñar una tarea específica” (U.S. Department of Education, 2001). Por tanto, el término aprendizaje centrado en el desempeño, refiere a sistemas de aprendizaje que buscan documentar los logros que ha obtenido un estudiante en una com-petencia o conjunto de competencias (González, Herrera y Zurita, 2008).

En el gráfico anterior se diferencian los términos que se usan, comúnmente, en esta área y se muestran sus interrelaciones con las competencias. Cada uno de los peldaños influencia los peldaños que están arriba o debajo de él (González et alt, 2008):

Los saberes se expresan en actuaciones medibles (desempeños)

Fuente:DepartamentofEducation,EstadosUnidos,2001.

Demostraciones

Competencias

Destrezas,habilidadesyconocimientos

Rasgosycaracterísticas

evaluación De Desempeño

Base

Experienciasdeaprendizajesintegradoras

Experienciasdeaprendizajes

DESTREzA,HABILIDADESYconocimientos aDquiriDos

DesarrollaDas en el proceso De aprenDiZaJe

evaluación


42

D o c u m e n t o 3

El primer peldaño de esta pirámide con-siste en rasgos y características. Las dife-rencias en rasgos y características ayudan a explicar el por qué hay diferentes expe-riencias de aprendizaje y se adquieren di-ferentes niveles de destrezas, habilidades y conocimiento.

El segundo peldaño consiste en destrezas, habilidades y conocimiento. Las compe-tencias entonces, son el resultado de expe-riencias integradoras de aprendizaje en que se forman paquetes de aprendizaje que tie-nen valor de cambio en relación a la tarea para la cual fueron creados.

En el tercer peldaño las demostraciones son el resultado de aplicar competencias. En este nivel es posible evaluar el aprendi-zaje basado en desempeños.

Las competencias tienen su mayor utilidad en su contexto, a pesar que pueden emplearse de muchas formas, lo cual implica diferentes agre-gados de habilidades y conocimiento, ensam-bladas y desagregadas como acción clave para

llevar, efectivamente, las iniciativas basadas en competencias en educación. Que los estudian-tes puedan hacer esta agregación o desagrega-ción de destrezas, habilidades y conocimiento para desempeñar una tarea específica es el prin-cipal desafío.

La evaluación centrada en competencias se ca-racteriza por estar orientada hacia valorar el desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas, acti-tudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad. Le interesa, por tanto, los resultados en un desempeño concre-to, no sólo cuánto sabe ese estudiante.

Al tomar en cuenta los aprendizajes previos, se personaliza y al interactuar con diversos actores, es participativa. Estos actores son el estudiante, el docente o tutor (evaluador), el grupo colegiado... Pero, al mismo tiempo, le da a conocer al estudiante no sólo los métodos e instrumentos capaces de producir evidencias que comprueben el logro de sus resultados de aprendizaje sino también los criterios y niveles de desempeño requeridos.

43


La recopilación de evidencias que demuestren que la persona ha logrado el resultado previsto, es imprescindible. La evaluación del aprendi-zaje por competencias considera que todas las evaluaciones reúnen evidencias del desempe-ño y que lo crucial es poder interpretar lo que indica la evidencia, el razonamiento tras las tareas específicas del examen, la experiencia que ha provocado y qué hace falta para ser más completo dicho desempeño.

Por tanto, se puede concluir que evidencias es el conjunto de pruebas que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requeri-miento, una norma o parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de aprendiza-je (Agra 2003). Asimismo, según Fernández (2004) existen dos tipos de evidencia:

Evidencia de conocimiento: Incluye el cono-cimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué tendría que ha-cerse y lo que habría que hacer si las condi-

ciones del contexto cambian en el desarrollo de la actividad.

Implica la posesión de un conjunto de conoci-mientos, teorías, principios y habilidades cog-nitivas que le permiten al alumno contar con un punto de partida y un sustento para un des-empeño eficaz.

Evidencia de desempeño: Refiere el comporta-miento por sí mismo, y consiste en descripcio-nes sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el comportamiento espe-rado fue logrado efectivamente, en donde los métodos de evaluación son integrales, incorpo-rando simultáneamente un número de resul-tados de aprendizaje con todos sus criterios de desempeño.

En el siguiente esquema se pueden apreciar los tipos y estrategias para recoger evidencias de desempeño:


44

D o c u m e n t o 3

Tiposyestrategiaspararecogerevidencias

Evidenciadedesempeño

Evidencia Producto Conocimientobase

Proyectos Preguntasorales

Estudiosdecasos Preguntasabiertas

Pruebasobjetivas

Testimoniosyotros

Resolucióndeproblemas

Conocimientocircunstancia

Preguntasorales(duranteyfueradel

desempeño)

Observación

Simulación

Testimonios

Ejemplosdecontexto

Evidenciadeconoci-miento

Éstassepuedendividiren:

45


Finalmente, hay que referirse al refuerzo académico, el cual no es más que una acción complementaria a la acción educativa cotidiana y fundamental en el aula, producto de la valoración del desempeño y dirigida a todos aquellos estudiantes que por diversas razones no alcanzan a desarrollar sus competencias de forma efectiva, o tienen nece-sidades educativas que demandan una atención más personal o individualizada, de tal forma que puedan alcanzar los objetivos curriculares y los procesos de socialización.

El refuerzo académico ha de tener como objetivo “conseguir una enseñanza más adaptada a cada alumno de modo que pueda desarrollar al máximo todas sus capa-cidades, no ciñéndose exclusivamente a los aspectos intelectuales y de conocimiento sino teniendo en cuenta también los de ajuste personal, emocional y social.” (Equipo de Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica- Coslada, 2003)

Para cumplir este cometido, también es importante el rol de la familia a fin de que ellos y los estudiantes puedan comprender su situación particular y apoyar desde su propio entorno las estrategias compensatorias que se impulsen para que puedan lograr sus competencias según su estilo y ritmos de aprendizaje.

El refuerzo académico


46

D o c u m e n t o 3

Las estrategias de refuerzo

El refuerzo educativo, continúa Coslada , “se convierte en una medida que precisa un plan-teamiento de trabajo riguroso en las aulas con el fin de permitir atender a distintos niveles y ofrecer una atención individualizada que evi-te la aparición de problemas más significati-vos, exigiendo un alto grado de organización y coordinación entre el profesorado”.

Cabe recalcar que el refuerzo académico debe estar también en sintonía con la visión de edu-cación inclusiva que todo proyecto educativo institucional y curricular de centro debe tener. Es decir, no deben ser acciones aisladas a las metas propuestas por la comunidad y deben estar sustentadas en las planificaciones trimes-trales y de aula a partir de los cuerpos progra-máticos y los resultados de la evaluación del desempeño.

47


Se consideran, por tanto, dos tipos de estrate-gias de refuerzo (Coslada, 2003):

1. Las incluidas en la estructura del aula:

Este tipo de estrategias no modifica la orga-nización del Centro ni del ciclo ni del nivel, se concreta dentro del aula. Es, por tanto, fácil de realizar en el sentido de que no re-quiere contar con más medios personales que el profesor del aula y en algunos casos, los profesores que cuenten con horario destinado al refuerzo educativo.

Son medidas que requieren una gran planifica-ción de la programación del aula y flexibilidad metodológica.

Estrategiasdeprogramación:

Establecer, con claridad, los objetivos mínimos a conseguir por todo el grupo

Preparar actividades sobre un mismo contenido de repaso, de refuerzo y de profundización variando el grado de dificultad y los tipos de procesos que se ponen en juego.

Estrategiasderecursosmateriales:

Banco de recursos con materiales que permitan realizar actividades de repa-so, refuerzo y profundización.

Estrategiasespaciales.

Ubicación del alumnado en el sitio más adecuado teniendo en cuenta las características de cada niño.Ubicación de las mesas en función del tipo de actividad que se vaya a realizar.Distribución por rincones: el espacio se divide en diversas zonas para posibili-tar la realización de tareas de consulta, de refuerzo, trabajo independiente, de lectura, de ordenador, etcétera.

Estrategiaspersonales:

Ayuda entre iguales o tutoría entre alumnos: un alumno, considerado ex-perto en una habilidad o contenido determinados, instruye o ayuda a otros que no lo dominen.

Aprendizaje cooperativo: grupos he-terogéneos de alumnos que tienen el objetivo de conseguir una meta co-mún; para conseguirlo es imprescindi-ble la participación de cada uno de los miembros del grupo.

Trabajo colaborativo en pequeños gru-pos (homogéneos por capacidad o por rendimiento) o en parejas.

Enseñanza compartida: presencia en el aula de dos o más profesionales que


48

D o c u m e n t o 3

pueden repartirse las tareas, intercam-biar roles y proceder a una mediación más individualizada.

Los rincones de trabajo son la combinación de algunas variables espaciales, materiales y tem-porales como ayudas a los diferentes ritmos de aprendizaje.

Porejemplo:

Los alumnos trabajan, de manera más o menos autónoma, en espacios delimitados a los que se ha asignado determinados materiales que de-ben conducir a unos aprendizajes programados. La tarea puede ser en grupo o individual. La autonomía en el trabajo de algunos alumnos permite atender de manera individualizada a alumnos con necesidades educativas especiales, con necesidades de compensación educativa o con dificultades de aprendizaje. Abre la posibi-lidad de trabajar a distintos niveles o diferentes contenidos y adecuarse a las necesidades.

49


Objetivos:

1. Optimizar la ayuda individualizada del profesor y la ayuda que se pueden pres-tar los alumnos entre sí.

2. Aprovechar las posibilidades de apren-dizaje que ofrecen algunos materiales didácticos.

3. Favorecer la autonomía y los procesos motivacionales que implica la elección personal.

4. Adecuarse a las distintas necesidades de los alumnos al plantear tareas a dis-tintos niveles de dificultad.

Sugerencias de programación (¿qué aprenden los alumnos en cada rincón?): difícil de con-cretar, es preciso conjugar muchas variables como las necesidades del grupo, el nivel, los materiales disponibles y los materiales que uti-liza el profesor.

Sugerencias de organización. Conviene tener en cuenta una serie de variables para organizar esta manera de trabajar en el aula, la mejor or-ganización no existe a priori, será una decisión de cada profesor o equipo de profesores conju-gando variables como las siguientes:

Materiales: selección de los materiales que configuran el tipo de tarea, si van a permanecer todo el curso o variarán.


50

D o c u m e n t o 3

Nº de rincones que se organizan en un aula y definición: si están determinados por material concreto (rincón de libros / de regletas / de pintura) o por una ma-teria (rincón de lectura y escritura / de matemática/ Artística).

Agrupamiento de los alumnos: si lo deciden los niños o si es dirigido, si es homogéneo o heterogéneo en cuanto al nivel académico de los niños.

Alumnos que participan: todos el mis-mo día o cada grupo un día de la se-mana.

Grado de autonomía de los niños: posi-bilidad de elegir rincón, material o tarea o todo dirigido por el profesor.

Disposición espacial del aula: delimita-ción de la disposición y orden del mate-rial así como de los lugares de trabajo.

Papel del profesor: ayuda para los apren-dizajes, organizador.

Tiempo: determinar si se llevan a cabo todos los días, en qué momento de la jornada y cuánto tiempo.

51


Es conveniente analizar todas las variables, una vez clarificadas y definidas presentar a los alumnos y programar un período de aprendiza-je del “sistema” de trabajo y de las normas que lo rigen.

2. Las que rompen la estructura del aula:

No son incompatibles con las anteriores. Su-ponen la modificación de la organización del ciclo y del nivel. Permiten una enseñanza más individualizada pero exigen la reorganización del profesorado, de los horarios y de los espa-cios así como una cuidadosa planificación para la distribución de los alumnos a los diferentes grupos y un alto grado de coordinación entre los maestros.

En función de los aspectos que queramos refor-zar, planificaremos las estrategias y los conte-nidos de las programaciones a realizar así como las necesidades organizativas.

El refuerzo académico, en todo caso, es una oportunidad para la mejora que tiene sentido si y solo si, está orientado a subsanar tempo-ralmente una necesidad educativa particular, común o especial, y le garantice al individuo el ingreso, permanente y egreso del sistema edu-cativo.


52

D o c u m e n t o 3

EVALUACIÓN MATEMÁTICA

REALIZAR

Cálculos en los que intervengan nú-meros naturales, enteros, fracciona-rios y decimales sencillos, utilizando las propiedades más importantes y decidiendo si es necesaria una res-puesta exacta o aproximada, aplican-do con seguridad el modo de cálculo más adecuado (mental, algoritmos de lápiz y papel, calculadora)

INDICADORES DE EVALUACIÓN

» Reconoce los distintos tipos de nú-meros: naturales, enteros y frac-cionarios.

» Realizar los cálculos, con dichos nú-meros, con eficacia, bien median-te el cálculo mental, algoritmos de lápiz y papel o calculadora.

» Relaciona las fracciones con los nú-meros decimales y viceversa.

» Realiza estimaciones correctamen-te y juzga si los resultados obteni-dos son razonables.

53


BIBLIOGRAFÍA

Agra, M (2003). El portafolio como herramienta de análisis en experiencias de formación on-line y presenciales. En Enseñanza: Anuario Interuniversitario de didáctica, nº 21, pp. 101-114. Universidad de Santiago de Compostela.

Cano García, E (1992) Evaluación de la calidad educativa, Madrid: Ed. La Muralla/Coop-eración Iberoamericana, 2ª. ed.

Barber M. &Mourshed M, (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out On Top. [Cómo los sistemas escolares de mejor desempeño en el mundo salen en la cima]. [Versión Adobe Digital].Recuperado de: http://www.mckinsey.com/clientser-vice/socialsector/resources/pdf/Worlds_School_Systems_Final.pdf

Fernández A. (2004). El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional. Argentina: Educar.

González F, E., Herrera, R., Zurita, R.(2008). Formación basada en competencias. Desafíos y oportunidades en Diseño curricular basado en Competencias y aseguramiento de la Calidad en la educación superior. Chile: CINDA/MINEDUC


54

D o c u m e n t o 3

Hawes, G. (2006). Impactos de un enfoque de educación basado en competecias sobre el modelo evaluativo de la universidad. Chile: Universidad de Talca. Recuperado de http://www.freewebs.com/gustavohawes/Educacion%20Superior/2006EnfoqueCurriculum CompetenciasEvaluacion2.pdf

Hawes G.,&Troncoso, K. (2007). Conceptualización de la compentencia. Santiago: Univer-sidad de Chile. Recuperado de https://www.ucursos.cl/medicina/305/novedades_insti-tucion/recursos/6_concepto_de_ competencia.pdf

Ramos Ritzel A.(2010), Indicadores de Logro en http: / /www.escuelapais.org/ in-dex.php?option=com_content&view=article&id=300:indicadores-de-logros-&catid=52:edicion-no-53&Itemid=28

Roegiers, X. (2004). Pedagogía de la integración – Competencias e integración de lo con-ocimientos de la enseñanza. San José: CECC (Versión original en francés Editorial de Boeck)

55


Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias, Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. 3ª ed. Bogotá

MEDUCA (2010) Bases de un modelo curricular para la Educación Media –Documento Base-, Panamá (Documento de trabajo)

MEDUCA (1999) Los nuevo programas de estudio: Sus características y estructura No.4. PRODE

MINED (2008) Guía para la elaboración o revisión del PEI y PEA, San Salvador: MINED.

MINED (2008) Currículo al servicio del aprendizaje, San Salvador: MINED

Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Coslada en http://www.educa.madrid.org/web/eoep.coslada/index.html.bak


45,000 ejemplares.


Panamá, 2012





Lucy MolinarMinistra de Educación

Mirna de CrespoViceministra Académica de Educación

José Herrera K.Viceministro Administrativo de Educación

Marisín ChanisDirectora General de Educación

Isis Xiomara NúñezDirectora Nacional de Currículo y Tecnología Educativa

Arturo RiveraDirector Nacional de Evaluación Educativa


La capacitación y perfeccionamiento del Recurso Humano que se realiza y, específicamente, la enfocada hacia los docentes es uno de los compromisos fundamentales del Ministerio de Educación, ya que somos conscientes de la delicada misión que tienen como profesionales de este país: transformar la vida de miles de personas para que puedan enfrentar los retos que les impone el mundo actual.

La jornada de capacitación 2012 se ha organizado con la finalidad de mejorar el proceso de enseñanza – aprendizaje en nuestros estudiantes, lo que se constituye en uno de los pilares del proceso de actualización de la Educación Básica General y de la Transformación Curricular de la Educación Media.

La innovación tecnológica, la investigación, los descubrimientos de nuevos conocimientos, exigen una mentalidad abierta que permita poner a nuestros estudiantes del sistema oficial y particular a la altura del nuevo milenio.

Los programas de asignatura y los planes de estudio, que todos hemos estado for-taleciendo directa o indirectamente apoyan el desarrollo de competencias orien-tadas hacia el robustecimiento de los conocimientos, valores, actitudes, destrezas, capacidades y habilidades de los estudiantes, que favorecen su inserción exitosa en la vida social, familiar, comunitaria y productiva del país.

Debido a lo expuesto, invitamos a todos los educadores a trabajar con optimismo, dedicación y entusiasmo dentro de este proceso de actualización y transformación curricular que juntos estamos desarrollando y que esperamos no termine jamás.

Gracias por aceptar el reto, gracias por creer en la educación, gracias por su amor a Panamá. Sin ustedes no podríamos lograrlo. Esto es sólo el principio de un cami-no en el que habrá que rectificar, adecuar, mejorar… Para ello, nos sobra humildad y entusiasmo. Seguiremos adelante, porque en nuestras manos está el futuro de to-das y todos los panameños y, porque nuestros niños, niñas y jóvenes se lo merecen.

Presentación



2 . T É C N I C A S D E E V A L U A C I Ó N P O R C O M P E T E N C I A S

1 . M É T O D O S D E E V A L U A C I Ó N P O R C O M P E T E N C I A S

3 . I N S T R U M E N T O S D E E V A L U A C I Ó N P O R C O M P E T E N C I A S

ÍND

ICE

Evaluación: Logros de aprendizaje centrados en competenciasAprendizaje basado en la resolución de problemasEstudio de casosFormulación de proyectosLos portafolios: una oportunidad para monitorear el avance del desarrollo de las competencias

La observaciónLa entrevista focalizadaEl diario de campoLas realizaciones y exhibicionesLos ensayosLas redes semánticas y mapas conceptuales

Los cuestionarios de preguntas abiertasLos Test o Pruebas ObjetivasLas listas de cotejo¿Qué es rúbrica?Bibliografía

262729323336

4042475054

1013141721

PresentaciónIntroducción

57

7

D o c u m e n t o 4O R I E N TA C I O N E S M E T O D O L Ó G I C A S PA R A L A E VA L U A C I Ó N Y R E P O R T E D E A P R E N D I Z A J E S

Uno de los principales desafíos a los que se enfrenta todo sistema educativo es el de llevar la propuesta curricular oficial a las aulas de forma práctica, concreta y clara. Esto significa que diversos actores en dis-tintos niveles tomen las decisiones correctas en la dirección correcta. El currículo con un enfoque basado en competencias, facilita este proceso desde el primer nivel de concreción (currículo oficial y normativas generales), pasando por el segundo nivel de concreción (el proyecto del centro educativo), hasta el tercer nivel de concreción (la adecuación dentro del aula).

Esta perspectiva del currículo trae consigo una serie de desafíos propios de las pretensiones que tiene la educación nacional de formar integralmente a las personas, entre ellos, uno que cobra especial envergadura es la evaluación de los aprendizajes. Es común encontrar buenas prácticas pedagógicas, que con una dosis especial de compromiso y motivación de los docentes, han marcado cambios im-portantes en el quehacer educativo de las comunidades del país, sin embargo, cuando corresponde dirigir la mirada a la evaluación, se sigue todavía aferrado al afán memorístico de “medir” conoci-mientos, desvinculados de la vida e intereses de los estudiantes.

Además de aclarar bien la naturaleza y finalidad de la evaluación en un currículo bajo el enfoque por com-petencias, es importante contar con prácticas de evaluación coherentes con los propósitos loables de dichos enfoques. De ahí, que este documento pretende precisamente ser parte de esa línea de concreción curricular y ofrecer metodologías, técnicas e instrumentos para la evaluación de las competencias, proporcionando herramientas concretas, accesibles y eficaces para que los docentes las utilicen en los procesos de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes en las aulas.

Las estrategias y Técnicas de evaluación son aquellas que permiten descubrir el nivel de logro de las compe-tencias alcanzadas por los estudiantes, que implica un procedimiento organizado, formalizado y orientado a evaluar los diferentes tipos de aprendizajes. Las técnicas de evaluación constituyen la aplicación práctica

Introducción

8

D o c u m e n t o 4 O R I E N TA C I O N E S M E T O D O L Ó G I C A S PA R A L A E VA L U A C I Ó N Y R E P O R T E D E A P R E N D I Z A J E S

de estas actitudes, a través de procedimientos y actividades realizadas por los estudiantes y los docentes que hacen efectiva la evaluación. A su vez, los instrumentos son el soporte físico que se emplea para recoger la información sobre los aprendizajes esperados. De esta forma, los méto-dos, las técnicas y los instrumentos de evaluación por competencias, se vinculan en un proceso fundamental para evidenciar los niveles de do-minio de las competencias que van adquiriendo los estudiantes y a través de ellos, los docentes son capaces de realimentar su práctica educativa en función de los aprendizajes.

El desarrollo de la implementación de estas he-rramientas se explica de manera general en el presente documento. Se han tratado de tener en consideración los aspectos más frecuentes e importantes que suceden en la interacción entre los docentes y los estudiantes en los procesos de evaluación, sin embargo, por honestidad hay que reconocer que para que cobren vida estos instru-mentos, tienen que ser asimilados por los docen-tes en las aulas, donde tendrán que sufrir todas las modificaciones necesarias para que verdade-ramente sean pertinentes y eficaces.

9

D o c u m e n t o 41 . M É T O D O S D E E V A L U A C I Ó N P O R C O M P E T E N C I A S

I. MéTODOS DE EvALUACIóN

por competencias

10


Evaluación: Logros de Aprendizajes centrados en competencias

Evaluación y enseñanza:La evaluación de los logros de aprendizaje depende en gran medida de la forma en que éstos se entienden. Si el foco formativo ha sido puesto sobre la adquisición de unidades de información o la aprehensión de es-tructuras y procesos a nivel intelectual, la evaluación se hará sobre desempeños basados en la recuperación e información o bien mediante la producción de respuestas que den cuenta del campo disciplinar pero no necesariamente de la efectiva apropiación de la misma. Otra mirada estima la calidad de los desempeños a partir de la evidencia proporcionada por las actuaciones de los sujetos más que por la exhibición de sus repertorios de recursos (Le Boterf 2000; Le Boterf 2003; Le Boterf 2004; Hawes 2006). Esta segunda aproximación corresponde al enfoque basado en competencias.

11


Algunos de los principios que sustentan la evaluación de competencias se basan en la idea que la evaluación es configurativa con la enseñanza y el itinerario curricular previsto para el estudiante. Ello implica que la evaluación debe ser concebida al interior del plan formativo, no es paralela a la enseñanza sino que se articula de íntima forma con ésta, tiene roles que exceden la mera constatación de la existencia de ciertos repertorios en los sujetos y debe expresar un carácter e continuidad más que una serie de instancias disjun-tas e inconexas que son promediadas: en su conjunto demanda un dispositivo evaluativo que dé cuenta de la complejidad de los aprendizajes (Hawes 2006; 2007).

Evaluación de competencias:La evaluación de las competencias demanda, entonces, poner en juego una instrumentación compleja y articulada, que se centre en las actuaciones efectivas de los sujetos (en cuanto individuos y colectivos) sobre la resolución de problemas propios de la profesión (Hawes 2005), dando cuenta de la complejidad de los desempeños actuales a la vez que haciendo un juicio predictivo sobre sus actuaciones futuras (Hawes 2007).En el campo de la educación técnico – profesional, los desempeños de los estudiantes tienen que ver con las profesiones hacia las cuales se orienta. Evaluar desempeños efectivo demandará una enseñanza ad hoc, ya sea en el contacto directo con las acciones técnicas y profesionales, o por la aproximación vía simulado-res u otros dispositivos tecnológicos de alto nivel. Enseñar y evaluar se componen entonces en un proceso unitario aunque distinto, siendo la evaluación un dispositivo de intervención más que de sólo constatación.

12


El diseño curricular con enfoque de competencias enfatiza el empleo del paradigma cualitativo. Desde esta línea de pensamiento, la esencia de la evaluación reúne ciertas características. Bolívar (1998) señala algu-nas que sintetizan a continuación:

• La evaluación debe dar cuenta de lo que sucede en el proceso de aprendizaje, por lo tanto es mu-cho más que un momento final del proceso formativo en el que se comprueban logros.

• Debe servir para dar pistas de cómo los estudiantes recogen y sistematizan la información, cómo problematizar las situaciones a las que se presentan, cómo se relacionan entre sí y con los demás, cómo resuelven problemas.

• Es una actividad permanente, reflexiva, compartida entre estudiantes y profesores.• Se apoya en evidencias de diversos tipos, no exclusivamente en los exámenes sobre todo cuando

éstos se reducen a los denominados “primeros parciales”, “segundos parciales” y “exámenes finales”.• Verifica el progreso del estudiante y proporciona insumos para mejorar la práctica docente.

Para ello, los profesores deben:• Establecer los criterios de evaluación (qué evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y hacer

que los estudiantes los comprendan, para que ellos puedan juzgar hasta dónde dichos criterios han sido satisfechos.

• Detectar la brecha entre logros o desempeños esperados y las evidencias detectadas. La com-paración entre ambos permite proponer actividades remédiales de apoyo y orientación a fin de lograr los resultados.

En esta misma línea de pensamiento, Macdonald (19959 y colaboradores, consideran que la evaluación ha estado influenciada fuertemente por concepciones centradas en el control y de allí términos como “perdió”, “ganó”, “aplazó”, “superó”, “recuperó”, “habilitó”, para referirse a los logros de los estudiantes. Los autores se preguntan ¿Qué se “pierde” o “gana”, qué se “recupera” o “habilita”?, y si la disyuntiva es “ganar” o “per-der”, cuestionan: “¿no radicará aquí la actitud de algunos estudiantes cuando se copian de los compañeros durante las evaluaciones o usan los “recordatorios” o “torpedos”?.

13


Descripción:

En el método de aprendizajes por problemas, los estudiantes deben conformar grupos pequeños, con la finalidad de resolver dificultades que, por lo general, son tomadas de la realidad, aplicando los contenidos desarrollados en la clase. Los estudiantes al enfrentarse con la resolución del problema, articulan los apren-dizajes de las diferentes asignaturas y comparten sus saberes con todo el grupo para encontrar alternativas de solución al problema. Se puede utilizar para el aprendizaje de los tres tipos de contenido, sin embargo, es más eficaz para los contenidos conceptuales y actitudinales.

Procedimiento:

1. Orientación del trabajo: el docente comienza presentando la situación problemática a los estudiantes o se entrega por escrito a cada uno, y se debe asegurar que todos los estudiantes la han comprendido.

2. Trabajo exploratorio en equipo: si se considera conveniente, los estudiantes pueden abordar la actividad primeramente de manera individual y luego en equipo, o se puede iniciar directamente en equipos de trabajo, de cinco o seis estudiantes. Juntos discuten la solución de la situación del problema.

3. Confrontación de ideas: durante el trabajo en equipo el docente orienta el trabajo y los anima a com-probar los resultados.

4. Revisión: cada equipo presenta a toda la clase, sus soluciones y un resumen de cómo llegaron a ellas. Esta exposición contribuye a que los estudiantes profundicen su propio pensamiento en torno a la pro-blemática afrontada. El docente facilita la libre expresión, no debe enjuiciar las soluciones planteadas, sino más bien, su misión es llegar al consenso con toda la clase.

5. Aplicación: en aras de reforzar los contenidos discutidos, entre el docente y los estudiantes se plantean situaciones análogas para también encontrarles solución según lo expresado por los estudiantes.

Aprendizaje basado en la solución de problemas

14


ventajas:

• Favorece el desarrollo de habilidades para el análisis y síntesis de información.

• Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas.

• Desarrolla habilidades cognitivas y de socia-lización.

• Es útil para que los alumnos identifiquen ne-cesidades de aprendizaje.

• Es propicia para promover la participación de los alumnos en la atención a problemas relacionados con su área de especialidad.

Recomendaciones:

• El profesor tiene que buscar estrategias perso-nales y desarrollar habilidades para la orien-tación y facilitación de la discusión interna en los equipos y más aún para la plenaria.

• El docente puede tener una especie de banco de problemas, que según la naturaleza de los estudiantes o las circunstancias de la comu-nidad, se pueden ir retomando en el desarro-llo de los contenidos.

• Posiblemente, se tendrá que complementar esta metodología con otras estrategias que contribuyan en la disposición de los estu-diantes a trabajar de esta forma, como diná-micas en grupo, liderazgo, entre otras.

• Se requiere de un seguimiento y retroalimen-tación constantes del educador a los estu-diantes sobre su participación en la solución del problema.

• Es conveniente, además de discutir la solu-ción del problema específico, encontrar los momentos propicios para reflexionar con los estudiantes sobre las habilidades, actitudes y valores estimulados por este tipo de trabajo.

Estudio de casos

Descripción:

El estudio de casos es un método que tiene la posibilidad de contribuir a la evaluación de contenidos con-ceptuales y procedimentales. Consiste en que el docente presenta la narración de una historia particular vinculada a los objetivos de aprendizaje y a la realidad de los estudiantes, quienes la analizan a través de pre-guntas que se establecen. A través de este método, también se pueden presentar situaciones que sirvan para que los estudiantes identifiquen errores o rutas correctas de un procedimiento particular. Además pueden reconstruir rutas correctas o proponer procedimientos más efectivos para lograr su finalidad.

15


Se trata de evidenciar en los estudiantes la com-binación entre los conceptos y su aplicación a una situación concreta, por ejemplo, si se analiza un caso relacionado con el cuidado de la salud a través de los buenos hábitos, se deberá anali-zar si el alumno ha utilizado bien los conceptos de salud física y mental, y si establece la relación entre la práctica del hábito y el bienestar físico y psicológico.

Procedimiento:

1. Lectura del caso: el docente solicita al gru-po que individualmente hagan una lectura

detenida del caso, identificando la situación que se está planteando y los elementos que la componen. Se pueden ir haciendo anota-ciones sobre las ideas principales que se están describiendo en el caso.

2. Contestar a las preguntas: al final de cada caso deben plantearse una serie de pregun-tas para que los estudiantes examinen las ideas importantes o problemas relacionados a éste. Una vez que se ha comprendido bien el caso, es momento de pasar a responder es-tas preguntas, primero se pueden contestar de manera individual y luego por equipos. Es

16


importante tener claridad de que no se trata de obtener respuestas correctas e incorrectas, más bien, se trata de respuestas coherentes o incoherentes. Estas ideas presentadas por los estudiantes, tendrán que ser confrontadas con los contenidos de aprendizaje a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica, por eso el docente tiene que tomar nota de las ideas de los alumnos y las alumnas y recoger las respuestas de los estudiantes para ser retoma-das durante el desarrollo posterior de la clase.

3. Plenaria: para finalizar, el docente toma la dirección del grupo para que los estudiantes compartan las respuestas que han dado ante-riormente. La discusión que se abra puede dar paso a la formulación de más preguntas que profundicen en los temas que plantea el caso.

ventajas:

• El estudio de casos se acerca, de esta forma, a la realidad que viven los alumnos y las alum-nas cotidianamente y busca que den una res-puesta razonada y coherente a los problemas que se presentan.

• Como recurso educativo, es un medio idóneo para sondear conocimientos en el alumnado.

• Es posible plantear casos que permitan tra-bajar contenidos de las distintas asignaturas, desde Estudios Sociales hasta Matemática.

• Permite plantear a los jóvenes los contenidos de forma atractiva y estimulante sin tener las restricciones propias que marca un currículo disciplinar, en ocasiones desconectado de la realidad y que no tienen mucho sentido para ellos.

Recomendaciones:

• Para un adecuado desarrollo del estudio de casos es de vital importancia tener claro los indicadores de logro que se busca evaluar, de lo contrario podría diluirse en generalidades.

• Para redactar un caso es oportuno elegir una historia y unos personajes cercanos a los alumnos y a las alumnas y que sea creíble para asegurar el interés.

• La situación o el problema que presenta debe aparecer sin solución, ya que queda pendiente para que sea resuelto por los estudiantes.

• La redacción del caso debe ser clara y com-prensible, de lectura amena y atraer la aten-ción de los alumnos y las alumnas.

• El estudio de casos se puede implementar como parte de la evaluación diagnóstica o de conocimientos previos, en el inicio del desa-rrollo de las unidades didácticas.

17


Descripción:

La elaboración de proyectos educativos es uno de los métodos más eficaces para integrar los saberes y con-cretar los aprendizajes en las circunstancias y ambiente propios de los estudiantes, logrando la consolida-ción de competencias con aprendizajes significativos. Además, se convierten en una oportunidad para que los estudiantes y maestros del centro escolar se proyecten a la comunidad, contribuyendo a la resolución de problemas propios de la población, como el manejo de los desechos sólidos, el reciclaje, el consumo de energía, la conservación de los mantos acuíferos, entre otros.

Según Titone, los proyectos son un centro de interés eminentemente práctico y productivo. Se trata de una estrategia pedagógica productiva que permite alcanzar uno o varios objetivos y está centrada en la planifi-cación, puesta en marcha y evaluación, por parte del docente y sus estudiantes, de un problema o necesidad real que sobrepasa las fronteras de la escuela.En lugar de lecciones cortas y aisladas, que corren el riesgo de mutilar los procesos de aprendizaje y eva-luación, en el proyecto se desarrollan actividades complejas de largo plazo centradas en el estudiante y la resolución de una problemática específica. Este método puede utilizarse para el aprendizaje de los tres tipos de contenido.

Procedimiento:

El método de proyectos implica la ejecución de múltiples actividades que pueden reunirse, para efectos didácticos, en un conjunto de fases o etapas, que se presentan en la figura; éstas no deben tener una rigidez que desnaturalice el desarrollo del proyecto, se trata de fases complementarias, que se retroalimentan entre sí a tal punto que no se puede definir con exactitud la finalización de una y el inicio de la otra. Con esta consideración, se presenta de la forma siguiente:

Formulación de proyectos

18


1. Informarse: el grupo de estudiantes deberá descubrir a su alrededor la situación- proble-ma que le despierta especial interés que quie-re plantearse en su investigación. El docente orienta esta recolección de información con base en el desarrollo de los programas de es-tudio, las condiciones de la comunidad y la viabilidad de manejar la situación-problema encontrada.

2. Planificar: con base en una estructura flexi-ble que debe presentar el docente, el grupo de estudiantes se organiza e inicia el análisis de

las posibles soluciones al problema identifi-cado.

3. Decidir: los estudiantes orientados por sus docentes y personas expertas de la comuni-dad, analizarán las soluciones encontradas al problema y decidirán cuál de ellas van a de-sarrollar, según la factibilidad y los recursos que han encontrado.

4. Desarrollar: en esta etapa, los estudiantes guiados por sus maestros, harán el proceso de desarrollar la solución identificada a la

Fuente: www.ricaldone.edu.sv

Figura 1

19


problemática establecida; en este momento se da un proceso de investigación orientado a la implementación de la solución propuesta, de tal forma que posiblemente habrá muchos cambios, según la complejidad de la situación y los recursos disponibles para los estudian-tes o la comunidad. Esta constituye la etapa central en la solución del problema, al no en-contrar respuesta es posible que se tenga que iniciar nuevamente todo el proceso, incluso hasta la posibilidad de cambiar la problemá-tica a investigar, sin embargo, el desarrollo de todo este proceso constituye una gran riqueza de posibilidades para el dominio de las com-petencias en los estudiantes.

5. verificar: una vez desarrollada la solución, se tendrá que comprobar su efectividad en condiciones reales, de tal forma que se ha-gan ajustes o modificaciones a las soluciones planteadas para convertirlas en verdaderas alternativas para superar la problemática. En estos momentos, se comprueban las hipótesis planteadas desde un inicio.

6. Evaluar: esta fase constituye un proceso constante que los estudiantes y los docentes tendrán que ir ejecutando a lo largo del desa-rrollo del proyecto, marcando etapas del pro-ceso que tengan especial importancia para ir revisando el avance de logro de los objetivos trazados en la elaboración del proyecto.

Estructura mínima del documento de proyecto:

• Nombre del proyecto. • Breve descripción del problema a solucionar:

en qué consiste, qué problema atiende y qué producto o servicio pretende generar.

• Estrategias de organización, sobre todo cuando el proyecto es en equipo.

• Objetivos: determinan los alcances de la in-vestigación.

• Descripción de la propuesta de solución a la problemática planteada, puede llevar diagra-mas o esquemas que permitan contemplar los procedimientos que se desarrollarán, en caso de un servicio, o una estructura en caso de un producto.

• Evaluación: se trata de establecer cómo eva-luará el proceso o el producto desarrollado.

• Cronograma: distribución de las actividades y el tiempo de cada una.

• Presupuesto: establecer los costos generales del producto o servicio, sobre todo en caso que implique la construcción de un meca-nismo o producto. Esta parte depende de la naturaleza del proyecto, en alguna temática podría obviarse.

ventajas:

• Ubica a los estudiantes en situación real, atendiendo necesidades específicas e intro-duciendo en el aula una extensa gama de

20


oportunidades de aprendizaje multidiscipli-nares.

• Favorece la apropiación de los aprendizajes en los estudiantes al trabajar con elementos concretos y con hipótesis operacionales, ade-más ofrece mayores oportunidades de reali-mentación y evaluación por parte de expertos de la comunidad.

• Permiten hacer conexión entre aprendiza-je de la escuela y la realidad, los estudiantes retienen mayor cantidad de conocimientos y se tiene mayor probabilidad de desarrollar habilidades porque se seleccionan temáticas relacionadas con su propia experiencia.

• Genera un alto nivel de compromiso y mo-tivación en los estudiantes que posibilita el alcance de logros de aprendizaje importantes orientados a las necesidades de su comuni-dad, fortaleciendo su identidad y autoestima.

• Prepara a los estudiantes para una buena inserción a la sociedad y al trabajo, ya que tienen las oportunidades de desarrollar una variedad de habilidades y competencias en si-tuaciones reales como: colaboración, planea-ción, toma de decisiones, manejo del tiempo y gestión.

• Aumenta la motivación, según Bottoms y Webb, cuando se trabaja con proyectos, con frecuencia se registra aumento en la asis-tencia, mayor participación en clase y mejor disposición para realizar tareas, para leer y trabajar en grupos.

• Ofrecen oportunidades para el aprendizaje colaborativo, permitiendo a los estudiantes

compartir ideas, expresar sus propias opinio-nes y negociar soluciones, acrecentando así, las habilidades sociales y comunicacionales para la solución de problemas.

Recomendaciones:

• Es importante para mantener la riqueza y po-sibilidades del proyecto, establecer en él co-nexiones entre diferentes disciplinas.

• El proyecto debe estar centrado en los estu-diantes y ser dirigido por ellos mismos, para esto es necesario orientar todo el trabajo en equipo y no de manera individual.

• Es fundamental que el proyecto esté bien de-finido, que se identifique con claridad: inicio, desarrollo y final.

• La temática debe contemplar contenidos sig-nificativos para los estudiantes, directamente observables en su entorno real, que implique una investigación de primera mano y que sea culturalmente apropiada.

• En la línea de centrarse en lo concreto, es oportuno orientar el proyecto a la generación de un producto tangible.

• No se debe hacer énfasis con exclusividad en el resultado tangible del proyecto, ya sea un servicio o un producto, sino en el proceso de-sarrollado por los estudiantes.

• En el desarrollo del proyecto es fundamental brindar los espacios para la valoración, re-flexión y autoevaluación por parte del equipo de trabajo.

21


Descripción:

Consiste en una recopilación de trabajos que realiza el estudiante para evidenciar su esfuerzo, logros y pro-greso en el dominio de sus competencias en un área específica.

La diversidad de material presentado en un portafolio permite identificar diferentes aprendizajes, concep-tos, procedimientos, actitudes y, por lo tanto, proporciona una visión más amplia y profunda de lo que los estudiantes saben y pueden hacer. A través de los distintos trabajos mostrados se puede identificar cómo piensa el estudiante, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, crea o interactúa con otros, en aspectos conceptua-les, emocionales y sociales.

Un portafolio es el conjunto de evidencias que demuestran los avances en el dominio de las competencias del estudiante, que permiten a él mismo y a los miembros de la comunidad educativa, ver sus esfuerzos y logros.

Las evidencias pueden ser la descripción y conclusiones de una práctica de aprendizaje, un trabajo, un comentario de un artículo, un problema resuelto, un examen resuelto y calificado, un informe de una vi-sita técnica o investigación, una reflexión personal de experiencias escolares o familiares, entre otras. El contenido del portafolio es consensuado por el estudiante y los docentes, el material presentado se propone a criterio de los propios estudiantes. Por esa razón, se considera que la evaluación por portafolio es partici-pativa, ya que ofrece un proceso de diálogo entre los docentes y los estudiantes, con base en un contenido específico, de manera que desaparezcan las relaciones de poder lideradas exclusivamente por el docente.

Los portafolios: una oportunidad para monitorear el avance del desarrollo

de las competencias

22


Procedimiento:

1. Propuesta del portafolio: en el inicio del curso o área de trabajo, el docente explica la elaboración del portafolio y su finalidad, pre-senta los criterios que van a regir la evalua-ción de la actividad y propone una estructura mínima para que el estudiante la considere en su recolección de evidencias.

2. Desarrollo del portafolio: los estudiantes, una vez han conciliado con el docente la es-tructura y el tipo de evidencia que van a re-colectar en el portafolio, van reuniendo sus evidencias a lo largo del desarrollo del pro-grama de estudios de la asignatura o asigna-turas que se evaluarán. Para ello se tiene la guía y orientación periódica de los docentes.

3. Revisiones periódicas del portafolio: desde el inicio, el docente establece los momentos en que se revisará el portafolio a lo largo del curso, de tal forma que se pueda ir evaluando los avances que el estudiante va logrando en el dominio de las competencias propuestas, y además se orienta y se hacen recomendacio-nes sobre la recolección de las evidencias que los estudiantes van haciendo.

4. Revisión final: el estudiante completa su por-tafolio con todos los trabajos que él ha con-siderado pertinentes para mostrar el dominio de sus competencias y el docente hace la re-visión final conforme a la rúbrica establecida en el inicio.

23


Estructura:

Una organización básica puede incluir lo si-guiente:• Portada• Contenido del portafolio• Presentación de la asignatura: es una des-

cripción breve de la asignatura.• Presentación del estudiante: contempla una

pequeña hoja de vida del estudiante con su fotografía, datos personales y expectativas sobre el curso que está desarrollando.

• Evidencias de aprendizajes: este es el “co-razón” del portafolio, donde se recolectan todas las evidencias que se crean conve-nientes y una especie de bitácora que el es-

tudiante ha realizado durante el desarrollo del curso.

• Materiales de apoyo: se presentan informes de los compañeros, artículos y materiales adicionales que han complementado el desa-rrollo de la asignatura.

• Autoreflexión: se trata de las consideraciones finales del estudiante sobre la asignatura y su portafolio, destacando logros y limitaciones vividas.

• Evaluación del docente: aquí el docente pre-senta los resultados del proceso evaluativo del portafolio, considerando aspectos cuali-tativos y cuantitativos.

24


ventajas:

• Permite explorar la creatividad de los estu-diantes de manera personalizada, promo-viendo la autonomía, el pensamiento crítico y a la vez compartir las experiencias con otros compañeros o docentes del curso.

• Promueve la evaluación formativa, conti-nua y progresiva a lo largo de todo el proceso educativo, estableciendo una tensión creativa que permite superar debilidades en los estu-diantes durante el proceso formativo.

• Ofrece mucha información sobre los apren-dizajes de los estudiantes trascendiendo las aulas de clase y el mismo centro escolar.

• Tiene un carácter cooperativo, implica a do-centes y estudiantes en la organización y de-sarrollo de la actividad.

• Proyecta la diversidad de aprendizajes que interioriza el estudiante, identificando los

éxitos, las situaciones problemas y las estra-tegias utilizadas en la ejecución de las tareas.

Recomendaciones:

• El proceso de guía y orientación del docente tiene que permitir cambios y mejoras durante el desarrollo del portafolio, procurando una reflexión en los estudiantes sobre la perti-nencia de las evidencias o producciones se-leccionadas.

• El seguimiento y criterios de evaluación del portafolio debe privilegiar el carácter forma-tivo que el sumativo y debe ir acompañado de autoevaluaciones de los alumnos.

• En el componente sumativo de la evaluación en el portafolio, se debe orientar al estudian-te en la selección relevante de los trabajos y en la elaboración procedimental del mismo, considerando su presentación y valoración al final del proceso de aprendizaje.

25

D o c u m e n t o 42 . T É C N I C A S D E E V A L U A C I Ó N P O R C O M P E T E N C I A S

II. TéCNICAS DE EvALUACIóN

por competencias

26


La observación directa del docente al trabajo y comportamiento de los estudiantes constituye un medio eficaz de evaluación, sobre todo en los procesos de evaluación diagnóstica y formativa, arrojando una rica información sobre los aprendizajes.

Es una de las principales fuentes de información del docente, ya que se puede aplicar todos los días y en todo momento. Puede ser utilizada para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, ya que a través de ella, el docente obtiene información sobre el lenguaje del estudiante y nivel de aplicación que posee de los contenidos conceptuales, su comportamiento, los intereses que tiene, pensamientos, rela-ciones con los demás. Esta técnica, también puede ser utilizada por los estudiantes para registrar impresio-nes de su trabajo y comportamiento en la escuela.

Este es un recurso que se desperdicia con frecuencia. Es una actividad de aprendizaje regular y muy común, que permite evaluar sin estrés y con poco sesgo, ya que no deja oportunidades al azar o a la posibilidad de hacer trampa. También es de gran ayuda para la evaluación de actitudes al permitir que el alumnado exprese sus propias ideas sobre los contenidos. Puede extenderse al trabajo de grupos o a la realización de entrevis-tas al alumnado.

Formas de registro de la observación:

Esta técnica, demanda guías y registros permanentes de la información constatada, para ello se pueden utilizar varios recursos. A continuación, se proponen los siguientes:• Descripciones narrativas de lo que los docentes hacen con los estudiantes durante la jornada de clases.• Registros anecdóticos: narraciones de hechos significativos del comportamiento de los estudiantes,

donde el docente deja constancia de su intervención.• Diarios de experiencias: son anotaciones libres de los docentes sobre aquellos aspectos destacables del

día o de la sesión de clase. Pueden referirse a situaciones de todo el grupo o a situaciones personales de algunos estudiantes.

La observación

27


Criterio Sí Noel estudiante tiene claro el propósito del trabajo grupal.cada estudiante está participando activamente en el trabajo.el grupo cuenta con los recursos necesarios que fueron indicados para la realización del trabajo.

• Perfiles o expediente del estudiante: son ca-racterizaciones de los estudiantes de aspectos importantes de cada uno de ellos, que se esta-blecen con anterioridad y se van archivando en un formato especial. Pueden ser utilizados para información de los padres de familia y reflejar la evolución de los estudiantes en los aspectos previstos.

• Lista de cotejo: es un instrumento donde se detallan criterios de evaluación en el marco del desarrollo de una competencia, estable-ciendo categorías para cada uno. El maestro va registrando lo que observa según las cate-gorías de la lista.

La Entrevista Focalizada

La entrevista es una técnica que puede ser utilizada para que el estudiante investigue, teniendo contacto directo con los interlocutores que han formado parte de los hechos estudiados o han sido testigos de los fenómenos que se están analizando en las asignaturas.

La entrevista implica una pauta de interacción verbal, inmediata y personal. Es una conversación, ge-neralmente oral, entre dos o más personas, entre quienes una tiene el papel de entrevistador y el otro de entrevistado. Dependiendo de los objetivos que se persiguen, los estudiantes pueden ser los entrevistadores, cuando ellos son los sujetos de la investigación y deseen recolectar información. Por otro lado, también podrían ser entrevistados, cuando el docente la utilice como mecanismo de comprobación del dominio de competencias en circunstancias particulares de una conversación. Sin embargo, en esta ocasión, se orienta esta técnica al estudiante como entrevistador.

28


De manera particular, la entrevista focalizada, se concentra sobre un punto o puntos muy específi-cos acerca de los cuales el sujeto entrevistado es invitado a hablar libremente, y el estudiante en-trevistador va dando pautas de profundización en el tema a lo largo de la entrevista, procurando en todo momento identificar lo que desea conocer.

Se le llama entrevista focalizada porque está concentrada en experiencias objetivas, actitudes o respuestas emocionales a situaciones particu-lares.

Se aplica generalmente a personas que han obser-vado una situación social definida o que son ex-pertas en un tema específico, por lo que el entre-vistador analiza la situación detenidamente antes de la entrevista y diseña una guía en que están determinados los puntos más sobresalientes y las hipótesis relacionadas con los datos que deben ser obtenidos en la entrevista.

Procedimiento:

1. Planificación de la entrevista: primeramen-te el estudiante, guiado por el docente, debe seleccionar el contenido, estructurar las pre-guntas y documentarse bien sobre el tema.

2. Realización de la entrevista: se tienen que prever todos los temas logísticos, como gozar de un lugar adecuado, tener claro el horario y tiempo de la entrevista, tener listo el material o equipo a utilizar; y luego en el transcurso de la entrevista ceñirse en la medida de lo posi-ble a lo planificado.

3. Análisis de la información obtenida en la en-trevista: esta es la parte que servirá al docente de evidencia del dominio y profundización de la investigación, ya que el estudiante hace una síntesis de la información obtenida, ha-ciendo énfasis en los aspectos de especial in-terés, según la experiencia del estudiante y el desarrollo curricular de la asignatura.

29


El Diario de Campo

El diario de campo es una técnica utilizada para la investigación, partiendo de hechos que se constatan directamente y que se interpretan a la luz de los contenidos estudiados en las asignaturas.

Prácticamente consiste en la observación de un acontecimiento o hecho, recolectando la información di-rectamente con apuntes en un formato establecido (diario, cuaderno), para luego analizar estos datos con base en los contenidos desarrollados en las clases.

De esta forma, el diario de campo se convierte en una herramienta que permite a los estudian-tes sistematizar sus experiencias y luego analizar los resultados. Es así como el docente, en el de-sarrollo de los contenidos, puede recurrir a esta técnica para que los estudiantes interpreten ana-líticamente una experiencia específica, que él les proponga.

El diario de campo propicia en los estudiantes un encuentro analítico con la realidad, de tal forma que extrae de manera sistemática y controlada los datos del fenómeno tal y como suceden.

La forma de utilizar esta técnica en la evaluación de competencias, puede variar según la asignatura donde se quiera aplicar, en el caso de Ciencias o Matemática, la precisión con la que se deben re-colectar los datos puede llegar a requerir del apo-yo de instrumentos de medición con alta preci-sión (temperatura, densidad, velocidad, presión, longitud, peso, etc.). En cambio, en asignaturas

como Ciencias Sociales o Español, se requieren de otras condiciones, ya que la observación se cen-tra sobre todo en aspectos cualitativos, propios de la complejidad de la conducta humana (por ejem-plo: observación del comportamiento de los jó-venes pandilleros, observación de los vendedores ambulantes, observación de las fiestas patronales de mi pueblo, observación de los aficionados de un equipo en un encuentro deportivo, observa-ción de la germinación de la semilla,entre otras).

Estructura del diario de campo:

La estructura del diario de campo, entonces, es-tará sujeta al número de observaciones necesarias que se establezcan entre los estudiantes y el do-cente, pero más aún, al tipo de hechos o actos a observar y a las condiciones en que se tomarán los datos. Generalmente se pone un instrumen-to con dos columnas: descripción y reflexión, sin embargo, dependiendo del tema y del nivel edu-cativo de los estudiantes, se puede poner una ter-cera columna que recoja impresiones producidas

30


n°FechaLugartemapropósitoDescripción impresión producida reflexión

Fuente: Ramón Ruiz Limón

n°FechaLugartemapropósitoDescripción reflexión

31


de los hechos estudiados.Es importante tener claro que lo registrado en el diario de campo por el estudiante, no será la realidad en sí misma, sino la realidad vista a través de sus ojos como el investigador en que se convierte, con sus percepciones y condicio-namientos personales. La subjetividad entra en juego desde el momento del registro de los hechos, y no sólo en su interpretación. Por eso, aunque sea el mismo hecho investigado, es bien probable que los resultados sean diferentes entre los estudiantes, y el docente tendrá que conside-rar esto a la hora de la calificación.

Procedimiento:

1. Se realiza una observación general de los hechos.

2. Se escribe el día y la hora del momento de la observación.

3. Se narran o describen todos los hechos observados (acciones, olores, sonidos, clima, etc.)

4. Se escriben también las impresiones que estos acontecimientos provocan.

5. En la segunda columna del diario se desa-rrollan las conclusiones, partiendo de las impresiones causadas; en esta parte cabe la posibilidad que el estudiante consulte los textos y los apuntes de sus clases, como medio de apoyo para asegurar la veracidad del análisis.

6. Se hace una diferencia entre los elemen-tos específicos de estudio y los elementos generales.

32


Es una técnica de evaluación, que se basa en la demostración o explicación del funcionamiento de un dispositivo o la demostración de un procedimiento a seguir en caso de una situación específica. Se trata de poner al estudiante en una situación hipotética y que él realice el procedimiento a seguir, superando las dificultades que en dicha situación se han establecido o simulado.

Esta técnica de evaluación está muy vinculada con la elaboración de proyectos, ya que en su mayoría estos trabajos son presentados al resto de estudiantes, a grupos afines a estos o a los mismos docentes, y para ello perfectamente se puede utilizar esta técnica para exhibir la investigación realizada y hacer una demostra-ción del procedimiento seguido para resolver la problemática planteada en el proyecto.

Las Realizaciones y Exhibiciones

33


Procedimiento:

• Explicación verbal: requiere una cuidadosa preparación con una descripción exacta del procedimiento y/o asimilación de los con-ceptos que se van a explicar.

• Preparación de materiales: como actividad previa a la demostración, se determina bien el material o equipo que se necesita, verifi-cando su funcionamiento correcto.

• Demostración: se hacen varias demostracio-nes o exhibiciones hasta llegar a una demos-tración final que cubra la serie de tareas com-pletas y procedimientos, desde la más sencilla a la más compleja.

• Conversatorio: se deja un espacio de pregun-tas y respuestas para las personas a las que se está dirigiendo el estudiante.

• Ejercicios de práctica: si las personas que forman el auditórium o el mismo maestro

que está evaluando, puede repetir el procedi-miento según las indicaciones que dio el es-tudiante en su demostración.

Recomendaciones:

• El estudiante puede practicar lo más que pue-da, según sus posibilidades, ya que en la ma-yoría de exhibiciones se trata de demostrar procedimientos, que sin duda alguna están unidos al dominio de los conceptos.

• Es importante diseñar la actividad práctica, desde la actividad menos compleja hasta la más compleja.

• En este método el estudiante deberá trabajar independientemente hasta donde sea posible con la ayuda de guías que el docente le pue-de proporcionar de tal forma que domine la práctica a través de la ejercitación.

Los Ensayos

El ensayo es la expresión del pensamiento de los estudiantes con relación a un tema, apoyándose en los postulados teóricos estudiados en la clase o leídos en los textos. De acuerdo al nivel del estudiante, se puede ir progresando desde pequeños ejercicios plasmados en unas cuantas líneas hasta la complejidad de cuatro a diez páginas. Esta técnica puede ser utilizada especialmente para la evaluación de los contenidos conceptuales, donde interesa valorar la apropiación de los conceptos y principios, expresados a través del lenguaje propio.

Es una técnica con gran potencial para desarrollar competencias de expresión escrita y mostrar el dominio conceptual con mayor profundidad. Cada vez que los estudiantes van subiendo de nivel académico, se debe

34


aprovechar este recurso, que sin duda, al princi-pio resultará complicado, pero con el tiempo se mostrarán los resultados. Muchos docentes dejan de utilizarlos al obtener fracasos en los primeros intentos, sin embargo, no hay que desalentarse, más bien, se debe tener cuidado de ir realizando la evaluación en forma gradual, con exigencias cada vez más complejas hasta lograr un dominio adecuado.

Pruebas de ensayo:Las pruebas de ensayo permiten juzgar “la capa-cidad del alumno para organizar, integrar, inter-pretar el material, y se expresan en sus propias palabras. Las investigaciones indican que los alumnos estudien de manera más eficiente para el tipo de exámenes – ensayo que para la selec-ción (selección múltiple) pruebas: estudiantes que se preparan para las pruebas de ensayo se centran en cuestiones generales, conceptos generales, y las relaciones más que en detalles específicos, y esto se traduce en estudiar un poco mejor el ren-dimiento de los estudiantes, independientemen-te del tipo de examen que se les da (McKeachie, 1986).Las pruebas de ensayo también le dan la oportu-nidad de comentar sobre “progreso de los estu-diante, la calidad de su pensamiento, la profun-

didad de su comprensión, y las dificultades que puedan tener. Sin embargo, debido a las pruebas de ensayo representan sólo un par de preguntas, la validez de contenido puede ser baja.

Recomendaciones:

• Es conveniente proporcionar a los estudian-tes una guía para la elaboración de ensayos.

• Deben darse instrucciones precisas sobre lo que será evaluado, deberá aclararse que se trata de una opinión personal sobre la te-mática planteada utilizando o aplicando los conceptos que se están evaluando y estable-ciendo claramente la relación entre causas y efectos.

• Puede solicitarse un número específico de páginas.

• Debe preverse que en más de una ocasión existirá divergencia con la opinión del do-cente o demás estudiantes, lo cual no debería afectar el resultado de la evaluación.

• Si se van a evaluar aspectos relacionados con la ortografía, redacción y presentación, debe advertirse con anticipación y no darse por sentado que el alumnado lo sabe y es su obligación.

35


Las Redes Semánticas y Mapas Conceptuales

Se trata de técnicas de evaluación que permiten consolidar en el estudiante los conceptos o procedimientos a través de esquemas conectados entre sí en forma de redes o mapas que expresan las conexiones relaciona-les de las ideas desarrolladas en la clase o del texto en estudio. Son representaciones gráficas de segmentos de información o conocimiento conceptual. Por medio de estas técnicas se pueden representar temáticas de una disciplina científica, programas curriculares, explorar los conocimientos asimilados por los estudiantes, y hasta realizar procesos de negociación de significados en la situación de enseñanza.

36


En particular, como técnica de evaluación, per-mite demostrar la interpretación o el significado conceptual de un contenido particular que se esté desarrollando, además puede utilizarse también para conectar los conocimientos previos que tie-ne el estudiante con los nuevos conocimientos que está asimilando en el programa de estudio, como parte de una evaluación diagnóstica.Redes Semánticas:

Consiste en esquematizar de manera gráfica las ideas fundamentales de un texto, clasificadas por categorías principales y complementarias. Las re-des semánticas se elaboran tomando la estructura que se estime conveniente, es decir, no siguen un patrón rígido, por lo general toman la forma de

una araña. Generalmente se elaboran, siguiendo la dirección de giro de las agujas del reloj y de esa manera son leídas.

Procedimiento:

• Se lee el texto en forma general; luego se lee el texto nuevamente pero en forma pausada.

• Se selecciona la información más importan-te, se subraya y se escribe en una hoja aparte.

• Identificar el concepto principal, ubicarlo en el centro y encerrarlo en un semicírculo.

• Identificar los demás conceptos secundarios y ubicarlos alrededor del concepto principal.

• A cada idea secundaria se le colocan las pala-bras que complementan la idea.

37


Mapa Conceptual:

Consiste en procesar un texto, identificando los conceptos principales que son ubicados en forma jerárquica y unidos a través de palabras de enlace llamadas conectivos lógicos. Estos conceptos se colocan deductivamente, de lo más general a lo más específico. Los mapas conceptuales, general-mente se construyen de forma vertical, de arriba hacia abajo y así se leen, sin embargo, se pueden hacer de abajo hacia arriba y no afecta la com-prensión de la temática del texto.

Procedimiento:

• Se lee el texto en forma pausada.• Se seleccionan las ideas más importantes, se

subrayan y se escriben en una hoja aparte.

• Se identifica el concepto más general, consi-derado de primera jerarquía y se ubica en el extremo superior de la hoja.

• Luego, se identifican los conceptos derivados del concepto mayor, considerados como de segunda jerarquía; y así sucesivamente hasta llegar a la categoría que se considere conve-niente ubicando los conceptos hacia abajo.

• Los conceptos se encierran en semicírculo o en cuadros.

• Cada concepto se une con los demás a través de líneas.

• En cada línea se ubican frases o palabras de enlace, que dan sentido y conectan los con-ceptos. Estas frases reciben el nombre de co-nectivos lógicos.

38


¿QUÉ CARACTERÍSTICAS POSEEN LAS PLANTAS?

LAS PLANTAS

PUEDEN PRODUCIR ALGUNAS TIENEN

AZÚCAR

TALLOSRAÍCESHOJAS

FLORESES

ALIMENTO

PRODUCE

ENERGÍA FÍSICA VERDES AGUA MINERALES

PUEDEN SER NECESITAN ABSORVEN

TIENEN

PUEDEN COLABORAR CON LA

SUPERVIVENCIA DE

INSECTOS

39

D o c u m e n t o 43 . M E T O D O L O G í A D E E V A L U A C I Ó N P O R C O M P E T E N C I A S

III. INSTRUMENTOS DE EvALUACIóN

por competencias

40


Uno de los instrumentos frecuentes en los procesos de investigación son los cuestionarios, que acompañan a la mayoría de técnicas, especialmente a la entrevista, la observación, la demostración o exhibiciones, por decir algunas, además pueden constituir un mecanismo que precede el trabajo con ensayos, mapas concep-tuales y el diario de campo.

El cuestionario de preguntas abiertas, se convierte en una herramienta muy útil que se implementa con relativa facilidad en la actividad de los estudiantes para recolectar información en los procesos de investi-gación que se suscitan en las clases. Consisten en hacer preguntas que buscan la respuesta libre de parte de los interlocutores, redactada por él mismo, provocando la profundización de un tema, según el alcance que el entrevistado quiera o pueda dar a la problemática que se está investigando.

A diferencia de las preguntas cerradas, donde simplemente se seleccionan alternativas de respuesta sin escribir un pensamiento, las preguntas abiertas sirven mucho para que los estudiantes logren profundizar más en los temas que están investigando, sobre todo cuando se utilizan técnicas como la entrevista. Sin em-bargo, hay que considerar que se cuenta con la desventaja de que la información obtenida de estas pregun-

Los Cuestionarios de Preguntas Abiertas

tema: La basura y el medio ambiente.pregunta Una vez

a la semanaDos veces

a la semanatres veces

a la semanamás de tres veces

a la semana¿con qué frecuencia se recoge la basura en su barriada/comunidad?

Ejemplo de pregunta cerrada:

41


tas es más difícil de procesar, tabular, clasificar y preparar los análisis; también se corre el riesgo de caer en sesgos, producto de ambigüedades en el lenguaje utilizado al contestar las preguntas, y por otro lado, hay que considerar que se necesita más tiempo para contestar este tipo de preguntas.Sugerencias para la construcción de cuestionarios, según J.W. Best

• Se debe buscar solamente la información que se puede obtener de otras fuentes.

• El cuestionario tiene que ser lo más breve posible y sólo lo bastante extenso para obte-ner la información esencial.

• Es importante que tenga aspecto atractivo.

• Las instrucciones deben estar claras y com-pletas.

• Cada pregunta debe plantear una sola idea y deben ser expresadas lo más sencillamente posible para que las respuestas no tengan ambigüedades.

• La importancia del tema al cual se refieren las preguntas, debe ser expuesta clara y cui-dadosamente en el cuestionario.

• Las preguntas deben ser redactadas con objetividad, sin sugestiones hacia lo que se podría desear como respuesta.

• Las preguntas deben ser presentadas desde aspectos generales a específicos.

• Se debe evitar las preguntas que incomoden por aspectos religiosos o morales.

• Antes de aplicar un cuestionario a un grupo numeroso, conviene experimentarlo en un grupo reducido de características lo más semejantes a las personas a las que se va a encuestar.

• Al elaborar el cuestionario es necesario es-tablecer la forma en que será tabulada la in-formación y cómo se hará el análisis de la misma.

tema: La basura y el medio ambiente.¿De qué manera considera usted que podría contribuir al cuidado del medio ambiente separando la basura en desechos orgáni-cos, plásticos, papel y vidrio en su comunidad?

Ejemplo de pregunta abierta:

42


En el transcurso de la historia educativa del país, se ha comprobado que una prueba bien diseñada es un excelente instrumento para evaluar ciertos tipos de aprendizaje, utilizada más comúnmente para los con-tenidos conceptuales, sin embargo, también puede cruzar las fronteras de los contenidos procedimentales. Lastimosamente, lo común es encontrar que estas pruebas han tendido a enfatizar la capacidad de repeti-ción y memorización de los estudiantes.

Entre los tipos más comunes de estas pruebas, se tienen las pruebas escritas, de alternativas, de pareamien-to, de verdadero y falso y de opción múltiple.

Pruebas escritas:

Las pruebas escritas u objetivas, han sido, y siguen siendo, muy utilizadas en nuestro medio educativo, demandan que el alumno o alumna responda por escrito ciertas interrogantes que permitan valorar si se conocen o no los conceptos, hechos o situaciones relacionados con el contenido de estudio. Pueden dife-renciarse por requerir respuestas cortas y concretas.

Ejemplo: ¿En qué fecha la República de Panamá asumió la responsabilidad total por la administración, funciona-miento y mantenimiento del canal de Panamá?R/ 31 de diciembre de 1999.

Se utilizan mucho con la finalidad de evitar que el estudiante infiera la respuesta al tener que elegirla como puede pasar en el de subrayado, opción múltiple, pareamiento o verdadero y falso. Sin embargo, para su adecuado uso es conveniente tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

• El ítem debe estructurarse de tal forma que no de la opción de colocar más de una respuesta.• Coloque el espacio para la respuesta al final del ítem y no al principio o en medio.• Se debe evitar colocar al final del ítem artículos que puedan facilitar la respuesta, como por ejemplo:

Los Test o Pruebas Objetivas

43


El conjunto de bienes que un país puede adquirir, dadas sus condiciones con respecto a otros países es la __________. Es prefe-rible completar la pregunta en forma directa ¿Cómo se le llama al conjunto de bienes que un país puede adquirir dadas sus condiciones con respecto a otros países? _______.

• En el caso de Matemática deben precisarse los detalles que se requieren para las res-puestas, como por ejemplo, las unidades

o el grado de precisión que se espera en la respuesta.

Pruebas de alternativas:

En esta misma línea se encuentran las pruebas de alternativas, en las cuales los estudiantes deben responder si las afirmaciones que se hacen son verdaderas o falsas o manifiestan estar de acuerdo (Sí) o en desacuerdo (No) con el enunciado.

ejemplo:

Las células que conforman el sistema nervioso se llaman neuronas:

V____ F____

recrearse y divertirse sanamente contribuye a cuidar nuestro sistema nervioso:

sí ____ no_____

Para elaborar estas pruebas es importante tomar en cuenta las siguientes recomendaciones:

• Al redactar este tipo de ítems debe tenerse cuidado de partir solamente de afirmaciones (no debe utilizarse negaciones).

• Es fundamental evitar utilizar palabras que generan confusión, como por ejemplo, “raras veces”, “con frecuencia” y “casi siempre”.

• Evitar que los ítems sean demasiado largos, se debe optar por las estructuras sencillas y directas.

• Los enunciados deben ser utilizados de tal forma que no den pautas para “adivinar” la respuesta, como por ejemplo, “nunca”, “siempre”, “ninguno” y “todos”, que determi-nan opciones de carácter negativo o “fre-

cuentemente” y “a veces”, ya que las formas relativas tienden a ser respuestas positivas.

Pruebas de pareamiento:

También es habitual el uso de las pruebas de pa-reamiento en las que se trabaja la capacidad de asociar o diferenciar contenidos a través de dos columnas ubicadas en paralelo. Una de ellas hace el papel de reactivo y la otra ofrece las respuestas dispuestas aleatoriamente. Los estudiantes deben trasladar números o letras a los espacios destina-dos para contestar.

En estas pruebas, no es recomendable utilizar demasiados ítems y, si se considera pertinente, puede colocarse un mayor número de distractores

44


y mantener la relación sobre un contenido espe-cífico, evitando que la prueba se pueda contestar por simple deducción, que aunque es importante

como capacidad de análisis, no conviene, debido a que se obstaculiza la necesidad de demostrar el dominio asociativo o de diferenciación.

instrucciones: el calor es un fenómeno cotidiano y fundamental para la vida del planeta, por eso es muy importante comprender su compor-tamiento. a continuación, se le ofrecen en la columna izquierda conceptos recomendados con algunos fenómenos del calor y en la derecha aparecen los significados de los fenómenos. Usted debe trasladar al paréntesis de la derecha el número que aparece a la izquierda de los fenómenos, según corresponda.

1. calor Dos cuerpos alcanzan la misma temperatura ( )2. temperatura Forma de propagación del calor entre fluidos ( )3. equilibrio térmico es una forma de energía ( )4. conducción Forma de propagación del calor por medio de ondas ( )5. convección Forma de propagación del calor por contacto ( )6. radiación es una medida de la energía de un cuerpo ( )

Pruebas de opción múltiple:

Otra prueba muy utilizada en la evaluación de contenidos conceptuales son las pruebas de op-ción múltiple. En ellas se plantea una situación o problema y una serie de posibles respuestas o alternativas de las cuales una es la correcta y el resto se utiliza como distractores. También se utiliza para evaluar la capacidad de asociación o diferenciación, e incluso la capacidad de memo-rizar hechos o situaciones concretas. En algunos casos se utilizan opciones tales como “ninguna

de las anteriores” o “todas las anteriores”, lo cual no es siempre recomendable. No obstante, todas las opciones deben ser posibles de considerarse y, por lo tanto, es aconsejable evitar las opciones sin sentido que permiten actuar por simple infe-rencia.

Lo importante para el desarrollo de este tipo de pruebas es evitar colocar ítems sobre detalles que tengan poca relevancia para el logro de los apren-dizajes, por el contrario deben referirse a detalles relevantes.

45


Por otro lado, se debe presentar solamente una dificultad o problema a la vez, por ejemplo, cuan-do necesitamos que el alumnado nos demuestre su dominio sobre las funciones del sistema mus-cular sería incorrecto preguntar:

El sistema muscular:

a) Proporciona el movimiento.b) Permite las diferentes posturas

del cuerpo.c) Determina el nivel de fuerza de

las personas.d) Permite la formación de células

sanguíneas.

En este caso estamos proporcionando dos opcio-nes (a y b) que son correctas, esto genera confu-sión y resta objetividad a la prueba.

Una opción para mejorar este ítem puede ser:

¿Cuál es la principal función del sistema muscular?

a) Proporciona el movimiento.b) Permite las diferentes posturas

del cuerpo.c) Proporciona la producción de

calor.d) Permite la formación de células

sanguíneas.

46


Otra recomendación es la de utilizar siempre que sea posible la forma afirmativa y no una negativa, por ejemplo, una forma negativa puede ser: ¿Cuál de las siguientes opciones NO es una función del sistema muscular?

Recomendaciones generales para las pruebas objetivas o test:

• Las opciones de evaluaciones de los conte-nidos conceptuales presentados y ejemplifi-cados anteriormente, no debieran utilizarse únicamente porque resultan de fácil califica-ción, sino porque responden a una demanda de los indicadores de evaluación y al tipo de contenido que se necesita evaluar.

• En las pruebas de opción múltiple debería analizarse la posibilidad de agregar una op-ción en la que los estudiantes indiquen que no saben las respuestas, con la finalidad de reducir al mínimo la posibilidad de trabajar al azar; también puede hacerse restando pun-tos a las respuestas incorrectas o persuadirlo para que deje de contestar aquellas preguntas de las cuales desconoce la respuesta.

• En este tipo de pruebas es conveniente tomar en cuenta el análisis de los desaciertos o los errores más comunes, ya que en este tipo de pruebas se facilita la observación de las ten-dencias de error, de esa forma se podrá retroa-limentar de mejor forma a los estudiantes.

47


Las Listas de CotejoEs una lista de indicadores establecidos por el docente de manera individual o con la ayuda de los demás docentes, con la finalidad de identificar el nivel de logro de las competencias de los estudiantes en las di-versas áreas, además de evidenciar las deficiencias con el objetivo de establecer estrategias de mejora de los aprendizajes.

Tiene especial utilidad, ya que permite documentar los aspectos fundamentales del desempeño, partici-pación, habilidades y actitudes de los estudiantes en el centro educativo, como por ejemplo, el trabajo en equipo, participación activa en la clase, colaboración con los compañeros, claridad en la expresión de ideas, entre otros. Se trata de un instrumento eficaz y práctico para registrar los avances de los estudiantes en las técnicas expuestas anteriormente.

Con la lista de cotejo se puede evaluar cualitativamente o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le asigne. Generalmente se utiliza para evaluar los contenidos procedimentales, sin embargo, puede prestar mucha ayuda para los contenidos actitudinales y en algunos casos, también para los conceptuales.

Existen varias maneras de estructurar listas de cotejo, a continuación se presenta una de ellas:• En la parte superior se coloca el título de la

actividad que se evaluará.• En forma de columna, se ponen los indica-

dores o aspectos que serán considerados en la evaluación.

• En una segunda columna, se establecen los criterios de evaluación tales como: logrado, logrado con dificultad, no logrado, puntajes, notas o conceptos.

48


Ejemplos

L i s ta De cote Jo De Un proYecto c i ent Í F i co

nombre del estudiante:

inDicaDoresDeBe

meJorarseaceptaBLe

en Gran meDiDa

totaLmente

participa en la planificación del proyectoasume el trabajo encomendado en el grupocumple plazos de entregaargumenta con fundamentos en los debatesescucha y respeta las opiniones de las demás personascomparte las decisiones tomadas en grupoel proyecto presenta los principales argumen-tos científicosLa conclusión del proyecto da respuesta al problema planteado

49


L i s ta De cote Jo De L portaFoL io es tUD i ant i L

inDicaDores Valoración*el portafolio contiene todos los apartados requeridos en la guíase evidencia el progreso en la mejora de sus trabajosreconoce la calidad de sus trabajosexisten evidencias de haber reflexionado sobre los contenidosexisten evidencias de haber tomado decisiones para la mejoraexisten evidencias de un cambio conceptualmuestra organización coherente de los trabajos y reflexionessu presentación muestra creatividad

*VaLoraciÓn:

puntaje 0 = no hay evidencia, (no existe, no está claramente identificada o no hay una justificación).

puntaje 1 = evidencia débil, (inexacta, falla en comprensión y justificación insuficiente).

puntaje 2 = evidencia suficiente, (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de la evidencia no presenta conceptos integrados las opiniones no están apoyadas, buenas referencias y se presentan sin la opinión propia del alumno).

puntaje 3 = evidencia fuerte, (exacta y claramente indica comprensión e integración de contenidos a lo largo de cierto período de tiempo o de todo un curso. Las opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos referenciados).

50


¿Qué es una rúbrica?

• Una rúbrica es una guía que intenta evaluar el funcionamiento de un alumno basado en la suma de una gama completa de criterios más que una sola cuenta numérica.

• Una rúbrica es una herramienta de evaluación usada para medir el trabajo de los alumnos.

• Una rúbrica es una guía de trabajo tanto para los alumnos como para los docentes. Normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un de-terminado trabajo para ayudarlos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo será juzgado.

• Una rúbrica favorece el proceso de enseñanza aprendizaje

• La rúbrica constituye una técnica de evaluación que integra criterios que el docente observará en un ambiente de aprendizaje a partir de ciertos parámetros o rangos.

¿Cómo se elaboran las rúbricas?Por lo general las rúbricas se elaboran en forma de tabla donde se colocan los criterios que se preten-den evaluar en forma vertical y los rangos de cali-ficación de forma horizontal.

Cuando se elabora una rúbrica se pueden tener en consideración las siguientes orientaciones:

• Elabore un cuadro compuesto por dos ejes: uno horizontal y otro vertical.

• Seleccione los aspectos que desea evaluar (cri-terios de evaluación) y ubíquelas en la primera columna del eje horizontal. Por ejemplo: cla-ridad, dominio del tema, orden, comprensión, tiempo… según sea el caso.

• Establezca el rango que permite la evaluación, de manera jerárquica. Por ejemplo: de 1 a 4 puntos; respuesta buena, regular, deficiente…

• Elabore un listado de indicadores que describan el nivel de desempeño de cada rango.

Por ejemplo: Indicadores para exposición oral:

Desempeño bueno: • Demuestra gran dominio del tema. • Las ideas planteadas son claras. • Aborda todos los elementos importantes. • Presenta ejemplos claros y pertinentes al tema.

Desempeño regular:• Demuestra dominio moderado del tema. • Las ideas planteadas manifiestan comprensión incompleta. • Aborda varios elementos importantes • Presenta alguna información adicional

51


Desempeño deficiente:• No logra demostrar dominio del tema. • Las ideas planteadas no son claras. • Omite elementos importantes. • No presenta ejemplos.

¿Por qué utilizar las rúbricas?Muchos expertos creen que las rúbricas mejoran los productos finales de los alumnos y por lo tanto au-mentan el aprendizaje.

Las rúbricas son de mucha utilidad en el proceso de evaluación porque le imprime un carácter científi-co, tranparente y objetivo y le permite al estudiante saber lo que ha logrado y lo que debe reforzar, para mejorar la calidad de su trabajo y para aumentar su conocimiento.

¿Cuáles son las ventajas de las rúbricas?• Los docentes pueden aumentar la calidad de su

instrucción directa, proporcionando el foco, el énfasis, y la atención en los detalles particulares como modelo para los alumnos.

• Los alumnos tienen pautas explícitas con respec-to a las expectativas del docente.

• Los alumnos pueden utilizar rúbricas como he-rramientas para desarrollar sus capacidades.

• Los docentes pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades.

• Sirven para evaluar niveles cognitivos altos en donde la producción y organización de las ideas son importantes.

• Son útiles para que los alumnos muestren su ca-pacidad de integración y sus habilidades creadoras.

• Son Fáciles de construir.

• Se adaptan a la mayoría de las materias.

52


3 PUNTOS 2 PUNTOS 1 PUNTOcLariDaD La expresión se ha hecho con

claridad. se entendió perfecta-mente todo lo explicado.

La exposición ha sido bastante clara, aunque hubo algún aspecto que no se entendió bien.

no se ha entendido lo que quería explicar o se ha explicado mal.

orDen se ha seguido un orden correcto, presentación, desarrollo y conclusión.

La explicación no ha sido del todo ordenada. podría haber seguido un ordén más lógico.

La explicación no ha seguido un orden lógico. se nota que no estaba preparada.

postUra Y contacto VisUaL

establece contacto visual con la audiencia.

alguna vez establece contacto visual con la audiencia.

no mira al auditorio durante la presentación.

comprensiÓn el estudiante responde a casi todas las preguntas del profesor y de sus comapñeros.

el estudiante es capaz de responder a algunas de las preguntas del profesor y de sus compañeros.

el estudiante es incapaz de res-ponder a ls preguntas el profesor y de sus compañeros.

tiempo La presentación se ha ajustado muy bien al tiempo preestable-cido.

se ha excedido o le falta algo ed tiempo pero no en exceso.

Ha terminado muy pronto o ha utilizado mucho más tiempo del previsto.

1) Ejemplo de Rúbrica Exposición Oral de un Tema:

53


bien (5) REGULAR (2.5) DEFICIENTE (1)terminoLoGÍa Y notaciÓn

se utilizó por lo general, la terminología y notación correctas facilitando la lectura y compren-sión.

se utilizó, por lo general, la terminología y notación correctas, pero en ocasiones no es fácil de entender lo escrito.

en general, no se utiliza la termi-nología y notación adecuadas.

orDen YorGaniZaciÓn

el trabajo se presenta de manera ordenada, clara y organizada, fácil de leer.

el trabajo se presenta demanera ordenada y ordenada. Falla en cuanto a claridad.

el trabajo no se presenta e mane-ra ordenada y organizada.

presentaciÓn el informe se ha presentado límpio, ordenado y claro; no hay faltas de ortografía.

el informe se ha presentado limpio pero poco ordenado; no hay ningu-na falta de ortografía.

el informe se ha presentado poco ordenado y / o hay alguna falta de ortografía.

atenciÓn a Las normas

se ha respetado todas las normas de presentación del informe.

se ha respetado casi todas las nor-mas de presentación del informe.

no se ha respetado ninguna solo alguna de las normas de presentación del informe.

FUentes el trabajo está bien referenciado, utiliza la bibliografía y material recomendado y otras fuentes complementarias.

el trabajo está bien referenciado, utiliza solo la bibliografía y material recomendado.

sólo incluye un listado de la bibliografía recomendada.

ortoGraFÍa, pUntUa-ciÓn Y GramÁtica

Uno o dos errores de ortografía., puntuación y gramática

Dos o tres errores de ortografía, puntuación y gramática.

más de 4 errores de ortografía, puntuación y gramática.

Diario De traBaJo De manera clara y concreta inclu-ye todos los aspectos indicados para saber cómo ha trabajado el equipo.

De manera concreta incluye casi todos los aspectos indicados para saber cómo ha trabajado el equipo.

no deja claro cómo ha trabajado el equipo.

1) Ejemplo de Rúbrica Exposición Escrita de un Tema:

54


BIBLIOGRAFÍA

Hawes G.,&Troncoso, K. (2007). Conceptualización de la competencia. Santiago: Universidad de Chile. Recuperado de https://www.ucursos.cl/medicina/305/no-vedades_institucion/recursos/6_concepto_de_ competencia.pdf.

Hawes B., Gustavo; Evaluación: estándares y rúbricas; Universidad de Talca, Proyec-to Mecesup TAL 101, Talca 2004.

Maldonado García, M.A. (2010): Currículo con enfoque de competencias. Bogotá: ECOE Ediciones.

Santos Guerra, M. A. (1998). Evaluar es Comprender. Colección Respuestas Educa-tivas. Editorial Magisterio de Río de la Plata. Argentina.

55

D o c u m e n t o 4O R I E N TA C I O N E S M E T O D O L Ó G I C A S PA R A L A E VA L U A C I Ó N Y R E P O R T E D E A P R E N D I Z A J E S

Secretaría de Educación Pública, Elaboración de Instrumentos de Medición, México 1997.

Serrano, M. (2009). El proceso de derivación de las competencias básicas en los centros docentes. AULA 180.

Zabala, A.(2007). 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelo-na: Editorial Graó.

Zabala, A. y Arágena, S. (2004), Gestión curricular – Formación de directoras y directores de centros educativos, San Salvador: MINED.


45,000 ejemplares.


Panamá, 2012

Documents

Orientacion para la aplicación de competencias en el aula