Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60

Information@kau.se www.kau.se

Estetisk-filosofiska fakulteten

Svenska

Matilda Hartung

Om ordklasserna

En jämförande analys av läromedel i svenska för gymnasiet

About the parts of speech

A comparative analysis of primers in Swedish for upper secondary school

Språkdidaktisk inriktning, 15 hp. Svenska D

Datum: 2011-06-08

Handledare: Ulf Ottosson

Substantiv är namn på ting

såsom apa, boll och sting.

Adjektiven sen oss lär

hurudana tingen är:

glada, snälla, rara

så som vi ska vara.

Räkneord som

ett, två, tre

det är nåt att räkna me´.

Pronomen som

den och det

används för det man ändå vet.

Prepositioner före

substantiven står.

Det blir till jul, vid påsk

eller i vår.

Verb är sånt som

man kan göra

känna, kramas,

se och röra.

Adverben

används lätt

för rum, tid och sätt.

Konjunktioner som

och, men, för och då

kan göra meningar

så långa så.

Interjektioner

säger vad vi känner

när det värker, svider

och bränner.

(Maria Bolander 2005)

Abstract

The aim of this paper is, by using Grammatik på villovägar (1987), Retoriken kring

grammatiken (2000) and earlier research considering primers, to investigate and compare how

five different books used in upper secondary school present and exemplify Swedish grammar.

The books have been used for text analysis and studied through a qualitative method. The

study has mainly confirmed earlier research, considering the old way of teaching grammar

compared to present linguistics research and the problem that primers does not reflect the way

that students use the language. The study also shows a difference between the books,

especially between the books aimed for different kinds of education. This can be seen as

problematic, because the present course “Svenska A” does not make difference between

different kinds of education. That is why all primers – despite the kind of education – should

content the same amount of facts and information.

Keywords: Primer, grammar, parts of speech, text analysis

Sammandrag

Syftet med uppsatsen är att mot bakgrund av Grammatik på villovägar (1987), Retoriken

kring grammatiken (2000) och annan tidigare forskning kring läromedel undersöka och

jämföra hur fem olika läromedel för gymnasiet presenterar och exemplifierar de svenska

ordklasserna.

Läromedlen har studerats med en kvalitativ metod, närmare bestämt har de gjorts till

föremål för textanalyser. Undersökningen har i huvudsak kunnat bekräfta vad tidigare

forskning kommit fram till i fråga om till exempel eftersläpning i förhållande till aktuell

språkvetenskaplig forskning och problemet att läromedlen inte speglar gymnasieelevers

språkbruk. Undersökningen visar även på skillnader böckerna emellan, vilka främst finns i de

böcker som riktar sig mot olika program. Detta kan ses som problematiskt då den nuvarande

kursplanen för svenska A inte gör skillnad på olika program, och därmed borde alla läromedel

– oavsett program – innehålla samma mängd och sorts fakta och information.

Nyckelord: Läroböcker, grammatik, ordklasser, textanalys

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ......................................................................................................................... 7

1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR .......................................................................... 7

2. BAKGRUND ......................................................................................................................... 8

2.1 OM GRAMMATIK .......................................................................................................... 8

2.1.1 Begreppet grammatik ................................................................................................. 8

2.1.2 Ordklasser – en förklaring.......................................................................................... 9

2.1.3 Varför ska man läsa grammatik? – Argument för grammatikundervisning ............ 10

2.2 STYRDOKUMENT ....................................................................................................... 12

2.3 LÄROMEDEL – TIDIGARE UNDERSÖKNINGAR .................................................. 13

2.3.1 Lära svenska – om läroboken .................................................................................. 13

2.3.2 Grammatik på villovägar ......................................................................................... 14

2.3.3 Retoriken kring grammatiken .................................................................................. 15

3. METOD ............................................................................................................................... 17

3.1 URVAL .......................................................................................................................... 17

3.2 DATAINSAMLINGSMETOD ...................................................................................... 19

3.3 PROCEDUR .................................................................................................................. 19

4. RESULTAT ....................................................................................................................... 21

4.1 ORDKLASSER I LÄROMEDLEN ............................................................................... 21

4.1.1 Substantiv ................................................................................................................. 21

4.1.2 Verb .......................................................................................................................... 24

4.1.3 Adjektiv .................................................................................................................... 27

4.1.4 Räkneord .................................................................................................................. 30

4.1.5 Pronomen ................................................................................................................. 30

4.1.6 Adverb ...................................................................................................................... 34

4.1.7 Prepositioner ............................................................................................................ 35

4.1.8 Konjunktioner .......................................................................................................... 36

4.1.9 Interjektioner ............................................................................................................ 37

4.1.10 Övriga ordklasser ................................................................................................... 37

5. AVSLUTNING OCH DISKUSSION ............................................................................... 37

5.1 HUR FÖRHÅLLER SIG UNDERSÖKNINGENS RESULTAT TILL TIDIGARE

FORSKNING? ...................................................................................................................... 38

5.2 SKILLNADER BÖCKERNA EMELLAN .................................................................... 40

5.3 SAMMANFATTANDE SLUTSATSER ....................................................................... 42

5.4 FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING .................................................................... 43

KÄLLFÖRTECKNING ........................................................................................................ 44

7

1. Inledning

År 1987 gav Ulf Teleman m.fl. ut boken Grammatik på villovägar. En antologi där fel,

missvisande beskrivningar och luckor i den skolgrammatiska traditionen togs upp och

diskuterades. Trots att boken var skriven av framstående forskare inom språkvetenskapen fick

den inget större genomslag. Detta kan ha lett till att Bengt Brodow m.fl. tretton år senare gav

ut boken Retoriken kring grammatiken (2000), som kan sägas vara en fortsättning, eller

uppföljning, av Telemans m.fl. bok. I de nämnda böckerna var det framför allt två kapitel som

fångade min uppmärksamhet, nämligen Åke Petterssons och Sten-Olof Ullströms. Författarna

tar i sina texter upp hur olika läroböcker presenterar och exemplifierar grammatikavsnittet,

samtidigt som de kritiserar och ifrågasätter detta upplägg.

I dagens skola läser elever flera hundra sidor i olika läromedel varje termin, samtidigt som

många av lärarnas lektioner bygger på läroböckers fakta, övningar och ibland även exempel.

Detta ställer stora krav på läromedelsförfattarna, eftersom fakta måste presenteras på ett

korrekt sätt, exemplen måste vara givande för eleverna och språket/uppgifterna måste på

något sätt kunna förankras i elevernas verklighet.

Frågan är, därmed, om författarna till de olika läromedlen i svenska för gymnasiet tagit till

sig av den kritik och de ifrågasättanden som framkommit? Hur presenterar de egentligen sina

grammatikavsnitt? Det är i de frågorna som detta arbete tar sin början. Kan man elva år efter

det att Retoriken kring grammatiken utgavs se någon förändring i läromedlens upplägg och

presentation av de svenska ordklasserna? Och vilka skillnader finns läromedlen emellan?

1.1 Syfte och frågeställningar

Mot bakgrund av Grammatik på villovägar (1987), Retoriken kring grammatiken (2000) och

annan tidigare forskning kring läromedel i svenska undersöker och jämför jag att fem olika

läromedel för gymnasiet presenterar och exemplifierar de svenska ordklasserna.

Följande frågeställningar har varit vägledande vid analysen av materialet:

1. Vilka ordklasser presenteras i läromedlen?

2. Vad presenteras gällande ordklasserna och hur exemplifieras det?

3. Kan presentationen av ordklasserna och exemplifieringen av dessa ses som intressanta

för de elever som ska använda böckerna?

4. Förekommer några skillnader mellan de läromedel som riktar sig mot

studieförberedande program, praktisk inriktade program eller som är ”ospecificerade”

i detta hänseende?

8

2. Bakgrund

2.1 Om grammatik

2.1.1 Begreppet grammatik

De flesta som gått i skolan har en åsikt om vad begreppet grammatik innebär, t.ex. att ”det

handlar om ordklasser och sånt”. Definitionen är inte fel, men heller inte fullständig, framför

allt inte om man ser till hur språkvetenskapen ser på saken. Och för att detta arbete ska kunna

läsas och förstås av så många som möjligt kommer jag därför att presentera den

grammatiksyn som förefaller varit vedertagen inom den svenska språkvetenskapen på senare

tid, och som även kommit till uttryck i de läromedel som används i lärarutbildningen.

För att få en djupare förståelse av hur ordet grammatik kan uppfattas och förstås kan man

tala om olika betydelser av begreppet. Boström och Josefsson (2006 s. 9) skriver att man

framför allt brukar skilja på ”språklig intuition, språkförmåga”, d.v.s. hjärnans grammatik,

och ”beskrivningen av denna språkliga intuition, språkförmågan”, d.v.s. bokens grammatik.

För tydliggöra och avgränsa skillnader ytterligare talar man om: inre/mental, deskriptiv,

förklarande och normativ grammatik (Bolander 2005, Teleman m.fl. 2001 samt Boström &

Josefsson 2006).

Grammatiken kan ses som en del av både språket och av språkbeskrivningen. Man kan

också påstå att grammatiken ligger till grund för hur vi ska tala och skriva för att göra oss

förstådda, och därför tala om en mental eller inre grammatik (Teleman m.fl. 2001 s. 3). Denna

avser en språkbrukares inneboende, och ofta omedvetna, kunskap om språket och dess

strukturer (Bolander 2005 s. 25), d.v.s. den kunskap om språket som modersmålstalare byggt

upp på egen hand (Boström & Josefsson 2006 s. 10).

Den deskriptiva grammatiken innebär en beskrivning av ett språks struktur, en

sammanställning av de regler och principer för hur ord och uttryck kan kombineras så att de

återger den betydelse som används av språkanvändare (Bolander 2005 s. 25). Inte långt från

den deskriptiva grammatiken ligger den förklarande, men det är inte lätt att dra en skarp gräns

dem emellan. Den egentliga skillnaden ligger i att den deskriptiva grammatiken beskriver

vilka yttranden som är möjliga i ett språk och vilken betydelse de har, medan en förklarande

grammatik försöker hitta allmängiltiga regelbundenheter i ett visst språk och härleda dessa ur

universella språkliga principer eller ge dem yttre motiveringar (Teleman m.fl. 2001 s. 4).

Boström och Josefsson (2006 s. 20) förklarar detta så här: ”[e]n förklarande grammatik

försöker hitta regelbundenheter ur någon mer allmän princip. Denna allmänna princip kan

9

vara en universell språkprincip, d.v.s. det sätt på vilket mänskligt språk generellt är

uppbyggt”.

Bolander skriver (2005 s. 25): ”[o]rdet grammatik har dock tyvärr ofta en negativ klang

och förknippas av många med tragglande skolundervisning eller någon typ av dogmatiska

regelsystem fastslaget av en överhet, som anger vad som rätt eller fel, dvs. en normativ

grammatik”. Det har länge varit vanligt inom språkvetenskapen att skilja den deskriptiva och

den normativa grammatiken åt, i den bemärkelsen att den deskriptiva grammatiken, objektivt,

registrerar en faktisk verklighet, medan den normativa grammatiken beskriver en önskad

verklighet (Telman m.fl. 2001 s. 6).

I skolans värld har däremot inte den deskriptiva grammatiken haft högsta prioritet,

eftersom man där gärna talar om rätt eller fel (Ottosson 2011a). Boström och Josefsson

skriver:

För skolans del är det viktigt att klargöra att det finns en skillnad

mellan normativ och deskriptiv grammatik. Det är också viktigt att

man är medveten om att en normativ grammatik inte främst har som

syfte att klanka ner på ett visst språkbruk, utan att göra eleven

uppmärksam på att en viss konstruktion i ett visst sammanhang

fungerar mindre bra

(Boström & Josefsson 2006 s. 19)

2.1.2 Ordklasser – en förklaring

Inom svenskan talar man, traditionellt, om nio ordklasser: substantiv, adjektiv, verb,

pronomen, adverb, prepositioner, konjunktioner (och subjunktioner), interjektioner och

räkneord. Antalet ordklasser kan dock diskuteras, eftersom gränsdragningen inte alltid är

given. Men orden brukar indelas efter kriterierna form, d.v.s. hur olika ord böjs, betydelse och

funktion, d.v.s. hur de används i fraser, satser och meningar (Bolander 2005 s. 100ff.).

I det följande ges en kort förklaring till varje ordklass. Substantiven står för ”saker och

ting”, men även för företeelser, de kan således vara både konkreta och abstrakta. De kan böjas

utifrån numerus (singular/plural), kasus (grundform/genitiv), species (bestämd/obest. form)

och genus (utrum/neutrum), och de fungerar som huvudord i nominalfraser. Verben står för

tillstånd, händelser och handlingar, men de kan även vara hjälpverb till andra verb samt

fungera som kopula. Ordklassen böjs utifrån modus (indikativ, konjunktiv och imperativ),

tempus (d.v.s. tidform) samt diates (aktiv/passiv) och dess funktion är bl. a. att fungera som

predikat, men det måste då stå i finit form (presens, preteritum eller imperativ). Adjektiven

beskriver egenskaper och de böjs dels genom kongruens (d.v.s. att det böjs utifrån huvudordet

i en sats), dels genom komparation. Adjektiven fungerar som huvudord i adjektivsatser, vilka

fungerar som attribut eller predikativ. Pronomenen, den ordklass som syftar tillbaka på andra

10

ord eller företeelser, fungerar oftast som nominalfraser. Pronomen böjs utifrån kasus

(subjektsform, objektsform och genitiv), genus (maskulinum, femininum, reale och neutrum),

numerus (singular/plural) och utifrån person (1:a; 2:a, 3:e osv.). Adverben beskriver

omständigheter, såsom: tid och sätt och de kan böjas genom komparation, men är oftast

oböjliga. De fungerar som adverbial (om huvudordet är ett verb eller ett adjektiv) eller som ett

attribut (om huvudordet är ett substantiv). Konjunktioner är oböjliga småord som används för

att göra tillägg, beskriva motsatser, göra förklaringar osv. och de fungerar som

relationsmarkörer mellan lika led. Subjunktionerna beskriver rum, tid, orsak mm. och även de

fungerar som relationsmarkörer, men tillskillnad från konjunktionerna inleder subjunktionerna

bisatser. Prepositioner är även de oböjliga ord, som beskriver läge och riktning mm. Även de

fungerar som relationsmarkörer och de går att finna framför nominala led (Ottosson 2000 s.

36). Interjektioner kan vara allt från värderande utrop till ljudimitationer. Men även svarsord,

hälsningsord och andra hövlighetsuttryck räknas till ordklassen (Nationalencyklopedin

2011a). Räkneorden, den sista ordklassen som kommer att förklaras, är de ord som används

för att beteckna antal, eller för att tala om ordningen för ett visst föremål.

(Nationalencyklopedin 2011b).

2.1.3 Varför ska man läsa grammatik? – Argument för grammatikundervisning

Av kursplanen för Svenska A framgår det att grammatikundervisning bör ske. Det finns även

vissa argument, vilka till viss del bygger på historiska undervisningsförhållanden. Dessa har

levt kvar och överförts på dagens svenskämne (Thavenius 1999 s. 23).

Hur kan man motivera grammatikundervisning idag? Nils-Erik Nilsson (2000 s. 13) menar

att det finns tre huvudargument som varit dominerande genom historien:

formaliseringstanken, grammatik som medel för att lära främmande språk samt tanken att man

med hjälp av grammatiken hjälper eleverna att bättre uttrycka sitt modersmål.

Formaliseringstanken innebär att de grammatiska formerna ska läras in först, som ett

isolerat ämne, innan man kan ge sig i kast med läsning och skrivning där just de formella

formerna ska ge uttryck. Genom att arbeta på detta sätt menar man att man kommer åt

formens och tänkandets väsen, och därför kan man påstå att detta argument likställer

grammatiska kunskaper med förstånd (Nilsson 2000 s.13 ff.). Lena Boström och Gunlög

Josefsson (2006 s. 29) menar dock att det är högst tveksamt om kunskaper inom grammatik

skulle påverka vår intelligens på något specifikt sätt. Argumentet har främst sina rötter i

romantiken idéer och har länge varit ett starkt argument för grammatikundervisning, men det

har tappat i styrka sedan 1900-talets början.

11

Främmandespråksargumentet innebär kortfattat att kunskap i och om grammatik, skulle

underlätta inlärandet av ett nytt språk (Nilsson 2000 s. 15).

Det sista argumentet som Nilsson (2000 s. 17) presenterar är språkriktighetsargumentet,

vilket innebär att det skulle finnas ett behov av att standardiserat språk, d.v.s. korrekta och

standardiserade former av språket, och att grammatikens regler skulle vara utgångspunkten

för dessa former. När argumentet uppstod ansåg skolfolket att om man skulle kunna bedriva

en undervisning där eleverna skulle lära sig att behärska korrekta former var det nödvändigt

med en normerande grammatik.

Ulf Teleman presenterar fem delvis andra argument till varför man ska läsa grammatik i

skolan:

1. ”Ungdomen kan ju inte skriva. Det måste bero på att de inte kan någon grammatik”

(Teleman 2000 s. 120).

2. ”Grammatisk kunskap är en del av kulturarvet” (Teleman 2000 s. 121)

3. ”Grammatikundervisning i skolan är ett vapen mot språkets förflackning” (Teleman

2000 s. 121)

4. ”Man kan inte lära sig främmande språk utan att kunna grammatik” (Teleman 2000 s.

122). Detta argument kan ses som ett av de starkaste, då det tas upp i de flesta böcker

som handlar om grammatik. Det är också det argument som överlevt sedan latinskolan

och som fortfarande går att förankra i samhället (Boström & Josefsson 2006 och

Nilsson 2000).

5. ”Det är viktigt att man skaffar sig insikt om något så centralt i en människas liv som

språket.” (Teleman 2000 s. 122). Detta kallar Boström och Josefsson (2006 s. 27) för

”det humanistiska argumentet”, där humanism handlar om människan och vad som är

centralt för människor. ”Genom att studera språket får vi alltså kunskap om oss själva

som språkvarelser. Eftersom grammatik – språksystemet – är centralt för

språkförmågan är grammatikstudier viktiga för den som anser sig vara intresserad av

mänskligt varande”.

Teleman (2000 s. 120 ff.) ställer sig kritisk till många av argumenten. Bl. a. skriver han som

kommentar till argumentet att ungdomen inte kan skriva inte alls har sin största grund i

grammatiken, då produkt och produktion inte är samma sak. Han kan dock hålla med om att

en viss grammatisk kunskap krävs om man ska lära sig ett helt nytt språk, på ickenaturliga

betingelser.

Självfallet finns det fler argument till varför man bör och behöver läsa grammatik utöver

de som redan nämnts. Boström och Josefsson (2006 s. 30 ff.) tar även upp metaspråklig

12

kompetens, att man kan tala om sitt språk, och språkfärdighet, att vi genom grammatiken lär

oss att förstå och därmed självständigt kan förbättra våra texter. I detta arbete kommer dock

inte fler av dessa argument eller påståenden att beröras ytterligare.

2.2 Styrdokument

Eftersom den nya kursplanen, Gy11, tas i bruk först om några månader, höstterminen 2011,

bygger detta arbetet på den nuvarande kursplanen för svenska A1 samt Läroplan för de

frivilliga skolformerna2.

Skolan är uppbyggd med hjälp av regler och lagar, och de ska hjälpa skolan att nå de mål

som satts upp för verksamheten. Bestämmelserna om mål, innehåll och förhållningssätt

kommer till uttryck i speciella styrdokument som kallas för läroplaner (Lundgren 2008 s. 7).

Skolan, och så även gymnasieskolan, regleras utifrån ett antal styrdokument: läroplanerna,

skollagen och kursplanerna, som beskriver vad en elev ska kunna då denna avslutat en kurs

samt vad eleven ska ha gjort för att nå ett visst betyg, i detta fall godkänt(G), väl godkänt(VG)

eller mycket väl godkänt(MVG) (Börlin 2008 s. 55).

I Lpf 94, kapitel två, kan man läsa vilka mål som gymnasieskolan ska sträva mot samt de

mål som eleverna ska ha uppnått då de lämnar skolan. Det framgår att skolan ska sträva mot

att eleverna ”tillägnar sig goda kunskaper i de kurser som ingår i elevens studieprogram”

(Lärarnas Riksförbund 2008 s. 45), och att de sedan kan använda dessa kunskaper som

redskap för att bl.a. formulera och prova antaganden och lösa problem, utveckla en egen insikt

om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande samt utveckla förmågan

att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska också sträva mot att

eleverna får en god insikt i centrala delar av det svenska, nordiska, och västerländska

kulturarvet (Lärarnas Riksförbund 2008 s. 45 f.). Lärarna ska även arbeta så att eleverna ”får

stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling” samtidigt som de skapar en balans mellan

praktiska och teoretiska kunskaper, så att det underlättar för elevens lärande (Lärarnas

Riksförbund 2008 s. 48).

Kursplanerna är i de flesta fall tolkningsbara, d.v.s. det inte står exakt vad som ska läras ut.

Det utesluter inte att det finns delar, framför allt i kursplanen för svenska A, som pekar på att

1 Det är den kursen som har en inriktning mot det svenska språket, till skillnad från B-kursen som är mer

inriktad på litteratur (Skolverket 2000b). Kursen svenska C är det inte alla gymnasieelever som läser, och den är även inriktad mot muntlig och skriftlig kommunikation (Skolverket 2000c). Därmed kommer enbart svenska A att behandlas i detta avsnitt och fortsatta arbete 2 I fortsättningen Lpf 94

13

grammatikundervisning bör förekomma. De mål som en elev ska ha uppnått efter att ha

avslutat kursen – och som kan kopplas till ämnesområdet grammatik är:

kunna använda skrivandet som medel för att utveckla tänkande och

lärande […] kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk

och byggnad samt vara medveten om skillnader mellan talat och

skrivet språk (Skolverket 2000a)

I betygskriterierna står det skrivet att för att uppnå ett G ska eleven, vid behov, kunna

rådfråga språkliga handböcker, och i skrift kunna använda sig av grundläggande regler för

språkets bruk och byggnad samt skilja på talat och skrivet språk. För det högre betyget VG

ska eleven kunna skriva i huvudsak korrekt i såväl berättande som utredande texter där

elevens tankegång klart framgår. Om eleven siktar på det högsta betyget, MVG, ska denne

kunna bearbeta sina texter självständigt och insiktsfullt utifrån sina teoretiska kunskaper om

språk och litteratur (Skolverket 2000a).

2.3 Läromedel – tidigare undersökningar

2.3.1 Lära svenska – om läroboken

Ulf Teleman (2000 s. 52) menar att: ”[i]dealiskt sett ska läroböckerna vara mönster för

offentligt språkbruk: de ska vara kloka, sanna, relevanta, ögonöppnande texter, och de ska

visa hur man skriver och talar sådana texter”. Frågan är om läromedlen kan svara mot denna

förväntning. Teleman (2000 s. 50) skriver att läroböckerna är elevernas viktigaste förebilder i

genomreflekterat och offentligt språk, och trots detta är många av dessa dåliga mönster för

eleverna.

Enligt Teleman (2000 s. 50) är det för det första i vissa böcker inom humaniora i stort sett

tabu med teori. I läromedlen kan man som elev få svar på frågorna Vad? Vem? När? Och

Hur? men svaret/svaren på frågan Varför? får eleverna leta förgäves efter, då den ofta inte

besvaras. Dessa böcker är inga läro-böcker, utan snarare ”fördummande faktasamlingar” där

man inte vågat ta upp det abstrakta och därmed gjort det konkreta obegripligt. Han påstår

också att denna oteoretiska tradition är stark, det som räknas i skolan är till stor del att samla

och kunna småfakta snarare än att förstå dem. Därmed fungerar denna typ av läromedel

endast som arbetsmaterial i händerna på ”en klok lärare”.

För det andra, menar Teleman, utgör läroböckerna med splittrade texter ett problem. Som

läsare, och elev, kastas man mellan olika ämnesområden, från ordboksexempel till grammatik

till frambringandet av egna texter. Läromedelsförfattaren verkar således inte lita på att elever

och lärare vet hur man använder sig av normala böcker. Han skriver att läromedlen kan liknas

14

med dagens lektioner där man hoppar från det ena till det andra för att behålla elevernas

intresse. I och med detta brister läromedlen att frambringa sammanhang och djup,

”[l]äroboken missar sin viktigaste uppgift att visa samspelet mellan det mer specifika och mer

generella.”(Teleman 2000 s. 51).

Genom åren har man ställt sig kritisk till skolans läromedel, bl.a. i presentationen av

grammatikavsnitten. Två av de mest framträdande rapporterna är Grammatik på villovägar

från år 1987 samt Retoriken kring grammatiken från år 2000. I följade två underkapitel

kommer resultaten från rapporterna att presenteras.

2.3.2 Grammatik på villovägar

I antologin Grammatik på villovägar (1987) finns Åke Petterssons text ”Bärbara substantiv.

Om läroböckernas exempel” med. Författaren har granskat och jämfört tre olika läromedel för

mellanstadiet3 med ett antal elevtexter samt med de vanligaste orden i tidningar. Och det

Pettersson (1987 s. 64 ff.) undersökte var om läromedlen speglade verkligheten något så när

troget, dels grammatiskt, dels språkbruksmässigt. Han såg också till begripligheten, om

exemplen var klara och intressanta samt om grammatikkapitlen, och framför allt exemplen,

kunde bidra till att stimulera och utveckla elevers språkfärdighet.

Då Pettersson granskade ordklassen substantiv upptäckte han att man i läroböckerna

använde en mycket barnsligare vokabulär än de substantiv som han kunde finna i

elevtexterna. Han upptäckte även att läroböckerna hade tendens att i stort sett enbart rikta in

sig på saker, växter och djur då de beskrev substantiven. Det kan leda till, menar Pettersson,

att elever tar förgivet att substantiv är namn på just saker, växter och djur. Det är en illusion,

eftersom det även finns tidssubstantiv och abstrakta substantiv. Trots att de abstrakta

substantiven tas upp i läromedlen, är det ändå de konkreta orden som dominerar i

läroböckerna till skillnad mot i elevtexterna där tidssubstantiv var rikt förekommande.

Samtidigt är innehållet i läromedlen föga stimulerande för eleverna (Pettersson 1987 s. 66

ff.). Och att de konkreta orden dominerar kan få konsekvenser för elevernas syn på språket.

Dels kan det leda till att alla ordklasser blir inhägnade i små reservat, dels kan eleverna få

uppfattningen att vissa substantiv är mer substantiv är andra. ”Den sorteringen är i huvudsak

felaktig: kväll och latin är inte mindre substantiv än katt.” menar Pettersson (1987 s. 75).

Vanligtvis då man beskriver substantiv använder man frasen ”det är ord man kan sätta en

eller ett framför”. Men det finns även s.k. ’oräknebara substantiv’, exempelvis snö. Denna

3 Då boken gavs ut användes fortfarande ”stadiebeteckningarna”. Mellanstadiet, det begrepp som kommer att

användas i arbetet, innebär årskurs 4 – 6.

15

kategori är nästan helt utesluten i många läromedel. Men, menar Pettersson (1987 s. 70), det

kan vara en ”rimlig pedagogisk förenkling”.

Även beskrivningarna av ordklasserna adjektiv och verb anser Pettersson (1987 s. 70 ff.) är

bristfälliga. Läroböckernas exempelord för båda ordklasserna ligger längre från vuxenspråket

än vad elevtexternas ord gör. Pettersson menar att exempelorden för substantiven låg på en

fyraårings språkliga nivå, och verbexemplen var enbart lite bättre. Skillnaden låg främst i att

läroböckernas favoriserade synliga och väluppfostrande handlingar, medan elevtexterna

visade på att eleverna drog mer åt det mentala hållet. Vilket i sin tur pekade på att exemplen,

åter igen, låg långt bort från elevernas egna språk.

Slutligen kommer Pettersson (1987 s. 74 ff.) fram till att läroböckernas exempel för

substantiv, adjektiv och verb ger en skev bild av ordklasserna. Eleverna lär sig felaktiga

förklaringar och definitioner och får därmed felaktiga grammatiska föreställningar, vilka är

mycket svåra att radera. Pettersson menar också att de exempel som ges, är anpassade utefter

det som ska förklaras. Och läroboksförfattarna dessutom skapar ett falskt intryck att det råder

ett självklart band mellan den yttre världens struktur och språkets struktur. Pettersson skriver,

i och med detta, att läroböckerna inte ger eleverna de redskap som krävs för att de ska kunna

analysera sina egna texter, eller ens hitta många av deras egna vanligaste substantiv, adjektiv

och verb. Läroboksförfattarna måste också låta exemplen spegla det faktiska språkbruket,

verklighetsorienteringen, samtidigt som de bör sträva efter utvecklande exempel och

övningar, utvecklingsperspektivet.

2.3.3 Retoriken kring grammatiken

I inledningen till Retoriken kring grammatiken (2000) skriver Sten-Olof Ullström (2000 s. 7)

att boken Grammatik på villovägar uppmärksammade sin tids besvärande skillnad mellan

skolkulturens och språkvetenskapens sätt att beskriva och analysera människors språk. Trots

att mycket av det som skrevs är sådant som många skulle kunna vara överens om, så verkar

det som att Grammatik på vilovägar inte alls nått skolvärlden i någon större utsträckning.

Samma sak tycks även gälla läroböckerna, ”inte heller deras innehåll, inriktning och

uppläggning har förändrats annat än undantagsvis”. Ullström för sedan ett fortsatt och mer

utförligt resonemang kring läromedel för gymnasiet i kapitlet ”Skolexempel på

gymnasiegrammatik”, där han granskar, om och, vilken påverkan Grammatik på villovägar

har haft på skolsamhället, och framför allt på läromedlen för gymnasiet.

I sin undersökning har Ullström (2000 s. 48) granskat de aspekter av grammatikavsnitten i

några generationer av läroböcker, både från tiden närmast före och närmast efter, som han

16

uttrycker det, ”Villovägars” publicering . Hans utgångspunkt är att undersöka hur, och om,

utgivningen av ”Villovägar” har påverkat utformningen av grammatikavsnitten i

skolgrammatiken till mer adekvat och modern.

Det Ullström (2000 s. 49 ff.) kunde se, då han undersökte hur läromedlen för gymnasiet

beskrev och förklarade ordklassen substantiv, var att det fanns stora likheter med det som

Pettersson kom fram till då han undersökte läroböcker för mellanstadiet. För det första är de

konkreta substantiven i stor majoritet då ordklassen ska exemplifieras. Ullström skriver också

att han får känslan, framför allt då han granskat läromedlet Dialogs treårssvenska, att de

abstrakta begreppen inte är ”riktiga” substantiv, utan snarare något som förkommer i

periferin. För det andra finns stora likheter i de konkreta sakord som används som exempel.

Precis som Pettersson påvisade, att orden ofta rör hem och vardagsliv, hus kläder, lek fritid

och skola, kan Ullström säkerställa att det samma gäller i läroböcker för gymnasiet och detta

kan man säga är en inkorrekt beskrivning av verklighetens svenska. ”Det är svårt att hävda att

gymnasieböckerna ger en annan bild av språk och verklighet genom sina exempelval av

substantiv.” (Ullström 2000 s. 52).

Ullström (2000 s. 52) påpekar att denna syn på ordklasser förhindrar en holistisk syn, det

vill säga man kan inte se helheten, eftersom presentationerna av ordklasserna övergripligt sker

genom isolerade och entydiga exempel. Läromedlen ger heller inte eleverna någon möjlighet

att koppla de givna exemplen till egna texter och annan språkproduktion. Istället ska eleven

analysera exempel som blivit konstruerade för att passa in i beskrivningen. Samtidigt går de

flesta av läromedlens exempel för gymnasiet att likna med de exempel som ges i läroböcker

för mellanstadiet. Då kan man ställa sig frågan om exemplen påverkar eleverna på gymnasiet

över huvud taget? ”Att den mentala världens ordförråd på liknande sätt som på mellanstadiet i

hög grad lyser med sin frånvaro för de gymnasister som bl.a. ska kvalificera sig för

akademiska studier är i hög grad anmärkningsvärt” (Ullström 2000 s. 52).

Trots alla mörka uppgifter kan Ullström (2000 s. 62) ändå se ljus i tunneln. I ett av de

undersökta läromedlen, Svenska uppslag, som gavs ut 1994 har så stor samstämmighet med

de synpunkter som författarna till ”Villovägar” kommer med, att Ullström menar att en direkt

eller indirekt påverkan måste ha ägt rum. Men ändå har förändringstakten gått mycket

långsamt.

17

3. Metod

I följande kapitel redovisas den metod och de tillvägagångssätt som använts under arbetes

gång.

Både författarna till Examensarbetet i lärarutbildningen (2010), Bo Johansson och Per

Olov Svedner samt Jarl Backman, författare till Rapporter och uppsatser (2008), påpekar att

metodavsnittet bör vara rikt detaljerat och fylligt (Johansson och Svedner 2010 s. 79,

Backman 2008 s. 40). Och det är utifrån de råden som metodkapitlet skrivits. Samtidigt har

jag tagit även tagit till mig Ulf Ottossons kommentar om att alltför utförliga metodavsnitt

även kan ses som onödiga och omständliga (2011b).

Johansson och Svedner (2010 s. 79) skriver även att metodavsnittet bör vara indelat i tre

underavdelningar: urval, datainsamlingsmetoder och procedur. Backman (2008 s. 41) skriver

att de vanligaste underrubrikerna brukar vara: försökspersoner, material och procedur. Till det

nu skrivna arbetet passar dock de rubriker som Johansson och Svedner presenterar bäst, dels

för att det inte förkommer några försökspersoner i undersökningen, dels då avsnitten urval

och material kan ses som relativt lika, men urval ger i det här fallet bättre möjlighet till

utförligare förklaringar.

För att öka tillförlitligheten av uppsatsen sker även en viss kritik mot den valda metoden,

och denna är placerad i det femte kapitlet.

3.1 Urval

I denna undersökning har jag använt mig av fem läromedel i svenska för gymnasiet, vilka alla

kan användas i gymnasiekursen svenska A:

Bra Svenska A (2004), av Eva Hedencrona och Karin Smed-Gerdin. Boken är skriven

för gymnasiekursen Svenska A och den riktar sig främst till de elever som studerar på

de yrkesinriktade programmen. I sin helhet är boken indelad i sex kapitel, som alla ska

belysa olika framträdande delar av det svenska språket. Noterbart är att det inte finns

något specifikt grammatikkapitel där alla ordklasser behandlas, istället är de utspridda

i hela boken, de flesta i olika kapitel. Ett exempel på detta är kapitlet ”Ta kontroll!”

där det går från ”Behövs regler?” till ”Skrivregler – skiljetecken, stor bokstav” till

”Verb”. Boken i sig är 237 sidor och av dessa är ca 13 sidor grammatik, inräknat både

förklaringar och övningar.

Praktisk handbok i svenska (2001), av Ulf Jansson och Martin Levander. Boken är i

huvudsak avsedd för elever på de yrkesinriktade programmen och det är en praktisk

inriktad handbok som är indelad i sju kapitel varav det näst sista ”Språkkunskap”

18

innehåller underkapitlet ”Basgrammatik”. Allt som allt är boken 288 sidor, varav drygt

nio sidor handlar om ordklasser. I boken presenteras nio ordklasser.

Texter och tankar – språket4 (2004), av Svante Skoglund. Boken, som inte är

specificerad till ett speciellt program, består av åtta kapitel uppdelade på ca 236 sidor,

av vilka ordklasserna behandlas på ca åtta sidor. Denna lärobok tar upp tio ordklasser,

då författaren menar att man även kan räkna artiklarna (’den/det’ eller ’en/ett’) samt

infinitivmärket (att) som egna ordklasser.

Språkbok A&B (2004), av Hans-Eric Ekengren och Brita Lorentzson-Ekengren. Är en

ospecificerad lärobok som vänder sig till elever som läser kurserna svenska A och B

på gymnasiet. Av 305 sidor är det 28 sidor som behandlar ordklasserna, och det tas i

boken upp nio ordklasser.

Källan språkbok5 (1997), av Hans Johansson m.fl. är den enda av de undersökta

läromedlen som gavs ut innan 2000, det är också den enda bok som ska vara särskilt

lämpad för elever på studieförberedande program. I sin helhet omfattar boken 374

sidor, och av dessa behandlas ordklasserna på 19 sidor.

Böckerna valdes utifrån vissa kriterier, som måste vara uppfyllda för att syftet och

frågeställningarna skulle kunna besvaras. Framför allt behövde böckerna rikta sig till olika

program, plus att någon behövde vara ospecificerad, d.v.s. att det inte framgår vilket program

den riktar sig till. De fem ovanstående böckerna uppfyllde dessa krav nästan helt och fullt.

Ett sätt att bestämma sig för vilka böcker som kunde användas, hade kunnat vara att ta

kontakt med en verksam lärare, för att se vilka böcker som används i undervisningen. Men då

syftet inte är att se till faktiskt använda böcker valde jag att vända mig till Karlstads

universitets (Kau) bibliotek, som har ett stort utbud av läromedel för alla årskurser och

ämnen. Trots att syftet med undersökningen inte är att se till vilka böcker som används i

dagens undervisning fanns ändå baktanken att biblioteket vid Kau är relativt modernt och

universitetet har en stor lärarutbildning, därmed borde de läromedel som finns att tillgå också

vara aktuella för undervisning. Att de flesta av böckerna är relativt nya anser jag också svarar

för att de borde kunna användas i dagens undervisningssituationer, och läroboken Texter och

tankar har dessutom använts i en tidigare undersökning (Rådén & Thoren 2007).

Vad som kan påverka resultatet är det att jag ”enbart” använt fem läromedel. I de

metodböcker som jag läst finns inga rekommendationer för exakt hur många böcker som bör

undersökas, men utifrån tidigare uppsatser av samma slag som min (Rådén & Thoren 2007,

4 Fortsättningsvis Texter och tankar

5 Fortsättningsvis Källan

19

Carlgren 2010) samt utifrån den tid som jag hade att tillgå, d.v.s. ca tio veckor, kom valet av

att landa på det redan nämnda antalet.

Då syftet med uppsatsen är relativt stort och tiden till att genomföra en undersökning och

nedteckna resultaten är relativt kort valde jag att enbart se till läromedlens presentation och

exemplifiering av dessa ordklasser trots att det även hade varit intressant att se till de övningar

som läromedlen ger.

3.2 Datainsamlingsmetod

Metoden som valts till detta arbete kan kallas kvalitativt inriktad forskning eftersom den

fokuserar på ”mjuka” data genom tolkande analyser (Patel & Davidsson 2003 s. 13 f.).

Jag har således använt mig av textanalys, och enligt Johansson & Svedner (2010 s. 49) har

den en bred betydelse i vetenskapliga sammanhang. Metoden har sitt ursprung i

hermeneutiken, som innebär förståelse på ett djupare plan.

Då jag undersökt och jämfört flera böcker, är undersökningen även komparativ (Johansson

& Svedner 2010 s. 50).

3.3 Procedur

Innan arbetet startade hade jag endast en vag bild av vad jag ville göra. Det skulle handla om

grammatik och det skulle innebära en undersökning av läroböcker. Därmed började jag

arbetet genom att skaffa mig en överblick över tidigare undersökningar och uppsatser.

Därefter växte ett syfte fram, vilket framför allt innebär att studera ordklasserna.

När jag hade genomfört min bakgrundsundersökning och syftet var bestämt gick jag vidare

till att granska läromedlen, vilka jag presenterat och diskuterat här ovan.

Till att börja med bläddrade jag endast igenom böckerna för att få en övergripande bild av

hur de var uppbyggda, hur långa de var, hur kapitlen såg ut osv. Efter det läste jag enbart

igenom de kapitel som tog upp ordklasserna för att kunna göra en snabb bedömning av hur de

var uppbyggda, vad som togs upp och vad som valts bort osv. När det var gjort gick jag vidare

till en s.k. närläsning, vilket är grundläggande för all textanalys. Vill man fastställa det

väsentliga innehållet i texten och tränga i den grundligt måste en närläsning ske. Syftet med

närläsningen är att försöka klarlägga innehållet så noggrant som möjligt på ett så objektivt vis

som möjligt (Johansson och Svedner 2010 s. 49f.). Under tiden som denna närläsning

genomfördes antecknade jag även mina synpunkter och funderingar kring de olika

läromedlen. Detta dels för att mina egna åsikter inte skulle försvinna i mängden fakta och

information, dels för att jag anser arbetssättet givande då det förutsätter ett ”eget tänkande”

20

och en reflektion över den lästa texten, vilket skulle visa sig vara till hjälp i det senare

diskussionsavsnittet.

Då jag genomförde själva undersökningen började jag med, att enbart granska en bok per

dag. Härigenom kunde jag lättare fokusera på den undersökta boken, utan att bli allt för

påverkad av andra böcker och upplägget av ordklasser i dessa. Därefter gick jag vidare till att

ganska ordklass för ordklass, vad som togs upp, vilka exempel som gavs, hur ordklasserna

presenterades i de olika böckerna. Detta för att jag lättare skulle kunna jämföra läromedlen

med varandra. När man fick en sådan ”helhetssyn”, d.v.s. en inblick i hur alla läromedel

presenterade ordklasserna, var det även lättare att jämföra mina egna resultat med tidigare

forskning på samma område.

I uppsatsens fjärde kapitel, där resultaten av min undersökning presenteras, bestämde jag

mig för att blanda beskrivande och resonerande text. Johansson & Svedner (2010 s. 73) menar

att då man skriver exempelvis analyser av läromedel kan vara mycket nära sammantvinnade

då man skriver exempelvis analyser av läromedel och läroplaner. Därmed är det möjligt att

göra faktiska iakttagelser i en text som man samtidigt förklarar, jämför och drar slutsatser om.

21

4. Resultat

4.1 Ordklasser i läromedlen

I följande avsnitt presenteras resultatet av undersökningen. De ordklasser som behandlas är:

substantiv, verb, adjektiv, adverb, pronomen, prepositioner, räkneord, interjektioner,

konjunktioner samt ”övriga ordklasser”. Substantiv, verb, adjektiv och pronomen kommer att

få ett större utrymme och behandlas djupare, eftersom de tilldelats störst utrymme i de flesta

av läroböckerna.

4.1.1 Substantiv

Då man jämför läroböckerna med varandra kan man se att ordklassen definieras och

specificeras på ett liknande sätt i alla böcker, men ändå skiljer sig förklaringarna åt. Enbart två

av läromedlen, Källan och Språkbok A&B, går tillbaka till latinet, det språk många av de

grammatiska begreppen hämtats från, och menar att begreppet substantiv kan översättas som

’ord med substans’ eller ’något självständigt’ (Språkbok A&B, s. 166, Källan, s. 334).

Resterande läroböcker nämner inte denna begreppsdefinition utan ger enbart förklaringar till

vilka typer av ord som placeras in i denna ordklass.

Av de fem böcker som undersökts är det ingen som ger, eller har, en exakt likadan

förklaring som någon annan. Därmed är det inte sagt att förklaringarna skiljer sig i någon

större skala, men risken kan finnas att uppfattningen och även förståelsen av substantiv kan se

olika ut beroende på vilken förklaring man som elev får. De fem olika läromedlen förklarar

ordklassen substantiv på följande sätt:

Texter och tankar (s. 193): Substantiv är något som betecknar varelser, föremål och

företeelser.

Bra Svenska A (s. 112): Substantiv är ord för personer, varelser, föremål, känslor

och företeelser, men det är även namn på till exempel människor och städer.

Praktisk handbok i svenska (s. 216f.): Boken ger först en ”enkel” förklaring genom

att påstå att substantiv är ”personer, företeelser och saker”. Senare står det även

skrivet att det finns fem typer av substantiv: arter, kollektiver, egennamn,

ämnesnamn och abstrakta begrepp.

Källan (s. 334f.): Boken gör direkt en distinktion mellan konkreta och abstrakta

substantiv. De konkreta substantiven är sådant man kan uppfatta med våra sinnen:

egennamn, föremål, naturföreteelser, ämnen, namn på levande varelser och

22

kollektiver. De abstrakta substantiven går inte att ta på, men vi kan föreställa oss

dem i tankarna, t.ex.: förhållanden, känslor, tankar och tillstånd.

Språkbok A&B (s. 166): boken inleder substantivdelen med den pedagogiska

ramsan om ordklasserna, ”Substantiv är namn på ting till exempel boll och ring”.

Därefter ges en närmre förklaring då det går att läsa att substantiv är namn på saker,

föremål, personer, växter, djur och ämnen.

En sammanfattning av uppställningen visar att det vanligaste sättet att beskriva

substantivet är att göra en uppräkning av vad kan vara: föremål, varelser, företeelser,

personer, egennamn och ämnen.

Enbart tre av läromedlen – Källan, Praktisk handbok i svenska samt Språkbok A&B –

nämner begreppet abstrakta substantiv, och av de tre är det två som har en tendens till att utgå

från de konkreta substantiven och att det sedan finns ett antal undantag, nämligen abstrakta

substantiv.

Gemensamt för substantiven som räknades upp här ovan är att de står

för saker som man kan uppfatta med sina sinnen […] Sådana

substantiv kallas konkreta därför att de står för saker som är påtagliga.

[…] Det här är ju inte ord som man kan ta på, men de hör i alla fall till

substantiven. De står istället för sådant man kan uppfatta med tanken

eller känslan. De här substantiven kallas abstrakta.

(Språkbok A&B 2004 s. 166)

I Praktisk handbok i svenska (s. 217) blir uppdelningen tydligare då de abstrakta

substantiven presenteras som en av fem ”typer av substantiv: arter, kollektiver, egennamn,

ämnesnamn och abstrakta begrepp”. Det står dock inte att de andra substantiven är konkreta,

därmed kan man påstå att det finns en värdering i synen på ordklassen där de konkreta

substantiven väger tyngre. De väger så mycket att man till och med valt bort att använda

begreppet ”konkret”.

Ser man till Källan finns en annan typ av indelning. Här har man valt att inledningsvis göra

indelningen konkreta/abstrakta substantiv utan att förutsätta att det ena är utgångspunkten och

det andra är undergruppen. I boken görs sedan specifika indelningar av vad som är konkreta

substantiv, t.ex. föremål och kollektiver, och vad som är abstrakta, t.ex. tankar och tillstånd

(Källan, s. 334f.). Att använda sig av begreppet ”tillstånd” som en förklaring till abstrakta

substantiv kan vara problematiskt, speciellt då det inte ges några specifika exempel till vad

som är ett ”tillståndssubstantiv”. Många skulle troligtvis kategorisera ”tillstånd” till

ordklassen verb, då det ofta är något som man befinner sig i. Ett tillstånd kan även innebära

något man får göra, t.ex. parkera på handikapplats, d.v.s. något man gör, vilket brukar stå för

verben.

23

Ett vanligt sätt att förklara vad som är ett substantiv är genom tipset att det är ord man kan

sätta ”en eller ett” framför. Så gör också tre av de undersökta läroböckerna, Bra Svenska A,

Källan samt Språkbok A&B. De skriver även ut att det inte är alla substantiv som detta

fungerar på, men då kan man använda sig av ”all”,” allt” eller ”mycket”(Bra Svenska A, s.

112, Källan, s. 335 samt Språkbok A&B, s. 166).

Substantivens främsta kännetecken är dock dess olika former: genus (n-/t-ord), numerus

(singular och plural), kasus (grundform och genitiv) samt bestämd/ obestämd form. De

läromedel som går djupast in i detta är Källan och Språkbok A&B, vilka presenterar hur

substantiven böjs utifrån: numerus (nämner då även deklinationer), bestämd respektive

obestämd form, kasus och genus. Även de andra läromedlen nämner några av dessa former

men de är långt ifrån att ta upp alla. I Bra svenska A (s. 112) nämns enbart att substantiv kan

stå i obestämd eller bestämd form, som man får fram genom att lägga på en bestämd ändelse,

samt att det finns något som heter singular och plural. Att svenskan har dubbel bestämdhet

eller att singular och plural hör till numerus, alltså antal, nämns över huvud taget inte. Med

detta sagt kan man se att skillnaden mellan de olika läroböckerna är mycket stor då det

kommer till denna del av beskrivningen av substantiv. Det är också en stor skillnad i hur och

hur mycket som förklaras och tas upp. I Källan och Språkbok A&B ges utförliga förklaringar

och substantivkapitlet sträcker sig över fem till sex sidor, medan Bra svenska A förklarar

substantiven på endast en sida, varav halva sidan är uppgifter.

Hur exemplifieras då substantiven i de olika läroböckerna? Det absolut vanligaste sättet att

exemplifiera och förklara ordklassen är genom att använda enstaka ord, och det absolut

vanligaste är flicka, i olika former, som används som exempel i alla böcker.

I tidigare undersökningar av samma slag som denna har man kommit fram till att de ord

som används som exempel inte allt för ofta speglar det språkbruk som elever faktiskt har. I

detta arbete fanns ingen möjlighet att jämföra läromedlens exempel med elevtexter, eller

dylikt, och därmed är det svårt att ge exakta svar på hur gymnasieelever faktiskt brukar

språket. Trots detta finns det två ord i läroböckerna som stod ut i mängden av substantiv,

nämligen: tellurium, i Texter och tankar, och Herr Nilsson, i Språkbok A&B.

Som det står skrivet här ovan är det vanligaste sättet att exemplifiera substantiv att rada

upp begrepp efter begrepp, men i två av de böcker som undersökts, Språkbok A&B samt

Källan, har man också använt sig av utdrag från två texter, Mitt liv som hund samt Gatans

barn, för att visa substantivens roll i en text.

24

4.1.2 Verb

Om läroböckernas beskrivning av substantivet skiljd sig åt, stämde beskrivningen av verbet

väl överens i fråga om själva ordklassbestämningen.

Texter och tankar (s. 196): Enligt boken betecknar verb handlingar, händelser och

tillstånd.

Bra Svenska A (s. 101): Verb är ord som talar om var någon gör eller vad som

händer.

Praktisk handbok i svenska (s. 219): Verb beskriver handlingar och händelser.

Källan (s. 339): Verb uttrycker det som händer eller görs i satsen.

Språkbok A&B (s. 175): Boken inleder återigen beskrivningen med ordklassramsan:

”[v]erb är vad man kan göra leka, läsa, se och höra.”. Därefter står det att verb är ord

som talar om vad någon gör, vad som pågår eller inträffar.

Tre av fem böcker, Bra Svenska A, Praktisk handbok i svenska samt Språkbok A&B,

skriver även att verben går att känna igen genom att man kan sätta ordet ”att” före. Praktisk

handbok i svenska och Språkbok A&B beskriver att om detta ska fungera måste verbet stå i sin

grundform (infinitiv). Återstående bok, Bra Svenska A, skriver dock inte ut detta. Istället ges

först exemplen ”Jag dansar. Det snöar”, därefter står det ”Man kan också sätta att framför ett

verb: att dansa, att snöa.” (Bra Svenska A, s. 101). Detta står skrivet utan att ge någon

förklaring till vad som egentligen skiljer dansar och dansa åt.

Verben är en stor ordklass med flera olika böjningsformer. I läromedlen varierar det dock

vilka former man väljer att ta med och upp.

Text och tankar (s. 197):

Tempus – presens, imperfekt (preteritum), perfekt, pluskvamperfekt och futurum

Finita verbformer – presens, imperfekt och imperativ

Infinita verbformer – infinitiv och supinum

Bra Svenska A (s. 101):

Tempus – presens, preteritum, perfekt, pluskvamperfekt och futurum

Praktisk handbok i svenska (s. 219f.):

Grundform – infinitiv

Temaformer – infinitiv, imperfekt och supinum

Tempus (eller tidsform) – presens, imperfekt, perfekt, pluskvamperfekt, futurum

Övriga former – imperativ, presens particip, perfekt particip och konjunktiv

Aktiv och passiv form

25

Källan (s. 339ff.):

Tempus – presens, preteritum/imperfekt, perfekt, pluskvamperfekt, futurum samt

historiskt presens. Bland tempusformerna tas även futurum exaktum, futurum

preteri, futurum exaktum preteri samt konditionalis upp.

Temaformerna – infinitiv, presens, preteritum, supinum och perfekt particip

Modusformerna – indikativ, konjunktiv samt imperativ

Finita verb – presens, preteritum/imperfekt, imperativ och konjunktiv

Infinita verb – infinitiv, presens particip, perfekt particip samt supinum

Språkbok A&B (s. 176ff.):

Tempus – presens, imperfekt, perfekt, pluskvamperfekt och futurum

Andra viktiga verbformer – infinitiv, imperativ, supinum, perfekt particip, presens

particip

Temaformer – infinitiv, imperfekt och supinum

Aktiv och passiv form

Värt att notera är att alla läromedel tar upp de olika tempusformerna. Det ligger dock en

skillnad i hur det presenteras och förklaras. Bra Svenska A exemplifierar det på följande sätt:

Presens – händer nu Jag dansar

Preteritum – hände Jag dansade

Perfekt – har hänt Jag har dansat

Pluskvamperfekt – hade hänt Jag hade dansat

Futurum – ska hända i framtiden Jag ska dansa

Jag kommer att dansa

(Bra Svenska A 2004 s. 101)

I texten trycker även författarna på att man inte ska blanda för många tidsformer när man

skriver.

I Källan presenteras de olika tempusformerna på ett annat vis. Först beskrivs och förklaras

de och därefter exemplifieras detta genom fyra olika ord – laga, köpa, ro och sitta – som alla

böjs på skilda sätt.

Tabell 1. Källans presentation av tempusformerna (Källan 1997 s. 339)

Infinitiv Presens Preteritum/

Imperfekt

Perfekt Pluskvam-

perfekt

Futurum

Laga lagar lagade har lagat hade lagat ska/kommer

att laga

Köpa köper köpte har köpt hade köpt ska/kommer

att köpa

Ro ror rodde har rott hade rott ska/kommer

att ro

Sjunga sjunger sjöng har sjungit hade sjungit ska/kommer

att sjunga

26

Till skillnad från Bra Svenska A skrivs det i Källan att man faktiskt kan blanda tidsformer

om man beskriver en historisk händelse. Det är då tillåtet att gå från preteritum/imperfekt till,

det som kallas, historisk presens för att lyfta fram en särskilt betydelsefull händelse. I Källan

går man också djupare i de tidsformer som beskriver framtid och förfluten tid. Precis som i

Bra Svenska A presenteras även futurum, men det slutar inte där. Även futurum exaktum,

futurum preteriti och futurum exaktum preteriti presenteras och exemplifieras (Källan, 339 f.).

Att formerna står med är i sig positivt, men det kan ses som för mycket av det goda. För

eleverna kan det bli ett virrvarr av futurumformer och grammatiska begrepp, som kan leda till

att det hämmar inlärningen snarare än att det gagnar den.

Trots att de läromedel som undersökts är relativt nya, det äldsta gavs ut 1997, används

termen imperfekt snarare än preteritum. Det är endast Bra Svenska A som valt att enbart

skriva ut preteritum, medan Källan och Texter och tankar, skrivit ut båda formerna. I den

sistnämnda boken står dock preteritum inom parantes. Det i sin tur kan leda till att man

uppfattar imperfekt som den korrekta termen, och preteritum som en term man kan använda

om man vill. Vill man ge en mer aktuell bild av termbruket i dagens grammatik borde man,

precis som författarna till Bra Svenska A gjort, enbart presentera termen preteritum.

I ovanstående underkapitel, substantiv, kan man se att läromedlen skiljer sig åt då det

kommer till vad som tas upp och hur det tas upp. Då det kommer till ordklassen verb är denna

skillnad mycket märkbar och skillnaderna mellan böckerna är så pass stora och så pass många

är det omöjligt att i detta arbete gå in i detalj, eller ens ta upp, alla. För det mesta rör det sig

om vilka former som presenteras, men det finns även en skillnad i vilka sorters verb som

presenteras, t.ex. svaga och starka samt transitiva och intransitiva. Den absolut största

skillnaden, böckerna emellan, finner man i Bra svenska A respektive Källan.

Bra Svenska A tar enbart upp det som redan presenterats här ovan, nämligen de olika

tempusformerna samt ”att-tipset”. Några egentliga förklaringar eller exemplifieringar mer än

att de påvisar hur man skriver dansa i olika tempus ges inte. Däremot tar de upp vilka

tempusformer som man kan blanda, eller som hör ihop, då man skriver en text. Allt som allt

presenteras ordklassen verb på ca en och en halv sida, varav en sida är övningar (Bra Svenska

A, s. 101 f.). I Källan löper förklaringar, exemplifieringar och övningar till ordklassen verb

över ca sex sidor. I boken är det heller inte snålt med förklaringar och översättningar av de

latinska begreppen. Utöver de former av verb som redan presenterats, tar Källan upp de

vanligaste verben, svaga och starka, transitiva och intransitiva, reflexiva (verb som följs av

27

reflexivt pronomen), verb som slutar på -s (reflexiv användning, absolut betydelse, deponens

och passiv form) samt huvudverb och hjälpverb (temporala och modala)(Källan, 339 ff.).

Då det kommer till exemplifieringarna av ordklassen används till största del, i alla böcker,

”händelseverb”, t.ex. köper, vinnas, hoppa, sitta, äta, stänker och sjunga. (Orden är skrivna i

olika former, då det är så de är presenterade i läromedlen). Det allra vanligaste ordet att

använda som exempel är köpa (i olika former), som förekommer i fyra av undersökta

böckerna. Övergripande används enbart enstaka småord, eller kortare meningar, för att

exemplifiera verben. Precis som substantivexemplen är verbexemplen i stort sett uteslutande

uppradanden av begrepp, och i de flesta fall handlar det som sagt nästan enbart om

händelseverb, alltså sådant som man kan göra. I de böcker där hjälpverben tas upp – Källan,

Praktisk handbok i svenska samt Texter och tankar – ligger det självfallet en skillnad då de

presenterar även dessa.

Den lärobok som till viss del gått emot strömmen då det gäller presentationen av

ordklassen är Källan, som inleder verbkapitlet med att gå igenom svenskans tio vanligaste

verb – är, har, var, skulle, ska (skall), vara, hade, kommer, finns och får (Källan s. 339).

Hur går då de givna exemplen att koppla till elevers egna språkbruk? Återigen är den

frågan i stort sett omöjlig att svara på med tanke på materialet till detta arbete. Men ändå

känns inte exempelorden direkt anpassade efter elevernas ålder. Äta, sjunga och köpa skulle

kunna ha varit ord ur en bok för mellanstadiet, och därmed borde eleverna som de undersökta

böckerna riktar sig till redan vara medvetna om till vilken ordklass de hör. Samtidigt kan det

vara bra att använda sig av kända ord då man presenterar nya, och ibland många, former och

begrepp.

I vissa fall kan även exempelorden ses som något förlegade, t.ex. borde det vara få som

använder ordet skola, men ändå finns det med som exempel för temporala hjälpverb i Källan

(s. 343).

4.1.3 Adjektiv

Läroböckernas beskrivning av ordklassen adjektiv skiljer sig inte åt i någon högre grad, men

det finns vissa mindre skillnader och en stor.

Texter och tankar (s. 194): Adjektiven har ingen specifik beskrivning, utan det ges

enbart sex exempelord samt en beskrivning av adjektivens former.

Bra Svenska A (s. 52): Adjektiven är de ord som beskriver hur någon eller något är

eller ser ut.

28

Praktisk handbok i svenska (s. 218): Adjektiven beskriver egenskaper hos

substantivet.

Källan (s. 344): Boken ger den dels latinska översättningen – ’något som kan läggas

till’ – dels framgår det att adjektiv är egenskapsord som beskriven substantiven och

oftast står framför dem.

Språkbok A&B (s. 172): Boken använder sig återigen av ordklassramsan ”[a]djektiven

sen oss lär, hurudana tingen är.”. Detta förtydligas genom förklaringen att adjektiv

talar om hur någon (någonting) ser ut eller är. Orden talar om egenskaper och

beskriver någon eller något. Även här går det att läsa den svenska översättningen av

latinet; det som läggs till (underförstått substantivet).

Det finns som sagt en stor skillnad i beskrivningen av adjektiv, nämligen att Texter och

tankar valt bort den helt och hållet och istället ges enbart sex stycken exempelord – elegant,

svensk, tveksam, längre, medeltida och bosniskt – som ska specificera begreppet. Det står

dock skrivet att adjektivets form bestäms av det substantiv eller pronomen som det hör ihop

med (Texter och tankar s. 194). Men den förklaringen tar för givet att eleverna är medvetna

om vad ett adjektiv faktiskt är.

I resterande böcker ges likande definitioner av adjektiv, det framgår att det är egenskapsord

som beskriver någonting. Men det finns en skillnad i förklaringen kring vad det är som

adjektiv beskriver. Källan och Praktisk handbok i svenska är båda överens om att det är

substantiven som beskrivs, medan Bra svenska A och Språkbok A&B är lite mer diffusa i sin

beskrivning då de skriver att adjektiven beskriver någon eller något. Det i sig kan tolkas som

just substantiv, men det kan även stå för pronomen.

Adjektiven är den ordklass som brukar förklaras genom att orden går att kompareras, och

det har även de undersökta läromedlen tagit fasta på. Det ligger dock en viss skillnad i hur de

presenterar det. Bra svenska A skriver kort:

Utmärkande för adjektiv är att de kan kompareras (jfr engelskans

compare som betyder jämföra) på följande vis:

rörig, rörigare, rörigast

ung, yngre, yngst

engagerad, mer engagerad, mest engagerad

(Bra svenska A 2004 s. 52)

Ovanstående exempel går att jämföra med Språkbok A&B där följande förklaring ges:

För att vi ska kunna jämföra graden av olika egenskaper har

adjektiven tre olika komparations- eller jämförelsegrader:

Positiv Komparativ Superlativ

Vacker vackrare vackrast

(Språkbok A&B 2004 s. 173)

29

I läroboken framgår det även att de flesta adjektiv kompareras som vacker, men ibland sker en

vokaländring – som i lång, längre, längst –, långa adjektiv och de som slutar på -ad och -isk

kompareras med ”mera” och ”mest” – begåvad, mera begåvad, mest begåvad – och vissa

enstaka adjektiv kompareras oregelbundet, vilket innebär helt nya ord i komparativ och

superlativ – dålig, sämre, sämst (Språkbok A&B, s. 173).

I Bra Svenska A ges egentligen ingen förklaring till vad komparation är och varför det

förekommer i språket, de olika formerna är utelämnade och de givna exemplen ger inte så

mycket mer än att de finns att tillgå. I den andra boken ges dels en förklaring till vad och

varför komparation förekommer, dels ges exempel på olika sätt att komparera adjektiven.

Även Bra Svenska A har olika exempel, men det ligger en skillnad i att de olika exemplen inte

skiljs åt och/eller förklaras ytterligare.

Tre av läroböckerna skriver ut att vissa adjektiv böjs med mer(a) och mest, istället för de

vanligare ändelserna -are och -ast. Två av dessa böcker skriver enbart att det är längre

adjektiv som böjs på det sättet, medan en även tillägger att de kan sluta på -ad eller -isk. Ger

man enbart förklaringen att det är ”längre ord” som styr huruvida orden ska böjas med

ändelser eller artiklar kan det leda till definitionsproblem. Vilka ord är egentligen långa?

Alla böcker, utom Bra svenska A, tar även upp att adjektiven alltid böjs utifrån sitt

huvudord, substantivet.

Singular Plural

Den-kön Det-kön

en gul knapp ett gult bord två gula bord

(Praktisk handbok i Svenska 2001 s. 218)

I exemplet har författarna valt att kalla det för den-kön respektive det-kön, trots att de på

föregående sida introducerat begreppen utrum och neutrum. Detta hade varit ett mycket bra

tillfälle att använda de grammatiska begreppen, eftersom det skulle visa eleverna hur man

använder sig av dem. Det blir också en repetition av det som skrivits på föregående sida, och

eleverna får således använda sig av sin nya (eller gamla) kunskap. Att istället skriva ut

den/det-kön kan dels försvåra inlärningen av grammatiken eftersom man bör vara konsekvent

då man inför nya begrepp, det kan bl. a. leda till att eleverna tycker att det är svårare med

”utrum” och ”neutrum” än vad det egentligen är. Att detta sätt att böja adjektiv heter

kongruensböjning är den enbart Språkboken A&B och Källan som nämner.

Exemplen för ordklassen är ofta enbart enstaka ord och de är i stort sett alltid tagna ur sitt

sammanhang. Språkboken A&B är den enda bok som skiljer sig i detta avseende, då kapitlet

inleds med ett utdrag från Astrid Lindgrens Mio, min Mio. Man kan dock ställa sig frågande

till om det är en passande text för gymnasieelever.

30

4.1.4 Räkneord

Då det kommer till denna ordklass finns det inte så mycket att säga. De flesta av läromedlen

beskriver räkneorden på liknande sätt:

Texter och tankar (s. 196): Räkneord anger antal eller ordning genom grundtal och

ordningstal.

Bra Svenska A (s. 230): Räkneord beskriver det som är siffror, grundtal eller

ordningstal.

Praktisk handbok i svenska (s. 225): Till räkneorden räknas grundtal, ordningstal och

siffror.

Källan (s. 352): räkneord är ord som kan skrivas med siffror. Det finns två slag:

grundtal och ordningstal.

Språkboken A&B (s. 187): Räkneord anger antal eller ordningsföljd, och de delas in i

två grupper grundtal och ordningstal.

Det finns dock en viss skillnad i hur ordklassen förklaras och exemplifieras. Källan,

Språkboken A&B samt Texter och tankar har en relativt utförliga förklaringar, medan Bra

Svenska A och Praktisk handbok i svenska beskriver den genom mycket korta påståenden.

4.1.5 Pronomen

Pronomen betyder ”istället för nomen/substantiv”, och de flesta ersätter substantiv eller

nominalfraser, men det finns också andra sorter. Även läromedlen beskriver ordklassen på

liknade vis:

Texter och tankar (s. 195): Pronomen har ingen bestämd betydelse som man kan slå

upp i en ordbok, om man ska kunna tolka det måste man veta vad det syftar på.

Bra Svenska A (s. 182): Pronomen är de ord som ersätter substantiv.

Praktisk handbok i svenska (s. 221): Pronomen är ersättningsord, oftast för substantiv.

Källan (s. 347): Boken ger först en översättning från latinet pro: istället, och nomen:

namn. Pronomen betyder istället för namn, och pronomenet har ett ord som det

hänvisar till/ersätter.

Språkbok A&B (s. 180): Pronomen betyder istället för substantiv. Det är ett

ersättningsord för någon eller något.

De flesta förklaringar till vad ett pronomen är liknar, som sagt, varandra, men det finns en

lärobok som skiljer sig åt, nämligen Texter och tankar. Istället för att förklara att pronomen är

ersättningsord för bl.a. substantiv, står det skrivet att pronomen är ord som saknar egen

betydelse och för att veta vad de betyder måste man veta vad de syftar på. Detta kan ses som

31

en relativt intetsägande förklaring, då den egentligen inte säger någonting om ordklassen och

dess betydelse. Kapitlet i boken heter ”Repetition i grammatik”, och därmed bör man utgå

från att författaren till boken förutsätter att eleverna har tidigare kunskap i grammatik, men

man kan då ställa sig frågande till varför författaren valt att förklara t.ex. substantiv och verb

genom att skriva vad de betecknar. En elev brukar vara mer medveten om vad ett substantiv

är, snarare än ett pronomen, och därmed känns kapitelnamnet relativt omotiverat att använda

som förklaring.

Då pronomen, till skillnad från substantiv, verb och adjektiv, är en sluten ordklass finns det

inte så många olika sätt att exemplifiera den på. D.v.s. det finns inte så många ord att välja

mellan, och de ord man kan välja mellan är låsta till specifika arter/typer av pronomen.

Skillnaden – läromedlen emellan – ligger således inte till största del i hur ordklassen

definieras eller vilka begrepp som valts att ta med, utan i vilka olika typer/arter av pronomen

som tas upp. Av tabell 2 framgår det just vilka av dessa typer/arter som läromedlen valt att ta

med och upp.

32

Tabell 2. Arter/typer av olika pronomen i läromedlen

I tabellen kan man se att Källan är den bok som presenterar, och förklarar, flest typer/arter av

pronomen, medan Bra svenska A enbart presenterar en. Bra svenska A (s. 182) ger dock

exempel på andra pronomen, men förklarar inte hur de ska användas eller vad de är för ”sort”.

”Andra exempel på pronomen är som, vilken, någon, något, ingenting”.

I böckerna får varje typ/art ett eget underkapitel där den förklarats och exemplifierats. I tre

av fem böcker ställs de personliga pronomen upp i tabeller där både singular- och

pluralformerna presenteras i första till tredje person. I tabellerna beskrivs även skillnaden

mellan subjekts- och objektsform, samt hur man genom pronomen betecknar ägande, medan

de andra formerna/typerna förklaras genom löpande text och olika exempel. Till skillnad från

tidigare ordklasser är det i denna vanligare att exemplifiera genom korta meningar, där

pronomen på något sätt markeras, snarare än genom enstaka ord.

Bok

Typ/art

Texter och

tankar

Bra

Svenska A

Praktisk

handbok i

svenska

Källan

Språkbok

A&B

Personliga

Ja

Ja

Ja

Ja

Ja

Reflexiva

Ja

Nej

Ja

Ja

Ja

Demonstrativa

Ja

Nej

Ja

Ja

Ja

Relativa

Ja

Nej

Ja

Ja

Ja

Interrogativa

Ja

Nej

Ja

Ja

Ja

Indefinita

Ja

Nej

Ja

Ja

Ja

Possessiva

Determinativa

Reciproka

Nej

Nej

Nej

Nej

Nej

Nej

Ja

Ja

Nej

Ja

Ja

Ja

Ja

Nej

Nej

33

En av de större skillnaderna böckerna emellan, då det kommer till presentationen av de

olika formerna/arterna, är beskrivningen av ägandeform. Språkbok A&B presenterar det i en

tabell där det går att utläsa att det i inom de personliga pronomen tredje person, singular och

plural, finns något som heter genitivform (hans, hennes, dess, dess och deras) vilket påvisar

ägande. Denna genitivform förkommer enbart i personliga pronomens tredje person, så när

man ska beteckna ägande för första och andra person används de s.k. possessiva pronomen

(min, mitt, mina, din, ditt, dina, vår, vårt, våra, er, ert och era), vilka tas upp i en andra tabell.

Ekengren och Lorentzson-Ekengren (2004 s. 181) skriver: ”[o]bservera att ägande kan

uttryckas med genitivform av personliga pronomen i 3:e person (hans, hennes, dess, deras)

eller med possessiva pronomen i 1:a och 2:a person (min, din, vår, er)”. Även Praktisk

handbok i svenska gör en direkt indelning av vad som är genitivform och vad som räknas som

possessiva pronomen genom att ställa upp det på följande sätt:

Tabell 3. Praktisk handbok i svenskas presentation av personliga, possessiva och reflexiva

pronomen

PERSONLIGA PRONOMEN POSSESSIVA

PRONOMEN

REFLEXIVA

PRONOMEN

Singular

subjekts-

form

objekts-

form

genitiv-

form

1:a pers Jag mig min

2:a Du dig din

3:e han

hon

den/det

honom

henne

den/det

hans

hennes

dess

sin

sin

sin

sig

sig

sig

Plural

1:a pers Vi oss vår

2:a pers Ni er er

3:e De dem deras sina sig

Jämför man med Språkbok A&B ser man direkt en stor skillnad. I det ovanstående exemplet

framgår det att det även finns possessiva pronomen i tredje person, något som Språkbok A&B

påstått inte finns, istället menar författarna till Språkbok A&B (s. 182) att ordet ”sin” är ett

reflexivt pronomen.

Då man lägger till en tredje bok i jämförelsen, nämligen Källan, går det att finna vissa

likheter, men även en del skillnader. I den nu nämnda boken presenteras de personliga

pronomen på följande sätt:

34

Tabell 4. Källans presentation av personliga pronomen och ägandeform

subj. Form obj. Form Ägandeform (possessiv)

Singular

1 person Jag mig min, mitt, mina

2 person Du dig din, ditt, dina

3 person han

hon

den, det

honom

henne

den, det

hans (sin, sitt, sina)

hennes (sin, sitt, sina)

dess (sin, sitt, sina)

Plural

1 person Vi dess vår, vårt, våra

2 person Ni er er, ert, era

3 person De dem deras (sin, sitt, sina)

”I första och andra person används possessiva pronomen som min, mitt, mina, din, ditt, dina,

vår, vårt, våra och er, ert, era. De böjs efter huvudord” (Källan 1997 s. 348). I boken framgår

det även att det inte finns några speciella reflexiva pronomen, så som det påståtts i Språkbok

A&B, utan alla pronomen som syftar tillbaka på ett subjekt är reflexiva.6

Böckerna skiljer sig således på många sätt i presentationen av pronomen, vilket också

påverkar hur och vad en elev lär sig. Beroende på vilken bok en elev läser, kan denne, jämfört

med en elev som läst en annan lärobok, få en skild kunskap och syn på vad ett pronomen är.

Två av böckerna, Praktisk handbok i svenska och Språkbok A&B, ger också en varning och

tips till skillnaden mellan sin, sitt, sina och hans, hennes och deras.

4.1.6 Adverb

I Texter och tankar (2004 s. 197 f.) står det skrivet att: ”[a]dverben är en grupp ord som inte

har så stora betydelsemässiga likheter. För att avgöra om ett ord är adverb måste vi se på hur

det fungerar: Adverb kan vara bestämningar till verb […] Adverb kan vara bestämningar till

adjektiv och andra adverb […] Adverb kan vara bestämningar till hela satser”. På liknande

sätt har även de fyra andra läromedlen beskrivit adverb, som en beskrivning av verbet. Bra

Svenska A menar att adverbet enbart beskriver verbet, medan Språkbok A&B menar att adverb

säger något om verbet, men det kan också vara en bestämning till adjektiv, andra adverb eller

hela satser. Det ligger således en skillnad i vad ett adverb skulle kunna vara.

Bra Svenska A (s. 151) skriver att adverb svarar på frågorna när?, var, vart, varifrån? och

hur?, men att ord som ganska, inte, knappast och naturligtvis också är adverb. Det kan ses

6 Ulf Ottosson (2011c)skriver att man kan se på det på följande sätt: ” […] det finns dels icke-reflexiva (1), dels

reflexiva personpronomen (2). Vardera kan sedan indelas i substantiviska (1) och adjektiviska (2). Jag är således ett icke-reflexivt substantiviskt personpronomen (1.1), min ett icke reflexivt adjektiviskt pronomen (1.2), sig ett reflexivt substantiviskt personpronomen (2.1) och sin ett reflexivt adjektiviskt pronomen (2.2)” .

35

som en inledning till det som Språkboken A&B samt Källan utvecklar ytterligare. De är de två

läroböcker som tar upp och namnger adverbens olika grupper:

Tidsadverb, som svarar på frågan ”när?”. T.ex. aldrig och ofta

Rumsadverb, som svarar på frågorna ”var, vart och varifrån?”. T.ex. hemma och

ute

Sättsadverb, som svarar på frågan ”hur?”. T.ex. bra och fort

Gradadverb. T.ex. lagom och ganska

Satsadverb, bestämmer en hel sats. T.ex. troligen och tyvärr (Språkbok A&B, s.

184f. samt Källan, s. 347).

Frågande adverb. T.ex. Hur? och Varför?

Relativa adverb, sådana adverb som syftar på korrelat, d.v.s. det ordet som

pronomen syftar till (Källan, s. 347).

Alla böcker påpekar även likheterna mellan adjektiv och adverb, Källan (s. 346) skriver

även att man kan komparera adverben så de får samma form som adjektiven i komparativ och

superlativ. Alla böcker ger även förklaringen att om man vill veta om det är ett adjektiv eller

adverb kan man använda sig av ”pluraltestet”, adverben är nämligen oböjliga till skillnad från

adjektiven. T.ex. ”de snälla barnen” respektive ”han tackade snällt” (Praktisk handbok i

svenska, s. 223) och ”Lejonen ryter ilsket” respektive ”Lejonen verkar ilskna” (Texter och

tankar, s. 198).

4.1.7 Prepositioner

Läromedlen beskriver ordklassen på ett liknande vis:

Texter och tankar (s. 199): Prepositioner är oböjliga bindeord som brukar stå

framför substantiv, eller en fras med substantiv som huvudord, eller ett verb i

infinitiv.

Bra Svenska A (s. 194): Prepositioner är små ord som anger tid, riktning och

befintlighet. Orden är oböjliga och går att finna framför substantiv eller pronomen

Praktisk handbok i svenska (s. 223): Prepositioner är ord som anger en relation,

ofta läge eller riktning.

Källan (s. 350): Prepositioner används för att tala om: var någon/något finns, vart

någon/något är på väg, varifrån någon/något kommer, när, hur ofta eller hur länge

något händer eller håller på.

36

Språkbok A&B (s. 185): Prepositioner är korta oböjliga ord som står framför andra

ord, oftast substantiv. Översatt från latin betyder ordet preposition ställning framför

och de anger främst läge och rikting.

De egentliga skillnaderna böckerna emellan är inte stora, men de finns. Bra Svenska A (s.

194) menar att ordklassen består av små ord, vilket stämmer men det är inte hela sanningen.

Prepositioner kan också bestå av, vilket det framgår i Källan (s. 351), flera ord t.ex. på grund

av och tack vare. Det finns även en skillnad i vad böckerna anser att en preposition anger. De

flesta är överens om att ordklassen kan ange riktning, och även läge tas upp i flera av

böckerna. Som i tidigare ordklasser är det Källan som har den mest utförliga förklaringen och

Bra Svenska A som har den kortaste, men den bok som utmärker sig mest här är Texter och

tankar. För det första förklaras det att prepositioner är bindeord (Texter och tankar, s. 199),

vilket kan vara svårt att relatera till dels för att det inte exemplifieras eller förklaras närmre,

dels för att det är en enda, av alla, de böcker som undersökts som beskriver prepositioner som

bindeord. För det andra skriver författaren till läroboken att prepositioner även kan stå framför

verb i infinitiv (Texter och tankar s. 199), och även detta är boken ensam om att ta upp. Att

göra sådana påståenden, som skiljer sig så pass mycket från andra läromedel och

grammatikböcker, utan att exemplifiera dem kan orsaka problem. Inte enbart för eleverna utan

också för lärarna, då det är mycket svårt att finna ytterligare information kring detta.

Prepositioner är en sluten ordklass, därmed är det inte konstigt att de flesta böcker

använder sig av i stort sett samma ord, exempelvis till som getts som exempel i alla böcker.

Fyra av fem läromedel exemplifierar ordklassen i stort sett uteslutande genom att

presentera ord. Källan (1997 s. 350) skiljer sig återigen då man i stort sett enbart valt att

presentera ordklassen genom meningar. ”Bättre en fågel i handen än tio i skogen.”, ”Under

morgontimmarna landade flyttfåglarna vid strandkanten”. Även Språkbok A&B (s. 185)

skiljer sig från övriga böcker då man valt att presentera de vanligaste prepositionerna, t.ex. av,

till, framför, på och genom.

4.1.8 Konjunktioner

Även denna ordklass är relativt liten, men samtidigt mycket viktig. Det är nämligen här man

kan finna de små bindeorden, orden som binder samman satser och ord. Alla läroböcker, utom

Bra Svenska A, skriver att konjunktioner är bindeord som binder samman ord, satser och

satsdelar av samma slag (Texter och tankar, s. 199, Bra Svenska A, s. 221, Praktisk handbok i

svenska, s. 224, Källan, s. 352 samt Språkbok A&B, s. 186). Bra Svenska A (s. 221) skriver

enbart att konjunktioner är bindeord som hjälper till att länka samman meningar och på så sätt

37

gör att texter får bättre sammanhang. Språkbok A&B, Källan och Praktisk handbok i svenska

skiljer på överordnande konjunktioner och underordnande konjunktioner (eller subjunktioner),

som inleder bisats eller binder samman bisatser med huvudsatser. Även Texter och tankar gör

den indelningen, men till skillnad från de andra böckerna, som har lagt subjunktionerna som

en undergrupp till konjunktionerna, har författaren till Texter och tankar gett subjunktioner ett

eget underkapitel.

4.1.9 Interjektioner

Precis som räkneorden är detta en liten ordklass, och skillnaderna läroböckerna emellan är i

stort sett obefintliga. Den bok som sammanfattar böckers resonemang bäst är Språkbok A&B:

Det här är några vanliga utropsord eller, som de också kallas,

interjektioner. Interjektionerna kan ensamma bilda meningar. Som du

ser är de här orden oftast känsloladdade. Det handlar om smak, vrede,

glädje, förvåning och så vidare. Interjektionerna härmar också andra

ljud (miao! Svisch!). Utropsorden är oböjliga.7

(Språkbok A&B 2004 s. 187)

4.1.10 Övriga ordklasser

Utöver de redan nämnda ordklasserna har Texter och tankar (s. 200f.) även valt att räkna

artiklar och infinitivmärket som särskilda ordklasser.

Artiklarna är de småord som står framför substantiven i obestämd form, de obestämda

artiklarna en/ett, och bestämd form, de bestämda artiklarna den/det (Texter och tankar s. 200).

Infinitivmärket är ordet ”att” som står direkt innan ett verb i infinitiv och det är viktigt att

inte förväxla det med det ”att” som inleder bisatser.

Infinitivmärket: Det är roligt att fiska gädda.

Subjunktion: Jag såg att du fiskade gädda.

(Texter och tankar 2004 s. 201)

7 Ovanför förklaringen till ordklassen finns en bild där följande interjektioner förekommer: Hej!, Aj!, Oj!, Plask!,

Usch!, Fy! och Adjö! (Språkbok A&B 2004 s. 187)

38

5. Avslutning och diskussion

Syftet med denna uppsats är att mot bakgrund av Grammatik på villovägar (1987), Retoriken

kring grammatiken (2000) och annan tidigare forskning kring läromedel i svenska att

undersöka och jämföra hur fem olika läromedel för gymnasiet presenterar och exemplifierar

de svenska ordklasserna.

De ordklasser som tas upp i läromedlen är: substantiv, verb, adjektiv, pronomen, räkneord,

adverb, prepositioner, konjunktioner (och subjunktioner) och interjektioner. En lärobok

räknade även med artiklarna och infinitivmärket som egna ordklasser. Vad som presenteras i

böckerna gällande ordklasserna är främst deras betydelser, men även olika former och

böjningskriterier. Detta exemplifieras sedan främst genom enstaka ord och begrepp, men även

genom kortare exempelmeningar. Huruvida detta är intressant eller inte för eleverna kan jag

enbart spekulera i, då jag inte haft möjlighet till intervjuer. Jag tror dock att exempelord som

flicka, Herr Nilsson och boll, är föga inspirerande för elever på gymnasiet.

Diskussionen kommer att ske i tre avsnitt: Hur förhåller sig undersökningens resultat till

tidigare forskning, Skillnader böckerna emellan samt Sammanfattande slutsatser. I ett fjärde

avsnitt kommer jag även att ge förslag till vidare forskning.

Jag är väl medveten om att jag enbart undersökt fem läroböcker av en uppsjö som finns att

tillgå. Därmed bör man vara försiktig med att låta detta resultat tala för alla befintliga

läromedel. Då jag emellertid till viss del dragit liknande slutsatser som tidigare forskning vill

jag ändå påstå att mina konklusioner i viss mån kan generaliseras. Till sist vill jag även

påpeka att jag enbart granskat de sidor i läroböckerna som berör ordklasserna, och det är

utifrån det som jag dragit mina slutsatser. Jag är därmed medveten om att ”felaktiga”

slutledningar kan ha gjorts, om man ser till hela läroboken. Att jag heller aldrig använt mig av

den valda metoden för arbetet förut, textanalys, kan även det ha påverkat resultaten.

5.1 Hur förhåller sig undersökningens resultat till tidigare forskning?

Som det framgår i uppsatsens andra kapitel, har det tidigare skrivits två större rapporter

angående grammatikundervisningen i skolan, och i dem finns två läromedelsundersökningar:

”Bärbara substantiv. Om läroböckernas exempel” av Åke Pettersson (1987) och

”Skolexempel på gymnasiegrammatik” av Sten-Olof Ullström (2000). Skillnaden mellan de

undersökningar och denna är dels att Pettersson undersökt läromedel för mellanstadiet och

enbart sett till substantiv, adjektiv och verb, dels att Ullström främst granskat substantiv.

Därför kommer fokus i detta avsnitt främst att ligga på ordklasserna substantiv och verb.

39

I Petterssons och Ullströms undersökningar framkommer det att de undersökta

läroböckerna fokuserar allt för mycket på de konkreta substantiven. Pettersson (1987 s. 67f.)

menar att läroböckerna enbart presenterar konkreta substantiv och alla exempel har en stark

inriktning på ord för saker, växter och djur. Ullström (s. 2000 s. 50) menar att alla läroböcker

som ingick i hans undersökning tog upp både konkreta och abstrakta substantiv, men att de

konkreta dominerade. Han skriver även att läromedlen presenterar de abstrakta substantiven

som om de skulle höra till ordklassens periferi till skillnad från de ”riktiga substantiven”.

Även i min undersökning kan man se en skillnad mellan presentationen av konkreta

respektive abstrakta substantiv i läromedlen. Det vanligaste sättet att beskriva substantiv i

läroböckerna är att påstå att de är: föremål, varelser, företeelser, personer, egennamn och

ämnen. Av vilket man kan dra slutsatsen att läromedlen främst presenterar konkreta

substantiv. Risken finns således, vilket även Ullström (2000) påpekat, att elever kan bli av den

uppfattningen att de konkreta substantiven är ”de rätta”, och att de abstrakta är en undergrupp

till, eller en avvikelse från, de konkreta substantiven.

Pettersson (1987 s. 68) menar att de exempelord som gavs i de böcker som han undersökt

nog inte väcker något genuint intresse hos eleverna. Vissa exempel, skriver han, skulle istället

kunna ses som om läromedelsförfattarna velat ge ett handtag till andra ämnen. I denna

undersökning syns detta ”handtagsgivande” speciellt i boken Texter och tankar då begreppet

tellurium ges som exempel.

Therese Rådén och Cecilia Thorsen har i sin C-uppsats Lärobokens ordklasser (2007),

undersökt Texter och tankar och även de reagerade på begreppet tellurium.

Vi tvivlar dock på att ord som tellurium tillför något för den egna

individens förståelse av vad ett substantiv kan vara. Förvisso är ordet

inte lika barnsligt som de exempel som Ullström (2000) hittade i sin

studie. Men å andra sidan är tellurium inte ett ord som gymnasieelever

använder i dagligt tal. Det är ett relativt ovanligt ord som snarare blir

extremt och knappast tillför någon vidgad begreppsförståelse.

(Rådén och Thorsen 2007 s. 18)

Eftersom ordet är så ämnesspecifikt att det är svårt att veta vad det är leder det knappast till

någon ökad begreppsförståelse, vilket även är Rådén & Thorens (2007) uppfattning. Jag anser

att exemplet blir ett störande moment i ett ämnesområde som många elever anser som svårt

och krävande. Och frågan man kan ställa sig är om läromedelsförfattaren gett ett handtag till

ett annat ämne, eller stjälpt det ämnesområde som ska förtydligas och förklaras.

Pettersson (1987 s. 67) skriver även att många av läromedlens exempelord är barnsligare

än ord som elever använder. I min undersökning är detta svårt att belägga, eftersom jag inte

har tillgång till några egentliga elevtexter. Men av de exempelord jag funnit finns det ett som

40

sticker ut åt det barnsligare hållet: Herr Nilsson (Pippi Långstrumps apa). Utgår man från

elevernas ålder är exemplet något barnsligt, samtidigt som det även ligger utanför elevernas

begreppsvärld och språkbruk. Herr Nilsson behöver dock inte stå för en apa, men det går

fortfarande att se som ett exempel som ligger långt från elevernas begreppsvärld, för hur

många ungdomar/tonåringar använder idag epitetet ”herr”?

Det vanligaste sättet att exemplifiera substantiv i läromedlen är att rada upp begrepp efter

begrepp, vilket går att återkoppla till Ullström (2000 s. 49) som menar att läroboksförfattarna

verkar konstruera exempel utifrån ordlistor snarare än att de utgår från texter som är skrivna

för att kommunicera. Och om läromedlen inte ”talar till” eleverna har jag svårt att tro att

eleverna skulle vara intresserade av det som finns att tillgå, vilket i sin tur borde innebära en

minskad lust till att läsa om, och lära sig, ordklasserna.

För ordklassen verb menar Pettersson (1987 s. 72) att läroböckerna brister då det kommer

till exemplifiering av de vanligaste hjälpverben. Då jag genomförde min undersökning kunde

jag finna liknande tendenser då de flesta av läromedlen i stort sett enbart behandlade

händelseverb. När man presenterar verben på detta sätt kan det ge en snedvriden bild av

språket, en bild där händelseverben kan ses som de vanligaste och mest frekventa. Det kan

även leda till att man som elev får problem då man senare ska lära sig att ta ut och förstå

satsdelarna. Får man inte tillräcklig och fullständig information i början kan det påverka den

fortsatta inlärningen och förståelsen. Eller som Pettersson (1987 s. 73) uttrycker det ”[d]en

elev som kan sina grammatikläxor missar som synes många av sina vanligaste egna verb”.

Jag är medveten om att jag läste Petterssons och Ullströms texter innan jag började min

undersökning och kan således ha blivit påverkad av deras resultat, men samtidigt var ju en del

av syftet att utgå från dessa två tidigare undersökningar.

Jag kan förstå den problematik som presenterats i tidigare undersökningar, men utifrån

denna undersökning anser jag inte att det största problemet ligger i att exempelorden är för

lätta eller för svåra eller att de kan ses som barnsliga eller alltför anpassade. Det allvarligaste

är att alla läromedel presenterar de flesta ordklasserna på skilda sätt och att den presentation,

information och fakta som finns att tillgå i böckerna kan skilja sig mycket åt. Därmed får

olika elever i olika klasser med olika böcker skilda grammatiska kunskaper.

5.2 Skillnader böckerna emellan

Jag har funnit många och i vissa fall även stora skillnader mellan de undersökta läroböckerna.

Främst syns skillnaderna mellan de böcker som uttryckligen riktar sig mot praktiska program

respektive studieförberedande program, och de största skillnaderna går att finna mellan Bra

41

Svenska A och Källan. Även de ospecificerade böckerna skiljer sig åt, i sin egen grupp, då

Språkbok A&B är mer lik Källan, medan Texter och tankar går att likna med de böcker som

riktar sig mot de praktiska programmen.

I stort ligger skillnaderna i att de böckerna som riktar sig mot praktiska program använder

sig av enklare förklaringar och definitioner av ordklasserna. Den bok som riktar sig mot de

studieförberedande programmen är istället mycket faktarik och innehåller en mängd olika

grammatiska former och begrepp.

Mer specifika skillnader böckerna emellan gäller valet att använda begreppen imperfekt

eller preteritum. I vissa språk beskriver imperfekt en handling i förfluten tid som är

återkommande eller pågående när något annat inträffar. Därmed har imperfekt både aspekt-

och tidsbetydelse. I svenskan däremot står imperfekt enbart för förfluten tid

(Nationalencyklopedin 2011c). Därför är preteritum en bättre term att använda då den helt

enkelt betyder ”det förgångna” (Boström och Josefsson 2006 s. 15) och därför föredras just

termen preteritum i nyare grammatik (Nationalencyklopedin 2011c). Ulf Ottosson (2011d)

påpekar även att han, då han ht 1970 började att undervisade i den s.k. ”blocksvenskan”,

använde termen preteritum. Termen har alltså förekommit länge i lärarutbildningen.

I de undersökta läromedlen är det en majoritet som skrivit ut båda formerna, d.v.s. både

preteritum och imperfekt. Och det kan vara förståeligt, eftersom det kan ses som ett

pedagogiskt trick. De flesta elever vet vad imperfekt betyder, därmed har de tidigare kunskap

som de kan bygga ny kunskap på. Men ändå ser jag vissa risker i att skriva ut allt för många

grammatiska begrepp och termer, då det kan leda till uppradande av begrepp och risken finns

därmed att termerna kan ses som viktigare än det då står för.

Fler exempel på skillnader är framför allt de stora olikheterna mellan Bra Svenska A och

Källan. I den förstnämnda boken, som uttryckligen ska vara lämpad för elever på de praktiska

programmen, verkar författarna ha försökt att göra grammatiken roligare genom att göra den

enklare. Det kan man återkoppla till Ulf Teleman (2000 s. 51) som menar att dagens

läroböcker läggs upp som dagens lektioner, d.v.s. så att eleverna kastas från det ena till det

andra i hopp om att de inte ska förlora intresset. Därmed blir det omöjligt för eleverna att se

ett sammanhang och därmed få en djupare förståelse av det som förklaras.

Kan upplägget av Bra Svenska A ha något att göra med den spridda uppfattningen att

elever på praktiska program är mindre studiemotiverade än elever som läser på teoretiska

program? Att skriva en bok som kan ge en läsare uppfattningen att elever de praktiska

programmen är ointresserade av teoretiska ämnen, anser jag felaktigt. Framför allt då det inte

nödvändigtvis stämmer.

42

Det viktigaste att ha i åtanke i följande resonemang är att alla elever oavsett program läser

efter samma kursplan. D.v.s. att när alla gymnasieelever tagit studenten ska de sitta inne med

liknande kunskaper i ämnet svenska. Men ser man till läromedlen bör dessa ”liknande

kunskaper” vara svåra att uppnå.

Ser man till lägsta intagningspoäng för de olika gymnasieprogrammen för två kommuner i

Mellansverige för åren 2003 och 2010 upptäcker man att skillnaderna programmen emellan

inte alltid är speciellt stora. D.v.s. att avgångsbetygen från högstadiet, och de poäng som

uppnås via dessa, borde ge en indikation på elevers studiemotivation och förmåga att ta till sig

kunskap. Lägsta intagningspoäng år 2003 för exempelvis: byggprogrammet var 185 p. och

hantverksprogrammet frisör var 250 p. Detta går att jämföra med att lägsta intagningspoäng

för: naturvetenskapsprogrammet (skola 1) var 195 p. och samhällsprogrammet (skola 1 och 2)

var 180 p. (Karlstad kommun 2003 och Karlstad kommun 2010).

Som jag nämnt här ovan kommer det till hösten att göras en förändring av kursplanerna för

gymnasiet. Och denna nya gymnasiereform kan ses som en bidragande orsak till att många

yrkesprogram har tappat sökande, eftersom de elever som läser på de programmen inte har

rätt till fortsatt akademisk utbildning (Partille Tidning 2011 och Värmlands folkblad 2011).

Detta torde tala för att även yrkeselever vill tillägna sig förutsättningar för akademiska

utbildningar.

Att påstå att alla elever på de yrkesförberedande programmen skulle vara mindre

studiemotiverande än elever på de studieförberedande anser jag utifrån ovanstående

resonemang felaktigt. Och det är en av anledningarna till att alla läromedel i svenska A bör

innehålla samma mängd fakta och information, oavsett program. Det borde sedan vara upp till

läraren, som känner sin klass, att bestämma vad som ska, eller inte ska, tas upp. Men

förutsättningarna till samma kunskaper ska finnas.

Samtidigt är jag av den uppfattningen att författarna Källan kan ha en syn på elever på de

teoretiska programmen som studiemotiverade och drivna, vilket inte behöver vara en sanning

om man ser till ovanstående uppgifter om intagningspoäng.

5.3 Sammanfattande slutsatser

Övergripande vill jag påstå att de flesta likheterna inom presentation och exemplifiering finns

i de mindre ordklasserna: räkneord, konjunktioner, och interjektioner.

De större skillnaderna både då det kommer till presentation och exemplifiering går att

finna i de större ordklasserna: substantiv, verb, pronomen och till viss del även adjektiv.

Generellt ligger skillnaderna i att vissa böcker, speciellt Källan och Språkbok A&B, ger en

43

mycket faktarik, beskrivande och begreppsrik presentation av ordklasserna medan andra

böcker, framför allt Bra Svenska A, enbart presenterar sådant som redan borde vara känt för

gymnasieelever.

Ser man till hur ordklasserna exemplifieras håller jag med Pettersson (1987) och Ullström

(2000) att exemplen ibland ligger utanför gymnasieelevers begreppsvärld. T.ex. när adverb

beskrivs genom meningarna ”de snälla barnen” respektive ”han tackade snällt” (Praktisk

handbok i svenska 2001 s. 223), som känns som taget ut en barnbok eller en lärobok för låg-

och/eller mellanstadiet, vilket kan leda till en minskad lust till inlärning då språket i

läromedlen inte speglar elevernas.

Självfallet bör man se till vilket språk eleverna brukar för att exemplen ska ge en mer

”korrekt” bild av det använda språket. Men för mig känns som sagt skillnaderna böckerna

emellan som det största problemet, eftersom det viktigaste borde vara att alla elever får

chansen till samma kunskap inom svenskan, oavsett program. Alla lärare lär ut på olika sätt

och har olika favoritområden, därmed borde läromedlen vara den del i undervisningen som

står för att alla elever får chans till samma kunskaper. Inte sagt att alla läromedelsförfattare

ska skriva på exakt samma sätt, men det stoff/fakta som finns i böckerna borde vara det

samma.

Läromedlen borde kunna ses som en garanti för att alla elever får samma chans till samma

kunskap, men som det ser ut nu är inte det möjligt då vissa elever får chans till större kunskap,

medan andra elever inte får det. Och utifrån ovanstående resonemang måste jag ställa mig

frågan: varför klassificerar man böckerna till olika program över huvud taget?

5.4 Förslag till vidare forskning

Att undersöka och reflektera kring vad som står skrivet i skolans läromedel är något som jag

anser viktigt. Inte enbart för att dagens elever läser ett flertal sidor ur dem under sin skolgång,

utan även för att lärarnas lektioner kan vara byggda på dem. Därmed är det i mångt och

mycket läromedlens fakta, exempel och övningar som eleverna bygger sin kunskap på.

Huruvida läromedlens information är korrekt och huruvida olika läromedel framför samma

information är därmed viktigt att undersöka och forska kring.

Ett förslag till vidare forskning kan därmed vara att undersöka hur lärarna använder sig av

läromedlens grammatik- och/eller ordklassavsnitt då de ska hålla sina lektioner. Ytterligare ett

förslag till vidare forskning kan vara att granska vad läromedelsförfattarna bygger sina

grammatikavsnitt på, d.v.s. var de funnit fakta, och vad detta kan få för konsekvenser för

elevers grammatikutbildning.

44

Källförteckning

Material:

Ekengren, Hans & Lorentzson-Ekengren, Brita, 2004: Språkbok A&B – Ekengrens svenska.

Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur

Hedencrona, Eva & Smed-Gerdin, Karin, 2001: Bra Svenska A. Malmö: Gleerups Utbildning

AB

Janson, Ulf & Levander, Martin, 2001: Praktisk handbok i svenska. Stockholm: Liber AB

Johansson, Hans m.fl., 1997: Källan språkbok – Sv gy kurs A och B. Stockholm: Bonnier

Utbildning

Skoglund, Svante, 2004: Texter och tankar – Språket. Uppl. 2. Malmö: Gleerups Utbildning

AB

Litteratur:

Backman, Jarl, 2008: Rapporter och uppsatser. Uppl. 2:6. Lund: Studentlitteratur

Bolander, Maria, 2005: Funktionell svensk grammatik. Uppl. 2. Stockholm: Liber AB

Boström, Lena & Josefsson, Gunlög, 2006: Vägar till grammatik. Uppl. 1:4. Lund:

Studentlitteratur

Börlin, Anita, 2008: Från latinskola till en gymnasieskola för alla. I: Lärarens handbok –

Läroplaner, skollag, yrkesetiska principer och FN:s barnkonvention. Uppl. 8:1. Lund:

Studentlitteratur. S. 55 – 58

Carlgren, Marcus: 2010. Grammatiken i läromedel – En studie av hur moderna läromedel

presenterar grammatik. Karlstad: Karlstads Universitet

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov, 2010: Examensarbetet i Lärarutbildningen. Uppl. 5.

Uppsala: Kunskapsföretaget AB

Lundgren, Ulf P., 2008: Läroplaner – bakgrund och introduktion. I: Lärarens handbok –

Läroplaner, skollag, yrkesetiska principer och FN:s barnkonvention. Uppl. 8:1. Lund:

Studentlitteratur. S. 7 – 10

Lärarnas Riksförbund 2008: Lärarboken 08/09. Stockholm: Lärarnas Riksförbund

Nilsson, Nils-Erik, 2000: Varför grammatikundervisning? I: Brodow, Bengt m.fl. (red.)

Retoriken kring grammatiken. Lund: Studentlitteratur. S. 11 – 27

Ottosson, Ulf, (2000): Introduktion till universitetsgrammatiken. Karlstad: Karlstads

universitet.

Patel, Runa & Davidson, Bo, 2003: Forskningsmetodikens grunder – Att planera, genomföra

45

och rapportera en undersökning. Uppl. 3. Lund: Studentlitteratur

Pettersson, Åke, 1987: Bärbara substantiv. Om läroböckernas exempel. I: Teleman, Ulf (red.)

Grammatik på villovägar. Stockholm: Svenska språknämnden och Esselte Studium,

S. 63 – 78

Rådén, Therese & Thorsen, Cecilia: 2007. Lärobokens ordklasser – En kritisk diskursanalys

av fem gymnasieböcker i svenska för gymnasieskolan. Trollhättan: Högskolan Väst,

Teleman, Ulf, 1987: Det skolgrammatiska arvet. En inledning. I: Teleman, Ulf (red.)

Grammatik på villovägar. Stockholm: Svenska språknämnden och Esselte Studium,

S. 7 – 11

Telman, Ulf, 2000: Lära svenska – Om språkbruk och modersmålsundervisning. Stockholm:

Svenska språknämnden och Liber AB

Teleman, Ulf m.fl., 2001: Inledning till grammatiken. Stockholm: Svenska Akademien och

Nordstedts ordbok

Thavenius, Jan, 1999: Modersmålet – redskap eller bildningsmedel? I: Thavenius, Jan (red.)

Svenskämnets historia. Uppl. 1:9. Lund: Studentlitteratur. S. 21 – 34

Ullström, Sten-Olof, 2000: Skolexempel på gymnasiegrammatik. I: Brodow, Bengt m.fl.

(red.) Retoriken kring grammatiken. Lund: Studentlitteratur S. 47 – 66

Elektroniska källor:

Karlstad kommun, 2003: Slutintag 2003.

http://www.karlstad.se/apps/symfoni/karlstad/karlstad.nsf/$all/527A50C2324CB2FAC12574

420038AF14?open (28.5.2011)

Karlstad kommun, 2010: Slutintag 2010.

http://www.karlstad.se/apps/symfoni/karlstad/karlstad.nsf/$all/358713F84E856B21C1257

7BC00447D03?open (28.5.2011)

Kling, Malin, 2011: Färre väljer yrkesprogram. I: Värmlands folkblad.

http://www.vf.se/nyheter/karlstad/farre-valjer-yrkesprogram (26.5.2011)

Mattisson, Anna, 2011: Yrkesprogrammen tappar sökande. I: Partille Tidning.

http://pt.alingsastidning.se/nyhet_visa.asp?id=914&sidnamn=Nyheter (26.5.2011)

Nationalencyklopedin, 2011a: Interjektion.

http://www.ne.se.bibproxy.kau.se:2048/lang/interjektion (23.5.2011)

Nationalencyklopedin, 2011b: Räkneord.

http://www.ne.se.bibproxy.kau.se:2048/lang/r%C3%A4kneord (23.5.2011)

46

Nationalencyklopedin, 2011c: Imperfekt.

http://www.ne.se.bibproxy.kau.se:2048/lang/imperfekt (4.5.2011)

Skolverket, 2000a: Kursplan för SV1201 – Svenska A. Inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:2.

http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3205/titleId/SV1201%20-

%20%20Svenska%20A (12.4.2011)

Skolverket. 2000b: Kursplan för SV1202 – Svenska B. Inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:2.

http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3206/titleId/SV1202%20-

%20Svenska%20B (12.14.2011)

Skolverket, 2000c: Kursplan för SV1205 - Svenska C - muntlig och skriftlig kommunikation.

Inrättad 2000-07 SKOLFS: 2000:2.

http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3310/titleId/SV1205%20-

%20Svenska%20C%20-%20muntlig%20och%20skriftlig%20kommunikation (12.4.2011)

Övriga källor:

Ottosson, Ulf, 2011a: skriftligt via kommentar (26.5.2011)

Ottosson, Ulf, 2011b: skriftligt via kommentar (26.5.2011)

Ottosson, Ulf, 2011c: skriftligt via kommentar (12.5.2011)

Ottosson, Ulf, 2011d: skriftligt e-mail (10.5.2011)