Oktatással kapcsolatos szövegek multidimenzionalitásának elemzése

Charles Bazerman University of California (Kaliforniai Egyetem), Santa Barbara

Fordította: Csordás Annamária Lektorálta: Nagy Péter Kristóf

Az írott szövegek dominanciája jellemzi az oktatás folyamatát, az oktatási rendszert, valamint az oktatást formáló szakpolitikát és szakpolitikai folyamatokat. A kormányzó írásba foglalt beszéde alakul át olyan szabályozássá, amely megadja az iskola politikájának keretét, hatást gyakorolva a tanteremben feldolgozott anyagokra és alkalmazott gyakorlatokra. Szövegeket írnak és olvasnak minden szinten. A tanulók által olvasott és írott szövegek elemzését szolgáló, megfelelı módszerek ismerete természetesen szükséges ahhoz, hogy megértsük a tanulók olvasás- és íráskészségének fejlıdését, értékelni tudjuk tudásukat, iránymutatást nyújthassunk a szövegek elıállításához és befogadásához, valamint tananyagot és tantervet tudjunk összeállítani e kompetencia terén. Még a tantermi beszélgetések és szemtıl szemben folytatott interakciók megértését is elısegíti, ha megvizsgáljuk azokat a szövegeket, amelyeket a tantermi tevékenységek megszervezéséhez és az oktatási anyaghoz felhasználunk. Az oktatás tanulmányozása azonban számos olyan egyéb okot is szolgáltat a szövegelemzésre, amelyek jóval túlmutatnak a tanulók nyelvi képességeinek vizsgálatán. Ilyenek például:

• a tanulók és a szövegek közötti interakciók, valamint a tudás és intellektus fejlıdésének megértése,

• a szövegek azon szerepének megértése, amelyet a tantermi tevékenységben játszanak, valamint azon felnıttkori tevékenységek megértése, amelyekre az iskola készít fel,

• az iránymutatások és szabályok hatásainak és gyakorlati következményeinek, valamint a tantermi gyakorlatokhoz való kapcsolatuknak a megértése,

• szövegelemzést igényel egy-egy politikai mozgalom ideológiai alapjainak megértése is,

• annak megértése, ahogyan a tanárok és az iskolai személyzet kapcsolatokat alakítanak ki a szülıkkel,

• annak megértése, ahogyan a sajtó a közvéleményt formálja, valamint ahogyan a sajtó általi megközelítés befolyásolja a politikát, az államvezetést és a közösségi kapcsolatokat.

E sokféle szövegek szerepének, feladatának és következményeinek megértéséhez olyan különféle elemzési formákra van szükség, amelyek jóval meghaladják a szokásos tantermi gyakorlat kereteit a tanulók által írott szövegek értékelése és a kijelölt szövegek értelmezése tekintetében. Még ezen ismerıs feladatok esetén is igénybe vehetünk a tanulók által olvasott és írott szövegek elemzését szolgáló, számunkra kevésbé ismert eszközöket.

A szövegelemzés módszerei sokféleségének megértésének kulcsa, ha belátjuk, hogy a szövegek tulajdonképpen társadalmi kapcsolatok részei – adott körülmények között, adott idıben írják és adott körülmények között, adott idıben olvassák ıket, és ezáltal valós társadalmi tranzakciókat valósítanak meg. Térben és idıben terjedı, írásba foglalt volta révén a szöveg jelentést és hatást közvetít ember és ember között. Társadalmi és lélektani élettartamuk alatt a szövegek komplex események részeivé válnak. Másrészrıl az írásba foglalt, jelentést közvetítı szöveg úgy tőnik, levetkızi emberi tevékenységhez és emberhez kötöttségét, és látszólag kizárólag jelei révén hordoz jelentést. Nagyon sokat tanulhatunk a

szövegekrıl, ha megvizsgáljuk, mi is van a szövegen belül írásba foglalva, bár a teljesebb megértés érdekében fontos azt is tekintetbe venni, ahogyan a szövegek az emberi tevékenység és emberi jelentés társadalmi világában mozognak és ahogyan azokra hatást gyakorolnak.

OLVASÓK, ÍRÓK ÉS TANÁROK TERMÉSZETES ATTITŐDJE

Valójában az írók alapvetı problémája létrehozni egy olyan írott szöveget, amely majd oly módon közvetíti a szándékozott jelentést, hogy a kívánt cselekvés megvalósuljon. És az olvasók alapvetı problémája kivonni a szövegbıl a jelentést oly módon, hogy lehetıvé váljon a benne foglalt cselekvés. Számos alapelv született a szövegelemzés terén a jelentés írásba foglalása és az onnan való kivonása – majd az így kivont jelentés megvizsgálása és megvitatása problémájának megoldására. A szövegelemzésre gondolva az embernek elıször a következık jutnak az eszébe: mindenekelıtt a szó szerinti értelmezés, majd a leíró nyelvtan, a logika, a retorika, a vallási értelmezés és a jogi értelmezés. A szövegelemzés ezen módszerei sokat elárulnak nekünk a szövegben leírt és az abból kivont jelentésrıl, de mondhatjuk azt is, hogy a szöveg bizonyos típusú felhasználóinak természetes attitődjét tükrözik. Ezek mélyen rögzült eszközök, amelyeket akkor tanultunk meg használni, amikor írunk és olvasunk, és olyan mélyen rögzültek, hogy a szövegek vizsgálatának nyilvánvaló és természetes módjainak tőnnek. A „helyesírástól” és nyelvtantól való eltérések azonnal szemet szúrnak a magasan iskolázott olvasónak, aki megtanult arra is odafigyelni, hogy ı maga helyesen ír-e. Amikor az iskolázott olvasó olvas az iskolában elsajátított értelmezési eszközöket alkalmazza annak érdekében, hogy a szövegbıl kivonja a jelentést, vagy a jelentéssel kapcsolatos bizonytalanságot eloszlassa. Tehát mi, írók, figyelemmel kísérjük saját szövegeinket, hogy biztosan az általunk küldeni kívánt üzenetet hordozzák-e, valamint megpróbáljuk megerısíteni a jelentésüket olyan dolgok figyelembevételével, mint például a logika és a metafora. Ez a beállítottság és a hozzá kapcsolódó eszközök olyan mélyen rögzülnek, hogy annyira magától értetıdıen természetesnek és nyilvánvalónak tőnnek, hogy nehéz a szöveget más nézıpontból szemlélni – ezt nevezik a fenomenológusok „természetes attitődnek”.

Az írással is foglalkozó tanárok közös tapasztalata illusztrálja, mennyire makacsak a természetes attitődök, és egyidejőleg mennyire korlátozottak is. A tanárok szempontjából, akik éveket töltenek tanulók írásainak javításával, a helyesírási hibák és a hibás igealakok szembeötlıek és nyilvánvalóak. Az ezzel a tapasztalattal nem rendelkezı tanulók számára azonban problémás saját szövegüket a helyesírás szempontjából átvizsgálniuk. Szempontjuk nagymértékben kapcsolódik ahhoz az erıfeszítéshez, hogy valamiféle jelentést adjanak szavaiknak. Ez az erıfeszítés aztán az általuk alkotott szavakhoz mint „e szavak által hordozott jelentéshez” főzıdı makacs ragaszkodáshoz vezethet. Még a saját írásukon kívüli szövegeken végzett nyelvtani javításban jártas tanulók is nehéznek és „természetellenesnek” találhatják, ha saját írásukat kizárólag a technikai helyességet szem elıtt tartva kell olvasniuk. Amikor a megbeszélések során megpróbáltam arra kérni egy tanulót, hogy értelmezzen egy apró technikai kérdést egy mondatban, a tanuló általában úgy válaszolt, hogy „de amit mondani próbáltam…” vagy „azt értettem alatta, hogy…” Ami természetes a tanárnak, az természetellenes a tanulónak. E tekintetben érdemes megemlíteni, hogy az angol nyelv helyesírásának és a nyelvtanának szabályozására a 18. századig nem került sor, amikor is ez a nagyvárosi központokban összpontosuló nyomdászati kultúra és az iskolázás ezzel kapcsolatos elterjedése részévé vált.

Mindazonáltal vannak egyéb elemzési hozzáállások, amelyek eltávolítanak bennünket a szöveg elıállítója, felhasználója és a tanárok közös szerepének tipikus beállítottságától. Néhányan azt vizsgálják, ami magában a szövegben megjelenik, ilyen például a tartalomelemzés, a nyelvészeti elemzés, a grafikai elemzés, az ideológiaelemzés és a kronotópelemzés. Az elemzés egyéb formái – mint például az intertextuális és

mőfajelemzések – a szövegre a más szövegekhez való kapcsolata vonatkozásában tekintenek. Ennek ellenére egyéb analitikai módszerek a szövegre még mindig a szöveg elıállítása, terjesztése, értelmezése és felhasználása által érintett emberek és gyakorlatok függvényében tekintenek.

A TELJES ELEMZÉSI FOLYAMAT Az elemzés ezen valamennyi módszere, csakúgy mint bármely elemzési mód, segít kiemelni egyes elemeket, amelyeket aztán megvizsgálunk, újrarendezünk, és amelyekkel kapcsolatban következtetéseket vonunk le. Az elemek elkülönítése azonban a teljes elemzési folyamatnak csupán egy része. Ez a folyamat azzal indul, hogy megfogalmazunk egy kutatási kérdést, amely a szövegek vizsgálatához vezet, és e folyamat csak akkor ér véget, amikor az elemzés értelmet nyer, és sikerül értelmes, empirikusan alátámasztott érveléssel megfogalmaznunk, amit találtunk. E folyamat során a következıket kell tennünk:

• meg kell alkotnunk a kutatási kérdést, • azonosítanunk kell, mi az, amire rá akarunk jönni a szövegekbıl • olyan szövegkorpuszokat kell azonosítanunk és összegyőjtenünk, amelyek a kutatás

szempontjából megfelelıek és elégségesek, • meg kell határoznunk, mely elemzési eszközök illenek legjobban a kutatásra, melyek

nyújtják a legmegfelelıbb rálátást a szövegekre, valamint ki kell választanunk a szövegek azon esetleges aspektusait, amelyek elárulják, amit tudni kívánunk,

• ki kell alakítanunk és finomítanunk kell azokat a szükséges analitikai kategóriákat vagy irányított kérdéseket, amelyeket a szövegekben található adatok azonosítására és kategorizálására fogunk használni. Ez megoldható úgy, hogy elıször a korpuszból származó válogatást benyomásainkra hallgatva elolvassuk, és fesztelenül lejegyezzük, ami érdekesnek vagy szembeötlınek tőnik. Ezekbıl az elsı feltárásokból aztán kialakíthatjuk és végleg meghatározhatjuk az elemzési kategóriákat, a kódolási rendszert, vagy az egyes szövegek vagy szövegszegmensek tekintetében megválaszolandó kérdéssorokat,

• szisztematikusan végig kell haladnunk a korpusz szövegein, követve a már meghatározott kategóriákat, eljárásokat vagy kérdéseket,

• különféle módokon kell megvizsgálnunk a kódolás eredményeit, az adatlapok átfutásától kezdve a grafikai megjelenítés kidolgozásáig. A hagyományos táblázatok és grafikonok mellett a szövegeknek az elemzési kategóriák alapján színes szövegkiemelıvel való színkódolása is segíthet a kapcsolatok mintáinak megtalálásában. Egy másik módszer, hogy győjtsük össze a szövegállományban az elızetesen meghatározott adatkategóriák valamennyi elıfordulását. Természetesen a megjelenı adattípus, amelyet vizsgálunk, függeni fog az anyagtól, az elemzés fajtájától és a meghatározott kategóriáktól. Érdemes idıt szánnunk egy kis kreatív gondolkodásra és kísérletezésre, hogy megtaláljuk az adatok megjelenítésének hasznos módjait, amelyek egyértelmővé teszik majd a mintákat.

• ki kell dolgoznunk a megtalált mintákat, és fel kell jegyeznünk a tapasztalatokat, ami révén áttekintést nyerünk a következtetésekrıl, valamint részletesen ki kell dolgoznunk a megfigyelések mindegyikét a szövegekbıl nyert példák felhasználásával.

• Mielıtt elkészül a dokumentum végleges változata, vissza kell térnünk a szövegkorpusz természetes olvasásához, hogy lássuk, az elızetes eredmények értelmezhetıek-e, és hogy a szövegek elemzési megfigyelés szempontjából történı

olvasása elvezet-e valami távolabbra mutató vagy kidolgozásra érdemes tény észleléséhez,

• fel kell jegyeznünk olyan érveket, amelyek kiemelik az elemzési megfigyelések jelentését és hatásait. Nem szabad, hogy az olvasó (vagy mi) elvesszünk a megállapítások részleteiben, és ezáltal ne fedezzük fel a megtalált átfogó mintákat és következtetéseket. Arról is gyızıdjünk meg, hogy az olvasó eljusson az általunk felfedezett lényegig, amely néhány konkrét példával együttesen alátámasztja a következtetéseinket, és ily módon egyértelmően megérteti az olvasóval, hogy mirıl is beszélünk.

Az e fejezetben található ismertetés arra kíván rámutatni, hogy az elemek számos különféle fajtáit választhatjuk ki tanulmányozásra – ismerteti azokat a módszereket, amelyekkel a szövegeket úgy darabolhatjuk fel, hogy találjunk valamit bennük, ami egyébként nem lenne látható. De tartsuk mindig szem elıtt, hogy ez csak egy korai szakasz – a minták megtalálása, átgondolása, a következtetések levonása és olyan érvek kialakítása, amelyek megadják az elemzés technikai munkájának irányvonalát. Általában nem elegendı egyszerően csak feldarabolni az összes részt és az asztalon kiterítve áttekinteni ıket. Át kell ıket válogatni, és új, értelmet adó módon újra összerakni a darabokat.

Ez a fejezet elıször a szövegelemzés közismertebb módszereit ismerteti, majd a kevésbé megszokottak felé halad. A szövegalapú elemzések felıl tart azon elemzési módszerek felé, amelyek a szövegeket a szöveg elıállítását, terjesztését és felhasználását övezı emberi szituációkba helyezik. Mivel oly sokféle szövegelemzési módszer áll a rendelkezésünkre, ez a fejezet csupán néhányukat tudja valamelyest bemutatni, valamint javaslatot tenni esetleges alkalmazásukra, továbbá azonosítani néhány fontos forrást a mélységekbe menı elemzéshez. Számos elemzési módszert mutat be jóval részletesebben Bazerman és Prior (2004). Barton és Stygall (2002), valamint Stillar (1998) két további könyve is olyan forrás, amely számos, a szövegek elemzését szolgáló megközelítést ismertet.

ELEMZÉS A HELYESSÉG ELÉRÉSE ÉS ÉRTÉKELÉSE TEKINTETÉBEN Az iskolával kapcsolatos szövegelemzés legismertebb módja – ha tetszik, ha nem – az elıíró jellegő eszközök alkalmazása a szöveges formák szószintő (helyesírás és morfológia), mondatszintő (szintaxis) és nagyobb szervezeti struktúrák szintjén való helyességének elkülönítésére és mérésére. A tanulóknak az önálló szövegszerkesztés és javítás, valamint a formailag helyes írott munkák elıállításának elısegítése érdekében általában megtanítják ezen eszközök alkalmazását. A tanulók megismerkednek a fonetikai megfelelésekkel, a helyesírás jellegzetes sémáival, a helyesírási szabályokkal és a szóelemzéssel. A nyelvtani formák tekintetében a tanulókat rendszerint megtanítják a mondatrészeket és az alany-állítmány egyeztetést elemezni. Általában megtanulják a mondattani elemzés valamiféle formáját is, amely révén helyes mondatokat tudnak kialakítani és írásjelekkel tagolni, különösen ahol a mondattan összetettebb. Az általánosan használt kézikönyvek (pl. Warniner, 1997) tartalmaznak egy szószedetet és a mondatrészek helyesség szempontjából történı elemzésének eljárásait.

Kutatási célból, a tanulók általi szövegírás helyesség szempontjából történı és leíró nyelvtanra alapozott elemzése elárulja, hogy a különféle korú, osztályba járó és demográfiai kategóriába tartozó tanulók milyen mértékben felelnek meg a formális elvárásoknak, és hogy a szabályok betartásának foka milyen mértékben változik az idıvel vagy az adott beavatkozások következtében. Noha a nyelvtanilag helyes mondatok megfogalmazásának képessége nem egyezik meg azzal a képességünkkel, hogy magunkat jól ki tudjuk fejezni, hogy komplex módon tudunk gondolkodni vagy hogy hatékonyan tudunk kommunikálni, a

hagyományok ismerete és a nekik való megfelelés megkönnyíti a szövegek létrehozását, a normáktól való eltérések pedig a szöveg írójára rásütik a kevésbé mőveltek bélyegét. Mindazonáltal Connors és Lunsford (1988) úgy találta, hogy néhány hiba erısebben stigmatizál, mint mások; és hogy néhány formailag helytelen megoldás fel sem tőnik. Williams (1981) is úgy találta, hogy a leginkább megbélyegzı hibák azok, amelyeket sztereotipizálással valamely etnikumhoz kapcsolunk. A szövegalkotást kutatók zöme továbbá úgy tekint a formai helyesség szempontjából történı elemzésre, mint olyan korlátozott alkalmazásra, amely nem sokat árul el a tanuló írásfolyamatáról, az írás során felmerülı választások teljes körérıl, valamint arról, hogy e szövegek mennyire képesek az adott helyzetben hatékonyan kommunikálni. A helyesség ilyen elemzésének alkalmazása a tanulói teljesítmény mérésére azt az elképzelést erısíti meg, hogy az írás csupán a nyelvhelyességrıl szól. A második nyelvet vagy második dialektust beszélık esetében továbbá az ilyen nyelvhelyességi modellek túlhangsúlyozzák a szövegalkotási és szerkesztési képességek egy szők körét, ami aztán nyomot hagy az egyéb képességek kialakulásán is. Mindazonáltal a nyelvhelyesség fokának ilyen jellegő mérései továbbra is a tanulói teljesítmény és fejlıdés alapvetı mérıeszközei maradnak, amennyiben nem állnak a vizsgálat számára kifinomultabb modellek rendelkezésre.

Noha a szövegszervezés módjai közel sincsenek annyira szabályozva, mint a helyesírás és a nyelvtan, a tanulókat gyakran megtanítják arra, hogy elemezzék a bekezdéseket olyan struktúrák tekintetében, mint a bekezdés témáját bemutató, illetve az ezt alátámasztó mondatok, valamint számos klasszikus tagolási jellegzetesség tekintetében, mint például a narratíva és az összehasonlítás. Az öt bekezdésbıl álló esszé néhány modellje gyakorlatilag részletesen meghatározza annak módját, ahogyan az egyes mondatok funkcióját és formáját ki kell alakítani. Tehát, míg a szövegalkotás és szöveghelyesség ilyetén elemzési módszereibıl származó pedagógiai érték és írásminıség ellentmondásos lehet, ezek az eljárások az elemzés számára igenis ismerıs szókincset és módszereket biztosítanak a mondat szintje feletti szövegszervezés elemzı vizsgálatához. Ezeket használtuk fel az értékelés, a pedagógia és a kutatás céljaira.

AZ ÉRTÉKELÉS EGYÉB MÓDSZEREI ÉS AZ ELEMZÉS KORLÁTAI Az elmúlt három évtizedben a tanulói szövegalkotás értékelésére kialakult egy további közös mérésmód, mégpedig egy négy- vagy hatpontos skálán történı holisztikus besorolás formájában, amelynél az osztályozás olyan, az ideális választ tartalmazó értékelı rubrikák alkalmazásával történik, amelyek a kijelölt kérdésre adott lehetséges válaszok számos jellemzıjét képesek azonosítani. Mostanában ilyen holisztikus, rubrikákat felhasználó értékelést alkalmaznak elıírt értékelésként a közoktatásban mőködı legtöbb állami és nemzeti értékelı-rendszerben, a fıiskolai felvételik és a szintmeghatározó vizsgák írásbeli részénél, valamint az egyetemi íráskészség-fejlesztı programok záróvizsgáinál. Következésképpen a tanulók teljesítményére vonatkozó intézményi adatok zömét ilyen vizsgák során nyerik, és ilyen eredmények révén kódolják.

Amennyiben a rubrikák szókincset biztosítanak a vizsgajellemzık meghatározásához, és amennyiben az eredmények az ezen ideális válaszokhoz való észlelt közelítést kódolják, akkor ezek igenis jellemzik és megkülönböztetik a teljesítményszinteket, és ezáltal a tanulói képességek elemzésére szolgáló eszközöknek is tekinthetık. A rubrikák az írásbeli feladatok azon dimenzióit határozhatják meg, amelyeket a tanulókkal meg kell vitatni és meg kell taníttatni, valamint olyan eszközöket jelenthetnek, amelyek révén a tanulók megvizsgálhatják és elemezhetik a saját és a más tanulók által írottakat. Ennek révén alapul szolgálhatnak az írással kapcsolatosan elérni kívánt eredmények és teljesítmény elemzı vizsgálatához. Mindazonáltal, amikor a fogalmazásokat ezzel a modellel értékeljük, akkor határozottan

holisztikusan kell ıket olvasnunk, szemben a multidimenzionális ideális megoldás leírásával. Az elért eredmény semmiféle adott teljesítményt nem mér egyetlen adott dimenzióban sem, tehát az így osztályozott szöveg jellemzıit nem elemeztük. Ennélfogva ezek keveset árulnak el a kutatási célok tekintetében a tanulói szövegalkotás adott jellegzetességeirıl, mindazonáltal a fejlıdés összehasonlító jellegő elı- és utómérését jelenthetik, különösen akkor, ha valamiféle beavatkozás kapcsolódik a fokozathoz tartozó feltételhez.

Még ha az átfogó tanulói teljesítmény méréseként is szolgálnak, az eredményeket az ellenırzött vizsgafeltételek mellett kiadott és megoldott feladatokkal összefüggésben kell értékelni. A tanulói teljesítményt az ilyen vizsgákon nagyban befolyásolják a kérdések és rubrikák adott típusainak ismerıs volta, ami irányt mutat a teljesítmény és az értékelés számára. Tulajdonképpen, amikor az ilyen értékelések szignifikáns, felelısségre vonhatósági mérések, jelentıs visszamenıleges hatásuk van arra, amit és ahogyan a tanulók tanulnak (Hillocks, 2002), mind azon mőfajok, mind pedig azon feltételek tekintetében, amelyek figyelembe vételével a tanulóknak írniuk kell, továbbá azon fogalmak tekintetében, amelyek révén megértik és elemzik saját írásukat. Az ilyen vizsgákon elért eredmények és a nem vizsgákon készült egyéb típusú írások széles körén nyújtott teljesítmény közötti kapcsolat meglétét még nem állapították meg. Az ilyen vizsgák továbbá nem mutatják ki, milyen teljesítményre képesek a tanulók, amikor hosszabb idı áll a rendelkezésükre, hogy több változatot írjanak meg és tekintsenek át. Míg az ilyen holisztikus értékelések elemzést jelentenek a tanítás, tanulás és a tanulók munka közbeni megfigyelése számára, ıket magukat is elemezni lehetne annak figyelembevétele érdekében, hogy milyen vizsga- és tanulási rendszereket hoznak létre a tartalom, a tevékenység és az ideológia tekintetében. Azaz, meg lehet ıket vizsgálni a tekintetben, amit kérnek, az általuk a tanulásra vonatkozóan meghatározott célok tekintetében, valamint a mögöttük álló feltételezések tekintetében.

Az értékelés tekintetében népszerő alternatíva a holisztikusan értékelt, rubrikákhoz hasonlított, adott idı alatt megírandó esszékkel szemben a portfolió készíttetése. A portfolió önmagában azonban csak egyfajta lehetıség arra, hogy az iskolai elımenetel különféle pillanataiból és szituációiból kiragadott mintákat aggregáljuk. A portfolió nem jár együtt az értékelésére és elemzésére szolgáló konkrét módszerrel. A portfolió, amikor egyéni alapon használják, alapot szolgáltat olyan egyéniesített észrevételek tételére, amelyek lehetıvé tesznek bármiféle ítéletet, amelyet a tanár vagy a tanuló ad hoc, eklektikus vagy szisztematikusabb alapon alkalmazhat. Amikor a portfoliót szélesebb skálán történı értékeléshez használják, akkor ezek megint tipikusan a holisztikus rubrika-alapú értékelés tárgyává válnak a belefoglalt különálló, meghatározott darabok vagy az egész vonatkozásában. Amennyiben a fejlıdés- vagy reflektív tanulási modell információt nyújt a portfoliók következetes értékeléséhez, a tanulók megtanulnak az explicit vagy implicit kritériumoknak megfelelıen teljesíteni, inkább az elvárásoknak megfelelıen írni, mintsem az önelemzés spontán megnyilvánulásaként (Scott, megjelenés alatt). Pat Belanoff és Marcia Dixon Portfolios: Process and Product (1991) címő mőve e kérdésekrıl jó áttekintést nyújt.

A tanítás során alkalmazott elemzés másik informális módja, ha észrevételeket főzünk a tanulók dolgozatához. Ez sokféle technikával valósítható meg. Általános gyakorlat, hogy a javítás formális kritériumoknak megfelelıen zajlik, ahogyan az értékelés igazolása is a rubrikákban megjelenı kritériumok fajtája szerint történik. Az észrevételek további munkára vagy párbeszéd kezdeményezésére ösztönözhetik a tanulókat. Az észrevételek támaszkodhatnak szakkönyvben található vagy a tanár által meghatározott elemzési rendszerre, de akár eklektikusak és ad hoc jellegőek is lehetnek. Mindenféleképpen azt a célt szolgálják, hogy a tanuló figyelmét a szöveg egyes elemeire vagy momentumaira irányítsák az átdolgozás és javítás szándékával. Számos tanulmány kísérelte megérteni az észrevételek technikáján alapuló gyakorlat sokféleségét, céljait és hatásait (pl. lásd Straub, 2000; Zak és Weaver, 1998).

Míg a tantermi és intézményi értékelés ezen valamennyi formája elsısorban a tanítás és értékelés gyakorlati céljait szolgálja, néha megjelennek a tanulók íráskészségének kutatása terén is. Néha az ilyen módokon értékelt dolgozatokra vonatkozó adatok intézményesen állnak rendelkezésre és intézményesen konzekvensek, és néha fel is használják ıket egy-egy tanulmányon belül az eredmény mérésére. Következésképpen érdemes tisztában lenni az alkalmazásával és a korlátaival. Az mérési és értékelési módszerekbe hasznos bevezetést nyújt Willa Wollcott An Overview of Writing Assessment (1998) és Charles Cooper és Lee O’Dell Evaluating Writing (1999) címő munkája.

A JELENTÉS ELEMZÉSE: IRODALMI ELEMZÉS

Az elemzési módszerek másik ismerıs köre az olvasás, különösen az irodalmi szövegek olvasását érinti. (Mivel a bibliai és jogi szövegek elemzési módszerei sokkal kisebb szerepet játszanak az iskolában, itt nem kerül sor a megvitatásukra, noha a jogi szövegek értelmezési gyakorlatának megértése hasznos lehet az iskolákra vonatkozó jogi anyagok és eljárások megértése terén.) A jelentés azonosítására szolgáló legtöbb módszer mélyen rögzül a gyakorlott olvasóban, így rendszerint nem tudatosan és szisztematikusan törekszünk az elemzési eljárások kifinomult készletének alkalmazására. Ehelyett eklektikusan reagálunk a jelentés kiemelése során, arra összpontosítva, amit nehéznek vagy problematikusnak találunk, és felhasználunk mindent, ami a rendelkezésünkre áll. Mivel azonban az irodalmi szövegek egyedülállóak, különösen nagy kihívást jelentenek a megértés szempontjából, a középiskolásoknak és egyetemi hallgatóknak kifejezetten tanulniuk kell az elemzésüket.

Az irodalmi elemzés gyakorlatával gyakran foglalkoznak bevezetı jellegő egyetemi tankönyvek, és részletesen dolgozzák ki ıket a magasabb szintő irodalomelméleti és irodalomkritikai könyvek. A szépirodalom és dráma elemzése során az elemzéshez leginkább szempontul vett elemek a cselekmény, a szereplık, a téma, a nézıpont és a szín. A verseknél jellemzıen a metaforát, a hasonlatot és az egyéb figuratív nyelvi eszközöket vizsgáljuk, mint például a verselés, a forma, a téma és a jelentés átfogó kibontása. Minden ilyen esetben a kiválasztott elemet külön vizsgálat alá vonjuk, és megvitatjuk az adott elem teljes jelentéshez való hozzájárulását. Az irodalmi elemzés hagyományos módszereibe jó bevezetést nyújt Edgar Roberts Writing Themes about Literature (1988) címő könyve.

Napjaink irodalomkritikájának figyelme azokra az eszmékre és kulturális feltételezésekre is kiterjed, amelyek a szövegbe foglalt jelentéseket támasztják alá. Valamennyi elemzési mód egy sor elméletileg megalapozott megközelítést tartalmaz, amelyek a figyelmet néhány kulcsfontosságú elemzési kategóriára irányítják. A társadalmi nemek tudománya felıli megközelítés például a nemek szerepére, a nemekre vonatkozó ábrázolásra, a szereplık nemiséggel kapcsolatos küzdelmeire stb. összpontosíthat. A kulturális kriticizmus, mint másik példa, a háttérül szolgáló, a szövegben megjelenı kulturális feltételezések és minták megértéséhez szükséges kulcsot keresi, különösen mivel ezek az emberek bizonyos csoportjainak érdekeit privilegizálják szisztematikusan, és más csoportok érdekeit és értékeit devalválják. A kortárs irodalomelemzés különféle formáiról alapos áttekintést nyújt Guerin, Labor, Morgan, Reesman és Willingham A Handbook of Critical Approaches to Literature (1999) címő mőve.

Noha ezen elemzési módszereket leginkább az irodalomtudományban dolgozták ki, alkalmazhatóak és alkalmazták is ıket nem irodalmi, többek között iskolai szövegekre is. Az újságokban megjelenı beszámolókat lehet a tipikus narratíva tekintetében megvizsgálni, ahogyan a tanulókról, tanárokról és intézményekrıl írnak. Az oktatásról folyó szakpolitikai viták is vizsgálhatók az oktatási folyamat leírására alkalmazott metaforák vonatkozásában. Az iskolai anyagokat is lehet vizsgálni a történetekben megjelenı kulturális feltevések tekintetében. Az iskolaügyhöz szintén kapcsolódik a különféle irodalmi eszközök szerepe a

tantervi és tantárgyi területeken, mint például a metafora használata a tudományban, vagy a narratíváé a történelemben (pl. lásd Baake, 2003; Eubanks, 2000; Fahnestock, 1999).

TARTALOMELEMZÉS Míg az elemzés értelmezı módszerei megpróbálják felfokozni a szövegekben rejlı jelentést, a tartalomelemzés a jelentést problémamentesként, és a szavak által közvetlenül feltárhatóként kezeli. A tartalomelemzés minıségi rálátást nyújt arra, amirıl a szöveg szól. Legegyszerőbb formájában a tartalomelemzés azonosítja a szövegben szereplı különféle embereket, dolgokat és cselekményeket, és egyenként megszámolja az elıfordulásukat. Így a nyelvtudományi szabályok tartalomelemzése megvizsgálhatja, hányszor került említésre egy adott téma vagy képesség. Amint meghatároztuk érdeklıdésünk tárgyát, a legtöbb szövegszerkesztı programban megtalálható keresés funkció máris segítségünkre van a megtalálásban és összeszámlálásban. Meg lehet számolni a szöveg valamennyi fogalmát, ki lehet szőrni az általános és nem releváns, valamint szövegszerkezeti szavakat, vagy össze lehet állítani az adott vizsgálat számára fontos fogalmak egy szőkebb körő listáját is. Amikor elvégeztük a válogatást, a számlálás akár már mechanikusan is történhet, komplett szavak vagy szórészletek alkalmazásával (pl. ért–, hogy az érteni és az értés szót is megkapjuk).

A szavakat fogalmi csoportokba is győjthetjük, így össze lehet győjteni azokat a tudományos fogalmakat, amelyek a szaktudást azonosítják, szemben azokkal a fogalmakkal, amelyek azokat a képességeket azonosítják, amelyekre a tanulóknak a fejlıdéshez szükségük van. Ezt el lehet végezni az igék valamennyi kívánalom alapján történı kategorizálásával, szembeállítva a cselekvést kifejezı igéket a képességet kifejezıkkel. Mindazonáltal az elvontabb, valamint a fogalmi kategóriák (a szóalapú kategóriákkal szemben) a kulcsfogalmak inkább manuális, mint szövegszerkesztıvel végzett kódolását követelik meg. Hasonlóképpen, ha adott szavakat (pl. az egyes típusokba tartozó igéket, amelyek azt azonosítják, amit a tanulónak tudnia, értenie vagy elvégezni tudnia kell) kiválasztunk elemzésre, a manuális azonosításnak szintén meg kell elıznie a mechanikus összeszámlálást és válogatást. Végezetül meg kell említeni, hogy az egyes fogalmak vizsgálat céljából történı kiválasztásának, a fogalmi kategóriák vagy egyéb csoportosító fogalmak meghatározásának a szövegekben való jártasságon kell alapulnia. A csoportosítást szolgáló kategóriák kialakítását inkább a szövegekben valóban megtalálható anyagokra kell alapozni, mintsem egy olyan elıre kialakított modellre, amely megmondja, mi lehet lényeges vagy szembeötlı.

A tartalomelemzés számára történı kiválasztás másik módja, ha jellemezzük a szöveg azon szókapcsolatait vagy szakaszait, amelyek állítást, érvet, utasítást, útmutatást, bizonyítékot stb. testesítenek meg. Például Huckin (2002) a hajléktalanok újságának címlapját vizsgálta azon állítások katalogizálásával, amelyek a cikkek nagy korpuszát áttekintve a hajléktalanokat érintették, majd azonosította, hogy ezen fellelhetı állítások közül melyek jelentek meg egy adott incidensben vagy történetben. Amellett, hogy kimutatta, hogy az egyes cikkek a hajléktalanokkal kapcsolatosan mely érveket vagy jellemzıket használtak fel, azt is azonosította, hogy mi volt az érvek és jellemzık fellelhetı korpusza, és ezáltal arra is jó volt, hogy azonosítsa, melyek azok a fellelhetı érvek és jellemzık, amelyeket NEM használtak fel egyetlen cikkben sem, vagy a cikkek egy adott csoportjában az adott incidens vagy idıszak vonatkozásában. Rendszerint nehéz elemezni, ami nincs benne egy cikkben, de egy nagy szövegkorpusz összeállítása lehetıvé teszi, hogy azonosítsunk eddig ki nem választott, de fellelhetı lehetıségeket is. (A tartalomelemzésbe való részletes bevezetésért lásd Robert, 1997)

A NYELVI STRUKTÚRÁK ELEMZÉSE

A nyelvészet, és különösen a funkcionális nyelvészet hasznos eszközökkel szolgál annak leírásához, ahogyan a nyelvet egy téma adott módokon történı megjelenítésére; bizonyos szerepeknek az író számára történı kialakítására; az író, a közönség és a bemutatott anyag közötti kapcsolatok kialakítására; valamint magán a szövegen belül egy átfogó benyomás vagy koherencia megteremtésére használjuk. A nyelvészeti leírás, noha nyelvtani terminológiát használ, nem a nyelvhelyesség értékelésével kapcsolódik össze, hanem sokkal inkább azzal, ahogyan az írók a nyelvi forrásokat arra használják, hogy szövegeikben számos alkotási formát valósítsanak meg.

A szövegek által létrehozott alkotási formákat M. A. K. Halliday (1998) és követıi három funkció alá csoportosítják:

• a fogalomalkotási funkció, amely arra vonatkozik, ahogyan az eszmék és az anyag

bemutatásra kerülnek, • az interperszonális funkció, amely a szót kimondó személy és a hallgatóság, valamint

a szót kimondó személy és az anyag közötti kapcsolatra vonatkozik, • a szövegbeli funkció, amely arra vonatkozik, ahogyan maga a szöveg megjelenik,

valamint megteremti belsı szerkezetét és összetartja magát. Arra például, ahogyan a szöveg különféle fogalomalkotási választásokat tehet, vegyük a következı módokat (csak néhányat a lehetségesek közül) az osztályban lévı tanulók számára való utaláshoz:

• Az iskolaszék úgy rendelkezett, hogy minden osztályban 30 tanuló legyen. • Az iskolatitkár minden osztályba 30 tanulót íratott be. • 30 tanulónak van helye az egyes termekben. • 30 tanuló van az egyes termekben. • 30 tanuló tanul az egyes termekben. • Az osztályok méretét az iskolaszék megnövelte. • Az osztályméret növekedett. • Az osztályméret valószínőleg növekedni fog. • A megnövekedett osztályméret vitákat váltott ki a közösségben. • A növekvı osztályméret azt jelenti majd, hogy az osztályteremben lévı 30 tanulóra

egyenként kevesebb figyelem jut majd. • A költségvetési nehézségek az osztályméret növekedési rátájának emelkedéséhez

vezettek. Noha ezek az állítások mind az osztályméretre utalnak, mégis számos olyan szignifikáns eltérés van köztük, amelyek befolyásolják az általuk hordozott üzenetet. Elıször is különbség van a cselekvı – azaz aki cselekszik – tekintetében. Az elızı példák különféleképpen mutatják be az iskolaszék, az iskolatitkár, a költségvetés vagy egy meg nem nevezett erı hatása miatt változó osztályméretet. Más esetekben az osztályméret egyszerően csak adott, kézzelfoghatóan anélkül, hogy valaki vagy valami valamit is csinálna vele kapcsolatban. A mondatban a cselekvı jellegzetesen az alany szerepével kapcsolódik össze.

Ezek az állítások eltérnek továbbá abban is, hogy mi is történik, mi is a cselekvés. Egyes esetekben a cselekvés a tanulók számát érintı utasítás, kijelölés, okozat vagy szervezés, míg más esetekben a történés az, amit az osztályméret okoz, és még további esetekben az, amit az osztályban lévı tanulók nem csinálnak (akár csak ott vannak vagy tanulnak). A történés jellegzetesen az igei alakokkal kapcsolódik össze. A történések eltérnek továbbá az

idıbeliség tekintetében is. Némelyik már megtörtént, némelyik éppen most zajlik, némelyikre pedig talán a jövıben kerül majd sor. Az idıbeli eltérések az igeidıvel kapcsolatosak.

A szövegek ráadásul az absztrakció szintje tekintetében is eltérnek, ahogyan az osztályméretre utalás történik (30 tanuló, osztályméret, megnövekedett osztályméret vagy az osztályméret növekedési rátája). Az absztrakcióbeli eltérés nominalizációt von magával, ahol a történés (az osztályméret növekedni fog) események nevévé változik (a növekedés), majd elvont folyamatok nevévé változik (az osztályméret növekedése, az osztályméret növekedési rátája).

Az interperszonális funkció az író és a közönség közötti kapcsolatot megteremtı nyelvben valósul meg, ahogyan a következı példák is mutatják – ezekben közvetlenül szólítják meg a közönséget, vagy közvetlen igemódot használnak:

• Önök akár zavarónak is találhatják, hogy az osztályméret ilyen gyorsan növekszik. • Az osztályméret ezen változásai vajon szélesebb nemzeti sémákat tükröznek? • Az új iskolaszéki politika miatt el kell fogadniuk, hogy tantermenként öt tanulóval

nagyobb lesz a létszám. Ezek a szavak azt is hordozzák, ami az író tudását, meggyızıdését, értékítéletét vagy hozzáállását tükrözi annak irányában, amit ír – ehhez evidenciákat használ fel (állítások arról, ahogyan a szerzı a tényeket látja), fogalmak modalizálásával és körülírásával (valószínő, lehetséges, esetleges), valamint igemódokkal és a személyes meglátást tükrözı fordulatokkal.

• A költségvetési nyomás, úgy hiszem, az osztályméret növekedési rátájának emelkedéséhez vezet.

• Az osztályméret ezen valószínő növekedése az egyéb szolgáltatások további visszaeséséhez vezethet…

• Az osztályméret ezen szerencsétlen növekedése… A szövegbeli funkciót egyértelmőbben azokban a fordulatokban látjuk, amelyek a szöveg elemeinek szervezését (pl. elsı, második) vagy az állítások közötti kapcsolat kifejezését szolgálják (pl. ennélfogva, ennek eredményeként). Néha megjelennek lényegi szövegszervezı állítások (pl. miután meghatároztuk az elsı pontot, folytathatjuk azzal, hogy megvizsgáljuk az alátámasztó indokokat). Még egy mondaton belül is az olyan szavak, mint a de, és, mindazonáltal kapcsolatokat teremtenek az információk között. A mondatok eltérhetnek abban is, hogy mi van az elıtérben mint új vagy tematikus anyag, és mi jelenik meg már ismertként vagy háttér-információként (pl. néhány mondat a 30 fıs osztályméretet új információként jeleníti meg, míg mások a 30 tanulót adottként veszik annak tematizálásához, amit csinálnak – tanulnak. Megint mások a növekedést veszik adottnak, és a növekedés következményeit tematizálják. A szövegbeli funkció másik fı aspektusa a kulcsszavak és a kapcsolódó fogalmak ismételt használata révén kialakított folyamatosságra vonatkozik.

Ezeket a funkciókat számos más nyelvi tulajdonság révén is felismerhetjük, és az ilyen nyelvészeti elemzés elvégzéséhez célszerő elsajátítani az elemzés teljes szókészletét. A Butt, Fahey, Feez, Spinks és Yallop Using Functional Grammar vagy Halliday magasabb szintő An Introduction to Functional Grammar (1998) címő munkájában megtalálhatók az ilyen elemzéshez elengedhetetlenül szükséges eszközök. Segítségükkel feltárhatjuk például, hogy a cselekvés milyen formái jelennek meg a tanulók, a tanárok és az iskolai személyzet vonatkozásában az állami oktatáspolitikai dokumentumokban; dokumentumai révén hogyan alakítja ki az iskolai személyzet kapcsolatait a tanárokkal és a szülıkkel; vagy hogy a tanulók miképpen tehetik dolgozataikat következetesebbé. Ezek az eszközök feltárják, mily módon lehet a nyelvet finoman úgy igazítani, hogy árnyalja az anyag megjelenítését, megmutatják,

ahogyan kialakul a kapcsolat a közönséggel, és arra is rámutatnak, hogy mennyire lazán vagy szorosan kapcsolódik hozzá valamely szöveg.

A szövegek közötti hasonlóságok és különbségek jellemzését szolgáló, az elemzési módszerek jól körülírt sorába tartozó másik hasonló, de mégis elkülönülı kifinomult nyelvészeti eszközzel ismerkedhetünk meg Douglas Biber Variation Across Speech and Writing (1991) címő könyvében. Richard Haswell (2000) a „Documenting Improvement in College Writing” címő munkájában nyelvészeti eszközök komplett készletét állította össze a tanulók íráskészség terén tanúsított fejlıdésének értékelésére.

Külön érdeklıdésre tarthat még számot az a további nyelvészeti kérdés, amely a tanulók íráskészség terén tanúsított fejlıdésének elemzéséhet a kódváltást alkalmazza. A kódeltolás akkor a legegyértelmőbb, amikor kétnyelvő tanulók egyik nyelvrıl a másikra váltanak. Amikor így tesznek, mindkét nyelv jelentésforrásaira támaszkodnak. A nyelvválasztással még inkább jelzik az azonosságokat és a kapcsolatokat. A kódváltást még finomabban észlelhetjük, amikor a tanulók egyik dialektusról a másikra, a formalitás egyik szintjérıl a másikra, vagy az egyik szakmával és szubkultúrával kapcsolatos külön szókincsrıl és kommunikációs stílusról egy másik szókincsre és stílusra váltanak. Míg a kódváltás elemzésének nagy része a beszélt nyelvet érinti, Marcia Buell a Bazerman és Prior féle könyv általa írt fejezetében rámutat, hogyan is lehet a koncepciót az írott szövegekre alkalmazni.

SZÖVEGEK ELEMZÉSE MÁS SZÖVEGEKHEZ FŐZİDİ VISZONYUK ALAPJÁN

Minden szöveg más szövegek tengerében létezik. Minden egyes szöveg tartalmaz olyan szavakat, elképzeléseket és fordulatokat, amelyek más szövegekre támaszkodnak, részben korábbi szövegek miatt kialakult helyzetre válaszolnak, legyenek akár a tanár által adott feladatlapok, vagy az oktatáspolitika valamely ellentmondásos kérdésérıl írott, egymással szembenálló jelentések. Néha a többi szöveghez főzıdı ezen kapcsolatok implicitek, de a szövegek gyakran explicit módon is utalnak más szövegekre egy korábbi szöveg említése, a belıle való idézés, a vele szembeni érvelés vagy lábjegyzetben való megemlítés révén. Az intertextualitás elemzése azonosítja a más szövegekhez való kapcsolódási pontokat, és megvizsgálja, ahogyan az új szöveg ezeket felhasználja, megválaszolja, pozícionálja magát velük kapcsolatban, vagy új érvek kidolgozása érdekében forrásként támaszkodik rájuk. A tanulók által készített írások megértésénél hasznos lehet érteni, amire támaszkodnak, és ahogyan ezeket az anyagokat átalakítják. Megtanítani a tanulókat arra, hogy forrásaikat mélyebben és átgondoltabban használják fel, része lehet az intellektuális fejlıdés és az íráskészség javulása céljából nyújtott explicit képzésnek. A bürokrácia oldaláról az intertextuális elemzés feltárhatja, ahogyan a tanárok és a iskolai személyzet támaszkodik és reagál az állam, a tudósok, a közösség és egyéb szakemberek által írott irányelvekre és forrásokra. Végezetül a politikai ellentmondások és kezdeményezések megértése érdekében segít felfedezni azokat az eszméket és forrásokat, amelyekre az emberek támaszkodnak, ahogyan sajátjukat más álláspontokhoz közelítik, vagy amint másképpen cselekszenek a kérelmek, ellenkérelmek, kutatások, tények, eszmék és politikai kötelezettségvállalások területén.

Az intertextuális elemzés elıször a explicit jelleg szintjeit vizsgálja, amelyeken a szöveg más szövegeket hív segítségül, vizsgálja továbbá az elızı szöveg által szolgált célokat. Bizonyos szinten a szöveg az elızetes szövegre mint szó szerint felhasznált jelentések forrására támaszkodhat. Erre akkor kerül sor, amikor az egyik szöveg állításokat vesz át egy másik, irányadó forrásból, majd megismétli ezt a mérvadó információt vagy állítást az új szöveg céljai érdekében. Más szinteken a szöveg kifejezetten társadalmi drámákat vesz át elızı, vitába vont szövegekbıl. Például, amikor egy újságcikk szenátoroktól, pedagógus

szakszervezetektıl vagy közösségi aktivista csoportoktól származó, egymással szembenálló nézıpontokat ismertet, vagy komplex kutatásokat szervezı központok jelentéseibıl idéz az iskolák finanszírozását érintı aktuális vita tekintetében, akkor egy intertextuális társadalmi drámát jelenít meg. Az újságbeli riport a politikai vita szembenálló feleirıl szóló történetet ír meg.

A szövegek egyéb állításokat is alkalmazhatnak explicit módon háttérként, támogatásként és ellentételezésként. Mindahányszor egy tanuló adatokat idéz egy enciklopédiából, újságban található riportokat használ fel események megerısítésére, vagy irodalmi mőbıl idéz elemzés alátámasztása céljából, akkor a forrásokat ezen a módon használja fel. Kevésbé explicit módon a szöveg támaszkodhat olyan meggyızıdésekre, kinyilatkoztatásokra, eszmékre és kijelentésekre, amelyek általánosan elterjedtek és az olvasó számára ismerısnek tőnnek, mintha az anyagot egy adott forráshoz kapcsolnák, vagy mintha csak általános tudásként kellene ıket értenünk. Az implicit módon felismerhetı nyelvhasználat, megfogalmazás és mőfaj alkalmazásával valamennyi szöveg társadalmi világokat hív életre, ahol az adott nyelvet és nyelvi formákat használják, rendszerint annak érdekében, hogy az adott szöveget ezen világok részeként határozzák meg. Csupán a nyelv és a nyelvi formák használatával a szöveg a nyelv elérhetı forrásaira támaszkodik, anélkül, hogy különösebben felhívná a figyelmet az intertextualitásra. Valamennyi, egy adott korban íródott szöveg a kor nyelvére támaszkodik, és a kor kulturális világának részét képezi.

Az intertextualitás ezen szintjeit olyan technikák révén ismerhetjük fel, amelyek mások szavait és kinyilatkoztatásait jelenítik meg. E technikák révén a szerzı vagy közvetlenebb hangot és elismerést biztosít az eredeti forrásnak, vagy ellenırzése alá vonhatja az eredeti anyagot, és átszőrheti saját percepcióin és értelmezésén. Explicitebb a közvetlen idézés, amelyet idézıjellel, külön tömbbe szedéssel, dılt betővel vagy egyéb tipográfiai megkülönböztetéssel jelzünk. Noha a szavak mind az eredeti szerzı szavai, fontos szem elıtt tartani, hogy a második szerzı az idézés során szabadon dönt afelıl, hogy mely szavakat idézi, hol töri meg az idézetet, és hogy e szavakat mely szövegkörnyezetbe helyezi. A közvetett idézés során a szerzı rendszerint meghatározza a forrást, majd megpróbálja az eredeti jelentést reprodukálni olyan szavakkal, amelyek a saját értelmezését tükrözik, vagy azt amit az eredeti alapján kitalált. A közvetett idézés a jelentést átszőri a második szerzı szavain és véleményén, és lehetıvé teszi, hogy a véleményt alaposabban áthassa a második író szándéka.

Egy dokumentum vagy szerzı megemlítése arra támaszkodik, hogy az olvasó számára ismerıs az eredeti forrás, és ami abban áll. A jelentésrészletek nincsenek megadva, így a második író még szabadabban alkalmazhatja, amit az eredetibıl felhasználni kíván, vagy anélkül támaszkodhat az eredetit övezı általános hiedelmekre, hogy bizonyítania kellene ıket, ahogyan az újságíró is tesz az indítványozók és a bírálók tekintetében. A fenti három, valamilyen mértékben explicit technika mindegyikében megteheti a szerzı, hogy észrevételeket főz vagy egyéb módon értékeli a másik forrásból származó anyagot.

A legkevésbé explicit, ha olyan megfogalmazást alkalmaz a szerzı, amely adott emberekhez vagy emberek csoportjához kapcsolódik, olyan terminológiával dolgozik, amely bizonyos dokumentumokból felismerhetı, olyan nyelvet használ, amely bizonyos kommunikációs módokat visszhangoz, vagy bizonyos típusú dokumentumokat idézı formákat alkalmaz. Az intertextualitás ilyen implicit formái kevesebb lehetıséget hordoznak a közvetlen kommentálásra vagy értékelésre, amely csak a forrást idézı nyelv irányában kifejezett hozzáállás és attitőd révén jelenhet meg. Rendszerint az intertextualitás legexplicitebb céljait és formális kifejezéseit a legegyszerőbb felismerni, és ennélfogva a legkönnyebb elemezni.

Érdemes lehet szem elıtt tartani továbbá az intertextualitásban érintett anyagok típusait, és a távolságot, amelybıl a szövegeket szemlélik. A tantervi útmutatóktól azt várjuk,

hogy az állami szabályozás nyelvezetére támaszkodjanak és azt visszhangozzák, hiszen egymással hierarchikus viszonyban állnak az oktatáspolitika közös világában; a tankönyvektıl és óratervektıl pedig azt várjuk, hogy erıteljesen kapcsolódjanak mind a tantervi iránymutatásokhoz, mind az állami szabályozáshoz. Hasznos lenne kijelölni és meghatározni a kapcsolat pontos fokát és sémáit. Kevésbé egyértelmő, mindazonáltal éppoly megvilágosító jellegő lenne megtalálni egy neveléstudományi gondolkodó vagy egy vallási jellegő szöveg szavait, amint azok az új oktatási program elırehaladását övezı politikai vitákban visszaköszönnek.

A GRAFIKAI MEGOLDÁS ELEMZÉSE A szöveg többet közvetít mint csupán a szöveget alkotó szavak. A szövegek gyakran tartalmaznak illusztrációt, példákat, szerepeltetnek adatokat, táblázatokat, vázlatokat és egyéb, vizuális megjelenítési formákat. A szavak lapon vagy monitoron való megjelenítése már maga is jelentést közvetít. A szerkesztést szolgáló új elektronikus eszközök és a multimédiás internetes publikáció megjelenésével a grafikai elemek kifinomultabbá váltak, és számuk megsokszorozódott. Ezek a grafikai elemek egyre fontosabbá válhatnak, és elemzésük a szövegek általi jelentésközvetítés megértésének szükséges részévé vált. Például a tanulók és a tankönyvek közötti kölcsönhatás elemzésénél hasznos lenne megvizsgálni, hogy a megjelenítés elemei miként befolyásolják a tanuló reakcióit. Ha egy érdekcsoport politikát befolyásolni kívánó kampányát vizsgáljuk, hasznos lehet kitérni a nyilvánosság számára készített jelentéseik és állásfoglalásaik megjelenési formájára is, hogy felfedezzük, mily módon próbálják munkájukat tudományosnak vagy jogilag szakszerőnek feltüntetni – vagy épp ellenkezıleg, ahogyan magukat éppen hamisítatlan szülıi mozgalomként kívánják beállítani. Az íráskészség korai fejlıdésének tanulmányozása megkívánja a multimédiás grafikai megközelítés alkalmazását. A kisgyerekek gyakran kombinálnak össze képeket, vonalas rajzokat, színeket, formákat és gesztusokat a szavaikkal. A jelentés papíron történı közvetítése érdekében mindent felhasználnak, ami a kezük ügyébe akad, és csak fokozatosan jutnak el oda, hogy figyelmüket a szavak megválasztására, a helyesírásra, nyelvtanra és azon egyéb ismeretekre összpontosítsák, amelyeket szőkebb értelemben véve írásnak tekintünk.

Még mielıtt arra figyelnénk, ami a lapon van, elıször talán a lapra vagy magára a képernyıre pillantunk. Papíron van, vagy levélpapír mérető irodai géppapíron, vagy fényes képesújság oldalon, vagy nagymérető újságlapon? Egyetlen lapról van szó, vagy keménykötésrıl, vagy kis formátumú főzött anyagról? Olyan oldal, amely egyszerre elfér a monitoron, vagy hosszú, legördítéssel olvasandó dokumentum?

Az oldalon vagy monitoron elıször az egybıl szembeötlı illusztrációt vagy ábrázolást vesszük észre, és azt, ahogyan a fı szöveghez viszonyul, vagy ahogyan azt kiegészíti. Minden egyes grafikai elem tartalmat testesít meg, és bizonyos stílusokat és imázst használ a tartalom közvetítéséhez. Így fényképek tanteremben tevékenykedı tanulók képét közvetíthetik, míg a középpontba a tanárt helyezik, aki egy gyerekkel közösen egy könyvet néz. Ezt a fotót megjeleníthetjük meleg, barátságos színekkel, vagy élénk, vibráló színekkel, vagy akár fakított szépiaszínekkel is, hogy a régi idık iránti nosztalgia érzetét keltsük. Felfigyelhetünk arra is, hogy melyek a rendszeresen alkalmazott megjelenítési tulajdonságok, mint például a színessel szedett fıcímek. A weboldalak gyakran alkalmaznak színes elemeket, háttérelemeket a lapok részeinek elkülönítésére, hangsúlyozásra, vagy háttérképek kialakítására. A tervezés része továbbá a betőtípusnak és betőméretnek az egyes szavak és kifejezések hangsúlyozásának eszközeként történı meghatározása is. A számítógépes megjelenítés és az internetes kommunikáció lehetıséget kínál továbbá beágyazott videók, hangok, animációk, adatbázisok, számítások, válaszdobozok, választógombok és egyéb interaktív eszközök felhasználására a lapon. Ekkor azonban azt is figyelembe kell vennünk,

ahogyan megteremtıdik az elemek közötti kapcsolat az oldal elrendezése révén. Az oldal elrendezése arra is szolgálhat, hogy egyes elemek hangsúlyt nyerjenek, hogy kapcsolat jöjjön létre a részek között, vagy akár hogy utalás történjen arra, miféle dokumentumot olvasunk (úgy néz-e a ki az oldal, mint egy szakfolyóirat, vagy inkább mint egy iskolai feladatlap?). Azt is figyelembe kell továbbá venni, hogy a szöveg nagyobb elemei hogyan tartanak vizuálisan össze. Nyomtatott anyagnál, hogyan állnak össze a lapok brosúrává vagy könyvvé, hogyan bomlanak vizuálisan szakaszokra vagy fejezetekre, hogyan jelenik meg a szerkezet a tartalomjegyzék, oldalak, fejlécek, mutatók vagy oldalszámok formájában? Az elektronikus hipertextnél vannak-e egyéb lehetıségek a kapcsolódáshoz, mint például hiperlinkek, oldaltérképek, ismétlıdı dizájnelemek?

Bármelyik elemzési formát is választjuk, külön kell választanunk ezeket az elemeket, majd az elemzési megállapítások köré újra össze kell ıket rendeznünk, hogy következtetéseket tudjunk levonni az elemek vizsgálatánál elıször felmerült kérdéssel kapcsolatban.

RETORIKAI ELEMZÉS

Az eddig tárgyalt elemek – szavak, nyelvészeti szerkezetek, állandósult formák, grafikai elemek és dizájn, más szövegekre való utalások – mindegyike azért van a szövegben, hogy a szöveg másokra hatást gyakorolhasson. A retorikai elemzés célja megmutatni, hogy a szövegeket miként alakítják ki úgy, hogy az olvasóra hatást gyakoroljanak. A retorika hagyományosan leginkább a meggyızésnek nevezett hatással vagy befolyással kapcsolódik össze – azaz, hogy az olvasóközönség azt higgye vagy úgy cselekedjen, ahogyan az író kívánja. Mivel azonban a szövegeknek számos olyan hatása vagy befolyása lehet, amely nem egyértelmően a meggyızés, talán segítségünkre lehet, ha áttekintjük, ahogyan egy adott szöveg a meggyızés mellett valamilyen módon befolyásolja vagy hatást gyakorol az olvasóra.

A retorika terén alapvetı fontosságú a retorikai szituáció és a retorikai pillanat fogalma. Bármely kinyilatkoztatás egy adott szituációban valósul meg, és az adott helyzetre adott válaszként értelmezhetı. Továbbá, ahogyan a helyzet tovább alakul, arra a pillanatra is figyelmet kell fordítanunk, amikor a kijelentések megtörténnek. Mit gondolt és mit tudott abban a pillanatban a közönség? Milyen erık voltak jelen, ami miatt a szöveg be kívánt avatkozni. A helyzeten és pillanaton belül minden szövegnek megvan a retorikai célja is – egy olyan alátámasztó cél, amely megpróbál érvényre jutni. Például, mielıtt iskolafejlesztési kölcsön felvételére kerülne sor, az iskolaszék jelentést bocsát ki, amelyben elırevetíti a körzet túlzsúfolttá válását az elkövetkezı 10 évben, amennyiben nem épülnek új épületek. A cél világos – tájékoztatni kell a választókat, hogy a kölcsön felvétele mellett szavazzanak. Az idızítés is kulcsfontosságú – a szavazás után már nem lehet befolyásolni a szavazatokat, de ha a jelentés a folyamat során késın jelenik meg, a vélemények már oly mértékben kialakulhatnak, hogy sok szavazás már más befolyás alá kerül. Másrészrıl, ha a jelentés a szavazás idıpontjában már többéves, az emberek esetleg már nem fognak rá emlékezni, vagy elavultnak tartják.

Mivel a retorika különösen egymással szembenálló vagy ütközı érdekek momentumát célozza, a sztázis fogalma segít pontosan meghatározni, mirıl is van szó. A sztázis az a kapcsolódási pont, ahol a probléma nyugvóponton van, és ahol a problémát eredményes érdekütköztetés esetén mindkét fél véleményezheti. Például, ha az emberek egyik csoportja azt hangoztatja, hogy a gyerekeknek – ha nem felelnek meg a vizsgakövetelményeknek – osztályt kell ismételniük, mert ha nem teljesítjük a követelményeket, akkor azok értelmetlenné válnak. Ezzel szemben egy másik csoport úgy érvel, hogy az évismétlı gyerekek így még rosszabbul teljesítenek, mivel elvesztik az önbizalmukat, megszakadnak a barátaikhoz főzıdı kapcsolataik, és unalmasnak találják ugyanazt azt anyagot tanulni. Mivel

ez a két oldal az osztályismétlés általános felfogásában nem ért egyet, nincs olyan kapcsolódási pont, ahol a kérdést gyümölcsözı módon vitathatnák meg, mivel érveiket teljesen eltérı indoklásra építik. Csak ha találnak egy olyan közös kérdést, amelyet érvelés és bizonyítékok révén meg tudnak oldani, legyen ez például az, hogy hosszú távon az évismétlés növeli-e a rendszer általános teljesítményét, akkor tudnak a vitában elırejutni. A szóban forgó nyugvópont vagy kérdés stratégiai azonosítása a teljes véleménykülönbség jellegét megváltoztathatja az egyik vagy másik fél javára. A kérdés a teszteken elért eredmény, a tanulói motiváció vagy a közösségi értékek? Attól függıen, hogy hová pozícionálódik a kérdés, az egyik vagy a másik oldal erısebbé válik. A nyugvópont fogalma nem csak az érdekellentétek esetén fontos, hanem a tantermi viták megfigyelésénél is, hogy lássuk, ahogyan a vita fókuszálódik, és ahogyan e fókusz lehetıséget teremt az elképzelések kialakítására, és annak gyakorlására, ahogyan bizonyos bizonyítéktípusokra támaszkodni lehet.

A klasszikus retorika továbbá azt is kimondja, hogy a legtöbb érvet három módon lehet kifejteni: a logos, a pathos vagy az ethos révén. A logikai érvek a téma lényegére összpontosítanak a leírás, az indok és a bizonyíték révén. A patetikai érvek a közönség érzelmeire vagy indulatára építenek. Az etikai érvek pedig a beszélıbe vetett bizalmat és a szavahihetıséget fokozzák. A modern szemléletmód alapján úgy tőnhet, hogy a logikai érvek jóval legitimebbek, mint az etikai vagy patetikai érvek, ez még sincs mindig így. Nagyon gyakran úgy akarunk tettekre késztetni embereket, hogy értékeikre és elkötelezettségeikre apellálunk. Az oktatásügyrıl folyó nyilvános viták során gyakran az emberek fiatalság iránti érzéseirıl és azokról az értékekrıl van szó, amelyeket szeretnének a közösségben fennmaradni látni. Szintén gyakran elıfordul, hogy a hatalmi pozícióban lévı emberek szava többet nyom a latban, mivel intézményes hatalom áll mögöttük a döntéshozatalban, és döntéseik nagy hatással bírnak, valamint azért, mert feltételezzük, hogy rendelkezésükre állnak olyan források, amelyek révén bölcsen tudnak dönteni. Így tehát az ethos és a pathos is – csakúgy mint a logos – megjelenik az iskolákról folyó legtöbb nyilvános vitában. Még a tanteremben is, ahol noha azt akarjuk, hogy a tanulók tanuljanak meg érvelni és olyan tudást szerezni, amely majd segíti ıket a logikus gondolkodásban, azt is elvárjuk tılük, hogy érzelmileg is kötelezzék el magukat a tanulmányaik mellett, és hogy tanulják meg megítélni, mely forrásra és emberre lehet támaszkodniuk. Így tehát még a tantermi tananyag megvizsgálásakor is érdekes lehet a logos, a pathos és az ethos elemzése.

A retorika elvek és elemzés hosszú múltra visszatekintı óriási területe. Crowley és Hawhee Ancient Rhetorics for Contemporary Students (1998) címő mőve jó bevezetést nyújt a retorikai fogalmakba, míg Sonia Foss Rhetorical Criticism (1989) és Roderick Hart Modern Rhetorical Criticism (1990) címő könyve abban nyújt segítséget, ahogyan a retorikát a kritikai elemzés terén alkalmazni tudjuk.

SZÖVEGEK ELEMZÉSE A BESZÉDHEZ FŐZİDİ VISZONYUK ALAPJÁN A szövegelemzés eddig bemutatott valamennyi típusa arra összpontosított, amit a lapon látunk. A szövegek azonban természetüknél fogva nem jöhetnek létre és nem létezhetnek az emberhez főzıdı kapcsolat nélkül. Azért jönnek létre, mert emberek megírják és terjesztik ıket, és csak akkor közvetítenek üzenetet, ha emberek elolvassák ıket. Noha a szövegek látszólag csak egy íróasztalon fekszenek, távol mindenkitıl, csakis az emberekkel való interakció során hordozhatnak és közvetíthetnek jelentést. A kölcsönhatás nem szőnik meg, amikor a csoport elhallgat, és olvasni kezd, csupán a figyelem fordul a teremben minket körülvevı emberekrıl a szerzı távoli hangja felé.

Néha az írás folyamatára úgy kerül sor, hogy az ember egyedül, papír és toll, vagy számítógép társaságában van, és csak saját néma gondolatait kíséri figyelemmel, ahogyan

azok az elıtte fekvı hangtalan betőkkel párbeszédet folytatnak. Néha ezek a folyamatok sok beszélgetés, háttér-emailezés, csetelés vagy egyéb kommunikációs eszközök közremőködésével zajlanak, ami segít a tervezésben és a problémamegoldásban. Hasonlóképpen, a szövegeket az ember néha csendes magányában, gondolatait a szöveghez igazítva olvassa, máskor meg csoportok dolgozzák ki élénk beszélgetés mellett a szövegek jelentését, mint például tantermi vita vagy tanári munkacsoportok ülésén, ahol a tantervre vonatkozó tervezetet kell értelmezni és végrehajtani. Néha a szöveget önmaga miatt olvassuk, néha azonban átfogó tevékenység részeként, mint amikor egy tanulócsoport közösen dolgozza fel a laboratóriumi útmutatót azon folyamat részeként, hogy a laboratóriumi gyakorlatot az elıírt eljárásoknak megfelelıen próbálják meg elvégezni. Néha a szövegek viták részeként kerülnek elı, amikor is forrásként vagy azért hivatkoznak rájuk, mert ellentmondást vagy problémát hordoznak.

A szövegek beszéddel és cselekvéssel kapcsolatos valamennyi említett aspektusát hasznos lehet elemezni. A vizsgálathoz felhasználható technikák közé tartozik a hangos jegyzıkönyv, a fókuszált interjúk, az etnográfiai megfigyelések és egyéb, az e könyv más fejezeteiben ismertetett technikák. A további kihívás ellenben az, hogy megtaláljuk annak a módját, ahogyan az olvasás és írás tevékenységét egymás mellé rendezhetjük a közvetlenebb beszéddel és a megvalósuló cselekvéssel. Ehhez olyan bizonyítási módszerekre lesz szükségünk, amelyek bemutatják, ahogyan a beszéd és a szöveg szekvenciálisan összefügg, és ahogyan a figyelem a beszédrıl és a megvalósuló cselekvésrıl a szöveg felé fordul, majd újra visszatér az elıbbiekhez, ily módon mutatván rá a kettı közötti kölcsönhatásra.

A SZÖVEGTÍPUS ÉS SZERKEZETÉNEK ELEMZÉSE A távoli emberekkel a szövegek révén létrejövı interakciót a mőfajelemzés révén lehet megérteni. A mőfajok vagy a felismerhetı típusú szövegek tipizált cselekvéseket fejeznek ki. Amikor felismerjük a mőfajt, megtudjuk, miféle emberekkel kommunikálunk, milyen a hozzájuk főzıdı viszonyunk, melyek a dokumentumot kezdeményezı személy céljai vagy indítékai, és hogy miféle cselekvés javasolt. Minden iskolaév kezdetén nyomtatványokat küldenek a gyerekekkel haza, hogy a szülık töltsék ki és küldjék vissza ıket az iskolába. Az ilyen nyomtatványokat ismerı emberek azonnal látják, hogy némelyikük állami jellegő, és információt kér, mások szövetségi programokba – például támogatott gyermekétkeztetésre – való jelentkezési lapok, míg megint mások arra hívják fel a szülıket, hogy csatlakozzanak a szülıi munkaközösséghez, vagy vegyenek részt önként iskolai tevékenységekben. A tájékozott olvasó felismeri, hogy mindegyik olyan kitöltésre váró nyomtatvány, amelyet eltérı meggondolások motiválnak, eltérı szervektıl érkeznek, a szülıket eltérı helyzetbe hozzák a tekintetben, hogy kötelesek-e visszaküldeni, vagy szabadon dönthetnek efelıl, valamint értelemszerően eltérı típusú információt kérnek. A család jövedelmére vonatkozó kérdésre számíthatunk például a támogatott étkeztetést igénylı nyomtatványon, de semmi keresnivalója nem lenne a szülıi munkaközösségi tagsági nyomtatványon. Az egyes nyomtatványok kitöltése során a szülık különféle szervekkel kerülnek különféle interakciókba. A középosztálybeli szülı számára e szövegtípusok mindegyike ismerıs, de a nemrégiben bevándorolt szülı, aki még nem igazán ismeri az amerikai intézményeket, talán egyáltalán nem érti a rendszereket, és a rendszerekkel kapcsolatot teremtı szövegtípusokat. Még attól is tarthatnak, hogy az általuk megadott információk esetleg közvetlenül a bevándorlási hivatalba kerülnek, ahol majd kérdéseket tesznek fel a vízumstátuszuk tekintetében (Andre-Bechely & Griffith, 2002). Így a szövegfajták ismerete az életvitelre, és az ezen életvitelben való részvételre vonatkozó tudás.

A szövegfajták elemzésének néhány megközelítése elsısorban a szöveges formákkal foglalkozik. Az ilyen megközelítéseket értelemszerően tekinthetjük a nyelvészeti elemzés

részének, ahogyan Halliday (1998) is teszi. A nyelvészeti kulcseszközök természetesen segíthetnek felismerni a szövegtípust – egy memo fejléce nyilvánvaló példáként szolgál erre. A szövegtípusok elemzésének másik jelentıs csoportja valahol a nyelvészeti és a retorikai elemzés között áll, visszatérı érvelési formákként hangsúlyozva a szöveg visszatérı formális mintáit. John Swales (1990) kidolgozott egy hasznos modellt a tudományos cikkek bevezetésének szerkezetére, amelyet „Create A Research Space” („teremts kutatási teret”) modellnek nevez. A tudományos cikkek jellegzetesen egy kutatási terület meghatározásával indítanak, majd az irodalom áttekintésével összefoglalják, amit az adott problémáról tudunk, és elvezetnek bizonyos, még nem ismert, vagy egyébként problémás dolgok azonosításához. Végezetül a bevezetés kifejti, hogy a cikk a tudásban meglévı ezen hiányossággal vagy problémával kíván foglalkozni. Swales és hallgatói az argumentatív folyamat ezen modelljét számos szövegtípusra alkalmazták az oktatás területén, valamint azon túl is (Bhatia, 1993; Swales, 1990).

A szövegtípusok nyelvészeti és nyelvészeti retorikai modelljei egyaránt magukban hordozzák, hogy lennie kell egy alapul szolgáló társadalmi szervezetnek és tevékenységnek, amely ezen szabályosságokat kialakítja, de az elemzés zömében inkább a tevékenységek formai megvalósítására összpontosít. A szövegtípusok alapelemzése sokkal inkább azzal a kijelentéssel indul, hogy a szövegtípust tipizált társadalmi helyzetekben tipizált társadalmi cselekvésként határozza meg (Miller, 1984). A tanulók például tanulni járnak az iskolába, ahol a tanárok idınként feladatokat adnak nekik, amelyeket adott idıre el kell készíteniük, és ezeket a feladatokat olyan módon és formában kell benyújtaniuk, amely megfelel az iskolának és az adott osztálynak. Továbbá a tanári utasítások azt is meghatározzák, ahogyan a tanulónak reagálnia kell. A tanulók ezenfelül hamar megtanulják azt is, hogy nagy különbségek vannak aközött, amit egy matematikai feladatsor, egy történelmi elemzés vagy egy angol dolgozat esetén elvárnak tılük. A tanulók zavarba jöhetnének, akár fel is háborodhatnának, ha például matematika órára fogalmazást kellene írniuk a számokhoz főzıdı legkorábbi emlékeikrıl, vagy arról, ahogyan az algebrai ismeretlenek a napi tapasztalataikba beszőrıdnek. Megismerkednek a szövegfajtákkal, hogy mikor melyik szövegfajtát kell alkalmazniuk, hogy értelemszerően miképpen válaszolhatnak, milyen további reakciót várhatnak a tanártól, és hogy a reakció milyen jegy formáját öltheti, amely aztán megjelenik a bizonyítványban is. Ha mindezzel nincsenek tisztában, annak megfizetik az árát.

Az iskolai szövegtípusok példája a mőfajok számos fontos aspektusára rámutatnak. Elıször is, a szövegtípusok csak akkor hangolják össze szisztematikusan különféle emberek munkáját, ha ésszerően hasonló elképzeléseik vannak az adott szövegtípusról. Egy amerikai középiskolában egy évet nemzetközi cserediákként eltöltı tanuló elıször talán nem érti a házi feladatok határidıre történı beadásának technikáját, és akár a tanár kérését sem értelmezi feladatként, nem is beszélve arról, hogy milyen formában kellene ezt megoldania. A benyújtott munka talán egyáltalán nem olyan lesz, amilyennek a tanár kérte. Csak ha megismerkedik a cseretanuló az amerikai iskolák elvárásaival – talán úgy, hogy osztálytársai csendben bevezetik ezek rejtelmeibe – kezd minden úgy mőködni, hogy az elvárt megoldás tekintetében mindenki elvárásai teljesüljenek.

Másodsorban a szövegfajták, noha adott helyzetekben bukkannak fel és kell ıket értelmezni, bizonyos formai jellemzıkkel bírnak, amelyek segítenek az embereknek megfelelıképpen felismerni a dokumentumot, és következésképpen a helyzethez illı elvárásoknak eleget tenni. A matematikai feladatsorra adott válasznak jellegzetesen tartalmaznia kell minden egyes kérdés esetén a végsı választ (gyakran bekarikázva, aláhúzva, vagy a megfelelı helyre beírva), bizonyos szintő, részletes számításokat, vagy az érvelés lépéseit. Továbbá a kérdésekre adott válaszokat meg kell számozni a feladatlapon szereplı számozásnak megfelelıen, és a feladatlapon szereplı sorrend szerint kell ıket bemutatni. A középiskolai történelemvizsgák fogalmazásainak esetleg az ötbekezdéses esszéformát kell

követnie, amely a három fı pontot bemutató bevezetésbıl, az ezeket kidolgozó és további részletekkel gazdagító három bekezdésbıl, és egy záróbekezdésbıl áll. Az elvárt formától való eltérés megnehezítheti az értékelı tanár munkáját a téren, hogy a választ a kérdésre adott válaszként ismerje fel. Tehát a tanulóknak és másoknak is meg kell ismerkedniük a formai elvárásokkal és az alkalmazott tipikus formákkal, hogy eleget tudjanak tenni az elvárásoknak.

Harmadsorban, a szövegtípusok jellegzetes tartalomhoz kapcsolódnak. A történelem fogalmazásban a történelmi szereplıket történelmi események részeseként kell bemutatni, feltárva jelentıs történelmi erıket, vagy következésképpen megvalósuló egyéni cselekvéseket. A matematikai feladatsorban számok és változók szerepelnek majd, amelyek egymással egyenletek, mátrixok, számítások és egyéb matematikai eszközök révén kapcsolódnak össze. Majd ezeket a számokat és változókat megfelelı eljárások révén úgy kell feldolgozni, hogy végül a kívánt válaszhoz jussunk. Az angol fogalmazás, a kért szövegtípustól függıen, tartalmazhat személyes élményeket is, amelyek az írót, vagy az író számára ismerıs embereket és eseményeket, az eseményhez főzıdı érzelmi válaszokat és talán némi általános témát vagy tanulságot ölelnek fel, amely ebbıl az élménybıl fakad. Ezt a jellegzetes tartalmat, amely az egyes mőfajokra jellemzı tárgykörben, idıben és helyen belül jelenik meg, Bakhtin kronotópnak vagy idı-térnek nevezi (Bakhtin 1981). A kronotóp fogalma nagy jelentıségő annak tanulmányozásában, amit a tanulóktól várunk a különféle tárgyak terén. Ezt részben lehet vizsgálni egyszerően az osztályozó tanár margóra írt pozitív – miszerint az adott rész az elvárt válasz példaszerő része – észrevételeinek és annak figyelembevételével, amit a tanár nem tart odaillınek vagy szükségesnek. A kronotópok tanulmányozása segíthet továbbá annak megértésében is, hogy mi számít a különféle területeken tudásnak, és hogy azt a tudást miképpen lehet bemutatni.

Negyedszer, a szövegtípusok jellegzetes sémákat mutatnak az intertextualitás terén az egyéb, idıben közeli és távoli dokumentumok vonatkozásában. A történelem fogalmazáshoz visszatérve, a tanulóknak tájékozottnak kell lenniük, és információkat kell felhasználniuk a kijelölt olvasmányokból, valószínőleg a tankönyvbıl. A fıiskolán azonban, ha a hallgató a kötelezı olvasmányokon túl az ajánlott irodalmat is feldolgozza, azt értékelni fogják. A középiskolában elég lehet, ha a tanuló összefoglalja a forrásanyagot, míg a fıiskolán elvárható némi kritikai távolságtartás és értékelı jellegő látásmód is. Az adott irodalmi mőrıl írt angol fogalmazásnál valószínőleg követelmény az elemzett mőbıl rendszeresen idézni, és újabb interpretációkat főzni hozzá, közvetlen kapcsolatot teremtve az irodalmi szöveg tartalmával.

Ötödször, a szövegtípusok tevékenységrendszerek részei. Azaz a mőfajok nem csak úgy, maguktól jelennek meg. Szisztematikus tevékenységek részeként, más mőfajokkal elırelátható szekvenciában tőnnek fel. Ez a tevékenységrendszer gyakran kapcsolódik össze másokkal, hogy ezáltal az általános szövegek megalkotásakor mindahányszor megteremtıdjön a kapcsolat azokkal az eseményekkel, amelyek túlmutatnak az azonnali olvasáson és íráson. A fıiskolai csoport tevékenységrendszere egy bizonyos értelemben a félév kezdetekor indul, amikor is a tanár kiosztja a kurzusleírást a hallgatóknak. Ebben szerepelnek az adott idıpontokra elolvasandó könyvek és benyújtandó írásbeli munkák, az egyes napokon tartandó elıadások és viták, valamint az írásbeli vizsgák. Ezek mindegyike részletesebben kidolgozható feladatlapokkal, elıadásvázlatokkal és egyéb, a tanár által a félév során készített dokumentumokkal. Az egyes feladatlapokat a hallgatóknak aztán meg kell oldaniuk, amelyet majd a tanár vagy egy értékelı tanár elolvas, aki majd osztályozza és észrevételezi, és ami aztán a hallgatóhoz visszakerül. A kapott jegyet bejegyzik egy naplóba, és a félév végén a beadott munkákra és vizsgákra adott jegyeket egy jeggyé összesítik és átlagolják. A tantermi tevékenység e rendszere egyrészrıl az egyetemi nyilvántartási rendszerhez, másrészrıl pedig a tanszék tantárgyfejlesztési és tantárgykínálati rendszeréhez kapcsolódik, együttesen a fı követelmények meghatározásával. Harmadsorban

összekapcsolódik a tudásanyag elıállításának, publikálásának és az anyagok terjesztésének azon rendszerével, amely az oktatott anyag és a kijelölendı szövegek elérhetısége mögött áll. Ezen egyéb rendszerek mindegyikének megvannak a maga, egymással kapcsolatban álló szövegtípusai. A könyvkiadás, például, felöleli a kiadói terveket, a könyvjavaslatok kérését, magukat a javaslatokat, a javaslatok számbavételét, levelezést, szerzıdéskötéseket, kéziratokat, szerkesztett kéziratokat, a könyv megtervezését és az elıállítási dokumentációt, a marketingterveket és reklámanyagokat, valamint az értékesítési eredményeket, megrendeléseket, szállításokat és elszámolásokat.

A mőfajelemzés segíthet megérteni az oktatás során felbukkanó szövegek valamennyi típusának jellegét, funkcióját, tartalmát és formáját, de abban is segíthet, hogy megértsük azon szituációkat, amelyek e szövegek keletkezéséhez vezettek, és ahogyan felhasználásra kerültek. Azt is elárulhatja, ahogyan az ilyen szövegek emberek közötti szerepek és kapcsolatok létrehozására használhatók, és ahogyan közöttük interakciókat teremthetnek, beemelve ezáltal ıket egy jóval nagyobb tevékenységrendszerbe. És végezetül segíthet annak megértésében is, ahogyan a nagy tevékenységrendszerek és a gondolat és jelentés azon különleges tartalmai megjelennek, amelyeket a komplex tevékenység valamennyi kapcsolódási pontján egymással megosztanak.

KONKLÚZIÓ Noha az oktatás területén folyó kutatások az írásra hagyományosan mint az iskolában tanított képességre, és az intézményes szövegekre mint a meggyızıdések, attitődök, intézményes szervezetek vagy politika bizonyítékaiként tekintettek, ez idáig az írást nem az oktatási tevékenység és interakció alapvetı részének tartották. Ha azonban sikerül az írást a fent felvázolt elemzés formái által javasolt sokszoros dimenziókban szemlélnünk, felismerhetjük, hogy a szövegek a teljes oktatási tevékenységet áthatják és formálják. Az osztályterem a szövegekkel átitatott tevékenységek sora. A tanulók a napot olvasással és írással töltik. A tanulók alaposan elsajátítják az olvasás és írás készségét, hogy aztán ezek révén elsajátíthassák az olyan szövegekben megjelenített tartalmakat és tudást, amelyek e tudást más szövegekbıl szőrték le. A tanulók arra használják a szövegeket, hogy megírják a házi dolgozataikat, és hogy vizsgákra készüljenek fel. A tanulók szövegekbıl származó elképzelésekrıl és információkról beszélnek. İk és tanáraik a szövegeket forrásként használják, hogy tevékenységeiket megtervezzék és végrehajtsák. Az iskolákat magukat dokumentációk, nyilvántartások, irányelvek, koordinációs szövegek tartják össze. A tanterv megszervezése, koordinálása és terjesztése szövegeket, valamint a tanterv életre keltéséhez szükséges anyagok és leckék eztán bekövetkezı elıállítását jelenti Az oktatáspolitikát, szakpolitikát és kutatást szövegek itatják át, amelyek álláspontokat és befolyást, érdekeket és vitákat mutatnak be. A szövegelemzés számos módszerével való megismerkedés révén olyan eszközökhöz juthatunk, amelyekkel elemeire bontva megismerhetjük, ahogyan az oktatás hatalmas dinamikus folyamata átüt a szövegek körforgásán.

REFERENCIÁK