СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕНЫЙsu-journal.ru/wp-content/uploads/2020/05/su_3.pdf · 2020-05-15 · Современный ученый 2020, №3 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕНЫЙ

№3, 2020 год

2

Главный редактор журнала: доктор педагогических наук,

профессор

Солопанова Ольга

Юрьевна

«Современный ученый»

включен в список ВАК с

12.02.2019г., РИНЦ (Elibrary.ru)

и в Международную базу дан-

ных Agris.

Редакционная коллегия по основным направлениям работы журнала:

Aйбатов Магомеднаби Магомедмирзоевич (РФ, Р. Дагестан) – доктор юридических наук,

профессор

Ахмедов Герман Ибрагимович (Германия, Кемниц) – доктор филологических наук,

профессор

Бабаян Анжела Владиславовна (РФ, г. Пятигорск) – доктор педагогических наук, профессор

Белоцеркович Денис Валерьевич (РФ, г. Хабаровск) – кандидат юридических наук, доцент

Бурибаева Майнура Абильтаевна (Казахстан, г. Астана) – кандидат филологических наук,

доцент

Ваджибов Малик Джамалутдинович (РФ, Р. Дагестан) – кандидат филологических наук,

доцент

Гребенникова Вероника Михайловна (РФ, г. Краснодар) – доктор педагогических наук,

профессор

Дулебова Ирина (Словакия, г. Братислава) – PhD

Жамулдинов Виктор Николаевич (Казахстан, г. Павлодар) – кандидат юридических наук,

доцент

Зумбулидзе Ия Гурамовна (Грузия, г. Кутаиси) – доктор филологических наук, профессор

Ибрагимов Жамаладен Ибрагимович (Казахстан, Астана) – доктор юридических наук,

профессор

Каминская Елена Альбертовна (РФ, г. Москва) – доктор культурологии,

кандидат педагогических наук, доцент

Киквидзе Инга Джимшеровна (Грузия, г. Кутаиси) – доктор филологических наук,

профессор

Кротенко Ираида Абесаломовна (Грузия, г. Кутаиси) – доктор филологических наук,

профессор

Кудрявцева Екатерина Львовна (Германия, г. Гюстро) – кандидат педагогических наук,

доцент

Коршунова Ольга Николаевна (РФ, г. Санкт-Петербург) – доктор юридических наук,

профессор

Магомедова Тамара Ибрагимовна (РФ, Р. Дагестан) – доктор педагогических наук,

профессор

Мамирова Кулаш Нурбергеновна (Казахстан, г. Алматы) – кандидат педагогических наук,

доцент

Метревели Медея Гивиевна (Грузия, г. Телави) – доктор педагогических наук, профессор

Михальчук Тамара Григорьевна (Белорусия, г. Могилев) – кандидат филологических наук,

доцент

Наджиева Флора Султан гызы (Азербайджан, г. Баку) – доктор филологических наук,

профессор

Небратенко Геннадий Геннадьевич (РФ, г. Ростов-на-Дону) – доктор юридических наук,

профессор

Оганян Татьяна Борисовна (РФ, г. Ростов-на-Дону) – доктор педагогических наук, доцент

Пешкова Христина Вячеславовна (РФ, г. Воронеж) – доктор юридических наук, профессор

Рзаев Фикрет Чингиз оглу (Азербайджан, г. Баку) – доктор филологических наук, профессор

Сирота Елена Владимировна (Молдова, г. Бельцы) – кандидат филологических наук, доцент

Халифаева Анжела Курбановна (РФ, Р. Дагестан)– доктор юридических наук, профессор

Хамеди Могаддам Мохсен Али (Иран, г. Тегеран) – кандидат филологических наук

Хван Людмила Борисовна (Узбекистан, г. Нукус) – кандидат педагогических наук,

профессор

Шатковская Татьяна Владимировна (РФ, г. Ростов-на-Дону) – доктор юридических наук,

профессор

Адрес редакции, издателя:

308036,

Белгородская обл., г. Белгород,

Бульвар Юности, 45-411

Свидетельство о регистрации

СМИ: Эл № ФС77-72620 от 04 апреля 2018г. Федеральной служ-

бой по надзору в сфере связи,

информационных технологий и

массовых коммуникаций

(Роскомнадзор)

ISSN 2541-8459 (online) E-mail: [email protected] Сайт: http://su-journal.ru

Подписано к публикации

3 мая 2020 года

© Современный ученый, 2020

http://su-journal.ru/http://su-journal.ru/

Современный ученый 2020, №3

3

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Коренева В.В., Лукина А.К.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС УРОКА КАК ЧАСТЬ

УКЛАДА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ 8

Володин Д.А., Сергеев А.С.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ 12

Ляшенко А.А., Ляшенко А.Н.

ТЕМП ВЫПОЛНЕНИЯ И УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УМСТВЕННОГО

ТРУДА УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ)

ШКОЛЫ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ 18

Миронов И.С., Правдов М.А.

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ИГРЫ – ОТ РАЗВЛЕЧЕНИЯ К КИБЕРСПОРТУ 24

Эпов О.Г.

ПРОВОЦИРУЮЩИЕ АТАКИ В СОРЕВНОВАТЕЛЬНЫХ

ПОЕДИНКАХ ТХЭКВОНДИСТОВ ВТФ 29

Бурзанов Ю.Л., Булнаева А.Ф., Курочкин Б.Н.

СЕЛФИ ПРИ ПРОВЕДЕНИИ МАССОВЫХ МЕРОПРИЯТИЙ 33

Емельянова Н.Р.

ОБУЧЕНИЕ В ГИМНАЗИЯХ РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX – НАЧАЛА

XX ВВ. В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 38

Никитина А.Ю., Молчанова И.И., Алонцева Н.В., Куприянова М.Е., Тележко И.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ РЕЧИ У СТУДЕНТОВ

НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЮ

НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ 45

Лобачева Н.Н., Прибыткова О.В., Пономарева Е.Ю., Рыжкова Н.И.

ЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ

ЯЗЫКУ БАКАЛАВРОВ В СФЕРЕ ТУРИЗМА 50

Петрищева Т.Ю.

ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩИХСЯ ХИМИКО-БИОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «МИКРОБИОЛОГИЯ» 54

Чекин И.А.

ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-

РОЛЕВОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ВЗРОСЛОГО ОБУЧАЕМОГО 59

Цзян Хайбинь, Ван Пэн

ИССЛЕДОВАНИЕ ТЕКУЩЕЙ СИТУАЦИИ В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

УЧИТЕЛЕЙ СЕЛЬСКИХ НАЧАЛЬНЫХ ШКОЛ

С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПОТРЕБНОСТИ 63


4

Легостаева И.В.

К ВОПРОСУ О МОТИВАЦИОННОМ АСПЕКТЕ НРАВСТВЕННОГО

ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ 71

Леонтьева И.А.

БИОЛОГИЧЕСКИЕ ЭКСКУРСИИ – ОДНА ИЗ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ

ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ 75

Урбинов О.С.

МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА 80

Васильева Н.О.

СИСТЕМНО-ДИХОТОМИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ

СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 85

Скопа В.А.

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

ПРИ РАБОТЕ С ИСТОРИЧЕСКИМИ ИСТОЧНИКАМИ КАК УСЛОВИЕ

РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ИСТОРИИ 93

Нигаматулин В.Р.

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НАЧИНАЮЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ВОЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ОРГАНИЗАЦИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОЙСК

НАЦИОНАЛЬНОЙ ГВАРДИИ РФ 98

Слепцова Н.А., Владимирова С.А., Устинова В.В., Лукина М.П.

АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ИЗУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 101

Федюнин В.А., Неймышев А.В., Скупкин Д.А.

УРОВЕНЬ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ

МОЛОДЕЖИ ГОРОДА НИЖНИЙ ТАГИЛ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ВЫПОЛНЕНИЯ

ВСЕРОССИЙСКОГО ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОГО КОМПЛЕКСА

«ГОТОВ К ТРУДУ И ОБОРОНЕ» 105

Подлиняев О.Л., Шишарина Н.В., Ромм Т.А.

ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ГИГИЕНИЧЕСКОЙ

ОЦЕНКИ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ 109

Яшин В.В.

О РОЛИ УРОВНЕЙ УПРАВЛЕНИЯ ДВИЖЕНИЯМИ

В ТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ЯХТСМЕНОВ 115

Данилова М.В., Ивкова Е.А.

ПРОФОРИЕНТАЦИОННАЯ РАБОТА С ПОДРОСТКАМИ

ПОСРЕДСТВОМ ТРЕНИНГА 120

Круглик И.И., Григоров А.В. ОЛИМПИЙСКИЕ ИГРЫ 1948-1992 ГОДОВ ОТ ЛОНДОНА ДО БАРСЕЛОНЫ

(ЭВОЛЮЦИЯ ОДИННАДЦАТИ ОЛИМПИАД) 126


5

Данилова М.В., Матигина Д.С.

АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ

ПОСРЕДСТВОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ 130

Медведев А.В., Симонова А.К.

СПОРТ И ИСКУССТВО: К ПРОБЛЕМЕ ГУМАНИТАРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В ИНСТИТУТАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 137

Белоусова О.А., Сысоева Ю.Ю., Михайлюков Л.В., Жданкина И.Ю.

ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПРИ ПОМОЩИ ИНТЕРНЕТ-КОНТЕНТА 143

Соломченко М.А., Музалевский А.А.

АНАЛИЗ МЕТОДОВ ИМИТАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

В УПРАВЛЕНИИ МАССОВЫМ СПОРТОМ 148

Малярчук Н.Н., Стрельцова М.А., Реутова А.А.

ГОТОВНОСТЬ ЛОГОПЕДА К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-БИЛИНГВАМИ,

ИМЕЮЩИМИ РЕЧЕВЫЕ ДИСФУНКЦИИ В УСЛОВИЯХ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 153

Хан О.Н.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОСТАВЛЯЮЩИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЯЗЫКОВЫХ

ДИСЦИПЛИН В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ 157

Колобкова А.А.

ПЕРВЫЕ ИНОСТРАННЫЕ СТУДЕНТЫ В РОССИИ В ХІХ ВЕКЕ 163

Васёв Д.В.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ЧТЕНИЯ В ДУХОВНО-

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ 171

Ли Шаоцзе

ПРИМЕНЕНИЕ ЭЛЕКТРОННОЙ БИБЛИОТЕКИ В СОВРЕМЕННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ ВУЗОВ 178

ЯЗЫКОЗНАНИЕ

Лемов А.В.

О ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИНОНИМИИ СУФФИКСОВ –НИJ-, -К(А)

В ИМЕНАХ ДЕЙСТВИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 183

Хайбулаева М.М.

ОСОБЕННОСТИ СИНТАКСИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПАРЕМИЙ АВАРСКОГО

ЯЗЫКА, РЕПРЕЗЕНТИРУЮЩИХ КОНЦЕПТ «ЧЕЛОВЕК» 187

Дзуганова Л.М., Хамурзова А.Г., Ордокова Ф.М.

ОСОБЕННОСТИ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ДРУЖБЫ

В АДЫГСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА 191

Исупова М.М.

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ 195


6

Богатырева А.Х-М.

ПРОБЛЕМА ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ В СОВРЕМЕННОМ

ИНГУШСКОМ ЯЗЫКЕ. ТИПЫ ПРЕДЛОЖЕНИЙ 200

Доценко П.В., Данилов Я.А., Балута А.А., Орлова Н.Н.

ТЕСТИРОВАНИЕ ВЕНТИЛЯЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛЕГКИХ

У СПОРТСМЕНОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ КЕНДО 204

Аквазба Е.О., Денеко М.В.

ЯЗЫКОВЫЕ ПРОЦЕССЫ В МОЛОДЕЖНОЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ 210

Рабаданова Л.Н.

К ВОПРОСУ О СЕМАНТИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ КОНЦЕПТОСФЕРЫ

PLAY/ИГРА В АНГЛИЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ 214

Арашаева Б.П., Болдырева О.Н.

ФУНКЦИИ АНТОНИМОВ КАЛМЫЦКОГО И КИТАЙСКОГО ЯЗЫКОВ 218

Борисова О.В.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ ПО ТЕМЕ

«МУНИЦИПАЛЬНЫЕ ФИНАНСЫ / ГОРОДСКОЙ БЮДЖЕТ»

(BUDGET PARTICIPATIF) НА УРОКЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА 223

Ефремова Н.А., Никитина А.К.

ЛИРИКА ХОМУСА: ЖАНРОВАЯ СПЕЦИФИКА, РАЗНОВИДНОСТИ

ПЕСЕН, ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ ЯЗЫКА (ОПЫТ ОБЗОРНОГО

АНАЛИЗА ПОЛЕВОГО МАТЕРИАЛА) 229

Щибря О.Ю., Хут Ю.Ю.

КОМПОЗИЦИОННО-СИНТАКСИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АВТОРСКОЙ

ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ (НА МАТЕРИАЛЕ

РОМАНОВ НЕМЕЦКОЙ ПРОЗЫ) 238

ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ

Гитинова М.М., Абдулаев А.А.

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ УГОЛОВНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

ЗА НЕОКОНЧЕННОЕ ПРЕСТУПЛЕНИЕ 243

Бердников Д.А., Васильев А.М.

УГОЛОВНЫЙ ПРОСТУПОК И ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ ЕГО

ВВЕДЕНИЯ В УГОЛОВНОЕ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВО РФ 250

Курбатова С.М., Мазуров В.Ю., Айснер Л.Ю.

ТРУДОВОЙ РЕСУРС КАК ФАКТОР СОВРЕМЕННОГО

СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННОГО ПРОИЗВОДСТВА 254

Трофимова Т.C.

ОСОБЕННОСТИ ПОНЯТИЯ «ОТЯГЧАЮЩИХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВ»

В КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕСТУПЛЕНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ

ПРОТИВ ИЗБИРАТЕЛЬНЫХ ПРАВ, В КНР И РФ 260


7

Дадаян Е.В., Сторожева А.Н.

ВЫДАЧА СВИДЕТЕЛЬСТВА О ПРАВЕ НА НАСЛЕДСТВО КАК РЕАЛИЗАЦИЯ

КОНСТИТУЦИОННОГО ПРАВА ГРАЖДАН НА НАСЛЕДОВАНИЕ 264

Савощикова Е.В., Дуйсембаева Д.А.

МЕДИЦИНСКИЙ РАБОТНИК, КАК ВОЗМОЖНЫЙ СУБЪЕКТ

УГОЛОВНОГО ДЕЯНИЯ 268

Иванов А.С.

ПРИНЦИП СВОБОДЫ ДОГОВОРА В ПЕРИОД СРЕДНЕВЕКОВЬЯ 273

Лайкова Е.А., Шипов О.В.

УГОЛОВНАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ БОРЬБЫ С НЕЗАКОННОЙ МИГРАЦИЕЙ 277

Джалилова Е.А.

ПРОБЛЕМЫ АГРАРНОЙ ПОЛИТИКИ «НЕПРЕДРЕШЕНИЯ»

АНТИСОВЕТСКОГО ПРАВИТЕЛЬСТВА А.В. КОЛЧАКА 284

Михайлюк А.В.

ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ УГОЛОВНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

ЗА ПОБОИ И ИСТЯЗАНИЯ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ 289

Магомедов Г.Б., Юсупов М.Ю. УЧАСТИЕ В НЕЗАКОННОМ ВООРУЖЕННОМ ФОРМИРОВАНИИ

И ПОСОБНИЧЕСТВО ТАКОМУ УЧАСТИЮ: ВОПРОСЫ

РАЗГРАНИЧЕНИЯ И КВАЛИФИКАЦИИ 295

Джалилов Э.А., Хусаинова О.В.

К ВОПРОСУ О НЕГАТИВНОМ И ПОЗИТИВНОМ АСПЕКТАХ

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ПРАВА НА ОБЪЕКТЫ ПАТЕНТНОГО ПРАВА 303

Ларина Е.А., Зайцева С.П.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ РАЗЛИЧНЫХ

СФЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ГОРОДАХ В УСЛОВИЯХ УРБАНИЗАЦИИ 307

Семенова О.О.

ПОЛИТИЧЕСКОЕ УБЕЖИЩЕ В РОССИИ И УБЕЖИЩЕ ДЛЯ ПОЛИТИЧЕСКИ

ПРЕСЛЕДУЕМЫХ В ФРГ: ОСОБЕНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ

КОНСТИТУЦИОННО-ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ 312

Сироткин К.И.

ИСТОРИКО-ПРАВОВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИНСТИТУТА ПОДГОТОВКИ

УГОЛОВНОГО ДЕЛА К СУДЕБНОМУ ЗАСЕДАНИЮ

В ПЕРВЫЕ ГОДЫ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ (1917-1922 г.) 321


8

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Коренева В.В., старший преподаватель,

Лукина А.К., кандидат философских наук, доцент,

Сибирский федеральный университет

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС УРОКА КАК ЧАСТЬ УКЛАДА ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ

Аннотация: в статье авторы затрагивают особенности педагогического дискурса педагога начального

образования, который рассматривается как часть уклада школьной жизни. В статье также раскрывается

само понятие «уклад школы» и подходы к пониманию этого термина. Авторы обращают внимание на

недостаточную изученность данной темы и на то, что в условиях обновления структуры и содержания

общего образования складываются противоречия, обуславливающие необходимость научного исследования

названной выше проблемы.

Целью исследования послужили недостаточная разработанность теоретической и практической

значимости роли педагогического дискурса в образовательном процессе школы. Авторами выдвинуто

предположение о том, что речевое поведение учителя в процессе педагогического взаимодействия с

учеником на разных этапах урока открывает возможности педагогического дискурса, в том числе и в

понимании его как части уклада школьной жизни. Тем более, что сейчас возникли объективные

предпосылки, актуализирующие теоретическое осмысление проблем становления, формирования, и

построения модели уклада школьной жизни, которые требуют научной разработки применительно к новым

социально-педагогическим условиям образовательной деятельности школы.

Ключевые слова: уклад школьной жизни, образовательная среда, педагогический дискурс, дискурс

урока, педагогический речевой жанр

Рассматривая педагогическую деятельность

таких педагогов прошлого как Л.Н.Толстой, П.П.

Блонский, К.Д. Ушинский, В.Н. Сорока-Росинский

С.Т. Шацкий А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский

мы обращаем внимание на рассуждения этих

авторов о духе школы, составляющем сущность,

успешность учения. Анализ работ упомянутых

автором позволяет прийти к выводу, что наши

предшественники осознавали важную роль уклада

школы в жизни всех субъектов образовательного

учреждения. Такую задачу они ставили перед

собой, создавая свои образовательные учреждения,

отличавшиеся самобытным укладом. Уже наши

современники, такие педагоги как A.Н.

Тубельский, И.Д. Фрумин, В.А. Караковский в

своих подопечных учреждениях образования

смогли сформировать авторские уклады школьной

жизни. Еще в бытность руководителем

Красноярской экспериментальной школы «Уни-

верс» И.Д. Фрумин, характеризовал роль

школьного уклада используя такое понятие, как

«скрытое образование». Тот же самый термин,

который, видимо был позаимствован в работах

таких иностранных педагогов, как Н. Оверлей, Я.

Миллер, Х. Даниелса и др., использовал в своих

трудах иНаряду с ним А. Тубельский.

Ещё в 1970 г.6 Н. Оверлей заметил, что

абсолютном большинстве учебных заведений, и

прежде всего в школах, как правило, присутствует

некое явление, которое было условно обозначено

им как феномен «неизучаемой учебной

программы». Другие западные учёные также

отмечали данное явление, идентифицируя его как

«институциональный контекст образования», или

«скрытое учебное содержание». Суть явления

основывается на том, что благодаря множеству

различных трудно фиксируемых мелочей,

характерных для каждого конкретного учебного

заведения: особенностей, явлений, традиций,

накладывается определяющий отпечаток на

воспитательный процесс. При чем происходит

данное влияние как бы исподволь, само собой,

неявно и, незаметно, но в то же время весьма

ощутимо.

А.Н. Тубельский закладывает в основу понятия

уклада школьной жизни не только

образовательный процесс и общую атмосферу в

учебном заведении, взаимоотношения

преподавателей и учеников, как друг с другом, так

и между собой, но и нормы и правила школьной

жизни, а также базирующуюся на них практику

разрешения различных конфликтных ситуаций и

проблем. При этом им обозначены ряд

противоречий, выражающихся в том, что в одной

школе, где материал преподается слабо,

отсутствуют разнообразные формы и методы

https://bstu.antiplagiat.ru/report/full/207?v=1&c=0


9

изложения материала, явно видна недостаточная, а

иногда просто слабая оснащенность учебных

кабинетов, у учащихся присутствует ценность

образования и гуманность в отношениях учителей

и учеников. В то же время в других

образовательных заведениях, где в учебный план

включены дополнительные предметы,

применяются весьма изощренные педагогические

методики, есть возможность выбирать курсы и т.д.,

сохраняется напряжённая атмосфера агрессии и

соперничества, формального отношения к

овладению знаниями [5].

Вслед за другими исследователями «скрытого

содержания образования» он предлагает

причислить к феномену «скрытого образования»

следующие явления:

- структуру реальной власти в школе

(диктаторская, иерархическая, либеральная, или

демократическая):

- язык класса или школы, определяемый на

осное реально действующих явлений – тону,

стилю, семантике, объёму лексики и т.д., а не по

формальным признакам;

- сложившиеся практики ответов учителям;

- фактически используемое учениками время на

изучение того или иного материала, включая

внеклассные занятия, в сравнении со временем

отведенным согласно расписанию и учебным

планам.

Сегодня в поле внимания учителей-практиков

данные и другие явления школьной жизни как

правило не попадают. Не попадают они и во

внимание школьных управленцев. Однако, для

проектирования уклада, понимания особенностей

его воздействия на детей, находящихся в школьной

системе, необходимо создать условия для

проблематизации качества этого уклада для

организаторов образовательного процесса, прежде

всего – администрации и педагогов; создать

условия для рефлексии особенностей этого уклада

– детско-взрослых взаимоотношений, источников

сложившего уклада, его влияния на особенности

развития детей. В результате размышлений над

понятием «уклад», у нас возникло понимание

уклад – лад, где под «ладом» подразумевается

умение выстроить эффективную коммуникацию. В

рамках учебного заведения данный процесс

принято называть учебно-педагогическим, или

школьным дискурсом, всегда имеющим

определенную заданную цель и характеризуемым

статусно-ролевыми отношениями участников

взаимодействия в формате «Учитель-Ученик».

Неделимой ячейкой такого дискурса можно

считать некое коммуникативное событие,

представляющее собой логический комплекс

речевых действий автора и реципиента,

нацеленный на достижение некого коммуни-

кативного результата в форме порождения, либо

интерпретации учебного текста. Поскольку

единица обладает всеми свойствами целого,

отдельному коммуникативному событию (и его

материальной форме – тексту) присущи все

свойства дискурса [1].

Педагогический дискурс в разрезе

педагогического процесса всегда представляет

собой ни что иное, как повествование о тех или

иных явлениях окружающей объективной

реальности, преследующее своей целью

успешную социализацию нового члена общества.

Соответственно чем более понятным и доступным

языком будет вестись данное повествование, тем

эффективнее будет достижение конечной

педагогической цели.

Необходимо понимать, что основная единица

педагогического дискурса любого учебного урока

– это так называемый «цикл», т.е. законченная

последовательность поочередных действий

учителя и ученика, призванная обеспечить их

педагогическое взаимодействие. В частности, один

из наиболее распространенных в современной

системе образования типов цикла можно

отобразить в виде трехчленной структуры

(инициатива-реакция – оценка/обратная связь) [3].

Основная форма педагогического взаимо-

действия между учителем и учеником – это урок

при этом задача учителя заключается в том, что он

должен воспринимать сам урок прежде всего как

модель общения, а не только как организационную

модель. При этом участники коммуникации, в

данном случае – это учитель и ученики, играют

постоянные социальные роли, которые по своей

естественной природе изначально асимметричны.

Необходимо понимать, что учитель с одной

стороны – это априори носитель некого знания,

одновременно выступающий в качестве

организатора обучения и учебного социально

значимого общения. С другой стороны хороший

учитель – это к тому же еще и всегда –

наблюдатель, помощник, и советчик. В свою

очередь ученик для педагога – это всегда не только

слушатель, но и активный участник

взаимодействия с определенной базой знаний,

обладающий тем, или иным уровнем активности,

способностями к интеллектуальному творческому

труду.

Отличительной чертой как раз учебно-

педагогического речевого взаимодействия и

является обширное речевое лидерство, как рамка


10

для постоянной смены речевых ролей

«говорящий»-«слушающий»-«говорящий».

Поскольку урок всегда имеет «сценарий», т.е.

план, которым владеет учитель, то в уроке всегда

есть место категории власти. Но как учитель

пользуется данной властью? Делится ли он ею с

учениками, распределяет ли ее равномерно, или

же безгранично пользуется сам?

Урок всегда представляет собой педагогически

структурированный элемент обучения и может

включать в себя такие базовые элементы, как

проверка домашнего задания, опрос, объяснение

нового материала. Кроме того, урок предполагает

организацию деятельности учеников, включая

целеполагание и постановку проблемы, поиска

путей ее разрешения, самостоятельную работу на

базе полученных знаний, систематизацию и

закрепление знаний. Соответственно и на

различных этапах урока, преподаватель встает

перед необходимостью решать самые

разнообразные педагогические образовательные

задачи, а также вынужден определять в процессе

подготовки к уроку интенции и коммуникативные

намерения, а в зависимости от этого и жанр

научно-педагогической речи преподавателя.

Соответственно необходимо понимать, сколько

по времени будет занимать речь учителя, а сколько

речь учащегося, не является ли речь учителя

доминирующей, преобладающей над речью

ученика, в то время, как учащемуся отводится

пассивная роль «отвечающего», соответствующего

ожиданиям учителя. В нашем исследовании мы

хотим понаблюдать соотношение видов

деятельности, процентное соотношение речи

учителя к речи учеников на каждом этапе урока,

зафиксировать виды педагогической помощи

(например: инструкция, образец…), зафиксировать

формы обращения детей и то, как оценивает

учитель действия учеников.

В соответствии с утвержденными стандартами

на стадии начального общего образования должно

происходить «формирование основ умения

обучаться, а также должны быть заложены

способности к организации своей собственной

деятельности – умение принимать, сохранять цели

и следовать им в учебной деятельности,

планировать собственную деятельность,

осуществлять ее контроль и оценку,

взаимодействовать с педагогом и сверстниками в

процессе обучения»… [6].

В частности, если типовой урок, начинающийся

со стандартной проверки домашнего задания в

формате – вопрос-ответ, как правило, сосредо-

точен вокруг монолога учителя, а далее последует

изложение преподавателем темати-ческого

материала и его репродуктивное закрепление, то

все это свидетельствует о том, что перед нами

авторитарная школа, поскольку подобная

организация учебного занятия в диалогическом

обучении, как правило, крайне неэффективна.

Подобная организация учебного занятия не

способна задействовать внутреннюю речь

учеников и не рассматривает их в качестве

полноценных и равноправных с учителем

«действующих лиц». Естественный путь освоения

учебного материала в процессе подобного

обучения раскрывается не ответом, а

нестандартным вопросом, формами организации

учебного занятия. Без установления учащимся

границы «знания» – «незнания» никакое, даже

самое блестящее «раскрытие темы» не приведет к

существенному результату [4].

Поскольку нас интересуют особенности

педагогического дискурса педагога начального

образования, мы предполагаем пронаблюдать

ситуацию общения педагога с детьми на уроке.

Для этого нами будет составлена матрица

наблюдения. Гипотезой исследования будут

являться следующие тезисы: уклад – это

отражение власти, которую можно наблюдать и в

уроке; в уроке может быть главным учитель,

ребенок или документ; роли в уроке

асимметричны и от того, в какую сторону

смещается симметрия, зависит уклад школы.

Материалы исследования помогут в

дальнейшем в создании модели уклада школы, в

понимании педагогами его компонентов.

Литература

1. Язык общество школа / В.В. Баранова, Т.О. Гаврилова, Е.А. Панова, К.С. Федорова. М.: Издательство

Новое литературное обозрение, 2012.

2. Габидуллина А.Р. Педагогическая лингвистика: учебное пособие для студентов высших учебных

заведений. Горловка: ГГПИИЯ, 2011.

3. Карасик В.И. О типах дискурса // Языковая личность: институциональный и персональный дискурс.

Волгоград, 2000.


11

4. Султанова В.К. Педагогические особенности общения между учителем и учащимися и пути его

организации // Педагогика: традиции и инновации: материалы III междунар. науч. конф. (г. Челябинск,2013

г.). елябинск: Два комсомольца, 2013.

5. Тубельский А.Н. Уклад жизни школы как компонент содержания образования // Перемены. 1999.

6. ФГОС НОО 15785 – 2009 Об утверждении и введении в действие федерального государственного об-

разовательного стандарта начального общего образования. Введ. 6.10.2009. Москва: Минобрнауки России,

2009. 9 с.

References 1. YAzyk obshchestvo shkola / V.V. Baranova, T.O. Gavrilova, E.A. Panova, K.S. Fedorova. M.: Izdatel'stvo

Novoe literaturnoe obozrenie, 2012.

2. Gabidullina A.R. Pedagogicheskaya lingvistika: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh

zavedenij. Gorlovka: GGPIIYA, 2011.

3. Karasik V.I. O tipah diskursa // YAzykovaya lichnost': institucional'nyj i personal'nyj diskurs. Volgograd,

2000.

4. Sultanova V.K. Pedagogicheskie osobennosti obshcheniya mezhdu uchitelem i uchashchimisya i puti ego

organizacii // Pedagogika: tradicii i innovacii: materialy III mezhdunar. nauch. konf. (g. CHelyabinsk,2013 g.).

elyabinsk: Dva komsomol'ca, 2013.

5. Tubel'skij A.N. Uklad zhizni shkoly kak komponent soderzhaniya obrazovaniya // Peremeny. 1999.

6. FGOS NOO 15785 – 2009 Ob utverzhdenii i vvedenii v dejstvie federal'nogo gosudarstvennogo

obrazovatel'nogo standarta nachal'nogo obshchego obrazovaniya. Vved. 6.10.2009. Moskva: Minobrnauki Rossii,

2009. 9 s.

Koreneva V.V., Senior Lecturer,

Lukina A.K., Candidate of Philosophical Sciences (Ph.D.), Associate Professor,

Siberian Federal University

PEDAGOGICAL DISCOURSE OF A LESSON AS A PART OF SCHOOL LIFE

Abstract: in the article, the authors touch on the features of the pedagogical discourse of the primary education

teacher, which is considered as part of the school life. The article also reveals the very concept of “school structure”

and approaches to understanding this term. The authors draw attention to the insufficient study of this topic and to

the fact that, under the conditions of updating the structure and content of general education, contradictions arise

that make it necessary to conduct a scientific study of the problem mentioned above. The purpose of the study was

the insufficient development of the theoretical and practical significance of the role of pedagogical discourse in the

educational process of the school. The authors suggested that the teacher’s speech behavior in the process of

pedagogical interaction with the student at different stages of the lesson opens up the possibilities of pedagogical

discourse, including in understanding it as part of the school life. Objective prerequisites have now arisen,

actualizing a theoretical understanding of the problems of becoming, formation, and construction of a school life

model, which require scientific development in relation to the new socio-pedagogical conditions of the school’s

educational activity.

Keywords: school life, educational environment, pedagogical discourse, lesson discourse, pedagogical speech

genre


12

Володин Д.А., кандидат педагогических наук,

Военная академия МО РФ,

Сергеев А.С., доктор педагогических наук, профессор,

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

Аннотация: в современных условиях среди поднявшихся в роли ведущих качеств личности специали-

ста особое место занимает социальная креативность. Данная категория является недостаточно изученной, в

связи с чем отсутствуют единые подходы к её определению, характеристике, описанию путей формирова-

ния в процессе обучения в вузе. В статье дается авторское определение креативности как готовности нахо-

дить и оперативно использовать творческие решения ситуации межличностного взаимодействия и взаимо-

действия личности и социума. Авторы доказывают, что студенческий возраст является сензитивным для

формирования социальной креативности в систему того, что в период студенческого возраста (с 18-24 лет)

у молодых людей происходит стабилизация и становление качества и эстетические чувства, осуществление

овладения гражданскими, личностными, профессионально-трудовыми социальными ролями. С этих пози-

ций можно оценивать формирование социальной креативности как детерминанту установок, факторов,

особенностей предстоящей профессиональной деятельности специалиста.

В статье доказано, что развитие креативности имеет свои закономерности, имеет свои закономерности,

логику, скорость и затруднения, перспективы и риски. В соответствии с выявленными закономерностями

была разработана модель процесса формирования социальной креативности студентов.

Ключевые слова: модель, моделирование, социальная креативность, процесс обучения, цели формиро-

вания креативности, профессиональное творчество, оценка сформированности креативности

Современные реалии требуют от профессиона-

лов в любой сфере такого качества личности как

креативность, в том числе социальной [15]. Дан-

ная категория является одним из наименее изу-

ченных и наиболее противоречивых явлений в со-

временной науке. Во многом это объясняется тем,

что активный анализ этой категории стал прово-

дится только в 50-е годы XX века [2].

В исследованиях нет единого определения дан-

ного понятия, постоянно появляются новые. Кате-

гория социальная креативность достаточно редко

упоминается отечественными учеными. Гораздо

чаще используются понятия «социальный интел-

лект»; «социальная одаренность»; «коммуника-

тивная компетентность». Наиболее полно пробле-

ма социальной креативности изучена Л.А. Петров-

ской, А.А. Бодалевым, О.К. Тихомировым, В.Н.

Кунициной и др. [10, 1, 14, 6].

Под социальной креативностью мы понимаем

качество личности, обуславливающее её сензи-

тивность к новому в теории и практике, желание и

возможность в процессе профессиональной дея-

тельности выходить за пределы конкретной про-

блемы, искать и оперативно находить новое. Осо-

бое значение для проявления социальной креатив-

ности имеют умения использовать нестандартные

творческие решения в условиях межличностного

взаимодействия.

Креативность определяется также как совокуп-

ность мотивационных, интеллектуальных, эмо-

циональных, волевых качеств личности, позво-

ляющая творить, созидать, принимать оригиналь-

ные решения и поступать нестандартно.

Важно осознать ценностную природу креатив-

ности. Традиционно под ней понимается способ-

ность личности с позиций творчества, которое

различается по природе, масштабности, оценке и

т.д., описать мир в проекциях прошлого, будущего

и настоящего. Такое описание и представление

мира обычно происходит с помощью интерпрета-

ции, переноса и констатации.

У креативной личности имеется способность

формировать новые установки и изменять значе-

ние принятых ранее ценностей.

Кроме того, социальная креативность отчетли-

во выступает в профессиональной деятельности,

которая в этом случае приобретает форму профес-

сионального творчества. Для осознания особенно-

стей креативности в социальной сфере каждый

специалист должен иметь профессиональный кру-

гозор, ориентированный на творчество, сформи-

рованный в вузе [3]. Кроме того, важен профес-

сиональный инструментарий, с помощью которого

происходит творческое решение профессиональ-

ных вопросов. К указанными качествам также от-

носятся общепрофессиональная и личностная

компетентность и эрудиция специалиста.


13

Легко определяется наличие у специалиста со-

циальной креативности по его творческим способ-

ностям. Обычно к творческим способностям отно-

сят: готовность генерировать оригинальные идеи,

соединять обыденное и инновационное, сближать

далёкие и разводить схожие явления, замечать не-

знакомое в хорошо известном, понимать скрытый

замысел, умение осуществлять профессиональную

импровизацию. К креативным способностям отно-

сятся творчество в коммуникативной сфере; отказ

от решений, приводящих в тупик; способность

осуществлять творческий поиск и т.д.

Анализ многочисленных источников позволил

представить социальную креативность в форме

модели (рис. 1). В модели представлены все сферы

личности: мотивационно-потребностная, познава-

тельная, коммуникативно-социальная и духовно-

нравственная. Каждой сфере соответствует опре-

деленный социальный компонент. Таким образом,

социальная креативность содержит следующие

компоненты: саморегулятивный, интеллектуаль-

ный, интерактивный, эмоцинально-рефлексивный.

Рис. 1. Модель социальной креативности

Характеристика социальной креативности как

совокупности характеристик личности (мотиваци-

онных, волевых, интеллектуальных, нравствен-

ных, эмоциональных, ценностных) означает, что

её формирование и развитие представляет собой

процесс, направленный на целостную личность

(Н.С. Лейтес, А. Маслоу, Я.А. Пономарев, К. Род-

жерс, и др) [7, 8, 11, 12].

Направленность на целостную личность высту-

пает в качестве ведущего условия формирования

социальной креативности в вузе.

Другим важным условием является учёт осо-

бенностей личностного развития на том этапе, на

котором развивается социальная креативность.

Границы студенческого возраста определяются,

в основном, от 18 до 24 лет. Это возраст, в кото-

ром наблюдается стабилизация уровня развития,

кроме прочих, социально-перцептивных способ-

ностей.

Изучение психологии студенческого возраста

Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Сласте-

ниным, В.А. Якуниным и др. [4, 5, 13, 16] приво-

дят в выводу о том, что он крайне важен для окон-

чательного оформления психологической сущно-

сти личности.

Нас интересует этап формирования социальной

креативности специалиста, совпадающий с перио-

дом вузовского обучения. Время получения про-

фессии в вузе крайне удачно для развития креа-

тивности личности. Во-первых, студенческий воз-

раст наиболее удачен для формирования профес-

сиональной креативности, т.е. является сензитив-

ным периодом. Особенностью юношеского воз-

раста является готовность к позитивному обще-

нию в различных социальных ситуациях, что на-

ряду с когнитивными функциями крайне значимо

для формирования социальной креативности.

Еще раз подчеркнем, что студенческий возраст

– время раскрытия в человеке ряда особенностей,

которые являются достаточным и необходимым

условием формирования креативного (активного,

конструктивного и гибкого) поведения будущего

специалиста.

Именно в студенческом возрасте креативность

выступает ядром личности, жизненных убеждений

человека. Креативность определяет отношение

студентов к предстоящей профессиональной дея-

тельности за счет осуществления совокупности

социальных ролей человека – гражданина, в том

числе профессионально-трудовых.


14

Представить процесс формирования социаль-

ной креативности студентов мы можем с помо-

щью моделирования. Для этого требуется выявить

закономерные связи, структуру, условия, принци-

пы и другие аспекты данного процесса.

Если обобщить многочисленные подходы к

проблеме моделирования, можно под ним пони-

мать создание абстрактного аналога существую-

щих объектов или процессов, адекватно отра-

жающих их основные свойства и дающего воз-

можность дальнейшего изучения в соответствии с

определенными задачами. Данный анализ и явля-

ется моделью. Ученые, рассматривающие модель

с гноссеологической точки зрения, понимают под

моделью «заместителя», «представителя» ориги-

нала в практике и познании.

В большинстве исследований креативности

личности убедительно доказывается необходи-

мость для её формирования создания конкретных

условий, среди которых выделяется творческая

среда.

Творческая среда должна быть создана в вузе,

чтобы в процессе обучения развивалась креатив-

ность будущих специалистов. Для дальнейшего

построения модели формирования креативности

будущих специалистов опишем основные элемен-

ты, т.е. структуру процесса обучения:

- определение целей процесса обучения, их

конкретизация в задачи, от решения которых зави-

сит достижение цели;

- выбор содержания обучения, его детализация

и конкретизация в зависимости от особенностей

учебной группы и отдельных обучаемых;

- выбор соответствующих форм организации

обучения, методов и средств;

- контроль и оценка хода и результатов обуче-

ния, в том числе формирования креативности сту-

дентов;

- определение необходимых корректив процес-

са.

На основе вышеизложенного мы разработали

модель формирования креативности будущих спе-

циалистов в вузе (рис. 2).

Данная структурно-содержательная модель

развития креативности студентов рассматривается

как целостная, открытая, динамично развиваю-

щаяся система, состоящая из следующих элемен-

тов: цель, теоретико-методологические основы

процесса, его компоненты и функции, психолого-

педагогические условия создания творческой об-

разовательной среды вуза.

В соответствии со спецификой образователь-

ной системой вуза видоизменяются элементы мо-

дели формирования социальной креативности. Во-

первых, при определении цели формирования

креативности будущих специалистов важно опи-

раться на требования государственного образова-

тельного стандарта; цели подготовки специалиста

в целом и задачи изучения отельных предметов;

индивидуально-личностные особенности каждого

отдельного студента и специфику возрастных осо-

бенностей.

Цель реализуется в ходе решения задач инди-

видуального и профессионального уровня.


15

Рис. 2. Модель формирования социальной креативности студентов вуза

В роли объекта модели выступают обучающие-

ся и педагоги образовательной организации. Каж-

дому из субъектов отводится особая роль в дву-

стороннем процессе формирования креативности.

Следует стремиться к тому, чтобы студент не

только был исполнителем составленной препода-

вателем программы, но и активно участвовал в

самореализации в ходе образовательного процес-

са.

Целенаправленно выбраны активные методы

обучения, что позволит постоянно вовлекать сту-

дентов в процесс развития креативности [9].

Разрабатываемая нами технология формирова-

ния социальной креативности может быть пред-

ставлена следующими положениями:

1. Одной из системообразующих целей в про-цессе обучения должен быть креативный подход,

реализуемый в каждом разделе каждой читаемой

дисциплины.

2. Специфика социальной креативности как формируемого качества требует максимальной

диалогичности образовательного процесса.

3. Для эффективного формирования социаль-ной креативности необходима организация обра-


16

зовательного процесса с учетом принципа много-

аспектности и многовариативности.

4. В основе социальной креативности всегда лежит продуктивное мышление, в связи с чем в

обучении студентам дается возможность осваи-

вать методы анализа, синтеза, абстрагирования и

т.д.

Результаты проведенного исследования, несо-

мненно, положительно скажутся на повышении

качества образования за счет эффективного фор-

мирования креативности студентов.

Литература

1. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. 271 с. 2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. 96 с. 3. Калинина З.Н., Шайденко Н.А. Воспитание студенческой молодежи в педагогическом вузе // Педаго-

гика. 2010. №6. C. 44 – 50

4. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук (по психологии). Ленинград, 1965. 39 с.

5. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1987 6. Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоот-

ношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / Под ред. А.А. Крылова. СПб., 1995.

7. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во «Институт практиче-ской психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 448 с.

8. Маслоу А. Мотивация и личность. М.: Изд-во «Питер», 1998. 468 с. 9. Методические рекомендации для работников образовательных организаций по практике применения

основных положений российского законодательства регламентирующих права и обязанности участников

образовательных правоотношений:учеб.-метод. пособие / Авт.-сост.: Н.А. Шайденко, В.Г. Подзолков, А.Н.

Сергеев, С.Н. Кипурова, А.В. Сергеева. Тула: Изд-во ТулГУ, 2016. 84 с. URL:

https://elibrary.ru/item.asp?id=27609688

10. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

11. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. 302 с. 12. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: пер. с англ. М.: Прогресс, Универс,

1994. 479 с.

13. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. за-ведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576 с.

14. Тихомиров О.К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984. 270 с. 15. Шайденко Н.А., Подзолков В.Г. Проблема креативности в психологической науке // Образование в

современном мире: Материалы Международной научно-практической конференции. 2009. С. 337 – 342.

16. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 1998. 639 с.

References 1. Bodalev A.A. Lichnost' i obshchenie: Izbrannye trudy. M.: Pedagogika, 1983. 271 s.

2. Vygotskij L.S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. SPb.: Soyuz, 1997. 96 s.

3. Kalinina Z.N., SHajdenko N.A. Vospitanie studencheskoj molodezhi v pedagogicheskom vuze // Pedagogika.

2010. №6. C. 44 – 50

4. Kuz'mina N.V. Psihologicheskaya struktura deyatel'nosti uchitelya i formirovanie ego lichnosti: avtoref. dis.

... d-ra ped. nauk (po psihologii). Leningrad, 1965. 39 s.

5. Kulyutkin YU.N., Suhobskaya G.S. Razvitie tvorcheskogo myshleniya shkol'nikov. L., 1987

6. Kunicyna V.N. Social'naya kompetentnost' i social'nyj intellekt: struktura, funkcii, vzaimootnoshenie //

Teoreticheskie i prikladnye voprosy psihologii / Pod red. A.A. Krylova. SPb., 1995.

7. Lejtes N.S. Vozrastnaya odarennost' i individual'nye razlichiya. M.: Izd-vo «Institut prakticheskoj

psihologii». Voronezh: NPO «MODEK», 1997. 448 s.

8. Maslou A. Motivaciya i lichnost'. M.: Izd-vo «Piter», 1998. 468 s.

9. Metodicheskie rekomendacii dlya rabotnikov obrazovatel'nyh organizacij po praktike primeneniya osnovnyh

polozhenij rossijskogo zakonodatel'stva reglamentiruyushchih prava i obyazannosti uchastnikov obrazovatel'nyh

pravootnoshenij:ucheb.-metod. posobie / Avt.-sost.: N.A. SHajdenko, V.G. Podzolkov, A.N. Sergeev, S.N.

Kipurova, A.V. Sergeeva. Tula: Izd-vo TulGU, 2016. 84 s. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=27609688


17

10. Petrovskaya L.A. Kompetentnost' v obshchenii. Social'no-psihologicheskij trening. M.: Izd-vo MGU, 1989.

216 s.

11. Ponomarev YA.A. Psihologiya tvorchestva. M.: Nauka, 1976. 302 s.

12. Rodzhers K.R. Vzglyad na psihoterapiyu. Stanovlenie cheloveka: per. s angl. M.: Progress, Univers, 1994.

479 s.

13. Slastenin V.A., Isaev I.F., SHiyanov E.N. Pedagogika: ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb.

zavedenij / Pod red. V.A. Slastenina. M.: Izdatel'skij centr "Akademiya", 2002. 576 s.

14. Tihomirov O.K. Psihologiya myshleniya. M.: Izd-vo MGU, 1984. 270 s.

15. SHajdenko N.A., Podzolkov V.G. Problema kreativnosti v psihologicheskoj nauke // Obrazovanie v

sovremennom mire: Materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2009. S. 337 – 342.

16. YAkunin V.A. Pedagogicheskaya psihologiya. SPb.: Izd-vo Mihajlova V.A. 1998. 639 s.

Volodin D.A., Candidate of Pedagogic Sciences (Ph.D.),

Military Academy of the Russian Defense Ministry,

Sergeev A.S., Doctor of Pedagogic Sciences (Advanced Doctor), Professor,

Tolstoy Tula State Pedagogical University

MODELING THE PROCESS OF FORMING THE CREATIVITY OF

FUTURE SPECIALISTS IN HIGHER EDUCATION

Abstract: in modern conditions, social creativity occupies a special place among the leading qualities of a spe-

cialist’s personality. This category is insufficiently studied, and therefore there are no unified approaches to its def-

inition, characteristics, and description of ways of formation in the process of studying at university. The article

gives the author’s definition of creativity as a readiness to find and promptly use creative solutions to the situation

of interpersonal interaction and interaction between the individual and society. The authors prove that the student

age is sensitive for the formation of social creativity due to the fact that during the period of student age (from 18-

24 years), young people have a stabilization and formation of quality and aesthetic feelings, the implementation of

mastering civil, personal, professional and labor social roles. From these positions, we can evaluate the formation

of social creativity as a determinant of attitudes, factors, and features of the upcoming professional activity of a

specialist.

The article proves that the development of creativity has its own laws, logic, speed and difficulties, prospects

and risks. In accordance with the revealed regularities, a model of the process of forming students’ social creativity

was developed.

Keywords: model, modeling, social creativity, learning process, goals of creativity formation, professional

creativity, evaluation of creativity formation


18

Ляшенко А.А., кандидат педагогических наук, доцент,

Крымский республиканский институт постдипломного педагогического образования,

Ляшенко А.Н., кандидат педагогических наук, доцент,

Крымский инженерно-педагогический университет им. Февзи Якубова

ТЕМП ВЫПОЛНЕНИЯ И УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ УМСТВЕННОГО

ТРУДА УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ)

ШКОЛЫ ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ДОМАШНИХ ЗАДАНИЙ

Аннотация: в статье представлены результаты исследования, направленного на выявление различий в

темпе выполнения заданий учащимися с органическим нарушением центральной нервной системы и опре-

деления уровня сформированности умственного труда у них при выполнении домашних заданий и осмыс-

ленности изучаемого ими учебного материала. В приводимом исследовании применялись следующие ме-

тоды диагностики: хронометрирование самостоятельного выполнения домашних заданий учащимися по

различным предметам, визуальное наблюдение и фиксация действий учащихся при выполнении учебных

заданий, идентичных тем, которые выполнялись ими на уроках. Количество респондентов, охваченных ис-

следованием, составило 90 учеников с легкой степенью умственной отсталости II, V и VII классов специ-

альных (коррекционных) общеобразовательных учреждений Республики Крым. По результатам исследова-

ния было выделено три группы учащихся, в зависимости от темпа работоспособности: 1-я – высокая II-я –

средняя, III-я – низкая. Делается вывод о наличии значительных различий в темпах самостоятельной учеб-

ной деятельности учащихся с нарушением интеллекта на всех годах обучения. Авторы констатируют, что

при определении объема домашнего задания и в процессе руководства их выполнением этот факт педаго-

гами не учитывается, что создает значительные трудности в проведении занятий по подготовке домашних

заданий при любой форме их организации, но особенно при фронтальной.

Ключевые слова: самостоятельность, внеурочная деятельность, темп работы, уровни выполнения зада-

ний, дифференцированный и индивидуальный подход, самоподготовка

На современном этапе развития педагогики

важное место принадлежит проблеме развития

самостоятельности учеников в учебно-воспи-

тательном процессе.

Вопрос о самостоятельной работе и ее значении

для общей педагогики не нов. Ему посвящен це-

лый ряд исследований. (Б.П. Есипов, М.А. Дани-

лов и др.) Но данная проблема приобретает осо-

бую остроту применительно к детям с органиче-

ским нарушением интеллекта, обучающихся в

специальной (коррекционной) школе.

Результаты целого ряда исследований свиде-

тельствуют о том. что ученики с поражением моз-

га психологически не готовы к самостоятельной

деятельности, не умеют руководствоваться имею-

щимися знаниями при решении практических за-

дач. Они испытывают трудности при формирова-

нии умений работать самостоятельно. Эти недос-

татки особо ярко проявляются у них во внеуроч-

ное учебное время. (В.В. Воронкова, Б.П. Пузанов,

В.Г. Петрова, В.Н. Синев и др.).

Исследуя умения учащихся с психофизически-

ми нарушениями пользоваться полученными зна-

ниями И.Г. Еременко, Г.Н. Мерсиянова указыва-

ют, что фактический уровень знаний у них можно

считать достаточным для адаптации в обществе и

самостоятельной жизни, однако эти знания не яв-

ляются руководством к действию «…как только

выполнение того иного задания требует опоры на

знания, умственно отсталые школьники беспо-

мощны. Это отрицательно отражается на их про-

изводительной деятельности, а отсюда на жизнен-

ных позициях» [5, с. 32].

В то же время они пришли к выводу о том, что

ученики с нарушением интеллекта имеют значи-

тельные возможности развития познавательных

процес�

Documents

СОВРЕМЕННЫЙ УЧЕНЫЙsu-journal.ru/wp-content/uploads/2020/05/su_3.pdf · 2020-05-15 · Современный ученый 2020, №3 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ