ODREDNICE ŠKOLSKOGA POSTIGNUĆA UČENIKA: … · Predrag Zarevski rođen je 1951. godine. Psihologiju je diplomirao 1974. godine na Filozofskom fakultetu u Zagrebu. Od 1979. godine

SVEUČILIŠTE U ZAGREBU FILOZOFSKI FAKULTET

IVAN DEVIĆ

ODREDNICE ŠKOLSKOGA POSTIGNUĆA UČENIKA: PROVJERA MODELA ŠKOLSKE

KOMPETENCIJE

DOKTORSKI RAD

Mentor: prof.dr.sc. Predrag Zarevski

Zagreb, 2015

FACULTY OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES

Ivan Dević

DETERMINANTS OF STUDENT SCHOOL ACHIEVEMENT: VALIDATION OF MODEL OF

ACADEMIC COMPETENCE

DOCTORAL THESIS

Supervisor: Predrag Zarevski, PhD.

Zagreb, 2015

O MENTORU

Predrag Zarevski rođen je 1951. godine. Psihologiju je diplomirao 1974. godine na

Filozofskom fakultetu u Zagrebu. Od 1979. godine stalno je zaposlen na Katedri za Opću

psihologiju Odsjeka za psihologiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu. Doktorirao je 1981.

godine temom Multidimenzionalna analiza procjena nekih osobina ličnosti, indikatora

inteligencije i školskog uspjeha. Od 1994. godine je u zvanju znanstvenog savjetnika. U

zvanje redovitog profesora prvi put je izabran 1995. godine, a reizabran je 2000. Na Odsjeku

za psihologiju je održavao predavanja iz „Sistematske psihologije I, II i III“, te "Povijesti

psihologije" i "Odabranih poglavlja iz Sistematske psihologije". Održavao je predavanja

kolegija "Psihoinformatika" na Odsjeku za informatiku Filozofskog fakulteta. Na Studiju za

socijalni rad održavao je predavanja iz "Razvojne psihologije i psihologije ličnosti".

Trenutačno održava nastavu iz kolegija: "Percepcija i pamćenje", Inteligencija“ i "Učenje i

viši kognitivni procesi" na Odsjeku za psihologiju, te „Međukulturalna istraživanja kognicije“

na Odsjeku za antropologiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu. Na poslijediplomskom studiju

psihologije je voditelj modula "Kognitivna psihologija". Na više poslijediplomskih studija u

Hrvatskoj i BiH održava predavanja iz područja kognitivne i forenzičke psihologije. Bio je u

dva navrata voditelj internacionalne ljetne škole psihologije Od 1991 do 2013. g. bio je

glavni istraživač na 3 znanstvena projekata (1991.-1995. projekt "Kibernetički model

ličnosti"; 1996-2008. projekt "Kibernetičko modeliranje ličnosti"; 2009.-2013. projekt

„Promjene ličnosti i kognitivnih procesa u starijoj dobi). Od osnivanja 1998.g je član

uredništva, a od 2002. glavni je urednik časopisa Suvremena psihologija. Zamjenik je

glavnog urednika časopisa Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje. Član je Europskog

udruženja za procjenu ličnost (EAPA), Hrvatske psihološke komore i Hrvatskog psihološkog

društva. Recenzent je za više časopisa iz područja psihologije i dodirnih znanosti i recenzirao

je više od 30 znanstvenih i stručnih knjiga. Objavio je ukupno 86 radova: 66 znanstvena rada

(25 tercijarno referenciranih), 4 studije, 20 stručnih radova, 6 testova i 2 upitnika s

priručnicima, jednu skriptu, te 17 knjiga, od kojih su dva udžbenici Sveučilišta u Zagrebu

(„Psihologija pamćenja i učenja“ i „Struktura i priroda inteligencije“), a dva srednjoškolska

udžbenika iz psihologije (za gimnazije i za srednje medicinske škole). Sudjelovao je na 30

međunarodnih znanstvenih i stručnih kongresa. Dobitnik je 2001. g. nagrade „Ramiro Bujas“

Hrvatskog psihološkog društva za osobito vrijedan doprinos znanstvenoj psihologiji i

priznanja Ekspertize za promociju zdravlja 2005. g.

SAŽETAK

U radu su razmotrena različita obilježja povezana sa školskim uspjehom učenika

osnovne škole. Teorijsku podlogu rada čini model školske kompetencije (DiPerna, Elliot, i

Volpe, 2002; 2005), u kojem se opći školski uspjeh objašnjava temeljem školskih vještina

učenika te temeljem obilježja koja potiču školski uspjeh (socijalne vještine, motivacija,

uključenost i vještine učenja). Cilj rada je provjeriti ovaj modela u mogućnosti objašnjenja

školskog uspjeha. Budući da su intelektualne sposobnosti važan prediktor školskog uspjeha i

povezane su i s ostalim obilježjima učenika te su u originalnom modelu izostavljene, model je

nadopunjen ovom varijablom. Istraživanja u kojima je provjeravan ovaj model malobrojna su

te ih karakteriziraju brojni nedostaci, poput nepouzdanog mjerenja ključnih varijabli,

nedostatne provjere odnosa među varijablama te korištenje neprikladnih uzoraka i statističkih

metoda.

Prije provjeravanja glavnih postavki modela provedeno je predispitivanje na

prigodnom uzroku (N=170) učenika viših razreda osnovne škole (5.-8. razred), kojim su

provjerene metrijske karakteristike instrumenata te su instrumenti adaptirani za primjenu u

glavnom istraživanju. Glavno istraživanje provedeno je na prigodnom uzorku učenika viših

razreda osnovne škole (7. i 8. razred) (N=393). Konstrukti modela školske kompetencije

(DiPerna, 2002; 2005) mjereni su upitnicima koji su namijenjeni za mjerenje ovih koncepata

pri čemu su korištene samoprocjene učenika te procjene njihovih nastavnika.

Pokazalo se da je originalnim modelom školske kompetencije, u kojem su kao izvor

podataka korištene procjene nastavnika, moguće objasniti 50% varijance školskog uspjeha a

dodavanjem inteligencije u model, moguće je objasniti dodatnih 5% varijance. Model u kojem

su kao izvor podataka korištene samoprocjene učenika, suprotno očekivanju, nije potvrđen

ovim istraživanjem. U završnom modelu, suprotno hipotezama, motivacije se pokazala

potpunim a ne djelomičnim medijatorom odnosa školskih vještina i školskog uspjeha te prema

očekivanjima potpunim medijatorom odnosa školskih i socijalnih vještina sa školskim

uspjehom te djelomičnim medijatorom odnosa inteligencije i školskog uspjeha. Nadalje, u

skladu s hipotezama, vještine učenja i uključenost su se pokazali potpunim medijatorima

odnosa motivacije i školskog uspjeha. Ovo istraživanje upućuje na to da najveći ukupni efekt

na školski uspjeh ima motivacija učenika, zatim njihove vještine učenja, školske vještine,

inteligencija, njihove socijalne vještine te na posljetku uključenost.

KLJUČNE RIJEČI: model školske kompetencije, školski uspjeh, motivacija, školske

vještine, socijalne vještine, uključenost, vještine učenja, inteligencija

SUMMARY

The theoretical base of this thesis is a model of school competence (DiPerna, Elliot, i

Volpe, 2002; 2005), a model of student achievement featuring academic skills and multiple

academic enablers. This model suggests that motivation plays an indirect but central role in

the promotion of academic achievement. Motivation influences two other skills – engagement

and study skills – that directly influence development of academic skills. Prior achievement

and interpersonal skills, however, are hypothesized to influence a student’s level of

motivation for academic learning. The relationship between characteristics described in the

model is determined and additionally as a predictor of school achievement a measure of

student cognitive ability is used.

Studies that tested the validity of this model are rare and characterized by numerous

limitations, such as unreliable measurement of key variables, misspecification of the

relationship between them and use of inappropriate samples and statistical methods. Thus, the

aim of this research was to test the original model of school competence and the model after

adding the variable of cognitive ability. Specifically, we wanted to examine the mediating

effect of motivation on the relationship between school skills and achievement as well as on

the relationship between social skills and achievement and between cognitive ability and

achievement. We also wanted to examine the mediating effect of study skills and engagement

on the relationship between motivation and achievement.

Before conducting the main study, a preliminary study was conducted on a

convenience sample of 170 elementary students (grades 5. to 8.) The aim of the preliminary

study was to translate the instruments that were not used in Croatia, test the psychometric

properties of the instruments and adapt the instruments for use in the main study.

In the main study, using student and teacher ratings of academic skills and academic

enablers, we examined the fit of both models for elementary students (Grades 7-8) from five

schools. Student and teacher ratings of academic skills academic enablers and achievement

were used. The student ratings sample included a total of 393 student self- ratings. Every

teacher rated all students in his class (on average 18 students) and so a total of 22 teachers

participated in the assessment of the students. The questionnaires included measures of the

concepts of the model of school competence.

The results of structural equation modeling analyses provided support regarding the fit

of both tested models for the teacher ratings but no support for the student self ratings sample.

The variables in the original model explained 50% variance of student school achievement.

Adding cognitive ability to the model as an additional predictor of achievement, the amount

of explained variance of school achievement increased to 55%.

Mediation analyses indicated that motivation fully mediated the link between social

skills and achievement, and partially mediated the link between cognitive ability and

achievement. Contrary to expectations, motivation fully and not partly mediated the link

between school skills and achievement. As expected, the results also indicated that school

skills and engagement fully mediated the link between motivation and achievement. An

examination of the six predictor variables’ overall contributions to current achievement, using

Cohen’s (1998) criteria for classifying the magnitude of effects, indicates that motivation and

study skills demonstrated large total effects with current achievement, and academic skills

demonstrated moderate total effects with current achievement. The magnitude of this relations

is consistent with previous modeling research of DiPerna i sur. (2002; 2005), Reynolds and

Walberg (1991, 1992) and Anderson and Keith (1997). Similar to the findings of Wentzel

(1993), Malecki and Elliott (2002), Connell i Wellborn (1991), Finn i Rock (1997) with

elementary students, the magnitude of total effects of social skills and engagement was rather

small. Presumably due to positive association between cognitive ability and academic skills,

cognitive ability demonstrated only small total effects with current achievement. In addition,

we have outlined potential implications, pending additional research of a model of academic

enablers and achievement for practice and research. This study represents an initial attempt to

identify key skills, attitudes, and behaviors that impact children’s school achievement. The

results indicated that prior achievement, cognitive ability and interpersonal skills predict

motivation, which then predicts study skills and engagement. These latter skills, in turn, are

positively associated with academic achievement.

KEYWORDS: model of school competence, school achievement, school skills, motivation,

study skills, social skills, engagement, cognitive ability

SADRŽAJ 1. UVOD .................................................................................................................................... 1

1.1. Školski uspjeh ................................................................................................................. 2

1.2. Obilježja povezana sa školskim uspjehom ..................................................................... 5

1.2.1. Obilježja učenika .................................................................................................. 6

1.2.2. Obilježja uže socijalne okoline učenika i školski uspjeh ................................... 11

1.2.3. Obilježja škole i učitelja ..................................................................................... 14

1.3. Modeli učenja u školi ................................................................................................... 17

1.3.1. Model učenja u školi (Caroll, 1963) ................................................................... 18

1.3.2. Model učenja (Bloom, 1976) ............................................................................. 20

1.3.3. Transakcijski model procesa učenje poučavanje (Huitt, 1995) .......................... 21

1.3.4. Model obrazovne produktivnosti (Walberg, 1983) ............................................ 23

1.3.5. Modeli autora Keitha i suradnika ....................................................................... 24

1.4. Model školske kompetencije (DiPerna, 2002) ............................................................. 25

1.4.1. Školske vještine .................................................................................................. 27

1.4.2. Motivacija ........................................................................................................... 28

1.4.3. Uključenost ......................................................................................................... 30

1.4.4. Vještine učenja ................................................................................................... 34

1.4.5. Socijalne vještine ................................................................................................ 37

1.4.6. Inteligencija ........................................................................................................ 41

1.4.7. Dosadašnje provjere modela školske kompetencije ........................................... 44

2. CILJ ..................................................................................................................................... 46

3. PROBLEMI I HIPOTEZE .................................................................................................. 48

4. METODA ............................................................................................................................ 51

4.1. Predispitivanje .............................................................................................................. 51

4.1.1. Ispitanici ............................................................................................................. 51

4.1.2. Provjera metrijskih karakteristika i manja adaptacija upitnika .......................... 52

4.1.3. Instrumenti ......................................................................................................... 52

4.1.4. Prijevod instrumenata na hrvatski jezik ............................................................. 57

4.1.5. Postupak ............................................................................................................. 58

4.2. Glavno ispitivanje ......................................................................................................... 59

4.2.1. Ispitanici ............................................................................................................. 59

4.2.2. Instrumenti ......................................................................................................... 59

4.2.3. Postupak ............................................................................................................. 60

4.2.4. Obrada podataka i korištene statističko analitičke metode ................................ 60

5. REZULTATI ....................................................................................................................... 64

5.1. Model školske kompetencije – procjena nastavnika .................................................... 64

5.2. Metrijske karakteristike modela školske kompetencije - procjena nastavnika ............ 66

5.3. Testiranje strukturalnog modela školske kompetencije – procjene nastavnika ............ 68

5.4. Model školske kompetencije uz dodavanje inteligencije – procjene nastavnika ......... 72

5.5. Model školske kompetencije – procjene učenika ......................................................... 77

5.6. Metrijske karakteristike modela školske kompetencije – procjene učenika ................ 78

5.7. Testiranje strukturalnog modela školske kompetencije – procjene učenika ................ 80

5.8. Povezanost procjena nastavnika i procjena učenika ..................................................... 83

6. RASPRAVA ........................................................................................................................ 84

6.1. Posredujuća uloga motivacije u odnosu školskih i socijalnih vještina sa školskim

uspjehom....................................................................................................................... 86

6.2. Posredujuća uloga vještina učenja i uključenosti u odnosu motivacije i školskog

uspjeha .......................................................................................................................... 89

6.3. Posredujuća uloga motivacije u odnosu školskih vještina, socijalnih vještina i

inteligencije sa školskim uspjehom. ............................................................................. 93

6.4. Metodološka ograničenja istraživanja i preporuke za buduća istraživanja .................. 95

6.5. Znanstveni i praktični doprinos rezultata istraživanja .................................................. 98

7. ZAKLJUČAK .................................................................................................................... 101

8. LITERATURA .................................................................................................................. 102

9. PRILOZI ............................................................................................................................ 130

10. ŽIVOTOPIS .................................................................................................................... 146

11. POPIS OBJAVLJENIH RADOVA ................................................................................ 147

1

1. UVOD

Predviđanje i objašnjenje školskog uspjeha tema je brojnih istraživanja. Obrazovanje

neupitno utječe na različite aspekte ljudskog života, na dobrobit pojedinca ali i dobrobit cijele

društvene zajednice. U globalističkom svijetu 21. stoljeća u okružju brzih promjena koje

nameće znanstveno-tehnološka revolucija, cilj obrazovanja je priprema mladih naraštaja za

snalaženje u okolnostima koje se stalno mijenjaju. Znanje postaje glavni čimbenik uspješnosti

i konkurentnosti a obrazovanje je skup i zahtijevan proces u smislu da svi sudionici

obrazovanja - učenici, roditelji, sudionici škole, uža i šira okolina investiraju mnogo vremena

truda i novca kako bi uspjeh učenika bio što bolji. Važnost obrazovanja u suvremenom

društvu i važnost dobrog uspjeha učenika u osnovnom školovanju za daljnje napredovanje

kroz obrazovni sustav dovela je do velikog interesa istraživača za određivanje odrednica

školskog uspjeha učenika. Razmotrit ćemo različita obilježja povezana sa školskim uspjehom

učenika kako bi odgovorili na pitanje koji su ključni čimbenici koji doprinose objašnjenju

školskog uspjeha učenika osnovne škole.

Teorijsku podlogu rada čini DiPernin model školske kompetencije (2002). Glavni cilj

rada jest provjeriti valjanost DiPerninog modela školske kompetencije (2002) u mogućnosti

objašnjenja školskog uspjeha učenika. Istraživanja u kojima je provjeravana valjanost ove

teorije malobrojna su te ih karakteriziraju brojni nedostaci, poput nepouzdanog mjerenja

ključnih varijabli, nedostatne provjere odnosa među varijablama te korištenje neprikladnih

uzoraka i statističkih metoda. Ovim istraživanjem nastojali bismo nadići te nedostatke te dati

bolji uvid u valjanost ovog modela.

Ovaj rad se priključuje dosadašnjim istraživanjima školskog uspjeha. Dodatni cilj rada

je dati pregled dosadašnjih istraživanja u ovom području te utvrditi doprinos različitih

obilježja učenika u objašnjenju školskog uspjeha te utvrditi odnos među istraživanim

konceptima. Dio rada je i pokušaj procjene relativnog doprinosa korištenih prediktora u

predikciji školskog uspjeha.

Model koji će biti testiran u ovom radu je kompleksan medijacijski model u kojem se

istovremeno promatra odnos više međusobno povezanih koncepata povezanih sa uspjehom u

školi. Model se smatra kompleksnim jer su varijable povezane na način da je moguće

promatrati više različitih izravnih, neizravnih (medijacijskih) i ukupnih efekata pojedinih

varijabli. Budući da su intelektualne sposobnosti važan prediktor školskog uspjeha i povezane

su i s ostalim obilježjima učenika, model koji se provjerava u radu nadopunjen je ovim

2

konstruktom jer izostanak inteligencije u modelu kojim se nastoji objasniti školsko postignuće

predstavlja očiglednu slabost.

Važan doprinos ovog rada bilo bi integriranje obilježja koja najviše doprinose

objašnjenju školskog uspjeha u novi teorijski model školskog postignuća u kojem će se voditi

računa o kognitivnim i drugim obilježjima učenika. Model školske kompetencije do sada nije

testiran na učenicima u Republici Hrvatskoj te je općenito slabo istražen, a kako navode i

sami autori, rezultate do sada provedenih istraživanja potrebno je replicirati na druge uzorke,

na učenike različite dobi te eventualno uključiti dodatne konstrukte u model (DiPerna, Elliot i

Volpe, 2002; 2005; Meier, DiPerna, i Oster, 2006).

U uvodu će biti objašnjena važnost istraživanja školskog uspjeha, razmotrit će se

školski uspjeh učenika, biti će prikazani nalazi dosadašnjih istraživanja pri čemu će se ukazati

na konzistentnost u istraživanjima kao i na nedosljednosti. Razmotrit će se dosezi dosadašnjih

istraživanja s posebnim naglaskom na ono što je još nedovoljno istraženo u ovom području. U

dijelu u kojem se prikazuje pregled literature biti će prikazani i modeli kojima su istraživači

do sada pokušali objasniti školski uspjeh učenika te će biti objašnjen model školske

kompetencije čija provjera stoji u središtu ovog rada. Na kraju uvoda, biti će objašnjeni

pojedini koncepti modela školske kompetencije s naglaskom na povezanost svakog obilježja

sa školskim uspjehom i mogućnostima mjerenja svakog koncepta.

1.1. Školski uspjeh

U ovom poglavlju definiran je školski uspjeh i navedena je važnost istraživanja

školskog uspjeha. Školski uspjeh učenika u dosadašnjim istraživanjima operacionaliziran je

na različite načine pa se pojam školskog uspjeha često izjednačuje s pojmovima, školskog

učinka, školske kompetencije, školske sposobnosti i sl.. Postupci kojima se unutar

vrednovanja školskog uspjeha može utvrđivati uspješnost učenika su različiti te se u pravilu

oslanjaju na neki oblik procjenjivanja, testiranja ili mjerenja u najširem smislu, a redovito su

praćeni i dodatnim prikupljanjem informacija koje se temelje na kvalitativnim uvidima

(Sammons, Hilman i Mortimore, 1994).

Školski uspjeh se odnosi na produkt ili ishod obrazovanja. Generalno je moguće

razlikovati najmanje tri skupine obrazovnih ishoda: 1) usvajanje znanja koje treba biti dobro

organizirano i lako dostupno, 2) usvajanje strategija rješavanja i analiziranja problema,

3

metakognitivnih strategija i strategija samoregulacije i 3) usvajanje pozitivnih stavova,

uvjerenja i emocija (Corte, 2000).

Obrazovni ishodi mogu se mjeriti na individualnoj ili na grupnoj razini. Na primjer, na

individualnoj razini se uspjeh učenika može izraziti pomoću prosjeka ocjena, na grupnoj

razini se uspjeh može izraziti pomoću prosjeka ocjena jednog ili više razreda, prosjeka ocjena

škole ili pomoću drugih numeričkih pokazatelja kao što su broj učenika koji je prošao razred,

broj izostanaka, broj disciplinskih mjera, broj ponavljača i sl.

Prosjek ocjena sasvim sigurno je pokazatelj uspjeha koji je najčešće korišten u

istraživanjima u psihologiji obrazovanja. Popularnost korištenja prosjeka ocjena u

istraživanjima posve je razumljiva, pogotovo kada se uzme u obzir važnost školskih ocjena za

predviđanje učenja u osnovnoj školi. Pokazalo se naime da je prosjek ocjena važan prediktor

uspjeha u osnovnoj i srednjoj školi (Kuncel, Hezlett, i Ones, 2001) te na fakultetu (Ramist,

1984; Willingham i Breland, 1982). A ocjene na fakultetu pokazale su se dobrim prediktorima

uspjeha na poslu (Roth, Be Vier, Switzer, i Schippman, 1996) te kao dobar kriterij za

odlučivanje o visini plaće na poslu (Roth i Clarke, 1998). Na žalost, ponekad je za potrebe

istraživanja prilično teško doći do ocjena ili to uopće nije moguće. Umjesto objektivnih

ocjena, istraživači u toj situaciji često koriste samoprocjene učenika o uspjehu. Što se tiče

samoprocjene učenika, važna su pitanja na koje treba odgovoriti: koliko točno učenici uopće

mogu procijeniti svoj uspjeh odnosno postavlja se pitanje odgovaraju li te samoprocjene

pravim ocjenama? Neki istraživači odgovaraju od korištenja samoprocjena (npr., Goldman,

Flake, i Matheson, 1990), dok drugi zagovaraju korištenje samoprocjena (npr. Cassady,

2001), navodeći da je ta povezanost, iako možda nesavršena, ipak dovoljna za izvođenje

zaključaka o uspjehu učenika te pogotovo za korištenje ocjena kao prediktora u praksi.

Istraživanja u kojima su razmatrane samoprocjene učenika govore o tri različita

aspekta odnosa samoprocjena i stvarnih ocjena. Između samoprocjena i stvarnih ocjena

uobičajeno se dobiva korelacija u iznosu između 0,45 (Jung i Moore, 1970) i 0,98 (Kirk i

Sereda, 1969). Nije posve jasno može li se razlika u koeficijentima korelacije pripisati

pogreškama uzorka ili tu razliku treba pripisati individualnim razlikama ili situacijskim

faktorima. Drugi aspekt koji se u istraživanjima razmatra je postotak učenika koji točno

procjenjuju, podcjenjuju ili precjenjuju ocjene. U istraživanjima se dosljedno pokazuje da

učenici precjenjuju vlastite ocjene. Postotak učenika koji precjenjuju vlastite ocjene je gotovo

dva puta veći od onih koji podcjenjuju vlastite ocjene (Bahrick, Hall, i Berger, 1996), a u

nekim istraživanjima je dobiven odnos 12 naspram 1 (Freeberg, 1988) ili čak 48 naspram 1

(Caldwell, Zimmerman, Bernat, Sellers, i Notaro, 2002) u korist broja učenika koji se

4

precjenjuju. Treći aspekt koji istraživači naglašavaju u razmatranju odnosa između

samoprocjena stvarnih ocjena je razlika u aritmetičkoj sredini između samoprocjena i stvarnih

ocjena. Ta razlika može biti dosta velika - d veći od 0,50 (Richards i Lutz, 1967). Međutim ne

precjenjuju se ni svi učenici u jednakoj mjeri pa su Maxey i Ormsby (1971) u istraživanju

koje su proveli dobili da se samo 2% učenika precjenjuje u prosjeku za više od cijele ocjene

dok je 22% njih neprecizno u znatno manjoj mjeri.

Kao nedostatak školskih ocjena Anaya (1999) navodi da prosjek ocjena nije dobar

pokazatelj uspjeha jer ne uzima u obzir prijašnji uspjeh učenika. Također, prosjek ocjena nije

standardizirana mjera pa je teško međusobno uspoređivati ocjene dobivene iz različitih

školskih predmeta. Također, školski uspjeh, u pravilu, ne uzima u obzir subjektivne,

kognitivne, ponašajne, afektivne, razvojne i socijalne komponente učenja (McCombs, 2004;

Glaser, Pellegrino, Chudowsky, 2001).

Kao mjera uspjeha osim prosjeka ocjena koriste se i standardizirani testovi znanja.

Keith (2002) uspoređujući različite modele školskog uspjeha navodi da se veća korelacija

između obilježja učenika kao prediktora i mjera uspjeha kao kriterija dobiva kad se kao

kriterijska varijabla koristi prosjek školskih ocjena nego kada se koriste standardizirane mjere

znanja. Veće povezanosti između varijabli se dobivaju jednim dijelom zbog toga što školske

ocjenama odražavaju i kratkoročno variranje u učenju pojedinca koje u standardiziranim

mjerama znanja tek kasnije postaje vidljivo. Standardizirane mjere znanja su stoga nešto

stabilniji pokazatelj školskog uspjeha.

Istraživači osim navedenih pokazatelja uspjeha sve više naglašavaju važnost

procjenjivanja i mjerenja stilova učenja, samoreguliranog učenja te pozitivnih vjerovanja,

stavova i emocija učenika (Jager, 2002). Često se u istraživanjima koriste i novi načini

procjene te se tako kombiniraju mjere procjene od strane istraživača, procjene učitelja ili

roditelja, mjere samoprocjene ili mjere procjene od strane vršnjaka (Gijbels, Claes i Dochy,

2000; Sluijsmans, 2002). Bruinsma (2003) predlaže kombinaciju različitih mjera uspjeha, koje

bi se odnosile na procjenu specifičnih znanja, kognitivnih i metakognitivnih strategija te

pozitivnih vjerovanja i emocija učenika. Korištenje više od jedne mjere uspjeha ima dakako i

metodološke i statističke posljedice. Metodološka prednost korištenja nekoliko pokazatelja

uspjeha je poboljšanje valjanosti i pouzdanosti mjerenja. No, korištenje više pokazatelja

školskog uspjeha povećava i pogrešku statističkog zaključivanja tipa 1(alfa), a vjerojatnost

pojavljivanja ove pogreške raste ako se primjenjuju neprikladne univarijatne ili multivarijatne

statističke metode obrade podataka. Stoga prilikom obrade podataka u školskom kontekstu

5

posebnu pozornost treba obratiti na korištenje primjerenih statističkih metoda kao što su

hijerarhijsko linearno modeliranje ili strukturalno modeliranje (Hox, 1995).

1.2. Obilježja povezana sa školskim uspjehom

U poglavlju su prikazani dosezi dosadašnjih istraživanju odrednica školskog uspjeha

učenika. Prikazana su najvažnija individualna obilježja učenika, obilježja njihove uže

socijalne okoline te obilježja škole i nastavnika koja doprinose objašnjenju školskog uspjeha.

U posljednja četiri desetljeća, otkriveno je mnoštvo varijabli povezanih sa školskim

uspjehom (npr. Carroll, 1963; Rosenshine i Stevens, 1986; Squires, Huitt, Segars, 1982;

Walberg i Paik, 2000). Međutim, unatoč većoj akumulaciji znanja o tome što je povezano sa

školskim uspjehom a što ne, rasprava kako unaprijediti školovanje još uvijek traje. O mnoštvu

čimbenika koji su povezani sa školskim uspjehom možda najbolje govori rad autora Hattie

(2009) koji je sustavnom analizom preko 800 meta-analiza izdvojio čak 138 varijabli koje su

značajno povezane sa školskim uspjehom. Hattie (1987; 1992) je i u ranijim istraživanjima

sažeo rezultate oko tisuću radova sa stotinama varijabli o školskom uspjehu. No, unatoč

velikom broju istraživanja u području školskog uspjeha, znatan je broj pitanja koja još uvijek

nisu odgovorena. Jedno od njih odnosi se na doprinos više različitih obilježja učenika

objašnjenju školskog postignuća. Takav pokušaj stoji u središtu istraživačkog interesa ove

radnje.

Obilježja povezana sa školskim uspjehom moguće je podijeliti na više načina, no

uvriježena je podjela na: individualna obilježja pojedinca, obilježja obitelji i učenikove

socijalne okoline te obilježja škole, nastavnika i školskog procesa. Pri tome se pod

individualnim obilježjima pojedinca misli na osobine kao što su inteligencija, osobine ličnosti,

motivacija, lokus kontrole, pojam o sebi i sl; pod obilježjima učenikove okoline se

podrazumijevaju obilježja poput financijske situacije obitelji, zaposlenost i obrazovanje

roditelja, struktura obitelji, postojanje braće i sestara i sl. a pod obilježjima škole, učitelja i

školskog procesa se podrazumijeva veličina škole, vrsta škole, veličina razreda, omjer broja

učenika i učitelja, obrazovanje učitelja, osobine učitelja, rukovođenje školom i slično.

Obrazovanje je vrlo kompleksan proces na koji neprestano utječe kombinacija

mnoštva obilježja pojedinaca, škole i školskog procesa te obitelji i šire socijalne okoline

učenika. Ne iznenađuje stoga da još uvijek traju rasprave o tome jesu li učitelji i škola

6

odgovorni za (ne)uspjeh učenika ili su odgovorni učenici i njihovi roditelji ili je možda šira

okolina odgovorna za uspjeh djece u školi.

1.2.1. Obilježja učenika

Prvu skupinu istraživanja čine tradicionalne studije u području psihologije

obrazovanja usmjerene na proučavanje povezanosti klasičnih psihologijskih varijabli,

najčešće inteligencije i osobina ličnosti, sa školskim uspjehom. U istraživanjima se

nedvojbeno pokazalo da inteligentnije osobe imaju veću vjerojatnost da će postići viši

obrazovni stupanj te su se opće intelektualne sposobnosti pokazale najboljim pojedinačnim

prediktorom uspjeha u školi. Općim intelektualnim sposobnostima moguće je objasniti

između 10 i 25% varijance školskog uspjeha (Gottfredson, 2002; Gustafsson i Undheim,

1996; Rohde i Thompson, 2007; Hansford i Hattie, 1982; Zarevski i Matešić, 2009). Rasprave

o značaju inteligencije idu toliko daleko da Zarevski i Matešić (2009) koristeći brojna

istraživanja kao argumente raspravljaju o mogućnosti povezivanja prosječnog kvocijenta

inteligencije nacija sa stupnjem nacionalnog bogatstva.

Povezanost općih intelektualnih sposobnosti i školskog uspjeha se smanjuje s većom

razinom obrazovanja te je povezanost ove dvije varijable veća u nižim razredima i opada u

višim razredima osnovne škole te još više u srednjoj školi (Bratko, Chamorro-Premuzic i

Saks, 2006; Jensen, 1998; Matešić i Zarevski, 2008; Zarevski, 2012). Chamorro-Premuzic i

Furnham (2005) navode sljedeće iznose korelacija intelektualnih sposobnosti i školskog

uspjeha za različite dobne skupine: između 6 i 12 godina r=0,6, za dobnu skupinu između 13 i

18 r=0,4 te za dobnu skupinu između 19 i 22 godine r=0,3. Pri tome je ispodprosječna

inteligencija snažniji prediktor uspjeha nego prosječna i iznadprosječna inteligencija

(Zarevski, 2012). Kad se razmatraju specifične kognitivne sposobnosti, dobivaju se nešto veće

korelacije između odgovarajućih školskih područja i specifičnih kognitivnih sposobnosti nego

što su korelacije sa općim kognitivnim sposobnostima (Amthauer i sur., 2001; Zarevski,

2012). Istraživanje koje su proveli Luo, Thompson i Detterman (2003) pokazuje da se općim

intelektualnim sposobnostima može objasniti 30% varijance školskog uspjeha, a kada se

kontrolira utjecaj brzine obrade podataka taj se postotak smanjuje na svega 6%. Iako je značaj

inteligencije neosporiv, istraživanja rađena na različitim dobnim skupinama pokazala su da s

povećanjem razine obrazovanja raste važnost drugih obilježja pojedinca kao što su osobine

7

ličnosti i motivacije dok inteligencija gubi na važnosti kao prediktor školskog uspjeha

(Bratko, Chamorro-Premuzic i Saks, 2006; Matešić i Zarevski, 2008).

Zašto bi osobine ličnosti mogle biti povezane sa školskim uspjehom? Osobine ličnosti

mogu odražavati bihevioralne tendencije koje mogu utjecati na navike povezane sa školskim

uspjehom (npr. ustrajanje, savjesnost, komunikativnost). Čini se da kognitivne osobine

odražavaju ono što su učenici sposobni učiniti dok osobine ličnosti odražavaju ono što će

učenici najvjerojatnije učiniti u nekoj situaciji. Premda se veza između osobina ličnosti i

školskog uspjeha intenzivno istraživala, rezultati nisu toliko jednoznačni kao kod

inteligencije. Odnos ličnosti i školskog uspjeha u novije vrijeme najčešće se razmatra unutar

leksičkog pristupa ličnosti. U istraživanjima povezanosti školskog uspjeha i osobina ličnosti u

okviru peterofaktorskog modela McCrea i Coste (1987) najveća povezanost sa uspjehom u

školi se dobiva sa savjesnosti (Chamorro Premuzic i Furnham, 2003; Matešić i Zarevski,

2008; O’Connor i Paunonen, 2007). Za savjesne učenike se smatra da su više motivirani za

školu, bolje su organizirani, marljiviji su i usmjereni na postignuće. U nekim istraživanjima

dobiva se i korelacija školskog uspjeha i emocionalne stabilnost (Chamorro Premuzic i

Furnham, 2003) ili korelacija s introverzijom ili niskom razinom ugodnosti (Matešić i

Zarevski, 2008). Emocionalno nestabilnije osobe su češće anksiozne pa su usmjerene na

vlastito emocionalno stanje što može interferirati sa pažnjom i postizanjem dobrog uspjeha

(De Raad i Schouwenburg, 1996). De Raad i Schouwenburg (1996) navode da bi učenici

visoki na skali ekstraverzije zbog svoje energičnosti i pozitivnog stava trebali postizati bolji

uspjeh dok s druge strane, Eysenck i Eyesenck (1985) tvrde da će ekstraverti više težiti

socijalizaciji i drugim aktivnostima što može dovesti do lošijeg uspjeha u školi. Ugodnost bi

mogla biti povezana sa boljim uspjehom jer se je veća ugodnost povezana sa lakšim

uspostavljanjem odnosa sa nastavnicima, većim ulaganjem truda (Vermetten, Vermunt,

Lodewijks, 2002). Što se tiče otvorenosti za iskustva ona se povezuje a većom motivacijom

(Tempelaar i sur., 2007) i boljim kritičkim mišljenjem (Bidjerano i Dai, 2007), ali i sa većim

izostajanjem u školi (Lounsbury, Steel, Loveland, i Gibson, 2004).

Matešić i Zarevski (2008) su istraživali odnos školskog postignuća, crta ličnosti koje

su mjerene upitnikom NEO-FFI i opće inteligencije koja je u tom istraživanju izmjerena

testom inteligencije D-48. Ispitivani su učenici srednje škole. Uspjeh je mjeren ocjenom iz

matematike, ocjenom iz hrvatskog jezika te prosjekom ocjena na polugodištu. U tom

istraživanju, inteligencija se pokazala značajnim prediktorom sva tri kriterija uspjeha. Najbolji

prediktor općeg uspjeha i uspjeha iz hrvatskog jezika bila je savjesnost te poslije savjesnosti

inteligencija i introverzija. Za predviđanje uspjeha u matematici najvažnijom se pokazala

8

ponovno inteligencija zatim savjesnost te umjesto introverzije koja nije značajan prediktor

uspjeha u matematici, niska razina ugodnosti. Autori objašnjavaju ovaj rezultat time što bi

osobe koje su niske na skali ugodnosti mogle biti sklonije kritičkom mišljenju što pridonosi

analiziranju i rješavanju matematičkih problema. Dakle, odnos ličnosti i školskog uspjeha

često je istraživan a istraživanja uglavnom pokazuju nedosljedne rezultate. Iako bi meta-

analize možda mogle razjasniti situaciju one su rijetke a i ako su rađene, onda su se istraživači

usmjerili samo na određenu dobnu skupinu kao na primjer meta-analize koje su proveli

O’Connor i Paunonen (2007), Poropat (2009) ili Trapmann i sur. (2007) u kojima su

istraživači analizirali radove sa studentima. Zaključno se o odnosu obilježja ličnosti školskog

uspjeha može reći da postoje brojni argumenti o tome zašto bi svaka od osobina ličnosti

mogla biti povezana s uspjehom u školi a svaki od tih argumenata između ostalog ovisi i o

načinu mjerenja pojedinih konstrukta i uzorcima na kojima se istraživanja provode.

Uz inteligenciju i opće crte ličnosti, unutar diferencijalno-psihologijskog pristupa

obilježja učenika koja mogu doprinijeti objašnjenju školskog uspjeha su motivacija, pojam o

sebi i anksioznost. Doprinos ovih osobina znatno je manji od doprinosa intelektualnih

sposobnosti i općih crta ličnosti.

Najnovija istraživanja u području motivacije temelje se na socijalno-kognitivističkom

pristupu motivacije (Covington, 2000; Eccles i Wigfield, 1993). Teorije unutar ovog pristupa

razlikuju se od tradicionalnih teorija motivacije po tome što se na motivaciju više ne gleda

kao na jednodimenzionalni konstrukt. U socijalno-kognitivističkim modelima motivacija se

razmatra kao multifacetni dinamički fenomen pa prema tome učenici mogu biti motivirani

višestruko (Linnenbrink i Pintrich, 2002). Prema ovom pristupu, motivacija nije nužno

stabilna osobina nekog učenika te može varirati ovisno o okolini i specifičnom školskom

predmetu. Tako se unutar socio-kognitivističkih modela najčešće procjenjuje motivacija za

zasebne školske predmete (matematika, čitanje, društveni predmeti i sl.) te se naglašava

važnost aktivne regulacije vlastite motivacije što znači da razmišljanje o motivaciji i učenje

mogu promijeniti motivaciju učenika (Bong, 2004). Polazeći od navedenih pretpostavki,

teoretičari ovog pristupa predložili su različite motivacijske konstrukte koji mogu utjecati na

postignuće učenika u školi. Četiri su glavne socio-kognitivističke teorije motivacije unutar

kojih se može promatrati školski uspjeh: teorija samoefikasnosti, atribucijska teorija

postignuća, koncept intrinzične nasuprot ekstrinzičnoj motivaciji i teorija ciljne orijentacije.

U pogledu školskog uspjeha, samoefikasnost se odnosi na vjerovanja u mogućnost

uspješnog obavljanja nekog zadatka ili aktivnosti (Bandura, 1997). Prema istraživanjima, veća

samoefikasnost se povezuje s boljim uspjehom u školi (Bandura, 1997; Pintrich i Schunk,

9

2002). Učenici koji imaju visoke procjene vlastite samoefikasnosti (vjeruju da mogu uspješno

obaviti zadatak) više ustraju u zadatku, više rade te na kraju i postižu bolji uspjeh (Pintrich,

2000; Pintrich i De Groot, 1990).

Sljedeću skupinu istraživanja čine istraživanja u sklopu atribucijske teorije postignuća te

posebice Weinerove (1986) atribucijske teorije postignuća, koja je usmjerena na pokušaj

objašnjenja uzroka postignuća u školi (Graham i Weiner, 1996). U skladu s atribucijskom

teorijom, kada učenik doživi uspjeh ili neuspjeh, on će analizirati situaciju kako bi objasnio

uzroke uspjeha/neuspjeha (Weiner, 1986). Uzroci uspjeha i neuspjeha u učenju mogu se

kategorizirati s obzirom na tri dimenzije: internalnosti – eksternalnosti, stabilnosti –

nestabilnosti i kontrolabilnosti – nekontrolabilnosti. Na temelju ovih kategorija uzrok

postignuća u školi može se svrstati u jednu od osam kategorija koje se dobiju križanjem ovih

dimenzija. Općenito, istraživanja u ovom području sugeriraju da je adaptivno uspjeh pripisati

stabilnim internalnim faktorima kao što su sposobnosti ili talent a neuspjeh pripisati

nestabilnim faktorima kao npr. zalaganju (kontrolabilni i internalni) čime učenik može

sačuvati samopoštovanje u slučaju neuspjeha. Pripisivanje uzroka neuspjeha sreći (nestabilno,

eksternalno i nekontrolabilno) također može biti adaptivno jer će se okolnosti kojima se

pripisuje neuspjeh u budućnosti promijeniti. Iako atribucijska teorija ne predlaže izravnu

povezanost adaptivnih atribucija i školskog uspjeha, ova dva konstrukta su ipak povezana

neizravno kroz druge psihološke mehanizma. Na primjer, adaptivne atribucije su povezane s

većim očekivanjem uspjeha, većom akademskom efikasnošću te pozitivnim emocijama, a ti

psihološki pozitivni ishodi su pozitivno povezani s školskim uspjehom (Weiner, 1986).

Što se tiče koncepta intrinzične nasuprot ekstrinzičnoj motivaciji, intrinzična

motivacija može se definirati kao sve ono što nas iznutra potiče na aktivnosti a ekstrinzična

motivacija kao sve ono gdje su atraktivni vanjski ciljevi koje nastojimo dostići ili vanjski

utjecaji koji nas potiču na ponašanje (Pintrich i Schunk, 2002). Iako većina istraživanja

pokazuje da je od djetinjstva do adolescencije, intrinzična motivacija povezana sa boljim

školskim uspjehom (Gottfried, 1990; Lloyd i Barenblatt, 1984; Spinath i sur., 2006) ovaj

nalaz nije posve konzistentan jer u nekim istraživanjima nije dobivena povezanost intrinzične

motivacije i školskog uspjeha (Gagné i St. Père, 2002). Istraživanja također pokazuju i

postojanje razlika u spolu s obzirom na vrstu motivacije. Dječaci se više ekstrinzično

motivirani a djevojčice više intrinzično motivirane (Anderman i Anderman, 1999; Mecca i

Holt, 1993). U pogledu uspjeha u školi, Schiefele, Krapp, i Winteler (1992) navode da je

uspjeh učenica manje povezan sa njihovim interesima nego što je to slučaj kod dječaka.

10

Teorija ciljne orijentacije pokazuje da je ciljna orijentacija učenika povezana sa

motivacijom za postignuće (Ames, 1992). Unutar ove teorije pretpostavlja se postojanje dvije

ciljne orijentacije koje se tiču potreba pojedinaca kada rješavaju zadatak. Različiti autori

koriste različite nazive za te dvije ciljne orijentacije a generalno je moguće razlikovati ciljnu

usmjerenost prema zadatku (eng. task orientation) i ciljnu usmjerenost prema izvedbi (eng.

ego orientation). Učenici usmjereni na zadatak orijentirani su na razvijanje novih vještina,

razumijevanje onoga čime se bave, procesiranje informacija povezanih sa zadatkom i razvoj

novih vještina. Učenici s ovom ciljnom orijentacijom uspjeh prepoznaju kao rezultat truda i

korištenja efikasnih strategija učenja (Dweck i Legget, 1988), oni imaju pozitivnije stavove o

sebi, češće preuzimaju odgovornost za neuspjeh (Diener i Dweck, 1978) te je za njih učenje

cilj sam po sebi. Za razliku od toga, učenici koji su usmjereni na izvedbu nastoje pokazati

svoje sposobnosti i dobiti priznanje drugih. Učenici s ovom ciljnom orijentacijom su zabrinuti

oko toga hoće li biti uspješni uspoređujući se u odnosu na druge i oko toga kako će ih drugi

doživjeti. Oni vjeruju da se uspjeh ili neuspjeh događa isključivo zbog vlastite

(ne)sposobnosti a problemske situacije doživljavaju kao prijeteće, koriste manje efikasne

strategije učenja te češće negativno procjenjuju sami sebe (Dweck i Legget, 1988). Teorija

ciljne orijentacije pokazuje da je veća usmjerenost na zadatak povezana s boljim školskim

uspjehom, sa većom uključenosti u učenje i boljim vještinama učenja (Ames, 1992; Dweck i

Leggett, 1988; Pintrich, 2000; Pintrich i De Groot, 1990).

Uz motivaciju, u istraživanjima se također spominje i povezanost školskih ocjena i

anksioznosti. Anksioznost je vidljiva u obliku tenzija i nesviđanja (stavovi), zabrinutosti,

bespomoćnosti, mentalne dezorganizacije (kognitivna komponenta) ili straha (emocionalna

komponenta). Posljedice anksioznosti mogu biti izbjegavanje nastave ili nemogućnost

svladavanja školskog gradiva (Ma, 1999). Povezanost opće anksioznosti i uspjeha kreće se

između -0.2 i -0.3 (Owens, Stevenson, Hadwin, Norgate, 2012; Seipp, 1991) a slični

koeficijenti korelacije dobivaju i za dječake i za djevojčice. Nešto veće korelacije dobivaju se

kada se razmatra testna anksioznost kao specifična anksioznost i školski uspjeh (r= - 0,46)

(Hembree, 1988) pri čemu veća ispitna anksioznost utječe na lošiji školski uspjeh.

Pozitivan pojam o sebi i visoko samopoštovanje takđer su često istraživani kao

prediktori školskog uspjeha. Meta-analiza koju su proveli Hansford i Hattie (1982) pokazala

je kako je prosječna korelacija različitih mjera pojma o sebi i školskog uspjeha niska i

pozitivna (r=0,2). Slični nalazi dobiveni su kako u Europi (Muller, Gulling, Bocci, 1988) tako

i u SAD-u (Holden, Moncher, Schinke i Barker, 1990). Veći koeficijenti povezanosti pojma o

sebi i školskog uspjeha dobivaju se kada se promatra specifični pojam o sebi vezan uz uspjeh

11

u nekom specifičnom predmetu. Marsh i sur. (2006) dobili su povezanost samopoimanja

uspjeha u matematici i ocjene iz matematike u iznosu 0,71, no, kada je u istom istraživanju

razmatrana povezanost općeg pojma o sebi i uspjeha u matematici, nije dobivena značajna

korelacija. Rovan i Vlahović-Štetić (2008) istraživale su utjecaj darovitosti u matematici na

pojam o sebi (vlastita kompetencija, strah od negativne evaluacije, samopoštovanje) uz

kontrolu općeg uspjeha kod učenika srednje škole. Pokazalo se da se nema razlike između

skupine darovitih učenika i nedarovitih učenika u niti jednoj dimenziji pojma o sebi.

Što se tiče odnosa samopoštovanja i uspjeha u školi, u istraživanjima se također

dobivaju niže korelacije kada se ono razmatra kao generalni koncept nego kada se promatra

kao multifacetni konstrukt. Baumeister i sur. (2003) samopoštovanje definiraju kao

evaluativni aspekt pojma o sebi te zaključuju da nema korelacije između općeg

samopoštovanja i školskog uspjeha. Prema Swann i sur. (2007) predviđanje specifičnih

ponašanja bolje je kada se koriste specifični prediktori dok je predviđanje općih ponašanja

bolje kada se ono predviđa općim prediktorima. Na primjer, ako učenik ima nisko poimanje

vlastitih vještina čitanja te visoko poimanje znanja matematike tada opće samopoštovanje

neće biti dobar prediktor uspjeha. Često se istraživala uzročno posljedična veza između ovih

osobina. Craven (2003) opsežnim pregledom recipročnih multidimenzionalnih modela pojma

o sebi zaključuje da pojam o sebi i školski uspjeh mogu biti i uzrok i posljedica jedno

drugome.

1.2.2. Obilježja uže socijalne okoline učenika i školski uspjeh

Sljedeći značajan element predikcije školskog uspjeha je okolina iz koje učenik dolazi.

Nalazi istraživanja upućuju na zaključak da se oko 10% varijance učeničkih postignuća

odnosi na njihovu obiteljsku i užu socijalnu okolinu (Babarović, Burušić, Šakić, 2010).

Pregledom literature koja se bavi obiteljskim obilježjima školskog postignuća učenika

moguće je nabrojati značajan broj različitih obilježja koji su bili predmet interesa istraživača.

No, najčešće je istraživan odnos školskog uspjeha i socioekonomskog statusa obitelji,

obiteljske strukture ili obiteljskih odnosa (Ellefsen i Beran, 2007; Ma, 2012; Reifman i sur.,

2001).

Sva dosadašnja razmatranja naglašavaju da je socioekonomski status (SES), od svih

obiteljskih varijabli obilježje koje ima najkonzistentniju povezanost sa školskim uspjehom

(Dahl i Lochner, 2005; Haveman i Wolfe, 1995; Ma, 2001; Milne i Plourde, 2006). Hattie

(2009) je na temelju četiri meta-analize koje se temelje na 499 istraživanja izmjerio

12

povezanost socioekonomskog statusa i školskog postignuća koja izražena Cohenovim d

indeksom iznosi d = 0,57, što predstavlja popriličan efekt SES-a na školski uspjeh. Premda

postoji određeno neslaganje oko konceptualnog značenja socioekonomskog statusa,

istraživači se uglavnom slažu oko definicije Duncan, Featherman i Duncana (1972), u vidu

trojne naravi socioekonomskog statusa (obrazovanje roditelja, prihodi obitelji i zaposlenost

roditelja), stoga se u istraživanjima najčešće razmatraju upravo ove tri varijable. Meta-analiza

koju je proveo Sirin (2005) pokazala je da povezanost školskog uspjeha i obrazovanja

roditelja iznosi d=0,6, uspjeha i zanimanja roditelja d=0,56 te uspjeha i prihoda roditelja

d=0,58. Čini se da je visina povezanosti podjednaka za različite dimenzije socioekonomskog

statusa. Gledano po različitim mjerama postignuća, povezanost socioekonomskog statusa i

verbalnog postignuća iznosi d=0,64, matematike d=0,7, prirodoslovnih predmeta d=0,54.

Povezanost socioekonomskog statusa i školskog uspjeha raste s razinom obrazovanja te iznosi

za predškolsku razinu d=0,38, osnovnu školu d=0,54, srednju školu d=0,62. Razlozi zašto

socioekonomski status ima takav utjecaj na uspjeh nisu posve jasni no smatra se da

socioekonomski status doprinosi većem školskom uspjehu jer roditelji višeg

socioekonomskog statusa koriste složenije oblike komunikacije i imaju viša očekivanja (Ryan

i Adams, 1999). Također, socioekonomska sigurnost omogućuje djeci resurse koji olakšavaju

učenje. Učenici koji dolaze iz obitelji većeg socioekonomskog statusa imaju više knjiga u

kućanstvu, više edukativnih igara, kvalitetnije provode vrijeme s roditeljima, roditelji imaju

više novca da se brinu o djeci i više potiču djecu na učenje (Entwisle i Alexander, 1995).

Na istraživanja vezana uz SES obitelji nadovezuju se ona vezana uz obiteljsku

strukturu i unutarobiteljske odnose. Doprinos strukture obitelji i unutarobiteljskih odnosa je

znatno manji od doprinosa SES-a u objašnjenju školskog uspjeha. Najviše je istraživanja u

kojima se ispituje razlika u obrazovnom postignuću učenika iz cjelovitih i jednoroditeljskih

obitelji. Iako povezanost ove dvije varijable nije posve jednoznačna, većina istraživanja

pokazuje da postoji povezanost između strukture obitelji i školskog uspjeha. Provedeno je

nekoliko meta analiza koje pokazuju da djeca iz jednoroditeljskih obitelji postižu nešto lošiji

školski uspjeh nego djeca iz cjelovitih obitelji. Meta analiza koju su proveli Amato i Keith

(1991) pokazuje povezanost strukture obitelji i školskog uspjeh u iznosu iznosi d=0,16. Isti

autori usporedili su istraživanja od prije 30 godina sa novijim istraživanjima te su dobili

rezultat da cjelovitost obitelji više nije toliko važna za uspjeh kao prije 30 godina. Meta-

analiza provedena prije 30 godina pokazuje veću povezanost (d=0,23) strukture obitelji i

školskog uspjeha nego novija istraživanja (d=0,12). Reifman, Villa, Amans, Rethinam i

Telesca (2001) replicirali su meta-analizu Amata i Keitha (1991) te su također dobili rezultat

13

da su djeca jednoroditeljskih obitelji spram djece iz cjelovitih obitelji, postizala lošiji uspjeh.

Razlog lošijeg uspjeha djece jednoroditeljskih obitelji mogao bi biti socijalizacijski deficit

necjelovite obitelji jer je moguće da gubitak jednog roditelja znači manje pažnje, manje

pružanja pomoći djetetu i manje nadzora nad djetetom. Također lošiji uspjeh djece iz

necjelovitih obitelji mogao bi biti odraz smanjenja prihoda i standarda života. Odlaskom

jednog roditelja, zbog smanjenih prihoda, jedan roditelj nije u mogućnosti djeci pružiti knjige,

računala, edukativne igračke, instrukcije, kvalitetno školovanje i slično. Također, mogući

sukobi roditelja tijekom razvoda mogao bi predstavljati stresor koji može utjecati na lošije

ishode djece (Amato i Keith, 1991; Biblarz i Raftery, 1999; Fomby i Cherlin, 2007;

Hetherington, Bridges i Insabella, 1998). Valja napomenuti da istraživanja nisu posve

jednoznačna te u nekim istraživanjima čak nije dobivena povezanost obiteljske strukture i

školskog uspjeha (Marsh, 1990; Patterson, Kupersmidt i Vaden, 1990).

U literaturi se može naći velik broj radova koji se bave veličinom obitelji, tj. brojem

djece u obitelji kao vidom obiteljske strukture, te se broj djece dovodi u odnos s

obrazovanjem i školskim uspjehom (Booth i Kee, 2009; Conley i Glauber, 2006; Downey,

1995). Istraživanja pokazuju da je veza među navedenim konstruktima obrnuto

proporcionalna. Veća brojnost djece u obitelji znači i njihov slabiji školski uspjeh. Ovo je

jedan od najkonzistentnijih nalaza u području obiteljske strukture (Björklund i sur, 2004;

Hanushek, 1992; Zajonc i Markus, 1975). Ovakav nalaz se tumači smanjenom količinom

ekonomskih i socijalnih resursa koji mogu pripasti pojedinom djetetu pa djeca u takvim

obiteljima, budući da ne mogu dobiti dovoljno roditeljske pažnje, brige, razgovora o školi i

očekivanom uspjehu postižu lošiji uspjeh (Downey, 1995).

Kao najvažniji aspekt ponašanja roditelja, u istraživanjima socijalne okoline djeteta i

školskog uspjeha, ističe se uključenost roditelja. Uključenost roditelja podrazumijeva širok

raspon roditeljskih obrazaca ponašanja i vještina poput roditeljskih očekivanja za dječje

školsko postignuće, komunikacije s djecom o školi, komunikacije s učiteljima o djeci,

pohađanja roditeljskih sastanaka, pomaganja djeci sa zadaćom i sl. Uključenost roditelja može

imati pozitivan utjecaj na djecu i njihovo školsko postignuće jer što više podrške roditelji daju

djeci u njihovom učenju i obrazovanju, to njihova djeca imaju bolje postignuće u školi

(Gutman i Midgley, 2000; Izzo, Weissberg, Kasprow i Fendrich, 1999; Marcon, 1999; Miedel

i Reynolds, 1999; Sanders i Herting, 2000; Shumow i Lomax, 2001; Trusty, 1999). Važnost

uključenosti roditelja se smanjuje na prelasku iz osnovne u srednju školu. No, to ne vrijedi za

sve roditelje, jer je za djecu koja imaju problema sa disciplinom ili poteškoće u učenju, a to je

posebno dolazi do izražaja u adolescenciji, i dalje vrlo važno da su roditelji stalno uključeni u

14

proces školovanja djeteta (Hill, 2004). Roditelji koji imaju visoka očekivanja u usporedbi s

roditeljima niskog očekivanja, obično pružaju djeci kognitivno stimulirajuću i emocionalno

podržavajuću okolinu i više prilagođavaju kućno okruženje dječjim potrebama što sve

pozitivno djeluje na učenje (Fan i Chen, 2001).

1.2.3. Obilježja škole i učitelja

Osim individualnih osobina učenika i obilježja njihove socijalne okoline, škola i

učitelji također doprinose objašnjenju školskog uspjeha. Marzano (2000) navodi da obilježja

učitelja i škole objašnjavaju tek oko jedne četvrtine varijabiliteta koji je objašnjen obilježjima

učenika i obilježjima njihove socijalne okoline. Postavlja se pitanje, može li se uopće

razdvojiti utjecaj učitelja od utjecaja škole? Iscrpnim pregledom istraživanja na ovu temu,

Alton-Lee (2003) zaključuje da od ukupnog utjecaja koji nastavnici i škola imaju na uspjeh

učenika, između 16% i 60% varijance školskog uspjeha se može pripisati učiteljima a svega

0-20% varijance utjecaju škole. Razlog ovako velikog raspona u objašnjenoj varijanci uspjeha

je činjenica da doprinos škole znatno ovisi o razvijenosti države u kojoj je provedeno

istraživanje. U siromašnijim državama (npr. Afrika) postoje znatno veće razlike među

školama nego među učiteljima (Bosker i Witziers, 1996) dok u bogatijim državama nema

tolikih razlika među školama. Iako ovi postotci zvuče obećavajuće, važno je napomenuti da

neka istraživanja ne nalaze nikakvu povezanost osobina škole ili učitelja i školskog uspjeha (

Coleman i sur, 1966; Ehrenberg i Brewer, 1985) a veliki broj literature o utjecaju obilježja

škole generalno je došao do proturječnih i nekonzistentnih rezultata (Krueger, 1999). Opći

problem istraživanja povezanosti obilježja škola i učitelja sa školskim postignućem učenika

vrlo je raznolika operacionalizacija razmatranih varijabli u različitim istraživanjima. U

istraživanjima o utjecaju obilježja učenika na školski uspjeh evidentno je da se koriste vrlo

jasni i dobro operacionalizirani konstrukti, poput inteligencije i osobina ličnosti. Obilježja

okoline, poput SES-a obitelji ili obiteljske strukture također se mogu relativno jasno i

univerzalno mjeriti. No, kada se istražuju obilježja škola ili učitelja konstrukti nisu

univerzalni već uvelike ovise o operacionalizaciji konstrukta, izvorima podataka i postupcima

njihova prikupljanja.

Što se tiče obilježja škole, istraživan je odnos školskog uspjeha i školskih resursa,

veličine škole, prosječne veličina razreda, utjecaj vršnjaka, stručne spreme i kvalifikacije

15

učitelja, duljine radnog staža učitelja, uspostavljanje odnosa između nastavnika i učenika sl.

(Buddin i Zamarro, 2009; Ready, Lee, i Welner, 2004; Zoda, Combs, Slate, 2011).

U pogledu povezanosti školskih resursa i školskog uspjeha rezultati su nedosljedni.

Jedan od najuglednijih istraživača na tom području Eric Hanushek (1986; 1989) je došao do

nalaza kako nema jake i sustavne povezanosti između školskih resursa i uspjeha učenika.

Autor taj nalaz objašnjava time što je većina studija rađena u bogatijim zemljama (npr. SAD

ili UK) gdje je utjecaj škola manji a troškovi u različitim školama su uglavnom fiksni i

podjednaki. Nalaz Hanusheka (1986) o tome kako nema povezanosti između školskih resursa

i obrazovnog postignuća potaknuo je druge autore da provjere je li to zaista tako. Hedges,

Laine i Greenwald (1996) su ponovo analizirali studije koje je analizirao i Hanushek (1986)

ali drugačijim statističkim postupcima pa njihova meta-analiza pokazuje da postoji pozitivna

povezanost između školskih ulaganja i obrazovnih ishoda.

Jedan od važnih elemenata školske strukture je broj učenika koji pohađaju školu,

odnosno veličina škole. Većina autora se slaže da male škole u usporedbi s velikima imaju

bolju školsku klimu koja može doprinijeti boljem učenju. Na žalost, rezultati istraživanja

odnosa veličine škole i školskog uspjeha pokazuju proturječne rezultate. Kada povezanost

postoji, ona je uglavnom niska. Na primjer, Harnisch (1987) je dobio povezanost r=0,13 što

objašnjava svega 1,7% varijance školskog uspjeha. Tri meta-analize u kojima su korištena

istraživanja od 60-ih do 90-ih pokazuju nisku povezanost između veličine škole i školskog

uspjeha (Cotton, 1996; Greenwald i sur., 1996; Ramirez; 1992). Kada je razlika i dobivena,

dobivena je u smjeru da manji školski uspjeh postižu učenici u velikim školama no postoje i

istraživanja u kojima se pokazalo da učenici u manjim školama postižu slabiji uspjeh

(Friedkin i Necochea, 1988; Harnisch, 1987; Huang i Howley, 1993). U Hrvatskoj su Burušić,

Babarović i Šakić (2009) na nacionalnom uzorku dobili rezultat da učenici manjih škola

postižu lošiji uspjeh. Autori dobiveni nalaz objašnjavaju postojanjem specifičnih uvjeta rada u

manjim školama ili posebnosti sustava primarnog obrazovanja u Hrvatskoj.

Osim veličine škole u istraživanjima je razmatrana i veličina razreda. Intuitivno je za

očekivati da bi smanjenje veličine razreda trebalo povećati uspješnost učenika uslijed bolje

razredne dinamike i veće individualizacije nastave. Hattie (2009) je meta-analizom pokazao

da veličina razreda nema gotovo nikakve veze sa uspjehom učenika. U toj meta-analizi

korišteni su istraživanja iz različitih zemalja, sa različitim nacrtima uključujući i

longitudinalna istraživanja u kojima je paralelno praćeno više kohorti, te su korištene

najsofisticiranije statističke metode. Istraživanja su zapanjujuće konzistentna te se efekt

veličine razreda kreće između d=0,1 i 0,2 što se smatra izuzetno malim efektom. Drugom,

16

također opsežnom studijom o utjecaju smanjenja razreda na poboljšanje školskog uspjeha u

kojoj su se pratili rezultati učenika nakon smanjenja veličine razreda, također je utvrđeno da

su pozitivni pomaci u znanju učenika minimalni (Graue i sur., 2005). Postavlja se pitanje

zašto unatoč velikom ulaganju i trudu da se veličina razreda smanji izostaje dobar uspjeh

učenika? zašto je utjecaj smanjenja razreda na poboljšanje školskog uspjeha toliko nizak?

Istraživanja pokazuju da učenici u manjim razredima ne uče više i ne uče bolje zbog

toga što nastavnici koji drže nastavu u manjim razredima ne mijenjaju način držanja nastave

nego i dalje koriste iste metode poučavanja koje koriste i u velikim razredima (Berliner, 1988;

Hattie & Clinton, 2008; Sternberg & Horvath, 1995). Metode rada koje čine nekog učitelja

izvrsnim u velikom razredu nisu iste metodama koje čine učitelja izvrsnim u malom razredu.

Učitelji koji drže nastavu u malim razredima ne bi trebali koristit izravno poučavanje nego bi

trebali koristit strategije poučavanja primjerene za manje skupine učenika. Kako se čini,

izostanak utjecaja smanjenja razreda na poboljšanje uspjeha učenika izostaje zbog nedovoljne

edukacije i prilagodbe učitelja na rad u manjim skupinama.

Pokazalo se da i vršnjaci mogu poprilično utjecati na uspjeh pojedinca (Duncan,

Boisjoly, i Harris, 2001; Kurdek, Fine, i Sinclair, 1995; Wentzel i Caldwell, 1997). Utjecaj

vršnjaka na uspjeh pojedinca objašnjava se socijalnom usporedbom, pružanja potpore,

efektom socijalne facilitacije, povećavanjem motivacije i slično. Utjecaj vršnjaka je najveći

kada se radi o bliskim prijateljima ili rođacima (Goldsmith, 2004; Hallinan i Williams, 1990).

Osim što utječu pozitivno, vršnjaci mogu i negativno utjecati na školski uspjeh skupine

(Cauce, Felner, i Primavera, 1982; Gonzales i sur. 1996; Horvat i Lewis, 2003). Vršnjaci

mogu vršiti pritisak na druge nagovarajući ih da se ne konformiraju vrijednostima, stavovima,

uvjerenjima i ponašanju koje je povezano s dobrim školskim uspjehom. (Goldsmith, 2004;

Ogbu, 1995)

Od 7 do 21% razlika u objašnjenju školskog uspjeha može se pripisati razlikama među

učiteljima (Nye, Konstantopoulos, Hedges, 1994). Kvaliteta učitelja je povezana sa školskim

uspjehom (Rivkin i sur., 2005) ali je teško odrediti što je to što određuje kvalitetu učitelja jer

se samo mali dio varijance razlike u kvaliteti nastavnika može pripisati izravno mjerljivim

obilježjima nastavnika kao što su na primjer iskustvo učitelja ili obrazovanje. Smatra se da su

učitelji s do 3 godine iskustva manje uspješni nego učitelji s više od tri godine iskustva, no

prednost koje nastavnici s iskustvom imaju u odnosu na nastavnike bez iskustva gotovo da

nestaje nakon što učitelji steknu preko 5 godina iskustva. Očito učitelji nakon 5 godina

iskustva prestaju toliko brzo napredovati ili počinju biti umorni ili previše zasićeni poslom pa

stoga povezanost iskustva i uspjeha učenika nije linearna nego je zakrivljena (Darling-

17

Hammond, 1999). Što se tiče kompetentnosti nastavnika odnosno poznavanja nastavnog

sadržaja, rezultati su nedosljedni. Ashton i Crocker (1987) su preglednim radom pronašli

pozitivnu povezanost u 5 radova dok u ostalih 14 nije pronađena značajna povezanost. Jedno

moguće objašnjenje nekonzistentnih nalaza je da je poznavanje sadržaja važno samo do

osnovne razine a nakon toga postaje manje važno.

Osim kvalitete nastavnika istraživana je i važnost odnosa koji uspostavljaju učitelj i

učeni. Kvalitetan odnos učenika i nastavnika podrazumijeva poštivanje učenika od strane

učitelja ali i prihvaćanje učitelja od strane učenika bez obzira na njegova obilježja, vještinu

aktivnog slušanja, empatiju i slično. Cornelius-White (2007) je proveo meta-analizu na 119

studija te dobio povezanost od r=0,34 između gotovo svih analiziranih osobina učitelja važnih

za uspostavljanje dobrog odnosa sa učenicima (empatija, neizravan kontakt, toplina, poticanje

na razmišljanje i sl.) i školskog postignuća učenika.

Na kraju, možemo zaključiti da uspjeh učenika ovisi o njihovim individualnim

osobinama ali i o mnoštvu obilježja okoline. Uzevši sve u obzir, u najboljoj situaciji, koristeći

nabrojane varijble, u prognozi postignuća učenika, ne može se objasniti više od 55 do 60%

individualnih razlika školskog uspjeha učenika osnovne škole (Babarović, Burušić i Šakić,

2009; Marzano, 2000). Prema istraživanjima spomenutim u ovom radu, najbolji prediktori

školskog uspjeha su individualne osobine učenika, posebno opće intelektualne sposobnosti

kojima je moguće objasniti između 10 i 25% varijance školskog uspjeha, zatim osobine

ličnosti i motivacija koje objašnjavaju dodatnih 10% školskog uspjeha. Nakon individualnih

osobina učenika najbolji prediktor su obilježja učenikove socijalne okoline, prvenstveno

socioekonomski status obitelji, koja objašnjavaju oko 10% varijabiliteta školskog uspjeha.

Nešto slabiji prediktori su obilježja škole i učitelja koje su najmanje od navedenih varijabli

povezane sa školskim uspjehom, a objašnjavaju svega oko jednu četvrtinu varijabiliteta koji je

objašnjen osobinama učenika i njihovom socijalnom okolinom.

1.3. Modeli učenja u školi

Uspjeh učenika ovisi o individualnim osobinama ali i o mnoštvu obilježja njihove uže

i šire okoline. Nedostatak većine dosadašnjih istraživanja odrednica školskog uspjeha je

razmatranje povezanosti svakog pojedinačnog obilježja sa školskim uspjehom bez uzimanja u

obzir šireg konteksta ili uzimanja u obzir ostalih obilježja povezanih sa školskim uspjehom. U

ovom istraživanju se stoga nastoji otići korak dalje i empirijski testirati jedan model kojim se

18

školski uspjeh objašnjava uzevši u obzir veći broj odrednica uspjeha. Modeli učenja u školi

usmjereni su na simultano testiranje odnosa između obilježja okoline, individualnih obilježja

učenika te obilježja njihove obitelji i školskog uspjeha. Snow (1973) ističe da se modeli

uvelike razlikuju s obzirom na korištene konstrukte i njihovu operacionalizaciju. Pregledom

dosadašnjih istraživanja može se zaključiti da su se različiti istraživači u ovom području,

koristeći različite metodološke pristupe usmjerili na različite aspekte i na različitu razinu

specifičnosti prilikom istraživanja odrednica školskog uspjeha ali da među pojedinim

modelima također postoji i znatno preklapanje. Budući da postoji preklapanje, nameće se

pitanje: U kojem modelu se razmatraju najprikladniji utjecaji i gdje je ispravno postavljen

njihov smjer? Keith (2002) navodi da nema idealnog modela te da svi modeli doprinose

korpusu znanja o obilježjima koja objašnjavaju školski uspjeh. Odluka o tome koje varijable

koristiti ovisi o samom istraživaču, o ciljevima koje želi postići i o željenoj razini

specifičnosti na koju se istraživač želi upustiti. Pri donošenju te odluke iznimno je važno

rukovoditi se nalazima prijašnjih istraživanja i relevantnom teorijom.

U literaturi se navodi nekoliko modela kojima su istraživači pokušali sveobuhvatno

objasniti školsko postignuće (Caroll, 1963; Cool i Keith, 1991; Cruickshank 1985; DiPerna i

Elliott, 2002; Glaser, 1976; Huitt, 2003; Walberg i sur. 1982). No, u pokušajima provjere tih

modela, dobivene su nedosljednosti, pa unatoč velikom interesu istraživača za ovo područje,

još uvijek nedostaje empirijski potvrđen, parsimoničan i sveobuhvatan model školskog

postignuća. U nastavku ćemo prikazat nekoliko, u literaturi najutjecajnijih i najviše

spominjanih, modela učenja u školi.

1.3.1. Model učenja u školi (Caroll, 1963)

U prvim modelima školskog postignuća naglasak je na obilježjima učenika, na

vremenu poučavanja i ustrajnosti u učenju. U literaturi se kao prvi takav model, koji je

potaknuo cijeli niz istraživanja u kojima je razmatran školski uspjeh, spominje Carrollov

(1963) model učenja u školi (eng. model of school learning). Ovaj autor objašnjava odnos

vremena potrebnog za učenje, vremena koje učenici imaju na raspolaganju za učenje,

poučavanja, motivacije, sposobnosti koje su potrebne za učenje u školi i školskog uspjeha. U

procesu učenja poučavanja Caroll (1963) kao najvažnije obilježje naglašava vrijeme

provedeno u učenju koje se može izraziti kao zbroj ustrajnosti učenika i vremena koje ti

učenici imaju na raspolaganju (mogućnost) za učenje. Mogućnost za učenje je najviše pod

utjecajem učitelja odnosno to je vrijeme koje učenik provede učeći u razredu. Ustrajnost je

19

definirana kao vrijeme koje učenik provede aktivno uključen u sadržaj koji mu učitelj prenosi

u razredu (mjeri se kao postotak vremena od ukupnog vremena provedenog na satu).

Slika 1. Model učenja u školi (Carroll, 1963)

Carroll (1963) smatra da je učenje pojedinca odnos vremena provedenog u učenju

(obuhvaća mogućnost i ustrajnost) i vremena koje je potrebno za učenje (ovisi o kognitivnim

sposobnostima, najčešće mjerene kvocijentom inteligencije; sposobnošću razumijevanja

sadržaja te o kvaliteti poučavanja). Kao mjere navedenih konstrukta korišteni su različiti

pokazatelji ovisno o ciljevima istraživanja. Učenje odnosno školski uspjeh kao središnji

konstrukt ovog modela u istraživanjima je iskazivan kao rezultat na standardiziranim

testovima znanja, kao prosjek ocjena iz pojedinih predmeta, kao opći školski uspjeh, stopa

završavanja srednje škole ili kao neko drugo školsko postignuće. Prema ovom modelu,

ukoliko je kvaliteta poučavanja za nekog učenika ispod optimalne razine, učenik to može

nadomjestiti svojim sposobnostima. Problem se može javiti ako učenik ne uspije sam

nadomjestiti loše poučavanje jer tada može doći na primjer do pada motivacije i ustrajanja u

učenju što vodi do lošijeg uspjeha u školi. Na primjer, ako su nekom učeniku potrebna dva

sata da nauči gradivo (sposobnost, kvaliteta poučavanja, sposobnost da razumije instrukcije) a

nastavnik mu omogući jedan sat za učenje (mogućnost) i učenik pri tome efikasno iskoristi 30

minuta za učenje (ustrajanje), on će naučiti samo 25% od onoga što bi mogao u idealnom

slučaju (Ysseldyke i Christenson, 1993). Učenici slabijih sposobnosti neće uspjeti

nadomjestiti loše uvjete te će u istoj situaciji naučiti još manje gradiva. Neke postavke ovog

modela empirijski su potvrđene te su istraživanja tako pokazala da dobri učenici implicitnim

Sposobnost

Sposobnost razumijevanja poučavanja

Vrijeme potrebno za učenje

Vrijeme provedeno u učenju

UČENJE

Kvaliteta poučavanja

Vrijeme na raspolaganju(Mogućnost)

Ustrajnost

20

poučavanjem postižu dobar uspjeh dok loši učenici bolji uspjeh postižu eksplicitnim

poučavanjem (Chall, 2000). Sam autor ovog modela, u radu koji objavljuje 25 godina nakon

objave originalnog rada osvrćući se na istraživanja koja su proizišla iz njegovog originalnog

rada, navodi da su glavne postavke ovog modela potvrđene empirijskim istraživanjima, na

različitim uzorcima te sa različitim mjerama ovih konstrukta (Carroll, 1989). Opisani model je

više puta proširivan i adaptiran te je poslužio kao temelj za razvoj novih teorija i modela

odrednica školskog postignuća, primjerice modeli autora Cooley i Leinhardt (1975), Bloom

(1976), Harnischfeger i Wiley (1976) ili Bennett (1978).

1.3.2. Model učenja (Bloom, 1976)

Principi Carollovog modela jasno su vidljivi u Bloomovom (1976) modelu učenja

(eng. mastery learning model). Bloom (1976) je zaključio da je sposobnost učenika za

savladavanje školskog materijala (najčešće mjerena IQ testovima) jedan od najboljih

prediktora školskog uspjeha. Istraživanja koja je provodio pokazala su da je ranije stečeno

znanje bolji prediktor školskog uspjeha od intelektualnih sposobnosti kada je vrijeme koje

učenici imaju na raspolaganju jednako za sve učenike (tradicionalno poučavanje u školi).

Osnovna pretpostavka ovog modela je da svaki učenik može biti odličan ukoliko mu se da

dovoljno vremena i ukoliko je poučavanje kvalitetno. Prema ovom autoru, kvalitetno

poučavanje karakterizira poučavanje u kojem je gradivo organizirano u manje sadržajne

cjeline, za svaku cjelinu postavljeni su specifični ciljevi, postoje prikladne mjere znanja te

nastavnik dobro planira i koristi strategije grupnog poučavanja. Kako bi učenici mogli

napredovati, važno je da imaju dovoljno vremena na raspolaganju i da dobiju povratne

informacije od nastavnika (Haertel i sur., 1983).

Uz Bloomov model (1976), od kraja sedamdesetih do kraja osamdesetih godina

prošlog stoljeća, napravljeno je više pokušaja da se u istraživanje uspješnosti učenika ubace

odrednice uspjeha koje su se pokazale značajnima u istraživanjima uspješnosti škola (Teddlie

i Reynolds, 2000). Ti pokušaji vidljivi su u modelima školskog uspjeha autora: Glaser (1976),

Bennett (1978), Proctor (1984) i Cruickshank (1985). Haertel, Walberg i Weinstein (1983)

objavljuju meta-analizu u kojoj navode 8 značajnijih modela školskog postignuća koji se

baziraju ili na teoriji učenja (Glaser, 1976) ili na vremenu provedenom u učenju (Bennett,

1978; Bloom, 1976; Carroll, 1963; Cooley i Leinhardt, 1975; Harnischfeger i Wiley,

1976). Unatoč razlikama u nazivima pojedinih konstrukta, Haertel i sur. (1983) zaključuju da

svaki od tih osam modela obuhvaća varijable koje se odnose na sposobnosti učenika, njihovu

21

motivaciju te kvalitetu i kvantitetu poučavanja. Kasnijim istraživanjima neki od tih konstrukta

su i empirijski potvrđeni no nedostatak tih ranih modela je u nedovoljnom razmatranju i

nedovoljnom naglasku obilježja učenika te u tome što su u model nedovoljno uključena

obilježja uže i šire socijalne okoline učenika kao prediktor školskog uspjeha.

Od kraja osamdesetih godina do danas u istraživanju odrednica školskog uspjeha sve

češće se koriste varijable konteksta (Huitt, 1995; Walberg i Weinstein, 1982) i sofisticiranija

metodologija kao što je hijerarhijsko i strukturalno modeliranje (Anderson i Keith, 1997; Cool

i Keith, 1991; DiPerna i Elliot, 2002; Keith i Fine, 2005).

1.3.3. Transakcijski model procesa učenje poučavanje (Huitt, 1995; 2003; 2006)

U literaturi zapažen teorijski model učenja predstavio je Huitt (1995). Ovaj autor

smatra da se obrazovno postignuće može objasniti obilježjima učenika, obilježjima učitelja,

obilježjima škole te obilježjima uže i šire okoline učenika. U Huittovom modelu razmatraju se

međusobno povezana obilježja koja su se pokazala značajnim odrednicama školskog uspjeha

u prijašnjim radovima. Huitt (1995) daje pregled mogućih odrednica školskog postignuća koja

su raspoređena u četiri šire kategorije: (a) obilježja okoline - obiteljska obilježja, obilježja

škole te obilježja uže i šire društvene zajednice, (b) ulazne varijable - obilježja koja učitelji i

učenici unose u proces učenje poučavanje, (c) obilježja procesa učenja - interakcija učenika i

učitelja u razredu i (d) Izlazne varijble - uspjeh učenika. Ovaj model pokazuje ulazne i izlazne

varijable kao početak i kraj procesa učenja. Izlazne varijable predstavljaju školski uspjeh koji

se najčešće mjeri standardiziranim testovima znanja ili školskim ocjenama. Obilježja procesa

učenje poučavanje moguće je podijeliti u tri kategorije: ponašanje učenika, ponašanje učitelja

i kategorija preostalih varijabli. Pod ponašanjem učitelja se misli na planiranje, poučavanje i

upravljanje razredom. Ponašanje učenika i nastavnika u razredu ovisit će o obilježjima koji

oni unose u proces učenja. Obilježja učitelja važna za uspjeh učenika su primjerice interesi,

uvjerenja, znanje, komunikacijske vještine, osobine ličnosti, kvaliteta učitelja i sl.. Obilježja

učenika je mnogo i ona su često istraživana, to su na primjer sociodemografske osobine, stil

učenja, motivacija, moral, socioekonomski status, kognitivna obilježja, obilježja ličnosti i sl.

(Huitt, 1995). U obilježja okoline spadaju obilježja škole i obrazovnog procesa kao što su

primjerice veličina škole, osnivač škole, omjer učitelja i učenika, veličina razreda, obiteljska

obilježja, obilježja vršnjaka, zajednice, religijskih institucija, kulture i druga obilježja šire

okoline.

22

Slika 2. Transakcijski model procesa učenje poučavanje (Huitt, 1995; 2003; 2006)

Obilježja koja je ovaj autor pobrojao i svrstao u opisane kategorije razmatrana su u

brojnim istraživanjima koja se bave odrednicama školskog postignuća. Od obilježja obitelji

najčešće je istraživan odnos školskog uspjeha i socioekonomskog statusa obitelji, obiteljske

strukture ili obiteljskih odnosa (Ellefsen i Beran, 2007; Ma i Wilkins, 2002; Reifman i Villa,

2001). Što se tiče obilježja škole, istraživan je odnos školskog uspjeha i veličine škole,

prosječne veličina razreda, omjer broja učitelja i učenika, osobine ravnatelja ili uprave, opće

školske klime, stručne spreme i kvalifikacije učitelja, duljine radnog staža učitelja i sl.

(Buddin i Zamarro, 2009; Ready, Lee, i Welner, 2004; Zoda, Combs, Slate, 2011).

Posebno su važna istraživanja povezanosti školskog postignuća i individualnih

obilježja učenika jer brojna istraživanja pokazuju da je upravo ova skupina obilježja najbolji

prediktor školskog postignuća. Prema Babarović, Burušić i Šakić (2009) obilježja pojedinca

(npr. intelektualne sposobnosti, osobine ličnosti, dob, spol i sl.) su najbolji prediktori školskog

uspjeha te objašnjavaju oko 40% varijance školskog uspjeha. Nešto slabiji prediktori su

obiteljska obilježja i obilježja neposredne okoline koja objašnjavaju oko 10% varijance

školskog uspjeha. Obilježja učitelja objašnjavaju oko 5% varijance a obilježja škole 2-3%

varijance školskog uspjeha.

Okolina

Obilježja škole Međunarodni Državna uvjeti politika

Ostalo

Religija

Obitelj

Filmovi

Televizija

Skupine Zajednica vršnjaka

Ulazne Izlazne varijable varijable

Obilježja Postignuća učitelja učenika Obilježja učenika Ostalo

Razredna obilježja

Ponašanja učitelja

Ponašanja učenika

Ostalo

Školski procesi

23

1.3.4. Model obrazovne produktivnosti (Walberg, 1981)

U modelu obrazovne produktivnosti, Walberg i Tsai (1983) pretpostavljaju da

individualna psihološka obilježja učenika i njihova neposredna okolina zajedno utječu na

obrazovne ishode (stavove, kognicije i ponašanje učenika). U ovom modelu uzima se u obzir

kompleksnost konstrukta učenja a istovremeno se koristi najmanji broj faktora koji je

potreban da bi se značajno i konzistentno predvidjela obrazovna postignuća učenika. Prema

ovom modelu tri glavne skupine obilježja odnosno ukupno devet faktora je potrebno da se

objasni postignuće učenika. To su: (a) skupina obilježja učenika, koja obuhvaća faktore poput

kognitivnih sposobnosti učenika ili prijašnjeg uspjeha u školi, motivacije, pojma o sebi i dobi

odnosno stupanja razvoja učenika; (b) skupina kvalitete i kvantitete poučavanja, u koju

spadaju istoimena dva faktora i (c) skupina obilježja neposredne okoline učenika koja

obuhvaća: razrednu klimu, kurikulum, vršnjake i izloženost medijima. Ovaj teorijski okvir

korišten je u preko 120 istraživačkih radova (Wang i Ma, 2001). Validacije ovog modela

pokazuju da model uspješno objašnjava uspjeh u školi (Reynolds i Walberg, 1991; Reynolds i

Walberg, 1992; Young, Reynolds i Walberg, 1996).

Slika 3. Teorija obrazovne produktivnosti (Walberg, 1981)

Teorija obrazovne produktivnosti više puta je validirana na različitim uzorcima u

različitim državama svijeta. Prema Reynolds i Walberg (1992) model je provjeren na

uzorcima djece različitih uzrasta od osnovne do srednje škole te sa različitim mjerama uspjeha

Sposobnost, IQ, Prijašnji uspjeh

Razvoj, Dob, Maturacija

Motivacija, Osjećaji, Pojam o sebi

Kvaliteta poučavanja

Kvantiteta poučavanja

Kurikulum

Razredna klima

Skupina vršnjaka

Masovni mediji

Učenje

(a) Obilježja učenika

(b) Poučavanje

(c) Okolina

24

kao kriterijima, od uspjeha iz matematike i drugih prirodoslovnih predmeta do različitih

društvenih predmeta (Soltis i Walberg, 1989; Walberg, 1984; Walberg, Fraser, Welch, 1986;

Wang, Haertel i Walberg, 1993; Young, Reynolds, Walberg, 1996). U ovim istraživanjima

korišteni su neeksperimentalni nacrti, nacrti poprečnog presjeka (Tsai i Walberg, 1983) i

longitudinalni nacrti (Johnson, 2000; Wang i Ma, 2001). Model je provjeravan korištenjem

različitih statističkih metoda, od jednostavnijih kao što je regresijska analiza (Johnson, 2000)

preko složenijih kao što je konfirmatorna faktorska analiza (Wang i Ma, 2001) do još

složenijih i modernijih statističkih metoda kao što su hijerarhijsko linearno modeliranje

(Young i sur., 1996) ili modeliranje strukturalnim jednadžbama (Reynolds i Walberg, 1992).

1.3.5. Modeli autora Keitha i suradnika

Pod utjecajem Walbergovog modela obrazovne produktivnosti, Keith i suradnici

(Anderson i Keith, 1997; Cool i Keith, 1991; Keith i Fine, 2005), pretežito koristeći

metodologiju strukturalnog modeliranja, testiraju više modela školskog postignuća.

Oslanjajući se na prijašnje teorije i ranije provedena istraživanja ovi autori a priori

specificiraju modele te provjeravaju slaganje modela s empirijskim podacima. Modeli ovih

autora pretežito su testirani na učenicima srednje škole no zbog teorijskog doprinosa ovih

autora i mogućnosti provjere njihovih modela i na učenicima osnovne škole važno ih je ovdje

spomenuti. U jednom takvom pokušaju objašnjenja školskog uspjeha (Keith i Fine, 2005)

koristili su prediktore: prijašnji uspjeh, kvalitetu poučavanja, kvantitetu poučavanja,

motivaciju učenika te obiteljska obilježja. U istraživanju je korišten longitudinalni nacrt

odnosno učenici su ispitani u osmom razredu osnovne škole te ponovno u drugom i četvrtom

razredu srednje škole a podaci su obrađeni metodom strukturalnog linearnog modeliranja.

Pokazalo se da učenici sa boljim prijašnjim uspjehom češće pohađaju nastavu, više su

motivirani te češće dobivaju dobre ocjene. Kada dobiju dobre ocjene održava se visoka razina

motivacije koja opet utječe na dobivanje dobrih ocjene (Keith i Fine, 2005).

25

Slika 4. Povezanost obiteljskih obilježja i obilježja škole sa školskim uspjehom (Keith i Fine,

2005)

1.4. Model školske kompetencije (DiPerna, Elliot i Volpe, 2002)

Noviji pokušaj da se obuhvate individualna obilježja učenika i izmjeri njihov utjecaj

na školski uspjeh vidljiv je u radu DiPerna i sur. (2002) koji je rezultirao modelom školske

kompetencije. Na temelju prijašnjih istraživanja (Anderson i Keith, 1997; Cool i Keith, 1997;

DiPerna i Elliot, 1999; Reynolds i Walberg 1991; Wentzel, 1993) ovi autori istražuju

povezanost pet obilježja učenika sa školskim uspjehom.

Slika 5. Model školske kompetencije (DiPerna, 2002)

U ovom modelu, školska je kompetencija definirana kao „multidimenzionalni

konstrukt koji obuhvaća vještine, stavove i ponašanja učenika koji doprinose školskom

uspjehu“ (DiPerna i sur., 2002, str. 294). Školska kompetencija obuhvaća sposobnosti,

Prijašnji uspjeh

Motivacija

Kvalitetapoučavanja

Osobine obitelji

Kvantiteta poučavanja

Učenje

Školske vještine

Motivacija

Socijalne vještine Uključenost

Školski uspjeh

Vještine učenja

26

stavove i vještine koji spadaju u jednu od dvije kategorija: kategoriju školskih vještina ili u

kategoriju obilježja koje potiču školsko postignuće. Školske vještine definirane su kao

osnovne i kompleksne vještine koje su učenicima potrebne kako bi mogli stjecati znanje, a

obilježja koja potiču školsko postignuće definirana su kao stavovi i ponašanja koja učeniku

omogućuju funkcioniranje u školskom okruženju te mu omogućuju da iz nastave izvuče

maksimum. Svaka od ove dvije kategorije obuhvaća nekoliko različitih vještina. (DiPerna i

sur., 2002; DiPerna, Volpe, Elliott, 2005; Elliott, DiPerna, Mroch, Lang, 2004; Meier,

DiPerna, Oster, 2006).

Modelima školskog uspjeha (DiPerna i sur., 2002; 2005; Raynolds i Walberg, 1991)

istraživači su pokazali da su prijašnji školski uspjeh i vještine koje su učenici već stekli,

najbolji pojedinačni prediktori školskog uspjeha. Stoga bi za predviđanje školskog uspjeha u

prvom koraku trebalo utvrditi trenutne vještine (jezična i matematička pismenost, kritičko

mišljenje i sl.). Nakon procjene trenutnih školskih vještina, valja procijeniti druga obilježja

koja doprinose objašnjenju školskog uspjeha. Na temelju iscrpnog pregleda dosadašnjih

istraživanja, može se zaključiti da je motivacija učenika prvo obilježje koje treba detaljnije

razmotriti kada je riječ o relevantnosti obilježja učenika u objašnjenju školskog uspjeha.

Sljedeća obilježja, nakon motivacije, koja doprinose objašnjenju školskog uspjeha i koja ćemo

detaljnije razmotriti u sklopu ovog modela su uključenost učenika i njihove vještine učenja.

Istraživanja su pokazala da je kod učenika osnovne škole uključenost važnija od vještina

učenja, a kasnije kako djeca prelaze iz osnovne škole u srednju, vještine učenja sve više

dobivaju na važnosti. Dobivanje na važnosti vještina učenja i smanjenje važnosti uključenosti

učenika za objašnjenje školskog uspjeha nije iznenađujuće jer kurikulum u višim razredima

sve više stavlja naglasak na samostalno učenje. Sljedeće obilježje ovog modela koje ćemo

detaljnije razmotriti su socijalne vještine učenika. Smatra se da socijalne vještine objašnjenju

školskog uspjeha doprinose uglavnom indirektno preko ostalih obilježja. Izostanak

inteligencije u modelu kojim se nastoji objasniti školsko postignuće predstavlja očiglednu

slabost budući da istraživanja dosljedno pokazuju da je inteligencija najbolji prediktor

školskog uspjeha učenika. Stoga ćemo za kraj detaljnije prikazati i ulogu inteligencije u

objašnjenju školskog uspjeha.

27

1.4.1. Školske vještine

U svijetu 21. stoljeća, u okružju brzih promjena koje nameće znanstveno-tehnološka

revolucija, cilj obrazovanja je priprema mladih naraštaj za snalaženje u okolnostima koje se

stalno mijenjaju. U državama članicama Europske unije trenutno je prihvaćen okvir odgojno-

obrazovnih ciljeva, koji se odnosi na stjecanje temeljnih znanja i umijeća iz jezične i

matematičke pismenosti, prirodnih znanosti, informativno-komunikacijskih tehnologija,

stranih jezika, opće kulture, poduzetništva i društvenih umijeća. Europska Unija odredila je

osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje a obrazovna politika RH je

prihvatila iste temeljne kompetencije nacionalnim okvirnim kurikulumom - za predškolski

odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (MZOS, 2011). Te

kompetencije su: komunikacija na materinskomu jeziku, komunikacija na stranim jezicima,

matematička kompetencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, digitalna

kompetencija, učiti kako učiti, socijalna i građanska kompetencija, inicijativnost i

poduzetnost, kulturna svijest i izražavanje.

Autori modela školske kompetencije (DiPerna i sur., 2002), školske vještine definiraju

kao glavne ishode osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja, odnosno kao osnovne i

složene kognitivne vještine (npr. znanje matematika, čitanje, razvijeno kritičko mišljenje) koje

predstavljaju cilj poučavanja u školi. Istraživanja u sklopu modela školskog uspjeha (DiPerna

i sur., 2002; Reynolds, i Walberg, 1991) su pokazala da je prijašnje znanje najbolji

pojedinačni prediktor školskog uspjeha stoga već stečeno znanje i stečene vještine učenika u

glavnim školskim predmetima (vještina čitanja, vještina pisanja, znanje iz matematike) treba

uzeti u obzir prilikom objašnjavanja i predviđanja budućeg školskog uspjeha.

Znanje koje je učenik stekao u prijašnjim razredima povezano je za prijašnjim

školskim uspjehom a kada se uzme u obzir korelacija inteligencije i školskog uspjeha, nije ni

malo iznenađujuće da bistrija djeca uobičajeno postižu i bolji uspjeh. Na temelju poznavanja

već stečenog znanja moguće je relativno dobro predvidjeti školski uspjeh na kraju školske

godine kod gotovo svih dobnih skupina. Istraživanja pokazuju da već stečeno znanje dobro

predviđa uspjeh kod učenika osnovne škole (Duncan i sur., 2007; La Paro i Pianta, 2000;

Schuler, Funke, i Baron-Boldt, 1990), učenika srednje škole (Kuncel, Hezlett, i Ones, 2001),

studenata na fakultetu (Bretz, 1989; Samson, Graue, Weinstein, i Walberg, 1984) te u kasnijoj

dobi i uspjeh na poslu (Roth i sur. 1996). Kroz cijeli obrazovni sustav, stečeno znanje je vrlo

snažan prediktor budućeg uspjeha.

28

Schuler i sur. (1990) navode da su ocjene iz prijašnjih razreda najbolji individualni

prediktor uspjeha u školi. Fleming i Malone (1983) su kao najbolje prediktore uspjeha u

prirodoslovnim predmetima u višim razredima osnovne škole odredili opću kognitivnu

sposobnost, jezične vještine i matematičke vještine.

Školske vještine odnosno stečeno znanje moguće je mjeriti na više načina (mjerenje na

temelju kurikuluma, procjene nastavnika, testovi znanja i sl. što je već spomenuto na početku

ovog rada a detaljniji pregled mogućnosti mjerenja školskih vještina nude Howell i Nolet

(2000) i Rathvon (1999). U modelu koji se razmatra u ovom radu, u pogledu školskih

vjšetina, naglasak je na jezičnim vještinama (čitanje i pisanje), matematičkim vještinama i

kritičkom mišljenju.

1.4.2. Motivacija

Motivacija je jedna od najvažnijih odrednica uspjeha u školi i premda se pojedini

teorijski pravci razilaze u shvaćanjima motivacije, danas se motivacija najčešće definira kao

proces ili stanje koje se odvija unutar pojedinca te potiče, održava i usmjerava ponašanje

prema određenom cilju Motivacija je složeni proces koji obuhvaća uvjerenja, percepciju,

vrijednosti, interese i ponašanja (Vizek-Vidović, Rijavec, Vlahović-Štetić, Miljković, 2003).

Istraživači koriste različite pristupe motivaciji, kao npr. teoriju motivacije za

postignućem (Atkinskon i Raynor, 1978), teoriju vlastite vrijednosti (Covington, 1984),

atribucijsku teoriju (Weiner, 1992), model očekivanja uspjeha (Eccles i Wiegfield, 2002),

teoriju samoefikasnosti (Zimmerman, Bandura i Martinez-Pons, 1992) i sl. Detaljan pregled

teorija motivacije nudi Beck (2003). U ovom radu, motivacija se razmatra iz socijalno

kognitivističke perspektive.

Motivacija je u kontekstu škole često istraživana te se veća motivacija povezuje sa

boljim školskim uspjehom (Keeves, 1986; Parsons, Adler, Meece, 1984; Skinner, Welborn,

Connell, 1990; Wentzel, 1998; Wong i Csikszentmihalyi, 1991). Gottfried (1990) je pokazala

da su djeca koja su sa sedam i osam godina bili intrinzično motivirani također intrinzično

motivirani za učenje i kasnije u starijoj dobi. Istraživanja pokazuju da su učenici različito

motivirani za različite školske predmete, odnosno kako učenici stječu veće obrazovno

iskustvo i kako u školi dobivaju sve više različitih predmeta tako se sve više javlja motivacija

za neko specifično područje, a ta specifična motivacija se može generalizirati na neka slična

područja (Gottfried, 1990; Gottfried, Fleming, i Gottfried, 2001) pa je tako dijete motivirano

za učenje njemačkog jezika vrlo vjerojatno motivirano i za učenje engleskog jezika.

29

Što se tiče pozitivne povezanosti motivacije i školskog uspjeha dosljedni rezultati

nađeni su u pogledu odnosa matematike i čitalačke pismenosti i školskog uspjeha (Broussard i

Garrison, 2004; Gottfried, 1990; Lange i Adler, 1997; Vlahovic‐Štetic, Vidović, i Arambašić,

1999). Pokazalo se da intrinzična motivacija dobro predviđa uspjeh iz matematike i čitalačku

pismenost učenika prvog razreda osnovne škole a ekstrinzična motivacija nije povezana

navedenim kriterijima. S porastom dobi, kod učenika trećih razreda, intrinzična i ekstrinzična

motivacija dobro predviđaju uspjeh u čitanju a uspjeh u matematici moguće je predvidjeti

jedino temeljem intrinzične motivacije (Broussard i Garrison, 2004).

Istraživanje Lange i Adler (1997) je pokazalo da su intrinzično motivirani učenici

trećeg do petog razreda samoefikasniji, bolje uče nova ponašanja te postižu bolji školski

uspjeh a u tom istraživanu se motivacija pokazala boljim prediktorom školskog uspjeha od

kognitivnih sposobnosti. Gottfried (1990) je dobila da intrinzično motivirani učenici postižu

bolje ocjene te imaju viši IQ, veću školsku kompetenciju te nižu ispitnu anksioznost od

učenika koji nisu intrinzično motivirani.

Za mjerenje motivacije najčešće se koriste upitnici motivacije, metoda opažanja,

intervjui ili sofisticiranije metode poput elektroencefalograma ili magnetske rezonance.

Istraživači su najprije mjerili motivaciju kao jednodimenzionalan konstrukt, primjerice

upitnikom Piers – Harris Children’s Self-Concept Scale (PHCSCS, Piers, 1984) ili Perception

of Ability Scale for Students (PASS, Boersma i Chapman, 1992). Novijim upitnicima, ovisno

o interesima istraživača, moguće je istovremeno mjeriti različite dimenzije motivacije.

Primjerice upitnikom School Motivation Questionnaire (SMQ, Marsh i Craven, 1994) mjeri

se intrinzična i ekstrinzična motivacija, upitnikom Motivated Strategies for Learning

Questionnaire (MSLQ, Pintrich, Smith, Garcia, McKeachie, 1991) mjeri se

intrinzična/ekstrinzična motivacija, očekivanja, vrijednosti i emocije; upitnikom Patterns of

Adaptive Learning Scales (PALS, Midgley i sur., 2000) mjere se socijalni i kognitivni aspekti

motivacije poput ciljeva, vjerovanja, ponašanje i korištenja strategija. Neki upitnici motivacije

namijenjeni su za mjerenje opće motivacije kao na primjer Academic Motivation Scale (AMS,

Fortier, Vallerand i Guay, 1995), dok su drugi namijenjeni za mjerenje specifične motivacije

(PASS, Boersma i Chapman, 1992); Multidimensional Self Concept scale (Bracken, 1992);

Children's Academic Intrinsic Motivation Inventory (CAIMI, Gottfried, 1986); Academic Self-

description Questionnaire (ASDQ, Marsh i Yeung, 1997). Ono šte se u mjerenju motivacije

upitnicima navodi kao nedostatak su moguća nejasna operacionalizacija motivacije ili

nedostatna teorijska utemeljenosti i nekonzistentnost u motivacijskim konceptima. Nedostatak

ovih instrumenata je i različito shvaćanje specifične i opće motivacije. Naime, u mjerenju

30

specifične motivacije, djeca mogu dati odgovor za opću motivaciju. Primjerice, dijete može

imati poteškoća u odgovaranju na pitanje „Volim izazovne zadatke“ te unatoč tome što se ova

čestica odnosi na nekakav specifičan zadatak ili predmet, odgovor može dati pod utjecajem

opće motivacije za izazovne zadatke. Također, kada se traži procjena opće motivacije, djeca

mogu dati interpretaciju netom doživljenog događaja (Keith i Bracken, 1996; Murphy i

Alexander, 2000).

Osim upitnika, motivacija je mjerena i metodom opažanja. Ponašanja koja se

uobičajeno povezuju sa motivacijom su promatranje hoće li ispitanik započeti rješavati

zadatak, mjeri se vrijeme odgađanja, vrijeme uključenosti u zadatak, trud, pažnja i sl. Glavni

nedostatak ove metode je to što je kognitivne i emotivne aspekte motivacije teško izravno

opažati te je teško razlikovati čimbenike koji utječu na motivaciju (Henderlong i Paris, 1996).

Motivacija se u istraživanjima mjeri i kvalitativnim metodama kao što je intervju. Na

taj način moguće je zahvatiti subjektivna iskustva motivacije pojedinca što može pružiti dublji

uvid u različite čimbenike povezane s motivacijom koji možda nisu zahvaćeni upitnicima

motivacije (Dörnyei, 2003; Pekrun, Goetz, Tietz, Perry, 2002). Glavni nedostatak ove metode

je što se ona temelji na subjektivnom doživljaju pojedinca što smanjuje mogućnost

generalizacije rezultata.

U neuropsihološkim, labaratorijskim istraživanjima, motivacija se mjeri

funkcionalnom magnetskom rezonancom (Arana i sur., 2003; Mizuno i sur., 2008; Zalla i sur.,

2000) i elektronecefalogramom (Dubrovinskaya i Machinskaya, 2002). Magnetskom

rezonancom utvrđena je pojačana aktivnost u nekim dijelovima mozga, posebno u području

putamena (Mizuno i sur., 2008). Neki istraživači koristili su pupilometar kako bi mjerili

mentalni napor, interes i pažnju (Washburn i Putney, 2001). Glavna prednost ove metode je

nešto veća valjanost i mogućnost mjerenja specifične motivacije, no nedostatak ove metode je

nešto niža pouzdanost i generalizacija rezultata na uvjete izvan laboratorija (Elbaum i

Vaughn, 2003). Radi veće pouzdanosti i valjanosti istraživači često kombiniraju različite

metode mjerenja.

1.4.3. Uključenost

U posljednjih dvadeset godina, istraživači su prepoznali uključenost kao jedan od

glavnih prediktora školskog uspjeha (Finn,1993; Fredricks, Blumenfeld, i Paris, 2004).

Uključenost je pozitivno povezana sa učenjem u školi i školskim ishodima, standardiziranim

testovima znanja, školskim ocjenama, kako u osnovnoj, tako i u srednjoj školi (Connell,

31

Spencer, i Aber, 1994; Connell i Wellborn, 1991; Finn i Rock, 1997; Marks, 2000; Sinclair,

Christenson, Lehr, i Anderson, 2003; Skinner i sur., 1990). Istraživanja u kojima su korišteni

transverzalni nacrti pokazuju pad uključenosti s porastom dobi djece pa je uključenost najviša

u nižim razredima osnovne škole, nešto niža kod učenika viših razreda te još niža kod učenika

srednje škole (Fredricks, Blumenfeld, Friedel, i Paris, 2003; Wigfield, Eccles, Schiefele,

Roeser, Davis‐Kean, 2006). Pad uključenosti objašnjava se promjenom socijalnog konteksta

te razvojnim promjenama kao što su promjene u socijalnim interakcijama sa učenicima i

nastavnicima (Wigfield, Byrnes, i Eccles, 2006).

Ne postoji jedinstvena definicija uključenosti no u osnovi se radi o konstruktu koji se

odnosi na kvalitetu sudjelovanja u učenju koja ide od energične, entuzijastične, usmjerene i

emocionalno pozitivne interakcije u školskim obavezama do apatičnog odbijanja i

odustajanja. Marks (2000) uključenost definira kao „psihološki proces s posebnim naglaskom

na pažnju, interes, ulaganje i trud, koji učenici ulažu u učenje“ (str. 154-155). Lamborn,

Newmann, i Wehlage (1992) nude sličnu definiciju te navode da je uključenost „psihološko

investiranje i ulaganje u učenje, razumijevanje, stjecanje znanja i svladavanje vještina u školi„

(str.12). O širini ovog konstrukta najbolje govori broj konstrukata koji se istražuju vezano uz

školsku uključenost. Sudjelovanje u školi (Finn, 1989), povezanost sa školom (Brown i

Evans,2002), školsko pripadanje (Goodenow, 1993), identifikacija sa školom (Voelkl, 1997),

vezanost uz školu (Hawkins i Catalano, 1992) smatraju se različitim komponentama školske

uključenosti. Istraživači su uključenost najprije definirali kroz ponašanja koja se mogu

izravno opažati kao što je sudjelovanje na satu ili vrijeme koje učenik provodi obavljajući

školske obaveze (Natriello, 1984) a u kasnijim istraživanjima, uzimaju se u obzir i

emocionalni aspekti kao što su osjećaj pripadnosti, privrženosti ili uživanje u školi u obzir

(Connell, 1990) i kognitivni aspekti uključenosti kao što je ulaganje vremena u učenje,

korištenje strategija učenja, ustrajanje u školskim zadacima i sl. (Fredricks i sur., 2004).

U literaturi se kao jedan od prvih modela uključenosti spominje bihevioralno-

emocionalni model (Finn, 1989). Taj model sadrži bihevioralnu komponentu koju su autori

nazvali sudjelovanje te emocionalnu komponentu koju autori ovog modela nazivaju

identifikacija. Drugi model koji se u literaturi spominje je model koji na uključenost gleda iz

motivacijske perspektive, to je model uključenosti nasuprot nezadovoljstvu autora Conell

(1990) i Conell i Wellborn (1991). Doprinos ovih autora je u tome što su prepoznali da

uključenost sadrži emocionalnu i bihevioralnu komponentu te da uključenost ima i svoju

suprotnu komponentu - nezadovoljstvo. Conell (1990) uključenost definira kao „obrasce

ponašanja koji odražavaju prihvaćanje učenja kao cilj i obavezivanje na uspjeh u školi“ (str.

32

87). Nezadovoljstvo, za razliku od toga, se odnosi na nedostatno obvezivanje na uspjeh u

školi. Nadovezujući se na upravo opisani model Fredricks i sur. (2004) su predložili

multidimenzinalni model uključenosti koji obuhvaća bihevioralnu, emocionalnu i kognitivnu

dimenziju te su ponudili vrlo opširan pregled ovih dimenzija. Bihevioralna uključenost

obuhvaća opće pozitivno vladanje, slaganje i odsutnost ponašanja koje ometa druge, opće

sudjelovanje u školskim zadacima koje se vidi u ponašanju kao što je držanje koncentracije,

pažnja, ustrajanje, ulaganje napora i sl. te sudjelovanje u školskim aktivnostima (Conell,

1990; Finn, 1989; 1993). Emocionalna ili afektivna uključenost opisuje se kao pozitivne

emocionalne reakcije u razredu kao što je uživanje i interes za školske aktivnosti osobna

identifikacija, osjećaj pripadanja i vrijednosti (Finn, 1989; Goodenow, 1993; Maddox i Printz,

2003; Skinner i Belmont, 1993; Voelkl, 1997). Kognitivna uključenost odnosi se na

psihološko ulaganje, procese koji su potrebni za duže održavanje uključenosti kao na primjer

sklonost k težim zadacima (Connell i Wellbom, 1991) te pozitivne strategije suočavanja sa

izazovnim zadacima (IRRE, 1998), korištenje strategija samoreguliranog učenja kao što su

planiranje, nadgledanje i evaluacija vlastitog procesa učenja (Zimmerman, 1990). Školska

uključenost je dakle vrlo kompleksan konstrukt te se postavlja pitanje kako mjeriti ovaj

konstrukt.

Istraživači su razvili nekoliko tehnika za mjerenje uključenosti. Najčešće se u

istraživanjima koriste upitnici za mjerenje uključenosti namijenjeni za samoprocjenu učenika,

procjenu nastavnika ili roditelja, opažanje ponašanja u razredu i intervju. Način mjerenja ovisi

i o tome koja dimenzija uključenosti se mjeri (bihevioralna, afektivna ili kognitivna).

Bihevioralna uključenost najčešće se mjeri procjenama od strane nastavnika ili opažanjem

ponašanja u razredu (Downer, 2007; Finn, Folger, i Cox, 199l; Hughes, Kwok, Luo, i Loyd,

2007). Za to se najčešće u unaprijed određenim intervalima bilježi prisutnost ili odsutnost

određenog ponašanja, poput čitanja na glas, pisanja, odgovaranja na pitanja u razredu,

sudjelovanja u školskom radu, podizanja ruke, ne sudjelovanja, zadržavanja pažnje,

izbjegavanja obaveza i izvršavanja zadataka i sl.. Problem koji se najčešće povezuju sa ovim

načinom prikupljanja podataka su nemogućnost opažanja subjektivnog iskustva učenika te

kontradikcije između kognitivne i bihevioralne uključenosti. Peterson, Swing, Su, i Wass

(1984) su pokazali kako su neki učenici prilikom ponašanja procijenjeni kao uključeni u

školski rad dok su u intervju ti isti učenici izjavili da nisu uopće razmišljali o onome što su

radili u situaciji gdje su bili opažani dok su drugi učenici koji su bili procijenjeni kao da ne

sudjeluju izjavili da su bili vrlo jako kognitivno uključeni. Nedostatak ove metode je i to što je

najčešće vremenski vrlo zahtjevna te je najčešće moguće prikupiti podatke za mali broj

33

učenika. Postavlja se i pitanje pouzdanosti ove istraživačke tehnike budući da opažanje znatno

ovisi o obilježjima i uvježbanosti opažača (Fredricks i sur., 2004).

Iscrpan pregled instrumenata za mjerenje uključenosti nudi Fredricks i sur. (2011).

Autor daje pregled, opis i usporedbu 21 instrumenta za mjerenje uključenosti od čega je

većina instrumenata namijenjeno za samoprocjenu učenika. Pregled analiziranih instrumenata

prikazan je u tablici 1. Od 21 analiziranih instrumenata, pet instrumenta (AIMS, MS-

CISSAR, EvsD, SEM, REI) razvijeno je za mjerenje uključenosti učenika osnovne škole dok

su ostali instrumenti namijenjeni za mjerenje uključenosti učenika srednje škole. Sa šest

instrumenata moguće je mjeriti sve tri komponente uključenosti (bihevioralna, emocionalna,

kognitivna) dok ostali mjere ili samo jednu komponentu ili eventualno dvije.

Tablica 1. Pregled instrumenata za mjerenje uključenosti prema Fredricks i sur. (2011)

MJERENJE INSTRUMENT AUTOR S School Engagement Scale (4-H) Richard Lerner S Attitudes Towards Mathematics Survey (ATM) Raymond Miller S Academic Engagement Scale (CCSR/AES) Consortium on Chicago School Research S Engagement versus Disaffection with Learning (EvsD) Ellen Skinner S High School Survey of Student Engagement (HSSSE) Center for Evaluation and Education Policy S Identification with School Questionnaire (ISQ) Kristin Finn S Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) Paul Pintrich i Elisabeth DeGroot S Motivation and Engagement Scale (MES) Andrew Martin S Research Assessment Package for Schools (RAPS) Institute for Research, Reform in Education S School Engagement Measure (SEM)- MacArthur Phyllis Blumenfeld , Jennifer Fredricks S School Engagement Scale/ Questionnaire (SEQ) Sanford Dornbusch, Laurence Steinberg S School Success Profile (SSP) Gary Bowen, Jack Rickman S Student Engagement Instrument (SEI) James Appleton, Sandy Christenson S Student School Engagement Survey(SSES) National Center for School Engagement PN Engagement versus Disaffection with Learning (EvsD) Ellen Skinner PN Reading Engagement Index (REI) Allan Wigfield i John Guthrie PN Research Assessment Package for Schools (RAPS) Institute for Research i Reform in Education O Behavioral Observation of Students in Schools (BOSS) Edward Shapiro O Classroom AIMS Alysia Roehrig O Code for Instructional Structure i Student Academic Response (MS-

CISSAR) Charles Greenwood

O Instructional Practices Inventory (IPI) Jerry Valentine S – samoprocjena PN – procjena nastavnika O - opažanje

Osim navedenih instrumenata za mjerenje uključenosti korišteni su i intervjui ili

vođenje dnevnika (Blumenfeld i sur., 2005; Conchas, 2001; Locke, 1996). Prednost intervjua

je što istraživač može spoznati čimbenike koji određuju hoće li učenici biti uključeni ili će

odustati u nekoj aktivnosti. Nedostatak intervjua je što na prikupljanje podataka može utjecati

iskustvo i uvježbanost intervjuera a prijetnju predstavlja i socijalno poželjno odgovaranje.

Kod vođenja dnevnika ispitanici nose sa sobom sat (alarm) ili neki drugi uređaj koji u

unaprijed zadanim intervalima ili po slučaju pušta zvuk, nakon čega ispitanik treba dati

podatke poput lokacije na kojoj se nalazi, aktivnosti koju trenutno obavlja te kognitivnoj ili

34

emocionalnoj uključenosti. Prednost ove metode je što omogućuje prikupljanje podataka u

trenutku kada se ponašanje događa a ne retrospektivno kao što je to slučaj sa samoprocjenama

pa se time umanjuje efket zaboravljanja i socijalno poželjnog odgovaranja (Hektner, Schmidt,

i Csikzentmihalyi, 2007). Nedostatak ove metode je što je vremenski zahtjevna i što kvaliteta

podataka ovisi o tome koliko su ispitanici spremni odgovarati na pitanja upravo u trenutku

kada je zvuk pušten.

1.4.4. Vještine učenja

Vještine učenja se odnose na sve vještine i procese koji učenicima pomažu da

uspješno usvoje nove informacije. Hoover i Patton (1995) definiraju vještine učenja kao

vještine koje uključuju procese pamćenja, organiziranja, sintetiziranja i primjenu naučenog

materijala.

Iako mnogobrojna istraživanja pokazuju da korištenje vjetina učenja ima pozitivne

efekte na učenje, poznato je da ih mnogi učenici ne koriste. Dio razloga tome može se

pripisati nepoznavanju tehnika i nedostatku znanja o tome kada ih i kako koristiti (Pressley i

sur., 1989) ali uzroci mogu biti i motivacijske prirode.

Decker, Spector, i Shaw (1992) su primijetili da učenici lošijeg uspjeha koriste manji

broj vještina te da koriste iste vještine učenja neovisno o različitom kontekstu i težini gradiva.

Purdie i Hattie (1999) su analizirali 53 istraživanja u kojima su razmatrane vještine učenja i

školski uspjeh te zaključuju da je efikasno ponašanje u školi zajedno sa kvalitetnim pristupom

učenju povezano sa boljim ishodima u školi. U brojnim radovima zabilježene su lošije

vještine učenja kod učenika s poteškoćama u učenju (Henley, Ramsey, i Algozzine, 1996;

Hoover i Patton, 1995; Lenz i sur., 1996; Strichart, Mangrum, i Iannuzzi, 1998; Waldron i

McLeskey, 2000). Nedostatno korištenje vještina učenja i nepoznavanje tenika vještina učenja

nije zabilježeno samo među učenicima osnovne škole nego i među srednjoškolcima i

studentima budući da s porastom razine školovanja rastu i zahtijevi koje stariji učenici moraju

zadovoljiti (Deshler, Ellis, i Lenz, 1996).

Iako većina istraživanja pokazuje da su bolje vještine učenja povezane s boljim

školskim uspjehom, postoje i nedosljednosti u istraživanjima. Nonis i Hudson (2010) pokazali

su da je upravljanje vremenom u negativnoj korelaciji sa školskim uspjehom te su učenici koji

su učili u zadnji tren prije ispita, postigli bolji uspjeh od učenika koji su vrijeme za učenje

organizirali ravnomjerno.

35

Moguće je razlikovati više različitih vještina učenja, od jednostavnijih do složenijih.

Koristan okvir za klasifikaciju vještina učenja ponudili su Weinstein i Mayer (1985). Prema

ovim autorima vještine učenja su grupirane prema razini procesiranja informacija pa je

moguće razlikovati četiri skupine vještina učenja: a) vještine ponavljanja, b) proceduralne ili

organizacijske vještine, c) kognitivne vještine i d) metakognitivne vještine

Najosnovnije vještine učenja se sastoje od ponavljanja, ponovnog čitanja materijala,

ponavljanja informacija i sl. Ove strategije korisne su za pamćenje malih količina informacija,

za kratkoročno zadržavanje materijala i informacija koje se često koriste. Te vještine se vrlo

lako uče jer ne zahtijevaju duboku razinu procesiranja pa ih djeca uče vrlo rano. Na taj način

se u nižim razredima osnovne škole uči čitati ili se uče jednostavnije matematičke operacije.

U ovu skupinu vještina učenja možemo svrstati i mnemotehnike koje za razliku od ovih

jednostavnih vještina zahtijevaju ipak nešto dublje procesiranje. Proceduralne ili

organizacijske vještine objedinjuju ponašanja i navike uz pomoć kojih učenici maksimalno

iskorištavaju vrijeme koje imaju na raspolaganju za učenje. To su vještine poput upravljanja

vremenom, organizacija materijala, pravljenje rasporeda ili rutina učenja (Gettinger i Nicaise,

1997). Što se tiče kognitivnih vještina, njihov cilj je usmjeriti učenika na razmišljanje o

informacijama koje treba naučiti. Prema teoriji obrade informacija, što učenici imaju više

znanja o nečemu, to je vjerojatnije da će o tome razmišljati, pokušati razumjeti i zapamtiti

materijal (Schunk, 2000). Što su informacije bolje povezane sa prijašnjim znanjem i bolje

povezane u mrežu činjenica i koncepata (shema), to bolje će biti naučene i lakše ih je dozvati

iz pamćenja. Kognitivne mape predstavljaju učinkovit alat za aktivaciju prijašnjeg znanja o

nekoj temi, organizaciju informacija prilikom učenja i korištenje shema kako bi se uspostavile

veze među ključnim konceptima (Baumann i Bergeron, 1993; Scanlon, Duran, Reyes, i

Gallego, 1991). Pomoću kognitivnih mapa, vizualnih reprezentacija međusobno povezanih

ideja, učenici mogu vizualno povezati glavne ideje i detalje teksta. Mapa se obično sastoji od

hijerarhijskog dijagrama ili uspostavljanja odnosa među idejama, konceptima ili činjenicama

koje se uče. Osim navedenih kognitivnih strategija, u literaturi se često spominje i vještina

postavljanja pitanja (Davey i McBride, 1986; Dreher i Gambrell, 1985; Rosenshine, Meister, i

Chapman, 1996) te sažimanje (Gajria i Salvia, 1992; Malone i Mastropieri, 1992). Učenici

koji koriste vlastite riječi kako bi formulirali pitanja ili saželi materijal, uspostavljaju vezu

između novog materijala i postojećeg znanja jer se uspostavljaju asocijacije između novih

riječi i riječi koje su već pohranjene u pamćenju (Wittrock, 1992).

Dok je kod kognitivnih vještina učenja naglasak na tome kako učenik obrađuje

informacije, kod metakognitivnih vještina naglasak je na tome kako učenici odabiru,

36

nadgledaju i koriste vještine kojima su ovladali. Smatra se da se kognitivni i metakognitivni

procesi odvijaju paralelno, kognitivne strategije se koriste za ostvarivanje nekog cilja (npr.

učenje nekoga gradiva) dok se metakognitivne strategije koriste za nadgledanje ostvarivosti

tog cilja (npr. ispitivanje samog sebe o naučenosti određenoga gradiva). Metakognicija se u

posljednja tri desetljeća od potpuno zanemarene teme razvila u područje koje se često

istražuje u psihologiji obrazovanja. Bolje metakognitivne sposobnosti povezane su sa boljim

uspjehom iz matematike (Pintrich, 2000), boljom vještinom čitanja (Zimmerman, Bandura,

1994) te općenito boljim školskim uspjehom (Greene, Azevedo, 2010; Hektner i sur., 2007;

Wang, Haertel, Walberg, 1990). Iako su u istraživanjima razmatrane različite strategije

metakognitivne regulacije, generalno se istraživači slažu oko toga da su najvažnije tri

metakognitivne strategije: planiranje, nadgledanje i evaluacija (Boekaert, 1999; Schraw,

1998; Spörer i Brunstein, 2006; Winne, 1995).

Metoda prikupljanja podataka koja se pokazala korisnom u istraživanjima vještina

učenja je prikupljanje podataka verbalnim izvješćima. U tim izvješćima ispitanici prilikom

učenja na glas opisuju svoje misli. Metoda razmišljanja na glas pruža uvid u kognitivno

procesiranje prilikom učenja što je mnogo informativnija metoda prikupljanja podataka od

samog opažanja ponašanja. Drugu metodu procjene vještina učenja razvili su Zimmerman i

Martinez-Pons (1986) a sastoji se od odgovaranja ispitanika na otvorena pitanja, primjerice o

tome kako bi oni riješili neku zadanu situaciju kao na primjer „Kako se pripremaš za ispit?“.

Odgovori se potom kodiraju i klasificiraju prema različitim vještinama učenja (postavljanje

ciljeva, upravljanje vremenom, nadgledanje i sl.). Koriste se usmena i pismena metoda

samoiskaza ispitanika o korištenju različitih strategija.

Vještine učenja povezane su s mnogim drugim čimbenicima koji doprinose

objašnjenju školskog uspjeha pa se tako neki učenici unatoč dobrim vještinama učenja ne

nauče ono što trebaju, na primjer, zbog nedostatka motivacije ili nedostatka podrške od

obitelji. Bolji učenici vjeruju da mogu upravljati školskim uspjehom pa su stoga još više

motivirani truditi se u školi. Lošiji učenici nasuprot tome mogu imati negativnu percepciju

vlastitog uspjeha pa su stoga manje motivirani za učenje i korištenje vještina učenja (Schunk i

Zimmerman, 1994). Također, uspješni učenici više uče i više ustraju dok ne postignu željeni

uspjeh. Neki istraživači pretpostavljaju da vještine učenja doprinose objašnjenju školskog

uspjeha više zbog toga jer je korištenje vještina učenja povezano sa većom uključenosti nego

zbog samog korištenja tih vještina (Chi, de Leeuw, Chiu, i LaVancher, 1994; Loxterman,

Beck, i McKeown, 1994; Pearson i Fielding, 1991; Rosenshine i Meister, 1994).

37

1.4.5. Socijalne vještine

Pojam socijalne kompetencije se u literaturi u području obrazovanja prvi put spominje

u osamdesetim godinama prošlog stoljeća u istraživanjima u kojima se povezuju odnosi među

vršnjacima i opće socijalno ponašanje s učenjem (Asher, 1983; Caplan i sur., 1992; McFall,

1982). Dodge (1985) socijalnu kompetenciju definira kao uspješno funkcioniranje u

relevantnim socijalnim zadacima. Nešto kasnije, socijalna kompetencija definirana je kroz

specifična područja pozitivnog socijalnog funkcioniranja. Istraživači uviđaju da su djeca koja

su prihvaćena od drugih ujedno i bolja u školi (Dishion, 1990; Wentzel, 1991). Na temelju

toga Hubbard i Coie (1994) definiraju socijalno vješte učenike kao učenike koji su prihvaćeni

od vršnjaka. No, biti prihvaćen od drugih može biti i rezultat nekih obilježja okoline kao što

su preferencije grupe, spol, kultura i sl. pa Gresham i Elliot (1981) predlažu

operacionalizaciju i mjerenje socijalnih vještina na temelju empirijske validacije tog

konstrukta te definiraju socijalni neuspjeh kao nedostatak znanja za izvođenje specifičnog

ponašanja („ne može učiniti“) ili neuspjeh implementacije vještine koja je već razvijena („ne

želi učiniti“). Nekoliko godina kasnije, ovi autori su razvili model socijalnih vještina koji

obuhvaća više dimenzije kao što su suradnja, asertivnost, odgovornost, empatija i

samokontrola (Greshman i Elliot, 1990). Gresham i Elliot (1984) socijalne vještine definiraju

kao naučeno ponašanje koje učenicima omogućuje uspješnu interakciju s drugima. Dakle,

socijalne vještine se odnose na socijalno prihvatljiva ponašanja koja pojedincu omogućuju

interakciju s drugima i izbjegavanje socijalno neprihvatljivog ponašanja (Gresham i Elliot,

1990). Navedena definicija socijalnih vještina implicira postojanje povezanosti između

pozitivnog socijalnog ponašanja i pozitivnih socijalnih ishoda.

Istraživanja potvrđuju da je razvoj socijalnih vještina povezan sa različitim pozitivnim

i negativnim ishodima. Tako se poteškoće u socijalnom funkcioniranju u ranom djetinjstvu

povezuju s maladaptivnim poteškoćama kao što su odustajanje od škole, slabiji školski

uspjeh, internalizirani i eksternalizirani problemi u ponašanju, kriminalno ponašanje u

adolescenciji i odrasloj dobi, zlouporaba droga i alkohola, depresija i sl. (Parker i Asher,

1987; Schwartz, McFadyen-Ketchum i Dodge, 1998; Segrin, 2000). Djeca koja ne razviju

adekvatne socijalne vještine često su neprihvaćena od strane vršnjaka, socijalno su izolirana,

nezadovoljna u socijalnim interakcijama i usamljena (Asher, Parkhurst, Hymel, i Williams,

1990).

Adekvatan razvoj i ekspresija socijalnih vještina u djetinjstvu izrazito je važno za

razvoj dobrih odnosa s vršnjacima (Kinard, 1995). Istraživanja su pokazala da se učenici viših

38

razreda osnovne škole razlikuju od učenika nižih razreda po tome što su razvili složenije i

sofisticiranije vještine u svim socijalnim domenama. Učenici viših razreda su na primjer

svjesniji sebe i drugih kao jedinstvenih bića, oni mogu otkriti specifične fizičke, verbalne i

situacijske znakove koji otkrivaju kako se drugi osjećaju, dok učenici nižih razreda

prepoznaju samo da drugi doživljavaju neku situaciju drugačije nego što ih oni sami

doživljavaju. Razvoj socijalnih vještina vidljiv je u sofisticiranijim interpersonalnim

odnosima. Na primjer, dok učenici nižih razreda prepoznaju konflikte među vršnjacima i

prepoznaju načine rješavanja konflikta, učenici viših razreda mogu objasniti i uzroke i

posljedice konflikta te mogu konstruktivno riješiti konflikte (Glick, 1997). Djeca koja imaju

pozitivna iskustva u interakciji s vršnjacima bolje prihvaćaju socijalne norme i uče adaptivne

načine socijalnog ponašanja (Parker i Asher, 1987).

Socijalno ponašanje i interakcija s vršnjacima povezano je i s boljim uspjehom u školi.

U meta-analizi u kojoj su razmatrani čimbenici povezani sa problemima u učenju, pokazalo se

da socio emocionalni problemi predviđaju (ne)uspjeh podjednako ili čak i bolje nego

intelektualne sposobnosti, deficiti u senzornom sustavu ili neurološki čimbenici (Horn i

Packard, 1985).

Učenici koji su bolje društveno povezani i imaju bolju potporu od svojih vršnjaka,

imaju veći osjećaj školske kompetentnosti odnosno imaju veću mogućnosti za akademski

uspjeh (Guay, Boivin i Hodges, 1999). U istraživanju s učenicima osnovne škole, Guay i sur.

(1999) pronašli su povezanost između kvalitetnijih društvenih odnosa i osjećaja povezanosti s

vršnjacima s percepcijom veće akademske kompetentnosti. Isti autori su u svom istraživanju

potvrdili pretpostavku da djeca koja svoju akademsku kompetenciju procjenjuju pozitivnije,

uistinu i postižu bolji školski uspjeh. Brojna korelacijska istraživanjima su pokazala da je

socijalno ponašanje snažan prediktor općeg uspjeha u školi (Teo, Carlson, Mathieu, Egeland, i

Sroufe, 1996; DiPerna i Elliot, 1999), da su socijalne vještine u korelaciji s uspjehom na

standardiziranim testovima znanja (Wentzel, 1993) i općenito s trenutnim i budućim

funkcioniranjem u školi (Malecki i Elliot, 2002).

U spomenutom istraživanju, Wentzel (1993) je istraživala odnos školskog uspjeha

(ocjene i bodovi na standardiziranim testovima znanja) i socijalnog ponašanja učenika. U tom

istraživanju, su se samoprocjene učenika na mjerama prosocijalnog ponašanja pokazale

značajnim prediktorom standardiziranih mjera znanja. Također se pokazalo da su

prosocijalno, antisocijalno i općenito ponašanje u školi dobri prediktori prosjeka ocjena.

Longitudinalna istraživanja su nešto rjeđe rađena no Malecki i Elliot (2002) su proširili rad

Wentzelove (1993) te su koristili višestruke standardizirane mjere socijalnog funkcioniranja

39

koje su prikupili u nekoliko navrata od roditelja, nastavnika i učenika kako bi longitudinalnim

istraživanjem pokazali odnos socijalnih vještina i školskog uspjeha. Koristeći regresijsku

analizu, autori su zaključili da su socijalne vještine značajan prediktor školske kompetencije

(R=0,61, p<0.01). Važnost socijalnih vještina za dobar uspjeh u školi vidljiva je i u

istraživanju koje je proveo Teo i sur. (1996) gdje je dobivena pozitivna korelacija

prosocijalnog ponašanja i uspjeha na standardiziranim testovima znanja čak i kada su

kontrolirane varijable kao što su inteligencija, ponašanje u školi i očekivanje nastavnika.

Wang, Haertal i Walberg (1997) ističu da su socijalna obilježja zajedno s emocionalnim

obilježjima, među 30 drugih istraživanih obilježja, najviše povezana sa učenjem i školskim

uspjehom.

Socijalne vještine djece i adolescenata procjenjuju se na različite načine pa se tako

koriste: (a) intervjui s roditeljima, nastavnicima i učenicima; skale procjene namijenjene

učenicima, roditeljima i nastavnicima; (c) opažanje ponašanja; (d) igranje uloga; (e) procjena

sociometrijskog statusa (Demaray, Ruffalo, Carlson, Busse, 1995; Merrell, 2000). Merrell

(1999) navodi i mogućnost korištenja projektivnih tehnika, kao što su crteži i ili intevjui, no

valja odmah reći da se ova metoda nije pokazala pouzdanom.

Pouzdanom i valjanom mjerom se pokazala sociometrijska tehnika. Nedostatak ove

tehnike je što zahtijeva mnogo vremena i pitanje je mjere li ovakve metode uistinu socijalne

vještine učenika ili mjere prihvaćanje od strane vršnjaka. Obično se za mjerenje prihvaćanja

od strane vršnjaka od učenika traži da imenuju vršnjake koji zadovoljavaju neke kriterije, kao

na primjer da imenuju vršnjaka koji se ponaša prosocijalno ili uzorno i sl. (Wentzel, 1991).

Ovu metodu koriste autori koji se bave istraživanjem socijalne kompetencije kao i autori koji

se bave istraživanjem socijalnog prihvaćanja. Kao nedostatak ove metode spominje se da je

sociometrija kao mjera socijalne kompetencije možda više povezana s preferencijama grupe

nego što je to mjera socijalne kompetencije.

Čini se da su izravno opažanje ponašanja i skale procjene socijalnog ponašanja nešto

valjanije mjere te se i puno češće koriste u istraživanjima (Merrell, 2000). Postoje različiti

sustavi za praćenje specifičnog ponašanja. Izravno opažanje zahtijeva uvježbanost opažača, te

je teško kontrolirati opažanje u različitim uvjetima. Tako su Grossman i sur. (1997) opažali

socijalne interakcije učenika i učitelja ili interakcije učenika sa drugim učenicima. U tom

istraživanju su dva različita opažača pratila učenika u nekoliko različitih situacija, pa su na

ček liste opažači bilježili ponašanje učenika u učionici, na igralištu i u kantini. Merell (2000)

ističe da su skale procjene najkorištenija metoda zbog jednostavnog načina bodovanja i

mogućnosti višestruke procjene. Što se tiče procjene socijalnih vještina, u istraživanjima se

40

koriste samoprocjene učenika te procjene roditelja, nastavnika ili drugih odraslih osoba koje

rade s djecom. Istraživači su razvili nekoliko skala samoprocjene socijalnih vještina i skala

procjene od strane roditelja i nastavnika, kao primjerice Social skills rating system (SSRS;

Gresham i Elliot, 1990). Ovaj način procjene omogućuje procjenu učenika nižih razreda

osnovne škole kao i procjenu učenika viših razreda osnovne škole i adolescenata od strane

roditelja i nastavnika ili se koristi samoprocjena učenika. Ovim upitnikom se uz socijalno

ponašanje procjenjuje i prosocijalno ponašanje, problematično ponašanje i školska

kompetencija. Uz social skills rating system u istraživanjima su korišteni i drugi sustavi

procjene socijalnih vještina kao što je School Social Behavior Scale (Merrill, 2002) i Social

Competence and Behavior Evaluation in Children (LaFreniere i Dumas, 1996). Nedostatak

upitnika samoprocjene je u tome što nije posve jasno mogu li djeca uopće precizno procijeniti

vlastite socijalne vještine (Merrell, 2000).

Demaray i sur (1995) su napravili pregled šest skala koje su namijenjene za mjerenje

socijalnih vještina. School Social Behavior Scales (SSBS; Merrell, 1993), Social Skills Rating

System (SSRS; Gresbam i Elliott, 1990), Waksman Social Skills Rating Scale (Waksman,

1985), Walker-McConnell Scale of Social Competence and School Adjustment (WMS;

Walker, 1995), School Social Scales Rating Scale (S3; Brown, Black, i Downs, 1984), te

Social Behavior Assessment inventory (SBAI; Stephens i Amold, 1992). U tom iscrpnom

pregledu, Demaray i sur. (1995) su zaključili da je SSRS najopsežniji instrument te

preporučuju korištenje tog upitnika zbog toga što omogućuje korištenje višestrukih procjena a

također su postignute zadovoljavajuća pouzdanost i valjanost skala. Gresham i Elliot (2008)

revidirali su Social Skills Rating System (SSRS) te su novu verziju nazvali Social Skills

Improvement System (SSIS). Revidirana verzija zadržala je sve prednosti stare verzije te su

napravljene nove norme, dodane su četiri skale (komunikacija, uključenost, bulling, autizam)

a poboljšane su i psihometrijske karakteristike upitnika (Gresham, Elliot, Vance, Cook

(2011). U hrvatskoj se za mjerenje socijalnih vještina koristi i Upitnik sramežljivosti i

asertivnosti (USA-r, Zarevski i Vukosav, 2003) i Skala za procjenu dječjeg agresivnog i

prosocijalnog ponašanja (Žužul, Keresteš, i Vlahović-Štetić, 1990).

41

1.4.6. Inteligencija

Izostanak inteligencije u modelu kojim se nastoji objasniti školsko postignuće

predstavlja očiglednu slabost budući da istraživanja dosljedno pokazuju da je inteligencija

najbolji prediktor školskog uspjeha. U najširem smislu proučavanju kognitivnog

funkcioniranja učenika možemo pristupiti sa strukturalističkog i sa funkcionalističkog

stajališta. U središtu funkcionalističkog pristupa je odvijanje kognitivnih funkcija pa se

inteligenciju tretira kao sposobnost adaptacije, kapacitet za učenje, apstraktno mišljenje ili

sposobnost komunikacije. Jedna tradicionalno psihometrijska definicija, koja sadrži te

elemente, određuje inteligenciju kao ''sposobnost (snalaženja u novim situacijama, rješavanja

problema, apstraktnog mišljenja , itd.) o kojoj ovisi mogući intelektualni doseg pojedinca,

odnosno razina njegovih obrazovnih i profesionalnih dostignuća'' (Petz, 1992). Za razliku od

toga, strukturalistički pristup nastoji utvrditi strukturu kognitivnih sposobnosti prvenstveno

koristeći faktorsku analizu. Definicije inteligencije stoga odražavaju unidimenzionalnost

inteligencije kao jedinstvenu opću kognitivnu sposobnost, koja dolazi do izražaja u svakom

intelektualnom zadatku. Takav pogled zastupali su Binet i Spearman, dok zastupnici

multidimenzionalnog pogleda Thurstone, Guilford i Gardner definiraju inteligenciju kao

''zajednički naziv za skup različitih, više ili manje povezanih intelektualnih sposobnosti''

(Petz, 1992, str. 161). Wechsler (1975, prema Zarevski, 2012) definira inteligenciju kao

kapacitet pojedinca da razumije svijet i odgovori zahtjevima okoline. Zanimljiva je definicija

Boringa (1923, prema Zarevski, 2012) koji opisuje inteligenciju kao ''Mjerljiv kapacitet koji je

u osnovi definiran kapacitetom dobrog učinka na testovima inteligencije'', jer ukazuje na

mogućnost postojanja onoliko definicija inteligencije koliko ima testova inteligencije. Na

temelju samo nekoliko navedenih definicija jasno je da među teoretičarima i praktičarima o

tome što je inteligencija postoji veliko neslaganje (Guilford, 1967; Zarevski, 2012). Zarevski

(2012) navodi da su konstrukcija i razvoj testova daleko nadmašili produktivnost teorija

inteligencije a praksa je pokazala da je inteligenciju, poput nekih fizikalnih pojava lakše

pouzdano izmjeriti nego shvatiti što ona zapravo jest.

Rasprava o inteligenciji, u kontekstu ovog istraživanja, usmjerena je na mjerenje

općeg faktora inteligencije, koji Catell naziva fluidna inteligencija i sličan je Spearmanovu g

faktoru. Spearman navodi da se povezanost između uspješnosti na testovima inteligencije i

školskih predmeta može objasniti dvofaktorskom teorijom. Prvi je faktor opće inteligencije ili

g a drugi specifična inteligencija. Spearman je tvrdio da je g faktor u pozadini svih

intelektualnih zadataka a specifična inteligencija je prema Spearmanu bilo koja sposobnost

42

koja je jedinstvena za izvršavanje nekog zadatka, ova dva faktora su međusobno nezavisni

(Zarevski 2012). Prema Catell-Hornovoj teoriji koja je nastala na modernim psihometrijskim

osnovama moguće je razlikovati dva opća faktora inteligencije: fluidnu inteligenciju i

kristaliziranu inteligenciju. Fluidna je inteligencija relativno neovisna o odgoju i iskustvu i u

osnovi je velikog broja intelektualnih aktivnosti te se očituje u brzom i efikasnom rješavanju

mentalnih problema. Ponajprije je determinirana naslijeđem i u visokim je korelacijama s

učenjem novih sadržaja. Mjeri se pomoću edukcije, relacija i korelata. Najbolje se manifestira

u posebno konstruiranim kulturalno nepristranim testovima. Testovni sadržaj su matrice,

klasifikacije, nizovi, topološki odnosi itd. Kristalizirana se inteligencija formira pomoću

iskustva i edukacije, mjeri se testovima snage, maksimum dostiže tek nakon dvadesete godine

(fluidna oko 16 godine) i ne pada s godinama. Na nju utječe razina obrazovanja i određuje je

sposobnost izvođenja relacija na posebnim područjima, ovisna je o kulturalnom okružju,

školskim programima i godinama školovanja. Kristalizirana se inteligencija više odnosi na

semantički faktor, uža je od g-faktora i ne odnosi se na otkrivanje kompleksnih relacija.

Fluidna i kristalizirana inteligencija u međusobnoj su korelaciji od 0,4 do 0,6 (Zarevski,

2012).

Neka istraživanja pokazuju da je inteligencija najbolji prediktor školskog uspjeha

(Kuncel, Hezlett, i Ones, 2004). Prosječna korelacija inteligencije i školskog uspjeha kod

učenika osnovne škole je 0.50 (Gustafsson i Undheim, 1996; Jensen, 1980; Neisser i sur.,

1996). Ta korelacija se smanjuje u srednjoj školi i još je niža na sveučilišnoj razini (Jensen,

1980). Chamorro-Premuzic i Furnham (2005) su dobili korelaciju između inteligencije i

školskog uspjeha: na učenicima u dobi između 6 i 12 godina u iznosu od r=0,60, u dobi

između 13 i 18 godina r=0,40 te na učenicima u dobi između 19 i 22 r=0,30. Jedno od

objašnjenja tih promjena je činjenica da dolazi do smanjivanja varijabiliteta prouzročenog

selekcijom učenika jer lošiji učenici s vremenom odustaju od daljnjeg školovanja.

Pretpostavlja se da bi korelacija inteligencije i školskog uspjeha bila oko 0,60 i na toj razini da

nema restrikcije raspona odnosno uz puni raspon normalne raspodjele.

Iznos korelacije ovisi između ostalog i o tome kako se operacionalizira školski uspjeh.

Kada se koriste standardizirani testovi znanja kao kriterij, korelacije su vrlo visoke, između

0,61 i 0,90 (Deary, Strand, Smith,i Fernandes, 2007; Frey i Detterman, 2004; Rindermann,

2008) a kada se kao kriterij koriste školske ocjene koeficijenti korelacije su nešto niži.

Razliku u visini povezanost moguće je objasniti time što su objektivni testovi znanja bolja

mjera znanja nego ocjene koje daju nastavnici. Ocjene nastavnika su u osnovi kompoziti

nekoliko izvora informacija. Osim što odražavaju znanje, ocjene su i mjera ponašanja u

43

razredu, motivacije, socijalnog ponašanja i zbog toga su korelacije inteligencije i školskih

ocjena nešto niže.

Kada se razmatraju ocjene iz različitih školskih predmeta, najviše korelacije (oko

0,40) dobivaju se između inteligencije i matematike (Amthauer i sur. 2001). Specifična

inteligencija je obično u nešto višoj korelaciji s odgovarajućim školskim predmetima nego

opća inteligencija, no to nije pravilo (Spinath i sur., 2006).

Korelcijska israživanja u kojima je istraživan odnos inteligencije i školskog

postignuća a pogotovo istraživanja u kojima su korišteni nacrti poprečnog presjeka ne daju

odgovor na pitanje uzročno posljedične veze među ovim konstruktima. Moguće je da

inteligentniji pojedinci imaju veći pristup obrazovanju i veću mogućnost da se dulje školuju.

Moguće je također i da dulje obrazovanje utječe na to bolji rezultat u testovima inteligencije.

Postoji mogućnost i da je odnos obostran odnosno da ide u oba smjera. Longitudinalna

istraživanja nude pokušaj odgovaranja na ovo pitanje. U longitudinalnim istraživanjima se

uobičajeno između inteligencije i školskog uspjeha dobivaju korelacije u iznosu između 0.6 i

0.9 (Jencks, 1979; Deary, Strand, Smith, Fernandes, 2007; Bouchard, 1984). Sudeći po ovako

visokim iznosima korelacije čini se da inteligencija ima jasan utjecaj na školsko postignuće.

Većina istraživanja u kojima je provjeravan suprotan smjer tj. utjecaj školovanja na

inteligenciju nisu provedena sa longitudinalnim nacrtima. Na nalazi uglavnom potvrđuju

hipotezu da duže vremena provedeno školujući vodi do veće inteligencije (na primjer Baltes i

Reinert, 1969). Hansen, Heckman i Mullen, 2004 raspravljaju i o mogućem nelinearnom

odnosu između školskog uspjeha i inteligencije. Zarevski (2012) navodi da učenje omogućuje

razvoj inteligencije, a inteligencija olakšava učenje te ističe da je tu riječ je o dinamičkom

procesu međusobnog pojačavanja ili slabljenja, a ne o uzročno posljedičnom odnosu.

Ovisno o teorijskim pristupima inteligenciji konstruirani su brojni testovi za mjerenje

inteligencije. Neki psiholozi vjeruju da je upravo testiranje kognitivnog funkcioniranja ono u

čemu su psiholozi najbolji jer se testovi inteligencije unutar psihologije razvijaju već duže od

jednog stoljeća. Testovi inteligencije se s obzirom na primjenu dijele na individualne i na

grupne. S obzirom na vrstu zadatka testovi se dijele na testove brzine i testove snage a koriste

se i testovi koji predstavljaju kombinaciju brzine i snage. Dalje se testovi dijele na verbalne i

neverbalne testove. Detaljan pregled razvoja testova i testiranja inteligencije ponudili su

Harrison i Flangan (2005) i Zarevski (2012). Neki od testova koji se u istraživanjima i praksi

često primjenjuju su Standardne progresivne matrice (SPM, Raven, 1941); Progresivne

matrice za napredne (APM, Raven, 1956); Kognitivni neverbalni test (KNT, Sučević,

Momirović, Fruk i Augustin, 2004); Revidirani Beta Test (Beta II, Kellog, Morton, Lindner i

44

Gurvitz, 1957); Problemni test (Pb test, Bujas, Kolesaric i Szabo, 1981); M Serija (Bujas i

Petz, 1967); B serija (Bujas, 1966); Test nizova (TN, Pogačnik, 1997), Test D-48 (Pichot,

1948), Test D-70 (Kourovsky i Rennes, 1970), Cattelovi kulturalno nepristrani testovi

inteligencije (CTI, Cattell i Cattell, 1973), Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-

IV, Wechsler, 2003), Wechsler Adult Intelligence Scale - Revised edition (WAIS-IV,

Wechsler, 2008) i sl. Treba imati na umu da unatoč tome što istraživanja pokazuju da je

školski uspjeh vrlo visoko povezan s inteligencijom, znatan dio varijance se ne može objasniti

intelektualnim sposobnostima. Smatra se da se dio neobjašnjene varijance školskog uspjeha

intelektualnim sposobnostima kreće negdje između 51% do 75% (Rohde i Thompson, 2007).

1.4.7. Dosadašnje provjere modela školske kompetencije

Iako navedena istraživanja pokazuju da su odrednice školskog uspjeha postavljene

Modelom školske kompetencije (DiPerna i sur., 2002; 2005): školske vještine, motivacija,

uključenost, vještine učenja, i socijalne vještine u određenoj korelaciji sa školskim uspjehom

a potrebna su daljnja istraživanja kako bi se preciznije utvrdio njihov međusobni odnos i

njihov odnos sa školskim uspjehom.

Provjeravanje slaganja modela školske kompetencije (DiPerna, 2002) sa podacima je

relativno neispitano. Najznačajniji pokušaj provjere modela napravili su sami autori s dva

istraživanja. DiPerna i sur, (2002) provjeravaju mogućnost objašnjenja uspjeha u čitanju i

jezičnim postignućima učenika osnovne škole. Metodom strukturalnog modeliranja

provjereno je slaganje modela s podacima prikupljenim na uzorcima učenika različite dobi. Za

mjerenje svih konstrukta modela kao i za mjerenje kriterija uspjeha korišten je upitnik ACES

verzija za nastavnike autora DiPerna i Elliot (2000) kojim je svaki nastavnik procijenio do 5

učenika. Pokazalo se da model dobro pristaje podacima i da su prijašnji uspjeh i motivacija

najbolji prediktori uspjeha u čitanju i jezičnog postignuća učenika osnovne škole.

Osim uspjeha u području jezika i čitanja istražena je i mogućnost objašnjenja uspjeha

iz matematike učenika osnovne škole. U istraživanju, autora DiPerna i sur. (2005) u kojem je

također korištena metoda strukturalnog modeliranja provjereno je slaganje ovog modela s

podacima prikupljenim na dvije skupine ispitanika, prva skupina s ispitanicima mlađeg

uzrasta koji pohađaju vrtić do 2. razred te druga skupina s učenicima od 3. do 6. razreda.

Ukupno je 104 učitelja procijenilo 394 učenika na skalama ACES. Dobiveni su rezultati koji

45

potvrđuju pretpostavke autora da su školske vještine i socijalne vještine povezane sa

motivacijom učenika a motivacija je preko školskih vještina i uključenosti povezana sa

uspjehom iz matematike.

Postavljeni model potvrđen je navedenim istraživanjima no istraživanja nisu bez

nedostataka. Nedostatak oba istraživanja je korištenje samo jednog izvora podataka odnosno

korištenje samo procjene nastavnika a ne i samoprocjene učenika ili procjene njihovih

roditelja kao izvora podataka. Nadalje, u oba rada nisu testirani alternativni strukturalni

modeli u kojima bi bili korišteni i drugi konstrukti, druge odrednice školskog postignuća koje

bi također mogle biti važne za objašnjenje školskog postignuća. Sami autori navode da je

nalaze ovih istraživanja potrebno provjeriti u drugom kontekstu i na drugim uzorcima a

moguće je da druga obilježja koja nisu dio ovog modela također značajno doprinose

objašnjenju školskog uspjeha (npr. kognitivne sposobnosti, uključenost roditelja,

socioekonomski status roditelja, vršnjaci i sl.). Na temelju navedenog, postavljeni su ciljevi i

problemi ovog istraživanja.

46

2. CILJ

Temeljni cilj ovog rada je empirijski provjeriti mogućnost objašnjenja školskog

uspjeha modelom školske kompetencije (DiPerna i sur., 2002; 2005). U modelu koji su

postavili ovi autori (slika 6) pretpostavlja se da motivacija ima neizravnu ali ipak centralnu

ulogu u objašnjenju školskog uspjeha. Pretpostavlja se da je motivacija povezana s dva

obilježja učenika, s vještinama učenja i s uključenosti učenika, za koje se pretpostavlja da su

izravno povezane sa školskim uspjehom. Očekuje se također i da su socijalne vještine i

školske vještine povezane sa motivacijom. Drugim riječima, očekuje se da je motivacija

medijator odnosa školskih i socijalnih vještina sa školskim uspjehom te da su vještine učenja i

uključenost medijatori odnosa motivacije i školskog uspjeha. Ovim radom provjerit će se

povezanost pojedinih obilježja i njihov doprinos objašnjenju školskog uspjeha pri čemu se

očekuje da školske vještine najviše doprinose objašnjenju školskog uspjeha, a za njima slijede

motivacija, uključenost i vještine učenja.

Slika 6. Model školske kompetencije (DiPerna i sur., 2002)

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

Školskevještine

Socijalne vještine

47

Budući da istraživanja dosljedno pokazuju da su opće kognitivne sposobnosti učenika

važan prediktor školskog uspjeha, izostanak inteligencije u modelu kojim se nastoji objasniti

školsko postignuće predstavlja očiglednu slabost (Kuncel i sur., 2004; Rohde i Thompson,

2007; Gottfredson, 2002; Gustafsson i Undheim, 1996). Stoga je dodatni cilj ovog rada

provjeriti mogućnost objašnjenja školskog uspjeha modelom u kojem se vodi računa i o

općim kognitivnim sposobnostima učenika. Pretpostavka tog modela je da je motivacija

medijator odnosa školskih, socijalnih vještina i inteligencije sa školskim uspjehom te da su

vještine učenja i uključenost medijatori odnosa motivacije sa školskim uspjehom. U

istraživanju će se provjeriti eventualni dodatni doprinos inteligencije u objašnjenju uspjeha

učenika.

Slika 7. Model školske kompetencije uz dodatak inteligencije

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

Inteligencija

48

3. PROBLEMI I HIPOTEZE

Prvi problem

Utvrditi posreduje li motivacija u odnosu školskih i socijalnih vještina sa školskim

uspjehom.

H1: Motivacija će biti djelomični medijator odnosa školskih vještina i školskog uspjeha te

potpuni medijator odnosa socijalnih vještina i školskog uspjeha. Bolje školske vještine biti će

izravno povezane s boljim školskim uspjehom te neizravno preko veće motivacije. Bolje

socijalne vještine će biti neizravno povezane s boljim školskim uspjehom preko veće

motivacije.

H2: Bolje školske vještine i bolje socijalne vještine će biti povezane s većom motivacijom pri

čemu će ta veza biti jača za školske vještine nego za socijalne vještine.

H3: Bolje školske vještine biti će povezane s boljim socijalnim vještinama

Slika 8. Strukturalni model predviđen hipotezama u okviru prvog problema

Školskevještine

Socijalne vještine

MotivacijaŠkolski uspjeh

49

Drugi problem

Utvrditi posreduju li vještine učenja i uključenost u odnosu motivacije i školskog uspjeha.

H1: Vještine učenja i uključenost biti će potpuni medijatori odnosa motivacije i školskog

uspjeha. Veća motivacija će biti neizravno povezana s boljim školskim uspjehom preko boljih

vještina učenja i veće uključenosti.

H2: Veća će motivacija biti povezana s boljim vještinama učenja i većom uključenosti pri

čemu će ta veza biti jača za vještine učenja. Bolje će vještine učenja i veća uključenost biti

povezani s boljim školskim uspjehom pri čemu će ta veza biti jača za vještine učenja.

Slika 9. Strukturalni model predviđen hipotezama u okviru drugog problema

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

50

Treći problem

Utvrditi posreduje li motivacija u odnosu školskih vještina, socijalnih vještina i

inteligencije sa školskim uspjehom.

H1: Motivacija će biti potpuni medijatori odnosa socijalnih vještina i školskog uspjeha te

djelomični medijator odnosa školskih vještina i inteligencije sa školskim uspjehom. Bolje

socijalne vještine biti će neizravno, preko motivacije povezane s boljim školskim uspjehom

dok će bolje školske vještine i veća inteligencija, osim neizravno preko motivacija, sa

školskim uspjehom biti povezane i izravno.

H2: Bolje školske i socijalne vještine te veća inteligencija biti će povezane s većom

motivacijom pri čemu će ta povezanost biti najveća za školske vještine a motivacija će biti

izravno povezana sa školskim uspjehom.

H3: Školske vještine, socijalne vještine i inteligencija biti će međusobno povezani pri čemu će

ta povezanost biti najveća između školskih vještina i inteligencije.

Slika 10. Strukturalni model predviđen hipotezama u okviru trećeg problema

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija Školski uspjeh

Inteligencija

51

4. METODA

4.1. Predispitivanje

Budući da neki instrumenti koji se koriste u glavnom istraživanju, do sada nisu

korišteni u Republici Hrvatskoj, provedeno je predistraživanje u kojem su za potrebe ovog

istraživanja upitnici prevedeni na hrvatski jezik, provjerene su metrijske karakteristike te su

instrumenti adaptirani za primjenu u glavnom istraživanju.

4.1.1. Ispitanici

U predispitivanju je ispitano ukupno 170 učenika (51,3% učenica; 48,7% učenika)

viših razreda osnovne škole (5. do 8. razred). Od toga je 78 učenika petog razreda, 47 učenika

šestog razreda, 14 učenika sedmog razreda te 21 učenik osmog razreda. Učenici su u dobi

između 11 i 15 godina (M=12,43, s=1,23). Predispitivanje je provedeno u jednoj osnovnoj

školi u Gradu Zagrebu te u jednoj osnovnoj školi u Krapinsko-zagorskoj županiji.

Budući da su osim samoprocjena učenika korištene i procjene razrednika, u

predispitivanju su sudjelovali i razrednici ispitanih učenika. Ukupno je sudjelovalo 9

razrednika a svaki je razrednik procijenio sve učenike svog razrednog odjeljenja (M=18).

Za provedbu ispitivanja tražena je pisana dozvola roditelja za sudjelovanje u istraživanju te je

ukupno 86% učenika dobilo suglasnost roditelja. Iz obrade podataka izbačeno je 10 ispitanika

koji nisu do kraja ispunili upitnik ili su utvrđene druge nepravilnosti u popunjenim

upitnicima.

52

4.1.2. Provjera metrijskih karakteristika i manja adaptacija upitnika

Upitnici ACES-U, ACES-T, MSLQ, SSRS, EvsD i Skala školske kompetencije

primijenjeni su na 170 učenika viših razreda (5-8. razred) osnovne škole. Izračunati su

osnovni deskriptivni podaci, koeficijenti unutarnje konzistencije, Pearsonovi koeficijenti

korelacije između subskala upitnika, provjerena valjanost skala te su u skladu s postupcima

autora skala, radi utvrđivanja usklađenosti skala s teorijskim očekivanjima te pripreme skala

za daljnje korištenje, provedene eksploratorne faktorske analize na česticama pojedinih

upitnika.

Na cijelom uzorku učenika (N=170) 5.-8. razreda nisu dobivene zadovoljavajuće

metrijske karakteristike instrumenata, no nakon izbacivanja učenika petog razreda, dobivena

je zadovoljavajuća pouzdanost te sadržajna, konstruktna i kriterijska valjanost svih

instrumenata. Na učenicima 6.-8. razreda (N=82) primjenom analize glavnih komponenata

utvrđeno je da faktorske strukture korištenih instrumenata ne odstupaju značajno od teorijski i

empirijski očekivanih. Čestice koje sadržajno nisu odgovarale predmetu mjerenja i/ili nisu

imale projekcije na očekivanim glavnim komponentama su prebačene na drugi faktor ili su

izbačene te su upitnici na taj način skraćeni i adaptirani za korištenje u glavnom ispitivanju.

Detaljni rezultati prikazani su u prilogu.

4.1.3. Instrumenti

Upitnik ACES

U radu je korišten hrvatski prijevod upitnika Academic Competence Evaluation Scale

– ACES (DiPerna i Elliot, 2000). Korištene su obje verzije upitnika, verzija namijenjena za

samoprocjenu učenika (ACES-U) te verzija u kojoj nastavnici procjenjuju učenike (ACES-T).

Obje verzije upitnika se sastoje od dva glavna dijela: (1) Skale školskih vještina sa

subskalama: Jezične vještine, Matematičke vještine i Vještine kritičkog mišljenje i (2) Skale

vještina koje facilitiraju školski uspjeh sa subskalama: Socijalne vještine, Motivacija, Vještine

učenja i Uključenost. Ispitanici su bilježili odgovore na skali Likertova tipa koja se kreće od 1

do 5 (1-nikada, 2- rijetko, 3-ponekad, 4-često, 5-gotovo uvijek). Sumarni rezultat svake skale

dobiva se zbrajanjem rezultata na pojedinim česticama. Primjena Skale ACES trajala je oko

20 minuta. Sukladno postupku koji su koristili autori u svom istraživanju, u ovom

predistraživanju na uzorku učenika 6.-8. razreda osnovne škole (N=82), provedene su dvije

53

eksploratorne faktorske analize, jedna za prvi dio upitnika te druga za drugi dio. Prvom

analizom glavnih komponenata zadržane su tri glavne komponente koje odgovaraju skalama

školskog uspjeha prvog dijela upitnika koje su dobili i autori upitnika (matematičke vještine,

jezične vještine, kritičko mišljenje), koje zajedno objašnjavaju 48.8% varijance. Rotirana

matrica faktorske strukture prikazana je u prilogu 1. Kako je cilj predistraživanja bio i

skraćivanje upitnika, iz ovog dijela upitnika je izbačeno 9 čestica a kao kriteriji za

zadržavanje čestice korištena su tri kriterija: 1.) da čestice imaju faktorska zasićenja >.40; 2.)

da nema dualnih saturacija tj. da razlika u saturacijama na neku česticu na različitim faktorima

nije manja od .15., i 3.) da čestice sadržajno odgovaraju faktorima.

Drugom analizom glavnih komponenata na česticama drugog dijela upitnika, prema

očekivanjima, ekstrahirane su četiri glavne komponente, koje odgovaraju skalama drugog

dijela upitnika ACES koje su dobili i autori upitnika (socijalne vještine, uključenost, vještine

učenja i motivacija), a koje zajedno objašnjavaju 60,7% varijance. Koristeći iste kriterije

zadržavanja čestica, u drugom dijelu upitnika izbačeno je 19 čestica (Prilog 2)

Pouzdanost svih zadržanih komponenti upitnika ACES je određena metodom nutarnje

konzistencije te su dobiveni zadovoljavajući alfa koeficijenti pouzdanosti za sve skale, koji se

kreću u rasponu 0,76 do 0,81. Kao pokazatelj kriterijske valjanost, rezultati na skalama su

korelirani sa školskim uspjehom. Dobivene su statistički značajne korelacije svih sedam skala

upitnika ACES sa školskim uspjehom u prijašnjem razredu i sa očekivanim školskim

uspjehom na kraju razreda koje se kreću u iznosu od 0,24 do 0,48.

Kako bismo utvrdili faktorsku strukturu upitnika ACES-T (DiPerna i Elliot, 2000)

(verzija upitinka kojom nastavnici procjenjuju učenike), korišteni su isti postupci koji su

korišteni za utvrđivanje faktorske strukture verzije upitnika za učenike. Prvom faktorskom

analizom (N=82) zadržane su tri glavne komponente koje sadržajno odgovaraju očekivanim

skalama te zajedno objašnjavaju 57,7% varijance (Prilog 3). Zadržane su sve čestice upitnika

a jedna čestica (čestica 11) prebačena je sa komponente "Jezične vještine" na komponentu

"Kritičko mišljenje jer sadržajno više odgovara tom faktoru. Na temelju druge analize glavnih

komponenata, sa česticama drugog dijela upitnika ACES-T, prema očekivanjima, zadržane su

4 glavne komponente koje odgovaraju očekivanim dimenzijama upitnika (socijalne vještine,

uključenost, vještine učenja, motivacija) te zajedno objašnjavaju 91% varijance (Prilog 4). Iz

ovog dijela upitnika izbačeno je 10 čestica. Dobiveni koeficijenti pouzdanosti govore o

visokoj pouzdanosti svih sedam skala ovog upitnika te se dobiveni alfa koeficijenti kreću u

rasponu između .97 i .98. Dobivene su nešto više korelacije skala procjene razrednika sa

školskim uspjehom nego korelacije samoprocjena učenika sa očekivanim školskim uspjehom

54

na kraju razreda. Korelacije se kreću u rasponu između .47 do .68 te predstavljaju adekvatnu

prediktivnu valjanost. Između rezultata samoprocjene učenika i procjena od strane razrednika

dobivene su niske do osrednje korelacije koje se kreću između 0,18 i 0,42. Dobivene

korelacije u skladu su s nalazim drugih istraživanja (Achenbach, McConaughy, i Howell,

1987).

Budući da je u ovom radu korišteno više mjera istih konstrukta, za potrebu istraživanja

korišteni su također i sljedeći upitnici:

Upitnik Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ, Pintrich i sur., 1991)

Učenici su ispunili hrvatsku verziju upitnika Motivated Strategies for Learning

Questionnaire (MSLQ, Pintrich i sur., 1991) koji je razvijen unutar socijalno kognitivističkih

teorija motivacije i samoreguliranog učenja. Cijeli upitnik se sastoji od ukupno 15 skala koje

se mogu svaka zasebno koristiti ovisno o istraživačkim ciljevima. Upitnik je podijeljen u dva

glavna dijela. Za mjerenje motivacije u predistraživanju ovog rada korišteno je pet

motivacijskih skala iz prvog dijela upitnika: intrinzična ciljna orijentacija, ekstrinzična ciljna

orijentacija, vrijednost cilja, samoefikasnost za učenje i izvedbu te skala anksioznosti. Za

mjerenje strategija učenja korištene su četiri skale iz drugog dijela upitnika koje se odnose na

korištenje različitih kognitivnih i metakognitivnih strategija: ponavljanje, elaboracija,

organizacija i metakognitivna samoregulacija. Ispunjavanje cijelog upitnika trajalo je između

20 i 30 minuta. Ispitanici su procijenili svoje slaganje na skali od 1 do 5 (1 – u potpunosti se

ne slažem, 5 – u potpunosti se slažem). Ukupni je rezultat na svakoj skali formiran kao

jednostavna linearna kombinacija odgovora na pojedinim čestima. Kako bi provjerili

faktorsku strukturu prvog dijela upitnika primijenjena je eksploratorna faktorska analiza na

česticama gore navedenih pet motivacijskih skala upitnika. Na temelju Scree plota, zadržano

je 5 glavnih komponenti koje zajedno objašnjavaju 66% varijance. Rotirana matrica faktorske

strukture prikazana je u prilogu 5. Dobivena faktorska struktura razlikuje se od očekivane

strukture koju su dobili autori upitnika. Prva zadržana komponenta objedinjuje čestice dvije

skale koje su autori predložili, tj objedinjuje očekivane faktore „intrinzična motivacija“ i

“vrijednost cilja“. Druga ekstrahirana komponenta saturirana je česticama koje sadržajno

opisuju kognitivnu komponentu ispitne anksioznosti te smo ovu komponentu nazvali

"kognitivna komponenta anksioznosti". Treća komponenta odgovara faktoru

"samoefikasnost", četvrta je saturirana česticama koje sadržajno odgovaraju faktoru

"ekstrinzična motivacija", dok peta komponenta sadrži čestice koje sadržajno opisuju

55

emocionalnu komponentu ispitne anksioznosti te smo ovaj faktor nazvali "emocionalna

komponenta ispitne anksioznosti". Iz upitnika je izbačeno 5 čestica. Korištena su tri kriterija

za zadržavanje čestica, prvi kriterij je da su saturacije veće od 0,40, drugi da nema dualnih

saturacija, odnosno da razlika u saturacijama iste čestice na dva faktora nije manja od .20 te

treći da čestice sadržajno odgovaraju faktoru. Na taj način zadržano je 23 čestice. Dvije

čestice su prebačene na drugu komponentu jer faktorske saturacije pokazuju da te čestice

sadržajno više odgovaraju sadržaju komponente na koju su prebačene (čestica 1, čestica 10).

Mogući razlog dobivanja drugačije faktorske strukture od očekivane je nešto mlađa dob

ispitanika u našem uzorku u odnosu na uzorak na kojem su autori validirali upitnik. Dobiveni

rezultat moguće je objasniti nedovoljnim psihofizičkim razvojem ispitane djece te djeca nižih

razreda ispitane konstrukte ne mogu pravilno procijeniti.

Iz drugog dijela upitnika koji obuhvaća skale učenja korištene su četiri skale:

Ponavljanje, Elaboracija, Organizacija i skala Metakognitivne samoregulacije. Analizom

glavnih komponenata, sa česticama navedenih skala, na uzorku 82 učenika OŠ (6.-8. razred),

ekstrahiran je jedan faktor koji objašnjava 41,1% varijance (Prilog 6), umjesto očekivana

četiri faktora. Dobiveni rezultat se može objasniti time što učenici nižih razreda nemaju

dovoljno razvijene vještine učenja koje se mjere ovim upitnikom jer se te vještine, kako se

čini, razvijaju u nešto kasnijoj dobi. Radi dobivanja jednostavne strukture, dvije čestice, sa

saturacijma manjim od 0,40 su izbačene (čestica 29 i čestica 44) te je na taj način u upitniku

zadržano ukupno 29 čestica koje mjere „vještinu učenja“.

Izračunati su i koeficijenti unutarnje konzistencije (Cronbach alfa) za svaku skalu

upitnika (Prilog 10). Zadovoljavajuća pouzdanost postignuta je za skalu vještina učenja

(0,97), skalu Intrinzične motivacija/vrijednost cilja (0,91), skalu samoefikasnosti (0,89), te

skalu strategije učenja (0,96). Nešto niža pouzdanost je dobivena je za skalu ekstrinzične

motivacije (0,61) i dvije skale ispitne anksioznosti (0,64). Autori (Pintrich i sur., 1991)

navode sljedeće pouzdanosti skala: intrinzična ciljna orijentacija (0,74), ekstrinzična ciljna

orijentacija (0,62), uvjerenja o vrijednosti zadatka (0,90), samoefikasnost za učenje i izvedbu

(0,93), ponavljanje (0,69), elaboracija (0,75), organizacija (0,64) i metakognitivna

samoregulacija (0,79).

56

Upitnik socijalnih vještina (SSRS)

Sljedeći upitnik koji su učenici ispunili je Upitnik socijalnih vještina. Ovaj upitnik dio

je šireg sustava za procjenu socijalnih vještina (eng. social Skills Rating System, SSRS,

Grasham i Elliot, 1990). Dio upitnika koji je korišten u ovom radu namijenjen je učenicima

osnovne škole te sadrži 39 čestica. Učenici su ispunili sve 4 subskale upitnika (suradnja,

asertivnost, empatija, samokontrola). Zadatak ispitanika bio je da na skali od 1-3 (1- nikada, 2

– ponekad, 3 – vrlo često) procijene svoje slaganje. Ispunjavanje upitnika traje između 15 i 20

minuta. Rezultat ispitanika izražen je kao rezultat na pojedinim skalama i kao ukupni rezultat

na testu. Faktorska struktura upitnika provjerena je eksploratornom faktorskom analizom

metodom glavnih komponenata. Utvrđena je nešto drugačija faktorska struktura nego

očekivano. Analizom glavnih komponenata (Prilog 7) zadržana su dva faktora od kojih prvi

objašnjava 23,8% ukupne varijance a drugi 8,1%. Iz upitnika je izbačeno 11 čestica a

korištena su tri kriterija za zadržavanje čestica, prvi kriterij je da su saturacije veće od .40,

drugi, da nema dualnih saturacija, odnosno da je razlika u saturacijama između dva faktora

veća od .15 te treći da čestice sadržajno odgovaraju faktoru.

Na taj način zadržano je 28 čestica. Tri čestice su prebačene s jednog faktora na drugi

jer sadržajno više odgovaraju sadržaju tog faktora (čestica 4 prebačena je sa drugog

ekstrahiranog faktora na prvi ekstrahirani faktor a čestice 28 i 36 prebačene su sa prvog

faktora na drugi). Prema sadržaju čestica sa najvećim saturacijama, prvi faktor je nazvan

"suradnja/empatija/samokontrola" a drugi "Asertivnost". Cronbachovi alfa koeficijenti

pouzdanosti oba faktora su zadovoljavajući te pouzdanost faktora suradnja/ samokontrola/

empatija iznosi 0,90 dok je pouzdanost faktora asertivnost nešto niža i iznosi 0,69 (Prilog 10).

Između skale suradnja/ samokontrola/ empatija i očekivanog školskog uspjeha dobivena je

korelacija u iznosu 0,28 a između skale asertivnosti i očekivanog uspjeha nije dobivena

značajna korelacija. Koeficijent pouzdanosti unutarnje konzistencije za ukupni rezultat (zbroj

svih 29 čestica) iznosi α=0,89 a sličan rezultat dobili su i DiPerna i sur. (2005).

Upitnik Uključenosti nasuprot nezadovoljstvu (EvsD)

Učenici su ispunili i hrvatsku verziju upitnika Engagement versus Disaffection with

Learning (EvsD, Skinner, Kinderman, Furrer, 2009). U ovom radu korištene su samoprocjene

učenika na skali bihevioralne uključenosti i skali emocionalne uključenosti. Obje skale sadrže

po 5 čestica te ispitanici na Likertovoj skali od 1-4 (1-uopće nije točno, 4 – u potpunosti

točno) procjenjuju svoje slaganje sa ponuđenim tvrdnjama. Ukupni rezultat je iskazan kao

57

jednostavna linearna kombinacija čestica na pojedinoj skali i kao ukupan rezultat na obje

skale. Eksploratornom faktorskom analizom ekstrahirana su dva faktora koje zajedno

objašnjavaju 63,1% varijance te sadržajno odgovaraju očekivanim faktorima (Prilog 8).

Izbačene su dvije čestice (čestica 3, čestica 10) pri čemu su korištena tri kriterija za

zadržavanje čestica, prvi kriterij je da su saturacije veće od 0,40, drugi da nema dualnih

saturacija, odnosno da je razlika u saturacijama između dva faktora veća od 0,20, te treći, da

čestice sadržajno odgovaraju faktoru koji opisuju. Pouzdanost (Prilog 10) obje skale je

zadovoljavajuća (0,74 – 0,88). Bihevioralna uključenost više je povezana sa školskim

uspjehom (0,28) nego emocionalna uključenost (0,12).

Skala školske kompetencije

Skala školske kompetencije mjeri školsku kompetenciju učenika a dio je opsežnijeg

upitnika – Profila samopercepcije učenika (eng. Self-Perception Profile for Children, Harter,

1985). Skalu čine šest čestica i namijenjena je za ispitivanje učenika u dobi između 8 i 14

godina (3.-8. razred). Zadatak učenika je da zaokruže broj (1-u potpunosti točno za mene, 2-

donekle točno za mene, 3-donekle točno za mene, 4-u potpunosti točno za mene) s lijeve ili s

desne strane skale ovisno o tome koja strana ga bolje opisuje. Ukupan rezultat računa se kao

linearna kombinacija odgovora na svim česticama. za potrebu predistraživanja u ovom radu,

eksploratornom faktorskom analizom, prema očekivanjima, ekstrahiran je jedan faktor koji

objašnjava 53,1% ukupne varijance. Dvije čestice su izbačene (čestica 1 i čestica 2) jer imaju

saturacije manje od 0,4 i sadržajno ne odgovaraju predmetu mjerenja. Na taj način zadržane

su 4 čestice. Pouzdanost skale školske kompetencije je zadovoljavajuća te iznosi 0,71 te je

neznatno niža od unutarnje konzistencije koju navode autori – 0,82. Veća školska

kompetencija, očekivano je povezana sa boljim školskim uspjehom (r=0,46).

4.1.4. Prijevod instrumenata na hrvatski jezik

Svi instrumenti prevedeni su na hrvatski jezik s originalnih verzija na engleskom

jeziku. Prijevod je napravljen prema strogim smjernicama za adaptaciju i razvoj testova u

području obrazovanja i psiholoških testova (Hambleton, 1996; Van de Vijver i Hambleton,

1996) prema kojima prevedeni instrument treba biti semantički i konceptualno ekvivalentan,

kulturalno značajan i relevantan, treba zadržati adekvatne metrijske karakteristike te treba

58

moći izmjeriti isti fenomen kao i originalan instrument ali u drugom kontekstu. Dvočlani tim

preveo je instrumente sa engleskog na hrvatski jezik. Autor ovog rada i profesorica engleskog

jezika, zasebno su preveli upitnik na hrvatski jezik. Dobiveni prijevodi zatim su uspoređeni,

analizirane su pojedinačne čestice kako bi se potvrdila relevantnost sadržaja u hrvatskom

kulturalnom kontekstu te je prijevod usuglašen. Čestice koje su bile teško razumljive su

prilagođene hrvatskom govornom području. Kako bi se provjerila točnost prijevoda,

usuglašene verzije svih instrumenata ponovno su prevedene na engleski jezik od strane

drugog profesora engleskog jezika. Prevedeni upitnici bili su jednaki originalnim

instrumentima.

4.1.5. Postupak

Od Etičkog povjerenstva za istraživanje s ljudima Filozofskog fakulteta u Zagrebu,

Ministarstva znanosti obrazovanja i športa, Agencije za odgoj i obrazovanje te od ravnatelja

škola su prikupljene dozvole za provedbu istraživanja. Od roditelja su prikupljene pismene

suglasnosti za sudjelovanje djece u istraživanju te je od djece zatražen usmeni pristanak.

Učenici su prvo ispunjavali upitnik sa općim demografskim podacima, zatim Upitnik

ACES (DiPerna i Elliot, 2000), MSLQ (Pintrich i sur., 1991), upitnik SSRS (Grasham i Elliot,

1990), upitnik EvsD (Skinner i sur., 2009) te na kraju Skalu školske kompetencije (Harter,

1985). Prikupljanje podataka od učenika odvijalo se unutar jednog školskog sata tijekom

redovne nastave. Autor ovog rada je uz prisustvo još jednog istraživača i nastavnika učenika

prikupljao podatke. Razrednici učenika su ispunili ACES-T upitnik kojim su procijenili

učenike svog razreda. Kao mjera školskog uspjeha korišten je prosjek ocjena učenika na

polugodištu. Budući da nisu sve škole imale taj podatak, školski uspjeh u pojedinim

predmetima kao i opći uspjeh procijenjen je metodom samoprocjene učenika, na način da su

učenici za svaki predmet naveli koju ocjenu će imati na polugodištu iz svakog predmeta.

Predispitivanje je pokazalo da korištenje istih instrumenata za učenike različitih

odgojno obrazovnih razdoblja (5.-6. razred i 7.-8. razred) nije dobra strategija, stoga je

temeljem predispitivanja odlučeno da će glavnim istraživanjem biti obuhvaćeni samo učenici

koji spadaju u starije odgojno obrazovno razdoblje te imaju zajedničke odgojno-obrazovne

ciljeve, te za njih postoje ista očekivanja o tome što trebaju postići u tom razvojnom ciklusu.

59

4.2. Glavno ispitivanje

4.2.1. Ispitanici

U glavnom ispitivanju sudjelovali su učenici 7. i 8. razreda dviju osnovnih škola

Grada Zagreba te učenici iz tri škole u Krapinsko zagorskoj županiji. Ukupno je ispitano 393

učenika, pravilno raspoređeno po spolu (NM=187; NŽ=205) i razredu (N7.razred=208,

N8.razred=185). Učenici su u dobi između 13 i 15 godina (M=14,08).

Osim samoprocjene učenika, u glavnom istraživanju su korištene i procjene

razrednika. Ukupno je u procjenjivanju učenika sudjelovalo 19 razrednica i 3 razrednika.

Prosječna dob razrednika je M=47,5 godine a većina (95,5%) ih ima više od 10 godina radnog

iskustva (M=22,3). Svaki razrednik je procijenio sve učenike svog razrednog odjeljenja

(M=18).

4.2.2. Instrumenti

U glavnom istraživanju su korišteni instrumenti iz predispitivanja koji su adaptirani i

prevedeni na hrvatski jezik. U glavnom istraživanju su dodatno u odnosu na predispitivanje

izmjerene i intelektualne sposobnosti učenika. Opće intelektualne sposobnosti učenika

mjerene su kraćim oblikom testa nizova TN-10 (Pogačnik, 1983) koji se sastoji od 30

zadataka. Upitnik prvenstveno mjeri fluidnu inteligenciju a u manjoj mjeri sadrži i

perceptivnu i spacijalnu komponentu, a sadržaj testa je relativno neovisan o kulturnim

utjecajima. Oblik testa TN-10 sastoji se od 14 likova u nizu i 5 predloženih likova od kojih

treba izabrati onaj koji nastavlja niz. Za ovaj oblik postoje dvije paralelne forme (forma A i

forma B) a u ovom istraživanju je korištena samo forma A. Hrvatske norme za TN-10

dobivene su na uzorku od 445 učenika osnovnih škola i 642 učenika srednjih strukovnih

škola. Alfa koeficijent pouzdanosti testa TN-10 za uzorak učenika osnovnih škola iznosi 0,76.

Test nizova TN-10 u korelaciji je sa drugim testovima intelektualnih sposobnosti: 0,42 sa

testom diskova (TD), 0,66 sa Revidiranim beta testom, 0,7 sa Purdue testom te 0,79 sa

Domino testom (Pogačnik, 1983).

60

4.2.3. Postupak

Za prikupljanje podataka za glavno ispitivanje prikupljene su dozvole Etičkog

povjerenstva za istraživanje s ljudima Filozofskog fakulteta u Zagrebu, Ministarstva znanosti

obrazovanja i športa i Agencije za odgoj i obrazovanje. Ravnateljima škola poslan je dopis u

kojem je objašnjena svrha i postupak istraživanja. Nakon što su ravnatelji odobrili provedbu

istraživanja u školama, roditeljima i učiteljima je poslan dopis u kojem je objašnjena svrha i

postupak istraživanja te je zatražena pismena suglasnost roditelja za sudjelovanje njihovog

djeteta u istraživanju.

Prikupljanje podataka od učenika odvijalo se kao i u predispitivanju unutar jednog

školskog sata tijekom redovne nastave u razredu uz prisustvo istraživača i nastavnika. Prije

popunjavanja upitnika, od učenika je zatražena usmena suglasnost za sudjelovanje u

istraživanju te im je objašnjen cilj i postupak istraživanja, a također im je objašnjeno da je

sudjelovanje u istraživanju dobrovoljno te da mogu u bilo kojem trenutku odustati od

sudjelovanja. Učenici su najprije riješili test kognitivnih sposobnosti TN-10, zatim upitnik sa

općim demografskim podacima i procjenama uspjeha u pojedinim školskim predmetima kao i

procjenom općeg školskog uspjeha, zatim su ispunjavali upitnik ACES, upitnik MSLQ,

SSRS, EvsD te na kraju skalu školske kompetencije. Razrednici su u roku od dva tjedna

procijenili učenike na upitniku ACES-T. Po završetku školske godine 2013/2014 od škola su

prikupljeni podaci o uspjehu učenika uz pomoć E-matice, centraliziranog sustava Ministarstva

znanosti, obrazovanja i sporta koji služi za unos najvažnijih podataka o učenicima i

djelatnicima osnovnih i srednjih škola.

4.2.4. Obrada podataka i korištene statističko analitičke metode

Glavne statističke analize napravljene su pomoću statističkog alata MPlus 6.12

(Muthén i Muthén, 2010) te pomoću statističkog alata SPSS v20. Standardnim univarijatnim

statističkim postupcima opisana su deskriptivna obilježja indikatora pojedinih konstrukata

modela školske kompetencije. Razina pouzdanosti jednodimenzionalnih kompozitnih mjera

(skala) određena je koeficijentom unutarnje konzistentnosti – Cronbachov alfa.

Konfirmatorna faktorska analiza korištena je za utvrđivanje pouzdanosti te kao pokazatelj

konvergentne i diskriminantne valjanosti indikatora konstrukata. Stupanj povezanosti između

različitih mjera utvrđen je Pearsonovim koeficijentom korelacije.

61

Glavni multivarijatni analitički postupak kojim je testirana i analizirana struktura i

odnosi među odrednicama školskog uspjeha tj. komponentama modela školske kompetencije

je modeliranje strukturalnim jednadžbama (eng. structural eqation modeling - SEM). SEM

obilježava porodicu statističkih modela kojima se nastoje objasniti odnosi među varijablama

pri čemu je naglasak na ispitivanju veza među konstruktima usmjeren na strukturu njihovih

međuodnosa putem niza strukturalnih jednadžbi. U računskom smislu ova metoda se najviše

oslanja na regresijsku i faktorsku analizu. Ključna razlika SEM-a u odnosu na druge

multivarijatne metode je što ono omogućuje simultano testiranje teorijskih postavki odnosa

među konstruktima. Iako je ovim statističkim pristupom moguće testirati vrlo različite

modele, SEM modeli u osnovi podrazumijevaju dvije komponente: (a) Mjerni model koji kroz

postupke konfirmatorne faktorske analize omogućuje testiranje valjanosti upotrijebljenih

indikatora za pretpostavljenu latentnu dimenziju i (b) strukturalni model kojim se specificiraju

odnosi među latentnim dimenzijama. Prednost SEM-a je u tome što korištenje više indikatora

istog konstrukta smanjuje pogrešku mjerenja konstrukta a simultano testiranje odnosa među

konstruktima daje točniju procjenu odnosa među konstruktima uzimajući u obzir pogrešku

mjerenja. Strukturalno modeliranje s latentnim varijablama mjerenim različitim indikatorima i

različitim metodama omogućava najbolju aproksimaciju teorijskih konstrukata (Hair, Tatham,

Anderson, i Black, 2010). Glavne prednosti SEM su (Hair i sur, 2010; Hoyle, 1995; Kline,

1995):

• SEM omogućuje analizu odnosa latentnih varijabli i pri tome uzima u obzir pogrešku mjerenja. SEM omogućuje razdvajanje „prave varijance“ (varijance među indikatorima konstrukta) od „varijance pogreške“ (varijanca koja se javlja zbog drugih faktora kao što je pogreška mjerenja).

• Testiranje valjanosti modela temelji se na usporedbi matrica kovarijance prikupljenih podataka i matrice pod pretpostavkom ispravnosti modela

• Iako se SEM temelji na izračunu i usporedbi kovarijance, moguće je analizirati i druge vrste podataka kao što je primjerice aritmetička sredina

• Brojne standardne statističke metode kao što su korelacija, regresijska analiza, ANOVA, faktorska analiza, kanonička analiza, MTMM analiza i sl. smatraju se posebnim slučajevima SEM-a

• Lakoća modeliranja direktnog, indirektnog i ukupnog efekta varijabli

• Mogućnost testiranja pretpostavki o odnosima između manifestnih i latentnih varijabli.

• Moguća primjena SEM-a kako u neeksperimentalnim tako i u eksperimentalnim istraživanjima

62

• Mogućnost modeliranja medijacijskih i interakcijskih efekata Prije primjene konfirmatorne faktorske analize i provjere strukturalnih modela,

analizirani su odgovori ispitanika te su iz analiza izbačeni ispitanici koji su dali odgovor na

manje od 75% pitanja na upitniku (n=7), ispitanici koji su neangažirano odgovarali (davali

iste odgovore na više od 80% upitnika) (n=6) te ispitanici s ekstremnim rezultatima

(odstupanje veće od 3.5 standardne devijacije) (n=9). Ispitanici koji nisu dali odgovor na neko

od pitanja u upitniku (takvih ispitanika je manje od 3%) činili su to nesistematski tj. po

slučaju. U tom slučaju, vrijednosti koje su nedostajale nadomještene su aritmetičkom

sredinom čestice. Od ukupno ispitanih 393 ispitanika, zadržano je 371 ispitanika u daljnjoj

obradi podatka.

Sve SEM analize provedene su na matricama kovarijanci, a kao metoda procjene

parametara korištena je robusna metoda najveće vjerojatnosti (engl. maximum likelihood

estimation with robust standard errors - MLR). MLR metoda procjene smatra se robusnom

metodom jer u slučaja odstupanja podataka od normalne distribucije ova metoda korigira

iznos hi-kvadrata (i indekse čiji izračun se temelji na hi-kvadratu) te korigira standardne

pogreške mjerenja (koristi se Huber-White „sandvich“ procjena kako bi se korigirale

standardne pogreške).

Da bismo provjerili u kojoj se mjeri model slaže s podacima, izračunali smo pet

indikatora slaganja: hi-kvadrat test (χ²), relativni hi-kvadrat (χ²/df), komparativni indeks

slaganja (CFI), Tucker-Lewis indeks podudarnosti (TLI) te indeks prosječne standardne

rezidualne pogreške (RMSEA). Indikatori slaganja pokazuju koliko dobro specificirani model

reproducira matricu kovarijance među izmjerenim indikatorima (sličnost izmjerene i

procijenjene matrice kovarijance). Na temelju ovih pet indeksa procjenjuju se različiti aspekti

pristajanja modela.

Ne postoje jednoznačni kriteriji za granične vrijednosti indeksa koji bi označavali

dobro ili loše pristajanje modela te se ne mogu iste granične vrijednosti koristit za sve modela.

Indekse pristajanja treba uvijek razmatrati u kontekstu pojedinog modela ovisno o vrsti

modela, složenosti modela, broju ispitanika i sl. (Hair i sur, 2010). Hi-kvadrat indeks najstariji

je indeks pristajanja a u istraživanjima se vrlo rijetko koristi bez navođenja drugih indeksa

pristajanja jer ovisi o veličini uzorka (već za N>100 gotovo je uvijek značajan (Brown, 2006)

i broju indikatora u modelu (χ² se povećava s dodavanjem novih indikatora u model) (Hair i

sur. 2010). Stoga se u istraživanjima češće koristi relativni hi-kvadrat. Granični raspon

vrijednosti omjera hi-kvadrata i stupnjeva slobode koji pokazuje dobro pristajanja modela je

između 1 i 5, pri čemu vrijednost bliže 1 upućuje na bolje pristajanje modela (Mulaik, James,

63

Van Alstine, Bennett, Lind i Stilwell, 1989). Prema preporukama Hu i Bentler (1999)

prihvatljivim pristajanjem modela smatra se vrijednost CFI i TLI indeksa jednaka ili veće od

0,95 a vrijednost RMSEA indeksa jednaka ili manja od 0,06. Kao pokazatelj prihvatljivog

pristajanja mogu se koristiti i preporuke Browne i Cudeck (1993) koji navode da RMSEA

vrijednost manja 0,05 označava odlično pristajanje a model treba odbaciti kada je indeks

RMSEA veći od 0,1. Nadalje, Hu i Bentler (1999) navode da model sa indeksima CFI i TLI

između 0,9 i 0,95 označava prihvatljivo pristajanje a kada je vrijednost ovih indeksa ispod 0,9

model treba odbaciti. U radu su korišteni višestruki indeksi koji daju različite informacije o

pristajanju modela (apsolutno slaganje, slaganje uz korekciju za parsimoničnost,

komparativno slaganje) što predstavlja konzervativniji i pouzdaniji pristup evaluacije modela.

Provjera modela školske kompetencije provedena je postupkom testiranja

ugniježđenih modela (eng. nested models). To su modeli koji imaju jednaku strukturu (jednak

broj latentnih i manifestnih varijabli), ali se razlikuju prema broju slobodnih parametara

(parametara koji se u modelu procjenjuju). Testiranje razlike između ugniježđenih modela u

ovom istraživanju se vrši strategijom testiranja „prema gore“ pri čemu se testiraju modeli od

najsloženijeg modela (s najviše parametara), do najjednostavnijeg modela (s najmanje

parametara). U svakom koraku uspoređuje se razlika u pristajanju modela. Po načelu

parsimonije, zadržava se model iz posljednjeg koraka prije nego dođe do značajnog pada u

pristajanju.

Budući da se kao metoda procjene parametara koristi MLR metoda, značajnost razlike

u pristajanju ne može se odrediti uobičajenom metodom razlike hi-kvadrata nego se kao

kriterij za određivanje značajnosti razlike u pristajanju između dva ugnijžđena modela koristi

Satorra-Bentler test razlike skaliranih hi-kvadrata (Satorra i Bentler, 2001). Za testiranje

razlika u pristajanju između modela koji nisu ugniježđeni (dodavanje inteligencije u model)

korišten je Akaike informacijski kriterij (eng. Akaike Information Criterion – AIC, Akaike,

1987). Indeks AIC ne govori o statističkoj značajnosti razlike ali se smatra da modeli sa nižim

AIC indeksom imaju bolje pristajanje u odnosu na alternativne modele (Hair i sur., 2010).

64

5. REZULTATI

U modelu školske kompetencije pretpostavlja se da motivacija ima neizravnu ali ipak

centralnu ulogu u objašnjenju školskog uspjeha. Pretpostavlja se da je motivacija povezana s

vještinama učenja i s uključenosti učenika, za koje se pretpostavlja da su izravno povezane sa

školskim uspjehom. Očekuje se također i da su socijalne vještine i školske vještine povezane

sa motivacijom. Provjera modela školske kompetencije kao i provjera modela u kojem je

dodana inteligencija učenika provedena je na podacima samoprocjene učenika i na podacima

procjene njihovih razrednika.

5.1. Model školske kompetencije – procjena nastavnika

Model školske kompetencije sastoji se od šest konstrukata odnosno latentnih varijabli:

školske vještine, socijalne vještine, motivacija, vještine učenja, uključenost i školski uspjeh.

Školske vještine mjerene su pomoću tri indikatora, rezultatima na skalama upitnika ACES-T

kojima su nastavnici procjenjivali učenike: rezultatom na skali jezičnih vještina, rezultatom na

skali matematičkih vještina te rezultatom na skali kritičkog mišljenja. Ostale latentne varijable

modela mjerenje su česticama pripadajućih skala upitnika ACES-T (DiPerna i Elliot, 2000).

Čestice svake od skala su dijelovi skala čije metrijske karakteristike smo utvrdili u

testiranjima u ranijim koracima prikazanima u poglavlju o metodologiji. Kao pokazatelj

školskog uspjeha korištene su objektivne ocjene učenika (matematika, hrvatski jezik, opći

uspjeh). Opće kognitivne sposobnosti mjerene su testom nizova i TN-10 (Pogačnik, 1983).

Zbog kompleksnosti modela koji sadrži veliki broj latentnih i manifestnih varijabli

ustroj latentnih varijabli pojednostavljuje se tehnikom parceliranja tj. agregiranjem čestica.

Podaci agregiranih čestica (parcela) obično su pouzdaniji a distribucije rezultata pravilnije u

usporedbi s pojedinačnim česticama. Prednost parceliranja je obično veća stabilnost faktorske

strukture i veća parsimoničnost modela (Little, Cunningham, Shahar, 2002). Provedeno je

randomizirano parceliranje na način da je svaka čestica agregirana s česticom koja se nalazi

sljedeće po redoslijedu u upitniku. Na taj način su socijalne vještine mjerene s četiri

indikatora, motivacija s tri indikatora, vještine učenja s pet indikatora, uključenost s tri

indikatora. Kao pokazatelj inteligencije korišten je ukupan broj bodova na testu TN-10.

Školski uspjeh operacionaliziran je pomoću tri indikatora: ocjena iz matematike, ocjena iz

hrvatskog jezika te prosjekom ocjena na kraju školske godine.

65

Prije provjeravanja mjernog i strukturalnog modela školske kompetencije provjereni

su uvjeti za provedbu SEM-a. Jedna od osnovnih pretpostavki SEM-a je da su podaci svih

varijabli univarijtno i multivarijatno normalno distribuirani. Da bi ovaj uvjet bio zadovoljen,

nužno ali ne i dovoljno je da niti jedna univarijatna distribucija ne odstupa značajno od

normalne distribucije. Deskriptivni podaci svih indikatora, zajedno sa pokazateljima

normalnosti distribucije prikazani su u tablici 2.

Tablica 2. Deskriptivni podaci svih indikatora modela – procjene nastavnika (N=371)

Min Max M S Nagnutost Standardna pogreška Spljoštenost

Standardna pogreška

Školske vještine ACES_T_hrv 1 5 3,35 0,85 0,24 0,13 0,25 0,25 ACES_T_mat 1 4 2,70 0,67 0,06 0,13 -0,33 0,25 ACES_T_krit 2 8 5,12 1,27 0,12 0,13 0,34 0,25 Socijalne vještine

ACES_41_40 2 10 7,17 1,62 0,10 0,13 -0,15 0,25 ACES_39_38 2 10 7,36 1,53 0,14 0,13 -0,33 0,25 ACES_37_36 2 10 7,28 1,56 0,14 0,13 -0,09 0,25 ACES_35_34 2 10 7,27 1,54 0,13 0,13 -0,25 0,25 Motivacija

ACES_53_52 2 10 6,72 1,79 0,25 0,13 -0,10 0,25 ACES_51_50 2 10 6,78 1,78 0,26 0,13 -0,24 0,25 ACES_49_48 2 10 6,78 1,75 0,26 0,13 -0,15 0,25 Vještine učenja

ACES_63_62 2 10 6,86 1,65 0,27 0,13 0,14 0,25 ACES_61_60 3 10 7,00 1,54 0,63 0,13 -0,27 0,25 ACES_59_58 2 10 6,65 1,79 0,22 0,13 -0,15 0,25 ACES_57_56 2 10 6,74 1,76 0,27 0,13 -0,15 0,25 ACES_55_54 2 10 6,72 1,75 0,23 0,13 0,05 0,25 Uključenost

ACES_47_46 2 10 6,39 1,85 -0,04 0,13 -0,02 0,25 ACES_45_44 2 10 6,28 1,80 -0,12 0,13 -0,09 0,25 ACES_43_42 2 10 6,56 1,69 -0,05 0,13 0,22 0,25 Školski uspjeh

ocjene_Mat 1 5 3,51 1,12 -0,01 0,13 -1,32 0,25 ocjene_Hrv 2 5 3,96 0,97 -0,47 0,13 -0,86 0,25 ocjen_ rosjek 2 5 4,28 0,71 -0,50 0,13 -0,73 0,25 Inteligencija

TN10 5 29 19,23 4,46 -0.96 0,13 1,17 0,25

Uvjet multivarijatne normalnosti nije zadovoljen (χ2 = 2845,69; p < 0,05; Zskewness =

48,23; p<0,05; Zkurtosis = 22,79; p<0,05) te je za procjenu parametara1 korištena robusna

metoda najveće vjerojatnosti2 - MLR, koja je otporna na odstupanja od multivarijatne

normalnosti.

1 Metoda procjene parametara, metoda najveće vjerojatnosti (engl. maximum likelihood estimation, ML) koja se najčešće koristi u SEM vrlo je osjetljiva na odstupanja od normalnosti te bi u slučaju korištenja ove metode procjene parametara i izračun hi-kvadrata nužno bi bio netočan (hi-kvadrat i izračun parametara bi bio podcijenjen ili precijenjen ovisno odstupanju od normalnosti (Curran, West, Finch, 1996).

2 Robusna metoda najveće vjerojatnosti (engl. maximum likelihood estimation with robust standard errors - MLR) u slučaju odstupanja od normalnosti pomoću skalnog faktora (SCF) korigira parametre i indekse pristajanja modela. Ako SCF iznosi 1.0 podaci su multivarijatno normalni te korekcija nije potrebna. Skalni faktor >1.0 znači da je distribucija leptokurtična (zadebljanje na krajevima distribucije) te se korigiraju podcijenjene standardne pogreške i precijenjeni hi-kvadrat. U slučaju kada je skalarni faktor <1.0 distribucija je platikurtična (tanki krajevi distribucije) te se korigiraju precijenjene standardne pogreške i podcijenjeni hi-kvadrat (Hair i sur., 2010).

66

Budući da su neke varijable u visokoj korelaciji, provjereno je dolazi li to multikolinearnosti

među prediktorima, za što je korišten VIF koeficijent (eng. variance inflation factor).

Prosječan VIF koeficijent za kriterijsku varijablu školskog uspjeha sa svim

indikatorima kao prediktorima iznosi 8,95, što je ispod granične vrijednosti 10,0, iznad koje

rezultati upućuju na multikolinearnost (Myers, 1990; Kline, 1995). Korelacijska matrica sa

svim indikatorima prikazana je u prilogu 11.

5.2. Metrijske karakteristike modela školske kompetencije - procjena nastavnika

Za utvrđivanje metrijskih karakteristika provedena je konfirmatorna analiza (CFA) sa

svim indikatorima. Cijeli mjerni model pokazuje dobro pristajanje podacima (χ² (189) =

517,17; p<0,05; χ²/df = 2,74; CFI = 0,958; TLI = 0,95; RMSEA = 0,068; SCF = 1,335).

Grafički prikaz cijelog mjernog modela i parametri prikazani su na slici 11.

Slika 11. Ukupni mjerni model - konfirmatorna faktorska analiza (CFA) sa svim indikatorima -procjene nastavnika (N=371) Napomena. Prikazane su standardizirane procjene parametara. Elipse predstavljaju latentne varijable, pravokutnici manifestne varijable; e = pogreška mjerenja (rezidualna varijanca)

.39**

.26**

.24**

.15**

.33**

.77**

.73**

.55**

.83**

.69**

.87**

.55**

.92**

.49**

.76**

.60**

.69**

.74**

.69**

.84**

.94**.93**

.95**.93**

.97**.97**

.95**.90**

.93**

.91**.83**

.89**

.95**.94**

.94**

.95**

.70**.90**

.95**.96**

.96**

ACES_T_mat

ACES_T_hrv

ACES_T_kritŠkolskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

ACES_T_58_59

ACES_T_60_61

ACES_T_62_63

ACES_T_54_55

ACES_T_56_57

ACEST_T_34_35

ACEST_T_36_37

ACEST_T_38_39

ACEST_T_40_41

ACEST_T_42_43

ACEST_T_44_45

ACEST_T_46_47

OCJENA_uku

OCJENA_hrv

OCJENA_mat

ACES_T_52_53

ACES_T_50_51

ACES_T_48_49

e1

e2

e3

e4

e5

e6

e7

e8

e9

e10

e11

e12

e13

e14

e15

e16

e17

e18

e19

e20

e21

TN_10e22

.32**

67

Kao mjera pouzdanosti latentnih varijabli izračunati su koeficijent kompozitne

pouzdanosti (CR) koji se računaju pomoću formule koja uzima u obzir kvadrirana faktorska

zasićenja indikatora i njihove pogreške mjerenja (Raykov, 1998). Hair i sur. (2010) navode

graničnu vrijednost kompozitne pouzdanosti od 0,70. Dobiveni CR koeficijenti svih latentnih

varijabli prelaze 0,9 (tablica 2) što govori o izvrsnoj pouzdanosti korištenih mjera. Za

određivanje konvergentne valjanosti izračunata je prosječna ekstrahirana varijanca (AVE).

Vrijednosti AVE iznad 0,50 predstavljaju dobru konvergentnu valjanost jer to znači da je

jedan faktor koji je u pozadini manifestinih varijabli objašnjava najmanje 50% varijance

(Fornell i Larcker, 1981). Za dobru konvergentnu valjanost poželjno je također i da faktorska

zasićenja indikatora prelaze granicu od 0,70. U prikazanom modelu dobiveni su AVE

koeficijenti iznad 0,80 a faktorska zasićenja svih indikatora su iznad 0,90 što upućuje na

zadovoljavajuću valjanost.

Kao pokazatelj diskriminativne valjanosti korišten je pokazatelj maksimalne varijance

među faktorima (MSV) koji ne bi smio niti za jednu latentnu varijablu biti veći od prosječne

ekstrahirane varijance među indikatorima (AVE) (Hair, 2010). Izračunata maksimalna

varijanca među latentnim faktorima (MSV) nije veća od prosječne varijance među

indikatorima (AVE) što upućuje na adekvatnu diskriminativnu valjanost modela3. O

prikladnoj diskriminativnoj valjanosti također govori podatak da su korelacije među latentnim

varijablama (izvandijagonalni elementi u tablici 3) manje od prosječnih faktorskih zasićenja

(dijagonalni elementi u desnom dijelu tablice 3).

Tablica 3: Pouzdanost i valjanost latentnih faktora modela školske kompetencije za procjene nastavnika (N=371)

CR AVE MSV 1 2 3 4 5 6 7

1 Uključenost 0,96 0,90 0,77 0,95 2 Motivacija 0,97 0,92 0,85 0,84 0,96 3 Školske vještine 0,93 0,82 0,77 0,88 0,86 0,91 4 Vještine učenja 0,98 0,90 0,85 0,76 0,92 0,78 0,95 5 Socijalne vještine 0,97 0,88 0,53 0,54 0,70 0,55 0,73 0,94 6 Ocjene 0,94 0,84 0,52 0,60 0,72 0,69 0,68 0,50 0,91 7 Inteligencija 0,76* - 0,15 0,26 0,33 0,32 0,33 0,15 0,39 -

Napomena:*za Inteligenciju prikazan je Cronbach alfa koeficijent koji autor testa navodi u priručniku. U dijagonali na desnoj strani tablice se nalaze prosječna faktorska zasićenja (drugi korijeni koeficijenta AVE) a izvandijagonalni elementi predstavljaju korelacije među faktorima. CR – kompozitna pouzdanost; AVE - prosječna ekstrahirana varijanca indikatora (komunalitet); MSV - maksimalna varijanca među latentnim varijablama.

3 Kad bi maksimalna varijanca među latentnim varijablama (MSV) bila veća od prosječne ekstrahirane varijance (AVE), to bi značilo da smo variranjem među latentnim varijablama objasnili više nego variranjem među indikatorima.

68

5.3. Testiranje strukturalnog modela školske kompetencije – procjene nastavnika

Model školske kompetencije testiran je metodom testiranja ugniježđenih modela i to

strategijom testiranja „prema gore“. U prvom koraku je provjereno pristajanje modela u

kojem su dopuštene izravne i neizravne veze među svim latentnim varijablama te je u

sljedećim koracima provjereno hoće li pristajanje modela biti značajno lošije uklanjanjem

pojedinih veza. Budući da se radi o složenom modelu s velikim brojem parametara, pristajanje

modela najprije je provjereno na pojedinim dijelovima modela4. No, budući da su parametri

dobiveni u pojedinim dijelovima modela vrlo slični parametrima dobivenim u cjelokupnom

modelu, u radu su prikazani rezultati za cjelokupan model.

Prvi pretpostavljeni strukturalni model u kojem su dopuštene veze među svim

faktorima (slika 12) pokazao je dobro pristajanje podacima (χ² (174) = 576,96; p<0,05; χ²/df =

3,26; CFI = 0,949; TLI = 0,939; RMSEA = 0,078; AIC = 16623,16; SCF = 1,361 ). Nekoliko

veza nije se pokazalo statistički značajnima: veza školskih vještina i vještina učenja zatim

veza između socijalnih vještina i uključenosti te veza vještina učenja i školskog uspjeha.

Također su se neznačajne pokazale i veze školskih vještina i uključenosti, veza socijalnih

vještina i vještina učenja te veza vještina učenja i uključenosti. Vodeći se načelom

parsimonije, u sljedećem koraku, postupkom rezanja (eng. model trimming) provjereno je

hoće li pristajanje modela biti jednako dobro nakon uklanjanja neznačajnih veza.

Slika 12. Prikaz strukturalnog modela u kojem su dopuštene veze među svim konstruktima – procjene nastavnika (N=371) Napomena. Prikazane su standardizirane procjene parametara. Elipse predstavljaju latentne varijable, pravokutnici manifestne varijable; e = pogreška mjerenja (rezidualna varijanca) 4 Provjeravanjem modela dio po dio (prilog 12 i prilog 13) dobiveni su parametri koji odgovaraju parametrima dobivenim provjeravanjem cjelokupnog modela.

ACEST_T_34_35

ACES_mat ACES_jez ACES_krit

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

ACES_T_58_59 ACES_T_60_61 ACES_T_62_63ACES_T_54_55 ACES_T_56_57

ACEST_T_36_37 ACEST_T_38_39 ACEST_T_40_41 ACEST_T_42_43 ACEST_T_44_45 ACEST_T_46_47

ŠK_OCJENA_uk

ŠK_OCJENA_hrv

ŠK_OCJENA_mat

ACES_T_52_53

ACES_T_50_51

ACES_T_48_49e9

e10

e11

e19 e20 e23 e24 e25

e16

e17

e18

e21

e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8

e13

e15

e12

e14

e22

69

Kada se uklone neznačajne veze, tako specificiran model očekivano pokazuje

podjednako dobro pristaje podacima (χ² (180) = 590,16; p<0,05; χ²/df = 3,28; CFI = 0,947;

TLI = 0,939; RMSEA = 0,078; AIC = 16636,48; SCF = 1,363 ) kao i model u kojem su

dopuštene sve veze. Budući da se radi o ugniježđenim modelima, Satorra-Bentler testom

razlike hi-kvadrata i razlikom u CFI vrijednosti između dva modela izračunato je dolazi li do

statistički značajnog pada u slaganju modela u odnosu na model u kojem su dopuštene sve

veze. Razlikom u hi-kvadratu između dva modela (Δχ²SB = 0,10), uz razliku u stupnjevima

slobode između dva modela (Δdf =6) i graničnu maksimalnu vrijednost statistički neznačajne

razlike u hi-kvadratu (GrΔχ² = 12,6) za pripadajući Δdf i p=0,05, nije dobiven značajan pad u

pristajanju parsimoničnijeg modela. Također, razlikom u CFI indeksu (ΔCFI = 0,002) uz

graničnu maksimalnu vrijednost statistički neznačajne razlike u CFI indeksu (GrΔCFI=0.01)

zaključuje se o ne značajnom padu u pristajanju modela. Jednostavniji model jednako dobro

pristaje podacima te će se ovaj model (slika 13) zadržati za daljnje provjeravanje modela

školske kompetencije. U ovom koraku motivacija je potvrđena kao potpuni medijator odnosa

socijalnih vještine i školskog uspjeha.

Slika 13. Prikaz strukturalnog modela u kojem su uklonjene neznačajne veze među konstruktima– model parcijalne medijacije sa procjenama nastavnika (N=374) Napomena. Prikazane su standardizirane procjene parametara. Elipse predstavljaju latentne varijable, pravokutnici manifestne varijable

U sljedećem koraku je u svrhu utvrđivanja je li motivacija potpuni ili djelomični

medijatori odnosa školskih vještina i školskog uspjeha i utvrđivanja jesu li vještine učenja i

uključenosti potpuni ili djelomični medijatori odnosa motivacije i školskog uspjeha testirano

pristajanje dva ugniježđena strukturalna modela u kojima su postepeno uklonjene preostale

izravne veza (izravne veze koje nisu u prethodnom koraku isključene zbog neznačajnosti).

U prvom modelu kojim se provjerava medijacijski utjecaj motivacije na odnos

školskih vještina i školskog uspjeha uklonjena je izravna veza školskih vještina i školskog

uspjeha te ovaj modela dobro pristaje podacima (χ² (181) = 599,538; p<0,05; χ²/df = 3,21; CFI

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

70

= 0,946; TLI = 0,938; RMSEA = 0,079; AIC= 16645,79; SCF=1,361 ). Pristajanje modela

nije statistički značajno lošije od pristajanja početnog modela. Satorra-Bentler test skaliranih

hi kvadrata pokazuje da razlika u pristajanju ovog modela u odnosu na početni model nije

značajna (Δχ² = 0,259; Δdf =4; GrΔχ² = 9,488; p>0,05). Razlika u CFI također nije značajna

(ΔCFI = 0,004) uz graničnu maksimalnu vrijednost statistički neznačajne razlike u CFI

indeksu (GrΔCFI=0,01) zaključuje se o ne značajnom padu u pristajanju ovog modela.

Potvrđena je potpuna medijacija motivacije u povezanosti školskih vještina sa školskim

uspjehom.

Drugi ugniježđeni model, kojim se testira jesu li vještine učenja i uključenost

medijatori odnosa motivacije i školskog, uz dobro pristajanje podacima (χ² (181) = 617,26;

p<0,05; χ²/df = 3,41; CFI = 0,944; TLI = 0,935; RMSEA = 0,081; AIC = 16669.62; SCF =

1,361) ne razlikuje se značajno od početnog zadržanog modela (Δχ² = 0,20; Δdf=1; GrΔχ² =

3,84; p>0,05; ΔCFI = 0,003) što govori o potpunom medijacijskom utjecaju oba medijatora.

Tablica 4. Rezultati testiranja ugniježđenih strukturalnih modela u svrhu utvrđivanja jesu li dobivene značajne medijacije djelomične ili potpune MODEL (uklonjena veza) χ² (df) Δdf Δχ²SB Gr Δχ² CFI ΔCFI Gr ΔCFI

šk. vješt-> sk. uspjeh Parcijalna 590,16 (180) - - - 0.947 - -

Potpuna 599.54 (181) 1 0.06 3.84 0.946 0.001 0.1

MOT -> šk. vješt Parcijalna 590,16 (180) - - - 0.947 - -

Potpuna 617.26 (181) 1 0.20 3.84 0.944 0.003 0.1

Na temelju navedenih provjera modela specificiran je i završni model školske

kompetencije s procjenama nastavnika u kojem školske vještine i socijalne vještine

predstavljaju endogene varijable te su sa školskim uspjehom povezane neizravno preko

motivacije. Motivacija je sa sa školskim uspjehom također neizravno povezana preko vještina

učenja i uključenosti koje su izravno povezane sa školskim uspjehom (slika 14). Model dobro

pristaje podacima (χ² (182) = 619,79; p<0,05; χ²/df = 3,41; CFI = 0,944; TLI = 0,935;

RMSEA = 0,081; AIC = 16668,45; SCF = 1,356 ) a razlika u odnosu na početni model nije

značajna (Δχ² = 0,33; Δdf=2; GrΔχ² =5,99; p>0,05).

Ovako specificiran model objašnjava 82% varijance motivacije, 86% varijance

vještina učenja, 71% varijance uključenosti te zadovoljavajućih 50% varijance školskog

uspjeha. Bolje školske vještine i bolje socijalne vještine učenika očekivano su povezane sa

boljom motivacijom pri čemu je ta povezanost očekivano veća za školske vještine (β=0,68)

nego za socijalne vještine (β=0,34). Školske vještine i socijalne vještine u srednjoj su

71

korelaciji (β=0,55). Dobiveni su visoki beta koeficijenti između vještina učenja i motivacije

(β=0,93) te između uključenosti i motivacije (β=0,85). Bolje vještine učenja (β=0,57) i veća

uključenost (β=0,17) očekivano su povezane sa boljim školskim uspjehom pri čemu su

vještine učenja nešto više povezane sa školskim uspjehom nego uključenost.

Slika 14. Prikaz završnog strukturalnog modela školske kompetencije – procjene nastavnika (N=374) Napomena. Prikazani su standardizirani regresijskih koeficijenata i koeficijenti determinacije (postotka objašnjene varijance) latentnih varijabli. Elipse predstavljaju latentne varijable. * p<0.05; **p<0.01

Medijacijski efekti izračunati su delta metodom5 (MacKinnon, 2008; Muthén i Muthén

2010). Kao pokazatelj veličine efekta korišteni su standardizirani regresijski koeficijenti (β)

(Mackinnon, 2008). Cohen (1988) u smjernicama za određivanje veličine medijacijskih

efekata navodi da korelacija od 0,1 predstavlja mali efekt, korelacija u iznosu 0,3 srednji efekt

a korelacija u iznosu iznad 0,5 veliki medijacijski efekt. Medijacijski efekti prikazani su u

tablici 4.

Uz dva značajna direktna efekta (IEvještine učenja=0,57, p<0,01 te IEuključenost=0,17,

p<0,01) dobivena su tri značajna glavna medijacijska efekta. Najveći medijacijski efekt

dobiven je za motivaciju (IE=0,67; p<0,05) na školski uspjeh kroz vještine učenja i

uključenost pri čemu motivacija ima nešto veći specifični medijacijski utjecaj na školske

vještine putem vještina učenja (IEspecifični =0,53; p<0,01) nego preko uključenosti

(IEspecifičan=0,17; p<0,01). 5 Delta metoda je modifikacija Sobel testa koja je otporna na odstupanja u normalnosti distribucija. Medijacijski (indirektan) efekt kod jednostavnog medijacijskog modela (jedna medijatorska varijabla) se računa se kao umnožak regresijskih koeficijenata a*b pri čemu a označava standardizirani regresijski koeficijent u odnosu nezavisne varijable (NV) i medijatora (M) a koeficijent b označava standardizirani regresijski koeficijent u odnosu medijatora (M) i zavisne varijable (ZV). Ukupan medijacijski (indirektan) efekt kod složenog medijacijskog modela (dvije medijatorske varijable) računa kao umnožak a1*b1 + a2*b2 pri čemu a označava standardizirani regresijski koeficijent u odnosu NV i M a koeficijent b označava standardizirani regresijski koeficijent u odnosu M i ZV a oznake a1 i b1 odnose se na prvi medijator te a2 i b2 na drugi medijator. Za određivanje značajnost medijacijskih efekata korišten je omjer izračunatih medijacijskih efekta i njihovih standardnih pogrešaka (Mackinnon, 2008).

.57**93**

.85** 17**.34**

.68**

.55**

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

R2= .86

R2= .50R2= .82

R2= .71

72

Osim za motivaciju, dobiven je statistički značajan no srednji po iznosu medijacijski

efekt školskih vještina na školski uspjeh (IE=0,46, p<0,01) kroz motivaciju, vještine učenja i

uključenost što znači da je promjena u školskim vještinama za jednu standardnu devijaciju

povezana sa 0,46 efekta na školski uspjeh kroz medijacijske varijable (motivacija, vještine

učenja i uključenost). Pri tome je specifični efekt školskih vještina preko motivacije i vještina

učenja (IE specifičan=0,36, p<0,01) veći od specifičnog efekta školskih vještina preko motivacije

i uključenosti (IE specifičan=0,10; p<0,05).

Dobiven je i nizak, no statistički značajan medijacijski efekt socijalnih vještina na

školski uspjeh putem motivacije, vještina učenja i uključenosti (IE=0,23; p<0,01) pri čemu je

specifični efekt socijalnih vještina preko motivacije i vještina učenja (IE specifičan=0,18,

p<0,01) veći od specifičnog efekta socijalnih vještina preko motivacije i uključenosti (IE

specifičan=0,05, p<0,05).

Najveći ukupni efekt na školski uspjeh dobiven je za motivaciju (IE=0,67, p<0,01),

nešto niži za vještine učenja (IE=0,57, p<0,01), još niži za školske vještine (IE=0,46, p<0,01)

i socijalne vještine (IE=0,23, p<0,01) te najniži za uključenost (IE=0,17, p<0,01).

Tablica 5. Direktni, indirektni i ukupni efekti za završni strukturalni model

Direktan efekt

Indirektan efekt

Ukupni efekt

Školske vještine - 0.46** 0.46** Specifični efekt školskih vještina preko motivacije i vještina učenja - 0.36** 0.36** Specifični efekt školskih vještina preko motivacije i uključenosti - 0.10* 0.10* Socijalne vještine - 0.23** 0.23** Specifični efekt socijalnih vještina preko motivacije i vještina učenja - 0.18** 0.18** Specifični efekt socijalnih vještina preko motivacije i uključenosti - 0.05* 0.05* Motivacija - 0.67** 0.67** Specifični efekt motivacije preko vještina učenja - 0.53** 0.53** Specifični efekt motivacije preko uključenosti - 0.14** 0.14** Vještine učenja 0.57** - 0.57** Uključenost 0.17** - 0.17**

Napomena: Efekti su prikazani kao standardizirani regresijski koeficijenti; * p<0,05; ** p<0,01

5.4. Model školske kompetencije uz dodavanje inteligencije – procjene nastavnika

Budući da neuključivanje inteligencije u model koji objašnjava školski uspjeh

obilježjima učenika predstavlja potencijalan propust, u model je dodana mjera općeg

kognitivnog funkcioniranja. U ovom modelu u kojem je dodana inteligencija, ponovno

motivacija ima centralnu ulogu te se očekuje da je motivacija preko vještina učenja i

uključenosti povezana sa školskim uspjehom a motivacija povezana sa inteligencijom,

socijalnim i školskim vještinama. Ovako postavljen model testiran je istom metodom kao i

73

model bez inteligencije, metodom testiranja ugniježđenih modela, strategijom testiranja

„prema gore“. U prvom koraku je provjereno pristajanje modela u kojem su dopuštene sve

veze među faktorima a u kasnijim koracima provjereno je hoće li pristajanje modela biti lošije

uklanjanjem pojedinih veza.

Model u kojem su dopuštene sve veze među faktorima 6 (slika 15) dobro pristaje

podacima χ² (190) = 518,45; p<0,05; χ²/df = 2,72; CFI = 0,96; TLI = 0,95; RMSEA = 0,068;

AIC = 18631,05; SCF= 1,333).

Slika 15. Prikaz strukturalnog modela u kojem je dodana mjera općeg kognitivnog funkcioniranja sa dopuštenim vezama među svim varijablama (N=371) Napomena. Prikazane su standardizirane procjene parametara. Elipse predstavljaju latentne varijable, pravokutnici manifestne varijable

Neznačajnim su se pokazale veze školskih vještina sa vještinama učenja i školskim

uspjehom, veza socijalnih vještina sa školskim uspjehom i uključenosti, zatim veza

inteligencije i vještina učenja te veza inteligencije i uključenosti. Model u kojem su te veze

uklonjene (slika 16) očekivano pokazuje podjednako dobro pristajanje (χ² (196) = 536,89;

p<0,05; χ²/df = 2,74; CFI = 0,958; TLI = 0,950; RMSEA = 0,069; AIC = 18639,79 ; SCF =

1,324) te se ne razlikuje od prethodnog modela po pristajanju (Δχ²SB = 0,10; Δdf = 6; GrΔχ² =

12,6; p>0,05). Razlika u CFI također nije značajna (ΔCFI = 0,00) uz graničnu maksimalnu

vrijednost statistički neznačajne razlike u CFI indeksu (GrΔCFI = 0,01; p>0,05). Uklanjanjem

neznačajnih veza pokazuje se da je motivacija potpuni medijator odnosa školskih vještina i

školskog uspjeha te odnosa socijalnih vještina i školskog uspjeha te djelomični medijator

odnosa inteligencije i školskog uspjeha.

6 Prije provjeravanja cjelokupnog modela, model je podijeljen u manje dijelove te je testiran dio po dio (Prilog 12, Prilog 13, Prilog 14) te su dobiveni slični parametri kao i testiranjem cjelokupnog modela.

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

Inteligencija

74

Slika 16. Prikaz strukturalnom modela sa dodanom inteligencijom u kojem su uklonjene neznačajne veze (N=371). Napomena. Prikazane su standardizirane procjene parametara. Elipse predstavljaju latentne varijable, pravokutnici manifestne varijable

Radi utvrđivanja jesu li ostale dobivene značajne medijacije u modelu potpune ili

djelomične, provedeno je testiranje niza ugniježđenih modela. Uklanjanjem jedne po jedne

veze navedene u tablici 6. provjereno je dolazi li do značajnog pada u pristajanju modela ako

se uklone značajne izravne veza među varijablama.

Kako bismo testirali hipotezu jesu li vještine učenja i uključenost potpuni ili

djelomični medijatori odnosa motivacije i školskog uspjeha, u provom koraku uklonjena je

značajna izravna veza motivacije i školskog uspjeha. Uklanjanjem ove veze, model

podjednako dobro pristaje podacima (χ² (197) = 597,64; p<0,05; χ²/df = 2,79; CFI = 0,95; TLI

= 0,942; RMSEA = 0,074; AIC = 18719,96 ; SCF = 1,361) te razlika u pristajanju u odnosu

na početni model nije značajna (Δχ²SB = 0,52; Δdf =1; GrΔχ² = 3,84; p>0,05) što govori o

potpunoj medijaciji vještina učenja i uključenosti u odnosu motivacije i školskog uspjeha.

Iako provjeravanje potpunosti preostalih medijacijskih veza nije problem ovog

istraživanja, zbog dobivanja što jednostavnijeg modela, u sljedećim koracima, provjereno je

hoće li se pristajanje modela značajno pogoršati uklanjanjem tih veza.

Uklanjanjem veze između školskih vještina i uključenosti provjerava se je li

motivacija potpuni ili djelomični medijator tog odnosa. Model u kojem je ta veza uklonjena

dobro pristaje podacima (χ² (197) 597,64; p<0,05; χ²/df = 2,79; CFI = 0,95; TLI = 0,942;

RMSEA = 0,074; AIC = 18719,96 ; SCF = 1,361) te razlika u odnosu na početni model nije

statistički značajna (Δχ²SB = 0,52; Δdf = 1; GrΔχ² = 3,84; p>0,05), što govori o potpunoj

medijaciji motivacije u odnosu školskih vještina i uključenosti. U narednom koraku,

provjereno je li motivacija potpuni medijator odnosa socijalnih vještina i vještina učenja.

Uklanjanjem veze socijalnih vještina i vještina učenja utvrđeno je da je motivacija potpuni

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

Inteligencija

75

medijator tog odnosa (χ² (197) 560,93; p<0,05; χ²/df = 2,79; CFI = 0,955; TLI = 0,947;

RMSEA = 0,071; AIC = 18671,14; SCF = 1,328; Δχ²SB = 0,17; Δdf =1; GrΔχ² = 3,84;

p>0,05).

Tablica 6. Rezultati testiranja ugniježđenih strukturalnih modela u svrhu utvrđivanja jesu li medijacije djelomične ili potpune

Uklonjena veza MEDIJACIJA χ² (df) Δdf Δχ²SB GrΔχ² CFI ΔCFI GrΔCFI

motivacija -> školski uspjeh Parcijalna 536,89 (196) - - - 0,958 - - Potpuna 549,17 (197) 1 0,07 3,84 0,956 0,002 0,1

školske vještine -> uključenost Parcijalna 536,89 (196) - - - 0,958 - -

Potpuna 597,64 (197) 1 0,52 3,84 0,950 0,003 0,1

socijalne vještine -> vještine učenja Parcijalna 536,89 (196) - - - 0,958 - -

Potpuna 560,93 (197) 1 0,17 3,84 0,955 0,003 0,1

Na temelju navedenog postavljen je i završni model školske kompetencije sa dodanom

inteligencijom (slika 17). Završni model dobro pristaje podacima (χ² (199) = 637,616; p<0,05;

χ²/df = 3,20; CFI = 0,945; TLI = 0,937; RMSEA = 0,077; AIC = 18768,92 ; SCF = 1,328).

Ovako postavljeni model objašnjava 82% varijance motivacije, 86% varijance vještina

učenja, 71% varijance uključenosti te 55% varijance školskog uspjeha.

Pri tome su bolje školske vještine (β=0,66; p<0,01), bolje socijalne vještine (β=0,34,

p<0,01) i bolje intelektualne sposobnosti (β=0,16, p<0,05) povezane sa većom motivacijom

za učenje a veća motivacija za učenje očekivano je povezana sa boljim vještinama učenja

(β=0,92, p<0,01) i većom uključenosti u učenje (β=0,84, p<0,01). Bolje vještine učenja i veća

uključenost u učenje direktno su povezane su sa boljim školskim uspjehom pri čemu je ova

povezanost veća za vještine učenja (β=0,55, p<0,01) nego za uključenost (β=0,12, p<0,05).

Slika 17. Prikaz završnog strukturalnog modela školske kompetencije u kojem je dodana inteligencija (N=371) Napomena. Prikazane su standardizirane procjene parametara. Elipse predstavljaju latentne varijable, pravokutnici manifestne varijable. * p<0.05; **p<0.01

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

TN_10

.16*

.34**

.66**.55**

.15**

.32**

.92**

.84**

.12*

.55**

.22**

R2= .82

R2= .86

R2= .71

R2= .55

76

U završnom modelu, u kojem je uključena i inteligencija učenika, utvrđena su tri

značajna medijacijska efekta. Motivacija ima najveći ukupni i medijacijski efekt preko

vještina učenja i uključenosti (tablica 7) na školski uspjeh (IE=0,61, p<0.01). Pri čemu je

specifični medijacijski efekt motivacije na školski uspjeh veći preko vještina učenja (IE=0,51,

p<0,01) nego preko uključenosti (IE=0,10, p<0,05). Također visok ukupni i direktan efekt

dobiven je za vještine učenja (IE=0,55, p<0,01). Srednji i statistički značajan ukupni i

medijacijski efekt preko motivacije, vještina učenja i uključenosti (IE=0,40; p<0,01) utvrđen

je za školske vještine na školski uspjeh s tim da je specifični medijacijski efekt školskih

vještina na školski uspjeh veći preko motivacije i vještina učenja (IE specifični =0,33, p<0,01)

nego preko motivacije i uključenosti (IE specifični=0,07, p>0,05). Nizak i statistički značajan

ukupni efekt dobiven je za intelektualne sposobnosti na školski uspjeh (IE=0,25, p<0,01).

Utvrđen je nizak i statistički značajan direktan efekt inteligencije na školski uspjeh (IE=0,22,

p<0,05) te nešto niži i statistički neznačajna indirektan (medijacijski) efekt inteligencije na

školski uspjeh preko vještina učenja i uključenosti (IE=0,03, p>0,05). Također je dobiven

nizak i statistički značajan ukupan i medijacijski efekt socijalnih vještina na školski uspjeh

preko motivacije, vještina učenja i uključenosti (IE=0,21, p<0,01) pri čemu je specifični efekt

socijalnih vještina putem motivacije i vještina učenja (IEspecifični=0,17, p<0,01) veći od

specifičnog efekta preko motivacije i uključenosti (IEspecifični=0,04, p>0,05). Najniži ukupan

efekt dobiven je za uključenost (IE = 0,12, p<0,05).

Tablica 7. Direktni, indirektni i ukupni efekti za završni strukturalni model sa inteligencijom

Direktan efekt

Indirektan efekt

Ukupni efekt

Školske vještine - 0.40** 0.40**

Specifični efekt školskih vještina preko motivacije i vještina učenja 0.33** 0.33**

Specifični efekt školskih vještina preko motivacije i uključenosti 0.07 0.07

Socijalne vještine - 0.21** 0.21**

Specifični efekt socijalnih vještina preko motivacije i vještina učenja

0.17** 0.17**

Specifični efekt socijalnih vještina preko motivacije i uključenosti

0.04 0.04

Inteligencija 0.22** 0.03* 0.25**

Motivacija - 0.61** 0.61**

Specifični efekt motivacije putem vještina učenja - 0.51** 0.51**

Specifični efekt motivacije putem uključenosti - 0.10* 0.10*

Vještine učenja 0.57* - 0.55**

Uključenost 0.17* - 0.12* Napomena: Efekti su prikazani kao standardizirani regresijski koeficijenti; * p<0,05; ** p<0,01

77

Nakon što smo odredili završni model školske kompetencije, u kojem inteligencija

nije uključena, te završni model, u kojem je dodana i inteligencija, modeli su međusobno

uspoređeni. Budući da modeli nisu ugniježđeni, bolje pristajanje određuje se Akaike

informacijskim kriterijem. Model u kojem nije vođeno računa o inteligenciji, nešto bolje

pristaje podacima (AIC model bez IQ=16638,38; AIC model sa IQ= 18768,92). Iako je pristajanje tog

modela bolje, važno je napomenuti da inteligencija ima statistički značajan ukupan efekt

(IE=0,22, p<0,01) na školski uspjeh te da je modelom u kojem se uzima u obzir i inteligencija

učenika objašnjena nešto veća količina varijance školskog uspjeha (55%) nego modelom u

kojem nije uzeta u obzir inteligencija (50%).

5.5. Model školske kompetencije – procjene učenika

Latentne varijable mjerene su višestrukim procjenama učenika te su korištene opće

mjere konstrukata. Školske vještine mjerene su rezultatom na skali jezičnih vještina upitnika

ACES-U, rezultatom na skali matematičkih vještina upitnika ACES-U, rezultatom na skali

kritičkog mišljenja upitnika ACES-U te rezultatom na skali školskih kompetencija. Socijalne

vještine predstavljaju indikatori: ukupni rezultat na skali SSRS i rezultat na skali socijalnih

vještina upitnika ACES-U. Motivacija je mjerena pomoću četiri indikatora: rezultatom na

skali samoefikasnosti upitnika MSLQ (kompozit rezultata na skali samoefikasnosti MSLQh

MSLQm) skali intrinzična motivacija/vrijednost cilja upitnika MSLQ (kompozit iz skale

MSLQm i MSLQh), rezultatom na skali ekstrinzične motivacije upitnika MSLQ (kompozit

MSLQm i MSLQh) te rezultatom na skali motivacije upitnika ACES-U. Vještine učenja

mjerene su rezultatom na skali vještina učenja upitnika MSLQ (kompozit MSLQm i MSLQh),

te skali vještina učenja upitnika ACES-U. Uključenost je mjerena rezultatom na upitniku

uključenost EvsD te skali uključenosti upitnika ACES-U. Za procjenu školskog uspjeha

učenika korištene su samprocjene učenika o uspjehu iz matematike, hrvatskog jezika te

samoprocjena prosjeka ocjena na kraju školske godine. Deskriptivni podaci svih indikatora,

zajedno sa pokazateljima normalnosti distribucije prikazani su u tablici 8.

78

Tablica 8. Deskriptivni podaci svih indikatora modela – procjene učenika (N=371)

Min Max M S Iskrivljenost Standardna

pogreška Spljoštenost Standardna

pogreška Školske vještine ACES_hrv 28 50 43,63 4,32 -1,00 0,13 1,08 0,25 ACES_mat 6 30 21,25 4,59 -0,19 0,13 -0,39 0,25 ACES_krit 5 25 19,33 3,70 -0,75 0,13 0,62 0,25 sk_komp 4 17 12,33 2,60 -0,19 0,13 -0,37 0,25 Socijalne vještine ACES_soc 8 25 20,17 3,09 -0,72 0,13 0,64 0,25 SSRS_ukupno 16 53 41,18 6,36 -0,62 0,13 0,56 0,25 Motivacija ACES_mot 5 25 18,27 4,26 -0,58 0,13 0,22 0,25 MSLQ_sam 2 10 7,07 1,82 -0,33 0,13 -0,33 0,25 MSLQ_int 2 10 7,77 1,54 -0,67 0,13 0,59 0,25 MSLQ_eks 2 10 7,07 1,82 -0,34 0,13 -0,33 0,25 Vještine učenja ACES_uce 6 20 17,32 2,70 -1,25 0,13 1,59 0,25 MSLQ uce 2 10 7,06 1,45 -,506 0,13 0,17 0,25 Uključenost ACES_ukl 8 25 19,98 3,43 -0,67 0,13 0,28 0,25 EvsD_ukupno 12 32 24,87 3,47 -0,66 0,13 0,77 0,25 Školski uspjeh Ocjene hrvatski jezik

1 5 4,08 0,89 -0,65 0,13 -0,32 0,25

Ocjene Matematika

1 5 3,72 1,06 -0,29 0,13 -1,04 0,25

Opći uspjeh 1 5 4,33 0,72 -0,77 0,13 0,21 0,25 Inteligencija Tn_10o 5 29 19,23 4,46 -0,96 0,13 1,17 0,25

Prije provjere pristajanja modela, provjereni su uvjeti za provedbu SEM. Budući da

podaci odstupaju od multivarijatna normalnosti (χ2 = 490,63, p <0,05; Zskewness = 18,48,

p<0,05; Zkurtosis = 12,21, p<0,05) za procjenu parametara korištena je robusna metoda najveće

vjerojatnosti. Mogućnost postojanja multikolinearnosti provjerena je VIF koeficijentom.

Prosječna izračunata VIF vrijednosti za kriterijsku varijablu školski uspjeh sa svim

indikatorima kao prediktorima iznosi 2,03, što je ispod granične vrijednosti 10,0, iznad koje

rezultati upućuju na multikolinearnost (Myers; 1990; Kline, 2010). Korelacijska matrica

prikazana je u prilogu 16.

5.6. Metrijske karakteristike modela školske kompetencije – procjene učenika

Model sa procjenama učenika sadrži velik broj parametara te se ovaj model smatra

složenim modelom. Kako bi se provjerile faktorske strukture dobivene eksploratornom

faktorskom analizom odnosno kako bi se provjerilo mjere li indikatori ono što trebaju mjeriti

provedene su tri zasebne konfirmatorne faktorske analize. Najprije je provjerena faktorska

struktura školskih vještina i socijalnih vještina pri čemu su školske vještine mjerene sa tri

indikatora a socijalne vještine sa dva indikatora (slika 7). Pretpostavljeni mjerni model dobro

pristaje podacima (χ² (4) = 5,73; p>0,05; χ²/df = 1,43; CFI = 0,996; TLI = 0,989; RMSEA =

0,034).

79

Slika 7. Konfirmatorna faktorska analiza - školske vještine i socijalne vještine – procjene učenika (N=371) Napomena. Prikazane su standardizirane procjene parametara. Elipse predstavljaju latentne varijable, pravokutnici manifestne varijable; e = pogreška mjerenja (rezidualna varijanca); * p<0.05; **p<0.01

Sva faktorska zasićenja statistički su značajna i prelaze 0,6. Školske vještine i

socijalne vještine nisu u visokoj korelaciji (r=0,65). Pouzdanost mjera školskih vještina iznosi

alfa 0,74, pouzdanost mjera socijalnih vještina iznosi 0,75.

Drugom konfirmatornom faktorskom analizom provjerena je faktorska struktura

vještina učenja i školskog uspjeha te su vještine učenja mjerene sa dva indikatora a školski

uspjeh sa tri indikatora (slika 8). Pretpostavljeni mjerni model također pokazuje dobro

pristajanje podacima (χ² (4) = 10,99; p<0,05; χ²/df =2,75; CFI = 0,991; TLI = 0,977; RMSEA

= 0,069)

Slika 8. Konfirmatorna faktorska analiza – vještine učenja i školski uspjeh (N=371) Napomena. Prikazane su standardizirane procjene parametara. Elipse predstavljaju latentne varijable, pravokutnici manifestne varijable; e = pogreška mjerenja (rezidualna varijanca); * p<0.05; **p<0.01

Dobivena su statistički značajna faktorska zasićenja za sve indikatore, sva zasićenja

prelaze granicu od 0,5. Pouzdanost mjera vještina učenja iznosi 0,6 a pouzdanost mjera

školskog uspjeha iznosi 0,87

Treća konfirmatorna analiza provedena je kako bi se provjerila faktorska struktura

preostale dvije latentne varijable modela školske kompetencije (motivacija i uključenost).

Motivacija je mjerena sa četiri indikatora a uključenost sa dva (slika 9). Postavljeni mjerni

model pokazuje nešto slabije pristajanje podacima u odnosu na prethodno testirane modele (χ²

(8) = 92,78; p<0,05; χ²/df =11,60; CFI = 0,916; TLI = 0,843; RMSEA = 0,169).

.67 **

.63 **

.79**

ACES_mat

ACES_hrv

ACES_krit

Školskevještine

e1

e2

e3

.69 **.80 **

Socijalne vještine

SSRS_ukupno

ACES_soc

e9

e10

.65 **

.55 **

.81 **

Vještine učenja

ACES_uce

MSLQ_uce

e11

e12

.89 **

.80 **

.87 **

Školski uspjeh

OCJENA_uku

OCJENA_hrv

OCJENA_mate13

e14

e15

.84 **

80

Slika 9. Konfirmatorna faktorska analiza – Motivacija i uključenost (N=371) Napomena. Prikazane su standardizirane procjene parametara. Elipse predstavljaju latentne varijable, pravokutnici manifestne varijable; e = pogreška mjerenja (rezidualna varijanca); * p<0.05; **p<0.01

Sva faktorska zasićenja su statistički značajna i prelaze 0,5. Iako su faktorska

zasićenja indikatora skale motivacije upitnika ACES (ACES_mot) i skale uključenosti

upitnika ACES (ACES_ukl) nešto niža, prema Brown (2006), nisko faktorsko zasićenje ne

mora nužno utjecati na pristajanje modela. Izbacivanje indikatora sa niskim faktorskim

zasićenjem uz uvjet da su drugi dijelovi modela dobro specificirani neće nužno poboljšati

pristajanje modela podacima. Pouzdanost mjera motivacije iznosi alfa=0,69 a pouzdanost

mjera uključenosti iznosi alfa=0,67. Dobiveni alfa koeficijenti su niži no smatraju se

prikladnim s obzirom na to da je upitnik ACES prvi put preveden na hrvatski jezik za potrebu

ovog istraživanja.

5.7. Testiranje strukturalnog modela školske kompetencije – procjene učenika

Kako bismo odgovorili na ciljeve i probleme istraživanja ispitali smo odnose među

varijablama pretpostavljenog modela školske kompetencije provedbom analize strukturalnim

modeliranjem. Pri tome je korištena ista strategija kao i pri testiranju modela školske

kompetencije za procjene nastavnika – strategija testiranja ugniježđenih modela „prema gore“

pa smo u početnom modelu dopustili veze između svih varijabli. Ukupni model školske

kompetencije7 sa procjenama učenika (slika 10) ne pokazuje dobro pristajanje podacima (χ²

(103) = 561,33; p<0,05; χ²/df = 4,45; CFI = 0,881; TLI = 0,843; RMSEA = 0,110; AIC =

24835,87; SCF = 1,102).

7 Budući da se radi o složenom modelu sa puno parametara, prije testiranja ukupnog modela, model je podijeljen na dva manja dijela. Sukladno prvom i drugom problemu i hipotezama istraživanja, postavljen je uži model prema prvom problemu istraživanja te uži model prema drugom problemu istraživanja. Pristajanje prvog postavljenog modela nije zadovoljavajuće (χ² (59) = 359,93; p<0,05; χ²/df = 6,1; CFI = 0,864; TLI = 0,821; RMSEA = 0,111; AIC = 19467,971; SCF = 1,060). Pristajanje drugog postavljenog modela također nije zadovoljavajuće (χ² (39) = 245,11; p<0,05; χ²/df =6,29; CFI = 0,879; TLI = 0,829; RMSEA = 0,119; AIC = 14567,518; SCF = 1,028).

.53 **

.92 **.97 **

.91 ** Motivacija

ACES_mot

MSLQ_eks

MSLQ_int

MSLQ_same5

e6

e7

e8

.70 **

.51 ** UključenostEvsD_uku

ACES_ukl

e16

e17

.49**

81

Slika 10. Prikaz strukturalnog modela sa procjenama učenika (N=371) Napomena. Prikazane su standardizirane procjene parametara. Elipse predstavljaju latentne varijable, pravokutnici manifestne varijable; e = pogreška mjerenja (rezidualna varijanca)

Budući da je cilj istraživanja provjeriti i model u kojem je dodana inteligencija

specificiran je ukupni strukturalni model 8 u kojem je dodana inteligencija te su dopuštene

veze među svim varijablama. Model je prikazan na slici 11. Ovaj modela u kojem je dodana

inteligencija također ne pristaje dobro podacima (χ² (116) = 513,80; p<0,05; χ²/df = 4,43; CFI

= 0,866; TLI = 0,823; RMSEA = 0,110; SCF=1,070).

8 Prije provjeravanja cjelokupnog modela provjeren je dio modela sukladno trećem problemu i hipotezama istraživanja. Ovako specificiran uži model ne pristaje dobro podacima (χ² (67) = 430,51; p<0,05; χ²/df =6,43 ; CFI = 0,840; TLI = 0,723; RMSEA = 0,121; SCF = 1,060)

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

ACES_hrv ACES_mat ACES_krit

e1 e2 e3

ACES_uceMSLQ_uce

e4 e5

SSRS_ukup ACES_soc

e13 e14

EvsDuku ACESTuklj

e15 e16

ŠK_OCJENA_uk

ŠK_OCJENA_hrv

ŠK_OCJENA_mat e10

e11

e12MSLQeks

MSLQint

ACESmot

MSLQsame6

e7

e8

e9

e18

e20

e17

e19

82

Slika 11. Prikaz strukturalnog modela uz dodavanje inteligencije u model - procjene učenika (N=371) Napomena. Prikazane su standardizirane procjene parametara. Elipse predstavljaju latentne varijable, pravokutnici manifestne varijable

Budući da niti jedan model od ova dva modela u kojima su korištene procjene učenika

ne pristaje dobro podacima, napravljeno je nekoliko pokušaja respecifikacije modela.

Prvi respecificirani model postavljen je na temelju istraživanja koja pokazuju da se

uključenost, a posebno kognitivna uključenost, znatno preklapa s intrinzičnom i

ekstrinzičnom motivacijom te samoregulacijom (Fredericks i sur. , 2004; Martin, 2007, 2008,

2008) te se uključenost može smatrati posebnim oblikom motivacije. Na temelju toga su

uključenost i motivacija spojene u jedan zajednički faktor. Latentni faktor koji objedinjuje

uključenost i motivaciju mjeren je sa šest indikatora a ostali faktori kao i u prijašnjem modelu

(latentni faktor vještina učenja sa dva indikatora, faktor školskih vještina sa četiri indikatora,

faktor socijalnih vještina sa dva indikatora te faktor školskog uspjeha s tri indikatora). Slika

modela nalazi se u prilogu 17. Ovako postavljeni model također ne pokazuje dobro pristajanje

podacima (χ² (112) = 852,63; p<0,05; χ²/df = 7,61; CFI = 0,808; TLI = 0,767; RMSEA =

0,134; AIC = 25173,343; SCF = 1,143).

Drugi respecificirani model temelji se na istraživanjima koja pokazuju da su

motivacija, uključenost i vještine učenja vrlo slični konstrukti te se pojedine komponente ovih

konstrukta preklapaju. Na temelju toga postavljen je model u kojem su motivacija,

uključenost i vještine učenja spojene u jedan zajednički faktor koji je mjeren s osam

indikatora. Drugi latentni faktori mjereni su kao i u prethodnom modelu, socijalne vještine

mjerene su s dva indikatora, školski uspjeh sa tri indikatora, socijalne vještine s četiri

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

Inteligencija

83

indikatora (Prilog 18). Ovako postavljen model također ne pokazuje dobro pristajanje

podacima (χ² (114) = 871,57; p<0,05; χ²/df = 7,65; CFI = 0,804; TLI = 0,766; RMSEA =

0,134; AIC = 25188,62; SCF = 1,140)

Zadnja respecifikacija modela napravljena je na temelju istraživanja DiPerna i sur.

(2002; 2005), DiPerna i Elliot (2000) koji prave razliku između školskih vještine i obilježja

koja potiču školski uspjeh. Ovi autori su u prvu skupinu svrstali matematičke vještine, jezične

vještine i vještine kritičkog mišljenja te sva ostala obilježja učenika koja potiču školski uspjeh

(socijalne vještine, vještine učenja, uključenost i motivacija) u drugu skupinu. Na temelju

istraživanja ovih autora postavljen je model s tri latentne varijable u kojem se pretpostavlja da

su vještiname koje potiču školski uspjeh medijator odnosa školskih vještina i školskog

uspjeha. Školske vještine mjerene su sa tri indikatora, vještine koje potiču školski uspjeh sa

deset indikatora te školski uspjeh sa tri indikatora (Prilog 19). Ovako postavljen model

također ne pokazuje dobro pristajanje podacima (χ² (101) = 561,73; p<0,05; χ²/df = 5,56; CFI

= 0,84; TLI = 0,80; RMSEA = 0,111; AIC = 24376.37; SCF=1,103).

5.8. Povezanost procjena nastavnika i procjena učenika

Učenici i nastavnici dali su odgovore na upitniku ACES te je provjereno koliko se oni

slažu u procjenama (Tablica 8).

Tablica 8: Povezanost procjena nastavnika i procjena učenika ACES_T_hrv ACES_T_mat ACES_T_krit ACES_T_social ACES_T_ukl ACES_T_mot ACES_T_uce ACES_hrv ,38** ,34** ,38** ,25** ,34** ,40** ,40** ACES_mat ,45** ,45** ,51** ,35** ,43** ,49** ,47** ACES_krit ,34** ,32** ,31** ,23** ,31** ,35** ,30** ACES_social ,16** ,17** ,16** ,27** ,13* ,26** ,27** ACES_ukl ,26** ,23** ,27** ,01 ,30** ,29** ,30** ACES_mot ,33** ,37** ,36** ,33** ,33** ,41** ,41** ACES_uce ,13* ,13* ,13* ,24** ,10 ,26** ,32**

* p<0.05; **p<0.01

Korelacije procjena nastavnika i učenika su niske do srednje i kreću se za mjere istih

konstrukta u rasponu između 0,27 za socijalne vještine do 0,45 za matematičke vještine.

Dobivene korelacije odgovaraju korelacijama dobivenim u sličnim istraživanjima u kojima su

uspoređivane procjene učenika i procjene nastavnika. DiPerna (2004) je jednom takvom

istraživanju, koristeći iste ove skale upitnika ACES dobio korelacije između samoprocjene

učenika i procjene nastavnika koje se kreću između 0.4 i 0.6.

84

6. RASPRAVA

Cilj ovog istraživanja bio je provjeriti model školske kompetencije u kojem se opći

školski uspjeh objašnjava na temelju školskih vještina učenika te na temelju obilježja koja

potiču školski uspjeh (socijalne vještine, motivacija, uključenost i vještine učenja). Budući da

je inteligencija važan prediktor školskog uspjeha a izostavljena je u originalnom modelu

školske kompetencije, ovim istraživanjem provjeren je i model u kojem se vodilo računa i o

inteligenciji učenika.

U originalnom modelu školske kompetencije pretpostavlja se da motivacija ima

neizravnu ali ipak centralnu ulogu u objašnjenju školskog uspjeha. Pretpostavlja se da je

motivacija povezana sa vještinama učenja i sa uključenosti učenika, za koje se pretpostavlja

da su izravno povezane sa školskim uspjehom. Očekuje se također i da su socijalne vještine i

školske vještine povezane sa motivacijom.

U drugom modelu, u kojem je dodana inteligencija, ponovno motivacija ima centralnu

ulogu te se očekuje da je motivacija preko vještina učenja i uključenosti povezana sa školskim

uspjehom a motivacije da je povezana sa inteligencijom, socijalnim i školskim vještinama.

Za oba specificirana modela testirano je nekoliko verzija modela. Testirana je verzija

modela u kojoj su dopuštene veze među svim faktorima, zatim su testirane verzije modela

parcijalnih medijacija te je testirana verzija modela potpune medijacije. Postavke oba modela

provjerene su na podacima samoprocjena učenika te na procjenama njihovih nastavnika.

Završni model u kojem inteligencije nije uključena kao i završni model u kojem je

dodana inteligencije, na podacima sa procjenama nastavnika, pokazuje podjednako dobro

pristajanje podacima. Za razliku od toga, modeli sa procjenama učenika, bez obzira na to vodi

li se računa o inteligenciji ili ne, ne pristaju dobro podacima. Parametri dobiveni ovim

istraživanjem slični su parametrima koje su DiPerna i sur. (2005; 2005) dobili provjeravajući

postavke ovog modela na uzorku učenika osnovne škole u kojem su kao izvor podataka

korištene procjene nastavnika. U literaturi nema istraživanja u kojim je istom ili sličnom

metodologijom provjeren ovaj strukturalni model a da se pri tome koriste samoprocjene

učenika.

Izračunate korelacije između procjena nastavnika i samoprocjena učenika su niske do

srednje. Dakle može se zaključiti da se učenici i nastavnici razlikuju u procjeni izmjerenih

obilježja. Ovaj rezultat nije iznenađujući jer se u istraživanjima uobičajeno između procjena

učenika i samoprocjena nastavnika dobivaju niske do srednje korelacije u iznosu između 0,20

i 0,30 (Achenbach i sur., 1987). Budući da se učenici i nastavnici toliko razlikuju u

85

procjenama, čini se da učenici konstrukte ovog modela doživljavaju, s obzirom na njihovu

dob (kognitivnu, socijalnu i emocionalnu), na posve drugačiji način nego nastavnici i moguće

je da upravo radi ovoga model s procjenama učenika ne pristaje dobro podacima.

Sukladno prijašnjim istraživanjima (DiPerna i Elliot, 2000; DiPerna, 2002; 2005;

Fredricks i sur., 2004) testirana su i tri respecificirana modela s procjenama učenika, no niti

jedan ne pristaje dobro podacima. Budući da postoji mnoštvo varijabli koje se povezuju s

uspjehom učenika, model u kojem se učenici sami procjenjuju bi možda bolje pristajao da se

dodaju još neke varijable koje su izostavljene u ovom modela te bi u budućim istraživanjima

valjalo dodati i druge varijable koje se tiču obilježja učenika, obitelji, škole i njihove uže i šire

okoline.

Završni model s procjenama nastavnika koji dobro pristaje podacima, pokazuje da

motivacija, vještine učenja školske vještine socijalne vještine i uključenost značajno

doprinose objašnjenju školskog uspjeha te zajedno objašnjavaju 50% varijance školskog

uspjeha. Dodavanjem inteligencije u model, količina objašnjene varijance se povećava na

55%. Dakle, inteligencija objašnjava dodatnih 5% varijance školskog uspjeha. Najveći efekt

je dobiven za motivaciju, školske vještine i vještine učenja dok je efekt socijalnih vještina i

uključenosti nešto niži što pokazuju i druga istraživanja (Cool i Keith, 1991; Keith i Page,

1985, Walberg, 1984, Wolfe i Ethington, DiPerna, 2002; 2005). Također, inteligencija

očekivano značajno doprinosi objašnjenju školskog uspjeha no taj doprinos je ipak nešto

manji nego očekivano jer istraživanja u kojima je mjeren direktan efekt inteligencije pokazuju

da je općim intelektualnim sposobnostima moguće objasniti između 10 i 25% varijance

školskog uspjeha učenika osnovne škole (Gottfredson, 2002; Gustafsson i Undheim, 1996;

Rohde i Thompson, 2007; Hansford i Hattie, 1982; Zarevski i Matešić, 2009). Manji od

očekivanog efekt inteligencije objašnjava se postojanjem korelacije inteligencije i školskih

vještina. Školske vještine odražavaju već stečeno znanje učenika a ono je značajno povezano

s inteligencijom i sa školskim uspjehom. Budući da su školske vještine i inteligencija u

značajnoj korelaciji, količina objašnjene varijance školskog uspjeha, nakon dodavanja

inteligencije u model samo je malo porasla.

U okviru prvog problema istraživanja provjereno je posreduje li motivacija u odnosu

školskih i socijalnih vještina sa školskim uspjehom, u drugom problemu provjereno je

posreduju li vještine učenja i uključenost u odnosu motivacije i školskog uspjeha dok je u

trećem problemu provjereno posreduje li motivacija u odnosu školskih vještina, socijalnih

vještina i inteligencije sa školskim uspjehom.

86

6.1. Posredujuća uloga motivacije u odnosu školskih i socijalnih vještina sa školskim uspjehom

Prema istraživanjima DiPerna i sur. (2002; 2005) očekivano je bilo da je težnja za

usvajanjem znanja i vještina u različitim situacijama učenja (opća motivacija za učenje)

potpuni medijator odnosa socijalnih vještina i školskog uspjeha te djelomični medijator

odnosa školskih vještina i školskog uspjeha. Međutim, u provedenom istraživanju, motivacija

se pokazala potpunim9 medijatorom10 odnosa i školskih i socijalnih vještine sa školskim

uspjehom. Dakle, školske vještine nisu značajno izravno povezane sa školskim uspjehom

nego neizravno preko motivacije, pa je prema tome postavljena hipoteza, u okviru prvog

problema, samo djelomično potvrđena. Dobiveni rezultati pokazuju da motivacija u

objašnjenju školskog uspjeha ima središnju ali neizravnu ulogu.

Sukladno Cohenovim (1988) smjernicama za određivanje veličine medijacijskih

efekata prema kojima efekt od 0,1 predstavlja mali efekt, efekt u iznosu 0,3 srednji efekt a

efekt u iznosu iznad 0,5 veliki medijacijski efekt, dobiven je velik te statistički značajan

medijacijski efekt školskih vještina na školski uspjeh dok je medijacijski efekt socijalnih

vještina mali, no ipak statistički značajan. Dobiveni rezultat u skladu je s istraživanjima

DiPerna i sur., 2002; Reynolds, i Walberg, 1991, koji su pokazali da su već stečene školske

vještine odnosno već stečeno znanje iz glavnih školskih predmeta najbolji pojedinačni

prediktor školskog uspjeha. Istraživanja pokazuju da je na temelju poznavanja već stečenog

znanja moguće predvidjeti školski uspjeh na kraju školske godine kod gotovo svih dobnih

skupina kod učenika osnovne škole (Duncan i sur., 2007; La Paro i Pianta, 2000; Schuler i

sur., 1990), učenika srednje škole (Kuncel i sur., 2001), studenata na fakultetu (Bretz, 1989;

Samson i sur., 1984) te u kasnijoj dobi i uspjeh na poslu (Roth i sur., 1996). Kroz cijeli

obrazovni sustav, stečeno znanje je vrlo snažan prediktor uspjeha. Schuler i sur. (1990) čak

navode da su ocjene iz prijašnjih razreda najbolji individualni prediktor uspjeha u školi.

Suprotno očekivanjima i hipotezi postavljenoj unutar prvog problema istraživanja,

motivacija se pokazala također i potpunim medijatorom odnosa školskih vještina i školskog

uspjeha što znači da školske vještine nemaju značajan izravan efekt na školski uspjeh nego

imaju neizravan efekt preko motivacije. Dakle dobre školske vještine odnosno dobro ranije 9 u statističkom smislu 10 Sugerira se oprez pri zaključivanju o stvarnom postojanju potpunog medijacijskog efekta jer je potpuna medijacija u praktičnom smislu nemoguća. Da bi medijacija bila u praktičnom smislu potpuna, direktni efekt (regresijski koeficijent) bi trebao biti jednak nuli, što nikada nije slučaj. Stoga je točniji zaključak da nema dokaza za odbacivanje hipoteze o potpunoj medijaciji.

87

stečeno znanje, preko motivacije povećavaju školski uspjeh. Valja napomenuti da unatoč

tome što se na temelju dobrog znanja učenika i motivacije u ovom istraživanju može objasniti

oko 25% variranja u školskom uspjehu ipak su za objašnjenje ostatka varijance školskog

uspjeha zaslužni i neki drugi faktori. Whitener (1989) navodi da je stečeno znanje povezano s

kvalitetom poučavanja i uspjehom u školi na način da učenici koji imaju bolje znanje više

profitiraju od kvalitetnog poučavanja nego učenici koji imaju slabije znanje čime se još više

povećava razlika između dobrih i loših učenika. Drugi čimbenici koji nisu uzeti u obzir u

ovom istraživanju a koji također mogu utjecati na povezanost školskih vještina i školskog

uspjeha su na primjer socioekonomski status obitelji iz koje učenik dolazi, pružanje podrške

od strane roditelja ili pak obilježja škole kao što su na primjer vrsta škole veličina škole,

veličina razreda, kvaliteta nastavnika, obrazovanje i iskustvo nastavnika, kvaliteta ravnatelja

škole i sl.

Očekivano, socijalne vještine imaju samo neizravan i nešto niži efekt na školski uspjeh

nego školske vještine (DiPerna i sur, 2002; 2005). Nešto niži efekt socijalnih vještina na

školski uspjeh potvrđen je i u drugim istraživanjima (Teo i sur., 1996; DiPerna i Elliot, 1999;

Malecki i Elliott, 2002; Wentzel, 1993). No, iako niži, ovaj efekt se pokazao ipak statistički

značajnim. Izgleda da učenici koji ne uspiju zadovoljiti očekivanja nastavnika u pogledu

socijalnog ponašanja češće imaju lošiji odnos s nastavnicima i drugim učenicima, pokazuju

više disciplinskih problema nego socijalno vješti učenici što može utjecati na to da su manje

motivirani i postižu lošiji uspjeh. (Coie i Jacobs, 1993; Walker i Severson, 2002). Pokazalo se

da učenici koji imaju pozitivna iskustva u interakciji s vršnjacima bolje prihvaćaju socijalne

norme, lakše usvajaju adaptivne načine socijalnog ponašanja (Parker i Asher, 1987), bolje su

društveno umreženi, imaju bolju potporu od svojih vršnjaka, imaju veći osjećaj školske

kompetentnosti te veću mogućnosti postizanja boljeg akademskog uspjeha (Guay i sur.,

1999). U daljnjim istraživanjima valjalo bi razmotriti koji specifični oblici socijalnog

ponašanja (kao na primjer prosocijalno ponašanja, empatija, asertivnost, suradnja,

samokontrola) su posebno važni za predikciju školskog uspjeha.

Zaključno se o motivaciji kao posredniku u odnosu školskih i socijalnih vještina sa

školskim uspjehom može reći da težnja za usvajanjem znanja i vještina u različitim

situacijama učenja (opća motivacija za učenje) ima značajnu te neizravnu ulogu u objašnjenju

školskog uspjeha.

Rezultati nadalje potvrđuju očekivanja da su, u modelu u kojem je izostavljena

inteligencija kao i u modelu u kojem je dodana inteligencija, bolje školske vještine i bolje

socijalne vještine povezane s većom motivacijom za školu a veća motivacija povezana je s

88

boljim školskim uspjehom. Slični beta ponderi dobiveni su u modelu u kojem je izostavljena

inteligencija kao i u modelu sa inteligencijom te su školske vještine uistinu jače povezane s

motivacijom nego socijalne vještine.

U literaturi je dobro poznato da je znanje koje su učenici stekli povezano s

motivacijom (Entin i Klare, 1985; Garner i Gillingham, 1991) te da je znanje u kombinaciji sa

motivacijom u pozitivnoj korelaciji s uspjehom (Hidi, 1990; Hidi i Baird, 1986; Schiefele,

1992, 1996; Schiefele i Krapp, 1996; Wade, 1992).

U ranijim istraživanjima odnos prijašnjeg znanja i motivacije nije bio posve jasan pa

su neki istraživači dobili razultate da je znanje učenika u pozitivnoj korelaciji s motivacijom

(Entin i Klare, 1985; Garner i Gillingham, 1991) dok su drugi dobivali suprotan nalaza

(Baldwin, Peleg-Bruckner i McClintock, 1985; Long, Winograd i Bridge, 1989). Drugi su pak

došli do zaključka da je motivacija dobar prediktor uspjeha bez obzira na već stečeno znanje

učenika (Schiefele, 1992). Kao što smo spomenuli, osim znanja, bolje socijalne vještine su

također povezane s većom motivacijom pa učenici s boljim socijalnim vještinama imaju jaču

težnja za usvajanjem znanja i vještina u različitim situacijama učenja te postižu bolji školski

uspjeh. Iako su socijalne vještine u nižoj korelaciji s motivacijom nego školske vještine, ove

dvije varijable zajedno ipak odlično predviđaju opću motivaciju za učenje odnosno pokazalo

se da školske vještine zajedno sa socijalnim vještinama učenika objašnjavaju 82% varijance

motivacije za učenje. Što se tiče povezanosti socijalnih vještina i motivacije jasno je da mnogi

specifični aspekti socijalne kompetencije mogu utjecati na motivaciju u školi. U literaturi se

napominje da nastavnici ne samo da jako dobro prepoznaju opću motivaciju, oni također

prepoznaju i mogu razlikovati i različite težnje za usvajanjem znanja i vještina u određenim

specifičnim područjima (specifična motivacija) kao što je motivacija za socijalizacijom,

motivacija za postignućem, motivacija za učenje) (Sivan, 1986), te razlikuju i različite tipove

ometanja u razredu (ometajuće, agresivno i nesuradničko ponašanje) (Safran i Safran, 1985)

te različite orijentacije prema učenju (suradnja, samostalnost, samokontrola, sudjelovanje)

(Solomon i Kendall, 1977). Nastavnici ističu da preferiraju učenike koji su kooperativni, koji

se konformiraju, koji su pažljivi i odgovorni, prije nego učenike koji su samostalni i asertivni

ili koji su skloni ometanju i raspravljanju (Brophy i Good, 1974; Cartledge i Milburn, 1978;

Feshbach, 1969; Helton i Oakland, 1977; Spencer-Hall, 1981). Istraživanja u području

konteksta poučavanja kao što je suradničko i zajedničko učenje potvrđuju pozitivne

motivacijske i kognitivne ishode zajedničkog učenja. Općenito se pokazalo da učenici koji

uče zajedno s drugim učenicima imaju veći lokus kontrole i pozitivnije stavove prema školi

(Furman i Gavin, 1989; Schunk, 1987; Slavin, 1987).

89

Nadalje, rezultati ovog istraživanja pokazuju da su bolje socijalne vještine povezane s

boljim školskim vještinama. Socijalne vještine u ovom istraživanju se prvenstveno odnose na

socijalno prihvatljiva ponašanja koja učenicima omogućuju interakciju s drugima i

izbjegavanje socijalno neprihvatljivog ponašanja. Navedena definicija implicira postojanje

povezanosti pozitivnog socijalnog ponašanja i pozitivnih socijalnih ishoda. Brojna

korelacijska istraživanjima su pokazala da je socijalno ponašanje snažan prediktor ne samo

općeg uspjeha u školi (Teo i sur., 1996; DiPerna i Elliot, 1999), i uspjeha u standardiziranim

testovima znanja (Wentzel, 1993) nego i općenito trenutnog i budućeg znanja (Malecki i

Elliot, 2002).

Učenici koji su već stekli kvalitetnije znanje i bolje ocjene vjerojatno su razvili

složenije i sofisticiranije vještine u svim socijalnim domenama pa tako mogu lakše otkriti

specifične fizičke, verbalne i situacijske znakove koji otkrivaju kako se drugi osjećaju, ti

učenici poboljšavaju neprikladno ponašanje kada se to od njih zahtijeva, mogu konstruktivno

riješiti konflikte među drugim učenicima, zadovoljstvo izražavaju na prikladan način,

prikladno se odnose prema drugim učenicima i nastavnicima a sve to im omogućuje

sofisticiranije interpersonalne odnose i omogućuje kvalitetnije stjecanje znanja u školi i izvan

nje.

6.2. Posredujuća uloga vještina učenja i uključenosti u odnosu motivacije i školskog uspjeha

Drugi problem istraživanja bio je provjeriti posreduju li vještine učenja i uključenost u

odnosu motivacije i školskog uspjeha. Vještine učenja, onako kako su ih procijenili

nastavnici, odnose se u prvom redu na organiziranje školskih obaveza i zadataka, pripremu

školskog materijala, sintetiziranje gradiva koje se uči te na savjesno izvršavanje aktivnosti u

školi i izvan škole a uključenost se odnosi najviše na bihevioralnu komponentu uključenost

poput postavljanja pitanja, sudjelovanja u raspravama, odgovaranja na pitanja koja postavlja

nastavnik, javljanja i sl.

Pokazalo se da su vještine učenja i uključenost kako u modelu bez inteligencija, tako i

u modelu u kojem je dodana inteligencija, potpuni medijatori odnosa motivacije i školskih

vještina. Drugim riječima, veća motivacija povezana je s boljim školskim uspjehom preko

90

boljih vještina učenja i veće uključenosti. Očekivano, veća je motivacija povezana sa boljim

vještinama učenja i većom uključenosti pri čemu je ta veza jača za vještine učenja.

Sukladno Cohenovim (1988) smjernicama za određivanje veličine medijacijskih

efekata, najveći medijacijski efekt u ovom istraživanju dobiveni je upravo za efekt motivacije.

Pri čemu je specifični medijacijski efekt motivacije na školski uspjeh veći preko vještina

učenja nego preko uključenosti. Motivacija je u kontekstu škole često istraživana te i druga

istraživanja dosljedno pokazuju da je veća motivacija povezana s boljim školskim uspjehom

(Keeves, 1986; Parsons i sur., 1984; Skinner i sur., 1990; Wentzel, 1998; Wong i

Csikszentmihalyi, 1991).

Dobiven velik efekt motivacije na školski uspjeh preko vještina učenja i uključenosti

dobro objašnjava potreba za postignućem te posebice Weinerova atribucijska teorija

postignuća (Weiner, 1986) koja se bavi uzrocima uspjeha i neuspjeha. Prema toj teoriji,

učenici nastoje razumjeti okolinu i same sebe, tj. nastoje odrediti uzroke događaja. Poželjan

sklop atribucija školskog uspjeha je pripisivanje uspjeha unutrašnjim i stabilnim atribucijama

kao što su sposobnostima i trudu što se povezuje sa većim očekivanjem uspjeha, većoj

ustrajnosti te emocijama kao što su ponos i nada (Weiner, 1986), a ti psihološki ishodi

povezani su sa većom uključenošću (ustrajanje) i vještinama učenja (samoefikasnot) te u

konačnici i sa boljim školskim uspjehom. Osim objašnjenja dobivenog velikog efekta

motivacije, Weinerova teorija nudi i objašnjenje zašto neki učenici imaju slabo razvijene

vještine učenja. Prema ovoj teoriji pripisivanje uzroka vanjskim i nekontrolabilnim faktorima

sprječava razvijanje strategija učenja jer učenici koji uzrok uspjeha pripisuju eksternalinm i

nekontrolabilim faktorima nemaju razlog razviti dobre vještine učenja. Vještine učenja

povezane su i s drugim čimbenicima koji doprinose objašnjenju školskog uspjeha pa se tako

neki učenici unatoč dobrim vještinama učenja ne uspiju uključiti u učenje, na primjer zbog

nedostatka motivacije. Bolji učenici vjeruju da mogu upravljati školskim uspjehom pa su

stoga još više motivirani truditi se u školi dok lošiji učenici nasuprot tome mogu imati

negativnu percepciju vlastitog uspjeha pa su stoga manje motivirani za učenje i korištenje

vještina učenja (Schunk i Zimmerman, 1994).

Dobivenu povezanost motivacije sa vještinama učenja i uključenosti osim potrebe za

postignućem objašnjava i težnja za kompetentnošću koja dovodi do osjećaja samoefikasnosti,

što se odnosi na očekivanje o našim kapacitetima da budemo uspješni u određenim

situacijama (Bandura, 1997). Samoefikasnot se povećava u skladu s osobnim postignućem pa

tako učenici koji sebe percipiraju kao samoefikasni imaju više vlastitih postignuća tj. više

uspješno obavljenih zadataka. Viša samoefikasnot povezana je s boljim školskim uspjehom i

91

boljim učenjem te s drugim poželjnim ishodima kao što su viša razina truda i veće ustrajanje

na teškim zadacima (Bandura, 1997; Pintrich i Schunk, 2002) što objašnjava dobivenu

povezanost motivacije i uključenosti. Osim toga viša samoefikasnost povezuje se i s boljim

strategijama samoregulacije (Bandura, 1997; Pintrich i Schunk, 2002), za koje se smatra da su

također dio vještina učenja, što objašnjava dobivenu visoku povezanost motivacije s

vještinama učenja. Samoefikasnot postaje posebno važna kada su okolnosti takve da

iskušavaju naše sposobnosti. Na primjer u situaciji kada je gradivo koje se uči zahtjevnije,

učitelj gradivo nije dobro objasnio i slično, učenik mora biti sposoban koristiti vještine

organiziranja znanja, ponavljati gradivo, odrediti što je važno naučiti a što manje važno,

aktivno sudjelovati na nastavi, držati koncentraciju, usmjeriti pažnju, ustrajati, ulagati napor,

pokazati interes te unatoč teškim uvjetima postići uspjeh.

Važnost motivacije unutar socijalno–kognitivističkog pristupa dobro objašnjava i

teorija ciljne orijentacije (Ames, 1992). Teoretičari koji zastupaju ovu teoriju pretpostavljaju

da postoje dvije vrste ciljeva: ciljna usmjerenost prema zadatku i ciljna usmjerenost prema

izvedbi (Nicholls, 1992; Roberts, 1993; Duda, 1992, 2001)

Učenici koji su umjereni na zadatak (kako bi na primjer razumjeli ono čime se bave ili

naučili nešto novo) češće su intrinzično motivirani uložiti trud i vrijeme u učenje i zadatak.

Učenici s ovim ciljnim usmjerenjem više ustraju u teškim i izazovnim zadacima. Za razliku

od toga, učenici koji su umjereni na izvedbu (na primjer usmjereni su na pobjeđivanje drugih

ili na dobivanje dobrih ocjena) usmjereni su na samu izvedbu te stoga uče s više anksioznosti

i postižu lošiji uspjeh. Istraživanja u ovom području pokazuju da su vještine učenja i

uključenost medijatori odnosa motivacije i školskog uspjeha odnosno da su ove varijable koje

se odnose na to zašto i koliko učenici uče povezane i na taj način zajedno doprinose

objašnjenju školskog uspjeha (Ames, 1992; Dweck, 1986; Pintrich i sur., 1991; Wolters i

Pintrich, 1996).

Rezultati provedenog istraživanja nadalje pokazuju da su bolje vještine učenja i veća

uključenost povezani s boljim školskim uspjehom pri čemu je ta veza jača za vještine učenja

nego za uključenost. Dobiven je velik te statistički značajan glavni efekt vještina učenja te

nizak no statistički značajan efekt uključenosti na školski uspjeh. U drugim istraživanjima,

također se pokazalo da su vještine učenja dobar prediktor uspjeha u školi. U brojnim

radovima zabilježene su lošije vještine učenja kod učenika s poteškoćama u učenju te je

zabilježeno da učenici lošijeg uspjeha koriste manji broj vještina te da koriste iste vještine

učenja neovisno o različitom kontekstu i težini gradiva (Decker i sur. 1992; Henley i sur.,

92

1996; Hoover i Patton, 1995; Lenz i sur., 1996; Strichart i sur., 1998; Waldron i McLeskey,

2000).

Slično tome, iako je uključenost nešto lošiji prediktor školskog uspjeha od vještina

učenja on je ipak statistički značajan prediktor. Drugi istraživači također su pokazali da je

uključenost pozitivno povezana s učenjem u školi, standardiziranim testovima znanja,

školskim ocjenama i drugim školskim ishodima kako u osnovnoj, tako i u srednjoj školi

(Connell i sur., 1994; Connell i Wellborn, 1991; Finn i Rock, 1997; Marks, 2000; Sinclair,

Christenson, Lehr, i Anderson, 2003; Skinner, Wellborn i Connell, 1990). Naime, u

istraživanjima se dosljedno pokazuje da su učenici koji se kvalitetnije uključuju u učenje i u

nastavu ujedno i bolji u školi. Tako su učenici koji imaju veću pažnju u školi, veći interes,

koji ulažu i trude se u školi te su energičniji, entuzijastičniji i više usmjereni na emocionalno

pozitivne interakcije u školi bolji učenici od učenika koji odustaju i apatično odbijaju

sudjelovanje u školskim aktivnostima (Marks, 2000).

U literaturi je poznato da važnost pojedinih varijabli za predviđanje školskog uspjeha

ovisi o dobi učenika i razredu koji učenici pohađaju tj ovisi o razvoju učenika. Pokazalo se

tako da se poteškoće s vještinama učenja javljaju kod adolescenata, učenika srednje škole i

studenata, dok su kod učenika osnovne škole javljaju u puno blažem obliku te su kod njih ovi

problemi puno manje izraženi. Ova razlika se javlja najvjerojatnije zbog toga što se na višoj

razini obrazovanja od učenika očekuje više samostalnog učenja (Deshler, Ellis, i Lenz, 1996).

Za uključenost je karakteristično da je ona mnogo važnija u nižim razredima nego u višim.

Istraživanja pokazuju pad uključenosti učenika s porastom dobi djece pa je uključenost veća u

nižim razredima osnovne škole, nešto manja kod učenika viših razreda te najmanja kod

učenika srednje škole (Fredricks i sur., 2003; Wigfield i sur., 2006). Pad uključenosti

objašnjava se promjenom socijalnog konteksta te razvojnim promjenama kao što su promjene

u socijalnim interakcijama učenika sa drugim učenicima te promjene u interakciji sa

nastavnicima i ostalim akterima škole (Wigfield i sur., 2006).

Budući da je uključenost važnija kod učenika nižih razreda a važnost vještina učenja

raste u višim razredima, dobiveni rezultat da su vještine učenja bolji prediktor školskog

uspjeha od uključenosti kod učenika viših razreda osnovne škole nije nimalo iznenađujući.

93

6.3. Posredujuća uloga motivacije u odnosu školskih vještina, socijalnih vještina i inteligencije sa školskim uspjehom.

Postavljena hipoteza, unutar trećeg problema istraživanja, da će motivacija biti potpuni

medijator odnosa socijalnih vještina i školskog uspjeha te djelomični medijator odnosa

školskih vještina i inteligencije sa školskim uspjehom samo je djelomično potvrđena. Dakle

očekivalo se da će bolje socijalne vještine biti neizravno, preko motivacije povezane sa boljim

školskim uspjehom dok će bolje školske vještine i veća inteligencija, osim neizravno preko

motivacija, sa školskim uspjehom biti povezane i izravno.

Pokazalo se, kao što je već navedeno i objašnjeno na samom početku da je motivacija

potpuni medijator odnosa školskih i socijalnih vještina sa školskim uspjehom. Rezultati,

sukladno očekivanjima također pokazuju da je motivacija i parcijalni medijator odnosa

inteligencije i školskog uspjeha. Izračunati ukupni efekti pokazuju, da od korištenih

egzogenih varijabli u ovom istraživanju, školske vještine imaju najveći efekt na školski

uspjeh, zatim inteligencija te na kraju socijalne vještine. Gottfried (1990) je pokazala da

intrinzično motivirani učenici postižu bolje ocjene te imaju viši IQ, veću školsku

kompetenciju te nižu ispitnu anksioznost od učenika koji nisu intrinzično motivirani. Fleming

i Malone (1983) su kao najbolje prediktore uspjeha u višim razredima osnovne škole odredili

opću kognitivnu sposobnost te varijable koje su u ovom istraživanu korištene kao indikatori

školskih vještina: jezične vještine i matematičke vještine.

U konačnici, inteligencija ima značajan, iako nešto niži nego očekivan, izravan efekt

na školski uspjeh te značajan medijacijski efekt preko motivacije, vještina učenja i

uključenosti. Nije iznenađujuće da inteligentniji učenici dobivaju bolje ocjene pa je značajan

direktan efekt inteligencije zabilježen je i u brojnim drugim istraživanjima (Chamorro-

Premuzic i Furnham; 2005; Gustafsson i Undheim, 1996; Jensen, 1980; Kuncel i sur., 2004;

Neisser i sur., 1996; Zarevski, 2012). Medijacijski efekt inteligencije, iako statistički značajan

(IE=0,03, p<0,05) zanemariv je u odnosu na izravan efekt (IE=0,25, p<0,01) inteligencije na

školski uspjeh. Dobiveni nešto niži efekt inteligencije o očekivanog objašnjava se sukladno

tome da visina korelacije između inteligencije i školskog uspjeha između ostalog ovisi i o

tome kako se definira uspjeh. Naime, pokazalo se da kada se u istraživanju koriste

standardizirani testovi znanja, dobivaju nešto veće korelacije nego kada se kao kriterij uzmu

školske ocjene. Višu korelaciju inteligencije i uspjeha na standardiziranim testovima znanja,

koja se inače u istraživanjima dobiva, moguće je pripisati velikoj zajedničkoj varijance

između ovih varijabli. Za razliku od standardiziranih testova znanja, ocjene predstavljaju

94

kompozit koji se sastoji od različitih vrsta informacija te tako one nisu samo mjera znanja

nego se u njima odražava i socijalno ponašanje učenika u školi, motivacija učenika i brojni

drugi faktori pa se u istraživanjima u kojima je uspjeh operacionaliziran na taj način redovito

dobivaju niže korelacije inteligencije i uspjeha. To donekle objašnjava manji efekt

inteligencije dobiven u ovom istraživanju. Drugi mogući razlog dobivenog nešto nižeg efekta

inteligencije može se potražiti u metodi mjerenja inteligencije jer je kao indikator inteligencije

korišten objektivni pokazatelj inteligencije – rezultat učenika na testu inteligencije, a ne

procjena nastavnika kao za sve ostale varijable. Objektivna mjera je korištena jer se rezultat

na IQ testu smatra pouzdanijom mjerom inteligencije od procjene intelektualnog

funkcioniranja koju bi dali nastavnici a moguće je da je upravo to razlog dobivenog nešto

nižeg efekta inteligencije.

Nizak neizravan efekt inteligencije u ovom istraživanju uglavnom je odraz niske

povezanosti inteligencije s motivacijom a koja je evidentirana i u drugim istraživanjima.

Istraživanja drugih modela školskog uspjeha, u kojima je inteligencija zajedno s drugim

varijablama korištena kao prediktor pokazuju da je inteligencija uglavnom u niskoj korelaciji

s drugim varijablama u testiranim modelima. Te varijable su na primjer: kvaliteta poučavanja

(Keith i Cool, 1991), vrijeme koje je učenicima potrebno za pisanje zadaće (Fehrman, Keith,

Reiners, 1987), uključenost roditelja (Rehberg i Rosenthal, 1978) i motivacija (DiPrete i

Gallaherm 1982; Parkerson, Lomax, Schiller i Walberg, 1984).

O odnosu među egzogenim varijablama u modelu u kojem je dodana i inteligencija se

može reći da egzogene varijable u modelu (školske vještine, socijalne vještine i inteligencija)

pojedinačno nemaju velik izravan efekt na školski uspjeh što je i logično kada se uzme u obzir

da su međusobno, iako ne u visokoj, ipak u određenoj korelaciji. Očekivano, inteligencija je u

višoj korelaciji sa usvojenim znanjem (školskim vještinama), nego što je u korelaciji sa

socijalnim vještinama. Nije iznenađujuće da će inteligentniji učenici vjerojatno steći dobro

znanje niti činjenica da već imaju dobro stečeno znanje od prije. Ovu činjenicu možda

najbolje opisuje tzv. eng. Matthew efekt (Stanovich, 1986; 1988; Walberg i Tsai, 1983) koji se

odnosi na činjenicu da bogati postaju bogatiji a siromašni još siromašniji odnosno radi se o

tome da učenici koji su manje inteligentni, zbog toga stječu i manje znanja i postižu lošiji

uspjeh od učenika koji su inteligentniji i time stječu još više znanja i dobivaju još bolje

ocjene. Dakle, eng. Matthew efekt govori o tome da inteligencija još više povećava razliku

između dobrih i loših učenika ukoliko se s učenicima s poteškoćama u učenju ne radi na

adekvatan način.

95

No ne samo za inteligenciju, nego i za socijalne vještine, brojni teorijski i empirijski

radovi pokazuju da su važne za stjecanje novih znanja i za razvoj kognitivnih vještina.

Korelacijska istraživanja pokazuju povezanost intelektualnih sposobnosti u osnovnoj školi s

prosocijalnim ponašanjem i empatijom (Feshbach i Feshbach, 1987), prosocijalnim

interakcijama sa drugim učenicima (Green, Forehand, Beck, i Vosk, 1980), prikladnim

socijalnim ponašanjem u razredu (Entwisle, Alexander, Cadigan, i Pallas, 1986; Lambert i

Nicoll, 1977) i poslušnosti (Kohn i Rosman, 1973). Također, pokazalo se da socijalni procesi

koji se povezuju sa zajedničkim učenjem sa vršnjacima mogu izravno poticati intelektualni

razvoj (Cazden, 1986; Slavin, 1987).

6.4. Metodološka ograničenja istraživanja i preporuke za buduća istraživanja

Potencijalno ograničenje ovog istraživanja je metoda prikupljanja podataka. Iako su u

istraživanju korištene samoprocjene učenika i dodatno procjene njihovih nastavnika, što bi

trebalo smanjiti ograničenja vezana uz mjerenje, ipak jedna i druga metoda imaju svoje

nedostatke te se uz svaku vežu određene pristranosti i ograničenja. Glavni nedostatak metode

samoprocjena učenika jest taj što se ona bazira na subjektivnom doživljaju pojedinca i što nije

posve jasno mogu li djeca uopće precizno procijeniti vlastite socijalne vještine, motivaciju,

školske vještine, uključenost i vještine učenja. No, budući da je glavni istraživač bio prisutan

na svim testiranjima te da je uz njega uvijek bio i pomoćni istraživač i budući da su djeca

dobila uputu da pitaju sve što im nije jasno, ova prijetnja je uglavnom uklonjena. Metoda

kojom su nastavnici procjenjivali učenike također ima nedostataka. Uz procjene nastavnika

vežu se svi faktori koji ovise o učitelju kao mjernom instrumentu. Budući da su nastavnici

djecu procjenjivali na način da su upitnike ponijeli svojim kućama ili su procjene radili u

školi, mogući nedostatak može biti i to što istraživač nije bio prisutan prilikom ispunjavanja

pa redoslijed ispunjavanja nije mogao biti kontroliran, nije bilo moguće ni kontrolirati jesu li

nastavnici razumjeli sva pitanja, te nije bilo moguće kontrolirati jesu li zaista razrednici

učenika ispunili upitnike a ne netko drugi. No, razrednici su dobili pisane upute o načinu

ispunjavanja upitnika čime bi ova prijtenja trebala biti otklonjena a treba napomenuti da ova

metodu prikupljanja podataka ima i prednosti u odnosu na druge metode, prvenstveno u tome

što su razrednici mogli ispunjavati upitnike u vremenu kada je njima to najbolje odgovaralo i

bez vremenskog pritiska čime bi odgovori trebali biti pouzdaniji i valjaniji nego kod grupnog

prikupljanja podataka u razredu. Također, kod procjena nastavnika uklonjen je veći dio

pristranosti koje se vežu uz instrumentaciju te istraživač niti bilo tko drugi svojom

96

neverbalnom komunikacijom, svojim očekivanjima i stavovima nije mogao utjecati na

nastavnike.

Drugo ograničenje istraživanja je pitanje mjerenja koncepta ovog modela. Uz svaki

konstrukt veže se pitanje mjerenja i operacionalizacije jer je svaki koncept moguće mjeriti na

različite načine. Kao što je ranije navedeno korelacija između korištenih mjera i školskog

uspjeha kao kriterija se mijenja ovisno o tome kako se mjeri školski uspjeh (školske ocjene,

standardizirani testovi znanja, drugi objektivni pokazatelji). U budućim provjerama ovog

modela valjalo bi koristiti različite indikatore pojedinih konstrukta ovog modela te konstrukte

operacionalizirati i iz perspektive drugih teorija. U ovom radu korišteni su različiti indikatori

konstrukta te je svaki konstrukt osim inteligencije mjeren s najmanje tri indikatora.

Inteligencija je mjerenja jednim indikatorom, no budući da se radi o rezultatu na testu s

poznatm normama upravo za ovu populaciju, ovaj indikator se smatra dobrim pokazateljem

opće inteligencije učenika.

Potencijalno ograničenje rada je i činjenica da je konstrukte moguće definirati kao

opće ili kao specifične. Na primjer, u općim modelima školskog uspjeha (npr. DiPerna i sur,

2002; Keith i Cool, 1992, Walberg, 1984) koriste se opće mjere motivacije, uključenosti i svih

drugih konstrukata. Nasuprot tome, drugi istraživači naglašavaju mjerenje specifičnih

komponenti motivacije (Linnenbrink i Pintrich, 2002), socijalnih vještina (Wentzel i Watkins,

2002) ili uključenosti (Greenwood, Horton, Utley, 2002). Iako su u ovom istraživanju, a

posebno za samoprocjene učenika korištene i opće i specifične mjere pojedinih konstrukata,

nedostatak mjerenja koncepta ovog modela je i moguće različito shvaćanje specifičnih i općih

izmjerenih obilježja. Na primjer, u mjerenju opće motivacije, djeca mogu dati odgovor na

specifičnu motivaciju, motivaciju za nekakav specifičan zadatak ili predmet ili mogu dati

odgovor pod utjecajem nekog netom doživljenog događaja umjesto da procjene opći koncept

(Keith i Bracken, 1996; Murphy i Alexander, 2000). U budućim radovima bi stoga

istraživanje trebalo provesti na više razina specifičnosti. Ukoliko bi zaključci izvedeni iz

općih i specifičnih mjerenja bili isti to bi dodatno dalo potporu postavkama ovog modela.

Još jedna poteškoća koja se veže uz provjeravanje modela školske kompetencije, koja

možda ne predstavlja prijetnju u ovom istraživanju jer je istraživanje rađeno na uzorku

učenika slične dobi, koju valja imati na umu prilikom budućih provjera ovog modela jest ta da

se važnosti pojedinih konstrukta u objašnjenju školskog uspjeha može promijeniti ovisno o

dobi djece. Na primjer, DiPerna i sur. (2002) su pokazali da je uključenost važnija u nižim

razredima školovanja dok su vještine učenja važnije za objašnjenje školskog uspjeha u višim

razredima. Za inteligenciju je također poznato da gubi na važnosti za predikciju u uspjeha s

97

većom razinom naobrazbe. Moguće je dakle da bi se važnost varijabli u modelu mogla

promijeniti u populaciji različitog uzrasta. U budućim istraživanjima bi valjalo provjeriti

pristajanje ovog modela na učenicima različite dobi i različitog razvojnog stupnja, koristeći ne

samo nacrte poprečnog presjeka nego i longitudinalne nacrte.

Budući da školski uspjeh ovisi i o brojnim drugim obilježjima uže i šire okoline

učenika (obilježja obitelji, obilježja škole i školskih aktera, obilježja šire društvene zajednice),

u modele školskog uspjeha treba dodati i druge čimbenike te provjeriti druge alternativne

modele koji nisu testirani u ovom radu.

Ograničenje ovog rada jest i to što je model testiran na prigodnom uzorku učenika

stoga nije poznato je li model moguće generalizirati na populaciju svih učenika viših razreda

u Hrvatskoj ili na učenike koji žive u naseljima sa različitim stupnjem urbaniziranosti te

posebno je li model moguće generalizirati na učenike sa poteškoćama u učenju ili učenike

koji predstavljaju nacionalne manjine. Model je potrebno provjeriti na različitim uzorcima te

po mogućnosti koncepte mjeriti kroz duži vremenski period.

Na rezultate je mogla utjecati i korištena metodologija strukturalnog modeliranja. Iako

SEM ima brojne prednosti pred klasičnim postupcima analize podataka, metodologija SEM-a

ima i svoja ograničenja koja treba uzeti u obzir prilikom interpretacije rezultata. Kako ističu

Tomarken i Waller (2005) nedostatak SEM-a je mogućnost izostavljanja neke varijable koje

su u korelaciji s varijablama koje se koriste u modelu. Glavni problem, u slučaju postojanja

takvih varijabli, ako nisu uvrštene u model, je da model ne odražava stvarne odnose

istraživanog problema, a takvi modeli mogu rezultirati i pristranim procjenama parametara i

standardnih pogrešaka mjerenja. Iako je u indeksima pristajanja u određenom kontekstu

moguće razaznati da su neke važne varijable izostavljene, najčešće to nije vidljivo u njima.

Ovaj problem nije karakterističan samo za metodologiju SEM-a ali je to jedna od glavnih

kritika SEM-u. Druga poteškoća koja se veže uz SEM je da dobri indeksi pristajanja ne jamče

da model odražava stvarne odnose među varijablama. To se može dogoditi zbog već

spomenutog izostavljanja važnih varijabli, malog broja ispitanika u uzorku ili ako je količina

objašnjene varijance endogenih varijabli jako niska. Još jedno ograničenje SEM-a je

postojanje ekvivalentnih i alternativnih modela koji mogu bolje pristajati podacima od modela

koji se provjerava. Ekvivalentni modeli imaju jednaka ograničenja na matrici kovarijance kao

i originalni model koji se testira pa će zbog toga uvijek jednako dobro pristajati podacima.

Problem s ekvivalentnim modelima je što ne postoji statistički test kojim bi se dokazalo da je

jedan model bolji od drugoga. Alternativni modeli su svi modeli koji su modificirani u odnosu

na originalni model bilo da su ugniježđeni (zadržane su sve varijable sa istim indikatorima

98

kao i u originalnom modelu) ili ne ugniježđeni (izbačene ili dodane neke varijable u odnosu

na originali) a problem predstavlja to što je takvih modela jako puno pa ih je čak i u slučaju da

se radi o ugniježđenim modelima, nemoguće sve usporediti (Tomarken i Waller, 2005). Ipak,

glavne prednosti SEM-a, nabrojane u odjeljku o metodologiji, nadilaze poteškoće koje se

vežu uz ovu metodologiju te se ona smatra najprikladnijom za ovu vrstu istraživanja.

6.5. Znanstveni i praktični doprinos rezultata istraživanja

Ovo istraživanje priključuje se istraživanjima obrazovnih postignuća. Dosadašnja

istraživanja još uvijek nisu dala potpuni odgovor na pitanje što sve određuje školski uspjeh

učenika i u kojoj je mjeri svaki od mogućih čimbenika povezan sa školskim uspjehom a k

tome, vrlo je vjerojatno da se s vremenom mijenja redoslijed odrednica školskog postignuća u

nekoj obrazovnoj sredini. Ovo istraživanje daje odgovor na pitanje kako su obilježja koja su

dio ovog modela (školske vještine, socijalne vještine, motivacija, uključenost i vještine

učenja) povezana sa školskim uspjehom. Model koji je testiran smatra se općim modelom

školskog uspjeha a postavke ovog modela su po prvi put testirane na učenicima viših razreda

osnovne škole u Hrvatskoj. Model se smatra kompleksnim medijacijskim modelom, a

prednost složenih modela u odnosu na jednostavne jest što simultano analiziranje više

varijabli bolje razjašnjava sliku odrednica školskog uspjeha nego što to čine istraživački nacrti

kojima se promatra samo manji broj varijabli. Rezultati ovog istraživanja potvrđuju ovaj

medijacijski model u kojem su varijable koje objašnjavaju školski uspjeh čine složenu mrežu

s izravnim, djelomičnim i potpunim medijacijskim te ukupnim efektima. Iako testiranje samo

izravnih efekata u istraživanjima pruža određeni znanstveni doprinos, provedeno istraživanje

u kojem se utvrđuju medijacijski utjecaji pokazuje kako se efekti varijabli prenose na druge

varijable. Tako na primjer utvrđen medijacijski efekt školskih vještina (prijašnjeg znanja)

preko motivacije, vještina učenja i uključenosti pokazuje da ranije stečeno znanje kako bi

imalo efekt na školski uspjeh ovisi i o drugim obilježjima učenika. Ovaj rezultat znači da je

veća vjerojatnost da možemo poboljšati školski uspjeh učenika jer promjenom bilo kojeg od

tih obilježja postoji šansa da će se simultano promijeniti i možda poboljšati i ostala obilježja.

Važan doprinos ovog rada je i integriranje obilježja koja najviše doprinose objašnjenju

školskog uspjeha u novi teorijski model školskog postignuća u kojem se vodi računa i o

intelektualnim sposobnostima učenika. Prilikom mjerenja koncepata modela korištene su

samoprocjene učenika kao i procjene njihovih nastavnika te su gotovo sve latentne varijable

99

mjerene s najmanje tri indikatora. Budući da više modela može pokazati slaganje s istim

skupom podataka, testirano je i nekoliko ugniježđenih i ne-ugniježđenih, alternativnih

modela. Istraživanjem je utvrđen izravan, neizravan i ukupni doprinos pojedinih obilježja

objašnjenju školskog uspjeha kao i doprinos objašnjenju školskog uspjeha svih analiziranih

obilježja zajedno. Pokazalo se da najveći ukupni efekt na školski uspjeh ima motivacije, zatim

vještine učenja, školske vještine, inteligencija, socijalne vještine te na posljetku uključenosti.

Iako je inteligencija značajno izravno povezana sa školskim uspjehom, dodatni doprinos

inteligencije u objašnjenju školskog uspjeha u odnosu na model bez inteligencije, uglavnom

zbog povezanosti s već stečenim znanjem učenika, nije velik.

Što se tiče praktičnog doprinosa rada, treba uzeti u obzir da škola ili stručnjaci koji se

bave djecom u školi neka obilježja poput ranije stečenog znanja ili inteligencije (koje su takve

kakve jesu zbog nasljednih i okolinskih čimbenika) teško mogu mijenjati, dok na druga

obilježja poput socijalnih vještine, želje da se uključe i sudjeluju u nastavi i učenju, reputacije

djeteta kao učenika koji je aktivan na satu ili kao učenika koji želi i može naučiti gradivo,

itekako mogu djelovati i mijenjati ta obilježja kako bi djeca ostvarila bolji uspjeh.

Najveći praktični doprinos ovog istraživanja jest taj što se na temelju utvrđenih

izravnih i neizravnih efekata istraživanih obilježja učenika mogu planirati intervencije u

školi. Dio ovog rada je i pokušaj odgovaranja na pitanje koliko bi se školski uspjeh povećao

da se poboljšaju istraživane vještine učenika. U izravnim efektima je vidljivo koja obilježja

izravno mogu doprinijeti većem uspjehu učenika. U medijacijskim efektima je vidljivo koje

su sve varijable na složeniji način povezane sa školskim uspjehom i kako te varijable

doprinose objašnjenju školskog uspjeha. Budući da je u istraživanju utvrđen značajan

specifični, medijacijski efekt socijalnih i školskih vještina preko motivacije i vještina učenja a

to znači da socijalne i školske vještine kako bi imale efekt na školski uspjeh ovise i o

motivaciji i o vještinama učenja, poboljšanje bilo kojeg od ovih obilježja moglo bi dovesti do

većeg efekta socijalnih i školskih vještina, ili povećanja efekta ostalih varijabli povezanih s

njima, na školski uspjeh. Također je dobiven i značajan neizravan (medijacijski) efekt

motivacije na školski uspjeh preko vještina učenja i uključenosti. Budući da je motivacija

povezana sa školskim vještinama i uključenosti, poboljšanje bilo kojeg od ova dva obilježja

može povećati efekt koji motivacija ima na školski uspjeh. Budući da se na primjer

uključenost pokazala značajnim medijatorom odnosa motivacije i školskog uspjeha, te ima i

značajan izravan efekt na školski uspjeh, u praksi se želja za investiranjem vremena u učenje

te bihevioralna i kognitivna uključenost može poticati već u najnižim razredima osnovne

škole. To se može ostvariti na način da se učenicima postave zadaci prikladne težine, zadaci

100

primjereni njihovoj dobi i interesima, te učenjem učenika da uspjeh pripisuju trudu i ulaganju

vremena u taj zadatak. To može dovesti do poboljšanja reputacije učenika među ostalim

učenicima u smislu da ga drugi vide kao učenika koji želi učiti. Praktična primjena ovog i

sličnih istraživanja odrednica školskog postignuća najbolje je vidljiva u individualnom radu s

učenicima u praksi. Elliott i DiPerna, (2001) razvili su četiri konkretne strategije za rad s

učenicima s poteškoćama u ovim vještinama. U radu s učenicima, prvo treba otkriti vještinu s

kojom učenik treba pomoć te nakon toga razviti specifičan intervencijski plan nakon što se

prije toga donijelo odluku treba li učenik: (a) prvo naučiti primjenjivati neku vještinu jer ju

sam ne zna koristiti ili (b) treba samo poboljšati tu vještinu jer vještinu nedovoljno koristi.

Ovi autori predlažu četiri strategije za rad s učenicima. To su: modeliranje, podučavanje,

učenje (ponavljanje) ponašanja, osnaživanje. Prve dvije strategije koriste se kada učenik

uopće ne koristi neku vještinu niti razumije kako koristiti tu vještinu dok se druge dvije

koriste kada učenik koristi neku vještinu ali vještinu ne koristi dovoljno često ili ju ne koristi

kako treba. Primjena ovih strategija u praktičnom radu detaljno je objašnjena u radovima

Elliott i DiPerna (2001), Elliott i Gresham (1991) i DiPerna (2006).

101

7. ZAKLJUČAK

Rezultati provedenog istraživanja pokazuju da je originalnim modelom školske kompetencije, u kojem su kao izvor podataka korištene procjene nastavnika, objašnjeno 50% varijance školskog uspjeha, a dodavanjem inteligencije u model, objašnjeno je dodatnih 5% varijance, što predstavlja razmjerno visok stupanj predikcije s obzirom na psihometrijsku pouzdanost kriterija školskog uspjeha. Model u kojem su kao izvor podataka korištene samoprocjene učenika nije potvrđen ovim istraživanjem. U završnom modelu, motivacija se pokazala potpunim medijatorom odnosa školskih i socijalnih vještina sa školskim uspjehom te djelomičnim medijatorom odnosa inteligencije i školskog uspjeha čime su hipoteze postavljene unutar prvog i trećeg problema istraživanja samo djelomično potvrđene. Neočekivani rezultat jest da je motivacije potpuni a ne djelomični medijatori odnosa školskih vještina i školskog uspjeha, tj. školske vještine suprotno očekivanjima nemaju izravan utjecaj na školski uspjeh. Nadalje, u skladu s hipotezama, vještine učenja i uključenost su se pokazali potpunim medijatorima odnosa motivacije i školskog uspjeha. Očekivano, bolje školske vještine, inteligencija i bolje socijalne vještine povezane su s većom motivacijom pri čemu je ta veza najjača za školske vještine. Školske vještine, socijalne vještine i inteligencija povezani su međusobno, pri čemu je ta povezanost najveća između školskih vještina i inteligencije. Rezultati pokazuju da je veća motivacija povezana s boljim vještinama učenja i većom uključenosti pri čemu je ta veza jača za vještine učenja, a bolje su vještine učenja i veća uključenost povezani sa boljim školskim uspjehom pri čemu je ta veza jača za vještine učenja. Izračunati ukupni efekti pokazuju da na školski uspjeh najveći ukupni efekt imaju motivacija, vještine učenja i školske vještine zatim inteligencija, socijalne vještine i uključenost.

Ne pristajanje modela s podacima samoprocjene učenika objašnjava se niskim slaganjem učenika i nastavnika u procjenama izmjerenih koncepta tj. činjenicom da učenici konstrukte ovog modela doživljavaju na posve drugačiji način nego nastavnici i mogućnošću da su u modelu izostavljene neke ključne varijable koje objašnjavaju školski uspjeh na način kako ga vide sami učenici. Osobita važnost motivacije za dobar uspjeh u školi objašnjena je potrebom za postignućem te posebice Weinerovom atribucijskom teorijom postignuća, teorijom ciljnih usmjerenja te percepcijom samoefikasnoti učenika. Nešto niži doprinos inteligencije u objašnjenju školskog uspjeha objašnjava se time što inteligencija dijeli značajan dio varijance sa školskim vještinama koje su značajno povezana sa školskim uspjehom. Rezultati ovog istraživanja pokazuju da motivacija ima centralnu i neizravnu ulogu u objašnjenju školskog uspjeha učenika. Obilježja učenika, školske vještine, socijalne vještine i inteligencija povezani su s motivacijom a motivacija je povezana s preostala dva obilježja u modelu, vještinama učenja i uključenosti, koja su izravno povezana sa uspjehom učenika u školi.

102

8. LITERATURA

Achenbach, T. M., McConaughy, S. H., & Howell, C. T. (1987). Child/adolescent behavioral and emotional problems: implications of cross-informant correlations for situational specificity. Psychological bulletin, 101(2), 213.

Akaike, H. (1987). Factor analysis and AIC. Psychometrika, 52(3), 317-332.

Alton-Lee, A. (2003). Quality teaching for diverse students in schooling: Best evidence synthesis iteration. Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

Amato, P. R., Keith, B. (1991.). Parental divorce and the well-being of children: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 110, 26–46.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Amthauer, R., Brocke, B., Liepmann, D., Beauducel, A. (2001). Intelligenz-Struktur-Test 2000R. Göttingen: Hogrefe.

Anaya, G. (1999). College impact on student learning: Comparing the use of self- reported gains, standardized test scores, and college grades. Research in Higher Education, 40 (5), 499-526

Anderman, E. M., Anderman, L. H., & Griesinger, T. (1999). The relation of present and possible academic selves during early adolescence to grade point average and achievement goals. The Elementary School Journal, 3-17.

Anderson, E., i Keith, T. (1997). A longitudinal test of a model of academic success for at–risk high school students. The Journal of Educational Research. 90,5, 259-68

Arana, F. S., Parkinson, J. A., Hinton, E., Holland, A. J., Owen, A. M., & Roberts, A. C. (2003). Dissociable contributions of the human amygdala and orbitofrontal cortex to incentive motivation and goal selection. The journal of neuroscience, 23(29), 9632-9638.

Asher, S. R., Parkhurst, J. T., Hymel, S., & Williams, G. A. (1990). Peer rejection and loneliness in childhood. In S. R. Asher & JD Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp. 253-273).

Asher, S.R. (1983). Social competence and peer status: Recent advances and future direction s, Child Development, 5 4(6), 1427 -1434.

Ashton, P., Crocker, L. (1987). Systematic study of planned variations: The essential focus of teacher education reform. Journal of Teacher Education, 38, 2-8.

Atkinson, J. W., & Raynor, J. O. (1978). Personality, motivation, and achievement. Washington, DC: Hemisphere.

Babarović, T., Burušić, J. i Šakić, M. (2009). Uspješnost predviđanja obrazovnih dostignuća učenika osnovnih škola Republike Hrvatske. Društvena istraživanja, 4-5, 673-695.

103

Babarović, T., Burušić, J., Šakić, M. (2010). Psihosocijalne i obrazovne odrednice školskog uspjeha učenika osnovnih škola: dosezi dosadašnjih istraživanja. Suvremena psihologija. Vol.13 No.2

Bahrick, H. P., Hall, L. K., & Berger, S. A. (1996). Accuracy and distortion in memory for high school grades. Psychological Science, 7(5), 265-271.

Baldwin, R. S., Peleg-Bruckner, Z., & McClintock, A. H. (1985). Effects of topic interest and prior knowledge on reading comprehension. Reading research quarterly, 497-504.

Baltes, P. B., & Reinert, G. (1969). Cohort effects in cognitive development of children as revealed by cross-sectional sequences. Developmental Psychology,1(2), 169.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Baumann, J. F., & Bergeron, B. S. (1993). Story map instruction using children's literature: Effects on first graders' comprehension of central narrative elements. Journal of Literacy Research, 25(4), 407-437.

Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I., & Vohs, K. D. (2003). Does high self-esteem cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4, 1-44.

Beck, R. C. (2003). Motivation: Theories And Principles. Pearson Education India.

Bennett, S. N. (1978). Recent research on teaching: A dream, a belief, and a model. British Journal of Educational Psychology, 48, 127– 147.

Berliner, D. C. (1988). The development of expertise in pedagogy. Washington, DC: AACTE Publications.

Biblarz, T.J. and Raftery, A.E. (1999). Family structure, educational attainment and socioeconomic success: Rethinking the Pathology of Matriarchy'. American Journal of Sociology, 105, 321-365.

Bidjerano, T., & Dai, D. Y. (2007). The relationship between the big-five model of personality and self-regulated learning strategies. Learning and Individual Differences, 17(1), 69-81.

Björklund, A., Ginther, D.K., and Sundström, M. (2004). Family structure and child outcomes in the United States and Sweden. IZA Discussion Papers

Bloom, B. S. (1976). Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill.

Blumenfeld, P., Modell, J., Bartko, W. T., Secada, W., Fredricks, J., Friedel, J., et al. (2005). School engagement of inner city students during middle childhood. In C. R. Cooper, C. Garcia Coll, W. T. Bartko, H. M. Davis, & C. Chatman (Eds.), Developmental pathways

Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of educational research, 31(6), 445–457.

Boersma, F. J., & Chapman, J. W. (1992). PASS, Perception of Ability Scale for Students: Manual. Western Psychological Services.

104

Bong, M. (2004). Academic motivation in self-efficacy, task value, achievement goal orientations, and attributional beliefs. Journal of Educational Research, 97(6), 287-297

Booth, A., Kee, H.J., (2005). Birth order matters: the effect of family size and birth order on educational attainment. Journal of Population Economics. Springer, vol. 22(2), 367-397

Bosker, R.J., & Witziers, B. (1996). The magnitude of school effects, or: does it really matters which school a student attends? Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. New York.

Bouchard Jr, T. J. (1984). Twins reared together and apart: What they tell us about human diversity. In Individuality and determinism ( 147-184). Springer US.

Bracken, B. A. (1992). Multidimensional self concept scale. Austin, TX: Pro-ed.

Bratko, D., Chamorro-Premuzic, T., & Saks, Z. (2006). Personality and school performance: Incremental validity of self-and peer-ratings over intelligence. Personality and Individual Differences, 41(1), 131-142.

Bretz, R. D. (1989). College grade point average as a predictor of adult success: A meta-analytic review and some additional evidence. Public Personnel Management, 18(1), 11.

Brophy, J. E., & Good, T. L. (1974). Teacher-student relationships: Causes and consequences. New York: Holt, Rinehart, & Winston.

Broussard, S. C., & Garrison, M. E. (2004). The Relationship Between Classroom Motivation and Academic Achievement in Elementary‐School‐Aged Children. Family and Consumer Sciences Research Journal, 33(2), 106-120.

Brown, L., Black, D., & Downs, J. (1984). School social skills rating scale. East Aurora, NY: Slosson Educa-tional Publications.

Brown, R., and Evans, W. P. (2002). Extracurricular activity and ethnicity: creating greater school connection among diverse student populations. Urban Education, 37(1), 41–58.

Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. Guilford Press.

Browne, M. W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. Sage Focus Editions, 154, 136-136.

Bruinsma, M. (2003). Effectiveness of Higher Education: Factors that Determine Outcomes of University Education. Groningen: University of Groningen.

Buddin, R. i Zamarro, G,. (2009). Teacher qualitications and student achievement in urban elementary schools. Journal of Urban Economics, 66(2), 103-115

Bujas, Z. (1966.) "B-Serija". Bujasova verbalna serija za ispitivanje inteligencije. Zagreb.

Bujas, Z. i Petz, B. (1967.) "M - Serija" s priručnikom. Zagreb.

Bujas, Z., Szabo, S., i Kolesarić, V. (1981.) Problemni Test A. (Problem test A). Zagreb.

105

Burušić, J., Babarović, T., Šakić, M. (2009.), Odrednice uspješnosti osnovnih škola u Republici Hrvatskoj: rezultati empirijske provjere, Društvena istraživanja, 18(4-5), 605-624.

Caldwell, C. H., Zimmerman, M. A., Bernat, D. H., Sellers, R. M., & Notaro, P. C. (2002). Racial identity, maternal support, and psychological distress among African American adolescents. Child development, 73(4), 1322-1336.

Caplan, M., Weissberg, R. P., Grober, J. S., Sivo, P. J., Grady, K., & Jacoby, C. (1992). Social competence promotion with inner-city and suburban young adolescents: effects on social adjustment and alcohol use. Journal of consulting and clinical psychology, 60(1), 56.

Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64 (8), 723- 733.

Carroll, J. B. (1989). The Carroll Model: A 25-Year Retrospective and Prospective View. Educational Researcher, 18(1), 26–31.

Cartledge, G., & Milburn, J. F. (1978). The case for teaching social skills in the classroom: A review. Review of Educational Research, 1, 133-156.

Cassady, J. C. (2001). Self-reported GPA and SAT: A methodological note.Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(12), 1-6.

Cattell, R. B., & Cattell, A. K. S. (1973). Measuring intelligence with the culture fair tests. Institute for Personality and Ability Testing.

Cauce, A. M., Felner, R. D., & Primavera, J. (1982). Social support in high-risk adolescents:Structural components and adaptive impact. American Journal of Community Psychology,10, 417-428.

Cazden, C. (1986). Classroom discourse. In M.C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 432-463). New York: Macmillan.

Chall, J. S. (2000). The Academic Achievement Challenge: What Really Works in the Classroom?. NY: Guilford Publications

Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2003). Personality traits and academic examperformance. European fournai of Personality, 17, 237-250.

Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2005). Personality and intellectual competence. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Chi, M. T., Leeuw, N., Chiu, M. H., & LaVancher, C. (1994). Eliciting self explanations improves understanding. Cognitive science, 18(3), 439-477.

Cohen, J. (1988.): Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.), Hillsdale, NJ, Lawrence Earlbaum Associates.

Coie, J. D., & Jacobs, M. R. (1993). The role of social context in the prevention of conduct disorder. Development and Psychopathology, 5(1-2), 263-275.

Coleman, J., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfield, F., York, R. (1966.). Equality of educational opportunity, Washington, DC, U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education.

106

Conchas, G. Q. (2001). Structuring failure and success: Understanding the variability in Latino school engagement. Harvard Educational Review, 71(3), 475-505.

Conley, D., & Glauber, R. (2006). Parental educational investment and children’s academic risk: Estimates of the impact of sibship size and birth order from exogenous variation in fertility. Journal of Human Resources, 41(4), 722–737.

Connell, J. P. (1990). Context, self, and action: A motivational analysis of self-system processes across the life span. In D. Cicchetti & M. Beeghly (Eds.), The self in transition: Infancy to childhood (pp. 61–97). Chicago: University of Chicago Press

Connell, J. P., and Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: a motivational analysis of self-system processes. In M.R. Gunnar and L.A. Sroufe (Eds.), Self-processes and development: Minnesota Symposium on Child Psychology (Vol. 23). Chicago: University of Chicago Press

Connell, J. P., Spencer, M. B., & Aber, J. L. (1994). Educational risk and resilience in African American youth: Context, self, action, and outcomes in school. Child development, 65 (2), 493-506.

Cool, V. A., i Keith, T. Z. (1991). Testing a model of school learning: Direct and indirect effects on academic achievement. Contemporary Educational Psychology, 16, 28-44.

Cooley, W. W., i Leinhardt, G. (1975). The application of a model for investigating classroom processes. Pittsburgh: University of Pittsburgh, Learning Research i Development Center.

Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A metaanalysis. Review of Educational Research, 77(1), 113–143.

Corte, E. De. (2000). Marrying theory building and the improvement of school practice: A permanent challenge for instructional psychology. Learning and instruction, 249–266.

Cotton, K. (1996). Schoolsize, school climate, and student performance. School Improvement Research Series.

Covington, M. V. (1984). The self-worth theory of achievement motivation: Findings and implications. The Elementary School Journal, 5-20.

Covington, M. V. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: An integrative review. Annual Review of Psychology, 51(1), 171-190.

Craven, R. G., Marsh, H. W., & Burnett, P. C. (2003). Cracking the self-concept enhancement conundrum: A call and blueprint for the next generation of self-concept enhancement research. U H. W. Marsh, R. G. Craven, & D. M. McInerney (Ur), International advances in self research (Vol. 1, 67-90). Greenwich, CT: Information Age.

Cruickshank, D. (1985). Profile of an effective teacher. Educational Horizons, 90-92.

Dahl, G., & Lochner, L. (2005). The impact of family income on child achievement (Discussion Paper No. 1305-05). Madison, WI: Institute for Research on Poverty

Darling-Hammond, L. (1999). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy Evidence. Center for the Study of Teaching and Policy

107

Davey, B., & McBride, S. (1986). Effects of question-generation training on reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 78(4), 256.

De Raad, B., & Schouwenburg, H. C. (1996). Personality in learning and education: A review. European Journal of personality, 10(5), 303-336.

Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational Achievement. Intelligence, 35(1), 13-21..

Decker, K., Spector, S., & Shaw, S. (1992). Teaching study skills to students with mild handicaps: The role of the classroom teacher. The Clearing House,65(5), 280-284.

Demaray, M. K., Ruffalo, S. L., Carlson, J., & Busse, R. T. (1995). Social skills assessment: A comparative evaluation of six published rating scales. School Psychology Review.

Deshler, D. D, Ellis, E. S., Lenz, B.K. (1996). Teaching adolescents with learning disabilities: Strategies and methods. Denver, CO: Love Publishing Co.

Diener, C. i Dweck, C. (1978). An analysis of learned helplessness: continuous changes in performance, strategy and achievement cognitions following failure. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024-1037.

DiPerna, J. C. (2006). Academic enablers and student achievement: Implications for assessment and intervention services in the schools.Psychology in the Schools, 43(1), 7-17.

DiPerna, J. C., & Elliott, S. N. (1999). Development and validation of the academic competence evaluation scales. Journal of Psychoeducational Assessment, 17(3), 207-225.

DiPerna, J. C., i Elliott, S. N. (2000). Academic competence evaluation scales. San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

DiPerna, J., Volpe, R., i Elliott, S. (2002). A model of academic enablers and elementary reading/language arts achievement. School Psychology Review.

DiPerna, J.C., Volpe, R. J., i Elliott, S. N. (2005). A model of academic enablers and mathematics achievement in the elementary grades. Journal of School Psychology, 43(5),

DiPrete, T. A., & Gallaher, H. E. (1982). Socialization and status as distinguishable sources of educational success: An alternative to the accumulation perspective on the early socioeconomic career. In annual meeting of the American Psychological Association, Washington, DC.

Dishion, T. J. (1990). Peer context of child and adolescent troublesome behavior. In P. Leone (Ed.), Understanding troubled and troublesome youth (pp. 128–153). Beverly Hills, CA: Sage Publications.

Dodge, K. A. (1985). Facets of social interaction and the assessment of social competence in children. In B. H. Schneider, K. H. Rubin & J. E. Ledingham (Eds.). Children's peer relations: Issues in assessment and intentention. New York: Springer-Verlag, 3-22.

108

Dörnyei, Z. (2003). Attitudes, orientations, and motivations in language learning: Advances in theory, research, and applications. Language Learning, 53(S1), 3-32.

Downer, J. T., Rimm-Kaufman, S. E., & Pianta, R. C. (2007). How do classroom conditions and children’s risk for school problems contribute to children’s behavioral engagement in learning? School Psychology Review, 36, 413–432.

Downey, D. B. (1995). When bigger is not better: Family size, parental resources, and children’s educational performance. American Sociological Review, 60 (5), 746-759.

Dreher, M. J., & Gambrell, L. B. (1985). Teaching children to use a self-questioning strategy for studying expository text. Reading Improvement, 22, 2-7.

Dubrovinskaya, N. V., & Machinskaya, R. I. (2002). Reactivity of θ and α EEG frequency bands in voluntary attention in junior schoolchildren. Human Physiology, 28(5), 522-527.

Duda, J.L. (1992). Motivation in Sport Settings : A Goal Perspective Approach. In: Roberts, G.C. (Ed.): Motivation in Sport and Exercise, (pp 57-93). Champaign, IL.: Human Kinetics Publishers.

Duda, J.L. (2001). Achievement Goal Research in Sport: Pushing Boundaries and Clarifying some Misunderstandings. In: Roberts, G.C. (Ed.): Advances in Motivation in Sport and Exercise, (pp. 129-183). Champaign, IL: Human Kinetics Publishers

Duncan, G. J., Boisjoly, J., & Harris, K. M. (2001). Sibling, peer, neighbor, and schoolmatecorrelations as indicators of the importance of context for adolescent development. Demography, 38(3), 437-447.

Duncan, G. J., Dowsett, C. J., Claessens, A., Magnuson, K., Huston, A. C., Klebanov, P., et al. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43(6), 1428–1446.

Duncan, O. D., Featherman, D. L., & Duncan, B. (1972). Socioeconomic background and achievement. New York: Seminar Press.

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American psychologist, 41(10), 1040.

Dweck, C., & Leggett, E. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals.Annual review of psychology, 53(1), 109-132.

Eccles, J., & Wigfield, A. (1993). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53(1), 109-133.

Ehrenberg, R. G. & Brewer, D. J. (1995). Did teachers’ race and verbal ability matter in the 1960s? Coleman revisited. Economics of Education Review, 14(1), 1-21.

Elbaum, B., & Vaughn, S. (2003). Self-concept and students with learning disabilities. Handbook of learning disabilities, 229-241.

109

Ellefsen, G., i Beran, T. N. (2007). Individuals, Families, and Achievement: A Comprehensive Model in a Canadian Context. Canadian Journal of School Psychology, 22(2), 167–181.

Elliott, S. N., & Gresham, F. M. (1991). Social skills intervention guide. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

Elliott, S., DiPerna, J., Mroch, A., i Lang, S. (2004). Prevalence and Patterns of Academic Enabling Behaviors: An Analysis of Teachers’ and Students' Ratings for a National Sample of Students. School psychology review.

Elliott, S.N., & DiPerna, J.C. (with Shapiro, E.S.). (2001). Academic intervention monitoring system. San Antonio, TX: Psychological Corporation

Entin, E. B., & Klare, G. R. (1985). Relationships of measures of interest, prior knowledge, and readability to comprehension of expository passages. Advances in Reading/Language Research, 3, 9-38.

Entwisle, D. R., Alexander, K. L., Cadigan, D., & Pallas, A. M. (1987). Kindergarten experience: Cognitive effects or socialization?. American Educational Research Journal, 24(3), 337-364.

Entwisle, D.R., and Alexander, K.L. (1995). A parent's economic shadow: Family structure versus family resources as influences on early school achievement. Journal of Marriage and the Family, 57:399-409.

Eysenck, H. J., & Eysenck, M. W. (1985). Personality and individual differences: A natural science approach. New York: Plenum.

Fan, X., i Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13 (1), 1-22.

Fehrman, P. G., Keith, T. Z. & Reiners, T. M. (1987). Home Influence on School Learning: Direct and Indirect Effect of Parental Involvement on High School Grades. Journal of Educational Research. 80, 330-336.

Feshbach, N. D. (1969). Student teacher preferences for elementary school pupils varying in personality characteristics. Journal of Educational Psychology, 60, 126-132.

Feshbach, N. D., & Feshbach, S. (1987). Affective processes and academic achievement. Child development, 1335-1347.

Finn, J. D. (1989). Withdrawing from school. Review of Educational Research, 59, 117–142.

Finn, J. D. (1993). Parental engagement that makes a difference. Educational Leadership, 55(8), 20–24.

Finn, J. D., & Rock, D. A. (1997). Academic success among students at risk for school failure. Journal of applied psychology, 82(2), 221.

Finn, J. D., Folger, J., & Cox, D. (1991). Measuring participation among elementary grade students. Educational and Psychological Measurement,51(2), 393-402.

110

Fleming, M. L., & Malone, M. R. (1983). The relationship of student characteristics and student performance in science as viewed by meta-analysis research. Journal of Research in Science Teaching, 20(5), 481–495.

Fomby, P., & Cherlin, A. (2007). Family instability and child well-being. American Sociological Review, 72, 181 - 204.

Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of marketing research, 39-50.

Fortier, M. S., Vallerand, R. J., & Guay, F. (1995). Academic motivation and school performance: Toward a structural model. Contemporary educational psychology, 20(3), 257-274.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research,74(1), 59-109.

Fredricks, J., McColskey, W., Meli, J., Mordica, J., Montrosse, B., & Mooney, K. (2011). Measuring student engagement in upper elementary through high school: A description of 21 instruments. Issues & Answers Report,

Fredricks, J.A., Blumenfeld, P.8., Friedel, & Paris, A. (2003). School engagement. Paper presented at the Indicators of Positive Development Conference, Washington, D.C.

Freeberg, N.E., (1988).Analysis of the Revised Student Descriptive Questionnaire, Phase I: Accuracyof Student Self-Reported Information. College Board Report No. 88-51.New York: College Entrance Examination Board.

Frey, M. C., & Detterman, D. K. (2004). Scholastic assessment or g? The relationship between the scholastic assessment test and general cognitive ability. Psychological science, 15(6), 373-378.

Friedkin, N. E., & Necochea,J. (1988). Schoolsystem size and performance: A contingency perspective. Educational Evaluation and Policy Analysis, 10, 237-249.

Furman, W., & Gavin, L. (1989). Peers' influence on adjustment and development. In T. J. Berndt & G. W. Ladd (Eds.), Peer relationships in child development (pp. 319-340). New York: John Wiley & Sons.

Gagné, F.,; St Père, F. (2002). When IQ is controlled, does motivation still predict achievement? Intelligence, 30, 71-100.

Gajria, M., & Salvia, J. (1992). The effects of summarization instruction on text comprehension of students with learning disabilities. Exceptional Children.

Garner, R., & Gillingham, M. G. (1991). Topic knowledge, cognitive interest, and text recall. Journal of Experimental Education, 59, 310-319.

Gettinger, M., & Nicaise, M. (1997). Study skills. In G. G. Bear, K. M. Minke, & A. Thomas (Eds.), Children’s needs II: Development, problems, and alternatives (pp. 407-418). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

Gijbels, D., Claes, K., i Dochy, F. (2000). New assessment procedures, new nodes and new challenges. Onderzoek van Onderwijs, 57-59.

111

Glaser, R. (1976). Components of a psychology of instruction: Toward a science of design. Review of Educational Research, 46, 1 – 24.

Glaser, R., Chudowsky, N., & Pellegrino, J. W. (Eds.). (2001). Knowing What Students Know:: The Science and Design of Educational Assessment. National Academies Press.

Glick, M. (1997). The developmental approach to adult psychopathology. In S. Luthat, J. Burack, D. Cicchetti, J. Weisz (Eds.), Developmental psychopathology: Perspectives on adjustment, risk, and disorder (pp.227-247). Cambridge, IJK: Cambridge University Press.

Goldman, B. A., Flake, W. L., & Matheson, M. B. (1990). Accuracy of college students'perceptions of theirsat scores, high school and college grade point averages relative to their ability. Perceptual and Motor Skills, 70(2), 514-514.

Goldsmith, P. A. (2004). Schools’ racial mix, students’ optimism, and the Black-White andLatino-White achievement gaps. Sociology of Education, 77, 121-147.

Gonzales, N. A., Cauce, A. M., Friedman, R. J., & Mason, C. A. (1996). Family, peer, andneighborhood influences on academic achievement among African-American adolescents:One-year prospective effects. American Journal of Community Psychology, 24, 365-387.

Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among adolescents: Scale development and educational correlates. Psychology in the Schools, 30(1), 79-90.

Gottfredson, L. S. (2002): Highly general and highly practical. In: R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko (Eds.), The general intelligence factor: How general is it? 331–380, Mahwah, NJ, Erlbaum.

Gottfried, A. E. (1986). Manual for the CAIMI: Children's academic intrinsic motivation inventory. Odessa: Psychological Assessment Resources.

Gottfried, A. E. (1990). Academic intrinsic motivation in young elementary school children. Journal of Educational Psychology, 82(3), 525–538.

Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93(1), 3.

Graham, S., & Weiner, B. (1996). Theories and principles of motivation. U D. C. Berliner & R. Calfee (Ur.), Handbook of educational psychology, 63-84, New York: Macmillan.

Graue, E., Oen, D., Hatch, K. Rao, K., Fadali, E. (2005.): Perspectives on class size reduction. Paper presented at the symposium Early Childhood Policy in Practice: The case of class size reduction at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada.

Green, K. D., Forehand, R., Beck, S. J., & Vosk, B. (1980). An assessment of the relationship among measures of children's social competence and children's academic achievement. Child Development, 1149-1156.

112

Greene, J. A., & Azevedo, R. (2010). The measurement of learners’ self-regulated cognitive and metacognitive processes while using computer-based learning environments. Educational Psychologist, 45(4), 203-209.

Greenwald, R., Hedges, L. V ., Laine, R. D. , (1996). The effect ofschool resources on studentachievement. Review of Educational Research, 66, 361-396.

Greenwood, C. R., Horton, B. T., & Utley, C. A. (2002). Academic engagement: Current perspectives on research and practice. School Psychology Review, 31 , 328–349

Gresham, F. M. & Elliot, S. N. (1990) Social Skills Rating System manual. Circle Pines, MI. American Guidance Svstem.

Gresham, F. M. (1981). Assessment of children's social skills. Journal of School Psychology, 9(2), 120-132.

Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (1984). Assessment and classification of children's social skills: A review of methods and issues. School Psychology Review.

Gresham, F., & Elliott, S. N. (2008). Social skills improvement system (SSIS) rating scales. Bloomington, MN: Pearson Assessments.

Gresham, F., M., Elliott, S., N., Vance, M., J, Cook, C. R. (2011). Comparability of the Social Skills Rating System to the Social Skills Improvement System: Content and Psychometric Comparisons across Elementary and Secondary Age Levels. School Psychology Quarterly, v26 n1 p27-44

Grossman, D. C., Neckerman, H. J., Koepsell, T. D., Liu, P., Ashef, K. N., Beland, K., Frey, K., & Rivara, F. P. (1997). Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school. Journal of the American Medical Association, 277 (20), 1605-1611.

Guay, F., Boivin, M., & Hodges, E. V. (1999). Predicting change in academic achievement: A model of peer experiences and self-system processes. Journal of Educational Psychology, 91(1), 105.

Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.

Gustafsson, J., Undheim, J. O. (1996.): Individual differences in cognitive functions. In: D. C. Berliner, R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology, 186–242, New York: Macmillan.

Gutman, L. M., & Midgley, C. (2000). The role of protective factors in supporting the academic achievement of poor African American students during the middle school transition. Journal of Youth and Adolescence, 29(2), 223–248

Haertel, G. D., Walberg, H. J., i Weinstein, T. (1983). Psychological Models of Educational Performance: A Theoretical Synthesis of Constructs. Review of Educational Research, 53(1), 75–91.

Hair, J. F., Tatham, R. L., Anderson, R. E., & Black, W. (2010). Multivariate data analysis. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

113

Hallinan, M. T., & Williams, R. A. (1990). Students’ characteristics and the peer-influence process. Sociology of Education, 63, 122-132.

Halpern, D.F. (2000). Sex differences in cognitive abilities (3rd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Hambleton, R. K. (1996). Guidelines for Adapting Educational and Psychological Tests. A progress report. European Journal of Psychological Assessment, 10, 229-244.

Hansen, K. T., Heckman, J. J., & Mullen, K. J. (2004). The effect of schooling and ability on achievement test scores. Journal of econometrics, 121(1), 39-98.

Hansford, B. C., & Hattie, J. A. C. (1982). The relationship between self and achievement/performance measures. Review of Educational Research, 52(1), 123–142.

Hanushek, E. A. (1986). The economics of schooling: production and efficiency in public schools. Journal of Economic Literature, vol. 24, pp. 1141–77.

Hanushek, E. A. (1989). ‘Expenditures, efficiency, and equity in education: the federal government’s role’. American Economic Review, vol. 79, 2, 46–51.

Hanushek, E.A. (1992). The Trade-off between Child Quantity and Quality. The Journal of Political Economy, 100, 1, 84-117

Harnisch, D. L. (1987).Characteristics associated with effective public high schools. Journal of Educational Research, 80, 233-240.

Harnischfeger, A. i Wiley, D. E. (1976). The teaching learning process in elementary schools: A synoptic view. Curriculum Inquiry, 6, 5-43.

Harrison, P. L., & Flanagan, D. P. (Eds.). (2005). Contemporary intellectual assessment: theories, tests, and issues. Guilford Publications.

Harter, S. (1985). Manual for the self-perception profile for children. University of Denver.

Hattie, J. A. C. (1987). Identifying the salient facets of a model of student learning: A synthesis of meta-analyses. International Journal of Educational Research, 11(2), 187–212.

Hattie, J. A. C. (1992). Measuring the effects of schooling. Australian Journal of Education, 36(1), 5–13.

Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to acheivement. New York: Routledge

Hattie, J. A. C., & Clinton, J. (2008). Identifying accomplished teachers: A validation study. In L. Ingvarson & J. A. C. Hattie (Eds.), Assessing teachers for professional certification: The first decade of the National Board for Professional Teaching Standards (pp. 313–344). Oxford, UK: Elsevier.

Haveman, R., & Wolfe, B. (1995). The determinants of children’s attainments: A review of methods and findings. Journal of Economic Literature, 33, 1829 –1878.

Hawkins, J.D. &.Catalano, R.F. (1992). Communities that care: Actionfor drug abuse prevention. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

114

Hektner, J. M., Schmidt, J. A., & Csikzentmihalyi, M. (2007). Experience sampling method: Measuring the quality of everyday life . Thousand Oaks, CA: Sage.

Helton, G. B., & Oakland, T. D. (1977). Teachers' attitudinal responses to differing characteristics of elementary school students. Journal of Educational Psychology, 69, 261-265.

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 47–77.

Henderlong, J., & Paris, S. G. (1996). Children's motivation to explore partially completed exhibits in hands-on museums. Contemporary educational psychology, 21(2), 111-128.

Henley, M., Ramsey, R. S., & Algozzine, R. F. (1996). Characteristics and strategies for teaching students with mild disabilities (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Hetherington, E. M., Bridges, M., & Insabella, G. M. (1998). What matters? What does not? Five perspectives on the association between marital transitions and children’s adjustment. American Psychologist, 53, 167-184.

Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning.Review of Educational research, 60(4), 549-571.

Hidi, S., & Baird, W. (1986). Interestingness: A neglected variable in discourse processing. Cognitive Science, 10, 179-194.

Hill, A. L. (2004), Ethics Education: Recommendations for an Evolving Discipline. Counseling and Values, 48: 183–203.

Holden, G. W., Moncher, M. S., Schinke, S. P., & Barker, K. M. (1990). Self-efficacy of children and adolescents: A meta-analysis. Psychological Reports, 66,3, 1044–1046

Hoover, J. J., & Patton, J. R. (1995). Teaching students with learning problems to use study skills: A teacher's guide. Pro-Ed.

Horn, W. F., & Packard, T. (1985). Early identification of learning problems: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology, 77(5), 597.

Horvat, E. M., & Lewis, K. S. (2003). Reassessing the “Burden of ‘acting White’”: The importanceof peer groups in managing academic success. Sociology of Education, 76, 265-280.

Howell, K. W., & Nolet, V. (2000). Curriculum-based evaluation: Teaching and decision making. Wadsworth Publishing.

Hox, J. J. (1995). Applied multilevel analysis. TT-Publications, Amsterdam.

Hoyle, R. H. (1995). Structural equation modeling: Concepts, issues, and applications. Sage Publications.

Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1-55.

115

Huang, G., & Howley, C. (1993). Mitigating disadvantage: Effects ofsmall-scale schooling on student achievement in Alaska. Journal of Research in Rural Education, 9, 137-149.

Hubbard, J.A., & Coie, J. D. (1994). Emotional determinants of social competence in children's peer relationships. Merrill-Palmer Quarterly, 40, I-20.

Hughes, J.N., Kwok, O., Luo, W., & Loyd, L. (2007). Teacher-student support, academic engagement, and achievement: A three wave longitudinal study. Paper given at the Society for Research in Clinical Development (SRCD) 2007 Biennial Meeting. Boston, MA.

Huitt, W. (1995). Success in the information age: A paradigm shift. Background paper developed for workshop presentation at the Georgia Independent School Association, Atlanta, Georgia.

Huitt, W. (2003). A transactional model of the teaching/learning process. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University.

Huitt, W. (2006). Overview of classroom processes. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University

Institute for Research and Reform in Education - IRRE. (1998). Research Assessment Package for Schools (RAPS) Manual. Philadelphia, PA: IRRE.

Izzo, C. V., Weissberg, R. P., Kasprow, W. J., & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children’s education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27(6), 817–839.

Jager, B. de., (2002). Teaching reading comprehension. The effects of direct instruction and cognitive apprenticeship on comprehension skills and metacognition. Dissertation, GION, Groningen.

Jencks, C. (1979). Who Gets Ahead? The Determinants of Economic Success in America.

Jensen, A. R. (1980). Bias in mental testing. New York: Free Press

Jensen, A. R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Westport, CN: Praeger

Johnson, R. (2000). Gender differences in mathematics performance: Walberg’s educational productivity model and the NELS: 88 Database, (2000), 7–21.

Jung, S. M., & Moore, J. C. (1970). The Accuracy of Self-Reported High School Grades. College University 45, 225-229.

Keeves, J. P. (1986). Motivation and school learning. International Journal of Educational Research. 10, 117-127

Keith, L.K., Bracken, B.A (1996). Self-concept instrumentation: a historical and evaluative review. In: Bracken BA, (Eds.) Handbook of Self-Concept New York, NY: John Wiley & Sons, Inc., 91–171

Keith, T. (2002). Commentary: Academic enablers and school learning. School Psychology Review, 31, (3), 394-402

116

Keith, T. Z., & Page, E. B. (1985). Homework works at school: National evidence for policy changes. School Psychology Review.

Keith, T. Z., Fine, J. G. (2005). Multicultural influences on school learning: Similarities and differences across groups. U C. L. Frisby i C. R. Reynolds (Ur), Comprehensive Handbook of Multicultural School Psychology (pp. 457-482). New York: Wiley

Kellogg, C. E., Morton, N. W., Lindner, R. M., & Gurvitz, M. (1957). Manual for the Revised Beta Examination. New York: The Psychological Corporation.

Kinard, E. M. (1995). Perceived social support and competence in abused children: A longitudinal perspective. Journal of Family Violence, 10(1), 73-98.

Kirk, B. A., & Sereda, L. (1969). Accuracy of self-reported college grade averages and characteristics of non and discrepant reporters. Educational and Psychological Measurement, 29(1), 147-155.

Kline, R. B. (1995). Principles and practice of structural equation modeling. Guilford press.

Kohn, M., & Rosman, B. L. (1973). Cross-situational and longitudinal stability of social-emotional functioning in young children. Child development, 721-727.

Kolić-Vehovec, S., & Bajšanski, I. (2006a). Dobne i spolne razlike u nekim vidovima metakognicije i razumijevanja pri čitanju. Društvena istraživanja, 15(6), 1005-1027.

Kolić-Vehovec, S., & Bajšanski, I. (2006b). Metacognitive strategies and reading comprehension in elementary-school students. European Journal of Psychology of Education, 21(4), 439-451.

Kolic-Vehovec, S., Bajsanski, I. (2001). Konstrukcija upitnika strategijskog čitanja. Psihologijske teme, 9, 51-61.

Kourovsky F. & Rennes P. (1970). Priručnik za D-70, Jastrebarsko: Naklada Slap

Krueger, A. B. (1999). Experimental estimates of educational production functions. Quarterly Journal of Economics, 114, 2, 497–532.

Kuncel, N. R., Hezlett, S. A., & Ones, D. S. (2001). A comprehensive meta-analysis of the predictive validity of the graduate record examinations: Implications for graduate student selection and performance. Psychological Bulletin, 127(1), 162–181.

Kuncel, N. R., Hezlett, S. A., & Ones, D. S. (2004). Academic performance, career potential, creativity, and job performance: Can one construct predict them all? Journal of Personality and Social Psychology, 86, 148−161.

Kurdek, L. A., Fine, M. A., & Sinclair, R. J. (1995). School adjustment in sixth graders: Parenting transitions, family climate, and peer norm effects. Child Development, 66, 430-445.

La Paro, K. M., & Pianta, R. C. (2000). Predicting children’s competence in the early school years: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 70(4), 443–484.

LaFreniere, P. J., & Dumas, J. E. (1996). Social competence and behavior evaluation in children ages 3 to 6 years: The short form (SCBE-30).Psychological Assessment, 8(4), 369.

117

Laidra, K., Pullmann, H., & Allik, J. (2007). Personality and intelligence as predictors of academic achievement: A cross-sectional study from elementary to secondary school. Personality and individual differences, 42(3), 441-451.

Lambert, N. M., & Nicoll, R. C. (1977). Conceptual model for nonintellectual behavior and its relationship to early reading achievement. Journal of Educational Psychology, 69(5), 481.

Lamborn, S., Newmann, F., & Wehlage, G. (1992). The significance and sources of student engagement. Student engagement and achievement in American secondary schools, 11-39.

Lange, G. W., & Adler, F. (1997, April). Motivation and achievement in elementary children. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Washington, D.C.

Lenz, B. K., Ellis, E. S., & Scanlon, D. (1996). Teaching learning strategies to adolescents and adults with learning disabilities. Austin, TX: Pro-Ed.

Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3), 313.

Little, T. D., Cunningham, W. A., Shahar, G., & Widaman, K. F. (2002). To parcel or not to parcel: Exploring the question, weighing the merits. Structural equation modeling, 9(2), 151-173.

Lloyd, J., Barenblatt, L. (1984) Intrinsic intellectuality: Its relations to social class, intelligence, and achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 3, 646-654

Locke, D. A. (1996). Making and molding identity in school: Student narratives on race, gender and academic engagement . Albany, NY: State University Press.

Long, S. A., Winograd, P. N., & Bridge, C. A. (1989). The effects of reader and text characteristics on imaginary reported during and after reading. Reading Research Quarterly, 14, 353-372.

Long, S. A., Winograd, P. N., & Bridge, C. A. (1989). The effects of reader and text characteristics on imagery reported during and after reading. Reading Research Quarterly, 353-372.

Lounsbury, J. W., Steel, R. P., Loveland, J. M., & Gibson, L. W. (2004). An investigation of personality traits in relation to adolescent school absenteeism. Journal of Youth and Adolescence, 33(5), 457-466.

Loxterman, J. A., Beck, I. L., & McKeown, M. G. (1994). The effects of thinking aloud during reading on students' comprehension of more or less coherent text. Reading Research Quarterly, 353-367.

Luo, D., Thompson, L. A., & Detterman, D. K. (2003). The causal factor underlying the correlation between psychometric g and schoflastic performance. Intelligence, 31(1), 67-83.

118

Ma, L. (1999). Knowing and teaching elementary mathematics: Teachers' understanding of fundamental mathematics in China and the United States. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ma, X. (2001). Stability of socio-economic gaps in mathematics and science achievement among Canadian schools. Canadian Journal of Education, 26(1), 97-118.

Ma, X., i Wilkins, J. L. M. (2002). The Development of Science Achievement in Middle and High Schoolr: Individual Differences and School Effects. Evaluation Review, 26(4), 395–

MacKinnon, D. P. (2008). Introduction to statistical mediation analysis. Routledge.

Maddox, S. J., & Prinz, R. J. (2003). School bonding in children and adolescents: Conceptualization, assessment, and associated variables. Clinical child and family psychology review, 6(1), 31-49.

Malecki, C.K., & Elliot, S. N. (2002). Children's social behaviors as predictors of academic achievement: A longitudinal analysis. School Psychology Quarterly, 17(t), t-23.

Malone, L. D., & Mastropieri, M. A. (1992). Reading comprehension instruction: summarization and self-monitoring training for students with learning disabilities. Exceptional Children. 58, 270-279

Marcon, R. A. (1999). Positive relationships between parent school involvement and public school innercity preschoolers' development and academic performance. School Psychology Review, 28(3), 395–412.

Marks, H. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle, and high schools years. American Educational Research Journal, 37, 153-84.

Marsh, H. W. (1990). A multidimensional, hierarchical self-concept: Theoretical and empirical justification. Educational Psychology Review, 2, 77-172.

Marsh, H. W., & Craven, R. G. (1994). School Motivation Questionnaire. University of Western Sydney: Authors

Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2006). Reciprocal effects of selfconcept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science, 1, 133-163.

Marsh, H. W., & Yeung, A. S. (1997). Coursework selection: Relations to academic self-concept and achievement. American Educational Research Journal, 34(4), 691–720

Marzano, R. J. (2000.): A new era of school reform: Going where the research takes us. Aurora, CO, Mid-continent Research for Education and Learning.

Matešić, ml., K. i Zarevski, P. (2008). Povezanost opće inteligencije i dimenzija ličnosti sa školskim postignućem: Metodika, 9, 260-270.

Matešić, ml., K. i Zarevski, P. (2008). Povezanost opće inteligencije i dimenzija ličnosti sa školskim postignućem. Metodika 17, 9, 2, 260-270

119

Maxey, E.J., & Ormsby, V.J. (1971). The accuracy of selfreport information collected on the ACT Test Battery: High school grades and items of nonacademic achievement (ACT Research Report No. 45). Iowa City: The American College Testing Program.

McCombs, B. L. (2004). The Learner-Centered Psychological Principles: A framework for balanc-ing a focus on academic achievement with a focus on social and emotional learning needs. InJ. E. Zins, R. E Weissberg, M. C. Wang, & H. J. Walberg (Eds.), Building academic success onsocial and emotional learning: What does the research say? New York: Teachers College Press

McCrae, R. R., & Costa, P. T. Jr. (1987). Validation of the Five-Factor Model of personality across instruments and observers. Journal of Personality and Social Psychology, 52, 81–90.

McFall, R. M. (1982). A review and reformulation of the concept of social skills. Behavioral Assessment, 4, I-33.

Meece, J.L. & Holt, K. (1993). A Pattern Analysis of Students’ Achievement Goals. Journal of Educational Psychology, 85,582-590

Meier, C., DiPerna, J., i Oster, M. (2006). Importance of Social Skills in the Elementary Grades. Education i Treatment of Children, Vol. 29, No. 3

Merrell, K. W. (1999). Behavioral, social, and emotional assessment of children and adolescents. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Merrell, K. W. (2000). Informant report: Rating scale measures. In E. S. Shapiro & T. R. Kratochwill (Eds.), Conducting school-based assessment of child and adolescent behaviors (pp. 203–234). New York: Guilford

Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E., & Urdan, T. (2000). Manual for the patterns of adaptive learning scales.Ann Arbor, 1001, 48109-1259.

Miedel, W. T., & Reynolds, A. J. (1999). Parent involvement in early intervention for disadvantaged children: Does it matter? Journal of School Psychology, 37(4), 379–402

Milne, A., i Plourde, L. (2006). Factors of a Low-SES Household: What Aids Academic Achievement? Journal of Instructional Psychology, 33, 183-193.

Mizuno, K., Tanaka, M., Ishii, A., Tanabe, H. C., Onoe, H., Sadato, N., & Watanabe, Y. (2008). The neural basis of academic achievement motivation. Neuro Image, 42(1), 369-378.

Mulaik, S. A., James, L. R., Van Alstine, J., Bennett, N., Lind, S., & Stilwell, C. D. (1989). Evaluation of goodness-of-fit indices for structural equation models. Psychological bulletin, 105(3), 430.

Muller, J. L., Gullung, P., & Bocci, V. (1988). Concept de soi et performance scolaire: une méta-analyse. Self-concept and academic achievement: A meta-analysis, 53, 69.

Murphy, P. K., & Alexander, P. A. (2000). A motivated exploration of motivation terminology. Contemporary educational psychology, 25(1), 3-53.

120

Muthén, B. O., & Muthén, L. K. (2010). Mplus (version 6.00)[computer software]. Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.

Myers, R.H. (1990). Classical and modetn regression with applications. PWS-KENT, Boston, Massachusetts, USA

MZOS (2011). Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje. Zagreb: MZOS

Natriello, G. (1984). Problems in the evaluation of students and student disengagement for secondary schools. Journal of Research and Development in Education, 17, 14–24.

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard Jr, T. J., Boykin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., & Urbina, S. (1996). Intelligence: knowns and unknowns. American psychologist, 51(2), 77.

Nicholls, J.G. (1992).The General and the Specific in the Development and Expression of Achievement Motivation. In: Roberts, G.C.: Motivation in Sport and Exercise, (pp. 31-57). Champaign, IL: Human Kinetics Publishers.

Nonis, S. A., & Hudson, G. I. (2010). Performance of college students: Impact of study time and study habits. Journal of Education for Business, 85(4), 229-238.

Nye, B., Konstantopoulos,S. Hedges., L. V.,( 2004). How Large Are Teacher Effects?. Educational Evaluation and Policy Analysis, 26, 237-257.

O’Connor, M., i Paunonen, S. (2007). Big Five personality predictors of post-secondary academic performance. Personality and Individual Differences, 43, 971–990.

Ogbu, J. U. (1995). Cultural problems in minority education: Their interpretations and consequences—Part one: Theoretical background. Urban Review, 27, 189-205

Owens M., Stevenson J., Hadwin J.A., Norgate R. (2012). Anxiety and depression in academic performance: An exploration of the mediating factors of worry and working memory. School Psychology International, 33, 4, 433-449.

Parker, J. G., & Asher, S. R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk?. Psychological bulletin, 102(3), 357.

Parkerson, J. A., Lomax, R. G., Schiller, D. P., & Walberg, H. J. (1984). Exploring causal models of education achievement. Journal of Educational Psychology, 76(4), 638.

Parsons, J. E., Adler, T., & Meece, J. L. (1984). Sex differences in achievement: A test of alternate theories. Journal of personality and social psychology, 46(1), 26.

Patterson, C. J., Kupersmidt, J. B., & Vaden, N. A. 1990. Income level, gender, ethnicity, and household composition as predictors of children's school-based competence. Child Develovment, 61 : 485-494

Pazzaglia, F., De Beni, R., Cristante, F. (1994). Prova di metacomprensione. Firenze: Organizzazioni Speciali.

Pearson, P. D., & Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In R. Barr, M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 2, pp. 815-860). New York: Longman.

121

Pekrun, R., Goetz, T., Titz,W., & Perry, R. P. (2002). Positive emotions in education. In E. Frydenberg (Ed.), Beyond coping: Meeting goals, visions, and challenges. Bibliothek der Universität Konstanz.

Peterson, P., Swing, S., Stark, K., & Wass, G. (1984). Students’ cognitions and time on task during mathematics instruction. American Educational Research Journal, 21 , 487–515.

Petz, B. (1992). Psihologijski rječnik. Zagreb: Prosvjeta.

Pichot P. (1948). Priručnik za D-48. Jastrebarsko: Naklada Slap

Piers, E.V. (1984). Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale (revised manual). Los Angeles: Western Psychological

Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544-555.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. (2002). Motivation in education:Theory, research, and applications (2nd ed.). Upper Saddle, NJ: Prentice-Hall, Inc.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning

Pogačnik, V. (1997). Priručnik za Test nizova. Jastrebarsko: Naklada Slap

Poropat, A. E. (2009). A meta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance. Psychological bulletin, 135(2), 322.

Proctor, C. P. (1984). Teacher expectations: A model for school improvement. The Elementary School Journal, 469-481

Purdie, N. M., & Hattie, J. (2002). Assessing students' conceptions of learning. Australian Journal of Educational and Developmental Psychology, 2, 17-32.

Ramirez, A. (1992). Size, cost, and quality ofschools and school districts: A question of context. U Source book on school and districtsize, cost, and quality. Minneapolis, MN: Minnesota University, Hubert H. Humphrey Institute of Public Affairs; Oak Brook, IL: NorthCentral Regional Educational Laboratory.

Ramist, L. (1984). Predictive validity of the ATP tests. The college board technical handbook for the Scholastic Aptitude and Achievement Tests, 141-170.

Rathvon, N. (1999). Effective school interventions: Strategies for enhancing academic achievement and social competence. Guilford Press.

Raven, J. C. (1941). Standardization of progressive matrices, 1938. British Journal of Medical Psychology, 19(1), 137-150.

122

Raven, J. C. (1956). Guide to using progressive matrices (1938). Dumfries, HK Lewis & Company, Wm Grieve & Sons.

Raykov, T. (1998). On the use of confirmatory factor analysis in personality research. Personality and Individual Differences, 24(2), 291-293.

Ready, D. D., Lee, V. E., i Welner, K. G. (2004). Educational equity and school structure: School size, overcrowding, and schools-within-schools. The Teachers College Record, 106(10), 1989–2014.

Rehberg, R. A., & Rosenthal, E. R. (1978). Class and merit in the American high school: An assessment of the revisionist and meritocratic arguments. New York: Longman.

Reifman, A., Villa, L. C., Amans, J. A., Rethinam, V., & Telesca, T. Y. (2001). Children of divorce in the 1990s: A meta-analysis. Journal of Divorce and Remarriage, 36, 1/2, 27–36.

Reynolds, A. J., & Walberg, H. J. (1992). A structural model of high school mathematics outcomes. The Journal of educational research, 85(3), 150-158.

Reynolds, A.J., i Walberg, H.J. (1991). A structural model of science achievement. Journal of Educational Psychology, 83,97-107.

Richards Jr, J. M., Holland, J. L., & Lutz, S. W. (1967). Prediction of student accomplishment in college. Journal of Educational Psychology, 58, 343.

Rindermann, H. (2008). Relevance of education and intelligence at the national level for the economic welfare of people. Intelligence, 36(2), 127-142.

Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. and Kain, J. F. (2005), Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, 73, 417–458.

Roberts, G.C. (1993). Motivation in Sport: Understanding and Enhancing the Motivation and Achievement of Children. In: Singer, R.N., Muhphey, M., Tennant, L.K. (Eds.): Handbook of Research in Sport Psychology, (pp. 517-586). New York: Macmillian Publ. Company.

Rohde, T. E., & Thompson, L. A. (2007). Predicting academic achievement with cognitive ability. Intelligence, 35, 1, 83-92.

Rosenshine, B. V., and R. J. Stevens. (1986). Teaching Functions. Wittrock. Chicago: Rand McNally.

Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of educational research, 64(4), 479-530.

Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies. Review of educational research, 66(2), 181-221.

Roth, P. L., & Clarke, R. L. (1998). Meta-analyzing the relation between grades and salary. Journal of Vocational Behavior, 53(3), 386-400.

Roth, P. L., BeVier, C. A., Switzer, F. S., III, & Schippmann, J. S. (1996). Meta-analyzing the relationship between grades and job performance. Journal of Applied Psychology, 81(5), 548–556.

123

Rovan, D., & Vlahovic-Stetic, V. (2008). Self-Concept of High School Students with Various Levels of Mathematical Giftedness. Studia Psychologica, 50(2), 169-178.

Ryan, B. A. and Adams, G. R. (1999). How do families affect children’s success in school? Education Quarterly Review, 6, 30-43.

Safran, S. P., & Safran, J. S. (1985). Classroom context and teachers' perceptions of problem behaviors. Journal of Educational Psychology, 77, 20-28.

Sammons, P., Hillman, J., Mortimore, P. (1994). Key Characteristics of Effective Schools: A Review of School Effectiveness Research. London: International School Effectiveness i Improvement Centre, University of London

Samson, G. E., Graue, M. E., Weinstein, T., & Walberg, H. J. (1984). Academic and occupational performance: A quantitative synthesis. American Educational Research Journal, 21(2), 311–321.

Sanders, M. G., & Herting, J. R. (2000). Gender and the effects of school, family, and church support on the academic achievement of African-American urban adolescents. U M. G. Sanders (Ur.), Schooling students placed at risk: Research, policy, and practice in the education of poor and minority adolescents (str. 141–161). Mahwah, NJ: Lawerence Erlbaum Associates

Satorra, A., & Bentler, P. M. (2001). A scaled difference chi-square test statistic for moment structure analysis. Psychometrika, 66(4), 507-514.

Scanlon, D. J., Duran, G. Z., Reyes, E. I., & Gallego, M. A. (1991). Interactive semantic mapping: An interactive approach to enhancing LD students’ content area comprehension. Learning Disabilities Research & Practice, 7, 142-146.

Schiefele, U. (1992). Topic interest and levels of text comprehension. In K. A. Renninger & A. Krapp (Eds.), The role of interest in learning and development (pp. 151-182). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Schiefele, U. (1996). Topic interest, text representation, and quality of experience. Contemporary Educational Psychology, 21, 3-18.

Schiefele, U., & Krapp, A. (1996). Topic interest and free recall of expository text. Learning and individual differences, 8(2), 141-160.

Schiefele, U., Krapp, A., & Winteler, A. (1992). Interest as a predictor of academic achievement: A meta-analysis of research. Diagnostica, 39(4), 335-351.

Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional science, 26(1-2), 113-125.

Schuler, H., Funke, U., & Baron-Boldt, J. (1990). Predictive validity of school grades: A meta-analysis. Applied Psychology: An International Review, 39(1), 89–103.

Schunk, D. H. (1987). Peer models and children's behavioral change. Review of Educational Research, 57, 149-174.

Schunk, D. H. (2000). Learning theories: An educational perspective. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

124

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. (1994). Self-regulation of learning and performance:Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Erlbaum

Schwartz, D., Mcfadyen–Ketchum, S. A., Dodge, K. A., Pettit, G. S., & Bates, J. E. (1998). Peer group victimization as a predictor of children's behavior problems at home and in school. Development and Psychopathology, 10(01), 87-99.

Segrin, C (2000) Social skills deficits associated with depression. Clinical Psychology Review, 20 , 379–403

Seipp, B. (1991). Anxiety and academic performance: A meta-analysis of findings. Anxiety Research, 4, 27-41.

Shumow, L., & Lomax, R. (2001). Parental efficacy: Predictor of parenting behavior and adolescent outcomes. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Seattle, WA

Sinclair, M. F., Christenson, S. L., Lehr, C. A., & Anderson, A. R. (2003). Facilitating student engagement: Lessons learned from Check & Connect longitudinal studies. The California School Psychologist, 8(1), 29-41.

Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417–453.

Sivan, E. (1986). Motivation in social constructivist theory. Educational Psychologist, 21, 209-233.

Skinner, E. A., & Belmont, M. J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of educational psychology, 85(4), 571.

Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. (2009). A motivational perspective on engagement and disaffection: Conceptualizaton and assessment of children's behavioral and emotional participation in academic activities in the classroom. Educational and Psychological Measurement, 69, 493-525.

Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school and whether I've got it: A process model of perceived control and children's engagement and achievement in school. Journal of educational psychology, 82(1), 22.

Slavin, R. E. (1987). Developmental motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation. Child Development, 58, 1161-1167.

Sluijsmans, D.M.A. (2002). Student involvement in assessment. The training of peer assessment skills. Unpublished doctoral dissertation, Open University of the Netherlands, Heerlen.

Snow, R. E. Theory construction for research on teaching. In R. M. W. Travers (Ed.), Second handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally, 1973

Solomon, D., & Kendall, A. J. (1977). Dimensions of children's classroom behavior as perceived by teachers. American Educational Research Journal, 14, 411-421.

125

Soltis, J. M., & Walberg, H. J. (1989). Thirteen-year-olds' writing achievements: A secondary analysis of the Fourth National Assessment of Writing. The Journal of Educational Research, 22-29.

Spencer-Hall, D. A. (1981). Looking behind the teacher's back. The Elementary School Journal, 81, 281-289.

Spinath, B., Spinath, F. M., Harlaar, N., & Plomin, R. (2006). Predicting school achievement from general cognitive ability, self-perceived ability, and intrinsic value. Intelligence, 34(4), 363-374.

Spörer, N., & Brunstein, J. C. (2006). Erfassung selbstregulierten lernens mit selbstberichtsverfahren. Zeitschrift für pädagogische Psychologie, 20(3), 147-160.

Squires, D., Huitt, W., & Segars, J. (1983). Effective classrooms and schools: A research-based perspective. Washington, D.C.: Association for Supervision and Curriculum Development.

Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading research quarterly, 360-407.

Stanovich, K. E. (1988). Explaining the differences between the dyslexic and the garden-variety poor reader The phonological-core variable-difference model. Journal of learning disabilities, 21(10), 590-604.

Stephens, T. M., & Arnold, K. D. (1992). Social behavior assessment inventory: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.

Sternberg, R. J., & Horvath, J. A. (1995). A prototype view of expert teaching. Educational Researcher, 24(6), 9–17.

Strichart, S. S., Mangrum, I. I., Charles, T., & Iannuzzi, P. A. (1998). Teaching study skills and strategies to students with learning disabilities, attention deficit disorders, or special needs (2nd). Boston: Allyn Bacon

Sučević, Đ., Momirović, A., Fruk G., & Auguštin, B. (2004). Kognitivno neverbalni test – KNT. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Swann, W. B. Jr., Chang-Schneider, C., & Larsen McClarty, K. (2007). Do people’s self-views matter? Self-concept and selfesteem in everyday life. American Psychologist, 62, 84-94.

Teddlie, C. and Reynolds, D. (2000): The International Handbook of School Effectiveness Research. Reynolds, Falmer Press, London and New York.

Tempelaar, D. T., Gijselaers, W. H., Schim van der Loeff, S., & Nijhuis, J. F. (2007). A structural equation model analyzing the relationship of student achievement motivations and personality factors in a range of academic subject-matter areas. Contemporary Educational Psychology, 32(1), 105-131.

Teo, A., Carlson, E., Mathieu, P. J., Egeland, B., & Sroufe, L. A. (1996). A prospective longitudinal study of psychosocial predictors of achievement. Journal of School Psychology, 34(3), 285-306.

126

Tomarken, A. J., & Waller, N. G. (2005). Structural equation modeling: Strengths, limitations, and misconceptions. Annu. Rev. Clin. Psychol., 1, 31-65.

Trapmann, S., Hell, B., Hirn, J. O. W., & Schuler, H. (2007). Meta-analysis of the relationship between the Big Five and academic success at university. Zeitschrift für psychologie/ Journal of Psychology, 215(2), 132-151.

Trusty, J. (1999). Effects of eighth-grade parental involvement on late adolescents' educational experiences. Journal of Research and Development in Education, 32(4), 224–233

Tsai, S. L., & Walberg, H. J. (1983). Mathematics achievement and attitude productivity in junior high school. The Journal of Educational Research, 267-272.

Van de Vijver, F., & Hambleton, R. K. (1996). Translating tests: Some practical guidelines. European Psychologist, 1(2), 89.

Vermetten, Y. J., Vermunt, J. D., & Lodewijks, H. G. (2002). Powerful learning environments? How university students differ in their response to instructional measures. Learning and instruction, 12(3), 263-284.

Vizek-Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., Rijavec, M., i Miljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja. Zagreb: IEP-Vern.

Vlahovic-Štetić, V., Vidović, V. V., & Arambašić, L. (1999). Motivational Characteristics in Mathematical Achievement: a study of gifted high achieving, gifted underachieving and non gifted pupils. High Ability Studies, 10(1), 37-49.

Voelkl, K. E. (1997). Identification with school. American Journal of Education, 105, 294–318.

Wade, S. E. (1992). How interest affects learning from text. In K. A. Renninger & A. Krapp (Eds.), The role of interest in learning and development (pp. 255-277). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Waksman, S. A. (1985). The Waksman social skills rating scale. ASIEP Education Company.

Walberg, H. J. (1984). Improving the productivity of America's schools.Educational leadership, 41(8), 19-27.

Walberg, H. J., & Tsai, S. L. (1983). Matthew effects in education. American Educational Research Journal, 20(3), 359-373.

Walberg, H. J., & Weinstein, T. (1982). The production of achievement and attitude in high school social studies. The Journal of Educational Research, 285-293.

Walberg, H. J., Fraser, B. J., & Welch, W. W. (1986). A test of a model of educational productivity among senior high school students. The Journal of Educational Research, 133-139.

Walberg, H.J. (1981). A theory of educational productivity. IN H. Farley & N. Gordon (Eds.). Psychology and education. Bergeley: McCutchan.

127

Walberg, H.J.; Paik, S.J., (1997). Home environments for learning. U: Walberg, H.J.; Haertel, G.D., (Ur). Psychology and educational practice, p. 356–68. Berkeley, CA, McCutchan Publishing.

Waldron, N. L. & McLeskey, J., (2000). Inclusive schools in action: Making differences ordinary. ASCD.

Walker, H. M. (1995). The Walker-McConnell scale of social competence and school adjustment: Elementary version. Singular Publishing Group.

Walker, H. M., & Severson, H. H. (2002). Developmental prevention of at-risk outcomes for vulnerable antisocial children and youth. Interventions for children with or at risk for emotional and behavioral disorders, 177-194.

Wang, J., i Ma, X. (2001). Effects of Educational Productivity on Career Aspiration among United States High School Students. Alberta journal of educational research, XLVII(1), 75–86.

Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1990). What influences learning? A content analysis of review literature. The Journal of Educational Research, 30-43.

Wang, M. C., Haertel, G. D., i Walberg, H. J. (1993). Toward a Knowledge Base for School Learning. Review of Educational Research, 63, 249–294.

Wang, M. C.; Haertel, G. D.; and Walberg, H. J. (1997). What Helps Students Learn?" Educational Leadership 51 (4), 74-79.

Washburn, D. A., & Putney, R. T. (2001). Attention and task difficulty: When is performance facilitated?. Learning and Motivation, 32(1), 36-47.

Wechsler, D. (2003). Wechsler intelligence scale for children–Fourth Edition (WISC-IV). San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

Wechsler, D. (2008). Wechsler adult intelligence scale–Fourth Edition (WAIS–IV). San Antonio, TX: NCS Pearson.

Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York: Springer-Verlag

Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research. Sage.

Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The teaching of learning strategies. Handbook of research on teaching, 3, 315-327.

Wentzel, K. R. (1991). Social Competence at School: Relation between Social Responsibility and Academic Achievement. Review of Educational Research, 61(1), ,20-24.

Wentzel, K. R. (1993). Does being good make the grade? Social behavior and academic competence in middle school. Journal of Educational Psychology, 85, 357– 364.

Wentzel, K. R. (1998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of educational psychology, 90(2), 202.

128

Wentzel, K. R., & Caldwell, K. (1997). Friendships, peer acceptance, and group membership: Relations to academic achievement in middle school. Child Development, 68, 1198-1209.

Wentzel, K. R., & Watkins, D. E. (2002). Peer relationships and collaborative learning as contexts for academic enablers. School Psychology Review.

Whitener, E. M. (1989). A meta-analytic review of the effect on learning of the interaction between prior achievement and instructional support. Review of Educational Research, 59(1), 65-86.

Wigfield, A., Byrnes, J. P., & Eccles, J. S. (2006). Development during early and middle adolescence. Handbook of educational psychology, 2, 87-113.

Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W., & Davis‐Kean, P. (2006). Development of achievement motivation. John Wiley & Sons, Inc..

Willingham, W. W., & Breland, H. M. (1982). Personal Qualities and College Admissions. College Board Publications Orders.

Winne, P. H. (1995). Inherent details in self-regulated learning. Educational Psychologist, 30, 172-187.

Wittrock, M. C. (1992). Generative learning processes of the brain. Educational Psychologist, 27(4), 531-541.

Wolfe, L., & Ethington, C. (1985). Gemini: Program for analysis of structural equations with standard errors of indirect effects. Behavior Research Methods, Instruments, and Computers 17, 581-584

Wolters, C. A., Yu, S. L., & Pintrich, P. R. (1996). The relation between goal orientation and students' motivational beliefs and self-regulated learning.Learning and individual differences, 8(3), 211-238.

Wong, M. M., & Csikszentmihalyi, M. (1991). Motivation and academic achievement: The effects of personality traits and the duality of experience. Journal of Personality, 59(3), 539-574.

Young, D. J., Reynolds, A. J., & Walberg, H. J. (1996). Science achievement and educational productivity: A hierarchical linear model. The Journal of Educational Research, 89(5), 272-278.

Ysseldyke, J., & Christenson, S. (1993). TIES-II: The Instructional Environment System-II. A System To Identify a Student's Instructional Needs. Sopris West, Inc.,

Zajonc, R.B., & Markus, G. (1975). Birth order and intellectual development. Psychological Review, 82, 74-88

Zalla, T., Koechlin, E., Pietrini, P., Basso, G., Aquino, P., Sirigu, A., & Grafman, J. (2000). Differential amygdala responses to winning and losing: a functional magnetic resonance imaging study in humans. European Journal of Neuroscience, 12(5), 1764-1770.

129

Zarevski, P. (2012). Struktura i priroda inteligencije (II. prošireno izdanje). Jastrebarsko: Naklada Slap

Zarevski, P. i Matešić, K.(2009). Obrazovni sustav, inteligencija i bogatstvo nacija-recipročna uzorčnost?. Suvremena psihologija, 12(1), 191-198.

Zarevski, P. i Vukosav, Ž. (2003). USA-r (revidiran Upitnik sramežljivosti i asertivnosti). Jastrebarsko: Naklada Slap

Zimmerman, B. J. (1990). Self-regulating academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective. Educational Psychology Review, 2, 173–201.

Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences on writing course attainment. American Educational Research Journal, 31(4), 845-862.

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of educational psychology, 80(3), 284.

Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American educational research journal, 29(3), 663-676.

Zoda, P.,Combs, J., P.,Slate, J., R. (2011). Elementary School Size and Student Performance: A Conceptual Analysis. International Journal of Educational Leadership Preparation, 6, 4, 20

Žužul, M., & Keresteš, G. i Vlahović-Štetić,(1990). Skala za procjenu dječjeg agresivnog i prosocijalnog ponašanja. Primijenjena psihologija, 11(2), 77-87.

130

9. PRILOZI

Prilog 1.Rotirana faktorska struktura prvog dijela Upitnika ACES-U, karakteristični korijeni i postotak objašnjene varijance pojedinim faktorom nakon rotacije (Varimax) (N=82)

Jezične vještine Matematika

Kritičko mišljenje

ACES1 Razumijem što pročitam ,673 ,145 ,193 ACES3 Znam značenje mnogih riječi ,383 ,283 ,029 ACES4 Znam prepoznati glavnu ideju pročitanog teksta ,561 ,333 ,068 ACES5 Čitam podjednakom brzinom ,666 ,011 ,202 ACES6 Točno slovkam riječi bez tuđe pomoći ,615 -,040 ,088 ACES7 Pravilno koristim interpunkcijske znakove (točka, zarez i sl.) ,656 ,040 ,244 ACES9 Drugi razumiju kad se pismeno izražavam ,750 ,074 ,094 ACES10 Drugi razumiju kad se usmeno izražavam ,553 ,296 ,025 ACES11 Učim iz onoga što pročitam ,445 ,382 ,130 ACES19 Shvaćam da se novo naučeno gradivo uklapa u već naučeno ,481 ,321 ,160 ACES12 Točno rješavam matematičke zadatke ,301 ,657 ,130 ACES13 Ispravno mjerim dužinu, volumen i površinu ,297 ,727 ,004 ACES15 Matematičke zadatke znam riješiti u glavi ,295 ,700 ,007 ACES16 Znanje iz matematike koristim u svakodnevnom životu ,052 ,670 ,237 ACES17 Teže zadatke dijelim na nekoliko manjih -,145 ,534 -,007 ACES18 Znam koja pravila primijeniti kako bih riješio/-la problem ,183 ,724 ,355 ACES25 Znam navesti razloge za ili protiv tuđeg mišljenja ,219 ,174 ,649 ACES26 Podatke (informacije) svrstavam u kategorije ,091 ,335 ,585 ACES27 Razmatram obje strane dokaza ,068 ,128 ,860 ACES28 Propitkujem probleme i pitanja ,128 -,038 ,746 ACES30 Testiram ono što pretpostavljam ,229 ,024 ,660

Karakteristični korijeni 3,9 3,4 2,9 Količina objašnjene varijance 18,7 16,3 13,8

Prilog 2. Rotirana faktorska struktura drugog dijela Upitnika ACES-U, karakteristični korijeni i postotak objašnjene varijance pojedinim faktorom nakon rotacije (Varimax) (N=82)

Motivacija Vještine učenja Uključenost

Socijalne vještine

ACES31 Poštujem pravila u razredu ,131 ,234 ,090 ,813 ACES33 Govorim drugima kada sam nesretan zbog nečega -,145 -,013 ,345 ,489 ACES34 Slušam prijedloge svojih nastavnika ,326 ,226 ,192 ,675 ACES37 Slušam što drugi imaju za reći ,283 ,457 ,080 ,635 ACES38 Dobro se slažem s drugima koji su različiti od mene ,095 ,079 -,080 ,655 ACES41 Postavljam pitanja o testovima i zadacima ,171 ,237 ,764 ,258 ACES42 Sudjelujem u raspravama na satu ,047 -,038 ,691 ,063 ACES43 Ponudim odgovor kada mislim da sam u pravu ,226 ,264 ,688 ,044 ACES46 Započinjem razgovor s ostalim učenicima ,156 -,031 ,609 ,112 ACES47 Postavljam pitanja kada sam zbunjen ,242 ,306 ,677 -,135 ACES49 Volim učiti nove stvari ,811 ,019 ,157 ,124 ACES50 Volim zadatke koji me izazivaju ,779 ,101 ,186 ,020 ACES52 U svakom zadatku pokušavam biti sve bolji/-a i bolji/-a ,704 ,340 ,044 ,169 ACES54 Tražim nove izazove u školi ,656 ,191 ,170 ,038 ACES57 Ustrajem na zadacima dok radim školske aktivnosti ,637 ,160 ,186 ,347 ACES58 Dovršavam domaću zadaću ,180 ,606 ,268 ,369 ACES63 Domaću zadaću predajem na vrijeme ,177 ,817 ,161 ,199 ACES64 Pazim na svoje stvari (knjige, pisaći stol, školski ormar) ,157 ,745 ,029 ,103 ACES65 Slijedim upute u zadacima ,122 ,824 ,095 ,135

Karakteristični korijeni 3,1 3,0 2,8 2,7 Količina objašnjene varijance 16,3 15,8 14,6 14,0

131

Prilog 3. Rotirana faktorska struktura prvog dijela Upitnika ACES-T, karakteristični korijeni i postotak objašnjene varijance pojedinim faktorom nakon rotacije (Oblimin) (N=82)

Krit

ičko

m

išlje

nje

Mat

emat

ičke

vj

eštin

e

Jezi

čne

vješ

tine

ACES-T_1 Razumijevanje pročitanog teksta ,315 ,110 ,570 ACES-T_2 Zna prepoznati značenje nepoznatih riječi (u kontekstu, slovkanje i sl.) ,170 -,009 ,796 ACES-T_3 Bogatstvo rječnika ,240 -,047 ,748 ACES-T_4 Prepoznavanje glavnih ideja ,302 ,098 ,579 ACES-T_5 Tečnost čitanja ,290 -,068 ,723 ACES-T_6 Pravopis -,112 ,119 ,968 ACES-T_7 Interpunkcija ,013 ,089 ,899 ACES-T_8 Gramatika -,049 ,015 ,983 ACES-T_9 Pismeno izražavanje ,025 ,048 ,897 ACES-T_10 Usmeno izražavanje ,293 ,045 ,610 ACES-T_12 Računanje -,090 ,965 ,118 ACES-T_13 Prepoznavanje uzoraka (uočavanje sličnosti i razlika) ,201 ,905 -,126 ACES-T_14 Mjerenje -,086 ,974 ,096 ACES-T_15 Razumijevanje prostornih odnosa ,012 ,950 ,022 ACES-T_16 Računanje u glavi (na pamet) ,001 ,921 ,030 ACES-T_17 Korištenje brojki za rješavanje svakodnevnih problema -,112 ,970 ,112 ACES-T_18 Razlaganje složenih problema na manje dijelove ,133 ,919 -,069 ACES-T_19 Rješavanje problema ,224 ,868 -,120 ACES-T_11 Donošenje zaključaka iz pisanog materijala ,589 ,097 ,263 ACES-T_20 Povezivanje gradiva ,717 ,163 ,077 ACES-T_21 Uči putem slušanja ili gledanja onoga što se oko njega događa ,792 ,182 -,039 ACES-T_22 Uspoređuje sličnosti i razlika među stvarima i idejama ,675 -,018 ,261 ACES-T_23 Stvari i ideje organizira u kategorije ,948 ,000 -,024 ACES-T_24 Donosi općenitije zaključke iz pojedinačnih informacija ili vlastitog iskustva ,698 ,044 ,212 ACES-T_25 Prepoznaje obrasce na temelju informacija ,734 ,100 ,134 ACES-T_26 Odlučuje između alternativnih rješenja ,522 ,084 ,378 ACES-T_27 Propitkuje problem ili pitanje koje se razmatra ,977 -,012 -,046 ACES-T_28 Pronalazi rješenje za problem ,872 ,074 -,002 ACES-T_29 Pronalazi specifične zakonitosti i primjenjuje ih ,905 ,002 ,031 ACES-T_30 Analizira pogreške u informacijama ,758 ,038 ,165 ACES-T_31 Pronalazi argumente za i protiv u predmetu debate ,855 -,023 ,068 ACES-T_32 Analizira različita gledišta ,897 -,056 ,028 ACES-T_33 Provjerava vlastite pretpostavke ,900 ,057 -,046

karakteristični korjeni nakon rotacije 24,0 3,5 1,0

% objašnjene varijance 22,1 15,8 19,8

132

Prilog 4. Rotirana faktorska struktura drugog dijela Upitnika ACES-T, karakteristični korijeni i postotak objašnjene varijance nakon rotacije (Equamax) (N=82)

soci

jaln

e vj

eštin

e

uklju

čeno

st

vješ

tine

učen

ja

mot

ivac

ija

ACES_T_34 Drži se razrednih pravila ,754 ,164 ,446 ,266 ACES_T_35 Poboljšava neprikladno ponašanje kada se to od njega zahtijeva ,823 ,187 ,381 ,261 ACES_T_36 Zadovoljstvo izražava na prikladan način ,794 ,313 ,338 ,299 ACES_T_37 Prihvaća prijedloge nastavnika ,746 ,283 ,423 ,327 ACES_T_39 Prikladno se odnosi prema odraslima ,778 ,243 ,369 ,374 ACES_T_40 Sluša što drugi učenici imaju za reći ,778 ,217 ,243 ,478 ACES_T_41 Slaže se s onima koji su različiti od njega ,799 ,243 ,249 ,394 ACES_T_43 Prikladno se odnosi prema drugim učenicima ,810 ,213 ,371 ,288 ACES_T_45 Postavlja pitanja o testovima i projektima ,256 ,694 ,314 ,503 ACES_T_46 Sudjeluje u razrednim raspravama ,184 ,779 ,263 ,433 ACES_T_47 Javlja se kako bi odgovorio na pitanja ,227 ,777 ,326 ,373 ACES_T_48 Preuzima ulogu vođe u grupnim situacijama ,109 ,891 ,224 ,182 ACES_T_49 Javlja se na glas čitati u razredu ,220 ,829 ,303 ,258 ACES_T_51 Postavlja pitanja kada mu nešto nije jasno ,214 ,790 ,309 ,362 ACES_T_52 Motiviran je za učenje ,389 ,405 ,430 ,644 ACES_T_56 Pokušava poboljšati uspjeh koji postiže ,376 ,384 ,431 ,672 ACES_T_57 Izvlači najviše što može iz onoga što nauči ,332 ,461 ,369 ,671 ACES_T_58 Ustraje čak i kada je zadatak težak ,268 ,451 ,500 ,628 ACES_T_59 Pronalazi način da si postavi izazove u školi ,371 ,453 ,367 ,652 ACES_T_61 Usmjeren je prama cilju ,341 ,447 ,398 ,654 ACES_T_63 Dovršava domaću zadaću ,389 ,325 ,625 ,494 ACES_T_64 Popravlja vlastiti rad ,400 ,440 ,600 ,462 ACES_T_65 Zadatke obavlja na vrijeme ,411 ,412 ,618 ,439 ACES_T_66 Priprema se za test ,403 ,425 ,614 ,445 ACES_T_67 Priprema se za sat ,312 ,425 ,667 ,447 ACES_T_68 Predaje domaću zadaću na vrijeme ,400 ,413 ,630 ,452 ACES_T_69 Pazi na svoje stvari (udžbenik, klupa i sl.) ,491 ,246 ,609 ,434 ACES_T_71 Rješava zadatke prema uputama ,441 ,393 ,614 ,413 ACES_T_72 Zapisuje na satu ,506 ,361 ,637 ,337 ACES_T_73 Pregledava materijale sa sata ,340 ,437 ,636 ,458

karakteristični korijeni nakon rotacije 7,6 6,9 6,5 6,3 % objašnjene varijance 25,4 23,1 21,7 20,8

133

Prilog 5. Rotirana faktorska struktura motivacijskih skala Upitnika MSLQ, karakteristični korijeni i postotak objašnjene varijance pojedinim faktorom nakon rotacije (Varimax) (N=82)

sam

oefik

asno

t

intri

nzič

na i

vrije

dnos

t cilj

a

ekstr

inzi

čna

mot

ivac

ija

Ispi

tne

anks

iozn

ost

(kog

nitiv

no)

Ispi

tna

anks

iozn

ost

(em

ocije

)

MSLQm19 Najviše sam zadovoljan kada pokušavam razumjeti sadržaj do detalja ,260 ,777 ,166 -,004 ,210 MSLQm21 Kad imam priliku, biram zadatke iz kojih mogu učiti bez obzira na to što su

zadaci teški ,264 ,701 ,317 ,225 ,175

MSLQm6 Trenutno mi je najvažnije da dobijem dobru ocjenu iz ovog predmeta ,216 ,449 ,791 ,240 ,051 MSLQm10 Siguran sam da mogu naučiti osnove iz ovog predmeta ,312 ,018 ,633 -,272 ,422 MSLQm26 Želim biti dobar/-a iz ovog predmeta jer mi je važno da pokažem prijateljima i

obitelji da sam sposoban ,227 ,235 ,535 ,373 ,277

MSLQm23 Vrlo mi je važno da razumijem gradivo ovog predmeta ,130 ,707 ,158 ,028 -,039 MSLQm3 Mislim da ću ono što učim moći koristit na drugim predmetima ,202 ,314 ,553 ,085 -,043 MSLQm15 Vrlo sam zainteresiran/-a za sadržaj ovog predmeta ,386 ,755 ,205 -,007 -,126 MSLQm22 Sviđa mi se gradivo ovog predmeta ,439 ,731 ,096 -,012 ,129 MSLQm20 Mislim da je gradivo ovog predmeta korisno za mene ,188 ,460 ,530 ,276 -,089 MSLQm8 Važno mi je naučiti gradivo ovog predmeta ,233 ,500 ,620 -,003 -,063 MSLQm13 Uvjeren sam da mogu razumjeti i najteže gradivo koje nastavnik iz ovog

predmeta predaje ,803 ,185 ,229 -,142 ,057

MSLQm5 Siguran/-na sam da mogu razumjeti i najteže gradivo iz ovog predmeta ,790 ,273 ,071 -,006 ,013 MSLQm4 Vjerujem da ću iz ovog predmeta imati odličnu ocjenu ,766 ,240 ,084 ,150 -,030 MSLQm17 Uvjeren sam da mogu odlično riješiti zadatke i ispite iz ovog predmeta ,703 ,153 ,226 ,017 -,007 MSLQm18 Očekujem da ću biti uspješan u ovom predmetu ,620 ,371 ,158 ,311 -,079 MSLQm27 Ako uzmem u obzir nastavnika, težinu ovog predmeta i moju sposobnost…… ,649 ,180 ,302 ,332 -,062 MSLQm1 Volim zahtjevnije gradivo iz ovog predmeta jer tako učim nove stvari ,624 ,432 ,146 -,146 ,028 MSLQm12 Kada rješavam testove, razmišljam o posljedicama negativne ocjene -,051 ,080 ,152 ,653 ,088 MSLQm2 Kad pišem ispit, razmišljam o tome koliko sam lošiji od drugih učenika ,026 -,016 -,085 ,728 ,176 MSLQm7 Kad rješavam ispit, razmišljam o dijelovima ispita koje ne znam riješiti ,374 -,013 ,270 ,486 ,170 MSLQm24 Osjećam da mi srce brzo kuca kada pišem ispit -,050 ,089 ,085 ,148 ,826 MSLQm16 Kada sam na ispitu osjećam da mi je teško i osjećam se uzrujano -,047 ,091 -,120 ,404 ,697

Svojstvena vrijednost nakon rotacije 4,5 4,1 2,9 2,1 1,6 % objašnjene varijance 19,6 17,8 12,5 8,9 7,1

134

Prilog 6. Faktorska struktura skala strategija učenja Upitnika MSLQ, karakteristični korijeni i postotak objašnjene varijance (N=82)

Vje

štin

a uč

enja

MSLQm53 Kad god čujem neku činjenicu ili zaključak na ovom predmetu, razmišljam o sličnom sadržaju ,774 MSLQm52 Pokušavam razumjeti gradivo ovog predmeta povezujući ono što pročitam s onim što je nastavnik pričao. ,781 MSLQm58 Trudim se primijeniti ideje s ovog predmeta na druge aktivnosti kao što su na primjer rasprave i izlaganja ,756 MSLQm56 Kada učim za ovaj predmet, postavljam si ciljeve koji će me usmjeravati. ,751 MSLQm55 Kada učim gradivo ovog predmeta, pokušavam odrediti koje stvari ne razumijem baš najbolje. ,731 MSLQm46 Pokušavam razmišljati o temi koju učim i pokušavam odlučiti što ustvari trebam naučiti umjesto da samo ,708 MSLQm42 Postavljam si pitanja da budem siguran/-a da sam dobro shvatio/-la gradivo koje učim. ,713 MSLQm39 Uzimam gradivo ovog predmeta kao početnu točku za razvoj vlastitih ideja o temi koju obrađujemo ,700 MSLQm34 Kad učim za ovaj predmet, koristim udžbenik i vlastite bilješke i pokušavam pronaći najvažnije ideje ,704 MSLQm43 Pokušavam promijeniti način učenja kako bi ispunio/-la zadatke na ovom predmetu te kako bih ispunio/-la ,688 MSLQm40 Kada učim za ovaj predmet, koristim gradivo iz različitih izvora (npr. udžbenik, bilježnica i sl.) ,696 MSLQm57 Ako se izgubim kada pravim bilješke na satu, naknadno te bilješke sredim. ,675 MSLQm47 Pokušavam povezati ideje iz ovog predmeta s idejama drugih predmeta kad god je to moguće. ,667 MSLQm41 Prije nego počnem novo gradivo detaljnije učiti, često prvo preletim preko gradiva da vidim kako je ono ,665 MSLQm49 Kada čitam za ovaj predmet, pokušavam povezati gradivo s onim što već od prije znam. ,663 MSLQm45 Pamtim glavne riječi da me podsjete na glavne teme koje se obrađuju u ovom predmetu. ,633 MSLQm33 Kad me nešto što čitam za ovaj predmet zbuni, vratim se nazad i pokušam shvatiti o čemu se radi. ,634 MSLQm35 Kad je gradivo iz udžbenika teško za shvatiti, promijenim način čitanja gradiva. ,628 MSLQm51 Kada učim za ovaj predmet, sažeto zapisujem glavne ideje iz udžbenika i iz bilježnice ,619 MSLQm36 Kad učim za ovaj predmet, više puta ponavljam gradivo iz udžbenika i iz bilježnice. ,578 MSLQm31 Često propitujem stvari koje čujem ili pročitam na ovom predmetu kako bih odlučio jesu li istinite. ,575 MSLQm30 Kad čitam gradivo, ja smišljam pitanja o tome što sam pročitao/-la ,568 MSLQm50 Pokušavam se igrati vlastitim idejama vezanim uz ono što učim iz ovog predmeta. ,557 MSLQm37 Kad se na satu obrađuje neka teža tema, pokušavam odlučiti ima li dokaza koji podupiru gradivo. ,538 MSLQm48 Kada učim za ovaj predmet, prolazim kroz bilješke te radim pregled najvažnijih bilješki ,546 MSLQm54 Pravim popis onoga što mi je najvažnije iz sadržaja ovog predmeta i pamtim taj popis. ,508 MSLQm32 Kad učim za ovaj predmet, ponavljam gradivo na glas više puta ,486 MSLQm28 Kada učim gradivo iz ovog predmeta, podcrtavam tekst kako bi lakše organizirao/-la misli. ,433 MSLQm38 Radim jednostavne tablice, grafove ili skice kako bih lakše organizirao/-la gradivo. ,402 Karakteristični korijen 11,9 Količina objašnjene varijance 41,1

Prilog 7. Rotirana faktorska struktura sa upitnika SSRS, karakteristični korijeni i postotak objašnjene varijance pojedinim faktorom nakon rotacije (Equamax) (N=82)

sura

dnja

, sa

mok

ontro

la i

empa

tija

aser

tivno

st

SSRS9 Pitam prije nego koristim tuđe stvari ,713 -,030 SSRS17 Školski rad završavam na vrijeme ,697 -,058 SSRS35 Slijedim upute koje daje nastavnik ,669 ,034 SSRS39 Probleme i rasprave s drugima iz razreda rješavam razgovorom ,628 -,050 SSRS2 Drugima govorim lijepe stvari kada učine nešto ispravno. ,608 ,041 SSRS12 Suosjećam s drugima kad im se dogodi nešto loše ,607 ,066 SSRS4 Samopouzdan sam na izlascima ,606 ,061 SSRS6 Slušam odrasle kada razgovaraju sa mnom ,605 -,004 SSRS13 Domaću zadaću obavljam na vrijeme ,602 -,094 SSRS32 Kontroliram svoju narav kad se drugi ljute na mene ,584 ,426 SSRS29 Zalažem se za prijatelje kada ih netko nepravedno kritizira ,560 -,012 SSRS24 Govorim drugima da su pogriješili kad pogriješe ,554 ,264 SSRS34 Kritiku roditelja prihvaćam bez da se naljutim ,541 ,245 SSRS14 Radni stol održavam čistim i urednim ,530 -,042 SSRS11 Izbjegavam činiti stvari s drugima zbog kojih bih mogao imati probleme s odraslima ,521 ,270 SSRS22 Svađe s roditeljima završavam u miru ,518 ,139 SSRS10 Ne svađam se niti se tučem s odraslima kad se s njima ne slažem ,515 ,153 SSRS21 Slušam prijatelje kad mi pričaju o svojim problemima ,505 ,036 SSRS5 Pokušavam razumjeti kako se moji prijatelji osjećaju kad su ljuti, uzrujani ili tužni ,479 ,037 SSRS15 Roditeljima činim dobre stvari i kada oni to od mene ne traže (npr. pomoć u kući) ,478 ,098 SSRS30 Pozivam druge da sudjeluju u društvenim aktivnostima ,405 ,562 SSRS36 Koristim prikladan ton glasa u raspravama u razredu ,600 ,407 SSRS37 Tražim od prijatelje da mi učine uslugu ,222 ,422 SSRS28 Prijateljima dajem do znanja da mi se sviđaju tako što im to kažem ili pokažem. ,078 ,699 SSRS1 Lako stvaram nova prijateljstva ,054 ,475 SSRS33 Dobivam pozornost od suprotnog spola bez da mi je neugodno -,043 ,640 SSRS20 Kad mi se netko sviđa pozovem ga/nju na spoj -,110 ,643 SSRS23 Dajem komplimente osobama suprotnog spola -,191 ,612

Svojstvene vrijednosti nakon rotacije 7,4 3,0 % objašnjene varijance 26,3 10,9

135

Prilog 8. Rotirana faktorska struktura 8 čestica Upitnika EvsD, karakteristični korijeni i postotak objašnjene varijance nakon rotacije (Oblimin)

Bihevioralna uključenost

Emocionalna uključenost

EvsD1 Jako se trudim da uspijem u školi ,695 ,100 EvsD2 Na satu radim najjače što mogu ,851 ,022 EvsD4 Pazim na satu ,951 -,152 EvsD5 Vrlo pozorno slušam kad sam na satu ,829 ,089 EvsD6 Osjećam se dobro kad sam u razredu ,230 ,634 EvsD7 Kad radimo na nečemu, osjećam se shvaćeno ,375 ,558 EvsD8 Školski sat je zabava -,223 ,861 EvsD9 Uživam kad učim nove stvari na satu ,358 ,572

Svojstvene vrijednosti nakon rotacije 3,2 2,1

% objašnjene varijance 37,9 25,2

Prilog 9. Faktorska struktura Skale školske kompetencije, karakteristični korijeni i količina objašnjene varijance (N=82)

Školska kompetencija Brzina izvođenja školskih zadataka ,683 Brzina pamćenja ,676 Uspjeh u školi ,789 Pronalaženje odgovora/ rješenja ,760

Svojstvene vrijednosti nakon rotacije 2,1 % objašnjene varijance 53,1

136

Prilog 10: Pouzdanost korištenih mjera (N=82)

alfa

pouzdanost broj čestica Upitnik ACES SKALE ŠKOLSKIH VJEŠTINA

Jezične vještine .81 9 kritičko mišljenje .77 6 Matematika .81 7 SKALE FACILITATORA UČENJA

Motivacija .81 5 Vještine učenja .79 6 Socijalne vještine .76 6 Uključenost .76 5 ACES-T SKALE ŠKOLSKIH VJEŠTINA

Jezične vještine .98 10 Kritičko mišljenje .98 15 Matematika .98 8 SKALE FACILITATORA UČENJA

Motivacija .98 6 Vještine učenja .97 10 Socijalne vještine .97 8 Uključenost .97 6 Upitnik SSRS Suradnja/ samokontrola/empatija .90 20 Asertivnost .69 8 SSRS ukupno .89 28 Upitnik MSLQ MOTIVACIJSKE SKALE

Intrinzična motivacija/ vrijednost cilja .91 8 Samoefikasnost .89 7 Kognitivna komponenta ispitne anksioznosti .64 5 Emocionalna komponenta ispitne anksioznosti Ekstrinzična motivacija .61 3 SKALA UČENJE

Strategija učenja .96 29 Upitnik EvsD Bihevioralna uključenost .88 4 Emocionalna uključenost .74 4 Uključenost ukupno .86 8 Skala školske kompetencije .71 4

137

Prilog 11. Korelacijska matrica svih indikatora strukturalnog modela školske kompetencije – procjene nastavnika (N=371)

1 2 3 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

ACESThrv 1 ACESTmat ,61** 1 ACESTkrit ,85** ,66** 1 ACE41_40 ,49** ,31** ,46** 1 ACE39_38 ,48** ,27** ,44** ,90** 1 ACE37_36 ,60** ,37** ,54** ,86** ,87** 1 ACE35_34 ,54** ,34** ,47** ,86** ,89** ,88** 1 ACE53_52 ,73** ,54** ,76** ,58** ,61** ,64** ,62** 1 ACE51_50 ,78** ,61** ,81** ,57** ,59** ,67** ,62** ,92** 1 ACE49_48 ,73** ,57** ,75** ,62** ,65** ,70** ,67** ,92** ,91** 1 ACE63_62 ,66** ,51** ,67** ,70** ,71** ,74** ,73** ,82** ,78** ,85** 1 ACE61_60 ,68** ,51** ,69** ,66** ,70** ,73** ,71** ,81** ,81** ,86** ,91** 1 ACE59_58 ,63** ,53** ,67** ,64** ,63** ,65** ,67** ,82** ,80** ,85** ,89** ,84** 1 ACE57_56 ,68** ,55** ,70** ,64** ,65** ,68** ,68** ,87** ,84** ,89** ,90** ,86** ,94** 1 ACE55_54 ,68** ,54** ,71** ,64** ,65** ,68** ,68** ,87** ,83** ,88** ,90** ,87** ,93** ,95** 1 ACE47_46 ,77** ,58** ,80** ,44** ,47** ,56** ,47** ,75** ,79** ,74** ,67** ,69** ,66** ,71** ,71** 1 ACE45_44 ,73** ,55** ,75** ,42** ,43** ,53** ,44** ,73** ,76** ,72** ,64** ,65** ,63** ,67** ,66** ,90** 1 ACE43_42 ,75** ,58** ,79** ,50** ,50** ,61** ,49** ,77** ,79** ,78v ,71** ,71** ,69** ,73** ,73** ,89** ,89** 1 OcjenMat ,55** ,53** ,61** ,41** ,41** ,46** ,46** ,64** ,66** ,66** ,57** ,56** ,63** ,66** ,62** ,52** ,52** ,54** 1 OcjenHrv ,48** ,42** ,50** ,33** ,33** ,36** ,40** ,57** ,53** ,56** ,48** ,45** ,54** ,56** ,56** ,42** ,43** ,43** ,76** 1 OcjenPro ,55** ,48** ,58** ,38** ,39** ,44** ,46** ,62** ,64** ,63** ,52** ,52** ,59** ,61** ,60** ,50** ,51** ,53** ,82** ,76** 1

TN10 ,30** ,24** ,30** ,13** ,13* ,18** ,15** ,31** ,33** ,29** ,20** ,23** ,19** ,24** ,24** ,24** ,26** ,24** ,36** ,30** ,34** 1

Napomena: **p<0.05; *p<0.01

138

Prilog 12. Dio strukturalnog modela školske kompetencije, motivacija kao posrednik u odnosu školskih i socijalnih vještina sa školskim uspjehom – procjene nastavnika (N=371)

Prilog 13. Dio strukturalnog modela školske kompetencije, vještine učenja i uključenosti kao posrednici u odnosu motivacije i školskog uspjeha procjene nastavnika (N=371)

Školskevještine

Socijalne vještine

MotivacijaŠkolski uspjeh

.68**

.32**

55.**

.74**

R2= .81R2= .54

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

.93**

.83**

17**

.57**

R2= .86

R2= .70

R2= .50

139

Prilog 14. Dio strukturalnog modela, motivacija kao posrednik u odnosu školskih vještina, socijalnih vještina i inteligencije sa školskim uspjehom – procjene nastavnika (N=371)

Prilog 15. Završni strukturalni model školske kompetencije – procjene nastavnika (N=371)

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija Školski uspjeh

TN_10

.69**

.31** .68**

.17**

.16**

.55**

.33**

.06*

R2= .55R2= .81

ACEST_T_34_35

.90**

.57**.46**93**

.85**17**

.34**

.68**

.96**.96**

.95**

.55**

.70**.90**

.94

**

.97**.98**

.95**.93**

.91**

.84**

.90**

.94**.93** .95**

.93** .94**.94**

.95**


Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh


ACEST_T_36_37 ACEST_T_38_39 ACEST_T_40_41 ACEST_T_42_43 ACEST_T_44_45 ACEST_T_46_47

ŠK_OCJENA_uk

ŠK_OCJENA_hrv

ŠK_OCJENA_mat

ACES_T_52_53

ACES_T_50_51

ACES_T_48_49e10

e11

e12

e19 e20 e23 e24 e25

e16

e17

e18

e21

e1 e2 e3 e4 e5 e6 e7 e8

e9

e15

e13

e14

e22

R2= .50

140

Prilog 15a. Završni strukturalni model školske kompetencije uz dodatak inteligencije – procjene nastavnika (N=371)

.89**

.92**

.12*

.55**

.15**

.96**.96**

Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija

Vještine učenja

Uključenost

Školski uspjeh

Inteligencija

.16*

.34**

.66**

.32**

.92**

.84**

.55**

.22**

R2= .82

R2= .86

R2= .71

R2= .55

.90**.70**

.90**.94**

.97**.98**

.96**.93**



e1 e2 e3

e4 e5 e6 e7 e8

.95**.94**

.94**

ACEST_T_42_43 ACEST_T_44_45 ACEST_T_46_47

e15 e16 e17

.96**

ACES_T_52_53

ACES_T_50_51

ACES_T_48_49

e9 e10 e11

.96** .96**.94**

ACES_T_52_53

ACES_T_50_51

ACES_T_48_49

e12 e13 e14

e18

e19

.84**

ŠK_OCJENA_uk

ŠK_OCJENA_hrv

ŠK_OCJENA_mat

e20

e21

e22

e23

e24

e25

141

Prilog 16. Korelacijska matrica svih indikatora strukturalnog modela školske kompetencije – samoprocjene učenika (N=371)

1 2 3 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 1 ACES_hrv 1 2 ACES_mat ,50** 1 3 ACES_krit ,51** ,45** 1 4 ACES_soc ,42** ,28** ,36** 1 5 ACES_ukl ,34** ,30** ,45** ,41** 1 6 ACES_mot ,50** ,55** ,50** ,50** ,37** 1 7 ACES_uce ,43** ,29** ,20** ,53** ,19** ,46** 1 8 MSLQsam ,39** ,73** ,28** ,23** ,23** ,47** ,28** 1 9 MSLQi_nt ,44** ,54** ,25** ,41** ,24** ,55** ,44** ,65** 1 10 MSLQ_eks ,30** ,23** ,19** ,23** ,21** ,26** ,31** ,31** ,43** 1 11 MSLQ_uce ,37** ,31** ,35** ,41** ,27** ,42** ,35** ,33** ,45** ,36** 1 12 SSRS ,38** ,21** ,32** ,55** ,34** ,38** ,44** ,20** ,37** ,27** ,39** 1 13 EvsD ,42** ,33** ,25** ,52** ,36** ,54** ,50** ,30** ,51** ,30** ,44** ,47** 1 14 Hrvatski jezik ,46** ,45** ,28** ,18** ,20** ,26** ,33** ,39** ,21** ,16** ,19** ,09 ,22** 1 15 Matematika ,43** ,66** ,33** ,17** ,24** ,38** ,27** ,66** ,35** ,20** ,23** ,06 ,20** ,70** 1 16 Opći uspjeh ,44** ,52** ,37** ,23** ,30** ,39** ,29** ,48** ,26** ,16** ,20** ,08 ,24** ,70** ,77** 1 17 Tn_10o ,20** ,31** ,11* ,04 ,11* ,11* ,04 ,28** ,12* ,08 ,05 -,03 ,02 ,32** ,37** ,29**

Napomena: **p<0.05; *p<0.01

142

Prilog 17. Alternativni model školske kompetencije u kojem su motivacija i uključenost spojene u jedan zajednički faktor (N=371)

Prilog 18. Alternativni model školske kompetencije u kojem su motivacija, uključenost i vještine učenja spojene u jedan zajednički faktor (N=371)


Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija/ uključenost

Vještine učenja

Školski uspjeh

ACES_uceMSLQ_uce

SSRS_ukup ACES_soc EvsDuku ACESTuklj

ŠK_OCJENA_uk

ŠK_OCJENA_hrv

ŠK_OCJENA_mat

MSLQeksMSLQintMSLQsam

Šk_komp

ACESmot

e1 e2 e5 e6e3 e4

e10 e11

e7

e8

e9

e12 e13 e14 e15 e16 e17

e18

e19

e20


Školskevještine

Socijalne vještine

Motivacija/ uključenost

/učenje

Školski uspjeh

ACES_uceMSLQ_uceSSRS_ukup ACES_soc EvsDuku ACESTuklj

ŠK_OCJENA_uk

ŠK_OCJENA_hrv

ŠK_OCJENA_mat

MSLQeksMSLQintMSLQsam

Šk_komp

ACESmot

e1 e2 e3 e4

e5

e6

e7 e8 e9 e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16

e17

e18

e19

143

Prilog 19. Alternativni model školske kompetencije sa vještinama učenja i spojenim svim obilježjima koja potiču školski uspjeh u jedan faktor (N=371)

Školske vještine

Školske ocjene

Facilitatori školskog uspjeha

.85** .46**

ACES_hrv ACES_mat ACES_kritŠk_komp

e1 e2 e3 e4

ŠK_OCJENA_ukŠK_OCJENA_hrvŠK_OCJENA_mat

e5 e6 e7

ACES_uceMSLQ_uceSSRS_ukup ACES_soc EvsDuku ACESTukljMSLQeksMSLQintMSLQsam ACESmot

e10 e11 e12 e13 e14 e15 e16

e8

e9

e17 e18 e19

144

Prilog 20. Pismena suglasnost roditelja za sudjelovanje djeteta u istraživanju

Ivan Dević Institut društvenih znanosti Ivo Pilar Zagreb mobitel: 098 561 224 e-mail: [email protected] Poštovani roditelji,

molimo Vas da odobrite sudjelovanje Vašeg djeteta u ispitivanju vezanom uz objašnjenje školskog uspjeha. Radi se o istraživanju koje se provodi u svrhu izrade doktorskog rada studenta Ivana Devića, pod mentorstvom prof. dr. sc. Predraga Zarevskog. Svrha istraživanja je objasniti školski uspjeh učenika osnovne škole. Uvid u opće rezultate istraživanja biti će omogućen po njihovoj objavi, ali i prije toga od istraživača možete dobiti sve relevantne informacije.

Tijekom istraživačkog postupka od djece će se tražiti da ispune upitnik kojim se mjere intelektualne sposobnosti, te upitnik kojim se ispituje ponašanje i stavovi učenika prema školi i učenju. Zadatak djece na testu intelektualnih sposobnosti je rješavanje zadataka tipa papir-olovka, na kojem se mjeri broj točno riješenih zadataka u ograničenom vremenu. Upitnik stavova je također tipa papir-olovka i u njemu nema točnih niti netočnih odgovora nego na zadanim ljestvicama djeca trebaju procijeniti vlastito ponašanje u školi i stavove prema školi i učenju.

Testiranje će se odvijati tijekom jednog školska sata unutar redovne nastave u školi. Ako dijete na neko pitanje ne želi dati odgovor, ono to ne mora učiniti i za to neće snositi nikakve posljedice.

Razina stresa i neugode u ovom istraživanju nije veća od one koju djeca doživljavaju u uobičajenim, svakodnevnim situacijama. Djeca u ovom istraživanju neće biti izložena riziku te od sudjelovanja u istraživanju mogu u svakom trenutku odustati bez ikakvih posljedica. Sudjelovanje u ovom istraživanju može imati koristi za djecu. Ovo je prilika za učenike da temeljitije razmisle o vještinama učenja, o motivaciji za školu, o interpersonalnim vještinama, o sudjelovanju u školi i sl. Temeljem spoznaja do kojih će istraživanje doći bit će moguće razviti znanstveno utemeljene preporuke za poboljšanje školskog uspjeha.

U ovom istraživanju, zajamčena je povjerljivost informacija o identitetu djece jer će rezultati biti korišteni isključivo u znanstvene svrhe i bit će obrađivani i prikazivani samo skupno, što znači da se u radovima i publikacijama neće navoditi imena djece niti škola koje su sudjelovale u istraživanju. Uvid u pojedinačne rezultate neće imati nitko osim samog istraživača koji provodi istraživanje. Ako imate neke primjedbe na navedeni postupak ili ste zabrinuti zbog nečega što bi dijete tijekom istraživačkog postupka moglo doživjeti, molimo vas obratite se na [email protected].

Iskreno zahvaljujemo na razumijevanju i molimo Vas da poduprete ovo ispitivanje svojom suglasnošću u cilju unapređenja znanstvenih spoznaja i njihove moguće primjene u praksi.

U Zagrebu, 27. siječnja, 2014. Ivan Dević, mag.psych Dajem suglasnost za: Ime i prezime djeteta:_______________ Razred:__________________________ Datum:___________________________ Potpis roditelja: __________________________

mailto:[email protected]

Prilog 21. Odobrenje etičkog povjerenstva za istraživanje s ljudima za provedbu istraživanja

146

10. ŽIVOTOPIS

Ivan Dević rođen je 1982. godine u Vinkovcima, gdje je završio osnovno i

srednjoškolsko obrazovanje. Diplomski studij psihologije završava 2007. godine na

Hrvatskim studijima, Sveučilišta u Zagrebu. Doktorski studij psihologije na Filozofskom

fakultetu u Zagrebu upisuje 2009. godine. Dobitnik je stipendije Vukovarsko- srijemske

županije te stipendije Grada Vinkovaca.

2007. godine zaposlen je kao istraživač tržišta u agenciji za istraživanje tržišta „Target

d.o.o.“. 2008. godine zaposlen kao psiholog u timu za udomiteljstvo u Centru za socijalnu

skrb Vinkovci, 2009. godine zaposlen je kao znanstveni novak na Institutu društvenih

znanosti Ivo Pilar u Zagrebu na projektu „Odrednice rizičnih i devijantnih ponašanja u

nacionalnom i globalnom kontekstu“. U sklopu Instituta sudjelovao je u radu na brojnim

nacionalnim i međunarodnim projektima: 2011.-2012. godine sudjeluje na projektu

„Odrednice uspješnosti osnovnih škola Istarske županije: izazovi i mogućnosti razvoja“.

2011.-2012. godine na projektu „Zlouporaba sredstava ovisnosti u općoj populaciji Republike

Hrvatske“, 2010.-2012. godine na međunarodnom projektu European Social survey (ESS) te

od 2012.-2013. godine na međunarodnom FP7 projektu MYPLACE (Memory, Youth,

Political legacy and Civic Engagement). Od 2013. godine na FP7 projektu „Mjerenje

dobrobiti mladih – MYWEB“.

U koautorstvu je objavio dva znanstvena rada te jedno poglavlje u knjizi. Sudjelovao

je sa 17 izlaganja na domaćim i međunarodnim znanstvenim skupovima.

Sudjeluje u izvođenju nastave na četiri kolegija iz područja metodologije istraživanja i

statistike na preddiplomskom, diplomskom i specijalističkom studiju Zdravstvenog

veleučilištu u Zagrebu.

147

11. POPIS OBJAVLJENIH RADOVA

Burušić, J., Šakić, M., Babarović, T., Dević, I. (2013). School Achievement in Urban and

Rural Areas in Croatia: Is the quality of education equal for all? IN B. Boufoy-Bastick

(Eds.), The International Handbook of Cultures of Education Policy: Comparative

International Issuses in Policy-Outcome Relationship (187-217). Strasbourg:

Analytrics.

Glavak Tkalić, R., Sučić, I., Dević, I. (2013). Motivacija za uporabu sredstava ovisnosti: zašto

ljudi konzumiraju alkohol, duhan i marihuanu?. Društvena istraživanja, 22(4), 601-

625.

Glavina Jelaš, I., Korak, D., Dević, I. (2014). Adaptivni i maladaptivni načini suočavanja sa

stresom kod policijskih službenika. Sigurnost : časopis za sigurnost u radnoj i životnoj

okolini. 56 , 3, 203-211.

Documents

ODREDNICE ŠKOLSKOGA POSTIGNUĆA UČENIKA: … · Predrag Zarevski rođen je 1951. godine. Psihologiju je diplomirao 1974. godine na Filozofskom fakultetu u Zagrebu. Od 1979. godine