Ocena vzgojiteljev predšolskih otrok o uvajanju tujega jezika v vrtec · 2019. 3. 5. · 2.2 TUJI JEZIK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ..... 10 2.2.1 Učenje tujega jezika pri predšolskih

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko

DIPLOMSKO DELO

Maribor, 2013

Lektorica: Anja Ogrizek, prof. slov.

Prevajalec: Katja Vrabl, uni.dipl.prev.

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko

Diplomsko delo

OCENA VZGOJITELJEV PREDŠOLSKIH OTROK O

UVAJANJU TUJEGA JEZIKA V VRTEC

Mentorica: Kandidatka:

izr. prof. dr. Jurka Lepičnik Vodopivec Anja Šilak

Maribor, 2013

ZAHVALA

Na začetku bi se rada zahvalila svoji mentorici izr. prof. dr. Jurki Lepičnik

Vodopivec za strokovno pomoč, nasvete in vodenje pri pisanju diplomske naloge.

Zahvaljujem se tudi profesorici Branki Čagran za pomoč pri oblikovanju

empiričnega dela diplomske naloge.

Prav tako bi se rada zahvalila za pomoč prevajalki uni. dipl. prev. Katji Vrabl ter

lektorici uni. dipl. slov. Anji Ogrizek.

Velika zahvala gre moji družini za podporo in spodbudo pri pisanju diplomske

naloge. Hvala za podporo, razumevanje ter spodbudo v času študija.

Hkrati bi se rada zahvalila za prijaznost, pomoč in sodelovanje ravnateljicam

vrtcev ter posameznim vzgojiteljicam pri reševanju anketnih vprašalnikov.

Iskrena hvala vsem!

POVZETEK

V diplomskem delu so predstavljene različne sodobne teorije o pridobivanju

tujega jezika v predšolskem obdobju. Teoretični del diplomske naloge zajema

osnove govornega razvoja v prvem in drugem jeziku, dejavnike, ki vplivajo na

učenje jezika, ter vpliv tujega jezika na materinščino. V nadaljevanju diplomskega

dela je opisano učenje tujega jezika v predšolskem obdobju. V tem delu so

predstavljeni glavni cilji, načela, dejavniki uspešnega učenja tujega jezika v

predšolskem obdobju, kritično obdobje učenja tujega jezika, metode poučevanja

ter vloga vzgojitelja pri načrtovanju in izvajanju tujega jezika v vrtcu.

V empiričnem delu diplomske naloge sem želela pridobiti podatke o tem, kako

vzgojitelji ocenjujejo uvajanje tujega jezika v vrtec ter kako sami pripomorejo k

temu. Anketni vprašalnik mi je bil v veliko pomoč pri iskanju odgovorov na

vprašanja glede zastavljenih ciljev in hipotez. Rezultati so pokazali, da imajo

vzgojitelji pozitiven odnos do zgodnjega učenja tujega jezika in menijo, da

zgodnje učenje pozitivno vpliva na otroka. Veliko vzgojiteljev, predvsem iz

mlajše generacije, je pokazalo podporo izvajanju dejavnosti iz tujega jezika ter

pripravljenost za dodatno izobraževanje v didaktiki zgodnjega poučevanja tujega

jezika.

Ključne besede: zgodnje učenje tujega jezika, vpliv tujega jezika na

materinščino, glavni cilji poučevanja tujega jezika, dejavniki uspešnega učenja

tujega jezika, metode učenja tujega jezika, ocena vzgojiteljev o uvajanju tujega

jezika v vrtec

ABSTRACT

The diploma thesis presents several modern theories of language acquisition. The

theoretical part presents the basic elements of linguistic development in the first

and the second languages, the factors that affect language learning, and the

influence of foreign language on mother tongue. Next, the thesis focuses on the

learning of foreign language in the preschool period, and presents the main goals,

principles and factors for successful foreign language learning at this stage on one

hand, as well as the critical period during the learning of a second language, the

teaching methods and the role of preschool teachers in the planning and

implementation of foreign language teaching in kindergarten on the other.

The aim of the empirical part of the thesis was to obtain information on how the

preschool teachers evaluate the introduction of a foreign language in kindergarten,

and about their own contribution to foreign language teaching. In order to find

answers regarding the set aims and hypotheses, I used a questionnaire survey.

Results have shown that preschool teachers have a positive attitude towards

foreign language learning at such an early age, furthermore, they think that it is

beneficial for the child. The majority of preschool teachers, in particular the

younger generations, support the learning of foreign languages at the preschool

stage, and are willing to participate in additional didactics trainings in the field of

early foreign language teaching.

Key words: early foreign language learning, influence of foreign language on

mother tongue, main goals of foreign language teaching, factors for successful

foreign language learning, methods of preschool teaching, opinion of preschool

teachers on the introduction of foreign language learning in kindergarten.

KAZALO

1. UVOD .............................................................................................................. 1

2. TEORETIČNI DEL ....................................................................................... 2

2.1 GOVOR IN USVAJANJE JEZIKA .......................................................... 2

2.1.1 Kaj je govor? ........................................................................................... 2

2.1.2 Teorije govornega razvoja ...................................................................... 3

2.1.2.1 Behavioristična teorija ...................................................................... 4

2.1.2.2 Piagetov pristop ................................................................................. 4

2.1.2.3 Pristop Noama Chomskega ............................................................... 5

2.1.2.4 Slobinov pristop ................................................................................ 6

2.1.3 Dejavniki govornega razvoja ................................................................. 6

2.1.3.1 Kakovost družinskega okolja oziroma socio-kulturni dejavniki

družine ........................................................................................................... 7

2.1.3.2 Socialno-ekonomski dejavniki družine ............................................. 7

2.1.3.3 Otrokov spol ...................................................................................... 8

2.1.3.4 Vrtec in vrstniška skupina ................................................................. 9

2.1.3.5 Genetski dejavniki ............................................................................. 9

2.2 TUJI JEZIK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ....................................... 10

2.2.1 Učenje tujega jezika pri predšolskih otrocih......................................... 11

2.2.2 Glavni cilji zgodnjega učenja tujega jezika .......................................... 13

2.2.3 Motivacija in vpliv na usvajanje tujega jezika...................................... 13

2.2.4 Kritično obdobje za učenje tujega jezika .............................................. 14

2.2.5 Razlogi za zgodnje učenje tujega jezika ............................................... 16

2.2.6 Dejavniki, ki vplivajo na učenje tujega jezika ...................................... 16

2.2.6.1 Otrokova starost .............................................................................. 17

2.2.6.2 Motivacija ....................................................................................... 18

2.2.6.3 Inteligenca ....................................................................................... 19

2.2.6.4 Jezikovna nadarjenost ..................................................................... 19

2.2.6.5 Osebnostne lastnosti ........................................................................ 20

2.2.6.6 Kognitivni slog ................................................................................ 20

2.2.7 Različni pristopi k poučevanju tujega jezika pri predšolskih otrocih ... 20

2.2.8 Nebesedna sredstva pri poučevanju tujega jezika predšolskih otrok .... 21

2.2.9 Vloga pedagoga v procesu poučevanja tujih jezikov............................ 23

2.2.10 Metoda učenja tujega jezika ............................................................... 25

3. EMPIRIČNI DEL ........................................................................................ 27

3.1 NAMEN ...................................................................................................... 27

3.2 RAZČLENITEV IN PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV

RAZISKOVALNEGA PROBLEMA V OBLIKI RAZISKOVALNIH

VPRAŠANJ IN HIPOTEZ ............................................................................. 27

3.2.1 Raziskovalna vprašanja......................................................................... 27

3.2.2 Raziskovalne hipoteze .......................................................................... 30

3.2.3 Spremenljivke ....................................................................................... 30

3.2.3.1 Seznam spremenljivk ...................................................................... 30

3.2.3.2 Izvor podatkov za spremenljivke .................................................... 31

3.3 METODOLOGIJA ................................................................................... 31

3.3.1 Raziskovalna metoda ............................................................................ 31

3.3.2 Raziskovalni vzorec .............................................................................. 31

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ................................................................... 34

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov....................................................... 34

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti anketnega vprašalnika ........... 35

3.3.3.3 Postopki obdelave podatkov ........................................................... 35

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ...................... 36

3.5 ANALIZA REZULTATOV ..................................................................... 73

4. SKLEP .......................................................................................................... 74

5. LITERATURA ............................................................................................. 76

6. PRILOGE ..................................................................................................... 78

KAZALO TABEL

Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih vzgojiteljev po

starosti ................................................................................................................... 32

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih vzgojiteljev glede na

delovno mesto ....................................................................................................... 32


delovno dobo ......................................................................................................... 33


vrtec, v katerem so zaposleni ................................................................................ 33


tuji jezik, ki ga aktivno govorijo ........................................................................... 34

Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f %) ocene anketiranih vzgojiteljev o

zgodnjem učenju tujega jezika .............................................................................. 38

Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f %) ocene vzgojiteljev o zgodnjem

učenju tujega jezika glede na starost ..................................................................... 39


učenju tujega jezika glede na delovno dobo ......................................................... 40


učenju tujega jezika glede na vrtec, v katerem so zaposleni ................................. 41

Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih vzgojiteljev o

izkušnjah in pripravljenosti za izvajanje dejavnosti iz tujega jezika .................... 42


izkušnjah in pripravljenosti za izvajanje dejavnosti iz tujega jezika glede na

starost .................................................................................................................... 43


izkušnjah in pripravljenosti za izvajanje dejavnosti iz tujega jezika glede na

delovno dobo ......................................................................................................... 44


izkušnjah in pripravljenosti za izvajanje dejavnosti iz tujega jezika glede na vrtec,

v katerem so zaposleni .......................................................................................... 45


pomembnosti znanja tujega jezika ........................................................................ 46


pomembnosti tujega jezika glede na starost .......................................................... 46


pomembnosti tujega jezika glede na delovno dobo .............................................. 47


pomembnosti tujega jezika glede na vrtec, v katerem so zaposleni ...................... 48


vplivu tujega jezika na materni jezik .................................................................... 49


vplivu tujega jezika na materni jezik glede na starost........................................... 49


vplivu tujega jezika na materni jezik glede na delovno dobo ............................... 50


vplivu tujega jezika na materni jezik glede na vrtec, v katerem so zaposleni ...... 51


otrokovih sposobnostih učenja tujega jezika......................................................... 52


otrokovih sposobnostih učenja tujega jezika glede na starost ............................... 53


otrokovih sposobnosti učenja tujega jezika glede na delovno dobo ..................... 54


otrokovih sposobnostih učenja tujega jezika glede na vrtec, v katerem so zaposleni

............................................................................................................................... 55


učinkovitosti in izvajanju različnih pristopov pri poučevanju tujega jezika v vrtcu

............................................................................................................................... 57



glede na starost ...................................................................................................... 58



glede na delovno dobo .......................................................................................... 59



glede na vrtec, v katerem so zaposleni .................................................................. 60


ciljih zgodnjega učenja tujega jezika v vrtcu ........................................................ 61


ciljih zgodnjega učenja tujega jezika v vrtcu glede na starost .............................. 63


ciljih zgodnjega učenja tujega jezika v vrtcu glede na delovno dobo ................... 64


ciljih zgodnjega učenja tujega jezika v vrtcu glede na vrtec, v katerem so

zaposleni ................................................................................................................ 66


vlogi staršev in otrokovih lastnostih pri zgodnjem učenju tujega jezika .............. 68

Tabela 35: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih vzgojiteljev o vlogi

staršev in otrokovih lastnostih pri zgodnjem učenju tujega jezika glede na starost

............................................................................................................................... 69


vlogi staršev in otrokovih lastnostih pri zgodnjem učenju tujega jezika glede na

delovno dobo ......................................................................................................... 70

Tabela 37: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih vzgojiteljev o vlogi

staršev in otrokovih lastnostih pri zgodnjem učenju tujega jezika glede na vrtec, v

katerem so zaposleni ............................................................................................. 72

Anja Šilak Diplomsko delo

1

1. UVOD

Otroci so dandanes vse bolj izpostavljeni vplivom tujih jezikov oziroma je

družba tista, ki od človeka zahteva čim več znanja tujih jezikov. Že v

predšolskem obdobju je večina otrok vključena v številne vzgojno-izobraževalne

dejavnosti, ki potekajo v vrtcih ali izven njih. Te dejavnosti služijo kot priprava

za vključitev v šolo in za nadaljnje življenje. Otrok tako na nevsiljiv in postopen

način pridobi pomembne temelje za nadaljnje uspešno delovanje tako v šolskem

kot zunajšolskem prostoru (Videmšek, Drašler, Pišot, 2003). Večina avtorjev

meni, da je z učenjem tujega jezika potrebno začeti čim prej ter da mora biti

poučevanje tujega jezika prilagojeno starosti in sposobnostim otrok.

Otrok v vsakdanjem življenju sliši več jezikov, ne samo materinščine. Že sami

mediji močno vplivajo na zgodnje učenje tujega jezika, saj otrok s spremljanjem

risank, otroških filmov in pesmi v tujem jeziku ponavlja glasove. Otrok se tako

jezika uči nezavedno in na ravni kratkoročnega spomina. Zato je potrebno, da je

otroku učenje čim bolj zanimivo in ne dolgočasno. Pri tem igra veliko vlogo

učenje z igro, saj se otrok ob tem zabava in se hkrati uči (Videmšek, Drašler,

Pišot, 2003).

Kljub temu pa večina ljudi meni, da je zgodnje učenje tujega jezika pretiravanje,

vendar se ob tem ne zaveda, da je znanje tujih jezikov dandanes zelo cenjeno in

iskano. Z zgodnjim učenjem jezika si otrok že zgodaj zagotovi boljšo

prihodnost. Prav tako se otroci učijo drugače kot odrasel človek. Posnemajo

glasove in se ne obremenjujejo s stavčno strukturo. Učenje je še posebej

uspešno, kadar učenje izzovemo na način, ki je otroku blizu.

Ker zadnja leta zanimanje za učenje tujih jezikov narašča, sem se odločila za

anketiranje vzgojiteljev predšolskih otrok v vrtcih in poskušala ugotoviti, kako


2

ocenjujejo uvajanje tujega jezika v vrtec ter koliko sami pripomorejo k

uspešnemu učenju.

2. TEORETIČNI DEL

2.1 GOVOR IN USVAJANJE JEZIKA

2.1.1 Kaj je govor?

Govor je v človeškem razvoju bistvenega pomena, saj gre za oblikovanje

človeka kot posameznika in za vzpostavljanje komunikacije z okolico. Obstajajo

različne definicije, ki opredeljujejo pojem govor. R. Titone definira govor kot

»sestavljeno sposobnost ali skupek sposobnosti fiziološko-psihološke narave, ki

so funkcionalno organizirane, da bi prenašale sporočila« (Titone v Marjanovič-

Umek, 1995). S. Vasić definira govor tako: »Govor je oblika človekovega

naučenega vedenja, ki rabi lastnemu izražanju in komuniciranju. Govor je

pomemben dejavnik v razvoju osebnosti in njegovi socializaciji.« (Vasič v

Marjanovič-Umek, 1995). V priročniku za vzgojitelje z naslovom Govor u

predškolskoj ustanovi lahko zasledimo naslednjo definicijo govora: »Govor je

mentalna sposobnost, ki človeku omogoča, da v komunikaciji uporablja

organizirane simbolne sisteme, kot je jezik.« (Priročnik: Govor u predškolskoj

ustanovi v Marjanovič-Umek, 1995).

V zadnji definiciji zasledimo izraz jezik v povezavi z govorom. Najpogosteje

jezik definiramo kot socializiran sistem simbolov, govor pa kot individualen in

konkreten (Marjanovič-Umek, 1990).


3

2.1.2 Teorije govornega razvoja

V knjigi Otrok in jeziki avtorice Mirjane Prebeg-Vilke je navedeno, da sodobne

lingvistične teorije dokazujejo, da ima človeški um prirojen mehanizem, t. i.

generator jezika. Ta se aktivira, ko otrok doseže določeno stopnjo razvoja in

tako začne razumevati in uporabljati jezik, ki ga sliši okoli sebe. Otroku ta

generator jezika omogoča, da iz povedanega v sebi oblikuje slovnični sistem.

Ko se otrok rodi, generator jezika še ni razvit. V tem obdobju veliki možgani še

niso popolnoma razviti in niso dorasli svojim kasnejšim funkcijam. V prvem letu

življenja otroka se veliki možgani razvijejo do te mere, da otrok začenja

spoznavati posamezna pravila svojega jezika v poenostavljeni obliki, ki mu

kasneje omogoča, da ustvari lastne izrazne oblike izražanja.

Prebeg-Vilke navaja dva primera, ki dokazujeta trditve sodobne lingvistične

teorije. Kot prvi primer navaja angleško legendo o škotskem kralju Jakobu

(Jamesu) VI., ki je v začetku 17. stoletja izpeljal jezikovni preizkus, da bi

odkril, kako so govorili prvi ljudje na Zemlji. Dva komajda rojena otroka je v

spremstvu gluhe in neme dojilje poslal na nenaseljen otok. Predvideval je, da bo

tako odkril, iz katerega jezika so se kasneje razvili vsi drugi. Prepričan je bil, da

bosta otroka spregovorila hebrejsko. Vendar ni bilo tako. Otroka nista

spregovorila, saj nista slišala nobenega jezika. Kot drug primer navaja

petnajstletno deklico Genie, ki so jo leta 1970 popolnoma zapuščeno odkrili v

Združenih državah Amerike. Ta je bila zaprta in povsem osamljena. Ko so ji

prinašali hrano, so nanjo samo lajali, posledično deklica ni spregovorila, ampak

je posnemala, kar je slišala.

Otroci se že od mladih nog dobro sporazumevajo z ljudmi v svoji okolici ne

samo zaradi njihovega izražanja v skladu s slovnično strukturo svojega

maternega jezika, temveč tudi zato ker se njihova sporočila umeščajo v družbeni

kontekst situacije, v kateri so (Prebeg-Vilke, 1995).

O vprašanju, kako otrok usvoji jezik, so v zadnjih desetletjih nastale številne

teorije, ki temeljijo na osnovah lingvistike in psihologije. Teorije upoštevajo


4

družbeno okolje, v katerem se oblikuje otrokov jezik, vendar nobena ne daje

celostnih odgovorov (Brumen, 2003).

2.1.2.1 Behavioristična teorija

Od leta 1930 je v ameriški psihologiji prevladal behaviorizem. Eno izmed načel

te šole je, da mora biti vse, kar preučujemo, dostopno opazovanju in dokazljivo

(Prebeg-Vilke, 1995).

Teorija se je v svoji skrajni različici uveljavila v delu Watsona (1925) in

Skinnerja (1957), ki temelji na domnevi, da je jezik zbirka navad, ki se jih otroci

naučijo s posnemanjem okolja in tistih, ki v tem okolju živijo. Izključena je

kakršnakoli vrsta intelektualne aktivnosti, tudi analiza vhodnih podatkov, zato ne

obstaja nikakršno védenje o jeziku (Kranjc, 1999). Skinner torej trdi, da je govor

motorična reakcija, da je otrokov odgovor na dražljaj oz. besedo odraslega eho

ali odmev oz. imitacija. V primeru, da otrok dobro posnema prvotni dražljaj, je

deležen nagrade, ki ga spodbudi k nadaljnjemu posnemanju. Torej se govor

izraža po modelu dražljaj – odgovor – okrepitev – posplošitev (Brumen, 2003).

Med drugim Skinner (1957) predlaga, naj se učenje jezika preučuje s pomočjo

modela, ki se uporablja v laboratorijih pri raziskavi zmožnosti učenja živali.

Poudaril je, da je jezik sestavljen iz enot, s katerimi lahko sestavimo nove

kombinacije, nikakor pa ni trdil, da bi živali lahko naučili govoriti. Skinner

meni, da ima pri učenju jezika pomembno vlogo tudi okolje (Kranjc, 1999).

2.1.2.2 Piagetov pristop

V 20. stoletju so mnogi lingvisti govorili o jeziku kot o predmetu, ki je ločen od

drugih izkustev. Prevladovalo je mnenje, da se je preučevanja jezika otrok

potrebno lotiti enako, kot se analizira jezik odraslih. Lingvisti so sestavljali

slovnico različnih faz otroškega govora in opazovali, kako se otrok približuje


5

svojemu cilju – jezikovni govorici odraslih. Kmalu so ugotovili, da se otrok, ki

je v fazi usvajanja jezika, razvija tudi na drugih področjih in ne samo na

jezikovnem ter poskuša razvozlati družbeno okolje, svet in predmete okoli sebe.

Ženevski psiholog Jean Piaget, po izobrazbi biolog, je v svojih številnih delih

dotlej najbolj celostno prikazal razvoj otroka. Menil je, da se kognitivni in

družbeni razvoj prepletata in medsebojno oblikujeta, zato se pri otrocih pojavlja

egocentrični govor. Kot egocentrični govor ga je poimenoval zato, ker se ta

govor usmerja v otroka, vendar ne zato ker otroka ne zanimajo mnenja in

pogledi drugih ljudi, temveč zato ker ne razume, da so njihovi pogledi in potrebe

drugačni od njegovih.

Piagetov osrednji cilj je bil razložiti naravo otrokovega spoznanja o svetu.

Dejstvo, da otrok uporablja besedo v svojem govoru, še ne pomeni, da jo tudi

popolnoma razume. Želel je dokazati, da ima otrok inteligenco, že preden začne

govoriti, in torej ni odvisna od govora ter sodi, da otrokov razvoj jezika pogojuje

razvoj mišljenja (Prebeg-Vilke, 1995).

Piaget kognitivni razvoj vidi kot rezultat otrokovega raziskovanja sveta s

pomočjo senzomotoričnih čutil, kot so vid, dotik, voh in okus; to raziskovanje

omogoči izdelavo posebnih in konkretnih posplošitev o delovanju sveta (Kranjc,

1999).

2.1.2.3 Pristop Noama Chomskega

Noam Chomsky, ameriški lingvist poljskega rodu, je postavil teorijo o jeziku, v

kateri se nenehno vrača k otroku, ki se uči maternega jezika, in pri tem poudarja

primerjavo med otrokom in jezikoslovcem. Oba, tako jezikoslovec kot otrok,

morata izoblikovati sistem, ki upošteva te podatke. Podatki so input (vnos); ta

vstopa v mehanizem za usvajanje jezika. Kot output dobimo sistem, za katerega

imamo podatke. Chomsky poudarja pomembnost jezikove ustvarjalnosti, ki jo

definira kot sposobnost rojenega govorca, da ustvarja in razume stavke, ki jih


6

nikoli prej ni slišal. Lingvist meni, da otroci postavljajo hipoteze o strukturah

jezika in jih potem preverjajo v jeziku, ki ga slišijo in sami ustvarjajo.

Chomsky je dokazal, da je jezik najbolje opisati kot vrsto pravil, naloga otroka

pa je, da ta pravila odkrije. Otrok je sposoben tvoriti svoja lastna pravila, ki so

rezultat poslušanja in analiziranja govora, ki ga obdaja. Pravila preizkuša na

izrekih, tvorjenih na podlagi izdelanih navodil. Preprosta in splošna pravila

sčasoma preoblikuje, dokler ne izdela takih, ki veljajo za govor odraslih.

Stališče Chomskega predstavlja napredek v teoriji razvoja jezika, saj so pred

njim trdili, da je otroški govor v zgodnjem obdobju le nepravilen posnetek

govora odraslih. Pokazal je, da je učenje jezika aktivni proces učenja pravil

(Kranjc, 1999).

2.1.2.4 Slobinov pristop

Raziskovalci, zbrani v tako imenovani Slobinovi šoli, trdijo, da se otroci ne učijo

jezika le s pomočjo prirojenega jezikovnega vedenja, ampak za postopno

posploševanje na vse zahtevnejših ravneh detajlov uporabljajo strategije. Slobin

zagovarja sposobnost tvorjenja jezika, ki je sestavljena iz serije delujočih načel,

ta pa obstajajo še pred otrokovo izkušnjo z jezikom (Kranjc, 1999).

2.1.3 Dejavniki govornega razvoja

Na govorni razvoj otroka vplivajo številni dejavniki, med katerimi so

najpogosteje izpostavljeni kakovost otrokovega družinskega okolja, socio-

demografske značilnosti družine ter kakovost vrtca (Marjanovič-Umek, Kranjc

in Fekonja, 2006).


7

2.1.3.1 Kakovost družinskega okolja oziroma socio -kulturni

dejavniki družine

Z oblikovanjem bolj ali manj kakovostnega družinskega okolja starši pomembno

vplivajo na razvoj otrokovih govornih kompetentnosti v vseh obdobjih

njegovega govornega razvoja. Družine pri otrocih v različni meri spodbujajo in

nudijo podporo razvoju njihove govorne kompetentnosti. Različne možnosti za

razvoj, ki jih otroku ponuja družinsko okolje, pa so najpogosteje posledica razlik

v prepričanju staršev o pomembnosti spodbujanja govornega razvoja, ki imajo

učinek na njihovo izbiro dejavnosti, s katerimi vstopajo v govorno interakcijo s

svojim otrokom. Povezanost različnih dejavnikov družinskega okolja in

otrokove govorne kompetentnosti je dvosmeren proces. Starši lahko s svojo

izbiro dejavnosti in značilnostmi svojega govora spodbujajo otrokov govorni

razvoj, otrok pa lahko s svojim govorom in zanimanjem za določeno dejavnost

vpliva na govor staršev in njihovo izbiro dejavnosti, s katerimi se vključujejo v

komunikacijo z otrokom. Tako tudi otrok sam dejavno sooblikuje značilnosti in

kakovost družinskega okolja, v katerem živi (Marjanovič-Umek, Kranjc in

Fekonja, 2006).

2.1.3.2 Socialno-ekonomski dejavniki družine

Na otrokov razvoj vplivajo tudi socio-demografske značilnosti družine, kot so

ugodnejši ekonomski status, višja stopnja izobrazbe staršev in velikost družine.

Ugodni demografski dejavniki družine se pozitivno povezujejo z obsegom in

kakovostjo govorne interakcije med starši in njihovimi otroki in s tem tudi z

otrokovim govornim razvojem. Starši, ki imajo višjo stopnjo izobrazbe,

ugodnejšo ekonomsko stanje ter otrokom v večji meri nudijo različno gradivo in

materiale, jim s tem tudi omogočajo priložnosti za pridobivanje izkušenj o pisani

in govorjeni besedi. Starši iz družin z manj ugodnimi socialno-ekonomskimi

dejavniki v govornih interakcijah s svojimi otroki rabijo predvsem regulacijsko

funkcijo jezika, za katero sta značilna pogosta raba ukazov in strog nadzor


8

otrokovega vedenja, brez razlag in možnosti, da bi otrok sam rešil določen

problem. V takšni komunikaciji je otrok le sprejemnik navodil svojih staršev. V

nasprotju pa starši z ugodnejšimi socialno-ekonomskimi dejavniki v govornih

interakcijah s svojimi otroki pogosteje rabijo interpretativno funkcijo jezika, za

katero so značilne izjave, s katerimi spodbujajo njihovo samostojno razmišljanje

in učenje, kar se pomembno povezuje tudi z značilnostmi komuniciranja otrok z

vrstniki in odraslimi (Marjanovič-Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

2.1.3.3 Otrokov spol

Eden izmed dejavnikov otrokovega govornega razvoja je tudi njegov spol. Več

avtorjev je preučevalo razlike v govornem razvoju dečkov in deklic ter prišlo do

rezultatov, da se govor deklic hitreje razvija od govora dečkov, in sicer deklice

hitreje spregovorijo, prej usvojijo slovnico jezika, dosegajo višje rezultate pri

preizkusih pravilne izgovarjave besed, oblikujejo daljše izjave, imajo širši

besednjak ter dosegajo višje rezultate na lestvicah govornega razvoja. Pri dečkih

se pogosteje pojavijo motnje branja in pisanja, medtem ko deklice berejo več

knjig in pišejo daljša besedila od dečkov tudi v prvih razredih osnovne šole.

Deklice naj bi se pogosteje vključevale v simbolno igro in pri tem pogosteje

rabile govor tudi v simbolni funkciji. V raziskavah so avtorji odkrili, da začnejo

deklice brati prej kot dečki, imajo pri branju manj težav in se hitreje odzivajo na

navodila testatorja v zvezi z branjem, prav tako deklice pogosteje pravilno

črkujejo besede in tudi prepoznajo več pravilno črkovanih besed kot dečki.

Razlike med dečki in deklicami ostajajo tudi v obdobju srednjega otroštva,

deklice pogosteje dosegajo višje rezultate pri preizkusih besednjaka in lestvicah

govornega razumevanja tudi kasneje v obdobju poznega otroštva in

mladostništva. Predvsem naj bi k razlikam v govornem razvoju med dečki in

deklicami v obdobju malčka in zgodnjega otroštva prispevale razlike v hitrosti

razvoja (Marjanovič-Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).


9

2.1.3.4 Vrtec in vrstniška skupina

Tako kot je družinsko okolje, je tudi vrtec pomemben kontekst za razvoj

otrokovega govora. Različne dejavnosti, v katere se otroci v vrtcu vključujejo,

npr. usmerjanje, rutinske, prehodne dejavnosti in prosta igra, se med seboj

razlikujejo glede na material, ki jim je na voljo, prostor, po katerem se lahko

gibajo, pravila, ki veljajo v zvezi z govornim izražanjem, ter glede na

vključenost odrasle osebe ali vrstnikov v govorne interakcije. Te značilnosti

posamezne dejavnosti vplivajo tudi na značilnosti govornega izražanja otrok v

različnih govornih položajih in na rabo izjav, ki se razlikujejo tudi v slovnični

strukturi. Predvsem po drugem, tretjem letu so vrstniki zelo pomembni ne le za

otrokov socialni, temveč tudi za govorni razvoj, saj otrok rad posnema vedenje

in govor drugih otrok, z njimi želi komunicirati, zato se trudi, da bi bil njegov

govor razumljiv. Otroku so v teh letih všeč predvsem govorne rime, pesmi in

izštevanke (Marjanovič-Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

2.1.3.5 Genetski dejavniki

Na otrokov govorni razvoj imajo pomemben učinek tudi genetski dejavniki.

Metaanaliza je pokazala, da imajo genetski dejavniki delni vpliv na različna

področja govornega razvoja, in sicer na razvoj otrokove slovnice ter na razvoj na

področju semantike, fonologije in artikulacije.

Rezultati številnih raziskav so pokazali, da se izobrazba mame pomembno

pozitivno povezuje z rezultati na lestvicah govornega razvoja, s katerimi so

avtorji ugotavljali govorno kompetentnost otrok (Marjanovič-Umek, Kranjc in

Fekonja, 2006).


10

2.2 TUJI JEZIK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Statistični urad Republike Slovenije podaja, da se prebivalci v naši državi

najpogosteje učijo angleški jezik, sledita mu nemščina in francoščina. Dobra

tretjina vrtcev ponuja otrokom učenje tujega jezika, ki se ga udeležijo mnogi

otroci. Po podatkih Statističnega urada je v 126 vrtcih (od skupno 793) učenje

tujih jezikov del kurikula, medtem ko v 163 vrtcih ponujajo učenje tujih jezikov

kot dopolnilno dejavnost (Statistični urad Republike Slovenije, 2007).

V preteklosti so se tujih jezikov učili le otroci diplomantov in tistih s poklicnimi

ambicijami v tujini, po osamosvojitvi pa so začeli tečaje tujih jezikov za

predšolske otroke ponujati tudi v številnih vrtcih.

Dejstvo, da v večini vrtcev učenje tujih jezikov poteka v tečajni obliki po uro ali

dve na teden, je po mnenju strokovnjakov v nasprotju z metodiko dela in

didaktiko predšolske vzgoje. Tako se strokovnjaki, ki priporočajo zgodnje

učenje tujega jezika pri otrocih, saj si ti zlahka zapomnijo njegovo strukturo in

melodijo, ne navdušujejo nad tečajnimi oblikami. Otroke bi moral učiti nekdo, ki

ima tako jezikovna kot ustrezna didaktična znanja in predvsem zelo dober

občutek za otroke. Tako kot jih namreč lahko dober vzgojitelj hitro navduši za

učenje, tako jim lahko slab za vselej priskuti tuji jezik (Čepin, 2001).

Zavod za šolstvo je nekaj let spremljal dva modela integriranega učenja tujega

jezika v vrtcih, da bi ugotovil, kateri model je najboljši. Ta dva modela je ocenil

kot najbolj spremenljiva. Prvi primer integriranega učenja tujega jezika najdemo

v vrtcu Borisa Pečata v Mariboru, kjer že nekaj let učijo nemščino, tako da sta v

skupini dve vzgojiteljici: ena govori slovensko, druga nemško. Med drugim

imajo tudi tečajno obliko učenja tujega jezika, vendar se je integrirano učenje

izkazalo za mnogo uspešnejše (Čepin, 2001). Kot pravi vzgojiteljica

mariborskega vrtca Mateja Bregant: »Otroci naravnost obožujejo angleški jezik.

Uživajo, ko se lahko v angleščini igrajo, pojejo, plešejo, dramatizirajo … Vsak

teden komaj čakajo ponedeljek, saj je to naš žangleški danž, ko kar ves dan

komuniciramo v angleškem jeziku.« Bregantova prav tako razlaga, da se otroci

hitro učijo in poudari: »Dejstvo je, da je predšolsko obdobje najboljše za začetek


11

usvajanja tujega jezika, saj so govorni organi otrok izjemno prožni, možgani pa

izredno plastični, kar omogoča hitrejše učenje in lažje posnemanje artikulacije.«

(Gaube, 2006). Drugi model integriranega učenja tujega jezika najdemo v Vrtcu

Šentjur. Skupino otrok vodi samo ena vzgojiteljica, ki govori z otroki po

natančno določenem sistemu izmenično slovensko in angleško. Prvo leto se

otroci učijo imena osnovnih predmetov, živali, rastlin in podobno, drugo leto pa

strukturo jezika, pri čemer pa je po mnenju njihove vzgojiteljice pomemben

celotni pristop in prefinjen občutek za otroke, ki jih je zelo težko motivirati.

Po mnenju ministrice za šolstvo, znanost in šport dr. Lucije Čok naj bi se otroci

začeli učiti tujega jezika pri petih letih, ko že usvojijo materni jezik. Učili naj bi

se ga skozi igro, pesem, ples in podobno. Otrok se mora učiti tujega jezika

nezavedno: »Otrok se mora tujega jezika učiti ne vedoč, da se ga uči. Mora biti

sproščen, kar je lahko le v svoji skupini s svojo vzgojiteljico.« (Čepin, 2001).

2.2.1 Učenje tujega jezika pri predšolskih otrocih

Znanje tujega jezika je v današnjem času vedno bolj zaželeno. Predšolsko

obdobje je za razvoj otrokovega intelekta, čustev in socialnega razvoja izjemno

pomembno. Jezik je področje, ki je integrirano v vsa področja življenja, in ravno

zato je učenje tujega jezika pomembno. V primerjavi z mladostniki so predšolski

otroci veliko boljši posnemovalci, imajo večjo sposobnost dojemanja ter so

željni znanja. V primeru, da vzgojitelju/učitelju tujega jezika uspe ujeti otroško

vznesenost v dobro organizirano učenje, prilagojeno potrebam in razvojni

stopnji otroka, bodo otroci napredovali in ugotovili, da so dobri v obvladanju

jezika. V tem času je predvsem pomembno, da si otrok pridobi posluh za jezik in

za izgovarjavo tistih glasov, ki jih v maternem jeziku ni, manj pomemben pa je

besedni zaklad in usvajanje slovničnih pravil pri oblikovanju povedi.

Vzgojitelji/učitelji morajo pri učenju uporabiti veliko slikovnega materiala,

dejavnosti pa predvsem temeljijo na pesmih, rimah, plesu in gibanju nasploh.

Tuji jezik sam po sebi ni samo učenje jezika kot takega, temveč zajema tudi

kulturo nekega naroda, kar pripomore k večji razgledanosti otroka. Če pobuda o


12

učenju tujega jezika prihaja iz otroka samega, je učenje vsekakor bolj učinkovito

in priporočljivo (Godec Žavcer, 2011).

Izhodišča za pouk tujih jezikov v otroštvu oblikujemo:

- na osnovah otrokovega jezikovnega, spoznavnega, čustvenega, psihičnega in

družbenega razvoja;

- na njegovih predispozicijah za učenje tujih jezikov (specialna integriranost,

spoznavni stili, vrste mišljenja in spoznavanja, razlike med spoloma) ter

pogojih, ki so mu razvoj teh dispozicij omogočali (diferencialna psihologija,

pedagoška psihologija);

- na posebnostih ciljnega jezika (splošno in primerjalno jezikoslovje, didaktika

tujega jezika);

- na dejanskih možnostih rabe tujega jezika v otrokovem neposrednem okolju

(etnolingvistika in sociolingvistika) (Čok, 1999; povz. po Videmšek, Drašler

in Pišot, 2003, str. 27).

Otroci jezik usvajajo drugače kot odrasli. V obdobju do desetih let so zelo

spontani in navdušeni, zato jezik usvajajo z močno izraženo mimiko in gestiko.

Jezik doživljajo najprej kot čutno izkušnjo v glasovni podobi, zvenu in ritmu ter

ga le mimogrede dojemajo kot nosilca pomena. Igraje posnemajo besede, da si

jih vtisnejo v spomin, njihov natančen pomen pa dojamejo šele kasneje.

Največkrat otroci ponavljajo za učiteljem, se ob tem gibljejo v pantomimi,

plešejo in pojejo ter recitirajo v zboru (Videmšek, Drašler in Pišot, 2003).

V zgodnjem obdobju naj bi srečanje s tujim jezikom ugodno vplivalo na otrokov

umski razvoj, na sposobnost govornega izražanja, hkrati pa naj bi otroka

pripravilo na uspešnejše srečanje z učenjem tujega jezika pri rednem pouku.

Izkušnje kažejo, da imajo otroci, ki se s tujim jezikom srečajo v zgodnjem

starostnem obdobju, bolje razvit občutek za melodiko tujega jezika ter lažje

usvajajo in posnemajo glasovno podobo novo pridobljenih tujejezičnih besed in

izrazov in tudi nasploh so ti otroci običajno boljši v besednem in nebesednem

izražanju (Novinec, 2010).


13

2.2.2 Glavni cilji zgodnjega učenja tujega jezika

Kot zgodnje učenje tujega jezika v Sloveniji razumemo vsako učenje tujega

jezika v predšolski dobi in v prvih letih osnovnega izobraževanja.

Globalni cilj zgodnjega učenja tujega jezika je učence naučiti medsebojne,

svobodne izmenjave ustne, v manjši meri tudi pisne besede ter vzbuditi v

mladem učencu ljubezen in veselje do učenja tujega jezika.

Glavni cilji in načela pri učenju in poučevanju tujega jezika v predšolskem

obdobju so:

- spodbujanje zanimanja in veselja do učenja tujega jezika;

- razvoj jezikovnih in spoznavnih zmožnosti;

- celosten razvoj otrokove osebnosti in pozitivne samopodobe;

- prispevek k večjezičnosti in razumevanju večkulturnosti tako v lastnem

okolju kot tudi v Evropi in svetu (Seliškar, 1995).

2.2.3 Motivacija in vpliv na usvajanje tujega jezika

Razlikujemo med notranjo in zunanjo motivacijo, od česar je odvisno zanimanje

otroka za učenje. Motivacija lahko izvira iz otroka samega ali pa prihajajo

spodbude od zunaj.

Najpomembnejši dejavniki zunanje motivacije so:

- pomembni posamezniki (starši, učitelji, vrstniki);

- narava interakcije s posamezniki (posredovane učne izkušnje, narava

in količina povratnih informacij, nagrade, pohvale, kazni);

- učno okolje (udobje, čas dneva/tedna/leta, sredstva, velikost skupine

…);


14

- širši kontekst (širše družbeno okolje, domači šolski sistem, kulturne

norme …) (Williams in Burden, 1997; povz. po Videmšek, Drašler in

Pišot, 2003).

Najpomembnejši dejavniki notranje motivacije so naslednji:

- fizični pogoji (ne/prijetna skupina);

- metode poučevanja in aktivnosti;

- učitelj;

- uspeh oz. neuspeh pri učenju (Hamer, 1991; povz. po Videmšek,

Drašler in Pišot, 2003).

Po mnenju nekaterih strokovnjakov so dejavniki poučevanja (učitelj, učna

sredstva) tisti, ki so pri ustvarjanju notranje motivacije najpomembnejši. V

ospredju sta predvsem dve lastnosti dobrega učitelja: njegova osebnost in njegov

odnos do otrok.

Med notranjo in zunanjo motivacijo je tanka meja, saj so naša dejanja pogosto

nasledek notranjih in zunanjih razlogov.

Zelo pomembno je učenje ob igri, ki je samodejno in vezano na praktični motiv

za pridobivanje novih izkušenj in spoznanj. Pinosa (1994) meni, da je igra lahko

sestavni del vsakega metodičnega pristopa, saj se prilagaja stilu učenja vsakega

posameznika v skupini, skupini kot celoti ter je lahko sestavni del vseh

učiteljevih posegov v pouk (Pinosa, 1994; povz. po Videmšek, Drašler in Pišot,

2003).

2.2.4 Kritično obdobje za učenje tujega jezika

Kdaj začeti z učenjem tujega jezika je problem, ki je že dolgo časa aktualen in za

katerega ni natančnega odgovora.

V preteklosti se je učenje tujega jezika začelo okoli enajstega leta starosti.

Vzroki za učenje tujega jezika pri teh letih so bili trije, in sicer prikladnost,


15

otroci so v tem času že prilagojeni šolskemu okolju ter pri teh letih kažejo veliko

zanimanje za učenje jezikov nasploh. Ta starostna meja se je v zadnjih letih

znižala (Fistrovič in Kordaš, 1962).

Znanstveniki govorijo o obstoju kritičnega obdobja za učenje tujega jezika, ki

naj bi bilo med drugim in trinajstim letom starosti. Otroci naj bi se v tem času

brez težav naučili drugi jezik. Konec tega obdobja pa se kaže v izgubi

plastičnosti možganov in drugih procesov, ki so povezani s procesom

dozorevanja možganov. Za razliko od mnenj znanstvenikov psihodinamične

teorije in raziskovanje jezikovnega razvoja otroka postavljajo začetek uspešnega

učenja tujega jezika med petim in devetim letom starosti.

Tuje jezik usvojimo včasih z velikimi napori in nemalokrat ostanemo na pol

poti. V današnjem času je dokazano, da so dojenčki zmožni razločevati vse

glasove. Materni jezik pridobivamo podzavestno in se ga v najzgodnejši dobi ne

naučimo. Poznamo dve osnovni sestavini poučevanja jezikov, ki sta združeni v

enotnem procesu: znanje jezika in znanje njegove uporabe (Videmšek, Drašler in

Pišot, 2003).

Kronološka starost sama po sebi ni tako pomembna, kot je pomembna zrelost

otroka. Priporočljiva starost za začetek zgodnjega učenja je le priporočljiva smer

in ne pravilo, ki se ga moramo držati. Otroku je potrebno omogočiti

kontinuiranost v trajanju učenja, drugače bo elemente tujega jezika hitro pozabil.

Ravno zato je pomembno, da se znanje utrjuje in nadgrajuje.

Strokovnjaki zagotavljajo, da ni nič izgubljeno, če se začne z učenjem kasneje.

V primeru, da bo otrok kasneje dovolj motiviran in bo stik z jezikom dovolj

intenziven ter bo temu namenil dovolj časa, bo dosegel visoko raven

obvladovanja tujega jezika (Godec Žavcer, 2011).

Profesor katoliške Univerze Eichstätt Heiner Böttger meni, da je boljše čim

zgodnejše učenje jezika. V zgodnjem otroštvu poteka učenje intuitivno brez

truda ter na igriv način. Otroci so bolj odprti do tuje govorečih ljudi. V tem času

želijo biti otroci del skupine, v kateri so (Redaktion bibernetz.de, 2009). Prav

tako trdi Michaela Ulich iz Institucije za zgodnjo pedagogiko v Münchnu, da


16

imajo možgani otroka dovolj prostora za več jezikov. Sodeč po raziskavah naj bi

se znanje materinščine ob učenju tujega jezika obogatilo (Wörnle, Sprachband

im Kindergarten).

Walker v svojem članku Foreign language study important in elementary school

trdi, da bi se morali otroci zgodaj začeti učiti tuji jezik in ga kasneje nadaljevati

vso šolanje, saj učenje tujega jezika pripomore k spominu, kreativnosti,

kritičnemu mišljenju in zmožnosti poslušanja (Walker, 2004).

Iz teh nekaj poznanj lahko ugotovimo, da gre za zelo kompleksno problematiko,

saj je učenje jezikov vezano na poznavanje lingvistične znanosti, psihologije,

pedagogike, didaktike poučevanja jezikov in poznavanje jezikov samih

(Videmšek, Drašler in Pišot, 2003).

2.2.5 Razlogi za zgodnje učenje tujega jezika

Otrok se do šestega leta nauči osnovnih veščin, ki so potrebne, da se lahko

sporazumeva s svetom, v obdobju do dveh let se nauči osnovnih besed, s

katerimi izraža svoje potrebe in odnos do sveta. Različne raziskave so pokazale,

da se človekovi možgani v mladosti in dobi šolanja najbolj učljivi. V tem času se

otrok najlažje uči in naučeno pomni dlje časa. Kasneje je vsako na novo

pridobljeno znanje hitreje izgubljeno, saj možgani niso več tako prožni in je

potrebno več ponavljanja kot v otroštvu (Videmšek, Drašler in Pišot, 2003).

2.2.6 Dejavniki, ki vplivajo na učenje tujega jezika

Gardner (1983) je opisal sedem različnih inteligenc, in sicer:

1. jezikovno (sposobnost za učinkovito rabo jezika);

2. logično-matematično (skup medsebojno povezanih sposobnosti, ki imajo

svoj začetek v opazovanju, primerjanju, štetju konkretnih predmetov in vrh v

najbolj abstraktnih sistemih ter niz nekaterih drugih sposobnosti, kot so dober


17

spomin za verige korakov v postopkih sklepanja, dojemanje narave povezav

itd.);

3. prostorsko (zmožnost znajti se v okolju, oblikovati miselne podobe

realnosti);

4. glasbeno (zmožnost zaznavanja ritmičnih vzorcev);

5. telesno-gibalno (motorično gibanje);

6. medosebno oziroma interpersonalno (zmožnost razumeti druge, kako

čutijo, kaj jih motivira, kakšne odnose vzpostavljajo z drugimi);

7. osebno oziroma intrapersonalno (zmožnost videti samega sebe, razviti

občutek lastne identitete) (Videmšek, Drašler in Pišot, 2003).

Poleg teh inteligenc pa so pomembni tudi dejavniki uspeha pri učenju oz.

usvajanju tujih jezikov.

2.2.6.1 Otrokova starost

Hatch (1983; povz. po Pirih Svetina, 2005, str. 14) navaja, da je starost eden

izmed dejavnikov, ki je bil najpogosteje predmet raziskav s področja usvajanja

drugega jezika. Obstajata dva razloga, zakaj: enostavnost merjenja in splošno

znano, čeprav ne empirično preverjeno dejstvo, da so otroci pri učenju drugega

jezika uspešnejši kot odrasli. Rezultati raziskav so pokazali, da otroci in odrasli

usvajajo strukture drugega jezika v zelo podobnem zaporedju. Učeči se glede na

svojo starost razlikujejo tako v hitrosti kot v uspešnosti pri usvajanju drugega

jezika. Glede uspešnosti pri usvajanju tujega jezika se je izkazalo, da je bolj kot

starost pomembna dolžina izpostavljenosti drugemu jeziku. Nižja začetna starost

učečega se predstavlja predvsem kot prednost pri izgovarjavi.

Ellis (1986; povz. po Pirih Svetina, 2005, str. 14) je v skladu z rezultati različnih

raziskav prišel do različnih zaključkov:

- Starost, pri kateri začne nekdo usvajati drugi jezik, ne igra nobene vloge

pri zaporedju usvajanja elementov drugega jezika.


18

- Začetna starost, pri kateri začne nekdo usvajati drugi jezik, vpliva na

hitrost pri usvajanju. Predvsem pri usvajanju slovnice in besednjaka so najstniki

hitrejši in uspešnejši od mlajših otrok in odraslih.

- Število let izpostavljenosti drugemu jeziku in začetna starost, pri kateri je

nekdo začel usvajati jezik, vplivajo na končni rezultat (stopnjo usvojenega

znanja). Večje število let izpostavljenosti drugemu jeziku pripomore k večji

sporazumevalni učinkovitosti v drugem jeziku, nižja začetna starost pa k

izgovarjavi rojenih oz. domačih govorcev.

Na podlagi empiričnih raziskav so raziskovalci prišli do konsenza, da starost

vpliva na usvajanje drugega jezika, še vedno pa obstaja več različnih razlag

načina, kako naj bi se to dogajalo. Freeman in Long (1991; povz. po Pirih

Svetina, 2005, str. 14) navajata štiri možne razlage: socialno-psihološko,

kognitivno, učno in nevrofiziološko. Nevrofiziološka je znana tudi po hipotezi o

kritičnem obdobju za učenje tujega jezika, temelji pa na predvidevanju, da

struktura možganov v prvih desetih letih življenja, po drugih virih pa od drugega

leta do pubertete, omogoča naravno, nenaporno in brezpogojno uspešno

usvajanje jezika. Kasneje se struktura možganov spremeni in usvajanje jezika ni

več nujno brezpogojno uspešno. Otroci so pri učenju drugega jezika uspešnejši,

saj niso obremenjeni s svojo socialno identiteto in z njo povezanimi vlogami

(Pirih Svetina, 2005).

2.2.6.2 Motivacija

Po mnenju Kleina (1986; povz. po Pirih Svetina, 2005, str. 15) je motivacija

skupno poimenovanje za vrsto dejavnikov in njihovo medsebojno vplivanje, ki

povzroči, da se nekdo začne učiti jezik in potem pri učenju tudi vztraja.

Lambert in Gardner (1972; povz. po Pirih Svetina, 2005, str. 15) sta raziskovala

dva temeljna tipa motivacije: integrativnega in instrumentalnega. Integrativen tip

motivacije je dominanten pri usvajanju prvega jezika, pri usvajanju drugega pa

je njegova vloga relativna in odvisna od posameznika. Kadar se želi učeči


19

identificirati s kulturo drugega jezika, nastopi integrativna motivacija, kadar pa

se uči funkcionalno z namenom, da bi uresničil določene cilje, pa se pojavi

instrumentalna motivacija. Obe tvorita celoto in ju je v primeru posameznika, ki

se uči jezik, pogosto težko razločevati oziroma eni ali drugi pripisovati večjo ali

manjšo pomembnost.

Poleg motivacije pa je potrebno upoštevati tudi stališča učečega do drugega

jezika in njegovih govorcev, stališča do učenja drugega jezika ter odnos do

jezikov in učenja jezikov na splošno (Pirih Svetina, 2005).

2.2.6.3 Inteligenca

Pri učenju tujega jezika ima pomembno vlogo tudi inteligenca učečega. Na

splošno si bolj inteligentni ljudje več in lažje zapomnijo kot manj inteligentni.

Pri učenju imajo manj težav, zato je njihovo nadaljnje učenje bolj preprosto in

dovzetno (Pirih Svetina, 2005).

2.2.6.4 Jezikovna nadarjenost

Skehan (1991; povz. po Pirih Svetina, 2005, str. 15) jezikovno nadarjenost

definira kot talent za učenje, ki je neodvisen od inteligentnosti in ni rezultat

predhodnih učnih izkušenj, je relativno stabilen in pri posameznikih zelo

različen. Predstavljala naj bi tiste človekove kognitivne sposobnosti, ki

omogočajo in lajšajo usvajanje jezika. Prav tako naj bi vključevala

posameznikovo sposobnost razlikovanja glasov, povezovanja glasov s črkovnim

zapisom, prepoznavanja vlog besed v izrekih, povezovanja izrečenega s

pomenom in prepoznavanja slovničnih pravil v jezikovnem gradivu.


20

2.2.6.5 Osebnostne lastnosti

Med osebnostnimi lastnostmi se najpogosteje omenja ekstravertnost oziroma

intravertnost, pri čemer velja splošno prepričanje, da so ekstravertni posamezniki

uspešnejši pri učenju jezika. Ellis (1986; povz. po Pirih Svetina, 2005, str. 14)

navaja, da se ob ekstra- in intravertnosti med osebnostnimi lastnostmi omenjajo

še socialne spretnosti, pripravljenost za tveganje, anksioznost, empatičnost,

inhibicija in tolerantnost (Pirih Svetina, 2005).

2.2.6.6 Kognitivni slog

Ellis (1986; povz. po Pirih Svetina, 2005, str. 16) navaja, da se kognitivni slog

nanaša na način, s katerim posamezniki sprejemajo, urejajo, shranjujejo in

ponovno prikličejo informacije. Lastnost posameznikovega kognitivnega sloga,

ki je pri usvajanju drugega jezika pomembna, je njegova neodvisnost oziroma

odvisnost od polja. Ljudje, ki so odvisni od polja, funkcionirajo holistično,

neodvisni od polja pa analitično. To pomeni, da lahko nekateri posamezniki

usvajajo neanalizirane dele jezikovnega sporočila, če lahko z njimi zadostijo

svojim sporazumevalnim potrebam, drugi pa morajo, da bi jezikovno sporočilo

sploh lahko razumeli, analizirati vsako njegovo sestavno enoto.

2.2.7 Različni pristopi k poučevanju tujega jezika pri

predšolskih otrocih

V zadnjih desetih letih preučevanja zgodnjega učenja tujega jezika se je razvilo

več različnih metod. Seliškarjeva (1995; povz. po Videmšek, Drašler in Pišot,

2003, str. 35) navaja kot najprimernejši metodi komunikacijski in humanistični

pristop k pouku tujega jezika.


21

- Komunikacijski pristop

Pri tem pristopu so učenci vključeni v aktivnosti in naloge, ki so v največji

možni meri povezane z resničnim svetom. Ob reševanju nalog se učijo jezika.

Čim manjši je otrok, manj misli na nalogo in bolj na problem, ki je pred njim.

Komunikacija je tukaj verbalna in neverbalna. Predvsem pa je značilna povezava

z vsakdanjim življenjem.

- Humanistični pristop

Bistvo humanističnega pristopa je, da v vsakem posamezniku do najvišje stopnje

razvije njegove sposobnosti in da spoštuje vsakega učenca kot celostno in

svojevrstno osebnost.

- Alternativni pristopi

Nastalo je še veliko alternativnih, obrobnih pristopov, ki prav tako nosijo v sebi

veliko humanističnih elementov, nujno potrebnih za zgodnje učenje tujega jezika

(Videmšek, Drašler in Pišot, 2003).

2.2.8 Nebesedna sredstva pri poučevanju tujega jezika

predšolskih otrok

Govorna dejanja, ki jih dopolnjuje nebesedno sporočanje, pomenijo lažjo in

krajšo pot do razumevanja besednega sporočila in sporočanja.

Jezik kot sestavni del estetske dejavnosti pomeni spodbudo za doživljanje ali

razlago za dogajanje.

1.) GLASBA IN JEZIK

Glasba s pomočjo čustvenih stanj sproži miselne procese, ki motivirajo otroka za

pomnjenje, razumevanje in uporabo uglasbenega besedila. S pomočjo ritma in

glasbe otroci lažje:

- opazujejo dogajanje, doživljajo vsebine in pomnijo besedila;

- sproščajo domišljijo in razvijajo ustvarjalnost;


22

- sklepajo o pomenu besed in besednih zvez;

- razvijajo delovne navade in se navajajo na zbrano poslušanje;

- razvijajo natančnost izgovora besed in povedi.

Glasbeni in jezikovni posluh sta tesno povezana. Z razvijanjem otrokovega

glasbenega posluha vplivamo na njegov posluh za jezik. Otrok s poslušanjem in

petjem ljudskih in umetnih pesmi doživlja melodijo, ritem, tempo, zvočno barvo

in besedilo. S petjem pa pridobiva občutek za stavčno melodijo, besedne in

stavčne poudarke.

Gibanje v ritmu, rajanje in petje spodbujajo otroka k učenju tujega jezika in

razvijajo njegovo glasbeno ustvarjalnost. Besedna vsebina in njena zvočna

izvedba predstavljata ritmično shemo, ki se navadno ponavlja in s tem otroka

zabava.

2.) GIBANJE IN JEZIK

Med cilje gibalne aktivnosti spadajo estetsko doživljanje, sporočanje in

prenašanje informacij. Kvaliteta giba je razmerje med notranjim namenom in

gibalnim ravnanjem.

Za najuspešnejše aktivnosti učenja tujega jezika so se v dosedanjih raziskavah

pokazale igre in akcijske pesmi ter aktivnosti s popolnim telesnim odzivom.

Pravilo, ki na splošno velja, je: aktivnost mora otroka pritegniti, ga zabavati in

učiti. Kadar se učimo z veseljem, se učimo hitreje in znanje je trajnejše. Pri

športnih dejavnostih in igri so aktivnosti take, da so zanimive in zabavne za

večino otrok. Gibanje v igri pomaga otroku odkrivati svet in je sestavni del

njegovih dejavnosti od prvih tednov življenja.

Otroci lahko razvijajo govorne sposobnosti s pomočjo gibalne aktivnosti na

različne načine:

- Gibanje poteka ob besednih navodilih, kar posplošuje razumevanje govora.

- Izgovarjava tujih glasov, še posebno težje izgovorljivih, ki jih ni v

maternem jeziku, poteka ob gibanju.


23

- Izražanje v tujem jeziku poteka zgolj z gibanjem, lahko pa je dodano

besedno izražanje.

- Ustvarjanje novega besedila z besednim govorom poteka ob gibanju.

- Z novimi pojmi se seznanijo preko gibanja ali jih uporabljajo v novih

gibalnih aktivnostih.

- Gibalno in besedno izražanja se povezujeta v celoto.

Gibanje v igri otroku pomaga odkrivati svet in je sestavni del njegovih

dejavnosti v najzgodnejših letih. Z gibalnimi dejavnostmi spodbujamo

razumevanje govora drugih in govorno izražanje (Videmšek, Drašler in Pišot,

2003).

2.2.9 Vloga pedagoga v procesu poučevanja tujih jezikov

Pedagog načrtuje dejavnosti na osnovi poznavanja in razumevanja otrokovega

razvoja. Poleg bioloških danosti mora pri načrtovanju vadbenih ur upoštevati

tudi otrokove potrebe in se zavedati celostnega vpliva vsake dejavnosti. Med

vadbo skuša ustvariti prijetno in zaupno razpoloženje, v katerem se lahko otroci

sproščeno igrajo in izvajajo različne gibalne dejavnosti ter hkrati usvajajo

različne tuje izraze in pojme. Pozitivno razpoloženje spodbudno deluje na

odnose v skupini in zvišuje motivacijo vseh vadečih. Pedagog med vadbo otroke

spodbuja, opogumlja, jim pomaga in se z njimi tudi igra, pri tem pa mora

pozorno opazovati in spremljati njihov razvoj. Otroku mora pomagati, da ta

zazna svoj napredek in ga doživi kot uspeh ne glede na dosežke vrstnikov.

Otroci bodo uspešni le, če se bodo upoštevale značilnosti posameznika, saj je

uspeh relativen glede na individualne interese in značilnosti otroka (Videmšek,

Drašler in Pišot, 2003).

Pedagog pri svojem delu uporablja različne oblike (skupinsko, frontalno,

individualno) in metode dela (razlaga, demonstracija, pogovor). Dejavnosti mora


24

organizirati tako, da bodo otroci čim bolj aktivni. Nekateri otroci ne želijo

sodelovati, zato jih mora pridobiti s spodbujanjem in motiviranjem oziroma jim

ponuditi druge zanimive dejavnosti. Zelo pomembno je, da pedagog v vseh

dejavnostih in situacijah poskrbi za varnost otrok (Videmšek, Drašler in Pišot,

2003).

Marentič-Požarnikova (1996; povz. po Brumen, 2003) in Brumnova (1998)

trdita, da naj bi dober učitelj oziroma pedagog zgodnjega tujega jezika obvladal:

- »vsebinsko znanje« (ožje strokovno znanje tujega jezika ter osnovne

pojme, teorije filozofije, sociologije, epistemologije),

- splošno pedagoško znanje na ravni pomembnih pedagoških teorij,

empiričnih izsledkov;

- specialno didaktično znanje iz tujega jezika, usmerjeno v to starostno

skupino (od 7 do 10 let);

- kurikularno znanje, osredotočeno na jezik (učni načrti, učbeniki,

pravilniki, zakonodaja in smernice, organizacija šole);

- poznavanje učencev (predvsem razvojnih posebnosti učencev v starosti od

7 do 10 let, način njihovega učenja, čustvovanja, druženja);

- »modrost prakse«, ki je za te učence velikega pomena, saj naj bi učitelj v

praktičnih situacijah vedno skušal »uspešno« ravnati, predvsem pa bi moral

občutiti neko skrito nagnjenje do poučevanja otrok (Brumen, 2003).

Učitelj predšolskih otrok je starševska figura, ki ji otroci sledijo in se navežejo

nanjo. Nadomešča jim ljubezen in avtoriteto staršev. Učitelj, ki mu je

poučevanje več kot le poklic, se bo brez težav vživel v svet otrok in bo brez

težav vedel, kaj je primerno za otroke in kaj ne. Vsak učitelj zgodnjega učenja

tujega jezika mora biti tesno povezan s starši otrok, ki jih uči, saj se bo otrok

bolje učil in naučil, če bo čutil podporo staršev (Seliškar, 1995).


25

2.2.10 Metoda učenja tujega jezika

Učitelji se lotijo zgodnjega učenja tujega jezika na različne načine. Predvsem se

lotijo učenja preko igre ter gibanja.

Značilnosti igre omogočajo, da je igra kot učna metoda učinkovita in pestra.

Značilnosti igre:

- Otrok je v igri samostojen bolj kot v katerikoli drugi dejavnosti. Igra ga

navaja na samoorganizacijo, v igri se potrjuje. V skupinski igri se uči

samodejno, udeleženci v igri se učijo drug od drugega.

- Igra teče samodejno, smiselno za otroka. Motivi in cilji igre so v njej sami.

Otrok odkriva smiselnost igralnih dejavnosti v njihovi dinamičnosti, čustveni

obarvanosti in neponovljivosti. Igra je usmerjena v proces in ne v rezultat.

- V igri se otrok uresničuje. V njej izraža sebe in svoj odnos do drugih, z njo

si za krajši čas ustvari svet po lastni meri.

- V igri je otrok ustvarjalen, raziskuje in išče nove možnosti. Vede se

inovativno, razmišlja fleksibilno, kar je značilnost divergentnega mišljenja.

- V igri je otrok svobodnejši. Svobodno se giblje, išče, odkriva in spoznava

samega sebe in druge, izraža in čuti, rešuje morebitne konflikte, sprošča

napetosti in odganja strah.

Če učitelj igro načrtno vključuje kot metodo dela, se pojavlja na vseh stopnjah

učnega procesa, prilagaja se stilu učenja posameznika v skupini, skupini kot

celoti ter je sestavni del vseh učiteljevih posegov v učno-vzgojni proces.

Učitelji se lotevajo tudi gibalne igre, s katero se realizira integracija učenja prvih

tujih besed pri predšolski športni vzgoji. Z gibalno igro vplivamo na celostni

razvoj otroka, in sicer:

- se razvijajo čutilni organi;

- pridobivajo se potrebna izkustva;

- vplivamo na domišljijo otroka;


26

- dviguje se izobrazbeni nivo;

- razvija se intelektualno;

- učinkujemo na razvoj osebnostnih lastnosti;

- krepijo se nagibi za nadaljnjo dejavnost;

- v igri se otrok čustveno razživi in hkrati čustva socializira;

- pridobiva si pozitivne moralne lastnosti;

- navaja se na samostojnost in na premagovanje težav;

- pravilno se usmerjajo otrokove želje in zavestnost njegovega ravnanja;

- igra odkriva otrokovo duševnost, da ga lažje prepoznamo, zato ima tudi

diagnostično in terapevtsko vrednost.

Med drugim se učitelji poslužujejo tudi osnovnih dejavnosti z žogo,

elementarnih in plesnih iger, dejavnosti v ritmu, vožnje s kolesom, rolanja in

drsanja, iger ob vodi, plavanja, iger na snegu, smučanja, kompleksnih

gimnastičnih vaj ter ostalih metod.

Vse te metode pozitivno vplivajo na zgodnje učenje tujega jezika, če jih učitelj

le zna prilagoditi otrokom (Videmšek, Drašler in Pišot, 2003).


27

3. EMPIRIČNI DEL

3.1 NAMEN

Namen empiričnega dela diplomske naloge je ugotoviti, kako vzgojitelji

ocenjujejo uvajanje tujega jezika v vrtec ter kako sami pripomorejo k uvajanju

le-tega.

Z empirično raziskavo želim preučiti:

- oceno vzgojiteljev o pomembnosti tujega jezika v današnji družbi;

- oceno vzgojiteljev o učenju tujega jezika v predšolski dobi;

- oceno vzgojiteljev o sposobnostih učenja tujega jezika v primerjavi z

odraslo osebo;

- oceno vzgojiteljev o metodi poučevanja tujega jezika,

- pripravljenost vzgojiteljev za izvajanje dejavnosti v tujem jeziku;

- oceno vzgojiteljev o vplivu tujega jezika na materinščino predšolskega

otroka.

3.2 RAZČLENITEV IN PODROBNA OPREDELITEV IN

OMEJITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA V OBLIKI

RAZISKOVALNIH VPRAŠANJ IN HIPOTEZ

3.2.1 Raziskovalna vprašanja

1. Kako vzgojitelji ocenjujejo zgodnje učenje tujega jezika?

1.1 Ali obstaja razlika v oceni vzgojiteljev glede na starost?

1.2 Ali obstaja razlika v oceni vzgojiteljev glede na delovno dobo?

1.3 Ali obstaja razlika v oceni vzgojiteljev glede na vrtec, v katerem so

zaposleni?


28

2. Kako vzgojitelji ocenjujejo obliko poučevanja tujega jezika v vrtcu?

2.1 Ali obstaja razlika v oceni vzgojiteljev o obliki poučevanja tujega jezika v

vrtcu glede na starost?


vrtcu glede na delovno dobo?


vrtcu glede na vrtec, v katerem so zaposleni?

3. Kakšne so izkušnje in pripravljenost vzgojiteljev za izvajanje

dejavnosti iz tujega jezika?

3.1 Ali obstajajo razlike v izkušnjah in pripravljenosti vzgojiteljev za izvajanje

dejavnosti iz tujega jezika glede na starost?


dejavnosti iz tujega jezika glede na delovno dobo?


dejavnosti iz tujega jezika glede na vrtec, v katerem so zaposleni?

4. Kako vzgojitelji ocenjujejo pomembnost tujega jezika?

4.1 Ali obstajajo razlike v oceni vzgojiteljev o pomembnosti znanja tujega

jezika glede na starost?


jezika glede na delovno dobo?


jezika glede na vrtec, v katerem so zaposleni?

5. Kako vzgojitelji ocenjujejo vpliv tujega jezika na materni jezik?

5.1 Ali obstajajo razlike v oceni vzgojiteljev o vplivu tujega jezika na materni

jezik glede na starost?


jezik glede na delovno dobo?


29


jezik glede na vrtec, v katerem so zaposleni?

6. Kako vzgojitelji ocenjujejo otrokove sposobnosti učenja tujega jezika?

6.1 Ali obstajajo razlike v oceni vzgojiteljev o otrokovih sposobnostih učenja

tujega jezika glede na starost?


tujega jezika glede na delovno dobo?


tujega jezika glede na vrtec, v katerem so zaposleni?

7. Kako vzgojitelji ocenjujejo metode in pristope poučevanja tujega

jezika v vrtcu?

7.1 Ali obstajajo razlike v oceni vzgojiteljev o metodah in pristopih

poučevanja tujega jezika v vrtcu glede na starost?


poučevanja tujega jezika v vrtcu glede na delovno dobo?


poučevanja tujega jezika v vrtcu glede na vrtec, v katerem so zaposleni?

8. Kako vzgojitelji ocenjujejo cilje učenja tujega jezika v vrtcu?

8.1 Ali obstajajo razlike v oceni vzgojiteljev o ciljih učenja tujega jezika v

vrtcu glede na starost?


vrtcu glede na delovno dobo?


vrtcu glede na vrtec, v katerem so zaposleni?


30

3.2.2 Raziskovalne hipoteze

V diplomski nalogi sem postavila naslednje hipoteze:

Hipoteza 1: Starejši vzgojitelji so manj zainteresirani za izobraževanje in

izvajanje dejavnosti v tujem jeziku kot mlajši.

Hipoteza 2: Starejši vzgojitelji z daljšo delovno dobo so manj zainteresirani za

izobraževanje in izvajanje dejavnosti v tujem jeziku kot mlajši.

Hipoteza 3: Vzgojitelji, ki delajo v vaških vrtcih, so manj zainteresirani za

izobraževanje in izvajanje dejavnosti v tujem jeziku kot tisti, ki delajo v mestnih

vrtcih.

3.2.3 Spremenljivke

3.2.3.1 Seznam spremenljivk

Upoštevane so bile naslednje spremenljivke:

- spol,

- starost,

- delovno mesto,

- delovna doba,

- vrtec, v katerem so vzgojitelji zaposleni,

- ocena vzgojiteljev o zgodnjem učenju tujega jezika,

- znanje tujih jezikov vzgojiteljev,

- pripravljenost vzgojiteljev za izvajanja dejavnosti v tujem jeziku,

- pripravljenost vzgojiteljev za dodatno izobraževanje,


31

- pripravljenost vzgojiteljev za dodatno izobraževanje v didaktiki

zgodnjega poučevanja tujega jezika,

- vpliv tujega jezika na materinščino,

- pridobitev pri učenju tujega jezika,

- pomembnost tujega jezika,

- sposobnost učenja tujega jezika,

- izvajalec poučevanja tujega jezika,

- cilji tujega jezika.

3.2.3.2 Izvor podatkov za spremenljivke

Podatke za vse spremenljivke sem pridobila z izdelavo anketnega vprašalnika, ki

je dodan pod Priloga 1.

3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 Raziskovalna metoda

Pri empiričnem delu diplomskega dela sem uporabila deskriptivno in kavzalno-

ne-eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Za raziskovalni vzorec sem izbrala vrtce v domačem okolju, natančneje

vzgojitelje teh vrtcev. Anketne vprašalnike sem podala ravnateljem oziroma

vodjem vrtcev, ki so jih nato razdelili med vzgojitelje po enotah. V anketi so

sodelovali Vrtec Hajdina, Vrtec Kidričevo, Vrtec Ptuj ter Vrtec Otona Župančiča

Maribor.


32

Razdeljenih je bilo sto anketnih vprašalnikov, izmed katerih je bilo vrnjenih in

pravilno izpolnjenih 74.

Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih vzgojiteljev po starosti

Starost f f %

20–29 let 22 29,7

30–39 let 25 33,8

40–49 let 13 17,6

Nad 50 14 18,9

Skupaj 74 100,0

V anketi je sodelovalo 74 vzgojiteljev. Iz tabele 1 je razvidno, da prevladujejo

vzgojitelji, stari 30–39 let (33,8 %), sledijo jim vzgojitelji, stari 20–29 let (29,7

%). Najmanj je vzgojiteljev, starih 40–49 let (17 %).

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih vzgojiteljev glede na delovno

mesto

Delovno mesto f f %

Vzgojitelj 50 67,6

Pomočnik vzgojitelja 24 32,4

Skupaj 74 100,0

Od vseh anketiranih vzgojiteljev jih največ opravlja poklic vzgojitelja (67,6 %),

nič kaj pa ne zaostajajo pomočniki vzgojitelja (32,4 %).


33

Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih vzgojiteljev glede na delovno

dobo

Delovna doba f f %

0–4 let 26 35,1

5–10 let 22 29,7

11–15 let 3 4,1

16–20 let 1 1,4

Nad 20 let 22 29,7

Skupaj 74 100,0

Iz tabele 3 je razvidno, da prevladuje mlajša generacija vzgojiteljev z delovno

dobo 0–4 let (35,1 %), sledijo jim vzgojitelji z delovno dobo 5–10 let ter nad 20

let (29,7 %). Med vsemi anketiranimi je samo en vzgojitelj z delovno dobo 16–

20 let (1,4 %).

Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih vzgojiteljev glede na vrtec, v

katerem so zaposleni

Vrtec, v katerem so zaposleni f f %

Mestni 58 78,4

Vaški 16 21,6

Skupaj 74 100,0

Večina anketiranih vzgojiteljev je zaposlena v mestnih vrtcih, in sicer 78,4 %,

vzgojiteljev, zaposlenih v vaških vrtcih, je 21,6 %. Vaški vrtci imajo manj

skupin otrok in zato posledično tudi manj zaposlenih kot mestni vrtci, zato tak

rezultat.


34

Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih vzgojiteljev glede na tuji

jezik, ki ga aktivno govorijo

Jezik f f %

Angleški 21 28,4

Nemški 11 14,9

Hrvaški 5 6,8

Dva tuja jezika 14 18,9

Nobenega 23 31,0

Skupaj 74 100,0

Tabela 5 presenetljivo kaže, da večina vzgojiteljev ne govori aktivno nobenega

tujega jezika (31,0 %), sledijo jim vzgojitelji z znanjem angleškega jezika (28,4

%) ter vzgojitelji z znanjem dveh tujih jezikov (18,9 %). Anketiranci so kot

razlog neznanja navedli nezanimanje za jezike.

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov

S pomočjo literature sem izdelala anketni vprašalnik, ki sva ga nato s

somentorico prof. Čagranovo pregledali. Po pregledu sem v dogovoru z

ravnatelji oziroma vodji vrtcev vprašalnik uporabila ter nato odpravila

pomanjkljivosti in napake. Končni anketni vprašalnik so vzgojitelji izpolnjevali

od 10. 9. do 27. 9. 2012. Anketiranje je potekalo anonimno in individualno.


35

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti anketnega

vprašalnika

a) Vsebinsko-formalna stran anketnega vprašalnika

Anketni vprašalnik vsebuje vprašanja o dejstvih, ocenah, mnenjih in stališčih

vzgojiteljev o tujem jeziku ter vprašanja o posameznih trditvah. V večji meri

vsebuje vprašanja zaprtega tipa (lestvična vprašanja), v sklopu teh vprašanj so

nekatera dopolnjena z vprašalnico »Zakaj?«, kjer so vzgojitelji lahko pojasnili

svoje mnenje. Pri zadnjem vprašanju, ki je odprtega tipa, sem od vzgojiteljev

želela pridobiti ocene o osrednji temi anketnega vprašalnika. Primeri vprašanj so

razvidni iz priloženega anketnega vprašalnika (Priloga 1).

b) Merske karakteristike anketnega vprašalnika

- Veljavnost sem preverila tako, da sem anketni vprašalnik najprej dala

na vpogled somentorici diplomskega dela in ga nato sondažno

uporabila ter ga na tej osnovi izpopolnila z vidika veljavnosti.

- Zanesljivost sem preverjala pri samem sestavljanju vprašalnika z

navajanjem natančnih navodil ter zastavljanjem enopomenskih

vprašanj.

- Objektivnost sem preverila tako, da sem bila pri sestavi anketnega

vprašalnika objektivna in tako nisem nakazovala odgovorov.

3.3.3.3 Postopki obdelave podatkov

Odgovore na vprašanja odprtega tipa sem označila in kategorizirala ter urejene

kategorije tabelarično prikazala. Podatki z vprašanji zaprtega tipa so tabelarično

prikazani z navedbo absolutnih (f) in odstotnih frekvenc (f %).


36

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA REZULTATOV

Analizirala sem ocene vzgojiteljev o poučevanju in učenju tujega jezika v vrtcu.

Trditve iz anketnega vprašalnika sem združila v posamezne sklope, kot je

razvidno spodaj. V okviru sklopov sem posamezne trditve analizirala glede na

starost, delovno dobo ter vrtec, v katerem so vzgojitelji zaposleni.

Ocena o zgodnjem poučevanju in učenju tujega jezika

- Zgodnje poučevanje in učenje tujega jezika pozitivno vpliva na razvoj

otroka (TA1).

- Pozitivno vpliva na nadaljnje učenje tujega jezika (TA2).

- Pozitivno vpliva na spoznavanje druge kulture (TA3).

- Je odraz sodobne družbe (TA4).

Izkušnje in pripravljenost za izvajanje tujega jezika v vrtcu:

- izkušnje pri izvajanju dejavnosti iz tujega jezika (TB1);

- pripravljenost se dodatno izobraževati za izvajanje dejavnosti v tujem

jeziku (TB2);

- pripravljenost se dodatno izobraževati v didaktiki zgodnjega

poučevanja tujega jezika (TB3).

Vpliv tujega jezika na materni jezik

- Zgodnje učenje tujega jezika zavira razvoj maternega jezika (TD1).

Pomembnost znanja tujega jezika

- Znanje tujega jezika je pomembno (TE1).

Ocena vzgojiteljev o otrokovih sposobnostih učenja tujega jezika

- Otrok se lažje uči tujega jezika kot odrasli (TF1).

- Otroci naj se začnejo učiti tujega jezika že v vrtcu (TF2).


37

- Učenje tujega jezika v zgodnjem otroštvu olajša učenje nadaljnjih

jezikov v življenju (TF3).

Pristopi in izvajanje pri poučevanju tujega jezika v vrtcu

- Ustrezen pristop vzgojiteljev pri učenju tujega jezika dobro vpliva na

otrokovo učenje jezika (TG1).

- Igra v vseh oblikah je uspešen pristop pri zgodnjem poučevanju tujega

jezika (TG2).

Cilji zgodnjega učenja tujega jezika

- Eden izmed glavnih ciljev učenja je sporazumevanje z vzgojiteljem v

tujem jeziku (TH1).

- Zgodnje poučevanje tujega jezika vzbuja zanimanje za jezik(e) in

razvija veselje za učenje tujih jezikov (TH2).

- S pomočjo zgodnjega poučevanja tujega jezika otrok spoznava druge

kulture, jih sprejema in je odprt do drugačnega, neznanega (TH3).

a) Analiza ocen vzgojiteljev o zgodnjem učenju tujega jezika

1) Kako vzgojitelji ocenjujejo zgodnje učenje tujega jezika?

Znotraj tega sklopa sem analizirala oceno vzgojiteljev glede na naslednja

stališča:

- zgodnje učenje tujega jezika pozitivno vliva na razvoj otroka (TA1);

- pozitivno vpliva na nadaljnje učenje tujega jezika (TA2);

- pozitivno vpliva na spoznavanje druge kulture (TA3);

- je izraz družbe (TA4).


38

Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f %) ocene anketiranih vzgojiteljev o zgodnjem

učenju tujega jezika

f f %

TA1

1 16 21,6

2 30 40,5

3 21 28,4

4 7 9,5

TA2

1 47 63,5

2 19 25,7

3 6 8,1

4 2 2,7

TA3

1 7 9,5

2 21 28,4

3 36 48,6

4 10 13,5

TA4

1 4 5,4

2 4 5,4

3 11 14,9

4 55 74,3

Tabela 6 prikazuje, da večina vzgojiteljev (40,5 %) postavlja pozitiven vpliv

učenja tujega jezika na razvoj otroka na drugo mesto. Velika večina vzgojiteljev

(63,5 %) ocenjuje, da zgodnje učenje tujega jezika pozitivno vpliva na nadaljnje

učenje tujega jezika. Kot so v nadaljevanju povedali, se otrok v zgodnjem

otroštvu hitreje uči tujega jezika in si tudi veliko več zapomni kot odrasel človek

ter s tem krepi svojo samozavest in veča zanimanje za nadaljnje učenje tujega

jezika. Na tretje mesto (9,5 %) so vzgojitelji postavili trditev, da zgodnje učenje

tujega jezika pozitivno vpliva na spoznavanje druge kulture, ter na četrto (5,4

%), da je zgodnje učenje tujega jezika le izraz sodobne družbe.


39

2. Ali obstajajo razlike v oceni vzgojiteljev glede na starost?

Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f %) ocene vzgojiteljev o zgodnjem učenju

tujega jezika glede na starost

Starost vzgojiteljev

20–29 let 30–39 let 40–49 let Nad 50 let

f f % f f % f f % f f %

TA1

1 7 31,8 4 16,0 1 7,7 4 28,6

2 10 45,5 11 44,0 6 46,1 3 21,4

3 4 18,2 9 36,0 4 30,8 4 28,6

4 1 4,5 1 4,0 2 15,4 3 21,4

TA2

1 11 50,0 17 68,0 10 76,9 9 64,3

2 7 31,8 5 20,0 3 23,1 4 28,6

3 3 13,6 2 8,0 0 0,0 0 0,0

4 1 4,6 1 4,0 0 0,0 0 0,0

TA3

1 2 9,1 3 12,0 1 7,7 0 0,0

2 4 18,2 7 28,0 4 30,8 1 7,1

3 10 45,4 13 52,0 7 53,8 4 28,6

4 6 27,3 2 8,0 1 7,7 9 64,3

TA3

1 2 9,11 1 4,0 1 77,0 0 0,0

2 1 4,5 2 8,0 0 0,0 1 7,1

3 4 18,2 1 4,0 2 15,4 4 28,6

4 15 68,2 21 84,0 10 76,9 9 64,3

Iz tabele 7 je razvidno, da večina vzgojiteljev v starosti od 20–29 let (50,0 %)

postavlja trditev, da zgodnje učenje tujega jezika pozitivno vpliva na nadaljnje

učenje le-tega. Takšnega mnenja je tudi velika večina vzgojiteljev v starosti od

30–39 let (68,0 %), v starosti o

Documents

Ocena vzgojiteljev predšolskih otrok o uvajanju tujega jezika v vrtec · 2019. 3. 5. · 2.2 TUJI JEZIK V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ..... 10 2.2.1 Učenje tujega jezika pri predšolskih