Upload
lykhanh
View
235
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
1
Sesiunea Națională de Comunicări Știintifice Studențești - Stiințele Educației
Educatia la timpul viitor - scenarii si resurse, Ediția a IV-a, 2015
O perspectivă evoluționistă asupra învațării și culturii
Autor
Ungureanu Elena
Universitatea din București, Facultatea și Psihologie și Științele Educației, Master de
Managementul și Evaluarea Organizațiilor și Programelor Educaționale, Anul I
Abstract
Dar dacă societatea și cultura sunt vazute ca origini ale inteligenței umane, ce anume generează
cultura? Ce este învățarea și ce este cultura? Cum poate servi definirea celor două concepte
dintr-o perspectivă evoluționistă unui demers empiric din domeniul științelor educației? În acest
articol vom încerca să răspundem acestor întrebări, apelând la o paradigmă nouă: perspectiva
psihologiei evoluționiste ce propune o viziune diferită asupra naturii umane.
*Cuvinte cheie: învățare; cultură; evoluționism; învățare culturală; instinct; adaptare; educație.
I. Introducere
2
Prezentul demers s-a născut dintr-un exercițiu de înțelegere a învățării pe parcursul
întregii vieți, a competenței de a învăța să inveți, exercițiu ce m-a purtat mai degrabă către
învățărea ca proces desfășurat atât în context școlar, dar și într-un context social mai larg, dincolo
de zidurile școlii. Manifestările învățării, adică atitudini față de cunoaștere, valorile asociate
învățării, modelele sociale, colaborarea sau conformismul în procesul de transmitere a
cunoașterii, ar putea justifica, parțial, apetența pentru performanța educațională și schimbare, la
nivel social sau, mai restrans, de grup. Adică, învățarea ca proces și produs cultural. Raportul
OECD PISA, Vol. III evidențiază că diferențele de participare și angajament în școală nu variază
numai între studenți și diferitele școli, ci și de-a lungul țărilor. În special, arată raportul, țările
Este-Asiatice, precum Hong Kong-China, Japonia, Korea, Macao-China și Shanghai-China, au,
comparativ, rate foarte joase de stundenți care au raportat lipsa punctualității sau absenteism la
școală. De asemenea, în țările cu o cultură bazată pe tradiția confucianistă, studenții, părinții și
educatorii valorizează educația și performanța elevilor în școală. Mulți observatori cred că
această diferență și trăsătură culturală oferă țărilor respective, despre care știm că performează
excelent la testele PISA, un avantaj, deși aceasta nu e o garanție. ”Măsura în care aspirațiile
educaționale ale studenților și părinților sunt rezultatul valorilor culturale sau determinanți ai
acestora și modul în care aceste aspirații interacționează cu politicile și practicile educaționale
este un subiect important care merită atenție din partea cercetătorilor.”(OECD, 2009) Așa
considerăm și noi. Considerăm că este necesar să înțelegem conceptele de învățare și cultură, pe
care le vom repoziționa, analizându-le din perspectiva psihologiei evoluționiste, care, credem noi,
poate oferi demersului nostru atât o direcție fructuasă, cât și un caracter integrat cu alte discipline,
mai exact cele naturale. Demersul nostru constă în trecerea în revistă a unei serii de idei despre
cultură și învățare, din perspectivă evoluționistă; ulterior explorăm posibilitatea descrierii unor
practici de învățare culturală, specifice unor grupuri de indivizi. Principalul argument al lucrării,
preluat din psihologia evoluționistă, este acela că fenomenul cultural este produsul manufacturat
al mecanismelor psihologice evoluate situate de către indivizii ce trăiesc în grupuri (Tooby &
Cosmides, 1992).
3
1.1 PSIHOLOGIA EVOLUȚIONISTĂ
Pe scurt, teoria evoluționistă postulează că toate organismele vii manifestă variație de-a
lungul generațiilor, datorită mutațiilor genetice aleatorii și cumulative, variație ce are loc într-o
perioadă foarte lungă de timp. Cele mai vechi dovezi ale vieții pe Pământ au aprox. 3.5 miliarde
de ani și sunt reprezentate de structurile sedimentare din Australia, numite stromatolite. Ca o
consecință a acestor variații, unele organisme ajung să fie mai bine echipate pentru supraviețuirea
în mediul în care trăiesc. Selecția naturală este procesul prin care evoluția speciilor are loc și
presupune selectarea si transmiterea acelor caracteristici genetice care sunt potrivite mediului,
adică maximizează șansele de supraviețuire și reprodcere ale anumitor indivizi din populația
dată.
Aplicarea teoriei evoluționiste moderne în domeniul culturii și comportamentului uman a
furnizat o serie întreagă de abordări teoretice care au pus sub semnul întrebării validitatea viziunii
tradiționale din antropologie. Prin viziune tradițională cercetătorii înțeleg teorii antropologice
simbolice, funcționale și structurale care imaginează învățarea ca pe un proces asemănător unui
burete, ce acumulează cultură în mediul social, dintr-o condiție inițială de ”tabula rasa”. Cultura
programează mintea și evoluează sui generis, independent de arhitectura moștenită
biopsihologică (e.g., Boas 1911; Durkheim, 1895; Hallowell, 1960 apud Flinn, 1997).
Pe de altă parte, ”biologia evoluționistă este relevantă pentru studiul comportamentului
uman și al gândirii umane pentru că specia noastră este produsul proceselor din natura terestră –
procese evoluționiste și nu a intervenției divine sau extraterestre. Adaptările sunt rezultate
acumulate ale selecției naturale, iar aceasta din urmă este singura forță anti-entropică sau
ordonatoare ce orchestrează designul organic funcțional. (Dawkins, 1980, apud Tooby &
Cosmides, 1992, p. 50). Dintre abordările teoriei evoluționiste în domeniul psihologiei umane
ne vom referi pe scurt la psihologia evoluționistă – reprezentată de cercetători importanți precum
Tooby, Cosmides, Barkow, Pinker.
Psihologia evoluţionistă se remarcă prin faptul că studiază structurile cognitive care
formează arhitectura minţii umane, structuri care sunt un rezultat al procesului evolutiv, adică au
fost elaborate prin selecţie naturală, pentru a rezolva probleme adaptative cu care s-au confruntat
4
strămoşii noştri în mediul adaptării evoluţioniste (environment of evolutionary adaptedness;
EEA) ((Buss et al., 1998; Buss, 2001; Cosmides & Tooby, 2006; Hagen, 2006) apud. David, curs
universitar).
Va fi de ajutor să reținem că logica evoluționistă contribuie la explicarea fenomenelor
sociale sau culturale, pentru că acestea sunt produsele mecanismelor psihologice evoluate. De
exemplu, natura interacțiunilor sociale dintre sexe este parțial înrădăcinată în trăsăturile
mecanismelor evoluate pentru preferințe în împerechere și achiziție (Buss, 1994, 2000; Daly &
Wilson, 1988; Symons, 1979), incidența violenței este parțial explicată de psihologia speciei
noastre în privința agresivității, parentingului și sexualității (Daly&Wilson, 1988), fundamentele
schimbului comercial pot fi localizate în specializările cognitive evoluate pentru schimbul social,
tabuizarea incestului și dragostea din sânul familiei își au rădăcile în mecanismele de
recunoaștere a rudelor. (Buss, 2005, p. 7)
Pe de altă parte, asumpțiile acestei școli au făcut și încă fac obiectul multor dezbateri,
provocate de psihologi, biologi sau filosofi ai științei, toți având în minte aplicarea
evoluționismului în domeniul comportamentului uman. Un articol din 2011, Darwin in Mind:
New Opportunities for Evolutionary Psychology, evaluează impactul descoperirilor recente din
gentică, din biologia dezvoltării și cea evoluționistă, din paleoecologie și științele cognitive
asupra psihologiei evoluționiste, sugerând că este nevoie de unele revizuiri. Trebuie subliniat
însă că această dezbatere nu este despre a aplica sau nu evoluționismul în domeniul psihologiei
umane (sau despre validitatea teoriei evoluționiste, ale cărei dovezi sunt copleșitoare, vezi
Dawkins, 2009), ci despre cum se poate face acest lucru, având în vedere descoperirile științifice,
dar și o viziune integrată vertical a disciplinelor naturale și socio-umane. Articolul citat
atrage atenția asupra a trei concepte ale psihologiei evoluționiste – comportamentul uman nu este
adaptativ mediului modern, cogniția este modulară, există o natură umană universală – care sunt,
spun autorii, în acest moment, chestionabile. (Bolhuis, Brown, Richardson & Laland, 2011)
În privința aplicării paradigmei și logicii evoluționiste în domeniul educației, amintim
lucrările lui David Geary, ce propune chiar o nouă subdisciplină, psihologie educațională
evolutionistă, ce oferă un fundament teoretic pentru conceptualizarea învățarii și a motivației
școlare, prin studiul relației dintre sistemele de cunoaștere populară (folk) evoluate și biasurile
5
inferențiale și atributive, așa cum acestea se corelează cu învățarea academică în societatea
modernă (Geary, 2002). De asemenea, David Bjorklund și Jesse Bering (2002) aplică logica
evoluționistă la psihologia dezvoltării copilului, punând bazele psihologiei evoluționiste a
dezvoltării. Cei doi investighează educabilitatea umană, care este calitativ vorbind diferita de
capacitatea de învățare a altor specii de animale și, în plus, guvernată de adaptări specifice
copilului Homo Sapiens, adaptări care îi servesc să se orienteze in mediul cultural în care se află.
În continuare, vom descrie o serie de argumente și caracteristici ale învățării și culturii,
din perspectiva evoluționistă, astfel încât să înțelegem cum abordarea ne-ar susține în demersul
nostru, acela de a scoate în evidență utilitatea perspectivei evoluționiste pentru conceptele de
învățare și cultură și să explorăm posibilitatea descrierii unor practici de învățare culturală,
specifice unor grupuri de indivizi
1.2 ÎNVĂȚARE ȘI CULTURĂ DIN PERSPECTIVĂ EVOLUȚIONISTĂ
Mai bine de trei decenii de progres în psihologia cognitivă, biologia evoluționistă și
neuroștiințe au arătat că viziunea tradițională asupra minții umane – cea empiristă – este
defectuasă, la fel cum este viziunea dualistă carteziană. La vechea întrebare ”dacă un
comportament a fost cauzat de un instinct sau prin învățare”, Tooby și Cosmides sugerează că o
întrebare mai corectă ar putea fi ”ce instincte au cauzat învățarea?”. Acest lucru înseamnă,
explică autorii, că genele nu joacă un rol mai important în dezvoltare decât mediul, sau că factorii
înnăscuți nu sunt mai importanți decât învățarea. Psihologia evoluționistă postulează că aceste
dihotomii sunt eronat concepute. Natura - îngrijire, cultură - biologie, instinct – învățare nu sunt
realități dihotomice, ci procese care nu pot fi de fapt separate. ”Fiecare aspect al fenotipului unui
organism este produsul cumulat al genelor și mediului înconjurator. A întreba care este mai
important este ca și cum ai întreba ce anume determină mai exact aria unui dreptunghi, lungimea
sau lățimea?” (Tooby & Cosmides, 2006).
Fiecare părticică și manifestare a comportamentelor organismelor vii, fiecare aspect
fiziologic sau morfologic rezultă din interacțiunea dintre informația genetică stocată în
organismul aflat în dezvolare și proprietățile mediului în care trăiește, iar dacă ne dorim să aflăm
de ce un organism se dezvoltă într-un fel într-un anumit mediu, și altfel în alt mediu, avem nevoie
6
să aflăm în ce mod selecția naturală a modelat procesul de dezvoltare al organismului. Această
logică se aplică la orice fel de trăsătură, învățată sau nu (Boyd & Richerson, 2005).
Învățarea este deci un instinct, pentru că a învăța presupune existența unui mecanism
anterior care face ca învățarea să apară. Învățarea nu este un proces ce poate explica orice, așa
cum cultura nu este un fenomen ce poate explica orice, pe tărâmul social. Ambele sunt mai
degrabă concepte ce au nevoie de explicații. ”Mințile umane realizează lucruri utile, ce par a fi
un proces unic, prin care, oamenii se coordonează cu lucrurile din mediul înconjurător: dezvoltă
abilități de comunicare în limba comunității locale, în urma expunerii la evenimente își schimbă
comportamentul în moduri funcționale impresionante, reconstruiesc în mintea lor cunoaștere
derivată de la alții, adoptă practici de la cei din jurul lor.” În lipsa cunoașterii secvențelor cauzale
ce duceau la aceste rezultate observabile, psihologii au reificat procesul, imaginându-l ca pe un
proces unitar pe care l-au numit învățare. Acest nume a fost și este încă folosit ca explicație
pentru acțiuni care au încă mai nevoie de explicații.”(Barkow, Tooby & Cosmides, 1992, p. 123)
La o analiză mai atentă, învățarea este de fapt un set divers de procese cauzate de o serie
de adaptări cognitive, funcțional organizate, implementate în mașinăria neurobiologică (vezi
Carey & Gelman, 1991;Gallistel, 1990; Pinker 1989,1991; Real, 1991).
Acest lucru este important pentru că, în științele sociale și deci în cadrul științelor
educației, un rol foarte important îl ocupă conceptul de învățare, iar apoi cel de socializare
(inclusiv ca funcție a școlii). Învățarea este văzută ca o fereastră prin care organizarea complexă
pre-existentă, fabricată cultural și exterioară individului, ajunge să pătrundă indivizii. Ca și cum
cultura s-ar afla in exterior, anterioară omului - o ființă maleabilă și absorbantă asemeni unui
burete – iar prin învățare, prin socializare ”psihicul” acestuia se organizează, se specializează.
(Tooby & Cosmides, 1992).
Așadar, atît cultura, cât și învățarea au nevoie de explicații, pentru că ele sunt numele date
unor comportamente ce au de fapt la baza o arhitectura psihologică selectată evoluționist, deci
niște adaptări. Așa cum ea este definită în antropologia tradițională americană, de exemplu,
cultura este un fenomen ce nu poate fi explicat decât prin ea însăși, iar legile psihologiei sau
biologiei devin inadecvate acestui domeniu. Cultura este exclusiv o realitate social construită.
7
”Dar dacă cultura îl crează pe individ, ce crează cultura?” ne-am putea întreba o dată cu autorii
lucrării The Adapted Mind.
Ni se pare important să reținem că, viziunea contemporană asupra culturii cuprinde
mai multe definiții, însă mai toți cercetătorii din domeniu consideră că există o serie de
aspecte caracteristice: cultura apare din interacțiunea adaptativă a oamenilor cu mediul;
cultura este alcătuită din elemente împărtășite; cultura este transmisă de-a lungul timpului
și generațiilor. ”Psihologia culturală, în ciuda focalizării pe varietate, nu poate înainta fără
o înțelegere adâncă a originilor ei evoluționiste, fundamentelor biologice și a constantelor
cros-culturale ce formează contextul acestor variații culturale. (Triandis, 2007, p. 81)
În același timp, cercetările psihologiei comparative ne-au arătat în ce fel cultura umană
este diferită de cea a celorlalte specii de animale. Michael Tomasello este de părere că, în cazul
culturii animalelor umane, avem de-a face cu procese mentale evoluate, înalt colaborative.
Predarea, conformitatea și imitația sunt principalii contributori la stabilitatea practicilor culturale
ale unui grup și la modurile unice în care practicile culturale umane se desfăsoară, asemeni unui
mecanism cu clinchet, ajungând tot mai complexe de-a lungul istoriei. Rezultatul este o evoluție
culturală cumulativă pe care alte animale nu o pot realiza, din simplul motiv că nu dețin adaptări
în acest sens. (Tomasello, 2011) Deci, cultura poate fi definită atât ca bazin de informații ce
caracterizează un anumit grup, sau ”elemente precum abilități, atitudini, credințe, valori, capabile
să afecteze comportamentul indivizilor, capabile să afecteze comportamentul indivizilor, și pe
care le achiziționează de la alții prin predare, imitație și alte forme de învățare socială și este
stocată în creierele individuale.” (Boyd & Richerson, 2005, p. 105)
II. PRACTICI DE ÎNVĂȚARE CULTURALĂ - O CULTURĂ A
ÎNVĂȚĂRII?
”Fenomenele culturale și sociale nu pot fi separate de structura arhitecturii psihologice a
omului sau înțelese fără referire la design-ul său.”(Barkow, Tooby & Cosmides, 1992, p.122)
Având în minte această idee, putem înțelege că specia noastră a dezvoltat, prin selecție naturală,
o serie de procese sociale cognitive specifice. Tomasello le numește în mod colectiv abilități și
8
motivații pentru o intenționalitate împărtășită. (Tomasello, Carpenter & Call, 2005). Este vorba
despre o noua formă de cogniție socială prin care omul modern ( acum circa 150 000 de ani) a
început să înțeleagă celelalte persoane ca agenți intenționali, lucru ce a permis noi forme de
învățare culturală: imitativă, instruită și colaborativă. Acestea la rândul lor au creat posibilitatea
nu numai ca oamenii să pună la un loc resursele lor cognitive, dar și să inventeze noi tehnologii.
(Tomaselloo, 2000)
În cazul învățării culturale, pe care Tomasello at. al o propun ( 1993), oamenii nu numai
că își direcționează atenția către locația unde un alt individ își desfăsoară activitatea, ci încearcă
mai degrabă să vadă situația din punctul de vedere al celuilalt. Este un tip de învățare în care cel
ce învață, învață nu de la altul, ci prin altul. Este vorba despre teoria minții, pe care autorii
articolului o numesc ”luare de perspectivă” (perspective taking) – atunci când cel ce învață
încearcă să observe situația din perspectiva celuilalt - și intersubiectivitate – atunci când ambii
participanți la situația de învățare realizează schimbarea perspectivei, simultan și reciproc.
(Tomasello, 1993)
Michael Tomasello, cercetător la Departamentul de Antropologie al Institutului Max
Plank, argumentează și arată că ființele umane transmit ontogenetic comportamente achiziționate
și informații, atât în cadrul unei generații, dar și de-a lungul generațiilor, cu un grad mult mai
mare de fidelitate decât orice altă specie. Procesul de învățare care asigură acestă fidelitate
servește la prevenirea pierderii de informație, asemenea unui mecanism cu clinchet, și, astfel, în
combinație cu inventivitatea individuală și colaborativă, formează baza evoluției culturale.
(Tomasello, 1993)
Învățarea normativă, imitarea socială și predarea sunt responsabile de stabilitatea și
caracterul cumulativ al culturii. Acesatea trei, spune Tomasello, sunt mai degrabă manifestări ale
modului de viață uman, bazat pe cooperare. (Tomasello, 2011). Cu toate acestea, deși ele
caracterizează modul uman de funcționare, nu există culturi și practici sociale uniforme.
Învățarea socială, adică învățarea individuală influențată de mediul social, (Bandura, 1986), ar
putea varia în grupuri, din cauza condițiilor de mediu, istoriei interacțiunilor sociale și practicilor.
Tocmai acest tip de variație ne dorim să o suprindem.
9
Dacă baza evoluționistă a structurilor neuronale umane și a proceselor senzoriale și
cognitive ce decurg din acestea influențează tipul de informație culturală ce este generată,
achiziționată și/sau transmisă/reprodusă, atunci adaptările biologice ar putea fi o
componentă importantă într-o teorie generală a culturii. (Flinn, 1997). Dacă de exemplu,
mecanismele evoluționiste specializate ce stau la baza alianțelor umane ne ajută să explicăm
fenomene precum rasismul sau dinamica de grup (Kurzban, Tooby, & Cosmides, 2001), de ce nu
am putea folosi aceleași mecanisme evoluționiste – strategii de coperare, schimb social, rudenie,
proprietate – pentru a explica comportamentele si practicile de învățare socială, care diferă de la
un grup la altul.În acest context, perspectiva evoluționistă nu este o arie de studiu în sine, ci un
mod de a gandi despre psihologie, care invită cercetătorul să ia în considerare istoria reală a
obiectului său de studiu, în acest caz omul și cultura. Pe acestă linie argumentativă, ne întrebăm
în ce măsură ar putea exista un set de practici de trasmitere/reproducere/schimbare a informațiilor
specifice unui grup, astfel încât să ajungem să vorbim despre un fel de cultură pedagogică sau o
cultură a învățării, ce facilitează evoluția culturală.
III. CONCLUZII
”Într-adevăr modelele mecanismelor psihologice precum schimbul social, atașamentul
matern, atracția sexuală, gelozia, categorizarea ființelor vii și așa mai departe, sunt pietrele de
temelie pe care viitoarele teorii ale culturii vor fi construite. Nu vom nega sau minimiza existența
fenomenelor emergente precum instituțiile sau faptul că procesele ce au loc la nivelul populației
nu alterează distribuția epidemiologică a conținuturilor culturale, în timp. Ideea este că,
fenomenele culturale și sociale nu pot fi separate de structura arhitecturii psihologice a omului
sau înțeleasă fără referire la design-ul său.”(Barkow, Tooby & Cosmides, 1992, p.122)
Raționamentul prezentat s-a vrut a fi un demers introductiv ce ne-a permis să explorăm
posibilitatea descrierii unor practici de învățare culturală (ca învățare socială) specifice unor
potențiale grupuri. Ne dorim să ne referim, de exemplu, la regulile pentru proprietate intelectuală,
ce nu sunt altceva, în termenii psihologiei evoluționiste decât strategii de colaborare. De ce
colaborează oamenii în acest sens: reciprocitate, sancțiune, cum sunt pedepsiți ”free-riderii” –
plagiatorii? În ce condiții au loc acestea? De asemenrea, care sunt acele valori care promovează
învățarea colaborativă ( în termenii lui Tomasello). De ce avem de a face cu un set de valori și nu
10
altul. Suntem totodată, interesați de modelele sociale de la care învățăm, imităm – rude, apropiați
sau străini?
Credem că aplicarea teoriei evoluționiste în stiințele educației nu numai că ne informează
biologic asupra unei multitudini de procese și manifestările lor comportamentale, dar ne ajută să
ne ferim și de o serie de erori de judecată, precum empirismul, găndirea dihotomică, socializarea
ca forță ce poate modela individul și altele pe care nu le putem enumera aici, din lipsă de spațiu.
Totodată, reținem că, transmiterea culturală sau cultura în sine (în termenii evoluționiști ai
lui Tomasello) este posibilă datorită mecanismelor psihologice evoluate, de învățare socială.
Descrierea practicilor de învățare sociale ale unui grup ne poate oferi o imagine corectă asupra
modului în care evoluția și schimbarea culturală au loc, permițând intervenții bazate pe evidențe
și realitate biologică, fără a mai apela la gândirea dihotomică, de tip natură vs. îngrijire,
comportament învățat vs. comportament înnăscut.
Și nu în ultimul rând, predarea, ca proces de grăbire a învățării, este o manifestare a
culturii. ”Când predăm, predăm cultură. Cunoștințe, abilități, atitudini sunt toate manifestări ale
culturii. Și, așa cum am arătat deja, predarea și învățarea nu sunt doar manifestări ale culturii, ci
și transmitere culturală în acțiune – mijloacele spre cultură” (Parish & Linder-VanBerschot,
2010).
11
IV. REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Buss, D.M. (2001). Human nature and culture: an evolutionary psychological perspective. Journal of Personality, 69,
955-978.
Buss, D.M. (Ed.)(2005). The handbook of evolutionary psychology. New York: Wiley.
Barkow, J. H., Cosmides, L. E., & Tooby, J. E. (1992). The adapted mind: Evolutionary psychology and the
generation of culture. New York: Oxford University Press.
Bjorklund, D. F., & Bering, J. M. (2000). The evolved child: Applying evolutionary developmental psychology to
modern schooling. Learning and Individual Differences, 12(4), 347-373.
Barkow, J. H. (Ed.). (2006). Missing the revolution: Darwinism for social scientists. New York: Oxford University
Press.
Bolhuis, J. J., Brown, G. R., Richardson, R. C., & Laland, K. N. (2011). Darwin in mind: new opportunities for
evolutionary psychology. PLoS biology, 9(7), e1001109.
Baumeister , r.,F., . (2005). The Cultural Animal: Human Nature, Meaning, and Social Life: Human Nature,
Meaning, and Social Life. New York: Oxford University Press.
Boyd, R., & Richerson, P. J. (2005). The origin and evolution of cultures. New York: Oxford University Press.
Cosmides, L.&Tooby, J. (2006). EvolutionaryPsychology: a Primer
http://www.psych.ucsb.edu/research/cep/primer.html
Dunbar, R. (2011). The human story. Faber & Faber.Kindle edition, http://www.amazon.com/Human-Story-Robin-
Dunbar-ebook/dp/B004N3CBG6/ref=sr_1_3?s=digital-text&ie=UTF8&qid=1432029123&sr=1-3
Flinn, M. V. (1997). Culture and the evolution of social learning. Evolution and human behavior, 18(1), 23-67.
Geary, D. C. (2008). An evolutionarily informed education science. Educational Psychologist, 43(4), 179-195
OECD, P. (2010). PISA 2009 results: Learning to learn-student engagement, strategies and practices (Vol. III).
Pinker, S. (2009). Cum funcționează mintea. București: Alpha.
Pinker, S. (2003). The blank slate: The modern denial of human nature. Penguin. Kindle edition,
http://www.amazon.com/Blank-Slate-Modern-Denial-Nature-ebook/dp/B000QCTNIM/ref=sr_1_2?s=digital-
text&ie=UTF8&qid=1432029931&sr=1-2&keywords=blank+slate.
12
Parrish, P., & Linder-VanBerschot, J. (2010). Cultural dimensions of learning: Addressing the challenges of
multicultural instruction. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 11(2), 1-19.
Tomasello, M. (2009). The cultural origins of human cognition. Harvard University Press.
Tomasello, M. (2000). Culture and cognitive development. Current Directions in Psychological Science, 9(2), 37-40.
Tomasello, M., Kruger, A. C., & Ratner, H. H. (1993). Cultural learning. Behavioral and brain sciences, 16(03), 495-
511.
Tomasello, M. (2011). Human culture in evolutionary perspective. în Gelfand, M. J., Chiu, C. Y., & Hong, Y. Y.
(Eds.), Advances in Culture and Psychology., (p. 5-51). New York: Oxford University Press.
Triandis, H. C. (2007). Culture and psychology: A history of the study of their relationship. în Kitayama, S., &
Cohen, D. (Eds.), Handbook of cultural psychology. (p. 59-77). New York: Guilford Press.