1

2

Nuevos desafíos en la escuela: aportes de

la Psicología Cognitiva y la Neurociencia

Lorena Canet Juric

María Laura Andrés

Santiago Vernucci

(Compiladores)

3

Nuevos desafíos en la escuela : aportes de la psicología cognitiva y la neurociencia /

María Laura Andrés ... [et al.] ; compilado por Lorena Canet Juric ; María Laura

Andrés ; Santiago Vernucci. - 1a ed . - Mar del Plata : Universidad Nacional de Mar

del Plata, 2018.

Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-544-815-5

1. Escuela. 2. Psicología Cognitiva. 3. Neurociencias. I. Andrés, María Laura II.

Canet Juric, Lorena, comp. III. Andrés, María Laura, comp. IV. Vernucci, Santiago,

comp.

CDD 616.8

Revisión: Jadranka Juric

Editores de estilos: Santiago Vernucci

© UNMDP, 2018

Mar del Plata, Buenos Aires, Argentina

4

Decana: Lic. Ana María Hermosilla

Vice-decana: Méd. Analía Cacciari

Secretaria de Investigación y Posgrado: Mg. Mirta Lidia Sánchez

Secretario Académico: Lic. Juan Pablo Issel

Sub-Secretaria de Extensión y Transferencia: Lic. Marcela Losada

Secretario de Coordinación: Lic. Claudio Salandro

Facultad de Psicología

Universidad Nacional de Mar del Plata

Coordinación general:

Dra. Lorena Canet Juric

Dra. María Laura Andrés

Comité Organizador:

Dra. Florencia Stelzer

Dra. Ana García Coni

Dra. María Richard´s

Lic. Eliana Zamora

Lic. Santiago Vernucci

Lic. Yesica Aydmune

Lic. Juan Galli

5

Prólogo

Solemos comenzar estos libros con una carta de agradecimiento por la participación de

todos ustedes en nuestros espacios de formación.

Hoy queremos comenzar diferente, contándoles una historia. Es la historia de un niño,

o más bien una niña. Corría el año 1981 en la ciudad de Córdoba y esta niña

comenzaba a transitar sus primeros pasos de la escolaridad primaria dentro de las aulas

argentinas. Su cabello era lacio y largo, su contextura pequeña y tenía unos pies

diminutos, pero diminutos si los hay.

Con tanto sueños comenzó su primer día de escuela, su segundo, su tercero, su

cuarto…. ¿tal vez fue en el quinto, o habrá sido el sexto donde comenzaron los

problemas?

Lentamente toda la ilusión de aprender y posibilidades infinitas con las que imaginaba

la escuela, se fueron perdiendo frente a sus ojos. Pronto llegaron los retos, la

subestimaciones, las comparaciones, los dedos acusadores, las miradas

culpabilizadoras, los cuadernos incompletos y si…también llegaron las malas notas,

porque en una receta casi infalible, cuando todo esto advienen las malas notas.

Y con las malas notas no llegaron las preocupaciones legítimas, las preguntas

reflexivas, los deseos de intervenir, las ganas de ayudar; más bien se agudizaron los

motes, las tildes, los encasillamientos vacíos. Quizás hoy esa niña tendría un lugar en

la legión de niños que portan el título de trastorno por déficit de atención.

Con todo esto, igual fue pasando de año, hasta que amablemente la invitaron a

retirarse de la institución…. La historia no mejoró y si bien logró atravesar la primaria

sin repetir ni un solo curso al llegar la secundaria, las malas notas se multiplicaron,

triplicaron, nada escapaba de marzo: Merceología, Educación Física, Mecanografía,

Historia, Geografía y por supuesto, las temibles Matemáticas.

Y así llegó la hora de repetir, y así nomás repitió, cuarto y cuarto otra vez y por

supuesto no repitió quinto (porque no se repite) pero camino varios meses en camino

circular, hasta sacarse el lastre de las matemáticas previas.

¿Qué crees que está haciendo esa niña en este momento? Si sos intuitivo, te habrás

dado cuenta que esa niña está escribiendo este prólogo. Por qué en algún momento de

su historia los buenos maestros llegaron y arrasaron con todo. Pusieron patas para

arriba el mundo, miraron con orgullo y abrieron un lugar en donde las ideas propias

tuvieron valor y peso propio. Miraron con aprecio, contemplación y comprensión.

Tal vez, sea cual fuera la combinación de hechos el resultado hubiera sido el mismo,

porque el niño resiliente se hace camino entre juncos de obstáculos, entre juicios y

motes. Entre miradas que no dicen nada y no daban porque no esperaban.. .

También, siempre me pregunto por aquellas miradas de sombras que tuvieron la

oportunidad de ayudarme y prefirieron no hacerlo. Y siempre recuerdo las miradas de

luces, ya en mi juventud, las que aún llevo conmigo.

Nuestro interés en la educación es en ustedes que miran, en la posibilidad de que cada

niño encuentre en algún momento de su vida esa mirada que lo vale todo, que

6

comprende el desinterés, el vuelo, la inquietud, la quietud, la verborragia y el silencio,

esa mirada que alienta y busca despertar todas las preguntas.

A ustedes, los docentes que miran y cambian vidas, va dedicado nuestro libro.

Lorena

María Laura

Santiago

7

Sobre los expositores y conferencistas de las jornadas

Lorena Canet Juric

Dra. en Psicología y Mg. en Psicología Cognitiva y Aprendizaje por FLACSO-Universidad

Autónoma de Madrid (título en trámite). Investigadora de Conicet. Docente de Psicología

Cognitiva de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Posee numerosas publicaciones en

temas vinculados al aprendizaje y las Funciones Ejecutivas. Ha coordinado y/o participado en

numerosas actividades de extensión destinadas a docentes y a padres entre las que se

encuentran: la primera edición de estas Jornadas: Pienso, siento y actúo: herramientas para

facilitar la autorregulación en el ámbito preescolar (2014) y otras jornadas destinadas al

mismo público: - Control cognitivo y Regulación emocional en niños en edad escolar:

Actividades con padres y maestros para promover su desarrollo (2014); - Atención e

Inhibición cognitiva y emocional en el aula: evaluación y entrenamiento escolar (2013). Ha

sido docente del Curso de Extensión a distancia para docentes de EGB: Enseñanza y

Aprendizaje de Lectura y del Taller de Introducción a las Habilidades Cognitivas Básicas de

la Lectoescritura: las habilidades y conocimientos prelectores. Su tema de investigación

actual es explorar las relaciones entre diversas herramientas de autorregulación

(memoria de trabajo e inhibición) y su vinculación con el autocontrol en los niños.

María Laura Andrés

Dra. María Laura Andrés. Tema de doctorado: Regulación emocional en niños de edad

escolar. Título otorgado por Fac. de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata

(Argentina). Mg. en Psicología, Educación y Desarrollo con especificidad en Intervención

Psicológica en Contextos de Riesgo. Título otorgado por Fac. de Ciencias de la Educación,

Universidad de Cádiz (España). MS. en Psicología Cognitiva y Aprendizaje. Título en trámite

otorgado por Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Argentina) y Universidad

Autónoma de Madrid (España). Posee numerosas publicaciones vinculadas a esta temática y

ha trabajado en varias oportunidades en capacitaciones a docentes y charlas a padres. Becaria

Pos- Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Tema de

investigación actual: Funciones Ejecutivas y Regulación Emocional en niños de edad escolar.

Docente en la cátedra de Psicología Cognitiva en la Fac. de Psicología, Universidad Nacional

de Mar del Plata.

Bibiana A. Martínez

Lic. en Psicología. Terapeuta familiar, con formación sistémica y cognitivo-conductual.

Admisora y coordinadora del servicio de psicopatología infanto-juvenil de OSDE Mar del

Plata (2004 a 2015). Docente a cargo del seminario de pregrado "Diagnóstico y tratamiento de

los problemas de conducta- ámbitos educacional y clínica (2009 a 2014) y del seminario "Una

modalidad de inclusión de la familia en el diagnóstico y tratamiento de los problemas

escolares" (2004 a 2006). Se ha desempeñado en múltiples capacitaciones a docentes entre las

que se destacan: Docente a cargo de cursos de capacitación destinados a docentes y

profesionales afines en el Instituto Superior Docente de la Municipalidad de General

Pueyrredón (ISPAC); en la Dirección Nacional de Escuelas de la Provincia de Bs. As. (DNE)

y diferentes escuelas de ámbito público y privado acerca de las siguientes temáticas:

8

problemas de conducta en las aulas, problemas de aprendizaje, resolución de conflictos entre

pares y el fenómeno bullying. Integrante del Centro de Investigación en Procesos Básicos,

Metodología y Educación de la Facultad de Psicología, UNMP, con participación en los

proyectos de investigación "El desarrollo de las funciones ejecutivas, la atención y el

aprendizaje de la lectura" y "Perfiles psicológicos y académicos de estudiantes universitarios".

María M. Richard’s

Dra. en Psicología. Investigadora de CONICET. Docente de la UNMP. Su formación se ha

sustentado fundamentalmente sobre la exploración y el desarrollo de los métodos y técnicas

de evaluación, medición y validación de habilidades cognitivas en población normal, adulta e

infantil, que requieren del funcionamiento ejecutivo. Entre los procesos y funciones que más

ha estudiado se destacan los procedimientos para la evaluación del control ejecutivo (procesos

inhibitorios, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva) y los métodos para su evaluación y

análisis (modelos y técnicas de medición, análisis de propiedades psicométricas, obstáculos

para su evaluación). El proyecto actual subraya el análisis y desarrollo de los métodos de

medición, estudios de validación, adaptación y programas de entrenamiento de estos procesos

autorregulatorios, considerados de manera independiente, en población infantil (6 a 11 años

de edad), adolescente (12 a 17 años de edad) y adultos jóvenes (hasta 50 años). Ha participado

de actividades de extensión para docentes y ha sido profesora Escuela de Guardavidas de la

ciudad de Mar del Plata.

Florencia Stelzer

Dra. en Psicología. Lic. en Psicología. Becaria Post doctoral CONICET. Nombre del proyecto

de investigación: “Desempeño y aprendizaje de la matemática en niños. Sus relaciones con la

inteligencia fluida y la memoria de trabajo”. Posee numerosos artículos en temáticas

vinculadas al aprendizaje como: procesamiento numérico, contribución de las funciones

ejecutivas al desempeño matemático, modelos de desarrollo, entrenamiento cognitivo en

memoria de trabajo, etc. Ha participado en calidad de expositor en la primera edición de las

Jornadas.

Verónica Piorno

Lic. en Psicología. Máster en Terapia de Conducta. Especialista en Terapia Dialéctica

Comportamental y Cs. Contextuales. Docente de la cátedra Instrumentos de Exploración

Psicológica. Integrante de diversos proyectos de investigación. Posee una amplia experiencia

el ámbito clínico.

Yésica Aydmune

Lic. en Psicología. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Técnicas (CONICET), lugar de trabajo Centro de Investigación en Metodología, Educación y

Procesos Básicos (CIMEPB), Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata.

Tema de doctorado: Modulación del desempeño en tareas de control inhibitorio por

intervención en niños de edad escolar. Ha participado en la primera edición de las Jornadas en

calidad de expositora.

9

Eliana Zamora

Lic. en Psicología. Becaria Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Técnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología

(IPSIBAT). Docente en la cátedra de Psicología Cognitiva en la Fac. de Psicología,

Universidad Nacional de Mar del Plata. Tema de investigación y doctorado: El rol del control

inhibitorio en los pensamientos rumiativos, la inquietud motora y la distractibilidad en niños

de 8 a 12 años de edad.

Santiago Vernucci

Lic. en Psicología. Becario Doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas

y Técnicas (CONICET). Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología

(IPSIBAT, UNMDP-CONICET). Tema de trabajo: Entrenamiento de la memoria de trabajo

en niños de edad escolar.

Juan Ignacio Galli

Lic. en Psicología. Becario de investigación de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

Integrante del Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología (IPSIBAT, UNMDP-

CONICET). Docente de la cátedra de Neuropsicología de la Facultad de Psicología, UNMDP.

Ana García Coni

Dra. en Psicología. Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas (CONICET) en temas de psicología del desarrollo y del aprendizaje.

Docente de la cátedra Teorías del Aprendizaje de la Facultad de Psicología de la Universidad

Nacional de Mar del Plata. Integrante de diversos proyectos de investigación.

Corel Mateo Canedo

Lic. en Psicología. Ayudante de trabajo prácticos de segunda y Becaria estudiante avanzado

en la Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Psicología, cátedra de Psicología

Cognitiva.

Sandra Marder

Doctora, licenciada y profesora en Psicología (UNLP). Desarrolla proyectos de investigación

en torno a la temática del desarrollo del lenguaje oral y la apropiación de la lengua escrita en

niños de sectores vulnerados en la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provincia de

Buenos Aires. Es docente de Psicología Educacional (Facultad de Psicología de la

Universidad Nacional de La Plata) y de postgrado en la materia Practicum (Especialización en

Psicología Educacional con orientación a los Procesos de Aprendizaje de la lengua escrita).

Coordina proyectos de extensión universitaria en escuelas públicas. Ha sido coordinadora del

Programa Maestro + Maestro del área de Inclusión educativa de la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires y trabajó en el Servicio de Desnutrición del Hospital de niños Sor María

Ludovica de La Plata.

10

Aldana Fulco

Profesora en educación primaria básica, orientada en los primeros años de la escuela primaria.

Docente en el Centro de Actividades Infantiles (CAI). Acompañante terapéutico. Docente del

Instituo San Nicolás de los Arroyos.

11

Índice

1. Mindfulness y la persona del docente [12-

15] Verónica Piorno

2. Herramientas para la construcción y puesta en práctica de Programas de

Aprendizaje Socioemocional

[16-

23]

Lorena Canet Juric

3. Regulación de la Emoción: conceptos e intervenciones aplicables al contexto

áulico

[24-

33]

María Laura Andrés y Eliana Zamora

4. Regulación del comportamiento en el contexto escolar: conceptos e

intervenciones para la disrupción en el aula

[34-

40]

Bibiana A. Martínez

5. Propuestas para repensar la enseñanza de la matemática: aportes de la

neurociencia cognitiva para el aula

[41-

46]

Florencia Stelzer y María Laura Andrés

6. Tomando asistencia a las emociones: claves para entender las emociones en el

aula

[47-

61]

Eliana Zamora, Corel Mateo Canedo y María Laura Andrés

7. Mente en marcha: ¿es posible entrenar las Funciones Ejecutivas en el aula? [62-

72]

Santiago Vernucci y Yesica Aydmune

8. Neurociencia y educación: algunas notas sobre un “nuevo” campo de estudio [73-

81] Juan Ignacio Galli

9. Cerebros en acción: importancia de la actividad física para el aprendizaje

académico

[82-

90]

María Marta Richard´s

10. Los chicos nos dicen “Queremos Aprender”: programa para el desarrollo

lingüístico – cognitivo, socio-emocional y de alfabetización de niños

pequeños. Una Experiencia piloto desarrollando funciones ejecutivas en el

aula

[91-

105]

Sandra Marder

11. Trabajo ganador de la Mención especial “Clotilde Guillen”, otorgada en el

marco de las IV Jornadas de Autorregulación: “Aportes de la Neurociencia y

la Psicología Cognitiva a la Educación”

[106-

109]

Aldana Fulco

12

Mindfulness y la persona del docente

Verónica Piorno

Mindfulness o Atención Plena significa prestar atención de manera consiente a la

experiencia del momento presente con interés, curiosidad y aceptación. El Dr. Jon Kabat-

Zinn, referente mundial de mindfulness por haber introducido su práctica, dentro del modelo

médico en Occidente, hace más de 30 años, fundó la Clínica de Reducción de Estrés en el

Centro Médico de la Universidad de Massachusetts. Allí, introducía a los pacientes a la

práctica de Mindfulness para el tratamiento de problemas físicos y psicológicos, dolor

crónico, y otros síntomas asociados al estrés. Jon Kabat- Zinn define Mindfulness como:

“Prestar atención de manera intencional al momento presente, sin juzgar”. Mindfulness es el

vocablo inglés empleado para traducir el término pali “sati” que denota conciencia, atención,

recuerdo (Siegel y cols., 2004). En el ámbito científico Mindfulness no suele traducirse; pero

si se lo conoce como atención plena, conciencia plena. Los desarrollos clínicos del Dr. Kabat-

Zinn se han diseminado en más de doscientos cincuenta hospitales en Estados Unidos.

Actualmente, en los países anglosajones, en cualquier contexto de salud mental, aparece el

término Mindfulness. Mindfulness, pues, propone entrenar a los sujetos a fin de que puedan

identificar en cada instante sus propias sensaciones, emociones y pensamientos, tratando de

sacarlas de la tiranía de lenguaje y, por tanto, del prejuicio y subyugación a las categorías y

conceptos.

Entonces es objeto de estudio de mindfulness o AP cualquier cosa que ocurra en el

presente: sensaciones, emociones, ideas o actividad o conducta, yendo, según el

entrenamiento del practicante con atención plena de focalización y consecuente consciencia,

de un solo punto o evento a la consciencia. Podemos, pues, ir de un solo centro –la

respiración- a cualquier parte del cuerpo. Cualquier experiencia en el aquí y ahora es un

objeto adecuado de AP. Podría consistir en: escuchar a los pájaros, saborear la comida, sentir

la tierra bajo los pies al caminar, sentir las manos agarrando el volante o la escoba, las

sensaciones de los distintos órganos del cuerpo. La experiencia del momento presente nos

libera de nuestras preocupaciones, nunca nos juzga y es entretenido.

La epistemología que subyace al mindfulness es una epistemología constructivista y

de la complejidad en la que cada sujeto se da cuenta –vivencia su propia experiencia. Ese

darse cuenta, ese vivenciar, puede ser diferente en diferentes momentos, aunque las

sensaciones, emociones o pensamientos pudiesen ser los mismos.

El Mindfulness o AP le subyace una teoría de la mente (consciencia, percepción,

sensación y reacción –reactividad). Una mente sana -in corpore sano- debe de dar respuestas

responsivas y no reactivas. Para evitar la confusión con otro tipo de teorías, creencias o

prácticas diremos que mindfulness no es: a) tratar de relajarse; b) una religión; c) tratar de

trascender la vida ordinaria; d) vaciar la mente; e) difícil; y, f) un modo de escapar del dolor,

ya que la AP crea un espacio emocional para el dolor.

Durante los últimos 30 años, la práctica de Mindfulness o Atención Plena está

integrándose a la Medicina, Psicología, Trabajo Social y Neurociencias en Occidente. Es una

práctica, que se estudia científicamente y por ello es reconocida como una manera efectiva de

13

reducir el estrés, aumentar la autoconciencia, reducir los síntomas físicos y psicológicos

asociados al estrés y mejorar el bienestar general.

Los desarrollos teórico – prácticos han dado lugar al cuerpo teórico que conforma este

constructo. El campo de la psicología, no ha quedado exento de este crecimiento exponencial,

en los diferentes campos de aplicación como el escolar, laboral, deportivo o de investigación.

Dada la evidencia científica de los cambios cerebrales que se producen en el ámbito

académico asistimos al fuerte desarrollo de diferentes programas másteres en universidades

anglosajonas y europeas, incluidas las universidades españolas, de las terapias de tercera

generación debidoal estado de la investigación y práctica,

La práctica mindfulness consiste en prestar atención focalizadamente a un objeto, sea

éste una parte de nuestro cuerpo, una emoción o pensamiento, así como cualquier aspecto u

objeto de la realidad exterior, en el momento presente, sin juzgar, de una cosa por vez y

compasivamente.

En los últimos años, el Mindfulness ha sido reconocido cada vez más a nivel

internacional como una herramienta positiva de apoyo a estudiantes, maestros,

administradores escolares y padres. El creciente interés y las investigaciones realizadas por

universidades y otros organismos, han proporcionado pruebas científicas de la eficacia del

Mindfulness para reducir el estrés, la ansiedad y la depresión, y para aumentar la resistencia

emocional, la felicidad, el comportamiento prosocial y las habilidades cognitivas.

Mientras que el mindfulness ha sido ampliamente probado y aplicado en pacientes

adultos con depresión, existen estudios realizados con un grupo de adolescentes en el entorno

de su escuela, usando un diseño controlado aleatorio. El objetivo del estudio, dirigido por

Filip Raes, fue comprobar la eficacia de un programa de mindfulness grupal, dirigido a

reducir y prevenir la depresión en una población adolescente. El trabajo se llevó a cabo en

cinco escuelas secundarias de Flandes, Bélgica. La muestra incluyó a 408 estudiantes entre 13

y 20 años. Antes del estudio, todos los participantes respondieron a un cuestionario diseñado

para revelar los síntomas de la depresión, el estrés y la ansiedad. Los participantes fueron

divididos al azar, en dos grupos: un grupo control y otro grupo con el programa de

intervención de mindfulness. El primer grupo, no recibió entrenamiento. El segundo grupo,

fue entrenado en un programa de mindfulness, que incluía el aprendizaje de respiración

consciente y de ejercicios de exploración del cuerpo, además de compartir las experiencias de

estos ejercicios, historias y reflexiones con el grupo. También recibieron psicoeducación

sobre el estrés, la depresión y el autocuidado. Ambos grupos cumplimentaron el cuestionario

de nuevo, inmediatamente después de la formación, y una tercera vez, seis meses después.

Los estudiantes que pertenecían al grupo del programa de mindfulness, mostraron una

disminución de los síntomas de depresión, ansiedad y estrés tanto inmediatamente después,

como a los seis meses del programa. Además, los jóvenes que siguieron el programa fueron

menos propensos a desarrollar síntomas pronunciados de depresión. Antes del inicio del

programa, ambos grupos tenían un porcentaje similar en las puntuaciones de depresión (el

grupo control un 24% y el grupo con entrenamiento un 21%). Después de llevar a cabo el

programa de mindfulness, ese porcentaje fue significativamente menor en el grupo con

entrenamiento (15%), frente al grupo control con un 27%. Esta diferencia se mantuvo seis

meses después de que se llevase a cabo el programa, siendo los porcentajes de las

puntuaciones de depresión del 16% para el grupo experimental y del 31% para el grupo de

14

control. Los resultados sugieren que el mindfulness puede ayudar a disminuir los síntomas

asociados con la depresión, y que protege reduciendo y previniendo la depresión en los

adolescentes. El Mindfulness, es un método para sosegar la mente que se compone de

numerosas técnicas, es prestar atención a lo que vivimos: a) dándonos cuenta de la

experiencia presente; b) aceptándola; c) estando en el aquí y en el ahora que acontece en

nuestro organismo biopsicosocial; d) siendo conscientes de nuestros cuerpos y de nuestras

sociedades Pero, para cambiar, tenemos que pasar de la “reactividad de la mente” (respuestas

automáticas e inconscientes) a la “responsividad de la mente” (respuestas controladas y

conscientes). Ello implica cambiar o sacar nuestra mente del piloto automático. La práctica de

la AP nos ayuda en: a) la recuperación de nuestro equilibrio interno, atendiendo de forma

integral a los aspectos de la persona (cuerpo, mente y espíritu) y, b) en el desarrollo de una

mayor capacidad de discernimiento y de compasión, mediante su práctica experiencial. La

práctica de esta atención abre la puerta hacia nuevas posibilidades, nos trae al aquí y al ahora,

nos invita a vivir una vida de manera plena y en el presente, al movilizar la estrecha y

profunda relación existente entre exterior e interior y entre ser y hacer, abriéndonos a

dimensiones de nuestro ser que pueden llevar mucho tiempo reprimidas, desatendidas o

ignoradas en nuestras vidas y, por este mismo motivo, afecta a nuestro “cuerpo político”

(familia, trabajo, sociedad).

Es importante destacar dentro del contexto escolar, la importancia para el docente de

este tipo de práctica, no sólo en relación al proceso de enseñanza –aprendizaje del alumno,

como de su bienestar emocional, sino en relación a su propio rol docente dentro de la escuela

y los diferentes actores que allí se entrecruzan.

Por esto se considera de suma importancia entrenar en primer lugar a la persona del

docente para que vivencie y se beneficie de los uso de esta práctica, los cuales una vez

internalizados serán más fáciles de transferir y compartir en el espacio áulico.

Dentro del espacio áulico, el docente puede apelar a todo su bagagge de recursos para

diseñar tareas/actividades que le permita a los alumnos entrenar sus capacidades de prestar

atención al momento presente, sin juzgar y con una mirada compasiva, mencionó algunas

actividades ya diseñadas como:

1. El entrenamiento del músculo de la atención: ”yo vengo de Marte”

2. De tu cabeza a tu cuerpo: “límites”

3. Se avecina tormenta: “el parte meteorológico personal”

4. Las fábricas de las preocupaciones: “observación de los pensamiento”

Para ir finalizando, el mindfulness es una capacidad humana, disponible siempre, pero que

nos cuesta entrenar y beneficiarnos de su uso. Asistimos a un mundo en el que funcionamos

en piloto automático, orientados a evitar las vicisitudes y sufrimientos de la vida.

Este artículo intenta ser el inicio de un camino de reflexión, de toma de perspectiva y

experiencial, en la búsqueda del desarrollo y conocimiento personal. El compromiso y

conocimiento personal, no es privativo del rol docente, lo incluye. Es en este sentido, es

importante la transferencia de esta herramienta al ámbito escolar y a sus múltiples facetas,

desde el aula, en sus vertientes académicas y de aprendizaje, emocional, social y familiar

como al trabajo coordinado con pares y/o autoridades educativas. El uso y entrenamiento de

esta habilidad formal o informalmente favorecerá un clima de trabajo entre docentes, docentes

15

y equipo directivo, docentes y alumnos, docentes y padres y alumnos entre sí, favorable para

que el proceso educativo de enseñanza aprendizaje se optimice.

Referencias

Bishop, S. (2004). Mindfulness: A proposes operational definition. Clinical Psychology Sci

Prac, 11, 230-241.

Germer, C. (2011). El poder del mindfulness .Barcelona: Paidós.

Grossman P, Tiefenthaler-Gilmer U, Raysz A. y Kesper U. (2007). Mindfulness Training as

an Intervention for Fibromyalgia: Evidence of Postintervention and 3- Year Follow-

Up Benefits in Well-Being. Psychother Psychosom 76 :226-233 (DOI:

10.1159/000101501).

Hick, S. (2008a). Cultivating Therapeutic Relationships; The Role of Mindfulness. In S. Hick

& T. Bien (Eds.), Mindfulness and the Therapeutic Relationship. NY: Guilford.

Hick, S. (Ed.) (2008b). Mindfulness and Social Work: Paying attention to ourselves, our

clients, and Society. Chicago: Lyceum.

Moñivas, A. (1991-1992). Representación e Intervención Social Revista. Cuadernos de

Trabajo Social, 4-5.

Moñivas, A. (2011). Seminario mindfulness. Impartido en la Universidad de Coimbra dentro

de los Programas Teaching Staff, septiembre 29-30.

Moñivas, A., Diex , G. y de Silva, R. (2011). Mindfulness: práctica, constructo, teoría,

método e intervención ¿nuevo paradigma? Comunicación presentada en el Congreso

Internacional de la Universidad de Deusto en Bilbao, 15 diciembre

Kabat-Zinn, J. (2004). Vivir con plenitud las crisis. Cómo utilizar la sabiduría del cuerpo y de

la mente para afrontar el estrés, el dolor y la enfermedad. Programa de la Clínica de

Reducción del Estrés del Centro Médico de la Universidad de Massachussets.

Barcelona: Kairós. (Original en inglés de 1990).

Kabat-Zinn, J. (2011). Prefacio (pp. 33-47). En F. Didonna (Ed.), Manual Clínico de

Mindfulness. Bilbao: Desclée.

Raes, F.; Griffith J.W.; Van der Gucht, K. y Williams, J.M.G. School-Based Prevention and

Reduction of Depression in Adolescents: a Cluster-Randomized Controlled Trial of a

Mindfulness Group Program. Mindfulness (marzo 2013).Fuente: KU Leuven News

Shapiro, Shauna L., Schwartz, Gary E. R., y Santerre, Craig. (2005). Meditation and positive

psychology. En C. R. Snyder y S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology

(632-645). New York: Oxford University Press.

Siegel, Daniel J. (2012). Cerebro y "mindfulness": la reflexión y la atención plena

paracultivar el bienestar (1* ed.). Barcelona [etc.]: Paidós.

Siegel, Ronald D. (2011). La solución mindfulness: prácticas cotidianas para

problemascotidianos. Bilbao: Desclée de Brouwer.

Simón, Vicente M. (2006). Mindfulness y neurobiología. Revista de Psicoterapia, Epoca II,

Volumen XVII - 2º/3er. trimestre 2006 (66/67): 5-30. ISSN: 1130 - 5142.

16

Herramientas para la construcción y puesta en práctica de Programas de

Aprendizaje Socioemocional

Lorena Canet-Juric

En la tele, la radio, los diarios, los pasillos, las aulas, todo el mundo está hablando de

que las escuelas se deben un cambio, o cuando mínimo que se deben la posibilidad de

reflexionar sobre el mismo. Elías y un grupo de docentes e investigadores -propulsores de la

inclusión de contenidos socio-emocionales en el aula- argumentan, que al hablar de cambio

algunos hablan de fortalecimiento de capacidades básicas, otros de promoción de valores

civiles como la ciudadanía y la convivencia social, otros de modelos de articulación que

incluyan a la familia de una manera más articulada con el resto de la comunidad escolar, otros

sobre la forma de prevención del uso de sustancias ilegales o nocivas para el organismo, otros

de formas de prevención de la violencia, otros de la necesidad de trabajar y pensar la

diversidad. Sin embargo, argumentan, que pese a la diversidad de objetivos y metas

planteadas, existe un acuerdo general: todos, absolutamente todos, creen que la escuela juega

un papel esencial en la preparación de los niños en adultos competentes, responsables y

solidarios (Elías et al, 1997).

Cada una de estas palabras, desempeña y entraña según este grupo de autores un

desafío educativo. ¿Cómo educar a un niño para que sea competente en las redes y tramas

complejas de la sociedad actual? ¿Cómo hacer para que su curiosidad esté puesta al servicio

del aprendizaje y no sólo en los atractivos dispositivos tecnológicos que se presentan

seductores y llamativos en su entorno? ¿Cómo hacer para que se preocupe por el otro cuando

el individualismo es la forma de intercambio natural entre pares? ¿Cómo darle herramientas

para superar la inmediatez y tentación de lo efímero y pueda postergar sus deseos inmediatos

por metas a largo plazo más consistentes con sus objetivos personales? Cada una de estas

habilidades requiere práctica, requiere conocimiento, requiere un adulto que apoye y andamie

todas y cada una de estas habilidades ¿Puede la escuela hacerse cargo de estos desafíos

educativos? Y si la respuesta es positiva, ¿cómo puede hacerlo?

En base a estas preguntas es que surgieron hace algunos años los programas de

aprendizaje socioemocional, partiendo de la base de que la escuela es un ambiente ideal y

propicio para la promoción de la salud mental (Björklund, 2014). Estos programas han sido

aplicados en todo el mundo con efectos de diverso tipo. Los resultados dispares han llevado a

distintos investigadores a preguntarse sobre la posibilidad de crearlos e implementarlos de una

manera efectiva.

El aprendizaje socio-emocional involucra los procesos a través de los cuales los niños

adquieren y aplican efectivamente los conocimientos, actitudes y habilidades necesarias

para comprender y manejar las emociones, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer

y mantener relaciones positivas y tomar decisiones responsables.Como parte complementaria

de este enfoque, los programas socioemocionales buscan que los niños adquieran

competencias básicas que les permitan manejar efectivamente estos conocimientos, actitudes

y habilidades (Elias et al., 1997).

17

Contar con habilidades de autorregulación socio-emocionales para desenvolverse en

su ambiente les provee a los niños una base sólida para manejar mejor la transición de la

adolescencia a la adultez, comprometerse en su educación y contribuir a la sociedad.

A continuación aportaremos algunas directrices que sería recomendable tomar como

guía si se quiere crear un programa específico para una determinada institución educativa.

Estas directrices, constituyen algunas de las enunciadas por los trabajadores en estas

temáticas, no excluye que en el momento de ejecutar el programa surjan otras que resulten de

relevancia para el diseño del mismo (Björklund, 2014; CASEL, 2012;Durlak, Weissberg,

Dymnicki, Taylor&Schellinger, 2011; Novick, Kress,&Elias, 2002;Elias et al., 1997).

Directriz 1. Los educadores necesitan un plan y proyecto específico para trabajar las

habilidades socio-emocionales.

Muchas veces estos programas suelen quedar relegados a simples espacios lúdicos o espacios

para conversar acerca de cómo el niño se siente en un momento determinado. Estos

programas deben poseer contenidos específicos articulados de una manera lógica,

jerarquizada y progresiva entre ellos y con el resto de los objetivos institucionales. La

planificación sistematizada y meticulosa en conjunto con la articulación de los contenidos es

lo que garantiza el aprendizaje gradual y andamiado de los mismos. En este sentido debe

pensarse este contenido como el resto de las temáticas escolares y prestarle el mismo tipo de

atención que se le presta a contenidos de lenguaje o de matemática. Si creemos que la

enseñanza de un contenido matemático debe ser gradual, progresiva y andamiada ¿Por qué

cuando se introducen estos contenidos en la escuela quedan desarticulados o aislados a

espacios extracurriculares? A modo de ejemplo se incluye una figura que muestra lo que la

falta de articulación produce en estos programas, de la lado izquierdo vemos la inclusión

aislada del programa y del lado derecho vemos la inclusión ordenada, escalonada y

andamiada del programa.

Figura 1. Del lado izquierda se representa un programa SEL desestructurado y del lado derecho un programa

SEL andamiado.

Directriz 2. Se debe elegir de manera cautelosa sobre qué habilidades trabajar

Si bien desde cada programa SEL se elige sobre que habilidades trabajar de acuerdo con la

realidad de la escuela, existen algunas competencias básicas e importantes sobre las cuales

existe un acuerdo. A continuación presentamos un gráfico general clásico sobre las

18

habilidades a trabajar. En estos programas se han identificado cinco tipo de habilidades y

competencias que pueden observarse en la figura que se presenta a continuación.

Figura 2. Habilidades tradicionales SEL

1. Autoconciencia: se define como la habilidad para reconocer las emociones y pensamientos

propios e identificar cómo estos influyen sobre el comportamiento. Incluye evaluar las

propias fortalezas y limitaciones.

2. Conciencia del otro: refiere a las habilidades de empatía y a la capacidad de adoptar las

perspectivas de otras personas de diversos orígenes y culturas. También apunta a entender las

normas sociales éticas de comportamiento y reconocer a la familia, la escuela y la comunidad

como recursos de apoyo.

3. Autogestión: a diferencia de la autoconciencia, que implica conocimiento sobre las propias

emociones, la autogestión refiere a la habilidad de regular las emociones, pensamientos y

comportamiento de manera efectiva en diferentes tipos de situaciones. Incluye el manejo y la

tolerancia al distrés, el control de los impulsos, la posibilidad de automotivarse y la

posibilidad de establecer y trabajar hacia el logro de metas personales y académicas.

4. Habilidades sociales: refiere a la habilidad para establecer y mantener relaciones

saludables y gratificantes con diversos grupos e individuos. Incluye la capacidad de

comunicación asertiva, la escucha activa, la cooperación, la resistencia a la presión social

inadecuada, la negociación de conflictos de forma constructiva y la búsqueda y ofrecimiento

de ayuda cuando es necesario.

5. Toma de decisiones responsables: refiere a la capacidad para tomar decisiones

constructivas y respetuosas sobre el propio comportamiento y a los intercambios e

interacciones sociales sustentados en normas éticas y la evaluación realista de las

consecuencias de las diferentes acciones.

Por último, a continuación se presenta habilidades que se trabajan en el programa PAS. El

Autoconciencia

Habilidades sociales

Toma de decisiones

responsables

Conciencia del otro

Autogestión

SEL

19

programa PAS es un programa local que se está ejecutando en la ciudad de Mar del Plata

(Canet Juric, 2016).

Si bien comparte las habilidades de base, este programa presenta un orden preestablecido

sobre cuándo y en qué sentido debe abordarse la direccionalidad del programa.

1. Mentalidad de cambio: hace referencia a las creencias de las personas sobre la naturaleza

de los atributos humanos, como la inteligencia o la personalidad. Se trata de cambiar la idea

de que la inteligencia y otras cualidades son estáticas e inmodificables, y reforzar la creencia

de que pueden aumentar por medio del esfuerzo, la práctica y la perseverancia.

2. Autocontrol: se abordan estrategias que permitan tomar decisiones relevantes

sobreponiéndose a las tentaciones inmediatas, refiere a la posibilidad de manejar el

comportamiento, la cognición y la emoción de cara a enfocarse en aquello que el niño se

plantea como metas. Se trata de que los niños reflexionen sobre sus propias metas, perseveren

en sus tareas y resistan la gratificación inmediata.

3. Regulación de las emociones: refiere al conocimiento de las emociones por un lado y al

monitoreo, evaluación y modificación de las reacciones emocionales, por el otro,

especialmente en cuanto a sus características de intensidad y duración.

4. Habilidades de establecimiento de vínculos interpersonales y resolución de conflictos

y/o habilidades sociales: al igual que en los programas SEL tradicionales estas habilidades

refieren a la habilidad para establecer y mantener relaciones saludables y gratificantes con

diversos grupos e individuos.

5. Bienestar: Este último contenido refiere a todas aquellas habilidades abordadas por la

psicología positiva que contribuyen tanto al bienestar psicológico como al subjetivo, como

por ejemplo: optimismo, felicidad, responsabilidad, flow, gratitud, motivación, etc.

20

Directriz 3. El éxito de estos programas depende de estar anclados a hitos del desarrollo

cognitivo, comportamental y emocional.

Esto tiene varias implicancias, la primera de ella es que al seleccionar momentos adecuados

de desarrollo, no sólo estamos ayudando a la habilidad en su proceso y camino de desarrollo,

sino que estamos impulsando la potencialidad de la misma. Pero estos hitos, sobre los cuales

deben asentarse estos aprendizajes, no sólo refieren a hitos en el sentido biológico sino a los

procesos cognitivos que se sustentan en esos cambios madurativos. Por ejemplo, las funciones

ejecutivas -procesos cognitivos que sostienen todas las habilidades de autorregulación- poseen

momentos de desarrollo nodales en donde es muy importante el andamiaje y apoyo del adulto:

por ejemplo en el nivel inicial y hasta los seis años y entre los 9 y los 12 años. O sea, que si

bien es deseable que se implementen programas en todo el ciclo escolar, las edades señaladas

se vuelven primordiales en el momento de toma de decisiones.

Directriz 4. Debe existir un compromiso de toda la institución para trabajar

escolarmente estos contenidos.

Muchas veces estos programas comienzan a funcionar como materias o programas satélites o

materias extracurriculares en donde la mayoría de los actores de la comunidad educativa

permanecen alejados de aspectos como la puesta en práctica y el diseño de las

intervenciones.De esta manera el programa queda descontextualizado del resto de los

contenidos escolares generando un efecto similar de aislamiento por parte de los niños y sus

familias, con el argumento de “si es extra-programático, no debe ser importante”.

Sea como fuere, la forma de integración del programa, existe un precepto que enuncia que los

programas eficaces no se introducen como actividades complementarias sino que se

convierten en componentes integrados del plan de mejoramiento de toda la escuela. Si esta

acción no es tomada desde un inicio, es decir, si desde un comienzo toda la comunidad

educativa no forma parte de esta iniciativa los esfuerzos e intentos por conectar el programa

serán vanos.

Directriz 5. El diseño debe respetar lo que se conoce como SAFE.

La palabra SAFE (Weissberg, Greenberg, Domitrovich, Weissberg, & Durlak, 2017) es un acrónimo

que refiere a que las habilidades deben ser:

- Secuenciales: conjunto ordenado de actividades para la interiorización progresiva de las

habilidades trabajadas.

- Activas: requiere que los niños trabajen con el material en forma involucrada, participativa y

con exposición a nuevas situaciones para favorecer la práctica de las mismas.

- Focalizadas: el programa está pensado para dedicar suficiente tiempo y atención a cada una

de las habilidades trabajadas.

- Explícitas: el programa posee objetivos de aprendizajes establecidos, claros y específicos.

Directriz 6. Operador inserto y en trabajo conjunto con el resto del equipo escolar.

Es importante que el operador forme parte de la institución educativa, que entienda qué cosas

21

motivan en una institución determinada a implementar este tipo de programas. Además es

importante que sea un observador del funcionamiento institucional y los contenidos

curriculares implementados en los cursos donde se aplica el programa.

Esto último le permitirá al operador poder sugerir puntos de encuentro y articulación entre el

contenido tratado en el programa y el contenido curricular abordado por el docente de sala.

Directriz 7. Contenidos transferibles al resto de los contenidos escolares.

El tiempo dedicado a los programas de este tipo impacta en el rendimiento académico y, por

lo tanto, no debe ser percibido como una pérdida de tiempo o como un desenfoque

institucional y docente de los contenidos y objetivos académicos. Cualquiera de estos

contenidos puede retomarse en otras materias. En los intentos de que el programa no quede

aislado debe integrarse de manera articulada los contenidos con el resto de las temáticas

curriculares. Existen varias formas de hacer esto:

1. Planificación conjunta y bidireccional con el docente de grado.

2. Planificación conjunta institucional en donde se planifique y acuerde formas y momentos

en las que cada una de las asignaturas van a incorporar estos contenidos al resto de los

contenidos curriculares.

3. Planificación individual del operador teniendo en cuenta los contenidos específicos que se

están abordando en cada una de las materias curriculares.

Más allá de la perspectiva que se adopte, está claro que la perspectiva tres no es ideal ya que

termina siendo un recorte de contenido que se ven de manera aislada en el programa

emocional.

Directriz 7. Contenidos transferibles a situaciones extraescolares.

Estas habilidades son importantes en el contexto escolar, pero también en los contextos

sociales y familiares. Por lo tanto, el objetivo principal es que puedan ser implementadas en

multitud de contextos de la vida cotidiana. Por ello, es importante observar posibilidades para

que los niños puedan aplicar las herramientas aprendidas en otros contextos diferentes al

escolar.

Directriz 8. Familias participativas en todas las etapas del programa.

Es deseable que exista una sinergia y un acuerdo para el trabajo sobre estas temáticas en el

hogar y la escuela. Es más probable que los estudiantes adopten estándares positivos si existe

consistencia y claridad entre las normas y las expectativas de la escuela y la familia

(Gottfredson, Gottfredson, & Hybl, 1993 en Elías, 1997). Una forma de incluir a la familia es:

reuniones participativas, cartas de agradecimiento, invitaciones para observar clases abiertas y

guías concretas sobre cómo los padres pueden favorecer el desarrollo de las habilidades en sus

hijos.

22

Conclusión

Estas directrices apuntan a los primeros pasos en la creación de un programa de este

tipo para una institución escolar. Sin embargo, no agota la cantidad de recomendaciones a

tener en cuenta cuando se trata de la implementación efectiva de estos programas . Para dar

cuenta de la complejidad del fenómeno vale comentar que muchos de los programas vigentes

en el mercado actual son producto de entre dos y 30 años de desarrollo, ajustes con base

empírica e investigaciones sistematizadas sobre los mismos.

En nuestro país, el apremio educativo sobre cuestiones más básicas han arrojado hacia

adelante el desarrollo de estas iniciativas a nivel político y gubernamental. Resultados

alarmantes como los obtenidos como las pruebas PISA y la prueba APRENDER nos impele a

la búsqueda alternativa de aportes que permitan contribuir a la formación de aquel joven

responsable, cuidadoso y competente que mencionábamos al principio.

Referencias

Andrés, M.L., Canet Juric, L. & Richard’s, M. (21-31). ¿Cómo podemos transformar nuestras

escuelas? Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria. Mar del

Plata : Universidad Nacional de Mar del Plata.

CanetJuric, L. (2016). Un programa de autorregulación y aprendizaje escolar: una

experiencia piloto. En M. L. Andrés, L CanetJuric. & M. Richard’s, M. (21-31).

¿Cómo podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias para fomentar la

autorregulación en la escuela primaria. Mar del Plata : Universidad Nacional de Mar

del Plata.

CanetJuric, L. & Andrés, M. L. (comp.) (2015).II Jornadas de Autorregulación: Parar,

pensar y actuar. Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata. ISBN: 978-

987-544-662-5. Sin referato. P. 83.

Björklund, K., Liski, A., Samposalo, H., Lindblom, J., Hella, J., Huhtinen, H., …Sund, R.

(2014). “Together at school” - a school-based intervention program to promote socio-

emotional skills and mental health in children : study protocol for a cluster

randomized controlled trial, 1–11.

CASEL (2012). 2013 Casel Guide- Effective Social and Emotional Learning Programs.

Preschool and Elementary School Edition. Preschool and Elementary School Edition.

CASEL. http://doi.org/http://casel.org/wp-content/uploads/2016/01/2013-casel-guide-

1.pdf

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011).

The impact of enhacing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of

school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. ., Greenberg, M. T., Haynes, N., …

Shriver, T. P. (1997). Promoting social and emotional learning Guidelines for

Educators. New York, NY: Association for Supervision and Curriculum Development.

Novick, B., Kress, J. S., & Elias, M. J. (2002). Building Learning Communities with

Character: How to Intergrate Academic, Social, and Emotional Learning. Virginia,

USA: Association for Supervision and Curriculum Development.

23

Weissberg, R. P., Greenberg, M. T., Domitrovich, C. E., Weissberg, R. R., & Durlak, J. A.

(2017). Social and emotional learning as a public health approach to education. The

Future of Children, 27(January), 13–32.

24

Regulación de la Emoción: conceptos e intervenciones aplicables al contexto

áulico

María Laura Andrés y Eliana Zamora

El objetivo de este capítulo es presentar la unidad de regulación de la emoción del

Programa de Aprendizaje Socio-emocional PAS (Cuadernillo N°1. A partir de cuarto año de

la escuela Primaria) (Canet-Juric, Andrés, García Coni & Zamora, 2017). El PAS consiste en

una intervención planificada para favorecer la autorregulación, a través del trabajo activo

sobre las habilidades de regulación de la emoción, el comportamiento y la cognición, tomando

en cuenta las características de nuestro contexto escolar, las demandas frecuentes de los

docentes y las necesidades de los niños y sus padres (Canet Juric et al., 2017).

Descripción general del Programa de Aprendizaje Socio-emocional PAS

Este programa está diseñado sobre una base de recomendaciones que pueden

agruparse bajo el acrónimo “SAFE” debido a que sus intervenciones son secuenciales,

activas, focalizadas y explícitas) (Durlak, Weissberg & Pachan, 2010; Durlak et al., 2011).

Son secuenciales dado que se presentan un conjunto ordenado de actividades para la

interiorización progresiva de las habilidades; son activas debido que los niños se involucran

mediante participación y exposición a nuevas situaciones; focalizadas ya que se puntualiza

sobre objetivos específicos y concretos respecto de la adquisición y consolidación de las

habilidades; y finalmente se trata de intervenciones explícitas debido a la claridad con la que

deben presentarse los objetivos de aprendizaje y al hincapié realizado en la anticipación a los

niños del por qué y cómo de cada nueva actividad (Canet Juric et al., 2017).

En relación con esto el PAS respeta y ha incorporado los principales componentes de

los programas de aprendizaje socio-emocional que han demostrado efectividad presentes en

los programas de aprendizaje socio-emocional con alta efectividad (Björklund et al., 2009).

Estos componentes son: poseer un enfoque positivo y holístico donde toda la escuela está

comprometida con la intervención, integración en el currículum escolar, actividades

multimodales, práctica e interacciones docente-alumno diarias, implicación de la familia,

intervenciones con objetivos definidos, estructura y guías manualizadas (protocolarizadas),

comienzo a edades tempranas y duración prolongada (al menos 9 a 12 meses).

Las habilidades de autorregulación que el PAS promueve son: desarrollo de una

mentalidad de cambio, desarrollo del autocontrol escolar e interpersonal, regulación de las

emociones, establecimiento de vínculos interpersonales y resolución de conflictos y desarrollo

del bienestar (Canet Juric et al., 2017). En este capítulo describiremos la estructura y objetivos

de la habilidad de regulación emocional tal como es abordada por el PAS.

Regulación emocional dentro del PAS

La unidad de regulación de la emoción del PAS (Cuadernillo N°1. A partir de cuarto

año de la escuela Primaria) se desarrolla, al igual que todo el PAS, a través de dos

cuadernillos: uno para el operador y otro para el niño. La unidad de regulación de la emoción

desarrollada en el cuadernillo para el operador consta de una parte “teórica” que se estructura

25

Regulación Emocional

Cuadernillo operador Cuadernillo Niño

Parte “teórica” Parte “práctica”

Bloque A

Reconocimiento

Bloque B

Regulación

a través de preguntas clave para la comprensión de la importancia de la regulación emocional

en el contexto áulico y una parte “práctica” donde se describen y estructuran las actividades

concretas para realizar con los niños.

Fig. 1. Estructura del PAS Cuadernillo N°1. A partir de cuarto año de la escuela Primaria.

El cuadernillo para el niño posee únicamente la parte “práctica” donde se detallan cada

una de las actividades en un formato amigable para el niño. A su vez, la parte práctica consta

de dos bloques, el bloque sobre reconocimiento e identificación de las emociones y el bloque

sobre estrategias y habilidades para regular y modular las reacciones emocionales. Al mismo

tiempo, estos bloques siguen una presentación temporal, es decir, primero se presenta el

bloque de reconocimiento y a continuación el bloque de regulación, ya que reconocer las

emociones en uno mismo y en otros se recomienda como un paso previo y necesario para

poder regularlas (Masters, 1991).

La parte teórica informa al operador sobre una serie de aspectos clave para el trabajo

con las emociones y la regulación de la emoción en el aula y está estructurada en formato de

preguntas y respuestas. Las preguntas que guían esta parte son las siguientes: ¿Qué son las

emociones?; ¿Qué es la regulación emocional?; ¿Por qué son importantes las emociones y su

regulación para el bienestar y el desempeño académico?; ¿Cuáles son los resultados de las

investigaciones que han estudiado empíricamente la relación entre la regulación de la

emoción y el desempeño académico?; y finalmente la pregunta: ¿Cómo se puede favorecer la

expresión de la emoción y la regulación emocional en el aula?, da paso a la parte práctica.

Presentar la información en formato de preguntas y respuestas favorece la comprensión del

contenido (Graesse, Swamer, Bagget & Sell, 1996) y propicia la conexión con la propia

curiosidad (Huertas & Monteros, 2002) por lo que se ha elegido este formato para la

presentación de la parte teórica.

La parte práctica incluye un esquema organizativo de encuentros y actividades para la

habilidad de regulación de la emoción en el formato de una tabla de doble entrada en la que se

enumeran las 17 actividades distribuidas a lo largo de seis encuentros para las que se describe

diferentes aspectos. Estos aspectos incluyen el lugar de realización de la actividad, el cual

puede ser el salón habitual de clase, el gimnasio o el patio, o la casa del niño. Es sabido que

hacer el esfuerzo por desarrollar actividades en espacios al aire libre cobra sentido desde el

punto de vista de los beneficios que se han registrado para la salud y el bienestar de los

26

individuos (Carpenter & Harper, 2016). Otro aspecto que se describe es el referido al nombre

de la actividad, los materiales que insume, y la dinámica grupal que implica. En este último

aspecto puede clasificarse como una dinámica de gran grupo con toda la clase, de pequeños

grupos, de forma individual o con la familia. Cada una de estas dinámicas es importante para

la apropiación de los contenidos, por ejemplo, el trabajo en grupos favorece la aparición del

contraste de pareceres lo que contribuye a una adquisición más fluida de conceptos con cierto

grado de complejidad (Huertas & Monteros, 2002). Las tareas con la familia son una forma en

la que los padres pueden involucrarse en las actividades académicas de sus hijos, ya que el

apoyo de los padres repercute positivamente en el desempeño de los niños (e.g. Ramírez,

Hernández & Figueiras, 2007).

Luego, al interior de cada actividad se describen una serie de instancias comunes a

todas las actividades para favorecer la claridad descriptiva y estructuración explícita de

acuerdo con las recomendaciones y componentes mencionados más arriba. Estas instancias

implican: objetivos (descripción de los propósitos de la actividad), materiales, cómo puede ser

presentada/variantes (modo concreto mediante el que se puede presentar la actividad y/o

variantes de las mismas), estructurar una agenda (es decir, cómo anticipar a los niños el por

qué y el qué de cada actividad), revisar contenidos previos (ideas para repasar con los niños

conceptos vinculados previamente adquiridos), describir el contenido y actividad principal

(que el operador posea una explicación clara del contenido de la actividad a desarrollar) y

cierre (compuesto generalmente por una serie de preguntas disparadoras que el operador

puede realizar para estimular una reflexión sobre lo trabajado en clase en los niños).

Cabe destacar que anticipar a los niños el contenido sobre el que va a trabajarse, así

como activar sus conocimientos previos favorece la comprensión de los contenidos novedosos

(Huertas & Montero, 2002; Urquijo, Vivas & González, 1998). Del mismo modo, que el

docente posea una estructura clara, explícita, ordenada y secuenciada de las actividades a

desarrollar favorece la elaboración de los contenidos por parte de los niños (Román, 2014),

especialmente de contenidos y habilidades socio-emocionales (Durlak et al., 2011). La

información presentada sobre el final de la clase tiende a elaborarse y fijarse mejor (Zeigle

Dendy, 2011), por lo que las preguntas de cierre ayudan a reflexionar y conceptualizar lo

trabajado (Best 2001).

Se presenta a continuación en la Tabla 1 un listado de todas las actividades propuestas

en la unidad de regulación emocional de PAS y una breve descripción de cada una de ellas.

Tabla 1. Lista de actividades y breve descripción

E Lugar Nombre y breve descripción Materiales GG* PG* Ind* c/flia*

1 En clase

(gimnasio o

patio)

1. El dado de los sentimientos: Realizar

dinámicas para introducir al tema de las

emociones mediante tirar un dado con diferentes

emociones en cada lado.

Dado

X

En clase

(aula)

2. ¿Qué son los sentimientos?: Escuchar un texto

que mediante preguntas y respuestas aborda las

características principales de los sentimientos

(qué son, cómo varían entre personas,

situaciones, momentos, en intensidad, etc.).

Cuadernillo

docente

X

27

En casa 3. El dado de los sentimientos para casa: Similar

a actividad 1 pero invitando a jugar a la familia.

Cuadernillo

alumno X

2 En clase

(aula)

4. El termómetro del enojo: Dibujar un

termómetro para establecer analogía entre

temperatura e “intensidad” de la respuesta

emocional.

Cuadernillo

alumno X

5. Nombra ese sentimiento: Asignar etiquetas

verbales de sentimientos a escenas dibujadas con

personajes en diferentes situaciones.

Cuadernillo

alumno X(2) X(1)

6. Sentimientos diferentes: Reconocer los propios

sentimientos en escenarios hipotéticos.

Cuadernillo

alumno X(2) X(1)

7. Situaciones y caras: Asignar expresiones

faciales a situaciones emocionales.

Cuadernillo

alumno X

En casa 8. Haciendo caras en casa: Armar expresiones

faciales a partir de etiquetas verbales de

sentimientos (sitio web).

Computadora

X

3 En clase

(gimnasio o

patio)

9. La estatua y el muñeco de trapo: Poner el

propio cuerpo en tensión y relajación según

consignas.

Música

X

10. Señales corporales de preocupación y enojo:

Conocer e identificar señales corporales de

preocupación y enojo a través de dibujos.

Cuadernillo

alumno X(2) X(1)

En casa 11. Señales corporales para casa: Conocer el

registro subjetivo y corporal de diferentes

emociones a través de personajes animados (sitio

web)

Computadora

X

4 En clase

(aula)

12. ¡Quedáte tranqui!: Seguir auditivamente

instrucciones para una relajación muscular

progresiva.

Cuadernillo

docente,

Música

X

13. Relajación Express: Tomar conciencia y

regular la respiración a través de “tarjetas de

bolsillo”

Cuadernillo

alumno X

5 En clase

(aula)

14. Movete: Promover la activación conductual y

la imaginación de actividades placenteras a

través de consignas de completamiento de

oraciones.

Cuadernillo

alumno X

15. “¿Y si…?”: Elaborar un plan “Si…

entonces”: Identificar situaciones problemáticas

y elaborar planes de acción a través de

completamiento de oraciones

Cuadernillo

alumno X(2) X(1)

6 En clase

(aula)

16. Los pensamientos: Conocer y diferenciar los

pensamientos de los sentimientos y tipos de

pensamientos a través de la escucha de texto y

completar “nubes de pensamientos” en dibujos.

Cuadernillo

docente y

cuadernillo

alumno

X(1) X(2)

17. Cambiar los pensamientos de luz roja:

Proponer pensamientos alternativos a

Cuadernillo X(2) X(1)

28

pensamientos catastróficos o de resignación. alumno

Nota:*E=encuentro; *GG= gran grupo;* PG= pequeños grupos;* Ind= individual; *c/flia= con la familia

Objetivos para trabajar la unidad de regulación emocional

Ahora bien, dentro de la parte práctica se encuentran dos grandes bloques como

mencionamos anteriormente. Cada uno de estos bloques posee objetivos específicos que

mencionamos a continuación. Cada actividad enfatizará algunos objetivos por sobre otros (ver

Tabla 2).

Objetivos del bloque de reconocimiento e identificación de las emociones. Los propósitos de

enseñanza de este bloque son los siguientes:

1. Promover el conocimiento de:

1.1 las diferentes emociones y de

1.2 sus características, entre ellas:

1.2.1 variabilidad entre personas, situaciones y momentos

1.2.2 variabilidad en “intensidad”

1.2.3 expresiones faciales

1.2.4 cambios corporales

2. Promover el desarrollo de las habilidades de:

2.1 identificación de emociones frecuentes en situaciones prototípicas

2.2 reconocimiento de expresiones faciales

2.3 identificación de la variabilidad en “intensidad”

2.4 reconocimiento de los cambios corporales

3. Promover la comprensión y el desarrollo de habilidades de identificación y reconocimiento

de la experiencia subjetiva, corporal y expresiva de cada emoción

4. Promover el trabajo colaborativo con la familia

Estos propósitos de enseñanza pretenden por un lado promover la adquisición de

conocimientos, pero también la práctica de habilidades. Por ejemplo, es importante conocer

las diferentes emociones y poder nombrarlas, saber cuáles pueden ser sus expresiones faciales

típicas, pero también ser capaz de identificar qué puede estar sintiendo otra persona en una

situación determinada o qué puede estar experimentando por la expresión de su rostro. En este

sentido, el PAS propende al desarrollo de las habilidades socio-emocionales como a la

adquisición y elaboración de conceptos claves que favorecen la adquisición de las habilidades.

Tanto la adquisición de conceptos como el desarrollo de habilidades pueden volverse

objetivos educativos (Moreno Bayardo, 1998). Específicamente, todo entrenamiento en

habilidades socio-emocionales suele incluir una introducción conceptual a las habilidades

conocidas con el término técnico de “psicoeducación” (educación en conceptos psicológicos)

(Oros, Manucci & Richaud, 2011). Es decir, se vuelve necesario un conocimiento conceptual

y procedimental para el adecuado manejo de estas habilidades.

Estos conocimientos conceptuales y de habilidades giran en este primer bloque a

conocer las diferentes emociones y sus características más importantes, es decir, su

variabilidad entre personas, situaciones y momentos, en “intensidad”, sus expresiones faciales

típicas y cambios corporales característicos. Tener conciencia de que se está experimentando

una emoción, es decir, darse cuenta o reconocer qué emoción se está experimentando y en

29

qué contexto es el primer factor de ayuda para regularlas eficientemente (Gross, 2014). Esto

puede suceder reconociendo las pistas fisiológicas o las tendencias a la acción, así como el

registro subjetivo. Por ejemplo, darse cuenta de que uno está tenso o con ganas de patear algo

permite “etiquetar” como enojo a esa emoción (Andrés, Richaud de Minzi, Introzzi &

Navarro-Guzmán, 2016). Por esto, este bloque pretende ayudar a los niños a ser más

concientes de sus estados emocionales mediante instrucción explícita en sus manifestaciones

fisiológicas, conductuales y subjetivas y de esta manera pueden reconocer más fácilmente sus

estados emocionales en circunstancias posteriores (e.g. Rosoman, 2008). Además se ayuda a

registrar en qué grado se detecta la presencia de dicha emoción, si ésta se intensifica o

disminuye. Se suele denominar a este ejercicio como el “termómetro de los sentimientos”

(e.g. Rosoman, 2008).

Objetivos de bloque de regulación de la emoción. Los propósitos de enseñanza para este

bloque son los siguientes:

1. Promover el conocimiento sobre:

1.1 la diferencia entre pensamiento y sentimiento

1.2 entre tipos de pensamientos

1.3 sobre la conexión pensamiento – emoción.

2. Promover el desarrollo de habilidades de modulación de la respuesta emocional,

específicamente:

2.1 relajación muscular progresiva

2.2 toma de conciencia de la respiración

2.3 distracción cognitiva

2.4 activación conductual

2.5 refocalización positiva

2.6 desarrollo de planes alternativos para situaciones emocionales

2.7 producción de pensamientos alternativos

Tabla 2. Distribución de actividades por bloque con distinción de aquellas que enfatizan

ciertos objetivos

Objetivos Actividades que hacen especial énfasis en ellos

Bloque reconocimiento de emociones

1. Promover el conocimiento de:

1.1 las diferentes emociones y de 1, 2, 3, 5, 6, 7

1.2 sus características, entre ellas:

1.2.1 variabilidad entre personas, situaciones y

momentos

1, 2, 3, 5, 6, 7

1.2.2 variabilidad en “intensidad” 2, 4

1.2.3 expresiones faciales 1, 3, 5, 7, 8

1.2.4 cambios corporales 9, 10, 12

30

2. Promover el desarrollo de las habilidades de:

2.1 identificación de emociones en situaciones

prototípicas

1, 2, 3, 5, 6, 7

2.2 reconocimiento de las expresiones faciales 1, 2, 3, 5, 7, 8

2.3 identificación de la variabilidad en

“intensidad”

2, 4

2.4 reconocimiento de los cambios corporales 2, 9, 10

3. Promover la comprensión y el desarrollo de

habilidades de identificación y reconocimiento de la

experiencia subjetiva, corporal y expresiva de cada

emoción

1, 2, 3, 11, 12

4. Promover el trabajo colaborativo con la familia 3

Bloque regulación emocional

1. Promover el conocimiento sobre:

1.1 la diferencia entre pensamiento y sentimiento 16, 17

1.2 entre tipos de pensamientos 16, 17

1.3 sobre la conexión pensamiento – emoción. 16, 17

2. Promover el desarrollo de habilidades de

modulación de la respuesta emocional,

específicamente:

2.1 relajación muscular progresiva 12

2.2 toma de conciencia de la respiración 13

2.3 distracción cognitiva 13

2.4 activación conductual 14

2.5 Refocalización positiva 14

2.6 desarrollo de planes alternativos para situaciones

emocionales

15, 17

2.7 producción de pensamientos alternativos 15, 17

En este bloque se promueve por un lado el conocimiento y comprensión sobre la

diferencia entre pensamiento y emoción, entre tipos de pensamientos y en cómo los

pensamientos afectan cómo nos sentimos. En el ámbito de la promoción de la salud mental,

este conocimiento se centra en cómo interpretar situaciones que pueden generar estrés de

manera más adaptativas, identificando los pensamientos relacionados, evaluando la evidencia

de los mismos, con el fin de generar pensamientos alternativos más funcionales para afrontar

31

la situación (Seligman, Revich & Gilhamm, 1995, Méndez, 2002). La evidencia registrada en

programas de intervención aplicados en escuelas muestra una disminución de los

pensamientos negativos, lo que permite una adaptación más funcional a situaciones

estresantes (e.g. Gómez Maquet, López Bustamente & Jiménez Ramírez, 2010).

Por otro lado, se seleccionaron las técnicas con impacto fisiológico directo, como la

relajación muscular y la toma de conciencia y control de la respiración. Estas técnicas

colaboran en la detención de la respuesta motriz y la cadena de pensamientos como paso

previo a la regulación de la emoción aunque son, en sí mismas también, una forma de

modulación de la respuesta emocional (Gross, 2014; Koole, 2010; Rosoman, 2008).

Las emociones negativas pueden dificultar la concentración, la memoria y lentificar el

procesamiento de la información (Gross & Thompson, 2007). La activación conductual es una

técnica de intervención psicoterapéutica destinada a incrementar la participación en

actividades y contextos que proporcionen refuerzo positivo, conllevando a la mejoría de los

estados anímicos (Raes, Hoes, Van Gucht, Kanter & Hermans, 2010) que puede ser utilizada

como estrategia de promoción de la salud mental (Bianchi-Salguero & Muñoz, 2014). En este

sentido, la activación conductual permite conectar con situaciones que producen

comportamientos adaptativos y que eventualmente pueden ser positivamente reforzados por el

entorno (Syzdek, Addis & Martell, 2009). Es decir, a través de la activación conductual es

posible fomentar la selección adaptativa de situaciones, una estrategia de regulación

emocional que consiste en alterar la experiencia emocional mediante las situaciones en las que

el individuo se implica (Gross, 1998; Syzdek et al., 2009).

La distracción positiva es una estrategia de regulación emocional que consiste en

focalizar la atención fuera de la situación emocionalmente activante (Gross, 2014); si la

atención se focaliza en pensamientos agradables y placenteros se denomina refocalización

positiva (Garnefski, Kraaij & Spinhoven, 2001). Estas estrategias correlacionan positivamente

con variables de salud en población infantil (e.g. Garnefski, Rieffe, Jellesma, Meerum

Terwogt & Kraaij, 2007) y se han encontrado que su implementación mejoró el recuerdo de

material educativo en niños de educación primaria (Rice, Levine & Pizarro, 2007).

Conclusión

En síntesis, la unidad de regulación emocional del PAS propende a la adquisición de

conocimientos y habilidades vinculados con las emociones, sus características distintivas, la

regulación emocional y estrategias más importantes. La evidencia científica indica que la

implementación de programas socio-emocionales impactó no sólo sobre las mismas

habilidades que se quieren transmitir sino también sobre variables más amplios de salud y

bienestar e incluso sobre el desempeño académico (e.g. Durlak et al., 2010).

Referencias

Andrés, M. L., Richaud de Minzi, M. C., Introzzi, I., & Navarro Guzmán, J. I. (2016).

Conserve el control y mantenga la calma: el rol de las funciones ejecutivas en la

regulación emocional. In ¿Quién dirige la batuta? Funciones Ejecutivas:

herramientas para la regulación de la mente, la emoción y la acción. (pp. 86–103).

Mar del Plata (Argentina): EUDEM.

32

Best, J. (2001). Psicología Cognitiva. España: Paraninfo.

Bianchi-Salguero, J. M., & Muñoz-Martíez, A. M. (2014). Activación conductual: revisión

histórica, conceptual y empírica. Psicología: Avances de La Disciplina, 8(2), 83–93.

Björklund, K., Liski, A., Samposalo, H., Lindblom, J., Hella, J., Huhtinen, H., … Santalahti,

P. (2014). “Together at school”--a school-based intervention program to promote

socio-emotional skills and mental health in children: study protocol for a cluster

randomized controlled trial. BMC Public Health, 14, 1042.

Canet Juric, L.; Andrés, M.L.; García Coni, A. & Zamora, E. (2017) Programa de Aprendizaje

Socio- Emocional (PAS). Cuadernillo N°1. A partir de cuarto año de la escuela

Primaria. Cuadernillo para el operador. Manuscrito presentado para publicación. Mar

del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata.

Carpenter, C. & Harper, N. (2016) Health and wellbeing benefists of activities in the outdoor.

En B. Humberstone, H. Prince & K. A. Herderson (Eds.). Routedge International

Handbook of Outdoors Studies (p. 59-69). New York: Routledge

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., & Pachan, M. (2010). A meta‐ analysis of after‐ school

programs that seek to promote personal and social skills in children and

adolescents. American journal of community psychology, 45(3-4), 294-309.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011).

The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐ analysis of

school‐ based universal interventions. Child development, 82(1), 405-432.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011).

The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐ analysis of

school‐ based universal interventions. Child development, 82(1), 405-432.

Garnefski, N., Kraaij, V., & Spinhoven, P. (2001). Negative life events, cognitive emotion

regulation and emotional problems. Personality and Individual Differences, 30(8),

1311–1327.

Garnefski, N., Rieffe, C., Jellesma, F., Meerum Terwogt, M., & Kraaij, V. (2007). Cognitive

emotion regulation strategies and emotional problems in 9-11-year-old children: The

development of an instrument. European Child & Adolescent Psychiatry, 16, 1-9.

Gómez Maquet, Y., López Bustamente, P. L., & Jiménez Ramírez, G. (2010). EfEctividad del

Protocolo EDUPEC - Educación en la cadenapensamiento - emoción - conducta - en

adolescentes escolarizados. Revista Iberoamericana de Psicología: Ciencia Y

Tecnología, 3(1), 91–98.

Graesser, A., Swamer, S., Bagget, W. & Sell, M. (1996). New models of deep

comprehension. En B. Britton & A. Graesser (Eds.), Models of understanding text (pp.

1-32). Hillsdale, NJ.: Erlbaum.

Gross, J. J. (2014). Emotion regulation: Conceptual and empirical foundations. In J. J. Gross

(Ed.), Handbook of emotion regulation (2nd ed.) (pp. 3-20). New York, NY: Guilford.

Huertas, J. & Montero, I. (2002) La intervención motivacional en el aula. Madrid: Santillana.

Koole, S. L. (2010). The psychology of emotion regulation: An integrative review. In J. De

Houwer & D. Hermans (Eds.), Cognition and emotion: Reviews of current research

and theories (pp. 128-167). New York, NY: Psychology Press.

33

Masters, J. (1991). Strategies and mechanisms for the personal and social control of emotion.

In J. Garber and K. Dodge (Eds.), The Development of Emotion Regulation and

Dysregulation (pp. 182–205). New York: Cambridge University Press.

Méndez, F.X. (2002). El niño que no sonríe. Estrategias para superar la tristeza y la

depresión infantil. (3ª ed). Madrid: Pirámide

MorenoBayardo, M. G. (1998). El desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una

aproximación conceptual. Revista Educar, nueva época, Secretaría de Educación

Jalisco, (6).

Oros, L. B., Manucci, V., & Richaud de Minzi, M. C. (2011). Desarrollo de emociones

positivas en la niñez. Lineamientos para la intervencion escolar. Educación Y

Educadores, 14(3), 493–509.

Raes, F., Hoes, D., Van Gucht, D., Kanter, J., & Hermans, D. (2010). The Dutch version of

the behavioral activation for depression scale (BADS): psychometric properties and

factor structure. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 41, 246-

250.

Ramírez, A. B., Hernández, B. A. S., & Figueiras, S. C. (2007). Relación estructural entre

apoyo familiar, nivel educativo de los padres, características del maestro y desempeño

en lengua escrita. Revista mexicana de investigación educativa, 12(33), 701-729.

Rice, J. a, Levine, L. J., & Pizarro, D. A. (2007). “Just stop thinking about it”: effects of

emotional disengagement on children’s memory for educational material. Emotion,

7(4), 812–823.

Román, J.M. (2014). Habilidades docentes básicas e implicación (engagement) de los

alumnos en la escuela. En Feliciano H. Veiga (2013)(coord.): Envolvimento dos

Alunos na Escola: Perspetivas Internacionais da Psicologia e Educação (pp. 88-111).

Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Rosoman, C. (2008) Therapy To Go. Gourment Fast Food Handouts for Working with Adults

Clients. London and Philadephia: Jessica Kingsley Publishers

Seligman, M.; Revich, K. & Gilhamm, J. (1995). The Optimistic Child: A Proven Program to

Safeguard Children Against Depression and BuildLifelong Resilience. New York:

HMP

Syzdek, M. R., Addis, M. E., & Martell, C. R. (2009). Working with emotion and emotion

regulation in behavioral activation treatment for depressed mood. In A. M. Kring & D.

M. Sloan (Eds.), Emotion regulation and psychopathology: a transdiagnostic

approach to etiology and treatment (pp. 405–426). New York: The Guilford Press.

Urquijo, S. Vivas, J. & González, G. (1998). Introducción a las Teorías del Aprendizaje.

Ficha de circulación interna. Mar del Plata: Centro de Impresiones de la Facultad de

Psicología.

Zeigle Dendy, C.A. (2011). Teaching teens with ADD, ADHD & Executive Function Deficits.

A Quick reference guide for teachers and parents. USA: Woodbine House.

34

Regulación del comportamiento en el contexto escolar: conceptos e

intervenciones para la disrupción en el aula

Bibiana A. Martínez

El comportamiento de los niños y adolescentes en los centros escolares ha sido

siempre una constante preocupación y tema que ha dado lugar a numerosas investigaciones y

escritos. En la actualidad sigue siendo un aspecto de la vida escolar que, en vez de

solucionarse, se va haciendo más preocupante, incluso en países de cultura más avanzada.

El aula de hoy es un nuevo escenario en el que la obra que se representa no tiene nada

que ver con la de hace algunos años. La falta de atención, los desafíos a la autoridad, la falta

de cooperación, la insolencia, la provocación y la desobediencia dentro de las aulas conlleva

consecuencias negativas tanto sobre los estudiantes (en su desarrollo moral, social y en su

aprendizaje) como en los propios docentes, donde las sanciones disciplinarias y la puesta de

límites parecen no ser suficientes para resolver el problema.

La indisciplina, el desafío a la autoridad y la agresividad, entre otros problemas de

conducta, son presentados por más de un niño y adolescente en nuestras escuelas. Aunque

estas situaciones tienen un origen multifactorial, una de sus principales causas es que los

niños no controlan adecuadamente sus emociones. Los alumnos que presentan conductas

perjudiciales para ellos o para los demás, son niños o jóvenes que necesitan ser ayudados.

Ellos tienen problemas que resolver y no son conscientes o no saben cómo hacerlo.

No hay ni habrá escuela donde no se den conductas perturbadoras de parte de los

estudiantes. Es parte normal de la vida en todas sus etapas. Es una fantasía pretender que se

pueden eliminar por completo, pues entonces no estaríamos tratando con seres humanos aún

en formación. Lo importante es cómo evitar que esas conductas sean ocasionadas por el

mismo sistema o por las mismas personas (padres, docentes) que tienen por finalidad educar a

esos jóvenes. Así como también, ver esas conductas y las crisis que provocan como

momentos propicios que se deben aprovechar para el aprendizaje y la formación de la

persona.

Los nuevos tiempos, requieren un cambio del rol al docente y para ello, se necesita

incorporar nuevas competencias profesionales que le faciliten una gestión de la clase en

óptimas condiciones.

En este proceso de búsqueda de nuevas fórmulas educativas nos encontramos muchas

veces con desconocimiento de habilidades que nos lleven a esas metas que supone el largo

camino educativo y nos desanimamos por la falta de habilidades y competencias para

lograrlas. En muchas ocasiones vivimos el ser conductores y guías en este viaje con

frustración, porque no sabemos cómo conseguir afrontar los desafíos y retos de la práctica

cotidiana a la que nos enfrentan los niños.

El llamado de atención, reprimendas, señalamientos, sanciones y notas a los padres,

lejos de ayudarlos parece profundizar el problema. Para poder ayudar a los niños y

adolescentes que presentan comportamientos que consideramos perjudiciales para ellos o para

los demás, es necesario diferenciarlos, entender el por qué de los mismos y las consecuencias

que suelen tener.

35

¿Qué es el comportamiento disruptivo?

Se llama disruptivo a aquellos comportamientos cuya presencia implica la interrupción

o desajuste en el desarrollo evolutivo del niño imposibilitándolo para crear y mantener

relaciones sociales saludables, tanto con adultos como con sus pares. Conglomerado de

conductas inapropiadas o “enojosas” de alumnos que “obstaculizan” la “marcha normal” de la

clase: Falta de cooperación, mala educación, insolencia, desobediencia, provocación,

agresividad, etc. Se muestran en estrategias verbales o en estrategias no verbales (Díaz-

Aguado, Martínez & Martín, 2010).

La disrupción dificulta el aprendizaje y las relaciones interpersonales. Suelen ser

producidas principalmente por niños/as que quieren llamar la atención de sus compañeros/as o

del adulto y que tienen problemas de carencia de normas/afecto, muy impulsivos/as, etc. Son

tácticas para probar al adulto y tener protagonismo entre los demás niños.

¿Qué papel desempeña la familia y la escuela en este tipo de problemas?

Detrás de todo alumno que presenta un comportamiento disruptivo pueden

identificarse siempre variables internas propias del niño y variables externas del ambiente

(escuela, familia, comunidad). Culpar al niño de su mal comportamiento es tan inexacto como

responsabilizar sólo al medio; ya que siempre es el resultado de la interacción entre ambos.

En consecuencia la intervención más efectiva es la que atiende simultáneamente al alumno

implicado y el entorno donde se desarrolla (Díaz-Aguado, Martínez & Martín, 2010).

Nadie parece poner en duda que la familia es el contexto de crianza más importante en

los primeros años de vida, donde se adquieren las primeras habilidades y los primeros hábitos

que permitirán conquistar la autonomía y las conductas cruciales para la vida (Torío, 2003).

La función socializadora de la familia es una de las más importantes, ya que de ella se

obtienen valores, creencias y normas; se establecen los parámetros de lo que es bueno y

aceptable, y de lo que es malo e inaceptable; logrando que la persona se prepare para la vida

social (Musitu y Cava, 2001).

Varios estudios han demostrado que a partir de situaciones negativas en el desarrollo

psicológico del niño, puede producirse un rango de desvíos de los repertorios de socialización,

que irían desde las desobediencias iniciales y persistentes como factores de riesgo hasta

comportamientos extremadamente perturbadores y agresivos (Hernández López et al, 2008).

Sin embargo, la familia no es el único contexto determinante en el desarrollo de las

personas. La escuela también transmite valores, sistema de creencias, normas, hábitos de

convivencia. Familia y escuela sostienen como objetivos de desarrollo el cumplimiento de un

rol socializador, proveyendo un sentido de pertenencia y de autonomía a sus miembros, y

promoviendo el logro de la diferenciación e individuación (Baeza, 2006).

Si bien la familia, la escuela y el alumno son factores que contribuyen en distinta

proporción a la presentación de problemas de conducta, se puede afirmar que todos actúan

a la vez para ir conformado un estilo inadecuado de relacionarse con el medio. Algunos

autores pretenden imputar a las variables del alumno toda la responsabilidad sobre el origen

de este fenómeno, sin embargo la inmensa mayoría de la investigaciones psicológicas,

neurológicas, pedagógicas y sociológicas publicadas en los últimos años dejan en claro la

36

influencia simultánea de variables pertenecientes a los tres factores antes descritos(Uruñuela,

2009).

¿Todos los comportamientos disruptivos son iguales?

En consecuencia, los adultos tenemos mucho que ver en los problemas de conducta de

los niños. Pero parte del problema es que frecuentemente damos respuestas sin preguntarnos

previamente a qué debemos responder, corriendo el riego de consolidar con nuestro accionar

aquellos comportamientos que pretendemos modificar (De la Mora, 2003).

Se hace imprescindible, entonces, identificar las particularidades de cada situación y

contemplar el papel que juega el docente en ellas, como adulto que participa y legitima (por

acción u omisión) las dinámicas relacionales a las cuales los alumnos nos invitan a participar.

En muchas ocasiones, el comportamiento disruptivo se origina en una falta de

competencias cognitivas y/o emocionales. Aquí, la disrupción surge como una consecuencia

de una dificultad individual para la autorregulación emocional y comportamental; se produce

de forma involuntaria; pudiéndose observar más frecuentemente en aquellas situaciones que le

signifiquen frustración.

Los excesos de actividad, que a veces se hacen presente y a veces no, sin llegar a ser

agresivo ni hostil; el típico niño o niña molestos que constantemente tratan de llamar la

atención, buscan la reprimenda o el reclamo para hacerse notar o afirmarse como parte de un

grupo; pueden considerarse como diferentes manifestaciones de la conducta disruptiva. No

resultan graves, siempre y cuando se intervenga a tiempo.

Son ejemplo, las conductas inadecuadas referidas a la tarea, referidas a las relaciones

entre compañeros, y en los llamados de atención indebidas típicas de aquellos niños que

padecen Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, niños con Trastornos del

Desarrollo, niños impulsivos/ explosivos.

El problema se hace complejo cuando el docente, al no intervenir adecuadamente, deja

que la conducta disruptiva crezca y genere respuestas hostiles de los demás niños, alterando el

clima áulico. Es en ese momento cuando el problema comienza a tomar mayores dimensiones,

pero también es el momento de hacer algo más que informar o quejarse con los padres. Como

los huracanes, es preciso diseñar una técnica de intervención efectiva si queremos que el

problema no pase a la siguiente categoría.

Otro tipo de comportamiento disruptivo se relaciona más con una disputa de poder al

adulto, observándose dificultades para ajustarse a las normas del aula y desafío a las figuras

de autoridad. Estos alumnos presentan continuos retos, tratan de “probar hasta dónde”,

necesitan expresar sentimientos de poder o de venganza, y buscan desempeñar un “rol”

relevante dentro del grupo.

En este caso, el alumno reta a la autoridad, se niega a seguir indicaciones y rechaza los

intentos fallidos del docente por imponer reglas y disciplina. Esto ocasiona que la tolerancia y

la paciencia del docente se agoten y la situación se vuelva inmanejable.

El negativismo desafiante tiene relación con conductas impositivas y controladoras del

adulto o el educador, quien al darse cuenta de que el problema se ha agudizado y que el

alumno lo reta y no le obedece, se sumerge en una interesante “lucha de poderes”, de la que

seguramente saldrá vencido.

37

¿Cómo se debe abordar la disrupción?

Respecto del comportamiento disruptivo originado en el déficit de competencias

cognitivas y/o emocionales, lo adecuado es implementar estrategias y técnicas de

desarrollo social/afectivo que doten al niño de las habilidades que carece.

La autorregulación consiste en saber regular nuestros pensamientos, sentimientos y

acciones para poder lograr nuestros objetivos. En los niños significa que sean capaces de

regular lo que piensan, lo que sienten, para que puedan saber manejar sus acciones y

responder a cualquier situación que se les presente en la vida, de una manera positiva,

productiva, de una manera que sea de beneficio para ellos mismos y a los demás.

En este sentido, la intervención no consiste exclusivamente en suprimir los

comportamientos inadecuados, sino en desarrollar las habilidades conductuales y emocionales

que son prerrequisito para lograr una interacción social adaptada y satisfactoria.

¿Cómo lograrlo? En principio, un adulto regulado siempre va a ser un ejemplo para

que el niño sepa cómo regularse. La autorregulación emocional del docente es un aspecto

fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de estas competencias en los alumnos porque

el profesor se convierte en un modelo de aprendizaje vicario a través del cual el alumno

aprende a razonar, expresar, y regular todas esas pequeñas incidencias y frustraciones que

transcurren durante el largo proceso de aprendizaje en el aula. La competencia emocional en

el docente no sólo servirá para conseguir alumnos emocionalmente más preparados, sino que

además ayudará al propio profesor a adquirir habilidades de afrontamiento (Valles & Valles,

2003).

Luego, debemos trabajar con los niños para que sepan que cuando suceden ciertas

cosas, como un enojo, una tristeza, cuando tienen miedo, cuando sientan cualquier emoción,

hay diferentes cosas que ellos pueden hacer para tranquilizarse y, en el momento que se

tranquilizan, ponen una pausa entre lo que les sucedió y su respuesta, en vez de reaccionar

inmediatamente a lo que ocurre. Se trata de enseñar a responder en lugar de reaccionar.

Cuando la disrupción implica una actividad excesiva, como en el Déficit de Atención

con Hiperactividad, el docente puede:

Permitirle la máxima libertad de movimientos posibles dentro del formato que la

institución tolere. Los movimientos pueden ser diversos y la libertad se le debe permitir

siempre que no interfiera en las actividades de otros. Puede ser contraproducente pedirle

que no se hamaque en su asiento, que no balancee los pies, que no manipule objetos.

Primero hay que promover el cambio ambiental para que no moleste a otros o a sí mismo,

para luego promover el cambio interior.

Convertir su inquietud en una bendición. Denote positivamente su inquietud como

“actividad” y “vitalidad”. Sugerirle tareas que le permitan moverse; siempre que pueda

utilice incentivación positiva. Encárguele ir y venir a buscar cosas dentro de un criterio

que no sólo le permita “moverse” sino que le haga sentir útil y responsable.

Utilizar la actividad como recompensa. Por ejemplo, para recompensar la conducta

apropiada o un mejoramiento en la conducta del niño, el docente podría permitirle hacer

un mandado, limpiar el pizarrón, organizar el escritorio del maestro, u organizar las sillas

en el salón de clases.

38

Encauzar en lugar de corregir. Es apropiado reorientar la manipulación de objetos hacia

formas menos perjudiciales (al juguetear con la goma hará menos ruido, por ejemplo).

Cuando la disrupción se relaciona con problemas de impulsividad y en el autocontrol,

el docente puede:

Resaltar los logros y éxitos. En términos generales es preferible hacer mención de sus

logros, habilidades y cualidades positivas, antes que exponer sus debilidades y

deficiencias. Recuerde que a los niños que sufren trastornos emocionales y cognitivos se

les dificulta manejar adecuadamente la frustración. Enfrentarlos a acusaciones no les

ayuda a superar estos trastornos y suele tener el efecto de enconar su resentimiento y

provocar sus explosiones emocionales. Si se les mencionan sus fortalezas y cualidades

positivas, se les está ayudando a revalorizarse como seres humanos.

Utilizar demora forzada. Se entrena a los niños a que transcurra un tiempo mínimo

para responder. La utilización de pistas visuales como un reloj o una alarma son de gran

ayuda en este caso.

Uso del Scanning. El niño debe aplicar esta técnica en el momento de demora de

respuesta, ya que el objetivo no es solo que tarde más, sino que utilice estrategias para

contestar correctamente. El scanning es una secuencia de pasos que el niño debe

ejecutar.

Empleo de Autoinstrucciones. El uso del habla interna como regulador de la conducta y

fuente de autocontrol es una de las principales herramientas que se utilizan para reducir la

impulsividad. Son verbalizaciones que el niño se hace y que le ayudan a saber qué tiene

que hacer en cada momento. El adulto debe servir de modelo al niño de cómo aplicar este

lenguaje para conseguir realizar la tarea correctamente, y poco a poco el habla debe ir

pasando de ser externa (en voz alta) a interna (mental). Lo que el niño deberá recitar en su

cabeza serán los pasos a seguir para la resolución de problemas.

Dentro del aula, el educador puede enseñar a los niños autorregulación de manera

didáctica y divertida. Algunas actividades para este fin son:

El semáforo. Es un ejercicio que sirve para darle una respuesta sobre su

comportamiento al niño y las identifique conscientemente. Para ello, se hace un dibujo

del semáforo y se dan unas instrucciones sencillas al niño para hacerle ver cómo

funciona (Rojo: tranquilo y piensa antes de actuar; Amarillo: piensa soluciones o

alternativas y sus consecuencias; Verde: está bien, pon en práctica la mejor solución).

Existe una variación de esta técnica, que se utiliza para reforzar y evaluar el progreso

que el niño va logrando con respecto a los cambios de conductas que se hayan

acordado previamente.

La rueda de las emociones. Consiste en crear junto a los alumnos una rueda con

opciones de cosas que ellos pueden hacer para calmarse cuando se sienten frustrados.

Esta rueda en forma de pastel se dibuja sobre una cartulina y en lo que sería cada

porción se dibuja o pega una imagen de las opciones que el niño haya mencionado.

39

Las opciones deben ser acciones válidas y que respeten la integridad del niño y los

compañeros.

El volcán. Se trata de utilizar las imágenes para concientizar el comportamiento. De

esta manera, el niño será capaz de detectar cuándo está a punto de comportarse de

manera inadecuada y podrá detenerse a tiempo. Para poner en práctica esta técnica se

pide que el niño se imagine que es un volcán y que sus emociones son la lava. Como

muchos otros volcanes, su volcán interior también se descontrola y entra en erupción,

haciendo que explote todo lo que lleva dentro. La idea es que el niño aprenda a

reconocer las señales de ira y enfado, asociándolas con la lava caliente y la erupción.

De esta forma podrá detenerse antes de llegar al punto de no retorno.

Tiempo fuera positivo. Es una herramienta de Disciplina Positiva. Consiste en crear

un lugar especial dentro del aula, al cual el niño pueda recurrir para calmarse cuando

se sienta alterado o fuera de control. Este lugar debe ser escogido y decorado en

conjunto con los niños y debe contener elementos que lo inviten a relajarse y a sentir

paz, como por ejemplo: libros, música, juguetes, hojas y colores para dibujar, una

pizarra, peluches, plastilina, etc.

Cuando los problemas de disrupción estén referidos a conductas negativistas y

desafiantes de la autoridad adulta, la intervención debe estar focalizada en debilitar las

escaladas de poder. El docente deberá evitar entrar en la invitación de las permanente

“luchas por la razón” que hacen estos niños y vencer la tentación de imponer la voluntad del

adulto por medio de la imposición o la fuerza.

No considere su oposicionismo o desafíos como una cuestión personal hacia usted.

Recuerde que es un patrón relacional de vinculación general en el que los niños sienten

que sólo pertenecen o tienen un lugar de valoración si demuestran que nadie los manda.

Evitar confrontaciones. La confrontación equivale en estos casos a una pelea segura, que

es el terreno que se debe evitar a toda costa. En la pelea se desata el coraje sin límite y se

facilitan la ofensa y el insulto. En la pelea tiene grandes probabilidades de darse todo lo

que nunca debería producirse. Además, quien pelea con estos niños se está poniendo a su

misma altura y está incurriendo en el mismo error que quiere modificar.

Si ya ha identificado un indicador de desafío o negativismo, no aumente la tensión

sumando órdenes sucesivas. El niño ya nos ha advertido que no está dispuesto a

obedecer y se prepara para resistirse con todas sus fuerzas; no es momento para

imponerse, solo se logrará empeorar la situación y reforzar la impotencia en el adulto.

Frente a contestaciones inapropiadas a las figuras de autoridad (posición “de igual a

igual”), sería conveniente que el docente le haga un señalamiento breve al respecto

indicándole que más tarde conversarán a solas sobre ello, sin apartarse demasiado del

dictado de la clase. El tiempo destinado a esta tarea debe ser mínimo, sin permitirle al

niño que logre desviar la atención del docente y sus compañeros de la tarea. Estos niños

suelen competir por lograr el liderazgo de la situación; no lo ayude a obtener “su

público”. Luego, a solas, será suficiente recordarle su confianza en algunas de las

40

cualidades del niño para que la situación no se repita. Tenga en cuenta que cuanto más

tiempo le dedique a las explicaciones y confrontaciones habituales, más refuerzo le está

brindando a este tipo de conductas otorgándole la atención requerida por el niño.

Recuerde que los niños que suelen tener problemas de agresión con pares son frágiles

emocionalmente, es decir son vulnerables aunque muchas veces parezcan lo contrario

(despreocupados o duros). Ellos simplemente defienden su identidad, ya que se sienten

amenazados por lo que activan ciertos mecanismos de defensa.

Referencias

Baeza, S. (2006). El imprescindible puente familia – escuela. Estrategias e intervenciones

psicopedagógicas. Aprendizaje Hoy. Buenos Aires.

Bornas, X. & Servera, M. (1996). La impulsividad infantil: un enfoque cognitivo-conductual.

Siglo Veintiuno Editores. Madrid.

De la Mora, C. (2003). Disciplina en el Aula. México: Aula Nueva..

Díaz-Aguado, M. J., Martínez, R. & Martín, J. (2010). Estudio Estatal sobre la convivencia

escolar en la Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Ministerio de Educación

Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar..

Fontana, D. (1995). La disciplina en el aula – gestión y control. Buenos Aires: Editorial

Santillana.

Hernández López, M., Gómez Becerra, I., Martín García, M. J., & González Gutiérrez, C..

(2008). Prevención de la violencia infantil-juvenil: estilos educativos de las familias

como factores de protección. International Journal of Psychology and Psychological

Therapy; 8(1), 73 - 84. Acceso: 13 de junio de 2013. En:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56080107

Musitu, G, y Cava, M. J. (2001). La familia y la educación. Barcelona: Octaedro..

Torío, S. (2003). Estudio socioeducativo de hábitos y tendencias de comportamiento en

familias con niños de Educación Infantil y Primaria en Asturias. España: Servicio de

Publicaciones. Oviedo.

Uruñuela, P. M. (2006). Convivencia y conflictividad en las aulas. Analisis conceptual. En La

disrupción en las aulas: problemas y soluciones. Madrid: Ministerio de Educación.

Valles Arandiga, A & Valles Tortosa C. (2003). Psicopedagogía de la inteligencia emocional.

Valencia: Promolibro.

41

Propuestas para repensar la enseñanza de la matemática. Aportes de la

neurociencia cognitiva para el aula.

Florencia Stelzer y María Laura Andrés

¿Qué es la neurociencia cognitiva?

Para entender qué es la neurociencia cognitiva es conveniente entender primero qué es

la neurociencia, así como entender qué es y cuáles son las ciencias cognitivas. La

neurociencia se puede definir como un área de estudio a la que contribuyen distintas

subdisciplinas cuyo elemento común es el estudio del sistema nervioso en sus distintas

expresiones fenomenológicas (Redolar, 2002 en Benaró, Lipina, Segretin, Hermida &

Colombo, 2010). Las ciencias cognitivas son un conjunto de disciplinas que se encargan del

estudio del aprendizaje y la cognición considerando diferentes niveles de análisis. La

psicología cognitiva, la lingüística, la inteligencia artificial y la filosofía de la mente

constituyen ejemplos de éstas.

En este encuadre epistemológico, la neurociencia cognitiva emerge como un área de

estudio interdisciplinaria producto de la interacción de la neurociencia con otras ciencias

cognitivas. Las neurociencias cognitivas intentan entonces construir puentes que permitan

comprender cómo la estructura y funcionamiento del sistema nervioso -área de las

neurociencias- se relaciona con el aprendizaje y la cognición.

En las últimas tres décadas se han realizado diferentes aportes de la neurociencia

cognitiva al campo de la educación, evidenciándose relaciones de procesos y habilidades

cognitivas con el aprendizaje académico (Geary et al., 2008). La importancia de la atención y

la memoria para el aprendizaje es una certeza entre educadores. Sin embargo, pocas veces se

ofrecen a los mismos reflexiones de cómo estos procesos se relacionan con las estrategias

didácticas que implementan y cómo los recursos cognitivos que disponen los alumnos pueden

utilizarse para facilitar su aprendizaje. El objetivo de este trabajo es ofrecer un encuadre

teórico que permita comprender el rol de diferentes procesos y habilidades cognitivas en el

aprendizaje de la matemática y brindar una serie de propuestas para favorecer el mismo.

¿Cuáles son los procesos y habilidades cognitivas que intervienen en el aprendizaje de la

matemática?

Si bien distintos procesos y habilidades participan en el aprendizaje de la

matemática, la atención, la inhibición, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva han

sido señalados dentro de los factores cognitivos más relevantes (Geary et al., 2008). Veamos

brevemente cada uno de ellos y cómo están implicados en el aprendizaje académico.

La atención es un filtro que permite la selección de la información relevante y

desestimación de aquélla que no lo es. En este sentido, la atención es un proceso de control

que posibilita la focalización consciente sobre la información que es importante para alcanzar

objetivos. Este aspecto de la atención ha sido designado como atención selectiva o focalizada.

Por ejemplo, si hablamos por teléfono dentro de un colectivo lleno de personas que están

dialogando entre sí, focalizamos nuestra atención sobre la conversación telefónica y no

prestamos atención a las conversaciones que tienen las otras personas. En el contexto escolar,

42

este proceso permite a los estudiantes centrarse en la información importante para realizar

distintas tareas académicas, por ejemplo, escuchar y seguir las explicaciones del docente, y no

distraerse con otros estímulos atractivos como las conversaciones de compañeros.

Además de la selección de información relevante, la atención también permite

mantener el estado de alerta necesario para el procesamiento consciente y controlado de los

estímulos durante periodos de tiempo relativamente largos. Este aspecto de la atención ha sido

designado bajo el término de atención sostenida o vigilancia. El mismo es clave cuando nos

encontramos realizando tareas monótonas y repetitivas, tales como manejar durante largos

periodos de tiempo. En el contexto áulico, esta capacidad permite, por ejemplo, sostener la

atención durante la lectura de un documento extenso.

Para seleccionar información relevante, se requiere también de un proceso

complementario, que es la habilidad para suprimir o eliminar la información irrelevante. Esta

ha sido designada bajo el concepto de “inhibición”, y permite desactivar las tendencias de

respuesta automáticas (impulsos) o las representaciones inapropiadas para los objetivos

actuales del sujeto. En el contexto escolar por ejemplo, permite suprimir la tendencia a

responder impulsivamente, para poder levantar la mano y esperar turnos para hablar.

Por otra parte, la memoria de trabajo constituye un tipo de memoria que permite la

retención activa y el procesamiento on line de información, es decir, permite la actualización,

monitoreo y manipulación de la información que se encuentra activa en nuestra memoria en el

momento presente. Por ejemplo, para resolver mentalmente el problema “7 x 9”, debo retener

en la memoria la información numérica relativa a cada operando y procesar el cálculo

mentalmente.

Por último, la flexibilidad cognitiva refiere a la capacidad de alternar entre diferentes

sistemas de representaciones (reglas) para la regulación de la conducta. La flexibilidad

cognitiva involucra en parte a la memoria de trabajo y a la inhibición, ya que el cambio de

reglas requiere mantener activas diferentes representaciones en la memoria de trabajo, inhibir

las inadecuadas y comportarse conforme a aquellas reglas que resultan más apropiadas para el

logro de objetivos. Por ejemplo, para resolver mentalmente problemas de adición los

estudiantes pueden desarrollar diferentes estrategias (e.g., contar con los dedos desde el

sumando de mayor valor, descomponer los sumandos y combinarlos conforme a su magnitud,

etc). La posibilidad de alternar de forma flexible entre estas estrategias en función de su

eficacia, implica la capacidad de flexibilidad cognitiva.

¿Cómo participan estos procesos cognitivos en las propuestas didácticas actuales de

enseñanza de la matemática?

En la actualidad desde los organismos oficiales de educación de Argentina, se

propone enseñar matemática “haciendo matemática en el aula”. Esto quiere decir, que se

sugiere un modo de trabajo en el que la construcción y apropiación de conocimientos se

produce a través del trabajo sobre la resolución de problemas y la reflexión sobre lo realizado.

En este encuadre, el docente propone diversos problemas que representan un desafío para los

estudiantes, y éstos deben explorar posibles soluciones en función de sus conocimientos y

experiencias previas, desarrollar estrategias y ejecutarlas. Luego se realiza un trabajo de

reflexión y debate grupal orientado por el docente, cuyo objetivo es contrastar las diferentes

estrategias, reflexionar sobre los conceptos implicados, explicitar las relaciones entre ellos, e

43

identificar aquellos procedimientos más adecuados para la solución de tal problema. De este

modo se trata de enseñar matemática utilizando los modos de hacer y pensar que son propios

de la matemática.

El desarrollo de esta dinámica de trabajo áulico pone en acción diferentes procesos y

habilidades cognitivas por parte de los estudiantes. A modo esquemático, puede decirse que al

resolver un problema los estudiantes deben ser capaces de: (a) focalizar y sostener la atención

a fin de identificar la información relevante para su solución (atención selecitva y sostenida),

(b) activar en la memoria de trabajo aquellos conocimientos que permiten su solución y

desactivar los inadecuados (inhibición), (c) desarrollar estrategias de solución conforme a

tales conocimientos y ejecutarlas (memoria de trabajo) (d) monitorear tal ejecución y verificar

los resultados obtenidos (memoria de trabajo), (e) comparar diferentes estrategias de solución

e identificar la más apropiada conforme a los objetivos actuales (atención sostenida, memoria

de trabajo), (f) alternar entre las diferentes estrategias de solución aprendidas conforme a la

conveniencia de su uso (atención selectiva y flexibilidad cognitiva).

Algunas reflexiones y propuestas para facilitar la enseñanza de la matemática

Considerando este encuadre didáctico y la implicancia de diferentes procesos

cognitivos para resolver problemas y reflexionar sobre ellos, ofrecemos una serie de

propuestas que podrían facilitar el aprendizaje de la matemática.

Seleccionar problemas con contenido familiar y cantidad informacional moderada.

La información que contiene el problema, en tanto constituye el insumo sobre el que

intervendrán todos los procesos cognitivos mencionados, es clave para la construcción de los

aprendizajes. Problemas demasiado complejos, ya sea por el tipo de información sobre el que

versan (e.g. información extremadamente novedosa y poco familiar para el estudiante) o por

la cantidad de información que se debe retener (numerosa cantidad de datos y relaciones entre

los mismos) dificultarán el aprendizaje de los estudiantes debido a que los procesos de

atención, memoria de trabajo e inhibición estarán sobre exigidos en cuestiones de contenido

quedando poca disponibilidad para el procesamiento de los nuevos aprendizajes. Del mismo

modo, problemas muy simples pueden dificultar el aprendizaje debido a la desmotivación que

conllevan (Huertas & Monteros, 2002). De este modo, problemas con contenido

informacional relativamente familiar y con cantidad de datos y relaciones a retener moderados

favorecerá el procesamiento matemático del mismo.

Seleccionar problemas cuyas estrategias de solución demanden los recursos cognitivos

de forma adecuada (sin sobre demandar).

Vemos un ejemplo en el área del cálculo mental. En el diseño curricular se propone

un trabajo que apunta a que los alumnos aprendan a usar diversas estrategias para resolver

cálculos mentales (e.g, conteo, descomposición, recuperación mnémica), a seleccionar la más

conveniente de acuerdo con la situación y con los números involucrados y a verificar los

resultados obtenidos con distintas estrategias. El ofrecer a los estudiantes la posibilidad de

desarrollar estrategias diversas para la solución de los problemas tiene como propósito

permitir que los estudiantes comprendan el sentido de la operación que realizan y dominen la

misma. La identificación de la estrategia más conveniente surgirá en parte producto de tal

44

domino y comprensión.

Las distintas estrategias de solución de cálculos mentales difieren en su consumo de

recursos de memoria de trabajo según: (a) las magnitudes implicadas en el problema, (b) la

operación involucrada, (c) el repertorio de cálculos memorizados por los alumnos, y (d) su

conocimiento del sistema numérico. La exigencia de procesamiento de la información en la

memoria de trabajo facilitará (o obstaculizará) la solución del problema y el consecuente el

dominio del cálculo, por lo que es necesario considerarla en la selección de los problemas.

Por ejemplo, el esfuerzo cognitivo de contar con los dedos hasta diez es mínimo, por

lo que puede resultar una estrategia cómoda de solución cuando la distancia entre las

magnitudes a procesar es inferior a la decena y el resultado de la operación no ha sido

memorizado (e.g., para resolver 9 + 5, se cuenta cinco más con los dedos a partir del nueve).

Sin embargo, si se incrementa la distancia entre los números a procesar (e.g., 357 + 53) el uso

del conteo con los dedos no resulta conveniente, ya que la carga de memoria de trabajo se

incrementaría al usar tal estrategia, dificultando su solución. Por tal motivo, los problemas

que exigen procesar operandos con distancias numéricas amplias propician la utilización de

estrategias de composición y descomposición numérica (e.g., en el ejemplo 357+53,

descomponer 357=300 +50 +7 y 53= 50 +3, entonces 300+ 50 +50 + 7+3). Para su uso es

necesario que los estudiantes hayan consolidado en la memoria un repertorio de resultados de

cálculos, los cuales reducirían la carga de memoria de trabajo y facilitarían la solución del

problema (e.g., en el ejemplo anterior 50+50=100; 5+3=8; entonces 300 + 100 + 8). De este

modo, la selección del contenido de los problemas en función de la exigencia de

procesamiento que su resolución demandará, resulta un aspecto central de la enseñanza.

Controlar el número de estrategias a comparar en función del grado de consolidación de

los conocimientos.

La construcción de un conocimiento matemático significativo no se alcanza sólo a

través de la posibilidad de solución, sino que exige un trabajo de reflexión sobre lo realizado

que posibilite reconocer las nociones matemáticas implicadas en la solución, los

procedimientos más convenientes y el establecimiento de relaciones entre los conceptos y

procedimientos.

A mayor número de estrategias a comparar mayor será la exigencia de la memoria de

trabajo, por lo que reducir el número de estrategias de solución a comparar durante el debate

en clase facilitaría la comparación de estrategias y la identificación de los conceptos

matemáticos implicados en la solución del problema. Esto resulta especialmente importante

cuando se introducen nuevas nociones matemáticas o conceptos cuya comprensión presenta

mayor dificultad (e.g., introducción de las fracciones en el eje de los números en 4º año).

Promover el uso flexible de estrategias reduciendo la carga de memoria de trabajo.

Tal como lo señalamos, el uso flexible de estrategias para la regulación del

comportamiento exige retener activas en la memoria diferentes representaciones (reglas) y

ajustar el comportamiento conforme a aquéllas que resultan más apropiada. A fin de facilitar

el uso flexible de diferentes estrategias en la resolución de problemas matemáticos, sería útil

contar con materiales concretos (afiches, notas de recuerdo en el pizarrón, etc.) que muestren

las diferentes estrategias posibles de solución. Esto reduciría la exigencia de retención de la

45

memoria de trabajo, facilitaría la comparación de estrategias y el uso flexible de las mismas

conforme al tipo de problema.

Emplear estrategias que faciliten la selección y sostenimiento atencional.

El modo de enseñanza de la matemática propuesto desde el diseño curricular,

demanda un gran esfuerzo atencional por parte de los alumnos, dado que deben pasar por

momentos de focalización atencional durante el trabajo individual, orientar y refocalizar la

atención durante el trabajo de comparación de estrategias, y sostener un estado apropiado de

alerta hasta el momento de explicitación de las nociones matemáticas implicadas y

procedimientos más adecuados de solución. La planificación y organización temporal del

trabajo en el aula, junto al uso de estrategias de focalización atencional podrían facilitar una

demanda adecuada de los procesos atencionales (sin sobre exigencia).

Diferentes estudios indicaron que los estudiantes en edad escolar pueden usar sus

recursos de atención y memoria de trabajo en forma intensiva en un tiempo que oscila

aproximadamente entre 15 a 20 minutos (Russo & Rubiales, 2015). Luego de este tiempo, la

atención comienza a decaer y se cometen errores producto de una disminución en el nivel de

alerta. La extensión temporal de las actividades didácticas que exigen una elevada

concentración no debería ser superior a tal período.

Sin embargo, es relevante destacar que este período puede incrementarse a través de

diferentes técnicas. Proponer dentro de un módulo actividades didácticas variadas, con

materiales diversos que eviten el aburrimiento y fomente el uso de diferentes tipos de

representación, facilitará el sostenimiento del estado de alerta necesario para el aprendizaje.

Por otro lado, es importante tener presente que el ciclo atencional durante la clase se

distribuye en tres etapas: los estudiantes recuerdan más y mejor lo que ocurre al inicio de la

clase y al final de la misma, y mucho menos lo que ocurre en el medio. De acuerdo con esto,

es conveniente explicitar las nociones matemáticas centrales durante el inicio, realizar

actividades de elaboración, práctica y repaso que permitan asentar lo que se está aprendiendo

durante el espacio intermedio y recapitular, retomar y repasar las ideas centrales sobre el final

(Jensen, 1998; Zeigle Dendy, 2011).

Por otro lado, la atención selectiva se captura fácilmente a través del contraste o la novedad.

Un cambio en la localización áulica (e.g, moverse al final del aula) es una forma sencilla de

lograr captar la atención (Rief, 2006; Zeigle Dendy, 2011). Asimismo, las preguntas dirigidas

a un alumno en particular o al total de la clase también constituyen un recurso que permiten

refocalizar la atención sobre la tarea propuesta (Rief, 2006).

Conclusión

En síntesis, la evidencia científica disponible desde el campo de las neurociencias

cognitivas muestra que el aprendizaje académico en general y de la matemática en particular

demandan recursos cognitivos cuya naturaleza es limitada y agotable. La Psicología Cognitiva

aporta insumos para el desarrollo de estrategias que no sobrecarguen los recursos cognitivos y

posibiliten la focalización de los mismos en los contenidos educativos novedosos tales como

los conocimientos y habilidades matemáticas.

46

Referencias

Benarós, S., Lipina, S. J., Segretin, M. S., Hermida, M. J., & Colombo, J. A. (2010).

Neurociencia y educación: hacia la construcción de puentes interactivos. Revista de

Neurología, 50, 179–186.

Geary, D. C., Boykin, A. W., Embretson, S., Reyna, V., Siegler, R., Berch, D. B., & Graban,

J. (2008). Report of the task group on learning processes. In U.S. Department of

Education (Ed.), The final report of the National Mathematics Advisory Panel.

Washington, DC: U.S. Department of Education.

http://www.ed.gov/about/bdscomm/list/mathpanel/report/learning-processes.pdf

Huertas, J. & Montero, I. (2002) La intervención motivacional en el aula. Madrid: Santillana.

Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Beauregard: ASCD.

Redolar, D. (2002). Neurociencia: la génesis de un concepto desde un punto de vista

multidisciplinar. Revista Psiquiátrica Facultad de Medicina de Barcelona, 29, 346-52.

Rief, S. (2006). Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad.

Técnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDA/TDAH. Buenos

Aires: Paidós.

Russo, D. & Rubiales, J. (2015). Presta atención, presta atención”: ¿Cómo abordar las

dificultades atencionales en el aula para favorecer el autocontrol?, en Canet Juric, L. &

Andrés, M.L. (comp.). II Jornadas de Autorregulación: Parar, Pensar y Actuar.

Recuperado de

http://www.mdp.edu.ar/psicologia/psico/images/extension2015/actasjornadasautorreg

ulacion.pdf

Zeigle Dendy, C. A. (2011). Teaching teens with ADD, ADHD & Executive Function

Deficits. A Quick reference guide for teachers and parents. USA: Woodbine House.

47

Tomando asistencia a las emociones: claves para entender las emociones en

el aula

Eliana Zamora, Corel Mateo Canedo y María Laura Andrés

“La disposición emocional del alumno determina su habilidad de aprender”

Platón

¿Qué son, cómo surgen y para qué sirven las emociones?

Durante años se ha considerado que las habilidades mentales del ser humano (tales como

el razonamiento y la toma de decisiones) podían verse perjudicadas por la contaminación de

las emociones. A partir de esta forma de pensar la relación entre la cognición (es decir, el

procesamiento de la información) y la emoción, se ha buscado la forma de disminuir la

influencia de la subjetividad y de la emoción en la forma en la que pensamos y nos

comportamos (Cacioppo & Gardner, 1999). Sin embargo, en las últimas décadas ha habido

consenso en que las emociones nos han permitido nuestra adaptación al ambiente y sobrevivir

como especie. Todas las emociones tienen una función que las hace útiles para que las

personas logren responden eficazmente ante exigencias ambientales (Chóliz, 2005) En este

sentido, las emociones facilitan la toma de decisiones, promueven el aprendizaje, preparan al

individuo para la huida e intervienen en el establecimiento de relaciones sociales (Gross,

1999).

A pesar de esta visión actual sobre la funcionalidad de las emociones, las teorías

contemporáneas de la emoción reconocen que en la vida diaria éstas pueden volverse difíciles

de manejar ya que pueden tornarse extremadamente intensas, ocurrir en un momento no

indicado o resultar inapropiadas en determinado contexto (Gross, 2008; Parrot, 1993). Por

esta razón se destaca la importancia de procesos regulatorios en el despliegue de la respuesta

emocional (Gross & Thompson, 2007) y la relevancia que los mismos poseen para la salud

física, el bienestar psicológico, el desempeño académico y el rendimiento laboral de los

individuos (Caprara & Steca, 2005; John & Gross, 2003; Garnefski, Rieffe, Jellesma,

Terwogt, & Kraaij, 2007).

Entonces, se puede definir a las emociones como respuestas del organismo para adaptarse

a un ambiente en continuo cambio. A su vez, las emociones implican no sólo respuestas

comportamentales (e.g. expresión facial, conducta manifiesta) sino que también implican

respuestas a nivel subjetivo (e.g. interpretaciones) y fisiológico (e.g. alteración del ritmo

cardíaco), que en conjunto definen cómo los sujetos reaccionan ante una emoción percibida

(Gross, 1998).

Los enfoques más utilizados en la investigación sobre emociones son el enfoque discreto

y el dimensional (Bujarski, Mischel, Dutton, Steelle, & Cisler, 2015). El enfoque discreto,

mejor conocido como enfoque de las emociones básicas, sostiene que el espacio emocional

está constituido por un conjunto de estados afectivos específicos y distintos unos de otros,

tales como el miedo, la alegría, la ira, el asco, la tristeza, etc. (Ekman, 1992). Este modelo

asume que cada una de las emociones tiene un sentido evolutivo y que cumplen funciones

48

específicas para la supervivencia (ver Tabla 1). Por otro lado, el enfoque dimensional plantea

que el espacio afectivo está compuesto por dos dimensiones generales sobre las cuales se

localizarían los estados emocionales concretos: la valencia (positiva o negativa) y su

intensidad (baja intensidad o alta intensidad) (Mauss & Robinson, 2009).De esta manera las

emociones son consideradas fenómenos inespecíficos que se diferencian entre sí por la

ubicación que tienen en cada una de estas dos dimensiones. Si bien ambos enfoques parecen

contrapuestos, en realidad son dos enfoques complementarios para el estudio de las

emociones.

Tabla 1. Funciones adaptativas de las emociones básicas (adaptado de Plutchik, 1980)

Emoción Situación Función de la emoción

Miedo Amenaza Protección

Alegría Pareja potencial Reproducción

Ira Obstáculo Destrucción

Asco Alimento en mal estado Rechazo

Tristeza Perdida de un ser querido Reunión

Sorpresa Objeto novedoso repentino Orientación

Buscando responder a la pregunta ¿cómo surgen las emociones? se sostuvo durante años

un debate entre las posturas que plantean la posibilidad de una respuesta emocional sin

evaluación consciente (Zajonc, 1980) y aquéllas que resaltan la necesidad de una evaluación

cognitiva para que la respuesta emocional se despliegue (Lazarus, 1982). En los últimos años,

a pesar de admitirse la posibilidad de una respuesta emocional sin una evaluación conciente

del evento, se sostiene la influencia de la evaluación subjetiva del mismo para el tipo de

respuesta emocional que se despliega. Uno de los modelos que busca aunar estas

características de la respuesta emocional es la teoría de LeDoux (1992), según la cual

existirían dos circuitos cerebrales a partir de los cuales se procesaría una emoción: en uno de

ellos intervendría la corteza cerebral en el procesamiento de la información emocionalmente

activante, mientras que en el otro (más rápido) se prescindiría del procesamiento de esta área

por lo que se produciría la activación de la amígdala (encargada de la respuesta emocional)

sin evaluación de la información. Ambos tipos de procesamiento responden a la función

adaptativa de las emociones, permitiéndonos responder rápidamente a situaciones que

amenazan nuestra supervivencia (e.g. ante a la aparición de ciertos animales peligrosos), pero

también posibilitarnos a evaluar el significado emocional de una situación, para poder tomar

decisiones y responder de manera adecuada(e.g. procesar la información del ambiente y

determinar cuán seria es la amenaza real ante el animal y, si es necesario, salir corriendo en

pos de nuestra supervivencia) (Andrés, Massone & Calcopietro, 2015). Podemos considerar a

la respuesta emocional y su intensidad como estrechamente ligadas a la evaluación subjetiva

49

que realizamos sobre cómo una situación puede afectar nuestro bienestar (Álvarez, Bisquerra,

Fita, Martínez & Pérez, 2000).

Lazarus (1991) sostiene que las emociones surgen cuando un individuo atiende a una

situación y la considera relevante para sus metas. Es por ello que resulta de valor el

significado que le atribuye el sujeto a una situación para la respuesta emocional concomitante.

Dado que la persona, sus metas, la situación o el significado que se le atribuye pueden

cambiar, las emociones también lo harán (Gross, 2008).

Un destacado investigador y referente en el campo en emociones, el Dr. James Gross

(2002), propone un modelo sobre el despliegue emocional que establece que la emoción surge

a partir de la interacción de la persona con una situación que es “atendida” y “significada” por

ella. Las respuestas emocionales generadas por este tipo de interacción persona-situación

implicarán cambios en los sistemas de respuesta subjetivo, comportamental y fisiológico. Es

posible que estas respuestas cambien a su vez la situación que dio lugar a la respuesta en

primer lugar (Figura 1). Por ejemplo: un niño con dificultades para relacionarse entra a una

nueva escuela. Observa a sus compañeros y a cómo éstos lo observan, pensando que

seguramente estén hablando de él. Si el niño responde con ira y agrede física o verbalmente a

sus compañeros, la situación de inicio posiblemente empeore. Ahora bien, si responde de

forma amable, presentándose ante sus nuevos compañeros, seguramente la situación inicial se

desarrolle de otra manera.

Figura 1. Representación del modelo modal (tomado de Gross y Thompson, 2007). De izquierda a

derecha se muestra la secuencia de los elementos del despliegue emocional y la repetición del proceso

debido al bucle de retroalimentación.

De esta manera, las respuestas emocionales pueden imponérsenos imperativamente

coloreando nuestros pensamientos, comportamientos y respuestas fisiológicas. Sin embargo,

un aspecto clave de las emociones es su maleabilidad. Las emociones no nos fuerzan a actuar

de cierta manera, sino que nos predisponen a hacerlo (Gross, 2002) Por ejemplo, cuando

estamos felices sonreímos, pero podemos suprimir esta expresión facial si estamos

consolando a un ser querido. Este aspecto de las emociones es crucial, dado que posibilita las

bases de la regulación emocional.

Entonces, si las emociones son la base de nuestra supervivencia, ¿por qué necesitamos en

determinadas circunstancias controlarlas?, ¿por qué a veces resultan negativas o perjudiciales?

¿Qué es la regulación emocional? ¿Por qué es importante?

Como se mencionó anteriormente, la principal función de las emociones es la adaptación

50

al entorno, y así facilitar la respuesta a diversas circunstancias de la vida diaria. Sin embargo,

nuestras emociones pueden presentarse de forma inadecuada al contexto, ser extremadamente

intensas o negativas, y de esta manera pueden provocar daño o malestar Gross & John, 2007).

Por ello frecuentemente se requiere un proceso complementario de regulación emocional, que

es definido como un conjunto de procesos intrínsecos y extrínsecos responsables de

monitorear, evaluar y modificar las reacciones emocionales, especialmente su intensidad o

duración, para lograr alcanzar una meta (Thompson 1994). Las formas específicas mediante

las cuales las personas regulan sus emociones son las estrategias de regulación emocional

(Koole, 2009). Es decir, a menudo diferentes situaciones pueden producirnos respuestas

emocionales que bien por ser inadecuadas, o por ocurrir en un momento inoportuno, o por

expresarse en una intensidad mayor o menor a la buscada, precisan ser controladas. Dado que

poseemos cierta influencia en nuestros pensamientos y nuestro comportamiento, podemos

desplegar estrategias que regulen nuestras emociones.

Como vimos anteriormente, Gross (2002) ha construido un modelo que describe los

procesos implicados en el despliegue emocional. Siguiendo esta lógica, el autor considera que

en cada uno de estos procesos se pueden implementar estrategias de regulación emocional.

Propone agrupar las estrategias según el momento en el que intervienen (Figura 2). Se

diferencian las estrategias que se activan antes del episodio emocional (e.g. selección de

situaciones como evitar el contacto con personas, lugares o cosas para regular nuestras

emociones), de otras que se inician una vez ocurrido el episodio (e.g. modificación de la

situación, despliegue atencional y cambio cognitivo) y de aquéllas que se ponen en juego

cuando la emoción se ha vivenciado (e.g. modulación de las respuestas) (Gross, 2002). Otros

autores como Parkinson y Toterdell (1999) distinguen entre las estrategias conductuales que

implican una acción física para regular una emoción (e.g. irse de la situación, golpear correr,

etc.) y las estrategias cognitivas que implican acciones mentales con el mismo objetivo (e.g.

culparse a sí mismo por lo ocurrido, pensar en otra cosa, etc.).Frecuentemente al hablar de

regulación emocional, se nos viene a la cabeza un proceso por el cual se disminuyen las

emociones negativas. Sin embargo, como vimos en el ejemplo de suprimir una expresión de

felicidad para consolar a otro, muchas veces es necesario modular emociones positivas para

adecuarnos a un contexto particular. En los niños es usual observar que la expectativa ante un

evento altamente deseado (e.g. un viaje, su cumpleaños) le produce emociones positivas de

gran intensidad que no le permiten concentrarse en una situación o tarea que tiene que realizar

previo al evento.

Figura 2. Representación de un modelo de proceso de regulación emocional que destaca cinco familias

51

de estrategias de regulación emocional (tomado de Gross y Thompson, 2007). Cada estrategia es

inherente al momento del despliegue emocional que se activan.

Como vimos, durante mucho tiempo se buscó aislar a los procesos cognitivos de la

influencia emocional. Por lo tanto, al estudiar los factores que facilitan el aprendizaje (como

la memoria, la atención, la percepción), el desarrollo emocional y los procesos de regulación

emocional eran dejados de lado. Sin embargo, esta forma de concebir el aprendizaje ha

cambiado, dado que estudios recientes han mostrado que cuando las emociones aparecen se

convierten en importantes motivadores de conductas y cambios positivos (LeDoux, 2000).

Por ejemplo la consolidación de emociones positivas amplia los repertorios de pensamiento y

de acción, que favorecen la construcción de recursos (cognitivos, físicos, psicológicos y de

redes sociales) para afrontar situaciones nuevas, difíciles e incluso problemáticas (Tugade &

Fredrickson, 2007). En sí mismo, este fortalecimiento permite una transformación en la cual

los niños se vuelven más creativos, se conocen más a sí mismos, se anteponen de otra manera

a las dificultades, con lo cual se produce una espiral que lleva a experimentar más emociones

positivas, optimizar la salud y favorecer el bienestar subjetivo (Greco, 2010)

Diferentes investigaciones han mostrado que las habilidades que permiten la

autorregulación (entre ellas la regulación de las emociones), resultan críticas para el éxito en

aspectos clave del desarrollo infantil, tales como el desempeño escolar (Graziano, Reavis,

Keane, & Calkins, 2007; Gumora & Arsenio, 2002), el bienestar general (Ehrenreich-May,

Kennedy & Remmes, 2015) y la competencia social (Rubin, Coplan, Fox & Calkins, 1995;

Shields, Cicchetti & Ryan, 1994).

Dada la evidencia que sostiene la influencia de las emociones en los procesos

implicados en el aprendizaje, es preciso considerar la importancia de adquirir habilidades para

regular dichas emociones (Graziano et al., 2007). Diversos estudios sostienen la estrecha

vinculación entre el rendimiento académico y el uso de estrategias adaptativas de regulación

emocional. Se ha mostrado que la activación de estrategias de regulación emocional

adaptativas promueve la ejecución procesos cognitivos superiores (como el pensamiento y el

lenguaje) involucrados en el proceso de aprendizaje (Blair, 2002; Phillips, Bull, Adams &

Fraser, 2002) y elevan los niveles de concentración, retención y recuerdo de la información

(Nadeau, 2000). Específicamente en el aula, la importancia de la regularlas emociones se

centra en controlar las propias emociones, su intensidad y aquellas conductas asociadas a un

disparador emocional que puedan ser disruptivas con el proceso de enseñanza-aprendizaje

(Kurki, Järvelä, Mykkänen & Määttä, 2014) (e.g. reaccionar explosivamente ante un ejercicio

de matemáticas que requiere esfuerzo o estar pensando con alegría sobre el cumpleaños que

sigue a la clase). Si la explicación de los docentes no es atendida por el niño, luego no puede

ser evocada; Si cada vez que el niño debe realizar los ejercicios nuevos de matemáticas que

requieren esfuerzo y concentración, reacciona con enojo y fastidio, le resulta más difícil poder

concentrarse sin que eso sea interpretado como un hecho negativo; Si el niño está pensando en

la fiesta de cumpleaños tan esperada, debe esforzarse en concentrar todos sus recursos en la

explicación de un tema nuevo, situación que a veces resulta difícil y es de esta manera como

las emociones y su falta de regulación interfirieren progresivamente en el aprendizaje.

52

La regulación emocional no sólo cumple un importante papel en el procesamiento

cognitivo de la información académica, sino que se vincula directamente con el desarrollo de

habilidades sociales, pieza central del desarrollo del niño. Si un estudiante se presenta

motivado ante actividades educativas, logra prestar atención a los contenidos escolares, no

despliega un comportamiento disruptivo y puede establecer un vínculo enriquecedor con sus

docentes y compañeros de clases, tiene grande posibilidades de alcanzar el éxito académico y,

no menos importante, experimentar altos niveles de bienestar (Graziano, Reavis, Keane, &

Calkins, 2007).

¿Cómo se desarrollan las emociones a lo largo de la infancia? ¿Y la regulación

emocional?

El desarrollo de la emoción en la infancia responde, en términos generales, a ciertas

características propias de cada etapa evolutiva del niño. En sus inicios, el desarrollo

emocional se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo sociocognitivo del niño

(Greco, 2010). Es decir que resulta esperable que determinadas habilidades emocionales no

puedan desplegarse sin el sostén necesario de cierto grado de maduración cognitiva y de

interrelación del niño con el ambiente y con personas significativas. Por otro lado, el

desarrollo de la regulación emocional podría considerarse como una transición entre una

regulación externa puesta en marcha por los adultos a cargo, hacia la interiorización de dichos

mecanismos de regulación emocional por parte de los propios niños. Durante los primeros

meses de vida hasta los 2 años de edad, las emociones no pueden ser expresadas por el niño,

por lo que se infieren a partir de sus expresiones emocionales. Por ejemplo, en sus primeros

meses los bebés muestran expresiones faciales de interés, asco, malestar, enfado, tristeza y

sorpresa (Andrés, Massone & Calcopietro, 2015). Estos recursos expresivos cobran gran valor

dado que permiten que el bebé exprese sus necesidades a los adultos encargados de su

cuidado (Del Barrio, 2005). En esta primera etapa, se experimentan emociones básicas o

primarias (alegría, tristeza, sorpresa, miedo e ira). Se ha considerado que en sus inicios las

emociones se presentan de una forma sincera y espontánea, dado que aún no se ha adquirido

la capacidad de ocultar o regular su emergencia (Adam et al., 2003). En este período, como

vimos, el control de las emociones queda delegado a una relación con otro ser humano,

tomando protagonismo las estrategias de regulación emocional activadas por los cuidadores.

Dichas estrategias (e.g. captar la atención del bebé con un juguete llamativo para distraerlo de

un estímulo displacentero, cobijar a un bebé angustiado para disminuir su respuesta

fisiológica) serán aprendidas progresivamente por el niño.

A partir de los 2 años, los niños experimentan emociones más complejas: la vergüenza, el

orgullo, la culpa, la envidia y la timidez. Su aparición se relaciona directamente tanto con el

desarrollo del yo y la autoconciencia, como con la relación y diferenciación de los otros y el

conocimiento y adaptación a las normas y valores sociales (Hidalgo & Palacios, 1999).

Progresivamente logran utilizar los estándares sociales y reglas para evaluar su conducta. Es

por ello que en esta etapa el desarrollo del lenguaje ocupa un lugar privilegiado, permitiéndole

al niño una mayor habilidad para hablar sobre las emociones, sobre sus causas y sus

consecuencias. Alcanzar una mayor comprensión de las emociones permitirá una mejor

regulación de las mismas para alcanzar estándares sociales.

El desarrollo del lenguaje tiene aún un mayor protagonismo entre los 3 y 4 años como

53

herramienta para expresar y delimitar los propios sentimientos y estados emocionales (e.g.

“estoy contento”, “estoy triste”, “tengo miedo”) (Hidalgo & Palacios, 1999). A su vez, en este

punto del desarrollo se adquiere la habilidad de asociar determinadas situaciones con la

emergencia de emociones específicas (también llamados “guiones” por su regularidad) (Ortíz,

1999). En esta etapa los niños utilizan el juego como una estrategia de distracción ante

situaciones emocionalmente activantes (Denham, 1998). A su vez, en este punto de su

desarrollo logran ocultar sus emociones en situaciones específicas (e.g. ocultar la decepción al

recibir un regalo que no les agrada). Sin embargo, este proceso de regulación responde a lo

que les ha sido enseñado por los adultos de su entorno (según normas sociales), sin tener

plena conciencia de que sus emociones pueden ser leídas por otros y que sus respuestas

emocionales pueden tener distintas consecuencias. Es a partir de los 5-6 años que logran una

verdadera comprensión de estos procesos, pudiendo diferenciar una emoción real de una

expresada.

Desde los 6 a los 12 años, el niño despliega una progresiva comprensión de que es

posible que se experimenten dos emociones contradictorias entre sí (Andrés, Massone &

Calcopietro, 2015). A pesar de que él mismo ha experimentado emociones de este tipo desde

sus primeros años de vida, el reconocimiento explícito de la posibilidad de cierta

ambivalencia emocional se adquiere en esta etapa. A partir de los 6-7 años, con el comienzo

de la escolaridad, comienza a expandirse el repertorio de estrategias de regulación emocional.

Se desarrolla cierta comprensión de que si una situación concreta no puede ser modificada, es

posible modificar la evaluación que realizan de la misma para influir en sus emociones. Por

ejemplo, alrededor de los 8 años se manifiestan la distracción cognitiva y la capacidad de

interpretación de un acontecimiento para regular el despliegue emocional (e.g. “mi perrito no

volvió a casa porque se debe haber encontrado con su familia” (Ortiz, 1999). En esta etapa

logran ampliar su repertorio de estrategias de regulación emocional a partir de un mayor

conocimiento sobre el despliegue emocional (Cole & Kaslow, 1988), comenzando a recurrir

con mayor frecuencia a estrategias cognitivas por sobre las comportamentales (Zeidner,

Matthews, Roberts & MacCann, 2003).

Dado que durante la etapa escolar coinciden con el desarrollo de las emociones de los

niños, el aula es un espacio no sólo de aprendizaje académico sino también un espacio de

aprendizaje de habilidades socioemocionales. Específicamente, la regulación de la emoción

en el contexto del aula se puede favorecer de diferentes maneras. Entre ellas, es posible

realizar una serie de actividades que, medio de una adecuada coordinación por parte de los

docentes, logran buenos resultados entre los estudiantes. Es recomendable aplicar estas

actividades repetidamente y retomar sus enseñanzas en varios momentos y situaciones para

ayudar a interiorizar los aspectos más importantes con el fin de alcanzar autonomía en el

proceso de regulación emocional. A continuación se describirán diferentes propuestas y

programas de intervención que fomentan habilidades socioemocionales en población infantil.

Programas que trabajan con habilidades socio emocionales

A lo largo de la etapa escolar se producen cambios críticos en el cerebro del niño, que

favorecen el desarrollo y refinamiento de los procesos responsables de la autorregulación

cognitiva, emocional y comportamental. Es un hecho que estos procesos de autorregulación

pueden ser estimulados a través de la enseñanza y una práctica sistemática. Ofrecer al niño

54

conocimiento y práctica en habilidades que mejoran estos procesos de autorregulación resulta

favorecedor tanto para el aprendizaje escolar de los diversos contenidos curriculares de nivel

primario, como para el desarrollo psico-afectivo en general (Mischel et al, 2011).

Por otra parte, desde diferentes enfoques, se ha postulado que la promoción de

habilidades sociales y principalmente emocionales también es un enfoque prometedor para

aumentar el éxito en el desempeño académico (Zins, Bloodworth, Weissberg, & Walberg,

2004). Diferentes investigaciones indican que el dominio eficaz de competencias emocionales

se encuentra asociado con un mayor bienestar (Eisenberg, Fabes, Spinrad & 2006; Guerra &

Bradshaw, 2008). En un meta- análisis desarrollado con el objetivo de ver los efectos de los

programas de Aprendizaje Socioemocional en el que participaron más de 270.000 alumnos de

213 escuelas, se encontró que los participantes de estos programas en la escuela primaria

mostraron mejoras significativas en habilidades sociales y emocionales, además de un mejor

rendimiento académico, con respecto a los grupos control (Durlak, Weissberg, Dymnicki,

Taylor & Schellinger, 2011).

En Estados Unidos, la organización sin fines de lucro denominada CASEL (The

Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) está dedicada a desarrollar la

ciencia y la práctica del Aprendizaje Socioemocional en las escuelas. Según el relevamiento

de esta organización, los programas diseñados para la enseñanza de competencias socio

emocionales apoyan e impactan en el desempeño académico y en el desarrollo positivo de los

niños (CASEL, 2007), logrando que los niños obtengan un 11% más en sus calificaciones

(Zins, Bloodworth, Weissberg, &Walberg, 2004), mayores puntajes en exámenes

estandarizados y una disminución en las suspensiones y expulsiones (Taylor & Dymnicki,

2007). Estos resultados también coinciden con otros estudios longitudinales focalizados en las

estrategias para asegurar una transición exitosa entre la escuela primaria y la secundaria

(Evangelou, Taggart, Sylva, Melhuish, Sammons & Siraj-Blatchford, 2008).

En 2002, la UNESCO distribuyó un comunicado a los ministerios de 140 países en el que

avalaba los principios del Aprendizaje Socioemocional, derivando en la proliferación de

diferentes programas, entre los que se destacan:

SEAL (Social and Emotional Aspects of Learning) (Humphrey, Lendrum &

Wigelsworth, 2010): orientado a escuelas de nivel primario y secundario, organizado

en 5 ejes: autoconciencia, regulación emocional, motivación, empatía y habilidades

sociales.

PS 24 (Programa Public School 24): orientado a lograr una integración entre el

aprendizaje socio emocional y el lingüístico.

PATHS (Providing Alternative Thinking Strategies) (Domitrovich, Cortes, &

Greenberg, 2007): este programa está enfocado en proveer estrategias de pensamiento

alternativo.

Second Steps Program-Committee for Children (Low, Cook, Smolkowski & Buntain-

Ricklefs, 2015): orientado a favorecer la autorregulación y competencias socio-

emocionales.

MEEDUCO (Programa Paso Adelante): es una currícula de aprendizaje socio

emocional que involucra a toda la comunidad educativa (escuela y familia).

55

The Ruler Program (Brackett, Rivers, Reyes &Salovey, 2012): este programa aborda

las etapas del desarrollo socio-emocional.

Roots of Empathy (Schonert-Reichl, Smith, Zaidman-Zait, &Hertzman, 2012):

orientado a nivel primario y con el objetivo de reducir los niveles de agresión,

incrementar la empatía y competenciales sociales.

IRP (The Inner Resilience Program) (Lantieri & Goleman,2008): este programa

surgió luego del atentado del 11 de septiembre de 2001, teniendo como objetivo el

aprendizaje socio-emocional y las prácticas contemplativas.

Educación emocional. Programa para 3-6 años (Bisquerra & López, 2003). El

programa está orientado a trabajar con las habilidades socio-emocionales, pasando

por la autoestima, la conciencia emocional, y fundamentalmente regulación

emocional. Una ventaja de este programa es la continuidad del mismo en las

diferentes etapas que siguen a la Educación Infantil.

Sentir y pensar. Programa de inteligencia emocional para niños y niñas de 3 a 5 años

(Ybarrola, 2004). Este programa está enfocado para ser una guía para docentes con el

objetivo de ayudar a sus alumnos/as a lograr una visión positiva ante la vida.

Dadas las diferentes propuestas que surgieron en distintos países, resulta de interés el

diseño de programas que, de manera similar a los previamente enunciados, tengan en cuenta

la necesidad de integrar los principales procesos que favorecen la autorregulación en niños, en

el entorno educativo existente.

En nuestro país se han desarrollado diferentes programas que incluyen unidades y/o

están orientados a trabajar con emociones en población infantil. Entre ellos se destacan el

programa “Cómo inspirar emociones positivas en los niños” (Oros, Manucci & Richaud de

Minzi, 2011) que constituye una propuesta para niños de nivel inicial y de primer ciclo de

primaria, 5 emociones positivas que están en la base de los aprendizajes resilientes y del

aprendizaje significativo. Este programa contiene 30 actividades concretas con actividades

lúdicas, y muestran que es posible articular el desarrollo afectivo al currículo escolar. Un

aspecto clave que contempla este programa es la inclusión de actividades para realizar en

familia.

Otro programa de intervención extensivo e intensivo destacado es “Sin afecto no se

aprende ni se crece: un programa para fortalecer los recursos afectivos, cognitivos y

lingüísticos en contextos de riesgo por pobreza” dirigido por la Dra. Richaud de Minzi

(Ghiglione, Filippetti, Manucci & Apaz, 2011). Este programa está orientado a los niños,

padres y docentes. Es un programa intensivo porque se integra al currículo escolar e implica

el trabajo conjunto de investigadores con docentes. A su vez, es un programa extensivo

porque está diseñado para que se continúe con la misma cohorte de niños durante toda la

escuela hasta los 18 años. Entre las habilidades que se propone fortalecer se incluyen: el

apego, relaciones interpersonales positivas con los padres, funciones ejecutivas, capacidades

lingüísticas, habilidades sociales y emociones positivas.

Por último, se destaca en programa PAS (Programa de Aprendizaje Socioemocional)

(Canet Juric, Andrés, García Coni, & Zamora, manuscrito en elaboración) que propone una

intervención planificada para favorecer la autorregulación, a través del trabajo activo sobre las

56

habilidades de regulación de la emoción, el comportamiento y la cognición, tomando en

cuenta las características de nuestro contexto escolar, las demandas habituales de los docentes

y las necesidades de los niños y sus padres. Es un programa gratuito, disponible on-line, de

fácil acceso y lectura; y totalmente fotocopiable para favorecer su implementación y recibir

así retroalimentaciones que permitan mejorarlo constantemente. Hasta el momento, el

programa PAS está dirigido a niños de 4º, 5º y 6º año de nivel primario. PAS está orientado,

por un lado, a ofrecer conocimiento de 5 grandes conjuntos de habilidades: mentalidad

flexible, autocontrol escolar e interpersonal, regulación de las emociones, capacidad de

establecer vínculos interpersonales y resolver conflictos, y estrategias para el desarrollo del

bienestar; y por otro lado, a ofrecer oportunidades de práctica de las mismas. Este programa

cuenta con un cuadernillo destinado al docente, y otro cuadernillo de actividades para los

niños, con actividades para trabajar en clase y en el hogar. El programa PAS se encuadra

dentro de las denominadas “intervenciones universales” que apuntan a que todos los niños son

beneficiarios potenciales de la intervención, diferenciándose de los programas que trabajan

sobre problemáticas específicas (p.e. problemas comportamentales, bullying, bajo rendimiento

escolar, etc.). Adicionalmente, sigue un conjunto de recomendaciones para el logro de la

efectividad en su implementación que han sido agrupadas con el acrónimo “SAFE”

(intervenciones sean secuenciales, activas, focalizadas y explícitas) (Durlak, Weissberg &

Pachan, 2010; Durlak et al., 2011).

La tercera habilidad que se trabaja en el programa PAS es la regulación de las

emociones, tema que hemos tratado de abordar en este capítulo. Cómo ya mencionamos, las

emociones poseen un valor para el aprendizaje académico, por ejemplo, influyen sobre la

concentración y recuerdo de la información, así como sobre el razonamiento y la solución de

problemas (Nadeau, 2001). En este contexto, la unidad sobre Regulación Emocional del PAS

presenta una conceptualización sobre las emociones, la regulación de las mismas y la

importancia que poseen para la vida cotidiana y el aprendizaje académico. Luego, desarrolla

una serie de actividades (17 en total) para ser realizadas a lo largo de seis encuentros

consecutivos divididas en dos grandes bloques. El bloque 1 está destinado a favorecer el

reconocimiento de emociones e incluye actividades para entender que los sentimientos pueden

cambiar de un momento a otro, de una persona a otra, que no son “ni buenos ni malos”, que

pueden ser diferentes y hasta opuestos en una misma situación y que podemos saber cómo se

están sintiendo los demás -y nosotros mismos- por las expresiones faciales y sensaciones,

reacciones o señales corporales. Este bloque se compone de los primeros tres encuentros y las

primeras 11 actividades. El bloque 2 está destinado a fomentar la modulación de la intensidad

emocional e incluye actividades para conocer la diferencia entre “tensión y relajación”,

herramientas para relajarse y estar tranquilos, cómo elaborar planes “si… entonces” para

situaciones emocionales, diferentes tipos de pensamientos, la activación conductual, la

refocalización positiva y la reinterpretación positiva. Este bloque se compone de los tres

últimos encuentros y las 6 últimas actividades. Muchas de estas actividades prácticas serán

retomadas en el taller “Tomando asistencia a las emociones. Claves para entender la

regulación emocional en el aula” que forma parte de estas IV Jornadas de Autorregulación

2017.

57

Comentarios

El campo de la neurociencia se encuentra en pleno desarrollo, y cuenta con una vasta

producción científica que crece día a día, permitiéndonos conocer entre otras cosas, cómo

aprende el cerebro, y cuáles son los procesos que se ponen en juego (entre ellos la importancia

de las emociones). Sin embargo, una de las principales críticas es que este caudal de

conocimiento no llega adecuadamente a las aulas, ni ayuda a los docentes a resolver sus

problemas cotidianos. Consideramos que poner a disposición información sobre este tipo de

programas e intervenciones puede establecer un puente que conduzca a establecer una

conexión entre la neurociencia y la educación, permitiendo al docente involucrarse, y generar

un ambiente positivo favorecedor de futuros aprendizajes.

El ámbito educativo resulta un campo de aplicación interesante, dado que es allí donde

los niños pasan algunos de los años más importantes de su desarrollo, y resulta imprescindible

favorecer habilidades como la regulación emocional, dado que serán habilidades predictoras

de metas individuales tan importantes como el desempeño académico, habilidades

interpersonales, la salud física y emocional, y también a nivel de las políticas públicas,

permitiendo el desarrollo de personas con menos probabilidades de presentar problemas de

salud mental y física, mayor bienestar económico, reducción de embarazo adolecente,

deserción escolar y menos involucramiento en actividades delictivas y adictivas en la adultez

(Moffitt et al., 2011).

Es imprescindible destacar que la planificación y puesta en marcha de estos programas

hoy en día, no sólo depende de las instituciones educativas sino que también depende del

desarrollo de políticas públicas a nivel nacional. A pesar de que hay evidencia empírica que

sustenta esta “nueva educación”, y de que los docentes están ávidos de poder entrenarse y

capacitarse en estos temas, aún este es un espacio en construcción.

Referencias

Andrés, M. L., Massone, A., & Calcopietro, M. (2015). Aspectos cognitivos, fisiológicos y

comportamentales de la emoción. Relaciones con los procesos de salud y enfermedad.

Material de circulación interna. Ficha de Cátedra. Cátedra de Psicología Cognitiva,

Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata.

Álvarez, M., Bisquerra, R., Fita, E., Martínez, F., & Pérez, N. (2000). Evaluación de

programas de educación emocional. Revista de investigación Educativa, 18(2), 587-

599.

Bisquerra, R., & López, É. (2003). Educación emocional. Programa para 3-6 años. Praxis.

Monográfico Escuela Española.

Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological

conceptualization of children's functioning at school entry. American Psychologist,

57(2), 111−127.

Brackett, M. A., Rivers, S. E., Reyes, M. R., & Salovey, P. (2012). Enhancing academic

performance and social and emotional competence with the RULER feeling words

curriculum. Learning and Individual Differences, 22(2), 218-224.

Bujarski, S. J., Mischel, E., Dutton, C., Steele, J. S., & Cisler, J. (2015). The Elicitation and

Assessment of Emotional Responding. En K.A. Babson & M.T. Feldner (Ed.).Sleep

58

and Affect: Assessment, Theory, and Clinical Implications (pp.91-119) USA,

Academic Press.

Cacioppo, J. T., & Gardner, W. L. (1999). Emotion. Annual review of psychology, 50(1), 191-

214.

Canet Juric, L., Andrés,M., García Coni, A, & Zamora,E. (Manuscrito en elaboración).

Programa de Aprendizaje Socio- Emocional (PAS). Cuadernillo N°1. A partir de

cuarto año de la escuela Primaria. Cuadernillo para el niño.

Canet Juric, L., Andrés, M., García Coni, A., & Zamora, E. (Manuscrito en elaboración).

Programa de Aprendizaje Socio- Emocional (PAS). Cuadernillo N°1. A partir de

cuarto año de la escuela Primaria. Cuadernillo para el docente.

Caprara, G. V., & Steca, P. (2005). Affective and social self-regulatory efficacy beliefs as

determinants of positive thinking and happiness. European Psychologist, 10(4), 275-

286.

CASEL, Briefs (2007): Background on Social and Emotional Learning (SEL). Collaborative

for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL) Promoting Children´s

Success in School and Life. Chicago: Illinois University.

Chóliz, M. (2005). Psicología de la Emoción: el proceso emocional. Departamento de

Psicología Básica. Universidad de Valencia, 1-33

Cole, P. M., & Kaslow, N. J. (1988). Interactional and cognitive strategies for affect

regulation: Developmental perspective on childhood depression.

Denham, S. A. (1998). Emotional development in young children. Guilford Press.

Domitrovich, C. E., Cortes, R. C., & Greenberg, M. T. (2007). Improving young children’s

social and emotional competence: A randomized trial of the Preschool PATHS

Curriculum. Journal of Primary Prevention, 28, 67-91.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., & Pachan, M. (2010). A meta‐ analysis of after‐ school

programs that seek to promote personal and social skills in children and

adolescents. American journal of community psychology, 45(3-4), 294-309.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011).

The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐ analysis of

school‐ based universal interventions.Child development, 82(1), 405-432.

Ekman, P. (1992). Are there basic emotions?. Psychological Review, 99, 550–553.

Ehrenreich-May, J., Kennedy, S. M., & Remmes, C. S. (2015). Emotion regulation

interventions and childhood depression. In C. Timothy (Ed.), Self-regulated learning

interventions with atrisk youth: Enhancing adaptability, performance, and well-being.

(pp. 157-179). Washington, DC: American Psychological Association

Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (2006). Handbook of child psychology.

Evangelou, M., Taggart, B., Sylva, K., Melhuish, E. C., Sammons, P., & Siraj-Blatchford, I.

(2008). Effective pre-school, primary and secondary education 3-14 project (EPPSE 3-

14): what makes a successful transition from primary to secondary school? Project

Report.

Garnefski, N., Rieffe, C., Jellesma, F., Meerum Terwogt, M., & Kraaij, V. (2007). Cognitive

emotion regulation strategies and emotional problems in 9-11-year-old children: The

development of an instrument. European Child & Adolescent Psychiatry, 16, 1-9

59

Ghiglione, M. E., Arán Filippetti, V., Manucci, V., & Apaz, A. (2011). Programa de

intervención, para fortalecer funciones cognitivas y lingüísticas, adaptado al currículo

escolar en niños en riesgo por pobreza. Interdisciplinaria, 28(1), 17-36.

Graziano, P. A., Reavis, R. D., Keane, S. P., & Calkins, S. D. (2007).The role of emotion

regulation in children's early academic success. Journal of school psychology, 45(1),

3-19.

Greco, C. (2010). Las emociones positivas: su importancia en el marco de la promoción de la

salud mental en la infancia. Liberabit, 16(1), 81-93.

Gross, J.J. (1998) The emegring field of emotion regulation: An integrative review. Review of

General Psychology, 2, 271-299.

Gross, J. J. (1999). Emotion regulation: Past, present, future. Cognition & Emotion, 13(5),

551-573.

Gross, J. J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social

consequences. Psychophysiology, 39(3), 281-291.

Gross, J. J., & John, O. P. (2003). Individual differences in two emotion regulation processes:

implications for affect, relationships, and well-being. Journal of personality and social

psychology, 85(2), 348.

Gross, J. J., & Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations.

Gross, J. J. (2008). Emotion regulation. Handbook of emotions, 3, 497-513.

Guerra, N. G., & Bradshaw, C. P. (2008). Linking the prevention of problem behaviors and

positive youth development: Core competencies for positive youth development and

risk prevention. New directions for child and adolescent development, 2008(122), 1-

17.

Gumora, G., & Arsenio, W. F. (2002). Emotionality, emotion regulation, and school

performance in middle school children. Journal of school psychology, 40(5), 395-413.

Hidalgo, V., & Palacios, J. (1999). Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 años. J.

Palacios, A. Marchesi y C. Coll (comps.), Desarrollo psicológico y educación, 1, 257-

282.

Humphrey, N., Lendrum, A., & Wigelsworth, M. (2010). Secondary social and emotional

aspects of learning (SEAL): National evaluation. Nottingham: Department for

Education.

Koole, S. L. (2009). The psychology of emotion regulation: An integrative review. Cognition

and emotion, 23(1), 4-41.

Kurki, K., Järvelä, S., Mykkänen, A., & Määttä, E. (2014). Investigating children’s emotion

regulation in socio-emotionally challenging classroom situations. Early Child

Development and Care, 1–17.

Lazarus, P. J. (1982). Incidence of shyness in elementary-school age children. Psychological

Reports, 51(3), 904-906.

Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford University Press on Demand.

Lantieri, L., & Goleman, D. P. (2008). Building emotional intelligence: Techniques to

cultivate inner strength in children. Sounds True.

60

LeDoux, J. E. (1992). Brain mechanisms of emotion and emotional learning. Current opinion

in neurobiology, 2(2), 191-197.

LeDoux, J. E. (2000). Emotion circuits in the brain. Annual review of neuroscience, 23(1),

155-184.

Low, S., Cook, C. R., Smolkowski, K., & Buntain-Ricklefs, J. (2015). Promoting social–

emotional competence: An evaluation of the elementary version of Second

Step.® Journal of School Psychology, 53, 463–477.

Mauss, I. B., & Robinson, M. D. (2009). Measures of emotion: A review. Cognition &

Emotion, 23, 209–237.

Mischel, W., Ayduk, O., Berman, M. G., Casey, B. J., Gotlib, I. H., Jonides, J., &Shoda, Y.

(2011). ‘Willpower’ over the life span: decomposing self-regulation. Social Cognitive

and Affective Neuroscience, 6(2), 252-256.

Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., ... &

Sears, M. R. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and

public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 2693-2698.

Nadeau, M. (2001). Juegos de relajación para niños de 5 a 12 años. España: Editorial Sirio.

Oros, L. B., Manucci, V., & Richaud-de Minzi, M. C. (2011). Desarrollo de emociones

positivas en la niñez. Lineamientos para la intervención escolar. Educación y

Educadores, 14(3).

Parkinson, B., & Totterdell, P. (1999). Classifying affect-regulation strategies. Cognition &

Emotion, 13(3), 277-303.

Parrot, W. G. (1993). Beyond hedonism: Motives for inhibiting good moods and for

maintaining bad moods. Handbook of mental control, 278-305.

Phillips, L. H., Bull, R., Adams, E., & Fraser, L. (2002). Positive mood and executive

function: evidence from stroop and fluency tasks. Emotion, 2(1), 12.

Plutchik, R. (1980). Emotion: A psychoevolutionary synthesis. Harpercollins College

Division.

Rubin, K. H., Coplan, R. J., Fox, N. A., & Calkins, S. D. (1995). Emotionality, emotion

regulation, and preschoolers' social adaptation. Development and

Psychopathology, 7(01), 49-62.

Schonert-Reichl, K. A., Smith, V., Zaidman-Zait, A., & Hertzman, C. (2012). Promoting

children’s prosocial behaviors in school: Impact of the “Roots of Empathy” program

on the social and emotional competence of school-aged children. School Mental

Health, 4(1), 1-21

Shields, A. M., Cicchetti, D., & Ryan, R. M. (1994).The development of emotional and

behavioral self-regulation and social competence among maltreated school-age

children. Development and Psychopathology, 6(01), 57-75.

Taylor, R. D., & Dymnicki, A. B. (2007). Empirical Evidence of Social and Emotional

Learning's Influence on School Success: A Commentary on “Building Academic

Success on Social and Emotional Learning: What Does the Research Say?,” a book

edited by Joseph E. Zins, Roger P. Weissberg, Margaret C. Wang, and Herbert J.

Walberg. Journal of Educational and Psychological Consultation, 17(2-3), 225-231.

61

Thompson, R. A. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monographs of

the society for research in child development, 59(2‐ 3), 25-52.

Tugade, M. M., & Fredrickson, B. L. (2007). Regulation of positive emotions: Emotion

regulation strategies that promote resilience. Journal of happiness studies, 8(3), 311-

333.

Ybarrola, B. (2004). Sentir y pensar. Programa de inteligencia emocional para niños y niñas

de 3 a 5 años.

Zajonc, R. B. (1980). Feeling and thinking: Preferences need no inferences. American

psychologist, 35(2), 151.

Zins, J. E., Bloodworth, M. R., Weissberg, R. P., & Walberg, H. J. (2004). The scientific base

linking social and emotional learning to school success. Building academic success on

social and emotional learning: What does the research say, 3-22.

Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R. D., & MacCann, C. (2003). Development of

emotional intelligence: Towards a multi-level investment model. Human

development, 46(2-3), 69-96.

62

Mente en marcha: ¿es posible entrenar las Funciones Ejecutivas en el aula?

Santiago Vernucci y Yesica Aydmune

¿Qué son las Funciones Ejecutivas?

Las Funciones Ejecutivas (FE) son un conjunto de procesos cognitivos que nos

posibilitan controlar de manera consciente y voluntaria nuestras conductas, pensamientos y

emociones, para lograr el cumplimiento de metas u objetivos (Diamond, 2013; Miyake &

Friedman, 2012). Estos procesos intervienen cuando nos encontramos ante situaciones nuevas

y complejas, en las que las respuestas aprendidas más habituales o automáticas no resultan

eficaces, y necesitamos actuar de una forma diferente, por lo que implican un esfuerzo

cognitivo (Gilbert & Burgess, 2008; Huizinga, Dolan & van der Molen, 2006). En líneas

generales puede decirse que las FE dependen de la corteza pre-frontal y otras regiones

neurales con las cuales la corteza pre-frontal está conectada (Diamond & Ling, 2016). Dentro

de este conjunto de procesos, se reconoce a la inhibición y a la memoria de trabajo (MT)

como dos de los principales componentes ejecutivos (Miyake & Friedman, 2012).

La inhibición puede ser considerada como la capacidad de controlar las tendencias

prepotentes ligadas al pensamiento, al comportamiento y a estímulos ambientales que

interfieren con el logro de las tareas y objetivos actuales (Diamond, 2013). En otras palabras,

la inhibición nos permite controlar aquellos pensamientos que se imponen con fuerza en

nuestra mente, pero que son irrelevantes para la actividad que estamos realizando. Gracias a la

inhibición podemos eliminarlos o suprimirlos, para poder enfocarnos en el procesamiento de

información que resulta relevante para la tarea que estamos realizando. De la misma manera

la inhibición nos permite suprimir o frenar aquellas conductas impulsivas, que tienen la fuerza

de un hábito, pero que resultan inadecuadas para el contexto en el que nos encontramos o los

objetivos que nos hemos planteado, motivo por el cual debemos detenerlas antes de que sean

efectuadas. Finalmente la inhibición posibilita que ignoremos estímulos del ambiente que

pueden interferir con la actividad que nos encontramos realizando, favoreciendo entonces que

focalicemos nuestra atención en estímulos del ambiente que son fundamentales para dicha

actividad (Diamond, 2013; Friedman & Miyake, 2004).

La MT es un sistema complejo cuyo objetivo es almacenar y procesar información de

manera simultánea (Baddeley, 2012). Gracias a la MT, podemos mantener activa en nuestra

mente una cierta cantidad de representaciones (por ejemplo, estímulos verbales, como

palabras o números, visuales, como imágenes, o espaciales, como objetos en movimiento)

para poder operar con ellas en función de nuestros objetivos. Por eso, cuando hablamos de

MT hacemos referencia al procesamiento consciente de la información: procesamiento, en

tanto somos capaces de operar sobre la información, pudiendo manipularla, transformarla; y

consciente, porque mantenemos la información activa en nuestra mente, prestándole atención

e ignorando intencionalmente otros estímulos. (Alloway & Alloway, 2013; Diamond, 2013).

En la infancia, las FE tienen un rol central, y a la vez se encuentran en pleno

desarrollo. La inhibición –cuyas manifestaciones se presentan desde el primer año de vida–

experimenta notables cambios en la etapa preescolar, y su desarrollo continúa durante toda la

etapa escolar y la adolescencia, hasta la adultez temprana (Best & Miller, 2010; Diamond,

63

2013; Gandolfi, Viterbori, Traverso & Usai, 2014; Garon, Brison & Smith, 2008). La MT –

que hace posible retener varios estímulos en mente o hacer alguna forma de manipulación

mental de los mismos– experimenta un desarrollo lento, pero sostenido, durante un período

prolongado (Best & Miller, 2010). A lo largo de la infancia y hasta la adolescencia, la MT se

encuentra en una etapa de constante desarrollo y aumento de su capacidad (Alloway,

Gathercole & Pickering, 2006; Gathercole, Pickering, Ambridge & Wearing, 2004).

Dado que en la etapa escolar las FE se encuentran en desarrollo, es posible sostener

que el funcionamiento de las mismas, no presenta el nivel de un adulto. Por lo tanto, a los

niños les resultará más difícil inhibir pensamientos, estímulos del ambiente o conductas

prepotentes, demandándoles más tiempo y siendo más susceptibles a experimentar fallos.

Asimismo su capacidad de retener información y poder operar mentalmente con ella será

limitada, en comparación con el desempeño adulto (Diamond, 2013; Wrigth & Diamond,

2014).

¿Qué tan importantes son las Funciones Ejecutivas en el ámbito escolar?

Las FE tienen un papel central en las actividades que desarrollan los niños en la

escuela (Diamond, 2013). La evidencia científica indica que un mejor funcionamiento

ejecutivo está relacionado a un mejor desempeño académico (St Clair-Thompson &

Gathercole, 2006; Swanson & Alloway, 2012), así como a un mayor nivel de comprensión

lectora (Borella, Carretti & Pelegrina, 2010; Cain, Oakhill & Bryant, 2004) y habilidades

matemáticas (Bull & Lee, 2014; Friso-van den Bos, van der Ven, Kroesbergen & van Luit,

2013). Pero específicamente, ¿en qué situaciones áulicas cotidianas intervienen las FE?

Supongamos que un niño intenta escuchar la explicación de la maestra, pero su compañero de

banco está mirando unas figuritas que compró en el recreo. Las figuritas le resultan

sumamente interesantes, sin embargo, para poder atender a lo que la maestra está diciendo, el

niño deberá, tratar de ignorar voluntariamente el juego de su compañero (Volckaert & Nöel,

2015). Ello es posible debido a la participación de la inhibición que permite que ignoremos

estos estímulos que interfieren con nuestro objetivo actual. En la clase de Educación Física

suelen proponerse a los niños distintas técnicas para hacer un pase a un compañero o un tiro al

aro/arco adecuado, cuando se practica algún deporte con pelota. Por ejemplo el lanzamiento al

arco en handball puede involucrar la siguiente instrucción: “paso con pie izquierdo, paso con

pie derecho, paso con pie izquierdo, elevarse en un salto y simultáneamente hacer el

lanzamiento de la pelota”. Llevar a cabo de manera correcta esta instrucción involucra a la

MT pues el niño debe mantener activa una serie de elementos de información mientras ejecuta

ciertos movimientos. Estos movimientos, a su vez –las primeras veces que son efectuados–

son muy controlados y requieren un gran esfuerzo por parte del niño, ya que debe inhibir

movimientos habituales o impulsivos (como lanzar la pelota directamente sin realizar la

secuencia de pasos), para poder en lugar de ello realizar el lanzamiento con la técnica

indicada. La inhibición de movimientos o respuestas conductuales habituales, pero

inadecuadas para los requerimientos de la tarea en curso es posible gracias a la inhibición.

Pensemos en una clase de inglés por ejemplo, si un niño se encuentra pensando en el

cumpleaños que tendrá al salir de la escuela, si el docente efectúa una pregunta, es posible que

el niño no pueda responder a la misma. En este caso, su falta de respuesta podría no deberse a

dificultades con el aprendizaje del idioma, sino a una falla en la inhibición que no logró

64

eliminar información que no resultaba útil para seguir la clase (el pensamiento sobre el

cumpleaños) y responder adecuadamente a la pregunta.

Estrategias para favorecer a las Funciones Ejecutivas en el ámbito escolar

La relación de las FE con habilidades fundamentales para el aprendizaje, así como su

importancia durante la etapa escolar, ha llevado a los investigadores a suponer que las mejoras

en estas funciones podrían impactar positivamente sobre aquellas habilidades con las cuales

se encuentran asociadas (Titz & Karbach, 2014). Actualmente, esta perspectiva se expresa en

diversos estudios que tienen por objetivo el entrenamiento de FE, el cual es definido como un

conjunto de procesos destinados a mejorar el funcionamiento ejecutivo (Diamond, 2012).

Antes de detallar en qué consisten estos procesos, es imprescindible mencionar que la idea de

“mejorar el funcionamiento ejecutivo” se basa en el postulado de que las FE son modulables

por el ambiente -sin desconocer la existencia de otros factores que también son moduladores

de estas funciones- (Blair, 2016).

En la literatura sobre procedimientos destinados a mejorar las FE, pueden distinguirse

dos modalidades principales de intervención: las que están basadas en procesos y las que

están basadas en las estrategias (Jolles & Crone, 2012; Karbach & Unger, 2014). Por un

lado, en los entrenamientos basados en procesos los participantes realizan actividades que

suponen un alto requerimiento de sus FE. Las tareas están compuestas por numerosos ensayos

de dificultad adaptativa, lo que supone un desafío para quien las realiza, dado que la dificultad

de la tarea se ajusta en función de la mejora en la ejecución de la misma. De esta manera, al

demandar de forma continua la FE que se entrena, se busca aumentar su capacidad.

Habitualmente, este tipo de intervenciones se desarrolla a través de actividades

informatizadas, que deben ser realizadas de manera individual por el participante. Por otro

lado, los entrenamientos basados en estrategias tienen por objetivo que los participantes

logren un mejor rendimiento en tareas que involucran a sus FE, a partir del desarrollo de

estrategias específicas. Para ello, se ofrecen instrucciones explícitas que permiten a los

participantes un manejo más eficiente de sus recursos ejecutivos disponibles. Es decir que los

participantes aprenden estrategias que, de ser implementadas en la realización de las tareas,

les permiten aumentar su desempeño a través del desarrollo de una mejor implicación de los

recursos con los que cuentan. Este tipo de intervenciones pueden desarrollarse de manera

individual, pero también de forma grupal, como puede ser considerando el caso del aula.

En síntesis, el entrenamiento basado en procesos consiste en ejercicios que apuntan a

mejorar directamente la capacidad de las FE implicadas, mientras que el entrenamiento

basado en estrategias no apunta a aumentar la capacidad de las FE, sino que busca

primordialmente que las personas puedan usar de la manera más efectiva posible las

capacidades que ya poseen (Dehn, 2011). Ambos tipos de intervención comparten la

necesidad de ser implementados durante varias sesiones, a lo largo de un período de tiempo

relativamente extenso. Sin embargo, dentro de sus diferencias es posible mencionar

fundamentalmente el alcance de la intervención, lo que resulta de interés para pensar en su

implementación en el ámbito escolar. En este sentido, el entrenamiento de procesos es

individual mientras que el de estrategias puede ser grupal, por lo que constituye una

modalidad de intervención de alcance más amplio, si se busca optimizar el uso de las FE en el

aula. Por lo anterior es que resulta más factible la implementación por parte del docente, con

65

una frecuencia regular, de procedimientos de estimulación de las FE mediante estrategias. En

los apartados siguientes desarrollamos algunas posibilidades de intervención en el contexto

escolar, basadas en la implementación de estrategias para mejorar el funcionamiento

ejecutivo.

Estrategias para optimizar el funcionamiento de la inhibición

La habilidad para prestar atención deliberadamente es necesaria en el aprendizaje,

pues el rasgo más atractivo puede no ser el más importante para lo que el niño está

aprendiendo. En este sentido, los niños deben inhibir información llamativa y concentrarse

específicamente en las características importantes para resolver un problema o hacer una

tarea. En una típica clase se les pide a los niños que pongan atención en determinadas

cuestiones y al mismo tiempo pasen por alto las distracciones. Algunas veces no se les pide

explícitamente que pongan atención, pero se espera que sepan qué es poner atención y cómo

hacerlo. Por ejemplo, a la hora de leer un texto a un grupo de niños, un adulto puede pretender

que los pequeños se encuentren inmediatamente en silencio y en sus lugares, predispuestos a

atender la lectura; y esta es una tarea difícil de cumplir para muchos niños.

Un mediador puede recordar al niño la necesidad de concentrarse y hacer caso omiso

de las distracciones de otros niños, de los dibujos que están en la pared o de los juguetes

interesantes que pueda haber en el salón. Los mediadores pueden ayudar al niño a pasar de un

desempeño con máxima asistencia a un desempeño independiente, en determinada actividad.

La meta es retirarlos una vez que el niño ha interiorizado su significado y constituyen un

escalón temporal para conducirlos hacia la independencia y autonomía. Es importante

practicar el uso del mediador, algunos niños pueden necesitar algunos recordatorios por parte

del adulto, ya que pueden olvidar el propósito del mismo.

Los niños pequeños necesitan un mediador concreto y tangible que se use

exclusivamente a la hora de realizar una determinada actividad,-por ejemplo, un títere que

sólo aparezca a la hora de esta actividad, un sombrero que el maestro se ponga para indicar la

hora de escuchar un cuento o una canción especial. Los niños en los primeros años de

escolaridad primaria necesitan controlar su atención; necesitan estar conscientes de aquello en

lo que deben poner atención y de cuándo empiezan a perder concentración. Los maestros

pueden ayudar a los niños a etiquetar lo que es más importante y a distinguirlo de las

características irrelevantes; pueden emplear gestos, colorear, resaltar o subrayar para dirigir la

atención del niño a aquello que resulta importante para la actividad en curso. Otras ideas para

ayudar a los niños a resaltar lo que es importante pueden ser: cambiar el tono de voz, utilizar

un objeto que señale que a partir de aquí se dirá algo importante a lo que se debe prestar

atención (Bodrova & Leong, 2007).

El uso de diferentes mediadores (objetos, carteles, etc.) puede resultar muy útil para

favorecer la concentración del niño sobre información importante para la tarea que debe

realizar e ignorar información distractora. En consecuencia, el uso de estas estrategias

colaboraría en el funcionamiento de la inhibición de estímulos ambientales irrelevantes.

Ahora bien, para que estos elementos cumplan su función, es imprescindible que se

encuentren a la vista de los niños y sean de fácil acceso. De la misma manera, cuando

pegamos en el aula un cartel con ciertas palabras claves o contenidos mínimos relevantes para

el aprendizaje del tema que se está tratando en clase, ese cartel debe encontrarse disponible y

66

de fácil acceso al niño. De esta manera, podrá servir como instrumento que favorezca la

resolución de las tareas y el aprendizaje del tópico en cuestión. No obstante, si estos

elementos se encuentran rodeados de muchos otros (objetos, figuras, otros carteles, juegos,

etc.) que pueden funcionar como estímulos distractores, el cartel con el objetivo de recordar

un contenido, no será visible para el niño y no cumplirá su función. En estos casos la función

inhibitoria experimenta una sobrecarga y puede fallar en el control de la interferencia que

generan los estímulos distractores, obstaculizando la localización y concentración de la

atención en los estímulos relevantes. Por ello, es importante que el ambiente esté libre de

elementos que puedan actuar como distractores. Es fundamental que los elementos presentes

en el aula, sean los más relevantes para los contenidos que se están trabajando y que la

cantidad de los mismos sea la menor posible -ver apartado simplificación del ambiente-

(Brodova & Leong, 2007; Treisman & Gelade, 1980).

En las aulas frecuentemente nos encontramos con niños que tienen dificultades para

frenarse a sí mismos y no tocar o tomar objetos de otros, que no pueden abstenerse de hacer

comentarios inapropiados, o que tienen dificultad para esperar su turno (ya sea para

responder, cuando se encuentran jugando un juego, etc.). En todos estos casos, puede decirse

que existe una falla en la inhibición de una conducta motora (Volckaert & Noël, 2015). El uso

de mediadores puede ayudar a los niños a detener una conducta, puesto que pueden ayudarles

a mantener presente la conducta que se debe realizar y/o inhibibir. Un ejemplo de ello lo

encontramos en la actividad en la cual el docente les asigna a los niños, en parejas, los papeles

de cuentacuentos y oyente; al primero le da una tarjeta con la imagen de una boca y al que

escucha otra con la imagen de una oreja. Estas tarjetas les ayudan a mantener sus papeles

(Brodova & Leong, 2007).

El uso de la metáfora de trabajos o profesiones permite la activación, en una sola

imagen, de un conjunto de representaciones mentales que ya están presentes en el repertorio

del niño. Por ejemplo, la imagen de un policía (amistoso) que muestra una señal de alto con

una frase o canción asociada con él: "STOP: primero pienso que, y entonces lo hago", puede

estar presente en todos los ejercicios que impliquen la inhibición de una respuesta

predominante. De esta manera es posible recordarles a los niños que "utilicen su policía" para

ayudarles a no actuar demasiado rápido o demasiado impulsivamente. Un personaje estatua,

puede ayudar a permanecer quieto durante ejercicios de control del motor. Es posible invitar a

los niños a conocer y compartir qué parte del cuerpo tiende a moverse con mayor frecuencia o

es más difícil de mantener quieta. De esta manera se alienta al niño a prestar atención a esa

parte del cuerpo y aprender a controlarla. Antes de una actividad que requiere calma o cuando

un niño se agitó demasiado en un juego, también puede utilizarse este tipo de personajes,

aunque las técnicas de relajación pueden ser muy útiles en estos últimos casos. Gracias a estos

personajes, los niños aprenden qué función es la más implicada en las distintas actividades

(Volckaert & Nöel, 2015).

Estrategias para optimizar el funcionamiento de la MT

Si bien existen diversas maneras de aumentar la eficiencia de las FE en el aula, cuando

ponemos el foco en la MT podemos pensar en dos modalidades principales, que reúnen un

conjunto de actividades, tareas y/o formas de presentar el contenido de las clases. Por un lado,

existen estrategias que se basan en la simplificación, y por otro, existen estrategias específicas

67

asociadas al funcionamiento de la MT (Alloway & Alloway, 2013; Dehn, 2008, 2011;

Gathercole & Alloway, 2007). Se las desarrolla a continuación.

¿Qué implica la simplificación?

Simplificar se refiere a lograr que la presentación de materiales, estímulos,

información, contenidos sea más accesible para la intervención de la MT. De manera muy

sintética, podemos pensar que lo que se está simplificando es el entorno en el que opera la

MT, lo que favorece en gran medida su funcionamiento.

Para lograrlo, es necesario reducir la complejidad, siempre que sea posible, de los

estímulos con los que se debe operar, lo que redunda en una menor demanda ejecutiva. Esto

es así ya que la cantidad de estímulos a los que el niño debe atender se limita, es más factible

que pueda dirigirla hacia aquello que es relevante con un menor esfuerzo. Esto no significa

que deba reducirse la cantidad o calidad del abordaje de los temas o contenidos, sino que se

reconozca la forma más favorable de presentación en función de la capacidad de los niños.

El hecho de “simplificar” el aula supone reconocer que es un ambiente complejo,

cargado de estímulos, y que deben reducirse la cantidad de potenciales distractores presentes:

elementos innecesarios que pueden hacer que sea más difícil mantener la atención focalizada

sobre lo relevante. Si no es posible prestar atención a la información relevante que está

ingresando a la MT, entonces hay grandes chances de que se pierda y no pueda ser

recuperada, lo que atenta contra la posibilidad de aprendizaje del niño. A continuación, se

presentan algunas posibles estrategias de simplificación.

Simplificación del ambiente. Las paredes de las aulas suelen presentar una gran

cantidad de información, en afiches coloridos, que intentan convertirse en “ayudas de

memoria”. Estos dispositivos, sin embargo, deben ser usados de un modo cuidadoso para que

no generen el efecto contrario al deseado. Para servir como apoyo a la MT, los carteles y

recordatorios deben ser de aquellos temas que están siendo trabajados y resultar fácilmente

identificables. Si un niño necesita, por ejemplo, encontrar información clave para resolver un

problema matemático y debe buscarla por toda el aula, entre una gran cantidad de información

que resulta irrelevante para esta situación, entonces se habrá generado una demanda adicional

que dificultará la resolución de la actividad, ya que deberá mantener activo el estado de la

resolución del problema, junto con un proceso controlado de búsqueda de la información. Es

recomendable entonces retirar periódicamente los contenidos que ya han sido trabajados,

asignar colores a los carteles de cada materia (matemáticas: verde, prácticas de lenguaje:

celeste, ciencias sociales: rosa, etc.) y asignar ubicaciones específicas en el aula para los

contenidos de las materias. Si los niños saben qué buscar, dónde hacerlo y pueden

identificarlo de forma rápida y sencilla (y además, el docente los estimula a hacerlo), entonces

realmente estas ayudas de memoria favorecen a la MT.

Simplificación de consignas e instrucciones. Cuando deban darse indicaciones para el

desarrollo de alguna actividad, es recomendable que se las intente ajustar a la cantidad de

información que puede ser manejada por el niño. Esto implica reconocer los límites de la MT

de acuerdo con la edad, y actuar en concordancia. Algunos autores recomiendan que se sigan

las siguientes cantidades (Alloway & Alloway, 2013):

68

Edad Grado Cantidad de instrucciones

5-6 Sala de 5 – 1° 2

7-9 2° – 4° 3

10-12 4° – 6° 4

13-15 1° – 3° (secundario) 5

16-30s 4° (secundario) en adelante 6

Esto implica, por ejemplo, que si la docente le dice a un alumno de 8 años que ponga los

útiles en su cartuchera, la guarde en la mochila, le dé su cuaderno de notas y vuelva a

sentarse, esta cantidad de información sobrepasará el límite de capacidad de su MT, y le será

muy difícil hacer todo lo que le pidió sin olvidar o saltarse algún paso. Por eso, para ejecutar

adecuadamente una actividad determinada, es clave presentar indicaciones, consignas o

instrucciones en secuencias que sean manejables para el niño. Retener los pasos sucesivos de

la actividad, mientras que se la realiza (es decir, retener y procesar información de manera

simultánea) puede ser sumamente demandante si la cantidad de información excede los

límites de la MT.

Simplificación de actividades. En línea con el apartado anterior, las actividades que

para su resolución impliquen una sucesión de múltiples pasos, deben ser presentadas de

manera tal que dichos pasos puedan ser identificados claramente en una secuencia, y cuya

resolución sea identificable. De esta manera, el niño puede darse cuenta de cuál es el punto de

la secuencia en que se encuentra, cuál es el grado de completud alcanzado en la actividad y

qué es lo que debe hacer a continuación, en función de su resolución. Si los pasos no son

presentados con información accesoria o irrelevante, y los contenidos resultan familiares e

identificables en función de los esquemas del niño, es más probable que no se pierda en algún

punto de la actividad.

¿Qué implica el desarrollo de estrategias específicas?

Para aprovechar al máximo los recursos de la MT, es necesario conocer de qué manera

podemos lograrlo. Desarrollar estrategias específicas de MT significa, en sentido amplio,

aprender a utilizar este proceso para sacarle el máximo provecho y no ver afectada la

capacidad de aprendizaje por sobrepasar sus límites de capacidad. Es posible pensar en

diferentes tipos de estrategias específicas para el procesamiento de la información en la MT,

las cuales pueden ser estimuladas y perfeccionadas. Por un lado, las estrategias de repetición,

y por otro, las de relación (Dehn, 2008).

Estrategias de repetición. Implican la reproducción de información de la misma

forma en la fue encontrada, sin alterarla. De hecho, repetir información es una de las primeras

y más básicas estrategias de la MT, y nos permite mantener la información en la MT por un

período más largo de tiempo que si no lo hiciéramos. Al repetir la información la

“refrescamos” frecuentemente, la mantenemos activa, y por eso evitamos que se pierda. El

decirse a uno mismo el material una y otra vez, lo que se conoce como ensayo sub-vocal, es la

primera y más básica estrategia de memoria. Por lo general se desarrolla sin instrucción

específica alrededor de los 5 años, pero su uso se hace habitual hacia los 10 años. Estimular a

69

los niños pequeños a que se repitan a sí mismos frecuentemente la información que quieren

retener es algo simple, que puede favorecer el uso de su MT en situaciones de aprendizaje, ya

que les permite mantener activa información que de otra manera perderían.

Estrategias de relación. Son abordajes que implican la transformación de la

información a través de su recodificación, organización o reconstrucción. Si existen esquemas

previos, el procesamiento relacional puede ocurrir automáticamente; pero si no existen,

implementar estrategias de modo voluntario, controlado, puede favorecer la creación de

relaciones. Una de las principales estrategias de relación es el agrupamiento o “chunking”.

Implica establecer alguna forma de asociación entre las diferentes piezas de información, para

poder recordarlas y procesarlas como conjuntos. Esto facilita en gran medida la retención y

codificación a largo plazo de la información. Por ejemplo, si los niños tienen que operar con

una serie de números como 5 – 3 – 6 – 2 – 4 – 9, cada uno constituye una unidad de

información. Si los mismos números son agrupados en unidades como 53 – 62 – 49, estará

reteniendo la misma cantidad de información solamente que para la MT está demandando la

mitad de capacidad que si se recordara cada dígito individualmente. Estimular el

establecimiento de relaciones entre las diferentes unidades de información relevantes favorece

en gran medida la posibilidad de retenerla y operar de manera eficiente con ella.

Comentarios finales

Dado el reconocimiento de la importancia de las FE, por su participación en

habilidades fundamentales para la infancia y la etapa escolar, durante los últimos años han

proliferado estudios de intervención con el objetivo de optimizar FE en niños. Las mejoras de

las mismas podrían tener un impacto positivo en el desarrollo de las habilidades cognitivas de

los niños, su rendimiento escolar, su salud mental y sus relaciones sociales con pares y

adultos (Sheese & Lipina, 2011).

Pese a que diversos estudios de intervención sobre las FE han alcanzado resultados

prometedores, por ejemplo, sobre habilidades académicas (Titz & Karbach, 2014), en muchas

ocasiones tal vez lo más indicado no resulte ser el aumento en la capacidad de una

determinada función, si no generar condiciones ambientales o estrategias que permitan que los

niños implementen de la mejor manera posible, las capacidades que ya poseen. En este

sentido, las estrategias que aquí se plantearon pueden ayudar a un mejor desarrollo de las

actividades escolares cotidianas. Constituyen intervenciones factibles de ser implementadas,

tendientes a reducir las demandas de las actividades diarias sobre las FE, que podrían estar al

alcance de cualquier docente que quiera implementarlas en el aula, considerando siempre las

características particulares de cada niño y cada grupo.

No obstante, debe tenerse en cuenta que la implementación de este tipo de estrategias

no necesariamente resuelve problemas de carácter “estructural” en las FE de los niños. Por el

contrario, su objetivo es favorecer el funcionamiento ejecutivo en actividades cotidianas. Esta

clase de estrategias buscan, en definitiva, lograr que el niño funcione de la manera más

eficiente posible con los recursos ejecutivos con los que cuenta.

Asimismo, es importante tener en cuenta que el campo de conocimiento sobre las

intervenciones en FE, es aún joven y se requieren estudios destinados a profundizar nuestro

conocimiento sobre el impacto de las intervenciones en el funcionamiento ejecutivo, sobre

otras habilidades más complejas, así como el efecto en la vida cotidiana de las personas.

70

Finalmente, un tema que permanece aún pendiente de abordaje para los autores de este

capítulo es intentar responder qué sucede con las FE de los docentes, que enfrentan en su

trabajo una serie de tareas, actividades y situaciones que son en extremo demandantes. ¿Cómo

podemos aliviar las demandas ejecutivas a las que están sometidos? ¿Cómo crear entornos

que sean más amenos –en términos de requerimientos ejecutivos– para el desarrollo de las

actividades diarias? Planteamos al menos estos interrogantes con la intención de que puedan

servir de punto de partida para nuevos trabajos, y permitan reflexiones personales sobre la

participación de las FE en nuestras actividades diarias.

Referencias

Alloway, T. P., Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2006). Verbal and visuospatial short-

term and working memory in children: Are they separable? Child Development, 77(6),

1698–1716. doi:10.1111/j.1467-8624.2006.00968.x

Alloway, T., & Alloway, R. G. (2013). The Working Memory Advantage. New York: Simon

& Schuster.

Baddeley, A. D. (2012). Working Memory: Theories, Models and Controversies. Annual

Review of Psychology, 63, 1–29. doi:10.1146/annurev-psych-120710-100422

Best, J. & Miller, P. (2010). A Developmental Perspective on Executive Function. Child

Devevelopment, 81, 1641-1660. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x

Blair, C. (2016). Developmental Science and Executive Function. Current Directions in

Psychological Science, 25(1), 3–7. doi:10.1177/0963721415622634

Bodrova E. &. Leong, D. J. (2007). Tools of the mind. Upper Saddle River, NJ: Pearson

Borella E, Carretti B. & Pelegrina S. (2010). The specific role of inhibition in reading

comprehension in good and poor comprehenders. Journal of Learning Disabilities, 43,

541–52

Bull, R., & Lee, K. (2014). Executive functioning and mathematics achievement. Child

Development Perspectives, 8(1), 36–41. doi:10.1111/cdep.12059

Cain, K. E., Oakhill, J., & Bryant, P. E. (2004). Children’s reading comprehension ability:

Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills.

Journal of Educational Psychology, 96(1), 31–42. doi:10.1037/0022-0663.96.1.31

Dehn, M. J. (2008). Working Memory and Academic Learning. Assessment and Intervention.

Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Dehn, M. J. (2011). Helping Students Remember: Exercises and Strategies to Strengthen

Memory. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Diamond, A. & Ling, D. S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and

approaches for improving executive functions that appear justified and those that,

despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34–48

Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135-168.

doi:10.1146/annurev-psych-113011-143750

Friedman, N. P., & Miyake, A. (2004). The relations among inhibition and interference

control functions: a latent-variable analysis. Journal of experimental psychology:

General, 133(1), 101-135 doi:10.1037/0096-3445.133.1.101

71

Friso-van den Bos, I., van der Ven, S. H. G., Kroesbergen, E. H., & van Luit, J. E. H. (2013).

Working memory and mathematics in primary school children: A meta-analysis.

Educational Research Review, 10, 29–44. doi: 10.1016/j.edurev.2013.05.003

Gandolfi, E., Viterbori, P., Traverso, L., & Usai, M. C. (2014). Inhibitory processes in

toddlers: a latent-variable approach. Frontiers in psychology, 5, 1-11.

Garon, N., Bryson, S. E. & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: a review

using an integrative framework. Psychological Bulletin, 134(1), 31-60. doi:

10.1037/0033-2909.134.1.31

Gathercole, E. S., Alloway, T. P. (2007). Understanding Working Memory: A Classroom

Guide. Londres: Harcourt Assessment.

Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Ambridge, B., & Wearing, H. (2004). The Structure of

Working Memory From 4 to 15 Years of Age. Developmental Psychology, 40(2),

177–190. doi:10.1037/0012-1649.40.2.177

Gilbert, S., & Burgess, P. (2008). Executive function. Current Biology, 18(3), 110-114. doi:

10.1016/j.cub.2007.12.014

Huizinga, M., Dolan, C., & van der Molen, M. (2006). Age-related change in executive

function: Developmental trends and a latent variable analysis. Neuropsychologia, 44,

2017–2036. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.01.010

Jolles, D. D. & Crone, E. A. (2012). Training the developing brain: a neuro cognitive

perspective. Frontiers in Human Neuroscience, 6: 76. doi:10.3389/fnhum.2012.00076

Karbach J & Unger J. (2014) Executive control training from middle childhood to

adolescence. Frontiers in Psychology. 5: 390. doi:10.3389/fpsyg.2014.00390

Miyake, A. & Friedman, N. P. (2012). The nature and organization of individual differences

in executive functions four general conclusions. Current directions in psychological

science, 21(1), 8-14. doi: 10.1177/0963721411429458

Sheese, B. & Lipina, S. (2011) Funciones ejecutivas: Consideraciones sobre su evaluación y

el diseño de intervenciones orientadas a optimizarlas. En S. Lipina & M. Sigman

(Eds.), La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicología y educación. (pp.

229-242). Buenos Aires: Libros del Zorzal.

St Clair-Thompson, H. L., & Gathercole, S. E. (2006). Executive functions and achievements

in school: Shifting, updating, inhibition, and working memory. Quarterly Journal of

Experimental Psychology, 59(4), 745–759. doi:10.1080/17470210500162854

Swanson, H. L., & Alloway, T. P. (2012). Working memory, learning, and academic

achievement. En K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, C. B. McCormick, G. M. Sinatra,

& J. Sweller (Eds.), APA educational psychology handbook (Vol. 1, pp. 327–366).

Washington DC: American Psychological Association. doi: 10.1037/13273-012

Titz, C., & Karbach, J. (2014). Working memory and executive functions: effects of training

on academic achievement. Psychological Research, 78(6), 852–868.

doi:10.1007/s00426-013-0537-1

Treisman, A., & Gelade, G. (1980). A Feature-Integration Theory of Attention. Cognitive

Psychology, 12, 97–136.

Volckaert, A. M. S., & Noël, M. P. (2015). Training executive function in preschoolers

reduce externalizing behaviors. Trends in Neuroscience and Education, 4(1), 37-47

72

Wrigth, A. & Diamond, A, (2014) An effect of inhibitory load in children while keeping

working memory load constant. Frontiers in Psychology. 5, 1-9.

73

Neurociencia y educación: algunas notas sobre un “nuevo” campo de

estudio

Juan Ignacio Galli

Introducción

En los últimos años, la llamada “neuroeducación” o “neurociencia educacional” se ha

presentado como un campo de conocimiento con potencial para introducir modificaciones en

las estrategias pedagógicas y prácticas de intervención educativas. Si bien para algunos

autores el diálogo entre la neurociencia y la educación está aún en su infancia (Howard-Jones,

2011), las articulaciones entre estas disciplinas han alcanzado en la actualidad un nivel de

desarrollo significativo, que se manifiesta en un inusitado crecimiento de las publicaciones

sobre el tema y el desarrollo de múltiples programas de formación en todo el mundo (Lipina y

Sigman, 2011). En este capítulo se hará referencia al estado actual y al lugar que la

integración neurociencia-educación tiene en los ámbitos académicos y científicos, y se

presentarán algunos de los diferentes términos y conceptualizaciones que los investigadores

que trabajan en el campo de la neurociencia y la educación han empleado para hacer

referencia al mismo. Por último, se presentarán una serie de propuestas concretas que diversos

autores han desarrollado a los fines de establecer conexiones o “puentes” entre ambas

disciplinas.

Una relación de larga data

Si bien se suele presentar como una empresa absolutamente novedosa, los primeros

intentos por integrar los conocimientos de la neurociencia con aquellos propios de la

pedagogía y las ciencias de la educación se remontan a más de un siglo. Los trabajos de un

neurólogo, Henry Herbert Donaldson (1857-1938), y un educador, Reuben Post Halleck

(1859-1936), abrieron un camino para la integración de áreas del conocimiento que, hasta el

momento, seguían caminos independientes. Sus obras, tituladas respectivamente, “El

desarrollo del cerebro: un estudio sobre el sistema nervioso en relación a la educación”

(1895) y “La educación del sistema nervioso central: un estudio de los fundamentos,

especialmente del entrenamiento sensorial y motor” (1896) se cuentan entre los primeros

esfuerzos por aplicar los conocimientos de la neurociencia, en especial la neurobiología, a la

educación (Théodoridou & Triarhou, 2009).

Por otro lado, hace más de 30 años, Fuller y Glendening (1985) señalaban que “La

cuestión de cómo el cerebro se construye y cómo funciona en los procesos de aprendizaje es

considerada, por algunos, como una de las preguntas más profundas que está siendo

planteada en los círculos educativos contemporaneos” (p.135). En ese mismo artículo, los

autores discuten la urgente necesidad de la consolidación de un nuevo profesional -el

“neuroeducador”- ocupado del estudio interdisciplinario de las relaciones entre cerebro y

comportamiento en los procesos de aprendizaje.

74

La neurociencia y la educación en el escenario académico actual

En los últimos años ha crecido el interés de los docentes por el conocimiento y

aplicación de resultados de investigaciones neurocientíficas en su práctica educativa,

paralelamente con un crecimiento significativo del cuerpo de investigaciones en neurociencia

que se ocupan de problemáticas del campo educativo (Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles,

2012). Esto se ha visto reflejado en la creación de nuevas revistas científicas, centros de

investigación, proyectos internacionales, y numerosos cursos y programas de postgrado. En

nuestro contexto, sobre las bases del simposio Educación temprana y desarrollo cerebral que

tuvo lugar en la Universidad de Chile en 2007, se creó en el año 2011 la primera Escuela

Latinoamericana de Educación, Ciencias Cognitivas y Neurociencias. El objetivo de la misma

es formar una comunidad internacional de investigadores comprometidos con la investigación

en neurociencia y psicología cognitiva, en busca de herramientas para mejorar los procesos de

aprendizaje de los niños no sólo de América Latina, sino del mundo (Bruer, 2014).

Al tratarse de un campo de estudio en pleno desarrollo, no existe un acuerdo explícito

en cuanto a su denominación. Aquellos investigadores y docentes interesados por la

neurociencia y la educación eligen términos diversos para hacer referencia su actividad, y

hacen hincapié en elementos distintos en su definición. Algunos autores utilizan el término

“neuroeducación” (Battro, 2011) o “investigación neuroeducativa” (Ansari, De Smedt &

Grabner, 2012), otros emplean el término “neurociencia educacional” (Geake, 2009, Bruer,

2016; Howard-Jones, 2016), algunos optan por “estudios neuroeducativos” (Nouri, 2013,

2016), y otros llaman a este campo “Mente, cerebro y educación” (Fischer, Daniel,

Immordino-Yang, Stern, Battro y Koizumi, 2007; Stein & Fischer, 2011).

Battro (2011) elige emplear término neuroeducación para hacer referencia a una nueva

forma de encarar la educación con el auxilio de las ciencias del cerebro y de la mente. Para

este autor, la neuroeducación constituye una nueva interdisciplina (porque representa la

intersección de diversas especialidades relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza) y

transdisciplina (porque es una nueva integración original, tanto conceptual como práctica, de

aquéllas). Sin embargo, resalta que no es suficiente con anteponer el prefijo neuro a otra

palabra para inaugurar un nuevo campo de estudio, sino que es necesaria una nueva

generación de neuroeducadores que aborden “temas de interés común donde la investigación

del cerebro ilumine la actividad educativa, y ésta, a su vez, abra nuevos caminos a las ciencias

neurocognitivas” (Battro, 2011, p. 30).

Por su parte, Howard-Jones (2008, 2011, 2014) utiliza el término neurociencia

educacional para referirse a las iniciativas tendientes a combinar los conocimientos en

educación con los conocimientos biológicos y psicológicos acerca del cerebro y el

aprendizaje. Este autor señala que dado que la investigación neurocientífica per se no parece

dar soluciones para el aula, es necesario el desarrollo de la investigación neuroeducativa que

integre evidencias biológicas, sociales y experimentales, a los fines de reducir la brecha

existente entre el laboratorio y el aula.

Otro conjunto de autores denominan Mente, cerebro y educación a este campo de

investigaciones que busca conectar los conocimientos sobre neurociencia, educación y

ciencias cognitivas. A partir de la interacción recíproca entre investigadores y educadores,

este enfoque persigue, entre otros, un fin “aplicado”, al bregar por la promoción de prácticas

75

educativas efectivas, a la vez que busca desarrollar conocimiento básico acerca de cómo los

niños y adultos aprenden y se desarrollan (Fischer et al., 2007).

Por su parte, Nouri (2013, 2016) opta por la denominación “estudios

neuroeducativos” para hacer referencia a este “creciente campo interdisciplinario basado en la

conexión sinérgica entre neurociencia, ciencias cognitivas, psicología y educación, que

constituye un esfuerzo por mejorar nuestros conocimientos teóricos y prácticos acerca del

aprendizaje y la educación” (Nouri, 2013). Este autor señala que al emplear la palabra

“estudios” se hace hincapié en la naturaleza interdisciplinaria de este campo, tal y como se ha

utilizado en otros campos de conocimiento como los “estudios culturales”, “estudios de

género” y “estudios legales”, entre otros (Nouri, 2016). Los investigadores en este campo

deben cumplir un doble rol al intentar proveer evidencias sistemáticas y conclusiones que

sean tanto científicamente confiables y válidas como educativamente relevantes y aplicables

(Nouri, 2016).

Algunas posiciones en cuanto a las posibilidades de integración entre neurociencia y

educación

En la actualidad, hay un profundo debate en los círculos educativos y en los centros de

investigación en todo el mundo acerca de las dificultades, beneficios y posibles riesgos de la

integración entre la neurociencia y la educación. Esta situación se ve reflejada en el hecho de

que la mayor parte de la literatura sobre el tema es meta-científica, centrándose en las

promesas y los problemas relativos a integrar la neurociencia y la educación, más que en

aplicaciones concretas de resultados de investigaciones neurocientíficas a los procesos de

enseñanza y aprendizaje (Bruer, 2016)

En un interesante trabajo realizado en base al análisis del discurso que se emplea en el

campo de la neurociencia educacional, Flobakk (2011) sostiene que existen cuatro grandes

posiciones respecto a las posibilidades de integrar la neurociencia con los conocimientos

sobre enseñanza y aprendizaje para mejorar las prácticas pedagógicas. En primer lugar, el

entusiasmo ingenuo incluye a aquellos que pretenden cruzar la brecha “de un salto”, y

promueven la comercialización de ciertos programas de aprendizaje “basados en el cerebro”

que fomentan prácticas con escasa evidencia empírica y muchas veces con base en

neuromitos1. En el extremo contrario, el escepticismo pesimista sostiene que las relaciones

entre neurociencia y educación son imposibles de principio debido a importantes diferencias

teóricas y metodológicas entre ambos campos de conocimiento. Como señala Willingham

(2009) “la brecha, por lo tanto, no debe ser cruzada en absoluto”. Entre los extremos del

entusiasmo ingenuo y el escepticismo pesimista, existen dos posiciones intermedias. El

optimismo vacilante incluye a quienes resaltan la importancia del estudio del cerebro en sus

relaciones con la enseñanza y el aprendizaje para enriquecer el campo de la educación,

aunque sostienen que entre dichas disciplinas habría que construir “un puente demasiado

1 En el año 2002, el Proyecto Cerebro y Aprendizaje de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) empleó el término neuromito para atribuirlo a aquellas ideas erróneas acerca del

funcionamiento cerebral y los procesos mentales, que tienen su origen en “un malentendido, una mala

interpretación y, en algunos casos, una manipulación deliberada de hechos científicos para hacerlos relevantes

para el campo educativo u otros contextos” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico,

2002). Específicamente en el campo de la educación, los neuromitos son afirmaciones incorrectas sobre cómo el

cerebro está implicado en los procesos de aprendizaje (Howard-Jones, 2014).

76

lejano” (Bruer, 1997), y que la solución radicaría en la introducción de la psicología y las

ciencias cognitivas como eslabón intermedio. Por último, dentro de un optimismo cauto

(Varma, McCandliss y Schwartz, 2008), podría incluirse a aquellos autores que sostienen que

la neurociencia puede efectivamente brindarle herramientas a quienes trabajan en educación y

destacan las promesas de este campo de estudio. Basan su argumento en el rápido y

significativo aumento de la investigación neurocientífica con implicancias educativas

(Sigman, Peña, Goldin y Ribeiro, 2014), implicancias no sólo relativas a las problemáticas de

enseñanza y aprendizaje en el contexto áulico, sino también al campo de las políticas públicas

en educación (Fischer et al., 2007; Petitto y Dunbar, 2004).

En el extremo más escéptico y pesimista, Bowers (2016) sostiene que, hasta el

momento, no se encuentran ejemplos donde la neurociencia haya motivado nuevos métodos o

estrategias de enseñanza efectivos, y argumenta que el futuro no es más prometedor al

respecto. Para este autor los novedosos descubrimientos en el campo de la neurociencia

educacional son de tres tipos: triviales, en el sentido de que son recomendaciones

autoevidentes (como por ejemplo los estudios de neuroimágenes que destacan la alimentación

y el sueño como factores importantes para el aprendizaje); engañosas, en el sentido de que

son recomendaciones ya establecidas previamente en base a estudios psicológicos y

comportamentales (como la influencia de las emociones en el aprendizaje y la memoria); o

poco confiables, en el sentido de que son recomendaciones basadas en malas interpretaciones

o sobresimplificaciones de resultados de investigaciones neurocientíficas (como es el caso de

los neuromitos y muchos programas de aprendizaje “basados en el cerebro”). En el extremo

contrario, dentro de los autores más optimistas en relación a la posibilidad de integrar

conocimientos neurocientíficos con conocimientos educativos y pedagógicos, vale mencionar

el trabajo de Carew y Magsamen (2010), publicado en la prestigiosa revista Neuron, donde

sostienen que la neurociencia y la educación en conjunto pueden aportar información para la

creación de métodos de enseñanza, currículas y políticas educativas más efectivas,

constituyendo una pareja ideal para producir soluciones basadas en la evidencia que sirvan

para mejorar la educación del siglo XXI.

Propuestas para la construcción de puentes entre neurociencia y educación

Más allá de las muchas posiciones en cuanto a los alcances de la integración entre

neurociencia y educación, se han propuesto diversas formas de establecer alianzas y de

“construir puentes” entre las mismas. Hasta el momento, siguiendo a Battro (2011), la

modalidad predominante ha consistido en aplicar el paradigma experimental de las

neurociencias cognitivas al aprendizaje de algunas habilidades fundamentales, como la lengua

y las matemáticas, y también se han investigado los procesos cerebrales vinculados con la

memoria, las emociones, las funciones ejecutivas, el ejercicio físico y el sueño en sus

relaciones con el aprendizaje escolar.

Por su parte, John Bruer, uno de los considerados “padres” de la neurociencia

educacional, llamó la atención sobre las dificultades relativas a desarrollar posibles

aplicaciones educativas basadas en conocimientos derivados de la neurociencia, y remarcó

que las ciencias cognitivas están en una mejor posición para convertirse en una ciencia básica

necesaria para el desarrollo de una ciencia aplicada del aprendizaje y la enseñanza (Bruer,

1997). En 2013, este autor retomó la discusión para señalar que si bien se han producido

77

grandes progresos en el campo de la neurociencia cognitiva del desarrollo, no hay razones

para modificar su escepticismo original en relación a las posibilidades de construir puentes

directos entre neurociencia y educación (Bruer, 2013). Al entender que quienes buscan

conectar directamente esos campos de estudio están equivocando el camino al intentar

construir “un puente demasiado lejano”, Bruer propone que dicha relación debe ser mediada a

través de puentes intermedios, y que las ciencias cognitivas –con un rol central de la

psicología cognitiva- se presentan como la alternativa más viable (Bruer 1997, 2006, 2013).

Sin embargo, Bruer (2006) destaca que antes que especular de manera entusiasta con las

posibles contribuciones de la neurociencia a la educación, los investigadores y otras personas

preocupadas por el desarrollo de una ciencia del aprendizaje deberían sentir consternación

ante el hecho de que un gran cuerpo de investigaciones psicológicas que han tenido y podrían

tener un impacto significativo en las prácticas educativas permanezca alejado de las aulas

debido al desconocimiento de docentes y autoridades del campo educativo que se encuentran

fascinados frente a las sinapsis y las imágenes del cerebro (Bruer, 2006). Como señala este

autor: “Creo que, eventualmente, vamos a ser capaces de construir puentes entre la

neurociencia y sus múltiples niveles de análisis con la educación, pero estoy convencido de

que todos esos puentes van a tener al menos un pilar en la isla de la psicología” (Bruer, 2006,

p.109).

Por su parte, Pincham, et al. (2014) proponen que es momento de abandonar los

intentos por construir puentes entre neurociencia y educación entendidas como disciplinas

independientes y que, en su lugar, los investigadores deberían trabajar en la construcción de

una “carretera”: la neurociencia educacional con el estatus de una disciplina autónoma. Para

este fin proponen el desarrollo de un proceso de cuatro etapas para ser encarado por

investigadores y docentes trabajando de manera conjunta. El primer paso consiste en

identificar las necesidades educativas que se presentan en las aulas y para las cuales la

neurociencia podría resultar de utilidad. En segundo lugar, los autores recomiendan el

desarrollo de una propuesta de investigación centrada en la transferencia de conocimientos y

la evaluación de hallazgos neurocientíficos con posibilidades de aplicación al campo

educativo. El tercer paso implica la implementación en las aulas de las prácticas educativas

derivadas de la investigación de laboratorio, en base al trabajo conjunto de investigadores y

docentes. Por último, el cuarto paso consiste en que ambos actores lleven a cabo una

evaluación los resultados de las prácticas educativas implementadas y comuniquen los

resultados de las mismas a la comunidad educativa.

Ansari y Coch (2006) sostienen que existen numerosos obstáculos y desafíos en los

intentos por integrar los conocimientos de la neurociencia con aquellos propios de la

educación, lo que se manifiesta en el hecho de que las aplicaciones directas de la neurociencia

al aula han sido, cuanto menos, dificultosas (Ansari y Coch, 2006). Esta dificultad radica, en

parte, en que una ciencia de la mente, el cerebro y el aprendizaje requiere la integración de

diversos niveles de análisis que van desde el genético y el molecular hasta el nivel de análisis

comportamental y propiamente escolar. Sin embargo, a pesar de las dificultades, sostienen

que es necesaria la construcción de puentes entre neurociencia y educación, y proponen tres

vías deseables. En primer lugar, la formación de los docentes en temas de neurociencia se

muestra como uno de los mecanismos más potentes para la integración de ambas disciplinas;

en segundo lugar, la formación de los neurocientíficos en temas relacionados a los procesos

78

de aprendizaje y las realidades educativas fuera de los laboratorios con sus determinantes

sociales, políticos y legales; y, en tercer lugar, la formación de grupos de trabajo formados

por docentes e investigadores donde se busque acercarse a los problemas educativos más

acuciantes en base a conocimientos neurocientíficos, pedagógicos, psicológicos y,

principalmente, al conocimiento de lo que efectivamente ocurre dentro de las aulas.

Comentarios finales

Los intentos por integrar los conocimientos propios de la neurociencia con los

conocimientos y prácticas educativas tiene un largo pasado y presenta diversos y variados

obstáculos, sin embargo, muchos autores coinciden en caracterizar dicha empresa como

complicada, pero digna de celebraciones (Lipina y Sigman, 2011). Como punto de partida, es

necesario enfatizar el grado superlativo de complejidad de los procesos cerebrales, así como

de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y llamar la atención sobre la tendencia reciente de

poner “lo neuro” en el centro de la escena cuando se habla de los problemas educativos, como

si se tuviera la ilusión de que la neurociencia va a aportar a la educación algunas recetas o

soluciones mágicas basadas en complicados términos neuroanatómicos e imágenes coloreadas

del cerebro.2 Como señala Battro (2011) es propio del ser humano extender el alcance de un

método o procedimiento, de una herramienta o de una idea, más allá de los límites aceptables,

cayendo en los llamados “reduccionismos”. En palabras de Battro (2011):”Una

neuroeducación bien entendida debe ser conciente de sus propios límites y nunca pedir a sus

instrumentos materiales y conceptuales mas de lo que puedan rendir” (Battro, 2011, p. 40).

Si se pretende que la neuroeducación o la neurociencia educacional no sea meramente

un “neuro-término” más, sino que se constituya como un campo de estudio e incluso una

disciplina autónoma consolidada, es necesario un verdadero trabajo mancomunado entre

quienes realizan investigación básica y aplicada, y los docentes que trabajan diariamente con

los niños en las aulas. Para que se formulen las preguntas adecuadas y se encuentren las

mejores respuestas posibles, tanto los problemas como los métodos de investigación deben ser

desarrollados en forma conjunta entre neurocientíficos, psicólogos y educadores en contextos

de diálogo y colaboración (Sigman & Lipina, 2011). Hasta tanto los docentes y otros

profesionales vinculados a la educación no comiencen a participar activamente en los

proyectos de investigación, aportando las preguntas relevantes y las cuestiones que despiertan

su interés, las implicaciones de las investigaciones neurocientíficas en educación van a ser

decepcionantemente limitadas, fragmentadas e, incluso, irrelevantes (Geake, 2009).

Más allá de celebrar el hecho de que los investigadores en neurociencia se ocupen de

los problemas educativos y que los docentes se interesen cada vez más en lo que otras

disciplinas científicas pueden aportar a su labor diaria, es necesario ser cautelosos para evitar

caer en el error de atribuir a un único órgano del cuerpo humano -el cerebro- funciones que

sólo se realizan en un cuerpo real y en una persona que vive, siente y piensa en un

determinado contexto sociocultural, atravesada por una historia de sucesos y de relaciones,

con intereses, ideales, motivaciones y con un gran caudal de conocimientos previos.

Siguiendo a Bruer (2013), si la neurociencia y sus atractivas imágenes coloreadas del cerebro

2 Como señala Crawford (2008) las imágenes cerebrales, en general, despiertan una especie de fascinación entre

las personas y funcionan muchas veces como “solventes de rápida acción de las facultades críticas” (Crawford,

2008, p. 65).

79

se posicionan en el centro de la escena al hablar de educación, perdiendo de vista el panorama

completo y desconociendo los múltiples niveles de análisis intervinientes y la gran

complejidad de la educación como práctica social, la investigación en educación en su

conjunto puede sufrir consecuencias.

Referencias

Ansari, D., y Coch, D. (2006). Bridges over troubled waters: Education and cognitive

neuroscience. Trends in Cognitive Sciences, 10 (4), 146–151

Ansari, D., De Smedt, B. y Grabner, R. (2012). Neuroeducation – a critical overview of an

emerging field. Neuroethics, 5 (2), pp. 105–17.

Battro, A. M. (2011) Neuroeducación: el cerebro en la escuela. En S. Lipina y M. Sigman

(Eds.) La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicología y educación. (pp.

25-70). Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.

Bowers, J. S. (2016). The Practical and Principled Problems with Educational Neuroscience.

Psychological Review (available on-line) DOI: 10.1037/rev0000025

Bruer, J. T. (1997). Education and the brain: a bridge too far. Educational Research, 26, 4–16.

doi: 10.3102/0013189X026008004

Bruer, J. T. (2006). Points of View: On the Implications of Neuroscience Research for

Science Teaching and Learning: Are There Any? A Skeptical Theme and Variations:

The Primacy of Psychology in the Science of Learning. CBE – Life Science Education,

5, 104-110.

Bruer, J. T. (2013) Afterword. En D. Mareschal, B. Butterworth y A. Tolmie (Eds.).

Educational neuroscience. (pp. 349-363). West Sussex, UK: John Wiley & Sons.

Bruer, J. T. (2014) The Latin American School on Education and the Cognitive and Neural

Sciences: Goals and challenges. Trends in Neuroscience and Education, 3, pp. 1-3.

http://dx.doi.org/10.1016/j.tine.2014.01.003 2211-9493

Bruer, J. T. (2016) Where is Educational Neuroscience? Educational Neuroscience, 1, pp. 1-

12. DOI: 10.1177/2377616115618036

Carew, T. J., & Magsamen, S. H. (2010). Neuroscience and Education: An Ideal Partnership

for Producing Evidence-Based Solutions to Guide 21(st) Century Learning. Neuron,

67 (5), 685–688. doi:10.1016/j.neuron.2010.08.028

Crawford, M. B. (2008) The limits of Neuro-Talk. The New Atlantis: A Journal of Technology

& Society, 19, pp. 65-78.

Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., y Jolles, J. (2012). Neuromyths in education:

Prevalence and predictors of misconceptions among teachers. Frontiers in Psychology,

3 (429). doi:10.3389/fpsyg.2012.00429

Donaldson, H. H. (1895).The growth of the brain: A study of the nervous system in relation

to education. The Contemporary Science Series. Havelock Ellis (Ed.). London: Walter

Scott.

Fischer, K.W., Daniel, D. B., Immordino-Yang, M. H., Stern, E., Battro, A. y Koizumi, H.

(2007).Why mind, brain, and education? Why now? Mind,Brain,andEducation, 1,1–2

80

Flobakk, F. R. (2011) Educational Neuroscience: A critical discourse analysis. ( Master

Thesis in Education). Faculty of Social Sciences and Technology Management ,

Norwegian University of Science and Technology, Trondheim.

Fuller, J.K. & Glendening, J.G. (1985) The neuroeducator: professional of the future. Theory

into Practice. 24, 135–13

Geake, J. G. (2009). The brain at school: Educational neuroscience in the classroom.

Maidenhead, England: McGraw-Hill; Open University Press.

Halleck, R. P. (1896). The education of the central nervous system: A study of foundations,

especially of sensory and motor training. New York: Macmillan. [Book available for

download at: http://www.archive.org/details/educationofcentr00halluoft].

Howard-Jones, P. A., Varma, S., Ansari, D., Butterworth, B., De Smedt, B., Goswami, U.,...

Thomas, M. S. C. (2016). The principles and practices of educational neuroscience:

Comment on Bowers (2016). Psychological Review, 123, 620– 627.

http://dx.doi.org/10.1037/ rev0000036

Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and messages. Nature

Reviews Neuroscience, 15, 817–824. doi:10.1038/nrn3817

Howard-Jones, P. A. (2011). Problemas en la integración neurociencia-educación:

acercamiento a la investigación neuroeducaciónal. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.)

La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicología y educación. (pp. 211-

228). Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.

Lipina, S & Sigman, M. (2011) Introducción. Oportunidades y desafíos en la articulación

entre la neurociencia, la ciencia cognitiva y la educación. En S. Lipina y M. Sigman

(Eds.) La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicología y educación. (pp.

9-24). Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.

Nouri, A. (2016) The basic principles of research in neuroeducation studies. International

Journal of Cognitive Research in science, engineering and education (IJCRSEE), 4

(1), pp. 59-66.

Nouri, A. (2013) Practical strategies for enhancing interdisciplinary collaboration in

neuroeducational studies. International Journal of Cognitive Research in science,

engineering and education (IJCRSEE), 1 (2), pp. 94-100.

Petitto, L. A. & Dunbar, K. N. (2004). New Findings from Educational Neuroscience on

Bilingual Brains, Scientific Brains, and the Educated Mind. Conference on Building

Usable Knowledge in Mind, Brain, & Education. Harvard School of Education, 1-20

Pincham, H. L., Matejko, A. A., Obersteiner, A., Killikelly, C., Abrahao, K. P., y Benavides-

Varela, S. (2014). Forging a new path for educational neuroscience: an international

young-researcher perspective on combining neuroscience and educational practices.

Trends in Neuroscience and Education, 3 (1), pp. 28-31.

Sigman, M., Peña, M., Goldin, A. P., & Ribeiro, S. (2014). Neuroscience and education:

Prime time to build the bridge. Nature Neuroscience, 17, 497–502. doi:10.1038/

nn.3672

Stein, Z. & Fischer, K.W. (2011). Directions for Mind, Brain, and Education; Methods,

models, and morality. Educational Philosophy and Theory, 43 (1), pp. 56-66.

81

Théodoridou ZD, Triarhou LC (2009): Fin-de-siècle advances in neuroeducation: Henry

Herbert Donaldson and Reuben Post Halleck. Mind, Brain, and Education, 3, 117–

127.

Turner, D. A. (2011). Which part of ‘two way street’ did you not understand? Redressing the

balance of neuroscience and education. Educational Research Review, 6, 224–232

Varma, S., McCandliss, B. D. & Schwartz, D. L. (2008) Scientific and pragmatic challenges

for bridging education and neuroscience. Educational Researcher, 37, pp. 140– 152.

Willingham DT. 2009. Three problems in the marriage of neuroscience and education.

Cortex, 4, pp. 544–555.

82

Cerebros en acción: importancia de la actividad física para el aprendizaje

académico

María M. Richard´s

"El hombre que ha empezado a vivir seriamente por dentro,

…empieza a vivir mas sencillamente por fuera".

Ernest Hemingway

Introducción

Durante la etapa escolar se producen cambios críticos en el desarrollo cognitivo que se

asocian a cambios importantes en las habilidades de autorregulación cognitiva,

comportamental y emocional. Brindar a los docentes herramientas conceptuales e

instrumentales para identificar y promover estos procesos resulta favorecedor para el

aprendizaje escolar de varios contenidos curriculares de nivel primario como para el

desarrollo socio-emocional.

Actualmente, podemos hallar más de 33.000 artículos científicos sobre el tema del

ejercicio físico, y la gran mayoría de ellos confirman su importante valor. En todos ellos se

acuerda que el oxígeno es esencial para el funcionamiento cerebral, y el aumento de flujo

sanguíneo aumenta la cantidad de oxígeno transportado al cerebro. La actividad física es una

manera confiable para aumentar el flujo sanguíneo, y por lo tanto el oxígeno al cerebro.

Nuevos datos, principalmente provenientes de estudios que utilizan imágenes por resonancia

magnética funcional (fMRI), han proporcionado evidencia a favor de la hipótesis de funciones

paralelas entre estructuras cognitivas y estructuras del movimiento, tales como el cerebelo.

Practicar una vida activa es esencial para cualquier persona: desde caminar, subir escaleras,

salir a correr, nadar o jugar al fútbol con los amigos. Moverse, en definitiva, es básico en las

distintas etapas del desarrollo, tanto en el aspecto físico como emocional, especialmente

durante la infancia, que es cuando mejor capacitados estamos para adquirir hábitos saludables.

Los niños que practican un deporte gozan de un mejor estado de salud y bienestar, son más

fuertes, poseen una mentalidad de cambio, son más sociables y padecen menos síndrome

clínicos como la depresión o la ansiedad. Además, cada vez más estudios evidencian que la

actividad física tiene una relación directa con la mejora del rendimiento cognitivo de los niños

(Chaddock, 2013, Diamond, 2015, Kubesch, 2009).

Según los estudios del Observatorio FAROS Sant Joan de Déu (Drobnic, 2013),

estamos hechos para movernos y precisamos del movimiento para la formación, desarrollo y

consolidación anatómica y funcional de nuestro ser. La práctica de una actividad física y

mental, que divierta y forme, es un hecho natural en la vida del niño con un fin explorador y

de aprendizaje. Esta actividad, asumida en general como juego, ofrece al niño momentos

felices que estimulan su desarrollo estructural y funcional, a la vez que lo introduce en un

ámbito psicosocial extraordinario y estimulante. Existen indicadores claros de que la práctica

sistemática de una actividad física promueve la familiarización con hábitos de higiene y

83

alimentación, que redundan en una salud y un rendimiento escolar mejor en la infancia y que

se trasladan posteriormente a la vida adulta.

En una etapa de la historia en la que los niños son verdaderos “nativos digitales”, el

uso de las tablets, videojuegos y otros dispositivos móviles hace que el tiempo que dedican al

ejercicio sea cada vez menor. La práctica deportiva permite al niño ganar habilidades

mediante el aprendizaje y las nuevas capacidades que va adquiriendo le ayudan a fortalecer su

autoestima. En el juego y en el deporte, se genera un espacio donde los niños pueden

encontrar e incorporar diferentes valores, virtudes y defectos. Si está bien orientada, la

práctica deportiva ayudará a los niños a aprender qué es la tolerancia, la adaptación a los

demás, la resistencia al dolor y a los desengaños. Les facilitará entender y soportar la derrota,

así como a saber ganar. El juego, en definitiva, les ofrece algunas realidades de la vida con la

que tendrán que convivir en el futuro. Se debe aprovechar la niñez y la adolescencia para

fomentar esta idea, dado que son las fases vitales físicamente más activas, donde el interés por

el ejercicio y la participación deportiva se hallan en su punto de mayor desarrollo.

El cerebro es un órgano increíblemente dinámico. El cerebro de un niño es todo

actividad, es decir comunicación, creación y consolidación de circuitos o caminos celulares

que determinan funciones como la memoria o el desarrollo de emociones. De este modo, el

cerebro en crecimiento es cambiante con la finalidad de adquirir y madurar funciones,

aprender y desarrollarse. A su vez, estos procesos necesitan sustancias capaces de transmitir

información, alimentar y hacer crecer los tejidos, lo cual sólo se puede realizar a través de

grandes cantidades de energía. El ejercicio físico está tomando un lugar destacado como

factor susceptible de modificar la función y la estructura cerebral, aportando claros beneficios

en el rendimiento cognitivo y bienestar psicológico.

Existen datos concluyentes respecto a los beneficios del ejercicio físico sobre síntomas

depresivos o de ansiedad en niños y adolescentes (Diamond, 2015). Los estudios realizados

hasta ahora indican que el ejercicio cardiovascular es posiblemente el más efectivo para

mejorar la función cognitiva en niños. Correr, saltar, jugar en continuo movimiento, son

actitudes que aparecen de un modo natural y espontáneo en los niños, sobre todo en los más

pequeños. Y resulta que estas actividades favorecen la utilización de la energía cerebral. Tal

vez como mecanismo adaptativo a lo largo de la evolución, el ejercicio parece potenciar y

mejorar algunas funciones cerebrales en los niños, los adolescentes y también en los adultos.

Estudiar cómo el ejercicio físico influye en el cerebro en desarrollo puede aportar

conocimientos de enorme aplicabilidad práctica, como por ejemplo proporcionar cambios en

los programas educativos.

Pero….. ¿por qué en la actualidad los niveles de actividad física son inferiores a

medida que pasa el tiempo en una sociedad que prioriza el bienestar como la nuestra?,

¿debemos fomentar más el deporte?, ¿nos interesa saber qué valores va a enseñarle la práctica

de una actividad física y/o deportiva?, y finalmente….¿es todo eso tan importante?.

“Los niños con un nivel de actividad física alto obtienen mejores resultados

académicos”…

Consideramos que sí, definitivamente. El ejercicio y la actividad física, partiendo del

juego e incluyendo el deporte competitivo, son actividades naturales del ser humano en la

infancia. Su práctica es una herramienta esencial en la estrategia de prevención de

84

enfermedades en el adulto, facilita el desarrollo armónico del individuo aportando claros

beneficios en el rendimiento cognitivo, académico y en el bienestar psicológico, además de

colaborar en la formación del carácter. Consideramos que debemos ocuparnos y preocuparnos

en fomentar más la actividad física, lúdica y deportiva, de una forma sana, enseñando y

formando valores positivos y hábitos saludables.

Está científicamente demostrado, por ejemplo, que la práctica de ejercicio físico puede

contribuir a mantener, e incluso mejorar, aspectos relacionados con el rendimiento cognitivo y

la salud mental. Dado el progresivo declive cognitivo que se observa a partir de una cierta

edad y la alta incidencia de enfermedades mentales en personas mayores, la mayoría de

estudios han investigado los efectos de la actividad física regular sobre la cognición en

individuos de edad avanzada. No obstante, estudios más recientes aportan nuevos datos que

revelan que algunos tipos de ejercicio físico están asociados a una mejora de ciertas funciones

cognitivas también en niños y adolescentes. Los resultados de algunos de estos estudios

también apuntan a una posible asociación entre el nivel aeróbico y el rendimiento académico.

Otras investigaciones similares sugieren que la actividad física también puede reducir la

incidencia y/o gravedad de algunas alteraciones psicológicas que son muy comunes en etapas

adolescentes, como por ejemplo la depresión o la ansiedad. Un estudio realizado en primates

publicado en la revista Neuroscience (Rhyu, I. y cols., 2010) reveló que el ejercicio regular no

sólo mejoró el flujo sanguíneo al cerebro, sino que también ayudó a los monos a aprender

nuevas tareas dos veces más rápido que los monos que no se ejercitaban—un beneficio que

los investigadores consideran que también podrían tener las personas.

El ejercicio estimula al cerebro a trabajar en su máxima capacidad, lo que hace que las

células nerviosas se multipliquen, fortalece las interconexiones y las protege de los daños. Las

pruebas en animales han demostrado que durante el ejercicio, las células nerviosas liberan

proteínas conocidas como factores neurotróficos. Uno en particular, llamado factor

neurotrófico derivado del cerebro (BDNF, por sus siglas en inglés), desencadena una variedad

de otros productos químicos que promueven la salud neuronal y beneficia de forma directa a

las funciones cerebrales, incluido el aprendizaje. Además, el ejercicio proporciona efectos

protectores a su cerebro a través de: (a) Mayor flujo de sangre y oxígeno al cerebro; (b) La

producción de compuestos protectores de los nervios y factores de crecimiento que ayudan a

crear nuevas células nerviosas y apoyan la plasticidad sináptica; y (c) Mejor desarrollo y

supervivencia de las neuronas.

La importancia de la actividad física a edades tempranas

El Colegio Americano de Medicina Deportiva (American College of Sports Medicine,

ACSM) define la actividad física como un “conjunto de movimientos corporales producidos

por los músculos esqueléticos que producen un aumento significativo del gasto energético”.

Según este importante organismo el ejercicio físico “es un tipo específico de actividad física

que consiste en realizar movimientos organizados, estructurados y repetitivos que tiene como

objetivo la mejora de uno o varios aspectos del estado físico del individuo”, como por

ejemplo la resistencia cardiovascular, la fuerza o la coordinación. Existen, básicamente, dos

grandes tipos de ejercicio físico: el ejercicio cardiovascular o aeróbico y el ejercicio de fuerza

o resistencia muscular. (1) El ejercicio cardiovascular es un tipo de actividad física que utiliza

grupos musculares grandes, puede ser mantenida de forma continua y es de naturaleza rítmica.

85

Actividades como caminar, correr, nadar e ir en bicicleta son algunos ejemplos de este tipo de

ejercicio. (2) El ejercicio de fuerza o resistencia muscular es un tipo de actividad física en la

cual se realizan contracciones musculares en contra de una determinada resistencia.

Normalmente, este tipo de ejercicio no es continuo, requiere pausas de descanso y se realiza

con movimientos repetitivos realizados por grupos musculares específicos. Un ejemplo de

este tipo de ejercicio es el que se realiza con pesas en los gimnasios o el trabajo con balones

medicinales. Existen otras modalidades de ejercicio físico que son importantes y que deberían

siempre formar parte de un programa integral de actividad física como son la flexibilidad, el

equilibrio y la coordinación. Además, existen otras modalidades de ejercicio como el

entrenamiento en circuito que combinan el ejercicio cardiovascular y el de fuerza.

A pesar de la creencia popular, la mayor reducción de actividad física a lo largo de la

vida no se produce en edad adulta sino que empieza mucho antes, específicamente en el

periodo pre-adolescente. Existen diferentes factores que explican por qué el descenso de la

actividad física se intensifica en este período vital. Algunos de estos factores son básicamente

biológicos e inherentes al desarrollo fisiológico del niño mientras que otros factores tienen un

origen socio-cultural y son el resultado de la situación social y económica actual. El propio

desarrollo fisiológico del niño tiende, de forma natural, a provocar una disminución de la

actividad física. En el período previo a la pubertad, el niño se vuelve más sedentario y su nivel

de actividad física disminuye en relación a etapas vitales anteriores. Desafortunadamente, esta

disminución de la actividad física se ve agravada por otros factores socioculturales como, por

ejemplo, los relativos al avance tecnológico. El ejemplo más paradigmático y controvertido de

cómo el desarrollo tecnológico puede afectar la cantidad de ejercicio físico es el gran número

de horas de televisión, computadora, dispositivos móviles y otros aparatos electrónicos del

que actualmente los niños gozan a lo largo de su actividad diaria y que está asociado, en

algunos casos, a una menor participación en actividades de tipo físico-deportivo. Otro factor

sociocultural que ha contribuido a la disminución de actividad física en niños está relacionado

con el aumento de la presión y competitividad académica ya en edades muy tempranas. En

muchos casos, la necesidad de aumentar el rendimiento académico provoca la sustitución de

clases de actividad física escolares o actividades deportivas extra-curriculares por actividades

con contenidos puramente académicos. Existe una cierta tendencia generalizada a pensar que

las clases de actividad física o el ejercicio físico en general son prescindibles. De continuar

esta tendencia, los niños de las próximas generaciones serán posiblemente menos activos y

sanos que los de generaciones anteriores y, por primera vez, tendrán una esperanza de vida

más corta.

Cómo lograr que los niños se muevan

En primer lugar, es indispensable limitar la cantidad de tiempo que los niños pasan

viendo televisión y jugando en su computadora, con el fin de reemplazar algunas de estas

actividades sedentarias con ejercicio. Hay bastantes actividades físicas para elegir, desde

deportes y clases de baile hasta gimnasia, paseos en bicicleta, patines, o jugar a atrapar a sus

amigos.

Una de las claves para que los niños se interesen en el ejercicio a temprana edad, es

hacerlo divertido. También es fundamental tener en cuenta que los ejercicios cortos y

espontáneos durante todo el día en realidad son la manera ideal de hacerlo. Esta es la forma en

86

que el cuerpo fue diseñado para operar, y es lo que estamos imitando al hacer entrenamiento

de intervalos de alta intensidad, es decir, breves períodos de actividad con períodos de

descanso entre cada uno.

Los niños suelen tener este comportamiento de forma espontánea, siempre y cuando se

encuentren al aire libre y no encerrados frente a la televisión o pantalla de una computadora.

Actuar como un ejemplo a seguir al mantenerse activo es una de las mejores maneras de

motivar e inspirar a los niños. Si los niños ven a los adultos referentes ejercitándose como una

parte positiva e importante de su estilo de vida, naturalmente seguirán su ejemplo. A

continuación se presentan, a modo de recomendaciones y/o sugerencias, las pirámides de la

actividad física, tanto para niños como adolescentes.

El ejercicio físico y su relación con el cerebro

El ejercicio físico libera un gran número de sustancias que regulan cambios

estructurales y funcionales en el cerebro. Estudios realizados en animales y humanos

demuestran que la actividad física, y el ejercicio cardiovascular en particular, producen

profundos cambios funcionales y estructurales en el sistema nervioso, y en el cerebro en

particular. La mayoría de estos cambios se inician a nivel molecular con la liberación de un

gran número de sustancias como respuesta al ejercicio y que modulan algunos de los procesos

cognitivos involucrados en las mejoras cognitivas observadas con la actividad física. Por

ejemplo, el ejercicio intenso aumenta la concentración de neurotransmisores como la

serotonina, la dopamina, la adrenalina y la noradrenalina. Algunos de estos neurotransmisores

modulan procesos cognitivos como la consolidación de la memoria.

Otro importante grupo de sustancias que aumentan con el ejercicio son los factores

neurotróficos, como el factor neurotrófico derivado del cerebro (Brain-Derived Neurotrophic

Factor, BDNF), el factor de crecimiento insulínico tipo 1 (Insulin-like Growth Factor, IGF) y

el factor de crecimiento vascular endotelial (Vascular Endothelial Growth Factor, VEGF). Un

gran número de estudios animales ha demostrado que estos factores inician y modulan

adaptaciones supramoleculares como el aumento del número de neuronas (neurogénesis),

capilares sanguíneos (angiogénesis) y conexiones neuronales (sinaptogénesis). Existe una

sólida evidencia de que algunos de estos factores también son fundamentales en procesos

cognitivos relacionados con el aprendizaje y la memoria.

Estudios recientes han confirmado que las respuestas moleculares al ejercicio y las

relaciones que establecen con el rendimiento cognitivo también acontecen en humanos. Por

ejemplo, en un estudio reciente se analizó el impacto del ejercicio físico intenso en la

adquisición y retención de una tarea motora en jóvenes y se halló que 15 minutos de ejercicio

físico intenso fueron suficientes para mejorar la memoria motora. Además, el aumento en la

concentración de algunas sustancias analizadas en muestras de sangre tomadas

inmediatamente después del ejercicio como el lactato, la noradrenalina y el BDNF mostraron

claras correlaciones con la capacidad de retención del aprendizaje motor. Es decir, los

individuos que mostraban concentraciones más altas de estas sustancias después del ejercicio

eran capaces de retener mejor el aprendizaje adquirido. En un estudio muy similar, Winter et

al. (2007) observaron que la realización de dos carreras de 3 minutos a una alta intensidad

aceleraba el aprendizaje verbal y mejoraba la retención de vocabulario a largo plazo. En este

estudio, la concentración de sustancias como el BDNF, la dopamina y la adrenalina después

87

del ejercicio mostró correlaciones con la mejora del aprendizaje y la memoria verbal. Desde

un punto de vista práctico, esto refuerza la idea de ampliar la “reserva cognitiva”

estableciendo hábitos de actividad física en edades tempranas para asegurar una buena salud

cognitiva en etapas posteriores de la vida, en las cuales, a pesar de que el sistema nervioso aún

mantiene un cierto potencial de adaptación, las mejoras cognitivas causadas por el ejercicio

son posiblemente más difíciles de obtener.

La actividad física como moduladora de la relación entre la estructura y función del

cerebro en desarrollo

Un número más reducido de estudios han analizado la relación entre el ejercicio

aeróbico y las características estructurales del cerebro en niños (Chaddock et al., 2010).

Además, estos estudios revelaron una correlación directa entre el volumen de las áreas

frontales del cerebro y el rendimiento en tareas que requerían memoria visual y funciones

cognitivas de ejecución y control, que realizan procesos de inhibición y actualización de la

información así como de la memoria de trabajo. Estos datos sugieren que la actividad física

modula la relación entre la estructura y función del cerebro en desarrollo. Otros estudios han

investigado si el nivel de ejercicio cardiovascular está asociado a cambios funcionales en el

cerebro en edades tempranas. Por ejemplo, en un estudio que se usó resonancia magnética

funcional, niños con valores altos de fitness cardiovascular mostraron unos patrones de

activación cerebral más eficientes en comparación con niños en peor forma física. En

conjunto, estos estudios demuestran que similarmente a los resultados obtenidos en

investigaciones con sujetos de edad avanzada, un nivel alto de fitness aeróbico en niños está

asociado con diferencias regionales en estructuras y funciones cerebrales.

La actividad física y sus efectos positivos sobre aspectos cognitivos en niños y

adolescentes

Meta-análisis y revisiones de la literatura que incluyen un número considerable de

estudios han confirmado que la actividad física tiene, en general, un efecto positivo sobre la

función cognitiva en niños. La magnitud de este efecto es en la mayoría de los estudios

moderada, pudiendo variar de forma significativa dependiendo de aspectos como el tipo de

ejercicio realizado o la función cognitiva analizada. Según un meta-análisis de Fedewa et al.

(2013) que incluye 59 estudios, el ejercicio cardiovascular es el que más beneficios reporta a

nivel cognitivo para los niños. En cambio, Sibley et al. (2003) después de analizar los

resultados de 44 estudios, no observaron diferencias de rendimiento cognitivo en relación al

tipo de ejercicio realizado. En cuanto el tipo de función cognitiva, existe una evidencia sólida

de que las funciones ejecutivas, que se desarrollan principalmente desde zonas frontales del

cerebro, son posiblemente las más susceptibles de mejorar con el ejercicio cardiovascular,

tanto en niños como en personas de edad avanzada. En cambio, la evidencia respecto al efecto

de la actividad física sobre otras funciones cognitivas no ejecutivas en niños es menos

concluyente y requiere más estudios.

Estos resultados demuestran que, a pesar de los indudables beneficios que la actividad

física aporta sobre aspectos cognitivos, la relación entre actividad física y cognición es

sumamente compleja y que no todos los tipos de ejercicio mejoran de forma evidente todos

los aspectos cognitivos. En un estudio paradigmático, Åberg et al. (2009) estudiaron la

88

relación entre fitness cardiovascular, inteligencia y rendimiento escolar en más de un millón

de individuos a la edad de 18 años. Los resultados de este importante estudio demostraron que

el nivel de fitness cardiovascular estaba asociado con el rendimiento académico e inteligencia.

En otro estudio, Castelli et al. (2011) demostraron correlaciones entre el nivel de fitness

cardiovascular y el rendimiento escolar general, particularmente en matemáticas y lectura, en

259 niños en edad escolar.

Dado que algunos estudios no apoyan la asociación entre el fitness cardiovascular y el

rendimiento académico, un meta-análisis reciente de la literatura analizó 14 estudios

longitudinales para establecer un consenso respecto a la relación entre actividad física y

rendimiento académico. La conclusión de este estudio es concluyente: aunque más estudios de

calidad son necesarios, existe hoy suficiente evidencia para recomendar la práctica de

actividades físicas para optimizar el rendimiento escolar en niños.

A pesar de estos resultados se sabe relativamente poco respecto a qué tipo de ejercicio

físico es más efectivo para mejorar cada aspecto cognitivo y cuáles son las características

óptimas del ejercicio en cuanto a la intensidad, frecuencia y duración para una optimización

cognitiva. Toda la información acumulada a lo largo de los años y que incluye resultados de

estudios tanto con animales como con humanos indican que el ejercicio de tipo cardiovascular

es, posiblemente, el más efectivo para la salud cognitiva. De todos modos, y a modo de

conclusión, existe evidencia científica suficiente a favor de la hipótesis que sostiene el rol

esencial de la actividad física sobre el desempeño cognitivo a lo largo del desarrollo, pero

fundamentalmente en las primeras etapas del ciclo vital.

Referencias

Aberg M. et al. (2009). Cardiovascular fitness is associated with cognition in Young

adulthood. PNAS, 106 (49), 20906-20911.

American College of Sports Medicine Position Stand (1998). The recommended quantity and

quality of exercise for developing and maintaining cardiorespiratory and muscular

fitness, and flexibility in healthy adults. Medicine Science Sports Exercise, 30, 975-

991.

Aydmune, Y., Introzzi, I., Lipina, S.J. & Richard’s, M. (2016). Entrenamiento de Funciones

Ejecutivas. En Introzzi, I. & Canet Juric, L. (eds) (En prensa). ¿Quién dirige la

batuta? Funciones Ejecutivas: herramientas para la regulación de la mente, la

emoción y la acción, (pp. 217-142) Mar del Plata: EUDEM.

Best, JR. (2010). Effects of physical activity on children’s executive function: Contributions

of experimental research on aerobic exercise. Developmental Review, 30, 331-351.

Booth, M., & Okely, A. (2005). Promoting physical activity among children and adolescents:

the strengths and limitations of school-based approaches. Health Promotion Journal

Australian, 16, 52-54.

Castelli, D M., Hillman, CH., Hirsch, J., Hirsch A., & Drollette, E. (2011). FIT Kids: Time in

target heart zone and cognitive performance. Preventive Medicine, 52, S55–S59

10.1016/j.ypmed.2011.01.019

89

Chaddock L. et al. (2010). A neuroimaging investigation of the association between aerobic

fitness, hippocampal volume, and memory performance in preadolescent children.

Brain Research, 1358, 172-183.

Chaddock L. et al. (2013). The effects of physical activity on functional MRI activation

associated with cognitive control in children: a randomized controlled intervention.

Frontiers in Human Neuroscience, 7.

Diamond A (2015). Effects of Physical Exercise on Executive Functions: Going beyond

Simply Moving to Moving with Thought. Annals of Sports Medicine and Research,

2(1), 1011.

Drobnic, F. (Coord.); García, À.; Roig, M.; Gabaldón, S.; Torralba, F.; Cañada, D.; González-

Gross, M.; Román, B.; Guerra, M.; Segura, S.; Álvaro, M.; Til, L.; Ullot, R.; Esteve,

I.; Prat, F. (2013). La actividad física mejora el aprendizaje y el rendimiento escolar.

Los beneficios del ejercicio en la salud integral del niño a nivel físico, mental y en la

generación de valores. Esplugues de Llobregat (Barcelona): Hospital Sant Joan de

Déu.

Fedewa, MV., Gist, NH., Evans, EM., & Dishman, RK. (2013). Exercise and Insulin

Resistance in Youth: A Meta-Analysis. Pediatrics, 2013-2718; DOI:

10.1542/peds.2013-2718

Hillman C.et al. (2009). The effect of acute treadmill walking on cognitive control and

academic achievement in preadolescent children. Neuroscience, 159, 1044-1054.

Hillman et al. (2014). Effects of the FIT Kids randomized controlled trial on executive control

and brain function. Pediatrics, 134 (4), 1063-1071.

Hofmann, W., Schmeichel, B.J., & Baddeley, A.D. (2012). Executive functions and self-

regulation. Trends in Cognitive Science, 16, 174--180. doi:10.1016/j.tics.2012. 01.006

Jensen, E. (2005). Movement and Learning. In Teaching with the brain in mind (pp. 60-67),

2nd ed., Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, USA.

Kamijo K. et al. (2011). The effects of an afterschool physical activity program on working

memory in preadolescent children. Developmental Science, 14, 1046-1058.

Kubesch S. et al. (2009). A 30-minute physical education program improves students’

executive attention. Mind, Brain, and Education, 3, 235-242.

Lakes, KD, & Hoyt, WT. (2004). Promoting self-regulation through schoolbased martial arts

training. Journal of Applied Developmental Psychology, 25, 283-302.

Lezak M. D., Howieson D. B., & Loring D. W. (2004). Neuropsychological assessment (4th

ed.). New York, NY: Oxford University Press.

Miyake, A., & Friedman, N. (2012). The Nature and Organization of individual differences in

Executive Functions: Four General Conclusions. Current Directions in Psychological

Science, 21(1), 8-14.

National Association for Sport and Physical Education (1999). Choosing the right sport and

physical activity program for your child. Available at:

http://www.aahperd.org/naspe/pdf_files/pos_papers/resource-choosing.pdf.

Rasberry, C. et al. (2011). The association between school-based physical activity, including

physical education, and academic performance: a systematic review of the literature.

Preventive Medicine, 52, S10-S20.

90

Ratey, John J. y Hagerman, Eric (2010). Spark! How exercise will improve the performance

of your brain. Quercus.

Rhyu, I. J., Bytheway, J. A., Kohler, S. J., Lange, H., Lee, K. J., Boklewski, J., … Cameron,

J. L. (2010). Effects of Aerobic Exercise Training on Cognitive Function and Cortical

Vascularity in Monkeys. Neuroscience, 167 (4), 1239–1248.

http://doi.org/10.1016/j.neuroscience.2010.03.003

Sibley, B. & Etnier, J. (2003). The relationship between physical activity and cognition in

children: a meta-analysis. Pediatric Exercise Science, 15, 243-256,

Tomporowski, P. (2003). Effects of acute bouts of exercise on cognition. Acta Psychologica,

112(3), 297–324.

van der Niet AG, Smith, J., Scherder, E., Oosterlaan, J., Hartman, E., & Visscher, C. (2015).

Associations between daily physical activity and executive functioning in primary

school-aged children. Journal of Science and Medicine in Sport, 18, 673–677.

http://dx.doi.org/10.1016/j.jsams.2014.09.006

Winter B. et al. (2007). High impact running improves learning. Neurobiology of Learning

and Memory, 87, 597-609.

91

Los chicos nos dicen “Queremos Aprender”: Programa para el desarrollo

lingüístico – cognitivo, socio-emocional y de alfabetización de niños

pequeños. Una Experiencia piloto desarrollando funciones ejecutivas en el

aula

Sandra Marder

…“El niño, el sujeto de la educación,

tiene para el educador un doble aspecto,

es nuevo en un mundo que le es ajeno y

está en proceso de transformación, es un

nuevo ser humano y se está convirtiendo

en un ser humano”…

Hannah Arendt, 1968.

Introducción

Con la convicción de que la actividad científica anclada en las necesidades de una

población, junto a una política educativa rigurosa y estimulante para los docentes puede traer

sus frutos a futuro, se aplican programas como los que vamos a comentar a continuación. El

programa “Queremos Aprender” (Borzone, & De Mier, 2017) se propone contribuir a

aminorar la brecha en el desempeño de niños de diferentes sectores sociales a través de

intervenciones pedagógicas de calidad. El Programa es el fruto del trabajo conjunto de

investigadores del CIIPME-CONICET, CEREN/CIC-PBA; Universidad de Córdoba y la

U.N.L.P. junto a docentes de nivel inicial que bajo la guía de la Doctora Borzone hemos

desarrollado el material que consta de 3 cuadernillos con actividades para los niños con

juegos, una novela y dos guías para el docente. Cada una de las 30 secuencias didácticas que

forman parte del material para los niños está formada por 14 apartados con más de 500

actividades en las que se desarrollan los ejes de un programa que sigue los lineamientos

generales de un programa previo para primer ciclo de primaria (Borzone & Marder, 2015;

Borzone, Marder y Sánchez, 2015) al que se incorporaron juegos, actividades plásticas,

música y tareas con foco en el desarrollo socio emocional y el trabajo con las funciones

ejecutivas.

El docente, motor fundamental de la propuesta, enseña andamiando el desarrollo del

niño desde el punto de partida en el que se encuentra, para que este tenga cada vez mayor

autonomía, trabajando en forma paralela el lenguaje oral, la narración, la lectura y la escritura

de palabras y textos, el vocabulario y la comprensión, la conciencia fonológica, el juego y la

creatividad bajo una perspectiva sociocultural, cognitivo lingüística y teniendo en cuenta los

aportes de las neurociencias a la educación. La interculturalidad, otro de los ejes pilares de la

propuesta, se evidencia sobre todo en el primer apartado de cada secuencia didáctica en el

cual se incorporan como relatos modelo, experiencias personales de niños de todo el país y de

otros países de la región. El personaje de la novela, un extraterrestre llamado Klofky, realiza

preguntas o comentarios a esos protagonistas en su lengua – toba (Qom) guaraní, portugués, o

en sus dialectos.

92

Cabe señalar, que en estas experiencias de alfabetización temprana, se pone el foco en

la enseñanza como causa principal del “fracaso escolar”, en contraposición a la perspectiva

que atribuye el fracaso al niño y a su entorno. En ese sentido, la educación pública, entendida

como una promesa para “todos” es en realidad una promesa inclusiva. Enseñar todo a todos,

ideal “pansófico comeniano”, tal como lo plantea Narodowsky (2008), supone un “todos”

heterogéneo, entonces esta meta no se logra ofreciendo a todos lo mismo, y de la misma

manera ya que las mismas actividades, diseños, programas, suscitan en diferentes sectores y

en diferentes sujetos, experiencias y resultados disímiles. Ahora bien, ¿qué tenemos que

enseñar entonces cuando sabemos que el punto de partida es muy diferente cuando

comparamos niños de diferentes sectores sociales? ¿No hay que pensar en programas de alta

calidad, sistemáticos y con docentes formados que puedan ofrecer una situación de enseñanza

de calidad? Investigaciones previas de carácter longitudinal realizadas como parte de una tesis

doctoral (Marder, 2008) con niños de nivel socioeconómico bajo de 4 a 5 años, aplicando el

programa “ECOS”3

muestran luego de una intervención de dos años, que el grupo

experimental pudo leer correctamente el 75% de los ítems de una prueba de lectura de

palabras y escribir correctamente el 95% de los ítems de una tarea de escritura de palabras.

Por el contrario el desempeño de los niños del grupo control fue inferior, 38% en la prueba de

lectura y 43 % en la de escritura. Razón por la cual esperar a que los niños fracasen y recurrir

a programas remediales tiene un alto costo a nivel social, cognitivo y emocional para el niño y

puede dar lugar a severas dificultades para su continuidad en el sistema formal de educación y

su inserción laboral y social futura tal como lo demuestran los indicadores educativos en

nuestro país.

El programa “Queremos aprender” 4 ha sido implementado en el marco de un proyecto

piloto de investigación y extensión en dos salas de un Jardín público de Villa Elisa, La Plata.

Participan de esta experiencia (con grupo de comparación testigo) 65 niños, 4 docentes y 2

directivos de Jardines municipales quienes han sido formados y acompañados por

investigadores y becarios de la CIC y alumnos extensionistas de la Universidad Nacional de la

Plata (UNLP). Durante esta intervención que comentaremos al final del trabajo, la atención se

centró en la formación de los docentes y en el seguimiento de las prácticas a través del

acompañamiento en el aula y la evaluación sistemática del desempeño de los niños durante la

intervención. El presente año el Ministerio de Educación de la provincia de Mendoza ha

decidido implementar el programa en todos los jardines públicos, con lo cual 30.000 niños

estarán utilizando el programa y ya 2000 docentes están siendo capacitados para tal fin.

Creemos que los resultados que publicaremos de esta experiencia contribuirán para lograr un

debate serio y fundamentado sobre las propuestas pedagógicas(basadas en evidencia

científica) que se llevan adelante para lograr el desarrollo integral y el aprendizaje de los

niños.

3 ECOS (Experiencias comunicativas en situaciones variadas de lectura y escritura) en Borzone de Manrique,

A.M. (1994) Leer y escribir a los 5. Buenos. Aires. Aique. 4 Dicha investigación formó parte del proyecto anual de la carrera de Investigador Marder (2016, CEREN-CIC)

para su elaboración, de la beca de entrenamiento CIC de la profesora Diana Di Stefano “Relación entre las

funciones ejecutivas y la escritura inicial en un programa de alfabetización en Jardín de infantes” (2016) y del

proyecto de Extensión Universitario (UNLP): para su implementación y seguimiento en aula.

93

La importancia del trabajo pedagógico en el nivel inicial

El acceso al sistema educativo es una condición fundamental, pero no garantiza una

educación de calidad en la que todos los niños y niñas, independientemente del nivel

socioeconómico, logren alfabetizarse eficazmente. La investigación actual cobra relevancia

porque la educación inicial de calidad, de acuerdo a investigaciones en otros contextos, puede

servir como un igualador social (Carneiro & Heckman, 2003; Heckman, 2006). Dicha calidad

se manifiesta sobre todo en la sala de clases, por lo cual el desafío consiste en brindar

herramientas concretas y formación a los docentes para llevar adelante la educación de

calidad que anhelamos.

En un estudio que analiza el desempeño de 118 educadoras chilenas de nivel inicial

con poblaciones vulnerables coordinado por Treviño (2013) se utiliza la pauta de observación

CLASS (Classroom Assessment Scoring System) que analiza los patrones de desempeño de

las educadoras que participan de la muestra para estudiar fortalezas y debilidades en las

prácticas. Los resultados indican que las prácticas de los docentes alcanzan niveles medios de

desempeño en los dominios de apoyo emocional y organización de la clase, y niveles bajos

en apoyo pedagógico. En este sentido se observa la existencia de respeto y escucha atenta

hacia los alumnos; sin embargo, las intervenciones de las educadoras están más relacionadas

con las reglas conductuales formales (cómo comer, como pararse para ir al patio, etc.) que con

la enseñanza misma. Es posible que esta tendencia, a su vez, reste a los niños y niñas

oportunidades de desarrollo del lenguaje. Las educadoras tienden a realizar preguntas cerradas

y a mantener el turno, dando por resultado que el desarrollo del lenguaje y el pensamiento

divergente de los niños se vea limitado (Treviño, Toledo, & Gempp, 2013). Conclusiones

similares fueron observadas en los trabajos de Manrique (2011), donde a partir del análisis de

interacciones docente-niños durante la lectura de cuentos, se concluye que las interacciones

docente-niño de tipo complejas requieren de estrategias del docente capaces de andamiar el

proceso de recuperación del texto fuente y ayudar a expandir la información que no está en el

texto para que los niños formen su “modelo de situación”.

En conclusión, mejorar la calidad de vida en un país debe estar en sincronía con la

mejora del desarrollo de los niños, y de las capacidades docentes instaladas para lograr

mejores resultados en las evaluaciones educativas. Diseñar materiales, intervenciones y

procesos de formación docente que gradualmente mejoren la calidad de la enseñanza se

vuelve entonces un objetivo indispensable. De ahí que presentamos un programa sistemático

que contribuye a brindar conocimientos y estrategias a los docentes de nivel inicial sobre todo

a aquellos que atienden a niños que habitan en contextos de pobreza. Este planteo se basa en

los siguientes factores:

“La diversidad de saberes sobre los usos del lenguaje oral y escrito entre niños y

familias de diferente nivel socioeconómico (Borzone & Rosemberg, 1994; Borzone,

Rosemberg, Diuk, Silvestri, & Plana, 2011).

El efecto de los aprendizajes tempranos sobre los aprendizajes posteriores que permite

a su vez la elaboración de programas denominados de “Respuesta a la intervención”

R.T.I (Fuchs, Mock, Morgan, & Young, 2003).

El aporte de evidencia científica en relación con los conocimientos y habilidades que

deben desarrollarse en los programas de alfabetización destacados sobre todo a partir

94

del National Reading Panel (citado por Snow & Juel, 2005) Panel que concluye que

son cinco áreas las que se deben promocionar: conciencia fonológica y conocimiento

de las letras y correspondencias, fluidez, vocabulario y estrategias de comprensión.

Posteriormente otras investigaciones han subrayado el papel de las funciones

cognitivas como la atención, y ejecutivas como la memoria de trabajo, el control

inhibitorio, la flexibilidad y la planificación. (Borzone de Manrique & Marro, 1990;

Boulanger, 2008; Dehaene, 2014; Diamond, 2013; Arán Filippetti & Richaud, 2008).

Aportes de las neurociencias y la psicología cognitiva a la educación inicial

Las investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro humano en los últimos años

han ido incrementando el entendimiento de algunos de los procesos cognitivos anteriormente

mencionados y que son la base de los aprendizajes en particular, la técnica moderna de las

neuroimágenes funcionales como ventana de acceso para examinar el procesamiento cerebral

que se asocia a las funciones psicológicas. Por ejemplo, en relación a las áreas motoras y del

lenguaje participan como lo define Dehaene (2014) el hemisferio izquierdo, la zona parieto

temporal y la zona occípito temporal izquierda; y respecto de las funciones ejecutivas las

áreas frontales.

Ahora bien, estos descubrimientos ¿de qué manera afectan los contenidos de los aprendizajes

o lo que los docentes pueden hacer en las aulas? ¿Es posible y/o deseable realizar un traspaso

directo de los descubrimientos al aula? ¿Las preguntas de los docentes respecto del modo de

llevar adelante las actividades y de las observaciones sobre el desempeño de los niños no

podrían impulsar nuevas líneas de investigación? Lipina y Sigman (2011) contribuyen a este

debate argumentando que “Para que se formulen las preguntas adecuadas y se encuentren

las mejores respuestas posibles, tanto los problemas como los métodos de investigación

deben ser desarrollados en forma conjunta entre neurocientíficos, psicólogos y educadores en

contextos genuinos de dialogo y colaboración”.

Para avanzar en este sentido exponemos algunos conceptos que ya están suficientemente

comprobados por Tokuhama – Espinoza (2010), como por ejemplo:

1. Los cerebros son únicos como las huellas digitales.

2. Los cerebros no son iguales ya que el contexto influye en los aprendizajes y el cerebro

cambia con la experiencia.

3. El cerebro es altamente plástico.

4. El cerebro conecta la nueva información con la ya existente y trabaja en red.

Por lo cual, la educación temprana es en realidad una oportunidad que nos brinda la

escuela infantil para influir desde el contexto hacia los “cerebros” que se encuentran en

períodos de alta plasticidad, entendiendo a la plasticidad como la expresión de la maleabilidad

de nuestros cerebros que se van adaptando al ambiente durante toda la vida pudiendo

establecer nuevas conexiones y funciones porque existen diferentes fases de sinaptogénesis en

la corteza cerebral desde la concepción y hasta la muerte (Ratazzi et al, 2015). La poda

(Nelson, Thomas & de Haan, 2006) establece que las conexiones sinápticas más activas se

fortalecen, mientras que las menos activas se debilitan y desaparecen; esto ocurre

aproximadamente hasta los 25 años. Sin embargo, durante toda la vida se establecen nuevas

conexiones y se producen cambios cerebrales, sólo que durante la infancia existen períodos

95

sensibles o críticos para el desarrollo. Tal es así que las experiencias tempranas juegan un rol

esencial en el desarrollo de las diferentes capacidades y en la organización de esta

arquitectura cerebral. Por ejemplo, un concertista de piano, ejercita sus dedos de ambas manos

al apretar las teclas; esta ejercitación hace que las diferentes zonas del cerebro que se asocian

al movimiento de los dedos de ambas manos se reorganicen y multipliquen sus conexiones

gracias a su plástico potencial, lo que recompensa a su vez a la mano con un aumento de la

destreza que hará que el pianista aumente su práctica, retroalimentando el sistema

positivamente.

Por contrapartida los déficits en las experiencias tempranas sientan las bases para la alta

vulnerabilidad que padecen muchos niños que viven en contextos de pobreza (Hair, Hanson,

Wolfe & Pollak, 2015), vulnerabilidad que si bien no marca un destino determinado puede

allanar un camino deficitario que con educación temprana podría revertirse.

Antecedentes de otros programas focalizados que han contribuido al desarrollo de

“Queremos aprender”

Uno de los antecedentes fundamentales es el Language Experience Aproach (LEA) de

Inglaterra que es el primer programa que pone el lenguaje en foco. Se basa en los

intercambios orales grupales que luego son plasmadas en historias que se escriben y leen

capitalizando los intereses y experiencias de los niños a través del lenguaje oral. La aplicación

del programa implica un cuidadoso y sensible diseño por parte de los docentes de preescolar y

primer grado para llevar adelante sus ideas a la práctica. (Nessel & Jones, 1981; Van Allen,

1976). También en Chile una reformulación y adaptación del programa CELL se llama

AILEM - UC como programa para el Aprendizaje Inicial de la Lectura, Escritura y

Matemáticas (Villalón, López, Silva, & Lobos, 2006). Estos programas resaltan al igual que

los anteriores, la importancia del lenguaje oral como base del aprendizaje inicial de la lectura

y escritura y por tal razón, el desarrollo de las habilidades lingüísticas se encuentra siempre

presente durante el trabajo en el aula. Las estrategias que se proponen para la enseñanza desde

esta perspectiva van desde la lectura en voz alta por parte del docente con texto dispuesto en

un caballete, pasando por la lectura guiada hasta llegar a la lectura independiente por parte del

niño.

En cuanto a los programas que intentan desarrollar el “autocontrol” tanto desde el

punto de vista cognitivo como socioemocional se pueden rastrear en la web del CASEL

(2003) ya que no es el objetivo de este trabajo desarrollarlos, pero sí es interesante puntualizar

que muchos de los programas se basan en la mejora de los procesos, y no en las estrategias, es

decir se realizan actividades en las que hay un alto requerimiento de FE en ensayos de

dificultad creciente (Aydmune & Vernucci, 2016). En cambio otros, que en general están

orientados a que los mismos docentes instrumenten recursos en el aula, se basan en estrategias

que permiten reducir las demandas de las actividades diarias sobre las F.E, tal es el caso de

algunas actividades que proponemos en uno de nuestro apartados ( Historias para contar) en el

que se utiliza la estrategia de “parar y pensar” y con la ayuda de una tarjetita que tiene el

dibujo de una “boca” los niños deben narrar la historia, y sólo cuando tiene la tarjeta con la

“oreja” deben escuchar al compañero, sin intervenir.

Esta actividad forma parte del Programa Tools of the Minds. En este programa se

vuelven a revisar las bases de una educación de calidad. Los autores del mismo (Bodrova &

96

Leong, 2003; Diamond & Lee, 2011) han desarrollado una serie de herramientas para apoyar

el aprendizaje temprano y un innovador método para la formación de profesores en el uso de

estos enfoques. El proyecto es el resultado de un trabajo colaborativo entre investigadores

rusos y estadounidenses, en base a las teorías de Vygotsky (1968, 1988), a las teorías de

desarrollo socio cultural y el aporte de las neurociencias en relación con el uso del juego

como catalizador cognitivo. Este programa promueve el desarrollo de las funciones ejecutivas

y la autoregulación en contexto como conductas que pueden ser aprendidas a partir del juego

sobre todo. En este mismo sentido el "Stop, Think, Act” de Megan McClelland y Shauna

Tomine de Oregon State University (2013) propone el desarrollo de la autorregulación en el

aula de la Primera Infancia. Es una guía para ayudar a los maestros de preescolar y los padres

a entender la autorregulación y ayudar a los niños de 3 a 6 construir esas habilidades a través

de actividades apropiadas como juegos y canciones.

Antecedentes en Argentina de programas fundamentados en la evidencia científica.

“En nuestro país, se diseñó un programa de alfabetización denominado ECOS:

Experiencias comunicativas en situaciones variadas de lectura y escritura (Borzone de

Manrique, & Marro, 1990) tomando como referencia el enfoque de Experiencias de lenguaje

(Van Allen, 1976) pero enriqueciéndolo con aportes propios en el marco de la psicología

cognitiva, la sociolingüística interaccional, y la corriente socio cultural (Roggof, 1993). En

este programa la enseñanza del lenguaje escrito se articula con los intereses de los niños, sus

diversas experiencias socioculturales y su lenguaje en actividades que les posibilitan aprender

el uso de la escritura, las propiedades internas del sistema de escritura y el estilo de lenguaje

escrito que lo diferencia del habla” citado en Marder & Borzone (2016).

Este programa hacía hincapié en varios ejes: Hablar y escuchar, Conciencia

Fonológica, Lectura y escritura de textos y de palabras, fundamentando sus acciones sobre el

conocimiento del mundo social de los niños, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, y

sobre los procesos de comprensión y producción de textos orales y escritos. Estos

conocimientos reflejan los resultados de numerosos estudios realizados por el equipo de

investigación y otros investigadores que trabajan en el marco de la Psicología Cognitiva, de la

Sociolingüística Interaccional, la Lingüística Discursiva, y la Teoría Socio Histórica Cultural

del desarrollo humano. (Borzone et al, 2011)

Según los resultados de Borzone (1997) “Ecos” se aplicó a un grupo de niños de la

sala de 5 años, proveniente de sectores urbanos marginados. Los resultados obtenidos fueron

excelentes, según muestra la comparación entre el desempeño de los niños antes y después de

la intervención. Los niños mejoraron su nivel de desempeño en todas las competencias

trabajadas, tanto en el lenguaje oral como en el escrito; la mayoría de ellos pudo producir

relatos coherentes a partir de una secuencia de imágenes y escribir textos de manera

convencional. Asimismo se observó que tenían, al finalizar la experiencia, un nivel de

razonamiento causal de 11 años mientras que los niños del grupo de comparación mantenía su

nivel de 5 años (Borzone, 2005). Como parte de una tesis doctoral (Marder, 2009, 2011,

2012) se realizó un estudio experimental y longitudinal con 50 niños desde la sala de 4 años y

hasta 1° grado en Berazategui, provincia de Bueno Aires, adaptando el programa Ecos para

ser implementado con niños más pequeños desde el 2003 al 2005. El trabajo examinó el

desempeño en habilidades y conocimientos relativos al lenguaje escrito con el fin de evaluar

97

el impacto de la aplicación del programa en un grupo experimental vs grupo control. Los

resultados de esta experiencia mostraron que todos los niños pueden aprender a leer y a

escribir en sala de 5 años o en primer grado, independientemente del sector de procedencia,

cuando cuentan con una intervención intensiva y sistemática, junto con docentes altamente

capacitados para usar el programa. Por último, el Programa Leamos Juntos (Borzone &

Marder, 2015) para niños de 1º ciclo de educación primaria, se puede utilizar en aula o bien

con grupos de niños desfasados mayores bajo el paradigma de “Respuesta a la intervención”

(Fuchs et al, 2003). Cuenta con un cuadernillo de 50 secuencias didácticas que giran en torno

a textos narrativos y expositivos con aproximadamente 300 actividades que apuntan a

desarrollar: funciones ejecutivas, el vocabulario, la comprensión oral y de textos escritos, el

desarrollo de la conciencia fonológica, la escritura de palabras y oraciones, lectura de palabras

y pequeños textos. También cuanta con una guía para el docente. En relación al desarrollo de

las “funciones ejecutivas” se ha llevado adelante un programa denominado P.E.C.E.:

Programa de Estimulación Cognitivo Escolar (Arán Filippetti & Richaud, 2008) para niños

de estas edades que incluye actividades para ser desarrolladas en medio escolar y estimular

funciones cognitivas básicas con investigaciones en niños de 1° ciclo de primaria que miden

su impacto en el aprendizaje de los alumnos y el avance en funciones específicas. Por

supuesto resaltamos el trabajo que realizan en nuestro país diversos grupos de investigadores

con diferentes programas en formato de software como ejemplo el Mate Marote que intenta

promover las FE cuyo impacto se ha medido y publicado en diferentes trabajos (Colombo y

Lipina, 2005; Goldin et al. 2014). El programa COGMED y los trabajos de Ison et al. (2015).

Cabe destacar que en dichos proyectos y programas las funciones ejecutivas no están

integradas a las actividades de lectura y escritura como pretendemos que se realice en nuestro

programa sino que se desarrollan de manera aislada y focalizada.

Características del programa “Queremos aprender”

El material que presentamos aquí ha sido elaborado por la Dra Ana Maria Borzone y

un equipo interdisciplinario de investigadores del Conicet, CIC, Universidad de Córdoba, La

Plata, UBA y docentes de nivel inicial y primario. Consta de un cuadernillo para los niños con

30 secuencias didácticas (dividido en dos partes libro 1 y libro 2) que giran en torno a un texto

principal en cada una y con aproximadamente 500 actividades que apuntan a desarrollar el

vocabulario, la comprensión oral y de textos, la narración oral, la escritura de palabras y

oraciones, la lectura de palabras y pequeños textos, la conciencia fonológica y el

conocimiento de las letras del sistema de escritura, así como actividades para desarrollar las

“funciones ejecutivas” y juegos. Dicho material (Borzone & De Mier, ob cit.) cuenta además

con una novela escrita ad hoc de 15 capítulos con un personaje que proviene de otro planeta

que acompañará a los niños a través de diferentes aventuras en las que aprenderán contenidos

de Ciencias de la naturaleza y actividades en las que se trabajará también el reconocimiento

de las emociones y el desarrollo de habilidades sociales. También cuenta con un Cuadernillo

complementario “Sonidos y letras en acción” (Dalla Fontana, Dossi y Martingaste, 2017) que

se focaliza en los conocimientos y habilidades necesarios para el dominio del sistema de

escritura, el cual requiere sobre todo del desarrollo de la conciencia fonológica y el

conocimiento de las letras y la correspondencia con los sonidos de la lengua. Por último, el

programa cuenta con una Guía del docente (Benitez, Plana & Marder, 2017) que les acerca los

98

fundamentos teóricos del programa y les brinda una guía detallada para implementar el

programa paso a paso.

Las secuencias didácticas ( S.D.) están formadas por los siguientes 14 apartados, tal como

comentamos en la introducción:

Se basa en cinco dimensiones cuyas influencias son mutuas y constituyen los ejes de todo

programa de desarrollo integral:

1) Dimensión del desarrollo físico y motor (que involucra tanto el área de la actividad física

como el cuidado de la salud)

2) Dimensión del desarrollo emocional y social (el reconocimiento y regulación de las

emociones y comportamientos sociales solidarios y de respeto y compromiso por el otro y el

medio ambiente en el que vivimos).

3) Dimensión del desarrollo del lenguaje oral (habilidades para comunicarse a través del

lenguaje: producir y comprender textos).

4) Dimensión de los precursores de la alfabetización (conciencia fonológica,

reconocimiento de la escritura como lenguaje y sus funciones, procesamiento visual de la

escritura, dominio de un estilo de lenguaje escrito).

5) Dimensión de la cognición y de los conocimientos (desarrollo de las habilidades

cognitivas básicas, memoria, atención, funciones ejecutivas que potencian el aprendizaje.

Conocimientos sobre el mundo cercano y distante, necesarios para vivir y participar

activamente en la sociedad).

99

Respecto de esta última dimensión en la que nos centramos destacamos que todos los

aprendizajes escolares, particularmente el de la lectura y la escritura, requieren del

funcionamiento efectivo de ciertos mecanismos y sistemas cognitivos básicos. Entre ellos la

atención, que está íntimamente relacionada con los procesos cognitivos ejecutivos y de la

memoria de corto y largo plazo, así como de la memoria de trabajo como mecanismos

indispensable para que los niños puedan realizar cualquier tarea (Arán Filippetti & Richaud

ob cit.). Si el niño tiene poca capacidad de memoria así como dificultades atencionales, está

en una situación de riesgo para un aprendizaje efectivo. Por lo que es preciso elaborar

estrategias para focalizar la atención en los aspectos relevantes de una tarea, con el fin de

mantenerla el tiempo necesario para realizarla, ya que la atención guía el control de la

cognición y de la acción, especialmente ante situaciones novedosas y que requieren de

actividades cuidadosamente planificadas. Autores como Anderson & Reidy (2012) plantean

que es deseable y posible evaluar las F.E. con el fin de prevenir el desarrollo de trastornos y

actuar preventivamente para poder intervenir en su desarrollo. Una de las investigadoras que

más ha trabajado con el desarrollo de las funciones ejecutivas en niños pequeños es Adele

Diamond. Esta autora define a las F.E como los procesos mentales que permiten trabajar con

las ideas, tomarse el tiempo para pensar antes de actuar; cumplir nuevos desafíos no previstos,

resistir las tentaciones y mantener la concentración en un trabajo. Delimita tres funciones

ejecutivas (FE) principales: inhibición y control de la interferencia, memoria de trabajo (MT)

y flexibilidad cognitiva, como sustento de niveles de FE más elevadas (razonamiento,

resolución de problemas y planificación), y son este conjunto de procesos los que decidimos

tomar para desarrollar dichas funciones en el marco de las actividades generales de las SD y

específicamente en las actividades del apartado “Pensamos”. Para este último hemos

desarrollado niveles o bloques de actividades de complejidad creciente que se repiten cada

siete secuencias didácticas, tomando entonces en algunas secuencias la memoria de trabajo

verbal, en otras la memoria de trabajo visoespacial, el control inhibitorio verbal y motriz, la

flexibilidad cognitiva, la planificación, la atención sostenida y la atención focalizada. Por

ejemplo para el desarrollo del control inhibitorio proponemos un juego que se llama “El reino

del revés” que aparecerá varias veces a lo largo de las diferentes secuencias didácticas. Para

realizar este juego los niños deben nombrar los objetos o animales que ven ilustrados (por

ejemplo león, tigre). Luego los niños, al ver un león, dirán tigre y al ver el tigre, dirán león, se

trata de aprender a inhibir la respuesta automática ante un estímulo. También se desarrollan

actividades para el control comportamental, o sea, inhibir la respuesta corporal automática,

con actividades en las que se tengan que tocar partes del cuerpo diferentes a las señaladas, o

bien variantes del Juego “Simón dice”

Para la memoria de trabajo visual se diseñaron patrones de imágenes que los niños tienen

que recordar, pero sosteniendo en la mente alguna regla adicional. Este formato es similar a

las tareas de memoria de trabajo verbal (directamente relacionadas con la lectura y la

comprensión) en las cuales los niños deben recordar y actualizar consignas verbales que se

suman, o emisiones que se agregan a canciones que modifican a su vez la versión anterior. La

planificación se puede trabajar a partir del ordenamiento de imágenes luego de la lectura de

un texto, o la secuenciación de pasos para realizar tareas ya que allí se pone en marcha el

planteo de objetivos para llegar a una meta o evento final. Pero la actividad que planteamos

ad-hoc para el trabajo de esta función en forma sistemática y lúdica es la ejecución de

100

laberintos. En éstos hay que estructurar una respuesta cognitivo motriz para solucionar un

problema que consiste en arribar a la salida sin chocar con caminos sin salida ni atravesar

paredes, para lo cual se deben integrar diferentes comportamientos en función de una meta

evaluando alternativas.

Investigación: Experiencia piloto

Una parte del programa (primeras 14 S.D.) se implementó en dos salas de 5 años de dos

instituciones de nivel inicial de la Municipalidad de La Plata. Allí se trabajó con 45 niños y

niñas de 60 meses de edad promedio (5 años, 4 meses). Con el fin de medir el impacto de la

intervención, evaluamos al inicio y a fin del ciclo lectivo a todos los niños participantes y

también a una muestra de niños/as (20) equiparados en edad, desarrollo cognitivo (prueba K

bit) y nivel educativo de los padres, que asistían a otro jardín municipal que no participó de la

propuesta. Este grupo (control) desarrollaba en aula el diseño curricular vigente para la

provincia de Buenos Aires.

Para dicha implementación se formó a los docentes involucrados en reuniones semanales de 2

hs durante la primer parte del año, reuniones que se mantuvieron para supervisar la

implementación hasta la finalización. Se realizaron evaluaciones pre y post intervención

(meses de abril y diciembre respectivamente) de los niños de ambos jardines con sub pruebas

estandarizadas de las baterías WWPSI, Nepsy 1 y 2, Eni II5 y algunas experimentales

diseñadas ad hoc. Las variables evaluadas dependientes son: lenguaje expresivo y

comprensivo, escritura y lectura de palabras, comprensión oral y renarración de texto

narrativo, funciones ejecutivas (memoria de trabajo, planificación, control inhibitorio y

flexibilidad). También se realizó el acompañamiento en aula para la ejecución de las

actividades con los niños desde el mes de mayo y hasta mediados de noviembre con una

frecuencia de tres veces por semana (1 hora cada vez).

En términos generales el programa se llevó adelante en el lapso de 7 meses (a razón de 8 hs

semanales lo que da un total de 50 hs de trabajo si descontamos las vacaciones) sin grandes

dificultades y con un gran compromiso. Se logró trabajar en equipo con las docentes quienes

tuvieron que integrar el programa a sus respectivas planificaciones, hecho que lleva tiempo y

esfuerzo. Sin embargo en uno de los grupos experimentales (17 niños) no se pudo llevar

adelante el programa completo con la frecuencia mínima esperada debido al ausentismo de los

niños y a tres cambios de docentes, motivo por el cual si bien se continuó trabajando en esa

sala, el análisis de los datos correspondientes a ese grupo no resulta válido. Por lo tanto se

están analizando los datos contrastando el grupo control (20 niños) con el grupo experimental

que cumplimentó el programa estipulado (28 niños).

5 -Korkman, M., Kirk, U., y Kemp, S. (1998). NEPSY: Una evaluación neuropsicológica del desarrollo. San

Antonio, TX: La Corporación Psicológica. -Korkman, M., Kirk, U., Kemp, SL (2007b). NEPSY II. Manual

clínico e interpretativo. San Antonio, TX: Corporación Psicológica. Adaptación Española: Universidad de

Sevilla, Centro de Rehabilitación Neurológica - FIVAN y Dpto. I+D Pearson Clinical & Talent Assessment

(2014).

-Matute, E., Rosselli, M., Ardila, A., & Ostrosky, F. (2013). Evaluación Neuropsicológica Infantil—ENI II

(Child Neuropsychological Assessment). Mexico D.F., Mexico: Manual Moderno

-Kaufman, A.S. y Kaufman, N. (2000) Test breve de Inteligencia de Kaufman (K•BIT) TEA EDICIONES

- Weschsler, D.(1981) WPPSI: Escala de Inteligencia Weschsler para preescolar y primaria. Ediciones TEA

101

Se mantuvieron reuniones con los padres al inicio del año para comentarles las características

del programa y para solicitarles su consentimiento informado sobre la participación de sus

hijos en las evaluaciones e intervenciones. Estas reuniones se repitieron a mitad de año y a la

finalización para compartir los resultados. Para llevar adelante la propuesta se proveyeron a

todos los alumnos del Jardín de los cuadernillos de actividades con las 15 secuencias

didácticas y cuatro capítulos de la Novela. 6

Resultados: Los cambios advertidos en las estrategias docentes utilizadas para la enseñanza

fueron también acompañados de transformaciones en el contexto alfabetizador áulico:

biblioteca de aula con material variado al alcance de los niños, abecedario realizado por los

niños, diario mural viajero, mayor cantidad y mejor calidad de situaciones de lectura y

escritura de textos.

Por su parte, también fueron significativos los aprendizajes y desarrollos que experimentaron

los niños. A mitad del año comenzaron a renarrar los textos recuperando los eventos

esenciales de las historias y estableciendo relaciones causales entre los sucesos. Precisamente,

uno de los puntos que los maestros destacaron del programa es respecto del trabajo con la

F.E…“Después de realizar las actividades de control inhibitorio y flexibilidad los chicos eran

otros, antes se tiraban arriba de la hoja a pintar sin saber qué tenían que hacer, ahora se

frenan, preguntan y piensan en todas las actividades, planificando lo que tienen que hacer”,

comenta una de las docentes.

En esta área los resultados empíricos más significativos del análisis de Medidas repetidas han

sido:

Variable: Control Inhibitorio y Flexibilidad (Prueba: knock ant tap-Nepsy)

Los análisis realizados muestran un efecto de interacción entre los grupos experimentales

(control vs. de intervención) y la evaluación pre y post-test F(1, 40) = 6.19, p = .01. Al

analizar la interacción se observa que el grupo de control no muestra diferencias significativas

entre la evaluación pre y post-test (IC 95% pre-test = 18.10/24.72, post-test = 19.29/24.35),

mientras el grupo experimental muestra diferencias significativas entre la evaluación pre-test

(IC 95% = 16.96/22.33) en comparación con la evaluación post-test (IC 95% = 23.23/27.40).

Variable: Planificación (Prueba: laberintos-WPPSI)

Los análisis realizados muestran un efecto de interacción entre los grupos experimentales

(control vs. de intervención) y la evaluación pre y post-test F(1, 40) = 3.77, p = .01. Al

analizar la interacción se observa que el grupo de control no muestra diferencias significativas

entre la evaluación pre y post-test (IC 95% pre-test = 9.93/15.47, post-test = 14.76/17.94),

mientras el grupo experimental muestra diferencias significativas entre la evaluación pre-test

(IC 95% = 13.11/17.68) en comparación con la evaluación post-test (IC 95% = 18.78/23.05).

Conclusiones y discusión

Si bien los resultados han sido alentadores al constatarse diferencias significativas en algunas

de las variables de FE evaluadas a favor del GE, tanto en nuestra experiencia piloto como en

otros estudios, debemos ser cuidadosos en cuanto al alcance de los mismos ya que es

necesario reflexionar sobre el valor de dichos resultados a la luz de la persistencia de los

6 Dicho material fue diseñado como borrador para esta etapa piloto por el personal de Comunicaciones de la CIC

y la impresión de los mismos se realizó con el financiamiento de la CIC a través de un subsidio de Publicaciones.

102

mismos en el tiempo, persistencia que no se midió ya que no es un estudio longitudinal. En

todos los programas que trabajan con niños de sectores vulnerables, los que pueden

considerarse de alta calidad obtienen resultados muy favorables durante su implementación,

pero los efectos suelen declinar cuando los programas finalizan. De ahí que resulte pertinente

preguntarse por las condiciones de persistencia de tales beneficios y en las estrategias que

deberíamos pensar para implementar programas de este tipo. En cuanto a la elaboración de los

mismos Canet Juric (2016) plantea la necesidad de establecer compromisos desde la

institución para trabajar sobre estos contenidos con una planificación meticulosa y organizada

que incorpore desde esa etapa a docentes y directivos.

En términos generales se podrían resumir algunos ejes a tener en cuenta para las

intervenciones:

1) La intervención temprana es necesaria y de mayor eficacia que el tratamiento remedial

posterior prolongado. Debe empezar en el nivel pre escolar y continuar en los

primeros grados de primaria para que se afiancen los aprendizajes en las etapas de

mayor plasticidad del desarrollo.

2) Es necesario un trabajo sistemático y con alta frecuencia de actividades semanales

acompañado si es posible de un programa de apoyo en el hogar.

3) Se requiere un monitoreo regular e individual de los alumnos para tener alertas

tempranas desde un paradigma de “respuesta a la intervención”.

4) Es imprescindible la capacitación de los docentes y el trabajo conjunto (investigador y

docente) para la adecuación de las tareas en las actividades diarias del maestro al

interior de la currícula de modo tal que los profesores no sientan las actividades como

algo externo e impuesto sobre la planificación de actividades en función de las áreas

curriculares que deben dictar (prácticas del lenguaje, matemáticas, ciencias, música,

plástica, educación física, etc).

Referencias

Anderson, P. & Reidy, N. (2012). Assessing Executive Function in Preschoolers

Neuropsychol Review . 22:345–360

Arán Filippetti, V., & Richaud, M.C. (2008). PECE. Programa de estimulación cognitiva

escolar. Cuadernos de ejercicios de nivel inicial. Bs As, Ediciones CONICET.

Aydmune, Y & Vernucci, S. (2016) Atletas mentales. Entrenando las funciones ejecutivas

para mejorar el desempeño escolar. III Jornadas Las Neurociencias van al aula,

Facultad de Psicología: ¿Cómo podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias

para fomentar la autorregulación en la escuela primaria / María Laura Andrés ... [et

al.]; compilado por María Laura Andrés; Lorena Canet Juric ; María Marta Richards. -

1a ed . - Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Psicología,

2016. Libro digital, PDF ( pag 79-91)

Benítez, M.E; Plana, D. & Marder, S. (2017). Klofky y sus amigos exploran el mundo.

Programa de desarrollo socio emocional, lingüístico y cognitivo y de alfabetización en

1º infancia. Guía para el docente 1. Bs As. Argentina. Editorial AKADIA

Bodrova, E., & Leong, D.J. (1996). Tools of the mind: The Vygotskian approach to early

childhood education. Englewood Cliffs, NJ, Merrill/Prentice Hall.

103

Borzone, A. M. (1999). Conocimientos y estrategias en el aprendizaje inicial del sistema de

escritura. Lingüística en el Aula, Número 3, 7-28.

Borzone, A. M. (2005). La lectura de cuentos en el jardín infantil: Un medio para el desarrollo

de Estrategias Cognitivas y Lingüísticas. Psykhè, 14(1), pp 193–209.

Borzone, A. M.& De Mier, V. (2017).Klofky y sus amigos exploran el mundo. Programa para

el desarrollo cognitivo, lingüístico y socio emocional en 1º infancia. Cuadernillo del

alumno 1. Bs As. Argentina. Editorial AKADIA

Borzone, A.M., & Marder, S. a (2015). Leamos juntos: Guía para el docente. Programa para

el aprendizaje acompañado de la lectura y la escritura inicial. Buenos Aires. Paidos.

Borzone, A.M., & Marder, S. b (2015). Programa de respuesta a la intervención en lectura y

escritura “Leamos Juntos” ejemplo de colaboración entre institutos de investigación,

universidad y escuelas. Memoria V Congreso Internacional de Investigación en

Psicología. Facultad de Psicología. UNLP. Noviembre, 2015. La Plata. Recuperado

en: http://hdl.handle.net/10915/52277

Borzone, A.M., Marder, S., & Sanchez, D. (2015). Leamos juntos: Cuadernillo para el

alumno. Programa para el aprendizaje acompañado de la lectura y la escritura inicial.

Buenos Aires, Paidos.

Borzone de Manrique, A.M., & Marro, M. (1990). Lectura y escritura: nuevas propuestas

desde la investigación y la práctica. Buenos Aires, Kapelusz.

Borzone, A.M., & Rosemberg, C. (1994). El intercambio verbal ene l aula las intervenciones

de los niños en relación con el estilo de interacción del maestro. Infancia y

Aprendizaje: Nº 67-68, 1994, págs. 115-132

Borzone, A., Rosemberg, C., Diuk, B., Silvestri, A., & Plana, D. (2011). Niños y maestros por

el camino de la Alfabetización. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

Boulanger, F. (2008). Lire à 3 ans. C´est tout naturel. Paris, Nathan.

Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata.

Carneiro, P., & Heckman, J. J. (2003). Human capital policy. En J. J. Heckman, & A. B.

Krueger, (Eds.), Inequality in America - What Role for Human Capital Policies (pp.

77–240). Cambridge, M.A.: The MIT press.

CASEL. (2003) Safe and sound. An educational leader`s guide to evidence-based social and

emotional learning (SEL) programs. http://casel.org/wp-

content/uploads/2016/01/2013-casel-guide-1.pdf ( 13-07/2017).

Colombo, J.A. y Lipina, S. (2005) Hacia un programa público de estimulación cognitive

infantil. Fundamentos, métodos y resultados de una experiencia de intervención

preescolar controlada. Buenos Aires. Paidos.

Dalla Fontana, E.; Dossi , V. & y Martingaste,C. (2017). Sonidos y letras en acción. Buenos

Aires. Akadia Ediciones.

Dehaene, S. (2014). El cerebro lector: últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura, la

enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Bs As, Siglo XXI.

Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review Psychology. 64:135-68

Diamond, A., & Lee, K. (2011). Interventions shown to aid executive function development

in children 4 to 12 years old. Science, 333, 959-964. doi:10.1126/science.1204529

104

Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P.L., & Young, C.L. (2003). Responsiveness-To-intervention:

Definitions, evidence, and implications for the learning disabilities construct. Learning

Disabilities Research & Practice, 18, 157-171.

Goldin, A; Hermida, M.J.; Shalom, D.; Costa, M.E; Lopez-Rosenfeld, M; Segretin , M.S;

Fernández-Slezak, D. ; Lipina, S. y Sigman, M. (2014). Far transfer to language and

maths of a short software –based gaming intervention. Proceedings of the National

Academy of Sciences. 111(17). 6443-6448

Hair, N.; Hanson JL, Wolfe BL, & Pollak SD (2015). Asociación de la pobreza infantil, el

desarrollo del cerebro y el rendimiento académico. JAMA Pediatr. Doi: 1001 /

jamapediatrics.2015.1475

Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged

children. Science, 312, 1900–1902. Recuperado de

http://jenni.uchicago.edu/papers/Heckman_Science_v312_2006.pdf

Ison, M., Greco, C., Korzeniowski, C. y Morelato, G. (2015). Selective Attention: a

Comparative Study on Argentine Students from Different Socioeconomic Contexts.

Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 13(2), 343-368. doi:

10.14204/ejrep.36.14092

Juric, L. (2016).Un programa de autorregulación y aprendizaje escolar: una experiencia

piloto. III Jornadas Las Neurociencias van al aula, Facultad de Psicología: ¿Cómo

podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias para fomentar la

autorregulación en la escuela primaria / María Laura Andrés ... [et al.]; compilado

por María Laura Andrés ; Lorena Canet Juric ; María Marta Richards. - 1a ed . - Mar

del Plata : Universidad Nacional de Mar del Plata. Facultad de Psicología, 2016. Libro

digital, PDF ( pag 21,31)

Lipina, S y Sigman, M. (2011) Introducción. Oportunidades y desafíos en la articulación entre

la neurociencia, la ciencia cognitiva y la educación. En S. Lipina y M. Sigman (Eds.)

La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicología y educación. (pp. 9-24).

Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal

Manrique, S. (2011). Las demandas lingüísticas y cognitivas de la lectura de cuentos en el

Jardín de Infantes. IRICE. N°22. P.163-182.

Marder, S. (2012). Impacto de un programa de alfabetización temprana en niños de sectores

urbano marginales. Tesis doctoral publicada en biblioteca de humanidades de la

FHyCE de la UNLP. Recuperado http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis

Marder, S. (2011). Resultados de un programa de alfabetización temprana. Desempeño en

lectura en niños de sectores en desventaja socio económica. Interdisciplinaria. N° 1

Vol. 28. Pp.159-176.

Marder, S. E. (2008) Impacto de un programa de alfabetización temprana en niños de sectores

urbano marginales [en línea]. Tesis de doctorado. Universidad Nacional de La Plata.

Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.734/te.734.pdf

Marder, S; & Borzone, A.M. (2016) El cerebro convoca al mundo social del niño. Bases del

programa de alfabetización Leamos Juntos para el desarrollo cognitivo y lingüístico en

la primera Infancia. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 72. pp. 147-168

McClelland, M.M., & Tominey, S. (2015) Stop, think and Act. Integrating Self-Regulation in

the Early Childhood Classroom. Routledge.

105

Narodowsky, M (2008) La inclusión educativa. Reflexiones y propuestas entre las teorías, las

demandas y los slogans. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad,

Eficacia y Cambio en Educación 2008, Vol. 6, No. 2

Nelson, C.A.; Thomas, K.M., & De Haan, M. (2006). Neural Bases of Cognitive

Development. In D Kuhn y R Siegler (Eds) Handbook of Child Psycology, Sixth

Edition, Vol 2. Cognitive Development (3-48). Hoboken, NJ: Wiley and Sons.

Nessel, D., & Jones, MB. (1981). The language experience approach to reading. Teachers

College. Columbia University

Ratazzi, A.; de Fox, S. & Peire, J. (2015). Desarrollo cerebral y neuroplasticidad (Cap. 3) en

El cerebro que aprende. María Eugenia de Podesta, Alexia Ratazzi, Sonia W. de Fox,

& Josefina Peire (comp.) Buenos Aires, Aique.

Snow, C., & Juel, C. (2005). Theaching Children to Read: What Do We Know about How to

Do It? In M. J. Snowling & Ch. Hulme (Eds.), The Sciende of Reading: A Handbook

(pp.501-520). Malden, MA: Blackwell Publishing.

Tokuhama-Espinoza, T. (2010). Mind, brain and education science: A comprehensive guide

to the new brain-based teaching. Nueva York, Norton.

Treviño, E. (2013). Calidad de la educación parvularia: las prácticas de clase y el camino a la

mejora. Pensamiento Educativo. Revista De Investigación Educacional

Latinoamericana, 50(1), 40-62.

Treviño; E.; Toledo, G., & Gempp, R. (2013). Calidad de la educación parvularia: las

prácticas de clase y el camino a la mejora. Pensamiento Educativo. Revista de

Investigación Educacional Latinoamericana. 50(1), 40-62

doi:10.7764/PEL.50.1.2013.4

Van Allen, R. (1976). Experiencias de lenguaje en la comunicación. Boston: Houghton-

Mifflin.

Villalón, M., López, L. Silva M., & Lobos, M. (2006). Transformar el conocimiento: El

desafío de innovar los programas de participación de las familias. Rev. Pensamiento

Educativo, Vol. 39, nº 2. pp. 225-236.

Vygotsky, L. S. (1964). Lenguaje y pensamiento. Buenos Aires, Lautaro.

Vygotsky, L. S. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona,

Crítica.

106

Resumen de la propuesta

Aldana Fulco

Trabajo ganador de la Mención especial “Clotilde Guillen”, otorgada en el marco de las IV Jornadas de Autorregulación:

“Aportes de la Neurociencia y la Psicología Cognitiva a la Educación”

Descripción de experiencia

Este trabajo se propone relatar experiencias puntuales realizadas con niños de cinco y

seis años que cursan su primer año de la escuela primaria. Se detectó durante los primeros

días la necesidad imperiosa de ellos de moverse, cambiar de postura, de lugar de trabajo, de

organización espacial, al realizar sus actividades y construir sus aprendizajes (siempre

considerando el brusco cambio que hay entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario, y lo difícil

que es para ellos adaptarse a lo que la escuela obsoletamente “pretende” en cuanto al

autocontrol de su cuerpo).

Descripción de las estrategias

Se pensó en una estrategia de regulación que puede considerarse de manera

transversal y que se aplica a cualquier contendido y ámbito escolar. Se busca, justamente, en

respuesta a la demanda, generar dispositivos de aprendizaje para que el niño pueda aprender

dentro del aula en movimiento, esto se plantea porque se detecta que mientras más

demandante en términos cognitivos es la actividad y/o el contenido pedagógico a abordar

mayor es la libertad corporal que necesitan los niños. El foco del docente no está puesto, ni

debe estarlo, en el control del cuerpo del niño sino en la producción del contenido abordado y

el aspecto vincular docente-alumno.

Se debe romper con la estructura del salón, más allá de que aun físicamente estén los

“bancos y las sillas”; y permitirles a cada uno de ellos escribir espontáneamente, colorear,

leer, en la postura corporal que prefieran, siempre creando un clima de trabajo respetuoso y

colectivo. Luego de un primer momento disparador y de intercambio, propuesto por el

docente; a la hora del trabajo personal, se propicia generar dinámicas que permitan que los

niños elijan la manera de continuar la actividad en el espacio y lugar del salón que elijan (foto

de niño parado).

Permitirles un abordaje según la Zona de Desarrollo Próximo de cada uno, donde la

docente no interviene en cada producción, sino que solo guía y acompaña. El docente debe, a

su vez, generar consignas que permitan que cada niño realice la actividad de la manera que

pueda según su propio punto de partida y proceso de aprendizaje (sobre todo cuando se trata

de actividades de alfabetización). Por ejemplo, en el Laboratorio se abordó el contenido

“Partes del cuerpo”, luego de que los niños observarán radiografías, se les propuso que

ocuparan el lugar que prefieran (sobre la mesada, en el piso, en las mesas más pequeñas) y

que realicen un registro de lo observado y conversado anteriormente. En este espacio de la

escuela, hay colgadas imágenes, láminas, dibujos, un video en el televisor de fondo, etc. que

pueden verse desde cualquier ángulo. Esta actividad no se estructuró con un: adelante-atrás

del espacio físico; esto se constituyó en un punto clave para que realmente puedan “elegir” y

moverse dentro del espacio físico. Si dentro de la actividad se hubieran añadido limitaciones

107

al movimiento y desplazamiento y además se los obligara a ver a un pizarrón en frente, se

hubieran visto obligados a mirar o colocarse en un determinado sitio excluyente. En el trabajo

en el laboratorio, se les pidió que elijan que parte o cuestión vinculada al cuerpo humano para

dibujar, en su mayoría, eligieron dibujar “esqueleto” y eligieron: sólo dibujar, dibujar y

escribir palabras, señalar con flechas, escribir oraciones; según su propio estadio en el proceso

de alfabetización (ver fotos).

El desplazamiento del niño para el trabajo de los contenidos dentro del aula es

importante ya que el pizarrón, que es utilizado para el registro puntual que la docente

considera que debe haber en sus cuadernos (día, título, consigna), no es la única fuente de

información. En las paredes del aula hay otras fuentes, otras herramientas de registro que

también pueden ser utilizadas por los niños a la hora de realizar sus producciones y

actividades.

Descripción de los cambios observados o esperados en los niños en términos

comportamentales

Luego de haber aplicado estas estrategias de regulación del movimiento, los niños

se muestran más comprometidos con la actividad, más entusiasmados. Su energía ya no está

puesta en “quedarme quieto”, “no moverme”, “no pararme”; son “libres” y disfrutan de eso

naturalmente. Sin darse cuenta construyen los aprendizajes con total movimiento y toma de

decisiones en cuanto a dónde y cómo. Se los observa contentos, ocupados por lo que está

sucediendo, entusiasmados de poder relacionarse con sus compañeros en un clima de

construcción grupal, sin que la docente sea la que decide “con quién sí y con quién no”. Su

foco de atención está puesto en la construcción de ese aprendizaje significativo

(vivenciándolo con todo su cuerpo), autorregulándose; sin tener que estar cumpliendo una

normativa que los enquista y ata.

Descripción de aspectos a mejorar para futuras implementaciones o anticipación

de posibles obstáculos

Estas experiencias son puestas en marcha con grupos que van desde los 32 a los 35

alumnos, lo que supone un obstáculo para cualquier educación personalizada, donde la

emoción y el vínculo con su docente (y con lo que se está realizando) son los motores para

todo lo que sucede en el aula. Otro aspecto que puede resultar un obstáculo, sumado al

anterior, son las dimensiones espaciales. Tener aulas grandes, con el mobiliario solamente

necesario será sumamente enriquecedor. Por el contrario, sabemos, que en muchas

oportunidades los salones de clase son visiblemente estrechos (siendo a veces funcionales a

aquella educación rígida y encasillada). El desafió estará en poder llevar a cabo cada una de

estas estrategias transversales de regulación en cualquier lugar y con la cantidad de alumnos

que se presente.

Comentarios del jurado al trabajo

El jurado evaluador entrega la Mención Especial “Clotilde Guillén” a esta producción

porque describe experiencias en las cuales se ha reflexionado sobre procesos cognitivos que

contribuyen con la autorregulación de los niños en el aula. En este sentido, el trabajo narra la

108

implementación de estrategias que tienen el objetivo de evitar la demanda excesiva de algunos

de estos procesos (control inhibitorio, memoria operativa, atención sostenida) cuando los

niños aún no los dominan, con el objetivo de favorecer el aprendizaje.

Es importante hacer referencia al nombre al que se alude con este premio. La

propuesta pedagógica de la pedagoga argentina Clotilde Guillén de Rezzano (1880- 1951) se

organiza alrededor de la denominada “Escuela Nueva” con los Centros de Interés, los cuales

la pedagoga define como: “una serie de ocupaciones escolares que, al mantener al niño en

constante actividad, le proporcionan la oportunidad de adquirir los conocimientos y las

técnicas de la lectura, escritura, redacción, ortografía, dibujo, etc. De acuerdo con sus

capacidades”. Agrega además que “pueden ser desarrollados en cualquier escuela, por muy

pobre que sea su dotación, siempre que el maestro sea rico en inventiva, actividad, amor a

los niños y a su profesión. En caso contrario recomendamos que no se aborde la tarea”.

En este sentido, y aludiendo al espíritu del premio, la propuesta del docente cumple

con los requisitos establecidos para recibir la mención. Se valora la sistematización de

prácticas y estrategias realizada en la misma y se alienta a seguir compartiendo experiencias,

manteniendo la actitud reflexiva, crítica y la búsqueda de formación continua.

109

110

111