Corneliu Novac

ELEMENTE DE PSIHOLOGIE A

EDUCAIEI

CUPRINS

Unitatea de nvare nr. 1

Cunoatere, intuiie i nvare

Unitatea de nvare nr. 2

Structura psihologic a gndirii elevului n contextul desfurrii procesului instructiv-educativ

Unitatea de nvare nr. 3

Optimizarea efortului intelectual al elevului

Unitatea de nvare nr. 4

Personalitatea ca structur psihologic integratoare

Unitatea de nvare nr. 5

Problematica cunoaterii i evalurii psihologice a personalitii elevului

Unitatea de nvare nr. 6

Psihologia stilului activitii intelectuale a elevului

Unitatea de nvare nr.1

CUNOATERE, INTUIIE I NVARE

1. Cunoatere i nvare

Procesul de nvare este un proces de cunoatere i - ca urmare - n desfurarea sa, prelucreaz informaiile la dou nivele:

- la un nivel primar, care reprezint treapta cunoaterii senzoriale, intuitive, bazate pe aciune i n care sunt implicate mecanismele psihice ale senzaiilor, percepiilor i reprezentrilor;

- la un nivel logic, raional, implicnd operaiile psihice ale gndirii. Practica are rolul verificrii veracitii cunoaterii, fiind criteriul adevrului.

Aceste nivele de prelucrare informaional de ordin psihic, nu trebuie privite izolat unele de altele, procesul cunoaterii fiind un demers unitar i complex, n care mecanismele psihice menionate se ntreptrund. Astfel cunoaterea senzorial, dei se bazeaz n principiu pe activitatea primului sistem de semnalizare, ntr-o anumit msur (mai ales n cadrul percepiei) implic i activitatea cuvntului, a celui de al doilea sistem de semnalizare care - dup cum tim - reprezint o cunoatere mijlocit, presupunnd generalizri. Activitatea generalizatoare a celui de al doilea sistem de semnalizare se manifest n special n activitatea de observare (form a percepiei), unde cuvntul orienteaz, regleaz i optimizeaz percepia. Aceste exemple ne arat c eficiena cunoaterii senzoriale depinde de interaciunea optim dintre cele dou sisteme de semnalizare.

Cunoaterea senzorial este o cunoatere direct, nemijlocit, adic se realizeaz pe aciunea obiectelor i fenomenelor lumii reale, asupra organelor de sim. De aici rezult caracterul ei obiectual - pe de o parte, dar i posibilitile limitate de cunoatere, pe de alt parte, n sensul c nu poate surprinde esena lucrurilor i fenomenelor.

Sunt particulariti care se vor reliefa, pe care le vom nelege mai bine referindu-ne la fiecare din procesele psihice componente ale acestui nivel al cunoaterii i anume: senzaiile, percepiile i reprezentrile.

2. Funciile proceselor psihice implicate n cunoaterea senzorial/ intuitiv

Senzaiile sunt procesele psihice elementare care constau n procesarea subiectiv a nsuirilor izolate (culoare, miros, greutate, temperatur, etc.) ale obiectelor i fenomenelor lumii materiale, n timpul aciunii acestora asupra organelor de sim. De pild, apropiind de fa o floare i simim mirosul (senzaii olfactive), i vedem culoarea (senzaii vizuale), i simim greutatea, netezimea catifelat (senzaii tactile) etc. Totodat, pe plan mental se formeaz o imagine de ansamblu, care integreaz nsuirile senzoriale separate ntr-o imagine unitar, sub form de percepie.

Senzaia realizeaz legtura informaional cea mai simpl cu lumea i cu sine, fiind procesul psihic de cunoatere care semnalizeaz nsuirile separate ale obiectelor i fenomenelor, n forma unor imagini psihice simple i primare n condiiile aciunii directe a acestora asupra analizatorilor.

Aa cum am prezentat, psihologia tiinific ne arat c senzaiile prelucreaz informaii recepionate din lumea obiectiv, real, c ele sunt imagini psihice ale acesteia. n interaciunea dintre organism i mediu sensibilitatea ndeplinete funcia de semnalizare, fiind astfel o condiie pentru realizarea tuturor mecanismelor psihice. Realiznd semnalizarea, funcia sensibilitii se obiectiveaz n reacia de orientare i n senzaii, ca fapte psihice mentale. Dac ntreaga via psihic este rezultatul prelucrrii informaionale psihice a stimulilor lumii reale n plan mental, avnd deci o baz fiziologic, acest adevr se oglindete i n fiecare proces psihic, cu meniunea c fiecare dintre aceste procese, este rezultatul unui mecanism neurofiziologic specific. Din acest punct de vedere

mecanismul neurofiziologic al senzaiilor l constituie analizatorii, un analizator fiind constituit din receptor, cale aferent, proiecia cortical i conexiunea invers. Analizatorul are o activitate reflex unitar. Lipsa oricrei verigi face imposibil apariia senzaiei specifice acelui analizator.

n clasificarea senzaiilor s-au folosit mai multe criterii dintre care menionm:

tipul aparatului specializat pentru recepie, existnd astfel senzaii vizuale, auditive, olfactive, tactile, etc.;

natura coninutului informaional (nsuirile concrete care sunt semnalizate prin respectivele senzaii).

Privite din acest punct de vedere, senzaiile pot fi grupate n urmtoarele categorii:

1. senzaii care furnizeaz informaii despre obiectele i fenomenele lumii externe (senzaii vizuale, auditive, olfactive, gustative, cutanate);

2. senzaii care furnizeaz informaii despre poziia i micarea propriului corp (senzaii proprioceptive, chinestezice, de echilibru);

3. senzaii care ne informeaz despre modificarea mediului intern al organismului (senzaii de foame, sete, durere).

Sensibilitatea analizatorilor se poate modifica n principiu n funcie de intensitatea stimulilor (la stimulri slabe sensibilitatea crete i invers) - ceea ce determin fenomenul de adaptare (de exemplu este uor de observat adaptarea vizual la ntuneric). De asemenea, este cunoscut fenomenul de interaciune a analizatorilor (de exemplu, n cazul unor zgomote foarte puternice scade sensibilitatea vizual, dup cum senzaiile gustative i termice slabe ridic sensibilitate vizual). Tot aa de cunoscut este i procesul de perfecionare a funciunii analizatorilor - fie prin specificul activitii profesionale, fie pentru a suplini lipsa funcional a unui analizator. Toate aceste aspecte au demonstrat faptul c sensibilitatea trebuie considerat ca expresie a funcionrii integrale a analizatorului n totalitatea verigilor sale componente. Psihofiziologia modern interpreteaz sensibilitatea ca o funcie dinamic, dependent de o serie de factori obiectivi (intensitatea stimulului, durata i frecvena acestuia, valoarea de semnalizare a stimulului, caracteristici ale

ambianei .a.) i de factori subiectivi (vrst, exerciiu, starea general a analizatorilor).

Dinamica sensibilitii se subordoneaz aciunii urmtoarelor trei categorii de legi:

a. legi psihofizice, care exprim relaia de dependen dintre nivelul sensibilitii i intensitatea fizic a stimulului: legea proporionalitii inverse dintre nivelul sensibilitii i cel al intensitii fizice a stimulului; legea Weber i Fechner;

b. legi psihofiziologice, care reflect dependena senzaiei nu numai de proprietile fizice ale stimulului, ci i de variaiile

fiziologice n cadrul fiecrui analizator sau de interaciunea dintre analizatori: legea adaptrii, legea contrastului, legea sensibilizrii, legea sinesteziei, legea semnificaiei;

c. legi socio-culturale ale sensibilitii, care exprim transformrile de perfecionare i optimizare sub influena noilor tipuri de stimuli (verbal, muzical, figural-simbolici) i a formelor specifice de activitate, ca nvarea sau activitatea de munc.

Datorit legilor menionate, sensibilitatea este n permanen modificat i adecvat, att n raport cu caracteristicile obiective ale stimulilor (intensitate, durat, frecven, etc.) ct i cu specificul sarcinilor perceptive. Abordarea sensibilitii n contextul percepiei reale ne dezvluie caracterul instrumental i dinamic al acesteia, modularea ei n concordan cu coninutul sarcinilor perceptive i cu motivele i obiectivele dominante ale activitii. De asemenea, ne dezvluie exersabilitatea selectiv a analizatorilor n funcie de natura i ponderea solicitrilor, resurse pe care trebuie s le aib n vedere orice cadru didactic atunci cnd proiecteaz i desfoar activiti de nvare, mai ales la vrste mici.

Percepia constituie un nivel superior de integrare i prelucrare a informaiilor senzoriale specifice, care const n prelucrarea informaional psihic a stimulului n unitatea aspectelor i nsuirilor sale, n momentul aciunii lui asupra organelor de sim. Senzaiile i percepiile sunt produsul activitii de analiz i sintez prin care scoara cerebral, mpreun cu organele de sim, reconstituite, proceseaz imaginile obiectelor i fenomenelor din mediul ambiant.

Imaginea sintetic, unitar a obiectului, obinut n percepie, are la baz nu numai fuzionarea senzaiilor actuale, ci i integrarea imaginilor i cunotinelor pe care ni le-am format n ntlnirile noastre anterioare cu obiectul. Imaginea perceptiv este mijlocit i complet, n clipa apariiei ei, prin stocul de imagini acumulate n experiena noastr anterioar. La rndul ei, imaginea actual mbogete, cu noi elemente, imaginile anterioare ale obiectelor, care s-au pstrat n plan mental, sub form de reprezentri.

Spre deosebire de senzaie, percepia permite posibilitatea diferenierii i identificrii obiectelor. Aceast particularizare se explic i prin aceea c percepia este rezultatul aciunii unui stimul complex (cu nsuiri multiple de culoare, form, mrime, etc.) care,

n mod obinuit, acioneaz concomitent asupra mai multor organe de sim. Volumul i calitatea percepiei sunt influenate - pozitiv - de experiena noastr anterioar, cunotine ntr-un domeniu sau altul, ct i de intervenia celui de al doilea sistem de semnalizare. De asemenea, o bun percepie (clar, complet, exact) este condiionat i de atitudinea activ pe care o avem fa de obiectul - fenomenul respectiv, ct i de efortul depus n acest scop. Iat de ce spunem c percepia este un proces selectiv, orientat i subordonat unor scopuri concrete ale activitii de cunoatere sau practice.

Din punct de vedere al mecanismului neurofiziologic

percepia este rezultatul analizei i sintezei complexe - care se efectueaz n partea central (nucleul) analizatorului. La om rolul celui de al doilea sistem de semnalizare, n interaciunea cu primul, este decisiv.

Dei n mod obinuit percepem mai multe obiecte n acelai timp, unul dintre ele este mai clar perceput, acesta formnd obiectul percepiei care, astfel, se desprinde de fondul percepiei. Procesul perceptiv dispune de o serie de legiti proprii ce le putem grupa n trei clase:

1. legile asociative, ce acioneaz cu precdere n fazele iniiale ale elaborrii ontogenetice a percepiei;

2. legile configuraiei ce acioneaz la nivelul percepiei adultului;

3. legile generale ale percepiei: legea integralitii, legea selectivitii, legea semnificaiei, legea proiectivitii.

Desfurarea procesului perceptiv este mijlocit de o succesiune de operaii i aciuni pe care le efectum cu sau asupra obiectului perceput: aciuni de ordonare, aciuni de msurare, aciuni de deplasare, de descompunere etc. n felul acesta percepia este principalul mecanism psihologic de orientare cotidian n mediul ambiant i de reglare direct a comportamentelor desfurate n situaii concrete. Ea se integreaz organic n schema de reglare a oricrei activiti desfurate, implicnd limbajul, controlul gndirii i comenzile voluntare. Toate acestea relev resursele deosebite ale activitilor perceptive pentru realizarea eficient a procesului nvrii.

Dei percepia reflect n mod adecvat realitatea sunt situaii cnd apar prelucrri psihice eronate - sub un aspect sau altul. Este

cazul iluziilor perceptive, prin care nelegem o reflectare relativ denaturat, deformat a obiectelor n anumite situaii. Majoritatea iluziilor sunt explicate prin efectul de cmp. Acesta const fie n subestimarea, fie n supraestimarea unor elemente sau proprieti ale obiectului perceput, datorit poziiei lui n cadrul unui context, sau sub influena unor stri psihofiziologice interne. Iluziile pot aprea n sfera tuturor modalitilor perceptive, cele mai cunoscute fiind iluziile optico-geometrice, iluziile de micare i iluziile tactil-chinestezice n perceperea mrimii. Evident, fenomenul iluziilor optico-geometrice poate fi corectat prin activiti de nvare perceptiv.

Toate cele menionate sunt argumente n favoarea faptului c procesul perceptiv se poate ridica la stadiul unei activiti integrale, orientate, caz n care ia forma observaiei. Observaia reprezint o percepie prelungit, este orientat ctre un anumit scop, are un caracter selectiv, rezultnd de aici valenele sale deosebite pentru realizarea eficient a activitilor de nvare.

Spiritul de observaie const n capacitatea de percepere rapid, dar precis, a ceea ce este esenial ntr-un obiect (fenomen). Formarea lui are o importan decisiv n procesul de nvmnt. Fiind educabil, este de dorit ca orice cadru didactic s aib n vedere formarea acestuia la elevii cu care lucreaz.

Prin reprezentare mental nelegem procesul psihic de prelucrare psihic secundar sub form de imagini mentale ale obiectelor i fenomenelor percepute anterior, imagini pe care le pstrm i le reactualizm, fr s mai fim n contact direct cu obiectele i fenomenele respective. Coninutul imaginii din reprezentare are la baz coninutul unui ir succesiv de senzaii i percepii cu privire la un obiect (sau la o serie de obiecte similare), din care s-au selectat i s-au degajat laturile comune, mai generale i caracteristice (omindu-se, eliminndu-se, implicit, o parte din detalii). Reprezentarea poate fi, n acest sens, mai srac n elemente de coninut dect percepia, poate fi mai schematic, dar ctig n schimb un anumit grad de generalitate, fcnd astfel tranziia spre formele abstracte de procesare, spre noiuni. Unele reprezentri sunt obinute prin ntiprirea, pstrarea i reproducerea exact a imaginilor perceptive anterioare (reprezentrile memoriei); altele sunt supuse unei operaii de prelucrare i combinare, crendu-se

imagini noi (reprezentrile imaginaiei). Aadar, observm c n timp ce imaginea perceptiv red i proceseaz un anumit obiect concret, reprezentarea este tot o imagine obiectual, dar devine un proces internalizat (Golu, 2000).

Reprezentarea este tot o procesare, dar sub form de imagine intuitiv, a unui obiect sau fenomen, care n momentul respectiv nu este perceput, dar care a acionat n trecut asupra analizatorilor. Din aceast definire rezult c de data aceasta nu mai suntem n faa unei procesri directe a obiectului (fenomenului) - ci de o procesare sub form de imagine, ceea ce ndeprteaz reprezentarea de cunoaterea senzorial n sensul strict al cuvntului. Imaginea mental este prima treapt n constituirea aciunilor mintale, autonome, rednd i trsturi, elemente, generale, comune clasei de obiecte respective (de exemplu: imaginea casei printeti va conine - pe lng elemente specifice - i altele comune, generale tuturor caselor). Acest element, de generalizare, absent n cunoaterea senzorial, apropie reprezentarea de cunoaterea logic. n felul acesta reprezentarea apare ca o form de trecere de la nivelul cunoaterii senzoriale la cel al cunoaterii logice.

Reprezentarea se deosebete de percepie prin urmtoarele caracteristici:

- este o imagine produs i prelucrat, din care cauz este mai puin intens i mai puin clar;

- are un caracter instabil (dac uneori reinem imaginile celor percepute mai mult timp, adesea ele dispar repede, putndu-le evoca din nou cu un efort);

- are un caracter fragmentar, n sensul c unele elemente lipsesc;

- sporul de cunoatere pe care l aduce reprezentarea fa de percepie se datoreaz faptului c prima este o reconstrucie a realitii cu mijloace operatorii de tip intelectual.

De asemenea, trebuie subliniat faptul c la om evocarea reprezentrilor se poate face cu ajutorul cuvntului (ca stimul specific), dar strns legat de primul sistem de semnalizare; cuvntul are rol decisiv n formarea, ct i n actualizarea reprezentrilor.

Dei, n general, reprezentrile sunt mai terse, mai puin clare dect percepiile, sunt situaii n care ele sunt att de vii, nct se apropie de percepii. Aa se explic faptul c Beethoven a reuit s

compun i dup ce i-a pierdut auzul, sau George Enescu putea reproduce o compoziie muzical dup o singur audiie.

Strns legate de percepii, n funcie de procesele senzoriale care stau la baza lor, de analizatorul care le realizeaz, reprezentrile pot fi - ca i acestea - auditive, vizuale, kinestezice etc. n funcie de coninutul lor, pot fi reprezentri ale memoriei, n care domin caracterul de imagini reproduse, sau reprezentri ale imaginaiei, n care domin caracterul de imagini prelucrate n forme noi. n concluzie, dac percepia red obiectualitatea realitii, reprezentarea dobndete atributul generalitii. La nivelul reprezentrilor se realizeaz o grupare de nsuiri comune aparinnd mai multor obiecte, ceea ce creeaz posibilitatea elaborrii unor constructe de genul noiunilor. Prin dubla sa natur, imagistic i operatorie reprezentarea este un proces psihic care realizeaz trecerea de la cunoaterea senzorial la cea conceptual.

Pentru activitatea educaional important este c reprezentrile se pot forma, un rol important n acest proces avndu-l asigurarea unui bogat fond informaional perceptiv, mbogirea cunotinelor dintr-un anumit domeniu (muzic, pictur, etc.) i exerciiul ndelungat. Avnd n vedere particularitile reprezentrilor, prezentate mai sus acestea ndeplinesc o serie de funcii n cadrul procesului instructiv-educativ, din care le menionm pe urmtoarele:

- funcia de simbolizare a obiectelor i fenomenelor reale sau posibile;

- funcia de pregtire a generalizrii, operaie proprie formrii conceptelor;

- funcia de suport intuitiv pentru desfurarea unui ir de raionamente n vederea rezolvrii unor probleme;

- funcia de control al gndirii; - funcia de sprijinire a imaginaiei reproductive i creatoare.

3.Taxonomia formelor cunoaterii intuitive

a) Intuiia obiectual const n cunoaterea nemijlocit, direct a obiectelor i fenomenelor. Are avantajul c acioneaz cunoaterea i este forma care contribuie la trezirea interesului nu numai pentru materialul intuitiv prezentat cu i pentru domeniul de

activitate respectiv, mai ales pentru faptul c este vorba de un material natural pe care elevii nu-l pot cunoate prin experiena obinuit (individual) de via. Gama materialului intuitiv natural este foarte bogat: plante, semine i flori, insecte, animale de dimensiuni potrivite mprejurrilor (se aduc n coal i trebuie inut seama de dimensiuni i de condiiile de via ale animalelor) roci (la tiine naturale); aparate i utilaje (la disciplinele de profil), micromodele; opere literare originale. Un loc important n cadrul intuiiei obiectuale l au experienele fcute n laborator (producerea de substane chimice, reacii, fenomene.

n cazurile n care toate aceste nu se pot aduce i produce n coal, se folosesc observaii directe n natur, vizite la rezervaii, grdini zoologice, audiii muzicale.

b) Intuiia figurativ Atunci cnd nu se pot folosi ca material intuitiv obiectele

naturale, se folosesc imaginile acestora (v. cele menionate la 3.2.1). Tot ca material intuitiv figurativ se consider: tablourile, ilustraiile, desenele, mulajele, imaginile filmate, planele, fotografiile (forma de relief, flora, etc.) desenele animate,

diagramele, hrile (geografice i istorice). Folosirea unor astfel de imagini este mai ales n unele cazuri caracter reprezentativ (al imaginii) proporii corespunztoare i exactitate (mai ales n desene, schie, etc.). De asemenea, sunt necesare comparaiile i continua preocupare pentru sesizarea i sublinierea (prin materialul folosit) a esenialului.

c) Intuiia verbal Const n folosirea limbajului pentru a explica un material

intuitiv folosit i evocarea pe aceast baz a unor fapte, personaliti, condiii materiale ale vieii sociale. Limbajul acioneaz n acest caz nu numai pentru a evoca reprezentri concrete, ci i asupra sentimentelor i atitudinilor fa de cele evocate.

Menionm i faptul c cele trei forme de intuiie se pot ntreptrunde n cadrul aceleiai lecii. Din punct de vedere psihologic este bine ca la elevii din ciclul primar s domine intuiia obiectual, rolul ei scznd n favoarea intuiiei figurative - la cei din ciclul primar care la rndu-i va ceda treptat pasul n favoarea celei verbale, la elevii din ciclul liceal. La discipline ca geografia,

istoria, literatura, rolul intuiiei verbale se va face simit mult mai devreme dect la alte obiecte (botanica, zoologia, fizica) i va ocupa permanent un spaiu mai mare.

Toate acestea ne arat ce rol important poate s joace cuvntul n intuiie i mai ales o corespunztoare interaciune dintre cuvnt i materialul intuitiv, recunoscndu-se c simpla folosire a materialului concret, sau ieirea n natur nu sunt suficiente. Se consider c influena pozitiv a cuvntului opereaz n urmtoarele direcii:

- ajut la o mai bun nsuire a cunotinelor despre nfiarea exterioar a obiectelor, prin aceea c el conduce la observarea personal a elevilor;

- contribuie la formarea i imaginea obiectelor, el fiind acela care denumete, analizeaz i fixeaz ce este esenial (mai ales n formarea unor imagini cum ar fi despre animalele slbatice, plante necunoscute elevilor prin experiena personal, etc.); formeaz imagini mai vii i dinamice, n special atunci cnd ceea ce se explic (nou) se compar cu ceva deja cunoscut elevilor, comparaiile fcndu-se att pe baza asemnrilor ct i a deosebirilor;

- explicaia verbal contribuie la perceperea corect, mai ales dac este urmat de verbalizare de ctre elevi a materialului perceput (n felul acesta se transpun n al doilea sistem de semnalizare legturile formate n primul sistem, fcndu-se, n acelai timp ntrirea prin corectare de ctre profesor);

- pregtete i dirijeaz experiena perceptiv a elevilor, eficiena crescnd atunci cnd sincronizeaz percepia cu explicaia verbal, care (primul cuvnt) marcheaz esenialul, ceea ce intereseaz, din stimulii compleci, mai ales daca stimulii din primul sistem de semnalizare (pe care dorim s-l marcm) este mai puternic dect alii (de aici importana desenrii pe tabl);

- informaiile verbale prealabile orienteaz i stimuleaz atenia.

4. Aspecte metodologice ale intuitivitii n activitatea de nvare

O serie din aceste cerine decurg din particularitile i legile formrii percepiilor. ntre aceste cerine notm:

A. Folosirea sistematic a experienei de via (apercepia) n perceperea i nelegerea obiectelor i fenomenelor noi. Psihologul i pedagogul I.F. Herbart (1776-1841) a introdus n psihologie noiunea de apercepie, nelegnd prin aceasta rolul orientativ, pregtitor, al experienei anterioare individuale n perceperea realitii prezente. Aceasta asimilare a elementelor noi cu ajutorul elementelor asemntoare existente anterior n contiina noastr o numim apercepie.

Problema se pune n a folosi sistematic fondul de cunotine i de reprezentri din experiena anterioar a elevilor ca o pregtire preliminar favorabil cunoaterii senzoriale actuale. Ea acioneaz n mai multe direcii i anume:

a) n direcia generalizrii imaginii. Percepiile elevului care se sprijin pe reprezentri prealabile i care este deprins s-i fixeze prin cuvinte rezultatele observaiei, ctig n precizie i esenialitate (se elimin ceea ce este accidental, particular, nesemnificativ i se reine ceea ce este reprezentativ).

b) dac nu este contient controlat i integrat, experiena anterioar poate ns aciona n direcia formrii unor reprezentri deformate, greite (contaminare de imagini).

Uneori aceast prelucrare are un caracter voluntar i contient (cum e cazul elaborrii imaginilor artistice), de cele mai multe ori ns e rezultatul involuntar al unei erori de percepie i reproducere. O impresie puternic anterioar poate aciona n direcia suprapunerii ei peste percepia prezent, deformnd-o. Experiena anterioar poate aciona i n direcia asocierii imaginilor anterioare cu cea prezent sub forma unui lan de imagini.

c) n sfrit, imaginile anterioare, pot fi ele nsele modificate, sub influena condiiilor i percepiilor actuale (influena retroactiv). Diferitele raporturi n care intr experiena nou cu experiena anterioar sunt determinate de raporturile de for dintre excitani, de caracterul activ i contient implicat al experienei prezente i al celei anterioare, de condiiile asocierii (durata de timp, gradul de atenie, stri emotive etc.).

Problema const n a folosi metodic experiena anterioar fie pentru a fixa i clarifica imaginea perceptiv, fie pentru a corecta nsi experiena anterioar de cunoatere (n ambele cazuri tindem a sprijini una prin cealalt

B. Regula contrastului (opunerii stimulilor)

Pentru a crea o bun percepie e necesar ca obiectul percepiei (materialul intuitiv) s fie plasat pe un fond contrastant, iar materialul nsui s fie pe ct posibil format din excitani diferii. Astfel explicm faptul c tablourile sunt fixate n cadre cu culori contrastante, scrisul cu creta are loc pe tabla neagr (fondul contrastant al percepiei); la anatomie, n plane, folosim culori deosebitoare (sistemul arterial l desenm cu rou, venele cu albastru).

C. Regula mbinrii cuvntului (explicaiei) cu prezentarea materialului intuitiv constituie una din regulile eseniale.

Ea se fundamenteaz pe principiul interaciunii celor dou sisteme de semnalizare. Rolul cuvntului n analizarea i fixarea materialului perceput, precum i influena cuvntului asupra elaborrii imaginilor i al reproducerii lor din memorie a fost experimentat n multe variante.

Indicaia verbal are ca efect, pe de o parte, inhibarea tuturor legturilor temporare care nu se refera la obiectul desemnat prin cuvnt, iar, pe de alt parte, reactualizeaz legtura cortical corespunztoare, uurnd recunoaterea.

Alte experiene au demonstrat caracterul incomplet, sau neorganizat al percepiei, fr o prealabil ndrumare verbal. Uneori ndrumarea verbal poate fi o simpl mobilizare a ateniei Fii ateni i observai forma obiectului.

mbinarea cuvntului cu activitatea perceptiv se prezint sub dou aspecte corelate i anume: activitatea desfurat n acest sens de ctre profesor i activitatea desfurat de ctre elev.

n activitatea desfurat de profesor modul de mbinare a cuvntului cu intuiia se difereniaz att n funcie de specificul disciplinei i de scopurile didactice urmrite, ct i n funcie de nivelul elevilor. n funcie de primul aspect, deosebim:

a) O activitate de ndrumare. n acest caz, profesorul prin cuvnt (ntrebri, indicaii), orienteaz percepia elevilor spre acele aspecte care constituie scopul instructiv al materialului folosit

(analiza structurii obiectului, desprinderea nsuirilor, al relaiilor acestuia, sesizarea elementelor eseniale etc.)

b) O activitate explicativ. Profesorul folosete materialul intuitiv pentru a transmite noi cunotine i a obine generalizri, pe

baza unor cazuri concrete particulare. Din acest punct de vedere,

explicaia verbal poate avea loc simultan cu prezentarea materialului; de exemplu, la tiinele naturale, descrierea i explicarea plantelor, formarea noiunilor corespunztoare privind structura i funciile diferitelor organe, se face concomitent cu prezentarea intuitiv a acestora; la geometrie, figura geometric din desenul fcut pe tabl, o dat cu explicaia verbal, ajut la analizarea i nelegerea ei; pe msur ce introduce i explic un element, profesorul l schieaz pe tabl sau l contureaz pe planet. Alteori, cuvntul profesorului (expunerea verbal) poate preceda prezentarea materialului intuitiv (ilustraii, fotografii, substane chimice, obiecte de cultur material din epoci vechi etc.). Acest mod de mbinare e caracteristic n predarea istoriei, geografiei etc., materialul intuitiv avnd un rol de aprofundare, de concretizare i fixare n memorie se recomand a fi prezentat ulterior expunerii, servind n acest caz unei mai profunde nelegeri a noilor cunotine. Bineneles c i aceast prezentare este nsoit de unele explicaii sau instruciuni, de indicaii verbale generalizatoare i ordonatoare (sistematizri).

c) Activitatea de generalizare i sintetizare. n unele cazuri, prezentarea materialului intuitiv poate avea loc nainte de predarea i generalizarea noilor cunotine, el avnd rolul de a pregti i uura generalizrile ce vor fi fcute ulterior de profesor sau de ctre elevi (pe baza analizrii obiectelor de ctre elevi prin mijlocirea ntrebrilor puse de profesor, cu privire la structura, forma, culoarea, nsuirile obiectelor etc.).

Verbalizarea percepiei (descrierea i reproducerea, prin cuvinte, a obiectului perceput) constituie o prim i necesar etap n vederea generalizrii i abstractizrii, a formrii noiunilor corespunztoare. Ea are ca rezultat obinerea exactitii imaginilor perceptive i a corespondenei dintre planul verbal i planul perceptiv, sistematiznd, preciznd i corectnd imaginea perceptiv.

D. Regula mbinrii a ct mai multor analizatori Aceast cerin a fost exprimat nc din sec. XVIII, de

Pestalozzi i J.A. Komensky. Pentru o cunoatere precis, multilateral, a unui obiect sau fenomen este necesar s l percepem pe calea ct mai multor analizatori. nc se mai observ n unele coli

practica greit dup care intuiia este redus doar la percepia vizual (pasiv).

Un interes psihologic deosebit (pe planul percepiei auditive a efectelor obinute n perceperea i nelegerea textelor, n declanarea emoiei estetice) l joac intonaia i mimica expresiv a profesorului n timpul lecturii literare.

O deosebit nsemntate au n leciile de literatur mijloacele audio-vizuale: nregistrrile pe CD, DVD, emisiunile de radio i televiziune colar, ecranizrile dup operele literare.

E. Regula dozrii raionale a materialului intuitiv. Materialul intuitiv nu trebuie s fie nici prea srac, dar nici

mult prea bogat. n primul caz, el devine insuficient pentru obinerea unor generalizri contiente, corecte, ntemeiate. n al doilea caz, el poate sustrage atenia elevilor i poate frna obinerea de generalizri adecvate. Acumularea excesiv de impresii perceptive, pe de o parte cere mai puin efort din partea elevilor, dar, pe de alt parte i obosete prin mulimea impresiilor, deplasnd totodat i atenia elevilor de la esena fenomenului la unele aspecte superficiale sau total strine (ex.: folosirea la aritmetic a unui prea bogat material intuitiv: beioare, bile, ilustraii etc. ngreuneaz nsuirea numeraiei, formarea noiunii abstracte de numr).

F. Regula variaiei materialului intuitiv. Pentru a se forma imagini perceptive i generalizri cu

caracter relativ independent, e necesar ca materialul s fie variat. Astfel, pentru a forma generalizarea animalului carnivor se va folosi comparativ imaginea dentiiei a ctorva carnivore. Pentru a se forma noiunea de triunghi dreptunghic se vor folosi mai multe triunghiuri, variate ca poziie a unghiului drept (n desenele la tabl). Pentru a se forma noiunea de mamifer se vor folosi imagini att a mamiferelor acvatice (balena), ct i a celor terestre i a celor zburtoare (liliacul).

Pentru a crete capacitatea de difereniere, se impune folosirea unui material intuitiv conflictual, adic a unui material care s cuprind, simultan, elemente eseniale aparinnd grupului de fenomene pe care vrem s-l generalizm, ct i elemente secundare, asemntoare, aparinnd unei alte clase de fenomene. De exemplu, pentru precizarea noiunii de mamifer, imaginea balenei constituie un material intuitiv conflictual, ntruct imaginea are caractere eseniale

de mamifer i caractere secundare (dar mai pregnante senzorial) de animal acvatic.

Tot n cadrul acestei cerine, trebuie s subliniem necesitatea folosirii unui material intuitiv variat, pentru a nu forma generalizri unilaterale, pentru a nu le lega de un caz particular (considerarea de ctre unii elevi ca fiind un triunghi dreptunghic numai figurile cu o anumit poziie a unghiului drept.

Generalizarea (noiunea) trebuie s se formeze pe baza abstragerii trsturii eseniale ce urmeaz a fi generalizat, dar i a lurii n consideraie, simultan, i a elementelor neeseniale, variabile. n prezent, n psihologia nvturii se acord foarte mult atenie acestei cerine.

G. Regula stimulrii operrii analitice sintetice n cursul intuitivitii.

Unul dintre principiile fundamentale ale intuitivitii n procesul instructiv-educativ l constituie principiul analitico-sintetic constnd din aceea c, n cursul activitii de percepere, elevii trebuie pui n situaia s fracioneze, s descompun obiectul n laturile sale componente, s desprind relaiile dintre aceste laturi (analiza) i, n cele din urm, s-l constituie i s-l sintetizeze ntr-o unitate structural, care apare acum mult mai plin, mai bogat n neles dect i se oferea iniial. Percepia elevului devine astfel un proces activ, contient i se include ntr-o activitate intelectual care pregtete cunoaterea generalizat, abstract (analiza i sinteza fiind operaiile prin care se mediaz trecerea de la particular la general). Prin ndrumarea verbal a operaiilor de analiz i sintez se realizeaz caracterul sistematic, profund i complet al percepiei. Desfurarea acestei activiti are loc, la nceput, sub conducerea profesorului, care ndrum n mod concret (pentru fiecare disciplin), cum i ce anume trebuie analizat i reliefat n perceperea obiectelor. Analiza i sinteza se difereniaz n raport cu specificul disciplinei i potrivit cu etapa de nsuire a cunotinelor.. Micarea analizei i sintezei, evoluia ei, urmeaz cteva direcii i anume:

- micarea analizei i sintezei de la neesenial la esenial; - lrgirea volumului i complicarea analizei i sintezei: de la

un numr relativ mic de laturi, nsuiri, aspecte, relaii (cu corelatul unei sinteze srace) se trece la o analiz multilateral, variat (cu corelatul unei sinteze bogate, complexe);

- creterea n precizie i n finee a analizei i sintezei (de la sesizarea unor elemente vagi, fragmentare, izolate se ajunge la o fin discriminare i la o sintez complex a fenomenului perceput).

H. Regula activitii cu obiectele percepute. Procesarea intuitiv este mai deplin i precis dac se

sprijin pe o serie de aciuni ale elevului cu obiectul pe care l cerceteaz (mnuirea obiectului, demontarea i reconstituirea lui etc.). Aceast cerin a fost enunat nc de Pestalozzi i prelucrat de Froebel care a organizat activiti specifice potrivit cu vrsta copilului. Printr-o activitate proprie, variat a elevului cu obiectul perceput, printr-o intuire activ, cunotinele dobndesc un neles mai profund, se sistematizeaz i se ntipresc n mintea elevului, i se formeaz priceperea de a observa.

Formele de activitate difer de la o disciplin de nvmnt la alta. Astfel, la tiinele naturale, perceperea structurii plantelor e ajutat prin ntocmirea ierbarului, prin ntocmirea planelor, folosirea diseciei etc. La fizic i chimie percepia materialelor se intensific prin: mnuirea substanelor, pregtirea soluiilor, executarea de experiene, stabilirea prin analiz calitativ a proprietilor corpurilor etc.

Unele activiti au un caracter intelectual, presupunnd operaii logice de clasare, grupare, seriere, chiar dac ele se realizeaz la nivel senzorial (ex.: clasificarea plantelor n ierbar pe baza recunoaterii caracterelor lor).

I). Un factor important n activitatea intuitiv a elevilor l constituie concentrarea ateniei (mobilizarea i orientarea ateniei n vederea cunoaterii obiectului). Experimentele fcute au artat caracterul vag, lacunar, uneori incoerent al percepiei i reprezentrii n lipsa unei concentrri a ateniei asupra fenomenului studiat sau a imaginii lui. La aceasta contribuie absena unei sarcini de cunoatere exprimate explicit. De aceea n afar de unele indicaii mobilizatoare, sunt necesare explicaii care s-l fac pe elev s neleag scopul observrii, ealonrii de sarcini cognitive pe parcursul observrii, iar n momentele de slbire a ateniei elevilor s fie stimulai verbal (privii, fii ateni, urmrii etc.).

J). Nu mai puin important n eficacitatea percepiei este trezirea interesului pentru obiectul supus observaiei.

Existena prealabil a unui interes de cunoatere, a unei probleme sporete capacitatea intuitiv n direcia desprinderii unor multiple aspecte, a unei selecii intuitive. Uneori observaia se face intr-un timp mai ndelungat si solicit un efort susinut (datorit dificultii sarcinii), iar persistena interesului de cunoatere constituie un factor subiectiv ce uureaz efortul de cunoatere perceptiv.

BIBLIOGRAFIE

1. Galperin, P.I. (1975). Studii de psihologia nvrii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic

2. Golu, M. (1971). Percepie i activitate, Bucureti: Editura tiinific.

3. Negovan, V. (2005). Introducere n psihologia educaiei. Bucureti: Editura Universitar.

4. Piaget, J. (1963). Les activits perceptives, n P.Fraise, J. Piaget (red.). Trait de psychologie exprimentale. Paris: P.U.F., VI.

5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (red.) (1987). Psihologie colar. Bucureti: TUB.

6.

Unitatea de nvare nr. 2

STRUCTURA PSIHOLOGIC A GNDIRII ELEVULUI N CONTEXTUL DESFURRII PROCESULUI

INSTRUCTIV - EDUCATIV

1. Cunoatere, gndire i nvare

n cadrul prelucrrii psihice senzoriale apar i se manifesta operaii cu caracter raional, logic ca, de pild: gruparea, clasificarea, serierea, generalizarea etc.

Una din caracteristicile activitii de nvare o constituie continua mpletire dintre treapta senzorial (intuiia) i cea logic (gndirea), nivelul de interiorizare (mentalizare) a activitii de cunoatere. Aceasta interiorizare se caracterizeaz printr-o serie de indici:

1. desprinderea de experiena imediat, nemijlocit, concret, corespunztoare capacitii de abstragere a relaiilor eseniale,

2. creterea gradului de generalizare (i capacitatea de transfer a relaiilor abstrase i a operaiilor formale),

3. capacitatea folosirii independente, n condiii noi, a relaiilor i operaiilor formale.

Gndirea (procesarea abstract i generalizat) este treapta de cunoatere la care se constituie deplin caracterul interiorizat al activitii de cunoatere al elevului.

n manualele de psihologie se folosesc n mod frecvent dou denumiri pentru aceast treapt: inteligena i gndirea. Prima denumire are n vedere mai mult aspectul operator al cunoaterii. n psihologia apusean se exprim nota practicist-pragmatic a cunoaterii, referindu-se la un mod specific de comportament i anume: comportamentul verbal. Bruner i Piaget folosesc noiunea de activitate intelectual.

Dup P. Olron activitatea intelectual e caracterizat prin dou trsturi fundamentale i anume:

a) activitatea mediat (activitatea mental pe circuite lungi "par detours");

b) utilizare de modele (activitile intelectuale comport constituirea i utilizarea de scheme sau de modele privind obiectele

pe care subiectul le percepe sau asupra crora intervine - nelegnd prin schem conexiunea unei clase de stimuli la o clas de rspunsuri);

Observm din definiia data de Olron (definiie de natur comportamentist) c activitile intelectuale sunt privite operaional.

Prin gndire, se realizeaz procesarea nsuirilor i relaiilor eseniale generale i eseniale din lumea real. Dincolo de aspectele individuale, singulare ale lucrurilor, gndirea proceseaz ceea ce este comun, general relev calitile, nsuirile tipice, constante, caracteristice unei clase de fenomene, desprinde relaiile lor eseniale (independent de modul particular, individual sub care ele se

manifest). Din aceast cauz, ea poate opera cu maxim generalizare, permite descoperirea legilor universal valabile ale

naturii i societii. Din contextul aspectelor, nsuirilor, relaiilor proprii unui

obiect(oglindite perceptiv ntr-o imagine concret), gndirea disociaz, izoleaz i desprinde succesiv una (sau unele) din ele, omindu-le pe altele. n felul acesta imaginea se dezagreg, extrgnd mintal, sub forma unei abstracii calitatea de care ne preocupm aparte (de pild, putem desprinde i gndi separat forma unor cuburi, adic izolm mintal, o anumit nsuire, pe care o examinm i o transpunem - pe suporturi diferite - independent de toate celelalte nsuiri ale lor: culoare, dimensiune, substan etc.).

Gndirea este o form de cunoatere indirect, prin mediere, care se realizeaz prin mijlocirea cunotinelor i a experienei de via acumulat de persoan, prin folosirea datelor practicii sociale. Specific pentru gndire este stabilirea unui ir de relaii (punem diferite fapte n legtur) astfel nct trecnd de la o relaie la alta, ajungem-prin acest ir de operaii intermediare s descoperim noi fapte; pe o cale ocolit, printr-o activitate mediat, ajungem la ceea ce nu ni se dezvluie direct, prin percepii. De pild , s presupunem c undeva, n zare, cerul s-a ntunecat, fiind sgetat din cnd n cnd de lumini iui, orbitoare, auzim rbufnind, din deprtri, bubuituri surde. Printr-o oglindire direct, noi nu percepem dect luminile i sunetele surde, cu toate acestea, prin punerea lor n relaie, noi deducem un fapt nou, pe care direct nu-l percepem faptul c acolo plou; la rndul ei, aceast semnalizare anticipeaz ploaia care se

apropie(i pe care o prevedem mult nainte), o punem n legtur cu msurile pe care trebuie s le lum n mod adecvat.

Avnd deci, posibilitatea de a cunoate mai mult sau mai puin exact, prin gndire, viitoarea desfurare a fenomenelor, putem s anticipm i propriile noastre reacii, s ne construim adecvat conduita i, ct st n puterea noastr, s influenm desfurarea unor evenimente n mod favorabil ("savoir c'est prevoir"). n aceast stabilire de relaii, am fcut apel la o serie de cunotine (descrcrile electrice din nori, condensarea vaporilor n straturile reci din atmosfera etc.), pe care tiina i practica sociala le-au descoperit i verificat i pe care noi le-am folosit, le-am nseriat n irul de operaii mintale ale gndirii. Gndirea consist aadar, n rezolvarea unei probleme prin mijlocirea cunotinelor dobndite, pe baza crora putem ajunge la anumite concluzii.

Caracterul mediat al gndirii se manifest i n faptul c procesul de procesare generalizat i abstract a realitii poate s se desfoare i s existe numai pe baza limbajului, prin mijlocirea cuvintelor. Limba este instrumentul specific uman prin care se

fixeaz rezultatele activitii de cunoatere a realitii, ofer suportul senzorial prin care se realizeaz actul de gndire. Aadar, sintetiznd cele spuse pn aici, putem defini gndirea ca fiind: procesul psihic de procesare a nsuirilor i relaiilor generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor realitii, proces care are un caracter abstract i mediat (se desfoar prin mijlocirea limbajului i a cunotinelor acumulate).

Unii psihologi (de pild, Piaget) consider gndirea ca fiind caracterizat prin structura s logic ipotetico-deductiv: "Gndirea formal este esenialmente ipotetico-deductiv, deducia nu se refer direct la relaii percepute, ci la enunuri ipotetice, adic la propoziii care formuleaz ipoteze sau stabilesc relaii ntre date, independent de caracterul lor actual; deducia const n a lega ntre ele aceste aseriuni, stabilind consecinele lor necesare, chiar atunci cnd adevrul lor experimental nu depete posibilul"(Inhelder, Piaget, 1955, p. 220).

n faa unei realiti complexe, subiectul, la nivelul gndirii formale, nu se mai mulumete cu constatarea fenomenologic, ci ncearc o explicaie cauzal mediat, caracterizat n fond, prin dou momente gnozice: momentul emiterii unei ipoteze cu privire la

relaia cauzal i momentul verificrii ipotezei. A gndi, dup Piaget, nseamn a experimenta mental, astfel nct s se poat trece de la problem (ntrebare) la ipotez, iar de la aceasta la verificarea ei. Verificarea are un dublu caracter: experimentul(deci i logic deductiv), rezultat din combinarea tuturor posibilitilor cu privire la cauza probabil a evenimentului. A gndi logic (a experimenta logic), implic posibilitatea de a exercita un control contient asupra cursului operaiilor mentale, asupra mecanismului acestor operaii. Acest control implic, n mod necesar, posibilitatea de a ne desprinde de succesiunea real a faptelor mentale, posibilitatea de a ne rentoarce la punctul de plecare, de a reconstitui sau reface unele secvene ale operaiilor mintale, cu alte cuvinte o caracteristic a gndirii logice o constituie: reversibilitatea operaiilor mentale. Aceast analiz deductiv, se realizeaz, dup Piaget, prin intermediul unor operaii complexe constituind, n ansamblul lor logica propoziional.

Ceea ce rmne ca un fapt cert din analiza caracterului formal al gndirii este fr ndoial caracterul cauzal intern al acestui stadiu, cauzalitate care echivaleaz cu dezvluirea legilor fenomenelor.

n analiza activitii de cunoatere abstract (formal, logic) desfurat de elevi vom distinge:

a) procesualitatea gndirii; cunoaterea abstract ajunge la o procesare esenial, mediat a realitii prin intermediul desfurrii unor procese ale gndirii (ca analiza i sinteza, comparaia), prin nlnuirea succesiv de judeci i raionamente, printr-o logic propoziional (combinrile logicii bivalente). Aceste acte intelectuale se dezvolt n cursul i n cadrul procesului de nsuire a cunotinelor privind diferite obiecte, ele constituindu-se n operaii mentale specifice, generale pe care le vom denumi operatori logici;

b) rezultate ale procesului de gndire se constituite n structuri logice (ca de pild, noiunile, categoriile, silogismele);

c) capacitatea de folosire a operaiilor i structurilor logice (operativitatea).

2. Specificul operaiilor gndirii i rolul lor n nvare

Vom ncepe studiul activitii de gndire prin prezentarea operaiilor fundamentale i anume: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea. Considerm necesar acest lucru, deoarece formarea noiunilor (nsuirea noiunilor de ctre elevi) se realizeaz prin intermediul operaiilor de gndire, implicnd nsuirea unui sistem de procedee de activitate intelectual (ex: procedee de generalizare). De modul cum se desfoar i se coreleaz ntre ele aceste operaii mintale depinde n mare msur coninutul (corect sau eronat) pe care-l introduce elevul n noiunea pe care i-o nsuete, precum i modul cum folosete i aplic noiunile n rezolvarea problemelor , n practic.

A. Analiza i sinteza 1. Formele de analiz i sintez. Am vzut ntr-un capitol anterior c analiza i sinteza

constituie funciile fundamentale ale activitii corticale, distingem ns, dou niveluri diferite: analiza imaginilor senzoriale ale lucrurilor (pe baza lor putndu-se explica fineea, complexitatea i evoluia proceselor senzoriale senzaiile i percepiile) i analiza mental a "imaginilor" verbale (analiza i sinteza abstract, realizat de gndire). Prin analiza i sintez abstract nelegem operaiile logice prin intermediul crora are loc relevarea componentelor, pentru a le descrie structura i relaiile dintre ele (analiza), iar, pe de alt parte reintegrarea elementelor disociate, recompunerea obiectelor i fenomenelor n tiparul relaiilor lor, restabilind astfel complexitatea i unitatea lor (sinteza). Prin alternarea i corelarea analizei cu sinteza, la nivele din ce n ce mai profunde, obiectul apare mereu n noi relaii, dezvluind noi proprieti, care, rembinate la rndul lor, dau o imagine mai deplin, mai profund a obiectului.

Cercetrile au artat c (att pe plan perceptiv, ct i pe plan raional), imaginile pe care ni le formm despre diversele obiecte-mai ales cele care reprezint o noutate pentru noi, se clarific, se precizeaz i se mbogesc treptat, pe msur ce analiza i sinteza progreseaz. n acest proces se succed trei momente (etape) principale:

a) etapa sintezei sumare. Iniial, obiectul ni se prezint n mod global, ca un tot nedifereniat, n care diversele elemente

componente, nsuiri, relaii, nc nu se sesizeaz distinct, cu claritate.

b) etapa analizei fine, a diferenei precise, n care se reliefeaz treptat diversele laturi componente, se disting i se individualizeaz nsuirile, proprietile obiectului, se disociaz reeaua de relaii (interne i externe) i se precizeaz caracteristicile i rolul fiecrei relaii separat. Analiza logic distinge nsuirile eseniale de cele neeseniale, relaiile stabile de cele accidentale, fortuite, reliefeaz relaiile cauzale etc.

c) Pe baza acestei disocieri precise i fine, se realizeaz sinteza superioar n care diversele aspecte i relaii distincte se reintegreaz, reconstituind ntreaga complexitate i bogie a obiectului, n unitatea sa. La prima lectur, de pild, un text ne apare ca o desfurare de imagini, de idei a cror secven i mbinare ni se prezint n mod global, indistinct difereniate, sumare. Analiza, constnd n descompunerea ideativ a textului, dezvluie treptat momentele logice, legturile necesare ale textului, face evident necesitatea succesiunii lor, relev valoarea relativ a diferitelor argumente etc. Sinteza (care se manifest n reconstituirea i reproducerea bogat, precis a textului) face ca textul s devin o succesiune neleas de idei, a cror secvene se supun unei ordini interioare, devenit contient pentru cititor. Tot astfel analiza literar dezvluie treptat complexitatea trsturilor fizice i psihice ale eroilor, contradiciile lumii interioare a personajelor literare. n urma analizei aciunilor personajelor se dezvluie sensul i logica lor, n funcie de trsturile specifice de caracter, de scopurile pe care le urmresc. Analiza psihologic a eroului literar dezvluie treptat complexitatea caracterului su, evoluia sa necesar i contradictorie, permindu-ne nchegarea, prin sintez, a unei judeci de valoare. A. Ibrileanu (n Studii literare, creaie i analiz), consider analiza literar ca fiind metoda fundamental de lucru a criticului literar i, n genere, baza oricrui act de nelegere a operei literare.

Analiza i sinteza ca operaii fundamentale ale gndirii se manifest n plintatea lor n cadrul rezolvrii problemelor. Dup imaginea de ansamblu pe care ne-o formm, sumar, citind problema, rezolvarea ei ncepe prin analiz, sub forma examinrii datelor problemei, a relaiilor dintre datele problemei i a separrii, a

distingerii a ceea ce "tim" de ceea ce "nu tim" (constituind "problema" propriu-zis); urmeaz apoi examinarea, tot analitic, a unor ci posibile de rezolvare, punerea n relaie a diverselor date ale problemei (sinteza) i treptata eliminare a soluiilor necorespunztoare.

Punerea n ecuaie a unei probleme, de exemplu, reprezint o sintez, constituie imaginea schematizat a problemei (modelul ei), care odat aprut permite aciunea de rezolvare.

Analiza este ordonat i condus pas cu pas de ctre profesor pn n momentul cnd n mintea elevului se constituie modelul analizei (specifice unei discipline). Dar n acelai timp, prin exersare sistematic, se constituie i priceperea generalizat (capacitatea) elevului de a opera independent analize i sinteze (priceperea de a separa elementele componente i a le corela, a le reunifica ntr-un tot sistematic, reconstituind imaginea complex a fenomenului). Apare aadar, evident dependena analizei i sintezei att n coninut ct i ca procesualitate de obiectul cunoaterii. ntr-un anumit fel sunt implicate aciunile mintale de analiz i sintez, cu o anumit relaie ntre imagine i concept n nvarea botanicii i altfel vor fi implicate n nvarea gramaticii sau n alctuirea compunerilor literare Se impune, deci, dincolo de cunoaterea acestor parametrii generali ai analizei i sintezei, descifrarea i respectiv formarea, la elevi, a unor aciuni mintale specifice fiecrui obiect (de acest lucru se ocup Metodica predrii).

n ncheiere, la acest capitol, vom arta, pentru exemplificare, schimbrile ce au loc n cadrul analizei i sintezei, ca operaii mintale, n cursul nsuirii de ctre elevi a metodei de analiz literar.

Una din metodele specifice ale predrii literaturii, n coal, este analiza literar. Principiul psihologic al acestei metode l constituie analiza i sinteza ca operaii ale gndirii. Analiza literar ncepe cu o activitate sintetic primar: cunoaterea, printr-o prim lectur a textului (perceperea iniial). n aceast faz (care poate fi sprijinit pe elemente intuitive: ilustraii, dispunerea grafic, etc.) nc nu se separ elementele componente ale textului. Perceperii iniiale i urmeaz analiza propriu-zis (descompunerea textului n uniti logice i scoaterea ideilor principale), operaie deseori sprijinit (n cl. a II-a) de imagini intuitive. n clasa a III-a elevii pot

extrage (separa) anumite elemente ale povestirii i pot da un titlu pentru fiecare scen (sintez). n cazul cnd povestirea are loc pe baza unei succesiuni de tablouri, se observ aceeai posibilitate (de a sintetiza i fixa titluri), dar mai rapid i mai adecvat.

O faz superioar n dezvoltarea analizei o constituie activitatea din cadrul leciilor de lb. matern din clasele V-VIII. Acum analiza are n vedere nu numai fragmentarea (separarea) coninutului (n succesiunea sa logic), dar i analiza sub aspectul realizrii estetice. Analiza se complic i crete prin introducerea elementelor de teorie literar, a unor aprecieri i judeci de valoare estetic. Dezvoltarea analizei are loc n direcia gradului de aprofundare i desprindere a esenialului (diferenierea ideilor principale), ct i a laturilor analizate (varietatea aspectelor: coninut de idei, mesaj, sentimente, elemente de apreciere estetic, etic, miestrie artistic, limbaj). n forma deplin, analiza literar se realizeaz n clasele a VIII-a, a IX-a, a XI-a, dup ce elevii au dobndit cunotine de istoria literaturii i teoria literaturii, precum i noiuni de psihologie (despre trsturile de caracter, sentimente, caliti morale etc.) au dobndit o serie de idei i convingeri morale etc. Datorit, pe de o parte, a exercitrii i aplicaiilor pe texte literare variate, sub ndrumarea profesorului, iar pe de alt parte, datorit mbogirii cunotinelor acumulate, nivelul analizei literare, ctig att n complexitate (multilateralitatea analizei), ct i n nivelul abstractizrii. n concordan cu aprofundarea analizei, are loc i o cretere a nivelului sintezei , care evolueaz de la simpla reproducere la o atitudine complex apreciativ cu privire la oper, n care fiecare idee este justificat, argumentat judicios.

B. Comparaia Comparaia constituie o operaie a gndirii prin intermediul

creia se stabilesc asemnrile i deosebirile dintre dou sau mai multe fenomene (sau clase de fenomene).

Psihologia i pedagogia acord comparaiei (n procesul nsuirii cunotinelor colare) un loc tot mai nsemnat. Pentru a-i putea nsui ceva, contiina noastr trebuie s disting i s compare i, cu ct un obiect oarecare stimuleaz mai puternic n contiin aceasta activitate de comparare i distingere, cu att gradul ateniei noastre este mai puternic.

Baza fiziologic a comparaiei o constituie mecanismul inhibiiei de difereniere, realizat prin opunerea excitanilor. Fr opunerea unor excitani deosebii ca natur, intensitate, relaii, mrime, etc. nu s-ar putea elabora nici o comparaie.

Comparaia presupune n mod necesar activitatea de analiz i sintez. Noi comparm obiectele i fenomenele n totalitate, prin stabilirea asemnrilor i a deosebirilor prilor lor componente, a funciilor i a relaiilor lor interne i externe. Comparaia este forma concret a conexiunii analizei i sintezei, care nfptuiete generalizarea empiric i clasificarea fenomenelor. Unitatea analizei i sintezei la nivelul cunoaterii empirice iese n eviden foarte clar n cadrul comparaiei. n stadiile iniiale ale contactului cu lumea nconjurtoare, cunoaterea lucrurilor se realizeaz, n primul rnd, pe calea comparrii.

La nivel senzorial, prin comparaie, operm asupra particularitilor perceptiv-cognoscibile a fenomenelor. Ca urmare a comparaiei pe cale perceptiv, copilul clasific, seriaz i grupeaz obiectele, dar numai cu ajutorul gndirii logice comparaia este ndreptat spre clasificrile tiinifice, care au drept criteriu relaiile eseniale ale fenomenelor. O alt cerin a comparaiei privete numrul proprietilor dezmembrate. O comparaie va fi cu att mai ntemeiat, cu ct numrul de elemente dezmembrate i confruntate va fi mai mare iar elementele sunt eseniale. Copiii remarc mai repede deosebirile (ntr-un numr mai mare) dect asemnrile. n efectuarea comparaiei, putem ntlni trei situaii. Stabilirea comparaiei, fr a se sugera nici un criteriu. Comparaia se desfoar, n acest caz, la colarii mici, pe baza unor criterii neeseniale, ajungnd la grupri nesemnificative. De pild, compar i grupeaz obiectele pe baza culorii, mrimii, sau a funciei (cunoscute din experien). Elevii mari caut un criteriu imediat, raional, pentru comparaie. A doua situaie. Se d elevilor o grup de obiecte clasificate dup un criteriu necunoscut lor i li se cere s afle criteriul folosit. Acestei operaii i fac fa greu colarii mici. A treia situaie. Se dau criteriile comparaiei. n aceste caz, putem observa dou tipuri de rezolvri:

a) respectarea criteriului, cu realizarea integral a comparaiei;

b) schimbarea criteriului, n cursul efecturii comparaiei. Acest caz, frecvent la vrsta colar mic, impune din partea pedagogului controlul operaiei i formarea, prin exerciii, a capacitii de autocontrol.

Avnd n vedere cele mai de sus, se impune formarea operaiei logice a comparaiei prin:

- exerciii de analiz, n vederea unei dezmembrri ct mai complete a fenomenelor, cu stingerea asemnrilor i a deosebirilor;

- exerciii de grupare i clasificare a obiectelor i fenomenelor n funcie de anumii indici (criterii), deprinzndu-i pe elevi s nu schimbe criteriul i s-l aplice ntregii clase de obiecte. Astfel, mai ales elevii mici, n recunoaterea propoziiilor ntr-un context, folosesc uneori (corect) un criteriu (reprezentarea ntr-o form general a definiiei), pe care l schimb cu un alt criteriu (semantic) n negarea (greit) calitii de propoziie a celor eliptice de subiect, pe care l schimb, din nou, cu un alt criteriu (logic nu cel gramatical) n justificarea nonpropoziiilor din textul analizat.

- exerciii de gsire a criteriului de comparaie, mergnd progresiv de la criterii exterioare, formale, neeseniale spre criterii eseniale.

Problema fundamental a comparaiei (ca operaie logic) o constituie descoperirea criteriului esenial de comparaie. Unele criterii sunt introduse elevului n chip definitoriu, de pild, criteriul de comparaie ntre diateze este introdus prin definiie. Elevii trebuie s se exerseze s-l aplice corect. Alteori, criteriul e formulat abstract, elevii trebuind s-l recunoasc i s stabileasc pe baza lui comparaia n cazuri concrete. De pild, criteriul esenial n comparaia statelor l constituie caracterul su de clas. Dificultatea unei astfel de comparaii const n permanenta analiz concret a relaiilor de clas, pentru a dezvlui esena statului. Tot astfel, pornind de la reproducerea definiiei corespunztoare, de la criteriile gramaticale abstracte, elevii le transpun i identific n analizele morfologice i sintactice prile de vorbire i funciile sintactice n acele cazuri concrete.

Pentru a ajunge la clasificri tiinifice valoroase e necesar s considerm fenomenele ntr-un numr suficient de mare, n

diversitatea aspectelor i a micrii lor. n activitatea de ndrumare a unor comparaii complexe, profesorul nu se va mulumi numai cu relevarea asemnrilor i deosebirilor cu privire la nsuirile principale, ci o va extinde i asupra celor secundare, variabile, pentru a-i deprinde pe elevi s efectueze o comparaie complet. n mersul comparaiei, profesorul trebuie s urmreasc sistematizarea comparaiilor, astfel nct procesul de gndire s se desfoare ordonat, mergnd de la asemnri i deosebiri eseniale spre asemnri i deosebiri secundare. Trebuie s avem grij ca ntregul proces de comparare s se sprijine pe cunotine bine ntemeiate, astfel nct concluziile, ntemeiate pe fapte, s fie convingtoare.

Profesorul trebuie s-i ndrume pe elevi s-i exprime rezultatele comparaiei n formele cele mai generalizate, sintetice. Comparaia poate servi nu numai pentru formarea de noi cunotine, sub forma unor noiuni cu caracter mai larg, dar i pentru diferenierea i fixarea lor. Astfel, n predarea foneticii, vocabularului i a gramaticii unei limbi strine, facem apel adeseori la comparaia cu formele corespunztoare din limba matern. Elevii observ, analizeaz i compar faptele de limb, discut asemnrile i deosebirile existente n cele dou limbi. Prin comparaie, elevii nu numai c i reamintesc, i verific i-i consolideaz noiunile de gramatic n limba matern, dar, totodat, i nsuesc mai uor, mai repede, mai temeinic i n mod logic noiunile corespunztoare structurii gramaticale din limba strin.

Prin comparaie, profesorul realizeaz legtura i continuitatea dintre noile i vechile cunotine. Astfel, dup studierea sintaxei propoziiei i a frazei, cerem elevilor s compare fenomenele gramaticale studiate i s rspund la ntrebri privind corespondena dintre prile de propoziie i propoziiile subordonate. Tot astfel, elevii compar operele cu aceeai tem (Mama de George Cobuc, figura mamei din Amintiri din copilrie de Creang) dup caracterele zugrvite n ele, dup sensul lor ideatic etc.

Comparaia permite clasificarea fenomenelor, adic gruparea fenomenelor dup trsturi eseniale, comune, constante, precum i identificarea i includerea cazurilor concrete, particulare n clasele crora aparin.

Clasificarea obiectelor i fenomenelor se poate face dup o particularitate (sau mai multe) perceptiv cognoscibile. Astfel, la

nivelul elevilor mici are loc o clasificare dup criterii situative (figurale). Copiii mici clasific, de pild, 2-3 obiecte pe baza unei situaii comune (cuiul + ciocanul + cletele: obiectele sunt grupate la un loc, pe baza situaiei comune observate n utilizarea lor). La colarii mic, la care precumpnete procesarea concret senzorial, gruparea se orienteaz dup criterii intuitive: form, mrime, culoare. Dac gruparea vizeaz o ordine ierarhic concret, avem o clasificare ordonatoare (de pild, ordonarea unui numr de linii, dup mrime ascendent sau descendent). Un mod mai complex de grupare i stabilire a claselor, l constituie gruprile pe baza a dou caliti percepute simultan (de pild, culoare - form).

La 7-8 ani, copiii sunt capabili de asemenea clasificri (matrice multiplicative). De pild, se d un anumit numr (n) de fie, de mrimi variate, ptrate i rotunde, de culori albastre i galbene. Elevii trebuie s clasifice fisele dup culoare, iar n cadrul fiecrei culori s subdivizeze fiele ptrate de-o parte, fiele rotunde de alt parte (vezi figura alturat). E schema operativ senzorial a operaiei logice de constituire a claselor i subclaselor.

La nivelul operaional-concret (7-12 ani), gruprile claselor, pe care le constituie copiii au un caracter restrns, imediat, din aproape n aproape (de pild, constituie clasa triunghiurilor alctuit din triunghiuri dreptunghice, echilaterale, obtuze), ci nu

abstractizeaz i unific clasa figurilor plane (n care s se reuneasc: triunghiuri + patrulater + poligoane).

n procesul de nvmnt, clasificarea este una din operaiile cele mai frecvente. Ceea ce am denumit caracterul sistematic al

nvmntului se sprijin ntr-o mare msur pe operaia clasificrii. La literatur, elevul opereaz n permanen cu clasificri (clasa operelor epice, subclasa roman, nuvel, etc.). La tiinele naturale, clasificarea constituie, putem spune, chiar un principiu de nsuire i ierarhizare a noiunilor (animalele se mpart n vertebrate i nevertebrate; vertebratele, la rndul lor, se submpart n vivipare i ovipare; .a.m.d.).

O trstur important a clasificrii o constituie faptul c ea nu are loc n mod spontan, ci e rezultatul micrii infereniale a gndirii (att n direcia induciei, ct i n direcia deduciei).

C. Abstractizarea

Prin abstractizare nelegem acea operaie a gndirii care const n a extrage din totalul trsturilor unui fenomen (trsturi care au fost n prealabil separate mintal, prin analiz) acea trstur sau acele trsturi permanente, care i determin existena s specific. Rezultatul acestor operaii l constituie abstraciile tiinifice (noiuni, concepte).

Putem desprinde i izola, pe plan mintal, fie laturile sau proprietile separate ale obiectelor, fie relaiile dintre ele, omind, cu bun tiin, restul ansamblului din care le-am extras.

ntr-o form primar, la nivelul cunoaterii empirice, abstractizarea se manifest, deseori, printr-o desprindere a unei particulariti senzoriale a fenomenului, datorit caracterului ei de dominan (ieirea n relief a acelui aspect sau nsuiri a obiectului prin intensitate, durat, frecven etc.), particularitate, care nu este, ns, n acelai timp esenial. Propriu-zis, aceasta nu este o abstractizare n strictul sens al noiunii. La acest nivel are loc un proces pe care-l denumim abstragere, adic reinerea unei laturi a fenomenului. Abstracia tiinific este un produs logic, mediat, relevnd esenialul, care se manifest tocmai din aceast cauz ca o relaie general.

Aa, de pild, n desprinderea trsturii determinative a clasei petilor, colarul mic se oprete fie asupra mediului n care triesc (petele e o fiin ce triete n ap), fie asupra solzilor (petele e o fiin acoperit cu solzi), i nu asupra trsturii eseniale: respiraia bronhial. Aceast trstur se desprinde treptat din confruntarea sistemului respirator la peti, n comparaie cu o alt clas (mamifere).

Tot astfel, la gramatic, n procesul abstractizrii trsturii caracteristice a subiectului, copilul din clasa II-a se oprete, iniial asupra topicii: subiectul este primul cuvnt din propoziie. n ambele exemple, direcia gndirii elevului e orientat de ctre profesor spre descoperirea trsturilor funcionale specifice, a trsturilor eseniale, fapt care implic dezvoltarea gndirii relaionale.

La nivelul gndirii logice-verbale, abstractizarea const n desprinderea i reinerea mintal a trsturilor caracteristice, constante, care determin esena obiectelor sau fenomenelor. Prin abstragerea acestor trsturi se precizeaz totodat i restul

trsturilor sau laturilor din care se abstrage esenialul. Astfel, abstractizarea opereaz n dou direcii:

1) n direcia izolrii i extragerii trsturii eseniale; 2) n direcia reinerii trsturilor s-a abstras esenialul. Din punctul de vedere al modului n care are loc

abstractizarea au fost descrise n literatura psihologic mai multe ci ntre care reinem: abstractizarea prin izolare i abstractizarea prin subliniere. Unii autori deosebesc aceste dou categorii de abstractizare dup corelaia a dou laturi implicate: abstractizarea pozitiv, care const n desprinderea unui anumit element (a unui obiect, a unei caracteristici, a unei pri, etc.) din rndul celorlalte i abstractizarea negativ care caracterizeaz cealalt latur, adic reacia fa de celelalte elemente din cadrul crora se face extragerea. n abstractizarea prin izolare are loc o desprindere total a obiectului cunoaterii de toate celelalte elemente n timp ce n abstractizarea prin subliniere are loc doar o trecere pe primul plan, mintal, a laturii

abstractizate, dar n corelare cu restul laturilor fenomenului, care constituie fondul pe care se realizeaz aceast reliefare. Spre exemplificare: la fiziologie studiem funcia de reproducere, detand-o de celelalte funcii (circulatorie, respiratorie). Avem de-a face, n acest caz, cu abstractizare de izolare. n formarea noiunii literare de basm abstractizarea are n vedere caracterul de miraculos, fantastic.

De obicei, n procesul instructiv se folosete metoda abstractizare prin izolare. Sub ndrumare profesorului i prin activitatea de comparare gndirea elevului este ndreptat numai spre latura esenial a fenomenului, care, apoi, este sintetizat i formulat ntr-o definiie.

n cazul abstractizrii prin subliniere dac elevul nu este atent ndrumat, el dei ia n consideraie notele neeseniale, totui, ele nu contribuie la o formare precis, temeinic, a noiunii, deoarece sunt private static (ca un fond nedifereniat) i necorelat cu nota esenial, n aceast cauz, se produc confuziile ntre esenial i neesenial, elevii lund drept esenial o trstur neesenial. De aici necesitatea distingerii a celor dou grupe de trsturi i opunerea lor (note eseniale i note neeseniale).

n vederea formrii unor noiuni corecte, cercetrile psiho-pedagogice recomand folosirea unei abstractizri analitice, prin

care s se obin att o generalizare privind proprietile eseniale, ct i o generalizare privind proprietile neeseniale. Separarea contient a esenialului de neesenial i opunerea lor (pe baza cunotinelor generalizate) constituie abstractizarea analitic. Abstractizarea pozitiv const n scoaterea n eviden a caracteristicilor neeseniale i n faptul c elevul i d seama c ele constituie un caz particular fa de alte variaii.

Desprinderea esenialului (formarea abstraciei tiinifice) e rezultatul activitii comune a elevului i a profesorului care orienteaz gndirea elevului, ct i a irului de operaii mintale prin care elevul stabilete el nsui relaiile, le compar i le ierarhizeaz.

Desprinderea esenialului se desfoar n mod variat, n raport cu coninutul obiectual al disciplinei predate sau procesului studiat. Astfel, A. Tucicov-Bogdan studiaz rolul abstractizrii pozitive i negative n procesul formrii noiunilor gramaticale la elevi. Uneori abstractizarea este uurat prin construcia unor modele fizice. De pild, abstractizarea relaiei dintre perioada pendulului i elongaie se stabilete pe baza unui model fizic (intuitiv) al pendulului pentru a se forma, treptat, noiunea abstract de pendul, considerat inextensibil i fr mas.

Tot astfel, complementul - ca parte secundar de propoziie - se prezint n forme particulare (intuitive, concrete) datorit fie topicii, fie prii de vorbire prin care se exprim, fie modul de determinare (direct, indirect, circumstanial). Analiznd cu elevii toate aceste forme particulare relevm i extragem o trstur general esenial, determinarea predicatului. Aceast trstur deosebete complementul de orice alt parte de propoziie, constituind esena lui. Celelalte trsturi dau aspectul particular (de complement circumstanial, direct, indirect) i individual (cuvntul concret din propoziia respectiv). Desprinderea acestei trsturi eseniale din ansamblul trsturilor particulare, concrete ale complementului, constituie tocmai operaia abstractizrii tiinifice. Dar odat cu abstractizarea ei, se precizeaz i trsturile variabile (topica, parte de vorbire, mod de determinare) cu care este corelat n diversele situaii gramaticale.

Cercetrile psihologice au pus n eviden rolul operaiilor de abstractizare n procesul de nsuire a cunotinelor gramaticale, n sensul distingerii, n cuvnt, a formei (funcia gramatical a

cuvntului, pe plan morfologic i sintactic) de coninutul semantic (funcia logic, obiectual sau noional, prin care se desemneaz n mod generalizat obiectele i fenomenele realitii).

Cunotinele de gramatic, prin structura lor, apeleaz la procese de dubl abstractizare; la un efort de abstracie negativ, de detaare momentan a coninutului noional sau concret sensibil al cuvintelor, pe de o parte, iar pe de alt parte de la o abstractizare pozitiv la un proces de selecie i generalizare a formei, respectiv a valorii gramaticale pe care o are cuvntul analizat n special la elevii mici, la care capacitatea de abstractizare este mai redus, se recomand folosirea abstractizrii n lan (n etape succesive), prin mijlocirea unor mediatori verbali definitorii (ca de pild, noiunea de cuvnt). Astfel, A. Tucicov-Bogdan arat c pentru organizarea planului gramatical n gndirea colarilor, n spe pentru nelegerea flexionrii noiunilor de gramatic n funcie de numr este indicat s se insiste n mod dirijat asupra abstractizrii n lan a fenomenelor analizate.

Abstractizarea, ca operaie a gndirii logice, nu numai c slujete ca instrument n formarea noiunilor, dar totodat, prin asimilarea cunotinelor, se dezvolt la rndul ei, astfel nct sub ndrumarea profesorului se formeaz capacitatea elevilor de a desprinde n mod independent relaiile eseniale, obiective, ale diverselor fenomene.

D. Generalizarea

Generalizarea este o operaie logic prin care grupm i unificm, pe plan mintal, trsturile eseniale, caracteristice unei clase de obiecte sau fenomene. La nivelul de dezvoltare la care

domin cunoaterea senzorial, se observ tendina copilului de a generaliza ceea ce este comun i uor perceptibil. Generalizarea are iniial un caracter empiric, global. Astfel, la gramatic, colarul mic generalizeaz eronat, incluznd n aceeai categorie a cuvintelor compuse, att cuvinte cu prefixe, ct i cuvinte ce ncep cu foneme asemntoare cu un prefix. Aceast generalizare se explic prin nivelul elementar al analizei; elevul nu s-a ridicat pn la nivelul unei analize care separ laturile eseniale ale fenomenelor, analiz care implic cunoaterea, distingerea relaiilor lor reciproce. Dezvoltarea generalizrii, la elevi, are loc n direcia desprinderii i gruprii pe plan mintal a elementelor eseniale abstractizate, adic a

generalizrii acelor trsturi comune (abstracte), care constituie esena fenomenului, specificul su. Astfel, pe baza analizei a numeroase i variate exemple, la gramatic, copilul extrage i apoi unific, extinde (generalizeaz) relaia comun, esenial a complementului: determinarea predicatului.

Aadar s reinem: la nivelul generalizrii tiinifice unificm ceea ce este esenial i nu numai ceea ce este comun (comune pot fi i trsturi neeseniale, accidentale). Trstura este i comun tocmai fiindc e esenial. Tocmai acest fapt deosebete generalizarea empiric de generalizarea teoretic. n acest ultim caz, generalizarea presupune:

- analiza, prin care se dezmembreaz fenomenul n laturile sale componente;

- abstractizarea, prin care se separ trsturile eseniale i se detaeaz de trsturile variabile;

- unificarea (extinderea) trsturilor eseniale abstrase asupra fenomenelor (obiectelor) similare.

Sarcina didactic const n a conduce gndirea elevului astfel, nct s descopere relaia esenial (pe baza rolului ei determinant n existena fenomenului). Astfel, n vederea generalizrii relaiei proprii subiectului gramatical, profesorul va folosi i propoziii n care: 1) topica subiectului variaz; 2) cuvntul care-l exprim s constea i din alte pri de vorbire dect substantivul. n felul acesta, profesorul va orienta de la nceput gndirea elevului spre esena fenomenului: relaia sintactic. Tot astfel la botanic, n vederea formrii noiunii de fruct, profesorul va crea premizele desprinderii esenialului prin prezentarea unor fructe variate ca form, culoare, gust, fructe comestibile i necomestibile (deoarece muli elevi confund fructul cu partea comestibil a plantei). Din confruntarea i opunerea trsturilor diferitelor fructe, profesorul, prin conversaie, i ajut pe elevi s extrag esenialul: fructul este o parte a plantei care conine semine i servete la nmulire. Pentru a forma noiunea de ornduire social bazat pe exploatare, profesorul va conduce gndirea elevilor astfel, nct s desprind esenialul: relaiile de producie care permit nsuirea produsului activitii celor ce muncesc de ctre o clas parazitar.

Din exemplificrile date, reinem ca o caracteristic a activitii de conducere a gndirii elevului faptul c trsturile eseniale sunt abstractizate i generalizate de elevi n procesul analizei cazurilor particulare.

n acest sens, pentru a ajunge la generalizri corecte, se cer respectate o serie de condiii: 1. Fenomenele pe baza crora are loc generalizarea trebuie s fie tipice (cel puin pentru prima etap a generalizrii). 2. Ele trebuie s cuprind ntr-o form ct mai explicit (cel puin pentru nceput) trsturile eseniale, evitndu-se mascarea lor de ctre excitani puternici, dar neeseniali. Din aceast cauz se cere foarte mult atenie n alegerea materialului intuitiv, pe baza cruia se generalizeaz. Se recomand ca acest material s fie, iniial, mai simplu, mai schematic, ct mai omogen. 3. Numrul cazurilor concrete s nu fie prea mare, pentru a nu distinge atenia elevilor i a frna generalizarea, dar s fie suficient, pentru a putea abstrage trstura esenial i a convinge n privina caracterului comun al trsturii eseniale desprinse. 4. Ulterior, pentru a verifica precizia i profunzimea generalizrilor elevilor e indicat s se foloseasc un material conflictual, adic un material n care trstura esenial e puternic mascat de una neesenial (trstura variabil). De pild, o trstur esenial cum este modul de reproducere, care determin apartenena balenei la clasa mamiferelor, e mascat de aspectul perceptiv puternic privind forma corpului (fusiform), fapt pentru care unii copii raporteaz (includ) balena n clasa petilor. n vederea uurrii depistrii trsturii eseniale mascate ca stimuli senzoriali puternici neeseniali se impune variaia acestora din urm. Acest procedeu const n nivelarea aciunii componentelor slabe i a celor puternice ale stimulilor, pstrnd neschimbat componena slab (dar esenial) a stimulului complex i a schimba, a varia componentele puternice neeseniale, care o nsoesc. Meninerea constant (invariabilitatea) a componenei slabe (dar eseniale) a excitantului complex i, concomitent cu acesta, schimbarea componentelor puternice (dar neeseniale) care o nsoesc, determin activarea semnificaiei sale (a componenei eseniale), separarea ei de complex (precizrile din paranteze ne aparin). Procedeul nivelrii are ca rezultat diferenierea

componentelor n nsui structura obiectului studiat i desprinderea (abstractizarea) pe aceast cale (mai repede i mai uor) a nsuirilor lui eseniale. n concluzie, generalizarea (tiinific) este operaia de gndire care const n unificarea i extinderea (pe plan mintal) a trsturilor eseniale (comune), desprinse prin abstractizare, asupra unui grup de fenomene sau obiecte similare; aceast operaie mintal are drept rezultat (produs) formarea noiunilor, a categoriilor logice i descoperirea legilor generale ale existenei i dezvoltrii fenomenelor.

E. Concretizarea

Concretizarea este operaia mintal prin care trecem de la abstracii, la identificarea nsuirilor generale i eseniale n diversele obiecte i fenomene reale, individuale, n care sunt prezente att notele generale, ct i notele particulare, care fac din fenomenul dat un caz particular al unei clase. Concretizarea const din raportarea generalului la particular i individual. Fr concretizare, nu s-ar verifica nu numai adevrul generalizrilor, dar nsi generalizrile ar deveni lipsite de sens. Concretizarea care urmeaz generalizrilor teoretice, readuce generalul abstract pe planul realului, a sensibilului,

ntrind n felul acesta legtura desprins i generalizat. Pe aceast cale determinrile abstracte duc la reconstituirea, la reproducerea concretului, aceast reconstituire pe plan mintal, fiind ns acum mult mai bogat i mai profund neleas, ntruct ea se face pe baza multiplelor aspecte, nsuiri i relaii dezvluite prin operaiile de analiz, sintez, abstractizare i generalizare, care au precedat-o.

BIBLIOGRAFIE

1. Guilford, J. P. (1967). The nature of intelligence. New York,: McGraw-Hill

2. Inhelder, :B., Piaget, J. (1955). De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Paris: P.U.F.

3. Kuliutkin, D.N. (1974). Metode euristice n structura rezolvrii de probleme. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic

4. Newell, A., Simon, H.A. (1972). Human problem solving. New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs

5. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (red.) (1987). Psihologie colar. Universitatea din Bucureti: TUB

Unitatea de nvare nr. 3

OPTIMIZAREA EFORTULUI INTELECTUAL AL

ELEVULUI

1. Efortul intelectual al elevului versus oboseal intelectual n condiiile unui regim raional de via

Organizarea raional a efortului intelectual al elevului are n vedere evitarea manifestrilor psihice ale oboselii intelectuale. Trecerea de la starea de deplin capacitate de lucru la starea de oboseal are loc, n general, n dou faze: n prima faz, oboseala se manifest printr-o relativ cretere a excitabilitii i progresiv instalare a inhibiiei de protecie (cu precdere n al doilea sistem de semnalizare). n aceast faz (de dereglare a echilibrului proceselor de excitaie i inhibiie) se observ o uoar agitaie, o scdere treptat a gradului de stabilitate a ateniei, dificulti crescnde n capacitatea de concentrare a ateniei voluntare, asociaiile, legturile temporare se formeaz lent, greoi, imaginile perceptive pierd din precizie, din selectivitate, devin superficiale.

Operaiile mentale se desfoar lent, copilul pricepe mai greu; n general, procesul de gndire se ncetinete (apar stagnri i erori n nlnuirea judecilor i raionamentelor); scade puterea de analiz, de sintetizare i de generalizare. ntiprirea i reinerea datelor n memorie se face cu dificulti, solicitnd un numr crescut de repetiii; scade productivitatea nvrii; memorarea logic tinde s fie nlocuit cu memorarea mecanic; scade promptitudinea i corectitudinea aducerii aminte n reproducere, apar confuziile i ,,lapsus-urile, n ciuda creterii eforturilor de a ne reaminti. Pierdem sigurana, precizia i ndemnarea n desfurarea aciunilor; micrile devin greoaie, lente, ntretiate de micropauze (blocaje): se pierde din control; calmul i stpnirea de sine cedeaz locul unei iritabiliti crescute i indispoziie.

ntr-o a doua faz, inhibiia de protecie iradiaz, cuprinznd centrii primului sistem de semnalizare; subiectiv, faptul acesta se

manifest n modificarea nivelului calitativ al procesrii senzoriale; percepiile devin superficiale, incomplete, apare erori, are loc o scdere masiv a productivitii memorrii, scade treptat i atenia

involuntar, atenia devine difuz, disipat, etc. n aceast faz de extindere a inhibiiei se observ apariia unei stri subiective de indiferen (apatie); apare starea de somnolen. Se observ, n unele cazuri, dereglri temporare ale unor funcii fiziologice (dispnee, aritmie circulatorie, respiratorie, dereglarea metabolismului).

Organizarea raional a efortului depus de elev i stabilirea unei corelaii optime ntre activitatea de munc, recreaie i somn (n raport cu vrsta i particularitile individuale) ntr-o succesiune ritmic i gsesc o form corespunztoare n alctuirea regimului de via.

Regimul de via trebuie s asigure elevului: 1) o planificare riguroas a activitii elevului n coal (n

decursul unei zile, sptmni, semestru i an), pe diverse discipline i pentru fiecare clas (alctuirea orarului);

2) stabilirea volumului de activitate i numrului de ore afectat pregtirii leciilor acas;

3) reglementarea judicioas a timpului i activitilor destinate lrgirii orizontului cultural artistic (la libera alegere a elevului): lecturi din literatura beletristic, tehnic, tiinific; vizionare de spectacole de film, teatru; vizitarea de expoziii; studierea limbilor strine; muzic; desen etc.

4) prevederea n bugetul timpului a activitilor gospodreti i sociale;

5) stabilirea timpului pentru activiti cu caracter recreativ i pentru dezvoltarea forei fizice (gimnastic, sport, jocuri, plimbri n aer liber, turism);

6) durata de somn (necesar pentru refacerea organismului, pentru restabilirea capacitii de lucru i acumulare de energie).

n alctuirea orarului, are o deosebit nsemntate modul n care sunt distribuite diferitele discipline de nvmnt. Aezarea acestora n orar trebui s in seama de o serie de factori:

1) Capacitatea de efort intelectual, care variaz n funcie de vrst i particulariti individuale ale elevilor. Cercetrile de psihologia educaiei au artat c, n medie, norma admisibil, raional, de efort intelectual este urmtoarea:

- pentru copii de 7-8 ani circa 5-5 ore din care 1-1 or pentru temele de acas;

- la 10-11 ani 6 ore, din care 1 - 2 ore pentru temele de acas;

- la 13-15 ani 8 ore, din care 2 -3 pentru temele de acas; - la 16-18 ani 9 ore, din care 3-4 ore pentru temele de acas. 2) Gradul de rezisten la efort al elevilor. Cercetrile arat

c momentul apariiei oboselii i scderea tonusului activitii, variaz astfel:

- la elevii mici, dup 1,5-2ore de activitatea colar; - la preadolesceni, dup 3 ore de activitatea colar; - la elevii mari, dup 3-4 ore de activitate colar. Se constat, ns, c dac n preajma apariiei oboselii

provocate de activitatea intelectual se intercaleaz o activitate motorie (educaie fizic, lucru manual, etc.) se obine o prelungire a capacitii de efort intelectual cu circa 20-90 minute. Dac n orarul claselor de liceu, programul prevede, dup ora a 3-a, o or de activitate n atelier se constat o cretere a randamentului activitii intelectuale cu circa 3-6% fa de nivelul anterior (efectul odihnei active).

3) Gradul de dificultate a disciplinelor colare. Se consider c unele discipline (ca matematica, fizica, chimia) solicit un efort intelectual mai mare (dat fiind nivelul i volumul sporit de noiuni abstracte pe care le conin). Totui, este greu de precizat ierarhia obiectelor grele i a celor uoare, ntruct n cadrul fiecrei discipline exist capitole cu grade diferite de dificultate i nu se cunoate destul de precis gradul de oboseal produs de fiecare capitol sau disciplin colar. De asemenea, n funcie de miestria pedagogic, de modul de mbinare a metodelor de predare, a folosirii unui material intuitiv, bogat, adecvat, a antrenrii elevilor n aciuni cu caracter aplicativ (lucrri de laborator, exerciii n care cunotinele sunt strns legate de practic, etc.), chiar disciplinele considerate grele pot deveni plcute i uoare. n fine, din punct de vedere subiectiv, una i aceeai disciplin poate aprea pentru unii elevi uoar, pentru alii grea, n funcie de volumul, nivelul i gradul de sistematizare a cunotinelor nsuite, de continuitatea n nvarea la disciplina respectiv, de interesul strnit, de motivele care l determin s nvee, de aptitudine i perspectiva n care o ncadreaz fiecare elev n raport cu orientarea sa (alegerea profesiunii) etc.

4) Gradarea efortului depus de elevi. Cercetrile au artat c intensitatea efortului cerebral i randamentul obinut de elevi, n raport cu momentul nceperii activitii difer pe fiecare seciune de timp. n prima perioad (n prima or de coal) are loc un proces de adaptare, de antrenare n activitate (similar cu nclzirea la antrenamentul sportiv), cu un randament relativ sczut; se observ o cretere progresiv, n a doua perioad (a 2-a, a 3-a, la elevii mici, plus ora a 4-a la elevii mari), n care activitatea corespunde unei intensiti maxime (optime) a strii de excitabilitate a celulei nervoase, dup care (n ora 5-a, 6-a), curba de efort descrete (apare faza de oboseal), punctul minim fiind atins n timpul prnzului. Dup refacerea capacitii energetice (prin aportul de alimente i odihn), se observ din nou o cretere a curbei de efort (cu un nivel optim ntre orele 16-20) dup care urmeaz o faz de scdere a efortului i a randamentului obinut, punctul cel mai sczut fiind atins n preajma orei obinuite de culcare.

O evoluie similar se observ i n decursul sptmnii n prima i ultima zi a sptmnii curba de efort nregistreaz punctele minime, iar nivelul maxim l atinge la mijlocul sptmnii.

n timpul anului se remarc o descretere a capacitii de efort la sfritul de semestru mai ales se remarc o scdere a rezistenei la oboseal primvara, spre sfritul semestrului II.

5) Aceste considerente au dus la preconizarea principiului

alternrii activitilor, n alctuirea orarului, sub mai multe aspecte: a) alternarea obiectelor uoare cu cele grele; n prima or se

va plasa o disciplin relativ mai uoar (istorie, literatur, de exemplu), n orele a 2-a, a 3-a, disciplinele mai grele, abstracte (matematica, gramatica, fizica, chimia) iar n ultimele ore discipline mai uoare, bazate pe activiti intuitive sau motorii (desen, muzic, gimnastic).

b) alternarea activitii intelectuale, cu activitatea fizic, alternarea activitilor cu caracter static (efort intelectual depus la masa de lucru, n banc), cu activiti dinamogene (care solicit micare, aciuni fizice), de exemplu: activiti pe lotul colar, sub forma aplicaiilor practice la botanic, tiine agricole, fizic, activiti de laborator etc.

c) alternare n cursul programului colar i n cadrul orei care solicit precumpnitor, succesiv, cnd primul sistem de semnalizare

(activiti intuitive, de observaie), activiti motorii (educaie fizic, lucru manual etc.), cnd cel de-al doilea sistem de semnalizare (operaii intelectuale, efort de judecat i raionament); introducerea unor materiale intuitive, timp de cteva minute, solicitnd elevilor o activitate predominant senzorial (primul sistem de semnalizare) constituie de multe ori o msur suficient pentru restabilirea temporar a capacitii de lucru a celui de al doilea sistem de semnalizare.

d) n organizarea orarului sptmnal, vom avea n vedere s plasm efortul maxim spre mijlocul sptmnii (prin programarea) disciplinelor grele, abstracte, lucrri scrise, teme etc.), descrescnd efortul ctre sfritul sptmnii, iar n ziua de luni s fie o zi cu un program mai uor, favorabil antrenrii progresive n activitatea colar. n acest sens cercetrile psiho-pedagogice recomand ca elevii s nu aib teme de efectuat duminica, pentru prentmpinarea suprancrcrii i valorificarea deplin a zile de odihn sptmnal.

e) Activitile practice, constituind un mijloc de recuperare a capacitii de activitatea intelectual (prin variaia i prin caracterul predominant fizic muscular implicat) se recomand s fie plasate,