Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận vă.pdf

Luận văn thạc sĩ

Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường THPT

MỤC LỤCTrang

LỜI CẢM ƠN

PHẦN MỞ ĐẦU 1

1. Lý do chọn đề tài 1

2. Lịch sử nghiên cứu 4

3. Mục đích nghiên cứu 8

4. Nhiệm vụ nghiên cứu 8

5. Đóng góp của luận văn 9

6. Giới hạn của đề tài 9

7. Phương pháp nghiên cứu 9

8. Cấu trúc của luận văn 10

NỘI DUNG

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ XÁC LẬP

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN

THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN NGHỊ

LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG T.H.P.T 11

1. VAI TRÒ ĐẶC BIỆT QUAN TRỌNG CỦA VIỆC VẬN DỤNG

KIẾN THỨC TRONG QUÁ TRÌNH NHẬN THỨC VÀ HỌC

TẬP 11

1.1. Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận

thức và học tập. 11

1.2. Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng

lực của người học. 18

1.3. Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh. 21

1.4. Vận dụng kiến thức gắn liền với quan niệm mới về kiến thức. 23

1.5. Năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí 25

Nguyễn Thị Bích Đào 1


của mục tiêu đào tạo con người năng động, sáng tạo trong nhà trường.

2. QUAN HỆ GIỮA KIẾN THỨC VĂN HỌC VỚI BÀI LÀM

VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC 27

2.1. Văn nghị luận và bài văn nghị luận văn học trong nhà trường

THPT. 27

2.2. Vị trí kiểu bài văn nghị luận văn học trong nhà trường THPT. 29

2.3. Vai trò của văn nghị luận văn học trong nhà trường THPT. 30

2.3.1. Bài làm văn nghị luận văn học là bài làm có tính thực

hành, có tính chất tổng hợp vận dụng kiến thức bộ môn Ngữ văn. 30

2.3.2. Bài làm văn nghị luận văn học là sản phẩm sáng tạo của

cá nhân thể hiện tích hợp vốn sống, tâm lý, tư duy, tình cảm và nhân

cách của mỗi con người . 32

2.3.3. Làm văn nghị luận văn học góp phần rèn luyện tư duy

lôgíc, phương pháp tư duy biện chứng, bồi dưỡng nhận thức, phát

triển nhân cách, đào luyện con người theo mục tiêu đào tạo của nhà

trường THPT. 34

2.4. Làm bài văn nghị luận văn học là quá trình huy động một cách có

ý thức nguồn kiến thức văn học đã được tích luỹ. 38

2.4.1. Kiến thức về các tác phẩm cụ thể là kiến thức cụ thể tạo nên

chất lượng bài làm văn NLVH. 38

2.4.2. Kiến thức văn học sử là kiến thức tổng hợp tạo những tiền đề

để học sinh liên hệ so sánh, rót ra những nhận xét, đánh giá, kết luận

có tầm khái quát. 41

2.4.3. Kiến thức lý luận văn học là kiến thức có tầm khái quát giúp

học sinh nâng cao trình độ nhận thức văn học, làm văn nghị luận văn

học có cơ sở lý thuyết đáng tin cậy. 43

2.5. Tác dụng của việc vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn

nghị luận văn học 45

2.5.1. Vận dụng tốt kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH sẽ 45



giúp bài viết có nhũng dữ liệu khoa học cần thiết.

2.5.2. Vận dụng tốt kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH sẽ

giúp cho bài viết được phong phó, sâu sắc. 51

2.6. Khảo sát thực trạng năng lực vận dụng kiến thức văn học trong

bài làm văn nghị luận của học sinh ở trường THPT và cách chấm bài

của giáo viên 56

2.6.1. Mục đích khảo sát 56

2.6.2. Đối tượng khảo sát 57

2.6.3. Nội dung khảo sát 57

2.6.4. Phương pháp khảo sát 58

2.6.5. Kết quả khảo sát 58

2.6.6. Nhận xét, kết luận về tình hình khảo sát 67

CHƯƠNG II: NHỮNG BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH, RÈN

LUYỆN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC VÀO

BÀI VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC CỦA HỌC SINH T.H.P.T 71

1. Hướng dẫn học sinh ghi nhớ kiến thức theo hệ thống và biết huy

động kiến thức có hiệu quả vào bài làm văn 71

2. Hướng dẫn học sinh tích hợp kiến thức lý thuyết làm bài văn nghị

luận văn học với kiến thức về các tác phẩm văn học cụ thể, văn học

sử, lý luận văn học 80

3. Hướng dẫn học sinh luôn có ý thức đặt vấn đề cần giải quyết trong

mối quan hệ hữu cơ với những kiến thức về tác giả, tác phẩm, dòng

văn học,… 82

4. Hướng dẫn học sinh sử dụng biện pháp so sánh trong quá trình viết

bài 85

5. Giáo viên đổi mới cách ra đề và cách đánh giá bài làm của học sinh 90

CHƯƠNG III: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM 93

1. Mục đích thể nghiệm 93

2. Nội dung thể nghiệm 93



3. Phương pháp thể nghiệm 93

4. Thiết kế thể nghiệm 94

KẾT LUẬN 108

DANH MỤC CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO 112



BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

---***---

NGUYỄN THỊ BÍCH ĐÀO

NHỮNG BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC SINH VÀO LÀM VĂN

NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Chuyên ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN

Mã sè : 60. 14. 10

HÀ NỘI- 2006



Lời cảm ơn

Xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Giáo sư Phan Trọng Luận, người

thầy đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo trong suốt quá trình làm luận văn.

Xin được chân thành cảm ơn Phòng quản lý khoa học, ban chủ nhiệm

khoa Ngữ văn, đặc biệt là các thầy giáo, cô giáo trong tổ phương pháp dạy học

văn trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều kiện, động viên, khích lệ, giúp

đỡ trong lúc học tập cũng như trong quá trình hoàn thành luận văn.

Xin cảm ơn trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện cho em được học

tập để nâng cao trình độ chuyên môn.

Với tấm lòng biết ơn sâu sắc của mình, em xin gửi tới các thầy giáo, cô

giáo cùng toàn thể gia đình các thầy cô lời kính chúc sức khoẻ, niềm vui và

hạnh phúc !

Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2006 Tác giả

Nguyễn Thị Bích Đào



MỘT SỐ CHÚ THÍCH CỦA LUẬN VĂN

NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

1.THPT : Trung học phổ thông

2.NLVH : Nghị luận văn học

3.TPVH : Tác phẩm văn học

4.NXB : Nhà xuất bản

5.NCGD : Nghiên cứu giáo dục

ĐỊA CHỈ TÀI LIỆU

Địa chỉ tài liệu năm trong [ ]

Số thứ nhất là số thứ tự tài liệu.

Số thứ hai là số trang trong tài liệu.



PHẦN MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Nhà trường của chóng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học.

Mục đích của sự đổi mới là yêu cầu sản phẩm giáo dục tạo ra phải là những con

người có nhân cách, sáng tạo, năng động, tự lập, tự chủ trong việc giải quyết các

tình huống thực tế của đời sống. Mỗi môn học trong nhà trường đều gánh lấy Ýt

nhiều trọng trách trong việc Giáo dục Đào tạo con người. Môn Ngữ văn là môn

học được ký thác nhiều trọng trách nhất, có lẽ chỉ trừ thể dục còn đức dục, trí

dục, mỹ dục nó đều phải đảm nhận. Môn Ngữ văn bao gồm ba phân môn: Văn –

Làm văn – Tiếng việt. Trong đó làm văn chính là kết quả học tập của hai phân

môn còn lại. Khi lựa chọn đề tài nghiên cứu này, người viết đã ý thức được ý

nghĩa về mặt khoa học và cả ý nghĩa về mặt thực tiễn của vấn đề. Lý do lựa

chọn đề tài tựu trung ở năm lý do cơ bản sau:

1.1 Tầm quan trọng đặc biệt của văn nghị luận nói chung và bài làm văn

nghị luận văn học nói riêng ở trường THPT.

Ba dạng văn bản mà học sinh phải học và làm trong nhà trường:

- Dạng sáng tác văn học: miêu tả, tường thuật, kể chuyện, …

- Dạng bài nghị luận với hai nội dung cơ bản là nghị luận xã hội và nghị

luận văn học.

- Dạng văn bản hành chính công cụ: đơn từ, biên bản, …

Tuy nhiên chúng ta có thể nhận thấy dạng bài nghị luận được ưu tiên số

lượng thời gian học từ bậc trung học cơ sở đến bậc trung học phổ thông. Đặc

biệt ở chương trình THPT dạng bài nghị luận được ưu tiên hơn cả, văn nghị luận

được coi là một trong những tri thức then chốt nhất của chương trình làm văn

THPT. Trong dạng văn nghị luận thì nghị luận văn học là loại bài đặc trưng nhất

trong chương trình. Việc phân chia văn nghị luận thành hai nội dung: Nghị luận

xã hội và nghị luận văn học chỉ có tính tương đối vì tính chất tổng hợp phức tạp

của văn nghị luận không đơn giản để chúng ta phân chia một cách rạch ròi



nhưng hiện nay sách giáo khoa cũng đang sử dụng sự phân chia này là để tiện

cho việc giảng dạy và học tập.

Nghị luận văn học giữ vai trò là loại bài cơ bản trong chương trình vì

thông qua bài làm văn nghị luận văn học của học sinh, chóng ta đánh giá được

kết quả “đầu ra” của quá trình dạy học văn và tiếng Việt. Hơn nữa từ cải cách

giáo dục, loại bài nghị luận văn học cũng trở thành loại bài chủ yếu nếu không

muốn nói là loại bài duy nhất trong các kỳ thi.

1.2 Việc dạy học phần làm văn cũng nh hướng dẫn học sinh làm bài

văn nghị luận văn học chưa tương xứng với tầm quan trọng của môn học.

Một điều cơ bản trong quá trình dạy học mà ai trong chóng ta còng mong

muốn là học sinh biết vận dụng kiến thức từ cấp độ lý thuyết vào thực hành. Đối

với môn Ngữ văn thì phân môn làm văn chính là điểm tựa để giáo viên đánh giá

sự học của học sinh. Làm văn là môn thực hành, ứng dụng. Đây là phân môn mà

người giáo viên qua đó sẽ rèn luyện tư duy, bồi dưỡng nhận thức và phát triển

nhân cách cho học sinh. Tầm quan trọng của phân môn làm văn là nh thế nhưng

trên thực tế dường nh chóng ta chỉ nhìn nhận nó trên phương diện lý thuyết.

Hiện nay, trong các nhà trường, phân môn làm văn “đang chịu bạc bẽo”. Chúng

ta nói nhiều đến đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nhưng lại chỉ chú trọng

đến đổi mới phương pháp giờ dạy học văn. Thậm chí có lúc phân môn làm văn

bị gạt sang bên Tiếng. Các giờ làm văn trên lớp được giáo viên và học sinh thực

hiện một cách qua loa. Điều đó dẫn đến hậu quả là khi phải làm các bài văn nói

chung và các bài văn nghị luận văn học nói riêng học sinh làm bài mò mẫm,

lúng túng. Có những bài viết khi đọc lên không thấy tính chất nghị luận ở chỗ

nào. Hầu như học sinh làm bài là sự trả lại thầy cô những gì ghi nhận được qua

giờ giảng văn. Những bài nghị luận văn học là chỗ để học sinh bộc lộ sự cảm

thụ riêng tư thì ngược lại các em làm theo mẫu, theo lời thầy cô. Việc làm bài

chỉ là đối phó với các kỳ thi. Từ chỗ không biết cách làm bài dẫn đến học sinh

sợ làm văn và chán học văn.



1.3 Năng lực vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn nghị luận

văn học của học sinh còn nhiều hạn chế.

Trong quá trình học tập, phải nói rằng khâu vận dụng kiến thức ở học sinh

còn nhiều hạn chế, non yếu. Năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm

văn nghị luận văn học của học sinh THPT cũng đang nằm trong tình trạng đó.

Bài nghị luận văn học dù ở kiểu loại nghị luận văn học nào cũng đều cần có kiến

thức tổng hợp: Kiến thức về lý luận văn học, kiến thức về văn học sử, kiến thức

về tác phẩm văn học. Nhưng qua thực tế khảo sát bài làm văn nghị luận văn học

của các em học sinh thì khả năng vận dụng tổng hợp ba loại kiến thức trên trong

bài làm còn nhiều hạn chế. Học sinh làm bài thường chỉ biết đến loại kiến thức

về tác phẩm văn học. Dường như học sinh chưa ý thức được chính kiến thức lí

luận văn học và kiến thức văn học sử là kiến thức giúp cho bài viết có tính lý

luận, có chiều sâu. Ở một số bài làm của học sinh có thể hiện đôi chút việc vận

dụng kiến thức thì lại vận dụng một cách vụng về, sống sượng, không nhuần

nhuyễn. Đây là một điểm yếu quan trọng mà người thầy cần có những biện pháp

hướng dẫn cụ thể để cải thiện tình trạng làm bài như hiện nay của học sinh.

1.4 Khả năng vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn

học của học sinh là mét thước đo hiệu quả đổi mới trong phương pháp dạy

học

Môn Ngữ văn trong nhà trường những năm gần đây đang trở thành vấn đề

thời sự được nhiều người quan tâm. Học sinh chán học còn giáo viên không có

hứng thú khi giảng dạy. Trước thực trạng đó ngành Giáo dục đã thực hiện đổi

mới phương pháp dạy học Ngữ văn sao cho việc dạy học thể hiện đúng với tính

chất của môn học và phù hợp đối tượng học sinh trong thời đại mới. Có lẽ để

đánh giá tiến trình đổi mới và hiệu quả đổi mới được rõ ràng, chính xác thì phải

dựa vào mức độ vận dụng kiến thức văn học của học sinh trong bài làm văn nghị

luận văn học.



Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nhằm phát huy tính

chủ thể trong việc tự chiếm lĩnh tác phẩm văn học, học sinh là bạn đọc đồng

sáng tạo với nhà văn, học sinh biết đánh giá các hiện tượng văn học bằng ý kiến

của mình, biết sử dụng tiếng Việt một cách trong sáng,…. Thông qua bài viết

của học sinh chóng ta sẽ nắm được hiệu quả đổi mới dạy học đã đạt đến mức độ

nào. Nếu mỗi bài viết thể hiện sự vận dụng kiến thức nhuần nhuyễn tức kiến

thức học sinh thu nhận được đã được tiêu hoá, đã trở thành kiến thức của bản

thân, khi Êy bài viết của các em sẽ thể hiện một cá tính riêng, nhân cách của

người học. Khi bài viết của các em đạt được kết qủa nh vậy là khi chóng ta đã

đạt được hiệu quả trong đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn.

1.5 – Việc nghiên cứu phân môn làm văn còn nhiều khoảng.

Cho đến ngày hôm nay, sự đóng góp của các công trình nghiên cứu phần

nhiều cho phân môn Văn, phân môn Tiếng. Làm văn vẫn là phân môn có số

lượng công trình nghiên cứu còn rất khiêm tốn, khi lựa chọn đề tài này, người

viết mong muốn có thêm một chút đóng góp cho phân môn làm văn - một phân

môn có vị trí vai trò quan trọng trong chương trình nhưng chưa được nhìn nhận

một cách thoả đáng.

2 - Lịch sử nghiên cứu.

Văn nghị luận có từ rất lâu đời. Ở Trung hoa, người ta xác định văn nghị

luận có từ thời Khổng Tử (551- 479 trước Công nguyên). Còn ở nước ta văn

nghị luận cũng có từ rất sớm. Những văn bản nh “Chiếu dời đô”(1010) của Lý

Công Uẩn, “ Hịch tướng sĩ” (1285) của Trần Quốc Toản, “Bình Ngô đại cáo”

(1428) của Nguyễn Trãi,… có thể coi là những áng văn nghị luận đầu tiên của

nước ta. Sù ra đời của văn nghị luận đã nhanh chóng xác lập được vị trí vai trò

của nó trong việc góp phần phát triển trí tuệ và nhân cách của người học sinh ở

trường phổ thông. Điều này thể hiện ở phân môn làm văn đã chiếm một thời

lượng đáng kể trong chương trình, đặc biệt là loại văn nghị luận văn học. Song

song với sách giáo khoa làm văn trong nhà trường thì số lượng các công trình



nghiên cứu, các bài viết về cách làm một bài văn nghị luận văn học ngày một

nhiều hơn, nhất là tình hình những năm gần đây học sinh tá ra non kém và lúng

túng khi phải làm văn. Trong số những cuốn sách, những bài viết Êy có thể kể

đến một số tài liệu có liên quan, có đề cập tới khía cạnh năng lực vận dụng kiến

thức văn học của học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học như sau:

Năm 1982 cuốn “Tài liệu tham khảo hướng dẫn giảng dạy tập làm văn”

dùng cho bậc THPT của Nhà xuất bản Giáo dục chỉ để nói về văn nghị luận.

Cuốn sách chỉ ra vai trò tác dụng của văn nghị luận ở nhà trường trong việc đào

tạo giáo dục con người. Cuốn sách cũng nhấn mạnh đến vai trò của dạng bài

nghị luận văn học trong nhà trường THPT. Trong phần “điều kiện để làm một

bài tập làm văn nghị luận”đã chỉ ra: để làm tốt bài văn nghị luận học sinh phải

học tốt cả văn học sử, lý luận văn học, giảng văn.

Tiếp theo, là một loạt những bài báo viết về dạy học tập làm văn.

“Dạy tập làm văn ở trường sư phạm”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 3

năm 1984 – Trương Chính

“Dạy tập làm văn”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 1 năm 1984 - Hồ

Ngọc Đại.

“Rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh phổ thông trung học”- Tạp chí

nghiên cứu Giáo dục, số 7 năm 1984 - Đỗ Kim Hồi.

“Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn” - Nhà xuất bản Giáo dục, năm

1985 - Nguyễn Quang Ninh.

“Dạy và học lý luận văn chương ở trường phổ thông”- Tạp chí nghiên cứu

Giáo dục, số 5 năm 1986 - Cao Đức Tiến. Trong bài viết, tác giả đã nhấn mạnh

đến vai trò vận dụng kiến thức lý luận văn học vào bài làm văn nghị luận văn

học ở trường phổ thông.

Cuốn “ Làm văn” của Đình Cao, Lê A, Nhà xuất bản Giáo dục năm 1989.

Hai tác giả đã dành vài trăm trang để nói về loại bài nghị luận văn học. Trong

khi đề cập đến phương pháp và kỹ năng làm bài văn nghị luận văn học, hai tác



giả đã chỉ ra các loại kiến thức và cách huy động kiến thức vào bài làm. Đó là

kiến thức về các tác phẩm cụ thể, kiến thức về văn học sử, kiến thức về lý luận

văn học.

Cuốn “Một số vấn đề về môn làm văn và sách làm văn 11phổ thông trung

học”- Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội năm 1991 của Giáo sư Phan

Trọng Luận (Chủ biên), trong phần “Mấy tồn tại chính của môn làm văn ở phổ

thông trung học(Trước và sau khi thay sách làm văn 10) cần được tiếp tục khắc

phục”, tác giả đã chỉ ra mét trong những tồn tại ở nhà trường là: Lối dạy văn

khuôn mẫu, xơ cứng, quan niệm làm văn nặng về thi cử cho nên học sinh làm

bài không có tính sáng tạo. Thiếu tính sáng tạo trong bài làm thể hiện ở khả

năng vận dụng kiến thức kém. Cách vận dụng kiến thức ngây ngô, lạc lõng,

không ăn nhập, thiếu định hướng, thiếu chọn lọc.

Cuốn “Muốn viết được bài văn hay” Nhà xuất bản Giáo dục năm 1993 do

Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên). Khi trình bày để viết được bài văn nghị luận

hay, tác giả không trực tiếp nói đến việc vận dụng các loại kiến thức của văn mà

nói phải sử dụng các thao tác như liên hệ, đối chiếu, so sánh. Việc sử dụng các

thao tác này, thiết nghĩ đó chính là việc vận dụng kiến thức vào trong bài làm.

Trong luận án Phó Tiến sĩ “Kỹ năng lập ý cho học sinh phổ thông trung

học ở loại bài văn nghị luận văn học”, Hà Nội năm 1994 - Đỗ Ngọc Thống. Tác

giả chỉ rõ: “Để viết được nghị luận văn học hay, người viết cần có năng lực văn

học. Năng lực Êy thể hiện ở trình độ hiểu biết về lịch sử văn học, lý luận văn

học, tác phẩm văn học”. Phải chăng chính là tác giả muốn nói cần phải có sự

vận dụng tổng hợp kiến thức văn học trong bài nghị luận văn học.

Cuốn giáo trình: “Phương pháp dạy học văn” - Nhà xuất bản Đại học quốc

gia Hà nội năm 1996 do các soạn giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn

Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt, ở chương VII “Phương pháp dạy học môn làm

văn” các tác giả đã nhấn mạnh đến sự khác biệt giữa “Quá trình chiếm lĩnh một

tác phẩm văn chương trong giờ giảng văn hay quá trình thông hiểu một văn bản



văn học học sử trong giờ văn học sử chủ yếu vẫn là một quá trình tiếp nhận

thông hiểu những kiến thức mới. Còn quá trình làm văn lại là quá trình vận dụng

những hiểu biết (…) để tạo nên một sản phẩm sáng tạo của cá nhân”. Đề cập đến

việc vận dụng kiến thức các tác giả chỉ ra quá trình vận dụng kiến thức theo từng

giai đoạn với những thao tác tư duy khác nhau.

Cuốn “Dạy văn, học văn”- Nhà xuất bản Đại học Sư phạm năm 2001 -

Đặng Hiển, người viết đã chỉ ra công đoạn vận dụng kiến thức trong bài làm văn

là rất quan trọng để có thể viết được một bài văn tốt.

Chóng ta còn có thể kể đến rất nhiều những cuốn sách, bài báo khác bàn

về việc làm văn nói chung và loại bài nghị luận văn học nói riêng nh:

“Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện”- Tạp chí nghiên cứu Giáo

dục, số 28 năm 1973 - Phạm Văn Đồng.

“Về môn làm văn ở trường phổ thông trung học” - Tạp chí nghiên cứu

Giáo dục, số 1 năm 1994 - Đỗ Ngọc Thống.

“Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp hai”- Bộ Giáo dục và Đào tạo năm

1995 - Nguyễn Thanh Hùng.

“Bí quyết giỏi văn”- Nhà xuất bản Giáo dục năm 1995 - Vũ Ngọc Khánh.

“Về phương pháp hướng dẫn đưa lý thuyết lập luận trong văn nghị luận

vào môn làm văn ở trường THPT”- Tạp chí nghiên cứu Giáo dục, số 12 năm

1999 - Trần Hữu Phong.

“Luyện viết bài văn hay” Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2000 - Trần Đình

Sử.

“Vẻ đẹp của văn nghị luận”- Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 4,5 năm 2005

- Đỗ Ngọc Thống.

“Mấy điều cần lưu ý khi dạy và học phần văn nghị luận văn học trong sách

giáo khoa Ngữ văn 9” - Tạp chí văn học và tuổi trẻ, số 8 năm 2005 - Lê Quang

Hưng.



“Giúp em làm tốt bài văn nghị luận văn học”- Tạp chí văn học và tuổi trẻ,

số 12 năm 2005 - Đặng Ngọc Phương...

Sau khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề: Năng lực vận dụng kiến thức

văn học của học sinh vào bài làm văn nghị luận văn học, chóng ta có thể nhận

thấy: Các tác giả khi viết về cách thức làm bài văn nghị luận văn học đều đề cập

đến yêu cầu vận dụng kiến thức văn học trong bài làm như là một đòi hỏi bắt

buộc, có tính nguyên tắc. Nhưng làm thế nào để học sinh biết vận dụng kiến

thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học thì các tác giả lại chưa chỉ ra cụ

thể. Chưa có tài liệu nào đặt vấn đề: “Những biện pháp phát triển năng lực vận

dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở trường

THPT”.

Là người đi sau và tiếp tục nghiên cứu về vấn đề làm văn của học sinh,

trên cơ sở kế thừa và cố gắng đóng góp cho công việc nghiên cứu khoa học một

vài điều mới mẻ, người viết đã lựa chọn đề tài nghiên cứu sau: Những biện pháp

phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị

luận văn học ở trường THPT.

3 - Mục đích nghiên cứu:

Quá trình nghiên cứu đề tài này, người viết muốn góp phần làm sáng tỏ

bản chất khoa học của việc vận dụng kiến thức văn học vào làm văn nghị luận

văn học của học sinh ở trường THPT. Việc vận dụng các kiến thức liên quan của

các phân môn trong một môn học là việc làm có tính khoa học. Bản chất của

khoa học luôn đòi hỏi kiến thức phải được đặt trong hệ thống, trong chỉnh thể,

trong sự đối chiếu, liên hệ, so sánh. Vì vậy, vấn đề của đề tài đưa ra là có cơ sở

khoa học. Hơn nữa việc đề cập đến khâu vận dụng kiến thức cũng là một công

đoạn trong quá trình học sinh tiếp thu kiến thức. Đây là một công đoạn quan

trọng nếu học sinh không đạt được thì học sinh chưa thực sự trưởng thành trong

nhận thức. Thông qua việc làm rõ bản chất khoa học của đề tài, người viết muốn



giúp giáo viên có cơ sở khoa học để hướng dẫn học sinh làm bài văn nghị luận

văn học được đúng hơn, đầy đủ hơn, sâu sắc hơn và hay hơn.

4- Nhiệm vụ nghiên cứu:

Nhiệm vụ trước tiên là xác định các khái niệm liên quan đến đề tài, chỉ ra

những đặc trưng, tầm quan trọng của năng lực vận dụng kiến thức trong quá

trình nhận thức và học tập.

Nhiệm vụ tiếp theo của đề tài là đưa ra những biện pháp cụ thể nhằm hình

thành, rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức văn học của người học sinh vào

làm văn nghị luận văn học ở trường THPT.

5 - Đóng góp của luận văn:

Đề tài của luận văn đi sau rất nhiều những công trình nghiên cứu khác

song người viết cố gắng tìm ra cái mới có giá trị đóng góp vào quá trình hướng

dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học vào bài văn nghị luận văn học.

Những đóng góp của luận văn.

- Người viết đã tiến hành khảo sát nghiêm túc một khối lượng bài tương

đối lớn để đánh giá chính xác thực trạng yếu kém của học sinh THPT khi vận

dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học.

- Luận văn khẳng định có cơ sở khoa học của năng lực vận dụng kiến thức

vào quá trình nhận thức và học tập. Qua đó nhấn mạnh việc học sinh biết vận

dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học sẽ nâng cao chất

lượng bài viết của các em ở trường THPT.

- Luận văn đề xuất được một số biện pháp thích hợp hướng dẫn học sinh

phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn

học ở trường THPT.

6- Giới hạn của đề tài:

Văn nghị luận có đối tượng rất rộng và là dạng văn cần nhiều đến kỹ năng

vận dụng kiến thức tổng hợp. Song do thời gian và trình độ có hạn nên luận văn

này người viết chỉ giới hạn trong việc giải quyết làm sáng tỏ vai trò quan trọng



của việc vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH và đưa ra những biện

pháp nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH

ở trường THPT.

7. Phương pháp nghiên cứu:

Trong suốt quá trình hoàn thiện luận văn người viết đã sử dụng chủ yếu

những phương pháp nghiên cứu sau:

- Phương pháp khảo sát điều tra: được sử dụng khi tìm hiểu thực trạng về

năng lực của học sinh trong bài làm văn nghị luận văn học thông qua hệ thống

các bài làm văn cụ thể của học sinh, cách chấm bài, ra đề văn của giáo viên.

- Phương pháp phân tích tổng hợp: Được dùng sau khi tiến hành khảo sát

để đánh giá kết quả điều tra từ đó tìm ra nguyên nhân của sự yếu kém trong việc

vận dụng kiến thức của học sinh.

- Phương pháp phân loại thống kê: Được dùng khi phân loại năng lực vận

dụng kiến thức của học sinh.

- Phương pháp logic: Được dùng khi xem xét quy luật của việc vận dụng

kiến thức nói chung và việc vận dụng kiến thức văn học nói riêng vào trong bài

làm văn nghị luận văn học.

- Phương pháp lịch sử: Sử dụng khi tiến hành nghiên cứu lịch sử vấn đề.

- Phương pháp thể nghiệm khoa học: Sử dụng khi tiến hành thiết kế giáo

án thuyết minh quá trình hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học vào

bài làm văn nghị luận văn học.

8. Cấu trúc của luận văn:

• Phần mở đầu.

• Phần nội dung

Chương I: Cơ sỏ lý luận và thực tiễn để xác lập biện pháp phát triển năng

lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận văn học ở

trường THPT.



Chương II: Những biện pháp hình thành, rèn luyện năng lực vận dụng kiến

thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn học của học sinh THPT.

Chương III: Thiết kế thể nghiệm

• Kết luận

• Danh mục tài liệu tham khảo.

Chương I

CƠ SƠ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐỂ XÁC LẬP BIỆN PHÁP PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC CỦA HỌC

SINH VÀO LÀM VĂN NGHỊ LUẬN VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THPT.

1.Vai trò đặc biệt quan trọng của việc vận dụng kiến thức trong quá trình

nhận thức và học tập.

1.1 Vận dụng kiến thức là khâu quan trọng nhất của quá trình nhận

thức và học tập.

Mét trong những nhiệm vụ quan trọng của dạy học ở nhà trường là dạy

cho học sinh phát triển tư duy. Tư duy là quà tặng quý giá nhất mà thượng đế

ban tặng cho loài người. Tuy nhiên, để có tư duy phát triển con người ta phải

được rèn luyện và phát triển. Năng lực tư duy đòi hỏi phải có kiến thức, có trí

nhớ nhưng quan trọng hơn kiến thức và trí nhớ là khả năng vận dụng kiến thức,

các thao tác tư duy đã có để chiếm lĩnh kiến thức mới và vận dụng nó vào thực

tiễn.

Nh chóng ta đã biết, sự phát triển tâm lý nhận thức của con người đi từ

thấp tới cao, từ đơn giản đến phức tạp và mang tính kế thừa, tính phủ định rõ rệt.

Trong quá trình phát triển đó, những thành quả đã được tích luỹ, được hình

thành ở giai đoạn trước dần dần sẽ trở thành những công cụ, những phương tiện

làm nền, làm cơ sở cho việc hình thành những hiện tượng tâm lý ở mức cao hơn.

Vì vậy, nhiệm vụ của dạy học không những phải hình thành cho học sinh những



tri thức, khái niệm, những phương thức hoạt động mà phải dạy cho học sinh biết

vận dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết các vấn đề đặt ra (trong

một hoàn cảnh, tình huống cụ thể) một cách phù hợp, thông minh. Việc học

không phải là sự lĩnh hội những kiến thức riêng lẻ, vụn vặt, cụ thể mà còn phải

biết quy những trường hợp riêng lẻ, cụ thể về những “hệ” mang tính khái quát.

Franz Emanuel Weinert quan niệm: “Học như là một quá trình chủ động và kiến

tạo. Việc học tập có tạo sinh, có hiệu quả, hiểu biết là một quá trình chủ động và

kiến tạo phụ thuộc vào cơ sở tri thức vốn có của cá nhân và vào những tầm hiểu

biết được đem lại qua đó. Như vậy theo cách nhìn này, học tập là sự đối lập với

thông tin được truyền đạt từ bên ngoài, được tiếp thu thụ động và xử lý một

cách máy móc, điều sẽ dẫn đến một sự hiểu biết trì trệ, Ýt khả năng chuyển tải

và không thể sử dụng một cách linh hoạt”.

Trong cuốn “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm” của

A.V.Petrovski, giáo sư đã đề cập đến bản chất của quá trình học tập “được xác

định như là quá trình có tính chất hai mặt - tích luỹ các tri thức và nắm vững các

phương thức vận dụng tri thức” [48; 143]. Bởi vậy, quá trình dạy học không có

gì khác là một hoạt động bao gồm hai phía thầy và trò, là sự kết hợp hài hoà

giữa lao động của người giáo viên và học sinh, trong đó trò nỗ lực nhận thức,

thầy sáng tạo biện pháp để hướng dẫn học sinh làm cho kiến thức, tư tưởng tình

cảm kỹ năng lẫn phương pháp của học sinh đựơc tăng tiến. Mục đích cuối cùng

để họ có thể từng bước vận dụng kiến thức một cách tự lập vào trong đời sống.

Nh vậy, học tập là quá trình nhận thức tích cực. Quá trình nhận thức và học tập

được diễn ra theo từng cấp độ. Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai

là: thông hiểu tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư là:

luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Bốn cấp độ của quá trình nhận thức

và học tập trên đã được thừa nhận và những nhà giáo dục đã tổ chức quá trình

dạy học của mình theo trình tự các giai đoạn nhận thức đó.



Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập Êy, các công trình nghiên cứu đã

chứng tỏ rằng học sinh thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên

tắc đã lĩnh hội được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể. Mặc dù thực tế

cho thấy khâu vận dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu quả

học tập của học sinh “Theo quan điểm triết học, khi vận dụng kiến thức vào thực

tiễn thì yếu tố chủ quan tăng lên và từng học sinh phải tự mình quyết định xem

trong tình huống nào có thể sử dụng kiến thức này, kiến thức khác. Chính cái đó

đã gây nên những khó khăn nhất định. Còn sinh lý học thì giải thích những khó

khăn đó là do sự cần thiết phải hình thành ở học sinh, bằng cách luyện tập nhiều

lần, những động hình nhất định của sự hoạt động (kỹ năng, kỹ xảo) gắn liền với

việc vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tâm lý học giải thích

các khó khăn đó là hiện tượng giao thoa, trong đó sự hình thành những kỹ năng

và kỹ xảo mới thường bị ức chế bởi những kỹ năng và kỹ xảo đã hình thành

trước đó” [30; 8]. Vậy là dưới những góc độ nghiên cứu khác nhau của mỗi

ngành khoa học thì năng lực vận dụng kiến thức được giải thích khác nhau

nhưng tựu trung đều khẳng định việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn là việc

làm khó khăn.

Cấp độ thứ nhất: Tri giác tài liệu là giai đoạn khởi đầu nhưng có ý

nghĩa định hướng cho cả quá trình nhận thức về sau.

Cấp độ này phản ánh quá trình cảm giác và tri giác thông tin của người

học. Cảm giác là một quá trình tâm lý mở đầu của hoạt động nhận thức, “phản

ánh từng thuộc tính riêng lẻ”. Tri giác là quá trình tâm lý tiếp theo, phản ánh

một cách trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp

tác động vào các giác quan của con người. Ở đây, học sinh dùng các giác quan

của mình để tiếp xúc với tài liệu học tập mới do giáo viên giới thiệu, nhằm thu

thập những tài liệu cảm tính cần thiết. Vì vậy giai đoạn này, giáo viên thường sử

dụng đồ dùng trực quan, biểu diễn những thí nghiệm đơn giản, cho học sinh xem

những hình ảnh, những mẫu hoàn hảo. Việc sử dụng rộng rãi phương pháp trực



quan trong dạy học là vì năng lực dẫn thông tin của đường tri giác bằng mắt lớn

gấp một trăm lần đường tri giác bằng tai. (Mắt có khẳ năng tri giác được luồng

thông tin có mật độ chừng ba triệu bít trên một giây, tai là 20 - 50 nghìn bít/

giây; xúc giác khoảng 2 – 10 bít/ giây). [46; 28]. Đây là hai giai đoạn tâm lý

nhận thức tài liệu, tuy ở mức độ đơn sơ nhưng có vai trò quan trọng đối với sự

định hướng các hành vi và hoạt động của con người. Trong khi cảm giác và tri

giác tài liệu học sinh sẽ hình thành những mối liên hệ tạm thời tương ứng mà gọi

theo ngôn ngữ của tâm lý học thì đó là sự hình thành những biểu tượng. Có thể

hiểu biểu tượng là dấu Ên ghi lại trong ý thức của con người về những hình

tượng của các vật thể và hiện tượng đã được tri giác. Giai đoạn nhận thức này

đòi hỏi người học phải tích cực quan sát “tri giác”. Vì những gì học sinh tri giác

được ở đó cũng được coi là một dạng kiến thức. Tuy nhiên, kiến thức mà học

sinh thu nhận được chỉ là những tính chất và dấu hiệu bên ngoài hết sức đơn

giản. Nhưng cảm giác, tri giác của học sinh ở giai đoạn này càng được nhiều,

càng đầy đủ thì sẽ càng giúp Ých được nhiều cho các giai đoạn nhận thức, học

tập về sau.

Để nhận thức được chân thực, chính xác không chỉ dừng lại ở giai đoạn

cảm giác, tri giác các hiện tượng, sự vật và ở sự hình thành các biểu tượng mà

cần thiết phải phát hiện ra bản chất của các hiện tượng, những mối liên hệ và

phụ thuộc nhân quả tồn tại trong những sự vật hiện tượng. Đó là một bậc cao

hơn của sự nhận thức.

Cấp độ thứ hai: Thông hiểu tài liệu là giai đoạn chiếm lĩnh kiến thức ở

mức độ đơn giản nhất.

Thông hiểu tài liệu là quá trình nhận thức đòi hỏi phải thực hiện những

thao tác tư duy nhất định như: Đối chiếu, phân tích, tìm ra những dấu hiệu bản

chất và biết khái quát thành những khái niệm, những phạm trù. Ở đây nhận thức

đòi hỏi phải có một tư duy trừu tượng cao. Tuy nhiên quá trình tư duy không tự

diễn ra. Về mặt tâm lý học, nó đòi hỏi một sự kích thích cho tư duy, cho tính



tích cực trí tuệ của học sinh. Theo I.F. Kharlamop trong cuốn (Phát huy tính tích

cực học tập của học sinh nh thế nào) thì những cái để kích thích cho tư duy

chính là những câu hỏi “Cái gì”, “Tại sao”, “Vì nguyên nhân gì” và cần phải có

tài liệu. Những câu hỏi này về bản chất được khơi nguồn từ cấp độ tri giác tài

liệu. Yêu cầu nhận thức, học tập phải đạt được ở cấp độ này là học sinh phải

khái quát hoá hình thành kết luận, quy tắc, quy luật … nghĩa là phải hình thành

được khái niệm. Đây là quá trình cũng đòi hỏi học sinh phải hoạt động tư duy,

tích cực trong nhận thức. I.F. Kharlamop đưa ra định nghĩa của sự thông hiểu tài

liệu như sau: “Sự thông hiểu cho phép nắm được những mối liên hệ nhân quả

của các quá trình và hiện tượng nghiên cứu và hình thành những khái niệm,

nghĩa là đi đến những kết luận lý thuyết nhất định”[30; 24].

Cấp độ thứ ba: Ghi nhớ kiến thức là giai đoạn hiểu kiến thức một cách

thấu đáo và đầy đủ hơn.

Yêu cầu của sự nhận thức trong quá trình học tập không chỉ dừng lại ở sự

thông hiểu các hiện tượng nghiên cứu. Bước tiếp theo trong nhận thức đòi hỏi

tài liệu học tập phải được lĩnh hội ở mức tái hiện. Sự thông hiểu tài liệu bắt đầu

trở thành kiến thức của học sinh khi mà học sinh nắm vững nó một cách thành

thạo và có thể tái hiện nó một cách rành mạch và đúng đắn. Theo Nguyễn Trọng

Hoàn trong cuốn: “Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn

chương” chia quá trình ghi nhớ thành các dạng như sau: “Ghi nhớ luôn luôn

mang tính chọn lọc. Con người không ghi nhớ tất cả những gì đã xảy ra trong

cuộc sống mà tuỳ theo động lực, mục đích, hứng thú và phương tiện, hoạt động

mà đối tượng nào sẽ được “lựa chọn” trở thành biểu tượng trong trí nhớ; Ghi

nhớ máy móc và ghi nhí ý nghĩa. Để nhớ một dữ liệu, người ta chỉ cần nhớ

nguyên xi mà không quan tâm đến ý nghĩa của nó, đó là ghi nhớ máy móc; Ghi

nhí ý nghĩa lại dựa trên cơ sở ý nghĩa của dữ liệu cần ghi nhí; Ghi nhớ không

chủ định là ghi nhớ vì một lý do nào đó xuất hiện ngẫu nhiên có liên quan đến

nhu cầu, hứng thú và tác động đến tình cảm; Ghi nhớ chủ định là ghi nhí theo



nhiệm vụ và mục đích đặt ra, có kế hoạch và phương pháp rõ ràng”. Trong đời

sống nói chung và trong quá trình nhận thức, học tập nói riêng thì người ta

thường sử dụng tất cả các dạng ghi nhớ này. Tuy nhiên trong khi nghiên cứu,

lĩnh hội tài liệu người học phải sử dụng hình thức ghi nhớ lựa chọn, ghi nhí ý

nghĩa, ghi nhớ có chủ định là chủ yếu. Bởi việc học là có nội dung, mục đích rõ

ràng. Để có thể ghi nhớ được tài liệu đã học phải dùng đến những phương pháp

sau: Phương pháp đàm thoại, đọc tài liệu theo sách giáo khoa, thuật lại nội dung

đã học, tóm tắt những vấn đề cơ bản của đề tài, tự tìm ra những ví dụ của riêng

bản thân để khẳng định, minh họa cho những quan điểm lý thuyết…. Khi học

sinh ghi nhớ, tái hiện được tài liệu đã học thì đồng thời với quá trình đó là học

sinh sẽ hiểu kiến thức một cách thấu đáo, đầy đủ hơn. Rất có thể khi nghiền

ngẫm tài liệu để có thể ghi nhớ, học sinh sẽ phát hiện ra những khía cạnh và chi

tiết mới mẻ, tự bản thân cảm thấy sáng rõ mọi điều hơn mà khi học tập ban đầu,

lúc tri giác đầu tiên chưa ý thức được hết. “Trong quá trình ghi nhớ học sinh

phải lĩnh hội được những sự kiện, những kết luận (khái niệm) rót ra từ chúng ,

(tức từ hệ thống tài liệu), logic sắp xếp tài liệu, và cả những vấn đề đặc trưng

cho mối liên hệ giữa đề tài mới và những điều đã học trước đó”.[30; 27].

Cấp độ thứ tư: Luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Trong quá trình nhận thức, học tập, học sinh không những cần nắm được

tri thức, mà còn phải biết vận dụng tri thức vào thực tiễn. Nắm tri thức đòi hỏi

học sinh phải hiểu được nội dung của tri thức, lĩnh hội được khái niệm một cách

sâu sắc qua nỗ lực chủ quan ghi nhớ và vận dụng được những tri thức vào thực

tiễn.

Quá trình nhận thức, học tập dù ở cấp độ nào thì cũng đòi hỏi học sinh

phải có thái độ tích cực trong nghiên cứu. Nhưng ở cấp độ luyện tập vận dụng

kiến thức vào thực tiễn đòi hỏi tính tích cực nhiều hơn bao giờ hết. Nó là một

quá trình thử thách nỗ lực và trình độ ứng dụng của người thực hành. Nếu cả ba

cấp độ nhận thức học tập trên có thể coi là thuần tuý lý thuyết thì ở cấp độ này là



cấp độ thực hành. Ba cấp độ ban đầu có thể coi là giai đoạn tích luỹ về lượng,

đến cấp độ thứ tư thì học sinh mới có sự biến đổi về chất. Để việc học tập trở

thành hữu Ých, những kiến thức đã lĩnh hội không phải là để mở rộng tầm hiểu

biết, làm phong phú thêm những biểu tượng về thế giới chung quanh mà còn

phải tác động như một loại công cụ độc đáo của lao động, là sự chỉ đạo trong

hoạt động sản xuất và hành vi. Chính vì vậy mà năng lực vận dụng kiến thức

vào thực tiễn, vào những nhiệm vụ cụ thể phải được rèn luyện, trau dồi đến độ

thành kỹ năng, kỹ xảo. “Kỹ năng là năng lực của học sinh có thể hoàn thành

những hành động nào đó gắn liền với việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Còn

kỹ xảo được coi là kỹ năng thành thạo, đã tới mức tự động hoá và đặc trưng bởi

một trình độ hoàn hảo nhất định ”[29; 28]. Tóm lại, bước vận dụng có ý nghĩa

quan trọng đặc biệt: Là giai đoạn đưa kiến thức sách vở thành kiến thức đời

sống, là giai đoạn chuyển hoá hiểu biết từ ngoài thành vốn văn hoá nội lực, là

giai đoạn đòi hỏi năng lực chủ quan của người vận dụng. Biểu hiện phẩm chất

năng lực chủ quan của người vận dụng được thể hiện khi phải quyết định: Chọn

lựa kiến thức, định hướng kiến thức vào chủ đề, khái quát luận điểm, hệ thống

hoá thành hệ thống lập luận. Căn cứ vào đặc tính của cấp độ nhận thức, học tập

này giáo viên cần cho học sinh rèn luyện qua những bài làm thực hành đa dạng,

đòi hỏi sự suy nghĩ và đôi chút sáng tạo khi vận dụng kiến thức.

Đây là một cấp độ học tập rất quan trọng, có ý nghĩa thực tiễn to lớn,

đánh dấu được sự trưởng thành trong tư tưởng, tình cảm, nhận thức, tài năng, trí

tuệ của học sinh. Học sinh khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn có giá trị hai

mặt: Vừa chứng minh hiệu quả của quá trình học tập vừa là một cú “hích” kích

thích hứng thú trong học tập. Cấp độ nhận thức này còn có ý nghĩa đúc rút kinh

nghiệm, khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức sau khi đã được thực hành. Có

vận dụng kiến thức, học sinh mới thực sự nắm được tri thức, mới kết hợp lý luận

với thực tế, học với hành, mới có cơ sở tốt để hình thành niềm tin và thế giới

quan.



Chóng ta có thể đi đến sơ đồ hoá cấu trúc của quá trình nhận thức học tập

của học sinh như sau:

Bên trên, chúng ta đã phân tích lần lượt các cấp độ của quá trình nhận

thức học tập. Mỗi cấp độ có một tác dụng riêng, một thế mạnh riêng nhưng đều

có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau tạo nên một quá trình nhận thức, học

tập toàn vẹn. Nhưng chúng ta phải thừa nhận rằng cấp độ vận dụng kiến thức là

thước đo hiệu quả nhận thức, học tập của học sinh. Tầm quan trọng của việc vận

dụng kiến thức không chỉ đối với quá trình thực hành ứng dụng mà còn có ý

nghĩa ngay cả với quá trình tiếp nhận thêm tri thức mới. Muốn đạt đến kiến thức

mới thì cũng phải biết vận dụng kiến thức cũ, kiến thức cũ vốn là mục đích trong

lần học trước nay trở thành phương tiện cho lần học này hoặc cũng có thể muốn

có những kỹ năng mới thì phải vận dụng được thành thạo những kỹ năng cũ.

1.2- Vận dụng kiến thức đòi hỏi sự huy động tổng hợp nhiều năng lực

của người học.

“Năng lực (khả năng) là sự kết hợp linh hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm

tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cho

người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao


Ho¹t ®éng nhËn thøc,häc tËp cña häc sinh

- Gi¸o viªn- Tµi liÖu theo ch¬ng tr×nh

- Tµi liÖu tham kh¶o

Ho¹t ®éng trÝ tuÖ – TÝnh tÝch cùc trong häc tËp

Tri gi¸c tµi liÖu

Th«ng hiÓu tµi liÖu

Ghi nhí kiÕn thøc

LuyÖn tËp vËn dông kiÕn thøc vµo thùc

tiÔn

kiÕn thøc vµo thùc tiwnx

Nguån kiÕn thøc


trong một lĩnh vực nào đó” [32]. Tâm lý học đã xác định được những đặc điểm

tâm lý của nhiều loại năng lực khác nhau trong các lĩnh vực hoạt động toán học,

văn học, hội hoạ, âm nhạc, quân sự … và tâm lý học cũng chỉ ra rằng mọi người

bình thường sinh ra đều có một số tư chất là cơ sở để hình thành những năng lực

nhưng những tư chất này nếu không có những hoàn cảnh khách quan thuận lợi

cũng không phát triển thành những năng lực sơ đẳng được. Vậy, năng lực có

một cái gốc là tự nhiên nhưng lại rất cần phải được rèn luyện, trau dồi thường

xuyên. Đây là phẩm chất quan trọng trong quá trình nhận thức học tập. Người

học muốn hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì phải biết vận

dụng kiến thức, khi vận dụng kiến thức sẽ đồng thời phải huy động tổng hợp

nhiều năng lực của người học. Chúng ta có thể chỉ ra sau đây một số năng lực

chủ yếu mà trong khi vận dụng kiến thức không thể thiếu.

Năng lực phát hiện: Giải quyết vấn đề nhanh hay chậm chính là phụ

thuộc vào năng lực phát hiện của mỗi người. Năng lực phát hiện đòi hỏi phải

phát hiện ra vấn đề nhanh và chính xác, biết nhận ra trong các dữ kiện đó có

những thuộc tính và những quan hệ nào là bản chất của vấn đề. Năng lực này trở

thành hoa tiêu, là định hướng cho việc vận dụng kiến thức để giải quyết một tình

huống cụ thể.

Năng lực chủ động sáng tạo: Trong khi vận dụng kiến thức mọi năng

lực của học sinh sẽ phát triển mạnh mẽ. Khi vận dụng kiến thức, học sinh phải

tự mình giải quyết những vấn đề đặt ra, tự mình phát huy tính năng động chủ

quan để giải quyết vấn đề. Đây là bước phát huy được tính năng động chủ quan,

cá tính của học sinh rõ rệt nhất. Lựa chọn loại kiến thức nào cho vấn đề cần phải

giải quyết, lựa chọn phương pháp nào, cách thức nào, học sinh phải tự quyết

định. Ở đây học sinh được trao phó quyền tự chủ trong việc giải quyết vấn đề.

Đây là một năng lực cần phải được rèn luyện, nó thể hiện bản lĩnh của người

học. Nhưng để có được bản lĩnh này thì người học trước hết phải tự chủ về

nguồn kiến thức của mình, tự chủ trong việc quyết định lựa chọn cách thức vận



dụng kiến thức. Năng lực chủ động sáng tạo trong quá trình học tập và làm việc

là một phẩm chất quan trọng của con người thời đại ngày nay.

Năng lực độc lập trong suy nghĩ và làm việc: Quá trình tích luỹ kiến

thức là quá trình con người tự trang bị cho mình đầy đủ thêm hành trang trong

cuộc sống nhằm ứng xử tốt với những điều kiện, hoàn cảnh công việc khác

nhau. Trong xã hội hiện đại việc phân công hoá công việc được giao đến từng cá

nhân. Vì vậy năng lực nhận thức, làm việc độc lập là rất cần thiết. Trong công

việc, chúng ta phải độc lập vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. Nếu chúng

ta có khả năng làm việc độc lập cao thì chúng ta có thể hoàn thành công việc

nhanh và sáng tạo. Năng lực làm việc độc lập đòi hỏi phải có tư duy độc lập,

nghĩa là tự mình suy nghĩ, suy nghĩ đúng và sâu những vấn đề đặt ra, giữ vững

quan điểm lập trường của mình. Khi vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề

không hoang mang, dao động, mầ phải tù tin vào những điều mình sẽ làm. Hơn

nữa cuộc sống đòi hỏi mỗi con người phải có năng lực độc lập suy nghĩ và làm

việc, những tình huống bất ngờ có thể xảy ra bất cứ lúc nào mà trước đó ta chưa

từng làm bao giờ. Không có trường học nào, sách vở nào, người thầy nào có thể

dạy cho con người nắm được toàn bộ mọi tình huống trong cuộc sống, mà chỉ có

thể dạy cho con người một cơ sở văn hoá chung đủ rộng để kết hợp với khả

năng vận dụng kiến thức độc lập, sáng tạo mà thôi.

Năng lực hệ thống hoá kiến thức: Bản chất của thế giới là có tính hệ

thống. Và tính hệ thống cũng là thuộc tính của tư duy phát triển. Kiến thức của

nhân loại là vô cùng phong phó, tuy nhiên với những người có tư duy phát triển

sẽ nhận ra tính hệ thống trong khối lượng kiến thức đồ sộ Êy. Cần lưu ý rằng

mỗi khi tiếp nhận thêm tri thức cần phải biết lưu trữ, bảo tồn và quản lý kiến

thức một cách có phương pháp, phương pháp Êy là phương pháp hệ thống hoá

kiến thức. Nguồn kiến thức khi được hệ thống hoá thì việc tích luỹ vừa được

nhiều lại vừa đơn giản dễ hiểu dễ nhớ. Ghi nhận kiến thức có hệ thống còn giúp

cho việc vận dụng kiến thức được nhanh, chính xác, đầy đủ. Không có năng lực



hệ thống hoá kiến thức, chúng ta khó có thể vận dụng kiến thức và vận dụng

kiến thức một cách thành công vào thực tiễn công việc. Bởi chính khi hệ thống

hoá kiến thức thì chủ thể đã biết phân loại kiến thức thành những phạm trù,

những loại và để phân loại được kiến thức thì đồng thời chủ thể cũng hiểu rõ đặc

điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức đó. Khi vận dụng kiến thức chính

là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi tình huống cụ thể.

Năng lực định hướng kiến thức: Kiến thức được định hướng là kiến

thức đã được trải qua quá trình tư duy qua các thao tác phân tích, so sánh, chọn

lọc, được chuyển hoá từ dạng thô sơ tư liệu, từ những kiến thức mang tính lẻ tẻ,

rời rạc, tản mạn thành dạng kiến thức định tính. Kiến thức chưa được định

hướng mới chỉ được tích luỹ về lượng, chỉ sau khi được định hướng mới biến

đổi thành chất của sự tích luỹ nguồn kiến thức. Khi vận dụng kiến thức chúng ta

cần đến những kiến thức đã được định hướng và phải ý thức rõ ràng về loại kiến

thức đó nhằm mục tiêu gì của việc làm. Làm được điều đó mới tránh được tình

trạng “bê” kiến thức, tư liệu nguyên xi, áp dụng máy móc, gò Ðp, không ăn

nhập với vấn đề cần giải quyết. Vì thế năng lực định hướng kiến thức cũng là

một năng lực quan trọng trong khâu vận dụng kiến thức.

Hiệu quả giải quyết những tình huống, những vấn đề đặt ra trong đời

sống xã hội là hoàn toàn phụ thuộc vào khả năng vận dụng kiến thức của mỗi

người. Nguồn kiến thức lý thuyết khi đối chiếu với thực tế luôn có khoảng cách

và có độ khúc xạ nhất định. Một số năng lực chủ yếu được kể ra ở trên sẽ khắc

phục độ chênh đó. Năng lực phát hiện, năng lực chủ động sáng tạo, năng lực độc

lập trong suy nghĩ và làm việc, năng lực hệ thống hoá kiến thức, năng lực định

hướng kiến thức là những tố chất để hình thành một tư duy sáng tạo. Muốn vận

dụng tốt kiến thức không thể thiếu một tư duy sáng tạo.

1.3 Vận dụng kiến thức là sự thể hiện tư duy sáng tạo của học sinh.

Ngay từ cuối thế kỷ hai mươi, người ta đã dự báo rằng ở giai đoạn khởi

đầu của thế kỷ hai mươi mốt, các nước trên thế giới đều thiếu hai loại người:



Loại người thứ nhất là có trình độ tri thức cao và loại người thứ hai là trình độ

kỹ năng, kỹ xảo giỏi - Tức là người sáng tạo trong thực tiễn làm việc. Ngày nay

người ta chỉ ra rằng nguyên nhân chủ yếu dẫn đến sự chênh lệch giữa các nền

kinh tế của các quốc gia trên thế giới chính là sự sáng tạo. Sự sáng tạo đã đẩy

nền kinh tế của các nước ngày một cách xa hơn. Nhà nghiên cứu giáo dục

Quang Dương đã khẳng định bốn nét nhân cách của thanh niên thế kỷ hai mươi

mốt là: Cầu học (động lực nội sinh); Khiêm tốn (tạo nên sự sáng suốt khi trau

dồi kiến thức); Tìm tòi (khi tiếp cận thông tin); Sáng tạo (sắc sảo khi vận dụng

kiến thức).

Theo từ điển tiếng Việt: Sáng tạo là “ tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không

bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [61].

Theo tâm lý học khoa học thì sáng tạo được hiểu như sau: “Trong hoạt

động thực tiễn và hoạt động lí luận, con người có thể gặp những bài toán hay

những sự kiện mà đối với chúng cấu trúc thao tác và các cấu trúc nhận thức của

tư duy người đó không có những phương pháp và những khái niệm thích hợp vì

những quan hệ đã được phát hiện của các sự vật chưa được loài người biết đến

(hay Ýt ra loài người không chú ý tới) hay người đó do những hoàn cảnh nào đó

không có khả năng tìm hiểu những quan hệ và những thuộc tính đã biết và lại

khám phá ra trường hợp là những bài toán mà con người gặp phải không giải

được bằng những phương pháp mà loài người đã biết. Những quan hệ nh thế

chưa được ghi lại trong các khái niệm, còn các phương thức giải bài toán thì

chưa được ghi lại trong các algôrit và các phương thức tư duy hiện hành. Người

ta gọi những quá trình nhận thức cho phép phát hiện những quan hệ “phi khái

niệm” đó và giải những bài toán không giải đuợc đó là tư duy sáng tạo” [50;

144].

Tính sáng tạo được đánh giá là vấn đề “hưng vong” của mỗi quốc gia, là

vấn đề thành bại của mỗi doanh nghiệp, là vấn đề “sống chết” của mỗi cá nhân.

Tính sáng tạo ở đây được nói đến chủ yếu trong khâu vận dụng kiến thức. Khi



vận dụng kiến thức học sinh tự bộc lộ tư duy sáng tạo của mình. Trong bước vận

dụng kiến thức, trí thông minh, khả năng tư duy của học sinh mới được phát huy

mạnh mẽ. Mặc dù các thao tác tư duy đều hoạt động trong các giai đoạn của quá

trình học tập, nhận thức song đến giai đoạn vận dụng thì yêu cầu đối với tư duy

bao giờ cũng cao hơn, khả năng tự lập, tinh thần sáng tạo được huy động nhiều

hơn, những kỹ năng chọn lọc, phân tích, so sánh khái quát, định hướng, hệ thống

hoá … được vận dụng nhiều hơn. Khi vận dụng kiến thức học sinh thể hiện tư

duy sáng tạo của mình vì: Nguồn tri thức được cung cấp cũng như nguồn tri

thức tự học mà học sinh lĩnh hội được luôn khác xa với thực tế, nhất là khi áp

dụng vào thực tiễn. Nguồn kiến thức Êy luôn đòi hỏi con người phải biết sử

dụng một cách sáng tạo.

Khi vận dụng kiến thức, đòi hỏi học sinh phải biết phê phán và đánh giá

nghiêm khắc những khái niệm và phương pháp đã lĩnh hội được, tính sơ lược và

tính không đầy đủ của chúng so với hiện thực. Khi vận dụng học sinh phải nhìn

thấy sự khác biệt giữa các sự kiện hiện thực và những biểu tượng về chúng, phải

vượt qua khuôn khổ của sự thông hiểu do các từ ngữ tạo ra để đi tới cách nhìn

khác do sự tác động qua lại trực tiếp với các sự vật và hiện tượng tạo ra. Trong

khi vận dụng kiến thức học sinh phải “ tìm kiếm không phải là niềm tin, mà là

những phép chứng minh, không phải là sự xác nhận, mà là chân lý, không phải

là sự yên tâm mà là sự bận tâm vĩnh viễn, không phải là sự kết thúc mà luôn

luôn là bước mở đầu con đường [50;146].

Con người là “động vật xã hội” và trong hệ sinh giới, lại là “người tinh

khôn”. Quá trình phát triển của con người không phải là quá trình lặp lại, đơn

giản theo bản năng, mà là phải đạt tới tính sáng tạo trong bậc cao hơn liên tục

trong sự phát triển. Vì vậy mục đích cuối cùng của toàn bộ hoạt động trí tuệ của

con người là phải biết tư duy sáng tạo khi vận dụng kiến thức để giải quyết

nhanh, đúng, chuẩn xác các tình huống khác nhau trong những trường hợp khác



nhau, giải quyết thành công những nhiệm vụ muôn hình muôn vẻ phức tạp nhất

mà thực tiễn sản xuất, thực tiễn xã hội đề ra cho con người.

1.4 Vận dụng kiến thức gắn liền với quan niệm mới về kiến thức.

Gắn liền với việc đề cao vai trò của cấp độ vận dụng kiến thức trong quá

trình nhận thức, học tập là một quan niệm mới về kiến thức trong dạy học.

Trong lịch sử dạy học, chúng ta đã có ba lý thuyết dạy học: Thuyết hành vi,

thuyết nhận thức, và thuyết kiến tạo. Sự thay đổi các lý thuyết dạy học cũng bắt

nguồn từ quan niệm về kiến thức. Thuyết hành vi quan niệm kiến thức mà học

sinh lĩnh hội nằm trong nguồn cung cấp của giáo viên, quan tâm đến kiến thức

đầu ra phù hợp với kiến thức đầu vào. Thuyết nhận thức lại chủ yếu nhấn mạnh

nhiệm vụ phát triển tư duy cho người học. Thuyết kiến tạo ra đời đã khắc phục

được những điểm hạn chế của hai thuyết trên. Thuyết kiến tạo nhấn mạnh đến

vai trò chủ thể của người học. Giáo viên chỉ là người tổ chức, điều khiển. Kiến

thức không phải được thông báo, truyền thụ cứng nhắc từ giáo viến đến học sinh

mà học sinh phải tự “xây lên ngôi nhà tri thức cho mình”. Để có tri thức, học

sinh phải làm việc trực tiếp với tài liệu học tập, phải vận dụng kiến thức để rót ra

kiến thức một cách vững chắc cho mình.

Năm 1997 hai nhà khoa học Mebrien và Brandt đã phát biểu “Tri thức

được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều

so với việc nó được nhận từ người khác”. Vào năm 1999, M.Briner đã viết:

“Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng

và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng

vào những tình huống mới hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức

mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc”.

Hai nhà khoa học khác: Merida F. Ellerton và M.A.Clemtes còng cho

rằng: “Tri thức được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động

của mỗi cá nhân”. Hay phát biểu của Ernstvon Glaserfeld: “Kiến thức là kết quả

hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà



bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được

truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận thức hoặc giao tiếp”.

Qua những cách diễn đạt khác nhau về kiến thức như trên chúng ta vẫn dễ

dàng nhận thấy điểm chung trong quan niệm về kiến thức là nhấn mạnh đến vai

trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu

nhận tri thức cho bản thân. Người học không học bằng cách thụ động thu nhận

tri thức mà phải tích cực phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách vận

dụng kiến thức đã có vào trong những tình huống mới để nâng tầm kiến thức của

mình lên. Trong khi vận dụng kiến thức học sinh có thể ở vào tình huống đồng

hóa (“Sự đồng hóa xuất hiện như là một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ

và cho phép người học dựa trên những khái niệm quen biết để giải quyết tình

huống mới. Đây là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là chủ thể dùng

những kiến thức và kỹ năng sẵn có để xử lý các thông tin và tác động từ bên

ngoài nhằm đạt được mục tiêu nhận thức”)[6; 68] hoặc điều ứng (“Điều ứng

xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kỹ năng quen thuộc để

giải quyết tình huống mới nhưng đã không thành công. Vì thế, để giải quyết tình

huống người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến thức và

kinh nghiệm đã có. Khi tình huống đã được giải quyết thì kiến thức mới cũng

hình thành và được bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có”)[6; 68] những kiến

thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới từ đó xây

dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.

1.5 Năng lực vận dụng kiến thức là một phẩm chất, một tiêu chí của mục

tiêu đào tạo con người năng động, sáng tạo trong nhà trường.

Một sự thật hiển nhiên mà ai trong chóng ta cũng phải thừa nhận rằng:

Một xã hội tốt hay xấu, phát triển hay trì trệ, giàu hay nghèo là phụ thuộc vào

phẩm chất và năng lực của những con người trong xã hội Êy. Nguồn tài nguyên

giá trị vô tận của mỗi quốc gia không phải là rừng vàng biển bạc mà là nội lực



của con người. Chính sự nghiệp giáo dục có nhiệm vụ chăm lo, phát hiện, đào

tạo và bồi dưỡng các phẩm chất và năng lực ở từng con người.

Mục đích đào tạo con người nói chung của ngành Giáo dục và mục đích

học của từng cá nhân nói riêng bao giờ cũng xuất phát từ định hướng của thời

đại về sự phát triển con người và về sự hòa nhập xã hội và nghề nghiệp của chủ

thể. Loài người bước vào thế kỷ hai mươi mốt, là thế kỷ mà con người chịu sự

chi phối của xu thế “toàn cầu hóa”, kinh tế thị trường, “kinh tế tri thức” và

chuyển dịch theo hướng “xã hội thông tin”, “xã hội học hành”, bắt đầu buổi bình

minh của một nền văn minh mới văn minh trí tuệ. Chiến lược đào tạo dạy học

trong nhà trường như thế nào để đáp ứng, hội nhập với thời đại ngày nay, thời

đại mà cách mạng khoa học - công nghệ đang phát triển như vũ bão. Những đặc

trưng cơ bản thể hiện sự phát triển của thời đại “Lượng thông tin về khoa học kỹ

thuật tăng nhanh, tăng nhiều gấp bội. Nếu như năm 1750, khi bắt đầu cuộc cách

mạng khoa học lần thứ hai, trên toàn thế giới mới có 10 tạp chí khoa học và sau

100 năm (1850), đã có 100 tạp chí; 1980 có 100.000 tạp chí; năm 2000 đã có tới

trên 1.000.000 tạp chí khoa học. Hàng năm có tới bốn đến năm triệu bài báo

khoa học được công bố; 300.000 báo cáo khoa học; 110.000 tên sách và có tới

400.000 phát minh, sáng chế về các lĩnh vực khoa học được công bố (…). Chỉ

trong khoảng 5-10 năm, tốc độ lão hóa về tri thức và kỹ năng trung bình là 15 -

20%; những tri thức, kỹ năng về nghề nghiệp có thể lão hóa tới 20-30%; thậm

chí đối với các lĩnh vực khoa học - công nghệ mũi nhọn có thể lão hóa tới 30-

50%. Thời gian từ khi phát minh ra những nguyên lý khoa học đến khi ứng dụng

những tri thức đó vào thực tiễn sản xuất ngày càng rút ngắn lại”[20; 5].

Unesco đã đưa ra tư tưởng về giáo dục cho thế kỷ hai mươi mốt là: Học

để biết, học để làm, học để giải quyết vấn đề, học để chung sống, sống hợp tác

với những người khác, học để làm người, học suốt đời. Đây là mục tiêu đào tạo

mà không một cơ sở giáo dục nào lại có thể từ chối. Nói chung giáo dục ở thời

đại ngày nay người ta quan tâm đến sự phát triển cân bằng ba yêu cầu đối với



người học: Tri thức, thái độ, kỹ năng (khả năng vận dụng kiến thức vào thực

tiễn). Đây là một cách nhìn, một hướng đi mới trong giáo dục ở nhà trường

chúng ta những năm gần đây. Một thời gian khá dài ở nhà trường đã tồn tại cách

dạy học theo lối kinh viện, hàn lâm. Giờ đây, chúng ta đã nhận ra tầm quan

trọng của ứng dụng, học đi đôi với hành. Nhà triết học người Đức - Kant đã nói:

“Cách tốt nhất để hiểu là làm”. Còn Piaget nói: “Suy nghĩ tức là hành động”. Hồ

Chí Minh cũng nói “Học với hành phải đi đôi. Học mà không hành thì học vô

Ých. Hành mà không học thì hành không trôi chảy”.

Chóng ta phải thừa nhận và cùng nhau khẳng định rằng vận dụng tri thức,

hình thành kỹ năng kỹ xảo là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy học,

nếu không coi trọng vận dụng tri thức hình thành kỹ năng kỹ xảo vào trong lao

động sản xuất, trong cuộc sống thì không thể thực hiện được mục tiêu đào tạo

những người lao động lành nghề. Trong nhà trường chúng ta hiện nay không

phải không còn những hiện tượng học sinh trình bày lại bài học khá đầy đủ, toàn

vẹn những điều ghi nhận được từ thầy cô giáo hoặc đã được đọc từ các tài liệu

nhưng lại không thể vận dụng những kiến thức đã tiếp thu được vào các bài tập,

vào lao động sản xuất và cuộc sống. Để khắc phục tình trạng đó, chúng ta nên

tăng cường công tác thực hành. Khi thực hành buộc học sinh phải phát huy mọi

năng lực để vận dụng kiến thức sao cho có hiệu quả. Cho nên việc rèn luyện

năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trong giờ học là rất phù hợp với mục

tiêu đào tạo của nhà trường chúng ta.



2. Quan hệ giữa kiến thức văn học với bài làm văn nghị luận văn học.

2.1 Văn nghị luận và bài văn nghị luận văn học trong nhà trường THPT

Kiểu bài văn nghị luận là kiểu bài quen thuộc mà học sinh được làm quen

ngay từ lớp bảy ở trường trung học cơ sở. Đây cũng là một kiểu bài có lịch sử

lâu đời trong nhà trường chúng ta, nó xuất hiện ngay từ khi đất nước có nền giáo

dục. Nghị luận là một khái niệm khoa học, chỉ cách thức, mục đích cơ bản

thường gặp trong thực tiễn giao tiếp ở trong đời sống và trong văn học.

Tài liệu tham khảo hướng dẫn giảng dạy tập làm văn bậc phổ thông trung

học cho rằng: “Văn nghị luận là một thể loại văn học dùng lý luận (bao gồm lý

lẽ và dẫn chứng) để làm sáng tỏ một vấn đề thuộc về chân lý nhằm làm cho

người đọc và người nghe hiểu và tin vào vấn đề, có thái độ và hành động đúng

trước vấn đề đó”[60].

Sách làm văn 10 (Ban khoa học tự nhiên - kỹ thuật, tài liệu giáo khoa

thực nghiệm, NXB Giáo dục năm 1994) viết: “Văn nghị luận - loại văn viết ra

chủ yếu để trình bày nhận thức, tư tưởng, “bàn với người đọc, người nghe về

những vấn đề nảy sinh trong hiện thực” “và qua cách thức bàn luận mà làm cho

người đọc người nghe hiểu, tin, tán đồng những ý kiến của mình và hành động

theo những điều mà mình đề xuất”.

Một cách hiểu khác về văn nghị luận nh sau: “Văn nghị luận sử dụng

ngôn ngữ tổng hợp để thể hiện sức nặng của luận điểm, luận cứ, và những màu

sắc xúc cảm của chủ thể nghị luận. Phong cách cá nhân của chủ thể nghị luận

kết hợp với tính chất đánh giá công khai, tính lập luận chặt chẽ và tính truyền

cảm mạnh mẽ là dấu hiệu chung của các kiểu bài nghị luận”[26; 48].

Sách làm văn 10 (Sách chỉnh lý hợp nhất năm 2000) viết: Văn nghị luận

“chủ yếu nó nhằm trình bày các ý kiến, các lý lẽ để giải thích, chứng minh, biện

luận, thuyết phục về một vấn đề gì đó. Nó nhằm tác động vào trí tuệ, lý trí của

người đọc nhiều hơn vào cảm xúc, tình cảm hay tưởng tượng. Nó là sản phẩm

của tư duy logic”.



Trước cách trình bày, rất phong phú về văn nghị luận chóng ta vẫn nhận thấy

có những điểm chung cơ bản cùng thống nhất, đó là: Văn nghị luận đòi hỏi đến

tư duy logic; khả năng lập luận chặt chẽ, chính xác, rõ ràng nhằm thuyết phục và

làm cho người khác tin về một vấn đề mà mình trình bày đồng thời thể hiện rõ

lập trường, quan điểm, tư tưởng của người viết.

Từ cách hiểu về văn nghị luận nói chung, chóng ta dễ dàng đi đến thống

nhất cách hiểu về kiểu văn nghị luận văn học: “Nghị luận văn học là lối văn nghị

luận mà nội dung là một vấn đề văn học”[11]. Vấn đề văn học ở đây hiểu là gồm

các vấn đề về tác phẩm, tác giả, trào lưu, xu hướng, giai đoạn văn học, những

vấn đề về bản chất, quy luật, chức năng và nhiệm vụ của văn học. Những vấn đề

này có thể gọi là kiến thức văn học.

Tổng kết về các dạng văn mà học sinh được “làm văn” trong mười hai

năm học, có thể quy tụ về ba dạng văn bản sau:

- Dạng sáng tác văn học: Miêu tả, tường thuật, kể chuyện, tập làm một

vài thể thơ quen thuộc.

- Dạng bài nghị luận với hai nội dung cơ bản: Nghị luận xã hội và nghị

luận văn học.

- Dạng văn bản hành chính công vụ: Đơn từ, biên bản…

Trong ba dạng văn bản mà học sinh phải làm trong nhà trường thì dạng

văn nghị luận mà đặc biệt là kiểu văn nghị luận văn học được dạy và học nhiều

hơn cả. Tại sao lại nh vậy, chúng ta cùng tìm hiểu qua phần vị trí, vai trò, ý

nghĩa của kiểu văn này.

2.2 Vị trí kiểu bài văn nghị luận văn học trong nhà trường THPT.

Kiểu bài văn NLVH chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng trong nhà

trường THPT. Điều này thể hiện trước hết ở sự phân bố chương trình: Số giờ

học và thực hành về kiểu bài văn NLVH nhiều hơn hẳn so với các giờ làm văn

kiểu loại khác. Hơn nữa kiểu bài văn NLVH luôn xuất hiện trong các bài kiểm

tra, các kỳ thi. Các kỳ thi được coi là quan trọng đối với học sinh nh thi tốt



nghiệp, thi tuyển thì 100% đề thi là kiểu bài nghị luận văn học. Sở dĩ nh vậy là

bởi vì: Làm văn là một phân môn trong môn học Ngữ văn. Bài văn nghị luận

văn học sẽ là chỗ dựa quan trọng để đánh giá năng lực văn học của học sinh

trong nhà trường. Khi học phân môn văn, học sinh được trang bị những tri thức

để hiểu được, hiểu đúng các vấn đề về kiến thức văn học sử, kiến thức về lý luận

văn học, kiến thức về tác phẩm văn học nghĩa là góp phần bồi dưỡng, phát triển

cho học sinh năng lực khám phá vẻ đẹp của tác phẩm văn học trong việc tiếp

nhận cũng như năng lực biết đánh giá một cách đúng đắn, khoa học các hiện

tượng văn học đồng thời bước đầu tiếp cận và nhận thức được quy luật vận động

phát triển của văn học trong lịch sử. Để đo được mức độ tiếp nhận, nghiên cứu

trong học tập của học sinh về những đơn vị kiến thức trên không có con đường

nào khác ngoài con đường thông qua bài kiểm tra - kiểu bài nghị luận văn học.

Dạng văn nghị luận đã là một dạng văn quan trọng trong nhà trường thì nghị

luận văn học là loại bài được coi là đặc trưng nhất. Việc lấy kiểu bài này làm

loại bài cơ bản trong chương trình làm văn ở trường THPT là hoàn toàn thỏa

đáng, tương xứng với vai trò của nó trong sự nghiệp giáo dục. Điều này lại được

khẳng định rõ ràng cụ thể ở vai trò ý nghĩa của bài văn NLVH trong nhà trường.

2.3 Vai trò của văn NLVH trong nhà trường THPT.

2.3.1 Bài làm văn NLVH là bài làm có tính thực hành, có tính chất tổng

hợp vận dụng kiến thức bộ môn Ngữ văn.

Học gắn liền với hành, lý luận gắn với thực tiễn, đó là nguyên tắc dạy học

đúng đắn trong nhà trường. Bài làm văn NLVH của học sinh đã đáp ứng được

yêu cầu đó. Chúng ta phải thừa nhận rằng bài văn NLVH của phân môn làm văn

có tính chất thực hành tổng hợp các giờ học văn, ngữ. Bài làm văn NLVH được

coi là phần thực hành quan trọng nhất vì đó là phần thực hành có tính chất tổng

hợp và sáng tạo. Khi học ở nhà trường, phần thực hành của làm văn qua các

kiểu, loại văn bản mà học sinh phải làm thì văn bản NLVH là khó hơn cả đối với

học sinh. Muốn làm tốt bài văn NLVH học sinh phải vận dụng kiến thức một



cách tổng hợp về văn học, về ngôn ngữ, và những hiểu biết về đời sống, đồng

thời phải huy động mọi năng lực của tư duy để tìm một cách sắp xếp, một cách

trình bày để giải quyết sáng tạo một vấn đề cụ thể. Hơn nữa bài văn NLVH lại

đòi hỏi rất nhiều kỹ năng khi trình bày như: bố cục, lập luận, dùng từ, đặt câu

sao cho nội dung được diễn đạt bằng một hình thức trong sáng, sinh động, hấp

dẫn. Nói nh vậy là chúng ta đã hình dung được Ýt nhiều về tính thực hành và

tính chất tổng hợp trong bài làm văn NLVH của học sinh.

Kiến thức về văn học, học sinh được tiếp thu qua các giờ giảng văn, qua

các giờ văn học sử, các giờ học về lý luận văn học. Kiến thức về ngôn ngữ, về

câu, về cách xây dựng đoạn văn, các biện pháp nghệ thuật học sinh được tiếp thu

qua giờ học tiếng Việt. Trong các giờ học này, người giáo viên với vai trò là

người hướng dẫn, điều khiển, tổ chức để các em chiếm lĩnh nguồn tri thức

phong phó song kết quả học tập đạt được ở mức độ nào lại thông qua bài làm

văn NLVH của các em. Mặc dù qua các phân môn của bộ môn Ngữ văn các em

cũng phải làm bài tập rèn luyện kỹ năng song dù sao vẫn mang tính chất bộ

phận. Bài làm văn của học sinh mới thực sự là thước đo “đầu ra” của quá trình

dạy văn học văn. Bởi khi đứng trước một bài làm văn NLVH học sinh mới được

thực hành tổng hợp cả về nguồn kiến thức và về kỹ năng. Thông qua giai đoạn

viết bài, những kiến thức văn học của các em sẽ được chuyển hóa về chất. Sự

chuyển hóa này được thể hiện ở những mảng kiến thức riêng lẻ, bộ phận mà các

em lĩnh hội được qua các giờ học sẽ được hệ thống hóa, phạm trù hóa theo

những đòi hỏi cụ thể của từng vấn đề mà các em phải giải quyết khi vận dụng

kiến thức. Những kiến thức được học và tự học còn là những nguồn kiến thức

tản mạn thì nay sẽ được huy động có định hướng vào từng chủ điểm, từng vấn

đề; Những kiến thức của từng giờ giảng văn, lý luận văn học, văn học sử nay

được nhìn nhận trong mối tương quan sinh thành, nguyên nhân - kết quả; Các

thao tác và kỹ năng văn học trước đây được rèn luyện lẻ tẻ bộ phận nay được

huy động tổng thể để lựa chọn phương pháp tối ưu cho việc thể hiện phù hợp



với yêu cầu trình bày. Bài làm văn NLVH là quá trình thực hành vận dụng tổng

hợp kiến thức của bộ môn Ngữ văn mà thông qua đó chúng ta đánh giá được

trình độ nhận thức, năng lực thực hành của học sinh.

Tóm lại bài làm văn nghị luận văn học của học sinh “được coi là khâu

hoàn thiện quá trình học giảng văn, văn học sử, lý luận văn học và tiếng Việt.

Nói hoàn thiện vì qua làm văn học sinh được bổ sung và tự bổ sung những hiểu

biết văn học đã thu nhận được trong các phân môn. Cũng qua làm văn, vốn kiến

thức chết sẽ trở thành kiến thức sống, hiểu biết tản mạn có khi “hỗn loạn” được

phạm trù hóa về chất. Ai cũng thừa nhận qua làm văn, học sinh không những chỉ

được thử thách về vốn kiến thức hay hiểu biết lý thuyết về làm văn mà còn phải

huy động một cách tổng lực nhiều yếu tố về vốn sống, về văn hóa, về tư

duy”[35; 30].

2.3.2 Bài làm văn NLVH là sản phẩm sáng tạo của cá nhân thể hiện

tích hợp vốn sống, tâm lý, tư duy, tình cảm, và nhân cách của mỗi con

người.

Văn tức là người, người ta vẫn thường nói nh vậy. Đó là một nhận xét rất

đúng dù là đối với nhà văn hay học sinh. Bài văn NLVH là sản phẩm sáng tạo

của cá nhân. Qua bài viết dù muốn hay không thì học sinh cũng vẫn tự bộc lộ

con người mình về vốn sống, về tâm lý, về tư duy, về tình cảm và về nhân cách.

Một bài văn NLVH có thể là phân tích một tác phẩm, một nhân vật, bình giảng

bài thơ, một đoạn thơ hay bàn luận về một vấn đề văn học đều đòi hỏi học sinh

huy động tất cả nguồn kiến thức mà các em thu nhận được ở các bộ môn khác.

Đối tượng trong bài làm văn nghị luận văn học là một vấn đề văn học, trong khi

đó tác phẩm văn học không đơn giản là sự trình bày tư tưởng trần trụi, khô khan

mà chất chứa trong đó một nội dung tình cảm, cảm xúc thẩm mỹ. Vì vậy khi làm

bài văn nghị luận văn học học sinh phải đến với thế giới Êy bằng tư tưởng và lý

trí của tình cảm, cảm xúc chân thật, chỉ như vậy học sinh mới bước được vào thế

giới tư tưởng, tình cảm của nhà văn.



Qua bài làm văn nghị luận văn học, chúng ta sẽ biết quan điểm, lập

trường, tình cảm nông hay sâu, thái độ đối với cuộc sống hời hợt hay nghiêm

túc, năng lực tư duy phát triển đến độ nào, có năng lực tư duy độc lập hay không

của học sinh. Chứng minh cho nhận định này, chúng ta cùng đến với một số ví

dụ cụ thể trong bài làm văn nghị luận văn học của học sinh. Khi phân tích hình

tượng nhân vật chị Dậu trong tác phẩm Tắt đèn của nhà văn Ngô Tất Tố, có học

sinh cho rằng “chị Dậu yêu chồng hơn yêu con”. Việc học sinh mạnh dạn đưa ra

nhận định trái ngược so với những gì chúng ta vẫn nói về nhân vật chị Dậu cho

dù không đúng nhưng chúng ta cũng thấy học sinh có sự cảm nhận của riêng

mình. Đồng thời qua đây người giáo viên cũng biết được tầm hiểu biết của học

sinh mới chỉ bó hẹp trong tác phẩm, chưa có sự hiểu biết về bối cảnh xung

quanh tác phẩm khi nhà văn Ngô Tất Tố xây dựng nên tác phẩm đó. Một đề bài

như sau: “Cảm nhận của anh chị về vẻ đẹp của nghĩa quân Lam Sơn qua đoạn

40 và 40b trong tác phẩm Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi”. Học sinh Nguyễn

Hoàng H líp 10A14 rường THPT Trần Phú Hà Nội đã trình bày như sau: “Đại

nghĩa có nghĩa là một ý chí lớn”. Qua đây học sinh vừa bộc lộ ý thức học tập

kém vừa thể hiện sự tuỳ tiện trong cách nghĩ, cách viết.

Thông qua việc chấm bài, các thầy cô giáo nhận thấy vốn sống của các

em rất nghèo nàn, vốn sống chính là những thực tế, những bài học ngoài đời.

G.Duhamel thường nhắc nhở các nhà văn “Sự thật ngoài đời là nguồn tài liệu bất

tận của chúng ta”. Thực tế chỉ ra rằng các em học sinh sống rất thờ ơ với thế giới

xung quanh. Các em dường nh không có ý thức quan sát cảnh vật, hiện tượng,

tâm lý con người. Nh vậy khi làm bài văn nghị luận văn học làm sao các em có

thể viết sâu sắc về những nhân vật, những cảnh, những tình huống trong truyện.

Một tác phẩm khi nhà văn viết xong mới chỉ là một văn bản, văn bản Êy chỉ trở

thành tác phẩm văn chương khi có bạn đọc. Học sinh là những người đọc và

việc học sinh làm bài văn nghị luận văn học chính là quá trình thể hiện việc

đồng sáng tạo cùng nhà văn. Liệu học sinh sẽ đồng sáng tạo với nhà văn như thế



nào nếu như không có một vốn sống. Sức sống của bài văn được nuôi dưỡng bởi

vốn sống và thái độ sống của chủ thể đối với thế giới được bàn luận trong bài

viết của mình. Chỉ khi nào học sinh chó ý tinh tế, có quan hệ mật thiết với cuộc

sống thì khi phải phân tích, bình luận, bình giảng một vấn đề mới nhìn thấy

thêm được những gì chìm, nổi giữa thế giới mà nguồn văn học đem đến với thế

giới hiện thực ngoài đời mang lại.

Đối với những nhà giáo có kinh nghiệm, khi cầm mỗi bài làm văn của

học sinh là nh đối diện với nhân cách của người học sinh đó. Cách diễn đạt, câu

cú dài ngắn, trong sáng, giản dị hay tối nghĩa, lủng củng. Cách lựa chọn hình

ảnh, thái độ tình cảm, giọng văn ra sao đều thể hiện bản tính, tư chất của người

viết. Chúng ta phải thừa nhận rằng: Đằng sau mỗi câu chữ là hình ảnh một con

người, một nhân cách, một quan niệm sống, một thái độ sống. Nh người Trung

Hoa nói: Ngôn vi tâm thanh.

Một bài làm văn nói chung, bài làm văn nghị luận văn học nói riêng gắn

liền với bao nhiêu yếu tố xa gần, trực tiếp gián tiếp về chính trị, về văn hoá, về

tính cách, về cá tính của mỗi người, là một thử thách toàn diện con người về vốn

sống, vốn văn hóa, năng lực tư duy, nhân cách. Nắm được điều này, chúng ta là

những nhà giáo dục cần có những biện pháp dạy học tạo điều kiện cho học sinh

thực sự được sáng tạo, được bộc lộ con người mình, và tự nhìn thấy những yếu

kém, hạn chế cũng như những khả năng, năng lực của bản thân để tự hoàn thiện.

2.3.3 Làm văn nghị luận văn học góp phần rèn luyện tư duy logic,

phương pháp tư duy biện chứng, bồi dưỡng nhận thức, phát triển nhân

cách, đào luyện con người theo mục tiêu đào tạo của nhà trường THPT.

Ngay từ những trang đầu của luận văn, người viết đã nhắc đến mục tiêu

đào tạo con người trong nhà trường THPT. Ở nhà trường THPT cần phải đào tạo

những con người có tư duy phát triển, năng động, sáng tạo, độc lập trong công

việc. Sở dĩ phải đề ra những yêu cầu nh vậy là do đòi hỏi từ thực tế đời sống.

Chúng ta đang sống trong một xã hội tri thức, sự hiểu biết của con người về thế



giới luôn luôn đổi mới. Thời gian được học ở nhà trường lại chỉ có giới hạn. Vậy

làm thế nào để khắc phục mâu thuẫn này. Chỉ có một con đường duy nhất và

quan trọng nhất đó là rèn luyện trí óc, rèn luyện phương pháp tư duy, phương

pháp học tập, phương pháp tìm tòi, sáng tạo, phương pháp vận dụng kiến thức,

phương pháp khai thác vận dụng tối đa bộ óc của mình. Góp phần vào mục tiêu

đào tạo Êy, bài làm văn NLVH sẽ giúp học sinh rèn luyện tư duy, rèn luyện bộ

óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp nghiên cứu, phương pháp vận

dụng kiến thức.

Việc làm bài văn NLVH góp phần quan trọng trong việc rèn luyện tư

duy logic cho các em. Để làm một bài văn NLVH tốt học sinh phải thông qua

một loạt các thao tác tư duy nh phân tích, tổng hợp, đối chiếu, so sánh, khái

quát, liên tưởng.

“Có ý kiến cho rằng: “ Bài thơ Đây mùa thu tới nối tiếp nỗi buồn thu

truyền thống, mặt khác thấy những nét riêng của thơ Xuân Diệu: Có một cái gì

trẻ trung, mới mẻ trong cái nhìn của nhà thơ về thiên nhiên”. Hãy làm sáng tỏ

nhận định trên”. Đứng trước một đề văn như thế này học sinh buộc phải vận

dụng các thao tác tư duy trên mới có thể giải quyết được yêu cầu đặt ra trong đề

bài. Trước hết học sinh phải sử dụng thao tác tư duy liên tưởng để liên tưởng

đến những tác giả viết những bài thơ về mùa thu. Học sinh sẽ tìm thấy: Tản Đà

với “Cảm thu, tiễn thu”, Nguyễn Khuyến với “Thu vịnh”, “Thu điếu”, “Thu

Èm”, Lưu Trọng Lư với “Tiếng thu”. Thao tác tư duy tiếp theo học sinh phải cần

đến là phân tích, tổng hợp sự giống nhau, khác nhau trong cách diễn đạt về thu

trong các bài thơ thu của những nhà thơ trên. Sau đó sử dụng thao tác, tư duy

đối chiếu, so sánh để đi từ những cái riêng đến cái chung, để rót ra kết luận bài

thơ “Đây mùa thu tới” của Xuân Diệu nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống và lại

có cái gì trẻ trung mới mẻ trong cái nhìn về thiên nhiên của nhà thơ. Sau khi áp

dụng một hệ thống các thao tác tư duy đó học sinh Ýt nhất chỉ ra được ba ý

trong bài thơ “Đây mùa thu tới” nối tiếp nỗi buồn thu truyền thống đó là: Sự



nuối tiếc trước vẻ đẹp tàn phai; Nỗi ám ảnh trước thời gian; Nỗi buồn, nỗi cô

đơn của một tâm hồn khát khao giao cảm, được bộc lộ mạnh mẽ trong thời khắc

giao mùa. Tương tự nh vậy học sinh sẽ tiếp tục làm sáng tỏ ý thứ hai của đề văn.

Để trình bày bài viết của mình học sinh sẽ lựa chọn cách diễn đạt theo

các hình thức: Quy nạp, diễn dịch hay tổng-phân-hợp. Những thao tác trong khi

làm bài sẽ được rèn luyện trau dồi qua mỗi bài làm. Từ đó tự bản thân các em

học sinh sẽ hình thành được những kỹ năng, kỹ xảo trong cách phát hiện tìm

hiểu vấn đề, cách thức giải quyết vấn đề.

Thế giới văn chương vô cùng phong phú, muôn màu sắc, để hiểu được

không phải dễ. Chính vì vậy quá trình làm những bài văn NLVH, phương pháp

tư duy biện chứng của các em sẽ được nâng lên. Nghĩa là để giải quyết được vấn

đề đặt ra trong đề bài buộc học sinh phải đi sâu vào bản chất của vấn đề, biết

tước bỏ những cái gì là hiện tượng, không phản ánh bản chất. Các em học sinh

biết tìm đến nguồn gốc quá trình nảy sinh, phát triển cũng như các mối liên hệ

bản chất giữa các khía cạnh có liên quan đến vấn đề được đặt ra để giải quyết

một cách đúng đắn, thấu đáo và sâu sắc.

Các em học sinh sẽ nhận định thế nào trước một ý kiến nh: Tôi thấy trào

lưu văn học lãng mạn 1930-1945 bị đánh giá là rất độc hại vì đã đánh lạc hướng

thanh niên ra khái con đường cách mạng đã được Đảng Cộng Sản chỉ ra từ 1930.

Nếu học sinh không có cái nhìn biện chứng không biết đi sâu tìm hiểu bản chất

của hiện tượng, trào lưu văn học lãng mạn 1930-1945 sẽ dễ dàng đồng tình với ý

kiến trên. Bằng khả năng vận dụng kiến thức văn học sử, lịch sử học sinh có thể

phản bác ý kiến trên thông qua một số lý do cơ bản sau: Trong hoàn cảnh Đảng

Cộng Sản đang hoạt động bí mật, lý tưởng cách mạng chưa có điều kiện để đến

với đa số thanh niên tiểu tư sản lúc bấy giờ. Thêm vào đó là họ mất niềm tin ở

khả năng chống Pháp giành độc lập cho dân tộc. Còn thực dân Pháp ra sức nhồi

nhét vào đầu óc họ tư tưởng nô dịch, tinh thần yêu “mẫu quốc”, thái độ miệt thị

dân tộc và văn hóa, ngôn ngữ của ông cha. Nhưng những nhà văn nhà thơ lãng



mạn 1930-1945 Êy đã từ chối. Họ đã thoát ly thực tế, thoát ly phong trào đấu

tranh chính trị bằng những sáng tác thuộc trào lưu văn học lãng mạn lúc bấy giờ.

Đối với họ khi Êy là một lối thoát ly trong sạch, là một nơi có thể gửi gắm tâm

sự yêu nước thầm kín. Những tác phẩm của Xuân Diệu, Huy Cận, Thạch Lam,

Nguyễn Tuân… lúc bấy giờ đúng là không kêu gọi chống Pháp, không tuyên

truyền cách mạng nhưng không hề xưng tụng Thực dân phong kiến. Mặt khác

những tác phẩm Êy cũng giúp những độc giả tiểu tư sản thêm yêu tiếng mẹ đẻ,

thấy được quê hương đất nước mình là đẹp đẽ nên thơ. Nh thế không thể nói là

văn học lẵng mạn 1930-1945 là đánh lạc hướng thanh niên ra khái con đường

cách mạng. Chính họ sau này lại là những người nhiệt liệt hưởng ứng và hăng

hái tham gia chống Pháp, chống Mỹ khi cách mạng tháng Tám năm 1945 bùng

nổ.

Song song với việc rèn luyện phương pháp tư duy biện chứng, học sinh

cũng sẽ rèn luyện được cả tư tưởng, lập trường, quan điểm của mình. Muốn làm

bài văn NLVH tốt, ngoài lượng kiến thức phong phú học sinh cũng cần phải có

phương pháp tư tưởng đúng. Nói tới phương pháp tư tưởng tức nói đến vấn đề

lập trường tư tưởng - chỗ đứng của người viết để nhìn nhận, đánh giá, giải quyết

vấn đề. Khi phân tích nhân vật Hoàng trong tác phẩm “Đôi mắt” của Nam Cao,

có học sinh đã không tán thành với tác giả khi phê phán nhân vật Hoàng. Học

sinh đó cho rằng “một người đàn ông biết lo lắng cuộc sống đầy đủ, yên vui cho

gia đình mình thì không có gì đáng trách”. Ta có thể nhận ra sự hạn chế trong

cách hiểu về tác phẩm của học sinh nhưng đồng thời chúng ta cũng thấy được

lập trường tư tưởng của học sinh này đang đứng trên quan điểm tư tưởng cá

nhân chủ nghĩa. Biết được điều này những người thầy sẽ điều chỉnh tư tưởng,

suy nghĩ nông cạn của các em, cần chỉ ra cho các em thấy việc tìm kiếm, hưởng

thụ hạnh phúc riêng tư trong khi đất nước đang bị giặc dã là không đúng tư cách

của một người công dân. Nói tác dụng của việc rèn luyện tư tưởng, lập trường,

quan điểm, lối sống qua bài làm văn NLVH là ở chỗ đó.



Mỗi lần học sinh làm bài văn NLVH chính là cơ hội để các em tự bồi

dưỡng nhận thức và phát triển nhân cách của mình. Đây là một trong những mục

tiêu đào tạo quan trọng của nhà trường qua môn làm văn nói chung và kiểu bài

văn NLVH nói riêng. Những vấn đề của môn Ngữ văn các em được học cũng

nh những vấn đề mà các em phải làm trong bài văn NLVH bao giờ cũng có tính

giáo dục. “Nghệ thuật thời nào cũng vậy, luôn luôn có xu hướng khuếch đại cái

tốt để nó trở nên đẹp đẽ, lộng lẫy hơn, từ đó lôi cuốn, hấp dẫn mọi người, làm

cho mọi người tin rằng trên đời bao giờ cũng còn có công lý lương tri, bao giờ

cũng có người tốt, khơi dậy ở mỗi người khát vọng vươn tới các lý tưởng, muốn

noi gương, bắt chước, làm theo điều thiện, điều hay. Vì vậy trong nghệ thuật

không bao giờ thiếu cái đẹp, thiếu chất lí tưởng, thiếu chất anh hùng, lãng mạn,

thiếu nhân vật tích cực. Đồng thời, nhà văn cũng phóng đại cái xấu, làm cho nó

trở nên ghê tởm và đáng ghét hơn để người đọc dễ nhận mặt nó, khinh ghét, phủ

định nó, trước là trong tác phẩm sau là trong chính cuộc đời” [39; 175].

Một bài làm văn NLVH hay thì người viết phải thực sự bị lôi cuốn vào

niềm căm giận, nỗi mừng vui hay cái bâng khuâng man mác gây nên từ số phận

của nhân vật, màu sắc, đường nét của một hình ảnh, âm điệu réo rắt, véo von

hay trầm hùng của một vần thơ, lời thơ mang lại. Như vậy qua việc viết bài văn

các em sẽ tích luỹ trong sự nhận thức của mình ngày một đầy đủ, sâu sắc hơn về

những phẩm chất cao đẹp từ đó sẽ biết học tập, sống, làm việc theo những điều

tốt đẹp đó. Một bài làm văn NLVH còn đòi hỏi cả về hình thức trình bày. Việc

rèn luyện cách trình bày sạch sẽ, rõ ràng, nét chữ chuẩn mực cũng góp phần rất

lớn trong việc hình thành nhân cách người học sinh. Nét chữ là nét người, cha

ông ta vẫn răn dạy nh vậy. Để đạt được mục đích giáo dục này,chúng ta cần

tránh cách giảng dạy đưa đến lối viết văn theo " điệu sáo", "khuôn mẫu". Cách

tốt nhất để học sinh ý thức được giá trị hữu Ých của việc làm bài văn NLVH là

hãy chỉ ra cho các em thấy được qua mỗi lần viết bài văn NLVH là hãy chỉ ra

cho các em tự vũ trang cho mình về mặt lý luận, tự lớn lên về mặt nhận thức,



ngày một thêm hoàn thiện nhân cách, được rèn luyện các thao tác tư duy, sống

có lập trường, quan điểm, làm chủ bản thân trước mọi vấn đề đặt ra trong cuộc

sống.

2.4 Làm bài văn nghị luận văn học là quá trình huy động một cách có ý

thức nguồn kiến thức văn học đã được tích luỹ.

Một bài văn NLVH đòi hỏi người viết có vốn kiến thức phong phú, đa

dạng không bó hẹp ở một loại kiến thức nào. Tuy nhiên vì là bài văn nghị luận

văn học nên yêu cầu đầu tiên đối với người viết là phải có một nguồn kiến thức

văn học vững chắc. Nguồn kiến thức văn học Êy bao gồm kiến thức về các tác

phẩm cụ thể, kiến thức văn học sử và kiến thức lí luận văn học.

2.4.1 Kiến thức về các tác phẩm cụ thể là kiến thức cụ thể tạo nên chất

lượng bài làm văn NLVH.

Kiến thức về một TPVH cụ thể là phần kiến thức quan trọng nhất, trực

tiếp ảnh hưởng đến bài viết văn NLVH. Càng nắm vững, nắm chắc, nắm được

nhiều thông tin về tác phẩm càng tạo cho mình nhiều nội lực khi làm bài.

Tác phẩm văn học theo định nghĩa trong từ điển thuật ngữ văn học là

“công trình nghệ thuật ngôn từ do một cá nhân hoặc tập thể sáng tạo nhằm thể

hiện những khái quát bằng hình tượng về cuộc sống con người, biểu hiện tâm tư,

tình cảm, thái độ của chủ thể trước thực tại”. Đó là định nghĩa rất khái quát ngắn

gọn về tác phẩm văn học nhưng để hiểu được tác phẩm văn học lại là chuyện

không đơn giản nếu không muốn nói là rất phức tạp và đòi hỏi người nghiên

cứu về nó cần có một thái độ học tập làm việc nghiêm túc. Đối với những kiến

thức về tác phẩm, tác giả, chúng ta cần thống nhất cách ghi nhớ loại kiến thức

này, đó là cách ghi nhớ phải cụ thể chính xác thậm chí cụ thể đến từng chi tiết.

Trước hết muốn nắm được tác phẩm thì phải nắm được từ những nét cơ

bản trong tiểu sử tác giả, vị trí của tác phẩm trong sự nghiệp sáng tác của nhà

văn, xuất xứ của tác phẩm. Nói như giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh là phải xem xét

đến hoàn cảnh lớn và hoàn cảnh nhỏ trong khi nghiên cứu một tác phẩm cụ thể



nào đó. “Hoàn cảnh lớn là hoàn cảnh tác động đến cả một xã hội, cả một dân

tộc, thậm chí cả nhân loại trong một thời kỳ lịch sử nhất định”, “hoàn cảnh nhỏ

là hoàn cảnh có quan hệ trực tiếp đến đời sống của cá nhân nhà văn, bao gồm

hoàn cảnh xã hội, hoàn cảnh gia đình, quan hệ bạn bè, tình yêu, quan hệ với

thiên nhiên, môi trường văn hoá, phong tục v.v. ...” [40]. Bởi vì, “với người sáng

tạo, tác phẩm văn học là nơi kí thác, nơi khẳng định quan điểm nhân sinh, lí

tưởng thẩm mĩ. Vì vậy người ta nói đến “tấc lòng” của tác giả “gửi gắm” qua tác

phẩm. Với hiện thực khách quan, TPVH là hình ảnh phản ánh đời sống, là tấm

gương ghi giữ diện mạo lịch sử của một thời kỳ một đi không trở lại và dự báo

tương lai” [16; 291]. Việc nắm vững và ghi nhớ hoàn cảnh lớn, hoàn cảnh nhỏ

đối với một TPVH là để góp phần giúp chúng ta trong khi tìm hiểu giải thích tư

tưởng nghệ thuật của nhà văn. Tại sao trong các TPVH thời phong kiến trung

đại người ta thường dẫn những nhân vật trong lịch sử xa xưa làm gương mẫu,

nghị luận lấy lí lẽ của người xưa làm tiền đề. Ví như trong "Hịch tướng sĩ văn"

tác giả nhắc đến các nhân vật hiền tài, nghĩa khí trong lịch sử Trung Hoa như:

Kỉ Tín, Cao Đế, Do Vu, Chiêu Vương, Dụ Nhượng là do tâm lý con người trong

thời đại đó bị chi phối sâu sắc bởi một quan niệm về thế giới không đi mất mà

quay trở lại, cho nên người ta có xu hướng sùng cổ, coi chuẩn mực của chân lí

và cái đẹp là ở quá khứ. Hay tại sao đến thế kỷ 18 lại xuất hiện những tác phẩm

như: Cung oán ngâm của Nguyễn Gia Thiều, Chinh phụ ngâm của Đặng Trần

Côn, Truyện Kiều của Nguyễn Du, thơ Hồ Xuân Hương là do khi Êy chế độ

phong kiến suy tàn, kỷ cương phong kiến lỏng lẻo, ý thức cá nhân phát triển,

con người khao khát hạnh phúc cá nhân, khao khát tình yêu lứa đôi, đòi quyền

bình đẳng nam nữ. Đó là tác động của hoàn cảnh lớn đến chiều hướng và tầm cỡ

chung của tư tưởng nghệ thuật nhà văn. Còn tác động của hoàn cảnh nhỏ sẽ đem

đến cho tư tưởng Êy nội dung và hình hài cụ thể trong mỗi tác phẩm của mỗi

nhà văn khác nhau. Như các tác giả: Vũ Trọng Phụng, Nguyễn Công Hoan, hay

Ngô Tất Tố cùng chịu ảnh hưởng một hoàn cảnh lớn của lịch sử thời đại lúc bấy



giờ nhưng tại sao Vũ Trọng Phụng lại thấy xã hội Êy và con người lúc Êy chỉ là

“chó đểu”, “vô nghĩa lý” thì lại phải căn cứ vào hoàn cảnh nhỏ lúc Vũ Trọng

Phụng sáng tác ra tác phẩm "Số đỏ" : Vũ Trọng Phụng lúc đó sống ở Hà Nội,

nơi trung tâm buôn bán, ăn chơi truỵ lạc - kẻ giàu là những kẻ buôn bán và bọn

công tử ăn chơi thường ra vào những tiệm ăn, tiệm hút, rạp hát, sòng bạc, nhà

săm, còn những kẻ nghèo trừ dân lành thì có đủ loại người: ma cô, gái điếm, bồi

tiêm, ăn cắp, cùng với con mắt bi quan mà Vũ Trọng Phụng đã xây dựng lên

một tác phẩm "Số đỏ" như vậy. Tóm lại một tác phẩm ra đời bao giờ cũng chịu

sự chi phối bời hoàn cảnh lớn và hoàn cảnh nhỏ.

Nắm được một tác phẩm còn phải nắm được nội dung, nghệ thuật của tác

phẩm tức phải nắm được đề tài, chủ đề tư tưởng, thủ pháp nghệ thuật cơ bản, kết

cấu, tình tiết, giá trị của tác phẩm với đương thời và ngày nay. Nếu tác phẩm là

văn xuôi thì phải nhớ được cốt truyện, diễn biến tâm lí của các nhân vật kèm

theo những chi tiết nghệ thuật đặc sắc, nhớ những câu những đoạn văn tiêu biểu,

điển hình, nhiều ý nghĩa để trích dẫn trong khi làm bài. Nếu là thơ thì ngoài việc

nhớ những chi tiết trên còn phải học thuộc lòng bài thơ, nếu bài thơ dài thì học

những đoạn tiêu biểu. Ngoài ra học sinh còn phải biết ghi nhớ những nhận định,

đánh giá, kết luận tổng quát của những nhà nghiên cứu, phê bình về tác giả, tác

phẩm cụ thể trên các bình diện như những thành công, hạn chế của tác phẩm,

những đóng góp cách tân của tác giả, vị trí của nhà văn trong một dòng văn học,

một thời kỳ văn học. Những đánh giá nh: "Có thể nói Xuân Diệu đã sống để mà

yêu, và yêu để mà sống. Chàng trai Êy tù xem mình là "đa tình", và tình yêu đã

có từ khi chưa có hình hài và sẽ còn khi tác giả đi vào cõi hư vô" (Huy Cận).

Hoặc một đánh giá về ngôn ngữ của Nguyễn Tuân, Giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh

khẳng định: “Trong văn học Việt Nam hiện đại Ýt ai sánh kịp ông về vốn từ

vựng và sự sành sỏi trong cách đặt câu, dùng từ, vẽ người, dựng cảnh. Ông xứng

đáng hơn ai hết với danh hiệu: nghệ sĩ ngôn từ”.



Nguồn kiến thức về các TPVH cụ thể vô cùng phong phú, đồ sộ, rất cần

thiết cho bài làm văn NLVH. Những hiểu biết về TPVH là cơ sở để bồi dưỡng,

nâng cao tư tưởng tâm hồn và sự mẫn cảm nghệ thuật cho người viết trong khi

nghị luận về các vấn đề văn học.

2.4.2 Kiến thức về văn học sử là kiến thức tổng hợp tạo những tiền đề

để học sinh liên hệ so sánh, rót ra những nhận xét, đánh giá, kết luận có

tầm khái quát.

Cùng với những tri thức về các tác phẩm, các tác giả cụ thể, cần có những

hiểu biết về văn học sử: “Văn học sử là những kiến thức về lịch sử văn học bao

gồm những đặc điểm, những quy luật hình thành và phát triển lịch sử của các sự

kiện văn học (trào lưu, tác giả, tác phẩm, thể loại ...)”[41; 23]. Nh trên đã nói,

nếu tích luỹ kiến thức về các tác giả, tác phẩm cụ thể thường sử dụng biện pháp

ghi nhớ cụ thể, thì khi tích luỹ kiến thức về văn học sử lại phải ghi nhí theo con

đường khái quát, tư duy trừu tượng. Tích luỹ kiến thức văn học sử là tích luỹ

những nhận định, những cách đánh giá chung về những đặc điểm, những nét nổi

bật, những tinh hoa của một nền văn học trong đó có quá trình phát triển của các

tác giả, sự ra đời và diễn biến của các trào lưu, các khuynh hướng văn học, quy

luật phát triển của từng giai đoạn văn học trong tiến trình lịch sử về một tác giả

văn học nói chung.

Trong nhà trường phổ thông, học sinh được học các dạng bài văn học sử:

Bài văn học sử về cả một nền văn học hay một thời kỳ, một giai đoạn văn học,

bài văn học sử về một khuynh hướng văn học, bài văn học sử về một tác giả văn

học, bài văn học sử về một tác phẩm văn học.

Khi học một bài văn học sử về một thời kỳ, giai đoạn văn học thì Ýt

nhiều học sinh phải nắm đuợc một cách khái quát thời kỳ văn học này được chia

ra làm những giai đoạn phát triển nào. Căn cứ vào những cơ sở nào để phân

chia, những giai đoạn văn học Êy phản ánh nội dung gì và phản ánh như thế

nào? Sau đó phải ghi nhớ được những đặc điểm khái quát nhất về nội dung và



nghệ thuật của thời kỳ văn học Êy. Trong thời kỳ văn học đó có những tác giả,

tác phẩm nào tiêu biểu. Việc ghi nhớ kiến thức văn học này là rất cần thiết vì khi

phải làm một bài văn nghị luận văn học, học sinh sẽ có định hướng khi làm bài,

việc huy động kiến thức không bị chệch, bị sai, bị nhầm lẫn.

Nghiên cứu và học tập cần lưu ý đến: “một là mối quan hệ qua lại chặt

chẽ của văn học mỗi giai đoạn với thực tế xã hội lịch sử; hai là, mối quan hệ

giữa các giai đoạn của bản thân lịch sử văn học. Mỗi giai đoạn lịch sử văn học

cần rót ra mấy vấn đề cơ bản: tình hình đấu tranh giai cấp, đấu tranh dân tộc,

những thử thách đặt ra trước một dân tộc và con người ở giai đọan Êy; dân tộc

và con người đã giải quyết vấn đề, vượt qua những thử thách Êy như thế nào và

qua đó những phẩm chất, giá trị nào được thừa kế, phát huy, những nhược điểm

nào được khắc phục, những phẩm chất, giá trị nào được khẳng định, bổ sung và

toàn bộ những yếu tố Êy đã quy định sự phát triển của văn học như thế nào; vai

trò và vị trí của những thành tựu văn học đang xét trong sự phát triển của nền

văn học và văn hóa nói chung của một dân tộc” [3; 118].

Tóm lại, để tích luỹ được nguồn kiến thức văn học sử phải nắm được

những nhận định tổng quát, những đánh giá kết luận bao trùm về hoàn cảnh xã

hội, về đặc điểm của từng thời kỳ văn học, quy luật phát triển của từng trào lưu,

xu hướng, ý nghĩa khái quát về các tác phẩm, những phát hiện về những giá trị

tinh thần và những vấn đề, sự kiện văn học còn tranh luận.



2.4.3 Kiến thức lí luận văn học là kiến thức có tầm khái quát giúp học

sinh nâng cao trình độ nhận thức văn học, làm văn NLVH có cơ sở lý

thuyết đáng tin cậy.

Kiến thức lí luận văn học được coi là kiến thức công cụ, kiến thức “siêu

kiến thức”. Vì thế đối với dạng bài văn NLVH dù không hỏi trực tiếp đến kiến

thức về lí luận văn học thì người viết vẫn cần phải vận dụng kiến thức lí luận

văn học ở một mức độ nhất định. Lí luận văn học là “một bộ môn của khoa

nghiên cứu văn học có nhiệm vụ nghiên cứu bản chất, chức năng xã hội và thẩm

mỹ, quy luật phát triển sáng tác văn học, có tác dụng xác định phương pháp luận

và phương pháp phân tích văn học”[16]. Những kiến thức cơ bản, những

phương diện căn bản mà lí luận văn học cung cấp cho học sinh là: “đặc tính

chung của văn học với tư cách là một hình thái ý thức xã hội đặc biệt, một nghệ

thuật ngôn từ, tác phẩm văn học cùng với những thành phần cấu trúc của nó,

phương pháp xem xét, nghiên cứu tác phẩm văn học từ đặc trưng loại thể của

nó, quá trình phát triển của văn học và cốt lõi chủ yếu của quá trình đó là sự

hình thành và phát triển các phương pháp sáng tác”[39; 365].

Để viết được một bài văn NLVH tốt, học sinh phải hội tụ đủ các năng

lực sau: năng lực cảm thụ, năng lực tư duy và năng lực diễn đạt. Phần kiến thức

của phân môn lí luận văn học, có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình

giúp học sinh nâng cao ba năng lực nói trên.

Chóng ta thừa nhận rằng, không phải chỉ từ khi đến trường, các em học

sinh mới có năng lực cảm thụ văn chương, cảm thụ cái đẹp nhưng rõ ràng là chỉ

từ khi đựơc học tập ở nhà trường thì năng lực cảm thụ văn chương của các em

mới trở nên đúng đắn, chắn chắn, vững bền, có ý thức. Đạt được điều này là do

học sinh được trang bị nguồn kiến thức lí luận văn học. Kiến thức lí luận văn

học trang bị cho các em hệ thống khái niệm về văn học để các em có thể gọi tên,

lí giải chính xác, giải thích rõ ràng cái hay, cái đẹp, cái có lí trong mỗi tác phẩm

văn chương. Với những hiểu biết về bản chất của loại hình nghệ thuật ngôn từ,



học sinh sẽ tự tìm ra con đường muốn chiếm lĩnh tác phẩm văn chương phải

thông qua hình thức của tác phẩm. Đó mới thực sự là con đường của cảm thụ

văn chương nếu không thì học sinh của chúng ta mãi mãi chỉ là: “nói theo” mà

thôi. Ý nghĩa của kiến thức lí luận văn học là giúp học sinh cảm thụ cái đẹp một

cách chắc chắn, tự giác, có ý thức, có cơ sở.

Kiến thức lí luận văn học còn có khả năng bồi dưỡng năng lực tư duy.

Nói nh vậy bởi kiến thức lí luận văn học là kiến thức công cụ sẽ giúp các em

trong việc phát triển vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề bằng việc lựa chọn con

đường phù hợp để tiếp cận với tác phẩm văn học. Trong khi thể hiện năng lực

cảm thụ của mình qua việc đánh giá, phân tích, học sinh phải sắp xếp, lựa chọn

và sử dụng các khái niệm công cụ có nghĩa là đã bước vào lĩnh vực tư duy và

hình thành kỹ năng tư duy.

Bộ môn lí luận văn học ngoài việc nâng cao năng lực cảm thụ, năng lực

tư duy cho học sinh còn có khả năng nâng cao năng lực diễn đạt cho họ. Thực

tế, khi học sinh mắc lỗi diễn đạt kém, dùng từ sai trong bài làm văn là do các em

chưa hiểu rõ, hiểu sâu ý tứ mà mình cần trình bày. Nguồn kiến thức lí luận văn

học đã phần nào giúp các em biết sử dụng hệ thống thuật ngữ văn học một cách

chính xác, tự tin trong việc diễn đạt ý kiến của mình. Nhờ đó sẽ góp phần làm

cho câu văn được sáng rõ, rành mạch.

Bài làm văn NLVH là sự hội tụ đủ ba năng lực: năng lực cảm thụ, năng

lực tư duy và năng lực diễn đạt. Bài làm văn NLVH bao giờ cũng yêu cầu học

sinh trình bày về một vấn đề văn học. Muốn trình bày tốt thì học sinh phải có

năng lực cảm thụ. Có năng lực cảm thụ, học sinh lại cần có năng lực tư duy để

tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo. Để cụ thể năng

lực cảm thụ, năng lực tư duy, học sinh cần thể hiện qua năng lực diễn đạt, tức là

khả năng viết một bài văn NLVH hoàn chỉnh. Tất cả những năng lực này nh trên

đã phân tích đều được soi sáng bằng nguồn kiến thức lí luận văn học.



Để lĩnh hội được những tri thức lí luận văn học, người học phải vận dụng

tư duy trừu tượng trong khi ghi nhớ kiến thức. Những kiến thức về lí luận văn

học, học sinh sẽ được tiếp thu trực tiếp thông qua các bài học về lí luận văn học

và lĩnh hội một cách gián tiếp, rải rác trong các bài học văn học sử, hay khi học

các TPVH cụ thể. Điều quan trọng khi học kiến thức về lí luận văn học là học

sinh phải biết vận dụng, soi chiếu những kiến thức tiếp thu được vào lúc phân

tích, bình giảng những TPVH cụ thể để thấy được những kiến thức lí luận văn

học thực sự là kiến thức công cụ.

2.5 Tác dụng của việc vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn

NLVH.

2.5.1 Vận dụng tốt kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH sẽ giúp

bài viết có những dữ liệu khoa học cần thiết.

Trở lại định nghĩa về kiểu loại văn nghị luận ở phần trên chúng ta đã đề

cập tới. Điểm cơ bản của văn nghị luận nói chung và kiểu bài văn NLVH nói

riêng là trình bày nhận thức, tư tưởng, “đối thoại” với người đọc, người nghe về

một vấn đề mà người viết đang bàn luận nhằm làm cho người đọc, người nghe

hiểu, tin tức là bị thuyết phục. Muốn thuyết phục được thì những điều mà mình

nghị luận phải có cơ sở. Cơ sở của bài làm văn NLVH chính là việc vận dụng, tổ

chức kiến thức lí luận văn học, văn học sử, các tác phẩm cụ thể một cách logíc,

chặt chẽ trong mối quan hệ của các loại kiến thức văn học Êy. Đặc trưng của bài

văn nghị luận là tính lí luận. Ở đây chúng ta hiểu lí luận là bao gồm cả lí lẽ và

dẫn chứng. Tuỳ theo từng yêu câu của mỗi đề văn NLVH mà nguồn kiến thức

văn học có khi đã đóng vai trò là lí lẽ và dẫn chứng trong bài văn. Không có lí lẽ

việc dẫn chứng chỉ là công việc kể lể, liệt kê vụn vặt. Ngược lại không có dẫn

chứng, lí lẽ sẽ trở thành lí lẽ suông, không có sức thuyết phục. Vậy điều lưu ý ở

đây là: Mỗi loại kiến thức chỉ mang mét ý nghĩa nhất định trong bài làm văn

NLVH mà thôi, cho nên để bài NLVH có đủ cơ sở nhằm thuyết phục người đọc,



người nghe thì người viết phải biết vận dụng kiến thức văn học một cách nhuần

nhuyễn trong quá trình tổ chức bài viết của mình.

Một bài làm văn NLVH không thể thiếu những đánh giá, nhận định khái

quát về vấn đề đang nghị luận. Muốn có được những đánh giá, nhận định chính

xác, sâu sắc, có sức thuyết phục thì kết luận rót ra cho người viết phải được xây

dựng trên một nền tảng lí luận. Vận dụng kiến thức văn học sử vào giai đoạn

này là rất hữu Ých. Có kiến thức văn học sử rộng, chắc sẽ là tiền đề giúp học

sinh liên hệ, so sánh rót ra những kết luận có tầm khái quát. Nói như vậy, bởi

chỉ có thể dựa trên kiến thức văn học sử mới có thể hiểu đúng, và xác định đúng

vị trí của từng hiện tượng văn học cụ thể, từ đó, đi sâu vào bản chất của các hiện

tượng văn học Êy. Nếu như có một đề văn NLVH xoay quanh tác phẩm “Đôi

mắt” của Nam Cao, thiết nghĩ dù đề văn có yêu cầu nghị luận trên phương diện

nào của tac phẩm thì người viết bài cũng nên quan tâm đến nhận định: “Đôi

mắt” là “tuyên ngôn nghệ thuật” của một thế hệ nhà văn đi theo kháng chiến.

Đến với nhận định này, người viết phải dùng đến kiến thức văn học sử để

chứng minh cho nhận định của mình là có cơ sở, có lý. Một vài nét về nội dung

kiến thức văn học sử mà học sinh cần trình bày là: “Đôi mắt” ra đời sau cách

mạng tháng Tám năm 1945 thành công. Đây là giai đoạn mà tất cả các nhà văn

nhà thơ không thể “ngủ yên” với phong cách nghệ thuật sáng tác vốn có của

mình. Nói nh Nguyễn Đình Thi, đây là giai đoạn “nhận đường”, với Nguyễn

Tuân, đây là giai đoạn “lột xác”, với Tế Hanh là giai đoạn muốn “lìa ta”. Nam

Cao, trước khi trở thành một nhà văn hiện thực, những sáng tác đầu tay của ông

chịu ảnh hưởng khá rõ của văn học lãng mạn. “Tâm hồn mơ mộng của tuổi trẻ

cùng với những tác động của văn chương lãng mạn đương thời đã khiến ông

hướng tới xu hướng “nghệ thuật vị nghệt huật” thoát ly thực tế”[12; 473].

Nhưng sau đó Nam Cao đã lên án văn chương thoát li, văn chương “chỉ tả được

cái bề ngoài của xã hội”. Đến sau cách mạng, Nam Cao say mê tận tuỵ trong

mọi công tác phục vụ kháng chiến với tâm huyết: Lợi Ých cách mạng, lợi Ých



dân tộc là trên hết. Còn Nguyễn Tuân, “Trước cách mạng tháng Tám, cái tôi

Nguyễn Tuân về căn bản là cái tôi cá nhân chủ nghĩa đối lập với xã hội. Hồi Êy,

sống hay viết, đối với ông chỉ là để tìm mình, để thực hiện cái cá nhân mình cho

đến kỳ cùng. Thế giới khách quan là không đáng kể, giá trị của ngòi bút là bản

ngã người nghệ sĩ có độc đáo hay không. Nguyễn Tuân, tự vẽ mình như một con

người cô độc mà kiêu ngạo”[42]. Sau cách mạng tháng Tám, Nguyễn Tuân có

sự chuyển hướng trên cả hai phương diện nội dung tư tưởng và thể loại sáng

tác. Tất cả các nhà văn lúc này đang băn khoăn trên con đường đi tìm cho mình

đối tượng phản ánh của nền văn học mới, các vấn đề như lập trường, quan điểm

của người cầm bút lúc này như thế nào cho đúng với vai trò của một người văn

nghệ sỹ tiến bộ, cách mạng. “ Đôi mắt” ra đời là kết quả trong nhận thức của

Nam Cao và cũng chính là nội dung có ý nghĩa thời sự đối với hoạt động sáng

tác văn học lúc bấy giờ. Tất cả văn nghệ sỹ phải xác định và trả lời dứt khoát

cho những câu hỏi: Viết cho ai – viết cho nhân dân lao động; viết về cái gì - viết

về hiện thực kháng chiến mà nhân dân là nhân vật trung tâm; viết để làm gì? –

viết để góp phần phục vụ cho sự nghiệp kháng chiến của toàn dân tộc; viết nh

thế nào ? – viết phải có cái nhìn toàn diện mới mẻ về cuộc sống, phải đào sâu để

phát hiện những vẻ đẹp bên trong của con người chứ không chỉ dừng lại ở cái

nhìn hời hợt bên ngoài.

Bài làm văn NLVH có sức thuyết phục không chỉ ở nguồn kiến thức văn

học sử mà việc huy động kiến thức lý luận văn học là rất cần thiết để bài NLVH

có cơ sở lý thuyết vững vàng tránh được tình trạng miêu tả liệt kê dài dòng,

phân tích, bình luận tràn lan, cảm tính thiếu căn cứ khoa học. Vì vậy cần có ý

thức thường xuyên vận dụng kiến thức lý luận văn học vào bài làm. Nhà văn,

nhà thơ là người sáng tạo nên tác phẩm của mình cũng là những người hiểu biết

về kiến thức lý luận văn học, kiến thức lý luận văn học trở thành nguyên tắc chỉ

đạo nội dung sáng tác. Ngược lại kiến thức lý luận văn học trở thành những

công cụ, phương tiện mở đường giúp mỗi người tìm đến cái hay cái đẹp, chiều



sâu của mỗi tác phẩm. Chính vì thế trong bài NLVH, những hiểu biết về lý luận

văn học góp phần nâng cao hiệu quả nghị luận. Nói nh giáo sư Nguyễn Đăng

Mạnh: “Sáng tạo nghệ thuật có quy luật của nó và tìm hiểu, khám phá tác phẩm

nghệ thuật cũng phải tuân thủ những nguyên tắc, những quy luật nhất định”[41].

Để thông hiểu mọi kiến thức lý luận văn học, đối với học sinh THPT là điều

không dễ dàng và cũng không phải là mục đích dạy học ở cấp học này. Song chỉ

với những kiến thức lý luận văn học được cung cấp trực tiếp qua các bài họcvề

lý luận văn học và gián tiếp được trình bày, cắt nghĩa qua các giờ học tác phẩm

văn học cụ thể, văn học sử đã là những kiến thức cơ bản, cốt lõi đủ để học sinh

nhận thức được về văn học cũng như có được cơ sở để giúp học sinh làm tốt bài

làm văn NLVH.

Với một đề văn NLVH yêu cầu thao tác nghị luận phân tích hoặc bình

giảng về TPVH, kiến thức lý luận văn học chung nhất về tác phẩm mà các em

học sinh cần hiểu: TPVH là một chỉnh thể nghệ thuật. Từ đó học sinh hiểu được

một tác phẩm văn học sẽ là một tập hợp chi tiết, hình ảnh có quan hệ hữu cơ với

nhau, không có chi tiết hình ảnh nào thừa, không thể bỏ bất cứ một chi tiết, hình

ảnh nào mà không làm mất tính hoàn chỉnh của tác phẩm. Đồng thời học sinh lại

cần hiểu rằng, trong một chỉnh thể nghệ thuật Êy, các chi tiết không có vị trí và

vai trò ngang nhau. Đối với tác phẩm tự sự, học sinh phải nắm đựoc chi tiết

nghệ thuật nổi trội, tình huống truyện có ý nghĩa bao trùm làm nên giá trị nghệ

thuật đích thực của tác phẩm. Tình huống Chí Phèo gặp Thị Nở trong truyện

ngắn “Chí Phèo” của nhà văn Nam Cao, tình huống nhân vật Tràng trở về xóm

ngụ cư cùng một người đàn bà lạ vào căn nhà tồi tàn trong bối cảnh xám xịt của

nạn đói khủng khiếp mùa xuân năm 1945 trong truyện ngắn “Vợ nhặt” của Kim

Lân là những tình huống truyện thể hiện tập trung giá trị thẩm mỹ của tác phẩm.

Đối với các tác phẩm trữ tình học sinh phải phát hiện những câu thần, mắt chữ:

Ôi những cánh đồng quê chảy máu



Dây thép gai đâm nát trời chiều

Những đêm dài hành quân nung nấu

Bỗng bồn chồn nhớ mắt người yêu

( Đất nước – Nguyễn Đình Thi )

Thông hiểu điều đó, khi làm bài sẽ tránh được tình trạng lan man, không

đi đúng trọng tâm của vấn đề. Đồng thời học sinh lại luôn luôn ý thức phân tích,

bình giảng các chi tiết, hình ảnh phải được đặt trong cấu trúc chỉnh thể tác

phẩm. Bởi nếu phân tích,bình giảng tách rời chỉnh thể cũng không có ý nghĩa gì.

Hiểu tác phẩm văn học là một chỉnh thể nghệ thuật còn giúp học sinh luôn nhớ

tìm hiểu giá trị nội dung thông qua hình thức nghệ thuật. Hầu hết trong các bài

làm văn NLVH, các em không gắn kết giữa nội dung và hình thức trong khi tiếp

nhận tác phẩm văn học. Do đó việc trình bày nội dung dễ dẫn đến gượng Ðp, áp

đặt, thiếu cơ sở. Còn phần trình bày nghệ thuật chỉ là để có ý, mà không biết

viết ra nhằm mục đích gì.

Mét trong những nội dung kiến thức lý luận văn học gần gũi mà học sinh

cần nắm được để vận dụng vào bài làm văn NLVH là kiến thức về loại thể. Có

kiến thức về loại thể học sinh sẽ chủ động trong việc tìm hướng giải quyết cho

những vấn đề đặt ra trong bài NLVH. Với một bài văn yêu cầu phân tích hay

bình giảng một tác phẩm văn học là thơ trữ tình, học sinh phải hiểu được thơ trữ

tình là tiếng nói trực tiếp của tâm hồn nhà thơ hoặc của nhân vật trữ tình trước

các hiện tượng đời sống được thể hiện một cách trực tiếp, là những lời thốt lên

đầy cảm xúc. “Tính chất cá thể hoá của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hoá của

sự thể hiện là những dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình”. Vì vậy những quan hệ

không gian, thời gian của hình tượng thơ, những hình ảnh trong thơ thường

không tuân theo logic khách quan của đời sống. Cho nên phân tích những tác

phẩm trữ tình cần chú ý đến tâm trạng và logic của tâm trạng trong thơ. Tại sao

Hàn Mạc Tử lại viết “Gió theo lối gió mây đường mây”(Đây thôn Vĩ Dạ - Hàn



Mạc Tử ). Gió thổi mây bay nghĩa là gió mây phải cùng chiều nhưng Hàn Mạc

Tử lại thấy gió, mây khác lối. Bởi đó chính là sự biểu hiện theo logic tâm trạng

của nhà thơ. Ở loại văn tự sự ,nói chung nhà văn tôn trọng logic khách quan của

sự vật, của tâm lý và hành vi các nhân vật. Cũng là tác phẩm tự sự nhưng “Hai

đứa trẻ” của Thạch Lam là truyện ngắn trữ tình, “Vợ nhặt” của Kim Lân lại là

một truyện ngắn trữ tình hiện thực, “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân là một

truyện ngắn trữ tình lãng mạn giàu kịch tính, “Mùa lạc” của Nguyễn Khải lại là

truyện ngắn trữ tình thế sự. Với mỗi kiểu loại trong các truyện ngắn nói trên lại

cần phải có những con đường tiếp cận khác nhau. Khi nghị luận về tác phẩm

“Rừng xà nu” của Nguyễn Trung Thành hay “Mảnh trăng cuối rừng” của

Nguyễn Minh Châu, học sinh không thể nghị luận mà không dựa trên khuynh

hướng sáng tác theo cảm hứng sử thi (Rừng xà nu) và cảm hứng lãng mạng

(Mảnh trăng cuối rừng) biểu hiện trong tác phẩm. Nắm vững nội dung của khuynh

hướng sáng tác theo cảm hứng sử thi, học sinh có cơ sở đối chiếu với tác phẩm để

chứng minh cho nhận định của mình là chính xác và phân tích tác phẩm theo đặc

điểm đó . Khuynh hướng sử thi được biểu hiện cụ thể: “về đề tài: các tác phẩm văn

học thường hướng về những vấn đề liên quan đến đời sống của cộng đồng; về chủ

đề: khuynh hướng sử thi ca ngợi những phẩm chất kết tinh cho vẻ đẹp và khát vọng

của cả một dân tộc; về hình ảnh: khuynh hướng này thường chọn những hình ảnh

hùng vĩ, tráng lạ”[55]. Đối chiếu vào tác phẩm “Rừng xà nu”: Chất sử thi bộc lộ

qua chủ đề của tác phẩm: Nguyễn Trung Thành viết truyện ngắn “Rừng xà nu” vào

giữa năm 1965 - thời kỳ Cách mạng Miền nam đứng trước những thử thách vô

cùng to lớn và nặng nề, nhưng ý chí quyết tâm cầm chắc vũ khí chiến đấu giải

phóng Miền nam thống nhất đất nước vẫn không hề thay đổi. Câu nói của cụ Mết

trong tác phẩm thể hiện ý chí đó: “ Nhớ lấy, ghi lấy. Sau này tau chết rồi, bay phải

nói lại cho con cháu: chúng nó đã cầm súng, mình phải cầm giáo”; Chất sử thi bộc

lộ qua cốt truyện : “Rừng xà nu” là câu chuyện lồng ghép giữa câu chuyện về cuộc

đời đau thương, bi tráng của T.Nú được cụ Mết kể lại với câu chuyện về cuộc nổi



dậy của nhân dân làng Xô man quyết dùng bạo lực cách mạng để chống lại sự tàn

bạo của kẻ thù; Chất sử thi bộc lộ qua hình ảnh, âm hưởng, giọng điệu: Hình ảnh

cây xà nu, rừng xà nu là biểu tượng của sức sống mãnh liệt của thiên nhiên và con

người Tây Nguyên. Hình tượng nhân vật cụ Mết, Tnú, dân làng Xô man kết tinh

cho phẩm chất kiên cường bất khuất của nhân dân các dân tộc Tây Nguyên. Câu

chuyện về cuộc đời Tnú được cụ Mết kể trong một đêm dưới ánh lửa bập bùng

mang âm hưởng và không khí của lời kể khan gợi nhớ đến những người anh hùng

tiêu biểu cho sức mạnh và khát vọng của cộng đồng Tây Nguyên như Đăm Săn,

Xinh Nhã….

Đến đây, cho dù sự trình bày việc vận dụng kiến thức văn học vào bài

làm văn NLVH chưa được chi tiết song qua những gì đã trình bày ở trên chúng

ta có thể thấy rõ được tầm quan trọng của việc vận dụng các loại kiến thức văn

học vào bài làm sẽ là nhân tố quyết định cho chất lượng của bài văn NLVH.

2.5.2 Vận dụng tốt kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH sẽ giúp

cho bài viết được phong phó sâu sắc.

“Trình độ tư duy của con người thường quyết định theo khối lượng kiến

thức mà con người có được” [49]. Muốn viết được một bài văn NLVH có nội

dung sâu sắc, phong phú, đòi hỏi học sinh phải có năng lực tư duy phát triển và

một vốn kiến thức văn học sâu rộng. “Kiến thức văn học dồi dào sẽ bồi dưỡng

nâng cao tư tưởng và tâm hồn chúng ta, sẽ chuyển hoá thành năng lực cảm thụ

văn học tinh tế, nhạy bén, nhuần nhuyễn, năng khiếu thẩm mỹ thêm phát triển,

mặt khác còn nâng cao khả năng biểu đạt tư tưởng, tình cảm một cách chính xác

và có tính hình tượng, gợi cảm. Chúng ta sẽ biết rung động trước cái hay, cái

đẹp của văn chương, biết tái hiện trong trí tưởng tượng những nhân vật điển

hình, những hình tượng nghệ thuật độc đáo, đặc sắc từ những thiên truyện, vần

thơ đã được học, biết dựng dậy sự sống đã đọng lại im lìm trong chữ nghĩa”.

Mặt khác, sức liên tưởng sẽ sâu rộng, có khả năng liên hệ, so sánh trên một diện



bao la về không gian và thời gian, biết phát hiện những điểm sáng thẩm mỹ, biết

lắng nghe những “âm vang cảm xúc” trong tác phẩm, giàu vốn liếng thơ văn để

trích dẫn. Ở đây việc vun đắp, bồi dưỡng trí tưởng tượng, giàu có, phong phú

mới có thể dựng lại cả khung cảnh của câu chuyện, tái hiện lại cuộc sống trong

tác phẩm, làm cho các nhân vật trong truyện, kí như hiển hiện bằng xương bằng

thịt, hoạt động đi đứng nói năng như trong cuộc đời thực. Có nh vậy ta mới thực

sự sống với tác phẩm, với tác giả, nhập thân vào số phận các nhân vật, từ đó mới

hiểu sâu được nội dung và ý nghĩa của tác phẩm. Tóm lại: Bề dày kiến thức về

các tác phẩm, tác giả sẽ tạo ra tiềm lực dự trữ cần thiết và sự mẫn cảm nghệ

thuật để đi vào thế giới của tác phẩm, thế giới của văn học[5;186].

Trong quá trình học tập, học sinh được tiếp xúc với rất nhiều tác phẩm

văn chương thuộc các giai đoạn khác nhau của nhiều nền văn hoá trên thế giới.

Đó là nguồn kiến thức bổ trợ rất quan trọng giúp học sinh nâng cao nhận thức

trong khi làm bài bằng việc so sánh đối chiếu những nhân vật, hiện tượng văn

học trong tác phẩm văn học khác, từ đó thấy được sự độc đáo, những điểm hấp

dẫn khác nhau của từng tác phẩm văn học đem lại hoặc có thể tìm thấy những

tiếng nói tri âm, đồng tình về một nội dung nhân sinh nhưng được thể hiện bằng

những phong cách nghệ thuật khác nhau. Nhà văn Nam Cao qua truyện ngắn

“Đôi mắt” đã phê phán cách sống Ých kỷ, hưởng lạc, cá nhân chủ nghĩa, xa rời

nhân dân của nhân vật Hoàng trong bối cảnh dân tộc đang dồn sức cho cuộc

kháng chiến chống Pháp giành lại độc lập tự do cho dân tộc. Bài làm văn của

học sinh sẽ sâu sắc hơn nếu các em biết liên hệ với tác phẩm “Giã từ vũ khí” của

nhà văn Mĩ – E. Hªminguª. Không chỉ dừng lại ở thái độ phê phán như nhà văn

Nam Cao, tác giả E. Hêminguê đã khẳng định cho độc giả thấy được: Tìm kiếm

cuộc sống hưởng lạc cá nhân trong hoàn cảnh đất nước chiến tranh không những

không đạt được mà còn gặp phải đau khổ, bất hạnh. Trong khi làm bài văn nghị

luận văn học, việc mở rộng trường liên tưởng đến các tác phẩm khác là việc làm

cần thiết để từ đó không phải để thấy tác phẩm văn học nào hay hơn mà qua đó



để hiểu sâu hơn tính mới mẻ, sự khác biệt trong những cách biểu hiện khác nhau

ở từng tác giả. Cùng thể hiện khát vọng tình yêu lứa đôi mãnh liệt cho dù Xuân

Diệu viết bài thơ “Biển” lúc bước sang tuổi năm mươi, còn Xuân Quỳnh viết

“Sóng” khi hai nhăm tuổi, cùng sử dụng hình ảnh con sóng Èn dô cho nhân vật

trữ tình nhưng Xuân Diệu và Xuân Quỳnh đã xây dựng hình tượng nhân vật trữ

tình trong thơ khác nhau. So sánh giữa hai tác phẩm “Biển” và “Sóng” là để

thấy đặc tính khác nhau trong tình yêu giữa nam giới và nữ giới. Xuân Quỳnh đã

thể hiện khát vọng sự say đắm trong tình yêu đầy nữ tính: Một tình yêu vừa

nồng nàn vừa đậm đà, chung thuỷ, tuyệt đối, cao cả đầy hy sinh, lúc giữ dội và

dịu êm, khi ồn ào và lặng lẽ.

Dữ dội và dịu êm

Ồn ào và lặng lẽ

……………….

Trước muôn trùng sóng bể

Em nghĩ về anh, em

……………………...

Ôi con sóng nhớ bờ

Ngày đêm không ngủ được

Lòng em nhớ đến anh

Cả trong mơ còn thức

……………………..

Dẫu xuôi về phương bắc

Dẫu ngược về phương nam

Nơi nào em cũng nghĩ

Hướng về anh - một phương.

Ngược lại hình ảnh con sóng trong bài thơ “Biển” của Xuân Diệu tượng

trưng cho “anh”- một tình yêu đầy nam tính, đam mê cuồng nhiệt, muốn được

tận hưởng, chiếm lĩnh.



Anh xin làm sóng biếc

Hôn mãi cát vàng em

Hôn thật khẽ, thật êm

Hôn êm đềm mãi mãi

Đã hôn rồi hôn lại

Cho đến mãi muôn đời

Đến tan cả đất trời

Anh mới thôi dào dạt

……………………..

Cũng có khi ào ạt

Nh nghiến nát bờ em

……………………..

Nh hôn mãi ngàn năm không thoả,

Bởi yêu bờ lắm lắm, em ơi!

Để nội dung bài làm văn nghị luận văn học được sâu sắc không thể thiếu

việc vận dụng kiến thức văn học sử vào trong quá trình nghị luận. “Từ góc độ

văn học, có thể đi sâu vào tiến trình, quy luật hình thành và phát triển của tâm

hồn, bản lĩnh, cốt cách của một dân tộc, của con người, qua đó có điều kiện liên

hệ, so sánh để hiểu sâu hơn sức sống của một dân tộc thường được phản ánh sâu

sắc, được ghi lại trong các tác phẩm, sự kiện, hiện tượng văn học, trong những

thành tựu của một giai đoạn văn học nhất định. Từ điểm nhìn đó, khi tìm hiểu,

phân tích tác phẩm của một nhà văn (trong hoặc ngoài nước) ta có thể đi sâu hơn

vào nội dung tư tưởng của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả” [5;188].

Trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học luôn tồn tại một khoảng cách

giữa bạn đọc với tác phẩm. Có nhiều yếu tố tạo nên khoảng cách trong tiếp nhận

nh trình độ, kinh nghiệm sống, vốn hiểu biết về văn chương, sở thích, giới tính,

nghề nghiệp, thời đại …. Vận dụng kiến thức văn học sử vào quá trình tìm hiểu

tác phẩm có ý nghĩa rất lớn trong việc rút ngắn khoảng cách trong tiếp nhận. Đối



với học sinh,việc làm bài văn NLVH về một tác phẩm văn học càng cách xa

hiện tại càng gặp nhiều khó khăn. Nếu phải nghị luận về một tác phẩm văn học

thời kỳ trung đại, thiết nghĩ học sinh phải dựa vào kiến thức văn học sử để nắm

được quá trình hình thành giai đoạn văn học trung đại với những đặc điểm riêng

về đề tài, chủ đề, nội dung và cách phản ánh thể hiện theo tâm tư, tình cảm của

người trung đại. Một số kiến thức về văn học sử mà học sinh THPT cần nắm

được về văn học giai đoạn này để làm bài văn NLVH như: Hiểu được tác giả

trung đại trên một tầm nhìn khái quát đều xây dựng tác phẩm của mình bằng

những công thức tu từ và cốt truyện có sẵn, các tác giả văn học trung đại phương

đông gắn văn với đạo. Tác giả văn học trung đại Việt Nam chịu ảnh hưởng sâu

sắc của văn học chữ Hán và mang dấu vết của các tác giả của nền văn hoá Trung

Hoa lúc bấy giờ. Nội dung chủ yếu của những tác phẩm văn học trung đại khi

Êy là những tác phẩm hoặc là mang tính quan phương, hành chính, hành đạo,

học thuật, làm theo chức trách, phận vị, liên can đến đời sống nhà vua và thần

dân hoặc là những tác phẩm có tính chất phi quan phương, làm lúc nhàn hạ liên

quan tới tâm sự, sinh hoạt đời thường đều mang tính hành động tích cực trong

tác động tới người khác hoặc thần linh.

Ngoài ra một số đặc điểm nổi bật trong phương thức biểu hiện thơ ca

trung đại là quan niệm về không gian và thời gian. Thời gian vũ trụ bất biến,

tĩnh tại và thời gian con người tức thời gian con người đã được ý thức trước thực

tế tuổi tác, thọ yểu và sự bất lực của con người, không gian nghệ thuật trong thơ

ca trung đại là không gian thoát tục, không gian biến dịch, không gian luân lạc,

không gian trần tục và không gian thế tục hoá. Đây chưa phải là toàn bộ những

kiến thức về văn học trung đại nhưng qua đó để nói lên rằng việc nắm được

càng nhiều tri thức về văn học sử của một thời kỳ, một giai đoạn thì càng giúp

cho học sinh nhanh chóng vượt qua những trở ngại trên đường đi tới chiếm lĩnh

tác phẩm, hơn nữa là để giúp học sinh hiểu sâu sắc về tác phẩm. Nếu một đề văn

NLVH yêu cầu học sinh phân tích bài thơ: “ Thuật hoài” của Phạm Ngũ Lão:



Hoành sóc giang sơn cáp kỷ thu

Tam quân tỳ hổ khí thôn ngưu

Nam nhi vị liễu công danh trái

Tu thích nhân gian thuyết Vũ Hầu

Học sinh muốn làm được bài văn tốt, trước khi phân tích bài thơ này,

thiết nghĩ phải nắm được một số hiểu biết cơ bản về bài thơ nh sau: Đây là bài

thơ thuộc về giai đoạn văn học trung đại. Dựa vào ý nghĩa nhan đề bài thơ:

“Thuật hoài” nghĩa là tỏ lòng giúp hiểu được đây là bài thơ có tính chất phi quan

phương, thể hiện tâm sự của nhà thơ. Tác giả Phạm Ngũ Lão là một vị tướng

văn võ toàn tài, được phong chức điện soái thượng tướng quân. Thi pháp trong

bài thơ cũng là thi pháp chung của thi ca văn học trung đại: Hình ảnh trong bài

là hình ảnh khổng lồ của con người mang tầm cỡ vũ trụ trên bối cảnh giang sơn,

sông núi. Nếu thơ trữ tình là sự biểu hiện của thế giới chủ quan của ý thức con

người thì phạm vi chủ quan trong bài thơ trên là chí hướng hoài bão, nó hướng

con người nhìn vào một miền lý tưởng, khao khát trong tâm tư, đồng thời còn

hướng người đọc vào vị thế, địa vị, cảnh ngộ của chính mình trong thế giới:

Người đàn ông sinh ra là có nợ tang bồng, lập công báo quốc, chỉ ai trả được cái

nợ Êy thì mới xứng với danh hiệu “nam tử”. Việc lựa chọn điển cố là đặc trưng

trong thơ ca trung đại: điển cố Vũ Hầu, học sinh cần phải chú giải để hiểu được

tầng ý nghĩa mà tác giả gửi gắm qua điển cố này.Cũng cần lưu ý thêm về cách

biểu hiện chủ thể của nhà thơ trong thơ trung đại. Đó là sự thiếu vắng chủ từ

biểu thị chủ thể. Đọc bài thơ trên sẽ không thấy có chủ từ, điều đó khiến cho độc

giả thấy chủ thể trữ tình rõ ràng là Phạm Ngũ Lão mà không chỉ có Phạm Ngũ

Lão. Đó là một con người vừa cá thể vừa tổng hợp phổ quát, có khả năng gây

đồng cảm mạnh mẽ. Nắm vững một số điểm như trên, người làm văn nghị luận

mới có cơ sở để đi sâu vào nội dung tư tưởng của tác phẩm và tư tưởng tình cảm

của tác giả, từ đó mới có thể hiểu hết được nội dung phong phú của tác phẩm .



Tóm lại, việc tích luỹ vốn hiểu biết càng phong phú, dồi dào, sâu rộng về

tác giả, tác phẩm cụ thể, kết hợp với nguồn kiến thức vững chắc về văn học sử

và có một trình độ lý luận văn học vững vàng càng giúp cho học sinh làm bài

văn NLVH có điều kiện để liên hệ, so sánh, đối chiếu một cách rộng rãi, sâu sắc.

Sự kết hợp ba loại kiến thức văn học: văn học sử, lý luận văn học, tác phẩm văn

học cụ thể trong một bài làm văn NLVH chính là cơ sở để đánh giá một bài làm

văn NLVH.

2.6 Khảo sát thực trạng năng lực vận dụng kiến thức văn học trong bài làm

văn NLVH của học sinh ở trường THPT và cách chấm bài của giáo viên.

2.6.1 Mục đích khảo sát:

Khảo sát là một phương pháp nghiên cứu khoa học có tác dụng hỗ trợ đắc

lực trong việc điều tra hiện trạng cho vấn đề cần nghiên cứu. Vì vậy để phục vụ

cho đề tài của luận văn, công việc khảo sát thực trạng năng lực vận dụng kiến

thức văn học trong bài làm văn NLVH của học sinh ở trường THPT là nhằm tìm

hiểu tình hình học sinh làm bài văn NLVH ở những khía cạnh sau:

- Năng lực vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn NLVH của học

sinh ở mức độ nào.

- Học sinh thường vận dụng loại kiến thức văn học nào, mức độ vận dụng

của loại kiến thức đó trong bài làm văn.

- Trong khi vận dụng kiến thức văn học, học sinh thường mắc phải lỗi gì.

- Học sinh vận dụng kiến thức văn học vào toàn bộ quá trình của bài viết

hay ở từng giai đoạn của quá trình viết bài.

- Học sinh thường gặp khó khăn gì trong khi vận dụng kiến thức văn học

sử vào bài làm văn NLVH.

- Năng lực vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn NLVH của học

sinh có sự tiến bộ qua các lớp học từ lớp 10 đến lớp 12 không?

- Giáo viên chấm bài có chú ý đến phương diện vận dụng kiến thức văn

học vào bài làm văn NLVH của học sinh.



2.6.2 Đối tượng khảo sát

Nh chóng ta đã thấy, chuyện “bếp núc”của việc làm bài văn NLVH là rất

phức tạp, đa dạng. Chính vì vậy mà trên các loại sách, báo gần gũi với các em

học sinh đã có rất nhiều những bài viết hướng dẫn về kỹ năng, kinh nghiệm để

các em có thể làm tốt một bài văn NLVH. Tạp chí Văn học và tuổi trẻ của Nhà

xuất bản Giáo dục - Bộ giáo dục và Đào tạo cũng đã tổng kết rằng: Kể từ những

số báo đầu tiên của tạp chí được xuất bản cho đến ngày nay (hơn 10 năm) thì số

lượng các em học sinh trên cả nước thuộc các trường học khác nhau đều viết thư

bày tỏ những khó khăn làm thế nào để viết được một bài văn NLVH cho tốt.

Điều chúng ta cần lưu ý là kiến thức văn học không thể thiếu đối với chất lượng

của bài văn NLVH. Cho nên tÝnh ứng dụng của luận văn sẽ dành cho đối tượng

học sinh, đặc biệt là đối với học sinh ở trường THPT. Vì tính ứng dụng rộng

của luận văn nên tác giả sẽ khảo sát bài làm văn NLVH của các em học sinh và

cách chấm bài của giáo viên ở các loại hình trường, lớp khác nhau. Đó là học

sinh ở các trường: THPT Trần Phú – Hà Nội, THPT Amsterdam – Hà Nội,

THPT Lê Quý Đôn – Hải Phòng, THPT An Dương – Hải Phòng.

2.6.3 Nội dung khảo sát:

Với bất kỳ loại bài nghị luận văn học nào như: Phân tích hoặc bình giảng

một bài thơ, một đoạn thơ, đoạn văn, phân tích một tâm trạng, một hình ảnh,

một hình tượng, một nhân vật hay phân tích hoặc giải thích, chứng minh, bình

luận một vấn đề thuộc về văn học sử và có thể là một kiểu bài giải thích, bình

luận, phân tích, chứng minh một vấn đề thuộc về lý luận văn học thì ba loại kiến

thức: Kiến thức về các tác phẩm cụ thể, kiến thức về văn học sử, kiến thức về lý

luận văn học đều đồng thời xuất hiện trong bài làm văn NLVH. Ba loại kiến

thức này sẽ bổ sung, hỗ trợ nhau để giúp học sinh giải quyết được vấn đề đặt ra

trong đề bài. Cho nên nội dung khảo sát của đề tài được chúng tôI tiến hành qua

các bài kiểm tra làm văn NLVH với các thao tác nghị luận khác nhau của năm

học 2005 - 2006.



2.6.4 Phương pháp khảo sát:

Chúng tôi tiến hành phân tích các bài làm văn NLVH của các em học

sinh, cách đánh giá của giáo viên theo các tiêu chí mà trong phần mục đích khảo

sát đã chỉ ra. Sau khi phân tích sẽ tiến hành tổng hợp và phân loại các dữ liệu đã

thu được rồi tổng kết kết quả khảo sát để có một cái nhìn tổng quan về năng lực

vận dụng kiến thức văn học của học sinh trong bài làm văn NLVH.

2.6.5 Kết quả khảo sát:

Sau quá trình nghiên cứu trên 1.000 bài làm của học sinh ở hai bốn lớp

thuộc bốn trường THPT khác nhau, chúng tôi thu được kết quả khảo sát như

sau:

A. Đối với đối tượng là học sinh líp 10.



Bảng 1: Tình hình vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn NLVH.

Trường - lớp

Mức độ

vận dông

THPT Trần Phú – Hà Nội

THPT Amsterdam –

Hà Nội

THPT Lê Quý Đôn – Hải

Phòng

Trường THPT An Dương - Hải Phòng

10A14 10A1310

Trung10

Toán10A5 10A6 10A9 10A10

Vận dụng có ý thức 0/43 1/36 4/30 0/29 1/52 0/48 2/50 4/50

Vận dụng không ý

thức 8/43 8/36 5/30 12/29 20/52 15/48 14/50 12/50

Không vận dụng 35/43 27/36 21/30 17/29 31/52 33/48 34/50 34/50

Bảng 2: Tình hình vận dụng kiến thức trong quá trình bài viết

Trường - líp

Các quá

trình


THPT Amsterdam –

Hà Nội


Phòng


10A14 10A1310

Trung10

Toán10A5 10A6 10A9 10A10

Mở bài 8/43 8/36 5/30 12/29 20/52 15/48 14/50 12/50

Thân bài 0/43 0/36 0/30 0/29 0/52 0/48 0/50 0/50

Kết luận 0/43 0/36 0/30 0/29 0/52 0/48 0/50 0/50

Cả quá trình 0/43 1/36 4/30 0/29 1/52 0/48 2/50 4/50



Bảng 3: Mức độ kết hợp 3 lợi kiến thức: Kiến thức về các tác phẩm cụ thể, kiến thức văn học sử và kiến thức lý

luận văn học trong một bài viết.

NHÓM ĐỀ

LOẠI KIẾN THỨC VĂN

HỌCTPVH CỤ THỂ LÝ LUẬN VĂN HỌC VĂN HỌC SỬ

-TPVH CỤ THỂ- LÝ LUẬN VĂN

HỌC- VĂN HỌC SỬ

-TPVH CỤ THỂ -LÝ LUẬN VĂN HỌC

TPVH CỤ THỂ - VĂN HỌC SỬ

- LÝ LUẬN VĂN HỌC- VĂN HỌC SỬ

TRƯỜNG

LÍPNhuần nhuyễn

Rời

rạc

S

sai

Nhuần nhuyễn

Rời

rạcSai

Nhuần nhuyễ

n

Rời

rạcSai

Nhuần nhuyễn

Rời

rạcSai

Nhuần nhuyễn

Rời rạc

SaiNhuần nhuyễn

Rời rạc

Sai

Nhuần nhuyễn

Rời

rạcSai

Hiểu và cảm thụ tác phẩm văn

học

Trần Phó – HN

10A14 6/43

2/43

10A133/36

2/36

1/36 3/36

Amsterdam - HN

10

Trung

2/30

3/30

1/30 3/30

10

Toán

8/29

4/12

Nắm được một vấn đề văn học sử

Lê Quý Đôn - HP

10A5 1/52 15/525/52

10A67/48

8/48

Hiểu một vấn đề lý luận văn học

An Dương - HP

10A92/50

2/50 10/502/50

10A10 1/50 12/50 3/50



Bảng 4: Cách chấm bài của giáo viên với việc đề cập đến năng lực vận

dụng kiến thức văn học trong bài làm văn NLVH.

Trường - líp

Mức độ

đề cập


THPT Amsterdam –

Hà Nội


Phòng


10A14 10A1310

Trung10

Toán10A5 10A6 10A9 10A10

Không đề cập 43/43 36/36 30/30 29/29 52/52 48/48 50/50 50/50

Đề cập sơ sài 0/43 0/36 0/30 0/29 0/52 0/48 0/50 0/50

Đề cập cụ thể, chi tiết 0/43 0/36 0/30 0/29 0/52 0/48 0/50 0/50

B. Đối với đối tượng là học sinh líp 11.

Bảng 1: Tình hình vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn NLVH

Trường - líp

Mức độ

vận dông


THPT Amsterdam –

Hà Nội


Phòng


11A2 11A311

Anh11Lý

11A5 11A6 11A3 11A4

Vận dụng có ý thức 5/52 3/51 1/35 0/37 3/49 2/50 0/48 3/48


thức 9/52 13/51 10/35 12/37 11/49 13/50 12/48 11/48

Không vận dụng 38/52 35/51 24/35 25/37 35/49 35/50 36/48 37/48




Trường - líp

Các

Quá trình


THPT Amsterdam –

Hà Nội


Phòng


11A2 11A311

Anh11Lý

11A5 11A6 11A3 11A4

Mở bài 9/52 13/51 10/35 12/37 11/49 13/50 12/48 11/48

Thân bài 0/52 0/51 0/35 0/37 0/49 0/50 0/48 0/48

Kết luận 0/52 0/51 0/35 0/37 0/49 0/50 0/48 0/48

Cả quá trình 5/52 3/51 1/35 0/37 3/49 2/50 0/48 3/48

Bảng 3: Mức độ kết hợp ba loại kiến thức: Kiến thức về các tác phẩm cụ

thể, kiến thức văn học sử và kiến thức lý luận văn học trong một bài viết.

LOẠI KIẾN THỨC VĂN HỌC

TPVH CỤ THỂ LÝ LUẬN VĂN HỌC VĂN HỌC SỬ



-TPVH CỤ THỂ-LÝ LUẬN VĂN HỌC


TRƯỜNG THPT

LÍPNhuần nhuyễ

n

Rời rạc

SaiNhuần nhuyễn

Rời

rạcSai

Nhuần nhuyễn

Rời rạc

SaiNhuần nhuyễn

Rời

rạcSai

Nhuần nhuyễ

n

Rời rạc

SaiNhuần nhuyễn

Rời rạc

Sai

Trần Phó – HN

11A21/52

2/52

1/52 3/52 5/521/52

11A3

8/512/51

Amsterdam - HN

11

Anh

1/35

1/35 9/35

11 Lý1/37

2/37

2/37 7/37

Lê Quý Đôn - HP

11A5 3/49 9/492/49

11A6 2/50 12/50

An Dương - 11A3 12/48

11A4 1/48 2/48 11/48




Trường - líp

Mức độ

đề cập


THPT Amsterdam –

Hà Nội


Phòng


11A2 11A311

Anh11Lý

11A5 11A6 11A3 11A4

Không đề cập 46/52 47/51 35/35 37/37 49/49 50/50 48/48 48/48

Đề cập sơ sài 6/52 4/51 0/35 0/37 0/49 0/50 0/48 0/48


C. Đối với đối tượng là học sinh líp 12.

Bảng 1: Tình hình vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn NLVH

Trường - líp

Mức độ

vận dông


THPT Amsterdam –

Hà Nội


Phòng


12A2 12A312

Anh12Lý

12A5 12A6 12A3 12A4

Vận dụng có ý thức 4/47 3/48 3/35 2/27 1/50 4/49 3/52 1/52


thức

12/47 10/48 12/35 12/37 14/50 10/49 12/52 14/52

Không vận dụng 31/47 35/48 20/35 23/37 35/50 35/49 37/52 37/52


Trường - líp

Các

Quá trình


THPT Amsterdam –

Hà Nội


Phòng


12A2 12A312

Anh12Lý

12A5 12A6 12A3 12A4

Mở bài 12/47 10/48 12/35 12/37 14/50 10/49 12/52 14/52

Thân bài 0/47 0/48 0/35 0/37 0/50 0/49 0/52 0/52

Kết luận 0/47 0/48 0/35 0/37 0/50 0/49 0/52 0/52

Cả quá trình 4/47 3/48 3/35 2/37 1/50 4/49 3/52 1/52

Bảng 3: Mức độ kết hợp ba loại kiến thức: Kiến thức về các tác phẩm cụ

thể, kiến thức văn học sử và kiến thức lý luận văn học trong một bài viết.

LOẠI KIẾN THỨC VĂN HỌC

TPVH CỤ THỂ LÝ LUẬN VĂN HỌC VĂN HỌC SỬ



-TPVH CỤ THỂ-LÝ LUẬN VĂN HỌC


TRƯỜNGTHPT

LÍPNhuần nhuyễ

n

Rời rạc

SaiNhuần nhuyễn

Rời

rạcSai

Nhuần nhuyễn

Rời rạc

SaiNhuần nhuyễn

Rời

rạcSai

Nhuần nhuyễ

n

Rời rạc

SaiNhuần nhuyễn

Rời rạc

Sai

Trần Phó – HN

12A21/47 10/47

2/47

3/47

12A3

1/48 2/48 9/481/48

Amsterdam - HN

12

Anh

1/35

1/35

3/35 7/353/35

12 Lý 2/37 2/37 10/37

Lê Quý Đôn - HP

12A5 1/50 11/502/50

12A6 1/49 3/49 10/49

An Dương 12A3 3/52 12/52

12A4 1/52 14/52



Trường - líp

Mức độ

đề cập

THPT Trần

Phú – Hà Nội

THPT

Amsterdam –

Hà Nội

THPT Lê Quý

Đôn – Hải

Phòng

Trường THPT

An Dương -

Hải Phòng

12A2 12A312

Anh12Lý 12A5 12A6 12A3 12A4

Không đề cập 39/47 43/48 33/35 37/37 48/50 45/49 52/52 52/52

Đề cập sơ sài 8/47 5/48 2/35 0/37 2/50 4/49 0/52 0/52


2.6.6 Nhận xét, kết luận về tình hình khảo sát.

Trên đây là kết quả điều tra khảo sát qua các bài làm văn NLVH của các

em học sinh theo các tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức văn học

trong bài làm văn. Qua kết quả từ các bảng thống kê, chúng tôi có một số nhận

xét như sau:

- Khả năng tư duy tổng hợp nguồn kiến thức để giải quyết một tình

huống, một vấn đề cụ thể của các em rất kém. Nhìn vào bảng ba chóng ta thấy:

khi học sinh viết bài văn, các em dường như chỉ nhìn thấy cây mà không nhìn

thấy rừng, không thấy mối quan hệ khăng khít của ba loại kiến thức văn học

trong một bài làm văn NLVH. Đứng trước một đề văn, học sinh chỉ nhận ra bề

nổi của yêu cầu và tập trung vào bài viết bằng nguồn kiến thức đơn lẻ, riêng rẽ.

- Các em học sinh thực sự không nắm được và cũng không biết việc cần

thiết phải vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH. Có lẽ lỗi này

không chỉ là lỗi của các em mà còn có trách nhiệm thuộc về giáo viên. Điều này

sẽ được trở lại trong phần đánh giá của giáo viên về bài làm của học sinh. Bảng

một cho chóng ta thấy ≈25,5% vận dụng kiến thức văn học trong bài viết một

cách không ý thức, ≈70% không vận dụng và chỉ có ≈4,5% vận dụng có ý thức.

Theo chúng tôi ≈25,5% vận dụng kiến thức văn học không có ý thức, giá trị

không hơn gì số không vận dụng kiến thức văn học. Bởi kết quả giáo dục đào

tạo, rèn kuyện con người không đạt kết quả bằng con đường vô thức. Kết quả là

sau những bài làm văn nghị luận văn học, học sinh không trưởng thành về mặt

nhận thức, không phát triển được năng lực rèn luyện tư duy.

- Những con số thuộc bảng một và bảng hai, thật bất ngờ cho chóng ta về

sự logic, hợp lí giữa hai tiêu chí khảo sát. Do vận dụng kiến thức văn học một

cách không ý thức nên đã phản ánh qua con số gần 25,5% số học sinhvận dụng

kiến thức văn học vào phần mở bài của bài viết. Thực tế này xảy ra là do các tài

liệu hướng dẫn và giáo viên giảng dạy thường giới thiệu cho các em mét trong

những cách mở bài cho bài văn nghị luận văn học: Giới thiệu tác giả, tác phẩm,

hoàn cảnh ra đời tác phẩm, sau đó nêu nội dung của đề bài. Chính vì vậy trong

khi làm bài, học sinh cũng sử dụng kiến thức về tác giả, tác phẩm, văn học sử

nhưng lại không có sự gắn kết với nội dung yêu cầu của đề bài. Các em đề cập

đến năm sinh năm mất của tác giả nhưng không thấy ý nghĩa của thời đại tác

giả sống với vấn đề cần giải quyết. Các em nói đến hoàn cảnh ra đời tác phẩm

nhưng không gắn kết được với chiều sâu giá trị nội dung của tác phẩm. Điều này

còn được phản ánh thông qua con sè 24% vận dụng kiến thức văn học trong bài

viết một cách rời rạc (Bảng 3).

- So sánh những con sè trong các bảng của các khối lớp 10, 11, 12 chóng

ta thấy không có sự tiến bộ về khả năng vận dụng kiến thức văn học trong bài

làm văn NLVH của các em. Mặc dù kỹ năng làm bài được rèn luyện liên tiếp

qua các năm học. Nhưng yếu kém, hạn chế trong việc vận dụng kiến thức văn

học từ năm trước vẫn lặp lại ở những bài làm của năm học sau. Nhìn tổng thể

chất lượng làm bài của cả ba khối ở các trường có những điều kiện học tập khác

nhau thì số học sinh biết cách làm tốt một bài văn NLVH là rất kiêm tốn, gần

4,5%. Con số này có lẽ rơi vào các em say mê, ham thích học văn.

- Tất cả những yếu kém mà chúng ta chỉ ra ở bên trên có thể khẳng định

lỗi không phải hoàn toàn của các em. Những con số ở bảng bốn cho phép ta

khẳng định điều đó. Thực tế trong cách chấm bài của giáo viên không có lời

phê về yêu cầu vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn NLVH. Giáo viên

không chỉ ra đâu là chỗ yêu cầu vận dụng loại kiến thức văn học nào, tất cả chỉ

được phê, nhận xét chung chung: bài làm chưa sâu, nội dung nghèo nàn, diễn đạt

kém, sắp xếp ý lộn xộn, dùng từ sai .… Thiết nghĩ chỗ chưa sâu, nội dung nghèo

nàn Êy chính là khoảng trống trong việc chưa vận dụng kiến thức văn học vào

bài làm. Một vài phần trăm giáo viên có đề cập một cách sơ sài trong đánh giá

về việc vận dụng kiến thức văn học là do những đề bài đó có trực tiếp yêu cầu

đến việc trình bày kiến thức văn học sử, lí luận văn học trong khi làm bài về một

tác phẩm văn học cụ thể. Ví nh dạng đề sau: “Khuynh hướng sử thi của ngòi bút

Nguyễn Trung Thành qua truyện ngắn “Rừng xà nu” ”(Bài kiểm tra 90 phút -

Lớp 12 A3 Trường THPT Trần Phú - Hà Nội - Năm học 2006).

Tóm lại, năng lực vận dụng kiến thức văn học trong bài làm văn NLVH

của các em là rất hạn chế. Vì không biết vận dụng tổng hợp nguồn kiến thức văn

học mà các em được tích luỹ ngay từ buổi đầu đến trường nên đa số các em

không biết phải viết gì cho bài làm văn của mình được hai, ba trang giấy. Các

em có trong tay hàng trăm tác phẩm, vài chục tác giả, hàng chục bài văn học sử,

lí luận văn học nhưng lại không biết làm chủ nguồn kiến thức Êy. Người ta

thường nói: "có bột mới gột nên hồ" nhưng ở đây dường nh các em có bột mà

chẳng gột nên hồ. Đối với những đối tượng này, chúng ta cần giúp các em bằng

những giờ thực hành, hứơng dẫn chu đáo cách vận dụng kiến thức văn học vào

bài làm văn NLVH bằng các thao tác cụ thể. Còn đối với những học sinh mà

nguồn kiến thức bị rỗng, trước khi hướng dẫn vận dụng kiến thức lại cần phải

giúp các em lấp đầy chỗ thiếu hụt về kiến thức. Để hình thành thói quen cho các

em luôn có ý thức vận dụng kiến thức trong bài làm văn NLVH, các thầy cô khi

chấm bài phải thường xuyên đánh giá bài làm của học sinh trên phương diện biết

huy động, vận dụng kiến thức văn học, đồng thời phải chỉ ra cho các em thấy

chỗ nào cần vận dụng kiến thức gì, chỗ nào các em còn thiếu, chỗ nào vận dụng

chưa đạt. Làm được điều này, chúng tôi nghĩ có thể giúp các em hiểu sâu hơn về

các loại kiến thức văn học, hơn nữa các em sẽ thoát khỏi tình cảnh không biết

viết gì cho dài, cho hay, cho sâu trước vấn đề đặt ra trong một đề bài của bài văn

NLVH.

CHƯƠNG II

NHỮNG BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH, RÈN LUYỆN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VĂN HỌC VÀO BÀI LÀM VĂN NLVH CỦA HỌC SINH T.H.P.T

1. Hướng dẫn học sinh ghi nhớ kiến thức theo hệ thống và biết huy động

kiến thức có hiệu quả vào bài làm văn.

Giống nh bộ nhí trong chiếc máy vi tính, bộ óc của con người muốn ghi

nhớ được nhiều và để tái hiện được nhanh, chính xác thì khi thông tin đưa vào

phải được sắp xếp trật tự, ngăn nắp và có hệ thống.

Khối lượng kiến thức văn học học sinh được học ở nhà trường có một bề

dày đáng kể: Văn học trong nước được học cả văn học dân gian, văn học viết,

văn học nước ngoài được tiếp xúc với các tác giả, tác phẩm tiêu biểu thuộc các

nền văn học lớn trên thế giới: Mỹ, Anh, Nga, Pháp, Ên Độ, Nhật Bản, Trung

Quốc, ... và cả một nguồn kiến thức lý luận. Một khối lượng kiến thức đồ sộ như

vậy nếu không có phương pháp ghi nhí khoa học, hợp lý, không biết phân loại

và hệ thống hoá, khái quát hoá thì sẽ gây cho người học cảm giác bề bộn, ngổn

ngang dẫn tới khó chiếm lĩnh và dễ lẫn lộn. Nguồn kiến thức khi còn ở dạng đơn

lẻ, rời rạc là vì người học chưa thực sự thông hiểu kiến thức. Do chưa thông

hiểu kiến thức nên người học cũng sẽ lúng túng khi vận dụng kiến thức vào giải

quyết những vấn đề đặt ra trong những đề bài nghị luận văn học. Mỗi giờ giảng

văn, văn học sử, lý luận văn học cung cấp cho học sinh những đơn vị kiến thức

cụ thể nhưng khi phải làm một bài văn NLVH các em lại phải huy động kiến

thức từ nhiều giờ học khác nhau mới đáp ứng được yêu cầu của một bài làm văn

NLVH. Do đó, nếu kiến thức tiếp thu không được hệ thống hoá thì cho dù học

sinh có được học nhiều, đọc nhiều khi muốn huy động kiến thức vào bài làm

trong tay học sinh vẫn chỉ là con số không. Giáo viên thông qua mỗi giờ học nên

hướng dẫn học sinh nghiên cứu, ghi nhớ một cách có hệ thống theo từng vấn đề,

chủ điểm, theo mốc thời gian, theo khuynh hướng, dòng văn học .... Để khỏi lẫn

lộn kiến thức ở các giai đoạn khác nhau, giáo viên nên ôn tập, củng cố nội dung

kiến thức cũ trước khi bước sang kiến thức mới. Giáo viên hướng dẫn học sinh

hệ thống hoá kiến thức bằng cách nên chốt kiến thức vào một số trọng tâm,

trọng điểm, vào những chủ đề lớn, nhỏ, dựa vào đó sẽ ghi nhớ được tốt hơn, sâu

hơn và khi vận dụng sẽ dễ dàng, thuận lợi hơn.

Ví như khi học thể thơ Đường luật được viết bằng cả chữ Hán và chữ

Nôm, làm thế nào để nhận biết và ghi nhớ tại sao bài thơ Đường luật này lại nói

là có chất “Đường thi”, bài thơ khác chỉ là bài thơ luật Đường mà thôi. Giáo

viên sẽ giúp học sinh phân biệt sự khác nhau này theo ba tiêu chí cơ bản: Thi đề,

thi tứ, thi ý. Giáo viên chỉ rõ: Thi đề tức là đề tài của thơ Đường phải mang tính

chất trang trọng, vĩnh hằng, hình ảnh con người thường nhỏ bé hữu hạn trước vũ

trụ không cùng; Thi tứ tức là thơ Đường được xây dựng bằng hệ thống ngôn ngữ

khái niệm, khái quát, Ýt miêu tả. Tứ thơ Đường thường được thể hiện qua thi

pháp: Lấy “động” tả tĩnh, lấy “tối” tả sáng, lấy có tả không, lấy không gian để tả

thời gian... và còn được biểu hiện trong sự hài hoà cân đối của vần điệu, niêm,

luật, đối. Nhân vật trữ tình thường mang “nỗi buồn thiên cổ” - nỗi buồn của con

người cảm nhận trước cái hữu hạn của đời người và cái vô cùng của vũ trụ; Thi

ý của một bài thơ Đường bao giờ cũng có hai tầng ý trong sự thống nhất của một

cấu trúc; Trên, dưới hoặc đề, thực, luận, kết hoặc khai, thừa, chuyển, hợp. Hãy

đến với một ví dụ minh hoạ khác: Giai đoạn văn học từ đầu thế kỷ XX đến cách

mạng tháng Tám năm 1945 là giai đoạn văn học mà học sinh được học rất nhiều

tác phẩm, tác giả tiêu biểu, mà phân bố chương trình lại trải dài từ lớp 11 đến

lớp 12, không những thế một số tác phẩm thuộc giai đoạn văn học này học sinh

đã được học từ bậc trung học cơ sở. Vậy giáo viên cần hướng dẫn học sinh hệ

thống lại kiến thức và khái quát thành những phạm trù cơ bản để học sinh hiểu

và nắm được bức tranh toàn cảnh của giai đoạn văn học phong phú, phức tạp

này. Từ bài văn học sử giới thiệu tổng quan nền văn học, trên cơ sở thực tế dạy

học, giáo viên nên chốt và nhấn mạnh đến thời kỳ văn học từ 1930 đến 1945.

Sau khi được tiếp xúc với một loạt các tác phẩm như: Chí Phèo, Đời thừa, Lão

Hạc của Nam Cao, Giông tố, Số đỏ của Vũ Trọng Phụng, Mất cái ví của Nguyễn

Công Hoan, Mợ Du của Nguyên Hồng, Hai đứa trẻ, Gió lạnh đầu mùa của

Thạch Lam, Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân, Tắt đèn của Ngô Tất Tố và các

nhà thơ khác như: Xuân Diệu (Vội vàng, Thơ duyên, Đây mùa thu tới), Hàn

Mặc Tử (Đây thôn Vĩ Dạ), Thâm Tâm (Tống biệt hành), Nguyễn Bính (Tương

tư), Huy Cận (Tràng giang), Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh (Vi hành, Nhật ký

trong tù), Tố Hữu (Tâm tư trong tù, Tiếng hát đi đày) .… Giáo viên nên chốt lại

nội dung cơ bản của thời kỳ văn học 1930 - 1945 vào ba khuynh hướng sáng tác

như sau: Chủ nghĩa hiện thực (Nam Cao, Ngô Tất Tố, Vũ Trọng Phụng, Nguyễn

Công Hoan, Nguyên Hồng); Chủ nghĩa lãng mạn (Thạch Lam, Nguyễn Tuân và

các nhà thơ mới lãng mạn: Xuân Diệu, Huy Cận, Nguyễn Bính, Hàn Mặc Tử...);

Bộ phận văn học cách mạng (Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh, Tố Hữu). Từ đây

giáo viên giúp học sinh chỉ ra sự khác biệt trên phương diện thi pháp sáng tác

của ba dòng văn học. Nguồn kiến thức về văn học sử và các tác phẩm cụ thể nếu

luôn được tích luỹ theo hệ thống và phương pháp ghi nhớ khái quát thành những

chủ điểm, chủ đề cùng với những kiến thức về lý luận văn học, chắc rằng khi

các em làm bài văn NLVH dù về nhóm đề tài hiểu và cảm thụ tác phẩm văn học,

hay văn học sử hoặc lý luận văn học sẽ không gặp khó khăn gì trong việc vận

dụng kiến thức vào bài làm văn của mình.

Sự tích luỹ, ghi nhận khối lượng kiến thức văn học cả trong nước và

ngoài nước trên một chiều dài lịch sử hàng chục thế kỷ không phải là điều dễ

dàng vì thế việc ghi nhớ cần có lựa chọn, sắp xếp, có định hướng, định lượng

những vấn đề, những nội dung cơ bản, cốt lõi là thể hiện phương pháp học tập

khoa học. Tích lũy nguồn kiến thức văn học là tiềm lực cho việc vận dụng kiến

thức văn học vào bài làm văn NLVH, nguồn kiến thức Êy khi được lưu trữ theo

hệ thống lại là một điều kiện hết sức thuận lợi để huy động kiến thức vào bài

làm một cách nhanh chóng, chính xác, đầu đủ. Trước một đề bài NLVH, việc

huy động kiến thức cũng là một công đoạn mà học sinh cần được hướng dẫn từ

giáo viên.

Nguồn kiến thức mà các em có được ngày một nhiều, phong phú, đa dạng

song trước một yêu cầu của đề văn NLVH không phải lúc nào cũng liên quan

đến toàn bộ nguồn kiến thức các em đang sở hữu. Chính vì thế, khi huy động

kiến thức, các em cần xác định rõ huy động kiến thức theo mục tiêu, yêu cầu nào

và trong giới hạn nào theo yêu cầu của mỗi đề bài cụ thể. Câu hỏi thường được

đặt ra là: Giải quyết vấn đề đặt ra trong đề bài liên quan đến phạm trù tư liệu

kiến thức nào? Mức độ đến đâu? Ba loại kiến thức văn học trong một bài NLVH

là điều không thể thiếu nhưng rõ ràng khi đề bài hỏi về vấn đề thuộc nhóm bài

NLVH nào thì loại kiến thức văn học Êy sẽ trở thành kiến thức trực tiếp, chiếm

vị trí ưu thế trong bài làm, còn loại kiến thức văn học khác trở thành kiến thức

gián tiếp, bổ trợ cho bài viết. Một đề bài thuộc nhóm NLVH về phạm vi lý luận

văn học: Trong truyện ngắn Trăng sáng, Nam Cao viết: “Chao ôi, nghệ thuật

không phải là ánh trăng lừa dối, không nên là ánh trăng lừa dối, nghệ thuật chỉ là

tiếng đau khổ kia, thoát ra từ những kiếp lầm than”; và ở truyện ngắn Đời thừa,

ông cho rằng một tác phẩm có giá trị “phải chứa đựng một cái gì lớn lao, mạnh

mẽ, vừa đau đớn lại vừa phấn khởi. Nó ca tụng lòng thương, tình bác ái, sự công

bình .... Nó làm cho người gần người hơn”. Anh (chị) hiểu ý kiến trên nh thế

nào? Với đề bài này, học sinh phải huy động nguồn kiến thức lý luận văn học,

cụ thể là những hiểu biết về lòng nhân đạo, tính hiện thực trong nguyên tắc phản

ánh của văn chương. Bên cạnh nội dung cơ bản những kiến thức lý luận văn học

mà học sinh trình bày trực tiếp thì hai nguồn kiến thức văn học sử, tác phẩm văn

học cụ thể sẽ được học sinh kết hợp để bài viết thêm sâu sắc phong phú. Những

hiểu biết về cuộc đời của nhà văn, ý thức nghề nghiệp về thiên chức người cầm

bút của tác giả Nam Cao có tác dụng làm sáng tỏ, bổ sung giữa cuộc đời thực

với văn chương nhằm tăng thêm sức thuyết phục của bài làm và nâng cao tính

thực tiễn của lý thuyết lý luận văn học. Trong quá trình viết bài, học sinh khéo

léo kết hợp việc phân tích mối quan hệ giữa tính nhân đạo và tính hiện thực qua

một số tác phẩm của Nam Cao: Đời thừa, Trăng sáng, Sống mòn và qua một số

tác phẩm khác của các nhà văn khác như: Hai đứa trẻ của Thạch Lam, Số đỏ của

Vũ Trọng Phụng để tăng sức thuyết phục cho bài viết.

Khi huy động kiến thức vào bài viết, học sinh phải sử dụng nhiều đến trÝ

nhớ. Một đặc tính của trí nhớ các em cần nắm được là khi ta cần đến nó thì nó

không đến, không sao nhí ra được, khi không cần thì nó lại có mặt, hiển hiện rõ

ràng trong trí óc của chúng ta, lại có khi nó xuất hiện rất nhanh nhưng vì chủ

quan không ghi lại, nó lại biến mất mà sau này cố nhớ mà không sao nhớ lại

được. Từ kinh nghiệm thực tế này, chúng tôi lưu ý tới các em học sinh, ngay từ

khi bắt đầu đọc đề bài cho đến khi bắt đầu làm dàn ý nếu bắt gặp nguồn kiến

thức nào trong trí nhớ phù hợp với nội dung yêu cầu của đề bài thì hãy ghi ngay

vào giấy. Công việc ghi chép lúc này có thể còn lộn xộn, chưa thành câu cú

nhưng là cần thiết để tránh kiến thức chạy trốn mà ta không bắt lại được. Khi

nguồn kiến thức đã được huy động đầy đủ, tương xứng với yêu cầu cần giải

quyết thì tiến hành sắp xếp, chọn lọc, hệ thống hoá kiến thức theo từng luận

điểm lớn nhỏ sao cho các luận điểm có tính logic với nhau và cùng định hướng

vào đúng một yêu cầu nhất định của luận đề. Chúng ta cùng đến với quá trình

vận dụng trí nhớ tìm dẫn chứng để chứng minh cho các khía cạnh khác nhau của

luận đề qua đề bài sau: Có ý kiến cho rằng: “Hồ Xuân Hương được mệnh danh

là bà chúa thơ Nôm, là cây bút đả kích sắc sảo, táo tợn đầy cá tính, là một hiện

tượng đặc biệt của thơ ca trung đại Việt Nam, nhưng trước hết, Hồ Xuân Hương

là nhà thơ của phụ nữ”. Hãy làm sáng tỏ nhận định đó. Luận đề cần làm rõ của

đề văn này là: Hồ Xuân Hương: nhà thơ của phụ nữ.

Quá trình tìm ý, và tìm dẫn chứng có thể là như sau:

- Cảm thông với nỗi khổ làm lẽ (Lấy chồng chung)

- Ngợi ca vẻ đẹp thanh tân (Đề tranh tố nữ, Thiếu nữ ngủ ngày)

- Bênh vực tình yêu (Không chồng mà chửa)

- Ca ngợi phẩm chất người phụ nữ (Bánh trôi nước)

- Khát vọng một tình yêu chân thành (Mời trầu)

- Khát vọng hạnh phúc đời thường (Tự tình II)

- Thông cảm với những người phụ nữ goá chồng (Dỗ người đàn bà khóc

chồng)

- Tài năng người phụ nữ (Đề đền Sầm Nghi Đống)

Sau khi tìm ý và tìm dẫn chứng, học sinh tiến hành sắp xếp các ý theo

một hệ thống hợp lý, logic nh sau:

a) Thơ Hồ Xuân Hương là tiếng nói ca ngợi vẻ đẹp và tài năng của người

phụ nữ.

- Ca ngợi vẻ đẹp thanh tân.

... Đôi lứa nh in tờ giấy trắng,

Nghìn năm còn mãi cái xuân xanh

(Đề tranh tố nữ)

Lược tróc lỏng cài trên mái tóc

Yếm đào trễ xuống dưới nương long

Đôi gò bồng đảo sương còn ngậm

Một lạch đào nguyên suối chửa thông

-Thiếu nữ ngủ ngày-

- Ca ngợi phẩm chất kiên trinh, trong sạch.

... Rắn nát mặc dầu tay kẻ nặn,

Mà em vẫn giữ tấm lòng son

(Bánh trôi nước)

- Ca ngợi tài năng, trí tuệ của người phụ nữ:

…Ví đây đổi phận làm trai được,

Thì sù anh hùng há bấy nhiêu

(Đề đền Sầm Nghi Đống)

b) Thơ Hồ Xuân Hương là tiếng nói của khát vọng tình yêu và hạnh phúc

của người phụ nữ.

- Khát vọng một tình yêu chân thành.

…Có phải duyên nhau thì thắm lại

Đừng xanh nh lá bạc nh vôi

(Mời trầu)

- Khát vọng về hạnh phúc đời thường.

Mõ thảm không khua mà cũng cốc.

Chuông sầu chẳng đánh cớ sao om?

Trước nghe những tiếng thêm rầu rĩ,

Sau giận vì duyên để mõm mòm,

Tài tử văn nhân ai đó tá?

Thân này đâu đã chịu già tom!

-Tự tình II-

c) Thơ Hồ Xuân Hương là tiếng nói cảm thông, bênh vực cho số phận bất

hạnh của người phụ nữ:

- Thông cảm với thân phận làm lẽ của người phụ nữ.

Kẻ đắp chăn bông kẻ lạnh lùng,

... Cố đấm ăn xôi, xôi lại hẩm,

Cầm bằng làm mướn, mướn không công

(Lấy chồng chung)

- Thông cảm với những người goá chồng

…Văng vẳng tai nghe tiếng khóc chồng

Nín đi kẻo thẹn với non sông

(Dỗ người đàn bà khóc chồng)

- Bênh vực một tình yêu vượt ra ngoài lễ giáo phong kiến.

Cái nghĩa trăm năm chàng nhớ chửa?

Mảnh tình một khối thiếp xin mang

Quản bao miệng thế lời chênh lệch,

Không có, nhưng mà có mới ngoan

-Không chồng mà chửa-

Trước mỗi bài làm, công việc lập ý là quan trọng, có ý nghĩa tới chất

lượng của bài viết. Đối với học sinh, giai đoạn lập ý tương ứng với công đoạn

huy động kiến thức vì các ý trong bài làm của các em chủ yếu là lấy từ những

kiến thức của thầy cô giảng ở trên lớp và từ sách. Như phần trên đã nói, với mỗi

một đề bài thuộc những nhóm đề bài khác nhau việc vận dụng ba loại kiến thức

văn học cũng ở mức độ khác nhau. Từ đây dẫn đến cách huy động kiến thức cho

mỗi nhóm đề cũng có những nét riêng. Nắm được những điểm đặc trưng của

mỗi nhóm đề sẽ giúp cho học sinh có định hướng và làm chủ trong cách huy

động kiến thức của mình.

Với việc lập ý cho đề nghị luận về văn học sử, học sinh cần hiểu nội dung

một bài khái quát văn học sử có thể là bài khái quát về một giai đoạn văn học,

bài khái quát về một tác phẩm văn học, bài khái quát về một tác gia văn học

luôn cung cấp cho ta những thông tin cơ bản, tổng quát về những vấn đề đó nên

khi lập ý cho đề bài NLVH sử cần đặt yêu cầu của đề vào từng loại khái quát

khác nhau để có cách lập ý chuẩn xác. Một đề bài NLVH với nội dung văn học

sử về một giai đoạn văn học, học sinh phải huy động kiến thức theo những yêu

cầu nội dung sau: Quá trình hình thành và phát triển của giai đoạn văn học này

trong bối cảnh phát triển qua mấy thời kỳ? Giai đoạn văn học Êy có sự phân

chia thành những khuynh hướng sáng tác văn học khác nhau không? Có những

tác giả, tác phẩm nào tiêu biểu? Những thành công và hạn chế của giai đoạn văn

học đó và sự đóng góp cho nền văn học dân tộc.

Đối với một đề kiểm tra kiến thức văn học sử về một tác giả văn học, học

sinh huy động kiến thức theo hướng: Quan điểm nghệ thuật của nhà văn là gì,

thể hiện qua cuộc đời cầm bút nh thế nào? Sự nghiệp sáng tác của nhà văn trải

qua mấy thời kỳ? Mỗi thời kỳ có tác phẩm nào lớn? Những vấn đề về nội dung

và nghệ thuật, tư tưởng và phong cách sáng tác của nhà văn có đặc điểm bao

trùm gì?

Nhóm đề NLVH sử hỏi về tác phẩm văn học thường lại phải hướng tới

hoàn cảnh ra đời, ý nghĩa văn học sử của tác phẩm, những giá trị nội dung và

nghệ thuật của tác phẩm Êy.

Khi lập ý cho nhóm đề nghị luận văn học về lý luận văn học, học sinh cần

hiểu yêu cầu của loại đề này là nhằm kiểm tra những tri thức bản chất của văn

học, được hỏi dưới dạng trực tiếp (nêu những khái niệm lý luận văn học cần

trình bày) và hỏi gián tiếp (dưới những cách nói khác nhau, người học phải tìm

ra các khái niệm lý luận văn học mà đề muốn kiểm tra). Kiến thức lý luận văn

học là những khái niệm nên cần trình bày chính xác, phân tích các khái niệm đó

bằng cách soi chiếu qua các tác phẩm văn học cụ thể trên cả hai phương diện nội

dung và hình thức.

Còn việc lập ý cho đề cảm và hiểu tác phẩm văn học lại phụ thuộc vào

từng tác phẩm cụ thể được hỏi. Tuy nhiên việc trình bày cần được xây dựng trên

nguyên tắc sau: Lập ý theo nội dung yêu cầu của đề bài nhưng cần trình bày

trong sự gắn kết giữa nội dung và hình thức nghệ thuật.

Tóm lại, đối với biện pháp đầu tiên mà chúng tôi trình bày góp phần phát

triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH của học sinh

ở trường THPT là nhằm hướng dẫn học sinh tích luỹ vốn tri thức văn học một

cách khoa học và kỹ năng huy động vận dụng, sử dụng các loại kiến thức một

cách linh hoạt, đúng lúc, đúng chỗ theo những cách riêng của yêu cầu đề bài.

Đối với lĩnh vực văn chương nói chung và với bài văn NLVH nói riêng học sinh

cần có ý thức rõ là không chỉ ra một công thức cứng nhắc đơn điệu của cách làm

bài nhưng trên vườn hoa đầy màu sắc Êy vẫn có những nguyên tắc, tính mục

đích rõ ràng của mỗi loại bài.

2. Hướng dẫn học sinh tích hợp kiến thức lý thuyết làm bài văn NLVH với

kiến thức về tác phẩm văn học cụ thể, văn học sử, lý luận văn học.

Ngày nay, dạy học tích hợp trở thành một trong những phương pháp dạy

học tích cực, khoa học đối với tất cả các môn học trong nhà trường. Ở đây,

người viết muốn nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa phương pháp dạy học tích

hợp ở ba giờ học về các tác phẩm văn học cụ thể, văn học sử, lý luận văn học

với việc tạo điều kiện vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH của

học sinh ở nhà trường.

Như chóng ta đã thấy, khi học giảng văn, các em được tiếp xúc với các

thể loại văn học khác nhau: Tự sự (tiểu thuyết, truyện ngắn, truyện vừa, anh

hùng ca, ngụ ngôn), trữ tình (trữ tình tâm cảnh, trữ tình phong cảnh, trữ tình thế

sự, trữ tình công dân ...), kịch (bi kịch, hài kịch, chính kịch ...). Để chiếm lĩnh,

tiếp nhận được những tác phẩm thuộc các thể loại văn học khác nhau này, các

em học sinh sẽ được học trực tiếp hoặc gián tiếp về đặc điểm của các thể loại

văn học. Đó chính là kiến thức lý luận văn học. Sự hình thành và phát triển của

các thể loại văn học cũng có nghĩa là sự hình thành và phát triển của văn học

qua các giai đoạn theo nhu cầu hoạt động văn hoá. Đó lại là kiến thức văn học

sử mà khi học thể loại văn học nào học sinh phải nắm được thể loại văn học Êy.

Ngược lại, khi tiếp thu những kiến thức lý thuyết mới trong giờ học lý luận văn

học, văn học sử lại phải dùng đến các tác phẩm văn học cụ thể để minh họa cho

lý thuyết. Khi hướng dẫn học sinh lý thuyết làm văn thực chất là hướng dẫn học

sinh kỹ năng viết văn theo các thể loại văn học. Ở đây chóng ta chỉ bàn đến việc

hướng dẫn học sinh lý thuyết làm văn NLVH. Nếu phải làm một bài văn NLVH

về phân tích nhân vật, phân tích tác phẩm hay bình giảng câu thơ, đoạn thơ, bài

thơ, đoạn văn ... việc học giảng văn hàng ngày cũng chính là tập các thao tác đó.

Khi hướng dẫn học sinh tiếp nhận các tác phẩm, giáo viên sẽ lý giải việc chiếm

lĩnh tác phẩm bằng những con đường khác nhau là tuỳ theo từng tác phẩm cụ thể

chính là dựa trên những quy luật sáng tác văn học của mỗi thể loại và dụng ý

nghệ thuật riêng của mỗi nhà văn, nhà thơ.

Ví như trong giờ phân tích nhân vật trong tác phẩm tự sự hay trong giê lý

thuyết hướng dẫn học sinh làm bài văn NLVH về dạng bài phân tích nhân vật

trong tác phẩm văn học, giáo viên sẽ gắn kết việc vận dụng các loại kiến thức

văn học khác nhau trong các giờ học. Trong giờ giảng văn hãy dành một vài

phút để trình bày cơ sở của vấn đề bằng kiến thức lý luận văn học, văn học sử.

Giờ hướng dẫn tập làm văn cũng ưu tiên một lượng thời gian nhất định để chứng

minh lý thuyết bằng những tác phẩm văn học cụ thể. Chúng tôi có thể dẫn ra

một dẫn chứng minh hoạ cho mối liên hệ của các loại kiến thức trong phân môn

Ngữ văn như sau: Quá trình dạy học một tác phẩm trong văn chương thuộc thể

loại tự sự, chúng ta quan tâm đến nhân vật và thường là phân tích nhân vật trong

tác phẩm đó. Rồi một bài làm văn NLVH cũng có dạng phân tích nhân vật trong

một tác phẩm văn học. Với những giờ học khác nhau Êy, chóng ta nên dành

những khoảng thời gian nhất định để giới thuyết cho các em ý thức được công

việc mình làm là có lý do của nó bằng chính nguồn kiến thức lý luận văn học và

văn học sử. Đối với các tác phẩm tự sự, nhà văn "nói" qua nhân vật. Nhân vật là

phương tiện mang chở nội dung phản ánh tư tưởng chủ đề của tác phẩm, đồng

thời qua nhân vật, nhà văn ký thác quan niệm về con người, về nhân sinh. Do

đó, muốn hiểu được những giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, nhận ra

lý tưởng thẩm mỹ của nhà văn, không có con đường nào khác ngoài con đường

phân tích nhân vật trong tác phẩm. Trong khi phân tích tác phẩm, để tránh xa rời

chủ đề, xa rời trung tâm thẩm mỹ của tác phẩm cần phải có những hiểu biết về

nhân vật chính, nhân vật phụ nhằm xác định trúng vai trò, vị trí, ý nghĩa nhân

vật trong hệ thống các nhân vật trong tác phẩm. Kế đó là giúp học sinh biết phân

tích một nhân vật trong tác phẩm, biết nhận ra những điểm sáng nghệ thuật mà

qua đó tác giả gửi gắm nội dung cần phản ánh. Thường nhà văn để nhân vật bộc

lộ qua: Lai lịch, ngoại hình, ngôn ngữ, nội tâm, cử chỉ hành động và qua mối

quan hệ với các nhân vật khác. Lời giới thiệu, hay sự trình bày lai lịch của nhân

vật, trong lý luận văn học được gọi là “những dấu hiệu để nhận ra”. Ví nh Kiều

trong truyện Kiều được giới thiệu:

“Làn thu thuỷ, nét xuân sơn

Hoa ghen thua thắm, liễu hờn kém xanh”

dự báo một cuộc đời sóng gió. Chí Phèo trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam

Cao xuất thân là một đứa trẻ bị bỏ rơi, không biết bố mẹ, không người thân

thích, không nhà cửa đã góp phần tạo nên số phận cô độc thê thảm của Chí.

Nh vậy, khi sử dụng phương pháp tích hợp trong các giờ học khác nhau

của môn Ngữ văn, chúng ta đã chứng minh cho học sinh thấy mối quan hệ giữa

ba loại kiến thức văn học. Từ đó khi làm bài văn NLVH, học sinh sẽ ý thức

được việc vận dụng kiến thức văn học vào bài viết của mình.

3.Hướng dẫn học sinh luôn có ý thức đặt vấn đề cần giải quyết trong mối

quan hệ hữu cơ với những kiến thức về tác giả, tác phẩm, dòmg văn học, ...

Chóng ta đều biết rằng, hầu hết các tác phẩm văn học trong nhà trường

các em đều được học trọn vẹn, chỉ một sè Ýt các tác phẩm qúa dài được học

theo trích đoạn. Nhưng khi làm bài kiểm tra, do thời gian có hạn, các em chỉ

được hỏi có thể là một phần, một khía cạnh của chủ đề tác phẩm, một nhân vật,

một đoạn văn, đoạn thơ. Tuy được học nhiều, kiểm tra Ýt nhưng khi làm bài các

em vẫn tỏ ra lúng túng, khó khăn vì chỉ viết khoảng một hai trang giấy đã không

còn gì để viết. Kết quả bài làm chỉ được điểm bốn, năm, sáu. Vấn đề là ở chỗ

các em không biết cách làm bài. Ở phần trên chúng tôi đã chỉ ra nguyên nhân

yếu kém trong khi làm bài khiến nội dung bài viết luôn nghèo nàn, thiếu cơ sở là

do các em không biết vận dụng kiến thức văn học vào bài viết của mình. Ở đây,

chúng tôi chỉ ra cho các em biện pháp cụ thể hướng dẫn việc vận dụng kiến thức

văn học vào quá trình viết bài. Việc đề ra biện pháp giải quyết vấn đề trong mối

quan hệ hữu cơ với những kiến thức về tác giả, tác phẩm, dòng văn học vì do

TPVH là một chỉnh thể nghệ thuật, có những mối quan hệ giữa hoàn cảnh xã

hội, đời sống cá nhân với nội dung phản ánh trong tác phẩm. Cho nên muốn hiểu

được nhân vật, một khía cạnh của nội dung tác phẩm, một đoạn văn, đoạn thơ,

một tình huống truyện không thể không đặt trong cơ thể sống Êy.

Một đề văn NLVH như sau: Hãy phân tích tâm trạng đợi tàu của hai chị

em Liên trong truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam. Đề bài này chỉ yêu cầu

phân tích một khía cạnh của nội dung tác phẩm: Tâm trạng đợi tàu của hai chị

em Liên. Muốn thể hiện phần trình bày theo yêu cầu của đề được tốt, học sinh

phải đặt yêu cầu tìm hiểu trong toàn bộ chỉnh thể tác phẩm để lý giải do đâu mà

dẫn tới tâm trạng đợi tàu. Cũng như là cần nắm được phong cách truyện ngắn

Thạch Lam để hiểu sâu hơn về nghệ thuật trình bày của Thạch Lam trong truyện

ngắn này, đặc biệt qua đoạn miêu tả tâm trạng đợi tàu của hai chị em Liên. Khi

phân tích tâm trạng đợi tàu của hai chị em Liên, các em sẽ cảm nhận được sự

hoà điệu những cung bậc tâm trạng giữa sự mong mỏi, khắc khoải đan xen với

những hoài niệm và ước mơ. Phát hiện được những điệu tâm trạng trong cảnh

đợi chuyến tàu đêm của hai chị em Liên học sinh cần ý thức được rằng nó được

bắt nguồn từ những diến biến tâm trạng của Hai đứa trẻ đã được nêu từ những

đoạn văn trước: Cảnh phố huyện lúc chiều tối, con người và cảnh vật nơi đây

gợi lên vẻ tàn lụi, bóng tối của phố huyện thì ngập dần và cái buồn của buổi

chiều quê thấm vào tâm hồn ngây thơ của Liên. Liên cảm thấy lòng buồn man

mác trước cái giờ khắc của ngày tàn; Tiếp đó là chi tiết tác giả đã để cho hai chị

em Liên nhớ lại kỷ niệm hạnh phúc của gia đình khi sống ở Hà Nội, Hà Nội

huyên náo, nhiều ánh sáng - một thế giới đối lập với phố huyện nghèo, im lìm,

xơ xác hiện đang là chốn mưu sinh của gia đình Liên; Việc chị em Liên tuy

buồn ngủ “ríu cả mắt” nhưng đêm vẫn cố thức để đợi chuyến tàu đi qua dù chỉ

trong chốc lát, chị em Liên cũng cảm thấy được thoát khỏi cuộc sống buồn tẻ

nơi phố huyện. Ngoài ra, để hiểu hết giá trị thẩm mỹ nghệ thuật của tác phẩm,

những hiểu biết về con người, phong cách nghệ thuật truyện ngắn Thạch Lam là

không thể thiếu. Học sinh đã từng học và đọc các tác phẩm “Gió lạnh đầu mùa”,

“Dưới bóng hoàng lan”, và tiếp đến là “Hai đứa trẻ” giúp các em có được những

kết luận cơ bản về phong cách nghệ thuật của Thạch Lam. Thạch Lam là một

nhà văn đã có những đóng góp rất đáng kể vào thành tựu không chỉ cho một trào

lưu, một khuynh hướng như văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945 mà cho cả nền văn

học Việt Nam.

Cũng từ một hiện thực nhưng những vấn đề của cuộc sống đặt ra trong

tác phẩm của Thạch Lam không giống với nhiều nhà văn khác. Những tác phẩm

của Thạch Lam không gay gắt đặt ra bất cứ một vấn đề xã hội như tác phẩm của

Nam Cao, Ngô Tất Tố hay Vũ Trọng Phụng, chẳng hạn như một cơ chế áp bức,

bóc lột, đè nén ở nông thôn hay sù tha hoá về đạo đức trước cơ chế xã hội đồng

tiền ở thành thị. Tác phẩm của Thạch Lam không chối từ thực tại, không xuất

phát từ một ý muốn chủ quan. Về cơ bản những tác phẩm của Thạch Lam được

xem như của một nhà văn thuộc khuynh hướng lãng mạn, nhưng từ những chất

liệu để xây dựng nên tác phẩm thì ta thấy ông gần với trào lưu hiện thực hơn.

Những tác phẩm của Thạch Lam thực ra nếu đòi hỏi của nhà văn hiện thực phải

tái tạo một bức tranh nghiệt ngã, lạnh lùng, lấy hiện thực khách quan làm đối

tượng miêu tả thì tác phẩm của Thạch Lam đã diễn ra một biến tấu. Nguyên

nhân là do toàn bộ hiện thực được miêu tả dường như đã được khúc xạ bằng

một cái nhìn riêng, nhất là được nghe bằng trái tim đa cảm - Thạch Lam. Thế

giới hiện thực chỉ là cái cớ còn đời sống nội tâm của các nhân vật mới là đối

tượng miêu tả của Thạch Lam. Cái tài của ông là từ những chi tiết bình thường

của đời sống, của con người mà tạo nên sức khơi gợi thật lớn nhờ sự kết hợp tài

tình giữa chất thực với chất thơ. Có thể gọi Thạch Lam là nhà văn của cảm giác

mặc dù ông dùng thể loại truyện ngắn làm phương thức thể hiện. Nhưng đó là

những truyện ngắn giàu chất thơ, truyện không có cốt truyện. Từ những hiểu

biết chung sẽ mở ra mét con đường dẫn học sinh đi sâu vào thế giới nghệ thuật

trong tác phẩm và đặc biệt hiểu được tâm trạng và ý nghĩa đợi tàu của hai chị em

Liên thêm phần sâu sắc.

Đã trở thành nhà văn, nhà thơ tài năng nghĩa là mỗi nhà văn nhà thơ Êy

đã hình thành cho mình một phong cách nghệ thuật ổn định, riêng không lẫn với

ai. Bởi nghệ thuật đòi hỏi phải: riêng, mới, độc đáo. Chính vì thế khi tìm hiểu dù

chỉ một phần nội dung, một khía cạnh vấn đề trong tác phẩm thì việc đặt phần

cần tìm hiểu Êy trong chỉnh thể tác phẩm, lấy những hiểu biết về tác giả, phong

cách nghệ thuật, dòng văn học soi sáng cho quá trình viết bài là một biện pháp

giúp học sinh vận dụng kiến thức văn học trong bài viết của mình. Đồng thời đó

cũng là phương pháp làm việc khoa học, đặt vấn đề phải tìm hiểu trong hệ

thống, tìm hiểu vấn đề trong mối quan hệ giữa cái cụ thể với cái khái quát, phát

hiện mối quan hệ biện chứng giữa các vấn đề với nhau.

4. Hướng dẫn học sinh sử dụng biện pháp so sánh trong quá trình viết bài.

Giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh đã viết trong cuốn “Muốn viết được bài văn

hay”: so sánh trong văn học có thể tồn tại nh một kiểu bài nghị luận, và nó tương

đương với kiểu bài chứng minh, giải thích, phân tích, bình luận. Hoặc so sánh

văn học được xem nh một biện pháp tu từ để tạo hình ảnh cho câu văn trong bài

viết. Nhưng ở đây, người viết muốn giới hạn và khu biệt so sánh văn học là một

thao tác tư duy logic, là một phương pháp, một cách thức trình bày khi viết bài

NLVH. Vận dụng kỹ năng so sánh trong bài văn NLVH chính là để phát huy

khả năng vận dụng linh hoạt kiến thức văn học trong mỗi bài làm văn NLVH

của các em học sinh.

So sánh là một thao tác của tư duy logic giúp con người trong quá trình

nhận thức thế giới khách quan phát hiện ra những cái mới, cái khác biệt, cái

chung và cái riêng. Đối với mỗi bài văn NLVH, so sánh là để thấy chỗ giống

nhau, chỗ khác nhau nhằm tìm ra những nét riêng, nét độc đáo, sáng tạo, những

đóng góp cụ thể của nhà văn để thấy đâu là mặt kế thừa, truyền thống đâu là mặt

đổi mới của tác phẩm. Ngoài ra thao tác tư duy so sánh còn giúp phát hiện

những quy luật chung giữa các tác phẩm, các tác giả hoặc các giai đoạn văn học.

Việc rót ra những quy luật chung giúp nhận thức của con người về một vấn đề,

một nội dung văn học được vững vàng và sâu sắc hơn.

Sử dông thao tác tư duy logic so sánh trong bài làm văn NLVH có thể ở

nhiều mức độ khác nhau: So sánh hai nền văn học, hai giai đoạn văn học, hai

thời kỳ văn học, giữa các tác giả, các khuynh hướng sáng tác, giữa các tác phẩm,

giữa các chi tiết hình ảnh nghệ thuật .… Sử dụng thao tác so sánh văn học

thường xuyên có tác dụng rất lớn trong việc làm sáng tỏ vấn đề cần nghị luận.

Chúng ta có thể đến với một số cấp độ so sánh thường gặp trong khi làm bài

văn NLVH nh sau:

-Cấp độ đề tài.

So sánh ở cấp độ đề tài tỏ ra rất đắc dụng. Đối với văn chương điều quan

trọng không phải là đề tài mà cách xử lý đề tài của mỗi tác giả. Qua việc xử lý

đề tài của tác giả, người đọc có thể hiểu được đặc điểm phong cách nghệ thuật,

quan niệm nghệ thuật, lý tưởng sáng tác của nhà văn hoặc nhận ra sự biến

chuyển ở một nhà văn qua những giai đoạn sáng tác khác nhau.

Nói đến Nguyễn Tuân, bạn đọc chúng ta nhí ngay đến một chân dung

cuộc đời, văn học rất đỗi tài hoa, độc đáo. Đối với Nguyễn Tuân cái đẹp sẽ là

nguồn cảm hứng vô tận. Tất cả những sáng tác của Nguyễn Tuân trước và sau

cách mạng, chúng ta đều nhận ra đối tượng miêu tả của ông là cái đẹp mà ông

say mê hướng tới. Từ những hiểu biết rất khái quát về đặc điểm phong cách

nghệ thuật của Nguyễn Tuân có thể là một gợi ý cho học sinh khi phải làm một

đề văn NLVH như sau: Phân tích vẻ đẹp nhân vật người lái đò trong “Người lái

đò sông Đà” của Nguyễn Tuân. Sau khi học sinh phân tích vẻ đẹp nhân vật

người lái đò, để bài văn của mình thêm sâu sắc và có những phát hiện mới mẻ,

học sinh nên so sánh vẻ đẹp của nhân vật ông lái đò với nhân vật Huân Cao

trong tác phẩm Chữ người tử tù để thấy được sự thống nhất và khác biệt trong

cách nhìn về con người của Nguyễn Tuân trước và sau cách mạng tháng Tám.

Học sinh sẽ chỉ ra tính thống nhất và sự khác biệt trong quan niệm nghệ thuật về

con người cả trước và sau cách mạng trong sáng tác của Nguyễn Tuân. Tính

thống nhất trong việc lựa chọn những con người tài hoa, uyên bác; Những con

người đứng vững, làm chủ hoàn cảnh. Sự khác biệt trong cách tiếp cận cái vẻ

đẹp của nhân vật giữa giai đoạn trước và sau cách mạng: Trước cách mạng,

Nguyễn Tuân hướng về những nhân vật con người siêu việt, hiếm hoi, những

tính cách phi thường, tìm những hình ảnh trong quá khứ còn “vang bóng một

thời”. Sau cách mạng ông nhìn thấy vẻ đẹp của con người trong cuộc sống

thường nhật, những con người lao động rất đỗi bình thường; Trước cách mạng,

Nguyễn Tuân nhìn cái đẹp dưới con mắt của một “cái tôi” tài tử, bế tắc, nổi loạn,

“lạc loài” thì sau cách mạng ông vẫn nhìn đời bằng “cái tôi”, nhưng là con mắt

của “cái tôi trữ tình” đầy tính chất hào hoa nghệ sĩ. Vì thế mà ông hướng tới

những cái đẹp rộng hơn: Cái đẹp của cuộc đời, nhìn cái đẹp dưới góc độ xã hội.

Bằng thao tác so sánh mở rộng nh trên, học sinh sẽ thể hiện được sự hiểu biết

sâu sắc kiến thức tác phẩm chắc chắn của mình trong quá trình viết bài.

- Cấp độ tác phẩm

So sánh ở cấp độ tác phẩm thường là để thấy sự kế thừa, cách tân, nét độc

đáo hay phát hiện ra mét quy luật chung giữa những tác phẩm cùng thời hoặc

khác thời, giữa các tác giả khác nhau hay trong cùng một tác giả.

Tập thơ Nhật ký trong tù của Hồ Chí Minh được viết bằng phong cách

nghệ thuật tương đối ổn định. Trong mỗi bài thơ đều là sự hoà điệu giữa cái tôi

cổ điển và cái tôi hiện đại, giữa cái tôi thi sĩ và cái tôi chiến sĩ, không gian, thêi

gian luôn luôn vận động theo quy luật từ bóng tối đến ánh sáng .… Chính vì

vậy, khi làm bài văn NLVH về bất kỳ một bài thơ nào trong tập Nhật ký trong tù

của Bác, học sinh nên liên hệ, so sánh đến một vài tác phẩm khác trong tập Nhật

ký trong tù để tăng thêm sức thuyết phục cho bài văn nghị luận của mình. Khi

phải phân tích một trong ba bài thơ ở sách giáo khoa “Chiều tối”, “Giải đi sớm”,

“Cảnh chiều hôm” của Bác, học sinh sẽ so sánh các tác phẩm với nhau để có thể

đi đến một kết luận, không gian và thời gian trong thơ Bác luôn vận động theo

quy luật đi lên của vạn vật và con người, tất cả đều hướng về ánh sáng , hướng

về tương lai.

Chiều tối

Chim mỏi về rừng tìm chốn ngủ,

Chòm mây trôi nhẹ giữa tầng không;

Cô em xóm núi say ngô tối,

Xây hết, lò than đã rực hồng

Giải đi sớm

I

Gà gáy một lần đêm chửa tan,

Chòm sao nâng nguyệt vượt lên ngàn;

Người đi cất bước trên đường thẳm

Rát mặt, đêm thu, trận gió hàn

II

Phương đông màu trắng chuyển sang hồng,

Kh«ng gian chøa ®Çy sù vËn ®éng: Chim bay, m©y tr«i

Kh«ng gian trong sù chuyÓn ®éng cña tr¨ng sao

Kh«ng gian trong sù vËn ®éng cña mµu s¾c, thêi gian, kh«ng gian

Bống tối đêm tàn, sớm sạch không;

Hơi Êm bao la trùm vũ trụ,

Người đi, thi hững bỗng thêm nồng.

Đặc biệt tất cả những không gian chuyển động này gắn với những câu sau

đều thể hiện một quan niệm sống lạc quan, một niềm tin vững chắc vào tương

lai tươi đẹp của Bác.

- Cấp độ hình ảnh

Đã nói đến nghệ thuật là nói đến cái mới, lạ, khác biệt trong sáng tạo. Văn

chương cũng là một nghệ thuật. Chất liệu để xây dựng nên những tác phẩm nghệ

thuật văn chương có thể là cũ nhưng nhất thiết phải gói gém trong đó một nội

dung mới dù chỉ là một hình ảnh. Do đó, so sánh ở cấp độ hình ảnh khi làm bài

văn NLVH là để thấy được sự phong phú, cái độc đáo trong cùng một hình ảnh

theo những cách diễn đạt khác nhau của mỗi nhà văn nhà thơ.

Cùng sử dụng hình ảnh vầng trăng để chỉ nỗi buồn của sự chia ly nhưng

giữa hai nhà thơ lại bộc lộ một cảm nhận riêng về vầng trăng. Ngày xưa, Trương

Cửu Linh, một nhà thơ Đường viết: “Nhớ chàng nh mảnh trăng đầy, Đêm đêm

vầng sáng hao gầy đêm đêm” là để diễn tả sự trông đợi hao mòn, hao khuyết

cùng với vầng trăng của người thiếu phụ. Còn Nguyễn Du trong truyện Kiều

viết: “Vầng trăng ai xẻ làm đôi. Nửa in gối chiếc, nửa soi dặm trường” thì chỉ

ra cái nghịch lý của trăng trong nỗi cô đơn. Trăng vẫn đấy, trăng vẫn đầy nhưng

là với những kẻ không cô đơn. Còn với Thúc Sinh và Thúy Kiều cho dù mỗi đầu

xa cách họ vẫn thấy trăng nhưng vầng trăng bên họ chỉ có một nửa mà thôi, một

nửa trăng khuyết. Vầng trăng chỉ tròn đầykhi không xa cách, khi nào sum họp.

Bằng hình thức so sánh như trên người đọc nhận ra lối liên tưởng trong

hai câu thơ của Nguyễn Du rất gần gũi với lối tư duy thơ hiện đại và hơn thế nữa

chúng ta cảm nhận được ngòi bút nhân văn của Nguyễn Du đối với con người

sâu sắc biết bao nhiêu!

Ngoài những cấp độ so sánh ở trên, trong khi làm bài văn NLVH các em

có thể so sánh trên nhiều phương diện mà thực tế ở mỗi đề văn sẽ chỉ ra cụ thể.

Đề văn có thể yêu cầu so sánh giữa hai nội dung hiện thực, hai nội dung nhân

đạo trong hai tác phẩm khác nhau.

Đến đây chúng ta có thể khẳng định, bất kỳ ai, muốn viết được văn sinh

động, phong phú và có sức thuyết phục thì không thể bỏ qua thao tác so sánh. So

sánh là để đưa ra những kết luận, đánh giá quá trình nhận thức của người viết và

còn là rèn luyện năng lực tư duy và năng lực cảm thụ, phát hiện những vẻ đẹp

văn chương. Nhưng để có thể liên hệ so sánh trong bài viết của mình, học sinh

phải có vốn tri thức rất rộng về văn chương. Vốn hiểu biết văn chương phong

phú chính là nguồn nguyên liệu để người viết thiết kế những công trình so sánh

văn học trong bài làm của mình. So sánh là một biện pháp cần thiết quan trọng

trong bài văn NLVH. Qua so sánh, vấn đề nghị luận được làm sáng tỏ một cách

nhanh chóng.

5. Giáo viên đổi mới cách ra đề và cách đánh giá bài làm của học sinh

Trên là bốn biện pháp giáo viên hướng dẫn học sinh nhằm xây dựng và

phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn nghị luận văn

học. Biện pháp thứ năm này là biện pháp có ý nghĩa là chất xúc tác, kích thích

đối với quá trình vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH của học

sinh.

Đổi mới phương pháp dạy học cũng có nghĩa là gắn liền với đổi mới câu

hỏi trong giờ học. Đề văn trong phân môn làm văn của bộ môn Ngữ văn chính là

câu hỏi, một câu hỏi lớn. Nếu trước đây quá trình dạy học chủ yếu của chúng ta

là phương pháp giáo viên đưa thông tin còn học sinh tiếp nhận thì nay phương

pháp dạy mới yêu cầu học sinh phải là người chủ động học, độc lập trong suy

nghĩ, sáng tạo trong công việc. Vì thế, từ chỗ học sinh khi làm bài văn chỉ cần

đảm bảo việc tái hiện lại nội dung kiến thức đã học thì nay khi viết đòi hỏi học

sinh phải suy nghĩ nhiều hơn và biết vận dụng kiến thức khi tổ chức bài viết của

mình. Quá trình đổi mới phương pháp dạy học diễn ra khó khăn, chậm chạp như

thế nào thì việc thay đổi cách thức ra đề văn NLVH cũng diễn ra như vậy. Thậm

chÝ giờ học đã thay đổi theo phương pháp dạy học mới nhưng có thể đề văn để

học sinh thực hành vẫn chưa có sự đổi mới. Khó khăn này chúng ta có thể cảm

thông và chia sẻ. Về mặt lý thuyết, chúng ta có thể đưa ra như thế này là một đề

văn hay, một đề văn sáng tạo, như thế kia là một đề văn dở, chưa chuẩn xác

nhưng khi bắt tay ra một đề văn lại không dễ tránh khỏi những sai lầm, thiếu sót.

Thực tế cho thấy ngay cả những đề bài thi học sinh giỏi, thi đại học, thi tốt

nghiệp chứ chưa nói gì là đề văn thuộc các giờ kiểm tra ở trên lớp cũng không

phải là không có vấn đề.

Để ra được một đề văn hay là công việc khó khăn và phức tạp nhưng lại

là một yêu cầu tất yếu đòi hỏi giáo viên nghiêm túc làm việc để luôn có những

đề văn tốt cho học sinh làm bài.

Gắn liền với giới hạn của đề tài luận văn, trong phần trình bày này người

viết chỉ đưa ra những kiến giải bàn bạc về một đề văn như thế nào thì sẽ kích

thích được học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức văn học vào từng loại bài văn

NLVH của mình.

Một đề văn để học sinh ý thức được việc vận dụng kiến thức, theo chúng

tôi phải gây được hứng thú cho học sinh. Hứng thú là một giai đoạn cảm xúc cần

thiết trước khi tiến hành công việc. Các nhà tâm lý đã cho thấy ngay cả những

công việc nghiên cứu khoa học kéo dài trong nhiều năm cũng rất cần đến hứng

thú. Hứng thú ở đây có nghĩa là giáo viên không chiều theo cảm hứng riêng lẻ

của học sinh mà giáo viên ra đề dựa trên một cơ sở tâm lý chung, một trình độ

kiến thức mà học sinh đã được tích luỹ và trên cơ sở thuộc về phương pháp giáo

dục bộ môn. Về mặt cơ sở tâm lý mà nói, đề văn nên hạn chế những câu mệnh

lệnh bắt đầu kiểu như: Hãy nêu, hãy phân tích, hãy bình giảng, hãy chỉ ra, hãy

làm sáng tỏ, hãy chứng minh .… Biết rằng khi giáo viên ra đề thì có nghĩa là học

sinh phải làm bài theo đề văn đó nhưng những câu mệnh lệnh kiểu nh thế này

thường gây nên một “khó chịu” tâm lý. Thực ra những đề này cũng làm mất đi

hương vị văn chương bởi với văn chương phải là công việc bắt đầu từ tình cảm.

Đề văn là một câu hỏi thì câu hỏi Êy bên cạnh việc đảm bảo tính vừa sức cần tạo

ra một chút khó khăn để học sinh phải nỗ lực suy nghĩ, có thế mới tạo hứng thú

trong công việc. Để đáp ứng yêu cầu của một bài văn NLVH là phải vận dụng

kiến thức thì đề văn phải tạo điều kiện cho học sinh sáng tạo, được thể hiện cá

tính, tạo điều kiện cho học sinh vận dụng kiến thức chứ không phải là một đề bài

tạo điều kiện cho học sinh sao chép. Tóm lại một đề văn cần phải có yêu cầu nội

dung: Nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống cho học sinh; yêu cầu về kỹ năng: phát

triển tư duy; yêu cầu thái độ: giáo dục thẩm mỹ và tư tưởng.

Góp phần hình thành ý thức vận dụng tổng hợp kiến thức văn học vào bài

làm văn NLVH của học sinh còn phụ thuộc vào cách đánh giá, chấm bài của

giáo viên.

Bài làm văn là kết quả lao động của mỗi cá nhân học sinh, vì vậy qua

cách chấm bài, giáo viên sẽ chỉ cho học sinh của mình thấy bài làm của các em

được trân trọng như thế nào. Giáo viên cho điểm bài làm của các em dựa trên

tương quan giữa yêu cầu đặt ra và sự đáp ứng yêu cầu thể hiện qua bài làm từ

phía các em. Vì đây là cách chấm bài liên quan đến vấn đề vận dụng tổng hợp

kiến thức trong bài viết nên giáo viên cần phải chỉ rõ mức độ của từng loại kiến

thức văn học cần được vận dụng: Chỗ nào vận dụng là thích hợp, chỗ nào vận

dụng đạt yêu cầu và chỗ nào vận dụng còn sai, còn rời rạc. Giáo viên cần có ý

kiến đánh giá cụ thể. Công việc chấm bài của giáo viên càng cẩn thận, chu đáo

thì càng giúp Ých cho nhiều học sinh nhận thấy những sai sót, yếu kém để sửa

chữa cũng nh thấy được những ưu điểm để phát huy. Ý nghĩa việc chấm bài của

giáo viên không chỉ để học sinh thấy bài làm được mấy mà quan trọng là giúp

các em phân tích được bài làm của mình trên những ưu điểm, khuyết điểm để rút

kinh nghiệm, đồng thời vạch ra phương hướng phấn đấu cho lần làm bài sau.

Cách chấm bài của giáo viên nên đổi mới theo hướng đổi mới cách ra đề. Vì đề

bài làm văn giờ đây quan tâm đến tính sáng tạo, đến yêu cầu vận dụng kiến thức

nên giáo viên chấm bài không dựa trên một đáp án cứng nhắc. Điều quan trọng

cần quan tâm trong khi đánh giá là khả năng sáng tạo trong khi vận dụng kiến

thức đạt ở mức độ nào.

Hướng dẫn để học sinh đạt kết quả tốt trong việc làm văn là việc khó.

Công việc này cần có sự hợp tác nhiệt tình của cả thầy và trò. Đặc biệt trong giai

đoạn hiện nay khi mà chúng ta đang cố gắng nâng cao chất lượng làm văn của

các em học sinh thì những công đoạn hướng dẫn, ra đề, chấm bài của giáo viên

lại cần được lưu ý ở nhiều góc độ khác nhau để công việc giữa thầy và trò phối

hợp được nhịp nhàng nhằm đạt được mục đích Giáo dục Đào tạo đã đề ra.

CHƯƠNG III

THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM

1. Mục đích thể nghiệm

Từ kết quả khảo sát bài làm văn NLVH của các em học sinh ở trường

THPT và trên cơ sở lý luận khoa học của việc vận dụng kiến thức văn học vào

bài làm văn NLVH đối với việc nâng cao chất lượng làm văn của học sinh,

chúng tôi tiến hành thiết kế giáo án thể hiện theo hướng vận dụng các biện pháp

đã đề xuất ở chương II nhằm nâng cao kỹ năng vận dụng kiến thức văn học vào

bài làm văn NLVH của học sinh ở trường THPT để khẳng định tính đúng đắn,

thiết thực và khă năng thực thi của đề tài.

2. Nội dung thể nghiệm

Làm văn là phân môn có tính thực hành, vì thế nội dung thể nghiệm của

chúng tôi cũng hướng tới đặc trưng cơ bản đó. Nội dung thể nghiệm của chúng

tôi là thiết kế giáo án hướng dẫn học sinh lập ý cho một đề bài cụ thể theo hướng

vận dụng tổng hợp kiến thức theo yêu cầu của đề văn. Chúng tôi lựa chọn thiết

kế kiểu bài thuộc một trong ba nhóm đề của dạng bài NLVH: Hiểu và cảm

TPVH thuộc chương trình THPT.

3. Phương pháp thể nghiệm

Bài làm văn là kết quả tổng hợp của các giờ học giảng văn, văn học sử, lý

luận văn học nên khi lựa chọn đề văn thể nghiệm, chúng tôi dựa trên những đơn

vị kiến thức mà học sinh đã được học, có thể là những kiến thức vừa học và có

thể là những kiến thức đã học qua một thời gian. Trên cơ sở nguồn kiến thức Êy,

chúng tôi hướng dẫn các em từng bước hồi cố kiến thức hướng vào lập ý giải

quyết vấn đề cần nghị luận. Đặc biệt trong thiết kế giáo án, tác giả có những lời

dẫn và những câu hỏi cụ thể buộc học sinh phải vận dụng tổng hợp kiến thức

văn học để trả lời câu hỏi, định hướng cho việc hoàn thiện bài viết

4. Thiết kế thể nghiệm

Đề bài: Phân tích vẻ đẹp của đoạn văn sau đây:

(...) Đêm hôm Êy, lúc trại giam tỉnh Sơn chỉ còn vẳng có tiếng mõ trên vọng

canh, một cảnh tượng xưa nay chưa từng có, đã bày ra trong một buồng tối chật

hẹp, Èm ướt, tường đầy mạng nhện, đất bừa bãi phân chuột, phân gián.

Trong một không khí khói toả nh đám cháy, ánh sáng đỏ rực của một bó

đuốc tẩm dầu rọi lên ba cái đầu người đang chăm chú trên một tấm lụa bạch

còn nguyên vẹn lần hồ. Khói bốc toả cay mắt, làm họ dụi mắt lia lịa.

Một người tù, cổ đeo gông, chân vướng xiềng đang dậm tô nét chữ trên

tấm lụa trắng tinh căng trên mảnh ván. Người tù viết xong một chữ, viên quản

ngục lại vội khúm núm cất những đồng tiền kẽm đánh dấu ô chữ đặt trên phiến

lụa óng. Và cái thầy thơ lại gầy gò, thì run run bưng chậu mực. Thay bót con,

đề xong lạc khoản, ông Huấn Cao thở dài, buồn bã đỡ viên quản ngục đứng

thẳng người dậy và đĩnh đạc bảo:

- Ở đây lẫn lộn. Ta khuyên thầy quản nên thay chỗ ở đi. Chỗ này không

phải là nơi để treo một bức lụa trắng với những nét chữ vuông tươi tắn nó nói

lên những hoài bão tung hoành của một đời con người. Thoi mực, thầy mua ở

đâu mà tốt và thơm quá. Thầy có thấy mùi thơm của chậu mực bốc lên

không? ... Tôi bảo thực đấy, thầy quản nên tìm về nhà quê mà ở đã, thầy hãy

thoát khỏi cái nghề này đi đã, rồi hãy nghĩ đến chuyện chơi chữ. Ở đây, khó giữ

thiên lương cho lành vững và rồi cũng đến nhem nhuốc mất cả đời lương thiện

đi.

Lửa đóm cháy rừng rực, lửa rụng xuống nền đất Èm phòng giam, tàn

lửa tắt nghe xèo xèo.

Ba người nhìn bức châm, rồi lại nhìn nhau.

Ngục quan cảm động, vái người tù một vái, chắp tay nói một câu mà

dòng nước mắt rỉ vào kẽ miệng làm cho nghẹn ngào: "Kẻ mê muội này xin bái

lĩnh".

(Nguyễn Tuân - Chữ người tử tù, văn học 11, tập một, NXB Giáo dục, Sách

chỉnh lý hợp nhất năm 2000).

Đối tượng: Líp 12

Thời gian: 1 tiết

A- Mục đích - yêu cầu của thiết kế giáo án thể nghiệm

- Rèn luyện kỹ năng làm bài văn NLVH. Cụ thể là kiểu bài NLVH: Phân

tích một đoạn văn trong một tác phẩm tự sự

- Giúp học sinh nắm được cách thức vận dụng kiến thức văn học vào yêu

cầu của đề bài.

- Giúp học sinh khám phá nội dung đoạn văn thông qua vẻ đẹp của hình

thức nghệ thuật. Đoạn văn chính là sự kết tinh chủ đề của tác phẩm: Sự chiến

thắng của ánh sáng đối với bóng tối, của cái đẹp đối với sự nhơ bẩn, của thiên

lương đối với sự bất lương, của chính nghĩa đối với cường quyền phi nghĩa.

B- Thiết kế cụ thể của giáo án

* Lời vào bài

Chóng ta đã có những giờ học tìm hiểu về tác giả Nguyễn Tuân và tác

phẩm: “Chữ người tử tù” của ông. Giờ đây dựa trên những hiểu biết về tác giả,

tác phẩm đã được học, chúng ta cùng vận dụng vào yêu cầu của đề văn NLVH

trên: Phân tích vẻ đẹp của đoạn văn được trích dẫn từ tác phẩm Chữ người tử tù

của Nguyễn Tuân.

* Bước một: Hướng dẫn học sinh tìm hiểu đề

Tìm hiểu đề là công việc quan trọng giúp các em học sinh tránh gặp phải

những sai sót khi làm bài như lạc đề, lệch đề đồng thời ngay từ bước đầu định

hướng được rõ ràng công việc mà các em phải tập trung làm sáng tỏ.

Câu hái: Từ những yêu cầu chung của việc tìm hiểu một đề văn, dựa vào đó các

em hãy xác định yêu cầu đề bài trên?

Định hướng học sinh trả lời:

Có ba yêu cầu cần phải xác định đối với việc tìm hiểu đề nói chung cụ thể

đối với đề văn trên là:

- Xác định kiểu bài: NLVH - Phân tích đoạn văn trong tác phẩm tự sự.

- Xác định nội dung luận đề: Phân tích vẻ đẹp của đoạn văn được đưa ra

trong đề bài. Tức là từ việc phân tích hình thức nghệ thuật của đoạn văn để đi

đến hiểu nội dung đoạn văn. Đoạn văn đó chính là kết tinh chủ đề của tác phẩm.

- Xác định phạm vi lý lẽ của dẫn chứng: Chủ yếu lấy từ tác phẩm “Chữ

người tử tù” của Nguyễn Tuân và những hiểu biết về con người và sự nghiệp

văn chương của nhà văn.

* Bước hai: Hướng dẫn học sinh lập dàn ý.

* Hướng dẫn học sinh lập ý cho phần đặt vấn đề:

Có nhiều cách để viết phần đặt vấn đề cho một bài văn nói chung và với

một bài văn NLVH nói riêng nhưng yêu cầu cốt yếu không thể thiếu đối với

phần mở bài là: Hấp dẫn, ngắn gọn, nêu trúng vấn đề cần nghị luận.

Ở phần này giáo viên sẽ đặt câu hỏi cho học sinh biết vận dụng tổng hợp

kiến thức văn học theo yêu cầu của một bài văn NLVH phân tích vẻ đẹp của

đoạn văn trong tác phẩm tự sự.

Câu hái: (Câu hỏi có ý nghĩa hướng dẫn học sinh vận dụng cả kiến thức văn

học sử, lý luận văn học và những hiểu biết cụ thể về tác phẩm khi trả lời

nhằm gợi ý cho công việc viết phần mở bài vừa sâu lại vừa khái quát) Em

hãy cho biết vị trí, vai trò, nội dung của đoạn văn cần phân tích trong mối

tương quan với chỉnh thể tác phẩm. Nhà văn Nguyễn Tuân đã thể hiện đặc

trưng phong cách nghệ thuật của mình như thế nào qua đoạn văn cần phân

tích?

Định hướng cho học sinh trả lời:

Đoạn văn nằm cuối tác phẩm “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân nhưng

lại là đoạn văn thể hiện rõ nhất tư tưởng chủ đề, cảm hứng và bút pháp lãng mạn

của tác phẩm.

- Nhà nghiên cứu Lại Nguyên Ân đã nhận xét: “Nói đến Nguyễn Tuân mà

chỉ gọi gọn ghẽ là nhà văn theo ý nghĩa thông thường đầy vinh dự của chữ đó, e

vẫn thấy thiêu thiếu thế nào (...). Nguyễn Tuân - đó là một hiện tượng văn hoá

phong cách, một hiện tượng văn hoá nhân cách. Con người ông, phong cách ông

cũng đẹp một cách độc đáo như câu văn ông, loại câu văn có một không hai

trong nghệ thuật ngôn từ tiếng Việt”. Đoạn văn đã thể hiện bút lực tài hoa nghệ

sĩ của một nhà văn, một nhà điện ảnh, một nhà điêu khắc, một nhà hội hoạ.

- Tác giả đã khai thác triệt để và tối đa nguyên tắc và ưu thế của bút pháp

lãng mạn trong nghệ thuật xây dựng cảnh - người của đoạn văn. Đó là “cảnh

tượng xưa nay chưa có”.

- Đây là sự chiến thắng của ánh sáng đối với bóng tối, của cái đẹp đối với

sự nhơ bẩn, của thiên lương đối với sự bất lương, của chính nghĩa đối với

cường quyền phi nghĩa.

* Hướng dẫn học sinh lập ý cho phần giải quyết vấn đề.

Giáo viên (Thông qua lời dẫn dắt mà ôn lại kiến thức lí luận văn học

cho học sinh). Tác phẩm văn học là một chỉnh thể nghệ thuật có sự thống nhất

cao giữa hình thức và nội dung để tạo nên hiệu quả phản ánh đối với đời sống

cũng như việc thể hiện tư tưởng của nhà văn. Chúng ta phân tích vẻ đẹp của

đoạn văn này chính là phân tích biện pháp nghệ thuật mà tác giả đã dùng làm

phương tiện để truyền tải nội dung đồng thời khi phân tích đoạn văn nên lưu ý

đến việc đặt đoạn văn trong sự thống nhất với toàn bộ tác phẩm “Chữ người tử

tù”.

Câu hái: Chóng ta đều biết đây là đoạn văn miêu tả cảnh cho chữ, cảnh này,

chính nhà văn gọi là “một cảnh tượng xưa nay chưa từng có”. Vậy những hình

thức nghệ thuật nào đã được sử dụng trong đoạn văn này?

Định hướng cho học sinh trả lời.

Những hình thức nghệ thuật mà nhà văn Nguyễn Tuân đã sử dụng trong

đoạn văn này là: Nghệ thuật tạo tình huống, nghệ thuật cá tính hoá nhân vật,

nghệ thuật đối lập của bút pháp lãng mạn, nghệ thuật sử dụng ngôn từ.

1. Vẻ đẹp hình thức nghệ thuật

a. Nghệ thuật tạo tình huống

Câu hái: (Hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức lí luận văn học). Đối với

tác phẩm tự sự nghệ thuật tạo tình huống có vai trò như thế nào đối với việc thể

hiện nội dung tác phẩm?

Định hướng học sinh trả lời.

Nói đến văn học không thể thiếu nhân vật, đặc biệt là đối với tác phẩm tự

sự, bởi đó là hình thức cơ bản để qua đó văn học miêu tả thế giới một cách hình

tượng. Khi xây dựng nhân vật, việc thể hiện tính cách và số phận nhân vật lại

được bộc lộ rõ ràng sâu sắc nhất khi nhà văn đặt nhân vật của mình trước tình

huống truyện. Tình huống truyện được hiểu là hoàn cảnh bất bình thường đang

thử thách con người, đặt con người vào tình thế mà qua đó nhân vật sẽ bộc lộ

một cách chân xác năng lực và bản chất của mình. Tình huống truyện gắn chặt

với cốt truyện, có ý nghĩa là bước ngoặt, là sự phát triển của cốt truyện và có tác

động trực tiếp tới nhân vật. Tình huống truyện chính là điểm sáng thẩm mỹ nghệ

thuật thể hiện tài nghệ của nhà văn.

Câu hái: Ở đoạn văn này nhà văn Nguyễn Tuân đã thể hiện sự tài hoa của mình

như thế nào trong việc tạo tình huống truyện?


Cũng giống nh nhiều truyện ngắn khác của Nguyễn Tuân, tình huống

truyện mà Nguyễn Tuân xây dựng đều đơn giản về chi tiết, sự kiện nhưng lại rất

sâu sắc, giàu ý nghĩa. Tình huống truyện ở đây chỉ là việc Huấn Cao đồng ý cho

chữ ngục quản và cảnh cho chữ đã diễn ra. Nhưng lại là một tình huống độc đáo,

hi hữu “xưa nay chưa từng có”.

- Thư pháp nghệ thuật thanh cao, thiêng liêng, cao quý chỉ diễn ra ở

những nơi đẹp đẽ, cao sang nh thư phòng, thư sảnh. Còn ở đây lại xẩy ra ở trại

giam trong phòng tử tù mà ở đó hôi hám, chật hẹp, Èm ướt, tăm tối, đầy mạng

nhện, nền nhà bừa bãi phân chuột, phân gián. Đây là một không gian mà không

ai có thể ngờ cái Đẹp lại có thể sinh ra từ đây.

- Người xin chữ và người cho chữ thuộc vị thế đối nghịch. Người nghệ sĩ

có tài viết chữ đẹp là Huân Cao thì lại là người tử tù, là “giặc” của triều đình,

người có sở nguyện chơi chữ đẹp lại là viên quản ngục, là quan lại của triều

đình. Hai con người ở hai vị trí đối lập tưởng chừng không đến được với nhau

thì họ lại trở thành tri âm tri kỷ của nhau. Họ gặp nhau ở cái nơi không chỉ xa lạ,

mà còn đối nghịch với cái đẹp, cái thiên lương của con người.

Câu hái: (Hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học sử). Về tình

huống của cảnh cho chữ, em nào nhớ được những nhận xét của các nhà nghiên

cứu khi viết về đoạn văn này?


Giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh có viết: “Chữ người tử tù đã dựng lên một

thế giới tối tăm, tù ngục (...). Trên cái tối tăm Êy, hiện lên ba đốm sáng lẻ loi cô

đơn: Huấn Cao, người Quản ngục và viên Thơ lại - những người có tài, có nghĩa

khí và biết trọng nghĩa khí. Họ tình cờ gặp nhau trong một tình thế oái oăm, từ

chỗ ngờ vực nhau, đối nghịch nhau, dần dần đi đến chỗ hiểu nhau và trở thành

tri kỷ... ba đốm sáng cô đơn Êy cuối cùng tụ lại, tạo thành ngọn lửa ngùn ngụt

rực sáng giữa chốn ngục từ”. Từ tình huống, nghịch cảnh gặp nhau đầy trớ trêu

mà những tâm hồn thanh cao được đồng điệu và toả sáng. Huấn Cao - người cho

chữ thực sự thanh thản về cõi vĩnh hằng, còn ngục quan - người xin chữ vừa đạt

được sở nguyện, vừa tìm được lẽ sống có ý nghĩa cho quãng đời còn lại của

mình.

b. Nghệ thuật cá tính hoá nhân vật

Giáo viên: Cung cấp thêm kiến thức lí luận văn học cho học sinh. Cá

tính hoá nhân vật là “biện pháp nghệ thuật làm cho nhân vật có cá tính động và

trở nên con người cụ thể, xác định (...). Do vậy, cá tính hoá nhân vật đòi hỏi nhà

văn khám phá những đặc trưng và biểu hiện độc đáo về tâm lý, khí chất, tác

phong, ngôn ngữ, ... tương đối ổn định của một tính cách nào đó và trong quá

trình miêu tả phải tuân theo các quy luật phát triển nội tại của chúng trong

những điều kiện lịch sử nhất định” [16].

Câu hái: (Hướng dẫn học sinh ý thức về tính chỉnh thể trong tác phẩm). Từ

khái niệm cá tính hoá nhân vật, các em hãy chỉ ra nghệ thuật cá tính hoá nhân

vật được kết tinh ở đoạn văn miêu tả cảnh cho chữ của nhà văn?


Hai nhân vật Huấn Cao và ngục quan đã được nhà văn Nguyễn Tuân thể

hiện cá tính hoá trong sự thống nhất giữa cái tài với cái tâm, cái mỹ với cái thiện

trong suốt toàn bộ tác phẩm và kết tinh ở đoạn văn miêu tả cảnh cho chữ.

- Nhân vật Huấn Cao hiện lên vừa trực tiếp vừa gián tiếp (qua lời tác giả,

lời quản ngục và thơ lại, qua chính sự bộc lộ của Huấn Cao) đều thống nhất

trong hình ảnh là một người anh hùng hiên ngang, bất khuất, uy nghi, tài hoa,

uyên bác, trọng nghĩa, khinh lợi dù khi sống tự do ở bên ngoài hay ở trong nhà

tù.

+ Hình ảnh Huấn Cao hùng dũng bước vào nhà tù: “Sáu phạm nhân mang

chung một chiếc gông dài tám thước (...) Huấn Cao đứng đầu gông (...) Huấn

Cao lạnh lùng trúc mũi gông nặng, khom mình thúc mạnh đầu thang gông xuống

thềm đá tảng đánh thùng một cái”.

+ Huấn Cao tỏ thái độ “khoảnh” và uy dòng khi sống trong ngục tù: “ông

Huấn Cao vẫn thản nhiên nhận rượu thịt, coi đó nh là việc vẫn làm, lúc chưa bị

giam cầm”. “Ngươi hỏi ta muốn gì? Ta chỉ muốn có một điều. Là nhà người

đừng đặt chân vào đây”. “Khi nói câu mà ông cố ý làm ra khinh bạc đến điều,

ông Huấn Cao đã đợi một trận lôi đình báo thù và những thủ đoạn tàn bạo của

quan ngục bị sỉ nhục. Đến cái cảnh chết chém ông còn chẳng sợ nữa là những

trò tiểu nhân thi oai này”.

+ Huấn Cao tỏ thái độ, quan điểm cho chữ thể hiện một con người chính

trực trọng nghĩa, khinh lợi: “Tính ông vốn khoảnh, trừ chỗ tri kỷ, ông Ýt chịu

cho chữ”, “Ta nhất sinh không vì vàng ngọc hay quyền thế mà Ðp mình viết câu

đối bao giờ”. “Đời ta không chỉ viết có hai bộ tứ bình và một bức trung đường

cho ba người bạn thân của ta thôi”, “cố ý khinh bạc đến điều” khi nghĩ hành

động xin chữ của quản ngục cũng chỉ là lớp vỏ ngoài của những kẻ “sống bằng

tàn nhẫn, lừa lọc”. Khi Huấn Cao biết được tấm lòng trong sáng của quản ngục

đã xúc động: “Ta cảm thấy tấm lòng biệt nhỡn liên tài của các ngươi. Nào ta có

biết đâu một người nh thầy quản đây, mà lại có sở nguyện cao quý nh vậy.

Thiếu chút nữa, ta phụ mất một tấm lòng trong thiên hạ”.

+ Huấn Cao trong lời khuyên với thầy quản: “Ở đây lẫn lộn. Ta khuyên

thầy quản thay chỗ ở đi. Chỗ này không phải là chỗ để treo bức lụa trắng với

những nét chữ vuông tươi tắn nó nói lên những cái hoài bão tung hoành của một

đời con người. Thoi mực, thầy mua ở đâu mà tốt và thơm quá. Thầy có thấy mùi

thơm ở chậu mực bốc lên không? ... Tôi bảo thực đấy, thầy quản nên tìm về nhà

quê mà ở đã, thầy hãy thoát khỏi cái nghề này đi đã, rồi hãy nghĩ đến chuyện

chơi chữ. Ở đây khó giữ thiên lương cho lành vững và rồi cũng đến nhem nhuốc

mất cả đời lương thiện đi”.

Hình tượng Huấn Cao từ tư thế, suy nghĩ đến cách ứng xử, hành động đều

thống nhất trong một nhân cách hiên ngang bất khuất, tài đức vẹn toàn - Nhân

vật viên quản ngục trong suốt toàn bộ tác phẩm, đặc biệt qua cảnh cho chữ đã

hiện diện trong tư cách là một con người biết kính trọng cái tài, cái đẹp.

+ Thái độ băn khoăn, thương tiếc khi biết Huấn Cao là một trong sáu tên

tù án chém: “Nơi góc chiến án thư cũ đã nhợt màu vàng son một cây đèn để leo

lét rọi vào một khuôn mặt nghĩ ngợi. Ngục quan băn khoăn ngồi bóp thái

dương”

+ Bản chất lương thiện, trọng nghĩa khí của viên quan coi ngục: “Trong

hoàn cảnh đề lao, người ta sống bằng tàn nhẫn, bằng lừa lọc, tính cách dịu dàng

và lòng biết giá người, biết trọng người ngay của viên quan coi ngục này là một

thanh âm trong trẻo chen vào giữa một bản đàn mà nhạc luật đều hỗn loạn xô

bồ”.

+ Lòng biệt đãi Huấn Cao và thái độ nhẫn nhục chịu đựng trước hành

động và lời nói của Huấn Cao, ngục quan: “xin lĩnh ý”.

+ Trong cảnh cho chữ, thái độ của viên quản ngục thật trân trọng, đầu óc

của ông nh căng ra đầy xúc động: “Người tù viết xong một chữ, viên quản ngục

lại khúm núm cất những đồng tiền kẽm đánh dấu ô chữ đặt trên phiến lụa óng?”

+ Ngục quan xúc động nức nở, nghẹn ngào xin nghe theo lời dạy của

Huấn Cao “Ngục quan cảm động, vái người tù một vái, chắp tay nói một câu mà

dòng nước mắt rỉ vào kẽ miệng làm cho nghẹn ngào: Kẻ mê muội này xin bái

lĩnh”.

Hai nhân vật: Huấn Cao và viên quản ngục là những nhân vật đã được

Nguyễn Tuân xây dựng theo nghệ thuật cá tính hoá nhân vật. Ở đó từ phong

thái, cốt cách, thái độ, tính cách tâm trạng, cử chỉ, giọng điệu, ngôn ngữ đều

thuộc về dáng dấp con người của “một thời vang bóng”.

c. Nghệ thuật đối lập của bút pháp lãng mạn

Câu hái: (Hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học sử về tác giả)

Trước cách mạng những sáng tác của Nguyễn Tuân được viết chủ yếu bằng bút

pháp lãng mạn. Em có hiểu biết gì về bút pháp lãng mạn của nhà văn?


Những nhân vật trong tác phâm của ông chính là sự phân thân của chính

nhà văn. Đó là hình ảnh một con người tài hoa, nhiều tình cảm, kinh lịch nhiều,

sống kỹ lưỡng, sống rộng rãi, không bao giờ chịu gò bó vào một khuôn khổ nào.

Đó là hình ảnh con người rất có ý thức về khả năng của mình là luôn khao khát

được sống một cuộc sống thật đầy đủ nhưng do hoàn cảnh không đạt được ước

nguyện nên thành con người có thái độ khinh bạc với đời, thoát ly vào một thứ

cá nhân chủ nghĩa tột bực. Đối với mọi hình tượng cuộc sống ông đều tiếp nhận

từ góc độ văn hoá nghệ thuật. Nhà văn cố tình viết và sống cho thật khác đời

bằng sự uyên bác và tài hoa của mình.

Câu hái: Em hãy chỉ ra nghệ thuật đối lập của bút pháp lãng mạn mà nhà văn

đã sử dụng trong đoạn văn miêu tả cảnh cho chữ này?


Sự đối lập giữa các phạm trù mĩ học: ánh sáng - bóng tối; cái đẹp, cái cao

cả - cái phạm tục, dơ bẩn; thiên lương - vô lương.

- Sự đối lập giữa cái nhà ngục đầy bóng tối, đầy rệp, muỗi, phân chuột,

phân gián với ngọn đuốc lửa rừng rực cháy và sáng trên tấm lụa bạch còn

nguyên vẹn hồ.

- Sự đối lập giữa nhà tù là nơi giam cầm, đầy đoạ con người, là nơi đưa

con người đến cái chết thì cái đẹp lại được sinh ra, người ta vẫn tự do, vẫn bình

thản ngồi viết chữ tặng nhau.

- Sự đối lập giữa người cho chữ lại là người tử tù, cổ đeo gông chân bị

xiềng mà vẫn ung dung viết chữ, nét chữ thật vuông vắn, tươi tắn, thật đẹp còn

thầy thơ lại và ngục quan vốn là người coi tù lại “khúm núm”, “run run”. Người

tử tù lại có hành động khuyên bảo và đỡ viên quản ngục đứng thẳng người dậy

còn viên quản ngục thì chắp tay, bái lĩnh.

- Sự đối lập giữa nét chữ rất vuông, tươi tắn chứa đựng hoài bão tung

hoành của đời người với cuộc sống “tàn nhẫn”, “lừa lọc” chốn trại giam. Ở đây

tất cả những vẻ đẹp, hình ảnh, chi tiết đều được nâng lên ở mức tuyệt đối thể

hiện quan điểm thẩm mĩ nhằm tôn vinh cái đẹp, cái cao cả.

d. Nghệ thuật sử dụng ngôn từ.

Giáo viên: (Hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức lí luận văn học).

Các loại hình nghệ thuật đều cần đến chất liệu để làm cơ sở cho sáng tạo nghệ

thuật. Văn học lựa chọn ngôn từ làm chất liệu cho mình. Ngôn từ không phải là

những yếu tố hình thức thuần tuý mà là những phương tiện có nội dung. Từ

ngôn từ người đọc sẽ nhận ra hình tượng nhân vật hay hình tượng người kể

chuyện. Một tác phẩm thành công đạt đến giá trị nghệ thuật cao là hoàn toàn phụ

thuộc vào khả năng sử dụng ngôn từ của nhà văn.

Giáo viên: (Hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức văn học sử).

Trong số những người làm nghệ thuật sử dụng ngôn từ làm chất liệu trong sáng

tác của mình, Nguyễn Tuân được giáo sư Nguyễn Đăng Mạnh khẳng định:

“Trong văn học Việt Nam hiện đại Ýt ai sánh kịp ông về vốn từ vựng và sự sành

sỏi trong cách đặt câu, dùng từ, vẽ người, dựng cảnh. Ông xứng đáng hơn ai hết

với danh hiệu: nghệ sĩ ngôn từ”.

Câu hái: Em hãy phân tích nghệ thuật sử dụng ngôn từ trong đoạn văn này?


- Nguyễn Tuân thể hiện khă năng nhạy cảm về ngữ nghĩa của từ, ngữ

điệu của câu. Nguyễn Tuân đã thể hiện một vốn từ tiếng mẹ đẻ phong phó.

Trong đó có lớp từ cổ đã tạo hiệu quả cao cho việc tái hiện một cách rất cụ thể -

lịch sử, rất hội hoạ, điêu khắc, và điện ảnh những cảnh và người gần trăm năm

trước.

- Đó là hệ thống của từ cổ và từ Hán Việt được sử dụng tạo không khí cổ

xưa xuyên suốt tác phẩm chứ không riêng ở cảnh cho chữ: Phiến trát, đốc bộ

đường, thơ lại, thầy bát, ngục tối, án thư, thuần khiết, tư lự, biệt đãi, khinh bạc,

khoảnh, biệt nhỡn, xiềng, lạc khoản, thiên lương, bức châm, bái lĩnh.

- Đó là một hệ thống từ ngữ gợi hình khắc ảnh và nhiều khi dùng ngôn từ

khoa trương, phóng đại để tạo không khí và khắc hoạ chân dung nhân vật theo

bút pháp lãng mạn: vẳng có tiếng, vọng canh, khói toả như đám cháy nhà, ánh

sáng đỏ rực, dậm tô nét chữ, khúm núm, gầy gò, run run, nét chữ vuông tuơi tắn,

nhem nhuốc, rừng rực, xèo xèo, nước mắt rỉ vào kẽ miệng, nghẹn ngào, kẻ mê

muội.…

- Đó là sự lựa chọn từ ngữ tinh tế thể hiện được thái độ, tấm lòng cảm

kích, trân trọng của Nguyễn Tuân đối với nhân vật của mình. Tác giả đã nhiều

chỗ không viết “viên quản ngục” mà lại viết “ngục quan”, không viết tên tù mà

lại viết “ngục tù”.

2. Vẻ đẹp chiều sâu nội dung tác phẩm.

Câu hái: Qua một loạt các biện pháp nghệ thuật mà nhà văn đã sử dụng cho

đoạn văn miêu tả “cảnh tượng xưa nau chưa từng có” tác giả đã gửi gắm nội

dung gì tới bạn đọc?


- Đoạn văn là sự kết tinh gắn liền với quan niệm về con người độc đáo

của Nguyễn Tuân: Đó là những con người “sinh ra để làm nghệ thuật với hai

chữ viết hoa” nhưng đồng thời cũng giúp bạn đọc hiểu nhà văn hơn khi mà

chúng ta lầm tưởng Nguyễn Tuân lúc nào cũng là nhà văn của quan điểm duy

mỹ.

- Đoạn văn thể hiện sự chiến thắng huy hoàng của cái đẹp, cái thiện, cái

cao cả trước cường quyền và tàn ác. Cái đẹp đã cứu vớt con người, giúp con

người xích lại gần nhau.

- Đoạn văn cho chóng ta thấy một cái nhìn, một cách nghĩ có tính triết lí:

Trong con người luôn tồn tại những mặt đối lập: thiên lương - vô lương, thiên

thần - ác quỷ, sự kiêu bạc - sự thành tâm, ánh sáng - bóng tối. Có những lúc con

người ta đã yếu đuối để phần vô lương, ác quỷ, bóng tối, sự kiêu bạc làm chủ

con người mình nhưng bản chất của con người luôn hướng tới đạo đức, cao đẹp

của thiên lương, của ánh sáng. Cái đẹp không bao giờ mất đi đồng thời cái đẹp

không sống chung cùng với cái ác, cái đẹp luôn đi đôi với cái thiện. Muốn tiếp

cận được cái đẹp thì tâm hồn chúng ta phải thanh cao, trong sáng.

*Hướng dẫn học sinh lập ý cho phần kết thúc vấn đề.

Trên cơ sở hướng dẫn học sinh phân tích vẻ đẹp của đoạn văn, ở phần

này giao viên hướng dẫn học sinh khẳng định lại những giá trị nội dung hình

thức đã được phân tích ở bên trên bằng những đánh giá, kết luận, nhận định có

tính khái quát.

Câu hái: (Yêu cầu có tính tổng hợp trong việc vận dụng kiến thức khi đã trả

lời).

Dựa vào những hiểu biết về bút pháp lãng mạn của phong cách nghệ

thuật Nguyễn Tuân, em hãy đưa ra những nhận xét đánh giá, nhận xét khái quát

cho đoạn văn vừa phân tích.


Nguyễn Tuân là nhà văn có phong cách, cá tính sinh động và sáng tác

mang đậm “cái Tôi” độc đáo. Điều này được thể hiện cụ thể qua cách tạo tình

huống, xây dựng nhân vật, cách vẽ người dựng cảnh của cây bút được mệnh

danh là “một bậc thầy về nghệ thuật ngôn từ” trong làng văn chương.

- Những đối lập gay gắt được miêu tả trong cảnh cho chữ góp phần khắc

sâu vào lòng người đọc cái bi tráng của “cảnh tượng xưa nay chưa từng có” của

nghệ thuật thư pháp, mà ý nghĩa Èn náu trong đó là sự chiến thắng của nhân

cách và tài hoa đối với cái xấu xa thấp hèn. Nguyễn Tuân đã cho chóng ta thấy

một quy luật đau lòng: thân phận không phải là hệ quả của vật chất.

- Thành quả của Nguyễn Tuân đã đạt được qua những trang văn của mình

có lẽ nào lại không phải là kết quả của quá trình lao động nghệ thuật hết mình,

với tình yêu tha thiết ngôn ngữ và nền văn hoá lâu đời của dân tộc.

PHẦN KẾT LUẬN

1. Nhận thức đúng đắn vai trò của kỹ năng vận dụng kiến thức trong

học tập nói chung và quá trình vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn

NLVH nói riêng của học sinh hoàn toàn phù hợp với chiến lược của giáo

dục hiện đại là phát huy cao độ tiềm năng sáng tạo của nhười học.

Những năm gần đây, ở các trường học cũng nh tại các cơ sở Giáo dục

Đào tạo, người ta rất quan tâm tới kỹ năng vận dụng kiến thức trong quá trình

học tập của các em học sinh. Khă năng vận dụng nguồn kiến thức được tích luỹ

để giải quyết vào những tình huống cụ thể là thước đo chất lượng dạy học của

giáo viên và học sinh. Ngày nay, học sinh không phải là “bình chứa” để giáo

viên “rót” kiến thức, nhiệm vụ của giáo viên chỉ là người tổ chức, hướng dẫn,

điều khiển để học sinh tự học và tự làm. Khâu vận dụng kiến thức chính là giai

đoạn chứng minh quá trình tự học, tự làm của người học. Với tốc độ phát triển

khoa học, kỹ thuật nhanh nh ngày nay thì không có biện pháp dạy học nào tối ưu

hơn phương pháp dạy cho người học cách tự học. Khác với quá trình học thụ

động, khi chủ động học, người học luôn nghĩ đến tính thực tiễn, giá trị của tri

thức đang học vào những công việc cụ thể nghĩa là người học sẽ nghĩ đến khả

năng vận dụng kiến thức vào những tình huống, những yêu cầu có thể được đặt

ra trong cuộc sống.

Bài làm văn NLVH cũng đòi hỏi người viết phải có năng lực tổng hợp

kiến thức văn học. Một đề bài của bài văn NLVH dù hỏi ở dưới góc độ nào thì

người viết cũng cần phải lưu ý đến những đơn vị kiến thức khác nhau sẽ được

vận dụng trong quá trình viết bài. Bài làm văn NLVH có tính thực hành cao và

thể hiện cá tính của mỗi người viết một cách sâu sắc. Vì thế, trong nhà trường,

thông qua bài làm văn để giáo dục tư tưởng, tình cảm nhân cách và rèn luyện tư

duy logic, tư duy biện chứng cho học sinh. Kỹ năng vận dụng kiến thức văn học

trong bài làm văn NLVH của các em đạt ở mức độ nào sẽ phản ánh tư duy sáng

tạo, năng lực nhận thức của người học đến đó.

Thay đổi một thói quen không phải là dễ, những thói quen đọc - chép

trong dạy học, thói quen làm bài theo mẫu, theo lời thầy cô của bộ môn làm văn

đã tồn tại nhiều năm nay. Giờ đây để thay đổi thói quen làm hạn chế tính sáng

tạo, năng động của các em trong học tập nói chung và trong làm văn NLVH nói

riêng, cả thầy và trò cần có sự chuyển biến về nhận thức trước khi thay đổi cách

làm. Dựa trên nguyên lý chung này, tác giả luận văn đã chỉ ra tầm quan trọng

của khâu vận dụng kiến thức thông qua cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn để giúp

người dạy và người học nhận thức được vai trò của kỹ năng vận dụng kiến thức

trong quá trình viết bài làm văn NLVH ở nhà trường THPT.

2. Nâng cao chất lượng bài làm văn NLVH của học sinh là công việc

quan trọng và khó khăn của giáo viên nhưng đó là hướng đi có nhiều hứa

hẹn khi chóng ta biết lựa chọn những biện pháp thích hợp để khắc phục

những yếu kém, hạn chế mà học sinh thường mắc phải.

Gắn liền với thực trạng học sinh chán học văn là chất lượng bài làm văn

NLVH của các em rất kém. Môn Ngữ văn trong nhà trường lại là một môn học

quan trọng, có nhiều trọng trách trong việc giáo dục nhân cách con người. Vì thế

mà chúng ta phải đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn. Mục đích của việc đổi

mới phương pháp dạy học là để giáo viên hứng thú với việc dạy, còn học sinh

yêu thích, say mê học văn. Nhằm nâng cao chất lượng dạy văn học văn, các nhà

nghiên cứu đã đưa ra khá nhiều phương pháp dạy học Ngữ văn. Góp phần vào

chương trình đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, tác giả của nhiều luận văn

đã cố gắng tìm ra những yếu tố mới để cải thiện một phần nhỏ trong môn Ngữ

văn - phân môn làm văn.

Những đóng góp của luận văn cho phân môn làm văn là đưa ra một số

biện pháp hình thành, rèn luyện năng lực vận dụng kiến thức văn học của học

sinh trong bài làm văn NLVH ở trường THPT. Chất lượng bài làm văn NLVH

của các em học sinh phụ thuộc rất nhiều yếu tố song do trình độ có hạn nên

người viết chỉ tập trung làm sáng tỏ tác dụng việc vận dụng kiến thức văn học

vào bài làm văn NLVH tức giai đoạn xử lý nguồn kiến thức đã được tích luỹ vào

một tình huống cụ thể. Sự khác nhau cơ bản giữa những bài làm văn có chất

lượng cao thấp là ở khả năng người viết biết vận dụng ba loại kiến thức văn học:

Kiến thức văn học sử, kiến thức lý luận văn học, kiến thức về các tác phẩm cụ

thể ở mức độ nào trong một bài viết. Điều này được thể hiện rõ ở những bài làm

văn NLVH đoạt giải ở các kỳ thi học sinh giỏi. Trong những bài văn này, trước

một vấn đề văn học, các em luôn nhìn thấy mối liên hệ, sự hội tụ của các loại

kiến thức văn học cùng được sử dụng để giải quyết vấn đề đặt ra. Theo chúng

tôi, năng lực vận dụng kiến thức văn học là nguyên nhân chính yếu ảnh hưởng

đến chất lượng bài làm văn NLVH của các em học sinh và nguyên nhân này có

thể khắc phục được nếu có sự kết hợp của cả hai phía: giáo viên và học sinh.

Trong phần khảo sát cách chấm bài của giáo viên và bài làm văn NLVH của

học sinh, chúng tôi đã nhận ra kỹ năng vận dụng kiến thức văn học vào bài làm

đã không được quan tâm, chú ý cả ở giáo viên và học sinh. Điều đó có thể được

hiểu, học sinh chưa thể vận dụng kiến thức văn học vào quá trình viết bài văn

NLVH là do chưa được chỉ dẫn cụ thể. Tác giả luận văn đã cố gắng nghiên cứu

đưa ra năm biện pháp như sự gợi ý để giáo viên hướng dẫn học sinh hình thành,

rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH nhằm

khắc phục những thiếu sót đồng thời mở ra một hướng làm bài mới cho học

sinh.

Thông qua chương III, người viết đã cụ thể hoá năm biện pháp hình

thành, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH

bằng những câu hỏi cụ thể khi hướng dẫn học sinh lập dàn ý cho một đề bài của

bài văn NLVH. Học tập bao giờ cũng là một quá trình kéo dài từ khi bắt đầu lĩnh

hội kiến thức đến tiến trình luyện tập nhiều lần rồi mới biến đổi thành kỹ năng,

kỹ xảo.Tác giả của luận văn khi đưa ra biện pháp phát triển năng lực vận dụng

kiến thức văn học của học sinh trong bài làm văn NLVH ở nhà trường THPT

nghĩ rằng để đạt được kết quả cần phải được luyện tập nhiều lần thông qua

những bài viết cụ thể.

3. Nhấn mạnh vai trò của việc phát triển năng lực vận dụng kiÕn

thức văn học trong giờ làm văn NLVH, chúng tôi không nghĩ rằng đây là

một hoạt động biệt lập với nhiều hoạt động khác của giáo viên và học sinh

trong quá trình dạy học Ngữ văn.

Bài làm văn NLVH của học sinh thực chất là kết quả của các giờ học

khác nhau của bộ môn Ngữ văn. Qua quá trình nghiên cứu, tác giả luận văn phát

hiện năng lực vận dụng kiến thức trong làm văn NLVH là nguyên nhân quan

trọng ảnh hưởng tới chất lượng bài làm văn NLVH của các em. Từ đây tác giả

đã đề xuất những biện pháp cụ thể để giáo viên hướng dẫn học sinh biết cách

vận dụng kiến thức văn học vào làm văn NLVH cho tốt. Tuy nhiên chúng ta

không nên đề cao một cách tuyệt đối hoặc biệt lập vai trò của việt phát triển

năng lực vận dụng kiến thức trong làm văn NLVH với các hoạt động khác mà

giáo viên và học sinh cần hướng tới trong các giờ học khác nhau. Mặt khác năng

lực vận dụng còn được hình thành phát triển qua nhiều hoạt động học tập trong

giờ học tác phẩm, bài học văn học sư, lí luận văn học. Đây là mối quan hệ biện

chứng và hoàn toàn phù hợp với phương pháp dạy học tích hợp mà chúng ta cần

ý thức trong khi dạy học. Hơn nữa, nhiệm vụ của nhà trường hướng đến con

người phát triển toàn diện, năng lực vận dụng kiến thức cũng chỉ là một phẩm

chất mà người học sinh phải tiến tới.

4. Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học

của học sinh vào làm văn nghị luận văn học có đạt được kết quả hay không

còn tuỳ thuộc vào sự đổi mới đồng bộ nhiều mặt như sự nhận thức mới của

giáo viên và học sinh về vai trò môn làm văn cũng như sự thay đổi quan

niệm và cách thức kiểm tra đánh giá học tập và thi cử….

Khi luận văn hoàn thành chúng tôi nghĩ đến những yếu tố có ảnh hưởng

mạnh mẽ đến tính thực thi của đề tài. Chúng ta quan tâm đến năng lực vận dụng

kiến thức văn học vào bài làm văn NLVH của học sinh cũng đồng thời chúng ta

không thể thừa nhận những cách dạy học, cách kiểm tra đánh giá thi cử làm

phương hại đến tư duy năng động sáng tạo, tự lập, tự chủ của người học. Một

quan niệm mới về vai trò quan trọng của môn làm văn trong quá trình dạy học

bộ môn Ngữ văn cần được nhận thức. Bài làm văn NLVH phải được nhìn nhận

là sản phẩm sáng tạo của cá nhân người viết thể hiện đầy đủ năng lực của một

tư duy phát triển và một nhân cách hoàn thiện. Từ cách nghĩ này chúng ta mới

gạt bỏ được những chướng ngại vật gây nên tình trạng dạy văn học văn ngày

một sa sút. Từ lâu “ bệnh” thành tích trong thi cử đã gây sức Ðp cho người dạy

phải “nhồi” thật nhiều thật nhanh kiến thức cho học sinh. Vì vừa muốn truyền

đạt đạt được nhiều kiến thức vừa phải đảm bảo thời gian nên thầy không dám

vận dụng phương pháp phát huy trí lực học sinh. Cách ra đề hiện nay chưa có sự

đổi mới, còn nặng về yêu cầu nhắc lại kiến thức, chưa có đề hay hoặc những đề

đã quá mòn, quen thuộc. Sách tham khảo, sách hướng dẫn làm văn tuy nhiều nh-

ng không hướng dẫn học sinh suy nghĩ mà thường chỉ có đáp án giải sẵn. Học

sinh đi học thêm nhiều nhng năng lực viết bài vẫn kém vì thầy đọc trò chép.

Thêm vào đó là cách coi thi, chấm thi bộc lộ nhiều yếu kém, hạn chế. Nhiều

giám thị coi thi không nghiêm túc đã tạo điều kiện cho học sinh quay cóp, sao

chép tài liệu. Cách chấm bài cứng nhắc theo đáp án không khích lệ tính sáng tạo

khi làm bài của học sinh. Khắc phục những khó khăn trên không dễ nhng chóng

ta hoàn toàn có thể làm được để thay đổi thực trạng dạy văn học văn hiện nay.

Xuất phát từ lòng yêu nghề với những trăn trở muốn tìm một hướng đi cải

thiện thực trạng yếu kém của các em học sinh THPT khi viết bài làm văn

NLVH, người viết rất tâm đắc với đề tài này. Nhưng do giới hạn về thời gian và

trình độ, người viết chưa thực sự bằng lòng với những gì trình bày trong luận

văn. Song tác giả luận văn mong tìm được sự đồng cảm, góp ý cũng như những

lời động viên, khích lệ của các thầy giáo, cô giáo, các nhà nghiên cứu, các bạn

đồng nghiệp và cả những ai đã, đang và sẽ quan tâm đến lĩnh vực này ngõ hầu

để người viết có dịp hoàn thiện, khắc phục những thiếu sót của mình ở một đề

tài khoa học khác. Tác giả luận văn chân thành cảm ơn!

Tài liệu tham khảo

1. Lê Bảo Thạch Lam – Hồ Dzếch. NXB Giáo dục,

19992. Nguyễn Ngọc Bảo Phát triển tính tích cực, tính tự lực của

học sinh trong quá trình dạy học. Bộ Giáo

dục và Đào tạo vụ giáo viên, 1995

3. Nguyễn Duy Bình Dạy văn dạy cái hay cái đẹp. NXB Giáo

dục, 19834. Berd Meier Con đường nâng cao chất lượng cải cách

các cơ sở đào tạo giáo viên, 1995

5. Đình Cao, Lê A Làm văn. NXB Giáo dục, 19896. Nguyễn Hữa Châu (Chủ biên)

Vũ Quốc Chung, Vũ Thị SơnPhương pháp, phương tiện, kỹ thuật và

hình thức tổ chức dạy học trong nhà

trường. NXB ĐHSP, 2005

7. Trương Chính Dạy tập làm văn ở trường sư phạm. Tạp

chí NCGD, sè 3/19848. Nguyễn Đình Chú – Trần Hữu Tá

(Chủ biên)Văn học 11.Tập 1, Bộ Giáo dục và Đào

tạo, NXB Giáo dục, 2000

9. Nguyễn Viết Chữ Phương pháp dạy hoc tác phẩm văn

chương (theo loại thể). NXB ĐHSP, 200510. Hồ Ngọc Đại Dạy tập làm văn. Tạp chí NCGD, sè

1/1984

11. Trần Thanh Đạm (Chủ biên),

Lương Duy CánLàm văn 10. NXB Giáo dục, 2000

12. Phan Cự Đệ, Trần Đình Hượu,

Nguyễn Trác, Nguyễn Hoành Khung,

Lê Chí Dũng, Hà Văn Đức

Văn học Việt Nam (1990-1945). NXB

Giáo dục, 2000

13. Phạm Văn Đồng Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn

diện. Tạp chí NCGD, sè 28/197314. Hà Minh Đức Thơ tình Xuân Diệu. NXB Giáo dục,

1995

15. Nhiều tác giả Nâng cao kỹ năng làm văn nghị luận.

NXB Giáo dục, 200516. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Từ điển thuật ngữ văn học. NXB Giáo

Khắc Phi dục, 200417. Hoàng Ngọc Hiến Văn học và tác dụng giáo dục chiều sâu

nhân cách, Tạp chí NCGD, sè 6/1998

18. Đặng Hiển Dạy văn học văn. NXB Giáo dục, 200119. Nguyễn Trọng Hoàn Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học

tác phẩm văn chương. NXB Giáo dục,

2001

20. Đặng Văn Hoạt (Chủ biên), Hà Thị

ĐứcLý luận dạy học Đại học. NXB ĐHSP,

200321. Đỗ Kim Hồi Rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh

phổ thông trung học. Tạp chí NCGD, sè

7/1984

22. Đỗ Kim Hồi Vài ý nghĩ xung quanh vấn đề kiểu bài

văn nghị luận. Tập san NCGD cấp III, sè

1/198623. Phan Đăng Hùng Giảng dạy môn tập làm văn ở phổ thông

trung học. Tập san NCGD cấp III, sè

2/1984

24. Nguyễn Thanh Hùng Hiểu văn Dạy văn. NXB Giáo dục, 200325. Nguyễn Thanh Hùng Đọc và tiếp nhận văn chương. NXB Giáo

dục, 2002

26. Nguyễn Thanh Hùng Một số vấn đề về văn nghị luận ở cấp II.

Bộ giáo dục và Đào tạo, vụ giáo viên,

199527. Nguyễn Thị Thanh Hương Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học

ở trường phổ thông trung học. NXB Giáo

dục, 1998

28. Nguyễn Thị Thanh Hương Dạy văn học ở trường phổ thông. NXB

ĐHQG Hà Nội, 200129. Ngọc Khánh Bí quyết giỏi văn. NXB Giáo dục, 1995

30. Kharlamôp I.F Phát huy tính tích cực học tập của học

sinh nh thế nào. Người dịch: Đỗ Thị

Trang, Nguyễn Ngọc Quang, NXB Giáo

dục, 197831. Lecne I.Ia Dạy học nêu vấn đề. Người dịch : Phan

Tất Đắc. NXB Giáo dục, 197732. Nguyễn Văn Lê Cơ sở khoa học của sự sáng tạo. NXB

Giáo dục, 1998

33. Phan Trọng Luận Phương pháp dạy học văn. NXB ĐHQG

Hà Nội, 199634. Phan Trọng Luận Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học,

NXB Giáo dục, 1969

35. Phan Trọng Luận Một số vấn đề về môn làm văn và sách

làm văn 11phổ thông trung học. NXB SP

Hà Nội, 199136. Phan Trọng Luận Xã hội - Văn học - Nhà trường. NXB

ĐHQG Hà Nội, 2002

37. Phan Trọng Luận Văn chương - bạn đọc sáng tạo. NXB

ĐHQG Hà Nội, 200238. Phan Trọng Luận (Tổ ng chủ biên) Ngữ văn 11, ban KHXH, SGK thí điểm,

tập 1,2, Bé 2, NXB Giáo dục, 2005

39. Phương Lựu, Trần Đình Sử,

Nguyễn Xuân Nam, Lê Ngọc Trà, La

Khắc Hoà, Trần Thế Thái Bình

Lí luận văn học. NXB Giáo dục, 2002

40. Nguyễn Đăng Mạnh Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của

nhà văn. NXN Giáo dục, 200241. Nguyễn Đăng Mạnh (Chủ biên) Muốn viết được bài văn hay. NXN Giáo

dục, 1993

42. Tôn Thảo Miên Nguyễn Tuân về tác giảvà tác phẩm.

NXN Giáo dục, 200043. Muszynski Bernhard Con đường nâng cao chất lượng cải cách

các cơ sở đào tạo giáo viên. người dịch :

Nguyễn Thị Phương Hoa. NXB ĐHSP,

2004

44. Vũ Thị Nho Tâm lý học phát triển, NXB ĐHQG Hà

Nội, 199945. Võ Thuần Nho ( Tổng chủ biên), Hà

Thế Ngữ ( Phó tổng chủ biên)Những vấn đề về giáo dục. Tập 1. NXN

Giáo dục, 1983

46. Võ Thuần Nho ( Tổng chủ biên) Những vấn đề về giáo dục. Tập 2. NXN

Giáo dục, 1984

47. Nguyễn Quang Ninh Phương pháp văn bản và việc dạy làm

văn. NXN Giáo dục, 198548. Nguyễn Quang Ninh Quan điểm giao tiếp và việc dạy học làm

văn. Tạp chí NCGD, sè 1/1995

49. OKôn.V. Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề.

Người chọn lọc, hiệu đính và giới thiệu :

Phạm Hoàng Gia. NXN Giáo dục, 197650. Petrovski A.V. (Chủ biên) Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư

phạm. Người dịch : Đỗ Văn. Tập 1,2.

NXN Giáo dục, 1982

51. Trần Hữu Phong Về phương hướng đưa lý thuyết lập luận

trong văn nghị luận vào môn làm văn ở

THPT. Tạp chí NCGD, sè 12/199952. Vũ Dương Quỹ Nguyễn Ái Quốc – Hồ Chí Minh, NXN

Giáo dục, 1999

53. Rez Z.Ia Phương pháp luận dạy văn học. Người

dịch : Phan Thiều. NXN Giáo dục, 198354. Trần Văn Sáu, Đặng Văn Khương Nghị luận văn chương lớp 9. NXB Trẻ,

1995

55. Trần Đình Sử (Chủ biên) Luyện viết bài văn hay. NXN Giáo dục,

200456. Trần Đình Sử Đọc văn. NXN Giáo dục, 2003

57. Trần Đình Sử (Tổng chủ biên) Ngữ văn lớp 11, ban KHTN, SGK thí

điểm, tập 1,2. Bé 1, NXN Giáo dục, 200458. Trần Đình Sử Thi pháp văn học trung đại Việt Nam.

NXB ĐHQG Hà Nội, 200559. Trần Đình Sử Dẫn luận thi pháp học. Tài liệu đánh máy.

Năm 2003

60. Tài liệu tham khảo hướng dẫn tập làm

văn bậc phổ thông trung họcNXB Giáo dục, 1982

61. Minh Tân, Thanh Nghi, Xuân Lãm Từ điển Tiếng Việt. NXB Thanh Hoá,

1998

62. Vũ Thị Hồng Thắm Hướng dẫn học sinh líp 11 phổ thông

trung học vận dụng lý luận văn học vào

bài làm văn. Luận văn thạc sĩ khoa học

giáo dục chuyên ngành phương pháp dạy

học văn Trường ĐHSP Hà Nội, 200163. Đỗ Ngọc Thống Về môn làm văn ở trường phổ thông trung

học. Tạp chí NCGD, sè 1/1994

64. Đỗ Ngọc Thống Vẻ đẹp của văn nghị luận. Tạp chí văn

học và tuổi trẻ, số 4,5/200565. Đỗ Ngọc Thống Kỹ năng lập ý cho học sinh phổ thông

trung học ở loại bài nghị luận văn học.

Luận án PTS Ngữ văn. ĐHSP Hà Nội,

1994

66. Đỗ Ngọc Thống Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa

Ngữ văn THPT. NXB Giáo dục, 200667. Cao Đức Tiến Dạy và học lý luận văn chương ở trường

phổ thông. Tạp chí NCGD, sè 5/1986

68. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên),

Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn

Tảo

Học và dạy cách học. NXB ĐHSP, 2003

69. Nguyễn Hoàng Tuyên Làm văn nghị luận nh thế nào. NXB Hà

Tĩnh, 1987

Documents

Những biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức văn học của học sinh vào làm văn nghị luận vă.pdf