Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam

Cấn Thị Thanh Hương

Trường Đại học Giáo dục

Luận án Tiến sĩ ngành: Quản lý giáo dục; Mã số: 62 14 05 01

Người hướng dẫn: PGS. TS. Lê Đức Ngọc, PGS. TS. Ngô Kim Khôi

Năm bảo vệ: 2011

Abstract: Hệ thống hoá cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá (KTĐG) kết quả học tập

và vận dụng khoa học quản lý vào lĩnh vực này. Tìm hiểu công tác quản lý KTĐG kết

quả học tập ở một số trường ĐH trong và ngoài nước. Xác định thực trạng quản lý

KTĐG kết quả học tập trong GDĐH ở Việt Nam. Đề xuất một số giải pháp quản lý

KTĐG kết quả học tập trong GDĐH ở Việt Nam. Đánh giá tính hiệu quả và tính khả

thi của các giải pháp đề xuất.

Keywords: Giáo dục đại học; Kết quả học tập; Quản lý giáo dục; Việt Nam

Content

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Nhiệm vụ đặt ra đối với giáo dục đại học (GDĐH) nước ta là “mở rộng quy mô phải đi

đôi với nâng cao chất lượng”. Về chất lượng GDĐH, trong Đề án đổi mới GDĐH Việt Nam

giai đoạn 2006-2020, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) đã đánh giá như sau: "... sự chuyển

biến của giáo dục đại học nước ta còn chậm và vẫn đang ở tình trạng yếu kém, bất cập".

Kiểm tra, đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của người học là một trong những công cụ điều

chỉnh quá trình ĐT, góp phần nâng cao chất lượng ĐT, song thực tiễn ở Việt Nam, KTĐG

còn một số hạn chế: 1) KTĐG chưa đúng, chưa đủ mục tiêu môn học; 2) KTĐG còn ở mức

trí năng (nhận thức và tư duy) bậc thấp, không đánh giá được năng lực giải quyết vấn đề và

sáng tạo của người học; 3) KTĐG chưa chính xác, thiếu khách quan; 4) KTĐG chưa đề cập

đến vai trò điều chỉnh giảng dạy; 5) KTĐG kém tác dụng trong điều chỉnh động cơ, mục tiêu

học tập của người học; 6) KTĐG còn nhiều hiện tượng tiêu cực. Như vậy, có thể khẳng định

rằng một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng chất lượng GDĐH chưa cao là KTĐG

chưa thực sự phát huy hết vai trò quan trọng của mình và một trong những nguyên nhân của

những hạn chế trong KTĐG là công tác quản lý chưa tốt.

Do đó, chuẩn hoá hoạt động KTĐG là một nhu cầu đảm bảo và nâng cao chất

lƣợng ĐT, đảm bảo chất lƣợng nguồn nhân lực và xây dựng xã hội (XH) học tập. Trƣớc

thực tế đó, đổi mới quản lý KTĐG hay thi cử trong GDĐH đã và đang đƣợc Đảng, Nhà

nƣớc và Bộ GD&ĐT quan tâm chỉ đạo.

2

Vì vậy, nghiên cứu quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH để đề xuất các

giải pháp quản lý phù hợp, khả thi nhằm cải tiến hoạt động KTĐG cho phù hợp với bối

cảnh, đặc điểm phát triển của GD nói chung và của GDĐH nói riêng, đảm bảo chất

lƣợng và hiệu quả trong giai đoạn tới là vấn đề quan trọng và cấp thiết.

2. Mục đích nghiên cứu: Qua nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn về KTĐG kết quả học tập

và quản lý KTĐG kết quả học tập kết hợp với nghiên cứu yêu cầu của GDĐH đối với quản lý

KTĐG kết quả học tập, tiến hành nghiên cứu quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH

nhằm tìm ra các giải pháp cải tiến làm cho kết quả KTĐG phản ánh đúng chất lượng ĐT;

khắc phục các hiện tượng tiêu cực, gian lận,... nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp ứng

sự nghiệp phát triển kinh tế, XH ở nước ta trong giai đoạn mới và tạo tiền đề cho việc xây

dựng XH học tập.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu là hoạt động KTĐG kết quả

học tập trong GDĐH; Đối tượng nghiên cứu là các giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập

trong GDĐH.

4. Giả thuyết khoa học: Nếu ban hành đƣợc một Quy chế riêng, hoàn chỉnh về KTĐG,

trong đó bao quát đầy đủ các nội dung liên quan và bổ sung một số chính sách mới đối

với ngƣời học, đồng thời có các giải pháp làm thay đổi môi trƣờng KTĐG trong trƣờng

ĐH và đổi mới mô hình quản lý KTĐG trong hệ thống GDĐH hƣớng tới mục tiêu vừa

đánh giá chính xác kết quả học tập của ngƣời học vừa tạo thuận lợi cho ngƣời học thì sẽ

góp phần giảm thiểu các bất cập hiện nay về KTĐG, phát triển sự nghiệp GDĐH, đảm

bảo và từng bƣớc góp phần nâng cao chất lƣợng ĐT nguồn nhân lực đáp ứng sự nghiệp

phát triển kinh tế, XH, xây dựng XH học tập ở nƣớc ta trong giai đoạn mới.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu, bao gồm: 1) Hệ thống hoá cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học

tập trong GDĐH và vận dụng khoa học quản lý vào lĩnh vực này; 2) Tìm hiểu công

tác quản lý KTĐG kết quả học tập ở một số trƣờng ĐH trong và ngoài nƣớc; 3) Xác

định thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH ở Việt Nam; 4) Đề xuất

một số giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH ở Việt Nam; 5) Đánh giá

tính hiệu quả và tính khả thi của các giải pháp đề xuất.

6. Giới hạn của đề tài: Phạm vi nghiên cứu: Công tác quản lý KTĐG kết quả học tập của

sinh viên (SV) bậc ĐH; Phạm vi khảo sát: Dự kiến khảo sát ở một số trường ĐH lớn đại diện

cho các khối ngành ĐT về khoa học cơ bản, kinh tế, kỹ thuật - công nghệ, sư phạm, nông -

lâm - ngư nghiệp; Đối tượng khảo sát: giảng viên (GV), cán bộ quản lý (CBQL) và SV hệ

chính quy.

7. Phƣơng pháp nghiên cứu: Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu chỉ thị,

nghị quyết của Đảng, các văn bản pháp quy của Nhà nước và của ngành GD, các tài liệu,

sách, tạp chí và báo cáo khoa học trong nước và nước ngoài có liên quan đến đề tài. Nhóm các

phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn các CBQL, SV, GV,

chuyên gia,... Nhóm các phương pháp xử lý số liệu: Xử lý thống kê bằng phần mềm SPSS,

phân tích, đánh giá, bình luận, tổng kết.

8. Những luận điểm bảo vệ: 1) KTĐG kết quả học tập giúp xác nhận trình độ của người học,

đồng thời cung cấp thông tin phản hồi điều chỉnh việc học tập của người học và quản lý

3

KTĐG góp phần đảm bảo và nâng cao chất lượng ĐT; 2) Tuy đã có nhiều chuyển biến tích

cực, trong quản lý KTĐG vẫn còn nhiều bất cập. Do đó, đổi mới quản lý KTĐG kết quả học

tập của người học trong GDĐH là đòi hỏi cấp thiết; 3) Các giải pháp quản lý được đề xuất

trong luận án sẽ góp phần giảm thiểu các hạn chế hiện nay trong quản lý KTĐG kết quả học

tập trong GDĐH, đáp ứng được yêu cầu phát triển của XH nói chung và của GDĐH nói riêng.

9. Đóng góp mới của luận án: 1) Góp phần làm sáng tỏ những lý luận cơ bản về KTĐG

kết quả học tập và vận dụng khoa học quản lý vào quản lý KTĐG kết quả học tập trong

GDĐH; 2) Đánh giá thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH và chỉ ra

những yêu cầu phát triển của XH, của GDĐH đối với quản lý KTĐG kết quả học tập; 3)

Đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của hoạt động

KTĐG kết quả học tập ở bậc ĐH có tính khả thi và phù hợp với thực tiễn GDĐH Việt

Nam đầu thế kỷ XXI.

10. Cấu trúc luận án gồm các phần: mở đầu; nội dung (3 chương); kết luận và khuyến nghị;

danh mục các công trình khoa học của tác giả liên quan đến đề tài đã công bố; tài liệu tham

khảo và phụ lục.

4

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học ở nước ngoài

Ở nƣớc ngoài, quản lý KTĐG kết quả học tập của ngƣời học trong GDĐH tập

trung ở 3 nội dung sau:

1.1.1.1. Xác lập tiêu chí đánh giá quá trình KTĐG và quản lý KTĐG kết quả học tập: Luận án

trình bày tóm tắt Bộ tiêu chí của Cơ quan đảm bảo chất lượng GDĐH của Anh, Australia,

Mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á.

1.1.1.2. Nghiên cứu đề xuất các giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập: Luận án giới thiệu

các nghiên cứu của Trung tâm Nghiên cứu về GDĐH của Australia, của James, R., Mclnnis,

C. và Devlin, M. ở Khoa Kinh doanh, ĐH Công nghệ Queensland, của Alistair Mutch và

George Brown ở ĐH Nottingham (Anh), của Maritim ở Kênia.

1.1.1.3. Triển khai mô hình quản lý KTĐG kết quả học tập phù hợp: Luận án chủ yếu trình

bày mô hình quản lý KTĐG kết quả học tập của SV ở ĐH Oxford (Anh) và của GDĐH Mỹ.

Kinh nghiệm của các nƣớc cho thấy các nƣớc rất quan tâm đến quản lý KTĐG

kết quả học tập trong GDĐH. Những tiêu chí của các cơ quan kiểm định chất lƣợng là

thƣớc đo hiệu quả hoạt động quản lý KTĐG, do đó bản thân các tổ chức KTĐG và các

trƣờng ĐH phải có những biện pháp quản lý chặt chẽ đảm bảo KTĐG đáp ứng các tiêu

chí đề ra. Bộ tiêu chí, các giải pháp cũng nhƣ mô hình quản lý không giống nhau mà

mang tính đặc thù của quốc gia, của trƣờng ĐH. Luận án đặc biệt quan tâm đến hai mô

hình quản lý của trƣờng ĐH Oxford và của GDĐH Mỹ. Cả hai mô hình đều đảm bảo

chất lƣợng của KTĐG nhƣng có sự khác biệt, mô hình của Mỹ quan tâm đến việc tạo

điều kiện thuận lợi nhất cho ngƣời học, còn mô hình của ĐH Oxford thì tạo ra áp lực

lớn đối với ngƣời học.

1.1.2. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học ở trong nước

Trong thời gian qua, nhiều trƣờng ĐH đã có những việc làm tích cực để nâng cao

hiệu quả quản lý KTĐG kết quả học tập. Về vấn đề này, nhiều hội thảo đã đƣợc tổ chức

trên quy mô toàn quốc và một số đề tài đƣợc triển khai nghiên cứu.

Luận án giới thiệu kinh nghiệm quản lý của Trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội; Khoa

Sƣ phạm, trƣờng ĐH Cần Thơ; Trƣờng ĐH Kinh tế Quốc dân; Trƣờng ĐH Khoa học

XH và Nhân văn, ĐH Quốc gia Hà Nội.

Ở nước ta, quản lý KTĐG kết quả học tập cũng được nhiều trường ĐH cũng như

nhiều CBQL, GV quan tâm. Mỗi cơ sở ĐT, mỗi CBQL, GV tiếp cận theo một khía cạnh khác

nhau nên chưa đề xuất được những giải pháp đồng bộ, hệ thống. Vì vậy, nghiên cứu để đề ra

các giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH trên cơ sở các nghiên cứu lý luận

cũng như thực tiễn, kinh nghiệm trong nước và nước ngoài cùng với việc phân tích các số liệu

thực nghiệm là rất cần thiết.

5

1.2. Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1.2.1.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Luận án dùng cụm từ “Kiểm tra, đánh giá” để đặt tên cho hoạt động bao gồm cả

kiểm tra và đánh giá và quy ƣớc để chỉ hoạt động KTĐG có thể dùng cụm từ “kiểm tra,

đánh giá” hoặc từ “kiểm tra” hay “đánh giá” tuỳ từng ngữ cảnh cụ thể nhƣng đều có ý

nghĩa nhƣ nhau.

Luận án đã trình bày khái niệm KTĐG kết quả học tập của Woodhouse, của

trƣờng ĐH Khoa học và Công nghệ Manchester, của Walvoord và Anderson, của

Vlasceanu và cộng sự, của Tổ chức đảm bảo chất lƣợng GDĐH của Anh và của T. Dary

Erwin. Các khái niệm này thể hiện rõ 3 quan điểm: quan điểm thứ nhất cho rằng KTĐG

nhằm xác nhận kết quả học tập của ngƣời học; quan điểm thứ 2 cho rằng KTĐG giúp

cải thiện việc học tập của ngƣời học; quan điểm thứ 3 cho rằng KTĐG nhằm 2 mục

đích: (1) xác nhận kết quả học tập của ngƣời học và (2) giúp cải thiện việc dạy và học.

Theo luận án, một cách tốt nhất, KTĐG phải đáp ứng đƣợc cả hai mục đích, đó là xác

nhận kết quả học tập của ngƣời học và giúp cải thiện việc dạy và học.

Từ các phân tích trên, luận án đƣa ra khái niệm KTĐG kết quả học tập nhƣ sau:

KTĐG kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin từ hoạt động học tập của

người học, so sánh với mục tiêu đề ra nhằm xác nhận kết quả học tập của người học sau

một giai đoạn học tập và cung cấp thông tin phản hồi giúp cải thiện việc dạy và học.

1.2.1.2. Phân loại kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Tƣơng ứng với 2 mục đích, KTĐG kết quả học tập đƣợc phân thành 2 loại:

- KTĐG tổng kết nhằm đánh giá kết quả học tập và ghi nhận trình độ của ngƣời

học tại từng giai đoạn cụ thể đƣợc tiến hành định kỳ sau một khoảng thời gian hoặc sau

khi kết thúc một phần, một chƣơng của môn học (KTĐG định kỳ) hay sau khi kết thúc

môn học, khoá học (thi kết thúc môn học, khoá học).

- KTĐG quá trình nhằm cung cấp thông tin phản hồi liên tục từ hoạt động học của

người học để điều chỉnh quá trình dạy - học từ khi bắt đầu và trong suốt quá trình dạy - học để

nâng cao chất lượng học tập của người học.

Trong quá trình dạy - học, 2 loại KTĐG này không loại trừ nhau mà bổ sung, hỗ

trợ cho nhau. Vì vậy, KTĐG kết quả học tập phải bao gồm KTĐG quá trình và KTĐG

tổng kết.

6

1.2.1.3. Vị trí, vai trò của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong quá trình dạy - học

Về vị trí: Theo quan điểm truyền thống, KTĐG kết quả học tập là một quá trình

tách rời quá trình dạy - học và đƣợc thực hiện sau khi kết thúc quá trình dạy - học.

Quan điểm mới cho rằng KTĐG là một phần không thể tách rời quá trình dạy - học,

đƣợc thực hiện liên tục, đan xen trong quá trình dạy - học, KTĐG cũng là một hình thức

dạy - học và các phƣơng pháp KTĐG cũng là phƣơng pháp dạy - học. Có thể nói, KTĐG

kết quả học tập đã thay đổi trọng tâm từ kết quả học tập sang quá trình dạy - học. Vị trí

của KTĐG trong quá trình dạy - học đƣợc thể hiện trong hình 1.1.

Hình 1.1. Vị trí của kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy - học

Về vai trò: KTĐG có vai trò rất quan trọng trong công tác GD, đó là: xác nhận

kết quả học tập của ngƣời học; giúp GV điều chỉnh hoạt động dạy; thúc đẩy tính tích

cực của ngƣời học; giúp ngƣời học điều chỉnh hoạt động học và giúp nhà trƣờng đánh

giá chất lƣợng GD và điều chỉnh công tác quản lý KTĐG của mình.

1.2.1.4. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Thông thƣờng, KTĐG đƣợc thực hiện gián tiếp thông qua các bài kiểm tra với

các phƣơng pháp truyền thống rất quen thuộc là kiểm tra viết, kiểm tra vấn đáp, kiểm

tra thực hành. KTĐG truyền thống chủ yếu đánh giá nhận thức và kỹ năng cứng, những

kỹ năng tối thiểu mà ngƣời học cần để có thể đảm nhiệm đƣợc một công việc. Sử dụng

phƣơng pháp KTĐG truyền thống, công việc của GV bao gồm: ra đề, giám sát ngƣời

học làm bài kiểm tra, chấm điểm bài làm của ngƣời học; công việc của ngƣời học là thực

hiện bài kiểm tra. Với bài kiểm tra truyền thống, nội dung kiểm tra bị hạn chế và khó

KTĐG đƣợc đầy đủ mục tiêu đề ra.

Mới đây, trong GDĐH, các nhà GD học đã giới thiệu một số phƣơng pháp KTĐG

thực (Authentic Assessment), bao gồm 5 loại: KTĐG trình diễn, tìm kiếm nhanh, câu hỏi

mở, hồ sơ học tập và tự đánh giá. KTĐG thực là hình thức KTĐG trực tiếp trong đó người

học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải

vận dụng một cách tích hợp kiến thức với kỹ năng cứng và kỹ năng mềm. KTĐG thực

không chỉ quan tâm đến đánh giá kỹ năng cứng mà còn quan tâm đến đánh giá kỹ năng

mềm, những kỹ năng không bó hẹp trong lĩnh vực chuyên môn mà chúng cần cho cuộc

Mục tiêu

Nội dung chương trình

Phương pháp

dạy

Phương pháp

học

KTĐG (tổng kết)

KTĐG

(quá trình)

7

sống và công việc hàng ngày. Với các phƣơng pháp này, KTĐG thực góp phần đánh giá

mức độ đạt đƣợc chuẩn đầu ra của ngƣời học chính xác hơn. Khác với các phƣơng pháp

truyền thống, KTĐG thực đƣợc ngƣời dạy và ngƣời học cùng nhau thực hiện liên tục

trong quá trình dạy - học theo chu trình: đƣa ra vấn đề, giải quyết vấn đề, nhận xét,

phản hồi, tranh luận và chỉnh sửa. KTĐG thực yêu cầu ngƣời học giải quyết các vấn đề

diễn ra trong thực tiễn nên cho ta những minh chứng trực tiếp về kết quả mà ngƣời học

đạt đƣợc. Với KTĐG thực, ngƣời ta hy vọng rút ngắn khoảng cách giữa lý thuyết và

thực hành để ngƣời học sau khi tốt nghiệp nhanh chóng hoà nhập với yêu cầu cao của

thực tiễn công việc. KTĐG thực đang đƣợc thí điểm áp dụng trong tiếp cận phát triển

chƣơng trình CDIO.

1.2.1.5. Xu hướng phát triển của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Luận án trình bày 5 xu hƣớng phát triển của KTĐG, đó là: 1) Chuyển từ việc tập

trung nhiều đến KTĐG cuối môn học, khoá học sang sử dụng ngày càng nhiều các

KTĐG định kỳ sau từng phần, từng chƣơng nhằm đánh giá đƣợc toàn diện hơn, đầy đủ

hơn việc tiếp thu kiến thức của ngƣời học; 2) Chuyển từ việc chỉ quan tâm đến đánh giá

nhận thức sang đánh giá kỹ năng, năng lực của ngƣời học. Hơn nữa, ngƣời ta ngày càng

quan tâm đến đánh giá nhận thức, kỹ năng bậc cao và từng bƣớc quan tâm đến kỹ năng

mềm; 3) Chuyển từ KTĐG một hoặc hai chiều sang KTĐG đa chiều. Xu hƣớng hiện nay

nhấn mạnh đến việc kết hợp nhiều chủ thể đánh giá (tự đánh giá, ngƣời học đánh giá lẫn

nhau) để có thêm nhiều thông tin phản hồi và giúp ngƣời học phát triển kỹ năng đánh

giá, tự đánh giá; 4) Chuyển từ KTĐG độc lập với quá trình dạy - học sang KTĐG là một

bộ phận tích hợp của quá trình dạy - học nhằm giúp GV có những thông tin về hoạt

động dạy và học tại mọi thời điểm; 5) Kỹ thuật công nghệ ngày càng phát triển và trở

thành một công cụ trợ giúp hiệu quả cho KTĐG.

KTĐG nhƣ vậy nhất quán với những luận thuyết học tập nhận thức, động cơ

cũng nhƣ đáp ứng nhu cầu XH nhằm chuẩn bị cho ngƣời học có thể đảm nhận đƣợc

những công việc ngày càng phức tạp trong tƣơng lai.

1.2.2. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1.2.2.1. Khái niệm về quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Trên cơ sở lý luận về quản lý kết hợp với lý luận về KTĐG kết quả học tập, luận

án đƣa ra khái niệm về quản lý KTĐG kết quả học tập nhƣ sau: Quản lý KTĐG kết quả

học tập là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra quá trình KTĐG kết quả

học tập nhằm thực hiện tốt nhất những mục tiêu KTĐG đã đề ra.

Nói cách khác, quản lý KTĐG kết quả học tập là tổng thể các công việc của CBQL,

GV và người học, bao gồm việc đề ra cơ chế, chính sách, đề ra các giải pháp thực hiện, phân

bổ nguồn lực, tổ chức thực hiện, thanh tra, kiểm tra để thực hiện một cách tốt nhất tất cả các

khâu trong quá trình KTĐG nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập của người học và giúp

cải thiện việc dạy và học.

Các yếu tố của quản lý KTĐG bao gồm: Quá trình KTĐG; Chủ thể quản lý là người

lãnh đạo (đề ra cơ chế, chính sách, quy chế, quy định về KTĐG) và CBQL chuyên trách (vừa

quản lý nhưng cũng vừa thực hiện trực tiếp); đối tượng bị quản lý (CBQL chuyên trách, GV,

8

người học,...); Môi trường và điều kiện của quản lý KTĐG: XH, trường ĐH, trang thiết bị,

thời gian, không gian, kinh phí,... Đồng thời, quản lý KTĐG có mối quan hệ ràng buộc với

các chức năng quản lý khác như: quản lý chương trình ĐT, quản lý hoạt động dạy - học, quản

lý nhân sự, quản lý tài chính,...

1.2.2.2. Các cách tiếp cận quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Tiếp cận theo quá trình, quản lý KTĐG bao gồm quản lý việc xác định mục tiêu hay

chuẩn đầu ra, quản lý việc lựa chọn phương pháp KTĐG, quản lý việc sử dụng phương pháp

KTĐG, quản lý việc đánh giá kết quả học tập của người học và cung cấp thông tin phản hồi.

Tiếp cận theo chức năng, quản lý KTĐG kết quả học tập có 4 chức năng, đó là chức năng lập

kế hoạch, chức năng lãnh đạo, chức năng tổ chức và chức năng kiểm tra.

Hiệu quả của quản lý KTĐG kết quả học tập của ngƣời học chính là hiệu quả của

quá trình KTĐG bao gồm hiệu quả của từng khâu. Để quản lý KTĐG đạt hiệu quả cần

có sự tác động của nhiều nhân tố, đó là: trách nhiệm của GV, CBQL, ngƣời học; nghiệp

vụ của cán bộ; chính sách, quy định, hƣớng dẫn, sự chỉ đạo, thanh tra, kiểm tra của các

cấp quản lý. Ngoài ra, bối cảnh XH cũng có ảnh hƣởng nhất định tới quản lý KTĐG.

Nhà quản lý cần quan tâm đầy đủ đến các nhân tố đó.

Hình 1.2. Khung lý thuyết nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo

dục đại học

Luận án đã tích hợp 2 cách tiếp cận trên thể hiện qua khung lý thuyết ở hình 1.2 làm

cơ sở cho nghiên cứu lý luận và thực tiễn quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH.

1.3. Mục tiêu của quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Mục tiêu tổng quát của quản lý KTĐG kết quả học tập là đảm bảo KTĐG chính xác, khách

quan kết quả học tập của người học và nâng cao chất lượng dạy và học. Nhằm thực hiện

mục tiêu này, quản lý KTĐG cần đặt ra các mục tiêu cụ thể sau: Đảm bảo đánh giá đúng

mục đích và mục tiêu môn học; Đảm bảo tính hợp lý của các phương pháp đánh giá; Đảm

bảo độ giá trị; Đảm bảo độ tin cậy; Đảm bảo sự công bằng; Tác động tích cực đến người

học và người dạy; Đảm bảo tính khả thi và hiệu quả.

1.4. Các cấp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

Quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH thƣờng gồm 4 cấp nhƣ hình 1.3. Từ

dƣới lên, cấp 1, 2 và 3 là các cấp quản lý thuộc trƣờng ĐH chịu trách nhiệm quản lý

KTĐG trong phạm vi của trƣờng và cấp 4 là cấp quản lý nhà nƣớc, thông thƣờng là Bộ

GD&ĐT, chịu trách nhiệm quản lý ở tầm vĩ mô trong phạm vi toàn bộ hệ thống GDĐH.

Quá trình KTĐG

Xác định mục tiêu

Lựa chọn phƣơng

pháp KTĐG

Sử dụng phƣơng

pháp KTĐG, bao

gồm: ra đề, coi thi,

chấm thi

Thông tin phản hồi

Các chức năng quản lý

KTĐG

Lập kế hoạch; Lãnh

đạo; Tổ chức; KT

Những đội ngũ liên quan

CBQL; GV; ngƣời học; XH

9

Hình1.3. Sự phân cấp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong GDĐH

Cấp 1. Những người thực hiện trực tiếp, bao gồm GV và SV với các công việc rất cụ thể.

Để thực hiện những công việc của mình, GV và SV phải tuân thủ nghiêm ngặt những

quy định, quy chế của các cấp có thẩm quyền.

Cấp 2. Khoa/bộ môn quản lý trực tiếp và hỗ trợ quan trọng đối với các hoạt động ở cấp 1.

Cấp này gồm 5 bộ phận: Văn hoá khoa/bộ môn, Thiết kế chƣơng trình, Đổi mới và phát

triển, Phát triển cán bộ, Các thủ tục.

Cấp 3. Nhà trường là cấp quản lý cao nhất trong trƣờng ĐH. Ở cấp này, vai trò cá nhân

của ngƣời đứng đầu rất quan trọng. Cấp này gồm 3 bộ phận: Các nguyên tắc, chính

sách và quy chế, Nguồn lực và kinh phí, Sự công nhận và khen thƣởng.

Cấp 4. Quản lý nhà nước quản lý KTĐG chủ yếu thông qua việc ban hành các chính sách,

quy chế, ...và giám sát việc thực hiện các quy định đó. Cấp này gồm 2 bộ phận: Chính

sách và Giám sát thực hiện.

Việc phân cấp nhƣ trên chỉ mang tính tƣơng đối, phụ thuộc vào điều kiện, trình

độ, văn hóa của mỗi quốc gia cũng nhƣ của mỗi trƣờng ĐH. Tuy nhiên, việc liên kết các

bộ phận và các cấp phải đảm bảo hệ thống thực hiện đầy đủ 4 chức năng quản lý, đồng

thời quản lý tốt tất cả các khâu trong quá trình KTĐG.

CHƢƠNG 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM

2.1. Bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam

GV SV

Phát

triển cán

bộ

Văn hoá

khoa/bộ

môn

Nguồn lực

Chính sách

Các nguyên tắc,

chính sách, quy chế

Công nhận và

khen thƣởng

Thiết kế

chƣơng

trình

Đổi mới &

phát triển

Các thủ

tục

Quá trình KTĐG

kết quả học tập

Cấp

1

C

ấp

2

Cấp

3

Cấp

4

Giám sát thực hiện

10

Luận án đã giới thiệu hệ thống GDĐH Việt Nam và đề cập đến các nội dung sau:

Quá trình chuyển đổi phƣơng thức ĐT từ niên chế sang tín chỉ; Đặc điểm cơ bản của

học chế tín chỉ; Phƣơng thức KTĐG trong học chế tín chỉ.

Luận án cũng đề cập đến một số xu hƣớng phát triển của GDĐH nƣớc ta đòi hỏi

quản lý KTĐG kết quả học tập phải thay đổi cho phù hợp, đó là: Mở rộng quy mô và

nâng cao chất lƣợng GDĐH; Triển khai và hoàn thiện học chế tín chỉ; Đẩy mạnh XH

hoá GD và xây dựng XH học tập, học tập suốt đời; Mở rộng liên thông, liên kết trong và

ngoài nƣớc.

2.2. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học Việt

Nam

Để tìm hiểu thực trạng quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH, tác giả đã

sử dụng phƣơng pháp điều tra XH thông qua việc phát phiếu hỏi và phỏng vấn sâu đối

với các GV, CBQL và SV của một số trƣờng ĐH kết hợp với việc nghiên cứu các tài liệu

liên quan. Các trƣờng ĐH đƣợc lựa chọn khảo sát bao gồm Trƣờng ĐH Khoa học Tự

nhiên, ĐH Khoa học XH và Nhân văn (khối ngành khoa học cơ bản về tự nhiên và XH),

Trƣờng ĐH Kinh tế Quốc dân (khối ngành kinh tế), Trƣờng ĐH Bách khoa Hà Nội

(khối ngành kỹ thuật và công nghệ), Trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội (khối ngành sƣ

phạm), Trƣờng ĐH Nông nghiệp (khối ngành nông, lâm, ngƣ nghiệp). Tổng số ngƣời trả

lời phiếu hỏi là 439, trong đó có 96 SV, 12 CBQL, 224 GV và 107 GV kiêm CBQL. Thực

trạng quản lý KTĐG đƣợc xác định ở một số khía cạnh sau:

2.2.1. Thực trạng quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Luận án miêu tả bức tranh tổng thể về quá trình KTĐG kết quả học tập diễn ra

trong các trƣờng ĐH, bao gồm công việc của GV, CBQL và xem xét thực trạng quy

trình KTĐG kết quả học tập của SV ở từng khâu cụ thể:

2.2.1.1. Xác định mục tiêu học tập

Các chuyên gia cho rằng mục tiêu ĐT hầu hết quá sơ sài, chung chung, dẫn đến

việc xác định mục tiêu môn học cũng không đạt yêu cầu, do đó, không thể dùng làm

chuẩn để KTĐG kết quả học tập môn học.

2.2.1.2. Phương pháp và hình thức KTĐG

Hạn chế trong khâu này thể hiện rất rõ: đơn điệu, lạc hậu về phƣơng pháp và

hình thức. 26,53% ý kiến cho rằng các phƣơng pháp, hình thức KTĐG ít phù hợp và

0,68% ý kiến cho rằng không phù hợp với môn học; những phƣơng pháp đòi hỏi thời

gian chuẩn bị cũng nhƣ đầu tƣ công sức của GV rất ít hoặc không thấy. Nguyên nhân là

có một bộ phận GV lựa chọn phƣơng pháp KTĐG theo tiêu chí chấm điểm nhanh và dễ

ra đề; cơ sở vật chất của trƣờng cũng nhƣ năng lực áp dụng những kỹ thuật mới của

GV không đáp ứng yêu cầu nên những phƣơng pháp đòi hỏi áp dụng khoa học kỹ thuật

chỉ có một số ít GV sử dụng.

2.2.1.3. Đề thi

Nói chung, đề thi, kiểm tra đáp ứng yêu cầu, chỉ có một số rất ít (1,46%) cho rằng đề kiểm

tra, thi không đạt yêu cầu, thêm vào đó có 15,63% ý kiến của SV cho rằng GV lựa chọn

nội dung kiểm tra tuỳ tiện và 11,46% ý kiến của SV cho rằng nội dung đề thi kết thúc môn

11

học được lựa chọn tuỳ tiện. Với những đề thi như thế sẽ ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả

của KTĐG.

Vừa dạy, vừa ra đề nên GV thƣờng “thi gì dạy nấy”. Đó là ý kiến của 39,18% số

ngƣời đƣợc hỏi. Hạn chế này có nhiều ý kiến đồng tình nhất.

2.2.1.4. Coi thi

66,74% ý kiến đánh giá công tác coi thi ở mức độ tƣơng đối nghiêm túc và một số

ít (3,19%) cho rằng công tác coi thi chƣa nghiêm túc. Nguyên nhân của hiện tƣợng này

một phần do giám thị không nghiêm túc và một phần nữa do phòng thi quá đông.

2.2.1.5. Chấm thi

Công tác chấm thi cũng đƣợc đa số ý kiến đánh giá ở mức độ tƣơng đối chính xác

(78,36%), tƣơng đối công bằng (69,70%) và tƣơng đối khách quan (68,11%) và vẫn có

hiện tƣợng chấm thi không nghiêm túc (không chính xác: 1,37%, không công bằng:

0,46%; không khách quan: 1,46%). Có một số lý do ảnh hƣởng đến công tác chấm thi

nhƣ: GV “thƣơng” SV nên nhẹ tay khi chấm điểm; GV muốn khẳng định mình bằng

cách cho điểm thật cao; Bệnh thành tích; GV muốn lấy lòng SV nên thƣờng chấm điểm

lỏng.

2.2.1.6. Thông tin phản hồi

Qua phỏng vấn và khảo sát bằng phiếu hỏi, nhiều CBQL, GV, SV đều có chung

quan điểm là công việc này ít đƣợc chú trọng, nhiều GV không cung cấp bất cứ phản hồi

nào cho SV.

Theo kết quả khảo sát, tồn tại một bộ phận không nhỏ GV (29,31%) thực hiện

nhiệm vụ KTĐG đối phó với quy định của nhà trƣờng: kiểm tra chỉ để cho đủ điểm số.

KTĐG hình thức, đối phó cũng là một trong những hiện tƣợng tiêu cực trong KTĐG là

ý kiến của 14,12% số ngƣời đƣợc hỏi.

2.2.1.7. Những tiêu cực khác

Ngoài các hiện tƣợng tiêu cực nhƣ coi thi, chấm thi không nghiêm túc, KTĐG

hình thức, đối phó, thi gì dạy nấy, trong KTĐG còn có một số hiện tƣợng tiêu cực nhƣ

tiết lộ đề thi, nâng đỡ trong chấm bài, dạy những nội dung kiểm tra, thi dƣới hình thức

phụ đạo cho SV, cố ý làm sai lệch điểm, “chạy” điểm,....

Quan điểm của các GV về vấn đề này cũng khác nhau. Có GV cho rằng những tiêu

cực này chỉ xảy ra với số ít, cho nên không ảnh hưởng gì đến tổng thể, có thể bỏ qua được

hoặc con em cán bộ trong trường được ưu ái một chút là lẽ đương nhiên. Bên cạnh đó, có

nhiều GV lại phản ứng rất gay gắt với các hiện tượng tiêu cực. Còn đối với những SV nghiêm

túc, họ cảm thấy mình bị thiệt thòi và đôi khi họ buộc phải tiêu cực để đối phó với bất công.

2.2.1.8. Đánh giá tổng thể quá trình kiểm tra, đánh giá

Đánh giá tổng thể hoạt động KTĐG bằng cách chấm điểm việc đáp ứng các yêu cầu đặt ra

đối với KTĐG theo thang điểm từ 1 đến 5, kết quả như sau: Yêu cầu KTĐG cho đủ điểm

số theo quy định được thực hiện khá tốt (đạt 4,02/5 điểm); KTĐG phải giúp cải tiến chất

lượng dạy và học thì chỉ đạt mức trung bình (các yêu cầu đạt từ 3 đến 3,63 điểm, trong đó,

”Phát triển năng lực làm việc theo nhóm” chỉ đạt 2,98 điểm). Do đó, có thể khẳng định

12

KTĐG như hiện nay chưa thực sự phát huy được vai trò của mình và chưa đạt được những

mục tiêu mong muốn.

2.2.2. Hệ thống quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

- Bộ GD&ĐT là cơ quan thực hiện chức năng quản lý nhà nước về GD&ĐT, trong đó

có KTĐG. Giúp Bộ trưởng thực hiện chức năng quản lý nhà nước về KTĐG là Vụ GDĐH và

Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng GD. Các ĐH hai cấp như ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH

Quốc gia TP. Hồ Chí Minh được ban hành chính sách riêng để quản lý KTĐG kết quả học tập

trong các trường ĐH thành viên nhưng không trái với chính sách của Bộ GD&ĐT và chịu

trách nhiệm báo cáo Bộ GD&ĐT.

- Theo truyền thống, phòng Đào tạo là phòng chức năng giúp trường ĐH quản lý công

tác KTĐG. Hiện nay, khoảng 71,88% trường ĐH đã có Trung tâm Khảo thí và Kiểm định

chất lượng GD để đảm nhiệm việc quản lý KTĐG hoặc phối hợp với phòng Đào tạo cùng

quản lý công tác này. Chức năng của Trung tâm Khảo thí và Kiểm định chất lượng GD ở mỗi

trường rất khác nhau và mô hình tổ chức ở mỗi trường cũng không thống nhất.

2.2.3. Chính sách của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục và Đào tạo về kiểm tra, đánh giá

2.2.3.1. Các văn bản chỉ đạo của Đảng và Nhà nước

Đổi mới quản lý KTĐG kết quả học tập đƣợc Đảng và Nhà nƣớc ta cũng nhƣ

ngành GD&ĐT rất quan tâm thể hiện trong một loạt các văn bản quan trọng. Luận án

đã trích dẫn những nội dung liên quan trong các văn bản đó.

2.2.3.2. Quy chế của Bộ Giáo dục và Đào tạo

Các quy định về KTĐG kết quả học tập trong Quy chế hiện hành của Bộ

GD&ĐT còn một số điểm đƣợc cho là chƣa hợp lý.

- 45,10% số ngƣời đƣợc hỏi cho rằng quy định chƣa phù hợp với thực tế, với

nhận thức của ngƣời làm công tác đánh giá và ngƣời bị đánh giá. Họ cho rằng chƣa hợp

lý ở một số điểm nhƣ: trọng số điểm các bài kiểm tra, thi; điểm chuyên cần; thang điểm

chữ.

- Nội dung quy chế quá cụ thể nhƣng lại không đầy đủ. Quy chế không quy định

các nội dung nhƣ coi thi, thông tin phản hồi, kỷ luật đối với GV vi phạm quy chế, khen

thƣởng đối với cán bộ và SV có thành tích,... Một điều đáng chú ý nữa là Quy chế không

đặt ra yêu cầu đối với từng công việc mà thiên về quy định cách thức thực hiện, do đó,

dễ làm giảm sức sáng tạo của các trƣờng ĐH và không có cơ sở để đánh giá hiệu quả

công việc. Thêm nữa, phúc khảo bài thi để đảm bảo tính chính xác, khách quan cũng

chƣa đƣợc đề cập trong Quy chế. Về vấn đề này, nhiều nhà quản lý cho rằng phúc khảo

khó quản lý và dễ nảy sinh nhiều tiêu cực. Nhƣ vậy, không quản lý đƣợc mà không quy

định vô hình chung đã gây thiệt thòi cho một số SV và làm cho KTĐG thiếu khách quan,

chính xác.

Thêm vào đó, chủ trƣơng, chính sách của Đảng, Nhà nƣớc và của ngành không

đƣợc thể chế thành văn bản cụ thể để thực hiện cũng là nguyên nhân tồn tại của những

bất cập trong KTĐG.

13

2.2.4. Đội ngũ những người liên quan đến quản lý kiểm tra, đánh giá

Luận án xem xét những yếu tố thuộc về CBQL, GV, SV và XH ảnh hƣởng đến

quản lý KTĐG bao gồm:

2.2.4.1. Về nhận thức

KTĐG chịu tác động của các đối tƣợng trực tiếp (CBQL, GV, SV) và gián tiếp

(XH) liên quan đến KTĐG và kết quả khảo sát cho thấy một bộ phận trong họ có nhận

thức chƣa đúng về KTĐG: Họ chƣa thấy đƣợc tác dụng tích cực của KTĐG đối với sự

tiến bộ của SV, họ vẫn còn quan niệm cho rằng mục đích của KTĐG chỉ là cho điểm.

Nhận thức không đúng là nguyên nhân đầu tiên và quan trọng làm nảy sinh các bất cập

trong KTĐG.

2.2.4.2. Về nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ

GV chƣa nắm vững nghiệp vụ KTĐG là ý kiến 20,41% số ngƣời đƣợc hỏi, CBQL

chƣa nắm vững nghiệp vụ KTĐG là ý kiến của 14,87% số ngƣời đƣợc hỏi.

Qua khảo sát, số GV và CBQL đƣợc ĐT, bồi dƣỡng nghiệp vụ thông qua các hội

thảo khoa học hay các lớp, khoá học không nhiều. Đa số cho rằng họ tự nâng cao nghiệp

vụ bằng các hình thức khác nhau. Nhƣ vậy, nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ có đƣợc không

phải do đƣợc ĐT bài bản mà chủ yếu do kinh nghiệm.

2.2.5. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở trường đại học

Trong phần này, luận án khảo sát việc trƣờng ĐH thực hiện 4 chức năng quản lý

KTĐG kết quả học tập thông qua các công việc sau:

2.2.5.1. Phổ biến quy chế, quy định cho giảng viên và sinh viên

Có thể nói, chức năng lập kế hoạch đã đƣợc các trƣờng ĐH thực hiện. Tuy nhiên,

việc chuyển tải nội dung các văn bản về KTĐG, trong đó có kế hoạch, đến các đối tƣợng

liên quan chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Chỉ có 34,36% GV nhận đƣợc kế hoạch

KTĐG và chỉ có 21,88% SV đƣợc phổ biến đầy đủ quy định về KTĐG trƣớc kỳ thi.

2.2.5.2. Tổ chức và chỉ đạo thực hiện

Đánh giá một cách khái quát, 22,74% ý kiến cho rằng công tác quản lý KTĐG

của nhà trƣờng chƣa sát sao. Cụ thể hơn, 23,03% ý kiến cho rằng văn bản hƣớng dẫn

của nhà trƣờng chƣa đầy đủ; 23,91% ý kiến cho rằng chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn

của các bộ phận, cá nhân trong KTĐG chƣa đƣợc quy định rõ ràng.

Việc phân tích kết quả KTĐG để đánh giá hiệu quả ĐT của nhà trƣờng rất quan

trọng nhƣng chƣa đƣợc quan tâm nên KTĐG không có tác dụng tích cực trong việc

nâng cao chất lƣợng ĐT.

Về kinh phí bồi dƣỡng cho cán bộ tham gia công tác KTĐG, 71,44% số ngƣời

đƣợc hỏi cho rằng chƣa hợp lý. Không những thế, hầu nhƣ các trƣờng không có chính

sách gì khác để động viên, khuyến khích cán bộ. “Có các hình thức khen thƣởng, kỷ luật

hợp lý” đƣợc nhiều ý kiến chọn nhất cũng chỉ có 25,95% nhƣng một số trong họ phản

14

ánh rằng nhà trƣờng mới chỉ quan tâm đến kỷ luật chứ chƣa có hình thức khen thƣởng

gì.

2.2.5.3. Thanh tra, kiểm tra

- Kiểm tra GV thực hiện KTĐG thường xuyên trong quá trình giảng dạy: Tin tƣởng

vào GV là biện pháp đƣợc sử dụng nhiều nhất (64,15% ý kiến lựa chọn). Cách làm này

làm cho GV thực hiện công việc đối phó với quy định vì họ chỉ cần nộp đủ điểm cho bộ

phận quản lý.

- Thanh tra, kiểm tra các khâu trong kỳ thi kết thúc môn học

Trong các khâu của KTĐG, coi thi đƣợc thanh tra nhiều nhất, các khâu còn lại ít

đƣợc thanh tra. 55,58% ý kiến cho rằng công tác thanh tra đƣợc thực hiện thƣờng

xuyên nhƣng hiệu quả thì ngƣợc lại vì có tới 46,06% ý kiến cho rằng công tác này ít hiệu

quả và 1,46% ý kiến cho rằng không hiệu quả.

Theo Quy chế, đề thi kết thúc môn học phải do Tổ trƣởng bộ môn phê duyệt.

Trên thực tế, có 42,31% CBQL cho rằng đề thi ít khi đƣợc thẩm định và 13,46% CBQL

cho rằng đề thi không đƣợc thẩm định.

Một vấn đề quan trọng nữa là việc xử lý những phát hiện của thanh tra: 19,53%

ý kiến cho rằng nhà trƣờng xử lý chƣa nghiêm đối với CBQL, GV vi phạm quy chế;

30,61% ý kiến cho rằng nhà trƣờng khen thƣởng chƣa thoả đáng đối với CBQL, GV có

thành tích. Việc xử lý khen thƣởng, kỷ luật nhƣ hiện nay không thể khuyến khích đƣợc

cán bộ.

15

CHƢƠNG 3

CÁC GIẢI PHÁP QUẢN LÝ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM

3.1. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong

giáo dục đại học

Luận án đưa ra một số nguyên tắc đề xuất các giải pháp, bao gồm: Đảm bảo tính khoa

học; Đảm bảo tính thực tiễn; Đảm bảo tính hệ thống; Đảm bảo tính kế thừa và tính khả thi.

3.2. Các giải pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học

Nhằm làm cho quản lý KTĐG đạt được mục tiêu của KTĐG, đồng thời phù hợp với

xu hướng phát triển của GDĐH trong thời gian tới, các giải pháp đề xuất hướng tới việc xây

dựng một mô hình quản lý KTĐG kết quả học tập mới trong GDĐH. Qua tìm hiểu kinh

nghiệm của các nước trên thế giới, đặc biệt là phân tích mô hình quản lý của Mỹ, luận án đề

xuất mô hình quản lý như hình 3.1 cùng 3 nhóm giải pháp dưới đây.

Hình 3.1. Mô hình quản lý KTĐG kết quả học tập của người học trong GDĐH

Quản lý KTĐG kết quả học tập của ngƣời học trong GDĐH đƣợc thực hiện bởi

Cục Khảo thí trực thuộc Bộ GD&ĐT và một hệ thống các trung tâm khảo thí. Có 2 loại

trung tâm: Trung tâm thuộc trƣờng ĐH (trung tâm nội bộ) và trung tâm không thuộc

trƣờng ĐH (trung tâm ngoài).

Tất cả mọi ngƣời học trong và ngoài nƣớc, không phân biệt trình độ, độ tuổi, học

ở đâu, học theo hình thức nào đều có thể đăng ký dự thi tại các trung tâm để lấy chứng

chỉ môn học. Ngƣời học tích lũy đủ các chứng chỉ môn học theo chƣơng trình ĐT của

một ngành học và đáp ứng đƣợc điều kiện cấp văn bằng của trƣờng ĐH nào đó, có thể

đề nghị Hiệu trƣởng trƣờng ĐH đó công nhận và cấp bằng tốt nghiệp ĐH.

Bộ GD&ĐT

Cục Khảo thí

TT Khảo thí nội

bộ

Hiệu trưởng

Cấp bằng tốt

nghiệp

TT Khảo thí

ngoài

KT§G cÊp chøng

chØ m«n häc

SV

Ngƣời học

Ngƣời tốt

nghiệp ĐH

Nhóm giải pháp 1

Nhóm giải pháp 2

Nh

óm

giải p

háp

3

Trường ĐH

16

3.2.1. Nhóm giải pháp thứ nhất. Hoàn thiện chính sách về kiểm tra, đánh giá

Với nhóm giải pháp này, Bộ GD&ĐT cần triển khai hai giải pháp sau:

3.2.1.1. Giải pháp 1.1. Xây dựng một Quy chế riêng, hoàn chỉnh về kiểm tra, đánh giá trong

giáo dục đại học

* Mục tiêu của giải pháp: Tạo điều kiện thuận lợi cho các cơ sở GDĐH, các trung tâm

KTĐG, các GV, CBQL, người học và XH trong việc tham gia vào quá trình KTĐG, đồng thời

tạo hành lang pháp lý và cơ sở để đánh giá, thẩm định tư cách pháp nhân của tổ chức và cá

nhân liên quan.

* Ý nghĩa của giải pháp: Đảm bảo cho KTĐG đạt được các nguyên tắc đề ra và hạn

chế những tiêu cực; tạo điều kiện thuận lợi về cả tinh thần và vật chất cho các đối tượng liên

quan; khuyến khích, ràng buộc họ phát huy tính tự chủ, sáng tạo và nỗ lực, làm cho việc triển

khai hoạt động KTĐG được thông suốt, đạt kết quả cao.

* Nội dung của giải pháp:

Quy chế về KTĐG cần quy định đầy đủ các nội dung liên quan và chỉ đƣa ra

nguyên tắc, không quy định quá chi tiết, cụ thể cách thức thực hiện, dành cho các

trƣờng ĐH có thể phát huy sự tự chủ, chủ động và sáng tạo. Nội dung đó bao gồm:

Nhiệm vụ của KTĐG trong GDĐH; Tiêu chuẩn, quyền hạn, trách nhiệm, nghĩa vụ của

các tổ chức, cá nhân liên quan; Yêu cầu đối với từng khâu trong quy trình KTĐG; Quy

định về điều kiện tốt nghiệp, quy định về cấp văn bằng, chứng chỉ; Chế độ khen thƣởng,

kỷ luật đối với SV, CBQL, GV; Chính sách tài chính. Trƣớc mắt, Bộ cần xem xét, bổ

sung, sửa đổi một số quy định trong quy chế hiện hành: Bỏ chế độ thi tốt nghiệp mà thay

vào đó là xét tốt nghiệp theo kết quả của toàn bộ quá trình học tập; Bổ sung quy định về

phúc khảo bài thi kết thúc môn học và quy định về công bố thang điểm, đáp án bài kiểm

tra/thi.

3.2.1.2. Giải pháp 1.2. Bổ sung chính sách đối với người học

* Mục tiêu của giải pháp: Giải quyết hai vấn đề mâu thuẫn hiện nay trong

GDĐH, đó là: Mâu thuẫn giữa quyền đƣợc học và quyền đƣợc KTĐG; Mâu thuẫn giữa

hình thức ĐT và KTĐG.

* Ý nghĩa của giải pháp: Góp phần tạo điều kiện thuận lợi và bình đẳng cho

ngƣời dân tham gia vào GDĐH, góp phần xây dựng một XH học tập.

* Nội dung của giải pháp:

Trong quá trình hoàn thiện chính sách KTĐG, Bộ GD&ĐT cần quan tâm đến

các quyền chính đáng của ngƣời học, đó là quyền đƣợc KTĐG và đƣợc đánh giá một

cách công bằng. Cụ thể, Bộ GD&ĐT cần quy định: Mọi ngƣời học đều đƣợc quyền tham

gia KTĐG và KTĐG không phân biệt hình thức ĐT.

Trong nhóm giải pháp thứ nhất, luận án đề xuất với Bộ GD&ĐT hai giải pháp

nhằm hoàn thiện chính sách về KTĐG. Để tạo điều kiện cho các trƣờng ĐH đổi mới môi

trƣờng quản lý KTĐG, Bộ cần ban hành ngay một Quy chế trong đó quy định thật đầy

đủ những nội dung liên quan. Bổ sung chính sách đối với ngƣời học đòi hỏi các trƣờng

17

phải có kế hoạch về đội ngũ và cơ sở vật chất để có thể tổ chức những kỳ kiểm tra, thi

tƣơng đối lớn vì số ngƣời dự kiểm tra, thi sẽ tăng lên.

3.2.2. Nhóm giải pháp thứ hai. Thay đổi môi trường kiểm tra, đánh giá trong trường đại

học

Để tạo lập một môi trƣờng KTĐG mới, các trƣờng ĐH phải thực hiện đồng bộ 5

giải pháp dƣới đây.

3.2.2.1. Giải pháp 2.1. Nâng cao nhận thức về kiểm tra, đánh giá của những đối tượng liên

quan

* Mục tiêu của giải pháp: Xác lập nhận thức mới đúng đắn về KTĐG, đạt được sự

đồng thuận cao trong trường ĐH nói riêng và trong toàn XH nói chung.

* Ý nghĩa của giải pháp: Nhờ nhận thức đúng, mọi người liên quan đến quản lý

KTĐG sẽ có những hành động đúng, tự giác và tích cực, góp phần quan trọng làm cho KTĐG

được thực hiện nghiêm túc và đạt mục tiêu mong muốn.

* Nội dung của giải pháp:

- Để đạt đƣợc sự đồng thuận từ ngƣời lãnh đạo nhà trƣờng, một mặt, ngƣời lãnh

đạo phải tự nhận thức, mặt khác, các bộ phận, cá nhân liên quan phải thƣờng xuyên tác

động đến nhận thức của ngƣời lãnh đạo để họ thật sự có tƣ duy đổi mới về KTĐG.

- Sử dụng tổng hợp các phƣơng tiện thông tin đại chúng nhƣ báo chí, phát thanh,

truyền hình, internet,... để tuyên truyền sâu rộng trong nhân dân.

- Phổ biến đến SV, phụ huynh SV đầy đủ các quy định trong Quy chế; giải thích

cho họ hiểu ý nghĩa của những quy định này và mục đích, vai trò của KTĐG bằng nhiều

hình thức linh hoạt.

- Tham khảo ý kiến của nhà sử dụng lao động trong quá trình xác định mục tiêu

ĐT và xây dựng quy trình KTĐG.

- Quán triệt đến GV, CBQL những văn bản, thông tin, quy định về KTĐG, làm

cho họ thấy đƣợc tầm quan trọng của những quyết định của mình trong KTĐG và nhận

thức đƣợc những quy định bắt buộc phải thực hiện; động viên, khuyến khích GV,

CBQL sáng tạo, đổi mới, đồng thời làm cho họ hiểu rõ về chính sách khen thƣởng, kỷ

luật trong KTĐG.

Lƣu ý rằng công tác tuyên truyền phải đƣợc thực hiện liên tục và bền bỉ.

3.2.2.2. Giải pháp 2.2. Đầu tư kinh phí hợp lý cho kiểm tra, đánh giá

* Mục tiêu của giải pháp: Bồi dƣỡng cho đội ngũ cán bộ tham gia KTĐG và đầu

tƣ trang thiết bị phục vụ cho KTĐG.

* Ý nghĩa của giải pháp: Góp phần khích lệ, động viên GV, CBQL tích cực trong

KTĐG, đồng thời tạo cơ hội, động cơ cho họ sáng tạo và đổi mới.

* Nội dung của giải pháp:

Chúng tôi đề nghị giao quyền tự chủ về tài chính cho bộ phận chuyên trách về

KTĐG với cơ chế thu, chi nhƣ sau:

18

- Nguồn thu bao gồm: Ngân sách do Nhà nƣớc cấp; Thu từ ngƣời học (lệ phí thi):

cần phân biệt hai loại phí là học phí dành cho giảng dạy và lệ phí kiểm tra/thi dành cho

KTĐG.

- Chế độ bồi dƣỡng cho cán bộ, GV tham gia công tác KTĐG: Chế độ lƣơng cho

CBQL, GV theo ngạch, bậc công chức Nhà nƣớc hiện hành và chế độ thù lao tính theo

hiệu quả công việc.

- Các hình thức đầu tƣ trang thiết bị phục vụ KTĐG: Đầu tƣ một số trang thiết

bị thiết yếu; Đầu tƣ theo nhu cầu công việc của GV. Tuy nhiên, cần tính đến vấn đề tiết

kiệm, nên tận dụng những trang thiết bị sẵn có của trƣờng.

3.2.2.3. Giải pháp 2.3. Đào tạo, bồi dưỡng và chuẩn hoá đội ngũ cán bộ tham gia hoạt động

kiểm tra, đánh giá

* Mục tiêu của giải pháp: Trang bị và cập nhật những kiến thức, kỹ năng và sự hiểu

biết về KTĐG cho CBQL, GV tham gia vào quá trình KTĐG phù hợp với chức năng, nhiệm

vụ mà họ được phân công và đảm bảo họ có đủ khả năng hoàn thành tốt công việc của mình.

* Ý nghĩa của giải pháp: Góp phần nâng cao nghiệp vụ về KTĐG cho GV, CBQL.

Nhờ đó, KTĐG sẽ được thực hiện một cách khoa học đảm bảo phát huy được vai trò của

mình và đạt được các nguyên tắc đề ra.

* Nội dung của giải pháp, bao gồm:

- ĐT đội ngũ cán bộ chuyên trách; Chuẩn hoá năng lực của đội ngũ GV.

- Tập huấn kỹ năng, nghiệp vụ cho chuyên gia biên soạn ngân hàng câu hỏi; Tập

huấn kỹ năng, nghiệp vụ cho cán bộ làm công tác coi thi, chấm thi.

3.2.2.4. Giải pháp 2.4. Tăng cường công tác thanh tra, kiểm tra

* Mục tiêu của giải pháp: Cảnh báo những sai sót, tiêu cực có thể xảy ra giúp bộ phận

quản lý và GV có phương án điều chỉnh kịp thời hạn chế tối đa những sai sót, tiêu cực; Phát

hiện kịp thời những sai sót, tiêu cực để ngăn chặn và xử lý kịp thời đảm bảo KTĐG khách

quan, công bằng và chính xác.

* Ý nghĩa của giải pháp: Góp phần làm cho chất lượng ĐT của nhà trường, của hệ

thống được đảm bảo, tạo dựng lòng tin trong XH, mặt khác, là công cụ đánh giá hiệu quả

công tác quản lý của nhà trường trong hoạt động KTĐG.

* Nội dung của giải pháp

Công tác thanh tra phải đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và tập trung vào những

khâu dễ nảy sinh tiêu cực. Công tác thanh tra cần chú ý:

- Coi trọng nhiệm vụ cảnh báo giúp phòng tránh những sự cố có thể xảy ra,

không nên coi thanh tra là phải phát hiện ra sai sót để kỷ luật ngƣời vi phạm.

- Tránh thanh tra hình thức.

- Xử lý kỷ luật và khen thƣởng thỏa đáng, kịp thời với những vi phạm hay thành

tích theo phát hiện, kiến nghị của thanh tra.

19

Công tác kiểm tra phải chú trọng đến vấn đề chuyên môn. Cũng nhƣ công tác

thanh tra, kiểm tra tránh kiểm tra hình thức, xử lý kỷ luật hay khen thƣởng thỏa đáng

và kịp thời.

3.2.2.5. Giải pháp 2.5. Thành lập trung tâm khảo thí chuyên trách về kiểm tra, đánh giá

* Mục tiêu của giải pháp: Hỗ trợ toàn diện, tích cực cho GV trong quá trình

KTĐG về nghiệp vụ, về nhân lực, cơ sở vật chất, trang thiết bị,...; Nghiên cứu và đề xuất

các giải pháp nhằm cải tiến hoạt động KTĐG và quản lý KTĐG.

* Ý nghĩa của giải pháp: Tạo ra sự thay đổi về cơ cấu, tổ chức và thay đổi về chất

trong quản lý KTĐG trong các trƣờng ĐH: KTĐG đƣợc chuyên môn hoá và chất lƣợng

công việc đƣợc đảm bảo.

* Nội dung của giải pháp:

Mô hình quản lý KTĐG kết quả học tập trong trƣờng ĐH có sự thay đổi: Vai trò

của phòng Đào tạo về KTĐG đã chuyển sang cho trung tâm Khảo thí.

Chức năng, nhiệm vụ của trung tâm Khảo thí cần đƣợc quy định để góp phần

chuyên môn hoá hoạt động KTĐG, giảm tải công việc cho GV và hỗ trợ hiệu quả cho

quản lý KTĐG. GV vẫn giữ vai trò quan trọng trong KTĐG với các công việc liên quan

đến chuyên môn.

Tóm lại, để thay đổi môi trường KTĐG, các trường ĐH cần triển khai đồng bộ 5 giải

pháp trong nhóm giải pháp thứ hai. Các giải pháp được sắp xếp như trên theo mức độ quan

trọng của vấn đề. Căn cứ vào tình hình thực tế, các trường ĐH có thể lựa chọn thứ tự ưu tiên

cho các giải pháp một cách phù hợp.

3.2.3. Nhóm giải pháp thứ ba. Đổi mới mô hình quản lý kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

đại học

Để triển khai nhóm giải pháp này cần có sự phối hợp triển khai giữa Bộ GD&ĐT

và trƣờng ĐH. Nhóm giải pháp này gồm 2 giải pháp.

3.2.3.1. Giải pháp 3.1. Phân cấp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục

đại học

* Mục tiêu của giải pháp: Mô hình quản lý KTĐG áp dụng trong GDĐH đƣợc

phân cấp hợp lý để vừa đánh giá kết quả học tập của ngƣời học ở trình độ ĐH một cách

chính xác, khách quan, công bằng vừa tạo cơ hội cho mọi ngƣời học tham gia vào

GDĐH.

* Ý nghĩa của giải pháp: Góp phần làm thay đổi một cách cơ bản công tác quản lý

hoạt động KTĐG kết quả học tập của ngƣời học trong các trƣờng ĐH nói riêng và trong

toàn bộ hệ thống GDĐH nói chung, góp phần thiết thực xây dựng XH học tập (toàn dân

học tập, học tập qua bất kỳ hình thức nào, học liên tục, học suốt đời và đƣợc hỗ trợ đánh

giá trình độ học vấn kịp thời).

20

* Nội dung của giải pháp:

Phân cấp quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH nhƣ sau:

Cục Khảo thí và các trung tâm khảo thí chỉ thực hiện chức năng quản lý KTĐG,

còn chức năng kiểm định chất lƣợng GD phải do một đơn vị hay bộ phận độc lập với các

đơn vị này đảm nhiệm để đảm bảo tính khách quan.

- Cục Khảo thí chịu sự quản lý của Bộ GD&ĐT.

- Trung tâm nội bộ chịu sự quản lý trực tiếp của trƣờng ĐH và chịu sự quản lý về

nghiệp vụ khảo thí của Cục Khảo thí; trung tâm ngoài chịu sự quản lý trực tiếp của Cục

Khảo thí.

- Trung tâm có thể đƣợc phép tổ chức KTĐG và cấp chứng chỉ một hay một số

môn học sau khi đƣợc phép của trƣờng ĐH (đối với trung tâm nội bộ) hoặc Cục Khảo

thí (đối với trung tâm ngoài).

- Tất cả các trung tâm ngoài và trung tâm nội bộ đều tổ chức KTĐG những môn

học thuộc khối kiến thức chung. Do dùng chung ngân hàng câu hỏi thi và phần mềm tổ

hợp đề thi do Cục Khảo thí cung cấp nên không có sự phân biệt nào đối với kết quả mà

ngƣời học đạt đƣợc và kết quả đó đƣợc tất cả các trƣờng ĐH chấp nhận.

Luận án đề xuất chức năng, nhiệm vụ của Cục Khảo thí, của trƣờng ĐH, của

trung tâm khảo thí trong quản lý KTĐG phù hợp với mô hình quản lý mới.

GV vẫn đóng vai trò quan trọng trong KTĐG thƣờng xuyên và các công việc liên

quan đến kiến thức chuyên môn để thúc đẩy việc học tập của ngƣời học nhƣ đã trình

bày ở giải pháp 2.5 của nhóm giải pháp thứ hai.

3.2.3.2. Giải pháp 3.2. Hình thành mạng lưới các trung tâm Khảo thí

* Mục tiêu của giải pháp: Tạo mối liên kết theo chiều ngang giữa các trung tâm

Khảo thí.

* Ý nghĩa của giải pháp: Việc thành lập mạng lƣới các trung tâm Khảo thí sẽ là

điều kiện tốt để các trung tâm Khảo thí trao đổi thông tin, kinh nghiệm và hợp tác với

nhau trong lĩnh vực KTĐG và quản lý KTĐG.

* Nội dung của giải pháp: Mạng lƣới các trung tâm khảo thí là nơi để các thành

viên chia sẻ kinh nghiệm, đề nghị sự giúp đỡ, ký kết hợp tác và thống nhất với nhau

trong một số hoạt động. Việc thành lập mạng lƣới này mang lại nhiều ích lợi cho ngƣời

học, các trung tâm và cả các trƣờng ĐH.

Mô hình quản lý KTĐG mới trong GDĐH có thể có những ƣu điểm và nhƣợc

điểm sau:

- Ƣu điểm: Thuận lợi cho ngƣời học; Tạo cơ hội đạt văn bằng ĐH cho tất cả mọi

ngƣời; Đảm bảo tính công bằng, khách quan, chính xác. Mô hình quản lý KTĐG này

đáp ứng đƣợc sự mềm dẻo của phƣơng thức ĐT theo tín chỉ mà tƣơng lai sẽ ngày càng

hoàn thiện và áp dụng rộng rãi trong GDĐH ở nƣớc ta.

21

- Nhƣợc điểm: Làm cho mối quan hệ thầy trò trở nên xa cách; Một số ngƣời,

nhất là GV không muốn trao quyền KTĐG cho ngƣời khác với những lí do không vô tƣ,

thiếu khách quan; Ngƣời học chƣa sẵn sàng hƣởng ứng.

Trong nhóm giải pháp này không thể thiếu vai trò chỉ đạo của Bộ GD&ĐT và sự

phối hợp triển khai của các trƣờng ĐH. Mô hình KTĐG mới trong GDĐH chỉ có thể

hình thành khi những chính sách về KTĐG thật sự hoàn chỉnh đã đƣợc Bộ GD&ĐT ban

hành và môi trƣờng KTĐG mới trong các trƣờng ĐH đã đƣợc xác lập. Vì vậy, hai nhóm

giải pháp thứ nhất và thứ hai là tiền đề cho việc triển khai nhóm giải pháp thứ ba.

3.3. Khảo nghiệm các giải pháp đề xuất

Kết quả khảo nghiệm đối với nhóm giải pháp thứ nhất và thứ hai

Kết quả khảo nghiệm đối với nhóm giải pháp thứ nhất và nhóm giải pháp thứ hai

(các giải pháp từ 2.1 đến 2.4) đƣợc thể hiện trong bảng 3.1.

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm của nhóm giải pháp thứ nhất và nhóm giải pháp thứ hai (các

giải pháp từ 2.1 đến 2.4)

Quan điểm

Ý kiến

tán

thành

của GV

(%)

Ý kiến

tán thành

của GV

kiêm

CBQL

(%)

Ý kiến

tán

thành

của

CBQL

(%)

Ý kiến

tán

thành

của SV

(%)

Tổn

g

(%)

Giải pháp 1.1

Rà soát và hoàn chỉnh hệ thống các

văn bản quy định về KTĐG 63.84 82.24 58.33 77.08

71.0

7

Công khai đáp án, thang điểm 83.33 83.3

3

Giải pháp 1.2

KTĐG không phụ thuộc vào hình

thức ĐT 50.45 65.42 83.33

56.2

7

KTĐG có sự phân biệt giữa các hình

thức ĐT 49.55 34.58 16.67

43.7

3

Giải pháp 2.1

Phổ biến các quy định, quy chế liên

quan đến KTĐG cho cán bộ, GV và

SV thƣờng xuyên hơn

69.20 87.85 75.00 81.25 97.9

6

Nâng cao nhận thức của GV, CBQL,

SV 45.09 71.03 66.67

53.9

4

Tuyên truyền trong XH về KTĐG

khách quan, chính xác, công bằng 57.14 76.64 58.33

63.2

7

Giải pháp 2.2

Đầu tƣ kinh phí hợp lý 60.71 67.29 66.67 62.9

7

Giải pháp 2.3

22

Quan điểm

Ý kiến

tán

thành

của GV

(%)

Ý kiến

tán thành

của GV

kiêm

CBQL

(%)

Ý kiến

tán

thành

của

CBQL

(%)

Ý kiến

tán

thành

của SV

(%)

Tổn

g

(%)

Bồi dƣỡng nghiệp vụ cho GV, CBQL

thông qua các khóa bồi dƣỡng ngắn

hạn

63.84 83.18 83.33 70.5

5

Bồi dƣỡng nghiệp vụ cho GV, CBQL

thông qua các khóa bồi dƣỡng dài

hạn

46.43 67.29 75.00 53.9

4

Giải pháp 2.4

Tăng cƣờng công tác thanh tra,

kiểm tra 55.36 77.57 50.00 72.92

64.4

6

Kết quả thống kê cho thấy các giải pháp trong nhóm giải pháp thứ nhất và các

giải pháp từ 2.1 đến 2.4 trong nhóm giải pháp thứ hai đƣợc số đông ngƣời tham gia khảo

nghiệm ủng hộ.

Khảo nghiệm đối với giải pháp 2.5 trong nhóm giải pháp thứ hai nhƣ sau:

Luồng ý kiến không ủng hộ việc thành lập trung tâm Khảo thí dường như chiếm ưu

thế vì chỉ có 42,18% số người được hỏi đồng ý với giải pháp thành lập trung tâm Khảo thí

chuyên trách về KTĐG. Tuy nhiên, quan điểm cho rằng GV chịu trách nhiệm đối với KTĐG

thường xuyên, định kỳ, còn KTĐG tổng kết phải do nhà trường chịu trách nhiệm tổ chức thực

hiện lại chiếm ưu thế với 49,85% số người được hỏi (bảng 3.2).

Bảng 3.2. Quan điểm về mối quan hệ giữa giảng dạy và kiểm tra, đánh giá

Quan điểm

Ý kiến

tán

thành

của GV

(%)

Ý kiến

tán

thành

của GV

kiêm

CBQL

(%)

Ý kiến

tán

thành

của

CBQL

(%)

Tổng

(%)

Giải pháp 2.5

GV chịu trách nhiệm đối với các bài kiểm tra

thƣờng xuyên trong quá trình dạy môn học

và trƣờng/khoa tổ chức thi kết thúc môn học

48.21 51.40 66.67 49.85

Trƣờng/khoa tổ chức kiểm tra thƣờng xuyên

trong quá trình dạy môn học và thi kết thúc

môn học

4.02 11.21 16.67 6.71

GV đƣợc quyền chủ động xây dựng và thực

hiện kế hoạch KTĐG môn học (kiểm tra

thƣờng xuyên trong quá trình dạy môn học

và thi kết thúc môn học) cho lớp môn học mà

mình phụ trách và nộp điểm cho trƣờng

47.77 37.38 16.67 43.44

23

Theo danh sách của Cục Khảo thí và Kiểm định chất lƣợng GD, tính đến năm

2008, khoảng 71,88% số trƣờng ĐH đã thành lập trung tâm/phòng chuyên trách về

KTĐG.

Kinh nghiệm quản lý KTĐG ở một số trƣờng ĐH mà luận án đã tìm hiểu trong

phần tổng quan cho thấy: Ở một số trƣờng ĐH có trung tâm Khảo thí, một số khâu

trong quá trình KTĐG đã có những đổi mới, góp phần đáng kể nâng cao chất lƣợng

KTĐG của nhà trƣờng.

Với các phân tích nhƣ trên, tác giả vẫn cho rằng giải pháp 2.5 (thành lập trung

tâm Khảo thí) là cần thiết và khả thi.

Kết quả khảo nghiệm đối với nhóm giải pháp thứ ba

Để khảo nghiệm nhóm giải pháp thứ ba, tác giả đã cùng với đồng nghiệp đồng chủ trì

một đề tài nghiên cứu cấp ĐH Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN): “Đổi mới phương thức KTĐG

kết quả học tập của SV bậc ĐH ở ĐHQGHN”. Đề tài đã đề xuất một phương thức KTĐG áp

dụng trong ĐHQGHN như sau: ĐHQGHN thành lập một trung tâm khảo thí nhằm quản lý

KTĐG trong ĐHQGHN; các đơn vị ĐT thuộc ĐHQGHN thành lập trung tâm khảo thí để

quản lý KTĐG của đơn vị. Mô hình này có thể coi là sự thu nhỏ của mô hình mà tác giả đã đề

xuất ở nhóm giải pháp thứ ba. Đề tài này đã được nghiệm thu và 100% thành viên của Hội

đồng nghiệm thu đề tài đánh giá đề tài đạt loại tốt.

Tóm lại, phân tích kết quả khảo nghiệm cho ta thấy rằng các giải pháp đƣa ra

trong luận án rất cần thiết đƣợc triển khai trong thời gian tới.

3.4. Thực nghiệm giải pháp đã đề xuất

Thông qua cơ sở thực tiễn triển khai ở ĐHQGHN, luận án nhằm chứng minh sự

cần thiết của mô hình quản lý KTĐG kết quả học tập mới trong GDĐH.

Trong Quy chế của ĐHQGHN cho phép SV trong ĐHQGHN có thể học và dự thi

những học phần thuộc khối kiến thức chung ở một đơn vị ĐT bất kỳ trong ĐHQGHN và

Quy chế mới nhất (Quy chế 3079/ĐHQGHN-ĐT ngày 26/10/2010) đã cho phép SV đƣợc

đăng ký học và dự thi các môn học trong chƣơng trình ĐT (không chỉ các môn học

thuộc khối kiến thức chung) do bất kỳ một đơn vị nào thuộc ĐHQGHN tổ chức giảng

dạy. Từ năm 2006, ĐHQGHN bắt đầu áp dụng học chế tín chỉ nên SV có cơ hội thực

hiện quyền này, tuy còn rất ít nhƣng bƣớc đầu đã mang lại những thuận lợi cho SV và

đơn vị ĐT: SV có thể hoàn thành chƣơng trình ĐT và nhận bằng tốt nghiệp đúng thời

hạn, còn đơn vị ĐT không phải vất vả để tổ chức dạy - học và thi riêng cho một số ít SV.

Là chuyên viên Ban Đào tạo, ĐHQGHN phụ trách những công việc liên quan đến

KTĐG, tác giả đã tham gia nhóm soạn thảo Quy chế và có những đề xuất, góp ý để hoàn

thiện Quy chế, đồng thời trong quá trình công tác, tác giả đã hƣớng dẫn các đơn vị phối

hợp với nhau để tạo thuận lợi cho SV đƣợc học và thi.

Hiện nay, ĐHQGHN đã và đang tiến hành một số đổi mới trong KTĐG:

ĐHQGHN đã xây dựng chuẩn đầu ra đối với môn tiếng Anh, những SV đạt chuẩn này

sẽ đƣợc miễn hoặc học vƣợt; Môn tiếng Anh đƣợc tổ chức thi chung trong toàn

ĐHQGHN và do trƣờng ĐH Ngoại ngữ chịu trách nhiệm tổ chức; ĐHQGHN đang tổ

chức ký hợp đồng với các GV biên soạn ngân hàng câu hỏi đối với các môn học thuộc

24

khối kiến thức chung để dùng chung trong ĐHQGHN. Cách làm này thực sự mang lại

hiệu quả trong quản lý KTĐG ở ĐHQGHN: tạo ra sự liên thông, liên kết giữa các đơn vị

ĐT nhằm phát huy đƣợc thế mạnh tổng hợp của các đơn vị ĐT; đảm bảo công bằng đối

với tất cả các SV; tạo sự thuận lợi cho SV, cho đơn vị ĐT; giảm đƣợc chi phí do dùng

chung ngân hàng câu hỏi và phần mềm quản lý.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Kết luận

Luận án rút ra một số kết luận sau đây:

1. Do có vị trí và vai trò rất quan trọng đối với GD nói chung và quá trình dạy -

học nói riêng nên KTĐG kết quả học tập của ngƣời học đƣợc nhiều nhà tâm lý học, GD

học, quản lý GD,… quan tâm nghiên cứu, do đó, lĩnh vực KTĐG đã phát triển và đạt

đƣợc những thành tựu đáng kể. Đặc biệt phải kể đến tiến bộ về nhận thức của những

ngƣời tham gia công tác KTĐG. Quan niệm cho rằng KTĐG chỉ để xác nhận kết quả

học tập của ngƣời học không còn phù hợp nữa. Thay vào đó là quan niệm cho rằng

KTĐG vừa giúp xác nhận kết quả học tập của ngƣời học vừa giúp nâng cao chất lƣợng

học tập của ngƣời học. Hơn nữa, trong GDĐH, kết quả của KTĐG có ảnh hƣởng rất lớn

không chỉ đối với ngƣời học mà đối với cả XH vì đây là cơ sở đầu tiên xác nhận kết quả

học tập của ngƣời học đồng thời khẳng định trình độ và chất lƣợng nguồn nhân lực của

XH cho nên mọi nỗ lực nghiên cứu đổi mới KTĐG, đổi mới quản lý KTĐG trong GDĐH

đều phải tập trung hƣớng đến mục tiêu đánh giá chính xác kết quả học tập của ngƣời

học và nâng cao chất lƣợng học tập của ngƣời học.

Quản lý KTĐG kết quả học tập của ngƣời học một cách hiệu quả là nhiệm vụ

quan trọng của hệ thống GDĐH nói chung và các trƣờng ĐH nói riêng bao gồm lực

lƣợng đông đảo các GV, CBQL, nhân viên trong và ngoài trƣờng ĐH và đối tƣợng của

KTĐG là lực lƣợng đông đảo ngƣời học. Chức năng, nhiệm vụ và cơ chế phối hợp hoạt

động của các đội ngũ liên quan kể trên cùng với sự phân công, phân cấp tạo nên hệ

thống quản lý KTĐG kết quả học tập của ngƣời học trong GDĐH nhằm thực hiện tốt 4

chức năng quản lý và quản lý đƣợc toàn bộ quá trình KTĐG. Khi xem xét hệ thống

quản lý KTĐG có 3 nội dung cần quan tâm, đó là quy trình KTĐG, các chức năng quản

lý KTĐG và các yếu tố liên quan, đặc biệt là đội ngũ những ngƣời tham gia vào quản lý

KTĐG. Đó là những cơ sở khoa học quan trọng đã đƣợc trình bày trong luận án.

2. Quản lý KTĐG kết quả học tập trong GDĐH của ta hiện nay đã có những

chuyển biến đáng kể từ học chế niên chế đến học chế học phần và hiện nay là giai đoạn

đầu của học chế tín chỉ: KTĐG thƣờng xuyên, định kỳ trong quá trình dạy học đã trở

thành quy định bắt buộc đối với tất cả các môn học; GV đã quan tâm đến đổi mới

phƣơng pháp, hình thức KTĐG. Tuy vậy, hoạt động này vẫn còn rất nhiều bất cập, đó

là: KTĐG ít có tác dụng điều chỉnh hoạt động học tập của SV, hoạt động dạy của GV;

không đánh giá đƣợc chính xác, toàn diện năng lực của SV; việc cho điểm số để đối phó

với quy định của nhà trƣờng vẫn là phổ biến; mục tiêu học tập sơ sài không đáp ứng yêu

cầu; phƣơng pháp KTĐG ít phù hợp với nội dung môn học; đề thi chƣa thực sự phù hợp

25

với mục tiêu môn học; chấm thi chƣa thực sự khách quan, công bằng, chính xác; và

không phải không có các hiện tƣợng tiêu cực. Nguyên nhân của những bất cập đó xuất

phát từ nhiều phía (GV, CBQL, SV, XH), thể hiện ở: nhận thức về tầm quan trọng của

KTĐG của ngƣời làm công tác đánh giá, của ngƣời bị đánh giá và XH chƣa thật sự đúng

đắn và đầy đủ; nghiệp vụ của những ngƣời làm công tác đánh giá chƣa đáp ứng yêu

cầu; công tác chỉ đạo của nhà trƣờng chƣa sát sao, chặt chẽ; chính sách quản lý chƣa

đầy đủ, ít tác dụng khuyến khích cán bộ, GV thực hiện nghiêm túc và tích cực đổi mới

trong KTĐG. Thực trạng trên cùng với xu hƣớng phát triển của GDĐH là cơ sở thực

tiễn quan trọng để tác giả đề xuất các giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập trong

GDĐH ở Việt Nam.

3. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đã xây dựng các nguyên tắc làm cơ sở

đề xuất 3 nhóm giải pháp bao gồm 9 giải pháp quản lý KTĐG kết quả học tập của ngƣời

học trong GDĐH ở Việt Nam. Nhóm giải pháp thứ nhất tạo cơ sở pháp lý cho triển khai

nhóm giải pháp thứ hai và nhóm giải pháp thứ ba. Nhóm giải pháp thứ hai nhằm thay

đổi tổng thể môi trƣờng KTĐG trong trƣờng ĐH và chuẩn bị điều kiện đảm bảo cho

triển khai nhóm giải pháp thứ ba. Nhóm giải pháp thứ ba là sự phối hợp và nâng cao

hiệu quả của các nhóm giải pháp trƣớc nhằm đổi mới mô hình quản lý KTĐG kết quả

học tập của ngƣời học trong hệ thống GDĐH với mục tiêu tạo sự chuyển biến tích cực về

chất lƣợng KTĐG và thuận lợi cho ngƣời học. Luận án không chỉ đƣa ra các giải pháp

quản lý chung chung mà còn sắp xếp chúng theo thứ tự ƣu tiên, đề xuất cơ quan chịu

trách nhiệm tổ chức thực hiện và chỉ ra một số biện pháp cụ thể để thực hiện từng giải

pháp. Các giải pháp đã đƣợc khảo nghiệm về tính khoa học, tính cần thiết và tính khả

thi. Từ các nghiên cứu lý luận và thực tiễn, từ những ý kiến đánh giá, góp ý của các nhà

quản lý, các GV và SV, luận án khẳng định rằng các giải pháp mà luận án đƣa ra có khả

năng cải tiến quản lý hoạt động KTĐG kết quả học tập của ngƣời học trong GDĐH theo

hƣớng nâng cao chất lƣợng ĐT.

Khuyến nghị

Tất cả các giải pháp trên cần đƣợc triển khai đồng bộ, có sự phối hợp chặt chẽ

giữa các cấp. Để đạt hiệu quả cao, luận án đề xuất một số khuyến nghị sau đây:

1. Đối với cấp quản lý nhà nước, để hoàn thiện hệ thống chính sách về KTĐG và xây

dựng thành công một mô hình mới quản lý KTĐG nhƣ luận án đề xuất cần có sự chỉ đạo

của Đảng và Nhà nƣớc cũng nhƣ của Bộ GD&ĐT.

2. Các trường đại học cần thực hiện các giải pháp sau:

- Nâng cao nhận thức về tầm quan trọng của KTĐG cho đội ngũ cán bộ và SV,

đồng thời mở rộng tuyên truyền thƣờng xuyên trong XH;

- Xây dựng kế hoạch, lộ trình đổi mới công tác quản lý KTĐG của trƣờng và

thực hiện chế độ công khai, minh bạch trong KTĐG;

- Quan tâm đầu tƣ kinh phí ĐT, bồi dƣỡng nghiệp vụ cho cán bộ tuỳ theo vị trí

công tác, chức năng, nhiệm vụ của họ và đầu tƣ kinh phí cho cơ sở vật chất, thiết bị

phục vụ KTĐG;

26

- Tăng cƣờng công tác kiểm tra, thanh tra nhằm kịp thời phát hiện, xử lý nghiêm

túc các hiện tƣợng gian lận, tiêu cực.

3. Bản thân mỗi cán bộ quản lý và giảng viên phải có ý thức phấn đấu nâng cao trình độ

nghiệp vụ cũng nhƣ nhận thức của bản thân để nghiêm túc thực hiện quy định và chủ

động, sáng tạo trong công việc của mình.

4. Người học cần chủ động và tích cực tìm hiểu quy chế, quy định về KTĐG; Chấp hành

nghiêm túc quy chế, quy định về KTĐG; Rèn luyện kỹ năng đánh giá và tự đánh giá; Có

tinh thần đấu tranh chống các hiện tƣợng tiêu cực trong KTĐG.

References

Tiếng Việt

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục trường đại

học, Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Báo cáo sơ kết 2 năm thực hiện Luật GD, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Đề án Đổi mới Giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn

2006-2020, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học, các giải

pháp đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo, Báo cáo số 760/BC-BGDĐT ngày

29/10/2009, Hà Nội.

5. Các đoàn Khảo sát thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa Kỳ (2006), Những quan sát

về Giáo dục đại học trong các ngành CNTT, Kỹ thuật ĐT-ĐT-VT và Vật lý tại một số

trường ĐH Việt Nam.

6. Charles Waugh (2005), “Giáo dục đại học tại Hoa Kỳ: Một mô hình để so sánh”,

Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá, Trung tâm Đảm bảo chất lƣợng đào tạo và

nghiên cứu phát triển giáo dục, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội, tr.433-435.

7. Chính phủ nƣớc CHXHCN Việt Nam (2005), Đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH

Việt Nam giai đoạn 2006-2020, Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005.

8. Chính phủ nƣớc CHXHCN Việt Nam (2001), Chiến lược phát triển giáo dục 2001-

2010, Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12/2001.

9. Chính phủ nƣớc CHXHCN Việt Nam (2007), Quy hoạch mạng lưới các trường đại

học và cao đẳng giai đoạn 2006-2020, Quyết định số 121/2007/QĐ-TTg ngày

27/7/2007.

10. Chính phủ nƣớc CHXHCN Việt Nam (2005), Đẩy mạnh xã hội hoá các hoạt động

giáo dục, y tế, văn hoá và thể dục thể thao, Nghị quyết số 05/2005/NQ-CP ngày

18/4/2005.

27

11. Nguyễn Đức Chính (chủ biên), Đo lường và đánh giá trong Giáo dục, Trƣờng ĐH

Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

12. Chức năng nhiệm vụ của Bộ Giáo dục và Đào tạo,

http://www.moet.gov.vn/?page=8.12&view=1680, 19/5/2010.

13. Chức năng nhiệm vụ của Cục Khảo thí và kiểm định chất lƣợng giáo dục,

http://www.moet.gov.vn/?page=8.12&view=773, 19/5/2010.

14. Chức năng nhiệm vụ của Vụ Giáo dục đại học,

http://www.moet.gov.vn/?page=8.12&view=758, 19/5/2010.

15. Vũ Văn Dụ (2008), “Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập”, Kỷ yếu hội

thảo Kiểm định, đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo đại học, NXB ĐH Quốc gia

Hà Nội, tr. 346 - 354.

16. Đại học Quốc gia Hà Nội (2000), Kỷ yếu hội thảo “Nâng cao chất lượng đào tạo”, Hội

thảo toàn quốc lần I, Hà Nội.

17. Đại học Quốc gia Hà Nội (2002), Kỷ yếu hội thảo “Nâng cao chất lượng đào tạo”,

Hội thảo toàn quốc lần III, Hà Nội.

18. Đại học Quốc gia Hà Nội (2006), Công văn 777/ĐT ngày 11/8/2006.

19. Đại học Quốc gia Hà Nội (2006), Tài liệu tập huấn và tham khảo về phương thức đào

tạo theo tín chỉ, Hà Nội.

20. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội IX của Đảng, NXB Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.

21. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội X của Đảng, NXB Chính trị Quốc

gia, Hà Nội.

22. Nguyễn Thị Thu Hằng (2002), “Cải tiến công tác kiểm tra đánh giá-Một biện pháp

quan trọng góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo đại học”, Kỷ yếu Nâng cao chất

lượng đào tạo toàn quốc lần III, ĐH Quốc gia Hà Nội, tr. 142 - 144.

23. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo

dục học, NXB Bách khoa, Hà Nội.

24. Bùi Minh Hiền (chủ biên), Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006), Quản lý giáo dục,

NXB ĐH Sƣ phạm, Hà Nội.

25. Đậu Thị Hoà, Đổi mới hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá là nhân tố quan

trọng để phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và đổi mới phương pháp học tập trong

sinh viên Đại lý Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng,

http://www.ud.edu.vn/bankh/zipfiles/17_hoa_dauthi.doc

28

26. Trần Thị Hoài (2008), Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học, Luận

án tiến sĩ quản lý giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

27. Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh (2004), Khoa học quản lý, NXB Lý luận chính

trị, Hà Nội.

28. Cấn Thị Thanh Hƣơng, Vƣơng Thị Phƣơng Thảo (2008), Đổi mới phương thức

KTĐG kết quả học tập của SV bậc ĐH ở ĐH Quốc gia Hà Nội, Đề tài nghiên cứu cấp

ĐH Quốc gia Hà Nội, nghiệm thu tháng 9/2008.

29. Khoa Quốc tế, ĐH Quốc gia Hà Nội (2008), Báo cáo sơ kết công tác đào tạo theo tín

chỉ năm học 2007-2008 và lộ trình triển khai đào tạo theo tín chỉ đến năm 2010, công

văn số 146/BC-ĐT ngày 15/7/2008.

30. Đặng Bá Lãm (2003), Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỷ XXI – Chiến

lược phát triển, NXB Giáo dục, Hà Nội.

31. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Hiểu đúng vấn đề sẽ tìm được lời giải,

http://www.gdtd.vn/channel/4301/201005/Hieu-dung-van-de-se-tim-duoc-loi-giai-

1926739/, Giáo dục và Thời đại Online, 20/5/2010.

32. Trần Thị Bích Liễu (2005), “Để đánh giá kết quả học tập của sinh viên một cách có

chất lƣợng”, Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá, Trung tâm Đảm bảo chất

lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội, tr.184 -

193.

33. Nguyễn Thị Hồng Nam, Trịnh Quốc Lập (2006), “Đổi mới phƣơng pháp đánh giá

kết quả học tập của sinh viên khoa Sƣ phạm, trƣờng Đại học Cần Thơ”, Kỷ yếu Hội

thảo Đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ

thông, CĐ và ĐHSP, Trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội, tr. 215 - 222.

34. Nguyễn Thị Phƣơng Nga (2000), “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục đại học”, Kỷ yếu

hội thảo Nâng cao chất lượng đào tạo, ĐH Quốc gia Hà Nội, tr. 43 - 52.

35. Nguyễn Thị Bích Ngọc (2006), “Các tiêu chuẩn đánh giá học tập và thực trạng đánh

giá kết quả học tập hiện nay của trƣờng ĐHSPHN”, Kỷ yếu Hội thảo Đổi mới

phương pháp dạy học và phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thông, CĐ và

ĐHSP, Trƣờng ĐH Sƣ phạm Hà Nội, tr. 188 - 195.

36. Lê Đức Ngọc (2004), Giỏo dục đại học-Quan điểm và Giải phỏp, NXB ĐH Quốc gia

Hà Nội.

29

37. Nguyễn An Ninh (2003), “Cục khảo thí và Kiểm định chất lƣợng GD – Xây dựng và

phát triển”, Kỷ yếu Hội thảo Đào tạo nguồn nhân lực Đo lường – Kiểm tra và Đánh

giá, Trung tâm Đảm bảo chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, ĐH

Quốc gia Hà Nội.

38. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB ĐH Sƣ

phạm Hà Nội, Hà Nội.

39. Đào Minh Quân và Ngọ Hoa (2008), “Thi trắc nghiệm trên máy tính: những kết quả

ban đầu tại ĐH KHXH&NV”, Kỷ yếu hội thảo Kiểm định, đánh giá và quản lý chất

lượng đào tạo đại học, NXB ĐH Quốc gia Hà Nội, tr. 355 - 371.

40. Quốc hội nƣớc CHXHCN Việt Nam (2007), Luật giáo dục, NXB Chính trị quốc gia,

Hà Nội.

41. Trịnh Ngọc Thạch (2008), Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất

lượng cao trong các trường đại học Việt Nam, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, ĐH

Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

42. Trịnh Khắc Thẩm (2005), “Đổi mới phƣơng pháp dạy – học và kiểm tra, đánh giá -

giải pháp hàng đầu để nâng cao chất lƣợng đào tạo”, Giáo dục đại học, chất lượng và

đánh giá , Trung tâm Đảm bảo chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo

dục, Nhà Xuất bản ĐH Quốc gia Hà Nội, tr.160-175.

43. Nguyễn Chính Thắng, Khoa Tin học Đại học Mở bán công TPHCM, Kiểm tra-đánh

giá trong quá trình dạy & học,

http://www.ou.edu.vn/vietnam/files/tapsankhoahoc/pdf%5Ccuon4%5Ctskh4_page8

5_90.pdf

44. Lâm Quang Thiệp, Đánh giá và giáo dục,

http://www.edtech.com.vn/index.php?option=com_content&task=view&id=34&Ite

mid=39.

45. Lâm Quang Thiệp, Các phương pháp đo lường và đánh giá trong giáo dục

46. Lâm Quang Thiệp, Phillip G. Altbach, D. Bruch Jonhstone (2006), Giáo dục đại học

Hoa Kỳ, Nhà XB Giáo dục, Hà Nội.

47. Trần Thị Thìn (2005), ”Kết hợp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và đổi

mới phƣơng pháp, hình thức dạy học tạo động lực thúc đẩy sinh viên tích cực học

tập”, Giáo dục đại học, chất lượng và đánh giá, Trung tâm Đảm bảo chất lƣợng đào

tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Nhà Xuất bản ĐHQGHN, tr.148-159.

48. Hoàng Bá Thịnh (2005), ”Từ sự khác biệt điểm thi môn xã hội học đại cƣơng: nghĩ

về đánh giá kết quả học tậo của sinh viên”, Giáo dục đại học, chất lượng và đánh

giá, Trung tâm Đảm bảo chất lƣợng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Nhà

Xuất bản ĐH Quốc gia Hà Nội, tr. 401 - 409.

30

49. Trung tâm Đảm bảo chất lƣợng và Nghiên cứu phát triển giáo dục (1996), Kiểm tra -

đánh giá trong giảng dạy đại học, Tài liệu tham khảo, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà

Nội.

50. Trƣờng Đại học Đà Lạt (2001), Kỷ yếu hội thảo “Nâng cao chất lượng đào tạo”, Hội

thảo toàn quốc lần II.

51. Trƣờng ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn, ĐH Quốc gia Hà Nội (2008), Báo cáo sơ

kết công tác áp dụng phương thức đào tạo theo tín chỉ, công văn số 680/XHNV-ĐT

ngày 27/5/2008.

52. Trƣờng ĐH Khoa học Tự nhiên, ĐH Quốc gia Hà Nội (2008), Tài liệu Hội nghị sơ

kết công tác áp dụng các yếu tố tích cực của phương thức đào tạo theo tín chỉ trong

học kỳ I, năm học 2007-2008.

Tiếng Anh

53. Analytic Quality Glossary, Assessment,

http://www.qualityresearchinternational.com/glossary/assessment.htm

54. Analytic Quality Glossary, Assessment of student learning,

http://www.qualityresearchinternational.com/glossary/assessmentoflearing.htm

55. Australian Universities Teaching Commitee, Core principles of effective assessment,

www.cshe.unimelb.edu.au/assessinglearning

56. Bloom's Taxonomy of Learning Domains - The Three Types of Learning,

http://www.nwlink.com/~Donclark/hrd/bloom.html

57. Carol Boston, The concept of Formative Assessment,

http://pareonline.net/getvn.asp?v=8&n=9

58. Catherine A. Palomba & Trudy W. Banta (2001), Assessing student competence in

Accredited Disciplines – Pioneering approaches to Assessment in Higher Education,

Stylus Publishing, LLC, Canada.

59. Catherine Garrison & Michael Ehringhaus, Formative and Summative Assessment in

the Classroom,

http://www.nmsa.org/Publications/WebExclusive/Assessment/tabid/1120/Default.as

px

60. Carol Anne Dwyer (2008), The future of Assessment – Shaping teaching and learning,

Lawrence Eribaum Assciates, Taylor & Francis Group, New York London.

61. CDIO Initiatve (2004), The CDIO Standard,

http://www.cdio.org/tools/cdio_standards.html

31

62. College Board, CLEP for Veterans,

http://www.collegeboard.com/student/testing/clep/veterans.html,

63. College Board, Information for Candidates: College-Level Examination Program

(2007-2008), page 2,

http://www.collegeboard.com/prod_downloads/student/testing/clep/infocand.pdf

64. College Board, CLEP: Promoting Academic Success in Higher Education,

http://www.collegeboard.com/prod_downloads/student/testing/clep/CLEP_Promotin

g_Academic_Success.pdf

65. College Board, CLEP in Minnesota,

http://www.collegeboard.com/student/testing/clep/minnesota.html

66. Dennis E. Coates, People Skills Training: Are You Getting a Return on Your

Investment?, http://www. 2020insight.net/DOCS4/peopleskills.pdf

67. Doris R. Brodeur (2002), Using Portfolio for exit assessment in engineering programs,

http://www.cdio.org/papers/portfolios.doc.

68. EPSC, Notes of Guidance of Examination and Assessment,

http://www.admin.ox.ac.uk/epsc/guidance/examass08a.pdf

69. Evaluation of Teaching and Learning in Higher Education,

http://www.harare.unesco.org/heresource/word/new-11.doc.

70. James H. McMillan (1997), Classroom Assessment – Principles and Practise for

Effective Instruction, Allyn and Bacon, America.

71. HRK German Rectors’ Conference (2006), Asean University Network Quality –

Assurance, Manual for the implementation of the Guidelines.

72. Kristina Edstrom, Khalid El Gaidi, Stefan Hallstrom và Jakob Kuttenkeuler

(2005), Integrated assessment of disciplinary, personal and interpersonal skills in a

disign – build course,

http://www.cdio.org/meetings/june05/05confpapers/paper21.pdf

73. Maritim, E (1999), Evaluation in higher education, Presentation at the Regional

Workshop on Teaching and Learning in Higher Education, University of

Witwatersrand, Johannseburg, South Africa, September.

http://www.harare.unesco.org/heresource/word/new-11.doc

74. NCTA, http://www.ncta-testing.org/cctc.

75. Oxford University, Regulation for the conduct of University examinations,

http://www.admin.ox.ac.uk/examregs/08-

32

00_REGULATIONS_FOR_THE_CONDUCT_OF_UNIVERSITY_EXAMINATIO

NS.shtml.

76. Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) (2006), Code of practice

for the assurance of academic quality and standards in higher education- Section 6:

Assessment of student,

http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/codeOfPractice/section6/COP_AOS.p

df

77. QAA (2004), University of Oxford Institutional Audit, March 2004,

http://www.qaa.ac.uk/reviews/reports/institutional/Oxford04/summary.asp

78. Ray Sumner (1991), The role of Assessment in Schools, Taylor & Francis e –

Library, 2003.

79. SearchCIO.com, What is soft skills? - Definition from Whatis.com,

http://searchcio.techtarget.com/sDefinition/0,,sid182_gci1314684,00.html

80. SearchCIO.com, What is hartt skills? - Definition from Whatis.com,

http://searchcio.techtarget.com/sDefinition/0,,sid182_gci1314710,00.html

81. Thomas Lingefjard, Assessing engineering student’s modeling skills,

http://www.cdio.org/papers/assess_model_skls.pdf

82. Thomas Lingefjard, Assessment and Mathematics Examination in the CDIO

project, http://www.cdio.org/papers/assessing_exams.pdf

83. Wikipedia, Test (student assessment),

http://en.wikipedia.org/wiki/test_(student_assessment).

84. Wikipedia, Summative Assessment,

http://en.wikipedia.org/wiki/Summative_assessment

85. The Value of Formative Assessment, http://www.fairtest.org/value-formative-

assessment-pdf.

86. William Wiersma, Stephen G. Jurs, Educational Measurement and Tesing, Second

Edition, Allyn and Bacon, Boston-Lodon-Sydney-Toronto, 1990.

87. Wikipedia, ĐH Oxford,

http://vi.wikipedia.org/wiki/%C4%90%E1%BA%A1i_h%E1%BB%8Dc_Oxford

88. James, R., Mclnnis, C., and Devlin, M. (2002), Assessing Learning in Australian

Universities, Centre for the Study for Higher Education, the Universities of

Melbourne, Australia.

www.cshe.unimelb.edu.au/assessinglearning/fromAuthor.html.

33

89. James, R., Mclnnis, C., and Devlin, M. (2002), Immersing a Faculty in Assessment:

Making an organisational cultural shift,

www.cshe.unimelb.edu.au/assessinglearning/02/immersing.html.

90. Alistair Mutch & George Brown (2001), Assessment: A guide for heads of

department, LTSN Generic Centre.

http://www.ltsn.ac.uk/application.asp?app=resources.asp&section=generic&process

=filter_fields&type=all&id=l&history=.