New September 2016 September 2015 · 2019. 1. 25. · FUA har copyright på alle artikler trykt i bladet og forbeholder sig ret til at opbevare og publicere artikler i elektronisk

LOGOSAudiologopædisk Tidsskrift

nr. 75 • September 2015

LOGOSAudiologopædisk Tidsskrift

nr. 78 • September 2016

TEMANUMMER

Overgange i

audiologo-

pædien

Logos 78 .indd 1 19/09/16 12.32

Indhold

LEDERAf Katja Neubert 3

INDBLIKOvergangen til at arbejde med tosprogede 4Af Birgitte Albæk Henriksen

INTERVIEWNy i audiologopædien 7Af Line Husted Baungaard

INDBLIKForældrebrillerne blev en succes 9Af Mette Bau

STUDIENYTSammenhæng mellem undervisning og fordybelsespraktik 11Af Ole Edmond Pedersen

ARBEJDSLIVFra studerende til praktiserende audiologopæd 12Af Marie Kaas Ahm

INDBLIKErfaringer med Ordblindetesten 15Af Cecilie Bolø Østergaard

INDBLIKForskningsbaseret fonologisk intervention i Danmark 18Af Camilla H. Nellemann & Helene Cooper Larsen

INDBLIKSpecialefest 23

SPECIALENYTHvornår begynder sondringen mellem grammatik og 24leksikon at påvirke skriftsprogsprocessering? Af Lærke Josefine Kalledsøe, Nicoline Munck Vinther & Kasper Boye

BESTYRELSESNYT Af Maria Rønlev Berwald 27

LOGOS

NÆSTE NUM

MER

UDKOMMER

februar

2017

Logos 78 .indd 2 19/09/16 12.32

LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift nr. 78 September 2016 3

LEDER

LOGOS Audiologopædisk Tidsskrift

FUA, Postboks 19271023 København KHjemmeside: www.fua.dk

RedaktionLine Husted BaungaardMaria Skov Struve ChristensenKatrine Lyskov JensenKatja NeubertCarl PedersenPernille Hartman Pedersen

Layout GetGraphic.dk / SusanneHjelmPedersen

WebmasterAnne-Marie Tange-PagaardEmail: [email protected]

AnnoncerKan sendes til [email protected]

KontingentFærdiguddannede/passive medlemmerkr. 380,- årligtStuderende/arbejdsløse kr. 230,- årligtInstitutioner kr. 500,- årligtKontingentperiode 1. september - 31. august

Deadline for indlægNæste nummer af Logos udkommer i februar 2017 med deadline d. 1.12.2016. Indlæg sendes på e-mail [email protected] FUA har copyright på alle artikler trykt i bladet og forbeholder sig ret til at opbevare og publicere artikler i elektronisk form, fx via internettet. Desuden forbeholder redaktionen sig ret til at forkorte og redigere indlæg.

ISSN: 1901-502XOplag: 400

GetGraphic.dk / SusanneHjelmPedersen

WebmasterAnne-Marie Tange-PagaardEmail: [email protected]

AnnoncerMette Brændgaard [email protected]

KontingentFærdiguddannede/passive medlemmerkr. 380,- årligtStuderende/arbejdsløse kr. 230,- årligtInstitutioner kr. 500,- årligtKontingentperiode 1. september - 31. august

Et bredt temanummer om overgangeAf Katja Neubert, audiologopæd, Dansk institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet

Katja Neubert

Kære læser af Logos,

“Al forandring er liv” … selvom man hilser nog-le forandringer mere velkomne end andre, så har forandringer dog til fælles, at de ofte markerer betydningsfulde overgange i et menneskes liv.

Vi byder dig velkommen til dette nummer af Logos, som beskæftiger sig med ”overgange” som tema. Inden for vores audiologopædiske arbejdsfelt støder vi typisk på mennesker der befinder sig i udvikling, hvor både fremgang og tilbageslag ofte følger med ønsket om for-andring og selve forandringsprocessen. Ikke så sjældent er usikkerhed derfor også en del af udvikling og overgange.

Sin erfaring med denne lange vej fra erkendelse

til accept fortæller Mette Bau om i sin erfar-ingsbeskrivelse om at være forælder til et barn med høretab.

At gå fra at være gymnasieelev til at være stude-rende, kan være lige så stor en omvæltning som det at begynde som logopæd eller audiologo-pæd på sin første arbejdsplads. I dette nummer kan du læse om to nye studerendes erfaring-er på Audiologopædistudiet i både Odense og København. En personlig skildring af at være ny logopæd i praksis kan du også glæde dig til at læse om i nummeret. Ole Edmond Pedersen giver et bud på, at dét at komme ”på prøve” i en fordybelsespraktik faktisk kan føre til, at man som studerende hænger på, eftersom al den teoretiske ”første-års-viden” har vist sig at være meget brugbart i praksis alligevel.

Når man befinder sig i en overgangsfase, så følg- er tilegnelsen af nye indsigter eller nye færdig-heder heldigvis ofte med. Dette bliver tydeligt i bl.a. børns sprogtilegnelse, når fx flere sprog og derved flere kulturer spiller ind. Læs med, når Birgitte Albæk Henriksen deler ud af sin viden om den spændende proces når to- og flerspro-gede børn tilegner sig sprog. Derudover præ-senteres du i dette nummers Specialenyt for ny viden om, hvornår børn lærer at kende forskel på leksikalske og grammatiske ord i læsning.

Overgange kan være så forskelligartede som der er mennesker og situationer. Cecilie Øster-gaard fra VUC arbejder med den tværgående Ordblindetest til daglig, og hun deler i sit bi-drag ud af sine erfaringer fra praksis. Her berø-rer hun problemstillinger, der har at gøre med

Logos 78 .indd 3 19/09/16 12.32


INDBLIK

LEDER

Hvornår går man over til at være tosproget?Definitionerne har igennem tiden været man-ge, og selv i dag er vi ikke alle enige om, hvor-når man går fra at være etsproget til at være tosproget, men en definition jeg ofte har hørt er, at man er tosproget, når man har brug for og gør brug af mere end ét sprog i sin hverdag; undtaget i erhvervsmæssige sammenhænge. Debatterne om definitionerne af tosprogede er selvsagt et stort emne, som vi ikke har plads til at udforske i sin helhed her, så for denne artikel bruger vi ovenstående definition.

Hvordan tilegner man sig sit andetsprog dansk?At sammenligne etsprogedes individuelle

sprogudvikling har altid haft sine udfordrin-ger grundet de individuelle variationer og faktorer, men når vi snakker om tosprogede – både børn og voksne – er der tale om endnu flere variationer og faktorer. Heriblandt kan nævnes nogle unikke for andetsprogstilegn-else, nemlig modersmålet, alder for tilegn-else af andetsproget og aptitude (sprogøre), men der er også tale om de samme som ved etsprogede, eksempelvis motivation, lærings-stile, tilegnelseshastighed og -mønstre, samt hvor eksperimenterende sprogbrugerne er. (Kohnert, 2007)

Alle de nævnte individuelle variationer og faktorer har indflydelse på tilegnelsen af

dansk som andetsprog, uanset om vi taler om børn eller voksne, men vi må ikke glemme, at der er forskel på, hvor det tosprogede barn og den tosprogede voksne er i deres individuelle liv. Her skal man selvfølgelig altid passe på ikke at generalisere, men voksne har det med at være på et andet kognitivt niveau end børn samt at have andre erfaringer inden for både sprog og livet generelt, som kan lette deres tilegnelse. Til gengæld bærer den voksne også rundt på et ansvar, barnet endnu ikke kender til, da barnet jo gerne lærer sproget i den na-turlige og muligvis mere afslappede setting man finder i daginstitutionerne, som kan lette deres tilegnelse. (Merriam & Caffarella, 2005). Der er vist ikke noget helt klart svar

overgange fra ét vejledningstilbud til et andet, eller overgange i form af begyndelse eller af-slutning på et bestemt vejledningstilbud for unge og voksne på tværs af uddannelserne.

Endelig fortæller Camilla Nellemann og Helen Cooper Larsen om deres speciale om evidens-baseret intervention til børn med fonologiske

vanskeligheder samt om deres firma “Sproge-riet. Logopædisk værksted”.

Er du nysgerrig på at høre spændende oplæg om interessante temaer inden for den nyeste forsk-ning fra specialestuderende på Audiologo- pædi, så kom og være med til specialefesten på Audiologopædi, KUA, d. 28. oktober, hvor vi

glæder os til at se mange af jer.

I redaktionen er vi da også åben for overgange, hvilket blandt andet afspejler sig i at forsidebil-ledet fremover gerne skulle komme i farve.

Logosredaktionen ønsker dig rigtig god læselyst og inspiration med dette nummer om overgange!

Overgangen til at arbejde med tosprogedeDer kommer flere og flere tosprogede til Danmark, så de optager også mere og mere plads i vores logopædiske verden. Er vi helt rustet til det? I denne artikel ar-bejder vi med et lille udpluk af nogle af de væsentlige punkter, som vi som profes-sionelle skal være opmærksomme på i arbejdet med tosprogede børn og voksne.

Af Birgitte Albæk Henriksen, ekstern lektor, SDUBirgitte Albæk Henriksen

Logos 78 .indd 4 19/09/16 12.32


INDBLIK

på, om tilegnelsen går lettest for tosprogede voksne eller børn, men jeg tror efterhånden, at vi kan blive enige om, at det går lettere for nogle end for andre.

Er det svært at tilegne sig dansk?Der er jo heldigvis ikke meget, der er svært, når man først kan det, men som med så me-get andet er al begyndelse jo svær, og på dansk har vi nogle små krøller i sproget til at øge udfordringen for de tosprogede. Eksempelvis har vi i vores alfabet ni vokaler, men langt flere vokallyde (jeg har ladet mig fortælle, at der er tale om omkring 40 vokallyde i det danske sprog), som vi blandt andet kan se i ordene amme vs. arme, hvor vokalen a udtales på to betydningsadskillende måder. Derudover har vi den berømte udfordring ”rødgrød med fløde”, som indeholder endnu flere af vores sproglige unikke træk.

Igennem vores uddannelse har mange af os nok hørt om det fantastiske fænomen, vi kalder stød, som giver en betydningsadskillende for-skel på ordene: hun vs. hund. Det er lidt en fun fact, men mange tosprogede kan faktisk ikke høre den lille forskel, og jeg har derfor set flere børn, som ikke vil acceptere, at de skal kalde piger for ”hun”, fordi de jo ikke siger vovvov.

Listen over unikke sproglige elementer på dansk fortsætter inden for både fonologi, leksikon, semantik, pragmatik, syntaks og morfologi. Listen er vigtig, for det giver os som professionelle et fingerpeg om, hvor de tosprogede learnere ikke blot kan lave en oversættelse fra modersmålet til andetsprog, men faktisk er nødt til at begribe ordet eller fænomenet på ny. Så, kan du finde på flere sproglige unikke træk på dansk?

Hvilket sprog bør vi anbefale, at man taler i hjemmet?Så er vi kommet til endnu en stor debat inden

for området om tosprogede, nemlig hvilket sprog bør de tosprogede familier tale i de-res eget hjem? Vi kan aldrig bestemme det, men hvad bør vi anbefale? Jeg har læst flere undersøgelser af spørgsmålet igennem tiden, og som med så mange andre områder er der argumenter for og imod og kun endnu flere meninger og holdninger. Hvis forældrene ta-ler dansk med deres børn, får alle familiemed-lemmerne øvet dansk, men børnene risikerer at få et forkert dansk input, og hvad sker der også med modersmålet? Skal børnene ikke bevare deres modersmål, så de kan tale med familiemedlemmer, som fortsat er i oprindel-seslandet? Og hvad med forældrene som har talt et modersmål igennem flere år; skal de bare lægge det på hylden? Men hvad med danskudviklingen? Debatten varer ved!

Personligt anbefaler jeg familier at tale de sprog i hjemmet, som falder dem mest naturligt; uanset om det er modersmålet eller andetsproget. Det vigtigste for mig er, at de er kon-sekvente i deres valg, da jeg efterhånden har set flere flersprogede børn, som får blandet sprogene voldsomt sammen, som en konse-kvens af de sproglige inkonsekvenser de ser i hverdagen.

Efterhånden som børnene får et større lek-sikon på andetsproget dansk, kan det være svært at bevare ”reglen” om, at man eksempel-vis taler modersmålet derhjemme, for nu har børnene en masse oplevelser på dansk, som de kan have svært at fortælle om på moders-målet. Her kan man så indføre undtagelser, som at man taler andetsproget på vej hjem fra institutionen, men under aftensmaden taler man modersmålet. (Kohnert, 2007)

Hvilke kulturelle forskelle kan man møde?Først og fremmest er det vigtigt for mig at pointere, at man selvfølgelig ikke kan gå ud fra, at kulturelle forskelle er universelle! Alle

mennesker er unikke – hvilket i øvrigt også gælder for etsprogede – så det er vigtigt at tage vores teoretiske viden i hånden, men samtidig også give plads til det enkelte indi-viduelle menneske vi møder derude i praksis.

Gerd Hagen og Naushad A. Qureshi sam-menligner i deres arbejde fra 1996 opdra-gelsen blandt pakistanske og norske børn og bruger i den forbindelse termerne kollektiv og individuel kulturforståelse. Af karakte-ristika kan jeg blandt andet nævne, at den individuelle kulturforståelse, altså i dette til-fælde den norske familie, er karakteriseret ved kernefamilien bestående af mor, far og to børn, hvor den kollektive kulturforståelse, altså i dette tilfælde den pakistanske familie, derimod er karakteriseret ved storfamilien. I den individuelle kulturforståelse stiller vi også gerne børnene retoriske spørgsmål, som ”Hvilken farve er din trøje?”, hvilket man sjældent ser i den kollektive kulturforståelse, da man her primært stiller spørgsmål, hvor man forventer et reelt svar og altså ikke selv kender svaret. I den kollektive kulturforståel-se er det yderligere også karakteristisk, at man lægger ansvaret for læring over til institutio-nerne, hvilket gerne er et delt ansvar i den in-dividuelle kulturforståelse. I den individuelle kulturforståelse opnår børnene mere og mere frihed, efterhånden som de bliver ældre, hvil-ket gerne kulminerer i myndighedsalderen 18 år. Dette står i klar kontrast til den kollektive kulturforståelse, hvor børnene starter med masser af frihed til selv at bestemme, hvornår de vil sove og spise og også gerne bliver klædt på og madet, når de er begyndt i børnehave.

Hagen og Qureshis (1996) model er selvføl-gelig voldsomt stigmatiserende, hvilket man aldrig må glemme, men med modellen i bag-hovedet kan man måske forklare nogle af de tidligste konflikter, man kan løbe ind i med forældre, som tilhører en kollektiv-lignende

Logos 78 .indd 5 19/09/16 12.32


INDBLIK

kulturforståelse. Hvis moren er vant til at made og klæde sit barn på, er der ikke noget at sige til, at hun føler, at barnet bliver svigtet, når han/hun skal lære at tage sin egen jakke på og selv finde og spise sin madpakke. I sådanne tilfælde vil jeg anbefale masser af positiv kom-munikation og information fra begge parter, for vi vil vel alle sammen barnet det bedste?!

Hvornår går den tosprogede over til at have specifikke sproglige vanskeligheder?Som logopæd har vi alverdens redskaber til at afdække sproglige vanskeligheder hos etspro-gede børn, men hvad med tosprogede børn? Tosprogede børn taler jo sjældent dansk på jævnaldrende etsprogede børns niveau fra dag ét, så hvordan afdækker vi, hvornår der er tale om en almindelig tilegnelsesproces, og hvor-når der er tale om sproglige vanskeligheder? Der findes flere forskellige tests på markedet, som hver har sine fordele og ulemper, men en tommelfingerregel, som jeg desværre ikke har nogle kilder på, siger, at hvis barnet har vanske-ligheder på begge sine sprog, er der tale om en specifik sproglig vanskelighed, da barnet jo må have samme mængde vanskeligheder med at realisere eksempelvis /s/, uanset hvilket sprog der er tale om. Derimod, hvis barnet kun har vanskeligheder på sit andetsprog, er der gerne tale om enten almindelig udvikling eller van-skeligheder med selve tilegnelsen.

Ved en sproglig vanskelighed skal barnet selvfølgelig modtage en særlig indsats i form af sprogstimulering på samme vilkår som et-sprogede børn, og forældrene skal selvfølgelig også inddrages; som det står i Dagtilbudsloven, §11. Hvis der derimod ikke er tale om sprog-lige vanskeligheder, skal vi lave en individuel vurdering af, hvorvidt barnet er i gang med naturlig udvikling, og derfor blot har behov for en generel eller fokuseret indsats med daglig sprogstimulering, eller om barnet har vanske-ligheder med dansktilegnelsen og derfor har

brug for en fokuseret eller særlig indsats i form af eksempelvis sproggrupper i institutionerne.

Når det kommer til tosprogede voksne, er der heldigvis sjældent tale om sproglige vanske-ligheder, da de fleste voksne jo har et i hvert fald relativt fejlfrit sprog. Men vi skal som professionelle fortsat være opmærksomme på, hvorvidt vedkommende er i gang med en almindelig dansktilegnelse, eller om den tosprogede har vanskeligheder i tilegnelsen, hvor den almindelige undervisning muligvis ikke slår til.

Hvordan går man over til at sprogstimulere tosprogede?Sprogstimuleringen af tosprogede børn kan på mange måder foregå på samme vilkår som sprogstimuleringen af de etsprogede børn – hvis der altså er tale om overlap mellem børnenes vanskeligheder. Ved de tosprogede børn skal vi dog huske at tilpasse vores råd-givning til forældrene, så de kan hjælpe med sprogstimuleringen på hjemmets sprog. Ved voksne er tilgangen ofte lidt mere vanskelig, da vi som logopæder ikke altid har meget er-faring med netop den aldersgruppe.

Jeg vil gerne udpege lyttelege som et særlig godt redskab, hvor der fokuseres på, at den tosprogede lærer at lytte til det danske sprog. For mange lyder ukendte sprog meget uty-deligt og sammenflydende, og det er derfor vigtigt, at man lærer at adskille disse enkelte lyde, både i produktion og perception, hvorfor jeg anbefaler, at man benytter lyttelege med fokus på de danske fonemer og fonemkombi-nationer. (Klausen & Hodal, 2009)

Specifikt til tosprogede børn vil jeg anbefale, at samarbejdet mellem institution og hjem er meget tæt, da man herigennem kan fokusere på det samme på både modersmål og andet-sprog og derigennem understøtte barnets

sproglige udvikling. Dette kan eksempelvis gøres ved, at man aftaler at lave dialogisk læsning over de samme bøger, men altså på modersmålet i hjemmet og på dansk i institu-tionen. (Løntoft & Raal, 2000)

Specifikt til voksne vil jeg anbefale, at man benytter sig af mange understøttende stra-tegier, eksempelvis lydoptagelser og visuelle elementer. Mange tosprogede deler ikke vo-res latinske alfabet, hvorfor disse ofte også vil finde hjælp i andre understøttende strategier end skrift. Lydoptagelserne hjælper i øvrigt også gerne den voksne med at få et mere rea-listisk input af dansk, da vi på dansk har det, man kunne kalde en let sjusket udtale, idet vi sluger mange endelser. (Uddannelsesstyrel-sens Temahæfteserie nr. 30, 1999)

Uanset hvordan vi griber undervisningen an, er det min anbefaling, at man altid tilpasser sin undervisning den enkelte tosprogede og dennes vanskeligheder samt bevarer motiva-tionen; og det gælder både for børn og voksne.

Spørgsmål kan rettes til [email protected]

ReferencerGerd Hagen & Naushad A. Qureshi. (1996). Fundet i Kari Spernes. (2012). Den flerkulturelle skolen i bevegelseLis Klausen & Gry Hodal. (2009). Et sprog, flere sprogKathryn Kohnert. (2007). Language Disorders in Bilingual Children and AdultsJette Løntoft & Kirsten Raal. (2000). Spil på flere sprogaran B. Merriam & Rosemary S. Caffarella. (2005). Læring i voksenlivet – integration af teori og praksisUddannelsesstyrelsens Temahæfteserie nr. 30. (1999). På sporet – en antologi om undervisning i dansk som andetsprog

Logos 78 .indd 6 19/09/16 12.32


INTERVIEW

Hvorfor valgte du at læse audiologopædi/logopædi?Emilie: Min interesse for logopædien blev vakt gennem mit tidligere studie; lingvi-stik. Her var jeg startet, fordi jeg havde en generel interesse for sprog, men ikke kunne finde ud af, hvilket sprog jeg gerne ville læse. På lingvistik fik jeg øjnene op for psyko- og neurolingvistik og blev utroligt interesseret i specielt afasiområdet. Efterfølgende talte jeg med en medstuderende, der var nogle årgange over mig. Hun fortalte mig om logopædiud-dannelsen, som hun skulle starte på. Efter den samtale vidste jeg, at det var den vej, jeg havde allermest lyst til at gå.

Noget af det der tiltalte mig mest ved uddan-nelsen var kombinationen af det humanistiske og det sundhedsvidenskabelige. Jeg havde al-lerede arbejdet med nogle af de humanistiske komponenter på lingvistikstudiet, men tan-ken om at få en mere sundhedsvidenskabelig vinkel på de samme emner tiltalte mig me-get. Derudover var tanken om det praktiske aspekt i uddannelsen også meget vigtig for mig. Jeg kan godt lide, at vi skal ud at prøve nogle ting af i praksis og snuse lidt til, hvor-dan det teoretiske bliver overført til praksis.

Martha: Mit incitament for at vælge at stu-dere audiologopædi har først og fremmest været min store interesse for stemmen. Jeg har sunget gennem hele min barndom og

ungdom, og gør det stadig. Gennem mine fritidsinteresser, performance og skuespil, har jeg skullet øve og træne min stemme på man-ge forskellige måder. Stemmen er for mig et fantastisk instrument, som man kan kommu-nikere med på så mange forskellige måder. Jeg finder det dybt interessant at studere stem-men – og det kan man, blandt meget andet, på audiologopædi.

Jeg havde faktisk ikke forestillet mig at skulle studere noget, der havde med sprog at gøre. Jeg læste meget om uddannelsen, talte med andre der studerede audiologopædi og tænk-te: ”Gud, hvor er det dog en vigtig uddan-nelse. Hvor er det dog vigtigt, at der er nogle mennesker der uddanner sig til at hjælpe mennesker, der har sproglige vanskeligheder”. Det gik op for mig, at vores samfund og vores kommunikation med hinanden er bygget op omkring vores sprog, både det skriftlige og mundtlige, og hvor vigtigt det er, at vi beher-sker sproget for at kunne fungere. Audiologo-pædi er også en uddannelse, der uddanner dig til at kunne gøre en forskel for andre men-nesker – og det er helt klart en motivations-faktor for mig.

Hvad der også tiltalte mig ved audiologo-pædi, var, at det er en mere specifik og mere praktisk uddannelse end mange andre uni-versitetsuddannelser. For mig er det derfor en mere håndgribelig uddannelse – du ved hvad

du ender med at blive, når du studerer audio-logopædi: Du bliver audiologopæd.

Også det at studiemiljøet ikke var så stort og virkede intimt og hyggeligt sammenlignet med mange andre universitetsuddannelser, tiltalte mig.

Hvordan er det at være audiologopædi-/logopædistuderende?Emilie: Jeg synes, der er stor diversitet i at være logopædistuderende på SDU. Både i form af forskellige discipliner og de sammen-hænge man indgår i.

Vi har på uddannelsen både undervisning med og uden de audiologistuderende, hvilket betyder at vi både har auditorieundervisning på Odense Universitetshospital med omkring 75 personer og holdundervisning på Syd-dansk Universitet kun med logopædiholdet.

Vi har også haft nogle grunddiscipliner her det første år, der stikker i forskellige retninger, og der har dermed været ret stor variation i undervisningen. Selvom undervisningen er så varierende, er sammenhængen og målet med fagene meget tydeligt. Der har ikke været no-get i undervisningen, hvor jeg ikke før eller siden har kunnet se, hvad jeg skulle bruge det til, hvilket har været en stor motivationsfaktor for mig.

Ny i audiologopædien Hvad trækker nye studerende til vores uddannelser, og hvordan er det at studere vores fag? Logosredaktionen har spurgt to studerende om, hvor-for de beskæftiger sig med netop vores område. Emilie Lund Pedersen studerer logopædi på SDU, og Martha Larsen er audiologopædistude-rende på KUA. De læser begge på deres 2. studieår.

Af Line Husted Baungaard, cand.mag. i audiologopædiMartha LarsenEmilie Lund Pedersen

Logos 78 .indd 7 19/09/16 12.32


INTERVIEW

Jeg synes, der bliver stillet høje krav til os som studerende, hvilket er positivt. Jeg synes, det er vigtigt med de høje krav, for det betyder, at man bliver udfordret og lærer at give alt det, man har. Det betyder også, at jeg til slut kan stå inde for mit eget faglige udbytte af uddannelsen.

Martha: At være audiologopædistuderende er generelt virkelig sjovt og spændende. Jeg føler hele tiden, at jeg bliver klogere. Langt det meste af tiden ser jeg en sammenhæng mellem læsestoffet, undervisningen og det jeg engang skal kunne, når jeg er færdig.

Jeg befinder mig på et hold med både dygtige, engagerede og meget sympatiske mennesker, der har lyst til at være sammen med hinan-den, og det gør det selvfølgelig også hyggeligt og sjovt at være audiologopædistuderende. At vi ikke er så mange, gør, at vi sidder i

almindelige undervisningslokaler og ikke i auditorier, og det synes jeg, bidrager til en mere intim undervisning, fordi de studerende kommer tættere på underviseren.

Der er mange, der ikke aner hvad audiologo-pædi er, og det er på en måde ret fedt at føle, at jeg bliver klog på noget, som ikke særligt mange mennesker er kloge på. Jeg er stude-rende i en lille, nørdet audiologopædi-verden, som alligevel rummer ekstremt meget.

Hvad vil du gerne arbejde med som audio-logopæd/logopæd?Emilie: Drømmejobbet er helt sikkert at komme til at arbejde med genoptræning af personer med afasi. Det er interessen for afasi- området, der har været drivkraften bag mine sidste år på lingvistikstudiet og på mit første år af logopædiuddannelsen. Jeg er sikker på, at det er et ret hårdt job rent psykisk, men jeg

synes, det er enormt vigtigt. Jeg ville kunne hjælpe mennesker, der virkelig har brug for det, og tanken om dét er meget menings- givende for mig. Dog har jeg fået øjnene op for, at logopædien også har så meget andet interessant at byde på, så jeg er da ikke af-visende overfor, at der bliver vakt en lige så stor interesse overfor andre områder af logo-pædien senere.

Martha: Min indgangsvinkel til audiologo-pædi har været stemmen. Jeg er sindssygt interesseret i stemmen, og jeg kunne derfor godt tænke mig at arbejde med stemme og stemmelidelser. Men jeg har kun lige gen-nemført 2. semester, og jeg ved, at der ligger mange spændende fag og venter på mig. Så hvem ved om jeg måske fatter mere interesse for en anden gren af audiologopædien? Jeg har ikke låst mig fast på noget og suger indtil videre bare til mig af spændende viden.

God formatering

++++++

Logos 78 .indd 8 19/09/16 12.32


INDBLIK

Sidste år skrev jeg den bog, jeg selv manglede. Jeg var trådt ind i høreverdenen 9 år tidligere - som mor til en døv pige, der senere fik coch-lear implant (CI).Bogen ’Tal til mig nu – kom godt igennem når dit barn har et høretab’ blev udgivet i 2015 og ramte ned i stort hul, hvor der ikke var no-get i forvejen. Et behov for at se høreverde-nen gennem forældrebrillerne - ikke bare hos nye forældre til børn med høretab, men også hos forældre til ældre børn, hos fagpersoner og pårørende. Bogen tager læseren med igen-nem universelle emner som sorg, krise og nye overgange, når livet tager en rutsjetur fra det kendte til det ukendte. I dette tilfælde et hø-retab. Som lyn fra en klar himmel.

Bogen skal hjælpeBogen er skrevet helt specifikt til høreom-rådet. Den skal hjælpe andre forældre godt igennem perioden, efter deres barn får kon-stateret et høretab, og derudover skal den skabe opmærksomhed og indlevelse hos på-rørende og fagpersoner. Det unikke indblik i forældrenes tanker og følelser giver nemlig en helt anden mulighed for at være part omkring forældrene og barnet.Omgivelserne har ofte svært ved at være der på den måde, forældrene har brug for. Mit håb er, at bogen kommer til at få en funda-mental indflydelse på, hvordan pårørende og fagpersoner forholder sig til forældrenes ud-fordringer.

Fokus på følelsesmæssige udfordringerBogen er den første af sin art i Danmark, og den sætter et dybdegående fokus på alle de udfordringer, forældre står med, fra barnet får konstateret det ofte chokerende høretab, og indtil familien lander på benene igen. Bogen kommer rundt om emnerne: sorg, krise, ta-butanker, svære relationer, viden, netværk, in-stitutionsvalg, sproglig udvikling, det at være en god rollemodel, blive en del af systemet og gå fra krise til livsvilkår. Den inddrager alle de følelsesmæssige aspekter hos forældrene - også i forhold til fagpersonerne. Det er det nye. Det handler ikke kun om et høretabet hos barnet, når forældrene står på den nye vej. Det handler også om alt det, der sker indeni. Om tanker og følelser.

Min datter var døvMin egen historie er omdrejningspunktet i bogen. Jeg er journalist og mor til tre børn. I 2006 fik jeg mit andet barn. Der var udsigt til lykke og lyserøde skyer, da jeg tog hjem fra hospitalet. Men da min datter Lova blev kon-stateret døv, bare 10 dage gammel gennem den neonatale hørescreening, ramlede alt.Jeg gik i chok – intet mindre. Jeg panikkede fuldstændig. Hvad betød det for hende og for os? Ville hun aldrig høre vores stemmer, og var hendes vej nu igennem specialsystemet? Skulle vi lære tegnsprog? Ville andre accep-tere hende? Hvordan var jeg den bedste mor nu? Spørgsmål og tanker hobede sig op med

500 km/t. Lova blev opereret med cochlear implanta-ter, da hun var 11 måneder gammel, og vi tog nogle nye valg dengang i 2006. Vi fravalgte helt tegnsprog og tegnstøttet kommunikation og placerede Lova i en helt normalthørende vuggestue lige efter operationen. Det er nor-malt i dag, men det var det ikke dengang. Sy-stemet var ikke gearet til nye ”kasser” på det tidspunkt, så det krævede nogle kampe, der tærede på kræfterne. Og det kostede tillid til fagpersoner, som holdt fast i gamle forestil-linger og erfaringer. Historien i bogen viser med al tydelighed, hvor vigtigt det er at op-datere sine erfaringer som fagperson og være med, når mulighederne ruller.

Et liv som andre i dagI dag går Lova i 4. klasse og lever stort set et liv som sine normalthørende kammerater. Ja hun har udfordringer, men dem tackler vi. Lova gør fuldstændig det samme som andre hørende børn i dag, og de steder hvor hun hører dårligere, tackler hun det i stedet for at flygte fra det. Hun lever med et vilkår og ved godt, at nogle ting er sværere for hende, men det betyder ikke, at hun skal lade være, hvis hun stadig finder glæde ved det. Jeg har tænkt enormt meget over, hvordan jeg skulle få Lova til at være mentalt stærk omkring sit høretab. At acceptere at verden i nogle situationer ser anderledes ud for hende. Og det har krævet mange refleksioner, tanker og

Forældrebrillerne blev en succes Bogen ’Tal til mig nu’ belyser alle følelsesmæssige udfordringer i at få et barn med et høretab. Forældrene føler sig hjulpet. Fagpersoner har fået unikt indblik. Man kan nemlig ikke kun fokusere på høretabet hos barnet.

Af Mette Bau, selvstændig journalist og foredragsholder om børn og høretab

Mette Bau

Logos 78 .indd 9 19/09/16 12.32


INDBLIK

snakke med hende løbende. Mine refleksioner og kampe for at nå det bedste sted hen har betydet alt for Lovas ud-vikling, og det er noget af det, jeg giver videre i bogen. Som inspiration til andre. Både for-ældre, men også så fagpersoner kan støtte den udvikling og de processer, forældre vil komme igennem. Bogen er ment som inspiration til refleksion. Det er vigtigt at overveje sine valg. De første år af barnets liv er så utrolig afgør-ende for både den sociale og talesproglige udvikling. Og den måde, vi tænker og agerer på omkring høretabet, danner grundlaget for barnets selvopfattelse senere. Og for den måde vi sender dem ud i livet på - både i børne- have og skoler og senere arbejdsmarkedet. Vi skal ikke overbeskytte og fokusere på det svære. Men vi skal heller ikke feje det ind un-der gulvtæppet og lade som ingenting. Vi skal finde balancen og lære barnet at være i det. Så bliver det så meget nemmere at stå med de udfordringer, der er løbende.

Når livet vender på hovedetDe fleste forældre føler deres liv slår en kol-bøtte, når de så tidligt i barnets liv får be-skeden om, at det har et høretab. De oplever pludselig frygt, vrede, jalousi, misundelse, frustration og ’ked af det’-hed. De kan ikke overskue barnets fremtid, andres fordomme og deres egne tanker. Det kan stride imod den ”rigtige” forældrefølelse at gå i krise, når der er noget galt med ens barn. Der er naturlig-vis meget stor forskel på forældre-reaktioner, men mange får de følelser, hvis beskeden

rammer meget tidligt i barnets liv. Før til-knytningen har fundet sted. En konsekvens af den tidlige hørscreening som er vigtig at huske på også. Da jeg stod med et lille barn på armen og hav-de brug for systemets hjælp var det altafgø- rende, at jeg kunne finde støtte i de fagper-soner, der var på området. Men det var ikke altid, jeg mødte det. Langtfra. Men dem der formåede at være der, og rumme det jeg stod i, gjorde en kæmpe forskel for vores liv og for vores evne til at tage ansvar i det nye livsvilkår som forældre til et barn med et høretab.

Drop tabuerneDet må ikke være tabu, at der kan være meget svære tanker forbundet med det at få et barn med et høretab. Mange forældre føler ikke, omverdenen forstår dem. Det betyder, at de enten holder tankerne og følelserne indeni eller bliver meget ked af det, når omverde-nen bagatelliserer barnets høretab eller prø-ver at løse den naturlige sorg. Det er klart, at forældrene bliver klogere, når de lærer deres barn at kende, og sorgen bliver ikke ved. Men processen fra krise til livsvilkår er naturlig, og den skal ikke løses, men håndteres. Også af de fagprofessionelle. Forældrene finder ofte roen over tid, når de finder sig til rette i høreverdenen og føler sig godt hjulpet og samtidig lærer deres barn at kende. Men det kommer ikke nødvendigvis med det samme, og det kan ikke forceres af andres meninger og holdninger. Tværtimod. Konsekvensen af andres velmenende bagatelliseringer kan være

skam og dårlig samvittighed hos forældrene.

Den skal gøre en forskelI bogen beskriver jeg, hvilke valg vi skulle tage, hvad vi tænkte, og hvad vi gjorde. Der-udover har jeg interviewet en række fagper-soner og eksperter. Bogen indeholder også links til seks videoer med børn i alderen 1- 17 år. Deres forældre taler om deres erfaringer, valg og refleksioner. Alt sammen for at give et nuanceret billede, men også et billede af hvor ens vi forældre alligevel oplever det at stå i høreverdenen.Bogen er fuld af konkret viden og tanker til refleksion. Hvad skal man tage af valg for sit barn, og hvor meget skal man kæmpe for det? Hvordan kan man få de professionelle og pårørende til at forstå én bedre? Hvor langt kan et barn med et høretab nå? Hvilken vi-den skal man forholde sig til og hvorfor? Jeg har et gennemgående mål med bogen, der handler om, at forældre skal få inspiration og mod til at handle. Min bog pointerer, at forældre skal være kritiske og overveje deres valg. Derudover skal fagpersoner vide, at hvis deres mål er at få barnet til at klare sig bedst muligt med et høretab, så går en del af vejen gennem forældrene. Ved at kende til foræl-drenes tanker og processer og være med til at præge det kan man gøre en reel og meget stor forskel for barnet.

Bogen er støttet af Oticon Fonden. Bogen har sit eget website med masser af gratis information om børn og høretab. www.taltilmignu.dk

Logos 78 .indd 10 19/09/16 12.32


STUDIENYT

I foråret 2016 var jeg i ’fordybelsespraktik’ på Hvidovre Hospital på afdeling for Trauma-tisk Hjerneskade, som er en del af Rigshospi-talet. Mit fokus i praktikken var at undersøge verbal apraksi sammenholdt med afasi. Med god og spændende sparring med logopæder-ne på afdelingen bestod mit arbejde i at teste, vurdere og træne patienterne. Her oplevede jeg, at jeg i stor udstrækning, og faktisk i hø-jere grad end jeg umiddelbart havde forestil-let mig, kunne trække på min teoretiske viden fra litteratur og undervisning på universite-tet. Formentlig hang dette sammen med, at min viden pludselig blev direkte anvendelig i den praktiske situation. Jeg oplevede, at det praktiske arbejde satte min faglige viden i et skarpere lys og samtidig lettede adgangen til min basisviden. Et eksempel herpå var, at jeg mødte en patient, hvis tale fremstod flydende og med en del fonologiske parafasier. Når han i træningsarbejdet udtalte ord forkert, fik han et spørgende og bekymret udtryk i ansigtet, hvilket sagde mig, at han var kritisk over for sine fejl. I den teoretiske undervisning på universitetet kan jeg huske, at jeg opfattede ’kritisk over for egne fejl’ som et lidt diffust træk ved bl.a. konduktionsafasi. Her talte patientens ansigtsudtryk sit tydelige sprog

og gav mig oplevelsen af, at kontakten med ’et levende menneske’ åbner og tydeliggør teorien, så den giver mening ud over ’bare’ at være teori. Jeg mødte ligeledes en patient, som uden prompt havde vanskeligheder med at benævne sine børn på et billede, men som godt kunne udpege dem (når jeg fx spurgte ”hvor er Sofie?”). Her fremstod ’ordprocesse-ringsmodellen’ fra den kognitive neuropsyko-logiske tilgang pludselig klart for mig, hvor jeg blev ledt i retning af ’manglende adgang til det fonologiske outputleksikon’ som en mulig årsag til vanskelighederne. I sparringen med personalet på afdelingen og i min egen forberedelse stødte jeg ligeledes på begreber fra fagterminologien, som måske umiddel-bart var ”langt væk”, men som jeg hurtigt fandt en fortrolighed med og kunne anvende i det praktiske arbejde. Da jeg så at sige ved eget syn oplevede patienter som var aprakti-ske, agiterede, fabulerende, persevererende m.m., blev det mere naturligt at bruge disse begre-ber i hverdagen i samtale med personalet og således få et forhold til dem.

Når man taler om sammenhæng mellem teoretisk viden fra basisfag på universitetet og det praktiske forløb, er det også vigtigt at

nævne, at sammenhængen mellem de enkelte fag på uddannelsen ligeledes har en betyd-ning. Jeg oplevede således, at min viden fra afasiundervisningen havde en forbindelse til basisfag som ’anatomi og fysiologi’, ’sprog og psykologi’ og endda ’sprogvidenskab’. Fx stød-te jeg på genkendelige begreber fra såvel un-dervisningen i ’afasi’ som fra ’anatomi og fy-siologi’ og ’sprog og psykologi’ ved lægefaglige input om skadeslokalisationer i strukturer og centre af hjernen. Viden fra disse fag dukkede ligeledes op i det logopædfaglige samarbejde, som ofte havde referencer til skadede centre i hjernen sammenholdt med de enkelte led i sprogprocesseringen. Begreber og viden med tråde tilbage til de enkelte fag kunne jeg så-ledes bruge i mine overvejelser om patienten, i sparring med logopæderne og ikke mindst i det tværfaglige samarbejde på afdelingen med plejepersonale, ergo- og fysioterapeuter, læger og neuropsykologer. Fx havde jeg et samar-bejde med en ergoterapeut, hvor vi oplevede, at en patients symptomer både pegede i ret-ning af verbal apraksi (mit felt) og ledsage-symptomerne ideatorisk apraksi og konstruk-tionsapraksi (ergoterapeutens felt).

Sammenhæng mellem undervis-ning og fordybelsespraktik Spørgsmålet, om der er sammenhæng mellem teoretiske fag og den praktik, der udbydes på en uddannelse, bør vel altid være relevant og derfor vigtigt at stille sig selv og hinanden. I min egenskab af studerende på kandidatdelen på audiolo-gopædi på Københavns Universitet vil jeg her prøve at stille mig selv spørgsmå-let og således gøre mig nogle tanker om sammenhængen mellem den teoretiske baggrund og praktikken i mit uddannelsesforløb.

Af Ole Edmond Pedersen, stud.cand.mag i audiologopædi på Københavns Universitet

Logos 78 .indd 11 19/09/16 12.32


Slår min faglige viden til?Som praktikant på en arbejdsplads vil det nok være naturligt i større eller mindre grad at få tanker vedrørende egen tilstrækkelighed: Slår min faglige viden til? Fremstår jeg som no-genlunde kompetent? Hvad hvis jeg afslører min uvidenhed/faglige usikkerhed? Selv om jeg nok havde disse tanker inden mit prak-tikforløb, må jeg dog sige, at jeg følte mig godt klædt på til de opgaver, jeg blev stillet undervejs. Ud over at jeg blev mødt af et meget åbent og imødekommende personale,

oplevede jeg at have et solidt fundament af vi-den med mig fra universitetet. En viden som åbnede sig gennem det praktiske arbejde og således blev styrket. I de første år af universi-tetsuddannelsen er der mange fag med meget teoretisk indhold, som med den erfaring, man på det tidspunkt besidder, kan synes detalje-ret og måske ligefrem uoverskuelig at skulle kapere og samle op på efter flere år. Det er da også denne nye erfaring efter praktikforlø-bet, der giver lyst til at dele sine tanker med nye studerende og således gøre opmærksom

på, at den samlede viden fra undervisningen og litteraturen set i bakspejlet udgør et solidt fundament, som man ikke skal dykke langt ned i, før det faglige indhold igen åbner sig og bliver dejligt bekræftet via det praktiske arbejde. Det er således også på baggrund af mine oplevelser fra praktikken, at jeg med fortrøstning ser frem til et kommende arbejde som audiologopæd, hvor jeg tænker, at min faglighed fra uddannelsen vil være tilgængelig og vil kunne sættes i spil på samme måde.

I løbet af min kandidatuddannelse på audio-logopædi var jeg så heldig at få et barselsvi-kariat i Pædagogisk Psykologisk Rådgivning (PPR). Det viste sig meget hurtigt, at jeg havde fået en solid faglig viden med fra uni-versitet, så en af mine største udfordringer i praksis handlede om arbejdsproces og min rolle som konsulent.

Mit formål med denne artikel er at beskrive min oplevelse af at starte mit arbejdsliv som audiologopæd. Mit fokus vil her være på et af de redskaber, som hjalp mig meget i opstarten af min praksis, og som jeg fortsat bruger. Mit fokus, da jeg startede på uddannelse i 2009, var børnelogopædi, og mit mål var at arbejde med det område. Jeg tilrettelagde derfor min uddannelse for at blive særligt kvalificeret på det område og valgte ligeledes studiejobs, der gav mig erfaring med børn både med ty-pisk udvikling og udviklingsforstyrrelser og

gav mig erfaringer med forældresamarbejde, planlægning og strukturering af tid og under-visning. Jeg følte mig derfor godt klædt på, da jeg fik deltidsjob i PPR i 2014. Jeg så det som en fantastisk mulighed for at omdanne min teori til børnelogopædisk praksis. I mit studie var det også en fordel, da jeg fik en vir-kelighed at relatere ny teori til. På trods af at jeg havde tillid til mit faglige grundlag, delte jeg også flere medstuderendes bekymring om, om vi nu var fagligt dygtige nok, når vi skulle ud at bruge alt det vi havde læst og tilegnet os af viden. Jeg fandt hurtigt ud af at fagligheden ikke var et problem, og at den viden om børns sprog og sprogudvikling, jeg som audiologo-pæd har, var brugbar og nødvendig i praksis.

Jeg fik en mentor på min nye arbejdsplads, og alle kollegaer var åbne og imødekommende og svarede på hvad som helst. De tog sig god tid til at føre mig godt ind i mit nye arbejdsliv.

Selvom jeg fik god støtte og hjælp fra kol-legaer var udfordringen alligevel stor. Jeg fik en bunke sagsmapper i armene og skulle gå i gang. Som ægte akademiker besluttede jeg mig for at gå systematisk til værks, tage en ting ad gangen og lægge en struktureret plan – nogle færdigheder jeg ikke havde forestil-let mig, jeg ville glæde mig så meget over at have udviklet på universitetet. Jeg tog også udgangspunkt i den erfaring jeg havde fra studiejobs og fra min tidligere uddannelse til ergoterapeut. Ergoterapeutuddannelsen in-troducerede forskellige arbejdsprocesmodel-ler som grundlag for al intervention på tværs af et væld af sundhedsfaglige arbejdsområder. De enkelte trin i en arbejdsprocesmodel blev således gennemgået trin for trin uanset hvil-ket område vi teoretisk skulle tilegne os viden om. Arbejdsprocesmodellerne giver et visuelt overblik og lægger en retning for interventio-nen.

Fra studerende til praktiseren-de audiologopæd Af Marie Kaas Ahm, cand. mag. i audiologopædi, Gentofte PPR

STUDIENYT

ARBEJDSLIV

Logos 78 .indd 12 19/09/16 12.32


ARBEJDSLIV

Som ny audiologopæd i PPR anede jeg fak-tisk ikke, hvor jeg skulle starte eller slutte med de sager, jeg havde fået. Nogle sager var alle-rede i gang og andre var helt nye. Problemstil-lingerne pegede i alle mulige logopædiske og udviklingsmæssige retninger. Jeg fandt derfor min gamle arbejdsprocesmodel frem, og det blev mit kompas i arbejdet i PPR. Det viste sig at være let at bruge modellen i min nye profession. Jeg tilpassede arbejdsmodellen til min egen audiologopædiske arbejds-procesmodel. Den model jeg er inspireret af er en canadisk udviklet ergoterapeutisk arbejdsprocesmodel, Canadian Practice Process Framework (CPPF) (Polatajko, H. J., Craik, J., Davis, J., & Townsend,E. A. (2007)), se figuren.

CPPF-modellen viser, at man må tage højde for social kontekst, praksiskon-tekst, borgeren og sig selv som terapeut/logopæd for at opnå en succesfuld inter-vention. Den yderste firkant i figuren il-lustrerer den sociale kontekst, som er det samfund og den kultur, vi lever i. Den in-derste firkant illustrerer den praksiskon-tekst, som indebærer de rammer, jeg ar-bejder under som logopæd i kommunens PPR. Den mørkegrå cirkel i figuren illu-strerer borgerens liv såsom hans værdier,

familieforhold, livserfaringer og holdninger. De lysegrå cirkler illustrerer interventionen og terapeut/logopæd og dennes faglighed, værdier og erfaringer og holdninger. De fuldt optrukne pile viser interventionen, som sjæl-dent går en helt lige vej. De stiplede pile vi-ser andre veje interventionen kan gå alt efter hvilke vurderinger borger og logopæd gør sig undervejs.

I mit arbejde repræsenterer ’borgeren’ barnet. Afhængig af barnets alder og udvikling ind-drages det selvfølgelig mere eller mindre i alle beslutninger og evalueringer i forbindelse med interventionen. Når jeg arbejder med små børn vil forældrene spille en stor rolle, hvorfor jeg også må tage højde for deres vær-dier, erfaringer, holdninger og livserfaringer. CPPF-modellen er uddybende beskrevet og

Logos 78 .indd 13 19/09/16 12.32


ARBEJDSLIV

afprøvet af mange ergoterapeuter. Hvis du er interesseret kan du læse videre om modellen på http://www.caot.ca/otnow/july08/cppf.pdf

Jeg har løbende beskrevet mit arbejde ud fra modellen. Herunder kan du således læse, hvilke overordnede elementer af min praksis, jeg placerer på de forskellige trin i arbejdspro-cesmodellen.

• Enter/Initiate (indgang): Ved første trin i arbejdsprocessen modtager jeg som logo-pæd i PPR en indstilling på et barn, hvor forældre og professionelle omkring barnet har beskrevet nogle sproglige og eller kom-munikative udfordringer. Jeg modtager og læser indstillingen.

• Set the stage (klargøre): Jeg gør mig mine første faglige tanker ud fra det, der er beskrevet i indstillingen. Jeg overvejer hvilke samarbejdspartnere, jeg vil indkalde til møde (forældre, tolk, pædagoger, mm.). Jeg udformer en mail til forældre og andre relevante fagpersoner, hvori jeg indkalder til indledende møde og beskriver mødets planlagte indhold.

• Assess/evaluate (undersøge/vurdere): Det indledende møde afholdes, og jeg sørger igen for at beskrive formålet med mødet. Jeg indsamler de nødvendige anamnestiske oplysninger og informationer, samt foræl-drenes og andres forventninger og ønsker til samarbejdet. Dette trin i processen fører til, at jeg analyserer, får overblik og gør mig

faglige overvejelser om interventionsmu-ligheder og næste skridt i sagen. Vi aftaler herefter observation og/eller testning.

I nogle tilfælde vil vurderingen være, at der ikke er behov for logopædisk intervention. Man kan således gå direkte til det sidste trin ’udgang’ og afslutte sagen eller foreslå at en anden faggruppe går ind i sagen.

• Agree on Objectives, plan (enes om mål-sætning og plan): På dette trin i arbejdspro-cessen giver jeg giver min tilbagemelding på observationer/test og formidler mål og delmål for intervention. Forældre og pæ-dagoger får mulighed for at kommentere og bidrage med yderligere tanker og in-formation, og vi lægger sammen en plan for interventionen. Herefter fortsættes til næste trin eller går til sidste trin ’udgang’, hvis sagen skal afsluttes eller at en anden faggruppe skal gå ind i sagen i stedet.

• Implement plan (implementere planen): På dette trin udføres planen. Intervention-en er i gang i samarbejde med forældre, pædagoger og eventuelt andre fagpersoner involveret i sagen.

• Monitor/modify (holde øje med/modifi-cere): Dette trin viser, at jeg undervejs ju-sterer interventionen alt efter hvordan det går, og hele tiden med målet for øje.

• Evaluate outcome (evaluere resultatet): Dette trin i arbejdsprocessen indebærer

vurderinger af intervention, målsætning og samarbejde.

Hvis det overordnede mål ikke er nået, starter jeg igen ved ’enes om målsætning og plan’ indtil mål(ene) er opnået, og jeg kan gå til sidste trin.

• Conclude/Exit (udgang): På dette tids-punkt i interventionen konkluderer alle involverede på interventionen og sagen afsluttes. Eventuelt laver vi en aftale om, at familien kan henvende sig igen, hvis de møder nye udfordringer, som kan være re-lateret til barnets sprog og kommunikation.

Med denne model i baghånden kom jeg godt fra start i min overgang fra studerende til praktiserende audiologopæd. I takt med at jeg opnår mere erfaring udbygger jeg arbejds-procesmodellen. For mig fungerer den som et anker til en god stabil sagsgang.

Hermed er ideen til modellen givet videre, hvis andre nye audiologopæder har brug for hjælp til at strukturere sig i sit nye job.

ReferencerPolatajko, H. J., Craik, J., Davis, J., & Townsend,E. A. (2007). Canadian Practice Process Framework. In E. A. Townsend and H. J. Polatajko, Enabling occupation II: Advancing an occupational therapy vision for health, well-being, & justice through occu-pation. p. 233 Ottawa, ON: CAOT Publications ACE

Logos 78 .indd 14 19/09/16 12.32


INDBLIK

Ordblindetestens anvendelse på KVUCOrdblindetesten har til formål at diagnosti-cere ordblindhed hos kursister og studerende (Ministeriet for børn, undervisning og lige-stilling, 2015). Testen er tværgående, hvilket har den fordel, at kursister og studerende ikke behøver at blive testet, når der skiftes mel-lem uddannelser eller uddannelsestrin. Indtil Ordblindetesten blev lanceret, skulle kursister på ungdomsuddannelser (UU) screenes med SPS-screeningen (Styrelsen for Undervis-ning og Kvalitet, 2016) for at opnå Special-pædagogisk Støtte (SPS), mens studerende på VU skulle testes med omfattende læse- og stavetest for at opnå støtten. Begge disse test er nu erstattet af Ordblindetesten for at sikre, at kursister og studerende får tildelt SPS på baggrund af samme kriterier for ordblindhed. Med tiden vil studerende, der er testet med Ordblindetesten i grundskolen eller på en ungdomsuddannelse, ikke skulle testes igen ved ansøgningen om SPS på en VU. I praksis fungerer det dog allerede sådan nogle ste-der, selvom de studerende ikke er testet med Ordblindetesten, da det i sig selv kan være et kriterie for bevilling af SPS på en VU, at den studerende tidligere har haft kompenserende IT-hjælpemidler.

Om OrdblindetestenOrdblindetesten er en elektronisk test, som tager maximalt 30 minutter at udføre inkl. in-struktion (Ministeriet for børn, undervisning

og ligestilling, 2015). Derudover skal der laves et interview med testdeltageren, hvor testdeltagerens selvoplevede vanskeligheder, tidligere skolegang og uddannelse, sproglige baggrund samt familiære disponering ud-redes. Ordblindetesten består af tre deltest: Find stavemåden; Find det, der lyder som et ord; og Basal Ordforrådsprøve, samt et elektronisk spørgeskema. Ordblindetesten tester såle-des testdeltagerens færdigheder i at udnytte skriftens lydprincip, som er det grundlæg-gende problem i ordblindhed (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling, 2015; Elbro, 2007). Vigtigheden, af at Ordblinde-testen udføres af en testvejleder med særlig indsigt i læsevanskeligheder, understreges i vejledningen til Ordblindetesten (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling, 2015). Der skal være mistanke om ordblindhed, in-den testen påbegyndes, og testvejlederen skal kunne analysere resultatet af deltestene samt holde resultatet af Ordblindetesten op mod informationerne fra det indledende interview. Ordblindetesten opgøres automatisk, og test-resultatet kan dermed gives til testdeltageren umiddelbart efter testningen (1). Der er tre mulige udfald af Ordblindetesten: Ordblind; Usikker fonologisk kodning; og Ikke ordblind. Grænseværdierne for kategorierne varierer med klassetrin (Ministeriet for børn, under-visning og ligestilling, 2015). Ud fra grænse-værdierne kan det således aflæses, om testdel-tageren er ordblind (kategorien Ordblind),

eller om der skal laves yderligere læse- eller skrivetest for at afklare, om den studerende er ordblind (kategorien Usikker fonologisk kodning). Dette er proceduren for studerende på VU. På UU skal kursisternes score være i kategorien Ordblind, for at kursisten kan få tildelt SPS.

I det følgende vil fokus primært være på test-ning af studerende på VU.

Testvejlederens rolleSom det er beskrevet ovenfor, skal testvejled-eren have et indgående kendskab til ord-blindhed samt kende til andre læsevanskelig-heder end ordblindhed (Ministeriet for børn, undervisning og ligestilling, 2015). Vores erfaringer understøtter dette. Testvejlederen skal kunne sammenholde det overordnede resultat af Ordblindetesten med resultaterne af deltestene samt baggrundsoplysningerne. Det kræves derfor, at testvejlederen har særlig indsigt i hvilke faktorer, der har betydning for ordblindhed, og hvordan disse viser udmøn-ter sig.

Det er kendetegnende ved målgruppen stu-derende på VU, at de ofte har kunnet klare sig gennem både grundskole og UU uden at have fået hjælp til deres skriftsproglige van-skeligheder. Mange studerende kommer først til test for ordblindhed efter flere semestre på deres uddannelse, hvilket enten skyldes, at

Cecilie Bolø Østergaard

Erfaringer med OrdblindetestenKVUC har anvendt Ordblindetesten siden lanceringen i januar 2015 til at diag-nosticere ordblindhed på HF, på videregående uddannelser (VU) i Region Ho-vedstaden samt hos eksterne samarbejdspartnere. Nærværende indlæg bygger på observationer fra praksis og har til formål at beskrive erfaringer med brugen af ordblindetesten med fokus på testvejlederens rolle i diagnosticeringen.

Af Cecilie Bolø Østergaard, audiologopæd, KVUC.

Logos 78 .indd 15 19/09/16 12.32


INDBLIK

de vil klare sig selv, eller at de ikke har haft kendskab til SPS-ordningerne. En undersøg-else af studerende i studiestøttes tilfredshed med SPS viser, at 46% af de ordblinde på VU er blevet testet første gang og er blevet diag-nosticeret ordblinde på den VU (Danmarks Evalueringsinstitut, 2015). Mange har haft svært ved at lære at læse og skrive som børn, og de har måske fået lidt ekstra læseundervis-ning, men ellers er det overordnede billede, at de selv har måttet klare sig ved at læse tekster igennem flere gange og bruge mindst dobbelt så lang tid som deres klassekammerater på lektier, evt. med støtte fra familiemedlemmer. Ellers har de opgivet læsningen og skolen og er blevet opfattet som ugidelige.

Ordblinde, der læser på en VU, er således ofte gode til at læse. De har lært sig strategier og husketeknikker, så de kan huske mange ordbilleder og genkender dermed ordene re-lativt let. Flere oplever dog at læse langsomt og at have svært ved at forstå og skabe sam-menhæng i det læste. De kan desuden stave hyppige ord uden problemer, om end mange laver grammatiske og morfologiske fejl. Det er dog også kendetegnende, at de ordblinde på dette niveau kun anvender kendte ord i stavning, og at det er svært for dem at lære sig nye. Dette er problematisk på VU, hvor et nyt ordforråd og en ny begrebsverden skal tileg-nes hurtigt. Der skal desuden læses på frem-medsprog, hvilket ofte også bliver afgørende for de ordblinde studerende. De oplever, at de ikke længere kan klare sig med de strategier og teknikker, som de har klaret sig med hidtil. De kommer bagud i pensum eller må bruge al deres tid på studierne.

I det følgende vil forskellige udfald af ord-blindetesten inden for alle tre kategorier blive belyst ved eksempler fra praksis.

Tosprogede ordblindeVed test af tosprogede er det især vigtigt at have fokus på baggrundsoplysningerne, idet et begrænset ordforråd på dansk eller gene-relt ringe danskfærdigheder vil kunne have indflydelse på resultatet af Ordblindetesten. Idet ordblindhed er en vedvarende funktions-nedsættelse er det relevant, om testdeltageren har oplevet læse- og skrivevanskeligheder på sit modersmål. Hvis dette er tilfældet, er det meget sandsynligt, at de skriftsproglige vanskeligheder skyldes vanskeligheder med at udnytte skriftens lydprincip. Ligeledes er oplysninger om familiær disponering en vig-tig faktor. Ydermere er det vigtigt at analysere testdeltagerens udtale og ordforråd, idet dette giver oplysninger om testdeltagerens generel-le sproglige færdigheder på dansk. I Vejled-ningen til Ordblindetesten (2015) anbefales det bl.a., at der foretages supplerende test af sprogforståelse og ordforråd, hvis scoren er 10 eller derunder på Basal Ordforrådsprøve.

Eksempel:

SH er 25 år og kommer fra Iran. Han taler sit modersmål, farsi, flydende, men han har altid haft svært ved at læse og skrive det. SH’s dan-ske talesprog har accent, men korrekt ordstilling, og han har et velfungerende ordforråd. SH har gået i skole i Iran, og han havde svært ved at lære at læse og stave. SH kom til Danmark som 12-årig. Han startede i en modtageklasse og kom derefter i en 7. klasse i folkeskolen. Her fik han ekstraundervisning i dansk. SH oplevede, at det på trods af den skriftlige danskundervisning ikke blev nemmere for ham at læse og skrive dansk. Han lærte derimod hurtigt at tale dansk. SH bestod dog ikke dansk ved afgangsprøverne. SH har gået på VUC for at tage hf samt supplerings-faget matematik A. Der er familiær disponering for dysleksi.

SH læser en ingeniøruddannelse på 4. semester

på DTU, hvor han oplever at have svært ved at overkomme læse- og skrivekravene. SH bruger lang tid på at læse, idet han har svært ved at koncentrere sig og overser ord. Han læser forkert og misforstår ofte teksterne. SH har svært ved at lære nye ord, fordi han har svært ved at afkode og udtale dem, og han læser også simple og kendte ord forkert. Det er vigtigt, at teksterne læses med stor præcision, men formlerne er ofte det eneste, som SH forstår i en tekst, da brødteksten ikke giver mening for ham. Han må læse det samme flere gange, før det giver mening, men han ople-ver ofte, at det ikke kommer til at give mening, hvilket bl.a. har været tilfældet til skriftlige ek-samener. SH lærer generelt bedst ved at se vi-deoer, der præsenterer det faglige indhold.

På Ordlindetesten opnår SH scoren 52. Grænseværdien for ordblindhed på en VU er 81. Til sammenligning er grænseværdien for ordblindhed i 3. klasse 62. SH scorer 11 ud af 15 rigtige på Basal Ordforrådsprøve. Sam-let set viser resultatet af Ordblindetesten og baggrundsoplysningerne, at SH er ordblind. Det bemærkes dog, at ordforrådsscoren er på 11, hvilket kan betyde, at scoren er påvirket af fx et begrænset ordforråd. For at afklare dette, testes SH med Semantisk ordforråds-prøve. Han svarer rigtigt på 14 ud af 25 ord, hvilket svarer til en placering mellem 50- og 75-percentilen for voksne på læsekursus med dansk som andetsprog. Der er derfor ikke in-dikationer på, at Ordblindetestscoren skyldes et begrænset ordforråd. Sammenholdt med baggrundsoplysningerne om familiær dispo-nering og læse- og skrivevanskeligheder på modersmålet konkluderes det derfor, at SH er ordblind.

Usikker fonologisk kodningDet kan for nogle studerende være en nødven-dighed at få støtte til at gennemføre deres ud-dannelse. Disse personer kommer til test for ordblindhed, fordi de afsøger alle muligheder

Logos 78 .indd 16 19/09/16 12.32


INDBLIK

for at opnå støtte. Deres baggrundshistorier har mange sammenfald med den historik, ordblinde har, men vanskelighederne skyldes ofte noget andet end ordblindhed.

Eksempel:

NT er 45 år, har dansk modersmål og læser kandidatuddannelsen generel pædagogik. NT gik som barn på friskole, hvor det mundtlige og indholdet blev vægtet frem for det skriftlige. NT har kunnet klare sig godt i skolen, selvom hun har haft vanskeligheder med at skrive. Da NT læste til pædagog var læsemængden ikke stor, og da hun senere læste sin PD levede hun fint op til studiekravene. NT’s far er ordblind.

NT oplever på sin uddannelse, at hun ikke kan leve op til kravene. NT har tidligere læst ph.d.-afhandlinger på engelsk på sin PD, men hun læ-ste den på deltid og var aldrig presset tidsmæssigt. NT oplever nu, at pensum er så stort, og at der er så stort et tidspres, at hun ikke kan imødekomme kravene. Hun har et bredt kendskab til læsestra-tegier og -teknikker, men strategierne hjælper hende ikke tilstrækkeligt. Indholdet i teksterne er meget komplekst, og alle tekster skal nærlæ-ses for at forstå begreber og teorier ordentligt. NT har haft stress af flere omgange og oplever stresssymptomer, når hun er presset. NT staver dårligt, og når hun skal lære nye ord, memore-rer hun dem. NT laver sætningskonstruktioner, hvor der er forkert ordstilling og forkerte indskud af ledsætninger.

På Ordblindetesten opnår NT en score på 83, som placeres i kategorien usikker fonologisk kodning. Hun svarer rigtigt på alle 15 spørgs-mål på Basal Ordforrådsprøve. Fordi NT’s re-sultat på Ordblindetesten ikke entydigt viser ordblindhed, skal NT udredes med supple-rende læse-, skrive- og stavetest. Samlet set kan det med den yderligere udredning ikke påvises, at NT er ordblind. NT har gennem

hele sit liv opbygget strategier i stavning og læsning, og hun er dygtig til at kompensere for svagheder. Det er enormt opslidende for hende at anvende strategierne, men de er ikke desto mindre effektive. NT stiller spørgs-målstegn ved testenes pålidelighed, men hun laver kun en enkelt fejl i stavningen af non-ordene samt overvejende lydbevarende fejl i stave- og skriveprøven. Det kan derfor ikke påvises med testene, at NT er ordblind. Testvejlederen bemærker desuden, at NT’s hukommelsesspændvidde er meget begræn-set. Hun har over flere omgange døjet med stress, og disse symptomer forstærkes, når NT er presset. NT fortæller desuden, at hendes hukommelse er blevet dårligere inden for den seneste tid, hvorfor NT anbefales at under-søge om stressen og den begrænsede hukom-melsesspændvidde kan have indvirkning på hendes vanskeligheder.

Det afgørende i situationer som ovenstående er, at testvejlederen kan tydeliggøre, hvorfor testdeltageren ikke er ordblind, og sandsyn-liggøre vanskelighedernes årsag for at mind-ske testdeltagerens frustration over at ’miste’ muligheden for ekstra støtte i hverdagen samt – og ikke mindst – forlænget tid til de skrift-lige eksamener.

Ikke ordblind – andre vanskelighederNogle testdeltageres score på Ordblindete-sten placeres i kategorien Ikke ordblind. Dis-se studerende kan have en baggrundshistorie, der ligner en ordblinds historik med langsom læsning og læseforståelsesvanskeligheder, dumpede eksamener og forsinkede studier. Vi ser i vores testpraksis på KVUC flere stude-rende med sådanne vanskeligheder.

Hvis resultatet af Ordblindetesten lander i kategorien Ikke ordblind prøver testvejlede-ren at indkredse, om de studerendes selvop-levede vanskeligheder kan have andre årsager

som fx begrænset hukommelsesspændvidde. I nogle tilfælde skyldes de oplevede vanske-ligheder, at testdeltageren har en anden diag-nose, der påvirker deres læsefærdigheder. Det kan dog også vise sig, at testdeltageren ikke er trænet i at læse, men at den langsomme læse- hastighed skyldes manglende læsetræning, idet læsning ligesom alle andre aktiviteter kræver, at man træner for at blive bedre og hurtigere (Elbro & Nielsen, 1996).

Flere studerende har ikke kendskab til læse-strategier og -teknikker, og de ved ikke, hvor-dan de skal læse forskellige genrer, hvordan de laver gode og brugbare notater, og hvad akademisk skrivning og sprog er. Vi oplever, at man på flere uddannelser ikke prioriterer at lære de studerende, hvordan man læser aka-demiske tekster. Hvis de studerende ikke har begreb om dette, kan det være svært for dem at gennemføre uddannelsen, fordi læsemæng-den og -kravene dermed bliver for store. Der henvises flere steder til akademiske læse- og skrivekurser samt bøger om studiestrategier, men disse er ofte meget generelle og dermed ikke nødvendigvis brugbare. Ifølge Shanahan & Shanahan (2008) får man det bedste udbyt-te af en tekst, hvis man modtager direkte in-struktion i læseteknikker og specifikke notat- teknikker inden for det pågældende fagom-råde af en person med stor indsigt i faget. Det er derfor vigtigt, at genrespecifik læsning prioriteres for at give utrænede læsere de bed-ste forudsætninger for god læseforståelse og deltagelse på uddannelserne.

AfslutningOrdblindetesten har været anvendt i relativt kort tid, og det er dermed for tidligt at drage konklusioner om, hvorvidt overgangene fra grundskole til UU og fra UU til VU er ble-vet smidigere. Det er dog vores opfattelse, at det er positivt, at testdeltagerne bedømmes på samme grundlag, og der dermed ikke er

Logos 78 .indd 17 19/09/16 12.32


INDBLIK

forskel i kriterierne for, hvornår man kan til-deles SPS på baggrund af ordblindhed. Vi oplever desuden en lettelse hos de ordblinde over, at de ikke umiddelbart skal testes igen. Det kræver meget af de ordblinde at blive te-stet, fordi de udfordres på deres største svag-heder under testningen, og fordi der rippes op i svære oplevelser fra uddannelsessystemet pga. deres ordblindhed. Med Ordblinde-testen bør det desuden være muligt at ned-bringe antallet af ordblinde, der først opdager deres ordblindhed så sent som på en VU.

Vores erfaring med Ordblindetesten viser, at testvejlederens rolle bør tages meget alvorligt. Vi ser flere og flere tilfælde, hvor langsom læsehastighed, tosproglighed, andre diagno-ser eller ’bare’ utrænet læsning spiller ind på

resultatet af ordblindetestet. I sådanne til-fælde er testvejlederen afgørende for, at alle testdeltagere behandles retfærdigt, og at det kun er dem, der rent faktisk er ordblinde, der diagnosticeres med ordblindhed.

Noter(1) Der skal underskrives en bemyndigelseserklæ-ring, inden testen må påbegyndes og for at resul-tatet af Ordblindetesten må aflæses og udleveres (Ordblindetesten v.3, 2015). Alle testdeltagere på KVUC er over 18 år og kan derfor selv underskrive bemyndigelseserklæringen.

LitteraturlisteDanmarks Evalueringsinstitut (2015): Brugerun-dersøgelse hos Hovedstadens Ordblindeskole. www.eva.dk

Elbro (2007): Læsevanskeligheder. København: Gyldendal, Nordisk Forlag A/S.Elbro & Nielsen (1996): Videregående Læs-ning – processor, overblik og forståelse. København: Dansklærerforeningen.Ministeriet for børn, undervisning og ligestil-ling (2015): Ordblindetestvejledning version 3. https://ordblindetest.nu/vejleder/login.jsp?message=bad%20login Shanahan & Shanahan (2008): Teaching Discipli-nary Literacy to Adolescent: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review, 78, 1, 40-59.SPS-screeningen (Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, 2006)

Det skønnes, at ca. 6% af alle børn har fo-nologiske vanskeligheder (Broomfield & Dodd, 2001 i Clausen 2010), og forskning viser, at disse børn er i øget risiko for at op-leve læse-skrivevanskeligheder i skolealderen (Bird & Bishop, 1995; Catts, Fey, Zhang & Tomblin 1999). Afhjælpes de fonologiske vanskeligheder, inden barnet introduceres for læse-skriveindlæringen, falder risikoen for vanskeligheder med læsning og stavning til et niveau svarende til risikoen hos børn

uden fonologiske vanskeligheder (Bishop & Adams, 1990). Det har derfor stor betydning, at fonologiske vanskeligheder afhjælpes tidligt i barnets liv, og at der benyttes effektive me-toder i denne indsats. Men hvad er effektivt?

Det har vi belyst i vores specialeundersøgelse, som nærværende artikel bygger på. Speciale-undersøgelsen består af et systematisk littera-turreview, hvor målet er at give et praksisnært bud på, hvordan fonologisk intervention i

Danmark kan baseres på forskning (1). Re-viewet er baseret på søgning i seks interna-tionale databaser, og efter implementering af in- og eksklusionskriterier danner 10 artikler baggrund for resultaterne. Artiklerne er un-derlagt en metodisk kvalitetsvurdering, og der er anvendt en række inklusionskriterier, der har til formål at sikre, at resultaterne kan over-føres til dansk praksis. Resultaterne udmøntes i seks anbefalinger til fonologisk interventi-on, hvor targets, dvs. de lyde, interventionen

Forskningsbaseret fonologisk intervention i DanmarkFor at levere det bedste og mest effektive tilbud til børn med fonologiske vanskeligheder, giver det mening at basere interventionen på forskning. Men hvordan kan internationale forskningsresultater oversættes og implementeres i dansk logopædisk intervention?

Camilla H. Nellemann, Cand.mag i Audiologopædi. Stifter og medejer af Sprogeriet IVS.Helene Cooper Larsen, Cand.mag i Audiologopædi. Stifter og medejer af Sprogeriet IVS.

Logos 78 .indd 18 19/09/16 12.32


INVITATION

målrettes, er initiale sproglyde, og effektmålet er generalisering i barnets fonologiske system.

Fire af anbefalingerne er uafhængige af sprog (1) og behandles ikke yderligere i nærværende artikel. De resterende anbefalinger omhandler valg af targets samt valg af stimulusord til brug i interventionen. For at muliggøre anvendelse af disse anbefalinger i dansk praksis, er de vi-derebehandlet med udgangspunkt i det danske sprog.

Valg af targetsResultaterne fra reviewet viser, at der facili-teres større ændringer i barnets fonologiske system, når følgende lyde prioriteres som tar-gets for interventionen (Gierut, 1996; Gierut et al, 1996; Powell 2003):

• Lyde, hvor der manipuleres med den na-turlige fonologiske udviklingscyklus

• Lyde, som barnet ikke er stimulerbar for

• Lyde, som er sent tilegnede

Resultatet af analysen udmøntes i guidelines

til praktisk anvendelse af anbefalingerne. Dis-se guidelines eksemplificeres i det følgende ved hjælp af en fiktiv case.

Anbefalingerne i praksisEt barn på 4;2 år har isolerede fonologiske vanskeligheder. Barnets lydinventar består initialt af [pʰ b̥ ts d̥ n ŋ l f ]. Nedenstående guidelines benyttes nu til valg af target.

Trin 1 - Vælg lyde, hvor der manipuleres med den naturlige fonologiske udviklingscyklusIfølge teorien om fonologisk udviklingscyklus foregår udviklingen af det fonologiske system i en kontinuerlig vekslen mellem tilføjelser af laryngale og supralaryngale distinktioner (Gierut, 1996). Børn med typisk fonologisk udvikling tilegner sig supralaryngale distink-tioner før laryngale (Gierut et al., 1994 i Gie-rut, 1996), hvor børn med fonologiske van-skeligheder har en omvendt cyklus og tilegner sig laryngale distinktioner før supralaryngale (Gierut, 1996).

Supralaryngale distinktioner er forskelle mellem sproglyde, der produceres over

stemmelæbeniveau: • Forskelligt artikulationssted (ex. [f] vs. [s])

• Forskellig artikulationsmåde (ex. [d̥ ] vs. [s])

De laryngale distinktioner er forskelle, der pro-duceres på larynxniveau (3) (Grønnum, 2007): • Stemt/ustemt: distinktionen mellem [v] og [f].

• Aspireret/uaspireret: distinktionen mellem [pʰ] og [ b̥ ]; [ts] og [d̥ ]; [kʰ] og [g̊ ].

I figur 1 kan de laryngale og supralaryngale distinktioner i dansk taleproduktion aflæses. Distinktionen mellem to sproglyde i samme kasse er laryngal (fx [v] og [f ]), mens distink-tionen mellem sproglyde i forskellige kasser er supralaryngal (fx [pʰ] og [ts]).

Markeringerne i skemaet viser, hvilke lyde bar-net i casen har i sit fonologiske inventar.

I barnets taleproduktion er der fravær af su-pralaryngale distinktioner relateret til såvel artikulationssted (fx [ts] vs. [kʰ]) som artiku-lationsmåde (fx [ts ] vs. [s]). Samtidig pro-duceres den laryngale distinktion stemthed ikke, hvilket ses ved, at kun én af de to lyde ([f ]) er markeret i boksen for labiodentale hæmmelyde. Når der er eksempler på fravær af både laryngale og supralaryngale distink-tioner i barnets taleproduktion, vil den natur-lige næste tilegnelse, jf. teorien om fonologisk udviklingscyklus, være en laryngal distinktion (Gierut, 1996). Da anbefalingen er at mani-pulere med den naturlige udvikling, vælges de lyde, der repræsenterer supralaryngale di-stinktioner, som mulige targets, dvs. [kʰ g̊ m s ɕ j h] (4).

Trin 2 - Prioriter lyde, som barnet ikke er stimulerbar forStimulerbarhed defineres som evnen til at imitere en sproglyd på baggrund af

Sted Måde

Bilabial Labio-dental Alveolær

Alveo-palatal Palatal Velær

Supra-faryngal Glottal

Klusiler/ lukkelyde

pʰ b̥

tˢ d̥

kʰ g̊

Hæmmelyde f

v s ɕ (ð)

h

Nasaler m n (ŋ)

Likvider l ʁ

Halvvokaler (w) j (w) (ɐ̯)

”Danske laryngale og supralaryngale distinktioner (inspireret af Grønnum, 2007).

Figur 1

Logos 78 .indd 19 19/09/16 12.32


INDBLIK

logopædens model og operationaliseres som en lydspecifik konstruktion, hvor barnet kan være stimulerbar for nogle sproglyde og ikke-stimulerbar for andre (Powell, 2003).

Figur 2 er vores bud på et dansk skema til undersøgelse af stimulerbarhed. Skemaet indeholder alle danske konsonantlyde, som kan undersøges i alle mulige positioner. I un-dersøgelsen testes barnets stimulerbarhed for de sproglyde, der er identificeret som mulige targets efter trin 1. Undersøgelsesresultaterne fra barnet i casen kan aflæses i figur 3.

Efter undersøgelsen opgøres andelen af kor-rekte produktioner for hver af de undersøgte sproglyde, og den/de lyd(e), der opnår den laveste score (laveste andel af korrekte pro-duktioner), prioriteres som target(s) i inter-ventionen. Som det fremgår af noteringen, er barnet i casen ikke-stimulerbar for [m ɕ j kʰ g̊ ], hvorfor disse mulige targets tages videre til trin 3.

Trin 3 - prioriter sent tilegnede sproglyde Der er begrænset viden om tilegnelsesræk-kefølgen for fonemer hos danske børn. Som resultat af specialeundersøgelsens analyse af data og metode for de få eksisterende under-søgelser af danske børns fonologiske udvikling (SITO-undersøgelsen (Epstein et al., 1974); Willadsen, 2007; CDI-rapporterne (Bleses et al., 2007); Clausen, 2010) anbefaler vi, at valget af targetlyde foretages med udgangs-punkt i resultaterne fra SITO-undersøgelsen (1974) og Willadsen (2007) (Nellemann & Cooper, 2015). Figur 5 viser oversigten over tilegnelsesrækkefølge, som den fremstår, når de to undersøgelser kombineres. De mulige targetlyde, der blev identificeret i trin 2, er markeret i skemaet.

Markeringen viser, at [ɕ] er den senest tileg-nede af de mulige targetlyde. På baggrund af gennemgangen af de tre anbefalinger bør [ɕ]

Sæt ring om de foner der testes

m n ŋ p b t d k ɡ ð f v s ɕ w j h l ʁ ɐ̯

Instruktion: ”Se på mig og hør godt efter, hvad jeg siger. Sig det samme som mig.” Fon Isoler

et _i i_i i_ _ɑ ɑ_ɑ ɑ_ _u u_u u_ _ə Score

m m

mi

imi

Im

mɑ

ɑmɑ

ɑm

mu

umu

um

mə 0 /11

n /11 ŋ /5 Ph /7 b̥ /11 ts /7 d̥ /11 kh 0/7

g̊ 0/11

ð /5

f /11 v /8 s 11/11 ɕ 0 /4

w /4 j 0 /8

h 7 /7 l /11 ʁ /7 ɐ̯ /3

÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷

÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷

✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ÷ ÷ ÷ ÷

÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ÷ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓

Figur 2

Tilegnelsesrækkefølge af konsonantfonemer i initial position.

Senest tilegnet ɕ

g̊ l v ʁ

b̥ d̥ f kh

Tidligst tilegnet ph ts m n s j h Tilegnelsesrækkefølge af konsonantfonemer i initial position (Nellemann & Cooper, 2015). © Copyright.

Figur 3

Logos 78 .indd 20 19/09/16 12.32


INDBLIK

altså vælges som targetlyd i casebar-nets intervention.

Valg af stimulusord i dansk fonolo-gisk interventionPå baggrund af reviewet anbefales det at prioritere primært sent tilegnede ord og sekundært højfrekvente ord som stimulusord, da det forventes at skabe øget generalisering af inter-ventionen. For at følge anbefalingen i dansk praksis er det væsentligt med viden om danske normer for ordfre-kvens og tilegnelsesalder for ord.

Primær anbefaling: Vælg sent tileg-nede ordDer eksisterer ingen opgørelser over tilegnelsesalder for ord på dansk. For

at anbefale specifikke ord til brug i interventionen inddrages data fra Dan-marks nabolande. Norsk og dansk har sammen-lignelig fonologi samt semantik (Kulturkontakt Nord, 2011) og en sam-menligning af data fra den danske og norske CDI-Clex viser, som det fremgår af nedenstående, at norske og danske børn er sammenlignelige i forhold til ordtilegnelse i den tidlige sprogudvik-ling.

På den baggrund er nor-ske data over subjektiv tilegnelsesalder for ord (Lind et al., 2013) be-nyttet til at opstille en ordliste til brug i dansk

Figur 4

Figur 5

Figur 6

Logos 78 .indd 21 19/09/16 12.32


INDBLIK

praksis. Ordlisten består af ord med en sub-jektiv tilegnelsesalder på min. 6;0 år og da vi prioriterer, at ordene skal kunne afbilledes, har alle ord en billedlighed på min. 5,0 (Lind et al., 2013).

Ved nogle sproglyde er det ikke muligt at fin-de en tilfredsstillende mængde ord, som lever op til kriterierne for tilegnelsesalder og billed-lighed. Det kan i de tilfælde vælges at anvende højfrekvente ord i interventionen.

Sekundær anbefaling: Vælg højfrekvente ordListen med højfrekvente ord er baseret på data fra KorpusDK, og ordene er blandt de 3000 mest frekvente ord i skrevet dansk (Nielsen, 2006) (5). Samtidig har alle ord en billedlighed på min. 5,0 (Gilhooly og Logie, 1980).

MetodevalgResultaterne af reviewet leverer ikke anbefalinger til valg af interventionsmetode. Overordnet pla-cerer anbefalingerne sig i tråd med principperne i kompleksitetstilgangen og er i overensstemmelse med Gieruts (2005) antagelse om, at det betyder mere, hvad der undervises i, end hvordan der un-dervises. Det overlades til den enkelte logopæd at inddrage sin erfaring og faglighed samt barnets øn-sker i valg af metode.

Noter(1) Reviewets specifikke fokus: Forskning rettet mod førskolebørn med isolerede fonologiske vanskeligheder. Børnenes modersmål tilhører den germanske sprogstamme, og fokus er på sprogligt baseret direkte 1:1-intervention foretaget af logopæd.(2) 1) Inddrag viden om barnets substitutionsmønstre i planlægning af interventionen (Forrest et al., 1997). 2). Afslut interventionen i tilegnelsesprocessen - og følg udviklingen (Olswang & Bain, 1985). 3). Brug interventionsmetoden

“Empty Set” frem for “Minimale Par” (Gierut, 1991). 4). Anvend feedback i interventionen (Camarata, 1993).(3) Stød/ikke stød er også en laryngal distinktion, men er ikke relevant i denne kontekst, da stødet relateres til stavelser og ikke har en betydningsadskillende funktion på dansk (Grøn-num, 2007).(4) Fonerne [w ð ɐ̯] er ikke taget med som mulige targets, da de kun optræder i final position på dansk.

(5) Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration har udgivet en liste med de 3000 mest frekvente ord i skrevet dansk (Nielsen, 2006) baseret på data fra KorpusDK. Denne liste er anvendt som udgangspunkt for ordlisten med danske højfrekvente ord.ReferencerBishop, D.V.M & C. Adams (1990). A Prospective Study of the Relationship betweenSpecific Language Impairment, Phonological Disorders and Reading Retardation.Journal of Child Psychology and Psychia-try,31 (7), 1027 – 1050.Bird, J & Bishop , D. V. M. (1995). Phonological awareness and literacy development in children with expressive phono-logical impairments. Journal of speech and hearing research, 38, 446 – 462.Bleses, D., Werner, V., Slott, M., Wehberg, S., Thomsen, P., Madsen, O. T., Basbøll, H. (2007). Early vocabulary develop-ment in Danish and other languages: A CDI-based comparison. Journal of Child Language 35, 619- 650.Camarata, S. (1993). The application of Naturalistic Conversa-tion training to speech production in children with speech disa-bilities. Journal of applied behavior analysis, 26 (2), pp. 173–182.

Catts, H. W., Fey, M., Zhang, X. & Tomblin, B. (1999). Language basis of reading and reading disabilities: Evidence from a longitudinal investigation. Scientific Studies of Reading, 3 (4), 331-361.Clausen, M. (2010). Danske børns fonologiske udvikling, Kandidatspeciale, Syddansk Universitet.Epstein, A. G., Grønborg, A., Køhler, I. m.fl. (1974). SITO-testen. Herning, Specialpædagogisk Forlag. Udgivet fra 1974-1993. Forrest, K., Dinnsen D., A., Elbert, M. (1997). Impact of substitu-tion patterns on phonological learning by misarticulating children. Clinial Linguistics & Phonetics, 11, 63-76.

Gierut, A. J. (1991). Homonymy in phonological change. Clinical Linguistics and Phonetics, 5 (2), 119-137. Gierut, A. J. (1996). An experimental Test of phonemic cyclicity. Journal of Child Language, 23 (1), 81-102.Gierut, A. J., Morrisette L. M., Hughes, T. M., Rowland, S. (1996). Phonological treatment efficacyand developmental norms. Lan-guage, Speech and Hearing Services in Schools, 27, 215-230.Gierut, J. A. (2005). Phonological intervention: The how or the what? In A. Kamhi & K. Pollack (red.), Phonological disorders in children: Clinical decision making in assessment and intervention, pp. 201-210. Philadelphia: Brookes.Gilhooly, K. J., Logie, R. H. (1980). Age-of-acquisition, imagery, concreteness, familiarity, and ambiguity measures for 1,944 words. Behavior Research Methods and Instrumentation. 12 (4), 395–427.Grønnum, N. (2007). Rødgrød med fløde: en lille bog om dansk fonetik. København: Akademisk forlag, 212.Lind, M., Simonsen, H. G., Hansen, P., Holm, E., Mevik, B. H. (2013). «ORDFORRÅDET» – En leksikalsk database over et utvalg norske ord. Norsk Tidsskrift for Logopedi, 1.Nellemann og Cooper (2015). Forskningsbaserede tilgange til fonologisk intervention - et systematisk litteratur review af forskning om effekt af fonologisk intervention og praksisnære ret-ningslinjer til den danske logopædiske praksis. Kandidatspeciale, Syddansk Universitet.Nielsen, G. Ø. (red.) (2006). Frilæsningskatalog – et kom-menteret udvalg. Ministeriet for Flygtninge, Indvandrere og Integration. Olswang, B., L., Bain, A. B. (1985). Monitoring phoneme acquisition for making treatment withdrawal decisions. Ap-plied Psycholinguistics, 6 (1), 17-37.Powel, W. A. (2003). Stimulability and treatment outcomes. Perspectives on Language Learning and Education, 10, 3-6.Willadsen, E. (2007). From Babbling to Meaningful Speech in Danish Children born with and without Cleft Lip and Palate. PhD Theses, University of Aarhus, Denmark.CDI-CLEX (2014): http://www.cdi-clex.org/ (fundet d. 23. oktober 2014).KulturkontaktNord (2011): http://www.kulturkontaktnord.org/motesplats/sv/sprak/fakta-om-nordiska-sprak (fundet d. 7. december 2014).

Logos 78 .indd 22 19/09/16 12.32


INDBLIK

DEN 28.

OKTOBER

SPECIALE -

FEST

Fagrådet på Audiologopædi (Køben-havns Universitet) indbyder hermed til Specialefest fredag d. 28. oktober fra klokken 18. Dørene lukker klok-ken 18.15, hvor specialefremlæggel-serne begyder. Efter fremlæggelserne vil Fagrådet sørge for lidt mad og drikke.

Arrangementet foregår i lokale 23.0.49 fra kl. 18-21.30 på Københavns Universitet Amager (KUA), Njalsgade 120.

En kort præsentation af specialefremlæggelserne og program for aftenen vil kunne findes på linket http://llk.dk/mrh9cy, der opdateres løbende.

Hvis du ønsker at fejre Audiologopædi og de færdige kandidater, skal du tilmelde dig på nedenstående link eller via mail:

Tilmeldingslink: https://goo.gl/DUwnsXMail: [email protected] til fagrådsformand Maria Skov Struve Christensen

Igen i år vil det være en bindende tilmelding med betaling på 30 kr. pr. deltager. Beløbet indbetales på:Reg.nr.: 2112 og konto-nr.: 6277256590 (Nordea) ellerMobilePay: 28 18 81 75 (til kasserer Christine Dyrsting)

SU: Mandag d. 24. oktober kl. 9.

Vi glæder os til at se dig og fejre de færdige kandidater!

Med venlig hilsenFagrådet på Audiologopædi

Logos 78 .indd 23 19/09/16 12.32


SPECIALENYT

Grammatik og leksikon (indholdsord) er ikke noget, nogle onde lærere har opfundet for at pine deres elever. De to ord dækker over en funktionel kontrast i sprogprocessering, og den kontrast er en, der skal læres. Den er ikke medfødt, men følger med den generelle sprogtilegnelse (Boye & Harder, 2010). Først lærer vi at genkende og producere den. Og sidenhen, når vi lærer at læse og skrive, lærer vi at hægte den på skriftsproget. Det er parlø-bet mellem grammatik-leksikon-kontrasten og netop læsetilegnelse, der er det særlige fokus for denne artikel. Artiklen her er en beretning om en specialeundersøgelse (Kalledsøe, 2015) af, hvordan grammatik-leksikon-kontrasten knytter

Documents

New September 2016 September 2015 · 2019. 1. 25. · FUA har copyright på alle artikler trykt i bladet og forbeholder sig ret til at opbevare og publicere artikler i elektronisk