NÚCLEOS DE ENSINO DA UNESPras da Unesp, com investimento de R$ 1,2 milhões. O presente livro está sendo publicado em seis volumes, cada um abordando eixo temático próprio, com

Cul

tura

Aca

dêm

ica

Organizadores

Laurence Duarte Colvara, José Brás Barreto de Oliveira

NÚCLEOS DE ENSINO DA UNESPArtigos 2015

Volume 3

Tecnologias da Informação e Comunicação e Material Pedagógico

Apresentação

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Universidade Estadual Paulista

Reitor Julio Cezar Durigan Vice-Reitora Eduardo Kokubun Pró-Reitor de Graduação Laurence Duarte Colvara Pró-Reitora de Pós-Graduação Lourdes Aparecida Martins dos Santos-Pinto Pró-Reitora de Pesquisa Maria José Soares Mendes Giannini Pró-Reitora de Extensão Universitária Mariângela Spotti Lopes Fujita Pró-Reitor de Administração Carlos Antonio Gamero Secretária Geral Maria Dalva Silva Pagotto Chefe de Gabinete Roberval Daiton Vieira

Pró-Reitor Laurence Duarte Colvara Secretária Joana Gabriela Vasconcelos Deconto Larissa Constantino Luque Assessoria José Brás Barreto de Oliveira Maria de Lourdes Spazziani Valéria Nobre Leal de Souza Oliva

Técnica Bambina Maria Migliori Camila Gomes da Silva Gisleide Alves Anhesim Portes Ivonette de Mattos Maria Emília Araújo Gonçalves Maria Enilda de Oliveira Santos Renata Sampaio Alves de Souza Sergio Henrique Carregari Valéria Nagashima Artéa

Projeto e Diagramação Estela Mletchol

equipe

©Pró-Reitoria de Graduação, Universidade Estadual Paulista, 2016.Ficha catalográfica elaborada pelo Grupo de Informações Documentárias da Unesp

N964Núcleos de Ensino da Unesp : artigos 2015 [recurso eletrônico] / organiza-

dores Laurence Duarte Colvara, José Brás Barreto de Oliveira – Dados eletrônicos (1 arquivo). – São Paulo : Cultura Acadêmica : Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2016.

Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader. Modo de acesso: World Wide Web http://www.unesp.br/prograd

Conteúdo: v. 3. – Tecnologias da Informação e Comunicação e Material Pedagógico

ISBN 978-85-7983-844-6

1. Educação – Projetos. 2. Tecnologias de informação e comunicação. I. Colvara, Laurence Duarte. II. Oliveira, José Brás Barreto de. III. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Pró-Reitoria de Graduação.

CDD 378.8161

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Conselho Editorial das publicações do Programa Núcleos de Ensino da Unesp:

Profa. Dra. Claudete de Souza Nogueira – Araraquara/FCL

Prof. Dr. Antonio Carlos Barbosa da Silva – Assis/FCL

Profa. Dra. Thaís Cristina Rodrigues Tezani – Bauru/FC

Prof. Dr. Paulo Cesar Gomes – Botucatu/IB

Profa. Dra. Hilda Maria Gonçalves da Silva – Franca/FCHS

Profa. Dra. Alice Assis – Guaratinguetá/FE

Profa. Dra. Maria Ângela de Moraes Cordeiro – Ilha Solteira/FE

Profa. Dra. Tatiana Noronha de Souza – Jaboticabal/FCAV

Profa. Dra. Luciana Aparecida de Araújo Penitente – Marília/FFC

Profa. Dra. Carla Cristina R. Gimenes de Sena – Ourinhos/Câmpus Experimental

Profa. Dra. Raquel Gomes de Oliveira – Presidente Prudente/FCT

Profa. Dra. Silvia Deutsch – Rio Claro/IB

Prof. Dr. Fábio Fernandes Villela – São José do Rio Preto/IBILCE

Prof. Dr. José Paiani Spaniol – São Paulo/IA

Profa. Dra. Ana Carolina Biscalquini Talamoni - São Vicente/CLP

Núcleos de Ensino da Unesp, coletânea de artigos 2015.

Volume 1 Processos de Ensino e de Aprendizagem dos Conteúdos Escolares

Volume 2 Metodologias de Ensino e a Apropriação de Conhecimento pelos Alunos

Volume 3 Tecnologias da Informação e Comunicação e Material Pedagógico

Volume 4 Os Processos de Interação na Escola e Políticas Públicas e Organização Escolar

Volume 5 Formação de Professores e Trabalho Docente

Volume 6 Educação Inclusiva

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APRESENTAÇÃO

A Pró-Reitoria de Graduação da Unesp tem a satisfação de disponibilizar o Livro Eletrônico do Programa Núcleos de Ensino, com textos produzidos a partir do desenvolvimento dos projetos apoiados pelo Programa no ano de 2015.

Os entraves da educação básica são dramáticos e de amplo conhecimento e a sua insistente persistência denotam a dificuldade em superá-los. Os exemplos são abundantes: crianças e jovens vivendo em condições de extrema vulnerabili-dade social que impactam negativamente no seu aprendizado, formação inicial precária de professores para a educação básica, baixa atratividade da carreira docente, infraestrutura escolar deficitária, áreas em que professores formados na área específica são exceção etc. Assim, não devem causar estranheza os baixos índices de rendimento dos estudantes nas diferentes avaliações.

Desde 1987 Os Núcleos de Ensino da Unesp, atualmente organizados nos 15 câmpus da Universidade que oferecem cursos de Licenciatura, tem contri-buído para fortalecer a parceria da Universidade com a escola pública de ensi-no básico, nas respectivas regiões dos cursos.

Os projetos aprovados e apoiados pela Universidade favorecem que a produ-ção acadêmica na área educacional produzida na Universidade chegue às escolas de ensino fundamental e médio, qualificam a formação dos estudantes licencian-dos pela vivência diferenciada nos espaços de aprendizagem e impulsionam o avanço do conhecimento na área. A cara e rara articulação entre o ensino, a pes-quisa e a extensão ganha realidade nos projetos do Programa Núcleos de Ensino e contribuem para a superação dos desafios.

No ano de 2015 foram desenvolvidos 135 projetos, que contaram com a par-ticipação de 207 licenciandos bolsistas e aproximadamente 283 escolas parcei-ras da Unesp, com investimento de R$ 1,2 milhões. O presente livro está sendo publicado em seis volumes, cada um abordando eixo temático próprio, com 90 artigos no total, avaliados por pareceristas ad hoc.

Este Volume 3 aborda o tema “Tecnologias da Informação e Comunicação e Material Pedagógico”. Esperamos que possa contribuir significativamente com o trabalho dos estudantes e profissionais que se interessam pelos assuntos da educação e nela atuam.

Pró-Reitoria de Graduação da Unesp

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SumáRiO

1 Dificuldades para Implementar Experimentos Virtuais em Aulas de Física da Escola Básica ......................................................................................... 6

2 Explorando Conteúdos de Geometria com Alunos do Ensino Fundamental em uma Disciplina Eletiva de Matemática ............................. 23

3 Avaliação da Degradação dos Rios e APP do Cinturão Verde de Ilha Solteira: Implicações na Formação de Alunos e Professores nas Relações CTSA ......................................................................................................... 45

4 Por uma Pedagogia das Imagens Cinematográficas: Apontamentos sobre Processo Formativo Envolvendo Educação Básica ............................. 59

5 Pesquisa sobre a Tecnologia Assistiva nas Práticas dos Professores do Atendimento Educacional Especializado ...................................................... 80

6 Desenvolvimento e Avaliação de uma Plataforma Robótica para o Ensino de Física ................................................................................................ 92

7 A História do Esporte e as Tecnologias da Informação e Comunicação como Ferramentas Pedagógicas para o Ensino do Atletismo ..................... 106

8 A Representação Gráfica de Funções Polinomiais de Primeiro Grau com o Auxílio do Software Geogebra ..................................................................... 120

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1DiFiCuLDADES PARA imPLEmENTAR ExPERimENTOS viRTuAiS Em AuLAS DE FíSiCA DA ESCOLA BáSiCA

Eloi FeitosaDayla Bott Geraldini

Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Unesp/S.J. Rio Preto

Rosemara Perpetua LopesUniversidade Federal de Goiás/UFG/Jataí

Resumo: Relatamos resultados de um projeto vinculado ao Núcleo de Ensino da Universi-dade Estadual Paulista, desenvolvido em 2015, com o objetivo geral de contribuir para a melhoria da educação oferecida pela escola pública, sendo seus objetivos específicos: propi-ciar a professores e alunos experiências de ensino e aprendizagem com tecnologias digitais, familiarizando-os com as mesmas, na perspectiva do uso pedagógico; ampliar as chances de aprendizagem dos conteúdos curriculares de Exatas pelos alunos da Educação Básica. A me-todologia consistiu em realizar atividades com tecnologias na escola. O desenvolvimento foi impactado por dificuldades como falta de infraestrutura e de apoio para integração de tecno-logias ao ensino. Do ponto de vista dos objetivos almejados, os resultados se mostram posi-tivos, na medida em que, de um modo ou de outro, experimentos virtuais foram integrados a aulas de Física. Contudo, evidenciam uma realidade escolar contrária à integração de tecno-logias ao ensino, que pode variar de uma escola pública a outra, conforme constatamos pela inclusão de uma segunda escola parceira ao final do projeto, renovando a expectativa de que é possível ensinar com tecnologia na escola pública, especialmente quando se tem o desafio de promover a aprendizagem de Física.

Palavras-chave: Tecnologias digitais; softwares educacionais; ensino de Física.

iNTRODuÇÃO

Relatamos a experiência de realização do projeto “Ensinar e aprender Física com experimentos virtuais”, no período de março a dezembro de 2015, vinculado ao Núcleo de Ensino da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp).

Ao realizá-lo, tivemos como objetivo geral contribuir para a melhoria da edu-cação oferecida pela escola pública. A partir deste, delineamos como objetivos

DIFICULDADES PARA IMPLEMENTAR ExPERIMENTOS VIRTUAIS EM AULAS DE FíSICA DA ESCOLA BáSICA | 7

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específicos: propiciar aos professores e alunos da escola pública experiências de ensino e aprendizagem com tecnologias digitais, familiarizando-os com as mes-mas, na perspectiva do uso pedagógico; ampliar as chances de aprendizagem dos conteúdos curriculares da área de Exatas pelos alunos da Educação Básica. Con-siderando serem esses os objetivos do projeto, neste artigo, discutimos dificulda-des para alcançá-los, presentes na (que emergiram da) realidade escolar.

A relevância do trabalho relatado está na busca por meios que possam redu-zir a distância entre o aluno e a Física, propiciando não somente aprendizagem, mas interesse pelos conceitos dessa área, contribuindo para desconstruir a visão da Física como chata, difícil e sem utilidade, além de difundir a ideia de que a Fí-sica não seja um conhecimento para poucos.

Ressalvadas as suas limitações, o projeto se coloca como uma tentativa de ressignificar o ensino de Física, tendo a tecnologia digital como aliada.

BREvE hiSTóRiCO DO PROjETO

Desenvolvemos projetos envolvendo softwares educacionais, entre os quais se incluem experimentos virtuais e applets1, desde 2007, época em que percebe-mos o potencial das tecnologias para ampliar as chances de aprendizagem na Educação Básica, especialmente em áreas como Física e Matemática, em que as dificuldades dos alunos são acentuadas. O primeiro projeto previa a integração de softwares educacionais ao ensino de Física, os demais abrangeram outras áreas , entre elas Ciências e Inglês, com destaque para Matemática. Do mesmo modo, a iniciativa que começou com o Ensino Médio estendeu-se, algum tempo depois, ao Ensino Fundamental e até mesmo à Educação Infantil.

De 2007 aos dias atuais, novos softwares surgiram, a exemplo do Scratch, e tecnologias da Web 2.0, a exemplo da WebQuest, passaram a integrar o rol de tecnologias e de atividades que compõem os projetos criados. Cada novo projeto parte da experiência dos anteriores. A cada ano, renovamos a expectativa de avançar no processo de integração das tecnologias ao ensino e, assim, ampliar as chances de aprendizagem dos alunos, cientes, contudo, das limitações existentes para esse fim, impostas, sobretudo, por fatores como falta de infraestrutura, falta

1 Applets são softwares que se aproximam do que Valente (1999) denomina “tutoriais”.

8 | NE/2015: TEcNologias da iNformação E comuNicação E maTErial PEdagógico

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de acesso à Internet ou acesso instável, falta de tempo, falta de apoio da gestão escolar, falta de formação de professores etc., apontados pela literatura há mais de uma década (PENTEADO, 2000; LOPES, 2014).

Ao realizar esse trabalho, partimos do pressuposto de que não há uma rela-ção direta entre a presença da tecnologia na sociedade e sua integração à educa-ção, em outras palavras, não é porque a tecnologia está presente na sociedade que, necessariamente, deve estar na educação2. O que permite e, ao mesmo tem-po, justifica essa relação é o aluno, ser social que imerso na “cultura midiática” (PIMENTA, 1999) tem seus modos de pensar e de agir modificados. A integração de tecnologias à educação faz sentido quando se considera que não é possível pensar o ensino sem considerar o aluno, sujeito social imerso na cultura digital, da qual trata Palfrey (2011). A isto se acrescenta o potencial das mesmas para a aprendizagem. Mas, por maior que seja seu potencial, em si mesma, a tecnologia não transforma, essa tarefa é do professor. Juntamente com Lopes (2014), conce-bemos a tecnologia como “meio” a ser utilizado pelo professor para atingir deter-minados “fins”. Esta premissa remete a Sandholtz, Ringstaff e Dwyer (1997) e sua concepção de que é preciso ter a adesão do professor para qualquer mudança que se pretenda na educação.

A seguir, apresentamos pressupostos teóricos que nortearam o projeto, pros-seguindo com a metodologia adotada para desenvolvê-lo e os resultados obtidos, destacando que relatamos a experiência de realização de um projeto de ensino. Encerramos com considerações finais sobre o exposto.

REFERENCiAL TEóRiCO

Ensinar não é tarefa fácil. Segundo Roldão (2007), trata-se de um processo que envolve bem mais do que metodologia, isto é, das opções metodológicas do professor. Esta tarefa se torna um desafio quando o conteúdo é Física. Há algum tempo, a Física não é popular entre os alunos do Ensino Médio (MEDEIROS; ME-DEIROS, 2002). Eles a consideram chata e difícil e questionam porque devem estudar algo que não lhes será útil fora da sala de aula. A Física da sala de aula

2 Ressalvado o fato de que, segundo Kuenzer (2001), as mudanças nos modos de produção da sociedade impactam sobre a educação.


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parece não ter paralelo com a Física do cotidiano, aquela que o aluno vivencia no dia a dia fora da escola. A isso se acrescenta o fato de o aluno pouco aprender Física em aulas pautadas no método tradicional de ensino, constatado em pes-quisas sobre o ensino superior voltadas à metodologias ativas, como a Peer Ins-truction (Instrução pelos Pares), originalmente desenvolvida por Eric Mazur (CROUCH; MAZUR, 2001), na qual o aluno se engaja em atividades de leitura, es-crita, discussão e de solução de problemas etc., que promovem análise, síntese e avaliação crítica do conteúdo ensinado.

A falta de interesse pela Física vem acompanhada por dificuldades de apren-dizagem que vão além dessa área de conhecimento, quando se considera que há alunos que não aprendem Física porque não sabem Matemática. Conforme cons-tataram Bertolo, Lopes e Feitosa (2015), no Ensino Médio, há alunos que têm dificuldade para efetuar divisão, conteúdo curricular do Ensino Fundamental I.

Nesse contexto, a tecnologia pode ser uma aliada, desde que utilizada para fazer a diferença, isto é, para fazer o que antes não era possível sem ela (LOPES, 2014). De acordo com Coll e Monereo (2010), Fagundes (2008) e também Valen-te (1997, 1999), a tecnologia tanto pode ser usada “à moda antiga”, orientada pela abordagem tradicional (MIZUKAMI, 1986), como ocorre com quadro-negro, retroprojetor e PowerPoint3, quanto em atividades colaborativas e investigativas em que o aluno participa ativamente.

Ao fazer referência às tecnologias, cumpre esclarecer que tratamos, aqui, das digitais, compreendidas à luz de Kenski (1998) como ferramentas criadas pelo homem para facilitar a sua vida em sociedade. Desse universo, priorizamos os softwares educacionais, muitos deles disponíveis, gratuitamente, na Internet, em sites como o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)4 e a Rede Inter-nacional Virtual de Educação (RIVED)5. Há, ainda, tecnologias como vídeos e

3 Conforme esclarece Lopes (2014), o uso do PowerPoint com finalidade de exposição (apresen-tação) de conteúdo é orientado pela abordagem instrucionista; o uso pelo aluno, para a cons-trução de algo que represente seu conhecimento sobre determinado assunto é orientado pela abordagem construcionista e, ao mesmo tempo, instrucionista, na medida em ocorre fora da sala de aula, em atividade extraclasse. Os conceitos instrucionismo e construcionismo têm origem em Papert (1994).

4 Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br>. Acesso em: 27 fev. 2016.5 Disponível em: <http://rived.mec.gov.br>. Acesso em: 27 fev. 2016.


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e-books no Portal Domínio Público6. A identificação de um software é feita a par-tir de Valente (1999), conforme visualizada no quadro a seguir.

Quadro 1 Categorias de softwares educacionais.

Software Característica definidora

Tutorial O usuário avança clicando na tecla ENTER ou assinalando a alternativa correta de um pergunta do tipo teste.

Applet Interação limitada.

Jogo virtual Interação variável.

Simulação virtual Inserir parâmetros e visualizar fenômenos.

Modelagem Editar objeto.

Programação Criar programa; fornece feedback.

Fonte: Adaptado de Valente (1999).

Experimentos virtuais são simulações que podem ser integradas à aula de Física na tentativa de tornar mais claro o conteúdo de ensino, através da visuali-zação dinâmica de fenômenos físicos. Em função de suas limitações, seu uso re-quer complemento. Uma possibilidade é integrar a simulação virtual a uma Web-Quest, da qual tratam Abar e Barbosa (2008) e Barato (2012).

O uso de experimento virtual requer do professor conhecimento sobre a ma-nipulação dessa ferramenta e habilidade na inclusão do experimento à prática docente. Além disso, o planejamento demandará tempo. Alguns não requerem acesso à Internet, permitindo utilização off-line, a exemplo dos disponíveis na página PhET Interactives Simulations7. Entre as dificuldades encontradas por professores da Educação Básica para usar tecnologia na escola está a falta de in-fraestrutura, que inclui a quantidade de computadores em bom estado de funcio-namento na Sala Ambiente de Informática (SAI). Esta e outras dificuldades não são novas, como mostra Penteado (2000). Para Valente (1993), a maior delas é o fato de a comunidade escolar não ter vivenciado um ensino com tecnologias e por isso não “enxergar” um lugar para as mesmas no processo educativo. Costa

6 Disponível em: < http://www.dominiopublico.gov.br/>. Acesso em: 27 fev. 2016.7 Disponível em: <https://phet.colorado.edu>. Acesso em: 27 fev. 2016.


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(2008), por sua vez, aponta a cultura escolar como causa de as máquinas perma-necerem “empoeiradas” nas instituições de ensino.

Atualmente, a literatura discute possibilidades de integração de tecnologias móveis, chamada de ubíquas, e de redes sociais, como o Facebook, à educação. Enquanto isso, na escola, a realidade parece inalterada, impermeável a mudan-ças, tomando por empréstimo palavras de Coutinho (2003). No que diz respeito às tecnologias, o hiato entre as possibilidades apontadas e investigadas pela lite-ratura e a realidade escolar sugere reflexão e questionamentos. Voltando o olhar para os softwares educacionais, para que e para quem são criados? Sem preten-der responder aqui esta questão ou aprofundá-la, cumpre explicitá-la para lem-brar que o uso da tecnologia, qualquer que seja ela, não se dá no vazio, mas em um cenário em que pedagógico e político se entrelaçam emoldurando uma reali-dade nem sempre animadora ou favorável a esse fim.

Ao adotar uma tecnologia como um experimento virtual o professor deve ter clareza de que nem sempre será fácil ou possível, mas, como diz o ditado popular “os fins justificam os meios”. Entrar na “zona de risco” (PENTEADO, 2000) é pre-ciso, quando se constata que o ensino tradicional não dá mais conta (se é que um dia deu) de promover a aprendizagem em áreas como Física e Matemática.

mETODOLOGiA

A metodologia do projeto inclui formação de professores, por meio de cursos, minicursos, oficinas, palestras etc., intervenção escolar, que consiste na realiza-ção de atividades pedagógicas na escola, e produção de material didático de apoio para o uso de tecnologias como softwares educacionais. Em síntese, são adotados os meios: primeiro, formação de professores; segundo, intervenção es-colar; terceiro, produção de material didático de apoio. O público-alvo abarca professores e alunos da Educação Básica; alunos de cursos de licenciatura.

Sediado no Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE), o pro-jeto conta com o apoio do Núcleo de Ensino da UNESP. Em 2015, foi contemplado com uma bolsa. Assim, a equipe foi composta pelo coordenador, uma colaborado-ra (externa, da área da Educação, egressa da UNESP e vinculada ao grupo desde 2007) e uma aluna bolsista do curso de Física do IBILCE.

Para desenvolvê-lo, foram delimitadas as atividades: reuniões de planeja-mento e de avaliação; produção de texto pela aluna bolsista, como relatórios e


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trabalho para evento científico; produção de material, a exemplo de roteiros para uso de experimentos virtuais (gravados em CD-ROM), e desenvolvimento de ati-vidades pedagógicas na escola; realização de oficina, minicurso ou atividade si-milar; participação de evento científico, com apresentação de trabalho, com fina-lidade de divulgação de resultados. Atuou como fator limitante das mesmas a ausência de recursos, inclusive para custear o transporte da bolsista à escola par-ceira (Escola Estadual “Professor José Felício Miziara”, localizada em São José do Rio Preto, Estado de São Paulo).

Na escola a bolsista auxiliava o professor de Física durante a aula e registrava as práticas pedagógicas realizadas.

RESuLTADOS E DiSCuSSÃO

O desenvolvimento do projeto ocorreu de acordo com as condições disponí-veis para esse fim. Fatores como falta de recursos para locomoção da aluna bol-sista até a escola, dificuldade de uso da sala de Informática, falta de abertura do professor de Física da instituição para uso de tecnologia, limitaram seu alcance. Com recursos próprios, a aluna bolsista foi à escola no período de maio a novem-bro de 2015, regularmente, constatando que a sala de Informática da instituição era utilizada como “sala depósito”, conforme observado nas Figuras 1 e 2.

Figura 1 Sala de Informática de escola pública de S. J. do Rio Preto.

Carteiras não utilizadas eram guardadas na sala de Informática, reduzindo o espaço e tornando pouco agradável o desenvolvimento de atividades didáticas naquele ambiente.


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Figura 2 Sala de Informática durante a aula.

Esse fato merece destaque, na medida em que sugere que a sala é utilizada para esse fim por ser “ociosa”. Como esclarecem Valente (1999) e Moraes (2003), projetos e programa de implantação de Informática na rede pública de ensino existem desde a década de 1980. Entretanto, esse investimento se mostra inócuo em realidades como a observada nas figuras 01 e 02. Conforme salienta Barreto (2002), a presença da tecnologia não garante qualidade, porque infraestrutura é fundamental, mas não é tudo.

Pesquisas apontam que a má utilização, a não utilização ou a subutilização da sala de Informática da escola pública não ocorre em uma ou outra escola, é geral (COSTA, 2004, 2008). Ressalvadas as exceções, professores e gestores parecem não saber o que fazer ou optam por não utilizar as tecnologias que chegam à es-cola. Recentemente, isto ocorre com a lousa digital. Por motivos que não cabe, aqui, apontar, a tecnologia, simplesmente, não “acontece” na escola pública. Ob-viamente, a explicação para este fenômeno não é apenas de cunho pedagógico, mas também, e essencialmente, político.

A mesma política que coloca a tecnologia na escola limita as chances de uti-lização da mesma na instituição, quando, por exemplo, dificulta o acesso à In-ternet, priva a escola de um técnico para a sala de Informática, não garante manutenção nos computadores, cria demandas que restringem o tempo do professor para investir em novas práticas etc. A mensagem de falta de conexão com a Internet foi registrada por foto pela aluna bolsista e pode ser visualizada na Figura 3.


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Figura 3 Falta de acesso à Internet na sala de Informática.

A realidade da sala de Informática da escola parceira é agravada pela ideia vigente no local de que aprendizagem não se obtém com tecnologia, mas com aula expositiva alicerçada em princípios da abordagem tradicional do ensino (MIZUKAMI, 1986). Em outras palavras, para a comunidade escolar contatada, o “bom professor” é aquele que ensina com o que popularmente se chama “Giz, Lousa e Saliva” (GLS), confirmando o que constatou Cunha (1989) há mais de uma década. Nessa concepção não há lugar para a tecnologia, qualquer que seja ela ou talvez haja um único, discutido por Lopes (2014), que consiste em usar à moda antiga (tradicional) a nova ferramenta.

Essa realidade adversa fica evidente nas palavras da aluna bolsista, trans-critas do relatório sobre o trabalho desenvolvido na escola em 24 de setembro de 2015.

Nesse dia, eu preparei uma aula sobre “ondas estacionárias” para os alunos do segundo ano. Utilizei uma simulação para explicar a formação das ondas estacioná-rias e também algumas imagens. Mais uma vez, a falta de recursos tecnológicos difi-cultou um pouco esse trabalho, pois tive que levar meu próprio computador com o material salvo, pois na escola os computadores não funcionam corretamente e os alunos não têm acesso à Internet na sala de Informática. Durante a aula fui interrom-pida e isso prejudicou um pouco o andamento da aula, pois o coordenador da escola resolveu fazer da sala de Informática um depósito e começou a colocar algumas car-teiras velhas, para isso ele pediu a ajuda dos alunos e isso acarretou em uma pausa durante uma aula. Os alunos foram compreensivos, prestaram atenção, fizeram per-guntas, foram participativos, e isso me ajudou, pois estava muito nervosa por ter sido a primeiro aula.


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A aula preparada pela bolsista incluiu a simulação virtual apresentada a se-guir (Figura 4)8.

Figura 4 Layout da simulação virtual utilizada no tratamento de “ondas estacionárias”.

Além dos aspectos já apontados, o relato acima transcrito chama a atenção em dois pontos: primeiro, a bolsista precisou usar o próprio computador para ensinar com tecnologia; segundo, a interrupção da aula pelo coordenador pode ser vista como uma tentativa velada de boicote ao ensino com tecnologia, tendo em vista que, no exato momento da aula na sala de Informática, ele a interrompe para guardar carteiras no local e encarrega os alunos dessa tarefa, como ilustra a Figura 5.

8 Disponível em: <http://www.anglosj.com.br/fisica/estacionarias/estacionarias.html>. Aces-so em 28 fev. 2016.


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Figura 5 Alunos levando carteiras para a sala de Informática.

Ao expor tais fatos, não pretendemos denegrir a imagem da escola parceira, mas chamar a atenção para a realidade da escola pública e para a necessidade de discutir a integração de tecnologias à formação e à prática docente a partir dela. Essa realidade escolar leva futuros professores a questionarem porque deveriam ser formados para ensinar com tecnologias se não há condições favoráveis ou interesse da escola para esse fim, conforme constatou Lopes (2014). Do ponto de vista do projeto relatado, o episódio na sala de Informática mostra que houve obstáculos para desenvolvê-lo conforme planejado, a começar pela falta de re-cursos para ir à escola.

De maio a agosto, a bolsista não teve abertura para usar experimentos vir-tuais de Física com os alunos do Ensino Médio. Nesse período, acompanhou aulas ministradas pelo professor de Física da escola, algumas incluíram o uso de expe-rimentos virtuais, conforme relatado.

No segundo ano, foi realizada a introdução sobre “ondas”, para isso foram utiliza-das simulações do PhET sobre “interferência de onda”9 e “som”10. A escola apresenta várias dificuldades na questão de tecnologia. A escola possui três notebooks que fun-cionam com bastante dificuldade, o acesso à Internet só é possível nas salas dos pro-

9 Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/wave-interference>. Acesso em: 28 fev. 2016.

10 Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/sound>. Acesso em: 28 fev. 2016.


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fessores, coordenação, secretaria e biblioteca, os alunos não têm acesso, nem na sala de Informática, que é voltada para os alunos. O professor teve várias dificuldades em passar o conteúdo aos alunos devido aos problemas técnicos, e, quando ele final-mente conseguiu resolver o problema, os alunos não colaboraram para o decorrer das atividades, assim não deu tempo de passar o conteúdo programático. (Relatório de atividades realizadas em 20 de agosto de 2015, apresentado pela aluna bolsista ao coordenador do projeto)

Acompanhamentos das aulas no primeiro e segundo ano. No primeiro ano, o pro-fessor continuou a atividade de Astronomia. No segundo ano, foram realizadas aulas no auditório e utilizadas simulações do PhET11 para dar continuidade à explicação sobre “ondas”. Nesse dia, os alunos se comportaram, e o professor conseguiu passas todo o conteúdo programático. (Relatório de atividades realizadas em 08 de outubro de 2015, apresentado pela aluna bolsista ao coordenador do projeto)

Os relatos acima transcritos têm em comum a menção ao conteúdo progra-mático, se o professor teve tempo para cumpri-lo ou não, e à participação dos alunos na aula com tecnologia. Nesse caso, mesmo não tendo desenvolvido a aula com experimentos virtuais, a bolsista evidencia nos relatos transcritos acima que acompanhá-la foi significativo, na medida em que lhe permitiu perceber aspectos envolvidos no trabalho de ensinar com tecnologias.

A inexperiência da bolsista com o manejo de sala de aula, haja vista ser aluna de graduação, pode ter levado o professor de Física da escola a optar pelo “acom-panhamento”, evitando deixar que desenvolvesse sozinha atividades com alunos do Ensino Médio. De todo modo, conforme salienta Lopes (2014), “aprender so-bre” é diferente de “aprender com”. Além disso, o “uso restrito” da tecnologia em situações em que somente o professor a utiliza e os alunos são mantidos na con-dição de ouvintes pode dar margem à construção de uma concepção equivocada sobre o papel da tecnologia no ensino (LOPES, 2014).

As dificuldades apontadas demandaram a busca por outra escola para desen-volver as atividades. Desse modo, em novembro de 2015, a EE “Monsenhor Gon-çalves” tornou-se parceira do projeto.

11 Disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/radio-waves>. Aces-so em: 28 fev. 2016.


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No dia 11/11/2015 estive visitando a escola Monsenhor Gonçalves, devido à pou-ca experiência de contato com a escola e devido ao tempo que já estava escasso, não deu para aplicar nenhuma atividade desenvolvida com os alunos, mas tive a oportu-nidade de acompanhar a aplicação de uma atividade, realizada por um bolsista PIBID sobre “efeito fotoelétrico” com a utilização de uma simulação do PhET12 e um roteiro para os alunos. Após a explicação, auxiliado professor de Física da escola, o bolsista PIBID aplicou uma avaliação on-line sobre o tema. A escola Monsenhor tem uma con-dição melhor do que a escola Miziara no quesito tecnologia, a sala de Informática é bem estruturada, e além disso os alunos têm acesso a lousa digital, as salas se reve-zam para utilizá-la semanalmente. (Relatório de atividades realizadas em 11 de no-vembro de 2015, apresentado pela aluna bolsista ao coordenador do projeto)

A sala de Informática da EE “Monsenhor Gonçalves”, observada na Figura 6, pareceu promissora à bolsista, assim como o apoio dado para a realização de atividades no local.

Figura 6 Sala de Informática da EE “Monsenhor Gonçalves”.

O comparecimento da bolsista a essa segunda escola ocorreu ao final do se-gundo semestre, época em que já não era possível desenvolver, ela mesma, ativi-

12 Simulação disponível em: <https://phet.colorado.edu/pt_BR/simulation/legacy/photo electric>. Acesso em: 28 fev. 2016.


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dades na sala de Informática. Conforme mostra a transcrição supracitada, a aluna bolsista acompanhou o uso de um experimento virtual por um aluno de gradua-ção do curso de Física do IBILCE, bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), com alunos do Ensino Médio, e concluiu que ali, naquela escola, seria possível, em função da infraestrutura e do apoio institucio-nal favoráveis, desenvolver satisfatoriamente o projeto.

CONSiDERAÇõES FiNAiS

Relatamos resultados do projeto “Ensinar e aprender Física com experimen-tos virtuais”, vinculado ao Núcleo de Ensino da Unesp, realizado em 2015. Por meio dele, buscamos contribuir para a melhoria da educação oferecida pela esco-la pública, sendo este o objetivo geral almejado. Através de atividades pedagógi-cas planejadas na universidade e de material didático produzido nesse local, pre-tendemos propiciar a professores e alunos da escola pública experiências de ensino e aprendizagem com tecnologias digitais, familiarizando-os com as mes-mas, na perspectiva do uso pedagógico, e ampliar as chances de aprendizagem dos conteúdos curriculares de Exatas pelos alunos da Educação Básica. Para tanto, contamos com uma bolsa, usufruída por uma aluna do curso de Física do IBILCE, coautora deste trabalho, e espaço físico, equipamentos e Internet do Departa-mento de Física do referido Instituto.

De março a outubro de 2015, o projeto teve como escola parceira a EE “Prof. José Felício Miziara”; em novembro, incluiu a EE “Monsenhor Gonçalves”, ambas localizadas em São José do Rio Preto, SP. A falta de recursos para custear o transporte da bolsista à escola restringiu o alcance do projeto. Além disso, na EE “Prof. José Felício Miziara”, o desenvolvimento foi dificultado por falta de in-fraestrutura favorável (sala de Informática utilizada como depósito, falta de acesso à Internet) e falta de apoio institucional.

O desenvolvimento do projeto coloca em evidência dificuldades para imple-mentação de propostas que pretendam integrar tecnologias ao processo de ensi-no e aprendizagem escolar, a exemplo de experimentos virtuais. A experiência relatada sugere refletir sobre a distância, já apontada por Lopes e Feitosa (2009), entre a realidade da escola básica brasileira e o meio social e cultural fora dela. A cultura da Era Digital, assim denominada por Palfrey (2011), que, segundo Kenski (1998), modifica os modos de pensar e de agir do homem em sociedade, parece


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à margem da escola, no que tange às práticas pedagógicas. Contudo, sob a pers-pectiva vygotskyana (REGO, 2013) o aluno é um ser social e, como tal, não somen-te é parte do universo cultural em que vive, como carrega em si esse universo, enquanto parte de um todo o qual constitui e pelo qual é constituído. Por isso, ao pensar a aula, é preciso levar em conta a realidade do aluno, conforme propõem Arnoni (2007) e Lopes (2012).

Aliado à falta de infraestrutura, esse aspecto contribui para manter dentro da escola práticas próprias de uma época em que as tecnologias existentes para a aula eram apenas lousa e giz. Ao discutir tecnologia, não se trata de por o foco no recurso, como prevê a abordagem comportamentalista, concebida a partir de Mizukami (1986), mas de buscar aquele que permite promover situações de aprendizagem diferenciadas, a exemplo das colaborativas. Tomando por em-préstimo as palavras de Fagundes, o fundamental é “o desenvolvimento de novas concepções na cultura dos educadores, com ou sem tecnologias. Só que a tecno-logia pode ajudar dando visibilidade ao professor de processos cognitivos que ele ainda desconhece” (2008, p. 10). Propostas de integração de tecnologias ao ensino existem há décadas, a exemplo da Instrução Programada (SKINNER, 1972), apesar do tempo decorrido, continuam sendo tratadas como novidade na escola. Até quando?

Em face do exposto, consideramos que os objetivos do projeto foram parcial-mente atingidos, havendo a expectativa de que esse resultado seja diferente em escolas como a EE “Monsenhor Gonçalves”, parceira no ano de 2016.

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ExPLORANDO CONTEÚDOS DE GEOMETRIA COM ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL...

2ExPLORANDO CONTEÚDOS DE GEOmETRiA COm ALuNOS DO ENSiNO FuNDAmENTAL Em umA DiSCiPLiNA ELETivA DE mATEmáTiCA

Ermínia de Lourdes Campello FantiFlávia Souza machado da SilvaÉvelin meneguesso Barbaresco

Nathane Lorenzi Baldanmariele Zóia valentim


Resumo: Neste trabalho são apresentados resultados relativos às ações desenvolvidas em 2015, como parte do Projeto do Núcleo de Ensino da Prograd/Unesp “Trabalhando Geome-tria no Ensino Fundamental com Informática e Material Concreto”, com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental, realizado em parceria com uma Escola Estadual de São José do Rio Preto. Essas ações envolveram estudos e pesquisas, elaboração de sequências didáticas e sua aplicação em sala de aula/Laboratório de Informática, discussões e reflexões a partir dos dados obtidos e dos relatórios elaborados semanalmente pelos bolsistas. Ao final foi aplica-da uma avaliação dos conteúdos abordados para os alunos que cursaram a disciplina. Tam-bém foi aplicado um questionário de avaliação do projeto em que os alunos puderam se po-sicionar a respeito do modelo de trabalho desenvolvido. Por meio deste trabalho observou-se os resultados: o entendimento por parte dos alunos dos conceitos trabalhados; certa familia-rização com tecnologias, em especial com o software GeoGebra; o desenvolvimento de deter-minadas habilidades e competências, corroborando a hipótese de que o envolvimento dos alunos é bem mais significativo quando se utiliza recursos didáticos diferenciados.

Palavras-chave: Ensino de Geometria; GeoGebra; material concreto; informática.

iNTRODuÇÃO

Os resultados das avaliações nacionais no Ensino Básico confirmam que a Matemática é uma das áreas em que os alunos apresentam maior dificuldade. Assim, é muito importante o desenvolvimento de ações que possam contribuir para minimizar essa lacuna.

Os conteúdos de Matemática, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, são organizados, de acordo com o Currículo do Estado de São Paulo,


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em três grandes blocos temáticos: Números, Geometria e Relações (SÃO PAULO, 2011, p. 38).

A Geometria, em especial, deve ser incorporada em todos os anos da grade escolar, conforme evidenciado no Currículo do Estado de São Paulo:

É importante que se atente para a necessidade de incorporar a Geometria ao trabalho em todas as séries/anos da grade escolar, cabendo ao professor a busca de um equilíbrio no tratamento dos conteúdos fundamentais nos diversos bimestres. (SÃO PAULO, 2011, p. 41)

Neste Currículo, encontra-se também a seguinte afirmação:

Consideramos que a Geometria deve ser tratada, ao logo de todos os anos, em abordagem espiralada, o que significa dizer que os grandes temas podem aparecer tanto nas séries/anos do Ensino Fundamental quanto nas do Ensino Médio, sendo a diferença a escala do tratamento dada no tema. (SÃO PAULO, 2011, p. 41)

Busca-se descrever, neste texto, como determinados conteúdos de Geometria foram trabalhados com alunos do 8o ano que cursaram a disciplina Eletiva de Matemática na Escola Estadual parceira, que possibilitou o desenvolvimento do projeto do Núcleo de Ensino “Trabalhando Geometria no Ensino Fundamental com Informática e Material Concreto”, bem como a obtenção dos resultados alcan-çados. A escola tem funcionamento em tempo integral e as disciplinas eletivas fazem parte da grade curricular.

O objetivo principal deste trabalho foi trabalhar conteúdos de Geometria no Ensino Fundamental com Informática, em especial o software GeoGebra, e mate-rial concreto (jogos/quebra-cabeças) utilizando, sempre que possível, a metodo-logia da resolução de problemas, visando intervir na realidade da escola parceira e contribuir para a melhoria na qualidade da aprendizagem dos alunos, auxilian-do-os a desenvolver habilidades para resolução de problemas matemáticos que envolvam Geometria. Teve, também, como objetivo, propiciar uma complemen-tação da formação dos licenciandos (bolsistas) e a formação continuada dos pro-fessores participantes por meio de atividades que permitissem ação/reflexão/ação dos envolvidos.

O uso da metodologia da resolução de problemas seguiu na direção apontada por Onuchic (1999, p. 208):

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O ponto central de nosso interesse em trabalhar o ensino-aprendizagem de ma-temática através da resolução de problemas baseia-se na crença de que a razão mais importante para esse tipo de ensino é a de ajudar os alunos a compreenderem os conceitos, os processos e as técnicas operatórias necessárias dentro do trabalho fei-to em cada unidade temática.

Os conteúdos de Geometria explorados com os alunos nesse projeto foram: áreas de polígonos, poliedros, circunferência (comprimento e seus elementos) e Teoremas de Tales e de Pitágoras, além de outros correlatos. Dentre os conteú-dos abordados, alguns já deveriam ter sido estudados pelos alunos no 7º ano (e assim teriam um caráter de revisão); outros faziam parte dos conteúdos do 8º ano (e estariam dentro do que é programado para esse ano) e um deles seria parcialmente antecipado (por incluir um item que está na seriação proposta para o 9º ano).

DESENvOLvimENTO

Esse trabalho contou com a participação das bolsistas do projeto do Núcleo de Ensino Nathane Lorenzi Baldan e Mariele Zóia Valentim, da coordenadora do projeto Profa. Ermínia de Lourdes Campello Fanti e das professoras colaborado-ras na Unesp, Flávia Souza Machado da Silva e Évelin Meneguesso Barbaresco. Na escola parceira, os professores mais diretamente envolvidos foram a Profa. Maria de Lourdes Burin Baio (professora responsável pela turma) e Profa. Graziele Cristine Moraes da Silva (coordenadora da área de Ciências da Natureza e Mate-mática e professora de Matemática na Escola). Também colaboraram os técnicos do Laboratório de Matemática do IBILCE – Unesp, João Evangelista Brito da Silva e Leonardo Tambellini.

O trabalho foi realizado de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2011) e o Plano de Ensino da escola. Como já mencionado, foi dire-cionado aos alunos do 8º ano da disciplina Eletiva de Matemática oferecida no 2º semestre de 2015 (com um total de 33 alunos matriculados). Utilizou-se re-cursos de Informática, em especial o software GeoGebra, e outros recursos auxi-liares como os quebra-cabeças para “demonstrações geométricas” do Teorema de Pitágoras e o (jogo) Tangram no estudo de áreas e frações.


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Para o desenvolvimento do trabalho foram realizados estudos individuais e em grupo, reuniões com a coordenadora do projeto e colaboradoras, discussões e pesquisas bibliográficas para analisar e preparar cada sequência didática.

Adotou-se, nas atividades realizadas, uma postura na perspectiva da resolu-ção de problemas (OLIVEIRA; MORELATTI, 2004; ONUCHIC, 1999; ONUCHIC; ALLEVATO, 2011). Além das questões apresentadas nas sequências didáticas, ou-tros questionamentos surgiram e foram discutidos durante o desenvolvimento do trabalho.

Apresenta-se a seguir a ordem em que as atividades foram realizadas e os te-mas/tópicos que foram abordados na escola (incluindo listas de problemas/exercícios e avaliações):

(1) �O (jogo) Tangram e o estudo de áreas e frações. Construção do Tangram com o GeoGebra, exploração de propriedades das peças, atividades so-bre área e frações com material concreto e Tangram virtual;

(2) Área de polígonos. Construção de polígonos no GeoGebra e cálculo de suas áreas;

(3) Poliedros. Exploração, usando o software Poly, dos Poliedros/Sólidos Platônicos, do Prisma Hexagonal, Pirâmide Pentagonal e Icosaedro Truncado;

(4) Circunferência (com o software GeoGebra). Estudo dos seus elementos, análise da razão C/D (razão entre o comprimento da circunferência e a medida do seu diâmetro), o número irracional pi (π) e a fórmula do comprimento da circunferência;

(5) Teorema de Tales. Exploração do teorema utilizando o software GeoGebra; (6) Teorema de Pitágoras. Dedução e exploração do Teorema de Pitágoras,

utilizando o software GeoGebra e quebra-cabeças geométricos;(7) Lista de Exercícios (Aplicações do Teorema de Pitágoras);(8) Lista de Exercícios Gerais;(9) Avaliação Final (prova); (10) Aplicação de questionário avaliativo do trabalho desenvolvido.

É importante destacar que a experiência da coordenadora e das colaborado-ras, em projetos/trabalhos anteriores, do Núcleo de Ensino e outros, contribuí-ram significativamente para o desenvolvimento desse trabalho. Certos materiais


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utilizados em outras situações foram adaptados/melhorados e outros foram criados para serem usados com a turma. O desenvolvimento do tópico (2) foi apoiado em Fanti et al. (2012a), porém utilizou-se o GeoGebra ao invés do Cabri; em (3) apoiou-se em Fanti, Kodama e Necchi (2011); em (5) em Fanti et al. (2012b), (6) em Fanti et al. (2014) e (1) em Fanti e Silva (2004). A lista de exer-cícios referida no item (7) constou de três problemas relativos a aplicações do Teo rema de Pitágoras e a lista referida no item (8), de quatro problemas gerais sobre os temas tratados. Muitos desses problemas constaram em avaliações an-teriores do SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo).

Para o desenvolvimento dos tópicos (1), (2) e (6) utilizou-se, para cada um, 4 aulas (dois dias de aulas duplas) e para (3), (4), e (5) utilizou-se, para cada um, 2 aulas.

Observou-se que para a utilização do Laboratório de Informática da escola era necessário fazer reserva antecipada, e para utilizar os computadores os alu-nos precisavam fazer login (inserir uma senha – o número de seu R. A.), o que atrasava o início do desenvolvimento dos trabalhos. Em algumas situações foi necessário localizar a última pessoa (professor) que utilizou a sala, para conse-guir pegar a chave do Laboratório.

Em função da quantidade de computadores no Laboratório, em geral, traba-lharam dois (ou mesmo três) alunos num mesmo computador, mas cada um re-cebeu as sequências didáticas elaboradas e registrou suas descobertas no papel (que era utilizado pelas bolsistas para acompanhar/analisar o aprendizado e os erros dos alunos). Essa foi uma forma de avaliar (parcialmente) os alunos em cada atividade.

Procurou-se, sempre que possível, promover a autonomia dos alunos para a realização das atividades solicitando que eles lessem, interpretassem e desenvol-vessem cada item conforme as instruções apresentadas, enquanto as bolsistas ofereciam auxílio no caso de dúvidas.


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Figura 1 Fotos do desenvolvimento de atividades no Laboratório de Informática da Escola.

Fonte: Arquivo dos autores.

A seguir, descreve-se detalhadamente o desenvolvimento do tópico (4) – Cir-cunferência.

O desenvolvimento desse tópico com os alunos se baseou, em parte, em duas Situações de Aprendizagens do Caderno do Professor (Material de Apoio ao Cur-rículo do Estado de São Paulo):

– A Situação de Aprendizagem 3: Razões na Geometria, do Caderno do Pro-fessor – SEE, da 6ª série/7º ano (SÃO PAULO, 2014a, p.36-49). Tal Situação de Aprendizagem tem como Conteúdos e temas: proporcionalidade; razão; Geometria e contém como uma das suas atividades a “Atividade para In-vestigação! Proporcionalidade na circunferência”;

– Situação de Aprendizagem 6: A Razão π no Cálculo do Perímetro e da Área do Círculo, do Caderno do Professor, da 8a série/9o ano (SÃO PAULO, 2014b, p.62 -79) e tem como Conteúdos e temas: comprimento da circunferência; cálculo de área por aproximação; a área do círculo; proporcionalidade e área de setores circulares.

Na atividade desenvolvida pelas bolsistas com os alunos no Laboratório de Informática utilizou-se o software GeoGebra, pelo seu dinamismo e facilidade para desenhar circunferências, explorar seus elementos (raio, corda e diâme-tro), obter os comprimentos das circunferências através da ferramenta “Distân-cia, Comprimento ou Perímetro”, levando, desse modo, os alunos a explorarem a razão C/D ou C/2r (onde D indica a medida do diâmetro, que corresponde a duas vezes a medida do raio r), a princípio para duas circunferências e depois para várias, pela possibilidade de movimentação de pontos por meio dos recur-sos do GeoGebra.


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Uma vez obtida a razão C/D = π (ou equivalentemente, C/2r = π) foi deduzido o comprimento da circunferência C = D.π (ou C = 2.π.r). Finalizando, foi proposto um problema um problema prático relativo ao cálculo do “diâmetro” de um pneu, em consonância com o apontado no Caderno do Professor (SÃO PAULO, 2014b):

É importante que o professor apresente alguns problemas ligados a situações do cotidiano, para que o aluno vivencie o uso desse conhecimento em algum contexto conhecido. Existem muitas situações que podem ser exploradas: a medida da circun-ferência de uma praça circular, a extensão de uma pista de corrida circular ou cujas extremidades sejam circulares etc. (SÃO PAULO, 2014b, p. 65)

A sequência didática proposta e trabalhada está apresentada a seguir:

Figura 2 Sequência didática para o tópico (4) Circunferência.

Fonte: Elaborada pelos autores.


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Como mencionado anteriormente, após os tópicos (1) a (6) terem sido desen-volvidos com os alunos, por meio de atividades práticas e das discussões e reso-luções de exercícios, foi realizada uma Avaliação Final (prova escrita). Ressal- ta-se que durante o desenvolvimento de cada atividade (utilizando os recursos tecnológicos) os alunos foram avaliados, conforme citado anteriormente. No en-tanto, tendo em vista as várias avaliações que em geral ocorrem nas escolas (SA-RESP, Prova Brasil, Avaliação de Aprendizagem em Processo, e outras) de comum acordo com a professora (da escola) responsável pela sala, foi combinado que seria realizada uma avaliação final escrita sobre os conteúdos tratados. Essa ava-liação constou de cinco questões. A primeira questão foi sobre área de polígono (relativa aos tópicos (1) e (2)), a segunda, sobre poliedro, envolvendo a relação de Euler (tópico (3)), a terceira, circunferência (tópico (4)), a quarta, uma aplica-ção do Teorema de Tales (tópico (5)) e a quinta uma aplicação do Teorema de Pitágoras (tópico (6)).

Por último, os alunos e a professora da sala responderam o questionário ava-liativo do trabalho desenvolvido, como parte do projeto do Núcleo de Ensino – 2015. O questionário constou de 10 questões, como a seguir.


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Figura 3 Questionário avaliativo.

Fonte: Elaborado pelos autores.


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RESuLTADOS/CONCLuSõES

Descrevem-se, a seguir, alguns resultados/fatos observados e relatados pelas bolsistas e discutidos com os membros do projeto.

Na atividade sobre área, uma aluna que tinha histórico de ser desinteressada e desconcentrada, chamou uma das bolsistas para que a mesma lhe ensinasse como encontrar a área do trapézio (por composição e decomposição). Com o au-xílio da bolsista e usando o comando “Segmento” do GeoGebra a aluna facilmente visualizou a decomposição. Ao entender o método da decomposição, ela calculou a área dos outros polígonos e ainda ajudou a colega ao lado, que estava com difi-culdade, exclamando em voz alta e animada: “Olha professora! Eu fiz, entendi tudo e expliquei para ela!”.

Observou-se que em uma das atividades, mais especificamente a atividade relativa à construção do Tangram com o GeoGebra, alguns alunos ignoraram as explicações e a sequência didática apresentada e tentaram fazer o exercício ape-nas observando a figura dada (decidiram fazer pelo “olhômetro”). Por exemplo, ao invés de usar a ferramenta Ponto Médio (como sugerido) marcavam na tela do GeoGebra (sobre o segmento) o ponto que eles “achavam” que era o ponto mé-dio. Obviamente isso os levou a erros que eles mesmos puderam visualizar na sequência da construção e, assim, a construção teve que ser refeita. Nesse mo-mento, a facilidade do uso do software foi importante, pois os erros foram melhor observados. Por exemplo, usando a ferramenta “Distância, Comprimento ou Pe-rímetro” do GeoGebra eles confirmaram que o ponto que eles tinham indicado não era de fato o ponto médio, dessa foram eles puderam, através do software, ‘ver’ os erros cometidos, corrigi-los, e prosseguir a construção de forma correta. Assim, entende-se que o software contribuiu para a aprendizagem, estando de acordo com o indicado nos PCN, referindo-se ao uso do computador: “[...] favorece aprendizagem ativa controlada pelo próprio aluno, já que permite representar idéias, comparar resultados, refletir sobre sua ação e tomar decisões, depurando o processo de construção de conhecimentos; [...]” (BRASIL, 1998a, p. 148).

É interessante destacar que entre os alunos que compunham a sala, havia um deles com deficiência auditiva (parcial) e que tinha certo grau de dificuldade na aprendizagem, mostrando-se bastante disciplinado e interessado (talvez pelo fato de que as atividades desenvolvidas foram mais práticas e visuais); solicitou ajuda durante o desenvolvimento e se esforçou para realizá-las, em particular, no


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desenvolvimento do tópico sobre o Tangram, causou surpresa às bolsistas pela forma como realizou.

Nas atividades sobre Poliedros, alguns alunos demonstraram agilidade no uso do software e registraram suas descobertas sem dificuldades (de acordo com o solicitado).

Sobre o Teorema de Pitágoras, iniciou-se a aula perguntando para a turma se conheciam o Teorema de Pitágoras; eles responderam que “sim” (e a professora completou dizendo que eles “tinham uma noção”). Ao perguntar sobre o que o Teorema dizia, uma aluna respondeu: “A hipotenusa ao quadrado é a soma dos quadrados dos catetos”. Os alunos responderam com convicção que o Teorema só era válido com triângulos retângulos e que um triângulo retângulo é um triângu-lo que possui um ângulo reto (ângulo que mede 90º). Aproveitou-se o momento para discutir sobre os conceitos de hipotenusa e catetos com os alunos que apre-sentaram alguma dificuldade. Após esses questionamentos, os alunos realizaram a construção no GeoGebra e anotaram suas descobertas. Na sequência, foi utili-zado o material concreto. O material (quebra-cabeças) despertou bastante inte-resse na realização da atividade. Observou-se que eles entenderam por meio das verificações (geométricas) feitas – com o software e com os quebra-cabeças – que a soma das áreas dos quadrados menores (com medidas de lados iguais às medidas dos catetos) era igual a área do terceiro quadrado (com lado tendo me-dida igual a da hipotenusa).

Pôde-se perceber que alguns alunos compreenderam melhor quando se fez a abordagem do tema por meio do uso do software. Porém, outros tiveram maior compreensão quando foi usado o material concreto (quebra-cabeça), o que está em conformidade com o apontado nos PCN (BRASIL, 1998b, p. 42):

É consensual a idéia de que não existe um caminho que possa ser identificado como único e melhor para o ensino de qualquer disciplina, em particular, da Mate-mática. No entanto, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor construa sua prática. Dentre elas, destacam-se a História da Matemática, as tecnologias da comunicação e os jogos como recursos que podem fornecer os contextos dos problemas, como também os instrumentos para a construção das estratégias de resolução.

Acredita-se, também, que os diferentes recursos utilizados auxiliaram como mediador na construção do saber, corroborando as ideias de Passos (2006, p. 78).


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Os recursos didáticos nas aulas de matemática envolvem uma diversidade de ele-mentos utilizados principalmente como suporte experimental na organização do processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, considero que esses materiais devem servir como mediadores para facilitar a relação professor/aluno/conhecimento no momento em que um saber está sendo construído.

Ainda sobre o Teorema de Pitágoras, houve bastante interesse dos alunos na resolução dos exercícios da lista e eles participaram efetivamente na resolução/correção feita posteriormente em grupo.

Relativamente ao tópico (4) (Circunferência), com o GeoGebra os alunos con-cluíram, através da atividade realizada, que a razão de proporcionalidade entre o comprimento da circunferência e a medida do seu diâmetro era a mesma nas várias circunferências obtidas com o GeoGebra. De fato, na prática o que se ob-tém é um número aproximado 3.14 ou 3.141, mas foi enfatizado para os alunos que o valor exato é um número real irracional (cuja representação decimal é infi-nita e não periódica, 3,141592653...), sendo representado pela letra π (pi), do alfabeto grego, e que a razão é a mesma para qualquer circunferência. Esta ativi-dade investigativa foi desenvolvida em consonância com o apontado na Situação de Aprendizagem 3, já mencionada:

Uma das características mais importantes de uma circunferência é a equidistân-cia de seus pontos em relação ao centro. Por essa razão, ela é considerada a figura geométrica mais perfeita em termos de simetria. Além disso, qualquer que seja a circunferência, sua forma é sempre a mesma. Uma circunferência maior é uma am-pliação perfeita de uma menor. Será, então, que há proporcionalidade entre suas par-tes? (SÃO PAULO, 2014a, p. 41).

Uma dificuldade apresentada por muitos alunos durante o desenvolvimento da atividade sobre Circunferência foi digitar no campo de Entrada (que fica abai-xo, na tela do GeoGebra) o que foi indicado no roteiro/sequência didática elabo-rada. Não digitavam corretamente como estava escrito na folha, e consequente-mente, aparecia na tela do computador a mensagem “entrada inválida”, o que aos poucos foi superado.

Finalizando, o aluno deveria resolver o problema apresentado que consistia em utilizar a fórmula do comprimento da circunferência, anteriormente deduzi-da na atividade, para obter o “diâmetro” de um pneu. Na Figura 4, a seguir, tem-se


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a resolução do problema apresentada por um aluno. Alguns alunos encontraram dificuldade na resolução do problema porque não entendiam o que estava sendo solicitado. Os alunos foram incentivados a relerem o enunciado e vários questio-namentos foram feitos pelas bolsistas, adotando-se um posicionamento na dire-ção da resolução de problemas, auxiliando-os a entender o que estava sendo pe-dido no enunciado, para depois chegarem à solução. Observou-se que, para muitos deles, a dificuldade estava em resolver a equação de 1º grau que se obtém em função do raio ou diâmetro. Eles substituíam na fórmula o valor aproximado de π e a medida do raio, mas depois não efetuavam os cálculos. Ao serem questio-nados sobre “Como obter agora o resultado final?”, alguns respondiam: “Não sei”. Notou-se, também, dificuldade nas operações básicas de Matemática (não sa-biam efetuar a divisão dos números envolvidos). Como se percebeu que ainda restavam algumas dúvidas com relação ao problema e o tempo da aula havia aca-bado, no encontro seguinte (que se deu em sala de aula, uma vez que o Laborató-rio de Informática não estava disponível nesse dia) o problema foi retomado, dis-cutido e resolvido com a participação dos alunos.

Figura 4 Resolução (correta) apresentada pelo aluno A para o problema.


Sobre as avaliações, nas parciais, realizadas durante as atividades, o retorno dos alunos foi muito bom demostrando que os mesmos estavam entendendo os conceitos abordados. Como o tempo para o desenvolvimento das atividades foi referente a duas aulas (aula dupla), em geral, os erros detectados pelos bolsistas foram discutidos/corrigidos com os alunos no Laboratório de Informática (exce-ção ocorrida quando se trabalhou o tópico sobre Circunferência, como descrito anteriormente).

Em relação à avaliação final, durante a sua realização alguns alunos tiveram dificuldade na interpretação dos enunciados, outros sabiam resolver as questões, mas se mostravam inseguros com relação à solução apresentada por eles. Houve uma situação gratificante, segundo o relato de uma bolsista: uma aluna (aquela anteriormente mencionada, com histórico de desinteresse e desatenção) cha-


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mou uma das bolsistas e perguntou se tinha resolvido corretamente a primeira questão; observou-se que sim e foi então perguntado como ela tinha raciocinado para chegar à solução. A aluna respondeu que tinha feito conforme elas haviam ensinado anteriormente (durante o desenvolvimento das atividades) e explicou que separou (decompôs) o polígono dado (um trapézio) em dois polígonos mais simples (no caso, um triângulo e um retângulo), obteve a área do retângulo 2x4 (8cm²) e descobriu a área do triângulo (4cm²) por completar o retângulo abaixo (1x4) transpondo o triângulo menor. Então, somando as duas áreas, obteve a área do polígono todo (12cm²), como solicitado (mostrando que de fato havia entendido). Algumas respostas para a Questão 1, fazendo uso de raciocínio simi-lar, são apresentadas na Figura 5.

Figura 5 Respostas dos alunos B, C e D para a Questão 1.


Em relação à Questão 2, a maioria dos alunos acertou integralmente, porém alguns erraram o item d (obter o número V – A + F) ao efetuarem as operações de adição e subtração, como indicado na figura seguinte.


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Figura 6 Respostas dos alunos E e F para a Questão 2.


Na Questão 3, alguns alunos confundiram os conceitos de raio, corda e diâme-tro e outros erraram o item b (cálculo do comprimento da circunferência) por dificuldades na multiplicação dos números dados, como pode-se observar na Fi-gura 7, abaixo.

Figura 7 Resposta do aluno G para a Questão 3.


O erro efetuado por alguns na resolução da Questão 4 (sobre o Teorema de Tales) foi na multiplicação “cruzada” em que, ao multiplicar 20 por 60, obtive-ram como resultado 120 (ao invés de 1200) e consequentemente erraram o re-sultado final.


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Figura 8 Respostas dos alunos H, I e J, relativamente a Questão 4.


Todos os alunos que realizaram a avaliação acertaram a última questão sobre o Teorema de Pitágoras. A seguir, é apresentada tabela com dados sobre o resul-tado da avaliação a qual atribui-se o valor de 0 a 10. Participaram dessa avaliação 24 alunos.

Tabela 1 Natureza e resultados das questões.

Questão Pontuação Acerto Erro Tema das questões

1 2 22(91,67%) 2(8,33%) área de Polígonos

2-a 0,5 23(95,83%) 1(4,17%) Poliedro – Vértices

2-b 0,5 22(91,67%) 2(8,33%) – Arestas

2-c 0,5 23(95,83%) 1(4,17%) – Faces

2-d 0,5 19(79,17%) 5(20,83%) – Relação de Euler

3-a 1 18 (75%) 6(25%) – Elementos da circ.

3-b 1 20(83,33%) 4(16,67%) – Comprim. da circ.

4 2 20(83,33%) 4(16,67%) Teor. de Tales

5 2 24(100%) 0(0%) Teor. de Pitágoras

Fonte: Elaborada pelos autores.

Vale ressaltar que apenas um aluno obteve conceito considerado insuficiente na avaliação (sua nota foi 2 destoando, assim, completamente, do padrão das notas dos demais). A média (aritmética) da turma foi 8,82, porém excluindo-se o aluno anteriormente citado, a média passa a ser 9,12.

No que se refere ao questionário avaliativo do trabalho realizado observa-se que o mesmo foi aplicado para 25 pessoas, sendo 24 alunos mais a professora responsável pela turma. Apresenta-se a seguir parte dos dados coletados e algu-


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mas respostas para cada pergunta constante no questionário anteriormente mencionado (Figura 3):

Perguntas:

P1) �Todos (100%) que participaram da pesquisa elogiaram o projeto.

Figura 9 Respostas dos alunos K, L, M, N, O e P, relativamente a Pergunta 1.


Outras respostas: Muito interessante; Muito legal; Bastante criativas; Ótimas; Ensinamento que me ajudou, etc.

P2) 21 pessoas responderam “sim” e 04 pessoas responderam “em parte”.P3) �13 responderam que “haviam trabalhado em algumas atividades”, 06 em

“uma atividade” e 06 que “não haviam trabalhado”. P4) �15 pessoas responderam que achavam “fácil” e 10 pessoas “médio”.P5) 18 pessoas responderam “sim” 06 pessoas “em parte” e 01 (uma) pessoa

“não”.P6) �Todos (100%) elogiaram a atuação das bolsistas. As justificativas para

tal, em geral, foram que elas souberam ensinar os conteúdos e ajudaram a sanar dúvidas.


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Figura 10 Respostas do aluno Q e da professora da sala, relativamente a Pergunta 6.


P7) �As respostas foram (lembrando que eles podiam escolher mais de um item):

– Tangram no estudo de frações e áreas – 11 pessoas; – Poly no estudo dos poliedros – 11 pessoas; – Áreas e polígonos com o GeoGebra – 13 pessoas; – �Comprimento�da�Circunferência�–�número�irracional π (GeoGebra) –

4 pessoas; – Teorema de Tales (GeoGebra) – 17 pessoas; – Teorema de Pitágoras (GeoGebra) – 16 pessoas; – Teorema de Pitágoras com material concreto (quebra-cabeça) –

16 pessoas; – Resolução de exercícios – 10 pessoas.

P8) 22 pessoas responderam “sim” e 03 pessoas responderam “às vezes”.P9) Relativamente a essa pergunta “sugestões para melhora do desenvolvi-

mento do projeto”, alguns deixaram em branco e, em geral, os que res-ponderam escreveram que não tinham nenhuma sugestão e que estava ótimo do jeito como foi desenvolvido.

Figura 11 Resposta de aluno R para a Pergunta 9.


A professora (que participou da pesquisa) apresentou a resposta a seguir.


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Figura 12 Resposta da professora da sala para a Pergunta 9.


P10) �Na última pergunta foram solicitadas sugestões de assuntos/temas a serem trabalhados com Informática e Material Concreto. Dentre as res-postas apresentadas, destacam-se:

1. Matemática do dia-a-dia; 2. Criação de jogos pelos próprios alunos; 3. Aulas com mais jogos; 4. Exercícios para encontrar o “x”; 5. Mais quebra-cabeças; 6. Temas como: volume e relações métricas (no triângulo retângulo); 7. �Equações e gráficos de funções (sugerido pela professora responsá-

vel pela turma).

Figura 13 Resposta do aluno S para a Pergunta 10.


É importante registrar que para as bolsistas não foi aplicado um questionário avaliativo sobre o trabalho realizado, mas ao final cada uma apresentou um rela-to sobre sua participação. Elas relataram a importância do desenvolvimento do projeto em sua formação (futuras professoras de Matemática), principalmente no que se refere ao uso do computador em sala de aula; destacaram as discussões durante a elaboração das sequências didáticas sobre o melhor modo de usar o computador/software como ferramenta para contribuir com a aprendizagem dos conteúdos de Geometria; a valiosa experiência que tiveram na aplicação com os alunos e as discussões posteriores para aprimoramento de seu trabalho. Isso,


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de certo modo, vai ao encontro do que é apontado por Valente (1999, p. 98), em relação à formação do professor:

O professor necessita ser formado para assumir o papel de facilitador dessa construção de conhecimento e deixar de ser o “entregador” da informação para o aprendiz. Isso significa ser formado tanto no aspecto computacional, de domínio do computador e dos diferentes softwares, quanto no aspecto da integração do compu-tador nas atividades curriculares. O professor deve ter muito claro quando e como usar o computador como ferramenta para estimular a aprendizagem. Esse conheci-mento também deve ser construído pelo professor e acontece à medida em que ele usa o computador com seus alunos e tem o suporte de uma equipe que fornece os conhecimentos necessários para o professor ser mais efetivo nesse novo papel. Por meio desse suporte, o professor poderá aprimorar suas habilidades de facilitador e, gradativamente, deixará de ser o fornecedor da informação, o instrutor, para ser o facilitador do processo de aprendizagem do aluno – o agente de aprendizagem.

Em uma análise geral do trabalho desenvolvido, observa-se que todos os alu-nos presentes (na aula em cada dia) desenvolveram e concluíram as atividades e a participação de cada um mostrou-se bastante produtiva. Vários conteúdos de Geometria foram explorados, conteúdos esses que muitas vezes não têm recebi-do uma atenção adequada no Ensino Fundamental. Com base nos dados apresen-tados conclui-se que o projeto foi muito bem aceito pelos alunos e professora e que o envolvimento e aprendizado dos alunos são bem melhores quando se utili-za recursos didáticos diferenciados. De acordo com as respostas dos alunos, as aulas/atividades que eles mais gostaram foram sobre o Teorema de Tales e Teore-ma de Pitágoras (tanto no GeoGebra quanto com material concreto). Porém, a aula apontada por eles como de menor interesse foi sobre Circunferência. Acredi-ta-se que isto, em parte, seja pela dificuldade que tiveram ao usar determinado comando do GeoGebra, mas também (e principalmente) pela sua falta de maturi-dade, uma vez que comprimento da Circunferência é conteúdo do 9º ano, sendo antecipado, nesse caso. Observou-se ainda que a Questão 3 da avalição final (so-bre circunferência) foi uma das que obteve índice menor de acerto. Isto leva a concordar com a seriação proposta no Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2011), de se tratar esse assunto no 9º ano, pois indicou que os alunos não possuíam de fato maturidade suficiente para absorver tal conteúdo.


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Analisando a Tabela 1 e, levando em conta a média aritmética das notas da avaliação final, conclui-se que o resultado foi positivo e confirma, de certo modo, o que já tinha sido constatado nas avaliações parciais realizadas durante o desen-volvimento de cada atividade, que os alunos tinham assimilado os conceitos/conteúdos trabalhados.

Intervir na realidade da escola parceira e contribuir para a melhoria na quali-dade da aprendizagem dos alunos não é uma tarefa fácil, mas pôde ser concreti-zada, pelo menos para uma parte dos alunos. Vale também destacar a importân-cia desse trabalho para as bolsistas, futuras professoras de Matemática, que participaram ativamente de todas as fases do desenvolvimento do projeto, com discussões muito produtivas principalmente no que se refere às dificuldades e erros apresentados pelos alunos.

REFERêNCiAS

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_____. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Matemática. Secretaria de Educação Fundamen-tal. Brasília: MEC/SEF, 1998b. 148 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/matematica.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2016.

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ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemática através da resolução de problemas. In: BICUDO, M. A. V. (Org.). Pesquisa em Educação Matemática. São Paulo: Editora Unesp, 1999. p. 199-218.

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VALENTE, J. A. O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: Unicamp/NIED, 1999.

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3AvALiAÇÃO DA DEGRADAÇÃO DOS RiOS E APP DO CiNTuRÃO vERDE DE iLhA SOLTEiRA: imPLiCAÇõES NA FORmAÇÃO DE ALuNOS E PROFESSORES NAS RELAÇõES CTSA

helio Ricardo Silva Adriana Bortoletto

Artur Pantoja marquesBruno Bueno Silva

Cristhy Willy da Silva RomeroPaula Oliveira

Faculdade de Engenharia/Unesp/Ilha Solteira

Renata Ribeiro de AraujoFaculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Adauto Ferreira SiqueiraCentro Paula Souza/ETEC/Ilha Solteira

joão henrique Pinheiro DiasFaculdades Integradas Urubupungá/FIU/Pereira Barreto

Resumo: As geotecnologias são ferramentas fundamentais de análise que podem ser usadas no âmbito escolar para mobilizar os conhecimentos das disciplinas escolares para o entendi-mento dos fundamentos técnico-científicos para o funcionamento desses dispositivos tecno-lógicos, assim como discutir impactos ambientais, socioeconômicas das ações humanas no ambiente que desencadearam os processos de degradação. A técnica do sensoriamento remo-to permite explorar imagens de satélite de alta resolução, ampliando perspectivas sobre a compreensão de diferentes regiões do planeta, possibilitando o conhecimento de realidades além do entorno de uma unidade escolar. Assim, este projeto teve por objetivo envolver os educadores e alunos do ensino técnico em Meio Ambiente da Escola Técnica Estadual Centro Paula Souza e alunos de graduação do curso de Ciências Biológicas da FEIS-Unesp, respectiva-mente, para uma reflexão sobre práticas pedagógicas no diagnóstico e compreensão da Rede de Drenagem e das Áreas de Preservação Permanente (APP) da Roça Familiar no Cinturão Verde de Ilha Solteira, através da inserção de tópicos de geotecnologias e da metodologia de-senvolvida pela FCT/Unesp denominada Projeto Rios Vivos. Concluiu-se que as imagens de satélite, em forma digital, foram muito importantes e úteis, pois permitiram avaliar as mudan-ças ocorridas na paisagem da área de estudo. Além de auxiliar os professores e alunos no ensino e aprendizagem, buscando também novos métodos para reverter os danos ambientais.

Palavras-chave: Geotecnologias; cursos d’água, área de preservação permanente.


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iNTRODuÇÃO

O incremento na utilização de tecnologias nas diversas atividades do cotidia-no da sociedade tem influenciado e instigado a necessidade de mudanças no am-biente escolar (OLIVEIRA et al., 2015). O mapeamento apresentado por (BAR-RETO et al., 2006), sobre as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na formação de professores, indica que pesquisas, desenvolvidas em teses e disser-tações visando o uso de recursos das TIC no Ensino, tiveram um aumento signifi-cativo a partir de 1996, sendo que a tecnologia mais presente e ascendente, seria o uso da informática, estando em segundo lugar o uso de programas de TV ou de vídeos, seguidos de outras tecnologias da informação.

Existem diferentes possibilidades da utilização da informática no ambiente escolar. Valente (1998) identifica duas e afirma que a primeira delas está asso-ciada ao uso como máquina de ensinar, ou seja, como ferramenta educacional, empregada geralmente como método tradicional de ensino, porém, na forma computadorizada, onde o aluno tem uma participação passiva no processo da aprendizagem.

A segunda possibilidade é aquela em que o computador já não seria mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas uma ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo e o aprendizado ocorre pelo fato de executar uma tarefa por intermédio do computador. Nessa segunda opção é que se encaixam as geotec-nologias, definidas como um conjunto de tecnologias para coleta, processamen-to, análise e oferta de informação com referência geográfica. São compostas por soluções em hardware, software e peopleware, que juntas constituem poderosas ferramentas no processo da aprendizagem ativa relacionada a compreensão de zonas degradas, rios poluídos, falta de água, assoreamento de rios e nascentes, desmatamento, queimadas, urbanização em zonas de riscos. Devido a isso, tais instrumentos possui um alto potencial pedagógico para o desenvolvimento de situações de debates que envolvem a análise de informações para o entendi-mento do tema a ser discutido. Dentre as geotecnologias podemos destacar: sis-temas de informação geográfica, cartografia digital, sensoriamento remoto, sistema de posicionamento global e a topografia georeferenciada (ROSA, 2005).

Hasenack et al. (2003) relatam que as técnicas de análise espacial introduzi-das com as geotecnologias facilitam a integração e a espacialização dos dados e de um grande número de variáveis, reduzindo a subjetividade nos procedimen-tos de análise e facilitando a visualização dos dados na forma de mapas. A possi-

AVALIAçãO DA DEGRADAçãO DOS RIOS E APP DO CINTURãO VERDE DE ILHA SOLTEIRA | 47

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bilidade de combinar informação cartográfica e dados coletados em campo, bem como a inserção de conhecimento específico e/ou subjetivo em uma análise, tor-na as geotecnologias numa ferramenta especialmente útil no aprendizado de di-versas áreas. A mobilização de conhecimentos escolares de diversas disciplinas do currículo escolar possibilita o desenvolvimento de situações de ensino em uma perspectiva interdisciplinar problematizando as relações entre o desenvol-vimento da Ciência e Tecnologia e os impactos causados na Sociedade e Ambien-te. A problematização dessas relações é conhecida educação para o entendimento das relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA).

CO NTRiBuiÇÃO DO SENSORiAmENTO REmOTO PARA O ENTENDimENTO

DAS RELAÇõES CiêNCiA, TECNOLOGiA, SOCiEDADE E AmBiENTE (CTSA)

NA FORmAÇÃO DE ALuNOS E PROFESSORES

Por meio da técnica do sensoriamento remoto, é possível explorar imagens de satélite de alta resolução, de diferentes regiões do planeta, conhecer realidades além do entorno da escola, ampliando perspectivas sobre a compreensão dessas, especialmente no que diz respeito ao estudo do meio ambiente (KRIPKA et al., 2014). Isso significa que as geotecnologias são fundamentais que contribuem para o entendimento das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambien-te possibilitando a problematização, análise e interpretação dos dados que con-tribuem o entendimento dos processos causadores de danos. Esse recurso didá-tico permite ações pedagógicas planejadas pelos professores que conduzem a discussões em sala de aula entorno dos problemas técnico-científicos, sociais e ambientais juntos aos alunos, além do desenvolvimento de moções para o poder público no intuito auxiliar em mobilizações políticas e sociais para revitalização de locais de risco ambiental e social.

As relações CTSA surgiram ao final da década de 60 devido a situações tecno-científicas que impactaram a sociedade e o ambiente neste período e em anos subsequentes, a saber: a guerra do Vietnã e o uso do Napalm, a primavera silen-ciosa devido ao uso de agrotóxicos em plantações em larga escala (tema proble-matizado no livro “Primavera Silenciosa” de Rachel Carson), o acidente do com-plexo nuclear norte-americano de Three Mile Island na Pensilvânia, a Talidomi- da – medicamento para enjoo de grávidas e que provocou má formação fetal (no Brasil), além de movimentos sociais como o pugwash, feminista e ambientais que problematizavam os caminhos que a sociedade da época estava tomando e os


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possíveis impactos. Decorrente destes movimentos, pesquisadores das áreas de Ciências Sociais, Física, Química e Biologia problematizaram a importância des-sas disciplinas para o entendimento das relações CTSA. Essas reflexões críticas desenvolveram um modelo teórico de formação científico-cultural no conjunto das disciplinas supracitadas e, se expandiram para o currículo como um todo, no intuito de formar cidadãos que compreendessem que a ciência e a tecnologia pro-movem o desenvolvimento da sociedade, mas com impactos sociais e ambientais de diferentes níveis. Isso permitiu a implementação de situações de ensino em sala de aula que problematizassem essas relações, estudo de casos (ambientais), por meio de debates e outras ações pedagógicas como, por exemplo, juris simu-lados e role-play. Devido a isso as ferramentas de geotecnologias são excelentes recursos didáticos para problematizar, estudos de caso que estejam fundamenta-dos nas relações CTSA, além de potencializar o desenvolvimento da argumen-tação em sala de aula devido a situações de debates e conscientizarem os alunos a respeito da importância dos conteúdos escolares para o entendimento das questões do mundo.

Dentre os locais onde um planejamento torna-se necessário, devido às modi-ficações que ocorrem, são as bacias hidrográficas, espaço complexo onde ocor-rem as interações do meio ambiente com as atividades antrópicas (VIEIRA et al., 2013). As bacias hidrográficas podem ser definidas como uma área onde, devido ao relevo, a água da chuva escorre para um rio principal e seus afluentes. A forma da terra na região da bacia faz com que a água corra por riachos e rios menores para um mesmo rio principal, localizado num ponto mais baixo da paisagem. Desníveis dos terrenos orientam os cursos d’água e determinam a bacia hidro-gráfica, que se forma das áreas mais altas para as mais baixas (O ECO, 2015).

Geralmente nota-se que, quando há consequências danosas resultantes da erosão, a causa é o desrespeito dos usuários da terra para com a própria terra, buscando uma exploração dessa acima da sua capacidade de manejo de uso, ten-do como consequência a deposição de sedimentos, ou seja, o assoreamento dos córregos (VIEIRA et al., 2013).

No contexto da unidade geográfica denominada bacia hidrográfica, a educa-ção visando o planejamento ambiental sustentável se constitui num importante instrumento para auxiliar no gerenciamento dos seus recursos, incluindo-se os recursos hídricos (MOTA, 2003; LEAL, 2012). A concretização do planejamento territorial ambiental necessita ter como alicerce preocupações com a preser-


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vação ambiental, conservação de bens naturais e recuperação das áreas degra-dadas (ROSS, 2009). O ciclo hidrológico possui sua dinâmica e funcionamento natural, porém, intervenções antrópicas alteram sua naturalidade. Tundisi & Matsumura-Tundisi (2011) assinalam que a ocorrência, densidade, diversidade e conser vação da vegetação ripária afetam diretamente a intensidade do escoa-mento superficial e da descarga dos aquíferos, as características químicas da água e o transporte de nutrientes para os rios, lagos e represas. Para Casatti (2010), as florestas ripárias atuam moderando a transferência de energia solar ao ambiente aquático, interceptando o aporte de nutrientes e sedimentos aos cursos d’água e propiciando trocas de matéria orgânica entre ambientes aquá-ticos e terrestres adjacentes, de modo que perdas de vegetação nativa podem implicar em empobrecimento da ictiofauna em termos de espécies e biomassa. Comunidades de macroinvertebrados bentônicos de cursos d’água do bioma Cer-rado abrigam espécies de hábitos alimentares mais generalistas em áreas de agricultura ou pastagem, enquanto em drenagens florestadas ocorrem hábitos mais especializados (CASTRO et al., 2016), e segmentos florestados na bacia do rio Corumbataí, no bioma Mata Atlântica, apresentam maior riqueza de espécies de peixes que os segmentos degradados (CETRA & PETRERE JR., 2007).

Os problemas ocorridos com a água podem ser referentes à escassez ou a qualidade, como a contaminação de mananciais que acaba impossibilitando seu uso para abastecimento humano (BRAGA et al., 2005). A degradação traz diver-sos impactos, refletindo principalmente na saúde pública. Essa água, estando fora dos padrões de potabilidade, apresenta organismos patogênicos que cau-sam diversas doenças de veiculação hídrica como infecção urinária, diarreia e gastroenterite. A grande maioria das cidades no Brasil passa por esses proble-mas, não importando seu tamanho, densidade demográfica, relevo e economia (SANTOS; MORAES, 2014). Segundo Derisio (2007), os recursos hídricos neces-sitam ser objeto de um estudo aprofundado, com levantamento e a avaliação de sua qualidade e quantidade desse recurso, uma vez que a água doce utilizável representa menos que 1,1% da quantidade de água do nosso planeta e essa abun-dância são espalhadas de forma irregular.

Torna-se importante que os métodos de comunicação sejam aperfeiçoados para conscientização da comunidade localizada na área de influência do Comple-xo Hidrelétrico de Urubupungá, para que se consiga retardar ou reverter esses processos causadores da degradação ambiental.


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Assim, este projeto teve por objetivo envolver os educadores e alunos do en-sino técnico em Meio Ambiente da Escola Técnica Estadual/Centro Paula Souza e alunos de graduação do curso de Ciências Biológicas/ FEIS-Unesp, para uma re-flexão sobre práticas pedagógicas no diagnóstico da Rede de Drenagem e das Áreas de Preservação Permanente (APP) da Roça Familiar localizada no Cinturão Verde de Ilha Solteira, através da inserção de tópicos de geotecnologias e da me-todologia desenvolvida pela FCT/Unesp denominada Projeto Rios Vivos.

mATERiAiS E mÉTODOS

área de estudo

O município de Ilha Solteira está localizado no noroeste do Estado de São Pau-lo, na margem paulista do rio Paraná, possui uma população de 25.064 habitan-tes e apresenta área total de 656,225 km² (IBGE, 2010). O clima da região, segundo a classificação Köppen, é do tipo Aw, definido como tropical úmido de estação chuvosa no verão e seca no inverno. A temperatura média anual é de 24,5°C, a precipitação é de 1232 mm, distribuída de outubro a abril e a umidade relativa é de 64,8% (HERNANDEZ et. al., 1995). Essa é uma região de transição entre a ve-getação do tipo Estacional Semidecidual e Cerrado (SOS MATA ATLÂNTICA, 2007).

A Figura 1 representa a localização geográfica da Rede de Drenagem da Etec na Roça familiar, área de estudo, no município de Ilha Solteira, SP.

Figura 1 Localização da área de estudo no município de Ilha Solteira.


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A região de Ilha Solteira, no noroeste do Estado de São Paulo, apresenta uma grande importância em termos regionais, face à presença dos reservatórios das usinas hidrelétricas de Ilha Solteira, Jupiá e Três Irmãos, denominada de Comple-xo Hidrelétrico de Urubupungá. Ao mesmo tempo, a região concentra graves pro-blemas ambientais, notadamente a erosão do solo e assoreamento desses reser-vatórios (SILVA E POLITANO, 1995; PAULA, 1997; BRANDINI, 2000), além da escassez de vegetação nativa (FREITAS-LIMA, 1997).

Devido à alta suscetibilidade à erosão dos solos, à ocupação dos terrenos marginais aos cursos d’água, a destruição das matas ciliares e a impermeabiliza-ção do solo, há elevado potencial para agravar os problemas de drenagem, de assoreamento dos mananciais e das inundações.

Em relação à área rural, foi criado em 1984 o reassentamento de populações impactadas pela construção da usina hidrelétrica, denominado “Projeto Cinturão Verde de Ilha Solteira”. Este se apresenta com 500 roças familiares com area mé-dia de 0,2 ha implantado pela Prefeitura Municipal num regime de cessão de uso com exploração dos produtos oriundos da agricultura familiar (ILHA SOLTEIRA, 2010).

metodologia

Inicialmente foi realizada a revisão bibliográfica, o levantamento e seleção dos dados cartográficos e imagem de satélite. A imagem do satélite Landsat 8 sensor OLI (média resolução espacial – 30m) de 19/09/2015 pertence à órbita/ponto 223/74 foi obtida gratuitamente no site (http://www.dgi.inpe.br/CDSR/). Também foi adquirida a imagem da câmera óptica HiRI (alta resolução espacial – 0,5 m) do satélite Pleiades de 03/08/2013. O Modelo Numérico de Elevação da quadrícula SF-22-V-B que cobre a área de estudo gerado pelo projeto SRTM (Shuttle Radar Topography Mission) foi obtido gratuitamente na Embrapa (EM-BRAPA – Brasil em Relevo).

Para o desenvolvimento do trabalho foi utilizado o software de domínio públi-co Spring (Sistema de Processamento de Informações Georeferenciadas) na ver-são 5.3, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE).

Inicialmente, criou-se o Banco de Dados e o Projeto denominados Roça Fami-liar, com sistema de projeção/Datum:Universal Transverse Mercator (UTM) /Sir-gas 2000. Após a importação dos dados da quadrícula SF-22-V-B foram geradas

http://www.dgi.inpe.br/CDSR/


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as curvas de nível para auxiliar no processo de identificação e vetorização da bacia hidrográfica e da rede de drenagem utilizando a imagem do satélite Pleia-des. As Áreas de Preservação Permanentes (APP`s) foram delimitadas com base no disposto na Lei 12.651, de 25 de maio de 2012, em seu Artigo 4º, Inciso I, alí-nea A e inciso IV (BRASIL, 2012). Essa delimitação foi efetuada por meio da cria-ção de “buffers” a partir da rede de drenagem, por intermédio da função Mapa de Distâncias do Spring.

Através da técnica de processamento das imagens denominada Modelo Li-near de Mistura e da imagem do satélite Landsat 8, foi avaliada a situação am-biental das APP´s, da rede de drenagem da Roça Familiar, através da criação da “Carta Temática Nível de Degradação da Área de Preservação Permanente da Rede de Drenagem da Roça Familiar”. Foram identificadas três classes de degra-dação, sendo que a conservada apresentava na APP vegetação ciliar arbórea, na classe degradada foi constatada a presença predominante de solo exposto e au-sência de vegetação arbórea e na classe medianamente degradada ocorria a pre-sença de vegetação herbácea.

A imagem do satélite Pleiades também foi utilizada para a geração da carta imagem preliminar contendo os dados de uso e ocupação do solo da área de es-tudo. Essa carta foi obtida através da fotointerpretação visual da composição co-lorida diretamente no monitor do computador. Nesse processo, as características mais importantes na interpretação do uso e ocupação do solo foram tonalidade, cor, textura, padrão, forma e sombra. Para a interpretação da imagem Pleiades foi utilizada a técnica sistemática para o mapeamento de classes conhecidas como método das chaves. Sobre essa carta também foram pré-selecionados os pontos de monitoramento da qualidade de água da rede de drenagem da Roça Familiar, sendo também coletadas as coordenadas geográficas desses pontos, para poste-rior trabalho de campo.

Em seguida foram realizadas oficinas de capacitação dos professores e alunos do curso de Meio Ambiente da ETC Centro Paula Souza para o monitoramento da rede de drenagem da Roça Familiar e na utilização do Sistema de Posicionamento Global (GPS) para a identificação das coordenadas geográficas dos pontos de co-leta de água. Foram utilizados os seguintes materiais didáticos disponíveis no Projeto Rios Vivos: Manual de Inspeção de Rios, Guia de Identificação Biológico e Manual do Usuário – Uso correto do site. Além disso foram utilizados os GPS de navegação disponibilizados pelos laboratórios de Topografia e Geotecnologias –


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FEIS/Unesp: (http://bacias.fct.unesp.br/riosvivos/index.php?p=materiais). As oficinas foram realizadas nas dependências da Etec, para aulas teóricas, e direta-mente no campo em alguns pontos da rede de drenagem da Roça Familiar de Ilha Solteira. As oficinas foram desenvolvidas com a finalidade capacitar os partici-pantes e organizar as equipes de trabalho para realizar o monitoramento.

Após a conclusão dessa etapa os alunos do curso de Meio Ambiente da Etec Centro Paula Souza foram envolvidos nas atividades realizadas no Laboratório Didático de Computação da FEIS/Unesp. No primeiro momento o coordenador, as professoras, junto com o aluno bolsista, apresentaram o banco de dados cria-do no Spring para os alunos se familiarizarem com esse tipo de ferramenta e juntos identificaram e relacionaram os elementos naturais, sociais e econômicos presentes na paisagem, tais como rede de drenagem, bacia hidrográfica, frag-mentos de vegetação natural, áreas agricultáveis, área urbana de Ilha Solteira, bem como perceberam as relações entre o homem e suas consequências no uso e ocupação dos espaços e nas implicações com a natureza. Posteriormente traba-lharam com as imagens dos satélites Landsat e Pleiades que apresentavam dife-rentes resoluções espaciais como recurso para a compreensão de conceitos, como os de áreas, proporções e formas geométricas.

Em seguida foram realizados dois trabalhos de campo na rede de drenagem da Roça Familiar, para o monitoramento nos pontos pré-selecionados onde fo-ram coletadas e analisadas as variáveis físicas, químicas e biológicas das águas. Aos alunos foram entregues o kit de monitoramento da qualidade da água (kit de análise físico-química) e um conjunto de materiais didáticos (fichas de identifica-ção, guia de identificação biológico) para coleta e a análise dos bioindicadores além dos GPS de navegação. Durante essas atividades foram avaliadas as classes de degradação da vegetação ciliar presentes nas APP’s utilizado o material di-dático: Análise da Qualidade da Mata Ciliar elaborado pelo Projeto Rios Vivos e coleta das coordenadas geográficas desses locais (http://bacias.fct.unesp.br/ riosvivos/index.php?p=materiais). A metodologia adotada para o monitoramen-to de qualidade da água (uso de kit com finalidades educativas: http://www. alfakit.ind.br/ecokit-tecnico-agua-doce-salgada-cod-6682/1/), não é adequada para laudos ou publicações científicas, mas se mostrou eficaz para possibilitar aos educandos a compreensão sobre os impactos antrópicos no ambiente aquá-tico e demostrar a importância da adoção de práticas sustentáveis de manejo do solo para a manutenção da qualidade dos recursos hídricos.

http://bacias.fct.unesp.br/riosvivos/index.php



http://www.alfakit.ind.br/ecokit-tecnico-agua-doce-salgada-cod-6682/1/

http://www.alfakit.ind.br/ecokit-tecnico-agua-doce-salgada-cod-6682/1/


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Na etapa seguinte foram importadas para o Banco de Dados as coordenadas geográficas dos pontos visitados em campo. Em seguida foi realizada a fotointer-pretação final da imagem Plêiades, diretamente no monitor do computador, onde foram efetivadas as correções das classes de degradação e a quantificação dessas classes. Posteriormente, por meio do módulo SCARTA e edição no software Mi-crosoft Office PowerPoint, foi gerado o produto final que foi a Carta Imagem Esta-do de Conservação das Áreas de Preservação Permanente (APP) da rede de Dre-nagem da Roça Familiar de Ilha Solteira, SP. As variáveis físicas, químicas e biológicas das águas foram tabuladas e comparadas com os limites estabelecidos na Resolução CONAMA 357, de 17 de maio de 2005, que dispõe sobre a classi-ficação dos corpos d’água (BRASIL, 2005), e na Portaria do Ministério da Saúde n° 2.914, de 12 de dezembro de 2011 (BRASIL, 2011), que trata da qualidade da água para consumo humano e seu padrão de potabilidade. Os resultados estão apresentados na Tabela 1.

Finalmente os dados obtidos em campo para avaliação da qualidade da água e através das geotecnologias foram analisados em sala de aula, nas dependências da Etec, para se definir a qualidade ecológica do curso d´água mediante as análi-ses efetuadas.

RESuLTADOS E DiSCuSSÃO

Os resultados obtidos através da Figura 2 “Carta Imagem Estado de Conserva-ção das Áreas de Preservação Permanente (APP) da rede de Drenagem da Roça Familiar de Ilha Solteira, SP” contribuíram no aprendizado dos alunos da Etec em relação aos impactos causados pela intervenção humana na preservação dos re-cursos hídricos.

Os alunos puderam observar que apenas 21% da APP apresentava vegetação conservada composta de vegetação arbórea que contribuiu para a preservação desses recursos hídricos. Entretanto esta figura ilustra a grave situação da vege-tação existente na maior parte dessa APP, caracterizada como parcialmente de-gradada e degradada, significando, portanto, baixa capacidade de proteção da rede de drenagem, Etec concordando com o estudo de Freitas-Lima (1997). É importante ressaltar que essas áreas desprotegidas são produtoras de grande quantidade de sedimentos que, ao chegar aos cursos d’água e reservatórios, vão assoreá-los. O comprometimento da potabilidade da água devido ao assorea-mento pode ser constatado através dos dados apresentados na Tabela 1.


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Figura 2 Estado de conservação da APP da rede de drenagem Etec na Roça Familiar.

Tabela 1 Análise da água em cursos d’água no Projeto de Assentamento Agrícola Roças Familiares, em Ilha Solteira, SP.

variáveisAmostras Limites

1a Coleta Grupo 1 Grupo 2 CONAmA* mS 2914**

OD (mg.l-1) 7,00 6,00 – 7,00 5,00 > 5,00 –

Amônia (mg.l-1) 0,12 0,10 – 1,5

Nitrato (mg.l-1) 0,50 0,10 0,10 10,00 10,00

Nitrito (mg.l-1) 0,03 0,01 0,01 1,00 1,00

Fosfato (mg.l-1) 0,00 0,00 0,00 – –

pH 7,50 7,00 7,00 6,00 a 9,00 6,00 a 9,50

Turbidez (NTU) - 50,00 50,00 100,00 5,00

* Resolução CONAMA no 357, de 17 de março de 2005; MS.

** Portaria do Ministério da Saúde no 2.914, de 12 de dezembro de 2011.

Embora a turbidez esteja em valores compatíveis com a referida Resolu- ção, registrou valor incompatível com os requisitos da Portaria MS 2.914/2011 portanto, para o consumo humano será necessário o tratamento convencional da água.


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Os dados obtidos estiveram predominantemente compatíveis com os limites definidos pela legislação. No entanto, a concentração de oxigênio dissolvido obti-da pelo Grupo 2 ficou no limiar dos requisitos da Resolução CONAMA 357/2005 para águas classe 2, (destinadas ao abastecimento para consumo humano, após tratamento convencional; à proteção das comunidades aquáticas; à recreação de contato primário, tais como natação, esqui aquático e mergulho; à irrigação de hortaliças, plantas frutíferas e de parques, jardins, campos de esporte e lazer, com os quais o público possa vir a ter contato direto; e à aquicultura e pesca).

CONCLuSõES

Vale lembrar que no estudo não houve o monitoramento de todas as variáveis com limites preconizados pelas normas utilizadas, Conama 357 e Padrão de Po-tabilidade. Nesse contexto, são sugeridos outros estudos para a afirmação quan-to à qualidade da água do corpo d’água em análise.

O sensoriamento remoto e o geoprocessamento constituem-se em técnicas fundamentais para a manutenção de registros do uso da terra ao longo do tempo. As imagens de satélite, em forma digital ou papel, foram muito importantes e úteis, pois permitiram avaliar as mudanças ocorridas na paisagem da área de estudo. Além de auxiliar os professores e alunos no ensino e aprendizagem, bus-cando também novos métodos para reverter os danos ambientais.

REFERêNCiAS

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Créditos

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4POR umA PEDAGOGiA DAS imAGENS CiNEmATOGRáFiCAS: APONTAmENTOS SOBRE PROCESSO FORmATivO ENvOLvENDO EDuCAÇÃO BáSiCA

humberto Perinelli Netoigor Neves de Souza


Resumo: O presente artigo aborda experiência envolvendo a promoção da valorização do emprego de cinema em sala de aula, por meio de atividades desenvolvidas em escola muni-cipal da rede pública de São José do Rio Preto/SP. Buscou-se, por meio de módulos/oficinas, apresentar características da linguagem cinematográfica (história do cinema, roteiro, pla-nos/ movimentos/ângulos, edição de imagem). A experiência se baseou no entendimento de que tal linguagem proporciona grande variedade de usos didático-pedagógicos, daí a neces-sidade de tratá-la nas formações inicial e continuada dos docentes, visando favorecer sua apropriação em ambientes escolares.

Palavras-chave: Tecnologias da Informação e Comunicação; cinema e educação; processo formativo.

hiSTóRiCO

Numa obra instigante, Néstor Canclini (2008) apresenta a maneira embara-lhada (diversa, ampla e difusa) pela qual as atividades cotidianas são vivenciadas e o conhecimento é construído na sociedade atual. Diante deste contexto, numa passagem, ao se referir à escola, Canclini (2008, p. 18) ressalta:

[...] insistem em formar leitores de livros, e à parte, espectadores de artes visuais (quase nunca de televisão), enquanto a indústria está unindo as linguagens e combi-nando os espaços: ela produz livros e também áudio-livro, filmes para o cinema e para o sofá e o celular.

Ponderações como as de Canclini aludem a pensar novas maneiras de promo-ver a formação docente e de construir práticas educativas, tarefa que remete, entre outras coisas, a pensar sobre as potencialidades do emprego da linguagem cinematográfica no processo de ensino e aprendizagem.


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Nota-se que muito há por ser feito em relação a vivência de reflexões e práti-cas envolvendo o emprego do cinema na educação, tanto na formação inicial quanto, especialmente, na formação continuada de professores, apesar de alguns estudiosos defenderem a presença crítica e sistematizada desta linguagem nas práticas pedagógicas, há certo tempo (DUARTE, 2002; NAPOLITANO, 2003).

Pesquisa recente levada a cabo na rede municipal de ensino de São José do Rio Preto/SP (PERINELLI NETO; PAZIANI, 2016) evidenciou a necessidade de se promover este tipo de experiência junto aos docentes em exercício, uma vez que a maioria absoluta dos professores entrevistados afirmou não vivenciá-la na for-mação inicial e tampouco na formação continuada, embora empreguem com fre-quência filmes em suas práticas.

Nesta mesma pesquisa, pôde-se verificar que: 1) a maioria absoluta dos professores aprecia a ideia de empregar cinema em suas práticas pedagógicas; 2) que todas as unidades escolares possuem lousas digitais e salas para exibição de filmes; e 3) que a gestão pedagógica considera pertinente a inclusão do cine-ma na sala de aula.

A ausência sentida entre os docentes consultados nesta pesquisa é a de co-nhecimentos sobre o cinema, propriamente dito (entenda-se sua história e os aspectos de sua linguagem), bem como sobre experiências envolvendo sua apro-priação no campo pedagógico, o que proporcionaria o afastamento da aborda-gem tecnicista/reificante dos filmes em sala de aula e, distante disso, suscitaria o desenvolvimento de práticas educativas apoiadas em criticidade e autonomia.

Sendo assim, dadas às potencialidades do cinema na educação e a necessi-dade de desenvolver reflexões e práticas envolvendo tal linguagem na rede públi-ca municipal é que desenvolvemos, entre 02/03/2015 e 02/01/2016, o Projeto “Cine em sala: o emprego de curtas metragens em sala de aula na rede municipal de ensino de São José do Rio Preto”, junto ao Programa Núcleo de Ensino (Pro-grad/Unesp).

A pesquisa associada ao desenvolvimento do Projeto “Cine em sala: o empre-go de curtas metragens em sala de aula na rede municipal de ensino de São José do Rio Preto” envolveu o campo da Educação (ANDRÉ, 2001; GATTI, 2005), apre-sentou abordagem qualitativa, natureza aplicada e buscou conciliar descrição e explicação, valendo-se para isso de investigações bibliográficas e documentais de primeira mão (GIL, 1994; 2007; MINAYO, 2000; TRIVINÕS, 1987; GAMBOA, 1997; ALVES-MAZZOTTI, GEWANDSZNAJDER, 1999).

POR UMA PEDAGOGIA DAS IMAGENS CINEMATOGRáFICAS | 61

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A unidade parceira neste projeto foi a Escola Municipal “Michel Pedro Sa-waya”, situada no próprio município de São José do Rio Preto/SP, mais precisa-mente no Bairro Cristo Rei. Em 2015, tal unidade escolar oferecia Ensino Funda-mental I e II, nos períodos matutino e vespertino (Figuras 1, 2), e era constituída por 33 docentes e 687 discentes. Nela constava a existência de sala dedicada a exibição de audiovisual, dotada de equipamentos (televisão, telão, home teather e caixa de som) e móveis (cadeiras) adequados.

Figura 1 E.M. Michel Pedro Sawaya, localização espacial – São José do Rio Preto.

Fonte: www.googlemaps.com (2016).

O projeto em questão contou com a vivência de cinco módulos/oficinas (“His-tória do Cinema”, “Roteiro cinematográfico”, “Câmera e enquadramentos cinema-tográficos”, “Manuseio de câmera” e “Edição de vídeos com o Windows Movie Maker”), elaborados com duração, média, de aproximadamente duas horas cada. O cronograma envolvendo estes módulos foi concebido em parceria com a gestão da própria escola e tomou como base o Horário de Tempo Pedagógico Coletivo (HTPC, terças-feiras, entre 18h e 20h).


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Figura 2 área interna da escola.

Fonte: Os autores (2015).

DESENvOLvimENTO

Conhecendo cinema

No módulo “História do Cinema” buscou-se apresentar as origens desta arte e o desenvolvimento de sua linguagem. Assim, os materiais utilizados diziam res-peito não apenas ao cinema, propriamente dito, já que foram abordados outros temas pertinentes à discussão histórica proposta (industrialização e urbani zação registradas a partir do século XIX, formação da sociedade de consumo, técnicas relacionadas à óptica, entre outros). De todos os módulos vivenciados, “História do Cinema” foi o único dividido em dois encontros, dado o volume de reflexões envolvidas.

No primeiro encontro, o material apresentado aos professores foi estruturado da seguinte maneira: Introdução, representação do movimento, século XIX, foto-grafia, imagens em movimento, animação sequencial, cinematógrafo e os Lumière.

A apresentação deste primeiro encontro teve início com apresentação de questionamentos aos professores: qual é a definição de cinema e o que o difere das demais artes. Frente aos questionamentos, os professores encaminharam respostas em direção ao ponto esperado: cinema envolve o “movimento”. Partindo da noção de “movimento”, buscou-se apresentar a preocupação humana com sua captura e retratação no decorrer da história: pinturas rupestres, teatro clássico, teatro de sombras chinesas, entre outras formas de representação artística do real, até a invenção da fotografia (BARBOSA, 2002).


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Créditos

O século XIX foi enfatizado, destacando-o como sendo período caracterizado por forte choque tecnológico (HOBSBAWM, 1996). Partindo daí, os docentes fo-ram apresentados à primeira fotografia permanente da história, utilizada nesta ocasião para despertar curiosidade e questionamentos. Foram também apre-sentados o daguerreotipo1 e diversas outras invenções criadas, ao longo do Oi-tocentos, com a finalidade de reproduzir a ilusão de movimento nas imagens (LUCARINI, s.d.), aí incluso o cinematógrafo desenvolvido pelos irmãos Lumière (MASCARELLO, 2006).

Devido ao conteúdo fortemente teórico deste encontro, as passagens foram didaticamente pensadas e abordadas com amparo de imagens. Para Ilustrar o funcionamento e o efeito das invenções associadas ao movimento das imagens é que foram utilizados GIFS2. Foram também exibidos alguns dos primeiros regis-tros de filmagens: “A chegada do trem na estação” e “A saída dos operários da fá-brica”. No final, promovemos comparação entre a primeira fotografia3 e os filmes dos irmãos Lumière, ressaltando que estava criada a base técnica para o surgi-mento do cinema, restando construir a linguagem cinematográfica.

O segundo encontro do módulo “História do Cinema” foi essencialmente fíl-mico, baseado na exibição de trechos de obras clássicas e representativas da cro-nologia histórica do cinema. Com isto, observamos as reflexões de autores que destacam a necessidade de se construir certa cultura cinematográfica para em-prego desta linguagem no campo da educação (DUARTE, 2002; NAPOLITANO, 2003). O essencial, entretanto, é que a apresentação e discussão destes trechos de filmes tornou possível refletir sobre o desenvolvimento da linguagem e das principais escolas cinematográficas, relacionando certos aspectos destes filmes ao contexto histórico em que foram criados (MASCARELLO, 2006).

1 Máquina inventada em 1839 e que permitiu a produção de fotografias para uso comercial e venda ao grande público (BARBOSA, 2002).

2 Por GIFS (Graphics Interchange Format), deve-se entender arquivos de imagem animados, em-pregados com recorrência em jogos eletrônicos, mensageiros eletrônicos e sites da internet.

3 A primeira fotografia reconhecida é atribuída ao francês Joseph Nicéphore Niépce e data de 1826 (BARBOSA, 1826). Posteriormente, o registro foi denominado: “View from the Window at Le Gras”.


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Todos os vídeos exibidos neste segundo encontro foram retirados da internet, com o uso de software específico para captura de streaming4 e tela, pois encon-travam-se, nesta ocasião, disponíveis no YouTube:

• “A chegada do trem na estação”, Dir. Auguste e Louis Lumière – 1895;

• “Viagem à Lua”, Dir. Georges Méliès – 1902;

• Trecho de “Metrópolis”, Dir. Fritz Lang – 1927;

• Trecho de “O encouraçado Potemkin”, Dir. Sergei Eiseinstein – 1925;

• Trecho de “Tempos modernos”, Dir. Charles Chaplin – 1936;

• Trecho de “O Mágico de Oz”, Dir. Victor Fleming – 1939;

• Trecho de “Ladri di Biciclette”, Dir. Vittorio De Sica – 1948;

• Trailer de “Acossado”, Dir. Jean-Luc Godard – 1961.

Para refletir sobre a relação existente entre filmes e contexto histórico (NO-VOA, 2009) é que apresentamos algumas obras que expressam interesses e con-flitos existentes em torno da “Guerra Fria”. A aparição do monstro Godzilla no filme de 1954 (“Godzilla”, Dir. Ishirō Honda, 1954), por exemplo, personificava o medo nuclear vivido pelos japoneses. Já os filmes de espionagem como um gêne-ro de cinema, ilustrado por “007 – Contra o Satânico Dr. No” (Dir. Terence Young, 1962), traduziam esforços movidos pelos departamentos de inteligência e de in-vestigação dos países envolvidos neste conflito.

Partindo para o cinema atual e a tendência do mercado em produzir os cha-mados “blockbusters” é que foram apresentadas as três maiores bilheterias da história do cinema: “Avatar” (CAMERON, 2009), “Titanic” (CAMERON, 1997) e “Jurassic World” (TREVORROW, 2015), juntamente com os valores arrecadados por cada um e o fluxo econômico gerado.

No entanto, como os “blockbusters” não representam a totalidade de filmes produzidos no mundo, apresentamos também, nesta mesma ocasião, seis carta-zes de filmes estrangeiros, visando demonstrar aos professores a variedade téc-nica, narrativa e cultural presente no cinema produzido fora dos Estados Uni-dos, especialmente de Hollywood. Depois da apresentação dos cartazes, como

4 Tecnologia envolvendo envio de informações multimídias, por meio da transferência de da-dos, utilizando para isso redes de computadores, especialmente a internet.


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exemplo destes filmes foi exibido o trailer de “Oldboy” (PARK, 2003), filme sul--coreano de grande sucesso.

Este módulo foi encerrado com a apresentação de nova tendência do mercado cinematográfico: as adaptações de histórias em quadrinhos e obras infanto-juve-nis. Para abordagem destes filmes utilizamos três pôsteres de filmes baseados em quadrinhos como referência visual, sendo que dois destes já haviam, na oca-sião, estreado mundialmente: “Vingadores: Era de Ultron” (WHEDON, 2015) e “Guardiões da Galáxia” (GUNN, 2015). O terceiro dizia respeito a “Batman vs Su-perman: A origem da justiça” (SNYDER, 2016), vindouro filme, naquele momento.

vivendo cinema

A vivência prática do curso teve início com a apresentação dos módulos “Ro-teiro cinematográfico” e “Câmera e enquadramentos cinematográficos”.

No módulo “Roteiro cinematográfico” foram abordadas, incialmente, diferen-tes definições de roteiro cinematográfico. Em seguida, apresentamos fluxograma simplificado das etapas de escrita e montagem de roteiro (verificar Figura 3), tendo como base obras que tratam deste tema (CARRIÈRE; BONITZER, 1996; COMPARATO, 2009; SOARES, 2007; CAMPOS, 2009; FIELD, 2001; MOLETTA, 2009 e 2014).

Figura 3 Fluxograma de etapas na escrita do roteiro.


Além de slides de PowerPoint, foram utilizados conteúdos audiovisuais, mais especificamente, entrevistas com roteiristas brasileiros renomados (Luiz Bolog-nesi e Marçal Aquino), para que seus exemplos ilustrassem métodos de escrita de roteiro, bem como a importância da estruturação de bom roteiro para produção dos filmes.


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Feita a apresentação das partes constituintes do roteiro, abordamos os con-ceitos de ideia e de sinopse.

A Ideia foi apresentada com base em seis pôsteres de filmes, a partir dos quais os professores deveriam extrair a mensagem principal por eles transmitida. Um desses cartazes apresentados referia-se ao longa-metragem “Cisne Negro” (ARO-NOFSKY, 2010), que transmite a ideia de personagem com personalidade dúbia, emocional cindido, psicológico estilhaçado. Outro filme referenciado foi a obra nacional “Tropa de Elite” (PADILHA, 2007), cujo cartaz comporta a ideia de con-flito social e poder militar (Figuras 4 e 5).

Figuras 4 e 5 Pôsteres utilizados no módulo: “Roteiro Cinematográfico”.

Fonte: imdb.com.

Ideia estabelecida, utilizando da sinopse de Hamlet (BRANAGH, 1996) é que o conceito de sinopse foi introduzido, ressaltando as diferenças entre a sinopse de roteiro e a sinopse presente em outros tipos literários, como jornais e revistas.

Partindo de uma sinopse estruturada, estabelecemos o desenvolvimento do argumento de roteiro cinematográfico e detalhamento da trama. Para tal, utiliza-mos trecho do roteiro do filme “Matrix” (WACHOWSKI; WACHOWSKI, 1999). Além disso, apresentamos a estrutura narrativa básica do argumento: três gran-des atos, correspondentes ao início, ao meio e ao fim, nos valendo de esquema envolvendo esta divisão (Figura 6).


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Figura 6 Estrutura narrativa básica.

Fonte: blogdomid.wordpress.com.

Em seguida foram abordadas a construção e a importância da escaleta e, para isso, usamos como exemplo partes do roteiro de um dos episódios da série te-levisiva “Cidade dos Homens” (MEIRELLES; LUND, 2002 – 2005), bem como entrevista com o roteirista Marçal Aquino (“O cheiro do ralo”, 2006).

Encerrando o módulo “Roteiro cinematográfico”, apresentamos o conceito de roteiro literário, tratando-o como processo de finalização do roteiro, portanto, ocasião da escrita em que se processa maior detalhamento das cenas, isto é, em que é trabalhada a microestrutura do roteiro. Salientamos que é nesta etapa que o roteirista acrescenta informações como: descrição do ambiente, inclusão e des-crição das personagens, movimentações das personagens, diálogos, conflitos etc. (Figura 7).

Figura 7 Trecho de roteiro literário.

Fonte: Oficina de roteiro, Miguel Nagle (2011).


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Na sequência, o módulo “Câmera e enquadramentos cinematográficos” foi apresentado e acabou por configurar-se como o mais técnico e objetivo do proje-to. Ele continha a intenção de proporcionar aos professores o entendimento de planos cinematográficos, movimentos de câmeras e de algumas técnicas envol-vendo a captura e a produção de imagens.

As principais características que compõem câmera e enquadramentos foram trabalhados sequencialmente neste módulo, a saber: planos, altura do ângulo de câmera, direção do ângulo de câmera, movimentos e efeitos de câmera (MOLET-TA, 2009; 2014). O conteúdo versado partiu de reflexões envolvendo “imagens do macro” para “imagens do micro”, portanto, iniciando com o maior plano (Ge-ral) e finalizando com o menor (Close-up). A observação do Quadro 1 permite melhor visualização deste conteúdo.

Quadro 1 Conteúdo trabalhado no módulo “Câmera e enquadramentos cinematográficos”.

Planos Cinematográficos Ângulos de Câmera movimentos/Efeitos de Câmera

Grande Plano Geral (GPG) Plongée Panorâmica

Plano Geral (PG) Contra-Plongée Travelling

Plano Americano (PAm) Ângulo Frontal Zoom

Plano Médio (PM) Ângulo ¾ Câmera nervosa/Handycam

Primeiro Plano (PP) Ângulo Perfil

Primeiríssimo Plano (PPP) Ângulo Traseiro

Plano Detalhe (PD)

Plano Subjetivo (PS)

Plano Sequencia (PSeq)

Plano Conjunto (PC)

Apresentados os tipos de Planos, passou-se a descrição das características de cada um deles:

•� Grande Plano Geral (GP): aberto ou abrangente, sua principal caracterís-tica é estabelecer a referência espacial, segundo a preocupação de ressal-tar proporções impressionantes (espaço sideral, por exemplo);

•� Plano Geral (PG): também utilizado para construção de referência espa-cial, porém, abrange menor escala, com maior nível de detalhamento;


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•� Plano Americano (PAm): enquadra o personagem (humano) do joelho até a cabeça, o que permite enfatizar gestos com as mãos;

•� Plano Médio (PM): enquadra o personagem da cintura para cima, o que possibilita enfatizar os gestos largos (relacionados ao tronco e a cabeça) e estabelecer “distância respeitosa” entre personagem e espectador;

•� Primeiro Plano (PP): torna possível visualizar o personagem a partir da altura dos ombros ou, em outros casos, a partir do peito, potencializando o efeito expressivo e dramático dos atores;

•� Primeiríssimo Plano (PPP): geralmente enquadra o personagem do queixo até a testa, ocupando praticamente todo a área da tela com o rosto da personagem, o que intensifica o apelo emotivo dos atores;

•� Plano Detalhe (PD): enquadra e enfatiza detalhes do personagem, cená-rio ou objetos em cena, criando efeitos como suspense;

•� Plano Subjetivo (PS): simula a perspectiva do personagem durante a ação fílmica, daí ser tido como extremamente emocional e pessoal;

•� Plano Sequencia (PSeq): a câmera acompanha o personagem (a partir de qualquer direção), sem cortes, potencializando o efeito de realismo;

•� Plano Conjunto (PC): empregado para retratar duplas ou coletividades, caso de encontros, reuniões etc.

Na sequência, passou-se à descrição de cada um dos Ângulos de Câmera:

•� Plongée: quando a câmera está acima do nível dos olhos, voltada para baixo. Transmite a ideia de inferioridade e impotência do personagem/objeto filmado;

•� Contra-plongée: a câmera fica abaixo do nível dos olhos dos personagens, voltada para cima. Transmite a ideia de superioridade e importância do personagem/objeto filmado;

•� Frontal: a câmera está alinhada com a fronte do personagem/objeto fil-mado, apresentando-o de maneira enfática;

•� ¾: A câmera forma um ângulo de aproximadamente 45 graus com o per-sonagem/objeto filmado, colaborando com efeito de dubiedade/parciali-dade sobre o que é visto;

•� Perfil: a câmera forma um ângulo de aproximadamente 90 graus com o personagem/objeto filmado, à esquerda ou à direita, favorecendo efeito de mistério;


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•� Traseiro: o personagem/objeto é visto por trás, podendo proporcionar efeito de suspense.

Finalizando, apresentamos a descrição de cada um dos Movimentos de Câmera:

•� Travelling: deslocamento da câmera horizontal ou vertical (realizado por um trilho, grua ou pelo próprio cinegrafista), de modo a acompanhar o movimento do personagem/objetos enquadrados;

•� Zoom: movimento aparente de aproximação (zoom in) ou de afastamento (zoom out) em relação ao que é filmado, provocado por manipulação das lentes da câmara, sem que o equipamento seja deslocado;

•� Panorâmica: em um ponto fixo, a câmera é girada horizontal ou verti-calmente, descrevendo e apresentando o entorno espacial envolvendo a narrativa;

•� Câmera nervosa/Handycam: movimento de câmera que simula as agita-ções, tremores, reações e emoções vividas pelos personagens durante ação (corrida, caminhada, luta, etc.), o que permite transmitir desconforto e realismo.

Para construção da didática envolvendo o módulo “Câmera e enquadramen-tos cinematográficos” nos valemos da exibição de trechos de filmes para cada plano, ângulo e movimento (Quadro 2). Todos os vídeos foram retirados da inter-net, graças ao uso de software específico para captura de streaming e tela.

Quadro 2 Vídeos empregados no módulo “Câmera e enquadramentos cinematográficos”.

vídeo informaçõesPlano/Ângulos/

movimentos

“O Iluminado” Dir. Stanley Kubrick, 1980GPG, PG, Câmera aérea e Travelling

Escalada do Jornal Nacional Exibido em 21/09/2015PP e PM, significação dos planos no jornalismo

“Matrix”Dir. Andy e Lana Wachowski, 1999

PD e PS (mesclagem de planos

“O segredo dos seus olhos”Dir. Juan José Campanella, 2009

OS

(continua)


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Créditos

vídeo informaçõesPlano/Ângulos/

movimentos

“Old Boy” Dir. Chan-wook Park, 2003 OS

“Cidade de Deus”Dir. Fernando Meirelles/Kátia Lund, 2002

Movimentos de câmera

MovieClip Following KubrickMontagem: Tyler Costill, 2015

Travelling e Following

“O Poderoso Chefão”Dir. Francis Ford Coppola, 1972

Zoom out e transição de planos

“Tubarão” Dir. Steven Spielberg, 1975Zoom, Vertigo Effect/ Dolly Zoom

“Cloverfield” Dir. Matt Reeves, 2008 Câmera nervosa/Handycam

Fazendo cinema

“Manuseio de câmera” e “Edição de vídeos com o Windows Movie Maker” fo-ram módulos que envolveram experiências práticas vividas pelos próprios do-centes, durante todo tempo de realização dos módulos ou a maior parte deles.

A prática que dizia respeito ao conteúdo do módulo “Câmera e enquadramen-tos cinematográficos” foi desenvolvida no módulo seguinte: “Manuseio de câme-ra”. Para tanto, no início foi realizada rápida revisão dos planos, movimentos e ângulos de câmera básicos. Em seguida, demonstramos a montagem e abertura do tripé da câmera (Figura 8), evidenciando suas articulações e funções, bem como a maneira de fixá-lo à câmera. Ao finalizar a abertura do tripé, os professo-res foram convidados a manusear a câmera por conta própria, sendo apresenta-dos à proposta da atividade: deveriam escolher um dos planos cinematográficos apresentados e executá-lo, utilizando a câmera e o tripé.


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Figura 8 Abertura do tripé de câmera.


Resultou desta prática a produção de imagens em caráter experimental, va-lendo-se da sala destinada a exibição de vídeos na escola (Figura 9). Foram pro-duzidos e filmados pelos professores um plano aberto (PA) da sala de aula, um primeiro plano (PP) de uma das professoras recitando um poema, um plano mé-dio (PM) da tradução de poema para libras por um dos professores e, por fim, um plano americano (PAm) contendo a encenação de duelo de western, graças a par-ticipação de quatro professores.

Figura 9 Espaço em que foram realizados os planos pelos professores.


A prática de manuseio de câmera demonstrou o aperfeiçoamento dos profes-sores quanto aos conhecimentos e aplicações técnicas abordados nos módulos


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anteriores, além de evidenciar a capacidade de uso da linguagem cinematográfi-ca em diferentes contextos, gerando a apropriação de nova ferramenta pedagó-gica, que passará a integrar o repertório didático desses professores.

O último módulo apresentado foi “Edição de vídeos com o Windows Movie Maker”. Tratou-se do único realizado fora da unidade escolar parceira, tendo em vista que vivenciado num dos laboratórios de informática do IBILCE. Além dos autores deste texto, tal módulo contou também com a colaboração de Simo-ne Aparecida Taino Mioni, técnica de apoio acadêmico do laboratório de Ensino do IBILCE.

Basicamente, o conteúdo deste módulo incluiu a apresentação das caracte-rísticas e funcionalidades do software de edição Windows Movie Maker (MI-CROSOFT, 2012) e do software de captura de vídeos streaming aTube Catcher (USCANGA, 2011). A intenção era a de garantir conhecimentos básicos para o “pós-produção” e, portanto, experiência capaz de proporcionar aos professores conhecimentos capazes de permitir a adaptação e a manipulação de conteúdos imagéticos (filmes, fotografias, entrevistas, por exemplo) para desenvolvimento de projetos/atividades pedagógicas. Foi vivenciado pelos professores durante a prática e de modo individual, o que favoreceu a assimilação da proposta.

A atividade teve início com a apresentação do software “Windows Movie Maker”: foram identificadas suas principais funções e ferramentas e, em seguida, os professores foram encarregados de procurarem online, imagens para a cons-trução de um clipe. Tendo as imagens salvas, através do Movie Maker puderam desenvolver a sequência imagética de vídeo de curta duração, ao qual foram con-vidados a desenvolver no tempo da própria oficina. Após a colagem das imagens e a definição de transições a serem usadas, os docentes foram incumbidos de capturar um vídeo contendo áudio musical, com o auxílio de software de captura de vídeos por streaming aTube Catcher,

Tendo em mãos a sequência de imagens e um arquivo de áudio, os professo-res sincronizaram o áudio e imagens, avançando na elaboração de pequeno vídeo mencionado. Restou, então, explorar outra ferramenta do Movie Maker, a saber: a inclusão de legendas e de créditos. Os professores procuraram na internet a letra da música escolhida previamente e, em seguida, a inseriram como legenda no vídeo, sincronizando texto e áudio. Finalizando a vivência deste módulo, adi-cionaram os créditos.


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CONSiDERAÇOES FiNAiS

A experiência constituída no projeto “Cine em sala” não apenas forneceu ama-durecimento em relação a construção da identidade profissional, como contri-buiu para o entendimento do ambiente escolar, seus conflitos e contradições, por parte do bolsista, isto é, o docente em formação inicial.

Do mesmo modo, o projeto em questão representou oportunidade para que os professores atuantes na rede pública tivessem contato com processo formati-vo associado ao cinema e desenvolvido na universidade pública, mediante reali-zação de pesquisa, experiências de ensino e ações de extensão.

Tal experiência garantiu ao docente em formação e aos docentes atuantes re-flexão sobre a prática educativa (FREIRE, 1996). O emprego pedagógico do cine-ma envolveu estudo dessa linguagem e a fruição de filmes. Além disso, ocasionou discussões promovidas durante as reuniões constituintes do projeto.

Durante o decorrer do projeto, o contato e a necessidade de pesquisa foi es-sencial, desde as etapas prévias até a performance prática. Foi o preparo com ri-gor teórico, a reflexão crítica sobre a adaptação e a prática do conteúdo e suas aplicações dentro da realidade de saberes dos professores da rede municipal que permitiram superar dificuldades surgidas durante a experiência.

O projeto também foi válido para conformar a ideia de que devemos associar a educação à elementos da construção crítica e cultural, presentes diariamente na realidade dos alunos e dos professores, portanto, à disposição da sociedade, caso das mídias tecnológicas (música, cinema, televisão, etc.), ainda pouco ou nada uti-lizadas durante a formação escolar e acadêmica (BÉVORT; BELLONI, 2009).

O cinema é linguagem propícia à prática pedagógica e, por isso, deve ser utili-zada dentro das escolas. A sétima arte exige do professor, entretanto, a promoção de diálogo entre o conteúdo teórico proposto e a experiência visual do filme (NA-POLITANO, 2003). Para tornar isso possível, cabe aos responsáveis promover processos formativos (inicial e continuado), que permitam aos docentes conhe-cerem as características da linguagem cinematográfica e a relação que possui com o contexto histórico de sua produção, pois isso permitirá sua apropriação mais adequada ao campo pedagógico.

O cinema proporciona grande variedade de usos didático-pedagógicos. Pode ser usado como gerador de curiosidade crítica e, a partir daí, proporcionar deba-tes com base na análise do conteúdo. Ele também pode ser válido para desenvol-


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ver habilidades e competências diversas, interpretação e leitura de texto/ima-gem, bem como compreensão, análise e produção narrativa/textual. Além disso, o filme pode ser transformado em texto-gerador e ter seu conteúdo aplicado à áreas específicas (ensino de física, de história etc.).

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TRIVINÕS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1987.

USCANGA D. aTube Catcher. Software livre, versão 3.8.7955. 2011.

Audiovisuais

Depoimentos/Entrevistas

Story Touch – Luiz Bolognesi – Etapas da Criação do Roteiro. São Paulo: Brasil: 2 Filmes. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=jciPz0sVTcY>. Acesso em: 30 mar. 2016.

Story Touch – Marçal Aquino – Etapas da Criação do Roteiro. São Paulo: Brasil: 2 Filmes. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=se0iGuJ_NYw>. Acesso em: 30 mar. 2016.

Filmográficas

007 contra o satânico Dr. No. Direção: Terence Young. Reino Unido: United Artists Corpo-ration, 1962. Título original: Dr. No.

A chegada do trem na estação. Direção: Louis Lumière, Auguste Lumière. França, 1895. Título original: L’Arrivée d’un train en gare de La Ciotat.

A saída dos operários da fábrica. Direção: Louis Lumière, Auguste Lumière. França, 1895. Título original: La Sortie de l’usine Lumière à Lyon.

Acossado. Direção: Jean-Luc Godard. França: Les Films Impéria, 1960. Título original: À bout de souffle.

http://lattes.cnpq.br/8595106386759330


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Créditos

Avatar. Direção: James Cameron. Estados Unidos da América: Twentieth Century Fox Film Corporation, 2009. Título original: Avatar.

Batman vs Superman: a origem da justiça. Zack Snyder. Estados Unidos da América: Warner Bros, 2016. Título original: Batman v Superman: Dawn of Justice.

Cidade de Deus. Direção: Fernando Meirelles, Kátia Lund. Brasil: Globo Filmes, 2002.

Cidade dos homens. Rio de Janeiro: Rede Globo. 2002 – 2005. Série de TV.

Cisne negro. Direção: Darren Aronofsky. Estados Unidos da América: Fox Searchlight Pictures, 2010. Título original: Black Swan.

Cloverfield – Monstro. Direção: Matt Reeves. Estados Unidos da América: Paramount Pictures, 2008. Título original: Cloverfield.

Escalada de abertura. Jornal Nacional. Rio de Janeiro: Rede Globo. 21 de setembro de 2015. Programa de TV.

Following Kubrick. Edição: Tyler Costill. 1,22min. Disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=Y3uOitRaX9s>. Acesso em: 09/03/2016.

Godzilla. Direção: Ishirô Honda. Japão: Toho Company, 1954. Título original: Gojira (ゴジラ).

Guardiões da Galáxia. James Gunn. Estados Unidos da América: Walt Disney Studios Mo-tion Pictures, 2015. Título original: Guardians of the Galaxy.

Hamlet. Direção: Kenneth Branagh. Reino Unido/Estados Unidos da América: Columbia Pictures, 1996.

Jurassic World: O mundo dos dinossauros. Direção: Colin Trevorrow. Estados Unidos da América: Universal Pictures, 2015. Título original: Jurassic World.

Ladrões de bicicletas. Direção: Vittorio De Sica. Itália: Ente Nazionale Industrie Cinema-tografiche (ENIC), 1948. Título original: Ladri di biciclette.

Matrix. Direção: Lana Wachowski, Lilly Wachowski. Estados Unidos da América: Warner Bros, 1999. Título original: The Matrix.

Metrópolis. Direção: Fritz Lang. Alemanha: Universum Filme, 1927. Título original: Metropolis.

O artista. Direção: Michel Hazanavicius. França, Estados Unidos da América, Bélgica: The Weinstein Company, 2011. Título original: The Artist.

O cheiro do ralo. Direção: Heitor Dhalia. Brasil: Filmes do Estação, 2006.

O encouraçado Potemkin. Direção: Sergei M. Eisenstein. União Soviética: Goskino, 1925. Título original: Bronenosets Potemkin (Броненосец Потёмкин).


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Créditos

O iluminado. Direção: Stanley Kubrick. Estados Unidos da América: Warner Bros, 1980. Título original: The Shining.

O Mágico de Oz. Direção: Victor Fleming. Estados Unidos da América: Metro-Goldwyn-Mayer (MGM), 1939. Título original: The Wizard of Oz.

O poderoso chefão. Direção: Francis Ford Copolla. Estados Unidos da América: Para-mount Pictures, 1972. Título original: The Godfather.

O segredo de seus olhos. Direção: Juan José Campanella. Argentina, Espanha: Sony Pictu-res, 2009. Título original: El secreto de sus ojos.

Oldboy. Direção: Chan-wook Park. Coreia do Sul: Show East, 2003. Título original: Oldeu-boi (올드보이).

Tempos modernos. Direção: Charles Chaplin. Estados Unidos da América: United Artists, 1936. Título original: Modern Times.

Titanic. Direção: James Cameron. Estados Unidos da América: Paramount Pictures, 1997. Título original: Titanic.

Tropa de Elite. Direção: José Padilha. Brasil: Universal Pictures do Brasil, 2007.

Viagem à Lua. Direção: Georges Méliès. França: Star-Film, 1902. Título original: Le Voya-ge dans la lune.

Vingadores: Era de Ultron. Joss Whedon. Estados Unidos da América: Walt Disney Stu-dios Motion Pictures, 2015. Título original: Avengers: Age of Ultron.

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Créditos

5PESQuiSA SOBRE A TECNOLOGiA ASSiSTivA NAS PRáTiCAS DOS PROFESSORES DO ATENDimENTO EDuCACiONAL ESPECiALiZADO

Klaus Schlünzen juniorElisa Tomoe moriya Schlünzen

Ana virginia isiano LimaAna mayra Samuel da Silva

Danielle Aparecida do Nascimento dos SantosFaculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Resumo: O programa Núcleo de Ensino da Pró-Reitoria de Graduação (Prograd) da Unesp, tem a prioridade de permitir produção de conhecimento mediante a formação inicial e continuada de professores, articulando ensino, pesquisa e extensão na área da educação. Desenvolvido no âmbito da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT/Unesp), campus de Presidente Prudente/SP, em parceria com a Divisão de Educação Especial da Secretaria Mu-nicipal de Educação de Araçatuba/SP, o projeto intitulado “Formação de Professores para o uso de Tecnologia Assistiva em uma Perspectiva de Escola Inclusiva”, visou realizar a forma-ção continuada de professores para o uso de Tecnologia Assistiva (TA) na Educação Inclusi-va e Especial. Neste artigo serão apresentadas as necessidades formativas dos professores em relação à TA, coletadas por meio de um questionário estruturado, que foi elaborado em parceria com os gestores do AEE de Araçatuba/SP e enviado para os gestores e professores especializados das escolas públicas municipais e estaduais de todo o Estado de São Paulo. Os resultados evidenciaram os conteúdos que poderiam ser abordados na formação conti-nuada proposta pelo projeto.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; sala de recursos multifuncionais; Tecnologia Assistiva; práticas pedagógicas de professores.

iNTRODuÇÃO

O presente artigo, referente ao Programa Núcleo de Ensino, iniciativa da Pró--Reitoria de Graduação (Prograd) no âmbito da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), tem como objetivo apresentar dados referen-tes ao projeto intitulado “Formação de Professores para o uso de Tecnologia As-sistiva em uma Perspectiva de Escola Inclusiva”, da Faculdade de Ciências e Tec-nologia (FCT/Unesp), campus de Presidente Prudente.

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O objetivo do projeto desenvolvido em 2015 foi realizar a formação continua-da de professores do município de Araçatuba/SP para o uso de Tecnologia Assis-tiva (TA) na Educação Inclusiva e Especial, buscando atender aos pressupostos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que prevê a inclusão escolar dos Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE): pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvi-mento e altas habilidades ou superdotação. Para tanto, preconiza o desenvol-vimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE), serviço, que deve ser realizado preferencialmente na rede regular de ensino, em diferentes níveis e modalidades, em busca uma escola inclusiva e de qualidade para todos, de ma-neira que os EPAEE tenham as mesmas condições de participação e aprendiza-gem no processo de ensino, usando os mais diferentes recursos e estratégias.

A partir dos pressupostos da política, revelam-se importantes mudanças es-truturais necessárias para que a escola comum se organize, devendo atender a todas especificidades dos estudantes em termos não só de acesso à escolariza-ção, mas de oportunidades de aprendizado e de desenvolvimento de seus poten-ciais, por meio da adoção de novas práticas pedagógicas.

O AEE complementa ou suplementa o ensino regular por intermédio de um professor especialista, visando a autonomia do EPAEE na escola e fora dela, cons-tituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. Para o desenvolvimento desse atendimento foram criadas as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), que são espaços dotados de recursos que auxiliam a execução das atividades que devem ser realizadas no AEE.

Nesse sentido, a TA surge como uma área do conhecimento que apoia o de-senvolvimento do AEE, pois pode e deve ser utilizada no processo de inclusão digital, social e educacional dos EPAEE, uma vez que permite que as práticas pe-dagógicas auxiliem professores e estudantes no ambiente escolar, quebrando barreiras de comunicação, linguagem e desenvolvimento.

Por meio do uso de recursos de TA surge no ambiente escolar a perspectiva de transpor as barreiras impressas junto à dificuldade física e/ou intelectual dos EPAEE, e a necessidade de implementar condições adequadas de acessibilidade para a melhora na sua comunicação e mobilidade.

Essas condições, denominadas de acessibilidade, são viabilizadas pela TA. Se-gundo Garcia e Galvão Filho (2012), a TA vem se tornando, cada vez mais, uma

PESQUISA SOBRE A TECNOLOGIA ASSISTIVA NAS PRáTICAS DOS PROFESSORES...


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ponte para abertura de um novo horizonte nos processos de aprendizagem, de-senvolvimento, autonomia e independência de idosos e pessoas com deficiência, incluindo até aquelas consideradas bastante severas.

Podemos considerar a TA como uma conquista herdada do avanço científico e tecnológico, visto que viabilizada, por meio de pesquisas relacionadas à área da inclusão, a criação de equipamentos, serviços, estratégias e práticas para a auto-nomia das pessoas com deficiências.

Em 2007 a Secretaria dos Direitos Humanos da Presidência da República (SEDH/PR), por meio da portaria nº 142, instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT) que define a TA como,

[...] uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produ-tos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qua-lidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007).

Conforme Brasil (2009), a classificação de TA mais utilizada é a ISO 9999. A International Organization for Standardization (Associação Internacional de Normalização) é uma federação mundial composta por associações nacionais. O trabalho de preparar as normas internacionais é geralmente executado pelos comitês técnicos da ISO.

A classificação da TA apresenta-se em três níveis diferentes: classe, subclasse e detalhamento da classificação, com explicações e referências. O primeiro nível, mais geral de classificação, tem onze classes de produtos assistivos, respectiva-mente, para: Tratamento médico pessoal; Treinamento de habilidades; Órteses e próteses; Proteção e cuidados pessoais; Mobilidade pessoal; Cuidados com o lar; Mobiliário e adaptações para residenciais e outras edificações; Comunicação e informação; Manuseio de objetos e equipamentos; Melhorias ambientais, ferra-mentas e máquinas; Lazer.

Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do nosso dia-a-dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma ben-gala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de amplificação utilizado por uma pessoa com

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surdez moderada ou mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência. (MANZINI, 2005, p. 82)

Além disso, os recursos de TA podem ser classificados como sendo de alta, média ou baixa tecnologia. Sendo os de baixa tecnologia aqueles de custo mais acessível, podendo até mesmo serem confeccionados pelo próprio professor. Os recursos de média tecnologia são aqueles elétricos que não necessitam de um sistema computacional. Os de alta tecnologia englobam softwares especiais, adaptados e mais complexos.

A TA, enquanto serviço, tem por finalidade realizar a avaliação, prescrição e ensino da utilização de um recurso apropriado a determinado usuário. Esse pro-cesso, deve envolver diretamente o usuário, pois deverá tomar por base o conhe-cimento de seu contexto, a valorização de suas intenções e necessidades funcio-nais pessoais, bem como suas habilidades e potencialidades atuais.

No âmbito educacional, a TA geralmente remete a ideia de um recurso/objeto que foi planejado e construído com a finalidade de possibilitar funcionalidades ao estudante que o utilizará. Porém, a prestação de serviços, envolvendo uma técnica, um procedimento, uma estratégia de aplicação também podem ser usa-dos, por meio do apoio interssetorial (psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais e outros).

Conforme Radabaugh (1993), para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência ou idosa, os recursos e serviços oferecidos pela TA tornam as coisas possíveis. Dessa forma, entende-mos que a TA é o conjunto de serviços e instrumentos que maximizam as poten-cialidades dos estudantes com deficiência, melhoram a independência funcional, aumentam a interação social e evidentemente, melhoram sua qualidade de vida e de aprendizagem.

Usar TA e fazer da escola comum um ambiente de aprendizagem para todos significa buscar alternativas para que os EPAEE realizem o que desejam ou preci-sam e mais do que isso, encontrar estratégias para que construam conhecimento e encontrem caminhos isotrópicos (VYGOTSKY, 1993) considerando o seu modo de fazer e evidenciando suas habilidades e capacidades de comunicação.

É nesse sentido e considerando o potencial do tema abordado, que o projeto Núcleo de Ensino foi desenvolvido em parceria com os professores vinculados à Divisão de Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação (SME) de Ara-



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çatuba/SP, mediante a qual foi estabelecida a meta de pesquisar, juntamente com os professores (atualmente 32), de que maneira usar os recursos de TA disponí-veis na SRM, bem como desenvolver estratégias formativas para a elaboração de recursos de baixa tecnologia.

Neste artigo será problematizada uma das ações realizadas no projeto, que foi a de caracterizar o uso de recursos de TA no âmbito do AEE, no Estado de São Paulo. Cumpre salientar que o levantamento, seleção e análise dos dados quali--quantitativos foram realizados em parceria com 4 (quatro) gestores do AEE de Araçatuba/SP, que atuam na gestão da equipe de Educação Especial e que apoia-ram a elaboração e aplicação do questionário.

O questionário foi respondido virtualmente, apresentando questões relacio-nadas ao AEE e aos recursos de TA disponíveis nas SEM. Os respondentes esta-vam localizados nas escolas públicas de mais de 100 (cem) municípios do estado.

DESENvOLvimENTO

De acordo com Brasil (2010), a inclusão escolar é um direito de todos os estu-dantes e requer mudanças na concepção e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professores, para a efetivação do direito de todos à escolariza-ção. Diante disso, considerando os processos educacionais, especialmente aque-les que utilizam a TA, o projeto foi desenvolvido considerando a necessidade de proporcionar aos professores do AEE formação e acesso a recursos que podem favorecer a sua prática pedagógica, proporcionando, assim, a inclusão dos EPAEE.

Durante a execução do projeto em 2015 os bolsistas do Programa Núcleo de Ensino realizaram inicialmente uma pesquisa documental e bibliográfica, tendo como parâmetro o levantamento de dados e estudos sobre Tecnologia Assistiva, acessibilidade e inclusão escolar. Após o levantamento bibliográfico, os bolsistas elaboraram, em conjunto com os professores do AEE de Araçatuba/SP, planos de aula inclusivos.

O objetivo desse planejamento foi permitir também a formação dos bolsistas para a realização de atendimentos especializados, no Centro de Promoção para a Inclusão Digital, Escolar e Social (CPIDES), na FCT/Unesp, que atende aproxima-damente 30 (trinta) EPAEE das escolas e instituições de Presidente Prudente/SP e região. Em um processo colaborativo, os professores do AEE auxiliaram os bol-

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sistas no estabelecimento de objetivos, conteúdos, seleção de recursos e formas de avaliação, para acompanhamento de pelo menos um estudante ao longo do ano (cada bolsista).

Os atendimentos especializados no CPIDES permitiram aos bolsistas planejar e desenvolver atividades que valorizaram as potencialidades de cada estudante. Além disso, tiveram acesso aos recursos de TA, disponíveis na SRM do CPIDES e das escolas de Araçatuba/SP.

A terceira etapa do projeto foi o planejamento e a implementação de cursos de curta duração, na modalidade semipresencial, em que o público-alvo eram os professores do AEE de Araçatuba/SP. Os cursos, organizados em módulos, tive-ram duração de 20 a 30 horas e os estudos foram sobre os EPAEE e sobre o uso de TA nas SRM.

Para o planejamento e implementação desses cursos estabelecemos uma par-ceria com o programa Observatório da Educação (OBEDUC), desenvolvido no âmbito da FCT/Unesp e coordenado pelo mesmo coordenador do projeto Núcleo de Ensino. Articulando as ações de ambas equipes, a coordenação atuou de ma-neira a estimular bolsistas e gestores do AEE de Araçatuba/SP a identificar as reais necessidades dos professores em relação ao uso de TA. Era necessário, no entanto, mapear as práticas e estratégias de uso de TA desenvolvidas pelos pro-fessores do AEE nas SRM das escolas públicas municipais e estaduais de todo o Estado de São Paulo.

Inicialmente foram elaborados dois questionários estruturados (participa-ram da elaboração bolsistas do OBEDUC e gestores do AEE de Araçatuba/SP). Esses questionários foram aplicados em 2013 e 2014 – período anterior ao pro-jeto Núcleo de Ensino – para professores e gestores de diferentes municípios do Estado de São Paulo, com o objetivo de investigar os recursos de TA utilizados e sua significância para o ensino, do ponto de vista de gestores (Questionário 1) e professores (Questionário 2).

Inicialmente foi identificada (Questionário 1) a quantidade de salas disponí-veis no Estado de São Paulo. De acordo com os dados coletados observou-se que 3.688 SRM haviam sido distribuídas no Estado de São Paulo, como pode ser ob-servado na Figura 1.

A partir desse levantamento e mapeamento, caracterizou-se uma distribuição praticamente equalizada dessas salas, nas escolas de todo o território do Estado.



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Figura 1 Proporção de escolas do Estado de São Paulo que receberam as Salas Recursos Multifuncionais até 2014.

Em relação ao questionário aplicado para os professores (Questionário 2), verificamos que 193 (cento e noventa e três) responderam, representando, as-sim, 106 (cento e seis) municípios.

Em relação ao perfil desses professores, considerando inicialmente a sua fai-xa etária, grande parte possuíam de 40 a 49 anos, conforme pode ser visualizado no Gráfico 1.

Gráfico 1 Distribuição da amostra por idade.

Considerando o tempo de atuação de cada professor, que pode influenciar diretamente no uso dos recursos disponíveis nas SRM, verificou-se que mais de 60% (sessenta por cento) dos professores atuavam na escola a menos de cinco

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anos e, aproximadamente 10% (dez por cento) atuavam nas instituições de ensi-no há mais de 10 (dez) anos. Esse resultado, expressa-se no Gráfico 2.

Gráfico 2 Distribuição da amostra do tempo de atuação na escola.

Considerando a faixa etária em função do tempo de atuação na escola, pode-se afirmar que boa parte dos respondentes ainda está constituindo sua experiência enquanto educadores do AEE, o que corrobora com os pressupostos da nossa legislação, que estabeleceu o AEE e seus fundamentos com a Política de 2008, bem como foi a partir de então que as SRM foram implementadas nas escolas comuns do ensino regular.

Para entender como o AEE é realizado e como tem contribuído para a inclu-são e desenvolvimento da autonomia dos EPAEE nessas escolas, buscou-se iden-tificar como os professores avaliam o atendimento realizado nas suas respectivas escolas. Dos respondentes, 76,17% (setenta e seis vírgula quatorze por cento) avaliaram o funcionamento do AEE como “bom”, enquanto que 14,51% (quatorze vírgula cinquenta e um por cento) apontou que esse atendimento é “ruim”.

Para entendermos esse fenômeno com maior profundidade, uma vez que o percentual de avaliação do atendimento como “ruim” é significativo em uma amostra de quase 200 (duzentos) docentes, buscou-se identificar a ocorrência e qualidade das atividades vinculadas ao AEE nessas escolas.

Nessa etapa, 38,34% (trinta e oito vírgula trinta e quatro por cento) dos res-pondentes afirmaram escolher as atividades de acordo com o diagnóstico de deficiência dos estudantes, 70,47% (setenta vírgula quarenta e sete por cento) afirmaram escolher de acordo com a dificuldade apresentada pelos estudantes, 25,39% (vinte e cinco vírgula trinta e nove por cento), de acordo com o grau de



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deficiência e 35,23% (trinta e cinco vírgula vinte e três), de acordo com o inte-resse dos estudantes.

Com isso observa-se que nessas instituições de ensino o AEE cumpre um pa-pel diferente da função explicitada na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que entende que esse atendimento surge no ambiente escolar para a perspectiva de transpor as barreiras impressas junto à dificuldade física e/ou intelectual dos EPAEE. Ou seja, os professores em-preendem atividades no âmbito do AEE, em sua maioria, de acordo com as difi-culdades e não potencialidades dos estudantes.

Observou-se aí a necessidade de propor uma formação que permitisse a com-preensão de que o AEE pode ser realizado aliado aos conteúdos da sala regular, oferecendo informações significativas aos estudantes para que possam ser trans-formadas em conhecimento. Mesmo porque, de acordo com Schlünzen (2000), a partir de atividades relacionadas aos interesses dos estudantes, os mesmos conseguem estabelecer relação com tudo que estão aprendendo, valorizando o contexto em que estão inseridos.

Em relação ao uso dos recursos de TA, 52,33% (cinquenta e dois vírgula trin-ta e três por cento) dos professores indicou que os utilizam com grande frequên-cia. Em relação aos tipos de recursos de TA utilizados, foram apresentadas as categorias de recursos conforme a Norma Internacional ISO 9999.

De acordo com a Tabela 1 a seguir, percebemos os recursos mais utilizados são “acessibilidade ao computador” (67,88%) (sessenta e sete vírgula oitenta e oito por cento) e “atividades de vida diária” (61,14%), (sessenta e um vírgula quatorze por cento).

Tabela 1 Distribuição de frequência e porcentagem de TA que são utilizadas pelos professores.

TA que são utilizadas pelo professor na SEm Freq. Porc.

Comunicação alternativa 87 45,08

Acessibilidade ao computador 131 67,88

Acessibilidade de páginas da web 61 31,61

Atividades de vida diárias 118 61,14

Orientação e mobilidade 72 37,31

Adequação postural 63 32,64

Órteses e próteses 11 5,70

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A partir dessa análise, consideraram-se parâmetros importantes para o dese-nho dos cursos de curta duração a serem ofertados, que foram direcionados: para o esclarecimento de como pode ser desenvolvido o AEE com base no trabalho colaborativo entre AEE e classe comum e para a utilização e elaboração de recur-sos de TA como Comunicação Aumentativa e Alternativa.

A partir de então, foi realizada a formação continuada dos professores, no se-gundo semestre de 2015, desenvolvendo um projeto coletivo, em que aspectos como o espaço físico, a dinâmica e manejo de sala de aula, passando por currículo, metodologia e estratégias de ensino que utilizem a TA e que valorizem as especi-ficidades de cada estudante, foram considerados. Por isso, o levantamento realiza-do em parceria com o programa OBEDUC foi fundamental para o cumprimento das etapas do projeto Núcleo de Ensino e seu desenvolvimento de acordo com as reais necessidades formativas dos professores do AEE do município parceiro.


A escola, enquanto instituição que promotora da aprendizagem das pessoas, com ou sem deficiência, é o ambiente propício para possibilitar a interação dos EPAEE com o meio social, e por isso a inclusão escolar pode oferecer a oportuni-dade para que todos possam relacionar-se com seus amigos, estabelecer contato com diferentes ambientes, oportunizar a interação, a experiência com o outro e a vivência de situações diversificadas, como quaisquer outras pessoas.

A Educação Especial na perspectiva inclusiva deve ser capaz de garantir o di-reito à educação para todos, exigindo da escola comum uma mudança de para-digma e transformação na sua organização pedagógica. Para Mantoan (2002), é impossível pensar em um projeto escolar que reconhece e valoriza as diferenças, encerrado em uma proposta de ensino e aprendizagem somente para alguns, sendo para aqueles que estão de acordo com as exigências normalizadoras, que são discriminatórias e compensatórias da diversidade natural dos estudantes.

Faz-se necessário, portanto, desenvolver abordagens metodológicas para que os professores do AEE possam trabalhar com as especificidades desses estudan-tes. Nesse sentido, o uso de TA pode favorecer o desenvolvimento do potencial dos estudantes.

Ao usar uma TA, o EPAEE pode ter acesso a informação, produzir, comunicar e desenvolver uma atividade, sem que seu comprometimento seja considerado



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um impedimento. Com isso, a tecnologia pode também tornar o EPAEE um ser ativo do processo de aprendizagem, o que significativamente auxilia no seu de-senvolvimento intelectual.

Nesse sentido, se reitera a importância de uso de materiais diversificados, que contemplem tanto o livro didático quanto jornais, revistas, folhetos, propa-gandas, computadores, calculadoras, filmes, redes sociais e TA, que são os recur-sos desde uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado, brin-quedos e roupas adaptadas, computadores, softwares e hardwares especiais acessíveis, comunicação alternativa e outros itens confeccionados ou disponíveis comercialmente (GALVÃO FILHO, 2007).

Presentes nas SRM distribuídas pelo MEC, esses recursos podem enriquecer também os espaços das classes comuns, uma vez que podem ser confeccionados pelo próprio professor, com o auxílio de um professor do AEE.

Cumprindo a etapa de levantamento das necessidades formativas dos profes-sores do AEE, um dos aspectos evidenciados é a necessidade de que percebam que podem usar esses recursos e desenvolver estratégias com e para a sala co-mum. Com isso, surgiu mais uma etapa do projeto que será cumprida em 2016, que prevê o desenvolvimento da formação com vistas à construção de uma pers-pectiva colaborativa entre professores do AEE e professores da classe comum. As primeiras metas já estão sendo desenhadas e certamente serão publicadas no âmbito do Núcleo de Ensino, que continua a fomentar e apoiar as ações do proje-to, que se configuram como uma real parceria escola-universidade.

REFERêNCiAS

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GALVÃO FILHO, T. A. Acessibilidade Tecnológica. In: I CONGRESSO BAIANO DE EDUCA-ÇÃO INCLUSIVA, Conferência, 2007.

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Créditos

GALVÃO FILHO, T. A.; GARCIA, J. C. D. Pesquisa Nacional de Tecnologia Assistiva. São Pau-lo: Instituto de Tecnologia Social – ITS BRASIL e Ministério da Ciência, Tecnologia e Ino-vação – MCTI/SECIS, 2012, 68 p.

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SCHLÜNZEN, E. T. M. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um am-biente construcionista contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas. 2000. 240 f. Tese (Doutorado em Educação: Currículo) – Pontifícia Uni-versidade Católica de São Paulo, PUC-SP, São Paulo, 2000.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.


http://goo.gl/RxHiyK

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Créditos

6DESENvOLvimENTO E AvALiAÇÃO DE umA PLATAFORmA ROBóTiCA PARA O ENSiNO DE FíSiCA

marco Aurélio Alvarenga monteiro isabel Cristina de Castro monteiro

Leonardo mesquitaGaleno josé de Sena

Samuel josé de CarvalhoFaculdade de Engenharia/Unesp/Guaratinguetá

Wagner de Almeida moreira honorato Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências/Unifei/Itajubá

Resumo: A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é explícita ao associar educação e tecnologia, afirmando que há a necessidade de uma educação tecnológica básica e de uma compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos meios de produção. Também nos Parâmetros Curriculares Nacionais, há o destaque para a importância de se incorporar a tecnologia nas práticas escolares, recomendando preparação do cidadão para viver numa sociedade cada vez mais dependente da Tecnologia e capaz de compreender e refletir sobre o seu impacto no mundo em que vivemos. A robótica é uma área de pesquisa que tem tido grande desenvolvimento nos últimos anos, sua aplicação vai desde processos de simples automação até auxílio em viagens espaciais. Por isso é difícil pensar em nosso cotidiano no qual produtos da robótica não estejam presentes. Neste trabalho, apresentamos o desenvol-vimento e a avaliação de uma plataforma robótica de baixo custo que propomos para o es-tudo da Física em escolas da Educação Básica.

Palavras-chave: Ensino de Física; robótica; experimentação; Ensino de Ciências.

iNTRODuÇÃO

Do ponto de vista oficial, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) destacam a importância de, no Ensino Médio, cada área do conhecimento fazer uso das tecnologias disponíveis, isso porque mais do que uma aprendiza-gem mecânica e cumulativa, visa-se uma ação pedagógica capaz de formar um sujeito em condições de utilizar o conhecimento para intervir na sociedade em que vive.

DESENVOLVIMENTO E AVALIAçãO DE UMA PLATAFORMA ROBÓTICA PARA O ENSINO DE FíSICA | 93

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Nesse caso, o ensino praticado nas escolas precisa trazer para dentro da sala de aula aspectos do cotidiano a fim de problematizá-lo e estuda-lo de maneira crítica. Isso significa que todo conteúdo escolar deve ser contextualizado de for-ma a se poder estabelecer relações entre aquilo que se aprende e aquilo que se vive, estimulando o protagonismo do estudante para que ele desenvolva uma au-tonomia intelectual.

Porém, a inexistência de abordagens que permitam uma análise crítica de produtos tecnológicos que fazem parte do cotidiano das pessoas facilita a forma-ção de consumidores passivos, incapazes de analisarem os impactos sociais que seu uso traz para comunidade em geral e para meio ambiente.

Com destaca Ribeiro (2006), já há algum tempo, propostas relacionadas à in-corporação da robótica no currículo escolar têm sido testadas. Em 1986, a em-presa Lego, criou robôs simples que poderiam ser montados a partir de pe quenas peças e programados usando uma linguagem criada por Seymour Papert. A par-tir der então, muitas escolas americanas adquiriram esses robôs e passaram a utilizá-los com vistas a incentivar o desenvolvimento lógico e a criatividade dos estudantes (MARTIN et al., 2000).

A parceria entre Papert e a empresa Lego produziu a série “Lego Mindstorms”. O primeiro produto da série se constituiu em um kit com 717 peças, incluindo peças de Lego, além de motores, engrenagens, sensores diferentes e um bloco controlador que podia ser ligado a um computador (McWHORTER, 2005). A par-tir de então, diferentes gerações dos kits “Lego Mindstorms” foram lançadas no mercado educacional, com aumento do número de peças e melhorias na interfa-ce gráfica de programação. Diferentes autores, Cannon et al (2006), Keathly & Akl (2007) e Nordstrom et al. (2009), destacam o uso desses kits por diferentes escolas e universidades americanas, envolvendo crianças e jovens no mundo da robótica.

Papert, influenciado pela teoria de Piaget, defendia a ideia de que as crianças constroem seus próprios conhecimentos a partir de sua interação com o objeto de aprendizagem. Nesse sentido, propunha que o ambiente escolar fosse rico em estímulos e possibilidades de experiência. Assim sendo, ele defendeu a ideia de que processos de ensino em que o professor deveria possibilitar atividades que oferecessem aos estudantes não somente meios para que pudessem experimen-tar situações novas, mas que, também, os desafiassem a criar produtos, ferra-mentas, brinquedos, etc. (MAXWELL, 2006).


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As crianças amam construir coisas, então escolhemos um conjunto de constru-ção e a ele acrescentamos o que quer que seja necessário para torná-lo um modelo cibernético. [...] Elas seriam limitadas apenas por suas imaginações e habilidades técnicas. (PAPERT, 2008, p. 184)

Nesse ponto, destaca-se a crença que Papert depositava no papel importante que diferentes ferramentas baseadas nas Novas Tecnologias desempenham no desenvolvimento humano (ACKERMANN, 2001).

Diante dessa nova perspectiva, diferentes estudos foram realizados no sentido de evidenciar as contribuições que a robótica educacional pode trazer para a aprendizagem dos estudantes. Üçgül (2013) cita diferentes estudos que foram re-alizados utilizando a robótica no processo de ensino e de aprendizagem. O autor, por exemplo, relata a pesquisa realizada por Williams et al. (2008) no contexto de um acampamento de verão organizado para alunos do Ensino Médio nos Estados Unidos, no qual conceitos de Física eram tratados a partir do desenvolvimento de projetos de robótica. A conclusão dos estudos aponta para um incremento signifi-cativo no conhecimento científico dos estudantes que participaram do evento.

Para Ribeiro (2006) muitas são as dificuldades encontradas para que a robó-tica educacional no Brasil possa se desenvolver: falta de preparo dos professo-res, altos custos dos kits educacionais de robótica e a inexistência de material pedagógico para ser aplicado em sala de aula, tendo em vista os conteúdos dis-ciplinares a serem atendidos.

Neste trabalho propomos o desenvolvimento e a avaliação de uma plataforma robótica de baixo custo para ser utilizada em aulas de Física do Ensino Médio.

A PLATAFORmA DESENvOLviDA

A plataforma robótica desenvolvida se constitui em um carro robô simples, visando proporcionar a professores e alunos meios para o estudo dos movimen-tos. A ideia do robô é ter uma plataforma que se movimente reproduzindo os mo-vimentos retilíneos: uniforme e uniformemente variado. Tecnicamente, o experi-mento funciona da seguinte maneira: o usuário lê, numa tela LCD, uma mensagem de boas vindas e, logo em seguida, tem a sua disposição duas diferentes opções de movimento para selecionar. Selecionando a opção MRU ele deverá, em seguida, escolher uma de três opções de velocidade. Se o usuário selecionar o MRUV ele poderá escolher uma entre três opções de velocidade inicial e uma opção entre


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três de aceleração. Todo o processo de seleção realizado pelo usuário será feito por meio de um controle remoto. Após fazer as escolhas das opções de funciona-mento e acionar o carro robô para que este reproduza o experimento escolhido, o carro robô se movimentará sobre uma pista provida de uma fita métrica e de refe-rências (devidamente posicionadas à escolha do usuário) que, ao serem detecta-dos pelo sensor de posição, (instalado no carro robô) promoverá o disparo e o travamento de um cronômetro disponível para visualização no display de cristal líquido, efetuando a marcação do intervalo de tempo decorrido entre os pontos previamente escolhidos pelo usuário. Após o término do experimento, o aluno poderá visualizar no display os dados dos intervalos de tempo medidos.

materiais utilizados

Arduino UNO: Existem diferentes placas de Arduíno, a mais popular delas é a versão UNO (Figura 1), que conta com 14 pinos de entrada/saída digitais (das quais 6 podem ser usadas como saídas PWM), 6 pinos de entradas analógicas, um oscilador a cristal de 16MHz, conexão USB, um conector para fonte de ali-mentação, soquete para ICSP (conector necessário para realização da programa-ção do chip arduíno on-board), e um botão de reset. O Arduíno é uma plataforma micro controlada, open-source, voltada para qualquer pessoa, sem demandar a necessidade prévia de grandes conhecimentos na área da eletrônica ou da infor-mática, cuja versatilidade possibilita mais do que a aquisição de dados, permite também, o acionamento e controle de diferentes dispositivos, tais como relés, motores, displays, e outros atuadores. Em primeiro lugar, para começar a usu-fruir das inúmeras aplicações do Arduíno, precisamos instalar sua IDE (Integra-ted Development Environment ou Ambiente de Desenvolvimento Integrado).

Figura 1 Placa arduino UNO.


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Controlador tipo L298N: Para que os motores se movam é necessária uma interface eletrônica para controlar os mesmos e a escolhida para este projeto se chama L298N, que é um circuito integrado (CI), responsável por comandar o acionamento dos motores por sinais que são enviados em seus terminais pelo microcontrolador Arduíno. Todavia, apenas o CI não é suficiente para realizar o acionamento do motor DC, sendo também necessário o uso de circuitos o redor dele que garantam a proteção e acionamento do motor de modo efetivo (Figu- ra 2b). O controle do motor é feito por meio de um circuito conhecido na eletrô-nica como Ponte H, sendo esse um dos circuitos mais importantes na elaboração de sistemas automatizados. Trata-se de um circuito utilizado para controlar um motor DC a partir de sinais gerados por um controlador digital, normalmente um microcontrolador. Com o uso da ponte H temos a flexibilidade necessária para realizarmos a inversão do sentido de movimento do eixo do motor, de modo direto e simples, através da aplicação de pulsos de controle gerados pelo micro-processador, e também é possível fornecermos os níveis de tensão e corrente necessários para o correto acionamento do motor. Um circuito de ponte H básico é constituído por quatro chaves mecânicas ou eletrônicas posicionadas forman-do a letra “H”, sendo que cada uma localiza-se num extremo e o motor é posicio-nado no meio (Figura 2a).

Figura 2 (a) Circuito esquemático representando uma ponte H; (b) Driver de acionamento de motor DC baseado no CI L298N.

Display LCD 16x2: Interface de saída normalmente usada para apresentar da-dos que processados pelo Arduíno. Um display de cristal liquido (LCD) controla a reflexão da luz disponível, sendo que este componente teve grande aceitação pelos projetistas em virtude do seu baixo consumo de potência, quando compa-rado com displays do tipo LED, portanto, são indicados a aplicações que operam a bateria. No projeto foi usado um display LCD 16 x 2 (Figura 3).


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Figura 3 Display LCD 16x2.

Sensor de distância Sharp 1-10cm: Para que o robô funcione da maneira mais autônoma possível ele precisa ser capaz de “perceber” o ambiente em que se encontra, existem diversos sensores que permitem ao robô “perceber”, e com o auxílio de um processamento, reagir ao ambiente. No caso desta plataforma, o sensor precisa ser capaz de identificar pequenas e finas barras na lateral do seu percurso que definem os pontos em que as medições de tempo serão realizadas. Assim, optamos por um sensor infravermelho (Figura 4) capaz de captar distân-cias de até 10 centímetros e enviar um sinal que será processado e interpretado pela placa Arduino.

Figura 4 Sensor Sharp 1-10 cm.

Controle remoto: Dispositivo usado para realizar a interação do usuário com o robô. O controle remoto serve para facilitar o controle prévio do experimento, sendo usado para: realizar a configuração do robô antes da inicialização (selecio-nar velocidade ou aceleração desejada do experimento), inicialização da opera-ção do robô, e finalizar o experimento a qualquer momento. Para que isso seja possível é necessário também um elemento eletrônico que receba o sinal infra-vermelho proveniente do controle remoto no robô, ou seja, é necessário a inclu-são de um receptor IR (Figura 5) na plataforma robótica.


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Figura 5 (a) Controle remoto; (b) Receptor infravermelho necessário para fazer a detecção dos sinais enviados pelo controle remoto.

Bateria LiPo: Necessária para fornecer energia ao sistema. Optamos pelo tipo LiPo (Figura 6) devido a sua boa relação entre fornecimento de tensão / peso. Isso permite que o experimento seja executado por um tempo maior antes de recarregar ou trocar a bateria, se comparado ao tempo que seria necessário en-tre uma troca e outra de bateria convencional alcalina.

Figura 6 Bateria tipo LiPo.

Kit de montagem de um carro com esteiras: É um kit constituído por esteiras, rodas, engrenagens e dois motores DC, vendidos separadamente, que servem para construir um carro robô (Figura 7). Todos os itens acima devem estar agru-pados em uma estrutura robusta e simétrica que permita que o movimento seja o mais retilíneo possível e que dê espaço para que os mesmos sejam distribuídos por sua carcaça. O kit utilizado foi de uma empresa japonesa denominada Tamiya que contém um jogo de esteiras que montadas fornecem um movimento simétri-co nos dois lados do robô, além de uma placa com furações colocada na parte superior do mesmo, a fim de acoplar os outros componentes da plataforma.

Figura 7 Kit da plataforma robótica proposto para realização do experimento.


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montagem da Plataforma

De modo a tornar o protótipo mais limpo e versátil foi desenvolvido um módu-lo eletrônico (shield) para ser acoplado ao Arduino UNO usado nessa aplicação. Shields são placas que expandem a capacidade do Arduino por meio de funções específicas que estão contidas no módulo eletrônico customizado para a aplicação que é acoplada a plataforma Arduino (logo acima da placa original), mantendo o acesso de todas as suas portas, mas adicionando um circuito eletrônico diferen-ciado. Algumas destas placas de expansão fornecem conectividade Wi-Fi, controle de motores, conectividade bluetooth entre outras funcionalidades. A placa desen-volvida para o projeto contém conectores para os motores, para o display LCD e para os sensores, visando diminuir a quantidade de fios e facilitar o uso da plata-forma em sala de aula. Na Figura 8 é apresentado o esquemático do circuito ele-trônico customizado desenvolvido para nossa aplicação.

Figura 8 Módulo eletrônico customizado desenvolvido para a nossa aplicação.

Dessa forma nosso carro robô fica montado da maneira como está indicado na Figura 9.

Figura 9 Protótipo do carro robô proposto.


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montagem das Pistas para o Estudo da Cinemática

Para que o estudo da cinemática possa ser possível, uma pista retilínea e ou-tra curvilínea devem ser utilizadas. Nesse caso, propomos uma pista construída a partir de uma tábua, duas guias metálicas, uma fita métrica e cinco palitos de picolé com cinco imãs pequenos que servirão de pontos de referência para mar-cação dos intervalos de tempo.

Para pista circular sugerimos a utilização de dois arcos de madeira (bambu) que podem ser fixados numa base de madeira quadrada.

Figura 10 (a) Pista retilínea; (b) palitos de picolé (referenciais móveis); (c) pista circular.

(a) (b) (c)

Descrição do Funcionamento da Plataforma Robótica

Ao ser ligada, a plataforma apresenta uma mensagem, por meio o display LCD, de boas vindas. Em seguida, outra mensagem aparece solicitando que o usuário selecione as opções: MRU, MRUV, MCU ou MCUV.

Por meio do controle remoto, se o usuário escolher a opção MRU, a platafor-ma solicitará a escolha de uma entre três opções: velocidade 1, velocidade 2 ou velocidade 3. Caso escolha MRUV, a plataforma solicitará que o usuário selecione uma dentre as opções de aceleração 1, 2 e 3.

No caso do MCU as opções serão: velocidade angular 1, velocidade angular 2 e velocidade angular 3 e, para a opção MCUV, os usuários terão de escolher entre as acelerações angulares 1, 2 ou 3.

Para os movimentos MRU e MRUV deverá ser utilizada a pista retilínea, enquan-to que para os movimentos MCU e MCUV a pista utilizada deverá ser a circular.


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Ao longo ou no entorno de cada pista deverão ser distribuídos os referenciais móveis (palitos de picolé).

Após colocar o carro robô na pista, o movimento se iniciará a partir de um comando do usuário, com o uso do controle remoto.

Quando o carro passar pelos referenciais móveis, o sensor sharp, irá disparar um cronômetro que será travado e disparado novamente assim que outro referen-cial for encontrado. Os dados de tempo e de deslocamento linear e angular serão memorizados e depois disponibilizados ao usuário por meio do display LCD.

A partir desses dados os estudantes, com auxílio do professor, poderão cons-truir gráficos da posição pelo tempo, determinarem a velocidade, a aceleração e escreverem as funções horárias de cada movimento estudado.

A partir dessas funções horárias, previsões sobre as diferentes posições ocu-padas pelo carro robô poderão ser feitas e verificadas em condições reais de sala de aula.

Programação da Plataforma Robótica

A programação do Arduino foi realizada de modo textual (linguagem de pro-gramação baseada em C), baseada no fluxograma fornecido na Figura 11, o qual indica a sequência de tomada de decisões e ações que foram inseridas no experi-mento sob a supervisão do Arduino.

Figura 11 Fluxograma base desenvolvido para a aplicação.


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Como exemplo, é apresentado na Figura 12 os comandos necessários para incluir as bibliotecas necessárias para a aplicação. Bibliotecas são conjuntos de funções pré-desenvolvidas, ações que o programa poderá realizar. Geralmente elas têm um propósito específico, como: controlar um motor, controlar um dis-play LCD, entre outras.

Figura 12 Declaração de bibliotecas necessárias para a perfeita execução do programa.

RESuLTADOS E ANáLiSE

Estudando o movimento do carro robô para a opção MRU (progressivo e re-trógrado), obtivemos os seguintes dados da posição x tempo:

Gráfico 1 Dados de posição x tempo do MRU progressivo.


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Gráfico 2 Dados de posição x tempo do MRU retrógrado.

Os dados mostram uma precisão muito significativa do movimento estudado. Isso permite a realização de atividades relativas ao estudo do conceito de veloci-dade, além da função horária do MRU e encontro de dois móveis.

Estudando o movimento do carro robô para a opção MRUV, obtivemos os se-guintes dados da posição x tempo:

Gráfico 3 Dados de posição x tempo do MRUV acelerado e progressivo.


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Gráfico 4 Dados de posição x tempo do MRUV acelerado e retrogrado.

Como de pode notar os dados desse tipo de movimento também são bem pre-cisos e permitem o estudo de conceitos como aceleração, velocidade média e velocidade instantânea, além da função horária do MRUV.


As escolas carecem de materiais, equipamentos e locais adequados para a re-alização de atividades experimentais. Além disso, há inúmeras recomendações, tanto de pesquisadores da área de Ensino de Ciências, quanto de documentos oficiais de Educação, para que haja uma abordagem das diferentes tecnologias que são desenvolvidas e utilizadas em nosso cotidiano, trazendo para o universo do aluno do Ensino Médio uma análise dos impactos que elas causam em nossa sociedade.

Neste trabalho, desenvolvemos uma plataforma robótica que permite não apenas o estudo experimental do conteúdo de cinemática como envolve a utiliza-ção de uma tecnologia presente nos dias atuais que é robótica.

Muitas escolas estaduais paulistas receberam kits de robótica para que projetos possam desenvolvidos nas escolas. Contudo, inexiste, até o momento, uma orienta-ção para que os professores possam utiliza-los no contexto de suas disciplinas.

Os resultados obtidos em nosso estudo mostram que apesar de nossa plata-forma ter sido construída por materiais de baixo custo, os dados experimentais obtidos no teste da plataforma são bem precisos. Isso indica que tal plataforma


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pode constituir-se num bom instrumento de ensino na aprendizagem de concei-tos científicos.

REFERêNCiAS

ACKERMANN, E. Piaget’s constructivism, Papert’s constructionism: What’s the differen-ce. Future of learning group publication, 5(3), p. 438, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâme-tros Curriculares nacionais: Ensino Médio, bases legais. Brasília: MEC, 1999.

CANNON, K.; LAPOINT, M. A.; BIRD, N.; PANCIERA, K.; VEERARAGHAVAN, H.; PAPANIKO-LOPOULOS, N.; GINI, M. No fear: University of Minnesota Robotics Day Camp introduces local youth to hands-on technologies. Robotics and Automation, 2006. ICRA. Proceedings 2006 IEEE International Conference, 2006. p. 363-368.

KEATHLY, D.; AKL, R. Attracting and Retaining Women in Computer Science and Engi-neering: Evaluating the Results. ASEE Annual Conference, 2007.

MARTIN, F.G.; BUTLER, D.; GLEASON, W. M. Design, story-telling, and robots in irish pri-mary education. In: IEEE INTERNATIONAL CONFERENCE ON SYSTEMS, MAN, AND CY-BERNETICS, NASHVILLE, TN, USA. Anais... 2000, p. 730-735.

MAXWELL, J. W. Re-situating Constructionism. The International Handbook of Virtual Learning Environments, p. 279-298, 2006.

MCWHORTER, W. Turtles and beyond: A history of programmable robots. Unpublished manuscrip, 2005.

MONTEIRO, M. A. A.; MONTEIRO, I. C.; GERMANO; J. S. E. Protótipo de uma atividade ex-perimental para o estudo da cinemática realizada remotamente. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 30, n. 1, p. 566-578, 2013.

NORDSTROM, G.; REASONOVER, G.; Hutchinson, B. Attracting Students to Engineering Through Robotics Camp. ASEE Southeast Section Conference, 2009.

PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artmed, 2008.

RIBEIRO, C. R. Robôcarochinha: um estudo qualitativo sobre a robótica educativa no 1º ciclo do ensino básico. 2006. Dissertação de Mestrado. Universidade do Minho, 2006.

ÜÇGÜL. M. History and Educational Potential of LEGO Mindstorms NXT. Mersin Universi-ty Journal of the Faculty of Education, v. 9, issue 2, p.127-137, aug. 2013.

WILLIAMS, D.; M., Y.; PREJEAN, L.; & FORD, M. Acquisition of Physics Content Knowledge and Scientific Inquiry Skills in a Robotics Summer Camp. Journal of Research on Techno-logy in Education, 40(2), p. 201-216, 2008.

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7A hiSTóRiA DO ESPORTE E AS TECNOLOGiAS DA iNFORmAÇÃO E COmuNiCAÇÃO COmO FERRAmENTAS PEDAGóGiCAS PARA O ENSiNO DO ATLETiSmO

Sara Quenzer matthiesenBruna Feitosa de Oliveira

Guy GincieneDenis Rodrigo Del Conte

Guilherme CamuciInstituto de Biociências/Unesp/Rio Claro

Tiago megaleEMEF Prof. Sylvio de Araújo/Rio Claro

Resumo: Este trabalho teve como objetivo promover o ensino do atletismo em aulas de Edu-cação Física com base no material didático digital produzido pelo GEPPA – Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo – que contém uma compilação de diversos vídeos pu-blicados na internet, especificamente no YouTube, com conteúdo relacionado à história do atletismo, em especial, dos saltos. Para atingir os objetivos propostos, esse trabalho foi de-senvolvido em 3 etapas. Na 1ª etapa, foi feita uma pesquisa bibliográfica sobre as Tecnolo-gias da Informação e Comunicação e a história dos saltos. Na 2ª etapa, foram organizadas as estratégias adotadas para a intervenção sobre a história dos saltos a ser realizada em aulas de Educação Física em uma escola pública do município de Rio Claro/SP. Na 3ª etapa, foram ministradas 4 aulas sobre a história dos saltos aos alunos de uma turma do 5º ano do Ensino Fundamental, as quais foram, simultaneamente, observadas e avaliadas por membros do GEPPA. Os resultados demonstraram que os vídeos consistem em uma ferramenta interes-sante para o ensino da história do atletismo, especialmente dos saltos, dado o interesse de-monstrado pelos alunos. Ao final da intervenção nesta escola, foi entregue ao professor um CD-ROM contendo o material didático digital utilizado.

Palavras-chave: História do atletismo; saltos; Educação Física escolar; Tecnologias da Infor-mação e Comunicação.

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Para compreender o esporte como um todo é importante considerarmos to-das as dimensões que o compõe, tal como a dimensão técnica, histórica, cultural,

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sociológica, econômica, entre outras (DAÓLIO, 1998). No entanto, o que mais se observa nos dias atuais é a supervalorização de sua dimensão biológica e técnica em detrimento de suas outras dimensões, como a histórica, por exemplo.

Considerar todas estas dimensões permite-nos uma visão mais ampla do que é o esporte, indo além da visão mecanicista que predomina no contexto esporti-vo. Além disso, abordar ou destacar estes conteúdos em locais como a escola pode ser de grande valia para o entendimento do esporte como um fenômeno sociocultural, isto é, o esporte como um produto da sociedade, construído e alte-rado por seu contexto social e histórico (MARQUES; ALMEIDA; GUTIERREZ, 2007). Nesta perspectiva, o esporte pode ser uma ferramenta que nos permite compreender melhor o mundo em que vivemos, a partir das situações que ocor-reram em seu passado e que ainda influenciam a sua dinâmica no presente.

Sem sombra de dúvidas, a dimensão histórica pode nos auxiliar neste proces-so, uma vez que ao fazermos um exercício de volta ao passado, podemos observar que diversos aspectos que afetaram a sociedade, também tiveram efeito sobre o esporte. Em outras palavras, nota-se que a evolução pela qual os esportes passa-ram para se tornarem o que são hoje, é, certamente, influenciada por fatores ex-ternos ao esporte em si e merecem ser reconhecidos e discutidos, a exemplo do que ocorreu com o voleibol cujas regras foram alteradas de modo a tornar a mo-dalidade mais acessível e fácil de ser televisionada em um mundo tão dinâmico.

Em se tratando de história, é importante destacar que o ser humano sempre teve a necessidade de realçar seus feitos, sendo que no esporte isso não é diferen-te, já que a preocupação em registrar fatos, marcas e nomes é um fator recorrente em sua trajetória. No entanto, até pouco tempo atrás, a história do esporte em si não possuía grande notoriedade na área acadêmica, o que vem se alterando nos últimos tempos, dada a contínua ascensão desta temática, propulsionada pelo surgimento de eventos e publicações científicas sobre o assunto (MELO; FORTES, 2010).

Entretanto, ainda são escassas as iniciativas no âmbito escolar para a disse-minação da história do esporte em aulas de Educação Física. Referindo-se ao atletismo, este fato é sustentado por Faganello (2008) e Matthiesen, Ginciene e Freitas (2012), que identificaram haver um número limitado de materiais didáti-cos destinados ao ensino deste conteúdo na escola. Mais do que isso, chamam a atenção para a pouca atenção dada à dimensão histórica em detrimento da

A HISTÓRIA DO ESPORTE E AS TECNOLOGIAS DA INFORMAçãO E COMUNICAçãO...


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dimensão procedimental, destinada a uma maior preocupação com a realização correta dos movimentos, concluindo que o material didático existente sobre a história do atletismo se dedica a registrar fatos sobre esta modalidade em alguns eventos esportivos, a exemplo dos Jogos Olímpicos, e/ou sobre aspectos da vida de alguns campeões, ao invés de refletir sobre as transformações pelas quais essa modalidade passou ao longo do tempo.

Entretanto, é necessário dizer que há algumas iniciativas que visam o ensino da história do atletismo em aulas de Educação Física, a exemplo de Freitas (2009), Gomes (2010), Sibila (2011), Costa (2012) e Matthiesen e Ginciene (2014).

De qualquer forma, um dos motivos para justificar o não ensino da história do esporte, em especial do atletismo, na escola, seria a falta de interesse dos alunos por conteúdos “teóricos” e que, em tese, não combinam com as aulas rotineira-mente “práticas” de Educação Física. O que poderia, então, tornar um conteúdo como a história do atletismo mais atrativo para crianças e jovens?

Diante deste cenário, nos deparamos com ferramentas cada vez mais presen-tes no âmbito escolar, isto é, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), as quais são fruto da fusão de três componentes: a informática, as telecomunica-ções e as mídias eletrônicas (PINTO, 2012), a exemplo dos celulares, sites, ima-gens, vídeos e redes sociais.

Tais tecnologias têm mostrado resultados positivos no âmbito educacional, como mostram Brignol (2004) e Martinho e Pombo (2009), o que nos leva a re-fletir sobre os benefícios de atrelá-las ao ensino da história, no caso, do atletismo.

O fato é que o dinamismo das TIC contribui para despertar o interesse dos alunos, proporcionando uma maior interatividade no ensino, fato confirmado por Martinho e Pombo (2009) que identificaram níveis de motivação e interesse mais elevados em suas aulas quando as TIC estavam presentes.

Frente a estas considerações, o Grupo de Estudos Pedagógicos e Pesquisa em Atletismo (GEPPA), da Unesp-Rio Claro/SP, se dedicou, nos anos de 2013/2014, à elaboração de um banco de dados com vídeos que contemplassem a história das provas do atletismo, tendo como fim subsidiar o ensino desta modalidade esportiva no âmbito escolar (MATTHIESEN et al., 2016, no prelo). Elaborado este banco de dados, este foi disponibilizado em um blog (http://geppaunesprioclaro. blogspot.com.br), objetivando favorecer o acesso de qualquer professor interes-sado no ensino do atletismo.

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Em 2015, dando continuidade a esse projeto do Núcleo de Ensino, apoiado pela Prograd/Unesp, utilizamos esse banco de dados na preparação de aulas so-bre a história dos saltos, as quais foram implementadas em uma escola da rede pública municipal da cidade de Rio Claro/SP, a fim de atingirmos o objetivo de promover o ensino da história dos saltos do atletismo em aulas de Educação Fí-sica, com base no material didático digital produzido pelo GEPPA baseado em vídeos do YouTube.

mETODOLOGiA

Para atingir o objetivo proposto, esse projeto foi desenvolvido em 3 etapas, a saber:

1ª etapa: Realizou-se uma pesquisa bibliográfica em livros, artigos e websites objetivando o aprofundamento em referências relacionadas às TIC e à história do atletismo, em especial dos saltos. Vale lembrar que esta etapa é caracterizada pela discussão do tema “a partir de referências teóricas publicadas em documen-tos”, visando “conhecer e analisar as contribuições culturais ou científicas do passado existentes sobre um determinado assunto, tema ou problema” (CERVO; BERVIAN, 1983, p. 55). Assim, procedeu-se com uma vasta pesquisa bibliográfica em acervos nacionais, em especial nas bibliotecas de Universidades Públicas e em web sites que possuíam conteúdo acerca do tema, já que, como enfatizam Par-ra Filho e Santos (2001, p. 97), realizar pesquisa bibliográfica é trabalhar com “informações já escritas em livros, jornais e revistas, entre outros”.

Por esta razão, este tipo de pesquisa não investiga apenas livros, mas, tam-bém, engloba outras fontes como, por exemplo, web sites. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p. 179) destacam que este tipo de pesquisa possui dois aspectos: “(a) a análise de pesquisas anteriores sobre o mesmo tema e/ou sobre temas correlatos e (b) a discussão do referencial teórico”. Deste modo, com base em pesquisa bibliográfica, reforçou-se e atualizou-se as informações já coletadas que proporcionaram sustentação ao desenvolvimento do projeto proposto.

2ª etapa: Foram realizadas reuniões com o professor de Educação Física da Escola Municipal Prof. Sylvio de Araújo, em Rio Claro/SP, a fim de traçar estraté-gias para o desenvolvimento de um cronograma de atividades para o ensino da história do atletismo com base no material didático digital, produzido para esses fins entre 2013-2014 e utilizado na intervenção realizada em 2015.



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Concomitantemente, o GEPPA se dedicou a elaborar um total de quatro aulas teóricas sobre a história dos saltos com base no material didático digital produ-zido pelo grupo.

3ª etapa: As aulas foram implementadas em uma única turma do 5º ano da EMEF Prof. Sylvio de Araújo, da cidade de Rio Claro/SP, sendo realizada, simulta-neamente, uma avaliação pelos membros do GEPPA. Para isso, utilizamos o mé-todo de observação estruturada, controlada ou sistemática, que segundo Marco-ni e Lakatos (1988, p. 67) é “realizada em condições controladas, para responder a propósitos pré-estabelecidos”. Além disso, nessa técnica o pesquisador atua de forma passiva, ou seja, ele apenas observa e não participa da situação observada (GERHARDT et al., 2009). Esse tipo de técnica foi utilizada para que pudéssemos observar a atuação do estagiário responsável pelas aulas e avaliar a utilização do material didático digital produzido pelo GEPPA.

Segundo Rampazzo (2013, p. 107), esse tipo de observação requer “planeja-mento e necessita de operações específicas para o seu desenvolvimento”. Por esse motivo, antes do início dessa fase, foi elaborado um plano de execução para se obter registros mais precisos das observações, as quais também foram feitas por meio de um diário de campo, de forma a complementar os registros.

Além disso, promovemos a orientação do professor de Educação Física de modo que ele mesmo pudesse – e possa no futuro – fazer uso do material didáti-co digital em suas aulas, reforçando a importância desse conteúdo em aulas de Educação Física, de modo que lhe entregamos um CD-ROM contendo o material didático digital produzido pelo GEPPA e utilizado na intervenção.

RESuLTADOS

O GEPPA têm se dedicado a promover o ensino da história das provas do atle-tismo há alguns anos, sendo que em 2015 a estratégia utilizada foi a organização de aulas sobre a história dos saltos do atletismo com base no material didático digital, contendo vídeos do YouTube, organizado pelo grupo entre 2013/2014, com apoio do Núcleo de Ensino da Prograd/Unesp.

Foram organizadas quatro aulas sobre a história dos saltos do atletismo, nes-ta ordem: salto em distância, salto triplo, salto em altura e salto com vara. Cada uma destas aulas foram elaboradas de modo que houvesse uma ordem cronoló-gica dos acontecimentos mencionados; para que os alunos pudessem compreen-

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der as transformações que ocorreram nestas provas, além de conhecerem os re-cordes feminino e masculino, entre outras curiosidades de cada uma delas.

Esta intervenção foi desenvolvida ao longo de sete semanas, tendo início em 14 de setembro de 2015 e término em 26 de outubro de 2015.

Todas as aulas foram implementadas com o mesmo grupo de alunos, isto é, uma turma de aproximadamente 26 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental da EMEF Prof. Sylvio de Araújo, da cidade de Rio Claro/SP, em aulas simples (com duração de 50 minutos) da disciplina de Educação Física, com a participação do professor responsável.

O recurso áudio visual (data show) necessário para a realização desta inter-venção foi concedido pela escola, tendo em vista que o ensino da história do atle-tismo se daria por meio de vídeos disponibilizados no YouTube.

Como forma de acompanhamento e avaliação das aulas foi organizado um roteiro (Quadro 1) que norteou as observações dos pesquisadores. Neste instru-mento foram destacados sete pontos principais, quais sejam: conhecimento pré-vio da prova, conhecimento dos atletas das provas, demonstração de interesse pelo conteúdo da aula, dispersão da atenção dos alunos durante a aula, questio-namento dos alunos sobre o tema da aula, compreensão do conteúdo transmitido em aula e participação. Cada um destes sete itens deveria ser assinalado entre “sim” e “não”, havendo a possibilidade de acrescentar observações.

Quadro 1 Roteiro das observações.

Roteiro

Sim Não Observações

Os alunos demonstram ter um conhecimento prévio sobre o conteúdo da aula?

Os alunos conheciam algum atleta da prova?

Os alunos demonstraram interesse pela história da prova?

Os alunos se dispersaram durante a aula?

Os alunos fizeram perguntas sobre o tema da aula?

Os alunos demonstraram ter compreendido a mensagem transmitida na aula?

Os alunos participaram ativamente das atividades?

(continua)



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O que mais chamou atenção dos alunos durante a aula?

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Dados os limites deste texto, nos restringiremos a exemplificar, com base na aula do salto em altura, como foi organizada essa intervenção, sendo que o Qua-dro 2 apresenta a primeira atividade realizada nessa aula.

Quadro 2 Atividade 1.

Atividade 1: Fazer uma introdução à história do salto em altura, discutindo as características da prova com base no que segue:

• Perguntar aos alunos se conhecem a prova do salto em altura e como a caracterizariam.

• Perguntar se sabem quais são os materiais que integram a prova.

• Perguntar se conhecem algum atleta do salto em altura.

Como ilustra o Quadro 2, inicialmente utilizamos uma estratégia para promo-ver um questionamento em relação ao conteúdo da aula ministrada, de modo a identificarmos qual o conhecimento prévio sobre a prova que seria abordada na-quele dia.

Por meio dos comentários realizados pelos alunos, registrados no diário de campo, constatamos que os alunos possuíam uma ideia muito vaga sobre cada uma das provas de saltos abordadas, sendo sua história praticamente desconhe-cida. Isso se tornou evidente nas respostas às perguntas formuladas por um dos estagiários do projeto, demonstrando haver certa confusão em relação aos no-mes das provas e dos atletas de cada uma delas.

Em função disso, já na primeira aula, a pedido do estagiário do projeto respon-sável por ministrar as aulas, os alunos foram motivados a buscarem na internet informações sobre os saltos que seriam abordados nos próximos encontros, fato que, nas aulas seguintes, serviu como introdução ao tema a ser trabalhado, de-monstrando a participação efetiva dos alunos na busca pelo conhecimento.

Após esse primeiro momento de compartilhamento das informações coleta-das, procedemos com a Atividade 2, como ilustra o Quadro 3 referente à prova do salto em altura.

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Atividade 2: Fazer uma breve introdução à prova do salto em altura:

O salto em altura consiste em um prova disputada em um setor em que há dois postes ajustáveis com um sarrafo (barra transversal). Nele, o atleta faz uma corrida preparatória e, com base em uma determinada técnica transpõe o sarrafo visando alcançar a maior altura. Desde 1896, o salto em altura faz parte da programação masculina dos Jogos Olímpicos, sendo que as mulheres passaram a disputá-lo em 1928, 32 anos depois.

Essa atividade teve como objetivo definir alguns conceitos históricos e técni-cos da prova, destacando datas importantes, particularidades das regras e dos movimentos, entre outras coisas. Com base nessas informações introdutórias apresentadas por um dos estagiários do projeto, os alunos foram inseridos no cenário da prova, ainda que a estratégia de leitura do texto tenha apresentado limites em relação ao interesse dos mesmos. Isso logo foi corrigido na atividade seguinte (Quadro 4) que contou com a participação efetiva dos alunos.


Atividade 3: Fazer uma comparação entre os dois vídeos e mostrar as diferenças em relação à técnica, à vestimenta, à infraestrutura (arquibancada, colchões). Fazer um “jogo dos 7 erros”, de forma que, com base em ambos os vídeos, os alunos possam apontar diferenças relacionadas à história da prova.

vídeo 1: https://www.youtube.com/watch?v=Dx9mc1MC0YY&hd=1%22hd=1

Breve descrição: Mostra o salto em altura feminino, nos Jogos Olímpicos de Berlim, em 1936. Utilize o vídeo até 2’10”.

vídeo 2: https://www.youtube.com/watch?v=fGO-mK2AoFE

Breve descrição: Mostra o salto em altura na Diamond League 2012. Utilize o vídeo até 2’36”.

Os “erros” que os alunos devem procurar são:

• Diferenças relacionadas à vestimenta;

• Falta de colchão para amortecimento da queda;

• Diferenças técnicas;

• Forma de divulgação dos resultados ao público utilizando-se painel manual e digital (no Vídeo 1 aparece no início e no Vídeo 2 aos 2’08”).



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Esta atividade teve como objetivo promover o interesse dos alunos pela pro-va, levando-os a identificar as transformações que nela ocorreram ao longo dos anos. Comparando vídeos de épocas diferentes, em uma atividade denominada como “jogo das diferenças”, utilizando-se um vídeo do início do século passado e outro da atualidade, os alunos foram estimulados pelos estagiários do projeto a identificarem diferenças em relação ao movimento técnico, às vestimentas dos atletas, aos equipamentos utilizados na prova etc.

Como um dos pontos altos das aulas, a comparação entre o “como era” e o “como é” a prova, revelou ser essa uma estratégia extremamente produtiva, dada a participação dos alunos no processo de identificação e construção do conhecimento, fato que foi revelando um envolvimento gradual dos alunos ao longo das aulas, confirmando seu interesse. Assim, mais do que responder às questões formuladas pelo estagiário do projeto, os alunos passaram a formular as suas próprias perguntas como sinal de interesse pelo assunto, em especial, sobre os implementos utilizados e movimentos realizados pelos atletas em mo-mentos históricos distintos.

Cabe destacar que o vídeo, utilizado como ferramenta neste processo, foi ex-tremanete útil, uma vez que contribuiu para que os alunos visualizassem as dife-renças em relação aos movimentos, vestimenta, regras, proporcionando uma comparação real entre o que era e o que é realizado e/ou utilizado atualmente. Além disso, esse recurso audiovisual favorece que se reveja a cena inúmeras ve-zes e que se possa, inclusive, fazê-lo em câmara lenta, revelando aspectos não observados anteriormente. Assim, mais do que ouvir falar sobre como os saltos eram realizados, foi importante ver como eles, de fato, foram executados há 70 anos atrás, por exemplo.

Além disso, não há dúvidas que a proximidade das crianças com as TIC favo-recem esse processo, tornando-o ainda mais dinâmico, fato reforçado pela parti-cipação do professor responsável e demais mebros do GEPPA que ficaram aten-tos para que nenhum detalhe passasse despecebido.

Assim, como forma de reforçar os conhecimentos adquiridos em relação às regras e verificar se foram apreendidos, realizamos a Atividade 4 (Quadro 5) pro-movendo alguns questionamentos.

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Atividade 4: Para reforçar os conhecimentos relacionados às características da prova, os alunos deverão assistir ao vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=9iq1KcuUR4E, o qual exemplifica como funciona o salto em altura. Posteriormente, o professor deverá mencionar as seguintes afirmações e, em seguida, deve solicitar que os alunos respondam se a afirmação é “verdadeira” ou “falsa”:

1. O Atleta deve passar por baixo do sarrafo. ( ) V (x) F.

2. O atleta deve passar por cima do sarrafo e derrubá-lo demonstrando que conseguiu chegar a altura máxima. ( ) V (x) F.

3. A partir da altura estabelecida para a competição, o atleta pode escolher a altura que deseja efetuar seu salto. (x) V ( ) F.

4. Somente homens podem competir no salto em altura ( ) V (x) F.

Foi possível observar que a grande maioria dos alunos assimilaram os concei-tos abordados na aula, considerando-se as respostas corretas por eles menciona-das. Aliás, foi nítida a motivação demonstrada por eles, considerando que todos queriam responder às questões, envolvendo-se cada vez mais com esta atividade.

Em especial, em relação às transformações técnicas pelas quais passaram as provas, realizamos a Atividade 5 (Quadro 6), objetivando apresentar aos alunos os movimentos mais comuns utilizados pelos atletas ao longo dos anos.


Atividade 5: Fazer uma introdução sobre as diferentes técnicas do salto em altura, com ên-fase nas destacadas em negrito, utilizando o vídeo mencionado a seguir.

1. Salto de tesoura

2. Salto Cortado

3. Rolamento Californiano

4. Variante do Rolamento Californiano

5. Variante do Rolamento Californiano

6. Rolamento ventral

7. Variante do Rolamento Ventral

8. Variante do Rolamento Ventral

9. Fosbury Flop

Utilizar o vídeo https://www.youtube.com/watch?v=QTkVfboHKsg, para ilustrar os dife-rentes tipos de saltos (4’12”).

Breve descrição: O vídeo demonstra as principais técnicas utilizadas no salto em altura, isto é, salto frontal, salto tesoura, rolamento ventral e fosbury flop.



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Esta atividade promoveu grande interesse por parte dos alunos que se sur-preenderam em relação aos movimentos realizados pelos atletas, muitos dos quais, nunca haviam visto. Nisso, os vídeos contribuíram sobremaneira, já que foi possível ver inúmeras vezes os movimentos realizados pelos atletas há tanto tempo atrás.

Na Atividade 6 (Quadro 7), tivemos como preocupação apresentar os recor-distas mundiais (masculino e feminino) das provas de saltos do atletismo.


Atividade 6: Mostre os recordes mundiais masculino e feminino, utilizando os vídeos abaixo e, com uma fita métrica, solicite aos alunos que verifiquem essa marca na parede.

vídeo 1: https://www.youtube.com/watch?v=VCg6_fuipp8

Breve descrição: Recorde mundial masculino conquistado por Javier Sotomayor, no ano de 1993, ao saltar 2,45 m.

vídeo 2: http://www.youtube.com/watch?v=2p86D2xjvvg

Breve descrição: Conquista do recorde mundial do salto em altura feminino por Stefka Kos-tadinova, ao saltar, em Roma, em 1987, 2,09m.

Numa espécie de competição, os alunos, deveriam, após verem o vídeo, tentar adivinhar qual foi o recorde da prova. O entusiasmo foi tanto que a cada aula chegava-se mais perto do recorde, tendo em vista a pesquisa por eles realizada com antecedência.

Quando possível, depois da apresnetação dos recordes, os estagiários do pro-jeto utilizavam uma fita métrica ou faziam analogias com fatos cotidianos para demonstrar aos alunos a altura que o atleta tinha atingido, de modo que eles pudessem compreender com mais clareza o que isso significava.

Com a intenção de levá-los a conhecer alguns dos atletas brasileiros do atle-tismo, realizamos a Atividade 7, como ilustra o Quadro 8.


Atividade 7: Exibir o vídeo do atleta brasileiro Jessé Farias de Lima que alcançou os incríveis 2,29m, em 2008.

vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=LhqVLVjSocI. (1’33”)

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Praticamente desconhecidos, alguns dos saltadores brasileiros, a exemplo de Fabiana Murer do salto com vara, Jessé Farias de Lima do salto em altura, Adhe-mar Ferreira da Silva, Jardel Gregório do salto triplo e Mauro Vinicius, o “Duda” do salto em distância, puderam ser conhecidos pelos alunos por meio de vídeos, ampliando seu conhecimento em relação ao atletismo.

Por fim, visando aproximar as provas do atletismo do cotidiano dos alunos, realizamos a Atividade 8 (Quadro 9), como descrita a seguir:

Quadro 9 Atvidade 8.

Atividade 8: Mostrar o salto em altura sendo utilizada em momentos de lazer, como é o caso do jogo egípcio Khazza Lawizza. Segundo o site http://www.gamesmuseum.uwaterloo.ca/Archives/Brewster/KhazzaBerma.html, essa brincadeira, criada no Egito, foi precursora do salto em altura. Uma criança deverá saltar a outra que sentada, estará com os braços estendidos e as mãos abertas. Para aumentar a altura, a criança que está sentada deverá colocar uma palma da mão sobre a outra mão. Com esse mesmo objetivo de observar diferentes formas de se saltar em altura, em momentos de lazer, exiba o vídeo https://www.youtube.com/watch?v=IqtJH9I1pIs, que mostra quenianos saltando, na atualidade.

Ao final das aulas, um dos estagiários do projeto solicitava aos alunos que pensassem em outras formas de realizar o salto aprendido naquele dia, incluin-do-o, em suas brincadeiras diárias, sem que houvesse uma rigorosidade tão grande em relação à tecnica. Como exemplo, durante a aula do salto em altura apresentamos, como vimos no Quadro 9, o Khazza Lawizza, um jogo egípcio que pode ser utilizado como uma brincadeira introdutória para o ensino do salto em altura. Uma aluna ainda lembrou que o videogame Kinect apresenta uma prova de saltos, que poderia ser por ela praticada em casa, nos momentos de lazer, es-tabelecendo relações com o conteúdo desenvolvido na aula.


Com o intuito de promover o ensino da história dos saltos do atletismo em aulas de Educação Física, com base no material didático digital produzido pelo GEPPA, fundamentado em vídeos do YouTube, nos certificamos, com a implemen-tação deste projeto, da importância dos vídeos como ferramenta para o ensino da história do atletismo, neste caso, dos saltos.



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Além de nos certificarmos da qualidade deste material didático e dos vídeos que o compõem, verificamos que esse recurso contribui sobremaneira para o interesse dos alunos em relação ao conteúdo trabalhado, obviamente, com a in-tervenção do estagiário, sempre atento aos detalhes que devem ser observados, estimulando a participação ativa dos alunos por meio de perguntas, compara-ções etc. Portanto, nos certificamos que esta ferramenta tecnológica, ou seja, os vídeos, pode ser útil para ensinar conteúdos teóricos dentro de um cenário que é, prioritariamente, prático.

Os movimentos captados pelos vídeos, além de cativar os alunos, apresenta uma riqueza enorme de detalhes, um dinamismo na forma de abordar os conteú-dos e uma flexibilidade que permite modificações na apresentação das imagens, as quais podem ser utilizadas a nosso favor.

Com base neste texto e no material didático produzido pelo GEPPA, espera-mos demonstrar ser possível o ensino da história do atletismo em aulas de Edu-cação Física, de forma a motivar outros interessados a ingressarem nesta expe-riência de ensino.

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8A REPRESENTAÇÃO GRáFiCA DE FuNÇõES POLiNOmiAiS DE PRimEiRO GRAu COm O AuxíLiO DO SOFTWARE GEOGEBRA

Fabiane mondiniCarolina Yumi Lemos Ferreira Graciolli

jéssica Daiana venâncio de CarvalhoFaculdade de Engenharia/Unesp/Guaratinguetá

Luciane Ferreira mocroskyUniversidade Tecnológica Federal do Paraná/UTFPR/Curitiba

Resumo: Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa desenvolvida junto ao programa de Núcleo de Ensino da Unesp, câmpus de Guaratinguetá, com o objetivo de discutir o papel da geometria dinâmica nas aulas de Matemática do Ensino Fundamental. Com a intenção de contribuir com os professores de matemática elaboramos um roteiro de atividades para tra-balhar com o Ensino Fundamental o tema: funções polinomiais de 1º Grau com o auxílio do software Geogebra. Além de expor uma parceria da Universidade com a Escola, o desenvolvi-mento do projeto promoveu a formação de professores de Matemática, na medida que se abriu aos estudantes desse curso, a possibilidade de pensarem, elaborarem e desenvolverem junto à escola de Educação Básica, atividades para ensinar Matemática com as TIC.

Palavras-chave: Geometria; Geogebra; educação básica.

iNTRODuÇÃO

O debate a respeito da implementação das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) no sistema escolar brasileiro teve início na década de 1970, quando, “pela primeira vez, em 1971, discutiu-se o uso do computador para o ensino de Física, num seminário promovido peal Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), como já estava ocorrendo nos Estados Unidos da América e em alguns países europeus” (MORAES, 1993). Entretanto segundo Lopes (2010, p. 277) as primeiras experiências brasileiras de ensino com o computador ocor-reram na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e na Universidade Fede-ral do Rio Grande do Sul (UFRGS).

As inciativas de inserção da tecnologia na sala de aula se mostraram promis-soras, abrindo caminho para novas ações que viessem nutrir o ensino. Dessas

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experiências, ainda na década de 1970 surgem no Brasil as primeiras discussões sobre possibilidades de ensinar com o computador também na Educação Básica. Nessa direção foram realizadas oficinas pedagógicas e cursos no Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia (LEC) da UFRGS, apoiadas nas teo-rias de Piaget e Papert, com crianças com dificuldades de aprendizagem de leitu-ra, escrita e cálculo (MORAES, 1993, p. 210) que renderam bons resultados, cha-mando atenção de pesquisadores que, interessados, se voltaram a estudar o tema. Nessa caminhada, já em 1975 “um grupo da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) iniciou um estudo com pesquisadores de Massachusetts Institute of Technology (MIT) para investigar o uso da LOGO na Educação Infan-til” (LOPES, 2010, p. 277-278).

Na esteira das realizações profícuas que vinham ocorrendo, na década de 1980 começaram a ser estudadas e anunciadas diversas políticas públicas para a implementação do uso de computadores nas escolas brasileiras. Entre as tantas ações, Moraes (1993) destaca: o Projeto Educom, que foi uma iniciativa conjunta do MEC e Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), que visava financiar pesquisas e estudo sobre o tema, bem como, para a formação de recursos humanos que fa-vorecessem a implementação de Laboratórios de Informática nas escolas brasi-leira. Moraes (1993) e Lopes (2010) afirmam que esse projeto não avançou prin-cipalmente por problemas financeiros. Contudo, não se pode negar que ele se constituiu o “o marco histórico do início de politicas públicas nacionais” para o uso de tecnologias para a educação nacional (LOPES, 2010, p. 278). Além disso, tal projeto serviu de base para todas as demais políticas públicas nacionais, cria-das ao longo da década de 1990, que tinham a intenção de implementar as tecno-logias na Educação. Um exemplo foi o Proinfo (1997), Programa Nacional de Tec-nologia Educacional, criado pelo MEC, cujo objetivo foi possibilitar o uso pedagógico de Tecnologias de Informação e Comunicações (TICs) na rede pública.

Nos últimos anos o Proinfo deu ênfase à implementação de laboratórios de informática nas escolas de Ensino Médio e, atualmente, concentra seus esforços para implementação de laboratórios de informática em escolas de Ensino Funda-mental de áreas rurais e urbanas que ainda não dispõem deste tipo de infraestru-tura (LOPES, 2010, p. 278). Pelo curso do que as políticas públicas vem possibili-tando, no tocante as TIC, pode-se constatar a crescente presença da tecnologia nas escolas. Entretanto, essa presença vem acompanhada de preocupações, haja vista “que os laboratórios existem, mas muitas vezes não funcionam, devido a

A REPRESENTAçãO GRáFICA DE FUNçõES POLINOMIAIS DE PRIMEIRO GRAU...


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falta de espaço físico, a falta de manutenção e, também, a falta de profissionais preparados para ensinar com as TIC” (PAULO; FIRME, 2015).

Para Valente (1999), existem dois principais aspectos a serem observados com relação a implantação das novas tecnologias e sua utilizadas na educação. Primeiro, o conhecimento técnico e pedagógico para a inserção das tecnologias no ambiente escolar. Segundo, é necessário o conhecimento do professor das tec-nologias para que este faça escolhas e planejamento de atividade que abram ho-rizontes para o ensino da matemática. Assim, para que a inserção das tecnologias faça diferença nas ações pedagógicas é importante o professor conheça o que tem a sua disposição, para que possa efetivamente reorganizar sua prática, valo-rizando estratégias de ensino, atentos de que frente as mudanças se faz necessá-rio uma formação permanente para ensinar com as tecnologias.

Muitos autores que vem estudando o tema (KALINKE, 2002; RICHIT e MO-CROSKY, 2015; VALENTE, 1999; RICHIT, 2010) apontam que com as TIC há a criação de ambientes de ensino diferentes daqueles que estávamos acostuma-dos, principalmente em relação à Matemática, por permitir aos estudantes a vi-sualização e distintos modos de expressão do compreendido, potencializando perspectivas para a produção do conhecimento matemático.

Em síntese, desde que deflagrada a inserção de TIC na educação, nos anos de 1970, até os dias atuais, muitas mudanças vem acontecendo, em especial com o desenvolvimento e surgimento de novos aparatos tecnológicos, Entretanto, algo permanece movimentando a educação nas escolas: o desafio “de se investir na preparação de professores para que possam compreender as características constitutivas das tecnologias disponíveis para combinar e integrar adequada-mente o conhecimento técnico com propostas pedagógicas inovadoras” (VALEN-TE, s.d., p. 7).

Com a intenção de contribuir com a formação de professores de matemática para ensinar com o auxílio das TIC, elaboramos esse texto que oferece um ro-teiro de atividades para trabalhar com o Ensino Fundamental o tema: funções polinomiais de 1º Grau com o auxílio do software Geogebra. A escolha desse software justifica-se por ele ser livre e por sua interface proporcionar aos alunos uma conexão entre a álgebra e a geometria de maneira inovadora, pautando-se na visualização, que é um dos aspectos fundamentais para a compreensão da ideia de função.

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AS TiC NAS AuLAS DE mATEmáTiCA: ALGuNS ASPECTOS

EviDENCiADOS Em PESQuiSAS

O uso das TIC “como elemento diferencial nas atividades escolares, vem se constituindo num dos principais campos de estudo, tanto para professores, quan-to para pesquisadores na área de educação” (KALINKE, 1999, p. 15). Desde a criação de softwares computacionais voltados para a Matemática e da populari-zação dos computadores muitos educadores tem desenvolvido atividades e pro-postas, visando a sua incorporação nos processos educacionais.

No que se refere ao ensino de Matemática, uma das primeiras experiências com as TIC ocorreu na década de 1980, com a criação da linguagem de programa-ção LOGO1, onde o aprendiz movimenta uma “tartaruga”, sendo necessário para isso ter noção de certas ideias de Geometria. Da criação do LOGO até os dias atuais, diversos outros programas foram criados para o ensino de Matemática, tais como: Tangram Virtual, Cabri-geometry, Cinderella, Curve expert, Dr Geo, Euklid, Geoplan, Geospace, Graphmatica, Winplot, Geogebra.

Atualmente temos uma gama de recursos e programas à disposição para en-sinar matemática com o auxílio das TIC que solicitam discussões sobre critérios de escolhas e conteúdo a serem trabalhados. Gravina e Basso (2012, p. 34) desta-cam as diferenças entre os softwares, os conteúdos de matemática que neles es-tão envolvidos e os recursos disponíveis para que os alunos possam testar suas conjecturas, bem como, as possibilidades do software trabalhar esse ou aquele conteúdo. Na perspectiva dos autores, as mídias digitais se tornam realmente interessantes quando elas nos ajudam a mudar a dinâmica da sala de aula na di-reção de valorizar o desenvolvimento de habilidades cognitivas com a concomi-tante aprendizagem da Matemática (GRAVINA e BASSO, 2012, p. 34).

Nessa mesma direção, destaca-se a importância da inserção das TIC em sala de aula de matemática, por considerar que softwares computacionais podem fa-vorecer a inclusão digital ao possibilitar que a escola socialize tecnologias, atenta

1 Foi criada em 1967 no Bolt, Beranek e Newmanem (BBN) Boston EUA, e desenvolvida no Mas-sachusetts Institute of Technology (MIT), Boston E.U.A., por Wally Feurzeig e por Seymour Papert. O termo LOGO foi escolhido como referência a sua significação grega: pensamento, raciocínio, discurso. Suas raízes estão na inteligência artificial, na lógica matemática e no psi-cológico. A ideia central do grupo do MIT foi criar um ambiente informatizado que permitisse o uso de novos métodos de ensino usando o computador.



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não apenas ao uso de instrumentos e programas, mas ao tratamento da informa-ção e à produção de conhecimento matemático. Sobre isso, Carneiro e Passos (2014) afirmam que ações nesse sentido contribuem, principalmente com alu-nos oriundos de classes econômicas menos favorecidas, que terão a oportuni-dade de aprender a manusear essas ferramentas que estão aí, na sociedade e, muitas vezes, são exigidas para o exercício de profissões.

Para Carneiro e Passos (2014), além do trabalho em favor a inclusão digital dos alunos, consideram que a inserção das TIC nas aulas de matemática justifica--se pelo fato de elas despertam nos “estudantes o interesse e a motivação para aprender matemática, podendo auxiliar a desfazer a imagem dessa disciplina como apenas memorização de fórmulas, algoritmos e procedimentos que são aplicados de forma mecânica, desenvolvendo a imaginação e a criatividade” (CAR-NEIRO e PASSOS, 2014, p. 117). Os autores concluem que os professores, quando trazem as TIC para a sala de aula movimentam o ensino com diferentes formas de emprego que podem ser dar como elemento de facilitação, elemento de motiva-ção e elemento de transformação.

O explicitado por Carneiro e Passos (2014), encontra eco na fala de professo-res entrevistados por Ferreira (2013). Em sua pesquisa de mestrado, a investiga-dora evidencia que os docentes vislumbram o uso das TIC na aula de Matemática em diferentes perspectivas: com um “recurso à aprendizagem do aluno e à dina-mização da aula”, como uma “possibilidade para utilização de softwares relacio-nados aos conteúdos matemáticos” e, também, como “obstáculos para uso das tecnologias em aula” (FERREIRA, 2013, p. 48).

Como “recurso à aprendizagem do aluno e à dinamização da aula” a pesquisa-dora, concluiu que os sujeitos veem que as TIC são “favoráveis à aprendizagem do aluno porque é um recurso que permite fazer conjecturas e testar hipóteses, proporcionando o desenvolvimento da visualização de gráficos e a exploração de figuras geométricas, que potencializa a ação do aluno na produção do conheci-mento” (FERREIRA, 2013, p. 54).

Em relação a “possibilidade para utilização de softwares relacionados aos conteúdos matemáticos” a autora verificou que os investigados compreendem que as TIC “favorecem o trabalho com geometria”. Desconhecendo “distintas pos-sibilidades de se avançar para a exploração de outros conteúdos da Matemática além dos dois assuntos mencionados” (FERREIRA, 2013, p. 55).

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Quanto aos obstáculos para o ensino comprometido com a aprendizagem do aluno a autora coloca em relevo a falta de computador, o número insuficiente de máquinas ou a indisponibilidade do laboratório de informática, apesar de sua existência (FERREIRA, 2013, p. 55). Nesse sentido, a autora destaca que ainda há um longo caminho a ser percorrido para que as tecnologias se tornem uma reali-dade no contexto de aulas de matemática na Educação Básica.

CARACTERiZAÇÃO DOS ESTuDANTES QuE PARTiCiPARAm DA ATiviDADE

As atividades, expostas neste texto foram elaboradas tendo em vista o projeto “A geometria dinâmica no Ensino fundamental”, coordenado pela Profa. Dra. Fabia-ne Mondini, com a participação de Jéssica Daiana Venâncio de Carvalho e Carolina Yumi Lemos Ferreira Graciolli, alunas do curso de Licenciatura em Matemática da Unesp e bolsistas Prograd/Unesp. O projeto contou também com a colaboração de dois professores do departamento de Matemática da Unesp – Campus de Guaratin-guetá: Profa. Rosa Monteiro Paulo e Prof. Dr. Antonio Carlos de Souza e a pesquisa-dora externa Profa. Dra. Luciane Ferreira Mocrosky, que integra o grupo de inves-tigação interinstitucional. As atividades expostas na sequência foram desenvolvidas com 63 alunos, que no ano de 2015 frequentaram o nono ano do Ensino Fun-damental da EMEF Profa. Alcina Soares, nossa parceira no desenvolvimento do projeto. Na ocasião os alunos eram divididos em duas turmas: 9ºJ e 9ºK, com res-pectivamente 32 e 31 alunos cada turma e estavam sob responsabilidade de pro-fessores diferentes. Como cada turma possuía suas especificidades, encontramos dificuldades distintas ao longo do desenvolvimento das atividades, a começar pela familiarização com o computador e o Geogebra, software escolhido, por ser de acesso livre e compatível com os equipamentos da escola.

O foco neste trabalho está em apresentar o desenvolvimento das atividades com alunos do ensino fundamental e não a elaboração que foi feita na Universi-dade. Entretanto, é importante deixar registrado que tais atividades foram orien-tadas pelas professoras regentes das turmas, que solicitaram atividades com o objetivo de auxiliar os estudantes a compreenderem o significado de coeficiente angular e linear na função polinomial de 1º grau, bem como, compreender a for-ma geral da função, f(x)=ax+b, e analisar o seu comportamento.

Para se adaptarem com as ferramentas disponibilizadas pelo software exigiu certo tempo de dedicação das professoras-bolsistas. Trabalhar ao mesmo tempo



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com estudantes de turmas diferentes, também foi um desafio, pois as professoras abordavam os conteúdos de maneira distinta.

AS ATiviDADES FORmATivAS: DESCREvENDO E APONTANDO

ENCAmiNhAmENTOS

A primeira atividade desenvolvida com os estudantes teve por objetivo apre-sentar o software Geogebra. Ressaltamos a importância desse momento, pois en-tre o grupo de estudantes tínhamos alguns alunos que não o conheciam e um que nunca havia usado computador antes. Para por em prática esse projeto, as pro-fessoras bolsistas apresentaram detalhadamente o software, dando um tempo para que estudantes explorassem com a intenção de promover a familiarização com o programa (Figuras 1 e 2).

Figura 1 Apresentação da interface do Geogebra.

Fonte: Organização das autoras.

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Figura 2 Uma aluna explorando o Geogebra.

Fonte: Aluna do 9º ano do Ensino Fundamental.

Na continuidade da aula de Matemática foram explicitados aos estudantes entendimentos referentes a coeficientes angular e linear, no estudo das funções polinomiais de grau 1. A saber: do ponto de vista geométrico o coeficiente angu-lar da função polinomial de 1º grau (y=ax+b), aqui denominado pelo coeficiente “a”, nos possibilita o estudo da inclinação de uma reta em relação ao eixo x ou eixo abscissas, o que permitirá dizer se a função é crescente ou decrescente. Já o coeficiente linear, denominado de “b”, indica em qual ponto a reta encontra o eixo y, ou eixo das ordenadas.

Para trabalhar essas ideias com os estudantes, foi solicitado aos mesmos que digitassem a função: f(x)=ax+b na barra de entrada e em seguida criassem “con-troles deslizantes” para a e para b (ver figura 03). Posteriormente, que atribuís-sem para o controle deslizante a valores negativos, o valor zero e valores positi-vo. Na sequência, foi pedido que os alunos discutissem com o grupo o ocorrido (Figuras 3 a 6).



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Figura 3 Criação de controles deslizantes para o coeficinete angular e linear de funções polinomiais de 1º grau.

Fonte: Aluna do 9º ano do Ensino Fundamental.

Figura 4 Estudo do coeficiente angular de uma função quando esse possui valor negativo.

Fonte: Alunos do 9º ano do Ensino Fundamental.

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Figura 5 Estudo do coeficiente angular de uma função quando esse possui valor zero.


Figura 6 Estudo do coeficiente angular de uma função quando esse possui valores positivos.


As atividades aqui expostas permitiram aos estudantes, mediante discussão com seus colegas, concluíssem que quando alterávamos o valor do coeficiente angular a alterava-se também a inclinação da reta esboçada. Essa observação possibilitou definir, a partir das próprias palavras dos estudantes, significados para coeficiente angular.



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Procedendo do mesmo modo para o estudo do coeficiente linear da função polinomial de 1º grau, foi solicitado aos estudantes, que, com o auxílio do software Geogebra, criassem controle deslizante para o coeficiente linear b. E que após isso, movessem o controle deslizante de tal modo que ele assumisse valores ne-gativos, positivos e zero e que discutissem o que estavam visualizando em tela. As Figuras 7 e 8 apresentam valores distintos para o coeficiente linear.

Figuras 7 Coeficiente linear negativo.

Fonte: Arquivo das pesquisadoras.

Figura 8 Coefeiciente linear positivo.


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O trabalho aqui apresentado tem a intenção de contribuir com a prática peda-gógica de professores de Matemática do Ensino Fundamental. O roteiro criado teve por objetivo o estudo de funções polinomiais de primeiro grau com estudan-tes do Ensino Fundamental, por meio dos recursos que o software Geogebra pode oferecer. A escolha do software Geogebra se da pela sua visualização de aspectos algébricos, geométricos e gráficos de uma função na mesma tela. Com o software é possível promover o ensino com vistas a compreensão dos termos de uma fun-ção do tipo f(x)=ax+b, quando atribuído valores para os coeficientes angular e linear. Com base na interpretação dos gráficos e do que se altera nos mesmos, na medida em que os valores dos coeficientes variam, os alunos constroem os con-ceitos de coeficiente angular e linear de uma função polinomial, necessários para essa etapa de estudo.

Agradecimentos

Agradecemos a Prefeitura Municipal de Guaratinguetá e a EMEF Profa. Alcina Soares Novaes, instituições parceiras nesse projeto de Núcleo de Ensino.

Figuras 9 e 10 Alunos participando das atividades do projeto.


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