DANSE

NÉCESSITÉ DU PARTENARIAT POUR L'ÉCOLE PAR M. COLTICE

Une expérience originale de partenariat, dans le cadre de

l'UNSS danse ( 1 ) est ici relatée. Les différentes associations sportives du département de l'Ain ont travaillé en commun

pour présenter un spectacle complet, art plastique, musique et danse sous la houlette de la danseuse et chorégraphe

C. Burgos.

Quel intérêt y a-t-il à mettre en œuvre un par­tenariat pour développer un enseignement ? L'école peut-elle toujours continuer à propo­ser des activités décontextualisées ? Comment redonner du sens aux apprentissages ? Les projets d ' é tab l i s sement engagent les enseignants à se poser ces questions. Certaines disciplines permettent mieux que d'autres l'ouverture culturelle. L'EPS. notam­ment la danse, prend pour référence les pra­tiques sportives et artistiques qui s'exercent dans la vie sociale. Les organismes interve­nant à l'extérieur de l'école, et les créateurs peuvent être des partenaires relat ivement proches.

Cependant nous pouvons constater que les enseignants ont jusqu'à ces dernières années voulu affirmer leur indépendance. Ils se sont plutôt retranchés dans l 'espace clos qu 'est

l'école. La diversité et la richesse des activités culturelles ainsi que les demandes des adoles­cents nous incitent à considérer le partenariat comme une nécess i té , comme un moyen incontournable pour permettre aux jeunes de vivre directement et non par écran interposé des activités mettant en jeu la réalité du corps, la sensibilité et l'échange.

LE PARTENARIAT : DÉFINITION

Le partenariat est une structure de négociation et de contractualisation entre différents parte­naires. Chacun a sa place spécifique et irrem­plaçable. L'expérience nous montre que les enseignants ont une action réelle : leur pré­sence est renforcée, leur profession mieux définie et reconnue et leurs initiatives toujours gratifiées. Pourquoi rechercher des parte­

naires pour enseigner la danse ? Tout d'abord pour vivre ! Pour vivre la danse à la fois comme pratique corporelle et objet culturel. La pratique de la danse à l 'école et dans le cadre de l 'UNSS ne peut s'exercer en vase clos pour trois raisons. • La première s'inscrit au cœur même d'une conception de l'éducation qui veut solliciter l'énergie créatrice chez les enfants et adoles­cents, leur regard sur l'environnement, l 'ac­t ion conce r t ée et l ' é cou t e des au t r e s . Il incombe donc à l 'enseignant d'offrir des situations riches et prometteuses visant ces objectifs. • La seconde raison est déterminée par notre vie sociale et son système médiatique. Les artistes et leurs œuvres sont confisqués à la grande masse des jeunes qui n ' a pas ainsi accès aux biens culturels.

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Revue EP.S n°269 Janvier-Février 1998 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

1. Point de vue de la chorégraphe

Peux-tu nous parler de ton expérience dans la création de « Chantier en pous­sière » ?

Les enseignants m'avaient sollicitée afin de les aider à relier les chorégraphies de chaque groupe, pour aboutir à un spectacle unique. Je devais donc avoir une vision du spectacle comme une unité. Chaque morceau était un élément constituant le tout, comme une per­sonne qu i a un carac tère avec p lus ieurs facettes. Chercher à relier chaque chorégra­phie aux autres tout en affirmant leur particu­larité, éveiller la conscience et la motivation de chacun pour faire part ie d 'un tout, me semble toucher à quelque chose d'important concernant l'attitude de chacun vis-à-vis d'un projet et l 'engagement ensemble dans un spectacle. Dans d'autres contextes, j 'ai été souvent spectatrice de rencontres de danse de p lus ieu rs heu res , où c h a q u e g roupe montre sa pièce. Les regards des enfants spectateurs deviennent de plus en plus fati­gués. Ils finissent par ne plus rechercher que ce qui happe le regard : le démonstratif. Il y a une f a s c i n a t i o n du r e g a r d , ma is sans construction personnelle, souvent au détri­ment d'une qualité plus sensible. Cela plonge les enfants et les adolescents dans la com­pétition où le plus spectaculaire a raison des autres. Cela m'interroge sur les attitudes que nous désirons générer chez les élèves, sur les effets de ces rencontres. N'alimentent-elles pas un monde fragmenté, zappé, qui rejoint les pratiques plus habituelles, télévi­suelles, nuisant à la concentration, favorisant la dispersion et n'éveillant qu'un regard d'évi­dence ? Dans le projet « Chantier en pous­sière », le regard critique est important. Dans le cas d'un projet commun , il est ressenti comme nécessaire pour faire évoluer le tout. Chacun respecte les propositions de l'autre avec un sens cr i t ique. Cette att i tude pour aborder la rencontre me paraît correspondre davantage à ce que l'on peut proposer sur un projet danse.

Comment construire un lien ?

J'ai été attentive aux éléments qui const i ­tuaient les danses. Il existait déjà un lien : celui de travailler avec les objets proposés par un même plasticien. Mais il fallait aller plus loin, donner une impulsion dans ce qui était recherché. J'ai d'abord été aux aguets. Je me suis rendue compte que les musiques étaient disparates d'un groupe à l'autre. Le lien musi­cal ne semblait pas être la préoccupation des ense ignan ts . J 'ai cherché ce qui pouvai t réunir chaque groupe avec un élément sonore commun qui était déjà inscrit dans le spec­tac le . Les pe rcuss ions sur les tambours (b idons) avec des var ia t ions d ' in tens i tés sonores furent choisies pour fil conducteur.

Comment donner du sens ? Après avoir regardé tous les groupes à la pre­mière rencontre, j'ai cherché à comprendre le sens, non pas ce que ça voulait dire mais le sens caché, inhérent à ce qui m'était proposé. J'ai cherché à bâtir le spectacle en l'appuyant sur plusieurs processus, lui donnant ainsi une dramaturgie, plus de cohérence, de poésie, de force. C'est, je pense ce qui est difficile à

cerner par les enseignants. Quand les pro­cessus sont établis, il faut donner l'impul­s ion, et faire en sorte que tous, ensei ­gnants et élèves se sentent concernés. Pour ce spectacle, le lien se tissait avec une montée d'énergie qu'il fallait tenir du début à la fin. Elle s'exprimait par la masse sonore des tambours et le t rava i l des enchaînements d'un groupe à l'autre. Il y avait aussi le repère : traversées répétées d'un groupe sur lequel le spectateur pou­vait s 'appuyer pour construire lui-même son imaginaire. Il était également important d 'ouvr ir une v ig i lance sur l 'unité et les contrastes de lumière, des accessoires, des couleurs et des costumes. Mon rôle était d'impliquer plus profondément chaque élève dans le spectacle en accordant une grande importance à la présence de chacun. C'est aussi dans ce cadre-là que je prolonge le travail des enseignants, par la confiance que les élèves m'accorde ; ils savent que je traverse ces expériences en tant que profes­sionnelle. Ma position d'artiste les pousse à aller plus loin. J'aimerais aussi parler de l'im­portance de ces rencontres avec les enfants et les adolescents, car ils ont une créativité parfois encore innocente. Chaque fois c'est une leçon pour l'artiste, c'est aussi pour lui une nourriture.

Comment vis-tu la démarche partenariale avec l'école ?

Pour moi, le partenariat entraîne c'est d'une part une grande méfiance, et d'autre part un désir profond. La méfiance vient d'un danger que je r essens v e n a n t d 'une p r e s s i o n sociale : combler un manque d'une société. Le chorégraphe-danseur est alors sollicité pour amener plus de monde au spectacle, souvent au détriment de la création qui est son véritable travail. Mais c'est aussi un désir de rencontre, de vivre des expériences avec des gens, avec des enfants, de toucher un monde qui, n'est pas celui de l'artiste et qui dans son activité de création, peut très rapi­dement se décaler et s'éloigner de la réalité. Désir enfin de partager quelque chose, un projet. Ce désir doit autant exister chez les partenaires enseignants que chez le choré­graphe. Les interventions en milieu scolaire ne doivent pas devenir une obligation prévue dans un cahier des charges. De la même façon pour l'enseignant, le danseur ne peut assumer l'enseignement à sa place, je parle bien d'une rencontre. Pour moi, je ne viens pas diriger, imposer, je m'interdis toutes idées préconçues pour mieux appréhender ce qui se passe sur le terrain. Mes convictions artis­tiques me permettent d'ouvrir des pistes, des réflexions, des questions que je ne veux pas résoudre seule car je compte sur la créativité de chacun. L'important pour moi c'est que je donne un élan, que je permette des prolonge­ments pour que l 'enseignant et les élèves évoluent au-delà d'eux mêmes. Il faut donc que l'enseignant soit prêt à cette démarche, tout passe par lui, dans le travail avec les sco­laires. Il doit donc lui-même faire l'expérience de travailler son corps, ses sensations, son imaginaire, et sa formation personnelle me semble indispensable.

Propos recueillis par M. Coltice.

• La troisième est qu'il reste difficile de dan­ser à l ' école , de danser tout s implement . Cet « entre-deux » social, culturel et scolaire que représente le regroupement de parte­naires, ouvre des possibilités de nouveaux élans, de nouveaux modèles. Nouvelle danse pourquoi pas ?

LA DÉMARCHE PARTENARIALE

Mode d'emploi Le département de l 'Ain s'est doté depuis 1991 d'une structure regroupant plusieurs par­tenaires dont l'objectif est le développement de la danse. Les enseignants d'EPS sont à l'initiative de ce travail collectif avec l 'appui décisif de l 'ADDIM (2) tout d'abord, premier interlo­cuteur et soutien financier. Les partenaires défendent chacun un intérêt particulier et ont en commun le souci d'une plus grande effica­cité en faveur du développement des pratiques culturelles concernant la danse. Les ensei­gnants d'EPS en IUFM. et en second degré expriment une conception de la danse en prise sur la réalité sociale et culturelle. Face aux partenaires ils ont appris à partager leurs intentions, à négocier et à faire preuve d'un professionnalisme qui ne leur était pas tou­jours reconnu au départ. Il a fallu notamment définir les territoires des projets culturel, artis­tique, pédagogique et du montage financier.

Le projet culturel

Les artistes et leurs œuvres sont le domaine réservé des centres de diffusion (Théâtre de Bourg-en-Bresse. Centre Culturel d 'Oyon-nax). et d'un organisme incontournable : la DRAC (3). Les projets culturels sont donc liés à l'environnement social et culturel. Ils ont l 'approbation des élus municipaux, la reconnaissance nationale ou régionale des professionnels de la culture. Les enseignants ont dû apprendre à ne pas choisir eux-mêmes les professionnels intervenant dans les écoles, à écouter ces partenaires expliquer leur choix, leur motivation.

Le projet artistique

Il émane du professionnel de la danse, choré­graphe-danseur créateur (encadré 1). Dans son parcours de création ce dernier a des rapports particuliers avec le corps, le mouve­ment ; un sens original qu'il imprime à toute relation, un regard personnel sur l'enfance et l'adolescence. Ces spécificités donnent à son

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intervention des intentions plus ou moins pré­cises que l'action concertée devra clarifier. Là encore et de façon plus attentive, les ensei­gnants ont dû entrer dans des univers parfois nouveaux, déroutants, impressionnants.

Le projet pédagogique

11 est double : celui qui nous concerne le plus est celui de l'école. L'autre projet est mis en place pour les écoles ou associations de danse, la danse amateur. Nous avons donc créé des liens avec le tissu associatif et privé et réalisé des synergies possibles dans certains lieux. Le projet pédagogique est élaboré par l'équipe enseignante, partie prenante des actions : les enseignants intervenant pour la plupart dans le cadre de l 'EPS. les professeurs de l 'IUFM. les professeurs des écoles. Pour les élèves du second degré. l 'UNSS est le cadre fédérateur. La personnalité de son responsable départe­mental est importante par son souci de coor­donner au mieux une équipe qui vit dans un département éclaté, de permettre le dialogue et la transparence des négociations. Les ensei­gnants ont appris à exprimer leur enthou­siasme et leurs difficultés dans les créations avec les élèves, à partager leurs envies, à sup­primer les rivalités au profit de l'échange. Une formation personnelle des enseignants dans le cadre du projet est indispensable pour créer cette dynamique. Pour cela la МААС (4) est une aide logistique et financière précieuse. Cet te s t ructure de l 'Éducation nationale, dont la vocation est l 'ouverture culturelle, incite à l 'action partenariale et permet une réflexion sur ses enjeux.

Le montage financier

Il est coordonné par l 'ADDlM. qui dans l'Ain a un rôle fédérateur, coordonnateur de l'en­semble des différents projets. Avec ce parte­naire, les enseignants ont appris à ne pas faire un projet en fonction d 'un budget, mais à construire un projet concerté, artiste-ensei­gnants en rapport avec leurs motivations. La question du coût n'est abordée que dans un deuxième temps. Démarche complètement différente de celle vécue dans l 'Education nationale !

Projet danse 1996/97 pour le second degré Dans la programmation du théâtre six spec­tacles de danse sont proposés . Une offre d'abonnement à tarif préférentiel permet aux enseignants d'en choisir trois. 150 élèves pro­fitent de ces conditions. Ils ont la possibilité de r encon t r e r les t r oupes en répé t i t ion publique, et la chance de participer à des ate­liers. Une rencontre privilégiée est organisée pour les é lèves avec une c h o r é g r a p h e -danseuse : Christine Burgos (encadré 2). Les élèves travaillent avec Christine, vont la voir à son studio. Ils vivent une expérience de créa­tion qui aboutit à un spectacle départemental

pour les élèves de l 'UNSS des collèges et lycées. Une formation de double nature est proposée aux enseignants à la fois personnelle et en liaison avec le projet de création. Paral­lèlement et en même temps, des ateliers sont proposés aux professeurs de danse intervenant dans des associations ou des écoles de danse du département.

EXEMPLE D'UNE ACTION CONCERTÉE

La démarche de création a permis de vivre trois étapes importantes : - la première exprime la volonté d'entrer dans

2. Christ ine Burgos

• Reçoit une formation à l'Académie de danse de Bourg-en-Bresse. • Suit actuellement l'enseignement de Maître Chu King Hung pour le Tai Chi Chuan, et de Maître Zhou pour le Qi Gong. • Enseigne régulièrement en milieu scolaire, et s'adresse aussi aux amateurs, aux dan­seurs et aux comédiens professionnels. • En 1979 est engagée pour t ro is ans au Théâtre du silence (Jacques Garnier et Bri­gitte Lefèvre). • En 1982 se joint au groupe de Caroline Mar-cade et crée sa propre compagnie « La com­pagnie de danse Christine Burgos ». • De 1983 à 1990 t ravai l le avec Hideyuki Yano, Domin ique Petit et le groupe Ecce Voce. Réalise la mise en mouvement d'un court métrage de Patrick Brunnie, chorégra­phie pour le film « Mauvais sang » de Léos Carax. Met en scène un opéra pour enfants. Participe au film de Raoul Ruiz « Derrière le mur » chorégraph ié par Joël le Bouvier et Régis Obadia. Danse également avec la com­pagnie Francesca Lattuada. • En 1991 la Compagnie s'installe à Bourg-en-Bresse au studio des Quatre Vents. Collabore alors avec le metteur en scène Jean-Luc Ter-rade. • En 1993 chorégraphie les scènes dansées du spectacle « L'intervention » mis en scène par Hélène Vincent. • En 1994 travaille avec Catherine Contour et

signe la chorégraphie « Les mille et une nuit » au festival de Gavarnie. • En 1995 crée sa dixième chorégraphie à la Fondation Cartier. • En 1997 prépare sa prochaine création avec Olivier Gelpe.

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un projet, et repose sur un déclencheur et sur l'exploration de matériaux possibles. - la seconde se caractérise par le souci de cohérence, de sens de la communication. - la troisième étape est la confrontation de la création avec un public.

Entrer dans le projet Au départ, l'idée vient du groupe des ensei­gnants : si on travaillait à partir des œuvres du peintre bressan Français Carron ? Trois temps se dess inent sur le plan des concertations et des discussions dans trois domaines différents.

Le peintre F. Carron propose surtout ce qu'il appelle des ins ta l l a t ions p las t iques : des ma té r i aux

(planches, palettes, bidons, cadres, tissus, immense toile, papier journal, etc.). de la cou­leur sur ces matériaux différents, une mise en espace qui ouvre un champ d 'ac t ion à la danse. Les enseignants rejoignent leur groupe de danse se concertent et choisissent les maté­riaux.

Les enseignants et les consignes Ils se donnent trois consignes : - l'impulsion créatrice vient des matériaux en place ou mobiles. - la danse, en accord avec le peintre qui donne à voir des œuvres où s'exprime une tendance vers le conceptuel, doit privilégier le rapport à l'espace, à la couleur. - les costumes devront être le plus sobres pos­sible, la musique peu sophistiquée. L'n enseignant de musique d'un collège entre dans le projet et propose son groupe « les tam­bours ». ainsi qu 'un groupe instrumental d'élèves. De façon générale une recherche d'abstrac­tion, de mouvements purs, d'espace à habiter est définie.

Le chorégraphe Les enseignants travaillent depuis un mois avec leur groupe d'élèves. A l'occasion du premier stage avec C. Burgos ils échangent, t'ont part de leur début de recherche. La choré­graphe nous fait déjà parler et nous aide à mieux comprendre ce que nous réalisons. Elle

nous ouvre des pistes à partir de nos témoi­gnages. Elle n'a encore vu aucun groupe.

CONSTRUIRE UN SPECTACLE UNIQUE

Un spectacle où le tout n'est pas l'addition de chaque partie nécessite une démarche de créa­tion personnalisée pour chaque groupe, une démarche de création collective. Nous retrou­vons là une problématique que nous connais­sons bien en EPS. Comment à partir d'activi­tés d i f fé ren tes t rouver une c o h é r e n c e d'enseignement ? Quels liens, quel sens don­ner à la diversi té des prat iques ? Ici des groupes dispersés dans le département doivent montrer une production, image d'une pensée. Les groupes de danse ne vivent pas tous la même dynamique de recherche et de confron­tation avec l 'œil de la danseuse. Les ren­contres individualisées avec la chorégraphe et

les actions communes se mêlent, s'entrecroi­sent, les unes rejaillissant sur les autres. Dans les faits, chaque groupe rencontre et confronte sa recherche au regard d'une pro­fessionnelle. Cette dernière entre dans la spé­cificité de chaque groupe et les engage encore plus dans la voie trouvée.

Quatre rencontres départementales

Elles sont organisées pour que chaque groupe montre l'état de sa création. De là surgissent les idées de mise en scène du spectacle qui rejaillissent sur chaque production. • A par t i r de la p remiè re r encon t r e en décembre , où les danses ne sont que des ébauches . C. Burgos propose un premier enchaînement de chorégraphies construit à partir de deux idées : - utilisation des tambours et des bidons. Au départ ils ont peu d'importance, il y a peu de tambours. Puis au furet à mesure du spectacle les tambours prennent de plus en plus de place. - un « ciel » pour tous ! La chorégraphe se sert

de la couleur bleue, invitation à imaginer un espace plus large, plus ouvert. • Après la deuxième rencontre, il est décidé qu'un groupe fera des pièces courtes. 11 assu­rera ainsi des t r ans i t ions avec l ' i dée de voyage. L'utilisation et le transport des diffé­rents matériaux de taille réduit, en exprime­raient l'idée. Ce groupe était en difficulté. Il n'arrivait pas à choisir son installation. Cette proposition lui a permis de trouver sa place dans le spectacle. En même temps qu'il trou­vait du sens pour lui-même, il en offrait un nouveau pour l'ensemble de la production et vice-versa. • A la troisième rencontre C. Burgos met au point les enchaînements entre les musiciens et leurs bidons, et le groupe de danseurs qui fait les transitions. Elle règle ainsi les problèmes très concrets de manipulation, très importants dans cette créat ion. En même temps elle cherche à donner une cohérence d'ensemble : de rythme, de couleur, d'espace. • Le titre du spectacle est donné après une recherche collective. Ce sera : « Chantier en poussière ». 11 traduit semble-t-il le mieux la réalité très physique des matériaux, et l'envie de la danse libérée dans l'espace. • La quatrième rencontre permet le filage général, la mise en lumière, l'intérêt donné à l'implication de chaque danseur pour la réus­site du spectacle.

QU'EST CE QU'UN SPECTACLE RÉUSSI ?

Un spectacle est réussi : - si tous les partenaires sont concernés et se déplacent pour le voir, et témoignent de leur vision. - si les parents se laissent prendre par l'en­semble du spectacle, ne repèrent pas seule­ment leur enfant de manière isolé mais dans une création globale qui touche leur imagi­naire et leur fait passer une heure quinze de rêve. - si les élèves danseurs, acteurs et musiciens, peuvent témoigner de la conscience qu'ils ont du spectacle total, de leur place, de leurs déplacements, de l'aide qu'ils apportent aux autres groupes dans leur façon d'entrer ou de quitter la scène, - si les élèves révêlent la magie de la scène, leurs émotions, la confiance dans la produc­tion.

Michelle Coltice (5) Enseignante EPS.

Collège Louis Amiot - 01 Bourg-en-Bresse.

(1) U NSS : t ilion nationale du sport scolaire.

(2) A.D.D.I.M : A s s o c i a t i o n départementale pour la diffu­sion et l'initiation musicales (et aussi des arts chorégra­phiques) subventionné par le Conseil général.

(3) D.R.A.C : Direction régionale à l'action culturelle. Elle esl attaché auI ministère de la Culture.

(4) M. A.A.C : Mission académique d'action culturelle. Elle dépend du ministère de l'Éducation nationale.

(5) Coordonnat r ice de la Commiss ion UNSS danse de l'Ain. Professeur relais à l'action culturelle.

3. Les établissements concernés

Collèges de Pont d'Ain, de Nantua, de Gex, de Ferney-Voltaire. de Bellegarde, Lumière d ' O y o n n a x . S a i n t - R o c h de B o u r g - e n -Bresse. Amiot de Bourg-en-Bresse,. Avec la par t i c ipa t ion du p ro fesseur de musique du collège Saint-Roch.

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