muzejska delavnica kot vrednotna oblikovalka mladih

Univerza v Ljubljani

Filozofska fakulteta

Oddelek za sociologijo

Oddelek za zgodovino

DIPLOMSKO DELO

MUZEJSKA DELAVNICA KOT VREDNOTNA

OBLIKOVALKA MLADIH

Avtorica: Tina Poljšak

Mentorici: izr. prof. dr. Danijela Trškan in doc. dr. Alojzija Židan

Ljubljana, 2013

Muzejska delavnica kot vrednotna oblikovalka mladih

Zahvala

Iskreno se zahvaljujem mojima mentoricama izr. prof. dr. Danijeli Trškan in doc. dr.

Alojziji Židan za vse strokovne nasvete, popravke in pomoč pri izdelavi diplomskega

dela.

Poleg tega bi se rada zahvalila pedagoškemu kolektivu v Narodnem muzeju Slovenije,

brez katerega moje diplomsko delo ne bi bilo izvedljivo.

Hvala tudi Marijani in Katji Zalar za odkrito posredovanje njune življenjske zgodbe.

Iskreno zahvalo dolgujem tudi moji profesorici slovenščine Lidiji Mlakar za lekturo

diplomskega dela.

Na koncu bi se rada zahvalila Janu in moji družini za vsa leta spodbujanja, pomoči in

razumevanja pri študiju.

Tina


POVZETEK

Naslov diplomskega dela: Muzejska delavnica kot vrednotna oblikovalka mladih

V današnjem dinamičnem svetu tretjega tisočletja je muzejska delavnica temelj

interaktivnega pedagoškega dela, ki posamezniku približa muzej. Muzejski pedagog skrbi

za aktivno prenašanje znanja z igro, ki soustvarja medsebojne odnose, sodelovalno učenje

in prijateljstvo. Mladi obiskovalci na takšen način lažje usvojijo spretnosti, znanje in

vrednote. Vrednote so ključna vodila in prepričanja posameznika ali družbe, ki nas

usmerjajo k cilju. Odgovorno vlogo pri izgradnji vrednot ima v okviru vzgojno-

izobraževalnega sistema tudi muzej, ki s pomočjo učnega kurikuluma prenaša vrednotne

cilje družbe na posameznika. V današnjo heterogeno družbo spadajo posamezniki, ki jih

družba opredeli kot drugačne. Drugačnim mladostnikom – učencem s posebnimi

potrebami mora muzej, kot dostopna ustanova, prav tako zagotoviti interaktivno in

dinamično učenje. Ustvarjalno doživljajska muzejska delavnica za učence s posebnimi

potrebami mora biti dostopna in prilagojena individualnim potrebam posameznika. S

prilagoditvami učencem s posebnimi potrebami postaja muzej zgled družbi in

posameznikom, ki še ne sprejemajo drugačnosti, in posredno gradi boljši vrednotni sistem

družbe. Dobri praksi vključevanja otrok s posebnimi potrebami se imenujeta integracija in

inkluzija, ki ne poudarjata slabosti, ampak pozitivne lastnosti posameznika. Diplomsko

delo tako predstavi postopek prakse pri izdelavi ustvarjalno doživljajske delavnice za

učence z nižjim izobrazbenim standardom. Empirični del opredeli ocene obiskovalcev

delavnice Faraon, cesar in skrivnostni zvitki, ki so ključne za evalvacijo in prihodnje delo.

Iz podanih ocen anketirancev lahko opredelim delavnico kot dober primer prilagoditve za

učence s prilagojenim učnim programom. Vključujoči muzej na takšen način dosega

sodelovalno demokratično kulturo življenja ter prakso integracije in inkluzije.

Ključni pojmi: interaktivna muzejska delavnica, vrednote, otroci s posebnimi potrebami,

učenci z nižjim izobrazbenim standardom, integracija, inkluzija, prilagojen muzej.


ABSTRACT

The Thesis Title: Museum workshop as an element in youth’s value development

In the dynamic third millennium museum workshops play a central role in teaching

enabling individuals to familiarize with museums. Museum educators promote active

knowledge transfer through play this contributing to development of interpersonal

relationships, cooperative learning and friendship. This enables young visitors to develop

skills, know-how and values. Values are determined as key guidelines and beliefs of an

individual or society leading us toward our aims. In value development within the

education systems museums seem to be an important part as they transfer society’s values

to individuals using curriculum. The heterogonous society consists also of people

considered as different. Museums as public institutions shall be made accessible to pupils

with special educational needs and have to assure them of interactive and dynamic

learning. Furthermore, pupils with special needs shall be granted access to experiential

and creative museum workshops that need to be adapted accordingly. Museums hence set

a good example to society and people who have not yet accepted the differentness as well

as establish a better value system. Good practice of including children with special needs

are called integration and inclusion, which does not emphasize the cons, but increase the

positive attributes of each individual. The first part of this diploma paper discusses the

process of conducting an experiential and creative workshop intended for low-level

learners. In the practical part we will analyze the evaluation of the workshop Faraon, cesar

in skrivnostni zvitki (Pharaoh, Caesar and mysterious scrolls) provided by the visitors.

Actually, the assessment is essential to evaluate the workshop and to improve future work.

Apparent from the students grades can be defined workshop as a good example of

adaptations for pupils with special learning program. In this way, an inclusive museum

attains cooperative democracy, integration and inclusion.

Key words: interactive museum workshop, values, children with special needs, low-level

learners, integration, inclusion, adapted museum.


IZJAVA

Podpisana TINA POLJŠAK izjavljam, da sem avtorica diplomskega dela z naslovom

Muzejska delavnica kot vrednotna oblikovalka mladih, ki sem ga napisala pod

mentorstvom izr. prof. dr. Danijele Trškan in doc. dr. Alojzije Židan.

PODPIS:


KAZALO VSEBINE

1 UVODNI DEL .................................................................................................................... 1

2 KLJUČNI KONCEPTI ....................................................................................................... 3

2.1 Integracija in (ali) inkluzija v vzgojno-izobraževalnem procesu ................................ 3

2.1.1 Opredelitev pojma integracija .............................................................................. 4

2.1.2 Opredelitev pojma inkluzija ................................................................................. 5

2.1.3 Kakšna je praksa? ................................................................................................. 7

2.2 Otroci s posebnimi potrebami in učenci s prilagojenim šolskim programom ........... 12

2.2.1 Otroci s posebnimi potrebami ............................................................................ 12

2.2.2 Učenci s prilagojenim šolskim programom oziroma učenci s primanjkljaji na

posameznih področjih učenja ............................................................................................ 13

2.3 Oblikovanje vrednot skozi muzejsko delavnico ........................................................ 17

2.3.1 Opredelitev pojma vrednote ............................................................................... 17

2.3.2 Vrednote in mladi tretjega tisočletja .................................................................. 19

2.3.3 Raziskave o slovenski družbi in razvoju vrednot ............................................... 20

2.3.4 Izobraževanje, vzgoja in vrednote ...................................................................... 23

2.3.5 Vzgoja za človekove pravice .............................................................................. 24

2.3.6 Vzgoja za strpnost .............................................................................................. 27

2.3.7 Vzgoja za demokracijo ....................................................................................... 28

2.3.8 Kako doseči dobro prakso poučevanja in učenja družboslovja .......................... 29

2.4 Muzejsko delo v Narodnem muzeju Slovenije .......................................................... 32

2.4.1 Definicija muzeja ............................................................................................... 32

2.4.2 Muzejska pedagogika ......................................................................................... 33

2.4.3 Delo kustosa ....................................................................................................... 33

2.4.4 Muzejski pedagog .............................................................................................. 33

2.4.5 Nova vloga muzejev v šolskem izobraževalnem sistemu .................................. 37

2.4.6 Tržna dejavnost v muzeju .................................................................................. 39

2.5 "Ustvarjalnica" v Narodnem muzeju Slovenije ......................................................... 43

3 FARAON, CESAR IN SKRIVNOSTNI ZVITKI ............................................................ 46

4 EMPIRIČNO-RAZISKOVALNI DEL ............................................................................. 64

4.1 Opredelitev problema ................................................................................................ 64

4.2 Opredeljeni cilji ......................................................................................................... 64

4.3 Eksplicitno izraženi hipotezi ..................................................................................... 65


4.4 Metodološka opredelitev ........................................................................................... 65

4.5 Vzorec obiskovalcev .................................................................................................. 65

4.6 Oblikovanje raziskave ............................................................................................... 66

4.7 Postopki zbiranja podatkov ....................................................................................... 66

4.7.1 Spremenljivke v raziskavi .................................................................................. 67

4.7.2 Obdelava podatkov ............................................................................................. 67

4.8 Rezultati in interpretacija ........................................................................................... 67

4.9 Interpretacija odgovorov učencev ............................................................................. 67

4.9.1 Hipoteza 1 .......................................................................................................... 67

4.9.2 Hipoteza 2 .......................................................................................................... 71

4.10 Interpretacija odgovorov učiteljic .............................................................................. 71

5 EVALVACIJA DELAVNICE IN SAMOREFLEKSIJA ................................................. 75

5.1 Operativni učni cilji ................................................................................................... 75

5.2 Učne metode dela ...................................................................................................... 76

5.3 Dnevnik refleksije ...................................................................................................... 77

5.3.1 Izvedba delavnic ................................................................................................. 77

5.3.2 Izvedene prilagoditve za učence z nižjim izobrazbenim standardom ................ 79

6 ZAKLJUČNI DEL ............................................................................................................ 82

7 Viri in literatura ................................................................................................................. 85

8 Priloge ............................................................................................................................... 94

8.1 Priloga 1 ..................................................................................................................... 94

8.2 Priloga 2 ..................................................................................................................... 95


KAZALO GRAFOV

Graf 1: Obisk delavnice glede na spol in šolo. ......................................................................... 66

Graf 2: Povprečna ocena delavnice učencev s prilagojenim šolskim programom in učencev s

standardnim šolskim programom. ............................................................................................ 68

Graf 3: Odgovori učencev z nižjim izobrazbenim standardom na 5. vprašanje....................... 69

Graf 4: Odgovori učencev z nižjim izobrazbenim standardom na 6. vprašanje....................... 69

Graf 5: Odgovori učencev s standardnim programom na 5. vprašanje. ................................... 70

Graf 6: Odgovori učencev s standardnim programom na 6. vprašanje. ................................... 70

Graf 7: Povprečna ocena delavnice glede na spol. ................................................................... 71

Graf 8: Ocenitev delavnice vseh udeleženih učiteljic glede na dejavnike ............................... 73

Graf 9: Povprečne ocene učiteljic različnih šol glede na dane dejavnike. ............................... 74

KAZALO SLIK

Slika 1: Hierarhija vrednotnega prostora. Zajema 2 superkategoriji, 4 vrednotne tipe in 9

kategorij srednjega obsega. ...................................................................................................... 18

Slika 2: Rimsko obdobje: corona. ............................................................................................ 51

Slika 3: Egipčansko obdobje: ankh-simbol večnega življenja. ................................................ 51

Slika 4: Primeri hieroglifov. ..................................................................................................... 63

Slika 5: Metoda razlage in metoda demonstracije papirusa. .................................................... 78

Slika 6: Metoda slikovne demonstracije in razlaga. ................................................................. 78

KAZALO TABEL

Tabela 1: Odvisne in neodvisne spremenljivke v raziskavi ..................................................... 67

Tabela 2: Povprečna ocena učiteljic glede na dane dejavnike ................................................. 72

Tabela 3: Odgovori učiteljic na vprašanje številka 3. .............................................................. 74


1

1 UVODNI DEL

Diplomsko delo je namenjeno zamejitvi označevanja drugačnih in je le majhen korak k

spremembi, ki jo želim videti v družbi. Namesto izpostavljanja slabosti se mora vsak

posameznik vprašati, kakšne so pozitivne lastnosti individuuma, ki je družbeno opredeljen

kot drugačen. Ni potrebe po pomilovanju in pretvarjanju, čas je za sprejemanje. Današnja

heterogena družba je sestavljena iz različnih posameznikov, ki so ključni za izgradnjo

vrednote sprejemanja.

Moja večletna delovna praksa je sestavljena iz muzejskega dela in dela z otroki s

posebnimi potrebami. Deset let aktivno delujem v Notranjskem društvu za cerebralno

paralizo Sonček, zadnja tri leta pa v pedagoški službi Narodnega muzeja Slovenije kot

animatorka. Ker pojma muzej in otroci s posebnimi potrebami le redko zasledimo skupaj,

sem se odločila, da ju povežem še na strokovnem področju.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami opredeli več skupin otrok s posebnimi

potrebami. Potrebno se je zavedati, da potrebuje vsaka skupina različne prilagoditve. Zato

se v svoji diplomski nalogi posvetim prilagoditvam za učence z nižjim izobrazbenim

standardom.

Za izhodišče dela izpostavljam prilagojeno muzejsko delavnico za učence z nižjim

izobrazbenim standardom. Zanima me uspešnost prilagoditev glede na starost in

vrednotne posledice našega dela. Namen diplomske naloge je oblikovati prilagojeno

muzejsko delavnico glede na ciljno skupino. Želela sem preučiti ocene in zadovoljstvo

obiskovalcev delavnice glede na starost, spol in šolo, ki jo učenci obiskujejo. Na podlagi

podanih ocen učencev in učiteljic bom lažje gradila nadaljnje muzejsko in individualno

delo.

Diplomsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. Teoretični del je sestavljen iz

petih med sabo prepletajočih se enot. Prvo poglavje opisuje integracijo in inkluzijo otrok s

posebnimi potrebami ter primer njune prakse, osnovan na intervjuju. Drugo poglavje

opredeli pojma otrok s posebnimi potrebami in učenec s prilagojenim šolskim programom


2

ter predstavi primere prilagoditve v danih okoliščinah. Tretje poglavje opredeli naslov

diplomske naloge in opisuje vrednote, njihov pomen v družbi in vzgojno-izobraževalnem

sistemu. Četrto poglavje predstavi delo muzeja, opredeli muzejsko pedagogiko in

izpostavi poslanstvo današnjega muzeja novega tisočletja. Zadnje – peto poglavje se

posveti uvodu v glavni del diplomske naloge: izdelavi muzejske delavnice kot dobre

prakse za oblikovanje vrednot.

V empiričnem delu so predstavljeni rezultati anket učencev in učiteljic, ki so bili prisotni

na ustvarjalno doživljajski delavnici Faraon, Cesar in skrivnostni zvitki v Narodnem

muzeju Slovenije. S pomočjo anketnega vprašalnika sem merila učinkovitost prilagoditve

med učenci s prilagojenim učnim programom in učenci s standardnim učnim programom.

Zanimalo me je tudi strokovno mnenje učiteljic in specialne pedagoginje, ki je ključno za

nadaljnje muzejsko delo.

V zaključnem delu so predstavljene ugotovitve empiričnega dela in smernice za boljši

razvoj muzejskega dela na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.

Z diplomskim delom želim predstaviti pomembnost prilagojenega pedagoškega dela v

muzeju, saj ta z aktivnim, vključujočim in dinamičnim delom gradi vrednote

posameznika, ki so ključen element pri izgradnji dobre prakse vrednotnega sistema

celotne družbe.


3

2 KLJUČNI KONCEPTI

2.1 Integracija in (ali) inkluzija v vzgojno-izobraževalnem procesu

»Moti se, kdor zastopa koncept vključevanja učencev s posebnimi potrebami v "normalno

okolje" za "vsako ceno", in moti se, kdor se zavzema za diferenciacijo (segregacijo) za

"vsako ceno". Kriterij "resnice" mora biti otrok.«1

Živimo v času tretjega tisočletja, času spreminjajoče se družbe, za katero je značilen velik

razvoj tehnologije, znanja, spreminjajo se tudi medsebojni odnosi in stališča – nastajajo

nove kulturne paradigme. V takšni družbi se razvija pojem človeka posameznika,

individuuma, ki ima ne glede na njegove lastnosti in potenciale svoje pravice. Ravno

individualne, človekove pravice so pokazatelj razvitosti in demokratičnosti posamezne

družbe v današnjem razvijajočem se svetu.2

V današnji družbi prihaja tudi do nove paradigme, koncepta vzgoje in izobraževanja otrok

s posebnimi potrebami. Razvija se praksa participacije in vključevanja učencev v njihovo

socialno okolje, kar pomeni, da družba želi opuščati etiketiranje, segregacijo,

stigmatizacijo in diskriminacijo. Družba in država želita uvesti integracijo in inkluzijo v

življenje otrok s posebnimi potrebami. Sistem ne poudarja več hibe ali defekta, ampak

poudarja tisto, kar otroke s posebnimi potrebami vključuje, torej njihov individualni

potencial. Nova paradigma predstavlja tudi to, da otroci s posebnimi potrebami niso več

"problem" specializiranih institucij, ampak so del celotne družbe. Specializirane institucije

so le strokovna in specializirana oblika dela za otroke s posebnimi potrebami. Takšna

populacija postaja del družbe in ne več njen obrobni problem. Tega se moramo začeti

zavedati vsi.3

1 Resman, M., Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. V: Sodobna Pedagogika.

Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. (2003), str. 82. 2 Povzeto po: Opara, B., Otroci s posebnimi potrebami so del celotnega sistema vzgojne in izobraževanja.

V: Sodobna Pedagogika. Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. (2003), str. 37. 3 Povzeto po: Opara, B., Otroci s posebnimi potrebami so del celotnega sistema vzgojne in izobraževanja. V:

Sodobna Pedagogika. Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. (2003), str. 39-40.


4

Vsakega posameznika mora družba sprejeti kot drobec za doprinos kakovosti. Ti

individualni drobci so ključni deli sestavljanke vrednotno polne družbe, ki je konkurenčna

družbam sveta v razvoju. Vsak posameznik mora sprejeti drugačnost in jo ponotranjiti kot

vrednoto za trajnostni razvoj družbe, v kateri živi. Brez tega bo svet, v katerem živimo,

nekonkurenčen, ne vrednoten in nasploh prazen.

2.1.1 Opredelitev pojma integracija

»…(integracija) pomeni namestitev otroka s posebnimi potrebami v redno ustanovo, kjer

se skuša spremeniti, prilagoditi šolsko in širše okolje otroka nekemu "povprečju"…«4

Pojem integracija torej opredeljuje namestitev otroka, ki se ni sposoben vključiti v učno

okolje in sistem pri njem ne more doseči popolne integracije vanj.5 Pričakovanja do

integriranega učenca so zelo velika. Mora se prilagoditi normam in zahtevam šole kot

institucije. »Integracija zahteva programski in kulturni konformizem«6 in je le korak bližje

uresničevanju ciljev izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Integracija in inkluzija

sta kvaliteti, ki se ne izključujeta. Lahko se uporabljata v skupnem kontekstu in skupni

praksi.7

Integracija je torej formalna vključenost posameznika v standardni vzgojno-izobraževalni

sistem. Takšna formalna in vsebinska vključenost zahteva prilagoditve na vseh področjih

šolanja. Bolj specifična, vsebinsko naravnana vključenost pa je povezana s pojmom

inkluzije, o kateri govori naslednje poglavje.

Dr. Metod Resman (2003) govori o razlikah med pojmom integracija in inkluzija: »…

integracija je bolj organizacijski ukrep, medtem ko je inkluzija pedagoški, socialni in

psihološki proces vključevanja kakorkoli izključenih otrok in otrok s posebnimi potrebami

v običajne razmere vzgojno-izobraževalnega dela.«8

4 Kavkler, M., Opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V: Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja.

(2008), str. 11. 5 Prav tam.

6 Resman, M., Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. V: Sodobna Pedagogika.

Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. (2003), str. 70. 7 Povzeto po: Resman, M., Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. V: Sodobna Pedagogika.

Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. (2003), str. 70. 8 Povzeto po: Resman, M., Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. V: Sodobna Pedagogika.

Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. (2003), str. 68.


5

Integracija je začetek procesa inkluzije. Pojma se v praksi ne izključujeta, ampak se

dopolnjujeta. S takšno prakso vzgojno-izobraževalna ustanova poudarja načelo strpnosti,

medsebojne pomoči in enakovrednosti.

2.1.2 Opredelitev pojma inkluzija

Inkluzija omogoča učečemu se subjektu, da sodeluje, kolikor je mogoče. Sledi načelu, da

doseganje poprečnih ciljev ni temeljni pogoj za vključevanje v šolsko in širše socialno

okolje.9 Dr. Vinko Skalar (2003) opredeli inkluzijo kot »… sistem intervencij, s katerimi

poskušamo delno ali v celoti vključiti socialno izključene posameznike v socialno skupino

(šolo, razred) ali v širše socialno okolje.«10

»Za šolske otroke s posebnimi potrebami je

cilj inkluzivnega programa predvsem opredeliti prilagoditve poučevanja, ki so izražene v

ciljih, skladnih z dosežki otrok s posebnimi potrebami na učnem področju, in z ravnjo

prilagojenega vedenja.«11

Pojem inkluzije izhaja iz nove paradigme postmodernistične družbe, ki temelji na

človekovih pravicah, demokraciji in ideji multikulturnosti. Iz te paradigme se gradijo

vrednote družbe, kot so pravičnost, demokratičnost, različnost, v smislu kvalitete –

prednosti, sodelovanja, medsebojnega sprejemanja, spodbujanja in prijateljstva. V

izobraževalnih ustanovah se to kaže v razvoju učencev, učiteljev in učiteljic, staršev in

vseh, ki so kakorkoli vključeni v vzgojno-izobraževalni proces.12

»Inkluzija je torej prepričanje, da sta skupno življenje otrok in učenje boljši izobraževalni

način, ki prinaša prednosti vsem – učencem in strokovnim delavcem.«13

Šola mora postati

socialna skupnost, podobna vsakdanjemu življenju, ki vključuje družbo z vsemi

posebnostmi in razlikami. S tem se mora v šolskem izobraževalno-vzgojnem sistemu

9 Povzeto po: Kavkler, M., Opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V: Razvoj inkluzivne vzgoje in

izobraževanja. (2008), str. 11. 10

Skalar, V., Kako vrtec in šolo približati otrokom s posebnimi potrebami? V: Sodobna Pedagogika. Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. (2003), str. 57. 11

Krek, J., Metljak, M. (ur), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011), str. 294. 12

Povzeto po: Skalar, V., Kako vrtec in šolo približati otrokom s posebnimi potrebami? V: Sodobna Pedagogika. Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. (2003), str. 57-58. 13

Clement Morrison, A., Razvoj inkluzije v ZDA. V: Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja. (2008), str. 21.


6

vzpostaviti in negovati pojem "multikulturnega življenja" in spoštovanje posameznika kot

individuuma. To mora postati izziv šole in družbe.14

Učitelj se mora v inkluzivni šoli zavedati svoje odgovornosti. Zelo pomembno je

zavedanje, da učitelj ni več le prenašalec znanja, ampak tudi spodbujevalec produktivnega

učenja z novimi metodami in prijemi. Politika učiteljev se spreminja v smer bolj "v

učence usmerjenega" pouka. Tak pouk je naravnan v individualnega posameznika,

vključujoč njegovo predznanje, izkušnje in posebnosti. Učeči se subjekt se tako navaja na

bolj odgovorno, sodelujoče in hkrati tudi samostojno učenje. Različne metode in oblike

dela prinesejo bolj uspešno inkluzijo.15

V inkluzivni šoli je potrebno iskati rešitve, ki bodo

posamezniku omogočale napredek in uspešno vključevanje v šolsko okolje. Odpraviti pa

je potrebno poudarjanje drugačnosti in primanjkljajev, ki mu onemogočajo integracijo.16

Med temeljnimi splošnimi cilji vzgojno-izobraževalnega sistema je tudi proces inkluzije

in integracije otrok s posebnimi potrebami. Na tem mestu šola spodbuja splošno sprejete

vrednote in norme.17

Pomemben pa je tudi individualen pristop k določenemu

posamezniku. Torej se moramo kot bodoči pedagogi naučiti poudarjati podobnosti, ne pa

razlike med učečimi se subjekti. S tem bomo pripomogli k boljši družbi, ki bo imela

kvalitetne vrednote in s tem tudi bolj strpne ponotranjenje cilje.

»Inkluzija je nikoli končan proces«18

, ki ga je vedno mogoče izboljšati, okrepiti, dopolniti

in prilagoditi vsem danim okoliščinam v družbi in danim razmeram v državi. Pomembno

je, da začnemo inkluzijo uporabljati v praksi. Učenci s prilagojenim šolskim programom,

torej učenci s posebnimi potrebami, se lahko vključujejo v izobraževalni proces, ko so

odstranjene vse ovire. In te lahko odstranimo vedno, tako pri slepih in slabovidnih

učencih, otrocih s prilagojenim izobraževalnim programom ali invalidnih otrocih ...19

14

Povzeto po: Resman, M., Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. V: Sodobna Pedagogika. Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. (2003), str. 65-66. 15

Povzeto po: Marentič Požarnik, B., Temelj uspešnega vključevana učencev s posebnimi potrebami so ustrezno usposobljeni učitelji. V: Sodobna Pedagogika. Integracija/inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli. (2003), str. 105-111. 16

Povzeto po: Kavkler, M., Opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V: Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja. (2008), str. 13. 17

Povzeto po: Krek, J., Metljak, M. (ur), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011), str. 29. 18

Kavkler, M., Opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V: Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja. (2008), str. 12. 19

Povzeto po: Kavkler, M., Opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja. V: Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja (2008), str. 12-13.


7

Obe praksi pomenita veliko spremembo v šolskem izobraževanju, saj zahtevata od

učiteljev in učečih se subjektov celovit pristop v teoriji in praksi. Vendar je takšna praksa

dobra pot vzgojno izobraževalnega sistema k optimalnem razvoju vseh učencev.

2.1.3 Kakšna je praksa?

Pri urejanju učnega okolja, načrtovanju učnih načinov in metod bi morali uporabljati

načelo individualizacije, prilagajanja posamezniku in biti pozorni, da posameznik ostane

enakovreden člen razreda. V času šolanja lahko namreč prav te prilagoditve poglobijo

drugačnost v očeh drugih, s tem pa nerazumevanja in odtujitev sovrstnikov. Učitelj mora

učečemu se subjektu prilagoditi gradivo, čas in metode. Potrebno se je zavedati, da so

lahko vse metode prilagojene otroku s posebnimi potrebami, ne da bi drugi učenci to sploh

opazili in rezultat tega je boljša socialna sprejetost v razredu.20

Vendar pa pot do vključevanja še vedno ni končana. Potrebno se je vprašati, kakšen odnos

imamo do oseb, ki so drugačne. Ali jih vidimo kot enakovredne člane družbe, ki lahko

doprinesejo k razvoju? Vsak učenec s primanjkljajem si želi kot vsak drug posameznik

pridobiti znanje in s tem samostojnost ter samozavest.21

Tako morata učitelj kot družba

vzgajati človekovo osebnost v pozitivni samopodobi, kajti le pozitivna samopodoba

učencu prinese osebnostno rast, samozavest in samospoštovanje.22

2.1.3.1 Intervju: Primer integracije in inkluzije

V nadaljevanju bom predstavila intervju z gospo Marijano Zalar in njeno hčerko Katjo, ki

ima cerebralno paralizo. Katja je bila vključena v redne oddelke vrtca in male šole. Po

končani predšolski stopnji ji je komisija za usmerjanje izdala sklep o vključitvi v redno

šolanje s prilagojenim izvajanjem. Tako je lahko ta intervju pokazatelj obeh praks:

20

Povzeto po: Kesič Dimic, K., Vsi učenci so lahko uspešni. Napotki za delo z učenci s posebnimi potrebami. (2010), str. 72-75. 21

Povzeto po: Rutar, D., Inkluzija in inkluzivnost. Model nudenja pomoči učiteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. (2010), str. 83. 22

Povzeto po: Židan, A., Vzgoja za evropsko demokracijo. (2007), str. 119.


8

integracije in inkluzije v redne oddelke in šolanje s prilagoditvijo. V prvem delu intervjuja

sem se posvetila gospe Marijani, nato pa še Katji.23

Intervju z gospo Marijano

1. Kakšni so bili Vaši prvi odzivi, ko ste ugotovili, da je Vaš otrok drugačen od

ostalih?

Katja je bila rojena v 40. tednu nosečnosti. Rodila se je skoraj klinično mrtva, le z

minimalno srčno akcijo, zadušena z zavito in zasukano popkovino. Reševali so jo z

oživljanjem (ventiliranjem in intubiranjem), kar jim je uspelo šele po pol ure. Dobila je

močna pomirjevala. Čez tri, štiri ure, ko sva z možem lahko prišla k njej, je le trdno spala,

vsa v cevkah in v topli posteljici. Na pogled ni bilo videti tako zelo hudo, ko pa je

zdravnica začela pripovedovati, kaj vse so počeli z njo, se je svet začel podirati …

Napoved je bila: lahko bo slepa, gluha, mentalno prizadeta, lahko ostane na najnižji

stopnji razvoja … Skratka na kratko – asphixia pernatalis gr. gravis, pozneje pa

hipoksična ishemična encefalopatija. Šele čez kakšno leto so se zdravniki začeli

pogovarjati o cerebralni paralizi (v nadaljevanju CP). Njena trenutna diagnoza je CP, tetra

pareza, distonija. Katja uporablja invalidni voziček, ker ne hodi, se ne opira na noge, nima

ravnotežja, nima finomotorike; potrebuje pomoč spremljevalca za vsa vsakodneva

opravila (nego, hranjenje).

2. Kakšno je bilo Katjino predšolsko obdobje?

Po odpustu iz bolnice se je Katjina pot nadaljevala v telovadnicah, na fizioterapijah,

delovnih terapijah, pri logopedu, specialnem pedagogu, psihologu … Vedno je rada

sodelovala pri vseh teh specialistih, prav njena vedoželjnost in socializiranost sta ji vedno

dajali veliko volje za vse vaje in terapije. Ko je dopolnila eno leto, smo jo vpisali v vrtec,

kjer so ravno odpirali razvojni oddelek in so potrebovali še tretjega otroka za začetek

delovanja. Pri uvajanju ni bilo nobenih težav, saj se je zelo veselila družbe, igrač … Z

novim načinom je hitro usvojila osnove predšolskega znanja: barve, številke, črke …

Ampak je imel ta oddelek tudi slabo stran: Katja je začela ponavljati gibe ali glasove

ostalih njenih "vrstnikov", ki pa to niso bili. Vsi so bili vsaj tri-štiri leta starejši; eden

23

V nadaljevanju so odgovori skoraj v celoti takšni, kot sta jih zapisali intervjuvanki. Izpuščeni so le nekateri deli, ki se ne nanašajo na postavljeno vprašanje.


9

avtist, drugi slep, brez govornega sporazumevanja ... Po enem letu in pol so jo postopoma

začeli voditi v redne oddelke tja, kjer so bili njeni vrstniki. Tam se je šele začel njen hiter

razvoj in uživanje. Z novim šolskim letom je bila integrirana v redno skupino s

spremljevalko. Do male šole je šlo dobro, ko pa se je začel čas opismenjevanja, so se

pojavljale težave: kako pisati in čim bolj samostojno delati?

3. Kako in zakaj ste se odločili za vpis v Cirius Kamnik?

Timski sestanki v vrtcu so bili naravnani h Katjinemu čimprejšnjemu vključenju v

osnovno šolo. Šli sva na Inštitut za rehabilitacijo Soča v Ljubljano. Tam so ji poskušali

prirediti in prilagoditi računalnik za samostojno pisanje. Bili sva tudi pri komisiji za

usmerjanje, ki je izdala sklep, da se jo vključi v redno šolanje s prilagojenim izvajanjem.

Poskušali sva v osnovni šoli v domačem kraju, za kar pa tam niso bili niti najmanj

zainteresirani. Takrat (leta 2000) se je začel trend integracije v osnovnih šolah (vse več

invalidov v redne oddelke s spremljevalci). Svetovali so nam vključitev v Zavod za

invalidno mladino v Kamnik in tam je Katja kar zacvetela z znanjem in obvladovanjem: s

pomočjo prilagojene tipkovnice spretno uporablja prenosni računalnik, uspešno je končala

osnovno šolo in sedaj končuje 3. letnik srednje administrativne šole. Danes se pripravlja

za nadaljevanje šolanja, prav tako v Kamniku.

Kamnik kot institucija zahteva od 7 let starega otroka kar veliko. Bilo nam je kar težko:

njena navezanost na dom jo je stala veliko prehladnih in podobnih obolenj. Ampak se je

hkrati z njenim zorenjem tudi to izboljšalo. Z možem večkrat obiščeva zavod in imava kar

dober občutek; vedno so nama zelo pomembni njeno dobro počutje in dobri prijateljski

odnosi vseh zaposlenih, tako v šolskem kot tudi vzgojnem oddelku. Najboljše v zavodu je

to, da so pouk in terapije ločeni, da se dogajajo čez cel dan, torej ni vse natrpano v

dopoldanski čas. Mogoče je občutiti pomanjkanje osebja: v razredu je samo en

spremljevalec, kar je včasih zelo premalo. Tudi v popoldanskem času bi bili veseli več

osebja, čeprav se v zadnjem času pojavljajo tudi prostovoljci, ki pomagajo pri

individualnih pripravah na šolo.

4. Kaj bi spremenili na področju šolstva otrok s posebnimi potrebami?

Glede na to, da nismo imeli za šolanje Katje nobene izbire v bližji okolici, bi mi bilo zelo

všeč, da bi bil tak zavod kje v bližini, seveda v manjši obliki. Danes smo soočeni s težkim

finančnim stanjem vseh, tako da je utopično pričakovati več dejavnosti šole in vzgoje v


10

drugačnih okoljih, izmenjave učencev … To je namreč vedno povezano z velikimi

organizacijskimi stroški (s transferji invalidnih vozičkov, spremljevalnim in zdravstvenim

osebjem). Glede usmerjanja otrok pa vedno velja poslušati otrokove terapevte in

pomemben je dober odnos zdravnika in učitelja do staršev in do otrok.

Intervju s Katjo

1. Kako si se počutila v standardnem vrtcu?

V vrtcu, v skupini sem imela še tri otroke s posebnimi potrebami, moje prijatelje. Bilo mi

je zelo prijetno, ker sem se počutila tako brezskrbno. Nato so me prestavili v drugo

skupino, k starejšim otrokom. Tam sem bila edina s posebnimi potrebami. Lepo so me

sprejeli in še danes smo prijatelji. Sicer sem bila v tej skupini edini otrok s posebnimi

potrebami, ampak sem se vseeno počutila kot »normalen otrok«.

2. Kako je zdaj v Ciriusu Kamnik? Kaj ti je najbolj všeč in česa ne preneseš?

Zdaj je bistveno bolje kot prej. Imam več prijateljev, več izkušenj. Prej sem bila še

majhno bitjece, ki ni vedelo ne kod ne kam. Tam sem spoznala samo sebe in svoje

vrstnike s podobnimi težavami. Ne prenesem, da je kdo z mano neiskren, da kdo z mano

manipulira in da me dobesedno zafrkava. Najbolj pa ne prenesem, da se ljudje, ni

pomembno ali v Kamniku ali v domačem okolju, vedejo do mene kot do majhnega

otročička, kajti sem skoraj odrasla ženska, ki ve, kaj hoče v življenju.

3. Ali kaj pogrešaš?

Pogrešam svoje prijatelje iz vrtca. Sicer imam z nekaterimi še stike s pomočjo spletnih

omrežij, ampak se skoraj več ne vidimo. Zaradi tega mi je zelo hudo.

Na koncu intervjuja sem Katjo povprašala še o obisku kulturnih ustanov.

4. Ali ste se veliko povezovali s kulturnimi ustanovami?

Da. Še preveč, če mene vprašaš. Ampak redko kdaj smo imeli kakšne delavnice, kar mi je

zelo manjkalo.

5. Na kakšen način bi rada spoznavala kulturne ustanove (muzej, gledališče, galerije

…)?


11

Preko raznih delavnic. Na primer, da bi spoznala kaj o prazgodovini, otipala različna

orožja, oklepe, živali ...


12

2.2 Otroci s posebnimi potrebami in učenci s prilagojenim šolskim

programom

»Osebe s posebnimi potrebami so najprej in predvsem ljudje, katerih primanjkljaj ali

motnja je le del njihovih značilnosti.« 24

Te značilnosti se mora družba naučiti sprejemati. Vzgojno-izobraževalne ustanove imajo

pri sprejemanju otrok s posebnimi potrebami ključno vlogo. Tvorijo strpen element, ki ne

izključuje učencev, ampak jih navaja na vključevanje. S tako učinkovitostjo bodo

izobraževalne ustanove dosegle višje cilje na individualni, parcialni in globalni ravni.

2.2.1 Otroci s posebnimi potrebami

»Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (V nadaljevanju ZOUPP) med otroke s

posebnimi potrebami uvršča otroke, pri katerih je podana motnja v duševnem razvoju,

slepe in slabovidne ter gluhe in naglušne otroke, otroke z govornimi motnjami, gibalno

ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke s primanjkljajem na posameznih

področjih učenja in otroke z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno

izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo, ali

prilagojene programe oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.«25

Zakon

opredeli vse navedene skupine OPP, razen skupin učencev z učnimi težavami in posebej

nadarjenih otrok, zato teh dveh skupin otrok ne uvrščamo v kategorijo otrok s posebnimi

potrebami, ki bi bila deležna posebnega usmerjana.26

2.2.1.1 Načela za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami

»Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami temeljita na načelih: enakih

možnosti s hkratnim upoštevanjem različnosti otrok, ohranjanja ravnotežja med

različnimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja, inkluzivne vzgoje in

24

Povzeto po: Bračun Sova, R. in drugi, Dostopen muzej. Smernice za dobro prakso. (2009), str. 9. 25

2. člen Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP), Uradni list RS, št. 54/00, dostopno na: http://www.uradnilist.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714#2. člen (Datum dostopa: 1. 6. 2013). 26

Povzeto po: Krek, J., Metljak, M. (ur), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011), str. 281.


13

izobraževanja, vključevanja staršev v proces vzgoje in izobraževanja, zagotovitve

ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka, pravočasne

usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja, organizacije vzgoje in

izobraževanja čim bližje kraju bivanja, celovitosti in kompleksnosti vzgoje in

izobraževanja, individualiziranega pristopa, kontinuiranih programov vzgoje in

izobraževanja ter interdisciplinarnosti.«27

2.2.2 Učenci s prilagojenim šolskim programom oziroma učenci s primanjkljaji na

posameznih področjih učenja

»Prilagojen izobraževalni program osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom je

namenjen učencem, ki v času šolanja v primerjavi z vrstniki ne dosežejo enakovrednega

izobrazbenega standarda in zato potrebujejo prilagojen program z nižjim izobrazbenim

standardom, prilagojene metode in oblike dela ter ustrezne kadrovske in druge pogoje.

V Prilagojen izobraževalni program osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom se

lahko usmerijo otroci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, otroci z več motnjami, ki

imajo tudi lažje motnje v duševnem razvoju, izjemoma pa se lahko v ta program usmeri

tudi otroke z zmernimi motnjami v duševnem razvoju (13. člen Pravilnika o organizaciji

in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter za opredelitev vrst

in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami; Ur. l. RS,

št. 54/03).«28

»Izraz primanjkljaji na posameznih področjih učenja označujejo zelo raznoliko skupino

primanjkljajev (motenj), ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali v izrazitih

težavah na katerem koli od naslednjih področij: pozornost, pomnjenje, mišljenje,

koordinacija, komunikacija, branje, pisanje, pravopis, računanje, socialna kompetentnost,

čustveno dozorevanje.«29

27


Komisija za prenovo izobraževanja in vzgoje otrok s posebnimi potrebami. Dopolnitev posebnega dela prilagojenega izobraževalnega programa osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom z določitvijo specialno pedagoških dejavnosti in navodil za izvajanje v primeru dveh ali več motenj, ovir oz. primanjkljajev za gluhe in naglušne, slepe in slabovidne, gibalno ovirane ter govorno-jezikovne motnje. (2006), str. 4. 29

Kavkler, M.(ur), Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. Primanjkljaji na posameznih področjih učenja. (2008), str. 10-11.


14

Zgoraj opisani primanjkljaji vplivajo na posameznikovo dojemanje informacij. Vsak

posameznik tako zahteva samostojno obravnavo, ki vključuje starše in strokovnjake na

posameznih področjih.30

Vsak učitelj, ki posreduje znanje, se mora zavedati, da se v šolo vključuje različna

populacija učencev z različnim predznanjem, navadami, veščinami in sposobnostmi. Pri

učiteljskem poklicu pa niso pomembna samo znanja in veščine stroke. Pomembna je

njegova pozitivna naravnanost do učencev, sprejemanje drugačnosti, iskren odnos in

spoštovanje. Tako se mora vsaka šola zavedati, da je potrebno prilagoditi šolske cilje

posamezniku, ki ima lahko specifične učne težave, je lahko otrok s posebnimi potrebami,

otrok z nižjim socialno-ekonomskim statusom ali ta spada v skupino nadarjenih otrok.

Šolski sistem mora začeti omenjene učence učinkovito obravnavati, saj lahko le tako

uspešno prispeva k razvijanju posameznikovih potencialov, njegove produktivnosti in

samostojnosti. Obravnava učencev zahteva individualnost, učinkovitost in

diferenciacijo.31

2.2.2.1 Kriterij za prepoznavanje specifičnih učnih težav

Pet kriterijev za ugotovitev specifičnih učnih težav:

»Prvi kriterij: neskladje med učenčevimi intelektualnimi sposobnostmi in njegovo

dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja.

Drugi kriterij: obsežne in izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju

(pri eni ali več osnovnih štirih šolskih veščinah), ki so izražene do te mere, da učencu

onemogočajo napredovanje pri učenju.

Tretji kriterij: učenčeva slabša učna aktivnost zaradi pomanjkljivih kognitivnih in

metakognitivnih strategij (tj. sposobnosti organiziranja in strukturiranja učnih zahtev,

nalog) ter motenega tempa učenja (hitrost predelovanja informacij, hitrost usvajanja

znanja).

Četrti kriterij: motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so pozornost, spomin,

jezikovno procesiranje, socialna kognicija, percepcija, koordinacija, časovna in

prostorska orientacija, organizacija informacij … Med najpomembnejšimi procesi, ki jih

30

Prav tam. 31

Povzeto po: Kavkler, M., Izobraževalna uspešnost učencev s specifičnimi učnimi težavami – izziv za pedagoško stroko. V: Specifične učne težave v vseh obdobjih. (2010), str. 117-121.


15

je pri učencu z učnimi težavami potrebno preučiti, sta pozornost in spomin. Ugotavlja se

primanjkljaje ali motenost v predelovanju (procesiranju) informacij, kar je posledica

tega, kako možgani sprejemajo, uporabljajo, shranjujejo, prikličejo in izražajo

informacije. Za učenje so ključni naslednji načini in vidiki predelovanja informacij:

vidno, slušno, zaporedno/racionalno in konceptualno/celostno predelovanje, hitrost

predelovanja in pozornost.

Peti kriterij: izključenost okvar čutil (vida, sluha), motenj v duševnem razvoju,

čustvenih in vedenjskih motenj, kulturne različnosti in neustreznega poučevanja kot

glavnih povzročiteljev težav pri učenju. Okvare čutil, motnje v duševnem razvoju … se

sicer lahko pojavljajo skupaj z glavnimi povzročitelji, pomembno je, da jih izključimo

kot glavne povzročitelje.«32

Pedagog mora učence s primanjkljaji vedno dobro spoznati. Zavedati se mora njihovih

prednosti in slabosti. Spodbujati mora korekcijo primanjkljajev in odpravo šibkih področij

v okviru njegovih realnih zmožnosti. Na podlagi tega lahko učinkovito načrtuje nemoten

pouk, torej oblike in metode dela, prilagoditve, ocenjevanje in preverjanje znanja.33

2.2.2.2 Prilagoditve

Prilagojeno izvajanje se začne že pri organizaciji pouka (prostor, didaktični pripomočki in

oprema, strokovni delavci …), organizaciji časa in izvajanju pouka.34

Pedagog mora pri

učencih s specifičnimi učnimi težavami nameniti pozornost razvoju socialnih veščin

metakognitivnih strategij: načrtovanju, spremljanju, vrednotenju. Učenci nimajo priučenih

ustreznih strategij učenja in socialnih kompetenc. Takšne pomanjkljivosti lahko pripeljejo

do slabših učnih rezultatov in medosebnih odnosov.35

Učenci s specifičnimi učnimi težavami potrebujejo prilagoditve glede na težave, ki jih

imajo:

32

Kavkler, M.(ur), Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. Primanjkljaji na posameznih področjih učenja. (2008), str. 11-12. 33

Povzeto po: Rutar, D., Inkluzija in inkluzivnost. Model nudenja pomoči učiteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. (2010), str. 83-94. 34

Povzeto po: Kavkler, M.(ur), Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. Primanjkljaji na posameznih področjih učenja. (2008), str. 20-28. 35

Povzeto po: Žagar, D., Drugačni učenci. (2012), str. 40-45.


16

Prilagoditve pri motnjah branja

Učitelj uporablja pri sestavljanju navodil manj zahtevne besede ali prebere

navodila sam. Zelo priporočljivo je branje v paru. Učencu daje samozavest in

boljšo samopodobo, pospešuje in olajša razumevanje besedila. S takšno prakso se

učenec posveti vsebini prebranega namesto svojim napakam in razvija željo po

branju.

Prilagoditve pri matematičnih težavah

Učitelj lahko dovoli uporabo kalkulatorja in zapisa računskega postopka po

korakih.

Prilagoditve pri težavah pisanja

Nekateri učenci imajo težavo pri zapisovanju svojih misli. Svoje znanje

pridobivajo na lahek način in si ga zapomnijo, problem pa nastane pri pisanju.

Učitelj naj v takem primeru uporabi ustne zagovore oziroma prezentacije.

Prilagoditve pri težavah z rokopisom

Takšne težave učitelj odpravi s pomočjo ustnih nalog. Lahko uporabijo tudi

diktafon in računalnik za zapis esejev in domačih nalog.36

Če upoštevamo zgoraj opisane prilagoditve v muzejskem delu, moramo z njimi v učečem

se subjektu graditi samozavest, spodbuditi željo po učenju in ponovnem obisku muzeja.

Ravno takšne prilagoditve so pomembne za vsakega individualnega obiskovalca muzeja.

Pedagog mora biti pri učencih s specifičnimi učnimi težavami pozoren tudi na strategije,

ki omogočajo snovno strukturiranje in s tem učenca navajajo na odgovorno delo, ki

razvija osebne kompetence.

Vsaka obravnavana učna snov se lahko poveže z že obstoječim znanjem učenca. Na

predhodnem znanju in izkušnjah mora temeljiti vsaka prihodnja učenčeva izkušnja, ki je s

tem bolj razumljiva. Lastno odgovornost učenec gradi z osebnim stikom z učiteljem, ki ga

spodbuja k boljšemu delu s pomočjo samoevalvacije. Pedagog je odgovoren strokovnjak,

ki s pomočjo spodbud, strpnostjo in z razumevanjem gradi učenčevo samopodobo v

skupini.37

36

Prav tam. 37

Povzeto po: Kavkler, M.(ur), Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. Primanjkljaji na posameznih področjih učenja. (2008), str. 25-27.


17

2.3 Oblikovanje vrednot skozi muzejsko delavnico

Pri tem poglavju se mi postavlja vprašanje, kako oblikovati in usmerjati muzejsko

delavnico, da bo v učečem se subjektu "razvila" in "vzgojila" vrednote in demokratično

kulturo. Učenci morajo interaktivno delavnico vzeti za odgovoren izziv, ki ga je mogoče

rešiti s sodelovalno in razmišljajočo akcijo. Le tako muzejski pedagog uspešno in

produktivno posreduje podatke, ki so odločilni pri vzgoji učečih se subjektov za vrednote.

S tem dobi muzej funkcijo izobraževalne ustanove za vrednote.

Dandanes so vrednote ključen diskurz medkulturnih pojavov. Z njimi se ukvarja več

družbenih ved, kot so: psihologija, sociologija, pedagogika, andragogika, filozofija,

politologija … V delu se osredotočam na sociološke, pedagoške in psihološke definicije

vrednot, ki so si med seboj podobne in hkrati različne.

2.3.1 Opredelitev pojma vrednote

Janek Musek opredeli vrednote kot: »posplošena in relativno trajna pojmovanja o ciljih in

pojavih, ki jih visoko cenimo, ki se nanašajo na široke kategorije podrejenih objektov in

odnosov in ki usmerjajo naše interese in naše vedenje.« Spadajo med psihološke pojave,

ki najbolj vplivajo na naše življenje.38

Vsak posameznik opredeli vrednote kot nekaj

pozitivnega in dobrega. So nekakšna pravila v družbi, ki nakazujejo dobra in slaba

dejanja. Omenjene vrednote so univerzalne in delujejo v vsaki družbi ne glede na kulturne

razlike.39

Alojzija Židan opiše vrednoto »kot rezultat posameznikovega celovitega potekajočega

procesa vrednotenja«. Človek jemlje vrednote kot pomoč pri moralni presoji, ravnanju,

čustvovanju, odločanju … Torej človeku je v življenju pomembna njegova kultura

vrednotenja«.40

Vrednote se oblikujejo skozi celo življenje, so organizirane in strukturirane. Vrednote nam

postavijo merila, smernice in smisle, ki nas spremljajo skozi vsa pomembna življenjska

38

Musek, J., Osebnost in vrednote. (1993), str. 73. 39

Povzeto po: Musek, J., Nova psihološka teorija vrednot. (2000), str. 9. 40

Židan, A., Za kakovostnejša družboslovna znanja. Didaktični in znanstveni prispevki. (2004), str. 67-68.


18

obdobja. Janek Musek deli vrednote v dve velekategoriji: dionizične in apolonske

vrednote, nato vsako od teh velekategorij razdeli v dva vrednotna tipa, ta pa še nadalje

razdeli v devet vrednotnih kategorij srednjega obsega, ki jih v končni fazi sestavljajo

posamezne specifične vrednote.41

Tako na podlagi empiričnega raziskovanja sestavi

model ciljev – vrednot, ki so razdeljene od najbolj kompleksnega elementa vrednot do

posameznih nadpojmov velekategorij.

Musek s tem oblikuje vrednote kot cilje, pojmovanja in prepričanja. So ključne pri

oblikovanju naših želja in jih lahko opredelimo kot vodila za življenje.42

Vrednote se

spreminjajo glede na različne dejavnike: starost, spol, izobrazbo …43

V vsakem obdobju

življenja si vsak posameznik zgradi sistem – lestvico vrednot in v skladu z njimi

izpolnjuje svoje cilje v življenju.

Slika 1: Hierarhija vrednotnega prostora. Zajema 2 superkategoriji, 4 vrednotne tipe in 9 kategorij srednjega

obsega.44

41

Povzeto po: Musek, J., Ljubezen, družina, vrednote. (1995), str. 28-29. 42

Prav tam, str. 28-29. 43

Povzeto po: Musek, J., Nova psihološka teorija vrednot. (2000). 44

Musek, J., Ljubezen, družina, vrednote. (1995), str. 30.

DIONIZIČNE

HEDONSKE

čutne

zdravstvene

POTENČNE

statusne

patriotske

APOLONSKE

MORALNE

demokratične

socialne

tradicionalni etos

IZPOLNITVENE

kulturne

kreativne


19

2.3.2 Vrednote in mladi tretjega tisočletja

Vrednote mladih se spreminjajo glede na družbene, kulturne in politične spremembe. V

času tretjega tisočletja hitre spremembe informacijske družbe prinašajo novosti v družbi,

ki pa niso vedno negativne. Mladina je bolj dovzetna za spremembe in jih lažje absorbira.

Pomembne vrednote mladih današnjega časa so osebne narave in s tem izgublja pomen

družbena moč.

V mladosti je človek bolj naravnan k vrednotam, ki so povezane z ugodjem – k

hedonskim vrednotam, kot so: zabava, vznemirljivo življenje, prosti čas, prosto gibanje,

prijateljstvo, družabnost, spolnost, hrana, svoboda, šport. V srednjem obdobju življenja so

človeku bližje potenčne vrednote, ki so povezane z ugledom, močjo, denarjem, s slavo, z

udobnim življenjem, s prekašanjem, z dobrim poklicem, s političnim uspehom, z dolgim

življenjem, s privlačnostjo. V starejših letih pa se človek naravna k moralnim in

izpolnitvenim vrednotam, ki so povezane s kulturo, z ustvarjalnostjo, naravo, lepoto,

znanjem, s samoizpolnjevanjem, z resnico, upanjem, modrostjo in redom.45

Raziskave, ki

so privedle do takšnega sklepanja, so le statistični okviri, ki pa ne držijo nujno za vsakega

posameznika ali posameznico.46

Po mnenju Janeka Muska so za razlike in razhajanja v vrednotah pomembni tudi dejavniki

metavrednot. To so tako imenovane vrednote, ki vplivajo na to, kako bomo posamezniki

ocenjevali druge vrednote. Dober primer metavrednot v zahodni kulturi je strpnost, ki je

pomemben dejavnik pri konstruktivnem in neagresivnem reševanju problemov.

Eksplicitne zahteve po strpnosti podajajo tudi v različnih verstvih po svetu.47

Stabilna družba tretjega tisočletja je družba znanja in vrednot. Brez vrednot in etničnih

meril ni nujno, da bo posameznik uporabil svoje znanje v korist družbe. Zaradi tega je

potrebno v vzgojno-izobraževalnih programih oblikovati kakovostnejše znanje na

individualni in globalni ravni. Nujna je »integracija vrednotnih, moralnih in etničnih

45

Povzeto po: Musek, J., Ljubezen, družina, vrednote. (1995), str. 30-36. 46

Povzeto po: Žorž, B., Vzgoja za vrednote. (2012), str. 15-17. 47

Povzeto po: Musek, J., http://www.anthropos.si/anthropos/2004/1_4/musek_janek.pdf (Datum dostopa: 1. 6. 2013).


20

vsebin.«48

Družba mora biti konkurenčna in takšna je lahko le, »če je znanstveno in

tehnološko napredna, inovativna in ustvarjalna, hkrati pa polno delujoča tudi v etičnem,

moralnem in vrednotnem pogledu. Za družbo, ki je ne samo odprta za vrhunski napredek

znanja in tehnologije, temveč tudi vodilna v tem napredku, ki pa se tega napredka loteva

odgovorno in etično, v skladu s svojimi kulturnimi in civilizacijskimi vrednotami in

normami.«49

2.3.3 Raziskave o slovenski družbi in razvoju vrednot

Začetnik javnomnenjskih raziskav, sociolog Niko Toš, je v svojih raziskavah opredelil

slovensko javno mnenje in s tem njihov vrednotni svet v delih:

Slovensko javno mnenje 1968,

Slovensko javno mnenje 1990/2. Stališča Slovencev ob novi ustavi,

Vrednote v prehodu I. (1997),

Vrednote v prehodu II. (1999),

Vrednote v prehodu III. Slovensko javno mnenje 1999–2004,50

Vrednote v prehodu IV. Slovensko javno mnenje 2004–2009,

Vrednote v prehodu V. Slovenija v evropskih primerjavah. Evropska družboslovna

raziskava 2002-2010,

Vrednote v prehodu VI. Slovenija v mednarodnih primerjavah 1992–2011.

Skoraj 50-letna tradicija raziskovanja javnih mnenj Slovenije opredeli razvoj vrednot

slovenske družbe. V prvih knjigah raziskovanja je pomemben dejavnik za javnomnenjsko

raziskovanje razpad Socialistične Federativne Republike Jugoslavije in s tem začetek

demokracije ter volitev leta 1990. V nadaljnjih delih se raziskovanje posveča "tranziciji"

iz socialističnega avtoritarnega sistema v parlamentarno demokracijo, ki je izvoljena na

svobodnih in neposrednih volitvah. Ljudstvo začne aktivno spoznavati temelje človekovih

48

Povzeto po: Musek, J., Javna etika in integriteta: odgovornost za skupne vrednote: integriteta, odgovornost, vladavina prava. (2012), str. 51-62. 49

Musek, J., Javna etika in integriteta: odgovornost za skupne vrednote: integriteta, odgovornost, vladavina prava. (2012), str. 53. 50

Dostopno na: http://www.cjm.si/sites/cjm.si/files/File/e-dokumenti/SJM_vrednote_v_prehodu_3.pdf (Datum dostopa 27. 6 .2013).


21

in državljanskih pravic, med njimi je tudi svobodni razvoj vsakega posameznika. To je čas

vrednot v prehodu iz socializma v kapitalizem in seveda tudi čas družbe v prehodu.51

V slovenski družbi se začne od leta 1999 do leta 2004 vzpon v kritičnem mišljenju do

svojega vsakdanjega življenja. Družba bi rada postala aktivno kritičen del, ki soustvarja

državo. Značilnost tega obdobja pa je začetek pripisovanja visoke odgovornosti državi za

odpravljanje neenakosti.

Ena izmed novih strani v knjigi slovenskega naroda je tudi Evropska unija. Z Evropsko

unijo vstopajo v Slovenijo nove paradigme vrednot demokratične prakse, liberalizma in

ekonomije.52

Nova paradigma demokracije je ključna pri vstopu Slovenije v evropsko

družbo. Vrednoto demokracije odgovorno posreduje vzgojno-izobraževalni sistem.

Vendar je potrebno poudariti, da v današnji slovenski družbi poenotena skupna pripadnost

evropskemu ljudstvu ne obstaja. Izobraževalni sistem v Sloveniji mora biti posrednik

hitrih sprememb na vseh področjih unije, ki tvorijo veliko konkurenčnost in s tem

pripomorejo k boljšemu profesionalizmu doma in po svetu. V učečem se mladostniku

narekujejo smernice za kakovostnejše učenje in s tem tudi bolj konkurenčno znanje v

Evropi.53

V demokratični evropski družbi ni tako pomembna vrednota skupna pripadnost,

Evropa bolj poudarja vrednoto znanja, ki je pomemben dejavnik za razvoj Evrope na

osebni in globalni ravni.

Največje vrednote v času novega tisočletja so družina, izobraževalni sistem in označevalci

ekonomskih razmerij: slovenski tolar, banke in gospodarstvo.54

Glede na to, da je pri

Slovencih visoko cenjena vrednota izobraževalnega sistema, je potrebno začeti izgradnjo

osebnosti že v mladih letih vsakega posameznika. Ta posameznik se bo moral soočiti s

socialnimi problemi današnje dobe: z revščino, brezposelnostjo, s korupcijo in splošnim

nezadovoljstvom.

V takšnih situacijah se posameznik zateče v zasebnost. V družbi tekmovalnosti, selekcije

in socialnih problemov poišče družba mladih podporo v intimnosti družine. Velika

51

Povzeto po: Toš, N. (ur.), Vrednote v prehodu IV. Slovensko javno mnenje 2004–2009. (2009), str. 11-25. 52

Prav tam. 53

Povzeto po: Židan, A., Vzgoja za evropsko demokracijo. (2007), str. 14-15. 54

Povzeto po: Toš, N. (ur.), Vrednote v prehodu IV. Slovensko javno mnenje 2004–2009. (2009), str. 11-25.


22

vrednota mladih postaja individualizem: samoorganizacija, samoodgovornost in

individualna politika, kar vse je produkt demokratične družbe.55

»Sodobne demokratične družbe so se razvile v zapletene strukture zakonodajnih,

političnih in socialnih institucij ter neformalnih omrežij družbenih skupin in

posameznikov.«56

Omenjeni elementi so ključni dejavnik za tvorjenje politične,

gospodarske in kulturne strukture. V današnjem času je potrebno raziskovanje

dolgoročnih, ne kratkoročnih trendov. Valovanje prinašata tudi večja samozavest in

kritičnost posameznika.57

Slovenija mora v teh kriznih časih vrednot ustvariti konkurenčno družbo, ki se bo lahko

primerjala z drugimi. Zgraditi je potrebno družbo z visoko vpletenostjo medgeneracijskih

odnosov, ki so pogoj za prenos znanja in vrednot. Medgeneracijsko sodelovanje je ključ

do dialoga med mladostniki in starejšimi v družbi. Perspektiva je v celostnem vzgojno-

izobraževalnem sistemu, temelječem na uspešnih učnih načrtih, ki vsebujejo vrednostne

vsebine morale in etike.58

Raziskave v Sloveniji so pokazale, da mladi ne cenijo več vrednot, ki so oprte na "velike

ideologije" (politiko, religijo, nacionalizem …), ampak jim postajajo bližje vrednote, ki so

usmerjene k posamezniku (materialna in socialna varnost, medosebni odnosi, kakovost

življenja, svoboda …). Mladi poizkušajo ustvariti ravnotežje med vrednotnim svetom

posameznika in zahtevami družbe, vendar postaja življenjska situacija močno usmerjena v

zasebnost in razvoj novih prioritet. Prihajajoče nove vrednote so "neizogiben produkt

demokratičnega razvoja". Za razvoj socialno odprte, demokratične in pravične družbe so v

Sloveniji pomembni spoštovanje in sprejemanje vrednot ter preprečitev prodora

55

Povzeto po: http://www.prihodnost-slovenije.si/up-rs/ps.nsf/krf/96997D6B515C0960C1256E940046C55B?OpenDocument (Datum dostopa: 28. 6 .2013). 56

Toš, N. (ur.), Vrednote v prehodu V. Slovenija v evropskih primerjavah. Evropska družboslovna raziskava 2002-2010. (2012), str. 25. 57

Povzeto po: Toš, N. (ur.), Vrednote v prehodu V. Slovenija v evropskih primerjavah. Evropska družboslovna raziskava 2002-2010. (2012), str. 25-27. 58

Povzeto po: Musek, J., Javna etika in integriteta: odgovornost za skupne vrednote: integriteta, odgovornost, vladavina prava. (2012) , str. 51-62.


23

absolutnih političnih norm in vrednot.59

V družbi stopa v ospredje individuum in kakovost

življenja posameznika.

2.3.4 Izobraževanje, vzgoja in vrednote

Pomembnost strpnosti, spoštovanja in sprejemanja različnosti se kaže v vsakdanjem

življenju družbe tretjega tisočletja. Pri izgradnji teh vrednot ima vzgojno-izobraževalni

sistem veliko vlogo prenašalca in učitelja družbeno moralnih vrednot. V času šole učenec

prevzame in ponotranji navodila družbe – vrednote.

Učeči se subjekt pri procesu socialnega učenja spoznava splošno veljavne vrednote

kulture, v kateri živi. Vrednote najprej sprejme in jih ponotranji. Skupek norm in vrednot

je bistven za delovanje človeške družbe. Brez skupnih norm in vrednot bi bilo skoraj

nemogoče sodelovanje in koleracija med ljudmi, ki živijo v stabilni družbi.60

Velik pomen pri oblikovanju vrednot učečega se subjekta ima tudi izobraževani sistem.

Šola je "uporabnica" vrednot, ki so ključne za oblikovanje odgovorne in samostojne

osebnosti. Učeči se subjekt s pomočjo sebe in učitelja ustvari spekter svojih individualnih

vrednot. Ta posameznik pa tvori svoj individualni vrednotni sistem, ki je del bogatega

pluralnega sistema vrednot mladih tretjega tisočletja.61

Ni mogoče zanikati, da vsak

kurikulum izraža tudi eksplicitne in implicitne vrednote sistema. Šola kot vzgojno-

izobraževalna institucija opravičuje svojo nalogo preko socialne integracije, ki je temeljna

za oblikovanje posameznikovih vrednot.62

V sodobnem pluralnem svetu vrednot pa prihaja tudi do problemov pri vzgoji za vrednote.

V pluralnih družbah in svetovih obstaja več različnih sistemov vrednot. Pluralizem

vrednot ne pomeni odsotnosti vrednot v družbi. Javno šolstvo tako ne more temeljiti na

različnih družbenih vrednotnih sistemih, ampak temelji na splošno sprejetih vrednotah,

59

Povzeto po: Ule M., Družbene vrednote in družbene neenakost. (2004), Str. 352-360. http://dk.fdv.uni-lj.si/db/pdfs/tip20041-2ulemirjana.pdf (Datum dostopa: 1. 6. 2013). 60

Povzeto po:Haralambos M., Holborn M., Sociologija. Teme in pregledi. (1995), str. 13-14. 61

Povzeto po: Židan A., Za kakovostnejša družboslovna znanja. Didaktični in znanstveni prispevki. (2004), str. 68-70. 62

Povzeto po: Polak A., Razdevšek-Pučko C., http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOCKFC6JXSH/?query=%27keywords%3dvrednote+v+%C5%A1oli%27&pageSize=25 (Datum dostopa: 3. 6 .2013).


24

kot so človekove pravice, strpnost in pravičnost. Na tem mestu se pojavlja vprašanje, ali

so za družbeno enotnost dovolj splošno sprejete vrednote .63

Poleg izobraževalnega sistema pa moramo izpostaviti tudi pomen in dolžnosti

vzgojiteljev, učiteljev in vseh zaposlenih v vzgojno-izobraževalnem sistemu, ki imajo stik

z učenci (in niso nujno del rednega vzgojno-izobraževalnega sistema). Oni so prenašalci

vrednot, otrokom pomagajo pri težavah, jih izobražujejo v demokratičnem samostojnem

duhu in jih spremljajo v avtonomno in odgovorno življenje. Posredujejo »vzgojo, ki izhaja

iz svobode, enakosti in dostojanstva posameznika, iz spoštovanja pravic drugih in

spoštovanja načel pravne države.«64

Vzgojitelj, učitelj ali pedagog ima težko nalogo: izgradnjo osebnosti mladostnikov. Pri

svojem delu mora upoštevati edinstvenost mladega učenca. Vsak posameznik je

postavljen na različen nivo razvojne stopnje, ki vpliva na učenčevo dojemanje in

vrednotenja sveta. Nenehne spremembe pripomorejo k spreminjanju vrednotnega sistema

mladih. Dober učitelj družboslovja se mora s spremembami seznaniti in jih skušati

pravilno rešiti s konstruktivnim dialogom. Dialog pripravi učečega se mladostnika na

sodobno učenje s kritičnim mišljenjem.65

Z muzejsko interaktivno delavnico muzejski pedagog s pravim, spodbujevalnim delom

gradi dionizične in apolonske vrednote. Muzejski pedagog kot oblikovalec delavnice se

mora zavedati nujnosti oblikovanja moralnih in izpolnitvenih vrednot, prav tako pa ne

more spregledati hedonskih vrednot, ki dajejo interaktivni delavnici bolj življenjske barve.

2.3.5 Vzgoja za človekove pravice

V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju je zapisano, da med splošna načela vzgoje in

izobraževanja spadajo človekove pravice in dolžnosti. Poleg tega so pomembna tudi

načela pluralne demokracije, strpnosti, solidarnosti in pravne države. Kadar govorimo o

63

Povzeto po: Kodelja, Z., http://www.anthropos.si/anthropos/2007/1_2/kodelja.pdf (Datum dostopa: 2. 6. 2013). 64

Povzeto po: Krek, J., Metljak, M. (ur), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011), str. 27-30. 65

Povzeto po: Židan, A., Značilnosti adolescentnega obdobja. Sprejemanje standarda srednješolskih družboslovnih znanj. V: Teorija in Praksa. Let. 32, št. 3 – 4. (1995), str. 330-336.


25

človekovih pravicah, ne moremo mimo dolžnosti – pravice človeka namreč nalagajo

posamezniku spoštovanje in dolžnosti pravic sočloveka in so temelj spoštovanja

dostojanstva drug drugega in spoštovanja drugih kultur ter spodbujanje razumevanja in

strpnosti. Vzgoja v Sloveniji se zavzema, da bi se učenci v šolah učili o normah in

vrednotah človekovih pravic in ravnali v skladu z njimi.66

V vzgojno-izobraževalnem sistemu so pomembna osnovna vrednota tudi človekove

pravice. Učence je potrebno ozaveščati o razsežnosti pojma človekovih pravic in jih učiti

prepoznati kršitve. Tako bodo lahko znali kršitev pravilno rešiti in se začeli vesti

odgovorno do sebe in drugih. V današnjem svetu sodobne demokracije najdemo bistvo

družbe v njeni različnosti, heterogenosti in drugačnosti. In ravno spoštovanje te

drugačnosti pripelje družbo do večje stopnje sobivanja.67

Učni načrt v Sloveniji aktivno vključuje vzgojo za človekove pravice pri predmetu

družboslovje. Končni cilj tega je aktivno sodelovanje in osveščanje pri graditvi in

ohranitvi človekovih pravic. Dobra praksa šolskega sistema je vzpostavljanje znanja in

prakse o medsebojnih razmerjih. Vsak spor, drugačno mnenje ali nasprotje interesov je

potrebno reševati vzgojno. Tako je potrebno na področju izobraževanja poudarjati

pozitivno klimo, ozaveščati o človekovih pravicah in vsem učečim se subjektom dajati

zgled.68

Temelj vzgoje za človekove pravice sta enakost posameznika in enako obravnavanje ljudi.

Izobraževalne institucije se tako morajo zavzemati za odpravo diskriminacije »drugačnih«

otrok, na rob potisnjenih skupin z ozaveščanjem. Ozaveščani sošolci otrok s posebnimi

potrebami oziroma otrok s prilagojenim šolskim programom bodo lažje sprejemali

drugačnost in jo celo začeli razumeti. S takimi prijemi bo šola kot vzgojna institucija

gradila enakost, medsebojno spoštovanje in strpnost.69

Učenec kot posameznik pa mora

človekove pravice in dolžnosti sprejeti odgovorno kot vzgojno izobraževalni cilj. Na drugi

66


Povzeto po: Čebašek -Travnik, Z., Urh, B., Varuh človekovih pravic Republike Slovenije ter vzgoja in izobraževanje za človekove pravice. V: Rustja, E. (ur), Vzgoja in izobraževanje za človekove pravice. Zbornik. (2008), str. 65-72. 68

Prav tam. 69

Povzeto po: Šelih, A., Vključevanje otrok z motnjo v duševnem razvoju v redne osnovne šole – pomemben vidik vzgoje za človekove pravice. V: Rustja, E. (ur), Vzgoja in izobraževanje za človekove pravice. (2008), str. 113-119.


26

strani pa je potrebno študente in učitelje, ki so prenašalci znanja, kakovostno izobraziti o

konceptu človekovih pravic.70

Družba tretjega tisočletja potrebuje kakovostno izurjen in odgovoren vzgojno-

izobraževalni kader, ki skrbi za kvalitetno vzgojo za človekove pravice. Vsak človek, ki je

v interakciji s sočlovekom, se mora zavedati aktivne vloge in svoje dolžnosti prenašanja

vrednotnega pomena človekovih pravic.

2.3.5.1 Pri pouku zgodovine ter pouku državljanske in domovinske vzgoje in etike

Pouk zgodovine lahko med učečimi se subjekti dvigne zanimanje za človekove pravice in

je dobra priprava na odgovorno državljanstvo. Poučevanje zgodovine lahko učencem

prikaže razvoj, boj in kršitve človekovih pravic skozi čas. Pri tako imenovanih

"občutljivih temah zgodovine" se učenci lahko naučijo razumeti pomen človekovih pravic

in demokracije, sodelovanja pri različnih učnih oblikah in metodah ter aktivnega

razvijanja socialnih stikov.71

Pri družboslovnem pouku je potrebna praksa, ki spodbuja praktično uporabo človekovih

pravic. S prakso mladi spoznajo kršitve, razvijejo konstruktivno kritiko in senzibilno

vlogo. Zavzamejo svojo aktivno državljansko vlogo, vrednote in stališča. Tako postanejo

človekove pravice nepogrešljiva sestavina družboslovnih ur. Šola in ostale izobraževalne

institucije postajajo "poligon za treniranje upoštevanja človekovih pravic."72

Velik pomen za državljansko vzgojo ima »razvijanje odnosa do skupnega dobrega in

javne sfere«.73

Poleg individualizma je potrebno poudarjati tudi družbo, kolektiv in

javnost.

V novi državi, kot je Slovenija, je nujno treba vzpostaviti pozitiven pojem politike in

države, ki ima več identitet in nobena izmed njih ni napačna. Tako vzgojno-izobraževalni

70

Povzeto po: Kovač Šebart, M., Krek, J., Vrednotna osnova vzgoje v javni šoli. V: Sodobna pedagogika 5 (2007)., str. 10–28. 71

Povzeto po: Razpotnik, J., Vzgoja za človekove pravice pri pouku zgodovine. V: Rustja, E. (ur), Vzgoja in izobraževanje za človekove pravice. Zbornik. (2008), str. 135-148. 72

Povzeto po: Vrtačnik Merčun, V., Človekove pravice in pouk državljanske in domovinske vzgoje in etike v osnovni šoli. V: Rustja, E. (ur), Vzgoja in izobraževanje za človekove pravice. Zbornik. (2008), str. 149-169. 73

Krek, J., Metljak, M. (ur), Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011), str. 42.


27

sistem poudarja pluralnost identitet.74

Mesto pa mora najti tudi etika, »filozofski nauk o

nravnosti, o dobrem in zlu. Razumemo jo lahko kot filozofsko disciplino, ki raziskuje

temeljne kriterije moralnega vrednotenja, pa tudi splošno utemeljitev in izvor morale; je

skupek moralnih principov.«75

Potrebno je poudariti, da sta predmeta državljanske in domovinske vzgoje in etike ter

zgodovine medpredmetno povezana in se med seboj dopolnjujeta. S pomočjo zgodovine

spoznavamo kulturo in obratno. Pedagog mora pri obeh predmetih – pri zgodovini ter

državljanski in domovinski vzgoji in etiki vzgajati učence v kritično razmišljajoče

subjekte, ki znajo podati svoje mišljenje in se postaviti za svoje vrednote.

V svojem primeru delavnice, ki jo predstavljam v diplomskem delu, sem povezovala

predmete: zgodovino, državljansko in domovinsko vzgojo in etiko, geografijo, biologijo

ter naravo in družbo (pri mlajših učencih).

2.3.6 Vzgoja za strpnost

Vrednote lahko imenujejo kriterij za izbiro in uresničevanje vsakodnevnih dejanj. Od

posameznikovih vrednot bo odvisno, ali bo dejanje dobro ali ne. Vrednote služijo kot pot

k usmerjenemu cilju. Vsak posameznik ima sestavljeno lestvico vrednotnih prioritet, ki jih

bo upošteval. Za postmoderno družbo so pomembne vrednote: svoboda, človekove

pravice, varovanje okolja …76

Danes pa je družba odgovorna tudi za vzgojo za strpnost, ki

sprejema drugačnost in je ne diskriminira.

»Stŕpnost -i ž (ŕ) lastnost strpnega človeka: pokazati strpnost; cenili so njegovo strpnost

do nasprotnikov / strpnost v vzgoji / narodnostna, rasna, verska strpnost.«77

Strpnost je

temeljna vrednota civilizacije in sodi v okvir moralnih in širši okvir apolonskih vrednot.

Pojavlja se v vrednotah zahodne družbe kot tudi v drugih družbah: eksplicitno v verah

74


Povzeto po: http://sl.wikipedia.org/wiki/Etika (Datum dostopa: 11. 6. 2013). 76

Povzeto po: http://www.prihodnost-slovenije.si/up-rs/ps.nsf/krf/D3A2542E7DF0476CC1256E940046C558?OpenDocument (Datum dostopa: 27. 6 .2013). 77

http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=strpnost&hs=1 (Datum dostopa: 27. 6. 2013).


28

sveta (krščanstvo, budizem, islam, hinduizem …). Vendar lahko strpnost v kombinaciji z

drugimi vrednotami prinaša nestrpnost. Sprašujemo se, »kako naj naredimo strpnost iz

deklarativne vrednote dejavno vrednoto?«78

Multikulturna, heterogena družba zahteva uresničevanje strpnosti v različnih aspektih

življenja: v šoli, politiki, veri, družbi in nasploh drugačnostih v današnjem svetu.

Dr. Janez Drnovšek je pred vstopom v Evropsko Unijo izpostavil vprašanji: »Katere stvari

so nam pomembne; kako bomo lahko skupno z njimi živeli konstruktivno, zadovoljno in

prostovoljno v svobodi in pri tem ne zašli v kaotična ali katastrofalna gibanja razvoja?«79

Vsak posameznik si mora postaviti vprašanje, kako bomo živeli v skladu z našimi

vrednotami in vrednotami družbe, ne da bi te prišle v medsebojen konflikt.

2.3.7 Vzgoja za demokracijo

»…demokracija ozavešča posameznico in posameznika. Lahko jima širi obzorje, bogati

njuna čustva, ju aktivira, saj jima odpira nove možnosti za lastno uresničevanje. Z

uporabo te vrednote v njeni širini in globini pa lahko postaja bogatejša tudi naša celotna

družba.«80

Vzgoja in izobraževanje za (evropsko) demokracijo je pomemben element v življenju

učečega se subjekta. Ravno vrednota demokracije vzgaja učenca v odgovornega,

sodelovalnega, samostojnega in dejavnega državljana Republike Slovenije in Evrope.

»Zato se je smiselno učiti o demokraciji, v demokraciji, za demokracijo.«81

Vsak

posameznik(ca) pa lahko uporabi vrednoto demokracije za rast na individualni in družbeni

ravni. Tako je vsak individuum lastnik svojih lastnih vrednot in vrednot demokratične

družbe, v kateri živi. Evropska demokracija zahteva od človeka preplet med čustvi in

78

Povzeto po: http://www.anthropos.si/anthropos/2004/1_4/musek_janek.pdf (Datum dostopa: 27. 6. 2013). 79

http://www.prihodnost-slovenije.si/up-rs/ps.nsf/kn/E885BD8C63E1EFC9C1256E940046C585?OpenDocument (Datum dostopa: 27. 6. 2013). 80

Židan, A., Za kakovostnejša družboslovna znanja. Didaktični in znanstveni prispevki. (2004), str. 71. 81

Prav tam.


29

razumom ter razvoj odgovorne moralne osebe.82

Zahteva torej aktivno državljansko vlogo,

ki gradi demokratične prvine družbe.

Velik vpliv na individualne vrednote vsakega posameznika imajo tudi njegove neposredne

izkušnje. Pri procesu socializacije človek usvoji informacije o vrednotah družbe in

kulture, ki ga obdaja. Poleg tega pa so za osvajanje vrednot za človeka pomembna tudi

tista področja, v katera vlagamo veliko čustev in energije.83

Potrebno se je zavedati, da je vzgoja za demokracijo težaven in dolgotrajen proces. V tem

procesu vzgoje za demokracijo je potrebno govoriti, aktivno sodelovati in jo s tem graditi

- uresničevati. "Učitelj za demokracijo" mora uporabljati različne didaktične prijeme, kot

so: pestrost, različnost, ustvarjalnost in inovativnost. Vendar najbolj pomembna je

usmerjenost na posameznika, kar prinaša efektivne učinke pri individualnem učečem se

subjektu.84

Eden izmed splošnih ciljev vzgoje in izobraževanja je tudi »razvijanje zmožnosti za

življenje v demokratični družbi«.85

Učenci v šolah se naučijo spoštovanja otrokovih in

človekovih pravic ter temeljnih svoboščin, spoštovanja zavesti o pravicah in odgovornosti

človeka, razvijanja zavesti o pravicah in odgovornosti državljana Republike Slovenije,

razvijanja o narodni identiteti in vključenosti v mednarodni prostor, razumevanja in

sprejemanja različnosti, spoštovanja drugačnosti in sodelovanja z drugimi, vzgajanja za

medsebojno strpnost, solidarnost za miroljubno sožitje in spoštovanje soljudi, razvijanja

zavesti o enakopravnosti spolov in o razvijanju enakih možnosti obeh spolov ter razvijanja

odgovornega, avtonomnega in kritičnega posameznika.86

2.3.8 Kako doseči dobro prakso poučevanja in učenja družboslovja

Dobra praksa predvideva učiteljevo vzgojo učencev z njegovo osebnostjo, s sistemom

delovnih vrednot in profesionalno podobo. Med nujnimi praksami demokratične edukacije

82

Židan, A., Za kakovostnejša družboslovna znanja. Didaktični in znanstveni prispevki. (2004), str. 44-54. 83

Povzeto po: Musek, J., Osebnost in vrednote. (1993), str. 204-205. 84

Povzeto po: Židan, A., Za kakovostnejša družboslovna znanja. Didaktični in znanstveni prispevki. (2004), str. 44-54. 85




30

tretjega tisočletja je priprava učečega se mladostnika na aktivno, konstruktivistično

sprejemanje načrtovanih učnih vsebin nenehnega spreminjanja družbe in navajanje na

vseživljenjski proces izobraževanja. Dobro prakso opredeli tudi dr. Židan: »Slovenska

demokratična pluralna šola, delujoča v Evropski skupnosti, naj bi razvijala prijazen

odnos človeka do drugega (še posebej drugačnega) in prispevala k vrednostno

bogatejšemu človeštvu.«87

»Pri kontekstu dobre prakse je potrebno poudariti aktualne ugotovitve ameriških raziskav,

ki med najpomembnejše lastnosti uspešnih vzgojno-izobraževalnih ustanov uvrščajo

naslednje:

To so institucije z zelo jasnimi in velikimi pričakovanji.

To so institucije, ki znajo razmišljati strateško.

To so institucije, ki pri svojem delu negujejo »odličnost« in »celovito kakovost«.

To so institucije, ki s svojim uresničevanjem novih paradigem prispevajo h graditvi

bolj prijaznega družbenega sveta.

To so institucije, ki so odprte za uporabo projektnega učnega dela, timskega in

prostovoljnega dela.

To so institucije, ki sprejemajo nove izobraževalne paradigme in ob tem poudarjajo,

da je treba na vzgojno-izobraževalnem področju spoštovati tudi drugačnost,

različnost interesov ter potrebe izobraževancev.

To so tudi institucije, ki sprejemajo kulturo dialoga, reciprocitete, torej institucije, ki

izobražujejo svoje udeležence za zadovoljevanje novih potreb v tretjem tisočletju.«88

Zgoraj omenjene dobre prakse lahko poizkušajo doseči tudi muzeji, ki delujejo v EU. Pri

muzejskem izobraževanju si je potrebno strateško postaviti jasne in uresničljive cilje, ki

stremijo k večji kakovosti dela. Ključni pomen pa predstavljajo nove konstruktivistične

ideologije poučevanja, ki prinašajo boljši družbeno vrednostni sistem. Dobra lastnost

muzeja je njegova dostopnost celotni populaciji, sprejemanje njene drugačnosti in

upoštevanje različnih individualnih potreb s pomočjo konstruktivnega dialoga.

Glavni cilj poučevanja in učenja je znanje, ki je v Evropi pomemben dejavnik družbenega

življenja. Znanje povezuje: s pomočjo znanja se lahko povežejo ljudje z različnimi

87

Židan A., Vzgoja za evropsko demokracijo. (2007), str. 14. 88

Židan A., Vzgoja za evropsko demokracijo. (2007), str. 15.


31

lastnostmi in iz različnih kultur. Zato imata državni in z njim tudi vzgojno-izobraževalni

sistem odgovorno nalogo vzgoje za aktivno doseganje znanja. Evropska unija poudarja

pojem vseživljenjskega učenja, ki je temelj za kakovostno uresničevanje osebnih ciljev in

ciljev družbe. Slovenija mora kot del Evropske unije graditi izobraževalno kulturo

vsakega posameznika na osebni, parcialni in globalni ravni.89

Vzgoja in izobraževanje otrok ne potekata le preko klasičnega pouka, odvijata se lahko na

različne načine. Ena od njegovih praks je lahko tudi muzejska interaktivna delavnica.

Preko nje lahko učence vzgajamo in izobražujemo. Z interaktivnimi oblikami in metodami

lahko učence navdušimo nad učenjem in pridobivanjem znanja, kar je ključna vrednota.

Otrokov svet je sestavljen iz igranja različnih iger. Preko dejavnosti z igro v otroku

spodbudimo notranjo motivacijo, spodbujamo osebnostno rast učečega se subjekta in

približamo učenje vsakdanjemu življenju otrok. Interakcija z muzejem in njegovimi

predmeti učenca navaja na aktivno kulturno vključevanje, s tem pa spodbuja razvijanje

zavesti o kulturi kot vrednoti. Delo v skupini, ki ga predvideva moja delavnica, spodbuja

sodelovanje in prilagajanje učencev individualnim lastnostim drug drugega. S tem se

učenci navajajo, da so ljudje različni. Vsak od njih predstavlja delček sestavljanke, ki je

nujen za reševanje skupne naloge. S tem v učečem se subjektu razvijamo demokratične

vrednote, pomembne za družbo tretjega tisočletja.

89

Povzeto po: Židan, A., Slovenski izobraževalni nacionalni interesi in EU. V: Teorija in praksa. Let. 39, št. 6. (2002), str. 1048-1058.


32

2.4 Muzejsko delo v Narodnem muzeju Slovenije

2.4.1 Definicija muzeja

ICOM90

definicija muzeja: »Muzej je ustanova, ki zbira, ohranja, raziskuje, predstavlja

...«91

»Potrebno je razviti novo definicijo muzeja, ki se ne ukvarja z odnosi med muzejem in

muzejskimi strokovnjaki ter vedo, temveč z odnosi med proizvajalci in strankami, torej

med muzejskimi strokovnjaki in obiskovalci.« 92

Muzej nima samo ene identitete. Muzej ima več identitet, ki se odražajo v odnosih do

različnih obiskovalcev muzeja. V muzeju vse "kroži okrog jedra", to jedro je v našem

primeru razstava. Kljub temu je za vsakega muzejskega obiskovalca potrebno poiskati

nekaj zanimivega – to je muzejski cilj. Komunikacija med muzejskim osebjem in

obiskovalci nam pomaga, da naša "jedra" prilagodimo muzejskim ciljem. S tem "kustosi

prelomijo stara pravila" in ustvarjajo nove identitete muzeja. Potrebno je poslušati

vprašanja obiskovalcev in spodbujati njihovo radovednost.93

Pomembna vloga muzeja je tudi predstavljanje dediščine vsem obiskovalcem muzeja in

širši javnosti. V današnji kompleksni družbi, družbi raznovrstnih možnosti je muzejska

naloga tudi izstopati med konkurenco. »Muzej je prostor razmerja.«94

Postaja nevtralen

prostor za druženje, za neformalno druženje in graditev medosebnih stikov in nekakšna

"svetla točka" za počitek v današnji heterogeni, informacijski, spreminjajoči se družbi.95

Takšno nalogo ima tudi Narodni muzej Slovenije, ki je opredeljen kot »… javni zavod,

ustanovljen za uresničevanje nalog zbiranja, ohranjanja, dokumentiranja, preučevanja,

interpretacije, upravljanja in razstavljanja premične in žive kulturne dediščine s področja

90

Prevod ICOM: International Council of Museums, mednarodni muzejski svet. 91

Bogner, D., Nezamenljivi muzeji. Katero(e) idnetiteto(e) naj muzeji posredujejo? V: Argo 49/1, (2006), str. 147-150. 92

Prav tam. 93

Povzeto po: Bogner, D., Nezamenljivi muzeji. Katero(e) idnetiteto(e) naj muzeji posredujejo? V: Argo 49/1, (2006), str. 147-150. 94

Šturm, L., Muzej in nove priložnosti v primežu sodobne družbe. Str. 75. V: Argo: Časopis slovenskih muzejev. 55/1. (2012). 95

Povzeto po: Šturm, L., Muzej in nove priložnosti v primežu sodobne družbe. Str. 75-78. V: Argo: Časopis slovenskih muzejev. 55/1. (2012).


33

kulturne zgodovine slovenskega etničnega prostora starejših in novejših obdobij. Muzej

utemeljuje svoje poslanstvo na podlagi arheološke, zgodovinske, umetnostne zbirke, zbirke

uporabne umetnosti in numizmatične zbirke.«96

2.4.2 Muzejska pedagogika

Delo muzeja je ohranjanje kulturne dediščine skozi čas. Muzejsko delo obsega

konzerviranje, restavriranje in ohranjanje predmetov iz zgodovine. Za to delo poskrbijo

kustosi (znanstveni delavci v muzeju), za pedagoško delo pa skrbijo kustosi pedagogi.97

2.4.3 Delo kustosa

Kustos je ključen element pri oblikovanju vedenj o muzeju in muzejskih zbirkah. Velik

pomen imajo njegovo znanje, dinamična razlaga, spodbujanje …98

Delo kustosa pa

zajema tudi njegovo strokovno usposobljenost, preučevanje gradiv, strokovno svetovanje,

vodenje po razstavi in oblikovanje stalnih razstav.99

Vsak posameznik ima svoje želje in interese, katerim je potrebno prilagoditi muzejsko

delo. Potrebno se je prilagoditi in uporabiti metodično pestrost in didaktično znanje.100

Pri

predstavljanju muzeja in muzejskih premetov je ključno strokovno sodelovanje med

kustosi in muzejskimi pedagogi.

2.4.4 Muzejski pedagog

Muzejski pedagog je strokovnjak s pedagoško in muzejsko izobrazbo. Njegova temeljna

naloga je konstrukcija in organizacija pedagoškega programa v sodelovanju kustosov in

drugih muzejskih delavcev. Seveda pa mora svoje delo tudi uspešno evalvirati. Evalvacija

96

http://www.nms.si/index.php?option=com_content&view=article&id=185&Itemid=155&lang=sl (Datum dostopa: 1. 6. 2013). 97

Povzeto po: Trampuš, C., Obiščimo muzej. (1998), str. 9-11. 98

Povzeto po: Tavčar, L., Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji. Priročnik za kustose pedagoge, učitelje, vzgojitelje in starše. (2001), str. 8-25. 99

Povzeto po: Trampuš, C., Obiščimo muzej. (1998), str. 12-16. 100

Povzeto po: Tavčar, L., Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji. Priročnik za kustose pedagoge, učitelje, vzgojitelje in starše. (2001), str. 8-10.


34

poteka z zbiranjem in sistematiziranjem podatkov, opazovanjem in pogovorom z

obiskovalci, s pomočjo intervjujev in anket. Takšna evalvacija muzejskim pedagogom

pomaga pri osnovanju novih programov in izboljšanju obstoječih.101

Dober muzejski pedagog govori zgodbo, zgodbo le z enim predmetom. Zgodba, ki izhaja

iz predmeta, mora biti podkrepljena z različnimi aktivnimi učnimi metodami in oblikami.

Vsaka akcija muzejskega pedagoga mora biti vezana na predmet iz zgodbe: vprašanja,

odgovori, pogovor, slikovno gradivo, oblačila, reprodukcije predmetov. Individualna

posledica tega je interaktivno razmišljanje učečega se subjekta le o enem muzejskem

predmetu. Globalna posledica pa je vračanje učencev v muzej in zmaga nad konkurenco

internetne družbe.

Muzejsko pedagogiko lahko definiramo le kot prasko, in ne kot teorijo. To je skupek

specifičnih metod in oblik, ki se uporabljajo le v muzejskem pedagoškem delu.102

Tudi

razvoj muzejske pedagogike je do nedavnega potekal zgolj v praksi (preko razvoja dela

pedagogov v muzejih). V naslednjem študijskem letu (2013/2014) pa bo muzejska

pedagogika v Sloveniji pridobila tudi znanstveno teoretičen in pedagoški status. Na

Pedagoški fakulteti v Ljubljani se bo odprl nov drugostopenjski magistrski študijski

program muzejske pedagogike. Namenjen bo vsem, ki jih zanima vzgojno-izobraževalno

delo v muzejih in podobnih ustanovah. Takšen študij omogoča pridobitev kompetenc na

področju dela s šolarji, starši in z učitelji ter kulturne vzgoje in turizma.103

Osnovni cilj

bodočega študijskega programa je usposabljanje študentov za aktivno, inkluzivno,

strokovno delo v vzgojno-izobraževalnem delu v muzejih in podobnih ustanovah. Glede

na to, da poznamo ta "poklic" v muzejih že 50 let, postaja pomemben dejavnik tudi

vseživljenjsko izobraževanje muzejskih delavcev in mladih.104

Ugotovili smo, da muzejska pedagogika ni klasična oblika izobraževanja. Vključuje tri

posebne parametre, ki so značilni samo za muzej:

101

Povzeto po: Pleško, T., Pogled na muzejsko pedagogiko v arheoloških muzejih in arheoloških parkih ter muzejih na prostem. Str. 66-74. V : Argo. Časopis slovenskih muzejev. 54/2. (2011). 102

Povzeto po: Tavčar, L., Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji. Priročnik za kustose pedagoge, učitelje, vzgojitelje in starše. (2001), str. 25. 103

Povzeto po: http://www.pef.uni-lj.si/index.php?id=801 (Datum dostopa: 13. 6. 2013.) 104

Povzeto po: Bračun Sova, R., Vprašanje izobraževanja in poklicne rasti (slovenskih) muzejskih pedagogov. V: Argo: Časopis slovenskih muzejev. 55/1. (2012), str: 84-86.


35

»kontekst, ki sledi konceptom muzeologije,

ciljno oblikovanje programov za prepoznane ciljne skupine, ki povzema koncepte

trženja,

oblikovanje programov po metodi edutainment – zabavno izobraževanje.«105

Muzejska pedagogika je nujen del izobraževalnega sistema. S pomočjo muzejev lahko

učečim se subjektom prikažemo "dolgočasno" zgodovino na zabaven način. Muzejski

pedagoški programi morajo biti ravno tako kot vzgojno-izobraževalni sistem naravnani k

posamezniku, upoštevajoč njegove individualne želje in potrebe.

2.4.4.1 Muzej za otroke

»Muzej za otroke je center, v katerem dediščino in sodobnost kulture in načina življenja

povezujejo izobraževalne, ustvarjalne in zabavne vsebine, ki tako oblikujejo značaj

središča.«106

Muzeji postajajo za otroke praksa, ki postavlja nove meje muzejskega, interaktivnega in

dinamičnega izobraževanja. V ospredje stopajo potrebe muzejskih obiskovalcev,

pomemben je neposreden stik s predmeti, vsebina in predmeti sami. V nasprotju s

klasičnimi, konservativnimi muzeji ponujajo muzeji za otroke delavnice "primi, preizkusi,

dotakni se", torej strategijo, ki prinaša v muzejsko delo veliko novosti. Problem dotikanja

predmetov pa prinaša obrabljanje starih predmetov, ki so neprecenljivih vrednosti. In

ravno s tem pristopom mlade obiskovalce naučimo vrednotiti stare stvari, ki nam vseeno

lahko prinesejo zgodovinske zgodbe.107

V muzeje prinašajo zgodbo zgodovinski, arheološki in etnološki artefakti . Ta učna orodja

pomagajo kustosu pedagogu "opisati" zgodbo. Opazovanje predmetov pa v učečih se

subjektih spodbudi mislečo vlogo, vprašanja, ideje in spretnosti.108

105

Breznik, A., Potrebe in realnost pedagoške službe v slovenskih muzejih in njena vloga pri uresničevanju poslanstva muzeja. V: Argo. Časopis Slovenskih muzejev. 55/1. (2012), Str. 71. 106

Kužnik, L., Če hočeš spoznati predmet, ga uporabi! V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 47/1. (2004), str. 89-93. 107

Prav tam. 108

Prav tam.


36

Z združevanjem obeh praks lahko dosežemo dvojni uspeh. S pomočjo muzejskih

konservatorjev in restavratorjev lahko izdelamo replike starih predmetov, oblačil in s tem

naredimo didaktično bolj zanimivo predstavitev in prakso. Muzejski pedagog uporabi

dinamično, interaktivno in ustvarjalno predstavitev predmetov.

2.4.4.2 Muzej za otroke s posebnimi potrebami

»Strategija Evropske unije glede dostopnosti se je izoblikovala na podlagi dokumenta

Združenih narodov – Standardnih pravil za izenačevanje možnosti invalidov. Pravilo 10.2.

se nanaša prav na muzeje: "Države naj invalidom omogočijo dostopnost in razpoložljivost

objektov za kulturne prireditve in javne službe, kot so gledališča, muzeji, kino dvorane in

knjižnice."«109

Slovar slovenskega knjižnega jezika opredeli pojem dostópen:

»1. do katerega se da priti,

2. ki se da razumeti, dojeti,

3. knjiž. dovzeten, sprejemljiv.«110

Muzej je odgovorna javna ustanova, ki mora biti dostopna vsem. Vsi imamo »pravico do

uživanja vrednot premične in nepremične kulturne dediščine.«111

Potrebni so pravilna

komunikacija muzejskih delavcev, fizične in senzorne prilagoditve. Poleg tega pa se je

potrebno z obiskovalci muzeja posvetovati osebno, kajti le oni sami vedo, kakšne

prilagoditve potrebujejo.112

Pomembno je, da pri oblikovanju dostopnega muzeja upoštevamo vse tri zgoraj opisane

opredelitve dostopnosti in ga tako resnično naredimo dostopnega za otroke s posebnimi

potrebami.

109

Vodeb, V., Dostopnost muzejev. V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 48/2. (2005), str. 104. 110

Slovar slovenskega knjižnega jezika, pojem dostopen. Na: http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=ge%3Ddostopen&hs=1 (Datum dostopa: 11. 6. 2013) 111

Bračun, R., Različnim obiskovalcem enake možnosti. V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 50/1. (2007), str. 87-91. 112

Povzeto po: Bračun, R., Različnim obiskovalcem enake možnosti. V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 50/1. (2007), str. 87-91.


37

Brez upoštevanja teh je obisk otrok s posebnimi potrebami neuresničljiv. To "etiketiranje"

oziroma delitev otrok na otroke s posebnimi potrebami in na otroke s standardnim učnim

programom ni nastalo zaradi stigme. Vsak primanjkljaj je potrebno definirati in s pomočjo

definicije prepoznati rešitev oziroma prilagoditev. Ravno to poznavanje nezmožnosti nam

pomaga prepoznavati individualne potrebe in zmožnosti vsakega posameznika. Z odpravo

ovir v muzejskem okolju dosežemo cilj dostopnega muzeja. Pri rešitvi je potrebno dobro

poznavanje telesnih, čutilnih, komunikacijskih in intelektualnih potreb vseh obiskovalcev

muzeja.113

Vključujoči - inkluzivni muzej je prostor, ki je dostopen vsem različnim ljudem. S tem

bodo vsi obiskovalci muzeja sprejeli vrednoto različnosti soljudi in jo tudi negovali. Za

doseganje tega cilja je potrebno sodelovanje s stroko muzeja, specialistov in pedagogov.

Predvsem pa je potrebno prisluhniti obiskovalcem muzeja.114

2.4.5 Nova vloga muzejev v šolskem izobraževalnem sistemu

Bela Knjiga o vzgoji in izobraževanju poudarja tudi »zagotavljanje sodelovanja med

vzgojno-izobraževalnimi institucijami in širšim okoljem.«115

S tem ciljem želi šola

obogatiti ponudbo vzgojno-izobraževalnega dela z vključevanjem organizacij (kulturnih,

športnih …), društev in posameznikov iz širšega okolja. O tem delu je potrebno ozavestiti

učitelje, strokovne delavce in starše, ki si prizadevajo za uresničitev sodelovanja med

vzgojno-izobraževalnimi institucijami in širšim okoljem.116

Nova, sodobna vloga muzejev je interaktivno, dinamično vzgajanje s kombinacijo

znanstvenih tez. Vendar še vedno obstaja zastarela miselnost, ki pravi, da lahko muzeje

obiskujejo le starejši učenci s predhodnim znanjem. Sodobna muzejska pedagogika takšno

miselnost zavrača in poudarja pomembnost, da že otrokom približamo muzej in jih s tem

113

Povzeto po: Bračun Sova, R., in drugi. Dostopen muzej. Smernice za dobro prakso. (2009), str. 8- 9. 114

Povzeto po: Bračun Sova, R., in drugi. Dostopen muzej. Smernice za dobro prakso. (2009), str. 20. 115




38

navajamo, da so muzeji ustanove, katere je vredno ponovno obiskati.117

Muzejsko delo

mora biti približano otrokom v predšolskem obdobju. Na takšen način osvojijo pojmovne

temelje, kot so: "muzej", "zgodovina", "arheologija", "razstava", "kustos" … Takšna

podlaga prinaša kulturno ozaveščenost in znanje otrok. Muzej daje možnost

izobraževalnemu sistemu, da nadgradi svoj učni načrt in svoje delo. Tako lahko učitelji

dopolnijo posredovanje znanja v teoriji s povezovanjem v praksi. Muzejske dejavnosti

spodbudijo v vsakem posamezniku ustvarjalnost, samostojnost, domišljijo in

motivacijo.118

2.4.5.1 "Prosimo, dotikajte se predmetov!"

"Prosimo, ne dotikajte se predmetov" je pogosto pravilo muzejev. To pravilo je

utemeljeno s tezo, da bi se predmeti z dotikom poškodovali ali celo uničili. V današnjem

času interaktivne družbe je izziv muzejev pokazati in predstaviti muzejske predmete na

zanimiv in dinamičen način.119

Izobraževanje v muzejih tretjega tisočletja mora temeljiti na doživljajskem učenju, učenju

z aktivno udeležbo in v skladu z načelom "hands-on oziroma dotikajte se". Vse muzejske

predmete je potrebno "oživiti" z razlago, ki vključuje učenčeve pretekle izkušnje.

Pomemben del tega učenja so tudi muzejski nadomestki, replike, ki se jih obiskovalci

lahko dotaknejo in s tem drugače doživijo muzej. Posledica tega je celovita izkušnja v

muzeju.120

V tem poglavju je potrebno izpostaviti tudi vzgojno vlogo muzeja kot institucije. Muzej je

institucija, katere delo je ohranitev starih predmetov. Obiskovalce navaja k ohranjanju

starih predmetov, vendar je njegova naloga tudi reprezentacija teh. Ta kontradiktornost pa

uvaja v moderne muzeje nujnost reprodukcij in replik, ki se jih lahko obiskovalec dotakne,

ne da bi jih poškodoval.

117

Povzeto po: Tavčar, L., Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji. Priročnik za kustose pedagoge, učitelje, vzgojitelje in starše. (2001), str. 8-10. 118

Prav tam. 119

Povzeto po: Oter, M., Nekaj predlogov in namigov za boljšo dostopnost muzejev. V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 49/1. (2006), str. 134. 120

Povzeto po: Pleško, T., Pogled na muzejsko pedagogiko v arheoloških muzejih in arheoloških parkih ter muzejih na prostem. V : Argo. Časopis slovenskih muzejev. 54/2. (2011), str. 66-74.


39

2.4.6 Tržna dejavnost v muzeju

Muzej brez obiskovalcev ne obstaja!

Tanja Čajavec pravi: »vse (muzeje) je prizadela transformacija od udobnosti proračunskih

porabnikov do ekonomskega subjekta, ki se mora v kapitalistično-informacijski družbi

bojevati za svoj obstoj.«121

Danes postaja kulturna dediščina ena izmed možnosti za izrabo prostega časa.

Konkurenca muzeju pa postajajo turizem, šport in celo internet. Muzej mora poiskati pot,

s katero bo omogočil sodelovanje s konkurenco in s tem tudi boljšo prakso.122

»Trženje lahko definiramo kot celovit koncept za uspešno oblikovanje in posredovanje

izdelkov ali storitev uporabnikom.«123

V tretjem tisočletju se mora muzej prilagoditi

smernicam in spremembam na trgu. Ta prilagoditev mora nastati na vseh segmentih

muzejskega dela: kvaliteten prilagojen pedagoški program glede na muzejske obiskovalce,

velika odmevnost v okolju, dobra prepoznavnost, prijazno osebje.124

2.4.6.1 Obisk muzeja in štiri trženjska orodja

Glede na štiri trženjska orodja je moj izdelek in storitev interaktivna muzejska delavnica,

ki ima določeno ciljno skupino – učence z nižjim izobrazbenim standardom višjih

razredov osnovne šole. Glede na to, da je ciljna skupina osnovna šola, mora biti vstopnina

nižja in lahko vključuje obisk obeh stavb Narodnega muzeja Slovenije. Promocija izdelka

se bo odvijala s pomočjo pedagoških programov, ki jih muzej posreduje vsem osnovnim

šolam v Sloveniji ter na raznih prireditvah in festivalih.

Štiri trženjska orodja v muzeju:

Izdelek

121

Čajavec, T., Nove muzeološke usmeritve. V: Argo 47/1. (2004), str. 94-96. 122

Prav tam. 123

Breznik, A., Uporaba orodij trženjskega spleta pri zasnovi muzejski izobraževalnih programov. Z aplikacijo na programih narodnega muzeja Slovenije. V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 51/1. (2008), str. 63. 124

Povzeto po: Breznik, A., Uporaba orodij trženjskega spleta pri zasnovi muzejskih izobraževalnih programov. Z aplikacijo na programih narodnega muzeja Slovenije. V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 51/1. (2008), str. 63-72.


40

Glavni izdelki muzeja so njegove javne, občasne ali stalne razstave. Storitve so

opredeljene glede na ciljne skupine: za nekatere so v muzeju pomembne razstave,

za druge knjižnica in lokali, za tretje muzejska trgovina … Vse storitvene opcije

morajo biti za obiskovalca privlačne. Muzej mora graditi na svoji priljubljenosti, in

ne na »proizvodnji«. Potrebno je zadovoljiti zanimanje in želje obiskovalcev.

Muzejski kolektiv lahko že v zgodnjem razvoju razstave – ponudbe s pomočjo

anket in intervjujev doseže boljši, bolj kakovostni izdelek in tako ustreže željam

publike, ki se bo vračala v takšne muzeje.

Cena

Cena vstopnine se mora podobno kot izdelek prilagajati ciljnim skupinam

obiskovalcev. Priporočljivo je tudi sodelovanje z drugimi muzeji in kulturnimi

ustanovami: uvedba akcije – skupne vstopnice za več razstav. Zanimiva zamisel v

tujini je strategija prostega vstopa v muzej. Tako muzej postane dostopen vsem, ne

glede na finančno situacijo.

Tržne poti

Promocija je odvisna od stalnih zbirk muzejev: Narodni muzej Slovenije bo lažje

pridobil obiskovalce kot kak obrobni muzej iz drugih slovenskih mest, ampak

kljub temu mora imeti dobro lokalno promocijo.

Trženjsko komuniciranje

Distribucija izdelkov in stalnih »tržnih poti« je za muzeje zelo pomemben

dejavnik. Velik vpliv na obisk muzeja ima njegov dostop: javni prevozi,

parkirišča, urejenost stavbe za invalide … Zanimiva ponudba muzejev je ponudba

potujočih storitev oziroma razstav v regije, kjer je prevoz zaradi finančnih ali

kakšnih drugačnih okoliščin onemogočen.125

Obisk v muzeju je odvisen tudi od obstoja pedagoških in andragoških programov. Motiv

za obisk se pri obiskovalcih veča z raznoliko paleto izobraževalnih metod, ki so

prilagojene posameznikom. Vsak muzej ima nalogo povečanja obiska. Najbolj zahtevna

naloga je oblikovanje in prodaja produkta. Za kakovostno oblikovanje je potreben jasen

125

Povzeto po: Mikuž, M, (ur.). Upravljanje muzeja. Praktični priročnik. Izbrana poglavja iz Icomove publikacije Running the Museum, A Practical Handbook, Pariz, 2004. (2011). str. 102-104.


41

cilj, katerega podpirajo celotna ustanova in zunanji strokovnjaki, ne le kustos pedagog ali

muzejski pedagog.126

Pozitiven učinek na prodajo in kvalitetno učenje prinesejo tudi interaktivne razstave, ki

spodbujajo k dinamičnemu mišljenju. Takšne konstruktivistične razstave so del sedanjosti

za aktivno učenje.127

Pred postavitvijo razstave in pedagoške prakse se je potrebo vprašati,

kakšni so cilji in poslanstvo muzeja in kakšne so prednosti naše ponudbe.

Kakšna naj bo interaktivna razstava?

»Jasna in očitna akcija in reakcija,

jasni cilji, namen, v smislu vzpodbujanja razvijanja fizičnih sposobnosti

obiskovalcev, za izboljšanje njihovega znanja, vedenja in razumevanja,

uporaba oziroma delovanje je intuitivno, preprosto in zahteva le minimalno branje

spremnega besedila,

deluje na različnih intelektualnih ravneh, za obiskovalce različnih starosti in

sposobnosti,

vzpodbuja socialno integracijo med prijatelji in družinskimi člani,

zasnovana je na podlagi predznanja in razumevanja ciljne skupine obiskovalcev,

je različno zaznavna s številnimi interpretativnimi tehnikami za obiskovalce z

različnimi interesi in učnimi načini,

pomeni izziv za obiskovalca,

ponuja razvedrilo za obiskovalce in jim pusti občutek, da so spoznali nekaj novega,

česar prej niso vedeli,

je zasnovana natančno, varna, vzdržljiva, vzdrževanje pa je preprosto.«128

K dobremu izobraževanju otrok s posebnimi potrebami pripomore tudi dobra interaktivna

razstava. Dobra praksa izobraževanja vseh učencev je jasna, preprosta, prilagojena

različnim starostnim skupinam, izzove interakcijo …

126

Povzeto po: Breznik, A., Uporaba orodij trženjskega spleta pri zasnovi muzejskih izobraževalnih programov. Z aplikacijo na programih narodnega muzeja Slovenije. V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 51/1. (2008), str. 63-72. 127

Povzeto po: Kužnik, L., Okolje za aktivno učenje otrok – konstruktivistični muzej. V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 50/2. (2007), str. 76-77. 128

Kot pravi Moore v: Kužnik, L., Če hočeš spoznati predmet, ga uporabi! V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 47/1. (2004), str. 93.


42

Interaktivna razstava je pojem modernih muzejev in zgleden primer dobre prakse doma in

v tujini. S stalnimi novostmi in spremljevalnim programom navaja obiskovalca na

ponoven obisk. Uporablja efekt presenečenja in obiskovalca ne pusti ravnodušnega. Kot

dober primer lahko izpostavim interaktivno razstavo, ki vsebuje replike orožja in oblačil,

multimedijsko opremo, interaktivne igrače za otroke in odrasle … Vendar je zasnova

interaktivnih delavnic pogojena s finančnimi sredstvi, ki so v današnjem času manj

dostopna.


43

2.5 "Ustvarjalnica" v Narodnem muzeju Slovenije

»Naloga odraslega pedagoga je vzpostaviti učinkovito okolje, ki pri otroku stimulira željo

po učenju. Otroci naj bodo dejavni udeleženci učnega procesa, odrasli pa vodniki v

procesu odkrivanja.«129

Ustvarjalno-doživljajske delavnice so namenjene predšolskim otrokom, mladim in

družinam. Navadno so izvedene v skladu z učnim načrtom in so razdeljene na triade.

Sestavljene so iz doživljajske delavnice, pri kateri se učenci učijo o določeni temi v

muzeju, ter iz praktičnega dela. Pri izdelavi delavnice je potrebno upoštevati različne

ciljne skupine in želje posameznikov.130

Otrokovo delo je igra. Učenci, ki obiščejo muzej, se naučijo več o muzeju, če jim ga

približamo z igro. Ta spodbuja sodelovanje, prijateljstvo in medosebne odnose, zato je

pomemben odnos med učenjem in življenjsko igro. Učenje v muzeju poteka s predmeti in

programi, ki jih pripravi muzejski pedagog. Za pozitiven razvoj otroka so potrebni

doživljanje in izkušnje. Ključne, trajne izkušnje pa učenec pridobiva z izkustvom. Z

muzejsko delavnico postane muzejski obiskovalec v procesu učenja dejaven. Moramo se

zavedati, da je učenje kompleksen proces interakcije med otrokovim mišljenjem in

pridobljenimi izkušnjami.131

Pri strukturiranju delavnice je potrebno upoštevati učenčevo predznanje in interese.

Vprašati se moramo, kateri so cilji in nameni delavnice. Ne smemo spregledati okoliščin

izvedbe delavnice:

značilnosti posameznikov,

njihova pričakovanja,

izkušnje,

sposobnosti,

želje,

razstavo,

129

Kužnik, L., Okolje za aktivno učenje otrok – konstruktivistični muzej. V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 50/2. (2007), str. 76-84. 130

Povzeto po: Pleško, T., Pogled na muzejsko pedagogiko v arheoloških muzejih in arheoloških parkih ter muzejih na prostem. V : Argo. Časopis slovenskih muzejev. 54/2. (2011), str. 66-74. 131

Povzeto po: Kužnik, L., Okolje za aktivno učenje otrok – konstruktivistični muzej. V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 50/2. (2007), str. 76-84.


44

čas,

učni načrt …132

V nadaljevanju bom predstavila interaktivno delavnico, ki sem jo izvedla v Narodnem

muzeju Slovenije. Delavnico sem poimenovala Faraon, cesar in skrivnostni zvitki. Po

naslovu sodeč je tema delavnice stari Egipt in Rim. Pedagoški program sem sestavila za

učence z nižjim izobrazbenim standardom (7., 8. in 9. razred) in za učence s standardnim

programom (4., 5. in 6. razred). Prilagoditve se kažejo pri metodah (verbalne, vizualne,

tipne in praktične) in oblikah (frontalna, dvojiška, indvidualna) dela, ki so postavljene

interaktivno, izkustveno in dinamično.

Pri prilagoditvah sem se osredotočila na tri ravni dela:

Organizacija muzejske delavnice

Pred začetkom organizacije dela je potrebno posvetovanje s strokovnjakom

(pedagoškim delavcem, socialnim pedagogom, specialnim in rehabilitacijskim

pedagogom …), ki nam posreduje potrebne informacije o skupini, in določitev teme na

podlagi učnega načrta.

V nadaljevanju mora muzejski pedagog izbrati prostor izvedbe muzejske delavnice –

muzejsko zbirko. Pri izbiri je ključna dostopnost učencev do izbranih predmetov. V

prostoru je potrebno predvideti tudi razne moteče dražljaje, ki motijo koncentracijo

(obiskovalce, multimedijske pripomočke ...).

Pedagog z veliko odgovornostjo izbere didaktične pripomočke, ki spodbujajo

motivacijo in željo po učenju. V novih muzejskih praksah so pomembni dinamični in

interaktivni učni pripomočki, metode in oblike dela. Ključno je postopno usvajanje

snovi s pomočjo predznanja in preteklih izkušenj učečega se subjekta.

132

Prav tam.


45

Čas muzejske delavnice

Pri organizaciji časa se je potrebno prilagoditi potrebam in željam obiskovalcev.

Muzejski pedagog mora zagotoviti dovolj časa za branje in pisanje. Navodila se mora

tudi večkrat izpostaviti (pisno in ustno). Prav tako je potrebna večkratna ponovitev

novo predstavljenih pojmov.

Izvajanje muzejske delavnice

Pri izvajanju pedagoške dejavnosti je ključna senzibilnost muzejskega pedagoga na

trenutno dogajanje: pozornost usmerjena na učenčevo sprejemanje in vrednotenje

snovi. S tem muzejski pedagog ustvari dobro, sodelujočo klimo, ki spodbudi velik

pretok informacij s pomočjo vprašanj. Pred izvajanjem je potrebno učencem predstaviti

jasne cilje in pravila, ki jih morajo upoštevati in delo opraviti samostojno. Potreben je

tudi oseben pristop z nenehnim spodbujanjem, s strpnostjo in z razumevanjem, ki

prinese kakovostne kompetence učenca.133

133

Povzeto in prirejeno po: Kavkler, M.(ur), Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo. Primanjkljaji na posameznih področjih učenja. (2008), str. 20-27.


46

3 FARAON, CESAR IN SKRIVNOSTNI ZVITKI

INTERAKTIVNA DELAVNICA ZA UČENCE S PRILAGOJENIM

PROGRAMOM Z NIŽJIM IZOBRAZBENIM IN ZA UČENCE S

STANDARDNIM PROGRAMOM134

Cilj: Učencem predstaviti življenje in skrivnostne navade starih Egipčanov in Rimljanov.

Ciljne skupine:

Učenci s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom: 7., 8. in 9. razred

osnovne šole s prilagojenim programom.

Učenci s standardnim programom: 4., 5., 6. in 7. razred osnovne šole.

Ključni pojmi: Delfini, skarabej, grob strele, lev in sarkofag, hieroglifi, papirus.

Zbirka: Rimski lapidarij (zunanji, notranji) in mumija

Struktura delavnice:

I. Uvodni pozdrav učencev in predstavitev pojma papirus s pomočjo Microsoft PowerPoint

predstavitve, nato učenci naredijo svoj papirus, na katerega na koncu delavnice napišejo

svoje ime v staroegipčanski pisavi. (50 minut)

II. Učenci se spremenijo v prave svečenike in s pomočjo urokov (Knjiga mrtvih) spoznajo

skrivnosti starih Rimljanov in Egipčanov. Med delavnico se naučijo o rimskem in

egipčanskem vsakdanjem življenju (hrana, obleka), o religiji in posmrtnem življenju. (50

minut)

III. Na papirus, ki so ga naredili v prvi točki, napišejo svoje ime v staroegipčanski pisavi. (20

minut)

Napovednik: Pritlični hodnik Narodnega muzeja Slovenije hrani edino staroegipčansko

antropomorfno krsto s človeško mumijo v Sloveniji. Hieroglifi na sarkofagu razkrivajo ime,

poklic in življenje pokojnega Isahte. V lapidariju, ki je tretji največji v Sloveniji, se nahaja tudi

zbirka kamnitih rimskih spomenikov, ki s svojimi podobami in napisi razkrivajo podrobnosti iz

življenja Rimljanov.135

Vas zanimajo skrivnosti starih Egipčanov in Rimljanov? Pridite v Narodni muzej Slovenije!

Postali bomo svečeniki in raziskovali skrivnostne navade starega Egipta in Rima ter spoznali,

kakšno je bilo v obeh kulturah vsakdanje življenje in življenje po smrti. Po pustolovščini bomo

naredili imitacijo papirusa, na katerega bomo napisali svoje ime v hieroglifih in s tem postali

134

Program se prilagodi za potrebe obiskovalcev muzeja. 135

Povzeto po: www.nms.si (Datum dostopa: 11. 4. 2013).


47

nesmrtni!

Povezava z učnim načrtom osnovne šole: Spoznavanje življenja v starem veku, družina skozi

zgodovino: položaj in vloga moških, žensk in otrok v starem Egiptu in Rimu, prehrana nekoč in

danes, družba in verovanje, papirus in hieroglifi, mumificiranje v starem Egiptu in začetki

medicine.136

Pripomočki:

primer papirusa iz Egipta,

papirjevec: Cyperus Papyrus,

saje za prikaz uporabe črnila v Egiptu,

Microsoft PowerPoint predstavitev papirusa,

Knjiga urokov: imitacija knjige urokov v obliki zvitkov in navodil za iskanje,

amulet skarabeja iz Egipta,

egipčanske in rimske replike ženskih in moških oblačil,

lasulje,

paprika (uvela in sveža),

plastifikacije, na katerih so rimski jedilnik, zemljevid Egipta, skarabej, slike rimskih in

egipčanskih bogov in upodobitve procesa mumificiranja.

Trajanje: 120 min (60 minut pustolovščina + 60 minut ustvarjalnica)

I. Uvodni pozdrav učencev, predstavitev pojma papirus in delna izdelava

papirusa

»Pozdravljeni v Narodnem muzeju Slovenije. Danes bomo postali svečeniki in s pomočjo zvitkov

Knjige urokov bomo raziskovali skrivnostne navade starega Egipta in Rima. Spoznali bomo,

kakšno je bilo vsakdanje življenje in življenje po smrti. Pred pustolovščino in po njej bomo

naredili imitacijo papirusa, na katerega bomo napisali svoje ime v hieroglifih in s tem postali

nesmrtni!«

Sledi Microsoft PowerPoint predstavitev o papirusu. Pri predstavitvi učencem pokažemo tudi

pravi papirus iz Egipta, saje za uporabo črnila in rastlino papirjevec: Cyperus Papyrus.

Pri izvedbi delavnice se upošteva muzejske pedagoge, ki pišejo o interakciji z muzejskim

136

Povzeto po: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_zgodovina.pdf (Datum dostopa: 14. 5. 2013).


48

predmetom: pri interakciji s predmetom mora kustos pedagog učečemu se subjektu pomagati z

vprašanji: Kaj vidiš pred sabo? Kaj predstavlja? Iz česa je narejen? Zakaj ga imamo v muzeju? …

Takšna interakcija spodbuja aktivno in kritično mišljenje obiskovalca.137

Kaj je papirus?

SSKJ:

»Papírus in pápirus in pápiros -a m (i ; a ) 1. bot. tropska rastlina z velikimi listi, Cyperus

papyrus: papirusi in palme 2. pri starih narodih list za pisanje, izdelan iz stržena te

rastline: delati znamenja na papirus / izdelava papirusa // tak list z besedilom: našli so

star papirus; zvitki papirusa.«138

Stržen papirusa so Egipčani narezali na liste in te zložili

vodoravno in navpično. Potem so ta papirus stisnili in zavili v zvitke, dolge več 10

metrov in široke 15-40 centimetrov.139

Ste že slišali za besedo papirus? Iz česa je narejen?

Narejen je iz istoimenske rastline papirus, ki raste ob delti reke Nil, v Afriki.140

Za kaj so ga uporabljali v Egiptu?

Egipčani so na stene ali kamnite table in tudi na papirus zapisovali besedila. Stebla

papirusa so narezali na trakove, ki so jih položili horizontalno in vertikalno, potem so ta

"papir" obtežili. Nastala je prav posebna podlaga za zapisovanje. Lahko pa so ga

uporabljali tudi za izdelovanje čevljev, vrvi in košar.141

Hieroglifi: Kaj so to?

Hieroglifi so staroegipčanska "mrtva" pisava. En znak lahko pomeni zlog, besedo, idejo

ali predmet. Hieroglife je prvi razvozlal Francoz Jean-Francois Champollion s pomočjo

kamna iz Rosette. Na kamnu je bilo besedilo v treh različnih pisavah - v egipčanskih

hieroglifih, egipčanski demotski pisavi in stari grščini.142

Verjeli so, da ima pisava veliko

magično moč: pisavo naj bi izumil bog pisave Tot, ki je bil bog znanja.143

S čim so pisali na papirus? Kaj so uporabljali za "črnilo"?

Pisali so s "svinčnikom", podobnim trstu, ta je imel na koncu razcepljeno konico, ki je

zadrževala črnilo. Črnilo je bilo narejeno iz saj ali oglja ter zmešano s smolo.144

137

Povzeto po: Bračun Sova, R., Učenje kot »resna igra«. V: http://www.solski-razgledi.com/revija.asp?ID=201311#2 (Datum dostopa: 10. 6. 2013). 138

Slovar Slovenskega knjižnega jezika, geslo: papirus, dostopno na: http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=papirus&hs=1 (Datum dostopa: 15. 4. 2013). 139

Povzeto po: Janša Zorn, O., Spoznavajmo zgodovino. Zgodovina za 6. razred osnovne šole. (2008), str. 21. 140

Povzeto po: Hart, G., Stari Egipt. (1994), str. 32-34. 141

Prav tam, str. 32-34. 142

Povzeto po: Green, J., Osupljiva odkritja. Tutankamonova grobnica. (2010), str. 10-11. 143

Povzeto po: http://sl.wikipedia.org/wiki/Hieroglif (Datum dostopa: 14. 4. 2013). 144

Povzeto po:Chrisp, P., Stari Egipt. Pogled od blizu. (2004), str. 20-21.


49

Smer pisanja:

Pisali so lahko v stolpcih ali vrsticah, od leve proti desni in obratno.145

Ali bi si vi tudi naredili svojega?

Po Microsoft PowerPoint predstavitvi papirusa učenci naredijo svojo imitacijo papirusa s

pomočjo lepila, vode in rjavega papirja.

Navodila za izdelavo:

Papirnato vrečko natrgamo na trakove in jo pomočimo v maso, narejeno iz lepila Mekol in vode.

Te trakove najprej zložimo vertikalno in nato horizontalno. To ponovimo v dveh slojih. Nato

počakamo, da se posuši.146

Pripomočki:

Mekol in voda,

rjav papir,

voščenke.

II. Preobrazba učencev v svečenike in iskanje skrivnostnih predmetov s

pomočjo Knjige mrtvih

Učenci se po delni izdelavi papirusa spremenijo v svečenike, dobijo zvitke z uroki in amulete

skarabejev, ki jim med pustolovščino prinašajo srečo. Posamezen zvitek jih vodi do skrivnostnih

predmetov, preko njih učenci spoznajo življenje, smrt in posmrtno življenje starih Egipčanov in

Rimljanov.

Pred začetkom pustolovščine učenci spoznajo pojma svečenik in Knjiga mrtvih. Nato si razdelijo

amulete skarabejev, ki jih bodo varovali. Navodila in zvitke učenci vedno berejo v dvojicah, ker

jim to daje večji pogum in samozavest.

Takšne prilagoditve opisuje Drago Žagar v delu Drugačni učenci:

Učitelj uporablja pri sestavljanju navodil manj zahtevne besede ali prebere navodila sam.

Zelo priporočljivo je branje v paru. Učencu daje samozavest in boljšo samopodobo,

145

Povzeto po: Tyldesley, J. Egipt. (2010), str. 34-36. 146

Povzeto po: http://www.crayola.com/crafts/egyptian-papyrus-paper-craft/ (Datum dostopa: 10. 5. 2013).


50

pospešuje in olajša razumevanje besedila. S takšno prakso se učenec posveti vsebini

prebranega, namesto svojim napakam in razvija željo po branju.147

Kdo so bili svečeniki?

»Svečeník -a m (í) kdor opravlja obrede, molitve v čast bogu, bogovom: svečenik polaga dar na

oltar; staroegiptovski svečeniki / veliki svečenik; pren., ekspr. svečenik nove ideologije // star.

duhovnik: ponosna je bila na sina svečenika.«148

Svečenik je bil poklic, ki je podoben

današnjemu duhovniku. V starem Egiptu je bil poklic svečenika zelo častno delo.

Kaj je Knjiga mrtvih?

Knjiga mrtvih je bila zapisana na stenah grobov v hieroglifih ali pa na papirusovih zvitkih.

Sestavljena je iz serije urokov, ki naj bi mumijo varovali v naslednjem, posmrtnem življenju. Te

so večinoma napisali na stene grobnic.149

Eno izmed poglavij Knjige mrtvih predstavlja tehtanje

srca: bog Oziris je postavil srce pokojnika na tehtnico - če je bilo srce lažje od peresa, je bil

pokojnik dobrega srca in je lahko odšel v naslednje življenje, če pa je bilo srce težje, so ga

kaznovale zveri; težje srce od peresa naj bi pojedel Amit, mešanica krokodila, leva in podvodnega

konja.150

Na začetku pustolovščine učenci preberejo navodila raziskovanja in prvi zvitek. Po prebranih

navodilih in prvem zvitku se učenci odpravijo na raziskovanje muzeja. S pomočjo zvitkov

poiščejo skrivnostne predmete, ki jim razkrijejo nove skrivnostne zvitke.

________________________________________________________________________

KNJIGA UROKOV ALI POMOČ ZA ISKANJE SKRIVNOSTNIH NAMIGOV V

NARODNEM MUZEJU SLOVENIJE

NAVODILA: POMOČ ZA ISKANJE SKRIVNOSTNIH NAMIGOV V NARODNEM MUZEJU

SLOVENIJE

Pozdravljeni, raziskovalci starega Egipta in Rima!

Navodila za raziskovanje:

147

Povzeto po:Žagar, D., Drugačni učenci. (2012), str. 40-45. 148

http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=sve%C4%8Denik&hs=1 (Datum dostopa: 13. 4. 2013). 149

Povzeto po: Herceg, J. (prev.), Papirus ani. Egipčanska Knjiga mrtvih. (2003), str. 5-7. 150

Prav tam.


51

I. BODITE POZORNI! PRI VSAKEM SKRIVNOSTNEM PREDMETU VAS

ČAKA NAMIG ZA NASLEDNJI ISKANI PREDMET!

II. SKRBNO PREBERITE ZVITKE IN S POMOČJO NAVODIL POIŠČITE

SKRIVNOSTNE PREDMETE!

III. NA KONCU VSAKEGA ZVITKA SE NAHAJA ZNAK, KI VAM NAMIGNE,

O KATEREM OBDOBJU SE BOSTE UČILI:

Slika 2: Rimsko obdobje: corona.151

Slika 3: Egipčansko obdobje: ankh-simbol večnega življenja.152

Vso srečo pri iskanju!

________________________________________________________________________

1. zvitek: Urok, ki ti pomaga poiskati v muzeju MORSKE ŽIVALI

Si na hodniku, v katerem se skriva "zlati" kip, mumija in okostnjak?

Potem si na pravem mestu! S prijatelji poišči kamen, na katerem je narisana morska žival, ki je

večja od ribe in manjša od kita. Ta žival je veljala v rimskem času kot simbol preobrazbe.

________________________________________________________________________

2. zvitek: Zapis, ki ti omogoča najti SKARABEJA

Naslednja skrivnost je skrita v istem hodniku! Zato poišči edini predmet, ki ni bil najden v

Sloveniji in na sarkofagu poišči ščurku podobno žival

151

http://chestofbooks.com/reference/American-Cyclopaedia-4/Crown.html#.UcC1gvnjfIU (Datum dostopa: 14. 4. 2013). 152

http://luka.bubi.si/2009/05/religija/ankh/ (Datum dostopa: 14. 4. 2013).


52

________________________________________________________________________

3. zvitek: Formula, ki prepreči vse nevarnosti ob GROBU STRELE

Še vedno si v pravem hodniku! Poišči kamen v obliki trikotne strehe, na katerem piše F ______

Le kaj je to?

________________________________________________________________________

4. zvitek: Formula, ki te obvaruje pred LEVOM

Zdaj pa se pomakni v zunanji hodnik, na "pokopališče". Pojdi skozi glavna vhodna vrata in zavij

levo, drži se leve strani. Tam te bo pričakal kralj vseh živali. Le kaj drži pod svojimi rokami?

________________________________________________________________________

5. zvitek: Urok, ki ti omogoča razvozlanje HIEROGLIFOV.

Na koncu pojdi na svoj domači hodnik z mumijo, kjer te čakajo skrivnostni zapisi. Poišči črkam

podobne znake, ki krasijo sarkofag mumije.

Zvitek 1: Delfin

Ko otroci s pomočjo prvega zvitka najdejo nagrobni spomenik s podobami delfinov na robovih,

sledi razlaga o pomenu podob morskih živali. Upodobitev delfinov je bila v antični umetnosti

zelo pogosta. Delfin v nagrobni umetnosti velja kot simbol preobrazbe in spremljevalca duš v

posmrtno življenje. Pokojnika odpelje preko reke v svet blaženih.153

S pomočjo treh

prostovoljcev, ki se oblečejo154

v replike rimskih oblačil, se učencem predstavi vsakodnevno

153

Povzeto po: http://av.zrc-sazu.si/pdf/57/AV_57_Djura_Jelenko_Visocnik.pdf (Datum dostopa: 14. 4. 2013). 154

Povzeto po: Miquel, P., V rimskih časih. Od galskih vojn do vrhunca rimskega cesarstva. (1989), str. 54-55.


53

življenje Rimljanov. Eden izmed izbranih učencev bo predstavljal patra familiasa, druga izbrana

učenka mater familias in tretji izbranec bo predstavljal otroka.

Rim naj bi bil ustanovljen leta 753 pr. n. št. Dediščina Rima se zaradi njihove velike ekspanzije še

dandanes kaže po svetu. S pomočjo oblek bomo predstavili vsakdanje življenje Rimljanov.155

Družina je bila v rimskem času velika tvorba, glavni v družini je bil pater familias.156

Obleke

S pomočjo kipov in arheoloških virov si lahko ustvarimo podobo o načinu oblačenja starih

Rimljanov.

Moška obleka: Pod togo so moški nosili tuniko, ki je bila opasana z vrvjo in je segala do kolen.

Toga je bila dolga halja, narejena iz več metrov blaga,157

večinoma iz volne in lanu. Toga je bila

značilno oblačilo višjega sloja, nosili so jo lahko le moški.

Tunika je bila podobna daljši majici. Nosili so jo bogatejši sloji pod togo in revni za vsakodnevna

opravila. Tuniko so nosili otroci, ženske in moški.158

Ženska obleka: Ženske so nosile do tal segajočo tuniko, ki so jo povezale s pasovi. Poleg tega so

nosile tudi ogrinjalo (palla) za čez glavo in ramena.159

Pater familias: oblečen v tuniko, pas in togo.

Animator pokaže moško tuniko in togo ter obleče učenca prostovoljca v oblačila. Pri tem opiše

vlogo moških v antičnemu Rimu. Antični Rim je bil moški svet: politika, družba in družina so bili

podrejeni moškemu spolu.160

Moški so celo odločali o tem, ali bo njihov otrok ostal živ ali ne.

Glava družine je bil vedno najstarejši moški, ki ga so poimenovali pater familias in je nadzoroval

vse vidike družinskega življenja. Imel je moč razlaščanja otrok, lahko se jim je odpovedal in jih

poslal v suženjstvo. Sinovi so bili zelo pomembni, ker so lahko nadaljevali družinsko ime. Če ni

bilo v družini sina, so ga lahko posvojili, da so zagotovili nadaljevanje družinskega imena.161

Mater familias: oblečena v tuniko, dva pasova in palo.

155

Povzeto po: Espinos, J. in drugi, Kako so živeli Rimljani? (2000), str. 4-10. 156

Povzeto po: Janša Zorn, O., Spoznavajmo zgodovino. Zgodovina za 6. razred osnovne šole. (2008), str. 60. 157

Povzeto po: Kocuvan, E., Rimljan sem – Romanus sum. (1994), str. 43-44. 158


Prav tam. 160

Povzeto po: Simonič Mervic, K., Stari svet. Zgodovina za 7. razred osnovne šole. (2011), str. 90-94. 161

Povzeto po: Espinos, J. in drugi, Kako so živeli Rimljani? (2000), str. 10-24.


54

Po moških oblačilih animator pokaže še ženska oblačila in obleče učenko prostovoljko. Pri tem

opiše še vlogo ženske v rimskem času. Ženska je bila v antičnem Rimu obrobna figura: skrbela je

le za gospodinjstvo, ni imela osebne svobode in se ni udejstvovala v javnosti. Morala je ubogati

svojega moža, drugače so jo kaznovali.162

Ženske so se poročale zelo hitro, v svojih mladih

najstniških letih, medtem ko so moški čakali na srednja dvajseta leta.163

Otroci: tunika brez pasu.

Na koncu animator predstavi še otroško oblačilo – tuniko. V razlago vključi šolstvo tistega časa.

Ali so otroci hodili v šolo?

Večina revnih otrok v rimskih časih ni hodila v šolo. Bogatejši otroci so si lahko privoščili

domačega učitelja. Predmeti v šolah so bili: branje, matematika, literatura, retorika … V šoli so

pisali na papirus, voščene tablice in pergament. Za pisalo so uporabljali pero.164

Ko so vsi oblečeni, izbere animator dva učenca, ki bosta prebrala slavnostni jedilnik Rimljanov.

Nato animator predstavi pomen večerje.

Hrana: pri razlagi o rimski hrani otroci v paru preberejo rimski jedilnik.

SLAVNOSTNI JEDILNIK V RIMSKI KUHINJI

PREDJED:

Melona in artičoke

GLAVNA JED:

Polh, pečen na medu in makovih zrnih165

Šunka v slanem testu s poprom

SLADICA:

Dateljni, polnjeni z orehi, pinjolami in medom, začinjeni s soljo in poprom166

162

Povzeto po: Guy, J., Rimljani. (2006), str. 18-21. 163

Prav tam. 164

Prav tam. 165

Povzeto po: James, S., Stari Rim. (1994), str. 44-45. 166

Povzeto po: http://www.coolinarika.com/recept/dulcia-domestica-domaca-poslastica/ (Datum dostopa: 1. 6. 2013).


55

PIJAČA:

Vino z medom, vodo, žafranom, dateljni in poprom.167

Najpomembnejši obrok v rimskem času je bila večerja. Ta veliki dogodek se je pričel odvijati

pozno popoldne, okrog treh. Bogatejši sloji so vedno ležali okrog mize, stregli so jih sužnji.

Hrano so jedli z rokami. Tipična hrana: žitarice, jajca, mleko, kruh, ribe, zelenjava, sir in suho

sadje.168

Kot dodatek so uporabljali ribjo omako garum, ki je bila narejena iz iker, ribjega

drobovja in soli.169

Njihova velika specialiteta je bila "ptičje presenečenje": majhne ptice v omaki

iz belušev z jerebičjimi jajci.170

Zvitek 2: Skarabej

Naslednji zvitek učence vodi do mumije, ki ima na srce postavljenega skarabeja. Pri tem

predmetu učenci opišejo skarabeja s pomočjo vprašanj animatorke: Kakšen je videti skarabej? Ali

ste že videli to žival? Zakaj, mislite, je tako pomemben?

Predstavitev skarabeja: Skarabej je hrošč, ki živi v puščavi. V starem Egiptu je bil priljubljen

amulet. Sodeč po staroegipčanskih mitih, se je bog sonca Raa vsak dan kotalil po nebu v

spremstvu duš mrtvih. Ta potek simbolizira skarabej na zemlji, ki vsak dan kotali zvitke gnoja.

Skarabejev ideološki simbol so vključili v egipčansko družbo.171

Po predstavitvi skarabeja sledi

učenje o vsakdanjem življenju starih Egipčanov - podobno kot pri zvitku 1 - s pomočjo moških in

ženskih replik oblek.

Obdobje starega Egipta se začne pred 5000 leti in traja 3000 let: od prvega faraona Menesa

Narmerja do smrti Kleopatre iz rodu Ptolemajcev.172

V njihovi civilizaciji so izumili pisavo,

razvili koledar in zgradili mogočna svetišča in grobnice. Egipčani so verjeli, da živijo v svetu, ki

je podrejen bogovom in temu svetu vlada bog na zemlji – faraon.173

Glavni vir življenja v Egiptu

167





Povzeto po: http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=skarabej&hs=1 (Datum dostopa: 9. 4. 2013). 172

Povzeto po: Šehić, D., (ur.) in drugi., Atlas svetovne zgodovine. Prazgodovina in stari vek. (2006), str. 30. 173

Povzeto po: Casson, L. Egipt. (1973), str. 71.


56

je bila reka Nil, ob kateri je nastala egipčanska civilizacija. Na reki Nil so razvili tudi namakalni

sistem, od katerega je bilo odvisno poljedelstvo.174

Ob razlagi so na plastifikacijah predstavljeni

tudi slikovni viri, npr.: zemljevid Egipta in reke Nil, skarabeja …

Sledi branje animatorja o opisu Egipčanov grškega zgodovinarja Herodota:

»Zgodovinar Herodot (okoli 484-424 pr.n.št.) opisuje egipčansko civilizacijo kot dar

Nila: … Egipčani pišejo z desne proti levi, in ne kot Grki z leve proti desni. Pri tem

trmasto vztrajajo, da je njihova metoda prava, naša, levičarska, pa nerodna …

… Kruh delajo iz pire (vrsta žita) … pijejo pa vino, ki ga pridobivajo iz ječmena, ker v

deželi ni vinske trte. Nekatere vrste rib, race in različne manjše ptice jedo surove, potem

ko so jih za nekaj časa vložili v slano vodo. Druge vrste ptic in rib, razen tistih, ki jih

imajo za svete, pa ali pečejo ali skuhajo.«175

Po končanem branju so otrokom predstavljene replike moških in ženskih oblačil Egipčanov.

Obleke

Kaj so se oblačili?

Videz je bil zelo pomemben ideal v starem Egiptu: moški in ženske so nosili nadišavljene lasulje,

nakit in ličila. Nakit je bil narejen iz poldragih kamnov, srebra in zlata.176

Večina oblek je bila

narejena iz lanu. Egipčansko moško oblačilo je bilo kratko krilo, ovito okrog pasu. Ženske pa so

nosile ozko, ovito krilo z eno ali dvema naramnicama, ki je segalo do gležnjev, ramena so si

prekrile z ogrinjalom. Obutev je bila narejena iz usnja in papirusa. Modne so bile tudi

nadišavljene lasulje, ki so bile narejene iz človeških las, pritrdili so jih s čebeljim voskom.177

S

svojo pričesko so Egipčani izražali svoj družbeni status. Pri obeh spolih so bila priljubljena ličila.

Večinoma so uporabljali naravna senčila in šminke iz okre, hene …178

Hrana

174


Šehić, Denis (ur.) in drugi., Atlas svetovne zgodovine. Prazgodovina in stari vek. (2006), str. 30-31. 176

Povzeto po: Tyldesley, J., Egipt. (2010), str. 36-38. 177


Povzeto po: Chrisp, P., Stari Egipt. Pogled od blizu. (2004), str. 14-16.


57

Kaj so jedli?

Glavna hrana je bila kruh iz grobo mletega ječmena in pšenice, čebula, sadje, zelenjava in ob

določenih priložnostih ovčetina in svinjina.179

Za sladilo so uporabljali dateljne in med. Pijača za

posebne priložnosti je bila pivo, narejeno iz ječmena, in vino, iz grozdja, ki je uspevalo le na

severu Egipta.180

Zvitek 3: Grob strele

S pomočjo tretjega zvitka učenci poiščejo grob strele in spoznajo bogove starega Rima. Grob

strele jim predstavi drugačno, skrivnostno stran Rima.

Opis groba strele: oblika hišice z dvokapno streho. Napis na grobu se glasi: "pokopana strela".

Spomenik dokazuje, da so bili na našem območju prisotni haruspiki: vedeževalci, svečeniki, ki so

napovedovali prihodnost iz oblik strele. Mesto, kamor je udarila strela, so Rimljani obredno

pokopali in tabuizirali.181

Po opisu groba strele se učenci s pomočjo slikovnega gradiva naučijo še

nekaj atributov rimskih bogov.

Po razlagi o grobu strele animator naveže snov na rimske bogove in njihovo čaščenje (predstavi

jih s pomočjo slikovnega gradiva): Rimljani so pripisovali naravnim pojavom nadnaravne

lastnosti in vanje verjeli. Veliko bogov so povzeli po grški mitologiji. Bogove so si predstavljali v

človeški podobi.182

V rimski mitologiji pa so imeli posebno mesto tudi demoni: družinski

zavetniki lari, penati in mani. Lari (poljedelska božanstva) in penati (hišni bogovi) so bili

zaščitniki ognjišča in so jih častili ob vseh večjih dogodkih: ob rojstvu, poroki in smrti. Mani so

poosebljali duše pokojnikov, ki so jih Rimljani častili in so želeli pridobiti njihovo

naklonjenost.183

Bogovi:

Jupiter: vrhovni bog, zaščitnik Rima, vladar neba in zemlje.

Mars: bog vojne in poljedelstva.

179

Povzeto po: http://www.ducksters.com/history/ancient_egyptian_food_daily_life.php (Datum dostopa: 10. 4. 2013). 180

Povzeto po: Guy, J., Egipčani. (2006), str. 8-9. 181

Narodni muzej Slovenije. 182


Povzeto po: Espinos, J. in drugi, Kako so živeli Rimljani? (2000), str. 50-61.


58

Junona: Jupitrova žena, boginja zakona, družine in žena.

Minerva: boginja modrosti, izobražencev in obrtnikov.

Venera: boginja lepote in ljubezni.

Neptun: bog morja, Jupitrov brat.

Merkur: bog trgovine.

Apolon: bog umetnosti.

Diana: boginja lova.184

Čaščenje:

Svoje bogove so Rimljani častili v svetiščih, ki so jih imeli lahko tudi doma. Verovali so v

posmrtno življenje, v duhove, v magijo in bili tudi vraževerni. V čast verovanja so imeli večkrat

letno praznike v čast pokojnih. Ob teh praznikih so na gobove umrlih prinašali darove v obliki

hrane, pijače in cvetja.185

Zvitek 4: Lev in rimski sarkofagi (zunanji lapidarij)

Učenci svoje raziskovanje nadaljujejo v zunanjem lapidariju186

Narodnega muzeja Slovenije.

Poiskati morajo leva, ki brani vhod na rimsko pokopališče.

Opis leva: Eden najveličastnejših spomenikov v lapidariju je lev iz pohorskega marmorja. Sodeč

po njegovi velikosti je varoval monumetalen rimski grob. Med šapami drži glavo konja, kar

simbolizira njegovo veličastno moč. To je dokaz, da bo neustrašno varoval grobove in duše

umrlih.187

Nato učenci nadaljujejo pot na "pokopališče", ki je sestavljeno iz kamnitih žar in sarkofagov. V

zunanjem lapidariju prevladujejo kamnite žare, v katere so spravili pepel le enega človeka.

Lapidarij hrani tudi kamnite sarkofage. Beseda sarkofag izhaja iz dveh grških besed: SARX

(človeško meso) in PHAGEIN (jesti). Ta beseda izhaja iz grškega prostora, v katerem so imeli

sarkofage narejene iz vulkanskega kamna, ki je dobesedno razgradil - pojedel meso.188

Na tem mestu se učencem predstavi verovanje in navade v povezavi s posmrtnim življenjem.

184

Povzeto po: http://sl.wikipedia.org/wiki/Rimska_mitologija (Datum dostopa: 14. 4. 2013). 185

Prav tam. 186

Zbirka kamnitih spomenikov, v našem primeru rimskih. 187

Povzeto po: Šašel Kos, M., Lapidarij Narodnega Muzeja Slovenije. Rimski spomeniki. (2004), str. 75-78. 188

Prav tam.


59

Rimljani so častili pokojnike na drugačen način kot mi danes. Imeli so dva praznika: Parentalia in

Rosalia. Med prazniki so izganjali duhove, nosili na grobove cvetje in hrano ter molili.

Egipčanska in rimska kultura sta se razvijali istočasno, ampak to ne pomeni, da so bili Rimljani

navdušeni nad navadami Egipčanov, saj se sami niso dali mumificirati. Pri njih je v poznejši dobi

prevladala katoliška vera, ki pa ima določene skupne osnove z verovanjem v stare egipčanske

bogove.189

Zvitek 5: Hieroglifi

Zadnji zvitek učence pripelje do mumije. Pri tej točki ponovijo pojem hieroglifi in si ogledajo

sarkofag, ki ni prav nič podoben rimskemu. Nato se naučijo o verskem življenju: bogovih in

mumuficiranju.

Ponovimo: Kaj so hireoglifi?

Podobopis, ki so ga začeli uporabljati 3000 let pr. n. št. En znak je lahko pomeni le črko, zlog ali

celo besedo. Pravila za pisanje so zelo drugačna od naših: lahko jih zapisuješ v obeh smereh, od

desne proti levi, ali od leve proti desni, ali celo od zgoraj navzdol. Bralec besedila spreminja smer

glede na simbole v besedilu.190

Ali je ta sarkofag podoben rimskemu?

Seveda ni. Ta krsta je lesena in prekrita s simboli, hieroglifi. Krste bogatih so položili v cel niz

krst.191

Učenci lahko opazijo, da je sarkofag pred njimi samo v enem nizu, ker pokojnik ni bil

tako zelo bogat. V mumiji Narodnega muzeja Slovenije je mumificiran svečenik po imenu Isahta,

ki je svoj poklic opravljal v svetišču v Karnaku.192

Mumija Isahta ima na notranji strani sarkofaga

narisano sliko gospe, ki je oblečena v tipično žensko oblačilo. To naj bi bila boginja neba – Nut.

Njeno delo je sprejetje pokojnika v posmrtnem življenju, ki s tem postane ena od zvezd na nebu.

Pokojnik živi kot zvezda na nebu, če opravlja v prvem življenju dobra dela. Drugače, ob grešnem

življenju bi umrlega požrla zver; njegovo ime je bilo tako izbrisano in ni prišel do večnega ideala

– posmrtnega življenja.193

Pomen imena: ime je predstavljalo pomemben del človeka. Verjeli so,

da preneha živeti, čigar ime je pozabljeno. Zato so faraoni svoja imena vklesali v svoje

spomenike.

189



Povzeto po: Povzeto po:Chrisp, P., Stari Egipt. Pogled od blizu. (2004), str. 30-33. 192

Povzeto po: http://www.nms.si/ (Datum dostopa: 9. 4. 2013). 193

Povzeto po: http://www.mladina.si/93228/egipcanska-mumija-v-ljubljani/ (Datum dostopa: 9. 4. 2013).


60

V nadaljevanju učenci s pomočjo slikovnega gradiva194

spoznajo versko življenje Egipčanov.

Religija je odigrala v egipčanskem življenju veliko vlogo: verovali so v veliko bogov, ki so po

njihovem nadzirali pot življenja posameznikov.

Bogovi:

Amon: kralj bogov, stvarnik in vrhovni bog.

Anubis: bog mrtvih in mumificiranja, upodobljen je s šakalovo glavo.

Apis: bog plodnosti, v podobi črnega bika.

Hor: bog sonca in neba, sin Ozirisa in Izide, upodobljen kot sokol.

Izida: boginja plodnosti, upodobljena s sončevo ploščo med kravjimi rogovi.

Maat: boginja resnice in pravice.

Nut: boginja neba, mati Ozirisa, Izide in Seta.

Oziris: bog sonca in plodnosti, Horov oče, Izidin mož in brat, sodnik mrtvih v podzemlju.

Oziris je vladar mrtvih, ki je po legendi premagal smrt. Tako je postal vzor Egipčanom.

Ozirisa po legendi umori njegov zlobni brat Set, ki njegovo telo razkosa na 14 delov in ga

razstrosi po Nilu. Vdova Izida in Anubis sestavita skupaj dele telesa in oživita Ozirisa. Ta

postane večni bog dežele mrtvih.195

Raa: bog sonca, najvišji bog starega Egipta.

Tot: bog pisav.

Set: bog neviht in kaosa.196

Ali vas zanima, kako so stari Egipčani prišli do življenja po smrti?

Vse življenje so morali delovati v skladu s standardi države, morale in pravičnosti. Verjeli so, da

bo po smrti njihovo srce postavljeno pred sodbo bogov, ki so srce stehtali. Na eno stran so

postavili njegovo srce, na drugi pa pero boginje Maat, boginje resnice in pravičnosti. Če je srce

prestalo tehtanje, je lahko pokojnik dosegel posmrtno življenje, drugače pa je srce pojedla pošast.

Torej če je imel pokojnik dobro srce, z dobrimi, pravičnimi dejanji, je prestal tehtanje.197

194

Povzeto po: http://sl.wikipedia.org/wiki/Staroegip%C4%8Danska_mitologija (Datum dostopa: 9. 4. 2013). 195

Povzeto po: Simonič Mervic, K., Stari svet. Zgodovina za 7. razred osnovne šole. (2011), str. 45. 196

Prav tam. 197

Povzeto po: http://www.mladina.si/93228/egipcanska-mumija-v-ljubljani/ (Datum dostopa: 9. 4. 2013).


61

Kaj so bila dobra dejanja?

»Ohranjeni so teksti napotkov:

nikomur ne smeš napraviti krivice,

v družbi starejših ne smeš preglasno govoriti,

kadar si povabljen, moraš počakati, da prvo začne jesti gostitelj,

ne smeš se prekomerno nažirati,

nikogar ne smeš oslepariti.«198

Učenci so spoznali, da je bila za Egipčane smrt prehodna oblika iz življenja v večno življenje. Da

bi bila ta preobrazba uspešna, so morali ohraniti telo in ga spremeniti v mumijo. Balzamiranje je

pomenilo ohranitev telesa za naslednje, posmrtno življenje. Smrt ni bila žalosten dogodek, ampak

le prehod v drugo obdobje.

Kako je potekalo mumificiranje?

Mumificiranje je skupek obredov, pri katerem so želeli poustvariti prvo mumijo Ozirisa, katero je

izdelal Anubis. Potek je trajal 70 dni. Proces je potekal v različnih fazah, opravljal ga je svečenik,

ki je nosil masko šakala, divjega psa, in znak Anubisa.199

1. Na začetku so svečeniki telo umili z vodo in sodo, natronom. Nato so na levi strani trupa

naredili zarez in skozi odprtino izločili notranje organe: črevesje, želodec, jetra in pljuča,

ki so jih shranili v kanope, trebušaste vrče v obliki različnih podob. Te organe so natrli s

soljo in jih shranili, ker so verjeli, da jih bo pokojnik potreboval v naslednjem življenju.

Njihov namen ni bil poškodovati lobanje, zato so možgane potegnili ven iz nosne votline

s pomočjo kavljev. Možgani za Egipčane niso bili pomemben organ, zato so jih po

mumificiranju zavrgli. Verjeli so, da je bilo srce center razuma in pomembnejši organ kot

možgani.200

V vsak kanop – trebušast vrč so postavili posamezen organ (pomoč plastifikacije s

slikami):

na kanopu za shranjevanje jeter je bil upodobljen Imesti s človeško glavo,

na kanopu za pljuča Hapi z upodobljeno pavijanovo glavo,

na kanopu za želodec je bil upodobljen Duamutef s šakalovo glavo,

na kanopu za črevesje je bil upodobljen Kebsenuef s sokoljo glavo.201

198

http://www.mladina.si/93228/egipcanska-mumija-v-ljubljani/ (Datum dostopa: 9. 4. 2013). 199

Povzeto po:Chrisp, P., Stari Egipt. Pogled od blizu. (2004), str. 34-35. 200


Povzeto po: Povzeto po:Chrisp, P., Stari Egipt. Pogled od blizu. (2004), str. 34-35.


62

2. Po umivanju telesa in odstranitvi organov je pokojnikovo telo čakalo sušenje: 40 dni so

ga postavili v natron: spojino natrijevega karbonata in natrijevega bikarbonata (»nátron -

a m (a ) nestrok. natrijeva, zlasti alkalna spojina: uporaba natrona / jedki natron natrijev

hidroksid; neskl. pril.: papir. natron papir alkalijski papir«202

). Tako so dosegli, da se

telo ni razkrojilo.203

3. Po 40 dneh so telo začeli povijati v lanene povoje ali platno. Pod povoje so svečeniki dali

nakit in amulete za srečo. Telo pokojnika so namazali z različnimi dišečimi olji in s

smolo.204

Bogatejšemu sloju so na glavo položili tudi posmrtno masko.205

4. Sarkofag: magična shramba v obliki človeškega telesa, ki ohrani telo mumije in omogoča

njegovo nadaljnje življenje.206

5. Po končanem procesu mumificiranja so pokojnika odpeljali s čolnom čez reko Nil na

zahodni breg, kjer so pokopavali mrtve v veličastne grobnice in piramide. Bogatejši sloji

Egipta so si lahko privoščili večje in bolj veličastne grobnice. Kako so zgradili te

veličastne piramide, pa do dandanes ostaja skrivnost.207

Pokojnik je za pot potreboval

Knjigo mrtvih, ki je bila "potni list" za pot, polno nevarnosti in preprek.208

6. Srečanje z Ozirisom – uspešno potovanje. Egipčani so verjeli, da se na koncu potovanja

pokojnik sreča z bogom Ozirisom, kraljem in sodnikom mrtvih.209

Kaj bi se zgodilo, če bi odvili našega Isahto? Ali bi videli samo kosti? Kaj se je ohranilo?

Če bi odvili Isahto, bi lahko videli, kako je natron dobro opravil svoje delo: ohranila se je koža,

nohti in celo lasje. Oči se niso ohranile, ker jih uniči natron.210

Ampak ga ne smemo odviti, ker bi

s tem mumijo uničili: koža na mumiji je prekrhka in presuha.

Med razlago o razkroju telesa animator ponazori razpad celic z uvelo in svežo papriko: Vsaka

202

http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=natron&hs=1 (14. 4. 2013). 203


Povzeto po: Hart, G., Stari Egipt. (1994), str. 17. 205


Prav tam. 207



Povzeto po: Chrisp, P., Stari Egipt. Pogled od blizu. (2004), str. 36-37. 210

Povzeto po: Hart, G., Stari Egipt. (1994), str. 14-17.


63

celica ima membrano, ki vsebuje vodo in encime. Ko celica preneha delovati, izgubi vodo in

encime – organizem umre. Zaradi izgube vode se začne paprika sušiti. Tukaj lahko vidite, kakšna

je uvela paprika, ki je izgubila vodo, in kakšna je sveža, ki jo ima še vedno v sebi. Podobno

delujeta tudi človeško telo in koža.

III. Končni izdelek

Ko učenci najdejo vse skrivnosti starega Rima in Egipta, gredo v pedagoško sobo in dokončajo

svoj papirus. Na posušen papirus učenci napišejo svoje ime v hieroglifih (lahko napišejo tudi kaj

drugega). Za pisanje uporabijo čopič in tempera barvice.

Pripomočki: Tempera barvice, plastični krožniki za mešanje barv, čopiči in primeri hieroglifov.

Slika 4: Primeri hieroglifov.211

211

http://www.virtual-egypt.com/newhtml/hieroglyphics/sample/alphabet.htm (Datum dostopa: 9. 5. 2013).


64

4 EMPIRIČNO-RAZISKOVALNI DEL

4.1 Opredelitev problema

Pedagoške delavnice postajajo stalnica v muzejskem delu. Brez njih je muzej v primerjavi

z razvitejšimi muzeji v Evropi in svetu nekonkurenčen. Kljub temu pa na slovenskem trgu

še vedno ostaja premalo pedagoških dejavnosti za učence s posebnimi potrebami in

učence s prilagojenim izobrazbenim standardom. Zato sem se odločila, da v Narodnem

muzeju Slovenije naredim prilagojeno interaktivno, dinamično delavnico za učence z

nižjim izobrazbenim standardom. Z izvedbo tovrstne delavnice želim, da za potrebe te

naloge preverim zlasti dvoje: primerjam uspešnost izvedbe delavnice med šolo s

prilagojenim izobrazbenim standardom in šolo, ki ima standardni učni program, ter

ugotovim vpliv spola na oceno izvedbe delavnice. Rezultati raziskave bodo služili

razvijanju učinkovitejših delavnic, kot primer dobre prakse pa bodo pomagali odpraviti

napake izvajalcev delavnic in tako pripomogli k boljšemu osebnemu in muzejskemu delu.

4.2 Opredeljeni cilji

Glede na problem raziskovanja sem si postavila cilje:

1. Ugotoviti razmerje med oceno izvedene delavnice in starostjo obiskovalcev.

Zanima me, ali sem pedagoško delavnico primerno prilagodila starosti in

zmožnostim obiskovalcev ter s tem uspešno opravila svoje delo.

2. Ugotoviti razliko med oceno izvedene delavnice in spolom obiskovalcev.

3. Glede na vprašalnik za učitelje ugotoviti, ali je bila delavnica ustrezna, razumljiva

in vzgojna. Na podlagi teh odgovorov bo delovna praksa za prihodnje obiskovalce

bolj kakovostna.


65

4.3 Eksplicitno izraženi hipotezi

Vzporedno s postavljenimi cilji sem opredelila tudi delovni hipotezi.212

H 1: Predpostavljam, da obstaja zveza med učenčevo oceno izvedene delavnice in

starostjo učencev. Ocena med učenci različnih šol (šol z nižjim izobrazbenim standardom

in šol s standardnim programom) bi morala biti glede na uspešnost prilagoditve delavnice

podobna.

H 2: Na oceno delavnice vpliva spol obiskovalca muzeja.

4.4 Metodološka opredelitev

Raziskava dela je kvalitativna in temelji na metodah deskriptivne in eksplikativne213

eksperimentalne in neeksperimentalne metode empiričnega raziskovanja. Instrument,

anketo sem izdelala sama v skladu s cilji dela.

4.5 Vzorec obiskovalcev

V raziskovalni vzorec je bilo vključenih 47 učencev in 7 učiteljic. Od tega je bilo 16 otrok

in 2 učiteljici iz šole s standardnim izobraževalnim šolskim programom ter 31 učencev, 4

učiteljice in 1 specialna pedagoginja iz šole z nižjim izobrazbenim standardom. Vzorec ni

reprezentativen, vendar zadošča namenu ocenitve delavnice.

212

O pomenu in opredelitvi: Flere, S., Sociološka metodologija. Temelji družboslovnega raziskovanja. (2000), str. 74-75. 213

Prav tam, str. 53-54.


66

Graf 1: Obisk delavnice glede na spol in šolo.

4.6 Oblikovanje raziskave

V raziskavi sta sodelovali šoli iz Ljubljane: ena z nižjim izobrazbenim standardom in

druga s standardnim programom. S pomočjo učiteljice šole z nižjim izobrazbenim

standardom sem oblikovala delovni načrt in pedagoško delavnico, ki je ustrezala

zahtevam učnega načrta. Pri izbiri teme o življenju in smrti starih Egipčanov in Rimljanov

je bila ključnega pomena dostopnost predmetov v muzeju. Velik pomen sem pripisala tudi

zanimivosti predmetov. Po izbiri muzejskih predmetov sem začela s pomočjo didaktične

in strokovne literature izdelovati muzejsko delavnico.

4.7 Postopki zbiranja podatkov

Izvedba delavnice je potekala v Narodnem muzeju Slovenije ob zbirkah Rimski Lapidarij

(zunanji in notranji) in razstavi Mumija. Skupina z nižjim izobrazbenim standardom je

prišla na ogled delavnice v muzej 6. 6. 2013, skupina s standardnim učnim načrtom pa 10.

6. 2013. Po izvedbi delavnice sem učencem in učiteljicam osebno razdelila anketni

vprašalnik. Na anketni vprašalnik so odgovorili vsi učenci in vse učiteljice.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Standardni program Prilagojen izobrazbenistandard

Moški spol

Ženski spol


67

Za izvedbo evalvacije delavnice sem oblikovala merski instrument, anketni vprašalnik za

učitelje in učence. Anketni vprašalnik za učence vključuje šest vprašanj, od tega so štiri

vprašanja odprtega tipa in dve vprašanji zaprtega tipa. Naredila sem tudi vprašalnik za

učiteljice, ki vsebuje štiri vprašanja: eno vprašanje odprtega tipa, tri vprašanja zaprtega

tipa.214

(Priloga 1 in 2)

4.7.1 Spremenljivke v raziskavi

Kdo/Spremenljivke Neodvisne

spremenljivke

Odvisne spremenljivke

anketni vprašalnik za

učence

spol, starost, šola ocena delavnice

anketni vprašalnik za

učitelje

spol, poklic ocena glede na podane

dejavnike

Tabela 1: Odvisne in neodvisne spremenljivke v raziskavi

4.7.2 Obdelava podatkov

Podatke sem obdelala s pomočjo programa Microsoft Excel. Nekatere podatke sem

izrazila v odstotkih (%), s pomočjo grafikonov in aritmetične sredine.

4.8 Rezultati in interpretacija

4.9 Interpretacija odgovorov učencev

4.9.1 Hipoteza 1

H 1: Predpostavljam, da obstaja zveza med učenčevo oceno izvedene delavnice in

starostjo učencev. Ocena med učenci različnih šol (šole z nižjim izobrazbenim standardom

214

O pomenu in opredelitvi: Flere, S., Sociološka metodologija. Temelji družboslovnega raziskovanja. (2000), str. 118-126.


68

in šole s standardnim programom) bi morala biti glede na uspešnost prilagoditve delavnice

podobna

Hipotezo števila 1. lahko potrdimo, ker so ocene obeh anketiranih šol podobne. Najslabšo

uspešnost sem dosegla pri starosti 16 let: ti učenci so podali povprečno oceno delavnice

4,375. Najboljšo uspešnost sem dosegla pri starosti 9, 10, 13, in 15 let s povprečno oceno

5.

Učenci, ki so stari 12 let, so dodelili povprečno oceno 4,5, 14-letniki pa oceno 4,4. Po

napovedovanjih so razlike med ocenami minimalne. Kljub temu se mi zdi, da je vzorec

premajhen in neprezentativen. Vendar so bili učenci, po ocenah sodeč, z delavnico

zadovoljni.

Graf 2: Povprečna ocena delavnice učencev s prilagojenim šolskim programom in učencev s standardnim šolskim

programom.

Zadovoljstvo in nezadovoljstvo so izkazali tudi pri zadnjih dveh vprašanjih (vprašanje

številka 5 in 6): »Kaj ti je bilo na delavnici najbolj všeč?« in »Kaj ti na delavnici ni bilo

všeč?« Rezultati ankete so pokazali, da je bila vsem učencem najbolj všeč mumija. Iz

rezultatov lahko preberemo tudi, da je bila delavnica večini učencem všeč.

4

4,1

4,2

4,3

4,4

4,5

4,6

4,7

4,8

4,9

5

5,1

9 let 10 let 11 let 12 let 13 let 14 let 15 let 16 let

Učenci z nižjimizobrazbenimstandardom

Učenci s standardnimšolskim programom


69

Učencem z nižjim izobrazbenim standardom sta bila najbolj všeč mumija in izdelovanje

papirusa. Na vprašanje »Kaj ti na delavnici ni bilo všeč?« je večina (90 %) odgovorila z

odgovorom »nič«.

Graf 3: Odgovori učencev z nižjim izobrazbenim standardom na 5. vprašanje.

Graf 4: Odgovori učencev z nižjim izobrazbenim standardom na 6. vprašanje.

Učenci s standardnim programom so na vprašanje »Kaj ti je bilo na delavnici najbolj

všeč?« odgovarjali z odgovori: iskanje zvitkov, izdelava papirusa, zgodovina in mumija.

Na vprašanje »Kaj ti na delavnici ni bilo všeč?« je 75 % učencev odgovorilo z

odgovorom »nič« in 35 % učencev z odgovorom »izdelava papirusa«. Slednje je po

0 2 4 6 8 10 12 14

Kaj ti je bilo na delavnici najboljvšeč?

Vljudnost Rimljani Vse Ko smo delali papirus Mumija

0 5 10 15 20 25 30

Kaj ti ni bilo všeč na delavnici?

Mumija Ko smo delali papirus Nič


70

mojem mnenju posledica večjega neposrednega "packanja" učencev z vodo, papirjem in

lepilom.

Graf 5: Odgovori učencev s standardnim programom na 5. vprašanje.

Graf 6: Odgovori učencev s standardnim programom na 6. vprašanje.

Sodeč po rezultatih analize sta bili učencem z nižjim izobrazbenim standardom najbolj

všeč mumija in izdelava papirusa. Podobno je bila všeč izdelava papirusa tudi skupini

učencev s standardnim programom, vendar je bilo njim, v isti meri, všeč tudi iskanje

zvitkov po muzeju. Obe skupini učencev sta na vprašanje »kaj ti na delavnici ni bilo

všeč?« podali odgovor »nič«. Nekaj učencem (6) iz obeh skupin pa ni bila všeč izdelava

papirusa.

0 1 2 3 4 5 6 7

Kaj ti je bilo na delavnici najboljvšeč?

Mumija Zgodovina Izdelava papirusa Isaknje zvitkov

0 2 4 6 8 10 12 14

Kaj ti ni bilo všeč na delavnici?

Izdelava papirusa z lepilom Nič


71

4.9.2 Hipoteza 2

H 2: Na oceno delavnice vpliva spol obiskovalca muzeja.

Hipoteza 2 je delno potrjena. Načeloma na oceno delavnice bolj vpliva šola, ki jo učenec

obiskuje, kot spol. Vendar je razlika v oceni glede na spol večja v šoli z nižjim

izobrazbenim standardom. V njej so učenci delavnico ocenili s povprečno oceno 4,39,

učenke pa s povprečno oceno 4,92. Med učenci in učenkami razlike v povprečni oceni

glede na spol ni: tako učenci kot učenke so delavnico ocenili v povprečju z oceno 5.

Graf 7: Povprečna ocena delavnice glede na spol.

4.10 Interpretacija odgovorov učiteljic

Na koncu delavnice me je zanimalo tudi strokovno mnenje učiteljic in specialne

pedagoginje. Vprašanja na anketnem vprašalniku so bila zaprtega (3 vprašanja in 7

dejavnikov) in odprtega tipa (1 vprašanje). Pri zaprtem tipu vprašanja me je zanimal spol

(7 anketirank) in poklic (6 učiteljic in 1 specialna pedagoginja) anketirancev ter ocena

glede na 7 dejavnikov izvedbe delavnice. Glede na odgovore anketirank sem s pomočjo

Prilagojen šolskiprogram Standardni šolski

program

4,39

5

4,92 5

Moški spol Ženski spol


72

odstotkov izračunala povprečno oceno glede na dejavnike. Učiteljice so bile najbolj

zadovoljne z razumljivostjo in jasnostjo razlage animatorke, ustreznostjo učnih metod in

oblik in s primernostjo končnega izdelka. Po oceni sodeč, pa jim nista bili tako zelo

ustrezni vsebina v skladu z učnim načrtom in aktivnost učencev.

Dejavniki Povprečna ocena

ustreznost vsebine v skladu z učnim

načrtom

4,6

razumljivost in jasnost razlage

animatorke

5

ustreznost učnih metod in oblik 5

aktivnost učencev 4,4

vzgojnost delavnice 4,7

prilagojenost delavnice učencem 4,9

primernost končnega izdelka 5

Tabela 2: Povprečna ocena učiteljic glede na dane dejavnike.

V nadaljevanju sem izdelala graf, ki prikazuje odstotek odgovorov pri vsakem

posameznem dejavniku. Najbolj sem bila uspešna pri razumljivosti in jasnosti ter

ustreznosti učnih metod in oblik (100 %), najmanj pa pri aktivnosti učencev (odlično: 57

%, prav dobro: 28,5 %, dobro: 14,5 %) in pri ustreznosti vsebine v skladu z učnim

načrtom (odlično: 43 %, prav dobro: 28,5 %, ne vem: 28,5 %).


73

Graf 8: Ocenitev delavnice vseh udeleženih učiteljic glede na dejavnike, izražena v odstotkih.

Nato sem dejavnike ocene razdelila še v dve skupini: učiteljice na šoli z nižjim

izobrazbenim standardom in učiteljice na šoli s standardnim programom.

Učiteljice na šoli z nižjim izobrazbenim standardom so v povprečju odgovorile z

odgovorom odlično (5) za dejavnike ustreznosti vsebine v skladu z učnim načrtom,

razumljivosti in jasnosti razlage animatorke, ustreznosti učnih metod in oblik ter

primernosti končnega izdelka. Slabšo povprečno oceno so dodelile dejavnikom

prilagojenosti delavnice učencem (4,8), vzgojnosti delavnice (4,6) in aktivnosti učencev

(4,2).

Obe učiteljici na šoli s standardnim programom sta ocenili 6 dejavnikov (razumljivost in

jasnost razlage animatorke, ustreznost učnih metod in oblik, aktivnost učencev, vzgojnost

delavnice, prilagojenost delavnice učencem, primernost končnega izdelka) s povprečno

oceno odlično in 1 dejavnik (ustreznost vsebine v skladu z učnim načrtom) s povprečno

oceno prav dobro.

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

Odlično

Prav dobro

Dobro

Zadostno

Nezadostno

Nevem


74

Graf 9: Povprečne ocene učiteljic različnih šol glede na dane dejavnike.

Učiteljice so v anketnem vprašalniku odgovarjale tudi na odprto vprašanje (vprašanje

številka 3): »Kaj Vam je bilo pri delavnici Faraon, cesar in skrivnostni zvitki najbolj všeč?

Kaj bi v okviru delavnice spremenili?«

Učiteljicam je bila, tako kot učencem, všeč izdelava papirusa in še nekaj drugih

dejavnikov: zabavna izvedba delavnice, jasna razlaga in povezava teorije s prakso.

Odgovori učiteljic na šoli s standardnim

programom

Odgovori učiteljic na šoli z nižjim

izobrazbenim standardom

»Izdelava papirnatega papirusa.« Jasna, otrokom primerna razlaga. Spremenila

ne bi nič.«

»Zelo domiselno pripravljena obsežna učna

tema, medpodročne povezave. Otroci so

uživali. Zelo primerno, zabavno.«

»Navodila na listkih in zahteve po aktivnem

sodelovanju. Primerna zahtevnost.«

»Dejanski prikaz: podkrepitev teorije s

prakso (oblačila).«

»Delavnica je bila ustrezna in kvalitetna.«

Tabela 3: Odgovori učiteljic na vprašanje številka 3.

5 5 5 4,2 4,6 4,8 5

4 5 5 5 5 5 5

Povprečna ocena učiteljic na šoli s prilagojenim programom

Povprečna ocena učiteljic na šoli s standardnim programom


75

5 EVALVACIJA DELAVNICE IN SAMOREFLEKSIJA

Evalvacija delavnice je ključna za nadaljnje osebno in muzejsko delo. Zato sem se

odločila, da na podlagi anketnih odgovorov izvedem samorefleksijo. Ustrezna

samoevalvacija je osredotočena na tekoče delo in na delo v prihodnje.

Tanja Rupnik Vec piše o kritičnem razmišljanju, ki vključuje pojem refleksivnega eseja in

več kritičnih vprašanj o svojem ravnanju.215

Na podoben način bom izvedla svoje kritično

delo tudi sama.

5.1 Operativni učni cilji

Po mojem mnenju so naučinkovitejši načini poučevanja in vzgoje interaktivne delavnice, s

katerimi se obiskovalec muzeja uči na dinamičen, aktiven in interaktiven način. Takšna

praksa prinaša meni kot animatorju veliko izkušenj, za katere vem, da jih bom uspešno

uporabila v prihodnje. Opisana filozofija dela je to, v kar verjamem.

Pred izvedbo muzejskega dela sem si postavila cilje, ki sem jih želela doseči s pomočjo

različnih oblik in metod muzejskega dela. Potrebno se je zavedati, da so nekateri od teh

kratkoročni, drugi pa dolgoročni. Operativne učne cilje sem opredelila v tri skupine:

- Izobraževalni učni cilji

Ob koncu učne ure učenec zna:

- opisati vsakdanje življenje (hrana, obleka, družina) v Rimu in Egiptu,

- opisati pojem papirus, hieroglifi,

- našteti rimske in egipčanske bogove,

- opisati postopek mumificiranja,

- našteti muzejske predmete, ki so jih spoznali.

- Funkcionalni učni cilji


215

Povzeto po: Rupnik Vec, T., Kritična samorefleksija – temelj profesionalnega razvoja in rasti. V: Sodobna pedagogika, vol. 10, št. 4. (2006), str. 429-466.


76

- aktivno poslušati, opazovati in pisati,

- odgovarjati na različne vrste vprašanj,

- upoštevati navodila,

- izdelati imitacijo papirusa s hireoglifi.

- Vzgojni učni cilji


- pokazati dojemljivost za vrednote, pomembne za življenje v sodobni demokratični

družbi, kot so strpnost v medsebojnih stikih in odnosih, spoštovanje drugačnosti in

različnosti, medsebojno sodelovanje, spoštovanje človekovih pravic in

demokratičnega državljanstva.

S pomočjo informacij, ki sem jih pridobila z anketnim vpršalnikom, lahko sebi in drugim

pojasnim ter utemeljim določene želene cilje.

5.2 Učne metode dela

Med izvedbo same delavnice sem uporabila metodo razlage, pogovora, slikovne in

materialne demonstracije. Pri metodah dela se mora pedagog vedno vprašati, kaj želi z

izbrano metodo dela doseči. Kot dobro prakso bi rada izpostavila demonstracijo z uporabo

rastline papirjevca, ki so jo učenci spoznali. Drugi primer dobre prakse je demostracija

replik oblačil. Pri rimskem obdobju sem učence oblekla v togo in tuniko, ki so bile

dostopne v muzeju. Za egipčansko obdobje mi je oblačila sešila šivilja s pomočjo slik na

spletu. Ta metoda učencem prinaša znanje in razumevanje preko zabave. Učenje z zabavo

prinaša osebnostno rast učenca, zadovoljstvo in užitek.

V muzejskem delu je nepogrešljiva metoda pogovora. Z vprašanji lahko dosežemo

interakcijo med muzejskih predmetom in obiskovalcem. Pogovor prinaša aktivno znanje,

vsebino si učenec lažje zapomni. Usvoji tudi spretnosti, ki so vezane na predmet. V moji

delavnici je dober primer razlage mumuficiranja. Pri praksi so se prepletale vse zgoraj

omenjene metode. Vsekakor pa ima največji pomen metoda pogovora, ki v učencu

spodbudi radovednost, razmišljanje in s tem tudi aktivnost.


77

5.3 Dnevnik refleksije

5.3.1 Izvedba delavnic

Prvič sem izvedla delavnico Faraon, cesar in skrivnostni zvitki 6. 6. 2013 s skupino z

nižjim izobrazbenim standardom. Imela sem veliko tremo, saj sem prvič izvedla

delavnico, ki je bila izdelana samostojno. Pred nastopom sem imela veliko priprav:

- vzpostavitev kontakta z učiteljicami in obveščanje o delavnici,

- promocija,

- izdelava scenarija in kritična refleksija kolegov iz muzeja,

- nakup materiala za delavnico,

- učne priprave na delavnico s pomočjo literature in spleta,

- izdelava anketnih vprašalnikov v namen kritične refleksije …

Pri izvedbi delavnice sem se počutila suvereno, saj sem vedela, da v drugačnem primeru

ne bom osvojila spoštovanja učencev, ki so bili že na začetku delavnice zahtevna publika.

Delo je bilo zahtevno iz vidika aktivnosti učencev: zelo hitro so izgubili pozornost in vsak

dražljaj izkoristili za nemir. To sem rešila z vprašanji nesodelujočih in jih skušala aktivno

vključiti v delavnico npr. z oblačenjem, dvojiškim branjem. Takšna menjava metod

prinaša v muzejsko delo pestrost in dinamičnost. Izbira muzejskih predmetov je

vključevala najbolj zanimive predmete (mumijo, sarkofag), ki so omogočali večjo

aktivnost učencev. To je bila ena izmed najtežjih izvedb delavnice, vendar sem z oceno

učencev zelo zadovoljna. Najbolj mi je bilo všeč, ko sem opisovala mumificiranje s

slikovnim gradivom. Takrat so učenci res aktivno poslušali in postavljali zanimiva

vprašanja: Ali je prava mumija? Kako mi lahko dokažete, da je prava? Ali jo lahko

odvijemo? Zakaj je prišla v Slovenijo? ... Svoj nastop bi lahko izboljšala z večjo uporabo

multimedijske tehnologije. To sem ugotovila po pogovoru z učenci, ki so veliki

navdušenci računalnikov. Primernost zahtevnosti učne snovi je bila korektna, vendar se mi

je ponekod zdelo, da se ti učenci počutijo preodrasli za delavnico – saj nekateri učenci

niso vzeli izdelka domov.

Druga izvedba delavnice je bila lažja naloga. Učenci s standardnim učnim programom so

muzej obiskali 10. 6. 2013. Skupino učencev lahko opišem kot zelo aktivno, povezano in

vedoželjno. V primerjavi z mojo triletno prakso je izstopala res pozitivno. Delavnice so se


78

udeležili tudi moji sodelavci, kar je pripomoglo k dodatni tremi, vendar je aktivna skupina

pripomogla k boljšemu počutju. Učenci so se aktivno vključevali v moje delo, sodelovali

med seboj in složno reševali problemske naloge. Najbolj so jih prepričali zvitki, ki so jih

morali brati izmenično fantje in dekleta. Na koncu so bili zelo navdušeni nad pisanjem

hieroglifov. Ta nastop je bil lažji in s tem boljši od prvega. Menim, da je vzrok v drugačni

sestavi obiskovalcev muzeja. Ravno ta drugačnost mi postavlja izziv za prihodnje delo.

Upam, da bo delo v prihodnje s pomočjo refleksije učencev, učiteljic in sodelavcev bolj

kakovostno, vsebinsko in vrednotno korektno.

Slika 5: Metoda razlage in metoda demonstracije papirusa.

Slika 6: Metoda slikovne demonstracije in razlaga.


79

5.3.2 Izvedene prilagoditve za učence z nižjim izobrazbenim standardom

Drugi del samorefleksije temelji na treh dejavnikih prilagoditve za učence z nižjim

izobrazbenim standardom (organizaciji delavnice, času in izvedbi pedagoške delavnice),

ki sem jih izpostavila v teoretičnem delu.216

Organizacija muzejske delavnice

Organizacija je ključen del muzejske delavnice. Pred začetkom organizacije sem se

posvetovala z učiteljico učencev z nižjim izobrazbenim standardom in se pogovorila o

učnem načrtu ter o posebnostih skupine. Na tem mestu bi se lahko posvetovala še s

specialnim in rehabilitacijskim pedagogom, ki bi mi pomagal pri specifičnih

prilagoditvah.

Vso dejavnost sem organizirala v pritličnem hodniku Narodnega muzeja Slovenije. S to

prilagoditvijo mi ni bilo potrebo uporabiti dvigala. Glede na to, da sem izbrala zelo

obiskane muzejske predmete, sem imela med izvedbo veliko zunanjih obiskovalcev –

dražljajev. Pri takšnih primerih bi se lahko z učiteljicami dogovorili za obisk muzeja

izven uradnega delovnega časa (kar je možno po predhodnem dogovoru). S to

prilagoditvijo bi učenci imeli manj zunanjih motenj in dražljajev.

Pri organizaciji delavnice sem izbrala čim bolj dinamične in interaktivne učne

pripomočke, ki se jih učenci lahko dotaknejo (rastlino papirjevec, saje, obleke, papirus

…). Pri načrtovanju sem se izognila pisanju, vendar sem vključila branje v dvojicah. V

ustvarjalni del sem namenoma vključila delo z rokami ("packanje"), kar razvija ročne

spretnosti učencev. V pedagoški sobi muzeja je dostopen tudi računalnik, zato sem v

svoje delo vključila informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, ki bi jo glede na

strukturo skupine obiskovalcev lahko bolje izkoristila .

Čas muzejske delavnice

Pri obisku delavnice sem upoštevala razpoložljiv čas skupin. Po dogovoru z

učiteljicami so bili učenci v muzeju 120 minut. V prvem delu so imeli 55-minutno

216

Prilagoditve so opisane na straneh 15, 41 in 42.


80

vodstvo po muzeju, nato so imeli 10 minut počitka in v drugem delu so nadaljevali s

55-minutnim praktičnim delom. Med delom sem učencem dala dovolj časa za parno

branje navodil. Sama tehnika parnega branja omogoča večjo samozavest, povezanost,

aktivnost in zabavo. V učencih spodbudi kulturo demokratičnosti in timskega duha.

Navodila sem na koncu branja povzela tudi sama in preverila, ali so jih razumeli vsi.

Izvajanje muzejske delavnice

Med izvedbo delavnice sem bila pozorna na sprejemanje in vrednotenje podatkov, ki

sem jih podala. S pomočjo vprašanj in metodo pogovora sem lažje vzpostavila osebni

stik z obiskovalci. Med vprašanji so prevladovala vprašanja odprtega tipa, brez

napačnih odgovorov. Pred izvedbo delavnice sem postavila jasna navodila (pisna in

ustna), ki so jih morali upoštevati; tako sem zgradila avtoriteto. Med delavnico in po

njej sem učence spodbujala in jim pomagala pri težavah.

V prvi skupini sem kljub spodbujanju težje vzpostavila povezavo z že usvojenim

znanjem. Takšne težave bi lahko odpravila s pomočjo večjega predhodnega

sodelovanja z učitelji. Učiteljem bi po elektronski pošti poslala osnutek obravnavanih

pedagoških tem in didaktičnih vprašanj s slikovnim gradivom, ki bi bile pomoč pri

pripravi na obisk muzeja in ponovitev za že obravnavane teme.

Večjo pozornost pri prvi skupini bi lahko dosegla z večjo aktualizacijo: obleke bi

povezala z današnjo modo (materiali, kroji, oblikovanje pričesk, ličenje …). S takšno

metodo dela bi pritegnila mlade obiskovalce muzeja.

Pri starejših skupinah bi bilo lažje vključevanje učencev v proces učenja s pomočjo

multisenzornega učenja in uporabe vseh čutov. Pri izvedbi delavnice sem dobro

upoštevala sluh, vid in tip učencev. Lahko bi poudarila še vonj in okus. Pri vonju in

okusu bi lahko uporabila hrano, ki so jo uporabljali v starem Rimu in Egiptu (uporaba

žitaric, začimb …).

Z izvedenimi prilagoditvami sem dokaj zadovoljna, saj sem na koncu ugotovila, da je

bilo razumevanje snovi dobro. Dejavnost in aktivnost učencev prve skupine bi lahko

povečala s pomočjo večjega sodelovanja s strokovnjaki in uporabo informacijsko-


81

komunikacijske tehnologije. Lahko bi vključila tudi primerjave z vsakdanjim

življenjem učencev in vsakdanjikom Rima in Egipta.

Ustreznost vsebine v skladu z učnim načrtom je bila boljša pri skupini z nižjim

izobrazbenim standardom, ker sem se bolj strokovno posvetovala z učiteljicami, kot pri

skupini s standardnim programom. Bolj so me zanimale prilagoditve za skupino z

nižjim izobrazbenim standardom, kar se kaže tudi pri oceni učiteljic.

Pri izvedbi sem bila zelo pozorna na razumljivost in jasnost razlage, kar sem dosegla z

ustreznostjo učnih metod in oblik (povprečna ocena 5), dodatnimi vprašanji in s

ponovitvami novih pojmov. S sodelovalno klimo sem uspela zgraditi vrednote za

spoznavanje, učenje in pridobivanje znanja o kulturni dediščini. Sodelovalno učenje in

neposredne izkušnje ozaveščajo učence o odgovornem sprejemanju ljudi, s katerimi

delujejo v skupini. Z zadovoljivo prilagojenostjo delavnice sem poskrbela za

dinamično pestro muzejsko dejavnost.


82

6 ZAKLJUČNI DEL

V zaključnem poglavju povzamem glavne ugotovitve, ocene in zamisli diplomske naloge

ter podam predloge za prihodnje individualno in družbeno delo.

V teoretičnem delu naloge sem ugotovila, da so glavni člen muzeja različni obiskovalci, ki

dajejo muzeju različno barvo in cilje. Pot do teh različnih ciljev ni lahko uresničljiva.

Muzej mora dostopno predstavljati kulturno dediščino vsem morebitnim obiskovalcem, ne

glede na njihovo drugačnost.

Velik del obiskovalcev muzeja predstavljajo otroci, ki želijo spoznavati kulturo z

zabavnim učenjem. Kako združiti zabavo in učenje v muzeju? Kulturno dediščino lahko

muzejski pedagog oživi s svojo razlago, ki jo poda v obliki zgodbe. Na takšen način, z

igro, otroci in mladi spoznavajo za njih težje dojemljive pojme.

Pomemben del otroške populacije predstavljajo tudi otroci s posebnimi potrebami, katerim

morajo muzejski pedagogi ravno tako približati muzej. Tako dobi muzej predznak

integracije in inkluzije. Pojma pomenita organizacijsko, socialno in psihološko

vključevanje otrok s posebnimi potrebami v vsakdan družbe; slednje gradi, vključujoč

muzej, nove vrednote družbe tretjega tisočletja, gradi smernice, pozitivna vodila, ki

določajo smisel življenja, gradi nov vrednotni sistem, ki temelji na demokratičnosti,

spoštovanju različnosti, sodelovanju in prijateljstvu. S takšnim izobraževanjem vsak

posameznik oblikuje svobodno in odgovorno osebnost.

Muzejska delavnica je lahko vrednotna oblikovalka mladih – če je pravilno zastavljena in

izvedena. Ustvarjalno doživljajska delavnica spodbuja sodelovanje in prilagajanje učencev

njihovim individualnim lastnostim. Mladi na takšen način hitro spoznajo in dojamejo

drugačne lastnosti ljudi, vendar se morajo zavedati, da brez skupnega dela ne pridejo do

cilja.

Strokovni članki so pokazali, da je muzejska delavnica ključ do uspešnega dela muzejev v

tretjem tisočletju. Izdelala sem interaktivno delavnico v muzeju in jo prilagodila za učence

z nižjim izobrazbenim standardom. Pri organizaciji delavnice sem bila pozorna na različne

okoliščine izvedbe delavnice. Zanimale so me značilnosti vsakega individualnega člena


83

skupine, ki bi lahko vplivale na dojemanje in optimalen razvoj učencev. Delavnico sem

izvedla v dveh skupinah, ki sem jih med seboj primerjala: v skupini z nižjim izobrazbenim

standardom in v skupini s standardnim programom. Zanimala me je uspešnost

prilagoditve muzejske delavnice glede na starost, šolo in spol obiskovalcev.

Namen diplomske naloge je bil oblikovati interaktivno delavnico, prilagojeno različnim

obiskovalcem muzeja. Analiza rezultatov anketnega vprašalnika je pokazala, da hipoteze

o zvezi med učenčevo oceno izvedene delavnice, starostjo in spolom učencev lahko

potrdimo. Povprečna ocena anketirancev obeh šol je bila zadovoljiva. Najboljšo oceno – 5

so podali učenci, stari 9, 10, 13 in 15 let. Učenci, stari 16 let so delavnico ocenili z oceno

4,375. Glede na ocene učencev je bila delavnica dokaj dobro prilagojena starosti in

potrebam obiskovalcev. Oceno bi lahko izboljšala z večjo uporabo multimedije in boljšim

posvetom s specialnimi pedagogi.

Povprečne ocene učencev so se deloma razlikovale tudi glede na spol obiskovalcev.

Učenci s standardnim šolskim programom so ne glede na spol udeleženca dodelili izvedbi

delavnice povprečno oceno 5. Pri učencih z nižjim izobrazbenim standardom pa je bila

povprečna ocena delavnice višja pri dekletih kot pri fantih. Po končani izvedbi delavnice

sem s pogovorom ugotovila, da bi bila fantom delavnica bolj všeč, če bi vključevala več

informacijsko-komunikacijske tehnologije. Glede na ocene in komentarje učiteljic sem

ugotovila, da delavnico lahko še bolje prilagodim izbrani skupini, če v razlago vključim

več aktualizacije in povezovanja z že usvojeno snovjo. Za delovanje muzeja je potreben

premik k posameznemu obiskovalcu in premik k participatornemu in ustvarjalnemu

učenju.

Moja raziskava je pokazala, da sem bila pri delu pozorna na sodelovalno učenje,

razumljivost učne vsebine ter ustreznost učnih metod in oblik. Učenci s pestro muzejsko

delavnico posredno pridobivajo vrednote, odgovorne za učenje. Vendar bi bilo delo boljše

z večjo participacijo drugih, ki obkrožajo učence z nižjim izobrazbenim standardom

vsakodnevno. Moje delo bi bilo lažje s predhodno analizo posameznikovih sposobnosti.

Na tem mestu bi se lahko za pomoč obrnila tudi na starše obiskovalcev. Strokovni delavci

v muzeju, učenci sami, njihovi starši in strokovnjaki v vzgojno-izobraževalnem sistemu bi

tvorili močen tim za kakovostnejše delo. Moje osebno in muzejsko delo bi s takim

pristopom postalo bolj vključujoče ne le za učence z nižjim izobrazbenim standardom,


84

ampak tudi za vse učence s posebnimi potrebami. Takšna praksa je res dolgotrajnejša,

vendar prinaša po mojem mnenju kvalitetnejše učenje vseh učečih se subjektov ne glede

na drugačnost.

Sklepna misel diplomskega dela je osnovana na participaciji celotne družbe. Proces

integracije in inkluzije ne vključuje le sodelovanja otrok s posebnimi potrebami, njihovih

staršev in strokovnjakov, ampak tudi sodelovanje vsakega posameznika družbe. Po mojem

mnenju mora vsak posameznik spoznati osnovne potrebe in prilagoditve za učence s

posebnimi potrebami. Na takšen način odpravimo pomilovanje do drugačnih in vsakega

posameznika pripravimo na aktivno vključevanje oseb s posebnimi potrebami v družbo.

Menim, da bi bila to dobra praksa, ki bi posredovala možnosti za graditev medosebnih

odnosov na podlagi neposredne izkušnje z drugačnim. Neposredne izkušnje in osebni

odnosi so ključni pri vzpostavitvi kvalitetnih vrednot na osebni in globalni ravni.


85

7 Viri in literatura

1. Bračun, Rajka. (2007). Različnim obiskovalcem enake možnosti. V: Argo. Časopis

slovenskih muzejev. 50/1. Ljubljana: Narodni muzej Slovenije, idr.

2. Bračun Sova, Rajka in drugi. (2009). Dostopen muzej. Smernice za dobro prakso.

Ljubljana: Skupnost muzejev Slovenije.

3. Bračun Sova, Rajka. (2012). Vprašanje izobraževanja in poklicne rasti

(slovenskih) muzejskih pedagogov. V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 55/1.

Ljubljana: Narodni muzej Slovenije, idr.

4. Breznik, Andreja. (2012). Potrebe in realnost pedagoške službe v slovenskih

muzejih in njena vloga pri uresničevanju poslanstva muzeja. V: Argo. Časopis

Slovenskih muzejev. 55/1. Ljubljana: Narodni muzej Slovenije, idr.

5. Breznik, Andreja. (2008). Uporaba orodij trženjskega spleta pri zasnovi muzejskih

izobraževalnih programov. Z aplikacijo na programih narodnega muzeja Slovenije.

V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 51/1. Ljubljana: Narodni muzej Slovenije,

idr.

6. Bogner, Dieter. (2006). Nezamenljivi muzeji. Katero(e) identiteto(e) naj muzeji

posredujejo? V: Argo. Časopis slovenski muzejev. 49/1. Ljubljana: Narodni muzej

Slovenije, idr.

7. Chrisp, Peter. (2004). Stari Egipt. Kitajska: Pomurska Založba.

8. Čajavec, Tanja. (2004). Nove muzeološke usmeritve. V: Argo. Časopis slovenskih

muzejev. 47/1. Ljubljana: Narodni muzej Slovenije, idr.

9. Espinos, J. in drugi. (2000). Kako so živeli Rimljani? Ljubljana: Karantanija.

10. Flere, Sergej. (2000). Sociološka metodologija. Temelji družboslovnega

raziskovanja. Maribor: Pedagoška fakulteta.


86

11. Green, Jen. (2010). Osupljiva odkritja. Tutankamonova grobnica. Ljubljana:

Tehniška založba Slovenije.

12. Guy, John. (2006). Egipčani. Ljubljana: Grlica.

13. Hart, George. (1994). Stari Egipt. Murska Sobota: Pomurska založba.

14. Herceg, Jasmina (prevod). (2003). Papirus ani. Egipčanska Knjiga mrtvih.

Šmarješke Toplice: Stella.

15. Janša Zorn, Olga in drugi. (2008). Spoznavajmo zgodovino. Zgodovina za 6.

razred osnovne šole. Ljubljana: Modrijan.

16. Janša Zorn, Olga, Mihelič, Darja. (2003). Stari in srednji vek. Zgodovina za 7.

razred devetletke. Ljubljana: DZS.

17. James, Simon. (1994). Stari Rim. Murska Sobota: Pomurska založba.

18. Kavkler, Marija in drugi. (2008). Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja –

izbrana poglavja v pomoč šolskim timom. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo.

19. Kavkler, Marija (ur). (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne

šole z dodatno strokovno pomočjo. Primanjkljaji na posameznih področjih učenja.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

20. Kečanović, Bećir (ur). (2012). Javna etika in integriteta: odgovornost za skupne

vrednote: integriteta, odgovornost, vladavina prava. Ljubljana: Komisija za

preprečevanje korupcije.

21. Kocuvan, Eva. (1994). Rimljan sem – Romanus sum. Ljubljana: DZS.


87

22. Komisija za prenovo izobraževanja in vzgoje otrok s posebnimi potrebami. (2006).

Dopolnitev posebnega dela prilagojenega izobraževalnega programa osnovne šole

z nižjim izobrazbenim standardom z določitvijo specialno pedagoških dejavnosti

in navodil za izvajanje v primeru dveh ali več motenj, ovir oz. primanjkljajev za

gluhe in naglušne, slepe in slabovidne, gibalno ovirane ter govorno-jezikovne

motnje. Ljubljana.

23. Krek, Janez, Metljak, Mira. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v

Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

24. Kesič Dimic, Katarina. (2010). Vsi učenci so lahko uspešni: napotki za delo z

učenci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Rokus Klett.

25. Košak Babuder, Milena in drugi (ur). (2010). Tretja mednarodna konferenca o

specifičnih učnih težavah v Sloveniji in nacionalna konferenca Tempus - iSheds.

Specifične učne težave v vseh obdobjih. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Društvo

BRAVO – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi

težavami.

26. Kužnik, Lea. (2004). Če hočeš spoznati predmet, ga uporabi! V: Argo. Časopis

slovenskih muzejev. 47/1. Ljubljana: Narodni muzej Slovenije, idr.

27. Kužnik, Lea. (2007). Okolje za aktivno učenje otrok – konstruktivistični muzej.

V: Argo. Časopis slovenskih muzejev. 50/2. Ljubljana: Narodni muzej Slovenije,

idr.

28. Lebarič, Nada in drugi. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi potrebami.

Ljubljana: Didakta.

29. Mikuž, Marjeta (ur.). (2011). Upravljanje muzeja. Praktični priročnik. Izbrana

poglavja iz Icomove publikacije Running the Museum, A Practical Handbook,

Pariz, 2004. Ljubljana: Narodni muzej Slovenije, idr.


88

30. Miquel, Pierre. (1989). V rimskih časih. Od galskih vojn do vrhunca rimskega

cesarstva. Ljubljana: Mladinska knjiga.

31. Musek, Janek. (1995). Ljubezen, družina, vrednote. Ljubljana: Educy.

32. Musek, Janek. (2000). Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana: Inštitut za

psihologijo osebnosti in Educy.

33. Musek, Janek. (1993). Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy.

34. Oter, Mija. (2006). Nekaj predlogov in namigov za boljšo dostopnost muzejev. V:

Argo. Časopis slovenskih muzejev. 49/1. Ljubljana: Narodni muzej Slovenije, idr.

35. Otič, Marta. (2006). Zgodovina 6. Učbenik za zgodovino v šestem razredu

osnovne šole. Svet skozi čas. Ljubljana: Mladinska knjiga.

36. Pleško, Tina. (2011). Pogled na muzejsko pedagogiko v arheoloških muzejih in

arheoloških parkih ter muzejih na prostem. V : Argo. Časopis slovenskih muzejev.

54/2. (2011). Ljubljana: Narodni muzej Slovenije, idr.

37. Resman, Metod in drugi. (2003). Sodobna pedagogika. Ljubljana: Zveza društev

pedagoških delavcev Slovenije.

38. Rupnik Vec, Tanja. (2006). Kritična samorefleksija – temelj profesionalnega

razvoja in rasti. V: Sodobna pedagogika, vol. 10, št. 4. Ljubljana.

39. Rustja, Erika (ur). (2008). Vzgoja in izobraževanje za človekove pravice. Zbornik.

Ljubljana: Pedagoški inštitut.

40. Rutar, Dušan. (2010). Inkluzija in inkluzivnost. Model nudenja pomoči učiteljem

pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke.

Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje.


89

41. Simonič Mervic, Karmen. (2011). Stari svet. Zgodovina za 7. razred osnovne šole.

Ljubljana: Modrijan.

42. Šašel Kos, Marjeta. (2004). Lapidarij Narodnega Muzeja Slovenije. Rimski

spomeniki. Ljubljana: Narodni muzej Slovenije.

43. Šehić, Denis in drugi (ur.). (2006). Atlas svetovne zgodovine. Prazgodovina in

stari vek. Ljubljana: Dnevnik.

44. Šturm, Lili. (2012). Muzej in nove priložnosti v primežu sodobne družbe. V: Argo.

Časopis slovenskih muzejev. 55/1. Ljubljana: Narodni muzej Slovenije, idr.

45. Tavčar, Lidija. (2001). Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji. Priročnik za

kustose pedagoge, učitelje, vzgojitelje in starše. Ljubljana: Narodna galerija.

46. Tavčar, Lidija. (2009). Uvod v muzejsko pedagogiko. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

47. Toš, Niko (ur.). (2009). Vrednote v prehodu IV. Slovensko javno mnenje 2004-

2009. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

48. Toš, Niko (ur.). (2012) Vrednote v prehodu V. Slovenija v evropskih primerjavah.

Evropska družboslovna raziskava 2002-2010. Wien, Ljubljana: Edition Echoraum,

Fakulteta za družbene vede.

49. Trampuš, Cirila. (1998). Obiščimo muzej. Ljubljana: DZS.

50. Tyldesley, Joyce. (2010). Egipt. Ljubljana: Mladinska knjiga.

51. Verdev, Helena. (2008). Raziskujem preteklost 6. Učbenik za zgodovino za 6.

razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus Klett.

52. Vodeb, Vlasta. (2005). Dostopnost muzejev. V: Argo. Časopis slovenskih

muzejev. 48/2. Ljubljana: Narodni muzej Slovenije, idr.


90

53. Založnik, Božidar (ur). (2006). Otroci s posebnimi potrebami: integracija in

inkluzija. Nova Gorica: Educa.

54. Žagar, Drago. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

55. Židan, Alojzija. (2002). Slovenski izobraževalni nacionalni interesi in EU. V:

Teorija in praksa. Let. 39, št. 6. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

56. Židan, Alojzija. (2007). Vzgoja za evropsko demokracijo. Ljubljana: Fakulteta za

družbene vede.

57. Židan, Alojzija. (2004). Za kakovostnejša družboslovna znanja. Didaktični in

znanstveni prispevki. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

58. Židan, Alojzija.(1995). Značilnosti adolescentnega obdobja. Sprejemanje

standarda srednješolskih družboslovnih znanj. V: Teorija in Praksa. Let. 32, št. 3 –

4. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede.

59. Žorž, Bogdan. (2012). Vzgoja za vrednote. Koper: Ognjišče.

Elektronski viri

1. Bračun Sova, Rajka. Učenje kot »resna igra«. V: http://www.solski-

razgledi.com/revija.asp?ID=201311#2 (Datum dostopa: 10. 6. 2013).

2. Djura Jelenko, Saša, Visočnik, Julijana. (2006). Rimski spomeniki slovenske

Koroške. V: http://av.zrc-sazu.si/pdf/57/AV_57_Djura_Jelenko_Visocnik.pdf

(Datum dostopa: 14. 4. 2013).

3. http://bos.zrc-

sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=ge%3Ddostopen&hs=1 (Datum

dostopa: 11. 6. 2013).


91

4. http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=papirus&hs=1


5. http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=skarabej&hs=1


6. http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=strpnost&hs=1


7. http://bos.zrc-

sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=sve%C4%8Denik&hs=1


8. http://sl.wikipedia.org/wiki/Etika (Datum dostopa: 11. 6. 2013).

9. http://sl.wikipedia.org/wiki/Hieroglif (Datum dostopa: 14. 4. 2013).

10. http://sl.wikipedia.org/wiki/Rimska_mitologija (Datum dostopa: 14. 4. 2013).

11. http://sl.wikipedia.org/wiki/Staroegip%C4%8Danska_mitologija (Datum dostopa:

9. 4. 2013).

12. http://www.coolinarika.com/recept/dulcia-domestica-domaca-poslastica/ (Datum

dostopa: 1. 6. 2013).

13. http://www.crayola.com/crafts/egyptian-papyrus-paper-craft/ (Datum dostopa: 10.

5. 2013).

14. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOCKFC6JXSH/?query=%27keywords

%3dvrednote+v+%C5%A1oli%27&pageSize=25 (Datum dostopa: 3. 6. 2013).

15. http://www.nms.si/index.php?option=com_content&view=article&id=185&Itemid

=155&lang=sl (Datum dostopa: 1. 6. 2013).


92

16. http://www.pef.uni-lj.si/index.php?id=801 (Datum dostopa: 13. 6. 2013.).

17. http://www.virtual-egypt.com/newhtml/hieroglyphics/sample/alphabet.htm


18. Kodelja, Zdenko. http://www.anthropos.si/anthropos/2007/1_2/kodelja.pdf (Datum

dostopa: 2. 6. 2013).

19. Kovač Šebart, Mojca, Krek, Janez. Vrednotna osnova vzgoje v javni šoli. V:

http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-Y8S3AP4L/?=&language=eng.

Sodobna pedagogika 5 (2007)., str. 10–28. (Datum dostopa: 2. 6. 2013).

20. Kunaver, Vojko (predmetna komisija) in drugi. (2011). Program osnovna šola,

zgodovina, učni načrt. V:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljen

i_UN/UN_zgodovina.pdf (Datum dostopa: 14. 5. 2013).

21. Meško, Iris. (2003). Egipčanska mumija v Ljubljani. V:

http://www.mladina.si/93228/egipcanska-mumija-v-ljubljani/ (Datum dostopa: 9.

4. 2013).

22. Musek, Janek. http://www.anthropos.si/anthropos/2004/1_4/musek_janek.pdf


23. Nagovor predsednika Republike Slovenije dr. Janeza Drnovška udeleženim na 2.

pogovoru o prihodnosti Slovenije 19. novembra 2003. V: http://www.prihodnost-

slovenije.si/up-

rs/ps.nsf/kn/E885BD8C63E1EFC9C1256E940046C585?OpenDocument (Datum

dostopa: 27. 6. 2013).

24. Toš, Niko. (2003). Beležke o vrednotah. V: http://www.prihodnost-slovenije.si/up-

rs/ps.nsf/krf/D3A2542E7DF0476CC1256E940046C558?OpenDocument (Datum

dostopa: 27. 6. 2013).


93

25. Ule, Mirjana. (2003). Spremembe vrednot v družbi tveganj.

http://www.prihodnost-slovenije.si/up-

rs/ps.nsf/krf/96997D6B515C0960C1256E940046C55B?OpenDocument (Datum

dostopa: 28. 6. 2013).

26. Ule, Mirjana. http://dk.fdv.uni-lj.si/db/pdfs/tip20041-2ulemirjana.pdf (Datum

dostopa: 1. 6. 2013).

27. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. V:

http://www.uradnilist.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714#2. člen



94

8 Priloge

8.1 Priloga 1

VPRAŠALNIK ZA UČENCE

OBKROŽI IN ODGOVORI NA VPRAŠANJA!

1. KATEREGA SPOLA SI?

217

2. KOLIKO LET IMAŠ?

___________________________

3. KATERO ŠOLO OBISKUJEŠ?

___________________________

4. PEREDSTAVLJAJ SI, DA SI UČITELJ(ICA)! Kako bi ocenil(a) animatorko Tino

in njeno delavnico? (Obkroži)

1 2 3 4 5

5. KAJ TI JE BILO NA DELAVNICI

NAJBOLJ VŠEČ?

6. KAJ TI NA DELAVNICI NI BILO

VŠEČ?

Hvala za obisk!

Tina

217

http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//TEXT+IM-PRESS+20070123STO02334+0+DOC+XML+V0//SL (Datum dostopa: 30. 5. 2013).


95

8.2 Priloga 2

Pozdravljeni, Ljubljana, 6. 6. 2013

sem Tina Poljšak. V okviru diplomskega dela sem v Narodnem muzeju Slovenije naredila

delavnico z naslovom Faraon, cesar in skrivnostni zvitki. Prosim Vas, da si vzamete čas

in po izvedeni delavnici odgovorite na vprašalnik. S tem bom lažje ocenila svoje

pedagoško delo in ga z Vašo pomočjo tudi izboljšala.

Prosim, obkrožite!

1. Spol

a. Ženski

b. Moški

2. Poklic

a. Specialni(a) pedagog(inja)

b. Učitelj(ica)

c. Strokovni(a) sodelavec(ka)

d. Drugo:___________________

3. Kaj Vam je bilo pri delavnici Faraon, cesar in skrivnostni zvitki najbolj všeč? Kaj

bi v okviru delavnice spremenili?

Odgovor:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4. V dano polje vstavite X in izrazite primerno oceno glede na dejavnike!

Dejavniki/Vaša ocena

5 O

dli

čno

4 P

rav d

ob

ro

3 D

ob

ro

2 Z

ad

ost

no

1 N

ezad

ost

no

Ne

vem

Ustreznost vsebine v skladu

z učnim načrtom

Razumljivost in jasnost


96

razlage animatorke

Ustreznost učnih metod in

oblik

Aktivnost učencev

Vzgojnost delavnice

Prilagojenost delavnice

učencem

Primernost končnega

izdelka

Najlepša hvala za Vaš čas in lep pozdrav!

Tina Poljšak

Documents

muzejska delavnica kot vrednotna oblikovalka mladih