Muntlig framställning i klassrummet

En studie av lärares arbetssätt på låg- och mellanstadiet

Oral presentation in the classroom

A study on teachers working methods in primary school

Caroline Rabacke

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Lärarprogrammet/VAL

Grundnivå/15 hp

Examinator: Ann-Britt Enochsson

3 november 2015

Abstract

The purpose of this independent work is to describe how eight teachers work with pupils oral presentations. Focus of the study is to illustrate teachers’ working methods and strategies, to guide and support pupils throughout the process. The classroom climate´s effect on oral presentations and how teachers work with it, will also be clarified in this study.

Based on the purpose of this work, three questions were asked:

• How do teachers work with the process of oral presentation? • What strategies are used by the teachers to create a good classroom climate? • How do teachers provide feedback?

I conducted the survey based on interviews as a method. I interviewed eight teachers at three different schools, to seek their opinions about how they work with the process of oral presentation.

The result shows a difference between teachers having knowledge of rhetorics and its working methods, as compared to teachers who lack the knowledge. Pupils whose teachers work consciously with oral presentations are taught strategies and techniques. It turns out that they are supported by the teacher throughout the process, from preparation to implementation, which contributes to increased self-confidence. Pupils, whose teachers do not consciously work with oral presentations, are often left alone in the preparatory work, at school or at home.

This independent work highlights the importance of working consciously and systematically with pupils’ oral presentation, from preparation to implematation and post-production.

Keywords

Oral presentation , orality , storytelling , speech , classroom climate , feedback, rhetorical work process

Sammanfattning Syftet med detta självständiga arbete är att beskriva hur åtta lärare arbetar med elevers muntliga framställning. Arbetets fokus är att belysa vilka metoder och strategier dessa lärare använder, för att vägleda och stötta eleverna i processen kring muntlig framställning. Vilken inverkan klassrumsklimatets har på muntliga framställningar kommer att beröras i studien samt hur lärarna arbetar med det. Utifrån syftet ställdes tre frågeställningar

• Hur arbetar lärarna med processen kring muntlig framställning?

• Vilka strategier arbetar lärarna med för att skapa ett gott klassrumsklimat?

• Hur arbetar lärarna med återkoppling?

Uppsatsens resultat baseras utifrån intervjuer med åtta lärare, vid tre olika skolor på låg- och mellanstadiet. Intervju som metod har valts för att söka lärares uppfattningar kring arbetsprocessen med elevers muntliga framställning.

Resultatet visar en skillnad mellan de lärare som har kunskap inom retorik och dess arbetsmetoder, jämfört med de lärare som saknar den kunskapen. Elever till lärare som arbetar medvetet med muntliga framställningar undervisas i strategier och tekniker för hur de kan gå tillväga. Det visar sig att de på skoltid får stöd av läraren under hela processen, från förberedelse till genomförande, vilket bidrar till ökat självförtroende. Elever, vars lärare inte arbetar medvetet med muntliga framställningar, lämnas ofta åt sig själva i förberedelsen, i skolan eller i hemmet.

Denna uppsats belyser vikten av att arbeta medvetet och strukturerat med elevers muntliga framställning, från förberedelse till genomförande och efterarbete.

Nyckelord

Muntlig framställning, muntlighet, berättande, tal, klassrumsklimat, respons, återkoppling, retoriska arbetsprocessen

InnehållsförteckningInledning  ............................................................................................................................  1  

Syfte  ............................................................................................................................................  3  

Frågeställning  ................................................................................................................................................  3  

Skolan  och  retoriken  ...................................................................................................................  4  

Styrdokument  .............................................................................................................................  4  

Forsknings-­‐  och  litteraturgenomgång  ................................................................................  6  

Stöd  och  struktur  ........................................................................................................................  6  

Klassrumsklimat  ..........................................................................................................................  9  

Återkoppling  och  respons  ..........................................................................................................  10  

Teoretiska  utgångspunkter  ........................................................................................................  12  

Metodologisk  ansats  och  val  av  metod  ............................................................................  14  

Urval  .........................................................................................................................................  15  

Transkribering  och  analys  ..........................................................................................................  15  

Avgränsning  ..............................................................................................................................  16  

Etiska  överväganden  .................................................................................................................  16  

Validitet  och  reliabilitet  .............................................................................................................  16  

Resultat  och  analys  ..........................................................................................................  18  

Intervjustudien  ..........................................................................................................................  18  

Analys  av  resultat  ......................................................................................................................  23  

Diskussion  och  slutsats  .....................................................................................................  26  

Brister  i  mitt  arbete  ...................................................................................................................  28  

Förslag  till  vidare  forskning  .......................................................................................................  28  

Referenser  .......................................................................................................................  30  

Bilaga  1.  Till  deltagande  lärare  .........................................................................................  32  

Bilaga  2.  Intervjuguide  .....................................................................................................  33  

1

Inledning Ewa Bergh Nestlog (UR, 2010) säger att:

Näst efter att dö är människan mest rädd för att framträda muntligt inför andra. Därför är det så otroligt viktigt att arbeta med muntligheten ständigt i klassrummet, från det lilla barnet upp till den stora ungdomen.

(UR, 2010, 00:01)

Jag har talat med två elever, Arvid 7 år och Stina 17 år (fingerade namn). Det gemensamma dem emellan är att de känner eller har känt obehag att genomföra muntlig framställning inför andra, en som nyligen börjat skolan och en som snart är klar med gymnasiet. När Arvid i förskoleklassen fick sin första läxa, var uppgiften att välja ett mjukdjur hemifrån att berätta om för hela klassen. Hans mamma berättade för mig att han grät förtvivlat på sitt rum i tre timmar, för han visste inte vilket djur han skulle välja eller vad han skulle berätta. Enligt Arvids mamma hade en leksak varit bättre eftersom han inte hade någon speciell relation till mjukdjuren. Hon berättade att Arvid gick till skolan den kommande dagen med en klump i magen (personlig kommunikation, 2 februari 2015).

Den andra eleven, Stina, som jag talat med går på gymnasiet. Hon berättar att hon vid ett tillfälle ”blivit sjuk” eftersom hon skulle hålla en framställning inför sin nya klass. Anledningen till att Stina ”blev sjuk” säger hon berodde på hennes nervositet och ångest, hon kände knappt sina klasskamrater. Flera av hennes kompisar har både under högstadiet och gymnasiet skolkat för att slippa stå inför klassen och tala. Stina tror att om man tidigt i skolan börjat träna på att tala inför en grupp och haft ett bra underlag till hjälp, hade många sluppit den nervositet och ångest muntliga framställningar kan medföra. Enligt Stina förväntar sig lärarna att man bara ska ställa sig och prata inför klassen (personlig kommunikation, 19 februari 2015).

Talet är en viktig komponent i dagens samhälle och en av grundpelarna i vår språkutveckling. Det är i samspel mellan människor som vi utvecklas och växer som individer. Många, både barn och vuxna, upplever ett obehag när de ska prata inför en grupp människor. Cecilia Olsson Jers har forskat om muntlig och skriftlig framställning vilken beskrivs i hennes bok Klassrummet som muntlig arena: att bygga och etablera ethos (2010). Enligt henne handlar det om att få träna i en trygg miljö och få vägledning om hur man gör. I sin undersökning såg hon att skolan lämnade förberedelserna inför en muntlig framställning åt eleverna själva. Hon vill därför lyfta den retoriska arbetsprocessen och lägga fokus på att förberedelserna sker i skolan (Olsson Jers, SvL 2011). Hellspong (2011) menar att talträning i skolan gynnar elevernas tro på sig själva och framtida muntliga framställningar.

Christina Friborg är lärare och arbetar som projektutvecklare på Utbildningsradion. År 2012 genomfördes en undersökning av 696 elever i åldrarna 13-18 år. De fick svara på hur de i skolan arbetat med muntlig framställning, hur de upplevde att tala inför andra och vilket stöd rädda elever fick av de vuxna. Det visade sig att var femte elev undvek att gå till skolan de

2

dagar de skulle hålla i en muntlig framställning. Ytterligare 21 % av de tillfrågade hade funderat över att stanna hemma vid dessa tillfällen. Undersökningen visade att de flesta av eleverna upplevde det obehagligt att tala inför andra och att stödet de fick från skolan var undermålig. Flickorna mådde sämre än pojkarna vid muntlig framställning och obehaget ökade ju äldre eleverna blev (Friborg, 2012).

Inför undersökningen delgav lärare sina erfarenheter av muntlig framställning, många av dem kunde påvisa situationer där eleverna inte vågade tala inför andra. Lärarna efterlyste utbildning och kunskap i retorik, eftersom kraven om muntlighet ökat i skolans alla ämnen. Lärarna menade att de behöver få metoder om hur man kan arbeta med retorik för att kunna stödja eleverna. Av undersökningens resultat utarbetades material som Våga tala vilja lyssna, Tungan rätt i mun och Retorikmatchen som finns att tillgå på UR.se (Friborg, 2012).

I mitt dagliga arbete inom skolan har jag utvecklat ett intresse för elevers muntlighet i olika situationer. Jag har upplevt lärare som på olika vis arbetar för att få eleverna att tala och uttrycka sig i grupp, men också mött de elever som absolut inte vill. Genom åren har jag uppmärksammat hur synen på muntlighet skiljer sig bland lärare, vilket visar sig i det praktiska arbetet med eleverna. Jag har mött de lärare som anser att eleverna bara ska ställa sig upp och tala, att vi inte ska göra en stor grej av det, medan andra arbetar medvetet med elevernas grupptrygghet och muntlighet redan från årskurs ett. Dessa egna erfarenheter samt Arvid och Stinas berättelser har väckt ett intresse hos mig som ligger till grund för detta arbete.

Fokus i föreliggande arbete är att beskriva hur lärare arbetar kring momentet muntlig framställning. Vilka metoder och strategier använder lärarna när de vägleder och stöttar eleverna under denna process?

Med muntlig framställning avser jag de förberedda, planerade aktiviteterna som förekommer. I dessa muntliga framställningar uppstår ett socialt samspel mellan elev och lärare samt elever emellan, vilket spelar en betydande roll för framställningens genomförande. Detta berörs också i föreliggande studie.

3

Syfte

Syftet med denna text är att beskriva hur åtta lärare på låg- respektive mellanstadiet arbetar med elevers muntliga framställning. Arbetets fokus är att belysa vilka metoder och strategier dessa lärare använder, för att vägleda och stötta eleverna i processen kring muntlig framställning. Vilken inverkan klassrumsklimatets har på muntliga framställningar kommer att beröras i studien samt hur lärarna arbetar med det.

Frågeställning Med utgångspunkt från syftet har följande frågeställningar ställts

• Hur arbetar lärarna med processen kring muntlig framställning?

• Vilka strategier arbetar lärarna med för att skapa ett gott klassrumsklimat?

• Hur arbetar lärarna med återkoppling?

4

Skolan och retoriken

Retoriken, det vill säga konsten att tala och övertyga, var ett obligatoriskt skolämne fram till 1842 då den allmänna folkskolan infördes. I samband med införandet togs ämnet bort från skolans läroplan, då det ansågs vara manipulerande och vilseledande. Runt 1990 började man åter diskutera retorikens betydelse i och med utvecklingen av dagens informationssamhälle (Fällman, 2011). Redan i det antika Grekland, ca 400 f.Kr., granskades kända talare och människor försökte efterlikna dem. Det utarbetades regler för hur tal skulle planeras och framföras, och vikten av träning betonades (Palmér, 2010).

Johannesson (1992) menar att skolan bör ta lärdom av retorikens konst och återinföra den i skolan, så talet blir en naturlig del i elevernas undervisning. Han anser att skolan måste satsa mer på det talade språket där eleverna får träning i att framföra en åsikt, ta ställning eller argumentera för en viss sak. Detta är något som kräver planering med upprepande träningstillfällen.

De muntliga framställningarna behöver förberedas och tränas i skolan. Eleverna bör bli medvetna om hur viktigt det är med muntlighet och att det krävs träning, men att vägen dit kan vara komplicerad. Det är genom träning och kunskap om hur språket används som det otäcka avdramatiseras och självförtroende och lust att berätta inför andra människor skapas. Eleverna behöver tidigt få träning i retorik och aktivt lyssnande, redan i lågstadiet (Fällman, 2011; Hellspong, 2011; Strömquist, 1998).

Retoriken skapar utöver självförtroende, möjligheter för eleverna att kunna granska, analysera, värdera och argumentera, det vill säga förmågor som tas upp i skolans läroplan (Skolverket, 2011). Det är viktigt att skolan börjar arbeta likvärdigt med tre områden; tala, läsa och skriva (Fällman, 2011; Hellspong, 2011).

Styrdokument

År 2011 kom skolans nya läroplan, Lgr 11 (Skolverket, 2011) och ersatte den äldre läroplanen från 1994. I Lgr11 läggs stort fokus kring elevers kommunikativa förmåga i olika sammanhang däribland muntliga framställningar och muntligt berättande.

Läroplanen vilar på en demokratisk värdegrund, där alla har lika rätt till utveckling och utbildning utifrån varje enskild individs behov och förutsättningar. I skolans uppdrag står det bland annat att: ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Skolverket, 2011, s. 9). Det står att skolan ska ge eleverna möjligheter att växa i lärandet och övervinna svårigheter.

I Lgr11 läggs mycket fokus på muntlig kommunikation. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin kommunikativa förmåga i tal och skrift. Eleverna ska få en förståelse för hur språkbruk i olika situationer kan påverka andra människor i omvärlden.

5

I det centrala innehållet, under rubriken Tala, lyssna och samtala för årskurs 1-3, beskrivs att eleverna ska få möjlighet att lyssna och återberätta. De ska kunna genomföra muntliga presentationer och berätta om ting som är bekanta för dem. Till sin hjälp kan eleverna använda sig av bilder och andra verktyg som ger dem stöd i sitt framförande.

Under samma rubrik som ovan för årskurs 4-6 har punkterna utvecklats ytterligare. Eleverna ska kunna argumentera för sin åsikt i olika situationer. Vid de muntliga presentationerna ska eleverna införskaffat sig kunskap om hur presentationen kan påverkas av exempelvis kroppsspråk. Innehållet i presentationen innefattar ämnen från skola och vardagsliv. I planering och genomförande av presentationen kan eleverna använda sig av stödord, bilder, föremål eller digitala verktyg. Eleverna ska bland annat kunna framföra sina åsikter, ställa frågor, ge och ta muntliga instruktioner samt genomföra enkla muntliga redogörelser. I årskurs 6 ska den muntliga redogörelsen innefatta inledning, innehåll och avslutning (Skolverket, 2011).

6

Forsknings- och litteraturgenomgång Mitt arbete grundar sig i litteratur, forskning och teorier där fokus läggs på lärares förmåga att stötta elever i deras muntliga framställning i klassrummet. Tyvärr finns det mycket begränsad forskning om lärare och elevers arbete kring den muntliga framställningen, och det som finns att tillgå är oftast forskat på gymnasiet. Palmér (2008) tror att en orsak till detta kan vara bristande arbete kring elevers muntliga framställning och därmed förekommer förberedda muntliga framställningar sällan i klassrummet.

Palmérs (2008) avhandling visar att redovisningar, gruppsamtal och diskussioner var bristfälliga. Problemet var att lärarna inte motiverade eleverna att diskutera på ett fördjupande, tillfredsställande sätt. Hon menar att lärarna måste ha ett inkännande förhållningssätt som utvecklar resonemangen genom att lyssna och ställa frågor. Hennes forskning visade att minimalt utrymme gavs till förberedda tal i skolans undervisning.

Stöd och struktur

Förberedda muntliga framställningar förekommer i de flesta av skolans ämnen. I detta sammanhang är det oftast elevernas enskilda arbete att utföra en uppgift man tänker på. Men det är viktigt att fundera kring lärarperspektivet och hur lektioner kring förberedda framställningar är utformade (Palmér, 2010).

Lindstedt (2015) har observerat att det finns ett motstånd bland vuxna att tala om hur man gör en muntlig framställning och att diskutera förbättringspunkter. Hon drar paralleller med olika sporter och när man lär sig simma. I dessa fall diskuteras tekniker och förbättringspunkter, vilka därefter tränas om och om igen tills man är säker. Detta, menar Lindstedt (2015), gäller även i allra högsta grad förberedelsen inför muntlig framställning. I denna process måste man få ord för hur man gör och vad som kan utvecklas.

För att eleverna ska utveckla sin förmåga till muntliga framställningar bör lärarna arbeta med en strukturerad talträning samt den retoriska arbetsprocessen (Strömquist, 1998; Olsson Jers, 2010).

Den retoriska arbetsprocessen, partes-modellen, innebär en struktur i arbetet att planera och genomföra en muntlig framställning och ska fungera som ett stöd för eleven. Hellspong (2011) och Olsson Jers (2010) beskriver den retoriska arbetsprocessens sex faser, vilka bygger på varandra i en bestämd ordning.

1. Intellectio är den första förberedelsefasen där talaren undersöker och lär sig om ämnet, utformar ett syfte med talarsituationen.

2. Inventio är den andra fasen, där talaren samlar in stoff till sin framställning. 3. Dispotio är tredje fasen, där ordnas materialet in i rätt ordning. Framställningen ska

innehålla en inledning, bakgrund, huvudsyfte samt en avslutning.

7

4. Elocutio handlar om det språk talaren använder, det bör vara varierande och väcka intresse.

5. Memoria är den femte fasen där talet övas in, talaren ska försöka minnas vad denne ska säga. Här kan talaren ordna med stolpar eller dylikt för att få ett flyt i sitt tal, använda sig av yttre hjälpmedel.

6. Actio är den sjätte och sista fasen, och behandlar själva framställningen. I denna fas måste man tänka på exempelvis kroppsspråk, röstläge, hållning och gester.

Lärare behöver kunskap i vad det innebär att stötta elever i denna förberedelsefas. Det handlar om att anpassa det insamlade stoffet, hjälpa till med språkbruk och tidsaspekt, diskutera vilka åhörarna är och hur de påverkar det som ska framföras, men också få möjlighet att öva inför den muntliga framställningen. De fyra första punkterna i den retoriska arbetsprocessen behandlar förberedelserna, medan de två sista fokuserar mer på utförandet.

Olsson Jers (2010) och Hellspong (2011) anser att arbetet i den retoriska arbetsprocessen följer varandra i sex steg i en bestämd ordning. De menar att lärarnas roll i stöttning av elever främst behövs i den tredje fasen, dispotio, där materialet anpassas till åhörarna. Man diskuterar och arbetar med inledning, handling och avslutning. Lindstedt (2015) däremot anser att man numera talar om sju steg i den retoriska arbetsprocessen. Emendatio beskriver hon som det steg i processen där texten bearbetas, justeras och framställningen tränas. Hon menar att när man arbetar med sin text rör man sig mellan de olika stegen under hela förberedelseprocessen.

Genom att arbeta utifrån en systematisk arbetsgång tillgodogör sig eleverna kunskaper och får därmed en ökad säkerhet när det gäller muntliga framställningar. Träningen bör vara inspirerande och omväxlande så eleverna känner lust inför uppgifterna. Leken är en bra utgångspunkt att träna elevers muntliga förmåga. I olika grupplekar övar eleverna bland annat på att stå i centrum, tala, utföra en handling, samarbeta, lyssna. Det är viktigt att i detta stadium bygga upp en trygghet bland klasskamrater, vilket grupplekar kan bidra till. Allt eftersom bör övningarna utökas till svårare och mer planerade talarövningar, där exempelvis eleverna parvis utför intervjuer och därefter presenterar för klasskamraterna. Slutligen tränar eleverna på att kunna argumentera, föra samtal och redovisa (Strömquist, 1998).

Läraren har en viktig uppgift att visa intresse och engagemang för alla elever, att se allas potential, att alla har något att bidra med. Uppgifterna ska vara intressanta och lärorika, inte ett innehåll som alla i klassen redan har kunskap om. Eleverna bör få träning i olika uttrycksformer och att genomföra presentationer på varierande sätt. Om man tränar muntligheten på olika sätt kan den som inte ser sig som talare ändå hitta sitt uttryckssätt, och känna att den lyckas få lyssnarna engagerade (Fällman, 2002; Strömquist, 1992).

Fällman (2011) menar att i förberedelserna tänker eleverna igenom syftet med framställningen och vilka man ska tala till, exempelvis en mindre grupp eller till hela klassen. Eleverna kan skriva ett manus till stöd, men det är viktigt att träna på framställningen och lära sig vissa delar utantill. Manuset har som syfte att fungera som ett stöd och att framställningen följer den röda tråden. Utformningen av ett manus kan vara stödord eller nyckelord, en del föredrar

8

tankekartor. Man ska undvika att skriva meningar eftersom risken blir att man läser innantill. Med stödord och träning har eleverna möjlighet att möta publiken med ögonen. Manusets design kan variera efter vad eleverna anser fungerar bäst för dem själva. En del elever använder sig av vanligt skrivpapper medan andra till exempel föredrar mindre kort, likt nyhetsuppläsarna, som kan färgkodas. Det är av största vikt att träna inför framställningen och att man känner sig säker på inledningen. Att strukturera sitt material inför framställningen skapar trygghet som ger positiva effekter för kommande framställningar.

Løkensgard Hoel (2001) menar i likhet med Hellspong (2011) att det skrivna ordet kan vara ett stöd för eleven i den muntliga framställningen. Det är viktigt att det skrivna orden inte tar över framställningen, utan ska försöka användas enbart som ett stöd för minnet. Redan i förberedelsen måste eleven bestämma sig för vilka hjälpmedel man vill använda och på vilket sätt. Exempel på hjälpmedel som kan ge eleven stöd och samtidigt fånga och bibehålla åhörarnas intresse kan, enligt Hellspong (2011) och Fällman (2002) vara powerpoint, bildspel, fysiska föremål, film, whiteboard. Det är viktigt att vara förberedd och veta hur det tekniska fungerar samt hur hjälpmedlen påverkar framställningen och omgivningen. Palmér (2008) skriver att eleverna kan utveckla sina muntliga framställningar genom att föra loggbok, både innan och efter genomförandet.

Ett sätt att få eleverna att reflektera över muntliga framställningar kan vara att studera olika talare tillsammans. Kända personer, både manliga och kvinnliga, är en bra utgångspunkt för diskussion. Tillsammans resonerar elever och lärare hur talare agerar, på vilket sätt de talar, vad som berör eller inte. Man kan även låta elevernas idoler vara en del i diskussionen, vad är det denne gör som får mig att lyssna? Det är lärorikt att studera talen utifrån vad som inte gick bra och varför. Varför tappade talaren den röda tråden? Hur agerar publiken och varför? Eleverna får insikt om olika aspekter som kan påverka en framställning. Lärarna kan med fördel visa på egna misstag och låta eleverna upptäcka felet och delge sin syn på hur det bör vara. Då tränar eleverna på att göra sin röst hörd och berätta om sin åsikt samtidigt som de reflekterar över framförandet (Fällman, 2011; Hodgen & Dylan, 2013; Lindstedt, 2015).

Ärnström (2013) har mångårig erfarenhet av berättarteknik. Han menar att arbeta med berättelser och dilemmafrågor är ett sätt att öva eleverna i talkonst och argumentationsteknik. Dilemmasagor inspirerar till diskussion eftersom det oftast finns flera alternativ att argumentera för eller emot vad gäller upplösningen av historien. I berättarstunderna kan eleverna vara sig själva och bli stärkt i sitt självförtroende. Det är med stor fördel om man kan arbeta i mindre grupper till en början för att sedan utöka grupper och innehåll. Eleverna i den mindre gruppen tränar att stå framför varandra och berätta något de värdesätter eller beundrar. De börjar tala först efter att de ställt sig stadigt på båda benen, andats och tittat på publiken. Denna övning upprepas flera gånger för att eleverna ska slappna av och bygga upp sin självkänsla. Dessa steg ska bli en vana, en strategi att använda vid muntlig framställning.

De elever som känner stress och nervositet inför muntliga framställningar kan känna en trygghet om det finns en tydlig struktur och möjlighet till träning. Olsson Jers (2011) forskning visar dock att eleverna många gånger lämnas åt sig själva inför uppgiften och får varken kunskap eller hjälp om hur man kan gå tillväga. År 1999 utförde Palmér (2008) en

9

intervjuundersökning om talundervisning. Det visade sig att talundervisningen förekom enbart vid enstaka tillfällen alternativt uteblev helt. Därmed kan elevers möjligheter att träna på att förbereda och genomföra muntliga framställningar skilja sig åt, beroende av skola och lärares inställning till talträning.

Genom att arbeta strukturerat med retorik och talprocess skulle enligt Olsson Jers (2010) nervositeten hos eleverna minska inför muntliga framställningar. Det är viktigt att låta muntligheten ta plats i undervisningen. Hon menar att det som många kallar för talängslan snarare handlar om bristande kunskap i retorik. Johannesson (1992) anser att det är viktigt att diskutera och sätta ord på den nervositet och talängsla många känner inför muntliga framställningar. Genom att eleverna får ord för de känslor man kan uppleva i samband med detta, skapas förutsättningar för att kunna arbeta fram strategier så situationen blir hanterbar för dem. Olsson Jers (2010) menar som Fällman (2002) att nervositet kan minska genom goda förberedelser och träning Att möta rädslan och vända den till något positivt kan bidra till att få kontroll över situationen. Nervositeten kan yttra sig på olika sätt till exempel andningssvårigheter, illamående, rodnad eller svettningar.

Lika viktigt som att öva sig i att tala inför andra är det att öva sig i att lyssna aktivt. Genom att exempelvis lyssna intresserat, visa med kroppsspråk, ställa frågor får den som talar en positiv bekräftelse (Hellspong, 2011; Fällman, 2011). Ärnström (2013) menar att muntligt berättande tränar elevernas förmåga till att lyssna. Berättandet bidrar till att klassen samlas och möts kring gemensamma upplevelser, där respekt och aktivt lyssnande visas till den som talar. Här bör koncentration och samspel råda. Det aktiva lyssnandet utvecklas positivt, om muntligt berättande används ofta och kontinuerligt. En lyssnare som visar intresse och engagemang ger talaren lust och självförtroende. Men det är en ömsesidig respekt som råder mellan talare och lyssnare. För att fånga åhörarna måste talaren vara väl förberedd samt våga möta sin publik, exempelvis med ögonkontakt och leende.

Klassrumsklimat

Klassrummet ska präglas av en positiv inlärningsmiljö som inspirerar eleverna på lektionerna. Läraren har en viktig roll att visa förståelse för att alla har både styrkor och svagheter, vilka ska accepteras och respekteras. Eleverna måste få daglig bekräftelse av läraren genom att till exempel nicka eller säga uppmuntrande ord. Att eleverna blir sedda och bekräftade varje dag har stor betydelse för tryggheten i klassrummet. Det talade språket är ett viktigt verktyg för alla barn och de måste få känna sig bekväma med att använda det. Läraren ska vara en förebild som intresserat lyssnar och stöttar, ger uppmuntran och visar respekt gentemot den som talar. En lärare som lyssnar koncentrerat kan hjälpa en elev, som kommit av sig i den muntliga framställningen, att hitta tillbaka till sin historia och återfå den röda tråden. Detta är något som ger positiva effekter på klasskamraterna och bidrar till ökad trygghetskänsla i gruppen (Fällman, 2002; Taube, 2013).

Positivt beteende ska uppmärksammas i klassrummet, samtidigt är det viktigt att markera mot de eventuella negativa beteendemönster som hån, blickar eller förlöjligande. Juhlin (2005) och Lindstedt (2015) hävdar att det måste råda ett tillåtande klimat där det finns möjligheter

10

att träna och känna att man lyckas men också misslyckas. När det fungerar som en naturlig del i klassrummet, sker utveckling. Taube (2013) anser att det är viktigt att arbeta förebyggande med klimatet i klassen till exempel genom övningar där eleverna lär känna varandra, där värdegrund och attityd, regler och normer diskuteras. Ett sådant arbetssätt skapar en positiv stämning i klassrummet och eleverna får syn på vad ett gott beteende kan betyda för självkänslan. Ärnström (2013) menar att berättande kan lägga grunden för ett gott beteende i klassen där lyssnande, förståelse och respekt präglar stämningen. Genom att arbeta med vårt kulturella arv, vår värdegrund, mångfald eller använda oss av forumspel är några sätt att belysa situationer och händelser där beteende kan komma att diskuteras.

Det finns dock yttre faktorer som kan påverka en muntlig framställning negativt. Det kan exempelvis handla om klassrummets utformning, mobiler som ringer, fniss från klasskamrater. Dessa störande moment påverkar även lyssnarna. Därför är det viktigt att bygga upp ett tillåtande klimat där respekt och förtroende är ledord (Olsson Jers, 2010).

Återkoppling och respons

Eleverna behöver återkoppling och respons efter deras muntliga framställningar. I responssituationer kan man välja på att använda sig av direkt respons eller utvidgad respons. Den direkta responsen ges direkt efter en muntlig framställning och till den lyssnar även klasskamraterna. Den utvidgade responsen får eleven vid senare tillfälle och baseras på samtal och reflektion. Responsen kan ske mellan klasskamraterna, från läraren eller både och (Palmér, 2010; Olsson Jers, 2010).

Olsson Jers (2010) har i sin forskning kommit fram till att responsen från lärarna var bristfällig och handlade mer om framförandet än om innehållet, när det gällde muntlig framställning. Hon såg i sin undersökning att responsen fungerade utvecklande om det fanns bestämda kriterier om innehållet. I sin avhandling hänvisar hon också till en norsk studie, där det framkom att lärarna ofta undvek respons efter muntlig framställning. Återkopplingen var bristfällig i förberedelsefasen men fungerade bättre under och efter framställningen. Även i denna studie framkom att responsen fungerade bättre om bestämda kriterier fanns. Det har visat sig att lärare har svårare att ge en utvecklande respons vid muntliga framställningar jämfört med skriftliga. Detta tror författaren beror på att det muntliga försvinner i samma stund som sägs och därmed är det svårt att exakt återberätta och ge respons. Ett sätt att komma åt problemet kan vara att göra en videoinspelning på elevernas framställning, då kan man tillsammans återgå och resonera kring situationen. Genom återkoppling och respons utvecklas elevens förmåga av muntlig framställning.

I den svenska versionen av John Hattie (2012) Synligt lärande för lärare beskrivs vikten av återkoppling. Han menar att återkopplingen måste vara tydlig och meningsfull för eleven om utveckling och lärande ska ske, fokus ska ligga på processen och inte på personen i fråga. Hattie menar att följande frågor behöver ställas om återkopplingen ska bli positiv, utvecklande och lärorik: ”Vart är jag på väg? Vilka är mina mål? Hur ska jag komma dit? Vilka framsteg görs mot målet? Vad är nästa steg? Vilka aktiviteter behöver genomföras för

11

att nå bättre framsteg?” (Hattie, 2012 s. 159). Han påpekar i sin studie att i återkopplingen är det viktigt att både kunna ge och ta respons.

Shute (2007) har genomfört en studie av formativ återkoppling där hon bland annat undersökte vilka effekter av återkoppling som bidrog till god inlärning. Hon tog fram 9 riktlinjer för formativ återkoppling (Shute 2008 i Hattie 2012, s. 183-184):

• Fokusera återkopplingen på uppgiften, inte på den lärande • Lämna detaljerad återkoppling (som beskriver ”vad”, ”hur” och ”varför”) • Presentera detaljerad återkoppling i hanterbara enheter (undvik till exempel kognitiv

överbelastning) • Var specifik och tydlig i återkopplingen • Håll återkopplingen så enkel som möjligt, men inte för enkel (baserat på elevens behov och

begränsningar) • Minska osäkerheten mellan resultat och mål • Ge opartisk, objektiv återkoppling, skriftligt eller via dator (mer tillförlitliga källor blir mer

sannolikt mottagna) • Stöd inriktningen mot lärandemål genom återkoppling (flytta fokus från resultat till inlärning,

välkomna misstag) och • Ge återkoppling efter att eleven har prövat en lösning (leder till mer självreglering).

Kamratrespons utvecklar, enligt Hodgen och Wiliam (2013), elevens möjlighet till självbedömning. Genom responsen blir lärandet synligt och utvecklande, men det kräver att eleverna får träning i att ge och ta respons. Författarna menar att man på olika sätt kan strukturera responsen och det är genom samtal den blir framgångsrik. De beskriver fyra punkter som man kan arbeta med: ”Två stjärnor och en önskan, Kommentarer parvis, Kontrollera förståelse, Diskutera kommentarer” (Hodgen & William, 2013 s. 35-36). Ett formativt klassrum präglas av kamratdiskussioner i par eller mindre grupper för att sedan kunna diskutera vidare i tvärgrupper. Eleverna blir på så vis närvarande och aktiva, de tränar på att berätta och återberätta, resonera och lyssna på andra.

Palmér (2010) förordar kamratrespons som utvecklande och positiv. Hon skriver dock att det finns en oro bland lärare att responsen kan bli sårande och upplevas negativ. Forskningen, menar Palmér visar på motsatsen. Det är dock viktigt att diskutera vilket syfte det är med responsen och att eleverna får tydliga instruktioner över vad man ger respons på, till exempel att använda sig av uppgjorda frågor eller responsord. Løkensgard Hoel (2001) menar att det måste finnas struktur och rutiner för kamratrespons. För det första måste eleverna i klassen vara trygga med varandra och därefter sätts regler upp för hur samtalen ska fungera. I början när eleverna inte känner varandra så väl kan det vara skönt om någon kamrat de känner trygghet till finns i responsgruppen. Man bör dock överväga hur grupperna sätts ihop. Hon ställer sig kritisk till att överlåta gruppval åt elever i grundskolan där det kan uppstå utanförskap.

Responsgrupperna kan variera i storlek mellan 2-5 elever, men det optimala säger hon är tre elever. Då kan alla vara aktiva i responsen och diskutera tillsammans. Vid kamratrespons

12

fokuserar eleverna (och läraren) på det som är positivt, vilket man lyfter fram. För att få effekt på responsen bör man vara konkret och specifik så eleven förstår vad man menar. Att ställa frågor är ett bra sätt att reflektera och fundera över vad som sagts.

Efter en muntlig framställning är det positivt om den som talat berättar hur det gick. Det kan vara en bra utgångspunkt inför responsgivningen, menar Palmér (2010). Hon anser att man också ska vända blicken mot publiken och talaren får ge sin syn på hur åhörarna lyssnat och uppfört sig, om de visat intresse och ställt frågor. Det kan medföra att publiken lyssnar mer koncentrerat och tar ansvar för talarsituationen.

Teoretiska utgångspunkter

När man kommunicerar med varandra är vi del av ett socialt sammanhang, där vi utbyter åsikter och erfarenheter i samspel med andra (Säljö, 2000). I kommunikation med andra människor samspelar man genom att ge och ta. Lärande sker i dessa utbyten av erfarenheter och utvecklas utifrån hur de används. Säljö (2000) menar att språket är det viktigaste redskapet inom sociokulturell inlärningsteori. Genom språket utvecklas vårt tänkande.

Lev Vygotskij (1896-1934) grundade uttrycket den proximala utvecklingszonen. Han hade i sin forskning upptäckt att elever löste svårare uppgifter när den fick stöd från en kompis eller vuxen, än vid individuellt arbete. Det viktiga var att uppgiften var utmanande inom elevens utvecklingsområde. Vygotskij menar att lärande och utveckling sker i socialt samspel med andra. Han ansåg att människan själv påverkade sitt kunskapsinhämtande genom att vara aktiv och nyfiken. Människan använder sig av yttre och inre verktyg, enligt Vygotskij. Yttre verktyg handlar om ting som kan hjälpa oss att strukturera vår tillvaro till exempel penna och papper. De inre verktygen är vår mentala förmåga att planera, påbörja, genomföra och avsluta. Till de inre verktygen räknas också förmågan att utvärdera sitt arbete (Partanen, 2009).

Dysthe och Igland (2003) menar att i den lärande- och utvecklingsprocess som Vygotskijs sociokulturella teori handlar om, har läraren en viktig roll. Med utgångspunkt från eleverna ska läraren verka som ett stöd i lärandet och skapa förutsättningar för eleverna att utvecklas. Här ska eleverna få möjlighet att utmanas till en högre nivå än den de redan befinner sig på.

Läraren bär på kunskap som ska få eleven att utvecklas. Tillsammans utforskar de olika områden där läraren hjälper eleven i dess arbete. Allt eftersom eleven bemästrar kunskap och strategier utmanas eleven att klara av arbeten mer självständigt. I samverkan med andra fördjupas kunskaper och lärandet utvecklas till högre dimensioner. Klasskamrater blir därmed en viktig grupp för elevens kunskapsinhämtande, utöver undervisande lärare. Alla inblandade, elever och lärare, är aktiva i det sociala samspel där utveckling och lärande sker. Dysthe och Igland (2003, s. 85) anser att Vygoskijs teori ”utgör ett underlag för det pedagogiska tänkandet omkring förhållandet mellan undervisning, lärande och utveckling”.

I skolan ska eleverna utveckla olika förmågor som i sin tur leder till lärande. Den språkliga utvecklingen har sin utgångspunkt i det talade språket. Utifrån det talade språket utvecklas förmågan att läsa och skriva (Palmér, 2010). Eleverna ska utveckla sina olika språkroller

13

under skoltiden, och behöver stöd och kunskap för att lyckas. Anward (1983) menar att talutvecklingen går från det dialogiska till det monologiska, i fyra olika steg.

1. I det första steget befinner sig eleverna i den styrda dialogen, där en person står för det muntliga och styr dialogen i en viss riktning. Här har vi exempelvis lärarna som styr diskussionen under en lektion och eleverna svarar. Den vuxne bestämmer när han eller hon är nöjd med svaret och går vidare.

2. Därefter kommer den fria dialogen där eleverna rör sig i ett informellt samtal, till exempel samtal mellan vänner. Här har alla lika rätt till att ta och ge ordet mellan varandra.

3. I frågan om debatter och möten där en är ordförande, hamnar eleverna i den styrda monologen. Det är ordföranden som ger ordet till de som vill diskutera något vid till exempel klassråd.

4. Sist kommer den fria monologen där en eller ett par personer har ordet under en längre stund, då de exempelvis redovisar inför en grupp människor. Det är i den fria monologen som den förberedda muntliga framställningen befinner sig, och enligt Anward det svåraste av alla steg. I detta steg ska eleven förbereda och skriva sin text samt planera och genomföra sitt tal till åhörarna.

Det råder olika åsikter om retorik är en teori eller ej. Forskare är däremot överens om att retorik ger grundkunskap i hur språket kan tillämpas. Genom att ha ett språk och kunskap om hur det kan användas skapar möjligheter att kritiskt granska och förstå det man möter. Hellspong (2011) och Lindstedt (2015) hävdar dock att retorik är en teori och genom den utvecklas kunskap kring hur man kommunicerar och övertygar. Teori och praktik är beroende av varandra. Hellspong (2011, s. 13) uttrycker att ”Teorin lägger grund för praktiken, och praktiken skapar förståelse för teorin”.

I talarkonstens språkteori menar Hellspong (2011) att retoriken har olika syften beroende av det sammanhang den utförs. Man måste analysera och ta reda på vad man vill uppnå med talet, för vem man ska tala och hur talet ska framföras. Språket är grunden för mänsklig kommunikation. För att övertyga krävs tillit och förtroende åt båda håll, både för den som lyssnar och den som samtalar.

14

Metodologisk ansats och val av metod Min studie grundar jag utifrån ett fenomenologiskt synsätt som, enligt Kvale och Brinkmann (2009), beskriver upplevelsen av ett visst fenomen man vill undersöka. I denna uppsats handlar det om att beskriva fenomenet hur åtta lärare arbetar med elevers muntliga framställning i klassrummet. Vilka metoder och strategier lärarna använder för att vägleda och stötta eleverna i deras process. Både Backman (2008) och Kvale och Brinkmann (2009) beskriver att i fenomenologin utgår man från människans upplevelser vilka skiljer sig åt från person till person. Varje upplevelse är unik och den tolkas olika utifrån våra erfarenheter.

I valet av metod funderade jag kring olika alternativ som skulle kunna ge svar på uppsatsens syfte. Vid enkäter är svaren statiska i form av färdiga alternativ, vilket medför att den personliga kontakten och därmed möjligheten till fördjupade frågor och svar uteblir. Av denna anledning uteslöt jag enkäter som metod. Observation som ett alternativ till intervjumetod valde jag också bort, då jag var intresserad av lärares åsikter kring arbetet inför muntliga framställningar. Därmed anser jag att intervjuer är den metod som tillför studien relevant information, då man kan samtala ingående utifrån lärarnas erfarenheter (Johansson & Svedner, 2006).

Kvale och Brinkmann (2009) menar att det är genom forskningsintervjun man fångar in andra människors upplevelser och erfarenheter och därigenom söker en mening av det upplevda. Forskningsintervjun, vilken jag ämnar använda mig av, är en metodform där det verbala står i centrum. Det handlar om personers beskrivningar av de frågor som ställs, skriftligt eller verbalt (Backman, 2008).

Kihlström (2007) liksom Kvale och Brinkmann (2009) menar att den kvalitativa intervjun som metod innebär att frågorna är utformade på ett sätt där samtalet hamnar i fokus, och följdfrågor ställs utifrån det respondenten berättar. Det är viktigt med konstpauser, att låta det finnas tid för respondenten att tänka och fundera (Kihlström, 2007). Intervjufrågorna bör vara utskrivna som en intervjuguide, men ska enbart fungera som ett stöd till samtalet, så intervjun får rätt fokus. Intervjun kan med fördel spelas in för att undvika att betydelsefull information går om intet (Kvale & Brinkmann, 2009; Johansson & Svedner, 2006).

Det finns dock ett par risker med en kvalitativ intervju som metod. En av riskerna är att den kvalitativa intervjuformen kan övergå till en strukturerad intervju som liknar en muntlig enkät. Vid en strukturerad intervju är frågeområden och frågor förutbestämda. Det är också viktigt att inte påverka frågor och svar i den riktning jag som intervjuare önskar eller anser, vilket också är en risk i sammanhanget. Om intervjuaren följer frågorna i en bestämd ordning och inte lyssnar till de svar som uppkommer riskerar intervjun att förvandlas till ett osystematiskt samtal. Därför är det viktigt att lyssna in vad som sägs och utifrån det ställa följdfrågor som leder intervjun vidare (Johansson & Svedner, 2006).

15

Urval

Uppsatsens urvalsgrupp består av åtta lärare vid tre olika skolor, fördelade mellan låg- och mellanstadiet. Anledningen till att förlägga intervjuerna på tre skolor är för att undvika att ett eventuellt arbetssätt eller förhållningssätt skulle prägla hela intervjun och därmed uppsatsens resultat. Detta belyser Johansson och Svedner (2006) som ett problem i utförandet av intervjustudier, men att det kan undvikas genom att använda sig av fler skolor eller olika undersökningsmetoder.

Jag har även valt att intervjua lärare med olika lång erfarenhet av arbete i klass. Detta för att öka chanserna till en bredare informationsinhämtning över hur lärare kan arbeta med muntlig framställning, det vill säga för att söka svar på uppsatsens syfte.

De utvalda skolorna ligger i en mindre stad i västra Sverige. Valet av skolor gjorde jag utifrån deras geografiska läge. De ligger relativt nära varandra med liknande miljö och förutsättningar. Två av skolorna har cirka 400 elever, den tredje skolan har cirka 200 elever. För att komma i kontakt med skolorna skickades en förfrågan till skolornas expeditioner, som vidarebefordrade förfrågan till lärarna. När jag fick bekräftelse vilka som var intresserade kontaktade jag dem, för att informera om arbetets syfte samt boka tid till intervju. Samtliga intervjuer genomfördes enskilt på lärarnas respektive skola. Lärarna bokade ett rum där intervjuerna ägde rum.

Respondenterna har varierande erfarenhet av läraryrket, en spridning mellan 3 och 41 år. Deras utbildningar är 1-7 lärare, lågstadielärare samt utbildning med behörighet i blandade ämnen och årskurser 1-6. Samtliga lärare har i stort sett alla ämnen för årskurs 1-3 och för årskurs 4-6 har de flesta inriktningen svenska, engelska och samhällsorientering. Två av lärarna, en på vardera stadium, har matematik och naturorientering som huvudämne. En lärare har varit verksam på samma skola alla år medan de andra har erfarenhet av 2-4 skolor.

För att värna om lärarnas integritet har deras svar anonymiserats genom att de tilldelats ett nummer. Lärare 1-4 arbetar på lågstadiet och lärare 5-8 på mellanstadiet, vilka är de benämningar som presenteras i kommande resultatdel.

Transkribering och analys

Vid intervjutillfällena använde jag mig av både anteckningar och inspelning. Anteckningarna för att försöka sammanfatta och hålla kvar frågan ett tag till och inspelningen för att få tillgång till hela intervjun samt tonfall och pauser. Frågorna kring ämnet har jag utskrivna som en intervjuguide (se bilaga 2), som innehåller övergripande frågor, men som utvecklas i följdfrågor utifrån vad som sägs. Kvale och Brinkmann (2009) menar, som beskrivits tidigare, att genom användandet av intervjuguide, inspelning och anteckningar minskas risken att värdefull information försummas.

När materialet från intervjuerna transkriberas ändras formen från muntlig till skriftlig. I och med den förändring transkriberingen innebär försvinner den del av social interaktion som en

16

intervju bidrar till, exempelvis suckar och kroppsspråk. Utskriften blir den utgångspunkt för kommande analys som ska utföras av materialet (Kvale & Brinkmann, 2009).

Efter varje intervju har jag lyssnat igenom inspelningen och skrivit ner intervjuerna i sin helhet. Därefter har jag lyssnat igen och följt anteckningarna, för att vara säker på att ingen betydelsefull information gått förlorad. Jag har markerat nyckelmeningar som har med uppsatsens syfte att göra, med utgångspunkt i mina frågeställningar. De områden jag undersökt och därmed markerat på utskrifterna är stöd och struktur, klassrumsklimat, respons och återkoppling.

Avgränsning

Jag har begränsat mitt arbete till att intervjua åtta lärare i årskurserna 3 och 5, fyra på låg- respektive mellanstadiet. Anledningen till att jag valt lärare i årskurs 5 beror på att lärarna i årskurs 6 befann sig i en period av nationella prov.

Etiska överväganden

I min undersökning har jag utgått från Vetenskapsrådets (2011) riktlinjer för vad som är god forskningsetik.

Respondenterna har genom skriftlig information (Bilaga 1) fått kännedom om undersökningens syfte, att de deltar på frivillig basis och att de när som helst kan dra sig ur. Genom informationen fick de även tillgång till mitt mobilnummer och mailadress för att lätt kunna ta kontakt vid frågor eller förhinder. De fick också kännedom om att deras intervju spelades in, att jag var den som skulle lyssna men vid förfrågan även opponent och seminarieledare. Inspelningen fördes över från iPad/mobil till datorn direkt efter intervjun. I samband med överföringen av inspelat material raderades de från dessa enheter det vill säga från iPad och mobil. Alla tekniska hjälpmedel har kod som endast jag har tillgång till. Efter att uppsatsen godkänts raderas inspelningen och anteckningar förstörs. Jag var tydlig med att tala om att deras svar anonymiserades, likaså skola och kommun. Respondenterna har också blivit medvetna om att examensarbetet publiceras som offentlig handling efter godkännande.

Av ovan nämnda beskrivning har jag tagit hänsyn till Vetenskapsrådets (2011) principer om informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav.

Ett dilemma jag skulle kunna råka ut för är att tolka respondenterna annorlunda än vad de menat. För att ge dem rättvisa vill jag förekomma i frågan. Därför mailar jag dem en utskrift av intervjuerna så de kan läsa och godkänna att jag uppfattat dem rätt.

Validitet och reliabilitet

I en intervjustudie måste intervjuaren ha kunskap om olika intervjutekniker, vara lyhörd för det som sägs och kunna utveckla samtalet utifrån respondentens svar. Intervjuaren bör därför vara inläst på ämnet så relevanta följdfrågor kan ställas (Kvale & Brinkmann, 2009).

17

Enligt Kvale och Brinkmann (2009) finns det en risk att trovärdigheten, det vill säga studiens reliabilitet, förändras när intervjuerna bearbetas. Man kan som intervjuare också utforma frågorna på ett sätt som påverkar resultatet mot den uppfattning intervjuare har eller vill nå, vilket även Johansson och Svedner (2006) benämner.

Jag har försökt undvika att resultatet, det vill säga uppsatsens validitet, skulle förändras. Jag har därför utfört ordagrann avskrivning av inspelade intervjuer, lyssnat på inspelningarna flertalet gånger och jämfört med utskriften samt skickat en utskrift till berörda respondenter att godkänna.

Då det är ett litet antal lärare som intervjuats, har inte uppsatsen någon generaliserbarhet. I och med att det är åtta lärares upplevelser och arbetssätt som senare redovisas, kan resultatet endast ses som en indikation över hur det kan vara. Detta finner jag stöd i Kvale och Brinkmann (2009) som menar att ett för litet antal intervjupersoner inte kan generalisera utgången av resultatet.

18

Resultat och analys Här redovisas resultaten av den analys jag gjort utifrån intervjuerna i undersökningen. Jag kommer redovisa resultaten utifrån det som förenar respondenterna men också det som skiljer sig åt. Jag har valt redovisa område för område men ibland kan de verka sammanfalla, då de är beroende av varandra.

Stöd och struktur

Respondenterna fick till en början beskriva hur de arbetade med muntlighet i klassrummet. Samtliga respondenter i intervjuundersökningen ansåg sig arbeta med någon form av muntlighet. Det handlade till exempel om när eleverna svarade på frågor inför klassen, diskuterade två och två, genom elevledda utvecklingssamtal eller genom modellen EPA där eleverna först tänker enskilt, sedan diskuterar i par för att slutligen delge inför alla.

I undervisningen kring förberedda muntliga framställningar skiljer det sig åt. Hälften av respondenterna, lärare 2, 4, 6 och 8 ger ingen tid till förberedelse och träning i skolan. De arbetar inte heller med olika tillvägagångssätt om hur man kan göra vid muntliga framställningar. Två av lärarna har matematik och naturorientering som huvudämne, de övriga har svenska som huvudämne.

Fyra av respondenterna, lärare 1 och 3 på lågstadiet och lärare 5 och 7 på mellanstadiet, arbetar medvetet med förberedelse inför muntliga framställningar. Tre av lärarna har svenska som huvudämne och en av lärarna har matematik och naturorientering som sitt ämne, men behörighet även i svenska. Deras syfte med undervisningen är att skapa förutsättningar som på sikt kan stärka eleverna att hålla en muntlig framställning inför klassen genom kunskap och övningar. Dessa övningar kunde vara berätta-lyssna aktiviteter, läsgrupper för högläsning, samarbetsövningar, lekar, film, drama och retorik. Lärarna menade att det är viktigt att låta barnen träna tillsammans och att man kan vara flera som genomför presentationen ihop. Lärare 1 berättar att eleverna använder filminspelning som ett verktyg:

Vi filmar mycket och tränar på att framträda framför kameran. Då lär sig barnen att man får ta om och att det inte är så farligt att säga fel. De tittar på filmen i efterhand och blir bekant med sin egen röst. Övar man mycket blir man bekväm med muntliga framställningar. Jag har blyga barn i gruppen men framställningarna är inget konstigt, vi gör det lugnt och avslappnat.

Lärare 5 menar att röst och kropp hör ihop, genom dramaövningar reflekterar eleverna kring sitt agerande och hur det kan uppfattas av omgivningen. Enligt läraren får dessa övningar positiva effekter för kommande framställningar. Eleverna blir medvetna om hur viktiga alla delarna i tal är, att bli uppmärksam över hur exempelvis kroppsspråk och röst påverkar en framställning. Det förberedande arbetet med att få eleverna att känna sig bekväma inför muntlig framställning börjar direkt när lärarna tar emot dem i årskurs 1 eller 4, beroende av vilket stadium de arbetar på. För att medvetandegöra eleverna är de noga med att sätta ord på vad de gör och de låter eleverna få mycket tid till att träna muntlig framställning. Om eleverna

19

tränar tillsammans med en kompis i klassrummet, avdramatiseras situationen kring muntlig framställning. Lärare 1 förklarar:

Från att ha arbetat med mindre grupper i årskurs 1 där vi övat genom att filma, till att successivt gått över till framställningar i helklass i årskurs 3 har skapat en trygghet. Jag har ingen i klassen som inte gör en muntlig framställning, det är en naturlig del av undervisningen.

Lärare 5 och Lärare 7, arbetar uttalat med retorik där fokus ligger på förberedelsefasen. De anser att alla förberedelser ska ske i skolan där eleverna kan få hjälp och stöttning. De menar att eleverna ska kunna fråga läraren när de undrar något, bli lyssnade till och få vägledning hur de kan gå tillväga. Lärarna använder sig av öppna frågor som ska få eleven att själv fundera och komma med egna förslag. De båda anser det vara viktigt att tillsammans gå igenom texten och konkret förbereda hur man gör när man ska stå där framme. Eleverna behöver få tid att öva inför framställningen, för att bli säker och trygg. I förberedelserna innan eleverna ställs inför en muntlig framställning, arbetar båda lärarna med TV-serien Tungan rätt i mun med Elaine Eksvärd samt materialet från Utbildningsradion Våga tala – Vilja lyssna. Utifrån ett avsnitt/kapitel planeras aktiviteter där tekniker tränas. De studerade olika kända talare och resonerade kring vad de gjorde för att fånga åhörarna. De lät även elevernas idoler vara föremål för diskussion, vilken arena idolen befinner sig och hur man gör i offentliga sammanhang, hur de för sig, vilka gester som används, hur de ser ut etcetera. De arbetar igenom alla delar i den retoriska processen och därefter börjar arbetet med att förbereda egna tal. De menar att eleverna måste få kunskap i framställningens arbetssätt och känna sig trygga med vad som förväntas av dem, annars spelar inte förberedelsen någon roll.

Lärare 7 berättar att de pratar mycket om hur det kan kännas att tala inför människor, hur man kan känna och varför det är viktigt att kunna. Hon ser skillnad på de elever som arbetat igenom de tekniker de övat på i den retoriska arbetsprocessen, till exempel var de ska titta, hur de ska stå, hur de ska ha rösten. Hon menar att eleverna tar teknikerna till sig och ställer sig i en position inför sitt framförande. Grunden ligger i ett strukturerat arbetssätt som Lärare 7 beskriver följande:

Det är viktigt att sätta ord på det vi gör. Arbetsgången är en process vi gör tillsammans. Retorik bakas ihop med klassrumsklimatet och det är värt att lägga ner tid på detta. Det handlar om en syn om hur vi är mot varandra. Jag som lärare visar så de förstår, jag ger dem redskap, en struktur vad jag tittar på. Släng inte ut eleverna i det okända!

Lärare 8 berättar att eleverna i hennes klass snart ska redovisa för första gången. De har fått förbereda och träna inför redovisningen hemma. De har inte arbetat i skolan med hur man ska tänka eller göra inför redovisningen, men de kommer att arbeta med framställningen efteråt. Hon menar att redovisningen blir utgångspunkten till att börja diskutera och reflektera kring hur man bör göra, vad man kom på under redovisningen, vad man ska tänka på till nästa gång etc. De ska även studera Retorikmatchen på Utbildningsradion, där elever tävlar i retorik. Lärare 8 berättar att hennes tanke med detta upplägg är klassens behov. Hon menar att elevgruppen styrt hennes sätt att arbeta med muntlig framställning och att det finns många behov att ta hänsyn till. Hon önskar att det fanns en studiegång över hur man arbetar kring

20

förberedelse och muntlig framställning med eleverna. Det skulle underlätta arbetet att välja rätt tillvägagångsätt och som lärare själv vara säker på hur man kan undervisa.

Även Lärare 6 låter eleverna göra vissa förberedelser hemma för att sedan ta med till skolan inför framställningen. Till skillnad mot Lärare 8 gör hon uppföljningar tillsammans med eleverna under hela arbetets gång. Eleverna får möjlighet att ställa frågor och läraren kan ge sitt stöd inför en framställning. Läraren 6 har ett nära samarbete med föräldrarna, som också blir involverade i förberedelserna. Det nära samarbetet, anser hon, bidrar till att man inte lämnar eleverna ensamma. Däremot ges inte möjligheten för eleverna att träna framställningen, hon anser inte att denna grupp har det behovet. Läraren arbetar med muntligheten och framställningar i alla ämnen på ett inkluderande sätt, inte genom att använda sig av ämnet retorik.

De flesta lärarna belyser vikten av att använda sig själv som redskap, att spela teater inför eleverna. Det är ett sätt att skapa möjligheter för eleverna att diskutera olika situationer de kan hamna inför. Samtliga anser att det är viktigt att låta eleverna använda sig av olika verktyg som stödord, tankekarta, dator eller iPad. De kan också få stöd i en kompis eller av läraren under framställningen. Eleverna hos Lärare 3 har möjlighet att klä ut sig eller använda kasperdockor som stöd. Lärarna menar att eleverna själva måste känna in vilket stödverktyg de vill ha samt i vilken utsträckning, de behöver få känna sig säkra och bekväma.

När det gäller elevernas muntliga framställning anser de flesta respondenter att eleverna börjar presentera något som de är bekväma med och känner sig säkra på. Det kan till exempel handla om ett fritidsintresse eller en resa. Eleverna får gärna visa en bild eller en sak som beskriver det som eleven berättar om. Det gemensamma låg i att eleverna skulle presentera något muntligt inför andra, vilket är viktigt enligt respondenterna. Hälften av dem anser att eleverna behöver stöttning i hur man ska gå tillväga och arbetar aktivt med den delen. Genom att låta eleverna tala om något som är betydelsefullt för dem, skapas en trygghet som är till hjälp för eleverna i sitt författande av manus och framställning. Allt eftersom eleverna blev äldre utmanas deras presentationer, framåt årskurs 6 kan det handla om ett skolämne där eleven inte är lika bekant med. Lärare 3 berättar ”Jag stöttar eleverna hela tiden och ser utvecklingen likt en trappa de ska uppför”. Lärare 1 tog bort fokus från den som talade till att koncentrera sig mer på innehållet och att rikta uppmärksamheten på publiken. Åhörarna har en viktig roll i samspelet (vilket presenteras under nästa rubrik).

När man arbetar strukturerat och målinriktat upplever Lärare 3 att det till slut blir eftertraktat att göra framställningar. Läraren menar att hon lägger tillbaka ansvaret på eleverna när de talar om att de vill redovisa. Hon frågar till exempel: ”Hittade ni filmen ni sökte? Har ni tittat igenom den? Gör ni det nu?” Genom att väcka tankar och ge eleverna stöd blir de förberedda inför kommande framställning. Efter framställningen uppmuntrar hon eleven att ställa tre frågor till publiken, som i och med det vet att de aktivt måste lyssna. För att eleverna ska känna att de lyckas med sin muntliga framställning anser Lärare 6 att innehållet måste vara intressant för alla, både för den som redovisar och för de som lyssnar. Därför är det viktigt att områden i olika ämnen delas upp, så det finns variation på det som framförs.

21

På frågan hur man ska bemöta elever som känner nervositet och stress är alla respondenter eniga. De menar att inga elever ska tvingas genomföra en muntlig framställning inför helklass om de inte vill. Däremot är det viktigt att alla behöver visa muntligheten på något sätt och att lärarna måste erbjuda eleven andra möjligheter. Det kan handla om att redovisa för några enstaka elever, i en halvklass eller enbart för läraren. Lärare 7 ger eleverna strategin att spela in sig på iPad för att sedan visa upp för henne. Det är dock väldigt få elever som väljer den möjligheten, vilket hon tror beror på ovanan att se och höra sig själv. Lärare 1 betonar lärarens ansvar inför muntliga framställningar. Hon menar att läraren måste arbeta med klassen som grupp, där respekt och tillit finns. Eleverna ska inte utsättas för en situation där nervositeten tar över, för att de inte känner sig trygg med gruppen de står inför.

Alla lärare i intervjustudien anser att elevernas känsla inför muntliga framställningar kan se olika ut. De menar att en del elever kan känna panik och vara nervösa. Det måste man som lärare lyssna till och bemöta, genom att tala kring hur nervösa känslor kan uttrycka sig. Lärarna betonar vikten av att tala med eleverna om hur det känns, tre av respondenterna uttrycker att de därefter arbetar vidare med känslorna i olika övningar för att eleverna ska känna trygghet. De menar att man kan lära sig att hantera känslorna och genom struktur och förberedelse med stöd från vuxna träna på att uppnå en säkerhet till muntlig framställning.

Klassrumsklimat

Angående synen på klassrumsklimatet arbetar samtliga respondenter för att skapa ett lugnt, tryggt och tillåtande klimat, där man kan få lov att säga fel utan att bli hånad. Det anses vara viktigt att kunna skratta med varandra men inte åt. Alla var överens om att man måste markera om någon elev skulle sucka eller på något sätt bete sig illa mot den elev som gör sin framställning. De flesta ville markera diskret under framställningens gång för att efteråt diskutera vad som hände och vad man tänker på till nästa gång. Två lärare på mellanstadiet säger sig ha behövt avbryta framställningen, då någon elevs beteende urartat. Det handlade om kommentarer, fnysningar och blickar, men att det rört sig om enstaka fall. Majoriteten menar att eleverna tar framställningarna på största allvar och de är medvetna om att det en dag är deras tur att stå därframme. Många av lärarna menar att det i grunden handlar om vår värdegrund och hur vi ska vara mot varandra. En trygg miljö är a och o för att alla elever ska kunna sig säkra i sina framställningar. Lärare 5 tycker att eleverna blir säkrare, gladare och mer positiva i sina framställningar när klimatet är tillåtande och nyfiket. Klimatet i klassen handlar om respekt.

Majoriteten av respondenterna arbetar med olika samarbetsövningar, värdegrundsövningar, rollspel och drama för att skapa ett gott klassrumsklimat. De pratar också om hur de vill att klimatet ska vara och skapar en struktur kring det. När gruppen känns trygg, vilket de flesta lärarna säger sig märka genom att eleverna är aktiva på lektionerna med att ställa frågor och svara, kan eleverna börja med framställningar. De flesta av lärarna applåderar efter en muntlig framställning, tackar att de fick lyssna och säger elevens namn.

22

Samtliga respondenter menar att lyssnarna har en viktig uppgift för att framställningarna ska fungera, man ska se intresserad ut, inte tala med andra eller mixtra med mobilen. Lärare 6 menar:

Viktigast är att få grunden till hur man är mot varandra hela tiden, även jag som lärare. Att jag tydligt visar vad som gäller och om någon ger en dum kommentar visa att det inte är okej, fast på ett bra sätt. Jag som vuxen ska inte stå och skälla ut någon eller få någon att skämmas så den eleven känner sig utsatt. Som vuxen måste jag föregå med gott exempel och visa hur man ska vara mot varandra och hur vi pratar med eleverna.

Lärare 7 arbetar mycket med att publiken ska vara aktiv och de övar på att vara en bra publik. Hon menar att en del av retorikarbetet är att vara en aktiv lyssnare. Hon är noga med att använda begreppen på det som de arbetar med, det skapar en tydlighet för eleverna. Det skapar trygghet för den som talar, om den vet att man bli lyssnad till och publiken visar att de är med. Detta stärker i sin tur självkänslan hos den som talar ”de ser intresserade ut - det här går bra”. Läraren menar att ”Eleverna ska se intresserade ut även om de inte är det. Är man trött får man kväva gäspningen, det är för din kompis du gör det här”.

Lärare 1 betonar att eleverna aldrig får välja grupp själva, det gör hon som lärare. De har pratat om hur eleverna ska reagera när de blir indelad i en grupp, inga suckar eller kommentarer är tillåtna. Hon menar att eleverna kan tänka att de ville vara med en viss person men att det kan bli en annan gång. Eleverna vet vad som gäller, vilket är viktigt för ett gott klassrumsklimat.

Respons och Återkoppling

Alla respondenter ansåg att återkoppling efter en muntlig framställning är viktig. Hälften av respondenterna berättar att de ger återkoppling både i grupp, där även eleverna ger sina synpunkter, och enskilt. De andra respondenterna ger återkoppling enskilt, muntligt och ibland skriftligt. Alla respondenter ger alltid applåder, tackar och säger elevens namn när de är klara med genomförandet. Det får inte gå för lång tid mellan framställningen och återkopplingen. Därför tror Lärare 8 på direkt feedback, som hon uttrycker det. Hon menar att eleverna utvecklar sin kommunikativa förmåga och kommer steget längre, när respons ges både från lärare och kamrater. Responsen bidrar till att få nya kunskaper och idéer.

Eleverna ska bli medvetna och få syn på sitt eget lärande menar Lärare 5. Därför kommer hon i årskurs 5 filma alla vid en framställning, sedan gör de likadant i årskurs 6. Då kommer elev och lärare tillsammans diskutera skillnaden; vad som hänt, varför, vad han eller hon utvecklat vid muntlig framställning inför andra. Hon menar att återkoppling och respons är ett stöd för eleven i lärprocessen. Läraren måste hjälpa eleverna och vägleda dem hur man gör vid en muntlig framställning. Eleverna förstår att återkopplingen är en del i lärandet, de tänker och försöker.

När det gäller kamratrespons menar majoriteten av respondenterna att det är viktigt med en struktur och tydlighet om vad man kan ge respons på, det ska inte stanna vid ”bra”. Många har gjort checklistor framme vid tavlan med ord, påbörjade- eller färdiga meningar och

23

önskningar. Hälften av respondenterna använde sig av kamratrespons vid den muntliga framställningen inför klassen, annars var det vid andra muntliga tillfällen exempelvis vid högläsning i smågrupper som det användes.

Gemensamt hos respondenterna var att ingen negativ respons skulle ges, utan fokus läggs på det positiva. Sex av lärarna gav respons av modellen 2 stars 1 wish, där responsen består av två bra saker och en sak som kan utvecklas, men det användes först när gruppen är trygg och stabil. Alla respondenter menar att elevernas självförtroende stärks när någon ställer följdfrågor och bekräftar det man talat om.

Det måste finnas en balans vid kamratrespons, menar Lärare 6. När vissa elever talat kan det vara många som vill säga något medan andra elever får väldigt få kommentarer. Läraren brukar därför bestämma 3-4 stycken som ska ge respons, ibland ger bara läraren respons. Hon kan sända hem responsen, framför allt om det är en större framställning eleven gjort, där föräldrar varit involverade. Både Lärare 5 och 6 uttrycker att de innan framställningen berättar för eleven vad de kommer titta på inför en kommande respons.

När Lärare 1 ger respons betonar hon vikten av att vara specifik, hon uppmärksammar något speciellt från framställningen som hon lyfter fram. Hon menar att genom respons och återkoppling utvecklas eleverna. Hon upplever att de fokuserar mer på vad de lärt sig och vågar ta sig an svårigheter och utmaningar. När en framställning är färdig, lyfter hon fokus från den som hållit i framställningen över till publiken. Då får eleven berätta hur publiken lyssnat, ställt frågor och varit aktiv, slutligen får publiken poäng. Läraren upplever att detta bidrar till att publiken anstränger sig och vill göra väl ifrån sig.

Lärare 7 gav sin syn på återkoppling:

Återkoppling ger jag som lärare genom hela processen, från förberedelse till framförande, det är då de lär. I processen får eleverna såväl muntlig återkoppling enskilt som skriftlig respons, där de kan känna stöd och att de utvecklas under arbetets gång. Vi diskuterar tillsammans, tittar på förberedelsearbetet, går tillbaka och resonerar kring ”hur tänker du till nästa gång?”

Analys av resultat

Med rätt förutsättningar kan alla genomföra en muntlig framställning inför andra människor. Det handlar om att öva och att få vara förberedd, att veta vad som förväntas av en, samt att man är trygg i den miljö man befinner sig i (Lindstedt, 2015; Olsson Jers, 2010; Strömquist, 1998). Fällman (2002) menar att genom ett sådant arbete lyckas även de elever som inte ser sig som talare. Lärare 7 bekräftade detta då hon sa att eleverna måste lära sig strategier för att känna att de kan.

Det märktes en skillnad mellan de lärare som hade kunskap inom retorik och arbete i den retoriska arbetsprocessen, jämfört med de som inte hade kunskapen. Hälften av respondenterna arbetade inte med förberedelser inför muntliga framställningar. Eleverna fick inte heller kunskap om hur man kan tänka och genomföra en framställning eller insikt om

24

varför det var viktigt att kunna. Dessa elever lämnades åt sig själva då det var dags att planera och förbereda en muntlig framställning.

Lärare 8 efterlyste en strukturering av muntligheten likt en studieplan över hur man kan arbeta. I detta fall framkom det tydligt att kunskapen inom området inte var tillräcklig, vilket hon indirekt antydde. Det märktes också genom det förfaringssätt hon hade med kommande framställning. Eleverna lämnades åt sig själva för att först efter framställningen diskutera om hur det gått. Ingen tid gavs till förberedelsen där läraren kunde stötta och hjälpa. Detta var något Olsson Jers (2010) fick fram i sin forskning. Många lärare saknade kunskap och metoder över hur man kan arbeta med eleverna. Hon fick också fram att skolorna saknade en strukturerad arbetsgång, som ligger till grund för i vilken utsträckning lärarna arbetar med muntlighet. Fällman (2002) belyste att lärarnas kunskap inom retorik är grundläggande för elevernas utveckling av den muntliga förmågan. Genom en god kunskap hos lärarna och mycket träning skapas självkänsla och en lust att tala inför andra.

Lärare 5 och 7 arbetade medvetet med retorik och den retoriska arbetsprocessen. De undervisade eleverna på ett utvidgat sätt. Eleverna fick kunskap i retorik och varför det är bra att kunna, de tränade tekniker och diskuterade förhållningssätt. De arbetade målmedvetet och strukturerat igenom alla arbetsprocessens faser tillsammans, elever och lärare. På så vis lades en grund för eleverna att stå på, innan de själva fick börja arbeta med egna muntliga framställningar. När det arbetet väl startade fanns lärarna där, stöttade och vägledde eleverna igenom hela arbetet, från förberedelsen till genomförandet.

Strömquist (1998) betonade vikten av att medvetet arbeta med talprocessen, vilket bidrar till elevernas ökade självförtroende för muntlig framställning. Det är viktigt att känna att man besitter en kunskap om hur man gör, för att känna sig säker. Olsson Jers (2010) betonade att fokus bör ligga på arbetsprocessen kring förberedelserna och att stöttning och respons sker kontinuerligt. Här visade fyra av respondenterna, lärare 1och 3 på lågstadiet och lärare 5 och 7 på mellanstadiet, att de såg processen som en helhet. De visade sig engagerade och gav stöttning genom hela förberedelseprocessen. En skillnad mellan dessa fyra lärare är det fördjupade arbetssätt retoriklärarna använder, som genomsyrar klassernas arbete i alla ämnen. De andra två lägger fokus och stöd i förberedelsen när det är dags för en muntlig framställning, vägleder och följer upp under arbetets gång.

Alla lärare pratade med eleverna om känslan att vara nervös när man ska tala inför andra, många av lärarna stannade dock vid diskussionen. Lärare 5 och Lärare 7 som använde retorik i klasserna, arbetade vidare med känslorna. De menade att det var viktigt att finna strategier och träna på dem, för att undvika att känslorna får styra framställningen. Om eleven är förberedd och fått träna mycket och med stöd, kan känslorna övervinnas. Johannesson (1992) anser det är viktigt att få ord för de känslor man kan få i samband med en muntlig framställning. Han betonar dock vikten av att arbeta med strategier och träna på dem för att lära sig hantera känslorna.

Samtliga jag intervjuade arbetade på något vis med samspel, från par eller mindre grupper till samspel i helklass. Majoriteten visade att de arbetade med samarbetsövningar, drama och

25

rollspel för att få en trygg grupp som känner varandra väl. Alla respondenterna i undersökningen påvisade, att tryggheten var grunden till all muntlighet. De menade att i en trygg grupp vågar man utmana sig själv och växa som människa. Genom att skapa en struktur och tydlighet över hur klimatet ska vara ger man eleverna ansvar att förvalta det, vilket Juhlin (2005) poängterar.

Klimatet i klassen ansågs vara viktigt och därför arbetar lärarna med övningar som stärker detta. Det är dock endast tre lärare, lärare 1, 5 och 7, som uttrycker att deras arbete med klassrumsklimatet ska utmynna i trygga muntliga framställningar. Lärare 5 och 7 arbetade strukturerat med övningar som både stimulerade samarbete och talprocess.

Respons och återkoppling gavs på olika sätt av lärarna, men samtliga ansåg att det bidrog till att eleverna utvecklades och att de fick syn på sitt eget lärande. Hälften av respondenterna gav direkt respons medan de andra gav vid annat tillfälle, enskilt. Olsson Jers (2010) menar att när skolorna saknar en strukturerad arbetsgång, kan det finnas en risk att responsen blir bristfällig. Løkensgard Hoel (2001) poängterar vikten av att återkopplingen ska vara specifik, eleven måste förstå vad läraren menar.

Många använder sig av kamratrespons, men först när elevgruppen blivit trygg och respekt genomsyrar klimatet i klassen. Det var viktigt att responsgivandet inte stannade vid ”bra”, därför hade checklistor med responsord eller meningar upprättats. Olsson Jers (2010) hänvisade i sin forskning till en norsk studie där responsen vid muntlig framställning fungerade bättre om det fanns strukturerade ord man kunde använda sig av. Løkensgard Hoel (2001) hävdar att det är av stor vikt att diskutera syftet med responsen och hur den ska gå till. Eleverna ska lägga fokus på det positiva och ha tydliga instruktioner över tillvägagångssättet.

Inför olika arbeten berättar lärare 1 att hon är den som bestämmer hur grupperna ska se ut och att kommentarer vid gruppsammansättningen är uteslutna. Hon lägger stor vikt vid åhörarna och att de ska vara en aktiv, lyssnande publik. Fokus lägger hon på framställningens innehåll och hon är specifik i sin återkoppling till eleven. En annan lärare menar att hon bestämmer innan framställningen vilka elever som ska ge respons. Detta gör hon för att undvika att vissa elever får många kommentarer medan andra får väldigt få. Hon gör också upp med eleven innan så denne vet vad i framställningen läraren tittar extra på. Løkensgard Hoel (2001) menar att det är viktigt att läraren ansvarar för hur eleverna blir uppdelade i grupper, för att minska risken för utanförskap.

26

Diskussion och slutsats Syftet med denna text är att beskriva hur åtta lärare arbetar med elevers muntliga framställning. Arbetets fokus är att belysa vilka metoder och strategier dessa lärare använder, för att vägleda och stötta eleverna i processen kring muntlig framställning. Vilken inverkan klassrumsklimatets har på muntliga framställningar kommer att beröras i studien samt hur lärarna arbetar med det.

För att få svar på syftet utgick jag ifrån följande frågeställningar

• Hur arbetar lärarna med processen kring muntlig framställning?

• Vilka strategier arbetar lärarna med för att skapa ett gott klassrumsklimat?

• Hur arbetar lärarna med återkoppling?

I denna uppsats är det främst tre områden som beskrivits; vilka är Stöd och struktur, Klassrumsklimat samt Respons och återkoppling. Jag har berört samtliga områden i avsnittet Analys av resultat. I detta diskussionsavsnitt kommer jag lägga fokus på området Stöd och struktur eftersom det är här arbetet mellan lärarna skiljer sig och utveckling kan ske inom muntliga framställningar.

Tydligt är att kunskap om retorik och den retoriska arbetsprocessen är grundläggande för hur arbetet kring förberedelseprocessen och muntlig framställning ser ut (Palmér, 2010; Olsson Jers, 2010). Det visar sig under intervjuerna att lärares syn skiljer sig åt. De talar gärna om muntlighet överlag i det dagliga arbetet i skolan, snarare än om hur de arbetar för att stödja eleverna i förberedelsen inför muntliga framställningarna.

Vid intervjutillfällena fick lärarna beskriva hur de arbetar med muntligheten och därefter med förberedelse inför muntliga framställningar. Det märks en betydlig skillnad i lärarnas beskrivningar. Lärarna talar obehindrat om det dagliga användandet av muntligheten i klassrummet, men många har svårt att beskriva hur de arbetar förberedande med framställningar. Detta för tankarna till Lindstedts (2015) observationer där hon menar att vuxna undviker prata om muntliga framställningar och de förbättringspunkter som kan leda till vidare utveckling. Hon nämner vikten av att sätta ord på vad det är eleverna ska lära sig och hur de ska göra. I min undersökning ser man en markant skillnad när jag intervjuar två lärare som arbetar med retorik. De har ord för vad de arbetar med, en tydlig arbetsgång och ett förhållningssätt gentemot eleverna, där de får vägledning och stöd genom hela processen.

Många elever lämnas åt sig själva i förberedelsen. Hälften av respondenterna arbetar inte med förberedelser, men anser att alla elever skulle visa sin muntlighet på något sätt. En av dessa lärare efterlyser kunskap om hur man kan arbeta med muntligheten. Detta är något som forskningen visar, att lärare saknar kunskap och metoder för att arbeta med muntlig framställning (Olsson Jers, 2010). Det finns en osäkerhet bland lärare hur man ska eller kan

27

arbeta med muntliga framställningar, vilket visar sig i intervjuerna. Detta kan vara en av orsakerna till att lärare inte arbetar med tekniker och arbetsstruktur inför framställningar.

Kunskap, stöd och struktur samt träning är ledord för ett arbete i muntlig framställning som stärker elevernas självförtroende. Hur elevernas känsla inför en muntlig framställning är beror på lärarens planering i skolan. Eleverna behöver få kunskap om vad det innebär att genomföra en muntlig framställning, få olika tekniker till hjälp och träning, i skolan, vid upprepade tillfällen. Genom att utarbeta en strukturerad arbetsgång där tekniker tränas, både vad gäller röst, kroppsspråk och framförande får eleverna goda förutsättningar till lyckade framställningar. Deras självförtroende stärks när det vet vad som förväntas av dem. Det är då eleverna kan uppleva trygghet och en säkerhet inför muntliga framställningar (Strömquist, 1998; Olsson Jers, 2010; Palmér, 2010).

Retorik och den retoriska arbetsprocessen är metoder där tekniker tränas, från förberedelse till genomförande. Det finns fördelar att studera kända talare och resonera kring dessa. När man studerar andra talare synliggörs deras sätt att agera och tala (Strömquist, 1992; Lindstedt, 2015). Här har läraren möjlighet att skapa ett forum för diskussion där eleverna kan bli medvetna om talarnas fördelar och nackdelar, vilket i sin tur leder till lärande. Utifrån intervjuerna är det två av åtta lärare som beskriver att de studerar andra talare tillsammans med sina elever. De anser att effekterna är positiva då eleverna blir medvetna om hur talares agerande påverkar åhörarna, att det genom diskussionerna uppstår ett lärande.

Lärarna har en viktig roll att stödja eleverna och ge dem vägledning i förberedelsearbetet. Om lärarna engagerar sig i förberedelsen, resonerar tillsammans med eleverna och visar intresse för deras arbete, utvecklas elevernas muntliga förmåga. Då jag studerar de två lärarna mer ingående, följer deras undervisning en bestämd arbetsgång genom hela förberedelseprocessen. Samtidigt ser jag att de även kan arbeta som Lindstedt menar, att man rör sig fram och tillbaka mellan de olika stegen. När lärarna vägleder eleverna, diskuterar och resonerar kring det material de införskaffat, kan eleverna behöva söka ytterligare kunskap. Det innebär att eleven är tillbaka i arbetsprocessens steg 2, där den samlar information till framställningen. Det viktiga för eleven är att det finns en tydlig arbetsgång där lärarna arbetar aktivt genom processens alla steg.

Där undervisningen innefattar övningar, i form av lekar och drama, tränas eleverna att befinna sig i centrum och tala men också att lyssna. Muntligt berättande, dilemmasagor och högläsning tränar det aktiva lyssnandet. Klassen möts i samspel kring gemensamma upplevelser, där stämningen präglas av ömsesidig respekt och trygghet (Ärnström, 2013).

En viktig aspekt är att innehållet i de muntliga framställningarna är nytt och spännande, för att åhörarna ska bli engagerade och behålla sitt fokus. När innehållet fångar åhörarna bekräftas eleven genom att publiken ser intresserad ut. Om eleven efter sin framställning blir bemött med frågor och respons, växer han eller hon i sitt lärande.

Trygghet är en av de viktigaste faktorerna till en lyckad muntlig framställning. Därför bör eleverna erbjudas varierande sätt att utföra sin framställning på. Tekniska hjälpmedel som

28

Powerpoint, iPad och mobiltelefon är några möjligheter, medan tankekartor och fysiska föremål andra. Dessa fungerar som ett stöd för eleven, men får inte ersätta det muntliga (Hellspong, 2011; Fällman, 2002).

Jag ställer mig frågande till varför inte kunskap om retorik och dess arbetsmetoder förekommer i större utsträckning. Vad är det som gör att det inte prioriteras högre bland lärare? I min undersökning, även om den inte går att generalisera, så är det två av åtta respondenter som arbetar aktivt och strukturerat med den retoriska arbetsprocessen. Det finns ytterligare två lärare som arbetar medvetet med elevernas muntliga framställning, även om de inte använder sig av retorik. Hälften av respondenterna ger inte någon förberedelse på skolan, eller tid för träning. Vad det står för vet jag inte. Det kan handla om lärares okunskap eller bristande intresse, kanske påverkas det av att talträning inte är obligatoriskt?

Slutsatsen är att lärare behöver kunskap om retorik och arbetsprocessens olika steg för att kunna vägleda och stödja eleverna inför muntlig framställning. Eleverna får genom ett medvetet, strukturerat arbetssätt verktyg och strategier för hur de ska gå tillväga. Kunskap, träning och stöd genom hela förberedelseprocessen bidrar till att eleverna får självförtroende och en säkerhet inför genomförandet. Som lärare kan man inte välja bort muntlighet eller muntliga framställningar, det står i läroplanen (Skolverket, 2011). Men lärare kan välja hur och i vilken utsträckning man arbetar med eleverna, lärare signalerar med sitt arbetssätt hur viktigt man anser förberedelserna är.

Jag hoppas att denna uppsats ska väcka tankar om vikten av att medvetet arbeta med elevers förberedelser inför muntliga framställningar. Hur betydelsefullt det är att eleverna får kunskap, verktyg och träning i en trygg miljö och inte lämnas åt sig själva.

Brister i mitt arbete

Ett dilemma jag ställdes inför under intervjun med lärare 8 var att vi blev avbrutna flertalet gånger. Jag kände att jag blev mer och mer stressad under tidens gång i och med alla avbrott. Att hitta tillbaka och fånga upp den röda tråden var svårt och min intention att genomföra intervjun som ett samtal gick om intet. Min upplevelse av situationen tror jag påverkade mitt sätt att ställa frågor, vissa kan eventuellt ha uppfattats ledande. Därför får man fundera kring min analys av lärarens svar, då jag menade att kunskapen var bristfällig kring förberedelse inför muntlig framställning. Hon kan, liksom jag, känt en frustration över situationen och därmed påverkat hennes svar. Hennes efterlysning av en studieplan med kunskap och metoder i arbetet kring muntlighet kvarstår ändå.

Jag är medveten om att detta arbete inte kan generaliseras, men den kan ses som en indikation över hur lärare kan arbeta med elevers muntliga framställning.

Förslag till vidare forskning

Med tanke på att den mesta forskningen är gjord utifrån gymnasieelever, skulle forskning kring muntlighet i grundskolans tidigare år vara intressant. Vilka effekter kan man få om man

29

redan i tidiga år arbetar medvetet med elevers muntliga framställning? Kanske hade ett målinriktat, gemensamt arbetssätt, redan från förskoleklass skapat förutsättningar som påverkar muntligheten positivt ända upp i gymnasiet?

30

Referenser Anward, J. (1983). Språkbruk och språkutveckling. Stockholm: Liber.

Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, O. & Igland, M. (2003). Vygotskij och sociokulturell teori. Dysthe, O. (red.) Dialog, samspel och lärande. (ss. 75-94). Lund: Studentlitteratur.

Friborg, C. (2012). En av fem elever skolkar för att slippa prata inför klassen. UR – Sveriges Utbildningsradio. Hämtad från

http://www.mynewsdesk.com/se/utbildningsradio/pressreleases/en-av-fem-elever-skolkar-foer-att-slippa-prata-infoer-klassen-768358

Fällman, B. (2002). Tala & engagera. Populär presentationsteknik. Lund: Studentlitteratur.

Fällman, B. (2011). Framgångsrik retorik. Malmö: Epago/Gleerups Utbildning.

Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur.

Hellspong, L. (2011). Konsten att tala. Handbok i praktisk retorik. Lund: Studentlitteratur.

Hodgen, J. & Wiliam, D. (2013). Mathematics inside the black box. Stockholm: Liber.

Johannesson, K. (1992). Retorik. Strömquist, S. (red.) Tal och samtal. (ss. 15-34). Lund: Studentlitteratur.

Johansson, B & Svedner P-O. (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Juhlin, L. (2005). Den goda kommunikationen. Rösten, kroppsspråket och retoriken. Lund: Studentlitteratur.

Kihlström, S. (2007). Att genomföra en intervju. Dimenäs, J. (red.) Lära till lärare. (ss. 47-57) Stockholm: Liber.

Kvale, S & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lindstedt, I. (2015). Talarens hantverk. Lund: Studentlitteratur.

Løkensgard Hoel, T. (2001). Skriva och samtala. Lund: Studentlitteratur.

Olsson Jers, C. (2011). Retorik ska förberedas i klassrummet. Svenskläraren, 4(2011), ss. 30-32. Hämtad från http://www.svensklararforeningen.se/objfiles/1/Jersny_226305325.pdf Olsson Jers, C. (2010). Klassrummet som muntlig arena: att bygga och etablera ethos. Malmö: Holmbergs Förlag.

31

Palmér, A. (2008). Samspel och solostämmor. (Doktorsavhandling, ISSN 0083- 4661, ISBN 978-91- 506-1993-5). Uppsala: Uppsala Universitet.

Palmér, A. (2010). Muntligt i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Partanen, P. (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Stockholm: Bonnier Utbildning.

Shute, V.J. (2007). Focus on Formative Feedback. (Review of Educational Research, vol 78, nr 1, s. 153-189). New Jersey: ETS.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes.

Strömquist, S. (1992). Systematisk talträning – går det an? Strömquist, S. (red.) Tal och samtal. (ss. 35-60). Lund: Studentlitteratur.

Strömquist, S. (1998). Talarskolan. Talprocessen – teori och tillämpning. Malmö: Gleerups Förlag.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Taube, K. (2013). Läsinlärning och självförtroende. Lund: Studentlitteratur.

UR. (2010). Barn av sitt språk: Muntlighet ger trygghet. Fördjupning. [TV-program]. Sverige: UR - Sveriges utbildningsradio. Hämtad från http://www.ur.se/Produkter/158702-Barn-av-sitt-sprak/Fordjupning

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed (Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Ärnström, U. (2013). Varför? Handbok i berättande pedagogik. Lund: BTJ Förlag/BTJ Sverige.

32

Bilaga 1.

Till deltagande lärare Jag heter XXXX och studerar en vidareutbildning av lärare vid Karlstads Universitet. Jag har påbörjat mitt examensarbete som handlar om muntliga framställningar.

Syftet med studien är att beskriva hur lärare arbetar för att stärka elever i deras muntliga framställningar. Detta har jag funnit intressant eftersom Lgr11 lägger stort fokus vid elevernas kommunikativa förmåga, där muntligheten står för en del. Det är vanligt att många människor känner obehag att tala inför andra och det blir oftast värre ju äldre man blir. Därför ville jag fördjupa mig och studera närmare hur arbetet med muntliga framställande ser ut i klassrummen.

Studien kommer genomföras av intervjuer med lärare i både låg och mellanstadiet. Jag följer Vetenskapsrådets etiska regler som gäller vid forskning (http://www.codex.vr.se). Intervjuerna kommer att spelas in på min ipad/mobil, stödanteckningar kommer att utföras vid sidan av inspelningen. Det inspelade materialet och anteckningarna kommer att arkiveras på en dator med kod, vilken endast jag har tillgång till. De personer som eventuellt skulle behöva ha tillgång till materialet utöver mig själv, är seminarieledare samt oppositionsperson. Efter att studien blivit godkänd kommer det inspelade materialet och anteckningarna att raderas.

Uppsatsen kommer vid godkännandet att publiceras och bli en offentlig handling. Jag kommer därför att anonymisera alla deltagare och skolor som presenteras i uppsatsen, genom att tilldela dem fingerade namn.

Ditt deltagande i studien är helt frivilligt och du kan när som helst dra dig ur. Du ska inte uppleva några negativa konsekvenser genom att delta.

Du kan nå mig på min mail eller mobil, se nedan.

Med vänlig hälsning

XXXX XXXX

Mobilnummer: XXXX-XXXXXX

Mailadress: XXXX.XXXX@XXXX.XX

33

Bilaga 2.

Intervjuguide

Bakgrundsfrågor • Hur många år har du varit verksam?

• Vad har du för utbildning?

• Vilka ämnen?

Undervisning

• På vilka sätt arbetar du med elevernas muntlighet i klassrummet?

• Vilket utrymme ger du arbetet kring muntlig framställning? Förberedelse, arbetsprocess?

• Hur tror du elevernas känsla är inför muntlig framställning? Vad beror det på?

• Hur arbetar du med elevernas nervositet och oro inför en framställning?

Klassrumsklimat

• Vilket klassrumsklimat anser du ska råda?

• På vilka sätt arbetar du för att nå det önskade klimatet?

• Hur gör du om någon elev ”bryter”/går emot det klimatet du önskar?

Återkoppling/respons • Hur ser du på återkoppling efter en muntlig framställning?

• På vilka sätt ger du återkoppling på elevernas muntliga framställning?

• Arbetar du med kamratrespons i klassen? Om ja, hur? Om nej, varför?

• Hur ser du att eleverna utvecklas av återkopplingen?

Övrig reflektion