Motivasjon hos underytere

Marie-Elisabeth Kildal

Hovedoppgave i pedagogikk

Pedagogisk Forskningsinstitutt

Det Utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO 01.09.2006

2

SAMMENDRAG AV HOVEDOPPGAVEN I PEDAGOGIKK

TITTEL:

Motivasjon hos underytere

AV:

Marie-Elisabeth Kildal

EKSAMEN:

Hovedoppgave

2. avd. profesjonsstudiet i pedagogikk

Pedagogisk psykologisk rådgivning

Cand. Ed.

SEMESTER:

Høsten 2006

STIKKORD:

Pedagogisk psykologi

Motivasjon

Underyting

Stressmestring

3

Sammendrag

Oppgaven retter fokus på motivasjonens rolle for underyting. Ulike

motivasjonsteorier belyses, og drøftes opp i mot anvendbarhet for å vurdere hvilke

type tiltak som vil være mest virkningsfulle i klasserommet. Drøftingen viser at det

har betydelig relevans at man tilpasser virkemidler og tiltaksprosesser til ulike

elevgrupper, tiltaksarenaer og hvor i læringsprosessen elevene befinner seg.

Ulike elevgrupper Elever har behov for ulike motivasjonsfaktorer for å stimuleres optimalt. I

undervisningssituasjonen må det tas hensyn til dette, hvis ikke oppnås det

underytende elevgrupper. I oppgaven drøftes tiltak rettet mot angstdominerte og

mestringsdominerte underytere.

• Angstdominerte elever har særlig positiv effekt av:

o Styrkede mestringsforventninger

o Lette oppgaver, litt fram i tid, som ikke anses som særlig viktige

o Fokus på små skritt og mestring underveis

• Mestringsdominerte elever har særlig positiv effekt av:

o Mål som er spesifikke, middels vanskelige og nært i tid

o Autonomistøttende klasserom

o Oppgaver som anses som viktige

Tiltaksarena For at tiltak skal ha effekt må de tilpasses konteksten de skal virke i. Oppgaven

argumenterer for at tiltak som settes i gang på elevenes naturlige arena i

4

klasserommet har bedre virkning enn tiltak som gjennomføres utenfor

klasseromssituasjonen. På grunn av elevers ulike behov gir det en utfordring i å

tilpasse tiltak i klasserommet til hver enkelt elev.

Læringsprosess Oppgaven belyser hvilke virkemidler som er effektive i ulike faser av

læringsprosessen.

• Affekter, mestringsforventninger og attribusjon er avgjørende for elevers

appraisalprosess som videre påvirker deres mestringsformer

• I planleggingsfasen vil det være viktig med målsetting, spesielt prosessmål,

fordi dette gir rom for evaluering underveis, slik at tiltak kan endres eller

justeres underveis. Ved automatiserte ferdigheter kan det fokuseres på

utfallsmål uten negative virkninger.

Konklusjon Iverksetting av tiltak må kunne tilpasses underveis til endrede elev- og

situasjonsbetingelser.

Stressmestringsprosessen vektlegger læring gjennom prosessene appraisal og

mestring. Gjennom disse to prosessene må elever lære seg å møte utfordrende

situasjoner. Teoriens vektlegging av en gjensidig interaksjon mellom individ og

situasjon gir grunnlag for tilpasninger i forhold til ulike elever, kontekster og

læringsprosesser.

Ved iverksetting av intervensjoner i forhold til dette brukes selvregulering som et

verktøy til hjelp for elever i stressmestringsprosessen. Dette for å ta hensyn til elevers

5

ulikheter, tiltaksarena, og som et virkemiddel til å overvåke og justere

læringsprosessen underveis etter endrede betingelser.

6

Forord

Ønsker med dette å takke mine veiledere Gunnar Bjørnebekk og Ove Edvard

Hatlevik for trofast faglig støtte og inspirasjon underveis i prosessen med å skrive

denne hovedoppgaven. Takk for perspektiver og fagimpulser som næringsdrypp i en

tidvis inspirasjonsfattig skrivehverdag.

Takk også til nære venner på Helga Eng for faglig og ikke-faglig tilstedeværelse og

stimulans både gjennom bølgetopper og i bølgedaler. Dere har beriket

studietilværelsen!

Til min følgesvenn: Takk for forståelse og støtte når jeg har vært vanskelig og

utilgjengelig. Takk for omsorg og oppmerksomhet når jeg har trengt det som mest!

Jeg håper gjennom oppgaven å få rettet søkelys mot elever som ikke føler deres evner

kommer til uttrykk gjennom skolehverdagen, og som er redde og engstelige for å

mislykkes. Hos dere ligger et ubenyttet potensial til fremgang og utvikling av

samfunnet som både dere og omverdenen har ansvar for å realisere.

Oslo, 1.september 2006

Marie-Elisabeth Kildal

7

Innhold

INNHOLD 7

1. PRESENTASJON AV OPPGAVEN 10

1.1 TEMAOMRÅDE: MOTIVASJON HOS UNDERYTERE I SKOLEN 10 1.2 AVGRENSNING AV OPPGAVEN 11 1.3 METODE: LITTERATURSTUDIE 13 1.4 OPPBYGGING AV OPPGAVEN 13

2. UNDERYTERE I SKOLEN 15

2.1 DEFINISJON AV UNDERYTERE 15 2.2 KARAKTERISTIKKER VED UNDERYTERE 16 2.3 MOTIVASJONSTEORETISK PERSPEKTIV PÅ UNDERYTING 18 2.3.1 ULIKE SYN PÅ MOTIVASJON 19

3. AFFEKTERS BETYDNING FOR MOTIVASJON 21

3.1 MCCLELLAND. DEN AFFEKTIVE VEKKINGSMODELLEN 21 3.1.1 MCCLELLAND OM UNDERYTING 22 3.2 ATKINSONS EPISODISKE MOTIVASJONSMODELL 22 3.2.1 ATKINSON OM UNDERYTING 23 3.3 COVINGTONS TEORI OM “SELF-WORTH” 25 3.3.1 COVINGTON OM UNDERYTING 26 3.4 OPPSUMMERING: AFFEKTERS BETYDNING FOR MOTIVASJON 27

4. KOGNISJONENS BETYDNING FOR MOTIVASJON 29

4.1 SELVBESTEMMELSESTEORI 29 4.1.1 SELVBESTEMMELSESTEORI OM UNDERYTING 32

8

4.2 ATTRIBUSJONSTEORI 33 4.2.1 WEINER 33 4.2.2 DECHARMS 35 4.2.3 SELIGMAN 36 4.2.4 ATTRIBUSJONSTEORI OM UNDERYTING 37 4.3 MÅLTEORI 38 4.3.1 LOCKE OG LATHAM 38 4.3.2 ELLIOTT OG DWECK 39 4.3.3 MÅLTEORI OM UNDERYTING 40 4.4 BANDURAS TEORI OM MESTRINGSFORVENTNINGER 41 4.4.1 BANDURAS TEORI OM MESTRINGSFORVENTNINGER OM UNDERYTING 43 4.5 OPPSUMMERING: KOGNISJONENS BETYDNING FOR MOTIVASJON 43

5. LAZARUS OG FOLKMAN: STRESSMESTRINGSTEORI 45

5.1 DEFINERING AV ANGST OG STRESS 46 5.2 APPRAISAL 47 5.3 MESTRING 49 5.4 VIKTIGHET AV STRESSMESTRING FOR UNDERYTERE 51

6. BETYDNINGEN AV MANGLENDE MOTIVASJON FOR UNDERYTING 54

6.1 KLARGJØRING OM DEFINISJONER 54 6.2 RELASJONEN MELLOM UNDERYTING OG MANGLENDE MOTIVASJON 55 6.2.1 BETYDNINGEN AV AFFEKTER FOR UNDERYTING 55 6.2.2 BETYDNINGEN AV SELVBESTEMMELSE OG INDRE MOTIVASJON FOR UNDERYTING 57 6.2.3 BETYDNINGEN AV ATTRIBUSJON FOR UNDERYTING 58 6.2.4 BETYDNINGEN AV MÅL FOR UNDERYTING 59 6.2.5 BETYDNINGEN AV MESTRINGSFORVENTNINGER FOR UNDERYTING 60 6.3 AVGRENSNING AV UNDERYTING TIL MANGLENDE MOTIVASJON 62 6.3.1 OPPSUMMERING: BETYDNINGEN AV MANGLENDE MOTIVASJON FOR UNDERYTING 64

7. INTERVENSJONER FOR Å FREMME MOTIVASJON HOS UNDERYTERE I

SKOLEN 67

9

7.1 TILTAKSARENA 67 7.2 TILPASNING TIL ELEVENE 68 7.2.1 ANGSTDOMINERTE UNDERYTERE 69 7.2.2 MESTRINGSDOMINERTE UNDERYTERE 71 7.3 TILTAK FOR Å HINDRE UNDERYTING GJENNOM STRESSMESTRINGSPROSESSEN 73 7.3.1 HVORDAN KAN LÆRER HJELPE UNDERYTENDE ELEVER Å BLI SELVREGULERTE? 74 7.4 OPPSUMMERING AV HOVEDPUNKTER FOR INTERVENSJONER FOR Å STYRKE UNDERYTERES

MOTIVASJON 76

8. KONKLUSJON 78

9. KILDELISTE 81

10

1. Presentasjon av oppgaven

1.1 Temaområde: Motivasjon hos underytere i skolen

Underytere er en gruppe elever som kan defineres ved at de yter lavere i skolen enn

deres evner skulle tilsi (McCall et al, 1992).

Selv om underyting bestandig har eksistert, ble det tydeliggjort med metodene for

evnetesting på 1960-tallet. Dette ga muligheter for å oppdage eventuelle diskrepanser

mellom elevers prestasjoner og evner, og gjorde derfor konseptet underyting relevant.

Denne tiden var preget av USA og Sovjets kappløp om å bli første nasjon til månen.

Fra et samfunnsperspektiv var man interessert i å utnytte befolkningens evner til

felles beste. Dette førte til en spesiell interesse for de talentfulle underyterne. Dette er

underytere som er preget av gode eller gjennomsnittlige prestasjoner, men med

særdeles gode evner som ligger ubenyttet. I 1980-årene ble man mer opptatt av de

ikke-talentfulle underyterne. Dette er underytere med lave prestasjoner, men med

høyere evnepotensiale (McCall, 1992).

Vi ser av dette at fokuset på underytere forskjøv seg i denne perioden fra en relativt

sterk til en svakere elevgruppe. Både sterke og svake elever i skolen kan fremstå som

underytere i forhold til egentlige evner de har. I skolen ønsker man at alle elever skal

få brukt sine evner. Ved å fokusere på fenomenet underyting kan man tydeliggjøre

elevers potensialer.

Samtidig har begrepet underyter blitt kritisert. Ulike og uklare kriterier for hva

underyting er kan redusere nyttigheten av det. Elevers prestasjoner vil være preget av

for eksempel form og humør, og det vil derfor være vanskelig å fastslå når man kan

snakke om underyting, og når man bare snakker om naturlige variasjoner i elevers

prestasjoner. Det å benytte begrepet underyter om noen elever kan også oppfattes

11

som stigmatiserende ved at det kan synes å vise til statiske og fastlagte egenskaper

ved elevene. Det kan være viktig å være bevisst kritikken mot bruken av begrepet,

slik at man trår varsommere, og klarer å finne frem til hensiktsmessige måter å

benytte begrepet underyting på.

I oppgaven benyttes, til tross nevnte problematiske forhold, begrepet underyter.

Begrunnelsen for dette er at til tross for uklarheter, kan begrepet anses som

konstruktivt ut fra målet om å få frem og tydeliggjøre elevers muligheter og

potensialer. Underyting er heller ikke noe som vektlegges som fast og statisk hos

eleven, men noe som oppstår i elevers interaksjon med omgivelsene. Derfor

vektlegges også forhold ved situasjonen som forutsetninger for underyting. I

oppgaven fokuseres det på motivasjonens rolle for underyting, og problemstillingene

er som følger:

1. Hvilken betydning har manglende motivasjon for underyting?

og

2. Hvordan kan man styrke underyteres motivasjon?

1.2 Avgrensning av oppgaven

Årsaksperspektiv til fenomenet underyting avgrenses i oppgaven til å omfatte

motivasjonens rolle. Dette til tross for at de fleste som har skrevet om underyting

vektlegger underyting generelt gjennom en diskrepans mellom elevens prestasjoner

og evner, uavhengig av hva årsaken til diskrepansen er (for eksempel McCall, 1992

og Mandel og Marcus, 1988).

Det er ulike grunner til avgrensningen av underyting til elever med manglende

motivasjon. For det første er motivasjon i seg selv et stort og komplisert felt, med

12

mange ulike teorier og perspektiver som kan gi pekepinn på hvorfor noen elever

underyter i skolen. For å kunne gå grundig inn i dette vektlegges ikke andre mulige

tilnærmingsmåter i oppgaven.

Samtidig argumenteres det i oppgaven for at vektlegging av underyting på basis av

manglende motivasjon er en hensiktsmessig avgrensning. Begrunnelsen for dette

vektlegges nærmere i kapittel 6 gjennom drøfting av manglende motivasjons

betydning for underyting.

Gjennom diskrepansdefinisjonen defineres underytere gjennom sine prestasjoner i

skolen. McCall (1992) påpeker at til tross for dette, har det meste av forskningen om

underyting blitt gjort i forhold til egenskaper ved eleven og dens foreldre. Gjennom

fokus på motivasjonens rolle for underyting belyses også betydningen av elevenes

omgivelser i den konteksten der underytingen opptrer. Selv om et aspekt ved eleven

belyses, dens motivasjon, er dette noe som dannes i elevens interaksjon med

omgivelsene. Dette kan gi en mindre stigmatiserende bruk av begrepet siden

underyting ikke knyttes opp mot fastlagte trekk ved eleven, men er noe som oppstår i

skolesituasjonen i elevens samspill med omgivelsene.

I forhold til alder på elever, fokuserer oppgaven på elever i skolealder, med

hovedvekt på barn i øvre aldersgruppe på barneskolen og oppover. Dette på bakgrunn

av at det er fra denne alderen man vanligvis snakker om underytende elever (McCall,

1992:16).

Oppgaven avgrenses vekk fra elever med både lave skoleprestasjoner og lavt

evnenivå. Dette er ikke fordi det ikke er viktig å sette inn tiltak også for denne

elevgruppen, men at dette er et tema som ligger utenfor oppgavens problemstilling.

13

1.3 Metode: Litteraturstudie

Oppgaven er teoribasert på bakgrunn av at det foreligger en god del teori og empiri

på området, det vil være hensiktsmessig å benytte for å belyse problemstillingen.

Tolking av tekster blir derfor sentralt i oppgaven. Det blir brukt primærkilder der

dette er mulig. Enkelte steder benyttes likevel sekundærkilder.

Teoretikere og tekster er valgt som har fått mye oppmerksomhet og er mye referert til

i motivasjonsteorien med vektlegging av affekt og kognisjon. Teori er også valgt på

bakgrunn av innhold og beskrivelser av aspekter ved menneskelig motivasjon som

kan anses å være særskilt relevant i forhold til underyting, og relevant i forhold til

måten underyting belyses på. Dette vil si et perspektiv med fokus på interaksjon

mellom elev og situasjon. Dette er en av grunnene til valget av Lazarus og Folkmans

stressmestringsteori.

De ulike teoriene belyser ulike aspekter ved motivasjon, og kan dermed gi ulike

perspektiver på problemstillingen. Det er ikke hensikten å sette en teori over de

andre, men å vise en bredde av perspektiver som hver har sine muligheter og

begrensninger. Fokus på Lazarus og Folkman sin stressmestringsteori er foretatt med

bakgrunn i at mange av aspektene både ved affekt og kognisjon kan innlemmes her,

og at teorien vektlegger et person- situasjon perspektiv som oppgaven fremhever er

relevant i forhold til intervensjoner ovenfor underytende elever i skolen.

1.4 Oppbygging av oppgaven

Oppgaven er delt inn i kapitler der ulike aspekter ved problemstillingen blir belyst.

Kapittel 1 inneholder en presentasjon av oppgaven. Dette omfatter valg av tema,

begrunnelse for dette valget, og struktur av oppgaven.

14

I kapittel 2 belyses begrepet underyter ut fra hvordan begrepet tidligere har blitt

brukt, og ut fra hvordan det velges å benyttes her. Underyting belyses også ut fra

karakteristikker ved underytere, men avgrenset til faktorer relevant for motivasjon.

Det vektlegger også i hvilken grad underyting kan betraktes som et generelt eller

spesifikt fenomen. Dette er også noe som går igjen senere i oppgaven ved drøfting av

ulike motivasjonsteorier. I dette kapittelet belyses også fenomenet motivasjon.

Kapittel 3 belyser affekters betydning for motivasjon. Selv om det kan være

uklarheter omkring hvilke teorier som kan betraktes som affektive og kognitive,

fokuseres det i denne delen på teorier fra McClelland med medarbeidere, Atkinson og

Covington. Dette også på bakgrunn av at disse teoriene har visse fellestrekk og

henger sammen. Til slutt belyses disse teorienes betydning for underyting.

I kapittel 4 belyses kognisjonens betydning for motivasjon med vektlegging av

selvbestemmelsesteori, attribusjonsteori, målteori og Banduras teori om

mestringsforventninger. Dette drøftes også opp i mot mulig betydning for underyting.

I kapittel 5 belyses og drøftes Folkman og Lazarus’ stressmestringsteori. Drøftingen

søker å belyse grad av anvendbarhet for iverksetting av tiltak i forhold til motivasjon

hos underytere.

I kapittel 6 drøftes manglende motivasjons betydning for underyting.

I kapittel 7 drøftes iverksetting av tiltak for å styrke underyteres motivasjon.

Drøftingen foretas på bakgrunn av belyste motivasjonsteorier. Sentralt er hvilken

betydning elevers ulikheter, tiltaksarena og læringsprosess har for iverksetting av

intervensjoner.

I kapittel 8 oppsummeres oppgaven i en konklusjon.

15

2. Underytere i skolen

I dette kapittelet belyses og drøftes begrepet underyter. Underyter er ikke noen

diagnose ut fra noe klassifiseringssystem, men har likevel blitt brukt i en del

sammenhenger. Det kan dermed være viktig å vise nærmere hvordan begrepet har

blitt brukt, problematiseringer omkring det, og hvordan det velges å benyttes i denne

sammenhengen.

2.1 Definisjon av underytere

Ved henvisninger til begrepet underyter har det stort sett foreligget en enighet om at

dette innebærer en gruppe elever som ikke presterer i skolen opp mot det de egentlig

har evner til (se for eksempel Rutter 1975, Mandel og Marcus 1988, McCall 1992,

Nilssen 1998). Det foreligger likevel problematiske forhold ved definisjonen ut fra

for eksempel hvordan underyting blir målt. Dette for eksempel gjennom i hvor stor

grad prestasjoner må være svekket, eller hvor stabil underytingen synes å måtte være.

Noen forskere mente at IQ-tester, holdningstester og prestasjonstester hadde en

tendens til å korrelere, og tolket dette til at de alle derfor kunne være estimater på

mental evne (for eksempel Humpphreys 1974, Kaplan og Saccuzzo 1982 og

Sternberg 1982, referert i McCall, 1992:5). I så fall vil både resultater på en evnetest

og en prestasjonstest kunne måle det samme: elevens mentale evner. En eventuell

diskrepans mellom elevers prestasjoner og evner ville dermed være urealistisk å

finne. Dette kan være et viktig spørsmål å stille. Lykkes vi med å finne elevers

ubenyttede potensialer ved å måle underyting på denne måten? Dette vil forutsette en

tro på evnetesters muligheter til å måle elevers potensialer.

Også andre problemstillinger kan komme opp ved bruk av diskrepansdefinisjonen på

underyting. Dersom en elev over tid presterer langt under det eleven egentlig er i

stand til kan man stille spørsmål ved hvor lenge elevenes potensialer vil vedvare når

16

de ikke blir brukt? McCall (1992:18) stiller spørsmål ved om elevers potensialer

fortsatt vil bestå, eller om deres evner vil reduseres til å nærme seg nivået for

prestasjoner.

Diskrepansdefinisjonen kan dermed ha sine begrensninger. Samtidig er den grunnlag

i en måte å kunne forstå elevers ubenyttede talenter på. Gjennom definering av

underyting på basis av manglende motivasjon, kan det fokuseres på underyting uten

at det direkte fokuseres på konkrete måleprosedyrer. Manglende motivasjon kan alltid

føre til en eller annen form for underyting. Samtidig kan sterk motivasjon også være

en av de beste forutsetningene for at elevene får brukt sine evner, og reduserer

dermed sjansene for at elevers potensialer blir redusert ved at de ikke blir benyttet.

2.2 Karakteristikker ved underytere

Videre belyses mulige karakteristikker ved underytere, men ut fra

oppgaveperspektivet begrenses det til karakteristikker relatert til motivasjon.

McCall skrev om underytere på ”high school”, det vil tilsvare elever i norsk

videregående skole. Han skiller mellom ulike former for underyting:

• Talentfulle og ikke-talentfulle underytere: omtaler skillet mellom

underytere med eksepsjonelle evner, men gjennomsnittlige prestasjoner, og

underytere med middelmådige evner, men dårlige prestasjoner.

• Kronisk og situasjonsbetinget underyting: omtaler skillet mellom elever

som viser underyting stabilt over tid, og de som gjør det midlertidig, for

eksempel grunnet personlige eller situasjonsbetingete stressende episoder.

• Skjult underyting: omtaler elever som ikke gir diskrepans på definisjonen,

men som læreren definerer som underytere grunnet høyere forventninger til

dem enn det deres prestasjoner tilsier.

17

• Generelle og spesifikke underytere: viser til hvor omfattende underytingen

er for en elev. Gjelder den helhetlig for eleven, eller kun på noen områder?

• Underytere og elever med lærevansker: Elever med lærevansker

kjennetegnes ved identifiserbare lærevansker som gjør at de presterer bedre på

generelle evnetester enn på prestasjoner i klasserommet. Underytende elever

kjennetegnes ikke ved konkrete læringshindringer, men presterer likevel

dårligere i klasserommet enn de egentlig har evner til.

(McCall, 1992:2-5)

Med dette viser McCall til ulike måter å belyse underyting på. Gjennom skillet

mellom elever med lærevansker og underytere viser han til hvordan underytende

elever ikke har noen identifiserbare lærevansker som ligger til grunn for deres

svekkede prestasjoner. Hva er det som gjør at de presterer under det de er i stand til?

Hypotesen i oppgaven er at manglende motivasjon er en viktig årsaksfaktor for

underyting, og også en hensiktsmessig faktor å belyse begrepet ut fra.

McCall mener underytere kan karakteriseres ved:

• lav selvpersepsjon

• selvkritiskhet

• engstelighet og nervøsitet over sine prestasjoner

• frykt for å feile

• frykt for suksess

• unnvikenhet

• manglende utholdenhet

18

• tendens til urealistisk målsetting

• ytre årsakslokalisering

(McCall, 1992:25-29).

Han nevner også noen faktorer omkring forhold til autoriteter, og karakteristikker ved

foreldre han mener kjennetegner underytere.

Mandel og Marcus (1988) omtaler en gruppe underytere de kaller: ”Academic

Problem Underachiever”. Denne gruppen underytere mener de kjennetegnes av angst

og frykt for å feile, noe også McCall vektlegger i sine beskrivelser av underytere.

Mandel og Marcus påpeker betydningen av et optimalt angstnivå for maksimale

prestasjoner. Med dette mener de at det er nødvendig med en viss angst, for å skjerpe

prestasjoner, men prestasjonene vil svekkes igjen hvis angsten blir for høy.

Underyting vil derfor i følge dem kunne forekomme når angstnivået er for høyt eller

lavt hos elevene.

2.3 Motivasjonsteoretisk perspektiv på underyting

Motivasjon kommer fra verbet: ”to move”, å bevege. Pintrich og Schunk (2002:5)

definerer motivasjon som: ”the process whereby goal-directed activity is instigated

and sustained”. Dette innebærer et syn på motivasjon som en prosess der en aktivitet

må iverksettes og opprettholdes frem mot et ønsket mål. Mål mener de er det som er

med og opprettholder aktiviteten. Pintrich og Schunk poengterer at mål kan være

uklart formulert, og at de kan forandre seg, men at det som er grunnleggende for

menneskelig motivasjon er at det er noe man ønsker å oppnå eller unngå.

19

2.3.1 Ulike syn på motivasjon

Fokus på motivasjonsteori begynte med utviklingen av Freud og Hull sine teorier om

menneskets drifter. Freud vektla seksualitet og aggresjon som grunnleggende for

menneskelig atferd, mens Hull vektla betydningen av sult, tørst, seksualitet og

unngåelse av smerte. Disse teoriene belyser biologiske drifters betydning for

motivasjon. Behavioristiske prinsipper om at menneskers motivasjon er basert på

forsterkning og ekstinksjon i miljøet etterfulgte denne perioden. Et eksempel på en

slik tenker er J.B. Watson, med sin proklamering om at han kunne oppdra et hvert

barn til å bli akkurat det han ville: for eksempel doktor, advokat, artist, eller tyv

(Watson, 1930:104).

White (1959) var den første som brøt med de biologiske og behavioristiske

motivasjonsteoriene. Han mente det ikke var menneskets drifter eller ytre

forsterkninger i miljøet som opprettholdt menneskelig handling, men medfødte

psykologiske behov hos mennesket. Han vektla spesielt menneskets behov for

kompetanse som essensielt for menneskelig motivasjon.

Gjennom å se på de historiske linjene for studiet av motivasjon, får vi et innblikk i

ulike måter å belyse motivasjon på.

Oppgavens inndeling av motivasjonsteorier i affektive og kognitive kan være uklar

siden det kan være vanskelig å skille perspektivene fra hverandre, og at noen teorier

kan være både affektive og kognitive. Motivasjon kan være et vanskelig tema å

forske på fordi det er ulike faktorer, og kombinasjoner av faktorer, som fører

mennesker til handling. Dette kan både være faktorer ved individet og faktorer i

miljøet. Det kan også være faktorer som er bevisst eller ubevisst for mennesker, og

faktorer som ikke direkte vil være observerbare for forskere.

Selv om motivasjon kan være et vanskelig felt å forske på, vil det også være

grunnleggende for å forstå hvordan man kan hjelpe elever å benytte potensialer og

20

evner de har. Gjennom å belyse ulike teorier, og forsøke å diskutere teorienes styrker

og svakheter, kan oppgaven gi innblikk i et spennende, men komplekst fagområde.

Hva er det som styrker og svekker elevers motivasjon i deres skoleprestasjoner i

hverdagen? Dette er et spørsmål å finne ut av, for best mulig å kunne hjelpe

underytende elever til å få brukt sine evner.

21

3. Affekters betydning for motivasjon

Menneskers følelser påvirker deres motivasjon, ved at man søker å oppnå gode og

unngå negative affekter. Affekter ved tidligere utført, eller i utførelse av nåværende

handling, påvirker derfor mennesker videre i deres handlingsvalg. Affektene gir en

lyst eller ikke-lyst til tilsvarende opplevelser. Derfor påvirker affekter menneskers

motivasjon.

3.1 McClelland. Den affektive vekkingsmodellen

McClelland med medarbeidere anså affekter som opplagt viktige for å kontrollere

adferd. I boka ”The achievement motive” fra 1953 beskriver de hvordan de mener

affekter påvirker menneskelig adferd. Teorien tar utgangpunkt i at alle mennesker har

medfødte affekter, positive og negative. Når disse affektene oppstår i forbindelse med

hendelser mennesker møter, oppstår læring av forventninger. Dette er motivene, og

derfor hevdes det at menneskelige motiver er lærte. Mennesker lærer seg å knytte

positive og negative forventinger til fremtidige hendelser ut fra affekter fra tidligere

tilsvarende hendelser (McClelland et al, 1953).

To motiver utvikles på basis av dette: ønske om suksess (Ms) og ønske om å unngå

mislykking (Mf). Når ønsket om suksess er større enn frykten for å feile, mener

McClelland derfor mennesker er motivert til handling for å oppnå målet sitt. Dette

motivet kalles mestringsmotivet. McClelland mener videre dette i liten grad vil

preges av variasjon hos det enkelte individ. Dette begrunner han med at dannelsen av

motiver skjer i tidlige barneår når affektene er sterke og generelle, og at motivene

derfor fremstår som stabile personlighetstrekk.

22

3.1.1 McClelland om underyting

Underyting etter McClellands teori vil forekomme når elever preges av høyere frykt

for å feile enn motivasjon for suksess. Dette kan føre til en form for unnvikende

adferd hos elevene, basert på det de frykter aller mest: å mislykkes. Elevenes energi

rettes dermed mot unngåelse av oppgaven i stedet for å løse den.

Gjennom gjentagelser av denne måten å reagere på, kan også frykten forsterkes,

gjennom at eleven faller lenger og lenger bak. Gjennom unnvikenhet vil elever også

miste muligheten til å lære av sine feil. Dette er uheldig siden det å feile alltid vil

være en naturlig del av en læreprosess. Sannsynligheten for å feile kan derfor bli

større og større, og frykten for å feile kan forsterkes.

Unnvikenhet på oppgaver i skolesituasjonen er også noe som i følge McCall et al

(1992) og Mandel og Marcus (1988) kan synes å prege underytere. Det å ta i

betraktning elevenes Ms- og Mf-motiver vil dermed være relevant, for å belyse

grunnlaget for deres underyting nærmere, slik at man kan sette inn tiltak for å hjelpe.

McClellands teori innebærer et relativt enkelt syn på underyting, der kun affektene og

utviklingen av motiver tas i betraktning i forhold til menneskelig motivasjon. Videre

belyses også andre teorier, der flere faktorer belyses.

3.2 Atkinsons episodiske motivasjonsmodell

Atkinson (1958) innlemmer foruten motiver, også forventninger og insentiver som

grunnleggende for menneskers motivasjon.

I likhet med McClelland tar Atkinson utgangspunkt i motivene om å søke det man

anser som positivt, og unngå det man betrakter som negativt. Forventning omtaler

han som den subjektivt oppfattede sannsynligheten personen ser på for å lykkes, eller

mislykkes (Atkinson, 1958:95). Dette kalles persipert vanskegrad (Ps).

23

Insentiv er den typen belønning eller mål utførelsen av en handling fører til

(Atkinson, 1958:94). I Atkinsons teori begrenses dette til å omfatte oppgavens

vanskegrad. Dette vil innebære at opplevelsen av å lykkes eller ikke lykkes med en

oppgave, vil avhenge av dens vanskegrad. Atkinson antar at en oppgave vil ha en

høyere insentivverdi jo vanskeligere oppgaven er. Samtidig vil personen da ha en

lavere forventning om suksess (Ps). Ps-verdien og insentiv-verdien vil derfor stå

motsatt relatert i forhold til hverandre.

Utregning av resultatmotivasjon finner Atkinson ved å trekke Mf fra Ms. Også

forventning (Ps) og insentiv, begrenset ved oppgavens vanskegrad, får betydning for

utregning av motivasjon.

Resultatene viser at en person med høyere Ms- enn Mf-motiv vil oppnå størst

resultatmotivasjon ved oppgaver på middels vanskegradsnivå. For en person med

høyere Mf enn Ms, vil resultatmotivasjonen uansett bli negativ. Dette kan være en

forklaring på hvorfor Mf-dominerte elever kan preges av unnvikenhet (jfr også

McClellands teori). Dersom disse elevene likevel blir tvunget til å velge oppgavenivå,

vil personen ha en tendens til å velge blant de letteste eller blant de vanskeligste

oppgavene (Atkinson, 1957).

En forklaring på dette kan være at disse oppgavenivåene vil det være minst angst

forbundet med. Enten vil oppgaven være så lett at det nesten er umulig å feile på den,

eller så vanskelig at feiling gir liten grad av angst forbundet med det.

3.2.1 Atkinson om underyting

Den episodiske motivasjonsmodellen gir et mer komplekst bilde enn den affektive

vekkingsmodellen av menneskelig motivasjon siden også betydningen av persipert

vanskegrad (Ps) og insentiv innlemmes.

24

Denne teorien kan forespeile at både Ms- og Mf-dominerte elever kan underyte gitt

visse betingelser.

Ms-dominerte elever kan underyte dersom de blir gitt oppgaver med for høy eller lav

vanskegrad. Det vil uansett være positivt at de har høyere motivasjon for suksess enn

frykt for å feile, men oppgaver på et passe utfordrende nivå vil motivere dem

optimalt. Man kan tenke seg at Ms-dominerte elever som blir gitt oppgaver med for

lav vanskegrad vil kunne kjede seg, og bli forhindret fra videre læring, men dersom

de blir gitt oppgaver med alt for høy vanskegrad, vil elevene være sjanseløse, og

dermed heller ikke ha så utbytte av å forsøke seg på oppgaveløsningen.

Mf-dominerte elever kan underyte på basis av unnvikenhet til oppgavene. Det at de

har en tendens til å velge for lette eller for vanskelige oppgaver kan også være en

form for unnvikenhet. Dette ved at oppmerksomheten tas bort fra oppgaveløsningen

gjennom lite spenning knyttet til oppgaveløsningen siden det er opplagt at elevene

enten klarer de letteste, eller ikke klarer de vanskeligste oppgavene. På passe

utfordrende oppgaver vil det vær mer spenning knyttet til oppgaveløsningen, og

denne spenningen ønsker de å unngå.

Hvilket oppgavenivå bør man så gi de Mf-dominerte elevene i skolearbeidet? Her vil

det være en utfordring i å fjerne disse elevenes angst for å mislykkes, slik at det er

lettere å få dem til å jobbe med oppgaver med moderat vanskegrad. Ved å la de jobbe

med forholdsvis enkle oppgaver, kan man kanskje redusere angsten noe ved at

elevene opplever mestring, som igjen kan styrke deres Ps. Over tid kan dette gjøre de

mer mottakelige for å jobbe med passe utfordrende oppgaver, som er det som vil

motivere Ms-dominerte elever best.

Atkinsons teori tar ikke for seg oppgavens viktighet og instrumentalitets betydning

for motivasjonen. Dette vil være en begrensning ved teorien. Dette er faktorer som

Covington (1994) vektlegger.

25

3.3 Covingtons teori om “self-worth”

Covington et al (1994) bygget videre på Atkinsons arbeid. Derfor fokuseres det på

denne teorien i delen om den affektive komponenten i motivasjon, selv om teorien

også kan sies å være kognitiv gjennom hans vektlegging av individet som en aktiv og

rasjonell aktør som tar avgjørelser.

Covington vektlegger i en studie blant collegestudenter deres Ms- og Mf-motiver, og

betrakter disse som årsaker til individuelle forskjeller i prestasjoner. Covington

(1994) argumenterer for selvakseptering som den høyeste menneskelige prioritet.

Siden evner er en viktig del av selvaksepteringen, mener han selvverdet ofte defineres

gjennom evner.

Covington deler elever inn med hensyn til deres høye eller lave tilnærmings- og

unngåelsestendens til oppgaver. Dette resulterer i fire elevgrupper:

De mestringsorienterte elevene: kjennetegnes ved høy tilnærmingstendens og lav

unngåelsestendens. Disse elevene preges i følge Covington av god strategibruk og

realistisk målsetting. Læring oppleves som tilfredsstillende i seg selv, og mindre tid

blir derfor brukt til bekymring og opplevelse av konkurranse med andre. Disse

elevene viser også større fleksibilitet, og bedre evne til å tilpasse seg ulike

akademiske krav i omgivelsene.

Overyterne: er gruppen Covington kaller elevene representert ved både høy

tilnærmings- og høy unngåelsestendens. Disse elevene kjennetegnes ved stor innsats,

men med preg av stress og engstelighet underveis. Covington mener deres frykt for å

feile kan skape en lite fleksibel og overfladisk måte å lære på. Disse elevene kan

kunne leksene sine på rams, men ha problemer med å gjengi dette i en

eksamenssituasjon. Dette fordi denne måten å lære på, i følge Covington, gir minst

motstand mot å glemme, enn når materialet organiseres rundt en dypere forståelse av

de grunnleggende prinsippene.

26

Engstelige elever (failure avoiders): kaller Covington elevene med lav motivasjon

for suksess og høy frykt for å feile. I motsetning til overyterne preges de av mindre

innsats, til tross for like stor frykt for å mislykkes. Deres hovedfokus ligger på å

unngå nederlag, og dermed fremstår ikke ønsket om suksess så sterkt. Dette gjennom

for eksempel å skape unnskyldninger for manglende innsats eller dårlige resultater.

De feilaksepterende elevene: er en gruppe preget av både lav tilnærmings- og lav

unngåelsestendens. Dette er elever som tidligere kan ha tilhørt gruppen ”engstelige”,

men som har resignert, og som ofte uten grunn, anser seg selv som inkompetente.

Denne gruppen mener Covington ser på seg selv uten selvverd.

(Covington et al, 1994:167-168)

Generelt i Covingtons ”self-worth” teori knyttes den virkelige trusselen mot læring

når elevenes følelse av verdi blir knyttet opp mot det å prestere i konkurranse med

andre.

3.3.1 Covington om underyting

Covingtons teori utvider McClelland og Atkinsons forutgående teorier ved å beskrive

at det er ulike måter å underyte på som er relatert til motivasjon.

De mestringsorienterte elevene har i følge Covington ikke sin følelse av verdi knyttet

opp mot sine prestasjoner. Dette vil være gunstig for læring, og kan hindre disse

elevene fra å underyte. Disse elevene vil bare underyte dersom det kommer inn så

mye press, at det øker angsten deres for feiling, slik at de til slutt vil få preg av å være

overytere.

Overytere er elever som i følge Covington preges av stor arbeidsinnsats, men med lite

konstruktive læringsmåter, slik at de likevel fremstår som underytere, fordi de ikke

får vist hva de kan.

27

De engstelige elevene preges av manglende motivasjon gjennom en type destruktiv

bruk av egne evner der det å unngå feiling tar oppmerksomheten bort fra læringen.

Elevene bruker dermed ikke evnene sine på å lære mer, men på å skjule svakheter.

Dette er en form for unnvikende adferd, beskrevet også tidligere gjennom

McClellands og Atkinsons teorier.

De feilaksepterende elevene mener Covington også vil preges av unnvikenhet, selv

om disse ikke bærer på frykten for å feile lenger. Disse fremstår som underytere

gjennom passivitet og at de har akseptert at de ikke får til, og ser på seg selv uten

selvverd. Også denne elevgruppen vil preges av underyting grunnet unnvikenhet, selv

om ikke unnvikenheten skyldes frykt for å feile, men manglende interesse. De er

hjelpeløse, og tror ikke innsats nytter.

Viktighet av oppgaven kan forsterke tilnærmingstendens, men også økte frykten for å

feile. Derfor vil det være viktig med tilpasning i forhold til ulike elever. Ved elever

som allerede har høy tilnærmingstendens (overyterne), kan det være lurt å nedtone

viktigheten, men for elever med lav tilnærmingstendens, og med lav angst (de

feilaksepterende), kan det være lurt å fremheve viktighet.

3.4 Oppsummering: Affekters betydning for motivasjon

Teoriene som er beskrevet belyser på ulike måter affekters betydning for motivasjon.

McClelland sin teori vektlegger hvordan affekter danner grunnlaget for utviklingen

av motivene tendens til å søke suksess (Ms), og tendens til å unngå nederlag (Mf).

Atkinson vektlegger hvordan motivene, forventninger og insentiver, og da i særlig

grad gjennom persipert vanskegrad, er basis i menneskelig motivasjon. Covington

deler inn i fire elevgrupper på grunnlag av Ms og Mf.

Generelt fremstår det med basis i disse teoriene som gunstig å ha høyere tendens til å

søke suksess enn frykt for å mislykkes. Dette kalles mestringsmotivasjon. Sterk

28

mestringsmotivasjon vil kunne motvirke underyting. Samtidig viser også Atkinsons

utregninger at motivasjonen hos mestringsmotiverte elever er størst ved middels

vanskelige oppgaver. Dette kan være et eksempel at også mestringsdominerte elever

kan underyte dersom ikke situasjonen motiverer dem optimalt.

Covingtons selvverdsteori vektlegger også instrumentalitet og verdi av oppgaven som

utslagsgivende for motivasjon. Oppgavens viktighet kan derimot påvirke elever noe

ulikt. For noen elever vil det at en oppgave oppfattes som viktig, være angstskapende.

Det kan virke som det kan være hensiktsmessig å nedtone press og stress rundt

engstelige elever, slik at de får fred og ro til å konsentrere seg om selve

læringsprosessen uten for mange bekymringer omkring feiling. Dette vil tyde på at

affekter hos elevene er av stor betydning i forhold til motivasjon. Tiltak må rettes

tilpasset de ulike elevene.

Teoriene om affekters betydning for motivasjon kan derfor sies å belyse viktigheten

av å ta hensyn til elevenes grunnleggende affekter. Siden motiver dannet på bakgrunn

av affekter ses på som relativt stabile personlighetstrekk, kan de virke vanskelig å

forandre. Teoriene kan derfor synes å si lite om direkte tiltak som kan bidra til å

styrke mestringsmotivasjon hos elever.

Vår kultur er kanskje preget av store krav til den enkelte, individuelle verdier,

prestasjoner og konkurranse. Angstfulle elever kan oppleve det svært negativt å

mislykkes, og knytte selvverdet sitt opp mot dette. Fokus på affekters betydning for

motivasjon kan gi en støtte til utfordringen om å gi rom for feiling som en nødvendig

del av læringsprosessen.

29

4. Kognisjonens betydning for motivasjon

Det kognitive perspektivet på motivasjon er et perspektiv som er mye brukt, ikke

minst i vår kultur med vektlegging av faktorer som tanker, vilje, mål og tro på egne

evner sin betydning for handlinger. Av kognitive bidrag til motivasjon belyses

selvbestemmelsesteori, attribusjonsteori, målteori og Banduras teori om

mestringsforventninger.

4.1 Selvbestemmelsesteori

White (1959) var som nevnt i kapittel 2.3.1 banebrytende ved å hevde at det som er

utslagsgivende for menneskets motivasjon, er dets søken etter kompetanse. Deci og

Ryan utvidet dette fokuset med å argumentere for selvbestemmelse, kompetanse og

sosial støtte som grunnleggende psykologiske behov hos mennesket. De refererer til

dette som grunnlaget for indre motivasjon (Deci og Ryan, 1985). Dette kan sies å

være et kognitivt perspektiv på motivasjon ved at det vektlegger menneskets egen

opplevelse av kontroll og behov for autonomi som utslagsgivende for handling.

Ved siden av indre motivasjon beskriver Deci og Ryan ytre motivasjon som adferd

der grunnen til aktiviteten ligger i noe annet enn aktiviteten selv. De beskriver også

det de kaller amotivasjon som refererer til ikke-motivasjon. Dette vil innebære en

form for menneskelig hjelpeløshet. En situasjon vil bli betraktet som amotiverende

når den virker som umulig å mestre. Dette kan være når individet ikke oppfatter seg

selv som kompetent eller selvbestemt. Dette vil for eksempel kunnes skje hvis man

gjentatte ganger får negativ kritikk på sine prestasjoner, eller når man gjentatte

ganger mislykkes i å nå sine mål (Deci og Ryan, 1985).

Deci og Ryan fremhever betydningen av indre motivasjon for læring, og viser til

forskning der indre motivasjon virker gunstig i forhold til menneskets læring og

30

prestasjoner. Ytre motivasjon mener de kan være hemmende. Et eksempel som kan

vise dette er et forsøk av Deci (1971, referert i Deci og Ryan, 1985:44). Forsøket gikk

ut på at elever skulle legge et puslespill de i utgangspunktet var indre motivert for.

Deres grad av indre motivasjon for oppgaven ble målt gjennom observasjon av

elevene gjennom fri lek med puslespillet. Elevene ble delt i en eksperiment- og en

kontrollgruppe der den eneste forskjellen på gruppene var at E-gruppen tjente en

dollar for hvert puslespill de løste i eksperimentperioden. Resultatet tydet på at de

som fikk betaling fikk mindre indre motivasjon når betalingen ble fjernet igjen

sammenlignet med de som ikke hadde fått betaling i det hele tatt.

Deci og Ryan mener å kunne vise til studier der dette fenomenet gjelder, også med

andre typer belønninger enn penger. Det samme mente de også gjaldt ved innføring

av ytre krav, som overvåking og innføring av tidsfrister. Deci og Ryan mener dette

kan vise en tendens at der belønning blir brukt, kan det virke som elever gjør hva de

kan for å oppnå belønningen, men ikke mer. Det blir fokus på å maksimere

belønningen ved å gjøre minst mulig for mest mulig. Ut fra dette argumenterer de for

at belønninger kan begrense menneskers frihet ved at mennesker gjør seg avhengig

av belønningene (Deci og Ryan, 1985)

En form for ytre motivasjon vil likevel være nødvendig. Alt en elev må lære seg, vil

ikke være aktiviteter han er naturlig motivert for. Deci og Ryan (1985) viser til en

skala over ulike typer av ytre motivasjon. Skalaen går fra ytre regulering der adferd

blir styrt av ytre forhold, som belønning og straff til integrert regulering som er ytre

regulering som er internalisert hos individet. Til tross for at handlingen i

utgangspunktet er ytre regulert, kan individet akseptere handlingen, og gjøre den til

sin egen. Et eksempel kan være en elev som er pålagt å gå på skolen, men som

integrerer dette pålegget, slik at handlingen til slutt oppfattes som selvvalgt. Av

denne grunn vil en integrert ytre regulering ligge nær opp mot indre motivasjon, ved

at begge representerer en form for selvbestemmelse.

31

Deci og Ryan påpeker også hvordan måten man benytter bruk av ytre motivasjon på

vil være avgjørende for hvordan den viser seg å fungere. Deci og Ryan hevder bruk

av ytre motivasjon kan være gunstig hvis den er informerende heller enn

kontrollerende (Deci og Ryan, 1985).

Cock og Halvari (2001) foretok empiriske utprøvinger av Deci og Ryans teori. Her

fant de ut at Ms- og Mf-motivene er betydningsfulle for å forstå den selvregulerte

adferden til elever på skolen. Cock og Halvari mente å finne at elever med høyt Ms-

motiv hadde best effekt av læring i autonomistøttende klasserom. Cock og Halvari

mente å finne at Mf-motivet er relatert til ytre motivasjon, underbygger autonomi i

skolen, og kan fremme unngåelsesadferd.

Cock og Halvari fremsatte en mulig forklaring på dette basert på Deci og Ryans

selvbestemmelsesteori. Mf-motivet kan fremme unngåelsesadferd, som igjen kan

skape økt press fra lærer og foreldre på eleven. Dermed kan disse elevene få en økt

opplevelse av å føle seg kontrollert og i liten grad autonome (Cock og Halvari,

2001:79).

Det ble derimot ikke funnet en forventet positiv korrelasjon mellom relativ autonomi

og prestasjon. Ut fra dette viste ikke resultatene seg å støtte Deci og Ryans teori.

Resultatene viser derimot at effekten av relativ autonomi på prestasjoner avhenger av

karakteristika av elevens Ms- og Mf-motiver:

• Elever med høyt Ms- og høyt Mf-motiv hadde god effekt av stor grad av

autonomi

• Elever med høyt Ms- og lavt Mf-motiv hadde god effekt av stor grad av

autonomi

• Elever med lavt Ms- og høyt Mf-motiv viste svekkede resultater ved bruk av

stor grad av autonomi.

32

• Elever med lavt Ms- og lavt Mf-motiv viste også svekkede resultater ved bruk

av stor grad av autonomi

Cock og Halvari (2001) tolket resultatene til at det er elevenes lave Ms-motiver som

er utslagsgivende for at elevene ikke får positiv effekt ved bruk av autonomi. Dette

fordi elevene med lave Ms-motiver presterte dårlig uavhengig av om de hadde stor

eller liten grad av angst. Dette kan vise at dersom Ms-motivet er svakt, kan den ytre

reguleringen bli viktigere for motivasjonen. Dette kan for eksempler gjelde elevene

Deci og Ryan (1984) kaller amotiverte. Disse preges av underyting på bakgrunn av

passivitet og manglende innsats. Cock og Halvaris resultater kan tyde på at bruk av

ytre motivasjon kan gi best effekt for disse elevene.

4.1.1 Selvbestemmelsesteori om underyting

Selvbestemmelse er en faktor Deci og Ryan mener gir positiv effekt i

læringsprosesser, men som altså kan vise seg å slå ulikt ut hos ulike elever. Dette

innebærer at bruk av autonomi som virkemiddel kan hindre underyting hos noen

elever, men forsterke det hos andre. Dette vil også kunne gi et forsterket fokus på

nødvendigheten av også ytre motivasjon. Til tross for at det er gunstig med indre

motivasjon og autonomi i læringsprosessen, vil det også være nødvendig med ytre

motivasjon i noen sammenhenger, og at dette også kan bidra til nødvendig

motivasjon hos enkelte elever som ikke fremstår som indre motiverte i seg selv.

Bruken av autonomi som virkemiddel for å fremme motivasjon, synes å være sterkest

hos elever med sterke Ms-motiver.

Spørsmålet videre er hvor anvendbar denne teorien kan vise seg å være. Teorien kan

synes å mangle konkrete tiltak for å fremme indre motivasjon. Særlig aktuelt kan det

være å belyse overgangen mellom ytre og indre motivasjon.

33

4.2 Attribusjonsteori

Attribusjon handler om tilskriving av årsaker til handlinger. Ved suksess på en

skoleoppgave kan en elev attribuere resultatet til for eksempel gode evner, god

innsats, flaks, eller lett nivå på oppgaven. På denne måten påvirker elevers

attribusjonsmønstre deres videre motivasjon for lignende oppgaver. Ved attribuering

av for eksempel suksess til god innsats, kan dette bidra til god innsats også ved neste

oppgave, fordi man gjennom attribuering antar at god innsats fører til et godt resultat.

Hvis man derimot ved suksess attribuerer til flaks kan dette føre til svekket

motivasjon ved neste forsøk dersom man mangler tro på betydningen av egen innsats

for et resultat.

Ulike teoretikere har skrevet om attribusjon, og Rand påpeker at feltet ikke har vært

preget av kontroll og oversiktelighet (Rand, 1991:47). Oppgaven tar ikke for seg hele

bredden, men forklarer noen av de mest fremtredende teoriene innen feltet, som kan

ha relevans i forhold til underytingsproblematikk.

4.2.1 Weiner

Weiners teori fra 1972 omfatter dimensjonene lokalisering og stabilitet. Lokalisering

handler om årsak til en handling anses å være indre eller ytre for individet, mens

stabilitet viser om en årsakstilskriving synes å være stabil eller ustabil. Resultatet av

disse dimensjonene blir en firefeltstabell som viser til kombinasjoner av ulike

muligheter for menneskelig attribusjon:

34

Lokalisering

Stabilitet Indre lokalisering Ytre lokalisering

Stabil Evne Oppgavens vanskegrad

Ustabil Innsats Flaks

Weiner 1972:356:”Classification schema for the perceived determinants of

achievement behavior”

Tabellen viser hva man attribuerer til ved ulike kombinasjoner av lokalisering og

stabilitet. Evne og innsats er indre faktorer Weiner påpeker et individ kan attribuere

til, mens vanskegrad og grad av flaks betraktes som ytre faktorer. Med hensyn til

stabilitet, blir evne og vanskegrad ansett som stabile faktorer, mens innsats og grad av

flaks, som ustabile. Ved oppsummering av tabellen påpeker Weiner dermed at evne

er en indre stabil faktor, og innsats en indre ustabil faktor. Oppgavens vanskegrad

anses som en ytre stabil faktor, mens grad av flaks som ytre og ustabil (Weiner,

1972).

I forhold til underytere kan modellen kanskje samsvare med at evne ses på som en

potensiell disposisjon som er stabil ved individet, mens innsats er det som gjør at man

klarer å få frem sine evner. En svakhet kan dermed ligge i dilemmaet man får dersom

en elev har enorm innsats, men likevel ikke lykkes. Hva skal man da attribuere til?

Zimmermann og Schunk (2004) poengterer behovet for også å attribuere til bruk av

strategi. Innsats hjelper ikke dersom man har valgt en dårlig strategi for å løse en gitt

oppgave.

Gjennom å attribuere til flaks ved suksess kan underyting oppstå, gjennom at det ikke

motiverer til videre innsats. Ved mislykking, kan det være gunstig å ta et ansvar ved å

attribuere til for eksempel manglende innsats, men det kan også virke konstruktivt å

35

attribuere til ytre forhold, som for eksempel høy vanskegrad, dersom dette er reelt. På

denne måten kan Weiners modell vise hvordan elever attribusjoner kan få betydning

for elevenes videre motivasjon og innsats. Uheldig attribuering kan derfor ut fra

Weiners modell føre til underyting.

4.2.2 DeCharms

DeCharms bygger på prinsipper fra attribusjonstenkningen gjennom hans dimensjon

som strekker seg langs en gradering fra mennesket som ”origin” til ”pawn”

(DeCharms, 1972). I Nygård (1993) brukes tilsvarende begreper aktør og brikke. En

aktør kjennetegnes ved handling rettet mot å produsere en forandring i miljøet, mens

en brikke kjennetegnes ved at ytre krefter påvirker en til handling.

Om et menneske oppfatter seg selv som aktør eller brikke vil avhenge av personens

opplevelse av kontroll. En sterk opplevelse av selvkontroll motiverer til handling,

mens en lav opplevelse av selvkontroll, reduserer menneskers tro på styring gjennom

sine handlinger. For å styrke elevers motivasjon, vil det dermed fremstå som sentralt

å styrke deres følelse av å være aktør i eget liv.

DeCharms foretok et intervensjonsforsøk med sikte på å fremme elever med

aktørholdninger. Manipulasjonen av variabelen foregikk gjennom to steg. Først ved

at lærerne gjennomgikk et motivasjonstreningsprogram. Senere ble lærerne gitt

oppgaver de skulle bruke i klasserommet. Det ble også foretatt bruk av

kontrollgrupper. Fire ulike grupper av elever ble benyttet. En gruppe elever fikk

trening i to år, en gruppe fikk trening kun første år, en gruppe fikk trening kun andre

år, og en gruppe fikk ikke trening i det hele tatt. Studiet ga klare resultater på at

periodene elevene var under programmet ga best resultater (DeCharms, 1972:105).

DeCharms skille tar dermed utgangspunkt i to måter mennesker kan underyte på.

Elever kan fremstå som aktører og foreta en selvbestemt form for underyting. Dette

kan også sies å være en form for attribusjonstenkning, bare at den er bevisst, og

36

baseres på egen vilje. Eller så kan elever underyte som brikker, gjennom manglende

tro på egen selvkontroll, og dermed også svekkede handlingsforsøk.

4.2.3 Seligman

Seligman (1975) vektlegger gjennom sin teori om lært hjelpeløshet betydningen av

attribusjon for motivasjon med fokus på menneskers opplevelse av selvkontroll som

utslagsgivende for handling. Denne formen for underyting kan derfor ha likhetstrekk

med den måten DeCharms fremhever at brikken kan underyte på.

Teorien til Seligman var først basert på dyreeksperimenter. Han identifiserte

hjelpeløse responser ved å gi hunder støt i bur, uten rømningsmulighet. Ved å gjøre

dette gjentatte ganger, erfarte hundene en opplevelse av ukontrollerbarhet. Hundene

ble siden plassert i bur med muligheter for å stoppe støtet ved å hoppe, men viste da

passivitet. De satte seg ned og jamret seg, i stedet for å forsøke å komme unna.

Hundene som ikke hadde erfart de tidligere forsøkene, oppførte seg på en helt annen

måte, og løp rundt i buret for å unnslippe støtet. Etter hvert lærte de seg at de kunne

unngå støtet ved å hoppe, og brukte deretter denne responsen for å unngå ubehag.

Seligman tolket disse resultatene til at hundene som ble utsatt for de ukontrollerbare

hendelsene hadde lært seg en hjelpeløs respons, som gjorde at de senere passivt og

uten motstand lot støtet påføre dem ubehag. Dette er hva Seligman kalte lært

hjelpeløshet. Han mente disse studiene kunne generaliseres til også å omfatte

mennesker. Gjennom gjentatte erfaringer med ukontrollerbarhet mente han

mennesker kan miste troen på handling, og derfor fremstå som hjelpeløse. Den lært

hjelpeløse tilstanden mente Seligman var preget av passivitet og depresjon (Seligman,

1975).

Ved senere utprøving av teoriene fant Seligman ut at noen mennesker presterte bedre,

ikke dårligere, til tross for at de var blitt utsatt for opplevelser av ukontrollerbarhet.

Han fremhevde derfor at det ikke kun er menneskers ulike erfaringer av

37

ukontrollerbarhet, men også menneskers attribusjonsstiler som skaper sårbarhet for å

utvikle lært hjelpeløshet (Peterson et al, 1993).

Ut fra dette kan man kanskje tenke at underytere har uheldige attribusjonsmønstre,

som derfor gjør dem sårbare til å utvikle lært hjelpeløshet, og dermed passivitet i

møte med oppgaver.

4.2.4 Attribusjonsteori om underyting

Disse tre attribusjonsteoriene kan vise til ulike måter underyting kan opptre på.

Gjennom at en elev ser sammenheng mellom egen innsats og resultat kan motivasjon

skapes til videre handling. Det å jobbe med å tolke resultater positivt og konstruktivt

for videre handling vil være viktig i motivasjonsarbeid for å unngå underyting.

Den hjelpeløse eleven har kommet lengst i en lite gunstig attribusjonsform med

manglende tro på at handling og innsats nytter. Dette kan relateres til en type

amotivert adferd som Deci og Ryan (1984) beskriver. Både affekter og kognisjon har

blitt påvirket på en negativ måte, og bør handles i forhold til. Dette kan være en av de

vanskeligste formene for underyting å gjøre noe med. I henhold til

selvbestemmelsesteori, er dette elever det trolig vil være nødvendig å forsøke å

motivere i form av ytre motivasjon.

Selvbestemt underyting, i lys av underyteren som aktør, vektlegger viljes betydning

for underyting. Her er det eleven selv som har bestemt seg for å underyte. Her er

attribusjonen viljestyrt. Dette gir en annen type utfordring å jobbe med i forhold til

underytere.

Attribusjon omfatter dermed ulike typer underyting. Det foreslås lite direkte tiltak i

teoriene. Elevens tanker gjennom en attribusjonsprosess bør komme frem i lyset, slik

at læreren lettere kan forstå hvordan en elev tenker, og hvordan dette påvirker elevens

motivasjon. Spesielt i forhold til angstdominerte underytere kan dette tankemønsteret

38

belyse hvorfor eleven underyter. Dette kan kreve mye i den praktiske konteksten i

klasserommet der en lærer har ansvar for mange elever, fordi dette kan kreve mye

direktekontakt mellom læreren og hver og en av elevene.

4.3 Målteori

Målteori omfatter ulike teorier og forgreininger. Oppgaven begrenser seg til å belyse

to retninger som vektlegger mål på ulike måter.

Locke og Latham (1990) er representanter for målsettingsteori. De vektlegger

betydningen av konkrete mål man setter seg i læringsprosesser, for eksempel hvor

mange poeng man ønsker å oppnå på en prøve. De vektlegger målenes

spesifiseringsgrad, nærhet i tid, og vanskelighetsgrad som avgjørende for motivasjon.

Elliott og Dweck (1988) foretar en studie for å teste hypotesen om at ulike mål hos

elever fører til at noen fremstår mestringsmotiverte og andre hjelpeløse i møte med

feiling. Dette er en annen måte å belyse mål på der mål fremstår som en generell

tilnærming til det å lære. Fokus her ligger på skillet mellom læringsmål og

prestasjonsmål, og betydningen dette får for motivasjon og prestasjoner.

4.3.1 Locke og Latham

Locke og Latham ønsket å forklare hvorfor noen mennesker jobbet hardere eller

presterte bedre enn andre uavhengig av evner og kunnskap. Årsaken til dette forklarte

de ut fra ulike mål mennesker setter seg.

Mål forklares vanligvis innen målsettingsteorier som et ønske om å oppnå en viss

standard på en oppgave, vanligvis innenfor en gitt tidsfrist (Locke og Latham,

1990:26). Locke og Latham vektlegger betydningen av oppgavers vanskegrad,

nærhet i tid og spesifiseringsgrad for motivasjon.

39

Generelt kommer de frem til at:

• Vanskelige mål fører til større anstrengelse og utholdenhet enn lette mål,

forutsatt at målene er akseptert

• Mål som er spesifikke fører til høyere prestasjon enn vage, ikke kvantitative

mål.

• Mål nært i tid er mer motiverende enn mål fjernt i tid.

Gjesme (1974) fant at dette derimot ikke bestandig gjelder hos alle elever. Han fant at

mestringsmotiverte elever øker både anstrengelse og kvalitet på prestasjon når målet

nærmet seg i tid. For angstdominerte elever mente han dermed å finne at avstanden i

tid ikke syntes å virke signifikant inn på innsatsen, men at det derimot syntes å

svekke kvaliteten på prestasjonene. Det kan dermed i følge Gjesme se ut som om

prestasjonsaktiviteten hos angstdominerte elever blir mindre og mindre konstruktiv

når målet nærmer seg i tid. For disse elevene kan det virke angstskapende når målene

er nært i tid, og oppgavene er utfordrende. Mer angst kan også knyttes mot viktige

mål enn mindre viktige mål. Ms-dominerte elever vil lettere motiveres av oppgaver

de ser på som viktige og nyttige. Dette tyder på at det er ulike måter Ms- og Mf-

dominerte elever kan fremstå som underytende på. For spesielt engstelige elever kan

kanskje lette mål litt langt fram i tid, som ikke fremstilles som så viktige være minst

angstvekkende. For mestringsmotiverte elever vil trolig spesifikke, vanskelige, men

realistiske mål være det som strekker dem lengst.

4.3.2 Elliott og Dweck

Elliott og Dwecks studie (1988) tar utgangspunkt i hvorfor elever med like evner kan

reagere høyst ulikt i møte med feiling. Deres hypotese er at dette grunner ut fra

elevenes ulike mål ved det å lære. Elever med læringsmål ønsker å øke sin

40

kompetanse, og dette er målet deres for læringen. Elever med prestasjonsmål ønsker

derimot å få anerkjennelse fra andre om sine prestasjoner. Elliott og Dweck mener

disse to utgangspunktene for læring gir ulike responser i møte med feiling.

Elliott og Dwecks studie ble foretatt på 5. klassinger, og gikk ut på at to grupper

elever ble sammenlignet i en oppgavesituasjon der den ene gruppen fikk en oppgave

presentert som læringsmål, og den andre gruppen som prestasjonsmål. Ut fra dette

ønsket de å sammenligne hva som skjer med disse elevenes tanker, følelser og

prestasjoner når de går fra å løse oppgaver de mestrer, til vanskeligere oppgaver.

Studien indikerte at elevene hadde to helt ulike reaksjonsmønstre på det å feile.

Elevene med læringsmål hadde et mestringsorientert reaksjonsmønster med lite

bekymringer og lite angst forbundet med det å feile. De holdt motivasjonen oppe, og

fremstod fortsatt som optimistiske med tanke på oppgaveløsningene. Elever som fikk

oppgaver presentert som prestasjonsmål mente de derimot var kjennetegnet ved et

hjelpeløst reaksjonsmønster. De attribuerte raskt til egne evner, viste negative

affekter, og deres prestasjoner ble svekket (Elliott og Dweck, 1988).

4.3.3 Målteori om underyting

Målteori kan være med å forklare hvordan elever med like evner og innsats, likevel

kan prestere ulikt. Manglende eller lite konstruktiv målsetting kan føre til underyting

i henhold til Locke og Lathams teori. Gjesme (1974) påpeker hvordan dette kan virke

ulikt inn hos mestrings- og angstdominerte elever.

På samme måte hevder Elliott og Dweck (1988) at for stor fokusering på

prestasjonsmål fremfor læringsmål kan skape underyting når elever utfordres ved

feiling. Ved å være hovedsakelig motivert ut fra ønsket om å øke egen kompetanse

vil elevene ha lettere for å takle feiling, og dermed også stå bedre rustet til å unngå

underyting. Dersom dette ønsket ikke ligger naturlig hos eleven, vil det derimot

kunne være konstruktivt med andre motiver hos eleven, som å prestere for å oppnå

41

noe. Dette vil kunne være et vikarierende motiv for å få i gang en aktivitet eller

handling, og så er ønsket at aktiviteten etter hvert går over til å bli indre motivert. På

denne måten kan skillet mellom lærings- og prestasjonsmål ha likhetstegn med Deci

og Ryans selvbestemmelsesteori.

Målteori kan synes å være en konkret teori som kan gi føringer på hva som motiverer

elever. Den er empirinær (Locke og Latham , 1990), og kan således synes å være lett

anvendbar. Likevel vil det være viktig å få frem hvordan mål kan motivere elever

ulikt, som Gjesme (1974) påpeker. Til tross for at den generelle teorien kan virke

konstruktiv på flesteparten av elevene, er det kanskje nettopp elevene tiltakene ikke

fungerer på som er de underytende elevene i skolen.

4.4 Banduras teori om mestringsforventninger

Mestringsforventninger refererer til individets forventninger om å lykkes med en

bestemt oppgave. Bandura fremholder menneskers mestringsforventninger som noe

som vil føre til bedre prestasjoner, større utholdenhet og påvirke deres handlingsvalg.

Ved siden av evne, argumenterer Bandura for at forventninger om mestring er

hovedprediktor ved valg av aktivitet, innsats og utholdenhet i stressende situasjoner

(Bandura, 1977:194).

Bandura (1977) skiller mellom forventninger om utfall og forventninger om mestring.

Forventninger om utfall beskriver hvilke handlingsutfall en handling antas å ha, mens

forventninger om mestring beskriver personens tro på evne til å mestre disse

handlingene. Forventningene om mestring mener Bandura er av størst betydning for

prestasjon.

Bandura nevner fire ulike kilder til hvordan mestringsforventninger oppstår:

• Ved mestringserfaringer

42

• Ved tolking av fysiske og emosjonelle responser

• Ved vikarierende læring

• Ved verbal overtalelse

(Bandura, 1977:195)

Styrkede mestringsforventninger kan oppnås gjennom å tilrettelegge for et passe

utfordrende oppgavenivå for eleven. Dette vil gi eleven en real sjanse til å lykkes.

Feiling kan svekke mestringserfaringene igjen, særlig hvis det oppstår før en sterk

grad av mestringserfaringer er etablert.

Tolkning av fysiologiske, psykologiske og emosjonelle responser mener Bandura

påvirker menneskers mestringsforventninger, for eksempel gjennom at en persons

bankende hjerte tolkes som redsel og frykt for å feile med en gitt oppgave. Slike

responser kan kanskje elever lære seg ikke å farliggjøre, men anse som naturlige

signaler, som også kan skape skjerpet innsats og gi bedre prestasjoner.

Vikarierende læring er læring gjennom sosiale rollemodeller. Det å se mennesker lik

en selv lykkes i et arbeid gjennom anstrengelse, kan bidra til å skape en tro på at en

selv også er i stand til å mestre tilsvarende oppgaver. Effekten kan derimot bli motsatt

hvis modellen feiler. Opplevelse av likhet mellom rollemodell og en selv vil være

utslagsgivende for grad av påvirkning (Bandura, 1995).

Sosial overtalelse mener Bandura kan styrke menneskers mestringsforventninger

gjennom overbevisning om egen evne til å løse en gitt oppgave basert på andres

utsagn. Sosial overtalelse mener også Bandura kan skape økt innsats og større

utholdenhet i oppgaven, og dermed også større sannsynlighet for å lykkes. En

begrensning ved sosial overtalelse, er hvis den ikke er basert på realistiske

forventninger, og dermed resulterer i skuffelse hos mottakeren.

43

4.4.1 Banduras teori om mestringsforventninger om underyting

Bandura (1977) fremhever mestringsforventninger som en svært betydningsfull

faktor for menneskelige prestasjoner, og mangel på sådanne som en faktor som kan

føre til underyting.

Manglende mestringsforventninger kan bidra til underyting på flere måter. Dette kan

være direkte gjennom egne prestasjoner, men også gjennom å påvirke affekter,

attribusjon og målsetting. På denne måten kan teorien om mestringsforventninger ha

et bredt nedslagsfelt i forhold til underyting.

Bandura belyser faktorer som fører til mestringsforventninger, men teorien er likevel

ikke konkret på direkte adferd som kan føre til mestringsforventninger. Å skape

mestringserfaringer hos elevene i klasserommet kan kreve tett oppfølging fra lærer i

oppgaveløsningen, og kan være vanskelig for lærer å innføre innenfor klassens

rammer.

4.5 Oppsummering: Kognisjonens betydning for motivasjon

De kognitive teoriene for motivasjon som oppgaven har blitt belyst omfatter

faktorene autonomi, attribusjon, målsetting/målorientering og

mestringsforventninger.

Til sammen påpeker teoriene at menneskers tanker, vilje, mål, og tro på egne evner

også får betydning for motivasjon og prestasjoner. Når mål er uklare, når elever

preges av liten vilje, tro på kontroll, eller tro på egen evne til å utføre en spesifikk

oppgave, vil det også gjøre det mindre sannsynlig at elevene klarer å prestere opp mot

det de egentlig har potensialer for. Derfor vil kognisjonens betydning for motivasjon

være et viktig område for å få frem elevers potensialer.

44

Gjennom empiriske utprøvinger av teoriene har det vist seg at elevers ulikheter i

motivdisposisjoner viser seg å ha en betydelig innvirkning på hvilken effekt tiltak får.

Dette viser nødvendigheten av både å belyse affektive og kognitive faktorers

betydning for motivasjon.

Problem i forhold til anvendbarhet for disse teoriene er at de ulike faktorene belyses

isolert. Banduras teori om mestringsforventninger fremhever også hvordan

mestringsforventninger også påvirker mål og attribusjon. Likevel savnes et fokus der

faktorene forklares innenfor rammene av en helhetlig læringsprosess. Dette kunne gitt

en større fleksibilitet i forhold til løsningsstrategier.

Til sammen gir både affektive og kognitive motivasjonsteorier et bredt bilde av

forhold som er avgjørende for menneskelig motivasjon. Allikevel kan faktorer som

elevers ulikheter, betydningen av kontekst og prosess synes å bli nedtont. Dette søkes

det videre å fokusere på gjennom Lazarus og Folkmans stressmestringsteori, der

motivasjonsfaktorene kan innlemmes og finne sin betydning i elevers

stressmestringsprosesser.

45

5. Lazarus og Folkman: Stressmestringsteori

Affektive og kognitive motivasjonsteorier har hittil belyst hvordan manglende

motivasjon kan føre til at elevers prestasjoner blir svekket, og dermed hvordan

underyting kan oppstå. Teoriene viser på ulike måter hvordan angst og stress hos

eleven eller krav i omgivelsene kan føre til svekkede prestasjoner:

• McClelland (1953) og Atkinson (1958) viser at elever med høyere frykt for å

feile enn motivasjon for suksess kan preges av underyting.

• Seligman (1975), DeCharms (1968) og Nygård (1993) viser hvordan en

manglende opplevelse av kontroll kan svekke elevers prestasjoner.

• Cock og Halvari (2001) viser at elever med lave Ms-motiver kan oppnå

svekkede prestasjoner ved innføring av autonomistøttende klasserom

• Elliott og Dweck (1988) beskriver hvordan utfordrende oppgaver kan skape

ulike reaksjonsmønstre ut fra om elever er lærings- eller prestasjonsorienterte.

• Covington (1994) og Elliott og Dweck (1988) mener stress og angst kan bidra

til å svekke elevers prestasjoner fordi det kan forhindre konsentrasjon om

læring, og resultere i mindre konstruktive læringsstrategier.

• Bandura (1977) mener elever med lave mestringsforventninger vil være

mindre utholdende i stressende situasjoner.

• Teoretikere som McCall (1992) og Mandel og Marcus (1988) har tidligere

karakterisert underytere som preget av angst og frykt for å feile.

Stressmestringsteorien omtaler hvordan mennesker kan takle situasjoner de opplever

som stressende, og kan dermed være en teori som kan gi pekepinn for hvordan man

kan unngå svekkede prestasjoner hos elever grunnet stress eller angst.

46

Stress kan forårsakes av traumatiske livshendelser, eller av hverdagens stressorer.

Lazarus og Folkman påpeker at størstedelen av stress mennesker opplever, er basert

på hverdagenes stressende episoder (Lazarus og Folkman, 1984).

For enkelthets skyld kalles Lazarus og Folkmans perspektiv stressmestringsteori, til

tross for at begrepet mestring kan være misvisende, i og med at begrepet det er

oversatt fra: ”coping”, omfatter mer enn det man vanligvis forbinder med mestring.

Ordet kan i ordbok oversettes med å klare, greie, hamle opp med og mestre

(Kunnskapsforlaget, 1984). For enkelthets skyld brukes begrepet mestring gjennom

hele oppgaven, men det er viktig å poengtere at begrepet foreligger i en videre

betydning enn det vanligvis forbindes med.

5.1 Definering av angst og stress

Begrepene stress og angst kan ha en tendens til å bli brukt om hverandre. Noen

presiseringer kan være på sin plass for å tydeliggjøre begrepsbruken i oppgaven.

Gjesme (1976) skiller mellom nevrotisk angst og angst for å mislykkes. Nevrotisk

angst er i følge Gjesme en sykelig redsel for situasjoner som egentlig ikke

representerer noen reell fare, mens angst for å mislykkes er en type normal

disposisjon alle har i seg i større eller mindre grad. Denne angsten vil være mindre

konstant og svinge mer fra situasjon til situasjon.

Ved bruk av begrepet angst i oppgaven, siktes det til sistnevnte form for angst.

Mennesker som i stor grad preges av dette, vil oftere kunne oppfatte enn situasjon

som stressende, enn mennesker som i liten grad preges av frykt for å feile. Stress kan

derfor ses på som det som antas å være det fysiologiske resultatet av angst.

Begrepet stress defineres i følge Lazarus og Folkman (1984) på ulike måter.

47

Ved en stimuli-definisjon på stress avgjør hendelser i situasjonen hva som betraktes

som stressende. På denne måten omtales en situasjon som stressende uavhengig av

menneskers ulike måter å reagere på i situasjonen.

Ved en respons-definisjon blir stress definert ut fra menneskelige reaksjoner. En

situasjon vil på denne måten ikke anses som stressende dersom mennesker ikke viser

reaksjoner på stress. Denne definisjonen tar derfor høyde for ulikheter i menneskelige

reaksjoner. Ulempen er derimot at definisjonen ikke tar stilling til om den

menneskelige responsen virkelig fremkommer på bakgrunn av antatt situasjon.

Lazarus og Folkman (1984) velger derfor ingen av disse løsningene, men definerer

stress på bakgrunn av en interaksjon mellom person og miljø. For å definere noe som

stress, må en person oppfatte en viss situasjon som stressende (Lazarus og Folkman,

1984:19). Denne definisjonen bygger stressmestringsteorien på. Fasen der en person

oppfatter en situasjon som stressende eller ikke, kalles appraisalfasen. Dette begrepet

belyses nærmere, samt et annet begrep Lazarus og Folkman vektlegger i sin teori;

mestring.

Fokuset på interaksjonen mellom individet og miljøet er grunnlaget for å belyse

denne teoriens anvendbarhet i forhold til motivasjon hos underytende elever, sammen

med det som tidligere har fremkommet fra tidligere motivasjonsteori om at stress og

angst er faktorer som kan bidra til svekkede elevprestasjoner.

5.2 Appraisal

Appraisal er fasen fra persepsjon til den ferdige evalueringen foreligger enten som en

opplevelse av stress eller ikke-stress hos et individ. Appraisalprosessen beskrives som

en evaluerende prosess der mening og viktighet er utslagsgivende for om en situasjon

betraktes som stressende eller ikke (Lazarus og Folkman, 1984:31).

48

Det er vanskelig å velge et norsk ord som har den fulle dekningen av dette begrepet,

men ord som vekking, vurdering og erkjennelse dekker elementer av den fulle

betydningen. Oppgaven benytter det engelske ordet for å få den fullstendige

meningen bak uttrykket.

Gjennom appraisalprosessen belyses menneskers ulike reaksjoner på potensielle

stressorer. Noen situasjoner kan alle oppleve som stressende. Mørke rom eller store

høyder kan skape indikasjoner på stress hos alle. Samtidig vil ulike egenskaper ved

mennesker og deres temperament medføre individuelle forskjeller i tendensen til å

oppleve en situasjon som stressende. Noen mennesker vil oftere oppleve stress enn

andre. Dette vil innebære at mennesker er ulike i sin tolkning av omgivelsene, og

appraisalprosessen kan belyse menneskers ulikheter i oppfattelse av situasjoner. Det

eksisterer også individuelle forskjeller i hvilken grad den negative affekten blir sendt

videre til kognitiv prosessering.

Lazarus og Folkman (1984) skiller mellom ulike former for appraisals.

Primærappraisal kalles den første umiddelbare vurderingen av en situasjon. Denne

går forut for bevisstheten, selv om dens effekt blir registrert i ettertid. Dersom

situasjoner vurderes som stressende, vil likevel graden av stress som oppleves

variere.

Ved sekundærappraisal vurderer individet handlingsmuligheter i møte med en

stressende situasjon. Dette er en komplisert evalueringsprosess som omhandler

faktorer tidligere belyst gjennom ulike motivasjonsteorier. Banduras skille mellom

forventning om utfall og forventning om mestring (1977) viser til prosess og utfalls

ulike betydning i læringsprosessen. Ønsket utfall tas i betraktning og vurderes opp

mot egen evne til å mestre handlingen som antas å lede i riktig retning.

Mestringsforventninger avhenger igjen av oppgavens vanskegrad.

49

Lazarus og Folkman omtaler også noe de kaller reappraisal (tertiærappraisal). Dette

er en forandret appraisal på bakgrunn av ny informasjon fra miljøet eller personens

egne reaksjoner. Denne formen for appraisal skiller seg derimot ikke fra de andre

appraisalformene, bortsett fra at den må etterfølge en tidligere appraisal. En spesiell

type kalles derimot defensiv reappraisal, og denne skiller seg ved at den ikke er

selvgenerert, men at den baserer seg på en kognitiv anstrengelse i å tolke situasjoner

mer positivt (Lazarus og Folkman, 1984:38).

I hvilken grad en appraisalprosess ender med å vurdere en situasjon som stressende,

vil avhenge av viktighet og vanskegrad på det som anses som utfordrende. Er

handling lett, vil situasjonen ikke oppleves som stressende. Er den heller ikke så

viktig, vil dette også nedtone potensielt stress. I sin teori knytter Lazarus og Folkman

viktighet og vanskegrad opp som faktorer som er betydningsfulle for å kunne dempe

stress gjennom mer gunstige appraisals. Også her vil elevers ulikheter i Ms- og Mf-

motivene gjøre at tiltak angående viktighet og vanskegrad på oppgaven kan påvirke

disse elevene ulikt.

5.3 Mestring

Mestring brukes som tidligere nevnt i vid forstand til også å omfatte begreper som

ikke nødvendigvis forbindes med mestring, og kan likeledes innebære en akseptering

av at mestring ikke er mulig. Mestring innebærer at individet gjennom kognisjon og

handling mestrer eller aksepterer indre og ytre krav i en situasjon de gjennom

appraisalprosessen har ansett som stressende (Lazarus og Folkman, 1984:141).

Lazarus og Folkman skiller mellom et problemfokusert og et emosjonfokusert

perspektiv på mestring. Problemfokusert mestring handler om å takle og løse

problemer relatert til den stressende situasjonen, mens emosjonfokusert mestring

rettes mot å regulere emosjonelle responser. Mestringsstrategienes nytteverdi vil

avhenge av i hvilken grad appraisalene de er basert på er realistiske.

50

Ved en realistisk appraisalprosess vil problemfokusert mestring være hensiktsmessig

når appraisalen resulterer i en tro på at handling nytter. Er derimot appraisalprosessen

urealistisk, og samme vurdering foreligger, vil dette kunne resultere i en form for

overytelse eller kanskje utbrenthet. Dette særlig dersom personen ikke har innsett

egne begrensninger, ikke er realistisk i handlingsvalg, og ikke har evne til å justere

ambisjoner eller mål dersom handling ikke lykkes over tid. I tilfeller der mennesker

kjemper for å få til, men fremstår som sjanseløse, vil emosjonfokuserte strategier

være på sin plass, for at mennesker skal lære seg å leve med en opplevelse av at ikke

alt går. Men bruk av emosjonfokuserte strategier i tilfeller der individet kunne mestret

oppgaven, kan føre til underytelse.

Det fins ulike typer problem- og emosjonfokuserte strategier.

Problemfokusert mestring innebærer strategier rettet mot å definere et problem,

komme frem til alternative løsninger, vekte alternativer mot hverandre, foreta et valg

og handle i forhold til dette. Vanlige strategier innen problemfokusert mestring er

skifte av aspirasjonsnivå, eller tilegnelse av nye evner og ferdigheter (Lazarus og

Folkman, 1984). Tilegnelse av nye ferdigheter vil sikre ny læring og videre utvikling,

mens skifte av aspirasjonsnivå kan bidra til at man justerer oppgavens vanskegrad

eller mål slik at motivasjonen blir mest mulig optimalisert. Det kan være viktig å

oppleve suksess underveis, og heller verdsette små fremskritt til tross for at de ikke

nødvendigvis er så store som en først håpet på.

Bruken av emosjonfokuserte strategier kan hindre en krisemaksimering omkring det å

feile, enten ved bruk av unngåelse, minimalisering, distansering, eller fokusering på

det positive (Lazarus og Folkman, 1984). Disse strategiene er hensiktsmessige i noen

situasjoner, men kan være destruktive dersom de brukes generelt. Underytere kan

synes å bruke disse strategiene destruktivt dersom de unngår ubehagelige situasjoner

av frykt for å feile. Men samtidig kan bruk av strategiene beskytte i truende

51

omgivelser der strategiene kan brukes for å bevare selvverdet, eller for å beskytte

eleven til han/hun er klar til å gå løs på utfordringer med problemfokuserte strategier.

Sistnevnte eksempel viser at bruk av problem- og emosjonfokuserte strategier også

kan kombineres. Noen situasjoner trenger forandrede strategier underveis. En

engstelig elev kan for eksempel få en oppgave han er usikker på å mestre. Først

trenger eleven kanskje tiden til å regulere emosjoner gjennom å puste dypt, eller si

små beroligende setninger til seg selv. Etter hvert klarer eleven kanskje å gå over i en

problemfokusert strategi for å løse oppgaven.

5.4 Viktighet av stressmestring for underytere

Stressmestringsteorien belyses for å vurdere i hvilken grad denne teorien kan bidra

med en ny dimensjon i motivasjonsfeltet med henblikk på underyteres ofte svekkede

prestasjoner grunnet angst og stress.

Elevers ulikheter kan ha betydelig innvirkning på grad av effekt av tiltak. I

stressmestringsprosessen tas det hensyn til dette gjennom fokuset på den gjensidige

påvirkningen mellom elev og miljø. I appraisalprosessen kan mennesker med høy

frykt for å feile lettere oppleve situasjoner som stressende enn de med lav frykt for å

feile. En urealistisk eller stressende appraisalfase kan videre få mennesker til å

underyte i mestringsfasen.

Lazarus og Folkman nevner ulike problem- og emosjonfokuserte strategier.

Problemfokuserte strategier er gunstige når handling er mulig, mens

emosjonfokuserte strategier er gunstig når handling virker umulig. Det fokuseres

likevel lite på hvilke konkrete problem- og emosjonfokuserte strategier som kan

brukes i ulike kontekster, i ulike faser, og for hvilke elever de ulike strategiene kan

være effektive. Elever kan trenge mer direkte strategilæring. Dette kan i så fall gi

behov for at stressmestringsteorien blir ennå mer konkretisert for å belyse

52

læringsprosessene som foregår i interaksjonen mellom elever og omkringliggende

situasjoner.

Likevel belyser perspektivet store trekk av mestringsstrategier, som også omfatter

emosjonfokuserte strategier. Dette er en type strategier det kan være lett å nedtone

behovet for i skolesammenheng. Emosjonfokusert mestring vil derimot være viktig

for elever som utsettes for stort press, eller fremstår som svært angstdominerte. For

disse elevene vil det være hensiktsmessig å finne måter å akseptere nederlag på.

Feiling vil alltid kunne skje, men det er viktig ikke å la det ta overhånd, slik at det

resulterer i passivitet. Dette er et fokus som stressmestringsprosessen vektlegger, og

som virker relevant i forhold til mange underytende elever i skolen.

Gjennom at stressmestringsprosessen belyser elevers oppfattelse av en situasjon og

deres handling i etterkant, vektlegges hele læringsprosessen, ikke kun enkeltfaktorer.

Sammenhenger mellom ulike motivasjonsfaktorer kan på denne måten komme til

uttrykk. Affekter virker inn på appraisalprosessen sammen med

mestringsforventninger og attribusjon. Også mål vil antas å kunne innvirke ved at en

situasjon som motvirker mål en person har satt seg, vil oppleves mer stressende enn

situasjoner som kan sies å samstemme med personens mål. Hele appraisalprosessen

vil videre virke inn på elevens mestring.

Stressmestringsteorien tar derfor høyde for betydningen av elevers ulikheter, hensyn

til kontekst, og hensyn til fasene tiltakene settes inn i:

• Hensyn til elevers ulikhet belyses ut fra fokus på interaksjonen mellom individ

og situasjon, men lite belyses direkte om konkret strategibruk i ulike

situasjoner.

• Kontekst tillegges betydning i lys av den samme interaksjonen mellom elev og

situasjon. Tiltak må vurderes etter situasjonelle hensyn.

53

• Tiltak må også tilpasses etter en læringsprosess som hele tiden kan forandre

seg. Ulike tiltak kan passe inn under ulike faser i læringsprosessen, og de ulike

motivasjonsfaktorene innvirker på ulike deler av prosessen.

Til tross for å dekke disse punktene, kan stressmestringsteorien virke lite konkret i

direkte strategibruk. Oppgaven forsøker derfor gjennom drøfting å resonere seg frem

til mer konkrete tiltaksforslag.

54

6. Betydningen av manglende motivasjon for underyting

Motivasjon er tidligere omtalt som det som skaper bevegelse mot et mål, og det som

driver mennesker til handling. For å realisere seg selv, må elever få brukt sine evner

og forutsetninger i skolearbeidet. Motivasjon er noe som kan bidra til at elever får

brukt sine evner. På denne måten kan økt motivasjon bidra til mindre sjanse for

underyting.

For å belyse betydningen av manglende motivasjon for underyting, deles kapittelet

opp. Først drøftes relasjonen mellom manglende motivasjon og underyting. Dette

belyses gjennom ulike måter motivasjon kan føre til underyting på. Videre drøftes det

hensiktsmessige ved å avgrense underyting til manglende motivasjon.

Disse to perspektivene til sammen utgjør grunnlaget for å belyse hvilken betydning

manglende motivasjon har for underyting.

6.1 Klargjøring om definisjoner

Den generelle diskrepansdefinisjonen av underyting viser til underyting som et

manglende samsvar mellom en elevs prestasjoner og evner. Det kan likevel være

nødvendig å klargjøre innholdet i disse to begrepene. Ved å bruke

diskrepansdefinisjonen som grunnlag for definering av underyting, forutsetter man et

annet innhold i ”evne” enn i ”prestasjon”.

I Pedagogisk ordbok defineres evne som: ”et individs kraft, makt eller (potensiell)

ferdighet til å lære, utføre og/eller prestere ett eller annet på det fysiske og/eller

mentale området” (Bø og Helle, 2003:63). For at diskrepansdefinisjonen skal ha

gyldighet må man vektlegge det potensielle aspektet ved evnebegrepet. Evne må

defineres som noe som kan gå utover prestasjon. Dermed innebefattes heller ikke

55

motivasjon i evnebegrepet. Selv om en elev har gode evner, har han/hun ikke

nødvendigvis motivasjon til å ta de i bruk. Dermed åpner dette muligheten for å

definere underyting på basis av manglende motivasjon, siden det å styrke elevers

motivasjon er en måte å få deres prestasjoner til å nærme seg nivå for evner på.

6.2 Relasjonen mellom underyting og manglende motivasjon

Motivasjonsteorier er tidligere i oppgaven belyst for å vise hvordan underyting kan

oppstå. Denne gjennomgangen etterlyste et behov for å ta hensyn til elevers ulikheter

og tilpasning til tiltaksarenaen for at man skulle kunne oppnå best mulig effekt.

Dette drøftes videre for å belyse helhetlig hva de ulike faktorene kan bidra med for å

styrke motivasjonen hos underytende elever. Hvilke metoder synes å være mest

anvendbare? Kan de ha ulike fordeler og ulemper i forhold til forskjellige elever? Jeg

drøfter også eventuelle perspektiver som kan synes å mangle.

6.2.1 Betydningen av affekter for underyting

Teorier om affekters betydning for motivasjon er et stort felt som viser seg å være

svært betydningsfullt for underytere. Feltet belyser hvorfor det kan være vanskelig å

motivere angstdominerte elever. Disse elevenes frykt for å feile fører til en

unnvikenhet som gjør dem underytende. Denne motivdisposisjonen kan også

indirekte føre til underyting ved at disse elevene kan miste effekt ved andre typer

tiltak basert på kognitive motivasjonsteorier. Eksempler på dette er at angstdominerte

elever blir motivert av andre typer mål enn mestringsdominerte (Gjesme, 1974), og at

elever med lave Ms-motiver kan få negativ effekt ved innføring av stor grad av

autonomi på deres læringsarena (Cock og Halvari, 2001).

56

Når tiltak som benyttes med positivt resultat på mestringsdominerte elever kan virke

mot sin hensikt på angstdominerte elever, kan det tyde på at det vil være gunstig at

førsteprioritet av tiltak rettet mot angstdominerte elever er å ta sikte på å redusere

deres frykt for å feile. På denne måten kan andre tiltak gjenopptas, og videre læring

kan skje.

Dette problematiserer generelle tiltak i klasserommet som tar sikte på å nå alle.

Angst- og mestringsdominerte elever kan på denne måten oppnå svært ulik effekt.

Selv om tiltakene kan gi en generelt bra effekt, kan det være muligheter for at enkelte

tiltak kan virke uheldig på noen av elevene.

Underyting på grunn av frykt for å feile kan være en type underyting som er

vanskelig å oppdage. Når elever er angstdominerte, vil ikke dette nødvendigvis

bestandig berøre diskrepansdefinisjonen. Dersom prestasjonsangsten rammer både

prestasjoner på evnetester og daglige prestasjoner i klassen, vil ikke denne

underytingen komme til uttrykk. Dette viser en begrensning diskrepansdefinisjonen

gir.

I arbeid med engstelige elever, kan man gjennom å legge til rette for minst mulig

angstvekkende situasjoner oppdage denne formen for underyting. Dette for eksempel

ved å gi lette oppgaver litt frem i tid (Gjesme, 1974) og oppgaver som ikke

fremstilles som så viktige (Gjesme, 1983). Dersom man oppdager at elever presterer

bedre i tilpassede situasjoner enn det de vanligvis ville gjort, kan dette være

indikasjoner på underyting.

Motivasjonsteorier om affekters betydning for motivasjon vektlegger derfor et viktig

område som er sentralt for å belyse hvorfor mange elever underyter i skolen.

Stressmestringsteorien vektlegger betydningen av emosjonfokuserte

mestringsstrategier som kan være til hjelp for å unngå denne formen for underyting.

57

Likevel kan teoriene mangle konkrete forslag til hvordan større grad av

mestringsmotivasjon hos elevene kan oppnås. Affekter kan foreligge som noe relativt

stabilt hos eleven som det kan være vanskelig å forandre. Å styrke elevers

mestringsforventninger (Banduras, 1977) kan være noe av det mest virkningsfulle for

angstdominerte underytere.

Om mestringsdominerte underytere begrenses stressmestringsprosessen til å forklare

hvordan denne typen underyting kan oppstå ut fra ikke optimale utfordringer i

situasjonen, blant annet angående oppgavevanskegrad (Atkinson, 1957), og hvordan

for mye press i omgivelsene kan føre mestringsdominerte elever over til å bli

overytere (Covington, 1994).

6.2.2 Betydningen av selvbestemmelse og indre motivasjon for underyting

Dette perspektivet fremhever bruk av selvbestemmelse og indre motivasjon som

sentralt for motivasjon. Drivkraften i læring ligger i egen interesse og vilje. Empiriske

utprøvinger av Cock og Halvari (2001) viser derimot motivdisposisjoners innvirkning

på effekten av disse tiltakene. Dette ved at elever med høye Ms-motiver synes å ha

positiv effekt av å være i autonomistøttende klasserom, mens det for elever med lav

Ms synes å være fordelaktig med bruk av ytre motivasjon.

I skolesammenheng vil det også være nødvendig med bruk av ytre motivasjon. Elever

går ikke nødvendigvis på skolen og gjør skolearbeidet utelukkende av egen fri vilje.

Det at elever med lave Ms-motiver synes å bli motivert ved bruk av ytre motivasjon,

tyder også på en berettigelse av opprettholdelse av også ytre motivasjon. Det vil

derfor være en utfordring å finne måter å kombinere bruk av indre og ytre motivasjon

på. Det er tidligere påpekt et behov for å konkretisere hvordan elever kan

internalisere bruk av ytre motivasjon. Deci og Ryan (1985) viser ikke til konkrete

tiltak på dette. Problemstillingen kan kanskje i stressmestringsprosessen belyses

gjennom appraisalprosessen. Det å internalisere ytre grunner for læring, kan være en

58

gunstig appraisalform. I stressmestringsprosessen fokuseres det på kognitiv

reappraisal, en slags bevisst styring av tanker som kan være motiverende. Denne

prosessen kan omfatte elevers internalisering av ytre grunner for læring.

6.2.3 Betydningen av attribusjon for underyting

Attribusjon omtaler elevers tillegging av resultater til handlinger, og hvilken

betydning dette kan ha for elevers underyting. Attribusjon påvirker dermed

appraisalprosessen gjennom at tidligere attribusjonsmønstre om hvilke handlinger

resultater tillegges påvirker elevers oppfattelse av også nåværende situasjon. Har en

tilsvarende tidligere situasjon blitt oppfattet som stressende, vil også stress oppleves

lettere igjen. Tro på kontroll, og attribuering til faktorer som innsats og strategi

fremmer handling som kan bidra til å forhindre underyting. Hjelpeløse og amotiverte

elever vil underyte på grunn av manglende tro på innsats.

Et dilemma kan oppstå i møte med elever med høy innsats og god strategibruk som

likevel opplever en manglende opplevelse av kontroll eller bruk av egne evner.

Hvordan skal disse elevene bli stimulert til å attribuere slik at de mest mulig bevarer

motivasjonen? I stressmestringsprosessen kan vekslingen mellom problem- og

emosjonfokuserte mestringsstrategier hindre negative tankemåter å ta overhånd, selv

ved feiling.

Hvordan kan attribusjon ha betydning for underyting i skolen? Attribusjon kan synes

å være mest relevant i forhold til angstdominerte underytere. Mestringsmotiverte

elever preges allerede av mer gunstige attribusjonsmønstre. Men også for de

mestringsmotiverte elevene kan det være gunstig å vektlegge disse faktorenes

betydning. Gjennom finpusset strategibruk kan mestringsmotiverte oppnå mer

kvalitetssikret innsats. Dette vil kunne redusere såkalt talentfull underyting.

Hos angstdominerte elever kan derimot tankemønsteret eleven har i

unngåelsessituasjonen være av stor betydning for hvorfor eleven unngår handling.

59

Hvordan eleven knytter tidligere innsats til resultater, får betydning for videre

handlingsmønster. Her gjelder det å bryte en destruktiv sirkel med

unngåelsesmønstre, og attribusjon, kanskje særlig kombinert med

mestringsforventninger, kan være et viktig fokusområde.

Det å forandre tankemønster vil kunne være en omfattende prosess, som krever tett

oppfølging fra lærer i en klasseromssituasjon. Læreren vil måtte få frem de enkelte

elevers tankemønster rundt læringssituasjonene, og kanskje selv fremstå som en

rollemodell i å tenke høyt i oppgavesituasjoner.

6.2.4 Betydningen av mål for underyting

Mål elever setter seg for skolearbeidet får betydning for deres motivasjon. Uheldig

eller manglende bruk av målsetting kan være en bidragsfaktor til underyting (Locke

og Latham, 1990). Dilemmaet som tidligere er belyst er hvordan mål kan motivere

elever ulikt.

Målorientering kan fremheve betydningen av læringsmål foran prestasjonsmål, særlig

i møte med utfordrende situasjoner (Elliott og Dweck, 1988). I klasserommet kan

elevers sammenligninger av hverandres prestasjoner, føre til en stresset og oppkavet

læresituasjon med mindre gunstige læringsstrategier.

Kan konkurranse og sammenligning også virke motiverende på enkelte elever? Kan

noen bli mer motivert av å konkurrere med andre enn bare å lære for egen skyld? Det

kan være situasjoner dette virker logisk, for eksempel der en elev foretar

forberedelser motivert ut fra ønsket om å prestere bra på en prøve, mer enn ut fra

egen interesse for faget.

I praksis vil situasjoner bære preg av kombinasjoner av motiver, og dette tar også

Elliot og Dweck (1988) høyde for. Elevers motiver for å lære vil som oftest bære

60

preg av å være både lærings- og prestasjonsorienterte. Det Elliot og Dweck advarer

mot er dersom overvekten av motivasjonen vipper mot å bli prestasjonsorientert.

Prestasjonsorientering kan bidra til en økt frykt for å feile, men også til styrket

motivasjon for suksess. Prestasjonsorientering kan derfor synes å ha heldigere

konsekvenser for mestringsmotiverte elever der angsten for å feile i utgangspunktet

ikke er så stor, enn for angstdominerte elever, der prestasjonsorientering kan komme

til å forsterke presset og frykten ved læringssituasjonen. Fokuset på å tillate feiling

kan virke viktig i arbeidet med underytende elever fordi denne frykten for å feile kan

virke uheldig for videre læring.

Målenes betydning for underyting kan belyse underyting gjennom konkrete føringer

på hvilke mål som motiverer ulike elever best. Dilemmaet i forhold til disse teoriene

kan synes å være muligheter for å overføre resultatene til elevenes tiltaksarena. Evner

læreren i klasserommet å tilpasse mål til hver enkelt elev? Vil i så fall dette kunne gå

på bekostning av den kollektive motivasjonen i klassen? Vil det være demotiverende

for klassen som helhet, og oppleve at de enkelte elevene får ulike mål?

I drøfting av tiltak i kapittel 7 vektlegges betydningen av tilpassede mål, men gitt

innenfor en felles ramme i klasserommet. Gjennom at lærer legger til rette for elevers

selvregulering av mål, kan elever bruke målsetting som et virkemiddel til å motivere

seg selv, men bruke en felles metode med de andre elevene i klassen.

6.2.5 Betydningen av mestringsforventninger for underyting

Troen på egen evne til å utføre en spesifikk oppgave påvirker også elevers

motivasjon. Mestringsforventninger gir i følge Bandura (1977) motstand mot

unngåelsesadferd. Mestringsforventninger påvirker appraisalprosessen. Mennesker

med høye mestringsforventninger til en situasjon, har også en tendens til å oppleve

mindre stress, og har derav også lettere for å vurdere problemfokuserte

61

mestringsstrategier der det handles i forhold til en viss situasjon. Underyting kan

hindres når elever får styrket sine mestringsforventninger.

Også når det gjelder elevers mestringsforventninger, vil det være behov for å påpeke

behovet for realistiske appraisals. Usedvanelige høye mestringsforventninger vil være

til mindre nytte hvis de er urealistiske og siden resulterer i skuffelse. Også her kan det

være forskjeller på elever. Noen særlig engstelige elever kan ha godt av høye

mestringsforventninger, fordi det kan kompensere frykt for å feile og gjøre at de

lettere tørr gå for et gunstig handlingsalternativ. Noen elever kan derimot også ha

godt av et visst spenningsnivå for å oppnå optimal motivasjon (Mandel og Marcus,

1988). Mangel på dette kan igjen føre til reduserte forberedelser og innsats, og kan

også være en måte å underyte på. Dette kan kanskje være et dilemma i forhold til

enkelte mestringsmotiverte elever. Disse kan ha høye mestringsforventninger fra før,

og liten angst for å feile.

For angstdominerte elever vil det å styrke mestringsforventninger være svært sentralt

for å hindre underyting. Mestringsforventninger er i seg selv angstreduserende, og

høye mestringsforventninger er en av de beste måtene å få elevene i gang med en

aktivitet på. Det vil også være viktig at elevene opplever mestring underveis, og tiltak

bør derfor kombineres med mulighet for at elevene bruker effektive strategier, slik at

de lykkes. Dette vil virke forsterkende på mestringsfølelsen over tid.

Mestringsforventninger anslås å være en svært effektiv måte å redusere underyting

på, og kanskje særlig hos angstdominerte elever. Det vil også være en bred og solid

måte å forebygge underyting på, siden det også påvirker andre faktorer relatert til

motivasjon.

62

6.3 Avgrensning av underyting til manglende motivasjon

Til tross for å ha vist til hvordan manglende motivasjon kan føre til underyting, er

ikke dette tilstrekkelig for å avgrense underyting til å omfatte manglende motivasjon.

Det kan være ytterligere årsaker til hvordan underyting oppstår.

I kapittel 1 ble bakgrunnen for valget av avgrensningen av underyting til manglende

motivasjon forklart. Kritikk av underytingsbegrepet omhandlet blant annet en mulig

stigmatisering av underytende elever ved å få denne betegnelsen rettet mot seg.

Bakgrunnen for dette var at betegnelsen kunne virke nedlatende, og virke som den

beskrev noe stabilt og fastlagt ved elevene. En annen kritikk mot bruken av begrepet

gikk ut på at begrepet kunne synes å bli benyttet noe vilkårlig. Det var vanskelig å

fastslå enhetlige kriterier for når en elev kunne kalles underyter, og evnetesters

muligheter til å si noe om elevers potensialer ble også satt under tvil.

Gjennom å rette underytingsbegrepet mot elever på bakgrunn av deres manglende

motivasjon, ble det i kapittel 1 argumentert for en mindre stigmatiserende bruk av

begrepet. På denne måten foreligger ikke motivasjon som noe fastlagt ved eleven,

men forespeiler noe som oppstår i elevens interaksjon med omgivelsene. En slik

forståelse av begrepet underyter kan vise til at berettigelsen av å bruke betegnelsen,

ikke er å fastslå noe om elevens evner, men heller å benytte en midlertidig betegnelse

med den hensikt å få frem at hos denne eleven foreligger det skjulte evner og talenter

som kan komme til uttrykk gjennom økt motivasjon. Denne definisjonen vil virke

mer i retning av en bruksbetegnelse, mer enn som en fastsatt kategori av elever.

Motivasjon er også noe som vil sikre en viss form for handling, og dette er en måte å

hindre at elevers ubenyttede potensialer blir liggende ubrukt.

Denne begrunnelsen sammen med drøftingen om hvordan underyting kan oppstå

grunnet manglende motivasjon, danner basis for dette valget av perspektiv på

underyting.

63

Videre drøftes to hypoteser som kan være med å bygge opp under avgrensningen av

underyting til elevers manglende motivasjon:

• Det kan være problematisk å innlemme spesifikke diagnoser under kategorien

underytere.

• Mange forhold som knyttes opp mot underyting på annet grunnlag enn

motivasjon kan relateres til motivasjon. Definering av underyting grunnet

manglende motivasjon vil derfor kunne omfatte mange av de

forklaringsgrunner det har vært vanlig å vektlegge for underyting.

Underyting belyst ut fra den generelle diskrepansdefinisjonen kan omfatte ulike

grunner for hva som fører til elevens diskrepans mellom prestasjoner og evner.

Mange av disse vil også kunne omfattes av diagnosesystemene. Skal underyting være

et felles kjennetegn på ulike grupper elever med ulike kjennetegn, men som har det

felles at de har en diskrepans mellom prestasjon og evne? Eller skal det omfatte de

elevene som ikke har en annen klar diagnose å vise til, men som likevel underyter?

På den ene siden vil det være viktig at alle elever får hjelp til nødvendig

tilrettelegging så de bedre får utnyttet sine evner på skolen. Dette kan være en grunn

til at det kan ha positive konsekvenser at alle elever gitt diskrepans mellom

prestasjoner og evner innlemmes under kategorien underyter, til tross for at en del av

elevene har spesifikke diagnoser som kan forklare underytingen.

Samtidig kan det, for å få et tydelig perspektiv på underyting, være interessant å

belyse dette ut fra et mest mulig enhetlig kriterie. Det er viktig med atskillelse av

ulike typer underyting hvis tiltak skal oppnå effekt. Ved å trekke inn både affektive

og kognitive faktorer for motivasjon belyses også faktorer som er relevante i forhold

til barn med andre typer lidelser.

Manglende motivasjon er på denne måten et omfattende perspektiv, samtidig som det

kan forhindre et for rotete og vidt konsept av underyting.

64

6.3.1 Oppsummering: Betydningen av manglende motivasjon for underyting

I dette kapittelet har betydningen av manglende motivasjon blitt drøftet ut fra:

• En relasjon mellom manglende motivasjon og underyting

• En avgrensning av underyting til manglende motivasjon

Relasjonen mellom manglende motivasjon og underyting har blitt vist til ut fra

affekter, selvbestemmelse, attribusjon, mål og mestringserfaringer sin innvirkning på

mulig underyting. Faktorene har vist seg å ha ulik betydning i forhold til tiltak rettet

mot underytende elever. Noen viser seg å være mest gunstig i forhold til mestrings-

eller angstdominerte elever, noen er konkrete, mens andre er mer teoretisk basert som

det derfor kan være vanskelig direkte å utlede tiltak fra.

Affekters betydning for underyting kommer til uttrykk gjennom Ms- og Mf-

motivene. Mf-motiverte elever har en tendens til underyting i seg selv, gjennom

unngåelse og passivitet. Ms-dominerte elever underyter først og fremst når de ikke

blir optimalt stimulert i omgivelsene. Disse motivene kan også påvirke hvilken effekt

elevene kan få på andre tiltak. Teoriene må derfor også ses i sammenheng med tiltak i

forhold til også kognitive motivasjonsteorier. En begrensning ved det affektive

perspektivet på motivasjon er at det kan belyse lite konkret om hvordan de

menneskelige motivene kan forandres. Dette kan være vanskelig siden motiver anses

som relativt stabile personlighetstrekk, men mest relevant er antagelig at styrkede

mestringsforventninger vil dempe menneskers Mf-motiver.

Selvbestemmelse og indre motivasjon gir positiv effekt for prestasjoner, men effekten

kan synes å være begrenset til elever med høye Ms-motiver. På skolen som

tiltaksarena kan ensidig fokus på dette motivasjonsperspektivet virke urealistisk,

65

siden det vil være nødvendig å vektlegge mye lærdom man ikke kan forvente at

elever er naturlig motivert for.

Attribusjon viser til tankemønsters betydning. Spesielt Mf-dominerte elever kan ha

nytte av dette perspektivet, siden de kan preges av negative tankemønster som

svekker deres handlingsfase. Også dette perspektivet kan synes å gi lite direkte

retningslinjer i forhold til tiltak. For en lærer kan det være tidkrevende og omfattende

å sette seg inn i sine elevers attribusjonsmønstre. Ved å vise interesse for hvordan

elever tenker i oppgavesituasjoner, vil mye om elevenes læringsprosess komme til

uttrykk. Ved selv å fremstå som rollemodell, kan lærer hjelpe elever å vektlegge

denne delen av læringsprosessen.

Mål viser hvordan målsetting og målorientering kan virke motiverende. Tiltak kan

derimot gi ulik effekt for Ms- og Mf-dominerte elever. Teoriene er konkrete, og kan

vise direkte hva som er gunstig for de ulike elevene. Et dilemma kan likevel oppstå

gjennom klasserommet som tiltaksarena, og dilemmaet mellom tilpassede mål til hver

enkelt elev og klassen som helhet.

Mestringserfaringer fremheves som svært viktig i forhold til utholdenhet og

prestasjon i oppgaveløsning, og også gjennom å påvirke attribusjon og mål.

Mestringsforventninger er også angstreduserende. Å jobbe med å styrke

mestringsforventninger er derfor en måte å hindre underyting på med bredt

nedslagsfelt.

Drøftingen viser at manglende motivasjon fører til underyting. Drøftingen

konkluderer også med at det er ønskelig med en tydelig forståelse av hva underyting

er, for at det ikke skal fremstå som et for vidt konsept. På denne måten kan det være

lettere å oppnå effekt ved tiltak. Slik sett hevder oppgaven manglende motivasjon

fremstår som en hensiktsmessig avgrensning til underyting. Dette også ut fra at dette

66

er en definisjon som møter den kritikken underytingskonseptet også har blitt møtt

med, ved å nedtone betydningen av evnetesting, og ved å unngå å vektlegge

underyting som et stabilt, uforanderlig trekk ved elevene.

Hvordan kan så dette perspektivet om at manglende motivasjon fører til underyting

kunne brukes videre til tiltak for å hindre underyting? På bakgrunn av tidligere

drøftet motivasjonsteori det argumentert for å ta i betraktning elevers ulikheter,

tiltaksarena og læringsprosess.

67

7. Intervensjoner for å fremme motivasjon hos underytere i skolen

Hvordan fremmer man tiltak for å styrke motivasjonen hos underytere i skolen?

Relevant motivasjonsteori kan som drøftet være vanskelig å overføre til praksis, blant

annet dersom teoriene er generelle og ikke fokuserer på elevers ulike måter å reagere

på. Teori kan også være vanskelig å overføre til praktiske kontekster ved at det

generelle i teoriene ikke tar hensyn til potensielle situasjonelle faktorer av betydning.

Dette aktualiserer behovet for å vurdere arena for igangsetting av tiltak.

7.1 Tiltaksarena

For å styrke motivasjon hos underytende elever i skolen vil det være naturlig å

vurdere om tiltak bør settes inn i eller utenfor klasserommet. I forskningslitteraturen

henvises det gjerne til et skille mellom felt- og laboratorieeksperimenter (Lund,

2002). Selv om det ikke vil være særlig relevant å foreta tiltak rettet mot underytende

elever i laboratorier, kan man vurdere om tiltak eventuelt bør settes inn ved at elever

settes ut av klasserommet. På denne måten oppnås mer skjermede omgivelser, så det

kan være lettere å anta at eventuelle effekter kommer fra de igangsatte tiltakene, ikke

fra andre tilfeldige forhold i klasserommet. Dette kan refereres til som sterk indre

validitet (Lund, 2002).

Gjennom tiltak igangsatt i klasserommet vil det derimot være lettere å ta hensyn til

situasjonsspesifikke faktorer som kan påvirke elevene i situasjonen de er i. Siden

tiltakene på denne måten igangsettes på elevenes naturlige arena, unngår man

problemer med overføring av resultatene. Dette kalles sterk ytre validitet (Lund,

2002). Den indre validiteten kan derimot være noe svakere her enn dersom eleven tas

ut av klassen, siden det kan være vanskeligere å få et tydelig bilde av

årsaksforholdene her som så mange faktorer kan synes å virke sammen.

68

DeCharms forsøk fra 1972 er i kapittel 4.2.2. beskrevet som et eksperiment som ga

positive resultater i å styrke elevers motivasjon. Dette var et forsøk som ble igangsatt

i klasserommet på elevenes naturlige arena. Forsøkene viste at periodene elevene var

under tiltak ga bedre resultater enn når de ikke var under tiltak. Til tross for at man

kanskje kunne oppnådd sterkere indre validitet i et laboratorieeksperiment, ville det

gjort overføring tilbake til skolekonteksten mer problematisk. Rand (1991:58-59)

mener faktorer som er sentrale i forhold til DeCharms vellykkede resultat er at

forsøket var under rimelig lang varighet (2 år), at det ble utført av klassens egne

lærere, og implementert gjennom det daglige skolearbeidet.

Lazarus og Folkman (1984:301) påpeker at kunstige stressorer ikke virker like sterkt

som ekte stressorer. Dersom elever blir tatt ut av skolekonteksten for å jobbe med

oppgaver, vil ikke nødvendigvis disse oppgavene utløse samme grad av stress som

reelle oppgaver elevene får. Viktighet og personlig betydning av oppgaver kan også

nedtones hos eleven når oppgaver tas ut av skolekonteksten.

Slike forhold taler for at situasjonsfaktorer i klasserommet bør tillegges stor vekt ved

igangsetting av tiltak for å styrke underyteres motivasjon. Gjennom tiltak der elever

tas ut av konteksten de er ment å anvendes på, blir det større sannsynlighet for at

tiltakene vil mangle effekt. Dette begrunnet ut fra at elevers motivasjon kan påvirkes

av sosiale faktorer i klasserommet, og at faktorer relatert til motivasjon kan slå

annerledes ut i klassen enn på andre arenaer. For å styrke motivasjon hos underytende

elever tar derfor oppgaven sikte på utføring av tiltak på elevenes naturlige arena i

klasserommet.

7.2 Tilpasning til elevene

Tidligere motivasjonsteori har vist til hvordan elever kan bli underytere under ulike

situasjonsbetingelser (for eksempel Atkinson, 1957, Gjesme, 1974, Cock og Halvari,

2001). Dette skaper et behov for at tiltak ikke rettes mot en hel gruppe av elever, men

69

tilpasses de enkelte elevene, for å oppnå best mulig effekt. På dette grunnlag finnes

det hensiktsmessig å drøfte hvilke tiltak som lønner seg for de angstdominerte og de

mestringsdominerte hver for seg. Til slutt drøftes utfordringer dette gir for lærer ved å

tilpasse dette i en helhetlig klassesituasjon. Hvilke felles rammer og intervensjoner

kan bli gitt? Hvordan tilpasser man situasjonen slik at hver enkelt elev kan få

utfordret sine evner?

7.2.1 Angstdominerte underytere

Angstdominerte elever har en frykt for å feile som er høyere enn motivasjonen for

suksess (McClelland, 1953 og Atkinson, 1957). Angsten hemmer deres

læringsprosess gjennom unnvikenhet eller passivitet. Både talentfulle og ikke-

talentfulle underytere kan tenkes å preges av underyting grunnet frykt for å feile.

Gjesme (1976) hevder at når en angst for å mislykkes først har festet seg, kan den

være vanskelig å bli kvitt. Det som bestemmer hvordan en elev skal oppleve å reagere

på sin angst er avhengig av blant annet elevens personlighetstrekk (kjønn, evner,

motivdisposisjoner) og karakteristikker ved den aktuelle situasjonen (for eksempel

type aktivitet, vanskegrad, lærertype, den sosiale sammenligningsgruppa) (Gjesme,

1976:83). Elever preget av frykt for å feile kan preges av urealistiske appraisals og

destruktiv bruk av emosjonfokuserte mestringsstrategier. Banduras teori om

mestringsforventninger (1977) fremhever mestringsforventninger som

angstreduserende hos elever. Gjennom bruk av ros, og elevers opplevelse av

mestring, kan frykten for å feile reduseres, slik at elevene etter hvert kan fremstå som

mer mestringsmotiverte.

For personer med høy angst og urealistiske appraisals der resultatet er uheldig bruk

av emosjonfokusert mestring, gjør dette at personen ikke mestrer situasjonen, og

resultatet kan bli ennå høyere unngåelse neste gang. En metode som er brukt for å

unngå dette kalles mestringslæring (Ormrod, 2004). Denne metoden går ut på at

70

elever instrueres til å lære en ferdighet godt før de går videre til neste trinn.

Underliggende antagelse er at elever klarer å lære en ferdighet, gitt tilstrekkelig tid og

instruksjon. Prinsipper som brukes i mestringslæring er:

• å dele opp oppgaven i mindre deler.

• logiske sekvenser

• demonstrering av mestring ved fullendelsen av hver oppgave

• et konkret, observerbart kriterie for mestring på hvert trinn

• tilleggsaktiviteter, instruksjon på nye måter, ekstra oppfølging for elever som

ikke lykkes, enten individuelt eller i grupper

Denne fremgangsmåten vil innebære at en oppgave deles opp i mindre delmål for å

motivere eleven til å satse videre. Veien frem mot neste mestringssteg fremstår

dermed som litt kortere. Ved å løse oppgavedelene i logisk rekkefølge, kan eleven

lettere få en forståelse og en helhetlig oppfatning av oppgaven, fordi de ulike

mestringsstegene bygger på hverandre. Demonstrering av mestring ved fullendelsen

av hver oppgave styrker elevens mestringsfølelse, og kan også bidra til en type

overlæring, noe som gjør at ferdigheten sitter ekstra godt, og er mer motstandsdyktig

mot å bli glemt. Betydningen av å ha et fast observerbart kriterie ved fullendelsen av

hver deloppgave, skaper en tryggere mestringsopplevelse fordi det blir lettere for

eleven å vurdere om man klarte å oppnå målet man satte seg. For de elevene som

ennå ikke oppnår mestring, blir det satt inn ekstra oppfølging for at også disse

elevene skal lykkes. Kjernen i metoden er således tilstrekkelig konkretisering av

delmål og kontinuerlig mestringsopplevelse.

Denne metoden kan sies å være både problem- og emosjonfokusert. Angstdominerte

elever kan gjennom bruk av denne metoden, få hjelp til å finne problemfokuserte

71

mestringsstrategier, samtidig som deres frykt for å feile kan bli redusert gjennom

opplevelse av mestring underveis. Metoden har vist seg å ha god effekt for elever

som ikke presterer så bra på spesifikke ferdigheter (Ormrod, 2004:88-91). Dette er en

metode man kan bruke for å prøve å få underytere med sterk angst til å bryte en sirkel

med destruktiv bruk av emosjonfokusert mestring der unngåelsestendensen stadig blir

forsterket.

Angstdominerte elever har, som tidligere belyst, også en tendens til å bli motivert av

annen målsetting enn mestringsmotiverte. Mål som er fjerne i tid, som fremstår som

forholdsvis lette og ikke så viktige, knyttes det mindre angst mot, og kan derfor være

mer motiverende for angstdominerte.

Et dilemma er i hvilken grad lærer klarer å ta hensyn til dette i klasseromskonteksten.

Å tilpasse mål til hver enkelt kan være tidkrevende, og når elever har fullført noen

oppgaver, kreves videre oppfølging med nye mål. Det å fokusere på selvregulering av

mål kan være en hensiktsmessig løsning på dette. Gjennom å lære elever til å sette

egne mål, vil de være i stand til i større grad å være selvmotiverende. Det at elever

setter seg hierarkiske mål fremhever Zimmermann og Schunk (2004) som spesielt

gunstig, siden det kan hjelpe elever å bevege seg videre mot neste mål, uten direkte

oppfølging fra lærer utenfra.

7.2.2 Mestringsdominerte underytere

Mestringsdominerte elever kjennetegnes ved større ønske om suksess enn frykt for å

feile. Dette vil derfor gi positiv resultatmotivasjon (McClelland, 1953, Atkinson,

1957). Man kan derfor anta at disse elevene ofte vil prestere bra på skolen.

Underyting kan likevel forekomme også hos mestringsmotiverte.

Det kan tenkes at en del mestringsmotiverte elever som underyter kan gå under

kategorien talentfulle underytere. Dette kan være flinke elever, men som kan mangle

utfordringer i skolehverdagen, og dermed kan fremstå som underytere i forhold til

72

hva de egentlig kunne vært i stand til. Lite bekymring kan knyttes mot disse elevene,

og gjør at dette kan være en form for underyting det ikke iverksettes så mye tiltak for.

Effekten av for eksempel mestringslæring som et mulig tiltak for angstdominerte

underytere, kan vise seg å være størst for de svakest presterende elevene, og dermed

gi mindre effekt hos de talentfulle underyterne. Dette for eksempel ved at disse

elevene får utført mindre fordi fremdriften blir basert på de svakest presterende

elevene. Atkinson (1957) påpekte hvordan passe utfordrende oppgaver motiverer

mestringsdominerte mest, og for å unngå underyting vil det være viktig at også de

flinke elevene får oppgaver som utfordrer dem.

Også for mestringsmotiverte underytere vil selvregulert læring kunne gi en gunstig

effekt i deres skolehverdag. På denne måten lærer de hvordan de selv kan klare å

være mest mulig effektive gjennom læringsprosessen, og motivere seg selv til nye

høyder. Talentfulle underytere, vil ofte kanskje ikke få veldig sterk oppfølging i

arbeidet sitt, rett og slett fordi lærere ofte må konsentrere seg om de svakere elevene.

Det å jobbe med selvreguleringsstrategier, kan gjøre at elevene blir flinkere til selv å

utnytte sine potensialer. Dette kan fremstå som en av de beste læringsmåtene, fordi

de selv lærer seg å møte utfordringer. I stressmestringsprosessen kan bruk av

selvregulering være et nyttig virkemiddel som kan belyse konkret hvordan elever på

en best mulig måte kan komme seg gjennom appraisal- og mestringsfasene, og være i

stand til å vurdere læringsprosessen både underveis og i etterkant.

Samtidig er ikke argumentasjon for selvregulering et argument og et forsvar for at

lærere ikke skal tilpasse og følge opp alle elevene i deres arbeid. Fokus på at elevene

skal lære selvregulering er ikke først og fremst gunstig for elevene i mangel på

oppfølging fra lærer, men er noe som uansett vil være nyttig for elevene fordi de

lærer seg å bli mer bevisst på egen læringsprosess. Dette kan gjøre dem i stand til å

møte utfordrende situasjoner ved å overvåke egne strategier. Men lærer kan også ha

problemer med å fokusere på tilpasninger til hver enkelt i klassen, og bruk av

selvregulering kan derfor synes å være et tiltak som vil være hensiktsmessig for alle

73

elever, fordi de gjennom dette lærer seg å tilpasse læringsprosessen til seg selv,

klasseromskonteksten, og endrede forhold underveis i læringsprosessen. Bruk av

selvregulering kan derfor synes å være noe som både gagner angst- og

mestringsdominerte underytere.

7.3 Tiltak for å hindre underyting gjennom stressmestringsprosessen

I stressmestringsprosessen er det to ulike forhold som fører til underyting:

• Forhold ved eleven

• Forhold ved situasjonen

Appraisalprosessen belyser hvordan elever kan vurdere situasjoner ulikt. Underyting

kan oppstå gjennom urealistiske appraisals. Da er det også vanskelig å komme i gang

med gode mestringsstrategier.

Dersom underytere likevel preges av realistiske appraisals, kan man spørre seg om

elevene blir stilt for høye krav? Et samfunn kan preges av underyting ved å stille for

høye krav til hver enkelt, som enten reduserer motivasjon og interesse, eller skaper så

mye stress og press at det kan gå ut over konstruktive læringsmetoder, og elevene kan

fremstå som overytere eller utbrente. Bruk av emosjonfokusert mestring kan i disse

tilfellene virke konstruktivt for at elevene skal klare å beskytte seg selv mot for

urealistiske krav.

Til sammen gir ulike hensyn til angst- og mestringsdominerte elever utfordringer for

lærer i å tilpasse til hver enkelt elev. Gjennom stressmestringsprosessen vektlegges

også viktigheten av tilpasning til tiltsaksarena, og hensyn til at ulike faser kan kreve

ulike tiltak i en læringsprosess.

74

Stressmestringsteorien belyser dermed hvordan prosessene i stressmestring kan ta

hensyn til individets interaksjon med omgivelsene. Perspektivet kan dermed synes å

dra de andre motivasjonsteoriene et skritt videre. Allikevel gjenstår et problem i

forhold til hvordan lærer best mulig kan ta hensyn til disse faktorene ved tiltak i

klasserommet. Drøftingen har konkludert med bruk av selvregulering som en

mulighet.

7.3.1 Hvordan kan lærer hjelpe underytende elever å bli selvregulerte?

Drøftingens konklusjon så langt har foreslått selvregulering som et virkemiddel som

kan hindre underyting både hos angst- og mestringsdominerte elever. Gjennom

selvregulering kan elevene bli selvmotiverende og lære seg å stå i utfordrende

oppgavesituasjoner gjennom stressmestringsprosessen. Hvordan kan så lærer hjelpe

underytende elever å tilegne seg disse ferdighetene?

Zimmermann og Schunk (2004) vektlegger i sin modell ulike nivåer i tilegnelsen av

selvreguleringsevner. Den lærende observerer først en rollemodell, og må lære seg å

skille korrekt adferd og utsagn fra ukorrekt. Adferden prøves så å etterlignes på

tilsvarende oppgaver. Etter hvert må den lærende praktisere adferden uten nærvær av

rollemodellen. Adferden må tilslutt automatiseres slik at den kan praktiseres i

dynamiske situasjoner. Gjennom automatisering frigjøres også kognitiv kapasitet.

Utviklingen av selvreguleringsevner tilegnes under sosial veiledning, og en lærer vil i

denne prosessen få en viktig posisjon som rollemodell. Læringen forutsetter ikke bare

fokus på læringsinnhold, men også læringsprosess. Gjennom at lærer oppfordrer

elever til å tenke høyt angående læringsstrategier, diskuterer med hverandre, og

evaluerer prosessen underveis, kan lærer hjelpe elever å utvikle gode

selvreguleringsevner. Ved å fokusere på dette i klasserommet, vil dette også kunne

fremme et klasseromsklima der elevene lærer av hverandre, og også bruker hverandre

som rollemodeller.

75

I stressmestringsprosessen må elever lære seg å tilpasse adferd til endrede person- og

situasjonsfaktorer underveis. Hvor langt elever har kommet i utviklingen av

selvreguleringsevner, vil også ha betydning for hvilke tiltak som vil innvirke positivt

i prosessen.

Målsetting er et eksempel på noe Zimmermann og Schunk (2004) hevder det kan

være gunstig settes på ulike måter avhengig av hvor i læringsprosessen elevene

befinner seg. Skillet mellom prosess og utfallsmål er basert på Banduras (1977) skille

mellom forventninger om utfall og forventninger om mestring. Zimmermann og

Schunk (2004) poengterer viktigheten av å sette prosessmål i planleggingsfasen for

en læringssituasjon. På denne måten vil elever få et redskap til å evaluere sin egen

innsats underveis. De trenger ikke å vente med evaluering til sluttresultat foreligger,

for så å sammenligne med tidligere satte utfallsmål. Å sette prosessmål gir standarder

som gir større muligheter for justeringer, tilpasninger og opplevelse av mestring

underveis. På siste nivå i læringsprosessen når automatisering av ferdighetene

oppnås, hevder Zimmermann og Schunk (2004) likevel det vil være gunstig å

fokusere på utfallsmål. På grunn av automatisering trengs minimal

prosessovervåking, og oppmerksomhet kan derfor festes på utfallsmål uten negative

konsekvenser.

Selvreguleringsmodellen til Zimmermann og Schunk hevder en forberedelsesfase før

utføring av en handling vil være viktig gjennom at planlegging gir et bedre grunnlag

for å evaluere prosessen underveis. Dette vil også være nødvendig på grunn av at

både person- og situasjonsfaktorer kan forandres underveis, og strategier som i

utgangspunktet var effektive, kan vise seg å bli ineffektive etter hvert. For at elever

ikke skal bli underytende vil det være et behov for at de klarer å tilpasse

læringsstrategiene sine underveis. Disse ferdighetene vil gjøre elevene bedre i stand

til å overvåke bruken av ferdighetene sine i ulike kontekster, og overvåke de ulike

læringsprosessene underveis. Drøftingen mener å ha vist at dette er et godt

76

utgangspunkt for at både angst- og mestringsdominerte underytere bedre skal få

utnyttet sine evner og potensialer.

7.4 Oppsummering av hovedpunkter for intervensjoner for å styrke underyteres motivasjon

Oppgaven har vektlagt å belyse motivasjon som et vidt område med fokus på ulike

teorier og perspektiver som kan forklare elevers underyting. Tiltak fra de ulike

motivasjonsteoriene kan oppsummeres slik:

Affektive teorier om motivasjon viser at angstdominerte elever underyter på grunn av

frykt for å feile. Disse elevene vil det være lurt å gi relativt lette oppgaver slik at

mestringsfølelsen kan styrkes, og frykten for å feile avta. Mestringsdominerte elever

vil derimot ha større behov for å bli tilstrekkelig utfordret.

Teorien om selvbestemmelse belyser hvilken effekt det kan gi for læring dersom

elever er selvbestemte og indre motivert for sin adferd. På skolen kan man ved å gi

elever opplevelse av autonomi og oppgaver de er indre motivert for, gi elevene større

muligheter til å få utnyttet sine evner. Skolen som arena gir også begrensninger i

hvilken grad aktiviteter som elevene er indre motivert for, skal få bli gjeldende.

Perspektivet gir også bidrag på at opplevelse av autonomi først og fremst gir god

effekt for elever med høye Ms-motiver, mens elever med svake Ms-motiver synes å

oppnå bedre effekt av ytre motiverte aktiviteter.

Attribusjonsteorier viser tankemønsterets betydning for motivasjon. Attribusjon kan

spesielt synes å være relevant for angstdominerte underytere siden disse elevene kan

preges av negative tankemønstre for læringsprosessen.

Målteori viser hvordan målsetting kan motivere. Mestringsmotiverte elever motiveres

av spesifikke, passe vanskelige mål nært i tid, og fravær av dette kan gjøre elevene

77

underytende. Angstdominerte elever kan derimot oppnå å prestere bedre ved lette mål

fjernt i tid, fordi dette er minst angstvekkende.

Mestringsforventninger påvirker prestasjoner direkte, og også i hvilken grad elever

tør å sette seg mål som utfordrer seg selv og hvilke attribusjoner de foretar. For

angstdominerte underytere kan styrkede mestringsforventninger være et av de beste

tiltakene for at deres frykt for å feile skal bli redusert.

Ulike behov for tiltak for angst- og mestringsdominerte underytere ga behov for et

perspektiv der interaksjonen mellom de ulike elevene og deres omgivelser ble

vektlagt. Stressmestringsteorien belyser dette gjennom appraisal- og

mestringsprosessene som vektlegger elevers reaksjoner og handlinger i møte med

omgivelsene. For at ulike elever kan unngå å bli underytere, forutsetter dette at tiltak

kan tilpasses hver enkelt. En måte å gjøre dette på i klasseromssituasjonen, er å

fokusere på selvregulert læring, siden dette kan gi gunstig effekt både for angst- og

mestringsdominerte underytere. På denne måten kan elevene tilegne seg

selvreguleringsevner så de får en forståelse for læringsprosessen, og blir i stand til å

være selvmotiverende. Aktiv planlegging i forkant av en oppgave med setting av

prosessmål, og overvåking av læringsprosessen underveis, fremheves som gode

selvreguleringsstrategier.

Til sammen resonnerer oppgaven seg frem til selvregulering som en metode en lærer

kan bruke for å styrke motivasjonen til både angst- og mestringsdominerte

underytere, samt også å omfatte øvrige elever, for dermed å kunne bidra til

forebygging av underyting også i klassen som helhet.

78

8. Konklusjon

I oppgaven har følgende to problemstillinger blitt drøftet:

1. Hvilken betydning har manglende motivasjon for underyting?

og

2. Hvordan kan man styrke underyteres motivasjon?

Oppgaven tillegger manglende motivasjon avgjørende betydning for underyting.

Oppgaven belyser manglende motivasjons betydning for underyting ved å vise til

ulike motivasjonsteorier, og hvordan mulig underyting kan oppstå på bakgrunn av

faktorer teoriene belyser.

Videre konkluderer oppgaven med at definering av underyting på bakgrunn av

manglende motivasjon også er hensiktsmessig ved at underyting på denne måten ikke

fremstår som noe fastlagt og stabilt ved elevene, men noe som oppstår i deres

interaksjon med omgivelsene. Manglende motivasjon vil også være en klar

avgrensning av underyting som kan hindre en for vid bruk av begrepet.

For å belyse hvordan man kan styrke underyteres motivasjon, vektlegger oppgaven at

underytere i skolen er forskjellige, og blir motivert på ulikt grunnlag. Oppgaven

vektlegger skillet mellom angst- og mestringsdominerte underytere, og belyser

hvordan disse elevene kan ha ulike behov for å optimalisere sin motivasjon.

Angstdominerte underytere trenger først og fremst å oppleve mestring for å redusere

frykten sin for å feile. Mestringslæring (Ormrod, 2004) er en metode som foreslås i

denne sammenheng. Videre kan det være gunstig å gi angstdominerte underytere

forholdsvis lette oppgaver litt frem i tid som ikke anses som så viktige.

79

Mestringsdominerte underytere trenger først og fremst å bli tilstrekkelig utfordret,

slik at de får trening i utfordrende oppgavesituasjoner. Disse elevene blir motivert av

passe utfordrende oppgaver, gjerne nært i tid, som anses som viktige.

Elevers ulike behov må tas på alvor for å hindre underyting. I

stressmestringsprosessen tas det høyde for dette gjennom at interaksjonen mellom

elev og situasjon belyses gjennom appraisal- og mestringsprosessen. Appraisalfasen

belyser elevers oppfattelse av en situasjon som stressende eller ikke-stressende.

Mestringsfasen omhandler hvordan eleven handler i forhold til den potensielt

stressende situasjonen.

Ved å belyse stressmestringsprosessen vil både faktorer ved eleven og situasjonen

virke inn, samt at de ulike fasene i læringsprosessen kan kreve ulike tiltak. Elevers

læringsstrategier må derfor hele tiden vurderes opp mot situasjoner elevene står i,

fordi betingelser er dynamiske og kan forandres underveis. Da må også eventuelle

tiltak kunne endres.

For at elever skal være i stand til en slik overvåking av læringsprosessen, foreslår

derfor oppgaven bruk av selvregulert læring hos elevene som et virkemiddel.

Gjennom bruk av selvregulering kan det tas hensyn til deres ulikheter, fordi elever

lærer å tilrettelegge og i forhold til egne forutsetninger, i forhold til situasjonen, og i

forhold til hvor i læringsprosessen de befinner seg.

Selvregulering fremstår derfor som en læringsform som tar elevers ulikheter på alvor,

og er en intervensjonsform som virker realistisk igangsatt på elevenes naturlige

læringsarena i klasserommet.

Videre forskningsarbeid Oppgaven vrir begrepet underyting i retning av å benytte det i den hensikt å kunne si

noe om elevers læringspotensialer. For å videreutvikle denne bruken av begrepet i

forskningsområdet omkring underytere kunne det være interessant å belyse mer

80

omkring hvordan elevers læringspotensialer kan komme til uttrykk i

skolesammenheng. Svar på dette vil kunne være nyttig for å tillegge begrepet mer

praktisk nytteverdi i klasserommet.

Tiltak i denne oppgaven, hvis effekt, mener å være en vei elevers potensialer lettere

kan komme til uttrykk. Målet er at elever skal kunne få bruke sine evner og

potensialer i skolearbeidet. Det kunne vært interessant å foreta empiriske utprøvinger

av foreslåtte tiltak og vurdere effekt. Særlig interessant vil det være å vurdere

eventuelle behov for ulik tilrettelegging for angst- og mestringsdominerte elever, for

at begge disse elevgruppene skal oppnå å bli effektivt selvregulerende i sine

læringsprosesser.

81

9. Kildeliste

Atkinson, J.W. (1957): Motivational determinants of risk-taking behavior. I:

Atkinson, J.W. (1983): Personality, motivation, and action. Selected papers.

Praeger. New York.

Atkinson, J.W. (1958): Toward experimental analysis of human motivation in

terms of motives, expectancies, and incentives. I: Atkinson, J.W. (1983):

Personality, motivation and action. Selected papers. Praegers Publishers. New

York.

Bandura, A. (1977): Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral

change. Psychological Review, Vol. 84, No. 2, s. 191-215.

Bandura, A (1986): Social foundations of thought and action. A social cognitive

theory. Prentice Hall. Englewood Cliffs. New Jersey

Bandura, A. (1995): Self-efficacy in changing societies. Cambridge University

Press

Bø, I. og Helle, L. (2003): Pedagogisk ordbok, Praktisk oppslagsverk i

pedagogikk, psykologi og sosiologi. Universitetsforlaget. Oslo.

Cock, D. og Halvari, H. (2001): Motivation, performance and satisfaction at

school: The significance of the achievement motives- autonomy interaction. I:

Efklides, A., Kuhl, J. og Sorrentino, R.M. (2001): Trends and prospects in

motivation research. Kluwer Academic Publishers. Dordrecht.

Covington, M.V. og Roberts, B. (1994): Self-worth and college achievement:

Moitivational and personality correlates. I Pintrich, P.R, Brown, D.R. og

82

Weinstein, C.E. (Eds): (1994): Student motivation, cognition and learning. Essays

in honor of Wilbert J. McKeachie. Erlbaum. Hillsdale, New Jersey.

DeCharms, R. (1972): Personal causation training in the schools. Journal of

applied social psychology, nr 2, 1972, s. 95-113

Deci, E. L. (1971): Effects of externally mediated rewards on intrinsic motivation I: Journal of personality and social psychology, nr. 18, s. 105-115. Deci, E.L. og Ryan, R.M: (1985): Intrimsic motivation and self-determination in

human behavior. Plenum Press. New York.

Elliott, E.S. og Dweck, C.S. (1988): Goals: An approach to moitvation and

achievement. I: Journal of personality and social psychology, nr. 54, s. 5-12.

Gjesme, T. (1974): Goal distance in time and its effects on the relations between

achievement motives and performance. Journal of research in personality. Nr. 8,

1974, s. 161-171.

Gjesme, T. (1976): Angst for å mislukkast på skulen. Norsk pedagogisk tidsskrift.

Nr. 60, 1976, s. 82-91. Universitetsforlaget. Oslo.

Gjesme, T. (1983): On the concept of future time orientation: considerations of

some functions‘ and measurements ‘implications. International Journal of

Psychology. Volume 18, No. 5, 1983, s. 443-462.

Humpphreys, L.G. (1974): The misleading distinction between aptitude and

achievement tests. I: Green, D.R. (Ed): The aptitude-achievement distinction.

CTB/McGraw-Hill. Monterey, CA.

Kaplan, R.M. og Saccuzzo, D.P. (1982): Psychological testing: Principles,

applications, and issues. Brooks/Cole. Pacific Grove. CA.

83

Kunnskapsforlaget (1984): Engelsk norsk ordbok.

Lazarus, R.S. og Folkman, S. (1984): Stress, appraisal and coping. Springer

Publishing Company. New York.

Locke, E.A. og Latham, G.P. (1990): A theory of goal setting and task

performance. Prentice Hall. Englewood Cliffs. New Jersey.

Lund, T. (2002): Innføring i forskningsmetodologi. Unipub. Oslo.

Mandel, H.P. og Marcus, S.I. (1988): The Psychology of Underachievement. John

Wiley & Sons, Inc. USA.

McCall, R.B, Evahn, C. Og Kratzer, L. (1992): High school underachievers. What

do they achieve as adults? Sage Publications Inc., California.

McClelland, D.C, Atkinson, J.W, Clark, R.A og Lowell, E.L. (1953): The

achievement motive. Appleton-Century-Crofts. New York.

Nilssen, N.E. (1998): Underyting. Et teoretisk studie av hva som karakteriserer

underyting, hva som forårsaker dette problemet og hvordan dette problemet kan

forebygges. Hovedoppgave i pedagogikk, høsten 1998. Pedagogisk

Forskningsinstitutt.

Nygård, R. (1993): Aktør eller brikke? Om menneskers selvforståelse. Ad Notam

Gyldendal. Oslo

Ormrod, J.E. (2004): Human learning. Merrill Prentice Hall. New Jersey.

Peterson, C., Maier, S.F. og Seligman, M.E.P. (1993): Learned helplessness. A

theory for the age of personal control. Oxford University Press.

Pintrich, D.R. og Schunk, D.H. (2002): Motivation in education. Theory,

research, and applications. Merril Prentice Hall. New Jersey.

84

Rand, P. (1991): Mestringsmotivasjon. Universitetsforlaget AS. Oslo.

Rand, P. (1996): Avskjedsforelesning: Målrettet handling krever instrumentell

aktivitet. Rapport nr. 9. 1996. Universitetet i Oslo. Pedagogisk Forskningsinstitutt.

Rigby, C.S., Deci, E.L., Patrick, B.C., Ryan, R.M. (1992): Beyond the intrinsic-

extrinsic dichotomy: Self-determination in motivation and learning. Motivation

and emotion. Vol 16. No 3, 1992, s. 165-185.

Rutter, M. (1975): Helping troubled children. Plenum Press. New York

Seligman, M.E.R (1975): Helplessness. On depression, development and death.

W.H. Freeman and company. San Fransisco.

Sternberg, R.J. (1982): Lives we live by: Misapplication of tests in identifying the

gifted. Gifted child quarterly, 26, s. 157-161.

Urdan, T og Turner, J.C (2005): Competence motivation in the classroom. I:

Elliott, A.J og Dweck, C.S (2005): Handbook of competence and motivation. The

Guildford Press. New York.

Watson, J.B. (1930): Behaviorism. Norton. New York.

Weiner, B. (1972): Theories of motivation: From mechanism to cognition. Rand

McNally. Chicago.

White, R.W. (1959): Motivation reconsidered: The concept of competence.

Psychological Review, 66, s. 297-333.

Zimmermann, B.J. og Schunk, D.H. (2004): Self-regulating intellectual processes

and outcomes: A social cognitive perspective. I: Dai, D.Y. og Sternberg, R.J.

(Eds) (2004): Motivation, emotion, and cognition. Integrative perspectives on

intellectual functioning and development. Lawrence Erlbaum Associates,

Publishers. London

85