Embed Size (px)
DESCRIPTION
Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC, Córdoba, Argentina.
Citation preview
1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
Facultad de Filosofía y Humanidades
Escuela de Ciencias de la Educación
Trabajo Final de Problematización
de la experiencia de práctica docente. SEMINARIO TALLER: PRÁCTICA DOCENTE Y RESIDENCIA
ÁREA PSICOLOGÍA
Aldo Esteban Morales - Matrícula 200379710/4
TUTORA
Prof. Lic. Valeria Aimar
DOCENTE SUPERVISORA DEL ÁREA
Prof. Lic. María Elena Dalmas
Córdoba, 2014
2
3
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN................................................................................ ......................5
2. REVISIÓN DE LA APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA INSTITUCIONAL..........................7
3. REVISIÓN DEL DIAGNÓSTICO ÁULICO..................................................................15
4. ANÁLISIS DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LAS CLASES...................................21
5. ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA..............................................................27
Primera Clase................................................................................... 30
Segunda Clase................................................................................. 40
6. PROBLEMATIZACIÓN.................................................................................................49
7. PROPUESTA DE PROGRAMA ALTERNATIVA.............................................................73
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................................................81
9. ANEXOS........................................................................................................................85
Posicionamiento en Relación a la Enseñanza y el Aprendizaje..............87
Fundamentación de las Actividades. Marco General..............................93
4
5
1. INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo realizaré un análisis crítico de la práctica en la que
participé, como parte del SEMINARIO TALLER: PRÁCTICA DOCENTE Y RESIDENCIA,
siendo la última etapa en mi formación como profesor de Psicología.
Realicé la práctica durante el año 2013 junto a dos compañeros, en el
Instituto Superior Carlos Leguizamón, institución terciaria especializada en
formación de docentes de Nivel Inicial y Primario. Dicha práctica consistió en
diez clases de observación1 y dos clases a nuestro cargo -de tres que teníamos
planificado dar- en el marco del SEMINARIO DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL, del
cuarto año del Profesorado de Educación Inicial, dictado por el profesor Flavio
Lione. Las clases fueron los días martes, de 19.00 a 20.40 horas. Nuestra
práctica de observación transcurrió entre los meses de mayo, junio, agosto y
septiembre, y la práctica de enseñanza entre octubre y noviembre.
Otro requisito cumplimentado a lo largo del año fue la presentación por
escrito de una aproximación diagnóstica, así como la planificación de las clases
dictadas; trabajos que serán recuperados y revisados a lo largo del presente
informe.
Intentaré a lo largo del análisis dar cuenta de aquellos aspectos que
atravesaron la práctica y que pudieran haberme significado obstáculos, o que
me hayan despertado diferentes reflexiones; aquellos que nos hayan obligado
como grupo a tomar decisiones sobre la marcha, interpelando mi/nuestro rol
docente.
Concordando con Gloria Edelstein (2002), considero que un análisis que
no incluya aspectos extra áulicos y externos a la estricta tarea de enseñanza,
sería incompleto; entendiendo que la práctica docente excede, y engloba
dentro de sí a la práctica de enseñanza:
1 De estas diez clases, estuve presente en siete, debido a que con mis dos compañeros
tuvimos que alternarnos para concurrir a las mismas, mientras alguno del grupo asistía a las
clases del SEMINARIO TALLER DE PRÁCTICA DOCENTE Y RESIDENCIA, que transcurrían en el mismo
día y horario.
6
La enseñanza [se] vincula básicamente con los procesos de transmisión y
apropiación de conocimientos (...). Sin embargo, son numerosas las
investigaciones que señalan que en las aulas muchas cuestiones rebasan esa
toma de posición consciente. Determinantes institucionales y contextuales
marcan poderosamente la tarea de enseñar. (pp. 469-470)
Por tal motivo, el presente análisis incorporará aspectos que van más
allá de nuestra propia práctica de enseñanza, reflexionando por ejemplo sobre
nuestra observación en clase y aspectos extra áulicos, que tienen que ver con
la propia institución e inclusive con cuestiones externas a la misma, que
condicionan de alguna manera la práctica.
Como se menciona en el Programa Marco del SEMINARIO TALLER DE
PRÁCTICA DOCENTE Y RESIDENCIA del año 2013, el análisis didáctico debe estar
basado en la deconstrucción-reconstrucción "de momentos y episodios
centrales", en sujetos, procesos, y en las relaciones entre "situaciones,
decisiones y supuestos implicados en la actividad de enseñanza" (p. 2).
De esta manera, el informe contará con una primera parte en donde se
realizará una REVISIÓN DE LA APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA INSTITUCIONAL,
recuperando la aproximación realizada previamente durante el 2013 e
incorporando nuevas reflexiones; una REVISIÓN DEL DIAGNÓSTICO ÁULICO, que me
servirá para pensar más profundamente el contexto inmediato en el que
realizamos nuestra práctica; un ANÁLISIS DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LAS
CLASES que recupera las discusiones previas a nuestra práctica de enseñanza;
un ANÁLISIS CRÍTICO DE LAS CLASES, a través del cual relato lo vivenciado,
intentando realizar un proceso de deconstrucción-reconstrucción de las
mismas; un cuarto punto de PROBLEMATIZACIÓN en el que desarrollo una
interrogante central de manera más exhaustiva; y finalmente una PROPUESTA DE
PROGRAMA ALTERNATIVO para el SEMINARIO DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL en el
cual participamos.
7
2. REVISIÓN DE LA APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA INSTITUCIONAL
En nuestra aproximación diagnóstica inicial nos enfocamos en el aspecto
histórico de formación del Instituto Carlos Leguizamón, como una institución
referente en la Provincia en cuanto a formación docente de Nivel Inicial y Nivel
Primario. En la actual revisión, intentaré plasmar lo recabado en entrevistas y
en la propia experiencia de prácticas, para dar cuenta de una aproximación a la
realidad actual del Instituto.
Inicialmente, teníamos como grupo la intención de contrastar el Proyecto
Educativo Institucional con lo vivenciado en la práctica, como una parte de la
aproximación diagnóstica. Pero en la entrevista que le realizamos a la directora
de la institución, Lic. Belkis, ella nos informó que no hay actualmente un
Proyecto elaborado: "en principio, no es más Proyecto Educativo Institucional,
para nosotros es Proyecto Institucional (PI) (...). Lo que hay es muy viejo y ha
caducado en el tiempo, en función de los nuevos planes de estudio. Pero la
idea es poder plantearlo, a partir del año que viene". El Proyecto Institucional
debe ser elaborado por el Consejo Institucional, el cual está formado por
representantes docentes y estudiantiles. Estos últimos aún no han sido
elegidos, lo que está relacionado con un retraso en la reformulación del Centro
de Estudiantes, cuestión que también nos comentó la directora y relataré más
adelante.
De esta manera, tuvimos que repensar nuestro objetivo de comparar el
PI con la práctica. Pero además, en este recorrido reformulé mi enfoque, y
coincidiendo con lo expresado por Elsie Rockwell (1995):
...en lugar de observar en qué medida el trabajo en la escuela se ajusta al
'paradigma' oficial, se intenta comprender el ordenamiento interno de las
escuelas (...). De ahí la importancia de reconstruir lo que enseña la escuela, no
a partir de los documentos que explicitan su 'deber ser', sino a partir del análisis
de su expresión concreta y cotidiana. (p. 11)
Teniendo en cuenta lo expresado, procuraré, por un lado, analizar cómo
se ven reflejados en la actualidad los objetivos que son destacados en
8
documentos más antiguos; en segundo lugar, realizar una descripción de
diferentes concepciones presentes en la institución, a través de lo recabado en
la entrevista con la Lic. Belkis; y finalmente, analizando ciertos aspectos
institucionales desde mi experiencia personal. Por tal motivo, dividiré el análisis
en algunos puntos que me servirán de guía para explayarme.
Organización Institucional
A pesar de no contar con este PI como herramienta para el diagnóstico,
sí contamos con ciertas líneas de acción que la institución intenta respetar
como parte de su tradición, y que están presentes en documentos de cierta
antigüedad. En nuestra aproximación diagnóstica inicial pudimos, sobre todo,
conocer la historia de la institución a través de bibliografía en la cual se
destacaba el rol educativo del Instituto en cuanto a formación, capacitación,
extensión, e investigación, "con la finalidad de impulsar el perfeccionamiento y
actualización permanentes tanto hacia el interior como el exterior de la
institución" (Instituto Superior Carlos Alberto Leguizamón, 1997, p. 5.).
Tomando este eje de capacitación-investigación-extensión propuesto
-además de la formación- como objetivos del Instituto Leguizamón, en la
entrevista a la directora Lic. Belkis pudimos constatar que estos objetivos están
vigentes y que se les da un lugar central: "hemos participado en cinco
proyectos de investigación a lo largo de estos años -a partir del 2010
concretamente- en el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), con
diferentes temáticas, y de las dos carreras, tanto de Primaria como de Inicial. El
INFD establece como un requisito obligatorio que los alumnos participen de las
investigaciones, lo que posibilitó que se integren más en los proyectos.
La directora mencionó, a su vez, que se articulan investigaciones con la
UNC, en el área de Filosofía, y que un punto a reforzar es la Red de
Investigación, dentro de la cual, al momento de la entrevista, estaba
participando sólo una docente.
9
En cuanto a la extensión institucional, la directora menciona que se
articulan proyectos de capacitación en Tecnicatura con las Municipalidades de
Unquillo e Icho Cruz, y con la Escuela Normal de Bell Ville.
A su vez, en el Profesorado de Educación Inicial "la Residencia se cierra
con un Proyecto Sociocomunitario, que es un trabajo específico con la
comunidad en la que está inserta el Jardín, y las familias de los niños (...). Es
un trabajo en conjunto el que se realiza, inclusive hasta con los comercios (...).
Esto se viene haciendo aproximadamente desde hace una década".
Para reforzar proyectos de este tipo, en las prácticas del Profesorado de
Educación Inicial -en las cuales la directora se encuentra trabajando desde
hace 12 años- se incluyen dos unidades curriculares, Problemáticas y Desafíos
del Nivel Inicial y Trabajo de Campo, con las cuales se procura "que se trabaje
de manera conjunta y se elabore la detección y la problemática o el desafío, y
se construya el Proyecto de Intervención concretamente".
Además de éstos, que son los proyectos fundamentales de extensión, la
Lic. Belkis menciona que en ocasiones se trabaja en Educación de Adultos en
los barrios o comunidades en donde se realizan prácticas, y trabajos puntuales
con otras instituciones.
El tema de la participación de los estudiantes "es histórico en el
Leguizamón: es bastante pobre. Siempre fue así. Recién ahora estamos
logrando cambios". Entre estos cambios, la directora destaca el esfuerzo que
se está realizando para crear el Centro de Estudiantes. Sobre esta falta de
participación de los estudiantes, Belkis entiende que es una característica
general de "los profesorados de Educación Inicial y Primaria".
Continuando con las palabras de la directora, más que la participación -
señala-, "el punto de partida sería otro: la identidad con la institución. Esto
todavía está muy 'secundarizado'. En los secundarios, no en todos los casos
hay participación estudiantil, y en su gran mayoría diría que sigue siendo
escasa". Y haciendo hincapié en reforzar la participación estudiantil en la
institución, uno de los objetivos es "recuperar el Centro de Estudiantes el año
que viene", es decir, en el presente año 2014.
10
Definición escolar del aprendizaje
Si bien en este momento el Instituto no cuenta con un Proyecto
Institucional con los lineamientos y objetivos definidos en un documento oficial,
por lo cual no podemos extraer de allí una concepción de los sujetos que se
busca formar, en la entrevista que le realizamos la directora, ella nos explicó
que sí tienen un perfil de egresado claro, definido desde la calidad. "No nos
interesa la cantidad (...). Este año fueron casi 320 ingresantes, y son cursos
numerosos". Hay un "filtro" desde primero hasta cuarto año, etapa en la cual se
pierden dos divisiones, pasando de ser seis cursos iniciales a ser cuatro al
llegar al último año.
Con respecto al concepto de calidad no obtuvimos mayores precisiones,
pero sí puedo ensayar un indicador de esta calidad, a través de lo mencionado
por la directora como importante en la formación: las Prácticas. A la hora de
pensar la formación de los alumnos, en el Leguizamón se coloca el acento en
las Prácticas, estableciendo en esta área una fuerte carga horaria: "son
alumnos que terminan, entre tercero y cuarto año, con 600 y pico de horas
frente a grupo, en instituciones. Es un promedio de entre 580 y 620 horas, más
o menos (...). Eso es algo que el Leguizamón también tiene como una cuestión
histórica, más allá de que ahora hay una exigencia desde el Plan de Estudios,
desde el Diseño Curricular: el Leguizamón siempre tuvo una carga horaria muy
fuerte en Prácticas", destaca finalmente la directora.
En relación a las Prácticas como indicador de calidad educativa,
categorizaré este aspecto como la definición escolar del aprendizaje
presente en el Instituto Leguizamón, al menos por lo que pude inferir desde mi
observación. Esta categoría, utilizada por Elsie Rockwell (1995), es definida por
la autora de la siguiente manera: "La escuela conforma, por medio de sus
rituales y usos, un 'proceso de aprendizaje' (...). La definición escolar involucra
determinadas pautas de uso de la lengua oral y escrita e implica ciertas formas
de razonar por parte de los alumnos" (p. 13).
11
Rockwell incluye esta categoría dentro de lo que llama dimensiones
formativas. A continuación, recuperaré algunas otras de estas dimensiones
como referencia para mi análisis.
Formas de Participación
Esta categoría hace referencia a las interacciones que se establecen
dentro de la escuela, a través de las estructuras de participación: "la escuela
define diversas situaciones y formas de comunicación en términos de quiénes
interactúan y de qué manera lo hacen en torno a determinadas tareas o
actividades" (Rockwell, 1995, p. 15). Es decir, la dimensión anterior establece
cuál es el proceso de aprendizaje válido, y la presente está relacionada a las
formas en las que se accede al mismo, "la relación escolar mediante la cual se
negocia la transmisión de conocimientos" (p. 15).
En este sentido, puedo comentar que la forma de interacción propuesta
por la institución, en lo que observé, es flexible: se destaca el hecho de que las
alumnas con las que compartimos las prácticas circulan por el Instituto con total
libertad, manifiestan una apropiación de los espacios, inclusive en actividades
relacionadas directamente con las materias, como pueden ser las exposiciones
de diferentes trabajos en los pasillos; y se sienten libres de entrar o salir de las
aulas según lo consideren.
Esto creo que tiene que ver, como comentaba, con la dimensión anterior,
a través de la cual se remarca el hecho de que la calidad en la educación está
relacionada con el acento puesto en las Prácticas: considero, a través de lo
observado, que en cierta forma se procura desde la institución un rol activo de
los alumnos, y se les brindan los espacios para que lo ejerzan.
La transmisión de concepciones del mundo
Rockwell (1995) describe la presente dimensión de la siguiente manera:
"la experiencia escolar cotidiana comunica una serie de interpretaciones de la
realidad y de orientaciones valorativas y normativas" (p. 25). Esto se manifiesta
a través de los contenidos "no-intencionales, implícitos en las prácticas
12
escolares, y se presentan incluso como parte integral de las actividades
organizadas para enseñar el contenido programático" (p. 25).
Esta transmisión de concepciones del mundo se puede ver en eventos
específicos, como pueden ser los diferentes actos; pero se percibe sobre todo
en el cotidiano transcurrir de la vida escolar. Como todas las dimensiones, ésta
está entrelazada con las anteriores: el permitir una libre participación de los
alumnos por la institución, el procurar que su proceso de aprendizaje se dé en
un ámbito de prácticas de carácter activo, y el otorgarle la posibilidad de
apropiarse de los espacios institucionales, ya nos permiten observar ciertas
concepciones que la escuela transmite.
Pero, además de esos aspectos ya mencionados, puedo señalar uno
que me resulta particularmente importante, y que tiene que ver con el
Seminario en el que nos tocó participar. Es de público conocimiento la
resistencia que hubo y hay en la Provincia con respecto a la enseñanza de la
Educación Sexual; hay también manifiesta oposición por parte de la Iglesia
Católica, que en reiteradas oportunidades ha influenciado en la redacción de
leyes o se opone a leyes ya vigentes que son tratadas en el Seminario, como la
Ley de Matrimonio Igualitario y la consecuente ampliación en el derecho de
adopción, la Ley de Identidad de Género o los debates suscitados en torno a
los proyectos de legislación sobre maternidad subrogada y despenalización del
aborto. Inclusive, la medida tomada por la CSJ de la Nación, de flexibilizar y
autorizar abortos en personas con discapacidad o que hayan sufrido
violaciones sin tener que judicializar sus casos, ha sufrido trabas e
impedimentos por parte de la Iglesia y de la justicia cordobesa.
Como se ve, el dictar el SEMINARIO DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL en
este contexto es particularmente complicado, por toda la conflictividad que hay
alrededor de estas temáticas. Por tal motivo, es destacable que a lo largo de
todo el año, tanto el profesor, como las alumnas y nosotros los practicantes,
hayamos tenido total libertad para explayarnos sobre todos estos temas, y la
institución no haya mostrado en ningún momento intención de regular aquello
que que se abordaba o no. Esto demuestra una gran apertura y respeto por la
diversidad de opiniones, y un importante gesto para que en el aula se puedan
13
desarrollar diferentes temas con la tranquilidad de que la institución respalda el
trabajo de los docentes.
Este apartado nos permite ver con claridad cómo factores externos
inclusive a la propia institución pueden influir directamente en el espacio áulico.
Afortunadamente, en el caso nuestro, la influencia limitante no estuvo presente,
por una posición activa del Instituto para posibilitar espacios de discusión
democráticos.
La estructura de la experiencia escolar: los tiempos escolares
Señala Rockwell (1995) que "la experiencia escolar implica
determinados usos del tiempo y del espacio, que pautan las relaciones sociales
(...). Los usos del tiempo y del espacio y las reglas para agrupar a los sujetos y
para normar su participación muestran la estructuración específica de la
experiencia escolar" (p. 13).
Con respecto a esta dimensión, me centraré puntualmente en lo referido
a los tiempos escolares: "formalmente, prepara para un sistema económico
en que el horario es marco y medida del trabajo (...). La norma escolar vincula
el tiempo más bien a la disciplina que requiere la organización del trabajo
escolar", explica Rockwell (1995, p. 14).
Creo que en referencia a este punto es donde hemos tenido mayores
dificultades. La flexibilidad percibida con respecto a la circulación dentro de la
institución, en nuestra experiencia en la práctica nos significó también algunos
obstáculos a la hora de estructurar o planificar nuestras clases, y a la hora de
analizar las clases observadas.
El primero de estos aspectos, el que las clases empiecen generalmente
con quince minutos o media hora de retraso, y que algunas alumnas lleguen o
se vayan en cualquier momento del cursado, nos significó al principio una
dificultad para analizar otras cuestiones propias de la práctica, por el hecho de
que nos costaba estructurar nuestro propio análisis. Esto, de todas formas,
fuimos conociéndolo con el correr de las clases, y no representó mayor
preocupación o ansiedad cuando realizamos nuestra práctica de enseñanza.
14
En segundo lugar, el no haber podido acceder -o desconocer en donde
se encontraba- un cronograma de actividades claro, nos dificultó
concretamente la planificación de nuestras propias clases. Como ya será
relatado más adelante, las clases fueron suspendidas en más de una
oportunidad, y en otras se modificaron los horarios -además del atraso inicial
de quince minutos-, alterando lo que teníamos planificado.
15
3. REVISIÓN DEL DIAGNÓSTICO ÁULICO
En nuestra aproximación diagnóstica inicial del aula, realizada luego de
cuatro clases de observación, nos centramos principalmente en describir tres
aspectos, sin profundizar en un análisis sobre los mismos: la libertad de
circulación de las alumnas dentro del curso, el espacio cedido por el profesor
para que sean ellas las protagonistas de las clases, y el inicio retrasado de las
actividades, con una demora de entre 15 y 30 minutos.
Por tal motivo, a continuación intentaré enriquecer ese diagnóstico
previo, ya que será de utilidad para la globalidad del trabajo.
En la primera clase que presenciamos, el día 28 de mayo, estuvieron
presentes 18 alumnas, todas mujeres. Con el correr de las clases, el número
total de alumnas fue disminuyendo paulatinamente, estando presentes en la
última clase de junio (previo a las vacaciones) 13 alumnas, y en la segunda
mitad del año pocas veces más de diez. Esto en gran parte se debió a una
rotación por la cual se alternaba la presencia de diferentes alumnas en cada
día de clase.
Tanto la primera como la segunda clase en la que estuvimos, fueron
expositivas. En éstas, el profesor presentó una perspectiva amplia sobre la
temática sexualidad, y desde el inicio procuró problematizar ciertas visiones
rígidas, por ejemplo las presentes en los medios de comunicación. Aportó
ejemplos de pacientes suyos, y abrió el espacio para que las alumnas puedan
comentar experiencias personales. Permitió también nuestra participación en el
debate, desde el mismo momento en que nos presentó al grupo.
Puntualmente, en la primera clase el profesor expuso sobre la
sexualidad vinculada a la maternidad, y en la segunda sobre las relaciones
sexuales -por ejemplo con respecto a las precauciones frente a ETS-,
posibilitando que los temas sean abordados desde las experiencias personales
de cada uno de los presentes. El debate fue intenso, y las alumnas se
involucraron activamente en el desarrollo de las temáticas.
16
Luego de estas dos primeras clases expositivas, el profesor Lione
explicó cómo serían las siguientes: las alumnas debían dividirse en grupos de
tres o cuatro, y escoger diferentes temas para exponer. Se estableció un
cronograma según el cual en cada clase debía exponer un grupo diferente de
alumnas, repartiéndose las temáticas propuestas para el año lectivo. Nosotros,
como practicantes, nos incorporamos por sugerencia del profesor a esta
metodología, escogiendo un tema de entre tres que nos presentó (cabe aclarar
que no era una lista cerrada). Salvo eventualidades, como ausencia de algún
grupo, las clases subsiguientes funcionaron según ese cronograma
establecido.
A la hora de preparar sus presentaciones, las alumnas se valieron de
diferentes recursos, como videos, planillas de PowerPoint, afiches, etc. Durante
el transcurso de las exposiciones, el profesor se ubicaba en alguna silla al
fondo del aula, junto al resto de las alumnas, y desde allí acotaba cuando lo
consideraba oportuno, ya sea haciendo hincapié en determinada terminología,
en la precisión conceptual, o reforzando ciertos puntos de lo expuesto.
Todas las exposiciones estuvieron centradas en diferentes dimensiones
de la sexualidad: dimensión socio-cultural, dimensión biológica, dimensión
psicológica, dimensión ética/moral y dimensión económica.
Formas de participación
Continuando con la propuesta de sistematizar la observación a través de
diferentes dimensiones, recupero una ya desarrollada: formas de
participación. Analizando la estrategia del profesor de ceder el protagonismo
en la conducción de las clases, creo que brindó a las alumnas un espacio de
prácticas constante, además de las prácticas que ya están establecidas
curricularmente para ser realizadas en otras instituciones. El proponer que las
alumnas se hagan cargo de llevar adelante las clases las coloca en una
posición de protagonismo que obliga a pensarse en acción en un rol docente.
De hecho, como ya fue mencionado, la misma modalidad por la cual
expusieron las alumnas fue la que el profesor sugirió para nuestra exposición.
17
Por tal motivo, considero que el profesor daba un lugar central a la
participación de las alumnas desde esa dinámica que él construyó.
Selectividad y agrupación escolar
Es significativo para el análisis el lugar que ocupaba el profesor Lione en
el aula, corriéndose de su "banco de profesor", e integrándose a las clases
desde el mismo lugar que ocupaban el resto de las alumnas, dando a entender
a través de este gesto - concordando con el resto de su forma de llevar las
clases- que deconstruía la distancia entre profesor-alumnas, inclusive en la
propia utilización de los espacios, en otro gesto más de animarlas a ejercer
protagonismo. Cuando Rockwell (1995) analiza las dimensiones formativas,
menciona la selectividad y agrupación escolar, diciendo que "dentro de los
espacios delimitados por la construcción misma de las escuelas se agrupan a
docentes y alumnos según determinadas 'categorías' (...). A partir de ello, los
alumnos internalizan imágenes de sí mismos que influyen en su aprendizaje..."
(p. 14).
Creo que a esta deconstrucción de la separación docente-alumno es
muy interesante tenerla en cuenta, sobre todo en una institución que forma
docentes, ya que influye directamente en la percepción que tienen los alumnos
-y tuvimos nosotros como practicantes- de su lugar dentro del aula, y por ende
en cómo se posicionarán frente a sus propios alumnos ya desde un rol
docente.
La transmisión de concepciones sobre el mundo
Como ya remarqué en el apartado institucional, pese a las controversias
que genera la Educación Sexual, la escuela dio total libertad para desarrollar
las temáticas que se consideren pertinentes dentro del aula. En este caso
puedo señalar que, a su vez, el profesor Lione también nos brindó total libertad
para abordar los temas que quisiéramos, siempre que estén enmarcados
dentro de las temáticas de Educación Sexual Integral.
18
Esto también nos brinda una idea de cuáles son las concepciones y
valores que se transmiten a través de este ejercicio de la libertad dentro de un
aula. Y esas concepciones fueron recibidas por el grupo, que mostró confianza
en poder desarrollar libremente las temáticas escogidas.
Atravesamientos de prácticas institucionales dentro del aula
Si bien considero que el acento puesto en el protagonismo de las
alumnas como una construcción de clase propia del profesor Lione -ya
remarqué anteriormente que no percibí desde institución injerencia alguna en la
forma de dar clases- y, por lo tanto, es él quién le imprimió esta alta
participación de las alumnas a la construcción del Seminario, creo que puede
encontrarse allí un atravesamiento del espíritu de calidad educativa que
procura la institución. Considero que el hincapié que el profesor pone en que
las alumnas tomen un rol protagónico en las clases de ESI, se relaciona con la
enseñanza que la directora de la institución nos mencionó como característica
del Leguizamón: una enseñanza que interpreta la calidad a través del acento
puesto en las Prácticas docentes.
Por lo dicho, creo que se puede observar aquí un atravesamiento, dentro
del aula, de la experiencia institucional.
Los tiempos escolares
Como ya fuera señalado, hay una particular libertad en el uso de los
espacios y en la flexibilidad de los tiempos de los alumnos. Esto en las clases
de ESI lo veíamos de forma particular, por ser nuestro espacio de prácticas.
Las clases empezaban siempre con 15 o 20 minutos de retraso, y la
exigencia en cuanto a ritmo de actividad nunca era demasiada, generalmente
las actividades se realizaban a un ritmo pausado.
Por otro lado, la dificultad que tuvimos para poder acceder a un
cronograma cierto de las actividades escolares, nos presentó dificultades en la
etapa final de nuestra práctica, cuando debíamos dar nuestras clases. Así, por
19
ejemplo, uno de los días llegamos para dar la clase y nos encontramos con que
había un acto; otro de los días nos avisaron que debíamos iniciar la clase una
hora más tarde -finalmente también se suspendió pero por problemas
eléctricos-, y en otra de las clases una docente nos interrumpió en la mitad
para solicitarnos el aula.
Este es otro ejemplo de cómo los ritmos institucionales, los tiempos
escolares en este caso, atraviesan la experiencia áulica. Ante situaciones como
las comentadas, nos surgieron preguntas como ¿quién toma las decisiones
sobre los tiempos áulicos? Cuestión que durante la práctica no conseguimos
dilucidar adecuadamente.
20
21
4. ANÁLISIS DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE LAS CLASES
A continuación realizaré un repaso de cómo fuimos viviendo nuestro
proceso de planificación de las clases, ya que allí nos comenzaban a surgir
interrogantes y reflexiones que servirán de introducción para entender y
contextualizar el propio proceso de enseñanza, en el cual pusimos en práctica
todo lo anteriormente debatido y planificado como grupo. En palabras de Gloria
Edelstein (2011), éste que desarrollaré a continuación fue nuestro proceso de
tomar macrodecisiones.
La temática central elegida para ser abordada en nuestras tres clases
fue la Homoparentalidad. Consideramos, a la hora de escoger este tema, que
podíamos complementar nuestro rol docente con nuestra formación como
licenciados en Psicología, pensando en una deconstrucción de ciertos
preconceptos para reflexionar sobre los mismos y repensar las categorías
presentes en nuestra sociedad con respecto a la familia, a los roles de género,
etc.; y podíamos también brindar un repaso de las investigaciones psicológicas
sobre estas temáticas, como una aproximación a las discusiones actuales en
torno a la diversidad familiar.
De esta manera, debíamos posicionarnos frente al contenido y a la
forma de tratarlo en clase, desde un lugar ético y político, teniendo en cuenta
que las temáticas desarrolladas en el SEMINARIO DE EDUCACIÓN SEXUAL
INTEGRAL están caracterizadas por generar fuertes polémicas, como ya fue
explicitado.
A la vez que debíamos tomar en cuenta lo anterior, también teníamos
que pensar hacia quiénes irían dirigidas nuestras clases: alumnas que pronto
serán docentes en instituciones de Nivel Inicial.
Para comenzar a pensar nuestras clases nos resultó útil reflexionar
desde el concepto de configuraciones didácticas de Edith Litwin (1997).
Considero importante transcribir la cita pese a su extensión:
Configuración didáctica es la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construcción del conocimiento (...) y que se expresa
22
en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que
maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas (...),
las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la
particular relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara
intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar
procesos de construcción de conocimiento. (pp. 97-98)
La autora, a través de esta conceptualización, advierte sobre el riesgo de
construir configuraciones no didácticas, meras exposiciones de ideas o temas,
si no se toman en cuenta "los procesos del aprender del alumno" (Litwin, 1997,
p. 98).
El pensar la enseñanza a través de las configuraciones didácticas
permite una planificación en la que no se tiene la concepción de una
metodología rígida o preestablecida, sino que la misma se va construyendo en
el devenir de la experiencia particular y singular. Lo primero a tener en cuenta
para escoger la metodología es el contenido: "no hay alternativa metodológica
que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde el
contenido y una posición interrogativa ante él es posible superar la postura
instrumentalista en relación al método" (Litwin, 1997, p. 80).
Pero no sólo el contenido es importante, por el contrario, “es evidente
que hay otra cuestión de ineludible consideración: la problemática del sujeto
que aprende" (Litwin, 1997, p. 81).
Así, a partir de estas consideraciones es que la autora brinda el
concepto de construcción metodológica. Y a estos dos aspectos
mencionados, la autora añade que debe tenerse en cuenta también la
perspectiva axiológica, "una posición en relación con la ciencia, la cultura y la
sociedad" (Litwin, 1997, p. 82).
De esta manera, pusimos en juego nuestra creatividad para tener en
cuenta todos estos aspectos y comenzar a delinear nuestra propia construcción
metodológica para planificar nuestras clases.
23
Como primera etapa en este proceso, delineamos nuestra
fundamentación y nuestros objetivos2. Allí expresamos que entendemos por
sexualidad "a nuestros cuerpos, relaciones interpersonales, erotismo, derechos
y concepciones del mundo que creamos a lo largo de la vida y que nos
constituyen como seres humanos", y como objetivos nos planteamos
reflexionar sobre el carácter socio-histórico y por ende modificable de nuestras
práctica cotidiana, "desafiar aquellas concepciones que dificultan la
construcción de una ciudadanía inclusiva", y promover acciones tendientes a
que se favorezca la inclusión y la diversidad sexual en los contextos
institucionales educativos.
Luego, teniendo en cuenta los conceptos que ya habían sido trabajados
previamente por las alumnas y que considerábamos importante retomar para
mantener una continuidad entre las clases; y aquellos conceptos, teorías y
concepciones sobre la sexualidad que aún no habían sido abordados y
considerábamos oportuno desarrollarlos previo al abordaje de la
homoparentalidad; establecimos un ordenamiento de diferentes instancias
previas para llegar finalmente a nuestra temática central.
Por ser varios de estos conceptos novedosos inclusive para nosotros,
consideramos pertinente otorgar mayor espacio de las clases a realizar una
exposición de los mismos; por otra parte, ésta era la modalidad propia del
Seminario, por lo que significaba mantener una cierta continuidad.
Nuestra unidad didáctica, que fue defendida frente a la supervisora del
SEMINARIO TALLER DE PRÁCTICA DOCENTE Y RESIDENCIA, constaba de la
planificación de tres bloques en los cuales exponíamos por igual los tres
integrantes del grupo, alternando por temáticas. Consideramos que ésta era
una modalidad adecuada para otorgarle ritmo a las clases, intercambiando
roles durante las mismas, permitiéndonos realizar acotaciones, y abordando los
diferentes temas en grupo.
2 Nuestra Fundamentación se encuentra en el Anexo del presente trabajo.
24
El primer bloque o primera clase hacía referencia a la temática
Diversidad Sexual, la segunda clase estaba enfocada en la Diversidad
Familiar y la Homoparentalidad, y la tercera tenía como fin centrarnos en
actividades de desarrollo de situaciones-problema enfocadas en posibles
emergentes en jardines de infantes –donde trabajarán las alumnas en un futuro
cercano-, retomando lo presentado en las clases previas y los conocimientos
previos de las alumnas, y centrada en la búsqueda de estrategias de resolución
de dichas situaciones-problema (esta actividad finalmente no pudo ser
realizada, como comentaré más adelante).
En las clases expositivas nos valimos del uso de planillas de PowerPoint
para presentar los diferentes conceptos; de una instancia de recuperación de
opiniones de las alumnas sobre la heteronormatividad; y de una película
(Familias Por Igual, 2012) que dividimos en varios fragmentos para utilizarla
con diferentes objetivos según el momento.
El cine como herramienta didáctica
Si bien en el análisis propio de nuestras clases, señalaré cuál fue la
intención puntual por la que utilizamos cada fragmento de la película, y
reflexionaré sobre los resultados del mismo, aquí puedo desarrollar el sentido
global de la utilización de este recurso, con asistencia de una mirada teórica.
En nuestro abordaje en el aula, fue central la utilización de la película
Familias por Igual (2012). Al respecto del uso de películas en el aula, Litwin
(2008) señala que
...en general, las películas nos cuentan una historia y por ello nos permiten
seguramente tender puentes para favorecer nuevas comprensiones en relación
con los fines educativos. Las historias constituyen maneras fructíferas para
entender otras historias similares, análogas o diferentes. (p. 130)
En un sentido general, ésta fue nuestra intención al utilizar la película. Pero
en nuestras clases no la reprodujimos en su totalidad ni en la secuencia en que
fue filmada, sino que la recortamos en varios fragmentos y utilizamos algunos
25
de ellos según las temáticas que fuimos abordando en cada momento,
procurando enriquecer nuestra presentación desde diferentes ángulos. Por tal
motivo, los objetivos perseguidos en la utilización de la película fueron
variados, y los mismos serán explicitados puntualmente en el relato concreto
de las clases.
Las situaciones-problema
La intención de presentar una última clase que tenga una modalidad
diferente a la exposición, responde entre otras cosas a lo que expuse en mi
POSICIONAMIENTO CON RESPECTO AL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, en el cual
señalé por qué creo importante la utilización de esta herramienta.
Allí intenté encontrar una forma de articular la Pedagogía de Paulo
Freire, quien concibe a la educación como "una situación gnoseológica en la
cual confluyen educador y educando, como sujetos cognoscentes" (Rodríguez,
2002, p. 36) y en la que es central el diálogo problematizador; y la función
propia de las instituciones educativas formales, enfocadas hacia la transmisión
de saberes. Durante la explicitación de mi posicionamiento, encontré una
respuesta al menos tentativa a esta interrogante en Philippe Meirieu (1998): el
autor plantea que en la relación educador-educando, si bien el alumno se
presenta como un sujeto a quien se le transmiten conocimientos, no los recibe
de manera pasiva sino que "reconstruye saberes y conocimientos, que ha de
inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su
desarrollo" (p. 77).
Meirieu señala que para superar una relación en donde el docente se
erija como mero transmisor de conocimientos, la Situación-Problema es una
muy útil herramienta pedagógica: "el papel del enseñante es encontrar el
proyecto que hará emerger problemas que permitirán construir conocimiento"
(Cervós, 2007, p. 45). Una pedagogía centrada en situaciones-problema
deberá "organizar unos dispositivos en donde se articulen explícitamente
problemas y respuestas, en donde las respuestas puedan ser construidas por
los sujetos e integradas dentro de la dinámica de un aprendizaje finalizado"
(Meirieu, 1992, p. 184). A su vez, Litwin (2008) también destaca este
26
dispositivo: "provoca la discusión, incita a tomar partido, a reconocer
controversias y a la búsqueda de mejores razones para continuar analizándolo.
Despierta el interés de los estudiantes y los desafía a pensar" (p. 96). Para
completar la reflexión, Meirieu (1992) explicita que "el educador (...) se propone
como tarea inventar situaciones que le obliguen [a los educandos] a apropiarse
de las soluciones requeridas; el sujeto se encuentra allí, en cierto sentido,
'obligado a utilizar su propia inteligencia'" (p. 185).
Realizo esta recuperación de mi posicionamiento ya que el trabajo con
situaciones-problema considero que fue mi aporte específico al grupo a la hora
de planificar las clases, y fue ampliamente discutido como instancia final de
nuestra unidad didáctica.
Pero por cuestiones que relataré más adelante, finalmente esta actividad
no pudo llevarse a cabo, concretándose sólo dos de las tres clases
planificadas. Esto me llevó a interrogarme sobre cuánto se perjudicó nuestra
unidad didáctica al haberse reducido a dos clases, y hasta qué punto logramos
cumplir nuestros objetivos. En el análisis de las clases propiamente dicho
desarrollaré estas interrogantes.
Luego de haber hecho el presente repaso por nuestro proceso de
planificación áulica, me adentraré en el análisis de nuestra práctica de
enseñanza.
27
5. ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA
De un análisis de las macrodecisiones a un análisis de las microdecisiones
A partir del momento en el que debíamos comenzar a dar nuestras
primeras clases, precisábamos poner en juego todo aquello que había sido
programado previamente. En palabras de Gloria Edelstein (2011), pasamos de
tomar macrodecisiones, que tuvieron que ver con el proceso de planificación,
con la propuesta didáctica de intervención y con “las particulares ópticas del
enseñar y aprender en cada campo” (p. 206); a otra etapa, el momento
específico de práctica de enseñanza, en donde debíamos tomar
microdecisiones en el propio devenir de las clases. Estas microdecisiones son
definidas por la Edelstein como
...aquellas que (...) exigen, en la inmediatez de los acontecimientos en la clase,
de una cierta distancia en posición reflexiva y crítica, para encontrar razones
respecto de aquello que no condice con las anticipaciones hipotéticas
pensadas en el momento de diseño de la propuesta de clase. (pp. 206-207)
Estas microdecisiones, si bien son tomadas en la inmediatez, y deben
ser acordes a “la singularidad de las situaciones”, no deben perder de vista “los
supuestos/racionalidades” que guiaron y dieron sentido a la planificación de las
clases (Edelstein, 2011, p. 207).
A la hora de analizar cómo se fueron desarrollando las clases, es preciso
tener en cuenta estos procesos e interacciones entre las micro y las
macrodecisiones, para poder hacer más inteligible el proceso de análisis.
Edelstein señala que este trabajo deconstructivo-reconstructivo no es lineal,
sino que hay que observar los indicios de la "semiosis de la clase". Para esto,
hay que pensar "los segmentos como unidades de sentido", relacionados con
ejes o núcleos estructurales que son los que le van otorgando sentido "a la
clase en su conjunto como estructura global de actividad". Es a partir de allí, de
estas inferencias a través de diferentes pistas "que permitan inferir tales ejes o
28
núcleos", que se puede realizar la problematización de la clase (Edelstein,
2011, p. 207).
Momentos previos al inicio de nuestra primera clase
Las clases fueron programadas inicialmente para ser dadas durante los
días 8, 15 y 22 de octubre, pero por diversos contratiempos fueron
postergándose, y finalmente pudimos dar sólo dos de las tres, no cumpliendo
con el objetivo inicial de realizar la tercera clase focalizada en situaciones-
problema.
La primera clase, que daríamos el día martes 8 de octubre, se postergó
porque previamente debíamos defender la propuesta áulica frente a nuestra
supervisora, requisito que aún no había sido completado3. Por tal motivo, la
semana anterior le comunicamos al profesor Lione de esta necesaria
reprogramación, y ese día 8 de octubre expuso un grupo de alumnas que tenía
pendiente de hacerlo.
Este hecho nos generó nuestras primeras dudas con respecto a la
posibilidad de que se afecte nuestra propuesta de unidad didáctica, debido a la
3 Por diferentes contratiempos, vimos afectada nuestra comunicación con las docentes del
SEMINARIO TALLER DE PRÁCTICA DOCENTE Y RESIDENCIA, por lo que nos retrasamos en
cumplimentar el requisito de defender la clase, haciéndolo sólo una semana antes de comenzar
la práctica de enseñanza.
Uno de los motivos por lo que se dio esta situación, considero que fue una falencia de nuestra
parte como grupo en mantener una comunicación fluida con las docentes. Otro motivo lo
identifico en la ausencia a algunas de las clases del SEMINARIO DE PRÁCTICA... a partir del
segundo semestre: durante el primer semestre rotamos como grupo para estar presentes en
las mismas, ya que se superponían en horario con clases de nuestra práctica de observación,
pero en el segundo semestre tuvimos que abocarnos más fuertemente a la práctica en el
Leguizamón, lo que sumó un motivo más a nuestra falta de comunicación. Por último, durante
todo el año nos costó como grupo incorporarnos al espacio de supervisión, ya que por
diferentes motivos tuvimos tres supervisoras diferentes, incluyendo un mes en el cual
prácticamente no conseguimos comunicarnos, y nos costó adaptarnos a los cambios.
29
cercanía del mes de noviembre, en el cual ya no se dictarían clases y sólo se
rendirían exámenes integradores.
Una vez que conseguimos cumplimentar el requisito de la defensa,
combinamos con el profesor Lione que las clases que daríamos podrían
acomodarse entre los días 15, 22 y 29 de octubre, siendo ésta última la fecha
límite para poder dar clases en el Leguizamón.
El martes siguiente, 15 de octubre, cuando estábamos prestos a dar
inicio a nuestra primera clase, nuevamente surgió un contratiempo. Por
modificaciones en el calendario de feriados nacionales -con el traslado del
feriado del día sábado 12 al lunes 14-, el acto por "la Diversidad Cultural" se
realizó ese día 15, en el horario de las clases de ESI. De esta situación nos
enteramos al momento de llegar al aula, tanto nosotros como el profesor y
nuestra supervisora.
Habíamos llevado todo nuestro material, notebooks, videos, y no
sabíamos qué hacer ante esta noticia. Teniendo en cuenta que el 29 era la
fecha límite para dar las clases, se complicaba la posibilidad de dar las tres
clases como teníamos planificado, por lo que hasta último momento dudamos
entre suspender la jornada o dar de manera resumida la clase inicial y luego
continuar el martes siguiente. Esperamos hasta último momento para saber
hasta qué hora se extendería el acto, pero finalmente, por contar sólo con un
margen de entre 25 o 30 minutos de tiempo para dar la clase, decidimos
postergarla.
Ante este contratiempo, el profesor Lione nos indicó que se podía hacer
una excepción dando la última clase en noviembre, y las alumnas estuvieron de
acuerdo en ir a la institución -hay que tener en cuenta que ya no era obligatorio
por no formar parte del calendario de dictado de clases-. El horario sería
establecido más cerca de la fecha, dado su carácter excepcional.
De esta manera, las clases se reprogramarían para los días 22 y 29 de
octubre, y 5 de noviembre.
30
PRIMERA CLASE
El día martes 22 de octubre fue finalmente el día que dimos nuestra
primera clase, de las tres programadas. Realizamos en ésta la introducción
temática que teníamos pensada, con ayuda del PowerPoint, y presentamos
fragmentos de la película Familias Por Igual que enriquecieran lo que íbamos
desarrollando, además de un espacio específico para intercambiar pareceres
con las alumnas, con respecto a los estereotipos presentes en nuestra
sociedad en cuanto a roles de género.
La clase empezó media hora tarde, por un lado debido a dificultades
técnicas referidas a la instalación de la notebook y el proyector, y por otro, a la
demora en ingresar al aula por parte de las alumnas, un aspecto que como ya
comentamos, formó parte de la dinámica percibida en nuestras observaciones.
El profesor llegó unos minutos después de que dimos inicio a la clase, retraso
del que ya nos había informado previamente.
En estos momentos iniciales, nos preguntábamos, mirando el reloj, si
llegaríamos a tener el tiempo suficiente para llevar adelante todo lo planificado.
Decidimos sobre la misma marcha de la clase, que mientras uno de los
integrantes del grupo exponía, los otros dos controlarían el reloj para saber si
nos ajustábamos al tiempo disponible.
En cuanto al contenido a trabajar, como ya fuera comentado, ésta
primera clase se centró en la Diversidad Sexual, utilizando tres recursos
diferentes: presentación de planillas de PowerPoint con conceptos; fragmentos
de la película Familias por Igual; y la instancia específica de intercambio con
las alumnas.
En un primer momento, valiéndonos del PowerPoint como herramienta
para presentar conceptos, recapitulamos las dimensiones de la sexualidad que
habían sido trabajadas en las clases anteriores (biológica, cultural, ética).
Presentamos a continuación los conceptos de Heteronormatividad, patriarcado,
31
y cómo según el material teórico que utilizamos, éstas normas se constituían a
través de diferentes instituciones.
Con respecto a la herramienta del PowerPoint, considero que fue de
suma utilidad. En primer lugar, porque en la planificación nos obligó a
esquematizar la clase, algo que es útil a la hora de distribuir los tiempos; y por
otro lado, porque de manera gráfica nos permitía introducir conceptos claves e
identificar lo que considerábamos aspectos nodales de las clases, facilitando la
inteligibilidad de la exposición.
En un segundo momento presentamos, a través de un fragmento de la
película Familias por Igual, un testimonio de Osvaldo Bazán, actor y periodista
declarado homosexual que transmite su experiencia personal manifestando su
dolor ante la discriminación de la sociedad, incluso la discriminación sufrida en
su propio seno familiar.
Con este fragmento del documental quisimos aportar un aspecto
problematizador de lo que significa la heteronormatividad -presentada
previamente de forma conceptual-, y poder trabajarlo desde esta visión crítica
que proponíamos, con un video que intentaba sensibilizar, a la vez que
explicitaba nuestra posición política ante la temática que abordaríamos a lo
largo de nuestras clases.
Puedo apoyarme en las palabras de Edelstein (2008), quien describe
como una de las formas de utilizar el cine en clase "la instalación de un tema
de manera potente. Nos sirven (...) como maravillosa puerta de entrada a un
tema" (p. 130).
Efectivamente, el video tuvo una interesante repercusión en el curso.
Una de las frases de Bazán hace alusión a que cualquier otra minoría
discriminada recibe apoyo en su seno familiar, salvo los homosexuales, que
son rechazados incluso por sus padres. Este punto fue tomado por el profesor
y por las alumnas, y comentamos al respecto del mismo, sobre cómo está tan
arraigada la heteronormatividad en las personas, para inclusive producir
quiebres en las propias familias.
32
Esas dos primeras actividades las habíamos realizado con resultados
satisfactorios, y la participación era activa por parte del grupo. Por lo que, con
más confianza, iniciamos la actividad siguiente, en la cual incluíamos un poco
más a la participación de las alumnas -en comparación con la parte inicial de la
clase- a través de una pregunta disparadora.
Propusimos a continuación una actividad -con utilización del pizarrón- en
la cual, junto a las alumnas, pudiéramos identificar diferentes características y
roles que nuestra sociedad le asigna a las personas según sea su sexo,
hombre o mujer.
Esta actividad fue bien recibida por las alumnas, quienes
inmediatamente tomaron la consigna para pensar diferentes estereotipos de
hombre y de mujer, debatieron entre ellas y junto a nosotros y el profesor, y
pudimos ir identificando en el pizarrón aquellos en los que había consenso. De
esta manera, quedaron plasmadas características como las siguientes:
Trabajos diferenciales según el sexo, como trabajos en casas o al
cuidado de niños exclusivamente relacionados a las mujeres.
Colores rosa y celeste, para mujeres y varones, ya desde la infancia.
Llorar/No llorar, como expresión permitida a las mujeres y no a los
hombres, a quienes se les veda toda posibilidad de mostrar sensibilidad.
Mayores prejuicios en el caso de que las mujeres establezcan relaciones
sexuales sin compromiso, y tácitamente aprobado en el caso de los
hombres.
De esta manera, se pudieron identificar junto a las alumnas ejemplos de
cómo la heteronormatividad se hace presente en nuestra sociedad. Desde
nuestra parte, hacíamos hincapié en cómo esta heteronormatividad impone
determinadas formas de comportamiento a las personas, y sanciona o impide
expresiones diferentes a las establecidas como válidas.
De manera general, puedo decir que esta visión era compartida por el
profesor y el grupo de alumnas, pero una de ellas manifestó una opinión
diferente, y lo hizo de una manera particular, lo que nos llevó a reflexionar
sobre la clase que estábamos llevando adelante. Para mantener una
33
cronología inteligible del análisis de la clase, las reflexiones en torno a lo
acontecido con la alumna mencionada lo colocaré en un apartado posterior,
inmediatamente después de relatar la primera clase4.
A partir de los aspectos normativos de hombre y mujer que recuperamos
en el pizarrón, iniciamos la siguiente etapa de nuestra exposición, como había
sido planificado: si en nuestra sociedad éstas eran las características
normativas de hombre y mujer, ¿sería así en todo el mundo? ¿Habría
normativas diferentes según cada sociedad?
Presentamos ejemplos de sociedades y culturas diferentes a la nuestra
(de Asia, Oceanía, Centroamérica), en donde la construcción social del género
transcurrió por caminos diferentes, sociedades en donde se reconoce el tercer
género, donde la atracción hacia personas del mismo sexo está totalmente
incorporada culturalmente, etc.; incluyendo de esta manera el carácter histórico
al análisis y, por ende, de construcción social de género, lo que permite
relativizar nuestras propias concepciones, que a priori podrían presentársenos
como inmutables, ahistóricas y naturalmente dadas.
Estos aportes fueron recibidos con atención por las alumnas, que en
determinados momentos acotaron, o solicitaron mayores informaciones sobre
los ejemplos que presentábamos; pero, en general, quizás por estar nosotros
enfocados en cumplir con los tiempos áulicos, nos vimos mayormente
concentrados en lograr una exposición clara, concisa, y ajustada al horario con
el que contábamos.
La manera de exponer era rotativa, es decir, uno del grupo exponía
mientras los otros podían acotar, y luego cambiábamos los roles. En esos
momentos nuestra mayor preocupación pasaba por saber si estábamos
consiguiendo transmitir con claridad lo que habíamos pensado para la clase. El
tiempo de exposición fue transcurriendo, y en algunos tramos nos costó prestar
4 Lo desarrollaré en un apartado específico, sobre emergentes de la clase, para poder
mantener aquí un hilo conductor sobre la misma, pero desde ya puedo señalar que ese
emergente fue visto como importante por nosotros y suscitó muchas reflexiones y debates al
interior del grupo, y reflexiones posteriores que inclusive me llevaron a delinear la pregunta-
problema de la PROBLEMATIZACIÓN.
34
atención a los procesos que se estaban generando en la clase por estar
concentrados en la tarea de exponer.
Continuando con la exposición, ya en una siguiente etapa, y con la
intención de acercar las reflexiones sobre la construcción histórica de género a
nuestra propia sociedad, recuperamos ejemplos de roles de género diferentes
a los actuales en la Antigua Grecia y la Antigua Roma -ejemplos mucho más
cercanos a nuestra cultura occidental actual-, en las cuales había, de manera
relativa, visiones diferentes o que incorporaban otras categorías diferentes a lo
que hoy entendemos como homosexualidad: por ejemplo, estaban presentes
relaciones de poder entre formador y alumno.
Nuestra intención, al procurar historizar las construcciones de género,
era cuestionar la heteronormatividad presente en nuestra sociedad actual en su
aparente aspecto absoluto y natural; si la despojábamos de ese carácter
natural podríamos comenzar a criticarla y deconstruirla para poder entonces
construir otras miradas que incluyan la diversidad.
Si bien un proceso de deconstrucción de esas características requiere
de mucho tiempo de trabajo, creo que pudimos exponer cuál era nuestra
mirada y brindar herramientas para comenzar esas reflexiones. Pero, por otra
parte, el carácter eminentemente expositivo de la clase no favorecía esos
procesos de deconstrucción que deben darse en ámbitos de debate.
Sin embargo, aunque haya sido en lapsos acotados, la discusión fue
surgiendo, acompañando la exposición; las alumnas se mostraron
entusiasmadas con la temática y aceptaron nuestra propuesta de debatir. Hay
que tener en cuenta que ésta no era la primera clase en la que se proponía un
debate sobre la temática, por lo que se pudieron recuperar discusiones y
reflexiones de clases anteriores.
Nuestra parte expositiva debía terminar con la presentación del estado
del debate sobre género en nuestra cultura occidental actual, con las
reivindicaciones planteadas por los colectivos LGBT y Queer, pero no pudimos
completarlo por falta de tiempo. Como era una parte bastante breve de nuestra
exposición, consideramos que no perjudicó a la clase, ya que el eje estaba
35
puesto en poder transmitir conceptualizaciones que nos ayuden a deconstruir la
naturalidad y el ahistoricismo de la heteronormatividad, objetivo que
consideramos se cumplió satisfactoriamente.
Pensamos entonces en retomar en la clase siguiente este estado actual
del debate, sirviendo además como conexión y continuidad entre una clase y
otra: a partir de la discusión y las reivindicaciones de los colectivos que intentan
deconstruir la heteronormatividad en diferentes estratos (culturales, legales,
sociales, mediáticos, institucionales), podíamos comenzar a analizar las
miradas presentes en nuestra sociedad sobre la homoparentalidad, y repensar
cómo la deconstrucción del heteronormativismo permitiría una nueva mirada
sobre ella.
Como conclusión, nos fuimos satisfechos por la participación de parte de
las alumnas, se generaron discusiones, debates, y el profesor intervino en
algunas oportunidades enriqueciendo el intercambio. Desde mi percepción, las
alumnas se mostraron interesadas con los temas tratados; y salvo por la falta
final de tiempo y por el emergente que comentaré a continuación, la clase se
desarrolló de manera satisfactoria.
Sí tuvimos dudas sobre cómo había sido nuestra exposición. Al
habernos dividido los temas y desarrollado cada uno un eje diferente, y al
haber permitido la intervención de los compañeros de grupo mientras uno de
nosotros exponía, dudábamos de si esa estrategia había sido favorable o
contraproducente. Por tal motivo, fue esa la primera pregunta que le realizamos
a nuestra supervisora cuando terminó la clase: ¿se entendió? Ella nos
respondió que sí, que habíamos podido transmitir lo planificado, por lo que nos
brindó mayor confianza para el camino que aún quedaban por recorrer.
Emergente durante la primera clase5
5 Utilizaré este espacio de emergentes para reflexionar sobre ciertas cuestiones que surgieron
en las clases, que no estaban previstas por nosotros y que nos motivaron a reflexionar sobre
nuestra práctica. Cuando hago referencia a la palabra emergente, me refiero a los momentos
en que la ciertas cuestiones subyacentes de los sujetos (las alumnas, el docente, otros
docentes) o del grupo se hicieron inteligibles para nosotros como grupo. Pichón-Rivière plantea
36
En esta clase ocurrió una situación que nos interpeló a reflexionar sobre
lo planificado, por suscitarse algo que no teníamos previsto; obligándonos a
tomar microdecisiones en el momento y a revisar nuestra planificación a
posteriori.
Mientras estábamos desarrollando nuestra actividad en el pizarrón,
recuperando ejemplos de heteronormatividad junto a las alumnas, quizás por
haber nosotros explicitado previamente nuestra posición crítica hacia la
heteronormatividad y el patriarcado -esto lo reflexionamos a posteriori-, una de
las chicas sostuvo "yo no voy a cambiar mi manera de pensar", reclamando
que su imagen de "hombre perfecto/ideal" estaba siendo cuestionada6. Ante
esta situación, fue el profesor quien intervino en primera instancia,
argumentando que lo que debemos hacer es flexibilizar nuestras concepciones,
no tener ideas rígidas. Por nuestra parte, intentamos remarcar que no
procurábamos con la actividad cuestionar pareceres privados de cada uno
(como qué tipo de hombre/mujer nos gusta, algo que también surgió allí), sino
más bien destacar el hecho de que algunos de estos pareceres en ocasiones
son impuestos al resto de la sociedad.
Si bien desde un principio quisimos remarcar que esta problematización
de ciertas concepciones presentes en nuestra sociedad no buscaba ser una
crítica personal hacia nadie -en el sentido mencionado-, luego de este
emergente nos surgieron diferentes preguntas: ¿no habremos conseguido
explicitarlo lo suficiente? ¿No habremos conseguido encuadrar correctamente
la actividad? ¿Había fallado alguna otra cuestión que no percibíamos en el
que un emergente grupal es algún contenido latente que es vehiculizado o puesto en palabras
por uno de los integrantes del grupo, portavoz (Pichón-Rivière, 1997). Es en relación a esos
momentos que decidí crear el presente apartado.
6 Con respecto a esta situación, y a los meros fines informativos y contextualizadores de a qué
opiniones hacía referencia la alumna, puedo comentar que ella ya en una clase anterior había
reclamado sobre este punto: al debatirse grupalmente si era adecuado que un hombre se
desempeñase como niñero (trabajo generalmente reservado a mujeres), manifestó que por las
características de impulsividad sexual e incluso de violencia del hombre, éste no está
capacitado y no es digno de confianza para dejarle a su cargo niños. Expresó a la vez que ese
trabajo diferenciaría a "machos y macho menos”.
37
momento? ¿Qué podíamos hacer al respecto, estando ya con las actividades
en proceso? No queríamos que las alumnas se sientan cuestionadas, y a pesar
de que quisimos evitarlo desde el inicio, por el comentario de esta alumna nos
parecía que había sido insuficiente.
Luego de las breves intervenciones, tanto la del profesor como la
nuestra, consideramos que podíamos continuar la clase, y luego de la misma
hablaríamos como grupo para pensar de qué forma abordar el emergente. Por
tal motivo, continuamos la clase con lo planificado, como ya relaté.
Al reunirnos en la semana para reflexionar sobre la práctica, pensamos
inicialmente en la opción de realizar una apertura de la segunda clase
retomando este emergente, y destacando que cuando presentáramos visiones
alternativas sobre la sexualidad, casualmente lo que buscábamos era ensayar
una apertura de horizontes hacia nuevas perspectivas, y no declarar inválidas
ciertas concepciones, gustos, valoraciones personales que podían ser
diferentes a las nuestras. No queríamos repetir lo que veíamos como un error,
el de construir una mirada absolutista. Cabe aclarar que esto ya había sido
mencionado en nuestra clase, pero ante la duda de si habíamos sido lo
suficientemente explícitos, pensábamos en comentarlo nuevamente.
Finalmente, luego de pensar y repensar al respecto, llegamos a la
conclusión de que una intervención de este tipo podría ser más negativa que
positiva, exponiendo demasiado a la alumna, más aún si tenemos en cuenta
que entre la primera y la segunda clase transcurrirían dos semanas.
Más allá de esto, sí consideramos que cada vez que surgiese alguna
cuestión similar sería oportuno ahondar o ser más explícitos en la idea de que
la concepción de diversidad que buscábamos desarrollar no intentaba
interpelar los gustos o sentires personales, sino que simplemente intentábamos
que todos esos sentires -incluidos los nuestros- puedan integrarse en la
diversidad.
Hasta allí describí las reflexiones inmediatamente posteriores a la
primera clase, enfocadas en tomar decisiones inmediatas sobre las clases que
quedaban.
38
Pero posteriormente continué reflexionando sobre este emergente. Por
ejemplo, recordé que en un principio habíamos pensado realizar la actividad de
pregunta en el inicio mismo de la primera clase, y no en el lugar en el que
finalmente estuvo. Y ante esto me surgió la pregunta ¿este cambio de
momento podría haber influido? ¿Qué hubiera sucedido si realizábamos la
pregunta como habíamos pensado inicialmente?
Estas preguntas, y los esbozos tentativos de respuestas, los desarrollaré
en el apartado de PROBLEMATIZACIÓN, ya que estas reflexiones me fueron
llevando a considerar una pregunta-problema más amplia sobre mi práctica
docente.
Contratiempos hacia la segunda clase
La segunda clase estaba programada para el día 29 de octubre. Como al
profesor le habían solicitado el aula para otra actividad, nos pidió que
comenzáramos a las 20 en lugar de a las 19, extendiéndose el horario hasta
las 21.30 horas. Por lo que programamos nuestra clase en función de eso.
Sin embargo, ese día hubo una fuerte tormenta, que se apaciguó sólo un
par de horas antes de la clase. Cuando llegamos a la institución, nos
encontramos con que a causa del viento no había luz ni en el Leguizamón ni en
los alrededores, y tanto el profesor como nuestra supervisora no habían podido
asistir. Por lo tanto, sólo teníamos como posibilidad el posponer nuestra
segunda clase para la semana siguiente, en noviembre, en el día que
originariamente correspondía a la tercera clase, ya en fecha de exámenes
integradores y no en calendario oficial de clases.
Sumado a esto, como la fecha de noviembre era de carácter
excepcional, debíamos coordinarla sobre la fecha, es decir, ese mismo día en
el que estábamos con actividades suspendidas. Por lo que el problema con el
que nos encontrábamos era doble: se suspendía nuestra segunda clase y no
teníamos cómo confirmar con el profesor la realización de la siguiente para el 5
de noviembre.
Ante esta situación, conversando con las alumnas, ellas nos dijeron que
podíamos ir el martes siguiente, en el horario de siempre, que ellas estarían
39
presentes en la clase y avisarían a sus compañeras en el transcurso de la
semana. De esta manera, fue con ellas que confirmamos la realización de la
segunda -y ya última- clase, y luego informamos de esta decisión a nuestra
supervisora y al profesor Lione.
Ese momento de incertidumbre nos generó temor de no poder terminar
con nuestra práctica. Sólo habíamos dado una clase, la segunda se suspendía,
y corría riesgo de suspenderse también la fecha del 5 de noviembre, con lo que
nuestra práctica de enseñanza quedaría inconclusa. No estaban presentes ni el
profesor ni nuestra supervisora como para poder consultarles sobre esta
situación, y había sólo unas pocas alumnas, ya que a causa del corte de luz la
mayoría se había retirado.
Por este motivo, fue de suma importancia la predisposición que
mostraron las alumnas presentes en acompañarnos a nuestra última clase, y
en avisarles al resto sobre este acuerdo; siendo que ya no tenían obligación de
asistir a la misma, por ser noviembre un mes de exámenes integradores.
Les agradecimos su apoyo, y ya con mayor tranquilidad volvimos a
nuestras casas pensando en programar la que sería la segunda y última clase.
Debíamos pensar entonces cómo realizaríamos en una sola clase lo que
teníamos pensado hacer en dos.
Re-planificando la segunda clase
Como la primera de las clases que debíamos integrar estaba pensada
para ser expositiva, y la segunda estaba centrada en situaciones-problema, nos
surgieron diferentes interrogantes: ¿realizábamos sólo la clase expositiva?
¿Planificábamos sólo las situaciones-problema?
La segunda opción fue descartada rápidamente, ya que ni siquiera
habíamos podido incorporar los conceptos a desarrollar sobre
homoparentalidad. Por otra parte, la primera opción era la más fácil de realizar
en cuanto a planificación, ya que era simplemente dar la segunda clase como
estaba pensada; pero resignaríamos ese espacio de situaciones-problema que
significaba mayor participación por parte de las alumnas.
40
Entendíamos que por la cantidad y complejidad de los conceptos que
nos habíamos propuesto abarcar para llegar hacia el tratamiento de la
Homoparentalidad y la Diversidad Familiar, requeríamos que al menos un
momento de la clase fuera expositivo. Pero a la vez no queríamos resignar el
espacio de trabajo con situaciones-problema, el cual por otra parte había sido
central en mi POSICIONAMIENTO FRENTE AL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE,
como ya mencioné.
Ante esta eventualidad que se nos presentaba, decidimos incorporar
dentro de la dinámica de una misma clase lo que hubiera correspondido a la
segunda y a la tercera, con dos momentos bien diferenciados.
Como para la clase contábamos con 1.20 hs. de tiempo (ya habiendo
restado la usual demora inicial de veinte minutos), planificamos un primer
segmento de 50 minutos y un segundo de 30, aproximadamente. Por tal
motivo, a la parte expositiva tuvimos que sintetizarla para que pudiera ser dada
en ese tiempo más acotado, recortando fragmentos de video y resumiendo
planillas de PowerPoint para optimizar el tiempo al máximo. Y a las situaciones-
problema que pensamos tuvimos que planificarlas de una manera que sea
posible trabajarlas en un tiempo breve.
SEGUNDA CLASE
El día 5 de noviembre llegamos al horario que teníamos acordado con
las alumnas y con el profesor. Ellas nos relataron que llegaban de haber
rendido una materia previamente, y rendirían otra más al finalizar nuestra clase,
ambos exámenes finales integradores. Esta situación, que sólo la supimos al
llegar, motivó que a la hora de dar inicio a la clase sólo estuvieran presentes
seis chicas, llegando dos más durante el transcurso de la misma -recordemos
que la asistencia este día no era obligatoria y las alumnas se presentaron de
manera voluntaria-.
Como habíamos estimado, la clase se demoró unos 15 minutos en dar
inicio. Comenzamos con ciertos temores, al ver que las alumnas eran pocas y
estaban preocupadas en repasar para el examen. Dudamos en ese momento si
41
sería útil continuar con la clase, o si realmente no valía la pena. Ante nuestras
dudas, las alumnas nos expresaron que, si bien precisaban repasar, estarían
atentas, por lo que nos sugirieron continuar.
Este acuerdo nos animó a dar inicio con las actividades planificadas. Si
bien el contexto no era el ideal que teníamos pensado, las chicas se mostraron
predispuestas a acompañarnos en la temática que proponíamos abordar.
Iniciamos la clase con presentación de conceptos nuevamente a través
del soporte del PowerPoint, recuperando la temática que habíamos dejado
pendiente la clase anterior: comentamos brevemente quiénes eran los
colectivos LGBT y Queer, cuáles habían sido sus inicios, reivindicaciones, y la
situación actual de sus reclamos y conquistas en nuestra sociedad argentina;
ya que a través de la palabra de estos colectivos -puntualmente la mirada del
colectivo LGBT desde la película Familias por Igual- nos introduciríamos poco
a poco en nuestra temática central de Homoparentalidad.
Luego presentamos un primer fragmento de Familias por Igual: el
testimonio de una mujer que había sufrido toda su vida la discriminación -y su
autodiscriminación- por su atracción hacia otra mujer, atracción cuestionada
por el conjunto de concepciones ancladas en la Heteronormatividad
desarrollada en la clase anterior. Pero este testimonio iba más allá: estas
mujeres habían conseguido superar los preconceptos inclusive de ellas
mismas, y habían constituido un hogar homoparental.
Incorporábamos de esta manera la discusión de la diversidad en la
familia. Nuevamente, el video nos servía como puerta de entrada a la temática
(Edelstein, 2008, p. 130).
Esta primera parte de la clase sentimos que pasó de manera
particularmente rápida y sin acotaciones de las alumnas, en parte por nuestra
ansiedad en respetar los tiempos planificados, lo que se sumó a la poca
participación inicial de las chicas, que estaban en un proceso de repaso.
A pesar de esta situación, en ese momento mi preocupación y la de mis
compañeros era principalmente la de respetar los tiempos que habíamos
42
pensado. Ya habíamos perdido nuestra tercera clase, y nos pesaba la
posibilidad de no cumplir con lo planificado para la segunda.
Entre esos pensamientos iniciábamos una segunda etapa de la
exposición: a través del soporte del PowerPoint, realizamos un recorrido por la
idea de "configuraciones familiares", incluyendo a las familias homoparentales
sólo como un ejemplo más de una variada diversidad de configuraciones
presentes en nuestra sociedad actual.
A su vez, introdujimos nuevos fragmentos de la película, que sirvieron
para abordar cuestiones legales. En primer lugar, explicando por qué la antigua
legislación sobre matrimonio estaba discriminando a las familias
homoparentales a la hora de la adopción (al no estar casados sólo podía
adoptar uno de los padres) y cómo esto fue superado a través de la nueva Ley
de Matrimonio Igualitario, la cual significó una conquista en más de un aspecto.
Y en segundo lugar, introduciendo la temática de la maternidad subrogada, a
partir del debate sobre el Proyecto de Ley al respecto.
En cuanto a los motivos por los cuales utilizamos en este caso la
película, considerábamos que en la misma se explicaba de manera
satisfactoria y concisa el debate legal que se suscitó en la Argentina en años
recientes, explicación que de otra forma nos hubiera resultado muy dificultoso
abordar. En relación a este uso del cine en el aula, Edelstein (2008) señala que
"los films pueden sernos útiles para generar la comprensión de un tema a partir
del análisis y la crítica. Se trata en estos casos de una propuesta de traspaso"
(p. 130)7.
Creo que efectivamente pudimos lograr ese objetivo. Aclarando que era
en un contexto difícil para dar una clase, fue casualmente la presentación del
documental la que despertó el interés de las alumnas: pudimos transmitir la
explicación de ciertas conquistas legales a partir de la palabra de sus propios
protagonistas, lo que le otorgó mayor riqueza a la misma, y a la vez le brindó
7 Con respecto al uso general de la película a lo largo de la clase, al haber fraccionado la
misma y haberla integrado en distintas etapas y con distintos fines, considero que la
aprovechamos desde los tres diferentes usos que identifica Gloria Edelstein: puerta de entrada,
fuente de contenido, y comprensión, traspaso o transporte pedagógico (2008, p. 130).
43
un ritmo más ameno que el que podíamos darle sólo con exposición de
conceptos. A partir de este abordaje, el profesor y las alumnas realizaron
consultas y comentarios, particularmente dos de ellas que ya a partir de esa
etapa de la clase participarían más activamente que el resto de sus
compañeras.
.
Pasamos, luego de esto, a la última etapa de nuestra exposición:
presentar un breve recorrido por la historia de los debates psicológicos al
respecto del análisis de la crianza de niños dentro de familias homoparentales,
para llegar finalmente a un estado actual del arte de la investigación
psicológica.
Presentamos las primeras pesquisas, que se centraban en una
comparación de familias homoparentales con familias heteroparentales,
estudios que en ningún caso planteaban que hubiera perjuicio en la crianza de
los niños junto a padres o madres gays o lesbianas; a continuación describimos
la crítica que se le realizó a estas investigaciones en años recientes, por no
escapar a una clasificación heteronormativa al ser de carácter comparativo; y
por último presentamos las investigaciones más novedosas, que procuran
indagar sobre aquellos aspectos únicos y singulares de las familias gays y
lesbianas, y cuáles pueden ser los efectos positivos de estas familias para la
crianza y su aporte para la sociedad en general.
Fue en la presentación de estos últimos aspectos cuando sentí que
estábamos más desconectados con el devenir de la clase. En sí misma, la
presentación de las investigaciones psicológicas significaba una temática un
poco más difícil de abordar de manera amena, y sumado a eso no contábamos
con el soporte de la película.
Además, como el ritmo de exposición lo manejábamos entre los tres, por
habernos repartido las temáticas, nos sentimos bastante nerviosos al ver correr
el tiempo -nos habíamos excedido algunos minutos de los 50 planificados-,
intentando avisarle, al que le tocaba exponer, cuánto tiempo nos quedaba de
margen.
44
Todo esto llevó a que estuviésemos casi exclusivamente abocados a
manejar el tiempo de exposición, y a sintetizar lo que debíamos exponer.
Unos 40 minutos antes de la finalización de la clase, mientras
estábamos cerrando nuestra parte expositiva y ya nos preparábamos para
pasar a nuestra etapa de situaciones-problema, sucedió un hecho totalmente
inesperado: ingresó una profesora informándonos que iba a necesitar el aula a
la brevedad.
Ante esto, el profesor Lione le pidió un momento a esta profesora, y nos
dijo que contábamos con un margen de 10 minutos más para realizar el cierre,
ya que lamentablemente no podríamos continuar dentro del aula. Esto
imposibilitó cualquier adaptación de nuestra clase, logrando sólo concluir con la
primera parte de lo que teníamos planificado, es decir, la expositiva.
Nuevamente se nos presentaba una dificultad relacionada con el
cronograma y con las modificaciones de las que no teníamos información
previa. Por supuesto que en esas circunstancias era mucho más entendible, ya
que estábamos dando una clase en una fecha especial -en momentos en que
ya no se estaban dictando otras clases-, y los profesores precisaban tomar
exámenes con poco margen de tiempo. Pero, en parte, habíamos llegado a
esta instancia también por dificultades en el acceso al cronograma.
De esta manera, en los pocos minutos que nos quedaban decidimos
redondear nuestra exposición, realizar una pequeña devolución agradeciendo a
las alumnas y al profesor, y dar por finalizada la clase sin el espacio de
discusión que habíamos pensado proponer a través de las situaciones-
problema.
Al finalizar, les entregamos a las chicas las fotocopias con las
situaciones-problema que pensábamos trabajar con ellas: distintos recortes de
diarios locales, que relataban hechos surgidos en jardines de infantes, o
ejemplos de incorporaciones de técnicas novedosas para abordar temáticas de
homoparentalidad, o relatos de discriminación, entre otros. Al no poder trabajar
estas situaciones juntos, las dejamos a disposición de ellas.
45
De esta manera, dábamos por concluida nuestra última clase de manera
anticipada, y yo terminaba con una sensación de frustración. No habíamos
podido cumplir con lo planificado, nuestra clase se había limitado a la
exposición, las alumnas estuvieron durante toda la hora nerviosas por su
examen y nosotros nerviosos por nuestros tiempos. Por todo esto, sentía que
nos había faltado conexión, acercarnos a una relación más dialógica.
A pesar de nuestra sensación, el profesor y las alumnas nos brindaron
opiniones más positivas de la que nosotros teníamos en esos momentos
finales. La supervisora también nos señalaría que la exposición había sido
buena, y nos remarcó que tengamos en cuenta el contexto en el cual se había
desarrollado.
Luego nos preguntamos, como grupo, si podríamos haber incorporado
mayores herramientas de participación, habida cuenta del contexto
desfavorable en el que nos encontrábamos. Analizándolo en perspectiva, creo
que en el momento no pudimos pensar mucho en alternativas a nuestra clase.
Habíamos llegado a un aula casi vacía, con alumnas preocupadas por
cuestiones externas a nuestra propuesta, y hasta habíamos dudado de si valía
la pena dar la clase; por lo que nuestra reacción primera fue aferrarnos a lo que
teníamos planificado; es decir, lo único que sentíamos cierto entre tanta
incertidumbre que vivenciábamos.
Pensando y repensando alternativas desde un análisis posterior, puedo
concluir que, en ese contexto dado, una propuesta de situaciones-problema no
hubiera sido adecuada: para realizarla hubiera sido importante que las alumnas
brinden mucha más atención a la actividad de la que realmente podían
otorgarnos. Por lo que, de todas formas, no hubiera podido llevarse a cabo
satisfactoriamente.
Por tal motivo, teniendo en cuenta el contexto sumamente particular en
el que se desenvolvió nuestra segunda clase, creo que la única modalidad que
podía llevarse a cabo -sin modificar radicalmente nuestra planificación- era la
modalidad expositiva.
46
Finalmente, a modo de conclusión del presente apartado, y revisando lo
acontecido en las clases a partir de lo que nos habíamos propuesto como
objetivos, puedo señalar que, en mi opinión, conseguimos transmitir nuestra
concepción sobre las diferentes temáticas abordadas, y nuestro
posicionamiento político al respecto.
Sobre los objetivos explicitados en nuestra Fundamentación, considero,
en retrospectiva, que quizás eran bastante amplios como para poder ser
abordados en estas dos clases -tres planificadas-: "cuestionar prácticas
cotidianas...", "desafiar estereotipos...", por ejemplo, significan un trabajo que
probablemente deba llevar mayor proceso de elaboración; pero al menos nos
acercamos a esos objetivos de alguna manera. Sobre los otros dos objetivos,
reconocer el impacto de los modelos de sexualidad imperantes en el desarrollo
de los niños, y promover la implementación de acciones que favorezcan la
diversidad sexual en los contextos institucionales..., considero que pudimos
acercarnos más a ellos, a través de los momentos expositivos y en las
reflexiones conjuntas que surgían al respecto de los temas presentados.
Por otro lado, en cuanto a la dinámica escogida para dar la clase,
realizándola en conjunto y de manera alternada entre los integrantes del grupo,
creo que fue un acierto, permitiendo que se genere un ida y vuelta entre
nosotros, que posibilitó a su vez mayores intervenciones de las alumnas y el
profesor.
En relación a esto último, creo que efectivamente conseguimos, en
determinadas oportunidades, abrirnos al diálogo y al debate en el curso -en la
PROBLEMATIZACIÓN profundizaré sobre este aspecto-, algo que tanto las
alumnas como el profesor Lione nos señalaron como positivo; incluso, el
profesor señaló que diferentes pasajes de las clases lo interpelaron a
reflexionar sobre supuestos propios. Nuestra supervisora también nos brindó
su opinión, manifestándonos que nos observó muy permeables a las diferentes
intervenciones que hubo.
Por lo expresado, creo que, si bien no pudimos llevar a cabo la actividad
de situación-problema, como ya relaté anteriormente, en cierta forma pudimos
acercarnos a los objetivos que nos habíamos planteado con esa actividad; pero
considero que igualmente hubiera enriquecido el trabajo.
47
En cuanto a si consideramos que logramos la transmisión de lo dado en
clase, considero que nos desfavoreció el no haber podido presentar la actividad
de situaciones-problema, en el sentido evaluativo, ya que con ella hubiera sido
una instancia en la que observaríamos qué grado de transmisión habíamos
logrado.
Sin embargo, puedo comentar al respecto que nuestra supervisora nos
señaló que, al haber presentado aquellas concepciones instaladas socialmente,
y haberlas problematizado, pudimos instalar ciertas inquietudes en las clases,
inquietudes que posibilitaban continuar reflexionando posteriormente fuera del
aula.
Dábamos así por concluida nuestra práctica de enseñanza, iniciando al
mismo tiempo el proceso final de reflexiones sobre la misma, y sobre la
práctica docente en general.
Personalmente terminaba este proceso con muchas dudas con respecto
a las clases dadas, lo que me llevaría a construir poco a poco las interrogantes
de la PROBLEMATIZACIÓN que sigue a continuación.
48
49
6. PROBLEMATIZACIÓN
A partir del análisis de mi práctica de enseñanza me fueron surgiendo
diferentes preguntas. De entre ellas, las que más me interpelaron a la reflexión
fueron las suscitadas a partir de la situación en la que una alumna nos planteó
"yo no voy a cambiar mi manera de pensar". Como ya comenté en el apartado
anterior, esta expresión surgió en el marco de una actividad en la que
explorábamos la heteronormatividad presente en nuestra sociedad. La
respuesta de la alumna hizo que me interrogue sobre dicha actividad y sobre si
la misma podría haber influido en lo expresado por ella y, en caso afirmativo,
de qué manera.
Concretamente, lo que me preguntaba era lo siguiente: ¿Por qué se dio
esa situación en la que la alumna sintió que nuestra postura era la de ponerla
en cuestión, cambiarle su opinión? ¿En qué pudo haber contribuido nuestra
actividad para que se presente este cuestionamiento?
Intentaré en este recorrido explicitar cómo desarrollé mi búsqueda de
respuestas, procurando dilucidar lo que sucedió, y cómo esto me sirvió para
revisar mi práctica desde una nueva perspectiva; y a la vez, cómo lo
desarrollado me será útil para reflexionar sobre mis prácticas futuras.
En este proceso, revisé material bibliográfico que me ayudase en mi
camino de análisis; y en cuanto conseguí hallar algunas respuestas me
surgieron nuevas interrogantes. Por lo tanto, relataré a continuación este
trayecto de preguntas y respuestas, y las conclusiones que fui construyendo.
Como relataba al inicio, una primera pregunta partió de lo expresado por
la alumna: ¿por qué percibió que nuestra posición era la de querer cambiar su
opinión personal o, en palabras de ella, su manera de pensar?
Reflexionando sobre esto, creo que es posible que nosotros no hayamos
tomado suficiente conciencia del lugar de autoridad que ocupábamos frente a
la clase, y por tal motivo, que hayamos influido desde esa posición en la
actividad. Daniel Gerber (1981), desde una perspectiva psicoanalítica, brinda
su apreciación al respecto:
50
...la posición que el maestro ocupa de 'sujeto supuesto del saber' puede
conducirlo, en muchos casos, a la creencia ilusoria de contar con un poder
propio, siendo que en realidad la existencia de una estructura de relaciones es
la que determina la vigencia de ese fenómeno de poder. (p. 1)
El autor explica que la relación docente-alumno es necesariamente
asimétrica, ya que uno de ellos aparece como poseedor de cierto saber (p. 2).
Atendiendo a estas palabras, me interrogué nuevamente: Al no haber sido
debidamente concientes de nuestro lugar de autoridad, ¿estábamos nosotros -
o estaba yo- en una postura de 'sujetos del supuesto saber'? ¿Motivó esto de
alguna manera el hecho por el cual la alumna nos reconociera en ese lugar y,
por tanto, que nos percibiera como que dictaminábamos lo correcto/incorrecto?
Reflexionando sobre estas nuevas preguntas, considero que
efectivamente puede haber intervenido, en el desenlace relatado, el siguiente
aspecto: la propia actividad realizada en el pizarrón, en la cual solicitamos a las
alumnas que nos mencionen ciertas características de hombres y mujeres,
estaba enmarcada, como consigna, dentro del objetivo de identificar
estereotipos de género en nuestra sociedad. Es decir, en cierta forma
presuponíamos que las alumnas estarían de acuerdo con nuestra visión sobre
los estereotipos de género; y por ende, que estarían de acuerdo en realizar una
crítica de los mismos.
En ese sentido, es posible que la pregunta haya quedado enmarcada
dentro de la categoría que Edith Litwin (1997) establece como "preguntas
cuyas respuestas dan pie a continuar la explicación del docente y lógica a su
discurso" (p. 107). En nuestra actividad ya incluíamos, previo a la propuesta de
pregunta a las alumnas, un posicionamiento claro de nuestra parte.
Presentamos primero la temática del día a través del PowerPoint, luego un
video que marcaba nuestra crítica a las miradas estereotipadas sobre género, y
sólo después presentamos la actividad. Por tanto, la pregunta podría
encuadrarse efectivamente en la categoría mencionada por Litwin.
51
Es importante remarcar que nuestra intención inicial no fue desarrollar
una pregunta de este tipo, sino que habíamos pensado que la misma podría
tener características más abiertas. Entiendo que nuestro explícito
posicionamiento político puede haber llevado a que ocupemos un lugar de
'sujetos supuestos del saber', por haber escogido en cierta forma cuáles podían
ser las respuestas correctas, cambiando la naturaleza de la pregunta, desde lo
que fue en nuestra intención al planificarla, a lo que efectivamente sucedió en
la clase.
Entonces, al presentar una pregunta que posiblemente tomaba estas
características diferentes a la que habíamos pensado, ¿podíamos estar
desautorizando otras miradas diferentes, como la mirada de esta alumna? Y si
así fue, ¿de qué otra manera podríamos haber pensado la actividad?
Por lo dicho hasta ahora, se me presentaba, en cuanto formulaba mis
preguntas, un aspecto sobre el cual no había reparado anteriormente, al menos
no en profundidad: la asimetría docente-alumno, o el lugar de autoridad que
ocupamos en el aula.
Considero que, si en la clase relatada ocupamos el lugar de 'sujetos
supuestos del saber', no fue de manera conciente -Gerber destaca que este
proceso muchas veces no lo es-, sino más bien por haber desarrollado nuestra
propuesta de actividad sin percatarnos (o percatarme yo) de la relación
asimétrica, de autoridad, que se estaba poniendo en juego: al estar frente a
alumnas que también se preparaban para ejercer la docencia, la percepción de
mi parte de que eran pares impidió que tomara en cuenta debidamente la
dimensión de asimetría y de autoridad que se jugaba en la relación.
De esta manera, comenzando a interrogarme al respecto y a dilucidar
este lugar de autoridad del cual no había sido totalmente consciente, continué
indagando en la mirada que me ofrecían los diferentes autores al respecto. En
este sentido, Inés Dussel y Myriam Southwell (2010) señalan que
...el trabajo de la enseñanza supone construcción de formas de autoridad: (...)
un docente esforzándose por desarrollar puentes que no sólo son con su saber
52
específico sino también con la sociedad en la que vivimos y en la que
queremos vivir, también construye una autoridad. (p. 27)
Las autoras destacan que esta autoridad construida por el docente
implica necesariamente una responsabilidad político-pedagógica. A través de
ella se habilitarán caminos, y es "la que permite a los otros elegir con cuál de
esas filiaciones o propuestas que le hacemos quieren y pueden quedarse"
(Dussel y Southwell, 2010, p. 27).
A la luz de estas palabras, me pregunté: la presentación de nuestra
actividad, ¿tenía en cuenta este posicionamiento con respecto al lugar de
autoridad? ¿Y frente a la responsabilidad-político pedagógica? ¿Habremos
posibilitado opciones a elegir por parte de las alumnas, o de alguna manera no
logramos enteramente este objetivo? Estas preguntas surgían debido a que,
como ya expresé, antes de la actividad con las alumnas, nosotros explicitamos
nuestro posicionamiento; y quizás por esto, sin percatarnos ocupábamos un
lugar de 'sujetos supuestos del saber', imposibilitando -probablemente- que
ellas escogiesen alternativas a lo que les presentábamos.
Esta reflexión me generó nuevas preguntas, aún más desafiantes: si el
haber explicitado nuestro posicionamiento (un posicionamiento que por otra
parte aún consideraba necesario explicitar) probablemente haya colaborado en
que la alumna se sienta invalidada en sus opiniones: ¿cómo podíamos o cómo
podría posicionarme ante algo que considero tan trascendental -como es la
deconstrucción de la mirada estigmatizante sobre género- sin producir con mi
accionar esta invalidación de los saberes previos del otro? ¿Cómo deberíamos
habernos posicionado en esa clase con respecto a la temática, intentando no
presentar una sola visión como válida, permitiendo un diálogo? ¿Cómo puedo,
ya de manera general, desenvolver mi rol docente desde el que considero mi
posicionamiento político, y respetando a su vez un posicionamiento ético
centrado en el diálogo, y la responsabilidad político-pedagógica mencionada?
En definitiva, esto me llevaría a la pregunta central de mi
problematización:
53
Frente a mi concepción de que hay ciertos prejuicios que están
presentes como parte del 'sentido común' y que considero deben
ser deconstruidos y puestos en cuestión en clase, ¿es posible
realizar una deconstrucción de estos saberes de sentido común,
desde una postura que sea dialógica y sin que invalide los saberes
previos construidos por los alumnos? Y si es posible, ¿cómo?
En mis reflexiones procuraba encontrar respuestas sobre aquella clase y
lo que se desencadenó a partir de nuestra actividad, pero por el carácter amplio
de las interrogaciones me fui sumergiendo en un análisis que incluía aspectos
más generales, que tienen que ver con el posicionamiento ético-político que
intento construir poco a poco para mis prácticas futuras en la docencia.
Comenzaré entonces a desandar el camino propuesto por la pregunta-
problema.
En primer lugar, haré referencia a nuestra posición por la cual
considerábamos -y considero- central plantear deconstrucciones de saberes en
la clase, en nuestro caso puntualmente en lo referido a educación sexual.
Revisando material teórico para categorizar nuestra planificación y
nuestra clase, encuentro en Litwin (1997) una propuesta interesante, que
entiendo se relaciona con nuestra práctica. Desde lo planteado por la autora,
nuestra clase -sobre todo la primera, en la cual me enfoco en este apartado- se
enmarcaría dentro de lo que ella llama clases de oposición: "La clase de
oposición da cuenta del pensamiento del docente en relación con teorías,
modelos o marcos interpretativos, permite la transparencia en la clase y hace
explícitos sus valores y creencias" (p. 111). Nuestra clase, efectivamente,
comenzó con un posicionamiento explícito con respecto a la
heteronormatividad y la manifiesta intención de deconstruir ideas subyacentes
a la misma. Desde el inicio planteamos esta postura.
Continuando con Litwin (1997), la autora explicita que este tipo de clase
54
...da cuenta del carácter político de la educación (...). Asume los riesgos de
comprometerse públicamente en relación con temas en controversia (...). Da
cuenta de un debate actual en el campo (...). Es la expresión de las 'causas' del
docente, la asunción de los riesgos que entraña la enseñanza y una propuesta
ética que determina que, frente a algunos contenidos que son centrales en su
campo, asume una posición de compromiso... (p. 113)
Esta explicitación, frente a una temática tan controversial como la
homoparentalidad, fue parte de nuestra intención inicial a la hora de construir la
clase. Y esto está relacionado directamente con mi posicionamiento ético-
político. Paulo Freire (2010) señala que la educación es un acto político: "su no
neutralidad exige de la educadora que asuma su identidad política y viva
coherentemente su opción..." (p. 107); y es a partir de esa postura que
interpreto el trabajo docente.
En relación al posicionamiento político por el cual decidí -y decidimos-
planificar las clases de esta manera, si bien en actividades anteriores desarrollé
mi postura frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, considero de
importancia explicitar aquí ciertos puntos no tratados en aquel apartado, los
cuales me servirán para desandar el camino de reflexión en torno a mis
preguntas-problema.
Entendiendo que posicionarme políticamente es hacerlo en el ámbito de
lo público, "frente a otras personas" (Montero, 2004, p. 48), procuro desde mi
rol contribuir a un proceso de desideologización o crítica de la vida cotidiana8.
En este mismo sentido, Paulo Freire (en Maire, 2010) plantea que:
8 Por vida cotidiana entiendo al ámbito de satisfacción de necesidades de los hombres
concretos. Allí, los hombres "nacen, crecen y se desarrollan en la vida cotidiana, configuran en
ella una imagen del mundo y de sí mismos" (Correa, 2003, p. 59). Lo central en la
conceptualización de la vida cotidiana es señalar que allí, en esa cotidianeidad de la persona,
"de manera 'natural' se incorpora un modo de percibir los problemas, como si fueran naturales:
así son, y siempre serán así" (p. 59). Por encontrarse la cotidianeidad atravesada por
relaciones de poder, y por condiciones de existencia desiguales que son vividas de forma
natural, es que se procura desnaturalizar estas condiciones de existencia, "contribuir a
desideologizar la experiencia cotidiana" (Martín-Baró, 1986, p. 11). Por mi parte, recupero estos
objetivos de la Psicología Social para construir un posicionamiento político crítico en la tarea
docente.
55
...el ser críticos es necesario para la praxis transformadora. Si no, es imposible
la integración del hombre en y con el mundo. Así, la conciencia crítica y la
capacidad de transformación de las estructuras opresoras por otras
democráticas son imprescindibles (...). De ahí que la educación como práctica
de la libertad es una herramienta que permite al pueblo oprimido, tomar
conciencia de la estructura de opresión en la que intervienen y, en
consecuencia, luchar por su liberación. (pp. 129-130)
Esto, como ya planteé, se vio reflejado en nuestras planificaciones, y en
mi convicción de que en nuestra sociedad están presentes prejuicios desde el
sentido común -el cual forma parte de la vida cotidiana- que deben ser
deconstruidos.
Sin embargo, esta crítica, esta deconstrucción como propuesta, debe
estar enmarcada dentro de un posicionamiento ético, en una postura frente al
otro. Maritza Montero (2004) señala que la relación con el otro, desde el punto
de vista ético, debe ser siempre dialógica: "las relaciones humanas tienen que
ser abiertas a una multiplicidad de voces" (p. 99). A su vez, Pablo Maire (2010)
apunta que uno de los aspectos centrales en el pensamiento de Paulo Freire
"es la búsqueda permanente por el reconocimiento del otro como persona,
como sujeto cognoscente, como actor del proceso de conocimiento" (p. 128). El
educador será a la vez educado, a través del diálogo, por el educando;
transformándose ambos en sujetos del aprendizaje, en la unidad del enseñar y
aprender (p. 65). Así, Freire le otorga un lugar central y esencial al diálogo, y
realiza una apuesta a la deconstrucción de posiciones jerárquicas.
Teniendo en cuenta este posicionamiento ético, fue que construimos una
clase pensada para habilitar la participación de las alumnas, pensamos
opciones para favorecer el diálogo. Por tal motivo, creímos que la incorporación
de la pregunta en la clase favorecería este proceso.
Sin embargo, en la práctica docente este diálogo se da de manera
especial, en una relación asimétrica. Este aspecto es el que no analizamos
debidamente a la hora de planificar la clase, y sólo comencé a dilucidarlo a
partir de la presente problematización.
56
A partir de esta dilucidación pude repensar el rol ético-político ya
desarrollado y puesto en práctica, incorporando la concepción de autoridad:
Dussel y Southwell (2010) destacan que "el trabajo de la enseñanza supone
construcción de formas de autoridad"; la cual está expresada en el currículum,
en el Estado, en la institución educativa, en el conocimiento científico y
pedagógico con el que se trabaja, y también en la práctica del propio docente
en el aula (p. 27).
El pensar la relación docente-alumno desde la asimetría, desde este
lugar de construcción de autoridad, implicó el tener que problematizar alrededor
de lo que se me presentaba como una nueva contradicción o tensión: a la ya
expuesta en mi pregunta central, entre la crítica y el diálogo, se sumaba la
tensión entre el diálogo y el lugar de autoridad. Freire (2010) plantea que esta
segunda contradicción -en palabras suyas, entre libertad y autoridad- debe ser
trabajada desde "la experiencia equilibrada y armoniosa entre hablarle al
educando y hablar con él" (p. 107).
Por tal motivo, junto a una visión crítica y de deconstrucción de saberes
cotidianos, y a la construcción dialógica propuesta por Paulo Freire, que
recuperé como aspectos de mi posicionamiento ético-político en el rol docente;
fui incorporando en este proceso de problematización -a partir del análisis de la
experiencia de práctica de enseñanza-, la percepción del lugar de autoridad
que el docente ocupa en el aula; y con ello, la noción de que tal posición
conlleva lo que Dussel y Southwell (2010) describieron como responsabilidad
político-pedagógica, por la cual la construcción de un lugar de autoridad debe
habilitar caminos y permitir a los alumnos escoger entre las diferentes
propuestas presentadas: "es en el cruce de una relación de autoridad reflexiva
y democrática y de una relación con el saber, donde se configura la acción
docente" (p. 28). La autoridad, pensada de esta manera, en palabras de
Montobbio (2013) "es más bien una 'apuesta a las posibilidades del otro', una
'capacidad de interponerse, de proteger las tentativas, las iniciativas (...),
protege lo posible" (p. 86).
De esta forma, teniendo en vista las tensiones entre la posición crítica y
la relación dialógica, y entre el diálogo y la autoridad, mi pregunta se
57
complejizaba, pero mantenía como eje el siguiente interrogante: ¿Cómo
realizar una crítica y deconstrucción del sentido común, desde una
postura dialógica, sin invalidar los saberes previos construidos por los
alumnos? Sólo que a partir de lo analizado incorporaba a la reflexión la idea
del diálogo desde una posición asimétrica, y en una relación de autoridad. ¿Es
posible una práctica que articule estas posiciones en tensión? Y, si es posible,
¿cómo podría llevarse a cabo?
Con respecto a mi pregunta de cómo actuar o cómo abordar un proceso
de crítica y deconstrucción del sentido común, fui analizando diferentes
posturas. Pero en primer lugar, explicitaré, con respecto a mi posición, ¿por
qué criticar a saberes comprendidos dentro del sentido común?
Agnes Heller (1985, c.p. Achilli, 1990) realiza una descripción de los
saberes presentes en la vida cotidiana, sugiriendo que los mismos sirven de
criterio para actuar en el cotidiano (p. 13). Esto les imprime un particular
carácter de inmediatez, y una ausencia de problematización en su
construcción. En ellos hay una tendencia al pragmatismo, debido a su
orientación "a la resolución o realización de su práctica", es decir, una reflexión
utilitaria; hay un particularismo de rápida generalización, según el cual desde
las experiencias individuales y concretas se generaliza sin mediar reflexión
crítica; espontaneidad sin problematización, por la cual estos saberes se
asientan en la percepción de verdades y certezas, teniendo esto que ver con la
continuidad del desarrollo de la práctica; y en ocasiones un carácter valorativo,
moral, que revela "las normas que reglan la vida en sociedad, legitimando o no
situaciones"; valorizaciones que también adquieren las características acríticas
mencionadas (pp. 13-14).
Por presentarse el sentido común como un cuerpo de saberes acríticos,
generalmente sin lugar a la problematización, espontáneos, y adicionalmente
atravesados por normas reguladoras de la vida social, en muchas ocasiones
conllevan relaciones de poder subyacetes; relaciones que a la luz de la postura
política que explicité, deben ser deconstruidas para permitir -en palabras ya
citadas de Paulo Freire- la transformación de las estructuras opresoras por
58
otras democráticas, para lograr una praxis transformadora, una integración del
hombre en y con el mundo.
Una vez establecido el por qué de mi posición crítica frente al sentido
común, debía pensar en ¿cómo? responder a mis interrogantes centrales, un
cómo que tenga en cuenta el eje de mi problematización.
En la búsqueda de algunas respuestas...
Luego de leer diferentes propuestas, finalmente accedí a un "libro
hablado" entre Antonio Faundez y Paulo Freire (2010), donde los autores
sugieren el siguiente tratamiento frente al sentido común y al conocimiento
científico. Faundez plantea que el sentido común está relacionado en cierta
forma con el saber popular, siendo -cita a Gramsci- la filosofía de los no-
filósofos: "una concepción del mundo que se presenta como acrítica en varios
de los ambientes sociales y culturales donde se desenvuelve la individualidad";
pero este no-filósofo sería "un filósofo que se ignora", en el sentido de poseer
un conocimiento empírico sobre la realidad que lo lleva a sentirla y conocerla
profundamente (2010, p. 87).
En diálogo con Faundez, Freire (Faundez y Freire, 2010) propone "la
comunión entre el sentido común y el rigor", planteando que "toda rigurosidad
conoció un momento de ingenuidad" (p. 89). Además, partiendo de la
necesidad de que "las masas populares se apropien de la teoría y la hagan
suya", este proceso de comunión "no puede realizarse sino a partir del propio
pensamiento ingenuo" (p. 89):
...aludo a una virtud o cualidad fundamental para el educador-político y para el
político-educador desde la perspectiva que defendemos. La virtud de asumir la
ingenuidad del otro para poder superarla con él. Asumirla implica también
criticarla (Faundez y Freire, 2010, p. 90).
Por ende, estos autores plantean una crítica al sentido común, pero
desde una comunión y una continuidad entre el mismo y el conocimiento
59
científico que poco a poco debe ser apropiado por los sujetos. Freire plantea
que la discontinuidad u oposición entre un conocimiento científico válido frente
a un conocimiento común inválido no tiene sentido, ya que desde su enfoque
fenomenológico,
...si bajo un ángulo 'objetivo', el saber precede al movimiento de su apropiación,
sobre el plano del sujeto que aprende, esto no es nada. Así el método y el
saber, el acto pedagógico y el aprendizaje se dan de golpe, a la vez que sus
socios acceden a la emancipación. (Freire, 1967, c.p. Meirieu, 2001, p. 126)
Posicionándome entonces desde la pedagogía de la pregunta de Paulo
Freire y Antonio Faundez, quienes elaboran una crítica al sentido común pero
que parte necesariamente de éste, desde una comunión y no desde la
oposición con el conocimiento científico; comencé a dilucidar poco a poco mi
respuesta a la pregunta-problema: estos autores me aseguraban que sí es
posible criticar y proponer la deconstrucción de saberes del sentido común
desde el diálogo.
Pero, ¿por qué trabajar desde una pedagogía de la pregunta? ¿En qué
ayuda a resolver las tensiones planteadas en mi posicionamiento ético-político?
Frente a esto, Faundez y Freire (2010) señalan que pensar en una
educación de la recordación y de la pregunta "nos facilita el hecho de
preguntar, de abrir el diálogo y, con él, de situarnos en un tiempo y un lugar, en
y con los otros en relación y mediación con ellos" (p. 13).
En la descripción de su propuesta, los autores agregan que
...el camino de la interrogación (...) comporta un abrirse, además, a la alteridad
(...) que nunca será autoafirmación ni mera habilitación, sino diálogo e
interrogación y, muchas veces, conflicto y enfrentamiento, constitutivos ambos
de una relación y/o mediación dialógica entre personas y entre la palabra
propia y la ajena... (Faundez y Freire, 2010, p. 14)
De esta manera, si nos situamos como educadores desde una posición
interrogativa, facilitamos "un horizonte de conversación, intercambio, visibilidad
60
y reconocimiento de otras voces", en la búsqueda de construir una palabra
colectiva, común (Faundez y Freire, 2010, p. 10).
Los autores van más allá en la necesariedad de situar la práctica
pedagógica desde el lugar de la pregunta, explicitando que, incluso, esto es
central en la formación docente:
...éste debería ser uno de los primeros puntos a discutir en un curso de
formación con jóvenes que se preparan para ser profesores: qué es preguntar -
explicita Freire- (Faundez y Freire, 2010, p. 71).
Entonces -añade Faundez-, ante todo el profesor debería enseñar -porque él
mismo debería saberlo- a preguntar (...). No concibo que un profesor pueda
enseñar sin estar, también él, aprendiendo. (pp. 69-70)
Ambos señalan el sentido profundamente democrático de la pregunta en
la pedagogía. En el mismo libro, en cita a Mèlich se menciona que "el
verdadero maestro no es aquel que revela El Sentido del texto, sino aquel que
sitúa a sus alumnos en el camino de la interrogación" (Mèlich, 2004, c.p.
Guadas, 2010, p. 14).
Así, a partir del análisis de esta propuesta, concluí que podía responder
afirmativamente a la primera parte de mi pregunta-problema: es posible,
efectivamente, proponer una crítica y deconstrucción de saberes del sentido
común, desde una postura dialógica. Al menos, es posible a través de la
pedagogía de la pregunta.
A su vez, la pedagogía de la pregunta responde también al cómo
que yo buscaba, a la segunda parte de mi pregunta. El cómo que proponen
Faundez y Freire (2010) implica un posicionamiento que entraña diferentes
dificultades, propias de trabajar entre tensiones: entre la crítica y el diálogo -
Freire dirá entre asumir el conocimiento ingenuo y criticarlo-, y entre el diálogo
y la autoridad.
Por lo tanto, el posicionamiento desde la pedagogía de la pregunta
implica un proceso de construcción; proceso cuyo análisis me llevaría poco a
61
poco a las respuestas sobre cómo trabajar en la práctica desde la postura
ética-política ya señalada, y teniendo en cuenta las tensiones descriptas.
De esta manera, respondido el qué -y el por qué- de mi pregunta
central, podía abocarme a reflexionar sobre el cómo: ¿cómo trabajar
desde la pregunta para proponer en el aula un proceso de crítica que sea
dialógico?
Revisando el proceso ya descripto, confirmaba que nuestra intención de
trabajar desde la pregunta a la hora de planificar nuestra clase, había sido
adecuada desde el objetivo de promover el diálogo. Pero era en el cómo
plantear la pregunta en donde aún debía indagar, para entender cómo podía
mejorar la propuesta; y para pensar en cómo realizar buenas preguntas, o
aprender a preguntar, en palabras de Faundez.
Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación desarrollaré ciertos
aspectos que considero centrales en el camino de aprender a preguntar. Entre
ellos, cómo pueden resolverse -o no- las tensiones que fueron atravesando mis
mi práctica y mis reflexiones, esto es, la tensión entre la crítica y el diálogo, y
entre el diálogo y la posición asimétrica de autoridad.
Por lo tanto, en primer lugar me referiré a lo reflexionado en torno a la
tensión entre la crítica y el diálogo, que se erigió en el eje central de mis
preguntas. Luego, haré referencia a la otra tensión percibida, entre diálogo y
autoridad. La reflexión en torno a la resolución de estas contradicciones o
tensiones, me fue acercando a las respuestas sobre el cómo que aún
procuraba.
El proceso de preguntar lleva a un especial posicionamiento por parte
del educador. Debe relegar su posición de 'sujeto supuesto del saber', por más
que a aquellos valores que intenta transmitir los considere de vital importancia;
debe realizar un proceso de aprendizaje, en convivencia con la cotidianidad del
otro, lo que "en cierto modo hiere las marcas culturales que traemos nosotros
en el alma, en el cuerpo" (Faundez y Freire, 2010, p. 51).
La tarea de resignar la transmisión de aquellos valores personales que
se consideran centrales, encuentra en Meirieu (2001) una clara explicación:
62
ante el ideal de universalidad que el maestro construyó en su trayectoria previa
-nos dice el autor-, y frente a la relación con el alumno, debe poner en cuestión
estos ideales propios en pos del posicionamiento ético y de favorecer el diálogo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si bien todo educador es portador de
valores, y la afirmación misma de un valor implica cierta pretensión de
universalidad (p. 81), siendo de hecho esta universalidad constitutiva del
proyecto de educar (p. 82), igualmente debe ser puesta en cuestión:
Toda la dificultad reside en que la pretensión legítima de universalidad no se
mude en imposición ciega de lo universal (...). No sometemos a los otros a lo
universal, sometemos lo universal a ellos. Y esta es una diferencia
considerable.
El educador no debe abdicar de lo que cree y quiere, pero siempre
corresponde al otro el responder si lo cree o lo quiere, el dar su asentimiento, el
adherirse o rechazarlo (...). Por ello, la exigencia educativa recusa a la vez del
universalismo dogmático y el relativismo pragmático. (Meirieu, 2001, pp. 83, 86)
En estas palabras de Meirieu se siguen percibiendo tensiones a la hora
de posicionarse en este lugar de una crítica dialógica: el autor hace referencia
aquí explícitamente a la tensión entre el relativismo pragmático y el
universalismo dogmático, entre permitir la expresión y transmitir nuestro ideal
de universalidad.
Pero permite a la vez que se vaya percibiendo el camino hacia la
resolución -siempre provisoria- de estas contradicciones o tensiones: al
suspender el ideal de universalidad en pos de procurar una construcción
conjunta con los alumnos, responde en parte al cómo inicial, puntualmente a la
tensión crítica-diálogo: es a través de la suspensión momentánea de la crítica -
sometiendo el universal a los alumnos- que se permitirá el diálogo, lo que a su
vez habilitará la construcción de una nueva mirada crítica conjunta, en diálogo.
Habiendo encontrado una posible respuesta a esta contradicción
percibida, continuaré hacia la segunda tensión.
Además de lo relacionado a la tensión crítica-diálogo como eje de mis
reflexiones, todo mi proceso de análisis estuvo atravesado por la cuestión de la
63
autoridad, y cómo ésta podría habilitar el diálogo. Ésta es la segunda tensión
sobre la que precisé reflexionar para resolver el interrogante de cómo aprender
a preguntar, desde una relación dialógica que tenga en cuenta el lugar de
autoridad y la posición crítica.
Si bien a lo largo de este recorrido, percibí este eje como una tensión al
igual que a la anterior, con el lugar de la autoridad en la clase me sucedió algo
particular: además de no haber percibido ese lugar que ocupábamos en la
clase -como ya expresé anteriormente-, sucede que en general me siento
incómodo asumiendo ese rol, posiblemente por experiencias o trayectorias de
aprendizaje que tuve previamente, relacionadas a la pedagogía, enfocadas en
un lugar de deconstrucción de posiciones asimétricas; y por lo tanto, quizás
esto me llevase a percibir que desde el lugar de autoridad podría inhabilitar la
palabra de los alumnos.
Sin embargo, fue a través de la lectura de los diferentes autores tratados
en esta problematización, y de la reflexión sobre la propia práctica, que
conseguí construir una mirada diferente sobre la construcción de autoridad, e
inclusive sobre la necesariedad -e inevitabilidad, al menos en el ámbito
educativo que analizo en el presente trabajo- de la asunción de este lugar para
habilitar la palabra.
Como ya desarrollé previamente, los autores reseñados explicitan que la
relación docente-alumno es necesariamente asimétrica (Dussel y Southwell,
2010). Por lo tanto, desde ese planteo inicial debía cuestionarme mi posición
personal de negar el lugar de autoridad, o más bien mi sensación de
incomodidad con ello; y, en cambio, aprender cómo debe ser construida la
misma en pos de una relación dialógica. Fui comprendiendo poco a poco que
es esta construcción de formas de autoridad la que permitirá el diálogo en la
clase, entre otros aspectos también a tener en cuenta.
En este sentido, Freire (2010) expresa que la construcción de autoridad
puede ser efectivamente democrática, posibilitadora, y cuando lo es, se erige
como "el contrario positivo tanto del autoritarismo manipulador o del
espontaneísmo licencioso" (p. 109). Como señala Adriana Montobbio (2013) en
cita que ya reseñé previamente, la autoridad "se opone al 'poder'", siendo una
64
apuesta, por las posibilidades del otro, por proteger tentativas, iniciativas,
aquello que es posible (p. 86).
Pensando en cómo se construiría esta autoridad habilitante, que permita
a los otros elegir con cuál de las propuestas quieren quedarse (Dussel y
Southwell, 2010, 27), Litwin (1997) brinda un aporte muy interesante,
expresando que "compartir y negociar significados entre los profesores y los
alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico" (p. 105), entendiendo
por asimetría lo siguiente:
La asimetría se da fundamentalmente cuando los profesores suspenden sus
conocimientos en aras de la comprensión de los alumnos. No se generan
procesos de negociación cuando el docente no acepta la interpretación o la
reflexión del alumno, por considerarla errónea. (p. 105)
Como se observa, esta construcción de asimetría propuesta por Litwin, a
través de la cual deben suspenderse momentáneamente los conocimientos
propios en pos de la comprensión de los alumnos, está relacionada
directamente con el sometimiento de lo universal al otro, señalado por Meirieu
en torno a la tensión crítica-diálogo desarrollada previamente.
Luego de este repaso, en el que intenté comprender cómo trabajar
desde las tensiones ya descriptas, creo que puedo finalmente ensayar una
respuesta a mi pregunta-problema: en primer lugar, considero que,
efectivamente, se puede realizar una deconstrucción de saberes del sentido
común, esto es, desde una posición crítica frente a los mismos, pero
construyendo esta crítica desde una ética del diálogo, sin invalidar los saberes
previos construidos con los alumnos; y, en segundo lugar, cómo hacerlo: creo
que se puede lograr desde una pedagogía de la pregunta, posicionándonos
desde una suspensión de nuestro ideal de universalidad y de nuestros
conocimientos previos -entendido esto como posición asimétrica-, en pos de
construir una autoridad democrática, a través de la responsabilidad político-
pedagógica ya desarrollada, que favorezca un "diálogo docente-alumno que
65
instituya confianza y sea instituido por ella", arriesgándose a construir y no
controlando todo (Montobbio, 2013, p. 86).
Con estas conclusiones en mente, puedo finalmente reflexionar sobre
cómo se jugaron los aspectos mencionados en nuestra práctica de
enseñanza, para poder dilucidar de qué manera podríamos haber trabajado la
pregunta para que favorezca más el diálogo en la clase.
Volviendo así al análisis de nuestra clase, y puntualmente al momento
en el cual me centré para esta problematización, creo que si bien la actividad
que propusimos (aquella centrada en identificar aspectos de la
heteronormatividad presentes en nuestra sociedad) fue pensada desde la
pregunta, e incluía una pregunta como consigna, la misma se presentaba -al
menos relativamente- de manera cerrada: explicitaba aquel universal que
nosotros considerábamos válido e importante de transmitir y, por ende,
posiblemente no haya permitido la apertura a otras concepciones de manera
adecuada.
Como ya mencioné previamente, Litwin (1997) caracteriza a preguntas
de este estilo como aquellas que dan pie a continuar la explicación del docente,
que le otorgan lógica a su discurso. En el caso de haber procurado ese
objetivo, el resultado hubiera sido satisfactorio, pero nuestra intención era
diferente.
Como nuestra intención era la de proponer un diálogo problematizador,
el objetivo no fue alcanzado de manera adecuada. Si bien se abrió el diálogo,
ya que evidentemente la alumna se sintió en confianza para expresarse, al
igual que sus compañeras, considero que ese diálogo no llegó a generar
problematizaciones. Probablemente otros pasajes de la clase sí lo hayan
logrado, pero en ese intercambio a partir de la pregunta considero que no
conseguimos de manera adecuada la posibilidad de una elaboración crítica en
conjunto entre nosotros y las alumnas: sí hubo algunas que acordaron con
nosotros, y una de ellas que se mostró en desacuerdo.
En relación a esto, Brener (2009) describe a aquellas preguntas que son
presentadas en forma de respuesta. Su análisis me parece útil para dilucidar lo
acontecido en la clase:
66
Se suele suponer que la pregunta es de por sí abierta, y nos defrauda darnos
cuenta de que, a veces, sucede lo contrario. Aquellas que circulan con mayor
frecuencia (...) son las preguntas que llevan consigo de antemano la respuesta,
aquellas que se formulan para escuchar lo que uno (...) desea, ya sabe y
considera como correcta, única y excluyente. (p. 42)
Descubro con más claridad, a la luz de estas palabras, el posible
carácter cerrado que habíamos dado a nuestra pregunta. Siendo presentadas
de esta manera -continúo citando a Brener-, es muy probable que las
preguntas "no sean un desafío para aprender, una incógnita que pueda orientar
esfuerzos por construir explicaciones diversas sobre un mismo objeto" (Brener,
2009, p. 42).
Por tanto, y retomando las reflexiones previas, puedo responder a
continuación las interrogantes: ¿por qué aparentemente la pregunta estaba
pensada como respuesta? ¿Por qué puede no haber significado desafío para
aprender?
Recordando, a partir de estas interrogantes, que en los inicios de
nuestra planificación habíamos pensado en ubicar a la pregunta al comienzo de
la clase9, sin explicitar previamente nuestras posturas -cuestión que luego
revisamos y modificamos-, me interrogué nuevamente: ¿por qué decidimos
modificar el momento en que sería hecha la pregunta, colocándola, finalmente,
luego de la explicitación de nuestro posicionamiento político?
Estimo que una de las razones puede haber sido la incertidumbre que se
nos presentaba al pensar el inicio de nuestra primera clase de prácticas con
una pregunta abierta, y el riesgo que sentíamos al no poder predecir los
caminos que tomaría la clase a partir de ese disparador; sobre todo, el dudar
de si podríamos luego relacionar esos caminos imprevistos con la exposición
que teníamos planificada. Otra de las razones que percibo, es la importancia
que le dábamos a la explicitación de nuestro posicionamiento, habida cuenta
9 Habíamos pensado dar inicio a la primera clase con una pregunta del tipo: "¿qué
características hallan que en nuestra sociedad son identificables como de hombres o de
mujeres?"
67
de que estábamos por desarrollar una temática polémica, conflictiva, y
considerábamos muy valioso transmitir nuestras reflexiones al respecto.
En relación a esto, Brener (2009), refiriéndose a las situaciones de temor
como la que vivenciamos, destaca la importancia de poner en riesgo la
autoridad que uno se juega como docente en la clase: el autor estimula a que
uno se anime a sumergirse en la incertidumbre de lo inesperado, ya sea "por
alguna situación imprevista, por algo, y en especial por alguien. Una especie de
apuesta que consiste justamente en la posibilidad de no inquietarse por el no
control del otro y del tiempo" (p. 42). Esta apuesta, según Montobbio, será la
que proteja "las tentativas, las iniciativas", lo posible (2013, p. 86).
Entonces, creo que por un lado se dio esta situación de falta de
confianza, no en las alumnas sino en nuestra propia capacidad, algo que
estimo entendible por tratarse de nuestra primera clase de práctica de
enseñanza, pero que para la futura construcción de mi rol docente debo
revisar, hacia este animarme.
Por otro lado, al juzgar necesario explicitar nuestro posicionamiento
político en vistas de las características particulares de la materia y con la
intención de un planteamiento transparente de nuestra parte, no reparamos en
las tensiones aquí desarrolladas, y en las maneras de resolverlas. No
dilucidamos adecuadamente la necesariedad de una construcción de autoridad,
y de una pregunta construida a partir de una pedagogía de la pregunta, con
todo lo que ello implica: una suspensión de nuestros universales y de nuestros
conocimientos, y una apuesta, por la incertidumbre, por lo inesperado, para
arriesgar a construir en pos del favorecimiento del diálogo.
Habiendo percibido lo anteriormente relatado en torno a la práctica en
nuestra primera clase; y entendiendo más profundamente de qué manera
desarrollamos nuestra pregunta y en qué se alejó de lo que se entiende por
una pedagogía de la pregunta; me interrogo, finalmente, ¿cómo podríamos
haber hecho para que nuestra pregunta tenga un carácter más abierto,
que posibilite el desafío del aprendizaje?
Considero, teniendo en cuenta el recorrido realizado, que una manera de
lograrlo podría haber sido iniciar la clase con una pregunta del tipo "¿cuáles
68
son las características que identificamos como particulares en hombres y en
mujeres?", como teníamos pensando en un primer momento -claro que en ese
entonces no habíamos realizado todo este recorrido problematizador-.
Presentar la pregunta de manera totalmente abierta, posibilitando la
expresión de las alumnas sin previamente realizar nuestro posicionamiento
político al respecto, suspendiendo nuestro universal, hubiera permitido -
probablemente- que si se presentaba allí alguna expresión que sea diferente a
la nuestra, tratar a esa opinión desde otro lugar: por ejemplo abriendo más
interrogantes y permitiendo la reflexión hacia el grupo. Ejemplos de estas
nuevas interrogantes pueden ser: "¿Qué les parecen estas características que
vamos identificando?", "¿Por qué se presentarán de esta manera?", "¿Podrían
ser diferentes?".
Es decir, preguntas que sean verdaderamente preguntas, que permitan
la interrogación y la problematización real en la relación pedagógica de la
clase, en una suspensión ya no sólo de nuestro universal, sino también de
nuestro conocimiento, construyendo la autoridad a partir de una posición de
asimetría entendida en el sentido ya explicitado.
Posiblemente, de haber planteado la/s pregunta/s de esa manera, la
alumna mencionada no hubiera presentado la crítica en la forma de yo no voy a
cambiar mi manera de pensar, ya que probablemente no hubiera sentido que
estábamos colocándonos en ese lugar; sino que quizás hubiera estado
dispuesta a discutir con el resto de sus compañeras -y con nosotros- aquello
que ella consideraba válido sobre la temática.
Otra posibilidad la brinda Adriana Montobbio (2013), en una interesante
propuesta: construir preguntas que interroguen a las alumnas si aquellas
características esperables de hombres o de mujeres provocan/provocaron que
se sientan limitadas alguna vez en sus vidas. Pensando en ese eje, puedo
sugerir preguntas como: "x características que se espera de las mujeres,
¿alguna vez las limitó a hacer alguna actividad? ¿Cuál, en qué circunstancia?
¿Cómo se sintieron ante esa limitación? ¿Creen que a alguien más puede
pasarle lo mismo? ¿A qué lo atribuyen?". Todas éstas son ensayos de posibles
preguntas que apunten a una interrogación crítica, entendiendo que situaciones
limitantes de este tipo son corrientes y nos atraviesan en nuestro cotidiano, por
69
lo tanto es muy factible que se produzca una discusión al respecto. En la
experiencia llevada a cabo por Montobbio, "se observó que los imperativos
socialmente construidos en torno a la virilidad resultan en una exigencia
inusitada para los varones, así como los imperativos de pasividad y
sometimiento se encuentran fuertemente asociados a la femineidad" (p. 88).
Estos son sólo ejemplos que puedo pensar como alternativas a la
actividad propuesta por nosotros, y que entrañan otro posicionamiento con
respecto a la interrogación. Todas ellas, considero que se enmarcan en lo que
Litwin (1997) refiere como "preguntas que contribuyen a la construcción de
significados compartidos con los alumnos" (p. 107).
Finalmente, luego de interrogarme por aspectos puntuales y por otros
más generales, y de haber ensayado respuestas para ellos, me acerco hacia
las últimas reflexiones.
Considero que es interesante observar desde lo analizado cómo el
proceso de aprender a preguntar favorece el posicionamiento que intenté
desarrollar, y permite construir clases desde un lugar de crítica pero a través
del diálogo.
Así, cerrando mis reflexiones, entiendo y coincido en lo señalado por
Faundez y Freire (2010), cuando explicitan que el aprender a preguntar debería
ser central en la formación de jóvenes que se preparan para la docencia (p.
71).
Evidentemente, este aprendizaje conlleva un largo proceso, por la
complejidad propia del posicionamiento. Litwin (1997), refiriéndose a esta
complejidad, señala aquello que considera como esencial a tener en cuenta en
el camino a recorrer:
La posibilidad de generar procesos más asimétricos (...) está fuertemente
asociada a un mayor conocimiento de la disciplina y el oficio por parte del
docente (...). Por otra parte, para que se produzcan los procesos de
negociación el docente tendrá que reconocer varias situaciones: por qué el
alumno plantea lo que plantea, cuál es el origen de su afirmación, hacia dónde
dirige su pensamiento, etcétera. Si no se produce este proceso de aprendizaje
70
por parte del docente, no puede generar una negociación con sentido
pedagógico. (p. 106)
Este camino de aprendizaje, que implica, como vemos, una larga
acumulación de experiencias y conocimientos, no se verá exento seguramente
de situaciones como la que me tocó relatar de nuestra primera clase de
práctica.
Considero importante comprender que, si bien ese hecho sirvió para
problematizar y enriquecer el análisis de nuestra experiencia de enseñanza,
estas situaciones son lo normal en educación, en el sentido que lo expresa
Meirieu (c.p. Brener, 2009):
...lo 'normal', en educación, es que la cosa 'no funcione'; que el otro se resista,
se esconda o se rebele. Lo 'normal' es que la persona que se construye frente
a nosotros no se deje llevar (...) simplemente para recordarnos que no es un
objeto en construcción sino un sujeto que se construye. (p. 43)
Creo que estas palabras de Meirieu, remarcan el hecho de que el
aprendizaje de ser docente es un proceso constante.
Así, en este aprendizaje, y luego del camino de problematización que
transité y estoy transitando, considero que estoy consiguiendo -de manera
siempre provisoria- discernir ciertos aspectos del rol que desempeñé en mi
práctica, y poder aprender de esa experiencia.
Esta reflexión no se circunscribió sólo a la situación puntual descripta,
sino que, con ayuda de la mirada de los diferentes autores y la articulación con
el análisis de la práctica en sentido global, fui consiguiendo pensar
perspectivas de acción para prácticas futuras, y sobre todo enriquecer mis
herramientas para lograr construir en la práctica mi posicionamiento ético-
político.
Por último, considero que pude enriquecer mi mirada con respecto al
aprender a preguntar, y se me generan nuevas inquietudes con respecto a la
construcción de autoridad, consiguiendo comenzar a problematizarme la
71
incomodidad que siento al asumir ese lugar, pensándolo desde nuevas
perspectivas.
Esta es una reflexión que marca un comienzo, abre nuevas
interrogantes, y que me continuará acompañando en el proceso constante de
aprender a ser docente.
72
73
7. PROPUESTA DE PROGRAMA ALTERNATIVA
Instituto Superior Carlos Alberto Leguizamón
Carrera: Profesorado de Nivel Inicial
Unidad Curricular: Educación Sexual Integral
Formato: Seminario
Carga horaria semanal: 2 hs.
Curso: Cuarto Turno - Vespertino
Ciclo Lectivo: 2014
Fundamentación:
A partir de la promulgación de la Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual
Integral, se establece la exigencia por parte del Estado de garantizar el cumplimiento del
derecho de todos los alumnos y las alumnas a recibir educación sexual, como parte
integral del derecho a una educación de calidad. La educación sexual debe ser abordada
en los establecimientos educativos tanto desde una perspectiva transversal -atravesando
todas las actividades institucionales- como desde un espacio específico.
A tal fin, se crea el presente Seminario de Educación Sexual Integral, como un
espacio en el cual se pueda reflexionar sobre la sexualidad en un sentido amplio. Para
esto, es preciso definir qué entendemos por sexualidad. Considero útil, para tal fin, la
siguiente cita del Ministerio de Educación de la Nación:
Sexualidad es el modo humano de ser y habitar el propio cuerpo desde los comienzos de
la vida; es la manera de vincularse con otros, de experimentar y transmitir placer,
ternura, amor, erotismo, de constituirse como sujeto sexuado en cada momento vital,
teniendo en cuenta determinadas condiciones históricas y contextos de existencia; de
posicionarse en el marco de relaciones de poder entre sujetos, tanto en espacios públicos
como privados o íntimos. (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación,
2007)
De esta manera, entendiendo que la sexualidad atraviesa todas las dimensiones
de nuestra subjetividad -biológica, psicológica, socioeconómica, cultural, ética,
espiritual-, podemos asegurar que la misma se practica y se expresa en lo que somos,
sentimos, pensamos y hacemos.
Por tal motivo, cuando hablamos de educación sexual, lo primero que
observamos es lo problemático de su abordaje. Esta dimensión de la subjetividad, por
ser intrínseca al ser humano, "no es transmisible ni adquirible a través de un 'saber'
como conocimiento" (Montobbio, 2013, pp. 84-85), como puede ser cualquier otro
contenido, sino que es un "saber hacer construido con determinantes concientes e
74
inconcientes que atraviesan las historias que forman la biografía individual, familiar y
social" (Montobbio, 2013, p 85).
Esto nos plantea la necesidad de pensar maneras particulares de abordar la
educación sexual. A tal fin, Adriana Montobbio (2013) nos propone crear un espacio de
habla diferente, esto es, un espacio en donde podamos poner en diálogo nuestras
conceptualizaciones previas, y en donde los relatos de modelos, ideologías y
experiencias "sirvan para conmoverlos, cuestionarlos y no para reemplazarlos por otros
supuestamente 'mejores' o 'verdaderos' (...), para que el sujeto recorra los caminos de su
deseo, despegado de modelos estereotipados y asumidos como unívocos" (p. 85).
En cuanto a los aportes que puede realizar la escuela a la educación -teniendo en
cuenta que el presente Seminario tiene como objetivo la formación de docentes de Nivel
Inicial-, se encuentra el de "equiparar las oportunidades de acceso a información y
recursos", construyendo espacios de diálogos con los alumnos respecto a su sexualidad,
respondiendo de esta manera "a la necesidad de cuidado del otro -de los alumnos y
alumnas- que hace parte de toda práctica pedagógica" (Faur, 2007, p. 26).
De esta manera, en palabras de Faur (2007), la escuela contribuye a:
...la construcción de ciudadanía, también cuando es capaz de respetar las necesidades y
los derechos de los niños, niñas y adolescentes que acompaña en su crecimiento.
Cuando logra ofrecer herramientas para que el desarrollo de su autonomía, del cuidado
de sí mismo/a y de los/as otros/as, en el contexto de relaciones sociales respetuosas y
equitativas, sea una realidad posible de construirse para todos y todas. (Faur, 2007, p.
29)
Para poder lograr este objetivo, debemos ubicarnos desde la promoción de la
salud y a través de un abordaje transversal de los derechos humanos, destacando la
especial complejidad del hecho educativo de estos contenidos. Y con el objeto de que la
tarea de educar evite prácticas discriminatorias, debemos contemplar la diversidad
existente en las formas de experimentar la sexualidad y desafiar aquellas concepciones
que dificultan la construcción de una ciudadanía inclusiva.
Teniendo en cuenta los lineamientos básicos establecidos por la Ley Nº 26.150,
y por los Ministerios de Educación de la Nación y de la Provincia, y atendiendo a la
complejidad del abordaje de la educación sexual integral, el Seminario estará dividido
en cuatro ejes o unidades didácticas/temáticas, que en conjunto reflejan el intento de
realizar un abordaje global de la sexualidad.
A su vez, con el espíritu de resaltar la transversalidad de la perspectiva de
Derechos Humanos a lo largo de todo el desarrollo del Seminario, en cada eje se
analizarán las Declaraciones de Derechos, Convenciones y Leyes que estén relacionadas
con la temática específica de la unidad, intentando transmitir en la práctica esta
transversalidad; y prestando especial atención a la responsabilidad educativa asumida en
brindar la información necesaria sobre la legislación que procura lograr la igualdad en
derechos y la no discriminación.
Persiguiendo los fines mencionados, se desarrollarán los ejes detallados a
continuación.
El primer Eje Temático, EDUCACIÓN SEXUAL Y SALUD, estará centrado en la
formación a través de la prevención de problemas relacionados con la salud sexual y
reproductiva en particular y la salud en general, y la promoción de la salud en el ámbito
educativo. Se procurará, a la vez, crear espacios de discusión y reflexión sobre cómo la
75
salud -entendida generalmente desde su aspecto biológico- implica diferentes
dimensiones humanas y de la sexualidad, abriendo el espacio a debates sobre estas
temáticas.
El segundo Eje, DIMENSIONES DE LA SEXUALIDAD, estará enfocado en el análisis
de situaciones en donde estén interrelacionados las diferentes dimensiones de la
sexualidad humana - biológica, psicológica, socioeconómica, cultural, ética, espiritual-,
proponiendo problematizar las propias perspectivas, evitando juicios de valor y en una
actitud respetuosa hacia los distintos posicionamientos con respecto al tema. Se centrará
el análisis en los distintos modelos hegemónicos, en procura de su deconstrucción, e
identificación de diversas interpretaciones históricas sobre la sexualidad.
El Tercer Eje estará enfocado en el abordaje de la PERSPECTIVA DE GÉNERO Y
DIVERSIDAD FAMILIAR, continuación del análisis del eje anterior en tanto
deconstrucción de la construcción social y cultural de la sexualidad, en este caso a
través de la diferencia sexual. Se propondrán las categorías analíticas diferenciales de
identidad sexual, rol de género y orientación sexual, y en torno a éstas se procurará
dialogar sobre los significados otorgados en nuestra cultura a lo femenino y lo
masculino, y cómo esto implica relaciones de poder y desigualdad; presentar las
propuestas y miradas presentes en colectivos como LGBT o Queer, y revisar los
estereotipos presentes en nuestra sociedad, con el fin de promover cambios que
garanticen la igualdad de derechos en la diversidad de género.
Además, continuando con este tercer eje, se hará enfoque en la diversidad
familiar y especialmente en la homoparentalidad, procurando recuperar y articular en
esta temática lo trabajado previamente durante el Seminario, con el fin de abrir espacios
de debate con respecto a las constituciones familiares diversas, que muchas veces son
foco de miradas estereotipadas, las cuales generan prejuicios que impiden una visión
crítica; trabajar sobre estos prejuicios presentes en la sociedad, analizarlos grupalmente,
y conocer experiencias de familias homoparentales que permitan ampliar la mirada al
respecto, permitiendo la construcción de una visión crítica y global sobre la sexualidad
en sus diferentes dimensiones.
Finalmente, el presente Seminario tendrá el objetivo de brindar herramientas y
crear espacios de discusión enfocados en el trabajo áulico y extra áulico en instituciones
de Educación Inicial, ámbitos en el que se desempeñarán los futuros docentes a quienes
se les brindará las clases. El último eje, denominado EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL EN
EL NIVEL INICIAL, propondrá una revisión crítica de nuestros propios supuestos y
posicionamientos, en pos de favorecer la práctica docente frente a niños y niñas. A su
vez, se centrará en la posibilidad de analizar formas de abordaje en la Educación Inicial
a través del desarrollo curricular, de los contenidos, en el trabajo sobre diferentes
constituciones familiares, y en situaciones hipotéticas en donde pueda existir
vulneración de derechos -maltrato infantil, abuso sexual, trata de niños-.
OBJETIVOS
Procurar construir una comprensión integral de la salud, de la sexualidad
humana y del rol de la escuela y del docente en la temática, así como de
habilidades y estrategias metodológicas apropiadas para el trabajo de los
contenidos en el aula.
76
Construir un enfoque que incluya las diferencias sociales, culturales y
económicas, de manera global.
Considerar un enfoque desde la promoción de la salud, y una mirada integral de
la educación sexual
Promover la implementación de acciones que favorezcan la diversidad sexual en
los contextos institucionales donde actúan los docentes, asegurando condiciones
de igualdad y respetando las diferencias.
Estimular la apropiación del enfoque de los Derechos Humanos
CONTENIDOS
Eje Temático I - Educación Sexual y Salud
Introducción al vínculo de la sexualidad con la salud. Prevención de problemas
relacionados con la salud sexual y reproductiva. Promoción de la salud sexual.
Reproducción. Embarazo. Parto. Métodos anticonceptivos. Prevención del embarazo
precoz. Regulación de la fecundidad. Aborto terapéutico. Prevención de Enfermedades
de transmisión sexual. Articulación de la dimensión biológica de la sexualidad con otras
dimensiones. Legislación referida a estas temáticas y debates legales en nuestro país.
Eje Temático II - Dimensiones de la sexualidad.
Introducción temática a las dimensiones biológica, psicológica, socioeconómica,
cultural, ética y espiritual de la sexualidad. Modelos hegemónicos: heteronormatividad,
patriarcado, machismo, y sus repercusiones en la sociedad y los individuos.
Identificación de prejuicios. La sexualidad como construcción histórica. Reflexión sobre
la propia afectividad, valores y creencias. El 'hecho de ser sexualdo', la propia manera
de verse, sentirse, vivirse. El encuentro con otros a través de esta propuesta.
Declaraciones de DDHH, legislación.
Eje Temático III - Perspectiva de Género y Diversidad Familiar
Construcción social y cultural de la diferencia sexual. Jerarquías, división del trabajo,
relaciones de poder. Revisión de estereotipos y mandatos sociales. Análisis desde las
categorías de asignación de género, identidad sexual, rol de género, orientación sexual.
Construcción histórica y nuevas formas de entender el género: reivindicaciones de
colectivos feministas, LGBT, Queer. Desafíos de inclusión en nuestra sociedad.
77
Implicancias individuales y sociales. Diversidad Familiar. Homoparentalidad. Nuevas
configuraciones familiares. Maternidad subrogada. Declaraciones, convenciones,
legislación y debates legales actuales.
Eje Temático IV - Educación Sexual Integral en el Nivel Inicial
Herramientas de abordaje de la educación sexual en el ámbito del Nivel Inicial,
enfocada en los niños y niñas. Enfoques para trabajar sobre el conocimiento y
exploración del contexto, desarrollo de competencias y habilidades psicosociales,
conocimiento y cuidados del cuerpo, y desarrollo de comportamientos de
autoprotección para prevenir diversas formas de vulneración de derechos como el
maltrato infantil, el abuso sexual y la trata de niños. Utilización del vocabulario
adecuado. Enseñar a pedir ayuda de adultos. Significado de los secretos. El respeto por
el pudor y la intimidad. Abordajes frente a diversidades de organizaciones familiares.
Legislación que encuadra la educación sexual infantil, declaraciones y convenciones
protectoras de derechos.
METODOLOGÍA
Se realizarán encuentros teórico-prácticos presenciales. Se utilizarán diferentes
recursos para momentos expositivos, y espacios de trabajo grupales a través de
situaciones-problema. A su vez, habrá momentos específicos para dialogar sobre las
experiencias subjetivas en la sexualidad.
EVALUACIÓN
La evaluación estará enfocada en la apropiación de conocimientos teóricos y los
distintos abordajes propuestos en los Ejes temáticos, y en la posibilidad de ponerlos en
práctica ante diferentes situaciones. Por tal motivo, un espacio específico de evaluación
será el de las situaciones-problema, en donde también se indagará sobre el alcance del
proceso de transmisión propuesto por el docente.
78
BIBLIOGRAFÍA DEL PROGRAMA
Alizalde, M. (2007). Pensando la homoparentalidad. En E. Rotenberg y B. Agrest
Wainer (comps.), Homoparentalidades. Nuevas Familias (pp. 77-83). Buenos Aires:
Lugar.
Bleichmar, S. (2008). Violencia social - Violencia escolar. De la puesta de límites a la
construcción de legalidades. Buenos Aires: Noveduc. / Capítulo 1: La construcción de
Legalidades como principio educativo (pp. 23- 69); Capítulo 5: La protección de niños
y jóvenes. Sexualidad y pautación (pp. 141-159).
Centro de Información Judicial, Agencia de Noticias del Poder Judicial. (2012, 13
de marzo). La Corte Suprema precisó el alcance del aborto no punible y dijo que en
estos casos no deben ser judicializados. Recuperado el 19 de mayo de 2014, del sitio
web del Centro de Información Judicial: http://www.cij.gov.ar/nota-8754-La-Corte-
Suprema-preciso-el-alcance-del-aborto-no-punible-y-dijo-que-estos-casos-no-deben-
ser-judicializados.html
Crispo, R., Guelar, D. y Rabinovich, J. (2006). Adolescencia y sexualidad. Revista
Novedades Educativas, 184, 69-73. Buenos Aires: Noveduc.
Fridman, C. (junio, 2003). Educación sexual: política, cultura e ideologías. Revista
Novedades Educativas, 150, 4-7.
Goldstein, B. (2003). Sexualidad y educación: un encuentro posible entre niños,
maestros y familias. En B. Goldstein, L. Pauluzzi, J. Rabinovich, F. Ramírez y C.
Román (comps.), Educación Sexual desde la primera infancia. Información, salud y
prevención (pp. 69-82). Buenos Aires: Noveduc.
Guerra, L. (2009). Familia y heteronormatividad. Revista Argentina de Estudios de
Juventud, 1. Recuperado el 9 de abril de 2014, de:
http://www.perio.unlp.edu.ar/revistadejuventud/sites/perio.unlp.edu.ar.revistadejuventu
d/files/f amilia_y_heteronormatividad.pdf
Kosovsy, R. y Majul, A. (2011). Guía Didáctica para Docentes. Somos iguales y
diferentes. Guía para niñas y niños de prevención de prácticas discriminatorias.
Buenos Aires: Inadi/Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la
Nación/Ministerio de Educación de la Nación.
Kosovsy, R. y Majul, A. (2011). Somos iguales y diferentes. Guía para niñas y niños
de prevención de prácticas discriminatorias. Buenos Aires: Inadi/Ministerio de Justicia
y Derechos Humanos de la Nación/Ministerio de Educación de la Nación.
Marina, Mirta (coord.) (2010). Educación Sexual Integral para la Educación Inicial:
contenidos y propuestas para las salas. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
79
Marina, Mirta (2011). Educación Sexual Integral: para charlar en familia. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Martínez, I. (junio, 2003). Entrevista a Inés Martínez: Educar para una salud integral,
sexual y reproductiva. Revista Novedades Educativas, 150, 8-11.
Ministerio de Salud de la Nación (2008). Jóvenes y Sexualidad. Una mirada
sociocultural. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 10 de abril de 2014 del sitio web del
Ministerio de Educación de la Nación:
http://www.msal.gov.ar/saludsexual/pdf/jovenes-sexualidad.pdf
Ministerio de Educación de la Nación (2014). Guía Federal de Orientaciones para la
intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar (1 y
2). Buenos Aires: Autor. Recuperado el 19 de mayo de 2014, del sitio web del
Ministerio de Educación de la Nación:
http://portal.educacion.gov.ar/files/2014/05/1guia_interior.pdf
http://portal.educacion.gov.ar/files/2014/05/2-guia_interior.pdf
Morgade, G. (abril, 2006). Educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una
antigua deuda de la escuela. Revista Novedades Educativas, 184, 40-44.
Mujika, I. (2005). Modelos familiares y cambios sociales: la homoparentalidad al
debate. Bilbao: Aldearte. Recuperado el 2 de mayo de 2014 de:
http://www.aldarte.org/comun/imagenes/documentos/Cuaderno%20modelos%20familia
res%20y%20cambios%20sociales.pdf
Mujika, I. y Olaortua, E. (2009). Modelos familiares y cambios sociales: Las familias
lesbigays y transexuales. Bilbao: Aldearte. Recuperado el 2 de mayo de 2014 de:
http://www.aldarte.org/comun/imagenes/documentos/modelosfamcast.pdf
Pantelides, E. (abril, 2006). Maternidad en la adolescencia. Mitos y realidad. Revista
Novedades Educativas, 184, 54-57.
Rabinovich, J. (2003). El desarrollo psicosexual entre los 0 y los 5 años. En B.
Goldstein, L. Pauluzzi, J. Rabinovich, F. Ramírez y C. Román (comps.), Educación
Sexual desde la primera infancia. Información, salud y prevención (pp. 10-35). Buenos
Aires: Noveduc.
Smola, A. (2007). Homoparentalidades. En E. Rotenberg y B. Agrest Wainer (comps.),
Homoparentalidades. Nuevas Familias (pp. 63-70). Buenos Aires: Lugar.
Weiss, M. (abril, 2006). Discursos y perspectivas sobre la sexualidad. Revista
Novedades Educativas, 184, 50-51.
Zamberlin, N. (2010). Tu Cuerpo, Tu Salud, tus Derechos. Guía sobre Salud Sexual y
Reproductiva. Buenos Aires: Fondo de Población de Naciones
Unidas/UNFPA/UNIGRAF. Recuperado el 2 de mayo de 2014 del sitio web del Fondo
de Población de las Naciones Unidas:
http://www.unfpa.org.ar/sitio/archivos/tucuerpo.pdf
80
RECURSOS AUDIOVISUALES
Duszczak, M. E. (Productor), & Moro, R. E. (Director). (2012). Familias por Igual
[DVD]. Argentina: Duszczak.
Ministerio de Educación de la Nación, Programa Nacional de Educación Sexual
Integral (Producción) (2012). Educación Sexual Integral en el Nivel Inicial [Corto de
15 minutos de duración]. Argentina: Unidad de producción audiovisual, Canal
Encuentro.
Ministerio de Educación de la Nación, Programa Nacional de Educación Sexual
Integral (Producción) (2012). Embarazo y adolescencias / Sexualidad y escuela /
Sexualidad y genitalidad / Primera vez / Cuerpo / ITS-VIH / Diversidad / Relaciones
entre pares / Género / Sexualidad y Derechos / Mitos / Nuevas Familias [Cortos de 3
minutos de duración]. Argentina: Unidad de producción audiovisual - Canal Encuentro.
LEGISLACIÓN DE CONSULTA
Declaración Universal de Derechos Humanos (1948)
Declaración de los Derechos del Niño (1959)
Convención Americana sobre Derechos Humanos (1978)
Convención sobre los Derechos del Niño (1989)
Declaración sobre la eliminación de la Violencia contra la Mujer (1993)
Ley Nacional 23.592 de Derechos y garantías constitucionales sobre Actos
Discriminatorios (1988)
Ley Nacional Nº 23.798 de SIDA (1990)
Ley Nacional Nº 25.673 de Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable (2003)
Ley Nacional Nº 26.618 de Matrimonio Igualitario (2010)
Ley Nacional Nº 26.743 de Identidad de Género (2012)
Fallo de la Corte Suprema de Justicia la Nación sobre el Aborto No Punible
(2012)
81
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Achilli, E. (julio, 1990). Antropología e Investigación Educacional.
Aproximación a un enfoque constructivista indiciario. En III Congreso Argentino
de Antropología Social, Rosario.
Brener, G. (noviembre, 2009). Pensar entre muros. Revista El Monitor de la
Educación, 23, 5ta Época, 41-44.
Cervós, J. (noviembre, 2007). Philippe Meirieu: “Es responsabilidad del
educador provocar el deseo de aprender”. Cuadernos de Pedagogía, 373.
Correa, A. (2003). "Esta Psicología Social". Hacia la definición del objeto de
estudio como campo de problemáticas. En A. Correa (comp.), Notas para una
Psicología Social... como crítica a la vida cotidiana (pp. 57-66). Córdoba:
Brujas.
Dussel, I. y Southwell, M. (junio, 2010). La docencia y la responsabilidad
política y pedagógica. Revista El Monitor de la Educación, 25, 26-29.
Duszczak, M. E. (Productor), & Moro, R. E. (Director). (2012). Familias por
Igual [DVD]. Argentina: Duszczak.
Edelstein, G. (1997). Un capítulo pendiente: el Método en el debate didáctico
contemporáneo. En A. W. De Camilloni, M. C. Davini, G. Edelstein, E. Litwin, M.
Souto y S. Barco (comps.), Corrientes Didácticas Contemporáneas (pp. 75-90).
México: Paidós.
Edelstein, G. (julio-diciembre, 2002). Problematizar las prácticas de la
enseñanza. Revista Perspectiva Florianópolis, v.20, 02, 467-482.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires:
Paidós.
82
Guadas, A. (2010). Acontecimiento y situación en el movimiento perenne de la
pregunta. El Freire actual. En A. Faundez y P. Freire (2010) Por una Pedagogía
de la Pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas
inexistentes. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
Faundez, A. y Freire, P. (2010). Por una Pedagogía de la Pregunta. Crítica a
una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires:
Siglo Veintiuno.
Faur, E. (2007). La educación en sexualidad. Derecho de niños, niñas y
adolescentes, desafío para docentes. Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación.
Freire, P. (2010). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Gerber, D. (1981). El papel del maestro, un enfoque psicoanalítico. Cuadernos
de Formación Docente de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales de
Adacán, UNAM, 15, 8-33.
Instituto Superior Carlos Alberto Leguizamón (diciembre, 1997). Enfoques a
la formación docente. Revista del Instituto Superior Carlos Alberto Leguizamón,
año 1, 1, 5-9.
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la
enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires:
Paidós.
Maire, P. (2010). Planificar la esperanza como práctica de libertad. Análisis
comparado Paulo Freire - Enrique Pichón-Rivière. Córdoba, Argentina:
Espartaco.
83
Marina, M. (coord.) (2010). Educación Sexual Integral para la Educación
Inicial: contenidos y propuestas para las salas. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
Martín-Baró, I. (1986). Hacia una Psicología de la Liberación. En Boletín de
Psicología, Departamento de Psicología de la Universidad Centroamericana
"José Simeón Cañas" (UCA) de San Salvador, 22, 219-.231.
Meirieu, P. (1992). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Ediciones Octaedro.
Meirieu, P. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes.
Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y Pedagogía. Barcelona:
Octaedro.
Ministerio de Educación de la Nación. (2008). Lineamientos Curriculares
para la Educación Sexual Integral. Ley Nacional Nº 26.150. Buenos Aires:
Autor.
Ministerio de Educación de la Nación, Programa Nacional de Educación
Sexual. (2008). Propuesta de Lectura. Lineamientos Curriculares para la
Educación Sexual Integral. Ley Nacional Nº 26.150. Buenos Aires: Autor.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (2008). Diseño
Curricular Profesorado de Educación Inicial. Educación Sexual Integral, Marco
Orientador. Córdoba, Argentina: Autor.
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. (2008). Educación
Sexual Integral. Conceptualizaciones para su abordaje. Córdoba, Argentina:
Autor.
84
Montero, M. (2004). Introducción a la Psicología Comunitaria. Desarrollo,
conceptos y procesos. Buenos Aires: Paidós.
Montobbio, A. (2013). Cuando la clínica desborda el consultorio. Salud Mental
y Atención Primaria con niños y adolescentes. Buenos Aires: Noveduc.
Pampliega de Quiroga, A. y Pichón-Rivière, E. (1985). Psicología Social,
crítica a la vida cotidiana. En A. Pampliega de Quiroga y E. Pichón-Rivière
(comps.), Psicoanálisis de la vida cotidiana. Buenos Aires: Nueva Visión.
Pampliega de Quiroga, A. y Pichón-Rivière, E. (1997). El proceso Grupal.
Buenos Aires: Nueva Visión.
Pampliega de Quiroga, A. (2001). Enfoques y perspectivas en Psicología
Social. Desarrollos a partir del pensamiento de Enrique Pichón-Rivière. Buenos
Aires: Cinco.
Rockwell, E. (1995). La escuela cotidiana. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Rodríguez, L. (2002). Producción y Transmisión del conocimiento en Freire.
Varios, Lecciones de Paulo Freire: Cruzando Fronteras, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, 35-49.
UNC, FFyH, Escuela de Ciencias de la Educación, Cátedra Práctica
Docente y Residencia (Seminario-Taller) (2013). Programa-Marco. Córdoba,
Argentina: Autor.
85
9. ANEXOS
86
87
MORALES, ALDO ESTEBAN
Posicionamiento en relación a la enseñanza y el aprendizaje
Para poder posicionarme en relación a la enseñanza y el aprendizaje
desde la Psicología, es necesario primeramente puntualizar mi posicionamiento
dentro de la propia disciplina, ya que la misma se caracteriza, en palabras de
Annoni (1993), por ser un campo de "saberes constituidos históricamente, no
unificado", con una "pluralidad de objetos, conceptos, teorizaciones y métodos"
(pp. 1-2).
Mi posicionamiento dentro de la disciplina es en el ámbito de la
Psicología Social, puntualmente la PS de Pichón-Rivière, que tiene fuertes
lazos con los postulados de la Psicología Social Política. La misma entiende al
hombre como un sujeto histórico, emergente de sus situaciones concretas de
existencia, producto y productor de su realidad social, que se configura "en
una actividad transformadora de sí y del contexto (...), sujeto de la praxis, de la
historia, el productor de su vida material, del orden social y el universo
simbólico que lo alberga" (Pichón-Rivière y Quiroga, 1985, p. 169). El sujeto es
entendido a su vez como configurado a través del vínculo con otros, entendido
Este vínculo como "una estructura compleja que incluye un sujeto, un objeto, su
interacción y procesos de comunicación y aprendizaje" (Pichón-Rivière, 1975,
p. 3).
En el ámbito de la Pedagogía, esta teoría tiene muchos puntos en
común con la Pedagogía de Paulo Freire, desde la concepción de sujeto a la
de construcción de conocimiento. Como señala Lidia Rodríguez (2002), Paulo
Freire problematiza la idea de transmisión cultural, o de transmisión de
conocimientos, proponiendo que el propio proceso educativo "es en sí mismo
una 'situación gnoseológica'" (p. 35):
Como tal, se opone a 'transmisión y extensión, sistemática, de un saber'. Por el
contrario, es comunicación y diálogo, 'un encuentro de sujetos interlocutores,
que buscan la significación de los significados'. El conocimiento 'se constituye
88
en las relaciones hombre-mundo, relaciones de transformación, y se
perfecciona en la problematización crítica de estas relaciones.
(...) La problematización implica que la educación es una situación
gnoseológica en la cual confluyen educador y educando, como sujetos
cognoscentes. Implica un movimiento de análisis de las partes y de síntesis en
una totalidad mayor que las incluye y en la cual adquieren sentido. (Rodríguez,
2002, pp. 35-36)
Entendido de esta manera, el carácter gnoseológico de la educación es
necesariamente dialógico: "la inteligibilidad y la comunicación se dan
simultáneamente", y por tal motivo, es importante el "diálogo problematizador"
en la medida en que disminuye la distancia entre educando y educador
(Rodríguez, 2002, p. 37).
A diferencia de la enseñanza entendida como un proceso de
transmisión, "la educación para la libertad" es un "acto cognoscente",
posibilitado por la relación establecida a través del diálogo, el cual involucra
tres elementos: educador, educandos y el objeto cognoscible, que funciona
como mediador entre los sujetos (Rodríguez, 2002, p. 37).
Esta propuesta de Paulo Freire, de problematizar la concepción de
transmisión en su Pedagogía -en pos de recuperar la mirada y la voz de los
sujetos-, se contrapone con las funciones propias de las instituciones
educativas. Según Ana María Brígido (2009), la transmisión de la cultura:
...es la función distintiva de los sistemas educativos. Se trata de una función
conservadora del orden social que se traduce en la reproducción de la cultura
de la sociedad (...).
Pero la función del sistema educativo no es meramente conservadora, por el
contrario, juega un rol fundamental en la creación y recreación permanente de
la cultura, y con ello, de la forma en que los individuos organizan su vida social.
(Bernstein, 1998, c.p. Brígido, 2009, p. 29)
Planteada esta diferencia, me realicé la siguiente pregunta: ¿habrá
alguna articulación posible entre la Educación Popular y la educación formal? O
89
más especificamente, ¿puedo, desde la Educación Popular de Paulo Freire,
proponer herramientas para trabajar en este proceso de Prácticas, dentro de
una institución de educación formal? Con esta pregunta como eje de mi
reflexión, me referiré a cómo pensé un posible abordaje.
En nuestro posicionamiento grupal frente a la enseñanza y el
aprendizaje, nos referimos al aporte de Laurence Cornu (2004), cuando elabora
la idea de la transmisión del saber, en una relación en la que hay un sujeto que
transmite, un sujeto a quien se le transmite, y un objeto de transmisión. En esta
relación, si bien el alumno se presenta como un sujeto que recibe esta
transmisión de conocimientos, no lo hace de manera pasiva y, en palabras de
Meirieu (1998), reconstruye "saberes y conocimientos, que ha de inscribir en su
proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo" (p. 77).
Es precisamente Meirieu el autor que encuentro más cercano a la
postura de Paulo Freire, al menos de los estudiados por mí dentro del ámbito
de la educación formal; y a su propuesta de Situación-Problema como la que
permite un mayor acercamiento entre educando y educador: ubicándose ellos
ya no como un transmisor y un receptor de conocimiento, sino mediados por
una Situación-Problema.
De esta manera, en un intento de tender un puente entre la Pedagogía
de Paulo Freire y la educación en instituciones formales, entiendo que la
propuesta de Philippe Meirieu es sumamente valiosa: tanto la Situación-
Problema como el lugar central que ocupa el alumno para el autor, en lo que él
llama una necesaria 'Revolución Copernicana en Pedagogía':
La educación sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de la
abstención pedagógica (en nombre del respeto al niño) y de la fabricación del
niño (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la relación del sujeto
con el mundo. (Meirieu, 1998, p. 70)
Para su Revolución Copernicana plantea exigencias como "renunciar a
convertir la relación de filiación en una relación de causalidad o de posesión"
(Meirieu, 1998, p. 72), "constatar (...) que todo aprendizaje supone una decisión
90
personal irreductible del que aprende" (p. 80), o reconocer el no-poder del
educador respecto a la decisión de aprender, y a la vez el poder que sí tiene
para "crear 'espacios de seguridad' en los que un sujeto pueda atreverse a
'hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo'" (p. 85).
En este sentido, al pensar en la Situación-Problema como herramienta
pedagógica, Meirieu sostiene que "el papel del enseñante es encontrar el
proyecto que hará emerger problemas que permitirán construir conocimiento"
(Cervós, 2007, p. 45). Una pedagogía centrada en situaciones-problema
deberá "organizar unos dispositivos en donde se articulen explícitamente
problemas y respuestas, en donde las respuestas puedan ser construidas por
los sujetos e integradas dentro de la dinámica de un aprendizaje finalizado"
(Meirieu, 1992, p. 184).
En consonancia con lo dicho, Litwin (2008) destaca lo que genera este
dispositivo: "un buen caso [o situación-problema] provoca la discusión, incita a
tomar partido, a reconocer controversias y a la búsqueda de mejores razones
para continuar analizándolo. Despierta el interés de los estudiantes y los
desafía a pensar" (p. 96). Meirieu (1992) va incluso más allá, asegurando que
una pedagogía de situaciones-problemas es una "pedagogía de la
emancipación":
...el educador, consciente del hecho de que explicar una cosa a los demás es
la mejor manera para evitar que lo encuentren por sí mismos, se propone como
tarea inventar situaciones que le obliguen a apropiarse de las soluciones
requeridas; el sujeto se encuentra allí, en cierto sentido, 'obligado a utilizar su
propia inteligencia'. (p. 185)
Por lo expuesto, considero que, si bien aún hay una direccionalidad en
cuanto al conocimiento que será transmitido -característica intrínseca de la
educación formal-, desde la pedagogía abordada por Meirieu se pone especial
hincapié en el lugar central del educando.
Es hoy para mí una posibilidad de trabajo satisfactoria, aunque no agota
la indagación que aún intento hacer sobre las posibles articulaciones entre
educación formal y educación popular.
91
Finalmente, en lo que respecta al abordaje del espacio curricular
Educación Sexual Integral, como parte de nuestra práctica, considero que el
enfoque que adopto es coincidente con los planteamientos de la Psicología
Social ya expuestos.
Entiendo que, tanto las identidades sexuales como las orientaciones
sexuales son producto de una construcción histórica, y por tanto no responden
a esencialismos: esencia masculina, esencia femenina, como modelos
universales. Por tal motivo, el rol en tanto psicólogo, frente a posiciones
esencialistas, considero que es trabajar en la deconstrucción,
desnaturalización, e historización de estos planteos.
En cuanto a aspectos más puntuales que pudieran surgir, como es el
caso de diferentes posturas dentro de aquellos investigadores y organizaciones
que están abocadas a un proceso de historización y discusión sobre la
diversidad sexual (LGBTQI), intentaré enfocar mi trabajo en la presentación del
estado actual del arte, esto es, sin debatir en profundidad aquellas diferencias
que hoy se presentan, en pos de poder brindar un panorama lo más amplio
posible.
92
Referencias Bibliográficas
Annoni, M. E. (1993). Estado actual de la disciplina psicológica y su proyección
en la escuela media. En 2º Encuentro Nacional y Latinoamericano de
Enseñanza Media, Rosario.
Cervós, J. (noviembre, 2007). Philippe Meirieu: "Es responsabilidad del
educador provocar el deseo de aprender". Cuadernos de Pedagogía, 373.
Cornu, L. (2004). Transmisión e institución del sujeto. Transmisión simbólica,
sucesión finitud. En Diker y Frigerio (comps.), La transmisión en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en
acción. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires:
Paidós.
Meirieu, P. (1992). Aprender, sí. Pero ¿Cómo? Barcelona: Octaedro.
Meirieu, P. (1998). Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes.
Pichón-Rivière, E. (27 de mayo, 1975). Vínculo. Conferencia en Primera
Escuela Privada de Psicología Social.
Pichon-Rivière, E. y Pampliega de Quiroga, A. (1985). Psicología social,
crítica a la vida cotidiana. En E. Pichon-Rivière y A. Pampliega de Quiroga
(comps.), Psicoanálisis de la vida cotidiana. Buenos Aires: Nueva Visión.
Rodríguez, L. (2002). Producción y Transmisión del conocimiento en Freire.
Varios, Lecciones de Paulo Freire: Cruzando Fronteras, Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, 35-49.
93
Fundamentación de las actividades. Marco general
Cuando hablamos de sexualidad en un sentido amplio, intentamos
distanciarnos de aquellas aproximaciones que la equiparan a salud sexual y
reproductiva. De esta forma, cuando utilizamos el concepto de sexualidad, nos
referimos a nuestros cuerpos, relaciones interpersonales, erotismo, derechos y
concepciones del mundo que creamos a lo largo de la vida y que nos
constituyen como seres humanos.
Para que la tarea de educar, o en nuestro caso, proponer actividades
con fines reflexivos y educativos sea ajena a prácticas discriminatorias o de
repetición de modelos excluyentes, debemos contemplar la diversidad existente
en las formas de experimentar la sexualidad y desafiar aquellas concepciones
que dificultan la construcción de una ciudadanía inclusiva.
En este sentido, nos proponemos configurar instancias de reflexión y
producción que contextualicen nuestras prácticas dentro de un marco
socio-histórico, visibilicen las prácticas naturalizadas y problematicen los
estereotipos e ideología que articulan las prácticas discriminatorias.
Consideramos que la discriminación a personas LGBTQI tiene profundos
efectos negativos en la salud mental de las personas, pero también en la
sociedad, más aún si tenemos en cuenta que intervienen niños que pueden
llegar a crecer en ambientes sociales cargados de prejuicio y hostilidad en
torno a la diversidad sexual.
En razón de lo expuesto, algunos de los objetivos que planteamos a
través de la realización de las diferentes actividades son:
- Cuestionar prácticas cotidianas naturalizas respecto a la sexualidad.
- Desafiar estereotipos y actitudes homo y transfóbicas.
- Reconocer el impacto en el desarrollo de los niños de los modelos de
sexualidad imperantes.
- Promover implementación de acciones que favorezcan la diversidad
sexual en los contextos institucionales donde actúan los docentes.
