Montserrat anuncia la creación de un Erasmus dentro … · de la disfemia en el entorno del aula [EMILIO JOSÉ MARTÍNEZ DEL OLMO] 58-59 Disortografía: concepto e intervención

Año IX · Número 189 · Primera quincena de enero de 2017

La Junta de Andalucía informaen la Mesa Sectorial sobre lasoposiciones previstas este añoSe convocarán más de dos mil plazas, aunque los aspirantesde Infantil, Primaria y Educación Física tendrán que esperar

Montserrat anuncia la creaciónde un Erasmus dentro de EspañaLa comunidad educativa se muestra sorprendida y desconfiada ante el anuncio delprograma ‘Cervantes’, que estará orientado a los estudiantes de entre 14 y 18 años

03 Montserrat propone unaespecie de ‘Erasmus nacional’[EDUARDO NAVA SOLÍS]

05 Andalucía concretará estemes el número de plazaspara las oposiciones docentes[LUCÍA CONTRERAS SÁNCHEZ]

06 La visión actual de lasmatemáticas en el Currículode la Educación Primaria[EMILIO JOSÉ MARTÍNEZ DEL OLMO]

07-08 La enseñanzatradicional de lasMatemáticas en EducaciónPrimaria: un reto que aúndebemos superar[JOSUÉ JIMÉNEZ VARGAS]

09 ¿Cómo trabajar loscuentos en el aula deInfantil para enseñarMatemáticas?[MERCEDES FAJARDO ZAMORA]

10-11 Proyecto: materiales reciclados en Educación Infantil[LIDIA RUFETE MORENO]

12-13 Técnicas deexpresión plástica en Educación Infantil[ESTELA VAL MARCO]

14-15 ¿Sí o no al período de adaptación en Educación Infantil?[MERCEDES FÉREZ CAMPOS]

16-17 Los hábitosalimenticios en edades infantiles[ANA CRISTINA SÁNCHEZ SALMERÓN]

18-19 Análisis sobre laevolución de la EducaciónEspecial. Parábola delinvitado a cenar[ADRIÁN LÓPEZ DELGADO]

20 Los estilos de enseñanza[LAURA PRIETO PRIETO]

21 Inteligencia emocionalen el niño[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

22-23 Educación para eldesarrollo y la ciudadaníaglobal. La escuela comomotor de cambio social[ANA ISABEL CORTÉS HERRERA]

24-25 El aprendizajecooperativo en los centros educativos[JOSÉ MIGUEL SÁNCHEZ MARÍN]

26-32 Los juegos en elrecreo y su relación con eldesarrollo de la agresividady la violencia escolar[IVÁN BRAVO ANTONIO]

33-36 Fobia Escolar[INMACULADA FERNÁNDEZ MARTÍNEZ]

37 Hacia una Programaciónde Aula competencial[FELIPE PEREA SÁNCHEZ]

38-39 La importancia deconocer a los compañeros/asen el proceso de enseñanzay aprendizaje. Actividadespara conocernos mejor[SORAYA COBARRO VÉLEZ]

40 Educación ambiental[MARÍA JOSÉ FLORES TENA]

41 Descubriendo nuestroplaneta[DOLORES MARÍA OSUNA BARRERO]

42-44 Censura, torturas y representaciones de la Inquisición españolaen el siglo XVIII[MIGUEL ÁNGEL CORONADO CORCHÓN]

45-47 Una propuestadidáctica sobre la Guerra del Pacífico (1937-1945)[FRANCISCO JESÚS SORIANO SÁNCHEZ]

48 El efecto de losdinosaurios en los niños[MARÍA FRANCISCA GARCÍA DÍAZ]

49-51 Educación Físicaen Educación Primaria[JAVIER TERRONES CASTEJÓN]

52-53 Los proyectos en la Educación Infantil[MERCEDES FAJARDO ZAMORA]

54 Metodología por rincones en Educación Infantil[GLORIA TEBAR PEDREÑO]

55-56 Los trastornos dellenguaje en Educación Infantil[MARÍA DEL MAR MARTÍNEZ NAVARRO]

57 El tratamientode la disfemia enel entorno del aula[EMILIO JOSÉ MARTÍNEZ DEL OLMO]

58-59 Disortografía: conceptoe intervención educativa[ADRIÁN LÓPEZ DELGADO]

60-61 La salud como tematransversal en la escuela[MERCEDES FÉREZ CAMPOS]

62 Qué hacer para prevenirETS en nuestroshijos adolescentes[MARÍA DEL CARMEN BADIA GÓMEZ]

63 Sistema educativo[LUZ Mª PÉREZ DE LA PARRA GONZÁLEZ]

64-66 Entornos personalesde aprendizaje (PLE): unanueva manera de gestionary transferir el conocimiento[GINÉS GARCÍA ANDREU]

67 Influencia de las nuevastecnologías[MARÍA FRANCISCA GARCÍA DÍAZ]

68 Orígenes en laanimación sociocultural[MARÍA JOSÉ FLORES TENA]

69 Variables influyentesen el proceso deenseñanza y aprendizaje[LAURA PRIETO PRIETO]

71 Analizando nuestrossuelos[DOLORES MARÍA OSUNA BARRERO]

72-73 El cuento comoelemento de aprendizaje[MERCEDES FAJARDO ZAMORA]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

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Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 189PRIMERA QUINCENA DE ENERO 2017

02SUMARIO NÚMERO189andalucíaeduca

NÚMERO189 andalucíaeduca ACTUALIDAD03

[E. Navas] El anuncio sobre la creación de unnuevo programa de intercambio de estudian-tes siguiendo el modelo Erasmus, pero den-tro del propio territorio español, ha sido reci-bido con frialdad y desconfianza entre la co-munidad educativa. De este modo, mientrasque las asociaciones de padres y madres delalumnado han mostrado su “sorpresa” por lainiciativa, que parte del Ministerio de Sani-dad, Servicios Sociales e Igualdad (y no delde Educación, Cultura y Deporte), el Sindi-cato de Estudiantes la ha calificado como“brindis al sol”. De momento, su promotora,Dolors Montserrat, ha aclarado que este nue-vo plan, que recibirá el nombre de ‘Cervan-tes’, no llevará asociada ningún tipo de beca.Durante su primera comparecencia en lacomisión de Sanidad y Servicios Sociales delCongreso de los Diputados, la ministra avan-zó que esta especie de ‘Erasmus nacional’estará dirigido al alumnado de tercero y cuar-to de ESO y de los dos cursos de Bachillera-to, es decir, a jóvenes de entre 14 y 18 años.Sus objetivos serán fomentar la movilidadde los estudiantes y la “cohesión territorial”.“Cuando hablamos de movilidad, siemprepensamos en salir al extranjero; pero, ¿porqué no la fomentamos dentro de España?”,se cuestionó Montserrat, quien destacó laimportancia de brindar a los adolescentes laposibilidad de conocer el país a través delprograma ‘Cervantes’. Y es que el alumnoque se acoja a él podrá estudiar un cursocompleto en un instituto de una comunidadautónoma diferente a la suya, siendo acogi-do por una familia con un hijo matriculadoese mismo centro educativo.

Un programa sin beca asociadaEn cualquier caso, los beneficiarios no reci-birían ninguna beca, puesto que se trataríade “un intercambio puro y duro”, según con-cretó la titular de Sanidad, Servicios Socia-les e Igualdad en una entrevista concedidaal diario ABC. “La idea es que los colegiosse pongan de acuerdo e intercambien pla-zas que se les quedan libres, como ya hacenalgunos centros con instituciones extranje-ras”, apostilló la ministra, quien planteó que“a lo mejor hay algún padre que quiere quesu hijo recupere sus raíces y estudie en lacomunidad en que nació”.Tras defender que el ‘Erasmus nacional’ seráuna oportunidad para una generación “másemancipada, emprendedora, solidaria y conuna visión global de España”, Montserratapuntó que esta iniciativa tendrá caráctervoluntario y será siempre a “elección de lospadres”. Eso sí, señaló que el plan, para supuesta en marcha, tendrá que contar con lacolaboración del Ministerio de Educación.Precisamente el responsable de esa carteray portavoz del Gobierno central declaró al

respecto que aunque el programa ‘Cervan-tes’ es “una idea enormemente interesan-te”, es necesario “darle vueltas” y “ver quées lo que opina la comunidad educativa”.En este sentido, Íñigo Méndez de Vigo abo-gó por contar con los padres y las madresdel alumnado, así como con los docentes,si bien reconoció que se trata de un plante-amiento que “merece la pena estudiarse”.Respecto al anuncio de Dolors Montserrat,

el titular de Educación, Cultura y Deporteargumentó que “los ministros, en estos mo-mentos, acuden a las cámaras (Congreso ySenado) a presentar las ideas que tienen”para la presente Legislatura y “el objetivo desus comparecencias es pulsar la opinión delos diputados y los senadores, ver qué opi-nan” sobre sus iniciativas y “luego, lo quepongamos en práctica, será si cuenta con unacuerdo mayoritario y el apoyo de todos”.

García: “Hay problemas más acuciantes”Una de las voces más críticas contra la me-dida adelantada por Montserrat ha sido lade la secretaria general del Sindicato de Estu-diantes, quien calificó como “brindis al sol”la propuesta de crear un nuevo programade movilidad destinado al alumnado de ESOy Bachillerato dentro de España. En decla-raciones recogidas por Ecodiario.es, Ana Gar-cía manifestó que “para empezar, es una bro-ma que (este plan) lo anuncie la ministrade Sanidad y en Educación no digan nada”.Además, la dirigente sindical mostró su des-

Desconfianza entre lacomunidad educativaante la creación de un‘Erasmus nacional’

Dolors Montserrat anuncia un programa de intercambio deestudiantes orientado al alumnado de ESO y de Bachillerato

La titular de Sanidad,Servicios Sociales e

Igualdad ha aclaradoque este nuevo plan, llamado ‘Cervantes’,no llevará asociadaningún tipo de beca

04ACTUALIDAD NÚMERO189andalucíaeduca

confianza, puesto que la iniciativa parte de“un Gobierno que suprimió las becas Séne-ca” (unas ayudas a la movilidad que estabanorientadas a los estudiantes universitarios),al tiempo que denunció que la educaciónpública española tiene otros problemas “mu-cho más acuciantes”, como “evitar que loscentros se caigan a pedazos” o que hayaplantillas docentes suficientes para garanti-zar una enseñanza de calidad del alumnado.

Padres y madres, “sorprendidos”El presidente de la Confederación Españo-la de Asociaciones de Padres y Madres delAlumnado (CEAPA) lamentó en declaracio-nes publicadas por Noticias Cuatro que el‘Erasmus nacional’ haya tenido un mal arran-que, dado que “ni siquiera lo conoce el pro-pio ministro de Educación”. “La política deanunciar las cosas sin haberlas estudiado

antes no parece de recibo”, criticó José LuisPazos, quien arguyó que el programa ‘Cer-vantes’ tendría que haber pasado antes por

el departamento que diri-ge Íñigo Méndez de Vigo.En similares términos sepronunció el máximo res-ponsable de la Confede-ración Católica Nacionalde Padres de Famil iay Padres de Alumnos

(CONCAPA), quien tildó de “sorprendente”el anuncio de la titular de Sanidad, ServiciosSociales e Igualdad. A este respecto, Pedro

José Caballero se quejó de que no se con-sultara antes a la comunidad educativa.Por su parte, la portavoz del Govern cata-lán, Neus Munté, pidió a Dolors Montserrat“que cumpla sus compromisos” con la Gene-ralitat antes de promover un nuevo plan deintercambio de estudiantes para fomentarla “cohesión territorial” y exigió al Gobiernoque preside Mariano Rajoy que “tenga muyen cuenta cuál es la distribución competen-cial en enseñanza”.

Méndez de Vigo sostiene queaunque la idea es “interesante”

es neceario “ver qué es lo que opina la comunidad educativa”

[L.C.] La Consejería de Educación de la Jun-ta de Andalucía ha informado en la Mesa Sec-torial que la oferta de empleo público docen-te para 2017 en esta comunidad autónomaincluirá todas las especialidades del cuerpode maestros y maestras. Durante la reunióntambién se avanzó que este mes de enerose negociará el número exacto de plazas parala convocatoria, “que atenderá a las necesi-dades reales del sistema”, según han señala-do fuentes de la administración regional.En Andalucía, la OPE docente de 2017 serácomo mínimo de 2.300 plazas de maestros.“Tal y como solicitaban los sindicatos, estaoferta supone el 100% de la tasa de repo-sición, es decir, el máximo permitido por elGobierno de España y, por tanto, no supon-drá ninguna pérdida de puestos”, especifi-caron las citadas fuentes, que apuntaron quesi desaparece por completo la tasa de repo-

sición puede aumentar el número de plazas.En concreto, en 2017 se convocarán plazasdel cuerpo de maestros y maestras de lasespecialidades de Lengua Extranjera-Inglés,Lengua Extranjera-Francés, Música, Peda-gogía Terapéutica y Audición y Lenguaje.Esta convocatoria se completará con las pla-zas del cuerpo de Catedráticos de Música yArtes Escénicas, reservadas desdes 2016.En cuanto a las plazas para las especialida-des de Infantil, Primaria y Educación Física,las mismas fuentes de la Junta de Andalucíahan asegurado que “se reservarán para pró-ximas convocatorias, dado el descenso demo-gráfico, la existencia en 2017 de un concur-so de traslado de ámbito nacional y que enotras comunidades autónomas no se cele-brarán oposiciones de maestros con el con-siguiente incremento de posibles solicitudesen estas especialidades”.

NÚMERO189 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

La Junta de Andalucía informaen la Mesa Sectorial sobre lasOPE docente para este año La Conselleria de Educación, Investiga-

ción, Cultura y Deporte de la ComunidadValenciana propuso en la Mesa Sectorialla convocatoria de unas 5.000 plazas entre2018 y 2019 para las pruebas selectivasde acceso a cuerpos docentes no univer-sitarios. De estas, 3.600 serían de libreacceso y 1.400, para promoción interna.La previsión de la administración autonó-mica es que en 2018 se celebren las opo-siciones de Educación Infantil y Primariay en 2019 le toque el turno a los aspiran-tes de Secundaria y otras especialidades.El objetivo del departamento que capita-nea Vicent Marzà es “incrementar la esta-bilidad de las plantillas del profesorado yconvocar las plazas de manera concen-trada para que los aspirantes tengan másoferta y más tiempo para prepararse”.Además, el conseller pidió que “el Gobier-no de España no nos limite las plazas quepodemos convocar cada año, porque has-ta ahora únicamente nos deja convocarlas plazas de las personas que se jubilan”.

La consejería quiere convocar, como mínimo, 2.300 plazas

La presidenta del Congreso de los Diputados, Ana Pastor, y el ministro de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, hicie-ron entrega en el Salón de Pasos Perdidos de los diplomas a los niños y niñas ganadores de los Premios ‘Una Constitución para todos’.

[Emilio José Martínez del Olmo · 06.229.431-L]Las orientaciones generales contenidas en elDecreto 1998/2014, de 5 de septiembre esta-blecen las líneas generales del desarrollo yaprendizaje de las Matemáticas en la Educa-ción Primaria. Resulta necesario que todo elprofesorado las interiorice y tenga la forma-ción y motivación necesarias para que se lle-ven a cabo, ya que su consecución no es laborsencilla y conlleva una gran carga de trabajo.Así, el hecho de diseñar actividades de apren-dizaje integradas, fomentar la reflexión einvestigación, conseguir que los alumnospuedan aplicar los aprendizajes en diferen-tes contextos, favorecer tanto el trabajo indi-vidual como en equipo y cooperativo; sonrecomendaciones que no se quedan en unmero concepto, puesto que implica que pri-mero sean interiorizadas por un profesora-do, que en ocasiones está habituado a tras-ladar los conocimientos de forma muy cerra-da, sin dar opción a reflexiones propias delalumnado que sean divergentes al enfoquedel profesor o el libro de texto. Además, nosiempre el trabajo en equipo y cooperativoson facilitados ni fomentados, empezandopor la organización del espacio, que tambiénmenciona este decreto; puesto que si se pre-tende favorecer la labor en equipo, habríaque distribuir el aula de forma que ésta pue-da llevarse a cabo, y no en hilera, como habi-tualmente ocurre.Los recursos variados, interactivos y diver-sos que menciona, tampoco parece que seutilicen con la asiduidad que sería deseable;puesto que en demasiadas ocasiones los pro-fesores se limitan a seguir un solo libro detexto, sin buscar materiales variados y muchomenos con los que el niño pueda interactuar.Por otra parte, sería conveniente que loscentros tuvieran la autonomía necesaria paraimplantar métodos pedagógicos propios,adaptados a las características de sus alum-nos, facilitando de este modo el aprendiza-je por parte de todos.Es muy deseable que todas estas premisasconstituyan el punto de partida metodoló-gico y didáctico de cualquier asignatura yque realmente se tenga muy en cuenta laindividualidad del alumnado, pero para ello,como ya se ha dicho anteriormente, ha dellevarse a cabo un gran esfuerzo, y no sólopor parte de los docentes o los centros, sinotambién de instituciones y profesionales

expertos que realicen labor de asesoramien-to, de forma que haya una coordinación ytrabajo de equipo por parte de todos, paraavanzar hacia la consecución de una educa-ción lo más completa posible.Volviendo a las orientaciones específicas dela asignatura de Matemáticas, insistimos en larecomendación del uso de recursos variadosy materiales que puedan manipular los alum-nos, que como ya hemos señalado anterior-mente, consideramos esencial, aunque pen-samos que no se utiliza de forma frecuente.Un aspecto que también merece especialmención es que se incida en que nunca debedarse por conocido o dominado un concep-to matemático por el hecho de que se domi-ne su simbología de forma mecánica. Así, eshabitual dar por hecho que un niño domina,por ejemplo la división o la multiplicación,porque simplemente son capaces de hacercálculos correctamente, pero, en muchasocasiones, falla el fondo y la realidad es queno se ha producido una asimilación correc-ta del concepto, ni su aplicación práctica ensituaciones reales.Así las cosas, sólo de este modo, compren-diendo realmente los conceptos, el discen-te será capaz de resolver problemas, de acep-tar desafíos y enfrentarse a ellos con segu-ridad y afán de investigación. Y todo ello pasapor acercar las matemáticas al alumno, pues-to que como bien podemos leer en el decre-to “las matemáticas están en todo lo que nosrodea. Forman parte de la vida cotidiana…”.Una vez que los docentes asimilen esa reali-dad y sean capaces de transmitirlo a su alum-nado, será mucho más fácil que la asignaturade Matemáticas sea aceptada y despierte in-terés, haciéndola más cercana y asequible.El decreto organiza el contenido en cinco

bloques, sin embargo, esta agrupación no escerrada, sino que los contenidos deben abor-darse de forma transversal y con la meto-dología que mejor se adapte a los alumnos.A este respecto, lo más destacable es elcarácter práctico que se le da a los diferen-tes bloques, así por ejemplo, en el primerpunto se da especial importancia a resolverproblemas o proyectos de investigación. Encuanto a los números, hay que comprendercorrectamente su significado, aprender ausarlos en diferentes contextos, manipularmateriales, etc. En este sentido van tambiénlas recomendaciones de aprender a realizarmediciones en diferentes situaciones o com-parar objetos, al igual que podemos contex-tualizar la enseñanza de la geometría basán-donos en el entorno accesible para los niños,ya que son numerosos los elementos geo-métricos a nuestro alrededor.Para finalizar este sucinto análisis sobre ladidáctica de las Matemáticas en el curricu-lum de la Educación Primaria, podemos decir,sin lugar a dudas, que el elemento funda-mental de su didáctica en el aula reside enla resolución de problemas próximos a la vidae intereses de la edad del alumnado, siendonecesario acercar la asignatura al niño, asícomo plantearles enunciados adaptados asus capacidades y a la realidad que les rodea,para que de este modo, resulten compren-sibles y accesibles y les permita afianzar yaplicar la teoría aprendida. Si no somos capa-ces de hacer que se interioricen los concep-tos y los alumnos consigan ver y compren-der su aplicación práctica, no nos servirá denada que les expliquemos un concepto trasotro, ni que los aprendan de memoria, puesno lograremos que puedan seguir avanzadoen complejidad ni en capacidad de reflexión.

LEGISLACIÓN Y BIBLIOGRAFÍA

DECRETO N. º 198/2014, DE 5 DE SEPTIEMBRE, POR EL

QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN

PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN

DE MURCIA.

DE CAMILLONI, A., DAVINI, M. C., EDELSTEIN, G., LITWIN,

E., SOUTO, M., & BARCO, S. (1998). CORRIENTES DIDÁC-

TICAS CONTEMPORÁNEAS. PAIDÓS.

MARTÍNEZ, E. C GÓMEZ, P. (2002). ANÁLISIS DIDÁCTICO

Y DISEÑO CURRICULAR EN MATEMÁTICAS. REVISTA

EMA, 7(3), 251-292. (2001). DIDÁCTICA DE LA MATEMÁ-

TICA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. SÍNTESIS.

06DIDÁCTICA NÚMERO189andalucíaeduca

La visión actual de las Matemáticasen el Currículo de la Educación Primaria

Los centros deberíantener la autonomía

necesaria para aplicarmétodos pedagógicos

propios, adaptados a las características

de sus alumnos

[Josué Jiménez Vargas · 49.039.792-C]IntroducciónEn España, el rendimiento de los alumnos yalumnas están por debajo de la media y sonpeores que la mayoría de los países de laOCDE y de la Unión Europea. De acuerdocon la más reciente evaluación internacio-nal del informe PISA (2015), España suspen-de de nuevo en el área de Matemáticas, obte-niendo, nuestra Comunidad Autónoma deAndalucía, uno de los peores resultados. Anteello, cabe plantearse la siguiente cuestión:¿a qué se deben estos rendimientos tan bajos?La didáctica de las Matemáticas pone de mani-fiesto que, desde las escuelas, la enseñanzapredominante es la “enseñanza tradicional”.Es decir, la enseñanza de las Matemáticas secaracteriza, en la mayoría de los centros edu-cativos españoles, por ser una enseñanza dereglas que el docente muestra a los niños yniñas. Dichas reglas deben ser posteriormen-te utilizadas por el alumnado para resol-ver los problemas matemáticos planteados.Este enfoque de la enseñanza de las Mate-máticas se ha quedado obsoleto debido a lacorriente constructivista del aprendizaje(papel activo del discente en su aprendiza-je), así como las diversas metodologías basa-das en la comunicación y la construcción delconocimiento por parte de los alumnos yalumnas: Aprendizaje Cooperativo, Aprendiza‐je Basado en Proyectos, Resolución de Proble‐mas, etcétera.

Características de la enseñanza tradicionalde las MatemáticasEn nuestra sociedad, las Matemáticas sonconsideradas importantes, pero pocas per-sonas saben en qué consisten realmente.Para la mayoría de las personas, las Mate-máticas son una colección de reglas, algorit-mos, ecuaciones misteriosas y fórmulas pararesolver situaciones o problemas repletos denúmeros. Pero, ¿por qué prevalece esta visiónen los tiempos que corren? Evidentemente,la respuesta está en su enseñanza. Las Mate-máticas no se han enseñado, ni se enseñan(en muchos casos), de forma útil ni aplica-das. La mayor parte de los docentes comien-zan las clases de Matemáticas con una expli-cación, y a continuación, se les muestra alos escolares cómo resolver los ejercicios.De una manera más clara y concisa, pode-mos afirmar que los docentes dejan la ense-ñanza de las Matemáticas en manos del librode texto (ejemplificación y aplicación).Ante ello, podemos concretar que la ense-ñanza tradicional de las Matemáticas secaracteriza por:• Papel activo del docente.• Papel totalmente pasivo del alumnado.• Aprendizaje continuado de reglas arbitrarias.

• Ejercitación y poca comprensión de lo quese hace.• Escasa o nula manipulación con materia-les (regletas, cubos, palillos, tangram, etc.).• Dependencia por parte del alumnado dela aprobación constante del docente.

Hacer matemáticas. El modelo científicoEl área de Matemáticas en Educación Pri-maria debe ser concebida como un área quepermita al alumnado formular preguntas,obtener modelos e identificar relaciones yestructuras, de manera que, al estudiar losfenómenos y situaciones presentes en la rea-lidad, los niños y niñas puedan obtener infor-maciones y conclusiones que anteriormen-te no estaban explícitas. Por ello, podemosafirmar que las Matemáticas es una cienciaque trata sobre elementos que tienen patro-nes de regularidad y de orden lógico. Quelos alumnos y alumnas busquen y explorenesas regularidades y orden, que les den sen-tido, y sepan aplicarlos, es lo que se entien-de por “hacer Matemáticas” (Chamorro,Mª.C., 2003, Godino, J., 2004, etcétera).De esta manera, para aprender a hacer Mate-máticas, es imprescindible que los alumnosy alumnas:• Experimenten a diario que las Matemáti-cas tienen sentido.• Sean conscientes de que son capaces dedar ese sentido a las Matemáticas.• Apliquen sus conocimientos en situacio-nes reales de la vida cotidiana (aprendizajesignificativo).• Manipulen, construyan, jueguen y se divier-tan con las Matemáticas.

¿Cómo podemos conseguir que los alumnoshagan Matemáticas?Desde la didáctica de las Matemáticas,muchos son los autores que apuestan por lamanipulación, la reflexión y la comprensiónde lo que se hace (Castro, E., 2001; Flores,P. y Rico, L., 2015, etc.). Entre las teorías másextendidas para la enseñanza de las Mate-máticas en el aula de Primaria, destaca la Teo‐ría de las Situaciones Didácticas de Guy Brous‐seau (1986). La mayoría de los autores ponende manifiesto que la teoría más completa y

que se debería de utilizar son las Situacio-nes Didácticas de Guy Brousseau. La teoríase basa en cuatro tipos de situaciones a-didácticas que se deben de realizar con elfin de desarrollar nociones matemáticas: situa‐ción de acción, de formulación, de validacióny de institucionalización.La situación de acción consistiría en poner alos alumnos y alumnas a experimentar paraque puedan desarrollar un concepto mate-mático concreto (el que se encierre en la acti-vidad que se presente). Esta situación tienepor objeto facilitar la interacción entre elsujeto y el medio. Para resolver el problemaplanteado, el alumnado debe poner en prác-tica una primera tentativa, interviniendo sola-mente el saber disponible hasta el momen-to. El escolar puede modificar sus tentati-vas, tantear, volver a comenzar y estar infor-mado por los feed-back constantemente.La situación de formulación sería un intercam-bio de información sobre el modelo que losalumnos y alumnas han intuido en la situaciónanterior (alumnos emisores-alumnos recep-tores). Los escolares deben justificar por escri-to a otros compañeros y compañeras la con-clusión, idea o hipótesis que han obtenidopara que la comprendan y la puedan utilizar.La situación de validación vendría a ser la apro-bación que debe realizar el discente de suresultado frente a sus compañeros y com-pañeras. Consiste en el enunciado de afir-maciones y en ponerse de acuerdo sobre suveracidad o falsedad. Estas afirmaciones sonsometidas a la opinión y consideración delos compañeros y compañeras, quienesdeben de tener la capacidad de aceptarlas,rechazarlas, pedir explicaciones, etcétera.Por último, la situación de institucionalización, lacual es realizada por el docente, sería la decla-ración oficial del conocimiento construidopor los alumnos y alumnas en las situacio-nes anteriores.Por todo ello, podemos afirmar que la Teo-ría de las Situaciones Didácticas de Brous-seau parte de situaciones concretas contex-tualizadas a través de las cuales el discentepuede construir su propio conocimiento.La teoría de Brousseau proporciona una nue-va forma de trabajo al aula de Primaria, pues-

NÚMERO189 andalucíaeduca DIDÁCTICA07

La enseñanza tradicional de las Matemáticas en Educación Primaria: un reto que aún debemos superar

to que el enfoque en el que se basa, es el enfo‐que científico, es decir, “hacer Matemáticas”.Como complemento a esta teoría, tambiénpodemos hacer uso de los “momentos de dis‐cusión” en las aulas de Matemáticas propues-to por Quaranta, M.E. y Wolman, S. en la obrade Panizza, M. (2003). Los momentos de dis-cusión hacen referencia a intercambios deinformación entre el alumnado, los cuales sondirigidos por el docente. Gracias a estas dis-cusiones, se favorece la explicitación, justifi-cación y validación de los conocimientos quelos alumnos y alumnas utilizan en la resolu-ción de problemas. De esta forma, losmomentos de discusión, junto con las situa‐ciones de formulación y validación de la Teo-ría de las Situaciones Didácticas de Brousse-au, pueden facilitar que se termine con lavisión tradicional de las Matemáticas, ya queal conocerse diferentes formas de resolverun problema, podemos mostrar a los alum-nos y alumnas que las Matemáticas son razo-nables, humanas y que no están acabadas.

ConclusiónLa denominada “enseñanza tradicional” delas Matemáticas, deforma qué son las Mate-máticas realmente y las hacen aburridas parael escolar. Los niños y niñas dejan la escue-

la con una visión de que las Matemáticas sonreglas arbitrarias impuestas por el maestroo maestra, y no como una ciencia que tratasobre elementos con patrones de regulari-dad y orden lógico. Por lo tanto, el sistematradicional implica la enseñanza de reglaspero proporciona pocas oportunidadespara “hacer Matemáticas”.El uso continuo de este modelo de enseñan-za, difícilmente contribuirá al desarrollo dela competencia matemática en nuestros alum-nos y alumnas, además de seguir empeoran-do los resultados obtenidos en el informePISA. La finalidad de esta área en la Educa-ción Primaria es el desarrollo de la compe-

tencia matemática, centrando el interés enlas capacidades del alumnado para analizary comprender situaciones, construir e iden-tificar conceptos y procedimientos matemá-ticos aplicables, razonar sobre ellos, gene-rando así soluciones y expresando los resul-tados de manera adecuada.Por tanto, los maestros y maestras deberí-an de empezar a ayudar a los niños y niñasen este proceso de descubrimiento desdeedades tempranas, pues todos están capa-citados para aprender todas las Matemáti-cas y para ser competentes en el mundomatemático en el que vivimos.

BIBLIOGRAFÍA

CASTRO, E. Y OTROS (2001). DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁ-

TICAS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. MADRID: SÍNTESIS.

CHAMORRO, Mª.C. (2003). DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁ-

TICAS PARA PRIMARIA. MADRID: PEARSON.

FLORES, P. Y RICO, L. (2015): ENSEÑANZA Y APRENDIZA-

JE DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

MADRID: PIRÁMIDE.

GODINO, J. Y OTROS (2004). DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁ-

TICAS PARA MAESTROS. UNIVERSIDAD DE GRANADA.

PANIZZA, M. Y OTROS (2003). ENSEÑAR MATEMÁTICA EN

EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER CICLO DE LA EGB. ANÁLI-

SIS Y PROPUESTAS. BUENOS AIRES: PAIDÓS.


La llamada “enseñanzatradicional” de las

Matemáticas deformaqué son realmente las

Matemáticas y las hacen aburridaspara el alumnado

[Mercedes Fajardo Zamora · 48.523.655-A]Siguiendo con el Decreto 198/2014, de 5 deseptiembre (p. 33495), nos encontramos conuna serie de orientaciones metodológicas enel área de Profundización de las matemáti-cas que el docente debe tener en cuenta ala hora de desarrollar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje. Entre ellas, se destacan:• Partir de los intereses del alumnado. Estohace referencia a que se debe partir de loscentros de interés más cercanos al alumna-do. Por ejemplo, utilizar sus cuentos prefe-ridos para trabajar las matemáticas.• Provocar un conflicto cognitivo en los niños,entre lo que sabe y lo que se quiere ense-ñar. Aquí juega un gran papel la acción delprofesor como guía y mediador de los apren-dizajes, a la vez que motiva y provoca curio-sidad en los niños para aprender.• Recurrir al juego como medio para apren-der o como fin en sí mismo.• Creación de un rincón matemático en elaula donde los alumnos podrán encontrartodo tipo de materiales que les inciten a laobservación, experimentación e investiga-ción (bloques lógicos, material de desecho,balanza, peso, cinta métrica, etcétera).Resulta importante la siguiente cuestión: ¿quécuentos? Pero igual de importantes es el cómotrabajar con ellos en clase, es decir, las estra-tegias planificadas para sacar el máximo ren-dimiento a esta gran herramienta de apren-dizaje. Para ello, la metodología de trabajose basa en un ritual que sigue los siguientespasos:1. Lectura del cuento. Lectura a primera horade la mañana (más capacidad de atenciónpor parte del alumnado) del cuento planifi-cado. Se debe tener en cuenta una serie decaracterísticas para su correcta narración,tales como: silencio, atención, motivación,realizarla en gran grupo (asamblea), etcéte-ra. Esta lectura podrá realizarla el docente ouno o varios alumnos (según lo planificado).2. Diálogo/análisis. Una vez finalizada la lec-tura del cuento, el docente realizará una seriede preguntas sobre lo tratado que le permi-tirá saber qué conocimientos previos poseeel alumnado con respecto a los contenidosmatemáticos a trabajar. De esta manera, sepodrán construir verdaderos aprendizajes sig-nificativos, relacionando lo que el alumno yasabe con lo que se pretende que aprenda.3. Propuesta de actividades. El profesor pro-pondrá actividades concretas para trabajarlos contenidos matemáticos: lógicos, numé-ricos… Para ello, se valdrá de diferentes agru‐pamientos, según la actividad, con los que sedesarrollará al máximo las capacidades delalumnado. Así por ejemplo, se recurrirá algran grupo para la narración del cuento, dia-logar, debatir, compartir ideas, etc., y el

pequeño grupo para la investigación y pro-puestas específicas por rincones de trabajo.Al finalizar las sesiones, se realizarán activi-dades individuales para valorar el aprendi-zaje de cada alumno.Con esta metodología, se fomenta tambiénla cooperación y colaboración entre los niños.Un ejemplo de cooperación sería la “ense-ñanza tutorizada”, hacer trabajar juntos a unniño más precoz con otro más retrasado encierta materia, y pedir que el primero ayudeal segundo, fomentando así, tanto el apren-dizaje de determinados contenidos, a la vezque se desarrolla el establecimiento de vín-culos afectivos y valores humanos. Por ejem-plo, se colocará a un niño muy extrovertidoy que le gusta mucho la lectura pero que tie-ne un nivel académico bajo, con una alum-na que tiene un nivel académico alto y a laque también le gusta mucho la lectura peroes bastante tímida, de esta manera se inten-ta que el alumno adquiera hábitos de estu-dio de su compañera y que a la vez la niñavaya perdiendo esa timidez.4. Dramatización del cuento. Realizando uncuento motor en la sala de psicomotricidado patio. El docente prepara el espacio lo másparecido posible a la historia del cuento. Losalumnos tendrán que seguir las consignasdel maestro y pasar por todo el circuito simu-lando ser los personajes del cuento. Otraactividad de dramatización puede ser larepresentación con marionetas o el teatro.5. Puesta en común de lo aprendido. En grangrupo dialogaremos sobre todo lo aprendi-do, expresando lo que más les ha gustado,sirviendo estas actividades de evaluación(dibujos, mural, dramatización, etcétera).Además, para una correcta metodología, seha de planificar también: espacios, tiempos yrecursos.En cuanto a los espacios, para la realizaciónde las diferentes actividades propuestas sehará uso de los distintos espacios del cen-tro: aula, patio, sala de psicomotricidad (cuen-to motor, dramatizaciones), aula Plumier(recursos tecnológicos para aprender con-ceptos matemáticos del cuento), incluso algu-nos espacios exteriores utilizados durantelas salidas (visita a una imprenta). Ademásde todo esto, es importante crear un ambien-te motivador que facilite la transmisión decualquier aspecto. De esta manera, se con-

seguirá despertar en el niño el deseo deadentrarse en el mundo de las matemáticas.La noción de espacio es algo que el niño vaafianzando según sus experiencias de explo-ración del espacio que le rodea. Se trata dealgo complejo que podrá describir en fun-ción a estas experiencias y al vocabulariomatemático específico que posea (delantede, junto hacia, etcétera).En cuanto a los espacios representados enel cuento, existen infinidad de escenarioscon los que se desarrolla la fantasía y crea-tividad del niño. Para su asimilación, será muyimportante que el alumno realice dramatiza-ciones y puestas en escena que le ayudena comprenderlo y representarlo.Respecto al tiempo, las actividades se des-arrollarán adaptándonos al ritmo y necesi-dades de nuestro alumnado. Se alternaráactividad con descanso, así como se planifi-carán las actividades que requieran unamayor concentración, al principio de la maña-na, dejando otras más lúdicas para despuésdel recreo que suele ser cuando los niñosestán más cansados.El concepto de tiempo es más abstracto queel espacio y, por lo tanto, más complejo paracomprender. Al trabajar mediante los cuen-tos, encontramos infinidad de términos o deexpresiones que aluden al tiempo. Un ejem-plo de ello es nada más comenzar a leer lahistoria con frases del tipo “érase una vez…”o “había una vez…”. Esto nos traslada tiempoatrás. Según las escenas que vayan pasan-do y el vocabulario empleado, el alumno seirá ubicando en el tiempo de la narración.Por último, en cuanto a los recursos emple-ados para el desarrollo de las actividades pro-puestas, añadir que se hará uso tanto dematerial didáctico (fichas, láminas, cuentos,dados, reglas, bloques lógicos…), como dematerial de desecho, el cual ofrece grandesposibilidades de manipulación y desarrollode la creatividad y fantasía (chapinas, pie-dras, tapones, botones, cuerdas, telas, etc.).

LEGISLACIÓN

DECRETO Nº 198/2014, DE 5 DE SEPTIEMBRE, POR EL QUE

SE ESTABLECE EL CURRÍCULO EN LA EDUCACIÓN PRIMA-

RIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE LA REGIÓN DE

MURCIA (BORM NÚM. 206, SÁBADO 6 SEPTIEMBRE DE

2014).


¿Cómo trabajar los cuentosen el aula de Infantil paraenseñar Matemáticas?


[Lidia Rufete Moreno · 48.616.794-S]1. JustificaciónCon este proyecto basado en la utilización demateriales reciclados para la realización deactividades educativas en la etapa de Educa-ción Infantil, pretendemos que los alumnosmanipulen, trabajen y disfruten transforman-do materiales en actividades, así como con-cienciar del respeto al medio ambiente y delos recursos que podemos reutilizar. Esta ideasurge al comprobar cómo con la creatividadse potencia las capacidades del niño para en-contrar soluciones a situaciones que va expe-rimentando cada día. El proyecto pretendedesarrollar niños creativos, que exploren e in-vestiguen en el entorno en el que se mueven.En la actualidad es necesario formar perso-nas reflexivas y críticas, que sean capacesde dar solución a problemas que se iránencontrando a lo largo de su vida.

2. Objetivos y contenidos• Objetivo general:-Utilizar materiales reciclados para la reali-zación de actividades educativas.• Objetivos didácticos:-Introducir a los alumnos el concepto dematerial reciclado a través de la realizaciónde objetos.-Potenciar la utilización de materiales reci-clados para realizar objetos creativos.-Manipular distintos tipos de materiales reci-clados: papel, cartón, tapones, etcétera.-Sensibilizar a los alumnos con el medioambiente.-Desarrollar la expresividad a traes de la cre-ación de objetos con material reciclado.• Contenidos:-Concepto de material reciclado a través dela construcción de objetos.-Utilización de material reciclado.-Manipulación de materiales reciclados.-Sensibilización con el medio ambiente.-Desarrollo de la expresividad.

3. MetodologíaLa metodología está basada en la observa-ción, manipulación, experimentación, ya quelos niños aprenden a través de la práctica,es decir, a través de la manipulación, expe-riencia. Por tanto, pretendemos un aprendi-zaje significativo para que los alumnosadquieran conocimientos y lo puedan apli-car en su vida cotidiana.

Pretendemos trabajar con los alumnos losdiferentes rincones (creatividad, matemáti-cas, plástica, música y letras) a través de lacreación de diferentes objetos con materialreciclado, con el que los alumnos van a apren-der de forma divertida.Se llevarán a cabo tres fases de trabajo queson: planificación, implantación y evaluación.• Planificación: La planificación se llevara acabo en tres meses, en los que incluiremosreuniones para presentar el proyecto, asícomo coordinar actividades con los profe-sores implicados.• Primera sesión: Nos reuniremos con losdocentes del centro para informar sobre elproyecto y con los tutores del curso que par-ticiparan en la implantación del proyecto.El objetivo es informar a los profesores sobreel proyecto que se llevara a cabo.• Segunda sesión: Reunión con las familiaspara informar del proyecto, y las actividadesen las que tienen que participar. El objetivoes dar a conocer a las familias la finalidad delproyecto, así como fomentar su participación.• Tercera sesión: Realizaremos un taller conlos padres para trabajar los materiales reci-clados. El objetivo es implicar a los padresen el aprendizaje de sus hijos.• “La caja creativa”: Durante todo el proyec-to cada alumno de forma individual se lleva-ra a casa esta caja, en ella tendrán que meterun objeto (que realizaran con su familia)realizado con material reciclado y tendránque rellenar una ficha describiendo lo quehan hecho y que materiales han empleado.• Implementación: El desarrollo del proyec-to tendrá lugar desde enero hasta mayo contotal de once sesiones, repartidas en esteperiodo de cinco meses.Primera sesión: rincón de la creatividadActividad 1: ¡Vamos creatividad!• Desarrollo: Para explicar lo que vamos a lle-var a cabo con la realización de este proyec-to, les vamos a poner a los alumnos un videoen el que verán los diferentes objetos reci-clados que se pueden realizar, y los materia-les que podemos emplear para ello. Despuésde terminar de mostrar el video realizaremosuna lluvia de ideas sobre el video. Pero antesde empezar con el desarrollo del proyectoes importante que creemos un traje mágicoque nos ayude a pensar, imaginar para cre-ar todos los objetos por los distintos rinco-nes. De forma individual crearemos el traje

utilizando una bolsa de basura y con pintu-ra de dedos decoraremos nuestro traje.• Agrupación: La primera parte de la actividaden la que contaremos el video será grupal,y la realización del traje mágico será indivi-dual, siempre con nuestra maestra como guía.• Materiales: Pizarra, medio audiovisual, video,bolsas de basura, tijeras, pinturas de dedos…Segunda sesión: rincón de las matemáticasActividad 2: “Esponjas geométricas”• Desarrollo: En esta sesión vamos a cons-truir nuestro propio material en el rincón delas matemáticas con el que trabajaremos enel aula. La actividad será explicada en unvideo por la maestra (donde aparecerá rea-lizando la actividad paso a paso) que le ser-virá de apoyo para que la realización de laactividad sea as sencilla. Para realizar el mate-rial utilizaremos varias esponjas de diferen-tes colores, las recortemos con formas geo-métricas (triangulo, cuadrado, circulo, etcé-tera) una vez que estén recortadas, cogere-mos cartulinas en las que haremos plantillascon las mismas formas geométricas quehemos mencionado anteriormente. Así pon-drán plasmar con la forma geométrica (rea-lizada con esponja) en la plantilla (cartulina)donde aparezca la misma forma geométrica.• Agrupación: Los alumnos serán repartidosen cuatro grupo unos realizarán las formas enlas esponjas, mientras otros realizaran las for-mas geométricas en las diferentes plantillas.• Materiales: Cartulinas, esponjas, tijeras, pin-tura de dedos, lápices, rotuladores, etcétera.Tercera sesión: el rincón de las matemáticasActividad 3: “Figuras geométricas”• Desarrollo: En esta actividad los alumnoscogerán palitos de helado y con ellos reali-zaremos las figuras geométricas (circulo, trian-gulo, rectángulo…) y colorearemos las figu-ras geométricas cl rotulador cada una de uncolor, después pegaremos cada palito por losextremos con velcro, e iremos montano lafigura geométrica. Con esta actividad los niñospodrán valorar los materiales con los que con-tamos para realizar la actividad, así como tra-bajar conceptos matemáticos. Una vez ter-minado el material, lo colocaremos en nues-tro rincón y los alumnos pondrán jugar porlos diferentes rincones a lo largo del curso.• Agrupación: En esta actividad la clase sedividirá en cuatro grupos, cada uno de loscuales tendrá que realizar una figura geomé-trica diferente.

Proyecto: materiales reciclados en Educación Infantil

• Materiales: Palitos de helado, velcro, rotu-ladores, etcétera.Cuarta sesión: el rincón del jugueteActividad 4: “Mi coche reciclado”• Desarrollo: En esta sesión vamos a crearjuguetes con material reciclado, para cons-truir en el aula nuestro rincón del juguete.Para llevar a cabo la actividad en el aula, lamaestra realizara un video (realizando la acti-vidad) para que los alumnos observen comohacerlo, además de la explicación de la maes-tra en clase. Para realizar este coche cogere-mos palos de pinchos y tendremos que pegar4 tapones en los dos extremos de los pinchossimulando las ruedas del coche, después pega-remos una bandeja encima de los pinchoscomo si fuera la parte de arriba del coche, yasí tendremos un coche sencillo y original.Una vez realizado el juguete se colocaráen el rincón y los niños podrán jugar con él.• Agrupación: Dividiremos la clase en dosgrupos para la realización del coche.• Materiales: Bandeja de plástico, cuatro tapo-nes, pinchos, punzón, pegamento, celo, etc.Quinta sesión: el rincón del jugueteActividad 5: “Serpiente de vasos”• Desarrollo: Para realizar esta actividad, coge-remos, los pintaran con pintura de dedos eirán pegando los vasos unos dentro de otros,menos el vaso de yogurt que simulara la ca-beza de la serpiente, cuando todos los vasosestén pegados, colocaremos dos taponessimulando los ojos.• Agrupación: Para realizar esta actividad divi-diremos la clase en dos grupos para realizardos serpientes.• Materiales: Vasos blancos de plástico, vasode yogurt, dos tapones, pintura de dedos,pegamento y celo.Sexta sesión: el rincón de plásticaActividad 6: “La hucha creativa”• Desarrollo: Para hacer la hucha creativa losalumnos tienen que coger una botella deplástico y pintarla con pintura de dedos, aesta hucha le vamos a dar forma de cerdito.Una vez que este pintada, los niños tendránque hacer las orejas y un rabo de papel deseda que tendrán que pegar en las partescorrespondientes de la botella. Haremos dosojitos con botones y pegaremos cuatro tapo-nes simulando los pies.• Agrupación: En esta actividad se dividirá laclase en dos grupos para realizar dos huchas.• Materiales: Botella de plástico, papel deseda, pegamento, pintura de dedeos rosa,tapones, botones, etcétera.Séptima sesión: el rincón de plásticaActividad 7: “Animales con platos”• Desarrollo: Para llevar a cabo esta activi-dad los alumnos tienen que coger un platode plástico y colorearlo de según el animalque vayan a hacer. Por ejemplo, si hacemos

un pez, cogeremos un color azul, luego recor-taremos un triángulo formando la boca, y eltrozo que ha sobrado lo pondremos pegadoen la parte de atrás del palto simulando lacola. Una vez realizaron pegaremos un tapónen el lado del plato como si fuera un ojo, ydespués recortaremos otro trozo de otro pal-to pegándolo en la parte de arriba como sifuera la aleta.• Agrupación: Esta actividad se llevara a cabode forma individual.• Materiales: Platos de plástico, pinturas,pegamento, celo, tapones, etcétera.EvaluaciónCriterios de evaluación:-Trabajar la manipulación, expresión, comu-nicación a través de la creación artística.-Utilizar diferentes materiales reciclados parala construcción de materiales útiles para elaprendizaje.-Conocer las posibilidades de distintos mate-riales reciclados.-Valorar los materiales creados en el aulacomo herramienta para nuestro aprendiza-je por los distintos rincones.Evaluación del aprendizaje de los alumnos:Evaluaremos el nivel de aprendizaje que losalumnos han ido adquiriendo a lo largo delproyecto, con una serie de ítems sobre losdiferentes rincones en los que hemos idorealizando los materiales.Evaluación por rincones:Es en el rincón de la creatividad donde empe-zaremos nuestro proyecto con una evalua-ción inicial en la que a través de una lluviade ideas, sabremos los conocimientos pre-vios que tienen nuestros alumnos.A lo largo del proyecto realizaremos una eva-luación continua a la vez que los alumnosvan realizando las actividades. Por ejemplo,observaremos la actividad en la que mues-tran más interés, el rincón que más eligen

para jugar. Esta evaluación nos permitirá solu-cionar los problemas que vayan surgiendo.Con la realización de todos los materialespodremos comprobar que los alumnos hanalcanzado los objetivos del proyecto. A par-tir de aquí, sabremos si han logrado los obje-tivos propuestos.Técnicas e instrumentos de evaluación:Para realizar una evaluación del proyecto, seutilizarán distintas técnicas e instrumentos:-Observación directa y sistemática: esta téc-nica es muy utilizada en la etapa de Educa-ción Infantil, debido a la edad de los alumnos.-Hoja de registro: realizaremos una hoja deregistro con una serie de ítems para ver silos alumnos los cumplen.Evaluación del proyecto:Llevaremos a cabo una evaluación del pro-yecto para ver si ha sido adecuado a lascaracterísticas de los alumnos, y si ha sidotrabajado correctamente en clase.

4. ConclusiónEste proyecto está basado en la realizaciónde objetos con materiales reciclados comorecurso para el aprendizaje por rinconesque llevaremos a cabo en el aula de infantil.Con la realización de objetos reciclados pode-mos utilizar diferentes materiales creativospara enseñar a nuestros alumno de una for-ma original, manipulativa y sensibilizada conel medio amiente.

BIBLIOGRAFÍA

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SIÓN PLÁSTICA: PROPUESTAS DIDÁCTICAS Y METODO-

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CACIÓN.

VÁZQUEZ, J. (2001). LA CREATIVIDAD Y LA INTERVEN-

CIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL.


[Estela Val Marco · 48.645.243-J]En la etapa de Educación Infantil se debellevar a cabo un desarrollo integral de la per-sona, ya que la finalidad de esta etapa es lade contribuir al desarrollo físico, afectivo,social e intelectual de los niños y niñas, res-petando los derechos de los mimos. Del mis-mo modo, la expresión es una necesidad vitalen el niño que le hace posible, en primer lu-gar, adaptarse al mundo y posteriormente,llegar a ser creativo, imaginativo y autóno-mo. Pero, ¿qué es la expresión plástica?La expresión es un instrumento de desarrollo ycomunicación del ser humano que se manifies‐ta por medio de diferentes lenguajes. La expre‐sión plástica, como forma de representación ycomunicación, emplea un lenguaje que permi‐te expresarse a través del dominio de materia‐les plásticos y de distintas técnicas que favo‐recen el proceso creador. Lo fundamental eneste proceso es la libre expresión, no la crea‐ción de obras maestras.Así, como docentes debemos considerar algu-nos importantes aspectos de la expresiónplástica, de donde surge el resto de infor-mación que contiene este artículo:-En la realización de estas actividades plás-ticas influyen diversos factores relacionadoscon el desarrollo del niño en el procesomadurativo: Afectivos, emocionales, intelec-tuales, motrices, nivel de representación,capacidad de atención, sociales.-El desarrollo de los niños está influenciadopor la expresión plástica ya que favorece eldesarrollo integral del niño.-El educador infantil es quien desarrolla losproyectos de intervención relacionados conla expresión plástica en niños de 0 a 6 años,de ahí que conozca sus técnicas y recursos.La expresión plástica posibilita el desarrollointegral puesto que este proceso formativoproporciona experiencias cognitivas, senso-perceptivas, emocionales y estéticas, y deeste mismo modo la educación plástica enEducación Infantil permite la expresión espon-tánea de los pensamientos y emociones yposibilita la reconstrucción de sus experien-cias, por lo que supone un importante aspec-to en el desarrollo personal y emocional delalumnado. Destaco los siguientes factores:• El desarrollo madurativo dominado por la fun-ción simbólica, manifestada a través del dibu-jo, el juego y el lenguaje verbal, base sobre laque se desarrollará la experiencia artística.

• La educación de la sensibilidad es la vía idó-nea para potenciar todas las operacionesmentales. El desarrollo de la sensibilidad impli-ca aumentar la capacidad de reconocimien-to y discriminación de formas, colores, volú-menes, etcétera, y sus relaciones.• Desarrollo de la capacidad creativa, activi-dad artística fomento de la creatividad, ejer-cita el impulso creador y no la reproducciónmecánica.• Es un medio de autoexpresión, al posibilitarexpresar libremente lo que necesitamosmanifestar.• Desarrollo de la autoestima, la actividadplástica implica en la tarea a realizar, estaimplicación debe ser potenciada y valoradapositivamente para inducir al niño a confiaren sus recursos expresivos y hacerle com-prender el interés de sus trabajos cuandoson personales.Si tenemos en cuenta estas característicasdeberíamos darle más importancia a la edu-cación plástica en las aulas de EducaciónInfantil, así como a las distintas técnicas quepodemos llevar a cabo con los niños y lavariedad de materiales que podemos utilizarpara realizar las mismas, ya que proporcio-nan al alumnado un desarrollo completo eintegral de su persona, y en definitiva es loque pretendemos en dicha etapa.Para saber que material y técnica es la másadecuada a emplear, debemos señalar la evo-lución del gesto gráfico (según Lowenfeld)del niño de cero a seis años:• Garabateo desordenado: el niño comienzaa expresarse gráficamente, realizando susprimeros garabatos hacia los 18 meses. Estosprimeros dibujos carecen de sentido y sondesordenados, ya que no llega a controlarsus movimientos. Lo importante es la activi-

dad motriz pero no hay preferencia por usarun color u otro, ni por el color en sí.• Garabateo controlado: sobre los 2 años, pocoa poco el niño va controlando sus movimien-tos y descubriendo la relación entre ellos ylos trazos sobre el papel, llenando páginasenteras. Va cambiando de colores, creandofiguras cerradas, regulares e irregulares.• Garabateo con nombre: sobre los 3 años ymedio, el niño descubre que sus dibujos tie-nen sentido y les pone nombre. El niñocomienza a presentar representaciones men-tales y a utilizar colores intencionalmente.• Etapa preesquemática: de los 4 a los 7 añosaproximadamente, el niño empieza a elabo-rar esquemas en sus dibujos. Se encuentraen su primer nivel de representación y lafigura humana es la primera que consiguedesarrollar en el papel, dando una importan-cia máxima a la cabeza: son los llamados“renacuajos” o “cabezones”.Según la madurez del niño, irá dibujando máso menos detalles y eligiendo los colores.A continuación explico la variedad de técni-cas de contenidos (las más adecuadas paralas características y evolución de la expresiónplástica) que podemos trabajar con la plásti-ca y que las mismas contribuyen a muchosaspectos del niño, como el desarrollo de laimaginación, el aumento de la capacidad cre-ativa, un mayor control muscular y el des-arrollo de la curiosidad por conocer distintasformas de lo que nos rodea, en definitivasuponen una nueva forma de comunica-ción para el alumnado, un nuevo lenguaje.Señalo las numerosas técnicas que pode-mos emplear en el aula de Educación Infan-til con materiales muy sencillos, económicosy habituales en los colegios. Son técnicasmuy sencillas que pueden realizar los niñospequeños en las aulas sin dificultad alguna,aunque en ocasiones requieran la ayudadel docente para realizarlas correctamente.Técnicas con diferentes lápices de grafitoRealizados con lápices de diferente grafito(HB, 5B y 4H) para tener una gama con ungrafito duro, otro blando y otro intermedio.Son técnicas muy fáciles de realizar que sepueden llevar sin ningún problema al aula deEducación Infantil y que los niños puedenrealizar solos. Además solamente se necesi-ta un material muy básico y económico quepodemos tener en cualquier colegio, dadoque son diferentes lápices.


Técnicas de expresión plásticaen Educación Infantil

La expresión plásticaposibilita el desarrollointegral. Este procesoorigina experienciasestéticas, cognitivas,

emocionales y sensoperceptivas

• Dibujo a líneas simples: utilizado grafitosdiferentes para que cada uno nos de un tonodiferente en el papel. El resultado es un dibu-jo claro, limpio y muy sencillo de realizar.• Dibujo a líneas cruzadas: líneas rectas quese cruzan y superponen unas sobres otras,dándonos un resultado limpio y claro que elniño puede realizar sin ayuda ninguna, pues-to que no necesita ningún otro material.• Dibujo difuminado y con volumen: con uncarboncillo que permite expandir el grafitomás blando sin ninguna dificultad, dandoefectos de sombreados en el papel y con elque también creamos el efecto de volumen.También utilizamos una goma de borrar paradar efectos de luz, brillo y reflejos.Técnicas con diferentes lápices de coloreso rotuladoresRealizados con lápices de diferentes coloreso rotuladores que son el material que másutilizan los niños de 3, 4 y 5 años. Tambiénson técnicas muy sencillas de llevar a cabocon los niños y que son realizadas con mate-rial básico y económico que encontramos entodos los colegios, así que podemos trans-ferirlas al aula sin problemas.• Dibujo con difuminado y gradaciones decolor: con lápices de colores y algodón paradifuminarlos podemos crear gradaciones decolores muy sencillos. Esta técnica podemosllevarla perfectamente al aula de EducaciónInfantil, explicándola previamente y que losalumnos la lleven a cabo de forma autónoma.• Dibujo con tonos fríos y con tonos cáli-dos: cogiendo colores de tonos oscuros y azu-les que dan sensación de frío y oscuridad ocolores de color claro que da sensación de luzy claridad. Esto podemos realizarlo con losniños explicándoles los colores fríos, cálidos…y que ellos mismos lo realicen. Con niños máspequeños podemos prepararles nosotras mis-mos los colores y que ellos se limiten a cre-ar y dibujar con los colores seleccionados.• Dibujo con transparencias y superposicio-nes: dibujando formas superponiendo unassobres otras. Es un poco más difícil de quela realicen los alumnos de Educación Infan-til, puesto que les puede resultar más com-plicado entender las transparencias y super-posiciones y plasmarlas en el papel, pero pue-den realizarlo con ayuda de la profesora.• Dibujo con la técnica del frottage: pode-mos ofrecerles a los niños diferentes textu-ras muy fáciles de colocar debajo del papely pasar los colores dejando así su marca enel papel, como hojas de los árboles, mone-das, diferentes tipos de telas, cartones ondu-lados… por lo que tampoco encontraríamosgrandes dificultades en el aula de Infantil.Técnicas con diferentes ceras tipo ManleySon técnicas que podemos llevar al aula engeneral, en las que utilizamos materiales bási-

cos de Infantil, como son las ceras manley,y que los niños utilizan habitualmente paracolorear los dibujos por su facilidad de colo-reo sin dejar huecos blancos, ya que es loque le piden las maestras.• Dibujo con la técnica de la degradación decolores: el material utilizado para realizar estedibujo es un poco de algodón y las cerasmanley. Esta técnica también podemos rea-lizarla sin ningún problema en el aula, pues-to que es dibujar y degradar con papel o algo-dón, dos cosas que los niños pueden reali-zar de forma autónoma.• Dibujo con la técnica del esgrafiado: nece-sitamos colorear franjas de colores llamati-vos y después rellenar todo con cera negraencima, para finalizar vamos quitando la ceranegra con un palillo fino creando dibujos.• Dibujos con relieves al igual que la técni-ca del frottage explicado arriba.Técnicas con pinturaEn Educación Infantil las técnicas con pin-turas son muy motivadoras por el alumnadoy aunque requieren mayor atención por par-te del docente son igual de importantes derealizar que cualquiera de todas las demásexplicadas.• Dibujo con pinceles.• Dibujo con pintura de dedos: es una téc-nica muy sencilla que solo requiere pinturay las manos de nuestros alumnos para com-poner sus dibujos.• Dibujo con la técnica del soplado: los niñosdeben gotear un pincel cargado sobre papelseco y hacer correr las gotas en diferentes di-recciones soplando con la boca o con pajita.• Dibujo con la técnica del salpicado: losniños deben mojar un cepillo de dientes enpintura y sobre un papel hacer salpicar goti-tas de pintura de diferentes colores.Técnicas de modeladoPara llevar a cabo estas técnicas necesita-mos pasta de modelar o plastilina. Desarro-llan la coordinación motora y la percepcióntáctil, así como ayudarles a entender el volu-men y la representación tridimensional.• Formas con textura y relieve: para realizaresta técnica necesitamos pasta de modelaro plastilina para darle formas con los dedoso con objetos y posteriormente decorarlocon colores.Técnicas con diferentes tipos de papelSon prácticas muy sencillas y motivadoraspara el alumnado con materiales muy eco-nómicos, además de que constituyen unaprendizaje básico para el desarrollo motrizde la reescritura. Destaco las siguientes:• Dibujo con la técnica del picado o recor-tado: los niños simplemente necesitan tije-ras para cortar o punzones para picar y cre-ar composiciones sencillas, pero precisan demayor atención por parte del profesor por

el peligro que conllevan. Desarrollan el con-trol de la precisión, dirección y coordinaciónóculo-manual. En la misma línea podemosaprovechar para poner en práctica la técni-ca del pegado con pegamento o cola queperfecciona el dominio de la presión táctil.• Dibujo con troceados de papeles: los niñosvan rasgando con los dedos diferentes tiposde papeles y crean una composición pegán-dolos. Es una práctica muy fácil de llevar acabo en el aula de infantil, ya que son mate-riales muy comunes y simples de utilizar, ade-más de que tiene facilidad en su realizacióny desarrollan el tacto y el tono muscular.• Dibujo con arrugado de papeles: los niñospueden arrugar el papel en forma de bolitasy pegarlas rellenando dibujos y creando suspropias composiciones. Esto le ayudará adesarrollar el tono muscular, la presión y pro-gresar en el concepto de volumen.Otras técnicas que podemos realizar con elalumnado de Educación Infantil de formacolectiva son los collage y los murales, quele permiten cooperan con el resto de com-pañeros y aprender a trabajar en equipo almismo tiempo que pueden poner en prácti-ca las técnicas explicadas.En definitiva, concluyo diciendo que debe-mos tener muy en cuenta la expresión plás-tica en Educación Infantil, ya que posibilitael desarrollo integral del niño al ser un pro-ceso formativo que proporciona experien-cias muy variadas: cognitivas, físicas, senso-riales, emocionales, perceptivas…por lo quecontribuye al desarrollo de todas las capaci-dades básicas del alumnado, al mismo tiem-po que éstos se sienten motivados y partí-cipes de su propio proceso de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA

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NA, 2003. EDITORIAL GRAO.


Para saber cuáles son las técnicas más

adecuadas a emplear,debemos tener en

cuenta la evolucióndel gesto gráfico delniño de 0 a 6 años

[Mercedes Férez Campos · 23.292.018-X]Son numerosas las ocasiones en las cualesse cuestiona el “período de adaptación” a laescuela de los alumnos que se incorporanpor primera vez a las aulas para empezar aformar parte de nuestro sistema educativo.La mayoría de las veces estas “críticas” sue-len venir más de la mano del familiar que del

docente, probablemente por lo complica-do de conciliar una vida familiar/laboral du-rante el tiempo que abarca dicho período.No es difícil entender que por la complejidady flexibilidad de los horarios lectivos du-ran-te este corto período de adaptación (factoresque se detallarán posteriormente) algunasfamilias se encuentren con la incompatibili-

dad de poder responder ante la escuela de laforma en que les gustaría y el maestro les pide.Es importante hacer un reclamo desde aquípara que al acabar de leer este artículo todospodamos estar concienciados de lo que supo-ne que el niño acceda al centro de la mejorforma posible, y sin lugar a duda, este pro-ceso empieza con el período de adaptación.Definamos el mismo, demos un por qué, uncómo y un cuándo.Aunque algunos niños hayan acudido pre-viamente a guarderías y ya hayan experimen-tado sus primeros contactos y relaciones fue-ra del contexto familiar, lo cierto es que elalumno se incorpora al colegio saliendo desu ambiente familiar, un ambiente en el quees querido y se siente seguro, un ambienteen el que cuenta con la protección de susfamiliares más cercanos para entrar a unsegundo ambiente que en principio es des-conocido en cuanto a espacios, tiempos ypersonas (maestros e iguales), estamoshablando de lo que en principio es un granmundo al que tendrá que adaptarse. Por si todo ello fuera poco y el cambio deespacio físico insuficiente, a estas edades elniño ha establecido un vínculo afectivo conla madre (o cuidador de referencia) denomi-nado “apego”. Según autores como Bowlby(1979), el “apego” es el vínculo afectivo queestablece una persona o animal entre él yotro de su misma especie que les impulsa aestar juntos en el espacio y permanecer jun-tos en el tiempo. Al entrar al nuevo espacio(la escuela) y tener que hallarse en la situa-ción de romper ese primer lazo emocional(apego), el niño vivencia un conflicto que tar-dará en superar si el período de adaptaciónno es racional y adaptado a cada cual.Carmen Ibañez Sandín aclara que se consi-dera que el niño está adaptándose mientrasdure el proceso de resolución de ese con-flicto, es el tiempo que se emplea para queel niño asimile felizmente la separación desu figura principal. Por lo tanto, el períodode adaptación engloba el tiempo en que elniño tarda en habituarse a la separación dela figura de apego, adaptarse a la nueva situa-ción y establecer nuevas relaciones con loscompañeros y el maestro.¿Por qué un período tan breve tiene tantaimportancia?No perdamos de vista que los pequeños de3 años, incluso de 2 años, si los niños hannacido en octubre, noviembre o diciembre,empiezan a vivir sus primeras experienciasescolares y la manera en que las vivan y lasgestionen va a determinar:-El modo en que afrontan la separación dela figura de apego, primeramente se solucio-na el conflicto y poco a poco van entendien-do que no es una separación definitiva.


¿Sí o no al período de adaptación en

Educación Infantil?

-La actitud que tendrán hacia la escuela ylos aprendizajes.¿Cuáles son las manifestaciones externasque notamos en el niño?Es un período de cambios, los niños son duran-te unos meses el centro de atención de fami-liares cercanos con advertencias, consejos ypreparativos. Esto tiene una serie de reper-cusiones, totalmente normales y que progre-sivamente desaparecen. Las manifestacionesen el colegio suelen ser llantos, aislamiento yagresividad, mientras que las manifestacionesen casa suelen ser pesadillas nocturnas, regre-sión en el control de esfínteres, problemas ali-menticios e intensificación de la dependen-cia hacia los seres queridos.Tanto los maestros como las familias debenser conocedores de esta información para tra-tar de lograr una máxima integración del niñoen la escuela, ya que si el período es adecua-do, lo normal es que el niño consiga ser felizen la escuela y el recuerdo traumático sea sóloeso, un recuerdo.¿Qué debe hacer el maestro durante el perí-odo de adaptación?En primer lugar planificarlo, teniendo en cuen-ta lo establecido por cada comunidad autó-noma en su correspondiente decreto de currí-culo y lo que cada cual establece respecto ala duración del mismo, a las facilidades paraque la adaptación sea progresiva y continua-da y al documento oficial donde se recoge.En segundo lugar pero menos importante, noolvidar que en este período de adaptaciónjuegan y participan tres factores relevantes:• Padres: también deben adaptarse al maes-tro, al colegio y al clima, lo ideal es planificarreuniones de aula para que el maestro se déa conocer, les diga cómo piensa estructurar eltiempo de adaptación, les pida la máxima cola-boración posible y les transmita tranquilidad.• Maestros: además de las reuniones, se pue-den y se deben organizar entrevistas indivi-duales para que niños y padres conozcan elcentro y su funcionamiento normal antes dela escolarización, de este modo el impactodespués es menor.• Niños/as: deben adaptarse a la escuela demanera lúdica, trabajando en actividades queprincipalmente recreen un ambiente festivoy les permitan conocer al maestro, compañe-ros y dependencias físicas del colegio.El niño ya ha accedido a la escuela, ¿quépapel desempeña el maestro?• Actitud tolerante: tratando de buscar laspeculiaridades de cada niño para que se sien-ta especial y querido en este nuevo contexto.• Organizador del ambiente: si ya de por síla organización del ambiente es un principiometodológico de la etapa de Educación Infan-til, en estos primeros días se intensifica lanecesidad de disponer espacios, tiempos,

materiales y agrupamientos, logrando siem-pre que el niño tenga claro su punto de refe-rencia y consiga orientarse.• Atención al niño: lo más importante delperíodo es la interacción entre iguales y eljuego, el maestro debe estar atento a cual-quier situación negativa que pueda surgircon el niño, para calmarlo, respetarlo e incor-porarlo al juego.Concluye el período de adaptación, ¿cómosaber si mi hijo/alumno está adaptado?Ha pasado el tiempo en el que los niños acu-dían al colegio de manera flexible, dos o treshoras a la mañana, con el objetivo de integrar-se y adaptarse, ahora el alumno acude la jor-nada completa: ¿Estará adaptado y será feliz?La coordinación escuela-familia se consignacomo principal fuente de información paraconocer esta información, en estas edades esfundamental que maestros sepan cómo es yactúa el niño en casa y viceversa. Así logra-remos la respuesta. No obstante, algunas con-ductas que nos demuestran que el niño supe-ró con éxito el proceso son las siguientes:-El niño aporta al aula objetos caseros y tam-bién lleva objetos del aula a casa, siguiendounas normas establecidas de cuidado, devol-viéndolos al terminar.-El niño no espera con ansiedad a la figurade apego tras la puerta del aula.-Han remitido las manifestaciones llanto, ais-lamiento y agresividad.-El niño es feliz en casa y habla del colegioy los compañeros.-El niño se mueve con libertad por el aula yconoce las dependencias del resto de cen-tro a las que ha accedido (entrada, pasillos,patio de infantil, etcétera).-El niño se relaciona con todos sus compa-ñeros y con el maestro. Sonríe en clase y semuestra participativo.Como podemos concluir, lo que inicialmentese presenta como un período de estrés parapadres y maestros por las distintas dificulta-des ya explicadas, es totalmente prescriptivopara lograr la plena integración del niño en elcolegio y que de ella dependan y se desarro-llen positivamente las capacidades físicas, afec-tivas, sociales e intelectuales.

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[Ana Cristina Sánchez Salmerón · 77.757.466-D]

ResumenTratar los hábitos alimenticios en la infanciaestá considerado uno de los temas funda-mentales dentro de la educación para la saludpor su importancia en el desarrollo físico eintelectual y en la prevención de enferme-dades. Por tanto, la alimentación se debe tra-bajar tempranamente para adquirir buenoshábitos.En el presente artículo vamos a ver las fun-ciones de la alimentación y la nutrición ycómo contribuyen a ser un pilar fundamen-tal en nuestra salud. También veremos cuá-les son los hábitos alimenticios de los niñosy unas actuaciones que nos pueden ayudara mejorar los malos hábitos.

1. IntroducciónAdquirir unos buenos hábitos alimenticiosdesde la edad infantil es de vital importan-cia debido a que éstos repercutirán sobrenuestra salud general para el resto de nues-tra vida. Pero, ¿qué entendemos por salud?La salud ha sido definida por la organizaciónmundial de la salud, no solo como la ausen-cia de enfermedad, sino que se consideraque una persona está sana cuando goza deun estado de bienestar físico, psíquico ysocial. Asimismo, de las numerosas defini-ciones de educación para la salud he elegi-do, por su claridad, la que fue aportadapor la organización mundial de la salud en la36ª asamblea mundial de la salud: “La edu-cación para la salud es cualquier combina-ción de actividades, de información y edu-cación que lleve a una situación en la que lagente desee estar sana, sepa cómo alcanzarla salud y haga lo que pueda, individualy colectivamente para mantener la salud ybuscar ayuda cuando la necesite.Una vez introducida la publicación hablan-do sobre lo que entendemos por salud, asícomo por educación para la salud, vamos apasar a continuación con el primer aparta-do haciendo referencia a las funciones de laalimentación y la nutrición en el funciona-miento de nuestro cuerpo.

2. Funciones de la alimentación y nutriciónEl estudio de la alimentación y la nutrición hasido abordado desde las ciencias exactas enfo-cadas a aspectos fisiológicos y las cienciassociales que incluyen los hábitos y costum-bres alimentarias de cada sociedad. En ambosprocesos intervienen factores biológicos,socioculturales, psicológicos y ambientales.En el caso de la alimentación como un pro-ceso social, no sólo permite al organismoadquirir sustancias energéticas y estructu-rales necesarias para la vida, sino tambiénson símbolos que sirven para analizar la con-

ducta. Por otro lado, la nutrición como pro-ceso aporta energía para el funcionamientocorporal, regula procesos metabólicos y ayu-da a prevenir enfermedades.Los procesos ya mencionados cumplen dosobjetivos primordiales durante la infancia:1) Conseguir un estado nutritivo óptimo, man-tener un ritmo de crecimiento adecuado ytener una progresiva madurez biopsicosocial.2) Establecer recomendaciones dietéticasque permitan prevenir enfermedades de ori-gen nutricional que se manifiestan en la edadadulta pero que inician durante la infancia.Es en esta etapa cuando se adquieren loshábitos alimentarios que tendrán durantetoda su vida; sin embargo, también es unaetapa de gran variabilidad debido a la pre-sencia de factores como: el desarrollo eco-nómico, avances tecnológicos, la incorpora-ción de la mujer al ámbito laboral, la graninfluencia de la publicidad y la televisión, laincorporación más temprana de los niños ala escuela y la mayor posibilidad por partede los niños de elegir alimentos con eleva-do aporte calórico y baja calidad nutricional.

3. Hábitos alimentarios de los niñosEn la adopción de los hábitos alimentariosintervienen principalmente tres agentes; lafamilia, los medios de comunicación y laescuela. En el caso de la familia, es el primercontacto con los hábitos alimentarios ya quesus integrantes ejercen una fuerte influen-cia en la dieta de los niños y en sus conduc-tas relacionadas con la alimentación y cuyoshábitos son el resultado de una construcciónsocial y cultural acordada implícitamente porsus integrantes. Los hábitos alimentarios seaprenden en el seno familiar y se incorpo-ran como costumbres, basados en la teoríadel aprendizaje social e imitadas de las con-ductas observadas por personas adultas querespetan. Sin embargo, los hábitos alimen-tarios se han ido modificando por diferen-tes factores que alteran la dinámica e inter-acción familiar; uno de ellos corresponde ala situación económica que afecta los patro-nes de consumo tanto de los niños como delos adultos, la menor dedicación y falta detiempo para cocinar, lo que provoca que lasfamilias adopten nuevas formas de cocina yde organización y la pérdida de autoridad delos padres en la actualidad, ha ocasionadoque muchos niños coman cuándo, cómo ylo que quieran.

Por otra parte, la publicidad televisiva formaparte del ambiente social humano, que en elcaso de su influencia en los hábitos alimen-tarios de los niños ha ido desplazando a ins-tancias como la familia y la escuela; promo-viendo un consumo alimentario no saluda-ble, ya que los niños son más susceptiblesde influenciar, debido a que se encuentranen una etapa de construcción de su identi-dad, y por lo tanto son fácilmente manipu-lables por los anuncios publicitarios que pro-mocionan nuevos alimentos.En el caso de la escuela, dicha instituciónpermite al niño enfrentarse a nuevos hábi-tos alimentarios que en muchas ocasionesno son saludables; aunque también asumeun rol fundamental en la promoción de fac-tores protectores en cuestión de hábitos ali-mentarios. En este sentido, las acciones depromoción y prevención escolar están a car-go de los profesores a través de los conte-nidos temáticos en materias como cienciasnaturales. Sin embargo, es necesario tratareste tipo de temas desde una perspectivaintegral que permita combinar conocimien-tos, actitudes y conductas saludables quepromueva en los niños un estilo de vida salu-dable, e incluso coadyuve a evitar la apari-ción de síntomas de trastornos alimentarios.En este sentido se pueden enumerar maloshábitos alimenticios en las edades infantilescomo por ejemplo los siguientes:-Consumo excesivo de dulces.-Carencia en la alimentación de frutas yverduras.-Comer entre horas.-Ingerir los alimentos a medio masticar.-Comer con la televisión encendida o a lavez que juegan.-Masticar con la boca abierta.-Consumo excesivo de bebidas azucaradas.Pero ¿cómo podemos educar los malos hábi-tos alimenticios de los niños? Esto es lo quevamos a ver a continuación en el último apar-tado de la presente publicación.

4. Orientaciones educativas para elmomento de la comidaComo señala Mª Paz Lebrero Baena, “si des-de la escuela se pretende educar para la vida,no debemos olvidar que la vida comienza enel propio cuerpo”. Por tanto, hay que educar-lo para que se alimente de forma equilibrada.Por otro lado, los padres tienen una graninfluencia sobre los hábitos alimentarios de


Los hábitos alimenticiosen edades infantiles

los niños y son ellos los que deben decidirla cantidad y calidad de los alimentos pro-porcionados durante esta etapa; por lo tan-to, en conjunto con los padres, la escuela(principalmente profesores) juega un papelimportante en el fomento y adquisiciónde hábitos alimentarios saludables a travésde la promoción y educación para la salud.La hora de comer se convierte en el momen-to más adecuado para transmitir hábitos eneste sentido. Por ello estas horas se han deplanificar cuidadosamente ya que se puedepropiciar el desarrollo de gran cantidad dehábitos, destrezas, actitudes y conceptos.Tanto padres como maestros debemos con-ceder a los momentos de comer todo el valory atención que merecen por la importanciaque tienen en el proceso de autonomía ydesarrollo personal del niño.Estos momentos son tan importantes quecon ello podemos inculcar en los niños lossiguientes hábitos:• Hábitos de higiene: lavarse las manos antesde comer, cepillarse los dientes después decomer, etcétera.• Hábitos de alimentación: comer todo loque se le sirve, llevar una dieta equilibrada…• Hábitos de convivencia: respetar las nor-mas del comedor, no molestar a los compa-ñeros mientras comen, etcétera.• Hábitos de autonomía: usar correctamen-te los cubiertos, aprender a comer solos…La instauración de estos hábitos es compar-tida por la escuela y la familia, debiendo exis-tir entre ambas un acuerdo común.

Los momentos en los que el niño come enclase deben ser utilizados para desarrollarlos siguientes aspectos:• Sensoriales: discriminación de sabores, olo-res, temperaturas, olores, etcétera.• Lingüísticas: ampliación de vocabulario alverbalizar utensilios, tipos de alimentos, etc.• Nocionales: adquirir conceptos como lle-no-vacío, frío-caliente, poco-mucho.Por último, vamos a pasar a ver una serie deorientaciones educativas que podemos teneren cuenta en el momento de la comida:-Es conveniente que exista un ambiente cáli-do y acogedor en las comidas.-Temporalizar los hábitos según las edades.-Evitar que las comidas se conviertan en unaamenaza para el niño. Respetar el rechazode alimentos sustituyéndolos por otros.-Trabajar buenos hábitos a través de juegos,canciones, frases, perfume al lavarse lasmanos, etcétera.-Valorar cada pequeño esfuerzo.-Observar el apetito del niño.-Proporcionar una dieta con calidad y can-tidad de alimentos.-Acostumbrarse a regular los apetitos evi-tando los “tentempiés”.

5. ConclusiónComo conclusión final puedo señalar que laalimentación ejerce un papel fundamentalen la salud y, por tanto, es necesaria para elbuen desarrollo del niño.Debemos aprovechar los momentos decomer para influir educativamente desarro-

llando hábitos para que el niño sienta nece-sidad de consumir una dieta rica y equilibra-da, teniendo en cuenta que sea:-Variada en los tipos de nutrientes.-Variada en cuanto a la composición demenús.-Adecuada respecto a los requerimientos delos individuos.-Distribuida proporcionalmente a lo lardo deldía.Para conseguir todo esto, familia y escueladeben trabajar cooperativamente.

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[Adrián López Delgado · 23.052.527-H]Estructura de la “Parábola del invitado acenar”Exclusión“Un prohombre de una ciudad se encontrócon un viejo conocido, a quien no veía desdehacía mucho tiempo. Al cabo de dos días elprohombre -que era muy respetado por susgrandes conocimientos de cocina- había pla-nificado celebrar una cena con un grupo deamigos y amigas que también le conocían yque, como él, tampoco le veían desde hacíamuchos años. Así que también le invitó a cenar.El prohombre era un experto cocinero -de ahívenía, precisamente, su prestigio y la admira-ción que despertaba entre sus amigos y con-ciudadanos- y preparó una cena espléndida:entrantes variados, carnes guisadas con esme-ro y un pastel con confituras de muchos tiposde fruta. Todo acompañado con vinos del Prio-rat y cava del Penedès. El mismo día de lacena, cuando ya estaba prácticamente todoa punto, de pronto se acordó de que su vie-jo amigo, no sabía bien por qué motivo, teníaque estar atento con lo que comía, y que segu-ramente nada de lo que había preparado contanto esmero le sentaría bien. Enseguida lellamó por teléfono (afortunadamente se habí-an intercambiado los números de teléfonopor si surgía algún problema) y le explicó loque pasaba, y le dijo que lo sentía mucho, quelo mejor sería que no acudiera y que ya le avi-saría cuando hicieran otra cena. Integración“Otro prohombre de la misma ciudad se en-contró con el mismo caso. También él habíapreparado una cena espléndida con sus ami-gos e invitó a ella a un viejo conocido común,con quien se había encontrado por casuali-dad un par de días antes. La misma tarde dela cena, otro de los invitados recordó al pro-hombre, por si lo había olvidado, que el viejoamigo no podía comer de todo. El prohom-bre, efectivamente, no lo había tenido en cuen-ta. Por suerte se trataba de un cocinero conuna gran variedad de recursos culinarios -porlo cual levantaba una gran admiración- y seapresuró a llamarle por teléfono para saber siaún tenía aquel problema y para comunicar-le que, de todas formas, no se preocupara,que acudiera igualmente a la cena, que ya leprepararía un plato de verduras y un pesca-do a la plancha.Inclusión“En la misma ciudad vivía un tercer prohom-bre, también muy respetado, no sólo por susgrandes conocimientos culinarios y la varie-dad de recursos de que disponía, sino tam-bién por sus convicciones y el valor que dabaa la amistad, la solidaridad y la justicia. Curio-samente, también éste se encontró con uncaso idéntico. Cuando ya tenía la cena prác-

ticamente a punto, recordó que el último delos que había invitado (un viejo amigo suyo yde los demás comensales) debía seguir unadieta muy estricta. Entonces se apresuró acambiar el menú: seleccionó los entrantes quetambién podía comer el viejo amigo, guardólos guisados en el congelador para otra oca-sión, e improvisó un segundo plato, tambiénespléndido, pero que todos pudieran comerde él, y retocó el pastel de los postres, ador-nándolo con frutas naturales y no con confi-turas. Llegada la hora de cenar, comieron jun-tos de los mismos platos con los que el anfi-trión les había obsequiado”.

IntroducciónPara empezar el análisis de este texto, con-sidero fundamental hacer un breve comen-tario sobre el desarrollo de la educación espe-cial, que se pasará al análisis de la estructu-ra del texto en cuestión, en la que se podráencontrar tres partes perfectamente dife-renciadas -modelo segregador, integrador einclusivo- y por última hacer una breve alu-sión a las preguntas que recoge el texto.

Evolución histórica de la Educación EspecialLa concepción sobre los individuos de nece-sidades educativas especiales, tales como losconocemos hoy, ha sufrido un gran desarro-llo a lo largo de la historia.Desde la antigüedad, podemos ver cómo haido avanzando el trato a estos individuos. Pri-meramente en la Edad Media, los nacidosanormales eran sometidos a infanticidio, losque lograban sobrevivir al parto, después conel movimiento de la reforma, estos individuoseran recluidos en hospitales, monasterios, cár-celes, en donde únicamente se les atendía,sin intención de mejorar su estado. Conti-nuando con lo que marcaba la reforma, enel siglo XVII seguían encerrando en orfana-tos, prisiones… donde eran completamenteabandonados. Es a partir de los siglos XVII yXVIII cuando se empiezan a hacer investiga-ciones para este colectivo, en las que desta-co el alfabeto de signos para los ciegos. Enestos siglos verdaderamente se sientan lasbases para el conocimiento del niño anormal.En el siglo XIX se da un paso muy importan-te, pues se comprende el proceso educati-vo como algo necesario para este colectivo.Es aquí donde surgen las escuelas especia-les y los pioneros de la Educación Especial.

En los primeros años del siglo XX, cobra granimportancia la aparición de la genética, lacual consigue explicar mediante la herenciagenética, el traspaso de las anomalías. Lagenética tuve una fuerte repercusión, dan-do lugar a la “alarma eugenésica”, por la cualse llegaron a dictar leyes sobre matrimonioy esterilización, para prevenir dicho suceso.Es a partir de 1900, en Ginebra, cuando seintroducen las primeras clases especiales enescuelas públicas. Esto acompañado de con-sulta médico-pedagógica, don el fin de esta-blecer criterios de admisión y selección. Esentre 1910 y 1969 cuando se realicen cam-bios importantes en las prácticas políticasrelacionadas con la Educación Especial, cuyofin es la institucionalización de todos.Con la entrada de la Era de la normalización(1965-1970) surgen dos posturas: una a favorque permite que los deficientes mentales lle-ven una existencia próxima a lo normal, y unacontraria, que dictaba que para que esto sediera y se produjese una integración, debíadarse antes un cambio social, pues era la úni-ca de normalizar e integrar a los individuos.Finalmente, en el nuevo marco constitucio-nal, en 1978, se hace necesario dar carác-ter de ley, por ello surge el Plan Nacional deEducación Especial, en la cual están recogi-dos los principios de integración, normaliza-ción, sectorización e individualización, loscuales posteriormente se verán recogidosen el Real Decreto de 6 de marzo de 1985.

Estilos de Enseñanza planteadosLos tres estilos de enseñanza perfectamentedefinidos en la parábola del invitado a cenarson los siguientes:Postura segregacionistaEn la primera parte del texto, podemos encon-trar la postura segregacionista, que como lamisma palabra indica, aparta todo aquello quees diferente a lo establecido socialmente. Porel motivo de querer grupos homogéneos, sur-gen dos grandes grupos de alumnos: los “nor-males y los “no normales”, para estos últimosse crean las aulas de Educación Especial,empezando así el sistema educativo especial,pues el sistema ordinario se ve incapaz desatisfacer las necesidades educativas de todoel alumnado. A este colectivo se le apartabadel sistema ordinario, llegando a categorizán-dolos según su déficit, dándose el caso de gru-pos de ciegos, de sordos, de retrasados men-


Análisis sobre la evolución de la Educación Especial. Parábola del invitado a cenar

tales, etc. Como podemos apreciar en el texto,al comensal que no come lo que el resto, se leaparta, se le excluye, invitándolo a irse a otrorestaurante donde el cocinero tenga la especia‐lidad de hacer comidas bajas en gluten, vegeta‐rianas, etc. (aunque este no es el caso, ésta es laidea que intenta transmitir el texto). Estos agru-pamientos se hacían con el fin de conseguiruna mayor atención a este alumnado, llegan-do a objetivos más educativos. Pero esta sepa-ración daba lugar a que se agudizaran las dife-rencias entre alumnos con y sin deficiencias,al igual que diferencias del tipo de educaciónque estos debían de recibir.Por último, quizás, lo más importante son lasconsideraciones negativas, que estas deriva-ban del contexto socio-políticos y educativo,eran de índole social. Llegando hasta los extre-mos de que el profesor se llegaba a conven-cer de que no podía hacer nada por este tipode alumnado.Integración escolarEn los años 70, se incorpora la integraciónescolar, que tiene la normalización como prin-cipio básico. Surge por la idea de que los mar-ginados debían salir de los “guetos” e inser-tarse en la vida social, rompiendo con las ins-tituciones en la que se encontraban inmer-sos. Se consideraba que la aplicación de estanormalización conllevaba beneficios superio-res, en cambio, había posiciones más conser-vadoras que alegaban que las personas “retra-sadas” no podían ser consideradas normales.La integración trata de modificar las condicio-nes de vida y modificar las condiciones socia-les, pues una sociedad diferente es la que pue-de normalizar e integrar a los individuos dife-rentes. Por tanto, la integración tendría comofin la integración de este colectivo, consiguien-do que forme parte activa de la sociedad a laque pertenece y que se diera una transfor-mación de las estructuras sociales. Es aquícuando surge la “Declaración de los derechosgenerales y especiales de los retrasados men-tales”, que fue adoptada por la “Asamblea Ge-neral de las Naciones Unidas” en 1971, querecogía los derechos básicos a los que tienenderecho estas personas, tanto a nivel econó-mico, educativo, asistencial, laboral y legal.Las clases especiales en escuelas ordinarias,con un número menor de alumnos y un plande trabajo diseñado especialmente para adap-tarse a sus necesidades, fueron cuestionadas,pues no se creía de su eficacia. Surgen enton-ces las adaptaciones curriculares, que se rea-lizan pensando en los alumnos con NEE,pero cabe destacar que si estas no son reali-zadas correctamente, se consigue lo contra-rio a lo que andamos buscando, la exclusión.La Educación Especial empieza a definirsecomo el conjunto de apoyos y adaptacionesque ha de sufrir el sistema educativo ordi-

nario para ayudar el alumno en su procesode desarrollo y de enseñanza aprendizaje,cuyo uno de sus objetivos más importanteses como se lleva acuñando años atrás, la inte-gración más plena posible en el medio socio-cultural del sujeto.En relación a lo que aparece en la parábola,podemos ver claramente una estrecha relaciónde las adaptaciones curriculares, con ese pla‐to de verduras y pescado a la plancha que leprepara el cocinero a su comensal, que proba‐blemente sea vegetariano.Por último, en relación con la integración, cabedestacar que es fundamental el cambio delcurrículum para conseguir los objetivos plan-teados, prestando una atención especial aaquello que se enseña a los alumnos y al por-qué, a la forma en que se realiza y al modo enque se observa su progreso.Documentos a tener en cuenta:• Declaración de Salamanca (1944). Tienecomo principio el incluir a todo el mundo,donde se respalde el aprendizaje y se res-ponda a las necesidades. Acogiendo al alum-nado independientemente de sus condicio-nes físicas, intelectuales, sociales, etc. Aun-que parte del concepto de integración, sien-ta las bases de la inclusión.• Declaración Universal de Derechos Huma-nos (1948). Establece el deber de que todaslas personas tengan derecho a la educación.Tiene un efecto no vinculante. Sirvió comoestándar y base inspiradora para otros tra-tados internacionales.• Ley Orgánica General del Sistema Educa-tivo (1990). Ésta introduce un cambio de ter-minología, surgiendo así la noción de nece-sidades educativas especiales. Modificacióndel sistema educativo español, optando poruna educación comprensiva, para todos,diversificada y adaptada a las característicasde cada grupo y su contexto.InclusiónEn la década de los 90 se sustituye el térmi-no de integración por el de inclusión, es debi-do en parte a que se comienza el reconoci-miento de los derechos de las personas condiscapacidad. El concepto comunica quetodos los niños y niñas necesitan estar inclui-dos en la vida educativa y social de las escue-las, del barrio, y en la sociedad en general,sin dejar a nadie fuera, haciendo frente a lasnecesidades de cada uno. Con la inclusiónse consigue el apoyo a las necesidades decada miembro de la escuela (Arnaiz, 1996).Para conseguir llegar a la inclusión, el currícu-lo juega un papel muy importante en la trans-misión de conocimiento y cultura, los cualesson transmitidos mediante reglas y prácticassociales (Arnaiz, 2003). En su libro, Pilar ArnaizSánchez cita los estudios de Rutter y otros(1979) y Morimore (1988), en el cual se ver-

sa sobre el papel de los centros educativosen asegurar y promover la igualdad de opor-tunidades para todos los estudiantes, garan-tizando su formación y progreso social.Como podemos observar en el último fragmen‐to de la parábola, aquí el comensal que sufre unadieta estricta, es incluido en la mesa. A éste nose le integra haciéndole un plato en especial ex‐clusivamente a él, sino que da un paso más allá,y se hace un cambio del menú (simbolizandoal currículum), un menú que todos puedan co‐mer, evitando así la exclusión de este comensal.Documentos a tener en cuenta:• Los Objetivos del Milenio (2000). Estos ochopropósitos tratan de reducir o eliminar pro-blemas sociales tales como pobreza, educa-ción, equidad, mortalidad, salud, enfermedad,sostenibilidad ambiental y desarrollo mundial.• Index for Inclusion (2000). Son un conjun-to de materiales con una dimensión interna-cional, que facilita la educación inclusiva. Enla segunda parte, nos encontramos con unproceso de 5 etapas para potenciar el tra-bajo colaborativo. Éste genera cambios enla cultura, en los valores y en las prácticas.• Convención de las Naciones Unidas sobrelos Derechos de las Personas con Discapa-cidad (2006). Cuyo fin es proteger todos losderechos humanos de las personas con dis-capacidad, promoviendo el respeto de sudignidad. Es un instrumento jurídico vincu-lante. Garantizar un sistema de educacióninclusivo a todos los niveles.• Guía para el Diseño Universal de Apren-dizaje (2008). Focaliza en las barreras paraaprender del alumnado. El currículo flexibleque pretende ajustarse a todos, y lo que hacees aumentar estas barreras para aprender.Este documento sugiere materiales de ins-trucción flexibles, técnicas y estrategias queden poder a los educadores para atender yreconocer las necesidades.• Informe Mundial sobre la Discapacidad(2011). La inclusión educativa cobra impor-tancia debido a que ésta contribuye al capi-tal humano de formación, y que si no se da,los objetivos del Milenio no se conseguirán,pues no habrá un acceso a la educación paralos niños con discapacidad.

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Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR. UNIVERSIDAD DE MURCIA.



[Laura Prieto Prieto · 77.837.302-N]El término estilos de enseñanza ha tenido dife-rentes significados e interpretaciones en elámbito educativo. Según Guerrero (1988 cita-do por Aguilera, E. 2012), se refiere a “con-junto de actitudes y acciones sustentadas ymanifestadas por quien ejerce la docencia, ex-presadas en un ambiente educativo definidoy relativas a aspectos tales como relación do-cente alumno, planificación, conducción y con-trol del proceso de enseñanza aprendizaje”.Atendiendo a Camargo (2010 citado porAguilera, E., 2012), es una forma específicade enseñar. Existen diferencias claramenteidentificables entre los profesores respectoal ejercicio de la labor educativa y remite ala propia vivencia como estudiante. Tenden-cia del profesor a expresarse de una ciertaforma, a organizar cierto tipo de actividades,a evaluar de una determinada manera, a inter-actuar con sus alumnos de cierto modo, etc.Podríamos seguir mostrando una lista indefi-nida de autores con sus respectivas definicio-nes, pero resumiendo cada una de ellas, podrí-amos considerar que el término estilos deenseñanza se refiere a las “diversas adopcio-nes y adaptaciones personales de elementosprovenientes de diferentes modelos de ense-ñanza, a fin de ser utilizados en la praxis do-cente cotidiana” (De León C., 2006, p.78).Se han dado diversas clasificaciones de esti-los de enseñanza, dependiendo del investiga-dor y de aquellos criterios considerados paracaracterizar comportamientos (actitudes inte-lectuales, pedagógicas y éticas) con relacióna los estilos de aprendizaje (Aguilera, E. 2012):

Lippit y White• Estilo autocrático. Los profesores tomantodas las decisiones referidas a la enseñan-za, permaneciendo distantes al grupo en surealización y evaluando de forma individua-lizada.• Estilo democrático. Los profesores plani-fican teniendo en cuenta a los miembros delgrupo, participan como un miembro más yevalúan los resultados en función del grupo.• Estilo “laissez-faire”. Profesores que secaracterizan por la falta de participación gene-ral, manteniéndose al margen y dejando lainiciativa a los alumnos.Anderson, B.• Dominador. Profesor autoritario que impo-ne las órdenes a la fuerza y no tiene en cuen-ta las consideraciones de los alumnos.• Integrador. Profesor capaz de crear unbuen clima en el aula donde se tiene en cuen-ta las iniciativas de los alumnos.Gordon, C.• Instrumental. Docentes que orientan suactividad a los objetivos de aprendizaje ycentrados en la dirección y autoridad.• Expresivo. Orientado a satisfacer las nece-sidades afectivas de los alumnos/as, en loreferente al rendimiento y a susrelaciones sociales.• Instrumental expresivo. Mezcla de los ante-riores. Es propio de aquellos docentes quepretenden combinar el interés por la ense-ñanza con su inquietud por las necesidadesde los alumnos.Flanders, D.• Directo. Profesor que expone las propias ide-

as, imponiendo su autoridad y competencia.• Indirecto. Propio de los profesores que tie-nen en cuenta las ideas de sus alumnos/as,promueven el diálogo e influyen en los sen-timientos de los alumnos/as.Bennett, E.• Progresistas o liberales. Situados en elextremo. Se caracterizan por reflejar unaintegración disciplinar, motivación intrínse-ca, agrupamiento flexible. Aceptan la venta-ja de los métodos formales para la adquisi-ción de conceptos básicos pero rechazanmétodos utilizados por sus compañeros conestilos formales para lograr la autodisciplina,el desarrollo personal del alumno, etcétera.• Tradicionales o formales. Se sitúan en elotro extremo. Se caracterizan por motivaciónextrínseca, elección mínima del trabajo porparte del alumno, agrupamiento fijo y preo-cupación por el control del rendimiento.• Estilos mixtos. Producto de la combinaciónde los dos anteriores.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

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Los estilos de enseñanza

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónLa inteligencia emocional puede ser definidacomo la capacidad que tiene una personapara manejar, entender, seleccionar y traba-jar sus emociones y la de los demás con cier-ta dosis de eficiencia y generando resultadospositivos. Es decir, es la habilidad para ges-tionar de manera adecuada nuestras emo-ciones y la de los demás.Las definiciones populares de inteligencia ha-cen hincapié en los aspectos cognitivos comola memoria o la capacidad para resolver pro-blemas cognitivos. Sin embargo, EdwardThorndike, en el año 1920 usó el términointeligencia social para describir la habilidadpara comprender y motivar a otras personas.En 1940 Wechsler describió la influencia defactores no intelectivos sobre el comporta-miento inteligente y sostuvo, además, quelos tests de inteligencia no serían completoshasta que no se pudieran describir adecua-damente estos factores.Desafortunadamente el trabajo de estosautores pasó desapercibido durante bastan-te tiempo. Sin embargo, en 1983 HowardGardner introdujo una idea de que los indi-cadores de inteligencia como por ejemplo elcociente intelectual no explican plenamen-te la capacidad cognitiva porque no tienenen cuenta aspectos como inteligencia inter-personal (la capacidad para comprender lasintenciones, motivaciones y deseos de otraspersonas) ni la “inteligencia intrapersonal” (lacapacidad para comprenderse uno mismo,apreciar los sentimientos, temores y moti-vaciones propios).El primer uso del término inteligencia emo-cional generalmente es atribuido a WaynePayne, citado en su tesis doctoral Un estu‐dio de las emociones: el desarrollo de la inteli‐gencia emocional (1985). Sin embargo, estaexpresión ya había aparecido antes en tex-tos de Beldoch (1964), y Leuner (1966).

La inteligencia emocional en el niñoLa capacidad manejar los sentimientos pro-pios y de otras personas es la base de la inte-l igencia emocional, una herramientamuy importante que se puede aprender des-de pequeño. Siempre se había pensado queel Cociente Intelectual (CI) era un predictorde éxito en la vida, pero numerosos estudioshan demostrado que las capacidades y habi-lidades necesarias para tener una vida exito-sa son otras, y el CI solo, no puede predecirel desarrollo personal correcto y adecuado.Las personas con una habilidad alta en inte-

ligencia emocional son más creativas, tomanmejores decisiones, son más espontáneas,conocen sus emociones, las expresan mejory son más felices.Por todo ello es importante que se eduque aun hijo en inteligencia emocional. Es tarea depadres y de profesores. Es importante quelos niño aprendan a conocer y regular susemociones, y que esto, les ayude a mejorarsus relaciones interpersonales en el futuro.

Consejos para nutrir al niño con inteligen-cia emocional:1. Reconoce la perspectiva de tu hijo y empa-tiza con él: Pero empatizar no significa estarde acuerdo sino que entiendes su punto devista. Esto nos ayuda a pasar el mal momen-to en lugar de quedarnos anclados en unaexperiencia negativa. Los niños aprenden laempatía a través de la experiencia. Así quees bueno enseñarle a empatizar siendo unbuen modelo para él.2. Deja que se exprese: aceptar las emocio-nes del niño sin minimizarlas o rechazarlas.No podemos hacer que el niño reprima susemociones. La represión de las emocionesno hace que éstas desaparezcan, puesto quese expresarán aunque sea sin control.3. Escucha activamente a tu hijo: La escu-

cha activa se trata de escuchar a los niñosintentando comprender lo que nos dicen ylo que sienten.4. Juega a ser emocionalmente inteligente: eljuego es útil para ayudar a experimentar emo-ciones como sorpresa, expectación, incerti-dumbre o alegría; y puede favorecer el des-arrollo de la habilidad solución de conflictosemocionales (personales e interpersonales).5. Enséñale a resolver problemas: Ya que lasemociones son mensajes con un significado,enséñale al niño a entenderlas, sentirlas ytolerarlas sin necesidad de actuar sobre ellas,así se reduce su intensidad. Una vez que sehan aceptado éstas, ya puede pasar a la reso-lución de problemas.

ConclusiónLas emociones son muy importantes en nues-tras vidas y cotidianidad. El saber gestionar-las y usarlas con la habilidad adecuada permi-tirá al niño a afrontar su día a día de un modomás eficiente. Emociones, pensamientos yacciones son los tres pilares que hilan cadainstante de nuestro ser, de ahí la importanciade ahondar en ese tipo de conocimiento parapoder hacer frente a determinadas situacio-nes para que el niño se desenvuelva en nues-tra sociedad de una manera eficiente.


Inteligencia emocional en el niño

[Ana Isabel Cortés Herrera · 26.051.888-H]El proceso de desarrollo de la ciudadanía seha visto marcado por la verticalidad que siem-pre se le ha dado a los países del Norte y delSur. La globalización mal entendida ha des-estructurado el orden mundial a favor de unmundo politizado en el que las potenciasdominantes han proliferado a costa del empo-brecimiento de los países en vías de desarro-llo, creando así un estatus, en cuya base seencuentran los abandonados y excluidos delSur y en la cúspide, los gozosos de derechosdel Norte.Este modelo de progreso en el que solo sebenefician unos pocos se ha consideradoinsostenible y poco a poco se está tomandoconciencia de la relevancia de considerar alser humano como centro del proceso de des-arrollo. Es por eso que la Educación para elDesarrollo ha experimentado una evolucióna lo largo del tiempo, dando lugar a cinco gene-raciones según la manera de considerarla[1]:• Primera generación: enfoque caritativo-asistencial (años cuarenta-cincuenta). Hayuna gran diferencia entre las zonas desarro-lladas y las subdesarrolladas, considerandoque las últimas son el resultado de hambru-nas, epidemias, catástrofes naturales, etcé-tera. Situaciones no producidas por las zonasdesarrolladas, quienes se limitan a organizarcampañas puntuales para mitigar de formasuperficial los problemas.• Segunda generación: desarrollista (añossesenta). El primer mundo busca sensibilizara los demás ante las situaciones infrahuma-nas del tercer mundo, recaudando fondospara crear industrias en estos países sin cul-tura ni desarrollo. Con la industrialización sepretende alcanzar un crecimiento económi-co y un bienestar de todos los países, ocul-tando el único y verdadero beneficio de laspotencias industriales y sin pensar en las cau-sas reales que llevan a la situación de sub-desarrollo.• Tercera generación: crítica y solidaria (añossetenta). A la sensibilización se une la denun-cia del sistema injusto que sufren los paísespobres a causa de los ricos. Pero esta denun-cia solo se queda en algunos ámbitos deldesarrollo y no se llega a la total preocupa-ción. Aunque se preguntan qué está pasadoy por qué, los proyectos de desarrollo siguenliderando al primer mundo.• Cuarta generación: para el desarrollo huma-no y sostenible (mediados años ochenta). Vamás allá de la beneficencia o la industrializa-ción que hace olvidar y somete a las zonasmás pobres. Ahora hay doble cooperaciónnorte-sur y sur-norte en la que se atiende alos Derechos Humanos, a la diversidad cul-tural, a un pensamiento plural, a los proble-mas sociales, etcétera, y sobre todo apare-

ce un proceso educativo que promueve lasolidaridad y la justicia social. Se va amplian-do el cuestionamiento social y priorizandoun desarrollo humano y sostenible.• Quinta generación: para la ciudadanía glo-bal (última década del siglo XX). Reconoceque la crisis del desarrollo es un problemaglobal que afecta a todos los países, por loque se aleja de un estado del bienestar malentendido y presenta una Educación para laCiudadanía Global. La acción pedagógica pre-tende que el individuo aprenda a ser partede una sociedad compleja, aprenda a convi-vir en la misma, a conocerla en todas lasdimensiones y a actuar en ella por un cam-bio social, justo, participativo y democrático.Esta quinta generación es la que ayuda real-mente a reducir la brecha de la desigualdad.Según Aguado (2011), la Ciudadanía Globalbusca el empoderamiento y la inclusión detodas las personas para una participación ycorresponsabilidad en promoción de la jus-ticia y la igualdad de derechos. Este movi-miento de cambio tiene tres destacados enfo-ques: enfoque de género y coeducación,enfoque de derechos y enfoque socioedu-cativo[2]. Todos ellos buscan una sociedadactiva, preocupada por temas colectivos ycomprometida en alcanzar una vida máshumana.En cuanto a la perspectiva socioeducativa,ésta se orienta hacia dos líneas. Por un lado,sustenta la preservación de valores socialescomo la coherencia, el cuidado, la equidad,la corresponsabilidad, la participación, la soli-daridad y la transparencia en una sociedaden la que se tienen en cuenta principalmen-te aquellas personas en situación de exclu-sión. Por otro lado, defiende una educacióninclusiva, gratuita y de calidad como un dere-cho del que todas las personas deben dis-frutar a lo largo de toda la vida, independien-temente del lugar en el que hayan nacido yde sus capacidades innatas o adquiridas.Dicha dicotomía hace que la educación seavista como un medio de transformaciónsocial, basado en los derechos humanos yconsiderando a la persona como el agentede cambio para trasformar corresponsable-mente su propio contexto; y un defensor de

la equidad de género y ética del ciudadano,donde hombres y mujeres disfrutan de losderechos humanos trabajando desde la res-ponsabilidad y la ética ciudadana.Por lo tanto, la Educación para el Desarro-llo y la Ciudadanía Global es un proceso socialvinculado con un proceso educativo que seimplementa en el campo de la educación for-mal, para crear desde el aula auténticos ciu-dadanos con conciencias críticas, responsa-bles y comprometidos en construir una socie-dad más humana, solidaria, intercultural yequitativa.Para ello se entiende que es necesaria unaconcienciación de todos los colectivos de lacomunidad educativa y un cambio en la tareapedagógica, en la que se viva en valores yderechos humanos y no en competitividady exclusión. Una educación dialéctica don-de a partir del diálogo horizontal y el traba-jo en equipo de la comunidad educativa secoordinen todas las áreas, para que de for-ma transversal e integral todos se sensibili-cen y analicen la situación social con actitude iniciativa de cambio. Se busca propuestasde acción participativas, abiertas y flexiblesen las que los alumnos convivan, se respe-ten y colaboren entre ellos, potenciando lacorresponsabilidad y la solidaridad para alcan-zar una vida más plena y feliz[3].De esta manera primeramente se debe rees-tructurar el ámbito educativo: el profesora-do, los contenidos, la metodología… Se nece-sita maestros comprometidos con su labor,una vocación dedicada a enseñar a los demásy a entregar lo mejor de cada cual, que noetiqueten ni rechacen a los alumnos y cre-an en las capacidades de cada uno. Tambiénse necesita contenidos que sean funciona-les, significativos, familiares para los alum-nos, que no se alejen de su realidad más cer-cana y a la vez les haga reflexionar sobre elfuncionamiento de un mundo globalizado.Se necesita reciclarse en la manera de ense-ñar los mismos, no insistir en las notas o enlas actividades individuales que lo único quehace es fomentar la rivalidad y alejar a loscompañeros entre ellos, sino fomentar lacooperación y el trabajo en equipo a travésde proyectos colaborativos cuyo resultado


Educación para el desarrollo y la ciudadaníaglobal. La escuela comomotor de cambio social

final es responsabilidad de todos. Además,estos proyectos se trabajan desde la reali-dad más cercana del alumno en colabora-ción ciudadana con agentes sociales, en tor-no a programas de reinserción, de concien-ciación ciudadana, de culturización… con elfin de hacer la educación más funcional ycrear una nueva sociedad. Y sobre todo y lomás importante, se necesita creer en esecambio.Con esto lo que se pretende es crear perso-nas que piensen, sientan y actúen. Es decir,personas que analicen y reflexionen sobrelos problemas, catástrofes, diferencias, injus-ticias… del mundo, este pensamiento les mue-va sentimientos de empatía, unión, inconfor-mismo y lucha por la igualdad, siendo partí-cipes en el cambio, actuando desde su entor-no más inmediato y consiguiendo entre todosun mundo interconectado y una sociedadigualitaria. No vale por tanto conocer la situa-ción en la que se vive y no tomar partido porel cambio, o ayudar de forma puntual en laigualdad sin mostrar un aprecio o sentimien-to alguno de lo que se hace. Hay que des-cubrir, hacer y creer en lo que se hace.Solo con estas personas inconformistas ycon iniciativa se podrá transformar la reali-dad y alcanzar un mundo interconectado, enel que el pobre sea igual que el rico, en elque el poderoso ayude al desamparado, enel que la ciudadanía sea cosa de todos, enel que la cultura sea un signo de unión, etc.Es decir, un mundo de todos y para todos.La esperanza de que es factible impulsa acreer en ello. Es real ya que muchos movi-mientos educativos, asociaciones y organi-zaciones, como la ONG InteRed[4], han lle-vado a la práctica en contextos educativosactuales propuestas didácticas, diferentes alas que generalmente se llevan a cabo, parademostrar que esta concepción de la edu-cación es posible, y sobre todo que el cam-bio social se puede alcanzar. Son pedagogí-as impregnadas en valores como la amistad,el compañerismo, la colaboración, la ayuda,la solidaridad, el amor, etcétera, que buscanuna concienciación de la situación y una for-mación integral del alumno en edades tem-pranas para hacer más fácil una correcta par-ticipación cívica del individuo en pro de laconstrucción de esa sociedad humana y soli-daria deseada por muchos.Y es que para alcanzar esta realidad hay quecambiar primero la escuela, pues es aquí don-de se reproduce el esquema social y dondepor tanto un cambio en ella repercute en lasociedad. El cambio es más fácil desde aba-jo, es entonces desde la piel de los niños/as,donde se debe descubrir, analizar y trans-formar la realidad del momento, a través devalores, responsabilidades y tareas que for-

men ya desde pequeños a ciudadanos soli-darios, libres y honestos. La concienciacióny transformación social es urgente y los alum-nos/as el motor del cambio.

Notas[1] Mesa, M. (2000). La educación para eldesarrollo: entre la caridad y la ciudadaníaglobal. Papeles de cuestiones internaciona-les nº 70. pp. 11-26.[2] Basado en el documento elaborado porel grupo de trabajo de Intered, llevado a caboen 2011 y titulado “Educación para el des-arrollo y la ciudadanía global (EpDCG). Guíapara su integración en centros educativos.”[3] En relación al documento elaborado porIsabel, Ana y María en 2011 y que lleva portítulo “Buenas prácticas de formación docen-te en derechos humanos”[4] Tomando como referencia la página deInternet “Transforma”, elaborada por Intered,en la que aparecen varios documentos a des-cargar sobre buenas prácticas de educación:http://buenaspracticasepdcg.weebly.com


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[José Miguel Sánchez Marín · 77.570.698-R]IntroducciónPese a que las condiciones educativas (mobi-liario escolar, disposición del profesorado,alumnado, etcétera) favorecen la labor indi-vidualista, por todos es conocido que tam-bién existe el trabajo en grupo que facilita latarea común y hace avanzar a todos los indi-viduos que participan en el grupo.Según Bonals (2000), el grupo es aquel con-junto de alumnos que comparten un fincomún y que se caracteriza por una relaciónde interdependencia entre sus miembros.Trabajar en grupo es algo muy gratificantey beneficioso para todo el alumnado y el pro-fesorado. En este caso, permite expandir lasmiras de ambos y ver el proceso de ense-ñanza y aprendizaje desde una óptica dife-rente a la individualista y a la competitiva.En educación no sólo pretendemos que elalumnado alcance conceptos y conocimien-tos, sino que también hay que cumplir conunos objetivos relacionados con lo social-mente deseable en el alumnado. Es ahí don-de se ponen en marcha las relaciones inter-personales y la preparación para desempe-

ñar roles, que con posterioridad y pasadoslos años, asumirán y llevarán a la práctica ensu vida cotidiana.

Fundamentos del aprendizaje cooperativoJohnson y Holubec (1999) indican que elaprendizaje cooperativo es un conjunto deprocedimientos de enseñanza que parten deuna organización en grupo, donde los alum-nos trabajan de una forma coordinada parala realización de una tarea y profundizar ensu propio aprendizaje.El aprendizaje cooperativo podría conside-rarse una filosofía sobre el aprendizaje. Porello, no es exactamente una técnica, sinomás bien una filosofía dentro de la cual sepueden incluir algunas técnicas.Por otra parte, existe la convicción de quetodo trabajo en grupo es aprendizaje coope-rativo, pero no necesariamente tiene que ser-lo, aunque sí se puede afirmar que todoaprendizaje cooperativo es aprendizaje engrupo. Todas las técnicas de aprendizaje coo-perativo comparten la premisa de que losmiembros de un mismo grupo deben traba-jar juntos para aprender, y son tan respon-

sables del aprendizaje de sus compañeroscomo del suyo propio. Además el grupo tie-ne unos objetivos colectivos y el éxito es con-junto, ya que en el aprendizaje cooperativolo que se persigue no es que se haga algoen equipo, sino que se aprenda en equipo.En el aprendizaje cooperativo se deben teneren cuenta las siguientes cuestiones:-La composición de los pequeños grupos.-La organización de la tarea y de las activi-dades.-La distribución de la tarea.-La implicación de todos los participantes.-El grado de control mutuo y de las exigen-cias mutuas.

Características de las técnicas de aprendi-zaje cooperativoSlavin (1999) indica que las técnicas de apren-dizaje cooperativo deben tener las siguien-tes características:• Recompensas en equipo. En este caso, losmiembros del grupo deben ayudarse entre sípara conseguir la recompensa y, a su vez,todos los grupos pueden llegar a conseguir-la. De esta forma se elimina la competitividad.• Objetivos grupales. La mayor parte de losmétodos de aprendizaje cooperativo usanobjetivos grupales y, con frecuencia, se otor-gan calificaciones grupales.• Responsabilidad individual. El éxito del gru-po depende del aprendizaje individual de

El aprendizaje cooperativoen los centros educativos

todos los compañeros, por lo que la respon-sabilidad se centra en el hecho de que seayuden para estar todos listos para la eva-luación final.• Iguales oportunidades de éxito. Se aseguraque todos tengan las mismas posibilidades decontribuir en sus equipos. Esto implica que losalumnos de alto, medio y bajo nivel de logrose vean igualmente obligados a dar lo mejorde sí y se valoren las aportaciones de todos.• Especialización en la tarea. Se basa en laasignación de una parte del trabajo a cadaintegrante del grupo.• Adaptación a las necesidades individuales.La mayoría de los métodos de aprendizajecooperativo recurre a la enseñanza, siguien-do el ritmo de los grupos, adaptándose así alas necesidades individuales de los alumnos.

Elementos del aprendizaje cooperativoEl primero y más importante de los elemen-tos que permiten estructurar este tipo detrabajo es la interdependencia positiva. Estainterdependencia se estructura y producede forma adecuada, cuando los componen-tes del grupo se convencen de que el éxitode cada cual depende del éxito de los demás.Nadie puede alcanzar sus objetivos si no losalcanzan también el resto de los compañe-ros del grupo.El segundo elemento fundamental del apren-dizaje cooperativo es promover la interaccióndel grupo, preferiblemente cara a cara. Hayimportantes actividades cognitivas y de diná-mica interpersonal que se pueden dar cuan-do los alumnos promueven entre ellos su pro-pio aprendizaje. Ello incluye explicacionesorales respecto a cómo enfocar los proble-mas, explicar un determinado concepto has-ta asegurarse de que lo han entendido y dis-cutir los conceptos relacionados con aquelloen lo que se está trabajando. Por tanto, lainteracción personal debe aumentar el com-promiso de todos los miembros del grupo.El tercer elemento básico es la responsabili-dad individual. En cada sesión deben estable-cerse dos niveles de responsabilidad. Por unlado, el grupo debe ser responsable de alcan-zar sus objetivos y, por otro lado, cada com-ponente debe ser responsable de contribuircon su actitud y tarea, a la consecución deléxito del trabajo colectivo. Maset (2004),señala que los alumnos que aprenden juntosson individualmente más competentes quelos que aprenden individualmente.El cuarto elemento del aprendizaje coope-rativo es enseñar a los estudiantes las habi-lidades sociales necesarias para hacer efec-tivo el trabajo en grupo. Algunas de estashabilidades son: el liderazgo, la toma de deci-siones, la construcción de la confianza, lacomunicación, la resolución de conflictos…

El quinto y último elemento es la reflexiónsobre el trabajo del grupo. Se produce cuan-do los componentes del grupo discuten sobresi han alcanzado sus objetivos y la efectivi-dad de su trabajo. En este sentido puede serinteresante incorporar técnicas de gestiónque aseguren una dinámica de autoevalua-ción continuada del grupo.

Ventajas del aprendizaje cooperativoTanto las evidencias de la práctica como lavalidación de los estudios, nos informan deque el aprendizaje cooperativo aporta unamejora significativa del aprendizaje de todoslos alumnos que se implican en él. Ademástiene las siguientes ventajas:-Permite la preparación de los estudiantescomo ciudadanos.-Facilita el desarrollo de la capacidad decomunicación oral.-Promueve el desarrollo de la capacidad pararazonar de forma crítica.-Facilita el desarrollo de la habilidad paraescribir con claridad.-Promueve el aprendizaje independiente yautodirigido.-Permite conseguir los objetivos de una ense-ñanza liberal.-Reduce los niveles de abandono de los estu-dios.-Promueve la implicación activa del estudian-te en el proceso de aprendizaje.-Capitaliza la capacidad que tienen los grupospara incrementar el nivel de aprendizajemediante la interacción entre compañeros.Por último, me gustaría destacar que paraque estos procesos de enseñanza coopera-tiva se produzcan y permitan situar a los estu-diantes en zonas de aprendizaje potencial,se precisa un diseño y una planificación delas situaciones de interacción entre ellos.Por ello, no es suficiente con ofrecer la opor-tunidad de interactuar en el aula, sino quese necesitan también determinadas condi-ciones, por lo que el profesorado que imple-mente la enseñanza cooperativa, debe cono-cer las técnicas de grupo adecuadas y saberque el trabajo en equipo debe ir encamina-do a la consecución de contenidos especial-mente actitudinales.

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[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]Tal y como expone Artavia (2015), la escue-la es un ente social que influye en el des-arrollo integral del niño mediante su inclu-sión en diversas actividades y, muy especial-mente, su participación en situaciones socia-les como lo son los juegos, los cuales se des-arrollan fundamentalmente durante el recreo,aspectos éstos que pasamos a detallar demanera más pormenorizada a continuación.Según López (2010), el juego es un instru-mento trascendente de aprendizaje de y parala vida y, por ello, un importante instrumen-to de educación, motivo por el que, a fin deobtener un máximo rendimiento de su poten-cial educativo, se hace necesario una inter-vención didáctica consciente y reflexiva, algoque, desafortunadamente, como profun-dizaremos más adelante, no suele ocurrir.Algunos pensadores clásicos, como Platón yAristóteles, ya daban una gran importanciaal aprender jugando y animaban a los padrespara que dieran a sus hijos juguetes que ayu-darán a formar sus mentes para actividadesfuturas como adultos.En la segunda mitad del siglo XIX, aparecenlas primeras teorías psicológicas sobre el jue-go. Spencer (1855) lo consideraba como elresultado de un exceso de energía acumu-lada, de tal modo que mediante el juego segastaban las energías sobrantes. Por su par-te, Lázarus (1883) sostenía que los indivi-duos tienden a realizar actividades difícilesy trabajosas que producen fatiga, de las quedescansan mediante otras actividades comoel juego, que producen relajación. Por otrolado, Groos (1898, 1901) define el juegocomo un modo de ejercitar o practicar losinstintos antes de que éstos estén comple-tamente desarrollados, de tal modo quepodría entenderse como un ejercicio prepa-ratorio para el desarrollo de funciones queresultarán necesarias para la vida adulta.A principios del siglo XX, Hall (1904) asociael juego con la evolución de la cultura huma-na, de tal forma que mediante el mismo elniño vuelve a experimentar la historia de lahumanidad. Por su parte, Freud (1905), rela-ciona el juego con la necesidad de la satis-facción de impulsos instintivos de caráctererótico y agresivo, y con la necesidad deexpresión y comunicación de sus experien-cias vitales y las emociones que acompañana estas experiencias.Piaget (1932, 1946, 1966) ha destacado tan-to en sus escritos teóricos como en susobservaciones clínicas la importancia del jue-go en los procesos de desarrollo. Este autorrelaciona el desarrollo de los estadios cog-nitivos con el desarrollo de la actividad lúdi-ca, de tal forma que las diversas formas deljuego que surgen a lo largo del desarrollo

infantil serían una consecuencia directa delas transformaciones que sufren paralela-mente las estructuras cognitivas del niño. Deesta forma, de los dos componentes que pre-supone toda adaptación inteligente a la rea-lidad y el paso de una estructura cognitiva aotra, el juego es paradigma de la asimilaciónen cuanto que es la acción infantil, por anto-nomasia, la actividad imprescindible median-te la que el niño interacciona con una reali-dad que le desborda. Además, Piaget tam-bién fundamenta en sus investigaciones sobreel desarrollo moral en el estudio del desarro-llo del concepto de norma dentro de los jue-gos, de forma tal que la forma de relacionar-se y entender las normas de los juegos seríaindicativo del modo cómo evoluciona el con-cepto de norma social en el niño.Por otro lado, Garvey (1977), considera quemediante el juego los niños tienen la opor-tunidad de ejercitar las formas de conductay los sentimientos que corresponden a la cul-tura en que viven. De esta forma, se entien-de que el entorno ofrece al niño las posibi-lidades de desarrollar sus capacidades indi-viduales mediante el juego, mediante el“como si”, que permite que cualquier activi-dad se convierta en juego.Para culminar este recorrido histórico por elque diversos autores tratan de explicar laimportancia del juego, se ha de destacar lafigura de Vygotsky (1991). Este autor afir-ma que lo que caracteriza fundamentalmen-te a un juego es que en él se da el inicio delcomportamiento conceptual o guiado por lasideas en tanto la actividad del niño duranteel juego transcurre fuera de la percepcióndirecta, en una situación imaginaria. Preci-samente, la esencia del juego estribaría fun-damentalmente en esa situación imaginaria,que altera todo el comportamiento del niño,obligándole a definirse en sus actos y pro-ceder a través de una situación exclusiva-mente imaginaria. Subraya este autor, ade-más, que lo fundamental en el juego es lanaturaleza social de los papeles representa-dos por el niño, que contribuyen al desarro-llo de las funciones psicológicas superiores,constituyéndose en este sentido el len-guaje como el principal instrumento de

transmisión de cultura y de la educación.En otro orden de cosas, apunta López (2010)que mediante el juego se puede explicar eldesarrollo de cinco parámetros de la persona-lidad, todos ellos íntimamente unidos entre sí.En relación con lo anterior, se ha de hacerhincapié en que el juego favorece el desarro-llo afectivo o emocional en cuanto que esuna actividad que proporciona placer, entre-tenimiento y alegría de vivir, que permiteexpresarse libremente y encauzar las ener-gías positivamente y descargar tensiones.Además, el juego supone a veces un granesfuerzo por alcanzar metas, lo que crea uncompromiso consigo mismo de amplias reso-nancias afectivas. También en ocasiones, elniño se encuentra en situaciones conflicti-vas, en las que para resolver su angustia,dominarla y expresar sus sentimientos, tie-ne necesidad de establecer relaciones afec-tivas con determinados objetos, pasandoentonces los juguetes a convertirse en sopor-te de una transferencia afectiva.El niño tiene la necesidad, además, de apo-yarse sobre lo real, de revivir situaciones, deintensificar personajes para poder afirmar-se, situarse afectivamente en el mundo delos adultos y poder entenderlo. En otras oca-siones, sin embargo, el juego del niño supo-ne una posibilidad de aislarse de la realidady, por tanto, de encontrarse a sí mismo, taly como él desea ser.De forma paralela, determinados juegos sonun importante soporte para el desarrolloarmónico de las funciones psicomotrices, tan-to de la motricidad global como de la motri-cidad fina. El desarrollo motor del niño esdeterminante para su evolución general. Laactividad psicomotriz proporciona al niño sen-saciones corporales agradables además decontribuir al proceso de maduración, sepa-ración e independización motriz. Medianteesta actividad va conociendo su esquemacorporal, desarrollando e integrando aspec-tos neuromusculares, como la coordinacióny el equilibrio, desarrollando sus capacidadessensoriales y adquiriendo destreza y agilidad.Según Piaget, casi todos los comportamien-tos intelectuales son susceptibles de con-vertirse en juego en cuanto se repiten por


Los juegos en el recreoy su relación con el desarrollo de la agresividady la violencia escolar

asimilación. Los esquemas aprendidos seejercitan así por el juego. El niño, a través deeste medio, hace el gran descubrimiento inte-lectual de sentirse causa. Manipulando losmateriales, los resortes de los juguetes o laficción de los juegos simbólicos, el niño sesiente autor, capaz de modificar el curso delos acontecimientos. Por otro lado, cuandoel niño desmonta un juguete, aprende a ana-lizar los objetos, a pensar sobre ellos, lo quesupone un primer paso hacia el razonamien-to y las actividades de análisis y síntesis.De este último modo, es como desarrolla suinteligencia práctica e inicia el camino haciala inteligencia abstracta.De otra parte, mediante el juego se estimu-la la creatividad. Los niños tienen la necesi-dad de expresarse y dar curso libre a su fan-tasía y dotes creativas. En este sentido, podríadecirse que el juego conduce de modo natu-ral a la creatividad porque, en todos los nive-les lúdicos, los niños se ven obligados aemplear destrezas y procesos que les pro-porcionan oportunidades de ser creativos enla expresión, la producción y la invención.Así mismo, en la medida en que los juegosfavorecen la comunicación y el intercambio,ayudan al niño a relacionarse con los otros,a comunicarse con ellos y les prepara parasu integración social.Llegados hasta aquí, podríamos plantearnos...¿Pero qué es el juego? En relación a estacuestión, existen múltiples definiciones, nohabiendo una sobre la que existe consenso.A este respecto, Jiménez (2006) argumentade manera bastante detallada lo que distin-tos autores entienden por juego. A saber:• El juego es una actividad libre, espontá-nea, no condicionada por refuerzos o acon-tecimientos externos. El sujeto sabe que estárealizando una actividad libre por la que nova a ser enjuiciado con los parámetros habi-tuales y en la que dispone de un espacio per-sonal de un margen de error que no le sonpermitido en otras actividades.• El juego es un modo de expresión en tan-to permite al niño, con mucha más claridadque en otros contextos, a expresar intere-ses, motivaciones, tendencias, actitudes, etc.• El juego es una conducta intrínsecamen-te motivada, que produce placer y que seconstituye como una actividad en la que pre-dominan los medios sobre los fines.• El juego es una actividad vivencial en laque el sujeto se invierte íntegramente, sien-do ésta, quizás, una de las características másinteresantes desde la perspectiva educati-va. En relación a ello, se ha de destacar queel niño es un ser único en el que, de mane-ra integrada, se dan actitudes, deseos, cre-encias, capacidades relacionadas con el des-arrollo físico, afectivo, cognitivo, etcétera,

componentes todos ellos que son puestosen juego mediante la actividad lúdica.• El juego suponen una actividad que requie-re ciertas actitudes y escenarios, algo quelos niños suelen encontrar de forma rápida.• Aunque suene paradójico, el juego guar-da ciertas conexiones sistemáticas con lo queno es juego, motivo por el que no es de extra-ñar que el juego haya sido vinculado a la cre-atividad, a la solución de problemas, al apren-dizaje del lenguaje, al desarrollo de los rolessociales, etcétera.• Una última importante característica deljuego es que éste se trata de un modo deinteractuar con la realidad, propio de la infan-cia, que se caracteriza por su universalidad,regularidad y consistencia, siendo al mismotiempo huella de la herencia biológica delhombre y producto de su capacidad creado-ra de cultura.En la amplia bibliografía que existe sobre eltema, resulta fácil encontrar distintas clasi-ficaciones sobre el juego. Según se apliqueun criterio u otro, tendremos distintas clasi-ficaciones: según el número de jugadores ola edad de los mismos, según los instrumen-tos mediadores que se utilizan, el tipo deactividad preferente que se desarrolla, laduración, etcétera. A este respecto, la clasi-ficación propuesta por Rüssel (1985) resul-ta de gran interés educativo. Este autor con-sidera que el juego es la base existencial dela infancia, una manifestación de la vida quese adapta perfectamente a la inmadurez delniño y al desequilibrio en el desarrollo de lasdiversas funciones, partiendo de un criteriode juego muy amplio en el que incluye todaforma de actividad lúdica. De este modo,Rüssel clasifica el juego en cuatro grandesmodalidades, en gran parte interrelaciona-das entre sí, que son las siguientes:1. Juego configurativo. En él se materializa latendencia general de la infancia a dar forma.La tendencia a la configuración la proyectael niño en todos los juegos, de modo que laobra resultante depende más del placer deri-vado de la actividad que de la intención plan-teada e intencional de configurar algo con-creto. Resumiendo, el niño goza dando for-ma y mientras lleva a efecto la acción, másque con la obra concluida.2. Juego de entrega. Los juegos infantiles nosólo son el producto de una tendencia con-figuradora, sino también de entrega a lascondiciones del material. Puede predominaruna de las dos tendencias, quedando la otracomo un elemento de cooperación y ayudaen el juego. En los juegos de entrega haysiempre una relación variable entre configu-ración y entrega. Por ejemplo, en el juego dela pelota, el niño se ve arrastrado, por unaparte, a jugar de un modo determinado por

las condiciones del objeto (rebota, se escu-rre de las manos, se aleja, etcétera), pero,por otra, termina por introducir la configu-ración (ritmo de botes, tirar una vez al aire,otra al suelo, etc.). Similares a ése, existengran variedad de juegos de entrega: bolos,aros, peonzas, juegos con agua, correr conmonopatín, instrumentos de arrastre, etc.3. Juego de representación de personajes.Mediante este juego, el niño representa a unpersonaje, animal o persona humana, toman-do como núcleo configurativo aquellas cua-lidades del personaje que le han llamado par-ticularmente la atención. Se esquematiza elpersonaje en un breve número de rasgos(centraje). En los juegos de representaciónse produce una asimilación de los mismos yun vivir la vida del otro con cierto olvido dela propia. Este doble salir de sí mismo haceque el juego representativo implique una cier-ta mutación del yo, que, por un lado, se olvi-da de sí y, por otro, se impregna del otro.4. Juego reglado. Es aquel en el que la acciónconfiguradora y el desarrollo de la actividadhan de llevarse a cabo en el marco de reglaso normas que limitan ciertamente la acción,pero no tanto que dentro de ellas sea impo-sible la actividad original y, en gran modo, libredel yo. La regla no es vista por el jugador comouna traba a la acción, sino, justamente al con-trario, como lo que la promueve. Los niñossuelen ser estrictos en la exigencia y el cum-plimiento de la regla, no con sentido orde-nancista, sino porque ven en el cumplimien-to de la misma la garantía de que el juego seaviable, lo que hace que las acaten más fácil-mente, acatamiento que va asociado, tam-bién, a un cierto deseo de orden y seguridad,implícito en gran número de juegos.Otra clasificación diferente, bastante acer-tada y, quizás en parte, complementaria dela anterior, es la proporcionada por Jiménez(2006). Esta autora agrupa el juego en cin-co categorías. A saber:1. Juegos de contacto físico. Son juegos de ca-rrera, persecución, ataque y dominación físi-ca. Tienen su origen en el juego sensoriomo-tor, pero incorpora muy pronto la presencia


Algunos pensadoresclásicos ya daban una

gran importancia al aprender jugando

y animaban a lospadres a que dieran a

sus hijos juguetes

de un compañero de juego con quien interac-túa imitando un supuesto ataque que se vivecon alegría y entusiasmo. Sus mayores com-ponentes son: contacto físico y simulación.2. Juegos de construcción‐representación. Sonuna forma evolucionada de los juegos sen-soriomotores, ya que incluyen una simboli-zación sobre la acción que se realiza. Con-tiene una parte que es individual y otra quees externa y social. Dentro de este tipo dejuegos, es posible distinguir tres tipologías:• Juegos de representación incipiente. Elniño comienza a utilizar el lenguaje como unelemento más del juego e incorpora progre-sivamente símbolos cada vez más variadosy complejos.• Juegos de representación vicaria. Los niñosreproducen los roles y desarrollan guiones deactividad humana, haciendo, a veces, que suspersonajes sean encarnados por pequeñosmuñecos o por animales de simulación. Pue-den representar varios papeles, prestando susvoces a cada uno de los personajes. Sus ele-mentos son: escenario, acción y personajes.• Jugos de representación de papeles osocio-dramáticas, que Jiménez (2006) pre-fiere incluir en un apartado diferente.3. Juegos socio‐dramáticos. En ellos, los niñosprotagonizan papeles sociales mediante unaactividad simbólica y reproducen experien-cias sociales conocidas por ellos. Su impor-tancia se debe a que en ellos, los niños ponenen acción sus ideas y conocimientos y apren-den de los demás nuevas versiones sobre loexperimentado, actualizando así sus cono-cimientos previos, añadiendo detalles, elimi-nado errores, etc. En este tipo de juegos, losniños colaboran entre sí para desarrollar unahistoria. El objetivo que persiguen es repro-ducir la situación de acuerdo a determina-das normas internas.4. Juegos de mesa. Contribuyen a desarrollarel pensamiento lógico y a que interpreten larealidad de forma ordena. Este tipo de jue-gos dispone de un sistema de normas o reglasque, si son adecuadas a la edad de los juga-dores, conectan con las necesidades cogni-tivas de los niños. Potencian el aprendizajeespontáneo y la construcción de estrategiasmentales que son transferibles a otras tare-as. Crean, además, una conciencia de disci-plina mental y de experiencia compartidaque puede ser muy útil para el desarrollomental así como para el progreso cognitivo.5. Juegos de patio. Son, en gran medida, unaherencia cultural que se transmite de gene-ración en generación a través de la participa-ción en juegos comunes de los más peque-ños con los mayores. En este sentido, entien-de la autora que es beneficioso que los peque-ños compartan patio con los mayores, ya queello permite la elección de compañeros de

juego más experimentados en un espacio físi-co que permite la libertad de movimientos.Como veníamos afirmando al principio delpresente artículo, la escuela es un ente faci-litador del juego que, si bien es posible incor-porar dentro del currículum, es puesto enpráctica fundamentalmente en los recreos.Existen diversas definiciones con respectoal concepto de recreo, las cuales coincidencon el hecho de que es un tiempo en el quelos niños tienen una oportunidad para jugary descansar del periodo formal de las clases.Jarret (2002) manifiesta que en compara-ción con el resto del día escolar, el recreo esun tiempo en que los niños gozan de máslibertad para escoger qué hacer y con quién.En relación a lo anterior, apunta Artavia(2015) que, para los estudiantes, el recreoresulta ser una actividad placentera y flexi-ble, acorde con sus necesidades e intereses.Permite a todo niño sentirse libre de mani-festar su conducta de forma espontánea yreal, es decir, tiene la libertad de mostrar suverdadero yo (Gómez y Reguera, 2009). Asímismo, el recreo permite a los niños a par-ticipar de actividades de juego en las que sefacilitan el movimiento libre, estimulan suimaginación, seguridad, competitividad, inde-pendencia, construcción, creatividad y les dala oportunidad de establecer interrelacionespersonales con otros compañeros. Es unespacio que, al mismo tiempo, promuevebuenos hábitos para la salud al hacer posi-ble que se realicen múltiples tipos de ejerci-cio físico. También, permite que los niñosparticipen en juegos donde se refuerzan habi-lidades para tomar decisiones y resolver con-flictos. A este respecto, Romera, Ortega yMonks (2008) consideran que la cultura deiguales da lugar a relaciones simétricas que,de una u otra forma, van a influir positiva-mente en el desarrollo social, afectivo y cog-nitivo de los niños.Jarret y Waite-Stupiansky (2009) conside-ran que el recreo, a diferencia de lo quemuchos puedan opinar, es un derecho, y noun privilegio, de todo niño. De ahí, podríadesprenderse que, en la medida de lo posi-ble, ningún alumno habría de ser castigadosin recreo, tal y como sucede en numerosasescuelas. En esta línea, se considera nece-sario hacer referencia, por ejemplo, a la Con-vención sobre los Derechos del Niño (2005),en relación con los derechos de la niñez encuanto a la importancia del juego, el descan-so y el tiempo libre, aspectos que están es-trechamente vinculados con los recreos.Así, de dicha Convención se pueden resal-tar dos artículos en los que el juego, el des-canso y el desarrollo integral se concibencomo derechos de los niños, a los que sepuede responder propiciando espacios de

recreo durante las jornadas escolares. Estosartículos son los siguientes:• Artículo 27. Los Estados Partes reconocenel derecho de todo niño a un nivel de vidaadecuado para su desarrollo físico, mental,espiritual, moral y social (p.31).• Artículo 31. Los Estados Partes reconocenel derecho del niño al descanso y el espar-cimiento, al juego y a las actividades recre-ativas propias de su edad y a participar libre-mente en la vida cultural y en las artes (p.36).Con el fin de promover los recreos, la Natio-nal Association for Sport and Psysical Edu-cation (2006) propone una serie de reque-rimientos que deben ser tomados en cuen-ta en los momentos de recreo en la escue-la. Éstos son: 1. Todos los niños de las escuelas primariasdeben participar en, al menos, un periododiario de receso de 20 minutos.2. El receso no sustituye las clases de Edu-cación Física. No obstante, éstas proporcio-nan instrucción secuencial para mejorar eldesarrollo de habilidades motoras, concep-tos de movimiento y la aptitud física. Vistoasí, el recreo permite el juego no estructu-rado y brinda la posibilidad, no la obligación,de participar en actividades físicas.3. El recreo no debe ser visto como unarecompensa, sino como un apoyo educati-vo necesario para todos los niños. Por talrazón, como apuntáramos anteriormente, nose le debe negar el recreo a ningún niño, yasea para terminar sus trabajos de clase y/ocomo forma de castigo.4. Los espacios para el recreo deben ser ade-cuados y seguros y deben permitir que losniños sean físicamente activos.5. Los espacios exteriores se deben utilizarcada vez que el tiempo lo permita.6. Se debe contemplar el equipo adecuado,seguro y apropiado para el desarrollo de losrecreos, de manera que permita a los niñosparticipar en actividades físicas placenteras.7. El personal docente debe potenciar el de-sarrollo de habilidades sociales durante elrecreo. Por ejemplo, mediante la coopera-ción y la resolución de conflictos.8. Las reglas de seguridad deben ser toma-das en cuenta en el momento del recreo.9. El recreo debe estar correctamente super-visado por adultos cualificados.10. El acoso o comportamiento agresivo nodeben ser tolerados en este momento deesparcimiento.11. Los adultos deben intervenir cuando laseguridad física o emocional de algún niñoesté en riesgo.12. El receso no debe estar programado, enla medida de lo posible, inmediatamente anteso después de la clase de Educación Física.13. El receso no debe interferir con las cla-


ses de Educación Física que estén teniendolugar en un espacio o entorno en común.A pesar de los múltiples beneficios que se haargumentado que tiene el juego para el des-arrollo integral de la infancia, cuyo desarro-llo hemos dicho suele tener lugar principal-mente en los espacios destinados al recreo,lo cierto es que, lamentablemente, hay oca-siones en las que dicho tipo de actividadesque tienen lugar en estos espacios terminandesembocando en juegos que podríamos con-siderar como violentos y que, como tales,favorecen el aparecer de la violencia escolar,si no fenómenos de índole mucho más gra-ve, como lo puede ser el bullying.En consonancia con lo expuesto anterior-mente, Hernández, Fernández y Baptista(2007) llevaron a cabo una investigación enla que analizaban si los juegos y las interac-ciones sociales que tienen lugar durante losrecreos tienen alguna relación con la mani-festación de comportamientos violentos.Entre sus principales conclusiones, se pue-den destacar las siguientes:• Algunos de los juegos en los que participanlos niños, propician comportamientos vio-lentos de índole física, verbal y psicológica.• Los estudiantes se quejan de la existenciade comportamientos de acoso y maltrato porparte de estudiantes de mayor edad, los cua-les amenazan, aislan y excluyen a los niñosde menor edad aprovechándose de su supe-rioridad física.• Un alto porcentaje de niños relatan habersido víctimas del empleo de palabras que,deliberadamente, han procurado hacerlossentir mal, específicamente por el uso depalabras relacionadas con el aspecto físico,el género, el color de la piel, entre otras.• Aquellos alumnos que confiesan haber sidopartícipes de la ejecución de acciones violen-tas, indican que los comportamientos violen-tos más empleados son la violencia verbalseguida de la violencia física y la violencia rela-cional indirecta (asilar y excluir de juegos).• Un alto porcentaje de estudiantes señalaque se han sentido solos durante los recre-os a raíz de la negativa por parte de sus com-pañeros de compartir juegos.

• El índice de comportamientos violentospermite reconocer que existe un gran por-centaje de estudiantes que posee un altogrado de percepción de los comportamien-

tos violentos que se pueden suscitar entreel alumnado.Además de la anterior, y a fin de argumen-tar la existencia de juegos en los recreos queterminan desembocando en incidentes vio-lentos, resulta de interés destacar los hallaz-gos de otros estudios. Así, por ejemplo, enla investigación llevada a cabo por Muñoz(2003), a fin de analizar cómo se lleva a caboel recreo y conocer si existe o no violenciaen este espacio, se destacan, entre otros, lossiguientes aspectos:• Alrededor del 50% de los escolares consi-deran que algunas veces el recreo resulta vio-lento y que, además, sus compañeros disfru-tan de ello, participando voluntariamente enjuegos que consideran rudos o violentos.• El 60% de los escolares reconoce que,durante el recreo, algunas veces se dedicana molestar a otros o pelear con ellos.• El 50% de los escolares afirman haber sidoobjeto de burlas y otro tipo de comportamien-tos molestos por parte de sus compañeros.• Algo menos, el 42,7%, señala que en algu-nas ocasiones les han pegado o han sido las-timados durante el desarrollo de un juego.• El 27% indica que sus compañeros les qui-tan sus cosas por la fuerza.Por su parte, en la investigación desarrolla-da por Reyes (2005) para analizar las causasque pueden motivar una conducta violentay agresiva en los juegos durante el recreoescolar, llega, entre otras, a las siguientesconclusiones:• En las escuelas objetos de su investigaciónprevalecen problemas de conducta agresi-va de manera particular en algunos alumnos,principalmente entre los más mayores.• Los juegos que comparten están basadosen la agresión física y verbal, resultando enocasiones hasta peligrosos en tanto frecuen-temente está situación ha provcado quealgún niño resulte seriamente lastimado.Apunta Reyes (2005), como novedad, quela violencia y agresividad en los juegos rea-lizados en las escuelas del estudio, son delconocimiento de los directores y profeso-res, pero que éstos atribuyen dicho tipo decomportamientos a factores externos al con-

texto escolar, siendo muy pocoslos que asumen parte de dicharesponsabilidad, algo de lo quehablaremos más en profundi-dad más adelante. Continúa estaautora relatando que, aunquela dirección de las escuelas haasignado áreas a los docentespara que vigilen los juegos y la

disciplina de los niños, estas indicaciones nose cumplen, siendo la vigilancia de los pro-fesores durante el recreo prácticamente nula.Para concluir, afirma que el problema de la

agresividad en los juegos de los niños duran-te el recreo escolar en las escuelas es unarealidad ignorada, puesto que, aún sabien-do que está presente, poco se ha hecho paraprevenirla o erradicarla.Amplia lo narrado hasta el momento las apor-taciones de la investigación llevada a cabopor Coto, Jiménez, Martínez, Pizarro y Via-les (2007), cuyo estudio perseguía analizarlas conductas que afectan a la calidad de losrecreos de los estudiantes para, posterior-mente, elaborar una propuesta de solucio-nes. Estas autoras concluyen que en losrecreos se suscitan incidentes violentos, pro-ducto del tipo de juegos que practican espe-cialmente los varones, y que parte de la res-ponsabilidad de estos juegos agresivos e,incluso, peligros, que se presentan durantelos recreos, es de los medios de comunica-ción, habiendo programas de televisión quetransmiten a los niños conductas hostilesque luego reflejan en su manera de jugar.De forma similar a Reyes (2005), estas auto-res concluyen también que, a juicio de losestudiantes, el problema radica en parte enque los docentes no asumen durante los recre-os su trabajo de vigilar, dedicando ese tiem-po, en su lugar, a realizar otro tipo de labores,no percatándose de las situaciones proble-máticas entre los discentes, las cuales provo-can principalmente agresiones verbales y físi-cas. Además, apuntan que, aunque las nor-mas y el control de límites es de vital impor-tancia, los estudiantes participantes en suinvestigación no tenían claro cuáles eran lasreglas o normas establecidas por la escuela.Por otro lado, de la investigación de More-no (2008), cuyo objetivo era caracterizar loscomportamientos calificados como agresivosque presente los alumnos durante el recreoasí como distinguir, desde la percepción delas personas involucradas, las posibles cau-sas de los eventos agresivos presentados porlos estudiantes durante el recreo y determi-nar el alcance de las estrategias de interven-ción que se ponen en práctica para el mane-jo del comportamiento agresivo de los niñosdurante los recreos a partir de las opinionesde las personas involucradas en el desarro-llo de estos espacios para, finalmente, plan-tear una propuesta curricular para la preven-ción de la agresión entre el estudiantadodurante los recreos, se pueden destacar, entreotras, las siguientes conclusiones:• Casi un 80% del alumnado afirma habersido agredido por sus compañeros duranteel recreo.• Respecto a la forma como han sido agre-didos, prevalece la agresión verbal seguidade la agresión física.• Las posibles causas de la agresión, segúnla opinión del personal docente y de los


Determinados juegos son un importante soporte para el desarrollo armónico de las

funciones psicomotrices

estudiantes, son socioculturales, emociona-les e institucionales.• Las estrategias implementadas por la ins-titución, como respuesta a las agresiones, seresumen en conversar con las personas impli-cadas en el problema y/o regañar al agresor.• Dentro de las propuestas del personaldocente para evitar las agresiones, figuranla puesta en marcha de juegos guiados, tra-bajar valores en clase, represión y la existen-cia de recreos con diferentes niveles.• Las propuestas de los estudiantes para evi-tar las agresiones durante los recreos sondistintas a las planteadas por los docentes.Éstos optan por castigar y/o regañar, acuer-dos y juegos, e incrementar la vigilancia.En esta línea que estamos siguiendo, mereceespecial interés, por último, la investigacióndesarrollada por Artavia (2010) para identifi-car los mecanismos de prevención y las estra-tegias empleadas por la escuela para contra-rrestar la violencia explícita e implícita que sesuscita en los recreos y determinar el nivel deintegración del personal docente y adminis-trativo de la escuela durante el desarrollo delos recreos. Esta autora apunta lo siguiente:• Como venimos viendo, Artavia (2010) des-taca que un alto porcentaje de estudiantesmanifiesta que existen enfrentamientos entrealumnos durante los recreos, los cuales sevisualizan a través de procesos de violenciatanto física como verbal.• En los tipos de violencia explícita que se pro-pician en las actividades lúdicas y en las inter-acciones personales de los estudiantes enlos recreos, tienen predominio los juegos brus-cos que propician violencia física y verbal.• El motivo de los enfrentamientos varíasegún el nivel escolar. En el caso de los máspequeños, los enfrentamientos se producencomo resultado de los juegos que compar-ten, sumándole a esto, en el caso de los másmayores, asuntos de diversa índole, talescomo la percepción que tienen del otro, laexistencia de viejos problemas interperso-nales o por aspectos que giran en torno arelaciones sentimentales que mantienen concompañeros del sexo contrario.• Respecto a las manifestaciones de violen-cia implícita u oculta, se logró comprobar queel empleo de insultos y apodos provoca eno-jo, humillación y ofensa entre los alumnos. Sepudo constatar, además, que existe un altoporcentaje de estudiantes que son amenaza-dos por aspectos relacionados con matonis-mo, dinero o relaciones amorosas. Así mismo,existe exclusión por aspectos que tienen quever con el género, condición social, particula-ridades educativas o características físicas.• La escuela no posee normas de conviven-cia para el desarrollo de los recreos ni un plande prevención y atención de la violencia.

• Los mecanismos empleados por la escue-la, para contrarrestar la violencia que se sus-cita en los recreos, se basa en un procedi-miento sancionador, en el cual prevalece laaplicación de medidas correctivas.• El personal docente, en general, conside-ra importante la supervisión del recreo, sinembargo, existe un alto porcentaje de estepersonal que no está comprometido total-mente con el proceso de supervisión.En virtud de todo lo expuesto anteriormen-te, se puede llegar a la conclusión, entonces,de que, durante los recreos, muchos de losjuegos que se desarrollan terminan resultan-do violentos. Ahora bien, ¿qué da lugar a queuna actividad aparentemente tan placente-ra como lo es jugar y cuyo desarrollo tienelugar en un espacio libre de exigencias aca-démicas en el que se da un respiro a los alum-nos, desemboque en comportamientos agre-sivos o violentos?Con el fin de dar respuesta a esta cuestiónformulada, he de decir que considero, deacuerdo con las teorías instintivas y del impul-so, entre las que destacan las teorías activase innativas y la teoría de la frustración-agre-sión, que la agresividad es algo innato al serhumano, tal y como apuntan Martínez yDuque (2008), en algunos sujetos más acu-ciado que en otros y que, como tal, formaparte del temperamento humano. A este res-pecto, algunos autores relacionan las diferen-cias interindividuales, como lo puede ser tenermayor o menor agresividad, con las cualida-des hereditarias de las personas. En este sen-tido, Izquierdo (2002) apunta que el tempe-ramento consta de los siguientes elementos:-Se trata de un concepto amplio relaciona-do con las distintas dimensiones de la con-ducta, entendidas de manera individual.-Es un fenómeno que surge ya en la infan-cia y representa una especie de fundamen-to de la futura personalidad.-Es relativamente estable en el tiempo, encomparación con otros componentes de laconducta, pero no puede observarse mien-tras no vayan cerrándose todos los proce-sos constitutivos de la personalidad.-A pesar de lo anterior, puede verse modi-ficado en sus manifestaciones por el influjode su entorno.En relación al último punto citado por Izquier-do (2002), considero que, si bien la agresi-vidad es algo innato y forma parte de nues-tra carga genética, en algunos sujetos máspresente que en otros, como ya se dijo ante-riormente, ésta puede aprender a canalizar-se de forma correcta y que, por lo tanto, deacuerdo con las teorías reactivas o ambien-talistas que tratan de explicar la agresividady la conducta violenta, como lo es el mode-lo social cognitivo, tal y como apuntan Mar-

tínez y Duque (2008), se puede controlarpara manejar de forma adecuada las relacio-nes con los demás.Podría decirse, pues, que los alumnos que,a la hora de jugar, terminan comportandosede forma violenta o agresiva es porque nohan aprendido a dominar su instito agresivoy no saben cómo canalizar el exceso de esti-mulación, energía y/o impulsos. A este res-pecto, Albadalejo (2011) señala que losexpertos tienden a diferenciar entre agresi-vidad y violencia, aludiendo que la agresivi-dad, por su parte, supone una conducta guia-da, como venimos exponiendo, preferente-mente por los instintos y que, de hecho, cier-to grado de agresividad puede resultar nece-sario para garantizar la supervivencia del indi-viduo y de la especia en un mundo hostil.Visto así, la agresión es una acometida o ata-que para dañar a otro, pero al contrario quela violencia, que siempre es “no natural”, aveces sí puede ser “natural” cuando se usapara defenderse o superar dificultades desupervivencia, convirtiéndose así la agresi-vidad en una capacidad positiva o adaptati-va (Garaigordobil y Oñederra, 2010).Continúa Albadalejo (2011) exponiendo queel concepto de agresión hace referencia alacto en sí, a la conducta observable, siendola conducta agresiva un fenómeno interacti-vo y multicausal en el que hay un componen-te biológico que únicamente predispone a lapersona hacia la agresión pero que no la con-dena a ejercerla. Se requeriría de un compo-nente contextual donde se generen y mani-fiesten las tensiones, frente a las cuales larespuesta agresiva sería sólo una de las múl-tiples formas de afrontamiento, en las queintervendrían como mediadores los compo-nentes cognitivos (creencias, ideas, pensa-mientos, percepciones, etcétera), afectivos(afectos, sentimientos, emociones, valores,modelos, etc.) y conductuales (competencias,habilidades, destrezas, estrategias...), locual confirma el papel activo del ser huma-no en el control de la conducta agresiva, po-tenciando su prevención e intervención y ne-gando la inevitabilidad de dicha respuestas.Guardaría así la agresividad una cierta rela-ción con lo que algunos autores vienen adefinir como violencia reactiva, aunque yahemos dicho que agresividad y violencia sondos constructos distintos, aludiendo que éstaes como una explosión que surge cuando seexperimenta un nivel de tensión o de difi-cultad que supera la capacidad de la perso-na para afrontarlo de otra manera y que sur-giría como respuesta ante la ofensa real opercibida. Según Chaux (2003), se ha rela-cionado la violencia reactiva con un compor-tamiento de rabia impulsivo, motivado porel deseo de herir a alguien, como reacción a


una frustración o provocación inmediata-mente anterior.En otro orden de cosas, Albadalejo (2011)expone que es la cultura la que convierte laagresividad en violencia. Para Sanmartín(2004), la violencia sería el producto de lainteracción entre factores culturales y bioló-gicos, llegando a afirmar que el agresivo nace,pero que el violento se hace. Para este autor,la violencia podría conceptuarse como todaacción (u omisión) intencional que puede dañaro daña a terceros y que lo que se quiere lograrmediante ella (el control de la víctima, el pla-cer, la libertad de una población dada, la de-fensa de valores que se creen amenazados,etcétera) no altera su naturaleza dañina.Quiere resaltar Albadalejo (2011) que la vio-lencia no es un comportamiento natural, sinouna conducta aprendida mediante la socia-lización, y que ésta es sólo una de las posi-bles respuestas a un conflicto, cuyo fin seríaun comportamiento deliberado que provo-caría o podría provocar daños físicos, psíqui-cos o de marginalidad social, a otros seres.Visto así, la violencia guardaría una ciertarelación con lo que algunos autores vienena definir como violencia instrumental, o pre-activa, la cual afirman no está precedida deninguna ofensa y cuyo fin es servir de ins-trumento para conseguir un objetivo (recur-sos, dominación, status social, etc.). En estetipo de violencia, se puede encontrar al niñoque intimida a otros más pequeños o inde-fensos por simple diversión o para que le seaentregado lo que desea.Ahora bien, ¿qué factores sociales o cultu-rales pueden hacer de la agresividad un com-portamiento violento? Por un lado, existenciertos factores personales que contribuyena ello, como lo puede ser el disponer de unabaja tolerancia a la frustración, un alto nivelde impulsividad, déficit atencional, proble-mas de autoestima, estrés, etc. No obstan-te, no hemos de perder de vista que todoniño aprende a comportarse dentro de ungrupo familiar y social en concreto. Estemedio en el que el niño se desarrolla es labase de su socialización, pues, a través de ély mediante la transmisión de los valores yactitudes que le sean inculcados, aprende loque se espera de él y sabe que le está per-mitido y que no. De ahí, que la familia seade gran importancia para el desarrollo delniño, institución en la que pasa sus prime-ros años de vida, antes de ingresar a la escue-la, cuyo fin primordial, además de la satis-facción de las necesidades básicas (alimen-tación, seguridad, materiales, afectivas, etc.),es la de contribuir al proceso de socializa-ción de sus miembros.Cuando la familia no cumple adecuadamen-te las funciones que la sociedad le ha asigna-

do, se podrían producir problemas de comu-nicación entre sus miembros, límites difusos,hábitos inadecuados, desarraigo, conflictos…,caldo de cultivo para el desarrollo de una con-ducta violenta. Para Delgado, Ortiz, Solís yUmanzor (2004), la dinámica que se desarro-lla en muchas familias podría aumentar el ries-go de manifestar diversas formas de violen-cia. Entre los aspectos que las autoras seña-lan, se encuentran algunos de los siguientes:-Familias donde las formas de violencia sonconcurrentes, especialmente violencia con-tra la mujer.-Familias donde existe abuso de alcohol y/odrogas.-Familias donde existen formas de violenciay alguno de sus miembros tiene acceso oposee armas de fuego.-Estilos de comunicación disfuncionales.-Familias con relaciones caracterizadas porel autoritarismo, actitudes de rechazo entresus miembros, creencias estereotipadas yrígidas en cuanto a la disciplina y el valor delcastigo, etcétera.Si bien la familia es parte importante en el des-arrollo del niño, no hemos de desdeñar lainfluencia que pueden ejercer en éste el gru-po social al que pertenece o, por ejemplo, eltipo de relaciones que establece con sus igua-les o con su centro educativo de referencia.Centrándonos en el ámbito educativo, laescuela, aunque no lo pensemos, tambiénpuede ser transmisora de una conducta anti-social y violenta. Algunas de las causas median-te las que la escuela puede convertirse en ele-mento potenciador para el desarrollo de unaconducta violenta, son las siguientes:-Bajos logros académicos y escasas expec-tativas que tienen docentes y padres de fami-lias, o los propios estudiantes, con respectoa algunos alumnos.-Modelos agresivos en la institución y derelaciones destructivas en los grupos depares, que terminan causando conflicto.-Discriminaciones individuales y grupales quese presentan en el interior de las escuelas(sociales, culturales, étnicas, religiosas, degénero, etc.).

-Currículum inflexible y poco significativopara los niños, lo cual podría afectar a sumotivación para el aprendizaje.-Escasa relación entre docentes y estudian-tes, lo cual viene a dificultar el diálogo y elentendimiento mutuo.-Humillación pública sobre los estudiantesque no obtienen logros académicos, lo cualva a generar la deserción.-El tamaño de la institución escolar y la can-tidad de estudiantes por aulas puede hacerdifícil que el docente pueda atender indivi-dualmente el ritmo, intereses y necesidadesde los alumnos.Tampoco es nada despreciable el papel quepuede jugar en el desarrollo de la socializa-ción del niño la influencia de la sociedad actualen la que vivimos, en la que imperan la com-petitividad y el triunfo, lo que se puede per-cibir en el juego como que lo que importa esganar, sea como sea, y no tanto participar delmismo, que es lo que verdaderamente debie-ra de hacer del juego algo placentero. Igual-mente, ejercen en este sentido una graninfluencia los medios de comunicación, ya seacomo transmisores de información, noticias,emisión de programas, etc., poco acordes a laedad de sus destinatarios, pero que, sin embar-go, se emiten en horario infantil, o como laprogramación de un sinfín de nuevas seriesde dibujos animados en los que los modelosa seguir son poco recomendables. De formasimilar, se ha de destacar la escasa ayuda quenos brindan en nuestra labor socializadora laaparición de algunas de las nuevas tecnolo-gías, como lo son las videoconsolas, en lasque, en numerosas ocasiones, los niños hacenuso de juegos no recomendados para su edad,a pesar de especificarse claramente, que, pos-teriormente, tratan de trasladar en sus juegosa la hora de relacionarse con los demás (con-súltese para mayor información a este res-pecto la publicación de Bravo, 2015, titulada“Cómo hacer un uso adecuado de los video-juegos y desarrollar su potencial educativo”,publicada en Andaluciaeduca, edición 165).Retomando la influencia de las escuelas en eldesarrollo de conductas violentas entre elalumnado, se ha de destacar, como ya apun-taran algunas de las investigaciones a las quehiciéramos alusión anteriormente, y comoexpone Buritica (2014), que el profesoradotiene gran responsabilidad en esta problemá-tica, pues, aunque no es mi intención la degeneralizar ni realizar estereotipos en vano,consciente de que hay numerosas institucio-nes escolares altamente comprometidas conel proceso de aprendizaje de sus alumnos enlos espacios destinados al recreo (consúltesepara mayor información a este respecto lapublicación de Bravo, 2016, titulada “Apren-diendo a jugar: Recreos divertidos”, publica-


Albadalejo sostieneque la violencia no esun comportamiento

natural, sino que se trata de una

conducta aprendidacon la socialización

da en Andaluciaeduca, edición 178), muchosprofesores no se comprometen en la cons-trucción de estrategias que requieran unesfuerzo extra, como es el pensar el recreode una manera lúdica y pedagógica, para con-vertir un espacio que es foco de muchas pro-blemáticas en otro que le brinde a los niñosnuevas alternativas de convivencia y apren-dizaje. En este sentido, los docentes manifies-tan que el recreo es un espacio mediante elcual los alumnos pueden tomar su desayuno,descansar y divertirse, pero no lo ven comoun momento para enseñar, pues el recreo,además de ser un espacio de receso para losniños, también lo es para los docentes, queno ven importante seguir en la tarea pedagó-gica que ya han venido haciendo en el aula,sino que quieren descansar y desatendersede esos asuntos por un rato, lo que, además,resta importancia a su labor como vigilantes,pudiendo ocurrir incluso que tengan lugar jue-gos bruscos, agresivos y violentos, en los quealguien pueda salir lastimado, sin que ni tansiquiera se tenga constancia de ello.Lo descrito anteriormente complica más aúnla situación, pues los alumnos que vivencianeste tipo de juegos bruscos, agresivos y vio-lentos, sin que nadie se moleste en hacer algoal respecto por cambiarlo, hace que lo pue-dan interpretar como algo que es normal,transformando sus maneras de ser y constru-yéndose en nuevos sujetos que ven en lo quese acaba de exponer algo normal, es decir,lo hacen parte de su cultura, una culturaen la que impera la posición del más fuerte.Es más, se podría llegar a decir incluso queeste tipo de comportamientos en el recreo,sea de la forma en la que se manifiesten,hace que los estudiantes terminen agredien-do a otro y que este otro termine haciendolo mismo con quien le agredió o con otrosimplemente para desquitarse, de tal formaque muchos niños que en un principio noson agresivos en sus juegos y en sus rela-ciones con los demás, a raíz de estar en con-tacto con los que sí lo son, y ver todo lo queocurre con los demás o con ellos mismos enla hora del recreo, empiezan a tener los mis-mos comportamientos agresivos, se mues-tran bruscos y hasta llegan a resultar violen-tos en sus juegos.Llegados a este punto, lo que se quiere des-tacar es que, a fin de evitar este tipo de situa-ciones, lo que se requiere es brindar a nues-tro alumnado otras alternativas que les per-mita desaprender las conductas agresivas yviolentas que hayan podido adquirir y ocu-par los espacios de recreo en actividadeslúdicas y pedagógicas que los divierta y gene-re aprendizajes significativos desde una peda-gogía que se fundamente en la diversidad ydesde una ética dialógica en la que se le ense-

ñe a los niños a establecer consensos y reglasde juego y de relación a partir del discursoy de la argumentación para que sus intere-ses subjetivos confluyan con los de los demás

de manera armónica y en el ejercicio plenode sus derechos y deberes. De esta mane-ra, se propiciará la convivencia pacífica y undesarrollo integral en ellos.


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[Inmaculada Fernández Martínez · 75.154.435-A]

1. IntroducciónEl miedo es un sentimiento innato en todoslos seres vivientes. El miedo justificado y noexagerado constituye una reacción de auto-defensa del individuo. El bebé y el lactantelo manifiestan espontáneamente ante cual-quier estímulo de excesiva intensidad querompa su estado de equilibrio. En las suce-sivas etapas del desarrollo infantil aparecenciertos miedos característicos. A los dos años,por ejemplo, el niño se asusta ante la oscu-ridad, la soledad o los animales.Algunos niños pasan de los miedos a las“fobias”, que consisten en la transferencia oproyección de la ansiedad sobre una perso-na o cosa determinadas. Si tenemos en cuen-ta los miedos y temores que el niño mani-fiesta a lo largo de su infancia y su evolu-ción, sabremos que la fobia escolar, por susfuturas repercusiones en el ámbito acadé-mico, así como en el propio bienestar del ni-ño necesita una atención lo más tempranaposible para evitar posibles repercusiones.Broadwin (1932) fue el primero que descri-bió la fobia escolar. Nueve años despuésJonson y colaboradores publicaron un artí-culo con el título “Fobia escolar”, siendo esa

la primera vez que parecía dicho termino enla literatura clínica. Posteriormente el pro-pio Jhonson prefirió el término “ansiedad deseparación”, etiqueta que ha prevalecido enel diagnóstico psiquiátrico.La asistencia a la escuela conlleva la separa-ción de los familiares, por lo que los niñosque presentan ansiedad de separación pue-den negarse a ir a la escuela, aunque no nece-sariamente. En algunos casos las dificulta-des para ir a la escuela están producidas porel miedo intenso a estar separado de lospadres, y otros por el miedo a la escuela mis-ma. Por tanto, consideramos que la fobia

escolar necesita una atención especial porparte del psicopedagogo, así como de lasmaestras de infantil para conseguir que elniño haga la transición de casa al colegio dela mejor forma posible. Tanto los orientado-res como los padres juegan un papel muyimportante a la hora de lograr el ajuste per-fecto del niño al colegio.

2. Definición del trastornoEl término fobia escolar es antiguo. Broad-win (1932) lo describió como una forma deabsentismo escolar en los niños debido almiedo “a ir al colegio”, al miedo “al maestro”,o simplemente no se sabe porqué el niño noquiere asistir al colegio. Esta es una concep-tualización vaga, pero hay muchas otras.Algunos estudiosos, como Hersov (1960),han sugerido un término más amplio, “recha-zo al colegio”, el cual ha recibido una granaceptación. A pesar de todo, podría enten-derse que este término implica la decisiónconsciente por parte del niño de negarse air al colegio, lo cual no parece ser aplicable entodos los casos. Encontramos, pues que siguehabiendo un gran desacuerdo conceptual yuna gran confusión terminológica en la lite-ratura especializada.


Algunos niños pasande los miedos a las

“fobias”, que consistenen la transferencia o proyección de

la ansiedad sobre una persona o cosa

Fobiaescolar

En definitiva, muchos autores emplean el rótu-lo “fobia escolar” para designarla como elrechazo prolongado que un niño experimen-ta a acudir a la escuela por algún tipo de mie-do relacionado con la situación escolar. Contodo, según Ollen dick y Mayer (1984), enla fobia escolar hay dos tipos de variables:a) Factores relacionados con la escolaridad,como el miedo a algún profesor, bajo rendi-miento académico, problemas en las rela-ciones con los compañeros, problemas porla apariencia o defectos físicos, etcétera.b) Sucesos vitales negativos, como una enfer-medad prolongada, separación de los padres,fallecimientos, etcétera.

3. Características del trastornoLa fobia escolar, como todas, puede produ-cir cambios orgánicos, como malestar gene-ral, vómitos, mareos, etc.; sin causa médicajustificada. Méndez y Maciá (1990), diferen-cia la “fobia escolar” de los “novillos”, consi-derados dos problemas de asistencia esco-lar distintos. Además manifiesta la fobia esco-lar, a través de tres sistemas de respuesta:1) El motor o comportamental: en el cual elniño evita ir a la escuela o se escapa de ella.Las conductas componentes pueden apare-cer a través de una conducta negativista: nose viste o lo hace muy lentamente entrete-niéndose constantemente, no desayuna, noencuentra los útiles escolares. Si se le obli-ga a ir se vuelve a casa, o no asiste a clase,deambulando por el recinto escolar o esca-pándose. Si se le lleva a la fuerza, grita, llo-ra, patalea, tiembla, se agarra de la madre odel padre en el momento de la separación.Y si, por el control de padres y maestros, hade permanecer en clase, su conducta sueleser altamente perturbadora, bien de una for-ma activa o pasiva.

2) El psicofisiológico: se pone de manifiestoa través de la activación del sistema nervio-so autónomo en su rama simpática, dado por:sudoración de las manos o de todo el cuer-po, tensión muscular elevada, sensacionesde mareo o desmayo, dolores de cabeza,dolores de estómago, vómitos, diarrea, nece-sidad constante de orinar, taquicardia, etcé-tera, y es frecuente encontrar alteracionesde la alimentación y del sueño.3) El cognitivo‐experimental: el niño manifies-ta su negativa a ir al colegio. Y muy especial-

mente se dan una serie de pensamientos eimágenes negativos sobre situaciones esco-lares. El niño suele anticipar una serie de con-secuencias negativas o desfavorables ten-diendo a evaluar negativamente las propiascapacidades o situaciones, tales como: le vana preguntar la lección y no sabrá responder,con lo que sacará malas notas, el examenserá muy difícil, hará el ridículo al hablar enpúblico, se va a quedar en blanco en plenaexposición, etcétera. Todo esto le provocatal grado de ansiedad que termina por suce-der en la realidad, puesto que la ansiedadinterfiere en los procesos de atención, con-centración y memoria.La fobia escolar, por sus futuras repercusio-nes en el ámbito académico, así como en elpropio bienestar del niño necesita una aten-ción lo más temprana posible para evitar posi-bles repercusiones.

4. Diagnóstico a partir del DSM (si apare-ciera el trastorno en el mismo)Los criterios para el diagnóstico de F40.2.Fobia específica [300.29] son los siguientes:a) Temor acusado y persistente que es exce-sivo o irracional, desencadenado por la pre-sencia o anticipación de un objeto o situa-ción específicos (por ejemplo, volar, precipi-cios, animales).b) La exposición al estímulo fóbico provocacasi invariable una respuesta inmediata de an-siedad, que puede tomar la forma de una cri-sis de angustia situacional o más o menos rela-cionada con una situación determinada. Nota:En los niños la ansiedad puede traducirseen lloros, berrinches, inhibición o abrazos.c) La persona reconoce que este miedo esexcesivo o irracional. Nota: En los niños estereconocimiento puede faltar.d) La(s) situación(es) fóbica(s) se evitan o se

soportan a costa de unaintensa ansiedad o malestar.e) Los comportamientos deevitación, la anticipaciónansiosa, o el malestar provo-cados por la(s) situación(es)temida(s) interfieren acusa-damente con la rutina nor-mal de la persona, con las

relaciones laborales (o académicas) o socia-les, o bien provocan un malestar clínicamen-te significativo.f) En los menores de 18 años la duración deestos síntomas debe haber sido de 6 mesescomo mínimo.g) La ansiedad, la crisis de angustia o los com-portamientos de evitación fóbica asociadosa situaciones específicas no pueden expli-carse mejor por la presencia de otro trastor-no mental, por ejemplo, un trastorno obse-sivo-compulsivo, trastorno por estrés pro

traumático, rastorno de ansiedad por sepa-ración, fobia social, trastorno de angustia conagorafobia o agorafobia sin historia de tras-torno de angustia.

5. Datos epidemiológicosSe ha determinado que la incidencia de fobiaescolar en una población general de niños yde adolescentes estudiantes es de 1%, y enuna muestra clínica de 5%. Varios estudiosseñalan que la incidencia va en aumento.Se ha descrito que la fobia escolar afecta iguala niños y niñas, puede ocurrir durante todoslos años escolares pero tiene picos de pre-sentación en las edades de 5-7, 11 y 15 años.Esto quiere decir en primero de primaria, ensexto grado y casi al final de la secundaria.Incluso hay autores que han hecho refe-rencia al rechazo escolar en estudiantes uni-versitarios (Hodgman y Braiman, 1965).Last, Francis, Versen, Kazdin y Strauss (1987)encontraron que trece de cuarenta y ochoniños con ansiedad de separación, lo queconstituía el 27% de la muestra no presen-taban evitación escolar.

6. Explicaciones etiológicasCon frecuencia la primera prueba de inde-pendencia para un niño viene cuando debeasistir a la escuela diariamente. Hay que pres-tar atención a estos momentos y es justo don-de pueden surgir las primeras dificultades.Aunque hay niños que le temen a algunasactividades escolares (tomar el autobús esco-lar, leer en voz alta en clase, cambiarse parala clase de educación física), a algunos les pro-duce ansiedad los problemas en el hogar oel separarse de la persona que los cuida, etc.Por tanto, los niños pueden estar ansiosospor muchas razones. A veces, niños deedad escolar que previamente podían sepa-rarse de sus cuidadores, se sentirán demomentos ansiosos y temerosos.Un niño con fobia escolar generalmente tie-ne temor de salir de la casa en general, envez de temer a una cosa en particular de laescuela. Por ejemplo, puede extrañar lacasa cuando se queda en casa de un amigo.Por lo general, los padres son muy meticu-losos y proporcionan amor en abundancia asus hijos. Algunas veces, esos padres sonexageradamente protectores y cariñosos, yel niño encuentra difícil separarse de ellos(ansiedad de separación). El niño no tienela confianza en sí mismo que resulta de mane-jar las tensiones normales de la vida sin asis-tencia de los padres. Además, una crisisreciente en la comunidad o la familia (comouna muerte, divorcio, problemas financieros,mudanza, etc.) puede causarle al niño ansie-dad o miedo. Algunos niños temen que algoterrible pasará en la casa mientras ellos están


Estudiosos como Hersov hansugerido un término más

amplio, “rechazo al colegio”,que tiene una gran aceptación

en la escuela. Todos estos factores puedenllevar al desarrollo del rechazo a la escuela.Además, muchos niños rechazan o evitanla escuela por una combinación de razones,complicando más el tratamiento. Exceptopor la mala asistencia, estos niños general-mente son buenos estudiantes y conbuena conducta en la escuela. Pero, si no sele da tratamiento, el rechazo a la escuelapodría llegar a convertirse en algo aúnmás complicado que un problema familiar.Los resultados pueden ser deterioro acadé-mico, malas relaciones con niños de su mis-ma edad, conflictos legales, evitación del tra-bajo o de continuación de sus estudios, ata-ques de pánico, agorafobia y trastornos psi-cológicos.

7. Pautas de intervención psicopedagógicaSi las quejas por enfermedad son una excusapara no asistir a la escuela, los padres debenprocurar que un especialista de la salud exa-mine al niño. Si no hay razón médica para estarausente, el niño debe estar en la escuela.Los padres deben intentar descubrir si hay al-gún problema específico causando este recha-zo. A veces el niño se siente aliviado al expre-sar sus preocupaciones sobre amigos o expec-tativas en la escuela. Si el niño puede señalarun problema en específico (como pruebas,alguien que lo molesta, etc.), entonces el padreo la madre debe hablar inmediatamente conla maestra del niño sobre el desarrollo de unplanapropiado para resolver el problema.Algunas estrategias tratan de incluir a unmiembro de la familia para que lleve el niñoa la escuela, o si el niño permanece en lacasa, entonces se le debe eliminar las recom-pensas como meriendas, televisión, jugue-tes o atención de los padres.El horario de la escuela debe imponerse en lacasa, evitando así que el niño se vea reforza-do en sus conductas. Sin embargo, la familia nodebe dudar en buscar ayuda del psicólogoescolar, psicopedagogo o profesionales de lasalud mental, si el niño se encuentra extre-madamente indispuesto, si hay que obligarloa asistir a la escuela, si hay un problemasignificativo en la familia, o si el rehusar ira la escuela se ha convertido en un hábito.Los padres y la escuela necesitan trabajar jun-tos para identificar qué está causando o man-teniendo esta conducta y desarrollar un plancomprensivo de intervención. La clave deléxito es la pronta intervención; mientras mástiempo permanezca esta conducta, más difí-cil será de erradicar. El tratamiento dependede las causas, las cuales pueden ser difícilesde determinar. Muchos niños pueden habercomenzado a evitar la escuela por una razón(por ejemplo, miedo a ser peleado por unamaestra, sentirse socialmente inadecuado),

pero ahora están en la casa por otra razón(por ejemplo, acceso a los videojuegos, faltade presión académica, etc.). Tal vez sedeben intentar varios planes de tratamiento.Ayudar a que el niño se relaje, desarrollar me-jores destrezas para enfrentar las situaciones,mejorar las destrezas sociales,utilizar un contrato y ayudar alos padres con problemas.Al trabajar con niños querechazan el colegio, la mayo-ría de los clínicos de todaslas orientaciones destacanla importancia de hacer queel niño vuelva al colegio(King, Ollendick y Gullone, 1990). Sin embar-go, puede haber desacuerdo entre los clíni-cos en cuanto a si el tratamiento debería pre-ceder a los intentos para que el niño vuelvaal colegio, si el tratamiento y la vuelta al cole-gio deberían producirse al mismo tiempo, osi la vuelta al colegio debería ser gradual(Blagg y Yule, 1994). Cualquiera que sea laposibilidad que se elija, las estrategias efica-ces adoptan un enfoque activo del proble-ma, encontrar un modo de que el niño vuel-va al colegio, aun cuando esto sea difícil orequiera la amenaza de intervención legal.La mayoría de los profesionales sugiere queel pronóstico es bastante bueno cuando elinicio del rechazo al colegio es repentino yel niño es pequeño.La exposición a los estímulos fóbicos puedehacerse en imaginación o en vivo y consti-tuye el tratamiento psicológico más eficazpara hacer frente a las conductas de evita-ción que aparecen en las fobias específicas.En niños menores de 11 años se recomien-da no utilizar la imaginación.La relajación es un medio de aprender a redu-cir la ansiedad inespecífica y obtener con-trol de la mente. Es una técnica terapéuticaen la ansiedad excesiva y ansiedad de sepa-ración. El método más utilizado es la “Rela-jación progresiva de Jacobson” consistenteen tensar y relajar los principales grupos mus-culares del cuerpo al tiempo que el sujeto seconcentra en las sensaciones relacionadascon la tensión y relajación. A pesar de no seradecuado por debajo de los 8 años, se haestablecido un programa de adaptación paraniños menores de estas edades.Las técnicas de modelado están fundamen-tadas en el papel tan importante que des-empeña en el aprendizaje, facilitación y modi-ficación de conductas, la observación enun modelo de comportamientos adecuadospor parte de un observador.La práctica reforzada está enfocada en laadquisición de conductas nuevas adaptati-vas más que en la eliminación de las respues-tas de ansiedad. La terapia tiende a hacer

perder al estímulo su valor ansiógeno ense-ñando a la persona una nueva conducta quele permita hacer frente a la situación lo máseficazmente posible. Está indicada en el tra-tamiento de la fobia escolar y el trastornode evitación.

Las escenificaciones emotivas son la combi-nación de la exposición en vivo, el modela-do participante y la práctica reforzada. Conesta aplicación conjunta se trata de poten-ciar los resultados terapéuticos que se pue-den obtener con cada uno de ellos por sepa-rado. Las preocupaciones de un niño pue-den derivar del modo, no siempre correcto,en que percibe la realidad y de los recursosque cree disponibles para afrontarla. Los pen-samientos generados pueden guiar la con-ducta e incluso las emociones del niño. Siestán distorsionados, pueden dar lugar a pen-samientos negativos muy a menudo presen-tes en los niños con trastornos de ansiedad.De ahí, la utilización de las técnicas cogniti‐vas para su tratamiento puesto que con ellaspodemos conseguir modificar dichos pensa-mientos y sustituirlos por otros más adecua-dos o adaptativos. Su utilidad, sin embargo,está limitada a los niños mayores.Los psicofármacos son una ayuda comple-mentaria al tratamiento psicológico y nodeben utilizarse en niños menores de 6 años.Con respecto a este apartado, hay que decirque la literatura especializada sobre el tra-tamiento del rechazo al colegio consisteprimordialmente en estudio de casos, y laidoneidad o generalización de estudios condiseños experimentales es cuestionable.Los primeros enfoques sobre tratamiento secentraban casi en su totalidad en el niño.Las intervenciones más recientes englobana toda la familia y, quizá, aspectos de la pro-pia situación escolar. Además, no se esperaque una única estrategia de tratamiento vayaa funcionar en todos los casos.De forma sintetizada, presentamos los pun-tos y aspectos esenciales a considerar en eltratamiento e intervención psicopedagógi-ca del trastorno:• Camino del colegio: Tras una ausencia esco-lar, sobre todo si ha sido prologada, el día deregreso a clase es crítico. Hay que prepararesa jornada y las siguientes con sumo cuida-do, porque su balance final influye nota-blemente en el desarrollo del tratamiento.


La incidencia de fobia escolaren una población de niños yde adolescentes es de 1%, y

en una muestra clínica de 5%


El niño debe ir al colegio acompañado de unapersona. El acompañante ideal es quien habi-tualmente realiza esa labor, por lo común lamadre o el padre. Si ningún miembro de lafamilia está disponible por incompatibilidadhoraria o por no juzgarlo oportuno, se solici-ta la ayuda del tutor u otro profesor dispues-to a colaborar. Se acuerda con él la hora y ellugar para el acompañamiento, procurando,dentro de lo posible, las condiciones más ven-tajosas para el educador. Otra posibilidad esel psicólogo escolar en aquellos colegios quecuentan con los servicios de este profesional.La tarea del acompañante es hacer que eltrayecto resulte lo más agradable posible.El acompañante adapta su actuación a lasreacciones del niño:a) Si exhibe una conducta cooperadora, porejemplo, efectúa un comentario positivo sobreel colegio, se muestra sumamente amable, lesonríe, le besa, le ofrece una chuchería, etc.b) Si presenta conductas problemáticas, que-jas de dolores, protestas, amenazas, llanto,pataletas, etcétera; ignora estas acciones yfinge no enterarse.• En el aula: El recibimiento en el colegio esfundamental. El objetivo del primer día declase después de un periodo de inasistenciaes que el alumno se sienta más a gusto posi-ble en el aula. El profesor le acoge con cari-ño. Le saluda al verle entrar. No le interro-ga acerca de las razones de su ausencia, nimenciona el problema, a menos que el niñolo comento. Al revés. Aparenta que no hasucedido nada. No le riñe por la tarde o porno terminar los deberes. Le permite que eli-ja la actividad más agradable para él. En losdías sucesivos elabora un programa para pro-mover y fortalecer cualquier avance del niñopor pequeño que sea. Este plan consiste en:a) Seleccionar las conductas escolares del niñoque se pretende consolidar: llegar puntual,atender las explicaciones, copiar un texto, leerun párrafo, estudiar un tema, presentarsevoluntario a dar la lección, conversar con loscompañeros, jugar en el recreo, etcétera.b) Escoger cosas positivas. Para aumentar sualiciente, las actividades en el aula no se pre-sentan como una obligación, sino como unoun privilegio. De forma similar, para incre-mentar su interés se emplean objetos que legustan al niño y de los que carece.c) Aplicar el programa, felicitando al niño porsu conducta escolar y proporcionándole algopositivo.En el tratamiento psicológico no hay queofrecer más ayudas de las necesarias. Todoslos apoyos que se introducen artificialmen-te hay que retirarlos al finalizar la terapia.Otorgar más facilidades de las requeridasresulta incluso perjudicial.El niño con fobia escolar no disfruta en la es-

cuela. Al contrario, se siente mal a causa desu miedo. Por este motivo está recomenda-do un programa como el descrito, pero a medi-da que supere su miedo y empiece a divertir-se con sus amigos y las actividades de clase.• Cambio de actitud en casa: Un niño confobia escolar, que permanezca en casa envez de ir a la escuela, holgazanea en la cama,desayuna sin prisas, disfruta de tiempo libre,ve más horas de televisión, está exento deobligaciones escolares como deberes o exá-menes. Además los padres preocupados, lededican mimos y cuidados especiales, coci-nan sus platos favoritos, pasan más rato jun-tos, visitan médicos.• Prevención de recaídas: Existe el riesgo deque el niño viva en la escuela otra experien-cia negativa o que se tope con nuevas dificul-tades que hagan que le coja miedo otra vez.Para prevenir las recaídas se aconseja quedespués de concluir la terapia se mantengancontactos periódicos con el psicólogo que tra-to al niño, y siempre que sucedan interrup-ciones bruscas o largas de la escolaridad, comola vuelta de un puente o vacaciones, el iniciodel curso o el alta médica de una hepatitis.• Acuerdo con el niño, padres y maestros:Es posible que las preocupaciones de los afec-tados por el problema no coincidan plena-mente. Mientras que el niño está pendientede lo que va a contar a sus amigos cuandole pregunten qué le ha ocurrido, el profesorse centra en la recuperación del retraso.Todo el mundo coincide en que el escolartiene que ir al colegio. Incluso el niño lo reco-noce en su fuero interno, aunque no se aven-ga a razones por causa de su miedo.Sin embargo, él está más preocupado por eldesasosiego que experimenta y por las rela-ciones con sus compañeros, que por sacarbuenas notas, al revés que los adultos.¿Hasta dónde hay que forzar al niño paraque vuelva al colegio?Cuanto más brusco sea el retorno al colegio,mayor malestar experimenta el niño. Padresy maestros desean la reincorporación inme-diata a la escuela. En cambio, el protagonistaprefiere tomárselo con calma. El conflicto de

prioridades plantea el dilema de la eleccióndel tratamiento, ¿se aplica una técnica lentabasada en la regla del pasito a pasito u otrarápida fundada en el principio de golpe y porra-zo? Ambas alternativas presentan ventajas einconvenientes. En primera, la satisfacción delniño y, por su extensión, de sus padres conel tratamiento es mayor, pero la terapia sealarga excesivamente, con lo que se acumu-la mayor retraso escolar. En la segunda, res-taura más aprisa la normalidad, pero el niñocolabora menos con el tratamiento y lospadres, si observan que su hijo lo pasa muymal al reforzarle, pueden decidir interrumpirla terapia. Es un equilibrio inestable, porquese contraponen dos aspectos importantes.A mayor bienestar infantil, mejoría más lentay viceversa. Por esta razón se suele tantearmediante ensayo y error, conforme a este cri-terio: se intenta la vuelta al colegio en un tiem-po breve; si la prueba falla o si ni siquiera seinicia por la oposición frontal del escolar,entonces se escalona el retorno.La norma para la fobia escolar es que la vuel-ta al colegio se realice tan rápido como seaposible y tan gradual como sea necesario.El planteamiento es de arriba para bajo y noal contrario. Se comienza proponiendo elmáximo, es decir, el ritmo más veloz que seestime tolerable. Si los resultados no son posi-tivos se amplía el período de reincorporaciónpaulatinamente hasta alcanzar el objetivo.Además de tener en cuenta la opinión delniño, hay que considerar su grado de miedo.Probablemente, con miedos escolares exage-radamente intensos haya que recurrir de entra-da a alguna estrategia para disminuir el temorgenerado por aspectos del contexto escolar.En casos graves se recomienda una mayorjerarquización y procedimientos que usan laimaginación de escenas escolares fóbicas.

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El objetivo del primerdía de clase después

de un periodo deinasistencia es que

el alumno o alumna sesienta lo más a gusto

posible en el aula

[Felipe Perea Sánchez · 20.847.464-B]En primer lugar debemos tomar como pun-to de partida la Ley Orgánica 8/2013, de 9de diciembre, para la Mejora de la CalidadEducativa, en la que se modifica el artículo1 de la anterior Ley Educativa (LOE), quehace referencia a los ‘Fines de la Educación’,señalando que el Sistema educativo español,configurado de acuerdo con los valores de laConstitución y asentado en el respeto a losderechos y libertades reconocidos en ella, en elque se destaca la necesidad de una educaciónequitativa, igualitaria y que proporcione a todoslos ciudadanos la misma igualdad de oportuni‐dades, haciendo especial hincapié en la nece‐sidad de crear ciudadanos capaces de ser autó‐nomos y participar dentro del sistema social.Por tanto, teniendo en cuenta esto, todo pro-ceso didáctico debe partir de estas bases,debe estar fundamentado en estas ideas, ydebe partir de aquí siguiendo los niveles deconcreción curricular oportunos. Nuestralabor didáctica debe estar fomentada en estasbases, y por tanto debemos tomar como pun-to de partida alcanzar estos fines que se pro-ponen en nuestra actual ley educativa.Pero toda esta legislación debe estar rela-cionada y complementada con una serie debases epistemológicas, sin olvidarnos de teneren cuenta las posibles fuentes del currícu-lum. Podemos hablar de cuatro fuentes delcurrículo, fuente sociocultural, los cuáles sebasan en el proceso de socialización del alum-nado como bases del aprendizaje, teniendoen cuenta sus pautas culturales y educati-vas; fuente epistemológica, relacionado conla construcción del conocimiento a través deestructuras psicológicas y dimensiones teó-ricas; fuente psicopedagógica relacionando lasfuentes pedagógicas con las teorías psico-lógicas que se relacionan entre sí.Teniendo en cuenta estas bases, debemosseguir nuestro esquema de concreción curri-cular y hablar de diferentes perspectivas peda-gógicas de las que podemos hacer uso parallevar a la práctica en nuestra propuesta didác-tica. En primer lugar hablaremos de la Escue-la Nueva y el Constructivismo, del que cabeseñalar a Paulo Freire que en su “Pedagogíade la Autonomía”, nos da una perspectiva deproceso de Enseñanza-Aprendizaje, y quedebe ser un punto de partida para elaborarnuestra propuesta: “El mundo no es. El mun‐do está siendo. Mi papel en el mundo, comosubjetividad curiosa, inteligente, interferidoraen la objetividad con que dialécticamente merelaciono, no es sólo el de quien constata lo queocurre sino también el de quien interviene comosujeto de ocurrencias”Otra perspectiva interesante a comentar esla pedagogía derivada de Francesco Tonuc-ci, que en nuestro país viene de la mano Mar

Romera, quien habla de una vertiente peda-gógica basada en Educar con 3 Cs, capacida-des, competencias y corazón, con compro-miso, coraje y confianza, en casa, en el cole-gio y en nuestro camino. Y todo ello con cohe-rencia, cooperación y calma, con cambio, con-trol y consenso, sin olvidar la calidad, la con-tinuidad y convivencia, y todo haciendo usode la cabeza, el cuerpo y el corazón.Y todas estas ideas deben estar bajo el encla-ve de una concepción competencial de nues-tra programación didáctica, una programa-ción que desarrolle cada una de las compe-tencias. Cada competencia desarrolla unashabilidades, capacidades, aptitudes y actitu-des; la competencia en comunicación lingüís‐tica, siendo uno de los ejes fundamentalesen la unidad, dado por la importancia de tra-bajar aspectos lingüísticos verbales y no ver-bales, así como elementos fundamentales dela comunicación, es decir utilizar el lengua-je como instrumento de comunicación; lacompetencia matemática dado que se fomen-tara la habilidad para utilizar y relacionas losnúmeros, sus operaciones básicas, los sím-bolos y las formas de expresión y razona-miento matemático, tanto para producir comopara interpretar tipos de información, paraampliar el conocimiento sobre aspectos cuan-titativos y espaciales de la realidad y pararesolver problemas relacionados con la vidacotidiana y el mundo laboral; competencia

digital, dado que se desarrollaran las habili-dades de búsqueda y tratamiento de la infor-mación por parte del alumnado, así como lautilización de nuevas tecnologías aplicadasen el estudio y la búsqueda de recursos; com‐petencia para aprender a aprender, el procesode enseñanza aprendizaje ha de ser un sis-tema bidireccional en el que el niño desarro-lle al máximo sus capacidades, actitudes yaptitudes y poder crear un sujeto crítico ycapaz de aprender por sí sólo; la competen‐cia social y cívica, la educación no es solo unproceso de aprendizaje, también es un pro-ceso de formación de ciudadanos, capacesde desarrollar su papel dentro de la sociedad,respetando no solo las normativas legislati-vas, sino las normas sociales y éticas del entor-no que nos rodea; la competencia sentido deiniciativa y espíritu emprendedor, tal y comohemos nombrado anteriormente los alumnoscomienzan a desarrollar un cierto grado deautonomía tanto a nivel de trabajo como anivel moral, y es importante conseguir estoen el desarrollo de esta actividad, dondevamos a poner en práctica las capacidades ylos juicios de valor del alumnado; la compe‐tencia de conciencia y expresiones artísticas,conocer, comprender, apreciar y valorar dife-rentes manifestaciones culturales y artísticas,como fuentes de enriquecimiento y disfrute,configurándose como elementos básicos delproceso de enseñanza aprendizaje.


Hacia una Programaciónde Aula competencial


[Soraya Cobarro Vélez · 77.759.391-W]Como todos bien sabemos, el primer contac-to con personas que no conocemos a vecespuede llegar a ser violento e incluso para algu-nas personas puede suponer un gran esfuer-zo establecer una comunicación con perso-nas ajenas a ellas. Es muy importante que ungrupo de alumnos y alumnas se conozcandesde el primer día, puesto que si no se esta‐blecen unas buenas relaciones y vínculos entreellos, podría afectar al proceso de enseñanza yaprendizaje. Al igual que el maestro es clavepara los alumnos, también lo son los compa-ñeros/as y las relaciones que entre ellos sedan. Por este motivo, a continuación, desa-rrollaré una serie de actividades que se pue-den llevar a cabo en las aulas, en los primerodías del curso escolar. Estas actividades estánenfocadas para Educación Primaria, aunquetambién podrían llevarse a cabo en la etapade Educación Secundaria Obligatoria adap-tadas a los alumnos/as. Deben realizarse siem-pre desde un enfoque inclusivo, siguiendo ala Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre,para la mejora de la calidad educativa (LOM-CE). Además, cuando en el aula encontramosalumnos con necesidades específicas de apoyoeducativo se deben adaptar estas actividades asus necesidades para que ellos/as puedan inter‐actuar con todo el alumnado. Esta bateríade actividades es solo una mera propuestao guía que podrá ser adaptada según el tipode alumnado que cada docente tenga en clase.Se trata de una serie de actividades que lespermitirá a los niños obtener la suficienteconfianza tanto con sus compañeros comocon los docentes para interactuar con natu-ralidad en clase. Para ello el maestro debecrear un ambiente distendido en clase quefomente la autoestima de cada alumno y deesta manera sienta confianza para participaren la vida diaria del aula. En algunos casos los niños y niñas se cono-cerán puesto que habrán sido compañerosen otros cursos de la etapa o en la etapa deEducación Infantil. Pero puede darse el casode que los niños no se conozcan, como porejemplo al empezar la etapa de EducaciónPrimaria o simplemente que haya alumnosnuevos ese curso, y esto es una buena mane-ra de que conozcan a los demás compañe-ros y empiecen a relacionarse desde el prin-cipio de curso.

El objetivo que me planteo con estas activi-dades es que los alumnos se conozcan entresí y pierdan el miedo a hablar en público,siendo capaces de desenvolverse en cual-quier situación, respetando siempre a losdemás y desarrollando su imaginación y sucreatividad.Estas actividades las realizará el tutor con laayuda cuando sea necesaria de los especialis‐tas tanto en Pedagogía Terapéutica como enAudición y Lenguaje, cuando el alumnado o laactividad así lo requieran. No se trata de unapropuesta aislada, sino de una propuesta conla que a su vez estamos trabajando los ob‐jetivos de la etapa que se encuentran en elReal Decreto 126/2014, de 28 de febrero,que establece el currículo básico de la Edu-cación Primaria. Por ejemplo, podría señalar:• Conocer y apreciar los valores y las nor-mas de convivencia, aprender a obrar deacuerdo con ellas, prepararse para el ejerci-cio activo de la ciudadanía y respetar losderechos humanos, así como el pluralismopropio de una sociedad democrática.• Desarrollar hábitos de trabajo individual yde equipo, de esfuerzo y de responsabilidaden el estudio, así como actitudes de confian-za en sí mismo, sentido crítico, iniciativa per-sonal, curiosidad, interés y creatividad enel aprendizaje, y espíritu emprendedor.• Conocer, comprender y respetar las dife-rentes culturas y las diferencias entre las per-sonas, la igualdad de derechos y oportuni-dades de hombres y mujeres y la no dis-criminación de personas con discapacidad.A la vez se trabajan con estas actividadescontenidos y estándares de aprendizaje pro-pios del curso escolar de los alumnos/as, uti-lizando una metodología basada en el juego y

con la realización de actividades amenas paralos niños y niñas.El tiempo necesario que considero oportu-no para la realización de estas actividadessería de dos a tres sesiones de una hora du-rante el mes de septiembre. Estas se realiza-rán con la ayuda del maestro o maestros quesean necesarios, y siempre llevará a cabo unejemplo antes de dar comienzo a la actividad.A continuación, he descrito las actividadesen dos sesiones pero se pueden repartir entres sesiones según el tiempo que necesite-mos para la realización de cada una de ellas.Sesión número 1• Actividad número 1. Presentación personal.En esta actividad y sentados formando un cír-culo cada niño tendrá que decir: su edad, dedónde viene, lo que le gusta y lo que no, susaficiones, etc. Además, cada niño tendrá quesalir al centro y hacer algo con su cuerpo,como por ejemplo, mover la cintura, saltar...• Actividad número 2. Presentación del com‐pañero. Sentados de igual manera cada alum-no/a deberá presentar al compañero de laderecha o izquierda, según indique el maes-tro. Cada alumno dirá del compañero algoque haya escuchado previamente en las pre-sentaciones personales.• Actividad número 3. Presentación acumula‐tiva. En esta actividad tendrán que decir losnombres de los compañeros desde el prime-ro hasta llegar a uno mismo. Los alumnosestarán sentados como hemos dicho ante-riormente formando un círculo.• Actividad número 4. Cruce de miradas. Encírculo, cada alumno y alumno, por turnos,cruzará mirada con un compañero/a y estosdos tendrán que salir al centro. El alumno alque le pertenecía el turno tendrá presentaral otro niño o niña e inventarse que es unpersonaje ficticio y contar una breve histo-ria sobre este personaje.• Actividad número 5. ¡Cuánto tiempo! En estaactividad los alumnos y alumnas andaránpor el espacio de la clase hasta que el maes-tro realice una palmada. Entonces cadaniño/a tendrá que pararse con un compañe-ro y simular una situación. Esta se trata deun amigo que no vemos hace mucho tiem-po y nos ha hecho mucha ilusión volver aencontrarnos. De esta manera tendrán quecontarse que han hecho todo este tiempo.Sesión número 2• Actividad número 1. ¿Recuerdas mi nombre?Los niños y niñas irán caminando en unpequeño espacio y conforme vayan encon-trándose con compañeros tendrán que decirsu nombre en voz alta. En el caso de no acor-darse tendrán que preguntarlo.• Actividad número 2. ¡Cuéntame una histo‐ria! Ocupando el mismo espacio que ante-riormente caminarán hasta chocarse con los

La importancia de conocer a los compañeros/as en el procesode enseñanza y aprendizaje.Actividades para conocernos mejor

Cuando en el aulaencontramos alumnos

con necesidadesespecíficas de apoyoeducativo se deben

adaptar las actividadesa dichas necesidades

compañeros, y tendrán que contarse unabreve historia triste y otra alegre. Luego, nossentaremos formando un círculo y los alum-nos contarán la historia que más les hayagustado.• Actividad número 3. Pelota imaginativa. Cadaalumno/a tendrá que tirarle al compañeroque quiera una pelota imaginativa movien-do los brazos y con un salto el compañero/atendrá/a que cogerla. Este último tendrá quedecir algo sobre el compañero que le ha tira-do la pelota, como puede ser: alguna afición,una cualidad, dónde vive, etcétera. Tambiénpodremos hacer otra ronda de lanzamientosen la que el niño o la niña que reciba la pe-lota tendrá que hacer una rima con el nom-bre del compañero que se la ha lanzado.• Actividad número 4. ¿Te conozco? En estaactividad los alumnos andarán despacio porun pequeño espacio con los ojos tapadospor un pañuelo y cuando se choquen conalguien tendrán que utilizar el tacto para adi-vinar de qué compañero se trata. Para ellotocarán la cara, el pelo, etcétera, además dereconocer a la persona también a través dela altura.• Actividad número 5. Hoy me convierto en…Para el desarrollo de esta actividad, los alum-nos y alumnas estarán sentados en círculoy cada uno tendrá que decir qué animal,

planta o mueble sería.Para evaluar estas actividades se utilizará unahoja de registro y como procedimiento laobservación directa del maestro. Además, alfinalizar estas, preguntaremos a los niñosque les han parecido, para ello utilizaré unahoja con preguntas en la que los niños po-drán contestar con una cara alegre o triste.De esta forma podremos saber si las activi-dades planteadas han gustado a los niños, elgrado de satisfacción de estos, cómo se hanllevado a cabo, qué podemos cambiar deestas, si han sido efectivas, etcétera. Por lotanto, la evaluación es fundamental para lamejora de estas actividades en posterioresaplicaciones.Quiero señalar a nivel personal que cada vezque he llevado a cabo estas actividades losalumnos y alumnas han disfrutado, han per-dido el miedo a hablar en público, y han logra-do tener más confianza entre aquellos queya se conocían y conocer a aquellos que nose conocían.Para concluir con esta propuesta quiero seña-lar la importancia de las relaciones entre losniños y niñas, a veces los maestros/as novaloramos estas y pueden llegar a ser deter-minantes en el desarrollo de los alumnos/astanto a nivel personal como académico. Nopretendo decir que con estas actividades se

creé una buena relación e interacción entrelos alumnos, pero sí que son un punto departida muy importante para que posterior-mente el maestro/a consiga mediante el tra-bajo diario en el aula que las relaciones seanefectivas tanto para el proceso de enseñan-za y aprendizaje como a nivel personal.Un maestro debe fomentar en el aula unaserie de valores como: el compañerismo, latolerancia, el respeto, la solidaridad, etcéte-ra, claves para evitar de esta manera malasrelaciones y burlas entre los alumnos/as, quepuedan afectar negativamente en el desarro-llo de estos/as. En definitiva, favorecer lasrelaciones entre nuestros alumnos/as es unproceso permanente.


El docente tiene quefomentar valores

como la tolerancia o elel compañerismo, queson claves para evitarlas malas relaciones

entre el alumnado

[María José Flores Tena · 53.139.911-K]La Educación Ambiental debe estar presen-te en nuestra vida cotidiana desde que nace-mos. Debemos inculcar a los niños/as losvalores que conducen al respeto por el medioambiente y este objetivo va inevitablemen-te acompañado del conocimiento de la natu-raleza (Sureda y Baselga, 2001).Como afirmó Riechmann (2011), “la pinza dela doble crisis energética que padecemos finalde la era del petróleo barato, y desestabiliza-ción del clima del planeta está atenazando lasposibilidades de vida humana decente sobreel planeta Tierra” (p.1). En términos ambien-tales la sostenibilidad es una palabra moder-na que nace de la crisis que atraviesa el medioambiente y de la grave amenaza para la huma-nidad que supone el deterioro del medio.La primera vez que se popularizó la palabrasostenible fue debido a las aportaciones delaministra noruega Gro Harlem Brundland, en1987, quien afirmó que sostenibilidad hacíareferencia a “aquel desarrollo que satisfacelas necesidades del presente sin comprome-ter la capacidad de las generaciones futuraspara satisfacer sus propias necesidades”. Estoocurrió tras 20 años en los que La Tierra sufriólas mayores agresiones ambientales propicia-das por la actividad humana, nos estamos refi-riendo al cambio climático y la degradacióndel suelo como soporte y albergador de lamayor parte de la biodiversidad genética.La sostenibilidad se convirtió en una filoso-fía de vida donde la sociedad debía ser capazde satisfacer sus necesidades presentes res-petando el entorno natural y, por supuesto,no comprometiendo la capacidad de las gene-raciones futuras para satisfacer las suyas.A partir de este momento se fueron cons-truyendo los cimientos de lo que más tardecomenzó a denominarse Desarrollo Soste-nible, poniendo especial atención a la ver-tiente ambiental del mismo (Macedo, 2004).En España, la sostenibilidad se encuentraenmarcada dentro de un fuerte carácter polí-tico y ligada erróneamente al ecologismo.

Importancia de educar por la naturalezaEducar en y por la naturaleza, es un temamás a incluir en la enseñanza primaria. Des-de los hogares y los centros educativos sedebe sensibilizar a los niños en materia desostenibilidad ecológica. Hablamos de unapedagogía donde se incluyan valores enfo-cados a la sensibilidad con la naturaleza y elecologismo. Todos comenzamos a ser per-sonas y a configurar nuestro modo de vidadesde que nacemos, por ello es tan impor-

tante que desde temprana edad recibamosunos valores y educación que van a ser labase de nuestra personalidad y de nuestroser. Es muy importante que, desde peque-ños, e incluso desde el útero, tengamos con-tacto directo con la naturaleza, con lo natu-ral, ambientes saludables, alimentación varia-da, ejercicio físico.Está comprobado que el contacto con la natu-raleza favorece el desarrollo psíquico y socialde las personas (Hueso & Camina, 2015). Sonmuchos los beneficios asociados al contactocon la naturaleza, Según Baron & Kenny1986, citado en Corraliza y Collado (2011),el contacto directo con la naturaleza reduceel nivel de estrés de los niños expuestos asituaciones adversas Heike Freire defiendeen su libro “Educar en verde” una pedagogíaverde, haciendo un símil de la educación delos pequeños con la agricultura ecológica,respetando el proceso natural basado en unosvalores de respeto adaptado al ritmo de cadaproceso. Desde el principio de los tiempos,la naturaleza ha dotado al hombre de todolo que es, proporcionando todo tipo de recur-sos que éste necesita para sobrevivir la bio-logía de las personas. La relación con la natu-raleza se debe entender como un procesoconjunto en el que se da y se recibe, toman-do de ella lo imprescindible para sobrevivir,a cambio de vivir en ella, como inquilinos ensu territorio.Un referente de las pedagogías al aire libreson las Escandinavas, teniendo muy presen-te siempre la relación con el medio naturalen todos los aspectos de la vida tanto enpequeños como mayores. Muchas son laspublicaciones que demuestran que el medioambiente aporta bienestar en aspectos físi-cos, mental y emocional, actuando de modointegral conectando con el cerebro a travésdel contacto directo con el cuerpo. Se creaasí una relación holística entre la naturalezay el individuo. Más aún se acentúa cuando

Se realiza en grupo, aportando así no sólobeneficios en cuanto a salud y a calidad devida, sino fomentando la creatividad, la soli-daridad, el compañerismo, sentimientos delibertad y creatividad personal y haciendodel medio un espacio que termina siendoparte de sí mismos (Hueso & Camina, 2015).La relación entre medio ambiente y sujetodebe ser bilateral, entendiendo el conjuntode ellas como uno. Desde una perspectivade educación permanente, integradora, crí-tica y social (Riechmann, 2011). Es decir,incluir la educación ambiental más allá delámbito escolar para poner remedio a la cri-sis ambiental, y estrechar la dificultosa rela-ción entre medio ambiente y desarrollo, sos-tenido por principios más éticos ambienta-les que económicos. En Tbislisi en 1977 secelebró la primera Conferencia Interguber-namental de Educación Ambiental, en la quese acordaron los métodos generales de laEducación Ambiental en las siguientes déca-das, la cual hace énfasis en educar sobre elmedio ambiente mediante la sensibilizacióny respeto al medio como parte del ser huma-no (Dujo & Muñoz, 2013). La sociedad actualestá sumida en una burbuja tecnológica quele aísla del exterior y nos encierra en un buclesin salida del medio urbano, definido “anal-fabetismo ecológico” atribuyendo a la natu-raleza a algo inanimado y sin interés.

Educación para la sostenibilidad Según el Libro Blanco de la EducaciónAmbiental en España (1999) con la Educa-ción Ambiental se trata de “facilitar, desdeuna aproximación global e interdisciplinar, lacomprensión de las complejas interaccionesentre las sociedades y el ambiente. Y esto através de un mejor conocimiento de los pro-cesos ecológicos, económicos, sociales y cul-turales, es decir, del análisis crítico de losproblemas socio-ambientales y su relacióncon los modelos de gestión y las accioneshumanas” (p.42).A la hora de introducir el Desarrollo Soste-nible en el aula se proponen una serie deactividades tanto teóricas como prácticasque podrían ayudar en la comprensión y apli-cación de este concepto por parte de losniños/as de Educación Primaria. Entre estasactividades cabe destacar las siguientes:-Talleres sobre la naturaleza como juegos parala identificación de animales, plantas y estu-dio de la biodiversidad, talleres de semillas.-Actividades entorno al reciclaje, como lafabricación de juguetes hechos de residuos,aprender a reciclar papel. -Aprender sobre el uso y beneficios de lasplantas medicinales.-Hacer en el colegio un huerto escolar don-de se favorezca la inclusión de todos.


Educación ambientalEs muy importante

que, desde pequeños,tengamos contacto

con la naturaleza, conlo natural, ambientessaludables, ejercicio yalimentación variada

[Dolores María Osuna Barrero · 30.830.672-T]Si desde siempre, toda la información deri-vada sobre acontecimientos desarrolladosen el espacio ha resultado comprometida, eldescubrimiento de la posición y la forma quepresenta nuestro planeta no iban a ser paramenos. Estos hechos, desde tiempos muyremotos, atrajeron la atención de los “prime-ros científicos”, siendo considerados proble-mas comprometidos con la historia de la cien-cia, dada la repercusión que presentaron ensu momento.Desterrar las ideas que los antiguos griegospropusieron para explicar cómo era el uni-verso (Modelo Geocéntrico), no resultó fácil.La Teoría Geocéntrica se ha mantenido has-ta hace aproximadamente unos quinientosaños. Copérnico postuló que el Sol se man-tenía de forma estática, girando el resto deastros a su alrededor (Modelo Heliocéntrico).Actualmente, gracias a los avances tecnoló-gicos sabemos que nuestra estrella es unade las miles de millones que existen en nues-tra Galaxia. Además los estudios recientescoinciden en la inexistencia del lugar consi-derado como el centro del universo.En la antigüedad, ya se constató que nues-tro Planeta presentaba forma esférica. Estaidea se fraguó gracias a pruebas indirectas.Entre las más llamativas citar la observaciónde barcos en alta mar (éstos aparecían comosi descendiesen por una montaña), medidade alturas de una estrella sobre el horizon-te a diferentes latitudes o las observacionesrealizadas por los griegos relacionadas conlos eclipses de Luna.Aunque las primeras mediciones indicaranlo contrario, Newton ya predijo que nuestroPlaneta tendría una forma achatada; no eratotalmente esférico. El problema quedaresuelto en el siglo XVIII, cuando se logramedir la longitud de un grado de latitud sobreun meridiano y a diferentes latitudes. En estemomento se confirmará el achatamiento desus polos.Como modelo, queda definido el geoidecomo forma representativa de nuestro pla-neta y en él se refieren las cotas sobre elnivel del mar. De forma más exacta, diremosque la Tierra es un elipsoide en revolución.Si el descubrimiento de la forma de nuestroplaneta fue un hecho trascendental en elterreno científico, el conocimiento de la pro-cedencia de la Energía Interna que éste pre-sentaba supuso un gran avance en los estu-dios geológicos.Las erupciones volcánicas y el fenómenoconocido desde muy antiguo en las minas,

gradiente geotérmico (1º C / 30m), hizopensar en la existencia de una fuente de calorinterno en la Tierra. Ante ello, se llegan aemitir dos Teorías explicativas basadas, unade ellas, en la descomposición de isótoposradiactivos de vida media elevada y en latransformación de la Energía gravitacionalterrestre en Energía térmica durante el pro-ceso de formación del planeta.Con estas bases se logran descifrar los dife-rentes mecanismos de transmisión de estecalor interno hasta la superficie (conducciónconvección y radiación). Se mide el flujo geo-térmico en la superficie de la corteza (can-tidad de Energía calorífica que transfiere unaUnidad de dicha superficie por Unidad detiempo) siendo de gran interés para la detec-ción de fuentes de Energía geotérmica y éstasa su vez, indicadoras de zonas con procesostectónicos activos.Estos estudios revelarán existencias de ano-malías de este flujo tanto positivas comonegativas. Además el vulcanismo represen-tará una manifestación externa de la Ener-gía Interna del Planeta, destacando su dis-tribución para comprender los procesos tec-tónicos globales. Actualmente, es de sobraconocido que la intensa actividad volcánicay sísmica se halla ubicada en los bordes delas placas tectónicas.Los años sesenta marcarán el inicio en la con-fección de modelos de referencia, para lasobservaciones geomagnéticas. Conforme sefue descubriendo la complejidad del campomagnético terrestre, se fueron revelandotodos los cambios que ocurrían en el tiem-po (tanto de intensidad como de polaridad).El estudio del paleomagnetismo ha sido muy

útil para confeccionar el modelo de Tectóni-ca global del planeta. Este fenómeno reflejala capacidad existente en ciertas rocas de con-servar un magnetismo remanente, es decir, elmagnetismo producido por la acción de uncampo externo, se mantendrá presente aúncuando dicho campo desaparezca. Se adquie-re durante el proceso de formación de la rocay ofrece información sobre el campo magné-tico terrestre existente en aquel momento.Para finalizar este recorrido, en el que serevelan las características más singulares denuestro planeta, no podemos olvidarnos dela gravedad, que es la fuerza de atracciónpresentada entre dos partículas separadaspor una distancia. Su magnitud queda reco-gida en la ley de gravitación universal. La gra-vedad, además, origina en la superficie terres-tre una aceleración media de 9.8126 m/s2.Este valor presentará variaciones en funciónde la latitud, altitud, topografía y densidadde las masas rocosas de la corteza (la varia-ción máxima ronda los 9.78m/s2 y 9.83m/s2).Gracias al descubrimiento del valor de g (gra-vedad) y G (Constante Universal de gravita-ción) pudimos calcular la masa del planeta ysu densidad. Estos datos revelaron la existen-cia de capas más densas debajo de nuestracorteza, contribuyendo así la gravedad, alconocimiento del interior terrestre. Ademásserá el motor del desplazamiento de las pla-cas litosféricas, ya que facilita por deslizamien-to gravitacional, el movimiento de éstas.

BIBLIOGRAFÍA

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GEOLOGÍA. MCGRAU HILLS.


Descubriendo nuestro planeta

[Miguel Ángel Coronado Corchón · 48.515.656-P]

El origen de la censura por parte de laInquisiciónDurante el Antiguo Régimen, como otrosmuchos aspectos más o menos estrecha-mente relacionados con el dogma, la moraly las buenas costumbres, la cuestión de deci-dir qué es lo que se puede y lo que no sepuede representar en imágenes quedó enco-mendada en España al Santo Oficio de laInquisición, organismo que desde mediadosdel siglo XVI había asumido la competenciade velar por la salud espiritual de los católi-cos españoles, considerándose legitimadapara decidir lo que éstos podían y lo que nopodían leer. Esta competencia centrada enediciones de la Biblia se extendió a todos loslibros en general desde 1583, con la publi-cación del Índice de Libros Prohibidos delInquisidor General Quiroga[1], extendiéndo-se más tarde al arte plástico.

La censura inquisitiva en las artes plásticasYa en el siglo XVIII, enmarcada por la Ilustra-ción se produjo una auténtica revolución cul-tural. Es en este momento, cuando el SantoOficio junto con los sectores más tradiciona-les de la sociedad se hizo cargo no sólo de lavigilancia y de la censura de libros, periódi-cos y folletos, sino también de la revisión detodo tipo de objetos más o menos artísticosproducidos al otro lado de las fronteras, cuyacirculación por España estaba terminante-mente prohibida si no habían gozado previa-mente de la aprobación de la Inquisición.La burguesía española empezó a considerarque era de buen gusto imitar a los extranje-ros, convirtiéndose Cádiz, sobre todo en lasegunda mitad del siglo XVIII, en una de lasciudades españolas donde con más claridadse advierte este proceso de control y cen-sura del que se habla, gracias a los comer-ciantes extranjeros que allí residían, provo-cando la desesperación de los comisarios delSanto Oficio, que se vieron impotentes paradetener la marea de publicaciones, modas,costumbres, etc., adoptadas y aceptadas demanera mimética por la sociedad gaditana.Para comprender la censura inquisitorial enla vertiente plástica, podríamos clasificar elmaterial gráfico que fue objeto de la mismaen las siguientes categorías:1) Imágenes y símbolos religiosos utilizadosde forma inapropiada.2) Imágenes y símbolos religiosos represen-tados de forma irrespetuosa.

3) Imágenes y símbolos religiosos mezcla-dos con escenas indecentes o escandalosas.4) Cuadros, esculturas, dibujos y otros obje-tos inmorales y deshonestos.

La Inquisición y la torturaAdemás de todo el proceso de confiscacióny destrucción de obras y representacionesmencionadas anteriormente la Inquisicióntambién atentó directamente contra quie-nes no cumplían con las directrices estable-cidas por la misma. Aunque hubo varios pro-cedimientos el fundamental fue el Edicto defe, texto publicado por el Inquisidor del Rei-no exigiendo a los buenos cristianos, por lasalvación de su alma, que dieran cuenta alSanto Oficio cualquier tipo de sospecha anteactos considerados judíos o moriscos, queatentaran en algún punto contra la Santa FeCatólica o cometieran herejía, manteniendo,por tanto, una opinión que se encontrara enoposición de la ortodoxia católica.En el Tribunal se jugaba con el miedo y lapsicología de las personas, provocando untormento, consiguiendo en la mayoría de loscasos un efecto negativo sobre el acusado.Para ello se le encerraba a veces casi un messin comunicarle los delitos de los que se acu-saban, tomándoles declaración ante un maca-bro tribunal que simplemente les pregunta-ba si en algún momento habían ofendido lafe católica[2].Si estos métodos no tenían efecto, se recu-rría a la tortura para sacar declaraciones.Para las mujeres el tormento era ponerlasun pañuelo en la boca (la toca) e ir echándo-le agua encima. De este modo, cuando ellaintentaba respirar, poco a poco se le iba lle-nando el estómago de agua, si aguantabanesto las ponían de pie y le daban pequeñosgolpes en el estómago de tal manera que elagua golpeaba las paredes del estómago o,vuelta cabeza abajo, el diafragma.Si era hombre se le ataba de pies y manosen el potro, mientras que el inquisidor hacíaque se girase una rueda que tiraba de lascorreas a las que estaba atado. También seles colgaba en un gancho en el techo (garru-cha), con lo que poco a poco se le disloca-ban loas articulaciones y se rompían los liga-mentos y músculos. Las largas sesiones detortura hacían que muchos prefirieran lamuerte al dolor, confesando delitos en oca-siones falsos.Uno de los castigos más populares era elescarnio público, en el que el condenado era

exhibido en público para que éste pudieraagredirlo, escupirlo, apedrearle e incluso tirar-le excrementos desde las ventanas (se verála representación en las estampas de Goya).Tras todo ello se hacía un Auto de fe queera un acto público organizado por la Inqui-sición española en el que los condenadospor el tribunal abjuraban de sus pecados ymostraban su arrepentimiento -lo que hacíaposible su reconciliación con la Iglesia Cató-lica- para que sirvieran de lección a todoslos fieles que se habían congregado en laplaza pública o en la iglesia donde se cele-braba y a quienes se invitaba también a queproclamaran solemnemente su adhesión ala fe católica (se verá este tema representa-do en una obra de Goya y Rizzi).

La Inquisición como objeto de arte: Goyay otrosMuchos de estos procedimientos han sidorepresentados por diversos artistas a lo lar-go de la historia en sus pinturas, grabados,etc. Destacaremos especialmente las repre-sentaciones que realizó Goya sobre ello, asícomo algunas anteriores y posteriores a ésteautor, como la de Lucas Velázquez, discípu-lo del mismo o Rizzi, poniéndose así de mani-fiesto como este tipo de representacionestambién se dieron en el siglo anterior y pos-terior al que tratamos, el siglo XVIII.Debemos mencionar antes una de las obrasmás importantes, aunque la misma pertenez-ca al siglo XVII y no al XVIII, esta es “Autode fe en Madrid” de Francisco Rizzi[3].• Lugar: Museo del Prado• Cronología: 1683• Técnica: Óleo• Soporte: Lienzo• Medidas: 277 cm x 438 cmRespecto a las obras de Goya, hemos deseñalar dos estampas, que incluye dentro de


Censura, torturas y representaciones de la Inquisición española en el siglo XVIII

Uno de los castigosmás populares era

el escarnio público, enel que el condenado

era exhibido para poder ser agredido,

escupido o apedreado

sus Caprichos, estampas que estaban desti-nadas a la burla de la Inquisición[4], y un óleosobre tabla. Una de ellas es la estampanúmero XXIV (1799, en el Museo de Bro-oklyn), en la que aparece una mujer acusa-da que lleva un gorro -como las brujas- y vamontada en un burro, acompañada de losoficiales inquisitoriales. La muchedumbre,en sombra, avergüenza a la mujer. En ella elmaestro alude a la desigualdad social y lacorrupción de los poderosos, quienes pordelitos similares al de esta condenada, nosufren igual humillación. La pobre mujer notendría más remedio que ser exhibida públi-camente, mientras otros se guardaban desus culpas. El lema de la estampa es: “Nohubo remedio”.La otra es la estampa número XXIII (1799,en Biblioteca Nacional de París), en dondeel autor, “presenta un autillo, reprehende elautor la codicia de los inquisidores de la mane‐ra siguiente. Pinta un reo sentado en una gra‐da ó banquillo encima de un tablado con sam‐benito y coroza, teniendo cruzadas las manos,la cabeza caída sobre el pecho en ademan deavergonzado, y al secretario leyéndole la sen‐tencia desde el pulpito á presencia de un nume‐roso concurso de eclesiásticos, con este lemaal pie: Aquellos polvos”[5].En cuanto al óleo sobre tabla, se tratade “Auto de fe de la Inquisición”. Represen-ta un Auto de fe, o acusación por delitos con-tra la religión católica, del tribunal de la Inqui-sición española que se celebra en el interiorde una iglesia. Varios reos encorozados y enactitud sumisa son sometidos a un procesoante la presencia de numeroso público.• Lugar: Real Academia de Bellas Artes deSan Fernando.• Cronología: 1814-1816• Técnica: Oleo• Soporte: Tabla• Medidas: 46 cm x 73 cmEl cuadro pertenece a una serie en la quefigura Corrida de toros, Casa de locos y Pro-cesión de disciplinantes. Se trata de un con-junto que representa algunos de los aspec-tos más terribles de la realidad española decomienzos del siglo XIX.En una sala de arquitectura medieval, conenormes arcos conopiales típicos de los edi-ficios civiles, se reúnen alrededor del estra-do los numerosos asistentes, cuyas cabezasse pierden en la oscuridad del fondo de lasala. Elevado sobre una tribuna un clérigolee la sentencia, y a la misma altura, en laparte izquierda, se distinguen las mujerescubiertas con mantilla. Presidiendo la esce-na encontramos al corregidor, perfectamen-te identificado con su atuendo. Está cómo-damente sentado a la izquierda como si asis-tiera a un recital de poesía, y dirige su aten-

ta mirada a uno de los cuatro condenados.Sus cuerpos se retuercen de pánico al escu-char las palabras condenatorias. Llevan el sam-benito y el capirote decorados con llamascomo anticipo de la muerte que recibirán enla hoguera. Tras ello se sientan los religiososde diversas órdenes distinguidos gracias a sushábitos: dominicos, franciscanos, cartujos…En el centro mismo de la composición, el graninquisidor realiza un gesto de implacable, comosi fuese un emperador romano en cuyasmanos tiene la vida de un esclavo[6].La crítica de Goya consiste aquí, como en elresto de la serie, en mostrar tal y como suce-den en realidad estos autos de fe, que con-tinuaron hasta el fin de la sanguinaria insti-tución inquisitorial en 1834.Por último se menciona una nueva represen-tación, en este caso, de un discípulo de Goya,Lucas Velázquez, y por tanto posterior a lasanteriores. Se trata de aquella que tiene portítulo “Condenados por la Inquisición”.• Lugar: Museo Nacional del Prado • Cronología: Segundo tercio del siglo XIX• Técnica: Óleo• Soporte: Lienzo• Medidas: 77,5 cm x 91,5 cmA lomo de burros y tocados de los famososcapirotes, los acusados por el Tribunal de laInquisición son paseados para escarnio públi-co. A su alrededor, el pueblo les lanza impro-perios cuando no les golpea, como el perso-naje que en el centro de la composición por-ta un objeto.Partiendo de la temática y la estética de Goya,Eugenio Lucas realiza este tipo de obras siem-pre con un espíritu claramente crítico. Laposición de espaldas de las víctimas, queimpide al espectador contemplar su rostro,es la mejor prueba de la condescendenciadel pintor hacia los condenados.El uso tenebrista de la luz, así como la pin-celada pastosa y muy vibrante, dan un resul-tado claramente expresionista, que chocaabiertamente con el academicismo imperan-te en el momento en que fue pintado el cua-dro. De igual manera, el uso extremo delnegro para la tonalidad general, hace que los

colores resalten dramáticamente, lograndoun efectismo visual muy común en todas susobras[7].Album C, o de la InquisiciónEl Álbum C constituye un ejemplo de la com-plejidad de la obra de Goya. Realizado en unarco cronológico comprendido entre los añosde la Guerra de la Independencia y los pos-teriores de la represión fernandina, su temá-tica incide en múltiples facetas de esemomento histórico. Otros autores sin embar-go han retrasado la fecha final del álbum alos años del Trienio Liberal (1820-23) en fun-ción de que algunos dibujos podrían vincu-larse a la alegría suscitada tras la reinstaura-ción en 1820 de la Constitución de Cádiz, sibien estas composiciones pueden ser inter-pretadas también en el mismo contexto crí-tico en que Goya elaboró similares compo-siciones en su serie de los Desastres de laguerra. El Álbum C aborda temas muy varia-dos que van desde aspectos de la vida coti-diana, con presencia de numerosos mendi-gos, a visiones oníricas del mundo de lanoche. Un grupo muy numeroso lo compo-nen los dibujos con condenados por la Inqui-sición y escenas de la crueldad de las cárce-les, motivo por el que recientemente JulietWilson-Bareau lo denominó Álbum de laInquisición, si bien, como hemos señalado,no es el tema único. Finalmente, otro con-junto notable incide en la crítica a los hábi-tos de las órdenes monásticas y en la repre-sentación de la vida de los frailes, seculari-zados tras los decretos desamortizadores delas autoridades francesas.Es el álbum numéricamente más importan-te y el único que ha llegado casi intacto, sindesmembramientos ni ventas sucesivas, porlo que se encuentra en prácticamente ente-ro en el Museo del Prado, procedente delMuseo de la Trinidad. De los 126 dibujosconocidos, 120 se encuentran en el Prado,uno en la Biblioteca Nacional de Madrid (C56), uno en el British Museum de Londres(C 88), dos en la Hispanic Society of Ameri-ca de Nueva York (C 71 y C 128) y otros dosen una colección particular de esta últimaciudad (C 11 y C 78).A diferencia de los dos primeros álbumes dedibujos [Álbumes A y B], adquiridos por Goyaya encuadernados, éste lo fabricó él mismoy no con papel holandés de buena calidad,como los de Sanlúcar y Madrid, sino conhojas de papel español de escribir. El uso deeste papel corriente parece coincidir con lasituación económica del artista y del país enlos años de la guerra y la posguerra[8].Algunos de los motivos de penitencia son:Tortura:• No se puede mirar C 101: La representa-ción del dolor, tanto psíquico como físico, es


Los procedimientos dela Inquisición han sido

representados pordiversos artistas a lolargo de la historia, yasea en sus pinturas,grabados, etcétera

una de las constantes en la obra del arago-nés. Los Caprichos ya aludieron a este tema,pero fue en los Desastres donde la sinrazóny la barbarie se dieron la mano para mostrarunas imágenes en las que el padecimientodel ser humano alcanzó cotas hasta enton-ces nunca representadas. Con modelos ins-pirados en la iconografía tradicional de lossantos mártires, Goya dio un paso más alhumanizar dicho sufrimiento y situarlo en elmundo contemporáneo. Lejos de ser ejem-plos de padecimientos basados en la fe, estascomposiciones de Goya muestran el estérily brutal resultado de dicho sufrimiento. Deeste modo, los santos mártires se transfor-man en víctimas anónimas, y su recuerdo noes tanto un modelo como una reflexión sobreel propio dolor. «No se puede mirar» dice enotro de los dibujos (Album C, 101), que, sinembargo, incita a la mirada crítica de una tor-tura inequívocamente basada en el martiriode un santo.• Muchos an acabado asi C 91: En los títulosque Goya escribió en los dibujos y las estam-pas, las palabras utilizadas tienen una granconcreción e intención expresiva. La refe-rencia cuantitativa a “muchos” en el títulodel dibujo C 91 incide en la frecuencia deeste trágico final, era la condena del garro-te. Vemos como el verdugo que gira la mani-vela del garrote apoya su pie en el aspa dela manivela para facilitar su trabajo. De nue-vo aparece una multitud que, presidida eneste caso por dos monjes franciscanos, asis-te impertérrita a la ejecución. Formalmente,Goya crea una diagonal luminosa que noslleva desde la fuerza dinámica del verdugoa la inmovilidad del condenado.Protestantes extranjeros:• Por haber nacido en otra parte (DC85): con-denado por la simple idea de proceder deotro lugar. Esto demuestra que cualquierexcusa era buena para ser condenado por elSanto Oficio.Violadores de la censura anti-ilustrada:• Por traer canutos de diablos de Bayona(DC86): condenado por lo señalado al prin-cipio de la exposición, el tráfico con objetos

ilícitos para la Inquisición traídos a Españadel extranjero.Brujería de poca monta:• Porque sabía hacer ratones (DC87): otrarepresentación del condenado con el san-benito y la muchedumbre al fondo.• Por no tener piernas (DC90): otra escena dehumillación pública.Bestialistas:• Por querer a una burra (DC92): con este per-sonaje anónimo se hace alusión al controlde la Inquisición sobre la moralidad sexual,pues no se podía querer a cualquier cosa.Así el amor hacia una burra era consideradouna aberración por el Santo Oficio.Científicos y demás personajes conocidos:• Por descubrir el movimiento de la tierra (DC94):Alude a Galileo y su doctrina heliocéntricapor la que fue condenado por herejía, unacondena que Goya utiliza en este dibujo comoparadigma de la represión de la Iglesia hacialas nuevas ideas y que, al contrario del movi-miento que demostraba Galileo, le obliga a lainmovilidad mediante la tortura.• Zapata, tu gloria será eterna (DC109): doc-tor Diego Mateo Zapata, médico murcianoactivo a finales del siglo XVII y primeras déca-das del XVIII, condenado por la Inquisiciónen 1725 por su afinidad con el judaísmo.

ConclusionesComo conclusiones principales se puedenseñalar las siguientes:1. La Inquisición española fue una institu-ción que, desde su comienzo hacia 1478 porlos Reyes Católicos hasta su abolición enCádiz en 1812, por mayoría absoluta, infun-dio el miedo y el temor, persiguiendo a todoaquel y todo aquello que contravenía sus dis-posiciones, procediéndose con infinidad detorturas y castigos, para conseguir la confe-sión de los condenados.2. El Santo Oficio para España, supuso ungran retroceso, no solo a nivel social, sinotambién a un nivel artístico, dado que conella se produjo la destrucción de numerosasobras, tanto literarias, como pictóricas, quesin duda supusieron un freno relacionadocon la recepción de ideas y tendencias pro-cedentes de Europa, que se introducían enel territorio nacional gracia a la residencia deextranjeros en nuestro país.3. Cádiz, como se ha podido ver, fue un focomuy activo de ese control e imposición decastigos, algo evidente dada su ubicaciónestratégica como uno de los grandes puer-tos de España que mantuvo un importantecontacto con otros territorios gracias alcomercio marítimo.4. Los actos de la Inquisición o Santo Oficio,han sido muy representados a lo largo de lahistoria por numerosos artistas, así vemos a

Rizzi, Goya y Lucas Velázquez, entre otros,sin olvidad que muchos otros también usa-ron dicho tema para sus composiciones.

Notas[1] Del Indice de Quiroga se hizo una tiradanumerosa para la época, 6.350 ejemplares,pero no es un libro abundante en la actua-lidad (Palau); el de 1584 aporta la novedadde ser expurgatorio.[2] Tomás y Valiente, Francisco. “La torturaen España”. Cap. 1: De la práctica del tor-mento. Estudios históricos. Ariel. Barcelona.1973. Págs. 11-32.[3] https://www.museodelprado.es/colec-cion/galeria-on-line/galeria-on-line/obra/auto-de-fe-en-la-plaza-mayor-de-madrid/[4] Gabinete de Estudios de la Calcografía.“Goya. Los Caprichos. Dibujos y aguafuertes”.1993. Real Academia de Bellas Artes de SanFernando, Calcografía Nacional. Central His-pano. Págs. 118-123.[5] Ibdm.[6] http://www.fundaciongoyaenaragon.es/goya/obra/catalogo/?ficha=466[7] https://www.museodelprado.es/colec-cion/galeria-on-line/galeria-on-line/obra/con-denados-por-la-inquisicion/[8] J.M. Matilla, “Álbum C 91, Muchos an aca‐bado asi. Álbum C 101, No se puede mirar”, enGoya en tiempos de guerra, Madrid: Museodel Prado, 2008, p. 393.


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POR-LA-INQUISICION/

HTTPS://WWW.MUSEODELPRADO.ES/COLECCION/GALE-

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TOMÁS Y VALIENTE, F: “LA TORTURA EN ESPAÑA”. CAP.

I: DE LA PRÁCTICA DEL TORMENTO. ESTUDIOS HISTÓRI-

COS. BARCELONA. 1973. ARIEL. PÁGS. 11-32.


De Goya destacan dosestampas, incluidas en

sus Caprichos, que estaban destinadas

a la burla de laInquisición española, y un óleo sobre tabla

[Francisco Jesús Soriano Sánchez · 48.523.028-C]

En este artículo se presenta una propuestadidáctica para el estudio de la Guerra delPacífico (1937-1945), durante la II GuerraMundial, a través del visionado de fragmen-tos seleccionados de las películas “Ciudadde Vida y Muerte” de Lu Chan, “Pearl Har-bor” de Michael Bay y “Cartas desde IwoJima” de Clint Eastwood.A. JustificaciónEste tema aborda la Segunda Guerra Mun-dial, más concretamente la Guerra del Pací-fico, origen y causa de la intervención esta-dounidense en la contienda. Esta propues-ta se contextualiza en un aula de primero deBachillerato para la asignatura de Historiadel Mundo Contemporáneo. La elección deeste tema busca que la gran mayoría delalumnado en comprenda, entienda y conoz-ca el conflicto Pacífico del acontecimientode la guerra con mayor repercusión mundialde la Historia Contemporánea. Por consi-guiente, se escoge el cine como medio paraexplicar y dar a conocer este tema poraumentar la motivación del alumnado me-diante la imagen, y la sustitución de la mono-tonía y rutina de las clases en el aula. Paraello, mi propuesta parte de la selección deescenas de tres películas para abordar latemática en cuestión, todo ello acompaña-do por un material relacionado con cada unade las proyecciones. Finalmente, será reali-zada una exhaustiva evaluación, centrada enun test de evaluación de los aprendizajes.B. TemporalizaciónAl tener la asignatura de Historia del Mun-do Contemporáneo cuatro sesiones sema-nales programadas, esta secuenciación estádiseñada para una semana y media, más lasesión de evaluación. Todo ello sujeto a unacierta flexibilidad. Por lo tanto, un total desiete sesiones.C. ObjetivosComo objetivo principal de nuestra propues-ta, será el construir en el alumnado una basepara el conocimiento más en profundidad dela Segunda Guerra Mundial, y más concre-tamente la Guerra del Pacífico. Sin embar-go, se ha querido efectuar un mayor nivelde concreción, lo que ha supuesto el esta-blecimiento de una serie de objetivos espe-cíficos para cada una de las proyeccionesrealizadas:• “Ciudad de vida y muerte”: Conocer todaslas fases de la expansión japonesa; compren-der el escenario y las características de laocupación japonesa de la ciudad de Nankín;denunciar las injusticias producidas durantela Segunda Guerra Mundial; despertar en elalumnado hábitos y valores como la solida-ridad, la igualdad, o el respeto, con el fin decrear una sociedad más justa.

• “Pearl Harbor”: Comprender las causasdel ataque japonés a Pearl Harbor; conocerlas cusas y consecuencias de la entrada deEstados Unidos en la Segunda Guerra Mun-dial; desarrollar actitudes afectivas por mediode la empatía; comprender el importantepapel realizado por el personal sanitario;conocer las batallas decisivas y los territo-rios ocupados durante la ofensiva aliada.• “Cartas desde Iwo Jima”: Entender el papeldesempeñado por los Kamikazes japoneses;conocer los valores del Ejército Imperial Japo-nés; comprender las causas que llevaron ala derrota de Japón frente a los Estados Uni-dos; valorar y comprender las consecuen-cias de la utilización de bombas atómicas.Además, entre estos objetivos hay que des-tacar cuatro actitudes que se buscan en elalumnado:1. Valoración positiva de la democracia y crí-tica hacia el totalitarismo.2. Valoración positiva de los Derechos Huma-nos.3. Concienciación de las injusticias produci-das durante el conflicto bélico y de los ries-gos del progreso tecnológico.4. Rechazo de la guerra como medio paralograr determinados fines.D. ContenidosDe manera general, los contenidos a tratardurante la propuesta didáctica a realizar son:• Causas de la Guerra en el Pacífico.• La expansión japonesa por el continenteasiático.• El avance de Japón por el Pacífico: el ata-que a Pearl Harbor.• La ofensiva aliada.• El fin de la Segunda Guerra Mundial: Cau-sas de la derrota de Japón, y consecuencias.E. Competencias• Comunicación lingüística: Se desarrollarámediante la lectura y análisis de textos his-tóricos. Además, de la intervención del alum-nado en los debates y exposiciones oralesutilizando un vocabulario adecuado.• Competencia digital: Esta competencia sedesarrollara en el alumnado a través de laobservación e interpretación de mapas. Ade-más, llevaran a cabo la búsqueda y obten-ción de información por medio de Internet.• Competencia matemática y competenciasbásicas en ciencia y tecnología: Utilizar con

solvencia y responsabilidad las tecnologíasde la información y la comunicación. Ade-más, buscar, seleccionar, interpretar y rela-cionar infor mación procedente de fuentesdiversas, -realidad, fuentes históricas, mediosde comunicación o proporcionada por lastecnologías de la información.• Aprender a aprender: Realización de esque-mas a partir de la información obtenida, aña-diéndole la búsqueda de datos para ampliarconocimientos. Esto tendrá como conse-cuencia la selección y síntesis de distintasfuentes de información.• Competencias sociales y cívicas: Se pro-fundizará en los Derechos Humanos a par-tir de situaciones propias de un conflicto béli-co. A la vez que el visionado de las películasfomentara el desarrollo de los valores cívi-cos de una persona, al mismo tiempo quefavorecerá la solución de conflictos por mediodel consenso y el diálogo• Sentido de iniciativa y espíritu emprende-dor: Competencia que se desarrollara a tra-vés de la toma de decisiones ante dilemasmorales.• Conciencia y expresiones culturales: Median-te la observación de las escenas el alumnadopodrá apreciar y valorar las diferentes mani-festaciones culturales, conociendo y compren-diendo la diversidad cultural de las diferentesnaciones envueltas en el conflicto.F. MetodologíaLa metodología planteada será activa y par-ticipativa. La propia selección de escenasestá pensada a tal fin, buscando potenciar lacapacidad reflexiva del alumnado y su ac-titud crítica hacia la información recibida.El discente participará constantemente ensu propio aprendizaje, ya sea con debates,realizando sus propias actividades o median-te intervenciones puntuales. Los mismosdebates permitirán que pueda aprender delos demás, pues el alumno observará distin-tos puntos de vista que servirán de comple-mento a su aprendizaje, aumentando ésteen variedad y calidad.Como criterio metodológico básico para Ba-chillerato hay que tener en cuenta que sedebe fortalecer el trabajo autónomo del alum-nado. Aunque en algunos casos se facilite eltrabajo en grupo, la actividad está enfocadaprincipalmente a potenciar el trabajo indivi-


Una propuesta didácticasobre la Guerra delPacífico (1937-1945)

dual como medio para conseguir los objeti-vos. Las técnicas de investigación tambiénserán incentivadas por medio de un trabajofinal. El objetivo final de esta metodologíaserá facilitar la adquisición de conocimientospor medio de un aprendizaje significativo enel alumnado, y como es obvio, el cine ha teni-do especial relevancia en esta consecución.En función de las características de las acti-vidades diseñadas serán establecidos diver-sos tipos de agrupamiento, ofreciendo laposibilidad de que el alumnado participe ofre-ciendo su opinión y valore el resto de ideasaportadas por sus compañeros, fomentan-do así también valores cívicos como la tole-rancia y el respeto.G. MaterialesPara la realización de la propuesta didácticaque queremos desarrollar vamos a necesi-tar una serie de recursos y materiales, comoson: Proyector y reproductor de vídeo; Pelí-culas en DVD y formato digital; Guía de laspelículas y sus correspondientes actividades;Pizarra tradicional; Internet, para acceder acualquier tipo de información deseada; cual-quier información adicional aportada ensoporte papel; libros complementarios; y cua-derno de clase del alumno.H. CronogramaPrimera sesiónBasándonos en la película “Ciudad de vida ymuerte”, en primer lugar, se establecerá undebate con el fin de constatar sus conoci-mientos previos sobre el tema y lograr asíun aprendizaje significativo: ¿Qué ocurre enJapón durante los años treinta? ¿Conocesalgún episodio de la expansión japonesa?A continuación, se proyecta ésta primerapelícula que tiene una duración de cuaren-ta minutos. Sin embargo, se detendrá la pelí-cula para resaltar una escena concreta, y paradestacar los siguientes aspectos: La figurade John Rabe; Aclarar las causas de la crea-ción de la zona de seguridad; Aclarar lasacciones del ejército japonés en la ocupa-ción de Nankín.Segunda sesiónComentario de la película y desarrollo de lasactividades planteadas.Actividad 1. El expansionismo japonés:Con ayuda del contexto histórico de la pelí-cula, responde a las siguientes preguntas:a) ¿Por qué decide emprender Japón la con-quista de China? ¿Qué ocurre en 1931?b) ¿En qué año decide Japón emprender laconquista definitiva de China? ¿Qué ciuda-des ocuparon los japoneses?Actividad 2. Análisis de la película:a) ¿Cómo actúan la mayoría de soldados chi-nos antes de la ocupación japonesa?b) Uno de los personajes históricos másimportantes de la película es John Rabe, que

ayudado por la comunidad internacional local,utilizó su influencia para crear una zona deseguridad. ¿Qué significaba la figura de JohnRabe en la población china? ¿Qué ocurrecuándo se marcha de la ciudad?c) ¿Estaba protegida la población china en lazona de seguridad? Justifica tu respuesta¿Cómo actúa la población civil ante las atro-cidades de los soldados japoneses?d) ¿Qué parte de la película es la que más teha impresionado? ¿Por qué? Realiza una bre-ve valoración final sobre la película.Actividad 3. Propuesta para trabajar DerechosHumanos y valores:a) Lee el siguiente texto y responde a las pre-guntas (texto: “Declaración Universal de losDerechos Humanos”).Artículo 1. Al nacer, todas las personas sonlibres y tienen los mismos derechos.Artículo 2. Las personas pueden ser de razasdistintas, hablar lenguas distintas, ser ricas opobres, tener opiniones y religiones distintas.Pero ser diferentes no es un problema. Las per‐sonas pueden ser diferentes, pero todas tienenlos mismos derechos.Artículo 3. Todas las personas tienen derechoa vivir, y a hacerlo en libertad y con seguridad.Artículo 4. Nadie puede esclavizar a otra per‐sona, o comprarla y venderla como si fuera unamercancía.Artículo 5. Nadie puede maltratar o torturar aotra persona.Artículo 6. Todas las personas deben respetarlos derechos de los demás, en cualquier partedonde estén.Artículo 12. Todas las personas tienen derechoa su intimidad: nadie puede hablar o escribirsobre la vida privada de una persona, entrar ensu casa o leer sus cartas si ella no ha dado per‐miso para hacerlo.Artículo 30. Nadie debe actuar en contra de losderechos que están escritos en esta Declaración.En: http://laureanobenitez.com/derechos_humanos_actividades_basicas.htmRelaciona situaciones reflejadas en la pelí-cula (tortura, hambre, genocidio, etcétera)con el incumplimiento de alguno de los artí-culos de la Declaración.b) Indica, a tu parecer, cuáles son los cincovalores más importantes en una persona.¿Crees que durante una guerra se olvidan o,simplemente, no se tienen estos valores indis-pensables en el ser humano? Señala algúnejemplo.Tercera sesiónBasándonos en el próximo visionado de lapelícula de “Pearl Harbor”, primeramente seestablecerá un debate tomando como pun-to de partida las siguientes preguntas: ¿Porqué los Estados Unidos no habían entradoen la guerra? ¿Qué conoces del ataque japo-nés a Pearl Harbor? ¿Qué consecuencias

tuvo este ataque? Tras esto, se llevará a caboel visionado de la segunda película con untotal de cuarenta y tres minutos de duración.Cuarta sesiónComentario de las principales escenas y rea-lización de las actividades correspondientesa esta segunda proyección.Actividad 1. Análisis y comprensión de la película:a) ¿Hacia qué país parte Rafe para la Gue-rra? ¿Quién formaba el Escuadrón Águila?¿Va obligado?b) En una de las escenas, el almirante Yama-moto explica que no hay otra opción másque atacar a los EEUU, ¿Qué motivo expo-ne? El objetivo para ese ataque sorpresa esla base naval de Pearl Harbor, ¿Por qué?c) ¿Qué pide el presidente Roosevelt al con-greso el día después del ataque? Explicatodos los detalles que aparecen en la pelí-cula sobre la Operación Doolittle.d) Muchos críticos hablan de las “america-nadas” en el cine: películas que sólo buscanensalzar la heroicidad del pueblo estadouni-dense, idealizando sus valores y presentan-do al enemigo siempre como los malos de lahistoria. ¿Crees que esta película puede con-siderarse una “americanada”? Si has contes-tado afirmativamente, indica qué elementosde la película te hacen verla como tal.Actividad 2. El triángulo amoroso:a) ¿Cuál es tu opinión sobre la historia deamor? ¿Crees que está narrada desde unpunto de vista realista o idealizado?b) Trabajando la empatía. Explica, según elpersonaje que hayas elegido, cómo te sen-tirías y cómo actuarías, tanto dentro de lahistoria de amor cómo por el personaje his-tórico y los ideales que representa.c) ¿Crees que la protagonista quiere a losdos por igual? ¿Es posible estar enamoradode dos personas a la vez?Actividad 3. La guerra en el Pacífico:a) La respuesta de los aliados ante el avan-ce japonés fue una contraofensiva en el año1942. ¿Cuáles fueron las batallas decisivasen este inicio de reconquista aliada?b) ¿En qué años se intensifica la ofensiva alia-da? Busca información y enumera los terri-torios ocupados en esos años.Quinta sesiónSe procede a proyectar el último film (Cartasdesde Iwo Jima), realizando de nuevo un deba-te previo sobre las actividades del previsio-nado y sus principales características: ¿Dón-de se encuentra la isla de Iwo Jima? ¿Cuál esla situación de Japón en la guerra a principiosde 1945? ¿Qué características conoces delEjército Imperial Japonés durante la SegundaGuerra Mundial? ¿Y de sus valores?Sexta sesiónComentario y realización de las actividadespropuestas para esta última proyección.


Actividad 1. Análisis de la película:a) El director utiliza el recurso de las cartaspara reconstruir los hechos y transmitir lospensamientos y reflexiones de los soldadosjaponeses, ¿Podrías recordar la informaciónque se da a conocer a través de las cartas?b) ¿Cuál fue la táctica militar que el generalKuribayashi diseñó para poder combatir alos americanos, muy superiores en númeroy munición?c) ¿Qué busca el director con los planos cer-canos, a veces hasta silenciosos?d) ¿Qué causas puedes extraer de la pelícu-la que pudieron influir en la derrota de Japónfrente a las EEUU? ¿Consideras alguna másimportante que el resto, o crees que estánrelacionadas?Actividad 2. Los valores del Ejército ImperialJaponés:a) La película ofrece un claro retrato de lacultura nipona y de los valores sobre los quese sustenta el Ejército Imperial Japonés. Seña-la alguno de estos valores reflejados en lapelícula.b) El asustado panadero Saigo, hilo conduc-tor de toda la trama, es utilizado para iden-tificar el desarraigo que produce la guerrasobre los seres humanos. Por ello, no dudaen criticar la guerra cuando dice “Esta isla no

tiene nada de sagrada, por mí que se la que‐den los norteamericanos”, y es incapaz deinmolarse como el resto de soldados. Estaúltima acción le permite sobrevivir, pero ¿Loconsideras un traidor por no haber muertopor su emperador? ¿Cómo habrías actuadoen su situación? ¿Por qué?c) Dada la superioridad aérea y militar esta-dounidense, a mediados de 1944 el primerministro japonés H. Tojo, dio instruccionespara crear lo que se conoce comúnmente comoKamikazes. Lee las siguientes cartas y destacalos aspectos que más te llamen la atención.Los Kamikazes: Extractos de cartas de despe-dida de algunos Kamikazes a sus familiares:“Queridos padres: Les escribo desde Manila. Estees el último día de mi vida. Deben felicitarme.Seré un escudo para Su Majestad el Emperadory moriré limpiamente, junto con mis camaradasde escuadrilla. Volveré en espíritu. Espero conansias sus visitas al santuario de Kishenai,donde coloquen una estela en mi memoria”.“Elevándonos hacia los cielos de los Mares delSur, nuestra gloriosa misión es morir como escu‐dos de Su Majestad (…) Uno de los cadetes fueeliminado de la lista de los asignados para lasalida del no‐retorno. Siento mucha lástima porél. Esta es una situación donde se encuentrandistintas emociones (…) Estoy seguro de mi valor

para la acción que debo realizar mañana, don‐de haré todo lo posible por estrellarme contraun barco de guerra enemigo, para así cumplirmi destino en defensa de la patria. Ikao, queri‐da mía, mi querida amante, recuérdame, talcomo estoy ahora, en tus oraciones”.En: http://mundosgm.com/guerra‐en‐el‐aire/kamikaze/15/Actividad 3. Las bombas atómicas de Hiroshi‐ma y Nagasaki:Con la guerra acabada en Europa y Japóncasi derrotado, los EEUU lanzaron sobreHiroshima y Nagasaki dos bombas atómicas.Las siguientes imágenes muestran sólo unaparte de las consecuencias de esta decisión.a) Realiza un breve trabajo de investigaciónsobre las bombas atómicas que cayeronsobre las ciudades de Hiroshima y Nagasa-ki. El trabajo deberá seguir estos apartados:-El Proyecto Manhattan.-¿Por qué se decide utilizar esta nueva bomba?-¿Cuándo se producen los ataques? ¿Por quése eligen esas dos ciudades?-Consecuencias (económicas, humanas,enfermedades, etcétera).Séptimo sesiónEvaluación de los aprendizajes, con un testen el que incluiremos preguntas sobre las pelí-culas que hemos visionado anteriormente.



[María Francisca García Díaz · 48.645.155-V]En los tiempos que corren, los niños crecenrodeados de tecnología gracias a los propiospadres que llenan su entorno de pantallas contablets, televisión, ordenadores y videojue-gos. Todo un mundo de fantasía, imaginación,juegos, luces, colores, música… Pero no todolo que ven es real, aunque ellos lo crean.Muchas veces nos planteamos qué es lo quemás gusta a los niños en edad infantil, quées lo que más llama su atención, qué tomancomo modelo de esos juegos o de tanta tele-visión… Los superhéroes es lo que muchosde nosotros responderíamos pero… ¿qué hayde los dinosaurios? ¿Por qué a los niños lesllama tanto la atención estos animales? ¿Quées lo que les fascina tanto de ellos? ¿Es realla imagen que tienen de ellos?Es obvio que los niños tienen una imagenpreconcebida de estos prehistóricos anima-les a los que ven como unos gigantes, agre-sivos y fuertes animales. Los niños en edad

infantil descubren poco a poco el mundo delos dinosaurios gracias a libros, juguetes ypelículas. Su interés por ellos les lleva a inves-tigar de dónde vienen, cómo se llaman, cuán-tos tipos de dinosaurios hay y sus nombrese incluso qué comen. Son muchos los alum-nos que con una simple imagen pueden iden-tificar rápidamente el nombre del dinosau-rio al que pertenece.Me sorprende el hecho de que a pesar deno existir hoy en día y no haberlos conoci-do, son animales que están en su día a día,en sus juegos y en sus dibujos y libros queojean y comentan. Cómo los hacen lucharentre ellos y los categorizan de héroes. Estaúltima razón es la que me lleva a inclinarmepor la idea de que su preferencia a interéspor los dinosaurios nace en parte de identi-ficarse a sí mismos con esa especie, de que-rer ser tan fuertes o “tan grandes” como cre-en que son los dinosaurios.Sin embargo, este preconcepto es tristemen-

te anulado o, más bien, modificado cuandomuchos de ellos acuden a museos y ven quealgunos de los dinosaurios con los que ellosjuegan cada día no son más altos que ellos.No obstante, esto no les hace perder su inte-rés y no dejan de intentar resolver todas suspreguntas, entre ellas el por qué ya no con-tamos con la presencia de este animal quese ha convertido en mítico debido a su repen-tina desaparición.Películas como Jurassic Park hacen que tan-to ellos como nosotros los adultos descu-bramos nuevas características de los dino-saurios y disfrutemos imaginando que esosparajes podrían existir algún día. Quizás ide-as falsas que despiertan la curiosidad y elgusto e interés por aprender. Es por ello que,bajo mi punto de vista, no podemos tachar-las de educativas. No podemos arrebatar alos niños aquello que despierta en ellos elmás mínimo interés por aprender, por des-cubrir, por experimentar, por manipular, porsoñar e incluso por inventar y crear. Al con-trario, debemos fomentarlo y animarles a tra-vés de un aprendizaje significativo para elloscon el fin de que establezcan relaciones yelaboren su propio aprendizaje.¿Acaso no es ese el objetivo de un maestro?

El efecto de los dinosaurios en los niños

[Javier Terrones Castejón · 23.045.700-E]Resumen/AbstractHoy en día, el área de Educación Física esconsiderada como una herramienta esencialdentro del proceso educativo, ya que contri-buye al desarrollo integral y competencial delescolar desde una perspectiva global. Por ello,este trabajo trata de reflejar algunos de susaspectos más importantes, desde su origenhasta su aplicación dentro del contexto esco-lar, pasando por las diversas corrientes quefundamentan su aplicación en los diferentesámbitos que engloban una educación integral.Nowadays, the area of Physical Education isconsidered as an essential tool within theeducational process, since it contributes tothe integral development and competenceof the school from a global perspective.Therefore, this paper tries to reflect someof its most important aspects, from its ori-gin to its application within the school con-text, through the various currents that baseits application in the different areas thatencompass an integral education.

Origen de la Educación FísicaA lo largo de la historia, el ser humano harealizado diversas formas de actividad físicaen todas las civilizaciones pero, al ser utili-zadas para el trabajo, instrucción guerrerao con un fin lúdico, no pueden considerar-se como permanencia histórica de la Educa-ción Física.En la Edad Media, surgen los primeros expo-nentes relacionados con los juegos popula-res y con las prácticas físicas acrobáticas.En relación a los juegos populares, señalarque surgen de actividades como la caza olucha, teniendo gran repercusión en la cohe-sión de grupos sociales. En cuanto a las acti-vidades realizadas por los acróbatas, desta-ca su importancia por ser pioneros en téc-nicas gimnásticas, teniendo como caracte-rística principal el desarrollo de habilidades.Ya en la segunda mitad del siglo XX, se veinfluenciada por los acontecimientos y modasque rigen la época. Se comienza con unaEducación Física higiénica y militar que bus-ca la eficacia del cuerpo, gracias al movimien-to olímpico, que dura hasta finales del sigloXX. En esta etapa la Educación Física pre-paratoria pasa a ser un tratamiento pedagó-gico de lo corporal, un medio de formacióncompleto y global sobre planos motores,afectivos y sociales.Pero para entender la Educación Física comotal, primero se debe responder a qué enten-demos por Educación Física. Autorescomo Rey (2014), la definen como cualquierintervención con la motricidad, con la inten-ción de promover el desarrollo humano através de la experiencia de la corporeidad.

La actividad física para la salud como unade las principales corrientes de la EducaciónFísicaLa actividad física debe ir ligada a la salud ya todos los beneficios que una práctica regu-lar y planificada conlleva desde edades tem-pranas. La Educación Física impartida comoasignatura en los centros escolares abarcanumerosos aspectos positivos, ya que sepuede trabajar al mismo tiempo distintascorrientes actuales relacionadas con el áreay conseguir los objetivos de cada una de ellas.Tres son los enfoques que se trabajan enesta corriente: preventiva, compensatoria ycondición física. Algunos de los distintosaspectos se relacionan con el descenso delsedentarismo escolar, pues está demostra-do que una vida sedentaria supone un fac-tor de riesgo importante para el desarrollode numerosas enfermedades, tal y comoseñala el Informe Euridyce de la ComisiónEuropea de 2013.Por otro lado, la prevención de la obesidaden edades tempranas entre los escolares esotro de los objetivos a conseguir, pues lasociedad actual dictamina unos cánonesde belleza y unos estereotipos basados enla delgadez. Este aspecto puede tener con-secuencias nefastas en la población infantil,ya que son susceptibles de ser objeto de bur-la o mofa, derivando en posibles problemaspsicológicos y antisociales.Por todo ello, el tener una vida físicamenteactiva desde la edad infantil origina la con-secución de efectos beneficiosos a lo largode la misma, tanto físicos, psicológicos comoafectivo sociales, siendo imprescindibles enel desarrollo integral del escolar.

Cuerpo y motricidad: ejes de la EducaciónFísicaEl movimiento es el principal valor de auto-conocimiento que tiene el ser humano parasu desarrollo físico. Si nos conocemos a nos-otros mismos podremos conocer a los demás,desarrollarnos con ellos y vivir en un entor-no propicio y más adecuado.La relación cuerpo-movimiento es un bino-mio indisociable. El ser humano tiene un cuer-po hecho para el movimiento y gracias a elloaprende a estar en el espacio, donde se ledota de disponibilidad motriz para poder des-envolverse en el medio. Para que el hombreaprenda a sobreponerse a las adversidadesque se le planteen en los ámbitos físicos, se

le debe conceder unas conductas motricesbásicas que le permita manejarse de la mejormanera posible frente a las distintas situacio-nes que se le presenten, ya sea en su totali-dad o con el resto de individuos y el entorno.En este sentido, la educación física busca laeducación del cuerpo a través del mismo,entendiéndose como únicos pero insepara-bles e integrados dentro del proceso de des-arrollo motriz propio del ser humano.

Paradigmas que orientan la comprensiónde la Educación FísicaCuatro son los paradigmas orientados a lapráctica de la Educación Física: paradigmabiomotriz, psicomotriz, expresivo y praxio-lógico o sistémico-estructural. Algunas delas características más relevantes son:• Paradigma biomotriz: se caracteriza porcentrarse en la estructura biológica, fisioló-gica y anatómica del ser humano. El objeti-vo es el rendimiento máximo en cuanto aejecución del movimiento se refiere. Paraello, se realiza través del trabajo de prácti-cas institucionalizadas, donde se busca imi-tar el modelo ideal para lograr el objetivo.Este paradigma lleva bastante tiempo vigen-te y con las nuevas tecnologías se buscarámejorar lo ya conseguido, aunque no todoson ventajas, pues puede causar en el alum-no/a una desmotivación debido al estricto yduro trabajo que ello conlleva.• Paradigma psicomotriz: se basa en el estu-dio del cuerpo subjetivo, es decir, el escolarse desarrolla en constante interacción consus semejantes y con el medio físico social.Le Boulch (1991) fue su máximo exponen-te, ya que ha dirigido practicas físicas don-de se implicaba la coordinación, equilibrio,lateralidad, etcétera, según las percepcionesexternas e internas del sujeto. Además, sebasa en una pedagogía abierta activa enfo-cada al descubrimiento del escolar, centrán-dose en el mismo y no en un modelo a seguir.• Paradigma expresivo: se considera comoel primero del ser humano, pues los prime-ros movimientos no reflejos son expresivos.Se refiere a la habilidad para comunicarsecon el movimiento del ser humano, donde tie-nen que ser expresivos y espontáneos. Nose sigue la imitación de ningún otro mode-lo, es el propio cuerpo el que lo construye.Aquí se valora más la significación del movi-miento que el resultado, por lo que el docen-te es el principal valedor de las enseñanzas.


Educación Física enEducación Primaria

• Paradigma praxiologico o sistémico-estructural: se centra en la motricidad des-de un enfoque social y significativo, funda-mentado en el concepto de lógica internacomo gramática de una práctica motriz.Este paradigma es el resultado de varios prin-cipios y teorías desde diversas disciplinas.En él, la globalidad no tiene sentido, sino que

cada elemento que forma ese total funcio-na cuando se interrelacionan con el resto deelementos que puestos en acción tienencomo resultado la práctica motriz. Tener en

cuenta la lógica interna de las prácticas quese diseñan para el alumnado es la forma derealizar una verdadera pedagogía de las con-ductas motrices.

El papel de la Educación Física en la edu-cación de valoresEl papel desempeñado por la Educación Físi-

ca en la educación devalores es de suma im-portancia dentro del aula.Esta área posiciona comouna de sus prioridades laeducación en la no violen-cia, medio ambiente o lapaz, centrando el interésy estudio a situaciones

motrices. La educación que transmite la socie-dad lo hace desde todas sus vertientes y comono podría ser de otra manera, es elprincipal elemento de transferencia del que

dispone la sociedad para transmitir esos valo-res. Se debe considerar la importancia queejerce esta asignatura, mediante la motrici-dad, de la formación plena en valores del alum-nado de un modo intencional y premeditado.Que la Educación Física trabaje mediante situa-ciones motrices ha dado lugar a que se plan-tee de forma ordenada la influencia de las acti-vidades deportivas que pudiera tener el des-arrollo de valores, ya que es vital una buenaselección de juegos, tareas o situaciones motri-ces escogidas intencionadamente para fomen-tar y facilitar el desarrollo de estos valores.Ante todo, el juego predeportivo debe inda-gar en un proceso que colabore con la bús-queda de la solidaridad, el compañerismo, eltrabajo en equipo o la tolerancia, entre otras,por lo que el docente debe proponer lassituaciones adecuadas a través de dichassituaciones motrices.

Análisis praxiológico de la Educación Físicade primaria (6-12 años) en el País Vasco: unestudio de casosTras la lectura de este artículo, se puede suge-rir que el objeto de estudio es el análisis delos distintos contextos educativos, donde seestudian semejanzas y diferencias en las dis-tintas etapas educativas, tramos y cursos.El estudio tiene lugar en el País Vasco, don-de el autor ha realizado un estudio de casos.Con la colaboración de varios profesiona-les recalan datos de tres centros escolaresdonde se estudian un gran número de situa-ciones didácticas que ayudan al autor a aca-bar su trabajo. Dos son los criterios tenidosen cuenta en el informe: por un lado la Edu-cación Física Estricta, denominada así por-que es el tiempo dedicado exclusivamentea la actividad y a situaciones didácticas; y porotro lado Educación Física Residual, que esel tiempo empleado en la higiene despuésde la actividad física y que no es considera-do como tiempo didáctico. Con la informa-ción recopilada de los casos estudiados elautor puede sacar conclusiones sobre el tra-bajo realizado y con ello, dar lugar a posiblessoluciones y métodos adecuados que posi-biliten una mejor educación en esta área.Entre los objetivos que el autor propone des-tacan los que a continuación se detallan:-Conocer las características del área de Edu-cación Física en los distintos tramos, nivelesy etapas educativas.-Establecer qué semejanzas y diferenciasaparecen en los distintos contextos educa-tivos.-Analizar la lógica interna de las situacionesmotrices.-Delimitar conceptos como espacio lineal yespacio cíclico según las situaciones motrices.-Valorar los espacios y subespacios en los


El papel desempeñado por laEducación Física en la educación

de valores es de suma importancia dentro del aula

que se mueve el alumno en las sesiones deEducación FísicaDe las fuentes recogidas en el artículo apare-cen referencias sobre varios autores comoParlebas (2001) o Lagardera (2008), que gra-cias a sus aportes sobre la materia el autor hapodido trabajar con información relevante.La docencia de la Educación Física es unalabor que necesita desempeñarse dentro deunos parámetros que se ajusten a lo deman-dado por el alumnado, por lo que el espacioy tiempo deben estar relacionados entre sí.Igualmente, el docente debe tener en con-sideración factores que repercuten de for-ma directa, como las relaciones entre esco-lares y el respeto y tolerancia entre ellos.Además, se puede extraer como punto areflexionar la mención constante que se hacesobre la lógica interna, concepto trabajadoen el artículo que ayuda a conocer que con-secuencias podría tener el alumnado en refe-rencia al área. Gracias a ello, los docentesque conozcan esta percepción podrán rea-lizar una labor dentro del proceso enseñan-za aprendizaje que les permita trabajar deun modo más efectivo en clase.

El deporte: una escuela de valoresEl siguiente artículo tiene como objetivo prin-cipal mostrar la importancia de la educaciónen valores para los futuros deportistas a tra-vés de la Educación Física, y de cómo afec-ta la sociedad al desarrollo personal del dis-cente. Según Contreras, De la Torre y Veláz-quez (2001), el deporte se puede definircomo una situación motriz de competicióninstitucionalizada.En relación al artículo, y para ayudar a lareflexión, los autores seleccionan un artícu-lo de Anne Cheng en una entrevista conce-dida el 19 de agosto de 2003 al diario “LaVanguardia” en el que expone que todos losseres humanos somos seres sociales y soli-darios, y que el capitalismo provoca ciertatendencia el egoísmo como fin en nuestrasvidas, cuando ese fin debería ser lo colecti-vo, no lo individual.Un ejemplo de situaciones en las que pre-dominan los valores podría ser la de aquelpartido de primera división de fútbol en elque se produce un choque entre un delan-tero y un portero, y mientras que el porte-ro queda tendido en el suelo sin poder levan-tarse, el delantero decide no marcar gol lan-zando el balón fuera del terreno y preocu-pándose por el estado de salud de su com-pañero de profesión. Este ejemplo reflejaperfectamente la idea que los autores delartículo quieren reivindicar estas situacionescon el fin de que se consideren dentro de lanormalidad, tanto en nuestras escuelas comoen nuestra sociedad, es decir, que el depor-

te no se vea como un medio para conseguirel éxito personal, sino como un medio parael disfrute y enriquecimiento colectivo.El mejor modo para que se pueda revertir lasituación es que todos los docentes acep-ten la responsabilidad de tomar las suficien-tes medidas para que se imparta una ade-cuada educación en valores, además de reci-bir el apoyo de otra parte importante en esteproblema, como son las familias. La propues-ta de la educación social llevada a cabo porlos autores ha permitido recoger una seriede respuestas para así establecer una meto-dología y ayudar a continuar evolucionandoen la enseñanza de los valores.De esta manera, la educación en valores sepodría planificar mostrando al alumnado unatabla con diferentes valores por meses o porbloques, para que así los vayan asimilandoen colectividad de manera acumulativay pasen a formar parte de su persona, etc.Por todo ello, puede decirse que la educaciónen valores es algo que debe tener presentetodo docente, debido a que todo el alumna-do estará sometido a un continuo bombar-deo de los medios de comunicación que difi-cultan bastante su formación integral. Comoconsecuencia de esta incesante influencia dela sociedad, nosotros, los encargados de laeducación del niño/a, debemos contraponer-nos a esa presión social existente, y a travésdel deporte y la Educación Física, enseñar unamentalidad basada en el respeto, el compa-ñerismo, el juego limpio, la humildad, la tole-rancia, la colectividad, y dejar de lejos actitu-des imperantes como la victoria sin importarlos medios, el egoísmo, la individualidad…En este orden de palabras, surge un tema deespecial importancia: la mujer y el deporte.Para Fernández y González (2015), la coe-ducación es “contribuir al desarrollo de muje-res y hombres más felices, con capacidad degozar de una mayor autonomía, independen-cia y capacidad de decisión”.La participación de las mujeres en la activi-dad física y en el deporte ha sido, y todavíaes en la actualidad, menor que la de los hom-bres. Esto no es un hecho casual ni aislado,ya que la mujer participa menos en los ámbi-tos que tradicionalmente se han considera-do públicos en los terrenos laboral, político,cultural, etc. y el deporte es uno de ellos.Un estudio realizado por Moreno, Martínezy Alonso (2006), señalan notables diferen-cias en las actitudes hacia el área de Educa-ción física en función del sexo, destacandolas siguientes:-La mayoría de las niñas rechazan esfuerzosde cierta intensidad mientras que los niñossuelen aceptar mejor este tipo de esfuerzosbien por imitación de determinados depor-tistas o por imagen social.

-Las niñas identifican más la Educación Físi-ca con el varón que con ella misma, aunqueaceptan participar en actividades masculinasen mayor medida que los chicos lo hacen enlas actividades catalogadas como femeninas.-Las niñas se sienten inferiores en cuanto aposibilidades de aprendizaje, lo que deter-mina la falta de motivación hacia nuestraárea. Sin embargo, los chicos se sienten segu-ros de sus posibilidades y de su liderazgo.-A las niñas les gusta menos la competicióny buscan objetivos a largo plazo que, al sermás difíciles de obtener dificulta el mante-nimiento en la práctica. Sin embargo, los chi-cos al disfrutar de la competición obtienenun refuerzo inmediato que les permite man-tener su conducta.-Las mujeres prefieren deportes de indivi-duales y estéticos (aeróbic y natación) mien-tras que los niños se decantan por deportescolectivos y competitivos.Esta conciencia de la relación entre el propio cuerpo y la actividad física va a llevara una desmotivación progresiva hacia la Edu-cación Física.

ConclusiónA lo largo del artículo se ha analizado la evo-lución de un área tan trascendental en la for-mación del individuo como es la EducaciónFísica. Dentro del contexto educativo, es laúnica materia que potencia las capacidadesdel escolar desde el punto de vista motriz, so-cial, cognitivo y afectivo, por lo que se le debedar la importancia que merece como instru-mento para el desarrollo de futuros ciudada-nos de una sociedad cívica y democrática.

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[Mercedes Fajardo Zamora · 48.523.655-A]En la actualidad, aparece de forma muy laten-te una discusión pedagógica sobre un temade la enseñanza basado en la investigacióninfantil: la enseñanza por proyectos. Deter-minados cambios sociales, económicos y cul-turales hacen que este método de trabajaren el aula de infantil se coloque a veces enla primera fila de atención.Cabe destacar que hoy en día son cada vezmás los centros escolares que llevan una meto-dología diferente a la tradicional. En el casode la Educación Infantil, la mayoría de dichoscentros utilizan el trabajo por proyectos parael logro de sus objetivos y la consecución deun aprendizaje escolar significativo y perti-nente. Sin embargo, se hace necesario seguirtrabajando en esta línea para conseguir ente-rrar la metodología de antaño, la cual estáobsoleta y, además, no está adaptada a lasociedad actual. Para el logro de dicho cam-bio, diversos estudios afirman que la escuelainvestigativa es la opción que mejor asegurael aprendizaje significativo y pertinente.La influencia de los factores metacognitivos,la importancia de los entornos sociocultura-les así como, el peso de la afectividad, todoello no hace sino apuntar a una pedagogíacentrada en la investigación infantil auténti-

ca (Claxton, 1994 y Tonucci, 1979, 1990).Por todo ello, la enseñanza basada en losproyectos de trabajo merece salir del rincóndonde está hoy confinada, para ocupar unlugar central en la educación formal. En esteempeño es necesario romper con las con-cepciones clásicas de enseñanza y comen-zar a mirar al presente, adaptándonos a unasociedad tecnológica que hace ya algunosaños que se atisba en el horizonte.Por otro lado, debemos atender al sistemaeducativo actual. La LOMCE, Ley Orgánica8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora dela calidad educativa, en su artículo 1, indicacuáles son los principios fundamentales quepresiden esta ley, destacando: “la calidad dela educación para todo el alumnado, indepen-dientemente de sus condiciones y causas”.Para el logro de la pretendida educación decalidad, se perfila como la metodología másadecuada la educación por proyectos, pues-

to que ofrece múltiples ventajas: los apren-dizajes resultan significativos para los alum-nos, cada alumno avanza a su propio ritmoen la consolidación de las capacidades, etc.Otro de los principios consiste en: “La equi-dad que garantice la igualdad de oportuni-dades para el pleno desarrollo de la perso-nalidad a través de la educación, la inclusióneducativa, la igualdad de derechos y opor-tunidades que ayuden a superar cualquierdiscriminación y la accesibilidad universal ala educación y que actúe como elementocompensador de las desigualdades persona-les, culturales, económicas y sociales, conespecial atención a las que se deriven decualquier tipo de discapacidad”.Esta Ley concibe la educación como unaprendizaje permanente que se desarrolla alo largo de la vida. En consecuencia, todoslos ciudadanos deben tener la posibilidad deformarse dentro y fuera del sistema educa-

Los proyectos en la Educación Infantil

tivo, con el fin de adquirir, actualizar, com-pletar y ampliar sus capacidades, conocimien-tos, habilidades, aptitudes y competenciaspara su desarrollo personal y profesional.Para el logro de los principios fundamentalesque se recogen en nuestro actual sistema edu-cativo, se perfila como la metodología másadecuada la enseñanza por proyectos, debi-do a que estimulan a los niños a preguntarsesobre diversos aspectos, les permiten diseñarprocesos de trabajo activo y les orientan arelacionarse de modo más independiente conla cultura y que el mundo que les rodea.Para un correcto tratamiento de este temase hace necesario ofrecer una definición deproyecto. Dada la infinidad de definicionesque se han ofrecido para este término, esco-gemos una de las más completas. Entende-mos por proyecto un conjunto de activida-des relacionadas entre sí que sirven a unaserie de intenciones u objetivos educativos.La diferencia con la unidad didáctica es quese desarrolla a partir de un tema interesanteque surge espontáneamente en el aula, porlo que se va programando sobre la marcha.Los proyectos tienen gran potencial de apren-dizaje significativo, dado su alto grado demotivación, al ser el alumno quien desenca-dena el centro de interés.Los elementos básicos de los proyectos son:-Elección del tema.-Conocimientos previos.-Objetivos y contenidos.-Fuentes de documentación y de recursos.-Aspectos organizativos.-Realización de actividades, de grupo e indi-viduales.-Dossier.-Evaluación del proceso de enseñanza y deaprendizaje.No obstante, conviene estar atentos a acti-vidades y experiencias que en ocasiones sellaman “proyectos” o “investigaciones”, sinque en realidad lo sean de verdad. Algunosde estos falsos proyectos pueden ser:• Las tareas que los docentes mandan paracasa, bien para el día a día o bien para el finde semana. Dichas tareas consisten en bus-car información sobre un tema señalado porel docente, sin necesidad de procesar ni ana-lizar la información.• Los talleres esporádicos realizados en elaula. No debemos confundir una actividadpuntual que rompe con el horario diario, conla premisa de la metodología por proyectos.• Las actividades más prácticas e investigati-vas. Si en un momento puntual se lleva a caboen el aula alguna experiencia práctica o de in-vestigación, no se debe confundir con el tra-bajo por proyectos. Dicha metodología requie-re un trabajo constante a lo largo del curso.También conviene señalar que el trabajo por

proyectos plantea una serie de etapas par-ticulares en su desarrollo. Podemos señalaralgunas fases genéricas presentes habitual-mente en un trabajo investigativo. Dichasfases son, en síntesis, las de preparación,desarrollo y comunicación (LaCueva, 1998).En la fase de preparación llevamos a cabolos primeros diálogos e intercambios, en losque se plantea un posible tipo de proyecto.Además, esta fase está indicada para cono-cer los conocimientos previos de los alum-nos sobre el tema elegido para lograr unapremisa fundamental de la Educación Infan-til, el aprendizaje significativo, siendo éste elque se refiere a la posibilidad de establecervínculos de modo sustantivo y no arbitrarioentre los conocimientos previos y los con-tenidos a aprender.La fase de desarrollo implica la efectiva pues-ta en práctica del proyecto. Las experienciasrealizadas combinan diferentes tipos de agru-pamientos: individual, pequeño grupo y grangrupo. De esta manera los alumnos interac-túan y se desarrollan de forma efectiva contodos los compañeros de clase.Por último, la fase de comunicación no debeser olvidada. En ella se lleva a cabo la pues-ta en común de los resultados obtenidosdurante la realización del proyecto. Una for-ma adecuada y sencilla de materializar estafase, es a través de la autoevaluación y coe-valuación cuando volvemos a revisar traba-jos ya realizados, haciendo conscientes alos alumnos de su aprendizaje en las suce-

sivas interacciones con ellos, con el fin dedesarrollar la capacidad de metacognición.Afrontando los riesgos de esta metodologíay admitiendo sus dificultades, la enseñanzainvestigativa es el camino más adecuado yseguro para lograr un aprendizaje escolargratificante, profundo y completo.En la actualidad, cuando con justicia se aspi-ra a una educación básica para todos, quesepa acoger y formar a los ciudadanos dediversos sectores sociales y de los más varia-dos intereses y perspectivas de futuro y per-sonales, la enseñanza tradicional de siempre,caracterizada por su uniformidad y sus ruti-nas escolásticas, tienen muy poco que ofre-cer. De este modo, la enseñanza investiga-tiva, gracias a su vitalidad, diversidad y fle-xibilidad, representa más que nunca la opciónmás viable y realista para ayudar a todos aacceder a una formación cultural de calidad.

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[Gloria Tebar Pedreño · 23.056.815-M]Toda maestra que trabaja en la etapa infantil,es conocedora de la metodología por rinconesque se usan en las aulas a la hora de distribuira los niños, los juegos, los trabajos etc. pero,¿hay una única forma de utilizar los rinconesen las clases? la respuesta es no. Existen dife-rentes formas de organizar el aula por rinco-nes y diferentes formas de trabajar con ellos.A lo largo del artículo se explicarán algunas.Además, es importante aclarar que la distribu-ción de un aula por rincones es una organiza-ción del espacio, y va acompañada de una orga-nización del tiempo. Puesto que no impide eltrabajo mediante otro tipo de metodologíacomo los proyectos, los talleres, etcétera.Los rinconesPara comenzar, es importante aclarar que eltrabajo por rincones es una metodología didác-tica activa que promueve los aprendizajes sig-nificativos, las relaciones entre los conceptos,la atención a la diversidad, la globalización, lainteracción entre los iguales, así como muchosotros principios metodológicos necesarios parael desarrollo integral del niño a estas edades.Por otro lado, la distribución del aula por rin-cones permite organizar el espacio de formaclara y ordenada, separar los diferentes luga-res de trabajo y juego, así como visualizar enconjunto toda la clase.Los rincones se pueden definir de muchasformas; una sería: “compartimentos abiertosen los que grupos pequeños de niños realizanactividades diferentes” (García Gómez, M.).Ahora bien, ¿por qué trabajar por rincones?La respuesta es sencilla, puesto que tienendiversos beneficios para los niños, entre ellos:-Permite que el niño sea el protagonista de supropio aprendizaje.-Cubre las necesidades afectivas, de autono-mía, de socialización, de juego, etcétera, quetienen los niños a estas edades.-Respeta el ritmo y características de cada niño.-Favorece un clima de relación entre iguales yde manipulación de los objetos y el entorno.-Permite que los niños tengan libre elecciónen momentos de juego.-Se baja en el trabajo mediante el juego.Una vez tratados los rincones, es necesarioconocer diferentes formas de trabajar con ellosen un aula de Educación Infantil.¿Cómo trabajar por rincones?Tal y como se especificó en la introducción,no existe una única forma de usar los rinco-nes en el aula, sino que podemos utilizarlos dediferentes formas dependiendo de los gustos

de los maestros y necesidades de los niños.De entre ellas se podrían destacar dos formasque engloban muchas otras. Son éstas:A. Los rincones obligatorios.- La clase se dis-tribuye en rincones dependiendo del númerode grupos que hay, que suelen ser cinco paradividirlos en los cinco días de la semana. Estosgrupos rotan por los diferentes rincones duran-te la semana y es obligatorio jugar en el rincónque toca cada día. Además de los rincones detrabajo por los que los niños pasan, puedenexistir otros rincones en clase a los que se acce-de de manera determinada que establece cadadocente, como sería el rincón del ordenador,la biblioteca, o rincón de la temática que se estátrabajando, entre otros que puedan surgir.Por ejemplo, hay cinco equipos o grupos enclase clasificados por colores (rojo, amarillo, ver-de, azul y naranja. También cinco rincones (plás-tica, lenguaje, lógico-matemática, construccio-nes y juego simbólico). Durante la semana losequipos rotan y si el rojo tiene lunes plástica,el martes tendrá lenguaje, el miércoles lógico-matemática, etc. hasta terminar la semanapasando por cada uno de los rincones.Esta tipología es de las más comunes en las aulasde infantil, aunque existen diferentes versionessegún cada docente y su forma de estructurarel proceso de enseñanza-aprendizaje.B. Los rincones libres.- En esta metodología,hay más rincones que equipos en clase. Losrincones no son obligatorios, sino que cadaniño elige dónde quiere ir en cada momento.Aunque los rincones son libres, tienen un máxi-mo de participantes y no pueden jugar másniños en el mismo rincón de los que están per-mitidos. En algunos se permite un niño, otrosdos, y así sucesivamente.En este caso, se puede usar cualquier tipo deidentificación que cada maestro quiera para laelección de rincones (medallas para cada rin-cón que los niños deben ponerse para jugar ydejar cuando quieran cambiar, colocar las fotosen los rincones que quieran utilizar y cambiar-las cuando quieran cambiar, etcétera).Además, se establecen diferentes espaciospara trabajos en rincones, como:• Rincones de juego. Son los que trabajanaspectos del desarrollo del niño a estas eda-des mediante el juego• Rincones de actividad. Son aquellos dondese pretende conseguir unos objetivos especí-ficos escolares, también a través del juego.Dentro de los rincones se establecen diferen-tes tipologías de juegos:-Juegos preparatorios a la producción en papel.

Los niños manipulan los objetos previamentea su realización en ficha.-Juegos obligatorios. Son unos juegos que seestablecen como de obligada realización encada rincón.-Juegos libres. El niño puede elegir libremen-te lo que desea hacer en ese rincón y en esemomento.El docente debe estar siempre observando alos alumnos en todos los momentos de juegoespecificados, tomando notas y haciendo eva-luaciones continuas de todo el proceso. Se tra-ta de ser un mediador y observador del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.Además, hay que señalar la importancia decambiar el material de todos y cada uno de losrincones cuando se cambia el centro de inte-rés, puesto que todo debe estar globalizado.Es decir, si se está trabajando el universo, enlos rincones debe haber material relacionadocon el universo para que los aprendizajes seansignificativos y los niños estén motivados. Notiene sentido mantener el mismo material enlos rincones durante todo el curso escolar.Por último, no se deben establecer los rinco-nes como premio para los niños que acabansu trabajo en papel, puesto que es una formade desarrollo integral del niño y se debe esta-blecer un tiempo destinado a los rincones don-de todos los niños puedan participar indistin-tamente de si han terminado su trabajo en for-mato papel. Todos los aprendizajes son impor-tantes y no se deben negar.ConclusiónEs importante saber que, dentro de los tiposde rincones explicados anteriormente, cadadocente elige lo que más le interesa o lo quenecesitan sus alumnos y lo adapta a su situa-ción y su entorno. Lo esencial es conocer dife-rentes formas de trabajar para poder elegir laque mejor se adapte a cada persona y en cadamomento para que la actividad escolar seaadecuada y significativa, puesto que no todaslas opciones funcionan en todos los entornoseducativos, cada aula es especial y diferentea las demás.Por supuesto, todo lo que se trabaja en un aulas debe evaluar, por lo tanto el trabajo por rin-cones debe ser evaluado en todas sus formas,para encontrar posibles problemas y podersolucionarlos y buscar una mejor alternativa.

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Metodología por rinconesen Educación Infantil


[María del Mar Martínez Navarro · 75.256.333-B]

JustificaciónLa Educación Infantil es una etapa no obli-gatoria, que abarca desde el nacimiento a losseis años de edad y se organiza en dos ciclosde tres años cada uno. Es una etapa que que-da regulada por el Real Decreto 1630/2006,de 29 de diciembre, por el que se estable-cen las enseñanzas mínimas del segundo ciclode Educación Infantil. Además, en la Regiónde Murcia, esta etapa está regulada porel Decreto 254/2008, de 1 de agosto, porel que se establece el currículo del SegundoCiclo de la Educación Infantil en la Comu-nidad Autónoma de la Región de Murcia.De conformidad con el artículo 2 del RealDecreto 1630/2006, de 29 de diciembre, lafinalidad de la Educación Infantil es la de con-tribuir al desarrollo físico, afectivo, social eintelectual de los niños y las niñas.En la etapa de Educación Infantil, la adqui-sición del lenguaje por parte de los niños yniñas constituye uno de los aspectos funda-mentales de su desarrollo. Estos/as comu-nican de forma natural y espontánea a laspersonas que están a su alrededor los dife-rentes estados en que se encuentra. En gene-ral, los cuidadores del menor captan las nece-sidades que el bebé expresa y saben cómocomunicarle su afecto, preocupación, etc.El lenguaje es un medio de comunicaciónentre los sujetos y es un instrumento paradesarrollar y organizar las experiencias evo-cando la realidad. El maestro/a de EducaciónInfantil debe ser consciente de su importan-cia, dado que está directamente relacionadocon los diferentes aspectos del desarrollo delniño. Asimismo, debemos de tener en cuen-ta que el proceso de maduración del lengua-je es relativo y cada niño necesita su tiempo.Pero también debemos de tener presenteque es fundamental detectar y tratar altera-ciones del lenguaje lo más temprano posible.Pero, ¿qué tipo de trastornos se dan con mayorfrecuencia en las edades de 0 a 6 años?Los trastornos del habla y del lenguaje sonuna patología relativamente frecuente en lainfancia, y que preocupa a padres y profe-sores/as. Cuando el desarrollo del lenguajeno sigue el patrón establecido, o se produ-cen déficits significativos, podemos encon-trarnos con un trastorno del lenguaje. Aque-llos trastornos que pueden aparecer conmayor frecuencia en la etapa de EducaciónInfantil son los siguientes: trastornos del len-guaje y trastornos del habla.

Trastornos del lenguajeLos trastornos del lenguaje son consideradoscomo la dificultad parcial o total para comu-nicarse que puede afectar a la comprensión,producción oral o escrita. Ahora bien, ¿cuá-

les son los trastornos del lenguaje? Dentro deestos trastornos encontramos retraso simple,disfasia infantil, afasia y mutismo.Retraso simple del lenguajeEs un desfase cronológico del conjunto delos aspectos del lenguaje (fonético, vocabu-lario y sintaxis) en un sujeto que no presen-ta alteraciones evidenciables ni a nivel men-tal, ni sensorial, ni motor, ni relacional.Unas pautas del tal retraso podrían ser:-Aparición de las primeras palabras despuésde los 2 años.-Primeras combinaciones de dos o tres pala-bras a partir de los 3 años.-Vocabulario limitado a menos de 200 pala-bras en un niño de 3 años.-Simplismo en la estructuración sintáctica alos 4 años.Entre las causas, dentro de las exógenas sesuele apuntar a un nivel estimular insuficien-te por parte de la familia, al escaso nivel socio-cultural del entorno o a una situación de bilin-güismo mal integrado.Respecto a las causas endógenas, señalar quehay algunos autores que apuntan déficit lin-güísticos de origen hereditario, otros autoresse centran en las dificultades para establecerpautas normas de comunicación y extraer deellas modelos lingüísticos adecuados.Disfasia infantilEs una alteración que no se explica ni porproblemas intelectuales ni motores, senso-riales o lesiones neurológicas. Podemos decirque se trata de un déficit que añade al retra-so cronológico dificultades específicas parala estructuración del lenguaje, produciéndo-se así conductas verbales anómalas que impli-can una desviación respecto a los procesosnormales de adquisición.Algunas características más llamativas son:-Presentar dificultades en el manejo de lospronombres personales después de los 4años.-Frecuentemente van acompañados de tras-tornos de la conducta.-Incapacidad en repetir y recordar enuncia-dos largos.AfasiaSe puede considerar como una distorsión demayor o menor grado en los procesos decomprensión y producción del lenguaje enpersonas que hasta entonces habían sidohablantes u oyentes normales. Es un trastor-no del lenguaje debido a lesiones cerebralesproducidas después de que el niño adquierael lenguaje o en el transcurso del mismo.

La afasia se puede clasificar en: afasia con-génita o afasia adquirida. Pasamos a desarro-llar cada uno de estas alteraciones.a) Afasia congénita: Es una alteración quelleva al niño a no desarrollar el lenguaje oralo presentar una expresión limitada a unascuantas palabras cuando ya ha pasado elperiodo de adquisición, sin que dicha ausen-cia se pueda explicar por motivos motrices,auditivos, intelectuales, conductuales o lesio-nales. Su etiología parece endógena, aunquetampoco se conozca su naturaleza exacta.b) Afasia adquirida: Se trata de una pérdidaparcial o total del lenguaje debido a una lesióncerebral adquirida que afecta a las áreas rela-cionadas con algún aspecto del lenguaje.Gracias a la plasticidad del cerebro infantileste trastorno en niños menores de 9 añospresenta un proceso de recuperación rápi-do sobre todo si dicho trastorno ocurre antesde los 5 años. Podemos afirmar que la edaddel niño en el momento de la lesión va ainfluir en la recuperación y en la apariciónde secuelas.

Trastornos del hablaUno de los autores que ha realizado un estu-dio de los trastornos del habla es Jorge Pere-lló, quien establece una clasificación en lacual nos vamos a basar para tratar los tras-tornos del habla. Este autor define las lalo-patías como un trastorno que afecta a la pro-ducción del habla, con integridad del lengua-je. Dentro de ellas vamos a tratar en primerlugar las disartrias, para seguir con las disfe-mias, para continuar con las dislalias y la dis-lalia audiógenas. Y, por último, las disglosias.DisartriasPodemos decir que se trata de defectos delhablar por alteraciones en el sistema nervio-so que dirige la emisión oral. Se pueden con-siderar como dificultades en la expresiónoral debido a trastornos del tono y del movi-miento de los músculos fonatorios a lesio-nes del sistema nervioso. El niño/a que pre-senta disartria tiene dificultades en la arti-culación del algún fonema y además tienendificultad para mover los órganos bucales.DisfemiasSe puede considerar las disfemias como unproblema de habla caracterizado por la repe-tición de palabras o sílabas o por paros espas-módicos que interrumpen la fluidez verbal yse caracteriza por interrupciones en el ritmoy la melodía del discurso. Los síntomas apa-recen aproximadamente a los 3 ó 4 años y

Los trastornos del lenguajeen Educación Infantil


van a ir aumentando hasta la edad adulta.Suele ser más frecuente en los niños que enlas niñas. Las causas de las disfemias no estánclaras, aunque probablemente se deban auna mezcla de factores afectivos, heredita-rios, entre otros.DislaliaEs considerada como cualquier alteración,omisión, sustitución o distorsión que se pro-duce en la articulación de los fonemas. Laetiología de este problema no es clara, así:en algunos casos hay un factor hereditarioinnegable, en otros existe un déficit en la dis-criminación auditiva, otras de las causas podrí-an ser las circunstancias sociales desfavora-bles, entre otros.Aproximadamente a partir de los 4 años sepuede hablar de dislalia ya que es cuando lamayoría de los niños presentan una correc-ta articulación de los fonemas.Los problemas de la emisión de fonemas pue-den expresarse de formas diferentes:-Dislalia por adición cuando el sujeto articu-la entre las sílabas fonemas que no pertene-cen a la palabra.-Dislalia por distorsión cuando el niño/a sus-tituye un determinado fonema por un ruidoque no pertenece al sistema fonético.-Dislalia por omisión cuando el sujeto omi-te el fonema.

-Dislalia por sustitución cuando el niño/asustituye un fonema por otro.Dislalia audiógenaPara un buen desarrollo del niño una buenaaudición es imprescindible. Este tipo de dis-lalia es debido a una deficiencia auditiva, elniño no oye bien y no articula correctamen-te. Su causa es una deficiencia auditiva y sedetectará a través de una exploración deaudiometría, a través de ella se indicará laintensidad de la pérdida auditiva del usuario.DisglosiasEs un trastorno que consiste en la dificultadde la articulación de los fonemas por altera-ciones fisiológicas de los órganos articulato-rios. Tendremos distintos tipos de disglosiadependiendo del órgano que presenta la lesión.Podemos hablar de disglosia: nasal, labial, man-dibular, lingual o palatina. Algunas de las cau-sas de este trastorno pueden ser: malforma-ciones congénitas, parálisis periféricas, los tras-tornos del crecimiento, entre otras.

ConclusiónEn la etapa de Educación Infantil, los educa-dores y las educadoras estamos obligados aprestar una atención especial la adquisicióny desarrollo del lenguaje, para detectar posi-bles alteraciones en el lenguaje. Ya que lostrastornos del lenguaje pueden afectar a los

niños y niñas tanto a nivel social como aca-démicamente. No debemos de olvidar, eneste sentido, la importancia del lenguaje enla etapa de Educación Infantil, puesto que apartir de él, el alumno o alumna se interre-laciona con los demás, sentándose las basesde futuros aprendizajes.

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DECRETO 254/2008, DE 1 DE AGOSTO, POR EL QUE SE

ESTABLECE EL CURRÍCULO DEL SEGUNDO CICLO DE LA

EDUCACIÓN INFANTIL EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA

DE LA REGIÓN DE MURCIA.

[Emilio José Martínez del Olmo · 06.229.431-L]

Dentro del proceso de evaluación de la dis-femia, como trastorno del lenguaje, hemos detener en cuenta numerosas variables que vana determinar definitivamente el modo y mane-ra de intervención al efecto, acotándolo alcontexto educativo. En términos generales,vamos a incidir en tres de ellas, que pudieranconsiderarse especialmente relevantes.Una de las variables, que en numerosas oca-siones, juega un papel decisivo a la hora deevaluar e intervenir es la referente al entor-no familiar en el que el usuario desarrollapersonalmente todas las facetas de su vida.Centrándonos en un usuario infantil, comosupuesto genérico de caso clínico, hemosobservado, tras repetidas entrevistas con lospadres, que un entorno familiar preocupa-do en exceso por el problema y de maneranegativa, puede llegar a conducirnos, a cor-to, medio plazo, al fracaso, en vez de ofre-cernos una solución satisfactoria.Los padres, así como los familiares más cer-canos y aquellas personas que forman par-te del círculo de confianza del menor, debenemplearse activamente en prestar cuantaayuda les sea posible al niño aquejado deeste tipo de trastorno, pero de una maneraracional y con un método adecuado; es decir,no estableciendo pautas y modelos de actua-ción diseñados al azar o siguiendo los dicta-dos de la “voz popular”, sino muy al contra-rio, dejándose aconsejar o guiar de la manodel maestro de Audición y Lenguaje dentrodel aula y de expertos, que complementenlo trabajado en clase, fuera de ella.

Otro de los factores que reviste una espe-cial trascendencia en cuanto al desarrollo ytratamiento de la disfemia es el relativo alcomportamiento del resto del entorno, losiguales; amigos, alumnos y compañeros cer-canos al usuario. Es decir, su actitud paracon el mismo.Por último, igualmente, hemos de reseñar demanera significativa, la importancia que tie-

ne para la consideración del trastorno y suevolución, el centro escolar, tutores, maes-tros y personal especializado que atiende alalumno.Sin embargo, en determinados ambientes,situaciones y colectivos, los convencionalis-mos sociales, el temor a lo desconocido y,en definitiva, la ignorancia acerca de los dife-rentes trastornos de diversa índole, que pue-den aquejar al alumnado, fomentan, sobretodo, en el círculo familiar de los alumnosque conviven con el usuario, una concep-ción errónea y preconcebida sobre la mane-ra de afrontarlos.Así, en no pocas ocasiones, el alumno noacierta a distinguir qué es lo que le ocurre asu compañero de clase, sólo sabe y se guíapor aquello que le han dicho en casa; que enel mejor de los casos es que “el pobrecito esun niño tartamudo” y claro; “no está al nivel delresto”. En otros, habrán incidido en su faltade inteligencia y su torpeza generalizada alabordar las tareas rutinarias de clase; “es unpoco tonto”, “no sabe hablar, se lía”.Estas situaciones resultan notablemente dañi-nas por un lado para el alumno que adolecedel trastorno, que se ve incomprendido, obje-to de lástima o de las burlas de sus compa-ñeros y arrinconado como quién adolece deuna patología grave y contagiosa y por otrolado, se contamina gravemente la concien-cia integradora e inclusiva del menor, quelejos de aportar su natural colaboración, apo-yo y ayuda a su compañero disfémico, pro-curará apartase de él.En nuestro papel de docentes, trabajaremos

la lectura, el ensombreci-miento, diferentes técni-cas de relajación y sobretodo, una mejora de laautoestima del alumno,procurando que se sien-ta integrado en el grupo-clase, acompañándole yapoyándole en todo mo-

mento. Debemos intentar, en todo momen-to, fomentar actitudes de grupo destinadasa aligerar la ansiedad del alumno, intentan-do que trate de aliviar su dificultad parahablar. Fomentaremos en el aula, nocionesbásicas de respeto y comportamiento talescomo no interrumpirle, intervenir y no dejar-le terminar lo que está diciendo o insistir enque hable despacio.

Hemos de tener en cuenta que la disfemialleva consigo un componente social, que sehaya íntimamente ligado al trastorno. Tantoes así, que, en muchos casos, los retrocesosen el desarrollo del mismo se llegan a produ-cir por causas tan simples de averiguar comola negativa de los compañeros a realizar unalabor de integración de estos alumnos en elgrupo-clase. Es por ello, que debemos fomen-tar las relaciones de cohesión, compañeris-mo e igualdad entre el grupo de iguales,pudiendo llegar a conseguir grandes avances.Para resumir, diremos que el tratamiento dela diversidad dentro de las aulas actuales,tanto de Enseñanza Infantil como de Ense-ñanza Primaria ha evolucionado favorable-mente, alcanzándose con ello, niveles deinclusión, que en décadas anteriores eraninimaginables. Afortunadamente, la profe-sionalización y especialización de los equi-pos docentes, unida a una detección tem-prana de los diferentes trastornos, que afec-tan tanto al lenguaje como al comportamien-to y su posterior tratamiento, hace que hoyen día podamos empezar a hablar ya, sintemor a equivocarnos, de la existencia deuna escuela inclusiva.

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El tratamiento de la disfemiaen el entorno del aula

Para la evaluación de la disfemia hemos

de tener en cuentanumerosas variablesque van a determinarel modo y la manera

de intervención

El tratamiento de la diversidaddentro de las aulas, tanto enInfantil como en Primaria, haevolucionado favorablemente

[Adrián López Delgado · 23.052.527-H]1. ConceptoAtendiendo al concepto de disortografía,podemos considerarlo como un trastorno dela escritura, aunque también es conocido porser un trastorno de la ortografía. Podríamosenglobar estas dificultades como al conjun-to de errores de la escritura que afectan a lapalabra y no al trazado o grafía (citado porGonzález, S.F). Como podemos ver, este tras-torno refiere a la dificultad significativa a lahora de trascripción del código escrito, estadificultad presenta dificultades en la asocia-ción del código escrito, las normas ortográ-ficas y la escritura (González, S.F).Como bien expresa Ramírez, este trastornoaunque suele ir ligado a dislexia y disgrafía,se debe entender como una entidad aparte,pues las causas de este trastorno son muyespecíficas (Ramírez, 2010)2. EtiologíaCentrándonos en la etiología de este tras-torno de la escritura, podríamos tratar lassiguientes causas (Ramírez, 2010):• Intelectual: El carecer de estas dificultadesda lugar a problemas en la adquisición de laortografía básica y el procesamiento de lainformación.• Lingüísticas: En esta causa se enmarcantodas aquellas dificultades en la adquisicióndel lenguaje, ya sea de tipo articulatorio oreferente al conocimiento y uso del vocabu-lario. Las articulatorias dificultan la percep-ción del sonido y por tanto presenta erroresen la correspondencia con su grafismo. Porotro lado, en lo referente al conocimientodel vocabulario, el no recordar su forma impli-ca la incorrecta escritura.• Pedagógico: Debido al propio método deenseñanza que puede resultar erróneo porutilizar técnicas inadecuadas al propio des-arrollo cognitiva del alumno.• Perceptivas: El procesamiento visual y audi-tivo de la información son totalmente nece-sarios en el desarrollo, en especial la memo-ria visual, la auditiva, la orientación espacialy la temporal.Dando un paso más allá, se añaden las cau-sas afectivo-emocionales estas simplemen-te, son causadas debido al bajo nivel de moti-vación del alumno (Anónimo, 2011).3. CaracterísticasConsideramos importante resaltar las carac-terísticas propias de este trastorno, a fin dehacer más distintivo el diagnóstico en con-traposición de otros trastornos similares aéste. Por lo tanto, según Celdrán Clares yZamorano Buitrago (s.f.) podemos diferen-ciar las siguientes características:• Errores de carácter lingüístico-perceptivo:Encontramos una sustitución de fonemas,una omisión y adición de fonemas, sílabas y

palabras, y además una inversión de soni-dos, de grafemas y de sílabas.• Errores de carácter visoespacial: Se pue-de observar una sustitución de letras que sediferencian en la posición en el espacio; unaescritura en espejo y confusión de palabrascon fonemas que admiten doble grafía; yomisión de la letra “h” por no tener corres-pondencia fonética.• Errores visoauditivos: Dificultad para rea-lizar la síntesis y asociación entre fonema-grafema.• Errores en relación al contenido: Unionesy separaciones indebidas.• Errores referidos a reglas ortográficas:Mayúsculas, tildes, signos de puntuación,etcétera.4. TipologíasSegún la etiología vista atrás, se establecenuna serie de tipologías que posibilitan unaintervención específica, en función de undiagnóstico concreto, derivado de la sinto-matología que presente el alumno. Conside-ramos que la clasificación más acertada esla establecida por Tsvetkove y Luria (citadopor Ramírez, 2010):• Disortografía temporal: Sería la relaciona-da con el tiempo, y en concreto con el ritmo.Presenta dificultades en la percepción de losaspectos fonémicos de la cadena hablada ysu correspondiente transcripción escrita, asícomo la reparación y unión de sus elementos.• Disortografía perceptivo‐cinestésica: Seríala relacionada con las dificultades en la arti-culación de los fonemas, al igual que en ladiscriminación auditiva de estos. Frecuen-tan los errores de la tras “r” por “l”.• Disortografía disortocinética: Encontramosalterada la secuenciación fonemática del dis-curso. Dificultad para la ordenación y secuen-ciación de los elementos gráficos, provocan-do así errores de unión o fragmentación depalabras.• Disortografía visoespacial: Se encuentra rela-cionado con la percepción visual, y de formamás específica con la orientación espacial,incidiendo en la correcta percepción de deter-minadas letras o grafemas. Produce errorescomo las rotaciones de “b” por “d” o de “p”por “q”, del mismo modo también se dan sus-tituciones de grafemas con una forma pa-recida como son “a” por “o” o “m” por “n”.• Disortografía dinámica: Considerada tambiéndisgramatismo. Refiere a las dificultades en laexpresión escrita, en aspectos como gramá-tica, orden de los elementos en la oración,

coordinación entre género y número y omi-sión de elementos relevantes en la oración.• Disortografía semántica: Encontramos unaalteración en el análisis conceptual de laspalabras. Este aspecto dificulta la percep-ción de los límites de las palabras, pudién-dose producir uniones y fragmentaciones depalabras, así como el uso de señales diacrí-ticas o signos ortográficos.• Disortografía cultural: Caracterizada por unaincapacidad para el aprendizaje de la norma-tiva ortográfica, es decir, las reglas propias dela ortografía arbitraria, como la acentuación.A partir de los 8 años ya se deben ir asentan-do los procesos básicos de la ortografía.5. DiagnósticoEn lo referente al diagnóstico de este alum-nado, nos hemos basado principalmente enel artículo de Mª Carmen Ramírez “¿En quéconsiste la disortografía?”, (Ramírez, 2010).Considerando que para una correcta evalua-ción psicopedagógica habría que cubrir tresáreas, estas se centran en el nivel cognitivodel individuo, el desarrollo de su ortografíay por último la observación directa del pro-fesor tutor en el día a día. Por lo tanto, cen-trándonos en la evaluación psicopedagógi-ca de sus capacidades, se aplicaría el test deWechsler o cualquier otro recurso para lamedición del nivel cognitivo, aquel que con-sidere más adecuado el profesor tutor delalumno con dicho trastorno.Para la evaluación ortográfica, una de las par-tes más importantes de este proceso, se uti-lizarán una serie de análisis y de pruebasestandarizadas con las que se mencionan:• Análisis de tareas.• Toma el mando la observación sistemáti-ca. A través de una hoja de registro de disor-tografía visual y de reglas, se observarán losejercicios realizados por el alumno en el aula.• Pruebas estandarizadas para la evaluaciónde la ortografía fonológica.• TALE (copia, dictado libre).• Evalúa (EOS)• Pruebas estandarizadas para la evaluaciónde la ortografía superficial.• Actividades de “Ortografía y vocabularioen el aula”, de José Reina y Aroca.• Inclusive las pruebas de la ortografía fono-lógica.Por último, a nivel de aula, el maestro parala realización del diagnóstico puede utilizaruna serie de técnicas para comprobar si sualumnado carece de algún trastorno de escri-tura, entre ellas, destaco las siguientes:


Disortografía: conceptoe intervención educativa

-Dictado.-Copia de un texto.-Copiado de un texto pero cambiando el tipode letra (a cursiva por ejemplo).-Realización de algún tipo de redacción.6. Intervención EducativaSiguiendo a la autora Mª Carmen Ramírez,encontramos como aporta una intervenciónbasada en la enseñanza de la ortografía. Debi-do a que el aprendizaje ortográfico requiereuna dirección hábil, apoyándose siempre demétodos que faciliten la fijación y evocaciónde la forma correcta de escribir las palabras,propone una serie de pautas para afrontar lasdificultades ortográficas que presentenlos alumnados que padecen este trastorno.• Realización diaria de un dictado.• Previamente el alumno ha leído el texto yha analizado las palabras que encuentra máscomplicadas, es conveniente también el aná-lisis de signos de puntuación.• Estas palabras se incluirán en su vocabu-lario de dificultad ortográfico.• Listado cacográfico• El alumnado irá copiando adecuadamen-te las palabras en las que ha cometido suserrores y corregirá en el texto las que hapuesto de manera incorrecta.Con ese listado se realizarán actividades como:- Memorización de palabras.-Dictado de palabras.-Formación de frases.-Clasificaciones en familias léxicas.• Fichero cacográfico• Elaboración de tarjetas con palabras difí-ciles para él. En la parte de delante de la tar-jeta estará la palabra correcta, y en la partetrasera faltarán las letras en las que falla.• La memorización de estas palabras se rea-lizará en bloques de 20 o 30, según la edad.Estas tarjetas pueden ser guardadas en algúnfichero o algún lugar accesible para él, paraque las trabaje cuando considere.• Errores de ortografía. Reglas.• Debido a que el aprendizaje de reglasdepende de la memoria, se realizarán ejer-cicios que fomenten el recuerdo y la fijación.• Ejercicios tales como:-Memoria de regla.-Completar palabras que falten fonemas.-Formar palabras que contengan la regla orto-gráfica.Cabe destacar que en su artículo, María delCarmen propone el trabajo de los cuader-nos “Disortografía I y II” de la editorial CEPE,los cuales reforzarán de manera individualtodo el trabajo que se trata con el individuo.A continuación voy a exponer una serie depropuestas de trabajo para este trastorno.Éstas propuestas aparecen en el artículo cita-do anteriormente “¿En qué consiste la disor-tografía?”, (Ramírez, 2010).

Propuesta de trabajo en grupo: Propues-ta de MANSO• Planificación quincenal de las sesiones dia-rias de enseñanza-aprendizaje. Referido atratar las tareas de forma sistemática. Se pro-pone el trabajo en 5 sesiones semanales, ellunes y miércoles las mismas palabras, el mar-tes y jueves otras distintas y dejando la sesióndel viernes para repaso y evaluación.• Presentación escrita de los vocablos. Estaactividad será diaria, pues se colocará un car-tel en la clase donde estarán expuestas laspalabras de la quincena. Cada palabra ten-drá destacado los grafemas que interese des-tacar con otro color. En la hoja de activida-des que se entregue a cada niño tambiénestará destacada.• Explicación y análisis. El profesor llamarála atención sobre aquella parte de la palabraque interesa fijar. Puede hacer alusión al sig-nificado, descomponerlo, hacer derivacio-nes, etcétera.• Memorización. El alumno contempla lapalabra unos segundos, cerrará los ojos y nosdirá como está escrita, los abrirá y compro-bará si lo ha dicho correctamente.• Ejercitación y explotación. Consiste en rea-lizar una serie de actividades, priorizando lográfico-visual, que ayuden a fijar la imagendel término y a enriquecer el vocabulario.(citado por Ramírez, 2010):a. Formar familias.b. Buscar sinónimos y antónimos.c. Encontrar palabras en un texto.d. Escribir de memoria las palabras.e. Completar textos mutilados.f. Componer frases a nivel oral y escrito.g. Utilizar los vocablos en refranes, adivinan-zas y trabalenguas.h. Trabajar con el diccionario.• Generalización. Realización de actividadespara la integración de las palabras aprendi-das. El fin es que el niño integre esas pala-bras en su vocabulario.• Evaluación y control. Es necesario realizarcontroles a corto, medio y largo plazo paraconocer en qué medida se han logrado nues-tros objetivos.Tutoría entre compañeros como estrate-gias de tratamiento: Propuesta de HewardEl fin de esta propuesta es que un compa-ñero tutorizado durante cinco minutos dia-rios y durante los cinco días de la semana,trabaje una serie de palabras con el indivi-duo que sufre el trastorno.Durante la duración de la sesión, ambosalumnos leen en voz alta y escriben una seriede palabras, cada una de ellas están presen-tes en tarjetas, estas tarjetas disponen de 10recuadros (junto con el nombre) para ano-tar el éxito o fracaso en la tarea, y en la otracara un dibujo representativo del término.

Cada una de estas palabras será trabajadaunas 5 veces, con una secuencia estableci-da tal que así:-El alumno tutorizado mira el dibujo y nom-bra la palabra.-A continuación, la escribe en su cuaderno.-El tutor le muestra la otra cara de la tarjeta.Cada alumno cuenta con una carpeta per-sonal que dispone de 3 bolsillos, las palabraspara aprender, para repasar y las palabrasaprendidas.En los últimos minutos, el profesor pasa unapequeña prueba sobre las palabras trabaja-das en ese día y en los anteriores. Las correc-tas durante unos días pasan al bolsillo pararepasar, y las que no se sepan pasarán al bol-sillo de palabras de aprender. Semanalmentese pasará una nueva prueba y las correctaspasarán al bolsillo de palabras aprendidas.Trabajo individual tuteladoEs beneficioso que el trabajo se complemen-te con una ejercitación diaria, preferente-mente en casa, así conseguiremos que laefectividad del trabajo se vea incrementada.Una vez realizadas las tarjetas, el alumnopodrá seleccionar 25 y realizar la siguientesecuencia de actividades:-Se colocan las tarjetas con el anverso haciaarriba.-Se toma la tarjeta y se observa la palabraincompleta. Se escribe en el cuaderno.-Se comprueba dándole la vuelta a la tarjeta.-Dependiendo del resultado se guarda o secopia dos veces la palabra correcta. Se dejaen un montón aparte.-Al terminar, se repite el procedimiento conlas falladas, hasta que estén todas bien.-Se seleccionan 10 ó 12 y se escriben fra-ses o un texto donde aparezcan.-Semanalmente el profesor revisará el cua-derno y se hará una evaluación.


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[Mercedes Férez Campos · 23.292.018-X]La salud ha sido definida por la Organiza-ción Mundial de Salud (OMS) no sólo comola ausencia de enfermedad, sino que se con-sidera que una persona está sana cuandodisfruta de bienestar físico, psíquico y social.Muy relacionada con la misma, encontramosel concepto de EPS (Educación para la Salud)refiriéndose éste último a la combinación deactividades de información y educación quellevan a una situación en que la gente deseaestar sana, sabe cómo alcanzar la salud yhace lo que puede individual y colectivamen-te para mantenerla, pidiendo ayuda cuandola necesita. Estaríamos hablando de dos defi-niciones sin más si no fuese por la extrema-da importancia de acercar al escolar al enten-dimiento de las mismas mientras se encuen-tra aún en periodo de crecimiento.La etapa que los niños pasan en la escuelaes la más determinante para la adquisiciónde rutinas saludables, ya que es una etapade gran receptividad e interiorización de hábi-tos y conductas adecuadas.Todo ello sumado a la situación actual en quenos encontramos de creación de nuevos pro-blemas de vida sedentaria, consumo exage-rado de alcohol, abuso del tabaco, malos hábi-tos alimentarios…deriva en la necesidad deabordar el tema desde los primeros añosescolares teniendo en cuenta que “sabercuidarse” es un contenido curricular tan

importante como cualquier otro y por ello,si desde todos los contextos en los cuales elniño se mueve de los 3 a los 12 años, se tomaconciencia de tal cuestión, realmente se pue-de influir e influenciar para que progresiva-mente se vayan desarrollando costumbressanas, valorando ciertas conductas como esen-ciales para la calidad de vida humana y recha-zando todas aquellas que no conduzcan ala adquisición de bienestar físico y mental.Sin embargo, ¿cuáles son esos contextos enlos que el niño se desenvuelve y de quémodo se podría trabajar la salud en cada unode ellos? Sin lugar a duda hablamos de fami-lias, escuela e instituciones cercanas a laescuela de carácter sanitario:La familia es un factor primordial para hablarde inculcar pautas de salud en el escolar ypara cualquier otro tema pues no debemosolvidar que en los 10-12 primeros años devida, la familia se configura como contextoen el que surgen primeros aprendizajes, pri-meros vínculos afectivos, primeras relacio-nes interpersonales, etcétera. Además detodo ello, el escolar que detecta la falta decoherencia entre la línea educativa seguidaen casa y la seguida en el colegio, empieza amanifestar del mismo modo un comporta-miento ambivalente. Por todo ello y dada laimportancia de las mismas, será el primerámbito en el que se trabajará la salud y laadquisición de pautas saludables recordan-

do que familia y escuela coinciden en un obje-tivo: la educación del niño, se aunarán esfuer-zos caminando en la misma dirección y la efi-cacia del proceso de aprendizaje dependerádel grado de coordinación de ambas.Las reuniones de aula para informar, lasescuelas de padres para formarse en temasde salud infantil/ adolescente y los talleresde participación directa son algunos ejem-plos de cómo lograrlo.La escuela es el segundo gran ámbito de tras-cendencia pues la vida en el colegio debe serun fiel reflejo de las características de la vidareal como señalaba el propio Dewey, la escue-la se configura como ese punto intermedioentre la familia y la sociedad. Es el lugar enel que se reúnen los niños interaccionandodiariamente entre ellos y con los maestros,el lugar en el que se disponen de medios paraintegrar la educación para la salud en la edu-cación y el lugar que podría ser intermedia-rio entre los diversos contextos del niño.Además, desde que el niño accede al centroen Educación Infantil, es posible y conve-niente proporcionarle modelos de referen-cia y de información que le conduzcan pro-gresivamente a desarrollar el gusto por loshábitos saludables.Aunque la escuela en sí desempeña una laborfundamental, es el maestro quien tiene elpapel de servir como guía y ejemplo, plani-ficar unidades y juegos relacionados con la


La salud como tema transversalen la escuela

salud, vigilar las condiciones óptimas del cen-tro escolar y estar atento a posibles anoma-lías detectadas en los alumnos.El profesor no tiene por qué llevar a caboesta tarea de manera aislada, una gran ideaes incluir y colaborar con otros centros esco-lares intercambiando experiencias saluda-bles y posibles actividades conjuntas. MariPaz Lebrero apunta que si desde la escuelase educa para la vida, la vida empieza en elpropio cuerpo.En último lugar pero no menos importante,las instituciones de carácter sanitarios,los centros de salud cercanos al colegio, pue-den ser un recurso muy útil en cuanto a laplanificación de actividades y actuacionesen el centro relacionadas con la salud: visi-ta de algún médico, enfermero, nutricionis-ta, debates, charlas para niños o padres…No obstante, no basta con conocer los sec-tores implicados en la educación para la salud,sino que es necesario saber qué hábitos y quéactitudes se deben fomentar en estos prime-ros años de vida escolar. Los señalamos:El descanso es la recuperación subsiguien-te a la realización de ejercicio, si ya de porsí, toda persona humana se cansa y se fati-ga, el escolar que está en continuo cambioy crecimiento, lo hace aún más. Se configu-ra como esencial para una buena salud, dadoque el niño que no mantiene un equilibrioadecuado entre actividad y descanso mues-tra un bajo rendimiento académico, un exce-so de irritabilidad, somnolencia, etcétera.En edad escolar (3-12), los niños no debendormir menos de once y doce horas. Aunquees habitual que en un primer momento sur-jan problemas a la hora de ir a dormir, comocada uno de los que estamos viendo, es unhábito a trabajar con paciencia y serenidad.Debemos estar seguros de que los niños valo-ran el descanso y respetan el de los demás.La higiene es el conjunto de cuidados quededicamos a nuestro cuerpo para mantener-lo en estado vital y saludable, aunque es deámbito individual tiene gran repercusiónsocial, ya que dependiendo del cumplimien-to o no de normas higiénicas, los niños seráno no aceptados en la sociedad y por el res-to de sus compañeros.Debemos estar seguros de que los niños tie-nen instauradas las rutinas de higiene bási-cas: ducharse todos los días, cepillarse losdientes tres veces al día, lavarse las manosantes de comer y después de ir al aseo, man-tener limpio el entorno (uso de papeleras ycontenedores, respeto al medio ambiente….).La alimentación es el proceso voluntario porel cual suministramos a nuestro cuerpo lassustancias que le son necesarias para la vida,no es lo mismo que la nutrición, pues éstaes un proceso involuntario que comienza a

partir de la alimentación, un proceso en queel organismo recibe, transforma y utiliza lassustancias de los alimentos.Si la alimentación sana es imprescindible encualquier etapa de la vida, lo es aún más enla niñez y en la adolescencia. María Del MarZaragoza señala que la alimentación que noes adecuada a las necesidades del escolarlleva a trastornos por defecto (avitaminosis,enflaquecimiento) o por exceso (obesidad,sobrepeso, caries, aerofagia…) en la misma.Debemos estar seguros que de cada cual lle-va una dieta equilibrada ajustada a su edad ynivel de actividad, una dieta en la que recha-za el consumo excesivo de dulces y golosinas.La comida no debe ser una amenaza para losniños y aunque no se debe exigir por enci-ma de las posibilidades de cada cual, sí quese debe velar por una alimentación adecua-da en calidad y calidad que respeta los hora-rios y observa el apetito del niño.La actividad física es todo movimiento pro-ducido por el cuerpo y los músculos quesupone un gasto energético. Está directa-mente relacionada con el concepto de vidasedentaria que se citaba anteriormente y poreso, y dadas las características de la socie-dad actual, es especialmente relevante quelos niños vayan desarrollando progresiva-mente el deseo y necesidad de moverse.La actividad física no hace ni mucho menosreferencia al deporte profesional en el quees necesario competir o pertenecer a algúnequipo de juego, sino al gusto por practicar

cualquier tipo de deporte que ayuda no sóloal desarrollo físico sino psíquico de la men-te, pues el desarrollo armónico del cuerpodepende en gran medida de esto.Debemos estar seguros de que los niños par-ticipan en las actividades que se desarrollanen psicomotricidad (Educación Infantil) y edu-cación física (Educación Primaria), respetan-do las normas propuestas, sintiéndose par-te de una clase y siendo capaces de coordi-nar los movimientos de manera efectiva.Aclarado el concepto de salud, educaciónpara la salud, y visto el recorrido por los sec-tores que deben aunar esfuerzos para tra-bajarlos en la etapa escolar junto con aque-llos hábitos a desarrollar, sólo queda recal-car especialmente, que la edad escolar es elmomento para instaurar formas de vida ypor eso todos debemos ser conscientes dela importancia que estos términos adquie-ren para ponerlos en práctica cuánto antes.

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[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónUna enfermedad de transmisión sexual o ETSes una infección causada por bacterias o porvirus. Se propagan a través del sexo oral,genital o anal. Algunas de estas enfermeda-des son el VIH, clamidia, sífilis, etcétera.Las infecciones de transmisión sexual en ado-lescentes son un serio problema de salud yel riesgo de padecerlas está muy relaciona-do con la educación sexual recibida, el com-portamiento sexual y las formas de protec-ción usadas por los adolescentes. Por todoello, debido a los altos niveles de ETS enjóvenes, es necesario que se realice una inter-vención conductual adecuada.¿Qué hábitos aumentan el riesgo de pade-cer una ETS?Existen numerosos hábitos que pueden favo-recer el padecer una ETS. Algunos son:-Tener sexo sin ningún tipo de protección.-En el caso de las mujeres que mantienenrelaciones a temprana edad se puede pro-ducir porque el cuello del útero no ha alcan-zado en su totalidad la madurez.-El hecho de ser del sexo femenino aumen-ta las probabilidades de sufrir una ETS.-Usar drogas y alcohol.-Tener numerosas parejas sexuales.-Tener heridas, llagas o lesiones abiertas.-Tener o haber tenido ya antes una ETSaumenta la probabilidad de sufrir otra.-Usar la píldora anticonceptiva como la úni-ca forma de control natal.Signos y síntomas de estar padeciendo unaETSAlgunos de los síntomas que deben alertar-nos de que nuestro hijo puede estar pade-ciendo una ETS son los siguientes:1. Dolor al orinar.2. Ardor, quemazón u hormigueo alrededorde los genitales.3. Ampollas o llagas, bultos alrededor de losgenitales.4. Secreción del pene.5. Dolor abdominal bajo.6. Flujo vaginal amarillento o verdoso.7. Irritación de la uretra.¿Qué hacer?Todos los padres desean que sus hijos tomendecisiones saludables a lo largo de su vida yen el tema del sexo no es diferente.Hablar con ellos acerca de sexo y sexualidades muy difícil tanto para los padres como

para los hijos. En la mayoría de las ocasio-nes se trata de un tema tabú. Sin embargo,la comunicación abierta sobre temas difíci-les hará que la confianza entre padres e hijosmejore y ayudará a que su hijo tome deci-siones adecuadas en la mayoría de las oca-siones. Es importante que se le trasmita alniño que los padres son una fuente segurade apoyo y de información.Además es de vital importancia que lospadres entiendan que:-Nunca es demasiado temprano para tratarel tema.

-Incorpore sus propios valores.-Escuche atentamente a lo que su hijo lecuenta.-Infórmese de todo lo que tenga que ver conel tema.-Hablen sobre lo que ven y oyen. Que seancomunes las conversaciones ya que hoy endía hay exceso de información en los mediosde comunicación.-Orientación sexual. Hablar sobre el sexo y lasexualidad es difícil para todos los adolescen-tes, pero además, algunos empiezan a consi-derar y a cuestionarse su orientación sexual.


Qué hacer para prevenir ETSen nuestros hijos adolescentes

[Luz María Pérez de la Parra González · 48.702.888-C]

Uno de los puntos que nos interesaría mejo-rar en nuestro sistema educativo español seríael de la verdadera autonomía de los centroseducativos, siendo este, según Zancajo y otros,uno de los puntos que hace que el sistemaeducativo de Finlandia destaque por su éxitoen la educación. Esto es primordial a la horade atender, de manera satisfactoria, a las dis-tintas necesidades que pueda acarrear cadauno los centros educativos de nuestro país.A mayor grado de autonomía, mayor nivel deadaptación a cada uno de los componentesde estos centros, tanto a nivel de alumnoscomo de equipo directivo, maestros, padresy madres. Puesto que como dijo Howard Gard-ner, “Podemos ignorar las diferencias y supo-ner que todas nuestras mentes son iguales.O podemos aprovechar estas diferencias”.Siguiendo la comparación, en la misma línea,podemos decir que otro de los puntos quedebería tenerse en cuenta en nuestro siste-ma es la formación y el respeto hacia la laborque desempeñan los maestros y profesores.Porque, seamos realistas, toda persona queejerce una profesión, ya sea maestro, doc-tor, policía, informático, ingeniero, etc., hatenido que tener antes un profesor el cual leenseñara o, incluso mejor aún, le guiara paraaprender todo lo que hoy día sabe, ya queel mejor maestro no es el que te dice quéver, sino el que te muestra dónde buscar.Además, “la educación es el motor del des-arrollo personal, es a través de esta como lahija de un campesino puede convertirse enmédico, el hijo de un minero puede conver-tirse en el jefe de la mina, o el hijo de traba-jadores agrícolas puede llegar a ser presiden-te de una gran nación”, Nelson Mandela.Por esta razón deberíamos dar más importan-cia y valorar el desempeño de los profesores,incentivando al mismo tiempo, que estos sigan

formándose continuamente porque al igualque en otras profesiones como, por ejemplo,en medicina, los médicos y doctores debenseguir aprendiendo a medida que avanzan losdescubrimientos científicos, tanto para losremedios como para las enfermedades, elmaestro debe seguir forjándose para podertransmitir los mejores conocimientos posiblesa nuestros alumnos, y lo que es más impor-tante, que nunca debemos olvidar, formarloscomo personas. Por ello cualquier personaque quiera dedicarse a una profesión tan mara-villosa como es la docencia debe tener siem-pre presente que “si se atreve a enseñar, nodebe dejar de aprender”, John Cotton Dana.En este caso, de igual modo que se les rea-liza a nuestros alumnos una prueba indivi-dualizada (cuyo nombre puede ser someti-do a ciertas dudas, puesto que lo único indi-vidualizado de dicha prueba es que los alum-nos las realizan de manera individual, peroson las mismas preguntas para todos y cadauno de ellos, independientemente de suscapacidades, habilidades y necesidades), seríauna muy buena idea, la opción de implantarevaluaciones a los docentes de manera anual,la cual sirva, no para juzgar a los maestrossino, por el contrario, para ayudarlos a mejo-rar en su tarea como docentes. Puesto quecomo dijo Jean Piaget “El objetivo principalde la educación es crear personas capacesde hacer cosas nuevas y no simplementerepetir lo que otras generaciones hicieron”.Una frase célebre totalmente aplicable tan-to a docentes como alumnos.Para esta ocurrencia, no escogería la opciónde un mero examen teórico, sino la alterna-tiva de la evaluación mediante la observa-ción, dicho de otro modo, ver como el maes-tro imparte las clases a sus alumnos. La obser-vación no se realizaría en un mero día, ade-más dejaría la opción al maestro, mediante

el consentimiento de padres, madres y/otutores legales, de grabar las clases para notener la presión de sentirse observado y juz-gado. Puesto que a pesar de llevar muchosaños de profesión, cuando estamos bajo pre-sión podemos no actuar de igual modo. Inclu-so, la presencia de otra persona en clase queestá observando y tomando nota, tambiénpuede afectar al comportamiento de nues-tros alumnos.Estimo oportuno, darle la importancia debi-da a las personas que componen el equipodirectivo, ya que a raíz de estas deriva todala organización de cada uno de los centros,sin olvidar que todos y cada uno de los com-ponentes del centro, incluyendo a maestros,alumnos, padres y madres, son muy impor-tantes en todas las acciones educativas quese lleven a cabo. Pero, hay que recordar quesi algo falla la culpa será asumida por el equi-po directivo, por lo cual consideramos tam-bién importante exigir a quienes vayan a ejer-cer estos cargos, una mayor formación, pues-to que estos serán la base para organizar ypromover toda acción innovadora.Por último, destacar uno de los puntos másimportantes y a tener en cuenta en cualquiersistema educativo, la distinción socioeconó-mica y de niveles. Hoy en día podemos decirque poco a poco el sistema educativo espa-ñol va solventando con éxito estas diferen-cias, pero debemos seguir trabajando en elloe intentar realizar una mayor educación inter-cultural, ya que “Donde hay buena educa-ción, no hay distinción de clases”, Confucio.

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Sistema educativo

[Ginés García Andreu · 23.297.309-B]IntroducciónEn las últimas décadas se observa como lasociedad está cambiando de una forma muyrápida, de esta manera, surgen nuevas tec-nologías, herramientas, aplicaciones y servi-cios que abren un mundo de posibilidadespara la comunicación y el aprendizaje. Nospermite acceder a la información y al cono-cimiento de una forma personalizada, adap-tándolo a nuestras inquietudes y necesida-des, posibilitando la creación de una red depersonas con la que compartimos nuestrasexpectativas e intereses.Pero, ¿cómo influyen las TIC en la Educa-ción? Al observar nuestras aulas de Educa-ción Primaria, resulta inevitable destacarcomo la influencia de esas tecnologías hasido superficial y no ha derribado ningunade las barreras que la educación formal pre-senta. Como señalan Adell y Castañeda(2010) la educación se ha visto como un con-junto de prácticas, determinadas por la Ins-titución competente en ese momento. Porello, cuando se dice “integrar” esas TIC, sim-plemente lo que hacemos es solapar la inclu-sión de esos medios, en las prácticas educa-tivas ya existentes. Por lo que el impacto delas TIC en los procesos de enseñanza-apren-dizaje ha sido escaso (Brown, 2010).Nuestros alumnos han nacido en un mundodonde las TIC están ampliamente extendidas,para ellos el utilizarlas forma parte de su coti-dianidad. “Internet es hoy día la mayor fuen-te de información y aprendizaje sobre muchí-simos temas, y no solo porque contengamucha “información”, sino porque “conecta”a muchas personas y les facilita la comunica-ción entre sí” (Adell y Castañeda 2010).Por eso, debemos conocer los hábitos decomunicación social de los alumnos en laetapa final de Primaria, así como los entor-nos de aprendizaje que utilizan éstos paradeterminados fines. Y más concretamentede los estudiantes en edad de escolarización,pues resultan de especial interés para lainvestigación educativa.La comunicación que se da entre el alumna-do de Educación Primaria, no puede enten-derse en la actualidad sin relacionarla con laproliferación de las Tecnologías de la Infor-mación, la Comunicación y el Conocimiento,más baratas, cotidianas y ubicuas, posibilitan-do a las personas relacionarse entre sí de for-ma muy distinta. Como apunta Salinas, Pérezy de Benito (2008) en la actualidad la inter-acción social ha dejado de ser patrimonioexclusivo del contexto presencial, para sercada vez más frecuente en el contexto vir-tual. Las Redes Sociales son el último fenó-meno de masas de Internet y su potencialpara el aprendizaje apenas ha sido explorado.

Por tanto, las nuevas modalidades educati-vas vienen determinadas en la actualidad porla cantidad y calidad del diálogo e interco-nexiones entre profesores y estudiantes, ypor la flexibilidad en el diseño de los cursosen cuanto a los objetivos, estrategias meto-dológicas y técnicas de evaluación en el ámbi-to formal. De igual modo, las nuevas herra-mientas tecnológicas facilitan la existenciade un creciente componente informal quecada vez es más difícil de diferenciar y quese integra e interconexiona con los sistemaseducativos formales.

Marco TeóricoHacia una definición de PLEPara comprender la perspectiva desde la cualse desarrolla este trabajo, resulta convenien-te comenzar con la exposición de la percep-ción y concepción desde la que se parte dePLE. En este sentido, lo primero es señalar,de acuerdo con Attwell (2007), que no hayun verdadero acuerdo sobre lo que puedeser el PLE, tal como apunta el autor: “La úni-ca cosa que la mayoría de la gente parecíaestar de acuerdo fue que no era una aplica-ción de software. En lugar de ello, se tratamás de un nuevo enfoque en la utilizaciónde tecnologías para el aprendizaje”. Inclusoalgunos autores, como Downes (2010), noshablan que los valores de la Web 2.0 y laidea de los PLE son esencialmente idénticas,con “el fomento de las redes sociales y comu-nidades, el énfasis en la creación de un lugarde consumo, y la descentralización de loscontenidos y el control”.Fue posteriormente cuando Adell y Casta-ñeda (2010), recogen que han existido bási-camente dos corrientes en la definición delPLE, una más centrada en las visiones tec-nológicas (y que llamaba la atención porqueimplica la creación de un nuevo entorno tec-nológico). Detrás de esta línea de trabajoestán los herederos del origen del términoen la reunión JISC/CETIS conference. Paraeste grupo de expertos como (Wilson 2005,2007; Van Harmelen, 2006, 2008; Taraghiet al. 2009) un PLE es un tipo de platafor-ma software, que pone al centro de la acciónal estudiante y que presenta una estructura

determinada para así poder gestionar el usode determinadas herramientas.La otra corriente aparta su foco de atenciónen los aspectos tecnológicos y se centra másen el ámbito relacionado con el aprendizajede las personas (Attwell, 2007; Waters 2008;salinas 2008; Downes, 2010). Esta perspec-tiva pedagógica representa planteamientosrelacionados con la enseñanza flexible, atri-buyendo al alumno ampliamente activo enla toma de decisiones sobre su aprendizaje.Además, implica una nueva concepción tan-to en la organización administrativa, así comode los recursos y sistemas de comunicacióny mediación, y sobre todo, de las metodolo-gías a implantar.La amplia variedad de definiciones acercadel PLE y la visión sobre cómo construirloes un claro indicador de que este conceptose encuentra todavía en una fase inicial deconcreción. Algunos autores en este campodestacan que las conexiones son la auténti-ca esencia del PLE, el resto de elementos,como las herramientas para la creación decontenidos, gestión, almacenamiento ydifusión de constructos digitales, etcétera,sólo desempeñan un rol complementario.Donde sí parece haber un cierto acuerdo, esque un PLE está compuesto por diferentesherramientas, tal y como podemos observaren las definiciones que nos ofrecen Schaf-fert y Hilzensauer (2008): “está compuestopor todas las diferentes herramientas queutilizamos en nuestra vida cotidiana para elaprendizaje”, o Amine (2009): “es una colec-ción autodefinida de servicios, herramientasy dispositivos que ayudan a los estudiantesa construir sus Redes Personales de Cono-cimiento (PKN), poniendo en común nodosde conocimiento tácito (ej. Personas) y nodosde conocimiento explícito (ej. Información)”,y Adell y Castañeda (2010), cuando los des-criben como: “el conjunto de herramientas,fuentes de información, conexiones y acti-vidades que cada persona utiliza de formaasidua para aprender”.Todo lo descrito hasta ahora nos ha permi-tido tener una visión global de lo que es real-mente un PLE, no solo como un espacio per-sonal que puede controlar el propio indivi-


Entornos personales de aprendizaje (PLE): una nueva manera de gestionar y transferir el conocimiento

duo, sino como un paisaje social que sirvepara conectarse con otros espacios perso-nales. Aunque para una correcta conceptua-lización del PLE es necesario también deli-mitarlo con otros elementos tecnológicos,como son las plataformas de teleformación(LMS). En cuyo caso se le asoció gran valorpor su capacidad de transformar el procesode enseñanza-aprendizaje, pero que sólosupuso una nueva manera de disponer loscontenidos abordados en aulas virtuales (Sali-nas, 2009; Brown, 2010).Elementos del PLEPartiendo de la idea de Atwell (2008) en elque un PLE se conforma entorno a aquellasherramientas que permiten la realización deestos tres procesos cognitivos básicos: leer(desde una concepción amplia), reflexionar ycompartir. Y en la que posteriormente Adelly Castañeda (2010) apuntan que en el PLEpodemos distinguir tres tipos de elementos:1. Herramientas y estrategias de lectura:¿Dónde acceder a la información?2. Herramientas y estrategias de reflexión:¿Dónde modificar la información?3. Herramientas y estrategias de relación:¿Dónde relacionarme con otros?Estos elementos del PLE los encontramosen el ámbito tecnológico en estos tres gru-pos de herramientas:1. De acceso a la información: en las que seofrece información en forma de objeto o demediateca. En este grupo en encontramoslos sitios de publicación (blog y wikis), repo-sitorios y bases de datos de audio (i Tunes,Podcasts, etc.), video (Vimeo, You tube…) ymultimedia (Slideshare, etc.), sitios de noti-cias u objetos y aprendizaje estandarizados.2. De creación y edición de información: entor-nos y servicios en los que puedo modificar ytransformar la información, entre los que des-tacan las Wikis, Suites ofimáticas de escrito-rio (OpenOffice...), herramientas de ediciónde audio, creación de presentaciones, etc.3. De relación con otras personas: entornosdonde me relaciono con otras personasde/con las que aprendo. En este grupo nosencontramos con las herramientas de redsocial, como chats, foros, etcétera.A través de estas herramientas y serviciosse crean entre sí entramados complejos queconfiguran a su vez una parte imprescindi-ble de los PLEs, como son las Redes Perso-nales de Aprendizaje o Personal LearningNetwork (PLN), como ya había apuntadoanteriormente Tobin (1998) y posteriormen-te Waters (2008). Las posibilidades de con-figuración del PLN son muy variables, deter-minadas en función de la relación que sedé entre esas personas y las herramientas yservicios que emplean para conectarse.Pues dependiendo de cada momento nos

interesan diferentes cosas para nuestroaprendizaje (objetos compartidos, relacionespersonales o experiencias compartidas).En definitiva, los Entornos Personales deAprendizaje se componen no sólo de herra-mientas tecnológicas, sino también de eseentorno de relaciones personales para adqui-rir unos conocimientos. Lo que nos llevaría adeterminar que el PLE individual en cada per-sona, es fruto de una actividad primaria concarácter individual, electiva, de gustos y cir-cunstancias de la persona. Por ello, se podríadecir que no existen PLEs iguales, pues debe-rían ser las necesidades de las personas lasque le llevarán a su composición. Pero comose ha demostrado en la práctica, debido a lacontinua aparición de herramientas y demásnovedades tecnológicas, éstas han influen-ciado para que se produzca una composiciónde PLEs similares en grupos sociales de igua-les inquietudes y características.

Implicaciones del PLEComo he podido observar al realizar el estu-dio previo del material bibliográfico en rela-ción a esta temática, hay un gran número deestudios e investigaciones que abren las pers-pectivas del concepto PLE y el fuerte impac-to que generará en los diferentes ámbitoseducativos en los próximos años. Por ello,ahora debemos preguntarnos cuáles puedenser las ventajas e inconvenientes definito-rios de un PLE y en este sentido he partidodel trabajo de Cabero, Barroso y Llorente(2010) para determinar los siguientes:• Los alumnos se convierten en unos acto-res activos en su propio proceso de apren-dizaje y llegan a tener una identidad forma-tiva más allá de los contextos tradicionalesde aprendizaje.• Los alumnos adquieren el control y la res-ponsabilidad sobre su propia acción forma-tiva. Eligiendo cada alumno las herramien-


tas que tienen sentido para sus necesidadesy circunstancias particulares.• Son fáciles y amigables de construir, mane-jar y desenvolverse sobre ellos, pues tiendena desenvolverse y construirse bajo herramien-tas web 2.0., es decir, pueden poseer una casiilimitada variedad y funcionalidad de he-rramientas de comunicación e interacción.• El derecho de autor y la reutilización recaensobre el sujeto pues él, y no la institución,son los dueños de los contenidos e informa-ción creada y elaborada.• Son entornos abiertos a la interacción yrelación con las personas independiente-mente de su registro oficial en los progra-mas o cursos (aumento de la presencia social),es decir, potencian con ellos acciones for-mativas tanto formales, como no formales einformales.• Su creación exige de maestros y alumnoscon una fuerte capacitación conceptual ytecnológica.• Limitado control institucional sobre el pro-ceso y el producto.Otra de las circunstancias a la que nos enfren-tamos cuando hablamos de los Entornos Per-sonales de Aprendizaje son las transforma-ciones que éstos pueden conllevar en los pro-cesos formativos, el aprendizaje y el rol quedesempeñará en los mismos el docente yalumno. En este sentido, Schaffert y Hilzen-sauer (2008), hablaban de una serie de cam-

bios en diferentes variables del sistema, como:-El papel del alumno como activo y capaz deauto-dirigir su contenido, siendo creadoresde contenidos. Necesario para que el apren-dizaje sea afectivo (significativo).-Personalización con el apoyo de datos ymiembros de la comunidad.-Los contenidos del aprendizaje configuradospor el papel que la participación social tiene.-Implicación social, que hace posible la cone-xión y relación con una o varias comunida-des de aprendizaje, formadas por aprendi-ces y profesionales.-La propiedad del alumno de sus datos.-El sentido del aprendizaje auto-organizadopor la cultura de las instituciones educativasy organizaciones.-Aspectos tecnológicos de la utilización deherramientas de software social y agrega-ción de múltiples fuentes.Todo ello implicará un cambio notable en elpapel del discente como constructor activode su proceso de aprendizaje y en el deldocente, convirtiéndose éste en un diseña-dor de entornos comunicativos para el apren-dizaje como señalan Cabero, Barroso y Llo-rente (2010).En definitiva, podemos ver como desde losámbitos institucionales y sociales, cada vezmás se observan brotes verdes desde todaslas direcciones dentro de la Institución Edu-cativa. Los docentes no sólo han evolucio-

nado al recurrir a diferentes fuentes de infor-mación en la Red y al uso de plataformas vir-tuales, sino que además su actividad didác-tica también se ha visto influenciada por estavisión innovadora. Los alumnos buscan, inves-tigan, recrean, producen y difunden canti-dad de información y para ello se valen deinfinitas fuentes de información dinámicas yde interés para los jóvenes.Pero no sólo a nivel educativo podemos per-cibir esos cambios, pues en diferentes colec-tivos profesionales podemos observar comoese aprendizaje prolongado y continuo resi-de tanto en la asistencia a cursos formativosesporádicos, como al hacerlos prácticos, cre-ando una verdadera “comunidad práctica”en torno a los problemas que les preocupany utilizando las herramientas de la Web 2.0.Desde este mismo enfoque e influenciadopor la corriente de los PLEs podemos des-tacar un propio desarrollo de las anquilosa-das plataformas e-learning que hasta haceunos años estaban a la orden del día. Lle-gando este a tal punto que incluso algunosautores, como Downes (2010) y Wilson(2005) han delimitado estas nuevas plata-formas virtuales con respecto a las otras, alestar apoyadas en el concepto de Web 2.0y en las aplicaciones que garantizan la con-versación entre agentes educativos y la cola-boración orientada a la producción conjun-ta de conocimiento.



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[María Francisca García Díaz · 48.645.155-V]Estudios recientes demuestran que el usode nuevas tecnologías es positivo para losniños desde el punto de vista en que éstasles ayudan a desarrollar nuevas habilidadesy nuevos conocimientos aplicados. Les ayu-dan a descubrir conceptos y aspectos aleja-dos de sus posibilidades de acción y experi-mentación, por lo que les ayudan a crecer yevolucionar como personas viviendo nuevassituaciones, aunque no reales 100%.Entendemos por nuevas tecnologías los últi-mos desarrollos tecnológicos y sus aplica-ciones, centrándose en los procesos decomunicación que son tres: la informática,el vídeo y las telecomunicaciones.Vivimos en una generación en la que todostenemos en casa al menos un ordenador ytodos llevamos en el bolsillo/bolso un móvilque utilizamos para prácticamente todo: des-de la lista de la compra hasta socializarnoscon amigos a través de distintas aplicacio-nes. A pesar de ello, no podemos dejar queestas facilidades que nos ofrecen a los adul-tos estas nuevas tecnologías influyan en laeducación que damos a los más pequeños.No dejan de ser niños en edad de disfrutarde la naturaleza, de correr, jugar con otrosniños o solos, cantar, pintar y dibujar y, endefinitiva, darle rienda suelta a su imaginacióny desarrollar su pensamiento divergente.Nuestros hijos y alumnos están creciendoen esa generación, están creciendo rodea-do de todas estas tecnologías y viendo comoalgo habitual y normal el estar pegado a unaparato electrónico llámese móvil, Tablet uordenador durante casi las 24 horas del día.¿Dónde ha quedado el sentarse a comer todosjuntos en la mesa y hablar de cómo ha ido eldía? O escuchar un… ¿Qué habéis hecho enel cole? Preguntas sencillas que debemos rea-lizar a nuestros hijos y demás miembros dela familia para entablar una conversación,para mostrar a nuestros hijos qué es la socia-lización y puedan valorar su importancia.Hoy en día, por desgracia, los niños no pue-den aprender a valorar qué supone portarsebien, el ser premiados, ganarse las cosas conun buen comportamiento… Se les premia cuan-do lloran o tienen rabietas comprándoles elobjeto deseado para que dejen de llorar o pata-lear, se les compra videojuegos para que “nomolesten” en casa, se les da la “maquinita”en la mesa para no escucharlos quejarse…Y es que esas máquinas parecen una exten-sión de su propio cuerpo en muchos casos.Pocos son los padres que permanecen fir-mes ante estas situaciones, firmes ante lo

que deben y no deben consentir a sus hijosy por tanto pocos son los padres que seesfuerzan por dar una buena educación a losmás pequeños que el día de mañana los con-vertirá en personas con metas y valores másallá de lo material.¿Por qué cubrir a nuestros hijos de tecnolo-gías para entretenerlos si podemos dedicar-les nuestro tiempo y llevarlos al cine o al par-que? ¿Por qué en lugar de descargarles eljuego que quieren no hacemos un bizcochocon ellos? Comodidad es la palabra que seme viene a la mente cuando me hago estaspreguntas.Por otro lado, no quiero obviar el beneficioque supone el contacto de los niños en edadinfantil con estas nuevas tecnologías, comodecía al principio. Ya es algo habitual ver enlos centros educativos aulas dotadas de Piza-rra Digital Interactiva (PDI) con las que losniños hacen sus rutinas diarias y otras acti-vidades. Incluso algunos centros comienzana trabajar ya con tablets para los alumnos.Sin embargo, es nuestra labor como docen-tes educar, pero no solo a los niños, si no

también a los padres en situaciones comoestas. Concienciarlos de la importancia einfluencia que tiene lo que ellos hacen ensus hijos, lo que ven en ellos es muy proba-ble que lo repitan puesto que son sus mode-los a seguir. Dar charlas o hacer alguna escue-la de padres puede ser muchas veces la solu-ción para abrir los ojos a los padres que secierran en una vida de estrés y agobio porel cúmulo de trabajo, casa e hijos.No obstante, debemos plantearnos cuál es elfin último del uso de las tecnologías en cadasituación concreta. No debemos acostumbrar-nos a lo fácil, educar no es algo sencillo. Esalgo difícil pero satisfactorio si se hace concariño, paciencia, entusiasmo, interés y con-ciencia. Por ello, es importante diferenciar ypremiarlos con su consola preferida cuandohaya finalizado sus tareas, pero no debe seralgo al alcance de su mano durante todo el díasi no más bien eso, un premio por su trabajoy esfuerzo. Llegados a este punto solo puedodecir, como dijo Aristóteles, “en el términomedio está la virtud”. Y no le faltaba razón.

Influencia de las nuevas tecnologías


[María José Flores Tena · 53.139.911-K]La Animación Sociocultural surge comouna necesidad social debido al gran desarro-llo industrial y urbano, a los cambios socia-les y tecnológicos, a la mutación económicay cultural de las acciones modernas, a la masi-ficación y, sobre todo, a la necesidad quesiente el hombre de adaptarse al cambio.Los orígenes son inciertos. Algunos autoreshan llegado a considerar a Platón como el pri-mer impulsor de la Animación Sociocultural,pudiendo rastrear sus antecedentes en la agi-tación política que se producía en los pueblosgriegos y romanos, seguido de una sucesiónde personajes medievales vinculados a la cul-tura popular como juglares y trovadores.Ya en el siglo XIX, la Animación Sociocultu-ral surge como una necesidad debido a cam-bios que afectan a las personas, como el des-arrollo industrial y urbano, los cambios socia-les y tecnológicos, a la masificación y a lanecesidad que siente el hombre de adaptar-se y de sentirse parte activa en los cambios.Muchos autores coinciden en la afirmaciónde que, la Animación Sociocultural tienecarácter paliativo; paliar las carencias de lasociedad, reducir las desigualdades y com-partir la cultura entre otros.Principalmente, la Animación Socioculturalse reconoce en las instituciones públicas apartir del proyecto del Consejo de Coopera-ción Cultural del Consejo de Europa de 1970a 1976. Simpson, J.A. dirige este proyecto ylo orienta en los cuatro pilares que se corres-ponden con los Simposios realizados a lo lar-go del proyecto: Rótterdam (1970), San Remo(1972), Bruselas (1974) y Reading (1976).Para analizar esta evolución lo distribuire-mos en cinco etapas:• La Animación Sociocultural en el contextode la Democratización de la Cultura(1960/1970): en estos años se considerabaa la animación como “mediadora” en el acce-so a la cultura; es decir, el animador es elintermediario entre el público y la cultura. Sepretendía comprender y desarrollar el con-

cepto de democratización culturalmente.• Siguiendo a Anger-Egg, E. (1987): de defi-ne la Animación Sociocultural en un conjun-to de técnicas sociales que, basadas en unapedagogía participativa, tiene por finalidadpromover prácticas y actividades voluntariasque, con la participación activa de la gentese desarrollan en el seno de un grupo ocomunidad determinado y se manifiestan enlos diferentes ámbitos del desarrollo de lacalidad de vida. “La Animación Sociocultu-ral surge en Europa no como una moda más,sino como una respuesta necesaria a la des-valida situación del hombre postindustrial”(Ventosa, 1989).• Gestación: La Animación Sociocultural enel contexto de la Democracia Cultural(1970/1972): esta etapa comienza con el sim-posio de Rótterdam sobre “equipamientossocioculturales” donde nace el proyecto deAnimación Sociocultural. La animación deri-va hacia dos corrientes, “revolucionaria” quepretende la transformación social y “funcio-nalista” que con el objetivo de la integraciónsocial. También se trata de definir el signifi-cado de democracia cultural, pero aún no haydefinición para la Animación Sociocultural.• La difusión de la Animación Socioculturalse va convirtiendo en conjuntos de accionesmotivadoras tendentes a mejorar la calidadde vida a través de la educación, la culturao la acción social.• La Animación Sociocultural se implanta enlas políticas culturales de los gobiernos, apartir de la primera Conferencia de Minis-tros Europeos celebrada en Oslo (1976). Seda el paso de la democratización de la cul-tura, a la democracia cultural, implantándo-se la Animación Sociocultural en los gobier-nos europeos. Siguiendo la Conferencia deOslo “La comprobación de los límites de lademocratización de la cultura está basadaen su relativa incapacidad para transformarel comportamiento cultural de determinadasclases sociales que se ven económica, socialy, por tanto, culturalmente desfavorecidas”.

De Miguel Badesa, S. (1995) diferencia entredemocratización y democracia cultural. Lademocratización cultural difunde los benefi-cios de la cultura al conjunto de la población.Su práctica consiste en proporcionar cono-cimientos culturales y hacer participar de losbeneficios de la élite cultural. En la demo-cratización cultural existe un riesgo perma-nente de invasión cultural. Por su parte, lademocracia cultural procura que cada unopueda conducir su vida y su cultura con espe-cial respecto a la propia identidad cultural.La práctica consiste en asegurar a cada unolos instrumentos, para que, con libertad, res-ponsabilidad y autonomía puedan desarro-llar su vida cultural.Los factores determinantes del nacimientode la Animación Sociocultural se puedenorganizar en tres vertientes: culturales, socia-les y educativos.• Culturales: la cultura es algo reservado alas clases sociales más altas, sin que las demástengan acceso a ella. Tras la segunda Gue-rra Mundial se intenta acercar la cultura atoda la población pero a consecuencia deesto se crean las “industrias culturales” quefavorecen el consumo de la cultura y sin par-ticipar de ella.• Sociales: El estado se transforma en Esta-do de Bienestar y la ciudadanía se vuelvepasiva, no participa en las decisiones de sucomunidad esperando que sea el estado elque solucione los problemas.• Educativos: Diferentes factores provocanque la Animación Sociocultural sea necesa-ria: globalización y liberación, revolución cien-tífica y tecnológica, modificaciones de laestructura productiva, situaciones de paro,inadecuación entre el sistema educativo yuna realidad social de complejidad crecien-te, necesidad de extender la educación másallá de los límites de la familia y la escuela, elfomento en todas las edades y contextos.No podemos determinar cuándo comienzala Animación Sociocultural dado que existenmúltiples muestras de animación en diver-sas acciones realizadas a lo largo de la his-toria. No podemos hablar de AnimaciónSociocultural antes de mediados de los años60, pero siguiendo a Dumazedier, J. (1964)podemos diferenciar cuatro etapas desdeprincipios del siglo XX hasta nuestros días.

Orígenes en la animación sociocultural

[Laura Prieto Prieto · 77.837.302-N]El estado psicológico del docente tiene unanotable influencia en la calidad de la ense-ñanza y del aprendizaje de los alumnos, yviene determinado por las emociones que elprofesorado ha experimentado durante supráctica educativa. Si las emociones han sidonegativas, hablaríamos de malestar psicoló-gico o burnout (síndrome de estar quema-do), el cual ha sido definido como un síndro-me psicológico que ocurre en profesionalesque trabajan en relaciones de ayuda haciaotras personas (Freudenberger, 1974) ycaracterizado por el agotamiento emocional,distanciamiento de la labor docente y bajarealización personal. Por otro lado, si las emo-ciones experimentadas han sido positivas,hablaríamos de bienestar psicológico o enga-gement, que es un estado de plenitud carac-terizado por energía, dedicación y concen-tración con el trabajo. El estrés puede con-siderarse como el desequilibrio entre lademanda y la capacidad de respuesta delindividuo; y puede provocar consecuenciasfísicas, psíquicas, alteraciones de conductaasí como sociolaborales. Entre los principa-les motivos (variables organizacionales) des-encadenantes del estrés o burnout, nosencontraríamos con los siguientes:• Conflicto de rol. Cuando las expectativasdel docente son difíciles y conflictivas, porlo que tiene frecuentemente experienciasnegativas; esta situación provoca una sen-sación de frustración y hace que el estadopsicológico del docente se vea afectado.• Ambigüedad de rol. En la docencia puedeque no existan unas funciones claras y pre-cisas de las tareas a realizar por el profeso-rado; en este sentido, la ausencia de infor-mación en cuanto a derechos, tareas y obli-gaciones, da lugar a un estado de inseguri-dad y malestar.• Carga de trabajo. La profesión docentepuede llevar una gran carga de trabajo a nivelcuantitativo y cualitativo, y a veces, los docen-tes pueden experimentar una sensación deincapacidad para realizarlo.• Clima de la clase. El clima de la clase esfundamental para que los procesos de ense-ñanza-aprendizaje adquieran relevancia. Sinembargo, pueden darse problemas de disci-plina, apatía, bajo rendimiento, situacionesde maltrato físico y verbal, provocando ansie-dad y falta de control por el docente.• Disminución de la autonomía sobre la toma

de decisiones. Debido a la rigidez de la estruc-tura de trabajo y las continuas interferenciasburocráticas, los docentes pueden sentir pocaautonomía en su desempeño laboral.• Relación con superiores o compañeros.Los recursos de apoyo social pueden influirnotablemente en el estado del docente, comopor ejemplo, tener relaciones negativas conlos compañeros de trabajo o la presión porlos directivos del centro. Así mismo, el apo-yo de la familia o amigos puede compensaresta carencia y fomentar la motivación yafrontamiento laboral.Por otro lado, existen otras variables de tipopersonal (facilitadoras o dificultadoras, depen-diendo de si son debilidades o fortalezas inte-riores del sujeto) que pueden modular laexperiencia del estrés, protegiendo o hacien-do al individuo más vulnerable ante él:• Locus de control. Es la referencia de con-trol que el sujeto atribuye a sus actos. Pue-de ser interno, cuando la persona cree quelo que sucede es consecuencia de sus pro-pias decisiones y comportamientos; o exter-no, si por el contrario piensa que sus capa-cidades personales o esfuerzo no influyen.Aquellos profesores con locus de controlinterno, presentan menos estrés en la ense-ñanza que los que tienen un locus de con-trol externo.• Autoestima. La autoestima es fundamen-tal para realizar con éxito la labor educativa.Las personas que poseen baja autoestimatienden a ser más vulnerables al estrés.• Autoeficiencia. Las creencias en las propiascapacidades para organizar y ejecutar la accióndocente para conseguir metas educativasinfluirán en el estado psicológico del docen-te. Así pues, los profesores que se autoeva-lúan positivamente sufrirán menos estrés quelos que evalúan su práctica negativamente.• Inteligencia emocional. Se refiere a la capa-cidad de relacionarse con las emociones ysentimientos de uno mismo y de los demásde forma eficiente, por lo que un adecuadocontrol de nuestras reacciones emocionalesdisminuirá el estrés laboral.• Resiliencia. La capacidad para sobreponer-se a problemas o periodos de dolor emocio-nal. Los docentes que son más resistentes ypueden llevar situaciones difíciles en el ámbi-to escolar, serán menos vulnerables y les afec-tará menos a nivel personal y profesional.• Personalidad resistente. Formada por trescomponentes: compromiso, control y reto.

Los docentes con personalidad resistente seenfrentan de forma activa y comprometidaa las situaciones estresantes, percibiendoéstas como menos amenazantes.• Personalidad tipo A. Las personas con per-sonalidad tipo A suelen presentar una mayorvulnerabilidad al estrés, ya que se caracteri-zan por presentar un estilo de vida poco rela-jado, apresurado e inmaduro.En la última década, numerosos estudios handetectado un deterioro de la salud psicológi-ca del profesorado. Esta situación afecta a lacalidad de la educación y puede que sea unode los factores que explique el bajo nivel com-petencial de los escolares españoles. ¿A quése debe? El cambio que ha sufrido el sistemaeducativo ha provocado que, en la actualidad,el profesorado sufra un estado mental desfa-vorable, ya que las expectativas y los retosque recaen en la educación incrementan cadavez más el nivel de exigencia: el fenómeno dela emigración, frecuentes cambios legislati-vos, así como el cambio de rol del docente.Como futuros docentes de Educación Secun-daria debemos conocer esta situación e inten-tar prevenir el malestar psicológico, poten-ciando las variables facilitadoras (fortalezaspersonales y apoyo social laboral/extralabo-ral) e intentando paliar las variables dificulta-doras, sobre todo, las organizacionales.


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Variables influyentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje

[Dolores María Osuna Barrero · 30.830.672-T]Este artículo está enfocado a descubrir (des-de el punto de vista científico) al suelo comoobjeto de estudio. Es la edafología la encar-gada de definirlo como “ente natural organi-zado o independiente, con unos constituyen-tes, propiedades y génesis que son el resul-tado de la combinación de una serie de fac-tores activos (clima, organismo, relieve y tiem-po) sobre un material pasivo (la roca madre)”.El suelo es la capa más superficial de mate-rial fértil que recubre la superficie terrestre.Actualmente sufre enormes variaciones ydegradaciones que originan pérdidas de cose-chas y afectan a la enorme biodiversidad ani-mal y vegetal que él acoge. De forma gene-ralizada podemos decir que éste surgirá dela alteración de la Roca madre provocada porla acción de fenómenos ambientales. Es, porlo tanto, la Roca madre la fuente de los mate-riales sólidos presentes en él. De ella deri-varán los minerales que lo componen.A la hora de especificar los parámetros de laRoca madre, directamente relacionados conla formación y evolución de los suelos, pode-mos definir tres: composición mineralógica,permeabilidad y granulometría.Para abordar la composición mineralógica,propongo una pequeña práctica a realizar conalumnos de niveles superiores (segundo deBachillerato preferentemente) que aborda ladeterminación del nivel de carbonatos pre-sentes en el mismo. El fundamento deesta reside en la presión que ejercerá el dió-xido de carbono desprendido, al reaccionarcon los carbonatos y el ácido clorhídrico.

¿Qué materiales y reactivos emplearemos?Precisamos un calcímetro formado por unmanómetro y un frasco de reacción. El fras-co será un biberón (por ejemplo), en el quese sustituye la tetina por un disco de siliconao goma, siendo perforado éste por una agu-ja hipodérmica conectada a su vez a un ma-nómetro de mercurio con forma de U (don-de mediremos los mm de Hg de presión).Utilizaremos además tubos de ensayo deplástico (20ml) aprox. (viales de polietileno);pipetas y jeringas (dosificadores automáti-cos); HCL comercial en disolución 1:1 enagua; agujas hipodérmicas de calibre 8x40y carbonato cálcico finamente pulverizado(reactivo para el análisis).

¿Cómo procederemos?Pesaremos un gramo de suelo seco y moli-do y lo verteremos en el frasco de reacción,procurando evitar que éste quede adherido

a las paredes. Preparemos el frasco de reac-ción que contendrá 0.7gr de carbonato cál-cico. Mediremos 10ml de HCL y se pasarána los viales de polietileno. Preparemos unvial con ácido por cada recipiente de reac-ción e introduciremos los viales en los reci-pientes y cerraremos los de reacción. Deja-remos en reposo todo este material duran-te 10-15minutos para que se equilibre a tem-peratura ambiente.Para igualar las presiones de los recipientesa la exterior, atravesaremos las válvulas desilicona con las agujas hipodérmicas y deja-remos pasar algún tiempo. Recogidas las agu-jas, inclinaremos los frascos de reacción conla intención de verter el ácido sobre las mues-tras. Debemos procurar que éste bañe lasparedes, entrando en contacto con el sue-lo. Procuraremos que no se mojen las válvu-las de silicona ya que se podría obstruir laaguja hipodérmica del manómetro.Esperaremos 15-20 minutos para que la reac-ción concluya satisfactoriamente y medire-mos la presión conectando el recipiente dereacción al manómetro mediante la agujahipodérmica del mismo.Para finalizar, procederemos a la lectura delos mm de diferencia en los dos brazos delmanómetro en cada uno de los frascos. Final-mente a través de unos pequeños cálculospodemos averiguar el porcentaje de carbo-nato existente. Sólo será necesario aplicar lasiguiente ecuación: %CaCO3 = 100 x (M x C) / (P x G) donde M refleja la lectura de la pre-sión de la muestra, C el peso de carbonatoexpresado en gramos, P el valor de la presión yG el peso de la muestra (también en gramos).Este pequeño experimento nos servirá parareforzar algunos de los contenidos que seabordan en el estudio de los suelos. Ademásnos permite demostrar de forma práctica, las

distintas características que pueden ofrecerlos mismos, en función de su composiciónnatural o atendiendo al nivel de contaminan-tes que alberguen.En la formación del suelo intervienen pro-cesos muy variados. Su complejidad es acep-tada al analizar la posición que presenta ésteen la naturaleza, sometido a las leyes de lalitosfera, hidrosfera, biosfera y atmósfera.Desde un punto de vista didáctico, se pue-de afirmar que durante su génesis se apre-ciarán dos etapas: una inicial que refleja ladiferenciación de los constituyentes y otrafinal, en la que la reorganización y la evolu-ción de éstos, completarán la composiciónfinal del suelo.El ritmo de vida que presentan las socieda-des desarrolladas está afectando de mane-ra directa a la conservación de nuestros sue-los. Debemos evitar convertirlos en zonasde recogida de residuos contaminantes orgá-nicos, industriales o urbanos, vigilar la apa-rición de incendios que tan comunes surgenen la época estival, detener la deforestación,controlar la sobreexplotación a la que muchasveces se ven sometidos tanto a nivel agrí-cola como ganadero, fomentar la repobla-ción con especies autóctonas que contribu-yan a mantener sus características compo-sicionales inalteradas, etcétera.Todas estas medidas podrían englobarse sóloen una: tomar conciencia de la fuente de vidaque representan los suelos, ya que son elasiento para el desarrollo de infinidad deespecies, tanto animales como vegetales.

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Analizando nuestros suelos


[Mercedes Fajardo Zamora · 48.523.655-A]Según Ibáñez (1994), “el cuento es un rela-to breve de hechos imaginarios, de caráctersencillo, con finalidad moral o recreativa, quedesarrolla la imaginación y despierta la curio-sidad” (p.23).Además, siguiendo a Martínez y Pérez (2008),nos enseñan que los cuentos “permiten orga-nizar los contenidos de forma globalizada,motivadora y significativa con un importan-te componente lúdico, afectivo e integrador,pudiéndose adaptar a la diversidad del alum-nado, a sus características personales, a susnecesidades (…)” (p.4). Por lo tienen la par-ticularidad de adaptarse a todo tipo de alum-nado, facilitando su desarrollo integral.Siguiendo a Cerrillo y Sánchez (2008), loscuentos y la literatura infantil, en general, secaracterizan en cuanto a diferentes aspec-tos como: los contenidos, los personajes, latécnica y estructura del cuento y su forma.Así, por ejemplo, en cuanto a los contenidosde un cuento, aparecen elementos fantásti-cos (por ejemplo, en Alicia en el país de lasmaravillas); también se suele humanizar todolo que no es humano (fábulas, humanizandoanimales); la temática no suele ser comple-

ja; se trata de buscar una solución al pro-blema planteado; además, los cuentos pose-en una gran carga emocional y afectiva.En cuanto a los personajes, indican quesuele destacar un personaje sobre otro ynormalmente suele ser un niño o una niña.Respecto a la técnica y estructura literaria delcuento, solemos encontrar una introducción,un nudo y un desenlace de la historia; ade-más las características de personajes suelenpoco cambiantes (el malo siempre es malo);aparecen bastantes reiteraciones (alto, alto,alto), también es frecuente las secuenciasrepetitivas que marcan un ritmo concreto.Finalmente, sobre la forma del cuento, loscuentos se caracterizan por su sencillezexpresiva, léxica y sintáctica.

Los cuentos aplicados a las MatemáticasAhora llega el momento en el que nos plan-teamos esta cuestión: ¿Qué cuentos son losadecuados para trabajar los conceptos mate‐máticos? En principio, casi todos los cuentos,pues en la mayoría hay conceptos matemáti-cos subyacentes como bien analiza Saá (2002).Siguiendo a Marín (1999), las principales razo‐nes para usar los cuentos como “herramien-

tas” de aprendizaje matemático son, entreotras, las siguientes:-El cuento es un medio comunicativo, ya quefacilita la comunicación entre narrador yoyentes.-Desarrolla la fantasía, creatividad e imagi-nación de los niños.-Permite la unión de lo cognitivo con lo afec‐tivo (educación en valores), tan importantea estas edades y tan olvidado en una edu-cación lógica y racional, sobre todo en mate-máticas.-Ayuda a despertar sentimientos de simpa-tía en el niño para que comience a construirsu estructura lógico-matemática con gusto,motivación y entusiasmo.-Además, la enseñanza de las matemáticasse realizará en el entorno más cercano alniño, donde podrá establecer múltiples rela-ciones y aplicaciones a la vida diaria de losconceptos aprendidos.Siguiendo con este autor, vemos como Marín(1999) defiende que cualquier cuento puedecrear un escenario para extraer un conceptomatemático. Por lo tanto, lo importante noes el cuento en sí mismo, sino realizar unaadecuada lectura matemática del cuento.

El cuento comoelemento de aprendizaje

Para lograr una buena comprensión del cuen-to, se hace imprescindible crear una dinámi‐ca en torno al éste: realizar una serie de acti-vidades previas y posteriores a su lectura.Siguiendo las ideas de Marín (2007), pode-mos resumir una dinámica a seguir al reali-zar una lectura del cuento orientado a des-arrollar conceptos lógico-matemáticos:-El aprendizaje en contexto, ya que los con-tenidos matemáticos aparecen con un sen-tido determinado en la historia narrada.-El diálogo interactivo entre el narrador y losoyentes, permitiendo el análisis de los con-ceptos matemáticos.-La realización de las actividades en peque-ño y gran grupo, posibilitando un aprendi-zaje cooperativo.A la hora de aprender matemáticas, son nu-merosos los autores que defienden la exis-tencia de una serie de etapas o principios bási-cos. Concretamente, siguiendo a Dienes yGolding (1966), plantean cuatro principios bási‐cos para el aprendizaje de la matemática:• Principio dinámico. Este principio se refie-re a que el aprendizaje pasa de la experien-cia a la asimilación, a través de diferentesciclos con las siguientes partes: juego preli-minar; una etapa constructiva de lo que vaaprendiendo; y una etapa donde se afianzany asimilan los aprendizajes.• Principio de construcción. El primer contac-to matemático del niño es gracias a la cons-trucción, la manipulación, la experimenta-ción y el juego.• Principio de variabilidad perceptiva. Estable-ce que para abstraer una estructura mate-mática debemos tratarla en diferentes estruc-turas que posibiliten los aprendizajes signi-ficativos y generalizados.• Principio de la variabilidad matemática. Esta-blece que cada concepto matemático envuel-ve variables matemáticas esenciales que sedeben conocer para llegar al aprendizaje.Además, existen diversas habilidades lógico-matemáticas que son las que componen elpensamiento lógico-matemático, entre ellas:-Clasificación: Los objetos se agrupan porsemejanzas y se separan por diferencias. Asi-mismo, un objeto pertenece a una clase osubclase.-Evolución por diferentes etapas: Alinea-miento, correspondencias, objetos colecti-vos, colecciones no figurales, etcétera.-Número: Concepto lógico que se constru-ye según las relaciones entre los conjuntos.Es el resultado de la clasificación y seriación.-Seriación: posibilita comparar objetos de unconjunto y ordenarlos según sus diferencias.Es interesante conocer algunas experienciasllevadas a cabo en diferentes centros educa-tivos españoles. Por ejemplo, en el CEIP SanGil de la villa de Cuéllar (Segovia), los niños

de primero de Primaria, construyeron unahistoria tras el aprendizaje de varios conteni-dos matemáticos. El resultado del trabajo fuelibro interactivo (el enlace de este libro seencuentra en la bibliografía) (Corchete, 2012).Aunque existan gran cantidad de cuentosespecíficos de matemáticas, se puede traba-jar el aprendizaje de las matemáticas contodo tipo de cuentos, en especial con cuen-tos populares que la mayoría de los alum-nos tienen en casa.A través del cuento se podrá establecer unjuego entre el niño y el texto matemático,de manera que el niño capte de una mane-ra fácil los conceptos matemáticos.En el entorno en el que el niño se desen-vuelve existen multitud de signos, colores,figuras, tamaños, etc. Estos elementos seencuentran presentes en la vida cotidiana yvan muy unidos al desarrollo social del niño,formando parte activa de su aprendizaje.Por todo esto, se consideran conceptos degran importancia en la Educación Infantil.A través del trabajo de los cuentos, los alum-nos podrán alcanzar determinados objetivosespecíficos, enumerados a continuación:• Desarrollar el pensamiento lógico-mate-mático en los niños haciendo uso de los cuen-tos del aula.• Enseñar mediante el juego y dramatiza-ción de cuentos, los contenidos matemáti-cos: medida, longitud, numeración, orden, eltiempo, el espacio, etcétera.• Ampliar el vocabulario básico y específicomatemático.• Motivar al alumnado a través de experien-cias cercanas a ellos recogidas en los cuen-tos infantiles.


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