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255
MOMENTO IV
Hallazgos
4.1. Análisis de los resultados
A continuación se presenta inicialmente los hallazgos que emergieron
de la red analítica de la evaluación utilizada en la praxis andragógica y
finalmente se muestran las sendas de conectividad.
Seguidamente, expongo la red analítica de la evaluación utilizada en
la praxis andragógica, la cual se asocia con las fortalezas y debilidades
llevadas a cabo en la evaluación desde la óptica de los informantes claves.
En primer lugar, entre las fortalezas reportadas según la información
suministrada por los entrevistados, ellos convergen como fortaleza que se
realiza en la unidad de servicio, lugar donde el estudiante desarrolla sus
prácticas profesionales.
Otra fortaleza, identificada por los entrevistados es la aplicación de la
estrategia metacognitiva personalizada a los participantes que no están
teniendo éxito académico, con el fin de darles a conocer sus debilidades y
deficiencias, por consiguiente hacerlos conscientes de su propia actuación y
puedan ser capaces de superarlas y mejorar su proceso educativo.
254
255
También, los entrevistados identificaron como fortaleza la
confrontación de la evaluación, en la cual se comparan los resultados
obtenidos en la evaluación y luego se discuten con los estudiantes, además
previamente se le ha suministrado una guía tanto de autoevaluación como de
coevaluación.
Así mismo, los entrevistados vislumbran como otra gran fortaleza en la
evaluación a la supervisión y evaluación personalizada de las actividades y
procedimientos ejecutados por el estudiante en la unidad de servicio durante
las prácticas clínicas, con el objetivo de hacer correcciones o fortalecer
aquellos aspectos que lo requieran.
Por otro lado, los entrevistados distinguen como fortaleza la
negociación del plan de evaluación, cuya concertación se centra sólo en el
cambio de fechas y en el porcentaje de evaluación. Por último, indican los
entrevistados como fortaleza la realización de la evaluación de roles que
desempeñan los estudiantes durante sus prácticas profesionales en las
unidades clínicas, por lo tanto se examinan los diferentes roles que cumple la
enfermera durante su desempeño profesional, entre éstos se encuentran el
rol asistencial, el rol administrativo, el rol docente y el rol de investigación.
En segundo lugar, dentro de las debilidades reportadas por los
entrevistados convergen como debilidad el desconocimiento del facilitador
cuando le da poca importancia la autoevaluación y a la coevaluación que
debe ser cumplida por el estudiante durante las actividades evaluativas.
256
neg oc
ia
examina
poca import ancia
poca im
porta
ncia
obs e
rvad
a s
examina
examina
contempla
c ont
empl
a
rea liza
asociada conse re aliza en
contempla
realiza
se le
sumini
str a
se le su minis tra
ne gocia
exam
ina
aplica
realiza
con temp la
con temp la
asociada con
Red analítica de laevaluaciónutilizada en la praxisandragógica {0-2}
Fortalezas {0-7}Estrategiametacognitivapersonalizada {0-1}
Supervisiónpersonalizada {0-1}
Confrontación deevaluación {0-3}
Guíaautoevaluación {0-1}
Guía coevaluación{0-1}
Unidad de servicio{0-1}
Evaluación deroles {0-5}
Asistencial {0-1}
Administrativo {0-1}
Investigación {0-1}
Docente {0-1}
Negociación planevaluación {0-4}
Fechas {0-1} Porcentajeevaluación {0-1}
Debilidades {0-2}
Facilitador {0-2}
Desconocimiento{0-3}
Coevaluación {0-1}Autoevaluación{0-1}
Grafico N° 10 Diagrama de la red analítica de la evaluación utilizada en la praxis andragógica.
256
257
Sendas de conectividad
Las sendas de conectividad, de acuerdo con Strauss y Corbin (2002)
son una de las maneras complejas donde las condiciones/consecuencias
macro o micro se entrecruzan para crear un contexto para la
acción/interacción. Es decir, es una forma de distinguir la cadena de
acontecimientos relacionados con las condiciones, la secuencia de la
acción/interacción, las consecuencias y cualquier otro acontecimiento,
buscando la naturaleza de la asociación de las condiciones entre sí, con la
acción y las consecuencias.
La interacción entre las condiciones, las respuestas de los actores y
las consecuencias resultantes es lo que trate de captar con mi análisis y con
la ayuda de la matriz como guía conceptual, organicé las
condiciones/consecuencias en cuatro grandes áreas a saber: área individual,
área organizacional, el área comunitaria y el área nacional.
Cabe considerar, por otra parte que en los casos de cada informante
las sendas de conectividad se visualizaron en varias opciones, para
identificar cada foco temático, descritas con la letras a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k.
Informante clave 1
a) Los sentimientos del docente convergen en frustración producto de
los resultados del aprendizaje del estudiante y su desinterés, así como la
inconformidad del docente; lo cual origina tristeza por el no logro de los
objetivos, llevando al docente a la autorreflexión del proceso de evaluación,
258
cuestionando el uso de la guía de autoevaluación, la autoevaluación
supervisada, la compensación nota, los ejercicios y prácticas, la lista de
cotejo, la prueba postpráctica, las tareas asignadas y si el tiempo es
suficiente para evaluar, generando a su vez preocupación sobre el uso
idóneo de las estrategias aplicadas, causando tales sentimientos en el
docente, los cuales impiden la participación activa del estudiante en su
proceso de aprendizaje y evaluativo.
Por otro lado, en la institución no se cumplen con las prácticas
andragógicas, ni con la actualización ni perfeccionamiento docente
permanente, de acuerdo a los lineamientos educativos emanados a nivel
nacional, así mismo influye la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo que
no permiten tener un proceso educativo exitoso. También, esta situación se
percibe en otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues
no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y
perfeccionamiento del docente.
Sin embargo, en el país se han promulgado políticas educativas
dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como
orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en todas las casas
de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades
autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en
la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios
constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad,
igualdad y democracia participativa y protagónica. Todo este recorrido
259
genera en síntesis un tema: Actuación unidireccional del docente (Ver gráfico
11).
Sentimientos del docente
convergen
Gráfico N° 11. Diagrama de la influencia de los sentimientos en la participación
activa del estudiante en su proceso de aprendizaje y evaluativo.
b) El plan de evaluación es un contrato escrito que debe ser firmado por el
estudiante, en el cual el docente presenta la forma de evaluación y los porcentajes,
tanto de la autoevaluación supervisada como de la evaluación de roles; además les
presenta los criterios de medición incluidos en la lista de cotejo de la guía de
autoevaluación. Por otro lado, solo se concerta el cambio de fecha y pequeños
cambios que son adaptados para el próximo semestre, así mismo no hay
participación activa del estudiante en la conducción de su proceso evaluativo.
impide Proceso de aprendizaje y
evaluativo
Guía autoevaluación
Autoevaluación supervisada
Compensación nota
Ejercicios y prácticas
Lista de cotejo
Pruebas postprácticas
Tareas asignadas
cuestionando
preocupación Actu
ació
n u
nidi
recc
iona
l
Frustración
Por no logro de objetivos
Tristeza
llevándo
Autoreflexión
Proceso de evaluación
260
En la Universidad los profesores poseen un déficit de información en
cuanto a la negociación del plan de evaluación, así como el manejo de
políticas de actualización permanente. De igual forma, se anexa la
sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo para atender al estudiante,
obstaculizándose la negociación y llegar a acuerdos. Esta situación, también
existe en otras casas de educación superior de la ciudad, quienes además
carecen de orientaciones sobre la negociación del plan de evaluación, así
como fallas en la formación y actualización del docente.
Esta realidad se vivencia en el país, a pesar de existir lineamientos de
corte andragógico, no se estimula su aplicación en las universidades
autónomas, con excepción de la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra
en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios
constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad,
igualdad y democracia participativa y protagónica. Todo este recorrido
genera en síntesis un tema: Actuación unidireccional del docente. (Ver
gráfico 12).
Gráfico N° 12. Diagrama del plan de evaluación y la participación activa del
estudiante en la conducción de su proceso evaluativo.
Plan de evaluación Contrato escrito
Firmado por el estudiante
Docente
es un
presenta Forma de evaluación
Porcentajes
Criterios de medición
Lista de cotejo
Guía autoevaluación
negocia
solo
Cambio fecha Pequeños cambios
Participación activa estudiante
Proceso de evaluación
Actu
ació
n un
idire
ccio
nal
en la
de la
impide
261
c) La evaluación de roles no es exitosa porque solo utiliza la
autoevaluación y la autoevaluación supervisada para hacer la comparación
diagnóstica de ambas. Además, mediante el uso de la guía de
autoevaluación reflejada en la lista de cotejo y la observación realizada por el
alumno y el profesor, así como la aplicación de las estrategias
metacognitivas en los ejercicios y prácticas asignados a los participantes,
generan en el docente sentimientos de frustración por los resultados
obtenidos en los logros de la medición del aprendizaje en la prueba
postpráctica e impiden la aplicación de la coevaluación entre pares para la
mejora del proceso de aprendizaje, causando una evaluación de roles no
exitosa.
En la institución educativa a pesar de existir directrices sobre la
evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje no se realiza un
seguimiento sobre la evaluación atendiendo a los agentes intervinientes del
proceso. Por otro lado, el docente no pareciera estar informado o no le da
importancia, bien porque durante su formación académica no era una
practica común, por lo tanto no lo cree necesario o esta eludiendo su
responsabilidad. A pesar de la falta de tiempo y la sobrecarga de trabajo el
docente puede considerar que la evaluación le da poder, en consecuencia
consigue ejercer control sobre los estudiantes. En otras instituciones de la
región también se percibe esta situación.
Sin embargo, a pesar de existir directrices educativas sobre las
prácticas evaluativas y el estímulo de una praxis andragógica en las
universidades en general no se efectúa la coevaluación. En este sentido,
nuevamente se excluye la Misión Ribas cuya misión y visión está dirigida a la
262
no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad,
libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y
protagónica. Todo este recorrido genera en síntesis el mismo tema,
reforzando los hallazgos anteriores, convirtiéndose en el tema focal del
patrón cultural que se perfila: Actuación unidireccional del docente. (Ver
gráfico 13).
Grafico N° 13. Diagrama de la evaluación de roles y la actuación
unidireccional del docente.
d) Las estrategias de evaluación utilizadas por el docente para la
evaluación de los aprendizajes incluyen los ejercicios y prácticas, las
asesorías, la autoevaluación, la observación y las tareas asignadas, las
cuales no resultan ser exitosas porque no se emplean estrategias variadas
que obliguen al estudiante a adquirir un aprendizaje de acuerdo a los
Actu
ació
n un
idire
ccio
nal
263
objetivos. Por otro lado, el docente no valora oportunamente el aprendizaje
según la naturaleza de la asignatura. En la Universidad los profesores
poseen un déficit de información en relación a las estrategias de evaluación
de corte andragógico, así como la conducción de políticas de actualización
permanente.
No obstante, a pesar de existir lineamientos universitarios sobre las
prácticas evaluativas y el estímulo de una praxis andragógica en las
universidades en general, éstas no se efectúan. Así mismo, este escenario
se repite en las instituciones universitarias de la ciudad. En este sentido,
nuevamente se excluye la Misión Ribas cuya misión y visión está dirigida a la
no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad,
libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y
protagónica. Las estrategias de evaluación utilizadas por el docente para la
evaluación de los aprendizajes muestra evidentes síntomas de saturación.
(Ver gráfico 14).
Evaluación de aprendizajes
Gráfico N° 14. Diagrama de las estrategias de evaluación utilizadas por el
docente para la evaluación de los aprendizajes.
incluyen
Estr
ateg
ias
de e
valu
ació
n po
co v
aria
das
no son exitosas
Estrategias de evaluación
264
e) La evaluación de aprendizajes es afectada por los factores
intervinientes, entre los cuales se encuentran por un lado por el desinterés
del estudiante y su falta de propuestas, de igual forma desde la óptica del
docente se anexa el tiempo, la sobrecarga de trabajo y la aplicación de la
coevaluación, son factores intervinientes que restringen la percepción del
avance académico del estudiante durante el desarrollo de las actividades
evaluativas y realizar los ajustes necesarios.
En la institución, no se toman en consideración planes de contingencia
para las diversas situaciones irregulares que se suscitan dentro del recinto
universitario, además de no llevar a la práctica los lineamientos
organizacionales, ni las políticas de perfeccionamiento docente y
actualización, así como déficit de información sobre las prácticas
andragógicas. Igualmente, este escenario se percibe en otras instituciones
universitarias de la ciudad, pues no existe una propuesta andragógica, ni
estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente.
Sin embargo, en el país se han proclamado políticas educativas
dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como
disposiciones para la promoción de una praxis andragógica en las
universidades, pero en éstas no se les da cumplimiento, a excepción de la
Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de
alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia
social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia
participativa y protagónica. Todo este recorrido genera en síntesis un tema:
Los factores intervinientes en la evaluación de los aprendizajes. (Ver gráfico
15).
265
Evaluación de aprendizajes
Gráfico N° 15. Diagrama de la evaluación de aprendizajes y los factores
intervinientes.
f) La evaluación de aprendizajes es relacionada con la comparación de
logros de los objetivos, para lo cual se establecen criterios de medición para
describir cuantitativamente el rendimiento del participante; sin embargo,
existe confusión a quien va dirigida este tipo de evaluación, puesto que el
participante adulto tiene características distintivas y diferentes en el sistema
educativo. En este sentido, reconoce que la evaluación tiene
correspondencia con la medición, pero expresa desconocer si ésta se
relaciona con la valoración.
En consecuencia, la evaluación andragógica es manejada de manera
técnica y teórica según lo obtenido durante su formación profesional, pero no
lo aplica durante su desempeño como docente, en consecuencia no le
permite valorar los procesos que llevaron a la consecución de esos
resultados que afectan la evaluación académica del estudiante adulto.
En la universidad no se da seguimiento a las políticas de actualización y
perfeccionamiento docente, ni se revisan las prácticas andragógicas de
evaluación. Igualmente, esta situación es percibida en otras instituciones
Avance académico
Restringen percepción
Factores intervinientes
266
universitarias de la región, pues no existe una propuesta andragógica, ni
estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente.
Sin embargo, en el país se han decretado lineamientos educativos
dirigidos a la actualización y perfeccionamiento del docente, así como
orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en las casas de
educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades
autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en
la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios
constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad,
igualdad y democracia participativa y protagónica. Todo este recorrido
genera en síntesis un tema: Manejo técnico y teórico de las acepciones de la
evaluación andragógica de los aprendizajes. (Ver gráfico 16).
Evaluación andragógica
Gráfico N° 16. Diagrama de acepciones de la evaluación de aprendizajes y
su manejo técnico y teórico.
Manejo técnico y teórico
267
Las categorías asesoría, desconocimiento, desinterés, discrecionalidad,
discusión resultados, prueba diagnostica, formato, inconforme, mayor interés,
medición, prueba escrita, supervisión personalizada, toma decisiones, tutor y
unidad de servicio, encontré que están inmersas en las sendas conectivas
desarrolladas, por lo tanto no se incluyen.
268
Cuadro N° 6
Matriz de sendas de conectividad del Informante Clave N° 1
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
a) Los sentimientos del docente convergen en frustración producto de los resultados del aprendizaje del estudiante y su desinterés, así como la inconformidad del docente; lo cual origina tristeza por el no logro de los objetivos, llevando al docente a la autorreflexión del proceso de evaluación, cuestionando el uso de la guía de autoevaluación, la autoevaluación supervisada, la compensación nota, los ejercicios y prácticas, la lista de cotejo, la prueba postpráctica, las tareas asignadas y si el tiempo es suficiente para evaluar, generando a su vez preocupación sobre el uso idóneo de las estrategias aplicadas, causando tales sentimientos en el docente, los cuales impiden la participación activa del estudiante en su proceso de aprendizaje y evaluativo.
Por otro lado, en la institución no se cumplen con las prácticas andragógicas, ni con la actualización ni perfeccionamiento docente permanente, de acuerdo a los lineamientos educativos emanados a nivel nacional, así mismo influye la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo que no permiten tener un proceso educativo exitoso.
También, esta situación se percibe en otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente.
Sin embargo, en el país se han promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en todas las casas de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.
268
269
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
b) El plan de evaluación es un contrato escrito que debe ser firmado por el estudiante, en el cual el docente presenta la forma de evaluación y los porcentajes, tanto de la autoevaluación supervisada como de la evaluación de roles; además les presenta los criterios de medición incluidos en la lista de cotejo de la guía de autoevaluación. Por otro lado, solo se concerta el cambio de fecha y pequeños cambios que son adaptados para el próximo semestre, así mismo no hay participación activa del estudiante en la conducción de su proceso evaluativo. c) La evaluación de roles no es exitosa porque solo utiliza la autoevaluación y la autoevaluación supervisada para hacer la comparación diagnóstica de ambas. Además, mediante el uso de la guía de autoevaluación reflejada en la lista de cotejo y la observación realizada por el alumno y el profesor, así como la aplicación de las estrategias metacognitivas en los ejercicios y prácticas asignados a los participantes, generan en el docente
En la Universidad los profesores poseen un déficit de información en cuanto a la negociación del plan de evaluación, así como el manejo de políticas de actualización permanente. De igual forma, se anexa la sobrecarga de trabajo y la falta de tiempo para atender al estudiante, obstaculizándose la negociación y llegar a acuerdos. En la institución educativa a pesar de existir directrices sobre la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje no se realiza un seguimiento sobre la evaluación atendiendo a los agentes intervinientes del proceso. Por otro lado, el docente no pareciera estar informado o no le da importancia, bien porque durante su formación académica no era una
Esta situación, también existe en otras casas de educación superior de la ciudad, quienes además carecen de orientaciones sobre la negociación del plan de evaluación, así como fallas en la formación y actualización del docente. En otras instituciones de la región también se percibe esta situación.
Esta realidad se vivencia en el país, a pesar de existir lineamientos de corte andragógico, no se estimula su aplicación en las universidades autónomas, con excepción de la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a pesar de existir directrices educativas sobre las prácticas evaluativas y el estímulo de una praxis andragógica en las universidades en general no se efectúa la coevaluación. En este sentido, nuevamente se excluye la Misión Ribas cuya misión y visión está dirigida a la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.
269
270
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
sentimientos de frustración por los resultados obtenidos en los logros de la medición del aprendizaje en la prueba postpráctica e impiden la aplicación de la coevaluación entre pares para la mejora del proceso de aprendizaje, causando una evaluación de roles no exitosa. d) Las estrategias de evaluación utilizadas por el docente para la evaluación de los aprendizajes incluyen los ejercicios y prácticas, las asesorías, la autoevaluación, la observación y las tareas asignadas, las cuales no resultan ser exitosas porque no se emplean estrategias variadas que obliguen al estudiante a adquirir un aprendizaje de acuerdo a los objetivos. Por otro lado, el docente no valora oportunamente el aprendizaje según la naturaleza de la asignatura. En la Universidad los profesores poseen un déficit de información en relación a las estrategias de evaluación de corte
práctica común, por lo tanto no lo cree necesario o esta eludiendo su responsabilidad. A pesar de la falta de tiempo y la sobrecarga de trabajo el docente puede considerar que la evaluación le da poder, en consecuencia consigue ejercer control sobre los estudiantes. No obstante, a pesar de existir lineamientos universitarios sobre las prácticas evaluativas y el estímulo de una praxis andragógica en las universidades en general,
Así mismo, este escenario se repite en las instituciones universitarias de la ciudad.
En este sentido, se excluye nuevamente la Misión Ribas cuya misión y visión está dirigida a la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.
270
271
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
andragógico, así como la conducción de políticas de actualización permanente. e) La evaluación de aprendizajes es afectada por los factores intervinientes, entre los cuales se encuentran por un lado por el desinterés del estudiante y su falta de propuestas, de igual forma desde la óptica del docente se anexa el tiempo, la sobrecarga de trabajo y la aplicación de la coevaluación, son factores intervinientes que restringen la percepción del avance académico del estudiante durante el desarrollo de las actividades evaluativas y realizar los ajustes necesarios. f) La evaluación de aprendizajes es relacionada con la comparación de logros de los objetivos, para lo cual se establecen criterios de medición para describir cuantitativamente el rendimiento del participante; sin embargo, existe confusión a quien va dirigida este tipo de evaluación, puesto que el participante adulto tiene características distintivas y diferentes en el sistema educativo. En este sentido, reconoce que la
éstas no se efectúan. En la institución, no se toman en consideración planes de contingencia para las diversas situaciones irregulares que se suscitan dentro del recinto universitario, además de no llevar a la práctica los lineamientos organizacionales, ni las políticas de perfeccionamiento docente y actualización, así como déficit de información sobre las prácticas andragógicas. En la universidad no se da seguimiento a las políticas de actualización y perfeccionamiento docente, ni se revisan las prácticas andragógicas de evaluación.
Igualmente, este escenario se percibe en otras instituciones universitarias de la ciudad, pues no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente. Igualmente, esta situación es percibida en otras instituciones universitarias de la región, pues no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente.
Sin embargo, en el país se han proclamado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como disposiciones para la promoción de una praxis andragógica en las universidades, pero en éstas no se les da cumplimiento. A excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, participativa y protagónica. Sin embargo, en el país se han decretado lineamientos educativos dirigidos a la actualización y perfeccionamiento del docente, así como orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en las casas de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la
271
272
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
evaluación tiene correspondencia con la medición, pero expresa desconocer si ésta se relaciona con la valoración. En consecuencia, la evaluación andragógica es manejada de manera técnica y teórica según lo obtenido durante su formación profesional, pero no lo aplica durante su desempeño como docente, en consecuencia no le permite valorar los procesos que llevaron a la consecución de esos resultados que afectan la evaluación académica del estudiante adulto.
característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.
272
273
Informante clave 2
a) Entre las limitaciones para desarrollar una evaluación andragógica se
encuentra la autoreflexión, el desinterés, pocas expectativas y agregándose
la interrupción del proceso educativo, aunado a la sobrecarga de trabajo y el
factor tiempo lo que no permite hacer propuestas correctivas en los
procedimientos evaluativos, a causa de las limitaciones.
En esta casa de estudios, no se toman en consideración los
lineamientos organizacionales, ni las políticas de perfeccionamiento docente
y actualización, ni planes de contingencia para las diversas eventualidades
que se presenten, así como déficit de información sobre las prácticas
andragógicas utilizadas en la evaluación. Así mismo, esta situación es
vivenciada en otras casas de educación superior de la región aunque en
menor proporción; también no cuentan con una propuesta andragógica, ni
con estrategias de actualización ni de perfeccionamiento del docente.
No obstante, en el país se han promulgado políticas educativas
dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como
orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las
instituciones de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las
universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y
visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los
principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad,
corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver
gráfico 17).
274
Evaluación
Andragógica
Gráfico N° 17. Diagrama de evaluación andragógica y las limitaciones.
b) La autocritica de la actuación del facilitador se produce por la no
realización de la coevaluación como una estrategia metacogniti va
brindándole prioridad a la heteroevaluación, lo cual no le permite al docente
hacer una adecuada toma de decisiones, para plantear los argumentos
necesarios para proponer mejoras en la evaluación, por el contrario no
permite un mejor manejo técnico de la evaluación.
Esta casa de estudios no se revisa las prácticas andragógicas de
evaluación, ni se les da seguimiento a las políticas de actualización y
perfeccionamiento docente. También, esta situación se percibe en otras
instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existe una
propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento
del docente.
Autoreflexión
Tiempo Se encuentran
Limita
cione
s
275
Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas
dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como
orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las casas
de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades
autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en
la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios
constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad,
igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver gráfico 18).
Autocrítica
Toma de decisiones
Gráfico N° 18. Diagrama de la autocritica de la actuación del facilitador y la
coevaluación.
Argumentos para mejoras en la evaluación
No permite
dificultad
Manejo técnico de la evaluación
No realización
276
c) La frustración del docente es causada por la decepción, el
desequilibrio de los resultados y el desinterés de los participantes, a pesar de
hacer uso de la autoevaluación, la estimación de debilidades, indagar sobre
los conocimientos previos, las expectativas y la funcionalidad de la prueba
diagnóstica se produce en el docente preocupación, porque no se evidencian
los logros en la evaluación de roles, lo cual compromete un aprendizaje y
una evaluación exitosa.
Por otro lado, ni en la universidad ni en la facultad se están estimulando
la praxis andragógica, además no cuenta con un ente que le haga un
seguimiento. Por otro lado, no se realizan actividades de reactualización del
profesor en su función docente.
Del mismo modo, este escenario se percibe en otras instituciones
educativas de la región donde la situación se agudiza aún más, pues no
existen propuestas andragógicas, ni estrategias de actualización ni de
perfeccionamiento del docente.
Aun cuando, existen políticas educativas en el país para la actualización
y perfeccionamiento docente, así como la divulgación de directrices
andragógicas en todas las universidades autónomas, pero en éstas no se
cumplen en estas directrices, a excepción de la Misión Ribas, cuya misión y
visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los
principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad,
corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver
gráfico 19).
277
Frustración
causada
Verificación de logros
Gráfico 19. Diagrama de la frustración del docente y la actuación
unidireccional.
d) La negociación es una propuesta presentada por el docente, en la
cual solo se acepta el cambio de fecha; por otro lado exhibe los ejercicios y
prácticas a realizar, la evaluación complementaria, la evaluación de roles, la
evaluación tradicional, los evaluativos de análisis, los evaluativos escritos, los
evaluativos orales y tareas asignadas, así como la obtención de las notas
definitivas, con sus porcentajes, lo cual origina desinterés en el participante
porque no puede participar activamente en la conducción del proceso de
evaluación por la falta de negociación.
Además en la universidad no se promueven prácticas andragógicas
relacionadas principalmente con la negociación del plan de evaluación; de
Actu
ació
n un
idire
ccio
nal
Preocupación
No hay evidencias
Evaluación de roles
278
igual forma no existen políticas de actualización permanente del docente.
Esta situación sobre la negociación de plan también se repite en otras
instituciones educativas de la ciudad, las cuales no cuentan la mayoría de las
veces con políticas educativas de corte andragógicas y mucho menos con
actividades dirigidas a la actualización del docente.
Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas
dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como
orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las casas
de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades
autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en
la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios
constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad,
igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver gráfico 20).
Gráfico N° 20. Diagrama de la negociación del plan de evaluación y la
actuación unidireccional.
acepta
Ejercicios y prácticas.
Evaluación complementaria
Evaluación de roles
Evaluación tradicional
Evaluativos de análisis
Evaluativos escritos
presenta
Desinterés
Cambios fecha
Actu
ació
n un
idire
ccio
nal
Negociación del plan de evaluación
279
e) La decepción del docente unida con el desequilibrio de los resultados
esperados, conjuntamente con el desinterés estudiantil, la disonancia del
aprendizaje y evaluación origina sentimientos de frustración e incertidumbre
en el docente, afectándose el rendimiento estudiantil por el no logro de los
objetivos durante su verificación, lo cual dificulta una praxis andragógica
exitosa.
En la universidad, específicamente en la escuela de enfermería, no se
cumplen las políticas de perfeccionamiento y actualización docente, ni se
realizan reuniones para discutir estas situaciones, igualmente no maneja
lineamientos de corte andragógico. También, esta situación se percibe en
otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existe
una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y
perfeccionamiento del docente.
Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas
dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como
orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las casas
de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades
autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en
la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios
constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad,
igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver gráfico 21).
280
Gráfico N° 21. Diagrama de decepción del docente y sentimientos del
docente.
f) El desequilibrio en los resultados es causada por diferentes factores,
entre ellos se encuentran la decepción estudiantil, el desinterés, la
disonancia entre aprendizajes y evaluación, los diferentes tipos de
evaluación (complementaria, tradicional, análisis, oral, escrita) y las escasas
expectativas originan frustración en el estudiante por las continuas
limitaciones a las que se ve obligado a enfrentar, afectándose así no solo su
rendimiento estudiantil, sino también sus roles de desempeño y la
verificación de logros según los objetivos. En consecuencia, se obstaculiza la
participación activa del estudiante en su proceso de evaluación causando
desequilibrio en los resultados.
En esta casa de educación superior no se estimulan los principios
andragógicos, ni la praxis andragógica según lo establecido, ni se
promueven actividades de actualización y perfeccionamiento docente para el
Frustración e
Incertidumbre
Rendimiento académico Verificación de logros
origina
afectándose por
Praxis andragógica
dificultando
Sent
imie
ntos
281
personal de forma permanente. Así mismo, esta situación se presenta en
otras instituciones educativas de la región a pesar de existencia de dichas
directrices.
Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas
de corte andragógico y políticas de actualización y perfeccionamiento
docente continuo, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades
autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en
la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios
constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad,
igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver gráfico 22).
Desequilibrio en los resultados
Limitaciones Frustración
Gráfico N° 22. Diagrama de desequilibrio en los resultados y la
desmotivación.
causada
origina
por
afectando
Desm
otiv
ació
n
282
g) La coevaluación entre pares es usada a discreción del docente por el
poco desinterés tanto del docente como del estudiante en la evaluación de
roles y la falta de negociación para efectuar la evaluación, especialmente la
verificación de logros, lo cual dificulta mejorar el proceso de aprendizaje y
evaluación, la puesta en práctica la convivencia grupal, el aporte de
soluciones para el mejoramiento tanto individual como colectivo del grupo y
por ultimo, asumir actitudes y dar sus opiniones como resultado de la
reflexión y la crítica en las diferentes actividades.
En la universidad no se le da importancia a la praxis andragógica
relacionada con la evaluación, así mismo no le da seguimiento a los
lineamientos establecidos. También, esta situación se percibe en otras
instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existen
propuestas andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento
del docente.
Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas
dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como
orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las casas
de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades
autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en
la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios
constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad,
igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver gráfico 23).
283
Coevaluación A discreción del docente
Gráfico N° 23. Diagrama de la Coevaluación y la actuación unidireccional del
docente.
h) La autocrítica permanente produce en el facilitador un cambio de
actitud para la revisión no solo de la viabilidad de la aplicación de estrategias
evaluativas, sino además para establecer una comunidad de docentes para
la autoevaluación, la autorreflexión, la combinación de estrategias con ética
docente con la finalidad de ayudar a mejorar el rendimiento estudiantil,
siendo imprescindible la presencia de un tutor con una acción orientadora y
motivadora del proceso educativo.
En esta máxima casa de estudios, no se promueven encuentros
docentes dirigidos a la búsqueda de estrategias evaluativas de corte
andragógico, ni se efectúan actividades de actualización. Por el contrario,
esta situación generalmente no se percibe en los docentes de otras
instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no están sujetos a
las directrices institucionales. Pero, si deben dar cumplimiento a las
orientaciones de actualización y perfeccionamiento docente.
poco falta
Verificación de logros
Actu
ació
n u
nidi
recc
iona
l
284
Sin embargo, a nivel nacional se han realizado decretado políticas
educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo,
así como orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en todas
las casas de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las
universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y
visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los
principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad,
corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.( Ver
gráfico 24).
Tutor
Gráfico N° 24. Diagrama de la autocrítica y los sentimientos del docente.
produce
para
para
mejorar
Rendimiento académico
presencia
Sent
imie
ntos
285
i) La evaluación andragógica es un proceso inherente a la evaluación de
adultos, así mismo posee características particulares que la distinguen de otros
tipos de evaluaciones. Por otro lado, esta evaluación es comparada con la
valoración y con un proceso, sin embargo ésta es manejada teóricamente y
técnicamente por el docente, pero no tiene ninguna aplicación práctica, por lo tanto,
no se efectúa una toma de decisiones acertada y no le permite al estudiante
participar activamente en su proceso evaluativo.
En la Universidad los profesores poseen un mediano manejo de información
relacionada con la evaluación andragógica, pero que no llevan estrategias
institucionales de orientación y ejecución de las mismas. De igual manera, esta
situación también se refleja en otras casas de estudios superiores de la región. A
pesar de contar con políticas educativas a nivel nacional orientadas al impulso de
prácticas andragógica en todas las universidades, pero éstas no se llevan a cabo en
las instituciones autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se
centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios
constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad
y democracia participativa y protagónica. (Ver gráfico 25).
Gráfico N° 25. Diagrama de evaluación andragógica y su manejo técnico y
teórico.
es
Manejo técnico y teórico
Evaluación andragógica
286
Cuadro N° 7
Matriz de sendas de conectividad del Informante Clave N° 2
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
a) Entre las limitaciones para desarrollar una evaluación andragógica se encuentra la autoreflexión, el desinterés, pocas expectativas y agregándose la interrupción del proceso educativo, aunado a la sobrecarga de trabajo y el factor tiempo lo que no permite hacer propuestas correctivas en los procedimientos evaluativos, a causa de las limitaciones. b) La autocritica de la actuación del facilitador se produce por la no realización de la coevaluacion como una estrategia metacognitiva brindándole prioridad a la
En esta casa de estudios, no se toman en consideración los lineamientos organizacionales, ni las políticas de perfeccionamiento docente y actualización, ni planes de contingencia para las diversas eventualidades que se presenten, así como déficit de información sobre las prácticas andragógicas utilizadas en la evaluación.
Esta casa de estudios no se revisa las prácticas andragógicas de evaluación, ni se les da seguimiento a las políticas de actualización y perfeccionamiento docente.
Así mismo, esta situación es vivenciada en otras casas de educación superior de la región aunque en menor proporción; también no cuentan con una propuesta andragógica, ni con estrategias de actualización ni de perfeccionamiento del docente. También, esta situación se percibe en otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización
No obstante, en el país se han promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las instituciones de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de practicas andragógica en
286
287
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
heteroevaluación, lo cual no le permite al docente hacer una adecuada toma de decisiones, para plantear los argumentos necesarios para proponer mejoras en la evaluación, por el contrario no permite un mejor manejo técnico de la evaluación. c) La frustración del docente es causada por la decepción, el desequilibrio de los resultados y el desinterés de los participantes, a pesar de hacer uso de la autoevaluación, la estimación de debilidades, indagar sobre los conocimientos previos, las expectativas y la funcionalidad de la prueba diagnóstica se produce en el docente preocupación, porque no se evidencian los
Por otro lado, ni en la universidad, ni en la facultad se están estimulando la praxis andragógica, además no cuenta con un ente que le haga un seguimiento. Por otro lado, no se realizan actividades de reactualización del profesor en su función docente.
y perfeccionamiento del docente. Del mismo modo, este escenario se percibe en otras instituciones educativas de la región donde la situación se agudiza aún más, pues no existen propuestas andragógicas, ni estrategias de actualización ni de perfeccionamiento del docente.
todas las casas de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Aún cuando, existen políticas educativas en el país para la actualización y perfeccionamiento docente, así como la divulgación de directrices andragógicas en todas las universidades autónomas, pero en éstas no se cumplen en estas directrices, a excepción de la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y
287
288
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
logros en la evaluación de roles, lo cual compromete un aprendizaje y una evaluación exitosa. d) La negociación es una propuesta presentada por el docente, en la cual solo se acepta el cambio de fecha; por otro lado exhibe los ejercicios y prácticas a realizar, la evaluación complementaria, la evaluación de roles, la evaluación tradicional, los evaluativos de análisis, los evaluativos escritos, los evaluativos orales y tareas asignadas, así como la obtención de las notas definitivas, con sus porcentajes, lo cual origina desinterés en el participante porque no puede participar activamente en la conducción del proceso de evaluación por la falta de negociación. e) La decepción del docente
Además en la universidad no se promueven prácticas andragógicas relacionadas principalmente con la negociación del plan de evaluación; de igual forma no existen políticas de actualización permanente del docente. En la universidad no se
Esta situación sobre la negociación de plan también se repite en otras instituciones educativas de la ciudad, las cuales no cuentan la mayoría de las veces con políticas educativas de corte andragógicas y mucho menos con actividades dirigidas a la actualización del docente. También, esta situación se
democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las casas de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han
288
289
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
unida con el desequilibrio de los resultados esperados, el desinterés estudiantil, la disonancia del aprendizaje y evaluación origina sentimientos de frustración e incertidumbre, afectándose el rendimiento estudiantil por el no logro de los objetivos durante su verificación, lo cual dificulta una praxis andragógica exitosa. f) El desequilibrio en los resultados es causada por diferentes factores, entre ellos se encuentran la decepción estudiantil, el desinterés, la disonancia entre aprendizajes y evaluación, los diferentes tipos de evaluación (complementaria, tradicional, análisis, oral, escrita) y las
cumplen las políticas de perfeccionamiento y actualización docente, ni se realizan reuniones para discutir estas situaciones, igualmente no maneja lineamientos de corte andragógico. En esta casa de educación superior no se estimulan los principios andragógicos, ni la praxis andragógica según lo establecido, ni se promueven actividades de actualización y perfeccionamiento docente para el personal de forma permanente. Así mismo, esta situación se presenta en otras instituciones educativas de la
percibe en otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existe una propuesta andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente. Así mismo, esta situación se presenta en otras instituciones educativas de la región a pesar de existencia de dichas directrices.
promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las casas de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas de corte andragógico y políticas de actualización y perfeccionamiento docente continuo, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas.
289
290
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
escasas expectativas originan frustración en el estudiante por las continuas limitaciones a las que se ve obligado a enfrentar, afectándose así no solo su rendimiento estudiantil, sino también sus roles de desempeño y la verificación de logros según los objetivos. En consecuencia, se obstaculiza la participación activa del estudiante en su proceso de evaluación causando desequilibrio en los resultados. g) La coevaluación entre pares es usada a discreción del docente por el poco desinterés tanto del docente como del estudiante en la evaluación de roles y la falta de negociación para efectuar la evaluación, especialmente la verificación de logros, lo cual dificulta mejorar el proceso de aprendizaje y evaluación, la puesta en práctica la convivencia
región a pesar de existencia de dichas directrices. En la universidad no se le da importancia a la praxis andragógica relacionada con la evaluación, así mismo no le da seguimiento a los lineamientos establecidos.
También, esta situación se percibe en otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no existen propuestas andragógica, ni estrategias de actualización y perfeccionamiento del docente.
cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han promulgado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de practicas andragógica en todas las casas de educación superior, pero estas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas
290
291
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
grupal, el aporte de soluciones para el mejoramiento individual y colectivo del grupo y por ultimo, asumir actitudes y dar sus opiniones como resultado de la reflexión y la crítica en las diferentes actividades. h) La autocrítica permanente produce en el facilitador un cambio de actitud para la revisión no solo de la viabilidad de la aplicación de estrategias evaluativas, sino además para establecer una comunidad de docentes para la autoevaluación, la autorreflexión, la combinación de estrategias con ética docente con la finalidad de ayudar a mejorar el rendimiento estudiantil, siendo imprescindible la presencia de un tutor con una acción orientadora y motivadora del proceso
En esta máxima casa de estudios, no se promueven encuentros docentes dirigidos a la búsqueda de estrategias evaluativas de corte andragógico, ni se efectúan actividades de actualización.
Por el contrario, esta situación generalmente no se percibe en los docentes de otras instituciones educativas a nivel superior de la región, pues no están sujetos a las directrices institucionales. Pero, si deben dar cumplimiento a las orientaciones de actualización y perfeccionamiento docente.
cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Sin embargo, a nivel nacional se han realizado decretado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente continuo, así como orientaciones para el impulso de prácticas andragógica en todas las casas de educación superior, pero éstas no se llevan a cabo en las universidades autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad,
291
292
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
educativo. i) La evaluación andragógica es un proceso inherente a la evaluación de adultos, así mismo posee unas características particulares que la distinguen de otros tipos de evaluaciones. Por otro lado, la evaluación andragógica es comparada con la valoración y comparada con un proceso, sin embargo ésta es manejada teóricamente y técnicamente por el docente, pero no tiene ninguna aplicación práctica, por lo tanto, no se efectúa una toma de decisiones acertadas y no le permiten al estudiante participar activamente en su proceso evaluativo.
En la Universidad los profesores poseen un mediano manejo de información relacionada con la evaluación andragógica, pero que no llevan estrategias institucionales de orientación y ejecución de las mismas.
De igual manera, esta situación también se refleja en otras casas de estudios superiores de la región.
libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. A pesar de contar con políticas educativas a nivel nacional orientadas al impulso de prácticas andragógicas en todas las universidades, pero éstas no se llevan a cabo en las instituciones autónomas, a excepción de la Misión Ribas cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.
292
293
Informante clave 3
a) El sentimiento de angustia produce en el docente
autocuestionamiento y autorreflexión por el desinterés del estudiante
hacia los resultados del proceso de aprendizaje, el cual es causado por
el desconocimiento de los parámetros de evaluación, así como la
imposición del plan de evaluación por parte del docente, esta actuación
es resultante de la desactualización del docente, impidiendo una mejor
practica andragógica para introducir cambios, sin embargo, no puede
reorientar su acción llevándolo a tener angustia por no poder aplicar
una amplia gama de estrategias de evaluación y de aprendizaje de
acuerdo a las necesidades, intereses, motivaciones de los participantes
adultos.
Por otro lado, en la institución no se efectúan praxis andragógicas, ni se
da seguimiento a las actividades de actualización y perfeccionamiento
docente según las políticas educativas establecidas en el país. Esta situación
también se repite en otros institutos de educación superior de la región.
En contraste, se han presentado políticas educativas dirigidas a la
actualización y perfeccionamiento docente permanente, además del impulso
de una praxis andragógica a nivel superior, las cuales no son aplicadas en
las universidades autónomas, excepto en la Misión Ribas, cuya misión y
visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los
principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad,
294
corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver
gráfico 26).
Gráfico N° 26. Diagrama el sentimiento de angustia y la desactualización docente.
b) La desactualización docente genera en el facilitador sentimientos de
angustia, insatisfacción así como autocrítica y autoreflexión sobre su propia
práctica, como resultado del desinterés y el no logro de los objetivos, aunque
continua aplicando una evaluación tradicional con un formato de evaluación
que contiene parámetros totalmente desconocidos por el estudiante.
Además, desconoce la funcionalidad de la evaluación diagnóstica impone el
plan de evaluación, dándole a éste solo lectura. Por otro lado, le da lectura a
las notas definitivas, así como a la indecisión de retomar antiguos métodos
de evaluación, lo cual no da apertura a nuevas líneas de acción dirigidas a la
actualización.
Sentimientos de
angustia Autocuestionamiento Autoreflexión
Desa
ctua
lizac
ión
doce
nte
produce produce
por el
Causado por
producto de
Desinterés estudiantil
295
En esta casa de estudios no se realizan de manera efectiva prácticas
andragógicas, ni se lleva un control, ni seguimiento de las actividades de
actualización del personal docente de acuerdo a sus propios planes. Así
mismo, esta situación se replica en otros establecimientos educativos
universitarios de la ciudad de Maracaibo, siendo mas aguda en éstos últimos,
pues no se les exige a los docentes cursos de actualización o
perfeccionamiento docente. En contraste, el país posee políticas educativas
dirigidas a la actualización docente, no dándose cumplimiento efectivo en las
universidades autónomas, con excepción de la Misión Ribas. Todo este
recorrido genera en síntesis un tema: Actuación unidireccional. (Ver gráfico 27).
Gráfico N° 27. Diagrama de la desactualización docente y la actuación
unidireccional.
Desinterés No logro de
objetivos
produce
continúa aplicando
Actuación unidireccional
por
generando
296
c) El docente ejerce una influencia autoritaria sobre la evaluación, por
cuanto determina los conocimientos a evaluar, bien sea mediante la defensa
del trabajos escritos, evaluación de roles o tradicional, así mismo impone el
plan de evaluación, le dan lectura a las notas definitivas, omiten la
evaluación diagnóstica, asignan los porcentajes de manera arbitraria según
sea el caso y no dan a conocer los parámetros de evaluación. Esto hace que
sus prácticas evaluativas sean el resultado de sus sentimientos de angustia e
insatisfacción por el no logro de los objetivos por parte de los estudiantes,
por lo tanto, el docente continúa evaluando con sus propios criterios y en
función de sus propósitos.
En esta institución no se realizan de manera efectiva prácticas
andragógicas, ni se da seguimiento a las actividades de actualización del
docente, ni se lleva un control. Así mismo, esta situación se repite en otros
entidades universitarias de la región, siendo mas difícil en éstos últimos,
pues no le exigen a los docentes cursos de actualización o
perfeccionamiento docente. En contraste, el país posee políticas educativas
dirigidas a la actualización docente, no dándose cumplimiento efectivo en las
universidades autónomas, con excepción de la Misión Ribas, cuya misión y
visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los
principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad,
corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. Todo
este recorrido genera en síntesis un tema: Actuación unidireccional. (Ver
gráfico 28).
297
Autoridad
Gráfico N° 28. Diagrama de la autoridad docente y la actuación unidireccional
d) La evaluación de roles crea en el docente angustia para aplicar los
correctivos necesarios, pero el no poder llevarlos a la práctica, originan en el
docente la autocrítica, el autocuestionamiento, la autoreflexión y deseos de
autoridad especialmente por los resultados en el no logro de los objetivos,
éstos a su vez inducen al facilitador a tratar de medir el conocimiento
mediante ejercicios y prácticas conjuntamente con exámenes, cuyos
parámetros evaluativos son desconocidos por el estudiante. De igual
manera, el facilitador opta por imponer el plan de evaluación, leer las notas
definitivas y con aspiraciones de retomar métodos antiguos de evaluación,
sin la participación del estudiante durante todo el proceso, obstaculizándose
así una buena evaluación de roles.
En esta institución, no se efectúan prácticas andragógicas relacionadas
con la evaluación, ni se lleva un control, ni seguimiento de las actividades de
producto de
Angustia Insatisfacción
Actuación unidireccional
determina
No logro de objetivos
por
298
actualización del personal docente de acuerdo a sus propios planes.
También, esta situación se repite en otras instituciones universitarias de la
ciudad, siendo mas dificultosa en éstas últimas, puesto que no le solicitan a
los docentes cursos de actualización o perfeccionamiento docente. En
contraste, el país posee políticas educativas dirigidas a la actualización
docente, no dándose cumplimiento efectivo en las universidades autónomas,
con excepción de la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la
característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios
constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad,
igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver gráfico 29).
Evaluación de roles correctivos necesarios aplicarlos
Autocrítica
Autocuestionamiento Autoreflexión
Autoridad
Ejercicios y prácticas Exámenes
Gráfico N° 29. Diagrama de la evaluación de roles y la no participación
estudiantil.
aplicar genera
imposición
Plan evaluación
Leer notas definitivas
Retomar métodos No logro
de objetivos
No participación estudiantil
Medir el conocimiento
induce
Parámetros de evaluación desconocidos
299
e) La evaluación andragógica según el informante se relaciona en
primer lugar con un proceso inherente a la evaluación de adultos, seguida
por la comparación de logros y por último, la distinción con otros tipos de
evaluaciones, sin embargo a pesar que el informante posee un excelente
manejo técnico y teórico de la evaluación andragógica, pues la información
manejada la ha asumido de acuerdo a la carrera, pero que desde el punto de
vista práctico no es aplicado en el proceso educativo y evaluativo.
Por otro lado, en la institución no se efectúan praxis andragógicas, ni
se da seguimiento a las actividades de actualización y perfeccionamiento
docente según las políticas educativas establecidas en el país. Esta situación
también se repite en otros institutos de educación superior de la ciudad,
donde la situación es mas difícil, ya que la mayoría de los docentes no
poseen ni siquiera un curso de perfeccionamiento docente.
En contraste, se han presentado políticas educativas dirigidas a la
actualización y perfeccionamiento docente permanente, además del impulso
de una praxis andragógica a nivel superior, las cuales no son aplicadas en
las universidades autónomas, excepto en la Misión Ribas, cuya misión y
visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los
principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad,
corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. (Ver
gráfico 30).
300
Gráfico 30. Diagrama de la evaluación andragógica y su manejo técnico y
teórico.
Evaluación andragógica
Manejo técnico y teórico
301
Cuadro N° 8
Matriz de sendas de conectividad del Informante Clave N° 3
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
a) El sentimiento de angustia produce en el docente autocuestionamiento y autorreflexión por el desinterés del estudiante hacia los resultados del proceso de aprendizaje, el cual es causado por el desconocimiento de los parámetros de evaluación, así como la imposición del plan de evaluación por parte del docente, esta actuación es resultante de la desactualización del docente, impidiendo una mejor practica andragógica para introducir cambios, sin embargo, no puede reorientar su acción llevándolo a tener angustia por no poder aplicar una amplia gama de estrategias de evaluación y de aprendizaje de acuerdo a las necesidades, intereses, motivaciones de los participantes adultos.
Por otro lado, en la institución no se efectúan praxis andragógicas, ni se da seguimiento a las actividades de actualización y perfeccionamiento docente según las políticas educativas establecidas en el país.
Esta situación también se repite en otros institutos de educación superior de la región.
En contraste, se han presentado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente permanente, además del impulso de una praxis andragógica a nivel superior, las cuales no son aplicadas en las universidades autónomas, excepto en la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.
301
302
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
b) La desactualización docente genera en el facilitador sentimientos de angustia, insatisfacción así como autocrítica y autoreflexión sobre su propia práctica, como resultado del desinterés y el no logro de los objetivos, aunque continua aplicando una evaluación tradicional con un formato de evaluación que contiene parámetros totalmente desconocidos por el estudiante. Además, desconoce la funcionalidad de la evaluación diagnóstica impone el plan de evaluación, dándole a éste solo lectura. Por otro lado, le da lectura a las notas definitivas, así como a la indecisión de retomar antiguos métodos de evaluación, lo cual no da apertura a nuevas líneas de acción dirigidas a la actualización. c) El docente ejerce una influencia autoritaria sobre la
En esta casa de estudios no se realizan de manera efectiva prácticas andragógicas, ni se lleva un control, ni seguimiento de las actividades de actualización del personal docente de acuerdo a sus propios planes. En esta institución no se realizan de manera efectiva
Así mismo, esta situación se replica en otros establecimientos educativos universitarios de la ciudad de Maracaibo, siendo mas aguda en éstos últimos, pues no se les exige a los docentes cursos de actualización o perfeccionamiento docente. Así mismo, esta situación se repite en otros entidades
En contraste, el país posee políticas educativas dirigidas a la actualización docente, no dándose cumplimiento efectivo en las universidades autónomas, con excepción de la Misión Ribas. En contraste, el país posee políticas educativas dirigidas a la actualización
302
303
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
evaluación, por cuanto determina los conocimientos a evaluar, bien sea mediante la defensa del trabajos escritos, evaluación de roles o tradicional, así mismo impone el plan de evaluación, le dan lectura a las notas definitivas, omiten la evaluación diagnóstica, asignan los porcentajes de manera arbitraria según sea el caso y no dan a conocer los parámetros de evaluación. Esto hace que sus prácticas evaluativas sean el resultado de sus sentimientos de angustia e insatisfacción por el no logro de los objetivos por parte de los estudiantes, por lo tanto, el docente continúa evaluando con sus propios criterios y en función de sus propósitos. d) La evaluación de roles crea en el docente angustia para aplicar los correctivos necesarios, pero el no poder llevarlos a la práctica,
prácticas andragógicas, ni se da seguimiento a las actividades de actualización del docente, ni se lleva un control. En esta institución, no se efectúan prácticas andragógicas relacionadas con la evaluación, ni se lleva un control, ni seguimiento de las
universitarias de la región, siendo mas difícil en éstos últimos, pues no le exigen a los docentes cursos de actualización o perfeccionamiento docente. De igual manera, esta situación se repite en otras instituciones universitarias de la ciudad, siendo mas dificultosa en éstas últimas,
docente, no dándose cumplimiento efectivo en las universidades autónomas, con excepción de la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. En contraste, el país posee políticas educativas dirigidas a la actualización docente, no dándose cumplimiento efectivo en las universidades autónomas, con excepción de la
303
304
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
originan en el docente la autocrítica, el autocuestionamiento, la autoreflexión y deseos de autoridad especialmente por los resultados en el no logro de los objetivos, éstos a su vez inducen al facilitador a tratar de medir el conocimiento mediante ejercicios y prácticas conjuntamente con exámenes, cuyos parámetros evaluativos son desconocidos por el estudiante. De igual manera, el facilitador opta por imponer el plan de evaluación, leer las notas definitivas y con aspiraciones de retomar métodos antiguos de evaluación, sin la participación del estudiante durante todo el proceso, obstaculizándose así una buena evaluación de roles. e) La evaluación andragógica según el informante se relaciona en primer lugar con un proceso inherente a la
actividades de actualización del personal docente de acuerdo a sus propios planes. Por otro lado, en la institución no se efectúan praxis andragógicas, ni se da seguimiento a las actividades
dificultosa puesto que no le solicitan a los docentes cursos de actualización o perfeccionamiento docente. Esta situación también se repite en otros institutos de educación superior de la ciudad, donde la situación es
Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica. En contraste, se han presentado políticas educativas dirigidas a la actualización y perfeccionamiento docente permanente, además del
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305
Área individual Área organizacional Área comunitaria Área nacional
evaluación de adultos, seguida por la comparación de logros y por último, la distinción con otros tipos de evaluaciones, sin embargo a pesar que el informante posee un excelente manejo técnico y teórico de la evaluación andragógica, pues la información manejada la ha asumido de acuerdo a la carrera, pero que desde el punto de vista práctico no es aplicado en el proceso educativo y evaluativo.
de actualización y perfeccionamiento docente según las políticas educativas establecidas en el país.
mas difícil, ya que la mayoría de los docentes no poseen ni siquiera un curso de perfeccionamiento docente.
impulso de una praxis andragógica a nivel superior, las cuales no son aplicadas en las universidades autónomas, excepto en la Misión Ribas, cuya misión y visión se centra en la característica de alternabilidad, la no exclusión y los principios constitucionales de justicia social, solidaridad, libertad, corresponsabilidad, igualdad y democracia participativa y protagónica.
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4.1.1. Construcción de la Teoría
La teoría de acuerdo con Winton (1978; p.26) es “un sistema de
definiciones e hipótesis internamente consistentes y lógicamente
relacionadas y completas”, así mismo, provienen de las observaciones
enunciadas por los hombres que detectan las regularidades en la vida de los
grupos humanos. Sobre la base de los datos emergentes de las sendas de
conectividad logré develar diez hipótesis cualitativas, las cuales jerarquicé y
conceptualicé. A continuación presento dichas hipótesis:
4.1.2 Hipótesis Cualitativas
-Los docentes universitarios asumen una actuación unidireccional tanto en la
planificación como en la aplicación de las estrategias de evaluación de los
aprendizajes, la cual es impuesta de acuerdo a criterios y propósitos,
ejerciendo poder y control sobre los estudiantes.
-Hay docentes que manejan teórica y técnicamente la evaluación
andragógica, pero no la planifican, ni la aplican.
- Los sentimientos del docente convergen en frustración por los resultados
negativos del aprendizaje del participante y su desinterés. También, le
genera autocrítica, autoreflexión e insatisfacción sobre su propia práctica.
- Los docentes evaluadores no aplican la coevaluación en sus planes de
trabajo.
- Las negociaciones entre el docente evaluador y estudiantes no son
significativas en la participación activa del estudiante.
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- Las estrategias de evaluación utilizadas por el docente no son variadas.
- La evaluación de los aprendizajes sigue manejándose con criterio de
medición cuantitativa.
- Los docentes evaluadores consideran que la sobrecarga de trabajo y el
tiempo obstaculizan la negociación de los planes de evaluación.
- La evaluación de los aprendizajes es afectada por la falta de propuestas de
los estudiantes.
- En las instituciones universitarias no se cumplen las prácticas andragógicas
según los lineamientos educativos a nivel nacional, ni estimulan la praxis
andragógica, ni los encuentros docentes para la actualización de estrategias
evaluativas de corte andragógico.
Para la comprobación de las hipótesis cualitativas se requiere que los
conceptos estén definidos; ante la situación planteada se muestran tales
conceptos.
Sentimientos del docente: Es el estado emocional que tiene el docente
causadas por los resultados del aprendizaje y desinterés del participante.
Autoreflexión: Es la capacidad del docente para analizar una situación
con detenimiento, que posteriormente le ayudará a construir una postura.
Prácticas andragógicas: Son las actividades de aprendizaje dirigidas al
estudiante adulto, según sus requerimientos y respetando su condición
adulta, experiencia, motivación, autonomía y su participación activa.
Actuación unidireccional: Es el proceso a través de la cual se
establece una relación autoritaria, en un solo sentido docente-estudiante.
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Participación activa: Es la capacidad del adulto aprendiente de
involucrarse en la toma de decisiones de su proceso evaluativo.
Sobrecarga de trabajo: Es el conjunto de requerimientos exigidos al
docente, en el cual el tiempo no es suficiente para el exceso de exigencias
impuestas en relación a las horas dedicadas a la asignatura administrada.
Negociación de los aprendizajes: Es el proceso de concertación entre el
facilitador y los participantes sobre algunos aspectos relacionados con el
aprendizaje y las actividades de evaluación.
Coevaluación: Consiste en la evaluación de los aprendizajes de una
actividad o trabajo entre los compañeros de estudios haciendo un juicio
crítico y proporcionándoles un feed back para mejorar la calidad del
aprendizaje.
Estrategias de evaluación no variadas: Consiste en la falta de
promoción y aplicación de una gama variada de actividades de evaluación.
Estrategias de evaluación andragógicas: Son todos aquellos métodos
de evaluación que utiliza el docente para evaluar oportunamente y valorar el
aprendizaje del adulto aprendiente.
Falta de propuestas: Es la ausencia total de exposición de ideas o un
plan de negociación para ser concertado entre el facilitador y los adultos
aprendientes.
Criterios de medición cuantitativa: Son indicadores establecidos por el
docente, de carácter objetivo y en términos cuantificables para facilitar su
interpretación durante el proceso de evaluación.
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Praxis andragógica: Son todas las prácticas educativas,
especialmente las evaluativas que realiza el docente en su rol de facilitador
de los aprendizajes.
Autocrítica permanente: Es la capacidad de autoevaluarse, detectando
y reconociendo sus propias debilidades
Cambios de actitud: Es la disposición o tendencia a cambiar de
conducta con el fin de mejorar el proceso educativo.
Encuentros docentes: Consiste en la reunión de facilitadores con el
objeto de actualizar sus conocimientos relacionados con la evaluación.
Actualización de estrategias evaluativas: Es el proceso a través del
cual el facilitador reconoce o conoce nuevos aspectos de evaluación durante
su interacción con otros facilitadores o asistencia a este tipo de actividades.
Manejo teórico y técnico de la evaluación: Es el dominio cognoscitivo y
operativo de los aspectos relacionados con la evaluación.
Desactualización docente: Es el proceso en el cual el docente detiene
el conocer nuevos o no reconoce nuevos aspectos sobre la evaluación.
Insatisfacción: Es el sentimiento de malestar o descontento por el no
logro de los objetivos planificados.
Influencia autoritaria: Consiste en el ejercicio del poder como
facilitador desde el punto de vista educativo, imponiendo sus puntos de
vistas sin permitir la intervención de los participantes.
Propios criterios y en función de sus propósitos: Son las convicciones
que posee el docente sobre su actuación como facilitador.
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Patrón cultural utilizado por los docentes de enfermería sobre la
práctica andragógica de la evaluación de los
aprendizajes
Docente
Praxis evaluativa
Estrategiasandragógicas
de evaluación
No planifican
No aplica
Actitud
Sentimientos
Evaluación
Cuantitativa
Sus propósitos
Estrategias evaluación no variadas
Autocrítica
Negociación poco
significativa
No aplican coevaluación
Poder y control
Autoreflexión
Frustración
Insatisfacción
Entorno institucional
Encuentros docentes
Prácticas andragógicas
No se estimulan
No se cumplen No se
promueven
Figura 4. Refinación de la Teoría. Integración de hipótesis.
310
311
4.1.3 Refinación de la Teoría
Explicación teórica del constructo
En el inicio del abordaje del círculo virtuoso se devela un
desconocimiento en la evaluación andragógica, pues existen docentes que
ignoran a la andragogía como la ciencia de la educación de adultos y como
una actividad profesional para ser asumida por el docente. Tomando como
base el enfoque andragógico para la evaluación de los aprendizajes, las
estrategias empleadas reflejan no ser variadas, además no planifican
estrategias andragógicas, ni se aplican éstas durante la evaluación.
Al ir progresando el proceso educativo sin ninguna postura
andragógica, el docente comienza a percibir una evaluación con resultados
totalmente diferentes a los esperados, pasando a otro nivel diferente. En esta
fase se revelan una serie de episodios emocionales por lo cuales atraviesa el
facilitador, entre los mecanismos que influyen en aparición de ciertas
emociones como la frustración aparece ante ciertos hechos como son los
resultados negativos en la evaluación de los aprendizajes y el desinterés del
participante.
Otro elemento emotivo es la insatisfacción originada por no tener
bagraum de conocimientos sobre el enfoque andragógico para desempeñar
adecuadamente su labor como facilitador, impidiéndole ejercer un liderazgo
andragógico, aplicando una amplia gama de educación para adultos
312
aprendientes y poder seleccionar las mejores estrategias de evaluación
según las motivaciones, intereses y necesidades del participante adulto.
Otra tendencia emocional identificada es la autocrítica permanente de
su actuación en relación con la evaluación, pues no se aplican estrategias
evaluativas variadas centradas en evaluar los resultados de las experiencias
de aprendizaje. Por último, se mostró la autoreflexión como una estrategia
metacognitiva personalizada del docente sobre su propio desempeño
autoevaluándose en su rol de evaluador de los aprendizajes; lo que podría
significar un avance hacia otro nivel en este rol.
Por otra parte, cada vez que el docente se enfrenta a sus limitaciones
dentro del proceso educativo, a sus capacidades personales, a su propia
autoevaluación en su desempeño, a los logros alcanzados y a la falta de
actualización lo conllevan a adoptar una actuación unidireccional, sin
considerar la participación del estudiante adulto en su proceso de
aprendizaje, es decir elude la interacción, el flujo y el reflujo de información,
el diálogo y la confrontación de experiencias. Dadas las condiciones que
anteceden, el docente universitario asume una actitud pedagógica de
verticalidad, ignorando la condición adulta del estudiante.
Se devela claramente en el docente una actitud de poder y control,
ejercida como un mecanismo que obliga al adulto aprendiente a aceptar con
resignación lo establecido por él, aprovechándose de su investidura de
313
máxima jerarquía académica para imponer y controlar, negándole al
estudiante universitario su participación en la conducción de su proceso
educativo.
De igual manera, se ejecuta una negociación poco significativa, por
cuanto no reconoce, ni acepta el principio de horizontalidad, como una
relación entre adultos, ambos con experiencias y con desarrollo cognitivo
formal y dialéctico. Como consecuencia de esto, no se consideran las
observaciones, las propuestas realizadas, el análisis crítico para la toma de
decisiones en conjunto.
Es decir, una negociación poco significativa vinculada con la evaluación
de los aprendizajes, deja de ser una evaluación centrada en el participante y
en la comprensión de sus propias transformaciones para tener un
desempeño superior en su vida social y en su entorno laboral. Así mismo, no
permite crear espacios para que tanto el facilitador como el participante
determinen el grado cualitativo y cuantitativo en el logro de objetivos de
aprendizaje establecidos previamente antes de la aplicación de tales
estrategias.
Además, la investigación reveló que el docente no planifica estrategias
andragógicas de evaluación, probablemente por no conocer la variedad de
éstas de acuerdo a las particularidades del grupo y la naturaleza de las
unidades curriculares. Como puede observarse, las estrategias de
314
evaluación empleadas no están elaboradas en función de las necesidades de
aprendizaje, por lo tanto, por un lado no ayuda a los adultos aprendientes a
valorar los resultados del aprendizaje; por otro lado, no le permite al
facilitador percibir los procesos mentales realizados, los obtenidos y los no
asimilados. De igual manera, posee limitaciones para ayudar al estudiante
universitario a comprender sus deficiencias de aprendizaje y cómo
superarlas.
Seguidamente, se encontró que el docente no aplica la coevaluación
como parte de la evaluación participativa, en la que dos o más estudiantes se
evalúan entre sí o los productos, ayudándoles a desarrollar valores
fundamentales para un estilo de vida democrático. Además, permite la
construcción social del conocimiento, la confrontación con sus pares
mediante el diálogo.
Igualmente, el docente en su postura unidireccional establece unos
criterios de medición netamente cuantitativos, dejando a un lado los
cualitativos. De esta manera él puede medir a través de las evaluaciones el
aprendizaje adquirido por el estudiante adulto.
Todo esto queda explicado en la figura 5 denominado constructo teórico
emergente, cuya construcción representada en forma circular muestra las
diferentes fases del fenómeno estudiado, develándose una triangulación
perfecta entre los tres grandes temas que prevalecen y dirigen la acción
docente en el proceso de evaluación andragógica y con una dinámica que se
puede originar en cualquiera de los ángulos.
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No aplican evaluación
andragógica
DESCONOCIMIENTO ANDRAGÓGICO
EPISODIOS EMOCIONALES
ACTUACIÓN UNIDIRECCIONAL
Figura 5. Constructo teórico emergente
315
316
4.2. Evaluación del proceso de investigación
4.2.1 Evaluación del Método
La utilización del método de la teoría fundamentada fue acertada, por
cuanto logré su dominio y me generó el constructo teórico que necesitaba.
4.2.2 Logros
En cuanto a los propósitos de la investigadora logré comprender la
actuación del docente como evaluador de los aprendizajes desde su
perspectiva, al develar la s luchas internas que éste sostiene entre lo que
aprendió en el rol de evaluador, lo que aplica y los resultados de sus
estrategias evaluativas, las cuales generan episodios emocionales que lo
desgastan continuamente.
En cuanto al segundo propósito logré interpretar el significado de
evaluación de los aprendizajes como construcción epistémica del facilitador,
encontrando que los docentes universitarios manejan conocimientos teóricos que
luego no logran aplicar por factores como el tiempo, el exceso de matricula
estudiantil, la sobrecarga de trabajo, entre otros.
Así mismo, logré develar la praxis andragógica utilizada por el facilitador
sobre el diseño de evaluaciones, las cuales no se adaptan en ningún momento a
los estilos de aprendizaje, a la andragogía, manteniendo viejos modelos sobre el
tema.
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Otro logro ha sido el develamiento del patrón cultural utilizado por los
docentes sobre la práctica de la evaluación de los aprendizajes, el cual se
mostró triangulizado en tres grandes temas: la actuación unidireccional del
docente que no negocia, ni solicita la participación del estudiantado, sino
que planifica, ordena y ejecuta sin posibilidad alguna de flexibilizar sus
planes; el segundo tema lo representa el desconocimiento de la evaluación
andragógica, lo que conlleva a recibir aprendizajes no exitosos de los
estudiantes, lo que a su vez genera en el docente episodios emocionales de
frustración, desespero, tristeza, ira, obligándolo a reflexionar sobre su papel
como evaluador, pero el desconocimiento de la postura andragógica lo
envuelve y redirige su actuación a la salida mas conocida, la
unidireccionalidad de los planes de evaluación.
Todo esto se visualiza en un círculo virtuoso donde no se articulan las
estrategias de evaluación con los estilos de aprendizaje del estudiante adulto, sin
lograr armonizar los aprendizajes, ni desde la perspectiva interna del estudiante, ni
desde la perspectiva externa del docente, confirmándose así las premisas
establecidas en el momento uno, puesto que las estrategias de evaluación
utilizadas por los docentes obvian la condición andragógica del estudiante.
Así mismo, se cumple la premisa sobre la existencia de docentes que
elaboran estrategias de evaluación desarticuladas con los estilos de aprendizaje
de los estudiantes.
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Por último se devela que la episteme de los docentes sobre las estrategias
andragógicas de evaluación se generan a partir de las creencias que éstos
mantienen con la teoría conductista.
4.2.3 Evaluación de los informantes
Los informantes claves se mostraron en todo momento abiertos al diálogo
honesto y preocupado por los elementos que estaban emergiendo de la
investigación.
4.2.4 Nuevas interrogantes de investigación
Se generaron las siguientes interrogantes
1.- ¿Cómo lograr que los docentes universitarios apliquen estrategias de
evaluación en correspondencia con la praxis andragógica que se espera de ellos?
2.- ¿Qué papel juegan las comisiones encargadas de la actualización de los
profesores en su rol de evaluadores de los aprendizajes dentro del ámbito
universitario?
3.- ¿Qué escenarios les espera a los docentes cuyos episodios emocionales están
afectando su salud laboral?