mokslo darbai ISSN 1392-0340 Pedagogika 103 · adaptuotą priemonę „SMALSI“. Aktualioms edukacinėms problemoms skirti R. Uscilos ir A. Klimienės bei bendraautorių straips-

mdmokslo darbai ISSN 1392-0340

Pedagogika 1032011

Vilnius, 2011

�

Redakcinė kolegija (Editorial Board)Atsakingoji redaktorė (Editor-in-Chief ) Prof. habil. dr. Marija Barkauskaitė – Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva Vilnius Pedagogical University, LithuaniaAtsakingoji sekretorė (Executive secretary) Prof. dr. Vilija Salienė – Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva Vilnius Pedagogical University, Lithuania

Nariai (Editors):Prof. dr. Gerd-Bodas fon Karlsburgas – Heidelbergo pedagoginis universitetas, Vokietija(Gerd-Bodo von Calsburg) Heidelberg Pedagogical University, Germany

Dr. Lina Markauskaitė – Sidnėjaus universitetas, Australija University Sydney, Australia

Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis – Šiaulių universitetas, Lietuva Šiauliai University, Lithuania

Prof. habil. dr. Palmira Jucevičienė – Kauno technologijos universitetas, Lietuva Kaunas Technology University, Lithuania

Prof. habil. dr. Kęstutis Kardelis – Lietuvos kūno kultūros akademija, Lietuva Lithuanian Academy of Physical Education, Lithuania

Prof. dr. Tamas Kozma – Debreceno universitetas, Vengrija, Lietuva Debrecen University, Hungary

Prof. dr. Volkeris Krumas – Zalcburgo universitetas, Austrija(Volker Krumm) Zalcburg University, Austria

Prof. Džonas J. Patrikas – Indianos universitetas, JAV (John J. Patrick) Indiana University, USA

Prof. habil. dr. Alicja Šerlong – Vroclavo universitetas, Lenkija(Alicja Szerląg) Wroclaw University, Poland

Prof. habil. dr. Kęstutis Pukelis – Vytauto Didžiojo universitetas, Lietuva Vytautas Magnus University, Lithuania

Prof. habil. dr. Ona Tijūnėlienė – Klaipėdos universitetas, Lietuva Klaipėda University, Lithuania

Prof. habil. dr. Juozas Vytautas Uzdila – Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva Vilnius Pedagogical University, Lithuania

Prof. habil. dr. Rimantas Želvys – Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva Vilnius Pedagogical University, Lithuania

Prof. dr. Juozas Žilionis – Vilniaus pedagoginis universitetas, Lietuva Vilnius Pedagogical University, Lithuania

Prof. habil. dr. Stefanija Valasek – Vroclavo universitetas, Lenkija(Stefania Walasek) Wroclaw University, Poland

© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2011

Abstracting and indexing services: Central and Eastern European Online Library – C.E.E.O.L. – http://www.ceeol.com http://www.ceeol.org/, EBSCO Publishing http://www.epnet.com/, Online Computer Library Center – OCLC – http://www.oclc.org/, the abstract and citation database of research literature and quality web sources – SCOPUS – http://info.scopus.com/, Modern Language Association International Bibliography – MLA – http://www.mla.org/, Directory of Open Access Journals – DOAJ – http://www.doaj.org/, and Sociological Abstracts – CSA – http://www.csa.com/, Index Copernicus http://www.indexcopernicus.com/.

Informacija apie žurnalo referavimą duomenų bazėse:žurnalas referuojamas Central and Eastern European Online Library – C.E.E.O.L. – http://www.ceeol.com http://www.ceeol.org/, EBSCO Publishing http://www.epnet.com/, Online Computer Library Center – OCLC – http://www.oclc.org/, the abstract and citation database of research literature and quality web sources – SCOPUS – http://info.scopus.com/, Modern Language Association International Bibliography – MLA – http://www.mla.org/, Directory of Open Access Journals – DOAJ – http://www.doaj.org/ ir Sociological Abstracts – CSA – http://www.csa.com/, Index Copernicus http://www.indexcopernicus.com/.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103�

Turinys / ConTenTsPRATARMė. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Elvyda Martišauskienė, Agnė JuškevičienėGIMTOSIOS KALBOS PUOSELėJIMAS KAIP PENKTOKŲ TAUTINIO UGDYMO VEIKSNYS . . . . . . . . . . . . . . . 7NURTURANCE OF MOTHER TONGUE AS FACTOR OF 5TH FORMERS’ NATIONAL EDUCATION . . . . . . . . . 14

Birutė ŽygaitienėBūSIMŲ TECHNOLOGIJŲ MOKYTOJŲ POŽIūRIO į DOROVINES VERTYBES KAITOS TENDENCIJOS. . . . . . . 15TENDENCIES OF CHANGE IN FUTURE TECHNOLOGY TEACHERS’ ATTITUDE TOwARDS MORAL VALUES . . 22

Roma KriaučiūnienėBūSIMŲ UŽSIENIO KALBŲ MOKYTOJŲ DORINė NUOSTATA: EMOCINIS-VERTINAMASIS LYGMUO . . . . . . . 23FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS’ MORAL ATTITUDES: AFFECTIVE-EVALUATIVE COMPONENT . . 29

Marijona Barkauskaitė, Jūratė MikalauskienėSAUGIOS APLINKOS KūRIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30CREATING A SAFE ENVIRONMENT IN THE GENERAL EDUCATION SCHOOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Vida GudžinskienėKONSTRUKTYVIZMO IŠTAKOS LIETUVOJE UGDANT SOCIALINIUS įGūDŽIUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38THE BEGINNING OF CONSTRUCTIONISM AND THE ExPRESSION OF SOCIAL SKILLS . . . . . . . . . . . . . . . 44

Šarūnė MagelinskaitėPIRMAKLASIŲ MOKINIŲ SOCIALINIO SUBRENDIMO IR ADAPTACIJOS MOKYKLOJE RODIKLIŲ SĄSAJOS . . . 45RELATIONSHIP BETwEEN SOCIAL READINESS AND SCHOOL ADAPTATION OF FIRST-GRADE PUPILS . . . . . 51

Andreas SchleicherTHE CASE FOR xxIST – CENTURY TEACHER POLICIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52xxI A. MOKYTOJO VEIKLOS POLITIKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Ona Monkevičienė, Birutė AutukevičienėMENTORIAUS KOMPETENCIJŲ MODELIS: STUDENTŲ PRAKTIKAI VADOVAUJANČIŲ IKIMOKYKLINIO UGDYMO MENTORIŲ NUOMONė . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64MENTOR’S MODEL OF COMPETENCE: THE PROSPECTS OF PRE-SCHOOL EDUCATION MENTORS AT SUPERVISING STUDENTS’ PRACTICE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Vilius TavorasBūSIMŲ MUZIKOS MOKYTOJŲ MENINėS INDIVIDUALYBėS RAIŠKOS SKATINIMAS TAIKANT PROJEKTŲ METODĄ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74STIMULATION OF ExPRESSION OF ARTISTIC INDIVIDUALITY OF FUTURE MUSIC TEACHERS BY APPLYING METHOD OF PROJECT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Aldona VilkelienėASMENŲ, PATYRUSIŲ SMEGENŲ TRAUMĄ, KALBOS įGūDŽIŲ LAVINIMAS DAINAVIMU . . . . . . . . . . . . . . 81SINGING AS A TOOL FOR IMPROVING SPEACH FUNCTION AFTER BRAIN TRAUMA . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Violeta SubočMOKINIŲ POŽIūRIO į MOKYMĄSI KLAUSIMYNO TURINIO VALIDUMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85STUDENTS ATTITUDE TOwARD LEARNING IN ASPECT OF qUESTIONEER CONTENT VALIDITY . . . . . . . . 91

Rokas UscilaATKURIAMASIS TEISINGUMAS PENITENCINėJE SISTEMOJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92RESTORATIVE JUSTICE IN THE PENITENTIAL SYSTEM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Asta Klimienė, Rama Paliulienė, Ramutis KlimasSAUGOMŲ TERITORIJŲ VAIDMUO VISUOMENėS NEFORMALIAJAM EKOLOGINIAM ŠVIETIMUI . . . . . . . . 99THE ROLE OF PROTECTED AREAS IN NONFORMAL ECOLOGICAL EDUCATION OF SOCIETY . . . . . . . . . . 102

KroniKA

Pro memoria prof. habil. dr. Zenonui Bajoriūnui (1932–2011) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Moksliniais tyrimais patvirtintos naujos edukologinės idėjos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Agnės Brandišauskienės daktaro disertacijos „Gabių gimnazijos mokinių santykiai ir jų tobulinimo edukacinės prielaidos“ (socialiniai mokslai, edukologija 07 S) recenzija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

INFORMACIJA APIE AUTORIUS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103�

Pratarmė

Mokslo darbų žurnalo „Pedagogika“ 103-asis tomas gerbiamus skaitytojus supažindins su publi-kacijas parengusių mokslininkų naujausiomis moks-linėmis-empirinėmis idėjomis, kurios edukaciniu aspektu yra reikšmingos žmogui, ne tik dalyvaujan-čiam ugdymo procese, bet ir kuriančiam, galvojan-čiam apie švietimo kaip tautos kultūros pagrindo puoselėjimą.

Žurnale publikuojami straipsniai skirtinguose kontekstuose analizuoja socialinius, kultūrinius, edu-kacinius veiksnius, lemiančius ugdymo proceso kaitą.

E. Martišauskienė, A. Juškevičienė straipsnyje „Gimtosios kalbos puoselėjimas kaip penktokų tau-tinio ugdymo veiksnys“ aptaria tautinio ugdymo(si) svarbą globalizacijos sąlygomis. Autorės apibūdina penktokų tautiškumo raišką kognityviniu, emoci-niu-vertinamuoju ir elgesio lygmenimis, išryškinant nacionalumo supratimą, patriotinius išgyvenimus ir kt., atskleidžiant jų sąsajas su gimtąja kalba. Apiben-drindamos tyrimų duomenis, autorės daro išvadas, kad apie trečdalis penktokų suvokia gimtosios kal-bos turtingumą, išskiria teigiamus potyrius, siejamus su tautos simboliais, ir nori daugiau žinoti apie Lie-tuvos praeitį, dabartį, tradicijas, gimtąją kalbą, jos puoselėjimo galimybes.

B. Žygaitienė publikacijoje „Būsimų technolo-gijų mokytojų požiūrio į dorovines vertybes kaitos tendencijos“ nagrinėja Vilniaus pedagoginio uni-versiteto studentų – būsimų mokytojų – dorovinių vertybių (jautrumo, atvirumo, orumo, atsakingumo ir kt.) ugdymo problemas ir galimybes. Autorės atlik-to tyrimo duomenys rodo, kad ugdant minėtas ver-tybes mokyklos vaidmuo didėja, ko negalima teigti apie šeimą.

Dorinių nuostatų problemą rengiant užsienio kalbų mokytojus nagrinėja R. Kriaučiūnienė straips-nyje „Būsimų užsienio kalbų mokytojų dorinė nuos-tata: emocinis-vertinamasis lygmuo“. Autorė tyri-mu pagrindžia emocinio-vertinamojo komponento ypatumus lyties, amžiaus, išsilavinimo, pedagoginio kryptingumo atžvilgiu. Autorė daro išvadą, kad „emocijos, kylančios respondentams tenkinant kitų žmonių ir savo poreikius, turinčius ryšį su dorovi-nėmis vertybėmis, yra pačios stipriausios“. Taip pat tyrimo duomenys rodo būtinybę, rengiant užsienio kalbų mokytojus, daugiau dėmesio skirti studentų emociniams išgyvenimams, susijusiems su kitų žmo-nių poreikiais, galinčiais tapti stipresnių, prasmingų išgyvenimų šaltiniu.

M. Barkauskaitė, J. Mikalauskienė straipsnyje „Saugios aplinkos kūrimas bendrojo ugdymo mo-

kykloje“ analizuoja saugios aplinkos kūrimo moky-kloje problemas, aptaria veiksnius, lemiančius mo-kinių destruktyvų elgesį, jų atsiradimo priežastis ir kt. Apibendrinusios tyrimo duomenis, autorės daro išvadą, kad mokyklos aplinkos saugumui turi įtakos išoriniai (prasta mokyklos pastato būklė, nestvarkyta teritorija, vidinis patalpų išdėstymas ir kt.) ir vidiniai (mokinių tarpusavio santykiai, smurtas, patyčios ir kt.) veiksniai.

Sudarytas saugios mokyklos aplinkos modelis pagrįstas tyrimais, kuriuose pažymima, kad saugiai aplinkai užtikrinti svarbu: šeimos ir mokyklos ben-dro tikslo siekimas, pasidalijimas atsakomybe, visos mokyklos bendruomenės ir socialinių partnerių įtraukimas į prevencinę veiklą.

Straipsnyje „Konstruktyvizmo ištakos Lietuvoje ugdant socialinius įgūdžius“ V. Gudžinskienė aptaria šeimos, mokyklos, visuomenės ir gamtos sąveikos svar-bą ugdant socialinius įgūdžius. Autorė remiasi J. Vaba-lo-Gudaičio idėjomis apie konstrukcinę sąveiką.

Š. Magelinskaitė nagrinėdama pirmaklasių mo-kinių socialinio brendimo ir adaptacijos mokykloje sąsajas, tyrimu nustatė stiprius ryšius tarp subrendi-mo mokyklai lygio ir populiarumo klasėje, taip pat patvirtintas brandos mokyklai ir geresnių santykių su mokytoja, aukštesnių akademinių pasiekimų ryšys ir kt.

O. Monkevičienė, B. Autukevičienė, nagrinėda-mos mentorių kompetencijas, pažymi, kad, remiantis pasauline mokytojų rengimo patirtimi, ypatingą dė-mesį reikia skirti mentorystei. Straipsnyje pateikiama teorinė ikimokyklinio ugdymo pedagogo mentoriaus kompetencijų samprata ir pristatomas empiriniais ty-rimais pagrįstas Mentoriaus kompetencijų modelis. Tyrimu nustatyta, kad svarbiausia yra asmeninė men-toriaus kompetencija ir vertinimo, eksperimentavi-mo, refleksijos skatinimo kompetencijos, o mažiau svarbios ir mentoriui būtinos – vadybinė, socialinė, informavimo ir komunikavimo kompetencijos.

Muzikinio ugdymo tobulinimui skirti V. Tavo-ro ir A. Vilkelienės straipsniai. V. Tavoras aptaria muzikos mokytojo individualybės raiškos skatinimą taikant projektų metodą. Atlikto ugdymo projekto duomenys parodo, kiek projekto metodas turi įtakos muzikos interpretavimui, vertinimui, muzikinėje veikloje patiriamam išgyvenimui. Tyrimo duome-nys liudija, kad projekte, pritaikius įvairias meninės individualybės raiškos plėtojimo strategijas, stebimi reikšmingi būsimų muzikos mokytojų meninės raiš-kos pokyčiai (išgyvenimų estetiškumo, vertinimų dorovingumo, kūrybiškumo, refleksyvumo ir kt.).

Pratarmė

�

Kitu aspektu muzikos (dainavimo) įtaką, lavi-nant asmenų, patyrusių galvos smegenų traumą, kal-bos įgūžius, aptaria A. Vilkelienė. Autorė, taikydama mikroanalizės metodus, muzikos terapijos techni-kas, atvejo analizės strategiją, išryškina emocinius ir kognityvinius, kalbą koreguojančius momentus.

Dalijimuisi tarptautine patirtimi skirtas V. Suboč straipsnis „Mokinių požiūrio į mokymąsi klausimy-no turinio validumas“, kuriame ieškoma atsakymo ir galimybių, kaip užsienyje sukurtą diagnostikos prie-monę „SMALSI“ (School motivation and learning strate-gies inventory, K. C. Stroud, C. R. Reynolds, 2006) per-kelti į Lietuvos socialinę ir pedagoginę terpę. Atliktų tyrimų duomenys parodė, kad Lietuvos mokinių mokymosi motyvaciją galima diagnozuoti taikant adaptuotą priemonę „SMALSI“.

Aktualioms edukacinėms problemoms skirti R. Uscilos ir A. Klimienės bei bendraautorių straips-niai. R. Uscila publikacijoje „Atkuriamasis teisin-gumas penitencinėje sistemoje“ siekia kuo plačiau išnagrinėti atkuriamojo teisingumo įgyvendinimo galimybes penitencinėje sistemoje į tyrimo dalyką įtraukiant nuteistųjų korekcines, edukacines progra-mas, kuriose ypač daug dėmesio skiriama pozity-viems tarpasmeniniams santykiams stiprinti, nuteis-tųjų socialiniams santykiams išlaikyti ir kt.

A. Klimienės, R. Paliulienės ir R. Klimo straips-nis „Saugomų teritorijų vaidmuo visuomenės nefor-maliajam ekologiniam švietimui“ skirtas atskleisti saugomų teritorijų vaidmenį ne tik ekosistemoms, biologinei įvairovei, kultūros paveldo apsaugai, bet ir aptarti plačias edukacinės veiklos galimybes. Au-toriai atskleidžia saugomų teritorijų svarbą šviečiant piliečius ekologiškai, ugdant jų sąmoningumą, stipri-nant pareigos ir atsakomybės jausmą, diegiant naujus tvaraus ekologiško elgesio įpročius.

Šio „Pedagogikos“ 103 tomo kronika skaudi ir džiugi. Skaudi, nes Pro memoria habil. dr. profesoriui Zenonui Bajoriūnui skelbia apie edukologijos mokslo ir pedagoginės bendruomenės netektį atsisveikinant su išmintingu, kūrybišku, originaliu, mielu ir mylimu žmogumi, kuris mylėjo, džiaugėsi ir gyveno su mu-mis ir dėl mūsų.

Džiugu tai, kad kronikoje profesoriai V. Gudo-nis ir M. Barkauskaitė pristato jaunų mokslo daktarų darbus, kurie praturtina edukologijos mokslą ir tar-tum užpildo skaudžias netektis.

„Pedagogikos“ žurnalo kolegijos vardu dėkoju vi-siems buvusiems, esantiems ir būsimiems autoriams, linkėdama kūrybos, ryžto, sveikatos ir ištvermės rū-pinantis visokeriopu ugdymo proceso tobulinimu.

Su pagarba ir dėkingumu atsakingoji redaktorė prof. habil. dr. M. Barkauskaitė

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103�

Anotacija. Straipsnyje aptariama tautinio ugdymo(si) svarba globalizacijos sąlygomis. Apibū-dinama V klasių mokinių tautiškumo raiška (nuos-tatos į gimtąją kalbą bei kitas tautinio susipratimo apraiškas kognityviniu, emociniu-vertinamuoju ir elgesio lygmenimis), išryškinami patriotiniai išgy-venimai ir nacionalumo supratimas, atskleidžiamos reikšmingos sąsajos, parodančios gimtosios kalbos puoselėjimo svarbą tautiniam ugdymui(si).

Esminiai žodžiai: gimtoji kalba, tautinis ugdymas(is), tautiškumas, patriotiškumas, nacionalumas.

Įvadas

XXI a. iškėlė naujas tautinio ugdymo Lietuvoje problemas, kurios daugiausia kyla dėl laisvos šalies piliečių savojo tapatumo supratimo, jo reiškimo, branginimo. Viena vertus, šiems procesams didelį poveikį daro ilgi okupacijos dešimtmečiai, trynę iš atminties nepriklausomos valstybės istoriją, papro-čius, kartu suponavę fragmentinį tautos praeities ir ateities veidą, balansuojantį ties nacionalizmo, nu-brėžto okupanto ranka, riba. Kita vertus, atgavus nepriklausomybę, gležnus tautinio identiteto pama-tus palietė globalizacijos procesai, ėmė ryškėti žinių visuomenės kūrimo kaina, kurios kraštutiniausią formą A. Hargreavesas vadina rinkos fundamenta-lizmu, kai „žinių ekonomika įvaro pleištą tarp tur-tingųjų ir beturčių pačioje tautoje ir tarp tautų ir taip sėja pyktį ir neviltį tarp paliktųjų nuošalėje“ [15, p. 15], „sėja etninio ir religinio fundamentalizmo sėklas kai kuriems žmonėms nusisukant nuo rinkos, kad gyvenime rastų kitus – vilties, prasmės ir tikru-mo šaltinius“ [ten pat, p. 15]. Ir nors etninio funda-mentalizmo daigai Lietuvoje dar nesuvešėjo, bet yra akivaizdi tautinio ugdymo prerogatyva.

Tapatumo, juolab tautinio, ugdymas(is) yra sudė-tingas reiškinys, nes, A. Giddens nuomone, tapatumas „yra Aš, kaip jį refleksyviai supranta asmuo savo bio-grafijos pagrindu“ [12, p. 74]. Todėl tautinio tapatumo ištakos siekia Aš–Aš–Tu lingvistinę diferenciaciją, be-sitęsiančią laike ir erdvėje, išsiskleidžiančią savimonėje, o kalbai skiriama pamatinė funkcija, kurią M. Daukša dar XVII a. apibūdina kaip „Tėvynės sargą, pilietiš-kumo tėvą, vienybės motiną“ [8], metaforiškai sujung-damas joje (kalboje) asmens, šeimos, Tėvynės ir vals-

Elvyda Martišauskienė, Agnė Juškevičienė

GIMTOSIOS KALBOS PUOSELĖJIMAS KAIP PENKTOKŲ TAUTINIO UGDYMO VEIKSNYS

tybės gijas. Kitais žodžiais šią idėją nusako L. Jovaiša, pažymėdamas, kad „kalba prabyla ir žmogaus subjek-tyvumas – Aš, ir visa, kas jį objektyvuoja, konstatuoja pasauliui“ [16, p. 66]. Be to, globalizacijos kontekste įsigalint visuotinei kaitai, pabrėžiamas tapsmo diskur-sas, tapatumą sulydantis su ateities perspektyva [27], šiuolaikiniame kontekste suponuojančia naujas prob-lemas ir naujas atsakomybes.

Istoriškai žvelgiant, tautinio ugdymo Lietuvo-je teorinius pagrindus padėjo S. Šalkauskis (2002), A. Maceina (1991), bet jie, tik vėl atkūrus nepriklauso-mybę, galėjo būti siejami su praktika, keliančia ir nau-jus iššūkius. Pastebėtina, kad daugelis mokslininkų (J. Girnius (1995), I. Čepienė (2001), M. Barkauskaitė (2007) ir kt.), aptardami etninius individualybės pa-matus, kalbą laiko svarbiausiu simboliu, kuriam tenka sunkūs išbandymai tiek empirinėje plotmėje, kai an-gliškos leksemos tampa lietuvių kultūrine siekiamybe, tiek teorinėje, kai yrančių ryšių pasaulyje bandoma brėžti naujas lietuviško identiteto trajektorijas, kurio-se intelektualinis ir moralinis jautrumas laikomi sva-resniais nei gimtosios kalbos išsaugojimas [11]. Tokie požiūriai tiesia kelius į hibridinį ar net kosmopolitinį identitetą kaip dabarties realybę, persmelkusią dalies žmonių biografijas. Kita vertus, jie nepanaikina gim-tosios kalbos svarbos, tik atskleidžia besiformuojan-čius naujus tapatybės paieškos diskursus.

Švietimo politikos lygmeniu tautinis ugdymas laikomas prioritetiniu tikslu nuo Tautinės mokyklos koncepcijos, visą ugdymą grindžiančios tautinės kul-tūros paveldu ir rengimusi jį tęsti, paskelbimo. Jis aiškiai nurodomas ugdymo tikslų, principų, nuostatų kategorijomis pagrindiniuose švietimo dokumentuo-se (Lietuvos švietimo koncepcijoje (1992), Valstybi-nėse švietimo strategijose 2003–2012 m., Ilgalaikėje tautinio ir pilietinio ugdymo programoje (2006), Pra-dinio ir pagrindinio ugdymo bendrosiose programo-se (2008), Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme (2011). Vis daugiau mokslininkų tyrimus nukreipia į tautinio ugdymo problemas, atskleisdami konceptua-lias tautiškumo, pilietiškumo, patriotizmo sankirtas (R. Grigas (2007), L. Klimka (2007) ir kt.), mokinių ir studentų požiūrius į tautą, tautinę tapatybę, tautiš-kumo ypatumus (V. Aramavičiūtė (1999), E. Marti-šauskienė (2007), D. Antinienė, G. Merkys (2007) ir kt.). Mokslininkų tyrimai atskleidžia ne itin palankią


�

situaciją: šeimoje ir mokykloje pastebimas abejingas požiūris į tautinį auklėjimą, ryškėja silpnas mokinių tautinis susipratimas, o jų vertybinė orientacija kryps-ta daugiau į materializmą bei kosmopolitizmą.

Matant įvairaus amžiaus mokinių tautinės savi-vokos būklę, kyla problema, kokie ugdymo proceso veiksniai galėtų daryti didžiausią poveikį siekiant gilinti tautinį susipratimą, puoselėti tautiškumą. Pir-miausia akys krypsta į gimtąją kalbą kaip esmingiau-sią tautinio paveldo dalį („Išnykus tautos kalbai, – ir tautos jau nebėra!“ [29, p. 503]), tiesioginiu ar ne-tiesioginiu būdu įsiliejančią į tautinio tapatumo su-pratimą, raišką. Keliamas klausimas, ar penktų klasių mokinių pozityvios nuostatos į gimtąją kalbą stiprėjimas gali būti svarus veiksnys jų tautiniam susipratimui gilėti.

Šio tyrimo tikslas – nustatyti V klasių mokinių nuostatas į gimtąją kalbą ir jų sąsajas su kitais tauti-nio susipratimo komponentais.

Tyrimo uždaviniai: 1. Apibrėžti tautinio ugdymo teorinį kontūrą. 2. Atskleisti V klasės mokinių nuostatas į gimtą-

ją kalbą ir kitus tautinio susipratimo komponentus. 3. Išryškinti nuostatos į gimtąją kalbą sąlytį su

kitais tautinio susipratimo komponentais.

tyrimo metodologiniai pagrindai ir organi-zavimas

Tyrimas grindžiamas: 1. Humanistine asmenybės teorija, padedančia

atskleisti nuostatų į gimtąją kalbą prasmingumą. Į žmogų žvelgiama kaip į asmenybę, kuri apdovanota kūrybinėmis galiomis, vidine išmintimi, troškimu tobulėti.

2. S. Šalkauskio, A. Maceinos tautinio ugdymo sam-prata, kai tautiniame auklėjime išskiriamos trys sri-tys: tautiškumas, patriotiškumas, nacionalumas.

3. B. Bitino vertybių internalizacijos bei holistinio po-žiūrio į ugdymą teorijomis. Pažymima, kad internalizavi-mas − tai vertybių įsisąmoninimas, išgyvenimas bei pasiryžimas jomis grįsti savo elgesį. Kitaip tariant, tai vertybių pavertimas individo vidine savastimi. Holistine teorija, atskleidžiančia dalies ir visumos santykį, kuris konkrečiose situacijose leidžia pama-tyti visumos pulsavimą.

4. Idealistiniu požiūriu į ugdymą. Tikroji ugdymo esmė – padėti ugdytiniui atverti duris į šį pasaulį, pa-versti universaliąsias idėjas savo sielos pasauliu, nes, idealistų požiūriu, tik sąmonė, arba dvasia, yra laiko-ma galutine realybe [6, p. 67].

Tyrime taikyti metodai:Teoriniai: mokslinės literatūros analizė, padėjusi

įžvelgti tautinio ugdymo teorines prieigas; švietimo

dokumentų analizė, padėjusi išsiaiškinti, kaip ir ko-kie dokumentai reglamentuoja gimtosios kalbos vie-tą tautinio ugdymo procese.

Empiriniai: anketinė Vilniaus miesto V klasių mokinių apklausa, skirta vaikų tautinio susipratimo raiškos tyrimui.

Statistiniai: statistinė tyrimo duomenų anali-zė naudojant programinės įrangos SPSS (Statistical Package for Social Science) 16.0. versiją. Taikyta aprašo-moji (arba deskriptyvinė) statistika tyrimo duo-menų sisteminimui ir grafiniam pateikimui, taip pat koreliacinė analizė Spearmano koreliacijos koefici-entams nustatyti [9, p. 126].

tyrimo organizavimasRemiantis mokslinės literatūros analize, suda-

rytas V klasės mokinių tautinio susipratimo modelis, apimantis tautiškumo, patriotiškumo ir nacionalumo dėmenis, kurie tirti kognityviniu, emociniu-verti-namuoju ir elgesio / veiklos lygmenimis. Tačiau dėl nedidelės mokinių patirties (10–11 m.) patriotinis nuostatų lygmuo ribojamas išgyvenimais, o naciona-lumas – kognityviniais rodikliais. Gimtoji kalba lai-kyta svarbiausia tautinės kultūros dalimi, kuri lemia tautos istorinės atminties, papročių, tradicijų egzista-vimą. Kaip nurodyta Bendrosiose programose ir išsilavinimo standartuose, ugdant gimtąją kalbą pirmiausia formuo-jamos vertybinės nuostatos: Tėvynės meilė, pareigin-gumas, pagarba ne tik gimtajai kalbai, bet ir tautos kultūrai, tradicijoms, tolerancija kitoms kalboms ir tautoms [7, p. 96]. Tad gimtoji kalba yra tautos kultū-ros ašis, kuri įprasmina etninę kultūrą, istorinę atmin-tį bei tautos dabartį, tačiau remiantis tik gimtąja kalba neįmanoma išplėtoti pilnutinio tautinio susipratimo, nes reikšmingos lietuvių kalbos sąsajos su visa tautos kultūra. todėl buvo tirta nuostatos į gimtąją kalbą bei į kitus tautinio susipratimo komponentus (is-toriją, papročius, tradicijas ir kt.).

Tyrimo imtis – 211 V klasių mokinių, sudaryta atsitiktinės atrankos būdu Vilniaus mokyklose.

tautinio ugdymo istorinis-teorinis kontūras Tautinis ugdymas yra grindžiamas etnine kultū-

ra, padedančia išlaikyti tautinį tapatumą, savimonę. Toks, A. Maceinos žodžiais tariant, pilnutinis paren-gimas tautos gyvenimui turi stiprią atspirtį Lietuvos istorijoje [21, p. 97], kai lietuviai ne kartą vadavosi iš carinės Rusijos priespaudos, kovodami už savo kal-bą, papročius, tikėjimą, ir sukūrė knygnešystės feno-meną, neturintį analogo pasaulyje.

Tautinio ugdymo svarba rūpėjo ir išeivijos lie-tuviams, kurie parengė Pasaulio lietuvių bendruo-

Gimtosios kalbos puoselėjimas kaip penktokų tautinio ugdymo veiksnys

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103�

menės santvarkos laikinuosius nuostatus ir paskelbė Lietuvių chartą (1949). Sovietinės okupacijos metais gimtosios kalbos puoselėjimu, etninės kultūros plė-tojimu brandinta tautinė savimonė jungė žmones ryžtingam siekiui taikiu būdu atkurti Nepriklauso-mybę, o kartu liudyti tautinio ugdymo galią žmo-gaus, visos visuomenės dvasiniam augimui. Tvirtos dorovinės nuostatos, turtingas kultūrinis paveldas yra stipri atrama ir šiuolaikinio pasaulio demogra-finiams iššūkiams.

Teoriniai tautinio ugdymo pamatai, dėti ke-tvirtajame dešimtmetyje, kai buvo kuriama Lietu-vos mokykla, yra aktualūs šių laikų ugdymo teorijai ir praktikai. Ir nors krypo žvilgsnis į kitas šalis, bet kartu buvo suprasta, kad auklėjimo daigai tegali ras-tis ir skleistis savoje žemėje. Didžiausią indėlį paliko S. Šalkauskis, pagrindęs tautinio auklėjimo struktū-rą, ir A. Maceina, išplėtojęs savo mokytojo tautinio auklėjimo idėjas kultūrinėje erdvėje. Minėtų moksli-ninkų teorijos ašis – tautiško, patriotinio ir nacionalinio auklėjimo kryptys.

Tautiškas auklėjimas perteikia tautinės kultūros gėrybes (gimtąją kalbą, tautos istoriją, papročius, tradicijas ir kt.), kurios yra perimamos, įeina į psichi-ką, ją apgaubia ir „apipavidalina“, o taip išauklėtas žmogus gali būti kūrybiškas ir savo darbams suteikti vertingą lytį [21, p. 147]. M. Barkauskaitės nuomo-ne, „<...> kai tautiškumas atsiremia į žmogiškumą, o žmogiškumas pereina per tautiškumą, tai tada tampa tiek žmogaus, tiek kultūros vertingumo šaltinis“ [5, p. 246–247], nes tautiško auklėjimo esmė – žmogaus ir kultūros harmonija. Tautiškumo ugdymas įvairiais požiūriais analizuojamas A. Maceinos (1991), S. Šal-kauskio (1991), V. Aramavičiūtės (1999), D. Anti-nienės (2007) ir kt. darbuose, reiškiant rūpestį, kaip reikėtų telkti jėgas dėl lietuvių tautos išlikimo, pir-miausia puoselėjant tautinę savimonę, kuri laikytina giliausiu dvasiniu ryšiu su savo tauta.

Patriotizmą, kaip taikliai pastebima, galima ug-dyti, tobulinti, bet jo negalima išnaikinti, nes žmo-gaus meilė savam kraštui, sąmoningas nusiteikimas tautos atžvilgiu sulydo į vientisą Tėvynės vaizdą įvairias tautiškumo apraiškas, leidžia pajusti visumą ir bendrystę su esančiais, buvusiais ir būsimais tau-tiečiais. A. Maceina išskyrė tris patriotizmo raiškos lygmenis: patriotinį sąmoningumą → patriotinį veiklumą → patriotinį šventumą [21, p. 237], atskleidė jų sklaidos erdvę, saugančią nuo galimų iškraipų.

Nacionalinis auklėjimas – aukščiausias tautinio brendimo tarpsnis, kai ne tik susilieja tautinis susi-pratimas ir patriotinis nusistatymas [21, p. 293], bet ir pakylama į tarpkultūrinę erdvę, savo tautos uni-kalumo, kurį lemia gimtoji kalba bei kitos tautinės

kultūros dalys: tautos istorija, papročiai, tradicijos, pamatymas pasaulio bendrijoje. Kaip nurodoma Lietuvos švietimo koncepcijoje (1992), tai žmogaus įsi-pareigojimas Lietuvos kultūrai [19] kaip pasaulinio paveldo daliai.

Dabartinės mokyklos tautinis ugdymas pratęsia pir-mųjų švietimo strategų dvasią: „Mokykla turi būti tautos akimis, jos širdžia ir vėle, nes ji viską duoda, bet netikusiai sutvarkyta teip-pat viską ardo. Ugdy-mo institucija privalo tarnauti vien tautos ateigai, jos gerovei, laimei ir kulturos gaivinimui“ [24, p. 53]. Dar neatgavus nepriklausomybės, kuriama Tautinės mokyklos koncepcija (1989), grindžiama individo ir gimtosios kultūros sąveika, o lietuvių kalba laikoma visų dalykų mokymo pagrindu. Lietuvos švietimo koncepcijoje (1992) iškeltas nacionalumo princi-pas kaip visų švietimo institucijų įsipareigojimas Lie-tuvos kultūrai, rūpestis lietuviško identiteto išsaugo-jimu ir istoriniu tęstinumu [19]. Valstybinių švietimo strategijų 2003–2012 metams nuostatose formuluojama švietimo misija – „laiduoti tautos ir krašto kultūros tęstinumą, nuolatinį kūrimą, tapatybės išsaugojimą, puoselėti šios kultūros atvirumą ir dialogiškumą“ [30]. Ilgalaikėje tautinio ir pilietinio ugdymo programoje [17], be tautiškumo ir patriotiškumo, ypatingas dėmesys skiriamas nacionalumui puoselėti. Lietuvos Respubli-kos švietimo įstatyme reglamentuojama tautinio auklė-jimo idėja, paremta tautiškumu, patriotiškumu bei nacionalumu [20].

Pažymėtina, kad tautinis ugdymas sintezuoja pedagogo asmenybę, mokyklos aplinką, formalųjį ir neformalųjį ugdymą ir kitus edukacinius, sociali-nius, kultūrinius, politinius veiksnius, persmelkian-čius mokyklos gyvenimą ir sukuriančius tą ypatingą dvasią, brandinančią tautinį identitetą. Kokie tauti-nio ugdymo vaisiai bręsta, rodo moksliniai tyrimai. Daugelyje jų atskleistas negilus dabartinių mokinių ryšys su tauta. Antai V. Aramavičiūtė (1999), tyrusi X–XI klasių mokinių vertybines orientacijas, nustatė, kad šių dienų vyresniesiems mokiniams būdingas at-sigręžimas į save, o ne į socialiniu požiūriu platesnes problemas. Teigiami ar neigiami išgyvenimai mažai siejasi su tautos gyvenimu, t. y. tik keli iš jų džiaugia-si, kad yra lietuviai, kad gyvena Lietuvoje, sielvar-tauja dėl jų tautai iškylančių sunkumų, baiminasi ar gėdijasi [2, p. 27]. Panašius rezultatus gavo E. Mar-tišauskienė (2007), tyrusi paauglių dvasinių vertybių internalizaciją. Duomenys rodo, kad ir VII–IX kla-sių mokiniai nepakankamai palankiai vertina santy-kius su Tėvyne, jos saugumu [22, p. 175]. Remiantis jaunųjų mokslininkų darbais [3; 4], akivaizdu, kad jau pradinėje mokykloje gali išryškėti neigiamos tau-tinės nuostatos. Palankesni šiuo atžvilgiu I. Čepienės


10

(2001) tyrimų rezultatai. Mokslininkė, vertindama mokinių pilietines ir patriotines nuostatas, nustatė, kad daugiau nei du trečdaliai respondentų didžiuoja-si savo šalimi, jos simboliais, kultūra [10].

Akivaizdu, kad yra aiškūs tautinio ugdymo teo-riniai pamatai, kryptingos švietimo politikų strate-ginės nuostatos, tačiau ugdymo praktika dar nelai-duoja įvairaus amžiaus mokinių pakankamo tautinio susipratimo lygmens. Kai intensyvėja tarpkultūrinis bendravimas ir bendradarbiavimas, didėja savo iden-titeto išsaugojimo svarba, kuri kartu tampa ir kitų kultūrų gilesnio pajautimo ir supratimo pamatu.

V klasės mokinių nuostata į gimtąją kalbą bei kitas tautinio susipratimo apraiškas (tautišku-mo lygmuo)

Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosiose programo-se (2008) nurodoma, kad tautiškumu grindžiamas V klasių mokinių tautinis ugdymas, o daugiausia dėmesio skiriama supažindinimui su tautine kul-tūra kognityviniu lygmeniu, kuris lemia vertybių pripažinimą, jų prasmės pažinimą ir sukuria prielai-das šių vertybių internalizacijai. Taip pat skatinama mokinius apmąstyti savo šalies ir pasaulio kultūrų įvairovę, šiame kontekste puoselėti pagarbą tautinei kultūrai.

Tiriant V klasės mokinių nuostatą į gimtąją kalbą, vertinimo kriterijais laikyta mokinių žinios apie kalbos grožį ir turtingumą. Buvo išskirti du lygiai: pakan-kamas – mokiniai atskleidžia lietuvių kalbos grožio suvokimą; žemas – išryškinama neigiama nuostata į lietuvių kalbos vartojimą empirinėse situacijose. Ti-riant žinias apie tautosaką, rašytojus bei kitas tauti-nės kultūros apraiškas vertinimo kriterijumi laikyta žinių kiekis. Išskirta keturi lygiai: aukštas – nurodyta 3–4 variantai; vidutinis – pateikti 2 variantai; žemas – 1 variantas; nenurodyta – žinios nepateiktos.

Emociniam-vertinamajam lygmeniui nustatyti vertinimo kriterijumi pasirinkta išg yvenimų valentin-gumas. Pagal tai, kokius potyrius jie sukelia, išskirta 4 lygiai: aukštas – išgyvenimai adekvatūs situacijai; vidutinis – neutralus (nesukeliantis nei teigiamų, nei neigiamų emocijų); žemas – neadekvatus (išgyveni-mai neatitinka pateiktos situacijos). Taip pat išskirtas ketvirtasis vertinimo lygis – atsakymas nenurodytas.

Pasirengimo veikti lygmuo matuotas norėjimu dalyvauti veikloje, susijusioje su lietuvių kalba ar kito-mis tautinės kultūros dimensijomis. Išskirta 4 lygiai: aukštas – mokiniai išreiškė norą dalyvauti renginiuo-se, skirtuose įprasminti gimtąją kalbą ar kitas Lie-tuvos tautinės kultūros apraiškas; vidutinis – respon-dentai nurodė nusiteikimą dalyvauti tik tokiu atveju, jei būtų palankios sąlygos; žemas – mokiniai kons-

tatavo nenorintys dalyvauti; nenurodyta – atsakymas nepateiktas.

V klasių mokinių nuostatą į gimtąją kalbą at-skleidžiantys aukščiausi bei žemiausi rodikliai pa-teikti 1 lentelėje.

1 lentelėV klasės mokinių nuostata į gimtąją kalbą (tautiškumo lygmuo) (proc.)

Lygme-nys

aukščiausi rodikliai

Proc. Žemiausi ro-dikliai

Proc.

Kognity-vinis

1. Žinios apie kal-bos turtingumą.

2. Žinios apie kalbos grožį.

73,9

62,1

1. Nežino knygnešystės fenomeno.2. Nežino nė vieno lietuvių rašytojo.

45,0

42,0

Emocinis-vertina-masis

1. Folkloro rengi-niai kelia teigia-mus išgyvenimus.2. Lietuvių liau-dies pasakos ža-dina teigiamus išgyvenimus.

64,5

60,2

1. Svetimų kalbų įsigalėjimo ke-lia teigiamus išgyvenimus.2. Netaisyk-lingas lietuvių kalbos var-tojimas ke-lia neigiamus išgyvenimus.

45,5

38,9

Praktinis-veiklos

1. Nori dalyvau-ti mįslių valandėlėse.2. Nori dalyvauti spaudos atgavimo minėjimuose.

44,5

41,2

1. Neskaito pasakų.

2. Neno-ri dalyvau-ti pasakų popietėse.

24,6

54,5

Kaip matyti, giliausios mokinių žinios apie lie-tuvių kalbos turtingumą ir iš dalies grožį. Galima manyti, kad tai didele dalimi yra mokyklos nuopel-nas. Taip pat nustatyta, kad apie du trečdaliai moki-nių patiria teigiamus išg yvenimus folkloro renginiuose ar skaitydami lietuvių liaudies pasakas. Mažiau nei pusė penktokų norėtų dalyvauti mįslių valandėlėse bei lietuviškos spaudos atgavimo minėjimuose. Tačiau tiek pat penktokų nežino knygnešystės fenomeno ar net 42 proc. respondentų nenurodo nė vieno lietuvių rašytojo. Tik 38,9 proc. mokinių patiria neigiamus išgyvenimus dėl lietuvių kalbos netaisyklingo varto-jimo. Tuo tarpu beveik pusei mokinių svetimų kalbų įsigalėjimas lietuvių kalboje kelia teigiamas emocijas. Akivaizdu, kad tautosakos puoselėjimas mikroaplin-koje (šeimoje, mokykloje) yra nepakankamas: beveik ketvirtadalis mokinių pasakų visai neskaito, o per pusė respondentų net nenorėtų dalyvauti pasakų


ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10311

popietėse. Gali būti, kad jiems neteko jose dalyvauti arba jos buvo netinkamai organizuotos.

Suprantant, kad kalba savitai kristalizuoja tauti-nės kultūros esmę, svarbu nustatyti, kaip formuojasi penktokų nuostatos į Lietuvos praeities ir dabarties svarbiausius įvykius, tradicijas, papročius. Vaizdumo dėlei taip pat teikiami aukščiausi ir žemiausi vertini-mai (2 lentelė).

2 lentelėV klasės mokinių nuostata į kitas

tautinio susipratimo apraiškas (tautiškumo lygmuo) (proc.)

Lygme-nys

aukščiausi rodikliai

Proc. Žemiausi rodikliai

Proc.

Kognity-vinis

Žino Tautos šventes, papro-čius.

58,8 1. Nežino nė vieno Lietuvos kunigaikščio.2. Nenurodo nė vieno Lietuvos sportininko.

31,336,5

Emoc-inis-verti-namasis

1. Vėliava, kaip tautos simbolis, žadina teigiamus išgyvenimus.2. Tautos him-nas žadina tei-giamus išgyve-nimus.

75,8

73,5

Laidos apie Lie-tuvos istoriją (Gustavo enci-klopedija) kelia neigiamus išgy-venimus.

17,1

Prakti-nis-vei-klos

Nori dalyvauti istorinėse eks-kursijose.

73,5Nenori daly-vauti Užgavėnių šventėje.

21,3

Iš 2 lentelėje pateikiamų duomenų matyti, kad beveik trims ketvirtadaliams penktokų tautiniai sim-boliai žadina teigiamus išgyvenimus, kad jie mielai dalyvautų istorinėse ekskursijose. Tokią situaciją gali suponuoti ir sociumo poveikis (pagarbus, jaus-mingas daugelio žmonių reagavimas į tautinę sim-boliką), ar sietis su apskritai tokio amžiaus mokinių noru dalyvauti ekskursijose. Bet kuriuo požiūriu tai geri rezultatai. Tik skirtingai nei nuostatose į kalbą, žinios apie Tautos šventes, papročius (kognityvinis lygmuo) labai atsilieka nuo emocinio-vertinamojo ar praktinio lygmens, todėl gali būti ir situacinio, frag-mentinio pobūdžio.

Akivaizdu, kad gimtoji kalba daugiausia su-prantama (kognityvinis lygmuo), o kiti tautinio susi-pratimo dėmenys daugiau patiriami per išgyvenimus ir dalyvavimą. Svarbu pastebėti, kad beveik trečdalis respondentų negalėjo nurodyti nė vieno Lietuvos kunigaikščio ar net sportininko, apie penktadalis bodisi istorinėmis laidomis, skirtomis mokiniams,

ar nenori dalyvauti tradicinėse šventėse, daugiau nei trečdalis nežino nė vieno Lietuvos rašytojo.

Patriotinių jausmų, susijusių su gimtąja kalba ir kitomis tautinės kultūros apraiškomis, sklaida

Patriotiškumas atskleidžia asmens aukštesnį dvasinį ryšį su tauta, jos kultūra. Atsižvelgus į pra-dinę mokyklą baigusių mokinių amžių, ugdymo pro-gramas, apsiribota vienu lygmeniu – lietuvių kalbos bei Lietuvos tautinės kultūros branginimu, sietinu su asmeniniais išgyvenimais. Tyrimo metu siekta nusta-tyti, ar mokiniai brangina tautos žodinę kūrybą, lie-tuviškus žodžius, gimtosios kalbos raidą ir kitas etni-nės kultūros apraiškas. Vertinimo kriterijus – objektų, susijusių su lietuvių kalba ar kitais Lietuvos kultū-ros aspektais, pasirinkimų kiekis. Išskirta 3 lygiai: aukštas – mokiniai brangina gimtąją kalbą, tautinę kultūrą (pasirinkta 3–4 simboliai iš 10 teikiamų); vi-dutinis – iš dalies brangina (pasirinkta 1–2 simbolis); žemas – visiškai nebrangina (nepasirinkta). Tyrimo užduotys sukoncentruotos į Lietuvos simbolius, isto-rinius įvykius, garsias tautos asmenybes bei šventes. Tyrimo rezultati pateikiami 1 pav.

49,8

27,522,7

64

24,6

11,4

010

20304050

6070

Aukštaslygis

Vidutinislygis

Žemaslygis

Aukštaslygis

Vidutinislygis

Žemaslygis

Gimtosios kalbos branginimas Lietuvos tautinės kultūros branginimas

1 pav. Gimtosios kalbos ir kitų Lietuvos tautinės kultūros apraiškų branginimo skirstinys (proc.)

Duomenys rodo, kad tautinė kultūra labiau ver-tinama nei gimtoji kalba: tik pusė penktokų brangi-na gimtąją kalbą, o daugiau nei penktadalis mokinių patriotinių nusiteikimų neišreiškia (šie penktokai nepasirinko nė vieno simbolio, sietino su lietuvių kalba). Kita vertus, beveik du trečdaliai respondentų brangina tautinę kultūrą ir tik kiek daugiau nei de-šimtadaliui jos ženklai nekelia išgyvenimų. Tikėtina, kad šiame amžiaus tarpsnyje randasi palankių progų patriotiniams jausmams formuotis, taigi vertėtų jo-mis pasinaudoti.

Gimtosios kalbos bei kitų tautinės kultūros apraiškų nacionalumo įžvalgos

Nacionalumas – savita Tėvynės projekcija kitų tautų atžvilgiu. Šiame tyrime į gimtąją kalbą ir kul-


12

tūrą žvelgta tik kognityviniu lygmeniu, nes siekta nustatyti sąmoningą gretinimą su kitomis tautomis. Pirmuoju atveju vertinimo kriterijumi laikyta lietuvių kalbos unikalumo nurodymas kalbinėje bei istori-nėje plotmėje. Išskirta 2 lygiai: aukštas – mokiniai supranta lietuvių kalbos savitumą; žemas – respon-dentai nenurodo gimtosios kalbos savitumo. An-truoju – Lietuvos praeities ir dabarties kultūrinio paveldo originalumas tarp kitų tautų kultūrų. Išskir-ta trys lygiai: aukštas – nurodo Lietuvos savitumą, susijusį su kultūra (gimtąja kalba, tautos šventėmis, papročiais, istorija ir pan.); vidutinis – išskiria Lietu-vos savitumą, tačiau nesusijusį su kultūra (gimtąja kalba, tautos šventėmis, papročiais, istorija ir pan.); žemas – duomenys nepateikti. Tyrimo rezultatai pa-teikiami 2 pav.

91

4437

199

0

20

40

60

80

100

Aukštaslygis

Žemas lygis Aukštaslygis

Vidutinislygis

Žemas lygis

Gimtosios kalbos savitumo išskyrimas

Lietuvos savitumo išskyrimas tarptautiniame kontekste

2 pav. Gimtosios kalbos ir kultūros savitumo supratimo skirstinys (proc.)

Duomenų analizė rodo, kad penktokai geriau-siai (91 proc.) supranta istorinį (lietuvių kalba yra viena iš seniausių kalbų) bei gramatinį (lietuvių kalba išlaikiusi seną rašybą, šokinėjantį kirtį ir kt.) gimto-sios kalbos aspektus. Galima manyti, kad pradinį išsilavinimą įgiję mokiniai yra labai gerai susipažinę su gimtosios kalbos išskirtiniais bruožais, o jų nacio-nalinis susipratimas minėtu aspektu yra pakankamai išplėtotas. Tik nedidelė dalis apklaustųjų nenurodė gimtosios kalbos išskirtinumo.

Kitaip atrodo kito kultūrinio paveldo savitumo tautų bendrijoje supratimas. 2 pav. matyti, kad tik mažiau nei pusė penktokų įžvelgia šį savitumą, ir ne ką mažiau jų (37 proc.) visiškai nenurodo. Todėl mokyklai dar teks daug padirbėti, gilinant tautinio identiteto pagrindus.

Nuostatų į gimtąją kalbą ir tautinį susipra-timą sąsajos

Seniai pastebėta, kad jei žmogus visomis savo galiomis prisiliečia prie kalbos, jis kartu savaip prisilie-čia prie visos tautos, jos kultūros (visumos). Todėl svarbu

nustatyti, kaip siejasi penktokų nuostatos į gimtąją kalbą ir tautinę kultūrą.

Duomenų koreliacinė analizė rodo, kad reikš-mingiausiai siejasi Lietuvos tautinės kultūros supra-timas ir lietuvių kalbos branginimas (r = 0,725**, p < 0,000). Galima daryti prielaidą, kad V klasių mokiniams Lietuva daugiausia brangi dėl savosios kalbos.

Reikšmingos sąsajos nustatytos ir tautiškumo lygmenyje tarp žinių apie gimtąją kalbą ir Lietuvos praeitį bei dabartį. Antai žinios apie Lietuvos rašyto-jus ir apie kalbos grožį koreliuoja su tautos papročių (r = 0,316**, p < 0,000; r = 0,313**, p < 0,000), ku-nigaikščių (r = 0,440**, p < 0,000; (r = 0,335**, p < 0,000) žinojimu.

Minėtinos išgyvenimų dėl tautos papročių glau-džios sąsajos su lietuvių liaudies dainų (r = 0,307**, p < 0,000), pasakų (r = 0,368**, p < 0,000), folkloro renginių (r = 0,481**, p < 0,000) patyrimu. Pastara-sis ryšys yra stipriausias, nes tautos švenčių papročiai tam tikra dalimi atskleidžiami, įprasminami folkloro renginiuose.

Elgesio lygmeniu išryškėjo pozityvaus nusitei-kimo dalyvauti lietuvių kalbos tausojimo renginiuo-se ir dalyvavimo tautai reikšmingų istorinių įvykių minėjimuose panašios koreliacijos (r = 0,439**; p < 0,000).

Gimtosios kalbos sąsajos su kitais kultūrinio paveldo dėmenimis patvirtina holistinį tautinio ugdymo(si) pobūdį ir leidžia daryti prielaidas, kad gilinant gimtosios kalbos mokymąsi, skleisis ir kiti tautinio ugdymosi parametrai, ypač svarbūs globa-lizacijos iššūkių akivaizdoje, ir kad gimtosios kalbos puoselėjimas yra tautinio susipratimo veiksnys.

išvados

1. Tautinis ugdymas(is) nepraranda aktualumo ir XXI a. Lietuvoje, o gimtoji kalba laikoma svar-biu tautinio ugdymo veiksniu. Mokinių tautinis ugdymas(is) grindžiamas tautiškumu, patriotiškumu; nacionalumu.

2. V klasių mokinių gimtoji kalba daugiausia suprantama kognityviniu lygmeniu (tautiškumas), o kitos tautinės kultūros apraiškos daugiau patiriamos išgyvenimais ir dalyvavimu (tautiškumas). Apie trys trečdaliai penktokų suvokia gimtosios kalbos turtin-gumą, išskiria teigiamus potyrius, siejamus su tautos simboliais, nori dalyvauti istorinį tautos laikotarpį atspindinčiose ekskursijose. Taip pat išryškėjo, kad mokiniams trūksta žinių apie gimtąją kalbą, Lietu-vos praeitį, dabartį, tradicijas, papročius (nemaža dalis penktokų nežino Lietuvos rašytojų (42 proc.),


ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10313

knygnešystės fenomeno (45,0 proc.), kunigaikščių (31,3 proc.), nenori dalyvauti papročių plėtojimo vei-kloje (21,3 proc.) ir kt.).

3. Patriotiniai jausmai daugiau siejami su kul-tūrinio paveldo kitomis apraiškomis, o ne su kalbos puoselėjimu. Tuo tarpu nacionalumo diskursas grin-džiamas kalbos savitumo supratimu.

4. Tyrimo duomenys rodo, kad penktų klasių mokinių nuostata į gimtąją kalbą daugiausia siejama su nacionalumu, bet labai siaurame kontekste. Gali-ma daryti prielaidą, kad pagal savo amžių mokiniai pakankamai žino gimtosios kalbos skiriamuosius bruožus, tačiau kitų kalbos ypatumų supratimo lyg-muo dar negilus, todėl negali daryti didesnio povei-kio tautinio susipratimo formavimuisi šiuolaikinia-me kontekste.

5. Nustatytos reikšmingos gimtosios kalbos puoselėjimo ir kitų tautiškumo apraiškų, taip pat ir patriotinių išgyvenimų koreliacijos rodo jų glaudžias sąsajas ir stiprina prielaidą, kad gimtoji kalba yra sva-rus tautinio ugdymo(si) veiksnys.

6. Nors tyrimo imtis nėra reprezentatyvi Lie-tuvos penktokų atžvilgiu, tačiau gauti duomenys, kaip sostinės mokinių atvejo analizė, rodo gimto-sios kalbos puoselėjimo svarbą ir problemas tautinio ugdymo(si) kontekste.

Literatūra

Antinienė D., Merkys G. Lietuvos akademinis jaunimas patriotizmo ir kosmopolitizmo kryž-kelėje. In: Tautiškumas ir pilietiškumas. Atskirtis ar dermė? : mokslinė monografija. Vilnius: VPU, 2007, p. 200–221.Aramavičiūtė V. Tautinė savimonė: prasmė ir problema vyresniame mokykliniame amžiuje. Acta paedagogica Vilnensia, Nr. 6, 1999, p. 23–27.Ardzijauskienė D. 3–4 klasių mokinių tautiškumo samprata : magistro darbas. Vilnius: VPU, 2007. Prieiga per internetą: <http://aleph.library.lt/>.Baltrušaitytė L. Tautinis tapatumas globalizacijos są-lygomis : magistro darbas. Vilnius: VPU, 2007.Barkauskaitė M. Valstybingumo pagrindų ug-dymas pedagoginiame procese. In: Tautiškumas ir pilietiškumas. Atskirtis ar dermė? : mokslinė mo-nografija. Vilnius: VPU, 2007, p. 246–275.Bitinas B. Ugdymo filosofijos pagrindai. Vilnius: VPU, 1996.Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Priešmo-kyklinis, pradinis ir pagrindinis ugdymas. Vilnius, 2003. Prieiga per internetą: <www.pedagogika.lt>.Brazytė-Bindokienė D. Lietuvių papročiai ir tradi-cijos. Vilnius: Viltis, 1991.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Čekanavičius V., Murauskas G. Statistika ir jos taikymas : vadovėlis aukštųjų mokyklų studen-tams. Vilnius: TEV, 2001–2002.Čepienė I. Tautinės savimonės formavimosi galimybės reformuotoje mokykloje. Pedagogika, t. 48, 2001, p. 13–21.Donskis L. Globalizacija ir tapatybė: asme-ninės pastabos apie lietuviškuosius tapatybės diskursus. In: Lietuviškojo identiteto trajektorijos. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, 2008, p. 173–187.Giddens A. Modernybė ir asmens tapatumas. Vil-nius: Pradai, 2000.Girnius J. Raštai. T. III. Vilnius: Mintis, 1995.Grigas R. Nacionalinis sąmoningumas šian-dien: jaunuomenės pasirinkimo drama. In: Tautiškumas ir pilietiškumas. Atskirtis ar dermė? : mokslinė monografija. Vilnius: VPU, 2007, p. 13–24.Hargreaves A. Mokymas žinių visuomenėje. Švie-timas nesaugumo amžiuje. Vilnius: Homo liber, 2008.Jovaiša L. Hodegetika. Auklėjimo mokslas. Vilnius: Agora, 2003.Ilgalaikė pilietinio ir tautinio ugdymo programa. Pa-tvirtinta 2006 m. rugsėjo 19 d., Nr. X-818. Priei-ga per internetą: <http://www3.lrs.lt>.Klimka L. Pilietiškumas ir tautiškumas: laiko dimensijos ir aktualijos. In: Tautiškumas ir pilie-tiškumas. Atskirtis ar dermė? : mokslinė monogra-fija. Vilnius: VPU, 2007, p. 127–140.Lietuvos švietimo koncepcija. Vilnius, 1992. LR švietimo istatymas. Nauja įstatymo redakcija 2011 m. kovo 17 d. Nr. XI-1281. Prieiga per in-ternetą: <http://www3.lrs.lt>. Maceina A. Tautinis auklėjimas. Kaunas: Šviesa, 1991.Martišauskienė E. Vertybinis dramatizmas ug-dymo procese. In: Tautiškumas ir pilietiškumas. Atskirtis ar dermė? : mokslinė monografija. Vil-nius: VPU, 2007, p. 165–175.Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos. Vilnius, 2008. Prieiga per internetą: <www. pe-dagogika.lt>.Puida K. Mokykla ir jos uždavinys. Vilnius: Vil-niaus Žinių spaustuvė, 1906.Šalkauskis S. Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa, 1991. Šalkauskis S. Raštai. T. VII. Vilnius: Mintis, 2002.Šutinienė I. Lietuvių tautinio identiteto raiška globalizacijos kontekstuose: tarp lokalumo ir daugiakultūriškumo. In: Lietuviškojo identiteto

9.

10.

11.

12.

13.14.

15.

16.

17.

18.

19.20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

27.


14

trajektorijos. Kaunas: Vytauto Didžiojo univer-sitetas, 2008.Tautinė mokykla. I. In: Mokyklų tipų koncepcijų projektai. Kaunas: Šviesa, 1989.Ušinskis K. Pedagoginiai raštai. Kaunas: Šviesa, 1987.Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos. Patvirtinta 2003 m. liepos 4 d. nutarimu Nr. IX-1700. Prieiga per internetą: <www.smm.lt>.

Summary


NURTURANCE OF MOTHER TONGUE AS FACTOR OF 5TH

FORMERS’ NATIONAL EDUCATION

National (self-)education has not lost its topicality in Lithuania in the 21st century and the mother tongue is perceived as an important factor of national education. It should be mentioned that school learners’ national (self-)education is based on nationality, patriotism and nationalism.

The research data that include the analysis of case study in Vilnius revealed that at nationality level, 5th formers evaluate the mother tongue from cognitive perspective and other manifestations of national culture are felt stronger through experiences and participation. About three thirds of 5th formers perceive richness of their mother tongue, accentuate positive experiences linked to nation’s symbols

28.

29.

30.

or want to go on excursions that reflect a certain historical period of the nation. The research also revealed that school learners lack knowledge of their mother tongue, Lithuania’s past and present, Lithuanian traditions and customs (42 % of fifth formers do not know any Lithuanian writers; 45 % of the respondent are not aware of phenomenon of book smuggling; 31.3 % do not know any Lithuanian knights; 21.3 % of school learners are unwilling to participate in nurturance of customs, etc.).

Patriotic feelings are more linked with other manifestations of cultural heritage rather than with nurturance of language.

The discourse of nationalism is based on understanding of uniqueness of the language. The research data reveal that 5th formers’ attitude to their mother tongue is mainly related to nationalism only in a very narrow context. It can be concluded that according to their age-defined abilities, school learners are sufficiently aware of distinguishing features of their mother tongue but their understanding of other language peculiarities is very superficial and, therefore, cannot have a more considerable effect on formation of national awareness in the contemporary context.

Statistically significant correlations identified between nurturance of the mother tongue and other manifestations of nationality and patriotic experiences show their close interrelations and strengthen the assumption that the mother tongue is a significant factor in national (self-)education.

Keywords: mother tongue, national (self-) education, nationality, patriotism, nationalism.

Vilniaus pedagoginis universitetasĮteikta 2011 m. birželio mėn.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10315

Anotacija. Straipsnyje pateikiama Vilniaus pe-dagoginio universiteto studentų – būsimų technolo-gijų mokytojų – nuostatų į dorovines vertybes ilgalai-kio tyrimo (longitudinal study), vykdyto 1999–2009 m., analizė. Analizuojama dorovinių vertybių (jautrumo, tausojimo, atvirumo, orumo, atsakingumo, altruiz-mo) ugdymo problema. Respondentai svarbiausio-mis vertybėmis laiko atvirumą ir jautrumą, mažiau-siai populiari vertybė – altruizmas. Tyrimas parodė, kad didžiausią įtaką dorovinių vertybių ugdymui turi šeima ir mokykla, beje, pastarosios vaidmuo per de-šimt tyrimo metų nuolat didėjo.

Esminiai žodžiai: dorovinės vertybės, elgesio kultūros vertybės, elgesio kultūra, altruizmas.

temos aktualumas. Tyrimo aktualumą lemia šiandienės visuomenės problemos – dvasiškai ir eko-nomiškai nuskurdusios šeimos. Vis dažniau primirš-tamos tradiciškai susiformavusios kultūringo elgesio normos, kurių esmė yra dorovinės vertybės. Lietuvos vaikai dažniau nei kitų Europos šalių vaikai jaučiasi nesaugūs, pažeidžiami, dažnai iš jų tyčiojamasi [22]. R. Žukauskienės (2006) teigimu, taip atsitinka dėl to, kad yra per menka mokinių elgesio kultūra. O moki-nių elgesio kultūra yra tokia, kokia yra ir visuomenės kultūra. Todėl labai svarbu atkreipti ypatingą dėmesį į dorovinių vertybių virsmą asmens savastimi.

Dorovinių vertybių ugdymo problemos, šiandienos edukologų požiūriu

Dabartiniu metu tiek Lietuvoje, tiek ir užsieny-je vertybių tyrimų spektras tapo ypač platus. Skirtin-gų autorių vertybinių orientacijų sampratų, bruožų, savybių gausa rodo, kad jų traktavimas yra neviena-lytis. Skiriami trys vertybinių orientacijų kompo-nentai, kuriuos akcentuoja psichoanalitinės (Freud ), kognityvinės (Piaget, Kohlberg, Colby) bei socialinio iš-mokimo (Bandura, Mishel, Skinner) teorijų atstovai [9]. Vertybių sistemos centras buvo ir tebėra žmogus, nes be jo vertybės negali egzistuoti. Rinkdamiesi verty-bes, žmonės netiesiogiai parodo ir savo siekius, idea-lus, kurie jiems artimi ir svarbūs [19].

Anot A. Grabauskienės, „šiandien ugdymo ak-siologija tampa viena aktualiausių pedagoginių pro-blemų“ [8, p. 50]. Pati svarbiausia ugdymo turinio da-lis yra vertybės, suponuojančios įvairialypius asmens

Birutė Žygaitienė

BūSIMŲ TECHNOLOGIJŲ MOKYTOJŲ POžIūRIO į DOROVINES VERTYBES KAITOS TENDENCIJOS

santykius su mikro- ir makroaplinka. Edukologijos mokslo atstovams aktualiausias dorovinis mokinių auklėjimas, kurio esmė yra moralinis asmenybės tapsmas, besiremiantis vertybių internalizacija. Tai, kad Bendrųjų programų įvadiniuose skyriuose apibū-dinami pagrindiniai auklėjimo tikslai, sistemingumo problemos neišsprendžia: už šį bendrųjų vertybių įgyvendinimą mokykla atsako tik formaliai, jos veik-la vertinama tik pagal lavinimo rezultatus, o ir pa-čioje mokykloje, kaip institucijoje, nėra grandies, kuri organizuotų mokinių auklėjimo procesą, kaip kryp-tingą, aukščiausiai vertybei pavaldžią sistemą [3]. Vy-rauja skirtingos nuomonės, kas daugiausia atsakingas už vertybių ugdymą – šeima, bažnyčia ar mokykla. Todėl daug problemiškų klausimų kyla dėl vertybių ugdymo galimybių bei jų ugdymo būtinumo.

Pasak M. Jonilienės, dorinis asmenybės ugdy-mas tampa svarbiausia ugdymo ašimi ir tikslu [11, p. 103]. Bendrojo lavinimo mokyklos dorovinė už-duotis, kad mokiniai ne tik suprastų pagrindines ir neginčytinas vertybes, bet ir būtų visiškai atsidavę joms [12]. Dar Aristotelis pastebėjo, kad gamtos žmogui suteiktas intelektas be dorovinių principų gali būti panaudotas ir piktam [2]. Anot E. Marti-šauskienėnės, Lietuvos švietimo sistema atliepia eu-ropinėms nuostatoms ir apibrėžia ugdytinas vertybes bei gebėjimus, svarbiausias kompetencijas. Daugiau-sia dėmesio skiriama mokymuisi ir dorinėms verty-bėms (orumui, jautrumui, sąžiningumui, tolerancijai, patriotizmui, pilietiškumui), apimančioms santykius su mikro- ir makroaplinka [17, p. 35].

Iš įvairių mokinių ugdymo prioritetų mokykla sutelkia dėmesį į dorovines vertybes, kaip mokinių dvasinio ugdymo pagrindą. Juk jo internalizuotos vertybės daro didelį poveikį mokinių vertinimui, sprendimų priėmimui ir apsisprendimui. Visos do-rovinės vertybės tarpusavyje reikšmingai susijusios ir išreiškia asmens santykį su pasauliu. Kita vertus, kiekviena jų tik jai būdingu būdu įsilieja į žmogaus gyvenimą ir jį modeliuoja [1]. Žinios ir veikimo bū-dai turi įtakos, kurios dorovinės vertybės dominuos žmogaus ugdymo procese. Tai labai svarbu pedago-giniu aspektu. Mat visuomenė į pirmą vietą kelia ne vertybinį ugdymo turinio aspektą, kuris tiesiogiai netenkina jos poreikių, o žinias ir veikimo būdus, atitinkančius laikotarpio reikalavimus [16].

16


Nors ir kaip aukštai vertintume mokomojo dalyko reikšmę, ugdymą mokykloje traktuoti tik dalykinio dėstymo aspektu yra pernelyg siaura. Juk galutinis mokytojo tikslas yra ne akademinio dalyko turinys, o kaip jis panaudojamas asmenybei ugdyti ir kokią prasmę jis turi mokiniui. Mokyklos nuostatai ir kiti švietimo dokumentai pabrėžia, kad mokyto-jas turi būti pavyzdys mokiniams, nes jis ugdo savo asmeniniu elgesiu ir todėl mokinių vertybėms daro įtaką. Veikimas pavyzdžiu yra priskiriamas netie-sioginio dorovinio ugdymo sričiai. Mokytojas daro įtaką mokiniams visa savo esybe – įtikinėjimu, drau-giškumu, tolerancija, gestais ir kitomis raiškos for-momis [21].

Pedagogo profesija yra ateities profesija, nes jis rengia mokinį, kuris savo išsiugdytas vertybes įgy-vendins ateityje. Kiekvienas mokomasis dalykas kau-pia savyje didelį vertybių ugdymo potencialą, kuriam įgyvendinti panaudojami įvairūs mokymo metodai ir formos [12; 21].

Etikos kursas, kuriame nagrinėjami elgesio kultūros ugdymo klausimai, jau 16 metų dėstomas Lietuvos mokyklose ir yra integruoti į daugelį kitų dalykų. Bet ar to pakanka? Kokį vaidmenį atlieka technologijų mokytojas ugdant mokinių dorovines vertybes? Todėl tirtas būsimų mokytojų požiūris į dorovines vertybes, kurios yra jų elgesio kultūros esmė, lemianti jų kaip asmenybių veikimo būdą. Siekta išsiaiškinti studentų nuostatų į dorovines ver-tybes kaitos tendencijas 1999–2009 m.

Tyrimo objektas – studentų požiūris į dorovi-nes vertybes.

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros šalti-nių analizė, būsimų technologijų mokytojų anketinė apklausa.

Tyrimo metodika. Tyrimas atliktas 1999–2009 m. Vilniaus pedagoginiame universitete, ap-klausti VPU Gamtos mokslų fakulteto technologijų edukologijos specialybės studentai. Respondentai buvo apklausiami antrame studijų semestre. Per šį laikotarpį specialybės pavadinimai keitėsi: tyrimo pradžioje vadinosi buities kultūros specialybe, nuo 2004 m. GMF pradėti rengti technologijų ir dailės specialistai, pradedant 2006 m. – technologijų edu-kologijos bakalaurai. Anketą būsimiems technologijų mokytojams sudaro atviro ir uždaro tipo klausimai. Sudarant anketą vadovautasi su altruizmu siejamo sociocentrinio humaniškumo principu, kurio turinį nusako pamatinės dorovinės vertybės (jautrumas, tausojimas, atvirumas, orumas, atsakingumas, al-truizmas).

tyrimo tikslas – atskleisti būsimų technologi-jų mokytojų požiūrį į dorovines vertybes.

tyrimo uždaviniai:1) nustatyti technologijų edukologijos specialy-

bės studentų dorovinių vertybių reitingus;2) išanalizuoti tiriamųjų požiūrį į šeimos ir mo-

kyklos vaidmenį ugdant dorovines vertybes;3) atskleisti respondentų požiūrio į dorovines

vertybes kaitos tendencijas 1999–2009 m.

tyrimo duomenų apdorojimas. Tyrimo duo-menų matematinė statistinė analizė atlikta kompiute-rine programa SPSS 10.0 for Windows. Skirtumų tarp tyrimo duomenų tarpusavio ryšiui nustatyti naudo-tas χ� (Chi kvadrato) kriterijus. Tai statistinė proce-dūra, leidžianti nustatyti (jei matavimai išreikšti kaip kategorijos), ar yra skirtumų: 1) tarp dviejų tyrime dalyvaujančių grupių, 2) tarp tos pačios tyrime daly-vaujančios grupės pradinio ir baigiamojo matavimo, 3) tarp lauktų ir iš tikrųjų gautų tyrime dalyvavusios grupės rezultatų [5]. χ� kriterijaus testo taikymas lei-džia nustatyti reikšmingumo lygmenį. Kai reikšmin-gumo lygmuo p < 0,05, laikoma, kad skirtumas sta-tistiškai reikšmingas; kai reikšmingumo lygmuo p < 0,01 – skirtumas esminis; kai reikšmingumo lygmuo p < 0,001 – skirtumas labai ryškus; kai reikšmin-gumo lygmuo p < 0,0001 – visiškas skirtumas. Kai reikšmingumo lygmuo p > 0,05, laikoma, kad skirtu-mai tarp dažnių yra statistiškai nereikšmingi [4].

Tiriamieji. Tyrime dalyvavo 566 technologijų edukologijos specialybės dieninių (dabar – nuolati-nių), neakivaizdinių (dabar – ištęstinių) ir perkvalifi-kavimo studijų studentai. Iš jų 57,8 proc. dieninių ir 42,2 proc. neakivaizdinių ir perkvalifikavimo studijų tiriamieji. Pastaruosius trejus tyrimo metus studen-tų, studijuojančių technologijų edukologiją, skaičius buvo mažiausias. Daugiausia būsimų technologijų mokytojų apklausta 2003 ir 2004 m., nes būtent šiais metais buvo sudarytos mokytojų perkvalifikavimo grupės.

Norint išsiaiškinti, ar respondentų gyvenamo-ji vieta turėjo įtakos jų požiūriui į elgesio kultūros vertybes, buvo klausiama, kokias mokyklas jie baigė. Paaiškėjo, kad apie trečdalis (30,4 proc.) tiriamųjų mokyklas yra baigę rajonų centruose, šiek tiek ma-žiau (26,7 proc.) respondentų kilę iš Lietuvos mies-telių ir kaimų. Daugiausia (42,9 proc.) tyrime dalyva-vusių respondentų gyvena didmiesčiuose.

tyrimo duomenys ir jų aptarimas1. respondentų bendraamžių, artimiausių

draugų dorovinių vertybių reitingaiPaprašyti išvardyti, kokios bendraamžių verty-

bės tiriamiesiems imponuoja, dauguma (45,1 proc.)

Būsimų technologijų mokytojų požiūrio į dorovines vertybes kaitos tendencijos

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10317

nurodė atvirumą, antroje pozicijoje atsiduria jautru-mas (34,8 proc.), toliau – atsakingumas (24,2 proc.), altruizmas (20,3 proc.), mažiau svarbi vertybė – tau-sojimas (17,7 proc.) ir mažiausiai svarbi – orumas (13,8 proc.) (1 pav.). Panašias tendencijas, teigiančias, kad nemaža dalis (22 proc.) akademinio jaunimo la-bai svarbiomis laiko žmoniškumo, humaniškumo, tolerantiškumo ir pan. vertybes, 2005 m. paskelbė A. Čiužas ir kt. [6]. R. Kriaučiūnienės [13, p. 63] tyrimai parodė, kad svarbiausiomis dorovinėmis vertybėmis, neatsižvelgiant į amžių, lytį, kursą, stu-dijuojamą kalbą, studijų lygį bei ateities siejimą su mokytojo darbu, studentams yra pagarba ir atsako-mybė. Svarbiomis dorovinėmis vertybėmis taip pat jie laiko savigarbą, ištikimybę, pakantumą, jautrumą ir teisingumą.

Paprašyti išvardyti, kokiomis vertybėmis va-dovaujasi jų artimiausi draugai, gavome vertybių reitingus, kurie yra analogiški ir grupuojant jiems patinkančias bendraamžių vertybes. Daugiausia res-pondentų nurodė, kad jų draugai vadovaujasi šiomis dorovinėmis vertybėmis: atvirumu (32,5 proc.) ir jau-trumu (26,9 proc.). Mažiau respondentų nurodo arti-miausių draugų vertybes – atsakingumą (14,0 proc.) ir altruizmą (12,2 proc.). Nelabai populiarios verty-bės yra tausojimas (10,2 proc.) ir orumas (7,4 proc.). Šios tendencijos sutampa su E. Martišauskienės (2004) skelbtais atlikto tyrimo duomenimis apie pa-auglių dorovinių vertybių dominavimą ir rečiausiai įgyvendinamas vertybes [16].

Lyginant tiriamųjų atsakymus pagal amžių, pastebėtas labai ryškus skirtumas (χ² = 11,400,

p < 0,001) tarp dviejų respondentų grupių – dieninių ir neakivaizdinių bei perkvalifikavimo studijų stu-dentų. Vyresni respondentai (23,4 proc.) artimiau-sius draugus apibūdina kaip atsakingus žmones, o dvigubai mažiau (11,2 proc.) aštuoniolikmečių ir devyniolikmečių artimiausio draugo savybe įvardija atsakingumą. Ši tendencija pastebėta ir G. Maniukai-tės 1983 ir 1991 m. atliktame tyrime, kuriame pa-aiškėjo skirtingas dviejų abiturientų kartų požiūris į pagarbą, altruizmą [15].

1 pav. pavaizduota respondentų nuomonių apie labiausiai jų vertinamas bendraamžių vertybes ir tiriamųjų artimiausių draugų vertybes. Responden-tams svarbių bendraamžių vertybių ir jų artimiau-sių draugų vertybių reitingai išsidėstė analogiškai. Atvirumas ir jautrumas abiem atvejais yra svarbiau-sias, toliau pažymimas jautrumas, atsakingumas, altruizmas ir tausojimas. Tyrimas parodė, kad yra ir skirtumų – tiriamųjų, teigusių, kad vertina šias bendraamžių dorovines vertybes buvo daugiau nei respondentų, nurodžiusių, kad šiomis esminėmis dorovinėmis vertybėmis vadovaujasi jų artimiausi draugai (žr. 1 pav.). Taigi būsimų technologijų mo-kytojų lūkesčiai yra didesni nei yra realybė: respon-dentai norėtų, kad ir jų artimiausi draugai dažniau vadovautųsi jiems svarbiomis dorovinėmis verty-bėmis. Tyrimas parodė, kad respondentams patrau-klios savybės ir realios bendraamžių savybės gali būti tik pageidautinos, įsivaizduojamos kaip idealios, ir iš tikrųjų dažnai kasdieniame studentų gyvenime nepasireiškia. Šios atskleistos tendencijos sutampa su G. Maniukaitės tyrimo duomenimis, kurie patvirti-

45,1

34,8

24,2

20,3

17,7

13,8

32,5

26,9

14

12,2

10,2

7,4

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Atvirumas

Jautrumas

Atsakingumas

Altruizmas

Tausojimas

Orumas

%

Respondentams svarbios vertybės Artimiausi respondentų draugai vadovaujasi vertybėmis

1 pav. Būsimų technologijų mokytojų nuostatų į dorovines vertybes skirstinys

18


na, kad akademinis jaunimas save vertina geriau nei bendraamžių kartą [15].

Gretinant atsakymus apie bendraamžių altruiz-mo ir jautrumo vertybes pagal tiriamųjų studijų formą, nustatytas visiškas skirtumas (χ² = 11,400, p < 0,0001) tarp dviejų respondentų grupių – studi-juojančiųjų dieninėse ir neakivaizdinėse bei perkvali-fikavimo studijose. Dieninėse studijose studijuojan-tys tiriamieji labiau vertina bendraamžių altruizmą (28,1 proc.) ir jautrumą (43,1 proc.). Neakivaizdinėse ir perkvalifikavimo studijose besimokantys studen-tai mažiau vertina bendraamžių altruizmą (9,6 proc.) ir jautrumą (23,4 proc.). Taip pat nustatytas labai ryš-kus požiūrių į bendraamžių atsakingumą skirtumas: daugiau neakivaizdinių ir perkvalifikavimo studijų (31,0 proc.) nei dieninių studijų (19,3 proc.) studentų vertina bendraamžių atsakingumą.

Tiriamųjų dorovinių vertybių reitingų viršūnėje atsidūrė atvirumas, kuris reiškiasi pasitikėjimu, nuo-širdumu, tiesumu. Beveik pusei (45,1 proc.) būsimų

technologijų mokytojų imponuoja atvirumas, maž-daug trečdalis (34,8 proc.) tiriamųjų teigė, kad šia vertybe vadovaujasi jų artimiausi draugai.

Įdomu buvo analizuoti, kaip tyrimo metu kei-tėsi populiariausios vertybės – atvirumo – reitingai. Pastebėta, kad daugiausia (apie pusę) tiriamųjų atvi-rumą kaip svarbiausią vertybę išskyrė 2002, 2003, 2005 m. Likusiais tyrimo metais gauti rodikliai pana-šūs: šiek tiek mažiau nei pusė tiriamųjų teigė vertiną bendraamžių atvirumą. Mažiausiai tarp respondentų šią vertybė buvo populiari 2004 m. (žr. 2 pav.).

Siekėme išsiaiškinti, kokios yra aukščiausios dorovinės vertybės – altruizmo – vertinimo tenden-cijos. Deja, tyrime dalyvavusių būsimų technologijų mokytojų nuomone, ši vertybė atsiduria tarp nepopu-liariausių vertybių. Tik 20,3 proc. respondentų teigia, kad jiems imponuoja bendraamžiai, kurie vadovauja-si šia vertybe, ir, tik 12,2 proc. tiriamųjų nuomone, jų artimiausi draugai pasižymi altruizmu. I. Gailienės ir A. Stonytės tyrimai parodė, kad altruizmas kaip

0102030405060

1999 2000 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

metai

%

Vertybės svarba respondentams Artimiausi respondentų draugai vadovaujasi atvirumu

2 pav. Respondentų nuostatų į atvirumą kaitos tendencijos

0

10

20

30

40

1999 2000 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

metai

%

Vertybės svarba respondentams Artimiausi respondentų draugai vadovaujasi altruizmu

3 pav. Tiriamųjų nuostatų į altruizmą kaitos tendencijos


ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10319

vertybė vis labiau praranda prasmę [7]. Analogiški S. Lileikio tyrimo duomenys – dauguma jaunuolių nėra išsamiai susipažinę su altruizmo sąvoka, dalis jų apie altruizmą nėra girdėję, kai kurie altruizmą tapa-tina su geru ar net silpnu žmogumi [14, p. 51].

Gretinant tiriamųjų atsakymus pagal demo-grafinius rodiklius aptiktas statistiškai reikšmin-gas skirtumas (χ² = 7,772, p < 0,05) respondentų, nurodžiusių artimiausio draugo savybe altruizmą: altruizmą kaip artimiausio draugo savybę nurodė daugiau (22,9 proc.) tiriamųjų, baigusių miesto (ra-jono centro) mokyklas, nei didmiesčių (apskričių centrų) (12,2 proc.) ar miestelių ir kaimų mokyklų (12,8 proc.) mokiniai.

Stebint šios vertybės reitingus 1999–2009 m., matyti, kad 2000 m. altruizmas buvo pasiekęs po-puliarumo viršūnę (38 proc.), o 2004 ir 2006 m. al-truizmo populiarumas nukrito iki 4 proc., 2007 m. vėl pradėjo lėtai kilti (žr. 3 pav.).

2004 m. tiek altruizmo, tiek ir atvirumo verty-bių reitingai nukrito žemiausiai. Mokslininkai pažy-mi, kad altruistinis elgesys tampa gana retas reiškinys [7]. Ši vertybių krizė gali būti siejama su svarbiais įvykiais Lietuvoje: prezidento apkaltos procesas, Lietuvos įstojimas į Europos Sąjungą, NATO. Šiuo laikotarpiu visuomenėje tampa gaji vakarietiška in-dividualistinė kultūra, kurioje dominuoja asmeniniai interesai; rinkos ekonomika, kurianti konkurencines sąlygas ir skatinanti individualių tikslų įgyvendinimo prioritetus; masinės komunikacijos poveikis; religinis vakuumas, kuris arba neužpildytas niekuo, arba už-pildytas egoistinėmis aplinkos stimuliacijomis; altru-istinio elgesio modelių stygius artimiausioje aplinkoje ir kt. Vis dėlto, anot I. Gailienės ir A. Stonytės (2008), pagalbos tam tikromis situacijomis prireikia kiekvie-nam ir, atsižvelgiant į jos įgyvendinimą, garantuoja-mas veiklos sėkmingumas, socialinis bei psichologi-nis komfortas ir pan., o kartais – netgi išlikimas.

2. tiriamųjų nuostatos į šeimos ir mokyklos vaidmenį ugdant mokinių elgesio kultūrą

Tarp socialinių veiksnių, darančių įtaką asme-nybės tapsmui, ypatinga reikšmė tenka šeimai. Pas-taruoju metu įvairių sričių mokslininkai, taip pat ir edukologai (Ž. Bajoriūnas, J. Uzdila, K. Miškinis, L. Rupšienė, M. Gaigalienė, V. Ivanauskienė) tyrimo objektu renkasi šeimą [17]. J. Uzdilos tyrimai paro-dė, kad studentai, aiškindami savo matrimonialines nuostatas, pirmenybę teikia dorovinėms dvasinėms vertybėms ir romantiškam polėkiui [20, p. 157].

Siekiant išsiaiškinti šeimos įtaką elgesio kultū-ros vertybių ugdymui, respondentams buvo užduotas atviras klausimas: kokios elgesio kultūros vertybės

buvo ugdomos jų šeimose. 88,9 proc. studentų įsi-tikinę, kad jų tėvai svarbiausiomis ugdytinomis ver-tybėmis laikė moralės normų formavimą, 82 proc. tiriamųjų teigimu, šeimoje akcentuojamas etiketo taisyklių paisymas, 74 proc. manymu, – mandagus elgesys. 71,9 proc. tiriamųjų nurodė, kad jų šeimose buvo ugdoma pagarba kitiems.

25,6 proc. būsimų technologijų mokytojų teigė, kad jų šeimose buvo ugdomas jautrumas, 26 proc. nurodė paslaugumą. Tik 16,4 proc. tiriamųjų ma-nymu, šeimoje ugdomas atsakingumas, 15 proc. teigimu, – sąžiningumas, 11 proc. įsitikinimu, – to-lerancija, 9,7 proc. teigimu, – kuklumas, 7,6 proc. manymu, – atvirumas, nuoširdumas, 7,2 proc. tiria-mųjų nurodo dėkingumą.

Aptikti statistiškai reikšmingi skirtumai (χ² = 4,449, p < 0,05) tarp požiūrių į šeimos įtaką mokant etiketo taisyklių, pagarbos kitiems ir jau-trumo: daugiau dieninių studijų studentų teigė, kad šeimoje dažniau akcentuojamas etiketo taisyklių pai-symas (86,2 proc.) ir jautrumo ugdymas (28,7 proc.) nei neakivaizdinių ir perkvalifikavimo studijose be-simokantys studentai (atitinkamai 76,2 ir 21,3 proc.). Ir atvirkščiai – mažiau dieninių (68,5 proc.) nei ne-akivaizdinių ir perkvalifikavimo studijų studentų (76,6 proc.) teigė, kad šeimoje ugdoma pagarba ki-tiems.

4 pav. matyti respondentų nuomonių apie šei-mos įtaką ugdant elgesio kultūrą kaita tyrimo laiko-tarpiu. Kreivė, vaizduojanti respondentų nuomonę apie šeimos įtaką ugdant moralę, yra tolygiausia per visą šį laikotarpį: apie 90 proc. tiriamųjų teigia, kad šeimoje ugdoma moralė. Šeimos įtaka ugdant respon-dentų išskirtą vienintelę dorovinę vertybę – pagarbą kitiems – tyrimo laikotarpiu nuo 50 proc. 1999 m. pakilo iki 84,6 proc. 2009 m. O kreivė, rodanti šei-mos vaidmenį mokant etiketo taisyklių, yra labiau-siai dinamiška: nuo 86,5 proc. 1999 m. iki 60,6 proc. 2003 m. (žr. 4 pav.).

Tyrime dalyvavusių būsimų technologijų moky-tojų nuomone, mokyklos įtaka ugdant mokinių ver-tybes yra svarbi. Didžioji dalis tiriamųjų (69 proc.) mano, kad mokykloje daugiausia dėmesio skiriama etiketo taisyklių paisymui; 64,5 proc. respondentų tai įvardija kaip mandagaus elgesio paisymą; 65 proc. tiriamųjų teigia, kad mokykloje ugdomos moralės sa-vybės; anot 53,5 proc. studentų, mokykloje ugdoma pagarba kitiems.

Tiriamųjų požiūris į mokyklos įtaką ugdant mokinių dorovines vertybes iliustruoja vis stiprė-jančias mokyklos pozicijas šioje ugdymo srityje: 1999 m. tik 50 proc. respondentų įvardijo mokyklos svarbą ugdant mokinių moralės normas, o 2008 m.

20


jau 76,3 proc. būsimų technologijų mokytojų teigė, kad mokykloje siekiama paisyti moralės. Analogiš-kos tendencijos stebimos ir dėl tiriamųjų nuomonės apie mokyklos įtaką ugdant pagarbą kitiems: tyrimo pradžioje 1999 m. tik 34,6 proc. respondentų teigė, kad mokytojai ugdo pagarbą kitiems, o jau 2004 m. taip teigiančių buvo dvigubai daugiau (69,4 proc.) respondentų. Taip pat lyginant 1999 ir 2006 m. atsi-rado beveik du kartus daugiau (nuo 48,1 iki 81 proc.) tiriamųjų, teigiančių, kad mokykloje mokoma etike-to taisyklių.

Šiek tiek daugiau nei ketvirtadalis tiriamųjų (27 proc.) nurodo atvirumo vertybės apraišką – nuo-širdumą, 15,7 proc. – atsakingumo apraišką – pa-reigingumą. Labai nedidelė dalis respondentų tei-gia, kad jų mokykloje buvo ugdomos šios vertybės:

10,1 proc. nurodo atsakingumą, 9,7 proc. – tausojimo vertybės apraišką – pakantumą, 8,0 proc. – jautrumo apraišką – dėmesingumą, 1,8 proc. – atvirumą.

Nustatytas statistiškai reikšmingas (χ² = 5,584, p < 0,05) respondentų požiūrių į mokyklos vaid-menį ugdant mokinių pakantumą skirtumas. Kad mokykloje ugdomas pakantumas labiau linkę teig-ti dieninėse studijose besimokantys respondentai (12,2 proc.) nei neakivaizdinių ir perkvalifikavimo studijų tiriamieji (6,3 proc.). Tai rodo, kad pastaruoju metu mokykloje daugiau dėmesio skiriama toleran-cijai ugdyti.

Iš šeimoje ir mokykloje ugdytų vertybių tiria-mieji visai nepaminėjo altruizmo ir šios dorovinės vertybės apraiškų – atsidavimo žmonėms, nesava-naudiškumo, aukojimosi.

0102030405060708090

100

1999 2000 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

metai

%

moralė etiketas pagarba kitiems

4 pav. Respondentų požiūris į šeimos įtaką ugdant mokinių elgesio kultūrą

0102030405060708090

1999 2000 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

metai

%

moralė etiketas pagarba kitiems

5 pav. Respondentų požiūris į mokyklos įtaką ugdant mokinių elgesio kultūrą


ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10321

išvados

1. Respondentams svarbių bendraamžių vertybių ir vertybių, kuriomis vadovaujasi artimiausi draugai, reitingai išsidėstė analogiškai. Atvirumas ir jautru-mas abiem atvejais vaidina svariausią vaidmenį, toliau pagal svarbą išskiriamas jautrumas, atsakingumas, altruizmas ir tausojimas. Tačiau tiriamųjų, teigusių, kad esminėmis dorovinėmis vertybėmis vadovaujasi jų artimiausi draugai, buvo mažiau nei respondentų, laikančių patraukliomis šias bendraamžių savybes. Taigi būsimi technologijų mokytojai norėtų, kad jų artimiausi draugai dažniau vadovautųsi dorovinėmis vertybėmis, kurios tiriamiesiems imponuoja.

Respondentų dorovinių vertybių reitingų vir-šūnėje atsidūrė atvirumas, kuris reiškiasi pasitikėji-mu, nuoširdumu, tiesumu. Beveik pusei (45,1 proc.) būsimų technologijų mokytojų imponuoja atvirumas ir tik apie trečdalis (34,8 proc.) respondentų teigė, kad šia vertybe vadovaujasi jų artimiausi draugai. Altruizmą tiriamieji priskyrė prie nepopuliariau-sių vertybių. Tik 20,3 proc. respondentų teigia, kad jiems imponuoja bendraamžiai, kurie vadovaujasi šia vertybe. Tik 12,2 proc. tiriamųjų nuomone, jų arti-miausi draugai vadovaujasi altruizmu.

2. Tyrimas parodė, kad didžiausią įtaką ugdant dorovines vertybes vaidina šeima ir mokykla. Daugu-ma (88,9 proc.) tyrime dalyvavusių studentų įsitikinę, kad jų tėvai svarbiausiomis ugdytinomis vertybėmis laikė moralės normų formavimą, 82 proc. tiriamų-jų teigimu, šeimoje akcentuojamas etiketo taisyklių paisymas, 74 proc. manymu, – mandagus elgesys. 71,9 proc. respondentų nurodė, kad jų šeimose buvo ugdoma pagarba kitiems. Nustatyti statistiškai reikš-mingi požiūrių į šeimos įtaką ugdant elgesio kultūrą skirtumai (χ² = 4,449, p < 0,05): kad šeimoje labiau akcentuojamas etiketo taisyklių paisymas (86,2 proc.) ir jautrumo ugdymas (28,7 proc.) teigė daugiau die-ninių nei neakivaizdinių ir perkvalifikavimo studijų studentai (atitinkamai 76,2 ir 21,3 proc.). Ir atvirkš-čiai – kad šeimoje ugdoma pagarba kitiems teigė ma-žiau dieninių (68,5 proc.) nei neakivaizdinių ir per-kvalifikavimo studijų studentų (76,6 proc.).

Tyrime dalyvavusių būsimų technologijų moky-tojų nuomone, mokyklos įtaka ugdant mokinių verty-bes taip pat yra svarbi. 69 proc. mano, kad mokykloje daugiausia dėmesio skiriama etiketo taisyklių paisymui; 64,5 proc. respondentų įvardija mandagaus elgesio pai-symą; 65 proc. tiriamųjų teigia, kad mokykloje ugdomos moralės savybės; anot 53,5 proc. technologijų edukolo-gijos studentų, mokykloje ugdoma pagarba kitiems.

3. Stebint tiriamųjų požiūrį į dorovines vertybes 1999–2009 m laikotarpiu, paaiškėjo, kad daugiausia

(apie pusė) tiriamųjų kaip svarbiausią jiems verty-bę – atvirumą – išskyrė 2002, 2003, 2005 m. 2004 m. ši vertybė buvo mažiausiai populiari. Analizuojant altruizmo reitingus tyrimo laikotarpiu matyti, kad 2000 m. altruizmas buvo pasiekęs populiarumo viršū-nę (38 proc.), 2004 ir 2006 m. altruizmo populiarumas nukrito net iki 4 proc., o 2007 m. vėl pradėjo kilti.

Šeimos svarba ugdant pagarbą tyrimo laikotar-piu nuo 50 proc. pakilo iki 84,6 proc. Kreivė, vaiz-duojanti respondentų nuomonę apie šeimos įtaką ug-dant moralę, yra tolygi per visą šį laikotarpį. O kreivė, rodanti šeimos vaidmenį mokant etiketo taisyklių, yra labiausiai dinamiška: nuo 86,5 proc. 1999 m. iki 60,6 proc. 2003 m. Tyrimas parodė, kad mokyklos vaidmuo ugdant mokinių dorovines vertybes per pastaruosius dešimt metų didėja. Ypač akcentuoja-mas dėmesys moralės, pagarbos, etiketo ugdymui.

Literatūra

Aramavičiūtė V. Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda. Vilnius, 2005.Aristotelis. Nikomacho etika. In: Rinktiniai raš-tai. 7 knyga. Vilnius, 1990.Bitinas B. Hodegetika. Auklėjimo teorija ir technolo-gija. Vilnius, 2004.Bitinas B. Ugdymo tyrimų metodologija : vadovėlis. Vilnius, 1998.Charles C. M. Pedagoginio tyrimo įvadas. Vilnius, 1999.Čiužas A., Ratkevičienė V., Stankevičius P., Vo-syliūtė A. Akademinis jaunimas: g yvenimo būdas ir vertybės. Vilnius, 2005.Gailienė I., Stonytė A. Aukštesniųjų klasių moksleivių altruistinių ketinimų ypatumai. Pe-dagogika, 2008, t. 90, p. 91–97.Grabauskienė A. Būsimųjų pedagogų vertybi-nės nuostatos, jų kaitos tendencijos. Pedagogika, 2005, t. 79, p. 50–53.Ivanauskienė V. Paauglių vertybinių orientacijų raiš-ka šeimoje. Daktaro disertacijos santrauka. Kau-nas, 2001.Ivanauskienė V. Paauglių vertybinių orienta-cijų reitingų ypatumai. Pedagogika, 2002, t. 59, p. 25–31.Jonilienė M. Vaiko dorinių vaizdinių ir juos ly-dinčių išgyvenimų ypatumai. Pedagogika, 2008, t. 92, p. 103–109.Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vil-nius, 2007.Kriaučiūnienė R. Būsimų užsienio kalbų mo-kytojų dorinė nuostata: kognityvinis-prasminis lygmuo. Acta paedagogica Vilnensia, 2008, Nr. 20, p. 52–65.

1.

2.

3.

4.

5.6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

��


Lileikis S. Kai kurie jaunuolių altruizmo inter-nalizacijos būklės bruožai. Acta paedagogica Vil-nensia, 2007, Nr. 18, p. 46–55.Maniukaitė G. Akademinio jaunimo vertybinės orientacijos: autoritetų ir idealų krizė. In: Jau-nimo vertybinės orientacijos. Ats. red. A. Vosyliūtė. Vilnius, 2003, p. 22–28.Martišauskienė E. Paauglių dvasingumas kaip peda-goginis reiškinys. Vilnius, 2004.Martišauskienė E. Vyresniųjų paauglių požiūris į dvasines vertybes. Pedagogika, 2001, t. 49, p. 8–14.McLaughlin T. H. Šiuolaikinė ugdymo filosofija: de-mokratiškumas, vertybės, įvairovė. Kaunas, 1997.Pruskus V. Vertybės rinkoje: sąveika ir pasirinkimas. Vilnius, 2005.Uzdila J. V. Šeimotyros kaip dalyko poveikis studentų matrimonialinėms nuostatoms. Peda-gogika, 2008, t. 89, p. 151–160. Vasiliauskas R. Vertybių pedagogika: įžvalgos į verty-bių ugdymo teoriją ir praktiką. Vilnius, 2005.Žukauskienė R. Kriminalinio elgesio psichologija. Vilnius, 2006.

Summary


TENDENCIES OF CHANGE IN FUTURE TECHNOLOGY

TEACHERS’ ATTITUDE TOwARDS MORAL VALUES

This article analyses the development of moral values (tenderness, regard, frankness, dignity, responsibility, altruism). Analysis of a longitudinal study on the attitudes of Vilnius pedagogical university students – future technology teachers – towards moral values is presented here. The research was carried out in 1999–2009. Statistical relations are revealed comparing the ratings of the values analysed in respect of demographic rates and the research years.

The findings of the research have shown that frankness is at the top of the ratings of the analysed moral values; it is further followed by tenderness, responsibility, altruism, and regard in the order of importance. Almost half of the future technology teachers (45.1 %) are in favour of frankness and only about one third of the respondents (34.8 %) say that their closest friends follow this moral value in their lives. Most frequently (in about half of the cases) the respondents saw frankness as the most important value in 2002, 2003, and 2005. In 2004 this value was the least popular.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

Altruism has been attributed to the least popular values. Only 20.3 % of the respondents state that they prefer peers who follow this value, and only 12.2 % think that their closest friends consider altruism important. In view of the research years (1999–2009) altruism was most valued in the year 2000 (38 %), and in 2004 and 2006 its popularity fell down to 4 %. However, since the year 2007 the importance of this value has been growing.

The study has also revealed that family is the most influential factor in developing moral values. The majority of the informants (88.9 %) are convinced that their parents have most stressed the formation of moral norms, 82 % think that following the rules of etiquette has been emphasised in their families, while 74 % stressed polite behaviour. 71.9 % of the respondents pointed out that respect for others was developed in their families. Statistically significant differences ( p < 0.05) between attitudes towards family impact on developing culture of behaviour were determined: day-time students mentioned that their families accentuated the rules of etiquette (86.2 %) and the development of tenderness (28.7 %) more frequently than extra-mural students and students on retraining programs (76.2 % and 21.3 % respectively). And on the contrary, less day-time students (68.5%) are convinced that respect for others is developed in their families in comparison with extra-mural students and students on retraining programs (76.6 %). The importance of the family for the development of this value has grown up from 50 % to 84 % during the research period. The impact of the family for the development of moral has not changed during this time period, while the curve for the role of the family in teaching the rules of etiquette has been the most dynamic – falling from 87 % in 1999 down to 60 % in 2003.

The future technology teachers who participated in the research consider the impact of the school on the development of pupils’ values very important as well. 69 % of the informants think that school pays the biggest attention to following the rules of etiquette; 64.5 % of the respondents point out the development of politeness; 65 % of the research participants state that school develops moral qualities; and 53.5 % of future technology teachers think that school develops respect for others.

Keywords: moral values, culture of behaviour, values of culture of behaviour, altruism.

Vilniaus pedagoginio universitetoTechnologinio ugdymo katedra

Įteikta 2009 m. spalio mėn.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

Anotacija. Straipsnyje keliama mokytojų dorinių nuostatų ugdymo problema šių laikų globalizuotoje vi-suomenėje. Aptariama būsimų užsienio kalbų (anglų, vokiečių, prancūzų) mokytojų emocinio-vertinamojo dorinių nuostatų komponento tyrimo rezultatai. At-skleidžiami emocinio-vertinamojo komponento ypatu-mai studentų lyties, amžiaus, išsilavinimo, pedagoginio kryptingumo atžvilgiu. Daroma išvada, kad tiriamųjų doriniai išgyvenimai, kaip šio komponento išraiška, užima reikšmingesnę vietą nei kiti jų patiriami emoci-niai išgyvenimai. Tai liudija tam tikrą dorinės nuostatos emocinio-vertinamojo komponento brandumą.

Esminiai žodžiai: dorinė nuostata, emocinis-vertinamasis komponentas, doroviniai išgyvenimai, išgyvenimų kryptingumas ir stiprumas.

Europos Sąjungos dokumentuose (Bolonijos dekla-racijoje, 1999; Lisabonos mokymosi visą g yvenimą memoran-dume, 2001; Berlyno komunikate dėl aukštojo mokslo, 2003; Prahos komunikate, 2001) vertybinės nuostatos, šalia žinių ir gebėjimų, pradėtos laikyti vienu iš kompe-tencijos dėmenų. Todėl vertybinių nuostatų ugdymas tampa reikšminga tiek bendrojo ugdymo, tiek profe-sinio rengimo dalimi. Užsienio šalių autoriai S. Sher-manas (2006), A. Mergler (2008), nagrinėjantys mo-kytojų rengimą, ypač akcentuoja moralinių nuostatų kaip bendrosios kompetencijos sudedamosios dalies reikšmę. Kartu pripažįstama, kad vertybinės nuos-tatos kaip tiesiogiai nepamatuojamas kompetencijos matmuo, nors ir nurodomas mokytojų rengimo stan-dartuose, bet negali būti įtrauktas į vertinimo sistemą šalia kitų mokytojo kompetenciją apibrėžiančių para-metrų. Dėl to įžvelgiama grėsmė, kad vertybinėms nuostatoms gali būti skiriama nepakankamai dėmesio mokytojų rengimo programose, ypač studijų procese. Pabrėžiama, kad labai svarbu pateikti strategijas ir re-komendacijas, kaip praktiškai veiksmingai puoselėti vertybes universitetų dėstytojams [6; 15].

LR valstybinės švietimo strateginės nuostatos 2003–2012 metams (2003) taip pat įpareigoja visą ugdymo procesą grįsti vertybėmis, o ypač kreipti daugiau dėmesio į ugdytinių dorinę raidą. Lietuvos bei už-sienio edukologų R. Vasiliausko (2005), A. Smitho, A. Montgomery (1997) ir kt. požiūriu, vertybinių nuostatų ugdymas nėra kurios nors vienos mokomo-sios disciplinos uždavinys, bet kelia didelių reikalavi-

Roma Kriaučiūnienė

BūSIMŲ UžSIENIO KALBŲ MOKYTOJŲ DORINĖ NUOSTATA: EMOCINIS-VERTINAMASIS LYGMUO

mų visų dalykų mokytojams. Užsienio kalbų moky-mo strategijoje (2003) mokytojams taip pat keliamas tikslas – ugdyti jaunimo gebėjimą pripažinti demo-kratines vertybes, kad jos taptų jų, o kartu ir visos visuomenės gyvenimo norma. Europos Tarybos Eu-ropos moderniųjų kalbų centro atlikti tyrimai taip pat pagrindžia, kad užsienio kalbų mokymas negali apsiriboti vien tik ugdytinių kalbinių kompetencijų plėtote, bet turi skatinti ir skirtingų kultūrų buvimo toje pačioje visuomenėje suvokimą ir atsakomybės už pagrindinių žmogaus teisių bei pilietiškumo ver-tybių perteikimą savo mokiniams įsisąmoninimą [7]. Vadinasi, universitetuose turėtų būti skiriama pa-kankamai dėmesio būsimų užsienio kalbų mokytojų vertybinėms nuostatoms ugdyti bei plėtoti, įgyven-dinti jiems keliamus gana sudėtingus uždavinius.

Pastaraisiais metais Lietuvoje daugėja tyrimų, nagrinėjančių mokytojų asmenybės ypatumus, anali-zuojančių jų santykius su vertybėmis. Tyrėjų dėmesys telkiamas į: mokytojo darbo ypatingumą, pedagogi-nį pašaukimą [11]; pedagogo žmoniškumo raišką ar jį išreiškiančias atskiras dorybes bei jų poveikį asme-nybės raidai [13; 21; 23]; būsimų mokytojų mokymosi motyvacijos psichologinius parametrus bei pedago-ginės kompetencijos pamatą sudarančias vertybines pedagogų nuostatas [14]. Kita vertus, nors mokytojas kaip ugdytojas ir analizuojamas įvairiais aspektais, tačiau mokslinėje literatūroje stokojama empirinių tyrimų apie būsimų mokytojų dorines nuostatas ir jų ugdymo galimybes universitete. Informacijos trūku-mas suponuoja mokslinę problemą: kokiomis dori-nėmis nuostatomis pasižymi būsimi užsienio kalbų mokytojai ir kokios jų ugdymo strategijos ir techno-logijos taikomos šiuolaikiniame universitete.

Atsižvelgus į tai, tyrimo objektu buvo pa-sirinkta studentų – būsimų užsienio kalbų moky-tojų – dorinės nuostatos ir jų ugdymo galimybės universitete. Tyrimo tikslas – atskleisti būsimų už-sienio kalbų mokytojų dorinių nuostatų raišką ir jų ugdymo(si) pedagogines prielaidas universitete. Šio straipsnio tikslas – aptarti būsimų užsienio kalbų mokytojų dorinių nuostatų emocinio-vertinamojo komponento ypatumus. Šiam tikslui pasiekti keliami tokie tyrimo uždaviniai:1. Įvertinti respondentų emocinio-vertinamojo

dorinės nuostatos komponento lygmenį: nu-


�4

statyti, kokią vietą respondentų išgyvenamų emocijų plotmėje užima doroviniai išgyveni-mai, sudarantys emocinio-vertinamojo dorinės nuostatos komponento turinį.

2. Išryškinti dorinės nuostatos emocinio-vertina-mojo komponento priklausomybę nuo amžiaus, studijuojamos kalbos, išsilavinimo.Tyrimo metodai:

• teoriniai: filosofinės, psichologinės, edukologi-nės literatūros apie dorines nuostatas analizė, lyginimas ir vertinimas;

• empiriniai: tiriant dorinių nuostatų emocinį-verti-namąjį komponentą, buvo naudota modifikuota B. Dodonovo emocinių išg yvenimų metodika, kuria siekta nustatyti, kokią vietą asmens išgyvenamų emocijų paletėje užima doroviniai išgyvenimai, sudarantys pagrindinį šio komponento turinį. Tam tyrimo metu stengtasi nustatyti tiriamųjų emocinių išg yvenimų kryptingumą kaip specifinį iš-gyvenimų poreikį, turintį tam tikrą ryšį su do-rovinėmis vertybėmis kaip potencialiu išgyveni-mų genezės šaltiniu. Pagal šį kriterijų vertinant respondentų emocinius išgyvenimus pirmiausia buvo tiriamos jų ištakos: 1) kitų žmonių (arti-mesnių ar tolimesnių) poreikiai, susiję su doro-vinėmis vertybėmis (su šių vertybių troškimu, įgyvendinimu, puoselėjimu, saugojimu ar prara-dimu ir pan.); 2) asmeniniai poreikiai, turintys ryšį su dorovinėmis vertybėmis. Kadangi išgy-venimų ir poreikių atitikimo laipsnį gali liudyti išgyvenimų stiprumas, tai tyrimo metu nagrinėta, ar tiriamieji labai išgyvena (džiaugiasi, didžiuo-jasi, ar, priešingai, liūdi, gailisi, gėdijasi ir pan.), kai jiems pavyksta (ar nepavyksta) patenkinti poreikius, vienaip ar kitaip susijusius su doro-vinėmis vertybėmis. Be to, domėtasi, ar skiriasi respondentų emocinių išgyvenimų, susijusių su kitų poreikių (estetinių, komunikacinių, pažinti-nių ir kt.) patenkinimu, stiprumas.

• matematinės statistinės analizės metodai: procentinių dažnių skaičiavimas, koreliacinė analizė (Spear-mano koreliacijos koeficientas), Chi kvadrato kri-terijus, faktorinė analizė, visų tyrimo klausimy-no duomenų vidiniam patikimumui patikrinti naudotas Cronbach alpha koeficientas. Tyrimo duomenys apdoroti naudojant SPSS programi-nės įrangos 12.0 versiją. tiriamųjų imties apibūdinimas. Tyrimui at-

likti buvo pasirinktos dvi aukštosios mokyklos, kurios teikia ne tik akademinius bakalauro ir magistro laips-nius, bet ir užsienio kalbų mokytojo kvalifikacinę kate-goriją – Vilniaus pedagoginis universitetas ir Vilniaus universiteto Užsienio kalbų institutas. Siekiant suma-

žinti atsitiktinių veiksnių įtaką rezultatams, abiejose aukštosiose mokyklose tyrimas buvo atliktas tokiu pat metu – 2007 m. gegužės–birželio ir rugsėjo mėnesiais. Iš viso buvo apklausta 526 anglų, vokiečių ir prancūzų kalbas studijuojantys I–IV kursų studentai (1 lentelė).

1 lentelėTiriamųjų pasiskirstymas pagal demografines charakteristikas

Demografiniai duomenys

Tiriamųjų pasiskirstymas

Abs.skaičius

Proc.

Išsilavinimas I kursas 132 25,0

II kursas 136 26,0III kursas 114 28,0IV kursas 144 27,0

amžius 19–20 m. 199 38,021–22 m. 213 40,023 m. ir daugiau 114 22,0

Užsienio kalba Anglų 356 67,0Vokiečių 130 25,0Prancūzų 40 8,0

Lytis Merginos 482 92,0Vaikinai 44 8,0

Visų tiriamųjų skaičius pagal kursą pasiskirstė apylygiai. Pagal studijuojamą kalbą didžiąją daugumą sudarė anglų kalbos, ketvirtadalį – vokiečių kalbos ir beveik dešimtadalį – prancūzų kalbos studentai. Pa-gal amžių tiriamųjų pasiskirstymas buvo beveik toly-gus (po 40 proc.), tačiau vyriausios (23 m. ir daugiau) amžiaus grupės respondentų buvo apklausta perpus mažiau nei jaunesniųjų, nes šios amžiaus grupės ge-neralinę aibę sudarė tik 120 VU Užsienio kalbų insti-tuto studentų. Visų tiriamųjų 526 imtį sudarė didžio-ji dauguma merginų ir mažuma vaikinų.

Dorinių nuostatų emocinio-vertinamojo komponento tyrimo teorinis pagrindimas

Atliekant būsimų užsienio kalbų mokytojų dori-nių nuostatų emocinio-vertinamojo komponento ty-rimą buvo remtasi: pirma, psichologinėje literatūroje apibrėžiamu trimatės dorinės nuostatos modeliu, ap-imančiu kognityvųjį-prasminį, emocinį-vertinamąjį ir konityvųjį komponentą [17]. Pagal šį modelį nuos-tata apibrėžiama kaip santykinai ilgalaikių, pastovių, po-zityvių ir negatyvių vertinimų, emocinių išg yvenimų ir asmens tendencijų atitinkamai veikti socialinius objektus, visuma. Remiantis šia nuostatos samprata, emocinis nuostatos komponentas apima individo jausmus, išreiškiamus konkretaus objekto atžvilgiu: pasitenkinimą ir nepa-

Būsimų užsienio kalbų mokytojų dorinė nuostata: emocinis-vertinamasis lygmuo

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

sitenkinimą, simpatiją ir antipatiją, meilę ir neapy-kantą ir t. t. Kai kurie nuostatos teoretikai (A. Hog-gas, G. M. Vaughanas (2005) emocinį komponentą laiko nuostatos „šerdimi“, arba centru, jam priskir-dami motyvacinę funkciją ir kartu pažymėdami jo glaudžias sąsajas su kognityviniu komponentu, nes emocijos galinčios skatinti arba slopinti pažintinės informacijos priėmimą, o ji savo ruožtu turėti įta-kos emocijų raiškai. Kadangi emociškai nuspalvintos žinios lengviau įsimenamos, o emocinės asociacijos lengviau sužadinamos atmintyje, todėl emocinės reakcijos gali turėti didesnės įtakos nuostatoms.

Antra, požiūriu į dorovines emocijas, sudarančias emocinio-vertinamojo komponento turinį. Kadangi emocijos ne tik inspiruoja individo sąlytį su verty-bėmis, bet ir apibrėžia jų prasmę, lengvina vertybės tapsmą motyvu – tai dorovinės emocijos, įvardija-mos kaip mobilizuojanti jėga, skatinanti dorą elgesį ir užkertanti kelią nedoram elgesiui, kaip dorovinių vertybių išraiška ar kaip dorovės orientyras, paro-dantis, kaip asmuo turi elgtis tam tikrose situacijose [3]. Dorovinių emocijų išraiškomis siūloma laikyti kaltę, gailestį, gėdą, pyktį, panieką, pasibjaurėjimą, dėkingumą, pakilumą [8; 22].

Trečia, informacija apie asmens glaudžius emocijų ir poreikių tarpusavio ryšius. Psichologijos žodyne (1993) emocijos apibrėžiamos kaip žmogaus tiesioginis aplinkos reiškinių ir situacijų reikšmių išgyvenimas, lemiamas aplinkos reiškinių savybių santykio su in-divido poreikiais. Poreikis įvardijamas kaip individo reikmė, būtina normaliam jo funkcionavimui. Taigi poreikis, lemiantis individo aktyvumą, nukreiptą į to poreikio patenkinimą, suteikia asmens veiklai ener-gijos, kryptingumo ir patvarumo. Emocijos – sąvei-kos tarp poreikių sužadinto organizmo aktyvumo ir individo lūkesčių rezultatas [20; 24].

Ketvirta, emocijų funkcijų samprata, kuri leidžia iš-skirti organizacinę, mobilizacinę, vertinimo, infor-macinę, kompensacinę, skatinamąją, reguliacinę, komunikacinę funkcijas. Laikytasi požiūrio, kad asmens elgesiui itin svarbi yra įvertinimo funkcija. Pasak B. Dodonovo (1978), emocijos – individualus priimamos informacijos apie išorinį ir vidinį pasaulį vertinimo procesas. Būdamos susijusios su mąsty-mu, emocijos daro didelę įtaką sprendimų priėmi-mui, nes nustato racionalių svarstymų parametrus [1; 2], taip pat ir asmens savitarpio santykiams [5]. Ver-tinimas, sužadindamas atitinkamą asmens reakciją, gali sukelti įvairias – teigiamas arba neigiamas – as-mens emocijas, padedančias išlaikyti atmintyje tam tikrą situacijos vertinimą, turinčią įtakos būsimiems sprendimams.

Penkta, emocijų klasifikacija, nes žmogaus emocinis laukas yra labai platus. Tiriant dorinių nuostatų emo-cinį-vertinamąjį komponentą atsižvelgta į B. Dodo-novo (1978) emocijų klasifikaciją, sudarytą pagal tai, kokių emocijų poreikį asmuo dažniausiai jaučia ir ku-rios tiesiogiai veikia asmens veiklą. Skiriama altruisti-nės, komunikacinės, gloristinės, praksinės, gnostinės, pugnistinės, romantinės, estetinės, hedonistinės ir akizityvinės emocijos. Mokslininko nuomone, altruis-tinės, komunikacinės bei estetinės emocijos sudaro dorovi-nių išg yvenimų branduolį. Altruistines emocijas asmuo išgyvena, kai patenkina paramos ir pagalbos kitam poreikius, komunikacines emocijas, artimas altruisti-nėms, – kai patenkina bendravimo su kitais poreikį; estetines emocijas, kurias, pasak B. Dodonovo, nėra lengva atskirti nuo kitų emocijų, – kai patiria grožio, harmonijos poreikio patenkinimą.

Būsimų užsienio kalbų mokytojų emoci-nio-vertinamojo komponento ypatumai

Tiriant būsimų užsienio kalbų mokytojų dorinių nuostatų emocinį-vertinamąjį komponentą, buvo siekta nustatyti, kokią vietą asmens emociniame gyvenime užima doroviniai išgyvenimai, sudarantys šio kom-ponento turinį. Svarbiausiu jų šaltiniu laikyta doro-vinės vertybės ir jų sąsajos su individo poreikiais: asmeniniais ir socialiniais (anot B. Dodonovo – al-truistiniais). Emocijos, pasireiškiančios šių vertybių išgyvenimu (džiaugsmu, pasitenkinimu, liūdesiu, gailesčiu, gėda, kalte ir pan.), vadintos dorovinėmis. Manyta, kad tada, kai tiriamasis nurodydavo, jog jis labai išgyvena tenkindamas savo asmeninius ar kitų žmonių (artimesnių ar tolimesnių) poreikius, susijusius su dorovinėmis vertybėmis, jo išgyvenimus galima lai-kyti labai stipriais; mažiau išgyvena – stipriais; šiek tiek išgyvena – nelabai stipriais; sunku pasakyti – neapibrėž-tais; beveik visiškai neišgyvena – labai silpnais arba ne-patiriamais.

Sujungus tiriamųjų duomenis apie labai stiprius ir stiprius išgyvenimus, susijusius su kitų žmonių (arti-mesnių ar tolimesnių) poreikių tenkinimu, buvo gauti tokie rezultatai (1 pav.).

Dauguma tiriamųjų gana stipriai išgyvena, kai patys pasiekia tam tikrą tikslą, ar padeda patenkinti kitų žmonių poreikius. Pasirodo, kad beveik absoliuti dauguma tiriamųjų labai džiaugiasi padėję savo ar-timiesiems ir jaučia kaltę, kai tam tikrose situacijose priverčia juos kentėti. Šia prasme verta pridurti, kad nemažai (per du trečdalius) jų išgyvena altruistines emocijas (jaučia pasitenkinimą padėdami kitiems žmonėms). Vadinasi, būsimi užsienio kalbų mokytojai linkę stipriai išgyventi dėl jų pačių netinkamo elgesio, pra-silenkiančio su dorovinių vertybių (jautrumo, nuošir-


��

dumo, atsakomybės) reikalavimais. Gauti duomenys rodo, kad nemažai jų išgyvena ir dėl kitų žmonių doro elgesio stygiaus: dauguma nepakenčia kitų žmonių pa-taikavimo ir veidmainiavimo ir užjaučia kenčiančius. Taip pat nemažai jų jaučia simpatiją besiaukojantiems dėl kitų. Kita vertus, daug mažiau (tik apie trečda-lis) respondentų patiria stiprias emocijas: liūdi, jaučia gėdą dėl kitų žmonių nesėkmių ar jų prasto elgesio.

Sujungus tiriamųjų duomenis apie labai stiprias ir stiprias dorovines emocijas, susijusias su asmeninių poreikių tenkinimu, išryškėjo tokie rezultatai (2 pav.).

Akivaizdu, kad absoliuti dauguma būsimų už-sienio kalbų mokytojų stipriai išgyvena ir dėl kitų netinkamo elgesio savo atžvilgiu: pirmiausia dėl kitų išdavystės ar neteisingo vertinimo, taip pat apskritai dėl kitų blogo elgesio su jais. Dauguma jų jaučia dide-lį dėkingumą žmonėms, iš kurių sulaukia pagalbos ar pritarimo. Kita vertus, jie stipriai išgyvena ir kai pa-tys nederamai pasielgia. Taigi tiriamiesiems būdingi stiprūs išgyvenimai, patiriami tiek siekiant patenkin-ti kai kuriuos kitų, tiek jų pačių poreikius, turinčius ryšį su dorovinėmis vertybėmis. Šiuo aspektu paly-ginus konkrečius tyrimo duomenis, aiškiai matyti, kad beveik tiek pat jų labai džiaugiasi padėję kitiems žmonėms (artimesniems – 93 proc., tolimesniems – 71 proc.) ir patys sulaukę jų pagalbos (92 proc.); jaučia kaltę privertę kentėti kitus (89 proc.) ir patys kenčia,

kai kiti su jais blogai elgiasi (81 proc.) ir ypač nusivilia būdami išduoti ar neteisingai įvertinti (93 proc.). Taip pat galima įžvelgti tam tikrą paralelę ir tarp tiriamųjų jaučiamos neapykantos pataikaujantiems ir veidmai-niaujantiems (86 proc.) ir išgyvenamo gėdos jausmo patiems netinkamai pasielgus (81 proc.). Tai rodo, kad šiuo aspektu būsimų užsienio kalbų mokytojų dorinių nuostatų emocinis-vertinamasis komponen-tas yra pasiekęs pakankamą brandos lygį.

Tyrimo duomenys apie dorovinių tiriamųjų išgy-venimų stiprumą buvo sugretinti su kitais išgyveni-mais – komunikaciniais, estetiniais, praksiniais, gnostiniais, romantiniais, gloristiniais, hedonistiniais (3 pav.).

Kaip matyti, didžiajai daugumai tiriamųjų bū-dingi stiprūs išgyvenimai, susiję su darbo sėkme (pa-sak A. Maslow, su saviaktualizacija) ir malonumais. Taigi galima sakyti, kad jų praksinės bei hedonisti-nės emocijos gali būti stipresnės nei kitos – gloris-tinės, gnostinės, estetinės ir kt. Pasirodo, kad nors du trečdaliai respondentų stipriai išgyvena gamtos, muzikos ar kitų meno kūrinių grožį, bet jų esteti-nės emocijos atsilieka nuo hedonistinių, praksinių ir dorovinių. Dar mažesniam skaičiui respondentų (maždaug pusei) būdingos stiprios gnostinės emoci-jos (jaučia pasitenkinimą nuspėdami naujus mokslo faktus ar besidomėdami mokslo naujovėmis), komu-nikacinės (kaltina save, sutrikus asmeniniams ry-

tolimesni ) poreikius, susijusius su dorovin mis vertyb mis, jo išgyvenimus galima laikyti labai

stipriais; mažiau išgyvena – stipriais; šiek tiek išgyvena – nelabai stipriais; sunku pasakyti –

neapibr žtais; beveik visiškai neišgyvena – labai silpnais arba nepatiriamais.

Sujungus tiriam j duomenis apie labai stiprius ir stiprius išgyvenimus, susijusius su kit

žmoni (artimesni ar tolimesni ) poreiki tenkinimu, buvo gauti tokie rezultatai (1 pav.).

93

89

86

74

71

62

40

37

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Džiaugiasi, pad j savo artimiesiems

Jau ia kalt , priversdami kent ti kitus

Nepaken ia pataikavimo ir veidmainiavimo

Užjau ia ken ian iuosius

Jau ia pasitenkinim , pad dami kitiems

Jau ia simpatij besiaukojantiems d l kit

Li di, kai kitiems nepasiseka

Jau ia g d d l kit prasto elgesio

1 pav. B sim užsienio kalb mokytoj dorovini išgyvenim , susijusi su kit žmoniporeikiais, stiprumas

Dauguma tiriam j gana stipriai išgyvena, kai patys pasiekia tam tikr tiksl , ar padeda

patenkinti kit žmoni poreikius. Pasirodo, kad beveik absoliuti dauguma tiriam j labai

džiaugiasi pad j savo artimiesiems ir jau ia kalt , kai tam tikrose situacijose priver ia juos

kent ti. Šia prasme verta pridurti, kad nemažai (per du tre dalius) j išgyvena altruistines

emocijas (jau ia pasitenkinim pad dami kitiems žmon ms). Vadinasi, b simi užsienio kalb

mokytojai link stipriai išgyventi d l j pa i netinkamo elgesio, prasilenkian io su dorovini

vertybi (jautrumo, nuoširdumo, atsakomyb s) reikalavimais. Gauti duomenys rodo, kad

nemažai j išgyvena ir d l kit žmoni doro elgesio stygiaus: dauguma nepaken ia kit žmoni

pataikavimo ir veidmainiavimo ir užjau ia ken ian ius. Taip pat nemažai j jau ia simpatij

besiaukojantiems d l kit . Kita vertus, daug mažiau (tik apie tre dal ) respondent patiria stiprias

emocijas: li di, jau ia g d d l kit žmoni nes kmi ar j prasto elgesio.

Sujungus tiriam j duomenis apie labai stiprias ir stiprias dorovines emocijas, susijusias su

asmenini poreiki tenkinimu, išryšk jo tokie rezultatai (2 pav.).

93

92

81

81

58

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Nusivilia, kai kiti išduoda ar netaisingaivertina

Jau ia d kingum , sulauk pagalbos

Ken ia, kai kiti su jais blogai elgiasi

G dijasi, kai netinkamai pasielgia

Kaltina save, sutrikus asmeniniamsryšiams su kitais

6

1 pav. Būsimų užsienio kalbų mokytojų dorovinių išg yvenimų, susijusių su kitų žmonių poreikiais, stiprumas

2 pav. Būsimų užsienio kalbų mokytojų dorovinių išg yvenimų, susijusių su asmeniniais poreikiais, stiprumas


ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

šiams) ir beveik tiek pat jų (mažiau nei pusė) patiria labai stiprias romantines (paslaptingumo, ilgesingo svajingumo, kažko neįprasto laukimo) emocijas. Tai rodo, kad estetinės ir komunikacinės emocijos, taip pat, pasak B. Dodonovo, galinčios įeiti į dorovinių išgyvenimų branduolį, atsilieka nuo kitų tiriamųjų emocijų.

Būsimų užsienio kalbos mokytojų emocinių išgyvenimų analizė pagal lytį atskleidė nors ir nedi-delius, bet statistiškai reikšmingus skirtumus, su-sijusius tik su praksinėmis ir kai kuriomis dorovinėmis emocijomis (4 pav.).

Akivaizdu, kad merginoms daugiau nei vaiki-nams būdingos stiprios dorovinės ir praksinės emo-cijos. Daugiau merginų nei vaikinų labiau kenčia, kai kiti su jomis blogai elgiasi (χ� ≈ 32,662, p < 0,000) bei žymiai daugiau jų nusivilia, kai jas išduoda ar ne-teisingai vertina (χ� ≈ 23,871, p < 0,000). Taip pat šiek tiek daugiau merginų džiaugiasi savo darbo sė-kme (χ� ≈ 20,403, p < 0,000) ar padarius ką nors gera savo artimiesiems (χ� ≈ 10,955, p < 0,027).

Tyrimo duomenų palyginimas pagal amžių statis-tiškai reikšmingų skirtumų atskleidė nedaug. Tačiau vyresni studentai linkę stipriau išgyventi liūdesį dėl kitų nesėkmės (χ� ≈ 17,976, p < 0,021), džiaugsmą pa-dėdami kitiems (χ� ≈ 33,755, p < 0,000) bei kančią (χ� ≈ 22,413, p < 0,004). Jaunesniems studentams bū-dingos stipriau išgyvenamos romantinės (χ� ≈ 23,554, p < 0,003) bei hedonistinės (χ� ≈ 21,753, p < 0,005), taip pat ir kai kurios dorovinės emocijos: dėkingumas padėjusiems žmonėms (χ� ≈ 16,910, p < 0,031), nusi-vylimas dėl kitų išdavystės (χ� ≈ 33, 984, p < 0,000).

Palyginus tyrimo duomenis pagal kursą, rasta, kad daugiau aukštesnio kurso studentų labiau kaltina save, sutrikus asmeniniams ryšiams su kitais žmo-nėmis (χ� ≈ 23,336, p < 0,025), stipriau išgyvena dėl kitų nesėkmės (χ� ≈ 28,291, p < 0,005), jaučia didesnį pasitenkinimą, galėdami padėti kitiems žmonėms (χ� ≈ 24,470, p < 0,018) ir stipresnę gėdą netinkamai pasielgę (χ� ≈ 21,304, p < 0,046) bei didesnį susido-mėjimą naujovėmis (χ� ≈ 25,290, p < 0,014). Šio kur-so studentams būdingesnės ir romantinės emocijos

2 pav. B sim užsienio kalb mokytoj dorovini išgyvenim , susijusi su asmeniniais poreikiais, stiprumas

Akivaizdu, kad absoliuti dauguma b sim užsienio kalb mokytoj stipriai išgyvena ir d l kit

netinkamo elgesio savo atžvilgiu: pirmiausia d l kit išdavyst s ar neteisingo vertinimo, taip pat

apskritai d l kit blogo elgesio su jais. Dauguma j jau ia didel d kingum žmon ms, iš kuri

sulaukia pagalbos ar pritarimo. Kita vertus, jie stipriai išgyvena ir kai patys nederamai pasielgia.

Taigi tiriamiesiems b dingi stipr s išgyvenimai, patiriami tiek siekiant patenkinti kai kuriuos

kit , tiek j pa i poreikius, turin ius ryš su dorovin mis vertyb mis. Šiuo aspektu palyginus

konkre ius tyrimo duomenis, aiškiai matyti, kad beveik tiek pat j labai džiaugiasi pad j

kitiems žmon ms (artimesniems – 93 proc., tolimesniems – 71 proc.) ir patys sulauk j

pagalbos (92 proc.); jau ia kalt privert kent ti kitus (89 proc.) ir patys ken ia, kai kiti su jais

blogai elgiasi (81 proc.) ir ypa nusivilia b dami išduoti ar neteisingai vertinti (93 proc.). Taip

pat galima žvelgti tam tikr paralel ir tarp tiriam j jau iamos neapykantos pataikaujantiems ir

veidmainiaujantiems (86 proc.) ir išgyvenamo g dos jausmo patiems netinkamai pasielgus

(81 proc.). Tai rodo, kad šiuo aspektu b sim užsienio kalb mokytoj dorini nuostat

emocinis-vertinamasis komponentas yra pasiek s pakankam brandos lyg .

Tyrimo duomenys apie dorovini tiriam j išgyvenim stiprum buvo sugretinti su kitais

išgyvenimais – komunikaciniais, estetiniais, praksiniais, gnostiniais, romantiniais, gloristiniais,

hedonistiniais (3 pav.).

86

77

68

68

68

68

59

57

48

48

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Praksiniai: džiaugiasi darbo s kme

Hedonistiniai: m gaujasi, maistu, poilsiu

Estetiniai: jau ia gamtos grož

Estetiniai: jau ia muzikos grož

Gloristiniai: pakil s, kai kiti juo žavisi

Komunikaciniai: kaltina save, sutrikusasmeniniams ryšiams

Gloristiniai: didžiuojasi savo verte

Gnostiniai: nusp ja mokslinius faktus

Gnostiniai: domisi mokslo naujov mis

Romantiniai: patiria paslaptingumo jausm

3 pav. B sim užsienio kalb mokytoj emocini išgyvenim stiprumas

Kaip matyti, didžiajai daugumai tiriam j b dingi stipr s išgyvenimai, susij su darbo s kme

(pasak A. Maslow, su saviaktualicacija) ir malonumais. Taigi galima sakyti, kad j praksin s bei

hedonistin s emocijos gali b ti stipresn s nei kitos – gloristin s, gnostin s, estetin s ir kt.

Pasirodo, kad nors du tre daliai respondent stipriai išgyvena gamtos, muzikos ar kit meno

k rini grož , bet j estetin s emocijos atsilieka nuo hedonistini , praksini ir dorovini . Dar

7

3 pav. Būsimų užsienio kalbų mokytojų emocinių išg yvenimų stiprumas

4 pav. Būsimų užsienio kalbų mokytojų praksinių ir dorovinių išg yvenimų stiprumo palyginimas pagal lytį


��

(χ� ≈ 28,995, p < 0,004), o jaunesniems – estetinės (χ� ≈ 34,825, p < 0,000).

Lyginamoji tyrimo duomenų analizė pagal studijuojamą kalbą atskleidė, kad daugiau vokiečių kalbą studijuojančiųjų stipriai išgyvena kai ku-rias dorovines emocijas, susijusias su kitų poreikių tenkinimu (χ� ≈ 21,784, p < 0,005), (χ� ≈ 19,926, p < 0,011), o estetines emocijas – anglų kalbos stu-dentai (χ� ≈ 38,089, p < 0,000). Kai kurie statistiškai reikšmingi skirtumai išryškėjo ir tarp turinčių baka-lauro laipsnį ir tarp jo siekiančių studentų: pastarieji la-biau džiaugiasi, galėdami padėti savo artimiesiems (χ� ≈ 27,698, p < 0,000), nepakenčia pataikaujančių ir veidmainiaujančių (χ� ≈ 16,044, p < 0,003), nusivilia išduoti (χ� ≈ 57,082, p < 0,000); gėdijasi netinkamai pasielgę (χ� ≈ 9,882, p < 0,042). Taip pat jiems bū-dingos stipresnės praksinės (χ� ≈ 19,700, p < 0,001) bei hedonistinės emocijos (χ� ≈ 20,545, p < 0,000). Tačiau daugiau bakalauro laipsnį turinčiųjų patiria stipresnes gnostines emocijas (χ� ≈ 20, p < 0,019).

Apibendrinant galima daryti tokias išvadas:• Tyrimo duomenys patvirtina tam tikrą būsimų

užsienio kalbų mokytojų dorinių nuostatų emo-cinio-vertinamojo komponento brandumą. Ti-riamųjų doroviniai išgyvenimai kaip šio kompo-nento išraiška užima reikšmingesnę vietą nei kiti jų patiriami emociniai išgyvenimai. Nustatyta, kad emocijos, kylančios respondentams tenki-nant kitų žmonių ir savo pačių poreikius, turin-čius ryšį su dorovinėmis vertybėmis, yra pačios stipriausios. Tai netiesiogiai patvirtina dorovinių vertybių (jautrumo, altruizmo, teisingumo, atsa-kingumo) prasmingumo išgyvenimą. Estetinės ir komunikacinės emocijos, kaip glaudžiai susi-jusios su dorovinėmis, o praksinės ir gnostinės, kaip tam tikrais atvejais galinčios joms turėti ne-tiesioginės įtakos, silpniau išgyvenamos.

• Tyrimo duomenų pagal amžių, kursą, studijuojamą kalbą, bakalauro laipsnį analizė atskleidė nemažai statistiškai reikšmingų skirtumų: vyresnio amžiaus respondentai bei bakalauro laipsnį turintieji daugiau linkę išgyventi dorovines, altruistines, gnostines, o jaunesni ir bakalauro laipsnio siekiantys studentai – ro-mantines, hedonistines, praksines ir kai kurias dorovines bei estetines emocijas. Daugiau vokiečių kalbą studijuojančiųjų stipriai išgyvena kai kurias do-rovines emocijas, susijusias su kitų poreikių tenki-nimu, o anglų kalbos studentai – estetines emocijas.

• Gauti tyrimo duomenys taip pat nepaneigia bū-tinybės, kad rengiant užsienio kalbų mokytojus universitete, svarbu atkreipti daugiau dėmesio į studentų emocinius išgyvenimus, susijusius su kitų žmonių poreikiais, galinčiais tapti stipresnių pras-

mingų išgyvenimų šaltiniu. Tai savo ruožtu galė-tų pažadinti didesnį būsimų mokytojų rūpestį dėl socialiniu požiūriu platesnių savo tautos, valstybės ir pasaulio problemų. Be to, ne mažiau aktualu puoselėti komunikacines, estetines ir gnostines studentų emocijas, kaip galinčias palengvinti do-rovinių vertybių prasmės atradimą ir išgyvenimą.

Literatūra

Baird A. A. Moral reasoning in adolescent: The integration of emotion and cognition. In: Moral Psycholog y. Ed. W. Sinnott-Armstrong orthcoming, 2006 [žiūrėta 2006-09-04]. Prieiga per internetą: <http://www/theteenbrain.com/about/publications/pdfs/2006-Baird-Morality.pdf>. Barrett L., Ochsner K., Gross J. Automaticity and emotion. In: Automatic processes in social thinking and behaviour. Ed. J. Baragh. New York: Psychology Press, 2004 [žiūrėta 2007-01-24]. Prieiga per internetą: <http://www.columbia.edu/~ko2132/pdf/Automaticity_041005.pdf>.Ben-Ze’ev A. Emotions and morality. The Journal of Value Inquiry. 1–18, Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands, 1997 [žiūrėta 2007-01-04]. Prieiga per internetą: <http://research.haifa.ac.il/~benzeev/typical.htm>. Bolonijos procesas. Prieiga per internetą: <http://www.smpf.lt/index.php?id=680999>.Burgi-Golub N. Emotion as a dimension of moral motivation, 1997 [žiūrėta 2007-01-02]. Prieiga per internetą: <http://www.Crps.univ_oaris1.fr/IMG/pdf/1997-Emotion-Innovation.pdf>.Day C. Researching practice through reflective practice. In: Researching teaching: methodologies and practices for understanding pedagog y. Ed. J. Lough-ran. London: Falmer Press, 1999, p. 215–232.Fenner A., Newby D. Coherence of Principles, Cohesion of Competences. In: Exploring theories and designing materials for teacher education. Europe-an Centre for Modern Languages: Council of Europe Publishing, 2006.Haidt J. The Moral Emotions. In: Handbook of affective sciences. Ed. R. J. Davidson, K. R. Sche-rer, H. H. Goldsmith. Oxford: Oxford Univer-sity press, 2003, p. 852–870.Hogg A., Vaughan G. M. Social Psycholog y. Pear-son Education Limited, 2005.Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vil-nius: Gimtasis žodis, 2007.Kavaliauskienė V. Pedagogų iš pašaukimo ren-gimo universitete perspektyva. Acta paedagogica Vilnensia, 2001, Nr. 8, p. 198–204.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.


ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas [žiūrėta: 2005-10-19]. Prieiga per internetą: <http://www.smm.lt/teisinė_bazė/docs//įstatymai/i-1489.html>. Lepeškienė V., Butkienė O. G., Steevens L., van Werkhoven W. Mokykla ant žmogiškumo pamatų. Vinius: Valgra, 2001.Martišauskienė E. Mokytojų vertybinės nuosta-tos ir jų sklaida pedagoginėje veikloje. Acta pae-dagogica Vilnensia, 2007, Nr. 19, p. 135–147.Mergler A. Making the Implicit Explicit: Valu-es and Morals in Queensland Teacher Educati-on. Australian Journal of Teacher Education, 2008, Vol. 33, p. 4 [žiūrėta 2008-10-05]. Prieiga per internetą: <http://ajte.education.ecu.edu.au/is-sues/PDF/334/mergelr.pdf>. Mokymosi visą g yvenimą memorandumas / Europos Bendrijų Komisija, Lietuvos Respublikos švieti-mo ir mokslo ministerija, Lietuvos suaugusiųjų švietimo asociacija. Vilnius: Logotipas, 2001.Rosenberg M. J., Hovland C. I. Cognitive, Af-fective and behavioral components of attitude. In: Attitude Organisation and Change: an analysis of Consitency among Attitude Components. New Ha-ven, CT: Yale University Press, 1960.Sherman S. Moral dispositions in teacher education: making them matter. Teacher Education Quartely, 2006 [žiūrėta 2008-11-22]. Prieiga per internetą: <http://www.highbeam.com/doc/1G1-158909121.htm>.Smith A., Montgomery A. Values in Education in Northern Ireland. Cain Issues, Chapter 1– 7, 1997 [žiūrėta 2006-03-13]. Prieiga per internetą: <http://cain.ulst.a.uk/issues/education/education.htm>. Sousa R. Emotions. Stanford Encyclopeadea of Philosophy, 2003 [žiūrėta 2007-01-01]. Prieiga per internetą: <http://plato.stanford.edu/entries/emotion/>.Tijūnėlienė O. Mokytojo dorybės kaip jo au-toriteto raiška. Acta paedagogica Vilnensia, 2002, Nr. 9, p. 72–89.Užsienio kalbų mokymo strategija, 2003. Prieiga per internetą: <http://www.vdl.lt/strategie.htm>.Valatkienė S. Pedagogo jėga žmoniškumas. Acta paedagogica Vilnensia, 2000, Nr. 7. Valstybinės švietimo strategijos 2003–2012 metų nuostatos. LR Seimo 2003 m. liepos 4 d. nutarimas Nr. IX-1700. Valstybės žinios, Nr. 71-3216, 2003 [žiūrėta 2005-08-12]. Prieiga per in-ternetą: <http://www.sm.lt>.Vasiliauskas R. Mokymo turinio įtaka kuriant mokinio vertybių sistemą. Pedagogika, 2005, t. 77, p. 20–25.Wallace R. J. Moral Psychology. In: The Oxford Handbook of Contemporary Philosophy. Ed. F. Jackson, M. Smith. Oxford: Oxford University press, 2005.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

Додонов Б. И. Эмоция как ценность. Москва: Политиздат, 1978.Изард К. Э. Психология эмоций. Санкт-Петер-бург: Питер, 2006.

Summary


FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS’ MORAL ATTITUDES:

AFFECTIVE-EVALUATIVE COMPONENT

The article deals with the research analysis of moral attitudes of future foreign language teachers in the contemporary society. Alongside a person’s knowledge and abilities value attitudes are considered to be one of the important constituent parts of competence. The article raises the question if universities pay enough attention to the development of moral attitudes of teachers so that they can proceed with the fulfillment of their responsibility – teaching values and attitudes of their students.

The theoretical background of the research is based firstly, on the three-component attitude model consisting of interconnected cognitive-meaningful, affective-evaluative and behavioral components, allowing the deeper content analysis of its components; secondly, on the link of emotions with a person’s needs; thirdly, on the evaluative function of emotions and finally, on the classification of emotions and the modified B. Dodonov’s research instrument.

The results of the analysis of the affective-evaluative component of moral attitude reveal that future foreign language teachers have a rather mature level of affective-evaluative level of moral attitude. Moral emotions take up the most significant part in their emotional life stemming from the satisfaction of their own and other people’s needs and are linked with moral values. The conclusion is made that the experience of altruistic, communicative, aesthetic and gnostic emotions should be more stimulated in the teaching process at universities as well as.

Keywords: moral attitudes, moral emotions, affective-evaluative component, strength and direction of emotions.

Vilniaus universitetoUžsienio kalbų institutas

Įteikta 2011 m. rugsėjo mėn.

27.

28.

30

Anotacija. Straipsnyje analizuojamos saugios aplinkos kūrimo bendrojo ugdymo mokykloje prob-lemos. Aptariami veiksniai, turintys įtakos mokyklos aplinkos saugumui, destruktyvaus mokinių elgesio pasireiškimo dažnumas, formos, priežastys ir val-dymo priemonių efektyvumo vertinimas, pateikia-mos mokinių ir pedagogų saugumo mokykloje už-tikrinimo ir saugios aplinkos kūrimo prielaidos bei modelis.

Esminiai žodžiai: mokyklos aplinka, saugu-mas, modelio kūrimas.

Įvadas

Kiekvienos visuomenės svarbiausias uždavinys yra užtikrinti sveiką ir saugią vaikų gyvenimo pra-džią ir jo tolesnę raidą sukuriant tam palankią aplin-ką. Mokykla yra vieta, visapusiškai ugdanti asmenį: puoselėjanti sveikatą, formuojanti gyvenimo įgū-džius, tarp jų sveikos gyvensenos, plėtojanti veiklą, atsižvelgiant į vaiko raidos ypatumus.

LR švietimo įstatyme (2011) teigiama, kad mo-kykla turi užtikrinti sveiką, saugią, užkertančią kelią smurto, prievartos apraiškoms bei žalingiems įpro-čiams aplinką, ugdymo, mokymo, studijų, švietimo programų vykdymą, atvirumą vietos bendruomenei, mokymo sutarties sudarymą ir sutartų įsipareigojimų vykdymą, geros kokybės švietimą.

Saugios aplinkos kūrimas – šiandien viena aktua-liausių problemų mokyklose. Tik saugioje mokyklos aplinkoje vaikas gali visapusiškai ugdytis, būti kūry-bišku, iniciatyviu, įgyti psichologinį atsparumą nei-giamiems reiškiniams.

Žymaus humanistinio ugdymo atstovo, psicho-logo C. Rogerso (1969) nuomone, lengviausia ir efek-tyviausia yra mokytis tokioje aplinkoje, kai mokinys nejaučia baimės, kai yra vertinamas. Ypač svarbu, kad mokykloje būtų sukurtas geras psichologinis kli-matas, kad mokiniai jaustųsi saugūs [10]. Norėtųsi, kad mokykloje vyrautų geri ne tik mokinių, bet ir mokytojų bei kitų mokyklos bendruomenės narių tarpusavio santykiai: būtų jaučiama pasitikėjimo ir paramos atmosfera, problemos pastebimos ir spren-džiamos; mokiniai jaustųsi gerbiami, pripažįstami ir vertinami jų sugebėjimai; aiškios taisyklės, atsakomy-bė; paskatinamas, o ne bausmė būtų įprastas dalykas;

Marijona Barkauskaitė, Jūratė Mikalauskienė

SAUGIOS APLINKOS KūRIMAS BENDROJO UGDYMO MOKYKLOJE

mokiniai konsultuojami jiems rūpimais klausimais; jausmai išreiškiami ir atvirai išsiaiškinama.

Saugumas – tai visuotinė tarpdisciplininė prob-lema, kurią nagrinėja įvairios mokslo šakos.

A. Maslow (1943) garsiojoje poreikių hierar-chijos sampratoje nurodė, kad saugumo poreikis yra vienas iš svarbiausių, norint užtikrinti asmeny-bės raidą. Patys pirmieji ir stipriausi yra fiziologiniai poreikiai. Po jų – saugumo poreikis. Tik patenkinus šiuos poreikius, svarbūs tampa aukštesnieji poreikiai: meilės ir priklausymo, pasitenkinimo savimi bei sa-viraiškos [11]. Saugumo jausmas yra vienas pagrindi-nių veiksnių, siekiant užtikrinti nuoseklų asmenybės ugdymą.

Žmogų supanti erdvė, kitaip tariant, daiktinė aplinka, daro labai didelę įtaką kasdieniam gyveni-mui, veikia psichologinę būseną. Žmogus yra jautrus erdvei, kuri jį supa net pačiose elementariausiose gy-venimiškose situacijose.

Mokyklinė aplinka skirstoma į išorinę (vyksta nuolatinis mokinių ugdymo(si) procesas; tai vidinė ir išorinė mokyklos erdvės) ir vidinę (mokymosi pro-ceso dalyvių tarpusavio santykių išraiškos visuma) aplinkas. Dabartinės mokyklos tikslas – sukurti sau-gią ir sveiką psichologinę bei fizinę aplinką, būtiną kūrybinėms, emocinėms ir intelektualinėms galioms skleistis.

Tačiau kasdien vis dažniau girdime tiek apie fi-zinį, tiek apie emocinį smurtą mokyklose, kuris daro poveikį ir mažina saugumo jausmą. Tai jau tapo ne „tolima“ užsienio šalių problema, bet ir Lietuvos re-alybe. Ne tik suaugusieji pakelia ranką prieš vaikus, bet ir patys nepilnamečiai nuolat verčia savo moky-klos draugus ir netgi mokytojus kęsti patyčias, panie-ką, pažeminimą, fizinę bei emocinę prievartą.

Mokant ir skatinant mokinius veiksmingai bendradarbiauti su kitais mokyklos bendruomenės nariais, spręsti konfliktines situacijas, problemas, svarbu tai, kad mokytojai bei kiti mokykloje dirban-tys specialistai ir administracija patys turėtų bendra-vimo ir bendradarbiavimo įgūdžių. Tai reikalauja iš mokytojo sąmoningumo ir pareigingumo, savo pa-reigų ir mokyklos vaidmens suvokimo, pasitikėjimo mokiniais ir pagarbos jiems, noro suprasti ir jiems padėti [5]. Todėl labai svarbu, ar mokiniai mokyklo-je saugūs, kaip mokiniai jaučiasi bendruomenėje.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10331

Saugios aplinkos kūrimas bendrojo ugdymo mokykloje

Tai priklauso nuo visų bendrojo lavinimo mokyklos bendruomenės narių tarpusavio santykių.

Norint, kad mokiniai pasiektų geresnių moky-mosi rezultatų, reikia užtikrinti mokinių psichologinį, fizinį ir socialinį saugumą mokykloje. Tačiau tyrimų re-zultatai rodo, kad mokiniai mokyklose nėra saugūs. Mokinių nesaugumas, anot G. Butkienės (1996), gali turėti neigiamas pasekmes: žemi mokymosi rezultatai ir mokymosi motyvacija, prasti socialiniai įgūdžiai tų mokinių, kurie mokykloje jaučiasi nesaugiai. Visa tai gali turėti įtakos mokinių adaptacijai visuomenėje, jų socialinei integracijai. Užsienio šalių, kurios jau keletą dešimtmečių daug dėmesio ir lėšų skiria šiai proble-mai, patirtis rodo, kad suformavus tinkamą mokyklos saugumo politiką, organizavus komandinį darbą ko-voti su įvairiomis nesaugumo formomis mokykloje, galima pasiekti labai efektyvių rezultatų. Svarbu, kad į šį procesą būtų įtraukti ir patys mokiniai. Papras-tai pagalbą mokiniams teikia suaugusieji. Dėl didelio darbo krūvio kokybiška pagalba ne visada yra sutei-kiama visiems mokiniams, kuriems jos reikia. Be to, mokiniams gali būti daug drąsiau ir saugiau kreiptis į savo bendraamžius, kurie galėtų padėti nesaugumo atveju. Svarbu, kad patys mokiniai prisidėtų prie to, kad mokykloje būtų saugu [1].

Kiekvienam mokiniui mokyklos bendruomenė yra artimiausia (po šeimos) socialinė aplinka, kurioje pasireiškia jo gebėjimai, vyksta aktyvus ugdymo bei socializacijos procesas, kurioje jis nori jaustis saugus. Mokytojai turėtų išmanyti ir gebėti organizuoti savo klasių veiklą taip, kad jose vyrautų saugumo, bendra-vimo ir bendradarbiavimo atmosfera [6].

Vis labiau pripažįstama įvairių mokyklos veiks-nių svarba mokinių sveikatai. Yra nemažai tyrimų, parodančių stiprų ryšį tarp mokyklos aplinkos ir mo-kinių psichologinės savijautos [2; 4; 15 ir kt.]. Smur-to, patyčių, agresijos ir žalingų įpročių problemos mokyklose yra pripažintos ir įvardytos. Dažniausios smurto formos mokykloje – mokinių patyčios [7]. Patyčios mokykloje yra didelė problema, susijusi su mokinių sveikatos sutrikimais ir negatyviomis gy-vensenos ypatybėmis. Iš kitų besityčiojantys paaug-liai linkę rūkyti, vartoti alkoholinius gėrimus ir nar-kotines medžiagas [15]. Šie veiksniai lemia aplinkos saugumą.

LR švietimo ir mokslo ministras savo 2010–2011 m. m. pranešime kelia vieną bendrą tikslą – kiekvieno vaiko sėkmė ir pateikia tris prioritetinės veik-los kryptis (prioritetus):1. Išlaisvintas kūrybingumas.2. Saugus ir sveikas vaikas.3. Savarankiška ir atsakinga mokykla.

Nuo 2011 m. liepos 1 d. įsigalioja LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas „Dėl Mokyklos vaiko ge-rovės komisijos sudarymo ir jos darbo organizavimo tvarkos aprašo patvirtinimo“. Mokyklos vaiko gero-vės komisijos paskirtis – organizuoti ir koordinuoti prevencinį darbą, švietimo pagalbos teikimą, saugios ir palankios vaiko ugdymui aplinkos kūrimą, švietimo pro-gramų pritaikymą mokiniams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, atlikti mokinio specialiųjų ugdy-mosi poreikių (išskyrus poreikius, atsirandančius dėl išskirtinių gabumų) pirminį įvertinimą ir atlikti kitas su vaiko gerove susijusias funkcijas.

Kadangi mokyklos aplinkos saugumas siejasi su mokinių bei kitų mokyklos darbuotojų psichologi-ne savijauta, prastesne ugdymo ir ugdymosi kokybe, tad šis darbas skirtas tirti mokyklos aplinką bei ją lemiančius veiksnius.

tyrimo problema – išanalizavus mokslinę literatūrą, saugumo užtikrinimą Lietuvos Respub-likos bendrojo ugdymo mokyklose reglamentuo-jančius dokumentus ir teisės aktus, mokinių ir kitų mokyklos darbuotojų nesaugumo jausmo atsiradimo priežastis ir nagrinėjant prevencijos galimybes iškilo problemų:

1) kokie veiksniai lemia mokyklos aplinkos saugumą;

2) kokie metodai ir priemonės padėtų (su) kur-ti saugią aplinką mokykloje.

tyrimo tikslas – teoriškai išnagrinėti ir empi-riškai pagrįsti mokyklos aplinkos saugumo veiksnius bei saugios mokyklos aplinkos kūrimo prielaidas.

Tyrimo objektas – bendrojo ugdymo moky-klos aplinka.

Tyrimo metodai: literatūros analizės, anketi-nės apklausos, matematinės statistikos. Siekiant įver-tinti tiriamųjų grupių požymių skirtumų statistinį reikšmingumą skaičiuoti procentiniai dažniai. Sta-tistinei analizei buvo naudojamas statistinės analizės programinis paketas SPSS 19.

tyrimo priemonės. Siekiant ištirti, kokie veiksniai lemia mokyklos aplinkos saugumą, Lietu-vos bendrojo lavinimo mokyklose buvo atlikta mo-kinių ir pedagogų anketinė apklausa (1 lentelė).

1 lentelėDuomenys apie respondentus

respondentai respondentų absoliutiniai

dažniai

respondentų procentiniai

dažniaiPedagogai 72 18,4 Mokiniai 320 81,6 Iš viso 392 100

��


Tirta, ar mokiniai ir pedagogai jaučiasi saugiai mokykloje bei kokie veiksniai labiausiai lemia mo-kyklos aplinkos saugumą ir kokios priemonės yra veiksmingiausios kuriant saugią mokyklos aplinką (pedagogų ir mokinių požiūriu).

Anketą sudarė uždaro ir atviro tipo klausimai. Remiantis respondentų atsakymais į atvirus klausi-mus, galima kokybiškai įvertinti kiekybiškai nustaty-tas tendencijas.

Kiekybiniame tyrime taikyta ranginė matavi-mo skalė. Apskaičiuoti rangų procentiniai dažniai. Duomenys buvo apdoroti paketu SPSS 19, sprendi-mas kiekvienu atveju priimtas naudojantis p reikšme. Kai p reikšmė mažesnė nei 0,05, buvo laikoma, kad požymiai nepriklausomi.

tyrimo rezultatai Tyrimu siekta sužinoti, ar mokiniai jaučiasi sau-

giai mokykloje, kur ir dėl kokių priežasčių mokiniai bei pedagogai jaučiasi nesaugiai ir kokios priemonės,

užtikrinant saugią mokyklos aplinką, yra veiksmin-giausios.

Visi tyrimo rezultatai sąlyginai suskirstyti į tris grupes:1) mokyklos aplinkos saugumas ir jį lemiantys

veiksniai; 2) destruktyvaus mokinių elgesio pasireiškimo

dažnumas, formos, priežastys ir valdymo prie-monių veiksmingumo vertinimas;

3) mokinių ir pedagogų saugumo mokykloje užti-krinimo ir saugios aplinkos kūrimo prielaidos.Iš atsakymų į atvirą anketos klausimą, ar jaučiasi

mokykloje saugiai, paaiškėjo, kad 13,8 proc. mokinių ir 4,2 proc. pedagogų mokykloje retai jaučiasi saugūs. 4,4 proc. mokinių teigė, kad mokykloje jaučiasi ne-saugiai visada (1 pav.).

Tyrimu nustatyta statistiškai patikima ir reikš-minga (χ� = 44,459; df = 28; p = 0,015, p < 0,05) ko-reliacija tarp mokinių amžiaus ir saugumo jausmo mokykloje (2 lentelė)

1 pav. Mokinių ir pedagogų saugumo mokykloje vertinimas

2 lentelėMokinių saugumo mokykloje vertinimų pasiskirstymas pagal amžių

(absoliutūs ir procentiniai dažniai)

amžius(metai)

Visada Dažnai retai niekada iš visoAbso-liutūs

dažniai

Procen-tiniai

dažniai, proc.

Abso-liutūs

dažniai

Procen-tiniai

dažniai, proc.

Abso-liutūs

dažniai

Procen-tiniai

dažniai, proc.

Abso-liutūs

dažniai

Procen-tiniai

dažniai, proc.

Abso-liutūs

dažniai

Procen-tiniai

dažniai, proc.

11 11 10,7 29 18,2 16 36,4 2 15,4 58 18,112 5 4,9 17 10,7 6 13,6 0 0 28 8,813 12 11,7 11 6,9 5 11,4 1 7,7 29 9,114 8 7,8 20 12,6 6 13,6 0 0 34 10,615 22 21,4 33 20,8 4 9,1 2 15,4 61 19,116 34 33 37 23 4 9,1 5 38,5 80 2517 11 10,7 10 6,3 3 6,8 2 15,4 26 8,118 0 0 3 1,9 0 0 1 7,7 4 1,3

Iš viso 103 100 160 100 44 100 13 100 320 100

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


Iš pateiktų duomenų matyti, kad nesaugiausiai mokykloje jaučiasi 11 metų (18,1 proc.) ir 15–16 metų (atitinkamai 19,1 ir 25 proc.) mokiniai. Nemažai vie-nuolikmečių (5,4 proc.) teigė, kad retai jaučiasi sau-gūs mokykloje. Net 76,9 proc. mokinių, pasirinkusių atsakymą niekada, yra paaugliai. Taip pat paaugliai daugiausia pasirinko atsakymą, kad kartais jaučiasi nesaugiai – 24,7 proc. visų apklaustų mokinių.

Tirta, ar saugumas priklauso nuo mokyklos ir vietovės tipo. Nustatyta statistiškai reikšminga koreliacija ir stiprus požymių ryšys (χ� = 35,519; df = 8; p = 0,009, p < 0,05), kad mokyklos aplinkos saugumas priklau-so nuo vietovės, kurioje yra mokykla, tipo (miesto, miestelio ar kaimo). Net 45,5 proc. visų atsakiusių mokinių teigė, kad mokykloje retai jaučiasi saugiai, mokosi kaimo mokyklose (3 lentelė).

Taip pat tirta, ar mokinių saugumas priklauso nuo mokyklos, kurioje jie mokosi, tipo. Tyrimo rezul-tatai rodo (4 lentelė), kad egzistuoja statistiškai reikš-mingas mokinių nuomonių skirtumas, įvertinant mokinių atsakymus, ar jie jaučiasi saugiai, ir mokinių

3 lentelėMokinių saugumo mokykloje vertinimų pasiskirstymas pagal mokyklos vietovės tipą


mokykla yra

Visada Dažnai retai niekada iš visoAbso-liutūs

dažniai

Procen-tiniai

dažniai, proc.

Abso-liutūs

dažniai

Procen-tiniai

dažniai, proc.

Abso-liutūs

dažniai

Procen-tiniai

dažniai, proc.

Abso-liutūs

dažniai

Procen-tiniai

dažniai, proc.

Abso-liutūs

dažniai

Procen-tiniai

dažniai, proc.

Mieste 68 66 112 70,4 17 38,6 5 38,5 202 63,1Mieste-

lyje11 10,7 27 16,4 7 15,9 5 38,5 50 15,6

Kaime 24 23,3 21 13,2 20 45,5 3 23,1 68 21,3Iš viso 103 100 160 100 44 100 13 100 320 100

4 lentelėMokinių saugumo mokykloje vertinimų pasiskirstymas pagal mokyklos tipą


Moky-klostipas

Visada Dažnai reta niekada iš visoabsoliu-tūs daž-

niai

Procen-ti-niai

dažniai, proc.

absoliu-tūs daž-

niai

Procen-ti-niai

dažniai, proc.

absoliu-tūs daž-

niai

Procen-ti-niai

dažniai, proc.

absoliu-tūs daž-

niai

Procen-ti-niai

dažniai, proc.

absoliu-tūs daž-

niai

Procen-ti-niai

dažniai, proc.

Gimna-zija

28 27,2 54 34,0 8 18,2 2 15,4 92 28,8

Vidurinė 40 38,8 58 36,5 9 20,5 3 23,1 110 34,3Pagrin-

dinė35 34,0 47 29,5 27 61,3 9 61,5 118 36,9

Viso 103 100 159 100 44 100 14 100 320 100

pasiskirstymą pagal mokyklos, kurioje jie mokosi, tipą (χ� = 21,424; df = 8; p = 0,034, p < 0,05).

Iš 4 lentelėje pateiktų duomenų matyti, kad nesaugiausiai jaučiasi mokiniai, kurie mokosi pa-grindinėje (36,9 proc.) bei vidurinėje mokyklose (34,3 proc.).

Tyrimo duomenimis, didžiausią įtaką moky-klos aplinkos saugumui, mokinių nuomone, daro fizinis mokinių smurtas (59,1 proc.), mokinių paty-čios (56,6 proc.) ir psichologinis mokinių smurtas (55,9 proc.). Pedagogai mano panašiai: net 83,3 proc. pedagogų nurodė, kad mokyklos aplinkos saugumą labiausiai lemia psichologinis mokinių smurtas. An-troje vietoje – mokinių agresija prieš kitus mokinius (81,9 proc.), ir trečioje – fizinis mokinių smurtas (79,2 proc.). Mažiausiai mokyklos aplinkos saugumą, anot respondentų, lemia prastos būklės mokyklos pastatas ir neaptverta mokyklos teritorija. Vadinasi, mokyklos aplinkos saugumui daugiau įtakos turi vi-diniai mokyklos veiksniai.

�4


Tyrimo rezultatai (2 pav.) atskleidė, kad nesau-giausiai, tiek mokinių, tiek pedagogų manymu, mo-kiniai jaučiasi pakeliui į / iš mokyklos, po pamokų ir pertraukų metu, o saugiausiai – per pamokas. Todėl mokykloje reikėtų skatinti mokinių kryptingą užim-tumą pertraukų metu, įrengti poilsio vietas ir pan. Taip pat svarbu diegti ir ugdyti mokiniams vertybes,

įtraukiant šį procesą ir mokinių tėvus, kad už mo-kyklos aplinkos saugumą atsakinga visa mokyklos bendruomenė ir visi turėtų stengtis kurti saugią, pa-trauklią, pozityvią mokyklos aplinką.

Nesaugiausiomis mokyklos vietomis tiek moki-niai, tiek pedagogai nurodė mokyklos koridorius ir mokyklos kiemą.

2 pav. Mokinių saugumo vertinimas, mokinių ir pedagogų požiūriu

3 pav. Mokyklos saugios aplinkos kūrimo modelis

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


Analizuojant anketinės apklausos duomenis, paaiškėjo, kad dauguma mokinių mano, jog mo-kykloje būtų saugu, jei mokiniai rūpintųsi vieni ki-tais (56,6 proc. mokinių nurodė kaip labai efektyvią, 24,7 proc. – kaip efektyvią ir 10,3 proc. – kaip iš dalies

efektyvią priemonę), mokinių tarpusavio santykiai būtų draugiški (53,8 proc. mano, kad tai labai efektyvu, 28,1 proc. – efektyvu ir 10 proc. – iš dalies efektyvu), mo-kinių ir mokytojų tarpusavio santykiai būtų pagar-būs (52,8 proc. mokinių mano, kad tai labai efektyvu,

5 lentelėMokyklos saugios aplinkos kūrimo prielaidos

Prielaidos mokinių pasiūlymai Pedagogų pasiūlymai

Priemonės • Vaizdo kamerų įrengimas• Mokyklos teritorijos aptvėrimas• Identifikavimo / magnetinių kortelių sistemos įvedimas

• Estetiška, materialiai tvarkinga ir aprūpinta mo-kyklos aplinka• Renovuotas arba naujas mokyklos pastatas• Mokyklos teritorijos aptvėrimas• Vaizdo kamerų įrengimas

Veiklos doku-mentavimas

• Griežtos mokinių elgesio taisyklės• Bausmės už taisyklių nesilaikymą ir blogą elgesį• Piniginės baudos už netinkamą elgesį ir nusižen-gimus

• Griežtų ir aiškių mokinių elgesio taisyklių ir nuobaudų už jų nesilaikymą nustatymas• Aiškios mokinių nuobaudų ir skatinimo siste-mos sukūrimas• Administracinės baudos mokinių tėvams• Tėvų teisių ir pareigų reglamentavimas įsaky-mais• Drausmės, elgesio vertinimas (pvz., pažymiais)

Prevencinė pro-jektinė veikla

• Didesnis mokytojų dėmesys mokiniams• Daugiau prevencinių socialinių projektų, rengi-nių• Draugiškų mokinių tarpusavio santykių ugdy-mas• Mokinių skatinimas daugiau kalbėtis su psicho-logu, socialiniu pedagogu, klasės auklėtoju

• Projektinės veiklos organizavimas• Pagal galimybes neleisti susiformuoti gaujoms mokykloje

Švietimas, mo-kymai

• Tėvų ir mokytojų švietimas auklėjimo, netinka-mo mokinių elgesio valdymo ir pan. klausimais

• Mokytojų švietimas, kaip elgtis su probleminiais mokiniais• Pedagoginis tėvų švietimas

• Budėjimo sis-tema

• Užimtumas pertraukų metu• Budėjimas pertraukų ir pamokų metu• Apsaugos darbuotojas (-ai)

• Apsaugos darbuotojas (-ai)• Budėjimas pertraukų metu

• Bendradarbia-vimas

• Bendravimas ir bendradarbiavimas su kitų mo-kyklų mokiniais

• Aktyvus bendravimas su tėvais ir pačiais mo-kiniais• Bendravimas ir bendradarbiavimas su įvairio-mis institucijomis (vaiko teisių apsaugos tarnyba, švietimo, pedagogine ir psichologine tarnybomis, socialinių paslaugų centru, policijos komisariatu, rajono ir miesto seniūnijomis ir kt.)

• Kvalifikuoti specialistai

• Mokykloje dirbantys psichologai • Visu etatu dirbantys pagalbos mokiniui specia-listai (socialinis ir specialusis pedagogai, psicho-logas)

• Vadovo kom-petencijos ir va-dovavimo stilius

• Didesnis vadovų dėmesys į mokinių smurto, pa-tyčių, psichoaktyvių medžiagų vartojimo moky-klos teritorijoje prevenciją

• Darnūs mokyklos bendruomenės santykiai• Turiningo, atitinkančio mokinių poreikius ne-formalaus ugdymo organizavimas mokykloje• Motyvuoti mokytojai• Visada priimanti ir išklausanti administracija• Mokymo diferencijavimas• Aktyvi darbo grupių, komandų veikla

��


23,8 proc. – efektyvu ir 12,5 proc. – iš dalies efektyvu). Neefektyviausiomis priemonėmis mokiniai nurodė tėvų budėjimą ir mokinių budėjimą.

Respondentų atsakymus į atvirą anketos klau-simą apie saugios mokyklos aplinkos kūrimo prielai-das suskirstėme į kelis struktūrinius blokus ir ban-dėme pateikti mokinių bei pedagogų pasiūlymus bei pasisakymų paraleles (5 lentelė).

Remiantis mokslinės literatūros bei tyrimo re-zultatų analize, sudarytas Mokyklos saugios aplinkos kūrimo modelis (3 pav.).

išvados

1. Mokyklos aplinkos saugumas yra visuoti-nė problema, kuri mokslinėje literatūroje skirtingai vertinama ir apibrėžiama. Literatūroje pabrėžiama, kad mokyklos aplinkos saugumui daro įtaką išoriniai (prasta mokyklos pastato būklė, neaptverta terito-rija ir kt.) ir vidiniai (mokinių tarpusavio santykiai, smurtas, patyčios ir kt.) veiksniai.

2. Empirinio tyrimo rezultatai parodė, kad tiek mokiniai, tiek pedagogai mokykloje jaučiasi ne-pakankamai saugiai (43 proc. pedagogų ir 50 proc. mokinių) ir tik 5 proc. visų apklausoje dalyvavusių mokinių nurodė, kad mokykloje jaučiasi visada ne-saugiai. Labiausiai nesaugūs jaučiasi 11 ir 15–16 metų mokiniai bei 21–30 ir 41–50 metų pedagogai.

3. Anketinės apklausos duomenimis, labiau-siai mokyklos aplinkos saugumą pažeidžia fizinis ir psichologinis mokinių smurtas, patyčios ir mokinių agresija. Mažiausiai mokyklos aplinkos saugumui turi įtakos prastos būklės mokyklos pastatas ir neap-tverta mokyklos teritorija. Nesaugiausiai, mokinių ir pedagogų manymu, mokiniai jaučiasi pakeliui į / iš mokyklos, po pamokų ir pertraukų metu, o saugiau-siai – per pamokas. Labiausiai nesaugiomis mokyklos vietomis respondentai nurodė mokyklos koridorius ir mokyklos kiemą.

4. Socialiniai (bendravimo, bendradarbiavimo, draugiškumo ir tolerancijos) įgūdžiai mokinių ir pe-dagogų suvokiami kaip labai svarbūs ir lemiantys saugumo užtikrinimą mokykloje. Viena neefekty-viausių saugumo užtikrinimo priemonių yra budėji-mas. Pedagogų ir mokinių nuomone, labiausiai sau-gumą mokykloje padėtų užtikrinti vieninga ir aiški mokyklos strategija, kurioje būtų nustatytos aiškios, tikslios mokinių elgesio taisyklės ir normos, skatini-mo bei nuobaudų sistema ir aktyvus visos mokyklos bendruomenės įsipareigojimas bei rūpestis jas įgy-vendinti.

5. Tyrimo duomenys pagrindžia, kad saugios mokyklos aplinkos kūrimui ir užtikrinimui įtakos

turi šeimos ir mokyklos bendro tikslo siekimas, pa-sidalijimas atsakomybe už vaikų ugdymo procesą, vieningų reikalavimų ir taisyklių laikymasis, spren-džiant konfliktus, skatinant pozityvų vaikų elgesį, motyvuojant mokymuisi. Visa mokyklos bendruo-menė turėtų pasiskirstyti pareigomis ir atsakomybe, įtraukti ir skatinti vaikus tapti aktyviais veiklos ini-ciatoriais, organizatoriais bei kūrėjais.

6. Saugios mokyklos aplinkos kūrimo modelis sudarytas remiantis mokslinės literatūros analize bei empirinio tyrimo duomenimis. Mokyklos iniciatyva į saugios mokyklos aplinkos kūrimo procesą įtrau-kiama ne tik visa mokyklos bendruomenė, bet ir socialiniai partneriai. Bendradarbiavimas su socia-liniais partneriais efektyviausiai gali pasireikšti pro-jektinėje veikloje, kai mokykla ir smurto prevencijos srityje dirbančios institucijos kartu siekia bendro tikslo. Saugios mokyklos aplinkos kūrimo procesas tampa visuomenės interesu, kryptinga veikla prisii-mant bendrą atsakomybę.

Literatūra

Barkauskaitė M. Paauglys: savijauta, santykiai, veikla besikeičiančioje mokykloje. Pedagogika, 1999, t. 39, p. 67–78.Bukšnytė L., Kitrys A. Mokinių patiriamo smurto bei savijautos ypatumai skirtingo tipo mokyklose. Pedagogika, 2008, t. 91, p. 60–65.Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai, 1996, p. 25.Didžiokienė A., Žemaitienė N. Smurtą patirian-čių rizikos grupės vaikų psichologinė savijauta. Medicina, 2005, Nr. 41 (1), p. 59–66. Dobranskienė R. Mokyklos g yvenimo tvarkymas. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla, 1996.Hopkins D., Ainscow M., West M. Kaita ir moky-klos tobulinimas. Vilnius: Tyto alba, 1998.Karmaza E., Grigutytė N., Karmazė E. G. Smurtas mokykloje – prevencija ir pagalba. Vilnius: Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo mi-nisterija, Specialiosios pedagogikos ir psicholo-gijos centras, 2007.Karmaza E., Kasperavičiūtė E., Magomedo-vas A. Mokyklos saugumo politikos formavimas įtrau-kiant moksleivius. Metodinės rekomendacijos. Vilnius: VšĮ „Vaiko namas“, 2004. Olweus D. The Nature of School Bullying. A cross- national perspective. In: Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. A. S. Horn-by 6 th edition. Ed. P. K. Smith et al. London and New York, 2000.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


O’More M. and Minton S. J. Violence Reduction at Schools – how to make a difference: Making the school envirinment safe. Council of Europe. Strasbourg Cedex, 2006, p. 79–109. Prieiga per internetą: <http://www.coe.int/t/transversalprojects/children/pdf/ViolenceHandbook_en>.Petty G. Įrodymais pagrįstas mokymas. Praktinis vadovas. Vilnius: Tyto alba, 2008.Rogers C. Freedom to Learn: A view of what educati-on might become. Columbus, OH: Charles Merrill, 1969.Valickas G. Psichologinės asocialaus elgesio ištakos. Vilnius: Lietuvos teisės akademija, 1997.Zaborskis A., Makari J. Moksleivių savijauta ir jos sąsaja su psichologine mokyklos aplinka. Medicina, 2000, Nr. 36 (4), p. 332–341. Zaborskis A., Vareikienė I. Patyčios mokykloje ir jų sąsajos su moksleivių sveikata bei gyvense-na. Medicina, 2008, Nr. 44 (3), p. 232–238.

Summary


CREATING A SAFE ENVIRONMENT IN THE GENERAL EDUCATION

SCHOOL

This document provides scientific research results regarding the creation of the safe secondary education environment and parameters influencing safety.

Research results show that students as well as pedagogues do not feel completely safe in schools. Most of all the safety of environment is influenced by physical and psychological violence and student mockery and aggression against other students and

10.

11.

12.

13.

14.

15.

in rare cases pedagogues. The least decisive factor influencing the safety of the school environment is the poor condition of the school building itself and unrestricted access to school territory.

In opinion of both pedagogues and students, students feel the least safe on the trip from school after classes and during breaks; they feel safest during classes. This means that in the school and it‘s yards there is no supervision or it is ineffective. School corridors and yard were named as the least safe places by students as well as pedagogues.

When considering the suggestions regarding creation of safe school environment it is possible to declare that social (communication, cooperation, friendliness and tolerance) aspects are understood as very important and by a large margin decisive in tutoring efficiency and ensuring safety at school by both students and pedagogues. Both sides acknowledge that there are a lot of things not done in that direction. What would serve it well is the unified school managerial strategy which would have a clearly defined code of conduct as well as the system of punishment and promotion.

Looking for solution of the problem of safety at school it is necessary to find out what students, parents and pedagogues think regarding this issue. First external safety must be ensured: installation of various hardware protection means (cameras, ID card system, etc.), hiring of security staff. Only common school community’s (students, parents, pedagogues) effort will make it possible to eradicate violence and create a safe school. Effective violence prevention is only possible if it is systematic, covering all sectors of school and is directed at reducing the social segregation and promoting tolerance in the communicational culture.

Keywords: school environment, security, development model.

Vilniaus pedagoginis universitetasĮteikta 2011 m. rugsėjo mėn.

��

Anotacija. Straipsnyje atskleidžiamos kons-truktyvizmo ištakos Lietuvoje, siejant su šiuolaikiška labai aktualia socialinių įgūdžių ugdymo problema. Analizuojamas tėvų ir pedagogų požiūris į pradinių klasių mokinių socialinių įgūdžių raišką. Aptariamas socialinių įgūdžių ugdymo organizavimas. Akcentuo-jama J. Vabalo-Gudaičio sąveikos prasmė ir reikšmė šeimoje, mokykloje, visuomenėje, gamtoje ir jos svar-ba ugdymui; ugdymas kaip kompleksinė socialinė, pedagoginė sistema; J. Vabalo-Gudaičio idėjų svarba ugdant mokinių socialinius įgūdžius. Atskleidžiama bendradarbiavimo su mokinio šeima sąveika, t. y. konstruktyvizmo raiška ugdant socialinius įgūdžius.

Esminiai žodžiai: konstruktyvizmas, sociali-niai įgūdžiai, raiška.

Įvadas

Šiandienėje visuomenėje, patiriančioje globali-zacijos procesų pasekmes, vaikų ir jaunimo sociali-nės problemos tampa vis sudėtingesnės, todėl švieti-mas nustoja būti patirties perdavimo jaunajai kartai būdu – jis skirtas vykdyti kultūrinę misiją, suteikti asmenybei gebėjimą aktyviai socializuotis visuome-nėje. B. Fidlerio (2006) teigimu, vaikų socialinių įgū-džių plėtojimas turi tapti svarbiausia ateities moky-klų tendencija, todėl XXI a., intensyvėjant pasaulio pažangai, vis daugiau dėmesio skiriama socialiniams įgūdžiams ugdyti. Pradinis ugdymas ypač svarbus vaiko socialinei patirčiai plėtoti, todėl, anot R. Bruz-gelevičienės (2001), mokytojas turi ugdyti kompe-tentingą asmenį, gebantį gyventi demokratinėje vi-suomenėje, o kompetencija yra ne tik intelektualinė, bet ir socialinė, taigi suvokti, kaip ugdomi mokinių socialiniai įgūdžiai, ypač aktualu.

Pastarųjų metų V. Gudžinskienės (2001), D. Daukšienės ir V. Gudžinskienės (2002) ir kitų mokslininkų atliekamų tyrimų rezultatai rodo, kad pradinių klasių mokiniai mokykloje patiria patyčias, smurtą, nemoka taikiai spręsti konfliktų. Nors mo-kyklose ir įgyvendinamos socialinių įgūdžių ugdymo programos „Gyvenimo įgūdžių ugdymo programa“, „Antras žingsnis“, „Zipio draugai“ ir kt., tačiau to nepakanka – pradinių klasių mokinių socialiniai įgū-džiai priklauso nuo ugdymo organizavimo bei ben-drų tėvų ir pedagogų pastangų juos ugdant.

Vida Gudžinskienė

KONSTRUKTYVIZMO IŠTAKOS LIETUVOJE UGDANT SOCIALINIUS įGūDžIUS

Straipsnio tikslas – atskleisti konstruktyviz-mo ištakas Lietuvoje ir jų svarbą ugdant socialinius įgūdžius.

Uždaviniai:1. Atskleisti konstruktyvizmo ištakas Lietuvoje ir

jų aktualumą ugdymo procese.2. Ištirti konstruktyvizmo svarbą socialinių įgū-

džių ugdymo procese.Metodai: teorinės literatūros analizė, metaana-

lizė, anketinė apklausa. Apklausti 271 mokinio tėvai, 121 Vilniaus miesto ir rajono pradinių, bendrojo lavinimo mokyklų ir mokyklų-darželių mokytojas. Siekta išsiaiškinti, kaip ugdomi mokinių socialiniai įgūdžiai. Statistinė tyrimo duomenų analizė atlikta taikant SPSS 10 for Windows (Statistical Package for Social Science) statistinių duomenų apdorojimo programą.

Mokytojo ir mokinio bendradarbiavimo prob-lema šiandien labai aktuali. Dabartinėje mokykloje išorinių ryšių, susijusių su žinių įgijimu, yra daug, deja, yra nepakankami vidiniai ryšiai: „Auklėjimas – šeimos, o ne mūsų problema“, – drąsiai teigia šiuo-laikiniai mokytojai. Taigi, pasak J. Vabalo-Gudaičio (1983), sinergazija (iš gr. synergia – veikimas kartu; šiuolaikinė netiesinė termodinamika, taip pat yra vadinama sinergetika), kitaip konstrukcinės sąveikos peda-gogika, kalbanti apie auklėjimo, kai mokytojas prisii-ma atsakomybę už valstybės ir tautos ateitį, svarbą, apie vidinį mokytojo ir mokinio ryšį, neprarado savo aktualumo ir šiandien. Vienas konstruktyvizmo šali-ninkų J. Vabalas-Gudaitis ypatingą dėmesį skyrė au-klėjimui. Kaip nurodė pats autorius, „auklėjimą būtų galima apibrėžti kaip psichofizinį žmogaus brandini-mą kolektyviniam gyvenimui“ [11].

Auklėjimas pagal J. Vabalą-Gudaitį (1983) yra ne tik kūno, bet ir sielos brandinimas, ir, svarbiausia, ne vien asmeninei, bet ir bendrai gerovei: „Aukščiau-sias auklėjimo tikslas – ateities meilė, kurią reikia įdiegti ir mokyti jos siekti. Ateities meilė yra idėjinė. Ateitis motyvuoja mūsų poelgius. Kai mylime vaikus arba jaunimą, tai ir čia yra ateities meilė... Ateities meilė gali būti tik veiklioji meilė; apie jos intensyvumą mes galime spręsti tik iš ateičiai nuveiktų darbų. Atei-ties meilė yra lyg sintezė įvairių psichinių funkcijų, ji bręsta drauge su žmogaus dorovingumu ir jo išsi-lavinimu: juo žmogus labiau subrendęs ir kultūrin-gesnis, juo tolesnę ateitį siekia jo gyvenimo tikslai,

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

Konstruktyvizmo ištakos Lietuvoje ugdant socialinius įgūdžius

juo daugiau suderinti jo poelgiai su tais tikslais. <...> Auklėtojas privalo mokėti užmegzti sąveiką tarp vai-ko dabarties ir ateities. <...> Apskritai ateitis ir jos meilė yra amžinas žmonijos idealas, prie kurio mūsų siela veržiasi iš prigimties, savisaugos instinkto skati-nama. Ši veikimo kryptis amžina, universali ir absoliuti, o visos kitos – tik laikini nukrypimai nuo jos... Bet ne visų ateities meilė vienoda: vieni dirba su pamė-gimu tik savo ateičiai pagerinti, kiti dirba atsidavę dėl savo šeimos, ypač vaikų, ateities, treti – dėl savo gi-minių bei artimų žmonių, dar kiti siekia savo valstybės arba tautos [gerovės] ir pagaliau yra tokių, kurie siekia pagerinti visos žmonijos ateitį. Ir šie <...> pasidaro vi-suomenės vadai, kurie toliau numato ateitį ir dėl jos uoliau dirba“ [11].

Konstruktyvizmas šiandien populiarus dau-gelyje pasaulio šalių. Edukologai išplėtojo artimas konstruktyvizmui J. Piaget (1972, 1990) ir L. Vygot-sky (1978) idėjas ir sukūrė konstruktyvizmu grin-džiamą mokymosi teoriją; ši kryptis yra pagrindinė, oficialiai patvirtinta. Konstruktyvizmas jau nebėra vien grynasis mokslas: jo idėjos atsispindi mokymo programose, mokymo metodikose ir kt. Pvz., Nau-jojoje Zelandijoje nacionalinės mokymo programos irgi grindžiamos konstruktyvizmo idėjomis. Panaši padėtis Ispanijoje, Didžiojoje Britanijoje, Izraelyje, Australijoje ir Kanadoje. Kinijoje konstruktyvizmu grindžiama tyrinėjimo (inquiry) mokymo metodika yra pagrindinė.

Nors konstruktyvizmo idėjos populiarios visa-me pasaulyje, ne visi pedagogai ir psichologai galėtų paaiškinti šios teorijos pagrindinius principus ir jų taikymo ypatumus. Kai kurie konstruktyvizmą vadi-na filosofija, kiti – judėjimu, treti – teorija.

T. L. Sextonas (2000) konstruktyvizmą dar va-dina postmodernizmo filosofija (nuo XIX a. pabai-gos iki šių dienų), kuri pirmiausia pabrėžia asmeni-nių ir socialinių realijų kūrimą, o ne atradimą (tai būdinga modernizmo filosofijai). Postmodernizmo teoretikus domina ne tik tai, ką žmonės žino, bet ir kaip pažinimas vyksta, kaip žmogus konstruoja ži-nias. Jie tiki, kad pažinimo procese konstruojamos žinios atspindi tik kiekvieno specifinį požiūrį, o ne objektyvų pasaulio suvokimą. Vieni svarbiausių dalykų, ką turėtų gebėti baigę mokyklą mokiniai ir ypač būsimi mokytojai, – kritinis kūrybinis mąsty-mas, informacijos struktūravimas, komandinis dar-bas, aktyvaus dialogo palaikymas, gebėjimas spręsti problemas, randant tinkamiausią problemos spren-dimo būdą konkrečiose besikeičiančiose situacijose.

Pasitelkiant konstruktyvistinius metodus, mo-komės lengviau suprasti naują medžiagą. Nuosekliai konstruodami sudėtingą medžiagą, aktyviai tikrin-

dami žinias, pritaikydami jas įvairiuose kontekstuose, besimokantieji ne tik gerai supranta mokomąją me-džiagą, bet ir geba ją taikyti praktinėse, besikeičian-čiose situacijose, įgyja problemų sprendimo patirties, nes mokytojas, vadovaudamasis konstruktyvizmo teorija, dažnai pateikia besimokantiesiems tokio po-būdžio klausimų: ,,Kaip galima būtų pažvelgti į šią problemą iš įvairių perspektyvų?“, ,,Kokia šios tai-syklės pasireiškimo įvairovė?“

Konstruktyvizmo metodai – tai siekimas giliai suprasti nagrinėjamą medžiagą eksperimentuojant, aktyviai dalyvaujant bendruose projektuose, siejant naują patirtį su jau įgyta – suteikia galimybę moki-niams daug geriau atlikti normatyvinių testų užduo-tis, be to, ir plėtoti savo intelekto galias. Besimokan-tieji aktyviai konstruoja savo mokymosi procesą.

Mokymo ir mokymosi paradigma konstrukty-vizmą laiko teorija, kuri aiškina, kaip žmonės mo-kosi. Ji byloja, kad mes konstruojame supratimą ir žinias apie pasaulį remdamiesi įgytąja patirtimi ir ją reflektuodami. Tokiu atveju mes aktyviai kuriame savo žinias klausdami, tyrinėdami ir įvertindami, ką jau žinome. Mokytojo vadovaujamas mokinys kons-truoja žinias aktyviai, o ne mechaniškai kartodamas, kas parašyta vadovėlyje arba kas jam buvo sakoma.

Paskutiniuoju dešimtmečiu psichologai ir švie-timo specialistai prakalbo apie konstruktyvistiškai suprantamą mokymąsi, kuris reiškia veiklą, pabrė-žiančią individo aktyvų vaidmenį apdorojant infor-maciją ir konstruojant žinias. Konstruktyvizmas yra ne mokymosi, bet žinojimo teorija. Ji nėra siejama su jokiu mokymąsi aiškinančiu modeliu, bet veikiau su daugeliu mokymosi teorijų, grindžiamų tokiais pat teoriniais pradmenimis. Tokio mokymosi pagrindas yra konstruktyvistinė mokslo teorija ir kognityvio-ji psichologija; tai nėra naujas išradimas. I. Kanto (1990) ir J. Piaget (1972, 1990), taip pat daugelio kitų pažiūros į pagrindinius konstruktyvizmo teigi-nius panašios, o jo didėjantis populiarumas šiomis dienomis šį tą sako apie padėtį, į kurią patekome, manydami, kad mokymasis yra pavyzdžių kopijavi-mas. Konstruktyvistai pabrėžia mokinių ankstesnės žinių struktūros svarbą. Mokantis ne tik klausoma-si, stebima arba jaučiama, įsivaizduojama, bet taip pat pasitelkiamos individo raidos ir patirties pagrin-du susiformavusios mąstymo struktūros. Mokinys konstruoja įvykių ir reiškinių sąvokas remdamasis savo patirtimi ir anksčiau sukonstruotais modeliais. Vadinasi, tai, ko išmokstame, iš esmės priklauso nuo aplinkos, kurioje mokomasi, informacijos pobūdžio ir mokinio ankstesnių žinių. Ryšys tarp mokinio tu-rimų žinių ir naujos informacijos yra veiksnys, kuris mokymąsi padaro, mokinio akimis, prasmingą. Va-

40

Vida Gudžinskienė

dinasi, mokymasis iš esmės yra aktyvus informacijos kūrimas, tikslinimas ir naujų modelių kūrimas.

Konstruktyvistai pabrėžia, kad mokinio žinios ir supratimas yra veikla, o ne informacija apie išorės pasaulį. Žmogaus protas gali tirti tik savo paties pa-tirties pasaulį, o ne tiesiogiai tirti objektyvią tikrovę. Vadinasi tai, ką girdime, matome ir jaučiame, nėra tiesiog išorinė tikrovė, bet idėjos ir vaizdiniai, ku-riuos susiformavome apie tikrovę. Taigi žinojimas yra suvokiamas kaip mūsų vidinė veikla, o informa-cija kaip dalis mūsų išorinio pasaulio. Mokinys kuria savo paties subjektyvią tikrovę ir savo paties teorijas. Šie aiškinamieji modeliai padeda suteikti prasmę jo patirčiai. Sąveikaujant tarpusavyje, bendraujant, tar-kime, kai mokinys lygina savo paties sampratas su kitų patirtimi, subjektyvūs potyriai tampa objekty-viomis žiniomis.

Mokymasis priklauso nuo daugybės įvairiau-sių veiksnių. Konstruktyvizmo požiūriu lemiamos reikšmės turi mokinio išankstinė nuomonė ir anks-tesnė patirtis, informacijos ir žinių pobūdis bei aplin-ka, kurioje mokomasi. Kadangi kiekvieno mokinio išankstinė nuomonė ir ankstesnė patirtis skiriasi, niekas negali taip pat mokytis ir išmokti, nors ir vie-nodai mokomi. Štai kodėl, remiantis konstruktyvis-tiniu požiūriu, svarbiausias mokytojo vaidmuo yra organizuoti aplinką taip, kad mokinys mokydamasis galėtų įsigilinti į savo ankstesnes žinias ir patirtį, ak-tyviai apdorotų žinias ir susietų naują informaciją su autentišku ir prasmingu kontekstu. Mokymąsi susti-prina įvairialypė mokinių ir mokytojo sąveika. Taigi mokymasis yra informacijos sisteminimas, cikliškas aiškinimasis, ką pats mokinys turi padaryti.

Socialines pedagogikos idėjos rado platų atgarsį ir J. Vabalo-Gudaičio (1983) pedagoginėje sistemoje. Į žmogų jis žiūrėjo ne tik taip į individą, biologinę būtybę, bet ir kaip į dinamišką sistemą, determinuo-tą pedagogiškai ir socialiai, santykiaujančią su aplin-ka, kuri nuolat veikia žmogų, daro jam didžiulę įta-

ką. Galima teigti, kad J. Vabalo-Gudaičio filosofinės etikos bei pedagoginės psichologijos pamatas buvo sąveikos kategorija. Jis suprato ir aiškino ją labai plačiai, kaip žmogaus intelektualinio, dorovinio ir etinio vystymosi pamatą. Žmonių bendravimas gali būti labai įvairus: vaikų ir tėvų, mokinių ir mokytojų, mokinių ir draugų ir t. t. Ir kiekvienas iš jų palieka pėdsaką vaiko asmenybės raidoje. Tačiau, kad sąvei-ka iš tiesų atitiktų šios sąvokos turinį, autorius kaip būtiną sąlygą pabrėžia abipusius bendraujančiųjų ry-šius, draugiškus santykius. Ypač svarbu tai pasiekti šeimoje tarp tėvų ir vaikų bei mokytojų ir mokinių. Todėl J. Vabalas-Gudaitis (1983) reikalavo, kad tėvai ir mokytojai būtų giliai žmogiški, suprastų ir mylėtų vaiką. Ypač daug jis rašė apie mokytoją, jo erudiciją, etiką. Ugdydama naująją kartą, mokykla savo tikslų gali pasiekti tik gero, doro, mylinčio mokinius moky-tojo pastangomis, esant mokytojų ir mokinių intelek-tualinei ir emocinei sąveikai, kuri kiekvieną užkrečia darbo nuotaika ir lengvina darbą. Sąveikos principas, pasak autoriaus, yra visos pedagogikos pamatas. Mo-kytojo svarbiausias, pirmutinis uždavinys – sukurti klasėje konstrukcinę sąveiką.

Ugdymas mokykloje nėra uždaras, izoliuotas nuo socialinės aplinkos. Jis vyksta ir už mokyklos sie-nų – visuomenėje: čia bendrauja visi visuomenės na-riai: suaugusieji ir vaikai, jie ir tiesiogiai ir netiesiogiai veikia vieni kitus. Be to, žmogus susijęs ir su gamta, kuri irgi jį veikia. Taigi socialinė sąveika labai įvairi – tai ne tik mokyklos, bet ir šeimos, profesijų, luomų, tautų, valstybių, net ir visos žmonijos sąveika.

Mokyklos ir aplinkos poveikis mokiniui gali turėti labai nevienodą prasmę, reikšmę, gali skirtis ir poveikio išdava: asimiliacija ir disimiliacija. J. Va-balas-Gudaitis (1983) įtikinamai atskleidė žmonių sąveikos prasmę ir reikšmę šeimoje, mokykloje, vi-suomenėje, gamtoje ir pabrėžė jos svarbą ugdymui. Ugdymą jis suprato kaip kompleksinę socialinę, pe-dagoginę sistemą.

1 pav. Pedagogų ir tėvų požiūris į tai, kas turi ugdyti mokinių socialinius įgūdžius

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10341


Socialinio auklėjimo esmę sudaro dorovinis jaunimo auklėjimas, susiklausymo ir solidarumo jausmo, kurio vien ekonominėmis, politinėmis prie-monėmis išugdyti negalima. Šiandien J. Vabalo-Gu-daičio (1983) idėjos ypač svarbios ugdant mokinių socialinius įgūdžius, todėl atskleisime konstrukty-vizmo raišką socialinių įgūdžių ugdymo procese.

Konstruktyvizmo raiška socialinių įgūdžių ugdymo procese. Tėvų ir pedagogų, dirbančių su pradinių klasių mokiniais, buvo klausiama, kiek, jų manymu, už socialinių įgūdžių ugdymą yra atsakingi tėvai ir pedagogai (1 pav.).

Tyrimo duomenų analizė parodė, kad peda-gogai mano, jog mokinių socialinius įgūdžius turi ugdyti tiek pedagogai, tiek ugdytinio tėvai, tačiau didesnę atsakomybę jie priskiria tėvams. Tarp peda-gogų vyrauja ir kitokia nuomonė – vaikų socialinius įgūdžius turi ugdyti tėvai, o pedagogai tik prisidėti prie šio ugdymo. Apie trečdalis apklausoje dalyva-vusių pedagogų nurodė, kad socialinius įgūdžius turi ugdyti tik tėvai (žr. 1 pav.), o kiek mažesnė da-lis jų nurodė, kad tėvams turi padėti ir pedagogai. Kad tėvų ir pedagogų atsakomybė ugdant mokinių socialinius įgūdžius yra vienoda, mano mažiau nei trečdalis visų apklausoje dalyvavusių mokytojų. Rei-kia pastebėti, kad buvo pedagogų, kurių nuomone, mokymuisi mokykloje būtinus socialinius įgūdžius vaikai turi įgyti jau darželyje. Remiantis tėvų tyrimo rezultatais, pastebėta, kad tėvai, skirtingai nei moky-tojai, neprisiima sau visos atsakomybės už savo vaikų socialinių įgūdžių ugdymą – mokykla, jų manymu, yra lygiavertis partneris ugdant vaikų socialinius įgūdžius. Didžiausia dalis (42 proc.) apklaustų tėvų mano, kad už vaiko socialinį ugdymą atsakingi tiek jie patys, tiek mokykla, tačiau vien sau šią atsakomy-bę prisiima tik apie 8 proc. apklaustųjų. Taip pat tik

maža dalis (8,5 proc.) tėvų priskiria visą atsakomybę už jų vaikų socialinių įgūdžių ugdymą mokyklai. Net apie trečdalis tėvų mano, kad jų vaikų socialinius įgūdžius turi ugdyti mokykla, o jie yra tik pagalbi-ninkai. Nors pedagogai mano, kad turi būti didesnis tėvų vaidmuo, ugdant mokinių socialinius įgūdžius, tėvai šia atsakomybe norėtų dalytis su pedagogais, todėl mokyklos vaidmuo socialiniame ugdyme išlie-ka gana svarbus.

Šiuolaikiniame pasaulyje labai svarbu efekty-viai mokyti, o kad mokymas būtų efektyvus, reikia tinkamai parinkti mokymo ir mokymosi metodus, jų svarba pabrėžiama ir ugdant socialinius įgūdžius. Siekdamas bendrųjų ugdymo tikslų, mokytojas turi atsižvelgti į mokinių amžiaus tarpsnį, individualias dėmesio, suvokimo, mąstymo, valios, emocijų raidos ypatybes, polinkius ir interesus, ieškoti, parinkti bei taikyti tinkamus ugdymo metodus ar jų derinius.

Socialiniai įgūdžiai pasireiškia ir formuoja-si veikloje tik pačiam individui aktyviai veikiant. Mokslinėje literatūroje išskiriamos trys pagrindinės veiklos rūšys, kuriose gali būti ugdomi mokinių so-cialiniai įgūdžiai: žaidimas, mokymas, nepamokinė veikla. Tyrimo metu domėtasi, kurios veiklos metu pedagogai dažniausiai ugdo mokinių socialinius įgū-džius. Paaiškėjo, kad mokyklose socialiniai įgūdžiai dažniausiai (81,8 proc.) ugdomi nepamokinės veiklos metu. Mokslininkų pripažinta [3], kad nepamokinė veikla suteikia vaikams galimybę spręsti socialines problemas ir turi didelį poveikį mokinių socialiniams įgūdžiams ugdyti. Kiek rečiau ugdoma mokomojoje veikloje per dalykų pamokas (72,7 proc.). Būtent mo-komosios veiklos metu sudaromos realios galimybės sistemingai ir nuosekliai lavinti, auklėti mokinius bei ugdyti jų tinkamą santykį su savimi ir kitais. Studi-juojant literatūrą atkreiptas dėmesys į tai, kad moky-

2 pav. Pedagogų taikomi struktūrinio mokymo komponentai socialiniams įgūdžiams ugdyti

4�

Vida Gudžinskienė

mas yra kryptingas mokytojo vadovaujamas ir kore-guojamas dvipusis procesas, kuriame didelė reikšmė suteikiama mokytojo ir mokinio sąveikai. 28,9 proc. pasirinko kitą atsakymą, nurodydami socialinių įgū-džių ugdymą papildomo ugdymo pamokose įgyven-dinant socialinių įgūdžių ugdymo programą.

Planuodami socialinių įgūdžių ugdymą, peda-gogai turi atsižvelgti į struktūrinio mokymo komponentus tokius kaip modeliavimas, vaidmenų atlikimas, grįž-tamasis ryšys, išmokto elgesio perkėlimo būdai. Pe-dagogų teirautasi, kokius struktūrinio mokymo kom-ponentus jie taiko ugdydami socialinius įgūdžius.

Iš pateiktų duomenų (žr. 2 pav.) matyti, kad pe-dagogai nepakankamai dėmesio skiria elgesiui mo-deliuoti formuojant mokinių socialinius įgūdžius. Iš 100 proc. respondentų tik 38,8 proc. teigia taikantys modeliavimą – mokymąsi stebint. Būtent šis struktūri-nio mokymo komponentas netiesiogiai padeda moki-niams išmokti tinkamų socialinės elgsenos nuostatų ir emocijų. Modeliavimas apima gebėjimą sintetinti pastebėtus dalykus, laikyti šią informaciją atminty-je, apibendrinti ir kurti taisykles, atrinkti reikiamą informaciją ir prireikus ja vadovautis. Galima dary-ti prielaidą, kad šis mokymo komponentas turi būti plačiau taikomas formuojant socialinius įgūdžius, nes bręsdamas vaikas iš pedagogų, tėvų bei draugų išmoksta įvairių elgesio būdų, kuriuos naudoja vėles-nėse sąveikose. Vaidmenų atlikimas apibrėžiamas kaip situacija, kurioje individas prašomas vaidinti arba elgtis tam tikrais būdais / būdu, prie kurių jis nėra pratęs, jam neįprastoje ir tokiam elgesiui (vaidmeniui) nebūdingoje aplinkoje. Šį mokymo komponentą taiko 65,3 proc. pedagogų. Abu mokymo komponentai – modeliavimas ir vaidmenų atlikimas – naudojami didinant mokymo efektyvumą, nes padeda žmogui sužinoti, ką ir kaip daryti; tačiau tam, kad žmogus savo elgesį išties pakeistų, tik modeliavimo bei vaid-menų atlikimo nebepakanka: vaikas privalo žinoti, kodėl jis turėtų vienaip ar kitaip elgtis. Būtent todėl ne mažiau svarbus yra trečiasis struktūrinio mokymo komponentas – grįžtamasis ryšys, jį taiko 68,6 proc. res-pondentų. Remiantis literatūros analize, grįžtamasis ryšys – tai teigiamo ar neigiamo elgesio įvertinimas ir dinamiškas abipusis ugdytojo ir ugdytinio ryšys, kai ugdytojas savo reakciją keičia atsižvelgiant į ugdytinio elgesį. Grįžtamasis ryšys didina motyvaciją, teigiamai veikia tolimesnę veiklą, o jo stoka dažnai pablogina bet kurią veiklą. Ugdant socialinius įgūdžius taip pat svarbu, kad vaikas mokėtų elgesį, kurio mokosi, pri-taikyti realiame gyvenime. Todėl struktūriniame mo-kyme turi būti taikomas išmokto elgesio perkėlimas. Kol kas socialinių įgūdžių ugdymo procese jį praktikuoja 50,4 proc. tirtų respondentų.

Remiantis pedagogų požiūriu į taikomus struk-tūrinio mokymo komponentus, tyrimu buvo siekta nustatyti, ar ugdant socialinius įgūdžius taikomi komponentai turi įtakos mokinių socialiniams įgū-džiams.

Lentelė Pradinių klasių mokinių socialinių

įgūdžių ir struktūrinio mokymo komponentų koreliaciniai ryšiai

Struk-tūrinio mokymo kompo-nentai

Socialiniai įgūdžiai

Geba pa-prašyti

pagalbos

Geba su-prasti ir užjausti

kitą(empatija)

Pasitiki savimi ir

savo jėgo-mis

Geba po-zityviai priimti

kritiką ir pastabas

Konfliktinė-je situacijoje geba paaiš-kinti, kodėl

įvyko nesusi-tarimas, o jei yra neteisus, geba pripa-žinti kaltę ir atsiprašyti

išmokto elgesio perkėli-mas

r = 0,241**p = 0,008

r = 0,195*p = 0,033

r = 0,241**p = 0,008

- -

Grįžta-masis ryšys

- - - r = 0,207*p = 0,023

r = 0,186*p = 0,041

p < α** = 0,01, p < α* = 0,05

Paaiškėjo statistiškai reikšmingi struktūrinio mokymo komponento perkelti išmoktą elgesį ir mo-kinių gebėjimo prašyti pagalbos, gebėjimo suprasti ir užjausti kitą, mokinių pasitikėjimo savimi ir savo jėgomis socialinių įgūdžių ryšiai. Tai reiškia, kad iš-mokto elgesio perkėlimas gali turėti įtakos šių moki-nių socialinių įgūdžių raidai. Taip pat vertas dėmesio ir statistiškai reikšmingas mokinių gebėjimo pozity-viai priimti pastabas ir kritiką bei konfliktų spren-dimo įgūdžių grįžtamasis ryšys. Tai gali reikšti, kad grįžtamasis ryšys kaip struktūrinio mokymo kom-ponentas gali turėti įtakos minėtiems socialiniams įgūdžiams (žr. lentelę).

išvados

• Konstruktyvizmo pradininkas Lietuvoje J. Va-balas-Gudaitis įtikinamai atskleidė žmonių są-veikos prasmę ir reikšmę šeimoje, mokykloje, visuomenėje, gamtoje ir pabrėžė jos svarbą ug-dymui. J. Vabalo-Gudaičio idėjos ypač svarbios ugdant mokinių socialinius įgūdžius.

• Pedagogų ir tėvų požiūris į tai, kas turi ugdy-ti mokinių socialinius įgūdžius, yra skirtingas. Tyrimu nustatyta, kad tėvai neprisiima sau visos atsakomybės už vaikų socialinių įgūdžių ugdy-

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 1034�


mą – mokykla, jų manymu, yra lygiavertė par-tnerė. Pedagogai norėtų kur kas didesnio tėvų vaidmens ugdant mokinių socialinius įgūdžius.

• Ugdydami socialinius įgūdžius pedagogai re-tai taiko socialiniams įgūdžiams ugdyti skirtas programas.

• Pradinių klasių mokiniai stokoja socialinių įgū-džių, o jiems ugdyti šeimose skiriama nepakan-kamai dėmesio. Pradinių klasių mokinių socia-liniai įgūdžiai dažniau ugdomi nepamokinėje ir mokomojoje veikloje, jiems ugdyti taikomi tokie struktūrinio mokymo komponentai kaip: grįžtamasis ryšys, vaidmenų atlikimas, išmokto elgesio perkėlimas, daug rečiau modeliavimas.

• Koreliacinė analizė atskleidė silpnus pedagogų taikomų mokymo(si) metodų socialiniams įgū-džiams ugdyti ir mokinių socialinių įgūdžių ry-šius. Todėl, organizuojat socialinių įgūdžių ug-dymą, svarbu taikyti tuos mokymo(si) metodus, kurie gali turėti įtakos mokinių socialiniams įgūdžiams.

• Statistiškai reikšmingas ryšys nustatytas tarp mokomosios veiklos ir mokinių socialinių įgūdžių: mandagaus bendravimo, konflikto sprendimo įgūdžių, gebėjimo pozityviai priim-ti pastabas ir kritiką bei gebėjimo įvardyti savo jausmus ir emocijas. Tai reiškia, kad mokomoji veikla gali turėti įtakos: mokinių mandagaus bendravimo, konflikto sprendimo įgūdžių, ge-bėjimo pozityviai priimti pastabas ir kritiką bei gebėjimo įvardyti savo jausmus ir emocijas įgū-džių raidai.

• Mokykla ir tėvai nepakankamai bendradarbiau-ja ugdant mokinių socialinius įgūdžius. Moki-nių socialiniai įgūdžiai tiesiogiai priklauso nuo pedagogų organizuoto socialinių įgūdžių ugdy-mo bei bendrų tėvų ir pedagogų pastangų juos ugdant.

Literatūra

Bruzgelevičienė R. Lietuvos švietimo kaita. Švietimo reformos darbai tūkstantmečio san-dūroje: tendencijos, lūkesčiai. In: Švietimo studijos �. Vilnius: Garnelis, 2001.Constructivism and Science Education: A Philosophical Examination. Ed. Michael R. Matthews. Dor-drecht: Kluwer Academic Publishers, 1998.Dapkienė S. Mokomės vadovauti. Į pagalbą moki-niui, ypač aktyvistui, lyderiui. Šiauliai: Panevė-žio spaustuvė, 2006.Daukšienė D. O., Gudžinskienė V. Socialinių įgūdžių ugdymas. Žvirblių takas : leidinys moky-

1.

2.

3.

4.

tojams: specialus periodinis leidinys skirtas iki-mokykliniam, priešmokykliniam ir pradiniam ugdymui, 2002, nr. 1, p. 2–6. Fidler B. Strateginis mokyklos plėtros valdymas. Va-dovavimas mokyklos tobulinimo strategijai. Vilnius: Žara, 2006.Gudžinskienė V. Mokyklinio nerimastingumo rodikliai ir juos nulemiantys veiksniai. Pedagogi-ka : mokslo darbai, 2001, t. 48, p. 91–99.Kantas I. Apie pedagogiką. Iš vok. kalbos vertė L. Jovaiša. Kaunas: Šviesa, 1990.Piaget J. The psycholog y of the child. New York: Ba-sic Books, 1972. Piaget J. The child’s conception of the world. New York: Littlefield Adams, 1990. Sexton T. L. Reconstructing Clinical Training: In pursuit of evidence-based clinical training. In: Counselor Education and Supervision, 2000 (39), p. 218–227.Vabalas-Gudaitis J. Psichologijos ir pedagogikos straipsniai. Vilnius: Mokslas, 1983, p. 96, 99–101.Vygotsky L. S. Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

Summary

Vida Gudžinskienė

THE BEGINNING OF CONSTRUCTIONISM AND THE

ExPRESSION OF SOCIAL SKILLS

The aim of the research is to investigate the expression of pupil’s social skills and organization of education. Also it was aimed for identifying the attitude of teachers and parents to the expression of social skills of primary school pupil’s; to analyze organization of education of social skills; to identify the expression of organization and communicative abilities of teachers and their influence to pupil’s social skill; to find out the ways of communication between parents and school in the process of the education of social skills. A questionnaire survey was chosen for the empirical research 271 parents and 121 primary schoolteachers of Vilnius city and Vilnius region participated in the research in order to find out the ways of education of pupil’s social skills. On the basis of literature analysis, which was done by using qualitative methods, conception of social skills and aspects of organization of the development of social skills were defined. By applying SPSS10

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

44

Vida Gudžinskienė

for Windows program for statistic processing of information, statistically important relations were found: pupil’s social skills and family; activates; communicative and organizational skills of teachers, attitude of teachers and parents towards education of social skills; methods; structural components of teaching. After completing an empirical research it emerged that according to the opinion of teachers, social skills of pupils are not educated enough, their expression is usually average. Teachers devote much more attention to education of pupil’s social skills than their parents. Also it was discovered that teachers rarely apply programs for education of social skills. According to the research primary

school pupils lack for social skills and their parents do not devote enough attention to their education. Social skills of primary school pupils more often are educated in extra curriculum and education activities. Pupils are educated by using such components of structural education as feedback, role-playing, and modeling. It was discovered that communicative and organizational abilities of teachers have influence on pupil’s social skills. Pupils’ social skills directly depend on the organized education of social skills and the teamwork of parents and teachers.

Keywords: constructionism, expression of social skills.

Mykolo Romerio universitetasĮteikta 2011 m. rugsėjo mėn.

Anotacija. Šiuo tyrimu siekta nustatyti pirma-klasių mokinių socialinio subrendimo ir adaptacijos mokykloje rodiklių: populiarumo klasėje, santykių su mokytoja bei akademinių pasiekimų sąsajas. Tyrimo rezultatai parodė, kad kuo didesnis pirmaklasių mo-kinių socialinis subrendimas mokyklai, tuo didesnis jų populiarumas klasėje, tuo geresni jų santykiai su mokytoja ir akademiniai pasiekimai.

Esminiai žodžiai: socialinis subrendimas mo-kyklai, adaptacija mokykloje, populiarumas, santy-kiai su mokytoja, akademiniai pasiekimai.

Įvadas

Tai, ką vaikas žino bei yra pajėgus atlikti pra-dėdamas lankyti mokyklą, turi įtakos jo tolimesnei akademinei bei socialinei sėkmei mokykloje [3]. Šiai sėkmei patirti vaikui yra reikalingas tinkamas su-brendimo mokyklai lygis. Subrendimo mokyklai są-voka apima keletą sričių: fizinį, intelektinį, socialinį bei praktinį subrendimą [4].

Subrendimo mokyklai problema yra dešimt-mečiais tyrinėjama ne tik daugumoje užsienių šalių bet ir Lietuvoje [5; 6; 9]. Lietuvoje plačiai nagrinėja-mi vaikų kognityvinės brandos mokyklai ypatumai [5; 6]. Tačiau pastaruoju metu vis daugiau užsienio tyrėjų akcentuoja vaiko socialinio subrendimo mo-kyklai svarbą [9]. Yra duomenų, kad socialiai subren-dę vaikai mokyklos aplinkoje prisitaiko greičiau ir sė-kmingiau, todėl manoma, kad socialinė vaiko branda gali būti net svarbesnė už kognityvinę brandą [9].

Ar vaikas gebės efektyviai prisitaikyti mokyklos aplinkoje, labiausiai priklauso nuo to, kaip jis gebės kurti bei palaikyti adaptyvius tarpasmeninius santy-kius su bendraamžiais ir mokytojais bei kaip sugebės atitikti keliamus akademinius reikalavimus. Šių už-davinių bei reikalavimų sėkmingo vykdymo procese svarbią vietą užima vaiko socialiniai įgūdžiai. Tyri-mais buvo nustatytos reikšmingos sąsajos tarp geres-nių vaiko socialinių įgūdžių bei populiarumo klasėje [11], santykių su mokytoja [13] ir akademinių pasie-kimų [2; 10; 15]. Kita vertus, vaikai, kurie pasižymi prastesniais socialiniais įgūdžiais, negeba palaikyti adaptyvių tarpusavio santykių su kitais vaikais [12]. Dėl šios priežasties šie vaikai atsiduria rimtos nepri-sitaikymo mokykloje rizikos grupėje, kas vėliau gali

Šarūnė Magelinskaitė

PIRMAKLASIŲ MOKINIŲ SOCIALINIO SUBRENDIMO IR ADAPTACIJOS MOKYKLOJE RODIKLIŲ SĄSAJOS

tapti mokyklos nelankymo, delinkvencijos ar psicho-loginių problemų priežastimi [14].

Tiek Lietuvoje, tiek užsienio šalyse atrandama, kad socialinis vaikų subrendimas mokyklai yra že-mesnio lygio nei kiti subrendimo rodikliai [4; 14]. Pavyzdžiui, Lietuvos vaikų brandumo mokyklai ty-rimo, atlikto 2001–2002 metais, rezultatai atskleidė, kad pradedančių lankyti mokyklą vaikų socialiniai įgūdžiai nepakankami – tik kas trečias vaikas pasi-žymi gerais arba labai gerais socialiniais įgūdžiais [4]. Panašius duomenis pateikia ir užsienio autoriai. Amerikos „Nacionalinis ankstyvojo vystymosi ir mokymosi centras“ pateikia, kad 46 proc. darželio auklėtojų teigia, jog daugiau nei pusė darželį lan-kančių vaikų pasižymi nepakankamais socialiniais įgūdžiais, kurie leistų kokybiškai bei produktyviai funkcionuoti mokyklos aplinkoje [14].

Taigi mokslininkai ir pedagogai pabrėžia vaiko socialinių įgūdžių svarbą sėkmingam prisitaikymui mokykloje. Taip pat atskleista problema, kad vaikai nėra pakankamai socialiai subrendę įsilieti į jiems naują, sudėtingą socialinių bei akademinių reikala-vimų erdvę – mokyklą. Vadinasi, socialinio subren-dimo mokyklai ypatumų tyrinėjimas vis dar išlieka aktuali šių dienų mokslinė ir praktinė problema.

Užsienio autoriai, nors ir nagrinėja socialinių įgūdžių ir adaptacijos mokykloje rodiklių sąsajų ypa-tumus, tačiau kiek mažiau gilinasi būtent į būsimų ar esamų pirmaklasių socialinę brandą. Atliekant mokslinių darbų analizę paaiškėjo, kad Lietuvoje vaikų socialinio subrendimo ir adaptacijos mokyklo-je rodiklių sąsajų tema nėra plačiai tyrinėta.

Taigi šio tyrimo tikslas yra nustatyti pirmakla-sių vaikų ir adaptacijos mokykloje rodiklių – popu-liarumo klasėje, santykių su mokytoja bei akademi-nių pasiekimų – sąsajas.

Tyrimo objektas – pirmaklasių mokinių socia-linis subrendimas ir adaptacijos mokykloje rodikliai: populiarumas klasėje, santykiai su mokytoja bei aka-deminiai pasiekimai.

tyrimo uždaviniai: 1) nustatyti, ar yra ryšys tarp pirmaklasių mokinių socialinio subrendimo mokyklai, išmatuoto pirmo pusmečio pradžioje, ir populiarumo klasėje, išmatuoto antro pusmečio pradžioje; 2) nusta-tyti, ar yra ryšys tarp pirmaklasių mokinių socialinio subrendimo mokyklai, išmatuoto pirmo pusmečio

4�


pradžioje, ir santykių su mokytoja, išmatuotų antro pusmečio pradžioje; 3) nustatyti, ar yra ryšys tarp pir-maklasių mokinių socialinio subrendimo mokyklai, išmatuoto pirmo pusmečio pradžioje, ir akademinių pasiekimų, išmatuotų antro pusmečio pradžioje.

Tiriamieji – trijų Kauno miesto mokyklų pir-maklasiai. Tyrimo duomenys pateikti apie 84 pirma-klasius, kurių tėvai sutiko, jog jų vaikai dalyvautų tyrime. Tyrime dalyvavo 39 mergaitės (46,4 proc.; n = 84) ir 45 berniukai (53,6 proc.; n = 84).

Tyrimo metodai: vaikų socialinis subrendimas mokyklai įvertintas naudojant Vaikų socialinio su-brendimo mokyklai skalę (VSSmS). Skalė sukur-ta šiam tyrimui, remiantis M. Janus ir kolegų (2007) EDI (The Early Developement Instrument) bei C. Busti-no (2007) BUSSE-SR (Social Emotional School Readiness Scale) metodikomis.

VSSMS skirta pirmaklasių vaikų mokytojų atsa-kymams apie kiekvieną vaiką. Skalėje mokytojos turi įvertinti kiekvieno vaiko elgesį arba įgūdžius. Mo-kytojoms pateikiami tokio pobūdžio klausimai, pvz.: vaikas „sunkiai sulaukia savo eilės žaidime ar gru-pinėje veikloje.“ Pateiktus teiginius mokytojos turi įvertinti intervalinėje Likerto skalėje nuo 1 iki 6, kur 1 reiškia „labai retai, niekada“, o 6 – „labai dažnai“. VSSMS skalę sudaro 28 klausimai, skalės vidinis su-derinamumas, matuotas Cronbach α, lygus 0,969.

Populiarumo klasėje tyrimas buvo atlieka-mas prašant tiriamojo iš klasės vaikų sąrašo (sąraše buvo nurodyti tik tyrime dalyvaujantys klasės vaikai) išsirinkti tris vaikus, su kuriais jis labiausiai norėtų draugauti. Kiekvieno vaiko populiarumo balas buvo skaičiuojamas jį pasirinkusių klasės vaikų skaičių pa-dalijant iš bendro tyrimo dalyvių skaičiaus atimant vieną (tam, kad nebūtų įtrauktas vaikas, kurio popu-liarumo balas skaičiuojamas).

Santykiai su mokytoja buvo vertinami papra-šant mokytojų tyrime dalyvaujančius klasės vaikus suskirstyti į penkias grupes pagal tai, kaip malonu joms su tais vaikais dirbti.

Pirmaklasių akademiniai pasiekimai buvo vertinami paprašant mokytojų tyrime dalyvaujan-čius klasės vaikus suskirstyti į tris grupes pagal tai, kaip jiems sekasi mokytis lietuvių kalbą, bei vėliau į tris grupes pagal tai, kaip jiems sekasi matematika. Surinkus šiuos duomenis ir skaičiuojant vaikų aka-deminių pasiekimų balus, išskirtoms grupėms buvo priskirtos skaitinės reikšmės: atitinkamai pirmajai grupei buvo priskirta reikšmė 3, antrajai – 2 ir trečia-jai – 1. Tuomet buvo paskaičiuotas lietuvių kalbos ir matematikos disciplinų vidurkis ir taip gautas kiek-vieno tyrime dalyvaujančio vaiko akademinių pasie-kimų balas.

tyrimo rezultatai. Gautiems tyrimo duome-nims apdoroti naudotas statistinis SPSS 15.0 pro-graminis paketas. Tyrimo kintamųjų aprašomoji statistika pateikiama 1 lentelėje. Vaikų socialinio su-brendimo mokyklai bei populiarumo klasėje sąsajos buvo tikrinamos taikant Spearmano ρ ranginį korelia-cijos koeficientą. Atlikus statistinę tyrimo duomenų analizę paaiškėjo, kad tarp vaikų socialinio subren-dimo mokyklai ir populiarumo klasėje egzistuoja statistiškai patikimas, teigiamas ryšys (ρ = 0,372; p < 0,001) – gerėjant vaikų socialiniam subrendimui mokyklai didėja jų populiarumas klasėje.

Analizuojant sąsajas tarp vaikų socialinio su-brendimo mokyklai ir santykių su mokytoja nusta-tyta, kad tarp šių kintamųjų egzistuoja statistiškai patikimas, teigiamas ryšys (ρ = 0,632; p < 0,0001). Taigi galima teigti, kad didėjant vaikų socialiniam subrendimui mokyklai gerėja jų santykiai su klasės mokytoja.

Siekiant detaliau atskleisti vaikų socialinio su-brendimo mokyklai ir santykių su mokytoja sąsa-jas, buvo atlikta vieno faktoriaus dispersinė analizė (ANOVA). Nustatyta, kad vieno faktoriaus disper-sinės analizė modelis yra statistiškai reikšmingas (F = 10,44; p < 0,0001). Socialinio subrendimo vi-durkių pasiskirstymai santykių su mokytoja grupėse pateikiami 2 lentelėje ir 1 pav.

Socialinio subrendimo vidurkių skirtumų reikšmingumo post hoc palyginimas panaudojant Tu-key kriterijų atskleidė, kad pirma ir antra santykių su mokytoja grupė socialinio subrendimo atžvilgiu tarpusavyje reikšmingai nesiskiria, tačiau abi šios grupės reikšmingai skyrėsi nuo trečios, ketvirtos ir penktos grupių. Trečia, ketvirta ir penkta grupės tarpusavyje socialinio subrendimo atžvilgiu taip pat reikšmingai nesiskyrė (žr. 3 lentelę).

Tolimesnė koreliacinė tyrimo duomenų analizė taip pat parodė, kad tarp vaikų socialinio subren-dimo mokyklai ir akademinių pasiekimų egzistuo-ja statistiškai patikimas teigiamas ryšys (Spearmano ρ = 0,509; p < 0,0001). Taigi galima teigti, kad didė-jant vaikų socialiniam subrendimui mokyklai gerėja jų akademiniai pasiekimai.

Detalesnė vaikų socialinio subrendimo moky-klai ir akademinių pasiekimų sąsajų analizė buvo atlikta taikant vieno faktoriaus dispersinė analizė (ANOVA). Nustatyta, kad vieno faktoriaus disper-sinės analizės modelis yra statistiškai reikšmingas (F = 6,46; p < 0,001). Socialinio subrendimo vidur-kių pasiskirstymai akademinių pasiekimų vidurkių grupėse pateikiami 4 lentelėje ir 2 pav.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 1034�

Pirmaklasių mokinių socialinio subrendimo ir adaptacijos mokykloje rodiklių sąsajos

1 lentelė Tyrime naudojamų kintamųjų aprašomoji statistika

n minimali reikšmė

maksimali reikšmė

M sD

Socialinis subrendimas mokyklai 84 33 168 136,19 22,79Populiarumas klasėje 84 0 0,1* 0,03 0,02Akademiniai pasiekimai 84 1 3 1,98 0,76Berniukų santykiai su mokytoja 44 1 5 2,65 1,21Mergaičių santykiai su mokytoja 39 1 5 3,35 1,22

* – didžiausią populiarumo balą surinkęs vaikas – 40 proc. tyrime dalyvaujančių klasės vaikų.

2 lentelėPirmaklasių mokinių socialinio subrendimo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai skirtingose

santykių su mokytoja grupėse

Socialinis subrendimasSantykiai su mokytoja Grupės dydis, n Vidurkis Standartinis nuokrypis

1 10 116,50 33,342 17 119,50 20,933 22 140,09 14,424 15 147,00 12,215 12 154,00 10,25

1 – prasčiausi santykiai su mokytoja; 5 – geriausi santykiai su mokytoja

SANTYKIAI SU MOKYTOJA

5,004,003,002,001,00

SOCIALINIO SUBRENDIMO VIDURKIAI

160,00

150,00

140,00

130,00

120,00

110,00

1 pav. Socialinio subrendimo vidurkiai santykių su mokytoja grupėse

4�


3 lentelė Socialinio subrendimo vidurkių reikšmingumų skirtumas pagal Tukey Post Hoc kriterijų

Santykiai su mokytoja n Socialinio subrendimo vidurkiai1 2

Tukey Post Hoc 1 10 116,50 2 17 119,52 3 22 140,09 4 15 147,00 5 12 154,00

Kriterijaus p reikšmė 0,993 0,285

4 lentelė Pirmaklasių mokinių socialinio subrendimo vidurkiai ir standartiniai nuokrypiai,

skirtingose akademinių pasiekimų vidurkių grupėse

Socialinis subrendimasakademinių pasiekimų

vidurkiaiGrupės dydis, n Vidurkis standartinis

nuokrypis1.00 17 118,17 26,151.50 12 132,08 22,712.00 16 135,25 20,052.50 11 152,63 7,963.00 21 145,23 16,96

AKADEMINIŲ PASIEKIMŲ VIDURKIS

3.002.502.001.501.00

SOCIALINIO SUBRENDIM

O VI

DURK

IS

150,00

140,00

130,00

120,00

2 pav. Socialinio subrendimo vidurkiai akademinių pasiekimų vidurkių grupėse

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 1034�


5 lentelė Socialinio subrendimo vidurkių reikšmingumų skirtumas

pagal Tukey Post Hoc kriterijų

Santykiai su mokytoja n Socialinio subrendimo vidurkiai1 2

Tukey Post Hoc 1,00

17 118,1765

1,50 12 132,0833 2,00 16 135,2500 3,00 21 145,2381 2,50 11 152,6364

Kriterijaus p reikšmė 0,159 0,055

rezultatų aptarimas. Kaip ir buvo tikėtasi, ty-rimo metu rastos statistiškai reikšmingos pirmakla-sių mokinių socialinio subrendimo mokyklai pirmo pusmečio pradžioje ir populiarumo klasėje antro pus-mečio pradžioje sąsajos. Nustatyta, kad kuo didesnis pirmaklasių mokinių socialinis subrendimas moky-klai pirmo pusmečio pradžioje, tuo didesnis jų popu-liarumas klasėje antro pusmečio pradžioje. Šis tyrimo rezultatas patvirtina daugelio užsienio mokslininkų tyrimų rezultatus [11; 12], kurie rodo, kad geri vaikų socialiniai įgūdžiai yra svarbus, su didesniu vaikų po-puliarumu tarp bendraamžių susijęs veiksnys.

Vaiko socialiniai įgūdžiai su populiarumu kla-sėje gali būti susiję keliais būdais. Pirma, su socialiai subrendusiais vaikais draugauti nori daugiau bendra-amžių, kadangi socialiai subrendę vaikai moka kurti ir palaikyti pozityvų, saugų santykį su daugeliu bendra-amžių [11]. Antra, socialiai kompetentingi vaikai yra pageidaujami bendravimo partneriai, nes savo kom-petentingo socialinio elgesio pavyzdžiu jie moko ki-tus vaikus sėkmingo bendravimo įgūdžių, nors vaikai sąmoningai to ir nesuvokia. Populiarūs klasės vaikai taip pat pasižymi stipria įtaka grupei, todėl kiti vaikai, bendraudami su populiariais vaikais, patys tampa la-biau pageidautini bendravimo dalyviai ir dėl to labiau nori bendrauti su populiariais klasės vaikais [11].

Mokslinės literatūros analizė suteikė pagrindą manyti, kad atėjus į mokyklą vaiko turimi socialiniai įgūdžiai yra susiję su vėlesnių vaiko ir mokytojos tarpusavio santykių kokybe. Atlikus statistinę tyri-mo duomenų analizę nustatyta, kad tarp pirmaklasių vaikų socialinio subrendimo, matuoto pirmo pus-mečio pradžioje, ir santykių su mokytoja, matuotų antro pusmečio pradžioje, egzistuoja statistiškai pa-tikimas teigiamas ryšys. Taip pat detalesnė socialinio subrendimo ir santykių su mokytoja kintamųjų ana-lizė atskleidė, kad pirmaklasių vaikų, kurių santykiai

su klasės mokytoja antrojo pusmečio pradžioje buvo vidutiniški ir geresni nei vidutiniški, rudenį, pirmojo pusmečio pradžioje, buvo būdingas statistiškai reikš-mingas didesnis socialinis subrendimas mokyklai negu vaikų, kurių santykiai su klasės mokytoja antro pusmečio pradžioje buvo prastesni negu vidutiniški.

Šis tyrimo rezultatas patvirtina daugelio užsie-nio autorių tyrimų rezultatus [1; 13], rodančius, kad geresni vaiko socialiniai įgūdžiai yra susiję su po-zityvesniais, artimesniais santykiais su mokytoja, o prastesni vaiko socialiniai įgūdžiai yra susiję su pras-tesniais, konfliktiškais ar pernelyg priklausomais san-tykiais su mokytoja. Socialiai subrendę vaikai geba adekvačiai elgtis pamokos metu bei bendraudami su bendraamžiais, todėl su tokiais mokiniais mokytojai dirbti yra maloniau [8]. Be to, socialiai kompeten-tingi vaikai stiprina mokytojos autoritetą, kadangi jie geba laikytis mokytojos nustatytų reikalavimų. Taigi socialiai subrendę vaikai tampa pageidautinu elgesio pavyzdžiu kitiems klasės vaikams, todėl mokytoja į tokius vaikus formuoja pozityvų požiūrį bei palan-kiau elgiasi jų atžvilgiu [1; 8]. Kita vertus, socialiai kompetentingi vaikai pasižymi teigiamu požiūriu į mokyklos aplinką, tai taip pat padeda jiems formuoti pozityvius santykius ir su klasės mokytoja [1].

Atlikus statistinę tyrimo duomenų analizę nusta-tytas teigiamas pirmaklasių vaikų socialinio subrendi-mo mokyklai pirmo pusmečio pradžioje ir akademinių pasiekimų antro pusmečio pradžioje ryšys. Detalesnė tyrimo duomenų analizė parodė, kad mokiniams, ku-rie antro pusmečio pradžioje pasižymėjo aukštesniais negu vidutiniais akademiniais pasiekimais, rudenį, pirmo pusmečio pradžioje buvo būdingas statistiškai reikšmingai didesnis socialinis subrendimas mokyklai negu mokiniams, kurie antro pusmečio pradžioje pa-sižymėjo vidutiniškais ir žemesniais negu vidutiniš-kais akademiniais pasiekimais.

50


Šis tyrimo rezultatas patvirtina daugelio užsie-nio autorių tyrimų rezultatus [2; 10; 15], rodančius, kad geresni vaikų socialiniai įgūdžiai yra susiję su geresniais vaikų akademiniais pasiekimais. Geresni vaiko socialiniai įgūdžiai padeda jam geriau kon-troliuoti savo elgesį, geriau susitelkti ties atliekama užduotimi, sėkmingiau bendradarbiauti su bendra-amžiais ir mokytoja, laikytis instrukcijų bei labiau pasitikėti savimi. Visi šie įgūdžiai yra tiesiogiai susiję su sėkmingesniu mokymosi užduočių atlikimu [2]. Be to, vaikai, kurie pasižymi geresniais socialiniais įgūdžiais, lengviau sulaukia suaugusiųjų ir bendra-klasių pagalbos iškilus mokymosi sunkumams. So-cialiai kompetentingi vaikai turi didesnį socialinio palaikymo tinklą, kuris padeda jiems siekti geresnių mokymosi rezultatų [15].

išvados

1. Pirmaklasių vaikų socialinis subrendimas mokyklai yra susijęs su jų populiarumu klasėje: kuo didesnis pirmaklasių mokinių socialinis subrendimas mokyklai pirmo pusmečio pradžioje, tuo didesnis jų populiarumas klasėje antro pusmečio pradžioje.

2. Pirmaklasių vaikų socialinis subrendimas mokyklai yra susijęs su jų santykiais su mokytoja: kuo didesnis pirmaklasių mokinių socialinis subrendimas mokyklai pirmo pusmečio pradžioje, tuo geresni jų santykiai su mokytoja antro pusmečio pradžioje.

3. Pirmaklasių vaikų socialinis subrendimas mo-kyklai yra susijęs su jų akademiniais pasiekimais: kuo didesnis pirmaklasių mokinių socialinis subrendimas mokyklai pirmo pusmečio pradžioje, tuo geresni jų akademiniai pasiekimai antro pusmečio pradžioje.

Literatūra

Bustin C. The development and validation of social emotional school readiness scale. University of the Free State, 2007.Elias M., Haynes N. Social competence, soci-al support, and academic achievement in mi-nority, low-income urban elementary school children. School psycholog y quarterl, 2008, 23 (4), p. 474–495.Farrar E., Goldfeld Sh., Moore T. School readi-ness. – Australian research aliance for children and youth. Children’s reasearch institute, Melbour-ne, 2007Glebuvienė V., Grigaitė B., Monkevičienė O. Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir prob-lemos. Vilniaus pedagoginis universitetas, Iki-mokyklinės pedagogikos katedra, 2004.

1.

2.

3.

4.

Grigaitė B., Leonaitė G. Rašytinės kalbos, mąs-tymo, brandumo mokyklai ikimokykliniame amžiuje sąsajos. Pedagogika, 2006, t. 85, p. 160–165.Gudonis V., Grigaitė B., Dockaitytė J. Kons-trukcinio intelekto, motorinio išsivystymo bei brandumo mokyklai sąsajos septintaisiais vaiko gyvenimo metais. Pedagogika, 2007, 88, p. 93–98. Janus M., Brinkman S., Duku E., Herzman C., Santos R., Sayers M., Schroedder J., Walsh C. The Early Development Instrument : popultion-based measure for communities : a handbook on development, properties and use. Offord Centre for Child Stu-dies, 2007.Konold R. T., Pianta R. C. Empirically-derived, person-oriented patterns of school readiness in typically-developing children: description and prediction to first-grade achievement. Applied Developmental Science, 2005, 9 (4), p. 174–187.Ladd G. W., Herald S. L., Kochel K. P. School readiness: are trere social prerequisites? Early education and development, 2006, 77(1), p. 115–150.McClelland M. M., Morrison F. J., Holmes D. L. Children at risk for early academic pro-blems: the role of learning-related social skills. Early Childhood reasearch quarterly, 2006, 15 (3), p. 307–329. Newcomb A. F., Bukowski W. M., Pat-tee L. A. Children’s peer relations: A meta-analytic review of popular, rejected, neglected, controversial and average sociometric status. Psychological Bulletin, 1993, 113, p. 99–128.Rose A. J., Swenson L. P., Waller E. M. Overt and relational aggression and perceived popu-larity: Developmental differences in concurrent and prospective relations. Developmental Psycholo-g y, 2004, 40, p. 378–387.Split J. L., Koomen H. M. Widening the view on teacher – child relationships: teachers’ nar-ratives concerning disruptive versus nondis-ruptive children. School psycholog y review, 2009, 38 (1), p. 86–101.Webster-Stratton C., Reid M. J., Stoolmiller M. Preventing conduct problems and improving school readiness: evaluation of the incredible year’s teacher and child training programs in high-risk schools. Journal of child psycholog y and psychiatry, 2008, 49 (5), p. 471–488.Welsh M., Parke R. D., Widaman K., ONeil R. Linkages between children’s social and acade-mic competence: A longitudinal anglysis. Jour-nal of School psycholog y, 2001, 39 (6), p. 463–481.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10351


Summary


RELATIONSHIP BETwEEN SOCIAL READINESS AND SCHOOL

ADAPTATION OF FIRST-GRADE PUPILS

In recent years increasing number of researchers emphasize the importance of social school readiness of children [9]. Effective adaptation of a child in the school environment to the large extent depends on his / her ability to build and maintain adaptive interpersonal relationships with peers and teachers and to meet academic requirements. An important role in the process of meeting these requirements is played by social skills of a child. Previous research revealed significant links between children’s social skills and their popularity in class [11], relationships with teachers [13] and academic achievement. [2; 10; 15].

The purpose of the study is to determine the relationship between social readiness of first grade pupils and school adaptation indicators, including popularity in class, relationship with a teacher, and academic achievement.

Subjects were 84 first-graders attending three schools in Kaunas. Age of the subjects was ranging from 6 to 8 years. Subjects included 39 girls and 45 boys.

Social school readiness of pupils was measured by Child Social School Readiness Scale (CSSRS)

completed by class teachers. Class teachers completed the CSSRS about each of the pupils participating in the study. This scale was developed on the basis of the EDI (Early Developement Instrument) developed by M. Janus et al. (2007) and the BUSSE-SR (Social Emotional School Readiness Scale) developed by C. Bustin (2007). Measure of popularity in class was obtained by asking the subjects to select from the list of children participating in the study three kids, whom s/he would prefer to be friends with. Teacher-pupil relationship was assessed by asking teachers to divide the pupils into five groups in terms of how much they like working with them. Data about academic achievement of the pupils was collected by asking the teacher to divide the pupils into three groups in terms of their academic achievement in Lithuanian language and mathematics.

Results of the study revealed that higher social school readiness of first graders at the beginning of the first semester was linked to higher popularity in class at the beginning of the second semester. It was also found that higher social school readiness of first graders at the beginning of the first semester was linked to better relationship with a teacher at the beginning of the second semester. Furthermore, results showed that higher social school readiness of first graders at the beginning of the first semester was linked to higher academic achievement at the beginning of the second semester.

Keywords: social school readiness, school adaptation, popularity, teacher-pupil relationship, academic achievement.

Kauno P. Mašioto pradinė mokyklaĮteikta 2011 m. rugsėjo mėn.

��

a changing worldThe world is rapidly becoming a different

place, and the challenges to individuals and societies imposed by globalization and modernization are widely acknowledged. Increasingly diverse and interconnected populations, rapid technological change in the workplace and in everyday life, and the instantaneous availability of vast amounts of information represent but a few of these new demands. In this globalized world, individuals and countries that invest heavily in education benefit socially and economically from that choice, and increasingly so. Among the 34 OECD countries with the largest expansion of college education over the last decades – and this holds for Lithuania too-most still see rising earnings differentials for college graduates, suggesting that an increase in knowledge workers does not lead to a decrease in their pay as is the case for low-skilled workers. The other player in the globalization process is technological development, but this too depends on education, not just because tomorrow’s knowledge workers and innovators require high levels of education, but also because a highly-educated workforce is a pre-requisite for adopting and absorbing new technologies and increasing productivity. And education reaches well beyond economic dimensions, enabling individuals to live in, and contribute to, a multi-faceted and sustainable world as active and responsible citizens.

In a purely quantitative sense, education has done well. Most countries have seen rapidly rising numbers of people with higher qualifications, with an average 40 % increase in college graduation rates over the last decade. But in a fast-changing world, producing more of the same education will not suffice to address the challenges of the future. Perhaps the most challenging dilemma for educators today is that routine cognitive skills, the skills that are easiest to teach and easiest to test, are also the skills that are easiest to digitize, automate and outsource. This is a major challenge for Lithuania too. The results from the PISA 2009 assessment show Lithuanian 15-year-olds doing well on tasks that require the reproduction of subject matter content. In contrast, Lithuanian students perform well below the OECD average on tasks requiring them to extrapolate from

Andreas Schleicher

THE CASE FOR xxIST – CENTURY TEACHER POLICIES

what they know and to apply their knowledge in novel contexts, tasks in which Finnish or Estonian students excel.

There is no question that state-of-the-art subject-matter knowledge in a discipline will always remain important. Innovative or creative people generally have specialized skills in a field of knowledge or a practice, and as much as ‘learning to learn’ skills are important, people always learn by learning something. However, educational success is no longer about reproducing content knowledge, but about the capacity to extrapolate from what one knows and applying that knowledge in novel situations. Take mathematics as an example. Traditionally mathematics is often taught in an abstract mathematical world, in ways that are removed from authentic contexts – for example, students are taught the techniques of arithmetic, then given lots of arithmetic computations to complete; or they are shown how to solve particular types of equations, then given lots of similar equations to solve. But the PISA results suggest that Lithuanian students do not have a sufficient understanding of the fundamental concepts of mathematics, they often cannot translate a new situation or problem they face into a form that exposes the relevance of mathematics. They have difficulties with making those problems amenable to mathematical treatment, identifying and using the relevant mathematical knowledge to solve the problem, and to evaluate the solution in the original problem context. Or take literacy as another example. The more content knowledge individuals can search and access, the more important becomes the capacity to make sense out of this content, the capacity of individuals to question or seek to improve the accepted knowledge and practices of their time. In the past, it was sufficient to direct students to an encyclopedia to find the answer to a question, and they could generally rely on what they found to be true. Today, literacy is about managing non-linear information structures, building one’s own mental representation of information as one finds one’s own way through hypertext on the internet, about dealing with ambiguity, interpreting and resolving conflicting pieces of information. In the past, literacy was mainly about learning to read, a set of

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

The case for XXIst – century teacher policies

technical skills that individuals would acquire once for a lifetime in order to process an established body of coded knowledge. Today, literacy is about reading for learning, the capacity and motivation to identify, understand, interpret, create and communicate knowledge, using written materials associated with varying situations in continuously changing contexts. Again, Lithuanian students leave much to improve in those modern literacy skills.

Similarly, conventionally the approach of schools to problems was breaking them down into manageable bits and pieces, and then to teach students the techniques to solve them. But today individuals create value by synthesizing the disparate bits. This is about curiosity, open-mindedness, making connections between ideas that previously seemed unrelated, which requires being familiar with and receptive to knowledge in other fields than our own. If individuals spend their whole life in a silo of a single discipline, they will not gain the imaginative skills to connect the dots where the next invention will come from. But in Lithuania, there are still few incentives for students to learn, and for teachers to teach, across disciplines.

The world is also no longer divided into specialists and generalist. Specialists generally have deep skills and narrow scope, giving them expertise that is recognized by peers but not valued outside their domain. Generalists have broad scope but shallow skills. But what counts more and more are the versatilists who are able to apply depth of skill to a progressively widening scope of situations and experiences, gaining new competencies, building relationships, and assuming new roles. They are capable not only of constantly adapting but also of constantly learning and growing, of positioning themselves and repositioning themselves in a fast changing world.

Last but not least, in the schools of most countries, students typically learn individually and at the end of the school year, schools certify their individual achievements. But the more interdependent the world becomes, the more important is the capacity of individuals to collaborate and orchestrate. Innovation today is rarely the product of individuals working in isolation but an outcome of how individuals mobilize, share and link knowledge. In the flat world, everything that is our proprietary knowledge today will be a commodity available to everyone else tomorrow. As Thomas Friedman puts it, because technology has enabled individuals to act on our imaginations in ways that they could never before, the most important

competition is no longer between countries or companies but between ourselves and our own imagination. Value is less and less created vertically through command and control - because everyone can do that anywhere in the world - but increasingly so horizontally by whom one connects and works with. Expressed differently, there is a shift from a world of stocks – with knowledge that is stacked up somewhere depreciating rapidly in value – to a world in which the enriching power of communication and collaborative flows is increasing.

Changing demands on teachersThe changes described above have profound

implications for teachers, teaching and learning. In the past, the policy focus was on the provision

of education, today it is on outcomes, shifting from looking upwards in the bureaucracy towards looking outwards to the next teacher, the next school. The past was about delivered wisdom, the challenge now is to foster user-generated wisdom among teachers and school principals in the frontline. In the past, teachers were often left alone in classrooms with a lot of prescription what to teach. The most advanced education systems today set ambitious goals for students and are clear about what students should be able to do, and then prepare their teachers and provide them with the tools to establish what content and instruction they need to provide to their individual students.

In the past, different students were taught in similar ways, today teachers are expected to embrace diversity with differentiated pedagogical practices. The goal of the past was standardization and conformity, today it is about being ingenious, about personalizing educational experiences; the past was curriculum-centered, the present is learner centered. That means education systems increasingly need to recognize that individuals learn differently, and differently at different stages of their lives, they need to foster new forms of educational provision that take learning to the learner in ways that allow individuals to learn in the ways that are most conducive to their progress. The primary purpose of education can no longer simply be to sort people and filter out those who look more talented. Instead, teachers are required to understand and appreciate the extraordinary talents of ordinary students and to bring to fruition the capacity of every individual. The contrast between Finland and Lithuania is striking in this respect. In Lithuania, the proportion of students not reaching Level 2, the baseline level of proficiency in reading is more than three times as

�4

Andreas Schleicher

large as in Finland. The reason to capitalize on the potential of every child is simple: In the past when economies only needed a small slice of well-educated workers it was sufficient, and in effect efficient, for governments to invest a large sum into a small elite to lead the country. But the social and economic cost of low educational performance has risen so substantially that advanced economies now need to get all young people to leave school with strong foundation skills.

Equally important, a generation ago, teachers could expect that what they taught would last for a lifetime of their students. That meant teaching content was at the centre of education. Today, where individuals can access content on Google, where routine cognitive skills are being digitised or outsourced, and where jobs are changing rapidly, education systems need to enable people to become lifelong learners, to manage complex ways of thinking and complex ways of working that computers cannot take over easily.

All that requires a very different caliber of teachers. When teaching was about communicating prefabricated content, countries could afford low teacher quality. And when teacher quality was low, governments tended to tell their teachers exactly what to do and exactly how they want it done, using prescriptive methods of administrative control and accountability. The kind of teaching required today requires teachers to be high-level knowledge workers who constantly advance their own professional knowledge as well as that of their profession. But people who see themselves as knowledge workers are not attracted by schools organized like an assembly line, with teachers working as interchangeable widgets in a bureaucratic command-and-control environment. To attract and develop knowledge workers, education systems need to transform the work organization of their schools to an environment in which professional norms of management replace bureaucratic and administrative forms of control, with the status, pay, professional autonomy, and the high-quality education that go with professional work, and with effective systems of teacher evaluation, with differentiated career paths and career diversity for teachers.

rethinking teacher policiesAddressing these challenges requires rethinking

of many aspects of teacher policies, including: how to optimize the pool of individuals from which teacher candidates are drawn; recruiting systems and the ways in which staff are selected; the kind of initial education

recruits obtain before they start their job and how they are monitored and inducted into their service and the continuing education and support they get; how their compensation is structured; and how the performance of struggling teachers is improved and the best performing teachers are given opportunities to acquire more status and responsibility. While the quality of an education system cannot exceed the quality of its teachers the quality of teachers cannot exceed the quality of work organization, the quality of teacher professional development, teacher careers and teacher evaluation. The policy issues that are involved in this are examined below in turn.

Making teaching an attractive career choiceTeaching quality is obviously affected by the

pool of talent from which teachers are recruited. In turn, the pool from which an industry selects its professionals is influenced by some combination of the occupational status, work environment, sense of personal contribution and the financial rewards associated with a given profession. Teacher policy needs to examine these aspects closely, particularly in light of teacher shortages that many advanced economies already face and that will grow in the near future.1

Policy responses are needed at two levels. The first concerns the nature of the teaching profession itself and teachers’ work environment. These policies seek to improve the profession’s general status and competitive position in the job market. The second involves more targeted responses to particular types of teacher shortage. It recognizes that there is not a single labor market for teachers, but a set of them, distinguished by school type and characteristics such as subject specialization. Surveys of what teachers themselves value about their work also provide important insights into what needs to be emphasized in recruitment: the social relevance of teaching; working with young people; creativity; autonomy; and working with colleagues. In this context, it is important to note that the status of the teaching profession is not just a static attribute of culture but has, in some countries, changed significantly.

Surveys also show that people who have close contact with schools – such as parents who assist in classrooms, or employers who have students in workplace learning programs – often have much more positive attitudes towards teachers than people with little direct contact. This suggests that building stronger links between the schools and the community can help to enhance the status of teaching. Teachers and school leaders can play a

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


key role in strengthening connections with families and communities as part of effective learning. This can involve eliciting greater support from stakeholders with traditional expectations about teaching by communicating current knowledge about what makes learning effective. Personalized relationships with learners and their families can be part of this process, as can after-school and extra-curricular programs, support for families as learning environments, and making more explicit the links between formal learning and life after schooling.

Employers also increasingly recognize the need to provide workers with a good work-life balance and opportunities to combine work with family responsibilities and other activities. Some countries allow part-time teaching or opportunities throughout the career to gain experience outside schools through sabbatical leave, extended leave without pay, and job exchanges with industry. Although all such initiatives involve costs, those costs need to be set against the benefits of lower staff turnover, improved morale, and introducing new knowledge and skills into schools.

When it comes to the attractiveness of the teaching profession, it is perhaps most important that the essence of professional work is the acknowledgement that it is the professional, and not the supervisor, who has the knowledge needed to make the important decisions as to what services are needed and how they are to be provided. Organizations dominated by professionals are those in which there are fewer layers of management, workers are consulted on all matters of consequence, and workers have considerable discretion with respect to diagnosing client needs and deciding which services are appropriate to address those needs. Indeed, in many professions, and for many professionals, the worker is also the manager and, in many cases, the owner as well.

In education, too, policy makers have often concluded that top-down initiatives alone were insufficient to achieve deep and lasting changes in practice because reforms focused on aspects that were too distant from the instructional core of teaching and learning; because reforms assumed that teachers would know how to do things they actually didn’t know how to do; because too many conflicting reforms asked teachers to do too many things simultaneously; or because teachers and schools did not buy in to the reform strategy. Over the past decade, many education systems have granted significantly more discretion to school heads and school faculties,2 something that teachers often refer to as a factor contributing to the attractiveness

of the teaching profession, and something that PISA shows to be closely related to school performance, when combined with a collaborative culture and appropriate accountability arrangements3. In some countries, great discretion is given to the faculty, as a whole, and its individual members. In others, more discretion is given to schools that are doing well and less to those that might be struggling.

Some countries are also trying open the teaching profession to outsiders, for example, by: Opening the teaching profession to individuals with relevant experience outside education; recognizing the skills and experience gained outside education and reflecting those in starting salaries; enabling appropriately qualified entrants to start working and earning a salary before acquiring teacher education qualifications; or by offering more flexible approaches to teacher education that provide opportunities for part-time study and distance learning, and that give credits for relevant qualifications and experience.

All this said, policies to encourage more people to enter teaching are unlikely to pay off if high-quality candidates find it hard to gain teaching posts. The best candidates, who are likely to have good job prospects outside teaching, may not be willing to wait in a lengthy queue or endure a succession of short-term teaching assignments in difficult schools. Well-structured and -resourced selection processes and programs of induction that ensure that the best candidates get the available jobs are therefore critical. Reducing the weight given to seniority in ranking applicants for teaching vacancies can also help reduce the risk that new teachers will be disproportionately assigned to difficult schools.

Ensuring high-quality teacher developmentWhile making teaching an attractive career

choice is an essential prerequisite for addressing the challenges of XXIst century teaching and learning, ensuring high-quality teacher development is at least as important. Education is still far from being a knowledge industry, in the sense that its own practices are being continuously transformed by greater understanding of their efficacy. While in many other fields, people enter their professional lives expecting that what they do and how they do it will be continually transformed by evidence and research, this is still not generally the case in education.

Teacher professional development begins with high-quality initial education, and experience in OECD countries suggests that a number of elements are central to this4:

��

Andreas Schleicher

• Education systems benefit from well-defined profiles of what teachers are expected to know and be able to do in specific subject areas. Such profiles can guide initial teacher education, teacher certification, teachers’ on-going evalu-ation, professional development and career ad-vancement, and also help assess the extent to which these different elements are effective. The profiles can also reflect the school’s learn-ing objectives and profession-wide understand-ing of what counts as accomplished teaching.

• Many high performing education systems have moved their initial teacher education programs towards a model based less on academic prepa-ration and more on preparing professionals in school settings, with an appropriate balance be-tween theory and practice. In these programs, teachers get into classrooms earlier, spend more time there and get more and better support in the process. This can include both extensive course work on how to teach – with a strong emphasis on using research based on state-of-the-art practice – and more than a year teach-ing in a designated school, associated with the university, during which time the teacher is ex-pected to develop and pilot innovative practices and undertake research on learning and teach-ing.

• More flexible structures of initial teacher edu-cation can be effective in opening up new routes into the teaching career, without com-promising the rigor of traditional routes. The stages of initial teacher education, induction and professional development can be intercon-nected to create a lifelong learning framework for teachers. In some countries, teacher educa-tion is not just providing sound basic training in subject-matter knowledge, pedagogy related to subjects, and general pedagogical knowledge; it also seeks to develop the skills for reflective practice and on-the-job research. Increasingly, initial teacher education tends to place more emphasis on developing the capacity of teach-ers in training to diagnose student problems swiftly and accurately and to draw from a wide repertoire of possible solutions those that are appropriate to the diagnosis.

• In addition, some countries have moved from a system in which teachers are recruited into a larger number of specialized colleges of teacher education, with relatively low entrance stand-ards, to a relatively smaller number of uni-versity-based teacher-education colleges with

relatively high entrance standards and relatively high status in the university. But transforming teaching does not just involve

high-quality recruiting and initial education; it also requires that those who are now teaching adapt to constantly changing demands. In many countries, what is expected of teachers has changed significantly over the last years. For example, teachers now teach more frequently in multicultural classrooms. They need to place greater emphasis on integrating students with special learning needs, both special difficulties and special talents, in their classes. They need to make more effective use of information and communication technologies for teaching. They are required to engage more in planning within evaluative and accountability frameworks. And they are asked to do more to involve parents in schools. No matter how good the pre-service education for teachers is, it cannot be expected to prepare teachers for the evolving challenges they will face throughout their careers. The development of teachers beyond their initial education can serve a range of purposes, including to:• update individuals’ knowledge of a subject in

light of recent advances in the area; • update individuals’ skills and approaches in

light of the development of new teaching tech-niques and objectives, new circumstances, and new educational research;

• enable individuals to apply changes made to curricula or other aspects of teaching practice;

• enable schools to develop and apply new strate-gies concerning the curriculum and other as-pects of teaching practice;

• exchange information and expertise among teachers and others, e.g. academics and industri-alists; or

• help weaker teachers become more effective.In seeking to meet teachers’ professional

development requirements, policy makers and practitioners need to consider both how to support and encourage participation and how to ensure that opportunities match teachers’ needs. This needs to be balanced with the cost in terms of both finance and teachers’ time. OECD research identifies several aspects as central to successfully bridging the gap between the ideal learning environment and day-to-day practice5: • Well-structured and -resourced induction pro-

grams can support new teachers in their transition to full teaching responsibilities before they obtain all the rights and responsibilities of full-time pro-fessional teachers. In some countries, once teach-

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


ers have completed their pre-service education and begun their teaching, they begin one or two years of heavily supervised teaching. During this period, the beginning teacher typically receives a reduced workload, mentoring by master teachers, and continued formal instruction.

• Effective professional development tends to be on-going, include training, practice and feed-back, and provide adequate time and follow-up support. Successful programs involve teachers in learning activities that are similar to those they will use with their students, and encourage the development of teachers’ learning commu-nities.

• High quality teacher development tends to be linked with wider goals of school and system development, and with appraisal and feedback practices and school evaluation. In some countries, ongoing professional

development already plays an important role. Results from OECD’s Teaching and Learning International Survey (TALIS) show that across countries almost 90 % of teachers participated in some form of professional development over an 18-month period and, on average, spent just under one day per month in professional development6. Teachers consider better and more targeted professional development as an important lever towards improvement. TALIS data show that teachers’ participation in professional development goes hand-in-hand with their mastery of a wider array of methods to use in the classroom, even if it is not clear to what extent professional development triggers or responds to the adoption of new techniques. TALIS data also identify close associations between professional development and a positive school climate, teaching beliefs, co-operation between teachers and teacher job satisfaction.

However, schools and systems need to better match the costs and benefits of, and supply and demand for, professional development. TALIS data show that, across countries, relatively few teachers participate in the kinds of professional development that they believe has the largest impact on their work, namely qualification programs and individual and collaborative research, even if those who do commit considerable time and money to these courses consider them effective. Conversely, the types of activities that teachers consider less effective, namely one-off education conferences and seminars, show comparatively high participation rates.

Teachers can also do more to share their expertise and experience systematically in ways that go

beyond the mere exchange of information. In TALIS, teachers report relatively infrequent collaboration with colleagues within the school, beyond a mere exchange of information and ideas; direct professional collaboration to enhance student learning is rarer7. Understanding that collaboration takes time, some countries are providing teachers with some scheduled time or salary supplement to encourage them to engage in such co-operation. It is noteworthy that teachers who co-ordinate their practices with other teachers also report more positive teacher-student relations at their school. In turn, positive teacher-student relations are not only a significant predictor of student achievement, they are also closely related to individual teachers’ job satisfaction.

Establishing effective employment conditionsThe predominant model for teacher employment

in OECD countries is still “career-based” public service in which entry is competitive, career development is extensively regulated and lifetime employment is largely guaranteed8. In a situation where teachers are not commonly removed for unsatisfactory performance, the quality of teachers depends mainly on setting high standards of entering teacher-preparation programs, on the quality of their initial preparation, and on the attention given to the quality of their preparation following their initial induction. Under career-based systems, the risk is that the quality of the teaching force depends excessively on getting initial recruitment and teacher education right, and that any improvement over time will take many years to affect most serving teachers. Moreover, career advancement can become heavily dependent on adhering to organizational norms, which helps to ensure uniformity and predictability of service and a strong group ethos, but can make systems inflexible to change and ill-equipped to serve diverse needs in different settings.

In some countries, public servants are required to apply for specific positions by showing that their competencies match specific job requirements, rather than having a guaranteed career. However, this can increase recruitment and management costs, and make it harder to develop shared values and provide consistent service. Another approach has been to introduce more contract or temporary employment positions in parallel with career-based systems. This opens up possibilities for external recruitment, provides local managers with more scope for personnel decisions, and institutes management by objectives.

The school has a critical role to play too. Successful enterprises often report that personnel

��

Andreas Schleicher

selection is the most important set of decisions that they make. In the case of teaching, the evidence suggests that all too often the selection process follows rules about qualifications and seniority that bear little relationship to the qualities needed to be an effective teacher. The sheer size of school systems in many countries means that the process of teacher selection is often highly impersonal, and it is hard for teachers to build a sense of commitment to the schools where they are appointed – or for the schools to build a sense of commitment to them. Data from PISA suggest that many of the high-performing education systems have responded over the last decade by giving schools more responsibility – and accountability – for teacher selection, working conditions, and development. School leaders in many high-performing education systems actively seek out and develop the best possible teachers and, with personal interviews and visits to schools by candidates, seek to optimize the match between applicants and school needs. However, successful decentralization of personnel management, and school decision-making more generally, require that central and regional authorities help to ensure an adequate and equitable distribution of teacher resources throughout the country. It is also important to have independent appeals procedures to ensure fairness and protect teachers’ rights.

Given the large number of teachers and applicants involved in most school systems, it is often difficult and costly for employers to use extensive information when selecting candidates. It can be just as difficult for candidates for teaching positions to have precise information about the schools to which they apply, or even about broad trends in the labor market and the available vacancies. Such information gaps and limitations mean that many application and selection decisions are sub-optimal. The development of transparent and prompt systems to close the information gaps between teachers and schools is essential for an effectively functioning teacher labor market, especially where schools are more directly involved in teacher recruitment and selection. Some countries require all teaching vacancies to be posted, and create websites where the information is centralized or establish a network of agencies to co-ordinate and foster recruitment activities. Since imbalances in the teacher labor market can take a long time to be rectified, tools for monitoring and projecting teacher demand and supply under different scenarios can also help.

Providing for attractive careersTeacher policy needs to ensure that teachers

work in an environment that facilitates success

and that encourages effective teachers to continue in teaching. There is concern in a number of countries that the rates at which teachers are leaving the profession are compounding school staffing problems and leading to a loss of teaching expertise. Also of concern is that teacher attrition rates tend to be higher in the first few years of teaching, while they decline the longer that teachers are in the profession, before they increase again as teachers approach retirement9. This implies that large private and social costs are being incurred in preparing some people for a profession that they found did not meet their expectations, or that was insufficiently rewarding, or which they found difficult, or some combination of these factors. It underlines the importance for beginning teachers to participate in structured induction programs involving a reduced teaching load, trained mentor teachers in schools, and close partnerships with teacher education institutions, and for school systems to ensure that the criteria and processes used to allocate teachers to schools are designed such that new teachers are not concentrated in the more difficult and unpopular locations.

Although attractive salaries are clearly important for making teaching more appealing and retaining effective teachers, teacher policies needs to address more than pay. First of all, teachers place considerable emphasis on the quality of their relations with students and colleagues, on feeling supported by school leaders, on good working conditions, and on opportunities to develop their skills. Teaching careers can also benefit from greater diversification, which can help meet school needs and also provide more opportunities and recognition for teachers. In most countries, opportunities for promotion and new responsibilities are generally limited for teachers who want to stay in the classroom. Promotions generally involve teachers spending less time in classrooms, and thus diminish one of the major sources of job satisfaction. Even for those who would like to take on more roles outside the classroom, in many countries, those opportunities are limited. Some countries are moving to open more career opportunities for teachers, spurred, in part, by the greater variety of school roles that have been delegated significant decision-making responsibilities. Experience in OECD countries suggests that greater career diversity can be achieved by creating new positions associated with specific tasks and roles in addition to classroom teaching, which leads to greater horizontal differentiation; and through a competency-based teaching career ladder that recognizes extra responsibilities, and which leads

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


to greater vertical differentiation. The recognition that schools and teachers need to assume a greater range of tasks and responsibilities also calls for the creation of new roles, such as mentor of beginning and trainee teachers, co-coordinator of in-service education, and school project co-coordinator. Last but not least, greater emphasis on school leadership can help address the need for teachers to feel valued and supported in their work. In addition, well-trained professional and administrative staff can help reduce the burden on teachers, better facilities for staff preparation and planning would help build collegiality, and more flexible working conditions, especially for more experienced teachers, would prevent career-burnout and retain important skills in schools.

As noted before, teachers are largely employed as public servants, and in a number of countries this is associated with tenured employment. While some may consider security of employment as an incentive to become a teacher, there may not be sufficient incentives or support systems for all teachers to continuously review their skills and improve their practice, especially where there are only limited mechanisms for teacher appraisal and accountability. Tenured employment can also make it difficult to adjust teacher numbers when enrolments decline or curricula change, and may mean that the burden of adjustment falls on those who lack tenure, commonly those near the beginning of their careers.

In some countries teachers need to renew their teacher certificates after a period of time, and often demonstrate that they have participated in on-going professional development and coursework to increase, deepen, and strengthen their knowledge. The basis for renewal can be as simple as an attestation that the teacher is continuing to meet standards of performance that are agreed throughout the teaching profession. Underpinning these models is the view that the interests of students will be better served where teachers achieve employment security by continuing to do a good job, rather than by regulation that effectively guarantees their employment.

Designing effective approaches to teacher evaluation

One cannot improve what one cannot evaluate and, therefore, effective teacher evaluation needs to be a central element in any approach to advance the teaching profession. Retaining effective teachers implies not only that all teachers have the opportunities, support and incentives to continue

to improve and perform at high levels, but also that ineffective teachers do not remain in the profession. Some groups in public discussion want to focus mainly on the latter issue, to the detriment of the image and achievements of the large majority of teachers. Others do not want to acknowledge that this is a real problem.

Designing teacher-appraisal methods is not easy, and requires the objectives of accountability and improvement to be carefully balanced. A crucial feature is what criteria teachers are appraised against, including, but not limited to, student performance. Also important are the degree to which teachers improve their professional skills and, crucially, the part they play in improving the school and system as a whole. In this way, evaluation and appraisal need to be well aligned with the process of system change. However, it is not enough to appraise the right things; the ways in which appraisal is followed through will determine its impact. TALIS data show that at present, many teachers feel that appraisal has no or little consequence. School leaders need to become more skilled at using it intelligently, and evaluation needs to be more closely connected with career development and diversity. A specific issue is the extent and style of links between assessed performance and compensation. Whatever system is chosen, it must be well understood and transparently applied.

Effective teacher appraisal can help to improve teachers’ practices by identifying strengths and weaknesses for further professional development – the improvement function. This involves helping teachers learn about, reflect on, and adjust their practice. Teacher appraisal can also help to hold teachers accountable for their performance in enhancing student learning – the accountability function. This typically entails performance-based career advancement and / or salaries, bonus pay and, in some countries, the possibility of sanctions for underperformance. It also usually involves evaluating performance at nodal points in a teacher’s career.

Combining the improvement and accountability functions into a single teacher-appraisal process raises many challenges, and comparative research on the effectiveness of different models is just beginning to emerge. For example, when evaluation is oriented towards improving practice within schools, teachers are typically willing to reveal their weaknesses, in the expectation that conveying that information will lead to more effective decisions on developmental needs and teacher education. However, when teachers are

60

Andreas Schleicher

confronted with potential consequences of evaluation on their career and salary, they are less inclined to reveal weaknesses in their performance, and the improvement function, which builds on trust in the relationship between appraiser and the appraised, may be jeopardized. In practice, countries usually use some combination of these approaches that integrates multiple purposes and methodologies.

While improving student learning outcomes is the central objective of teachers’ work, the quality of those outcomes is not the only measure of teaching quality. Across OECD countries, teachers are judged on a range of criteria, including: • Teacher qualifications, including teacher cre-

dentials, years of service, degrees, certifications and other relevant professional development;

• How teachers operate in the classroom setting, including attitudes, expectations and personal characteristics, as well as strategies, methods and actions employed in their interaction with students; and

• Measures of teacher effectiveness, based on an assessment of the degree to which teachers con-tribute to students’ learning outcomes as well as their knowledge of their field and pedagogical practice. Across countries, such criteria are assessed

by a variety of instruments, including scores of standardized student assessments, classroom observation, student-generated ratings, peer ratings, school principal and / or administrator ratings, self-evaluation, teacher interviews and portfolios, parental ratings, competence-based tests, and other indirect measures.

Any teacher-appraisal system needs to be implemented with care. This involves reconciling the diverging interests of stakeholders, carefully analyzing policy alternatives and their likely impact, and discussing them with stakeholders to aim towards consensus. Teachers can and do see appraisal and feedback in positive terms. For example, 80 % of teachers in TALIS reported that it was helpful in developing their work as teachers; and almost half of teachers reported that it led to a teacher-development or training plan to improve their teaching.10 One way of ensuring that teachers see such evaluation in positive terms is to involve them in school evaluations, in particular by organizing school self-evaluations as a collective process in which teachers take responsibility.

Effective appraisal requires the development of considerable expertise in the system, including training evaluators, establishing evaluation

processes and aligning broader school reforms, such as professional development opportunities, with evaluation and assessment strategies. All of these require considerable resources, including time.

Linking recognition and rewards to teacher effectiveness is not just a matter of carrying out appraisals but also of school leaders adopting effective methods for identifying good performance. The fact that nearly four times as many teachers in TALIS say that their principal does not identify effective teaching as say that they have not recently been appraised indicates the need for follow-through. This underlines the fact that the effectiveness of teacher appraisal critically relies on ensuring that those who design evaluation activities, those who undertake them and those who use their results all have the skills required to do so. In particular, successful feedback mechanisms require those involved to be clear about their responsibilities and to develop the required competencies to carry out these roles.

Engaging teachers in education reformLearning outcomes at school are the result of

what happens in classrooms, thus only reforms that are successfully implemented in classrooms can be expected to be effective. Teacher engagement in the development and implementation of educational reform is therefore crucial and school reform will not work unless it is supported from the bottom up. This requires those responsible for change to both communicate their aims well and involve the stakeholders who are affected. But it also requires teachers to contribute as the architects of change, not just its implementers. Some of the most successful reforms are those supported by strong unions rather than those that keep the union role weak.

Fundamental changes to the status quo can raise uncertainties that, in turn, can trigger resistance from stakeholders, and without the active and willing engagement of teachers, most educational reforms fail. The chances for success in reform improve through effective consultation, a willingness to compromise and, above all, through the involvement of teachers in the planning and implementation of reform. In moving beyond consultation to involvement, the reform process becomes oriented towards transforming schools into learning organizations, with teaching professionals in the lead.

Reform can be harder if it is resisted by stakeholders who feel that they stand to lose from change. It is therefore not enough to design reforms capable of changing learning outcomes; to succeed, they need to address the legitimate concerns of

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10361


stakeholders so that they are supported by those who deliver the system. This is a big challenge, in light of evidence that agents often prefer avoiding potential losses to acquiring potential gains, and to over-estimate the costs and / or under-estimate the benefits of change relative to the status quo.

In this sense, teachers are not exceptional in tending to protect the system they know in the face of uncertainty and failed reform in the past. However, this phenomenon is multiplied in education reform because of the range of actors, including students, parents, teachers, employers and trade unions, who have stakes in educational outcomes. Uncertainty about costs is problematic because education infrastructure is large and implicates multiple levels of government, each of which is trying to minimize or shift the costs of reform.

Moreover, provider interests tend to be well organized and generally command greater public trust than do politicians. It can be particularly hard for the latter to make the case for reform on grounds of policy outcomes, if there is no consensus about how to assess outcomes in education. This is partly due to the complex mix of goals to be pursued (equity, efficiency, quality, choice, cost-containment, etc.), but it also reflects the lack of reliable, generally accepted indicators concerning the quality of educational outcomes and their value. Evidence-based reform is difficult where the evidence base is either lacking or contested. One consequence of this is that isolated facts or bits of data, or the emergence of a single high-profile study, can have a disproportionate impact on policy debates.

In overcoming these obstacles, education systems need to employ state-of-the-art knowledge, professional know-how and adequate institutional arrangements to disseminate information and lessons about the new tasks and responsibilities inherent in the reforms. Successful reforms have often involved significant investment in staff development, or clustering reforms to build up support for them in related institutions.

At the same time, stakeholder groups should not be able to exercise a veto over education reforms that are mandated through democratic political processes. To do so would be to risk losing the public support on which education so critically depends. It is difficult to find the right balance, but open and ongoing systematic dialogue and consultation are fundamental to the process. Such dialogue should recognize that teachers are experts in teaching and learning and thus can make an essential contribution to the design of reforms.

In September 2008, Directors General of Education Ministries in OECD countries met to discuss why some educational reforms succeed and others fail. They considered how to engage parents, teachers, and politicians to support reforms, and what changes the minds of stakeholders who initially resist reforms or their implementation. Several issues emerged from their exchange of experiences:• Policy makers need to build consensus on the

aims of education reform and actively engage stakeholders, especially teachers, in formulat-ing and implementing policy responses.

• Some reforms capitalize on external pressures or crises as part of building a compelling case for change.

• All political players and stakeholders need to develop more realistic expectations about the pace and nature of reforms to improve out-comes.

• Reforms need to be backed by sustainable fi-nancing.

• There is some shift away from reform initia-tives per se towards building self-adjusting sys-tems with rich feedback at all levels, incentives to react, and tools to strengthen capacities to deliver better outcomes.

• Investment is needed in change-management skills in the education system. Teachers need reassurance that they will be given the tools to change and recognition of their professional motivation to improve outcomes for their stu-dents.

• Evidence can be used more effectively to guide policy making, combining international bench-marks with national surveys and with inspec-torates to provide a better diagnosis.

• Evidence is most helpful when it is fed back to institutions along with information and tools about how they can use the information to im-prove outcomes.

• “Whole-of-government” approaches can in-clude education in more comprehensive reforms. These need effective co-ordination and overall leadership across all the relevant ministries. Teacher support for reform is also not merely

an issue of politics and pragmatism. Research on the characteristics of effective professional development indicates that teachers must be active agents in analyzing their own practice in the light of professional standards, and their students’ progress in the light of standards for student learning.

Teacher engagement also requires consistent, co-ordinate efforts to persuade those affected of the

��

Andreas Schleicher

need for reform and, in particular, to communicate the costs of non-reform. This may be particularly challenging when the opportunity costs of maintaining the status quo are less apparent than the costs of change.

Last but not least, policy design needs to be underpinned by solid research and analysis. If reform advocates can build a broad consensus among experts and the public in support of reform, and build that consensus by showing evidence of the need for reform, they are likely to be in a stronger position to implement the reforms successfully.

Conclusion

This article has highlighted the importance of developing a central role for teachers in educational change. Many high performing education systems have shown how a teaching profession that assumes a high level of responsibility and is well rewarded can attract some of the best graduates into a teaching career. Indeed, a striking contrast between the teaching profession in different countries is its status and the caliber of its recruits. Dramatically increasing the quality and prestige of a nation’s teaching corps is far from easy and cannot be done overnight. However, it is possible to identify measures that can help move in this direction. They include measures at recruitment stage, but more importantly involve transforming the teaching profession from within. Highly qualified graduates are unlikely to be attracted to teaching if they see an existing teaching corps with low skill levels that is not trusted to act as professionals.

The transformation of today’s teaching force requires smarter development of professionals than is typical in most educations systems. While more resources need to go into such development, simply laying on more courses is not enough. Above all, professional development needs to be integrated into both an individual teacher’s career and school and system changes. At the career level, in-service education, appraisal and reward need to be closely aligned. At the same time, learning that improves individual competencies and collaboration among teachers to produce better instruction in the classroom must go hand-in-hand.

Finally, in a process of educational reform that too often becomes politicized, it is essential to build a constructive political process in which teachers share with politicians and administrators the main goals of reform. This does not mean that the specific interests or concerns of particular groups can be

ignored: there will always need to be compromise in making changes to well-established systems, particularly when some individuals are bound to be threatened by change. However, around the world, it has been shown that collaborative models of educational reform can be highly effective.

notes

For an analysis of teacher demographics, see Indicator D8 in the 2003 edition of OECD’s Education at a Glance. For updated data on the same topic, see the OECD online database at www.oecd.org/education/eag2010.For data, see OECD (2010), PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices, OECD Publishing, Paris.It should be noted that autonomy of schools in managing their resources is positively rela-ted to school performance in PISA 2009 only in conjunction with established accountability arrangements. In the absence of accountabili-ty arrangements, school autonomy is related negatively to school performance (for data, see OECD [2010], PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices, OECD Publishing, Paris).See OECD (2010), Strong Performers and Successful Reformers – Lessons from PISA for the United States, OECD Publishing, Paris.See OECD (2005), Teachers Matter – Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD Publishing, Paris.TALIS asked teachers about their professional development activities during the 18 months prior to the survey. This period of time was cho-sen in order to cover activities over almost two school years in order to give a more representati-ve picture and lessen possible distortions due to unusually busy or lean periods of development, and to ensure a manageable period for teachers’ recall. (for details, see OECD [2009], Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris).For data, see OECD (2009), Creating Effective Te-aching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris.For data, see Figure IV.3.3a in OECD (2010) PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices, OECD Publishing, Paris.For an analysis, see OECD (2005), Teachers Mat-ter – Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers, OECD Publishing, Paris.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


For data, see OECD (2009), Creating Effective Te-aching and Learning Environments: First Results from TALIS, OECD Publishing, Paris.

Summary

Andreasas Schleicheris

xxI A. MOKYTOJO VEIKLOS POLITIKA

Straipsnyje analizuojami mokytojų veiklos sparčiai besikeičiančiame pasaulyje, veikiamame globalizacijos ir modernizacijos, politikos kaitos klausimai: pakitę reikalavimai pedagogams; aukštos kokybės pedagogų rengimo ir tobulinimo garantavi-mas; patraukli karjera; efektyvus mokytojų veiklos vertinimas; mokytojų įtraukimas į švietimo refor-mas. Straipsnyje įrodinėjama, kad gyvenimo sėkmė priklauso ne nuo žinių atkartojimo, o nuo jų taikymo naujose situacijose, raštingumas nebėra tik techninių įgūdžių įgijimas, jis susijęs su nelinijinės informacijos valdymu, savo proto turtinimu per hiperteksto inter-nete suvokimą ir kūrimą, identifikavimą, interpreta-vimą, kūrybą ir komunikavimą naudojant rašytinę medžiagą, susijusią su tęstinių pokyčių kontekstu, gebėjimais, kai individai kuria sintezuodami vertes. OECD PISA rezultatai rodo, kad Lietuvos mokiniai pasiekia gerų rezultatų, kai reikia reprodukuoti ži-

10. nias, tačiau jiems prastai sekasi, kai žinias reikia eks-trapoliuoti. Lietuvoje stokojama tarpdisciplinio ug-dymo dermės, reikalingi vis nauji vaidmenys, ryšiai, kompetencijos, mokymo organizavimavimas ben-dradarbiaujant. Pateikiamos išvados, kad neveiks-minga laikytis vertikalių santykių, komandavimo ir kontrolės kultūros, veiksmingas horizontalumas, kai kiekvienas gali įsitraukti ir dirbti kartu. Perspėjama, kad pažangiausios švietimo sistemos kelia ambicin-gus tikslus mokiniams ir pagal tai rengia pedago-gus, aprūpina priemonėmis, formuoja turinį ir kuria veiklos taisykles, diegia ugdymo proceso ir turinio įvairovę, mokinys tampa pagrindiniu šiandienos ug-dymo objektu, o ne ugdymo turiniu. Rekomenduo-jama nesitenkinti, kad Lietuvos mokiniai pasiektų tik žemiausią lygmenį, nes anksčiau, kai ekonomikai reikėjo mažai gerai išsilavinusių darbuotojų, to pa-kako, užteko nedidelio elito vadovauti šaliai, dabar išsivysčiusioms ekonomikoms reikia kuo daugiau aukšto išsilavinimo, tvirtų įgūdžių, besimokančių ar pasirengusių mokytis visą gyvenimą žmonių. Aukš-tos kultūros, ekonomikos šalims gyvuoti reikalingi aukščiausio pasirengimo pedagogai, kuriems būtų pasiūloma patraukli paskatų ir karjeros sistema, nuo-latinis iniciatyvų palaikymas, reformų aptarimas, pristatymas ir diskusija, kitaip mokytojai priešinsis naujovėms.

Esminiai žodžiai: švietimo politika, mokyto-jas, mokykla.

Heidelbergo universitetasĮteikta 2011 m. rugsėjo mėn.

�4

Anotacija. Pasaulinė mokytojų rengimo patirtis rodo, kad mentorystė yra vienas veiksmingiausių būdų parengti profesionalius jaunus pedagogus. Mentorius – tai patyręs pedagogas, padedantis profesiškai tobulėti praktiką atliekančiam studentui ir pradedančiam dirb-ti pedagogui. Kad galėtų padėti jaunam žmogui tobu-lėti, įgyti praktines vaikų ugdymo kompetencijas bei sėkmingai pradėti karjerą, mentorius turi turėti tokiai veiklai būtinų kompetencijų. Straipsnyje pateikiama teorinė ikimokyklinio ugdymo pedagogo mentoriaus kompetencijų samprata, empiriniais tyrimais pagrįstas mentoriaus kompetencijų modelis. Šis modelis anali-zuojamas remiantis studentų praktikai vadovaujančių ikimokyklinio ugdymo mentorių nuomone.

Esminiai žodžiai: ikimokyklinis ugdymas, mentorius, kompetencijų modelis.

Įvadas

Pedagogų rengimo reglamente (2010) pateikia-mas toks mentoriaus apibrėžimas: „Mentorius – patir-ties sukaupęs ir pagal Švietimo ir mokslo ministerijos patvirtintą tvarką rengiamus mokymus baigęs prakti-kuojantis pedagogas, teikiantis metodinę pagalbą pe-dagoginę praktiką atliekantiems studentams.“ Mento-rius vadovauja studento praktikai ugdymo įstaigoje.

Užsienio literatūroje mentorius apibrėžiamas panašiai – kaip patyręs pedagogas, padedantis pro-fesiškai tobulėti praktiką atliekančiam studentui ir pradedančiam dirbti pedagogui [5; 6; 8].

Mentorystės nauda praktiką atliekančiam stu-dentui neabejotina:

– mentoriaus globojamas studentas lengviau adaptuojasi ugdymo įstaigoje;

– studentas, turintis praktikos vadovą men-torių bei galimybę dirbti šalia profesionalo, gerokai veiksmingiau įgyja praktinių ugdy-tojo kompetencijų;

– studentas greičiau užmezga profesinius ry-šius su kolegomis ir mokosi iš jų patirties, plėtoja savo kaip pedagogo profesinę ir vai-kų ugdymo kultūrą;

– studentui atliekant savarankišką praktiką, garantuojamas aukštesnės kokybės vaikų ugdymasis ir kt. [15].

Ona Monkevičienė, Birutė Autukevičienė

MENTORIAUS KOMPETENCIJŲ MODELIS: STUDENTŲ PRAKTIKAI VADOVAUJANČIŲ IKIMOKYKLINIO UGDYMO

MENTORIŲ NUOMONĖ

Mentorystė dažnai vadinama „pagrindine stra-tegija“ pradinėse pedagogo ugdymo(si) pakopose ir unikaliu asmeninio tobulėjimo metodu. Ji supranta-ma kaip „tiltas“ ar „emocinės durys“ į profesinį to-bulėjimą [9].

Kad mentoriaus veikla būtų sėkminga, jis turi turėti daugelį svarbių kompetencijų. Paprastai men-toriai yra specialiai rengiami praktiką atliekančio studento globai, kad įgytų šiai veiklai būtinas kom-petencijas.

mokslininkai pateikia įvairius mentoriaus kompetencijų modelius. Kadangi mentoriaus veik-la labai įvairi, jam reikalingas platus kompetencijų ir jas sudarančių žinių, vertybių, gebėjimų spektras. Mokslininkai ieško modelių, padedančių apjungti atskirus gebėjimus į sistemas.

Vienas populiariausių mentoriaus kompetencijų struktūros modelių yra vaidmenų teorija grindžia-mas modelis. Mokslininkai išskiria esminius men-toriaus vaidmenis ir jiems sėkmingai atlikti būtinas kompetencijas. Pavyzdžiui, D. Clutterbuckas (2003) mentoriaus vaidmenis apibrėžia pagal globotiniui daromą poveikį (tiesioginis ar netiesioginis) ir kokio pobūdžio pagalba teikiama globojamam studentui ar pradedančiam dirbti pedagogui. Autorius išskiria šiuos mentoriaus vaidmenis:• instruktorius – poveikis globotiniui tiesioginis,

orientuotas į praktikos, profesinės veiklos ar karjeros tikslų kėlimą ir siekimą;

• konsultantas – globotiniui tobulėti padedantis netiesiogiai, išklausantis, patariantis, skatinan-tis reflektuoti ir kt.;

• globėjas – poveikis globotiniui tiesioginis, tei-kiant nuolatinę asmeninę ir profesinę pagalbą;

• tarpininkas – poveikis globotiniui netiesiogi-nis, padedant užmegzti turiningus asmeninius ir profesinius ryšius, paskatinant savikūrą.Nemažai mokslininkų siūlo funkcinius mento-

riaus kompetencijų modelius. Pavyzdžiui, I. J. Pod-senas, V. M. Denmarkas (2000, p. 16) pateikia tokį mentoriaus atliekamomis funkcijomis grindžiamą profesinių kompetencijų aprašą: • mentoriaus veiklos supratimo ir atlikimo; • mokymosi bendradarbiaujant skatinimo; • praktiką atliekančio studento ugdymo;

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

Mentoriaus kompetencijų modelis

• tarpininkavimo ir paramos; • praktikos refleksijos; • veiksmingo vadovavimo klasei / grupei; • požiūrių įvairovės palaikymo; • profesinių ryšių palaikymo.

Funkciniams mentoriaus kompetencijų mo-deliams artimi mentoriui būdinga elgsena grin-džiami kompetencijų modeliai. Dr. Normanas, H. Cohenas (1999, p. 28) aprašo tokias mentoriaus kompetencijų sudėtines dalis: • santykiai, grindžiami pasitikėjimu (pvz., men-

torius atidžiai klausosi studento; jį supranta ir pozityviai priima);

• pagalba, atskleidžiant alternatyvas (pvz., men-torius su studentu apsvarsto jo lūkesčius, gebė-jimus, interesus; dalijasi mintimis apie studento sprendimus, karjerą, tobulėjimą);

• krizių įveika, tvarkantis su iššūkiais (pvz., ska-tina taikyti konstruktyvias sunkumų įveikimo strategijas ir kt.). Kai kurie mokslininkai pateikia asmens savybių

ir tarpasmeninių vaidmenų teorija grindžiamus mentoriaus kompetencijų modelius. Pavyzdžiui, B. Elliottas (1995) išskiria šiuos su skirtingomis kompetencijomis siejamus mentoriaus vaidmenis: • palaikantis draugas; • patikimas, atviras globėjas; • motyvuojantis kolega; • patikimas, gerbiantis partneris;• empatiškas pagalbininkas; • tolerantiškas partneris.

Toks mentoriaus kompetencijų modelis pabrė-žia mentoriaus ir jo globojamo studento ar pradedan-čio dirbti pedagogo tarpasmeninių santykių svarbą.

Išanalizavus įvairius kompetencijų modelius bei jų sudarymo principus, pasirinktas funkcinis pagrindas mentoriaus kompetencijų modeliui kurti. Toks modelis glaudžiai siejasi su mentoriaus veikla ugdymo įstaigoje globojant praktiką atliekantį stu-dentą – būsimą pedagogą. Remiantis daugelio šalies mokslininkų mentoriaus kompetencijų sampratomis [10] bei užsienio patirtimi, parengtas Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo mentoriaus kompetencijų teorinis modelis, kurį sudaro: Bendrosios ikimokyklinio ir priešmokykli-

nio ugdymo pedagogo mentoriaus kompe-tencijos:

– asmeninė; – socialinė (profesinių ryšių skatinimo); – informavimo ir komunikavimo; – vertinimo, ekspertavimo, refleksijos skati-

nimo; – vadybinė;

– suaugusiųjų mokymo ir konsultavimo; – profesinės praktikos organizavimo bei

praktikos refleksijos. Didaktinė ikimokyklinio ir priešmokykli-

nio ugdymo mentoriaus kompetencija.Taip pat siekta teorinį mentoriaus kompetencijų

modelį pagrįsti empiriškai.

tyrimo tikslas – teoriškai ir empiriškai pagrįs-ti mentoriaus, vadovaujančio pedagoginę praktiką atliekančiam ikimokyklinio ugdymo programų stu-dentui, kompetencijų modelį.

Uždaviniai:1. Parengti Mentoriaus kompetencijų teorinį mo-

delį.2. Empiriškai pagrįsti Mentoriaus kompetencijų

modelį, studentų praktikai vadovaujančių paty-rusių pedagogų, turinčių kvalifikacinį mento-riaus pažymėjimą, požiūriu.Tiriamieji. Tyrime dalyvavo 71 pedagogas, tu-

rintis kvalifikacinį mentoriaus pažymėjimą. Kadangi šiuo metu Lietuvoje yra parengti 82 ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo mentoriai, tyrime dalyvavo 87 proc. visų kvalifikacinį mentoriaus pažymėjimą turinčių mentorių.

Tyrimo metodai. Mentoriaus profesinių kom-petencijų teorinė analizė, ikimokyklinio ugdymo pedagogų mentorių apklausa, taikant mentoriaus kompetencijų aprašą, kiekybinė duomenų analizė, populiarumo indekso apskaičiavimas.

Vykdant tyrimą respondentams pateiktas men-toriaus kompetencijų aprašas. Tyrimu siekta empiriš-kai pagrįsti ikimokyklinio ugdymo pedagogo men-toriaus profesinių kompetencijų modelį, parengtą remiantis teoriniais moksliniais šaltiniais, bei išskir-ti, respondentų požiūriu, svarbiausius mentoriaus kompetencijų struktūrinius elementus.

Analizuojant tyrimo metu gautus duomenis naudotas populiarumo indeksas (PI). PI buvo ap-skaičiuojamas kiekvienam mentoriaus kompetencijų struktūriniam komponentui.

Populiarumo indeksas pastaraisiais metais ypač paplito ugdymo sociologinėje diagnostikoje. In-deksų skalė taikoma, kai norima palyginti objektus pagal tiesiogiai neišmatuojamus požymius, sutvar-kyti objektus pagal jų rangą. PI savo moksliniuose darbuose skaičiavo T. Tamošiūnas (1998), A. Kaz-lauskienė (2005), K. Ralys (2009). Šis indeksas yra suskaičiuojamosios skalės variantas, taikomas, kai respondentai pagal ranginę (dviejų ir daugiau balų ar pilno rangavimo) skalę vertina jiems pateiktus objek-tus (teiginius, klausimus, požymius ir pan.) [1]. PI

��


lygus respondentų, kurie objektą vertina teigiamai (aukštais balais), ir respondentų, kurie pateikia nei-giamus įverčius (objektą vertina žemais balais), pro-centų skirtumui. Didžiausias galimas PI lygus +100, mažiausias lygus –100. Kuo teiginio PI arčiau šimto, tuo šis teiginys svarbesnis respondentams [7]. Spren-diniams apie mentoriaus kompetencijas naudota trijų balų skalė, tuomet PI skaičiuojamas kaip poliarinių įverčių procentinių dažnių skirtumas, eliminuojant vidutinių įverčių dažnius [1, p. 370].

tyrimo metodologija grindžiama šiomis teo-rinėmis ir metodologinėmis nuostatomis: Konstruktyvistine teorija. Konstruktyvizmas

edukacinėje praktikoje reiškia, kad mokymasis yra aktyvus procesas, nulemtas besimokančiojo patirties. Mokymasis yra susijęs su kontekstu, aplinka, yra aktyvus naujo žinojimo konstra-vimo procesas. Pedagoginė praktika – taip pat aktyvus procesas, kuriame formuojasi studento praktikanto ir jį globojančio mentoriaus patir-tis.

Humanistinė teorija, akcentuojanti asmens ver-tės pripažinimą, savęs pažinimo galimybes, poreikių suderinamumą, asmenybės tapsmo ir sklaidos skatinimą.

Mokymosi iš patirties teorija, akcentuojanti teo-rijos ir praktikos ryšį, praktinės patirties, reflek-sijos bei analizės ir teorinių studijų integraciją.

Mokymosi visą gyvenimą koncepcija, kur sąsa-jos tarp turimų žinių ir naujos informacijos yra faktorius, kuris padaro suaugusiojo mokymąsi prasmingą, o besimokančiojo kvalifikacija ir kompetencija atitinka šiuolaikinės visuomenės keliamus reikalavimus.

tyrimo rezultatai

mentoriui būtinų kompetencijų modelis, studentų praktikai vadovaujančių mentorių nuo-mone

Mokslinės literatūros pagrindu buvo sudarytas Mentoriaus kompetencijų teorinis modelis, išskiriant kiekvienos kompetencijos struktūrinius komponen-tus. Šio modelio pagrindu parengtas mentoriaus kompetencijų aprašas, skirtas empiriniam tyrimui.

Empirinis tyrimas leido nustatyti, studentų praktikai vadovaujančių mentorių nuomone, esmi-nius, t. y. populiariausius, kiekvienos kompetencijos struktūrinius komponentus.

Siekiant holistinės sampratos atskiras kompe-tencijas sudarančios populiariausios žinios, vertybės, gebėjimai, asmeninės savybės analizuojama bendra-me Mentoriaus kompetencijų modelio kontekste.

asmeninė mentoriaus kompetencija. Ši kom-petencija apibrėžiama kaip aktyvi patyrusio pedago-go pozicija, nuostata ir gebėjimas palaikyti draugys-tę, globoti bei teikti emocinę paramą studentui.

1 lentelėMentoriaus asmeninės kompetencijos esminiai struktūriniai komponentai (studentų praktikai vadovaujančių

mentorių nuomonė)

Eil. nr.

mentoriaus kompetencijų modelis

respondentams komponentas la-

bai svarbus

Populia-rumo in-deksas

Pin %

1. asmeninė kompeten-cija

67

Pasižymi asmeninėmis savybėmis tokiomis kaip empatija, nuoširdumas, humoro jausmas, patiki-mumas, sąžiningumas

49 69,0 66

Asmeniniame gyvenime ir profesinėje veikloje vadovaujasi bendražmo-giškomis vertybėmis

49 69,0 66

Geba pažinti ir valdyti savo emocijas, reflektuo-ti savo elgesį ir jį keisti, prisiimti asmeninę atsa-komybę

58 81,7 81

Nusiteikęs brandin-ti jauną pedagogą kaip asmenybę ir profesionalą

60 84,5 83

Geba būti pavyzdžiu iki-mokyklinio ugdymo stu-dentui praktikantui

56 78,9 78

2. Socialinė (profesinių ryšių skatinimo) kom-petencija

54

3. Informavimo ir komu-nikavimo kompeten-cija

50

4. Vertinimo, ekspertavi-mo, refleksijos skatini-mo kompetencija

68

5. Vadybinė kompeten-cija

55

6. Suaugusiųjų mokymo ir konsultavimo kom-petencija

58

7. Profesinės prakti-kos organizavimo bei praktikos refleksijos kompetencija

57

8. Didaktinė ikimokykli-nio ir priešmokyklinio ugdymo kompetencija

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


Svarbiausiais mentoriaus asmeninės kompeten-cijos struktūriniais komponentais studijų praktikai vadovaujantys mentoriai laiko mentoriaus nuosta-tą brandinti jauną pedagogą kaip asmenybę ir profesionalą (PI = 83) bei gebėjimą pažinti ir valdyti savo emocijas, ref-lektuoti savo elgesį ir jį keisti, prisiimti asmeninę atsakomy-bę (PI = 81). Svarbiu komponentu taip pat laikomas mentoriaus vadovavimasis bendražmogiškomis vertybė-mis tiek profesinėje veikloje, tiek ir asmeniniame g yvenime (PI = 66), pasiž ymėjimas pedagogui svarbiomis asmeninė-mis savybėmis (PI = 66). Taigi pabrėžiamas mentoriaus

asmenybės brandumas ir altruistinis nusiteikimas padėti mažiau patirties turinčiam būsimam pedago-gui.

Brandus pedagogas geba būti pavyzdžiu ikimokykli-nio ugdymo pedagogu ketinančiam tapti studentui, prisideda prie studento asmenybės puoselėjimo, todėl minėtas gebėjimas taip pat labai populiarus (PI = 78). Peda-gogo kaip asmenybės ugdymas yra kertinis iššūkis tiek mentoriui, tiek ir universitetams, o, respondentų nuomone, tokį pedagogą gali ugdyti tik kitas peda-gogas asmenybė.

Socialinė (profesinių ryšių skatinimo) kom-petencija. Tai pasirengimas padėti globotiniui per-prasti ikimokyklinės įstaigos bendruomenės kultūrą, užmegzti ir plėtoti socialinius ryšius, ugdytis socia-linius gebėjimus, pasinaudoti mokymosi socialinėje aplinkoje galimybėmis. Tai mentoriaus nuostata ir ge-bėjimas padėti globotiniui tapti aktyviu ikimokykli-nės įstaigos ir regiono profesinės bendruomenės na-riu, reprezentuoti pedagogo profesiją visuomenėje.

Studentų praktikai vadovaujantys mentoriai iš-skyrė tris mentoriui vienodai svarbius gebėjimus: ge-bėjimą užmegzti ir palaikyti partneryste paremtus santykius su studentu (PI = 74), gebėjimą padėti studentui adaptuotis ikimokyklinio ugdymo įstaigos kultūrinėje terpėje (PI = 76), gebėjimą paskatinti studentą bendradarbiaujant mokytis praktinių ugdymo įgūdžių (PI = 74). Geri santykiai su mentoriumi, lengva bei greita adaptacija ugdymo įstaigoje ir patirtinis mokymasis bendradarbiaujant, respondentų nuomone, yra pakankamos sąlygos pedagoginės praktikos sėkmei ir būsimo pedagogo praktinių kompetencijų ugdymuisi.

Mentoriaus gebėjimą tarpininkauti studentui įsijungiant į ugdymo įstaigos metodinę, projektinę veiklą ar bendradarbiavimą su socialiniais partne-riais respondentai laikė svarbiu, bet ne pagrindiniu.

Informavimo ir komunikavimo kompeten-cija. Tai mentoriaus gebėjimas kaupti, teikti stu-dentui būtiną informaciją apie ugdymo instituciją ir bendruomenę, apie šiuolaikinę edukacinę veiklą. Taip pat gebėjimas išklausyti, taikyti verbalinius ir neverbalinius komunikavimo būdus, bendradarbiau-ti, taikyti atviro dialogo, apmąstymus skatinančių klausimų kėlimo, padrąsinimo ir kt. strategijas.

Vertindami informavimo ir komunikavimo kompetencijos struktūrinių komponentų svarbą, stu-dentų praktikai vadovaujantys mentoriai svarbiausiu komponentu pripažino mentoriui būdingas asmenines savybes: komunikabilumą, atvirą bendravimą, bendradar-biavimą, intelektualumą (PI = 74). Kitas, respondentų nuomone, ypač svarbus informavimo ir komunika-

2 lentelėMentoriaus socialinės kompetencijos esminiai struktūriniai komponentai (studentų praktikai vadovaujančių

mentorių nuomonė)

Eil. nr.


respondentams komponentas labai svarbus


Pin %


67


54

Geba užmegzti ir palai-kyti partneryste parem-tus santykius su studen-tu

53 74,6 74

Geba padėti studentui adaptuotis ikimokykli-nio ugdymo įstaigos kul-tūrinėje terpėje

54 76,1 76

Geba paskatinti studentą bendradarbiaujant mo-kytis praktinių ugdymo įgūdžių

53 74,6 74


50


68


55


58


57


��


vimo kompetencijos komponentas – paties mento-riaus nusiteikimas ir gebėjimas surasti veiklai būtiną informaciją bei ja dalytis su kitais. Teiginio, kad geras mentorius yra „nusiteikęs nuolat ieškoti profesinei veiklai būtinos informacijos, ją sisteminti ir pritaikyti, perteikti ug-

dymo įstaigos bendruomenei ir studentui“ PI = 66. Trečias, respondentų nuomone, esminis informavimo ir ko-munikavimo kompetencijos komponentas – mento-riaus gebėjimas su globojamu studentu kurti lygia-teisius santykius, naudojant šiuolaikinius jų kūrimo būdus. Teiginio, kad geras mentorius „geba kurti ly-giateisius santykius su studentu, grindžiamus atviru dialogu, šiuolaikine edukacine informacija, refleksija“ PI = 67.

Mentoriaus gebėjimus efektyviai komunikuo-ti, daryti poveikį studentui įtaigia kalba, betarpišku bendravimu, plačia erudicija bei naudotis rašytiniais, garso ir vaizdo šaltiniais ir informacinėmis techno-logijomis tiriamieji apibūdino kaip svarbius, bet ne pagrindinius.

Vertinimo, ekspertavimo, refleksijos skati-nimo kompetencija. Mentoriaus gebėjimas įsiver-tinti, reflektuoti savo profesinę veiklą bei skatinti studento įsivertinimą, savo kompetencijų ir ugdo-mojo proceso apmąstymą; gebėjimas vertinti globo-tinio kompetencijas ir ugdymo kokybę, reflektuoti mentorystės poveikį globotiniui.

Studentų praktikai vadovaujantys mentoriai vie-nu svarbiausių vertinimo, ekspertavimo, refleksijos skatinimo kompetencijos komponentų vėl išskyrė šiai veiklai svarbias „mentoriaus asmenines savybes tokias kaip įžvalgumas, objektyvumas, geranoriškumas, lankstumas, nuoseklumas, konkretumas“ (PI = 77) ir mentoriaus ge-bėjimą vertinti, reflektuoti savo ir studento mokymosi procesą, profesinę veiklą bei numatyti tobulinimo kryptis, strategijas (PI = 77). Be to, svarbiausiu komponentu pripažino mentoriaus „nusiteikimą vertinant laikytis konfidencialumo ir profesinės etikos reikalavimų“ (PI = 80). Taigi pabrėžia-ma asmeninių ir etinių mentorystės aspektų svarba. Labai svarbiu analizuojamos kompetencijos kompo-nentu respondentai pripažino mentoriaus gebėjimą taikyti pozityvų ugdomąjį vertinimą. Šį gebėjimą atskleidžiančio teiginio „geba teikti pozityvų grįžtamąjį ryšį studentui, didinant jo pasitikėjimą savimi, skatinant mo-kymąsi iš patirties, kritinį mąstymą“ PI = 75.

Respondentų nuomone, studento praktinę veiklą vertinantys, ekspertuojantys mentoriai turė-tų būti nusiteikę nuolat vertinti save, savo veiklą ir mentorystės procesą. Teiginio, kad mentorius turi būti „nusiteikęs įsivertinti, reflektuoti savo profesinę veiklą siekiant pozityvios kaitos“ PI = 65.

Taigi respondentai akcentavo asmeninius ir eti-nius vertinimo ir ekspertavimo aspektus, pozityvų ugdomąjį studento vertinimą bei mentoriaus įsiver-tinimą ir refleksijas.

Vadybinė kompetencija. Gebėjimas padėti studentui įgyti praktinės vadybinės veiklos įgūdžių,

3 lentelėMentoriaus informavimo ir

komunikavimo kompetencijos esminiai struktūriniai komponentai (studentų praktikai vadovaujančių

mentorių nuomonė)

Eil. nr.


respondentams labai svarbus komponentas


Pin %


67


54


50

Būdingos asmeninės sa-vybės: komunikabilu-mas, atviras bendravi-mas, bendradarbiavimas, intelektualumas

53 74,6 74

Nusiteikęs nuolat ieš-koti profesinei veiklai būtinos informacijos, ją sisteminti ir pritaiky-ti, perteikti ugdymo įs-taigos bendruomenei ir studentui

49 69,0 66

Geba kurti lygiateisius santykius su studentu, grindžiamus atviru dia-logu, šiuolaikine eduka-cine informacija, reflek-sija

50 70,4 67


68


55


58


57


ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


4 lentelėMentoriaus vertinimo, ekspertavimo, refleksijos skatinimo kompetencijos esminiai struktūriniai komponentai (studentų praktikai vadovaujančių

mentorių nuomonė)

Eil. nr.




Pin %


67


54


50


68

Pasižymi asmeninėmis savybėmis tokiomis kaip įžvalgumas, objektyvu-mas, geranoriškumas, lankstumas, nuoseklu-mas, konkretumas

55 77,5 77

Nusiteikęs įsivertinti, reflektuoti savo profesi-nę veiklą siekiant pozity-vios kaitos

47 66,2 65

Nusiteikęs vertinant laikytis konfidencialu-mo ir profesinės etikos reikalavimų

57 80,3 80

Geba teikti pozityvų grįžtamąjį ryšį studen-tui, didinant jo pasiti-kėjimą savimi, skatinant mokymąsi iš patirties, kritinį mąstymą

55 77,5 75

Geba vertinti, reflektuoti savo ir studento moky-mosi procesą, profesinę veiklą bei numatyti tobu-linimo kryptis, strategijas

57 80,3 77


55


58


57


5 lentelėMentoriaus vadybinės kompetencijos esminiai struktūriniai komponentai (studentų praktikai vadovaujančių

mentorių nuomonė)

Eil. nr.




Pin %

1. asmeninė kompetencija 67


54


50


68

5. Vadybinė kompetencija 55

Pasižymi asmeninėmis savybėmis tokiomis kaip demokratiškumas, nova-toriškumas, intuityvumas, teisingumas, atsakingu-mas, reiklumas, motyvuo-jantis lankstumas

55 77,5 77

Nusiteikęs valdyti savo profesinei veiklai rei-kalingus išteklius, mo-tyvuoti vaikus, tėvus, pedagogus bendrai edu-kacinei veiklai, taiky-ti efektyvias problemų sprendimo strategijas

51 71,8 69

Geba priimti su savo ir globojamo studento pro-fesine veikla susijusius efektyvius sprendimus, planuoti laiką, prisiimti ir deleguoti atsakomybę, valdyti konfliktus

54 76,1 76

Geba padėti studentui pačiam priimti konstruk-tyvius su profesine veik-la susijusius sprendimus, planuoti laiką, prisiimti atsakomybę, valdyti edu-kacinius procesus

52 73,2 73


58


57


70


taip pat remiantis situacijos vertinimu mentoriaus gebėjimas vadovauti studento profesinių ir dalykinių kompetencijų plėtotei, elgesys priimant sprendimus, planuojant laiką, deleguojant atsakomybę.

Repondentų nuomone, mentoriaus vadybinės kompetencijos struktūrinė sąranga panaši į kitų kompetencijų.

Respondentai svarbiausiu mentoriaus vadybi-nės kompetencijos komponentu pripažino vadybinei veiklai reikalingas mentoriaus „asmenines savybes tokias kaip demokratiškumas, novatoriškumas, intuityvumas, tei-singumas, atsakingumas, lankstumas ir kt.“ (PI = 77).

Respondentai labai svarbiais pripažino du tar-pusavyje susijusius mentoriaus gebėjimus: gebėjimą veiksmingai vadovauti studento profesinei veiklai ir gebėjimą paskatinti studentą patį veiksmingai valdyti su profesine veikla susijusius veiksnius bei procesus. Pirmąjį gebėjimą atskleidžiančio teiginio, kad men-torius „geba priimti su savo ir globojamo studento profesine veikla susijusius efektyvius sprendimus, planuoti laiką, pri-siimti ir deleguoti atsakomybę, valdyti konfliktus“ PI = 69, antrąjį gebėjimą atskleidžiančio teiginio, kad mento-rius „geba padėti studentui pačiam priimti konstruktyvius su profesine veikla susijusius sprendimus, planuoti laiką, prisi-imti atsakomybę, valdyti edukacinius procesus“ PI = 73.

Be to, respondentų nuomone, mentoriaus vyk-doma studento profesinės veiklos vadyba bus sėk-minga, jei mentorius gebės valdyti savo profesinės pedagogo veiklos veiksnius ir procesus. Teiginio, kad mentorius turi būti „nusiteikęs valdyti savo profesinei veiklai reikalingus išteklius, motyvuoti vaikus, tėvus, peda-gogus bendrai edukacinei veiklai, taikyti efektyvias problemų sprendimo strategijas“ PI = 69.

Geri mentoriaus vadybinės veiklos įgūdžiai, ge-bėjimas padėti studentui jų įgyti, efektyvių problemų sprendimo strategijų taikymas, respondentų nuomo-ne, yra prielaidos, lemiančios būsimų ikimokyklinio ugdymo pedagogų profesinių kompetencijų tobuli-nimą.

Suaugusiųjų mokymo ir konsultavimo kom-petencija. Gebėjimai, remiantis suaugusiųjų moky-mosi ypatumais, skatinti ir organizuoti studento mo-kymąsi bendradarbiaujant, sprendžiant problemas, taikyti įvairias konsultavimo strategijas ir būdus, skatinančius profesinį augimą, karjeros valdymą.

Studentų praktikai vadovaujantys mentoriai, vertindami suaugusiųjų mokymo ir konsultavimo kompetencijos struktūrinių komponentų svarbą, kaip svarbiausius išskyrė du komponentus: mento-riaus gebėjimą veiksmingai konsultuoti studentą (teiginys „Geba veiksmingai teikti konsultacijas studentui, jį paremti patekus į kritinę situaciją“ (PI = 77) ir nuosta-

tą laikytis etinių konsultavimo reikalavimų (teiginys „Nusiteikęs laikytis konsultavimo etinių reikalavimų, konfi-dencialumo“ (PI = 72).

Be to, respondentai kaip labai svarbius pripaži-no mentoriaus nuostatą pačiam mokytis visą gyveni-mą (teiginys „Nusiteikęs mokytis visą g yvenimą, tobulėti,

6 lentelėMentoriaus suaugusiųjų mokymo ir

konsultavimo kompetencijos esminiai struktūriniai komponentai (studentų

praktikai vadovaujančių mentorių nuomonė)

Eil. nr.




Pin %


67


54


50


68


55


58

Nusiteikęs mokytis visą gyvenimą, tobulėti, da-lytis profesine patirtimi, siekti savo ir studento mokymosi kokybės

55 77,5 71

Geba kūrybiškai reaguo-ti į švietimo naujoves, jas inicijuoti, įgyvendinti, skleisti

51 71,8 68

Geba veiksmingai teikti konsultacijas studentui, jį paremti patekus į kriti-nę situaciją

55 77,5 77

Nusiteikęs laikytis kon-sultavimo etinių reikala-vimų, konfidencialumo

52 73,2 72


57


ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10371


dalytis profesine patirtimi, siekti savo ir studento mokymosi kokybės“ (PI = 71) bei jo atvirumą inovacijoms (teigi-nys „Geba kūrybiškai reaguoti į švietimo naujoves, jas ini-cijuoti, į g yvendinti, skleisti“ (PI = 68). Šie aspektai itin svarbūs, nes nuo jų priklauso viso ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo sėkmė, taip pat ir būsimų pedagogų profesinės kompetencijos tobulėjimas.

Profesinės praktikos organizavimo bei praktikos refleksijos kompetencija – tai mento-rystės misijos, mentoriaus veiklos tikslų supratimas ir įsivertinimas. Mentorius sudaro sąlygas pedagogi-nei praktikai, padeda studentui suprasti ir įgyvendin-ti praktikos programą, reflektuoti įgytą patyrimą.

Ikimokyklinio ugdymo programų studentų praktikai vadovaujantys kvalifikuoti mentoriai išsky-rė keletą mentoriui svarbių profesinės praktikos or-ganizavimo bei praktikos refleksijos kompetencijos komponentų.

Kaip ir kitų kompetencijų struktūroje, buvo iš-skirtos praktikos organizavimui svarbios „asmeninės mentoriaus savybės tokios kaip organizuotumas, dėmesingu-mas, pareigingumas, veiklumas“ (PI = 75).

Kaip labai svarbų profesinės praktikos organi-zavimo bei praktikos refleksijos kompetencijos kom-ponentą respondentai pirmą kartą išskyrė mentoriaus žinias apie praktiką (teiginys „Žino praktikos tikslus, or-ganizavimo modelius, praktikų programas“ (PI = 72). Ga-lima daryti prielaidą, kad kitose kompetencijų srityse pedagogui profesionalui žinių pakanka, nes veikla yra susijusi su jo profesine veikla. O apie praktiką, jos modelius jis turi sužinoti iš aukštosios mokyklos dėstytojų.

Respondentai labai svarbiais pripažino tris ana-lizuojamos kompetencijos komponentus, susijusius su mentoriaus vaidmeniu: žinias apie šį vaidmenį, gebėjimą jį prisiimti ir tobulinti savo kaip mento-riaus kompetencijas. Teiginių populiarumo indeksai išsidėsto atitinkamai: PI = 76 – teiginys „Žino prakti-kos vadovo – mentoriaus – veiklos tikslus, funkcijas, atsako-mybę, kompetencijas, veiklos normas ir juridinus aspektus“, P = 70 – teiginys „Geba prisiimti naują – mentoriaus – vaidmenį“, PI = 68 – teiginys „Geba įsivertinti savo, kaip praktikos vadovo, kompetencijas ir numatyti jų tobulinimo kryptis“. Žinių apie mentorystę svarbos pripažinimas sietinas su būtinybe mentorius specialiai rengti šiai naujai veiklai.

Respondentai pabrėžė „gebėjimo padėti studentui sėkmingai įg yvendinti studijų praktikos programą, siekti vaikų ugdymo(si) kokybės, plėtoti asmenines praktines profe-sines kompetencijas“ svarbą (PI = 71). Taigi akcentavo svarbiausią mentorystės tikslą – pagalbą studentui, siekiant jo profesinio tobulėjimo.

7 lentelėMentoriaus profesinės praktikos

organizavimo bei praktikos refleksijos kompetencijos esminiai struktūriniai

komponentai (studentų praktikai vadovaujančių mentorių nuomonė)

Eil. nr.




Pin %


67


54

3. Informavimo ir komu-nikavimo kompetencija

50


68

5. Vadybinė kompetencija 55


58


57

Pasižymi asmeninėmis savybėmis tokiomis kaip organizuotumas, dėme-singumas, pareigingu-mas, veiklumas

55 77,5 75

Žino praktikos tikslus, organizavimo modelius, praktikų programas

54 76,1 72

Žino praktikos vadovo – mentoriaus – veiklos tikslus, funkcijas, atsa-komybę, kompetencijas, veiklos normas ir juridi-nus aspektus

56 78,9 76

Geba prisiimti naują – mentoriaus – vaidmenį

54 76,1 70

Geba įsivertinti savo, kaip praktikos vadovo, kompetencijas ir numaty-ti jų tobulinimo kryptis

51 71,8 68

Geba padėti studen-tui įgyvendinti studi-jų praktikos programą, siekti vaikų ugdymo(si) kokybės, plėtoti asmeni-nes praktines profesines kompetencijas

51 71,8 71


��


Didaktinė ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo kompetencija šiame straipsnyje neanalizuo-jama dėl nedidelės straipsnio apimties.

išvados

1. Ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo pedagogo Mentoriaus kompetencijų teorinį modelį patvirtino empirinis tyrimas, kartu išryškindamas skirtingą atskirų kompetencijų reikšmę jame: svar-biausios yra asmeninė mentoriaus kompetencija ir vertinimo, ekspertavimo, refleksijos skatinimo kom-petencija; šiek tiek mažiau svarbios – suaugusiųjų mokymo ir konsultavimo, profesinės praktikos or-ganizavimo bei praktikos refleksijos kompetencijos; dar mažiau svarbios, bet mentoriui būtinos – vady-binė, socialinė, informavimo ir komunikavimo kom-petencijos.

2. Vertinant vieną iš svarbiausiųjų mentoriaus kompetencijų – asmeninę kompetenciją, pabrėžia-mas mentoriaus asmenybės brandumas ir altruistinis nusiteikimas padėti mažiau patirties turinčiam būsi-mam pedagogui.

3. Ypač svarbus atskirų mentoriaus kompetenci-jų komponentas yra jo asmeninės savybės. Studentų praktikai vadovaujantys mentoriai asmenines savy-bes pripažino svarbiu daugumos kompetencijų kom-ponentu: informavimo ir komunikavimo; vertinimo, ekspertavimo, refleksijos skatinimo; vadybinės; pro-fesinės praktikos organizavimo bei praktikos ref-leksijos kompetencijų. Kadangi studento profesinis tobulėjimas labai priklauso nuo pozityvių santykių su globėju mentoriumi, pastarojo asmeninės savybės yra praktikos sėkmės prielaida.

4. Kiekvienos kompetencijos esminiais kompo-nentais yra paties mentoriaus nuostatos ir aukšto ly-gio profesiniai gebėjimai tokie kaip nuostata pačiam mokytis visą gyvenimą; nusiteikimas ir gebėjimas surasti veiklai būtiną informaciją; gebėjimas valdyti savo profesinės pedagogo veiklos veiksnius ir proce-sus; atvirumas inovacijoms ir kt.

5. Didžiausią reikšmę kiekvienoje iš mentoriaus kompetencijų turi jo nuostatos ir gebėjimai teikti paramą globojamam studentui, pvz.: gebėjimas už-megzti lygiaverčius partneriškus santykius su globoti-niu; gebėjimas taikyti pozityvų ugdomąjį vertinimą; gebėjimas veiksmingai konsultuoti studentą ir kt.

6. Žinios kaip mentoriaus kompetencijų kom-ponentas ypač svarbios tik dviem aspektais. Aktua-lios yra mentoriaus žinios apie studentų praktikos modelius bei programas ir apie mentoriaus veiklą. Kitų žinių mentoriui kaip pedagogui profesionalui pakanka.

Literatūra

Bitinas B. Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta, 2006.Brooks V., Sikes P. The Good Mentor Guide. Initial Teacher Education in Secondary Schools. Great Bri-tain, Open University Press, 1997.Clutterbuck D. The Competencies of Mentors and Mentees, Mentoring and Coatching esearch group. Eu-ropean Mentoring and Coatching Council: Clut-terbuck Associates, 2003. Prieiga per internetą: <http://72.14.207.104/search?q=cache:8uhQyhfv04MJ:www.temple.edu/martec/onlinet>.Elliott B. Developing Relationships: Significant Episodes in Professional Development. Teachers and Teaching:Theory and Practice, 1995, Vol. 1 (2).Freire P. Mentoring the Mentor: a Critical Dialogue with Paulo Freire. New York, P. Lang, 1997.Jonson K. F. Being an Effective Mentor. Haw to Help Beginning Teachers Succeed. Thousand Oaks, CA, Corwin Press, Inc. 2002.Kazlauskienė A. Pradinių klasių mokinių statisti-nių gebėjimų ugdymas : daktaro disertacija : socia-liniai mokslai, edukologija, 2005. Kram K. Mentoring at work: developmental relations-hips in organizational life. Lanham, MD, Universi-ty Press of America, 1988.Lindgren U. Mentoring in the Academic World. Culling ford, Cedric, Ed. Mentoring in Education: An International Perspective, 2006. Prieiga per interne-tą: <http://site.ebrary.com/lib/lmbavpu/Doc?id=10211275&ppg=170>.Mentoriaus kompetencijos. Kaunas: Technologija, 2007.Mentoriaus veikla ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo įstaigose. Kaunas, Technologija, 2007.Norman Dr., Cohen H. The Mentee‘s Guide to Mentoring. Canada, HRD Press, 1999.Pedagogų rengimo reglamentas. LR švietimo ir mokslo ministro įsakymas „Dėl pedagogų rengimo re-glamento patvirtinimo“ 2010 m. sausio 8 d. įsak. Nr. V-54. Prieiga per internetą <http://www.smm.lt/prtm/docs/mkt/Pedagogu_rengimo_reglamentas_20100108.pdf>.Podsen I. J., Denmark V. M. Coaching and Men-toring First-Year and Student Teachers. US, Eye of Education, 2000.Praktikos vadyba. Mentoriaus rengimo vadovėlis. Kaunas: Technologija, 2008.Ralys K. Sužadėtinių rengimas katalikiškajai san-tuokai : daktaro disertacija : socialiniai moks-lai, edukologija. Vilnius : Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2009.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


Tamošiūnas T. Profesinio ir ikiprofesinio pedagogų rengimo sąveika : daktaro disertacija : socialiniai mokslai, edukologija. Šiauliai, Šiaulių universi-tetas, 1998.

Summary


MENTOR’S MODEL OF COMPETENCE: THE PROSPECTS

OF PRE-SCHOOL EDUCATION MENTORS AT SUPERVISING

STUDENTS’ PRACTICE

Worldwide teacher training experience illustrates that mentoring is one of the most effective ways to train young pedagogues. A mentor is an experienced pedagogue who professionally helps beginners and practicing pedagogues to develop. A mentor must have a necessary expertise and competence in order to help a young person to seek perfection in his / her profession, acquire practical competence in educating children and successfully start pedagogical career.

Scientists give a number of different mentor competence models: the model based on role theory (D. Clutterbuck, 2003), mentor competence functional model (I. J. Podsen, V. M. Denmark, 2000), the model based on typical mentor’s behaviour (Dr Norman, H. Cohen, 1999), the model based on personal characteristics and interpersonal roles (B. Elliott, 1995). As a result, a theoretical mentor’s of pre-school pedagogue model has been created. It is based on the analysis of all mentor competence models in order to project the research for its empirical grounding.

The aim of the research – to ground theoretically and empirically mentor’s who supervises the pedagogical practice of pre-school student competence.

17. Participants. 71 pedagogues who have mentor’s certificate took part in the research, which is 87 % of all Lithuanian pre-school education mentors. Overall, there are 82 pre-school mentors in Lithuania.

Methods of the research: the theoretical analysis of mentor’s professional competence, the survey of pre-school education mentors with the application of mentor competence description, the quantitative data analysis, the calculation of popularity index.

results of the research. The empirical research has confirmed the theoretical mentor competence model of pre-school education and emphasized the importance of separate skills and competence in it.

The most important are mentor’s personal and assessment competence, expertise and reflection encouragement. The competence of management, adult training and consulting, the organization and reflection upon professional practice are slightly less important. The least important, but essential to mentors, are social, informative and communicative competence.

Assessing one of the most important competence to mentors – personal competence – the maturity of mentor’s personality as well as altruistic mood to help less experienced future pedagogues are emphasized.

A very important component of individual mentor’s competence is his personal characteristics. Mentors who supervise students’ pedagogical practice admit that personal characteristics are a very important component of different types of competence: informative and communicative, assessment and expertise, reflection encouragement, supervising, organization of professional practice and reflection competence. The essence of each of mentor’s competence is its regulation and ability to support a student, e.g. the ability to establish equal partnership relationships, the ability to apply positive educational assessment, the ability to effectively consult students, etc.

Keywords: pre-school education, mentor, the model of competence.


�4

Anotacija. Remiantis Lietuvos ir užsienio edu-kologų patirtimi straipsnyje aptariamos projektų me-todo taikymo galimybės plėtojant būsimų muzikos mokytojų meninės individualybės raišką universite-te. Nustatytos ir ugdymo projekto metu patikrintos svarbiausios būsimų muzikos mokytojų meninės in-dividualybės raiškos plėtojimo strategijos. Aptariami atlikto ugdymo projekto rezultatai, analizuojama studentų meninės individualybės raiška, atskleidžia-mi projektinės grupės studentų muzikos interpre-tavimo, vertinimo ir muzikinėje veikloje patiriamų išgyvenimų pokyčiai įgyvendinant projektą.

Esminiai žodžiai: projekto metodas, ugdymo projektas, meninė individualybė, muzikos mokytojas.

aktualumas. Rengiant būsimus pedagogus vis labiau suvokiama, kad svarbu derinti jų ugdymo strategijas su mokytojo edukacine veikla ir asmeny-bės plėtote. Todėl iškyla poreikis orientuotis į tuos studento tapsmo pedagogu vidinius veiksnius, kurie slypi kiekvieno mokytojo prigimtyje ir vertybėse, jas atrandant, iškeliant, plėtojant ir puoselėjant [1; 3; 6; 15; 18; 19].

Mokslininkai muzikos mokytojo individualybę, kaip jo asmenybės raidos formą, dažnai sieja su me-nine raiška, vis labiau domisi mokytojo individualy-bės ir meniškumo tarpusavio sąlyčiu [2; 9; 13; 21; 23; 24]. Meniškumo ir individualybės santykį tiksliausiai išreiškia muzikos mokytojo meninės individualybės są-voka.

Meninę individualybę A. Piličiauskas (1998) apibūdina kaip „konkrečiam atlikėjui būdingų groji-mo savybių visumą, atsiskleidžiančią interpretuojant kūrinį, ir sąlygojamą jo (atlikėjo) pažinimo, jausmų bei valios savitumų“ [21, p. 100]. Tačiau muzikos mokytojų meninės individualybės ugdymo problema nėra pakankamai empiriškai tyrinėta. Lietuvos ir už-sienio muzikos edukologų straipsniuose apibūdina-mi tik atskiri šios problemos aspektai [2; 8; 9; 10; 11; 17; 12, 16; 22; 21 ir kt.].

Remiantis filosofijos, psichologijos, edukologi-jos mokslininkų įžvalgomis, meninė individualybė šiame straipsnyje apibrėžiama kaip integralus asme-nybės savitumas, muzikinėje veikloje besireiškiantis muzikos interpretavimo, vertinimo ir išgyvenimų ref-leksyvumu, kūrybiškumu, meniškumu bei atsakingu-

Vilius Tavoras

BūSIMŲ MUZIKOS MOKYTOJŲ MENINĖS INDIVIDUALYBĖS RAIŠKOS SKATINIMAS TAIKANT PROJEKTŲ METODĄ

mu [25]. Autorius, atlikęs žvalgomąjį tyrimą, nustatė, kad būsimi muzikos mokytojai palankiai (teigiamai) vertina muzikos mokytojo meninės individualybės svarbą ugdant mokinių muzikinę kultūrą bendrojo lavinimo mokykloje, tačiau bendras studentų meni-nės individualybės raiškos lygis muzikinėje veikloje nėra aukštas. Sunkiausiai studentams sekasi origina-liai ir harmoningai interpretuoti muziką, atskleisti savo kūrybiškumą ir meniškumą. Pasirodė, kad ypač sudėtinga veikla – atskleisti atliekamo muzikos kūri-nio asmeninį supratimą. Tyrimo duomenys taip pat parodė, kad studentų meninę individualybę lemia ne tik vidiniai, bet ir išoriniai veiksniai, ypač dėstytojų taikomi metodai. Taigi šie diagnostinio tyrimo duo-menys sudarė prielaidas organizuoti ugdymo projek-tą, kurio metu norėta tiksliau apibrėžti ir praktiškai išmėginti kai kurias būsimų muzikos mokytojų me-ninės individualybės ugdymo optimizavimo (taikant asmeninės prasmės metodą) strategijas.

Ugdymo projektas suprantamas kaip nauja pe-dagogine idėja pagrįstas ugdymo procesas, kuriamas tyrėjo iniciatyva, bendromis jo ir šio proceso dalyvių pastangomis [6]. Šio metodo esmė – naujų pedago-ginės realybės elementų paieška ar kūrimas į prak-tiką orientuoto mokslinio pažinimo ir novatoriškos ugdomosios veiklos sankirtoje. Ugdymo projektas skiriasi nuo pedagoginio eksperimento tuo, kad jo metu nėra išskiriami griežtai kontroliuojami ugdymo tikslą ir ugdymo priemones nusakantys kintamieji, kiek įmanoma eliminuojant kitus ugdymo proceso veiksnius – potencialius ieškomo ryšio trukdžius. Suprantant, kad studentų meninė individualybė ir jai įtaką darantys veiksniai – tai kompleksiški, daugias-luoksniai fenomenai, tad atskirti nuo kitų veiksnių atribotus kintamuosius labai sudėtinga. Todėl šiuo atveju tikslingiau taikyti ugdymo projekto, o ne pe-dagoginio eksperimento metodą.

Tyrimo objektas – būsimų muzikos mokytojų meninės individualybės raiškos plėtojimas muzikine veikla.

tyrimo tikslas – nustatyti būsimų muzikos mokytojų meninės individualybės plėtojimo (skatini-mo) galimybes universitete, taikant projektų metodą.

tyrimo uždaviniai: 1. Išryškinti svarbiausias meninės individualy-

bės raiškos plėtojimo kryptis (strategijas).

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

Būsimų muzikos mokytojų meninės individualybės raiškos skatinimas...

2. Atskleisti kai kuriuos studentų meninės indi-vidualybės raiškos pokyčius.

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros anali-zė, ugdymo projektas, statistinė empirinių duomenų analizė.

tyrimo metodika ir organizavimas. Ugdymo projektas buvo atliekamas Vilniaus pedagoginiame universitete, dirbant su muzikos mokytojo specia-lybės I–II kursų studentais, chorvedybos modulio studijų metu.

Ugdymo projekto tikslas – numatyti ir ugdymo projektu patikrinti būsimų muzikos mokytojų me-ninės individualybės raiškos plėtojimo strategijas, taikant asmeninės prasmės metodą. Svarbiausiomis meninės individualybės raiškos plėtojimo muzikine veikla kryptimis (strategijomis) pasirinkta: 1) studen-tų kūrybinės saviraiškos poreikio stiprinimas projek-tine veikla; 2) prasmingesnių meninių išgyvenimų skatinimas muzikine veikla; 3) gebėjimų interpre-tuoti muziką sociokultūriniame kontekste plėtotė.

Tiriamąją imtį ugdymo projekte sudarė 30 stu-dentų. Ugdymo projekto trukmė – 1 semestras. Pro-jektas vykdytas 2007 m. vasario–gegužės mėnesiais. Projektą vykdė tyrimo autorius (kaip dalyvavusių projekte studentų dėstytojas ir projekto koordinato-rius), choro dirigavimo dėstytojai, Žvėryno gimna-zijos mokiniai, VPU audiovizualinio centro darbuo-tojai.

Ugdymo projektas grindžiamas asmeninės prasmės metodu [21], skatinant studentus šias idėjas įgyvendinti praktiškai. Asmeninės prasmės metodas buvo taikomas kuriant atliekamų chorinių muzikos kūrinių koncepciją ir meninę interpretaciją. Savaran-kiško darbo ir individualių ar grupinių pratybų metu studentai buvo skatinami kurti emociogeninius vaiz-dus, juos logiškai pagrįsti. Tokio kūrybinio proceso metu kiekvienas muzikos kūrinys įgyja individualią, tik šiam studentui būdingą, savitą muzikos kūrinio koncepciją ir atskleidžia studento asmeninius išgyve-nimus bei meninį individualumą.

Ugdymo projekto metu studentams – būsi-miems muzikos mokytojams – buvo skirta užduo-tis – savarankiškai parengti ir atlikti chorinius kū-rinius: Z. Venckaus harmonizuotą lietuvių liaudies dainą „Oi tu, ąžuolėli“, K. Kavecko „Čiurlioniškos akvarelės. Raigardas“, B. Dvariono „Žvaidždutė.“ Užduoties tikslas – paskatinti studentus individualiai modeliuoti savitą atliekamo muzikos kūrinio meninį vaizdą. Siekta atskleisti būsimų mokytojų meninį in-dividualumą, stiprinti meninių išgyvenimų raišką ir kaitą muzikinėje veikloje.

Pavyzdžiui, kūrinio lietuvių liaudies dainos „Oi tu, ąžuolėli“ parengiamajame laikotarpyje studentai

išsiaiškino ąžuolo etnokultūrinę, folklorinę pras-mę, o vėliau – sudarė ir aprašė šios chorinės dainos emocinės raiškos seką – emocines grandinėles. Jas pasitelkę muzikuodami studentai siekė išraiškingai perteikti kūrinio charakterį, pabrėžti svarbesnius dainos turinio momentus, papildyti (mimika, jude-siu, intonacija) atliekamo kūrinio variantus. Diriga-vimo technika šios užduoties atlikimo metu buvo kaip pagalbinė priemonė. Pateikiame keletą studentų atliekamo kūrinio „Oi tu, ąžuolėli“ emocinių vaizdi-nių aprašymo pavyzdžių: • Nuopuolis – nerimas, šviesos blyksnis – svajonė, – nuo-

latiniai ir ištikimi g yvenimo pilnatvės palydovai;• Žmogaus vienatvė be artimųjų, draugų. Ji gniuždo, sen-

dina, susargdina, bet visada teikia vilties, kad gal dar viskas pasikeis į gera;

• Labai svajingas, dainingas, spalvingas kūrinys;• Vienišumas, nusivylimas, neviltis, nepasitikėjimas g y-

venime;• Žmogus g yvenime patiria daug vargo, nerimo, dejonių.

Kartais ir vienišumo, tačiau žmogus neturi pasiduoti šioms negandoms;

• Medis – tai žmogus, kuris negali egzistuoti vienas. Jam būtina būti tarp žmonių;

• Tik liūdesy sielos džiaugsmas. Mylėti liūdesy – tai nuostabu. Iš sielos skausmo juk tiek gimsta nuostabių kūrinių. Nuostabu mokėt mylėt liūdesį.Matyti, kad tokie verbalizuoti emociniai išgy-

venimai atskleidžia skirtingą atliekamo muzikos kū-rinio meninį vaizdą. Pavyzdžiui, vieni studentai savo meninių išgyvenimų aprašymuose pažymi emocines nuotaikas, kiti išryškina bendražmogiškus išgyveni-mus, kai kurie studentai perteikia savo požiūrį į dva-sines vertybes. Atsižvelgdami į atliekamų chorinių kūrinių emocinio turinio išgyvenimo bei jo išorės raiškos individualumą, galime spręsti ir apie būsimų muzikos mokytojų gebėjimą savitai ir meniškai at-likti ir vertinti muziką, t. y. išsiaiškinti jų meninės individualybės ypatumus.

Daugumos studentų meninių išgyvenimų ap-rašuose išryškėjo savo orumo jautimas: <...> chorinės užduoties atlikimo metu jaučiau padidėjusį poreikį muzikuo-jant išreikšti save...; <...> suvokiau savo asmeninio vertingu-mo prasmę muzikuojant.“

Rasta daug studentų pasisakymų, atskleidžian-čių, kad emocinių išgyvenimų patirties kaupimas skatina jų išgyvenimų estetiškumą: <...> užduoties įg yvendinimas leido įsijausti į subtiliausius atliekamo kūri-nio niuansus...; <...> grožėtis atliekamu kūriniu...

Studentų aprašuose rasti ir teiginiai, kurie at-spindėjo jų patiriamų meninių išgyvenimų inten-syvumą: <...> išg yvenu kūrybines sėkmes ir nesėkmes...; <...> patyriau kūrybinį polėkį...

��

Vilius Tavoras

Analizuojant studentų meninių išgyvenimų ap-rašus, pastebėta, kad meninių išgyvenimų skatinimas chorinių užduočių rengimo metu sustiprino pareigos jautimą (atsakingumą): <...> atsirado poreikis atsakingai dalyvauti muzikinėje veikloje...; siekiau nuolat tobulinti savo muzikinę veiklą...

Plėtojant būsimų muzikos mokytojų meninę in-dividualybę atskleista, kad:• dėmesys meninėms emocijoms sudaro prielai-

das puoselėti studentų individualumą, žadinti jų meniškumą ir kūrybiškumą;

• meninių išgyvenimų aktyvinimas per muzikos kūrinio emocinį intonavimą atveria galimybes atrasti atliekamo muzikos kūrinio prasmingu-mą, išreikšti individualų santykį su kūriniu (he-rojais, personažais), pajausti muzikos išraiškos priemonių (melodijos, ritmo ir kt.) įtaką meni-niam kūrinio vaizdui bei meninės jausmo raiš-kos pranašumus;

• emociogeninių vaizdinių ir kūrinio intonacijų modeliavimas leidžia dėstytojui geriau pažinti studentų meninės individualybės raiškos ypatu-mus;

• muzikos kūrinio asmeninės prasmės įsisąmo-ninimas atveria galimybes kryptingiau skatinti būsimų muzikos mokytojų meninės individua-lybės raišką.Dalyvaudami muzikiniame projekte „Pasaka“

studentai savarankiškai pasirinko kūrinius, kūrė ar aranžavo chorines kompozicijas, projektavo ir aprašė koncerto programos idėjas, galėjo panaudoti įvairius garso šaltinius, kūrybos procesus ir technologijas. Kartu siekta, kad šio projekto menines užduotis studijuojantieji galėtų įtvirtinti įvairialypėje meni-nėje veikloje. Tad rengiant projektus studentai ne tik interpretavo ir komponavo muziką, bet ir kūrė koncerto scenarijų, vedė renginį. Taip pat studentai vertino savo bei kitų studentų muzikavimą (kūrybą), teikė siūlymus, kaip atlikti (kurti) muzikos kūrinį, formulavo argumentuotus vertinimo kriterijus. Tuo siekta sudaryti galimybę studentams atskleisti save ir įprasminti muzikinėje meninėje veikloje savo idėjas, išgyventi džiaugsmą ir pasitenkinimą, patirtą da-lyvaujant muzikos kūrybos ir atlikimo procesuose. Manyta, kad studentai turi patys sau atrasti ir supras-ti muzikinės meninės veiklos prasmę ir vertę, nes tik patirties refleksija ir analizė leidžia suaktualinti jų meninės individualybės raiškos tobulinimo tikslus. Muzikinis projektas buvo aptartas grupėje ir prista-tytas Vilniaus pedagoginio universiteto bendruome-nei.

Dėstytojas individualių ir grupinių užsiėmimų metu stengėsi nukreipti studentų pastangas savaran-

kiškai meninei veiklai: skatino juos įvairiai dalyvau-ti kiekvienoje muzikinėje meninėje veikloje, remtis individualiais ir originaliais sprendimais, siekti me-ninio įtaigumo pristatant savo kūrybos rezultatus. Taip organizuojamos konsultacijos keitė ir dėstytojo veiklos pobūdį, jiems vadovaujant, konsultuojant ir padedant rengti projektus.

Projekto pabaigoje buvo analizuojami ugdymo projekte dalyvavusių studentų (toliau – projektinė gru-pė) meninės individualybės raiškos pokyčiai.

meninės individualybės raiškos pokyčių linkmės. Siekiant atskleisti studentų, dalyvavusių ugdymo projekte, meninės individualybės pokyčių tendencijas, daugiausia dėmesio buvo sutelkta į me-ninės individualybės refleksyvumo, kūrybiškumo, meniškumo ir atsakingumo vertinimo komponen-tus.

Analizuojant projekte dalyvavusių studen-tų meninės individualybės muzikinėje veikloje raiš-kos – muzikos interpretavimo – pokyčių tendencijas, buvo domėtasi interpretavimo autentiškumu, origi-nalumu, harmoningumu, atsakomybės už interpre-tavimą prisiėmimu. Duomenys pateikiami pagal du interpretavimo lygmenis: žemą (gautą, sujungus žemą ir vidutinį ) ir aukštą (gautą, sujungus aukštą ir labai aukštą) (1 lentelė).

1 lentelėProjektinės grupės studentų muzikos

interpretavimo pokyčiai (proc.)

Lygis Prieš projektą Po projekto χ2

p reikš-mė

aukš-tas

že-mas

aukš-tas

že-mas

Autentiškumas 56,7 43,3 60,0 40,0 –

Originalumas 43,3 56,7 73,3 26,7 18,240,002

Harmoningumas 46,7 53,3 56,7 43,3 7,840,050

Atsakomybės prisiėmimas

50,0 50,0 80,0 20,0 27,350,000

Duomenų analizė atskleidė, kad projektinėje grupėje po ugdymo projekto interpretavimo požy-mių raiškos lygis statistiškai reikšmingai padidėjo. Taikant meninės individualybės raiškos plėtojimo muzikine veikla programą, nuo 50 iki 80 proc. pa-daugėjo studentų, prisiimančių atsakomybę už interpreta-vimą ( χ2 = 27,35, p = 0,000).

Pažymėtina, kad užfiksuoti tokie pat muzikos interpretavimo originalumo, t. y. savito atliekamų mu-zikos kūrinių tempo, dinamikos, intonavimo niuansų

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


perteikimo ir išradingo mimikos, žvilgsnio, judesio galimybių panaudojimo kūrinio meniniam vaizdui perteikti pokyčiai. Prieš projektą šie interpretavimo požymiai reiškėsi mažiau nei pusei studentų, o po projekto – beveik trims ketvirtadaliams – padidėjo nuo 43,3 iki 73,3 proc. (χ2 = 18,24, p = 0,002).

Mažiau reikšmingi pokyčiai nustatyti tarp harmoningai interpretuojančių muziką studentų (χ2 = 7,84б, p = 0,050). Statistinio reikšmingumo nenustatyta analizuojant projektinės grupės autentiš-ko interpretavimo pokyčius, nes studentų, kuriems pavyksta atskleisti atliekamo muzikos kūrinio asme-ninį supratimą ir muzikuojant išryškinti savitą kūri-nio interpretavimą, skaičius padidėjo tik nuo 56,7 iki 60 proc. Kaip rodo diagnostinio tyrimo metu nusta-tytos stiprios interpretavimo autentiškumo ir muzi-kinio gebėjimo atkurti naujai išgirstą melodiją ir ritmą (r = 0,252, p < 0,01) ir gebėjimo atpažinti muzikos ins-trumentus, girdimus muzikos kūrinyje (r = 0,254, p < 0,01), sąsajos, dar daugiau dėmesio projekto metu vertėtų skirti kūrybiniams muzikiniams gebėjimams plėtoti, taip skatinant meninės individualybės raišką.

Duomenų analizė rodo didžiausius muzikos in-terpretavimo originalumo ir atsakomybės už interpretavimą pokyčius po ugdymo projekto. Projekto metu daug dėmesio buvo skiriama muzikos kūrinių autentiš-kam ir meniškam interpretavimui, siekiant atskleisti atliekamo muzikos kūrinio asmeninį supratimą tai-kant asmeninės prasmės metodą [21]. Šiuos pokyčius savitai rodo ir diagnostinio tyrimo metu nustatytos harmoningumo sąsajos su visais meninės individua-lybės raiškos komponentais ir jų požymiais, taip pat su tais, kurie naudoti projekto metu taikytose stra-tegijose: galimybe plėtoti muzikos interpretavimo gebėjimus sociokultūriniame kontekste, patirti pras-mingesnių meninių išgyvenimų, stiprinti kūrybinės saviraiškos poreikį. Šios muzikos interpretavimo tei-kiamos galimybės labai svarbios studentų meninės individualybės raidai.

Nustatyti pokyčiai rodo, kad projekto metu tai-kytos meninės individualybės raiškos plėtojimo stra-tegijos pasiteisino.

Projektinės grupės tiriamųjų muzikos verti-nimų pokyčiai nustatyti pagal savo gebėjimų ver-tinimo, savitumo, gilumo bei dorovingumo kaitos tendencijas. Pokyčiai pasirodė gana ženklūs ir statis-tiškai reikšmingi. Palyginus projektinės grupės duo-menis prieš ir po projekto, gauti šie rezultatai (2 len-telė). Duomenys, kaip ir 1 lentelėje, pateikti pagal du lygmenis. Juos išanalizavus pastebėta, kad šioje mu-zikinėje veikloje studentų meninės individualybės raiška keitėsi tolygiausiai.

2 lentelėProjektinės grupės studentų muzikos vertinimo rodiklių pokyčiai (proc.)

Lygis Prieš projektą Po projekto χ2

p reikš-mė

aukš-tas

že-mas

aukš-tas

že-mas

Savo gebėjimų vertinimas

56,6 43,4 83,3 17,9 12,890,005

Savitumas 60 40 76,7 23,3 7,420,015

Gilumas 46,7 53,3 86,7 13,3 34,320,000

Dorovingumas 43,3 56,4 76,7 23,3 25,550,003

Labiausiai pasikeitė projektinės grupės studen-

tų muzikos vertinimų gilumas – 40 proc. (χ2 = 34,32, p = 0,000). Prieš projektą vertinimų gilumu pasižy-mėjo mažiau nei pusė, o po projekto daugiau nei ke-turi penktadaliai studentų. Taip pat labai pakito ir dorovingumo (χ2 = 25,55, p = 0,003) vertinimas. Pas-tebimai išaugo studentų, kuriems pavyksta įžvelgti muzikos kūrinio dorovinį prasmingumą ir nešališ-kai vertinti savo ir kitų muzikavimą – nuo 43,3 iki 76,7 proc. – skaičius, taip pat vertinančių savo gebėji-mus, t. y. suprantamai apibūdinančių savo muziki-nės veiklos savitumą ir įžvelgiančių savo muzikinės veiklos pasiekimų priežastis (nuo 56,6 iki 83,3 proc.). Mažiausiai (nuo 60,0 iki 76,7 proc.), bet statistiškai reikšmingai, projektinėje grupėje keitėsi savitai ver-tinančių muziką studentų skaičius. Šie respondentai

3 lentelėProjektinės grupės studentų

muzikinėje veikloje patiriamų išgyvenimų pokyčiai (proc.)

Lygis Prieš projektą

Po projekto χ2

p reikš-mėaukš-

tas že-mas

aukš-tas

že-mas

Savo orumo jau-timas

63,3 36,7 90,0 10,0 10,210,037

Intensyvumas 50,0 50,0 73,3 26,4 11,170,022

Estetiškumas 53,3 46,7 80,0 20,0 19,550,007

Pareigos jauti-mas

60,0 40,0 76,7 23,3 5,540,033

��

Vilius Tavoras

gebėjo nusakyti muzikos intonacijų sukeltus emoci-nius potyrius bei apibūdinti kūrinio meninį vaizdą.

Gauti rezultatai atskleidžia projekte taikytų strategijų veiksmingumą, nes muzikos vertinimų sa-vitumo, gilumo ir dorovingumo pokyčiai yra reikš-mingi.

Tyrimo duomenys rodo statistiškai reikšmingus studentų išgyvenimų intensyvumo, savo orumo ir pareigos jautimo pokyčius po projekto, leidžiančius teigti, kad kryptingas studentų meninės individualybės raiškos plėtojimas darė teigiamą įtaką emocijoms (3 lentelė).

Kaip matyti, tyrimo duomenys atskleidė pozi-tyvią tendenciją: ugdymo projekto metu tolygiai pa-daugėjo dažnai vienokias ar kitokias emocijas išgyve-nančių studentų bei mažėjo jų nepatiriančių skaičius. Labiausiai projektinėje grupėje pakito studentų oru-mo jautimas (jaučia asmeninį vertingumą ir poreikį save išreikšti muzikuojant) (χ2 = 10,21, p = 0,037) ir estetiškumo potyris (įsijaučia į subtiliausius atlie-kamo kūrinio niuansus ir grožisi atliekamu kūriniu) (χ2 = 19,55, p = 0,007). Prieš projektą savo orumą jautė 63,3 proc. studentų, o po projekto jau 90 proc. Panašiai keitėsi estetiškumo išgyvenimai: prieš pro-jektą juos atskleidė tik daugiau nei pusė studentų, o po projekto jau net keturi penktadaliai. Užfiksuoti dideli ir išgyvenimų intensyvumo pokyčiai (χ2 = 11,17, p = 0,022). Mažiausiai, bet statistiškai reikšmingai keitėsi pareigos jautimo (atsakingai dalyvauja ben-droje muzikinėje veikloje ir nuolat tobulina savo mu-zikinę veiklą) išgyvenimai (χ2 = 5,54, p = 0,033).

Remiantis tyrimo duomenimis galima daryti prielaidą, kad studentai, studijuojantys pagal meni-nės individualybės raiškos plėtojimo programą, yra neabejingi savo muzikinei veiklai, ir šis suinteresuo-tumas auga kartu su muzikinės veiklos patirtimi.

Vertinant meninės individualybės raiškos po-kyčius prieš projektą ir po jo reikėtų atsižvelgti į tai, kad projektas buvo vykdomas tik vieną semestrą, o gilesnių asmens meninės individualybės pokyčių gali-ma laukti tik po ilgalaikio ugdomojo poveikio. Todėl tikėtina, kad, taikant meninės individualybės raiškos plėtojimo muzikine veikla strategijas ilgesnį laiką, studentų – būsimų muzikos mokytojų – meninės in-dividualybės raiškos pokyčiai būtų dar didesni.

išvados

1. Meninė individualybė muzikinėje veikloje reiškiasi muzikos interpretavimo, vertinimo ir iš-gyvenimų refleksyvumu, kūrybiškumu, meniškumu bei atsakingumu. Svarbiausios meninės individualy-bės raiškos plėtojimo strategijos sietinos su: 1) asme-ninės prasmės metodo taikymu (praktinių galimybių

panaudojimu), 2) studentų kūrybinės saviraiškos po-reikio stiprinimu, 3) gebėjimų interpretuoti muziką sociokultūriniame kontekste plėtote, 4) prasminges-nių meninių išgyvenimų skatinimu muzikine veikla.

2. Ugdymo projekto metu pritaikius minėtas meninės individualybės raiškos plėtojimo strategi-jas, nustatyti statistiškai reikšmingi būsimų muzikos mokytojų meninės individualybės raiškos pokyčiai, liudijantys aukštesnį studentų meninės individualy-bės meniškumo (vertinimų gilumo, išgyvenimų es-tetiškumo), atsakingumo (prisiėmimo atsakomybės už interpretavimą, vertinimų dorovingumo), kūry-biškumo (muzikos interpretavimo originalumo) ir refleksyvumo (savo gebėjimų vertinimo ir orumo jautimo) raiškos lygmenį:• projektinėje grupėje taikant meninės individua-

lybės raiškos plėtojimo muzikine veikla progra-mą, padaugėjo studentų, prisiimančių atsako-mybę už interpretavimą (χ2 = 27,35, p = 0,000). Užfiksuoti ir muzikos interpretavimo origina-lumo pokyčiai (χ2 = 18,24, p = 0,002 );

• labiausiai pasikeitė projektinės grupės studentų muzikos gilumo (χ2 = 34,32, p = 0,000) vertini-mas. Taip pat smarkiai pakito ir dorovingumo (χ2 = 25,55, p = 0,003) vertinimas.

• ugdymo projekto metu tolygiai padaugėjo dažnai vienokias ar kitokias emocijas išgyve-nančių studentų skaičius. Ryškiausiai projekti-nėje grupėje pakito studentų orumo jautimas (χ2 = 10,21, p = 0,037) ir estetiškumo potyris (χ2 = 19,55, p = 0,007). Užfiksuoti ryškūs ir iš-gyvenimų intensyvumo pokyčiai (χ2 = 11,17, p = 0,022). Mažiausiai, bet statistiškai reikš-mingai keitėsi pareigos jautimo išgyvenimai (χ2 = 5,54, p = 0,033).Šie pokyčiai padėjo patvirtinti hipotezę, kad

būsimų muzikos mokytojų meninei individualybei gali turėti įtakos numatytų ugdymo strategijų taiky-mas muzikinėje veikloje.

Literatūra

Aramavičiūtė V. Auklėjimas ir dvasinė asmenybės branda. Vilnius: Gimtasis žodis, 2005.Balčytis E. Muzikinio ugdymo Lietuvos bendrojo la-vinimo vidurinėje mokykloje (V–XII klasėse) sistema : habilitacinis darbas. Vilnius: Lietuvos muzikos ir teatro akademija, 1994.Barkauskaitė M. Paaugliai: sociopedagoginė dinami-ka : [monografija]. Vilnius : VPU leidykla, 2001. Bendrieji europiniai principai mokytojų kompetencijoms ir kvalifikacijoms. Vilnius: Švietimo ir mokslo mi-nisterijos Švietimo aprūpinimo centras, 2005.

1.

2.

3.

4.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


Bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. Vilnius: Švietimo ir mokslo ministerijos Švieti-mo aprūpinimo centras, 2008.Bitinas B. Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta, 2006.Čekanavičius V., Murauskas G. Statistika ir jos taikymai (I dalis). Vilnius: TEV, 2001. Csikszentmihalyi M., Schiefele U. Meninis ug-dymas, žmogaus vystymasis ir išgyvenimų ypa-tumai. In: Šiuolaikinės meninio ugdymo koncepcijos. Sud. V. Matonis. Vilnius: Enciklopedija, 2000.Elliott D. J. Teaching musical creativity. Music educa-tion as praxis. Maryland, 1997.Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1993.Girdzijauskienė R. Jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų kūrybiškumo ugdymas muzikine veikla. Klai-pėda: KU leidykla, 2004.Gordon E. Audiation, Music Learning Theory, Mu-sic Aptitude and Creativity, 1989.Jackūnas Ž. Menas, prasmė, pažinimas. Vilnius: Kultūros, filosofijos ir meno institutas, 2004.Jovaiša L. Hodegetika: auklėjimo mokslas. Vilnius: Agora, 2003.Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vilnius: Gimtasis žodis, 2007..Kievišas J., Jakštonienė Z., Bagdonienė A. Mu-zikos specialisto ugdymas. Šiauliai: K. J. Vasiliausko įmonė, 2001.Lasauskienė J. Muzikinių edukacinių projektų rengi-mas ir įg yvendinima : mokymo metodinė priemo-nė. Vilnius: VPU leidykla, 2009.Martišauskienė E. Paauglių dvasingumas kaip pe-dagoginis reiškinys. Vilnius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla, 2004.Martišauskienė E. Šviesos pedagogikos kontūrai: dvasingumo ugdymo pamatai. Vilnius: VPU leidy-kla, 2008.Pedagogų rengimo reglamentas. 2010.Piličiauskas A. Muzikos pažinimas. 2-oji knyga. Stadijos, rezultatai ir reikšmė. Vilnius: LA-MUC, 1998.Reimer B. Muzikinio ugdymo filosofija. In: Šiuolaikines meninio ugdymo koncepcijos. Sud. V. Ma-tonis. Vilnius: Enciklopedija, 2000.Rinkevičius Z. Muzikinis mąstymas ir jo ugdymas mokykloje (psichopedagoginiai ir filosofiniai aspektai). Klaipėda: Klaipėdos laikraščio redakcijos leidy-kla, 2002.Rinkevičius Z., Rinkevičienė R. Žmogaus ugdymas muzika. Klaipėda: S. Jokužio leidykla-spaustu-vė, 2006.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.21.

22.

23.

24.

Tavoras V. Būsimų muzikos mokytojų meninės indi-vidualybės raiškos skatinimas universitete : daktaro disertacija, socialiniai mokslai, edukologija (07 S). Vilnius: VPU leidykla, 2009.

Summary

Vilius Tavoras

STIMULATION OF ExPRESSION OF ARTISTIC INDIVIDUALITY OF

FUTURE MUSIC TEACHERS BY APPLYING METHOD OF PROJECT

According to the Lithuanian and foreign experience of educationalists article discusses the project approach to future development opportunities for music teachers at the University of artistic expression of individuality. Educational project developed and tested the most important strategies of future music teachers of artistic expression of individuality. The educational outcomes of the project are discussed, the artistic individuality of expression of students is analyzed, a group of project students’ musical interpretation, evaluation and change of feelings in experienced musical activities are revealed during the project.

the subject of the investigation is the expression of artistic individuality of future music teachers and its stimulation by means of the musical activity.

The aim of investigation – is to determine the future music teacher artistic individuality development (promotion) opportunities at the University through the project method.

research Tasks:1. To elucidate basic directions (strategies) of

developing the expression of artistic individuality.2. To reveal peculiarities of the expression of

artistic individuality of future music teachers.research methods: analysis of scientific

literature, education project, the statistical analysis of empirical data.

Conclusions:Artistic individuality manifests itself in the

musical activity in reflexivity of the interpretation, evaluation, experience of music, creativity, high artistic value and responsibility. Basic strategies for developing the expression of artistic individuality are related to the following: 1) application of the method of personal meaning (the use of practical possibilities), 2) strengthening of the need for students’ creative self-expression, 3) the development

25.

80

Vilius Tavoras

of abilities to interpret music within a socio-cultural context, 4) stimulation of more meaning ful artistic experiences by means of the musical activity.

2. In the course of carrying out the education project, having adapted strategies for developing the expression of artistic individuality, statistically significant changes in the expression of artistic individuality of future music teachers have been determined, which testified to a higher level of the expression of the high artistic value (deepness of evaluation (χ2 = 34.32, p = 0,000), aestheticism of experiences (χ2 = 19,55, p = 0.007), responsibility (assuming responsibility for interpretation (χ2 = 27,35, p = 0,000), morality of evaluations

(χ2 = 25,55, p = 0,003), creativity (originality of the interpretation of music (χ2 = 18,24, p = 0,002) and reflexivity (evaluation of one’s own abilities (χ2 = 12,89, p = 0,005) pf students’ artistic individuality. These changes helped confirm the hypothesis that application of the planned strategies of development might have an impact on artistic individuality of future music teachers in the musical activity.

Keywords: project method, education project, artistic individuality, music teacher.

research areas: Stimulation of expression of artistic individuality of future music teachers at university.


ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10381

Anotacija. Straipsnyje, remiantis mokslinės literatūros ir tyrimų rezutatais, atskleidžiamos tera-pinės dainos funkcijos, jos taikymo atstatant kalbos sutrikimus, kurie atsiranda po smegenų traumos, ga-limybės. Taikant mikroanalizės metodus ir muzikos terapijos technikas, atvejo analizės strategiją, išryški-nami emociniai ir kognityviniai kalbą koreguojančio dainavimo momentai. Muzikos terapijos užsiėmi-muose lyginami rezultatai, kurie buvo gauti taikant muzikinę veiklą (dainavimas, muzikos klausymas, muzikinės improvizacijos) ir verbalinį kontaktą. At-likus 6 diagnostinius pjūvius, nustatyta, kad kalbos frazės dainavimo metu buvo ilgesnės, jos pasikar-tojo vidutiniškai dažniau negu žodinio bendravimo metu.

Esminiai žodžiai: daina, kalba, smegenų trauma.

Įvadas

Visais laikais nuo mažumės iki garbaus am-žiaus senolio žmonės mėgo dainuoti. Ką savyje tal-pina daina, kad ji turi tokią energiją, perduodamą ne vieną šimtmetį iš lūpų į lūpas? Pasak A. A. Clair (2000, p. 83), „dažnai pastebima, kad dainavimas in-tegruojasi į klinikinį muzikos terapijos taikymą labai plačiai – nežiūrint į populiacijos tipą ar amžių“. Šios autorės nuomone, dainavimo metu atsiranda gali-mybė užmegzti prasmingą ir labai subtilų emocinį kontaktą. Netgi kognityvioji dainos prasmė kartais lieka antrame plane. Jeigu žmogus turi suvokimo ir pažinimo problemų, teigia mokslininkė, dainavimas, kaip intervencija, gali būti visiškai įgyvendinamas. Kartais dainos prasmė yra susijusi su individualia pa-tirtimi ir išgyvenant, pavyzdžiui, potrauminį sindro-mą ir su juo susijusius emocinius, kalbos, dėmesio, atminties sutrikimus, daina tampa pozityviu signalu. Tačiau parenkant dainą, kaip ir bet kurią kitą mu-zikos terapijos veiklą, būtina išsiaiškinti ir įvertinti individualią patirtį. Kalbant apie muzikos suvokimą, tai didele dalimi priklauso ir nuo kultūros specifikos, nuo asociacijų, kurios kyla išgirdus vieną ar kitą me-lodiją [3]. G. Tucek (2007) teigia, kad kartais šventiš-kai pakili kalėdinė giesmė gali sukelti skausmingus prisiminimus (pavyzdžiui, Kalėdų naktį miršta ar-timas žmogus) ir negatyvią reakciją. Todėl svarbiau-

Aldona Vilkelienė

ASMENŲ, PATYRUSIŲ SMEGENŲ TRAUMĄ, KALBOS įGūDžIŲ LAVINIMAS DAINAVIMU

siais muzikos terapijos tikslas – palaikyti paciento harmonines išorinio kultūrinio gyvenimo stiliaus ir vidinės subjektyvios darnos interakcijas. Anksčiau minėtų tyrimų požiūriai atskleidžia problemą, kuri dar yra nepakankamai tyrinėta – tai dainos ir kalbos santykio muzikos terapijoje ypatumai.

tyrimo tikslas – atskleisti dainos kaip muziki-nės veiklos terapijos sesijos galimybes koreguojant ar atstatant asmenų po smegenų traumos kalbą.

Tyrimo metodai: mokslinės literatūros anali-zė, atvejo analizė, mikroanalizė.

Atlikėjo balsas turi medicininį efektą ir emo-cinį poveikį [1], o dainos turinys perteikia tam tikrą konkrečią informaciją. Tai ypač svarbu, kai dirbama su asmenimis, turinčiais atminties, kalbos sutrikimų. Frazės, pavieniai žodžiai, trumpi šūksniai, paremti etninėms dainoms būdingais ritminiais motyvais, ilgesnį laiką besiklausant dainos ar ją atliekant „įsi-rašo“ į atmintį. Taip po trumpą motyvą konstruoja-ma asmeninė patirtis tų asmenų, kurie dėl ligos ar smegenų traumos turi atminties, kalbos, pažinimo sutrikimų.

tyrimo metodologijaTyrimas buvo atliekamas taikant atvejo analizę.

Duomenys gauti mikroanalizės būdu. Mikroanalizė psichoterapijoje buvo taikoma daug anksčiau negu muzikos terapijoje [4]. Mokslininkų nuomone, atvejų analizė, paremta mikroanalize, sustiprina kokybinę ir kiekybinę tyrimo vertę. Mikroanalizė gali būti atlie-kama įvairiais lygiais – nuo viso proceso iki vienos sesijos ar frazės. Šis metodas atveria galimybę vaizdo juostoje fiksuotą informaciją išanalizuoti nuodugniai ir gana detaliai. Ji ypač svarbi dirbant su neverbaline arba ribota verbaline komunikacija.

Muzikos terapijos technologijos numato nema-žai strategijų ir variantų taikant muziką terapijos sri-tyje. Štai U. Holck (2002), remdamasi D. Stern (1985), C. Trewarthen (1999) vystymosi teorijos perspekty-va, išskiria atsakymą sužadinančias technikas, kaip antai: imitavimas, pasikeitimas vaidmenimis, pau-zės, spontaniški pakeitimai, temų varijavimas, trum-pi vaidybiniai pasikartojimai. Panagrinėjus etnines dainas galima surasti naujas galimybes, atitinkančias anksčiau išvardytas muzikos terapijos technikas, todėl šiam atvejui kaip pagrindinė muzikos terapi-

Aldona Vilkelienė

��

jos priemonė buvo pasirinktos etninės dainos arba jų intonacijomis pagrįstos melodijos. Kai kuriems žmonėms kartais kitos tautos dainos taip pat suke-lia stiprių ir netikėtų išgyvenimų. Atlikti tyrimai [3] leidžia teigti, kad dainavimas, jo sąryšis su paciento asmenine patirtimi yra labai glaudus.

atvejo analizė. Pijus yra 16 metų paauglys. Jis turi jaunesnę seserį, tėvus, tetą. Prieš pusę metų jis su draugu savo gamybos sprogmeniu smarkiai susižalo-jo – pažeisti smegenys, išmušti dantys, akis, sužalotos galūnės. Berniukas 4 savaites buvo komos būsenos. Jis neprisimena draugų, šeimos narių vardų, vangiai bendrauja, sunkiai suvokia aplinką, neturi motyvaci-jos jokiai veiklai. Jam sunkiai sekasi valdyti emocijas, jas suvokti, berniuko emocijos nuolat keičiasi – jis tai juokiasi, tai pyksta, tai abejingas. Pažinimo procesai irgi sutrikę – jis neprisimena skaičių, vardų; kalba apsiriboja pavieniais žodžiais, dažniausiai „taip, ne, aha“. Pijus neturi motyvacijos bendrauti, nesuvokia aplinkos, jo fiziniai judesiai taip pat riboti, be to, jis net ir nenori judėti.

Muzikos terapijos Pijui tikslai buvo: padėti ade-kvačiai emociškai reaguoti į situaciją, stimuliuoti kalbą ir plėtoti atmintį bei eliminuoti socialinę izo-liaciją, kurioje berniukas atsidūrė dėl savo nenoro bendrauti. Muzikos terapijos sesijos buvo konstruo-jamos atsižvelgiant į proceso eigą ir Pijaus asmeninę patirtį. Jų turinį sudarė socialiniai ir terapiniai po-kalbiai, muzikos klausymas ir improvizacija bei etni-nės dainos, kurių turinys atitiko iškeltus tikslus. Jose atsispindėjo: tarpusavio santykių vertinimas, buvo sužadinamos emocijos, skatinami fiziniai judesiai,

primenamas šeimos nario vardas, užpildomos poil-sio minutės, stimuliuojama kalba.

Pijus dalyvavo 10 muzikos terapijos sesijų, ku-rių kiekviena tęsėsi po 25 minutes. Kiekviena sesija buvo filmuojama kamera. Siekiant apriboti duomenų gausą, stebėjimo analizei pasirinktos šešios sesijos (1, 2, 5, 6, 9, 10 sesijos) po 17 min. kiekviena ir atlik-tas stebėjimas. Kiekvienos muzikinės veiklos metu kas 10 sek. užfiksuojama emocinė būsena pagal 5 požymius: „nepatenkintas“, „sutrikęs‘, „neutralus“, „susidomėjęs“, „linksmas“. Pavyzdžiui, per 80 dai-navimo sekundžių užfiksuota 8 emocijų vertinimai. Be to, tokios pat veiklos metu nuolat fiksuojami visi ištarti žodžiai. Jie suskirstomi kalbos lygmenimis – A, B, C, A – pavieniai jaustukai, pavyzdžiui: „taip“, „ne“; B – žodžių skaičius, kai ištariami prasminiai buitiniai žodeliai, pavyzdžiui: „labas“, „labas rytas“, „kaip gyveni“; C – žodžių skaičius, kai ištariami ištisi sakiniai, dainų kupletai. Lyginant proceso dinamiką, taikomas aprašomasis metodas, tačiau statistiniam palyginimui pateikiami vidutiniai dažnumai (kas kiek sekundžių vidutiniškai fiksuojamas vienas ar kitas kalbos lygmuo).

Kiekvienos sesijos metu buvo vykdoma muzi-kinė veikla: dainavimas – D, muzikos klausymas – MK, muzikinis improvizavimas – MI, verbaliniai pašnekesiai – VK.

Tyrimo klausimai: kas muzikos terapijos metu Pijui yra labai svarbu? Kada jis daugiau pasako ilgų sakinių? Kokia tuomet Pijaus nuotaika?

Pirmojo susitikimo metu Pijus kalbėjo trumpais atsakymais, tačiau buvo pakankamai susidomėjęs. Mu-zikos terapeutas lanksčiai modeliavo užsiėmimo turi-

LentelėPijaus emocinių būsenų ir kalbos lygis (I diagnostinis pjūvis)

EmOCINėS BŪSENOS KALBos LyGiAi

Laikas / sek.

sesijos nr. muz. veikla

NP, ne-paten-kintas

NŽ, nežino, sutrikęs

NU,neutra-

lus

SD,susido-

mi

L,links-mas

A B C

1 80 D (dainavi-

mas) 1 0 2 3 2 0 0 0

480 MK (muzikos klausymas)

1 0 3 12 32 16 0 0

310 VK (verbalinis kontaktas)

7 2 2 7 13 31 6 0

80 MI (muzikinės interakcijos)

1 1 1 0 5 3 0 9

Iš viso: 950

Asmenų, patyrusių smegenų traumą, kalbos įgūdžių lavinimas dainavimu

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

nį, nuolat stebėdamas, kas yra tinkamiausia Pijui. Pa-lyginus jo nuotaiką kiekvienos muzikinės veiklos metu pastebima, kad dainavimo metu jo teigiamos emocinės reakcijos buvo nedažnos (pavyzdžiui, linksmas jis at-rodė tik du kartus, vidutiniškai kas 40 sek.). Todėl šiai veiklai pirmame užsiėmime buvo skirta mažiau laiko. Muzikos klausymas sudomino jį kur kas labiau. Buvo grojama išilgine fl eita, kurios garsas malonus ir švel-nus, melodijos skamba negarsiai. Kiekviena melodija buvo grojama apie minutę, per kurią Pijus klausėsi, o pasibaigus, prašydavo naujos, ištardamas žodį „dar“. Tai paaiškina, kodėl pirmoje sesijoje daugiausia dėme-sio buvo skiriama muzikos klausymui. Vidutiniškai kas 15 sek. buvo fi ksuojama emocinė būsena „linksmas“.

Iš lentelėje pateiktų duomenų, nurodančių, kiek kartų per duotąjį laiko intervalą fi ksuojama būsena arba kalbos lygis, matyti, kad klausydamas muzikos Pijus kalbėjo gana daug, tačiau žodžiai buvo vienaskie-meniai, išreiškiantys pritarimą („taip“) ar nepritarimą („ne“), ar prašymą pagroti dar kartą („dar“).

Kiekvieno užsiėmimo metu Pijus rodė didesnį susidomėjimą dainomis, jo nuotaika gerėjo, pavyz-džiui, antrąją sesiją „linksmas“ buvo užfi ksuotas di-džiausias viso tyrimo metu vidutinis dažnumas – kas 13,75 sek. Tai lėmė pasirinkta daina „Augo kieme klevelis“. Ši daina yra gyvo tempo, ritmiška, labai populiari. Joje yra tokie žodžiai, kuriuos Pijus pa-kartojo gana greitai ir aiškiai. Tai žodžiai „Lietuva“, „bernelis“, „kleveli“‘, skaičiavimas „viens, du, trys“. Lentelėje matyti, kad pirmo susitikimo metu jis ge-riausiai jautėsi klausydamasis muzikos ir verbalinio kontakto metu. Dainavimu jis ėmė džiaugtis kitų, vėlesnių, sesijų metu ir tuomet verbalinio kontakto metu teigiamos nuotaikos fi ksuojamos rečiau.

Per antrą muzikos terapijos užsiėmimą Pijus muzikinės veiklos metu atsakydavo tik trumpais žodžiais, o vidutiniškai kas 62 sek. pavartojo ilgą, iš 5–8 žodžių susidedančią dainos frazę. Kalbos aišku-mas, frazių ilgumas teigiamai keitėsi dainuojant.

Pav. Pijaus ištartos ilgos kalbos frazės ( jų pasikartojimo dažnumas)

Paveikslėlyje pateikiami rezultatai, gauti atlikus 6 diagnostinius pjūvius įvairios muzikinės veiklos (dainavimas, muzikos klausymas, verbaliniai kontak-tai, muzikinės improvizacijos) metu. Šių pjūvių metu buvo fi ksuojamas ilgųjų (C lygio) Pijaus ištartų frazių vidutinis dažnumas, gautas muzikinės veiklos laiką padalijus iš frazių skaičiaus. Gauti duomenys leidžia teigti, kad muzikos klausymo (MK) metu Pijus ne-kalbėjo ilgomis frazėmis, o verbalinio kontakto metu ilgos frazės pasikartodavo nevienodu dažnumu, arba jų visai nebuvo fi ksuojama (3, 5, 6 diagnostinis pjū-vis, kai VK = 0). Gana dažnai (dažniau, negu kas 10 sek.) ilgos Pijaus frazės buvo fi ksuojamos dainavimo ir muzikinių improvizacijų metu.

išvados

1. Daina kaip muzikinė veikla terapijos sesijos metu yra glaudžiai susijusi su neįgaliojo asmenine patir-timi (vardas, šeima, aplinka, prisiminimai arba jų frag-mentai), kadangi sužadina emocijas, kūno judesius.

2. Atsižvelgiant į anksčiau aptartus dainos te-rapinio poveikio aspektus, galima teigti, kad daina-vimo metu veikiamos emocijos, kurias stimuliuoja dainos elementai: tempas, balsas, melodijos kryptis, dainos tekstas.

3. Dainavimo metu linksma neįgaliojo nuotaika užfi ksuojama beveik keturis kartus per minutę, t. y. dažniau negu kitoje muzikinėje veikloje ar verbalinio kontakto metu, todėl dainavimas gali būti taikomas muzikos terapijoje kaip teigiamas emocijas žadinanti priemonė.

4. Muzikos terapijos sesijos metu dainuojamos frazės yra ilgesnės negu verbalinio kontakto metu, todėl atsiranda galimybės socialinei sąveikai (pau-zės, pasikartojantys motyvai), fi ziniam lavinimui (ritmas), pažinimui, kurį praplečia dainos tekstas, tiesiogiai susijęs su kalbos funkcijos tobulėjimu.

Literatūra

Clair A. A. The importance of singing with el-derly patients. In: Music therapy in dementia care. Ed. by D. Aldridge. London and Philadephia: Jessica Kingsley Publishers, 2000.Holck U. An ethnographic descriptive appro-ach to video micro analysis. In: Microanalysis in Music therapy. Ed. by T. Wosh and T. Wigram. London and Philadephia: Jessica Kingsley Pu-blishers, 2007.Tucek G., Vilkeliene A. Selected aspects of intercul-tural approach towards music therapy. Alytus: Alba-grafi ja, 2007.

1.

2.

3.

Aldona Vilkelienė

�4

Wosh T. Microanalysis in music therapy: intro-duction and theoretical basis. In: Microanalysis in Music therapy. Ed. by T. Wosh and T. Wigram. London and Philadephia: Jessica Kingsley Pu-blishers, 2007.

Summary

Aldona Vilkelienė

SINGING AS A TOOL FOR IMPROVING SPEACH FUNCTION

AFTER BRAIN TRAUMA

The article analyses possibilities of recreation of the speech function during music therapy. The analysed case is a patient after brain damage and

4. his problems: inadequate emotions and impaired speech. Music therapy sessions’ content consisted of conversations, listening to the music, improvisation and singing of ethnic songs. Ethnic song, consisting of rhythmic cries, intonations of prayer and a set language, includes particular verbal information as well. That is why it should be applied while working with people suffering from memory and language disorders. The patient participated in 10 sessions of music therapy which were recorded by a camcorder. The sessions of music therapy were constructed paying attention to the course of the process and the patient’s individual experience. It was noticed that singing of ethnic songs that are close to the patient‘s nature, evoked his use of longer phrases and improvement of his mood.

Keywords: song speach, brain trauma.


ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

Anotacija. Straipsnyje nagrinėjama mokinių požiūrio į mokymąsi klausimyno turinio validumo problema. Analizuojama, kaip užsienyje sukurtą diagnostikos priemonę SMALSI (School motivation and learning strategies inventory, sudarė K. C. Stroud, C. R. Reynolds, 2006) perkelti į Lietuvos socialinę ir pedagoginę terpę. Siekiant užsienio šalių patir-tį pritaikyti Lietuvos sociokultūriniam kontekstui, ypatingas dėmesys turi būti skiriamas klausimyno validumui užtikrinti.

Esminiai žodžiai: požiūris į mokymąsi, mo-kymosi motyvacija, dėmesys, nerimas, skalė, validu-mas.

Įvadas

L. Jovaiša [10, p. 152] mokymąsi apibrėžia kaip tikslingą veiklą siekiant perimti žmonijos sukauptos patirties pagrindus, įgyti teorinių žinių ir praktinės veiklos gebėjimų. V. Indrašienės [9, p. 8] teigimu, mokymasis – tai interaktyvus, dinamiškas ieškoji-mo procesas, kuriame tyrinėjant bei sąveikaujant su aplinka gimsta naujas supratimas apie save patį ir supantį pasaulį. Vadinasi, mokymasis yra ypatinga, rimta ir tikslinga mokinių veikla, reikalaujanti di-delių pastangų ir susikaupimo. Tačiau mokslininkų atlikti tyrimai parodo, kad apie 70 proc. vidurinės mokyklos mokinių nuobodžiauja [8]. Tai paaiškina-ma mokinių nemokėjimu mokytis ir tuo, kad orga-nizuojant ugdymo procesą retai atsižvelgiama į mo-kinių interesus, kas sužadina jaunų žmonių dėmesį mokslui.

V. Rajeckas [19, p. 102] išskiria pagrindinius sėkmingo mokymosi komponentus, tai: protinė veikla, pareigingumas, darbštumas, asmeninis ryž-tas ir individualūs gebėjimai. S. Leitneris [11, p. 81], analizuodamas mokymosi mokytis prielaidas, teigia, kad sėkmingai mokytųsi, mokinys privalo turėti pakankamai motyvų. Motyvacijos svarbą mokymo-si procesui akcentavo daugelis kitų mokslininkų: N. L. Gage, D. C. Berlineris (1994), G. Butkienė, A. Kepalaitė (1996), P. Dereškevičius ir kt. (1998), A. Reanas (1999), L. Rupšienė (2000), G. Petty (2007) ir kt.

Motyvų įtaką sėkmingam mokymuisi atskleis-ta ir R. J. Marzano taksonomijoje. Mokslininko

Violeta Suboč

MOKINIŲ POžIūRIO į MOKYMĄSI KLAUSIMYNO TURINIO VALIDUMAS

teigimu, mokymosi mokytis geriausiai apibūdina vadinamoji Ego sistema, kuri sudaro tarpusavyje susijusių nuostatų ir tikslų tinklas, kuris paaiškina vienos ar kitos veiklos pasirinkimą, t. y. nulemia motyvaciją imtis naujos užduoties ar ne [13, p. 23]. U. Melkie [15, p. 37] akcentuoja nervinės įtam-pos lemiamą įtaką mokinių požiūriui į mokymąsi. Mokslininkas teigia, kad dideli mokyklos reikala-vimai, nuolat augantys krūviai, stresas egzaminų ar kontrolinių darbų metu sukelia nervinę įtampą ir psichologinį diskomfortą. Panašią tendenciją at-skleidžia ir kiti tyrimai. Valstybinio sveikatos cen-tro duomenimis (2004), mokinių, kurių mokymosi krūvis yra didelis, daug daugiau pasitaiko vaikų, turinčių padidintą nerimo lygį. Panašių išvadų pri-eina ir E. Martišauskienė (2004). Autorės teigimu, bendras paauglių nerimas ir žinių baimė peržengė 50 proc. ribą. Tai patvirtinančių faktų pateikia ir E. Masalskaitė (1995) – jos tyrimo duomenys paro-dė, kad mokinių nerimas stiprėja didėjant kontro-linių darbų skaičiui. A. Bagdonas [1, p. 26] akcen-tuoja, kad ilgai trunkantis nerimas gali peraugti į baimę, o tai daro neigiamą įtaką individo elgesiui. Mokslininkas išskiria negatyviąsias nerimo pasek-mes tokias kaip: blokuojamas dėmesys, sunkumai susikoncentruojant į atliekamą veiklą ir t. t.

Kai kurie mokslininkai įžvelgia dėmesio kon-centracijos sėkmingam mokymuisi sudaromas prie-laidas. L. Jovaišos [10, p. 53] teigimu, dėmesys – kryp-tingo budrumo būsena, lemianti mokinių psichinių procesų ir praktinės veiklos parengtį, sąmoningu-mą ir aktyvumą. N. L. Gage ir D. C. Berlinerio [6, p. 207] teigimu, be dėmesio negalima nieko išmokti, o tai reiškia, kad negalima patirti sėkmės mokymosi procese. Kaip parodo V. Piščalkienės (2008) tyrimų analizė, tarp nesugebėjimo sukoncentruoti dėmesio ir mokymosi sunkumų egzistuoja tiesioginė priklau-somybė: plėtojamas nepaklusnumas, žemas mokinio savęs vertinimas ir mokymosi motyvacijos stoka. Mokslininkė teigia, kad mokiniai, kurie negeba susi-kaupti ir sukoncentruoti dėmesio, daug dažniau pati-ria nerimą ar baimę mokymosi procese.

Vadinasi, mokinių požiūriui į mokymąsi didelę įtaką turi mokinio motyvacija, nerimas ir dėmesio ypatumai. Todėl išvardytų komponentų analizė yra būtina siekiant ištirti mokinių požiūrį į mokymąsi.

��

Violeta Suboč

Siekiant ištirti mokinių požiūrį į mokymąsi buvo panaudotas Jungtinėse Amerikos Valstijose su-kurtas aprašas SMALSI (School motivation and learning strategies inventory, sud. K. C. Stroudas, C. R. Reynold-sas, 2006). Šią priemonę sudaro trys skalės. Pirmoje yra įvertinama mokinių motyvacijos dalyvauti įvai-riuose akademiniuose užsiėmimuose stoka; antra yra sukurta tam, kad būtų galima įvertinti mokinių nerimą, susijusį su kontrolinių darbų atlikimu arba dalyvavimu vertinamoje veikloje; trečia skale gali-ma įvertinti mokinių gebėjimą suvokti savo dėmesio lygį, reikalingą akademinėms užduotims atlikti.

Klausimyno kokybė JAV sąlygomis buvo kruopščiai patikrinta. Tačiau užsienyje sukurtų diag-nostikos priemonių perkėlimas į mūsų šalies socia-linę ir pedagoginę terpę kelia mokslinę ir praktinę problemą, nes mokinių atsakymai tiesiogiai priklauso nuo to, kaip jie suvokia nuostatų skalės teiginius. Dėl šios priežasties, sudarant arba adaptuojant užsienio šalių patirtį Lietuvos sociokultūriniame kontekste, ypatingas dėmesys skiriamas priemonės validumui užtikrinti.

mokslinė problema – ar vienoje kultūrinėje terpėje sukurtą diagnostikos priemonę galima taiky-ti kitame sociokultūriniame kontekste, išsaugant jo teorinį ir techninį specifiškumą.

tyrimo tikslas – pagrįsti kitoje kultūrinėje ter-pėje sukurtos diagnostikos priemonės adaptavimą Lietuvos mokyklinio švietimo kontekstui.

Skalės samprataŠiuolaikinės validumo (angl. validity, rus.

валидность) sampratos psichologinėje ir pedagoginė-je diagnostikoje pagrindą 1988 m. pasiūlė S. Messic-kas, nurodęs, kad validumas yra empiriniais duome-nimis ir teoriniais teiginiais paremtas apibendrintas vertinamasis sprendinys apie testo balais grindžiamų išvadų ir veiksmų adekvatumą ir priimtinumą [žr. 7, p. 102]. Šis apibūdinimas yra įtvirtintas oficialiai, JAV priimtu standartu [21, p. 9]; validumas nusa-komas kaip mastas, kuriuo empiriniai duomenys ir teorija patvirtina testų interpretaciją. Tad validumas, B. Bitino nuomone, yra pagrindinis diagnostinės priemonės kokybės rodiklis, nusakantis tikimybę, kad diagnozuojama tai, ką norima diagnozuoti [2, p. 29].

Vadinasi, socialinių nuostatų skalės šiuolai-kine validumo samprata pabrėžiamas tyrėjo siekis parengti tokią tyrimo priemonę, kurią taikant būtų gauta tyrimo tikslą atitinkanti pirminė mokslinė in-formacija. Šis siekis konkrečioje situacijoje patenki-namas tik iš dalies, todėl pedagoginiuos tyrimuose taikomos skalės validumas nebūna absoliutus. Kita

vertus, jis nėra išreiškiamas kiekybiškai; validumą patvirtinantys kiekybiniai duomenys ne tik gali, bet ir turi būti renkami, tačiau jie interpretuojami drauge su kokybiniais duomenimis.

Apibūdinant skalės validumą, esminės reikš-mės turi priežastys, dėl kurių ši skalės kokybės cha-rakteristika gali būti vertinama kaip nepatenkinama. Akivaizdu, kad skalės validumas daug priklauso nuo tyrėjo metodologinės kultūros lygio, todėl sudaromi skalės konstravimo standartai, kurių privalo laikytis ir skalės kūrėjai, ir jos vartotojai. Tačiau metodologi-jos atžvilgiu daugiau dėmesio skiriama objektyvioms priežastims, susijusioms su matuojamos savybės ypa-tumais.

Pirmiausia kyla klausimas, kokiu mastu tiria-moji savybė priklauso nuo kultūros. Kadaise intelek-to testų kūrėjai tikėjo, kad įmanoma sudaryti testą, kurio turinys nepriklausytų nuo nacionalinių ir kito-kių socialinių ypatumų; visuotino formaliojo ir ne-formaliojo švietimo sąlygomis tokios prielaidos atsi-sakyta. Visiškai aišku, kad socialinių nuostatų raiška priklauso nuo daugelio pašalinių socialinių veiksnių, kurių galimą poveikį matavimo priemonei (testui) reikia kiek įmanoma šalinti. Tai ypač svarbu kalbant apie su mokykla susijusias nuostatas: mokyklų ugdy-mo turinys, ugdymo organizavimas įvairiose šalyse yra skirtingas, todėl matavimo skalės turinį tenka atidžiai parinkti.

Ne mažiau svarbus skalės taikymo psichologi-nis veiksnys. Socialines nuostatas tiksliausiai išreiš-kia asmens poelgiai, tačiau skalei sudaryti reikalingos informacijos apie mokinių poelgius net mokyklos są-lygomis neįmanoma surinkti, todėl nuostatų skalės grindžiamos verbaline informacija. Tačiau tokiai in-formacijai įtaką daro socialinė pageida, t. y. tiriamųjų siekis į skalės teiginius atsakyti pozityviai.

Objektyvioms nepakankamo validumo priežas-tims priskirtinas ir ekonominis veiksnys. Standar-tinės skalės sudarymas brangiai kainuoja. Dėl šios priežasties kol kas mūsų šalyje net mokymosi pasie-kimų skalės nėra pakankamai validžios, tad sociali-nių nuostatų skales tenka sudarinėti pažeidžiant kai kuriuos standartus, pirmiausia atsitiktinės reprezen-tatyvios imties reikalavimą.

Požiūrio į mokymąsi klausimyno turinio ekspertinė atranka

Diagnostinę priemonę SMALSI sudarančių pa-rametrų teorinis modelis atitinka turinio validumo reikalavimus. Klausimyno sudarytojai priėmė požiū-rio į mokymąsi teorinį modelį, apimantį trims pa-rametrams priskirtus 57 teiginius. Vaiko mokymosi motyvacijai įvertinti skirta 17 teiginių, atspindinčių

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

Mokinių požiūrio į mokymąsi klausimyno turinio validumas

mokinio indėlį į mokymosi procesą, poveikį, kurio siekiama taikant strategijas, ir rodomas pastangas jas taikyti. Vaiko nerimui atliekant mokomąsias už-duotis mokykloje įvertinti skirti 23 teiginiai – jais apibūdinami ne tik tradiciniai nerimo komponentai (susirūpinimas ir emocingumas), bet ir susilpnėjęs socialinis išmokimas bei įprotis blogai mokytis. Dė-mesio ir koncentracijos sunkumus (17 teiginių) su-kelia įvairūs aplinkos ir asmens veiksniai; interven-cija į šią sritį galima pagerinti mokymosi strategijų naudojimą ir emocinį prisitaikymą. Tad analizuojant klausimyno turinio validumą padaryta išvada, kad mokinių požiūris į mokymąsi visiškai atskleistas – tai įrodo priemonei parengti naudojamos mokslinės pu-blikacijos ir priemonę rengusių mokslininkų patirtis. Taigi SMALSI klausimyno analizė parodė, kad jo tu-rinio validumas pakankamas ir tikslinga juo remtis rengiant Lietuvos mokykloms tinkamą klausimyną.

Mokslininko G. Merkio (1999) teigimu, grėsmė diagnostinės priemonės kultūrinės adaptacijos ade-kvatumui atsiranda dėl šių pagrindinių priežasčių: a) konstrukto (teksto turinio) šališkumas; b) metodo šališkumas (respondentų orientavimasis į socialinius lūkesčius), c) testo žingsnių šališkumas (neteisingo žodžių parinkimo rezultatai). Autorius nurodo, kad turinio validumo užtikrinimas ypač svarbus esant dideliems kultūrų skirtumams, pavyzdžiui, kai ski-riasi žodžių reikšmės, dažniausiai būna „svetimas“ ir pats teorinis konstruktas.

Teiginių turinio kokybei vertinti pasitelkti eks-pertai, atlikę skirtingas funkcijas. Pirmasis, kvalifi-kuotas vertėjas, turintis gerą pedagoginių ir psicholo-ginių tekstų vertimo patirtį, pateikė pažodžiui išverstą testo turinio lietuviškąjį variantą. Vertimas buvo pa-remtas Tarptautinės testų komisijos parengtu tarptau-tinių testų naudojimo reglamentu (2003). Antrame etape edukologijos specialistai vertimą išnagrinėjo atsižvelgdami tikrovės adekvatumą ir pateikė galimus koregavimo variantus. Trečiame etape apie siūlomų teiginių formuluotes diskutavo edukologijos termini-jos žinovas ir pedagoginį išsilavinimą JAV universite-te įgijęs, dabar dirbantis Lietuvoje mokytojas.

Kokius klausimus teko spręsti ekspertams? Bene daugiausia problemų kėlė anglų kalbos žodis test. Nerimo skalėje šis žodis yra visuose teiginiuose, nes pats nerimo reiškinys mokymosi procese sieja-mas su mokymosi pasiekimų tikrinimu.

JAV testas – pagrindinė priemonė mokymosi pasiekimams tikrinti. Testas, pasak L. Jovaišos, yra standartizuota užduočių sistema; pagal kurios atliki-mo būdą ar kokybę sprendžiama apie tiriamojo indi-vidualias ypatybes [10, p. 301]. Tuo tarpu kontrolinis darbas (angl. written test, rus. контрольная работа),

pasak L. Jovaišos, yra mokymo metodas, kai raštu tikrinama mokinių žinios, gebėjimai, įgūdžiai [10, p. 124]. Todėl terminą testas tikslinga keisti sąvoka kontrolinis darbas.

Tačiau toks keitimas neturi būti mechaniškas. Tiesa, kai kuriais teiginių tikslinimo atvejais proble-mų nekyla, pakanka redakcinio pobūdžio taisymo. Tačiau klausimyne yra teiginių, nusakančių specifi-nius testų ir testavimo ypatumus. Tarkime, dalis tei-ginių liečia tik selektyvines (riboto atsakymų sąrašo) užduotis ir jų atlikimą; toks teiginys geriausiu atveju tampa netikslus, o neretai ir klaidinantis. Pavyzdžiui, 22 teiginyje „Net jeigu aš mokiausi, per testą negaliu sugalvoti teisingų atsakymų“ žodis „sugalvoti atsa-kymą“ pedagogiškai netinkamas. Panašaus pobū-džio yra: 26 teiginys „Per testą aš dažnai kaitalioju atsakymus“, 37 teiginys „Aš turiu perskaityti keletą kartų testo klausimą, kol jį suprantu“ ir kt. Palyginti nesudėtinga buvo pakeisti anglišką in class lietuvišku per pamokas, kai kuriuose teiginiuose pavartoti termi-ną mokymosi rezultatų tikrinimas ir pan.

Tačiau klausimyne yra teiginių, kurių tikslini-mas gana sudėtingas, nes Lietuvos mokyklose nėra tokio reiškinio. Pavyzdžiui, 32 ir 39 teiginiuose pa-vartotos sąvokos „didysis testas“ (big test), 30 teiginy-je – „svarbesni testai“ (more important tests); bandymas šiuos terminus keisti egzamino terminu nenusisekė; mūsų mokyklų mokiniai neturi egzaminų laikymo patirties, todėl teiginiai apie egzaminus jiems nėra aktualūs.

Visai nepriimtini teiginiai, kuriais siūloma mo-kiniams vertinti testus ir testavimą: „Testai nėra geri matuokliai tam, ką aš esu išmokęs“ (16 teiginys), „Dauguma testų yra neteisingi“ (17 teiginys), „Tes-tuose, atrodo, sudėti visi blogi klausimai“ (40 teigi-nys). Mokiniams, turintiems testų atlikimo patirtį, testai nėra siejami su mokytojo asmeniu, teiginius vertindami mokiniai išreiškia, nors ir subjektyvią, bet asmeniškai pagrįstą nuomonę apie reikalaujamą išmokimo lygį. Kontrolinio darbo autorius yra mo-kytojas, todėl mokiniams būtų siūloma vertinti ne ugdymo turinio, o pedagogo veiklos produktą. Dėl šių priežasčių nurodytus teiginius iš klausimyno lie-tuviškojo varianto teko išbraukti.

Nors nerimas laikomas socialiai modifikuo-jamu asmenybės konstruktu, jo raiška siejama ir su fiziologiniais požymiais. Klausimyne nemažai teigi-nių, nusakančių fiziologinius nerimo požymius (susi-nervinu, negaliu kvėpuoti, mane pykina, negaliu nusiraminti, susergu). Siekiant susilpninti nerimo kaip fiziologinio reiškinio interpretaciją, vieną iš šios rūšies teiginių (36 – „Per testą man skauda pilvą“) taip pat buvo nu-tarta išbraukti.

��

Violeta Suboč

Skalės teiginių statistinė atranka Testų kūrėjai paprastai iš pradžių atlieka ban-

domąjį statistinį tyrimą, jo duomenis panaudodami priemonės kokybės preliminariam įvertinimui. Toks tyrimas buvo atliktas ir siekiant gauti SMALSI klau-simyno lietuviško varianto kai kuriuos statistinius duomenis, kuriuos būtų galima panaudoti tobuli-nant jo teiginių sudėtį.

SMALSI klausimynas turi, kaip sakyta, trijų požiūrio į mokymąsi parametrų (mokymosi moty-vacijos, nerimo ir dėmesio sunkumų) aprašų pavi-dalą; mokiniams buvo pasiūlyta kiekvieną iš apra-šo teiginių vertinti keturių balų sistema (niekada, kai kada, dažnai, beveik visada). Originale šie įverčiai aprašo mokiniams tekste koduojami raidėmis (pa-gal anglų kalbos žodžių pirmąsias raides – N, S, O, A), kurios po testavimo duomenų analizės procese transformuojamos į skaitmenis 0, 1, 2, 3. Tad aukš-čiausią bendrą balą gauna mokiniai, kurie nurodo, kad jiems tinka visi aprašo teiginiai, o žemiausią – tie, kuriems nepriimtinas nė vienas iš teiginių. Tai

padaryta tam, kad skalės būtų vienareikšmiai inter-pretuojamos.

Bandomasis statistinis tyrimas atliktas laikan-tis reikalavimų, kurių taip pat laikomasi aprobuo-jant diagnostinės priemonės turinio validumą. Imtį sudarė IV ir VIII–X klasių mokiniai, iš viso 159 respondentai. Duomenys buvo apdoroti programa „Skibis“, skaičiuoti vienmačiai ir dvimačiai skirsti-niai. Analizės pagrindinė paskirtis – remiantis tei-ginių mokinių apklausos duomenimis eliminuoti iš klausimyno turinio neinformatyvius teiginius, t. y. tuos, kurie iš esmės neteikia informacijos apie dia-gnozuojamą asmenybės savybę. Pagrindinis rodi-klis yra teiginio skiriamoji geba, tačiau bandomajam tyrimui dėl mažos imties ji neveiksminga, todėl jos skaičiavimas paliktas pagrindiniam testo rengimo etapui [2]. Bandomojo tyrimo etape dažniausiai atsi-žvelgiama į vienmačių skirstinių simetriškumą. Mat, mokinių nuomone, kai kuriais teiginiais nusakomos situacijos sutinkamos taip dažnai, kad jų vertinimas nediferencijuoja požiūrio į mokymąsi. Tokius teigi-

1 lentelėSilpnos mokymosi motyvacijos parametro teiginių vertinimas (proc.)

Eil. nr.

Teiginiai Beveikvisada

Dažnai Kartais nieka-da

Elimi-nuoti

1. Nebūtina gerai mokytis mokykloje, kad galėčiau įgyti nori-mą profesiją

29 39 26 6

2. Nemanau, kad visokeriopa veikla mokykloje man padės sėkmingai dirbti norimą darbą

23 48 21 6

3. Namų darbus atlieku, nes tai daryti verčia tėvai 65 24 7 44. Man tenka dirbti daugiau nei kitiems, kad gerai įsiminčiau

tam tikrą medžiagą30 53 13 4

5. Mokymasis mokykloje man šiuo metu tiesiog nerūpi 55 35 7 66. Jeigu man per pamoką nepavyksta atlikti užduočių, aš ma-

nau, kad pamoka – tik laiko gaišimas47 32 15 6

7. Jeigu aš nesu tikra (-as), kaip reikia atlikti užduotį, aš jos visai nedarau

19 60 15 6

8. Manau, kad mokytis mokykloje man yra tiesiog per sunku 71 26 2 1 taip9. Aš manau, kad mokykla mano gyvenime turi labai mažą

vertę62 29 7 2 taip

10. Man nepatinka eiti į mokyklą 15 58 18 911. Būdamas mokykloje jaučiuosi kvaila (-as) 71 26 1 2 taip12. Aš atidėlioju atlikti namų darbus kiek tik įmanoma ilgiau 32 39 15 1113. Manau, kad aš nebenorėčiau lankyti mokyklos 63 31 3 3 taip14. Man atrodo, kad kiti vaikai to paties išmoksta greičiau nei

aš33 57 7 3 taip

15. Mokytojai neteisingai vertina daugelį mokinių 10 53 17 2016. Aš manau, kad mokinių mokymosi rezultatai nėra teisingai

vertinami13 58 17 12

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


nius netikslinga pateikti mokinių vertinimui, nes jie tik perkrauna klausimyną. Kadangi teoriškai pagrįs-tų statistinių kriterijų nėra, buvo priimtas empirinis kriterijus – teiginys neinformatyvus, jei mažiau kaip 10 proc. tiriamųjų pažymi įverčius kartais arba nie-kada. Šio kriterijaus rezultatai neprieštaravo teiginių turinio interpretacijai, todėl iš klausimyno buvo eli-minuoti dar kai kurie teiginiai. Duomenys pateikia-mi 1–3 lentelėse.

Neigiamos mokymosi motyvacijos skalėje tokie įverčiai priskirti absoliučiai negatyvią mokinio pozi-

ciją išreiškiantiems teiginiams: „Manau, kad mokytis mokykloje man yra tiesiog per sunku“, „Būdamas mokykloje jaučiuosi kvaila (-as)“, „Manau, kad aš nebenorėčiau lankyti mokyklos.“ Šie teiginiai dėl ka-tegoriškumo išreiškia ne tiek realų mokinių požiūrį, kiek viešąją nuomonę, kurią tiriamųjų atsakymai at-spindi. Kiti du teiginiai iš esmės išreiškia socialinę padėtį.

Nerimo skalės turinyje absoliučiai neinforma-tyvūs, kaip parodė bandomiji apklausa, yra teiginiai: „Rašydama (-as) kontrolinį jaučiuosi, lyg aš negalė-

2 lentelėNerimo parametro teiginių vertinimas (proc.)

nnr.

Teiginiai Beveik visada

Dažnai Kartais nieka-da

Elimi-nuoti

1. Rašydama (-as) kontrolinį darbą aš labai susinervinu 23 53 20 42 Rašydama (-as0 kontrolinį jaučiuosi, lyg aš negalėčiau kvė-

puoti84 13 2 1 Taip

3. Per kontrolinį darbą man sunku sutelkti dėmesį 24 59 10 74. Kai mokytojas pateikia kontrolinio darbo užduotį, mano

galva pasidaro tuščia21 57 13 9

5. Net jeigu aš mokiausi, atsakinėdama (-as) negaliu teisingai atsakyti

26 60 11 3

6. Atlikdama (-as) kontrolinį darbą aš galvoju, kas bus, jei ne-pasiseks

30 36 27 7

7. Nesu iš tų, kurie sėkmingai atlieka kontrolinio darbo už-duotis.

11 62 18 9

8 Aš nerimauju, kai kiti atlieka kontrolinio darbo užduotis anksčiau už mane

64 26 7 3 Taip

9. Rašydama (-as) kontrolinį darbą aš dažnai nežinau, kokį sprendimą pasirinkti

17 67 14 4

10 Dažnai per kontrolinį darbą mane pykina 95 4 1 0 Taip11. Aš pradedu nervintis, kai grąžina kontrolinį darbą 46 40 9 512 Aš niekaip negaliu priprasti rašyti kontrolinius darbus 63 28 5 4 Taip13. Nepanašu, kad per egzaminus man seksis 30 52 12 614 Baigusi (-ęs) atlikti kontrolinio darbo užduotis nesijaučiu

gerai43 47 9 1 Taip

15. Aš niekada nesu įsitikinusi (-ęs), kad gerai atlikau kontroli-nio darbo užduotis

6 51 32 11

16. Kontrolinio darbo metu aš nepasitikiu savimi 26 50 18 617. Aš pradedu nervintis likus keletui dienų iki egzamino 28 36 20 1718. Aš labai jaudinuosi dėl savo pažymių, todėl turiu bėdos ra-

šydama (-as) kontrolinį darbą.29 46 16 9

19 Kontrolinio darbo metu dažnai ima skaudėti pilvą 83 13 3 1 Taip20 Ne visada iš pirmo karto suprantu kontrolinio darbo už-

duotis9 67 19 5

21 Aš daug laiko sugaištu besistengdama (-as) suprasti, kaip se-kasi rengtis egzaminui

32 53 6 2 Taip

22 Aš dažnai susergu prieš egzaminą 75 17 6 2 Taip

90

Violeta Suboč

čiau kvėpuoti“, „Dažnai per kontrolinį darbą mane pykina“, „Kontrolinio darbo metu dažnai ima skau-dėti pilvą“, „Aš dažnai susergu prieš egzaminą.“ Kaip buvo sakyta, tokie fiziologinio pobūdžio teigi-niai būdingi nerimo teorinei koncepcijai, tačiau ne-įprasti mūsų šalies paaugliams, todėl nepageidautini požiūrio į mokymąsi skalės turinyje.

Dėmesio parametro turinys pedagogiškai gerai pa-grįstas, todėl jį sudarantys teiginiai išliko, išskyrus vieną („Man reikia atsistoti ir pajudėti klasėje per pamoką“), kuris buvo eliminuotas dar ekspertinio vertinimo etape.

Taigi iš SMALSI originalaus turinio 57 teiginių tolesniam mokinių požiūrio į mokymąsi skalės koky-bei tikrinti kaip pakankamai validūs atrinkti 41 teigi-nys, tarp jų 11 sudarančių motyvacijos, 14 – nerimo, 16 – dėmesio skalių turinį.

išvados

1. Klausimyno pirmojo etapo analizė parodė, kad jo turinį galima pakankamai adaptuoti, siekiant juo re-miantis parengti Lietuvos mokykloms tinkamą požiūrio į mokymąsi priemonę. Sudėtingiausia šio adaptavimo problemą spręsti, kai nesutampa socialinių ir pedagogi-nių aplinkų elementai, kuriais operuojama apraše, taip pat skirtingai vadinami iš esmės tapatūs objektai.

2. Pirmame etape apibūdinamas klausimyno turinio validumas; kiti kokybės parametrai – kons-trukto validumas, kriterijaus validumas, skalės pati-kimumas – apibūdinami antrame etape, statistiniais metodais analizuojant pakankamo dydžio atsitikti-nės imties duomenis.

3. Lietuvos mokinių mokymosi motyvaciją galima diagnozuoti taikant adaptuotą klausimyną SMALSI.

Literatūra

Bagdonas A. Mokyklos baimės raiška ir jos įveikimo edukaciniai veiksniai : daktaro disertacija. Kau-nas, 2007.Bitinas B. Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Vilnius: Kronta, 2006.Bitinas B. Pedagoginės diagnostikos pagrindai. Vil-nius: Vilniaus pedagoginio universiteto leidy-kla, 2002.Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas. Vilnius: Margi raštai, 1996.Dereškevičius P. ir kt. Mokyklos nelankymo prie-žastys. Sud. P. Dereškevičius, V. Rimkevičienė, V. Targamadzė. Vilnius: Žuvėdra, 1998.Gage N. J., Berliner D. C. Pedagoginė psichologija. Vilnius: Alna litera, 1994.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

3 lentelėDėmesio parametro teiginių vertinimas (proc.)

Dnr.

Teiginiai Beveik visada

Dažnai Kartais niekada

1. Per pamokas mano mintys kartais klajoja 3 54 33 112. Man sunku ramiai sėdėti labai ilgą laiką 16 48 21 153. Man labai sunku klausyti mokytojo 32 54 8 64. Mane lengvai išblaško kiti mano klasės mokiniai 18 42 29 115. Aš esu labai užmarši (-us) 28 52 12 86. Aš kartais apsimetu, kad sutelkiu dėmesį 34 45 15 67. Aš stengiuosi, kiek tiek įmanoma ilgiau neatlikinėti namų

darbų52 31 9 8

8. Aš sugalvoju priežasčių, dėl kurių nereikėtų eiti į mokyklą 42 45 4 99. Man sunku iki galo atlikti namų darbus 28 51 13 810. Per pamokas neatidžiai klausausi mokytojų nurodymų 20 60 16 411. Aš klasėje užsnūstu 62 26 7 512. Mano mintys be galo šokinėja 18 55 18 913. Kai mokytojas aiškina, aš galvoju apie kažką kitą 18 58 18 614. Aš bendrauju su savo draugais tuo metu, kai turėčiau mo-

kytis13 59 18 10

15. Mokykloje yra nuobodu 18 53 18 1116. Mokyklos darbai man yra nuobodūs 12 53 23 12

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 10391


Goodwin C. J. Исследование в психологии : методы и планирование. Пер. с англ. Л. Сиренко. Санкт-Петербург : Питер, 2004.Hargreaves A. Mokymas žinių visuomenėje. Vil-nius: Homo liber, 2008.Indrašienė V. Vaiko gerovės specialistų kompetencijų plėtojimo gairės. Vilnius: Pedagogų profesinės rai-dos centras, 2007.Jovaiša L. Enciklopedinis edukologijos žodynas. Vil-nius: Gimtasis žodis, 2007.Leitner S. Išmokime mokytis. Vilnius: Vaga, 1998.Martišauskienė E. Mokyklinio nerimo ir dva-sinės sklaidos paralelės paauglystėje. Pedagogika, 2004, t. 73, p. 118–122 [žiūrėta 2010 01 18]. Pri-eiga per internetą: <http://www.vpu.lt/peda-gogika/PDF/2004/73/Martisauskiene.pdf>.Marzano R. J. Naujoji ugdymo tikslų taksonomija. Vilnius: Žara, 2005.Mažalskaitė E. Vaikų nerimas. Mokykla, 1995, Nr. 12, p. 22–26.Merkys G. Testavimas – socialinių mokslų principas. Metodologinio diskurso projekcija. Socialiniai mokslai, 1999, Nr. 2 (19).Mielke U. Geriau supraskime sunkius vaikus. Vil-nius: Lektūra, 1997. Petty G. Šiuolaikinis mokymas : praktinis vado-vas. Vilnius: Tyto alba, 2006.Piščiakienė V. Aktyvumo ir dėmesio sutrikimai : daktaro disertacija. Kaunas, 2008.Rajeckas V. Pedagogika – ugdymo mokslas ir menas. Vilnius: VPU leidykla, 1999.Rupšienė L. Nenoras mokytis – socialinis pedagoginis reiškinys. Klaipėda: Klaipėdos universiteto lei-dykla, 2000.Standarts for educational and psychological testing Ame-rican Educational Research Association; American psychological Association; National Council on Measurement in Education, 1999.Tarptautinės testų komisijos parengtas tarptautinių testų naudojimo reglamentas [žiūrėta 2009 12 18]. Prieiga per internetą: <http://www.intestcom.

7.

8.

9.

10.

11.12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

org/Downloads/Lithuanian%20guidelines%202003.pdf>.Valstybinės psichikos ligų profilaktikos programos 2004 metų vykdytos priemonės [žiūrėta 2010 01 18]. Prieiga per internetą: <http://www.vpsc.lt/pro-grama2.htm>.Реан A. A., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. Санкт-Петербург: Питер, 1999.

Summary

Violeta Suboč

STUDENTS ATTITUDE TOwARD LEARNING IN ASPECT OF qUESTIONEER CONTENT

VALIDITY

The article analyses the main components of students’ attitude to learning processes: learning motivation, attention and worry, substantiates the assessment of the components revealing the students’ attitude to learning. The article describes the research of students’ attitude to learning questionnaire’s content validity analysis. The research pursues to disclosure how to adapt and adjust SMALSI instrument to Lithuanian schools. For this purpose the analysis of the questionnaire’s propositions was accomplished, the data of pilot research were analyzed. The propositions, which, following the research results, do not present the substantial information about the diagnosed characteristic of the personality, were eliminated from the questionnaire. The research data analysis shows that Lithuanian students’ learning motivation could be diagnosed by using adjusted instrument of SMALSI.

Keywords: attitude to learning, learning motivation, attention, worry, scale, validity.


23.

24.

��

Anotacija. Straipsnyje nagrinėjamos atkuria-mojo teisingumo koncepcijos įgyvendinimo gali-mybės penitencinėje sistemoje, ypač akcentuojant įkalinimo įstaigas. Remiamasi kriminologijos bei viktimologijos mokslų laimėjimais, sukurtais ir prak-tikoje taikomais atkuriamojo teisingumo (toliau – AT) modeliais. Straipsnyje siekiama kuo plačiau išnagrinėti atkuriamojo teisingumo įgyvendinimo galimybes penitencinėje sistemoje, neapsiribojant tik itin paplitusiais AT modeliais (pvz., nukentėjusiojo ir nusikaltusiojo mediacija, konferencija). Atkuriamasis teisingumas analizuojamas platesniu kontekstu, į ty-rimo dalyką įtraukiant atskiras bendruomenines nu-teistųjų korekcines, edukacines programas, taip pat įkalinimo įstaigas, besivadovaujančias atkuriamojo teisingumo koncepcija. Straipsnyje remiamasi nuos-tata, kad atkuriamasis teisingumas gali būti indika-torius, parodantis, kiek penitencinė sistema stengiasi išlaikyti nuteistųjų socialinius santykius, sustiprinti pozityvius tarpasmeninius ryšius, įgyvendinti res-titucinius sprendimus ir kt. Iš esmės atkuriamasis teisingumas parodo bendrą šalies socialinių santykių bei visuomeninio gyvenimo kokybę, kuri, pažeista dėl padarytų nusikaltimų, turi būti kiekvieną kartą atkuriama, taikant atskirus AT modelius.

Esminiai žodžiai: atkuriamasis teisingumas, restitucija, mediacija, penitencinė sistema.

Įvadas

Atlikti Lietuvos kriminologų (V. Justickio, G. Sakalausko ir kt.), kitų teisės mokslų kryties mokslininkų (G. Švedo, S. Mesonienės, A. Gon-čarko ir kt.) tyrimai, atskiros mokslinės studijos ir kiti moksliniai metodologiniai darbai parodo, kad Lietuvos penitencinė sistema orientuota į nusikaltu-siojo atskyrimą, ilgalaikį įkalinimą, kuris lemia tar-pasmeninių bei bendruomeninių ryšių nutrūkimą, profesinių įgūdžių, atskirų kvalifikacinių gebėjimų praradimą, dažnai netgi įkalintojo sveikatos būklės pablogėjimą ir kt.

Atkuriamojo teisingumo teorijoje nusikaltimas suprantamas kaip nusikaltusiojo konfliktas su nu-kentėjusiu ar / ir bendruomene, kai pastariesiems yra sudaromos sąlygos jį išspręsti savanoriškai ir savarankiškai, padedant neutraliam, nešališkam

Rokas Uscila

ATKURIAMASIS TEISINGUMAS PENITENCINĖJE SISTEMOJE

subjektui (mediatoriui, sutaikintojui, fasilitatoriui ir kt.). Užsienio šalių praktika rodo, kad atkuriamasis teisingumas efektyviai taikomas visose nusikaltimo tyrimo stadijose, taip pat ir įsigaliojus teismo nuos-prendžiams, nusikaltusiems paskyrus bausmes ar net juos įkalinus. Deja, pats priimtas ir paskelbtas teis-mo nuosprendis negarantuoja nukentėjusiojo asmens satisfakcijos dėl konflikto išsprendimo ar žalos atly-ginimo. Tyrimai rodo, kad net konstatavus nukentė-jusiojo ir kaltininko susitaikymą, teisėsaugos institu-cijų pareigūnams nepavyksta išspęsti šalių konflikto. 64 proc. respondentų (teisėsaugos pareigūnų) nu-rodė, kad kilęs konfliktas dėl nusikalstamos veikos išsprendžiamas iš dalies, o 23 proc. – kad apskritai neišsprendžiamas [18]. Šiuo aspektu atkuriamasis teisingumas savotiškai kompensuoja teisminės sis-temos trūkumus, kuri neretai yra atitolusi nuo šalių poreikių, jų realaus konflikto išnagrinėjimo.

Atkuriamojo teisingumo koncepcijos įgyven-dinimo galimybės Lietuvos penitencinėje sistemoje, ypač akcentuojant penitencines įstaigas, yra itin ak-tualios, kadangi:

– 100 000 gyventojų tenkantis įkalintų asmenų skaičius Lietuvoje yra vienas didžiausių iš ES šalių narių. 2009 m. 100 000 gyventojų Lietuvoje teko 247 kaliniai [16]. 2011 m. Lietuvos įkalinimo įstaigo-se buvo 9346 (2009 m. – 8267, 2010 m. – 8856) as-menys [11], o 100 000 gyventojų1 teko 306 nuteistieji ir suimtieji asmenys. Taigi stebima tendencija, kad, mažėjant bendrai Lietuvos gyventojų populiacijai, įkalintų asmenų populiacija didėja. Paminėtina, kad efektyviai taikomi atkuriamojo teisingumo modeliai mažina teisėsaugos administruojamų baudžiamųjų bylų skaičių, didelė dalis konfliktų sėkmingai išspren-džiami bendruomenėje, o asmenys nėra įkalinami;

– Įkalinimo įstaigos formaliai taiko kelias de-šimtis nuteistųjų adaptacijos, korekcijos, resociali-zacijos bei integracijos programų, tačiau jos mažai veiksmingos. Trūksta efektyvių ir specialių nuteistų-jų korekcinių programų. Todėl penitencinės įstaigos negali įgyvendinti nuteistųjų korekcijos. Įkalinimo

� Pastaba. Išankstiniais elektroninio surašymo ir apklausos duomenimis, surašymo apskaitos momentu (20�� m. kovo � d.) Lietuvoje buvo 3 053 800 nuolatinių gyventojų. Lietuvos statis-tikos departamentas. Prieiga per internetą: <http://www.stat.gov.lt/lt/news/view?id=�0038>.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

Atkuriamasis teisingumas penitencinėje sistemoje

įstaigos daugiau orientuotos į asmenų izoliuotą lai-kymą, o ne į jų elgsenos korekciją. Be to, šiuo metu penitencinėje sistemoje itin trūksta žmoniškųjų ište-klių, t. y. specialistų, pvz., 2011 m. (gegužės mėn.) visose įkalinimo įstaigose dirbo tik 25 psichologai2. Tačiau paminėtinos ir pozityvios tendencijos, kad Lietuvos penitencinėje sistemoje pamažu diegiamos progresyvia užsienio praktika ir nacionaliniais tyri-mais paremtos šiuolaikinės nusikaltusių asmenų ri-zikos vertinimo ir korekcinės programos. Pvz., šiuo metu yra taikomos kartotinio nusikalstamo elgesio rizikos vertinimo ir diagnostinės metodikos3, sukur-ta ir pradėta taikyti nusikaltėlių, padariusių seksuali-nio pobūdžio nusikaltimus, korekcinė programa Se-NAT, taip pat Panevėžio pataisos namuose ir Kauno nepilnamečių tardymo izoliatoriuje-pataisos namuo-se taikoma į jaunimo kategoriją orientuota EQUIP korekcinė programa. Tačiau būtų tikslinga įvertinti atskirų korekcinių programų, paremtų atkuriamojo teisingumo koncepcija, įdiegimą;

– Neišnaudojamas bendruomenių ir socialinių partnerių, ypač nevyriausybinių organizacijų (NVO), verslo subjektų, potencialas. Menkai išnaudojami savanorystės bei mentorystės institutai. NVO, kitų minėtų subjektų, dirbančių su nuteistais asmenimis, nėra daug. Lietuvoje veikia apie dešimt organizacijų, kurios savo veikloje, teikiant paslaugas, orientuojasi į nagrinėjamą asmenų kategoriją4. Būtent per NVO sektorių gali būti įgyvendinamos progresyvios idė-jos, bendruomeniniai nusikaltusiųjų korekcijos mo-deliai, paremti atkuriamojo teisingumo koncepcija. Be to, tyrimai rodo, kad ši socialinė partnerystė su-daro palankias sąlygas sklandžiam įkalintojo integra-vimui į visuomenę, socialinių, sveikatos priežiūros paslaugų teikimui ar / ir tęstinumui [8];

– Šiuo metu vyksta laisvės atėmimo įstaigų pertvarka Lietuvoje, yra priimta jų modernizavimo strategija [7]. Tad įgyvendinant šią strategiją tikslin-ga įvertinti ir atkuriamojo teisingumo modelių (ar jo atskirų elementų) įdiegimo galimybes penitencinėje sistemoje.

2 Pastaba. Bendrai laisvės atėmimo vietų (įstaigų) Psichologinių tarnybų darbuotojams numatyti 38 etatai. 3 Pastaba. Kartotinio nusikalstamo elgesio rizikos vertinimo metodika, HCR-20 (smurtinių nusikaltėlių rizikos vertinimo metodika), PCL: SV (psichopatijos lygmens nustatymo me-todika), SVP-20 (seksualinių nusikaltėlių rizikos vertinimo metodika), SARA (nusikalstamo elgesio, susijusio su smurtu šeimoje vertinimo metodika).� Pastaba: Lietuvos kalinių globos draugija – internetinė svetai-nė <http://www.kaliniai.lt/>; Lygtinai išleistų asmenų priežiū-ros organizacija – internetinė svetainė <http://www.liapo.lt/>; Krikščioniškasis labdaros fondas „Tėvo namai“ – internetinė svetainė <http://www.tevonamai.lt/wwwportalas/0�apie.htm>.

Straipsnio tikslas – atskleisti atkuriamojo teisingumo koncepcijos įgyvendinimo galimybes penitencinėje sistemoje, pateikiant atskirus AT mo-delius, programas, kurios leis įgyvendinti nuteistojo resocializaciją bei integraciją į visuomenę Lietuvoje. Tyrimo objektas – atkuriamas teisingumas peniten-cinėje (bausmių vykdymo) sistemoje. tyrimo užda-viniai: 1) išnagrinėti atkuriamojo teisingumo reali-zavimo galimybes penitencinėje sistemoje; 2) atlikti atkuriamojo teisingumo praktikos, atskirų modelių (programų) analizę; 3) atskleisti atkuriamojo teisin-gumo taikymo ar / ir plėtojimo galimybes Lietuvos penitencinėje sistemoje. Taikyti metodai: krimi-nologinių, viktimologinių šaltinių analinė, užsienio šalių atkuriamojo teisingumo modelių taikymo lygi-namoji bei statistinių ir atrankinių tyrimų duomenų analizė.

atkuriamojo teisingumo koncepcijos įgy-vendinimas penitencinėse sistemoje: pagrindi-nės nuostatos. Atkuriamasis teisingumas, jo atskiri modeliai ar / ir programos penitencinėse įstaigose gali būti įgyvendinami įvairiausiomis formomis, t. y. kaip projektinės ar programinės veiklos, atskiri konfliktų sprendimo modeliai, taip pat restitucinės programos ar net atskiri „atkuriamieji kalėjimai“. Be to, atkuriamasis teisingumas gali būti nukreiptas tiek į nusikaltusiojo bendruomeninių, šeiminių santykių išlaikymą ar atkūrimą, taip pat profesinį mokymą, kitas edukacines programas.

Atkuriamojo teisingumo modelių (programų) įgyvendinimas penitencinėse įstaigose iš esmės pri-klauso nuo šių įstaigų pobūdžio (tipo, rūšies). Atku-riamojo teisingumo koncepcija nurodo, kad kiekvie-nu atveju penitencinės įstaigos turi būti lanksčios ir atviros naujoms idėjoms. Pagrindinis kriterijus, leidžiantis spręsti apie atkuriamojo teisingumo įgy-vendinimą, – tai penitencinių įstaigų kontrolės ir re-žimo (izoliacijos) lygis. Didėjant penitencinių įstaigų uždarumui (režimui, kontrolei), atkuriamojo teisin-gumo modelių įgyvendinimo galimybės mažėja, ir, atvirkščiai, kai penitencinės įstaigos atviros, jos gali priimti nestandartinius sprendimus, susijusius su nu-sikaltusiojo elgesio korekcija.

Atkuriamojo teisingumo koncepcija numa-to, kad būtina palaikyti ir stiprinti nusikaltusiojo ir bendruomenės narių ryšius, išspręsti konfliktą tarp aukos ir nusikaltėlio dėl nusikalstamo veikos pada-rymo, sudaryti tinkamas sąlygas žalos atlyginimui, nuostolių kompensavimui ir t. t. Svarbu suvokti, kad nusikaltusiojo izoliavimas, patalpinimas į įkalinimo įstaigas atskirais atvejais neprieštarauja atkuriamojo teisingumo idėjoms, pvz., kai padaromi itin sunkūs, ypač smurtiniai, nusikaltimai, kai susiduriama su

�4

Rokas Uscila

patologinėmis kriminalinėmis asmenybėmis, kurios pripažintos pavojingais recidyvistais ir pan.

Kritiškai vertinant penitencinių įstaigų siste-mą tikslinga apsvarstyti pačių įkalinimo įstaigų in-tegravimą į bendruomenę. Pasaulyje yra sukurta ir praktikoje įdiegta penitencinių įstaigų modelių, kai jos pačios tampa neatsiejama vietos bendruomenės dalimi. Kaip pavyzdį galima pateikti kelių skirtingų Europos regionų šalių patirtį. Vengrijos „atkuriamų-jų kalėjimų“ [2] modelių kūrimo praktika rodo, kad per atskirus projektus sukuriami betarpiški bausmių vykdymo įstaigų ir bendruomenių ryšiai, kurie įgy-vendinami per įvairiausias edukacines, aplinkosaugi-nes, pilietiškumo puoselėjimo, antidiskriminacines ir kitokio pobūdžio veiklas. Paminėtini „projek-tai“: „Kalėjimo integravimas į vietos bendruome-nę“ – vykdytojas Nacionalinė Allampuszta įkalinimo institucija5, „Reintegracija ir nauja galimybė“ – vyk-dytojas Heves apskrities baudžiamoji (įkalinimo) ins-titucija)6, kuriuose buvo atlikti naudingi darbai ben-druomenei, o įkalintieji įgavo naujos komunikacinės patirties, darbo įgūdžių, profesinių žinių bei išlaikė socialius ryšius bendruomenėje.

Taip pat įdomi Norvegijos „bendruomeninių penitencinių įstaigų“, kurios iš prigimties yra orien-tuotos į socialinių ryšių išlaikymą, bendruomenių dalyvavimą įkalintųjų resocializacijoje, praktika. Tai vidutinio ir žemesnio režimo (kontrolės) įkalinimo įstaigos, kuriose yra atviro tipo nuteistųjų priežiūra, kai jie yra mažiau saugomi (nėra specialių priemo-nių, kaip griežtojo režimo kalėjimuose). Vienas iš unikaliausių modelių – tai Bastoy ekologinis kalėji-mas (angl. – Bastoy ecological prison), kuris priskiriamas prie žemiausios apsaugos (režimo). Įdomu tai, kad šis kalėjimas yra saloje, įkalintieji gyvena patogiuose kambariuose, patys tvarkosi ūkį, prižiūri naminius gyvūnus, gaminasi maistą iš išaugintų daržovių, turi stalių dirbtuves (pvz., pagal užsakymus gamina san-dėliavimo dėklus) ir t. t. Vienas svarbiausių šios įs-taigos (kaip modelio) laimėjimų – tai realus poveikis asmens nusikalstamo elgesio recidyviškumui. Sta-tistiniai duomenys rodo, kad Europoje nusikaltusių recidyviškumo vidurkis yra 70–75 proc. Danijoje, Švedijoje ir Suomijoje pakartotinai nusikaltusių po bausmės atlikimo vidurkis yra apie 30 proc., Norve-gijoje – apie 20 proc., o Bastoy korekcinėmis progra-momis jis sumažinamas iki 10–16 proc. [4].

Švedijos įkalinimo įstaigose sėkmingai veikia įkalintųjų pusiaukelės namai. Nuteistieji šiuose na-

5 Pastaba: angl. k. „Integrating the prison with the life of the local community“ (National Penal Institution of Állampuszta)� Pastaba: angl. k. „Reintegration and a new chance“ (Heves County Penal Institution)

muose gyvena visiškai savarankiškai ir turi daug lais-vės, todėl turi galimybę pasirengti gyvenimui lais-vėje. Kitaip tariant, pusiaukelės namai – tai tarpinė pozicija, tarp griežto institucinio laisvės apribojimo ir visiškos laisvės, kai nuteistasis yra atlikęs dalį baus-mės ir reikia imtis intensyvesnių priemonių stiprinant socialinius ryšius, rengiant asmenį pilnavertiškam sugrįžimui į visuomenę. Čia nuteistiesiems formuo-jami pozityvūs gebėjimai įsitvirtinti visuomenėje, pusiaukelės namai bendradarbiauja su potencialiais darbdaviais, socialinėmis ir sveikatos priežiūros įs-taigomis. Paminėtina ir tai, kad pusiaukelės namuose gali būti naudojamas ir elektroninis stebėjimas (mo-nitoringas) [9; 17]. Elektroninio stebėjimo priemonės padeda probacijos įtaigoms įgyvendinti nuolatinę ir efektyvią nuteistųjų kontrolę. Stebima, kaip nuteista-sis laikosi prievolės neišeiti iš namų tam tikru laiku, jei tai nesusiję su darbu arba mokymusi, neišvykti už miesto (rajono) ribų be nuteistojo priežiūrą vykdan-čios institucijos leidimo, nesilankyti tam tikrose vie-tose arba nebendrauti su tam tikrais asmenimis, taip pat nevartoti psichiką veikiančių medžiagų7.

Nukentėjusiojo ir įkalintojo konfliktų sprendimas taikant atskirus atkuriamojo teisin-gumo modelius penitencinėse įstaigose. Dau-guma atkuriamojo teisingumo programų (modelių) taikomos už kalėjimų, kitų pataisos įstaigų ribų. Tam yra kelios priežastys: pirmoji, pažeidėjams daug lengviau kompensuoti žalą jei jie yra ne kalėjime; kita priežastis – atkuriamasis teisingumas dažniausiai susijęs su bendruomenės poveikiu, t. y. AT progra-mos efektyviau veikia, kai pažeidėjas ir nukentėjęs yra bendruomenėje; trečioji priežastis – atkuriamasis teisingumas naudojamas siekiant sumažinti teismų ir kalėjimų perpildymą, užimtumą. Tai faktiškai reiš-kia, kad žmonės dalyvauja atkuriamojo teisingumo programoje, priešingu atveju – keliauja į įkalinimo įstaigas [10].

Toliau nagrinėjamos atskiros atkuriamojo teisingumo programos (modeliai), kurios yra pasitvirtinusios kaip efektyvios penitencinėse sistemose:

1. „Empatijos aukai“, „Viktimizacijos suvo-kimo“ ir kitos programos, kuriomis siekiama, kad nusikaltusieji suvoktų, kaip jautėsi nukentėjęs asmuo, kaip jis išgyvena nusikaltimo padarinius, kaip nusi-kaltimas paveikė (pakeitė) aukos ir jos artimųjų gy-venimus ir pan. Suprantama, kad dalis nusikaltimų turi netiesiogines (depersonifikuotas) aukas, pvz., atskiri viešiosios tvarko pažeidimai, vandalizmas,

� Pastaba: plačiau žr. Nuteistųjų kontrolė elektroninėmis priemonėmis. LR teisingumo ministerijos internetinė svetainė. Prieiga per internetą: <http://www.tm.lt/tm/elmonitoringas/>.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


viešojo turto sunaikinimas ar sugadinimas ir pan. Tokiais atvejais siekiama, kad nusikaltęs suvoktų, kaip bendruomenė nukenčia nuo padaryto nusikal-timo, kokia žala ir nuostoliai atsiranda. Taigi atski-rais atvejais nusikaltę mano, kad jei nėra tiesioginės aukos, tada niekas ir nenukentėjo. Todėl itin svarbu suvokti itin platų šių programų spektrą. Pateikiama keletas pavyzdžių:

1.1. „Empatijos aukai programos“. Šiomis programomis bandoma nusikaltusiam asmeniui iš(si)ugdyti gebėjimą įsijausti į aukos padėtį, emo-cinę būseną, kartu bandant tiesiogiai suprasti jos jausmus, įvairias baimes. Programos įgyvendinamos etapais: I etape siekiama, kad nusikaltęs suprastų, kas gi įvyko, atpažįstama auka, identifikuojama jos emocinė būsena. Mat iki asmens įkalinimo buvo tik procesiniai – teisiniai veiksmai, kuriuose auka buvo tik formalus proceso dalyvis, be jausmų, be emoci-jų, dažniau asocijuojamas su kaltintoju. II etapas. Suvoktų (-o) jausmų (-o) vidinis išgyvenimas. Nusi-kaltęs asmuo bando išgyventi aukos jausmus dėl ne-tekties, galimo nepatogumo, sielvarto, persekiojimo ir kitų baimių. III etapas. Suvoktų jausmų „ištrans-liavimas“. Čia nusikaltęs asmuo atpažintą ir išgyve-namą jausmą bando išreikšti įvairiomis formomis ir būdais, taip parodydamas tikrąją empatiją aukai. Užsienio šalių praktika taikant empatijos aukai pro-gramas labai įvairi, šios programos įgyvendinamos tiek atskirų kategorijų nusikaltimus padariusiems asmenims (pvz.: seksualinių nusikaltimų, šeiminio smurto atvejais), tiek bendrai visų nusikaltimų atve-jais, kai tiesiogiai nukentėjo konkretus asmuo (pvz., nusikaltusiems per pirmus 3 įkalinimo mėnesius taikoma empatijos aukai ar kita programa (Hambur-gas, Vokietija) [3]. Lietuvos praktika, taikant empa-tijos programas nusikaltusiesiems, yra skurdesnė. Šiuo metu penitencinėse įstaigose neturime struk-tūruotos, metodologiškai pagrįstos empatijos aukai programos ar jos modelių. Tiriant esamą praktiką apčiuopiami pavieniai „atvejai“, kurie įgyvendina-mi atskirose penitencinėse įstaigose. Kaip esamos praktikos pavyzdžiai paminėtini: Pataisos inspekci-jose taikoma EQUIP8 programa, kurioje numatyti empatijos aukai skatinimo elementai. Kitas pavyzdys – tai Kauno nepilnamečių tardymo izoliatoriuje-pa-

8 Pastaba. EQUIP yra kognityvinė bihevioristinė programa, skirta mokyti jaunuolius mąstyti ir elgtis atsakingai. Jos tiks-las yra motyvuoti ir įgalinti paauglius teikti pagalbą vienas ki-tam. Ši programa remiasi savitarpio pagalbos metodu, kuomet jaunuoliai skatinami padėti vieni kitiems grupėje ir kartu yra mokomi tam tikrų įgūdžių ir metodų. Vilniaus regiono patai-sos inspekcija. Vilniaus regiono pataisos inspekcijoje vykdomą EQUIP programa paaugliams. Prieiga per internetą: <http://www.vrpi.lt/default.aspx?item=aktual&id=16737>.

taisos namuose įgyvendinama Nepilnamečių justi-cijos 2009–2013 m. programa, kur atskiros veiklos siejamos su nusikaltusių vaikų empatijos ugdymu. Paminėtina pastaruoju metu parengta „Seksualiai nusikaltusių asmenų terapijos (SeNAT) programa“9, kurioje iškirtas „Aukos supratimas ir empatija aukai“ segmentas.

1.2. „Viktimizacijos suvokimo programa“. Deja, šiuolaikinis baudžiamasis procesas nėra orien-tuotas į nusikaltusiojo atsakomybės prisiėmimo skati-nimą, jo palaikymą, teikiant reabilitacinio pobūdžio paslaugas, taip pat sprendžiant kilusį konfliktą dėl nusikalstamos veikos padarymo. Procesiniai veiks-mai atliekami griežtai laikantis baudžiamųjų įsta-tymų, o nusikaltęs asmuo bando išvengti (daugeliu atveju) baudžiamojo persekiojimo viską neigdamas, taip pat ir patį viktimizacijos faktą10.

1.3. „Surogatinių aukų programos“ – tai atskiros resocializacinės programos, kuriose daly-vauja nusikaltę asmenys ir aukos. Tačiau dalyvauja ne tiesioginės aukos, bet apskritai asmenys, nukentėję nuo kitų nusikaltėlių. Šiomis programomis siekiama, kad nusikaltęs asmuo sužinotų tikrąją aukų patir-tį, išgyvenimus, išgirstų jų istorijas, pamatytų, kaip nusikaltimai paveikė aukų gyvenimą. Suprantama, kad šios programos naudingos ne tik nusikaltusiems asmenims, bet ir aukoms, kurios gali nugalėti savo baimes, atsisakyti nuolatinio aukos vaidmens, įgauti pasitikėjimo.

2. atkuriamojo teisingumo programos, ku-riomis užsitikrinamas nukentėjusiojo ir nusi-kaltusiojo konflikto sprendimas penitencinėse įstaigose.

2.1. Konferencijų, apskritojo stalo atkuria-mieji aukos ir nusikaltusiojo susitikimai. Šių

� Pastaba. SeNAt programa parengta pagal 2008 m. balandžio 2� d. LR Vyriausybės nutarimu patvirtinta Nacionalinę smurto prieš vaikus prevencijos ir pagalbos vaikams 2008–20�0 metų programą. Programa parengė Douglas P. Boeris pagal Kalėjimų departamento prie Lietuvos Respublikos teisingumo ministeri-jos užsakymą.�0 Pastaba. Kriminologijoje išskiriama neutralizacijos („drei-fų“) teorija, kuri pateikia atskirus savęs pateisinimo mechaniz-mus: a) „atsakomybės neigimas“ – kai nusikaltęs asmuo neigia, ką padarė, neprisiima atsakomybės, pavieniais atvejais save įvardija kaip aplinkybių auką; b) žalos neigimas – nusikaltęs neigia, kad auka patyrė žalą arba ji tokia mažareikšmė, kad jo elgesys negali būti vertinamas kaip nusikalstamas; c) „aukos neigimas“ – nusikaltęs dėl kilusių padarinių kaltina pačią auką, kuri to nusipelnė; d) „pačių jo kaltintojų pasmerkimas“ – nusi-kaltęs bando mažinti atsakomybės dydį teigdama, kad jį kal-tinantys asmenys yra tiek pat atsakingi, kiek ir jis; e) „teisini-masis svarbesniais įsipareigojimais“ – nusikaltęs neneigia, kad pažeidė įstatymą, tačiau nurodo, kad esamoje situacijoje kitaip pasielgti negalėjo, mat buvo susaistytas ypatingų įsipareigoji-mų [�5].

��

Rokas Uscila

AT modelių taikymas penitencinėje sistemoje nėra gausus, o didžiausią patirtį turi Jungtinės Ameri-kos Valstijos, Australija [14]11 bei Kanada [6]12. Su-prantama, kad kiekvienas precedentas yra unikalus ir vertingas atkuriamojo teisingumo įgyvendinimo penitencinėje sistemoje pavyzdys. Dažniausiai taiko-mi konferencijos-pasitarimai, giminių (šeimų) kon-ferencijos, apskritojo stalo modeliai, kai susitikimai vyksta tarp įkalintųjų ir nuo jų nukentėjusiųjų asme-nų. Pagrindinis tikslas – normalizuoti, stabilizuoti šalių santykius, išsiaiškinti įvykio aplinkybes, kurios nebuvo atskleistos teisėsaugos institucijų, patenkinti žmonių emocinius poreikius ir pan. Šiuo atveju ne-keliamas klausimas apie nusikaltusiojo paleidimą iš įkalinimo įstaigos ar bausmės pakeitimą, geriausiu atveju, pasiekus atkuriamojo teisingumo sprendi-mus, jie gali būti papildoma informacija sprendžiant nusikaltusiojo lygtinį paleidimą prieš terminą ar įka-linimo įstaigos pakeitimą.

2.2. Nusikaltimo aukos ir nusikaltėlio medi-acija – tai vienas iš plačiausiai taikomų AT modelių Europoje. Jis apibrėžiamas kaip konflikto, kylančio

�� Pastaba. „Michael Marslew byla“ Australijoje, kai �� m. apiplėšimo metu buvo nušautas joje dirbęs �8 metų jaunuolis. Nužudytojo tėvas Kenas Marslewas nusikaltusiems asmenims reikalavo mirties bausmės. Apiplėšime dalyvavo keturi vyrai, Karlas Krameris buvo vairuotojas, laukė šalia picerijos, kai iš-girdo šūvius. Po teismo K. Krameris pareiškė norą aplankyti kapines ir atsiprašyti Michaelo tėvų, tačiau jų susitikimas įvyko tik praėjus trims metams nuo sūnaus mirties. Šiam susitikimui buvo naudotas atkuriamasis konferencijos metodas. Po šio su-sitikimo K. Michaelis dažnai rašydavo laiškus K. Krameriui, jie kalbėdavosi telefonu, jis jį aplankydavo jį kalėjime. K. Krameris atlikęs �5 metų laisvės atėmimo bausmę buvo paleistas. Prie kalėjimo vartų jį pasitiko nužudytojo tėvas K. Michaelis ir paspaudė jam ranką. K. Krameris pradėjo dirbti „Enough is Enough“ organizacijoje. Susitikdavo su jaunais nusikaltėliais, pasakodavo savo istoriją.�2 Pastaba. „Reena Virk byla“ Kanadoje, kai �� m. lapkričio �� d. indėnų tautybės mergina (�� metų) buvo užpulta ir nužu-dyta grupės jaunuolių, kurie buvo nustatyti ir įkalinti. Vienas iš jų, W. P. Glawatskis, buvo nuteistas iki gyvos galvos be teisės septynerius metus prašyti lygtinio paleidimo. Teismas 200� m. prašymą dėl lygtinio paleidimo atmetė, tačiau 200� m. si-tuacija pasikeitė, kai Manjit ir Sumanas Virkai (nužudytosios tėvai) sutiko dalyvauti AT programoje. Susitikimo metu tėvai teigė norintys išgirsti, ką jiems nori pasakyti nuteistasis. W. P. Glawatskis išsakė savo atsiprašymą ir papasakojo, kaip viskas įvyko, kodėl jis nusikalto, kaip jis dabar jaučiasi. 200� m. nusi-kaltęs vėl pateikė prašymą dėl lygtinio paleidimo, kurio svars-tymo metu didelį vaidmenį suvaidino nukentėjusiosios šeima, išreikšdama pasitikėjimą ir satisfakciją dėl jaunuolio gyvenimo būdo pasikeitimo. Jie teigė tikintys, kad vaikinas pasimokė iš šios situacijos, ir tikisi, jog jo gyvenimas ir darbai atpirks jų praradimą. Teisėjams nusprendus patenkinti W. P. Glawatskio prašymą, pirmieji žmonės, kuriuos jis apkabino buvo Manjit ir Sumanas Virkai. Iš lalėjimo išėjęs jaunuolis bendrauja su nukentėjusios šeima, taip pat veda bendruomenines paskaitas nusikalsti linkusiems vaikams.

iš nusikaltimo padarymo, nagrinėjimo procedūra, kurioje nukentėjusiam ir nusikaltusiam asmeniui pri-imti bendrą atkuriamąjį sprendimą padeda neutralus ir nešališkas mediatorius. Nusikaltimo aukos ir nusi-kaltėlio mediacija taikoma beveik visose ES šalyse, išskyrus Lietuvą. Mediacijos taikymo praktika yra pasiteisinusi, įvardijama kaip viena iš efektyviausių nukentėjusiojo ir nusikalusiojo konfliktų sprendimo procedūrų [10]. Tačiau, kai kalbama apie mediacijos taikymą penitencinėje sistemoje, stebima menkesnė jos taikymo praktika. Nors iš esmės laikomasi prin-cipinės nuostatos, kad mediacija galima tiek iki bau-džiamojo proceso, tiek jo metu ar po jo.

Savaime kyla klausimas dėl mediacijos naudos tiek nukentėjusiajam, tiek nusikaltusiajam po teismo nuosprendžio, ką mediacija duoda nukentėjusiajam, ką duoda nusikaltusiajam po teismo nuosprendžio? Kodėl atsiranda mediacijos poreikis? Be abejo, at-sakymai priklauso nuo konkrečios situacijos, įvykio aplinkybių, bet galimi atvejai, kai mediacija (pvz., dėl nusikalstamo veikos sunkumo) negalėjo būti pasiūly-ta iki baudžiamojo proceso ar jo metu. Suprantama, kad galimas ir priešingas atvejis, kai mediacija buvo siūloma skubotai, t. y. per greitai kontaktuojama su auka, kuri dar nėra atsigavusi po patirtos viktimiza-cijos, nesiryžta atkurti patirtos situacijos. Be to, auka gali abejoti mediacija prieš teismo procesą, galvoda-ma, jog tai bus naudinga nusikaltėliui.

Atkuriamojo teisingumo praktika mediacijos atveju įdomi, kadangi mediacijos procesas kalėjime dažniausiai siejamas su sunkiais nusikaltimais (nužu-dymai, ginkluoti apiplėšimai, seksualinio pobūdžio nusikaltimai), už kuriuos skiriamas ilgalaikis įka-linimas. Šiuo aspektu visuomet kyla du klausimai: „Ar įmanoma taikyti mediaciją tokiuose nusikalti-muose? Jei taip, tai ar šalys nori dalyvauti mediacijos procese?“ Atsakymas į abu klausimus yra „taip“. Tai įmanoma, mediacija gali būti taikoma bylose, kur įkalinimas viršija penkerius metus, ir taip, žmonės nori dalyvauti mediacijoje net ir tokiose sunkių nu-sikaltimų bylose. Tai įrodo šie skaičiai: per 8 metus Suggnome13 gavo 630 mediacijos prašymų; Suggnome įgyvendino 343 mediacijos procesus. Iš jų mediacija buvo atliekama 124 turtinio, 108 nužudymų ir 111 seksualinio pobūdžio nusikaltimuose [1]. Be to, kaip progresyvios praktikos pavyzdys gali būti paminėti ir Latvijos probacijos tarnybų mediacijos skyriaus pre-cedentai, kai mediacija taikoma įkalinimo įstaigose. Mediaciją taiko patyręs mediatorius – probacijos pa-reigūnas, nukentėjusiojo ir nusikaltusiojo susitikimai

�3 Pastaba. Suggnome – organizacija įgyvendinant nukentė-jusiųjų ir nusikaltusių mediaciją Belgijoje (angl. – Forum for Mediation and Restorative Justice – vzw Suggnome Belgiuk).

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��


vyksta betarpiškai jiems susitinkant įkalinimo įstai-goje. Suprantama, kad Latvija neturi gausios „peni-tencinės mediacijos“ praktikos, bet progresyvu tai, kad nors mediacija taikoma vos kelerius metus, bet ją bandoma diegti kaip galima plačiau, t. y. neieškant priežasčių to nedaryti.

3. at programos, kurios orientuotos iš-skirtinai į žalos atlyginimą, nuostolių kompen-savimą, darbų atlikimą nukentėjusiojo ar ben-druomenės naudai. Šiuo atveju įgyvendinamos jau minėtos „Restitucinės“ ar „Žalos atlyginimo ir nuos-tolių kompensavimo“ programos, kurių tikslas – už-tikrinti, kad nusikaltę asmenys atlygintų nusikaltimu sukeltą žalą aukoms ar / ir bendruomenei. Čia sąlygi-nai išskirtinos kelios grupės AT restitucinių progra-mų, t. y. vienos, kai žalos, nuostolių kompensavimas paskiriamas tiesiogiai aukoms, antros, kai akcentuo-jama bendruomenė, jos patiriama (dažniau netiesio-ginė, antrinė) žala. Įgyvendinant restitucines progra-mas svarbiausia užtikrinti įkalintojo realią galimybę jiems dalyvauti viešųjų darbų atlikimo programose, kituose projektuose, kurie dažniausiai vyksta už įka-linimo įstaigos sienų. Svarbu tai, kad restitucinės programos aktyvuoja ir kitus socialinius partnerius, ypač socialiai atsakingas nevyriausybines organizaci-jas, verslo subjektus, kurių veikla daugiau atvejų yra subsidijuojama, remiama valstybės. Kitas svarbus aspektas, kad be materialinių nuostolių padengimo restitucinės programos turi didelį poveikį šalinant nepagrįstas nukentėjusiojo ar / ir bendruomenės na-rių fobijas dėl galimo tolesnio persekiojimo, keršto ar pan. Atlygindamas žalą uždirbtais pinigais, vie-šaisiais darbais, dalyvavimu visuomeninėse veiklo-se nusikaltęs asmuo parodo savo pozityvią poziciją tiek aukos, tiek bendruomenės atžvilgiu, kurie savo ruožtu gali patys įsitikinti nusikaltusiojo atvirumu.

Apibendrinant, anksčiau pateikti AT modeliai (programos) daugiau orientuoti į nukentėjusiojo ir nusikaltusiojo konflikto sprendimą, tačiau yra pro-gramų, kurios taikomos įkalinimo įstaigose, kuriant nesmurtinę konfliktų sprendimo aplinką, skatinant laiku spręsti nesutarimus mediacijos būdu ne tik tarp įkalintųjų, bet ir penitencinių įstaigų personalo. Ta-čiau dėl straipsnio ribotos apimties, šie modeliai nėra išsamiau nagrinėjami.

išvados

Atkuriamojo teisingumo modelių (programų) įdiegimas ir efektyvus taikymas penitencinių įstaigų sistemoje paremtas tiek užsienio šalių progresyvia praktika, tiek atliktais moksliniais tyrimais. Lietuvai modernizuojant įkalinimo įstaigų sistemą, efektyvi-

nant jos veiklą, taip pat plėtojant probacijos institu-tą tikslinga diegti atskirus atkuriamojo teisingumo modelius, taikyti jos koncepciją (jos elementus) nu-sikaltusiųjų resocializacinėse (ypač korekcinėse) pro-gramose.

Atskleistas atkuriamojo teisingumo įgyven-dinimas penitencinėje sistemoje parodo itin didelį spektrą galimų AT modelių, programų nuo atku-riamųjų įkalinimo įstaigų be prižiūrėtojų iki griežto režimo kalėjimų, kuriuose kali įvykdę žmogžudystes asmenys, tačiau ir jiems taikomi atskiri AT modeliai (dažniau konferencijos bei mediacija).

Kritiškai vertinant penitencinių įstaigų sistemą, tikslinga apsvarstyti pačių įkalinimo įstaigų integra-vimą į bendruomenę. Pasaulyje yra sukurta ir prakti-koje įdiegta penitencinių įstaigų modelių, kai jos pa-čios tampa neatsiejama vietos bendruomenės dalimi. Taip kuriami ir palaikomi visuomenės horizontalūs socialiniai santykiai, stiprinamas bendruomenišku-mas, susitelkimas sprendžiant nusikalstamumo su-keliamas problemas.

Literatūra

Van Droogenbroeck B. Victim offender medi-ation in severe crimes in Belgium: “What vic-tims need and offenders can offer”. In: European best practices of restorative justice in criminal Procedure. Ed. Melinda Gyokos and Krisztina Lanyi. Bu-dapest: Ministry of Justice and Law Enforce-ment, Republic of Hungary, 2010.Gyokos M. “Restorative Prison” Projects in Hunga-ry. European Best Practices of Restorative Justice in the Criminal Procedure. EUCPN, 2010.Hagemann O. Restorative Justice in Prison? In: Respositioning Restorative Justice. Ed. L. Walgrave. Canada. Willan Publisching. 2003, p. 225–227.Hernu P. Norway’s Luxury Bastoy Prison – Lowest Re-offending Rate in Europe. Daily Mail Reporter, 2011.Išankstiniais elektroninio surašymo ir apklau-sos duomenimis, surašymo apskaitos momentu (2011 m. kovo 1 d.) Lietuvoje buvo 3 053 800 nuolatinių gyventojų. Lietuvos statistikos departa-mentas. Prieiga per internetą: <http://www.stat.gov.lt/lt/news/view?id=10038>.Kiltya J. Gendering violence, remorse, and the role of restorative justice: deconstructing public perceptions of Kelly Ellard and Warren Glo-watski. Contemporary Justice Review: Issues in Cri-minal, Social, and Restorative Justine. Vol. 13, Issue 2, 2010. Lietuvos Respublikos Vyriausybės 2009 m. rugsėjo 30 d. nutarimas Nr. 1248 „Dėl laisvės

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

��

Rokas Uscila

atėmimo vietų modernizavimo strategijos pa-tvirtinimo“. Valstybės žinios, 2009, Nr. 121-5216.Malinauskaitė A., Uscila R. Iš laisvės atėmimo vietų grįžusių asmenų socialinės integracijos problema. Filosofija. Sociologija, 2010, t. 21, Nr. 4.Mesonienė S. Penitencinės sistemos teisinės raidos perspektyvos Lietuvoje. Jurisprudencija, 2009, Nr. 3 (117).Van Ness D. W. Restorative Justice in Prisons. Res-torative Justice Online. July 2005 Edition. Pri-eiga per internetą: <http://www.restorativejus-tice.org/editions/2005/july05/rjprisons>.Nuteistųjų, atliekančių laisvės atėmimo baus-mes įkalinimo įstaigose, skaičius 2011 m. kovo mėn. 31 d. Kalėjimų departamento statistiniai duo-menys. Prieiga per internetą: <www.kalejimude-partamentas.lt>.Recommendation concerning mediation in penal matters, Committee of Ministers of the Council of Europe, Rec n°R(99) 19 of 15 September 1999. Recommendation concerning prison overcrowding and prison population inflation, Committee of Ministers of the Council of Europe. Rec No. R(99)22 of 30 Sep-tember 1999.Rocka P. Aspects of the Social Construction of Crime Victims in Australia. Victims and Offen-ders, Vol. 1, Issue 3, 2006. Sykes G. M., Matza D. Techniques of Neutra-lization: A Theory of Delinquency. American Sociological Review, No. 22. 1957.Tavares C., Geoffrey T. Population and social conditions Statistics in focus. Crime and Crimi-nal Justine. Office for Official Publications of the European Communities. 2, rue Mercier L - 2985 Luxembourg. European Communities, 36/2009.Tigges L. Good practice examples of the European Probation and ways of their implementation in Li-thuania. Secretary General CEP ’International Conference on Social Reintegration of Ex-Of-fenders’. Vilnius, 19 May 2011. Uscila R. Nusikaltimo aukos ir nusikaltėlio me-diacijos įdiegimo galimybės Lietuvoje. In: Teisės problemos. Vilnius, 2006, 2.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

Summary

Rokas Uscila

RESTORATIVE JUSTICE IN THE PENITENTIAL SYSTEM

In this article are analyzed realization possibilities of the restorative justice concept (separate models) in the penitential system, with an emphasis to institutions of imprisonment. Scientific achievements in criminology and victimology, restorative justice (hereinafter – RJ) models, created and applied in practice are used as a basis. The article undertakes a widest possible analysis of possibilities of restorative justice in the penitential system, not only to the extent of the highly widespread RJ models (e.g. victim offender mediation, conferences).

The restorative justice is analyzed in a broader context, by including into the subject matter of research separate communal correctional, educational programs for convicts, also imprisonment institutions, focusing on the concept of reconstructive justice. Hence, the article seeks to discuss as broadly as possible the practice of restorative justice in the system of penalty execution, by singling out separate models, by providing innovative experience of foreign countries.

As a basis of this article is used the provision that the restorative justice may be an indicator showing to what extent the penitential system is oriented towards sustaining of social relationships of convicts, strengthening of interpersonal relationships, realization of restitutional decisions, etc. Essentially, the restorative justice indicates the general quality the country’s social relationships and public life, which, subsequent to crime-committing, must each time be reconstructed through the application of RJ models.

Keywords: restorative justice, restitution, victim offender mediation, penitentiary system.

Teisės institutasĮteikta 2011 m. birželio mėn.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103��

Anotacija. Tytuvėnų regioninio parko apklaus-ti lankytojai (n = 155) nurodo, kad pagrindinė švie-tėjiška veikla saugomose teritorijose turėtų būti eks-kursijų ir paskaitų gamtosaugos tema organizavimas, gyventojų ekologinio švietimo programų rengimas bei ekologijos mokyklų kūrimas. Regioninių parkų direkcijų specialistai teigia, kad neformalųjį ekologi-nį švietimą reikėtų vykdyti kartu su įvairiomis ugdy-mo įstaigomis, vietos gyventojais, bendruomenėmis ir nevyriausybinėmis organizacijomis.

Esminiai žodžiai: saugoma teritorija, nefor-malusis ugdymas.

Įvadas

Visuomenės harmoniją su gamta galima pasiek-ti derinantis prie jos ir nepažeidžiant jos. Pilietinės visuomenės poveikio svarbiausios kryptys yra jauni-mo aplinkosauginis mokymas ir ugdymas, pedagogų aplinkosaugos problemų supratimas ir kvalifikacijos kėlimas bei aplinkosauginis visuomenės ugdymas ir jos supratimo plėtojimas. Gamtoje tinkamos sąlygos vesti gamtos pažinimo pamokas, supažindinti su pa-saulinėmis problemomis: užterštumu, klimato kaita [3; 4].

Saugomų teritorijų steigimas – vienas iš pla-čiausiai taikomų ekosistemų ir biologinės įvairovės apsaugos būdų. Nors įvairių pasaulio šalių saugo-mų teritorijų sistemos labai skiriasi, tačiau jos daug kuo ir panašios [1]. Lietuvoje įvairaus lygio saugo-mos teritorijos užima 11,5 proc. šalies ploto ir tai yra apie 7,5 tūkst. kv. km. Švedijoje tokie plotai už-ima 6,1 proc., Norvegijoje – 6,4 proc., Suomijoje – 9,5 proc., Didžiojoje Britanijoje, Vokietijoje, Olandi-joje – 10–11 proc. teritorijos. Pagal saugomų teritorijų plotą Lietuva yra pasiekusi Europos vidurkį. Turime savitą saugomų teritorijų sistemą, senas gamtos ir kul-tūros paveldo apsaugos tradicijas. Ypač svarbią vietą Lietuvos saugomų teritorijų sistemoje užima 5 valsty-biniai (kartu su biosferos) rezervatai, 5 nacionaliniai parkai, 30 regioninių parkų. Be to, yra 260 valstybi-nių ir 112 savivaldybių draustinių [9; 12].

Lietuvos nacionaliniuose ir regioniniuose par-kuose veikia lankytojų švietimo centrai, gamtos mo-kyklos. Juose įrengti 139 pažintiniai, mokomieji, re-kreaciniai, sveikatingumo takai, pažintinio turizmo

Asta Klimienė, Rama Paliulienė, Ramutis Klimas

SAUGOMŲ TERITORIJŲ VAIDMUO VISUOMENĖS NEFORMALIAJAM EKOLOGINIAM ŠVIETIMUI

trasos, 83 apžvalgos aikštelės, 388 stovyklavietės, poilsiavietės ir atokvėpio vietos [14]. Aplinkosaugi-nio švietimo požiūriu pažintinio tako idėja yra nea-bejotinai naudinga. Ir ypač šiuo metu, kai didėja ato-trūkis tarp gamtos ir visuomenės, kurios nariai daug laiko praleidžia urbanizuotoje aplinkoje [8].

Regioninių parkų edukacinė veikla – neforma-lusis švietimas – viena iš švietimo sudedamųjų da-lių. Jis ypač aktualus formuojant gamtamokslines ir gamtosaugines kompetencijas ir mokiniams, ir suau-gusiesiems. Neformaliojo vaikų švietimo paskirtis – tenkinti mokinių pažinimo, lavinimosi ir saviraiškos poreikius, padėti jiems tapti aktyviais visuomenės nariais. Mūsų visuomenei iškyla didžiuliai uždaviniai ekologiškai šviečiant piliečius, ugdant jų sąmonin-gumą, stiprinant pareigos ir atsakomybės jausmą, diegiant naujus tvaraus, ekologiško kasdienio elgesio įpročius, kad šalyje būtų nuosekliai įgyvendinama 1992 m. Rio de Žaneire priimta tausojančios plėtros strategija bei Darbotvarkė XXI amžiui [7]. Nacio-nalinėje darnaus vystymosi strategijoje [6] numatyta sujungti Lietuvos saugomas teritorijas su Europos ekologiniais tinklais. Pagrindinis tikslas – sustiprinti gamtos centrų ir ekologinio švietimo institucinį vys-tymąsi [5].

Pagal Lietuvos bendrojo lavinimo programas pedagogai, į savo mokomuosius dalykus integruo-dami ekologinę programą, suteikia vaikui žinių apie gamtą, saugojimo būdus, formuoja ekologiniais principais paremtą vaiko santykį su gamta bei ugdo nuovoką, kad kiekvienas žmogus yra atsakingas už bendrą kultūrinį palikimą ir gamtos išsaugojimą [10]. Šiuo metu dauguma pasaulio edukologų pripažįsta, kad greta demokratinio ir pilietinio švietimo, ekolo-ginis ugdymas yra svarbiausias veiksnys, nulemsiąs žmonijos ateitį: koks dabar yra ekologinis ugdymas, tokia po 20–30 metų bus pasaulio visuomenė, jos vertybės ir gyvenimo būdas. Neužtenka vien moky-klos aplinkos, norint išspręsti visus keliamus aplin-kosauginio ugdymo uždavinius. Čia puikiai padeda neformaliojo ugdymo institucijos, kurios formuoja žmogaus asmenines savybes, skatindamos vaiko ak-tyvumą, kūrybiškumą, gebėjimą džiaugtis savo ir kitų kūrybos rezultatais. Teigiama, kad nenutrūks-tamas aplinkosauginio švietimo procesas turi būti integruotas į visus mokymo dalykus, naudojant for-

100


malius ir neformalius metodus bei efektyvius ben-dravimo būdus [11].

Aplinkosauginis švietimas ir gyventojų infor-mavimas Lietuvoje sulaukia vis daugiau dėmesio. Ypač daug dėmesio edukacinei veiklai skiria mu-ziejai, botanikos sodai, saugomos teritorijos ir pan. Saugomos teritorijos – visuomenės ugdymo bazė. Kiekviena pažintis su saugomomis teritorijomis tu-rėtų būti ne tik pramoga, bet ir galimybė teikti žinias, auklėti ir mokyti jaunąją kartą. Tik žmogus, įgijęs aplinkos pažinimo ir meilės gamtai pagrindus, bus suinteresuotas ją išsaugoti. Rūpindamasis augalais ir gyvūnais žmogus atskleidžia savo dvasines galimy-bes, turtina jausmus [2].

Valstybinių parkų specialistai dalyvauja susitiki-muose su mokiniais ir vietos visuomene, skaito pas-kaitas, pasisako per radiją bei televiziją, įvairių mi-nėjimų progomis, skelbia vietinėje ir respublikinėje spaudoje straipsnius, apybraižas apie kraštovaizdžio ir biologinę įvairovę, saugomų teritorijų problemas. Dalis valstybinių parkų turi informacinius centrus, gamtos mokyklas. Taigi pastaruoju metu prioritetine saugomų teritorijų kryptimi išlieka šių teritorijų pri-taikymas lankymui ir pažinimui [2]. Todėl labai svar-bi visapusiška profesionali informacija apie saugomų teritorijų teikiamą naudą ir vertybes [1].

Problema. Gamtos mylėtojai, specialistai, miš-kininkai daug rašo apie regioninius, nacionalinius parkus, yra išleistų brošiūrų, knygų, lankstukų apie jų geografinę padėtį ir išteklius. Tačiau pasigendama straipsnių apie minėtuose parkuose vykdomas edu-kacines veiklas, visuomenės, mokyklų ir mokinių dalyvavimo aktyvumą šiose veiklose.

Straipsnio tikslas – analizuoti saugomų teri-torijų vaidmenį visuomenės neformaliajam ekologi-niam švietimui.

Metodai: literatūros, dokumentų analizė, so-ciologinis (kiekybinis) tyrimas. Tyrimo anketą suda-rė uždari ir atviri klausimai. Tytuvėnų regioniniame parke (Kelmės r.) buvo išplatintos 155 anketos. Tyri-mas organizuotas atsitiktiniu būdu, anketos išdalytos ir surinktos tiesiogiai bendraujant su parko lankyto-jais (respondentais). Anketoje buvo 20 klausimų, 3 iš jų bendri, 17 – specifiniai, analizuojantys responden-tų nuomonę apie saugomas teritorijas, jose vykdomą visuomenės ekologinio švietimo veiklą. Tyrime tai-kytas ir interviu metodas su šešių skirtingų saugomų teritorijų direkcijų specialistais. Apklausti 6 specia-listai, kuriems buvo pateikti vienodi klausimai. Šios srities specialistų požiūris buvo svarbus analizuojant kitų apklaustųjų rezultatus.

Tyrimas atliktas 2009 m. Daugiausia apklaus-tųjų nurodė turintys aukštąjį išsilavinimą (30 proc.),

kiek mažiau (27 proc.) – vidurinį, 22 proc. – profesi-nį, 19 proc. – aukštesnįjį išsilavinimą. Mažiausia res-pondentų (2 proc.), turinčių pagrindinį išsilavinimą.

Duomenų apdorojimas. Surinkti duomenys apdoroti SPSS 10.0 for Windows kompiuterine progra-ma. Tyrimo metu buvo siekiama neperžengti 5 proc. leistiną statistinių sprendinių paklaidą.

tyrimo rezultatai ir jų aptarimasTytuvėnų regioninis parkas – tai saugoma te-

ritorija, įsteigta gamtiniu, kultūriniu ir rekreaciniu požiūriais sudėtingoje bei ypač vertingoje vietovėje [13]. Regioninio parko direkcija pagal jai priskirtas veiklos funkcijas privalo saugoti gamtiniu, kultūri-niu požiūriais vertingus kraštovaizdžio kompleksus ir objektus, išlaikyti gamtinių ekosistemų stabilumą, gamtinės aplinkos savitumą, įvairovę, plėtoti mokslo tyrimus gamtos, kultūros paveldo apsaugos ir kito-se srityse, propaguoti ir remti šio regiono tradicinę gyvenseną, sudaryti sąlygas rekreacijai, turizmui, skatinti ekologiškai patikimą ūkinę bei vykdyti švie-tėjišką ir kultūrinę veiklą. Trumpiau tariant, viena iš paskirčių – vykdyti edukacinę, švietėjišką ir kultūri-nę veiklą, propaguoti gamtos ir kultūros paveldą.

Dauguma respondentų (1 pav.) mano, kad pa-grindinė švietėjiška veikla visose saugomose teritori-jose turėtų būti ekskursijų organizavimas (72 proc.), paskaitų gamtosaugos tema skaitymas (58 proc.), gyventojų ekologinio švietimo programų rengimas (47 proc.) bei ekologijos mokyklų kūrimas (24 proc.). Džiugu, kad beveik visi respondentai žinojo, kokios yra saugomos teritorijos. Dauguma apklaustųjų nu-rodė draustinius (86 proc.), rezervatus (75 proc.), nacionalinius (69 proc.) ir regioninius (22 proc.) parkus. Tik nedidelė dalis respondentų nurodė, kad neturi nuomonės apie saugomas teritorijas (4 proc.), ar jų nežino (1 proc.). Be to, parko lankytojai saugo-mų teritorijų reikalingumą sieja su gamtos apsauga ir augalijos bei gyvūnijos išsaugojimu. Daugiausia respondentų pirmumą teikė augalų ir gyvūnų sau-gojimui (86 proc.) bei gamtos apsaugai (82 proc.). Kad saugomos teritorijos reikalingos moksliniams tyrimams teigė 51 proc. Kiek mažiau respondentų saugomų teritorijų reikalingumą sieja su pažintiniu turizmu (43 proc.).

Uždavus klausimą, kokiomis formomis ir bū-dais įgyvendinama edukacinė veikla, apklausoje da-lyvavę respondentai kaip populiariausią šios veiklos įgyvendinimo būdą įvardijo renginius, ekskursijas ir išvykas, švaros akcijas ir talkas, paskaitas ir projek-tus, TV laidas, informaciją spaudoje bei pažintinius takus. Deja, net pusė apklaustųjų (50 proc.) nesidomi informacija arba neturi nuomonės šiuo klausimu.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103101

Saugomų teritorijų vaidmuo visuomenės neformaliajam ekologiniam švietimui

Pasidomėjus apie renginių lankomumą (2 pav.), gauti rezultatai parodė, kad 45 proc. respondentų juose nesilanko. Tarp lankomiausių renginių popu-liariausios yra šventės (45 proc.), talkos (38 proc.), gamtosauginiai renginiai (37 proc.), akcijos (25 proc.) ir vasaros stovyklos (20 proc.). Analizuojant tyrimo metu gautus duomenis, nustatytas stiprus teigiamas reikalingumo rengti renginius saugomose teritorijo-se ir lankymosi šiuose renginiuose ryšys (r = 0,365, p < 0,00), domėjimosi informacija apie saugomas te-ritorijas ir reikalingumo rengti renginius saugomose teritorijose ryšys (r = 0,418, p < 0,00) bei domėjimosi informacija apie saugomas teritorijas ir lankymosi saugomose teritorijose vykstančiuose renginiuose ryšys (r = 0,159, p < 0,48).

paskir i – vykdyti edukacin , šviet jišk ir kult rin veikl , propaguoti gamtos ir kult ros paveld .

Dauguma respondent (1 pav.) mano, kad pagrindin šviet jiška veikla visose saugomose teritorijose tur t b ti ekskursijorganizavimas (72 proc.), paskaitgamtosaugos tema skaitymas (58 proc.), gyventoj ekologinio švietimo programrengimas (47 proc.) bei ekologijos mokyklk rimas (24 proc.). Džiugu, kad beveik visi respondentai žinojo, kokios yra saugomos teritorijos. Dauguma apklaust j nuroddraustinius (86 proc.), rezervatus (75 proc.), nacionalinius (69 proc.) ir regioninius (22 proc.) parkus. Tik nedidel dalis respondent nurod , kad neturi nuomon sapie saugomas teritorijas (4 proc.), ar jnežino (1 proc.). Be to, parko lankytojai saugom teritorij reikalingum sieja su gamtos apsauga ir augalijos bei gyv nijosišsaugojimu. Daugiausia respondentpirmum teik augal ir gyv n saugojimui (86 proc.) bei gamtos apsaugai (82 proc.). Kad saugomos teritorijos reikalingos moksliniams tyrimams teig 51 proc. Kiek mažiau respondent saugom teritorijreikalingum sieja su pažintiniu turizmu (43 proc.).

Uždavus klausim , kokiomis formomis ir b dais gyvendinama edukacin veikla, apklausoje dalyvav respondentai kaip populiariausi šios veiklos gyvendinimo b d vardijo renginius, ekskursijas ir išvykas, švaros akcijas ir talkas, paskaitas ir projektus, TV laidas, informacij spaudoje bei pažintinius takus. Deja, net pus apklaust j(50 proc.) nesidomi informacija arba neturi nuomon s šiuo klausimu.

Pasidom jus apie rengini lankomum(2 pav.), gauti rezultatai parod , kad 45 proc. respondent juose nesilanko. Tarp lankomiausi rengini populiariausios yra švent s (45 proc.), talkos (38 proc.), gamtosauginiai renginiai (37 proc.), akcijos (25 proc.) ir vasaros stovyklos (20 proc.). Analizuojant tyrimo metu gautus duomenis, nustatytas stiprus teigiamas reikalingumo rengti renginius saugomose teritorijose ir lankymosi šiuose renginiuose ryšys (r =0,365, p < 0,00), dom jimosi informacija apie saugomas teritorijas ir reikalingumo rengti renginius saugomose teritorijose ryšys (r = 0,418, p < 0,00) bei dom jimosi informacija

apie saugomas teritorijas ir lankymosi saugomose teritorijose vykstan iuoserenginiuose ryšys (r = 0,159, p < 0,48).

72%

47%

7%

58%

24%

9%

0%

20%

40%

60%

80%

Ekskursij organizavimas Gyventoj ekologinio švietimo program rengimasNeturiu nuomon sPaskait gamtosaugos tema organizavimasEkologini mokykl k rimasNežinau

1 pav. Galimos edukacin s veiklos saugomose teritorijose

Svarbus ekologinio švietimo regioniniuose parkuose vaidmuo tenka pažintinio tako rengimui ir informacijos jame pateikimui. Pažintiniai takai leidžia pamatyti gražiausias bei sunkiai prieinamas draustinivietas, suteikia lankytojams žini apie gamt ,vietos kraštovaizdžio ypatumus [8]. Lankytojapklausos rezultatai parod , kad 73 proc. respondent mano, jog pažintiniame take galima sužinoti apie retas augal ir gyv n

45%

17%

45%

25%

38% 37%

20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Švent s KonkursaiNesilankau Akcijos Talkos Gamtosauginiai renginiaiVasaros stovyklos

2 pav. Rengini lankomumas

r šis, 68 proc. – apie kraštovaizdžio ypatybes, 57 proc. – apie vietov s istorij . Ta iaulikusieji 9 proc. mano, kad jie nieko nesužinot . Analizuojant tyrimo metu gautus duomenis, nustatytas stiprus teigiamas žinojimo, kas yra pažintinis takas, ir vietov s

1 pav. Galimos edukacinės veiklos saugomose teritorijose

paskir i – vykdyti edukacin , šviet jišk ir kult rin veikl , propaguoti gamtos ir kult ros paveld .

Dauguma respondent (1 pav.) mano, kad pagrindin šviet jiška veikla visose saugomose teritorijose tur t b ti ekskursijorganizavimas (72 proc.), paskaitgamtosaugos tema skaitymas (58 proc.), gyventoj ekologinio švietimo programrengimas (47 proc.) bei ekologijos mokyklk rimas (24 proc.). Džiugu, kad beveik visi respondentai žinojo, kokios yra saugomos teritorijos. Dauguma apklaust j nuroddraustinius (86 proc.), rezervatus (75 proc.), nacionalinius (69 proc.) ir regioninius (22 proc.) parkus. Tik nedidel dalis respondent nurod , kad neturi nuomon sapie saugomas teritorijas (4 proc.), ar jnežino (1 proc.). Be to, parko lankytojai saugom teritorij reikalingum sieja su gamtos apsauga ir augalijos bei gyv nijosišsaugojimu. Daugiausia respondentpirmum teik augal ir gyv n saugojimui (86 proc.) bei gamtos apsaugai (82 proc.). Kad saugomos teritorijos reikalingos moksliniams tyrimams teig 51 proc. Kiek mažiau respondent saugom teritorijreikalingum sieja su pažintiniu turizmu (43 proc.).

Uždavus klausim , kokiomis formomis ir b dais gyvendinama edukacin veikla, apklausoje dalyvav respondentai kaip populiariausi šios veiklos gyvendinimo b d vardijo renginius, ekskursijas ir išvykas, švaros akcijas ir talkas, paskaitas ir projektus, TV laidas, informacij spaudoje bei pažintinius takus. Deja, net pus apklaust j(50 proc.) nesidomi informacija arba neturi nuomon s šiuo klausimu.

Pasidom jus apie rengini lankomum(2 pav.), gauti rezultatai parod , kad 45 proc. respondent juose nesilanko. Tarp lankomiausi rengini populiariausios yra švent s (45 proc.), talkos (38 proc.), gamtosauginiai renginiai (37 proc.), akcijos (25 proc.) ir vasaros stovyklos (20 proc.). Analizuojant tyrimo metu gautus duomenis, nustatytas stiprus teigiamas reikalingumo rengti renginius saugomose teritorijose ir lankymosi šiuose renginiuose ryšys (r =0,365, p < 0,00), dom jimosi informacija apie saugomas teritorijas ir reikalingumo rengti renginius saugomose teritorijose ryšys (r = 0,418, p < 0,00) bei dom jimosi informacija

apie saugomas teritorijas ir lankymosi saugomose teritorijose vykstan iuoserenginiuose ryšys (r = 0,159, p < 0,48).

72%

47%

7%

58%

24%

9%

0%

20%

40%

60%

80%

Ekskursij organizavimas Gyventoj ekologinio švietimo program rengimasNeturiu nuomon sPaskait gamtosaugos tema organizavimasEkologini mokykl k rimasNežinau

1 pav. Galimos edukacin s veiklos saugomose teritorijose

Svarbus ekologinio švietimo regioniniuose parkuose vaidmuo tenka pažintinio tako rengimui ir informacijos jame pateikimui. Pažintiniai takai leidžia pamatyti gražiausias bei sunkiai prieinamas draustinivietas, suteikia lankytojams žini apie gamt ,vietos kraštovaizdžio ypatumus [8]. Lankytojapklausos rezultatai parod , kad 73 proc. respondent mano, jog pažintiniame take galima sužinoti apie retas augal ir gyv n

45%

17%

45%

25%

38% 37%

20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Švent s KonkursaiNesilankau Akcijos Talkos Gamtosauginiai renginiaiVasaros stovyklos

2 pav. Rengini lankomumas

r šis, 68 proc. – apie kraštovaizdžio ypatybes, 57 proc. – apie vietov s istorij . Ta iaulikusieji 9 proc. mano, kad jie nieko nesužinot . Analizuojant tyrimo metu gautus duomenis, nustatytas stiprus teigiamas žinojimo, kas yra pažintinis takas, ir vietov s

2 pav. Renginių lankomumas

Svarbus ekologinio švietimo regioniniuose par-kuose vaidmuo tenka pažintinio tako įrengimui ir in-

formacijos jame pateikimui. Pažintiniai takai leidžia pamatyti gražiausias bei sunkiai prieinamas draus-tinių vietas, suteikia lankytojams žinių apie gamtą, vietos kraštovaizdžio ypatumus [8]. Lankytojų ap-klausos rezultatai parodė, kad 73 proc. respondentų mano, jog pažintiniame take galima sužinoti apie re-tas augalų ir gyvūnų rūšis, 68 proc. – apie kraštovaiz-džio ypatybes, 57 proc. – apie vietovės istoriją. Tačiau likusieji 9 proc. mano, kad jie nieko nesužinotų. Ana-lizuojant tyrimo metu gautus duomenis, nustatytas stiprus teigiamas žinojimo, kas yra pažintinis takas, ir vietovės istorijos pažinimo ryšys (r = 0,253, p < 0,01), žinojimo, kas yra pažintinis takas, ir sužinojimo apie retas augalų ir gyvūnų rūšis (r = 0,498, p < 0,00) bei žinojimo, kas yra pažintinis takas, ir sužinojimo apie kraštovaizdžio ypatybes ryšys (r = 0,392, p < 0,00).

Pateikus klausimą apie saugomose teritorijose pateikiamą informaciją, atsakymų rezultatai verčia susimąstyti. Tik 50 proc. respondentų pareiškė, kad juos tenkina pateikta informacija. Likusi dalis šią informaciją dažnai įvardija kaip neįdomią, sunkiai perskaitomą, nepatrauklią. Galima prielaida, kad pa-lyginti didelė dalis lankytojų atvyksta ne pažinimo, o rekreacijos tikslais (poilsio, relaksacijos).

Be to, viena iš svarbių veiklų saugomose terito-rijose dažnai įvardijama ne tik supažindinimas, mo-kymas, pramogos, bet ir tradicijų puoselėjimas. Tuo tikslu regioniniame parke rengiami įvairūs renginiai: šventės, vasaros stovyklos, gamtosauginiai renginiai, konkursai, propaguojamos gamtos ir kultūros vertybės bei tradicinis gyvenimo būdas, etnokultūros papročiai. Visuomenei svarbu teikti informaciją apie vykdomą veiklą. Informacija apie renginius gali būti platinama įvairiais būdais ir priemonėmis: platinami lankstinukai, ją galime rasti informaciniuose stenduose, informacija skelbiama internete, spaudoje, žurnaluose, ją galima pa-matyti per televiziją, išgirsti per radiją. Tyrimas parodė, kad informacija apie saugomose teritorijose vykstančius renginius daugiausia sužinoma iš televizijos (31 proc.).

Dažnos diskusijos, kas turėtų vykdyti nefor-malųjį ekologinį švietimą, teikti informaciją ekolo-giniais klausimais ir propaguoti gamtosaugos idėjas. Apklausos rezultatai rodo, kad ekologinį švietimą turėtų vykdyti parkų darbuotojai – 79 proc. Nema-ža dalis respondentų šią teisę skirtų televizijai, ra-dijui – 62 proc., spaudai – 57 proc., bendruomenės atstovams – 42 proc. Tačiau apklaustų specialistų nuomonė buvo vienareikšmė: ekologinį švietimą turėtų kartu vykdyti saugomų teritorijų darbuoto-jai, pedagogai, dirbantys įvairiose ugdymo įstaigose, nevyriausybinės organizacijos ir pan. Be to, parkų specialistų nuomone, ekologinį švietimą tikslinga pradėti jau vaikų darželiuose.

102


išvados

1. Saugomų teritorijų lankytojams būtina pa-traukli, profesionaliai parengta informacija apie vykdomą veiklą, gamtos ir paveldo vertybes. Infor-macinė sistema reikalinga ir lankytojų srautams su-reguliuoti.

2. Tyrimo analizė parodė, kad dauguma res-pondentų mano, kad pagrindinė švietėjiška veik-la saugomose teritorijose turėtų būti ekskursijų (72 proc.) ir paskaitų gamtosaugos tema (58 proc.) organizavimas, gyventojų ekologinio švietimo pro-gramų rengimas (47 proc.) bei ekologijos mokyklų kūrimas (24 proc.).

3. Svarbus ekologinio švietimo regioniniuose parkuose vaidmuo tenka pažintinio tako įrengimui ir informacijos jame pateikimui. 73 proc. responden-tų mano, kad pažintiniame take galima sužinoti apie retas augalų ir gyvūnų rūšis, 68 proc. – apie krašto-vaizdžio ypatybes, 57 proc. – apie vietovės istoriją.

4. Neformalųjį ekologinį švietimą tikslinga vyk-dyti saugomose teritorijose. Tačiau, kad toks švieti-mas būtų efektyvesnis, jį tikslinga pradėti vykdyti jau darželiuose. Saugomų teritorijų direkcijos edukacinę veiklą turėtų organizuoti įjungdamos į ją mokyklas, vietos gyventojus, bendruomenes ir nevyriausybines organizacijas.

Literatūra

Baškytė R., Bezaras V., Kavaliauskas P., Klima-vičius A., Raščius G. Lietuvos saugomos terito-rijos. Vilnius: Lututė, 2006. 325 p.Dargienė R. Gamtos mokyklos Lietuvos sau-gomose teritorijose. In: Gamtamokslinis ugdymas bendrojo lavinimo mokykloje. XIII nacionalinės mokslinės praktinės konferencijos straipsnių rinkinys. Šiauliai, 2007, p. 29–31.Gaigalas A. Gamtamokslininkų rūpesčiai. 2001. Prieiga per internetą: <http:// ausis.gf.vu.lt>.Hampson K., Shaw B. Environmental Educati-on Spring. In: Environmental education: the marine environment Pagham Harbour Local Nature Reserve. 2007, p. 10–12. Hirsikoski A., Kokovkin R., Plosila R., We-jdmark M., Vuorisalo T. Baltijos jūros regiono gam-tos centrai ir ekologinis švietimas. 2000. Prieiga per internetą: <http://www.bsreagle.net>.Juknys R., Baubinas R., Čepinskis J., Girčys G., Gustainis E., Miškinis V., Pakalnis R., Misiū-nas A., Vėbra E. Nacionalinė darnaus vystymosi strategija. Vilnius: Lututė, 2003. 86 p.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Kalenda Č. Ekologinės etikos baruose. In: Eko-loginės etikos uždaviniai ir perspektyvos. Vilnius, 2003. 52 p.Kavaliauskas P., Skorupskis R., Volungevičius J. Kraštotvarka. Geomorfologinių mokomųjų takų planavimo problema. In: Geografijos me-traštis. 2004, p. 184–185. Prieiga per internetą: <http://www.geo.lt>.Lazdinis I. Aplinkos politika ir valdymas. Vilnius, 2008. 337 p.Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos pagrin-dinio ugdymo bendrosios programos. In: Gam-tamokslinis ugdymas. Projektas. Lietuvos Respub-likos švietimo ir mokslo ministerija, 2007.Lietuvos Respublikos saugomų teritorijų įstatymas, 2001. Prieiga per internetą: <http://www3.lrs.lt>.Stanaitis A. Natūralios gamtos išsaugojimas ir aplin-kosauga – viena svarbiausių žmonijos išg yvenimo są-lygų. 2006. Prieiga per internetą: <http://www. parkai.lt>.Tytuvėnų regioninis parkas, 2009. Prieiga per inter-netą: <http://trp.lt >.Valstybinės saugomų teritorijų tarnybos prie aplinkos ministerijos 2008 m. ataskaita. 2009. Prieiga per internetą: <http://www.vstt.lt> .

Summary


THE ROLE OF PROTECTED AREAS IN NONFORMAL ECOLOGICAL

EDUCATION OF SOCIETY

The priority of State Service for Protected Areas activity is to adjust the national parks to attendance and cognition, do not violate requirements of landscape security, to allow conditions for recreation, to form congenial attitude towards protected areas in society. But the research was made and it was found that only 14 % of respondents know the requirements of protected areas attendance. The knowledge of population about activity in protected areas is not sufficient. It was estimated that only 50 % respondents are gratify in information which is purveyed in protected areas. Professionally formulated information about education activity, most valuable areas of nature and heritage is necessary to visitors of protected areas. The informational system is also needful to regulate the flow of visitors.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103103

Saugomų teritorijų vaidmuo visuomenės neformaliajam ekologiniam švietimui

The research made in Tytuvėnai regional park showed respondents (n = 155) opinion that the main educative activity in protected areas should be excursions (72 %), lectures about conservation and ecology (58 %), arrangement of programmes in ecological education for society (47 %) and creation of ecology schools (24 %). The important role of ecological education in regional parks goes to establishment of cognitive path and to presentation of information in it. Respondents of this research think that in cognitive path it is possible to get know about

rare species of plants and animals (73 %), features of landscape (68 %) and history of locality (57 %).

It is purposeful to pursue nonformal ecological education in protected areas. But it is advisable to start this education in kindergartens that it would be more effective. The specialists of directorates of regional parks propose that nonformal ecological education should be implemented together with various institutions of education, local people, communities and non-governmental organizations.

Keywords: protected area, nonformal training.Šiaulių universitetas

Įteikta 2010 m. kovo mėn.

KroniKA

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103107

Kronika

Pro memoria

PROF. HABIL. DR. ZENONUI BAJORIūNUI (1932–2011)

2011 m. rugpjūčio 11 d. netekome kolegos, pui-kaus pedagogo, šeimos tėvo ir nuoširdaus Mokytojo Zenono Bajoriūno (gimė 1932 m. kovo 10 d. Sen-konių k., Joniškėlio valsčiuje) – Lietuvos pedagogo, psichologo, habilituoto socialinių mokslų daktaro.

Profesorius 1955 m. baigė Vilniaus pedagogi-nio instituto Pedagogikos ir psichologijos fakultetą. 1972 m. Maskvos pedagogikos mokslų akademijos bendrosios pedagogikos mokslo tyrimų institute ap-gynė daktaro disertaciją „Sociologinis-pedagoginis paauglio – teisės pažeidėjo – tyrimas“, 1994 m. – Vil-niaus pedagoginiame universitete – habilitaciją „Fa-milistikos pagrindai (edukologinis aspektas)“.

Dirbo Telšių, Klaipėdos pedagoginėse mokyk-lose. 1958–1961 m. – Klaipėdos I profesinės techni-kos mokyklos direktorius. Nuo 1962 m. – Vilniaus pedagoginio instituto (nuo 1992 m. – Vilniaus peda-goginis universitetas) dėstytojas, 1975–1987 m. – Vil-niaus pedagoginio instituto Istorijos ir pedagogikos fakulteto dekanas, nuo 1998 m. – profesorius. Dėstė Klaipėdos, Lietuvos teisės universitetuose, Lietuvos kūno kultūros akademijoje.

Bibliografija• Pedagogika, 1981 m. (kartu su bendraautoriais)• Familistikos pagrindai, 1994 m.• Šeimos edukologija, 1997 m.• Šeimos ugdymo mokslas ir praktika, 2004 m.• Ugdymo pagrindai, 2006 m. (kartu su Audrone

Dumčiene)

Iš prof. habil. dr. Zenono Bajoriūno laiško kraš-tiečiams:

„Prancūzų mokslininkas, filosofas G. Bašha-ras savo darbuose „Ugnies psichoanalizė“, „Van-duo ir svajonės“, „Erdvės poetika“ skatina veržtis iš kasdieninės patirties formuojamų dvasios įpročių stingulio. Jis teigia, jog būtent džiaugsme, o ne kan-čioje žmogus atranda savo dvasią. Ypač išmintingi jo pamąstymai apie namus (juos atrenku iš darbų visumos). Jis rašo, kad namai žmogaus gyvenime pašalina atsitiktinumus, didina nenutrūkstamumą… Be namų žmogus yra išsibarsčiusi, užsiskleidusi bū-tybė… Gyvenimas prasideda gerai saugioje ir drun-gnoje namų sterblėje… Neveltui stengiamasi, kad namai būtų pilni esminio gėrio. Ypač gimtieji namai

108

Kronika

laiko „nejudančią“ vaikystę savo rankose… Juose įsigali vidinių galių trauka… Nėra tikro intymumo, kuris atstumia… Net namų pastogės mus traukia. Neužmirštame, kai būdami vaikais, neturėdami savo kambario, lėkdavome išlieti savo nepasitenkinimą į savąjį kampelį… Gimtajame name susiformuoja sva-jų vertybės. Jos nedingsta namui išnykus… Namuo-se mes mažiau baiminamės. Grįžę svajoti į senąsias palėpes ilgai nelipame žemyn… Ir vienatvėje namai didžiausias mūsų prieglobstis – absoliuti palaima… Namuose svaiginanti ramybė pakeičia nuovargį. Mes dažnai trokštame tylos pauzių…

Pragiedrinti mūsų protą, širdį, dvasią gali nuos-tabi Zigmunto Baumano knygos „Likvidi meilė: apie žmonių ryšių trapumą“ (vert. iš anglų k. Vilnius: Apostrofo, 2007. 272 p.). Jos anotacijoje rašoma: ,,Li-kvidi meilė: apie žmonių ryšių trapumą yra šiuolaiki-nio pasaulio buvimo analizė, pateikiama per žmonių tarpusavio santykių prizmę.“

Ilgam išvykdami iš namų net nubraukiame aša-rą (Z. B.).

Išlydėdami į anapilį, liūdime kartu su žmona Totilija, sūnumi Aidu ir anūkais.

Pedagoginė bendruomenė

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103109

Kronika

Asmenybės ugdymo proceso daugiamatišku-mas atveria plačias mokslinių tyrimų erdves fun-damentaliesiems ir taikomiesiems edukologiniams tyrimams bei aktyviai ir inovatyviai pedagoginės praktikos paieškai, siekiant sudaryti sąlygas pozity-viai ir kūrybiškai asmenybės saviraiškai įvairiomis ugdymo(si) sąlygomis. Džiugina tai, kad jaunųjų edukologijos mokslininkų moksliniai interesai susiję su šio laikotarpio aktualiomis problemomis, kurias jie atsakingai ir profesionaliai nagrinėja, rengdami edukologijos daktaro disertacijas.

Jaunųjų edukologijos mokslininkų apgintas di-sertacijas mokslo darbų žurnale „Pedagogika“ skai-tytojams pristatysime remdamiesi jų darbų oficialių oponentų ir gynimo tarybos narių autentiškais pasi-sakymais, vertinimais, ateities prognozėmis.

Jaunos mokslininkės Sigitos Burvytės dėme-sys ir mokslinis tyrimas „Pirmos klasės mokinių adaptacijos mokykloje pedagoginis koregavimas“ buvo skirtas problemai analizuoti, ieškant kelių ir būdų palengvinti pirmokų adaptaciją mokykloje. Suvokiant vieno iš reikšmingiausių mokymosi pro-cese etapų sudėtingumą – vaiko atėjimą į mokyklą visais aspektais (vaiko, tėvų, mokyklos, mokytojų ir kt.) – disertantės darbo vertingumas tiek teoriniu, tiek praktiniu požiūriu nekelia jokių abejonių. Pažy-mėtina tai, kad ginamas darbas atliepia „Lietuvos ir Europos švietimo plėtotės iškeltus tikslus ir užda-vinius: strateginiuose švietimo dokumentuose dėl siekio užtikrinti švietimo prieinamumą, tęstinumą ir socialinį teisingumą, siūloma išplėtoti įvairias ug-dymo paslaugas: pirmiausia jos atveriamos socialinę atskirtį patiriantiems ir socialinės rizikos šeimų vai-kams, sukuriama šeimų pedagoginio informavimo ir konsultavimo sistema, užtikrinamos lygios moky-mosi starto galimybės, sukuriama ir išplėtojama vi-suotinio priešmokyklinio ugdymo sistema, teikiama kryptinga pedagoginė, kultūrinė parama visoms vai-kus auginančioms socialinės rizikos šeimoms <...> mokyklai siekiant užtikrinti kokybišką ugdymo pro-cesą, iškyla naujas uždavinys ugdyti ne tik mokinius, bet suteikti naujų kompetencijų ir tėvams, kartu su jais veiksmingai spręsti mokinio adaptavimosi mo-kykloje problemas. Todėl nagrinėjama tyrimo prob-lema – kaip turėtų būti teikiama pagalba šeimoms koreguojant vaikų adaptaciją mokykloje ir sukuria-mos reikalingos edukacinės prielaidos – ypač aktuali

MOKSLINIAIS TYRIMAIS PATVIRTINTOS NAUJOS EDUKOLOGINĖS IDĖJOS

šiuo metu, kai rengiamos nacionalinės kompleksinės pagalbos vaikams ir šeimoms programos, ieškoma sprendimų praktiškai įgyvendinti šią pagalbą moky-klos lygmeniu. Tyrimo rezultatų naujumas, teorinis ir praktinis reikšmingumas, disertacijos struktūra nuosekliai atskleidžia iškeltą disertacinio tyrimo tikslą – nustatyti pirmos klasės mokinių adaptavi-mosi sunkumų raišką mokykloje teoriškai ir empi-riškai pagrįsti pagalbos tėvams modelį, koreguojant vaikų adaptavimosi sunkumus“.

Šių uždavinių įgyvendinimo galimybes įvairiais aspektais nagrinėjo ir reikšmingumą patvirtino ofi-cialūs oponentai ir gynimo tarybos nariai.

Socialinių mokslų edukologijos (07 S) daktaro disertaciją „Gabių gimnazijos mokinių santykiai ir jų tobulinimo edukacinės prielaidos“ sėkmingai apgy-nė Agnė Brandišauskienė. Oficialieji oponentai prof. habil. dr. V. Aramavičiūtė, prof. dr. O. Monkevičie-nė, gynimo tarybos nariai prof. habil. dr. V. Gudo-nis, doc. dr. R. Dukynaitė ir doc. dr. E. Daniliaus-kas sutartinai pažymėjo, kad gabių vaikų ugdymas šimtmečius jaudino visuomenę, nes iki šiol įvairių šalių švietimo sistemos dar neatrado gabių vaikų optimaliausių diagnostikos ir jų mokymo organiza-vimo būdų, todėl tik iš dalies geba patenkinti jų mo-kymosi poreikius, sudaryti sąlygas ir padėti atskleisti jų intelektualinį potencialą, kuris ateityje prisidėtų prie gyvenimo kokybės ir gyvenimo gerovės kūri-mo. Vieningai pripažinus problemos aktualumą, jos reikšmingumą kiekvienas mokslininkas aptarė iš skirtingų pozicijų. (Plačiau apie tai skaitykite prof. habil. dr. V. Gudonio publikacijoje.)

Apmąstydama analizuotą A. Brandišauskienės darbą bei vykusią mokslinę diskusiją, gynimo tary-bos pirmininkė M. Barkauskaitė pagrįstai teigia, kad edukologijos mokslo gretas papildė jauna, perspektyvi mokslininkė, besigilinanti į subtilias gabių vaikų santy-kių, kurie yra pamatiniai asmenybės tapsmo veiksniai, kuriantys jo dorinį ir intelektinį pasaulį, problemas.

Naują ir originalų puslapį edukologijos moks-le atvėrė Artūras Poviliūnas eksternu monografijos „Olimpinė Lietuva 1918–2008: lūžiai, etapai, pasau-liniai kontekstai“ pagrindu apgynęs socialinių moks-lų, edukologijos (07 S) daktaro disertaciją.

Disertacijos gynimo tarybos pirmininkas prof. habil. dr. R. Želvys gausiai auditorijai pristatė diser-tanto A. Poviliūno mokslinės, pedagoginės, sporti-

110

Kronika

nės, vadybinės veiklos įvairialypį, sudėtingą ir atsa-kingą gyvenimo kelią, supažindino su apsisprendimu ir pasirengimu siekti socialinių mokslų edukologijos mokslo daktaro laipsnio.

Mokslinė konsultantė prof. habil. dr. M. Bar-kauskaitė, atspindėdama savo apsisprendimą tapti moksline konsultante, pateikė keletą pastebėjimų, apibūdinančių disertanto A. Poviliūno asmenybę. M. Barkauskaitė pažymėjo, kad gilinantis į olimpiz-mo sąvokos turinį paaiškėjo, jog jie susieti su pačio-mis gražiausiomis ir prasmingiausiomis žmogaus vertybėmis – sąžiningumu, orumu ir savigarba, rei-klumu, didingumu, atsakomybe, aukojimusi, drąsa. Kadangi disertantas jau 20 metų vadovauja Lietuvos tautiniam olimpiniam komitetui, šių vertybių ieškota jo asmenybėje. Visi susitikimai, darbai, atliekamos užduotys įrodė, kad savigarba, reiklumas, sąžinin-gumas, atsakingumas ir išmintis yra šio žmogaus vertybinis pagrindas, kurį įvairiais aspektais atsklei-dė disertacijos gynimo tarybos nariai, oficialieji opo-nentai, užsienio ir Lietuvos sportininkai, žmonės, vertindami autoriaus monografiją ar monografijos santrauką. Mokslinio žurnalo „Pedagogika“ skai-tytojams ginamos monografijos vertinimą pristaty-sime remdamiesi autentiškais oficialiųjų oponentų, gynimo komiteto narių, Lietuvos Respublikos Pre-zidento Valdo Adamkaus bei užsienio ir Lietuvos mokslininkų pasisakymais (raštu ir žodžiu).

Pristatydamas ginamo darbo pagrindines idė-jas disertantas Lietuvos olimpizmo kelią suskirstė į tris olimpinio sporto etapus: 1918–1940 metai – kaip organizuoto olimpinio sporto sąjūdžio pradžia; 1940–1987 metai – kaip olimpiniai startai su sveti-ma vėliava ir 1988–2008 metai – kaip Nepriklauso-mos valstybės sportiniai startai ir finišai skambant V. Kudirkos „Tautiškai giesmei“. Autorius atskleidė kiekvieno šių etapų olimpinio sporto raidos ištakas, problemas, pristatė aptariamo laikotarpio Lietuvos, Europos ir pasaulinio sporto asmenybes.

Aptariant gynimui pateiktos monografijos „Olimpinė Lietuva 1918–2008: lūžiai, etapai, pasau-liniai kontekstai“ svarbą oponentė prof. habil. dr. E. Martišauskienė teigė, kad tai „epochinės reikšmės kūrinys, pranokstantis datuojamą laikmetį į g ylį, nes ieškoma olimpinio sąjūdžio užuomazgų Lietuvos Didžiojoje Kunigaikštystėje, Vilniaus universitete, kai olimpizmo idėjos, rodos, buvo tik iškilus blyks-nis žmonijos istorijoje. <...> Monografija pranoksta datuojamą laikmetį ir į plotį. Joje pristatoma ne tik olimpinio judėjimo raida, „sutvarkyta“, metaforiškai sakant, pagal „olimpinį laikrodį“, bet ir plati istorinė, socialinė, politinė, ekonominė, teisinė, ekologinė, kultūrinė, edukacinė sporto panorama, nekalbant

jau apie personalijas, archyvinę medžiagą, unikalias asmenines patirtis, vadovaujant Lietuvos olimpinio komiteto veiklai. Holistinis tarpdisciplininis mono-grafijos pobūdis suponuoja galimybę skaitytojui kur-tis autentišką olimpinio sąjūdžio raidos paveikslą, o monografija ir ateityje nepraras aktualumo, nes leis iš to laikmečio aukštumų ir savos patirties, interesų pa-tirti olimpinio sporto institucijų veiklos pagrindus, plėtojant olimpinio sporto kryptis, diegiant olimpiz-mo dvasią.“ Antrindamas išsakytoms E. Martišaus-kienės mintims, olimpinio sporto raidos ir Lietuvos valstybingumumo sąsajas akcentuoja oponentas iš Ščecino universiteto (Lenkija) prof. habil. dr. J. Jaš-čaninas, vertindamas disertanto darbą už tai, kad pateikta „Lietuvos olimpinio sąjūdžio istorija, jos sunkumai ir etapai glaudžiai susiję su Lietuvos vals-tybingumo likimu. Todėl galima sutikti su monogra-fijos autoriumi, kad pirmas etapas – 1918–1940 me-tai – tai ir organizuoto olimpinio sąjūdžio pradžia, pirmieji startai olimpinėse žaidynėse, Lietuvos tauti-nio olimpinio komiteto įkūrimas ir jo pripažinimas tarptautinėje olimpinėje chartijoje. <...> 1940 metus vertina, kaip istorinį lūžį, Lietuva buvo okupuota ir prasidėjusios represijos beveik sunaikino šalies spor-to žiedą, o pasauliniame kontekste – 1951-ieji metai, kai TOK 46-oje sesijoje Vienoje iš TOK žemėlapio buvo ištrintas Lietuvos, Latvijos ir Estijos naciona-linės olimpinės organizacijos, o joms „atstovavo“ Tarybų Sąjunga“.

Gynimo tarybos narys prof. habil. dr. V. Gu-donis tartum lengvindamas patirtą netektį ir skaus-mą – „Lietuvos, Latvijos ir Estijos nacionalinių olimpinių organizacijų išbraukimą iš TOK žemė-lapio“ – teigia, kad „pirmą kartą mūsų šalies isto-rijoje kompleksiškai analizuojama Lietuvos olim-pinio sporto raida. Giliai nagrinėjamos olimpinio sporto ištakos Lietuvoje, racionaliai apibendrinami jo pokyčiai per 90 metų sudėtingą tautai laikotar-pį, tinkamai atskleidžiama olimpizmo koncepcija, daugiaplanė Tarptautinio ir Lietuvos olimpinių ko-mitetų veikla, nuodugniai apžvelgiami reikšmin-giausi sporto laimėjimų etapai ir olimpinio sporto galimybės, jo reikšmė Lietuvos kultūrai, prestižui, pripažinimui, aptariamas įvairaus masto valstybinių ir sporto organizacijų bei organizatorių, visuome-nininkų vaidmuo konkrečiomis istorinėmis sąlygo-mis. Šiame kontekste A. Poviliūno darbas yra itin aktualus, išsamus ir reikšmingas“.

Lietuvos olimpinės akademijos prezidentas prof. habil. dr. P. Karoblis, buvęs žymus sportinin-kas, sporto mokslo vadovaujantysis mokslininkas, vadybininkas analitiniu ir edukologiniu žvilgsniu vertindamas ginamą darbą pažymi, kad jame aptaria-

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103111

Kronika

mas „olimpinis švietimas, olimpinis sportas yra pa-jėgiausia šviečiamoji priemonė, mokanti mus huma-nistinių socialinių vertybių, ugdanti pasididžiavimo ir identiškumo jausmą siekiant, kad sveikame kūne būtų sveika siela. Tai olimpinės pedagogikos vizija pasaulio žmonijos istorijoje. Tai nauja pasaulio olim-pinio švietimo kryptis. Nagrinėjant Lietuvos olimpi-nio sporto įvykius, išryškintos asmenybės, įveikusios ne tik naujas sporto aukštumas, bet ir pasižyminčios unikaliais gebėjimais, elgesiu, atsakingumu, dvasin-gumu, patriotizmu, dorove. Tai pabrėžia pateiktos monografijos aktualumą, esmę ir prasmę“.

Plačiai ir išsamiai ginamą monografiją ir jos santrauką nagrinėja ir vertina prof. habil. dr. P. Jan-kauskas, teigdamas, kad „pirmą kartą kompleksiškai analizuojama olimpinio sąjūdžio raida Lietuvoje, išryškinama jos specifika, vertybės, požiūrių kaita, sportininkų laimėjimų ir pralaimėjimų priežastys, jų vieta Lietuvos kultūroje“. Profesorius įvardijo, kad „yra susiformavusios ir funkcionuojančios trys vie-na su kita sąveikaujančios sporto sąjūdžio veiklos kryptys: kūno kultūra, masinis sportas, arba sportas visiems, ir didelių pasiekimų, arba didysis, sportas. Pastaroji kryptis yra tapusi viena žymiausių tautos įvaizdį formuojančia veiklos sritimi“. Jos detaliai vertinamos atsižvelgiant į skirtingų laikotarpių kon-tekstą, ypač išryškinant istorinių lūžių skaudulius ir problemas. Ginamo darbo vertę didina tai, kad dar-bo autoriui „vadovaujant sukurta ir dešimties metų trukme patvirtinta olimpinio ugdymo sistema šalyje yra sėkmingai integruota į bendrąją ugdymo sistemą. Olimpinis ugdymas sudaro sąlygas besimokančiam jaunimui dalyvauti mokyklų, miestų, rajonų ir šalies olimpiniuose festivaliuose, kurių tąsa – dalyvavimas vasaros ir žiemos Europos olimpiniuose festivaliuo-se ir pasaulio jaunimo olimpinėse žaidynėse. Mo-nografijoje pažymėta ir sporto specialistų mokymų organizavimas, kvalifikacijos kėlimas, šalies, ir tarp-tautinių konferencijų rengimas šalyje ir mūsų specia-listų siuntimas į tarptautinius renginius. Visa tai ir sudaro šių darbų edukacinius pagrindus“.

Prof. A. Vilko vertinimu, „disertacinio darbo reikšmingumą ir jo specifinį išskirtinumą liudija gausios publikacijos įvairiuose Lietuvos ir užsienio leidiniuose ir žurnaluose, įtrauktuose į mokslinės informacijos duomenų bazes <...> tokia publikacijų sklaida ir jų solidi svarba byloja apie autoriaus platų požiūrių spektrą ir kompetencijas, įgytas ilgametėje intensyvioje visuomeninėje sporto edukacinėje vei-kloje. Ypač akcentuotinas autoriaus darbų visumos prieinamumas tiek Lietuvos tiek užsienio skaitytojui. Tai byloja apie tyrimo rezultatų sklaidos tarptautiš-kumą“. Monografijos autoriui rūpi ir ateities olimpiz-

mo įžvalgos, todėl keliami probleminiai klausimai: „kokias jaunimo ir visuomenės olimpinio švietimo edukacines kryptis reikėtų suaktyvinti ir akcentuoti norint išvengti negatyvių apraiškų olimpiniam spor-te; kokios šiuolaikinio olimpinio judėjimo stiprybės ir kokios galimos ateities grėsmės?“

Darbo reikšmingumą, originalumą pažymi tai, kad raštu gauti devyni atsiliepimai iš užsienio ša-lių (prof. habil. dr. Z. Žukowska (Varšuvos fizinio lavinimo akademija); prof. dr. U. Gravitis (Sporto mokslų tarybos prie Latvijos sporto pedagogikos akademijos pirmininkas); K. Baskin, R. Haljand (Talino universitetas); M. Kobrinskis (Baltarusijos valstybinio kūno kultūros universiteto rektorius); prof. dr. V. Rodičenko; prof. dr. A. Abijevas (Azer-baidžano kūno kultūros ir sporto akademijos rek-torius); prof. dr. M. Bulatova (Nacionalinis fizinio lavinimo ir sporto universitetas, Ukrainos olimpinės akademijos prezidentė); prof. K. Georgiadis (Pelo-poneso universiteto prorektorius) ir keturi iš Lietu-vos (dr. A. Juozaitis; prof. habil. dr. P. Tamošauskas (VGTU); doc. dr. R. Žilinskienė (VU); prof. habil. dr. K. Miškinis).

Visuose užsienio šalių autorių atsiliepimuose įvairiais rakursais vertinami A. Poviliūno ginamo darbo pranašumai: pateikiamos olimpinio sporto Lietuvoje prielaidos, olimpinio judėjimo raida, jo pokyčiai, tarpdisciplininis pobūdis, jo humanistinės sąlygos, olimpinių žaidynių svarba jaunimo švieti-mui ir tautinei tapatybei, galimybė ugdyti kultūros ir pagarbos žmogui dvasią, visada pabrėžiant asmeny-bę formuojančias sporto vertybes, olimpinio judėji-mo transformavimąsi iš totalitarizmo į demokratiją, svarbūs sporto laimėjimai, prognozuojamos olimpi-nio sporto kryptys ir galimybės ateityje, stiprinant jo svarbą Lietuvos kultūrai, prestižui ir dalyvavimui pasaulio forume, žmogaus proto tvirtybės įvertinimą suvokiant olimpinę kultūrą, kuri gali padėti spręsti problemas, įveikti grėsmes ir kt. Teigiamai vertina-ma ir metodologinė dalis, kurioje mokslinė analizė grindžiama naujais dokumentais apie olimpinį spor-tą, sporto istorikų disertacijomis, svarbiais mokslo darbais, asamblėjų protokolais, mokslo seminarų, konferencijų ir susitikimų rezultatais bei daugybe ki-tos istorinės ir dabartinės informacijos.

Apibendrinant visus atsiliepimus, vertinimus galima nusakyti dr. A. Juozaičio žodžiais: „Lietu-vos sportas, visos trys sudedamos jo dalys (kūno kultūra, masinis sportas, didysis sportas) suvaidino didžiulį vaidmenį tautos, visuomenės ir valstybės gyvenime. Šį fenomenalų faktą mes žinome iš dau-gelio šaltinių, tačiau susisteminto ir apibendrinančio vaizdo iki šiol nebuvo. Darbo užmojis alsuoja kilniu

112

Kronika

sumanymu ir turi didžius tikslus. A. Poviliūnas na-grinėja nacionalinį sportą kaip unikalų visuomenės aktyvumo fenomeną, persmelkiantį visą gyvenimą ir keičiantį politinius režimus ir ypatybes, kam dar-be skiriamas didžiausias dėmesys. Skiriamoji darbo ypatybė – olimpiadų ciklai ir sportinis kalendorius. Šie objektyvūs kriterijai buvo Lietuvos sportą orien-tuojanti jėga, suteikianti nacionaliniam aktyvumui tarptautinį mastą. Įvairiais istoriniais laikotarpiais aktyvumas buvo skirtingas ir A. Poviliūno darbe ši-tai atskleidžiama.“

Ginamos disertacijos vertingumą pažymėjo kalbėję kolegos ir svečiai, taip pat Lietuvos Respubli-kos Prezidentas Valdas Adamkus. „Norėčiau, kad šis darbas būtų tam tikras lūžis mūsų visuomenės po-žiūryje į visą sportinį judėjimą, tiek varžybine, tiek auklėjamąja ir akademine prasme <...> mes artėjam prie tos ribos, kada sportinis judėjimas bus priimtas kaip lygiateisis, didelę ir pozityvią įtaką turintis mūsų jaunimui, visuomenei ir tuo pačiu valstybei“, – sakė Prezidentas V. Adamkus.

Aktualią rečiau nagrinėjamą koleginio aukšto-jo mokslo problematiką analizavo Vida Navickienė, parengusi disertacinį darbą „Koleginio aukštojo mokslo diversifikacija Lietuvoje“. Reikšminga tai, kad autorė dirbdama kolegijoje moksliškai spręsti-ną problemą matė iš vidaus ir išorės, todėl jos dar-bas pasižymi naujumu, aktualumu ir originalumu. Disertaciją analizavę ir vertinę oficialieji oponentai ir gynimo komiteto nariai jo vertingumą aptarė iš įvairių pozicijų. Prof. dr. L. Rupšienė teigia, kad „iki šiol sistemiškai Lietuvoje koleginio aukštojo moks-lo diversifikacija nebuvo nagrinėjama“. Disertantei pavyko atskleisti, sistemiškai apibūdinti, įvertinti dėl Lietuvos koleginio aukštojo mokslo diversifikacijos vykstančius procesus (prieinamumą ir kt.). Toks dar-bas yra teoriškai ir praktiškai aktualus, nes sudaro prielaidas priimti veiksmingesnius sprendimus plė-tojant aukštojo mokslo sistemą Lietuvoje. Nepaisant to, kad buvo tiriama Lietuvos situacija, disertacijos rezultatai yra aktualūs ir tarptautiniu mastu, nes faktiškai parodo koleginio aukštojo mokslo naudą visuomenei, akademinei bendruomenei ir darbo rin-kai. Nustatyti faktai gali padėti ir kitoms šalims kurti arba plėtoti jų aukštojo mokslo sistemas. Šis darbas yra originalus, atliktas pagal autentišką sumanymą ir turi įvairių savitumo elementų“. L. Rupšienė pateik-dama pastebėjimus dėl „disertacijos temos ir objekto adekvatumo“, įvairių teorinių idėjų lyginimo ir siste-minimo gilesnio analitiškumo ar kartais trūkstamo „mokslinio preciziško tikslumo“ ir kitas diskusinio pobūdžio mintis ypač pozityviai vertina „pateiktą teorinį modelį“, aiškų ir logišką dokumentų analizės

pateikimą, nes „atskleista Lietuvos aukštojo moks-lo diversifikacijos esminės tendencijos, teisinė bazė, vystymosi aplinkybės“, „labai gerai „sustyguotas“ empirinis tyrimas“, „tyrimo rezultatai pateikiami <...> pagal tuos diversifikacijos lemiamus procesus, kurie buvo nagrinėjami disertacijoje: prieinamumas, efektyvumas ir kt.“

Tuos pačius ginamo darbo pranašumus ir to-bulintinus dalykus pastebi oponentė prof. dr. V. Sa-lienė, pabrėždama, „kad autorė aptaria pagrindines koleginio aukštojo mokslo filosofijos koncepcijas ir išskiria tik koleginiam mokslui būdingus bruožus, analizuoja kolegijų misijas ir vizijas <...> išskiria svarbiausius kriterijus, kurie sudaro koleginio aukš-tojo mokslo diversifikacijos lemiamus procesus: proceso prieinamumo, socialinio judrumo, proceso efektyvumo, inovacijų diegimo, proceso dinamišku-mo, proceso konkurencingumo <...> išsamiai ištirti visi šeši autorės išskirti koleginio aukštojo mokslo išorinės diversifikacijos lemiamų procesų kriterijai; kiekvienas kriterijus analizuojamas keliais pjūviais, kurie atskleidžia problemas ir padeda formuluoti naujus tyrimo aspektus. Darbo išvados susijusios su keltais uždaviniais, atspindi ginamuosius teiginius.“ Prof. P. Pečiuliauskienė analizuodama disertaciją teigiamai vertina teorinėje dalyje pristatytą įvairių autorių požiūrį į aukštojo mokslo sistemas: „dua-linę, binarinę, unifikuotą ir kitas <...> Suomijos, Prancūzijos, Jungtinės Karalystės, Vokietijos neu-niversitetinio aukštojo mokslo sistemas, teikiamus akademinius laipsnius <...> empirinė disertacijos dalis sudaryta atsižvelgiant į teorinį diversifikacijos modelį. Tai suteikia empirinių duomenų analizei aiš-kumą, nuoseklumą.“

Prof. dr. J. Žilionis pažymėjo, kad Vidos Na-vickienės darbe imponavo „analizuojama kolegijų filosofija, kaip nauja ir reikšminga edukologinė prob-lema, kuri iš esmės siejama ne tik su kolegijų misija ir vizija, bet ir grindžiama konkrečia veikla. Remdama-si tyrimo duomenimis, disertantė atskleidė, kad ko-legijų veiklos filosofinis pamatas grindžiamas atvi-rumu visuomenei, paritetinių santykių nustatymu, demokratinio ugdymo apraiškų įtvirtinimu, mokslo ir praktikos vienove, tačiau, kaip pastebi darbo auto-rė, mokslo ir studijų vienovės bei kritinio ir kūrybi-nio mąstymo dimensijos dar tik formuojasi“.

Prof. habil. dr. V. Gudonis analizuodamas dar-bą atkreipė dėmesį į autorės pateiktus universitetų ir kolegijų tarpusavio ryšius, konstatuojant, kad konku-rencija tarp jų vyksta tik dėl „studentų pritraukimo“, o „praktikoje šios įstaigos daugiau bendradarbiauja nei konkuruoja“. Profesorius vertina tai, kad autorei „sėkmingai pavyko: apibūdinti koleginio aukštojo

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103113

Kronika

mokslo misijos specifiškumą, vystymosi raidos eta-pus remiantis išorinės diversifikacijos koncepcija; išnagrinėti Lietuvos koleginio aukštojo mokslo išo-rinės diversifikacijos sąlygojamus procesus atsklei-džiant kolegijų akademinės bendruomenės indėlį, požiūrį ir siekius; išanalizuoti darbdavių požiūrį į ko-leginį aukštąjį mokslą ir jo poreikį tarp darbo rinkos institucijų; nustatyti kolegijų studentų pagrindinius studijų pasirinkimą lemiančius kriterijus“.

Ginamo darbo aktualumą, sietiną su aukštojo mokslo įvairiais pokyčiais, ypač koleginiu aukštuoju mokslu Lietuvoje, teigiamai vertina prof. habil. dr. V. Tar-gamadzė, išsakydama ir tobulintinas šio darbo sritis.

V. Navickienės praktinį darbo reikšmingumą ir naudingumą vertina Lietuvos švietimo ir mokslo ministerijos Studijų, mokslo ir technologijų depar-tamento Koleginių studijų skyriaus vedėjas Antanas Levickas, švietimo politiko akimis matydamas, kas padaryta ir ką būtina neatidėliotinai daryti, pagrin-džiant moksliniais tyrimais.

Apibendrinus, išvada visų lygių darbo vertinto-jų buvo viena – Vidai Navickienei suteikti socialinių mokslų edukologijos (07 S) mokslų daktaro laipsnį.

Edukologijos mokslinės bendruomenės ratą vis dažniau papildo pedagogai praktikai, kurie edukaci-nes problemas ne tik mato, išgyvena ir sprendžia ins-titucijos veiklos kasdienybėje, bet ir siekia jas pagrįsti moksliniais tyrimais ir sprendimais.

Tai pasakytina apie Ramutę Mečkauskienę – mokyklos direktorę, aktyvią vadovų asociacijos narę, pokyčių iniciatorę, monografijos, vadovėlio moky-klos vadybos klausimais autorę.

Pristatydama darbo autorę ir vertindama jos darbą „Mokyklos valdymo kaita švietimo sistemi-nių pokyčių sąlygomis“ M. Barkauskaitė teigė, kad „Ramutės Mečkauskienės pasirinkta ir tyrinėjama disertacijos tema yra aktuali ir reikšminga, moksli-nė problema – visais valstybiniais lygmenimis, tarp-disciplininių mokslo teorijų požiūriais, asmenybės ugdymo(si) teoriniais ir praktiniais aspektais, jauno-sios kartos pokyčių tempais esminėse žmogaus ver-tingumo srityse, dvasinių vertybių, sociokultūrinių, ekonominių ir kt. sąlygų kontekste“.

Tartum antrindama išsakytas mintis prof. habil. dr. V. Aramavičiūtė jas pagilina teigdama, kad „sie-kiant valdyti švietimo sistemos kaitos procesus, būti-na išsiaiškinti, kas ir kaip kinta mokykloje, ir kiek šių pokyčių įvertinimas gali palengvinti visos švietimo sistemos kaitos valdymą. Todėl R. Mečkauskienės daktaro disertacijos, nagrinėjančios mokyklos val-dymo kaitą švietimo sisteminių pokyčių sąlygomis, aktualumas įgyja ne tik edukacinę, bet ir politinę, so-cialinę, kultūrinę prasmę.“

Doc. T. Bulajeva išskirtinai akcentuodama praktinį darbo reikšmingumą pažymi, kad „autorė analizuoja mokyklos valdymo kaitos ir švietimo po-kyčių sampratas, siekdama atskleisti jų sąryšingumą, aptaria pokyčių klasifikavimo ir pokyčių valdymo teorinius aspektus, taip pat mokyklos valdymo pro-ceso ypatumus bei mokyklos vadovų vaidmenų kaitą <...> plačiai pristatomi tyrimų rezultatai, daug dė-mesio skiriama mokyklos valdymo proceso proble-matikos aptarimui. Akivaizdu, kad tai yra stiprioji šio darbo pusė <...> atliktos teorinės ir empirinės ana-lizės pagrindu projektuoja teorinį (hipotetinį) siste-minių švietimo pokyčių valdymo modelį. Akivaizdu, kad R. Mečkauskienei kaip mokyklos vadovei rūpi pasirinktą mokslinę problemą spręsti praktiškai (gai-la, kad šio tyrimo metu nebuvo numatyta šį modelį išbandyti).“

Prof. dr. L. Žadeikaitė ginamo darbo vertin-gumą nusako teigdama, kad „atliktas disertacinis tyrimas aktualus ir moksliškai reikšmingas pasiū-lytu teoriniu švietimo pokyčių valdymo mokyklos lygmeniu modeliu, orientuotu į mokyklos misijos ir jos tikslų įgyvendinimą. Modelis parengtas išna-grinėjus valdymo kaitos ir švietimo pokyčių sąryšį, apibendrinus mokyklos valdymo problemiškumą, ištyrus švietimo pokyčių įtaką mokyklos valdymui ir apibendrinus mokyklų vadovų požiūrio į švietimo sisteminius pokyčius kaitos dinamiką.“ Šiuos pozi-tyvius vertinimus prof. O. Monkevičienė pažymi darbe matydama dviejų procesų – „sisteminių švieti-mo pokyčių ir mokyklos valdymo kaitos – mokslinę analizę, siekiant nustatyti jų tarpusavio sąsajas, kai-tos dėsningumus bei jos valdymo ypatumus moky-klos lygmenyje.“ Profesorė teigiamai vertina tai, kad darbo autorės teorinėje analizėje „minėtieji kaitos ir vadybiniai aspektai analizuojami daugeliu atvejų re-miantis užsienio mokslininkų pasiūlytais modeliais bei teorijomis, tačiau pagrindžiami šalies švietime vykstančių sisteminių pokyčių apžvalga bei verti-nimu, vartojant mokyklos bendruomenei būdingas sąvokas bei procesų aprašymus“. Pažymint empiri-nio tyrimo reikšmingumą akcentuojama, kad diser-tantė mokyklų vadovų požiūrius į švietimo pokyčių „iš viršaus“ ir „iš apačios“ įtakos mokyklos valdymui analizėje išskyrė ir konceptualizavo švietimo poky-čių grupes, turinčias didelę įtaką mokyklos valdymo kaitai bei jo kokybei, taip pat nustatė, „kokie poky-čiai skatino vadovus keisti valdymo kokybę“. Poky-čių vertinimų dinamika autorės išryškinta pateikiant kelis tiriamuosius pjūvius (1996; 2001; 2009).

Prof. E. Martišauskienė, pritardama išsakytam darbo teoriniam reikšmingumui, pažymi ir praktinį reikšmingumą „tiek švietimo politikos strategams,

114

Kronika

tiek mokyklų vadovams ar mokytojams, nes, įsigalint naujoms technologijoms pedagogų vadybinė kompe-tencija tampa vis reikšmingesnė <...> darbas origina-lus, grindžiamas asmenine patirtimi, taip atliepiant konstruktyvaus mokymo(si) paradigmą ir įtvirtinant konstrukcinį santykį su pažįstama tikrove“.

Tartum pratęsdamas ginamo darbo pranašu-mų grandinę prof. V. Gudonis vertina autorės drą-sius pastebėjimus, apibendrinimus, teigdamas, kad „doktorantė iškelia racionalią prielaidą, kad valdymą mokyklos lygmeniu galima laikyti valdančiosios ir valdomosios sričių sąveika, todėl empiriškai moky-klos valdymą įmanoma nagrinėti subjekto ir objekto lygmeniu, kur subjektas – mokyklos vadovas, objek-tas – su ugdymu susiję planavimo, organizavimo, vadovavimo ir kontrolės procesai, būtini ugdymo įs-taigos humanistinės misijos įgyvendinimui“, siūlo ir „rekomenduoja kūrybiškai pasinaudoti derybų, aiš-kinimo bei bendradarbiavimo strategijas, stengian-tis į pokyčių valdymo procesą įtraukti kuo daugiau mokyklos bendruomenės narių“.

R. Mečkauskienės kaip mokslininkės ir tyrė-jos gebėjimus taikliai apibūdino doc. R. Bruzgele-vičienė, remdamasi darbo analize ir teigdama, kad „sugalvoti, suformuluoti, adaptuoti žymius vadybos mokslinio tyrimo procesus, performuluoti ir pra-plėsti esamas žinias, profesinę praktiką, pateikdama naują kūrybišką pokyčių valdymo teorinį modelį mokyklos lygmeniu. Taigi disertantė pademonstruo-ja turinti kognityvinius, kūrybos, naujų žinių kūri-mo gebėjimus“, o autorės „turtinga vadybos srities praktinės veiklos kompetencija leidžia tyrėjai remtis savo patirties įžvalgomis, gerai išmanyti ir pateikti šios srities mokslo literatūrą, tikslingai konstruoti empirinį tyrimą“, kurį mokyklos direktorius A. Ka-linauskas vertina kaip mokyklų vadovams „parengtą teorinį pokyčių valdymo modelį, rodantį nuoseklų ir kryptingą pokyčių valdymo procesą, siekiant koky-biškesnės vadybinės veiklos, ir yra orientuotos į kiek-vieno mokinio asmeninį tobulėjimą“.

Visi mokslininkai ir praktikai, analizavę ir ver-tinę R. Mečkauskienės darbą, skelbė išvadą, kad tai išbaigta, savarankiška ir originali mokslinės proble-mos studija, už kurią autorė nusipelno mokslų dakta-ro laipsnio (socialiniai mokslai, edukologija (07S).

Aktualią, laikotarpio diktuojamą, moksliniu tyrimu pagrindžiamą, taikomojo pobūdžio mokslinę problemą nagrinėjo O. Petronienė daktaro diserta-cijoje „Švietimo prieinamumo principo įgyvendini-mas neformaliajame vaikų ugdyme“.

Oponentė prof. dr. O. Monkevičienė ginamo darbo aktualumą bei naujumą įvardija autorės užsi-brėžtą tikslą – „identifikuoti neformaliojo vaikų ug-

dymo prieinamumą lemiančius veiksnius bei jų raiš-kos ypatumus“. Tuo tikslu „remdamasi neformaliojo vaikų švietimo diskurso analize, disertantė sukūrė teorinį neformaliojo vaikų švietimo sistemos mode-lį“, išskirdama šiuos reikšmingus modelio sandus: „1) konceptualizuotos neformaliojo vaikų švietimo kryp-tys – sociokultūrinės integracijos, kūrybiškos visuo-menės plėtotės, saviugdos ir saviraiškos, mokymosi visą gyvenimą ugdymo; 2) išskirtos, susistemintos ir konceptualizuotos neformaliojo švietimo sistemoje plėtojamų mokinių kompetencijų grupės – asmeni-nės, edukacinės, socialinės, profesinės; 3) išskirti ir apibendrinti neformaliojo vaikų švietimo principai, veiklos formos, būdai bei vykdytojai.“ Kiekvienas šių sandų darbe yra išsamiai išnagrinėtas. Oponentė pažymi, kad platus ir daugeliu aspektų reikšmingas disertantės atliktas empirinis tyrimas, kuris valsty-bės, savivaldybių ir mokyklų lygmeniu analizavo ne-formaliojo vaikų švietimo prieinamumo veiksnius, įvertino neformaliojo vaikų švietimo finansavimo veiksnio raišką savivaldybėse bei atskirose mokyklo-se, aptarė veiklos krypčių, turinio, programų, formų raišką šalyje, sudarė galimybę apžvelgti „mokinių poreikių motyvacinius ir kitus aspektus, ypatingų vaikų neformaliojo ugdymosi poreikių tenkinimo veiksnį ir vaiko poreikių bei motyvacijos mokytis skatinimo veiksnį“.

Prof. I. Leliūgienė gana išsamiai aptardama ir vertindama disertacinį darbą pažymi jo mokslinį naujumą ir bandymą užpildyti nišą, „kuri laiduotų įvairialypę vaiko fizinių, psichinių ir dvasinių galių plėtotę, sudarant sąlygas atsiskleisti vaiko individua-lybei“.

Teigiamai vertinama labai plati ir įvairialypė respondentų grupių imtis: švietimo skyrių vedėjai, neformaliojo švietimo mokyklų vadovai, bendrojo lavinimo mokyklų vadovai, savivaldybių kultūros skyrių vadovai, bendrojo lavinimo mokyklų moky-tojai, moksleiviai. Respondentų imtis ir plati tyrimo organizavimo erdvė sudarė sąlygas tyrimo rezultatų patikimumui, išvadų pagrįstumui.

Profesorius V. Gudonis, vertindamas O. Petro-nienės teorinę darbo dalį, pažymi, jog autorė „pa-grįstai akcentuoja, kad popamokinė veikla turi būti tikslinga ir perspektyvi, atskleidžiant tautos kultū-rinės patirties perimamumo ir plėtojimo, kūrybinio aktyvumo ir iniciatyvumo, ryšio su gyvenimu gali-mybes, atsižvelgiant į vaikų poreikius ir interesus, amžiaus tarpsnių psichologinius ypatumus, kuriuos į visumą sujungia humanistinis kryptingumas ugdant visas žmogiškąsias vertybes. Autorė teisingai įžvel-gia neformaliojo ugdymo paskirtį, traktuodama jį kaip socialinį reiškinį, kuris suteikia vaikui galimybę

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103115

Kronika

geriau pažinti jį supančią aplinką, integruotis į vi-suomenę, įgyti įvairių kompetencijų ir tapti visaverte asmenybe, nes tradiciškai neformalusis ugdymas yra skirtas perduoti vaikams vertybes, papročius, įsitiki-nimus, technologijų įgūdžius, o kultūrinio, meninio ir socialinio ugdymo metu vaikas išmoksta dalyvauti bendruomenės socialiniame gyvenime.“ Mokslinin-kas pažymi ir tai, kad „autorė tiksliai išdiferencijavo ir pagrindė neformaliojo vaikų švietimo prieinamu-mo teisinius, geografinius, informacinius, finansa-vimo, ugdymo turinio bei ypatingų vaikų neforma-liojo ugdymo(si) poreikių tenkinimo veiksnius <...> sėkmingai pavyko: išanalizuoti vaikų neformaliojo ugdymo šiuolaikinį teorinį diskursą; atskleisti nefor-maliojo švietimo prieinamumą lemiančius veiksnius; įvertinti vaikų neformaliojo švietimo prieinamumo užtikrinimą ir tam reikalingų išteklių panaudojimą; nustatyti neformaliojo švietimo aprėptį geografiniu, finansavimo, ugdymo turinio ir vaikų poreikių ten-kinimo aspektais; parengti neformaliojo vaikų švie-timo organizavimo ir valdymo tobulinimo rekomen-dacijas“.

Pritardama disertacijos temos aktualumui ir reikšmingumui prof. P. Pečiuliauskienė pateikia teorinius ir metodologinius pastebėjimus, kurių pa-tikslinimas būtinas toliau gilinantis į mokslinį prob-lemos sprendimą. Mokslinei diskusijai klausimus pa-teikė profesoriai M. Barkauskaitė ir A. Vilkas, kartu apibendrindami ir reikšmingiausius darbo aspektus: „Aprėpta itin plati tyrimo erdvė; sudarytas nefor-maliojo ugdymo modelis; profesionaliai pristatyta neformaliojo švietimo įtaka asmenybės tapsmui; ap-tartos neformaliojo švietimo prieinamumo principo įgyvendinimo galimybės; ištirti ir išskirti neforma-liojo švietimo ugdymo turinio prioritetai; pateiktos neformaliojo švietimo įstaigų tinklo plėtros galimy-bės, atitinkančios mokinių poreikius, optimizuojant ne tik tinklą, bet ir veiklą.“

Dr. R. J. Dagys (LR Seimo narys), kalbėdamas apie O. Petronienės daktaro disertaciją, teigia, kad gauti reikšmingi duomenys, pateikta neformaliojo vaikų ugdymo Lietuvoje situacija turi kelti susirūpini-mą švietimo, socialinio darbo visų lygmenų švietimo institucijų vadovams, neatidėliojamai spręsti neforma-liojo ugdymo problemas visais aspektais, o O. Petro-nienės mokslinę kompetenciją, jos teorinį ir praktinį pasirengimą spręsti problemas vertinti puikiai.

Disertacinį darbą „Tarpkultūrinės komunika-cijos ir edukacinių inovacijų sąsajų raiška“ 2011 m. birželio 29 d. apgynė Eglė Kvieskaitė.

Oficialieji oponentai, gynimo tarybos nariai, mokslininkai ir praktikai iš Lietuvos ir užsienio ša-lių E. Kvieskaitės tyrinėjamą temą vertina teigiamai, pažymėdami, kad sparčių pokyčių laikotarpis švie-timo politikams, praktikams bei mokslininkams kelia sudėtingus klausimus, susijusius su migracija ir demografine kaita, identiteto ir pilietiškumo sam-prata, tarpusavio supratimu, tolerancija, skirtingų subkultūrų susitikimu ir kt. Todėl E. Kvieskaitės tarpkultūrinės komunikacijos bei edukacinių inova-cijų mokslinis nagrinėjimas apibūdinant jos sampra-tą, išskiriant komunikacijos parametrus, edukacinių inovacijų aptartis yra aktualus.

Prof. E. Martišauskienė, vertindama darbą, teigia, kad „visose dalyse akivaizdus autorės tolerantiškumas, šiuolaikiškas žvilgsnis į kitų kultūrų apraiškas“. Tai leido humaniškai pasitikti, A. Hargreaveso žodžiais tariant, „globalizacijos kildinimą, žinių visuomenės gilinimą, religinį ir etinį fundamentalizmą“.

Darbo reikšmingumą didina tai, kad darbo au-torė gilinosi į mažai tyrinėtas tarpkultūrinės komu-nikacijos ir edukacinių inovacijų sąsajas.

Susumavus 2011 m. pavasario semestro eduko-logijos mokslo darbų suvešėjusius želmenis, galima jais tik džiaugtis ir laukti ateityje subrandinto koky-biško derliaus.

Vyr. redaktorė prof. habil. dr. M. Barkauskaitė

116

Kronika

Pastaruosius du dešimtmečius bendrosios bei specialiosios pedagogikos specialistai vis daugiau dėmesio skiria specialiųjų ugdymo(si) poreikių tu-rintiems vaikams. Gabūs ir talentingi vaikai taip pat priskiriami šiai grupei, nes dėl bendraamžius aplen-kiančio vystymosi šie vaikai taip pat turi specialiųjų ugdymo(si) poreikių, kuriuos pedagogai turėtų ten-kinti. Paradoksalu, tačiau iki šiol daugiau dėmesio sulaukia vaikai, turintys įvairių raidos sutrikimų, nei gabieji. Labai dažnai gabieji vaikai tarp bendraamžių tampa „baltomis varnomis“ ir išgyvena visas šio feno-meno diktuojamas negatyvias psichologines pasek-mes. Šiame kontekste Agnės Brandišauskienės dakta-ro disertacija „Gabių gimnazijos mokinių santykiai ir jų tobulinimo edukacinės prielaidos“ yra itin aktuali, nauja teoriniu ir reikšminga praktiniu požiūriu.

Darbas yra daktaro disertacijoms būdingos struktūros. Jį sudaro įvadas, penkios dalys, išvados, rekomendacijos, literatūros sąrašas ir priedai. Diserta-cijos įvade autorė aiškiai pagrindė temos aktualumą, tinkamai suformulavo tyrimo tikslą ir iš jo išplau-kiančius uždavinius, lakoniškai pristatė ginamuosius teiginius, nepriekaištingai pagrindė disertacinio ty-rimo rezultatų mokslinį naujumą, teorinį bei prak-tinį reikšmingumą. Autorė tinkamai metodologiškai pagrindė ir konceptualizavo gabių mokinių santykių su pedagogais, bendramoksliais bei santykių su pačiu savimi fenomeną, tai sudaro šio disertacinio tyrimo teorinio reikšmingumo pagrindą. Racionaliai susis-teminti ir pateikti darbe veiksniai, rodantys poveikį gabių mokinių santykiams, bei pateiktos šių santykių tobulinimo edukacinės prielaidos išreiškia šios diser-tacijos praktinį reikšmingumą.

Teorinėje dalyje literatūros analizės, kitų au-torių atliktų tyrimų pristatymas pateikiamas kon-centruotai ir apibendrintai. Pristatydama santykių mokykloje teorinį pagrindą A. Brandišauskienė į šį fenomeną žvelgia ne tik per pedagoginę, bet ir per filosofinę, psichologinę prizmę, tai rodo šio darbo tarpdisciplininį ir įvairialypį pobūdį. Nepriekaištin-gai atlikta gabių mokinių ugdymo transformacijų sisteminė analizė, kur tinkamai atskleistos gabumų apibrėžties ir identifikavimo problemos, aiškiai iš-ryškinta šių ugdytinių proceso daugiaplaniškumas, lyginamuoju aspektu apžvelgiami įvairiose šalyse atliktų gabių mokinių santykių tyrimo rezultatai

agnės BraNDIŠaUSKIENėS daktaro disertacijos

„Gabių gimnazijos mokinių santykiai ir jų tobulinimo edukacinės prielaidos“

(socialiniai mokslai, edukologija 07 S) recenzija

bei jų interpretacijos. Autorė pagrįstai nustatė, kad edukologiniu požiūriu santykių fenomenas gali būti konceptualizuotas kaip tam tikro objekto ar subjekto reikšmės išgyvenimas, kaip natūraliai besiklostantys tarpasmeniniai santykiai bei kaip pedagoginis santy-kis, t. y. tikslingai kuriamas santykis, todėl šių mo-kinių santykių fenomeno tyrimai tampa prasmingi ugdymo erdvėje, nes implikuoja atsakymus į gabaus mokinio edukacijos klausimus. Teorinė disertacijos dalis reikiamai pagrindžia autorės atliktus tyrimus.

Empirinėse dalyse autorė, pristatydama gabių mokinių santykių tyrimo metodologiją, tinkamai pa-teikė bendrą tyrimo charakteristiką. Disertantė gabių mokinių santykių tyrimą pagrindė egzistencinės filo-sofijos ir psichologijos teiginiais, dialogo pedagogi-kos filosofinėmis idėjomis, santykių fenomeno svar-bos ugdymo procese įžvalgomis, šiuolaikine gabumų koncepcija, socialinio konstruktyvizmo idėjomis bei kitomis racionaliai atrinktomis ir pritaikytomis tyrimo metodologinėmis nuostatomis. Pasirinktas adekvatus tyrimo metodų komplektas. Nuosekliai ir aiškiai aprašyti tyrimo etapai. Pirmame etape buvo analizuojama mokslinė literatūra, nagrinėjanti santy-kio fenomeno esmę edukaciniame procese, gabumų sampratą, gabių mokinių identifikavimo galimybes, problemas bei ieškoma optimalių tyrimo dizaino sprendimų. Antrame etape buvo identifikuojami ga-būs mokiniai, trečiame – atlikti gabių mokinių sta-tuso klasėje ir mokymosi aplinkos tyrimai bei gabių mokinių santykių tyrimai, ketvirtame – atlikta eks-pertų apklausa, siekiant tikslinti gabių mokinių san-tykių problemų sprendimo edukacines prielaidas.

Tiriamųjų imtis pakankama. Tyrime dalyvavo 13 gabių mokinių, 334 gimnazijos mokiniai ir 87 mokytojai. Racionaliai parinkus, suderinus ir kū-rybiškai panaudojus mokslinės literatūros analizės, ekspertinio vertinimo, apklausos, sociometrinio ty-rimo, individualų giluminį pusiau struktūrizuotą interviu bei statistinius tyrimo duomenų apdorojimo metodus A. Brandišauskienei sėkmingai pavyko at-skleisti mokinių santykių fenomeną teoriniu lygme-niu, identifikuoti gabius mokinius tirtose gimnazijos klasėse, apibrėžti gabių mokinių santykių su moky-tojais, bendraamžiais, savimi ir mokymusi sklaidą, išskirti edukacinius veiksnius, darančius poveikį gabių mokinių santykių tobulinimo edukacinėms

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103117

Kronika

prielaidoms, kurios, autorės nuomone, sietinos su pe-dagogų metodologinio ir dalykinio pasirengimo gi-linimu, ugdymo tikslų, apimančių mokinių dorinių vertybių internalizacija, santykių kokybe, kėlimu ir gabių mokinių ugdymo proceso vadybos gerinimu. Taigi galime konstatuoti, kad tyrimo kategorijos pa-grįstos, autorė „suvaldė“ didžiulį srautą duomenų, juos sėkmingai išanalizavo, interpretavo ir apibendri-no. Tyrimo imtis reprezentatyvi – tyrime dalyvavo 13 gabių mokinių, 334 gimnazistai, 11 ekspertų ir 87 pedagogai. Rezultatai tinkamai apibendrinti ir in-terpretuoti. Disertacinio tyrimo metu surinkta gausi faktinė medžiaga išanalizuota taikant matematinės statistikos metodus. Gilios tyrimų įžvalgos leido su-formuluoti išsamias išvadas, kurios atliepia tyrimo tikslą ir uždavinius ir gali sudominti platų tyrėjų ir pedagogų ratą.

1. Santykių fenomeno ištakos yra dvasinė žmogaus būties dimensija, nuo kurios, kaip autentiš-kos asmens patirties raiškos, didele dalimi priklauso ugdymo(si) veiksmas ir vyksmas. Todėl tyrinėti gabių mokinių santykius yra prasminga patį santy-kio fenomeną konceptualizuojant kaip reikšmės tam tikram subjektui (objektui) patyrimą, o gabių moki-nių ugdymo(si) procese įžvelgiant kelis jo aspektus. Pirmiausia pedagoginį – tikslingai kuriamą santykį (santykius su mokytojais), antra – natūraliai ar pa-dedant pedagogams tarp mokinių besiklostančius santykius (santykius su bendraamžiais), trečia – pažinimo įprasminimą (santykius su mokymusi) ir ketvirta – savęs pažinimą ir vertinimą (t. y. santy-kius su savimi).

2. Remiantis mokytojų apklausa ir individua-liu mokinių testavimu identifikuoti gabūs mokiniai gimnazijos klasėse. Nustatyta, kad juos pedagogai la-biausiai skirsto pagal kognityvinius ir socioemocinius ge-bėjimus, o intuityvių – kūrybinių ir fizinių – charakte-ristikų nelaiko reikšmingomis gabiems mokiniams.

3. Tyrime dalyvavusių gabių mokinių santy-kiai su mokytojais klostosi dalykinio ir asmeninio bendravimo pagrindu. Abu santykių pagrindai aukš-to intelekto mokiniams yra labai svarbūs. Reflektuo-dami dalykinius santykius, informantai atskleidžia, kad mokytojų pateikiama informacija ir jos perteiki-mo būdai ne visada atitinka jų poreikius, todėl kyla susierzinimas ir ironija mokytojo atžvilgiu. Asmeni-niams santykiams su mokytojais gabūs gimnazistai taiko pagarbos, jautrumo, pripažinimo, pasitikėjimo, sąžiningumo ir atsakomybės kriterijus, kartu ryškėja, kad daugiausia pasigendama pedagogų jautrumo, pagarbos ir sąžiningumo. Pedagogų asmeninio dė-mesio mokiniams stoką rodo ir klasės aplinkos tyri-mo rezultatai.

4. Gabių mokinių ir jų bendramokslių san-tykių lūkesčiai vieni kitų atžvilgiu nėra tapatūs. Tyrimo rezultatai rodo, kad bendraamžių palan-kumas formuojasi remiantis daugiau dalykiniais, o ne asmeniniais santykiais. Tačiau gabiems moki-niams svarbu, kad jų tarpasmeninis ryšys su kitais mokiniais būtų grindžiamas atvirumu, palankumu, orumu, atsakingumu, altruizmu, tolerantiškumu ir bendruomeniškumu.

5. Santykiuose su mokymusi gabūs mokiniai linksta mokymosi prasmę daugiau sieti su pragmati-ne nauda, o ne su vidiniais mokymosi motyvais (pa-žinimu). Todėl pasirenkami mokymosi būdai, verti-nimas ir mokymosi vietos bei laiko aplinkybės rodo daugiau paviršinį, o ne giluminį požiūrį į mokymąsi, ypač tų dalykų, kurie nėra susiję su šių ugdytinių in-teresais ir polinkiais – mokydamiesi šių dalykų nere-tai jie nejaučia pasitenkinimo.

6. Santykius su savimi gabūs mokiniai vertina pakankamai realistiškai. Jie įžvelgia stipriąsias savo puses (psichines savybes, humorą, lyderystę), nurodo kai kurias įgyvendinamas dorovines savybes (pvz.: altruizmą, sąžiningumą), atskleidžia antidorovinius poelgius (draugų žeminimą, pavydą). Dalis gabių mokinių išgyvena nepasitikėjimą savimi.

7. Gabių mokinių santykių veiksniais laikytini:• santykių su bendraamžiais – panašumo patyri-

mas, grindžiamas tiek vidiniais ypatumais (ver-tybėmis, interesais, gebėjimais, charakteriu), tiek išorinėmis charakteristikomis (amžiumi, lytimi, ūgiu, gyvenamąja vieta). Gabių mokinių tarpas-meninio bendravimo ištakos yra tokios pat kaip ir jų bendraamžių, tačiau pažymėtina, kad pozi-tyviai šių ugdytinių santykių raidai yra svarbi ir mokymosi su panašių gebėjimų bendraamžiais patirtis;

• santykių su mokytojais – pedagogo asmeninės savybės (dorovinės savybės ir kiti asmenybės ypatumai) ir profesinės kompetencijos (ug-dymo turinio modeliavimas, mokymo metodų taikymas, pasiekimų ir pažangos vertinimas bei mokymosi aplinkos kūrimas). Tad mokytojo įtaką gabūs mokiniai vertina dalykiniu ir hu-manistiniu aspektais;

• santykių su mokymusi – paties gabaus mokinio ypatumai: aukšto lygio gebėjimai suprasti, ref-lektuoti savo mokymosi ir elgesio prasmę bei esmę, mokytis pagal interesus, taip pat pedago-go asmenybės įtaka dalykiniu ir humanistiniu aspektais;

• santykių su savimi – gabaus mokinio aukšto lygio gebėjimai vertinti save ir panašumų su bendramoksliais paieška.

118

Kronika

8. Gabių mokinių santykių tobulinimo eduka-cinės prielaidos sietinos su pedagogų metodologinio ir dalykinio pasirengimo gilinimu, ugdymo tikslų, apimančių mokinių dorinių vertybių internalizaciją, santykių (su bendraamžiais, mokymusi, savimi) ko-kybę, kėlimu ir gabių mokinių ugdymo proceso vady-bos gerinimu.

Lakoniškos rekomendacijos turi tikslų adresatą ir gali būti naudingos aukštųjų mokyklų dėstytojams ir pedagogų kvalifikacijos tobulinimo programų ren-gėjams, gimnazijų akademinei bendruomenei, peda-gogams.

Aukštųjų mokyklų dėstytojams ir pedagogų kvali-fikacijos tobulinimo programų rengėjams:

1. Sukurti būsimiems mokytojams ir kvalifika-ciją keliantiems pedagogams programas, gilinančias jų metodologinį (santykių esmės ir esmės įžvalgų, gabių mokinių atpažinimo, šiuolaikinių mokymo(si) teorijų, konkrečiai – socialinio konstruktyvizmo, taikymo ir kt.) ir dalykinį (leidžiantį ugdyti gabų mokinį pagal jo individualius poreikius ir polinkius) pasirengimą.

2. Telkti su gabiais mokiniais dirbančius moky-tojus bendroms diskusijoms, dalijimuisi gerąja patir-timi rajono ar šalies mastu.

3. Inicijuoti gabiems mokiniams ugdyti skirtų metodinių priemonių leidybą.

Gimnazijų akademinei bendruomenei:1. Mokyklos administracijai – stiprinti gabių

mokinių ugdymo proceso vadybą:• numatyti gabių mokinių identifikavimo ir ug-

dymo stebėsenos procedūras;• ieškoti lanksčių galimybių ugdyti gabius moki-

nius (t. y. atsižvelgiant į mokinių poreikius for-muoti mobilias grupes, bendradarbiauti su kitų gimnazijų, aukštųjų mokyklų ar Nacionalinės moksleivių akademijos pedagogais);

• inicijuoti mokytojų kvalifikacijos kėlimą;2. Pedagogams – vykstant edukaciniam proce-

sui:• analizuoti gabumų atpažinimo ir raiškos skati-

nimo galimybes;• pasiūlyti gabiam mokiniui kitų mokymosi or-

ganizacinių formų (mokykloje ar už jos ribų), sudarančių galimybes jo gabumams atskleisti;

• bendradarbiauti su kitais pedagogais derinant gabių mokinių ugdymo programas;

• pamokose kelti ugdymo tikslus, apimančius mo-kinių dorinių vertybių internalizaciją, santykių (su bendraamžiais, mokymusi, savimi) kokybę. Disertacija saikingai iliustruota. Darbe pateikta

11 paveikslų ir 5 priedai. Disertacijos santrauka atlie-pia disertaciją.

Išskirtiniai A. Brandišauskienės disertacijos bruožai.

1. Pateikta tyrimo etikos charakteristika. 2. Empirinio tyrimo metodologiją praturtino

kiekybinių ir kokybinių tyrimo metodų derinimas. 3. Darbe analizuoti net 405 šaltiniai – tai byloja

apie autorės apsiskaitymą, kruopštumą ir nagrinėja-mos temos išmanymą.

4. Platūs tyrimo rezultatų bei išvadų aprobavi-mas: autorė parengė 6 publikacijas bei pranešimus disertacijos tema skaitė 9 konferencijose.

Baigiamoji išvada. A. Brandišauskienės dakta-ro disertacija „Gabių gimnazijos mokinių santykiai ir jų tobulinimo edukacinės prielaidos“ yra aktuali, savarankiška, turinti teorinę ir praktinę liekamą-ją vertę, atitinkanti daktaro disertacijoms keliamus reikalavimus studija, o autorė nusipelnė mokslų dak-taro laipsnio (socialiniai mokslai, edukologija 07 S). A. Brandišauskienės daktaro disertacija buvo sėk-mingai apginta Lietuvos edukologijos universitete.

Prof. habil. dr. Vytautas Gudonis

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103119

Elvyda Martišauskienė – habilituota socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Pedagogikos ir psichologijos instituto Edukologijos katedros profesorė. Mokslinių interesų sritis – moralinis ir dvasinis ugdymas.El. paštas [email protected]

Agnė Juškevičienė – Vilniaus pedagoginio univer-siteto Edukologijos katedros doktorantė. Mokslinių interesų sritys: tautinis ugdymas, kultūrinės kompe-tencijos ugdymas.El. paštas [email protected]

Birutė Žygaitienė – socialinių mokslų daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Technologinio ugdymo kate-dros docentė. Mokslinių interesų sritys: mokinių elge-sio kultūros, socialinių įgūdžių ugdymas, vaikų socia-lizacija. El. paštas [email protected]

Roma Kriaučiūnienė – socialinių mokslų (edukologi-ja) daktarė, Vilniaus universiteto Užsienio kalbų ins-tituto Fizikos ir biomedicinos mokslų (FBMM) An-glų kalbos katedros lektorė, 2004–2008 m. studijavo Klaipėdos universiteto doktorantūroje. Mokslinių interesų sritis – būsimųjų užsienio kalbų mokytojų dorinių nuostatų ugdymas, tam optimaliau panau-dojant anglų kalbos mokymo(si) proceso galimybes universitete.El. paštas [email protected]

Marijona Barkauskaitė – habilituota socialinių mokslų (edukologija) daktarė, profesorė, Vilniaus pedagoginio universiteto Edukologijos katedros vedėja, Pedagogikos ir psichologijos fakulteto tary-bos pirmininkė, mokslo darbų žurnalo „Pedagogi-ka“ vyriausioji redaktorė. Mokslinių interesų sritys: paauglių ugdymas, paauglių tarpusavio santykiai, jų grupavimosi ypatumai, pedagogų rengimo, vertybių ugdymo problemos. El. paštas [email protected]

Jūratė Mikalauskienė – edukologijos magistrė, Vie-vio pradinės mokyklos direktoriaus pavaduotoja ug-dymui, švietimo konsultantė. Mokslinių interesų sri-tys: pradinis ugdymas, ugdymo programos, aplinkos kūrimas mokykloje.El. paštas [email protected]

Elvyda Martišauskienė – habilitated doctor of Social Sciences (Education), professor of Vilnius Pedagogi-cal University, Lithuania, Department of Educology. Main interests of her scientific research – moral and spiritual pedagogy. E-mail [email protected]

Agnė Juškevičienė – doctoral student at the Depart-ment of Educology, Vilnius Pedagogical University. Main interest of her scientific research: national edu-cation, cultural competence development. E-mail [email protected]

Birutė Žygaitienė – is a doctor of social sciences, and an associate professor at the Department of Technol-ogy education, Vilnius pedagogical university. Fields of cientific interests: culture of student behaviour, education of social skills, children’s socialization. E-mail [email protected]

Roma Kriaučiūnienė – Doctor os Social Sciences (Educology) is a lecturer of the English Language Department of Physical and Biomedical Sciences at Vilnius University. From 2004 till 2008 Roma Kriaučiūnienė studied as a doctoral student at Klaipėda university. Research interests: develop-ment of future foreign language teachers‘ moral at-titudes making an optimal use of English language teaching / learning process. E-mail [email protected]

Marijona Barkauskaitė – Doctor Habil, Professor, Head of the Department of Education, Vilnius Pedagogical University, the Chair of the Council of Faculty of Pedagogy and Psychology as well as Edi-tor-in-chief of the scientific “Pedagogika” journal. Scientific interests: personality development of ado-lescents, adolescent interpersonal relations, adoles-cent grouping peculiarities, issues of teacher training and development of individual values. E-mail [email protected]

Jūratė Mikalauskienė – Master of education, Deputy Director of Primary School education, education consultant. Research interests: include primary edu-cation, curriculum and creating an environment at school.E-mail [email protected]

inforMACijA APie AuTorius

120

Informacija apie autorius

Vida Gudžinskienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Mykolo Romerio universiteto Socialinės po-litikos fakulteto Socialinio darbo katedros profesorė. Mokslinių interesų sritys: ugdymo proceso mode-liavimas, gyvenimo įgūdžių ugdymas(is), sveikatos saugojimas, stiprinimas ir ugdymas(is), įvairių besi-mokančiųjų kompetencijų raiška, socialinių kompe-tencijų ugdymas, socialinių darbuotojų ir pedagogų rengimas.El. paštas [email protected]

Šarūnė Magelinskaitė – Vytauto Didžiojo universite-tao psichologijos mokslo krypties doktorantė, Kauno P. Mašioto pradinės mokyklos psichologė. Mokslinių interesų sritis – socialinės, emocinės kompetencijos raida ikimokykliniame ir jaunesniame mokykliniame amžiuje. El. paštas [email protected]

Andreasas Klausas Reinholdas Schleicheris – Heidel-bergo universiteto garbės profesorius, Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos (EBPO) Rodiklių ir analizės skyriaus vadovas, PISA tarptau-tinio penkiolikmečių tyrimo vadovas. El. paštas [email protected]

Birutė Autukevičienė – Vilniaus pedagoginio univer-siteto Pedagogikos ir psichologijos instituto Vaikys-tės studijų katedros doktorantė. Mokslinių interesų sritys: ikimokyklininis ir priešmokyklinis ugdymas, mentorystė, pedagoginė praktika.El. paštas [email protected]

Ona Monkevičienė – habilituota mokslų daktarė, profesorė, Vilniaus pedagoginio universiteto Peda-gogikos ir psichologijos instituto Edukologijos fakul-teto dekanė. Mokslinių interesų sritys: ikimokyklinio ir priešmokyklinio ugdymo(si) kokybė, pedagogų kompetencijos, mentorystė, specialiųjų poreikių vai-kų ugdymas. El. paštas [email protected]

Vilius Tavoras – socialinių mokslų (edukologija) dak-taras, Vilniaus pedagoginio universiteto Edukologi-jos fakulteto Muzikos katedros lektorius. Mokslinių interesų sritis – būsimų muzikos mokytojų meninė individualybė.El. paštas [email protected]

Vida Gudžinskienė – Doctor of Social Sciences (Educational Science), Professor of Department of Social Work, Faculty of Social Policy at Myko-las Romeris University; areas of research interests: modelling of educational process, (self-)development of life skills, health protection, promotion and (self-)education; expression of different student compe-tences; development of social competences; social worker and teacher training; address: Ateities St. 20, LT 08303 Vilnius.E-mail [email protected]

Šarūnė Magelinskaitė – PhD student of Psychology at Vytautas Magnus University, psychologist at Kau-nas P. Mašiotas Primary School. Scientific interests – development of social and emotional competence at preschool and primary school age.E-mail [email protected]

Andreas Klaus Reinhold Schleicher – Organisa-tion for Economic Co-operation and Development (OECD), Head of the Indicators and Analysis Divi-sion of the OECD Directorate for Education, Pro-gramme For International Student Assessment.E-mail [email protected]

Birutė Autukevičienė – Doctoral student Vilnius Pedagogical University Institute of Pedagogy and Psychology Department of Childhood Studies. Re-search interests: pre-school education, mentoring, teaching practice.E-mail [email protected]

Ona Monkevičienė – Professor, Dean of Faculty of Education Vilnius Pedagogical University Institute of Pedagogy and Psychology. Research interests: quality of pre-school and pre-primary (self-) educa-tion, teacher competences, mentoring, education of special needs children.E-mail [email protected]

Vilius Tavoras – Doctor of Social sciences (Educa-tion), Lector of Music Department of Faculty of Ed-ucation at Vilnius Pedagogical University, Lithuania. Main interests of his scientific research: stimulation of expression of artistic individuality of future music teachers at university.E-mail [email protected]

ISSN 1392-0340. PEDAGOGIKA. 2011. 103121

About the Author

Aldona Vilkelienė – socialinių mokslų (edukologija) daktarė, Vilniaus pedagoginio universiteto Meninio ugdymo katedros docentė. Mokslinių interesų sritys: specialusis meninis ugdymas, muzikos terapija, etno-muzika.El. paštas [email protected]

Violeta Suboč – Vilniaus pedagoginio universiteto Socialinės komunikacijos instituto Socialinės peda-gogikos katedros doktorantė. Mokslinių interesų sri-tys: tyrimų metodologija, nesėkmingas mokymasis. El. paštas [email protected]

Rokas Uscila – socialinių mokslų (teisė) daktaras, Tei-sės instituto vyresnysis mokslo darbuotojas. Moksli-nių interesų sritys: viktimologija, atkuriamasis teisin-gumas, aukos ir nusikaltėlio mediacija, restitucija. El. paštas [email protected]

Asta Klimienė – dr. (HP), Šiaulių universiteto Edu-kologijos fakulteto Ugdymo sistemų katedros profe-sorė, Botanikos sodo direktorė. Mokslinių interesų sritys: augalų ir gyvūnų biologinė įvairovė, saugomų teritorijų edukacinė veikla. El. paštas [email protected]

Rama Paliulienė – Šiaulių universiteto absolventė, Kelmės r. Vaiguvos vid. mokyklos mokytoja.

Ramutis Klimas – habilituotas mokslų daktaras, Šiaulių universiteto Edukologijos fakulteto Ugdy-mo sistemų katedros profesorius, Biologinių tyrimų mokslinio centro direktorius. Mokslinių interesų sri-tys: gyvūnų biologinė įvairovė, selekcija ir genetika. El. paštas [email protected]

Aldona Vilkelienė – Social Science, Assoc. Prof. Dr. Vilnius Pedagogical University, Department of Arts Education. Scientific interests: special artistic educa-tion, music therapy, ethnomusic.E-mail: [email protected]

Violeta Suboč – graduate student of Vilnius Peda-gogical University, Institute of Social Communica-tion. Scientific interest: research methodology, un-successful learning. E-mail [email protected]

Rokas Uscila – Doctor of social Sciences (law). Re-search Fellow in the Institute of Law. Scientific in-terests: victimology, restorative justice, victim – of-fender mediation (penal mediation), reconsiliation, restitution. E-mail [email protected]

Asta Klimienė – Prof. dr. (HP), Šiauliai University, Faculty of Educology, Department of Educology Systems, Director of Botanical Garden. Scientific interests: plants and animals biodiversity, education activity in protected areas. E-mail [email protected]

Rama Paliulienė – Šiauliai University graduate. The teacher of Vaiguva secondary school (Kelmė dist.).

Ramutis Klimas – Prof. habil. dr., Šiauliai Univer-sity, Faculty of Educology, Department of Educol-ogy Systems, Director of Biological Research Centre. Scientific interests – animals biodiversity, selection and genetics.E-mail [email protected]

122

requirements for contributions to the collection of research articles PEDaGOGIKa

(Educational Science)

The articles must be up to 7–8 pages in length, they must be fully prepared for publishing, edited and proofread (See the latest volumes of PEDAGOGIKA for layout standards).

The articles must be written in accordance with the general requirements for a research article and it should contain the following structural components: well-shaped aim of the research under discussion, indication of the degree to which the topic in focus has been investigated; general methodology referred to and specific methods used in the research; discussion of the data and results obtained with sufficient theoretical underpinning; conclusions drawn on the basis of the results of the research; a list of references.

Before the main text of the article there must be an abstract of 300–400 characters (4–5 lines) that should be followed by 3–5 major key notions listed on a separate line. If the article is written in Lithuanian, it must be followed by a summary of no less than 2000 characters in one of West European languages. Articles in a foreign language must be accompanied by a summary in Lithuanian, which should also be of no less than 2000 characters. The summary must reflect all the major component parts of the article and convey the essence of the issue under discussion with the conclusions pointed out.

The list of references below the text of the article is arranged in alphabetic order, with sources in the Lithuanian language and Latin alphabet coming first, and after those – sources in other languages listed. Every source on the list must be numbered. References in the text of the article are given in square brackets with two numbers indicated: the number of the source on the list of references and the number of the page of the source.

Every article must be accompanied by the following information in full: the date when the article was handed in, the name of the institution(s) represented by the author(s), the address(es) of the author(s) for correspondence, the e-mail address(es). The article must be handed in together with at least one reader’s review. Two hard copies (printed on paper) of the article and an electronic version on a compact disk (CD) are required. The article must be typed in Microsoft Word for Windows using Winlika, the font required is Times New Roman (or Times New Roman Cyr if necessary), the font size is 12 pt. The printed area on a page must be 16 × 25 cm with a single space between lines.

By way of meeting the demand for general availability and better access to the results of scientific research, we will publish whole texts of the articles of the science journal “Pedagogika” on the University home page, also in Lithuanian and foreign data bases for open access. The publications of articles on the University home page will not be used for purposes other than research, studies or general education. In case of citing the published works, it is obligatory to acknowledge the authorship and the source cited.

On a separate page the following information about the author is required: the name in full, scientific degree and title, job affiliation, address, the post occupied on the job, research interests.

Address of the publishers:Department of Educational Science (Room 327)Vilnius Pedagogical UniversityStudentų St. 39, LT-08106 VilniusTel. (8-5) 279 0042E-mail [email protected]

reikalavimai „Pedagogikos“ straipsniams

Straipsniai turi būti tinkamai suredaguoti ir apiforminti (žr. paskutinius tomus), iki 7–8 psl.

Pateikiami straipsniai turi būti mokslo straipsniams būdin-gos struktūros: suformuluotas mokslinių tyrimų tikslas, aptartas nagrinėjamos problemos ištirtumo laipsnis, pateikti ir pagrįsti ty-rimų rezultatai, padarytos išvados, nurodyta naudota literatūra.

Straipsnio pradžioje pateikiama 300–400 spaudos ženklų anotacija (4–5 eilutės) ir 3–5 esminiai žodžiai.

Prie straipsnio lietuvių kalba turi būti ne trumpesnė kaip 2000 spaudos ženklų santrauka viena pagrindinių pasaulio kalbų (anglų, prancūzų, rusų, vokiečių), prie straipsnio užsienio kal-ba – ne trumpesnė kaip 2000 spaudos ženklų santrauka lietuvių kalba.

Literatūros sąrašas pateikiamas po straipsnio ir sudaromas abėcėlės tvarka: pirmiausia išvardijami šaltiniai, laikantis lietu-viškos ir lotyniškos abėcėlės, po to – kitų abėcėlių. Kiekvienas šaltinis pažymimas eilės numeriu. Pateikiant tekste nuorodas laužtiniuose skliausteliuose rašomas cituojamo šaltinio numeris ir puslapis.

Kiekvieno straipsnio metrikoje turi būti nurodyta, kada jis įteiktas redakcijai, institucija (-os), kuriai autorius (-iai) atstovau-ja, autoriaus (-ių) adresai (jei yra, ir elektroninio pašto).

Turi būti bent viena recenzija.Straipsnius reikia pateikti išspausdintus (2 egz.) ir įrašytus

į kompiuterines laikmenas – kompiuterinius diskus. Straipsnių apimtis – iki 8 psl. (tekstinis laukas – 16 × 25 cm). Jie renkami „Microsoft Word for Windows“ teksto redaktoriumi. Lituaniza-torius – „Winlika“, raidynas – „Times New Roman“, o jei rei-kia – „Times New Roman Cyr“, dydis – 12 pt., teksto intervalas normalus.

Atsižvelgdami į poreikį viešinti mokslo rezultatus, mokslo žurnalo „Pedagogika“ straipsnius skelbsime viešai prieinamoje universiteto interneto svetainėje bei Lietuvos ir užsienio duome-nų bazėse. Universiteto svetainėje naudotis straipsniais galima tik mokslo, studijų ir savišvietos tikslais. Cituojant kūrinius turi būti nurodytas kūrinio autorius / autoriai ir informacijos šalti-nis.

Atskirame lape rašomi duomenys apie autorių lietuvių ir an-glų kalbomis: vardas, pavardė, mokslinis laipsnis ir vardas, dar-bovietė, adresas, pareigos, moksliniai interesai.

Redakcijos adresas:Studentų g. 39, LT-08106 VilniusVilniaus pedagoginis universitetasEdukologijos katedra (327 kab.)Tel. (8~5) 279 0042El. paštas [email protected]

Pedagogika 103Redagavo Danguolė Kopūstienė

Maketavo Laura Petrauskienė

Sp. l. 15,5. Užsak. Nr. 11-154Išleido ir spausdino Vilniaus pedagoginio universiteto leidykla

T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 VilniusTel. +370 5 233 3593, el. p. [email protected]

www.leidykla.vpu.lt

Documents

mokslo darbai ISSN 1392-0340 Pedagogika 103 · adaptuotą priemonę „SMALSI“. Aktualioms edukacinėms problemoms skirti R. Uscilos ir A. Klimienės bei bendraautorių straips-