Modulo Pensamiento y lenguaje. Por Nery Fuertes

1MÓDULO

Lectura Comprensiva, Escritura Productiva

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 3PROPÓSITOS DEL MÓDULO 4

UNIDAD 1. La relación entre el pensamiento, el lenguaje y la comunicación 5

1.1.Bases fisiológicas de la cognición: la neurolingüística 61.1.1. Niveles de Organización del SNC 81.1.2. La neurolingüística 10

1.2. Perspectivas teóricas referidas al pensamiento y el lenguaje 121.2.1. Características generales del pensamiento y el lenguaje 121.2.2. Pensamiento y lenguaje 13

A)Teoría de Skinner o del condicionamiento. 14

B) Teoría psicogenética de Piaget 17

C) Teoría de Lev Seminovich Vygotsky o de las influencias socioculturales. 22

D)Alexander Romanovich Luria 24

E) La teoría de Bruner o de la solución de problemas. 25

F) Aspectos en común y diferencias entre las teorías y algunos elementos a

tomar en cuenta en el trabajo de la adquisición de la lengua oral y escrita28

1.3. Aproximaciones a la Lingüística, Psicolingüística y la Comunicación. 321.3.1. Marco histórico 331.3.2.Marco teórico 34

A) Estructuralismo europeo 34B) Estructuralismo norteamericano 34C) Gramática Transformacional y Generativa 35

1.3.3.Lingüística del texto 361.4. La comunicación y el lenguaje 38

1.4.1.Situación e intención de la comunicación 381.4.2. Funciones de la lengua 391.4.3. Lengua oral y lengua escrita 401.4.4.El texto y sus características 41

UNIDAD 2. Naturaleza y bases del lenguaje 46

2.1. Características del lenguaje 472.2. Proceso Psicológico en la producción del habla 502.3. El Proceso de comprensión del habla 522.4 Condiciones para la comprensión de las palabras 532.5. Proceso psíquico de la comunicación verbal 542.6. Psicología de los interlocutores 56

http://www.definicion.org/teoria

http://www.definicion.org/solucion

http://www.definicion.org/bruner

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UNIDAD3. Desarrollo del lenguaje 58

3.1. Las funciones mentales y el lenguaje 593.2. La zona de Desarrollo Próximo 613.3. El proceso psicológico en la comprensión del lenguaje 633.4. El sentido mediador del desarrollo del lenguaje 633.5. El uso funcional del lenguaje 643.6. El juego del lenguaje 65

UNIDAD 4. Desarrollo del lenguaje en los niños escolares 66

4.1. La pronunciación o el desarrollo fonológico 684.2. Vocabulario y Significado o Desarrollo Semántico 694.3. Desarrollo morfológico y Sintáctico 724.4. La pragmática 74

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4.5. El maestro y la alfabetización (recomendaciones para la colaboración de la familia y la comunidad en los programas de alfabetización 76

BIBLIOGRAFÍA 81

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INTRODUCCIÓNLa vida es un proceso de transformaciones permanentes. Desde el momento de la concepción hasta la muerte, las personas sabemos que parte de nuestro destino es el cambio, cambia nuestra estructura física, cambian nuestros afectos y sentimientos y cambia nuestra manera de actuar. Lo importante es saber ser agentes de esos cambios, no meros espectadores pasivos ante los mismos. Una de nuestras virtudes como seres humanos puede ser el cambio, cambio de nuestras conductas, nuestros esquemas solidificados en creencias a los que nos aferramos. Todo cambio que suponga el mejorar el estado de las cosas que observamos que no responden a nuestras

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expectativas de ser cada vez mejores, más eficientes, más eficaces…pero sobre todo más personas, con prácticas más humanizantes, es siempre deseable. El cambio siempre supone una situación que perturba. “Si los perros ladran Sancho, es que estamos avanzando” decía el Quijote. Sumergirse en la aventura de cambiar nuestras prácticas “rutinizadas” en materia de nuestra labor educativa, posiblemente nos suponga mayores esfuerzos… ¡He ahí la llave de nuestros éxitos! Es con este afán que te presentamos este pequeño material de aprendizaje. Como un guía de tu tránsito sobre nuevos caminos que mejoren los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura de nuestras generaciones jóvenes. Recorrido que posiblemente te presenten caminos que supongan un cambio de actitud, método, técnica o enfoque.

El presente módulo está organizado en torno a cuatro grandes unidades que se constituyen en la base teórica de los elementos constitutivos del proceso de la lectura y la escritura que como competencia personal y social ya constituye una tradición de la especie humana. Partimos de la relación ineludible entre el lenguaje, pensamiento y la comunicación. La primera unidad trata de ofrecer insumos de la base biológica de los procesos de adquisición del lenguaje y la cognición en tanto funciones superiores del ser humano, intentando incursionar en la neurolingüística, y la psicolingüística, recogiendo los aportes que estudiosos del cerebro y de sus potencialidades han sistematizado. Se abordan los aportes de grandes psicólogos que problematizaron el tema de la relación del lenguaje, el pensamiento y la comunicación como Vygotsky, Piaget, Brunner y otros.

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En la segunda unidad se problematiza sobre la naturaleza del lenguaje tanto de manera descriptiva como explicativa. Consideramos que el papel del lenguaje en la formación y el desarrollo del pensamiento tiene una importancia fundamental en los estudios de múltiples disciplinas en la actualidad. De ahí que su tratamiento en cuanto a su desarrollo, las funciones mentales que desempeñan su sentido mediador y su uso funcional en la comunicación humana es de capital importancia, estas cuestiones se abordan en la tercera unidad. Finalmente, en la cuarta unidad se trata de graficar de forma comprensiva, todas las dimensiones que tienen que ver con el desarrollo del lenguaje en los niños escolares, a partir de la toma de consciencia de que el conocimiento del lenguaje de una manera integral es capaz de conducir con mayores probabilidades de éxito en la construcción de niños lectores y escritores, que no sólo comuniquen sus pensamientos o sentimientos, sino que tengan experiencias tan gratificantes y plenas de gozo en el manejo de la lengua escrita, desarrollando al máximo sus potencialidades de niños constructores y transformadores de su mundo. Se trata de alcanzar niveles superiores del capital simbólico en nuestras generaciones nuevas. Es en este sentido que el pensamiento, el lenguaje y la comunicación son la presencia viva, en el presente, de la transformación y el cambio del futuro.

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Nery Fuertes Reynaga.

PROPÓSITOS DEL MÓDULO

PROPÓSITO GENERAL:

El propósito del módulo es conocer los factores que intervienen en la producción, la naturaleza y el desarrollo del lenguaje como competencia fundamental de la comunicación oral y escrita; a partir de las consideraciones básicas que sustentan la base fisiológica, psicológica y lingüística del lenguaje en su capacidad de crear y recrear la cultura.

PROPÓSITO GENERAL:

El propósito del módulo es conocer los factores que intervienen en la producción, la naturaleza y el desarrollo del lenguaje como competencia fundamental de la comunicación oral y escrita; a partir de las consideraciones básicas que sustentan la base fisiológica, psicológica y lingüística del lenguaje en su capacidad de crear y recrear la cultura.

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PROPÓSITO ESPECÍFICOS:

Conocer las bases que sustentan la producción del lenguaje, así como su relación con el pensamiento, la cultura y la comunicación oral y escrita que se manifiesta en la lectura y escritura.

Conocer las bases que sustentan la producción del lenguaje, así como su relación con el pensamiento, la cultura y la comunicación oral y escrita que se manifiesta en la lectura y escritura.

Reflexionar sobre la naturaleza del lenguaje como competencia creativa y productiva de sistemas simbólicos y de significado (texto), a partir de la consideración de los procesos psicológicos implicados en los mismos.

Reflexionar sobre la naturaleza del lenguaje como competencia creativa y productiva de sistemas simbólicos y de significado (texto), a partir de la consideración de los procesos psicológicos implicados en los mismos.

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Comprender la importancia del uso funcional, pragmático y comunicativo del lenguaje.

Comprender la importancia del uso funcional, pragmático y comunicativo del lenguaje.

Describir las dimensiones fonológicas, semánticas, sintácticas y pragmáticas del lenguaje como base del desarrollo de la comunicación oral y escrita estableciendo las bases de los procesos de la alfabetización emergente.

Describir las dimensiones fonológicas, semánticas, sintácticas y pragmáticas del lenguaje como base del desarrollo de la comunicación oral y escrita estableciendo las bases de los procesos de la alfabetización emergente.

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el Pensamiento y la Comunicación1 Unidad Relación entre el Lenguaje,

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PARA AVANZAR…

Lenguaje, pensamiento y comunicación. 2012

“El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender”. (Plutarco)

“Pienso. Luego existo (Cogito, ergo sum)” (René Descartes)

“La palabra es el alcaloide del pensamiento; con una palabra se hiere y hasta se mata” (Álvaro de Figueroa y Torres, conde de Romanone)

¿Qué te sugieren estas frases? Escribe tu comentario sobre cualquiera de las frases.

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1. 1.Bases fisiológicas de la cognición: la neurolingüística

¿Cuáles son las bases biológicas o fisiológicas que sustentan al lenguaje, el pensamiento y otras facultades relacionadas con la comunicación como sustento fundamental del lenguaje oral y escrito?

En principio, partiremos señalando que el Sistema Nervioso se encuentra completamente comprometido en los procesos cognitivos y, claro está, en la formación del lenguaje. Para tener una referencia de los componentes anatómicos de este sistema observemos el siguiente esquema:

PUNTO DE PARTIDA…

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Sistema Nervioso Central (SNC)

Cerebro oEncéfalo

CEREBRO ANTERIOR (Procencéfalo)

Telencéfalo Corteza cerebral o Neocórtex (hemisferios cerebrales)Sistema Límbico

Diencéfalo Tálamo Hipotálamo

CEREBRO MEDIO(Mesencéfalo)

CEREBRO POSTERIOR(Robencéfalo)

CerebeloProtuberancia o puenteBulbo Raquídeo

Médula espinal

Elaboración: Nery Fuertes R., basado en Nieuwenhuys,R y Van Huijzen, C. (2009) El Sistema Nervisoso Central Humano, Tomo 2. Ed

Erasmus University. Rotterdam

PARA TOMAR EN CUENTA…

El cerebro

Para la producción del habla y los procesos de conocimiento humano el cerebro es uno de los órganos más importantes. El cerebro es el centro de las funciones sensoriales y motoras como el control del movimiento, la vista el oído, etc. Empero estas funciones abarcan tan sólo una pequeña área de la corteza cerebral1.

El cerebro “juzga” el resultado de cada acción que realizamos (como la adquisición del

lenguaje) en relación con el plan básico y suspende la actividad cuando se llega a la finalización satisfactoria del programa trazado con anterioridad de cara a la situación o problema que se desea resolver.

1 No es imprescindible aclarar que el cerebro es parte del encéfalo junto con el cerebelo y el bulbo raquídeo. Aunque suelen utilizarse ambos términos (cerebro y encéfalo) como sinónimos. Por otra parte, es también conocido que el cerebro contiene una “sustancia blanca” y una “sustancia gris”. Esta última se halla en menor cantidad y es la que forma la “corteza cerebral” denominada también “córtex”.

En el esquema tratamos de graficar, de forma sintética, la estructura interna de las diferentes partes del SNC. No es nuestro propósito (desde nuestra perspectiva de educadores) abordar todos los elementos de la disciplina que se ocupa del sistema nervioso. Sin embargo intentamos comprender las estructuras de este sistema que intervienen en los procesos de la cognición y del comportamiento. De aquí en adelante expondremos las estructuras cerebrales implicadas en formas complejas de comportamiento y cognición tomando como base la descripción esquematizada.

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1.1.1. Niveles de Organización del SNCLa corteza cerebral o córtexUno de los niveles más evolucionados de la organización del SNC constituye la corteza cerebral que es la parte más nueva (evolutivamente) y la más grande del cerebro. Es aquí donde se regulan todas las funciones orgánicas y estímulos/sensaciones de los órganos sensoriales.

Entre las funciones más importantes de la corteza están las que tienen relación con las facultades superiores del ser humano como la percepción, la memoria, la imaginación, el pensamiento, el juicio, la decisión, la emotividad, el lenguaje y otras. Además esta capa constituye la estructura que más aporta en la gran capacidad de procesamiento de información que tienen los seres humanos.2

De manera rápida podemos decir que es el hemisferio izquierdo el que normalmente tiene que ver con el lenguaje, y parece ser el principal responsable de sistemas similares como las matemáticas y la lógica. El hemisferio derecho tiene más que ver con cosas como la orientación espacial, el reconocimiento de caras, y la imagen corporal, también parece que gobierna nuestra capacidad de apreciar el arte y la música3. Cada hemisferio está compuesto por los lóbulos cerebrales.

Funciones cognitivas y conducta asociadas al SNC

Cerebro Función Cognitiva

2Se suele afirmar que entre más capaz sea un organismo de emitir conductas inteligentes en un medio complejo, más corteza parece tener. Se intenta,

en base a experiencias, establecer una relación directa entre el tamaño del cerebro y la capacidad intelectual. Ahora bien, algunas críticas a los estudios realizados hasta el momento constatan que los análisis sobre capacidades humanas en especies inferiores son demasiado limitados y muchos de los logros son de laboratorio, condiciones que no simulan la realidad. Parece obvio, por otra parte, que las capacidades mentales superiores de los humanos no han aparecido de manera espontánea: se cree que se basan en capacidades preexistentes en las especies inferiores.3Es importante aclarar que esta “separación” de funciones de los hemisferios no goza de una aceptación uniforme entre los estudiosos puesto que hay autores que otorgan al hemisferio derecho una importancia creciente en la producción del habla o del lenguaje. También señalan que los dos hemisferios trabajan coordinadamente y cuando uno de ellos sufre una lesión que puede afectar al habla por ejemplo, el otro se hemisferio se encargaría de regularizar esta disfunción.

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Lóbulo FrontalEs responsable de las llamadas funciones ejecutivas. Suponen unas de las funciones de mayor complejidad en cuanto a su definición se refiere. Suponen la capacidad organizativa, de planificación, razonamiento abstracto, solución de problemas, entre otras.También se le atribuye funciones como:El análisis y toma de decisiones, la interpretación de información, el establecimiento de propósitos y planes, la capacidad de concentración y la secuenciación de acciones de forma concreta.

Lóbulo parietal La primera función: integra la información sensorial para formar una sola percepción (cognición). La segunda función: construye un sistema coordinado espacial para representar el mundo alrededor de nosotros.

Lóbulo Occipital Es responsable de la recepción y procesamiento de la información visual. Es aquí donde experimentamos las formas, el color y el movimiento del ambiente. Las lesiones del lóbulo occipital pueden producir ceguera, aun cuando los ojos y el cerebro y sus conexiones estén en perfecto estado.

Lóbulo temporal Este lóbulo está relacionado fundamentalmente con la memoria (el recuerdo consciente de hechos y eventos) a corto y largo plazo registrando, almacenando y evaluando dichos eventos y experiencias como positivas y/o negativas.

También recibe y procesa información de los oídos contribuye al balance y el equilibrio, y regula emociones y motivaciones como la ansiedad, el placer y la ira.

TálamoJunto con la corteza cerebral interviene en el análisis, integración registro de funciones sensitivas y motoras, está implicado en funciones superiores, como la atención, el control del sueño y la vigilia.

Sistema LímbicoGestiona respuestas fisiológicas ante estímulos emocionales. Está relacionado con la memoria, apetito, temperatura, olfato, atención, instintos sexuales, emociones (placer, miedo, agresividad, docilidad). Contribuye al recuerdo

El HipotálamoÍntimamente relacionado con la glándula pituitaria controla funciones vitales a nivel fisiológico y conductual. Recibe información sobre la presión sanguínea y la distensión intestinal información sobre luz y oscuridad, información sobre la temperatura de la piel.

Como hemos visto, el papel que desarrollan los lóbulos y diferentes regiones cerebrales en las funciones cognitivas y conductuales son muy importantes, si bien hemos realizado un repaso de algunas funciones nos interesa, como hemos dicho, comprender cuál o cuáles son las funciones de todo el SNC en las facultades superiores del ser

http://es.wikipedia.org/wiki/Presi%C3%B3n_sangu%C3%ADnea

http://es.wikipedia.org/wiki/Presi%C3%B3n_sangu%C3%ADnea

http://es.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%B3fisis

http://es.wikipedia.org/wiki/Agresividad

http://es.wikipedia.org/wiki/Miedo

http://es.wikipedia.org/wiki/Placer

http://es.wikipedia.org/wiki/Emoci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Sexualidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Atenci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_(proceso)

http://es.wikipedia.org/wiki/Fisiolog%C3%ADa

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humano como el lenguaje. Para este efecto abordaremos, de manera rápida, los estudios sobre el desarrollo fisiológico del lenguaje en el individuo pues, aunque el lenguaje es un hecho social por excelencia, el lenguaje es la consecuencia inevitable y universal de poseer un cerebro humano.

1.1.2. La neurolingüística

Hasta aquí hemos descrito de manera esquemática las bases fisiológicas de la cognición a partir del campo de la neurología la misma que relacionada con el lenguaje adquiere el nombre de neurolingüística la que nos brinda las bases biológicas de la adquisición del lenguaje. Más concretamente, la neurolingüística es la disciplina que estudia las relaciones entre las funciones cerebrales superiores y la adquisición, producción y comprensión del lenguaje, tanto en su forma oral y escrita como a través de signos.

La neurolingüística posee una naturaleza interdisciplinar, con aportes de la lingüística, la neurología y la lingüística computacional. El concepto de neurolingüística suele estar asociado al estudio de la afasia, la carencia lingüística ocasionada por formas específicas de daño cerebral. De ahí que podemos concluir que esta ciencia aborda el sustento material de la adquisición del lenguaje a partir de los procesos fisiológicos así como de sus alteraciones.

Las áreas especializadas del lenguaje se encuentran situadas en los distintos lóbulos según su función, veamos algunas áreas principales:

Las áreas del lenguaje principales son:

Cerebro Función lingüística

Área de BrocaEstá involucrada en la producción del habla, el procesamiento del lenguaje y la comprensión. Se encarga de la programación motora para la articulación. Esta área es la responsable de un habla fluida y bien articulada; en ella se depositan los patrones de los movimientos necesarios para cada sonido y organizan para la articulación de las palabras.

Área de WernickeEs el centro receptivo o de audición del lenguaje. Su papel fundamental radica en la decodificación auditiva de la función lingüística; Es responsable de la comprensión del lenguaje oral.

Corteza motora Activa los músculos para la articulación. Es el área responsable del movimiento

http://www.tartamudez.pro/2009/05/habla.html

http://definicion.de/afasia

http://definicion.de/ling%C3%BC%C3%ADstica/

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Escriban un comentario sustentado sobre la cita textual

Expresen de manera escrita (y explicada en una plenaria) una opinión sustentada sobre los casos de niños y niñas estigmatizado/as en las unidades educativas (nuestras o ajenas) con expresiones como éstas:

“Es muy lento en su aprendizaje”

“No logra entender las explicaciones, es un poco retardado”

“No mira a la pizarra”

“Parece que no escucha lo que se le dice”

“Es zurdo, por eso no puede…”

Escriban un comentario sustentado sobre la cita textual

Expresen de manera escrita (y explicada en una plenaria) una opinión sustentada sobre los casos de niños y niñas estigmatizado/as en las unidades educativas (nuestras o ajenas) con expresiones como éstas:

“Es muy lento en su aprendizaje”

“No logra entender las explicaciones, es un poco retardado”

“No mira a la pizarra”

“Parece que no escucha lo que se le dice”

“Es zurdo, por eso no puede…”


(Córtex Motor) voluntario de los músculos situados en el lado opuesto del cuerpo. En la parte inferior del área motora primaria se sitúa el control cortical de los músculos fonadores. Esta área es la encargada de originar los movimientos de la musculatura relacionados con el lenguaje

Giro angularSus funciones lingüísticas están relacionadas con la percepción del lenguaje escrito. El giro angular asocia la forma visual de la palabra con el correspondiente modelo auditivo en el área de Wernicke. Integra información visual, auditiva y táctil. Aquí las imágenes visuales generan palabras en la mente.

Así, las distintas áreas de la corteza cerebral tienen que actuar interrelacionadamente para producir una determinada función. La habilidad para el lenguaje requiere de la cooperación de varias áreas de la corteza.

PARA RECORDAR…

PARA DESARROLLAR…

ACTIVIDADES

En grupos de no más de tres participantes y sobre la base de la cita:

“Enseñar sin saber cómo funciona el cerebro es como diseñar un guante sin nunca haber visto una mano”. (Leslie Hart)

La neurolingüística es la disciplina que estudia los mecanismos del cerebro humano que posibilitan la comprensión, la producción y el conocimiento del lenguaje, tanto hablado como escrito.

http://definicion.de/disciplina/

http://definicion.de/lenguaje

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1.2 Perspectivas teóricas referidas al pensamiento y el lenguaje

Las cuestiones que deseamos abordar en este apartado están resumidas en las preguntas:

¿Primero está el lenguaje o el pensamiento?, ¿Cuáles son las relaciones entre ambos?

Estas dos cuestiones constituyen uno de los ejes centrales de debate y de investigación entre los distintos especialistas de diferentes campos de estudio, que nos presentan diferentes enfoques en torno a la naturaleza de los procesos mentales superiores.

Asumiendo que en esta relación (lenguaje y pensamiento), entendida por algunos como dicotómica o dialéctica (según el punto de vista adoptado) consideramos, de entrada, que la naturaleza del lenguaje es vital tanto para elucidar cuáles son los procesos de aprendizaje y adquisición de la lengua como para entender cómo se producen otros procesos superiores de la cognición como el pensamiento y el acceso a los conceptos o conocimientos.

Antes de adentrarnos en las consideraciones de las diferentes perspectivas que sobre las dos cuestiones se ofrecen, vale la pena revisar de manera rápida algunas características muy generales sobre el pensamiento y el lenguaje.

1.2.1. Características generales del pensamiento y el lenguaje

Para que el hombre pueda resolver situaciones que son imposibles de resolver por medio de la percepción directa de los objetos y fenómenos que lo rodean; es necesario utilizar un medio directo y deducir

conclusiones partiendo de los conocimientos que se tienen. Esto es la actividad racional, que busca la solución a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los problemas por caminos indirectos, mediante conclusiones derivadas de los conocimientos que ya se tienen.

Si el hombre no conociera más que objetos y fenómenos aislados no podría tener una comprensión de la naturaleza y modificar la realidad. Por esto para que tenga lugar el pensamiento tiene que acontecer el conocimiento.

El pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad. La generalización se efectúa por medio del lenguaje. El hombre, cuando separa lo general, lo denomina con palabras y lo conecta con los objetos y fenómenos que tienen una característica general. La palabra es señal de objetos diferentes, pero que, al mismo tiempo, tienen entre sí algunas

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características generales. Esto es lo que determina su situación como estímulo que lo abarca todo y que es incomparablemente superior a todos los demás estímulos. El pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la palabra.

Esta situación nos conduce a reflexionar cuán importante es el proceso de adquisición del lenguaje en nuestros niños pues su capacidad de nombrar las cosas verbalmente y de forma escrita les conduce a representar su realidad y actuar sobre ella. Este hecho de comunicar oralmente sus experiencias le conducirá a organizar para sí el mundo que le rodea y, en un proceso evolutivo, llegar a generalizar los objetos, experiencias o situaciones de forma cada vez más abstracta estableciendo las bases de una comunicación escrita que requiere la concurrencia de capacidades de simbolización que exigen niveles de generalización superiores de la realidad.

Es importante tomar en cuenta, por otra parte, que el pensamiento va más allá de la percepción y la sensación y está ligado inseparablemente al conocimiento sensorial, que es la fuente de origen principal de los conocimientos sobre el mundo exterior. El conocimiento sensorial es el origen y el punto de apoyo de la actividad racional. Es bien conocido que el sujeto utiliza con frecuencia la percepción directa de los objetos o su representación objetiva para resolver tareas de carácter abstracto. También es muy conocido que las tareas racionales se facilitan cuando se apoyan en modelos objetivos.

Por esto se hace necesario reflexionar en la importancia de poner énfasis en la estimulación sensorial de nuestros niños educandos antes

de su ingreso a la comunicación escrita y plantear nuestros objetivos de aprendizaje y enseñanza a partir de modelos objetivos y concretos, de manera que les resulten familiares y accesibles a su pensamiento concreto de la realidad.

Finalmente, es importante insistir en que tanto el leguaje como el pensamiento son las actividades humanas más complejas que guardan una correlación e interrelación que en los niños de dos años para adelante y más aún en los adultos, se tornan inseparables. Cuando hablamos de pensamiento necesariamente hacemos referencia al lenguaje, es decir que el pensamiento humano es un pensamiento verbal.

1.2.2. Pensamiento y lenguaje

La característica principal de los distintos modelos explicativos sobre la relación entre el pensamiento y el lenguaje es la heterogeneidad de los mismos: mientras que para unos modelos es innegable la primacía de lo lingüístico sobre lo cognitivo, para otros es todo lo contrario; y, como no podía ser menos, para otros modelos lo importante es la interacción entre ambos. Veamos las principales aportaciones de cada uno de estos modelos:

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La corriente que afirma que todos los principios de la conducta es aplicable a las conductas humanas complejas como el lenguaje y el pensamiento.

La corriente que sostiene la independencia entre el lenguaje y el pensamiento.

La corriente que observa una dependencia marcada entre ambos.

Estos enfoques abarcan desde la escuela conductista hasta los aportes de la psicología cognitiva.

El conductismo asume al lenguaje y al pensamiento como una conducta más, susceptible de ser estudiada. La corriente que sostiene la independencia entre el lenguaje y el pensamiento y que advierte una primacía de lo cognitivo sobre el lenguaje afirmando que las funciones cognitivas prevalecen sobre el desarrollo lingüístico, está sosteniendo que la función simbólica es sólo un aspecto de las funciones cognitivas (aunque, eso sí, el más importante), entonces el lenguaje, por sí mismo, no produce el progreso cognitivo, todo lo contrario: únicamente es utilizable en su plenitud cuando el sujeto ha desarrollado suficientemente sus capacidades cognitivas. Por su lado, las corrientes cognitivas que sostienen la total dependencia entre el lenguaje y el conocimiento observan a los procesos de adquisición del lenguaje como una función cognitiva superior que se decanta en el marco de un contexto social interactivo, además para estas corrientes el lenguaje condiciona la evolución del pensamiento infantil razón por la cual el lenguaje y el pensamiento se encuentran implicadas mutuamente guardando una relación de dependencia entre ambos.

Para tener un panorama más claro sobre estas diferentes corrientes expondremos los aportes de cinco investigadores que consideramos más renombrados, a saber: Skinner, psicólogo conductista norteamericano que trabajó el condicionamiento operante o instrumental de la conducta; Piaget, psicólogo cognitivo suizo que resaltó la universalidad de la cognición y consideró al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición del ser humano como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, de su lenguaje; Vygotsky y Luria pertenecientes a la psicología soviética identificada como la corriente cognitiva histórico-social; y Bruner, psicólogo estadounidense que, a partir de los aportes anteriores, sobre todo los de

Vygotsky y Piaget, plantea su teoría de la “solución de problemas”.

A) Teoría de Skinner o del condicionamiento

“Nosotros asumimos la tarea de predecir y

controlar el comportamiento del

organismo individual”.

(Skinner, 1953)



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En sus investigaciones Skinner se opuso a los métodos deductivos en la ciencia, que implicaban postular una teoría a priori y después contrastarla con la evidencia empírica. Skinner obtuvo primero los datos empíricos y entonces, mediante inducción, derivó principios generales.

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operante4 (conducta voluntaria usada en operaciones dentro del entorno). El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje estímulo: estímulo-preparación de respuestas, en cambio para el condicionamiento operante (o teoría de los refuerzos) el aprendizaje es un estímulo-respuesta-refuerzo y se fija la respuesta.

En resumen, el condicionamiento clásico de Watson da importancia al estímulo y el condicionamiento operante de Skinner da importancia a la respuesta que hay que reforzar.

El lenguaje

Para Skinner el lenguaje y el pensamiento (incluso la conciencia) son asumidos como conductas humanas. Skinner rechaza la idea de lenguaje como entidad (como algo que la persona adquiere y posee) y como instrumento (como herramienta para expresar ideas y estados mentales) y la reemplaza por la idea de conducta verbal. La conducta verbal se estudia como cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por sus efectos en las personas

4La conducta operante es la denominada voluntaria. El término operante enfatiza que la conducta opera en el ambiente para generar consecuencias. El

organismo está en proceso de “operar” sobre el ambiente, lo que en términos sencillos significa que está irrumpiendo constantemente, haciendo lo que hace. Durante esta “operatividad”, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente después del reforzador).

Un ejemplo de conducta basada en respuestas reflejas como es la base del “conductismo clásico” sería aquel gato enjaulado que en su afán de salir permanece más cerca de la salida y presiona en diferentes lugares con su pata a ver qué efecto tiene. Luego de varios días su conducta dentro la jaula se limita a aquellas acciones más efectivas que le permiten salir. Ahí queda todo. En el conductismo de Skinner esas acciones que realiza el gato para salir tendrían que ser reforzadas sistemáticamente para que tal conducta quede fijada. Por ejemplo el condicionar o “fijar” buenos hábitos de estudio en un niño a partir de refuerzos inmediatos (como una hora de video juegos por media hora de estudios); luego de adulto utilizar refuerzos demorados como un viaje a EE.UU. si pasa todas las materias del bimestre con una calificación de 60 o más (¡es sólo un ejemplo!). La idea es que nuestras conductas se producen ante determinados estímulos por causa de un refuerzo. O dicho de otra forma, todos nuestros comportamientos consistentes se expresan ante determinadas señales por que han sido reforzados.

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

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(primero en otras personas, pero eventualmente en el mismo hablante).

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas

palabras a situaciones, objetos o acciones.

El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.

El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos éstos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.

El pensamiento

El pensamiento es considerado simplemente conducta verbal o no verbal, encubierta o manifiesta. No es ningún proceso misterioso responsable de la conducta, sino la propia conducta en sí misma.

De acuerdo con Skinner, pensar es comportarse (es conducta) sea, como dijimos, de manera verbal o no verbal, manifiesta o encubierta, fuerte o débil.

Pensar es hacer algo que posibilita la ocurrencia de otra conducta. La resolución de un problema es un ejemplo: un problema es una situación que no evoca una respuesta efectiva y lo resolvemos cuando cambiamos la situación hasta que ocurra una respuesta. Por ejemplo llamar por teléfono a un amigo es un problema si no sabemos el número, lo resolvemos buscando en una agenda.

Desde este enfoque, el pensamiento coincide con la conducta operante, los llamados procesos cognitivos son conductas, son cosas que la gente hace al dar

todas sus posibles respuestas al mundo en que vive.

Finalmente, es necesario indicar que en la distinción que realiza Skinner entre la conciencia del organismo regido por los estímulos del ambiente y la conciencia referida a la capacidad de describir verbalmente los propios estímulos y respuestas (a la cual llama “autoconciencia” o “conducta autodescriptiva”) admite la capacidad humana de reaccionar ante la propia conducta y esta capacidad es de naturaleza socioverbal. Al mirar esa consciencia específicamente humana con las contingencias

http://www.definicion.org/lenguaje

http://www.definicion.org/alrededor

http://www.definicion.org/condicionamiento

http://www.definicion.org/gramatica

http://www.definicion.org/vocabulario

http://www.definicion.org/aprendizaje

http://www.definicion.org/asociar

http://www.definicion.org/lenguaje

http://www.definicion.org/aprendizaje

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verbales, que siempre son sociales, el conductismo de Skinner muestra un cariz "radicalmente" social que no parece ser demasiado apreciado en la psicología social convencional.

El proceso de enseñanza y aprendizaje bajo los principios de esta corriente están más presentes en nuestras aulas de lo que creemos habitualmente, aún persisten los estímulos reforzadores, pensemos en el papel que desempeñan nuestras evaluaciones (notas altas o bajas), los premios o sanciones que aplicamos ante determinadas conductas que consideramos deseables o no en nuestras aulas. En la lectura y escritura ¿Cuántas veces ofrecemos “premios” cuando repiten “correctamente” lo que buscamos que retengan?

Pero una de las cuestiones que ciertamente deberían llamarnos a una seria reflexión es que educar o tratar de acompañar a los educandos bajo este enfoque es partir de la suposición de que estamos tratando con seres (nos referimos a los niños educandos) sin ninguna competencia cognitiva, peor aún, sin ninguna condición de agentividad, es decir con seres que responden automáticamente a los estímulos sin ninguna facultad de procesamiento de la información que reciben y que responden a las propuestas que suponen los procesos de aprendizaje como simples robots, carentes de capacidad de autoreflexión sobre sus procesos cognitivos. Así, la adquisición de la lengua o el aprendizaje de la lectura o escritura estarían librados a una suerte de “transmisión de material vacío de contenido vivencial”. El conductismo reduce a la persona a la condición de animal y no reconoce que el niño es capaz de actuar sobre sus propios procesos de conocimiento. El acto de leer bajo este enfoque sería como repetir mecánicamente los códigos de la lengua como una máquina.

B) Teoría psicogenética de Piaget

Esta Teoría fue creada por el psicólogo Jean Piaget. Se basa en que el lenguaje está subordinado al pensamiento. Piaget sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado, ya que la inteligencia empieza a desarrollarse desde el nacimiento, antes de que el niño hable, por lo que el niño va aprendiendo a hablar según su desarrollo cognitivo y va alcanzado el nivel necesario para ello. Para este autor, es el pensamiento el que hace posible adquirir un lenguaje, lo que implica que cuando el ser humano nace no posee un lenguaje innato, como afirmaba Chomski, sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte del desarrollo cognitivo. Una vez adquirido un lenguaje este a su vez ayudará también al desarrollo cognitivo.

Toda la obra de Jean Piaget se centra en el desarrollo intelectual, siendo su objetivo fundamental tratar de describir y explicar cómo se produce el tránsito del ser biológico (el estado del recién nacido) al conocimiento abstracto y altamente organizado que encontramos en el adulto.

Desde que el niño nace se suscitan en él procesos de aprendizaje, desde el aprendizaje más primitivo como es el de lactar. Así, poco a poco, el niño va

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descubriendo el mundo por él solo; primero lo hace como una conducta para llamar la atención hacia sus necesidades primarias (comida, abrigo, etc.) y, más tarde, comienza el verdadero proceso humano de aprendizaje, el cual durará toda la vida.

La conducta del niño -desde el punto de vista de Piaget- es un intercambio entre el sujeto y el medio ambiente o mundo exterior. Esto es, entre sujeto cognoscente y objeto por conocer. El intercambio que se da entre el sujeto y el objeto pasa por procesos llamados de asimilación y acomodación. La asimilación se entiende como la acción del organismo sobre los objetos que lo rodean. Los niños pueden asimilar de forma diferente un mismo objeto (por ejemplo, la lengua). No es raro que existan niños que aprenden a pronunciar primero unas palabras y, algunos otros, otras muy diferentes.

El asimilar los objetos es un proceso psíquico, esto es interior; ya se dio el encuentro entre el ambiente y el sujeto, ahora toca a este último asimilar lo que encontró en el medio. Esta asimilación va creando las llamadas estructuras mentales, pero cuando el medio ambiente vuelve a actuar mostrando cosas nuevas viene un desequilibrio interno, que no es negativo (al contrario), mediante este equilibrio el sujeto buscará el otro mecanismo que es la acomodación, esto es, que los nuevos descubrimientos encajen de manera coherente y lógica (esta última, personal, por supuesto) dentro de su esquema mental.

En la teoría de Piaget la meta es siempre la adaptación, es decir, conseguir dar respuesta adecuada a los problemas que en cada momento el individuo se va encontrando.

Junto con la asimilación y la acomodación, los conceptos originales aportados por Piaget son los siguientes en cuanto a sus características más básicas:

Piaget creía que la mente no era una "página en blanco" donde simplemente se pueda escribir cualquier tipo de conocimiento ni "un espejo que refleje lo que se percibe". Un ejemplo: Veamos el caso de un niño que tiene 2 años y medio de edad, y en cuyo hogar existe un gato, para él, todos los animales que se aproximen a esas características (4 patas, orejas, maullido, etcétera) serán gatos. La acomodación es un término que Piaget utilizó para referirse al proceso por el cual los esquemas existentes se modifican o cambian para encajar con la nueva información (Objetos o ideas). Por ejemplo: siguiendo con el caso anterior, entra en el escenario un perro y el niño inmediatamente lo llama "gato", pero de repente en lugar de hacer "miau" (voz que generalmente produce un gato) hace "guau" (ladrido o voz que emite con fuerza un perro), el niño comienza a mencionar una frase como esta: "Gato no", "Gato no", su esquema de "guau" no corresponde a ¡Leo! (nombre del perro que le ha producido este conflicto cognitivo). Leo es grande, ladra y el niño entra en un conflicto cognitivo que lo lleva a la acomodación.


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Esquema: Primero son las acciones innatas (succionar) que luego se van diversificando (succionar para comer o por placer) y dando lugar a nuevas conductas que además implican otras más complejas (coger un objeto, llevárselo a la boca y chuparlo). En este paradigma, el desarrollo está regido por la consolidación de esquemas o estructuras mentales representativas del conocimiento, reguladas por los fundamentos biológicos del desarrollo, así como por el impacto de los factores de maduración.

Asimilación: Una vez dominado el esquema, el sujeto puede utilizarlo en todas aquellas situaciones en las que lo considere adecuado. El organismo explora el ambiente y toma partes de éste, las cuales transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos.

Acomodación: El organismo transforma su propia estructura o esquema para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad. Si determinado esquema no funciona ante una situación, es necesaria la modificación de dicho esquema.

Estadio: En cada momento del desarrollo, los esquemas del niño/a guardan una relación entre sí. Esto constituye un estadio.

Organización: La actividad del sujeto sobre los objetos, obliga al niño ir encontrando respuestas nuevas para los nuevos problemas.

Estos principios, como hemos visto, son bastante aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje. Se centraría en la obtención de una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad también progresiva del niño, para comprender puntos de vistas ajenos (del lenguaje egocéntrico al social).

Más adelante intentaremos describir las características de las etapas de esta “progresividad” del desarrollo evolutivo a que hacemos referencia, más concretamente, a las etapas de adquisición del lenguaje y los procesos cognitivos; sin embargo podemos, hasta aquí, adelantar algunos elementos que nos permiten graficar esta teoría en nuestras realidades áulicas: Cuando tratamos con nuestros niños educandos, estamos tratando con sujetos cognoscentes capaces de construir su mundo a través de las acciones y reflexiones que realiza al relacionarse con los objetos, acontecimientos y procesos que conforman su realidad. En consecuencia, es fácil darnos cuenta que en su proceso de aprendizaje de la lectoescritura el niño no se encuentra en “tábula rasa” ya asiste con todo un esquema mental adquirido previamente y lo que hace es poner en marcha su proceso de asimilación, proceso que le permite incorporar los elementos simbólicos de la lengua escrita por ejemplo a sus esquemas

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simbólicos previos poniéndolos en relación con los conocimientos que ya posee, este hecho le permitirá adecuar esos nuevos elementos a formar parte de su esquema el mismo que cambiará por medio de la acomodación restableciéndose el equilibrio que consiste en la construcción de un nuevo esquema mental susceptible de sufrir otros cambios en función de la adquisición de nuevos elementos de aprendizaje de la lengua que se le presenten en el aula.

PARA RECORDAR…

La naturaleza del lenguajePiaget defiende que el lenguaje es una manifestación del pensamiento conceptual que se va construyendo a medida que el niño va evolucionando. El lenguaje sería así una forma particular de la función simbólica, que va a facilitar su adquisición. Sería pues, como adelantamos, posterior al pensamiento y contribuiría a la transformación del mismo, ayudando a lograr un equilibrio.

Se apoya en tres argumentos:

El lenguaje depende de la función simbólica. Sólo es una forma de simbolismo; otras son la representación, el juego simbólico o la imitación diferida.

Las operaciones intelectuales dependen de la acción y no del lenguaje, en especial en las primeras etapas de la vida. Las operaciones concretas (clasificación, seriación...) son acciones que van dando forma a las operaciones del pensamiento; son acciones antes de poder ser traspuestas bajo forma verbal, y, por lo tanto, no es el lenguaje la causa de su formación.

Las operaciones formales no son llevadas a cabo por el lenguaje. Estas operaciones se caracterizan por su reunión en sistemas, pero estas estructuras de conjunto, se dan ya en el ámbito de las operaciones concretas (de manera más simple), estableciéndose posteriormente mayor número y

Asimilación Acomodación

El individuo Incorpora nueva información del ambiente y la hace parte de su conocimiento, aunque no necesariamente la integra con la información que ya posee.

Por ejemplo, al asistir a un curso, de los nuevos datos que brinda el profesor en relación a los elementos codificados de la legua escrita por ejemplo, se asimilan e integran aquellos que pueden conectarse con los conocimientos que ya se tienen.

La persona transforma la información que ya posee en función de la nueva.

Por ejemplo, el alumno que asiste al curso y comprende ciertas informaciones en torno a los elementos codificados de la lengua escrita, cambia algunas de sus concepciones, lo que significa que acomoda su pensamiento al nuevo conocimiento recibido.

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calidad de combinaciones. Combinaciones que se producen tanto a nivel verbal, como no verbal. Será el dominio de las operaciones combinatorias lo que permitirá al sujeto completar sus clasificaciones verbales.

El planteamiento de Piaget está orientado desde una interpretación evolutiva que se encamina de lo individual (lenguaje egocéntrico) a lo social (lenguaje socializado).

Para este autor, hacia los dos años de la vida del niño, la inteligencia senso-motora da paso a la inteligencia representativa, que es aplicable a tres formas de actividad en el niño:

Imitación. Juego. Lenguaje conceptual.

Desarrollo del Lenguaje y el pensamiento para Piaget

El desarrollo del lenguaje se inicia con los sonidos que produce el bebé. Estos sonidos son bastante complejos y aparentemente siguen un patrón reconocible. La adquisición lingüística se realiza en tres grandes etapas:

Etapa Prelingüística: Se extiende aproximadamente de 0 a 8 meses; comprende las primeras vocalizaciones, el balbuceo (gimnasia fonatoria o articulatoria) y la

expresividad "kinésica" (movimientos cabeza, cara, miembros superiores e inferiores, dedos, etc.). Se llama prelingüística, porque corresponde al momento evolutivo de aprestamiento, previo al inicio del lenguaje. Sonidos indiferenciados (ecolalia o juego fonético inicial), llanto, gritos. El primer grito y llanto que lanza un bebé al nacer, en cierta medida, es su primera comunicación con el mundo, por cuanto le hace saber que existe y que necesita la protección y cuidados primarios. Los llantos

y

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los gritos subsiguientes al nacimiento (perduran para toda la vida en el individuo) son manifestaciones expresivas espontáneas, producidas en función de las necesidades internas y externas del medio.

Etapa Lingüística: La edad más representativa equivale al segundo año, pero en algunos niños comienza antes. Diferenciación de fonemas (depende de la reproducción sonora del sistema articulatorio -sensomotor). Aparecen las primeras palabras, las mismas que, de acuerdo a los contextos culturales y por tanto lingüísticos, guardan su particularidad. En nuestro medio se han realizado muy pocos estudios desde la perspectiva piagetiana, y más aún focalizando el tema específico del leguaje, excepción hecha de Romero (1994)5 quién desde una perspectiva piagetiana aborda el desarrollo cognitivo de niños andinos admitiendo que la relación del lenguaje y pensamiento es una cuestión abierta a la investigación. En todo caso, la aparición de las primeras palabras en nuestro medio siempre están caracterizadas por enunciados limitados en cuanto a su pronunciación y no así a su significación como “mamá” o “papá”, “tata”, “chichi” (“carne” en medios bilingües de predominancia quechua).

Etapa Postlinguística: Corresponde al desarrollo de la función simbólica (el lenguaje en el sentido amplio) que se manifiesta en la creación y uso de los distintos códigos a lo largo de la vida cultural del hombre. Adquisición del sistema lingüístico, lo cual implica el desarrollo cognitivo, semántico y léxico, morfológico y sintáctico, como también el desarrollo fonológico y fonético articulatorio, capacidad de interacción y contextualización, esto quiere decir que el desarrollo del lenguaje no se logra con sonidos y palabras aisladas, sino en un todo integral con la comprensión y producción estructural.

El aprendizaje para Piaget empieza con las primeras experiencias sensoriomotoras, formadas con el desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el aprendizaje continúa por la construcción de estructuras mentales, basadas en la integración de los procesos cognitivos propios donde la persona construye

el conocimiento mediante la interacción continua con el entorno.

Por tanto para que el niño alcance su máximo desarrollo mental debe atravesar desde su nacimiento diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo. A su vez estas etapas se dividen en estadios del desarrollo cognitivo. Estos estadios como las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se interiorizan durante el segundo

5 Romero R., Ruperto, (1994) Ch’iqui, Concepción y desarrollo de la inteligencia en niños quechuas pre-escolares de la comunidad de Titikachi, La Paz, Ed. C.E.E.

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año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta.

Estas etapas Piaget las denomina estadios:

Estas etapas evolutivas se han constituido en referentes importantes en la elaboración de los currículums escolares y preescolares lo cual nos da una idea de la importancia de las aportaciones de Piaget en el campo educativo. Lo que nos interesa en esta aproximación hacia dichos aportes es destacar los elementos más significativos de esta perspectiva teórica. Así, uno de los elementos más significativos del aporte de Piaget para nuestras prácticas educativas es habernos devuelto una imagen redimida de la infancia. En efecto, a partir de los hallazgos de este autor nuestra visión de la niñez ha cambiado. Cuando el maestro o la maestra está interrogando a un niño debe tomar en cuenta que está interrogando a un creador. Entonces, el niño es un creador. ¿Qué es lo que inventa? Nada menos que los instrumentos de su propio conocimiento. Este aspecto intelectual del niño nos ofrece las bases para el respeto que debemos tener para con ellos y reconocer que en cada momento de los procesos de aprendizaje y enseñanza el niño está realizando un trabajo intelectual. El niño que Piaget nos invita a interrogar no es un receptáculo sino una fuente de conocimientos. Parece que dice cualquier cosa. Pero hagamos la hipótesis inversa. Desde el punto de vista heurístico, es mucho más rentable suponer que todo lo que dice el niño, todo lo que hace, cuando habla o cuando se calla, está motivado. Busquemos el sentido de sus palabras y de sus silencios. Y, sobre todo, olvidemos por un momento que nosotros “ya sabemos” las respuestas; finalmente, las respuestas interesan menos que el camino para llegar a ellas.

En el caso del acceso de la lectura y escritura, probablemente es una de las deficiencias en que ha incurrido Piaget al trazar rigorosamente las etapas evolutivas, así el aprendizaje de la lectoescritura ha sido “reservada” al período de las operaciones llamadas concretas con el fin de asegurar el éxito en su enseñanza escolarizada, aunque resulta coherente que dadas las características de la etapa en

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cuestión, el niño debe clasificar el material escrito, por ejemplo: todas las realizaciones materiales de la letra A son A y que debe considerar la posición de los elementos en el orden serial.

Piaget ha tenido en algunas de sus apreciaciones, observaciones de diferentes autores como Francesco Tonucci6 quién afirma que las competencias cognitivas fundamentales se encuentran justamente en las etapas que Piaget considera “pre operacionales” y hasta “pre conceptuales” dando la sensación de que los niños que se encuentran en esas etapas no son aún competentes para un trabajo intelectual lógico.

Ruperto Romero en nuestro medio (op. cit.) en el marco de los periodos evolutivos propuestos por Piaget, analiza la concepción y valoración de la inteligencia o Ch’iki entre los indígenas quechuas de Titikachi, norte de La Paz, desde una perspectiva cultural o émica mediante la aplicación de los tests de clasificación, seriación y conservación del número piagetanos comparando sus resultados con los resultados del psicólogo ginebrino, encuentra resultados similares hasta los seis años, pero a partir de los de los seis años comienzan las discrepancias en el desarrollo cognitivo. Atribuye esto a factores culturales como ser el modo en que el andino construye, organiza y aprende sus conocimientos y a prácticas culturales como el “fajado” que hacen parte de la particularidad sociocultural de los niños andinos. Pero sobre todo hace énfasis en que el concepto de inteligencia es relativo de cultura a cultura de acuerdo a la concepción que cada sociedad otorga a dicha competencia, en el caso de los niños titikacheños resalta la cosmovisión andina de la inteligencia holística que no aísla los factores cognitivos de los factores afectivos y sociales de la personalidad. Lo que más llama la atención de los hallazgos de Romero es que no encuentra una relación lineal de los estadios evolutivos de Piaget en el mundo andino aunque éstos están presentes. Por otra parte este autor reconoce que una de las limitaciones metodológicas de su investigación es el aspecto del lenguaje y la relación de éste con el desarrollo

cognitivo, elemento que deja para posteriores estudios. Finalmente entre las recomendaciones que resaltan de su investigación se encuentra la necesidad que este autor reclama de nosotros los educadores a la importancia que debemos dar a las particularidades psicológicas de nuestros niños educandos en su realidad sociocultural y al profundo respeto que debemos otorgar a los trabajos que nuestros niños realizan.

Para culminar estas consideraciones relacionadas

6 Francesco Tonucci,(2002). “La verdadera reforma empieza a los tres años”, en La reforma de la escuela infantil, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie: Cuadernos).

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A partir de estos lineamientos teóricos, debemos estar seguros que la construcción del conocimiento y la adquisición del lenguaje, en la perspectiva de Piaget, es un proceso propio del niño, no es la educadora o educador quien va a conocer sino el niño, por tanto debemos respetar su ritmo y las adquisiciones que el niño tenga en el lapso que dure su estancia escolar. Por ejemplo: Un niño de siete años que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que eventualmente se le plantea en el aprendizaje de la lengua escrita, en la escuela, de manera cualitativamente distinta de cómo lo hace el niño de doce años, que ya está en las operaciones formales.Por otra parte, aseguramos que el conocimiento no tiene un punto específico de partida, siempre existe un conocimiento anterior, aunque con ello no debemos pensar en que estamos partiendo de una tabla rasa, la mente del niño: ésta no se encuentra en blanco, tiene conocimientos previos y los nuevos pasarán por el proceso de asimilación-acomodación.


con la perspectiva teórica de Piaget tenemos que insistir que, si bien no se trata de una propuesta acabada y cerrada de la realidad cognitiva de los niños, es un comienzo del acercamiento hacia la realidad psicológica de los mismos, tarea que debe ser continuada, básicamente en las etapas de desarrollo que presenta, los mismos que nos dan las pautas para un trato pedagógico más adecuado que contempla las diferentes etapas de desarrollo por las que atraviesan nuestros niños educandos, tratando de no forzar el salto de etapas y buscando ofrecer el trato diferenciado pero pertinente a los niños según sus ritmos y procesos de desarrollo evolutivo. Sólo de esta manera podremos hablar de un trato pedagógico auténticamente democrático y justo.

PARA REFLEXIONAR…

C) Teoría de Lev Seminovich Vygotsky o de las influencias socioculturales.

El planteamiento de este autor soviético es opuesto a la concepción presentada por Piaget. Lev Seminovich Vygotsky plantea el desarrollo del niño desde una perspectiva distinta, que se dirigiría de lo social a lo individual. Así, la primera función del lenguaje es la comunicación, el contacto social.

Su teoría del desarrollo infantil señala la importancia de las relaciones entre el individuo y la sociedad. La reciprocidad entre el individuo y la sociedad, es definida tanto histórica como culturalmente y es por eso que sus opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prácticas educativas. Por ejemplo un niño que asiste a nuestras aulas y que proviene de una familia de ascendencia aymara en cuyo seno la madre o el padre utilizan el lenguaje de dicha identidad cultural, aún cuando dicho niño no utilice personalmente la lengua aymara, es portador, sin duda, de toda una identidad social y culturalmente construida, el ser aymara. Si bien el lenguaje es uno de los elementos constitutivos (aunque no el

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único) de una cultura, un niño socializado en ese ámbito cultural es portador de toda la historia sociocultural de dicha cultura.

Con respecto al problema de la relación entre pensamiento y lenguaje Vigotsky considera que pensamiento y lenguaje presentan raíces ontogenéticamente distintas. Ambos se originan en la transacción, pero el primero es un producto de la interacción material, de la interacción con los objetos, mientras que el lenguaje, como ya lo describimos, es un producto de la interacción social, de la interacción con el otro. El pensamiento verbal parece, justamente, como la intersección entre ambas líneas de desarrollo. El significado de la palabra evoluciona en manos del niño a medida que va dominando el lenguaje y, en consecuencia, se modifica su modo de generalizar la realidad, así como la relación entre pensamiento y habla.

Vygotsky entiende que en el desarrollo infantil existe una fase prelingüística en el pensamiento y una fase preintelectual en el lenguaje. En el principio no fue la palabra sino la acción. La palabra es el fin del desarrollo coronando los hechos. En sus mismas palabras:

“El fluir del pensamiento no va acompañado de un despliegue simultáneo de lenguaje. Los dos procesos no son idénticos y no hay correspondencia rígida entre las unidades del pensamiento y el lenguaje” (L. Vygotsky, 1978).

Para este autor, el vínculo que une pensamiento y lenguaje es primario y además se origina, cambia y crece en el curso de su evolución, siendo esta relación continúa, que va de la palabra (habla) al pensamiento y, a su vez, del pensamiento a la palabra. El pensamiento pasa por diferentes fases o se manifiesta en dos planos, antes de ser formulado en palabras (habla):

De forma general Vigotsky formula su teoría del desarrollo cultural de la forma siguiente: Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico, o en otras palabras: primero entre la gente como una categoría intersíquica, después dentro del niño como una categoría intrasíquica.

Un ejemplo sencillo, nos puede hacer más comprensible este planteamiento esencial que nos da la psicología de Vygotsky.

Un niño pequeño, al ver a su mamá llora y extiende su manita hacia donde están un grupo de objetos lejos de su alcance, estos pueden ser, un conjunto de peluches, su mamila o biberón de leche y una pelota. La mamá, se acerca a él para saber por qué llora, constituyéndose en el adulto mediador de la cultura “comprende” o “interpreta” el gesto casual del niño como que quiere la leche, complaciente, interactúa en relación social con su hijo y le alcanza la mamila de leche. De alguna forma hasta el niño llega el mensaje de esta interacción social entre él y su mamá, la que puede repetirse de modo que esta relación entre los dos se hace interna, se incorpora a su repertorio de acciones internas y en algún momento posterior, cuando realmente quiere que la alcancen su mamila de leche, estira su dedito como gesto indicador al que la mamá responde. Así se muestra la formación de una simple acción, un tierno carácter ya psíquico, el niño ha aprendido a expresar su deseo con un gesto indicador. Lo intrapsíquico se convierte en interpsíquico. En momentos posteriores, mediante el desarrollo, el gesto se sustituirá por la palabra leche que su mamá repite cuando le alcanza el biberón “solicitado”.

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Lenguaje interno ( significativo y semántico)

Lenguaje externo ( esencialmente fonético)

Dichos lenguajes forman una unidad, aunque cada uno se rige por sus propias leyes, constituyendo procesos opuestos. El lenguaje externo parte del habla y se transforma en pensamiento, mientras que en el lenguaje interno es el pensamiento el que se convierte en habla.

Para Vygotsky, lenguaje y pensamiento son dos cosas diferentes. Ambos se desarrollan en un proceso propio y confluyen en un momento determinado. Por lo tanto, la relación entre pensamiento y palabra no es constante e inmutable, es una relación dinámica, es un proceso viviente. Lo que queda claro es que el lenguaje precederá al pensamiento e influirá en la naturaleza de éste.

Para este autor soviético los procesos mentales que dan lugar al pensamiento y al habla, son:

Pensamiento no verbal.

Habla interna.

Habla social (Para estas dos últimas, se requiere pensamiento).

Habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.

D) Alexander Romanovich Luria

Luria, sigue la tesis de Vygotsky al afirmar que el lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo intelectual. Considera que el lenguaje posee una función fundamental en:

La formación de nuevas estructuras mentales (formación de conceptos mediante la regulación del comportamiento).

La transmisión del saber.

La capacidad de abstracción y generalización.

La generalización sería la función principal del lenguaje, que hace posible la adquisición, tanto de las experiencias de las generaciones anteriores dentro de un grupo social, como de las que cada uno construye durante su propio desarrollo. Al contar no sólo con la experiencia propia, sino con la del grupo y la de la humanidad, desarrollamos todas las potencialidades del pensamiento. Por lo tanto, para este autor, la generalización, como función superior de las actividades mentales, es la base del pensamiento, permitiéndole al niño organizar su

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percepción, la memoria, reflexionar sobre los objetos, deducir conclusiones de sus propias observaciones.

La regulación del comportamiento sería otra de las funciones importantes del lenguaje.

El adulto se sirve del lenguaje verbal para incidir y regular la conducta del niño, aprendiendo progresivamente a manifestar sus propios deseos e intenciones de manera independiente. Él niño, cuando adquiere el lenguaje, puede autorregular su propia acción y le permite la organización de pautas de comportamiento que le facilitan la resolución de problemas o dificultades, es decir, la planificación de la acción (regulación interna). Primero entonces, mediante el lenguaje externo y luego mediante el lenguaje interior, el niño logra regular su comportamiento.

E)

La teoría de Bruner o de la solución de problemas

Jerome Symour Bruner fue el impulsor, dentro de la corriente norteamericana, de la psicología cognitiva, en una época en que la tradición conductista imperaba tanto en el campo de la psicología, como de la lingüística y la educación.

Vygotski y Piaget han sido su punto de partida para construir su teoría que tiene una base eminentemente social, pero no por ello hay que olvidar a otros teóricos procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma psicología, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teoría.

Para Bruner, el niño no adquiere las reglas gramaticales de su lengua partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, la interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase de lo prelingüístico a lo lingüístico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean


http://www.definicion.org/bruner


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estrategias, que implican atribución de intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.

El concepto de andamiaje fue desarrollado por Bruner a partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Lev Vygotsky. Esta teoría postula que en una interacción de tipo enseñanza – aprendizaje, la acción de quién enseña está inversamente relacionada al nivel de competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en quien aprende, más acciones necesitará de quien enseña, es decir, el adulto debe mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea del niño. (Menos nivel - más ayuda, más nivel - menos ayuda). Lo que el profesor ofrece es sólo ayuda, porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el alumno. Pero no olvidemos que es una ayuda sin la cual es muy difícil que se produzca la aproximación entre los significados que construye el alumno y los significados que representan los contenidos escolares. El profesor eficaz debe tener una buena formación referida al conocimiento del alumno y a la metodología educativa y ser crítico y reflexivo porque será el contexto, el grupo con el que trabaja, el que le indicará qué tipo de ayuda en concreto debe prestar. El concepto de andamiaje es una metáfora que alude a la utilización de andamios por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el andamio se va quitando.

En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no sólo se establece entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino también entre iguales, a lo que se le denomina andamiaje colectivo.

La teoría del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qué manera las acciones de quien enseña apuntalan la construcción del saber.

En el aula el concepto de andamiaje supone una atención por parte del maestro hacia sus alumnos que esté exenta de tratos diferenciados y prácticas excluyentes muy comunes lamentablemente que hacen posible la reproducción de la sociedad escindida en clases dominantes y dominados. Se brinda mayor apoyo y dedicación a los niños que más lo necesitan y menor apoyo a quienes menos lo necesitan.

Un ejemplo de formato: cuando una madre y su hijo juegan al cu-cú (aparición y desaparición de un muñeco detrás de una pantalla), estamos ante un caso sencillo de formato. Es estandarizado porque tiene reglas que ninguno de los dos puede saltarse. La madre no puede dejar de decir "Ooh!" cuando aparece el muñeco o "¡Fú!" cuando desaparece. Las apariciones y desapariciones deben sucederse en su orden. Los formatos, además, crecen incorporando nuevos medios para la obtención de metas; son modulares, es decir, pueden incorporarse como subrutinas a otros formatos más grandes; son asimétricos, en el sentido de que existe un miembro que "sabe lo que está pasando", mientras que el otro no sabe nada, o sabe menos.


http://www.maestropsicologo.com/zona-de-desarrollo-proximo/

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Son formatos importantes los juegos típicos y también estructuras comunicativas como la petición, la indicación (el señalar objetos), la invitación, etc. En la primera parte del segundo año, la pareja madre/niño ya está inmersa no sólo en juegos, sino en procedimientos para realizar funciones pragmáticas básicas, como indicar y pedir.

Los formatos imponen roles o papeles: la madre asume en el cu-cú el papel de esconder el muñeco, el niño el de asombrarse y reírse. Cuando el juego progresa, a los catorce meses en los niños de Bruner, éstos ya pueden coger el papel de la madre (reversibilidad). Exigen también los formatos una toma de turnos: la madre espera a que el niño conteste para poder iniciar su siguiente intervención, el niño debe esperar a que la madre haga la suya. Otro rasgo básico de los formatos es la atención conjunta: se exige a los miembros de la interacción que focalicen su atención en un mismo hecho u objeto. Finalmente, los formatos deben tener una estructura secuencial: las cosas deben ocurrir a su debido tiempo y en el orden preciso. Esta capacidad de los formatos de imponer reversibilidad de papeles y cambio de turnos será muy importante para que en ellos arraigue el futuro diálogo y la deixis (el utilizar palabras que indiquen o señalen algo); los pronombres "yo" y "tú", por ejemplo, necesitan la reversibilidad de los papeles de emisor y receptor; el diálogo necesita de la toma de turnos.

Según Bruner en la relación entre pensamiento y lenguaje, se producen tres representaciones:

Enactiva o representación del pensamiento en término motóricos (origen en el niño del pensamiento). Es el aprendizaje por medio de una determinada acción, se realiza sin palabras, ejemplo aprender a saltar la cuerda.

Icónica. Es la representación por medios perceptibles como mediante una imagen como por ejemplo un mapa mental que nos permita seguir una ruta.

Simbólica, donde las imágenes pasan a símbolos. Se da a través de un esquema abstracto que puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema

simbólico estructurado. Es la traducción de la experiencia en palabras que permiten otro tipo de transformaciones más complejas.

Bruner sostiene que el lenguaje es un aspecto muy importante de la cultura y es la cultura de la persona la que ha de transmitirle las técnicas para ir más allá de la información dada, es decir, para aprender.

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Resolución de problemas y el lenguaje

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo como objeto de conocimiento que se vale por sí mismo. Se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza gramatical o estructural.

Al igual que el lingüista Chomsky, él cree que existe una disposición o "un dispositivo para la adquisición del lenguaje", capaz de recibir el input lingüístico y a partir de él derivar las reglas gramaticales universales. El niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es la equivalente al LAD7 de Chomsky y la otra sería la presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. A todo este sistema Bruner lo llamó LASS.

Dentro de este LASS, sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí “y "ahora" y en su simplicidad.

Es esta manera de comunicarse lo que le permite al niño extraer la estructura del lenguaje y formular principios generativos. Este "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el adulto y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" acerca de él.

7 El “LAD” es una sigla en inglés acuñado por Chomski para referirse al Dispositivo para adquirir el lenguje.

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Estamos ante una estructura comunicativa que, por ser interactiva, exige dos partes, al menos, que hacen cosas entre sí, de tal forma que las respuestas de cada miembro dependen de una respuesta anterior del otro. Cada miembro tiene una meta y medios para lograrla. Las sucesivas respuestas de un participante son instrumentales respecto a la meta marcada y existe, finalmente, una señal clara que indica que ha sido logrado el objetivo. Este planteamiento supone, sin duda, una actitud proactiva y solidaria entre los interactuantes, en la

escuela. Si bien Bruner ingresó en un terreno crucial cual es la democratización radical del trato pedagógico que se debe brindar al niño al plantear su teoría del andamiaje cuyos efectos, en última instancia, nos conducen a tomar conciencia de las diferencias que se dan en nuestras aulas como producto de carencias y presencias de competencias socioculturales. Pero en lo referente al aprendizaje del leguaje como instancia fundamental para el aprendizaje de la lectoescritura, Bruner sienta las bases

de una aproximación al lenguaje por demás pertinente, Autores innatistas como Chomski, Pinker y otros siempre se han encontrado más cómodos con la gramática que con la semántica puesto que si la inquietud que nos guía es un aprendizaje significativo es inevitable preguntarnos constantemente en torno a ¿cómo aprende el niño el significado de las palabras? en la medida en que el significado de las palabras es necesariamente e inevitablemente cultural.

Según Bruner, las primeras palabras aparecen en el seno de formatos de juegos, de petición, o de referencia, como vocalizaciones idiosincrásicas o lúdicas. Intervienen en el formato, no como elementos representativos o semióticos, sino como elementos constitutivos, partes casi materiales del juego. Por ejemplo, el sonido "boo", dicho por la madre, cuando aparece el muñeco en el juego del cu-cú, es un elemento fijo y rutinario, casi tan constitutivo materialmente como el muñeco mismo. Estas vocalizaciones, aunque acompañan a la acción como un elemento de ella, proporcionan también un esqueleto o estructura formal en la que luego pueden introducirse.

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F) Aspectos en común y diferencias entre las teorías y algunos elementos a tomar en cuenta en el trabajo de la adquisición de la lengua oral y escrita

Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepción, desarrollo cognitivo y educación, pero se distancia de la teoría piagetiana en sus estudios sobre la adquisición del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Bruner piensa que esta teoría tiene el defecto de que no establece una correlación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje.

Con la Psicología Soviética tiene puntos en común, en la importancia que otorga al proceso de instrucción, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepción del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de unión más fuerte entre la teoría de Vygotsky y la de Bruner, es que, para ambos, la interacción y el diálogo son puntos claves en su teoría. Comparten la premisa de que muchas de las funciones consideradas intrapersonales tienen su origen en contextos interpersonales.

Una escuela enmarcada en estos principios deberá propiciar y valorar el diálogo interpersonal como fundamento del aprendizaje, a través el diálogo grupal, las normas de cooperación y sociabilidad terminarán desplazando el énfasis tradicional de la vieja escuela centrada en la competitividad y el exceso individualismo.

No es posible encontrar similitudes de parte de Piaget, Vigotsky y Bruner con Skinner, puesto que el lenguaje, como hemos podido ver, es algo muy complejo y la teoría conductista es algo insuficiente para poder ofrecernos una explicación útil. Las explicaciones del conductismo se basan en el aprendizaje animal, de tal manera que existe una generalización de lo que hacen los animales a lo que hacen las personas. Los estudios del desarrollo del lenguaje del conductismo se basaban en el estudio con animales. El conductismo no contempla ningún tipo de etapa. Para la Teoría conductista el lenguaje es simplemente sumatorio. Sin embargo algo que no es posible dejar desapercibido es que, a su manera Skinner admite la naturaleza social del lenguaje. Lo paradójico es que esta teoría se mantiene muy presente en la mayoría de los procesos educativos de todo nuestro sistema educativo, e incluso en nuestros ámbitos familiares.

Con estas consideraciones podemos extraer algunos lineamientos que sobre la base de estas teorías podrían servirnos en el trabajo de facilitadores del aprendizaje de la lengua oral y escrita, esto es, la base de la lectoescritura:

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La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede resumir así:

(...) "si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos allí, en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas".

Reunidos en grupos de no más de tres participantes, lee esta afirmación y reflexiona sobre cuál de las teorías expuestas está más vigente en la realidad actual de nuestras prácticas docentes en nuestro aula y en nuestra unidad educativa.

Redacten entre los componentes del grupo un comentario fundamentando la o las posición(es) asumidas en el grupo.

En un estudio realizado en Unidades Educativas del norte chuquisaqueño* se pudo evidenciar (entre varias) las siguientes prácticas:

-Los programas de estudio están organizados homogeneizando a todo el grupo de alumnos del primer curso de primaria.

-Las niñas y niños son calificados con notas, estrellitas o caritas tristes en el cuaderno y cuando algunos alumnos no terminaban la tarea tenían un lugar “especial” para sentarse, era el lugar de los “burros” como coreaban el grupo de alumnos de la clase, alentados por la maestra.

-En la entrevista con la maestra, ella indicaba que de los cuatro grupos de nivel existentes en el aula, los dos grupos de adelante eran “buenos decodificadores” y los dos grupos situados atrás eran los “Quechua cerrados y malos decodificadores”. Empero esta maestra enfatizaba que otorgaba el mismo tiempo de atención a todos los grupos. El investigador pudo evidenciar que el tiempo de atención a los cuatro grupos era el mismo.

Tomando en cuenta los enfoques de Skinner (conductismo) y Bruner (Andamiaje) estudiados realicen, en grupos de no más de tres, un análisis de estas prácticas y compártanlo en una plenaria de toda la comunidad de aprendizaje (todo el grupo de participantes del diplomado).

* El estudio se realizó bajo el patrocinio del Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB) por un grupo interdisciplinario bajo la dirección de Mario Yapu y fue publicado con el nombre de Escuelas primarias y Formación docente en tiempos de Reforma Educativa, La paz.

La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede resumir así:

(...) "si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos allí, en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas".

Reunidos en grupos de no más de tres participantes, lee esta afirmación y reflexiona sobre cuál de las teorías expuestas está más vigente en la realidad actual de nuestras prácticas docentes en nuestro aula y en nuestra unidad educativa.

Redacten entre los componentes del grupo un comentario fundamentando la o las posición(es) asumidas en el grupo.

En un estudio realizado en Unidades Educativas del norte chuquisaqueño* se pudo evidenciar (entre varias) las siguientes prácticas:

-Los programas de estudio están organizados homogeneizando a todo el grupo de alumnos del primer curso de primaria.

-Las niñas y niños son calificados con notas, estrellitas o caritas tristes en el cuaderno y cuando algunos alumnos no terminaban la tarea tenían un lugar “especial” para sentarse, era el lugar de los “burros” como coreaban el grupo de alumnos de la clase, alentados por la maestra.

-En la entrevista con la maestra, ella indicaba que de los cuatro grupos de nivel existentes en el aula, los dos grupos de adelante eran “buenos decodificadores” y los dos grupos situados atrás eran los “Quechua cerrados y malos decodificadores”. Empero esta maestra enfatizaba que otorgaba el mismo tiempo de atención a todos los grupos. El investigador pudo evidenciar que el tiempo de atención a los cuatro grupos era el mismo.

Tomando en cuenta los enfoques de Skinner (conductismo) y Bruner (Andamiaje) estudiados realicen, en grupos de no más de tres, un análisis de estas prácticas y compártanlo en una plenaria de toda la comunidad de aprendizaje (todo el grupo de participantes del diplomado).

* El estudio se realizó bajo el patrocinio del Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB) por un grupo interdisciplinario bajo la dirección de Mario Yapu y fue publicado con el nombre de Escuelas primarias y Formación docente en tiempos de Reforma Educativa, La paz.

Es obvio que el niño no aprendió a hablar en soledad: para ello tuvo que escuchar a los adultos y aprender de ellos, los adultos pusieron al niño en situaciones de aprendizaje tal que dieron como resultado que se expresara en su lengua materna, esto es, el niño tuvo situaciones que propiciaron su acción para aprender a hablar, de la misma manera se deben propiciar situaciones en donde el niño entre en contacto con la lecto-escritura y a partir de ello comenzar la etapa de adquisición de este tipo de lenguaje.


Ciertamente que uno de los valores del conductismo es haber comenzado, con seriedad, el estudio de los diferentes aspectos como la adquisición del conocimiento y el lenguaje. A pesar de que su aporte tuvo una influencia impresionante en el campo de la educación, marcó época como se suele decir, sentó las bases para posteriores estudios. Nuestros niños no están al margen de actuar por estímulos, es parte de la naturaleza, pero no es único y el final.

Es posiblemente a partir de las consideraciones que hagamos de los aportes de Piaget, Vigotsky y Bruner que podemos obtener aportes en el trabajo educativo importantes como los señalados más arriba.

PARA REFLEXIONAR…

La interacción social, esto es la comunicación con los demás, es muy importante para la adquisición de cualquier aprendizaje y más aún del lenguaje escrito y oral para Bruner y Vygotsky. En consecuencia, es importante poner en marcha las estrategias de juego que Bruner recomienda en la enseñanza a manera de estrategias de ayuda para que el proceso de adquisición de la lengua oral y escrita sea un proceso agradable para los niños y no una “tortura fonológica”8 como señalan algunos autores contemporáneos.

PARA DESARROLLAR…

8Yapu, Torrico, Fuertes y Terceros (2003) observaron que en las aulas de nivel primario en nuestro medio, se observan (en el 1er grado de primaria y durante la enseñanza de lectoescritura) sendos procesos discursivos por parte de los o las maestras, que en su afán de enseñar a decodificar y no a leer, acaparan los tiempos con el excesivo monopolio de la palabra, lo cual resulta un sufrimiento para los niños que se limitan a repetir (sin mirar) las sílabas o trozos de ristras que se encuentran en las paredes. Se ha comprobado que estas prácticas conducen a reacciones de parte de los niños, los cuales consecuentemente a su agentividad, desarrollan estrategias de resistencia ante dicha “violencia simbólica” a través de la huida del aula con el pretexto de ir al baño o simplemente a constituirse en los niños estigmatizados como “malos decodificadores” término muy utilizado en los ámbitos estudiados. También se han acuñado, por parte de los mismos autores, constructos como “La cárcel del sonido” para referirse a esas mismas prácticas desde la perspectiva de la sociología del currículum.

ACTIVIDADES

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1.3. Aproximaciones a la Lingüística, Psicolingüística y la Comunicación

Reflexiones preliminares

PUNTO DE PARTIDA…

En los apartados 1 y 2, de esta unidad, hemos intentado establecer los conocimientos básicos sobre el pensamiento y el lenguaje desde dos campos del conocimiento diferentes, pero que se articulan mutuamente: La neurología, la misma que relacionada con el lenguaje se vuelve neurolingüística, esta ciencia estudia las bases biológicas y fisiológicas de los temas que estamos tratando como ser el lenguaje y el pensamiento. Es decir esta, disciplina estudia el sustento material de la adquisición del lenguaje a partir de los procesos fisiológicos así como sus alteraciones.

El otro campo de conocimiento es la psicología del lenguaje, que observa de manera diferente al pensamiento y al lenguaje puede ser estudiándolos como otras formas de la conducta humana o porque los considera procesos que se dan durante el desarrollo humano al interior de los diferentes estadios de desarrollo de la persona o dentro de los contextos socio-histórico-culturales en los que se produce el lenguaje.

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En este apartado intentaremos ver los aspectos lingüísticos más importantes del lenguaje. Estos aspectos relacionados con los aspectos psicológicos (psicolingüística) van a dar lugar después a métodos y enfoques de enseñanza de la lengua. Esos métodos o enfoque van a estar influidos de manera directa por las teorías que estas ciencias producen. Estos elementos serán como los insumos que nos permitirán abordar, finalmente, el tema de la comunicación como fenómeno que además de incluir al lenguaje oral y escrito, los excede.

1.3.1. Marco histórico

El principal objetivo de la lingüística es conocer el lenguaje humano, considerándolo como algo universal y constitutivo de la propia esencia del hombre y para ello elabora una serie de dispositivos teóricos más o menos complejos con los cuales estudia las estructuras de las lenguas. Los estudios lingüísticos tienen su origen en Europa en el siglo XIX. Este enfoque se interesaba fundamentalmente por el análisis histórico de las lenguas y consecuentemente, estaba centrado en la lengua escrita. Aunque sus antecesores datan del Oriente (350 a.c.), la antigüedad clásica, el renacimiento y el siglo XVIII ofreciendo aportes iniciales que sirven de insumos para el desarrollo de la lingüística del siglo XX.

A principios del siglo XX Saussure da comienzo al denominado estructuralismo europeo. El estructuralismo americano, por su parte, culmina en la figura de Bloomfield (1887-1947), que aporta una visión conductista del significado.

Las principales corrientes teóricas que sustentan entonces el estudio de la lengua, son brindadas por dos vertientes: 1) El estructuralismo y el generativismo transformacional, del campo de la lingüística; 2) el conductismo, la Gestalt, la psicología piagetiana y la psicolingüística cognitiva, del campo de la psicología.

1.3.2. Marco teórico

La psicología del lenguaje es la ciencia que estudia los procesos psíquicos que se producen tanto en el desarrollo del lenguaje como en la relación que establece el lenguaje con el pensamiento. Esta ciencia aún no ha definido claramente su objeto de estudio y un marco teórico exclusivo, por eso en su interior se ven posiciones encontradas y polémicas. Esto es normal en casi todas las ciencias humanas y sociales. Su posición es casi un punto de frontera entre la lingüística y la psicología, razón por la cual recibe críticas tanto de lingüistas, psicólogos y filósofos. Lo importante es que la psicología del lenguaje opera ya en su campo de investigación.

PARA AVANZAR…

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A continuación intentaremos hacer una rápida descripción de las dos tendencias lingüísticas más importantes con el fin de entender más adelante la influencia que tuvieron éstas junto a las diferentes teorías del aprendizaje tanto en la pedagogía como en las diferentes metodologías de la enseñanza del lenguaje.

A)Estructuralismo europeo

Esta corriente comienza con Ferdinand de Saussure que es el primero en hacer la diferencia entre lengua (langue) y habla (parole). La lengua es el objeto de estudio para los lingüistas y el habla es el acto individual del ejercicio del lenguaje.

La lengua en general no puede cambiar fácilmente, aunque el paso del tiempo y los usos, Si pueden hacerla cambiar, porque la lengua es un producto de las fuerzas sociales, herencia de una época precedente, pero a su vez esas fuerzas sociales actúan en función del tiempo presente.

En estos cambios siempre se da un desplazamiento de la relación entre el significado y el significante. Por ejemplo, el latín "necare", de donde deriva nuestra lengua y otras como el francés, el italiano, el portugués, significa "matar" y ha pasado a ser en francés "noyer", que significa "ahogar".

Si el aprendizaje del lenguaje se da sólo por repetición y teniendo como base exclusiva la memoria, sin que intervenga este proceso de "descubrimiento" o "construcción" del sistema que configura una lengua por parte del niño que la adquiere (ya sea que se trate del aprendizaje escrito de la L1 o materna o el aprendizaje oral como L2 o segunda lengua), el uso de la misma queda reducido a una

mera etapa de repetición de estructuras que a posteriori, cuando se trate de usarla para expresar sus ideas, sus deseos, sentimientos y darle forma al pensamiento, "esta herramienta o vehículo", no le sirve para cubrir sus necesidades ya sea de "escribiente" o de "hablante".

B)Estructuralismo norteamericano

Nacido de la preocupación antropológica, su mejor representante fue Edward Sapir. El propósito fundamental de su obra ha sido mostrar de qué manera la esencia del lenguaje no es solamente técnica, como lo señalaron los lingüistas del estructuralismo europeo, sino que tiene relaciones con otros intereses humanos

primordiales como son el pensamiento, la naturaleza de la evolución histórica, la raza, la cultura, el arte, etc.

Con Bloomfield culmina el estructuralismo americano, que en definitiva aporta una visión conductista del significado. Para este autor, el significado se deduce de la situación en la que se

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utiliza el habla, es decir el estímulo que impulsa a alguien a hablar y el efecto o respuesta que resulta de lo que se dice. Por ejemplo: Si tengo sed y veo un vaso de agua (estímulo), eso provoca un efecto lingüístico, que es pedirle a alguien (respuesta) que me dé ese vaso de agua y entonces mi producción lingüística constituye un estímulo para la persona a la que le he pedido el vaso, que responde dándomelo.

C)Gramática Transformacional y Generativa

Este enfoque estuvo vigente en la enseñanza de la lengua por muchos años en nuestras aulas. Su autor fue: Noam Chomsky, padre de la “gramática generativa o transformacional”

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.

En vista de que esta capacidad es universal, propia del género humano, lo único que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al léxico y la sintaxis de la lengua materna. Es decir que en las estructuras profundas de las lenguas, de forma

subyacente, se advierte una gramática válida para todos los idiomas, sin que esto quiera decir que exista o existió una "lengua madre universal", de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos.

¿El lenguaje es entonces innato o adquirido? Esta interrogante ha provocado en la lingüística, como en otras ciencias del conocimiento humano, una disputa entre el empirismo y el nativismo.

El nativismo sostiene que la capacidad de ver, oír, pensar y hablar son actos innatos o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas,

están convencidos de que el niño aprende a hablar porque imita a los adultos (sobre todo a la madre) y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. El niño en definitiva, como ya hemos dicho, aprende la lengua como cualquier otra conducta humana, y éstas están determinadas por la influencia de factores externos o adquiridos y no así por medios de factores innatos o genéticos.

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Aparte de estas dos teorías mencionadas (nativismo y empirismo), existe la concepción de los interrelacionistas, quienes consideran que el lenguaje es un producto de impulsos internos y externos, es decir producto tanto de factores innatos como adquiridos, determinados de antemano.

Chomsky ha publicado diferentes obras en torno a este tema, sosteniendo que semántica y sintaxis no se puede separar.

1.3.3. Lingüística del textoCon el nombre de lingüística textual se hace referencia a una disciplina cuyo objeto de estudio es el texto, entendido como acontecimiento comunicativo con plenitud de sentido, que posee una serie de propiedades.

La gramática tradicional consideraba la oración como la máxima unidad de lenguaje. A mediados de los años 60 surgen algunas escuelas que defienden la lingüística del texto; superan la gramática basada en la oración, y consideran la lengua como una actividad encaminada a hacer, es decir, se destaca el componente pragmático de la lengua.

Este punto de vista no sólo enfocaba la lengua como un sistema de signos con sus estructuras abstractas y sus reglas de combinación entre ellas, sino que añadía el estudio del uso de la lengua de acuerdo con la situación, intención. Por lo tanto, la lengua del texto superaba la posición del el estructuralismo, sobre todo el norteamericano que, como dijimos, devino en un conductismo insostenible.

El texto

Un texto no es una suma de oraciones, sino la gran unidad del lenguaje, con sus reglas de formación y su finalidad concreta. El texto y el discurso pueden considerarse casi sinónimos. En las escuelas inglesa y francesa son sinónimos, pero algunos lingüistas distinguen el texto como conjunto de unidades lingüísticas interrelacionadas y el discurso como la unión de texto y contexto.

Este enfoque lingüístico que adoptamos tiene como principio considerar al texto entendido como nivel de estructuración de la lengua, en condiciones gramaticales no básicamente sintéticas, sino semánticas y pragmáticas.

El texto, en consecuencia, es considerado de la siguiente manera:

Se entiende como una unidad lingüística comunicativa fundamental, con carácter siempre social.

Posee un carácter comunicativo y pragmático. Está estructurado con reglas.

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Sus propiedades son: la coherencia y cohesión.

La coherencia es la propiedad por la cual el texto puede ser comprendido como una unidad cuyas partes están relacionadas entre sí y también con el contexto y la situación en la que se produce el texto.

La coherencia es congruencia, es decir, es la conformidad de lo expresado con las normas lingüísticas y con el conocimiento del mundo. La coherencia también depende del llamado marco de referencia sociocultural, que son puntos socioculturales de referencia común (que todos sabemos).

La cohesión, otra de las propiedades del texto, es el conjunto de procedimientos lingüísticos que se utilizan para asegurar la coherencia. Los procedimientos de cohesión son elementos o técnicas que proporcionan compactación al texto y lo conforman como una gran unidad de significado.

El tratamiento de las actividades en torno al texto estarían organizadas como:

La existencia de interés y finalidad.

Plan de acciones individuales y operaciones específicas para cada acción.

Dependencia constante de la situación.

Análisis y reflexión en los tres niveles de intervención del lenguaje: el sintáctico, el semántico y el pragmático.

PARA DESARROLLAR…

ACTIVIDAD

1.4.La comunicación y el lenguaje

De forma grupal, agrupados en no más de cinco participantes, elaboremos un mapa conceptual de las diferentes corrientes expuestas.

Escribir un comentario sobre uno de los siguientes temas:

La importancia de conocer estos aspectos de la lengua y el lenguaje en nuestro trabajo de educadores comunicativos.

La relación que se puede encontrar entre todo lo que se ha expuesto en este apartado y los métodos de aprendizaje aplicados en la lectoescritura, en nuestro aula.

De forma grupal, agrupados en no más de cinco participantes, elaboremos un mapa conceptual de las diferentes corrientes expuestas.

Escribir un comentario sobre uno de los siguientes temas:

La importancia de conocer estos aspectos de la lengua y el lenguaje en nuestro trabajo de educadores comunicativos.

La relación que se puede encontrar entre todo lo que se ha expuesto en este apartado y los métodos de aprendizaje aplicados en la lectoescritura, en nuestro aula.

PUNTO DE PARTIDA…

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Como hemos visto, las diferentes teorías expuestas, cualquiera que sea su sustento conceptual, no niegan la importancia de la lengua y del manejo del lenguaje como medios indispensables de la comunicación verbal. Lo que sigue es el abordaje de algunos aspectos del enfoque comunicativo asumiendo que todo mensaje se sitúa al interior de una situación de comunicación.

PARA AVANZAR…

1.4.1. Situación e intención de la comunicación

La comunicación es muy importante entre los seres vivos, más aún entre los humanos, es más se torna en algo vital.

Los elementos que constituyen un modelo básico de comunicación son del todo conocidos:

Los interlocutores: hablante y oyente El mensaje, cifrado en un código: en este caso

la lengua. El canal, por el que se transmite el mensaje

(oral o escrito)

La competencia en las habilidades lingüísticas como el escuchar, hablar, leer y escribir, dependen del desarrollo bio-cognitivo y social. Desde esta perspectiva la enseñanza y el aprendizaje de la lengua se concibe ya no como mero estudio de un sistema abstracto que incluye un código, sino como la apropiación de nociones que permiten al estudiante aplicar estrategias para incrementar su competencia comunicativa a través de las habilidades apuntadas.

Es lógico que para lograr lo dicho, será necesario conocer el código y adentrarse en el análisis de la lengua, lo que no quiere decir que éste sea el único o el principal objetivo de este aprendizaje y que

deba hacerse además en el vacío o exclusivamente desde textos literarios, por ejemplo, como alguna vez lo hemos practicado en las aulas. Sino desde el contexto, sea cual éste fuera, en que se da un mensaje, cualquiera que sea, considerando la intención del emisor y la expectativa del receptor, el código, que implica la lengua y además el canal: oral o escrito.

Conociendo cómo está estructurado un mensaje lingüístico, el cual al hallarse en un contexto, da lugar a

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un tipo determinado de texto, podemos decir que tanto el receptor como el emisor, pueden alcanzar, niveles óptimos de comprensión.

El código de comunicación no siempre es la lengua. En este caso nos referimos a ella porque es el objeto de nuestro estudio, pero no olvidemos que como códigos de expresión podemos considerar; el canto, la pintura, la fotografía, la danza, etc.

1.4.2. Funciones de la lengua

Es más correcto hablar de "funciones del lenguaje", porque una "lengua", en lingüística, es un idioma, y todos los idiomas tienen las mismas funciones. El lenguaje (es decir, la capacidad humana de comunicarse mediante un sistema de signos sonoros articulados) tiene las siguientes funciones:

Función representativa o referencial. Es la orientada al contexto o referente. Transmite contenidos objetivos referidos a la realidad extralingüística. Exposiciones de hechos, realidades. Está libre de subjetividad. Aparece en estado puro en el lenguaje científico. Se usa cuando pretendemos meramente transmitir una información, sin hacer valoraciones sobre ella ni pretender reacciones en nuestro interlocutor, por ejemplo cuando decimos "está lloviendo", o "la capital de Marruecos es Rabat". Esta función se centra, dentro de los elementos de la comunicación, en el mensaje, aunque también hay quien dice que se centra en la realidad exterior, se produce cuando se desea transmitir un mensaje, cuya objetividad y claridad cumplan con el objetivo de informar. La función referencial se presenta también en la lengua didáctica (explicaciones sobre la misma lengua) y el habla común, persiguiendo el mismo fin, es decir: la comunicación efectiva.

Emotiva o sintomática. Es utilizada cuando el emisor o el hablante (elemento en el que se centra esta función) pretende dar cuenta de su estado físico o anímico, como cuando soltamos un "¡ay!" cuando decimos a nuestra novia que la echamos de menos o cuando decimos que odiamos la sopa. Un enunciado como: "Me choca que me interrumpas", provee información sobre un estado de ánimo del emisor y, además, sobre un uso regional y coloquial al emplear una expresión muy local: "choca", que equivale a la palabra: "molesta".

Apelativa o conativa. Cuando pretendemos provocar una reacción en el receptor, que es el elemento fundamental aquí. Es decir, queremos que haga algo, o que deje de hacerlo. Es la función principal cuando, por ejemplo, decimos "vete a tomar el aire", "abre la ventana, por favor" o "cállate". Se refleja cuando la intención del mensaje es mantener despierta la atención y mover a la acción por medio de frases que intentan

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convencer, que expresan invitación, orden, sugerencia. El ensayo, el mensaje publicitario y el discurso político, constituyen el mejor ejemplo de este tipo de función. Lo son, también, los instructivos y las órdenes, como dijimos.

Fática. Está orientada al canal. La finalidad es establecer, prolongar o interrumpir la comunicación, o bien comprobar si existe "contacto". Su contenido informativo es nulo o escaso, de alta redundancia y previsibilidad en determinadas ocasiones. La charla intrascendente sobre el tiempo, la salud y otros tópicos son función fática. No se pretende intercambiar información sino mostrar la buena disposición mutua. La usamos para comprobar que el canal (elemento fundamental) sigue abierto, es decir, que la comunicación es físicamente posible. Por ejemplo, cuando hablando por el teléfono móvil preguntamos si nos oyen. Se realiza cuando el emisor trata de establecer, interrumpir o reestablecer la comunicación. En este tipo de función se encuentran las conversaciones banales, cuyo objetivo no es precisamente informar, sino establecer contacto.

Poética o estética. Se pretende crear belleza usando el lenguaje. Es la función principal en poemas, novelas, obras de teatro y canciones. También es una de las principales funciones en los refranes. Esta función, al igual que la representativa, se centra en el mensaje, pero al contrario que ella, en su forma y no en su contenido. Cualquier poema es un ejemplo de la función estética del lenguaje. Por ejemplo: "Y yo me la llevé al río, / creyendo que era mozuela, / pero tenía marido." (Federico García Lorca). La función poética hace que el mensaje pase asegundo plano para dar toda la fuerza a la palabra, a la forma como ésta se presenta a través de los recursos literarios, en los cuales, incluso, algunas veces, se pueden trastocar las normas de la lengua.

Metalingüística. Se utiliza cuando se usa la lengua para hablar de la misma lengua u otra cualquiera. Por ejemplo, cuando decimos "burro se escribe con b", o "the es el artículo en inglés". Esta función se centra en el código, es decir, en la lengua respectiva de la que se hable.Se presenta cuando el texto se refiere, en este caso a la lengua misma. Es la reflexión sobre algún aspecto de la lengua. La clase de lectura y redacción será el ámbito en el cual predomine la función metalingüística.

Las tres primeras funciones son comunes a cualquier acto de comunicación. A las otras tres, más propias del lenguaje, se les llama funciones lingüísticas.

No está de más decir que casi cualquier acto de comunicación verbal alberga más de una de las funciones: por ejemplo, cuando gritamos "¡Sácame el dedo del ojo!" estamos usando al mismo tiempo las funciones apelativa y expresiva; cuando decimos "¡Qué bien, mañana es mi cumpleaños", la expresiva y la representativa; al decir "El semáforo ya está en verde" usamos las funciones representativa y apelativa (transmitimos la información, y al mismo tiempo queremos que el conductor arranque); si decimos a un compañero "¡Barco se escribe con b, animal", hacemos uso de las funciones apelativa, expresiva y metalingüística al mismo tiempo.

1.4.3.Lengua oral y lengua escrita

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La lengua es uno de los códigos o conjunto de signos relacionados entre sí que sirve para conformar los mensajes lingüísticos. Esta clase de mensajes tiene dos formas de realizarse: la oral y la escrita.

Ambas adquieren peculiaridades que las hacen diferentes, aún cuando se trate de transmitir el mismo mensaje.

Observar las diferencias entre lengua oral y escrita a muy importante, sobre todo cuando se ha escuchado tanto que una de las deficiencias más frecuentes entre los estudiantes consiste en que "escriben como hablan". Esto significa que, al escribir, no se introducen las características propias del lenguaje escrito: la puntuación, la acentuación, la sintaxis adecuada y la correcta ortografía.

Hay que considerar como primera gran diferencia que el texto oral, el cual generalmente se realiza cara a cara, deja ver la posición y el

sentir de los interlocutores; en tanto, el texto escrito lo oculta, o en todo caso insinúa. El texto escrito, además, permanece en el tiempo, aunque su interpretación varíe de acuerdo con la circunstancia en la que se lee.

Conviene tener presente que por más que se introduzcan los signos de puntuación adecuados, así como ciertos giros, la lengua escrita no podrá, cabalmente, reflejar a la oral.

A continuación se presenta un cuadro de las características que distinguen el empleo de la lengua oral o escrita.

Lengua oral Lengua escrita

Es efímera y redundante. La repetición de términos no es perceptible y, por tanto, tiene menor densidad

léxica, es decir, menos palabras diferentes.

El mensaje es mediato; traspasa el tiempo y el espacio; tiende a la permanencia. Salvo que se

busque explícitamente, la repetición de términos se considera inconveniente.

Tiende a ser espontánea porque depende de la presencia y respuesta del interlocutor.

Es más elaborada porque considera los diferentes receptores posibles.

El contexto extralingüístico es más importante. Influyen en ella los factores de la situación

comunicativa, incluyendo el contexto afectivo.

El texto trata de ser autónomo y adquirir significado a partir de la contextualización que el autor establece

como hipotética.

La presentación y la recepción de signos son sucesivas y rápidas.

Al permanecer, el lector puede, a voluntad, volver al texto.

El canal es fónico. Afectan al mensaje el tono, el volumen, la claridad fonética y las actitudes

gestuales.

Lo afectan la ortografía, la puntuación, la sintaxis. Todo efecto que se desee lograr debe plasmarse por

medio de recursos lingüísticos.

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Generalmente se conoce al receptor, se pueden obser-var sus reacciones, y, por tanto, el mensaje puede ser

modificado.

Puesto que el lector es sólo virtual, el mensaje puede recibir diversas interpretaciones, según el momento

en que es leído.

1.4.4.El texto y sus características

La palabra texto se puede atribuir a una pintura, a una obra de teatro, una pieza de ballet, una carta, en fin, todo aquel mensaje que posee integridad, sentido, coherencia y adecuación.

Texto = discurso

La palabra texto designa cualquier mensaje visual, auditivo, mixto que emerge de una situación e intención comunicativas. Desde esta perspectiva el texto no tiene una extensión fija; puede ser lo mismo una palabra o un libro, siempre y cuando sea íntegro y posea sentido, coherencia y adecuación.

Un texto es íntegro cuando no le falta ninguna información para ser comprendido; posee sentido si sus distintos elementos tienen significado dentro de una determinada intención y situación comunicativas. La coherencia se manifiesta por la interrelación de todas las partes del texto mediante los llamados mecanismos de coherencia, como pueden ser los nexos (como las conjunciones), los pronombres (que remiten a partes anteriores), etc.

Un texto escrito sobre un área del conocimiento es adecuado cuando reúne las siguientes características:

Presenta un esquema de desarrollo apropiado.

Contiene la información necesaria y pertinente.

El léxico y la sintaxis son acordes con la intención comunicativa.

Un texto será inadecuado si omite información que el lector necesita para comprenderlo y emplea un esquema de presentación inapropiado; tal sería el caso de una persona que deseando transmitir información, lo hiciera escribiendo un poema.

Del mismo modo, el léxico o la sintaxis pueden ser inapropiados a una situación de comunicación o a un tipo de texto o intención de comunicación, por ejemplo, el empleo de palabras o expresiones cotidianas en una investigación o viceversa.

Modos discursivos

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El que un texto sea adecuado se refleja en ciertas propiedades, entre ellas un esquema de desarrollo propio del tipo de comunicación que se transmite, con sus correspondientes modos de expresión o discursivos.

El esquema de desarrollo es la forma como se concreta un texto, según su intención de comunicación Una nota periodística de tipo informativo, un cuento, un poema, un ensayo, una receta de cocina y un directorio telefónico, poseen una estructura especial, tanto por la forma en que se presentan como por el contenido que les es propio.

Si se piensa en cualquiera de estos textos, es muy probable que nos hagamos una idea de cómo son: un poema hace imaginar un escrito con versos, una nota informativa en un titular y un resumen con la especial tipografía de un periódico.

Cada esquema de desarrollo utiliza determinados modos de expresión o discursivos: la narración, la descripción y la argumentación, que son las tres clases generales de los distintos textos. A ellos se

suman los modos específicos, útiles para precisar un mensaje: definición, ampliación, ejemplificación, instrucción, síntesis y conclusión, entre otros.

Como en el caso de las funciones de la lengua, un texto puede recurrir al uso de distintos modos de expresión; sin embargo, será el tipo de modo dominante lo que determine su naturaleza y, por ende, su intención comunicativa.

Los distintos tipos de texto

Los modos discursivos empleados en una situación e intención comunicativas dan origen a distintos tipos de texto,

los cuales pueden ser clasificados desde varios criterios. Los textos pueden ser narrativos o descriptivos, orales o escritos, científicos o literarios, etcétera.

Una de las formas de clasificación consiste en considerar los textos según el predominio de una intención comunicativa.

a. El texto científico tiene por objeto la comunicación del conocimiento y corresponde, como se recordará, a la función referencial de la lengua; son textos científicos los diccionarios, las enciclopedias, los libros de texto, las monografías, los informes de investigación, los tratados, entre otros. Al pretender informar, los artículos de investigación y de divulgación científica comparten también la función referencial propia del texto científico. En la escuela el estudio de los textos científicos se debe, sin duda a la necesidad que el estudiante tiene de manejarlos para obtener información y conocimientos, ya que a través de este tipo de textos accede a gran parte de los datos que demanda su formación, a lo largo de la escolaridad, como bachiller.

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b. El texto literario, cuya función dominante es la poética, es el producto de la actividad artística verbal. En este texto la orientación se da hacia la forma concreta de construcción del mensaje; es la lengua que emplea el escritor para producir la literatura.

El texto literario se estudia por ser, en primer lugar, un importante campo de estudio de la lengua, pero también porque la formación humanística de un estudiante nunca estaría completa sin el conocimiento y el disfrute estético que brinda un texto literario.

c. El texto periodístico se propone tanto informar como opinar, anunciar e incluso divertir. Por esta razón posee una diversidad de géneros (nota informativa y de opinión, noticias, crónicas, entrevistas, artículos) suficiente para hablar de textos con intenciones diferentes. Por ejemplo, la función de lapublicidad es básicamente apelativa, en tanto la noticia y el reportaje se caracteriza por ser fundamentalmente referenciales.

Estudiar este tipo de texto, que forma parte de los llamados medios masivos de comunicación, es indispensable en una cultura como la contemporánea. El periodismo permite estar al día, involucrarse con el presente que se está viviendo, saber dónde se vive y confrontar el diario acontecer con otras situaciones, bien sean de! pasado o predecibles para el futuro.

d. Texto de interacción social, con función básicamente apelativa; tiene por objeto comunicarse con el interlocutor para realizar una serie de actos sociales, según la intención del emisor, consistentes en convencer persuadir o influir, disuadir, invitar, etcétera.

El análisis y el conocimiento de los recursos lingüísticos de los diversos textos proporcionan al estudiante una importante herramienta para lograr una comunicación efectiva, al saber cuáles son las armas de que dispone un escritor para lograr expresarse y conseguir su propósito.

Las marcas textuales

Las marcas textuales son los elementos que definen la forma y el contenido de un texto con respecto a su intención de comunicación, estructura esquemática léxico y sintaxis utilizados.

Como hablantes con cierto nivel cultural, con una ojeada a un texto podemos ser capaces de establecer una hipótesis sobre su contenido, de tal manera que si observamos varios textos, podemos decir que se trata de un poema, de una receta de cocina, de un libro de texto o de una nota periodística.

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Desde el punto de vista de su contenido, una rápida lectura de exploración nos confirmará la hipótesis inicial. La organización textual de un poema en versos se ratificará al leer cómo el tipo de léxico, de construcciones y figuras, corresponde a lo que se esperaría de un texto literario. Lo mismo podría decirse de la receta de cocina, cuando al leer encontramos una serie de ingredientes y, a continuación, las instrucciones en imperativo: mezcle, hierva, cuele, etcétera.

Recordando la noción de texto como mensaje que lleva una intención y se encuentra en una situación comunicativa, también se podría decir que una conversación entre amigos, como texto, está "marcada" por el uso de un determinado lenguaje. En este caso, el texto revestirá la forma de un diálogo en el que seguramente estará presente un léxico especial, incluyendo un sociolecto o lenguaje compartido por un grupo social, el cual tendrá ciertas características del discurso oral, como son la elipsis o supresión de palabras, propia de la coloquialidad que se produce con la ausencia de cierta información sobreentendida entre hablantes que comparten un código de comunicación y conocimientos comunes.

La adecuación de un texto estriba precisamente en la observación de las características o marcas textuales que debe guardar, según su intención de comunicación y la situación en la que se produzca (tema, oyente a quien se dirige, escenario, etc.).

Visto así, un texto guarda determinadas características léxico-semánticas, es decir, de uso de ciertas palabras que pueden aplicarse, por ejemplo, en sentido directo o figurado, que denoten o que connoten.

Desde el punto de vista semántico es decir, del significado de las unidades lingüísticas, los mensajes deben utilizar los vocablos propios del modo de expresión de un texto.

La situación de comunicación de cada texto lo caracteriza o "marca". Por ejemplo, la explicación que un médico da a su paciente respecto de su enfermedad generalmente no es comunicada con términos especializados. Poco entendería un paciente común y corriente a quien se le dijera que padece rinorrea abundante con hipertermia de 40 grados centígrados. Con toda seguridad se espantaría con esta terminología, sin saber que significa simplemente que tiene mucho catarro y calentura. Por el contrario, muy mal quedaría el mismo médico que en un reporte clínico o en una convención de especialistas hablara de la calentura que presentan los enfermos cuando tienen mucho catarro. La propiedad semántica de un texto está relacionada con la intención comunicativa, pues de ella depende la función lingüística predominante que ha de elegirse.

La denotación o significado directo, objetivo y riguroso de un término, se impone en un texto científico. Por el contrario, cuando lo que se quiere es producir una impresión estética en un texto literario o impresionar al oyente o lector, mediante un efecto especial para persuadirlo de algo (como en los textos de interacción), será reiterado el uso de la connotación y del sentido figurado

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así como la utilización de cierto tipo de adjetivación calificativa, en lugar de la especificativa o explicativa.

En lo tocante a la sintaxis, los distintos tipos de textos deben utilizar, construcciones idóneas a la función de comunicación y, por ende, al esquema de expresión de un texto. De este modo, una comunicación que persiga informar utilizará un orden lógico (sujeto-verbo-complementos), en tanto que otra cuya intención sea producir cierto impacto en el receptor, empleará el hipérbaton del orden lógico.

ACTIVIDADES

PARA DESARROLLAR…

Reunidos en grupos de no más de tres personas: Traigan al encuentro próximo un artículo periodístico y una poesía, lean en el grupo los dos tipos de texto y después:

Determinen cuál es la función de la lengua predominante en cada uno de los dos textos. Argumenten por escrito su elección explicando qué elementos les permitieron esta identificación.

Determinen en ambos textos: - la marca textual

-El léxico connotativo

Elaboramos un organizador gráfico o un mapa conceptual de los diferentes contenidos de la unidad.

Reunidos en grupos de no más de tres personas: Traigan al encuentro próximo un artículo periodístico y una poesía, lean en el grupo los dos tipos de texto y después:

Determinen cuál es la función de la lengua predominante en cada uno de los dos textos. Argumenten por escrito su elección explicando qué elementos les permitieron esta identificación.

Determinen en ambos textos: - la marca textual

-El léxico connotativo


2 Unidad

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PARA AVANZAR…

2.1. Características del lenguaje


Hocket, lingüista de los años 50, enumera una serie de rasgos propios del mundo animal y animales o su “lenguaje” posee o no estas propiedades del lenguaje humano. Empero, más allá del enunciado de todas las características que según este autor posee el lenguaje importa, previamente, destacar que el lenguaje humano se encuentra organizado en una jerarquía que responde al siguiente orden: Fonema, morfema, palabra, frases y oraciones y tiene dos estructuras básicas: una superficial y otra profunda. La combinación de los distintos elementos así como del tipo de estructura ofrecen información favoreciendo diferentes actividades mentales de manera simultánea como ser la memoria, la atención , la percepción, la autorregulación voluntaria y diferentes facultades variantes en el pensamiento como ser : la inducción, deducción, abstracción, reflexión, generalización y otras funciones superiores.

En general entre las características que se atribuyen al lenguaje humano están las siguientes:

PUNTO DE PARTIDA…

Si se les pregunta a los niños ¿Qué es el amor? ¿Qué significa el amor?... las respuestas pueden ser increíbles. Imagínate por un momento que eres niño/a…

Escribe por lo menos dos definiciones que podrías dar a las preguntas y comparte con tus compañeros de curso los resultados.

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El desplazamiento: Porque nos permite hablar en tiempos futuros y/o pasados o espacios desconocidos, es decir que podemos continuar el tema de una conversación con claridad u fluidez después del paso del tiempo y en distintos contextos. Los animales no poseen esta propiedad puesto que no pueden comunicar un tiempo diferente al presente ni un lugar diferente al que se encuentran.

La arbitrariedad: Porque el lenguaje es un sistema de códigos altamente arbitrarios, es decir, que la conexión entre la forma lingüística y su significado no es natural (no es icónica). El significante y el significado "mesa" no guarda ningún tipo de relación icónica. En un sistema de comunicación semántico los lazos entre los elementos del mensaje pueden ser arbitrarios o no arbitrarios. En el lenguaje humano, los lazos son arbitrarios siempre. Por ejemplo, perro no es canino; ballena, es una palabra pequeña en relación al tamaño del animal; con microorganismos, ocurre exactamente lo contrario.

Según Saussure, la arbitrariedad es la propiedad fundamental del lenguaje. Esta propiedad tiene sus ventajas y desventajas: es muy creativo y potente pero al tratarse de un código altamente arbitrario, también es más complicado de aprender.

La intercambiabilidad. Los hablantes de una lengua pueden reproducir cualquier mensaje lingüístico que puedan comprender. Somos oyentes y hablantes.

El significado de esta característica, se comprende cuando comparamos el lenguaje humano con otros sistemas de comunicación. El hablante de cualquier lengua puede reproducir cualquier mensaje lingüístico dicho en esa lengua por él mismo. En contraste, los movimientos del cortejo de un ave macho en relación a los de un ave hembra, ninguno puede representar los movimientos o cambios de colores del otro y ninguno puede ver los colores de su propio cuerpo, por ejemplo.

La evanescencia: las señales lingüísticas son producidas y desaparecen con mucha rapidez. Este es el gran problema de las lenguas orales y, precisamente por esto, el hombre inventó el sistema de escritura. Ya

se sabe, "las palabras se las lleva el viento."

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Estas características responden a una lógica comparativa que ciertamente es importante tenerlas en cuenta. Sin embargo, tomando en cuenta que la naturaleza del lenguaje humano sugiere que éste se encuentra organizado en una jerarquía del siguiente orden: Fonema, morfema, palabra, frases y oraciones y que posee, además, dos estructuras básicas: una superficial y otra profunda. Por otra parte, que la combinación de cada uno de esos elementos y el tipo de estructura otorgan información favoreciendo diferentes actividades mentales de manera simultánea como ser: la memoria, la atención, la percepción, la autorregulación voluntaria y diferentes facultades variantes en el pensamiento como ser: la inducción, deducción, abstracción, reflexión, generalización y otras funciones superiores.

Consiguientemente a estas consideraciones el lenguaje tiene, además de los ya mencionados, cinco características básicas, a saber: orden, significado, sentido social, creatividad y funcionalidad.

Orden. Desde edades tempranas, las personas aprenden a ordenar las oraciones en las que aplica una gramática descriptiva, es decir un conjunto de reglas y principios cuya finalidad es hablar y escribir de manera que seamos entendidos por los demás; independientemente del idioma o dialecto que se hable. Por ejemplo que el niño diga “quiero pata mí” que en gramática prescriptiva o normativa no está correcto, sin embargo el niño que se expresa así está describiendo la realidad que vive de una manera mucho más real, pues está describiendo que desea el payaso (al que lo denomina “pata” para él). En el caso de los niños bilingües esta gramática descriptiva es mucho más visible pues hasta puede utilizar términos refonologizados (palabras adoptadas del quechua al castellano), pero sin duda guardando una gramática vivencial, articulando sentido a pesar de las “fallas” normativas.

Significación. El lenguaje contiene palabras que se refieren a objetos y sucesos, hacen referencia concreta y abstracta que, en conjunto combinadas, transmiten significados complejos. Los pensamientos contenidos en los mensajes dependen esencialmente del ordenamiento de los vocablos y su significado; decir: "los gatos atacan ratones", no es lo mismo que decir: "los ratones atacan gatos".

Sentido social. El lenguaje ejerce sin duda una función social que es la comunicación: hablar, escuchar, dialogar, mediante vocablos y el lenguaje no verbal que lo acompaña; decimos: "cómo estás" y añadimos el significado exacto al mensaje de acuerdo al tono de voz y la gestualidad que lo acompañe.

http://www.google.com.co/imgres?q=padre+boliviano+habla+con+su+ni%C3%B1o&start=298&hl=es&gbv=2&biw=1360&bih=415&tbm=isch&tbnid=RROWZh1z-4g0jM:&imgrefurl=http://www.comunidadtulay.com/2007_01_01_archive.html&docid=HFxUY2orLU4OWM&imgurl=http://farm1.static.flickr.com/147/345199679_cddb5ded95_o.jpg&w=600&h=450&ei=YEGDT7GDAtTpgQfRsIWECA&zoom=1&iact=hc&dur=172&sig=110352538233345039372&page=14&tbnh=120&tbnw=147&ndsp=23&ved=1t:429,r:7,s:298,i:19&tx=174&ty=53&vpx=1054&vpy=2&hovh=194&hovw=259%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5

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Creatividad o productividad. Cuando se afirma esta cualidad se quiere decir que el lenguaje es flexible y que además necesita de expresiones nuevas, únicas y singulares, no obstante, su condición formal y estandarizada De hecho, estudios de investigación de Roger Brown y James Deese, 1975 y 1984, demuestran esta característica Al analizar 20. 000 oraciones emitidas de manera espontánea, casi cada una de ellas representaba un patrón gramatical único. En las lenguas se están creando frases continuamente y el número potencial de emisiones en cualquier lengua es infinito. Es decir, podemos emitir todo lo que nuestro cerebro alcance. La

productividad es una de las más importantes características del lenguaje humano y consiste en la capacidad de decir cosas que nunca se habían dicho u oído antes, porque es su forma particular y personal de expresar lo que ve, siente, piensa, quiere, etc. y sin embargo son entendidas por los otros sujetos que comparten ese lenguaje.

Funcionalidad principal. Según Luria el lenguaje no existe como fenómeno aislado sino que ejerce influencia en el curso de los procesos psíquicos.

El lenguaje cumple una triple función, permite:1) la cognición de la realidad, 2) la comunicación social y 3) la regulación del comportamiento; su papel va más allá de reflejar la realidad. Esta afirmación supone que el lenguaje ejerce una función reguladora muy importante, que tiene lugar sobre una base social que se inicia en la relación madre-hijo y se completa en el curso del desarrollo del individuo para distintos fines de adaptación al mundo

2.2. Proceso Psicológico en la producción del habla

Para los fines de la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura no podemos prescindir de los procesos psicológicos inherentes a los procesos comunicativos y lingüísticos. Es importante que separemos los elementos de esos procesos para fines didácticos.

Cada uno de estos fenómenos bio-psíquicos acontece en milésimas de segundo gracias a nuestro maravilloso cerebro y sus mecanismos neurolingüísticos:

El Motivo de alocución: la necesidad de comunicar, búsqueda de contacto y comunicación de un concepto o idea. Cuando un niño necesita comunicar que se siente triste porque tuvo dificultades en el trayecto de su casa a la escuela no necesita tomarse mucho tiempo en pensar el contenido, la acción se da casi instantáneamente. (No estamos hablando del cómo hacer la alocución que es otro tema)

El Proyecto de alocución: La idea que es la base de la alocución, alude al contenido o tema de la alocución y posee un sentido subjetivo general. Por ejemplo cuando se tiene en mente dar unas reflexiones a los alumnos, el maestro tiene un contenido a transmitir, las reflexiones.

http://www.google.com.co/imgres?q=ni%C3%B1o+boliviano+hablando&hl=es&gbv=2&biw=1360&bih=415&tbm=isch&tbnid=e2Uwoptez1IeyM:&imgrefurl=http://www.taringa.net/posts/noticias/841963/A-quienes-discriminamos-los-argentinos.html&docid=EAMDI-63EZHtBM&imgurl=http://www.tierralejana.com/photoart/nino27.jpg&w=300&h=259&ei=6UGDT9b2OcizgwfomtH4Bw&zoom=1&iact=hc&vpx=346&vpy=89&dur=2016&hovh=207&hovw=240&tx=132&ty=159&sig=110352538233345039372&page=4&tbnh=117&tbnw=136&start=63&ndsp=21&ved=1t:429,r:1,s:63,i:204%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5

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La psicología aún no ha estudiado en profundidad el proceso de conversión del pensamiento desplegado en clara comunicación, esto es que el pensamiento se forma y se realiza en el leguaje. Proceso de vital importancia.

El registro semántico o esquema inicial que alude a la estructura de la idea fundamental o el proyecto de alocución, se produce en base a dos elementos importantes que forman , además, un sistema de enlaces simultáneos que hacen prevalecer la unidad-enlaces o coherencia de la enunciación (formación semántica cerrada). Esos dos componentes serían el “tema” y el “rema”. El TEMA se refiere a la idea fundamental que se va a enunciar y REMA sería la parte predicativa de la alocución.

Ejemplo: "María está triste y necesita conversar con su madre".

"María" es el "tema" que equivale a decir -el objeto principal de la enunciación- y "está triste y necesita conversar con su mamá", es el "rema", o sea constituye el contenido principal de la alocución verbal.

El esquema inicial tiene un carácter de alocución verbal plegada que debe ser convertido en un sistema de palabras enlazadas coherentes entre sí. Esta conversión sólo es posible con la asistencia del lenguaje interior.

El lenguaje interior es una etapa indispensable en la preparación hacia el lenguaje externo, desplegado. Este lenguaje interior está caracterizado por expresiones abreviadas y plegadas que se encuentran de manera amorfa, fragmentada, pero que están ahí como potencial que servirá de base para la producción del lenguaje verbal exteriorizado o desplegado.

Es aquí, donde el pensamiento no se encarna en la palabra sino que se realiza en el tránsito que la crea como palabra (Vigotsky), al enfatizar el papel decisivo de la expresión verbal fluida para completar y consumar el pensamiento.

La enunciación verbal desplegada supone la peculiaridad del lenguaje verbal desplegado que está incluido en el proceso de comunicación viva y de transmisión de la información de una persona a otra.

La composición de esta enunciación verbal desplegada, es decir expresada, está formada por un sistema de encadenamiento de oraciones coherentes, pero único y completo, es una estructura cerrada que no permite la presencia de ninguna distracción. Este sistema coherente de oraciones es el mismo que se traduce

http://www.google.es/imgres?q=aprendeiendo+a+hablar+ni%C3%B1os&start=139&hl=es&gbv=2&biw=1360&bih=520&tbm=isch&tbnid=Xi4JBH61HPQ0aM:&imgrefurl=http://vidayestilo.terra.com/familia/bebes/bebes-tratan-de-leer-labios-cuando-aprenden-a-hablar,90c09c86918e4310VgnVCM10000098f154d0RCRD.html&docid=iIJq--gHfxN0bM&imgurl=http://p2.trrsf.com/image/get?src=http://vgn-live-mia.terra.com/webimg/EEUU/Imagenes/Vida+y+Estilo/50/A1/5F/babytalking20120116103717.jpg&o=cf&vs=301x464&hs=619x464&w=619&h=464&ei=o_p1T4XnG8SgtwfFwLTpDg&zoom=1&iact=hc&vpx=594&vpy=207&dur=1828&hovh=194&hovw=259&tx=148&ty=178&sig=112014363787794825768&page=9&tbnh=151&tbnw=189&ndsp=18&ved=1t:429,r:15,s:139%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5

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necesariamente (dentro de un contexto verbal o práctico determinado) respondiendo a la idea del emisor y a la actitud del receptor.

La situación descrita permite inferir que la alocución verbal tiene una naturaleza referencial de carácter socio-contextual, el mismo que se traduce en un orden temporal, en un contexto psico-social. En este contexto, es preciso separar el motivo que origina la comunicación, el objetivo a la que se subordina, la intencionalidad de la comunicación, la tarea de transmitir información, el

contenido de la información, las actitudes de los interlocutores y la comprensión de la comunicación enunciada.

La peculiaridad esencial del origen de la alocución es la capacidad suficientemente amplia de la memoria operativa (véase el tema 2 de la unidad1, en este módulo) y el complejo sistema de estrategias, donde ambos permiten identificar el sentido esencial de la enunciación, inhibir asociaciones secundarias y elegir las formulaciones verbales que corresponden a la tarea planteada.

Todo esto supone un control permanente de los componentes de la alocución verbal y, en casos más complejos, hasta la elección consciente de los componentes verbales necesarios; de manera tal que se den "acciones mentales fluidas" como una suerte de conservación y estabilidad de la unidad semántica de la alocución verbal.

Por ejemplo: El niño recién después de los cinco años de edad está preparado para emitir una enunciación verbal estable que le permita conservar el objetivo esencial de su comunicación y la coherencia de sus matices semánticos.

Es importante tomar en cuenta que todo este proceso de despliegue de la enunciación verbal en una situación comunicativa sea trabajado de manera sostenida en los períodos de aprestamiento verbal para el aprendizaje de la lectura y escritura, pues sólo de manera organizada y sistematizada de la consolidación práctica de estos procesos de despliegue del lenguaje interior de los niños en enunciaciones verbales desplegados organizadamente garantizarán procesos de construcción de proyectos discursivos fácilmente desplegables por parte de los niños.

2.3. El Proceso de comprensión del habla

El proceso de comprensión de la alocución verbal es comprender el sentido general de la comunicación, puesto que éste da pie al contenido de la actividad psíquica que luego se desplaza al nivel léxico-fonemático (establecimiento de la palabra aislada) y nivel sintáctico (desciframiento del significado de palabras aisladas).

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El proceso consiste en identificar la totalidad del sentido de la comunicación y el contexto en el que ésta tiene lugar. Ambas apreciaciones son imprescindibles para comprender en forma sucesiva tanto el texto como los elementos que componen la comunicación.

Captar el sentido que está contenido en la comunicación verbal es identificar o darse cuenta del proceso psíquico que tiene lugar entre la estructura externa del mensaje y la interna profunda, donde se halla el sentido de la comunicación verbal. Sólo así se pueden reconocer los motivos que existen tras las acciones de las personas.

La comprensión de la comunicación

La decodificación se produce en una sucesión "lógica" de: "palabra- frase -texto- subtexto", pero que no debe ser comprendida como una cadena de procesos psíquicos reales que transcurren en el tiempo, sino como un acto instantáneo, casi simultáneo, atemporal, originado por complejos procesos psíquicos.

La comprensión de la comunicación se basa en condiciones necesarias para la comprensión de las palabras, como núcleo indispensable para la primera.

2.4. Condiciones para la comprensión de las palabras

Lo que sigue es la presentación del enfoque de A.R. Luria en torno a la concepción de cómo el lenguaje apela a la consciencia para que tenga lugar el fenómeno de la comprensión del lenguaje.

Elección del significado de la palabra, se da entre varias opciones dado que éstas poseen la característica de homonimia, la misma que se da en los verbos; es decir que su significado varía según sea el contexto práctico en el que se incluye la palabra.

La elección del significado de la palabra define el sentido de las palabras y de los verbos. Otro fenómeno relacionado a éste son los niveles semánticos de significados de las palabras, la movilidad de los significados de las palabras, frecuencia de uso de las palabras y su significado. Ejemplo: "levantar", puede significar levantar algo del suelo o alzar las manos o hacer una pregunta, depende de su complemento y contexto.

Contexto verbal y práctico en el que se incluyen las palabras, es una segunda gran condición que completa el significado de las palabras.

La comprensión de frases simples y complejas, son parte de las condiciones que facilitan la comprensión de la comunicación. Las frases simples no ofrecen dificultades de comprensión puesto que su significado sintáctico superficial es concordante con el significado sintáctico profundo. En

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cambio, las frases que incluyen comunicaciones de relaciones, sí son complejas, puesto que su estructura sintáctica superficial se divorcia de su estructura profunda.

2.5. Proceso psíquico de la comunicación verbal

Este es el tema central de la psicología de la comprensión del lenguaje, la comprensión del sentido interno, del subtexto y, en última instancia, la comprensión del motivo que existe tras del texto o enunciación verbal. En los procesos de lectoescritura emergente, es quizá uno de los aspectos a trabajar de manera sostenida, pues la comprensión del subtexto ya sea del enunciado verbal o del texto escrito constituye el nudo del inicio de la verdadera interacción comprehensiva entre el niño lector y el autor del texto. Este nivel de diálogo que trasciende los enunciados o signos gráficos se constituye en el verdadero vector

de la estimulación hacia niveles significativos de comprensión lingüística oral o escrita.

La influencia de los sentidos

Se refiere al enriquecimiento que una frase tiene sobre la anterior como impacto de influencia. Por ejemplo: "María es más alta que Ana; el equipo de basquet-ball ingresará a su plantel a la más alta". Vemos que la segunda frase incluye el sentido de la anterior y permite así la comprensión del texto total, a este fenómeno Vygotsky lo llamó "incorporación" o "influencia".

Análisis a través de la síntesis

PARA REFLEXIONAR…

En el proceso de la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura estos elementos que condicionan la comprensión de las palabras tendrían que ser trabajadas con mucha sistematicidad de modo que los niños aprendan a comprender el manejo de las palabras y sus significados cambiantes en virtud tanto a los contextos sociolingüísticos diferenciados como a los contextos lingüísticos donde se utilizan que de acuerdo a los niveles semánticos. Con mucha frecuencia este aspecto se muestra como dificultades reales en la comprensión lectora de los niños.

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Es un proceso complejo que se ha podido apreciar mediante el método de registro del movimiento de los ojos durante la lectura.

Las experiencias con este método permitieron apreciar que la lectura a través de los movimientos de los ojos, no obedece a un movimiento lineal, sino al detenimiento de los ojos en los lugares más informativos, siendo la búsqueda activa del lector separar, contrastar y juntar los núcleos semánticos individuales del texto.

Este proceso de análisis y precisión del contenido del texto es designado como un proceso de análisis a través de la síntesis. Es decir, el proceso de síntesis hace posible la comprensión rápida del texto en la medida en que el interlocutor necesariamente, aplica la habilidad de diferenciar la información esencial de la secundaria; la velocidad de la lectura de una comunicación no es determinante ni es el factor decisivo en la comprensión de la comunicación verbal, en este caso escrita.

Finalmente, la información esencial de una comunicación es aquella que cuando se suprime provoca un cambio en el sentido general del texto, haciendo que su comprensión sea distorsionada o confusa. En cambio, cuando se suprimen o sustituyen los elementos accesorios de la comunicación, el sentido general de la comunicación tiende a mantenerse.

Contenido del texto y asociaciones

Se refiere a la familiaridad que posee el interlocutor con las unidades semánticas del texto.

Si las frases evocan asociaciones muy diversas en el receptor de la información, la probabilidad de comprender el texto a cabalidad o más rápidamente, es menor.

En estos casos, se habla de una probabilidad mayor de dificultad o de varias interpretaciones que hacen a la comprensión del texto. Por ejemplo, cuando notamos que un estudiante lee un texto en voz alta y se desconcentra, es preciso pensar que el lector está haciendo asociaciones que interfieren la comprensión del texto; por lo tanto habrá que orientar su concentración inhibiendo las asociaciones distractoras.

Muchas veces estas "distracciones", se deben a que el proceso de decodificación no está interiorizado, a pesar de la edad que tenga el lector o de los años de escolaridad que lleva en su haber y estudiando su lengua. Lo que ha estado sucediendo en los enfoques de enseñanza de la lengua escrita es que, a una teoría de la lingüística, le acompaña la mayoría de las veces, una teoría del aprendizaje, lo que da como resultado un enfoque pedagógico y una metodología de enseñanza repetitiva, automatizada.

La forma en que los alumnos/as han venido aprendiendo las estructuras lingüísticas, especialmente en la comunicación verbal escrita, han sido ajenas al contexto situacional y comunicativo y el aprendizaje estuvo (y en muchos casos está todavía) basado en la imitación y reforzamiento de estructuras en el vacío, sin significación para los alumnos/as. Este reforzamiento se produce

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mediante repeticiones, correcciones, prácticas intensivas escritas u orales (paradigmas verbales, por ejemplo) de reiteración para crear "hábitos “en el manejo de la lengua escrita o en la recordación de normas y reglas.

Un aprendizaje de una lengua materna (o segunda lengua) que consista en la mera imitación, hace que el hablante tenga que interpretar y crear producciones nuevas que no siempre recuerda en su memoria, transfiriendo o interfiriendo con el aprendizaje buscado en los procesos tanto de lectura como de escritura. Es por eso que esa interferencia o distractores que hay que atender, muchas veces son los mismos procesos encontrados de aprendizaje. Los alumnos/as por prestar atención a la decodificación, se desconcentran de la comprensión del texto.

La comprensión del sentido interno (subtexto)

El subtexto debería existir en toda alocución verbal, desde la más simple hasta la más compleja. Sin embargo, no toda alocución verbal que expresamos contienen un subtexto, en estos casos sólo cabe comprender el significado externo de la comunicación. Por ejemplo: una saludo fugaz o al paso: "Hola, qué tal".

En el resto de las comunicaciones donde el sentido interno de la comunicación existe indefectiblemente, ya sean de estructura simple o compleja, la compresión del subtexto es la lectura profunda de la comunicación.

Citamos formas de alocución verbal como el texto narrativo, la comunicación del sentido figurado, construcciones comparativas, la comprensión de los proverbios, fábulas y textos literarios, las mismas que ilustran la diferencia entre comprender el sentido externo y superficial de un mensaje y llegar a comprender el sentido interno o encubierto de la comunicación, a fin de poner en evidencia la fuente inagotable de profunda comprensión que encierra la comunicación verbal (oral o escrita) gracias a las ilimitadas interpretaciones según sea el número de sus actores.

Esta versatilidad, inmediatamente nos lleva a un segundo plano: la psicología del interlocutor durante la comunicación.

2.6. Psicología de los interlocutores

La comprensión profunda de las comunicaciones, en cualquiera de sus formas, depende de la valoración emocional de los hechos o acontecimientos referidos en la comunicación y nos lleva al conocimiento de los motivos y conductas de sus actores.

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Aquí se comprometen la agudeza emocional de las personas, además de su intelecto formal. Sin embargo, la capacidad de comprensión profunda no necesariamente implica un pensamiento lógico elevado sino más bien un aspecto especial de la actividad psíquica (el de la valoración emocional de significados). Ambos implican sistemas psicológicos distintos: el pensamiento lógico de la actividad cognoscitiva y el sistema de valoración emocional.

PARA DESARROLLAR…

ACTIVIDADES

Formando grupos de no más de tres participantes, reflexionamos sobre la forma cómo incorporaríamos los conocimientos expuestos en una planificación de un tema, en particular sobre lectoescritura.

Se trata de realizar un plan de clase de lectura y escritura en la que los elementos del tema estudiado estén presentes de manera sistematizada en el plan elaborado por el grupo de participantes.

Luego, hacen una breve exposición ante la comunidad de aprendizaje. Para luego sacar conclusiones sobre la exposición y las opiniones del resto de los participantes.


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3 Unidad

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PARA AVANZAR…

3.1. Las funciones mentales y el lenguaje


Lee atentamente las siguientes afirmaciones:

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente. La conducta es impulsiva.

A continuación describamos de manera sintética cómo se implican estas funciones dentro de la relación que a lo largo del presente módulo nos interesa:

PUNTO DE PARTIDA…

¿Cuál de las dos afirmaciones te gusta más? y ¿Por qué? Escribe brevemente tu comentario según tu modo de pensar.

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El lenguaje surge de una racionalidad, de una suerte de raciocinio que regula el lenguaje práctico y cotidiano de las personas.

El lenguaje no surge ni responde a una racionalidad, sino que se sustenta en la utilidad funcional que le da cada persona para afrontar sus necesidades de comunicación práctica y cotidiana.

http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml

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El pensamiento y el lenguaje en un momento determinado son una unidad que se traduce en pensamiento verbal y no verbal (c.f. Vigotsky, 1987 y Wertsch, 1991), pero esta unidad del pensamiento y el lenguaje sólo es posible a través del aprendizaje, el mismo que tiene lugar como resultado de la interacción social. Es necesario que en la interacción social se manifiesten y se apliquen las siguientes aptitudes:

La autoconciencia de la situación como una oportunidad de aprendizaje. El reconocimiento de signos y señales que desafían a pensar-razonar-reflexionar. La emisión de respuestas inteligentes, es decir adaptativas a la situación.

Lo que queremos afirmar es que en nuestras respuestas al medio ambiente podemos ser activos o pasivos y más o menos inteligentes. Por ejemplo: Un mono está cerca de un plátano y lo separa del plátano una reja, sin embargo hay una puerta para llegar a la banana. No obstante, el mono se queda salivando y mirando la banana. El mono no ha reaccionado con inteligencia o en otras palabras no ha utilizado una acción instrumental, ha permanecido en una reacción impulsiva.

La psicología humana, en virtud nuestras funciones superiores, viabiliza la nuestras reacciones por el medio social y cultural, o sea, a través de las interacciones sociales. De esta manera el pensamiento se va elaborando en la dinámica interactiva entre el individuo y la realidad. El pensamiento se da a conocer cuando la persona desarrolla actividades prácticas mediatizadas por el trasfondo constituido por el contexto cultural que los contiene. Podemos decir entonces que para que se construya el pensamiento tienen que haber un individuo y un medio ambiente activo. Vygotsky

dice que el fenómeno central para nuestra psicología es el hecho contundente de la mediación de la cultura.

Consecuentemente, el desarrollo cognitivo es posible gracias a la mediación de la cultura, donde la interacción entre el desarrollo biológico del individuo y su interacción individuo-medio ambiente, permite la cristalización de las funciones intelectuales elevadas o donde las funciones superiores de la inteligencia hacen posible la interacción de las funciones básicas biológicas y la mediatización de la cultura.

Habilidades Psicológicas Intramentales e Intermentales

A lo largo del desarrollo cultural, desde nuestra infancia, las funciones superiores y básicas, se manifiestan tanto a nivel social como a nivel individual. Las funciones superiores en la interacción con las personas y las funciones básicas en una suerte de monólogo o soliloquio personal interior.

En el momento en que una habilidad se comunica con la inteligencia de otra persona, tiene lugar la manifestación de funciones a nivel social. Pero, ¿cómo sabemos de facultades intramentales?, ¿cuáles serían estas facultades intramentales?

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Intentemos dar la respuesta ilustrando con un ejemplo: Cuando un bebé llora, puede hacerlo intencionalmente o no, si sucede que su llanto es intencional, entonces éste es una función intramental que ha sido comunicada a su madre.

3.2. La zona de Desarrollo Próximo

En general, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

PARA RECORDAR…

La ZDP es espacio en el que coexisten habilidades intelectuales o mentales pero en un estado potencial; pero que en el momento de producirse una interacción social tiene lugar el aprendizaje y el uso de herramientas psicológicas inteligentes. Por ejemplo, siguiendo con el ejemplo anterior, al momento que llora el bebé y mientras responde el padre a ese llanto, tiene lugar la zona de desarrollo proximal; pero una vez que el padre se acerca a socorrer a su hijo, el aprendizaje ha concluido: El bebé aprende que su llanto genera cambios --el padre se acerca y lo ayuda--; el padre aprende que el llanto es solicitud de ayuda.

De acuerdo a los planteamientos de Vygotsky (1982) según sea la aplicación que le demos a nuestras herramientas psicológicas, nuestras facultades mentales, la zona proximal será mejor aprovechada por funciones mentales superiores o inferiores (básicas).

Entendemos como tutor al educador/a, o la persona adulta que sirve de guía al niño

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Finalmente, el lenguaje es la herramienta más importante entre las facultades mentales a objeto de potenciar la mediación de nuestro pensamiento, sentimientos y comportamientos y posee un efecto potenciador para la emergencia de nuevas y más complejas facultades.

Este planteamiento nos lleva a las siguientes implicaciones:

1. La cultura posee el poder transformador y moldeador de los procesos mentales. Por ejemplo: Ser educado en el campo no es lo mismo que ser educado en la ciudad; el tipo de pensamiento y la adaptación al medio, pasando por la forma en que se manejan los medios para transformar la realidad, son sustancialmente diferentes.

2. Los procesos psicológicos se inician y perpetúan a través del contexto cultural, el mismo que a su vez nos desafía al juego de su asimilación y transformación mediante el sentido adaptativo.

3. La acción y el contexto cultural en el que ésta tiene lugar, constituyen una unidad básica que define el significado particular de las funciones mentales y procesos psicológicos de un individuo. Esta conjunción de procesos se traduce en el fenómeno de un desarrollo bio-socio-cultural.

4. La mediatización socio-cultural provee una básica orientación que estructura el contexto comportamental del sí mismo (acto voluntario).

5. La diferenciación del sí mismo respecto a los demás y a los objetos; así como la habilidad de reflexionar desde la perspectiva de los demás es un aprendizaje esencial para el orden social.

6. El desarrollo mental se extiende más allá de los procesos individuales, abarca la compleja red de interacciones bio-socio-culturales; fenómeno que nos otorga identidad, ubicación temporal y permite así nuestra proyección en el futuro.

7. En términos de responsabilidad individual y social, el aporte del lenguaje es crucial puesto que hace posible el acto voluntario en relación a estándares socialmente aceptados.

8. El desarrollo social potencia el desarrollo individual, y ambos, requieren de la mediación cultural mediante operaciones concretas con la realidad.

9. En este sentido, el lenguaje a través de la palabra emerge como la unidad que traduce simultáneamente el pensamiento y el lenguaje; y lo más importante es que a través del lenguaje, construimos la realidad, abrimos nuestra conciencia y demarcamos el campo posible de percep-ción, experiencia y acción.

10. El lenguaje hace posible la construcción de los objetos y situaciones mediante el simbolismo y

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gracias a la mediatización del contexto social; los objetos y situaciones externas se transforman en existencia, se hacen presencia y así orientan el quehacer inteligente hacia propósitos específicos.

3.3. El proceso psicológico en la comprensión del lenguaje

Dentro del enfoque de John Shooter desarrollamos una forma relacional de conversación o comunicación, la misma que se relaciona con el entorno y con las personas.

El lenguaje surge como reacción al entorno, sugiere Wittgenstein (1953); el lenguaje se origina y se manifiesta en su forma más precaria como un juego de reacción y, sólo desde allí surge de manera más compleja a medida que éste se desarrolla.

El lenguaje, además, es una reacción espontánea, creativa, subjetiva, es una fina creación. En el principio fue una acción, referida por Shooter (1980-84) como una actividad de eslabones de acción. El carácter intrínseco creativo, impredecible, indeterminado del lenguaje, es claro aun cuando sus actores respondan entre sí de manera asertiva, con el poder inevitable de la mutua influencia y pese a la diversidad de sus formas momento a momento.

Es decir, el lenguaje es enteramente una producción única e inédita, relacionada directamente a sus circunstancias pero nunca antes intentada por ninguno de sus participantes.

3.4. El sentido mediador del desarrollo del lenguaje

El sentido mediador del lenguaje puede ser descrito de manera sintética pos las siguientes actividades mediadoras:

El semblante y tono de voz, los gestos y sentimientos expresados, el cúmulo de interacciones que tienen lugar durante las conversaciones o relaciones con el medio, nuestro poder de influencia sobre los demás, nuestros momentos de compartir, de relacionarnos sin palabras, aquellas experiencias que nos hacen sentido al vincularnos, aquellos espacios momentáneos

de posicionamiento frente a los demás, y otros aspectos propios a la preparación de nuestras reacciones frente al entorno- son los factores que hacen posible que las interrelaciones instantáneas entre las personas y su medio circundante, de peculiaridad fugaz, puedan ser traídas a la observación. A este conjunto de interacciones o fenómeno vital, Wittgenstein y Vygotsky, atribuyen la fuente de la cual emergen otras formas institucionalizadas de vida y lenguaje; y, es éste fenómeno el que hace posible la conservación y transmisión de factores culturales de generación a generación.

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Nuestra comunicación adquiere significado desde el momento en que se completa la misma en términos de su función adaptativa.

De este fenómeno vital, cabe destacar el lenguaje de gestos y sentimientos como los más importantes para entender el poder del lenguaje en la actividad diaria de los seres humanos.

3.5. El uso funcional del lenguaje

El lenguaje no emerge de una suerte de raciocinio o racionalidad (Wittgenstein, 1969), tampoco es en un principio un código primario, sino que obedece a un poder creativo del individuo, el mismo que descansa en la utilidad funcional que cada persona le otorga a fin de lograr ajustar sus diferentes actividades de vida. De tal manera que la palabra, sólo adquiere significado en el fluir de nuestros pensamientos y existencia. Es decir que desde muy pequeños, nos comunicamos no sólo con el apoyo de nuestras facultades complementarias como la memoria, atención, percepción y movimientos, sino con la especial ayuda de señales de lenguaje como cortas palabras que conducen y forjan nuestro comportamiento y el de quienes nos rodean. Vale decir que aquellas cortas palabras y señales cumplen el rol de indicar e instruir nuestra adaptación frente al medio así como su sentido práctico por excelencia.

Vygotsky enfatiza que la función de contención que imprime el lenguaje en nuestros años primeros es crucial para el desarrollo y transmisión de patrones culturales; aspecto que se puede apreciar en la transformación del uso de la palabra: desde una comunicación espontánea, no consciente, dentro un contexto práctico (cuando somos bebés), hasta un estado deliberado y consciente de su uso ejerciendo un dominio sobre nuestras operaciones mentales (en adolescentes, jóvenes y adultos), dentro de un entorno social extenso; así como en un dominio intrapersonal, intralinguístico de autoayuda a la hora de encontrar solución a problemas.

Esta dinámica aporta a la formación de conceptos y al comportamiento volitivo, a la organización de nuestro pensamiento y al sentido adaptativo social.

3.6. El juego del lenguaje

El juego del lenguaje nace de una investigación filosófica de Wittgestein como un intento por explicar la importancia de la comunicación capaz de ejercer una influencia sobre los demás facultad que nos permite empatizar, sintonizar y transmitir un sentido en nuestras comunicaciones. El “juego del lenguaje” nos permite mostrarnos espontáneamente y armónicamente, como una totalidad ante los demás y con los demás. No responde a imágenes preconcebidas por nuestra mente sino al proceso mismo de las interacciones. Ludwing Wittgenstein propone la lectura de la pragmática del

http://www.google.es/imgres?q=bebes+conversando&hl=es&sa=G&gbv=2&biw=1360&bih=520&tbm=isch&tbnid=v4auLa1RlbUoTM:&imgrefurl=http://blog.tuttimami.com.br/falando/bebes-conversando/&docid=ikuzuUkG5H-ViM&imgurl=http://blog.tuttimami.com.br/wp-content/uploads/2011/12/bebes-conversando.jpg&w=400&h=285&ei=LqhzT8PhOIaTgwe957FV&zoom=1%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5

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lenguaje, que permita develar la relación entre pensamiento y lenguaje. Este filósofo parte del supuesto teórico de que “el lenguaje es el vehículo de pensamiento”. Es por medio del lenguaje, en su relación con la realidad, que el ser humano piensa. Ese pensar, que no se puede separar del lenguaje, el mundo se construye con el uso del lenguaje que hablando se asigna. En esa relación pensamiento-lenguaje, el niño piensa, piensa con palabras. Al respecto Wittgestein dice: “No se puede hablar sin pensar, ni se puede pensar sin hablar”.

Se sugiere este material teórico como apoyo del docente, para que pueda planificar y reflexionar sobre las prácticas orales de su clase, guiadas siempre por determinada intención en el contexto de la interacción social.

Wittgenstein llegó a la opinión de que el lenguaje es, de hecho, una serie de juegos que se llevan a cabo, cada uno con sus propias reglas.

Vio a los problemas filosóficos y no desde el mundo real, sino de la propia lengua. Nuestros conceptos definen nuestra experiencia que entendemos sólo a través de las palabras.

Lo que nos interesa aquí es cómo adecuar en nuestro trabajo de la lectoescritura con los niños esta propuesta, en este sentido, para este autor el lenguaje funciona en sus ojos, no cabiendo, por lo tanto, indagar en los significados de las palabras, pero sí en sus funciones prácticas. Para colocar las ideas wittgenteinianas en práctica dentro de nuestros procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje es necesario introducir en al niño en las funciones prácticas de la palabra, en el uso concreto del lenguaje.

PARA DESARROLLAR…

ACTIVIDADES

Formar grupos de no más de tres y ensayar comunicaciones reales que guarden las características siguientes:

Una vez que el grupo se haya trazado un objetivo a transmitir a la comunidad de aprendizaje (ojo no un sentimiento, por ejemplo puede ser un objetivo que se resuma así: “Deseo realizar un viaje a Europa, pero no puedo pues no tengo los medios necesarios”) la comunicación deberá ser NO VERBAL, el grupo que es receptor (la comunidad de aprendizaje, deberá identificar el objetivo de la comunicación. Este ejercicio lo realizarán todos los grupos que se hayan conformado. Luego se deberán obtener conclusiones de la puesta en común de criterios analíticos de todo el grupo de participantes. Estas conclusiones deberán constituir la base del informe escrito que cada participante de forma individual tendrá a bien presentar al facilitador.


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4 Unidad

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PARA AVANZAR…


Entre las condiciones importantes para comprender cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje del habla en los niños se encuentra, sin duda, la observación detenida de todas las dimensiones que dicho proceso implica. Dichas dimensiones no se encuentran separadas en la práctica; sin embargo, con fines de observación, las separamos, para ver de qué maneras el niño las va adquiriendo.

Una de las dimensiones se encuentra relacionada con la categorización de la realidad, la formación de conceptos, el conocimiento del mundo y la semántica. Esa dimensión es la semiológica. Su objeto de estudio es el significado de las palabras, las oraciones, el sentido y significación del discurso.

Otra dimensión es la que tiene que ver con el material sonoro del lenguaje humano (los fonemas, combinaciones de fonemas, entonación, acento, etc.), con el orden y la interdependencia que deben guardar dichos elementos. Dicha dimensión es la fonología.

También se cuenta con la dimensión que se ocupa de la morfología y sintaxis; es la morfología que se ocupa del estudio de las unidades mínimas con sentido o morfemas (palabras), que sirven para expresar significados o matices de significado. La sintaxis se hace cargo de la organización y el establecimiento de relaciones entre los elementos de la oración, se ocupa de la organización e interrelación que se dan entre las estructuras de una lengua.

Finalmente la dimensión denominada pragmática, que se hace cargo del estudio del uso del lenguaje, es decir cómo con el lenguaje expresamos intenciones y de cómo introducimos

PUNTO DE PARTIDA…

Según tu experiencia, ¿Cuáles han sido las dificultades más importantes en la pronunciación de los niños de primero de primaria? Indica al menso dos casos a manera de anécdota y escribe tu comentario sobre las posibles causas de dichas dificultades.

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4.1. La pronunciación o el desarrollo fonológico


modificaciones en nuestro modo de hablar dependiendo de las circunstancias sociales. La dimensión pragmática parece guardar relación con el conocimiento social y sus convenciones y reglas.

El desarrollo de estas dimensiones del lenguaje parece tener una cierta relación con el desarrollo de otros dominios, como el cognitivo y el social, mientras que otras parecen seguir un curso evolutivo necesario y obvio en su desarrollo. Es así que para que los niños empiecen a hablar o a escribir, deben relacionar e integrar estas dimensiones en sus construcciones lingüísticas, en sus expresiones verbales y en su comportamiento o conductas, cuyos contenidos cada vez se hacen más complejos y variados, logrando progresivamente una adecuación a las convenciones sociales del uso del lenguaje, a las necesidades de la comunicación y en relación al código con el que entra en contacto el niño en su grupo de origen.

En el esquema que se presenta a continuación se encuentran estas cuatro dimensiones fundamentales del lenguaje, sobre las cuales nos detendremos luego brevemente.

La pronunciación está inscrita en el desarrollo fonológico como dijimos anteriormente.

Desarrollo Fonológico

En la dimensión fonológica se dan dos procesos necesarios para su desarrollo:

1. La percepción del habla.

DIMENSIONES INTERVINIENTES EN EL DESARROLLO Y PRODUCCION DEL LENGUAJE

DESARROLLO FONOLÓGICO

DESARROLLO SEMÁNTICO

DESARROLLO MORFOLÓGICO Y

SINTÁCTICO

DESARROLLO PRAGMÁTICO

LAS RELACIONES SON INTERDEPENDIENTES ENTRE SI

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4.2. Vocabulario y Significado o Desarrollo Semántico


2. La producción del habla.

Ambos progresan y evolucionan en un mismo tiempo y espacio. El niño desde que nace muestra una predilección por la voz humana frente a otros sonidos, lo que va a facilitar que los bebés presten mayor y especial atención a sus características y modalidades.

Estos dos procesos podemos describirlos sintéticamente:

1. La percepción del habla, que es la capacidad psico-acústica del bebé recién nacido. Permite reconocer y discriminar los contrastes entre los sonidos de los fonemas e implicala discriminación de sonidos (fonemas), el reconocimiento de unidades mayores (palabras) y la discriminación de la entonación, melodía y estructura del habla.

2. La producción del habla o pronunciación propiamente dicha, que se encuentra compuesta por dos fases:

La fase prelinguística: que comprende, a su vez, la capacidad de producir sonidos, los primeros sonidos desde el nacimiento: gritos, llanto, la producción de sonidos guturales (a los 3 meses de vida), el balbuceo, la producción de consonantes y vocales (ta-ta-ta) y la producción de formas fonéticamente consistentes denominadas protopalabras ( como la expresión que emite un bebé “ataa´” señalando su mamila), acompañadas de lenguaje gestual y corporal.

La fase lingüística: que comprende la producción de las primeras palabras, el incremento de léxico y repertorio fonológico, fluido, donde se produce casi la totalidad de combinaciones de consonantes y vocales; y el desarrollo metafonológico o conocimiento consciente del niño sobre las diferencias y cambios en los sonidos de las palabras.Esta habilidad de diferenciación y discriminación es esencial para el aprendizaje de la lengua escrita.

La transición entre las producciones de las fases prelingüística y lingüística es gradual y progresiva y su desarrollo va a depender de la capacidad individual y el entorno y estímulos sociales que rodean al niño.

El desarrollo semántico implica el proceso por el cual los niños adquieren el significado de las pala-bras, de su vocabulario. En este desarrollo se puede observar la estrecha relación entre el desarrollo del lenguaje con el desarrollo conceptual, este último se ve implicado estrechamente en la construcción de la realidad y su sentido.

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Las primeras palabras que producen los niños (su vocabulario) no solamente se diferencian de las palabras del adulto en cuanto a su pronunciación, también se diferencian por su significado, lo que muestra la presencia de características cualitativamente distintas. Por ejemplo: Al decir sopa, está diciendo: Tengo hambre, quiero comer, dame mi sopa o mi papilla, etc. (Etapa palabra - frase).

El proceso por el cual el niño accede al significado de la realidad comprende una tarea compleja, llevándose a cabo en diferentes momentos y etapas de la representación conceptual de la realidad. Veamos estas etapas:

La primera etapa se desarrolla aproximadamente cerca del primer año de vida y se refiere a la producción de las primeras palabras, cuyo uso es contextualizado ya que aparecen en contextos creados y determinados por los adultos en situaciones de vida. Por ejemplo, en una situación de alimentación, del baño o de jugar ciertos juegos con sus padres, etc. En esta etapa los niños construyen el significado de las palabras a partir de las características físicas de los objetos que le son familiares, con los cuales realiza sus actividades cotidianas y a partir del contexto en el cual aparecen.( en nuestro medio es común ver a los niños utilizar “denominativos” con una carga afectiva impresionante como el caso de una niña que llamaba “pata” al payaso que asistía a su primer cumpleaños).

Esta etapa se caracteriza por un tipo de representación llamada representación de eventos, de situaciones, de personas y de objetos, que viene a ser un tipo de construcción anterior a la representación conceptual, es decir que en su representación mental el niño usa palabras contextualizadas, las cuales son producto de la presencia objetiva y real del objeto, necesita tener la experiencia de tocar, saborear, ver el objeto para luego referirse a él.

En la segunda etapa, a partir de los dos años, el niño adquiere un ritmo acelerado en la construcción de la realidad, paralelamente al incremento significativo de su vocabulario, lo cual parece estar relacionado con las capacidades cognitivas de categorización y de conceptualización de la realidad. Para esto el niño elabora imágenes mentales de los objetos, de las personas, de eventos, etc., no necesitando la presencia física del objeto. Este es un proceso inicial de abstracción concreta.

La tercera etapa, aproximadamente hacia los cinco años, el niño ya adquiere un rico repertorio léxico y conceptual y se caracterizada por un complejo proceso de construcción conceptual y de abstracción de la realidad.Es durante estas etapas que el niño/a, si vive en un grupo social que llamaremos de "cultura letrada", comienza también a vivir (ver y experienciar) espacios de producciones de textos por parte de los adultos, para fines comunicativos: notas para recordar números telefónicos, listas de mercado, agendas para recordatorios, rótulos en frascos de cocina, etc. y lectura de textos para diversos fines: recreativos, de placer, para informarse, etc.: folletos de juegos, libros con y sin imágenes,

http://www.google.es/imgres?q=invitaciones+de+ni%C3%B1os+para+cumplea%C3%B1os&hl=es&gbv=2&biw=1360&bih=520&tbm=isch&tbnid=BQSi8QWYdI3X4M:&imgrefurl=http://rie.cl/?a=288913&docid=nSRog0EPqkQf7M&imgurl=http://images01.olx.cl/ui/5/65/25/1270358334_85656025_2-INVITACIONES-CUMPLEAnOS-PERSONALIZADAS-FOTOGRAFIAS-Y-ACCESORIOS-Santiago-1270358334.jpg&w=625&h=398&ei=e-F1T43UO5Trtgez2NmHDw&zoom=1&iact=hc&vpx=451&vpy=223&dur=4985&hovh=179&hovw=281&tx=159&ty=146&sig=112014363787794825768&page=2&tbnh=99&tbnw=155&start=10&ndsp=18&ved=1t:429,r:14,s:10%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5

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periódicos, revistas y a escuchar comentar sobre esas acciones y sus resultados. Puede también manipular (tocar, llevarse a la boca, oler, chupar, marcar, etc.) las herramientas y los objetos que sirven para esos usos: lápices, bolígrafos, tizas, crayones, lápices de colores, marcadores o plumones, etc. y revistas, libros, papeles en general, que a veces cuida y pasa las hojas amorosamente "leyendo" y otras veces destroza con frenesí. Él también comienza a dejar huellas en ellos: "escribe" en las paredes, pisos, papeles que encuentra a su paso, limpios o importantes, su ropa, su cuerpo, etc., todo sirve para vivir la experiencia. Esta etapa es muy rica para la estimulación de diferentes funciones lingüísticas y cognitivas, pues es la etapa en la que el niño está atento a los textos circundantes (invitaciones, anuncios, etc.) y se encuentra ávido por “escribir” la educadora o el educador de los niños en esta etapa tienen demasiados insumos y niños estimulados como para acercarlos al proceso de “leer” en situaciones de juego por ejemplo en los que no es necesario ingresar a la decodificación gramatical.

Estas primeras acciones como lectores o productores de mensajes (como lo fue en su momento el balbuceo) en un intento no intencionado de comunicación sino de experimentación, muy pronto comienzan a tener ese sentido. Ese es el comienzo de la escritura y de lo que luego implica evocarla, encontrar significados, en definitiva, leer. Si estos procesos son adecuadamente estimulados y acompañados, desde estas tempranas edades, es que la escritura y la lectura -no la alfabetización- se construyen sobre un contexto real de comunicación: dejar mensajes para que otros los reciban de otra manera, diferente y distinta a la oralidad, y recuperar mensajes que otros han escrito.

Del mismo modo en que el niño fue construyendo sus aprendizajes con respecto al lenguaje hablado, va construyendo sus aprendizajes y representando el mundo y sus significados en relación al lenguaje escrito, los va representando de diferentes maneras mientras lo descubre y es nuevamente gracias al adulto y la sociedad en que nació, que se implican con él en este proceso de negociación activa entre el mundo del código escrito del grupo, el medio social que lo maneja para sus necesidades y los procesos cognitivos personales, que él se inserta y construye una vida compartida con los saberes de su comunidad que han quedado a través del tiempo, en la memoria de sus escritos.

Cuando el grupo social no pertenece a una cultura letrada o son grupos ágrafos, los adultos dentro del sistema social escolarizado, deberán animar a los niños a hacer un determinado tipo de cosas con los objetos culturales escritos existentes, o estimularlos para que descubran su valor en otros parámetros culturales en contacto, a que comprendan y valoren ese tipo de conductas comunicativas, porque en definitiva en esas "memorias" se afincan actualmente los saberes de la humanidad y las informaciones de su presente. Las conductas que los adultos tengan ante ellos como modelos, influyen a que experimenten un determinado tipo de emociones, de necesidades o a compartir puntos de vista sobre este tipo de intercambio entre el mundo social y su persona. Todas estas

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acciones no sólo sirven para incorporar el lenguaje escrito y la lectura -aspecto muy importante y decisivo para la adaptación cultural- sino también para institucionalizar una visión compartida del mundo.

4.3. Desarrollo morfológico y Sintáctico

El desarrollo morfológico y sintáctico, implica el proceso por el cual los niños adquieren la forma de la expresión oral de la comunicación, es decir las estructuras en las cuales se ordenan de un determinado modo las palabras y así se arman con ellas: frases y oraciones. De este modo descubren como organizar y "ponerle palabras" a su pensamiento. Al mismo tiempo comprenden cómo expresarlas.

La morfosintaxis es un proceso progresivo que empieza desde producciones que hace el niño con los primeros sonidos que emite, hasta la emisión de palabras y oraciones completas.

Los primeros sonidos que produce el niño se conocen con el nombre de fonemas, luego la unión de fonemas conforma sonidos más complejos (unión de consonantes y vocales) llamados morfemas (palabras), y la unión de morfemas hacen a las oraciones y por último la unión de oraciones conforman las frases o párrafos.

El empleo de los morfemas se encuentra íntimamente relacionado con el fenómeno sintáctico, como es en el caso de la concordancia de género, el tiempo de los verbos, lo singular y lo plural, etc., el número, que son componentes necesarios y fundamentales para la constitución de un lenguaje que pueda ser usado por todos y entendido por todos. Es en esta etapa en que algunos niños comienzan a “equivocarse” con frases como “la papá” y otros, es pues importante, la intervención del educador para, a manera de “andamios”, poder reorientar y reconducir la construcción de esas primeras expresiones para que se encuentren consolidadas en niveles discursivos de prevención de

dificultades de sintácticas posteriores.

Las primeras producciones de los niños no revelan un conocimiento gramatical. Son producciones de una única palabra que reemplaza en su sentido a una frase, como el ejemplo que ya hemos dado de la palabra sopa o frases hechas, imitaciones de las de los adultos o de otros medios de comunicación: radio, televisión, etc., que son utilizadas o escuchadas en el cotidiano vivir, como rutina.

http://www.google.es/imgres?q=Ense%C3%B1anza+de+fonemas+ni%C3%B1os&start=181&hl=es&gbv=2&biw=1360&bih=520&tbm=isch&tbnid=kEGa0p1lIdy3KM:&imgrefurl=http://carmen-nee.blogspot.com/&docid=aVnxjJigm_SagM&imgurl=http://2.bp.blogspot.com/_764WUJqYT_A/TEdg_h4qhXI/AAAAAAAAAAU/cvc1FFzf5SU/s1600/5.jpg&w=1450&h=969&ei=UOZ1T7S0CdOctwe0teSBDw&zoom=1&iact=hc&vpx=468&vpy=121&dur=7422&hovh=183&hovw=275&tx=98&ty=155&sig=112014363787794825768&page=11&tbnh=157&tbnw=214&ndsp=18&ved=1t:429,r:2,s:181%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5

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Este proceso es vivido también, de manera espontánea y personal de acuerdo a los estímulos del medio, en relación a la escritura. Son los niños/as que, de acuerdo a sus experiencias reconstruyen el código de la lengua de su entorno. Es su redescubrimiento, lo que les permite, comparando, asociando, preguntando, imitando... resolviendo problemas de escritura, comenzar a querer dejar mensajes en un papel y que otros puedan entenderlo.

En el cuadro siguiente se presenta una muestra de la secuencia evolutiva que siguen los niños en su desarrollo sintáctico en relación al lenguaje oral:

ETAPA EDADES CARACTERÍSTICAS

1 1 año a 1y 6 meses No muestran conocimiento sintáctico. Emiten palabras sueltas o frases hechas. (Por ejemplo: “Ma- pa ”, “aaa- ti”, etc.)

2 1 y 6 meses a 2 años y 2 meses

Comienzan las primeras combinaciones de palabras en frases incompletas. (“Quelo chís”, etc)

3 2 años y 2 meses a 2años y 6 meses

Primeras oraciones simples completas. Dominio de la concordancia de número. (“la mamá”)

4 2 años y 6 meses a 3 años y 2 meses

Producción de oraciones negativas e interrogativas simples. Uso de la categoría verbal. Oraciones interrogativas con pronombre. “Eto es mío”

5 3 y 2 meses a 4 años y 6 meses

Utilización y comprensión de toda la variedad de oraciones. Control de la corrección gramatical. Uso adecuado del número (singular-plural), de tiempos (pasado, presente, futuro), de artículos (el, la, los las, un, unos, una, unas). (“la

mama fue”)

6 Desde los 4 años y 6 meses en adelante...

Correcta comprensión de oraciones complejas. Elaboración del discurso conec-tado (diferenciación del primer plano y el fondo narrativo).

Es importante resaltar que no todos los niños siguen un mismo curso en su desarrollo morfosintáctico. En la actualidad se sabe que existen diferentes formas de encarar su aprendizaje. Algunos niños muestran un estilo analítico, mientras que otros utilizan un estilo gestáltico.

Los primeros tienen una tendencia a utilizar elementos lingüísticos que previamente han analizado, y solamente lo usan una vez que han entendido el orden de las palabras. Estos niños se incorporan al lenguaje empleando palabras aisladas que pronuncian con relativa claridad, y posteriormente van haciendo más complejo su lenguaje.

En el estilo gestáltico, los niños empiezan produciendo emisiones que tienen más de una palabra, reproduciendo con buena entonación las frases adultas: "Hola, cómo estás", "Dame la mano", etc., pero con poca claridad en la pronunciación de sus elementos componentes. Posteriormente estos niños empezarán a analizar esas frases adultas o rutinarias empleando diferentes mecanismos de manera creativa y espontánea. Los niños que usan el estilo gestáltico, emplean una estrategia que consiste en usar primero y analizar después.

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Ambos estilos son maneras diferentes de encarar el proceso de aprendizaje, que desembocan en un mismo resultado: personas que dominan la lengua de su comunidad o grupo social. Estos estilos perduran posteriormente cuando les llegue el momento de aprehender el código escrito y hay que saber reconocerlos en nuestros educandos/as.

4.5 La pragmática

Aprender a hablar y/o escribir, no sólo implica aprender una serie de elementos y reglas lingüísticas, además hay que saber usar esas reglas, puesto que el lenguaje nos permite hacer cosas con él: podemos preguntar, responder, dar información, ordenar, argumentar una propuesta, relatar, describir, contar, etc. El desarrollo pragmático se refiere al uso funcional del lenguaje adecuadamente a la situación o contexto comunicativo en que se emplea, con creatividad.

Los niños pequeños utilizan y aprenderán a expresar complicadas intenciones con su recursos comunicativos prelingüísticos: como gestos, movimientos corporales, producciones fonológicas, mediante los cuales hacen peticiones a sus padres, llaman su atención, buscan su presencia; poco a poco los recursos comunicativos se van ampliando y complejizando lenguaje como por ejemplo, para narrar, hacer comparaciones, para explicar, para razonar y argumentar, para iniciar y sostener una conversación sobre un determinado tema, para convencer a sus padres de que quieren algo, para cambiar de tema en una conversación, y posteriormente para leer, interpretar una lectura, escribir una carta, un informe científico, una descripción histórica, etc. Las posibilidades del uso del lenguaje son infinitas y el alcanzar a dominar todas o parte de ellas, requiere de condiciones tanto individuales como socioculturales que permitan y faciliten su aprendizaje, adquisición y desarrollo.

Algunas de estas producciones vienen a ser funciones intelectuales del lenguaje, cuyo empleo en el medio familiar y/o escolar, depende bastante de variables socioculturales. Es así que los niños que proceden de un ambiente familiar sociocultural deprimido, con pocas oportunidades de expresase tienden a adquirir lo que Bernstein9 denominó “códigos restringidos” situación caracterizada por la escasa capacidad de parte del niño de mantener un nivel discursivo aceptable y coherente, (sobre todo en el lenguaje escrito) esta situación se produciría según Yapu, Torrico, Fuertes y Terceros (Op Cit.2003) por lo que se ha venido en denominar “el abandono físico o virtual”, donde el abandono físico por parte de uno o los dos progenitores se da por problemáticas socioadictivas relacionadas con las situaciones de carencia y el “abandono virtual“ se presenta porque los padres o adultos que rodean a los

9Basil Bernstein(1980), desde una perspectiva sociolingüística, demostró que la carencia sociocultural en familias de recursos escasos provoca en los niños “códigos restringidos” que en la mayoría de los casos tienen repercusiones con el nivel social de estas familias, tomando en cuenta que entre uno de los capitales sociales está la competencia lingüística que juega un papel importante en las relaciones asimétricas de las sociedades como la nuestra. Yapu et al. (2003) demostró esta misma situación en sociedades rurales en los que la competencia lingüística afín al dominio del castellano operaba de manera importante en la reproducción de dichas diferencias sociales en el marco de las relaciones socioculturales de poder.

http://www.google.es/imgres?q=aprendeiendo+a+hablar+ni%C3%B1os&hl=es&gbv=2&biw=1360&bih=520&tbm=isch&tbnid=0iXnbPDSqG9s9M:&imgrefurl=http://www.crecerfeliz.es/Ninos/Desarrollo-y-aprendizaje/Las-primeras-palabras-y-frases-de-los-ninos/primeras-palabras-ninos&docid=Qg2jgd_lY3lcEM&imgurl=http://www.crecerfeliz.es/var/ezflow_site/storage/images/ninos/desarrollo-y-aprendizaje/las-primeras-palabras-y-frases-de-los-ninos/primeras-palabras-ninos/702404-1-esl-ES/primeras-palabras-ninos_articulo_landscape.jpg&w=490&h=368&ei=_-d1T7D1EtCUtwfFzaDoDg&zoom=1&iact=hc&vpx=241&vpy=207&dur=1609&hovh=194&hovw=259&tx=139&ty=156&sig=112014363787794825768&page=2&tbnh=154&tbnw=205&start=13&ndsp=17&ved=1t:429,r:6,s:13%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5

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niños "no tienen tiempo" para conversar con él, para leerle o para darles oportunidad a escucharlos, pueden llegar a carecer de estas habilidades, o adquirirlas más tarde, o no hacer un uso eficiente de ellas. De ahí que los niños pueden presentar dificultades de adaptación y de rendimiento al llegar a la escuela (guardería, jardín de infantes o primeros cursos del nivel primario) y sean más proclives al fracaso escolar. Es falta de experiencia y por lo tanto de estrategias para desenvolverse y aplicarlas adecuadamente. Por eso la escolarización temprana debe actuar como un mecanismo compensador de posibles carencias de ciertos usos y prácticas del lenguaje en el medio familiar. Si bien estas problemáticas socioculturales que atraviesa el niño se han incrementado en nuestro medio, no es menos cierto que entre las estrategias de prevención o intervención familiar y escolar se han ido redescubriendo el valor de la denominada “familia comunitaria” en oposición a la familia nuclear y sus potencialidades estratégicas de superar los daños que puede provocar la “la situación de abandono familiar”. Por otra parte el educador o la educadora debe conocer que existen aportes teórico prácticos conducentes a la superación de los casos de niños/as con dificultades de rendimiento por las causas señaladas a través de métodos y prácticas de educación enmarcados en enfoques educativos10 que pueden lograr superar los “retrasos” o daños sufridos por los educandos aún cuando el o los daños ya se hayan producido.

Los niños entre los 2 y 4 años desarrollan la habilidad básica para conversar, inician y mantienen un tema y pueden cerrar o terminar la conversación a su conveniencia. En el desarrollo de esta habilidad el niño produce diferentes actos del habla (preguntas, respuestas, afirmaciones, argumentaciones, muestras de atención, etc.) que emplean en una situación de interacción conversacional con adultos.

En el siguiente listado se presentan algunas estrategias que usan los adultos para conversar con los niños:

Hay muchos usos del lenguaje que los niños deberían aprender. Al mismo tiempo que adquieren el lenguaje, también se apropian de la cultura, de valores, y formas de actuar y de hablar en determinadas circunstancias. También aprenden muchas cosas de las relaciones sociales y de las características de los contextos sociales y no sólo porque los padres les instruyan y enseñen, sino porque observan cómo los adultos emplean el lenguaje y las cosas

10 Existen enfoques de atención psicopedagógica, como la “Modificabilidad cognitiva” que se estudiarán en el módulo 2 cuyos aportes parten del hecho de que en el desarrollo cognitivo de las personas nada se puede considerar perdido.

Crean contextos en los que se usan rutinas comunicativas que los niños reconocen y que facilitan su participación.

Anticipan y detectan intentos y señales comunicativas de sus hijos. Dan tiempo de espera para la participación de sus hijos. Interpretan de forma enriquecida y apropiada las emisiones verbales de los niños. Ofrecen un modelo lingüístico apropiado al tiempo que prolongan o continúan el tema. Favorecen la participación de sus hijos en la conversación y el contacto social produciendo: más preguntas para

que los niños ofrezcan respuestas más directivas para guiar su actividad y lograr su participación.

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que hacen con él, es así que el niño aprende y adquiere un comportamiento social diferenciado.

Por lo tanto la adquisición del lenguaje se realiza en un contexto social que facilita la tarea. Los padres adaptan su forma de hablar de manera que facilitan la incorporación y participación del niño en la conversación, facilitando la tarea de la comprensión y el trabajo de análisis lingüístico que éstos deben hacer. A lo largo del desarrollo, los niños dan muestras de un interés especial por el lenguaje adquiriendo progresivamente todas las capacidades y competencias posibles de adquirir respecto al mismo.

Sobre todo lo que acabamos de exponer, les sugerimos transferir estos procesos vividos por los niños/as en relación a la comunicación oral a las situaciones antes descritas que pueden llegar a vivir los niños dentro de una cultura letrada, para comprender cómo se van aprendiendo las necesidades de la comunicación escrita y desarrollando diferentes habilidades.

Si estas habilidades no se presentan en relación a la escritura en el ámbito sociocultural donde se desarrolla el niño se verán en desventaja en los medios escolares y ahí se pone en juego el papel socializador y formativo de la escuela en los que el niño debería recibir estos patrones comunicacionales de la manera más significativa y real posible, sólo así el niño aprenderá y comprenderá que la escritura es otra de las maneras de comunicarse creando y recreando los códigos de su lengua materna.

4.5. El maestro y la alfabetización (recomendaciones para la colaboración de la familia y la comunidad en los programas de alfabetización

El abordaje y tratamiento del aprendizaje de la escritura y la lectura representa un desafío que nos conduce primeramente a revisar nuestras prácticas de enseñanza a partir de conocimientos con frecuencia sustentados en creencias, tradiciones, esquemas mentales y hasta “hábitus”11 y en segundo lugar: nos conduce a cuestionar nuestros conocimientos sobre lo que significan leer y escribir tomando en cuenta que detrás de cualquier práctica, en este caso de enseñanza de lectoescritura, siempre subyacen teorías del aprendizaje y en el caso presente una teoría de lo que es la lengua escrita.

Por todo lo anterior es que en principio intentamos elucidar qué es la capacidad simbólica, qué es simbolizar y cómo se da este proceso en los niños, pues el código de una lengua no representa otra cosa que la posibilidad de reinventar las relaciones de un sistema de símbolos/signos para quién lo utiliza oralmente pueda comprenderlo y

11El habitus para Bourdieu (1995)son esquemas espacio-temporales hechas cuerpo en la persona y operan con conciencia o no de la misma.

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llegar a construirlo nuevamente para sí, en el marco de las posibilidades de representación mental que posee como sujeto hablante de una lengua.

El niño en el momento de ingresar e iniciar la escolaridad cuenta con un inmenso repertorio de contenidos lingüísticos y experienciales que se evidencian en la forma de expresarse, en su oralidad, en la forma de comunicarse, de socializarse con otros niños, en sus juegos y en la relación que establece con los adultos.

En el inicio de la escolaridad lo fundamental a desarrollar en el niño es la capacidad simbólica y la creatividad que vienen a ser la base de los aprendizajes a adquirir como el de la lectura y escritura.

La adquisición de la simbolización se desarrolla y se inicia desde los primeros días de vida y el camino sigue a lo largo de todo el proceso y desarrollo evolutivo donde interviene la relación mutua que establecen el niño y el medio, los vínculos afectivos que se generan en sus primeros años de vida, las vivencias y experiencias familiares cotidianas e del medio social en el juego.

La vida del niño es jugar, reír, hablar de cosas que descubre desde su mundo de niño. Todas estas acciones favorecen y facilitan la conformación de la capacidad simbólica. Cuando se inicia la escolaridad es importante consolidar esta capacidad, por lo tanto, es necesario que el educador o educadora de los primeros años de escolaridad centre su atención en este aspecto antes de iniciar una enseñanza memorística de las letras del abecedario.

El maestro de estos primeros años de escolaridad debe Jugar con sus alumnos, ya hemos visto que ese es el mejor andamiaje para favorecer procesos cognitivos y aprender, aprovechar que en la misma naturaleza del niño, el jugar es la mejor manera de representar y entender el mundo circundante y es mediante el juego que en esta primera etapa se van a desarrollar y consolidar estos aprendizajes básicos, necesarios y fundamentales para nuevos aprendizajes sistemáticos que vivirán en la escuela, como son el construir las herramientas necesarias de una comunicación a distancia: la escritura y la lectura, y por supuesto la lógica de entender el mundo de las relaciones y las cantidades a través del cálculo.

¿Se puede para pasar el tiempo jugando con el niño cuando la capacidad simbólica es un asunto serio y complejo?

La respuesta a esta pregunta es: sí, es más, se debe jugar12 para favorecer sus procesos cognitivos de representación mental. Si bien la capacidad simbólica no es un tema ni tan serio como para vestirse de negro o ponerse renegón, ni tan chistoso o banal como para dejarlo librado al azar, se debe tomar en cuenta con la sencillez de los actos de la vida misma, planificándolos

12Para una mejor y mayor comprensión de esta parte, se sugiere revisar los conceptos de andamiaje de Bruner y los de aprendizaje de Ausubel en este mismo módulo (c.f. supra)

http://www.google.es/imgres?q=maestro+jugando+con+ni%C3%B1o+preescolar&hl=es&gbv=2&biw=1360&bih=520&tbm=isch&tbnid=tb7cOPKFVxHNEM:&imgrefurl=http://www.efdeportes.com/efd157/la-bibliomochila-y-el-libro-grupal-en-preescolar.htm&docid=W90VqiplijzvLM&imgurl=http://www.efdeportes.com/efd157/la-bibliomochila-y-el-libro-grupal-en-preescolar-01.jpg&w=346&h=254&ei=zTd2T7naHYObtwfmjr2JDw&zoom=1&iact=hc&vpx=1005&vpy=77&dur=3265&hovh=192&hovw=262&tx=147&ty=129&sig=112014363787794825768&page=2&tbnh=147&tbnw=194&start=14&ndsp=19&ved=1t:429,r:12,s:14%00%E5%A1%B9%EF%92%81%E1%B4%BB%E4%A1%BF%E2%B2%AF%E5%B6%82%E8%97%84%E6%8C%A7%00%00%EA%AE%A5

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y organizándolos en relación a las necesidades del grupo y del contexto en donde nos desenvolvemos como profesionales.

Por lo tanto, es necesario que el maestro comprenda y tenga la destreza necesaria para favorecer en los niños, el desarrollo de la simbolización. Para esto es fundamental que analice y se empape sobre:

¿Qué significa y en qué consiste la capacidad simbólica?

¿Cómo se adquiere y cómo se desarrolla esta capacidad?

¿A qué edad los niños adquieren esta capacidad?.

El proceso por el cual se adquiere la capacidad simbólica es el siguiente y lo podemos visualizar en el próximo esquema:

La capacidad simbólica, en síntesis, es un proceso socio-cognitivo. Cognitivo porque es un proceso de conocimiento que para su desarrollo requiere de la intervención de una serie de elementos propios de cada sujeto y en su relación a la estimulación que reciba del entorno. Se adquiere de manera individual puesto que la representación de la realidad es particular en cada individuo. Social porque para su desarrollo se asienta sobre cosa, objetos y hechos que son socialmente significativos para el grupo en donde se sitúa ese o esos niño/s en particular y que hacen y constituyen su realidad.

Lo primero que hace el niño es ver, tocar, oír, oler, comer, morder, escupir, sentir todo lo que le rodea.Porque son objetos y hechos concretos, tangibles y observables.

Estas representaciones de signos y señales van conformando la capacidad simbólica cuyo contenido tiene un significado de la realidad y que es muy particular para cada niño.

Estos objetos y hechos tangibles se convierten en representaciones como son las imágenes mentales, los sonidos, olores, sabores, sensaciones, pensamientos.

Estas representaciones vienen a ser los signos y señales que conforman el contorno del niño y le dan pautas de su existencia.

El niño se encuentra rodeado de personas, objetos, cosas, eventos, hechos, situaciones que conforman el mundo físico.

Desde el nacimiento hasta los cinco años aproximadamente se van desarrollando estas etapas necesarias y previas a la simbolización.

Entre los seis y ocho años ya ha adquirido la capacidad simbólica a plenitud y está preparada para asumir, construir con ella el sentido y el valor del código escrito y el cálculo.

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El leguaje juega un papel fundamental en este proceso, porque permite y facilita el camino de la representación de la realidad. Con el lenguaje se comunica lo que se percibe y lo que se aprendes, se confronta lo observado, se asume esa representación de la realidad, se socializan los pensamientos y las sensaciones.

Para responder a la pregunta ¿Cómo se desarrolla la capacidad simbólica? y ¿Qué debe hacer el maestro en la escuela para favorecer este desarrollo? Debemos tomar en cuenta los siguientes aspectos:

Si bien el niño trae a la escuela un mundo lleno de riqueza en experiencias culturales, es tarea del maestro consolidar estas competencias de representación de la realidad que ya tiene el niño. Toda esta labor es deseable que se la desarrolle en un marco de creatividad y ambiente lúdico y empático, favoreciendo la fantasía e imaginación del niño, sólo así podrá ponerse en obra el andamiaje productivo de la construcción creativa de sus nuevos conocimientos, sobre la base de sus potencialidades socioculturales. De ninguna manera, deberían significar éstos en una dificultad para trabajar la intraculturalidad que no es otra cosa que el educar hombres con autoestima sólida, autoestima labrada sobre rocas sólidas como la cultura local del niño (y el lenguaje, por supuesto). Y aquí se encuentra uno de los desafíos de la nueva escuela que intentamos construir: romper el “armazón sólido”13 de las escuelas en tanto entes impenetrables y revestidos del “escudo de la distinción”14 ya sea por medio del uso pragmático del lenguaje como vector de las diferencias sociales. O por el lenguaje del “capital cultural” a que nos aferramos como maestros en la búsqueda de situarnos en por encima de la comunidad de padres de familia. Por el contrario se trata de romper esa institución estigmatizada como la “anarquía organizada”15 en la que todo está ordenado periféricamente, pero que al interior se vive un currículum desfragmentado tanto en la organización de los conocimientos como en el diálogo inexistente con respecto a los saberes locales de la comunidad y la convivencia cotidiana del acto de hacer realidad la construcción de auténticos “círculos de cultura”

Por todo lo visto, podemos afirmar que alfabetizar, significa mucho más que aprender a enseña a leer y escribir en el sentido tradicional de esta

13 Bernstein Basil (1985) denominó a las instituciones educativas “cerradas” en sí mismas y con prácticas cotidianas en las que el ciudadano de fuera no era capaz de penetrar.14 Pierre Bourdieu en su libro “La distinción” (1980) acuñó en el análisis de las relaciones de fuerza en los “campos sociales” como la escuela (yapu, et al. Op. Cit.) en los que el lenguaje va acompañado del “lenguaje de la distinción”, que en virtud a los diferentes capitales simbólicos como “el capital cultural”, otorga poder y la posibilidad de posicionarse de manera dominante o dominado en los diferentes campos sociales donde se desempeña. El “escudo de la distinción” es un constructo que la presento para explicar que las personas actuamos frente a los demás con base en nuestros capitales específicos (El educador tiene un conocimiento específico en su campo y esto le sirve para negociar sus relaciones de fuerza) que nos ponen “por encima” de los demás en una relación pedagógica asimétrica.15Tyler(1985), en su estudio de las escuelas como instituciones desarrolló una tipología en la que una de las dominantes respondía a las características propias a l modelo “cubo de basura” o “Anarquía Organizada” modelo que se caracteriza por presentar un orden periférico y superficial intachable, pero que en los niveles interactivos y de organización curricular presentan serias dificultades de integración tanto en el plano de las relaciones interpersonales como en las necesarias coordinaciones de la currícula.

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conceptualización. Creemos que alfabetizar consiste en contribuir al progreso de las personas en el dominio de la lectura y de la escritura como procesos de socialización y de comprensión de significados, no de codificación y decodificación que, aunque buscan también alcanzar, por supuesto con el dominio del código, niveles de comprensión, éstos logros se dificultan por la manera de construir los procesos de aprendizaje.

Las orientaciones pedagógicas que desde la práctica emanan, consisten básicamente en comenzar, lo más temprano posible, en lo que se llama “alfabetización emergente” (se habla incluso desde los tres años de edad o antes), con experiencias comunicativas no sólo orales, sino letradas; debe ser responsabilidad compartida con la familia y la comunidad, para que luego, durante los años de la escolaridad obligatoria, se sistematicen y perfeccionen los conocimientos y las hipótesis que en relación a la apropiación del sistema de escritura van realizando los niños, suficientemente estimulados y en retiramos, en interacción con los materiales escritos y las situaciones comunicativas en donde se usa la escritura.

Esto desmitifica la idea de que "Los/as niños/as aprenden solos, sin que nadie les enseñe". Al contrario, el docente, el educador, la familia, se convierten en verdaderos facilitadores de estos procesos que, indudablemente no pueden ser dejados al azar, sino que deben ser intencionados, sistemáticos y organizados. Por lo tanto es necesario que todos los adultos que intervienen cerca del niño, conozcan lo que hacen por qué lo hacen y cómo mejor hacerlo y por supuesto, tengan metas comunes para alcanzar este preciado logro humano. Entonces se podría comenzar a hablar con propiedad de una verdadera “pedagogía liberadora”.

PAR A DESARROLLAR…

Sobre la base de las siguientes Interrogantes, desarrollamos algunas estrategias para trabajar en la comunidad de padres de familia de nuestros alumnos, de manera tal que logremos incorporalos al proceso del aprendizaje de lectura y escritura de nuestros niño/as. Ordenamos nuestras ideas en un formato de monografía y /o proyecto educativo.

Las interrogantes que nos servirán de guía son:

¿Los padres de familia de mi curso se muestran interesados por los procesos de aprendizaje de la lectoescritura de sus hijos? ¿Cómo y por qué?

¿Qué conclusiones puedo extraer de una experiencia de comunicación de un padre de familia con los niños de mi curso en torno a su experiencia como persona que tuvo que leer o escribir en los ámbitos de sus labores cotidianas? Para considerar este aspecto en el trabajo, debemos hacer realidad esa experiencia comunicativa de un padre de familia (que puede ser el dirigente del barrio, la comunidad…), hacer que el padre narre a los niños su vida en relación con la necesidad que tuvo de leer y escribir.


Sobre la base de las siguientes Interrogantes, desarrollamos algunas estrategias para trabajar en la comunidad de padres de familia de nuestros alumnos, de manera tal que logremos incorporalos al proceso del aprendizaje de lectura y escritura de nuestros niño/as. Ordenamos nuestras ideas en un formato de monografía y /o proyecto educativo.

Las interrogantes que nos servirán de guía son:

¿Los padres de familia de mi curso se muestran interesados por los procesos de aprendizaje de la lectoescritura de sus hijos? ¿Cómo y por qué?

¿Qué conclusiones puedo extraer de una experiencia de comunicación de un padre de familia con los niños de mi curso en torno a su experiencia como persona que tuvo que leer o escribir en los ámbitos de sus labores cotidianas? Para considerar este aspecto en el trabajo, debemos hacer realidad esa experiencia comunicativa de un padre de familia (que puede ser el dirigente del barrio, la comunidad…), hacer que el padre narre a los niños su vida en relación con la necesidad que tuvo de leer y escribir.


ACTIVIDADES

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BIBLIOGRAFÍA

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Modulo Pensamiento y lenguaje. Por Nery Fuertes