Modul 4_Metode Interactive de Predare-Invatare_57406

OI POS DRU

Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

1

Investeşte în oameni !

FONDUL SOCIAL EUROPEAN

Programul Operaţional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013

Axa prioritară 1 „Educaţia şi formarea profesională în sprijinul creşterii economice şi dezvoltării societăţii bazate pe cunoaştere”

Domeniul major de intervenţie 1.3 „Dezvoltarea resurselor umane în educaţie şi formare profesională”

Titlul proiectului: „Competenţă, profesionalism şi dimensiune europeană prin integrarea TIC în actul educaţional”

Nr. de identificare al contractului de finantare: POSDRU/87/1.3/S/57406

Metode interactive de predare-învăţare

Introducere

Prin cursul de faţă, în mod sugestiv denumit „Metode interactive de predare-învăţare” dorim a furniza

cadrelor didactice un inventar de metode moderne ce pot susţine optimizarea predării-învăţării la clasă.

Propunerea noastră este deschisă, orientată către utilizarea TIC, ceea ce înseamnă că metodologia prezentată

se poate adapta diferitelor contexte ale învăţării, exigenţelor designului instrucţional și specializării

curriculare diferite a profesorilor.

Cunoașterea metodelor interactive de predare-învăţare poate prezenta pentru noi o utilitate dublă: în

primul rând, ele vor promova o mai bună calitate a predării- învăţării la clasă, ceea ce le şi conferă o valoare

educaţională incontestabilă; în al doilea rând, vor crea ipostaze de familiarizare a cursanţilor cu modul în care

se proiectează aceste metode, cu accent pe o serie de elemente de tip practico-tehnic și pe mecanismele

psihologice implicate în aplicarea lor concretă la clasă. Vă recomandăm să abordați acest curs pornind de la

premisa că aceste strategii şi resurse pot fi în mod direct conectate atât diferitelor arii curriculare, cât și

integrării disciplinare pe care doriţi a o realiza. Inovaţia este esenţială în activitatea didactică, iar aceasta

implică şi are întotdeauna ca şi referent cadrul didactic. Prin urmare, dezvoltarea oricărui tip de inovaţie

presupune implicarea activă a profesorului, de la demersul de proiectare a metodologiei didactice interactive

până la procesele de transpoziţie didactică derulate la clasă. Inovația presupune, de asemenea, cunoașterea

elementelor de paradigmă educaţională modernă, cu accent pe impactul tehnologiei în învățare și formare.

OI POS DRU


2

CUPRINS

I. Noua paradigmă a învățării

1. Tendințe actuale în învăţare

2. E-learning, un nou mod de a învăța

3. Tipologia activităților de învățare mediate de computer

4. Impactul TIC în utilizarea metodologiei didactice la clasă. Studii şi cercetări

II. Metodologia didactică modernă

1. Metodologia didactică. Concepte-cheie

2. Strategii didactice interactive

3. Taxonomii ale metodelor de predare – învăţare

III. Proiectarea eficientă a unei strategii didactice interactive

1. Metodologia elaborării scenariilor și implementarea microproiectelor didactice

2. Metodologia didactică în manualele școlare și în proiectele didactice. Aplicație

IV. Modalități de construcție a cunoașterii cu și fără suport TIC

1. Metode bazate pe text scris

2. Metode bazate pe mijloace audio

3. Metode bazate pe mijloace vizuale

4. Metode audio-video

V. Utilizarea de strategii didactice interactive în mod covențional și cu suport TIC

1. Metode bazate pe observare și acțiune

1.1.Observația sistematică

1.2. Experimentul de grup

1.3. Incidentul critic

1.4. Metoda studiului de caz

1.5. Jocuri didactice și simulări

2. Metode bazate pe producere constructivă de idei

2.1.Tehnica scheletului de pește

2.2. Metoda copacului cu erori

2.3. Învăţarea prin categorizare

2.4. Metoda Cubului

2.5. Metoda concasării

3. Modalități de reprezentare a cunoașterii cu și fără suport TIC

3.1. Diagrama John Venn

3.2. Harta kinestezică

3.3. Harta conceptuală

4. Metode de scriere /lectură cu și fără suport TIC

VI. Strategii de învățare colaborativă

1.1. Învățarea colaborativă

1.2. Sugestii de metode bazate pe învățare colaborativă

OI POS DRU


3

1.2.1 Metoda predării/învăţării reciproce

1.2.2. Reuniunea Phillips 66

1.2.3. Brainwriting-ul

1.2.4. Tehnica votării anonime

1.2.5. Tehnica consultaţiilor

1.2.6 Tehnica teatrului

1.2.7. Metoda jocului de rol

1.2.8. Turul galeriei

1.2.9. Mozaic

2. Tehnici de competiţie, tehnica „dezbaterilor”, controversa rotativă

VII. Învăţarea pe baza imaginației, creativității și inteligenţei emoţionale

1. Scurte clarificări. Ce este creația? Ce este creativitatea?

2. Învăţarea pe baza imaginației, creativității și inteligenţei emoţionale. Sugestii de

metode

OI POS DRU


4

I. Noua paradigmă a învățării

Nu putem aborda în mod direct subiectul metodologiei didactice, fără a radiografia

„învăţarea” ca proces actual, modern. De aceea, scurte delimitări ale termenului constituie un

punct de plecare evident. Din punct de vedere psihologic, putem defini învăţarea ca fiind

„procesul evolutiv de esenţă informativ-formativă ce constă în dobândirea (recepţionarea,

stocarea şi valorificarea internă) de către individ, într-o manieră activă, explorativă a

experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei” (P.

Golu, 2001). Din punct de vedere pedagogic, forma specifică de învăţare şcolară se

desfăşoară gradat, sistematic, conform unor obiective şi în baza unor strategii didactice

proiectate şi derulate într-un cadru organizat de către cadrul didactic.

Strategia didactică este parte componentă a programului complex al învățării la clasă, aşa

cum reiese din graficul următor.

În acest capitol, cursanţii vor fi capabili:

- Să identifice noile tendinţe şi iniţiative de inovare în învățare prin

noile tehnologii, vizând în mod special impactul lor în planul

practicilor de predare şi al metodologiei didactice;

- Să ofere exemple de situații validate de propria experiență,

similare cu rezultatele cercetărilor privind efectele strategiilor

didactice interactive aplicate cu ajutorul TIC;

- Să releve prin exemple la disciplina proprie suportul oferit de

tehnologie în transpoziţia didactică, realizând corelații între

abordările teoretice şi exemplele concrete.

OI POS DRU


5

Fig. 1. Modelul învăţării la clasă (Negreţ-Dobridor, 2005)

1. Tendințe actuale în învăţare

Dincolo de delimitările conceptuale, prezentăm mai jos câteva tendinţe actuale specifice

învăţării, pornind de la rezultatele proiectelor educaţionale implementate în școli, cu o majoră

componentă TIC:

- Principiul „un computer pentru fiecare” (1-to-1 computing). În mediile educaționale din

întreaga lume se promovează ideea conform căreia „1-to-1 computing” este un principiu

important în crearea unui cadru individualizat, chiar personalizat de învățare.

- Învățarea nelimitată. Școlile încep să dezvolte abilitatea de a furniza posibilități de învățare

oriunde și oricând. Această tendință necesită regândirea tradiționalei ore de 50 de minute,

PROGRAM DE RATRAPARE

DIAGNOSTICUL

STĂRII

INSTRUIRII

PROGRAM DE ÎMBOGĂŢIRE

PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR ŞI EXPERIENŢELOR DE ÎNVĂŢARE ÎN CLASĂ

DEFINIREA OBIECTIVELOR PEDAGOGICE OPERAŢIONALE

ALEGEREA RESURSELOR

PRECIZAREA STANDARDELOR DE PERFORMANŢĂ

CONŢINUTURI

ESENŢIALE

ESE

CAPACITĂŢI

DE ÎNVĂŢARE

RESURSA

TIMP

PROIECTAREA STRATEGIILOR DIDACTICE

SARCINI DE

ÎNVĂŢARE

SITUAŢII DE

ÎNVĂŢARE

OPTIME

EVALUAREA PERFORMANŢELOR

EVALUAREA FORMATIVĂ-CONTINUĂ

EVALUAREA SUMATIVĂ PERIODICĂ

Locul strategiei didactice în scenariul desfășurării activității

ÎNVĂȚAREA LA CLASĂ

OI POS DRU


6

reorganizarea clasei și reorientarea interesului pentru formarea profesorilor ca mentori

virtuali sau ca tutori.

- Jocul în învățare (gaming-ul). Studii recente arată că jocul ca modalitate de învățare este o

experiență comună agreată de către elevi, întrucât sprijină ideea de interacțiune socială. În

plus, succesul jocurilor este dat de creșterea atractivității și interactivității învățării, de

stimularea interesului elevilor pentru subiecte din viața reală.

- Personalizarea învățării pornește de la crearea parcursului diferențiat al fiecărui elev. Este o

tendință ce permite adaptarea conținutului la nevoile de cunoaștere, ritmul, stilul de învățare,

obiectivele specificate la nivel individual.

- Re-designul spațiului învățării. Ergonomia clasei de elevi este re-gândită din perspectiva

învățării colaborative, cross-disciplinare, centrată pe elev și bazată pe proiect etc.

- Preferința pentru conținuturi deschise prin care se încurajează libertatea profesorilor în a

identifica și chiar crea resursele cele mai eficiente pentru elevii lor.

- Schimbarea rolului profesorului de la furnizor de cunoștințe la rolul de facilitator ce

ghidează elevul prin strategii de individualizare a învățării (prin identificarea resurselor de

studiu relevante, comunicare cu elevul nu doar în școală; învățarea, în fapt, se produce nu

doar în școală, ci într-un mediu educațional extins ce include familia, mass-media, alte

grupuri sociale).

2. E-learning, un nou mod de a învăța

E-learning este unul din conceptele cele mai moderne ale pedagogiei, deşi s-a cercetat

prea puţin aspectul practicilor de tip e-learning ca factori de succes în învățare. Fără a fi redus

la o simplă transmitere/achiziţie de informație în mediul electronic, e-learning este o

structură ce integrează aspecte pedagogice şi tehnologice complexe, o componentă de bază

fiind tutoriatul ca formă specifică de interacțiune tutore – elev.

Principiile dezvoltării cognitive nu s-au schimbat, întrucât „e-learning nu schimbă cu

nimic modul în care fiinţele umane învaţă" (Horton), dar trebuie să fim conștienți de

posibilitățile de învățare, practic nelimitate, pe care le oferă tehnologia. În anii 80, Jonathan

Perraton afirma că „învățarea se descurcă foarte bine fără nici o teorie". Astăzi cunoaștem și

propagăm utilitatea aplicării diferitelor teorii ale învăţării în modelele de instruire la clasă.

http://www.pewinternet.org/

OI POS DRU


7

Tehnologia generează o mare varietate de instrumente ce mediază învățarea.

Domeniul e-learning abordează astfel diferitele modele de instruire şi valorifică teorii

psihologice precum behaviorismul, cognitivismul sau constructivismul. Astfel, elevii sunt

stimulaţi să construiască propria cunoaştere prin utilizarea unor instrumente tehnologice din

ce în ce mai performante. Iniţial, computerul a fost utilizat în modelul behaviorist promovat

de Skinner (modelul instruirii programate), care îşi propunea controlul de către profesor

asupra ceea ce se învaţă şi cum se învaţă. Relativ recent, teorii precum constructivismul

cognitiv al lui Piaget şi constructivismul social al lui Vygotsky fundamentează o serie de

soluții e-learning precum web 0.2. sau rețelele sociale.

E-learning combină eficient abordările face-to-face şi la distanţă, schimbând

fundamental rolul educatorului, în mod particular al celui implicat în situaţiile de instruire on-

line. Acesta este rezultatul evoluţiei, şi nu o revoluţie în plan educaţional. E-learning

furnizează în mod diferit conţinuturile învăţării şi faciliteză activitățile și situațiile de învăţare

printr-un model de design special creat. Alte avantaje oferite de tehnologie în e-learning sunt:

independenţa în timp şi spaţiu, asigurarea individualizării învăţării prin adaptarea la nevoile

educaţilor, flexibilizarea ofertei educaţionale, diversitatea strategiilor didactice, furnizarea

unui feed-back prompt, punerea la dispoziţie a aplicabilităţii imediate şi specifice a

conţinutului, ghidarea profesorilor spre utilizarea perspectivelor multiple, abordarea învăţării

ca efort de colaborare.

Sistemul e-learning poate avea o foarte mare eficacitate pentru elevii noștri prin:

- accesul facil la utilizarea și consultarea unei mari cantități de resurse de învățare – texte,

imagini, biblioteci de documente, instrumente de învățare și alte facilități;

- interacțiunea multimodală: elev-tutore, elev-material de învățare, elev-elev;

- alegerea stilurilor de învățare din cadrul unui pachet de învățare în funcție de nevoile

elevului;

- acces la o gamă de servicii de îndrumare prin e-mail cu tutorii sau colegii;

- navigarea simplă spre surse informaționale sau persoane;

- urmărirea activităților efectuate, în vederea înregistrării lor de către elevi, individual sau

în cadrul grupului;

- oferirea de bucle de feed-back oferite prin verificarea, examinarea și evaluarea on-line.

OI POS DRU


8

3. Tipologia activităților de învățare mediate de computer

Activitățile de învățare pe care un profesor le poate proiecta și derula cu sprijinul TIC

pot avea ca scop (cf. Siemens G., 2009):

a) informarea cu privire la diferite fenomene, idei prin prezentare directă (material/

texte de citit, imagini, diagrame/ hărţi interactive, prelegeri/ înregistrări audio-

video, animaţii, simulări) sau prin învățarea bazată pe probleme pornind de la o

sarcină de lucru și integrând prezentările în sarcinile de învățare;

b) dezbaterea/ comunicarea între grupurile de învățare pe baza produselor activității;

c) descoperirea prin implicare directă în activități exploratorii asupra fenomenelor și

proceselor de orice tip (fizice, chimice, social/istorice, geografice),

d) demonstrarea abilităților și cunoștințelor dobândite în situații auto- și inter-evaluare,

concursuri/ competiții intra-grupale, inter-grupale, inter-școlare.

4. Impactul TIC în utilizarea metodologiei didactice la clasă. Studii şi cercetări

Există o serie de studii și cercetări efectuate în spațiul românesc care pot fi utile în

argumentarea impactului TIC asupra metodologiei de predare-învățare.

- Un studiu relativ recent, EduTIC 2009 îşi propune indicarea gradului de eficienţă a

utilizării TIC în procesul educațional și, punctual, cercetarea nivelului integrării

tehnologiei în activitatea didactică. Studiul relevă și natura disciplinelor avantajate de

utilizarea TIC. În opinia cadrelor didactice chestionate, discipinele școlare care

beneficiază în cea mai mare măsură de „virtuțile” informatizării sunt: Ştiinţele (Fizică,

Chimie sau Biologie), indicate de 59,7% dintre respondenți; Limba străină (57,4%)

Geografie (50%). Se poate observa că disciplinele enumerate folosesc oportunitățile

de vizualizare, de organizare grafică, de reprezentare oferite de noua tehnologie.

Calculatorul permite modelarea unor fenomene fizico-chimice ce au loc în condiţii

dificil de realizat; el se dovedeşte util în exploatarea unui model în care anumite

elemente sunt parametri variabili și modifică calitățile intrinseci. Calculatorul poate

simula eficient experimente, fără a se substitui lucrărilor de laborator, contribuind la o

mai bună înțelegere a realității înconjurătoare.

- Studiul Intel Teach evidenţiază modul diferit în care cadrele didactice se raportează la

TIC, considerând computerul, când resursă, când mijloc, înţelegând rolul tehnologiei,

OI POS DRU


9

fie limitat la distribuirea de conţinuturi, fie ca un mediu de învăţare care poate permite

o organizare optimă a situaţiilor prin care elevul să îşi construiască propria învăţare.

Înţelegerea TIC ca fiind mai mult decât un simplu instrument, ci ca un mediu de

învăţare necesită corelarea strategiilor de predare cu cele de învăţare independentă,

încurajarea integrării învăţării formale cu cea nonformală şi informală. Raportul

relevă şi două tipuri distincte de competenţe profesionale: la nivel primar se află

competenţele de utilizare a diferitelor instrumente multimedia, însă aceasta necesită

completarea de către o altă competenţă, anume aceea de integrare a lor în propriul

mod de proiectare, realizare şi evaluare a propriei activităţi didactice. Raportul

evidențiază o serie de schimbări la nivelul practicilor educaţionale: de remarcat este

faptul că peste 50% dintre cadrele didactice afirmă că folosesc mai des tehnologia în

pregătirea lecţiilor şi în prezentarea conţinutului lecţiei.

Dincolo de prezentarea mult mai atractivă a conţinutului, TIC facilitează abordarea

unor strategii didactice activ-participative. În peste 70% din cazuri, se menţioneză implicarea

activă a elevului în rezolvarea sarcinilor de învăţare în lecţiile bazate pe TIC. Într-o proporţie

extrem de redusă - 0,4% s-au exprimat opinii negative în raport cu rolul TIC în motivarea şi

creşterea gradului de activism al elevului în lecţie. Este adevărat că simpla folosire a noilor

tehnologii în lecţie nu conduce în mod direct la creşterea eficienţei activităţii. Important este

modul în care profesorul reuşeste să gestioneze corespunzător o activitate bazată pe TIC.

Reflecţie şi acţiune:

Aplicația nr. 1.

Pentru analiza impactului TIC în utilizarea metodologiei de predare - învăţare, completaţi

următoarea grilă SWOT. Completaţi grila cu informaţii relevate de propria experienţă

didactică.

OI POS DRU


10

Impactul TIC în

utilizarea metodologiei

de predare- învățare

Oportunităţi Ameninţări

Puncte tari Puncte tari şi oportunități Puncte tari şi amenințări

Puncte slabe Puncte slabe şi oportunități Puncte slabe şi amenințări

Aplicația nr. 2.

Exemplificaţi în cadrul disciplinei dumneavoastre situaţii concrete ce atestă eficienţa TIC în

actul de predare/învăţare.

Aplicația nr. 3. Completati tabelul:

Vai, computerul! Computerul, ceva extraordinar!

-

-

-

-

-

-

-

-

OI POS DRU


11

II. Metodologia didactică modernă

Delimitările conceptuale legate de metodologia didactică vor porni de la reflecţia de

mai jos, urmată de analiza unor situaţii curente din practica educaţională.

Să transmită conținuturi sau să utilizeze strategii interactive?

Să folosească strategii generale sau specifice?

Să le abordeze în mod separat sau să le integreze în curriculum?

Cum gândesc profesorii?

Cei mai mulţi profesori

Se concentrează

doar pe

conţinuturile

disciplinei.

Gândesc că aceasta

este singura lor

responsabilitate

cred

că elevii buni

dezvoltă singuri,

prin antrenament

mental,

metode/strategii

cognitive

Unii profesori

Demonstrează

elevilor strategiile,

dar nu

interacţionează cu

aceştia şi nu se

implică în

activităţile realizate

de ei.

cred

că metodele/

strategiile se

învaţă în mod

mecanic, fără

practică reflexivă

sau personalizare.

OI POS DRU


12

Ceea ce ar trebui să fie comun în conduita didactică a acestor profesori...

Alţi profesori

Acordă valoare

metodelor/strategii-

lor, însă le aplică în

mod izolat, fără să

realizeze conexiuni

cu conţinutul.

cred

că elevii le

folosesc doar

pentru a evita

rutina şi

demotivarea.

Este necesară centrarea pe ambele dimensiuni, pe

interacțiunea armonioasă dintre conţinuturi şi strategii.

OI POS DRU


13

DE CE NU DOAR

CONŢINUTURI?

Profesorii care transmit în mod

tradițional cunoştinţe, vor

forma/dezvolta un set de date

inerte, fără aplicabilitate practică.

Pentru ca aceste cunoştinţe să

permită interpretarea noilor

situaţii, elevii trebuie să fie

învăţaţi să pună întrebări cu

privire la conţinutul predat, să

examineze noua informaţie în

relaţie cu informaţiile anterioare

şi să construiasă noi structuri

cognitive.

Procesarea reală a informaţiilor

se realizează atunci când elevii

transformă sau exprimă

cunoştinţele prin propriul limbaj

şi le adaptează în funcţie de

propriul sistem de gândire.

Deducem că există o

interdependenţă între cunoaşterea

conţinutului (CE) şi cunoaşterea

metodei (CUM).

DE CE NU DOAR

METODE/STRATEGII?

Profesorii care utilizează doar

metode/strategii, „limitează”

conţinutul unei teme, neavând

capacitatea de a o aborda în

profunzime. Doar motivează,

dar nu vor atinge obiectivele de

învățare.

Sfaturi pentru a utiliza metode

/strategii interactive:

a) Pentru a introduce o

metodă/strategie trebuie să vă

întrebaţi: Cum să folosesc acea

metodă? De ce va fi utilă? Când

o pot folosi?

b) Faceţi comparaţii şi/sau descrieți

situaţii de învăţare-predare cu

strategii şi fără strategii.

c) Discutaţi cu elevii de ce se

introduce şi se aplică acea

metodă/strategie.

OI POS DRU


14

Reflecţie şi acţiune

Aplicaţia nr. 1. Lecturaţi informaţia de mai jos. Acestea sunt exemple de interacţiuni între

diferitele variabile de tip pedagogic:

- Interacţiuni: relaţii cu rol de conexiune inversă şi de autoreglare asupra întregului fenomen

cercetat;

Exemple:

1. Cadrul didactic și elevul/clasa de elevi interacționează și exercită influențe în mod reciproc.

2. Performanțele școlare și standardele de performanță se condiționează reciproc.

3. Cele trei procese, predarea, învățarea și evaluarea se află în interacțiune continuă.

- Influenţe: relaţii prin care una sau mai multe componente produc influențe asupra altor

componente

Exemple:

1. Nivelul motivației influențează succesul în învățare.

2. Factorul emoțional poate influența rezulatele școlare în situații de examinare.

3. Factorii de apartenență socială influențează percepția profesorului asupra elevului.

- Condiţionare: relații prin care o componentă are o funcție absolută de condiție față de

funcționarea unui fenomen; lipsa sau insuficiența acestei componente afectează efectul.

Exemple:

1. Dezvoltarea societății condiționează dezvoltarea școlii.

2. Organizarea curriculumului determină selecția conținuturilor, organizarea experiențelor de învățare și

elaborarea strategiilor didactice.

- Cauzalitate: relații cauzale stricte - o componentă influențează strict o altă componentă care

apare ca și consecință a celei dintâi.

Exemple:

1. Sănătatea elevilor face ca elevul să fie apt/inapt pentru învățare.

2. Etapa de vârstă determină strict organizarea experiențelor de învățare la elevi.

3. Capacitățile de învățare ale elevilor determină performanțele acestora.

Cerinţă: Formulaţi pentru fiecare tip de interacţiune alte 3 aserţiuni, cu referire relația dintre

metodologia didactică și celelalte componente ale procesului de învățământ.

Interacțiuni Influențe Condiționare Cauzalitate

1.

2.

1.

2.

1.

2.

1.

2.

OI POS DRU


15

3. 3. 3. 3.

1. Metodologia didactică. Concepte-cheie

Putem aborda aspectul metodologiei didactice în mod analitic, prin clarificarea

conceptelor-cheie uzitate frecvent de către profesori în practica educațională.

Metoda didactică reprezintă un ansamblu de operaţii şi acţiuni pe care profesorii şi

elevii le utilizează în vederea atingerii unor obiective pedagogice și care asigură transferul în

practică a unei activități proiectate mintal.

Ioan Cerghit (1997) observă că la nivelul metodelor se pot exersa diferite tehnici cu o

sferă mai limitată de acţiune numită procedee. Acesta particularizează pe anumite momente

aplicarea metodei. De asemenea, între metodă şi procedee există o dinamică dată de contextul

variabil în care acestea se pot utiliza.

Metodele de predare–învăţare reprezintă un set de procedee realizate în etape și pe

care profesorul/elevul le foloseşte într-un mod conştient, controlat şi intenţionat ca

instrumente flexibile pentru a preda/învăţa şi a soluţiona probleme (v. Figura 1).

OI POS DRU


16

Fig. 2. Conceptualizarea metodelor de predare-învăţare

Strategia didactică este definită ca o compoziţie integrată ce reflectă ansamblul de

metode, mijloace şi tehnici didactice alese pentru a forma/dezvolta competenţe. Este vitală în

orice act pedagogic întrucât organizează experienţele de învăţare după criterii psiho-

pedagogice pertinente.

2. Strategii didactice interactive

Noile tendinţe în utilizarea strategiilor didactice descriu un caracter interactiv al

acestora, dat de valorificarea potenţialului creativ şi formativ al noilor tehnologii

instrucţionale (e-learning). Învăţarea în grup oferă un cadru propice explorării benefice a

acestor metode interactive pentru că, în primul rând, „strategiile interactive urmăresc

optimizarea comunicării” (Ion-Ovidiu Pânişoară, 2009).

Metodele de predare-învăţare

sunt

procedee

paşi

Ansamblu de

profesorul /elevul le foloseşte

pe care

operaţii cum

prin instrumente flexibile

pentru

a învăţa a rezolva

probleme

deprinderi

conştient

într-un

mod

controlat

intenţionat

OI POS DRU


17

Activitatea de grup este stimulativă la nivel individual, generând un comportament

contagios şi competitiv. Interactivitatea presupune atât competiţia – definită drept „forma

motivaţională a afirmării de sine” , – cât şi cooperarea care este o „activitate orientată social,

în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui scop comun”

(Ausubel, 1981). Ele nu sunt antitetice; ambele implică un anumit grad de interacţiune, în

opoziţie cu formele de comportament individual.

Referitor la relația învățare - metode didactice, propunem spre exemplificare

următoarea figură, pentru a conștientiza impactul metodelor interactive asupra eficienței în

învățare a elevului.

Strategiile interactive sunt puse în practică nu doar de către

profesor, ci şi de elev, întrucât el este pus în situația de a

soluţiona o problemă relaţionată cu un conţinut specific de

învăţare.

OI POS DRU


18

Fig. 3. Modalități de învățare

Potrivit rezultatelor studiilor specialitate (A.R. Norman, C. Rosen, M. J. Nicholl ş.a.), elevul

învață astfel :

- 20 % din ceea ce citește; 30% din ceea ce aude;

- 40% din ceea ce vede; 50% din ceea ce spune;

- 60% din ceea ce face şi 90% din ceea ce vede, aude, spune şi face.

Oferim un alt tablou cu rezultate referitoare la aportul utilizării metodologiei didactice,

sintetizate în literatura de specialitate de către I. Neacșu (2006):

- creşte motivaţia cu 68% ;

- creşte încrederea în sine cu 70% ;

- creşte capacitatea de asimilare a informaţiilor structurate cu 13-50% ;

- creşte viteza de lectură cu 12 – 15% ;

- creşte rata de înţelegere a cuvintelor cu de 2,3 – 6,8 ori ;

- se reduce timpul alocat citirii cu 10 – 15% ;

- se reduc erorile de înţelegere cu 32 – 60% ;

- se reduce lungimea textelor de studiu cu 39 – 50% ;

CITIND

ASCULTÂND

PRIVIND IMAGINI

PRIVIND UN DOCUMENTAR, O EXPOZIŢIE, O DEMONSTRAŢIE

PARTICIPÂND LA O DEZBATERE, DISCUTÂND PE MARGINEA UNEI TEME/SUBIECT

DRAMATIZÂND - SIMULÂND - FĂCÂND –

PARTICIPAND ACTIV

CÂT REȚINEM

RECEPTARE VERBALĂ

RECEPTARE VIZUALĂ

PA

SIV

10

%

20

%

30

%

50

%

90

%

NIVELUL NOSTRU DE IMPLICARE

RECEPTARE ŞI PARTICIPARE

AC

TIV

OI POS DRU


19

- se reduce timpul de regăsire a informaţiilor cu 81 % ;

- se reduce timpul pentru elaborarea proiectelor de învăţare cu 83% ;

- se reduce timpul de recapitulare, de revizuire cu 75% ;

- se accentuează procesele de învăţare cu 23-89% ;

- se îmbunătăţeşte calitatea hărţii mentale cu 20-60% .

Recomandări legate de aplicarea strategiilor didactice interactive:

Creaţi situaţii de învăţare prin care elevii să investigheze modelele şi relaţiile între

fenomene ca nişte adevăraţi cercetători.

Propuneţi activităţi distractive şi captivante.

Oferiţi posibilitatea tuturor elevilor să colaboreze în sarcini interesante de lucru.

Oferiţi frecvente ocazii elevilor să îşi expună produsele activităţii lor în şcoală şi în

afara ei.

Exemplificaţi relevanţa disciplinelor în viaţa fiecărui elev.

Utilizaţi metode variate de predare şi învățare pentru a sprijini stiluri diferite de

învăţare.

Aplicaţi metode de diagnoză/cunoaştere a nivelului de cunoştinţe înaintea derulării

oricărei experienţe de învăţare.

Exemple de metode de cunoaştere preliminară a nivelului de cunoştinţe:

- Matricea obţinerii de date: este o tehnică eficientă de diagnoză a unor date

preliminare învăţării. Prezentăm o matrice simplă ce conţine trei câmpuri de învăţare:

Matricea obţinerii de date (apud. Treffinger, Isaksen, 1985 citat de Pânişoară, 2006)

Datele necesare procesului de învăţare

Date cunoscute Date considerate a fi foarte necesare

elevului

Date pe care elevul doreşte să le

cunoască

Sau Harta Ştiu - Vreau să ştiu - Am învăţat despre ....

Subiectul Ştiu

(Know)

Vreau să ştiu

(Wonder)

Am învăţat

(Learn)

1.

2.

OI POS DRU


20

Formulăm în continuare câteva sugestii legate de aplicarea metodologiei didactice și

exersarea capacităților psiho-sociale ale elevilor pornind de la demarcația între domeniul

umanist și domeniul științific. Considerăm importantă această delimitare întrucât metodele

descrise în cadrul cursului oferă situații de aplicare pe specificul ambelor domenii.

Domeniul umanist Domeniul ştiinţific

- Antrenarea unor capacități de învățare bazate pe

procese cognitive, precum analiza, sinteza,

compararea, clasificarea etc;

- Exersarea argumentării pro- și contra în diferite

situaţii concrete; operarea cu alternative

explicative în interpretarea unor fapte, fenomene,

procese şi analiza unor exemple;

-Stimularea discuţiilor libere în clasă;

-Realizarea transferului conceptual şi ideatic la

nivel experiențial individual;

-Elaborarea unor eseuri în urma reflecţiei personale

asupra unor teme;

-Crearea de situaţii- problemă în contextul cărora

elevii să participe la exerciţii de cunoaştere şi de

autocunoaştere, aplicarea unor procedee şi

instrumente (cu o complexitate gradată) în scopul

investigării, a prelucrării şi interpretării datelor

obţinute;

-Realizarea unor observaţii pe baza grilelor, studii de

caz;

-Elaborarea de proiecte şi portofolii individuale

şi în grupuri de lucru.

-Aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul

utilizării informaţiei şi valorificarea acestora în

rezolvarea de probleme concrete;

-Realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea

unor planuri individuale şi în grupuri de lucru;

-Proiectarea unei cercetări, analiza, prelucrarea şi

interpretarea rezultatelor;

-Realizarea unor micro-anchete, sondaje de opinie în

care elevii să elaboreze şi să aplice instrumentele

specifice de cercetare științifică;

-Operarea cu alternative explicativ-rezolutive în înțelegerea

unor fapte, fenomene;

-Exersarea corelaţiilor între variabile și explicarea

cauzală sau probabilistă a unor fenomene;

-Învăţarea prin acţiune (experienţială), prin activităţi

bazate pe sarcini concrete;

-Aplicarea unor metode de gândire critică și

creativă.

Tabelul 1. Recomandări metodologice pentru domeniile umanist şi ştiinţific

Reflecție și acțiune

Aplicația nr. 1. Elaborați o hartă conceptuală pornind de la noțiunea de metodă.

Aplicația nr. 2. Dați exemplu de o metodă pe care o aplicați de obicei la clasă. Descrieți metoda.

Enunțați procesele/mecanismele psihologice exersate în cadrul ei.

OI POS DRU


21

3.Taxonomii ale metodelor de predare - învăţare

La o primă analiză, clasificarea metodelor pare a fi un demers facil. Totuşi, nu este un

demers simplu, dificultatea principală provenind de la nivelul evoluţiei metodologiei

didactice, aspect care atribuie fenomenului o dinamică impresionantă. În permanenţă apar

procedee noi, tehnici noi, iar domeniile de intersecţie dintre metodele existente creează noi

metode integrate și complexe.

Pentru exemplificare, redăm următorul tablou general privind modelul de clasificare

considerat consacrat în pedagogie, realizat de către profesorul I. Cerghit.

OI POS DRU


22

Metode de învăţământ

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACŢIUNE

ORALE

EX

PO

ZIT

IVE

- explicaţia

- descrierea

- povestirea

- prelegerea

- instructajul

CO

NV

ER

SA

TIV

E

- conversaţia

- discuţia

colectivă

- problema-

tizarea

SCRISE - lectura sau

munca

cu manualul ORAL -

VIZUALE - instruirea prin

radio/televiziune

- tehnicile video

INTERIOARE

DIRECTE

- observaţia

- experimentul

- studiul de caz

- anchete

INDIRECTE

- demonstraţia

obiectelor

reale

- demonstraţia

imaginilor

- demonstraţia grafică

- modelarea

REALĂ

- exerciţii

- lucrări practice

- elaborarea de

proiecte

- activităţi creative

SIMULATĂ

- jocuri de rol

- învăţare pe

simulatoare

IV. METODE DE RAŢIONALIZARE

- metode algoritmice

- instruirea programată

Figura 4. Clasificarea metodelor didactice (I. Cerghit)

OI POS DRU


23

Literatura de specialitate redă și alte taxonomii, operând cu multiple criterii de clasificare:

Criterii clasificare Tipologia metodelor

1. Gradul de dirijare a

învăţării

- Metode algoritmice- activitate de învăţare

dirijată

- Metode semialgoritmice - activitate cu

posibilităţii de autoorganizare

- Metode euristice - activitate creativă

2. Modalități de învăţare

promovate

- Metode de învăţare prin receptare

- Metode de învăţare prin descoperire

- Metode de învăţare prin acţiune practică

- Metode de învăţare prin creaţie

3. Modul de organizare a

activităţii

- Metode frontale

- Metode de învăţare în grup

- Metode de activitate în perechi

- Metode individuale

Tabelul 2. Tipologia metodelor

Alte clasificări pot fi realizate după funcţia didactică principală:

Metode de predare-învăţare interactivă în grup:

Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar)

Metoda Jigsaw (Mozaicul)

Învăţarea dramatizată

Conversaţia euristică

Studiul de caz

Jocul didactic

OI POS DRU


24

Exemplele de clasificare pot continua, însă nu taxonomiile interesează în cazul nostru, ci

modalitatea de aplicare concretă la clasă a unei metode perfect adaptată obiectivelor învățării.

Succesul este asigurat însă chiar din etapa de proiectare a lecției. Așa justificăm conținutul

capitolului următor, dedicat modalităților eficiente de proiectare a metodologiei didactice la

clasă.

Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:

Harta conceptuală

Lanţurile cognitive

Scheletul de peşte

Metoda R.A.I.

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:

Brainstorming

Masa rotundă

Interviul de grup

Studiul de caz

Incidentul critic

Phillips 6/6

Controversa creativă

OI POS DRU


25

III. Proiectarea eficientă a unei strategii didactice

interactive

Proiectarea didactică este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați

actorii educaționali, condițiile realizării lecției, competenţele și obiectivele asociate.

3.1. Metodologia elaborării scenariilor și implementarea microproiectelor didactice

Care sunt pașii cei mai importanți în proiectarea didactică?

1. Alegeţi conţinuturile pe care le veţi parcurge cu elevii; parte din ele pot fi

alese de către elevi – în funcţie de obiectivele de învățare, de resursele

disponibile, de interesele şi capacităţile lor.


- Să elaboreze proiecte didactice în care să integreze strategii

didactice interactive apte să ducă la realizarea obiectivelor

operaționale ale lecției;

- Să utilizeze metodologia proiectării astfel încât să creeze premisele

necesare realizării centrării pe elev în învățare;

- Să selecteze și să utilizeze în activitatea de predare-învățare

strategii activ-participative variate, moderne și atractive, adecvate

problematicii abordate și particularităților elevilor;

OI POS DRU


26

2. Selectaţi resursele necesare – vizați noile tendințe: predarea în echipă, resursele

digitale interactive, investigarea şi observarea în medii care permit aplicarea

practică.

3. Elaboraţi strategia didactică interactivă – îmbinați metodele, procedeele și

tehnicile în funcţie de conţinuturile alese, de succesiunea logică a acestora.

4. Stabiliţi modalităţile de evaluare care vor fi utilizate – în vederea valorificării

depline a învăţării; cu recomandarea orientării către instrumente şi tehnici de

evaluare formativă.

La debutul proiectării, reactualizați indicatorii mai importanți ai lecției!

Indicatori de planificare a lecției

- Ce tip de organizare a lecţiei este oportună în realizarea sarcinilor de învățare: frontală,

microgrupală, individuală, combinată?

- Ce model de învățare este promovat: experiențială, prin transmiterea de cunoştinţe, prin

construcția cunoştinţelor, prin proiect, prin exemple, demonstraţii, aplicaţii practice?

- Care este ponderea aplicațiilor practice în raport cu elementele de ordin teoretic?

- Există resurse materiale care să sprijine procesul de învățare?

- Care este profilul (diferențiat) al elevilor?

Corelați anticipativ cele patru componente ale proiectului didactic (obiectivele

operaționale, conținuturile esențiale, strategia didactică și strategia de evaluare)!

Strategia didactică trebuie corelată cu tipologia conținuturilor, cu obiectivele

operaţionale, cu natura experiențelor de învățare, cu sistemul de motivare a învățării.

Obiectivele sunt răspunsuri concrete așteptate în comportamentele de învățare ale

elevilor. Ele sunt produsul concepției cadrului didactic, având ca sferă de referinţă

lecţia sau un grup de unităţi tematice. Obiectivele operaționale descriu în mod

cuantificabil cunoştinţele, abilităţile şi aptitudinile elevului la sfârşitul unei secvențe de

învățare. De asemenea, acestea proiectează comportamentul de răspuns al elevilor la

sarcinile didactice. Sunt elemente cheie în măsurarea eficienței proceselor de predare-

învățare.

OI POS DRU


27

Selectați obiectivele operaţionale importante (în general în cadrul unei ore se pot

declara 4-5 obiective operaționale) și țineți cont de câteva cerințe de formă și de

conținut:

• să fie explicite– atât pentru elev, cât şi pentru profesor;

• să fie accesibile majorităţii elevilor şi realizabile în intervalul de timp efectiv;

• să conţină atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei;

• să vizeze o operație singulară;

• să fie transferabile de la situaţia didactică la o situaţie reală de viaţă.

În formularea obiectivelor operaţionale, respectați prescripțiile din tehnicile de

operaționalizare! Pe cât posibil, introduceți cele cinci componente ale tehnicii lui

Landsheere, așa cum apar ele mai jos.

Conform lui G. de Landsheere, obiectivul este operaţional în măsura în care conţine cinci

componente:

Notă: prin performanță se înțelege realizarea completă și exactă a unei sarcini pe baza unui

set de standarde. Performanțele școlare sunt rezultate ale realizării de către elevi, prin

medierea creată de profesori.

Proiectați situații de învățare care să implice comportamente de învățare specifice

tuturor categoriilor taxonomice Bloom, cu referire în special la cele superioare, de

sinteză și evaluare, cunoscute a avea un grad de complexitate crescut.

Clasă taxonomică Verbe operaționale Metode recomandate

Reamintire

a defini, a distinge, a identifica, a

aminti, a recunoaște, a dobândi, a

numi

Realizaţi o listă cu …

Recunoașteți..., Descrieți...,

Identificați...., Găsiți …

Înţelegere a traduce, a transforma, a exprima Scrieţi un scenariu al povestirii.

1. Subiectul învăţării;

2. Comportamentul de învăţare observabil/ descris prin verbe de acţiune;

3. Performanţa ca rezultat al învăţării;

4. Condiţiile interne şi externe ale învăţării în care se va produce

comportamentul;

5. Nivelul performanţei standard (sau criteriile de reuşită minimal

acceptabilă).

OI POS DRU


28

Tabelul 3. Taxonomia obiectivelor educaționale Bloom revizuită de Anderson și Krathwohl (2001)

Sarcina de învățare este un enunţ ce conține obiectivul operaţional urmărit (capacitatea

sau abilitatea operaționalizată): elevul este solicitat să îndeplinească acţiunea precizată

în obiectiv/competența specifică; altfel spus, natura sarcinii de învăţare trebuie să fie

identică întotdeauna cu natura obiectivului urmărit – ambele fiind predeterminate de

verbul de acţiune ce defineşte capacitatea mintală (comportamentul), care trebuie

produsă prin învăţare; tuturor elevilor trebuie să li se solicite, în acelaşi timp, să rezolve

aceeaşi sarcină de lucru, dar la niveluri de performanţă diferite, în funcţie de potenţialul

de învăţare diferit al elevilor.

prin propriile cuvinte, a ilustra, a

pregăti, a reprezenta, a schimba, a

scrie din nou, a redefini, a

interpreta, a reorganiza, a rearanja,

a diferenția, a distinge, a face, a

stabili, a explica, a demonstra, a

estima, a induce, a conchide, a

prevedea, a determina, a extinde, a

interpola, a extrapola, a completa, a

stabili, a parafraza

Realizaţi o schemă a succesiunii

evenimentelor. La ce concluzie

se poate ajunge? Clasificați,

Explicați.., Interpretați …

Aplicare

a implementa, a generaliza, a stabili

legături, a alege, a dezvolta, a

organiza, a utiliza, a se servi de, a

transfera, a restructura, a clasifica, a

executa

Construiţi un model/ o

propoziţie pentru a demonstra

cum funcţionează... Completaţi

fraza... Rezolvați ...

Implementați, executați …

Analiză

a distinge, a detecta, a identifica, a

clasifica, a discrimina, a

recunoaște, a categorisi, a deduce, a

analiza, a contrasta, a compara, a

atribui, a structura

Prin ce se aseamănă... De ce au

apărut schimbările...? Realizaţi

o schemă cu punctele

importante. Analizați..,

Comparați.., Interogați.., …

Evaluare

a controla, a face ipoteze, a critica,

a experimenta, a judeca, a testa a

detecta, a monitoriza, a argumenta,

a considera, a compara, a contrasta,

a standardiza, a evalua

Găsiți o soluţie mai bună? Ce

schimbări recomandaţi?

Analizați critic modelul …

Justificați o decizie ...

Experimentați …

Creare

a produce, a planifica, a deriva, a

dezvolta, a combina, a organiza, a

sintetiza, a deduce, a formula, a

modifica

Realizați un proiect ...? Cum

aţi descrie sentimentele

personajului...? Realizați o

reclamă pentru … Dezvoltați

un sistem care să … Elaborați

un set de ipoteze pentru o

investigarea unui fenomen …

OI POS DRU


29

Combinați de manieră diversă metodele didactice pentru a crea situații de învățare

eficiente!

Dacă doriţi ca elevii ... Încercaţi

Să citească, să scrie Citirea cuprinzătoare, conversaţia

euristică, ateliere de lectură și de scriere,

activitate dirijată de lectură şi gândire

Să stabilească și să conștientizeze

obiective de învăţare

„Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat”,

jurnalul reflexiv

Să facă conexiuni între cunoştinţele și

experiențele anterioare și cele actuale și

să fixeze cunoștințele

Jurnalul dublu, harta conceptuală,

matricele, lanţurile cognitive, scheletul de

peşte, diagrama cauzelor şi a efectului,

pânza de păianjăn, tehnica florii de nufăr,

metoda R.A.I, tabelul de analiză cu trei

coloane, organizatori grafici, Sistemul

interactiv de notare pentru eficientizarea

lecturii şi gândirii - SINELG

Să facă predicţii, inducţii, să rezolve

probleme în mod creativ

Ghid de anticipare, tabelul predicţiilor,

brainstorming, starbursting, metoda

pălăriilor gânditoare, masa rotundă,

studiul de caz, incidentul critic, Phillips

6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativă,

fishbowl (tehnica acvariului), tehnica

focus grup, metoda Delphi

Să redacteze rezumate şi sinteze în

activități grupale

Interogarea autorului, predarea reciprocă

linia valorilor, colţurile

Tabelul 4. Exemple de metode

Valorificati timpul învățării – o resursă fundamentală, inclusiv pentru studiul

independent!

OI POS DRU


30

Elaborați scenariul didactic anticipând evenimentele instrucţionale! Scenariul

didactic este un instrument utilizat pentru repartiţia timpului în desfăşurarea lecţiei

(Katims şi Smith, 1977). Acesta redă modelul de implementare concretă a proiectului

didactic.

Nr.

crt. Evenimentul instrucţional Activitatea de învăţare Dozare

timp

1. Captarea atenţiei Moment psihologic cu un rol motivaţional pronunţat

ce presupune activarea motivelor, intereselor specifice

vârstei/clasei de elevi

2. Enunţarea obiectivelor

operaţionale

Rol teleologic, de orientare către scop, asigură

caracterul conştient al învăţării. Atenţie: nu se

recomandă asumarea a mai mult de 4-5 obiective

operaţionale într-o lecţie.

3. Actualizarea ancorelor Fiecare obiectiv operaţional este „ancorat” prin una

sau mai multe conexiuni cognitive de obiectivele

operaţionale anterior realizate

4. Dirijarea învăţării individuale

și colaborative

Conducerea proceselor de învăţare prin medierea

profesorului și colaborarea în echipă

5. Obţinerea performanţelor Afirmarea dovezilor învăţării (performanţă = rezultat

al învăţării)

6. Asigurarea conexiunii inverse Valorificarea prin feedback activ, stimulativ

7. Evaluarea progresului

individual și de grup

Poate lua forma auto-evaluării şi a inter-evaluării.

8. Asigurarea retenţiei Consolidarea cunoştinţelor în vederea conectării lor la

memoria de lungă durată

9. Transferul experienței de

învățare

Aplicabilitatea cunoştinţelor într-un alt context decât

cel în care au fost iniţial asimilate - tema pentru acasă

Tabelul 5. Evenimente instrucționale

Nu concepeți standarde maximale (bazate pe criterii de reușită maximală) pentru toți

elevii, ci standarde de reușită pe toate nivelurile de performanță: minimală, medie

(optimală) și maximală, adaptate nivelului de competență deținut de aceștia.

OI POS DRU


31

Concepeți strategii didactice care să poată fi aplicate în mod diferențiat, în funcție de

profilul, stilul de învățare, nivelul de competență al elevilor.

Proiectați sarcinile de învățare colaborativă chiar din etapa de planificare a lecției.

Activitate de

învăţare

colaborativă:

tema și sarcina

de lucru

Loc şi durată

Condiții

necesare

Roluri,

responsabilităţi

şi participanţi

(echipa de

proiect)

Rezultate

aşteptate:

tipologia

produselor

Evaluarea progreselor

învăţării:

instrumente și tehnici

Alte sugestii în proiectarea situațiilor de învățare:

1. Enunțați sarcini de învățare din perspectiva realizării fiecărui obiectiv și realizați

diferențierea la nivelul sarcinilor de învățare!

2. Construiți ipostaze de învățare pornind de la cunoașterea condițiilor interne și a

condițiilor externe ale învățării!

3. Asigurați-vă că sunt respectate câteva reguli deduse din legitățile învățării.

De exemplu:

- Legea efectului (E. L.Thorndike): dacă actul de învățare produce un sentiment de

satisfacție, învățarea se va repeta. Dacă învățarea produce insatisfacție, ea nu se va

repeta;

- Legea motivaţiei – reflectă acţiunea generatoare de energie, de susţinere a tempoului

învăţării prin factori externi şi/sau interni;

- Legea conexiunii inverse - asigură regularitatea şi puterea de acţiune a feedbackului,

calitatea realizării progreselor, a reuşitei/nereușitei;

- Legea repetiţiei – explicativă pentru logica, frecvenţa, tipul şi natura exerciţiilor de

reluare a învăţării (I. Neacșu, 2006);

4. Proiectați situații de învățare bazate pe stimulare pozitivă și motivare intrinsecă!

5. Propuneți aceeași sarcină de învățare, dar pe niveluri de performanţă diferite, în funcţie de

potenţialul de învăţare diferit al elevilor.

OI POS DRU


32

6. Conștientizați mecanismele psihologice implicate și posibilitatea de dezvoltare a acestora

prin utilizarea metodelor didactice.

Metoda didactică Cunoștințe Abilități Aptitudini

Temă de reflecţie:

Modelul instrucțional practicat la noi în țară este sistemul tradițional organizat pe clase

și lecții. În acest context, educatorii sunt puși în situația de a promova în mod excesiv

învățarea acasă. Activitatea la clasă respectă algoritmul momentelor următoare: verificarea

temelor pentru acasa urmată de notarea în catalog (ca timp, se ajunge chiar la 25 minute),

predarea lecției noi (aprox. 20-30 minute) și lansarea unei noi teme pentru acasă. Studiul

individual realizat prin aportul exclusiv al elevului este plasată în afara clasei, amânată acasă,

unde elevul nu primește feed-back și unde nu are un mediator/facilitator al învățării; învățarea

acasă este cronofagă, temele sunt consistente și necesită mult timp pentru documentare,

ulterior rezolvare.

„Cum aducem învățarea de acasă în clasă?” Construiți soluții prin care să valorificați

experiența anterioară la catedră. Elaborați un eseu pe această temă.


Aplicaţia nr. 1. Conform procedurii de operaţionalizare a lui Landsheere, formula standard a

obiectivului operaţional este:

La sfârşitul activităţii, toţi elevii vor fi capabili să .......(comportamentul)..........(performanţa)

dacă (condiţiile de producere a comportamentului)....... Obiectivul va fi considerat atins

dacă..........(criteriul de reuşită sau performanţa minimal acceptabilă).

OI POS DRU


33

Respectând algoritmul din formularea lacunară de mai sus, elaborați trei obiective

operaționale pe o temă la disciplina proprie.

Aplicaţia nr. 2. Proiectați o situație de învățare pe o temă anume care să implice

comportamente de învățare specifice tuturor categoriilor taxonomice Bloom, după modelul de

mai jos. Dați exemple de metode didactice potrivite atingerii obiectivelor formulate:

Tip de cunoştinţe/

domeniu taxonomic

Obiective operaționale Metode recomandate

-Cunoştinţe declarative

(know that)

-Nivel taxonomic Bloom

1. Cunoaştere

2. Înţelegere (comprehensiune)

O1

O2

M1

M2

-Cunoştinţe procedurale

(know how)


1. Aplicare

2. Analiză

O3

O4

M3

M4

-Cunoştinţe conceptuale (trans-

situaţionale)


1. Sinteză

2. Evaluare

O5

O6

M5

M6

3. Metodologia didactică în manualele școlare și în proiectele didactice.

Aplicație

Propunem o analiză a strategiilor didactice aplicate în lecțiile din manualele școlare,

pornind de la premisa că pot exista trei tipuri de situații:

1. Metodele/tehnicile/strategiile didactice utilizate sunt activ-participative, diversitatea

lor conducând la implicarea elevului, la participarea lui conștientă și la efortul liber

asumat. Activitățile de învățare propuse sunt original concepute, și atractive,

asigurând în mod eficient înțelegerea, sistematizarea și consolidarea conținuturilor.

OI POS DRU


34

2. Metodele/tehnicile/strategiile didactice utilizate sunt activ-participative, diversitatea

lor conducând la implicarea elevului. Activitățile de învățare propuse sunt atractive,

asigurând înțelegerea și sistematizarea conținuturilor.

3. Metodele/tehnicile/strategiile didactice utilizate nu sunt întotdeauna activ-

participative. Activitățile de învățare propuse asigură doar înțelegerea conținuturilor.

Indicatori de observare Observaţii

(procente, comentarii…)

Studiul programei – sugestiile metodologice din programă

Forma de organizare a lecţiei şi ponderea diferitelor momente

frontală

microgrupală

individual

combinată

Metodele folosite în furnizarea cunoştinţelor

Modalităţile de învăţare folosite şi ponderea lor:

prin transmiterea de cunoştinţe

prin transmiterea şi analiza cunoştinţelor

prin rezolvare de probleme

prin solicitarea de răspunsuri elevilor

prin exemple, exemplificări, demonstraţii

prin aplicaţii practice

prin proiecte/cercetare

Ponderea următoarelor momente

momente teoretice

momente aplicative

Reflecție și acțiune:

Analizați metodologia didactică din manualul unei discipline, la o anumită clasă. Faceți

comentarii și propuneți îmbunătățiri.

OI POS DRU


35

IV. Modalități de construcție a cunoașterii cu și fără

suport TIC

Există cel puțin două modalități de a reda ideea învățării de tip constructivist prin utilizarea

tehnologiei în școală:

1. ca instrument de modelare a unei lumi explorabile la scară mică și

2. ca sursă de interacțiune și facilitator al învățării colaborative pentru elevi. Un număr

considerabil de cercetări privind natura socială a învățării confirmă faptul că lucrul în echipă este

benefic în raport cu efortul individual. Tehnologia poate furniza multe trasee de cunoaștere prin

care elevul să conștientizeze cât de complexă este lumea reală (Hely & Hoyles, 2001; Kordaki &

Potari, 2002). O serie de exemple pot ilustra cum dezvoltarea cognitivă poate fi stimulată prin

interacțiuni de explorare și reprezentare vizuală a unor idei abstracte.

În acest capitol, cursanții vor fi capabili:

- Să enumere valențele informativ-formative ale utilizării computerului ca instrument în învățare, cu cu

referire la dezvoltarea comportamentelor intelectuale și socio-emoționale ale elevilor;

- Să descrie contextul educativ și rolul utilizării metodelor bazate pe mijloace audio-video, pe jocuri

didactice și simulări;

- Să aplice diferite metode de construcție și procesare a informației în context disciplinar și/sau inter-,

transdisciplinar.

OI POS DRU


36

Exemple:

Un exemplu de micro-univers este Geometer Sketchpad care permite elevilor să transforme

obiecte de forme neregulate în pătrate ale căror arii pot fi calculate și direct comparate. Pot

vedea, de exemplu, cum Alaska este mai mare decât Texasul, Oklahoma, New Mexico și

Colorado la un loc. Un alt exemplu, Probability Explorer, permite elevilor să calculeze

probabilitatea unor fenomene legate de realitate, precum prognoza vremii (Drier, 2001).

Iniţial, computerul a fost utilizat în modelul învățării programate inițiat de B. F. Skinner,

model care îşi propunea controlul de către profesor asupra a ceea ce se învaţă şi cum se învaţă.

Astăzi, însă, vorbim despre activitatea de învățare mediată de computer din perspectiva procesării

informației. Aceasta ne poate explica modul în care accesăm, filtrăm, reprezentăm și evaluăm

cunoștințele proprii. Elevii sunt învățați să folosească computerele de la o vârstă fragedă. Ne

întrebăm, firește, cum va influența computerul dezvoltarea cognitivă și socială a elevului? Există

o serie de temeri justificate legate de adicția sau izolarea socială ca fenomene influențate de

utilizarea calculatorului. Acestea pot fi contracarate, însă, de rezultatele multor cercetări a căror

concluzie poate fi rezumată prin evidențierea avantajelor unei învățări mai productive și mai

motivate.

Promovează tehnologia strategii generale de gândire la copil sau dezvoltă preponderent

anumite abilități cognitive? Putem evidenția, ca suport oferit pentru un posibil răspuns, în acest

context, rezultatele cercetărilor realizate de Patricia Greenfield și colaboratorii săi asupra

jocurilor pe calculator. Aceste rezultate demonstrează stimularea dezvoltării unor abilități

cognitive particulare subsumate, în fapt, capacității de procesare a informației spațiale. Aceasta

pentru că cele mai multe jocuri presupun manipularea cu viteză a unor obiecte-imagini. Se poate

estima că utilizarea abilităților spațiale prin jocuri pe calculator poate fi extrapolată și în

activitățile de învățare la Științe sau Geometrie. Fetele sunt mai puțin atrase de jocurile pe

calculator, ceea ce și explică calitățile slabe ale capacității de orientare spațială a acestora.

Tehnologia poate dezvolta nu numai capacități cognitive, ci și metacognitive. Enumerăm câteva

din acestea, conform lui I. Neacșu (2006):

a) metamemoria – sensibilitatea, precum şi apelul constant la procesele rafinate de intervenţie

ale memoriei antrenate, utilizatoare de procedee convenţionale şi nonconvenţionale;

OI POS DRU


37

b) metaînţelegerea – procesul de reflectare a înţelegerii profunde a conţinutului constituit din

valorile structurale ale textului care se studiază și contextul factorial favorizant sau nu pentru

învăţarea independentă ;

c) metarezolvarea de probleme – procesul decizional rezolutiv superior, implicat strategic în

abordarea problemelor slab structurate, euristice, bazate pe scheme atipice, creative

(Holsbrink, Engels, 2004) ;

d) autoreglarea conduitei de învăţare – procesul de autoconştientizare avansată a necesităţii

de a studia independent, de identificare a limitelor şi a lacunelor.

Atunci când elevul selectează teme și asociază anumiți termeni prin căutare pe Internet,

implicit evaluează rezultatele căutării și se angajează într-un proces de luare de decizii: alege

ceea ce trebuie să citească, face legături între cunoștințe, ia notițe, formulează întrebări,

intuiește explicații corecte (Gunn & Hepburn, 2003; Hoffman, Wu, Krajcik & Soloway,

2003). Toate acestea sunt abilități metacognitive extrem de importante în procesul de

învățare.

Sugestii de bune practici în învăţare:

1. Nu creaţi situaţii de învăţare bazate exclusiv pe computer. Individualizarea excesivă a

învăţării duce la izolarea elevului faţă de climatul psihosocial ;

2. Nu segmentaţi prea mult materialul de învăţat ; se poate ivi situaţia învăţării în salturi

sau a atomizării informaţiei ;

3. Nu dirijaţi excesiv, pas cu pas învăţarea, inhibând astfel dezvoltarea creativităţii

elevului ;

4. Folosiţi frecvent metode de întărire pozitivă !

5. Puteţi propune elevilor activităţi individuale cu sarcini identice pentru toţi sau situaţii de

soluţionare colectivă a unei sarcini comune. Astfel, aceştia pot lucra singuri sau se pot

implica în activităţi colaborative cu un grad divers de structurare. Comparaţi efectele în

învăţare!

Comentariu:

Atenţie! Elevii pot transforma cu uşurinţă computerul în proteză cognitivă, instalându-se

„lenea intelectuală”. Multe dintre sarcinile sau activităţile de învăţare trebuie realizate

direct de către elev, fără nici un fel de ajutor.

OI POS DRU


38

Computerul oferă posibilități multiple la nivelul metodologiei didactice, cu referire la:

1. Metode bazate pe text scris

Rolul textului este fundamental pentru învățare. Pentru majoritatea celor ce învață având ca

suport „materialele în format text, acesta încă reprezintă formatul cel mai confortabil,

probabil și datorită faptului că unii au petrecut decenii studiind în acest format … Chiar și în

e-learning, formatul text rămâne central, dar poate fi cu ușurință îmbunătățit cu elemente

grafice și audio” (Siemens G., 2009). Acest format este utilizat atât pentru sarcini de învățare

simple, cât și pentru cele mai complexe, este adecvat pentru sinteză, evaluare și ideal pentru

reflecție.

a. Avantajele textului: poate fi parcurs în mod flexibil, portabilitatea, ușurința

producerii, consum limitat de resurse ale computerului, obișnuința facilă cu acest

format a celor ce învață.

b. Dezavantajul ține de utilizarea pasivă a textului, cronofagă, condiționată uneori de

motivația elevului și de buna funcționare a memoriei.

Fig. 5. Textul

2. Metode bazate pe mijloace audio

Utilizarea formatului audio în materialele didactice digitale sunt foarte populare și larg

acceptate în ultima vreme. Prin conectarea la Internet se pot organiza activități colaborative

de comunicare și dezbatere între diferite clase/între diferite școli.

OI POS DRU


39

a. Avantajele formatului audio țin de: adecvarea la preferințele elevilor cu stil auditiv,

îmbogățirea unui material în format exclusiv text (util pentru explicații),

accesibilitate, pronunție, modalitate mai rapidă ca scrierea și mai puțin inhibitoare.

b. Dezavantajele se referă la: oboseala atenției (elevii pot renunța repede să

urmărească lecția), calitatea defectuoasă a sunetului și a dispozitivelor utilizate;

materialele audio care conțin multe fișiere necesită indexare, sunt costisitoare și

consumatoare de timp.

3. Metode bazate pe mijloace vizuale

Aplicațiile de soft educațional favorizează conținuturile în format vizual. Una din cele

mai importante calități ale formatului vizual se referă la abilitatea de a anima textul

existent prin utilizarea imaginilor – „o imagine valorează adesea cât o mie de cuvinte”

(Siemens G., 2009).

a. Avantajele formatului vizual sunt: învățarea vizuală, abundența, costul scăzut atunci

când se utilizează echipamente comune, utilizarea versatilă pentru diferite sarcini de

învățare, dezvoltarea deprinderilor digitale.

b. Dezavantajele sunt: costul mare de producție al resurselor de calitate profesională, al

animației, caracterul cronofag.

4. Metode audio-video

Materialele didactice în format video permit un plus de calitate și de personalizare a

experienței de învățare a elevului. Metodele audio-video permit realizarea de

demonstrații, explicarea fenomenelor, prezentarea unor prelegeri cu caracter complex,

simularea proceselor de rezolvare a problemelor.

- Avantajele acestui format: agreabil pentru majoritatea celor ce învață, permite

adecvarea stilului perceptiv-vizual, personalizarea conținuturilor și a mediului de

învățare, modelarea unor fenomene complexe pentru a facilita o înțelegere de

profunzime, reluarea anumitor pasaje, se prezintă într-o varietate sporită.

- Dezavantajele: pot presupune costuri mari de producție, în special în cazul celor

profesionale, realizate de echipe specializate (producător, editor, cameraman), dificil

de modificat, actualizat, caracter secvențial, dificil de parcurs în viteză; poate fi un

mijloc pasiv de receptare.

OI POS DRU


40


Aplicație: Educatorii consideră de multe ori eroarea ca pe o sancţiune frustrantă de învăţare.

Eroarea, însă, are un rol pozitiv în învăţare prin feedback-ul calitativ pe care îl oferă. Iată cum

arată o situație de învățare prin încercare și eroare:

1. Elevul asimilează un set de cunoștințe;

2. Se dă elelvului o sarcină/un test spre rezolvare;

3. I se acordă timpul necesar realizării sarcinii; dacă răspunde corect, trece la secvenţa

următoare (întărire pozitivă), dacă greșește, este orientat spre o ,,programă secundară”,

obligatorie pentru corectarea răspunsului.

Sarcină: Construiți pe acest algoritm o aplicație practică la disciplina pe care o predați, care să

conțină secvențe succesive ca grad de dificultate și secvențe de ratrapare (programa „secundară”).

OI POS DRU


41

V. Utilizarea de strategii didactice interactive în mod

covențional și cu suport TIC

Notă: Încadrarea metodelor într-o categorie sau alta reflectă opinia autorului de curs,

pornind însă de la referințele din literatura de specialitate (vezi O. Pânișoară)

I. Metode bazate pe observare și pe acţiune

1. Observația sistematică

Ca modalitate constructivistă cunoscută și intens uzitată de către profesori, putem

aminti aici observația sistematică. Aceasta presupune explorarea unor fenomene în vederea

obţinerii de informaţii despre acestea în mod intenţionat, organizat şi sistematic.


- Să selecteze și să utilizeze în activitatea de predare-învățare-

evaluare strategii activ-participative variate, moderne și

atractive, adecvate problematicii abordate și

particularităților elevilor;

- Să elaboreze o strategie didactică prin raportare la obiective,

conţinuturi, la particularităţile diferitelor categorii de elevi

din clasă;

- Să aplice corect diferite metode şi procedee didactice de

predare – învățare utilizând cele mai adecvate soluţii şi

instrumente TIC pentru diverse sarcini didactice.

OI POS DRU


42

Cerinţe:

- Fixați obiective operaționale care conțin sarcini concrete de învățare!

- Elaborați un plan de observare și instrumente aferente (grile de observare)!

- Stimulați o atitudine activă din partea elevilor în realizarea de analize, comparaţii,

clasificări, ierarhizări!

- Luați-vă notițe în mod constant!

- Prelucrați riguros datele obținute în urma observației!

Valențelei observației cresc atunci când îmbracă și alte forme. Oferim ca exemplu

modalitatea de observare în pereche, în raport cu cea desfășurată individual.

Varianta 1. Metode bazate pe observare individuală

Exemplu

Poate fi aplicată la Anatomia şi fiziologia omului, clasa a VII-a, în studiul temei Fiziologia aparatului

respirator.

Obiectiv: să înţeleagă compoziţia şi însuşirile aerului expirat.

Se oferă elevilor anumite indicaţii:

Ce elemente cunoaşteţi despre aparatul respirator?

Execută o expiraţie cât mai aproape de dosul mâinii. Ce simţiţi?

Suflă (expiră) cât mai aproape de oglindă. Observi ceva? Ce anume?

Există o singură cauză a acestui fapt sau sunt mai multe?

Varianta 2. Metode bazate pe observare în pereche

Exemplu Obiectul de învăţământ: Anatomia şi fiziologia omului, clasa a VII-a

Subiectul: Respiraţia la nivelul plămânilor şi ţesuturilor.

Obiectiv: respiraţia fiind un fenomen complex, se urmăreşte ca elevii, prin observaţii directe să înţeleagă

aspectele importante ale acestui proces.

Desfăşurare: Profesorul anunţă elevii că vor înţelege acest fenomen realizând următoarele indicaţii:

Priviţi cu atenţie regiunea toracică a colegului

de bancă. Ce observaţi? Pieptul acestuia se

umflă şi se dezumflă în mod regulat: respiră.

Măsuraţi cu o bandă centrimetrică perimetrul

toracic al colegului când pieptul se bombează

şi după revenire (în timpul inspiraţiei şi

expiraţiei). Ce constataţi? Valorile sunt

identice? Măsuraţi cu date obţinute de alţi

colegi.

O inspiraţie urmată de o expiraţie =

respiraţie. Acestea se succed ritmic. Utilizând

ceasul, notează numărul respiraţiilor pe minut

ale colegului, în următoarele situaţii: stând

liniştit pe scaun şi după ce a făcut o scurtă

alergare sau alt efort fizic.

OI POS DRU


43


Utilizați metoda observației sistematice într-o situație de învățare concretă, pe o temă aleasă

la disciplina proprie.

2. Metoda studiului de caz

Studiul de caz este descris ca fiind în primul rând o metodă bazată pe acțiune; este

„metoda de confruntare directă a participanţilor cu o situaţie reală, autentică, luată drept

exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaţii şi evenimente problematice” (C. Oprea,

2009). Elevii propun modalităţi de acţiune, soluţii şi iau decizii eficiente pe care trebuie să le

argumenteze.

Cazurile sunt premise pentru formularea unor concluzii, reguli, legităţi, care, prin evaluarea

unor situaţii reale de viață și implicarea în rezolvarea acestora, dezvoltă capacitatea de decizie

și de asumare de responsabilităţi.

Ca şi avantaje, metoda studiului de caz:

- se bazează pe cercetarea unei situaţii reale pe traseul inductiv al cunoașterii;

- permite apropierea procesului de învăţare de viață, reprezentând un liant între teorie şi

practică;

- dezvoltă gândirea critică prin analiza din perspectivă multiplă;

- presupune cercetare prin toate etapele ei: colectare de informaţii, selectarea şi valorificarea

lor, elaborarea de decizii, argumentarea lor.

Studiul de caz se poate organiza astfel:

1. Profesorul prezintă cazul și informaţiile necesare soluţionării acestuia;

2. Elevii sunt familiarizați cu informaţiile necesare rezolvării; acestea sunt date parţial

sau deloc, situaţie în care ei trebuie să caute şi să găsească singuri surse necesare

soluţionării;

OI POS DRU


44

3. Elevii nu primesc decât sarcini concrete de rezolvat, urmând să găsească singuri

cazuri şi informaţii și să teoretizeze în baza lor.

Aplicație: Pedagogie fantezistă

Autor studiu caz: prof.dr. I. Negreț

Situația problematică:

Suntem la Grupul Școlar Nr. 100. Școala este în curs de alertă modernizare curriculară și

instrucțională. În instituție au venit profesori noi, cu mentalități noi, cu idei pedagogice noi.

În urmă cu doi ani, incitați de inspectorul școlar general, câțiva dintre aceștia au început să

organizeze în școală tot felul de experimente și să propună tot felul de inovații care, după

opinia profesorilor mai vechi, au bulversat în mod nepermis bunul mers al procesului de

educație și învățământ. De mai multe ori aceștia din urmă au criticat în ședințe și întruniri ale

colectivului didactic schimbările aduse de „ novici ” pe motiv că ar fi „ fanteziste și

periculoase ”. Au fost trimise în acest sens mai multe sesizări inspectorului școlar general -

care însă le-a ignorat.

De curând inspectorul școlar general a fost destituit și înlocuit cu un dascăl prestigios, fost

director al Colegiului „Ștefan cel Mare” – instituție de elită a învățământului preuniversitar

românesc. Noul inspector școlar general este, dimpotrivă, un om serios, bun gospodar și bun

manager. De aceea a reacționat imediat la sesizările care veneau de la Grupul Școlar Nr. 100.

A socotit că este vorba de o chestiune urgentă întrucât a mai primit și alte informații conform

cărora situația din Grupul Școlar Nr. 100 nu este un caz întâmplător și izolat; se părea că în

alte gimnazii, licee și chiar grădinițe se întâmplau lucruri asemănătoare.

În consecință, a organizat inspecții tematice în toate aceste organizații școlare.

Tematica de inspecție avea următorul cuprins:

I. Obiectiv general:

- Determinarea calității și eficienței procesului de învățământ în instituția școlară.

II. Obiective concrete:

- Evaluarea calității planificării, organizării și desfășurării activităților instructiv-

educative la cele mai importante discipline din fiecare arie curriculară.

- Evaluarea calității și eficienței îndrumării procesului de învățământ de către echipa de

conducere.

OI POS DRU


45

- Evaluarea calității proiectării lecțiilor și a celorlalte activități didactice de către

profesori.

- Observarea și evaluarea lecțiilor și activităților didactice desfășurate la clasă de către

profesori.

III. Modalități de desfășurare și finalizare a inspecției

1. Studiul documentelor de planificare, programare și proiectare de la nivelul

conducerii, al șefilor de catedre și de arii curriculare și al fiecărui cadru

didactic în parte. Stabilirea felului în care acestea reflectă inovații și

experimente pedagogice bine programate și proiectate. Evaluarea

consecințelor pozitive și negative la fiecare nivel verificat.

2. Identificarea profesorilor care desfășoară experimente și folosesc inovații

pedagogice. Interviuri și discuții cu acești profesori-experimentatori și

inovatori: identificarea precisă a inovațiilor și experimentelor, stabilirea

valorii științifice a acestora, verificarea competenței profesorilor pentru

folosirea lor în practică.

3. Observarea nemijlocită (asistențe la lecții/activități instructiv educative); se

vor întreprinde cel puțin câte trei asistențe și se vor aplica calificative la

fiecare profesor care desfășoară experimente și folosește inovații

pedagogice.

4. Comunicarea rezultatelor inspecției întregului colectiv didactic, măsuri

corective imediate în școală, îndrumări concrete de ameliorare și optimizare

a activității.

5. Propuneri de sancțiuni și de alte măsuri în competența Inspectoratului

Școlar.

IV. Evaluarea și valorificarea rezultatelor inspecției

1. Evaluarea inspecției va avea loc în prima zi de miercuri a lunii viitoare,

orele 14,00 la sediul Inspectoratului Școlar și va începe cu prezentarea

Raportului de inspecție - cu concluzii , rezultate și propuneri - la Grupul

Școlar Nr. 100.

OI POS DRU


46

2. Raportul va fi prezentat de inspectorul care a condus echipa de inspecție la

fiecare școală în parte. Raportorul va putea fi sprijinit și completat cu alte

detalii semnificative de doi coraportori.

3. Raportul va preciza aspecte pozitive, aspecte negative, fapte și detalii

semnificative și va formula propuneri argumentate de sancționare a

neregulilor, abaterilor și erorilor.

4. Raportul va fi analizat prin dezbatere liberă și evaluat de către membrii

Inspectoratului Școlar Județean. Aspectele pozitive sesizate de raport și

apreciate ca atare vor fi declarate „ bune practici” și vor fi generalizate în

întregul județ prin scrisori metodice. „Relele practici”identificate de echipa

de inspecție vor fi repudiate pe aceeași cale, interzise definitiv în mod

oficial iar vinovații și reiteranții vor sancționați drastic.

Raportul

(-Extrase-)

„În perioada------------ o echipă de 10 inspectori școlari, condusă de inspector școlar,

prof.gradul I X.Z. , a desfășurat o activitate de control și îndrumare la Grupul Școlar Nr.

100 pe baza tematicii I.S.nr.1002.

În urma studierii documentelor de planificare, programare și proiectare de la nivelul

conducerii, al șefilor de catedre și de arii curriculare și al fiecărui cadru didactic în parte, pe

baza asistenței la lecții și alte activități didactice, precum și prin luarea în considerare a

declarațiilor din interviuri și discuții cu unele cadre didactice din școală au rezultat

următoarele:

A. Aspecte pozitive

1. În școală există un climat adecvat pentru buna desfășurare a procesului

de învățământ, chiar dacă unii profesori acuză faptul că unele

experimente pedagogice în curs de desfășurare ar bulversa atmosfera și

„bunele obiceiuri statuate”.

2. Profesorii care au inițiat experimente acționează izolat și, în ciuda

străduințelor lor, nu au reușit să își atragă susținători sau să

convertească alți educatori la aceste practici mai mult sau mai puțin

OI POS DRU


47

periculoase. Există doar câțiva simpatizanți personali – prieteni - care

însă nu au aderat la inovațiile propuse de inițiatori așteptând o

expertiză calificată din partea Inspectoratului.

3. Majoritatea cadrelor didactice sunt preocupate de creșterea calității și

eficienței procesului de învățământ, chiar dacă au opinii diferite despre

felul în care se pot realiza acestea.

4. Conducerea unității de învățământ este alcătuită din manageri

competenți cu deschidere față de inovațiile didactice și pledează pentru

UN management al schimbării educaționale continuu, îndrăzneț dar

întemeiat pe cercetări obiective.

B. Aspecte negative

1. „Experimentele pedagogice” și „ inovațiile didactice” din Grupul

Școlar Nr. 100 sunt inițiate și conduse de cinci profesori tineri și fără

experiență la catedră.

2. Unele „ experimente” și „ inovații” au perturbat grav, deși temporar,

organizarea și desfăsurarea procesului de învățământ. Altele au tulburat

atmosfera și bunele relații din școală. Altele au provocat indisciplină în

rândul elevilor. Totuși, este vorba de cazuri izolate - care credem că vor

fi remediate de către conducerea competentă în urma îndrumărilor

noastre.

3. Cazul nr.1. Este cazul profesorului de matematică A.A. care a decis să

abandoneze studiul individual de acasă al elevilor. Pur și simplu nu le

cere elevilor, ca toți ceilalți membri din catedra sa, să rezolve

independent cât mai multe probleme pentru a-și exersa și forma

gândirea logico-matematică. Elevii săi nu au niciodată teme pentru

acasă. Neavând teme, elevii nici nu sunt verificați dacă le-au rezolvat

sau nu. Bineînțeles că elevii sunt încântați și își adoră profesorul- dar

primejdia e enormă. Profesorul organizează în schimb „ore

suplimentare” în afara orelor de curs pentru elevii slabi și așa-zise„ ore

de îmbogățire” pentru „ elevii aleși”. Faptul în sine nu ar deranja dacă

profesorul respectiv nu ar pretinde să i se rezerve clase/spații

OI POS DRU


48

suplimentare pentru „slabii” și „aleșii” lui și nu s-ar plânge zilnic că

muncește mai mult decât toți colegii săi și că nu e plătit în plus peste

normă. La aceasta se adaugă faptul că părinții elevilor, observând că

aceștia nu au niciodată teme pentru acasă la matematică, sunt îngroziți

de perspectiva examenului de bacalaureat și au adresat directorului o

petiție prin care cer mutarea lui A.A. la alte clase.

4. Cazul nr.2. Este cazul profesorului de fizică B.B. Acest profesor vine

foarte sârguincios la ore dar nu predă niciodată lecția nouă. Intră în

clasă foarte zâmbitor, spune elevilor câte o snoavă fără legătură

evidentă cu fizica sau câte o povestioară cu Einstein ori Newton, îi

întreabă dacă își mai amintesc câte ceva din ceea ce au învățat în anii

trecuți și apoi îi pune să rezolve tot felul de sarcini și probleme noi din

fișe speciale alcătuite de el. În finalul orelor sale tăcute ( în clasă nu se

vorbește decât în șoaptă ! ) le mai administrează un test pe care nu îl

corectează el însuși atent, ci îl lasă elevilor - și, cu asta gata, declară că

„lecția s-a sfârșit !”. Se pare că nici el nu prea obișnuiește să dea teme

pentru acasă, pentru a nu se obosi să le verifice și să le corecteze. I s-a

solicitat desigur să prezinte proiectele pedagogice ale lecțiilor sale

„moderne”: ne-a arătat niște fițuici cu obiective!; „proiectele” pentru

cinci lecții erau redactate pe ½ coală A4 mototolită pe care a scos-o

din buzunar ! La acest profesor, care pare a nu fi auzit de activizarea

clasei, se poate constata o oarecare emulație și animație numai la orele

desfășurate în laborator. Dar și aceste lecții sunt urâte, terne,

plictisitoare pentru orice observator atent.

5. Cazul nr.3. Este cazul profesoarei de chimie C.C. care practică

discriminarea elevilor în clasă. Are o conduită didactică similară celor

doi pomeniți mai sus. Cu deosebirea că, dând elevilor sarcini de lucru, îi

împarte în trei grupuri: „proștii” (pe care însă i-a botezat eufemistic

„elevi cu ritm mai lent”), „mediocrii” („elevi cu ritm mediu” ) și

„deștepții” ( „elevi cu ritm rapid” ). Dânsa pretinde că practică

„diferențierea instruirii” aducând argumentul că „nu ne naștem egali”

OI POS DRU


49

și refuzând cu încăpățânare să desfășoare lecții democratice frontale cu

întreaga clasă de elevi. Că profesoara are convingeri rasiste și că

practică fără jenă discriminarea...., se poate constata chiar din

proiectele sale. Aceste sunt redactate - ce-i drept foarte detaliat, cu

multe elemente de conținut expuse minuțios (pe câte 5-6 pagini fiecare)

– astfel încât la rubrica „capacități de învățare în clasă” sunt

menționați cu inițiale elevii care alcătuiesc fiecare grup. La întrebarea

noastră, de ce se pretează la o practică atât de ne-pedagogică a

răspuns, vag, că „uneori componența grupurilor omogene se mai

schimbă, pentru că unii elevi mai trec din grupurile lente în grupuri mai

rapide”. Atunci când am atenționat-o să-i considere pe toți, în mod

democratic, „egali” și „la fel de rapizi” a reacționat neașteptat cu

replica: „Aceasta e o mare prostie!”.

6. Cazul nr.4. Este cazul profesoarei de limba și literatura română D.D.

care pretinde elevilor „să citească toate operele literare în întregime”

și cere chiar lecturi literare în plus, depășind enorm programa în

vigoare. Are „boala lecturii” – cum se exprimă unii elevi. Ea cere chiar

și elevilor de la clasele de matematică, informatică și tehnologie să

citească nu numai prozatorii, poeții și dramaturgii români stabiliți în

programă ci și capodopere ale literaturii universale. A fost asistată la

lecția despre simbolismul românesc și nu s-a mulțumit cu Bacovia și

Minulescu ci i-a obligat pe elevi să citească în clasă versuri din

Verlaine și Rimbaud – vorbindu-le acestora mai mult despre

superioritatea simbolismului francez. La „Opera lui Arghezi” a vorbit

mai mult despre Baudelaire, la „ Opera lui Sadoveanu” l-a ridicat în

slăvi pe Sienkievicz. Elevii ascultă discursurile estetice ale profesoarei,

dar nu pricep și nu îi interesează nimic. De fapt, ea vorbește toată ora

pentru a se asculta pe ea însăși – sau, cel mult, pentru a impresiona

asistența cu deosebita ei culturai literară. Pe parcursul celor trei ore de

asistență am avut impresia că profesoara D.D. ne ține lecții nouă,

inspectorilor! De fapt, din tot ce se întâmplă în școală pe ea nu o

OI POS DRU


50

interesează decât cenaclul „Mihai Eminescu” pe care l-a înființat și îl

conduce. Este ea însăși prozatoare, dar cam fără talent din moment ce

editurile nu se înghesuie să îi publice nuvelele erotice. E mândră de cei

doi elevi care au ajuns la faza pe țară a Olimpiadei și crede că prin

aceasta și-a împlinit în întregime datoria de dascăl. I-am solicitat să ne

prezinte proiectele lecțiilor sale și ne-a răspuns cu mirare: „ Ce mai

sunt și astea?”

7. Cazul nr.5. Este cazul profesoarei de limba engleză E.E. Aceasta a

adoptat un stil foarte liber în relațiile cu elevii, beneficiind de faptul că

este foarte tânără, cu anumite calități fizice care stârnesc admirația

acestora. I s-ar putea reproșa mai ales felul în care se îmbracă – cam

nepotrivit pentru un cadru didactic. (D-ra E.E. a fost confundată de unii

părinți cu o cunoscută vedetă de televiziune!). Își bazează filosofia

educațională pe autorul ei preferat – psihologul american Carl Rogers –

din care citează adesea cu admirație. Profesoara consideră că eficiența

instruirii depinde de gradul de libertate acordat elevilor în învățare. De

aceea promovează principiul rogersian al libertății de a învăța. A abolit

orice constrângere, orice restricție, orice distanță față de cei din bancă.

Ignoră total că aceștia sunt în plin proces de formare. Elevii hotărăsc

singuri ce să învețe, cum să învețe și chiar când să învețe. Profesoara se

supune oricăror capricii ale acestora, ajutată fiind și de faptul că

majoritatea elevilor sunt foarte interesați să învețe limba engleză. Nu

pune nici un preț pe proiectarea riguroasă a lecțiilor și nici nu are, se

pare (căci nu a fost în stare să o prezinte pe parcursul inspecției), o

planificare calendaristică a materiei - preferând improvizația și

spontaneitatea. Este convinsă că are un talent pedagogic înnăscut care

o scutește de orice alte obligații didactice. Singura ei metodă – dacă

aceasta se poate numi „metodă” – constă în a aborda liber orice subiect

care survine întâmplător în discuție. Elevii se antrenează ușor în aceste

discuții, străduindu-se să vorbească cât mai „haios” în limba engleză

utilizând expresii la modă, fragmente din filme, refrene muzicale etc.

OI POS DRU


51

Acest lucru se întâmplă aproape la orice oră și, desigur, profesoara

pierde legătura cu tema lecției și cu programa. Altfel spus lecțiile sale

sunt simple „cozerii”, discuții despre vrute și nevrute... Sunt, de fapt,

simple trăncăneli pline de erori gramaticale pe care profesoara nu le

corectează prompt pe motivul că „nu vrea să înăbușească și să inhibe

discuția vie”.

C. Alte aspecte ( provenite de la co-raportori )

În afara aspectelor pozitive și negative menționate mai sus credem că ar merita

analizate și unele detalii care ar putea avea o oarecare relevanță pentru

evaluarea calității procesului de învățământ din instituția școlară pe care am

inspectat-o. Acestea sunt:

Șefii de catedre și de arii curriculare nu s-au sesizat cu privire la

„experimentele” și „inovațiile” colegilor lor nedorind să se implice sau

să critice niște inițiative despre care se știa că sunt promovate și susținute

cu entuziasm de către fostul inspector școlar general.

Nu s-a organizat niciodată în școală o dezbatere privind rezultatele

experimentelor și efectele inovațiilor.

Nu s-au organizat nici un fel de analize - la clasele supuse

experimentelor- de către diriginți.

Directorul școlii și întreaga echipă de conducere s-au mulțumit să laude

„suflul nou” adus în școală de cei cinci profesori.

„Experimentatorii”și „inovatori” au organizat fiecare, în două rânduri,

lecții demonstrative la care au invitat întrg colectivul didactic. S-au

prezentat doar doi profesori de istorie la lecțiile experimentatorului-

matematician care apoi au declarat că ambele lecții au fost un „fiasco”.

La lecțiile demonstrative de fizică s-a prezentat directorul, el însuși

fizician, împreună cu alți doi colegi de catedră. Nici unul nu a fost

mulțumit de calitatea proiectelor - redactate ridicol de concis - și au

contestat rezultatele obținute de elevi la testele formative aplicate la

sfârșitul fiecărei ore: faptul că toți elevii din clasă reușiseră performanțe

OI POS DRU


52

maximale li s-a părut „o chestie trasă de păr”.( A existat bănuiala că

profesorul „repeta” lecții care mai fuseseră predate anterior iar

directorul a declarat că „dacă ar fi adevărat, atunci am avea de a face cu

o pedagogie nemivăzută, de-a dreptul fantastică – ceea ce nu e cazul”.)

La orele demonstrative ale profesoarei de chimie nu s-a prezentat nimeni.

La orele demonstrative ale profesorei de engleză s-au prezentat mai mulți

colegi, dar nimeni nu a comentat nimic - cu excepția directorului adjunct

care a declarat că„ picioarele profesoarei i-au plăcut mai mult decât

lecțiile ei”.

D. În urma unui chestionar aplicat pe parcursul inspecției s-a constatat că doar

cinci educatori din totalul de 59 de cadre didactice definesc corect conceptele

de: design instructional, obiectiv pedagogic operațional, standard de performață,

strategie didactică focalizată pe obiectiv operațional, situație optimă de învățare,

învățare prin descoperire.

Măsuri întreprinse în școală

În urma constatărilor s-a alcătuit și s-a transmis conducerii Grupului Școlar

Nr. 100 un plan de măsuri de redresare,corectare și optimizare a activității

care prevede eliminarea imediată a aspectelor negative.

Celor cinci profesori menționați li se va impune încetarea oricărei

„inovații” sau activități „experimentale” și li se va cere să respecte

strict programa și metodologia curriculară în vigoare.

Directorul, sefii de catedră și șefii de arii curriculare vor asigura și

controla transpunerea întocmai în practică a acestei măsuri.

Directorul va include în Programul de perfecționare și formare continuă

organizat de CCD împreună cu Universitatea pe cei cinci profesori

începând cu anul școlar viitor.

E. Propuneri de măsuri pentru Inspectoratul Școlar

1. Sancționarea cu avertisment a conducerii școlii pentru neglijență și

neimplicare eficientă în îndrumarea și controlul procesului de învățământ.

OI POS DRU


53

2. Scoaterea din învățământ a celor cinci profesori pentru incompetență

profesională, indisciplină, încălcarea principiilor pedagogice și nerespectarea

metodologiei didactice.

3. În cazul în care măsura anterioară va fi apreciată ca prea drastică,

considerăm ca strict necesară aplicarea măsurii de la ultimul punct al planului

de măsuri de redresare și optimizare, impus deja instituției școlare.

Aplicație:

Timp de lucru: 1 h

Sunteți colectivul Inspectoratului Școlar Județean. Tocmai s-a prezentat raportul de

inspecție desfășurată la Grupul Școlar Nr. 100. Inspectorul școlar general conduce ședința de

analiză și vrea să adopte decizii. Trebuie să lămuriți chestiunile care urmează și să decideți

democratic în consecință.

1. Care sunt principalele erori ale celor cinci profesori?

2. Cât de justificate sunt „inovațiile” și „experimentele” celor cinci profesori?

3. Estimați valoarea potențială și riscurile fiecăruia dintre experimente/inovații.

4. Apreciați atitudinea directorului și a celorlalți profesori față de schimbările

pedagogice propuse.

5. Care dintre cei cinci profesori nu au ce căuta în învățământ? De ce?

6. Ce argumente ar putea fi aduse în plus pentru decizia de a-i îndepărta din

învățământ pe unii dintre profesorii inovatori.

7. Definiți și explicați dvs. conceptele care “i-au încurcat” pe majoritatea

educatorilor.


Utilizați metoda într-o situație de învățare concretă, pe o temă aleasă la disciplina proprie.

3. Experimentul colectiv

Este o metodă bazată pe observarea sistematică de tip inductiv și pe modificarea unor

variabile ale situației/fenomenului în scopul descoperirii legilor sau legităților de funcționare.

Este centrată pe reflecție, dar în mod special pe acțiune. În realizarea experimentului se

respectă o metodologie de cercetare ştiinţifică. Prin această metodă se dezvoltă și deprinderi

OI POS DRU


54

de tip practic. Iată în continuare un exemplu de acțiune bazată pe un de algoritm de formare a

unor deprinderi de tip practic necesare realizării unor experimente.

Etape Focalizare primară a

activităţii

Acţiunile cadrului didactic

Introducere Elevii învăţă despre natura

skill-ului proiectat ca obiectiv,

despre importanţa acestuia şi

circumstanţele când poate fi

utilizat

Cadrul didactic prezintă verbal skill-ul şi

îl justifică

Explicaţie şi

demonstraţie

Mecanismul şi componentele

skill-ului sunt explicitate

Cadrul didactic demonstrează skill-ul,

explică cum se procedează efectuând

operaţiile necesare

Practici de învăţare

direcţionate de

cadrul didactic

Elevii exersează skill-ul sub

supervizarea cadrului didactic

Cadrul didactic îndrumă predarea

învăţării, controlează calitatea ei,

furnizează explicaţii suplimentare,

asigură o rată înaltă a reuşitei


independentă

Elevii utilizează skill-ul fără

supervizarea cadrului didactic

Cadrul didactic monitorizează învăţarea,

identifică problemele critice şi sugerează

soluţii


extinsă

Aplicaţii ale skill-ului la situaţii

noi, consolidări

Cadrul didactic formulează noi sarcini de

învăţare, teme pentru acasă, conduce

recapitularea şi examinările pe termen

lung

Tabelul 6. Modelul instruirii directe centrat pe skills-uri (D. Potolea, 2004)

Aplicaţie: Elaboraţi un scenariu de învățare respectând etapele descrise mai sus (Modelul instruirii

directe centrat pe skills-uri, D. Potolea, 2004), pe un exemplu concret de formare/dezvoltare a

deprinderilor.

Experimentul în forma colectivă are valențe multiple adăugate de efortul de echipă

depus în realizarea unei sarcini comune.

OI POS DRU


55

Exemplu

Obiectul de învăţământ: Ştiinte ale Naturii, clasa a III-a

Subiectul lecţiei: Rolurile frunzei

Obiective operaţionale: să explice rolurile frunzelor, să monteze un scurt experiment pentru evidenţierea unor

roluri ale frunzei.

Desfăşurarea activităţii: Se împarte clasa pe grupe de câte 4 elevi, iar pentru fiecare echipă sunt necesare

colecţii de frunze, pahar, pungă, eprubetă, ramură de ciuma-apelor (Elodea canadensis), aparat de fotografiat.

Profesorul îndrumă elevii în montarea unui experiment simplu: introducerea unei ramuri de ciuma-apelor, cu

capătul secţionat în sus, într-o eprubetă cu apă de robinet, aşezarea ei într-un stativ şi aşezarea la lumină

pentru aproximativ 10 minute; în continuare, le cere elevilor să spună ce presupun ei că s-ar putea observa la

experimentul astfel montat. Elevii sunt solicitaţi să observe şi să stabilească dacă ceea ce au presupus ei s-a

adeverit sau nu. Aceştia realizează experimentul solicitat de profesor, enunţă o ipoteză şi observă după 10

minute, experimentul montat. Planta din eprubeta cu apă, aşezată în stativ, la lumină, a degajat bule de gaz prin

frunzele ei şi prin capătul secţionat al ramurii. Fac poze cu aparatul de fotografiat.

Obiectul de învăţământ: Fizică, clasa a VII-a

Subiectul lecţiei: Stări de agregare ale substanţelor

Obiectiv: să analizeze propietăţile corpurilor solide amorfe.

Desfăşurare: În laborator pe o lamă de cuarţ propuneţi elevilor să întindă un strat subţire de ceară de grosime

constantă. Aşezaţi în mijlocul acestui strat un cui înroşit în foc. Veţi constata că se topeşte mai repede ceara pe

o anumită direcţie şi mai încet pe o direcţie perpendiculară pe prima.



4. Incidentul critic –metodă bazată pe acțiune

Această tehnică constă în prezentarea într-o formă succintă a unui incident critic real sau

imaginat. Membrii grupului de învăţare se vor împărţi în tabere polare, incidentul având

menirea de a-i implica în mod intens pe participanţi. Este indicat să se folosească întrebări,

precum: „Ce aţi face în locul lui...?”, „Ce părere aveţi despre ...?”. Această tehnică conţine

etapele următoare:

1. Prezentați incidentul;

2. Analizați incidentul prin adresarea de întrebări;

3. Unul din participanți va realiza o sinteză elaborată pentru întregul grup;

4. Delimitați problema – participanţii încearcă să distingă problema reală, explorând

ceea ce este furnizat prin incidentul iniţial;

5. Fiecare ia o decizie personală pe care o citeşte întregului grup;

6. Lucrările vor fi desfăşurate în subcategorii – cu analiza motivaţiilor fiecărei soluţii;

OI POS DRU


56

7. Discutați în plen – conducătorii subgrupurilor prezintă concluziile la care au ajuns;

8. Evaluați – porniți de la schimburi de puncte de vedere şi faceți extrapolări privind

modul în care se pot rezolva astfel de probleme în viaţa de zi cu zi;

9. Formulați concluzii.

Exemplu (variantă cu TIC)

Temă: Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, clasa a VI-a

Utilizând această metodă, elevii vor fi capabili:

să raporteze corect experienţa din viaţa reală la întâmplările din operele literare;

să lucreze în echipă;

să îşi folosească imaginaţia şi creativitatea;

să îşi dezvolte aptitudini de comunicare;

să alcătuiască ierarhii bazate pe argumente.

Prezentarea incidentului: Nică şi vărul său locuiesc la Irinuca pe perioada anului şcolar. Neastâmpăraţi cum

sunt, petrec mai mult timp în preajma caprelor acesteia, fără să fie conştienţi de riscurile la care se expun.într-

una din zile se trezesc cu pielea iritată şi, văzând că nu se vindecă, realizează că au luat râie de la capră. Se

gândesc la 15 soluţii pentru a se vindeca: expunere la soare, să ia medicamente, plecare acasă nevindecaţi,

dezinfectarea locului unde stau, făcut baie, mers la doctor, izolare în casă, dărâmat casa Irinucăi, să ţină regim

alimentar, să omoare capra, scărpinat, urmat tratament popular, contactul cu oameni sănătoşi, ieşitul afară,

jucatul cu caprele. Activitatea se va desfăşura atât individual, cât şi pe grupe.

Evaluare rezultate: 1-10= excepţional; 11-30= foarte bine; 31-60= bine; 61-90= slab, progres prin antrenament.

Soluţii Ordine adecvată Diferenţă Ordine

individuală

Ordine

colectivă

Diferenţă

Expunere la soare 8

Luat medicamente 2

Plecare acasă nevindecaţi, 13

Dezinfectarea locului unde stau 3

Făcut baie 5

Mers la doctor 1

Izolare în casă 14

Dărâmat casa Irinucăi 4

Să ţină regim alimentar 15

Să omoare capra 6

Scărpinat 11

Urmat tratament popular 7

Contactul cu oameni sănătoşi 10

Ieşitul afară 9

Jucatul cu caprele 12

OI POS DRU


57



5. Jocuri didactice, simulări și modelări

Programele de simulare multimedia sunt un exemplu excelent pentru ceea ce azi pedagogii

denumesc „învățare în mediu imersiv”. Prin contrast, simulările multimedia standard care pun

elevul doar în situația de a mișca mousse-ul pe un ecran, sunt considerate medii slab imersive

(Roxana Moreni, Richard Mayer, 2002). Elevul pătrunde într-un univers ale cărui trăsături sunt

relativ identice cu cele ale fenomenelor reale; intră, de fapt, într-o realitate virtuală. Acest tip de

aplicații au potențialul de a oferi un proces de învățare eficace (în raportul obiective de

atins/resurse folosite), interactiv și contextualizat. Simularea presupune reprezentarea controlată

a unui fenomen sau sistem prin intermediul unui model care are un comportament analog. Se pot

manevra o serie de parametri, se poate observa modul în care se schimbă comportamentul ca

răspuns la modificările operate, ceea ce facilitează modul de înțelegere a fenomenului respectiv.

Fig. 6. Exemplu de simulare a aunui proces - lecție AeL

Exemplu de învățare pe bază de model (variantă cu TIC)

Obiectul de învăţământ: Chimie, clasa a-X-a

Subiectul: Introducere în studiul chimiei organice, subtema Determinarea formulei moleculare

Desfăşurare: Solicitaţi elevii să completeze următorul tabel, având ca punct de sprijin imaginile modelelor

spaţiale ale moleculei de etan (a. model deschis şi b. model compact)

Formule de proiecţie Formule Lewis Formule de proiecţie

restrânse

a.

OI POS DRU


58

II. Metode bazate pe producere constructivă de idei

Există trei categorii de acțiuni cognitive ce pot evidenţia etapele rezolutive ale unei

sarcini de învățare:

1. explorarea;

2. producerea constructivă de idei;

3. rezolvarea de probleme.

În genere, metodele didactice utilizează acest continuum; parte din ele, însă, pot fi

centrate pe un tip de activitate sau alta: fie pe etapa de investigare a fenomenului, fie pe

cea de emitere a ideilor, fie pe modalităţi concrete de rezolvare.

1. Tehnica scheletului de pește

Descrierea metodei

Este una din metodele de investigare a fenomenelor, centrată la origini pe analiza

problemelor şi emiterea de soluţii opportune. O astfel de metodă s-a dovedit extrem de

eficientă în diagnoza etiologică (a cauzelor) a eşecului înregistrat la nivelul calităţii unei

activități. Metoda a fost elaborată de dr. Kaoru Ishikawa în anul 1943 în scopul cercetării

producţiei de o calitate îndoielnică. Diagrama scheletului de peşte este o diagrama cauză-

efect ce permite identificarea și ierarhizarea posibilelor cauze ale fenomenului constatat.

Redarea grafică a acestei metode este:

b.

OI POS DRU


59

Fig. 7. Scheletul de pește

Etapele aplicării metodei:

În vederea utilizării metodei, urmați etapele:

1. Identificaţi fenomenul pe care doriți să îl cercetați. Problema se formulează sintetic şi

se notează într-un chenar.

2. Utilizaţi organizarea grafică prezentată mai sus.

3. Identificaţi cauzele principale care au dus la apariţia efectului. Atenție, ramificaţiile

diagramei sunt categorii ce pot dezvolta subcategorii.

4. Discutaţi abordând fiecare cauză principală și subcauzele aferente (De ce… ?)

5. Puteți emite soluții corective, idei rezolutive etc.

Avantajele utilizării metodei:

E o metodă obiectivă de cunoaștere/diagnoză

Ajută la identificarea cauzalității și nu a simptomelor, folosind o abordare sistematică de

organizare categorială.

Poate fi foarte eficientă și ca modalitate de învățare colaborativă

Sporește gradul de cunoaştere al unui proces cu manifestări interne nu foarte vizibile

Permite intervenția ameliorativă concretă

Exemplu:

Obiectul de învăţământ: Istorie, clasa a X-a

Subiectul : Primul Război Mondial

Obiectiv: să identifice cauzele principale şi factorii secundari care au dus la declanşarea primului

Război Mondial

Desfăşurare: Profesorul organizează clasa pe grupe de câte 6 membri. Elevilor li se solicită să

utilizeze diagrama scheletului de peşte pentru a identifica cauzele majore ale apariţiei primului

Război Mondial timp de 10 minute. După aceea, se discută cu grupul clasă fiecare cauză principală

OI POS DRU


60

şi ceilalţi factori secundari care pot avea legătură cu efectul (declanşarea primului Război Mondial).

În final, se analizează diagrama obţinută prin participarea tuturor elevilor.



2. Metoda copacului cu erori

Descrierea metodei

Metoda „copacului cu erori” este redată sub forma unei diagrame ce descrie

evenimentele nereuşite ale unui fapt, fenomen, program, proces etc. Acestea vor fi redate

grafic prin chenare ce sunt interrelaţionate prin „porţi” logice. Diagrama arată ca un copac ce

se poate dezvolta și pe orizontală atunci când explicațiile sunt mai diverse și mai ample.

Poate fi folosită eficient ca metodă de cercetare în Științele educației.


Stabiliți o organigramă în analiza erorilor, evidenţiind următorii factori:

Prezentați misiunea şi scopurile programului proiectat

Analizați succesul pe baza unor criterii pentru starea dezirabilă.

Realizați o hartă a succesului.

PRIMUL

RĂZBOI

MONDIAL

(1914-1918)

NAŢIONALISMUL IMPERIALISMUL

EXPANSIUNEA MILITARA

RELAŢII TENSIONATE

RIVALITATEA POLITICA ŞI

ECONOMICA DINTRE STATE

DEZVOLTAREA FLOTEI

OI POS DRU


61

Figura 8. Exemplu de funcţionare a porţilor logice

Exemplu:

Disciplina Economie, în studiul lecţiei Investiţiile şi creşterea economică.

Obiectiv: să identifice factorii creşterii economice şi diferite forme ale dinamicii economiei.

Desfăşurare: împărţiţi clasa în 6 grupe formate din câte 5 elevi, cărora le propuneţi ca sarcină să

identifice factorii care duc la creşterea economică utilizând metoda „copacului cu erori”.



3. Învăţarea prin categorizare

Descrierea metodei

Folosim această metodă în mod natural, intuitiv, în viața de zi cu zi și, în mod special,

în procesul de învăţare. Fiecare dintre noi operează cu diverse categorii sau scheme pornind

de la clasări efectuate în prealabil pe baza unor criterii. Fiind asaltați de un cumul mare de

informații, procesul categorizării face posibilă confruntarea cu acesta. Nevoia de simplificare

devine esențială.

Succesul/insuccesul

ŞI SAU

Factorii creşterii economice

Factorii cu acţiune directă

- munca

- natura

- capitalul

- progresul tehnic

Factorii cu acţiune indirectă

- cererea agreată (însumată la nivelul

economiei)

- partea de venit economisită sau

investită de agenţi

- creditul

- mediul internaţional

- exportul şi importul

OI POS DRU


62

Exemplul 1

Obiectul de învăţământ: Psihologie, clasa a X-a

Subiectul: Memoria

Desfăşurarea: pentru a pune în evidenţă importanţa şi eficienţa formelor memoriei, puteţi organiza clasa în

două subgrupuri şi distribuiţi fiecărui elev o fişă pe care se află liste de cuvinte şi pe fiecare fişă precizaţi

sarcina de lucru. Pe unele fişe se cere elevilor să grupeze noţiunile în categorii, iar pe o altă fişă se cere

elevilor să memoreze cuvintele. După un minut, elevii vor întoarce fişa, iar pe o altă foaie vor reproduce

cuvintele din listă. Se vor compara apoi rezultatele.

Fişa 1

Se dă următoarea listă de cuvinte pe care trebuie să le

grupaţi în categorii:

floare ciocolată crin

casă aur platină

zambilă mărgăritar lămaie

cabană pensiune vin

bloc sergent orhidee

ciocan portocală şurub

coniac caporal pere

Fişa 2

Citiţi următoarea listă de cuvinte şi memoraţi-le:

floare ciocolată crin

casă aur platină

zambilă mărgăritar lămaie

cabană pensiune vin

bloc sergent orhidee

ciocan portocală şurub

coniac caporal pere

În final, se ajunge la concluzia că într-un caz s-a solicitat un efort de gândire, fără a implica memorarea, iar în

celălalt caz s-au solicitat fixarea, memorarea, fără a se aprofunda înţelesurile. Astfel, cu cât intelectul se activează

şi se bazează pe înţelegere, cu atât memoria va fi mai productivă.

Exemplul 2

Fig. 9 Varianta cu TIC a învățării categorizate



OI POS DRU


63

Exemplul 3. Categorizare și analiză comparativă


Subiectul lecţiei: Spirit şi spaţiu baroc în Ţările Române

Obiective: elevii vor trebui să identifice elementele baroce din text, să enumere principalele trăsături ale

barocului românesc, să realizeze o paralelă între barocul românesc şi cel apusean.

Desfăşurarea activităţii: Profesorul prezintă următorul text: „Regii petrec timpul de pace în grădini, războiul în

tabere, deci şi noi, pentru petrecerea plăcută a prealuminatei măriei tale, am sădit şi am ridicat prin plante

agăţătoare o grădină a lui Apollo în patru colţuri după îndemânarea noastră în care, când pe lângă muzele lui

Helicon, Dianele vor duce horele lor dănţuitoare şi oriunde se va întâmpla să fie cu danţurile lor, peste tot vor

cânta slava numelui tău... Şi din anii noştri să-ţi adauge Jupiter ani.” (Discursul fiilor lui Miron Costin oferit în

limba latină domnului Moldovei, Antonie Rosetti, 1676)

Sarcini:

- Identificaţi elementele baroce din text

- Enumeraţi principalele trăsături ale barocului românesc

- Realizaţi o paralelă între barocul românesc şi cel apusean.

4. Metoda Cubului

Descrierea metodei

Această metodă se bazează pe exersarea operaţiilor de gândire implicate în învăţarea logică

de conţinut.


Elevii fac lectura unui text propus în vederea explorării unei anumite problematici. În a doua

etapă, vor confecţiona sau desena un cub din hârtie pe care vor nota, folosind fiecare dintre

cele şase suprafeţe, operațiile următoare:

1. Descrieţi. Examinaţi atent subiectul şi descrieţi ce vedeţi (culori, forme, dimensiuni etc.).

2. Comparaţi. Identificați asemănările și deosebirile raportate la un alt subiect/obiect.

3. Asociaţi. Sunteți liberi în a face asocieri multiple, cât mai îndrăznețe

4. Analizaţi. Priviți cu atenție. Ce structură are, ce caracteristici deține?

5. Aplicaţi. Cum poate fi utilizat? Ce ipostaze practice se pot crea?

6. Argumentaţi. Folosiți un anume tip de raportare, pro sau contra, faţă de subiectul supus

discuției. Logica argumentelor este foarte importantă.

La final se va face redactarea de sinteză cu împărtășirea rezultatelor celorlalte grupe, urmată

de afișarea produsului final pe tablă.

OI POS DRU


64

Exemplu:

Poate fi aplicată în cadrul lecţiei despre Corpuri rotunde, tipul lecţiei fiind de recapitulare şi sistematizare. Se

parcurg mai multe etape:

a) Comunicarea sarcinii de lucru: se împarte clasa pe patru rânduri. Fiecare rând va avea o temă diferită

(cilindrul, conul, trunchiul de con, sfera). Fiecare elev de pe acelaşi rând scrie pe caiet răspunsurile la cele 6

întrebări de pe feţele cubului (timp de 3 minute).

b) Activitate frontală: profesorul scrie pe tablă instrucţiunile:

DESCRIE: Cum arată? Cum definim?

COMPARĂ: Cu ce poliedru se aseamănă? De ce poliedru diferă?

ASOCIAZĂ: Ce este desfăşurarea corpului? Ce figuri plane intervin?

ANALIZEAZĂ: Ce elemente are? Ce caracteristici are?

APLICĂ: Ce noţiuni din geometria plană utilizăm pentru a deduce formulele?

ARGUMENTEAZĂ: Ce obţinem prin secţiunea axială, transversală? Ce condiţie trebuie îndeplinită pentru a

înscrie o sferă într-un trunchi de con? De ce se numesc corpuri de rotaţie?

c) Activitate individuală (timp de 5 minute)

d) Activitate în perechi: fiecare elev trebuie să citească elevului de bancă ce răspunsuri au dat pentru fiecare

întrebare de pe faţa cubului. Ascultătorul spune care dintre răspunsuri i-au placut, iar cu care nu este de acord

face corectări şi aduce completări. Apoi se schimbă rolurile (timp de 5 min).



5. Metoda concasării

Descrierea metodei

Metoda concasării presupune o serie de modificări de structură sau conținut asupra

obiectului sau situaţiei studiate prin noi strategii de aplicare ce presupun: comprimare,

extindere, transformare, polarizare, inversare, simplificare, complicare etc. Înaintea acestor

operații este necesară în prealabil o altă tehnică, intitulată analiza valorică. Aceasta

presupune utilizarea unui decupaj formal care să permită identificarea principalelor funcţii,

definite ca surse ale valorii.

De exemplu, pentru un obiect trebuie identificate funcţiile îndeplinite de fiecare dintre

elementele care intră în componenţa acestuia. De asemenea, vom reţine caracteristicile

definitorii ale obiectului studiat; modificarea lor prin metoda concasării va duce la o mai bună

cunoaștere a obiectului.

OI POS DRU


65

Exercițiu :

Obiectul de învăţământ: Psihologie, clasa a X-a.

Subiectul lecţiei: Formele activităţii

Desfăşurare: Propuneţi elevilor să se gândească la o activitate oarecare (scris, mers, înot, scris la calculator,

învăţat pentru o lucrare/test) şi apoi să o descompună în acţiuni, operaţii, mişcări. Elevii trebuie să descrie

caracteristicile lor psihologice şi relaţia dintre ele.



III. Modalităţi de reprezentare a cunoaşterii cu și fără suport TIC

Computerul este şi un instrument de reprezentare a cunoaşterii. Altfel, spus, computerul poate

transforma ideile abstracte în materie. Elevii pot efectua simulări şi modelări în cadrul lucrărilor

experimentale de laborator; pot să creeze lumea „la scara mică”, în care devine posibilă rotirea

obiectelor, manipularea, măsurarea, refacerea acţiunilor, vizualizarea dinamicii relaţiilor dintre

elementele componente. Se pot crea experienţe greu accesibile (care presupun costuri ridicate sau

un grad înalt de periculozitate, imposibilitate istorică sau îndepărtare în spaţiu) sau care necesită

în mod normal experiență și exersare - de exemplu, pilotarea unui avion). Computerul permite

înregistrarea, atât a activităţii, cât şi a produsului, care pot fi păstrate, reluate şi modificate. De

asemenea, are un potenţial adaptativ deosebit dat de semnalizarea automată prin alerte (feedback

imediat), de oferirea și analiza de alternative de răspuns.

Un astfel de instrument de învățare, primul în istoria tehnologiei, a fost Learning Tool, dezvoltat

în 1980 (Kozma, 1987) prin intermediul unui program ce își propunea să îi ajute pe elevi în

organizarea, corelarea și activarea cunoștințelor extrase din multiple surse de informare.

OI POS DRU


66

Un program mai recent este Inspiration (vezi www.inspiration.com). Acesta permite elevilor

să ilustreze cunoștințele asimilate într-o varietate de forme, narative, scrise, simbolice, iconice pe

care, ulterior, le vor distribui spațial în hărți conceptuale. Cercetările efectuate explică o serie de

efecte pozitive ale utilizării de către elevi a hărții conceptuale: dezvoltarea funcției de retenție a

memoriei, prin comparație cu simpla lectură a textului scris, în special pentru elevii cu abilitate

verbală insuficient dezvoltată sau cu un background slab al informației (Novak, 1998). De

asemenea, elevii pot construi tabele, diagrame, realiza ilustraţii, elabora liste, numerota pagini,

insera anteturi, crea simboluri prin SmartArt și multe altele.

Matematica, Fizica și Chimia nu sunt abstracte, ele fac parte din viața de zi cu zi. Marcia

Linn și colaboratorii săi (1992) argumentează de ce elevii noștri petrec tot mai puțin timp făcând

calcule pe hârtie. Pentru că, folosind computerul, pot calcula sume mari, pot estima tendințe de

creștere sau descreștere și pot face predicții cu precizie matematică.

DVD-urile (digital video disk) pot conține animații ale unor evenimente la nivel

microscopic sau fenomene-gigant, precum furtunile de zăpadă sau tzunami, vizualizări ale

diferitelor reacții chimice, texte cu informații despre hazardul unor fenomene, exemple de

demonstrații în laborator a unor fenomene rare (Broks & Brooks, 1996). Pe lângă cantitatea mare

de informații conținută, DVD-urile facilitează navigarea în program și selectarea unor activități

conform nevoilor de învățare.

Site-uri utile: http://advancedelearning.com, http://portal.edu.ro/materiale_ael3/interfata.html

Sprijinul în învățare a devenit posibil prin furnizarea de instrumente ce permit sublinierea,

organizarea concepetelor în hărți grafice, înregistrarea de notițe explicative - modalități concrete

de suport pentru reprezentarea în formate multiple.

Sugestii de metode de reprezentare grafică a cunoașterii

1. Diagrama John Venn

Descrierea metodei

Diagrama este o formă grafică de redare a asemănărilor şi deosebirilor dintre două

concepte, idei, fenomene. Se pot desena, astfel, două sau mai multe cercuri, care se

intersectează, având zone comune. În zona comună se notează asemănările, iar în afara ei

deosebirile dintre datele comparate.

http://www.inspiration.com/

http://advancedelearning.com/

http://portal.edu.ro/materiale_ael3/interfata.html

OI POS DRU


67

Fig. 10. Diagrama Venn

Exemplu

Această metodă poate fi aplicată la disciplina Limba română, în etapa de recapitulare pentru a stabili

asemănările şi deosebirile dintre două curente literare învăţate anterior, precum Literatura antică şi Literatura

medievală (v. Figura 1).

La disciplina biologie, clasa a V-a, în cadrul temei despre angiosperme monocotiledonate pentru a stabili

asemănările şi deosebirile dintre ceapa şi lalea (v. Figura 2).

Figura 1. Diagrama Venn- aplicaţie disciplina Limba română Figura 2. Diagrama Venn- aplicaţie disciplina Biologie

Varianta cu TIC

OI POS DRU


68

Exemplu

La Geografie, clasa a XII-a, subiectul lecţiei Caracteristici ale unor regiuni geografice din Europa şi din

România.

Obiective: să identifice variate regiuni din Europa, să denumească regiunile din ţara noastră asemănătoare cu

cele din Europa.

Desfăşurare: Profesorul oferă elevilor următoarele indicaţii: a) identificaţi grupe de câte două regiuni din

Europa care au anumite aspecte exterioare asemănătoare; b) numiţi câteva regiuni geografice din ţara noastră

asemănătoare cu cele din alte părţi ale Europei.



2. Harta conceptuală

Descrierea metodei

Harta conceptuală (harta cognitivă) este un instrument diagramatic extrem de generos

din punctul de vedere al aplicabilității la diverse discipline. Reprezintă reflecţia modului de

gândire şi înţelegere ale celui care le elaborează, este un mod grafic de expresie, constituindu-

se ca un important instrument pentru predare, învăţare, cercetare şi evaluare. Crearea unei

hărţi conceptuale solicită procese complexe de gândire conceptuală și poate lua forme variate,

în funcție de modalitatea de organizare și reprezentare a cunoștințelor.

Formal, harta conceptuală este un grafic constând în noduri şi trimiteri prin săgeţi. Nodurile

corespund termenilor-cheie. Trimiterile exprimă relaţia dintre două concepte (noduri);

indicaţia de pe linia săgeţii relevă modul cum cele două concepte relaţionează, modul cum

sunt legate între ele. Acestea oferă oportunități de structurare integrată a cunoștințelor, cu

accent pe interacțiunea și relațiile existente între acestea.

1. Realizați o listă cu 10-15 concepte-cheie și exemple aferente.

2.Puteți utiliza harta sub forma „pânzei de păianjăn” care poziționează într-un cerc concentric

un concept central și altele secundare corelate.

OI POS DRU


69

3. Puteți prezenta informația și sub forma unui grafic ierarhic în funcție de importanța sau

gradul de generalitate al conceptelor. De asemenea, formatul linear poate fi o altă opțiune de

prezentare a informațiilor și realităților pe care le relevă.

4. Într-o etapă mai complexă, puteți elabora sisteme de hărţi conceptuale care presupun un

format linear, dar sub forma procesualității de intrări și ieșiri.

Avantaje:

Hărţile conceptuale permit reprezentarea cunoştințelor prin sintetizarea și redarea prin

concepte; promovează ideea de relaționare a cunoștințelor; pot fi folosite în combinaţie cu

alte metode pentru a crea situații de învăţare active; facilitează aplicabilitatea cunoştinţelor

teoretice și tansferul lor în diferite situaţii practice, făcând o conexiune naturală între

cunoașterea teoretică și cea procedurală.

Exemplu

Poate fi aplicată la disciplina Sociologie, clasa a XI-a, în studiul lecţiei „Socializarea. Grupul social şi tipuri de

relaţii”.

Obiectiv: să evidenţieze conotaţiile şi implicaţiile conceptului central de „socializare”.

Desfăşurarea: Solicitaţi elevilor să identifice termeni cu care se asociază acest concept central şi să îi

evidenţieze într-o hartă conceptuală redată în figura de mai jos.

Socializare

Sprijin Apropiere

Prieteni

Adaptare

Interacţiune

Comunicare

Lucru în

comun

Umanizare

OI POS DRU


70

Fig. 11 Harta conceptuală pentru evidenţierea ideilor-ancoră privind conceptul socializare



3. Harta kinestezică

Descrierea metodei

Harta kinestezică este o metodă specifică învăţării asociative bazată pe abilități psiho-

motrice. Elevii pot folosi mișcarea pentru a dinamiza exercițiile de învățare. De exemplu, pe

coli mari de hârtie se vor nota conţinuturi care vor fi aranjate într-o ordine ce confirmă o

anumită logică a organizării lor. Elevul va urma ordinea pe care săgeţile o indică, având

sarcina de a explica conţinuturile aferente.

În acest mod, poate fi exersată inteligenţa kinestezică și inteligența spațială.

Exemplu Obiectul de învăţământ: Biologie

Clasa a VIII-a

Subiectul lecţiei: Lanţuri trofice din ecosisteme terestre şi acvatice

Obiectiv: să identifice elementele componente ale unui lanţ trofic din ecosisteme terestre şi acvatice cu ajutorul

unor imagini.

Desfăşurarea activităţii: Pe coli mari de hârtie se notează cuvintele redate în figura de mai jos. Colile de hârtie

sunt aşezate pe jos, la o mică distanţă între ele, într-o ordine aleatorie. Elevilor grupaţi în perechi li se solicită

să sară pe fiecare coală de hârtie şi să traseze prin săgeţi diferit colorate lanţurile trofice din ecosisteme

terestre şi acvatice, explicând fiecare conţinut. Profesorul scrie pe tablă lanţurile trofice obţinute de fiecare

grupă.

OI POS DRU


71

Metoda se poate utiliza în orele de limba română (ideile principale ale unui text), educaţie civică (trăsăturile

morale), ştiinţe (factorii de mediu), etc.

Fig.12. Harta conceptuală



IV. Metode de scriere şi lectură cu și fără suport TIC

Datorită flexibilității, tehnologia poate fi utilizată și în scopul optimizării deprinderii

scrisului. Bineînțeles, nu se poate lua în calcul specificitatea scrisului de mână. Unul dintre cele

mai importante aspecte ale definitivării deprinderii de scriere este faza de formare a acesteia. Este

punctul în care elevul se poate simţi de multe ori anxios sau nesigur; foarte mulţi se simt

Peşti

răpitori

Broaşte Insecte

prădătoare

Şopârle

Şerpi

Păsări

răpitoare

Mamifere

carnivore

Crustacee Peşti fitofagi Insecte

fitofage

Mamifere

erbivore

Alge Plante

ierboase Arbori

OI POS DRU


72

confortabil atunci când au un prieten prezent, chiar pe chat sau messenger, care îi oferă suport în

timp real. În acest mod, elevii nu numai că îşi pot dezvolta deprinderea de scriere corectă, ci îşi

pot însuşi şi convenţiile gramaticale ale limbii. Şi, cu siguranţă, elevul este mult mai relaxat decât

în ipostaza obișnuită pe care toți o cunoaștem, aceea în care învățătorul monitorizează greșelile

de scriere ale elevului la măsuţa de lucru.

Ne punem următoarea întrebare: În lipsa adultului, pot alţi elevi să îndeplinească rolul de

tutore? Este necesar să facem aici distincţia între două tipuri de situaţii în care elevii se ajută între

ei: învăţarea colaborativă (presupune elevi cu niveluri similare de competenţă ce lucrează în

perechi sau grupe de lucru) şi tutoriatul realizat de elev, în care un elev mai experimentat sau mai

informat oferă sprijin altuia, în scopul de a-l aduce la un nivel similar de competenţă.

Exemple:

1. În SUA, anumite școli sunt interconectate la o rețea locală denumită Electronic Read Around.

Stând la computere separate, fiecare copil primește o sarcină de scris, pe un anumit subiect

dat de profesor. Fiecare elev dă click pe un „icon” ce reprezintă prezența unui elev la un alt

computer; citește ceea ce a scris acesta şi îi furnizează feed-back, cu un font diferit, la

sfârşitul documentului. Procesul este repetat până când fiecare elev a citit şi comentat fiecare

text. La final, aceştia folosesc comentariile pentru a revizui şi reedita propriile scrieri

(Strassman & D Amore, 2002).

Sugestie: Un astfel de exemplu de suport oferit în scriere găsiţi la www.alphasmart.com.

În practica de lectură tradițională, elevii citesc versiunea printată a unei povești. Prin

audiție, de exemplu prin ascultarea unei povești de pe CD, elevii rețin mai multe cuvinte,

repovestesc cu mai mare ușurință (Mc Kenna, Cowart &Watkins, 1997) și pun întrebări creative

legate de personaje (Doty, Popplewell & Byers, 2001).

Sugestii de activități: povești personalizate, jocuri online, jocuri flash, miniclipuri, e-jocuri,

jocuri Sudoku, lectura pe cărți electronice. Cartea electronică este o resursă ce poate stoca o

bibliotecă întreagă prin care cititorul „se plimbă” folosind un meniu simplu. Acesta poate asculta

muzica preferată, își poate nota gândurile sau poate lua notite, setează semne de carte, caută

selectiv fragmentele interesante.

http://www.alphasmart.com/

OI POS DRU


73

1. Metoda SINELG

Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a

Gândirii) presupune notarea pe marginea textului a unor simboluri care prezintă următoarele

semnificaţii:

Vor bifa „√” pentru informația cunoscută și confirmată;

Vor pune „ – ” pentru informaţia diferită de ceea ce se știa anterior;

Vor pune „ + ” pentru informaţia cu caracter de noutate;

Vor pune semnul „ ? ” pentru informaţii cu un grad mare de ambiguitate.

Exemplu

Obiectul de învăţământ: Geografie, clasa a XII-a

Subiectul : Sisteme de transport

Obiective: să identifice sisteme de transport din ţara noastră, să enumere principalele diferenţieri dintre sisteme

de transport din ţara noastră şi din Europa.

Desfăşurarea activităţii: Propuneţi elevilor textul din manual, documentare, video privind sistemele de transport

din tara noastră şi din Europa. Elevii grupaţi pe grupe de câte 4 membri, au sarcina de a citi cu atenţie textul de

mai jos, şi de a sublinia informaţiile din text, marcând cu semnele corespunzătoate. La sfârşit, elevii trebuie să

transcrie fragmentele subliniate în coloanele corespunzătoare din tabel.

„Sistemele de transport din ţara noastră au anumite diferenţieri faţă de cele europene. Principala deosebire se

referă la absenţa unor segmente semnificative de autostrăzi, la caracterul relativ învechit al infrastructurii

feroviare şi la absenţa unor iniţiative certe de tranzitare a petrolului şi a gazelor naturale din zona Mării

Caspice spre Europa. Transporturile feroviare se dezvoltă într-un sistem de 9 magistrale, care pornesc din

Bucureşti, în direcţii diferite. Transporturile rutiere au o formă care valorifică sistemul de văi şi culoare oferit

de arhitectura reliefului. Construcţia unor noi autostrăzi va facilita realizarea unor legături cu ale regiuni şi

ţări din Europa Centrală. Ţara noastră dezvoltă şi transporturi fluviale (pe Dunăre şi pe canalul Dunăre-

Marea Neagră), fluvio-maritime şi transporturi maritime. Portul Constanţa tinde să redevină principalul port al

Mării Negre. Principalul aeroport al ţării este situat în nordul capitalei (Aeroportul henri Coandă). Sistemul de

transportui speciale cuprinde conductele de gaz metan şi petrol (...)”. (Extras din Geografie: Europa – România

– Uniunea Europeană: probleme fundamentale: manual pentru clasa a XII-a, Octavian Mândruţ, Bucureşti:

Corint, 2008).

√ Ştiam înainte de a citi

– Informaţia este altfel

decât ştiam

+ Nu ştiam, informaţia este

nouă

? Ce înseamnă?



OI POS DRU


74

2. Referatul pe baza documentării

Scrierea unui referat din diferite surse se poate realiza pe baza unui demers de cercetare

ghidată de întrebări personale. Accesul la materiale din mai multe surse este obligatoriu.

3. Eseul argumentativ

Scrierea unui eseu argumentativ este o activitate ideală după o dezbatere în sala de clasă.

Acest eseu se aseamănă cu dezbaterile convenționale și sprijină punctul de vedere al celui ce

elaborează eseul.

4. Metoda RAFT

Metoda Rol – Audienţă – Format – Temă (RAFT) este un mod de abordare structurată a

scrierii, care îi ajută pe elevi să se detaşeze de ei înşişi şi să se concentreze asupra audienţei.

Metoda RAFT este o metodă ce stimulează imaginația utilizând o varietate de formate cu

adresabilitate diferită.

R: Rolul autorului: autorul poate fi unul celebru, un om de ştiinţă, un politician, un jurnalist,

un detectiv etc.

Audienţa: publicul poate fi un avocat, un juriu la un concurs, o actriţă renumită etc.

Format: lucrarea poate fi un editorial, o ştire, un scenariu de film;

Temă: formularea temei trebuie să fie însoţită de un verb care să exprime clar scopul

autorului.

Etapele aplicării metodei

1. Explicaţi scopul RAFT şi componentele sale.

2. Scrieţi o lucrare ca model pe baza RAFT.

3. Organizaţi o sesiune de brainstorming, pentru a identifica subiecte posibile legate de

temă.

4. Stabiliţi formatul cel mai potrivit.

5. Elaborați lucrarea şi comunicaţi-o publicului

1. Rol 2. Audienţă 3. Format 4. Temă

OI POS DRU


75

5. Metoda combinării lecturii cu textul scris ajută elevul să devină un lector

specializat chiar de la cele mai mici vârste.

Etapele aplicării metodei (Tierny, Shanahan, 1991) sunt:

1. Citiți textul şi plasați-l într-un context mai larg.

2. Extrageți ideile de bază.

3. Generați idei relevante şi experienţe semnificative în plan subiectiv.

4. Construiți semnificaţii ale textului, cu accent pe dezvoltarea mesajelor și utilizând organizatori

grafici diverși.

5. Evaluați textul scris pe baza unor criterii interne și externe.

6. Revizuiți mesajele prin compararea textului iniţial cu textul realizat autonom de elev.

Formulăm în continuare câteva sfaturi pentru bunul cititor (Maria Kovacs, Învățarea într-un

mediu incluziv), sfaturi adresate în bună măsură elevilor.

Etapa Activitatea Mai precis

Înainte de a citi Privire de

ansamblu

Priviţi cu atenţie titlul, capitolele, desenele,

tabelele

Predicţii Întrebare: Ce va spune autorul?

Întrebări Întrebare: La ce întrebări aş putea găsi

răspunsul?

Răspunsuri Întrebare: Ce ştiu deja?

Reflecţie Întrebare: De ce citesc aceasta?

În timpul cititului Vizualizări Construiţi imagini vizuale

Predicţii Întrebare: Ce va urma?

Rezumat Întrebare: Ce a spus autorul?

Întrebări Formulaţi întrebări despre ceea ce citesc

Clarificări Întrebare: Ce nu a fost clar? Ce aş putea face

pentru a clarifica aceste aspecte?

- Citiţi mai departe încercând să

înţelegeţi

- Întoarceţi-vă şi recitiţi

- Citiţi mai rar şi vizualizaţi

După ce aţi citit Rezumat Întrebare: Ce am citit?

Recitit Întrebare: Ce nu am înţeles?

Verificat Întrebare: Au fost predicţiile mele corecte?

Analizat Întrebare: Cum se potriveşte aceasta cu ceea ce

ştiam înainte de a citi? Ce am învăţat?

OI POS DRU


76

Aplicaţii şi

schimb de

informaţii

Întrebare: Cum pot folosi aceste cunoştinţe?

Cine altcineva le mai poate folosi? Cine ar fi

interesat? Ce voi putea face mai bine sau altfel

după ce am citit?

Tabelul 7. Sugestii pentru elev ca lector

Exemplu:


Subiectul lecţiei: Thomas Hobbes şi Marele Război Civil

Desfăşurarea activităţii: cereţi elevilor să citească următorul text din manual:

„Singurul mod de a crea o astfel de putere comună care să fie capabilă să-i

apere pe oameni de atacurile străinilor şi de vătămările ce şi le pot aduce

unii altora, şi să le dea o aşa siguranţă, încât ei să se poată îndestula şi să

poată duce o viaţă mulţumită prin propria hărnicie şi folosindu/se de

fructele pământului este ca ei să-şi confere întreaga putere şi forţă unui

singur om sau unei singure adunări de oameni; cu alte cuvinte, să numească

un om, sau o adunare de oameni care să fie purtătorul persoanei lor; iar

fiecare să fie ...autorul tuturor acţiunilor înfăptuite sau provocate de cel

care este un astfel de purtător al persoanei lor, în acele lucruri care privesc

pacea şi siguranţa comună, iar în aceste lucruri să-şi supună cu toţii

voinţele lor voinţei aceluia şi judecăţile lor judecăţii lui (...) Obligaţia pe

care o au supuşii faţă de suveran durează doar atâta vreme, şi nu mai

multă, cât durează puterea pe care suveranul este capabil să-i protejeze.”(Thomas Hobbes, Leviathan)

1. Citiţi textul lui Hobbes cu atenţie! În afară de ideea concentrării puterilor în mâinile unei singure persoane sau

adunări, ce alte idei mai puteţi sesiza? Regăsiţi apropieri de principii care stau la baza vieţii noastre social-

politice?

2. De ce credeţi că a fost construită imaginea în acest mod? Ce vrea să ne comunice?

3. Urmăriţi imaginea! Ce simbolizează cele două însemne pe care personajul le ţine în mâini?

4. Ce semnificaţie are personajul din imagine?

5. Comentaţi textul (în latină) de pe imagine: „Nu există putere pământească care să se compare cu a lui! ”

Reflecție și acțiune: Pe motorul de căutare cel mai uzitat, Google, cereți elevilor d-voastră să

dea căutare pentru poezia „Luceafărul” de M. Eminescu. Observați rezultatele căutării. Observați

rapiditatea cu care elevul poate accesa poezia căutată. Primul link redă direct textul poeziei, al

doilea face trimitere la informații pe o pagină wiki, iar al treilea oferă imagini sugestive ce pot

susține mesajul poeziei.

OI POS DRU


77

VI. Strategii de învățare colaborativă

1. Învățarea colaborativă

„Învăţarea în grup este un tip de învățare ce exersează capacitatea de decizie şi de

iniţiativă, dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor,

ceea ce asigură o participare mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de

stimulare reciprocă, de cooperare.”(Ioan Cerghit,1997).

Grupul de învățare este un grup strucurat, orientat către realizarea unor finalități

specifice învățării. Rolul profesorului în cadrul grupului de învățare este acela de a:

stimula demersurile de rezolvare/soluționare a problemelor;

aplana eventualele conflicte;

încuraja elevii care întâmpină dificutăţi;

1. Să explice diferențele între fenomenele de competiţie şi cooperare în clasă prin

proiectarea de situații de învățare favorizante pentru o categorie sau alta;

2. Să construiască rolurile de grup în învățarea prin cooperare utilizând criterii de

grupare a elevilor și strategii de învățare prin cooperare diferențiate;

3. Să integreze în aplicarea strategiei didactice procesele de monitorizare, feed-back

de progres și evaluare.

4. Să proiecteze activități de învățare bazate pe învățare colaborativă și inter-

învățare;

OI POS DRU


78

media cunoașterea.

Modalităţile de organizare a clasei ca grup de învățare pot fi diferite:

1. fie întreaga clasă sau pe grupe de elevi care au discuţii colective şi apoi finale, pe

clasă;

2. fie o singură grupă de elevi primeşte sarcina de grup, face analiza şi apoi prezintă

colegilor toate datele.

Listă de verificare pentru formarea grupului de învățare:

1. Petreceți un timp împreună pentru a vă cunoaște mai bine.

2. Cunoașteți nivelul de cunoștințe/de experiență al fiecãruia.

3. Planificați pregătirea în echipă.

4. Stabiliți scopuri comune.

5. Negociați modul de comunicare, stilul de prezentare.

6. Stabiliți rolurile și responsabilitățile în interiorul grupului.

7. Acordați pe rând feedback.

8. Dezamorsați conflictele/barierele de comunicare.

Cadrul didactic trebuie să dezvolte o serie de competențe specifice în vederea creării unor

situații colaborative eficiente în învățare (C. Oprea, 2001):

- competenţa energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe

elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date;

- competenţa empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii/studenţii

reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg;

- competenţa ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului

elevilor săi prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de

învăţare pentru a o face mai atractivă şi pentru a întreţine efortul intelectual şi

fizic al elevilor;

- competenţa organizatorică: are în vedere abilităţile cadrelor didactice de a

organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea

regulilor care privesc învăţarea prin cooperare, în grup;

- competenţa interrelaţională: ce presupune disponibilităţi de comunicare cu

elevii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării

optime în colectiv;

OI POS DRU


79

- competenţele ştiinţifice, disciplinare, care se referă la corectitudinea

ştiinţifică, la calitatea, structurarea, logic internă şi transpoziţia didactică a

conţinuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite şi la

dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivaţionale, volitive şi

acţionale;

- competenţele manageriale şi psihosociale ce ţin de organizarea relaţiilor

sociale în clasa de elevi.


1. “Cheia succesului” – 30 min.

Cursanţii vor fi împărțiți în echipe de lucru. Elaborați individual o ierarhie a celor mai

importante cinci calități pentru succesul în învățarea colaborativă. Apoi în perechi, constituiți

o ierarhie prin negociere. Fiecare grup va desemna un raportor care va negocia cu raportorii

celorlalte echipe și se va alcătui o listă unică de calități ierarhizate.

Se va completa apoi la flip-chart cheia succesului în învățarea colaborativă.

2. Identificați avantajele și dezavantajele învățării individuale și în grup favorizate de

cele trei modalități de organizare a clasei.

Studiu individual Organizare frontală Organizare grupală

OI POS DRU


80

2. Sugestii de metode bazate pe învățare colaborativă

2.1. Metoda predării/învăţării reciproce

Descrierea metodei

Este o metodă de învăţare axată pe tehnici de studiere a unui text. În prealabil se face un

instructaj prin care elevii se familiarizează cu modul de aplicare a metodei. Elevii împrumută

rolul profesorului predând anumite conţinuturi colegilor pe baza dialogului elev-elev. Este

centrată pe patru strategii de învăţare folosite de cel care întreprinde studiu de text pe teme

ştiinţifice, sociale sau beletristice:

1. Rezumaţi (realizaţi o sinteză în urma lecturii);

2. Lansaţi întrebări (elaboraţi şi listaţi întrebări);

3. Explicitaţi ideile/ termenii necunoscuţi;

4. Faceţi predicţii (anticipaţi acţiuni/evenimente ulterioare în baza lecturii efectuate).

Presupune parcurgerea următoarelor etape: 1) explicarea scopului şi descrierea metodei; 2)

împărţirea rolurilor elevilor; 3) organizarea pe grupe; 4) lucrul pe text; 5) realizarea învăţării

reciproce; 6) aprecieri, completări, comentarii.

Avantajele metodei:

- Dezvoltarea tehnicilor de muncă intelectuală specifice lecturii şi analizei pe text;

- Dezvoltarea capacităţilor de sinteză şi analitice;

- Stimularea inteligenței intra- și interpersonale a elevilor.

Exemplu 1

Obiectul de învăţământ: Logică, clasa a X-a

Subiectul lecţiei: Judecata

Obiective: să rezume ideile principale din text, să definească judecata logică, să enunţe întrebări despre

informaţiile citite.

Desfăşurare: La începutul lecţiei, explicaţi elevilor scopul şi descrieţi metoda, distribuiţi rolurile, organizând

clasa în patru echipe. Prezentaţi textul din manual despre „Judecată” pe fragmente şi fiecare echipă va avea câte

un fragment de studiat. În echipă elevii lucrează pe o singură fişă sau primesc fişe individuale. La final, elevii

OI POS DRU


81

comunică concluziile celorlalte echipe: se rezumă ideile principale, se clarifică ce este judecata logică, se

deosebeşte „judecata” ca formă logică, de „judecata” ca facultate de a gândi logic.

Se dă textul: „Orice gând este un gând despre un obiect oarecare. Însă, un gând nu numai că indică obiectul

subînţeles, ci şi dezvăluie o oarecare parte a conţinutului acestuia. Astfel, propoziţia Vertebrate sunt animalele

care au vertebre şi schelet intern exprimă, în primul rând, un gând despre obiectul în cauză – despre

vertebrate; în al doilea rând, ne dezvăluie o anumită parte din conţinutul obiectului-însuşirea vertebratelor de a

avea, spre deosebire de celelalte animale, coloană vertebrală şi schelet intern... Orice gând exprimat printr-o

propoziţie este gând despre un obiect, despre o parte a conţinutului acestuia şi relaţia dintre ele. Numim

judecată forma logică a gândirii exprimată printr-o propoziţie, în care se afirmă sau se neagă ceva. E necesar a

nu se confunda „judecata” ca formă logică, cu „judecata” ca facultate de a gândi logic (...)”

Distribuirea rolurilor:

Rezumatorul: Rezumă în câteva propoziţii ceea ce ai citit şi formulează propoziţii cu privire la aspectele

importante.

Întrebătorul: Pune 4 întrebări colegilor din echipa ta şi notează răspunsurile lor pe fişa ta.

Clarificatorul: Alcătuieşte o listă de cuvinte necunoscute, apelând la cunoştinţele tale şi a celor din grupa ta

pentru a le clarifica, astfel încât veţi înţelege mai bine textul.

Prezicătorul: După lectura textului, imaginează-ţi ce s-ar putea întampla în viitor. Cere părerea colegilor din

echipa ta.

Exemplu 2

Obiectul de învăţământ: Limba română

Tema: Scrisoarea III, de Mihai Eminescu

Obiective: dezvoltarea capacităţilor de tip creativ prin cooperare, dezvoltarea capacităţilor de a utiliza sursele şi

informaţiile puse la dispoziţie.

Desfăşurare: pe baza textelor şi imaginilor prezentate în manual, a portretelor expuse, a ilustraţiilor şi a

cunoştinţelor dobândite anterior, solicitaţi elevilor să realizeze scurte compuneri timp de 10 minute despre

Mircea cel Bătrân şi Baiazid şi să prezinte contrastul dintre cele două personaje, urmărind înfăţişarea, atitudinea

şi faptele acestora. Se recitesc fragmente din manual, se prezintă imagini (diapozitive), ilustrate, portrete. Clasa

se împarte pe echipe de câte 6 membri, care colaborează şi se consultă între ei, stabilind cine redactează

compunerea. După terminarea timpului, compunerile se citesc, elevii apreciind-o pe cea reuşită. Ca recompensă

pentru eforturile depuse, aceasta va fi publicată în revista şcolii.



2.2. Reuniunea Phillips 66

Descrierea metodei

Este o metodă de tip brainstorming ce implică participarea unui număr mai mare de

participanţi, împărţiţi în şase echipe funcţionale a câte şase persoane. La nivelul

microgrupurilor alcătuite, se desemnează câte un raportor, activitatea în echipă desfăşurându-

se pe trei coordonate: planificarea, realizarea şi valorificarea producţiei de idei.

OI POS DRU


82

1. Discutaţi la nivelul grupurilor asupra situației/sarcinii de învățare. Fiecare grup dezbate

separat, iar ideile pincipale sunt consemnate de către lideri.

2. Dezbateţi în plen prin intermediul liderilor fiecărui grup. Durata intervenţiilor poate fi

extinsă.

Avantajele metodei: dezvoltarea aptitudinilor de comunicare, creșterea aportului ideatic,

stimularea creativităţii.

Exemplu

Obiectul de învăţământ: Geografie, clasa a IV-a

Subiectul: Elemente de geografie a României

Subtema: Clima, apele, vegetaţia, animalele şi solurile-aspecte generale

Desfăşurare: Profesorul organizează clasa în 6 grupe alcătuite din 6 elevi, desemnând pentru fiecare grupă câte

un lider, care are rolul de moderator. Într-o primă etapă, fiecare grupă va avea ca sarcină să discute timp de 6

minute asupra următoarei probleme: Din ce cauză la câmpie trăiesc animale sălbatice mici, iar în pădurile de la

munte animale mai mari?, liderul trebuie să noteze fiecare idee emisă. Într-o a doua etapă, se va realiza

dezbaterea în plen, liderii prezintă concluziile la care s-a ajuns în urma discuţiilor purtate.



2.2.Brainwriting-ul

Descrierea metodei

Brainwriting-ul este o metodă similară brainstormingului ce presupune în prealabil

consemnarea individuală a unor idei ce vor fi transmise următoarei persoane din grup.

Aceasta le va folosi ca și punct de plecare sau premise pentru un set nou de idei. Elevii vor

folosi cartonașe, fișe pe care le vor așeza în centrul mesei de discuţie, permițând

reconstrucțiile, combinaţiile, revenirile, completările. Se mai numeşte şi tehnica 6/3/5 (6

membri, 3 idei, 5 minute).

Avantaje:

- exprimarea în scris necesită atenţie şi o gândire asumată în prealabil;

- este o metodă adecvată elevilor cu o competenţă comunicativă puţin dezvoltată;

- încurajează spiritul de echipă;

- permite o bună obţinere în timp scurt a unei multitudini de idei;

- colaborare în grup îmbinată cu competiţie între grupe.

OI POS DRU


83

Exemplu

Obiectul de învăţământ: Limba română.

Subiectul : Câinele şi căţelul, de Grigore Alexandrescu.

Fiecare membru primeşte o fişă de tipul celei redate în tabelul următor.

Fiecare membru al grupului va nota problema în spaţiul de sus, iar în intervalul de cinci minute va oferi trei

idei; după trecerea timpului, va înmâna fişa colegului din dreapta şi o va primi pe aceea a colegului din stânga

sa. Procesul continuă până ce toate fişele vor fi completate (obţinându-se un total de 108 idei ce pot fi

evaluate).

Problema: întâmplare din lumea animalelor (Ce tipuri de persoane reprezintă aceste personaje-animale?)

Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3

Membru 1

Membru 2

Membru 3

Membru 4

Membru 5

Membru 6



2.3. Tehnica votării anonime

Descrierea metodei

Această metodă pune accent pe emiterea de soluții creative, asigurându-se

participanților un tip de anonimat susceptibil de a asigura condiții psihologice eficiente de

învățare.

Etapele aplicării metodei

Sunt cunoscute două modalități de utilizare a metodei: producerea unui set de idei şi

evaluare a ideilor emise sau a unora dintr-o listă elaborată anterior. Elevilor li se prezintă o

listă detaliată cu idei (în număr de 30 până la 100), având ca sarcină să aleagă o listă de 5-9

itemi (de obicei 10-15% din numărul de idei din lista extinsă) şi să-i ierarhizeze în scris

utilizând sistemul literal (litere). Liderul de grup le colectează și le prezintă întregului grup pe

tablă/flip-chart. Votul acordat este unul anonim.

OI POS DRU


84



2.4. Tehnica consultaţiilor

Este o variantă asemănătoare cu tehnica interacţiunii observate, vizând o distribuție a

elevilor în două cercuri, unul interior și un altul exterior. Toți elevii participanți sunt implicaţi

într-un autentic proces de învăţare colaborativă. Exemplul de mai jos este ilustrativ.

Exemplu

Obiectul de învăţământ: Istorie, clasa a VIII-a

Subiectul: Politica de cruciadă a voievozilor români: Mircea cel Bătrân, Iancu de Hunedoara, Vlad, Ţepeş,

Mihai Viteazul

Obiective: să analizeze personajele pornind de la diverse surse de informaţii, să exprime opinii despre

personaje şi evenimente istorice.

Desfăşurare: In cercul interior sunt aşezaţi elevi care vor primi imagini şi jetoane cu cuvinte exprimând numele

personajelor din lecţia studiată. Aceştia trebuie să găsească caracteristicile cărora li se potrivesc numele

personajelor respective. În cercul exterior, se vor aşeza elevii-consultanţi, care vor primi jetoane cu cuvinte

exprimând calităţile/caracteristicile personajelor din lecţia studiată, având sarcina de a le oferi consultanţă şi

sprijin celor din cercul interior, pentru a găsi calităţile personajelor, realizând caracterizarea acestora. Elevii

Aplicaţie practică:

La disciplina Limba româna, clasa a VII-a, tema lecţiei Sensul propriu şi sensul figurat al cuvântului.

Obiectivul: Să identifice cuvintele cu sens propriu şi figurat dintr-un text. Indicaţi textele în care cuvintele

aripă şi zbor sunt folosite în sens propriu şi textele în care aceleaşi cuvinte sunt folosite în sens figurat;

delimitaţi, oral, sensul figurat al cuvântului, de sensul său propriu.

a) Peste vârf de rămurele

Trec în stoluri rândunele

Ducând gândurile mele

Şi norocul meu cu ele...

Şi se duc ca clipele

Scuturând aripile. (M. Eminescu)

b) A întristării neagră-aripă peste lume se întinde... (M. Eminescu)

c) În adâncu-i se pătrunde...

Şi de lună şi de stele

Şi de zbor de rândunele. (M. Eminescu)

d) Iară flamura cea verde se înalţă an cu an

Neam cu neam urmându-i zborul şi sultan după sultan. (M. Eminescu)

Propuneţi elevilor să voteze ideile emise.

OI POS DRU


85

din cercul exterior vor primi câte o paletă roşie şi una verde. Fiecare elev din cercul din exterior urmăreşte

opiniile elevilor din cercul exterior cu privire la caracterizarea personajelor istorice. Dacă sarcina este

rezolvată corect, elevii din cercul exterior vor ridica paleta verde, iar dacă s-a greşit, o va ridica pe cea roşie.

Greşeala va fi corectată de elevii aşezaţi în cercul din exterior.



2.5. Tehnica teatrului

Este o tehnică extrem de prolifică sub aspectul utilizării unui spectru aptitudinal bogat.

Tehnica presupune aflarea unor modalităţi de colaborare prin diviziunea sarcinilor şi prin

jucarea unor roluri. Sarcina iniţială este divizată în mai multe subsarcini, iar participanţii sunt

îndrumaţi să exercite una sau mai multe din acestea. O dată ce sarcina a fost îndeplinită,

produsele individuale sunt integrate în întreg. Principalul avantaj constă în faptul că metoda

ia în considerare diversitatea aptitudinilor individuale.

Exemplu

Obiectul de învăţământ: Limba Română, clasa a VII-a.

Subiectul lecţiei: Călin (file din poveste), de Mihai Eminescu

Obiective: să imagineze un decor teatral cu mobilă, vestimentaţie, lumini, etc.; să aleagă un fundal sonor potrivit

secvenţei.

Desfăşurarea activităţii: In cadrul lecţiei, profesorul le propune elevilor să îşi imagineze că din conducerea

„Teatrului Naţional” din Bucureşti, li se cere să pună în scenă basmul în versuri Călin (file din poveste), de

Mihai Eminescu. Cei de acolo au nevoie de un decor adecvat episodului nunţii dintre Călin şi fata de împărat.

Pentru aceasta, se organizează un concurs la care pot participa şi ei. Elevii sunt organizaţi în grupe de câte 5

membri şi trebuie să acţioneze ca o echipă de regizor. În final, decorul va fi prezentat de fiecare echipă, iar

fiecare dintre acestea le va evalua pe celelalte echipe, le va nota şi îşi va argumenta notele.



Varianta teatrului în cerc

Exemplu

Obiectul de învăţământ: Limba şi literatura română, clasa a X-a

Subiectul: Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă

Desfăşurare: La începutul lecţiei, aşezaţi scaunele în două cercuri, unul în interiorul celuilalt şi anunţaţi elevii

că în interior trebuie să se aşeze cei care doresc să participe la caracterizarea personajelor din basmul cult,

OI POS DRU


86

exprimându-şi opinia referitor la întâmplările lui Harap-Alb. Elevii din cercul interior vor dezbate în mod liber

timp de 10 minute pe tema invocată, într-un climat plăcut, respectând regulile unei discuţii civilizate şi vor

completa fişe de caracterizare a personajelor principale din basmul cult. Elevii din cercul exterior vor asculta

timp de 10 minute discuţia elevilor din cercul interior, observând modalitatea în care aceştia conversează, dacă

apare vreun conflict de idei şi modul în care acesta se rezolvă. De asemenea, elevii vor trebui să completeze fişe

de observare a elevilor din cercul interior, în care să consemneze modul în care se discută, dacă îşi

argumentează caracterizările, dacă îşi exprimă sentimentele şi diferite tipuri de reacţii. Ulterior, elevii aşezaţi

în cercul interior îşi vor prezenta caracterizările elaborate, iar elevii din cercul exterior vor face cunoscute

colegilor observaţiile înregistrate. Puteţi continua activitatea schimbând locurile şi rolurile elevilor între

cercuri.

2.6. Metoda jocului de rol

Descrierea metodei

Metoda este specifică învăţării prin experienţă simulată (imitarea sau reproducerea

fictivă a unei situaţii reale într-un scenariu) şi se poate organiza parcurgându-se următoarele

etape: 1. instructajul pentru elevi; 2. descrierea situaţiei şi a rolurilor fiecărui participant; 3.

asumarea rolurilor în grup 4. jocul de rol propriu-zis; 5. relevarea şi analiza concluziilor

parţiale şi finale.

Avantaje:

- exersarea rolurilor poate sta la baza dezvoltării competențelor sociale;

- dezvoltarea empatiei și a anumitor convingeri și concepții;

- dezvoltarea gândirii critice și a gândirii creative;

- validarea sau invalidarea informațiilor deținute de către elevi;

- negocierea anumitor soluții ale problemelor controversate;

- simularea unor situații apropiate de viața reală.

Exemplu

Obiectul de învăţământ: Economie

Subiectul: Banii şi diferite activităţi de câştig

Obiective: să identifice cât mai multe împrejurări în care au nevoie de bani; să enumere motivele pentru care

oamenii au nevoie de bani; să identifice diferite activităţi care pot conduce la câştigarea banilor.

Desfăşurare: Profesorul propune unor elevi să joace anumite roluri privind atitudinea personajelor faţă de

câştigarea banilor şi de utilizarea lor. Grupul-clasă vor fi atenţi observând cât de bine au jucat rolurile, iar la

final se discută cu întreaga clasă.

Prezentarea jocului de rol: Personajele: Povestitorul, Georgia – o elevă nou-venită la Liceul X, îmbrăcată foarte

frumos… Maria, Ioana şi Ana – eleve la acelaşi liceu, prietene bune, care şi-ar dori multe lucru, dar nu au

posibilităţi materiale corespunzătoare. Scena: La intrarea în curtea liceului. Scenariul: într-o zi de şcoală

obişnuită, elevii se îndreaptă spre intrarea liceului. Cele trei prietene o văd în faţa lor pe noua colegă şi discută

între ele despre ea.

Maria: Ce haine frumoase are! Pantofi în două culori, jeanşi „Swift”, geacă de piele...!

Ana: Da, mi-ar plăcea şi mie.... dar rucsacul l-aţi văzut? Ce bine arată!

OI POS DRU


87

Ioana: Chiar din prima zi când a prezentat-o directoarea în clasă, mi-au luat ochii „metalele” pe care le

poartă: inelele, cerceii, brăţările, posibil au costat o avere...

Ana: De unde le-o avea?

Ioana: Oare, cu ce se ocupă părinţii ei?

Maria: În pauză, am auzit că tatăl ei are o afacere interesantă: fac case, au depozite de materiale, echipe de

muncitori. Îţi construiesc o casă numaidecât.

Ioana: Deştept tată! Foarte mulţi au nevoie de casă sau de reparaţii...

Maria: Nu ca tatăl meu. A cumpărat la ţară pământ, tractoare, maşini şi s-a apucat de agricultură.

Ioana: Ai mei degeaba au diplome de ingineri, că fabricile s-au închis şi ei lucrează ca vânzători la

supermarket şi vai de salariile lor!

Ana: Ce agricultură, ce salarii! Mai bine te duci la „Rişti şi câştigi” sau joci la Loto!

Ioana: Ce vorbeşti! Când voi termina şcoala îmi fac o formaţie muzicală şi dau concerte!

Maria: Vorbeşti prostii! Eu o să îmi deschid o sală de fitness, cu saună, aparate şi să vezi atunci bani!

Ana: Fetelor, mai este până atunci. Să trecem peste bacalaureat... mai bine haideţi să mergem în clasă.

Se va realiza o discuţie cu întreaga clasă:

Ce sunt banii? De ce avem nevoie de bani? De unde provin banii?

Despre ce discutau cele trei prietene? Cum vă explicaţi starea materială mai bună a colegei lor?

De ce părinţii Georgiei câştigă mai mult decât ai celorlalte fete? Cum îşi închipuie fetele că ar putea câştiga

mai mult decât părinţii lor? Ce părere aveţi despre planurile lor? Credeţi că ar putea să le aducă bani? Voi

cum aţi proceda?

Se proiectează pe tablă (foi de flip-chart) răspunsurile elevilor şi apoi se proiectează un film documentar

explicând diferitele posibilităţi de câştig existente.



2.7. Turul galeriei

Descrierea metodei

Este o metodă interactivă de grup folosită pentru rezolvarea unei situații problematice

în mod creativ. Elevii participanți emit soluții posibile gândite și dezbătute anterior.

Rezultatul interacţiunii membrilor fiecărei echipe este notat pe coli de flip-chart şi postat ca

tablourile într-o galerie de artă. Un membru al echipei este „ghid”, aşteptând „vizitatorii”

(membri ai celorlalte echipe) care vor descrie o serie de idei.

Exemplu

La Matematică, clasa a IX-a, în cadrul lecţiei „Graficul funcţiei de gradul al doilea”, metoda poate fi deosebit de

instructivă, elevul fiind transformat în coparticipant la propria instruire. La începutul lecţiei se porneşte de la

reprezentarea „prin puncte” a graficului funcţiei f: R → R, f (x) 0=x2

şi, făcând analogie cu etapele

reprezentării grafice a funcţiei de gradul întâi, se precizează etapele ce trebuie parcurse pentru a construi

graficul unei funcţii de gradul al doilea. După aceea se trasează graficul unei funcţii ca şi model de

reprezentare, după care elevii sunt împărţiţi în 6 grupe eterogene de câte 4-5 elevi. Fiecare grupă primeşte ca

sarcină de lucru realizarea unui poster în care să apară tabelul de variaţie şi graficul unei funcţii de gradul al

OI POS DRU


88

doilea indicată de profesor. Cele 6 exemple vor fi semnificative pentru diferitele posibilităţi de reprezentare a

parabolelor. După ce posterele au fost realizate, se expun în clasă, iar elevii fac „turul galeriei” ca să

examineze fiecare grafic, să ia notiţe şi să discute pe marginea reprezentărilor, făcând lectura grafică a

funcţiilor. Pe hârtiile expuse se pot face eventual comentarii referitoare la semn, monotonie, rădăcini.

Folosind această metodă toţi elevii participă activ şi colaborează cu ceilalţi pentru realizarea sarcinii de grup.

De asemenea, important este că într-o singură oră elevii se familiarizează cu 6 tipuri de reprezentări şi

vizualizează mai bine proprietăţile funcţiei de gradul al doilea.



2.8. Metoda Mozaic

Reprezintă o metodă de învăţare prin colaborare, în echipă, fiecare elev având o sarcină de

studiu prin care trebuie să devină „un expert” ce transmite colegilor informaţiile asimilate.


Împărţiţi cursanții în grupuri de patru (vor fi denumite grupuri de la 1 la 4/5).

Prezentaţi cursanților documentul de studiat. Se citeşte textul casă.

Stabiliţi următoarele: fiecare membru din grup are un număr de la 1 la 4; fiecare va fi

responsabil de predarea unui pasaj din text, dar toţi vor fi implicaţi în învăţarea întregului text.

Formaţi grupuri de numere (grupuri casă diferite cu acelaşi număr) dezvoltând astfel grupurile

de experţi (1-4). Se pot elabora în prealabil fişe de expert ce vor fi distribuite.

Fişele de expert:

Grupul 1: Sarcina - gr 1

Grupul 2: Sarcina - gr. 2



Experţii se vor întoarce la final la grupul casă şi vor preda celorlalţi conţinutul pasajului lor.

Gruparea cursantilor în Mozaic

Gr Expert. 1 Gr Expert. 2 Gr Expert. 3 Gr Expert. 4

Gr. casă A Cursant 1A Cursant 2A Cursant 3A Cursant 4A

Gr. casă B Cursant 1B Cursant 2B Cursant 3B Cursant 4B

Gr. casă C Cursant 1C Cursant 2C Cursant 3C Cursant 4C

Gr. casă D Cursant 1D Cursant 2D Cursant 3D Cursant 4D

Modalităţi de grupare a participanţilor: frontal și în grupuri mici

OI POS DRU


89

Exemplu

Vom prezenta cum poate fi folosită această metodă la clasa a XII-a, în cadrul unei lecţii de recapitulare: Conice.

În primul rând se împarte clasa în grupe. Fiecare elev dintr-o grupă primeşte material despre una din conice

(cercul, elipsa, hiperbola, parabola) şi câte o fişă cu probleme. După ce citeşte materialul primit, toţi cei care

au ca temă cercul formează un nou grup, cei cu elipsa un altul etc. Acestea sunt grupurile de „experţi”.

Fiecărui astfel de grup nou format i se distribuie o fişă cu sarcini precise referitoare la tema propusă.

De exemplu, grupul de „experţi” în elipsă primeşte următoarea fişă:

- desenaţi o elipsă

- identificaţi din materialul primit: ecuaţiile elipsei (implicită şi parametrice); coordonatele focarelor şi a

vârfurilor elipsei; axele de simetrie ale elipsei; axa mare, axa mică; desenaţi o elipsă, distanţa focală; ecuaţia

tangentei la elipsă în punctul M0 (x0, y0).

- Descrieţi modul de determinare a poziţiei unei drepte faţă de elipsă.

- Găsiţi problemele din fişa de lucru care să exemplifice noţiunile de mai sus.

- Alegeţi o problemă care vi se pare semnificativă pentru tema voastră şi rezolvaţi-o.

În timp ce „experţii” rezolvă sarcina propusă, profesorul supraveghează atent modul de rezolvare, intervenind

cu explicaţii dacă este cazul.

După ce fiecare grup de „experţi” termină de rezolvat, elevii revin în grupurile iniţiale şi predau celorlalţi

colegi ce au învăţat.

Sarcina expertului nu este doar de a „raporta”, ci de a pune întrebări şi de a răspunde la întrebări, până este

sigur că toată lumea a învăţat. Problemele care nu au fost rezolvate în clasă rămân ca temă urmând ca în ora

următoare elevii să fie verificaţi printr-un test.



Învățarea colaborativă poate oferi ocazia exersării și a unor tehnici de competiție între

echipele déjà formate. Competiţia – definită drept „forma motivaţională a afirmării de sine” , – cât şi

cooperarea, care este o „activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalţi

pentru atingerea unui scop comun” (Ausubel, 1981) nu sunt antitetice; ambele implică un anumit

grad de interacţiune, în opoziţie cu formele de comportament individual.

- Tehnici de competiţie

Sunt tehnici de lucru ce promovează competiția ca modalitate de exersare a unor

capacități de învățare. Metoda competiției se va aplica împărțind elevii în două echipe care

vor primi diferite texte cu ajutorul cărora va trebui să construiască unele capcane pe care să le

întindă grupului advers.

Exemplu

Profesorul poată să propună elevilor un joc de competiţie.

OI POS DRU


90

Obiective: să surprindă spiritul epocii, să identifice nuanţele limbii latine specifice stilului oratoric.

Desfăşurare: Regula de bază constă în împărţirea elevilor din clasă într-un grup omogen ce vor trebui să

constituie o echipă şi să concureze cu o altă echipă formată în vederea suprinderii spiritului oratoric.

Situaţia ludică: în perioada de sfârşit a Republicii Romane, în timpul Consulatului, Cicero descoperă complotul

lui Catilina. Acesta era avid de putere luându-se după exemplul lui Sulla. În timpul ce va urma, Cicero se va

concentra pe demascarea acestuia şi a complicilor săi. Acesta rosteşte în For discursuri care încriminează

corupţia generală a vieţii publice şi politice otrăvite de pasiunea pentru lux şi avere. Fiind dată această situaţie,

elevilor li se va cere să facă incursiuni în istoria oratoriei antice, iar pe baza discursurilor, o analiză sprijinită

pe un tablou concentrat al destinului romanilor în istorie. Elevii se vor organiza în grupuri identificându-se cu

protagoniştii din For. Fiecărei echipe îi vor fi alocate 15 minute pentru susţinerea discursului. Cealaltă echipă

poate să intervină şi să îşi susţină punctul de vedere. În final, fiecare echipă o va evalua pe cealaltă cu note de

la 1 la 10 în funcţie de forţa persuasivă, capacitate empatică şi spontaneitate. Echipa cu cel mai mare punctaj

va fi declarată învingătoare.

Sau

Exemplu

Obiectul de învăţământ: Filozofie, clasa a XII-a

Subiectul: Problematica naturii umane

Desfăşurare: Propuneţi elevilor ca temă de discuţie câteva afirmaţii din manual, aparţinând unor filozofi

studiaţi. Construiţi un punct de vedere, pro şi contra, pornind de la următoarele afirmaţii aparţinând unor

filozofi: „Omul este pentru el însuşi obiectul cel mai uimitor din natură” (B. Pascal); „Nu-i de ajuns să faci

binele, trebuie să-l faci bine” (D. Diderot); „De unde ideea că filozofia te învaţă adevărul? Te învaţă să

gândeşti – nu adevărul. Îţi dă direcţia adevărului”. (C. Noica)

Realizaţi grupe de câte doi membri pentru a cerceta problematica din perspectivă „pro” şi "contra”, având la

dispoziţie 7 minute. După expirarea timpului, grupele se întâlnesc de pe poziţii contradictorii, aducând

argumente „pro” şi "contra”. Ulterior, echipele îşi schimbă rolurile, susţinând în mod convingător punctul

opus de vedere, apoi renunţă la rolurile de avocat al unei poziţii sau alta, având sarcina de a realiza, în scris,

un raport de compromis. Înmânaţi fiecărui elev o fişa scrisă care să conţină materialul discutat şi oferiţi puncte

bonus dacă toţi elevii din echipă au obţinut scoruri apropiat de criteriile iniţiale. Aceştia vor trebui să realizeze

timp de 10 minute un raport oral prin care să expună de comun acord ideile la care s-a ajuns.

- Tehnica „dezbaterilor”

Tehnica presupune dezbaterea a două variante ale unei idei sau situații: varianta confirmării și

varianta infirmării.


1. Primul vorbitor prezintă „cazul” echipei, al doilea, în mod similar.

2. Dezbaterea rămâne deschisă și se finalizează pc emiterea unor concluzii.

Exemplu


Subiectul: Atenţia

OI POS DRU


91

Desfăşurare: propuneţi elevilor să se gândească la anumite profesii cunoscute şi să arate ce calităţi ale atenţiei

sunt cerute în mod deosebit, în desfăşurarea lor. Fiecare elev trebuie să invoce cât mai multe astfel de calităţi şi

se realizează o dezbatere la nivelul întregii clase.

- Controversa rotativă

Este un tip de controversă creativă, de dezbatere desfășurată cu un număr mare de

participanţi (aprox. 16-20). După formularea unui set de argumente și dezbaterea lor cu

membrii echipei advrese, li se cere participanţilor să se mute în sensul acelor de ceasornic.

Dezbaterea este finalizată în momentul în care fiecare echipă care apără poziţia A s-a

înfruntat, pe rând, cu toate echipele care susţin poziţia B.

Exemplu

Se poate aplica la disciplina Filozofie, clasa a X-a, în studiul temei Libertatea individuală şi autoritatea.

Propuneţi elevilor spre dezbatere următoarea situaţie: Consideraţi că poate fi susţinută ideea potrivit căreia cei

bogaţi pot avea mai multe libertăţi decât cei săraci? Argumentaţi-vă punctul de vedere. Aceştia vor trebui să

apere câte o poziţie extremă cu o echipă adversă, după care cereţi elevilor să se mute în sensul acelor de

ceasornic, astfel încât să ajungă în faţa altor colegi care erau aşezaţi în poziţia contrară lor, reluând dezbaterea,

terminându-se în momentul când cei care susţin punctul de vedere pozitiv s-a înfruntat cu toate echipele care

susţin punctul de vedere negativ.

Atenție!

Când se pune problema organizării activităţii în grupuri şi aplicarea unor metode şi tehnici

noi, profesorilor le este teamă de pierderea controlului asupra clasei. Primele încercări pot

fi dificile sau pot fi considerate eşecuri. Prin perseverenţă, fiecare profesor va fi capabil să

pozitiveze climatul clasei. Analizând dezavantajele modelului tradiţional, nu este

recomandată renunţarea definitivă la acesta ci, mai degrabă, revizuirea obiectivelor fiecărui

moment, diversificarea formelor de organizare a lecţiei, a strategiilor centrate pe elev şi

organizarea explicită a situațiilor de învăţare.


Aplicația nr.1. Cursanții vor fi împărțiți în 5 grupuri. Li se va cere sã discute despre experiențele pe

care le-au avut utilizând o anumitã metodă didactică. Formatorul va distribui fiecărui grup o

metodă/tehnicã anume. Cadrele didactice vor stabili avantajele și dezavantajele utilizãrii tehnicii

respective. Metodele/tehnicile de formare vor fi distribuite grupurilor astfel:

Grupul 1: prezentarea orală

OI POS DRU


92

Grupul 2: controversa rotativă

Grupul 3: metoda Mozaic

Grupul 4: jocul de rol

Grupul 5: tehnica dezbaterilor

Aplicația nr. 2. Utilizați una din metodele bazate pe competiție într-o situație de învățare

concretă, pe o temă aleasă la disciplina proprie.

VII. Învăţarea pe baza imaginației, creativității și inteligenţei

emoţionale

1. Scurte clarificări. Ce este creația? Ce este creativitatea?

„Creaţia ca activitate a gândirii ce conduce nu numai la simpla corectare a

structurilor cognitive existente, ci şi la emergenţa unora noi” (Mielu Zlate, 1999). Pentru R.

Gagne, creaţia constituie tipul superior de învăţare şi constă în combinarea a două sau mai

multe reguli însuşite anterior, pentru a produce o nouă capacitate ce poate fi demonstrată ca

depinzând de o regulă “supraordonată”. Creaţia, deşi relativ asemănătoare cu rezolvarea de

probleme, o depăşeşte însă pe aceasta. Ea presupune, „un salt calitativ, o combinare a ideilor

din sisteme de cunoaştere mult diferite, o folosire îndrăzneaţă a analogiei ce depăşeşte ceea

ce se înţelege, de regulă prin generalizarea în interiorul unei clase de situaţii problematice.”

(1975, Gagne)

Creativitatea este un proces de sensibilizare la probleme, deficiențe, goluri în

cunoștințe, elemente care lipsesc, dizarmonii etc.; presupune identificarea dificultăților;

căutarea de soluții sau formularea ipotezelor asupra deficiențelor prin testarea și re-testarea

acestor ipoteze și, posibil, modificarea și re-testarea lor; în final, se va face comunicarea

rezultatelor (Ellis Paul Torrance,1966). Creativitatea presupune „abilitatea de a face sau,

altfel spus, de a produce ceva nou, fie o nouă soluție a unei probleme, fie o nouă metodă sau

OI POS DRU


93

un dispozitiv nou sau un nou obiect artistic ori o nouă formă artistică" (Enciclopedia

Britannică).

Literatura de specialitate identifică câteva tipuri de creativitate:

- Creativitatea științifică – crearea de noi adevăruri științifice (Abraham Moles,

1957);

- Creativitatea artistică - aptitudinea de a crea obiecte artistice;

- Creativitatea conceptuală - crearea de soluții sub forma de concepte relevante unice

pentru problemele existente și emergente.

În acest sens, factorii ce pot determina creativitatea individuală la elev sunt (I.

Neacșu, 2006): 1. cunoașterea (cumul de cunoștințe teoretice și procedurale) este

fundamentul oricărei activități creative; 2. gândirea creativă (se referă la modul

imaginativ, flexibil de abordare a problemelor; presupune independență în gândire,

asumarea relativismului, abilitatea de a genera noul, ineditul); 3. motivația cu accent

pe interesele și motivele intrinseci, subiective. Iată cum se conturează profilul elevului

creativ.

Profilul elevului creativ

Curiozitate investigatoare, întrebări profunde..………… 66%

Originalitate în gândire şi acţiune, soluţii neobişnuite …. 58%

Independenţă, individualism, plin de sine ......................... 38%

Nonconformist ................................................................... 28%

Vede rapid corelaţiile şi face uşor conexiuni ................... 17%

Plin de idei, fluenţă verbală sau conversaţională.....….....14%

Experimentator, încearcă idei noi, produse noi.............. 14%

Flexibilitatea ideilor şi a gândirii .................................... 12%

Persistent, perseverent ………………………………… 12%

Construieşte, reconstruieşte ............................................. 12%

Preferă complexitatea, se ocupă cu mai multe idei în acelaşi

timp…………………………………………………….... 12%

Preocupat permanent de ceva .............................……….. 10%

OI POS DRU


94

2. Sugestii de metode

2.1. Metoda rezolvării creative de probleme

Descrierea metodei

Studiile recente au demonstrat că folosirea unui nivel imaginativ optim sporește

eficiența în învățare. Cercetările lui J.P. Guilford şi ale lui E. P. Torrance asupra gândirii

divergente şi a creativităţii, concluziile lui S. Parnes asupra rezolvării creative de probleme

sunt doar câteva din încercările de teoretizare a unor fenomene constate în practica învățării.

Alex. F. Osborn a elaborat două principii cu rol stimulativ în învățare: amânarea momentului

evaluativ (prin care procesul de generare a ideilor este separat de cel de evaluare a acestora);

2) principiul „cantitatea hrăneşte calitatea” (cu cât există un cumul mare de idei, cu atât cresc

șansele de a găsi ideile bune). Generarea unor idei multiple, prin utilizarea metodei

brainstorming, poate fi deosebit de creativă pentru rezolvarea eficientă a problemelor.


Procesul metodei rezolvării creative de probleme relevă următorii paşi:

1. Măsuraţi nevoia de implicare a elevilor, motivaţi-i suficient.

2. Creaţi condiţiile instalării „dezordinii” creatoare.

3. Relevaţi necesarul de date.

4. Descoperiţi problemele.

5. Descoperţi ideile de bază.

6. Emiteţi soluţiile.

7. Acceptaţi soluţiile.

Identificăm la nivelul acestei metode două tipuri de reguli de rezolvare creativă a unor

probleme, recomandat a fi aplicate, în general, în aplicarea unor astfel de metode:

Reguli divergente Reguli convergente

- Amânaţi evaluarea şi fiţi deschişi la posibilităţi

ulterioare. Este important să evităm tendinţa de a

evalua prematur mesajul, fapt ce ar putea perturba

fluxul ideilor.

- Căutaţi cât mai multe idei, întrucât de multe ori

- Deliberaţi. Orice acţiune bazată pe o decizie

presupune o planificare cu multiple posibilităţi de

alegere.

- Oferiţi explicaţii. Clarificarea şi pentru ceilalţi este

foarte importantă.

OI POS DRU


95

cantitatea favorizează calitatea.

- Acceptaţi toate ideile pe baza unei atitudini deschise

faţă de ideile non-conformiste, aparent ciudate.

- Acordaţi un timp pentru incubaţia ideilor, întrucât

permite dezvoltarea unor perspective relaţionale cât

mai variate.

- Căutaţi combinaţii variate şi originale, inovative.

- Evitaţi „închiderea prematură” şi acordaţi timp

suplimentar de constatare pentru a te juca cu ideile

neobişnuite.

- Căutaţi problemele dificile sau ascunse.

- Dezvoltaţi judecăţi afirmative. Această regulă

încearcă să reducă tendinţa de eliminare a unor idei

sau posibilităţi.

- În timpul rezolvării de probleme, raportaţi-vă

permanent la obiective.

Tabelul 8. Reguli de rezolvare creativă a problemelor

Exemplu

La disciplina Limba română, în studiul lecţiei Amintiri din copilărie, de Ion Creangă.

Obiective: să utilizeze informaţiile obţinute din lectura integrală a textului, să îşi folosească creativitatea în

descoperirea soluţiilor, să argumenteze soluţiile propuse, exemplificând cu motive desprinse din text; să lucreze

în echipă pentru a ajunge la o soluţie comună.

Desfăşurare: Clasa va fi împărţită pe grupe formate din 5 elevi. Profesorul oferă fiecărui grup format câte o fişă

cu următoarea situaţie: Mama sa îi cere lui Nică să o ajute cu treburile casnice. El, nedorind acest lucru, profită

de o clipă de neatenţie din partea acesteia şi fuge la râu. Deoarece era foarte cald, se dezbracă şi intră în apă

pentru a se scălda. Petrece o lungă perioadă de timp, bucurându-se şi jucându-se în apă, iar când iese şi vrea

să se îmbrace, descoperă cu stupoare că hainele i-au dispărut. Le caută şi vâzând că nu le găseşte, se întoarce

ruşinat acasă, iar mama lui uită să-l mai certe, râde însă de el pentru ceea ce i se întâmplase.

Cine poate fi de vină pentru dispariţia hainelor? Notaţi cu cifre de la 1 la 5, în ordine crescătoare a probabilităţii

de a fi vinovat, unul dintre următoarele personaje:

Fraţii, întrucât doreau să-l ironizeze;

Mama, deoarece dorea să-l pedepsească;

Un coleg de şcoală care dorea să se răzbune pentru că Nică îi făcuse ceva rău anterior;

Un sătean care dorea să-l pedepsească pentru una dintre năzbâtiile sale;

Nică, pentru că a fost neglijent.

Exemplu (varianta cu TIC)

În imaginea de mai jos puteţi vedea 6 zaruri, numerotate de la (a) la (f). Pentru toate zarurile este

valabilă următoarea regulă: suma punctelor a două feţe opuse este întotdeauna şapte.

Scrie în fiecare celulă numărul de puncte de pe partea inferioară a fiecărui zar care apare în imagine.

Explică în mod detaliat raţionamentul urmat (pentru audio apasaţi butonul verde):

OI POS DRU


96


Utilizați metoda într-o situație de învățare concretă, pe o temă aleasă la disciplina proprie

2.2 Brainstorming-ul

Descrierea metodei

Este o metodă creativă foarte cunoscută în practica învățării, inițiață de Alex F.

Osborn, bazată concomitent pe stimularea creativităţii şi emiterea de soluţii inovatoare.

Metoda presupune colectarea unui număr cât mai mare de idei și dezvoltarea ulterioară de noi

idei emise în cadrul discuţiilor de grup. Există și un moment de evaluare plasat la finalul

exercițiului, metoda purtând denumirea de „metoda evaluării amânate”.

Avantajele utilizării metodei sunt:

- aplicabilitatea generoasă la nivelul tuturor disciplinelor;

- extinderea concepției asupra subiectului supus discuției;

- stimularea gândirii creative;

- obţinerea unui volum mare de idei care ulterior generează calitate;

- stimulează abordarea constructivă asupra cunoașterii;

- dezvoltarea relaţiilor interpersonale;

- exprimarea liberă și asumarea opiniilor;

- crearea unui climat stimulativ pentru învățare.

Exemplu:

Obiectul de învăţământ: Matematică

Subiectul lecţiei „Trunchiul de con”, clasa a VIII-a. Tipul lecţiei: dobândirea de noi cunoştinţe.

Se vor parcurge mai multe etape:

a) Comunicarea sarcinii de lucru, subiectul fiind formulat sub forma unor întrebări problematizante, la care

elevii trebuie să răspundă:

Cum credeţi că obţinem un trunchi de con? Care sunt elementele lui? (formarea capacităţilor de a observa,

analiza, prognoza);

Care sunt asemănările/deosebirile cu/faţă de trunchiul de piramidă? (formarea capacităţii de a compara);

Care este desfăşurarea unui trunchi de con? Ce secţiuni se pot face în trunchi şi ce obţinem? (formarea

capacităţii de a analiza şi explica);

OI POS DRU


97

Ce relaţie există între G, h, r, R? Cum calculăm At, V? (formarea capacităţilor deductive).

b) Comunicarea regulilor de grup:

Fiți imaginativi!

Preluaţi în scris ideile emise de ceilalţi;

Nu există răspunsuri greşite;

Fiecare are dreptul la opinie personală;

Fiecare ascultă şi respectă părerea celorlalţi.

c) Emisia şi înregistrarea ideilor: activitate în grup.

d) Activitate frontală de prezentare a ideilor.

e) Evaluarea ideilor: se aleg cele mai bune idei, se completează cu altele neemise.



2.3. Tehnica galaxiilor

Este un procedeu de stimulare a creativității de grup. Galaxia în sensul conotativ se referă

la o grupare de termeni-cheie, elaborată în jurul unui concept fundamental, denumit nucleul

galaxiei.

Exemplu

Disciplina limba română, clasa a II-a, poezia Toamna de Demostene Botez.

Sarcina: alcătuiţi oral o compunere despre toamnă în care să folosiţi grupurile de cuvinte de mai jos: nopţi

răcoroase, soarele palid, covor de frunze, păsările călătoare, pădurea poleită ca aurul, recolte bogate, mere

coapte, hărnicia cooperatorilor.



2.4. Tehnica: Oferta de 100 de lire

Autorii Clegg şi Birch (2003) lansează problema identificării mai multor soluţii posibile

la o problemă ivită. Metoda poate fi aplicată individual sau în grup. Se vor împărți tuturor

participanţilor hârtii simbolizând 100 de lire, cerându-li-se să parieze pe soluţiile emise. Pot

face alegeri subiective, fără nici o restricție. Vor solicita pentru soluţii banii primiţi, fie

mizând pe una singură, fie împărţind banii între soluţii. Profesorul face suma banilor pariaţi

pe fiecare soluţie şi o declară câştigătoare pe cea care a acumulat cel mai mult.

OI POS DRU


98

Exemplu Obiectul de învăţământ: Fizică, clasa a VII-a

Tema: Procese termodinamice, în studiul subtemei Transformarea lucrului mecanic în căldură

Desfăşurare:

Propuneţi elevilor următoarea problemă: „În momentul în care ne-au îngheţat mâinile, avem două modalităţi

pentru a ne putea încălzi: fie să frecăm mâinile una de alta, fie să le introducem în apă caldă. În ambele situaţii

apare o creştere a temperaturii mâinilor. Cum se explică aceasta în fiecare caz?

Pentru a găsi soluţia cea mai adecvată împărţiţi elevilor hârtii reprezentând bacnote de 100 de lire, cerându-le

să parieze pe soluţiile enunţate, în funcţie de şansele pe care le vor avea de a fi alese. Elevii sunt încurajaţi să

aleagă conform propriilor criterii, oferind toţi banii primiţi pentru soluţii. La final, va trebui să adunaţi toate

bacnotele de 100 de lire pariate pe fiecare dintre soluţii şi veţi declara câştigătoare soluţia care a acumulat

cele mai multe bacnote.

2.5. Învățarea pe baza inteligenţei emoţionale

Promotorul acestei metode este D. Goleman, autor cunoscut pentru utilizarea inteligenței

emoționale pozitive, dovedit ca fiind extrem de benefică învățării.

Exemplu


Tema: Afectivitatea

Obiectiv: să conştientizeze propriile trăiri afectiv-emoţionale în diverse situaţii

Desfăşurare. Profesorul poate să propună elevilor următorul exerciţiu: Urmăriţi-vă (prin auto-observare)

propriul comportament în situaţii care implică trăiri afectiv-emoţionale şi stabiliţi particularităţile lor: sunt

adecvate situaţiei? Vă organizează sau vă dezorganizează comportamentul? sunt durabile? sunt stabile sau

fluctuante? le dominaţi sau sunteţi dominat de ele? etc.

Sau :

Formulați câte o stare sufletească pentru fiecare literă a alfabetului.

Găsiți cel puțin cinci cuvinte sinonime pentru fiecare categorie.

- Tehnica imaginării

Tehnica solicită un grad de empatie din partea elevilor în a experimenta mental sau afectiv

anumite stări/situații. Se vor folosi formulări orientative precum:: „Cum ar fi dacă...”, „Cum

aş putea...” sau „Mi-aş dori...”.

Exemplu

Disciplina: Educaţia civică, clasa a V-a

OI POS DRU


99

Subiectul: Valorile şi normele morale în familie, societate

Obiectivul: să identifice principalele valori şi norme morale prezente în familie şi societate, să ierarhizeze

valorile şi normele morale conform gradului de importanţă al acestora, să folosească imaginaţia în

soluţionarea unor situaţii exprimându-şi opinia personală.

Desfăşurare: Profesorul solicită elevilor, grupaţi în echipe de câte 5 membri, să răspundă la următoarele

întrebări:

Ce valori şi norme morale sunt prezente în familie şi societate? Diferă acestea sau sunt identice?

Care sunt cele mai importante valori şi norme morale în familie şi societate conform opiniei voastre?

Cum ar arăta societatea fără moralitate? Dar familia?

Grupurile sunt încurajate să identifice principalele valori şi norme morale în familie şi societate, posibilele

soluţionări şi să îşi exprime propria opinie.

Disciplina: Filozofie, clasa a XII-a

Subiectul: Abordarea filozofică a problematicii omului

Imaginaţi-vă că cineva dintr-o civilizaţie extraterestră v-ar întreba ce este omul. Ce i-aţi răspunde? Credeţi că

un contact cu astfel de fiinţe v-ar permite să înţelegeţi mai bine ce este omul? Motivaţi-vă răspunsurile.

Sau:

Exemplu

Poate fi aplicată la disciplina Fizică, clasa a VII-a

Subiectul: Forme de propagare a căldurii: conducţia, convecţia, radiaţia termică

Situaţii-problemă: Un kilogram de apă fierbe mai repede într-un vas întins sau într-un vas înalt? De ce credeţi

că centrala termică este aşezată la subsolurile unor blocuri şi nu la ultimul etaj?

Disciplina Filosofie, clasa a XII-a

Subiectul: Problematica naturii umane

Situaţii-problemă: Care credeţi că este sensul metaforei lui Pascal: Omul este o trestie cugetătoare?

Consideraţi că valoarea cunoaşterii este direct proporţională cu numărul certitudinilor produse? De ce?

Răspundeţi ca şi cum aţi fi: un om de ştiinţă, un filozof, un om obişnuit de vârstă medie, voi înşivă.

- Tehnica de prospectivă

Aplicarea tehnicilor de prospectivă constă în exerciții de imaginare a rezultatului activităţii

de învăţare. Se poate porni de la un subiect actual și se poate extrapola ca situație posibilă în

viitor.

Exemplu

Obiectul de învăţământ: Filozofie, clasa a XII-a

Subiectul: Valorile politice

Consideraţi că ideea egalităţii tuturor oamenilor este corectă? Motivaţi-vă răspunsul. Ce s-ar întâmpla dacă

peste 20 de ani nu s-ar mai ţine seama de egalitatea şanselor, în special, şi de valorile politice (libertate,

egalitate, dreptate, suveranitate, democraţie, solidaritate, etc.), în general?

OI POS DRU


100



Evaluare sumativă

1. Vom rezuma ceea ce s-a realizat pe parcursul zilelor de curs. Vom plasa

vitezometre pe pereți. Cadrele didactice vor trasa pe vitezometre o linie între 1 și

100 km/h, în punctul în care simt ei că se află. De exemplu, pe vitezometrul „toată

lumea a avut ocazia să participe”, în cazul în care un participant își apreciazã

implicarea ca fiind minimã, el poate trasa o linie între 1 și 20, iar în cazul în care

își apreciazã participarea ca fiind bună, marcheazã o linie între 70 și 100. Ulterior

se poate iniția o discuție asupra aprecierilor emise și asupra strategiilor pentru

viitor, de exemplu: dacă ne aflăm acum în acest punct, de ce este nevoie pentru a

înainta mai repede?

2. Jurnalul reflexiv

Este o strategie de lucru ce pune accent pe formarea și dezvoltarea abilităţilor

metacognitive. Jurnalul reflexiv ghidează prin întrebări ce optimizează învățarea și

procesul de autoevaluare.

Exemple de întrebări Scurt comentariu

Cursul a fost eficient?

De ce? Care a fost cel mai convingător aspect?

Cum ar trebui sa procedez în situații de învățare similare?

S-a modificat maniera mea obișnuită de lucru?

S-a modificat modul meu de gândire?

Ce alte strategii pot sprijini mai bine învățarea?

Ce nu am anticipat?

Care dintre informaţii (şi din ce surse) mi-au fost mai utile?

Ce pot să aplic în viața de zi cu zi?

Ce aș vrea să știu în plus? Despre ce aş dori să ştiu mai

multe?

OI POS DRU


101

Cum pot optimiza învățarea?

OI POS DRU


102

Bibliografie

1. Cerghit, I. (2006). Metode de învăţământ. Ediţia a IV-A, revăzută şi adăugită, Iaşi:

Polirom.

2. Doppelt, Y., Barak, M. 2002). Pupils identify key aspects and outcomes of a

tehnologicaal learning environment. The Journal Of Tehnology Studies, 28 (1).

3. Duţă, N. (2010). Empatia în şcoală. Cunoaştere, comunicare, competenţă. Bucureşti:

Editura Universitară.

4. Făt, S., Labăr, V., (2009). Eficienţa noilor tehnologii în educaţie, CNIV.

5. Făt, S., Toma. S., Găbureanu, S., Novak, C., (2009). Instruirea în societatea cunoaşterii:

Impactul programului Intel Teach în România. Raport de cercetare. Bucureşti: Editura

Agata.

6. Fat, S., (2011) Copilul și învățarea mediată de computer în Psiho-pedagogia copilului

modern, (coord. G. Panișoară) Polirom, Iași.

7. Gagne, R. ( 1975 ) Condițiile învățării (trad), București , Editura Didactică și Pedagogică

8. Hoffman, Wu, Krajcik & Soloway (2003). The nature of middle school learner science

content understanding with the use of on-line resources. Journal of Research in Science

Teaching, 40 (3).

9. Kozma, R.B.(1987). The implication of cognitive psychology for compuetr based learning

tools. Educational Tehnology, 27 (11).

10. Ilie, M., Jugureanu, R., Păcurari, Ş.O., Istrate, O., Dragomirescu, E., Vlădoiu, D. (2008).

Manual de instruire a profesorilor pentru utilizarea platformelor de e-learning,

Bucureşti, Editura Litera Internaţional.

11. Moreno, R., Mayer, R.E. (2001). Learning science rin virtual reality multimedia

environments: roles of methods and media. Journal of Educational Psychology, 94 (3)

12. Neacşu, I. (1990). Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Editura Militar

13. Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică.

Iaşi: Editura Polirom.

OI POS DRU


103

14. Negret, I. (2005), Didactica Nova sau Arta de a-i învăța pe toți ( aproape ) totul,

București, Editura Aramis-Megapress.

15. Novak, J.D. (1998). Learning, creating and using knowledge: concept maps as

facilitators tools in schools and corporations. Mahwah, Nj: Erlbaum.

16. Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive.

Bucureşti: Universitatea din Bucureşti.

17. Pânişoară, I.O., (2009). Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională.

Iaşi: Polirom.

18. Snowman, J., Biehler, R. (2006). Psychology applied to teaching, Houghton Mifflin

Company, USA.

19. Steele, Meredith, & Temple (2001). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii

critice, vol. I, Editura Gloria, Cluj-Napoca.

20. Gallupe, R.B. et al. (1992) Electronic Brainstorming and Group Size. În: The Academy

of Management Journal, vol.35, No.2

21. www.e-learning.ro, articole Fat Silvia

http://www.e-learning.ro/

Documents

Modul 4_Metode Interactive de Predare-Invatare_57406