Metode Interactive de Predare Invatare Suport de Curs

  • Upload
    luana4

  • View
    297

  • Download
    15

Embed Size (px)

DESCRIPTION

Metode interactive

Citation preview

  • Coordonator : Mihaela Suditu

    Autori : Alina Margaritoiu, Alina Brezoi

    METODE INTERACTIVE DE PREDARE - NVARE

    -suport de curs-

  • 2

    Cuprins

    1. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n contemporaneitate..5

    1.1. Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative, condiii, tipuri,

    managementul nvrii eficiente.......................................................................................... 10

    1.1.1. nvare - definire.........................................................................................................10

    1.1.2. Forme ale nvrii........................................................................................................11

    1.1.3. Condiii ale nvrii.....................................................................................................12

    1.1.4. Teoria nvrii: coli de nvare................................................................................ 14

    1.2. Despre predare: concept........................................................................................................17

    1.3. Evaluarea, component a procesului de nvmnt..............................................................21

    1.3.1. Conceptul de evaluare.................................................................................................21

    1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare...................................................................22

    1.3.3 . Funciile evalurii.......................................................................................................22

    1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare................................................23

    1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare....................................................24

    1.4. Stilul de nvare - teorii, modele, abordri...........................................................................25

    1.4.1 Ce este stilul de nvare?.............................................................................................25

    1.4.2 Sursele stilurilor............................................................................................................28

    1.5. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n contemporaneitate.

    Aplicaii.................................................................................................................................29

    2. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de predare nvare..34

    2.1. Teoriile nvrii - definire conceptual................................................................................35

    2.2. Funciile teoriilor nvrii.....................................................................................................36

    2.3. Teoriile nvrii grupate n modele de instruire...................................................................38

    2.4. Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii.............................42

    2.4.1. Teoria condiionrii operante B. F. Skinner ..............................................................42

  • 3

    2.4.2. Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale J. Piaget .....................44

    2.4.3. Teoria genetic-cognitiv i structural J.S.Bruner.....................................................48

    2.4.4. Teoria operaional a nvrii P. I. Galperin............................................................51

    2.4.5. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice R.M. Gagn.....................................................54

    2.4.6. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres D. P. Ausubel.................55

    2.4.7. Teoria inteligenelor multiple H. Gardner.................................................................56

    2.4.8. Teoria nvrii prin experimentare - Kolb......................... 60

    2.4.9. Teoria stilurilor de nvare - Mumford & Honey........................................................63

    2.5. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de

    predare-nvare. Aplicaii...................................................................................................68

    3. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de predare-nvare.........................................................................................................................73

    3.1. Predarea: perspective de analiz. Orientri contemporane n teoria i practica

    predrii..............74

    3.2. Sistemul metodelor de nvmnt....................................................................................... 79

    3.2.1. Definire........................................................................................................................ 79

    3.2.2. Metode: scurt istoric.....................................................................................................82

    3.2.3. Funciile metodelor de instruire................................................................................... 83

    3.2.4. Clasificarea metodelor................................................................................................. 83

    3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne.....84

    3.2.6. Metode activ - participative..86

    3.2.7. Metode de nvare activ: inventariere succint.........................................................90

    3.3. Noi tendine n metodologia didactic .............................................99

    3.4. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de

    predare-nvare. Aplicaii ...................................................................... 101

    4. Constructivismul - o noua paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de predare-nvare ......................................................................................................................106

    4.1. Despre constructivism: principii i concepte centrale, constructivismul n

    pedagogie....................................................................................................................................107

  • 4

    4.2. Constructivismul n nvare i predare: motivaii i activiti ale nvrii........................111

    4.3. Metode constructiviste de predare-nvare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje,

    aplicabilitate...........................................................................................................................116

    4.4. Constructivismul - o noua paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de

    predare-nvare. Aplicaii .........................................................................................................122

    Bibliografie.....................................................................................................................132

  • 5

    1. SISTEME CONTEMPORANE DE PREDARE-NVARE

    RELAIA PREDARE-NVARE N CONTEMPORANEITATE

    COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI

    1. Competene privind cunoaterea

    i nelegerea Identificarea unei varieti de modele/accepiuni ale

    predrii i nvrii.

    2. Competene n domeniul

    explicrii i interpretrii Analiza comparativ a conceptelor predrii i nvrii.

    3. Competene instrumental -

    aplicative Investigarea modalitilor de stimulare a capacitii de

    facilitare a nvrii n procesul didactic.

    4. Competene atitudinale

    Asumarea unei atitudini reflexive n derularea

    activitilor didactice.

    OBIECTIVELE DISCIPLINEI

    Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative

    (seminar, laborator, proiect)

    S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz.

    S furnizeze o viziune global i relevant asupra conceptelor de predare i nvare, din

    perspectiv actual.

    S analizeze spectrul modelelor privind procesele de nvare i predare

    Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i

    laboratoarelor)

    Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminaruluI Numrul

    de ore

    CURS coala ntre tradiional i modern Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme

    explicative, condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente.

    Despre predare: concept, relaia predare-nvare-evaluare

    2

    2

    2

  • 6

    SEMINAR Implicaii practice viznd cele dou orientri (coala tradiional versus coala modern): analiza SWOT

    Clasic, modern i postmodern n predare i nvare: dezbateri Specificul colii romneti: proiect de cercetare ameliorativ

    4

    4

    4

    CRITERII DE EVALUARE

    Evalurile considerate pentru stabilirea notei

    finale:

    Ponderea evalurii n nota final, %

    Media notelor acordate la seminar -

    Notele acordate pentru temele de cas, referate,

    eseuri, traduceri, studii de caz

    40%

    Nota acordat la examinarea final 60%

    Alte note -

    Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare

    Cerinele minime de promovare

    Cerinele maxime de promovare

    - frecventarea orelor de seminar;

    - conceperea proiectului;

    - prezentarea etapelor de derulare a proiectului

    - prezentarea analizei rezultatelor cercetrii din

    perspectiva obiectivelor propuse;

    - prezentarea unor concluzii pertinente;

    rezultatele proiectului de cercetare

    Pentru a avea o imagine ct mai clar, pentru a face o analiz ct mai eficient asupra acestei

    teme, ne propunem s prezentm ntr-un tablou comparativ aspectele caracteristice, definitorii ale

    colii tradiionale i colii moderne. Plecm de la premisele urmtoare:

    - nimeni i nimic nu poate infirma valoarea instruirii tradiionale, n ansamblul ei;

    - didactica tradiional are ca punct de plecare n abordarea procesului de instruire, ideile

    empirismului clasic;

    - orientrile moderne n didactic afirm n prim plan elevul ca subiect al cunoaterii, al

    aciunii i valorizeaz metodele active-participative;

    - analiza noastr comparativ care subliniaz caracteristicile instruirii are la baz o

    multitudine de criterii: fundamentarea teoretic, baza epistemologic, baza psihologic,

    cunoaterea. Cultura, educaia, modelele de instruire, principiile instruirii, obiectivele, coninutul,

    predarea, tratarea elevilor, profesorul, motivaia nvrii, elevul, interesele, strategia didactic,

  • 7

    metodele i procedeele, mijloacele, comunicarea, evaluarea, proiectarea, managementul (vezi E.

    Joia, coord, 2007).

    Tabel nr.1 coala tradiional versus coala modern

    Criterii coala tradiional coala modern

    Fundamentarea

    teoretic,

    ontologic

    Realitatea este obiectiv, concret,

    fizic i este cunoscut astfel.

    Realitatea fizic este punctul de plecare,

    n timp ce cunoaterea este subiectiv,

    la nivel ideatic.

    Baza

    epistemologic

    Realitatea exist numai prin

    informaiile prezentate, transmise i

    este extern cunosctorului.

    Cunotinele sunt incluse n aciunea

    direct de explorare prin cunoatere

    individual.

    Baza psihologic Domin concepiile behavioriste

    asupra nvrii, privit ca o

    achiziie.

    Realizat prin colaborare i participare,

    nvarea este bazat pe cutare,

    explorare, nelegere i interpretare

    proprie.

    Cunoaterea Decontextualizat, prin transmitere

    extern obiectiv.

    Prin construire, situat n aciune sau

    experien, distribuit.

    Cultura Reprezint ceva ce ar trebui nvat

    de ctre elevi.

    Toate culturile au valoare egal i

    constituie realiti la fel de importante.

    Educaia Conceput ca o art de a conduce

    copilul spre asimilarea normelor

    societii prin reproducerea

    sistemului socio-cultural existent.

    Se bazeaz pe achiziiile psihologiei

    dezvoltrii copilului i vizeaz

    cultivarea tuturor calitilor poteniale

    ale acestuia.

    Modelele de

    instruire

    Sisteme comunicaionale i sisteme

    orientate spre aciune.

    Sisteme interacionale i sistemul

    informaional.

  • 8

    Principiile

    specifice instruirii

    Principiul participrii contiente i

    active n nvare;

    Principiul sistematizrii i

    continuitii n nvare;

    Principiul respectrii

    particularitilor de vrst i

    individuale;

    Principiul unitii dintre cunoaterea

    senzorio-perceptiv i cea abstract;

    Principiul accesibilizrii i

    diferenierii;

    Principiul legrii teoriei de practic;

    Principiul nsuirii temeinice;

    Principiul asigurrii feedbackului n

    instruire.

    Principiul propriei construcii mentale;

    Principiul nvrii prin colaborare;

    Principiul autonomiei i individualizrii;

    Principiul nvrii contextuale;

    Principiul prioritii evalurii formative,

    dinamice.

    Scopul,

    obiectivele

    Se aleg pe baza unui nivel mediu de

    cunotine.

    Se stabilesc n acord cu competenele pe

    care le posed fiecare elev.

    Coninutul Principalele surse de informare sunt

    profesorul i manualul.

    Sursele de informare sunt mai

    diversificate.

    Predarea Se axeaz pe expunerea

    profesorului.

    Este independent i productiv creativ

    a elevilor.

    Tratarea elevilor Este nedifereniat. Este difereniat (se accept diversitatea

    i se asigur anse de succes educaional

    pe msura dotrii fiecruia).

    Profesorul Este transmitorul autoritar al

    cunoaterii obiective;

    Se consider i se manifest ca un

    printe;

    Transmite cunotinele ntr-o form

    pregtit;

    Impune puncte de vedere.

    Este facilitator subiectiv i constructor

    al cunoaterii;

    Este partener n nvare;

    Creeaz condiiile optime pentru ca

    elevii s descopere singuri;

    Ajut elevii s neleag i s explice

    punctele de vedere proprii.

    Modul de

    realizare

    Predominat prin memorare i

    reproducere de cunotine.

    Predominant prin formare de

    competene i deprinderi practice.

  • 9

    Motivaia

    nvrii

    Predominant extrinsec Predominant intrinsec

    Elevul Este considerat obiect al instruirii;

    Avnd rol pasiv, nu i afirm

    preferinele, nu poate alege

    obiectivul;

    ncearc s rein i s repoduc

    ideile auzite;

    Lucreaz izolat.

    Este considerat un centru autonom de

    iniiative;

    Devine subiect activ al procesului de

    nvmnt i are posibilitatea s i

    afirme preferinele i s aleag

    obiectivul;

    Realizeaz un schimb de idei cu ceilali;

    Coopereaz n rezolvarea problemelor i

    a sarcinilor de lucru.

    Interesele Accent pe interesele generale,

    profesionale exprimate.

    Accent pe interesele personale,

    profesionale dar i extraprofesionale.

    Strategia

    didactic

    Predominant informativ, cognitiv,

    algoritmic, centrat pe predare.

    Predominant formativ i educativ,

    afectiv-atitudinal, centrat pe relaia

    dintre predare, nvare, evaluare.

    Metode i

    procedee

    Se folosesc metode expozitive,

    verbaliste, receptive i bazate pe

    memorie i reproducere.

    Se folosesc metodele bazate pe aciune,

    cercetare, explorare, tehnicile de munc

    intelectual, de autoinstruire.

    Mijloace i

    materiale

    Tabla, creta, planele. Diversificarea mijloacelor de

    nvmnt.

    Formele de

    organizare

    Predominant frontal. mbinarea tuturor formelor de

    organizare, cu accent pe activitatea pe

    grupe i cea independent a elevului.

    Comunicarea Predominant comunicarea rezervat-

    cenzurat i monologat-distant.

    Predominant comunicarea deschis.

    Evaluarea Se realizeaz n special n vederea

    clasificrii i diagnosticrii.

    Vizeaz progresul de nvare al fiecrui

    elev.

    Proiectarea Modelul didacticist centrat pe

    coninuturi, relii ntmplatoare

    disparate, nedifereniate ntre

    componentele activitii didactice.

    Modelul curricular centrat pe obiective,

    raporturi de interdependen ntre

    elementele activitii didactice.

  • 10

    Managementul Conducere rigid a instituiei i

    control formal, aversiv.

    Conducere bazat pe motivaie,

    conducere prin cooperare, conducere

    prin delegare (permite atribuirea

    temporar a unei sarcini de conducere),

    conducere prin alternative (insist pe

    elaborarea de variante n realizarea

    obiectivelor).

    (dup V. Ilie, Constructivismul i Instruirea, n: E Joia (coord), Profesorul i alternativa

    constructivist a instruirii, 2007, p. 67-71)

    1.1. Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative,

    condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente

    1.1.1. nvare: definire

    Studiul problematicii nvrii este unul complex i dificil. Reprezint o preocupare continu

    pentru domeniul psihopedagogic, cunoscut fiind faptul c regsim acest fenomen important, n tot

    ceea ce nseamn dezvoltare uman, n toate formele educaiei.

    Tema nvrii este una de interes, nu numai pentru domeniul educaiei, dar i pentru alte

    discipline: biologie, biochimie, psihologie, sociologie. Iat de ce, abordarea acestui fenomen este

    complex iar definiiile sunt numeroase. Important de menionat este faptul c, la modul

    fundamental, conceptul de nvare poate fi analizat la nivel extins, social sau, dimpotriv, restrictiv,

    ngustat, focalizndu-ne doar pe lumea colii.

    n sensul ei larg, nelegem nvarea ca pe nevoia i iniiativa omului de a acumula

    cunotine, valori, priceperi, pentru a putea tri ntr-o lume n care dinamica schimbrilor e

    uimitoare. Vorbim - n acest caz - despre nvare ca atitudine fa de cunoatere, fa de via, fa

    de nou.

    n sens restrns, nvarea -nvarea colar mai precis - poate fi analizat din dou puncte

    de vedere: pe de o parte este vorba despre nvarea ca produs i pe de alt parte, nvarea ca

    proces.

    nvarea prin cunoatere - produs, aa cum afirm I. Neacu (1999), vizeaz ideea

    transmiterii de cultur. Adevrurile pe care le propune educaia spre a fi asimilate /nvate sunt

    privite mai ales drept scopuri, obiective, i nu schimbri, transformri. Dominant este cognitivul, i

    abia apoi, afectivul... Se promoveaz distincia clar ntre cel ce care educ i cel care se educ.

  • 11

    Dimensiunea formal a relaiilor educaionale prevaleaz i subordoneaz dimensiunea informal.

    Practicile educaionale sunt puternic divizate, coninuturile sunt riguros instituionalizate n

    planuri i programe (vezi I. Neacu, 1999, p.18).

    Spre deosebire de aceasta, nvarea prin cunoatere proces nseamn/presupune

    profunda implicare a activitilor mentale personale. nseamn deopotriv, evoluie pe toate

    planurile: cognitiv, emoional, acional. Aa cum afirm I. Neacu (1999), n aceast orientare

    nvarea este dominat de gndire reflexiv, implicnd o real reconstrucie a datelor tiinei, a

    experienei de via, a capacitilor de observare i manifestare. Loc central l ocup

    problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. nvarea este activ, i se asociaz curiozitatea,

    intuiia i imaginaia, precum i gndirea analitic i critic. Deprinderile nu blocheaz, ci asigur

    transferuri orizontale i verticale, specifice i nespecifice. Satisfacia i motivaia intrinsec,

    nsoesc progresele n nvare (vezi I. Neacu, 1999, pp. 18-19).

    Enunuri cu valoare de definiie, prezint, pe rnd, nvarea ca: proces de formare,

    acumulare de experiene, schimbare n comportament ca urmare a interaciunii subiectului cu

    mediul, achiziie de cunotine, priceperi, deprinderi, proces al crui rezultat este o schimbare

    durabil, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc.

    Important de reinut din toate aceste enunuri, este c pentru a vorbi despre nvare, trebuie

    s avem n vedere, ndeplinirea urmtoarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008):

    - s existe o schimbare n comportament;

    - schimbarea s fie rezultat al experienei;

    - schimbarea s fie durabil (p.265).

    Sintetiznd, nvarea colar, se definete ca fiind un set de aciuni cu valoare informativ-

    formativ, proiectat, organizat, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii

    progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i observabile la nivelul conduitei

    cognitive, acionale, socio-relaionale i emoional afective (dup I. Neacu, 1999).

    1.1.2. Forme ale nvrii

    Psihologul R. Gagn construiete o clasificare ierarhic a nvrii. Este vorba despre opt

    tipuri de nvare, bine cunoscute n literatura de specialitate, n care nivelul superior este complex

    i se bazeaz pe achiziia celor inferioare. Astfel, aa cum spune R. Gagn (apud D. Slavstru,

    2008), un elev este pregtit s nvee ceva nou n momentul n care i-a nsuit, prin nvarea

    anterioar, capacitile necesare pasului urmtor (p.267). Cele opt tipuri de nvare, dup

    clasificarea lui R. Gagn, sunt (pp. 266-268):

  • 12

    - nvarea de semnale;

    - nvarea stimul rspuns;

    - nvarea prin nlnuire;

    - nvarea prin asociaii verbale;

    - nvarea prin discriminare;

    - nvarea noiunilor;

    - nvarea regulilor;

    - rezolvarea de probleme.

    S le prezentm pe rnd, succint!

    nvarea de semnale: este o nvare involuntar. Este specific vieii fiecruia dintre noi i

    se leag de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiionat al lui Pavlov: un

    comportament de rspuns, condiionat de apariia unui semnal.

    nvarea stimul rspuns: aduce un adaus fa de tipul anterior de nvare, n sensul c la

    acest nivel subiectul d un rspuns specific la un stimul determinat, i este capabil s realizeze cu

    exactitate, o aciune delimitat. nvarea S-R este implicat n nvarea actelor motrice voluntare

    (D. Slavstru, 2008, p.267).

    nvarea prin nlnuire: se mai numete i nvarea de secvene i se refer la nvarea

    unor serii de comportamente stimul-rspuns, care se afl ntr-o anumit secveniere determinat.

    nvarea prin asociaii verbale: are aceeai form, dar se refer la secvenieri verbale.

    nvarea prin discriminare: nseamn a nva s rspunzi difereniat unor caracteristici ale

    obiectelor care ajut n/la distingerea acestora. A nva discriminarea, reprezint un lucru deosebit

    de important pentru procesul de instruire.

    nvarea noiunilor: formarea noiunilor i conceptelor nseamn un moment important n

    actul instruirii. Acest tip de nvare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza

    unor proprieti comune. Important de menionat este rolul limbajului n achiziionarea acestui de

    tip de nvare.

    nvarea regulilor: se refer la nvarea unui lan de mai multe concepte, noiuni. Acest tip

    de nvare se bazeaz pe nvarea noiunilor. nvarea de reguli se regsete ntr-o mare proporie

    n cadrul nvrii colare.

    Rezolvarea de probleme: se bazeaz pe gndire, pe nvarea i aplicarea regulilor. Mai mult

    dect att, este un proces care genereaz o nou nvare.

  • 13

    1.1.3. Condiii ale nvrii

    Premisele de la care pornim n prezentarea acestui subiect legat de nvarea colar sunt

    urmtoarele:

    - nicio activitate nu se poate desfura n afara unui context dat;

    - pentru o activitate eficient, educatorul trebuie s cunoasc i s ia n calcul condiiile

    prealabile, specifice nvrii;

    - cunoaterea i optimizarea condiiilor nvrii elemente definitorii n/pentru organi-

    zarea i conducerea instruirii.

    n literatura de specialitate ntlnim numeroase variante de clasificare a condiiilor nvrii.

    Cea mai cunoscut este clasificarea psihologului R. Gagn. Acesta distinge dou categorii: condiii

    interne i condiii externe ale nvrii. S le examinm, pe rnd.

    Condiiile interne ale nvrii sunt date de:

    - particularitile i disponibilitile subiectului (potenialul ereditar);

    - structura cognitiv a celui care nva;

    - motivaia;

    - stilul de nvare;

    - tehnici de munc individual;

    Condiiile externe ale nvrii sunt date de:

    - personalitatea educatorului;

    - variabilele din care se construiete situaia de nvare (sistemul de cerine colare,

    specificul materiei studiate etc.);

    - elemente ce in de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri);

    - climatul colar: tipul de relaii ce se instiuie ntre profesor elevi, n colectiv;

    - gestiunea timpului.

    Pentru a se realiza nvarea, este nevoie de prezena i stimularea att a factorilor interni,

    ct i a celor externi.

    O alt clasificare, de data aceasta aparinnd psihologului D. Ausubel (dup D. Slavstru,

    2008, p.269), arat c factorii/condiiile care influeneaz nvarea sunt de dou categorii: variabile

    intrapersonale i variabile situaionale (aceast clasificare este similar clasificrii gndit de R.

    Gagn).

    Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, n literatura de specialitate categorisete

    factorii care influeneaz nvarea n: factori cognitivi i factori socioafectivi (dup D. Slvstru,

    2008, pp.269-270).

  • 14

    Factorii cognitivi se refer la:

    - stadiul dezvoltrii cognitive;

    - structura cognitiv - este considerat drept cea mai important i este definit de

    Ausubel drept cunotinele existente, constituite din fapte, noiuni, propoziii, teorii i date

    perceptuale brute, de care cel ce nva poate dispune n orice moment (Ausubel, Robinson, 1981,

    p. 76 apud. D. Slavstru, 2008, p.270);

    - capacitatea intelectual;

    - starea de pregtire intelectual definit ca adecvarea bagajului de cunotine de care

    dispune la un moment dat elevul n aa fel nct el s fac fa cerinelor nvrii unei teme noi,

    precise (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D. Slavstru, 2008, p.270);

    Din categoria factorilor socioafectivi fac parte:

    - trsturile de personalitate ale celui care nva;

    - atitudinile fa de nvare

    - motivaia;

    - relaiile de grup;

    - climatul socioafectiv al clasei, grupului n care subiectul nva;

    - trsturile de personalitate ale profesorului;

    Facem urmtoarea meniune de final: nvarea, pentru a fi eficient, presupune cunoaterea,

    considerarea i activarea de ctre educatori, a tuturor condiiilor, factorilor care influeneaz i

    determin acest proces complex.

    1.1.4. Teoria nvrii: coli de nvare Prezentm n continuare trei coli mari i importante care i-au adus contribuia semnificativ

    la teoria nvrii. Fiecare coal privete i analizeaz diferit nvarea, fr a se contrazice, ci mai

    degrab, completndu-se.

    coala constructivist - vizeaz procesele de gndire implicate n nvare;

    coala behaviorist - se ocup de modul n care factorii externi i profesorul, influeneaz

    nvarea;

    coala umanist consider educaia ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoionale i de

    dezvoltare ale elevului. (vezi G. Petty, 2007, p.4)

    Le vom analiza pe fiecare, evideniind caracteristicile definitorii i contribuia lor la teoria

    nvrii.

  • 15

    coala constructivist

    Note definitorii:

    - urmrete realizarea nvrii prin nelegere, adic capacitatea de explicare a unui concept prin

    referire la alte concepte;

    - nvarea se produce cnd elevii i construiesc propriul sens, de obicei, pe baza experienelor

    anterioare de nvare i a propriilor experiene;

    - nvarea este un proces activ;

    - este o teorie a nvrii bazat pe concepte care descrie modul n care cel care nva, i

    construiete cunotinele; n momentul cnd elevul a neles, abia atunci va putea s opereze, s

    rezolve, s ndeplineasc sarcinile

    - principiile nvrii din perspectiva colii constructiviste sunt (dup G. Petty, 2007, p. 14-15):

    o profesorii trebuie s fixeze sarcini de lucru la nivel nalt; (asta nseamn analiz, sintez, evaluare, ceea ce conduce la cunotine funcionale);

    o competenele de nivel nalt pot fi nvate; o stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabilii sarcini de lucru care treptat urc, care asigur

    trecerea de la simplu i concret la complex i abstract);

    Strategiile constructiviste presupun (dup G. Petty, 2007)

    - predarea prin ntrebri;

    - utilizarea rspunsurilor greite pentru a explora i corecta nenelegerile;

    - sarcini de explicare care cer elevilor s prezinte propria nelegere

    - activitatea n grupuri mici cere elevilor s discute asupra materialului, deci se

    construiesc concepte i are loc inter-evaluarea;

    - crearea de hri mentale i rezumate care s identifice punctele cheie i cum acestea se

    leag de ntreg (p. 14-15)

    coala behaviorist

    Note definitorii:

    Literatura de specialitate subliniaz existena urmtoarelor principii ale nvrii, din

    perspectiva colii behavioriste (dup G. Petty, 2007)

    - Pentru a nva, elevul are nevoie de o recompens sau ntrire (un profesor eficient va

    da importan substanial recompensrii elevilor;

    - ntrirea trebuie s urmeze ct de curnd posibil comportamentului ateptat (elevul a

    crui munc este evaluat des este mai motivat s nvee dect unul care are de ateptat

    mult timp o apreciere care s-i marcheze succesul; ntrirea comportamentului trebuie

  • 16

    s se produc aproape instantaneu);

    - nvarea se petrece mai degrab pas cu pas nu deodat, i este ntrit de succese

    repetate (nvarea nseamn consum de timp, i succese din trecut constituie motivaie

    pentru nvarea prezent);

    - Reinem experienele recente i frecvente (un profesor eficient subliniaz punctele cheie

    i le trece n revist la nceputul i la sfritul orei. De asemenea, profesorul utilizeaz,

    se folosete de lucrurile nvate n trecut pentru a construi o nvare nou. (p.16).

    coala umanist

    Note definitorii:

    coala umanist acord maxim importan i semnificaie dezvoltrii personale i factorilor

    emoionali.

    Cele mai importante principii ale colii umaniste sunt urmtoarele (G. Petty, 2007)

    - eleviii trebuie s-i fixeze singuri intele; (profesorii ajut fiecare elev s-i aleag intele

    construind un plan de aciune unic, pentru fiecare; strategia didactic, materialele, mijoacele sunt de

    asemenea n concordan i corespund nevoilor individuale);

    - elevii trebuie s-i asume responsabilitatea nvrii (elevii sunt ncurajai s-i asume

    responsabilitatea eficienei nvrii, s participe activ, s adopte o atitudine reflexiv asupra

    nvrii);

    - auto-evaluarea este preferabil evalurii de ctre profesor (auto-aprecierea i

    autoevaluarea ncurajeaz dezvoltarea abilitii de autodirecionare, de asumare a propriei

    dezvoltri, de asumare a responsabilitii propriei nvri etc.)

    - nvarea se face cel mai uor i este foarte eficient cnd se petrece ntr-un context

    neamenintor (este recomandat toleran fa de greeli; greeala este considerat o oportunitate

    de a nva; elevii trebuie motivai pentru a nu avea team de eec, pentru a reui, pentru a se

    dezvolta) (pp.18-19)

    - nvarea social poate fi i una nepredat este o predare ce se realizeaz n mod

    incontient, prin comportamentul nostru; de aceea, Facei ce spun, nu ce fac, nu reprezint o

    strategie eficient.

    Prezentm n tabelul de mai jos, ntr-o form sintetic, principalele caracteristici ale

    acestor trei mari coli ale nvrii:

  • 17

    Tabelul nr 2. Behaviorism, cognitivism, constructivism

    Behaviorism Cognitivism Constructivism

    Accent pe cunotine Prioritatea scopurilor: a nva s

    cunoti, s tii s rezolvi, s iei decizii

    Domin obiectivele formative

    abiliti, capaciti, competene

    cognitive

    Accent pe obiective

    comportamentale de

    referin

    standardizate,

    exteriorizate,

    msurabile

    Formulare n termeni de abiliti,

    competene cognitive

    Domin scopurile, nu

    obiectivele concrete, pentru

    afirmarea independenei, n

    perspectiv

    Accent pe tehnologie,

    ntrire, corecie

    imediat

    Obiective derivate, axate pe

    mecanismele procesrii mentale a

    informaiilor

    n centru se afl nelegerea, ca

    procese, modaliti, instrumente

    de cunoatere i rezolvare a

    situaiilor reale

    Obiective taxonomice,

    cognitive,

    psihomotorii, n

    principal

    Tratarea lor, prelucrarea mental,

    formarea imaginilor mentale,

    integrarea n sisteme cognitive, de

    categorizare i conceptualizare,

    construire de raionamente, rezolvarea

    de probleme, luarea de decizii,

    organizarea n memorie

    Procese, modaliti,

    instrumente de cunoatere i

    rezolvare a situaiilor reale

    (dup M. Popescu, Constructivismul o posibil soluie de articulare a formelor educaiei. n:

    Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Joia E. (coord). 2007, p. 75-76)

    1.2. Despre predare: concept Activitatea de predare reprezint consecina diferitelor niveluri ale proiectrii, n mod direct

    a proiectrii leciei. n conformitate cu The International Encyclopedia of Education, predarea

    denot aciunea ntreprins cu intenia de a produce nvarea altei persoane (p. 5087).

    n mod evident, pentru a putea fi considerate ca intrnd n componena predrii, activitile

    desfurate trebuie s ndeplineasc anumite criterii, dar nu exist nc un consens printre autorii

  • 18

    care se ocup de aceast problem.

    Pentru autorii prestigioasei The International Encyclopedia of Education, dac exist dou

    persoane P (profesorul) i E (elevul) i coninutul instruirii X, atunci cele mai importante condiii a

    cror prezen ne-ar putea determina s afirmm c P pred X lui E ar fi:

    - exist ntlniri (fa n fa) ntre P i E;

    - la nceputul ntlnirilor P tie X, dar E nu tie X;

    - P are intenia de a contribui la nvarea lui X de ctre E;

    - aciunile lui P ncearc s determine nvarea lui X de ctre E;

    - aciunile lui P sunt gndite astfel nct s pun n valoare acel X pe care E urmeaz s-l

    nvee; aceasta nseamn c activitile care alctuiesc predarea includ explicarea,

    descrierea, demonstrarea, exemplificarea, orientarea etc.;

    - aciunile lui P au succes cel puin n msura n care E ncearc s nvee X ca urmare a

    aciunilor lui P.

    Dar chiar i aceste condiii (toate la un loc i fiecare n parte) sunt discutabile i pot fi

    contestate. De aceea, despre predare n utilizarea cea mai general a termenului nu se pot spune

    prea multe. Predarea este un termen care nu are limite prea bine definite. Ea vizeaz nvarea i

    de aceea cunoaterea, dei, aa cum se tie, se poate preda i nva i minciuna. A califica o

    aciune drept predare nu implic judeci despre valoarea moral sau educaional a coninutului

    sau despre metodele folosite. Oamenii pot fi nvai s ucid la fel de bine ca i s salveze viei, s

    joace zaruri sau s joace ah; i pot fi nvai prin utilizarea ameninrilor i intimidrii, dar i

    prin blndee (p. 5089).

    Predarea autentic se nscrie n exigene impuse de imperativele educaiei: de aceea, ea se

    deosebete de activiti conexe ca antrenarea, condiionarea i ndoctrinarea, care din punct de

    vedere educaional se pot dovedi neconvenabile:

    Antrenarea

    Antrenarea se suprapune ntr-o msur nsemnat cu predarea. Sunt contexte n care

    predarea poate fi nlocuit cu antrenarea fr nici o schimbare de neles.

    Antrenarea se centreaz mai ales pe dezvoltarea priceperilor, pe a ti cum mai degrab i

    mai puin pe a ti c (desigur, nu se poate ignora faptul c achiziionarea unor priceperi complexe

    este uneori dependent de asimilarea unui volum nsemnat de cunotine).

    Uneori antrenarea este termenul utilizat pentru a descrie procesul predrii unor sarcini de

    rutin, a cror deprindere deplin depinde de reluarea iari i iari a acelorai activiti. Reiese c

    termenul antrenare capt conotaii negative, opuse predrii n situaia n care ntlnim o nvare

  • 19

    ngust, inflexibil, fr contiin de sine.

    Condiionarea

    De obicei, condiionarea operant este considerat compatibil cu predarea i mai puin

    condiionarea n sensul ei clasic; cinele lui Pavlov saliveaz nu pentru c Pavlov i-a predat acest

    lucru - unii autori se ndoiesc chiar i de faptul c l-a nvat aa ceva. Despre relaia condiionrii

    operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite noteaz: Condiionarea operant ar putea s

    par drept o form sistematic a antrenrii, deci a predrii. Practicile colare obinuite (ca a oferi

    recompense pentru un comportament dezirabil) pot fi descrise ca oferind coeren unei situaii n

    care ntrirea depinde de ivirea unui rspuns, iar aceasta este o procedur a condiionrii

    operante. n acest sens, condiionarea se va produce dac probabilitatea rspunsului dorit n

    circumstane anume (stimuli) sporete datorit asocierii n experiena copilului cu ntrirea

    pozitiv. Aceast descriere a situaiei nu spune nimic despre modul n care stimulii produc

    rspunsul sau de ce frecvena comportamentului copilului sporete ( cu excepia faptului c a fost

    ntrit)" (p.5089). Nu trebuie exclus nici posibilitatea ca un anume comportament al elevului s fie

    influenat datorit condiionrii, fr ca acesta s contientizeze schimbarea i motivele pentru care,

    n circumstanele date, acel comportament este dezirabil i nu altul. n asemenea situaii, persoanele

    acioneaz datorit condiionrii, fr a reflecta asupra a ceea ce se cuvine s fac sau s nu fac.

    Din punctul de vedere al educaiei astfel de situaii sunt inacceptabile, deoarece ocolesc

    raionalitatea uman, se impun n afara unor justificri i, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt

    contientizate ca atare: Astfel de procese par mai puin o form de predare i mai degrab ceva la

    care s se recurg atunci cnd instruirea normal d gre (). Pe de alt parte, s-a susinut c

    procese raionale ca nvarea unor fapte de ctre o persoan prin lectur sau prin participarea la

    o expunere i prin evaluarea proprie, pot fi descrise n mod adecvat drept condiionare operant.

    Dac lucrurile stau astfel, atunci predarea nu este incompatibil cu condiionarea, ci doar cu

    anumite modaliti concrete ale acesteia (p. 5089).

    ndoctrinarea

    Dei predarea n sens general poate fi sinonim cu ndoctrinarea, de obicei ndoctrinarea este

    perceput ca o form greit a educaiei. n vreme ce anumii autori consider c ndoctrinarea este

    ceva ce trebuie evitat, alii o consider inevitabil n educaie (chiar dac lamentabil).

    ndoctrinarea este analizat sub mai multe aspecte:

    - sub aspectul coninutului, s-ar prea c aceasta are legtur cu predarea doctrinelor.

    Doctrina este considerat un sistem de credine care ofer o explicaie sau o interpretare a lumii i

  • 20

    indic modul n care oamenii ar trebui s acioneze din punct de vedere moral, n lumina

    trsturilor generale ale existenei pe care le-a identificat sistemul. Din acest punct de vedere,

    sunt autori care consider c termenul ndoctrinare este adecvat doar n situaia n care coninutul

    instruirii este dat de o astfel de doctrin. S mai adugm c, dei coninutul unei doctrine se refer

    la credine, ndoctrinarea vizeaz acele credine care sunt intim legate cu aciunea. Pentru ali autori,

    ndoctrinarea se realizeaz n primul rnd prin metoda utilizat i nu prin coninut.

    - sub aspectul metodei, se consider c ndoctrinarea se manifest atunci cnd profesorul

    nu admite ndoieli i critici din partea elevilor.

    Cu alte cuvinte, profesorul care pred n mod educativ ncearc s activeze raiunea

    elevilor, s-i ncurajeze s-i fundamenteze credinele pe baza probelor existente, s-i testeze n

    mod adecvat credinele i s fie gata s le revizuiasc n lumina noilor descoperiri (5, p. 5090).

    Totodat, acolo unde exist puncte de vedere alternative profesorul trebuie s le expun cu

    avantajele i dezavantajele respective. Prin opoziie, cel care ndoctrineaz ignor imperativele unui

    demers raional, fiind gata chiar s falsifice sau s inventeze dovezi dac este nevoie. Unii autori

    susin c ndoctrinarea este dat de intenia profesorului i nu de gravele distorsiuni care pot

    funciona la nivelul metodei.

    - sub aspectul inteniei, cei care ndoctrineaz n mod contient, se crede n genere, c

    urmresc implantarea credinelor n personalitatea elevilor, astfel nct acestea s fie imune la

    schimbare. Ei sunt interesai n fixitatea credinei, datorit conexiunilor pe care aceasta le are cu

    aciunile pe care se strduiesc s le promoveze. Pentru c lumea poate fi ostil programului lor, ei

    trebuie s-i pregteasc elevii s se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credinele la critic

    i respingere ( p. 5090).

    Unii autori consider c ndoctrinarea este inerent, indiferent de intenia profesorului,

    deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societii din care aceasta face parte.

    Totui, rmne problema dac profesorul n-ar trebui s prezinte punctele tari i punctele slabe ale

    ideologiei respective, ncercnd o contientizare a implicaiilor ei att pentru sine, ct i pentru

    elevii si.

    Cnd este vorba de priceperi, datoria profesorului este s-i fac pe elevi contieni de

    motivele care determin nsuirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s-i

    ncurajeze n utilizarea inteligent i atent a priceperii respective. Totui, nu se poate nega c

    profesorul i coala n genere (mediul n sens larg) influeneaz comportamentul elevilor. Dar chiar

    i n acest caz, profesorii ar prefera ca elevii s acioneze plecnd de la percepia lor n legtur cu

    ceea ce s-ar cuveni s fac i nu datorit ntririlor.

  • 21

    Consecinele modalitilor de a preda o lecie merg, dei nu pare la prima vedere, pn la

    obiectivarea unui tip de ideal educaional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii

    sunt nevoii s le fac pot fi influenate de un banal procedeu utilizat n predarea unei lecii: Cnd

    apar multe ndoieli c o via bun poate fi specificat n mod obiectiv ntr-o modalitate

    substanial, atunci rspunsul educaional adecvat pare a fi pregtirea elevilor s-i dezvolte

    propriile planuri raionale de via i s acioneze n funcie de acestea. Pregtirea pentru viaa

    ntr-o astfel de societate presupune dezvoltarea capacitii de a face alegeri libere i inteligente

    mai degrab, i mai puin simpla achiziionare a unor tipare de a gndi, simi i aciona specifice

    vrstnicilor (p. 5090).

    1.3. Evaluarea, component a procesului de nvmnt

    1.3.1 Conceptul de evaluare

    ncercnd o integrare a punctelor de vedere exprimate n literatura de specialitate cu privire

    la definirea termenului de evaluare, spunem c (I. Neacu, A. Stoica, coord., 1999): nelegem

    evaluarea ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre

    starea, funcionarea i evoluia viitoare probabil a unui sistem (rezultate, procese, aciuni,

    instituii).

    Specificitatea activitii de evaluare decurge din urmtoarele aspecte:

    - orientarea spre scop: formularea explicit a scopului este relevant pentru demersul

    evaluativ;

    - competena metodologic: asigurarea unor caliti procesului educativ - caliti cum ar fi:

    validitate, fidelitate, relevan; n acelai timp, competena metodologic nsemn i capacitatea

    evaluatorului de a stabili i de a aplica, n situaii dificil de formalizat, cele mai bune judeci de

    evaluare;

    - existena unor criterii: orict de larg ar fi paleta criteriilor posibil de utilizat, este evident

    nevoia existenei unei perspective normative deci, a unor criterii, n actul de evaluare;

    - nregistrare i comunicare: rezultatele n urma oricrui tip de evaluare fcut, trebuie

    nregistrate i apoi comunicate; aceste dou activiti sunt obligatorii;

    - efectul retroactiv i anticipativ al mersului de evaluare (vezi A. Stoica I. Neacu coord,

    1996, pp. 5-7).

  • 22

    1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare

    Analiznd evaluarea ca proces, devine util s facem distincia ntre urmtoarele aciuni

    distincte: msurare, apreciere, judecat de evaluare.

    Msurarea nseamn stabilirea unei corespondene ntre elementele a dou mulimi.

    nseamn o determinare obiectiv prin procedee ct mai riguroase, a rezultatelor; procedurile prin

    care se realizeaz corespondena sunt bine definite, sunt, de fapt, un instrument de msurare.

    Aprecierea nseamn a acorda semnificaie unui rezultat, pe baza unui criteriu. Aprecierea

    este un act valorizator. Presupune alocarea de valori numerice sau calificative pe baza unor

    criterii explicite i precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. (Slvstru, D.,

    nvarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom,

    2008, p.7)

    Judecata de evaluare este formulat la nivelul judecii experte i se realizeaz n situaiile

    foarte complicate, greu de cuantificat, sau fa de care nu exist nc o viziune unanim recunoscut,

    acceptat.

    1.3.3. Funciile evalurii

    Funciile generale ale evalurii sunt urmtoarele (vezi G. Albu, 2001 p. 27 i I. Neacu, A.

    Stoica (coord.), 1999, p. 9-10):

    Funcia diagnostic: presupune surprinderea, depistarea cauzelor, mecanismelor care au condus la anumite rezultate. Aceast funcie se realizeaz prin teste de cunotine de tip diagnostic.

    Feedbackul pe care l primete evaluatorul i permite acestuia s-i regleze i s modifice

    activitatea, dac situaia impune acest lucru.

    Funcia prognostic: pune n eviden performanele viitoare ale elevilor. Aceast funcie se realizeaz prin aplicarea testelor de aptitudini, prin teste care evalueaz

    capacitile ce vor fi solicitate n activitile viitoare.

    Funcia de constatare i de identificare: dac o activitate s-a desfurat n parametrii proiectai. Funcia de informare: este vorba despre informarea societii despre stadiul i evoluia pregtirii

    populaiei colare.

    Funcia de selecie: aceast funcie se exercit n momentul n care se dorete clasificarea, ierarhizarea elevilor n urma concursurilor colare.

    Funcia motivaional: (funcia psihopedagogic sau de stimulare a activitii de nvare) se

  • 23

    manifest n situaia n care elevul recepioneaz pozitiv feedbackul furnizat de evaluare.

    Funcia de orientare colar: evaluarea joac un rol deosebit n n alegerea unei forme de educaie.

    1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare

    Pentru evaluarea performanelor exist o serie de metode specifice. Prezentm succint,

    cteva dintre ele, aa cum le regsim analizate n literatura de specialitate (vezi G. Albu, 2001, p.70-

    93):

    Observarea current i aprecierea verbal: presupun urmrirea felului n care elevii

    particip la desfurarea leciilor, la ndeplinirea sarcinilor didactice impuse sau asumate voluntar.

    Observnd cunotinele asimilate, modul n care elevul a integrat noile achiziii n sistemul de

    cunotine existent, capacitatea de a aplica cele nvate, educatorul apreciaz verbal, la modul:

    bine, se vede c ai muncit, c ai fcut progrese etc.

    Examinarea oral: se realizeaz prin conversaii, educatorul urmrind calitatea

    cunotinelor, gradul de nelegere al problemelor, capacitatea elevilor de a opera cu noiunile

    nvate. ntrebrile adresate vor depi simpla reproducere a cunotinelor, profesorul urmrind

    interpretarea i prelucrarea acestora.

    Examinarea scris: permite verificarea tuturor elevilor ntr-un timp relativ scurt, fr niciun

    fel de intervenie din partea profesorului.

    Verificarea prin lucrri practice: permite evaluarea capacitilor de a aplica cunotinele

    asimilate, n practic. i de asemenea, gradul de stpnire a cunotinelor i deprinderilor dobndite.

    Referatul: evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanat a nvrii i

    mai ales identificarea unor elemente de performan individual a elevilor, care i au originea n

    motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat. (vezi G. Albu, 2001, p.88).

    Portofoliul: ofer profesorului posibilitatea de a construi o judecat de valoare

    fundamentat pe analiza unui ansamblu de rezultate. Portofoliul cuprinde instrumente formalizate

    de evaluare chestionare, teste, teste de cunotine etc., dar i instrumente neformalizate - referate,

    fie de informare, diverse documente ntocmite de elev, experimente etc.

    Verificarea prin proiecte: permite profesorului evaluarea performanelor individuale ale

    elevilor i, de asemnea, permite o apreciere de nuan, de rafinament a nvrii, cu surprinderea

    elementelor de determinare i motivaie interioar din partea elevilor.

  • 24

    1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare

    Erorile aleatoare n evaluare, recunoscute i descrise n literatura de specialitate, se refer, n

    mod concret la urmtoarele aspecte (vezi G. Albu, 2001, p.98-103):

    Efecte surs se datoreaz persoanei evaluate:

    o Efectul halo se refer la tendina aprecierilor unor rezultate sau abiliti sub influena impresiei generale asupra elevului sau grupului de elevi (vezi G. Albu, 2001, p.98).

    o Efectul de contaminare aprecierea evaluatorului este influenat de notele/ calificativele obinute de elev, la alte discipline.

    o Efectul de anticipaie sau efectul Pygmalion se refer la faptul c ateptrile exprimate ale profesorilor, au tendina de autorealizare.

    Efecte secveniale se datoreaz examinrilor orale:

    o Efectul de contrast fiind evaluai ntr-o succesiune de timp, unii elevi pot primi note/ calificative mai mici, dac urmeaz dup prestana strlucit a unui candidat dinaintea lor, dup

    cum i invers.

    o Efectul de ordine se refer la tendina evaluatorului de a menine acelai nivel de notare, dei, n realitate exist diferene calitative ntre lucrri.

    o Efectul de ancorare prin modul de expunere a datelor, prin caracteristicile pe care le prezint, atrag atenia evaluatorului asupra unor aspecte, neluate n seam pn atunci.

    o Eroarea logic se refer la substituirea obiectivelor prioritare, importante ale evalurii, prin obiective secundare pentru apreciere.

    Alte efecte:

    o Ecuaia personal a evaluatorului ne atrage atenia asupra faptului c unele trsturi de personalitate ale profesorului (severitate/indulgen, fluctuant/constant, calm/nervos etc.),

    influeneaz modul su de apreciere.

    o Starea de moment a evaluatorului este vorba despre faptul c starea psihic n care se afl profesorul atunci cnd evalueaz (stresul, starea de tensiune, de emoie, de nervozitate, de

    frustrare etc.) pot influena modul de apreciere al evaluatorului.

    o Tipologia examinailor: este vorba despre faptul c particularitile psihice ale elevilor pot influena i ele aprecierea rezultatelor, din partea profesorului. Astfel, spontaneitatea,

    creativitatea, capacitatea de a face raionamente logice, deductive, analogice etc. influeneaz

    pozitiv evaluarea, n timp ce lentoarea gndirii, timiditatea, rigiditatea etc. dezavantajeaz cu

    siguran.

  • 25

    1.4. Stilul de nvare teorii, modele, abordri

    1.4.1. Ce este stilul de nvare?

    Orice proces didactic are drept scop general explorarea i exploatarea optim a resurselor de

    nvare ale studenilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este stilul de nvare. De el

    depinde modul n care este orientat i nsuit cunoaterea i modul n care studentul stabilete

    relaii cu profesorii i colegii.

    Problema diferenelor de stil este o problem a diferenierii capacitilor prin care oamenii

    caut n mod activ, organizeaz i interpreteaz, imagineaz i ulterior refolosesc informaia. n

    efortul lor de cunoatere studenii angajeaz n moduri diferite i n proporii diferite aceste

    potenialiti. (Cerghit, 2002)

    n opinia lui Kolb stilul de nvare desemneaz cile concrete prin care individul ajunge la

    schimbri n comportament prin intermediul experienei trite, al refleciei, experimentului i

    conceptualizrii. (Cerghit apud Kolb, 2002, p. 208)

    Stilul de nvare este o component activ i stabil a personalitii. I. Al. Dumitru arat c

    stilurile de nvare cuprind nu numai elemente cognitive ci i elemente afective i psihomotorii,

    structurate ntr-un mod specific la nivelul subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii i

    seturi de prescripii instrucionale care nsoesc realizarea efectiv a nvrii. (Cerghit apud I. Al.

    Dumitru, 2002)

    nvarea are drept not distinct diferenele individuale, stilurile individuale n care

    studenii abordeaz o situaie de nvare. Fiecare persoan are o manier personal de a se angaja

    n rezolvarea unei sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte.

    Astfel, orice copil pe parcursul evoluiei sale colare i formeaz ritmul propriu de nvare.

    Stilul de nvare este expresia unei nvri strategice, specifice n activitatea de nvare.

    Spre deosebire de stilul cognitiv, care se refer la organizarea i controlul proceselor cognitive,

    stilul de nvare se refer la organizarea i controlul strategiilor de nvare i achiziie de

    cunotine.

    Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii studentului se formeaz stilul lui de

    nvare (de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare, cile preferate

    de nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n

    echip versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk,

    1998, p.128).

    Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv, dar nu se reduce la acesta. O

  • 26

    serie de studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate

    verbal, iar reflexivul prefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau

    nonverbale. Dependenii de cmp perceptiv au tendina de a lucra mai bine n grup i prefer teme

    din domeniul literaturii sau istoriei. Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii

    sociale, au o oarecare autosuficien, sunt mai performani n sarcini spaiale, au preferin pentru

    tiine n care abilitile lor analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematic).

    Stilul de nvare este o combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici

    care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i

    rspunde la mediul de nvare (...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal,

    de dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate

    (Negovan, 2005)

    A.Woolfolk consider mai adecvat termenul de preferine pentru nvare dei observ c

    uzual este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare const n preferinele individuale n

    ce privete mediul concret de nvare (unde, cnd, cu cine, cu ce prefer studentul s nvee, s

    studieze), cile preferate de nvare i studiu cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucru n

    echip versus singur, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare- cu

    pauze sau susinut. (apud Negovan, 2005).

    Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning)

    prin care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie (care confer o

    abordare profund a nvrii), o orientare spre reproducere (care confer o abordare de suprafa a

    nvrii) i o orientare spre achiziie (care confer o abordare a nvrii n termeni de succes). El

    precizeaz c aceast variabil trebuie raportat la coninutul i contextul nvrii. (apud Negovan,

    2005)

    Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare:

    stil centrat pe semnificaie (meaning), specific studentului predispus s se implice n sarcinile de nvare n baza unei motivaii intrinseci (curiozitate, plcere);

    stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie studentul predispus s se implice n sarcinile de nvare i s fac eforturi deosebite din team de insucces (motivaie

    extrinsec);

    stil centrat pe achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec dar legat de sperana n succes (acest student va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi

    cunotine n sperana satisfaciilor pe care i le aduce succesul).

    Ali autori prefer sintagma de mod de abordare a sarcinii de nvare, identificnd

  • 27

    studenii cu:

    orientare instrumental sau pragmatic (utilising) care nva din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori i predispune la o abordare special a sarcinii;

    orientare profund (internalising), ce presupune din partea studenilor o motivaie intrinsec, cu expectaii pozitive n ce privete efortul depus pentru nvare;

    orientare spre achiziii (achieving), ce presupune c studenii vor s-i afirme excelena fa de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari (apud Negovan, 2005, p.148).

    Ph. Meirieu vorbete de un stil personal de conducere (pilotage) a nvrii (SPPA) ca

    mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de

    nvarea sistemic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneaz maniera n

    care persoana percepe, stocheaz i comunic informaia (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie

    acest stil ca fiind polar, difereniat ntre posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare i

    reconstrucie (production) sau de a nva mai degrab prin interiorizare i nelegere

    (consommation). Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al studentului i sistemul

    de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficiena nvrii n situaia didactic. (apud Negovan,

    2005).

    Cercetrile realizate asupra stilului de nvare i-au propus s identifice nu doar variabilele

    care definesc stilul de nvare ci i influena lor asupra nvrii precum i acele variabile care pot

    fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles

    Inventory) vizeaz ca prin analiza preferinelor individuale n ce privete condiiile de nvare,

    materialul de nvat, modalitatea de nvare s obin un indice general al expectanei

    performanei n nvare (exprimat n procente).

    Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) analizeaz preferinele

    studenilor pentru:

    Experien concret (nvare prin implicare direct); Conceptualizare abstract (nvare prin construire de concepte i teorii pentru descrierea,

    explicarea i nelegerea propriilor observaii);

    Observaie reflexiv (nvare prin observarea celorlali sau prin reflecia asupra experienelor proprii sau ale altora);

    Experimentare activ (nvare prin utilizarea teoriilor i conceptelor disponibile n vederea rezolvrii de probleme i a lurii deciziilor).

    ntr-o reprezentare schematic a procesului instruirii, adaptat dup B.S. Bloom, D.Child

    include stilul de studiu printre predispoziiile cognitive cu care studentul abordeaz sarcina de

  • 28

    nvare ca: modalitate proprie prin care individul ncearc s se adapteze n procesul nvrii

    (...), tactici i strategii de abordare a studiului.

    Autorul accentueaz faptul c metodele de studiu ale studenilor au fost intens cercetate,

    dnd ca exemplu contribuiile lui Entwistle, dar c n facultate antrenarea metodelor de studiu este

    complet ignorat. Noi credem n mod eronat c metodele eficiente de studiu se construiesc automat,

    se ciugulesc (picked), se fur - pe msur ce se progreseaz n sistem. Trebuie s nuanm

    cercetrile asupra a cum se dezvolt deprinderile (abilitile) de studiu a cum pot fi nvai studenii

    s fac acest lucru ct mai avantajos.

    Stilul de nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea academic se formeaz n

    timp, dup interiorizarea unei bogate experiene n activitatea de nvare, dar este congruent cu

    anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii studentului.

    1.4.2. Sursele stilurilor

    Diferenele individuale stabile au, conform cercetrilor, dou surse principale:

    Tipul de funcionare a creierului; Experiena, antrenamentul intelectual.

    Prima ipotez este susinut de cercetrile realizate de Sperrz (1961-1973), Gazaniga,

    Bogen, Wada, Gesmid (1972), Krashen (1973), Ferguson (1973, 1981), McGulgan i Scoonoven

    (1973), De Rosnaz (1975), Iaznes (1976), Hertman (1984) etc. Conform teoriei exprimate de aceti

    autori, stilul de nvare este o consecin a predominanei unei emisfere cerebrale, n ciuda

    simetriei lor morfologice (Cerghit, 2002).

    Emisfera cerebral stng este responsabil de gndirea tiinific, gndirea formal,

    abordarea logic, raional, iar emisfera dreapt apare ca centru al gndirii artistice, globale,

    integrative, al gndirii intuitive, creative i al inteligenei kinestezice.

    Stnga este: auditiv, raional, faptic, realist, sistemic, temporal, previzibil, linear,

    sensibil la diferene, analitic, logic, obiectiv, tehnic, organizat, practic, procedural,

    secvenial n tratarea informaiei. Aceasta favorizeaz aciunile verbale, lectura i scrierea, calculul

    matematic.

    Dreapta este: vizual, intuitiv, analogic, sistemic, artistic, interpersonal, pasional,

    empatic, sensibil la asemnri, sintetic, experimental, global, spaial, imaginativ, sociabil,

    subiectiv, simultan. Astfel emisfera dreapt devine centrul activitilor de sintez, al creaiei

    artistice, al activitilor muzicale, dansului, al activitilor sportive etc. Ea este responsabil de

    stabilirea relaiilor interpersonale i de dirijare a procesului afectiv.

  • O abordare a nvrii prin prisma specificitii emisferei stngi va fi o nvare bazat pe

    fapte, analitic, linear, gradat, prefernd cuvinte, numere i fapte prezentate ntr-o ordine logic.

    nvarea n care domin emisfera dreapt este una ndreptat spre intuiie, imagini, concepte,

    structuri, sunete i micare, nglobate ntr-un ntreg ( Cerghit, 2002).

    Trebuie reinut, ns, faptul ca ntre cele dou emisfere nu e o ruptur, ele se gsesc ntr-o

    unitate funcional care permite achiziia de cunotine.

    n ceea ce privete a doua premis, putem afirma c experiena personal formeaz

    predilecia spre un stil anume de nvare n funcie de modul n care se formeaz personalitatea.

    Astfel un student trece prin mai multe stadii, pn se poate spune c i-a definit un stil de nvare.

    1.5. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n

    contemporaneitate.

    Aplicaii

    1. Efectuai o analiz comparativ ntre coala tradiional i coala modern, dup urmtoarele

    criterii de analiz:

    Criterii de analiz

    coala tradiional coala modern

    Principiile specifice instruirii

    Scopul i obiectivele

    Predarea

    Tratarea elevilor

    Rolul profesorului

    Rolul elevului

    29

  • 30

    Motivaia nvrii

    Strategia didactic

    Metode i mijloace didactice

    Formele de organizare

    Comunicarea

    Managementul clasei

    Evaluarea

    2. Exemplificai cteva modaliti de valorificare practic a conceptului de nvare n activitile

    instructiv-educative cu elevii care prezint dificulti de nvare pe baza caracteristicilor celor trei

    coli mari i importante care i-au adus contribuia semnificativ la teoria nvrii:

    coala constructivist - vizeaz procesele de gndire implicate n nvare; coala behaviorist - se ocup de modul n care factorii externi i profesorul, influeneaz

    nvarea;

    coala umanist consider educaia ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoionale i de dezvoltare ale elevului. (G. Petty, 2007, p. 4)

    3. Argumentai rolul triadei nvare predare evaluare n realizarea procesului didactic.

    4. Specificai cum poate s influeneze specialitatea cadrului didactic activitatea de predare i de

    evaluare a rezultatelor elevilor.

    5. Analizai msura n care evaluarea rezultatelor este influenat de nivelul general de pregtire al

    clasei de elevi.

  • 31

    6. Chiar dac la nivelul reprezentrii sociale comune evaluarea este identificat cu verificarea

    cunotinelor elevilor i cu atribuirea unor note/calificative, ca un mecanism de control al

    cunotinelor lor, aceasta deine o nelegere mult mai ampl i mai profund.

    Exprimai-v punctul dumneavoastr de vedere despre evaluarea colar (semnificaie, sens, rost,

    efecte pe termen scurt, mediu i lung etc.).

    7. Menionai efectele pozitive i negative ale unui nvmnt fr notare.

    8. Un profesor de succes i apreciat de ctre elevi este un evaluator obiectiv. Apariia unor erori n

    actul de evaluare i afecteaz att calitatea muncii, ct i calitatea relaiilor lui cu elevii sau cu

    prinii acestora. Dimpotriv, un mod de evaluare just, inspir ncredere, echilibru, creeaz

    premisele unei autoreglri eficiente, sporitoare, care contribuie la consolidarea prestigiului

    profesorului nsui. Prin urmare, succesul acestuia depinde, ntr-o msur destul de mare, de stilul

    propriu de evaluare.

    Concepei un sistem de evaluare adecvat contextului actual.

    9. Completai paleta interpretrilor conceptului de ,,nvare rspunznd la urmtoarele cerine

    specifice tipurilor de inteligen descrise de Howard Gardner:

    Inteligena verbal/lingvistic: - Redactai o list cu cele mai eficiente strategii didactice de motivare intrinsec a elevilor pentru

    sarcinile de nvare.

    - Descriei condiiile interne i externe care influeneaz nvarea.

    - Exemplificai formele nvrii dup clasificarea lui R. Gagn:

    a) nvarea de semnale;

    b) nvarea stimul rspuns;

    c) nvarea prin nlnuire;

    d) nvarea prin asociaii verbale;

    e) nvarea prin discriminare;

    f) nvarea noiunilor;

    g) nvarea regulilor.

    Inteligena logic/matematic: - Exemplificai i analizai categoriile de rezultate ale nvrii (informaia verbal, deprinderile

    intelectuale, strategiile cognitive, deprinderile motrice, atitudinile) care pot avea efecte importante

  • 32

    n integrarea profesional.

    - Elaborai o formul matematic prin care s sugerai ce nseamn a nva.

    Inteligena vizual/spaial: - Realizai un tablou sugestiv cu tema ,,nvarea colar.

    - Desenai caricatura unui personaj care depune efort pentru a nva.

    Inteligena corporal/kinestezic: - Menionai reacii/senzaii specifice activitii de nvare.

    - Interpretai doar prin micare i mim, procesul nvrii.

    Inteligena muzical/ritmic: - Alegei un stil de muzic care s ilustreze nvarea ca proces de adaptare a organismului la mediu.

    - Asociai o melodie nvrii colare i specificai instrumentele muzicale utilizate.

    Inteligena interpersonal: - Redactai un proiect de grup pe tema ,,problematica nvrii colare.

    - Alctuii o poveste terapeutic cu tema nvarea colar.

    Inteligena intrapersonal: - Exprimai-v un punct de vedere personal cu privire la nvarea colar n contextul actual.

    - Reflectai la propria atitudine cnd avei de nvat ceva nou.

    10. Elaborai o list cu reguli personale pe care s le urmai n realizarea evalurii colare.

    11. Descriei-v/caracterizai-v propria ecuaie personal ca evaluator.

    12. Stabilii avantajele i dezavantajele privind admiterea la facultate pe baza unui concurs sau a

    unui dosar ce cuprinde rezultatele examenului de bacalaureat.

    13. Redactai un eseu cu tema ,,Calitile evalurii realizate de ctre profesor se repercuteaz

    asupra capacitii de autoevaluare a elevului.

    14. Menionai avantajele formrii elevilor pentru autoevaluare.

    15. Analizai i interpretai urmtorul enun: ,,Atitudinea profesorului fa de elev reprezint ea

    nsi o evaluare a acestuia.

  • 33

    16. Se pledeaz tot mai mult pentru o ,,evaluare cu sens, n care cunotinele i abilitile elevilor

    sunt evaluate n contexte de via reale. Elaborai un test care s evalueze rezultatele nsuite n

    coal (la o disciplin preferat) n viaa real.

    17. n general, tacit sau explicit, se consider c regulile, normele i criteriile de evaluare ale

    profesorului rmn aceleai pe ntreaga perioad a activitii sale didactice. Prin modul cum practic

    i cum consider evaluarea (ca mijloc i ca scop n sine), profesorul formeaz fie elevi obedieni, fie

    elevi responsabili. Argumentai nevoia permanent de perfecionare a sistemului de evaluare i

    autoevaluare al profesorilor.

    18. Alctuii un set de recomandri pentru profesori n vederea diminurii i nlturrii erorilor

    din evaluare.

    19. Comentai urmtorul enun: ,,Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de

    performan, asigur coerena, comparabilitatea n evaluare/ apreciere i o mai mare uurin n

    utilizare. Precizai argumente pro i contra privind aprecierea cu ajutorul calificativelor.

  • 34

    2. TEORII ALE NVRII I IMPLICAIILE LOR N PROCESUL

    DIDACTIC. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE-NVARE

    COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI

    1. Competene privind cunoaterea i

    nelegerea Identificarea paradigmelor predrii.

    2. Competene n domeniul explicrii i

    interpretrii Analiza teoriei/teoriilor predrii.

    3. Competene instrumental - aplicative Aplicarea teorilor predrii n procesul didactic.

    4. Competene atitudinale

    Asumarea unei atitudini reflexive n derularea

    activitilor didactice.

    OBIECTIVELE DISCIPLINEI

    Obiectivele cursului Obiectivele activitilor aplicative

    (seminar, laborator, proiect)

    S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz.

    S furnizeze o viziune global i relevant asupra conceptului de predare.

    S analizeze spectrul modelelor predrii . S analizeze spectrul metodelor activ-

    participative de predare-nvare.

    Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i

    laboratoarelor)

    Activitatea Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Numrul

    de ore

    CURS Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii Modele ale predrii perspective de analiz Metode activ- participative de predare-nvare

    2

    2

    2

    SEMINAR Persepective ale predrii: analize i interpretri de text Optimizarea propriei predrii: portofoliu Metode activ participative de predare:aplicaii

    4

    4

    4

  • 35

    CRITERII DE EVALUARE

    Evalurile considerate pentru stabilirea notei

    finale:

    Ponderea evalurii n nota final, %

    Media notelor acordate la seminar -

    Notele acordate pentru temele de cas, referate,

    eseuri, traduceri, studii de caz

    40%

    Nota acordat la examinarea final 60%

    Alte note -

    Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare

    Cerinele minime de promovare

    Cerinele maxime de promovare

    - frecventarea orelor de seminar

    - conceperea portofoliului

    - prezentarea etapelor de derulare a portofoliului

    - prezentarea analizei rezulatatelor din

    perspectiva obiectivelor propuse

    - prezentarea -n cadrul portofoliului a unor

    liste pertinenete si argumentate cu propuneri

    2.1. Teoriile nvrii: definire conceptual

    Finalizarea oricrei activiti de cercetare n domeniul instruirii i nvrii nu vizeaz

    descoperirea de legi, ci urmrete surprinderea de regulariti semnificative pentru relaia dintre

    diferite variabile sau condiii ale predrii i nvrii (vezi I. Neacu, 1999). Se urmrete, aa cum

    afirm F. Hill (vezi F. W. Hill, 1971, cap I), cutarea unor principii generale din care s se poat

    deduce legi i principii specifice care conduc la domeniul teoriei tiinifice.

    Cercetarea nvrii n direcia aspectelor sale tiinifice fundamentale i-a asigurat, din

    punct de vedere social i economic, cum spunea Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower (1974, p.3,

    apud I Neacu, 1999), un fel de precipitaie radioactiv, graie nelegerii faptului c cu ct

    deinem o cunoatere fundamental mai consistent asupra proceselor nvrii, cu att mai eficiente

    vor fi aplicaiile tehnologice n instrucie i educaie n general.

    n acest sens, procesul fundamental n problemele teoriilor nvrii a beneficiat n ultimii

    ani, - aa cum spun aceiai autori - de dezvoltarea adiacent a fiziologiei creierului, a chimismului

    creierului i de dezvoltarea prelucrrii informaiei cu ajutorul computerelor electronice (vezi

  • 36

    Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower, 1974, p.3). Firete, din 1966 i pn n prezent s-au

    achiziionat noi informaii, acestea provenind att din neurofiziologia creierului, din genetic, dar i

    din psihologia cognitiv, din antropologia i sociologia educaiei. Diferitele coli de gndire care au

    abordat problema nvrii au fcut trimiteri la variate forme ale raionalitii constructive i

    explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele conceptuale care mbin nivelul

    ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un

    ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional informativ, explicativ, predictiv,

    rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de

    gndire(p.369). Teoria este definit ca o interpretare sistematic a unei arii a cunoaterii umane.

    Aadar, teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice,

    explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este

    studiat nvarea n cadrul acestor coli. L.B. Itelson (1982) caracterizeaz teoria psihologic a

    nvrii drept un sistem de afirmaii tiinifice care definesc esena, coninutul, condiiile i bazele

    nvrii. Mai precis, ea explic:

    a) n ce const nvarea;

    b) cum se produce;

    c) de ce depinde;

    d) n urma crui proces ia natere (apud I Neacu, 1999, p.21).

    S-a ateptat i se ateapt mult de la teoriile nvrii n privina contribuiei lor la elaborarea

    unor teorii ale instruirii eficiente. n ciuda rezultatelor cantitative i calitative, obiectivate ntr-o

    adevrat puzderie a teoriilor nvrii, unitatea paradigmelor explicative n teoria nvrii a rmas

    nc o problem dezirabil. Constatm aceeai pluralitate atunci cnd nvarea este privit n

    termenii produsului final, suntem mereu pui n faa unei incredibile varieti de posibiliti i

    scopuri aparent contradictorii i ceea ce este i mai trist este faptul c i ncercrile de convertire a

    teoriilor nvrii n teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfctoare. Rmn nc sperane

    legate att de evoluiile calitative ale teoriilor nvrii, ct i de creterea gradului lor de convertire

    n teorii ale instruirii.

    2.2. Funciile teoriilor nvrii

    Punctul de plecare este unul epistemologic i, n virtutea acestuia, o teorie este mai

    convingtoare i se confirm n practic, n msura n care ndeplinete cteva funcii/ roluri

    importante. Plecnd de la funciile unei teorii n general, Ioan Neacu formuleaz pentru teoriile

    nvrii urmtoarele funcii (dup I. Neacu, 1999, p.21-22):

  • 37

    - Funcia informaional, sau funcia referenial, care ofer o imagine a unui domeniu al

    realitii, adic o reprezentare sau un model al acesteia. Din acest punct de vedere o teorie a

    nvrii satisface condiiile unei teorii, n sensul c: vizeaz o arie a cunoaterii, un mod de a

    analiza i de a face cercetare asupra nvrii.

    - Funcia explicativ, care vizeaz s precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de

    nvare; n acest fel se ajunge la o nelegere de baz a esenei proceselor ca unul din scopurile nu

    numai ale tiinei, ci i ale tuturor formelor de a cunoate; ca tipuri de explicaii utilizate n diferitele

    teorii ale nvrii, se pot ntlni:

    - explicaia bazat pe raionamentul deductiv, bazat pe legiti (de tip nomologic-

    deductiv);

    - explicaia bazat pe raionamente nedeductive, utiliznd frecvent diferite procedee i

    variante explicative de genul: explicaie genetic; explicaie de tip cauzal; explicaie teleologic-

    funcional prin raportare la scop (teleologic = concept ce se refer la un tip determinat de explicaie

    tiinific, ntemeiat pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop);

    - Funcia predictiv sau de anticipare n baza creia are loc derivarea unor noi elemente,

    componente i evoluii ale subiecilor care nva, ce nu pot fi explicate de la sine; aceast funcie

    coreleaz strns cu cea explicativ;

    - Funcia rezumativ i sistematizatoare care, n principal, satisface cerina de a sintetiza,

    condensa i unifica marea cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii i, mai ales, la

    relaiile fundamentale dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi generalizai n plan

    teoretic;

    - Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv n baza creia cunoaterea unei teorii a

    nvrii aplicate unui domeniu s mreasc viteza de surprindere a esenelor i s asigure

    practicienilor o priz mai bun a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a nvrii

    trebuie s conin i unele indicaii metodologice prin care se poate asimila i controla o informaie,

    o deprindere, o atitudine. n condiiile n care o teorie a nvrii asigur/dispune de aceste funcii,

    atunci aceasta conine intrinsec valena de a fi apreciat drept un model eficient de achiziie

    informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de dezvoltare a determinanilor nvrii

    umane.

    Aa cum se afirm n literatura de specialitate, dac aceste funcii pot fi ataate unei anume

    teorii a nvrii , atunci rezult c aceast teorie are intrinsec coninut valena de a putea fi

    apreciat drept model eficient de achiziie informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de

    dezvoltare a determinailor nvrii umane (dup I. Neacu, 1999, p. 22).

  • 38

    2.3. Teoriile nvrii grupate n modele de instruire

    Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare demonstreaz, pe de o

    parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat,

    iar pe de alt parte este o dovad a dinamicii i a vitalitii acestui fenomen, o dovad a permanentei

    dezvoltri a concepiilor cu privire la modul n care se desfoar procesul nvrii.

    Teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice,

    explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este

    studiat nvarea n cadrul acestor coli. (Panuru, S., 2002, p.60).

    Teoriile nvrii pot fi grupate dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificri fiind

    realizate de ctre Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I. Neacu de la Universitatea din

    Bucureti. Citnd n continuare autorul ultim menionat, n respectul diversitii teoriilor

    nvrii, al acceptrii dificultii de a alege spre prezentare doar cteva teorii ale nvrii

    frecvent ntlnite, practicate sau dezvoltate, prezentm sintetic, n tabelul ce urmeaz, principalele

    modele si teoriile aparintoare, precum i autorii reprezentani ai domeniului (vezi I. Neacu,

    1999, pp. 20-24):

    Tabelul nr. 5. Modele, teorii ale nvrii i autori reprezentativi

    Nr.

    crt.

    Paradigma/Modelul

    categorial al nvrii Teorii ale nvrii Autori reprezentativi

    I

    Paradigma asociaionist,

    condiionare clasic

    Teoria condiionrii clasice

    Teoria condiionrii prin contiguitate

    Teoria condiionrii anticipate,

    simultane i ntrziate

    I.P Pavlov, J. Konorski

    E. Guthrie

    G. Gorn, K.R Werner

    II Paradigma behaviorist

    Teoria conexionist

    Teoria condiionrii operante

    Teoria condiionrii active

    Teoria ateptrii

    Teoria mediaiei

    Teoria reducerii sistematice a

    tensiunii comportamentale

    Teoria revizuit a celor doi factori

    E. L Thorndike

    B. F Skinner

    S. M Widrick

    E. Tolman

    C. E Osgood

    C. Hull

    O. H Mowrer

  • 39

    Nr.

    crt.

    Paradigma/Modelul

    categorial al nvrii Teorii ale nvrii Autori reprezentativi

    III

    Paradigma formalizat,

    Matematic-informaiona-

    l i cibernetic

    Teoria matematic a nvrii

    Teoria eantionri stimulului

    Teoria algoritmilor informaionali

    Teoria modelelor de tip Marcov

    Teoria modelelor informaionale

    R. Bush

    E. Estes, H. Burke

    G. Klaus, L. B Itelson

    O Onicescu, M. Iosifescu

    M. Malia, C. Zidroiu

    IV Paradigma compensato-

    rie i recuperatorie

    Teoria structurilor compensatorii

    n situaie de handicap/deficit

    Teoria recuperrii comportamentelor

    cu probleme

    R Zazzo, R. Perren

    M. Herbert

    V Paradigma gestaltist

    Teoria principiilor organizrii

    Teoria insight-ului (gestaltului)

    Teoria cmpului

    Teoria schemelor cadru (frame-ului)

    M Wertheimer

    W Kohler K. Koffka

    K. Lewin E Tolman

    FC Bartlett

    VI Paradigma psihosocial

    Teoria imitaiei

    Teoria proceselor mediate de imitaie

    Teoria comportamentelor

    interpersonale

    Teoria atribuirii

    Teoria resocializrii conduitelor

    deviante

    Teoria sociogenezei culturale

    Teoria dezvoltrii competenelor

    personale

    Teoria nvrii prin cooperare

    N. E Miller, J Dollard

    A Bandura

    R. F Bales

    B Weier

    A S Makarenko

    L. S Vigotski

    R Cohn

    R Slavin

  • 40

    Nr.

    crt.

    Paradigma/Modelul

    categorial al nvrii Teorii ale nvrii Autori reprezentativi

    VII

    Paradigma cognitiv,

    operaional-genetic i

    dinamic

    Teoria formri pe etape a aciunilor

    mentale

    Teoria psihogenezei stadiale a

    operaiilor intelectuale

    Teoria structural-operatorie

    (neopiagetian)

    Teoria nvri accelerate

    Teoria anticiprii operaionale

    Teoria gradient dinamic

    Lperin, A. R. Luria

    J. Piaget

    J. Bideaut, S. Griffin

    M. Lawlor, P. Handley

    P. Popescu- Neveanu

    D. Todoran

    VIII Paradigma cognitivist

    Teoria structural, genetic cognitiv

    Teoria organizatorilor cognitivi

    verbali

    Teoria cumulativ-ierarhic;

    Teoria cognitiv-neural

    Teoria cognitiv a stilurilor de

    nvare

    J. S Bruner

    D. P Ausubel,

    R. M Gagne

    D. Meyer

    A.L Leino. R Sims.

    IX Paradigma

    metacognitivist

    Teoria transformaional

    Teoria procesrii transformaionale

    Teoria nvrii comprehensiv-critic

    Teoria nvrii autoorganizatoare

    Teoria nvrii multistrategice

    W. Randall

    J. Bettmann

    R. Ruggiero

    M. Bekerman

    V. Orlando

    X Paradigma

    integrativist

    Teoria holodinamic

    Teoria nvrii depline

    Teoria interdependenei proceselor

    cognitive

    Teoria integratorie plurideterminist

    Teoria integrativ interdisciplinar

    Teoria alosteric

    W Randall

    B. S Bloom

    J. Nuttin

    J. Linhart

    J. Nisbert

    G.D Vecchi

    XI Paradigma

    autodidaxologic

    Teorii ale nvrii completive,

    perfective i ale autoinstruirii

    H. Lowe, J- Kidd

  • 41

    Nr.

    crt.

    Paradigma/Modelul

    categorial al nvrii Teorii ale nvrii Autori reprezentativi

    XII Paradigma creativ

    Teoria problem-solving-ului

    Teoria jocului de rol

    Teoria investigaiei prin grup

    Teoria simulrii

    Teoria grupului sinectic

    Teoria brainstormingului

    Teoria investigaiei sociale

    Teoria gndirii laterale

    Teoria inteligenei multiple

    W. Glaser

    F. Shaffel

    J. Dewey

    S. Boocock

    W. Gordon

    A. Osborne

    B. Massialas

    E de Bono

    H. Gardner

    XIII

    Paradigma interveniilor

    i terapiilor conveniona-

    le i neconvenionale

    Teoria psihodinamic a

    terapiei ca nvare

    Teoria nvrii prin relaxare

    Teoria formrii prin modele asertive

    Teoria nvrii prin simulare

    Teoria nvrii prin ajutor

    centrat pe client

    Teoria antrenamentului mental

    pozitiv

    Teoria programrii

    neurolingvistice

    S freud. E Erikson

    J. Wolpe

    J. Wolpe

    R Glasser

    C Rogers

    J. Cantella

    R. Bandler, J. Grindler

    XIV

    Paradigma persuasiv

    destinat consumului

    de servicii i mesaje

    publice

    Teoria cutrii informaiei utile

    Teoria procesrii mesajelor

    Multi-media

    Teoria nvrii decizionale n

    consumul informaiilor publice

    Teoria nvrii persuasive

    W. Hoyer

    J. R Bettman

    J. Howard

    J. Kapferer, G.

    Guislain

    (dup I. Neacu, 1999, p. 24)

  • 42

    2.4. Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii

    Realizm, n continuare, o scurt trecere n revist a celor mai cunoscute teorii ale nvrii,

    subliniind pe de o parte mecanismul explicativ al nvrii prezentat n fiecare teorie, dar i

    contribuia semnificativ a fiecreia la procesul instructiv educativ. Menionm dintru bun nceput,

    c prezentm teoriile nvrii aa cum le regsim n literatura de specialitate, efortul nostru fiind

    doar acela de sintetizare.

    2.4.1. Teoria condiionrii operante - B.F. Skinner

    Consideraii generale:

    Punctele de pornire ale teoriei lui B.F. Skinner sunt reprezentate de condiionarea clasic

    (reflex) a lui I.P.Pavlov (condiionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei

    legturi temporare prin asocierea repetat a unui stimul necondiionat cu un stimul indiferent) i de

    nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului a lui Ed.L.Thorndike (fenomenul

    nvrii are la baz comportamentul de ncercare i eroare, reuita urmat de recompens ducnd la

    ntrirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postuleaz c, dintr-o

    varietate de rspunsuri posibile, organismul selecteaz doar pe acelea care au consecine pozitive).

    Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al nvrii; n concepia

    skinnerian, individul iniiaz comportamentul pentru a obine efectul dorit. Cu alte cuvinte, n

    condiionarea operant o micare, o operaie (de apsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului

    ntritor. Este foarte cunoscut cutia lui Skinner, cum autorul nsui a numit-o, n care un animal

    primete hrana (recompensa) dac apas pe o pedal, de exemplu.

    Conceptele de condiionare operant i ntrire

    Orice organism se afl permanent n interaciune cu mediul su nconjurtor n sensul c, pe

    de o parte rspunde unor solicitri, stimuli din mediu, iar pe de alta, acioneaz el nsui asupra

    mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecin, iar natura

    acestei consecine modific tendina organismului de a repeta comportamentul n viitor (un copil va

    gnguri mai des, dac acest fapt este urmat de captarea ateniei prinilor, iar un cine va aduce

    mingea, dac acest lucru este urmat de mngieri sau hran). Astfel, un comportament urmat de un

    stimul de ntrire determin o probabilitate crescut ca acel comp