eMODELOS DE COLABORACIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y

LAS ESCUELAS EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

CARLOS MARCELO GARCÍA (*)ARACELI ESTEBARANZ GARCÍA (*)

CRÓNICA DE UN DESENCUENTRO

La historia de las relaciones entre lasUniversidades y los Centros Educativos seha venido caracterizando más por el de-sencuentro y la ignorancia recíproca quepor una colaboración con beneficio mu-tuo. La Universidad, como institución en-cargada de la formación inicial de losprofesores ha venido necesitando de losprofesores y de las escuelas para ofrecer asus estudiantes —futuros profesores— con-textos de práctica, de aplicación, de vidacotidiana y, en definitiva, de socialización,que completen el marco general formativodiseñado y ejecutado por las Universida-des correspondientes.

La crónica de las relaciones entre laUniversidad y los Centros Educativos separece mucho a aquel estribillo de unacanción que nos decía: «ni contigo ni sinti...». Ambas instituciones se han venidonecesitando para ciertas funciones, nocoincidentes necesariamente, pero esta ne-cesidad no ha conducido, salvo excepcio-nes, a relaciones de entendimiento, sinode suspicacia, inseguridad mutua, ambiva-lencia (respeto/desprecio), etc.

En este artículo, nuestra preocupa-ción se centra en un ámbito muy específico—pero ampliamente significativo— de las re-

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 317 (1998), pp. 97-120

laciones entre las Universidades y los Cen-tros Educativos: la formación inicial de losprofesores de niveles no universitarios (yaesta denominación de por sí dice muchode las relaciones antes enunciadas). La for-mación inicial de los profesores constituyeun subsistema en el que pueden estudiarsecon gran detalle los diferentes momentospor los cuales han pasado estas relacionesUniversidad-Centros Educativos. La forma-ción inicial de los profesores ha pasado—nos centraremos más adelante en ello—por diferentes etapas que bien pueden serrepresentativas de las relaciones manteni-das a gran escala.

En sus orígenes históricos, la forma-ción del profesorado se realizaba fuera dela Universidad, y constituía más el aprendi-zaje de un oficio que una profesión. Con-forme la formación del profesoradocomienza a institucionalizarse —primero laformación de profesores de primaria y pos-teriormente de secundaria—, los Centros Edu-cativos cambian su papel y aparecen como«laboratorios» de práctica, lugares paraaprender a enseñar en la práctica en lasdenominadas Escuelas Anejas, localizadasjunto a las Escuelas de Magisterio con unagran interacción con ésta, siendo lugar pri-vilegiado para la realización de prácticasen grupos más o menos reducidos.

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En la medida en que se produce un in-cremento del número de estudiantes enMagisterio, se va viendo la necesidad deabrir el abanico de Centros Educativos co-laboradores de las Escuelas de Magisterio,y cuya función consiste en «acoger» a losalumnos para la realización del segmentocurricular prescriptivo en los estudios demagisterio: las prácticas de enseñanza.

El horizonte actual presenta un contextomucho más interesante y complejo como ve-remos más adelante. Poco a poco va insta-lándose en el discurso de la formación delprofesorado, que los Centros Educativos sonel ámbito más adecuado de planificación,desarrollo curricular, desarrollo organizativoy desarrollo profesional. En otros trabajos yahemos desarrollado esta idea que se centraen el «eslogan» ampliamente popularizado yaceptado tanto en los ambientes académicoscomo por la Administración Educativa: la es-cuela como unidad de cambio. Este discurso,que comenzó refiriéndose a la formación delos profesores en ejercicio (formación cen-(rada en la escuela) se amplía hasta contem-plar la posibilidad/necesidad de que laformación inicial de los profesores, o al me-nos una parte considerable se desarrolle encontacto con los Centros Educativos; y lo queresulta más importante, bajo la planificación,seguimiento, supervisión y evaluación de losprofesores que en estos centros trabajan.

En las páginas siguientes intentaremosmostrar que la evolución que brevementehemos presentado no es coyuntural, sinoque responde a un cambio observable deconceptos e ideas acerca de cómo seaprende a enseñar, acerca del tipo y fun-ción del conocimiento en la enseñanza, dela idea de escuela, así como de los límitesde la profesionalización de los profesores.

LAS RELACIONES ENTRE LA UNIVERSIDADY LOS CENTROS EDUCATIVOS: LASAMISTADES PELIGROSAS

Al comienzo planteábamos que las re-laciones entre los Centros Educativos y la

Universidad ha estado caracterizada por eldesencuentro o la ignorancia mutua. De-cían Corrigan y Haberman que:

la Universidad ignora las condiciones delas escuelas... Es razonable y comprensibleque las organizaciones políticas, las institu-ciones educativas, y las burocracias educa-tivas persigan sus propias metas. (Corrigany Haberman, 1990, p. 209).Ello es así debido a que ambas institu-

ciones se diferencian mucho entre sí. ParaGoodlad, estas diferencias se centran ensus «propósitos, funciones, estructura,clientela, sistema de recompensas, reglas yregulaciones, ambiente y cultura» (Good-lacl, 1988, p. 14). Tradicionalmente se es-pera de la Universidad, y de formaparticular de las instituciones de formacióninicial del profesorado, que desarrollen in-vestigación dentro de su campo de espe-cialidad, que genere conocimiento quepueda ser de utilidad para mejorar la cali-dad de la educación y de los profesores. Seha asignado a los Centros Educativos laeducación cíe las nuevas generaciones, através de los profesionales de la enseñanzaque aplican los conocimientos adquiridosen las instituciones universitarias. Por otraparte, es característico cle la enseñanzauniversitaria, la posibilidad de una orienta-ción más reflexiva de la enseñanza, quecontrasta con la orientación a la acción clelos profesores de escuelas.

Con relación a la cultura, Cuban (1992)plantea que algunos valores culturales en-frentan a las escuelas y a las universidades:la cultura universitaria, como comentába-mos anteriormente, valora la reflexión, elanálisis y la investigación científica; por elcontrario, la cultura de la escuela valora laaplicación de conocimiento a situacionesprácticas; la cultura escolar valora la accióny experiencia basada en el conocimientoque puede aplicarse inmediatamente a si-tuaciones de enseñanza y aprendizaje.También el sistema de recompensas dife-rencia a los profesores de universidad delos profesores de Centros Educativos. Ya

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es bien conocido el hecho de que los pro-fesores de universidad tienen mayoresfuentes de motivación intrínseca por el he-cho de que la actividad investigadora -a laque se dedican por propia iniciativa y sa-tisfacción profesional y personal- poseeuna alta valoración social, así como favore-ce el prestigio profesional.

Pero el hecho de que la Universidad ylos Centros Educativos sean institucionesdiferentes no impide que puedan darse en-tre ellas formas más o menos elaboradasde colaboración. Es más, una de las condi-ciones que establece Goocllad (1988) paraque pueda haber colaboración es que lasinstituciones participantes deberían ser losuficientemente diferentes o disonantescomo para estimular el intercambio entreellas.

Ello se ha producido y se viene produ-ciendo en multitud de ocasiones que todospodemos pensar. Las universidades —o másprecisamente profesores universitarios—han venido colaborando con los CentrosEducativos en aspectos referidos al aseso-ramiento curricular y organizativo, en elapoyo a procesos de indagación o investi-gación-acción, en la puesta en marcha, di-namización de programas de innovacióneducativa. Igualmente se ha dado un tras-vase de conocimiento -en ambos sentidospero sin equivalencia de volumen- entreambas instituciones.

Huberman y Levinson (1988), en unartículo ya clásico, vienen a plantear queexisten dos teorías para analizar las relacio-nes entre las universidades y los CentrosEducativos: la Teoría de la transferencia deconocimientos, y la Teoría interinstitucio-nal. La primera teoría, planteada por Have-lock establece diferentes momentos en lasrelaciones, desde la producción de conoci-miento -que corresponde a la Universidad-basta llevar a su uso por consumidores.

Por otra parte, la teoría interinstitucio-nal se basa en conceptos corno disposicióninstitucional, red institucional y modelo or-ganizativo agregado. Desde el punto de

vista de los autores, los resultados de unacuerdo interinstitucional deben beneficiara la escuela y a la universidad por igual,afectando la mejora de la práctica docente,la capacidad institucional, el status y el po-der de los que participan, así como las co-nexiones interinstitucionales. Pero en esteproceso influyen algunas variables, comoson las características del personal queparticipa en el acuerdo interinstitucional, laactitud y liderazgo del coordinador, suenergía, compromiso, estabilidad del pro-fesorado, así como los incentivos recibi-dos. También resultan determinantes enun acuerdo de estas características tantolos recursos externos como la propia ca-racterística del programa (diversidad deobjetivos, variedad de actividades).

Una idea importante se deriva del mo-delo de acuerdo institucional propuestopor Huberman y Levinson, y es que las re-laciones entre la Universidad y los CentrosEducativos deben procurar un beneficiorecíproco: En palabras de Antelo y Hen-derson (1992):

Si la educación va a beneficiarse del po-tencial real del movimiento de colabora-ción escuela/empresa, parece apropiadoplantear un modelo de colaboración quedestaque el beneficio mutuo, la colabora-ción, reciprocidad y las relaciones deigualdad. Además, el término colaboraciónse refiere a un proceso operativo. Tal pro-ceso requiere el desarrollo de una políticaque permita la planificación, implantación yevaluación conjunta de los implicados... Así,el propósito de la colaboración es compartirla responsabilidad, el liderazgo y la autori-dad para la toma de decisiones estratégica yla implantación operativa.. (p. 55).

Esta es la misma idea que otros auto-res han venido planteando. Así, por ejem-plo, Goodlael (1988) habla de que debederivarse un beneficio mutuo en las rela-ciones. Sirotnik (1988) habla de la necesidadde que cada parte esté lo suficientemente de-sinteresada corno para asegurar la satisfac-ción de intereses mutuos. Ruelduck (1992),

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por último, establece que las relacionesentre la Universidad y los Centros Educati-vos deben basarse en la disponibilidad delos participantes para dejar aparte la mito-logía tradicional hacia el otro, aprender arespetar las limitaciones del otro, recono-cer las necesidades y condiciones de su-pervivencia profesional del otro; en crearun compromiso compartido sobre cambiosque sean de importancia; en crear un com-promiso compartido para clarificar princi-pios y propósitos y comprender los contextossociales y políticos en los que se asientanestos principios; y en aceptar una percep-ción compartida de la enseñanza comouna <profesión imposible» (una profesiónen que las ideas son difíciles de realizar,donde existen objetivos múltiples, ambi-guos y conflictivos.

Por otra parte, se viene observandoque en los últimos años, se están desarro-llando programas de formación de profe-sores que se basan en la colaboraciónentre las instituciones, valorando la res-ponsabilidad de las escuelas en la formacióninicial de los profesores. Estos programashan venido surgiendo por varios motivos:

• La insatisfacción de los profesores yde los estudiantes de profesoradocon los programas de formación deprofesores. Parece que no llenan lasexpectativas de los estudiantes encuanto a proporcionar conocimien-to práctico y destrezas de enseñanza.Además, el poder de socialización dela universidad es débil en compara-ción con las normas cle la escuela,que tienen un mayor impacto en losmomentos de iniciación a la ense-ñanza y en la acomodación progre-siva a la enseñanza formal.

• El incremento del conocimiento pe-dagógico sugiere cambios para apli-car las nuevas visiones de laenseñanza y del aprendizaje que noson fácilmente aceptadas por las es-cuelas y los profesores. La universi-dad puede aportar mucha ayuda en

este sentido, desarrollando una nue-va forma de organización en que lomejor de la teoría, de la investiga-ción y de la experiencia sea integra-do y puesto en práctica, además dedesarrollar un conocimiento basepara la enseñanza y la formacióndel profesor.

• Los profesores con experiencia ne-cesitan crecer, mejorar, descubrirformas únicas y efectivas de com-prender su materia, a sus estudian-tes y la enseñanza, y mejorar sudestreza para hacer comprensible elcontenido del curso. Quieren cre-cer, pero, además, el desarrollo pro-fesional no es hoy una opción, esun mandato y una responsabilidad(Tatel, 1994), y una forma de parti-cipar en programas de desarrolloprofesional es a través de la colabo-ración entre universidad y escuelaen la formación del profesorado.

Vemos que las relaciones entre la insti-tución universitaria y los Centros Educati-vos son complejas, tanto por la cultura,finalidades, recompensas o por las estruc-turas internas a escala global, como por lasactitudes y recelos que a escala particularse perciben.

Pero, intentando centrarnos en el ám-bito que nos ocupa en este artículo, cual esla formación inicial de los profesores, qui-siéramos plantear que el tipo de relacionesindividuales o institucionales que se handado entre la Universidad y los CentrosEducativos ha ido evolucionando en fun-ción de las ideas que sobre el «aprender aenseñar» se han venido asumiendo encada momento.

• MODELOS DE RELACIÓN ENTRE LAUNIVERSIDAD Y LOS CENTROSEDUCATIVOS: LAS IDEASSOBRE APRENDER A ENSEÑAR

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Ya en otro trabajo uno de los autoresde este artículo ha pasado revista a las di-ferentes Orientaciones Conceptuales en laformación del profesorado (Marcelo,1995). Nos interesa ahora plantear que losdiferentes modelos de relaciones entre laUniversidad y los Centros Educativos, es-tán necesariamente contaminados por lasideas que se posean sobre cómo se apren-de, cómo se enseña y cómo se aprende aenseñar.

UN MODELO DE YUXTAPOSICIÓN: CADA CUALEN SU SITIO

Quizá el modelo de aprender a ense-ñar más tradicional, pero no por ello me-nos presente en la actualidad, es el queentiende que se aprende a enseñar obser-vando cómo enseñan otros profesores yposteriormente imitándolos. Es una espe-cie de «aterriza como puedas» en la ense-ñanza, correspondiéndole al profesor enformación establecer las conexiones posi-bles —si las hubiera— entre el currículumexplícito que cursa en la institución de for-mación, y el currículum vivido durante lasprácticas. Para entendernos, las relacionesentre la teoría y la práctica.

Desde esta concepción, van a ser lasprácticas de enseñanza el elemento curri-cular más importante para los profesoresen formación. Ello no quiere decir que estemodelo desconsidere la formación teóricay la adquisición de conocimientos psico-pedagógicos. Lo que sucede es que la cul-tura común en la formación del profesoradoindica que las prácticas de enseñanza rep-resentan un valor considerable y que es enlas prácticas de enseñanza donde se de-muestra la competencia de un profesor(Zeichner, 1980).

El modelo de relaciones que se esta-blecen según este planteamiento es, enprimer lugar, el de la yuxtaposición en loscontenidos de la formación: primero vienela teoría (formación básicamente académi-

ca, conceptual y proposicional) y las prác-ticas vienen después como ocasión paraaplicar conocimientos. En segundo lugar, des-taca la hegemonía de uno de los «partners»en la relación, ya que la planificación delas prácticas corresponde a la Universidad.

En tercer lugar, la no-intencionalidad en laelección de escenarios de aprendizaje paralas prácticas: debido a que el número dealumnos es tan alto resulta imposible se-leccionar Centros Educativos con algúntipo de criterio. En cuarto lugar, unas prác-ticas atomizadas donde la unidad es el pro-fesor en formación practicando en unaclase con un profesor tutor. Por último,unas prácticas en las que la supervisión deburocratiza y se delega en la «buena vo-luntad» del profesor correspondiente.Como afirmaba Pendry,

La teorización educativa se ha mostrado amenudo como irrelevante, ha habido pocaoportunidad para llevar a las escuelas nue-vas ideas, se ha aprendido poco del exten-so conocimiento y destreza de losprofesores con experiencia, las visitas a lasescuelas de los tutores se han visto comouna ocasión para sobrevivir más que deaprendizaje, los estudiantes aprenden a ac-tuar de forma diferente para diferentes au-diencias, a menudo en complicidad consus supervisores de escuela con ocasiónde la visita del tutor, el aprendizaje se haconseguido a través de un penoso procesode ensayo y error de una forma no guiadani analítica...(Pendry, 1994, p. 66).

UN MODELO DE CONSONANCIA EN TORNOA UN PERFIL DE BUEN PROFESOR

Una segunda concepción del procesode aprender a enseñar ha venido determi-nada la necesidad del dominio de destre-zas y competencias docentes por parte delprofesor en formación. Se asume que laformación del profesor debe capacitar aéstos para llevar a cabo de forma eficaz latarea de enseñar, concretada en función decompetencias derivadas de la investigación

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proceso-producto. Desde esta orientación,aprender a enseñar implica la adquisiciónde principios y prácticas derivadas de losestudios científicos sobre la enseñanza. Lacompetencia se define desde el plinto de vis-ta de actuación (Feiman, 1990, p. 223).

La idea de aprender a enseñar que estáimplícita en este modelo es que la ense-ñanza puede estar guiada por un conoci-miento empíricamente desarrollado,generado casi exclusivamente por la inves-tigación realizada en la universidad por in-vestigadores y formadores cle profesores.Así, la universidad puede entrenar con ma-yor calidad a profesores en formacióncuando las perspectivas y lenguaje del pro-fesor tutor de colegio o del mentor seanlos mismos que los utilizados por la uni-versidad. Esto determina que se deba for-mar a los mentores y tutores en esteconocimientoi derivado de la investigación,puesto que les serán necesarios para su-pervisar y evaluar la práctica docente delos profesores en formación.

La denominación de modelo de Con-sonancia la hamos tomado de Cochran-Smith, que la utiliza para referirse a unarelación entre la escuela y la instituciónuniversitaria, en la que la principal preocu-pación consiste en asegurar que la forma-ción en las escuelas sea consistente con laque se proporciona en la Universidad, ypara ello se recurre en algunos casos a laaplicación de los resultados de la investiga-ción sobre eficacia docente. En este caso,el conocimiento base es el derivado de lainvestigación, el cual aprenden los profe-sores tutores, o mentores, con el objetivode facilitar que los estudiantes dominen es-tas competencias. De esta forma, los profe-sores tutores reciben formación en el dominiode competencias, para que haya congruen-cia entre lo enseñado en la universidad y laescuela.

El papel de profesor que coopera tie-ne un enorme potencial como vehículopara el desarrollo profesional efectivo. Losprofesores creen que el proceso de super-

visión mismo promueve oportunidades dereflexión, estimulación y satisfacción. Sesienten más conectados y Comprometidoscon la enseñanza como unaprofesión, enparte porque se sienten formando parte deun continuo, pasando la antorcha a la nue-va generación cle profesores; e identificanmuchas condiciones específicas del pro-grama, escenario y personalidad que promue-ven —e impiden— su desarrollo profesionaldurante la situación de supervisión, y des-criben cambios en sus clases que ocurrencomo resultado de su experiencia con losestudiantes de profesorado.

Evidentemente, la cooperación de losprofesores del aula en la que hacen susprácticas los alumnos es más eficaz si reci-ben una formación en prácticas de super-visión o cle mentores. Aunque esta preparaciónno esté incluida en un programa global deformación cle profesores. Lemma (1993)describe el programa de formación dementores de Connecticut para primaria, enel cual se pretende que los profesores conexperiencia aprendan a trabajar con losalumnos y con los estudiantes de profeso-rado. Ahora bien, para este programa la se-lección de los profesores se hace a travésde grabaciones de prácticas de enseñanza(para ver las efectivas), ensayos, entrevis-tas... Importa su habilidad para cooperarcomo miembro de un equipo, su compro-miso con la inducción de un profesor no-vato dentro de su profesión, y su habilidadpara reflexionar y articular sus ideas sobrela enseñanza.

El mayor objetivo del curso es prepa-rar a los profesores con experiencia parasupervisar, guiar, y apoyar las primerasexperiencias reales de enseñanza con ni-ños. El apoyo debe ser suministrado através de la interacción y las conferenciasde supervisión diseñadas para reflexio-nar sobre prácticas de enseñanza y cómoafectan a los alumnos en clase, así comopara pensar qué decisiones se deben to-mar para ser más efectivos en la próximafase.

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UN MODELO DE DISONANCIA CRÍTICA: VERCON OTROS OJOS

Resulta excesivo para nuestro propósi-to resumir suficientemente las bases empí-ricas y conceptuales de este modelo deaprender a enseñar. Diremos, para situar-nos, que se basa en la idea ya por muchoscle nosotros investigada y pregonada deque la enseñanza es principalmente unaactividad práctica, difícil de encorsetar enmodelos competenciales. También, y estonos interesa, que el proceso de aprender aenseñar, requiere el desarrollo y adquisi-ción de conocimientos que no son exclusiva-mente proposicionales. Que los profesoresgeneran y poseen conocimientos deriva-dos de su interacción con situaciones prác-ticas que ha venido en denominarseconocimiento profesional, conocimientopráctico, conocimiento personal, etc., yque aprender a enseñar significa empezara generar ese conocimiento que sólo seadquiere en el contacto con la práctica(Clandinin y Connelly, 1996).

Aprender a enseñar es un proceso queno acaba con la formación inicial y que tie-ne que ver más con el aprendizaje expe-riencial y activo que con la imitación o laaplicación de destrezas. Aprendemos a serprofesores cuando somos conscientes delo que hacemos y de por qué lo hacemos;cuando damos razones y reflexionamossobre los orígenes y consecuencias denuestras conductas y las de los demás. Enel proceso de aprendizaje cuenta el indivi-duo profesor que posee sus propias teoríasy creencias fuertemente asentadas por elperiodo de socialización previa como estu-diante (Marcelo, 1996).

No debemos de dejar de lado la im-portancia que en la última década ha teni-do el movimiento que ha pretendidorevalorizar el trabajo del profesor, así comolas investigaciones que han pretendido«dar la voz» a los docentes. Para algunos,este movimiento está ayudando a presti-giar y profesionalizar a los docentes, en la

medida en que pone de manifiesto que és-tos poseen conocimiento que, aunque de-rivado de la experiencia, puede tenertambién valor epistemológico. Esto es algoque hay que demostrar, puesto que, comoha puesto de manifiesto Fenstermacher(1994),

A pesar de la contribución que muchos es-tudios en el área del conocimiento del pro-fesor hacen para el conocimiento práctico,existe un serio problema epistemológico alidentificar como conocimiento lo que losprofesores creen, imaginan, intuyen, sien-ten, y sobre lo que reflexionan. No es quetales actividades mentales no conduzcan alconocimiento; es que tales actividadesmentales, una vez que se han inferido oexpresado, deben ser objeto de valoraciónpara determinar su mérito epistemológico.Sin mérito epistemológico, cualquiercreencia, o comprensión que posean losprofesores no debería identificarse con co-nocimiento, al menos no en el sentido deimplicar mérito epistemológico. Al poseermérito epistemológico, probablemente seconsidere como conocimiento..., el con-cepto de conocimiento práctico es una ca-tegoría epistemológica legitimada en lamedida en que responda a las demandasde justificación y garantía de la misma for-ma que se demanda al conocimiento for-mal. A menos que las consideraciones degarantía y justificación se cumplan, el co-nocimiento práctico carece de méritoepistemológico; sólo sirve como una cla-se de concepto que agrupa, o que utilizala palabra conocimiento como mediopara legitimar el trabajo de los profesores.(pp. 47-48).

Una vez establecido lo anterior, y te-niendo en cuenta que nuestra preocupa-ción se dirige al análisis de los diferentes

•modelos de colaboración entre la Universi-dad y los Centros Educativos, planteamoscuáles son los aspectos concretos de estainteracción. Cochran-Smith (1991) denomi-na el modelo que estamos abordandocomo de Disonancia crítica, ya que lo quela Universidad trata de promover en losprofesores en formación es el desarrollo

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de una actitud crítica cuando van a susprácticas de enseñanza. Así no llegarán acaer en lo que se denomina «excesivo realis-mo»(llegar a creer que la enseñanza es tancompleja/simple como aquella situaciónque se observa). Pendry (1994) se refiere aello cuando afirma que:

si los alumnos en prácticas sólo tienen ac-ceso al aquí y ahora, a un rango de preo-cupaciones inevitablemente limitado quecaracteriza el pensamiento diario de losprofesores con experiencia, conociendosólo el contexto de una o dos escuelas,puede conducir a un empobrecimientoprofesional. Los profesores en formacióndeben tener acceso a estas cosas, y debentener la oportunidad de aprender lo másque puedan de ellas, pero también necesi-tan acceso a oportunidades que revelenprácticas alternativas, formas alternativasde pensar, criterios que tengan que vercon metas a largo plazo, con temas de jus-ticia social, etc. (Pendly, 1994, pp. 79)

Zabalza estableció diferencias entre lapráctica y las prácticas, poniendo de mani-fiesto que una cosa es la práctica, la activi-dad, el ejercicio profesional, y otra son lasprácticas. Las prácticas representan ocasio-nes de inmersión a diferentes niveles deprofundidad en situaciones o contextos ca-racterísticos de la profesión que se va a de-sempeñar. Las prácticas poseen sentido derealidad. En ella los estudiantes se aproxi-man —que no se integran— a un mundo di-ferente que se plantea los problemas de laprofesión de forma integrada, sin compar-timentación disciplinar. Las prácticas acer-can al estudiante a la práctica, contribuyena su aprendizaje profesional, pero no de-jan de ser una simulación de la práctica(Zabalza, 1989). Las prácticas profesiona-les, al menos las que conocemos, adolecende ciertas limitaciones —lagunas en pala-bras de Feinian (1988)—. Una limitación olaguna, muy frecuente en la formación deprofesores, es la denominada de familiari-dad. Ocurre con la profesión docente—quizá sea ésta la profesión donde más

acentuada esté esta laguna— que los futu-ros profesionales han recibido durante superiodo de escolarización obligatoria unaamplia e incontrolada socialización previa.Es decir, han sido alumnos —y, por tanto,observadores— de decenas de profesoresque han actuado como profesionales conellos. En definitiva, la profesión docenteen su vertiente práctica no les es del tododesconocida. Es más, creen que saben tan-to de ella, puesto que han visto a tantosprofesores, que podrían actuar corno ellossin necesidad de ninguna formación aca-démica complementaria.

Por todo lo dicho, las prácticas de en-señanza se convierten en una ocasión paraindagar en diferentes dimensiones: perso-nales, didácticas, curriculares, organizati-vas y sociales mediante las cuales laUniversidad intenta controlar las prácticaspara que los profesores en formación reali-cen autorrellexión, a través del autoanálisis,supervisión de compañeros, evaluación ho-rizontal o la supervisión clínica. A travésde este modelo de Disonancia Crítica po-demos observar situaciones de seguimien-to de las actividades que llevan a cabo losalumnos en prácticas mediante la realiza-ción de seminarios o trabajos de indaga-ción crítica sobre la realidad docente queobservan y en la que participan, general-mente sin la participación de aquellos pro-fesores de Centros Públicos con los querealizan prácticas.

Stewart y otros (1994) describen una ex-periencia de investigación colaborativa en elPracticum de enseñanza que implica a unprofesor de la Universidad de Ottawa (Cana-dá) y dos profesores ayudantes, y cómo lesafecta a la vida personal y profesional. Los da-tos los obtienen a través de encuestas, diariosy discusiones de grupo, observaciones y en-trevistas personales. Tratan de comprenderel proceso de socialización que ocurre du-rante el practicum, y descubrir los beneficiosdel profesor investigador para la clase.

Un cambio en la formación del profe-sor consiste en considerar a los futuros

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profesores como investigadores que apren-den investigando, buscando respuestas asus preguntas (Fueyo y Neves, 1995). Estoes importante para aquellos profesoresque van a enseñar en contextos de ense-ñanza y aprendizaje culturalmente diferen-tes al propio. Orientar la formación en estesentido exige tiempo para tareas de inves-tigación, situaciones de búsqueda, lasprácticas lo son, y diálogo con los compa-ñeros y con los instructores, para clarificarpreguntas, datos y respuestas.

En la última década la investigación-acción ha jugado un papel significativo enla mejora de la escuela, la institucionaliza-ción del cambio, la mejora del currículumescolar y la formación profesional del pro-fesor tanto fuera como dentro de nuestropaís. Catelli (1995) presenta un proyectode investigación colaborativa entre perso-nal de siete escuelas y de la universidadasociada (el Queens College de NuevaYork). Llevan trabajando 15 años, y hanproducido 25 trabajos colaborativos. Hanpreparado a 200 estudiantes de profesora-do, de los cuales el 75 % está trabajando enla enseñanza. Reconocen un gran impactosobre la formación de los profesores tantoinicial como in-service, así como sobre elcurrículum escolar, de esta asociación de lacual la investigación colaborativa es parteprincipal.

Los profesores de las escuelas son con-tratados por la universidad para hacer la fun-ción de supervisores de los estudiantes deprofesorado y para enseñar algunos cursosseleccionados de la formación inicial. Todoslos prácticos tienen el status de instructoresadjuntos. Se reúnen una vez al mes en un se-minario de trabajo con los profesores del co-llege, y tienen el poder de tomar decisionesen el componente pedagógico del programade la formación del profesor. Las discusio-nes, evaluaciones e investigación están diri-gidas a mejorar la educación y las relacionesentre las dos instituciones asociadas.

La investigación en la acción ha su-puesto una forma de examinar las propias

prácticas educativas y mejorar lo que seveía que era necesario para conseguir losobjetivos. En la clase se proponen mejorarla realización de las prácticas del estudian-te y la mejora de los procedimientos desupervisión. Graban las clases, y para elanálisis usan sistemas de categorías múlti-ples para codificar los datos: conducta delos alumnos, tiempo empleado en determi-nadas tareas, conducta del profesor, etc.Los estudiantes con su supervisor codificany analizan las lecciones grabadas, con estesistema, una vez al comienzo del semes-tre y otra vez al final, para ver la direc-ción del cambio y las diferencias(estadísticamente).

Stanulis y Jeffers (1995) analizan la ex-periencia de aprendizaje en las relacionesestudiante/mentor a través de la investiga-ción colaborativa de la escuela y la univer-sidad cle Georgia asociadas. El caso quepresentan es el de un estudiante, un men-tor y un profesor de la universidad (coor-dinador de experiencias de campo ymentor de los estudiantes que se adscribena la escuela que estudian), que analizan lasteorías pedagógicas y los factores queguían las prácticas de enseñanza del estu-diante. El objetivo es aprender cómoaprender juntos. Describe cómo el mentorva construyendo su papel como mentorpara ayudar al estudiante a desarrollar unestilo de enseñanza reflexiva, y cómoaprende a analizar sus prácticas de mentor.Pero lo analizan juntos porque los dos de-sempeñan el papel de mentores del mismoestudiante.

Los tres pkinifican qué van a investi-gar, cómo y cuándo. Observan la enseñan-za, hablan y discuten sobre la enseñanza,la planificación, el contenido, la disciplina,los alumnos individualmente considera-dos, y tienen un foro para cuestionarseque es público (oral: conferencias entre elmentor de la escuela y el estudiante) y pri-vado (escrito: diario, que hacen el mentorde la escuela y el estudiante), y cinco en-trevistas de estimulación del RECUERDO

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que hizo el profesor de universidad sobrelas conferencias de supervisión dentro delas 24 horas siguientes a hablas grabado.El diálogo diario entre mentor y estudianteparece que fue un instrumento útil de co-municación al principio. Se hacen comenta-rios mutuos y buscan solución satisfactoriajuntos. Las conferencias sirven para expli-car ideas y sentimientos.

Holly y McLoughlin (1989) establecíandiferencias entre tres tipos de registros per-sonales: logs, diaries, journals. El log con-sistiría en un registro que se redacta concierta regularidad y que incluye hechos,sin interpretaciones, con un carácter de da-tos objetivos, empíricos, y eminentementedescriptivos. El diary se define como unregistro de experiencias y observacionespersonales a lo largo del tiempo (Holly yMcloughlin, 1989, p. 263). Tiene un carác-ter más personal, y su escritura es más es-pontánea, en tanto que incorporainterpretaciones, opiniones, sentimientos,y pensamientos. Por último, lo que Holly yMcLouglilin denominan journal repre-sentaría una combinación cle los dos tiposanteriores, en tanto que incluiría hechos,pero también pensamientos y sentimientosespontáneos y personales. Además, se en-tiende como un intento sistemático y compre-hensivo para clarificar ideas y experiencias.Esta modalidad de diario, según Holly yMcloughlin puede adoptar diferentes mo-dalidades en función del estilo del que loredacta. Así, puede ser descriptivo, analíti-co, evaltiativo, etnográfico, terapéutico,reflexivo, introspectivo o creativo (1989,pp. 264-5).

MODELO DE RESONANCIA COIABORATIVA: LAFORMACIÓN COMO PROBLEMA YRESPONSABILIDAD COMPARTIDA

El cuarto modelo que viene a repre-sentar las relaciones entre la Universidad ylos Centros Educativos presenta una visiónmás compleja, pero con mayor potencial

de desarrollo. Es el modelo denominadoResonancia Colaborcitiva. Según este plan-teamiento, el proceso de aprender a ense-ñar se entiende más bien como un río alque van confluyendo experiencias, conoci-mientos, situaciones, que se producen endiferentes —e igualmente válidos— contex-tos, tanto formales como informales, queconducen a la generación de un profesio-nal cuya principal característica es queaprende a lo largo de la vida. Se entiende,por tanto, que Universidad y Centros Edu-cativos no son sino espacios donde es po-sible aprender. Espacios con sus características,cultura, protagonistas, reglas específicas,pero que son capaces cle coordinarse paraaprender y permitir que los sujetos impli-cados —no sólo profesores en formación—aprendan.

Estamos hablando, por tanto, de unarelación que frente a la hegemonía, plan-tea la colaboración; frente al aprendizajeindividual el aprender juntos. Una relaciónque esté orientada más al objetivo de con-seguir buenos profesionales de la enseñan-za que a perpetuar posiciones corporativas.En palabras de Cochran-Smith, la meta delos formadores de profesores no es sólo en-señar a los alumnos en prácticas cómo en-señar. Consiste en enseñarles a continuaraprendiendo en coritextos escolares diver-sos (Cochran-Smith, 1991, p. 109). Para ellose plantea que debe existir un ambiente yuna cultura de colaboración entre losmiembros de ambas instituciones, a travésde la realización de proyectos conjuntos,en los que los profesores en formaciónpuedan ocasionalmente participar. Esta re-lación no se establece exclusivamente parael desarrollo de las prácticas, sino que pue-de establecerse en torno a proyectos cíe in-vestigación o de innovación.

Una característica cíe este modelo cíeResonancia Colaborativa es que los Cen-tros Educativos y la Universidad se con-vierten en lugares donde se indaga deforma sistemática y crítica acerca de la en-señanza, el aprendizaje y la escuela como

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organización. Este tipo de indagación apa-rece dentro de una cultura de colaboracióndonde profesores principiantes, veteranosy formadores de profesores aprenden con-tinuamente, e investigan sobre su enseñan-za, donde el poder es compartido (Uptony Cozen, 1996), y el conocimiento sobre laenseñanza es fluido y se contruye social-mente (Lasley, Matcynski, y Williams, 1992).Una relación donde el saber, el lenguaje,las críticas, y los marcos teóricos de losprofesores en las escuelas son tan esencia-les como los conocimientos que propor-ciona la universidad y los investigadores.

La necesidad de una formación inicialdel profesorado centrada en la escuela vie-ne siendo planteada por autores (McIntyre,1994) que vienen a comentar que son lasaulas de los Centros Educativos los contex-tos más apropiados para aprender a ense-ñar. Este autor de reconocida trayectoriainvestigadora, plantea que

El problema básico ha surgido porque ungrupo de personas en las universidades hasido responsable del programa de aprendi-zaje, mientras que otro grupo de personasen las escuelas ha estado controlando di-rectamente ese aprendizaje. (p. 82)

El modelo de yuxtaposición descrito an-teriormente, así como el de disonancia críticahan fracasado en tanto que no han sido ca-paces de integrar el programa de aprendiza-je y formación y el espacio de aprendizaje.Así, McIntyre, que lleva en torno a diez añosliderando el proyecto de la Universidad deOxford para la formación del profesoradoplantea que es necesario un cambio haciauna formación inicial del profesorado cen-trada en la escuela que cree la oportunidadde hacer del aula un ambiente de aprendi-zaje más apropiado. Para ello el profesor tu-tor de aula asume las funciones de formadorde profesores, haciendo hincapié en tres ám-bitos: modelamiento, práctica y retroacciónde los profesores en formación. Como el au-tor plantea,

quizás el cambio más fundamental que seproduce cuando los profesores aceptan la

responsabilidad de formar a otros profesoreses que la enseñanza de clase puede planifi-carse para promover simultáneamente elaprendizaje de los alumnos y de los profeso-res en formación. (McIntyre, 1994, p. 88).

Pero para que ello pueda ocurrir es nece-sario que exista un contexto interinstitucional,marcado por la colaboración y el acuerdo.Hord definía en 1978 la colaboración como

un término que implica que las partes im-plicadas comparten la responsabilidad yautoridad para tomar decisiones... es untérmino que asume que dos o más compo-nentes, cada uno de ellos con programasseparados y autónomos, se ponen deacuerdo para trabajar juntos y que todoslos programas tengan más éxito. (cit. enClark, 1988, p. 38).La colaboración puede realizarse por

personas individuales o por instituciones.Puede tener un contenido amplio o restricti-vo, aunque asumido y negociado por losparticipantes.

Muchas ideas positivas se han vertidoen los últimos tiempos sobre la importan-cia de los acuerdos de colaboración inte-rinstitucional. El término partnership se hapopularizado y se utiliza para referirse acualquier proceso de intercambio, colabo-ración entre instituciones con el objeto demejor conseguir sus respectivos objetivos.Clark se refiere al partnership como

un sentido de comunidad creado entre di-ferentes sistemas sociales... Las relacionesde colaboración son más fuertes cuando sebasan y se mantienen a través de un pro-ceso de aprendizaje. Esto significa que laimplicación debe tener lugar en muchosaspectos. (Clark, 1996, p. 131).

A estos aspectos se refiere Alexander(1990) al establecer que existen, en primerlugar, unos aspectos estructurales asocia-dos a una relación de partnership, ya queimplica encuentros entre diferentes institu-ciones, cada una con sus propósitos, es-tructuras, roles y procedimientos, y cultura.Existen también aspectos actitudinales quetienen que ver con las actitudes y precon-cepciones que cada parte pueda tener de

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la otra. En tercer lugar, existen aspectospersonales, en tanto que el acuerdo interins-titucional afecta a personas: en relación conlos niños, se debe asegurar que las decisio-nes que se tomen sobre la formación en laescuela sean en beneficio de los alumnos;con relación a los profesores en formación,éstos tienen derecho a que se cié un clima enlas prácticas de enseñanza que potencie elaprendizaje profesional. Por último, exis-

ten aspectos conceptuales que tiene quever con la necesidad de compartir un mo-delo de aprender a enseñar; así como de larelación entre teoría y práctica.

La necesidad de los acuerdos interinsti-tucionales, así como su oportunidad actual,viene justificándose con argumentos acadé-micos, epistemológicos, políticos y profesio-nales. Unos discursos pueden ocultar otros,de forma que lo que se dice pretender esprecisamente lo contrario de lo que se persi-gue. Esperamos explicarnos a continuación.

En primer lugar, el discurso acerca dela necesidad de colaboración se ha instala-do en nuestro paisaje académico: los pro-fesores deben colaborar para elaborarproyectos; los centros deben colaborar en-tre sí en la realización de proyectos comu-nes; los directores deben fomentar unclima de colaboración en sus escuelas; lospadres deben colaborar en el desarrollo deactividades escolares; los Centros Educati-vos deben colaborar con las institucionesde formación inicial, etc. En realidad,corno plantea Fullan (1993),

la colaboración ha sido uno de los conceptosmal comprendidos en los temas del cambio.Por sí sola no es buena: no significa asenso,no significa que los grandes desacuerdos es-tén prohibidos; no significa que el individuodebe marchar dentro del grupo. (p. 82)

La colaboración se nos presenta comoun estado ideal en el que las tensiones, lu-chas, conflictos de intereses, búsqueda desatisfacción individual, esté superados.Nada más lejos de la realidad.

La preocupación por la colaboración,por compartir, por contribuir con todos los

medios disponibles a una meta deseabletiene sentido en la medida en que se asu-ma que todo acuerdo de colaboración, tantosi es voluntario corno obligado, representapérdidas de poder y hegemonía, en favorde otras metas que puedan ser de más va-lor (Allexsaht-Snider, Deegan y White,1995). Para hablar más en concreto: losCentros Educativos podrán colaborar en laformación inicial de los profesores en lamedida en que asuman que sus funcionesno se acaban en la educación de los niños,sino que deben incorporar una dimensiónnueva, estructural, cual es la preocupaciónpor la planificación, gestión, supervisióncie una parte cle la formación inicial de losprofesores. La colaboración significa tam-bién para la Universidad perder su hege-monía en la formación inicial, tanto enporcentaje de presencia, como en capaci-dad para decidir sobre todos los aspectosdel currículum formativo. En ambos casosse producen pérdidas, pero también ga-nancias que representan nuevos horizon-tes de desarrollo e indagación, así como deprofesionalización.

El planteamiento a favor de la colabo-ración entre la Universidad y los CentrosEducativos viene basándose en la idea deque estos últimos deben asumir una nueva(?) responsabilidad cual es la planificaciónde la formación inicial. Es lo que denomi-naremos formación inicial de/profesoradocentrada en la escuela. Esta iniciativa con-siste claramente en una reestructuracióndel currículum de la formación inicial delos profesores, a fin de dedicar una partemás amplia a experiencias de formaciónpráctica realizadas en los propios CentrosEducativos. Hargreaves (1995) ha llamadorecientemente la atención hacia lo que de-nomina «una nueva geografía social de laformación del profesorado», ya que, segúnsu opinión, la formación del profesoradose está des-institucionalizando y localizán-dose en otros contextos y espacios másalejados de las instituciones universitarias.Ello está suponiendo una nueva configura-

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ción de la teoría y la práctica dentro del cu-rrículum; cambios en los contenidos teóri-cos que estudian los estudiantes, así comocambios en la naturaleza de la relación en-tre el profesor y el tutor que tiende a ser demayor igualdad. Wilkin alude a esta reali-dad señalando que responde a un efectode la postmodernidad en la formaciónde los profesores, ya que, como señalael autor:

proponer que la localización de la forma-ción esté dentro de un contexto culturalmás amplio puede ofrecer algunos puntosde vista más útiles en relación con los di-lemas actuales y acciones futuras. Pareceser que el posmodernismo ha penetradoen la formación inicial, y, por tanto, debentomarse en consideración sus consecuen-cias en las prácticas actuales. tWilkin,1993, p. 38)

Las llamadas a la colaboración entreCentros Educativos y Centros de Forma-ción del Profesorado, para que la forma-ción de los profesores se realice encolaboración con ambas instituciones tienealgunos aspectos críticos que es precisoIlestacar para no perder de vista un nece-sario principio de realismo. Principalmen-te, en aquellas experiencias que se vienenpublicando en las que se describen progra-mas que muestran ejemplos de CentrosEducativos que asumen responsabilidadesen la formación inicial de los profesores,se nos llama la atención sobre la dificultadque tienen las escuelas de dedicar tiempoy preocupación para la formación. La prin-cipal preocupación de los profesores y delas escuelas es la educación de sus alum-nos (Barton y Wong, 1993). Pero, cuandoademás de esta tarea han de abordar la for-mación de nuevos profesores, se puedenproducir desajustes organizativos con rela-ción al tiempo necesario para realizar lasactividades que suponen la observación,supervisión, asesoramiento, reunión conprofesores de universidad, etc. Crowther,un profesor de enseñanza primaria impli-

cado en un programa de formación inicialde profesores, afirmaba que:

Incluso en el caso de que pudiéramos se-leccionar los mejores estudiantes, el tiem-po que hay que prestarle en la clase puedeafectar de forma negativa al aprendizaje dealgunos de nuestros niños. Las escuelasnecesitan tener en cuenta el costo que su-pone la planificación y coordinación deesta iniciativa, el proporcionar una super-visión suficiente y apropiada, la evalua-ción y la acreditación. Las escuelas deberíantener en cuenta el tiempo que los profesoresdedican a trabajar con los estudiantes enprácticas en lugar de con los niños... Las es-cuelas están recibiendo insuficiente financia-ción para llevar a cabo este ambicioso ypotencialmente problemático proyecto.(Crowther, 1995, p. 70)

Junto a las dificultades que puedensurgir desde las escuelas por el coste per-sonal adicional que supone la necesidadde atender de forma planificada a la forma-ción de profesores, se nos anuncian tam-bién dificultades en la otra contraparte, laUniversidad. Así, Griffith y Owen (1995)nos habla de resistencias y miedos en elprofesorado universitario por ver que suinfluencia puede ser cada vez menor, y,por tanto, su tiempo de dedicación a estaactividad puede reducirse, así como inse-guridades en los profesores de universidadpor sentirse poco cualificados para tratarlos problemas pedagógicos de las escuelas(Gross, 1988).

En Estados Unidos, y como conse-cuencia de algunos informes elaboradosen 1986 (Holmes Group, Carnegie Group)se comenzaron a desarrollar lo que handenominado Escuelas de Desarrollo Profe-sional. A este respecto Zeichner ha comen-tado que:

esta tendencia a desarrollar las prácticassólo en escuelas especialmente selecciona-das, que posean una especial preocupa-ción por la formación del profesorado,(análogo a la enseñanza en los hospitalesen Medicina), es sin lugar a dudas, el desa-rrollo más importante con relación a las

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prácticas de enseñanza en Estados Unidos.(Zeichner, 1990, p. 121)

La creación de las Escuelas de Desarro-llo Profesional es coherente con la idea deescuela como espacio de innovación y dedesarrollo personal y profesional de losprofesores, así como de aprendizaje rele-vante para los alumnos (Dixon e Isher,1992). Un modelo de escuela entendidacomo unidad básica de los procesos decambio e innovación, centrada en el desa-rrollo del currículum por los profesores,con adecuado apoyo externo, que desarro-lle procesos de autoevaluación institucional,guiada por una cultura de colaboración y ex-perimentación, con autonomía organizativay de funcionamiento, y que sea capaz detransformarse en un espacio de formacióntanto en el ámbito de la formación inicial,como durante el periodo de iniciación.

La novedad que se plantea desde estapropuesta es la necesidad de establecer re-laciones de colaboración, no de suprema-cía, entre los proyectos educativos de lasescuelas y los proyectos formativos de lasinstituciones de formación del profesora-do. Desde este punto de vista, la Universi-dad puede funcionar como una agencia deapoyo a la innovación y al trabajo colabo-rativo en las escuelas. La colaboración seproduciría, según los autores del informeHolmes (1986) bajo los siguientes princi-pios: a) Reciprocidad o intercambio mutuoentre escuela y Universidad; b) Experimen-tación, o disponibilidad a ensayar nuevasformas de práctica y de estructura organi-zativa en la escuela; c) Indagación sistemá-tica, para que las nuevas ideas sean objetode estudio y validación, y d) Diversidad deestudiantes, para que las estrategias de en-señanza se refieran a una amplia variedadde niños con diferente procedencia, capa-cidades y estilos de aprendizaje (Stalling yKowalski, 1990).

Por otra parte, se han llevado a caboalgunas experiencias de interacción entreprofesores de Universidad y de escuelas,como por ejemplo, la experiencia de

IT/INSET llevada a cabo en la Universidadcle Santiago. Esta experiencia implica laconfiguración de un equipo pedagógicono jerarquizado integrado por un tutor uni-versitario, un profesor en activo del nivelno universitario, y varios profesores en fon-na-ción, que trabajan en un área de currículum(Montero y otros, 1989). Estas experienciasvienen a representar ejemplos parciales dela propuesta de escuelas de desarrollo pro-fesional, tal como se han planteado ante-riormente. Sin embargo, y como apuntaranWinitzky y otros (1992), pueden aparecerproblemas en la medida en que se trata deinstituciones con culturas diferentes y posi-blemente con diferentes concepciones ymodelos de enseñanza

En Inglaterra, los últimos cinco añoshan marcado un cambio considerable en elbalance de la responsabilidad asumida porlas Universidades y las escuelas en la for-mación de profesores, a instancias del go-bierno (Inman y otros, 1994). A lasescuelas incluso se les da dinero para for-mación por participar en el programa:1.000 libras por estudiante de profesoradoque reciban en secundaria (aunque losprofesores creen que es poco, porque ori-gina más gastos). En primaria la aportaciónvaría de entre 120 a 1.000 libras. Esto espor la diferencia de días de prácticas (alre-dedor de 90 en primaria, y hasta 120 díasen secundaria). Hay cuatro áreas en lasque las escuelas han tomado responsabili-dad: inducción, seminarios basados en laescuela, ejercer la función de mentores delos estudiantes en las clases diarias, y «am-pliar la experiencia profesional». Normal-mente cada Universidad trabaja encolaboración con un grupo de escuelasasociadas, aunque tienen sus peculiarida-des en la organización.

En la experiencia de la Universidad deCambridge cada estudiante se adscribe aun consorcio de escuelas. El consorcio va-ría en tamaño, pero generalmente constade tres escuelas que forman un primercluster y junto con otras tres forman un

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«cluster asociado». El cluster principal estádeterminado por la distancia: están cercade la universidad. Estas escuelas tienen laresponsabilidad de inducir y acoger a losalumnos dos <lías por semana en el primerperiodo. En el segundo periodo, que estántodo el tiempo en la escuela, la mayoría delos estudiantes son transferidos a un clus-ter asociado, otros quedan en su escuelabase. Pero éstos serán transferidos a otraescuela para el tercer periodo (cinco sema-nas), para obtener una experiencia másamplia. Todos los clusters ofrecen un am-plio rango de oportunidades de experien-cia cíe enseñanza dentro de las edadescorrespondientes (7-13).

El programa de la Universidad de Ox-Ford durante el curso 1993-94 implicó a 30escuelas, 250 internos, que se adscriben alas escuelas por pares por materias, y encada escuela suele haber al menos 4 pare-jas. Hay 130 mentores, 30 tutores profesio-nales, 300 profesores de las escuelas, 29tutores curriculares, y treinta tutores gene-rales; todos trabajan dentro de una visiónsingular de la formación del profesor. Hayun Internship Partnership Committee. Esun grupo que representa a los directores,mentores y tutores profesionales, la autori-dad local de educación, la Universidad y elWestminster College (que se unió a la Uni-versidad de Oxforcl en este programa). Haarticulado un documento deliberativo, nolegalístico, que indica las exigencias quedebe reunir una escuela para formar partede esta asociación, y describe los roles yresponsabilidades de la escuela y de launiversidad. La implicación de cada escue-la es renegociada actualmente basándoseen estos requisitos: Necesitan tener ochoplazas, disponer de un mentor para cadamateria, comprometerse a proporcionartieálpo a los mentores y tutores profesio-nales para cumplir su responsabilidad conlos internos. Aún quedan por clarificar cri-terios y cumplir mejor los compromisos.

La experiencia cle los «internos» se ex-tiende desde el final de septiembre a

mayo. Antes de ir a la Universidad de Ox-ford están dos semanas en una escuela pri-maria y en una secundaria próxima a sucasa. Después, durante 13 semanas, pasandos días a la semana en la escuela y tres enla universidad. Desde final de enero hastamitad de mayo están todo el tiempo en laescuela, aunque algunos días esporádicosvan a la Universidad. Pasado el verano vancuatro semanas a una escuela secundaria.

Esta implicación extensiva en una es-cuela, a lo largo del año, es fundamentalpara los principios del modelo, porque lesda la oportunidad de desarrollar el conoci-miento situacional complejo. Así son capa-ces de aprender sobre, y contribuir a lavida de la escuela en su conjunto y en sudiversidad en los diferentes periodos delaño. Pero ello supone también que la for-mación de los profesores forma parte de lavida de la escuela porque es imposible ig-norarlos cuando están allí nueve meses.

En el caso de la Universidad de Lan-caster existe una asociación entre la Uni-versidad y ocho escuelas de primaria, quesurge para construir un modelo pedagógi-co de formación del profesor, cuyo marcoes el explicado anteriormente por Edwards(1995), con una intención de colaboraciónpedagógica pero con reparto de funcionesen su estructura. Hay una expectativa cla-ra: ambas instituciones van a prestar elapoyo necesario a los estudiantes paracomprender y desarrollar su práctica, yconsecuentemente, existe la posibilidad deque los tutores y los mentores puedancoincidir en roles. Los 42 estudiantes se si-túan en las escuelas en grupos de entre 6 y12 estudiantes, y cada grupo, pasa por dosescuelas. Dentro de cada clase se sitúan enparejas, a las que atiende un profesor. Eltutor asociado debe organizar experienciascurriculares apropiadas para los estudian-tes y conducir seminarios en la escuelapara los estudiantes adscritos a la misma.

En el caso de Lancaster cada escuelanombra un tutor asociado que es el enlaceentre la escuela y la Universidad. El equipo

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de la Universidad se relaciona con los tuto-res que tienen la responsabilidad de los es-tudiantes en cada escuela colaboradora.Los tutores asociados reciben formación re-lacionada con el programa en la Universi-dad. Con relación a los mentores, suprincipal tarea es promover el desarrollodel conocimiento de los estudiantes enprácticas y la comprensión cíe las prácticasde clase. Tienen una responsabilidad espe-cífica de coordinar y planificar un horarioapropiado para el estudiante, que le per-mita adquirir las destrezas de enseñanzadentro de su materia. El mentor actúa conun papel de modelo, con respecto a la éti-ca general del profesional de la enseñanza;es guía, apoyo y controla el progreso delestudiante.

Describimos brevemente el modelo deprácticas de la Universidad de Cambridge,que incluye dos periodos. En el primero,que se planifica en la primavera preceden-te, se reúnen los tutores profesionales deun cluster con el profesor enlace de la Fa-cultad a fin de discutir la disponibilidad deplazas para adscribir a los estudiantes. Enseptiembre la Facultad tiene ya la adscrip-ción cle alumnos. Una vez colocados, lostutores profesionales pueden sugerir laayuda precisa, según necesidades de losestudiantes, a los mentores, a los profeso-res de la materia o al profesor enlace. Asíla colocación no es una cosa casual, y lascosas pueden ser diferentes, ya que estohace posible desarrollar un programa deinducción poderoso y estructurado.

La inducción basada en la escueladura ocho días. El objetivo de este periodoes proporcionar a los estudiantes una com-prensión general de la escuela como co-munidad de trabajo, y esto se logra a travésde una combinación equilibrada de intro-ducciones, observaciones localizadas, ytiempo para explorar y reflexionar, asícomo para familiarizarse con el contextosocial y cultural. Las orientaciones para lainducción son diseñadas por un comitéconjunto de la escuela y de la facultad. Los

elementos del programa no son exigenciassino recomendaciones. Los estudiantespueden reunirse con personal de la escue-la de todo tipo. Pueden visitar todos los ni-veles de la escuela, y pueden observarcómo aprenden los alumnos con necesida-des educativas especiales.

Es tarea del tutor profesional organizareste programa. No es fácil, porque hay queminimizar el impacto en la escuela y maxi-mizar las oportunidades de los estudiantes.En su caso tienen hasta 18 estudiantes enuna escuela relativamente pequeña (750alumnos). A los estudiantes se les da un fo-lleto, que incluye información sobre loscódigos de conducta, uniformes cíe losalumnos, recursos, nombres y números deteléfono de todos los tutores profesionalesdel cluster, y planos para localizarlos, asícomo de los profesores de las materias, losmentores y el profesor enlace.

Pasado el período de inducción, losestudiantes pasan dos días por semana enla escuela y tres en la facultad. De los dosdías de la escuela, día y medio lo pasan enla materia bajo la guía de los mentores ymedio día en un seminario transversal, li-derado por un tutor profesional. Los semi-narios son relacionados con los temas dela facultad y los materiales son suministra-dos por ella; es una forma de integrar lascontribuciones de la escuela y la facultad.El programa se llama «Situaciones y Te-mas». Semanalmente, se explica un temade especial importancia en la facultad.Durante el seminario, este tema se anali-za en el contexto de la experiencia prác-tica de la escuela, o sea, en una situacióncontextualizada.

Ello supone integración de aportacio-nes en un solo programa, unidad en la for-mación de los estudiantes, y oportunidadesde desarrollo profesional para los profeso-res que intervienen. La responsabilidad delos mentores en este periodo es la de pro-porcionar una cuidadosa introducción es-tructurada para las destrezas de enseñanza,y prepararles para el Nivel 2. Adicional-

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mente, cuando es posible cronológicamen-te, se intenta relacionar el programa de <•zi-tuaciones» con la enseñanza que se estáimpartiendo. Y los mentores intentan pla-nificar su materia de forma que facilitentrabajar en esta área. Importa que tenganmuchas experiencias para que puedanaprender en varias formas, porque llegancon preconcepciones sobre el buen profe-sor y sobre ellos mismos.

El mentor como guía y modelo repre-senta un gran papel. Los mentores trabajanen colaboración con los profesores de launiversidad de la propia materia, y a vecesse organizan mesas redondas de mentoreselegidos de los clusters para discutir y revi-sar los elementos de la materia de enseñanza.Estas reuniones suponen una oportunidadpara las dos partes de desarrollar y com-partir una comprensión del contenido y dela forma de presentación de la materia. Enla escuela guían a los estudiantes en sucurva de aprendizaje desde octubre, quellegan con total inexperiencia, hasta di-ciembre que se preparan para actuar solos.

En el segundo periodo de prácticas, lapreocupación fundamental es la actuacióndel estudiante solo. A lo largo del periodocrece su compromiso de enseñanza hastallegar a los dos tercios del horario. El ritmoal que se va pasando a más responsabili-dad depende del acuerdo entre el mentory el estudiante. Construye su enseñanzasobre lo aprendido en el periodo 1. Es im-portante que llegue a integrarse como unprofesor más, por ello, debe ir a las reunio-nes de planificación y a las actividades ex-tracurriculares. No se recomienda que eneste segundo periodo haya seminarios enla facultad, pero los mentores se reúnensemanalmente, dentro de su horario, conel estudiante para planificar y evaluar. Laprincipal responsabilidad de la evaluaciónse ha transferido a los mentores y tutoresprofesionales. Los mentores, a efectos deinformar sobre niveles de competencia enla enseñanza, adoptan un estilo analíticotanto para la orientación como para hacer

el informe para el profesor enlace. La eva-luación se va haciendo durante las prácti-cas y al concluir los periodos, y se hace enun formato de competencias docentes.Aunque cada escuela completa el informeen su propio estilo (puestos de acuerdo elmentor y el tutor profesional).

En 62 instituciones de Educación Su-perior de Inglaterra y Gales se están desa-rrollando programas de formación dementores unidos a los programas de for-mación inicial de profesores de secundaria(Cameron-Jones y O'Hara, 1995). Ambosprogramas pueden ser complementarios ypueden facilitar, así, las relaciones de reci-procidad entre la universidad y las escue-las. Para estos autores, la formación delmentor debe apoyarse en la consideraciónde la naturaleza de su rol. Ello supone undiálogo entre las instituciones de forma-ción y las escuelas, a través del cual los su-pervisores de la Universidad y los mentorespueden adoptar también roles comple-mentarios y aumentar la coherencia entrelas experiencias prácticas de los estudian-tes y sus cursos teóricos.

Hegarty y Simco (1995), que tambiéntrabajan en la formación de maestros deprimaria en Lancaster, consideran que laimportancia que se da hoy al profesor«huésped» (para otros cooperador) pro-viene de la copia que el gobierno ha he-cho de la consideración de su Universidadde la formación del profesor como prácti-co-reflexivo. Ello supone el apoyo profe-sional al estudiante durante sus prácticasen la forma de análisis profesional sobre labase de principios, algo que es relativa-mente raro, pero necesario; por ello, hayque prestar más atención y formación alprofesor como tutor o como mentor. Elmentor colaborará eficazmente si se prepa-ra en destrezas tales como: observar a losestudiantes en la acción; comentarios tuto-riales y conferencias; dar feedback y apo-yar el aprendizaje; evaluar y, en particular,cambiar el rol desde amigo crítico a asesor.En su experiencia, han enfatizado la im-

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portancia de la evaluación de la experien-cia práctica de los mentores y de los estu-diantes, los estudiantes que han contadocon un mentor han tenido experienciasmas positivas que las cle los otros estudian-tes con un tutor tradicional.

Además de la mejora y la coherenciaen la formación inicial cle los profesoresperseguida con la asociación, en variosprogramas como el de Goldsmiths se seña-lan beneficios (Inman y otros, 1994): paralos profesores porque se hacen más refle-xivos; para los departamentos de la escue-la que colaboran en la formación deprofesores, porque establecen o aumentanlos lazos con otros departamentos; y por lotanto para la escuela entera, porque los es-tudiantes hacen proyectos de desarrollocurricular transversales. Por ello, la forma-ción inicial redunda en desarrollo profesio-nal y organizativo ya que los profesoresimplicados, como señala Aplin (1994), pla-nifican el trabajo como un equipo, com-parten la enseñanza y las observaciones enuna clase; evalúan la relevancia y el valorde lo que obtienen los alumnos en cadasesión; reflexionan sobre lo que se haaprendido; y usan esto en la planificacióndel próximo estadio.

UN NUEVO PARADIGMA EN IA FORMACIÓNDEL PROFESORADO: APRENDER EN UNAESCUELA QUE APRENDE

Los programas que hemos descrito ante-riormente pretenden sentar las bases de unnuevo paradigma de la formación que asu-me que aprender a enseñar no es un aconte-cimiento ocasional y de duración limitada,sino que ha de entenderse como un procesoque dura toda la vida. Así lo vienen recono-ciendo diferentes instancias, entre las quedestaca la Comisión Europea, que en el re-ciente Documento a Debate (White Paper)que ha publicado afirma que:

la educación y la formación de forma cadavez más crecientes serán los principales

vehículos para la concienciación, la integra-ción, el avance y el desarrollo personal: laeducación adquilida en el sistema de educa-ción formal, en el trabajo o de una formamás informal, es la clave para controlar elpropio futuro y desarrollo. (p. 2)Se destaca en este documento la nece-

sidad de una cooperación más estrecha en-tre las instituciones dedicadas a laformación, y para ello plantea que es im-portante profundizar en el establecimientode redes de formación, que ayuden a lossujetos a aprender a cooperar puesto quees ésta una habilidad necesaria que las mo-dernas empresas demandan. Para conse-guir este objetivo, el documento plantea lanecesidad de acercar las escuelas y el sectorproductivo, que las escuelas y las empresasse complementen mutuamente como luga-res de aprendizaje, que la educación estéabierta al mundo del trabajo.

Como vemos, las recomendacionesque viene haciendo la Comisión Europeavienen en la línea de poner énfasis en elaprovechamiento cle los recursos formati-vos que la sociedad pone a disposición delos ciudadanos: en nuestro caso los profe-sores en formación. La visión de una socie-dad en contacto, con intercambio fluido deinformación, con nuevas formas y condi-ciones cle trabajo viene siendo vislumbradapor algunos autores. Recientemente Daliny Rust (1996) se han aventurado a publicarun libro titulado Hacia una escuela para elsiglo veintiuno. En ese trabajo planteanque la sociedad del próximo siglo

se podría describir mejor como una socie-dad que aprende, porque la clave del éxitoserá el conocimiento. Uno de los mayorescambios en el futuro es que el aprendizajeno estará limitado sólo a los jóvenes quese preparan para la vida adulta. El aprendi-zaje caracterizará a los grupos de todas lasedades y aspectos de la sociedad. La no-ción de aprender durante toda la vida esya parte de nuestra consciencia, pero hastaahora se ha relacionado sólo con algunasprofesiones y roles. En la sociedad del fu-turo, podemos anticipar que en todas las

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edades, todas las clases sociales y categoríasde trabajadores serán necesariamente par-te de una sociedad que aprende. (p. 141)

Se entiende, por tanto, que el aprendizajeno es un proceso aislado y solitario, sino que:

implica la creación de interpretaciones so-cialmente construidas de los hechos y co-nocimientos que llegan a la organización através del ambiente, o que son generadospor él. (Louis, 1994, p. 9)

El aprendizaje de la organización esalgo más que la suma del aprendizaje dealgunos de sus miembros. El aprendizajeen la organización supone procesamientosocial de la información, socialización enla cultura y desarrollo de nuevas metas, es-tructuras, estrategias o ambientes. ComoSenge plantea en su sugerente libro titula-do La Quinta Disciplina:

Ya no basta con tener una persona queaprenda para la organización... Ya no esposible 'otear el panorama' y ordenar a losdemás que sigan las órdenes del 'gran es-tratega'. Las organizaciones que cobraránrelevancia en el futuro serán las que des-cubran cómo aprovechar el entusiasmo yla capacidad de aprendizaje de la gente entodos los niveles de la organización. (Sen-ge, 1992, pp. 11-12)

El aprendizaje en el puesto de trabajoparece que está configurándose ya comoun nuevo paradigma en la formación(Sparks, 1994). Se destaca cada vez más loque Barroso llama integrar el lugar paraaprender con el lugar para hacer (Barro-so, 1995), que el medio de trabajo profe-sional se transforme en medio educativo.

Jean-Marie Barbier, Director del Centrede Recberche sur la Formacion, coincidecon esta idea afirmando que se ha produ-cido un cambio en la consideración de laformación. Se observa, cada vez más, unacercamiento entre trabajo y formación,entre investigación y formación, el desa-rrollo de funciones de ingeniería de la for-mación. Paralelamente a las funciones de

producción de la formación, un desarrollode la dimensión local de la formación y eldesarrollo de un enfoque más global del de-sarrollo de itinerarios individuales (Barbier,1992). Ello está llevando a la creación denuevas formas de formación por y en las si-tuaciones de trabajo: nuevos desarrollos dela función tutorial en la empresa, de organi-zaciones cualificantes, de formación-acción,de la formación integrada en el trabajo y enla producción. En su análisis concluye que:

los nuevos modos de organización del tra-bajo, comportan cada vez con más fre-cuencia una actividad formalizada dereflexión anticipatoria y retrospectiva delos trabajadores sobre los procesos que lle-van a cabo en la producción; nuevas for-mas de formación, cada vez más ligada alas situaciones de trabajo, y nuevas formasde investigación. (Barbier, 1992, p. 139)

PROFESIONALIDAD Y COLABORACIÓN: ¿HACIADÓNDE NOS CONDUCEN LOS MODELOS DECOLABORACIÓN?

Hemos venido manteniendo a lo largode este artículo la necesidad de plantearun nuevo modelo de relaciones entre lasUniversidadades (Instituciones de Forma-ción del Profesorado) y los Centros Educa-tivos. Hemos fundamentado esta necesidadpensando principalmente en las repercu-siones positivas que puede tener para losprofesores en formación. Pero ¿existen be-neficios para los profesores? Ya anterior-mente planteábamos algunos problemasque los profesores de Centros Educativosencontraban cuando se implicaban en pro-yectos de colaboración con Universidades:sobrecarga de tareas, insuficiente tiempo yformación, culturas y lenguajes distintos...

¿Qué pueden ganar los profesores deuna mayor implicación en la formación ini-cial? ¿Asumir nuevos roles tendrá algunarepercusión en la consideración profesio-nal de los profesores? Recientemente, unode nosotros ha tenido ocasión de analizar

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lo que denominaba como Constantes ydesafíos de la profesión docente (Marce-lo, 1995) concluyendo con algunas condi-ciones para la mejora de la profesionalidadde los profesores. Realmente, como plan-tean Miles, Everton y Bonnett (1994),

Si los profesores van a tomar más respon-sabilidad en la formación inicial del profe-sorado, entonces debe darse un cambiosignificativo en el sentido de identidadprofesional. (p. 59)

Forma parte del discurso del profesio-nalismo, hacer referencia y fundamentar lacondición profesional en un conocimientoespecializado, derivado de la investigacióny adquirido en instituciones de enseñanzasuperior (Hoyle, 1995). ¿Hasta qué puntoabogar por una formación inicial del profe-sorado centrada en la escuela suponeavances o retrocesos en la consideraciónde la enseñanza como una profesión?

Para algunos autores, desvincular laformación inicial cle los profesores de lasUniversidades conduce hacia la

desprofesionalización y representa un de-safío al estatus profesional y a la autono-mía tal y como tradicionalmente se haentendido. (Moore, 1994, p. 31)Hargreaves es aun más radical en sus

planteamientos, que viene a mostrar que larevalorización de la práctica y del conoci-miento práctico puede contribuir a apoyarpolíticas de liberalización y simplificacióndel acceso a la docencia. Hemos seleccio-nado una frase que, aunque extensa, reco=ge mejor que nuestras palabras la idea quequeremos expresar:

En el mejor de los casos, el discurso delprofesionalismo práctico y reflexivo estácontribuyendo a deconstruir la pretensiónintelectual de una profesionalización cen-trada en la universidad, basada en conoci-mientos científicos como base para laprofesionalización del profesor... Perocuando se asumen formas extremadamen-te personalizadas y románticas, creemosque el discurso del profesionalismo prácti-co está abierto al peligro de un dualismo

crítico. Primero, porque no todo conoci-miento práctico del profesor es educativa-mente benéfico o socialmente valioso...Una segunda crítica al discurso del profe-sionalismo práctico es que un excesivocelo por promover el conocimiento coti-diano, práctico (con la mejor de las razo-nes) puede conducir el trabajo de losprofesores fuera de compromisos moralesy sociales más amplios. En este tipo de es-cenario, gobiernos de derechas puedenreestructurar el trabajo de los profesores yla formación del profesorado de forma quereduzca su trabajo a destrezas pedagógicas ycompetencias técnicas, dejando de ladocualquier responsabilidad moral de los pro-fesores o juicio profesional de éstos acercade los asuntos curriculares, y que también li-miten las posibilidades a los profesores deacceder al conocimiento universitario, con loque éste puede aportarle de indagación in-dependiente, crítica intelectual y compren-sión de otros profesores en otros contextos.Ello puede llevar a transformar el conoci-miento de los profesores en conocimientocoloquial. Algunos de los ejemplos queconducen a la formación inicial del pinfe-sorado centrada en la escuela y las escuelasde desarrollo profesional pueden suponeramenazas en este sentida. (Goodson yHargreaves, 1996, pp. 17-18)

Este planteamiento que hacen Good-son y Hargreaves no es asumido por auto-res como David Hargreaves (1994) quienmantiene la idea de un nuevo profesionalis-mo basado en la asunción de nuevas res-ponsabilidades y funciones. De esta forma,prácticas como el coaching y la observaciónde compañeros, el trabajo como mentor, eldesarrollo profesional, la innovación escolar,la mejora escolar, la formación inicial delprofesorado centrada en la escuela, el traba-jo en equipo... configuran nuevos espacios yresponsabilidades que contribuirán a hacermás compleja y especializada la tarea de en-señar, algo que desde nuestro punto devista resulta necesario en tanto que avan-zamos hacia una nueva definición delpuesto de trabajo del profesor, así comodel papel de la escuela en la sociedad.

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