Modalitati de Imbogatire Activizare Si Nuantare a Vocabularului

LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ

ISBN 978-606-577-061-4

Editura Sfântul Ierarh Nicolae 2010

Inst .Ionescu Constantin- MODALITĂŢI DE ÎMBOGĂŢIRE, ACTIVIZARE ŞI NUANŢARE A VOCABULARULUI PRIN LECŢIILE DE LIMBA ROMÂNĂ ÎN CICLUL PRIMAR

2

REFERENT ŞTIINŢIFIC,

Lector univ. dr. Oana Stoican - Universitatea din

Bucureşti, Facultatea de psihologie şi ştiinţele educaţiei, D.P.I.P.P.

Focşani


3

CUPRINS pagina

Argument ……………………………………………………………………………..... ....… 4

1. Locul şi rolul obiectului limba şi literatura română în învăţământul primar…….....…. 8

1.1. Obiective generale ………………………………………………………………............. 8

1.2 Obiective specifice privind dezvoltarea vocabularului ………………............……...….10

2. Cultivarea limbii române în ciclul primar …………………………........………............. 13

2.1.Particularităţile de limbaj ale copiilor de 6-10 ani …………………........……...............13

2.2. Sistemul limbii şi cultivarea exprimării copiilor ………………….......……............... 17

2.3. Cultivarea vocabularului copiilor …………………………………....……….......... … 19

2.3.1.Vocabularul limbii române ……………………………….…………………....... 19

2.3.2.Mijloace de îmbogăţire a vocabularului ………………………....……...………..25

2.3.2.1. Mijloace interne ……………………………………..…….................. 25

2.3.2.2. Împrumutul ca mijloc extern de îmbogăţire a vocabularului …..............31

3. Aspecte metodologice privind îmbogăţirea şi activizarea vocabularului prin orele de

limba română ………………………………………………………………………………..…34

3.1.Valenţe cognitive şi educative ale textelor din manuale prin cuvânt………..........……. 34

3.2. Metode tradiţionale şi moderne de predare a noţiunilor de vocabular în ciclul primar…46

3.2.1. Metode tradiţionale ………………………………………………………..…… 46

3.2.2. Metode moderne ………………………………………………………………. 59

3.3. Sugestii metodice de îmbogăţire şi activizare-nuanţare a vocabularului la clasă ……. 67

3.4.Mijloace de evaluare a vocabularului dobândit în lecţiile de limba şi literatura română..79

4. Metodologia cercetării ......................................................................................................... 84

4.1. Ipoteza cercetării........................................................................................................... 84

4.2. Obiectivele cercetării..................................................................................................... 85

4.3. Metode utilizate în cercetare.......................................................................................... 85

4.4. Desfăşurarea cercetării şi înregistrarea rezultatelor...................................................... 87

4.4.1. Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor probelor iniţiale............................. 87

4.4.2. Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor probelor finale............................. 91

4.5. Concluziile cercetării.................................................................................................... 95

Concluzii …………………………………………………….....……………………………. 96

Anexe ………………………………………………………………………………………… 99

Bibliografie …………………………………………............................................................. 117


4

ARGUMENT

A vorbi şi a scrie corect româneşte e o obligaţie elementară a oricui. Limba noastră e o

limbă bogată, plastică, e „frumoasă şi dulce”, cum o caracteriza Eminescu, marele maestru al

cuvântului.

În această limbă, poporul nostru şi-a cântat, de-a lungul veacurilor bucuriile şi aleanul,

cronicarii au scris despre evenimentele şi oamenii de demult, marii noştri voievozi şi fruntaşii

răscoalelor populare, Horea şi Tudor au îndemnat mulţimile la luptă pentru libertate şi dreptate.

Cu vorbele ei, Bălcescu şi-a înveşmântat gândurile înalte şi îndrăzneţe, clasicii literaturii noastre

au creat opere de o frumuseţe nepieritoare, mlădiind-o şi îmbogăţind-o mereu, ca s-o transmită

noilor făuritori, scriitorii de după ei, până la cei de azi, martori şi părtaşi la construirea vieţii

noastre libere.

Cum să nu ne fie drag acest tezaur, despre care Alecsandri spunea că e „cel mai preţios

pe care-l moştenesc copii de la părinţi, depozitul cel mai sacru lăsat de generaţiile trecute şi

care merită să fie păstrate cu sfinţenie de generaţiile care-l primesc”.

Astfel se împlineşte pateticul testament, de o înaltă semnificaţie artistică şi patriotică,

exprimat într-un vibrant îndemn de marele cărturar, Ienăchiţă Văcărescu, care lasă moştenire

urmaşilor săi creşterea limbii româneşti”.

Practica limbii literare impune respectarea unor norme unanim recunoscute şi acceptate.

Orice încălcare a acestor norme constituie o abatere de ordin lingvistic. Învăţarea limbii este în

acelaşi timp libertate şi constrângere. Libertate pentru că ea permite fiecăruia să se exprime, să se

afirme, să înţeleagă lumea şi pe ceilalţi oameni, şi este constrângere fiindcă, pentru a comunica

ea obligă pe emiţător şi pe receptor să respecte reguli şi norme. De aici organizarea studiului

limbii în jurul a două tipuri fundamentale de activitate didactică: exersarea comunicării şi studiul

sistematic al comportamentelor limbii, într-o viziune globală de independenţă şi de echilibru.

Poetul Demostene Botez spunea:

„Cultivarea limbii înseamnă lucrarea ei pentru a o fertiliza, îngrijirea ei, înseamnă a

face să crească, să se dezvolte. E o acţiune ca aceea de lucrare a pământului, pentru a obţine

cele mai bune roade. În cuprinsul acestei acţiuni intră în primul rând preocuparea de a păstra

acel fond de cuvinte, format şi şlefuit prin generaţii aşa cum ni s-a transmis din moşi-strămoşi

în vorbirea poporului, precum şi de a respecta formele ei gramaticale, îmbinarea firească a

cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze şi rânduirea lor în vorbire după reguli scrise şi

nescrise specifice limbii noastre… . A cultiva limba înseamnă totodată a avea grijă de a cerne,

de a selecţiona cuvinte noi, sentimente mai complexe, impuse de progres şi de rafinarea

sensibilităţii umane… A cultiva limba înseamnă iarăşi a o feri de forme gata făcute, puse cap la


5

cap, stereotip, fără nici o schimbare, până la lipsirea lor de orice putere de expresivitate, până

acolo încât atunci când le auzi nu-ţi mai spun nimic”.

Capacitatea de expresie a unei limbi rezidă în însăşi bogăţia vocabularului ei. Limba

română dispune de un vocabular pe cât de bogat, pe atât de felurit, capabil să exprime cele mai

subtile idei şi mai nuanţate stări morale. Odată cu progresul social, economic şi cultural,

vocabularul se îmbogăţeşte cu termeni noi. Pătrunderea unui număr cât mai mare de termeni

tehnici şi abstracţi în vocabularul limbii noastre se înscrie în litera şi spiritul testamentului literar

lăsat de Ienăchiţă Văcărescu urmaşilor săi, noile expresii lexicale demonstrează că mijloacele

expresiei se îmbogăţesc. Neologismele au darul de a îmbogăţi vocabularul, sporindu-i

capacitatea de a exprima cât mai precis, mai nuanţat şi cu mai multă fineţe unele idei şi

sentimente. Un neologism poate fi întrebuinţat, dacă el corespunde unei necesităţi reale de

exprimare. Ion Heliade Rădulescu spunea:

„Trebuie să ne împrumutăm, dar trebuie foarte bine să băgăm de seamă să nu pătimim

cu negustorii aceia care nu îşi iau bine măsurile şi rămân bancruzi (mofluzi). Trebuie să luăm

numai acelea ce ne trebuie şi de acolo de unde trebuie şi cum trebuie”.

În învăţământul de toate gradele, studiul lexicului merită o atenţie mai mare, deoarece

lexicul este aspectul cel mai specific al fiecărui stil funcţional (beletristic, ştiinţific,

administrativ, şi publicistic).

Îmbogăţirea şi perfecţionarea vocabularului constituie un lucru mult mai greu de realizat

decât însuşirea normelor gramaticale ale limbii materne. Şcoala are rolul esenţial în educarea

limbajului. Înainte de toate, şcoala va acţiona pentru a face din limbă un instrument din ce în ce

mai precis, mai corect şi mai expresiv în serviciul gândirii şi al comunicării. Dascălul va conduce

elevul spre conştientizarea posibilităţilor de utilizare a limbii, de structurare mai bună a

exprimării, a gândirii sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie fără a uita vreodată că

esenţială nu este memorarea noţiunilor, ci capacitatea de a le aplica.

Limba română, arată Delavrancea „se poate asemăna cu o materie topită, ea nu atârnă

decât de generaţiile tinere de a găsi formele rezistente şi nepieritoare în care să se toarne

această materie incandescentă”.

Într-adevăr, limba este o materie, care folosită nuanţat, în bogăţia ei, reverberează într-o

varietate de culori şi sunete.

După cum se ştie, în clasa I a ciclului primar vin, în majoritate copii care au frecventat

mai mult sau mai puţin grădiniţa, din medii diferite, cu părinţii interesaţi mai mult sau mai puţin

de şcoală . Este bine ştiut faptul că la ţară, în vreme de iarnă condiţiile nu sunt asemănătoare cu

cele de la oraş. Cu toate acestea, din punct de vedere al limbajului, în fiecare colectiv sunt

deosebiri evidente. De aceea, pentru a putea acţiona în continuare, învăţătorii trebuie să


6

folosească cele mai eficiente mijloace care să ducă la cunoaşterea fiecărui copil sub toate

aspectele. În această sferă de preocupare trebuie să se afle şi depistarea eventualelor deficienţe de

auz, văz şi ale aparatului fonator, precum şi organizarea unor activităţi pentru diminuarea sau

înlăturarea lor.

Din această perspectivă, ne propunem ca în lucrarea de faţă să ne ocupăm de rezolvarea

următoarelor probleme:

1. Să se îndrepte consecvent şi competent greşelile de vorbire observate la copii şi paralel

să se folosească cele mai corespunzătoare mijloace şi metode pentru dezvoltarea lexicului lor şi

pentru stimularea procesului de însuşire a sensului exact al cuvintelor. Într-o discuţie privitoare

la cultivarea limbii, Tudor Vianu făcea precizarea:

„...o greşeală de limbă nu este numai o încălcare a oricăreia dintre regulile precise de

gândire logică, de simţ literar, de civilizaţie în raporturile sociale. O formulare incorectă,

confuză, improprie sau trivială alcătuieşte o abatere de la norma limbii literare tot atât, dacă nu

mai mult decât o greşeală de acord sau decât o formă coruptă de limbă”.

În acest sens trebuie înţelese greşelile de limbă, iar combaterea lor trebuie să fie timpurie

pentru a se preveni instalarea unor defecte care se dezrădăcinează mai târziu cu mare efort.

2. Să se folosească metode şi mijloace variate, de la alcătuirea unor compuneri, la

conversaţie, la dezbaterile sub forma procesului literar, la dramatizări care oferă posibilităţi reale

de punere în valoare a capacităţii de manifestare activă, de folosire a unui limbaj nuanţat, cu mari

potenţe intelectuale şi afective, având grijă să nu se încline către procedee uniformizate,

nivelatoare, dându-le tuturor elevilor, fără discernământ, să rezolve şi să creeze, aceleaşi

exerciţii, acelaşi gen de compuneri.

3. Să se manifeste mobilitate în gândire ca şi în acţiune, fantezie, să fim creatori de

modele din ce în ce mai active şi atractive, să se creeze ambianţă situaţională, în aşa mod încât

elevii să devină ei înşişi eroii sau personajele literare în cauză – să se transpună în „rol” – să

simtă, să acţioneze şi să se exprime ca aceştia. Privită, din această perspectivă, se impune ca o

necesitate obiectivă, nu numai modernizarea tehnologiei instruirii, ci şi a tehnologiei formării

prin mijloace adecvate, specifice omului de mâine, personalitate complexă, cu un larg orizont

profesional, dar şi cu o vastă cultură, capabil să se exprime corect, într-o limbă aleasă, limpede,

corectă.

4. Un vocabular corespunzător presupune o pronunţie clară a cuvintelor şi a propoziţiilor,

o îmbinare corespunzătoare a cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în fraze, astfel ca ceea ce

doreşte elevul să exprime să fie prezentat într-o formă cât mai clară, corectă, nuanţată. Lucrarea este structurată în patru capitole. În primul capitol am prezentat locul si rolul

obiectului limba şi literatura română în programa învăţământului primar, făcând referire la


7

obiectivele cadru şi la cele specifice din punct de vedere a dezvoltării vocabularului.

Cel de-al doilea capitol se referă la cultivarea limbii române în ciclul primar. Aici m-am

oprit asupra particularităţilor de limbaj pe care le au elevii din ciclul primar şi am prezentat pe

larg vocabularul limbii române: noţiuni de lexic, de semantică, mijloacele de îmbogăţire a

vocabularului.

În capitolul al treilea am avut în vedere câteva aspecte metodologice privind îmbogăţirea şi

activizarea vocabularului prin orele de limba şi literatura română, făcând referire la valenţele

cognitive ale textelor din manual, la metodele tradiţionale şi moderne folosite în predarea

noţiunilor de vocabular, la sugestii metodice de activizare a vocabularului şi la mijloacele de

evaluare a vocabularului. În acest capitol am urmărit să vin cu cât mai multe tipuri de exerciţii şi

metode activ-participative specifice folosite în cadrul orelor de limba română, în scopul

îmbogăţirii, nuanţării şi activizării vocabularului elevilor din ciclul primar.

În cel de-al patrulea capitol am prezentat pe larg cercetarea experimentală pe care am

desfăşurat-o la clasă în anul şcolar 2008-2009, pornind de la ipoteza: „putem produce anumite

modificări în sensul dezvoltării, îmbogăţirii, activizării şi nuanţării vocabularului elevilor dacă

utilizăm atât metode tradiţionale cât şi metode moderne în predarea noţiunilor de vocabular?”.

Aici am avut în vedere identificarea potenţialului vocabularului elevilor şi stabilirea

performanţei şcolare individuale, urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia procesului

de activizare, îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului activ al elevilor, identificarea unor metode

şi procedee care să faciliteze stimularea creativităţii şi găsirea unor căi de activizare a învăţării,

îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul orelor de limba

română care să conducă la schimbări vizibile în vocabularul activ al elevilor, stimularea

creativităţii elevilor printr-o strategie didactică permisivă şi identificarea unor căi diverse pentru

rezolvarea unor exerciţii ca rezultat al strategiilor didactice aplicate.

Lucrarea cuprinde în final o serie de anexe folosite în cercetare: fisă de observaţie, proiecte

didactice, fise de lucru, tipuri de exerciţii specifice predării noţiunilor de vocabular.

Prin limbă se identifică un neam, prin ea poporul îşi exercită propria-i personalitate şi îşi

îmbogăţeşte valorile spirituale. Să veghem deci la cultivarea celei mai curente şi mai depline

expresii a sufletului românesc, limba noastra „o comoară / În adâncuri înfundată / ... un şirag de

piatră rară” creată de-a lungul anilor de poporul român.


8

1. LOCUL ŞI ROLUL OBIECTULUI LIMBA ŞI LITERATURA

ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

1.1. OBIECTIVE GENERALE

Mijloc de expresie şi de comunicare, limba este însuşită de copil încă din primii ani de

viaţă, şcoala asigurând continuarea învăţăturii începute în familie. În plan general, învăţarea

limbii materne, care serveşte de vehicul gândirii şi comunicării la toate disciplinele favorizează

dezvoltarea structurilor mentale ale elevului şi-i permite să descopere, să aprecieze şi să accepte

o serie de valori morale şi estetice. Prin studierea limbii române în învăţământul primar se

urmăreşte atât cultivarea limbajului oral cât şi scris al elevilor, cunoaşterea şi folosirea corectă a

limbii materne, cât şi învăţarea unora din instrumentele esenţiale ale activităţii intelectuale (citit,

scris, expunerea corectă).

Fundamentală pentru primii ani de şcoală, exersarea comunicării va continua pe toată

durata şcolarităţii susţinută tot mai mult de studiul sistematic al limbii. Exersarea comunicării se

bazează pe două obiective fundamentale:

-dezvoltarea exprimării orale şi scrise, şi

-dezvoltarea capacităţii de a înţelege ce se spune şi ceea ce se citeşte.

Şcoala prin fiecare activitate, creează situaţii de comunicare şi antrenează elevii să asculte

şi să înţeleagă mesajele verbale până la a folosi ei înşişi o exprimare verbală spontană din ce în

ce mai elaborată.

Activităţile de dezvoltare a înţelegerii, exprimării orale şi de perfecţionare a exprimării

verbale a elevilor se constituie ca activităţi cu o relativă independenţă în planul de învăţământ cu

precădere în grădiniţă şi la clasele I şi a II-a, sub forma orelor de dezvoltarea vorbirii (şi care

erau un sprijin învăţătorilor atunci când figurau în planul de învăţământ), după care sunt integrate

ca momente în toate celelalte discipline adiacente obiectului limba şi literatura română, din clasa

a III-a până în clasa a XII-a.

Conform nivelului de şcolarizare, exersarea comunicării orale presupune ca elevul să fie

capabil:

- să asculte, să înţeleagă şi să povestească o întâmplare relatată sau citită;

- să asculte, să înţeleagă şi să formuleze mesaje;

- să redea un text într-o manieră expresivă;

- să povestească întâmplări, utilizând corect timpurile verbului;

- să descrie personaje şi locuri;

- să formuleze definiţi;


9

- să descrie situaţii;

- să recunoască elemente ale situaţiei de comunicare şi tipuri de mesaje (decodarea

mesajului, descrierea structurii şi reţinerea esenţialului, recunoaşterea registrelor

limbii, desprinderea sensului critic);

- să se exprime liber, cu grijă pentru dicţie şi ţinând cont de caracteristicile şi de

exigenţele situaţiei de comunicare, exprimarea precisă a gândurilor, argumentarea, povestirea,

descrierea, informarea, organizarea mesajului, prezentarea sau exprimarea unei opinii,

participarea la discuţii, redarea unui mesaj, respectarea normelor gramaticale şi ortoepice ale

limbii, folosirea funcţiilor comunicării gestuale, desprinderea sensului critic;

- să distingă modalităţile curente de adresare (informarea, ordinul, rugămintea,

sugestia, promisiunea);

- să distingă funcţiile limbii;

- să recunoască particularităţile exprimării orale.

Lectura şi înţelegerea expresiei scrise permite elevilor să-şi îmbogăţească şi să-şi

diversifice mijloacele de exprimare, să-şi dezvolte gândirea şi judecata, să-şi formeze simţul

moral şi estetic.

Scrisul, odată însuşit devine mijloc de stăpânire a formei şi a conţinutului expresiei,

mijloc de exprimare a trăirilor, a puterii de imaginaţie, a cunoştinţelor. Activitate

semiindependentă în clasa I, scrierea devine în clasele următoare, o componentă indispensabilă a

oricărui moment de învăţare, în care elevul trebuie să fie capabil:

- să compună propoziţii şi texte scurte;

- să răspundă în scris la întrebări;

- să compună texte cu o înlănţuire cronologică şi logică, de diferite tipuri;

- să redacteze texte, adaptându-le caracteristicilor şi exigenţelor situaţiei de comunicare.

Comunicarea orală, cititul şi scrisul însuşite intuitiv şi exersate empiric în primele două

clase, vor fi conştientizate ca mijloace de exprimare prin studiul sistematic al limbii, începând cu

clasa a III-a.

“A-l instrui pe elev cum să studieze înseamnă a-l învăţa tehnici pe care le va aplica în

mod automat şi datorită cărora îşi va mări şansele de a reţine ce a văzut şi a auzit”.¹ B.F Skinner-“Revoluţia ştiinţifică a învăţământului”, E.D.P. Bucureşti, 1971, pag. 105

Funcţia principală a obiectului, limba şi literatura română, ca disciplină şcolară în

învăţământul primar, este funcţia instrumentală, care se realizează în toate compartimentele

limbii române: citit, scris, lectură, compunere, comunicare. Astfel, aproape jumătate din numărul

total de ore din planul de învăţământ al clasei I este afectat învăţării citirii şi scrierii . în clasele

următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul orelor destinate studiului limbii române este


10

mai mic, dar nu cu mult, el se menţine la o treime din totalul orelor cuprinse în planul de

învăţământ al claselor I-IV, iar un obiectiv de seamă rămâne perfecţionarea tehnicilor de muncă

intelectuală.

Concomitent cu perfecţionarea tehnicilor muncii cu cartea, elevii iau cunoştinţă de

întregul conţinut informaţional al textelor pe care le citesc. De aceea, o altă funcţie a limbii

române la ciclul primar o constituie funcţia informaţională. Atât funcţia instrumentală, cât şi cea

informaţională se realizează cu rezultate bune numai în condiţiile unei susţinute solicitări şi

exersări a capacităţilor intelectuale ale elevilor. De aceea, o altă funcţie a limbii române este

funcţia formativ-educativă. prin întregul său conţinut, limba română are o contribuţie din cel mai

de seamă la cultivarea unor alese calităţi moral-cetăţeneşti în rândul şcolarilor.

1.2. OBIECTIVE SPECIFICE PRIVIND DEZVOLTAREA VOCABULARULUI

Pentru ciclul primar, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, în

primul rând cu cititul şi scrisul, constituie conţinutul esenţial al întregii activităţii, funcţia sa de

bază.

“Acesta este rolul specific al şcolii primare – consideră un cunoscut pedagog

contemporan – de a asigura o bază solidă însuşirii diferitelor instrumente culturale, fără de care

întreaga evoluţie ulterioară ar fi condamnată”. Gaston Mialaret –“Introducţion ala pedagogie”, P.U.F.,Paris, 1973, pag. 94.

Clasele I-IV, prin întregul conţinut al învăţământului, răspund nevoii specifice copiilor de

vârstă şcolară mică de a informa, de a cunoaşte. Elementară rămâne clasa I, poate şi a II-a. La

clasele I şi a II-a programa prevede în conţinutul lecţiilor de limba română elemente de

vocabular: formarea şi flexiunea cuvintelor, sensul şi folosirea lor în contexte date sau create.

Începând cu clasa a II-a, lecţiei de limba română îi revine totuşi sarcinile cele mai importante în

precizarea, îmbogăţirea, diversificarea vocabularului elevilor, însuşirea resurselor expresive ale

limbii.

Clasa a III-a o considerăm ca punct de plecare însuşirea sistematică a cunoştinţelor, de

perfecţionare a deprinderilor de citire şi scriere, până când devin mijloace de autoinstruire. Are

loc un proces continuu de îmbogăţire şi activizare a vocabularului. Se urmăreşte formarea

limbajului dialogat, monologat. La sfârşitul clasei a III-a elevii posedă capacitatea “de a şti să

stabilească sensul unor cuvinte şi să utilizeze cuvintele în contexte noi”.

În clasa a IV-a se sistematizează într-o formă superioară obiectivele din clasele

anterioare. Se dezvoltă capacitatea de a sesiza frumuseţea limbii literare, de a-şi însuşi unele

expresii literare, locuţiuni, expresii populare, proverbe, zicători, precum şi posibilitatea de a


11

percepe sonoritatea, muzicalitatea şi ritmicitatea versului. Nu se poate concepe dezvoltarea

limbajului copilului dacă cuvintele şi expresiile întâlnite pentru prima dată de copil nu sunt

folosite mai apoi în creaţiile lor personale.

“Să-l punem pe copii să întrebuinţeze cuvintele în diversele lor accepţiuni, în contexte

accesibile, aşa încât să poată înţelege uşor diferitele lor sensuri”. Robert Dottrens – “A educa şi a instrui”, E.D.P., Bucureşti, 1970, pag. 89.

Prin urmare, se poate spune că temelia întregii munci de învăţare se pune în clasele I-IV

şi în bună măsură în clasa I, prin însuşirea de către elev a elementelor de bază ale deprinderilor

de citire şi scriere. De optimizarea startului pe care-l iau elevii din clasa I depinde succesul în

efortul pe care ei îl fac pentru acumularea valorilor culturii materiale şi spirituale ale omenirii,

pentru formarea lor.

Bogăţia unei limbi este dată, în primul rând, de bogăţia şi de varietatea vocabularului ei,

în al doilea rând, se admite că schimbările care au luc în societate, precum şi spectaculoasele

progrese ale ştiinţei contemporane se reflectă în primul rând şi nemijlocit în vocabular,

considerat ca fiind compartimentul limbii cel mai deschis influenţelor din afară, de aceea

consider că studiul lexicului merită o atenţie mult mai mare decât i se acordă în momentul de

faţă. Afirmând că lexicul unei limbi se află într-o continuă mişcare sau evoluţie, trebuie să

adăugăm că modificările care au loc în cadrul lui, cel mai adesea, direct sau indirect legate de

progresul societăţii umane, în ansamblul ei, şi în mod special de transformările care se petrec în

viaţa materială şi spirituală a unei anumite colectivităţi lingvistice.

Dintre cauzele mai importante care explică evoluţia vocabularului, în general şi

îmbogăţirea lui, în special, menţionăm:

-dezvoltarea neîntreruptă a ştiinţei şi tehnicii,

-avântul şi diversificarea vieţii culturale,

-prefacerile de ordin politic, social şi economic,

-modificarea mentalităţii şi a concepţiei despre viaţă a oamenilor şi, desigur,

-contactele dintre popoare, care, în epoca actuală devin din ce în ce mai strânse şi mai variate.

În clasele I-IV prin studiul vocabularului se urmăreşte:

- să se îmbogăţească limbajul cu cuvinte şi expresii noi;

- să se dezvolte capacităţile de a stabili asocieri şi raporturi de sens între cuvinte.

Îmbogăţirea vocabularului se produce atât prin extensie cantitativă, cât şi prin înţelegerea

structurii şi învăţarea sistematică în cadrul unor lecţii afectate special, sau ca momente în toate

tipurile de activităţi, prin folosirea dicţionarelor sau a altor lucrări de referinţă.

Prin studiul foneticii se urmăreşte:

- să se dezvolte auzul fonematic;


12

- să se perfecţioneze perceperea relaţiei dintre foneme şi grafeme;

- să se motiveze pronunţarea sunetelor, accentul şi intonaţia.

Învăţarea sistematică a limbii materne trebuie să se bazeze pe crearea unei stări

motivaţionale intrinsece, susţinută prin punerea elevului în situaţia de comunicare, astfel încât el

să observe că orice achiziţie îi conferă capacităţi noi de utilizare a limbii, permiţându-i să-şi

însuşească mai uşor cunoştinţele, priceperile şi deprinderile.

Învăţarea gramaticii îi permite elevului:

- să descopere sistemul de funcţionare al limbii;

- să descopere legile care o guvernează;

- să utilizeze o terminologie care să îl sprijine în fixarea noţiunilor ştiinţifice.

Prin studiul sistematic al gramaticii (comunicarea), ca activitate semiindependentă sau

integrată în celelalte compartimente, elevul este condus:

- să observe faptele de limbă;

- să aplice regulile pornind de la observaţii directe;

- să recunoască părţile de propoziţie şi de vorbire;

- să identifice tipurile de propoziţii şi formele lor;

- să descopere raporturile logice în propoziţii;

- să aplice metode în exerciţii şi în propoziţii proprii regulile învăţate.

Stăpânirea ortografiei este determinată de corectitudinea pronunţării sunetelor limbii şi a

corelării foneme-grafeme, de nivelul competenţelor gramaticale. Învăţarea ortografiei, încă de la

începutul şcolarităţii, presupune ca elevii:

- să scrie corect orice tip de text;

- să utilizeze cu uşurinţă dicţionarele, „Îndreptarul ortografic, ortoepic şi de punctuaţie”,

alte lucrări de referinţă, acestea însemnând:

a) aprofundarea prin observaţie şi reflecţie a cunoştinţelor de bază privind ortografierea;

b) aplicarea consecventă a acestor cunoştinţe în exerciţii propuse sau în producţii proprii;

c) stăpânirea normelor convenţionale ale grafiei.

Astfel fonetica, vocabularul, gramatica, privite ca domenii ale ştiinţei limbii,

generalizează datele concrete ale limbajului şi, pe baza generalizării, a extragerii trăsăturilor

caracteristice, ajung la abstracţiuni, operează cu categorii şi noţiuni, formulează definiţii şi

reguli.

În şcoală, pentru ciclul primar există posibilitatea de a aborda cunoştinţele de limbă,

orientând în mod deliberat procesul de învăţare în sensul parcurs natural de achiziţii, relevând

specificul organizării lui de la întreg la parte, de la ansamblul structurii, la unităţi şi la forme

corespunzătoare.


13

2. CULTIVAREA LIMBII ROMÂNE ÎN CICLUL PRIMAR

2.1. PARTICULARITĂŢILE DE LIMBAJ ALE COPIILOR DE 6-10 ANI

Fiecare om, fiecare membru al societăţii, ştie să vorbească poate comunica prin limbă din

primii ani de viaţă, dar este evident că între diverşii vorbitori ai unei limbi există importante

deosebiri de ordin cantitativ şi calitativ în privinţa modului în care stăpânesc şi practică limba

maternă. De la cea mai fragedă vârstă, este vizibilă deosebirea între felul cum se exprimă un

copil de a cărui vorbire s-a ocupat cineva în familie, grădiniţă, şcoală, şi altul care şi-a însuşit

vorbirea pe apucate.

Până la intrarea în şcoală, atât în grădiniţă, cât şi în familie, precum şi în activităţile libere de

joc, împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt foarte frecvente, în

unele situaţii nelimitate. Copilul foloseşte vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieţii sale

pentru elaborarea şi comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerinţelor, trebuinţelor, a

bucuriilor şi necazurilor, în organizarea vieţii şi activităţii lui. Însuşindu-şi limba copilul

dobândeşte mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate

ajunge la cunoaşterea tot mai deplină a realităţii obiective.

Până la vârsta de 6 ani, copilul se găseşte în relaţii apropiate cu părinţii şi cu ceilalţi membrii

ai familiei. Odată intrat în şcoală aceste relaţii se lărgesc şi se complică. El posedă însă o

experienţă şi un limbaj mult mai sărac, de aceea nici reflectarea senzorială nu poate atinge un

nivel egal cu acela al adultului. Percepţia, reprezentarea, memoria, gândirea au un caracter

situativ, deoarece ele nu s-au desprins de acţiunea cu obiectele. La 7 ani vocabularul copiilor este

încă tributar acţiunilor; ei sunt în faza de conştientizare a limbajului, de înţelegere a semnificaţiei

cuvintelor, vorbirea nu exprimă în acest stadiu cunoştinţe propriu-zise, nu realizează structuri

logice, coerente. Caracterul sincretic al gândirii se răsfrânge şi asupra limbajului. La intrarea în

clasa I, vocabularul copilului conţine circa 3500 de cuvinte, în condiţiile în care există

preocupare din partea adulţilor. După datele unor cercetări psihologice, la 8 ani, copilul posedă

un vocabular de circa 3600 de cuvinte, la 14 ani circa 9000 de cuvinte, iar un adult cu o cultură

mijlocie circa 117000 de cuvinte.

Am reţinut din cele studiate până acum că la vârsta preşcolară se înregistrează o dezvoltare

intensă a limbajului sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical. Copiii îşi

însuşesc progresiv limba şi tehnica vorbirii pe baza imitării modelelor şi, în general, ale celor cu

care ei intră în relaţii. Imitarea nu este şi nici nu poate fi perfectă la această vârstă. Având

capacitatea articulatorie restrânsă (aparatul verbo-motor fiind în plină formare), posibilităţile

incipiente analitico-sintetice, de comparare, generalizare, abstractizare şi, în general, atenţie,


14

memorie, voinţă în curs de dezvoltare, copiii nu-şi pot însuşi dintr-o dată forme corecte de

vorbire, folosindu-le ca atare. Aşa se explică, în bună măsură, greşelile în pronunţarea unor

sunete ale limbii; la fel se explică şi dificultăţile fonematice, greşelile gramaticale şi e de ordin

semantic.

Ştim din experienţă că oricine vorbeşte greoi, confuz ori prezintă defecte de vorbire evită cu

timpul comunicarea cu ceilalţi, devenind suprasensibil, timid, retras. Defectele de vorbire nu se

răsfrâng aşadar numai pe planul gândirii, ci se resimt în întreaga personalitate.

Cel mai prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii, în vederea cultivării

capacităţilor lor de exprimare, îl constituie lecţiile de comunicare unde se exersează mult actul

vorbirii. În clasa I, unde elevii nu şi-au însuşit încă „o tehnică” a exprimării scrise, se recurge cu

precădere la o exprimare orală. Fiind vorba de folosirea exprimării orale şi nefiind îngrădiţi de

rigorile exprimării scrise, elevii pot fi îndrumaţi să se exprime în mod liber. Copiii din clasa I au

totdeauna ceva de relatat din experienţa lor de viaţă, oricât de redusă ar fi aceasta. Totul e să fie

stimulaţi şi încurajaţi în a-şi reda liber observaţiile, impresiile, părerile, simţămintele, chiar dacă

uneori această relatate este lipsită de o logică riguroasă în înlănţuirea ideilor. De fapt, nu logica

expunerii trebuie să stea pe primul plan, ci verbalizarea în sine, exersarea liberă a actului

exprimării. Folosirea corectă a vocabularului de către elevi depinde în mare măsură de nivelul

exprimării învăţătorului. De aceea, învăţătorul trebuie să se ferească să adopte exprimarea

neîngrijită a unor copii, sau influenţele

lingvistice regionale din zona în care trăieşte.

La vârsta preşcolară, copilul vorbeşte cum aude pe cei din casă, „şi a vorbi de la dânsa am

învăţat”. Ideea actuală a educaţiei permanente este mai valabilă ca oriunde în educaţia limbajului

şi ea impune necesitatea de a oferi modele cât mai bune noilor generaţii.

Înţelepciunea populară ne învaţă că: „vorba dulce mult aduce”, dar şi că „limba taie mai rău

ca sabia”. Într-o avântată formă poetică, Vlahuţă a exclamat: „Ca-n basme-i a cuvântului

putere!”. Orice forţă este însă eficientă numai când e folosită în mod conştient, în deplină

cunoştinţă de cauză şi cu spirit de răspundere. Aşadar, în şcoală, ca efect al procesului didactic,

se îmbogăţeşte vocabularul copilului. Această îmbogăţire nu trebuie înţeleasă numai ca un spor

numeric la fondul de cuvinte, ci ca o adăugire de sensuri noi la cuvintele vechi, iar pe de altă

parte ca o îmbogăţire a vocabularului activ.

Este un lucru bine ştiut că şcoala îşi începe acţiunea educaţională pe fondul acumulărilor

realizate de copii la vârsta preşcolară. O consecinţă a acestei constatări o constituie necesitatea

cunoaşterii „zestrei” intelectuale, a acumulărilor realizate de copil înainte de intrarea în şcoală, a

nivelului lor de dezvoltare intelectuală. Aceste achiziţii, care au un mare rol în demararea cu

succes a copiilor din clasa I, se cere a fi preluate „din mers” astfel ca adaptarea să se facă treptat,


15

pe nesimţite, prin noi acumulări pe care le vor face, de data aceasta, în forme specifice activităţii

şcolare. Pentru a-şi exprima ideile şi a le face înţelese, elevul trebuie să dispună de un vocabular

corespunzător. Cel cu un vocabular sărac întâmpină serioase dificultăţi în exprimare, negăsind cu

uşurinţă cuvintele cele mai potrivite. Acest aspect are influenţă şi asupra formării personalităţii

copilului. Astfel, cel care se exprimă cu greutate evită deseori comunicarea cu colegii, devine

retras, timid, fără curaj. De aici reiese că una dintre cele mai importante sarcini ale învăţătorului

este aceea de a îmbogăţi, preciza şi înfrumuseţa continuu vocabularul elevilor.

La intrarea în şcoală, copii se diferenţiază prin particularităţile de vorbire, uneori evidente,

ceea ce impune un mod de lucru de asemenea diferenţiat. Particularităţile pot fi grupate din punct

de vedere fonetic, lexical sau gramatical. Cele mai însemnate la această vârstă sunt cele fonetice

datorită unor cauze diverse, patologice sau pedagogice. Acţiunea trebuie să înceapă prin

depistarea cauzelor respective prin intermediul unor probe specifice, prin observarea zilnică

foarte atentă. Cea mai frecventă tulburare de limbaj este dislasia. Această formă se manifestă

prin pronunţarea alterată a sunetelor consoane, în special omiterea, inversarea sau deformarea

acestora. Corectarea acestor defecte se realizează prin exerciţii progresive de stimulare a

musculaturii fonatorii, a limbii, a buzelor, a maxilarelor.

Alte particularităţi care semnalează tulburări ale vorbirii se referă la ritm: bâlbâiala.

Pentru corectarea acestor deficienţe, sunt necesare o serie de exerciţii de gimnastică ale

aparatului verbo-motor. Cântecele constituie un important mijloc de corectare a deficienţelor de

vorbire deoarece, cântând, sunetele se pronunţă mai rar, elevii nu-şi fac probleme asupra

corectitudinii pronunţiei se reglează respiraţia şi debitul de aer. Intrând în şcoală, deficienţele se

asociază cu disgrafii şi dislexii (deficienţe ale citit-scrisului) determinând oboseala mai rapidă a

elevilor în cauză, de unde şi rezultatele mai slabe ale acestora la învăţătură. Cu trecerea anilor,

defectele de vorbire necorectate la timp, influenţează negativ asupra personalităţii, ducând la

instalarea unor adevărate complexe de inferioritate, se creează dificultăţi de integrare în mediul

socio-profesional. Defectele ce-i caracterizează pe copii la vârsta şcolarizării, în vorbirea lor

sunt:

- omiterea unor sunete (h) aină; mâ(i)ne;

- inversarea unor sunete sau chiar silabe: „catredă” în loc de catedră;

- substituirea sau modificarea unor sunete: „cozoc”în loc de cojoc, „înseleg” în loc de

înţeleg;

- în vorbirea lor sunt prezente sunetele „î”, „ă” la începutul sau sfârşitul propoziţiei;

- exprimarea lor abundă în dezacorduri între subiect şi predicat: „Elevii spune lecţia”.

„Băieţii este…”.


16

Deficienţele de povestire se datorează fie neputinţei de a reconstitui ordonat acţiunea sau

planul povestirii, fie că apar greutăţi în redarea diverselor amănunte, incoerenţă în exprimare.

Uneori copiii au formulări neclare, greoaie, toate acestea demonstrând persistenţa limbajului

situativ. Aceste greşeli se înlătură prin muncă educativă plină de răbdare şi perseverenţă.

Constatările făcute, cât şi altele ce vor fi semnalate pe parcurs, au impus o muncă stăruitoare în

vederea corectării, îmbogăţirii, precizării şi activizării vocabularului. Cunoscând dificultăţile pe

care le întâmpină, cauzele care le determină, s-au impus mijloace optime pentru înlăturarea lor.

Atât intelectual, cât şi personalitatea copilului se dezvoltă prin ceea ce i se dă drept „hrană”.

Copilul care trăieşte într-un mediu prielnic, unde părinţii se îngrijesc în mod corespunzător de el,

se preocupă de dezvoltarea lui, experienţa copilului va fi mai bogată şi deci copilul va intra în

şcoală cu paşi siguri. În şcoală, la toate disciplinele de învăţământ elevul dobândeşte cunoştinţe,

îşi formează priceperi şi deprinderi, care să-l facă apt pentru a trăi în societate şi pentru a

participa la dezvoltarea ei. Însuşirea temeinică a acestor cunoştinţe depinde în mare măsură de

cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii române, precum şi a instrumentelor esenţiale activităţii

intelectuale: cititul şi scrisul. Cu cât elevul stăpâneşte mai multe cunoştinţe, cuvinte şi sensul

fiecăruia dintre ele, cu atât se face înţeles mai bine, cu atât înţelege mai bine ceea ce i se spune

sau i se citeşte. Din moment ce copilul devenit şcolar începe să folosească limbajul pentru a

exprima şi altceva, în afara propriei stări de moment, spunem că limbajul a devenit instrument al

gândirii. Folosirea corectă a vocabularului de către elevi depinde în mare măsură de nivelul

exprimării învăţătorului. El este promotorul limbii literare, iar exprimarea lui trebuie să fie un

model pentru elevi.

Învăţătorul va oferi elevilor săi în adresarea către aceştia, în dialogul şi discuţiile, în

conversaţiile cu ei, în activităţile extraşcolare, pretutindeni şi în orice împrejurare un model de

exprimare. Vlahuţă, în articolul „Limba română în şcoalele noastre”, referindu-se la acest aspect

scria:

„Depinde mai întâi de şcolar să-şi dea seama de fiecare vorbă, să le cunoască perfect

cuprinsul şi să le întrebuinţeze mai ales cu măsură şi chibzuială: învaţă-l să construiască frumos

şi solid ….. . împătimeşte-l pentru stilul aşezat, bine legat, limpede, curgător şi fără pretenţii.”

Fără îndoială, literatura constituie unul dintre mijloacele cele mai fecunde pentru

cultivarea limbii. Selectarea textelor celor mai relevante din operele scriitorilor noştri

reprezentativi, comentarea limbii în care sunt scrise acestea, relevarea valorilor stilistice,

lexicale, constituie un auxiliar care, valorificat judicios, contribuie la însuşirea unui vocabular, a

unui fond lexical bogat, divers şi nuanţat, a unei gândiri pe măsura exprimării. Elevilor trebuie să

li se creeze convingeri şi apoi deprinderi pe această linie, determinându-i să înţeleagă că prin

aceasta sunt implicit mai bogaţi sufleteşte şi spiritual. Spunem că fiecare elev constituie o


17

individualitate, o „notă” distinctă în „orchestra” clasei, are o structură aperceptivă şi afectivă

proprie. Trebuie pornit, deci, de la aceste particularităţi în procesul însuşirii limbii şi al tehnicii

vorbirii.

2.2. SISTEMUL LIMBII ŞI CULTIVAREA EXPRIMĂRII COPIILOR

Limba română, ca limbă a întregului popor, reprezintă un sistem complex de variante care

coexistă şi se întrepătrund. Între aceste variante există deosebiri calitative determinate de

valoarea funcţională a fiecăreia dintre ele în viaţa colectivităţii.

Limba poate fi înţeleasă ca un ansamblu de sisteme de semne: foneme, morfeme, unităţi

lexicale, forme (clase şi categorii morfologice), funcţii, sintagme şi enunţuri. În oricare sistem

părţile sunt solidare: componentele se definesc prin relaţiile care se stabilesc între ele, prin

formele şi sensurile care le reunesc, prin diferenţele care le opun. Sistemele limbi sunt studiate

de fonetică şi fonologie (sistemul fonetic şi sistemul fonologic), de lexicologie şi semantică

(sistemul lexical-semantic), de gramatică (sistemul claselor şi categoriilor morfologice, sistemul

funcţiilor sintactice şi al relaţiilor dintre ele). Toate compartimentele limbii se găsesc într-o

strânsă legătură reciprocă: vocabularul şi morfologia cu fonetica, deoarece cuvintele şi

caracteristicile morfologice sunt formate din sunete; vocabularul cu structura gramaticală,

deoarece gramatica este abstractă şi nu se poate aplica decât prin cuvinte. Vocabularul poate

influenţa fonologia. Introducerea cuvintelor de împrumut poate afecta sistemul fonologic, căci

poate pătrunde în limbă foneme noi.

Utilizarea limbii în acte concrete de comunicare (orală şi scrisă) se numeşte vorbire şi este un

fapt individual şi subiectiv. Vorbitorii operează o selecţie a mijloacelor de exprimare în funcţie

de particularităţile lor individuale şi de intenţii, de aceea vorbirea poartă pecetea personalităţii

individului: aceasta este stilul individual. Selecţia mijloacelor lingvistice, deşi este fapt

individual, este condiţionată şi se organizează potrivit unor reguli specifice cărora li se

conformează orice vorbitor. Aceste reguli ţin de existenţa unor stiluri funcţionale: oficial

(administrativ), tehnico-ştiinţific, publicistic, colocvial (al vorbirii uzuale) şi artistic.

După cum spunea acum o sută de ani Eminescu „limba, alegerea şi cursivitatea expresiunii

în expunerea vorbită sau scrisă, e un element esenţial, ba chiar un criteriu al culturii” cultura

lingvistică se face prin şcoală şi nu numai la orele consacrate limbii, ci prin toate disciplinele

predate. Cultura lingvistică se face însă şi înainte de şcoală, în familie, şi se face în timpul

întregii vieţi, prin lecturi, emisiuni de radio şi televiziune şi în diversele aspecte ale practicii

sociale.


18

Orice om întâlneşte mereu în vorbire sau în scris cuvinte şi construcţii noi, dar simplul

contact cu acestea nu înseamnă însuşirea lor. Îmbogăţirea propriei exprimări presupune o

înţelegere justă a elementului nou. Acţiunea de cultivare a limbii nu se reduce la asigurarea

corectitudinii (fonetice şi grafice, lexicale, morfologice şi sintactice), care este o primă treaptă

indispensabilă, ci, într-o fază superioară, urmăreşte dezvoltarea unei exprimări alese, elegante,

bogate şi nuanţate. Pentru latura sonoră a limbajului purtătoarea valorilor estetice este dicţiunea,

cultivată prin lectura expresivă.

Cultivarea limbii este o sarcină complexă a învăţătorilor şi profesorilor de limba română,

care trebuie să fie atenţi la toate modelele propuse de ei înşişi elevilor prin propria lor exprimare,

la corectitudinea lingvistică a tuturor materialelor din şcoală. A-i învăţa pe elevi să-şi pună

problema „Cum e corect?” înseamnă a le face o educaţie de perspectivă, a asigura continuitatea

acţiunii de cultivare a limbii prin autoeducaţie.

Discutarea unor eşantioane reale de comunicare, pe de o parte a textelor din manual şi, pe de

alta, a compunerilor pe diverse teme redactate de elevi, a răspunsurilor lor orale la lecţii şi chiar a

conversaţiei particulare cu învăţătorul, este totdeauna mai eficientă decât exerciţiile artificiale cu

propoziţii izolate, sau cu scheme date după care se cere construirea unui enunţ cu indiferent ce

conţinut. Atenţia principală se cuvine, deci, să fie îndreptată spre practica reală a exprimării

elevilor întrucât ea reprezintă un diagnostic al nivelului cu care sunt preluaţi şi cu care sunt

predaţi societăţii.

În ce priveşte rolul învăţătorului în această direcţie, să nu uităm exemple celebre care

demonstrează că încă din şcoala primară, e posibil să se creeze baze solide ale cultivării limbii,

pentru care foştii elevi ca Sadoveanu sau Caragiale au rămas peste ani recunoscători învăţătorilor

lor. În noile condiţii ale şcolii contemporane exemplul înaintaşilor obligă cu atât mai mult.

„O limbă, arată academicianul Alexandru Graur; este un sistem de semne, în general sonore,

prin care un om comunică altor oameni gândurile sale, acest sistem se găseşte gata construit în

momentul când indivizii încep să vorbească şi nu au decât să-l însuşească”.

(Alexandru Graur – „Mic tratat de ortografie”, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1974, pag. 13)

Studiu sistematic al limbii române presupune recurgerea la tehnici de învăţare specifice

foneticii, vocabularului, morfologiei sintaxei, ortografiei şi lecturii, compartimente din care sunt

selectate acele conţinuturi care îşi găsesc justificarea în forma unor exprimări spontane, corecte

şi nuanţate, compartimente, care oferă elevului mijloacele şi instrumentele indispensabile de

comunicare. Plecând de la realitatea că orice individ se exprimă într-o manieră globală, fără să

recurgă la diferenţieri conştientizate între fonetică, semantică, sintaxă, ortografie, retorică, şi că

participarea lui la comunicare este spontană, învăţătorul trebuie să ţină seama de aceste evidenţe

şi să evite pe cât posibil menţinerea rigidă a compartimentării limbii. De altfel, ortografia,


19

morfologia, sintaxa, vocabularul sunt în serviciul exprimării şi al înţelegerii şi nu scopuri în sine.

Ele trebuie să-şi găsească justificarea în aplicarea cunoştinţelor la diferite situaţii.

2.3. CULTIVAREA VOCABULARULUI COPIILOR DIN CICLUL PRIMAR

2.3.1. VOCABULARUL LIMBII ROMÂNE

Totalitatea cuvintelor unei limbi formează vocabularul. Cuvintele sunt materialul de

construcţie cu ajutorul căruia gramatica (comunicarea) formează propoziţii şi fraze. De aici

decurge legătura strânsă dintre vocabular şi cealaltă parte a limbii, structura gramaticală.

Lucrările lexicografice ale unei limbi nu oglindesc şi nici nu ar putea să oglindească,

vreodată, întreaga bogăţie lexicală şi semantică a limbii respective. Nici un lexicograf nu este în

stare să ţină pasul cu ritmul prea rapid de îmbogăţire a vocabularului. A spune că vocabularul

românesc se reduce la ceea ce înregistrează unul sau altul dintre dicţionarele noastre recente

înseamnă a fi foarte departe de realitatea lingvistică. Impetuoasa dezvoltare a lexicului românesc

în epoca actuală face imposibilă fixarea în vreun dicţionar şi ne împiedică să stabilim cu

exactitate inventarul de unităţi lexicale ale limbii române.

Dicţionarul este o lucrare care cuprinde cuvintele unei limbi sau ale operei unui scriitor,

organizate într-o anumită ordine (de obicei alfabetică) şi explicate în aceeaşi limbă sau traduse în

altă limbă. O idee mai apropiată de realitate în legătură cu bogăţia vocabularului românesc din

trecut şi de astăzi nu ne putem face decât dacă ne referim la „Dicţionarul limbii române” (DLR)

publicat de Editura Academiei. Din „Introducerea” care însoţeşte tomul al şaselea al acestui

dicţionar tezaur aflăm că el conţine 140000 de cuvinte şi variante, ceea ce, înseamnă aproximativ

120000 de unităţi lexicale. Vocabularul unei limbi nu constituie o masă compactă, omogenă sau

nediferenţiată. El este alcătuit dintr-un fel de nucleu, în care intră cuvinte puţine, dar foarte

importante şi din masa vocabularului, care cuprinde cuvinte mai rar întrebuinţate, chiar

necunoscute de unii vorbitori.

Bogdan Petriceicu Haşdeu a atras atenţia că nu toate cuvintele unei limbi au aceeaşi valoare

şi că frecvenţa sau circulaţia lor are o mare importanţă pentru determinarea fizionomiei lexicale a

limbii respective.

Pentru nucleul vocabularului sau partea lui cea mai rezistentă şi mai importantă se folosesc

foarte multe denumiri şi anume: vocabularul de bază, vocabularul fundamental, vocabularul

esenţial, fond principal lexical, fond principal de cuvinte.

Din punct de vedere al frecvenţei cuvintelor şi valorii lor în întrebuinţare, lexicul limbii

române se împarte în:


20

1. Fondul lexical principal sau vocabularul fundamental, care este alcătuit din cuvinte

absolut necesare pentru a realiza comunicarea. Cuvintele din fondul lexical principal se disting

prin:

a) stabilitate, având o vechime apreciabilă (casă, om, a lucra, cu, etc.);

b) sunt cunoscute pe întreg teritoriu;

c) au o mare capacitate de derivare (de exemplu: om, omenie, omeneşte, omenesc, omenos,

neomenos, etc.);

d) denumeşte sau exprimă cele mai importante obiecte, noţiuni şi relaţii;

e) au indice ridicat de frecvenţă.

Fondul principal lexical este în majoritate romanic.

2.Masa vocabularului, care este alcătuită din câteva grupuri lexicale şi anume:

a) - arhaismele;

b) - neologismele;

c) - cuvintele regionale;

d) – cuvintele argotice;

e) – jargoanele..

Arhaismele sunt cuvinte ieşite din uz. Cauzele dispariţiei sunt multiple. Unele cuvinte se

pierd deoarece obiectul de referinţă nu mai există: agă, logofăt, paşă, ş.a.

Neologismele sunt cuvinte noi, care reflectă în mod direct şi indirect schimbările survenite

în viaţa materială şi spirituală a unui popor: autostradă, sector, echivalent, ş.a. distingem două

grupe de neologisme: creaţii româneşti pe baza elementelor existente în limbă: lansator, lunar,

plasator şi împrumuturi. Pentru împrumuturi, româna recurge la limbile romanice, mai ales

franceza: adresă. afiş, bazin, pastel şi la latina clasică: oracol, oră, plantă, virtute. Unele cuvinte

pot să se răspândească rapid şi să fie frecvent întrebuinţate, dar vorbitorii îl simt „străin”: sunt

termenii „la modă”. Cu timpul dispar. Exemplu: minijupă.

Cuvintele regionale (regionalismele) sunt cuvintele cu o răspândire geografică limitată,

cunoscute de vorbitorii dintr-o anumită arie. Exemplu: în Moldova circulă: bojdeucă, buhai,

colb, glod, harbuz.

O parte din aceste regionalisme pătrunde în limba literară, îmbogăţind-o, adăugând noi nuanţe în

cadrul seriilor sinonimice, o altă parte dispare, trecând în rândul arhaismelor.

Cuvintele argotice sunt caracteristice vorbitorilor unor grupuri sociale restrânse, care le

folosesc pentru a nu fi înţeleşi de ceilalţi: şest, mardei, pârnaie, a o uşchi, diriga, belfor, cocon şi

multe altele.

Cuvintele aparţinând jargoanelor-jargoanele fiind mai degrabă o modalitate de

exprimare a pretinsei superiorităţi a aristocraţiei nobiliare, a păturilor de sus a burgheziei.


21

Exemple: boierimea în timpul domniilor fanariote, utiliza un mare număr de grecisme: ipolipsis

(stimă); a cabulipsi (a umili); iar astăzi, apar multe cuvinte englezeşti: darling (scumpete), five

o’clock (mică petrecere la ora cinei); high-life (înalta societate). Unele din aceste cuvinte trec din

jargon în argou, trecerea implicând modificări foarte sensibile: bişniţă (provine din englezul

busness = afacere dubioasă.

Între fondul principal lexical şi masa vocabularului nu se pot stabili graniţe precise.

Raportul dintre cele două părţi ale vocabularului se poate schimba, însă foarte încet, deoarece o

caracteristică importantă a vocabularului fundamental este relativa lui stabilitate.

Elementele fondului principal trăiesc multă vreme. Aceasta nu înseamnă însă că toate

cuvintele vechi din limbă fac parte din fondul principal, sau că în fondul principal nu pot exista

cuvinte foarte vechi. O parte dintre cuvinte, deşi vechi, pot trece la un moment dat din fondul

principal în masa vocabularului, iar elementele noi din masa vocabularului pot să îmbogăţească

fondul principal. În limba română sunt cuvinte vechi de origine latină care nu intră în fondul

principal: coamă, frasin, lăcustă ş.a., după cum sunt în fondul principal cuvinte de dată mai

recentă: maşină, gaz ş.a.

Analizând dacă un cuvânt face sau nu parte din fondul principal trebuie să stabilim nu

numai de când datează el în limbă, ci şi ce perspective de viitor are. Vocabularul fundamental

conţine cuvintele cele mai uzuale ale unei limbi. Aceste cuvinte sunt acelea care au şi cele mai

multe derivate sau compuse şi care intră în numeroase locuţiuni şi expresii: exemplu cuvântul

„cap”. vocabularul fundamental al limbii române actuale conţine cel mult 1500 de cuvinte. 60 la

sută dintre cuvintele vocabularului de bază al limbii române sunt de origine latină şi numai 40 la

sută de diverse alte origini, ceea ce dovedeşte caracterul romanic al limbii noastre.

Dintre categoriile de cuvinte care intră în vocabularul de bază al limbii române putem aminti:

a) numele unor obiecte şi acţiuni foarte importante: casă, masă, a face, a mânca, a merge ş.a.

b) numele unor băuturi şi mai ales alimente de primă necesitate: apă, lapte, pâine legume

ş.a.

c) numele unor părţi ale corpului omenesc: mână, picior, gură, frunte, piele, oase ş.a.;

d) numele unor păsări şi animale: găină, pui, raţă, porc, lup, pisică;

e) numele unor arbori şi fructe: pom, poamă, măr, nuc, nucă, cireş ş.a.;

f) numele unor culori mai importante: alb, negru, roşu, albastru, galben ş.a.;

g) numele membrilor de familie şi ale unor grade de rudenie: tată, mamă, frate, soră, unchi,

văr, nepot;

h) numele zilelor săptămânii ş.a.


22

Dintre părţile de vorbire sunt bine reprezentate în fondul principal lexical conjuncţiile şi

prepoziţiile, pronumele de toate felurile, numeralele până la zece, verbele neregulate mult

întrebuinţate (a fi, a avea, a lua).

Din cele arătate până acum, putem spune că în masa vocabularului intră foarte multe cuvinte,

imensa majoritate a cuvintelor româneşti, circa 90 la sută din totalul unităţilor lexicale

înregistrate în dicţionarele noastre. Vorbitorii nu le cunosc pe toate, şi se limitează la câteva mii

de cuvinte ce formează vocabularul activ.

Componenţa vocabularului activ şi pasiv variază în funcţie de categoria socială a

vorbitorului, de gradul de cultură al acestuia şi chiar de vârsta lui.

Unul dintre cele mai interesante aspecte ale dinamicii vocabularului îl constituie modificările

care au loc în conţinutul semantic al cuvintelor. În mod obişnuit un cuvânt are mai multe sensuri.

Când aceluiaşi înveliş sonor i se asociază un număr de două sau mai multe sensuri, avem de-a

face cu fenomenul polisemiei: cuvintele se pot îmbogăţi cu noi sensuri, fără a pierde sensul lor

iniţial. Exemplu: masă – sensul original şi concret al acestui substantiv este cel de „ mobilă

formată dintr-o placă orizontală sprijinită pe unul sau mai multe picioare. Întrucât pe această

mobilă se aşează mâncarea şi tot pe ea se mănâncă, la un moment dat a început să se vorbească

despre ora mesei. Masa a ajuns să denumească chiar „mâncarea”. Tot masa printr-o lărgite de

sens a început să denumească prânzul, cina, micul dejun; a luat naştere şi expresia „ a lua masa”.

Astfel masa a devenit un cuvânt cu o structură semantică foarte complexă, fiindcă intră ca

element constituent în componenţa multor locuţiuni şi expresii. De aici reiese polisemia

cuvântului masă. Cuvântul masă poate fi şi omonim:

- obiect de mobilier;

masă- - proprietate fizică;

- mulţime de oameni.

Toate cuvintele au sens, dar nu toate exprimă noţiuni. Au conţinut noţional substantivele,

adjectivele, verbele, numeralele, pronumele; interjecţiile au sens lexical, dar nu exprimă noţiuni,

ci emoţii, sentimente, prepoziţiile şi conjuncţiile, care exprimă relaţii între cuvinte sau

propoziţii, au sens relaţional, gramatical, precizându-şi valoarea în context.

Din punct de vedere al raportului dintre sens şi forma sonoră se disting mai multe categorii

de cuvinte: sinonimele, antonimele, omonimele, paronimele.

a)Sinonimele sunt cuvinte diferite ca formă şi echivalente, sau foarte apropiate ca sens

(timp-vreme; speranţă-nădejde; oră-ceas; abundenţă-belşug, bază-temelie). Sinonimele se află în

diferite grade de echivalenţă între ele; astfel sunt:

a) - sinonime totale (corespund semantic în toată sfera lor de înţelesuri: cupru-aramă; lexic-

vocabular; apus – vest - occident);


23

b) - sinonime parţiale (bun- preţios-valoros; a trimite- a expedia; şablon- calapod);

c) - sinonime aproximative – sunt obişnuite mai ales în scrierile scriitorilor care atribuie

valori semantice, figurative, metaforice cuvintelor uzuale, dilatând mereu sfera semantică a

cuvintelor.

Vocabularul se îmbogăţeşte şi se rafinează mereu, reţeaua de sinonimii ajungând foarte

complexă şi elastică; cuibar de ape-copcă- vârtej; mulţime – potop - pădure de suliţe; iubire –

arşiţă - lavă.

Sinonimia lexicală reflectă procesul istoric al dezvoltării limbii prin acumulări de cuvinte,

proces însoţit de o creştere calitativă prin lărgirea sferei de semnificaţii a cuvintelor vechi, prin

polisemia tot mai bogată, datorită inventivităţii stilistice a graiului popular şi al scriitorilor, artişti

ai limbii. Sinonimele sunt o componentă definitorie pentru bogăţia, originalitatea şi

expresivitatea unei limbi. Datorită sinonimelor, vorbitorul are posibilitatea de a alege dintre două

sau mai multe cuvinte, construcţii, cu sens asemănător ce-i stau la dispoziţie, pe cel mai potrivit

cu situaţia în care se găseşte cu intenţiile comunicării sale.

b) Cuvintele care au aceeaşi formă sonoră, dar sensuri diferite poartă numele de omonime.

Întrucât se pronunţă la fel, omonimele mai poartă denumirea de omofone; dar nu totdeauna (de

exemplu: miau şi mi-au).

Exemple de omonime:

-bancă (scaun mai lung, de obicei cu spătar)

-bancă (numele instituţiei financiare).

-somn (stare fiziologică de repaus)

-somn ( peşte răpitor).

-semăna ( a arunca seminţe )

-semăna ( a fi asemănător cu )

Pe lângă omonimele lexicale mai sunt şi omonime lexico-gramaticale:

-cer-substantiv

-cer- verb, persoana I;

-sare-substanţă de bucătărie (substantiv)

-sare-verb, persoana a III-a.

Omonimia este posibilă şi între îmbinări de cuvinte; exemplu: „Vine seara.”, poate

constitui, după împrejurare o îmbinare ce să conţină predicat + complement circumstanţial de

timp (când vine?) sau predicat + subiect (cine vine?).numai contextul poate preciza sensul lexical

sau gramatical al unui omonim: „Vântul adie lin.”; „A pescuit un lin.”;, „Apa curge lin”.


24

Omonimia se manifestă, deci, complex: la nivel lexical, la nivel lexico-gramatical şi la

nivel gramatical.

c) Cuvintele alcătuite din complexe sonore diferite şi sensuri opuse se numesc antonime.

Opoziţia exprimată de antonime poate fi:

a)-calitativă: bun-rău;

b)-cantitativă: mult- puţin;

c)-temporală: ieri- azi;

d)-spaţială: sus-jos.

În conştiinţa noastră lingvistică, antonimele se grupează sub formă de cupluri, deci se

presupun reciproc, fiecare termen al perechii evocând, într-un fel sau altul, imaginea celuilalt.

Antonimia se stabileşte pentru fiecare dintre sensurile cuvântului polisemantic:

Exemplu: drept-nedrept (om)

drept-stâng (picior)

drept-strâmb (adjectiv).

Antonimia se poate realiza cu ajutorul unor perifraze:

a ascunde- a da pe faţă;

a opri- a da drumul.

Unele antonime au rădăcini diferite ca de exemplu: bun-rău; altele sunt derivate cu

prefixe: sigur-nesigur; a face - a desface.

d) Paronimele sunt cuvinte foarte asemănătoare sau aproape identice din punct de vedere

formal, însă deosebite în ceea ce priveşte sensul sau conţinutul lor semantic:

- albastru (culoare)

- albastru (o varietate de ghips);

- atlas (geografic)

- atlas (numele unei ţesături);

- releva (a scoate în evidenţă, în relief)

- releva (a dezvălui).

Importanţa paronimelor rezidă în faptul că ele se confundă, câteodată, cu multă uşurinţă,

mai ales, în exprimarea vorbitorilor insuficient instruiţi. Consecinţa neglijării sau subaprecierii

paronimiei, mai ales în domeniul învăţământului, este sporirea numărului de greşeli care se fac în

domeniul vocabularului şi care se generalizează ori tind să se răspândească sub forma onor

concluzii de ordin lexical.


25

2.3.2. MIJLOACE DE ÎMBOGĂŢIRE A VOCABULARULUI

Lexicul unei limbi se află într-o continuă mişcare sau revoluţie. Modificările care au loc

în cadrul lui sunt direct sau indirect legate de progresul societăţii umane, în ansamblul ei şi în

mod special de transformările care se petrec în viaţa materială şi spirituală a unei colectivităţi

lingvistice.

Dintre cauzele mai precise care explică evoluţia vocabularului şi îmbogăţirea lui, merită

să fie menţionate:

a) -dezvoltarea neîntreruptă a ştiinţei şi tehnicii;

b) -avântul şi diversificarea vieţii culturale,

c) -prefacerile de ordin politic, social şi economic;

d) -modificarea mentalităţii şi a concepţiei despre viaţă a oamenilor, contactele dintre

popoare, care, în epoca actuală, devin din ce în ce mai strânse şi mai variate.

În învăţământul nostru de toate gradele, studiul lexicului merită o atenţie mult mai mare

decât i se acordă în momentul de faţă pentru că bogăţia unei limbi este dată, în primul rând, de

bogăţia şi de varietatea vocabularului ei şi pentru că schimbările petrecute în viaţă, societate,

ştiinţă se referă în primul rând la vocabular, considerat compartimentul cel mai labil şi mai

deschis influenţelor din afară. Legătura dintre istoria lexicului şi istoria societăţii este atât de

strânsă şi de evidentă, încât celebrul lingvist francez Antoine Meillet se considera pe deplin

îndreptăţit să afirme că „orice vocabular exprimă de fapt civilizaţie”.

Dintre toate aceste schimbări, care alcătuiesc aşa zisa dinamică a vocabularului, ne

interesează, aici, căile de apariţie a noi cuvinte şi felul în care sunt satisfăcute necesităţile mereu

crescânde ale procesului de comunicare.

În orice limbă apar cuvintele pe două căi fundamentale:

a) internă ( prin care noile unităţi lexicale rezultă din îmbinarea unor elemente existente

deja într-o limbă oarecare);

b) externă (constând în împrumutul din alte limbi);

c) calc lingvistic (mixt sau combinat).

2.3.2.1. MIJLOACE INTERNE

Dintre procedeele interne de îmbogăţire a vocabularului amintim: derivarea, compunerea,

schimbarea valorii gramaticale. Familia lexicală înglobează totalitatea cuvintelor formate prin

derivare, prin compunere şi prin schimbarea valorii gramaticale de la acelaşi cuvânt de bază.

De la „a face” apare:


26

- derivate cu sufixe: făcător, făcătură;

- derivate cu prefixe: desface, preface, reface;

- derivate parasintetice (cu prefixe şi sufixe în acelaşi timp): prefăcător, prefăcătorie;

- compuse propriu-zise sau cu elemente de compunere: binefacere, binefăcător,

răufăcător, contraface.

Elementul comun al acestor cuvinte este rădăcina fac.

Cuvântul care serveşte ca element de bază pentru formarea altor cuvinte se numeşte

primitiv sau cuvânt-bază. Cel format prin adăugarea unui sufix sau prefix se numeşte cuvânt

derivat:

-tânăr-familia lexicală este: tineresc, tinereşte, tineret, tinereţe, tinerime, întineri,

întineritor.

Din examinarea acestor cuvinte rezultă că:

a) -toate sunt înrudite în ceea ce priveşte sensul lor lexical;

b) -deşi intră în aceeaşi familie, cuvintele nu aparţin unei singure categorii lexico-

gramaticale pentru că unele sunt substantive; „întineri” este verb, „întineritor” este

adjectiv, „tinereşte” este adverb;

c) -toate au un element comun, care este tiner şi pe care-l numim rădăcină.

Toate cuvintele cu sens înrudit şi formate de la aceeaşi rădăcină alcătuiesc familia de

cuvinte. Rădăcina nu constituie singură un cuvânt ci i se adaugă anumite elemente numite afixe.

După poziţia pe care o ocupă faţă de rădăcină, elementele adăugate se împart în două categorii:

a) -unele care sunt plasate înaintea rădăcinii şi se numesc prefixe;

b) -altele care sunt ataşate la sfârşitul rădăcinii şi se numesc sufixe.

Exemplu: grupul de cuvinte „în” din „întineri” constituie un prefix, iar grupul „et” din „tineret”

este sufix.

Acestea sunt lexicale sau derivative şi ajută la formarea de noi cuvinte, chiar noi părţi de

vorbire, în raport cu cele de la care porneşte derivarea.

A. Derivarea

a) Derivarea cu prefixe

Prefixele sunt îmbinări de sunete-afixe- plasate în faţa rădăcinii unui cuvânt şi care

creează un cuvânt nou. În ceea ce priveşte vechimea şi originea prefixelor în limba română,

putem spune că unele sunt foarte vechi, pentru că au fost moştenite din latină. Exemplu: în-; des-

; stră-; altele au fost împrumutate din slavonă: ne-; răs-; iar cele mai multe provin din franceză:

ante-; anti-; con-; contra-; extra-; super-.

Prefixele au şi ele o anumită valoare lexicală:

„con” are valoare de „împreună” ( consătean, conlocui);


27

„des” marchează despărţirea (despărţi, despăduri) sau are valoare negativă (dezaproba,

dezmoşteni);

„între” marchează reciprocitatea (întrevedere)

„ne” cu valoare negativă (nepricepere, nedrept, nevăzut, nemaivăzut);

„pre” cu valoare de „înainte” (prevedere, prejudecată);

„re” cu valoare de „din nou” (reface, revedere); sau de „îndărăt” (retragere, reduce);

„ante” cu valoare de „înainte” (antebelic, antedată);

„bi” cu valoare de „în doi” (bilunar, bicolor);

„extra” cu valoare de „dinafară” (extraşcolar, extraordinar);

„inter” cu valoare de „între” (interplanetar).

Au căpătat întrebuinţare asemănătoare prefixelor unele cuvinte latineşti sau greceşti cu

ajutorul cărora s-a format o mare parte din terminologia tehnică sau ştiinţifică:

„auto” cu sensul de „el însuşi” (autocontrol);

„bio” având sensul de „viaţă” (biologie, biografie);

„crono” însemnând „timp” (cronometru, cronologie);

„hidro” însemnând „apă” (hidrocentrală);

„macro” cu sensul de „mare” (macromoleculă);

„micro” însemnând „mic” (microfon);

„tele” însemnând „departe” (telescop, televiziune);

„termo” cu sensul de cald (termocentrală).

Unele cuvinte se formează atât cu prefixe, cât şi cu sufixe. Acestea se numesc derivate

parasintetice:

-dragoste – îndrăgosti.

b) Derivarea cu sufixe

Derivarea cu sufixe este mult mai răspândită decât cea realizată cu ajutorul prefixelor. În

limba română există peste 600 de sufixe. Acestea ne arată că româna este o limbă de tip

derivativ, ca şi latina, care-i stă la bază şi a cărei structură o continuă şi din acest punct de

vedere. După clasele morfologice sau părţile de vorbire cărora le aparţin derivatele cu ajutorul

sufixelor, acestea se pot clasifica în:

- substantivale. –tor; -an; -ime; eală; -et;

- adjectivale; -ie; -os; -al; -bil; -ăreţ; -esc;

- verbale: -iza; -ega; -ona; (concluziona, fumega, abstractiza);

- adverbiale: -eşte; -mente; (româneşte, actualmente).


28

De cele mai multe ori, sufixele conferă cuvintelor nou-create o anumită valoare semantică

şi morfologică, ceea ce ne permite să plasăm derivatele realizate cu ajutorul lor în câteva

categorii mai importante:

- nume de agent: muncitor, croitor, cizmar;

- nume de instrumente: tocător, ascuţitoare;

- derivate cu sens colectiv: ţărănime, brădiş, frăsinet;

- derivate abstracte (prin care sunt denumite însuşiri, caracteristici, acţiuni): răutate,

omenie, vrednicie, ciudăţenie, îndrăzneală, învăţătură;

- derivate ce indică originea: oltean, moldovean, olandez, românesc, franţuzesc;

- derivate augmentative (prin care sunt denumite obiecte şi dimensiuni mai mari decât ale

obiectelor desemnate prin cuvintele-bază: băieţel, puştan, etc. – aproape toate au valoare

peiorativă;

- derivate diminutive (obiectele denumite de ele sunt mai mici decât cuvintele de bază):

căluţ, scăunel, gărduleţ, mămică, pisicuţă;

- sufixe neologice productive: -ist (bonjurist, paşoptist);

-ian (eminescian, sadovenian),

-itate (spectaculozitate, postumitate);

-iza (nominaliza, pauperiza);

- sufixe moţionale, prin care se realizează moţiunea (procedeul de formare a unor cuvinte

masculine de la feminine şi invers:

- ă (din prietenă, format de la prieten);

- că (româncă, format din român);

- oi (răţoi, derivat de la raţă + oi).

Alături de derivarea propriu-zisă sau progresivă (care constă în adăugarea de afixe),

există şi o derivare regresivă sau inversă, care constă în suprimarea unor afixe reale sau aparente

de la cuvintele preexistente:

-filolog – filolog + ie (s-a suprimat sufixul –ie);

-a râşni – râşniţă (s-a suprimat sufixul –iţă).

B. Compunerea

Un procedeu intern de îmbogăţire a vocabularului este cumpunerea prin care două sau

mai cuvinte (de obicei în calitate de unităţi lexicale distincte) se unesc şi dau naştere unui cuvânt

nou. Acesta denumeşte o altă noţiune decât cele pe care le denumesc elementele lui constituente

luate izolat. Ţinând seama de părţile de vorbire cărora le aparţin elementele alcătuitoare ale unui

compus, presupus şi de rezultatul îmbinării acestora, cuvintele compuse din limba română se pot

clasifica în mai multe tipuri:


29

-substantive (rezultate din contopirea a două substantive: iarba-fiarelor, oţel-beton);

-substantive (rezultate din unirea unui adjectiv cu un substantiv: vorbă-lungă, coate-

goale);

-substantive (provenite dintr-un verb + un substantiv: târâie-brâu, papă-lapte, pierde-

vară);

-adjective (rezultate din unirea a două adjective: economico-organizatoric, social-politic);

-adjective (rezultate din combinarea unui adverb cu un participiu sau un adjectiv:

binecunoscut, răuvoitor);

-adverbe (provenite dintr-o prepoziţie + un substantiv: după amiază, devreme);

-numerale compuse: douăzeci;

-pronume compuse: altceva, altcineva;

-conjuncţii şi prepoziţii compuse: ca şi, de la;

Multe cuvinte compuse care există în limba română au fost împrumutate din alte limbi

sau au fost formate în româneşte după modele străine: bleumarin, portţigaret, comis-voiajor, iar

altele provin din:

-franceză: capodoperă;

-italiană: bele-arte;

-germană: bormaşină, glasvand.

Tot ca un rezultat al influenţelor străine a luat o mare dezvoltare compunerea prin abreviere:

Romarta, Rompres. Alte cuvinte s-au compus din simpla alăturare a unor litere iniţiale: C.F.R.;

O.R.L.; O.Z.N.. caracteristica formaţiilor din iniţiale este că asemenea oricărui cuvânt unitar, ele

se pot articula: C.F.R-ul, sau pot da naştere la derivate de felul lui: ceferist, orelist. Un loc aparte

îl ocupă compunerea parasintetică. Principala condiţie în acest tip de compunere este

simultaneitatea compunerii şi a derivării cu sufixe (pur lexicale sau lexico-gramaticale). Dintre

cuvintele care sunt, în acelaşi timp, compuse şi derivate cu un sufix lexical, adjectivele provenite

de la nume proprii (mai ales de persoane) sunt cele mai numeroase: antonpannesc, julvernian;

„înlătura” (în lături + sufixul a); „îngenunchia” (în genunchi + sufixul a).

Cuvintele compuse se scriu:

a) într-un singur cuvânt (compuse prin contopire, dacă se prezintă ca o singură unitate

semantică şi formală): untdelemn, bunăvoinţă, cuminte, câteşitrei, oricare, a benevoi, alaltăieri,

despre, fiindcă, Câmpulung;

b) cu liniuţă de unire (izolări de sintagme), dacă se prezintă ca o singură unitate de

înţeles, dar componentele au independenţă formală: pierde-vară, nou născut, într-adevăr, după-

amiază, Ştefan-Vodă;


30

c) se scriu cu iniţială majusculă, în afară de prepoziţii şi articole care intră în componenţa

următoarelor substantive proprii compuse: Muzeul Literaturii Române, Liceul Industrial nr.21;

d) substantive compuse nume proprii care se scriu fără cratimă: Curtea de Argeş, Anul

Nou, Marea Neagră.

C. Schimbarea valorii gramaticale

Spre deosebire de compunere sau derivare, noul procedeu de îmbogăţire a vocabularului

este prin excelenţă gramatical. În acest caz, formarea unui nou cuvânt se face prin simpla trecere

de la o parte de vorbire la alta, sau, altfel spus, prin schimbarea categoriei lexico-gramaticale:

„Iarna a trecut. A sosit primăvara. Primăvara păsările călătoare vin în ţara noastră. Iarna

ele se duc în ţările calde.”

În primele două propoziţii, cuvintele „iarna” şi „primăvara” au funcţie de subiecte şi sunt

substantive articulate cu articolul hotărât. În propoziţiile următoare, deşi cele două cuvinte au

forme identice cu cele din primele două propoziţii, nu mai sunt nici subiecte, nici substantive, ci

complemente circumstanţiale de timp exprimate prin adverbe. Rezultă de aici, că, în anumite

condiţii, unele substantive devin adverbe. Cel mai adesea un adjectiv devine substantiv prin

articulare:

Un bărbat bătrân priveşte sosirea cocorilor. Bătrânul acela are 85 ani.”

De asemenea prin articularea unor verbe la participiu sau supin se obţin substantive

(sosirea de la „a sosi”). Ori de câte ori o parte de vorbire capătă articol hotărât, nehotărât sau

adjectival, ea se substantivizează şi acest lucru trebuie avut în vedere la analiza gramaticală:

binele, aproapele sunt adverbe substantivizate; unele pronume: eul, sinea – din expresia „în sinea

mea”, ta, lui devin substantive.

„El are un câine rău, care muşcă rău pe oricine”.

„Răul vine pe neaşteptate”.

(adjectivul „rău” devine adverb în a doua propoziţie, iar în a treia propoziţie este substantiv

articulat cu articol hotărât)

Şi alte părţi de vorbire îşi schimbă valoarea gramaticală:

A. - pronumele personale de persoana I şi a II-a, la formele neaccentuate de dativ şi acuzativ,

au adesea valoare de pronume reflexive:

„Profesorii mei îmi dau note mari când mă pregătesc bine”.

îmi = pronume personal.

„Îmi amintesc cu plăcere de orele de istorie”.

îmi = pronume reflexiv.

B. - pronumele posesive şi demonstrative devin adjective posesive şi demonstrative:

„Ai mei merg azi la câmp”.


31

- ai mei = pronume posesiv.

„Părinţii mei vin de la gară”.

- mei = adjectiv posesiv.

„Acestea sunt cărţile mele”.

- acestea = pronume demonstrativ.

„Aceste cărţi sunt ale mele”.

- aceste = adjectiv demonstrativ

C. - infinitivul lung şi supinul devin substantive:

„Intrarea la spectacol este la ora 19”.

- intrarea = infinitiv lung articulat devenit substantiv.

„Mergem la recoltat. Recoltatul se face toamna”.

- recoltatul = supin articulat devenit substantiv.

D. – adverbe devenite prepoziţii:

„Obiectele uşoare plutesc deasupra”.

- deasupra = adverb

„Obiectele uşoare plutesc deasupra apei”.

- deasupra = prepoziţie.

E. - adjectivarea gerunziului:

„coşuri fumegânde”.

Procedeul acesta se întâlnea mult mai frecvent decât astăzi la unii din poeţii şi prozatorii

noştri cum ar fi: Eminescu „lebăda murindă”; „măşti râzânde”. Concurate tot mai mult de

adjectivele participative, majoritatea gerunziilor adjectivale au dispărut cu timpul chiar din stilul

artistic, unde au apărut, apreciate fiind pentru concizia lor şi pentru că aduceau o notă inedită în

tehnica poetică a vremii. Interesantă este situaţia substantivelor care denumesc anotimpurile

anului, ca şi a lui: „ziua, noaptea, dimineaţa, seara” etc. ori de câte ori sunt întrebuinţate sub

formă articulată, astfel de substantive au valoare adverbială, ca în cunoscutele versuri ale lui

Alecsandri:

„Ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iarăşi”.

Problemele privind îmbogăţirea vocabularului prin mijloace lexicale interne specifice

limbii române constituie fenomene lingvistice intrinsece, dar şi mijloace didactice de explicare a

cuvintelor, chiar dacă, în cazul schimbării valorii gramaticale, fenomenul înţelegerii

semnificaţiilor noi par mai dificil, întrucât în conştiinţa elevului se suprapun cele două

semnificaţii – lexicală şi gramaticală, totuşi se pot sesiza fără dificultate sensurile lexicale.

Stăpânirea acestor fenomene lingvistice înseamnă, în acelaşi timp, tehnici operante în

activitatea de îmbogăţire şi activizare a vocabularului în lecţiile de limba română.


32

2.3.2.2. ÎMPRUMUTUL CA MIJLOC EXTERN DE ÎMBOGĂŢIRE A

VOCABULARULUI

Poporul nostru a venit, timp de secole, în contact cu diverse alte popoare, din care cauză

româna a suferit o serie de influenţe din partea altor limbi îndeosebi în domeniul vocabularului şi

al sistemului de formare a cuvintelor. Recurgerea la împrumuturi din alte limbi este favorizată,

adeseori, şi determinată de mai mulţi factori, dintre care mai importanţi sunt:

-vecinătatea geografică;

-amestecul de populaţie (sau chiar convieţuirea propriu-zisă);

-relaţiile de ordin politic, economic şi cultural.

Cuvintele luate din alte limbi sunt, în chip firesc, adaptate la sistemul fonetic şi

morfologic al limbii receptoare sau influenţate. În procesul adaptării, are mare importanţă calea

pe care pătrund cuvintele dintr-o limbă într-alta. Acestea pot fi împrumutate fie pe cale directă,

fie pe cale indirectă (adică prin intermediul cărţilor şi al scrisului).

Prin neologism înţelegem orice cuvânt nou apărut într-o limbă oarecare, indiferent dacă

acesta e un împrumut sau reprezintă o creaţie internă a limbii respective prin derivare,

compunere, etc. în lingvistica românească sunt socotite neologisme în special împrumuturile pe

care româna le-a făcut din limbile apusene ori direct din limba latină pe cale savantă.

Pe cale directă sau orală au pătruns în limba română o serie de:

- cuvinte slave: păianjen, apostol, buche, diacon, vlădică, voievod ş.a.

- cuvinte maghiare: belşug, dijmă, gând, gingaş, maşter, chin ş.a.

- cuvinte de origine turcă: acadea, chiftea, ghiulea, duşman, reclamagiu;

- cuvinte de origine grecească: acatist, ctitor, evanghelie, aerisi, „a-şi da ifose”.

Fondul lexical neologic al limbii române este extrem de bogat şi de variat ca origine sau

provenienţă. Româna actuală dispune de circa 50000 de neologisme fără să socotim şi termenii

tehnico-ştiinţifici de strictă specialitate. Un număr relativ de termeni neologici au pătruns în

româneşte încă din secolele al XVII-lea şi al XVIII-lea prin intermediul limbilor polonă, rusă, şi

neogreacă. Aceasta înseamnă că la constituirea vocabularului neologic românesc au contribuit

destul de multe limbi, dar influenţe mai importante şi cu adevărat moderne a avut-o latina

savantă, ale cărei începuturi timide sunt plasate în activitatea cronicarilor noştri, apoi graţie

„Şcolii ardelene” şi reprezentanţilor „curentului latinesc”, vocabularul limbii române s-a

îmbogăţit cu un număr apreciabil de neologisme luate direct din latină pe cale livrescă.

În procesul de modernizare, internaţionalizare şi relatinizare a vocabularului românesc un

rol important revine influenţei italiene: allegro, agenţie, bancă, valută, ancoră, basorelief,

spaghete ş.a. Regional, precum şi la nivelul limbii literare s-au exercitat asupra românei influenţa

germană, care e mai veche şi mai accentuată în Transilvania: boiler, cocs, electrocar, ventil,


33

rucsac, ş.a. Cea mai puternică dintre toate influenţele moderne exercitate asupra limbii noastre

(începând, mai ales cu secolul al XIX-lea) rămâne influenţa franceză. Graţie ei, româna s-a

îmbogăţit cu câteva mii de cuvinte, modernizându-şi vocabularul în toate domeniile vieţii

materiale şi spirituale. Se poate spune că termenii noştri politico-sociali, militari, administrativi,

economici, juridici, filozofici, medicali şi ştiinţifici, în general, sunt de origine franceză.

Majoritatea împrumuturilor lexicale de origine franceză au pătruns în limba română pe cale

scrisă, iar aspectul lor grafic s-a impus, adeseori, în pronunţarea românească literară. În ultimele

decenii vocabularul românesc a suferit şi influenţe engleze. Astfel au apărut unele cuvinte de

origine engleză, termeni tehnici: buldozer, motoplug, radiolocaţie, picup sau termeni din sport:

aut, fotbal, polo, ghem, start, ş.a. Aceste influenţe exercitate asupra vocabularului românesc sunt

foarte variate şi ele explică eterogenitatea lui judecat în ansamblu, însă ele nu au alterat esenţa

latină a limbii noastre, în schimb au influenţat fizionomia lexicală.

Neologismele sunt cuvinte noi, care reflectă în mod direct şi indirect schimbările din

societate. Apariţia neologismelor se explică şi prin necesitatea de a înlocui un cuvânt mai vechi,

uzat sau insuficient de precis: „faţă” cu sensul de „culoare” a fost înlocuit prin cuvântul culoare,

mai potrivit să exprime noţiunea. Există şi neologisme, creaţii româneşti pe baza elementelor

existente în limbă: lansator, plasator, prevedere.

Neologismele sunt răspândite cu timpul în cercuri din ce în ce mai largi de vorbitori, în

consecinţă îşi pierd caracterul neologic, devenind cuvinte uzuale: fabrică, tractor, a conduce,

director; nu mai pot fi considerate în zilele noastre neologisme, fiind cunoscute şi întrebuinţate în

mod curent. În stabilirea calităţii de neologism a unui cuvânt trebuie să ţinem seama de:

- frecvenţa în întrebuinţare;

- atitudinea vorbitorului (dacă ei îl „simt” sau nu nou).

Procesul de modernizare şi de îmbogăţire masivă a lexicului românesc a început în a doua

jumătate a secolului al XVIII-lea şi continuă şi astăzi. Împrumuturile neologice au transformat

româna într-o limbă modernă, reîncadrând-o în spiritualitatea romanică şi îndepărtând-o de

comunitatea balcanică, în care o înglobase, mai ales, cultura ce ne venea din Bizanţ.

Limba română este capabilă de deschidere spre influenţe, dar rezistă prin chiar fiinţa ei. O

dată cu însuşirea unor cuvinte şi expresii noi, copiii trebuie ajutaţi să pătrundă sensul ideilor, al

gândurilor, al sentimentelor, exprimate prin cuvinte. În acest scop, ei trebuie orientaţi să opereze

cu diferitele sensuri ale aceluiaşi cuvânt, să întrebuinţeze cuvintele în diversele lor accepţiuni, în

contexte accesibile. Asemenea activităţi îi stimulează pe elevi în înţelegerea resurselor limbii, le

cultivă capacitatea de a folosi cuvintele în contexte variate, în vederea exprimării cât mai precise

şi nuanţate a gândurilor şi sentimentelor, a afirmării pe această cale a posibilităţilor creatoare.


34

3. ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND ÎMBOGĂŢIREA ŞI

ACTIVIZAREA VOCABULARULUI PRIN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ

3.1. VALENŢE COGNITIVE ŞI AFECTIVE ALE TEXTELOR DIN MANUALELE

ŞCOLARE PRIN CUVÂNT

Însuşirea capacităţilor de exprimare este un proces complex care, pe lângă îmbogăţirea şi

activizarea fondului lexical şi sporirea capacităţii sale operatorii şi de transfer, implică ca o

condiţie sine qua non formarea deprinderilor elevilor de a vorbi logic, închegat, sistematic, de a

îmbina cuvintele şi expresiile în propoziţii cu înţeles, folosind structuri gramaticale corecte,

potrivit normelor lingvistice specifice limbii literare.

Un vocabular bogat, nuanţat şi diversificat, o exprimare construită gramatical, claritatea

şi precizia propoziţiilor şi frazelor reprezintă modalităţi de desfăşurare a gândurilor, de elaborare

a ideilor noastre. Cunoaşterea, înţelegerea şi însuşirea de către elevi a resurselor compoziţionale

şi expresive ale textelor de limba română reprezintă condiţia esenţială a formării deprinderilor de

citire expresivă, pentru dezvoltarea unei vorbiri nuanţate, colorate, capabilă să redea diversitatea,

profunzimea şi intensitatea gândurilor, sentimentelor, trăirilor afectiv-emoţionale, care sunt

caracteristice diferitelor personaje din texte.

Textele din manualele de limba română ale elevilor din clasele primare deschid drumul

cunoaşterii, al formării conştiinţei, prin intermediul literaturii, al cărţii. Familiarizarea elevilor cu

unele tehnici eficiente de activitate cu cartea trebuie rezolvată, prin urmare, pornindu-se de la

diversitatea textelor de citire, care este extrem de mare şi oferă largi posibilităţi de a-i pune pe

elevi în situaţia să opereze cu instrumentele muncii cu cartea în condiţii diferite în funcţie de

specificul fiecărui text. În manuale, în general, în lecturile şcolarilor mici, o pondere însemnată o

deţin textele cu caracter epic. În ceea ce priveşte conţinutul lor, acestea înfăţişează fie aspecte din

viaţa copiilor sau a adulţilor, fie momente din trecutul sau prezentul patriei; basmele, poveştile,

povestirile fac parte din lecturile preferate ale şcolarilor. Atât temele epice, ştiinţifice, cât şi cele

lirice au dublă finalitate: de cunoaştere şi de sensibilizare prin cuvânt, care este folosit atât cu

sens propriu, (având valenţă cognitivă-literară care reflectă realitatea), dar şi cu valoare afectiv-

emoţională. Cuvântul devine imagine artistică a operei, prin care autorul recreează realitatea din

perspective propriei personalităţi, din nevoia de sensibilizare prin cuvânt ca figură de stil.

Cea dintâi problemă ce trebuie rezolvată, chiar dacă elevii nu posedă noţiuni de teorie

literară este stabilirea genului literar căruia îi aparţine, mai mult sau mai puţin, un text. După o

primă lectură, repetată până la însuşirea sumară a conţinutului, se stabileşte că în textul respectiv

se povesteşte ceva (o întâmplare, o acţiune). După aceasta se va adresa întrebările:


35

-Cine povesteşte? (autorul).

-Cine săvârşeşte faptele, întâmplările povestite de autor? (personaje individuale sau

colective).

Sunt multe texte în care apare o naraţiune cu un subiect închegat, prezintă un conflict, o

înfruntare între două forţe puternice, dintre care una iese învingătoare: „Darul lui Moş Miron”,

„Vulpea bearcă”, „Judecata vulpii”, „Fetiţa cu chibriturile”, „Un ostaş de-al lui Ţepeş”.

Manualele de limba română şi, în general, lecturile suplimentare ale elevilor recomandate

la sfârşitul manualelor oferă asemenea texte închegate, în care se derulează o desfăşurare

dramatică a unor întâmplări, ceea ce dă învăţătorului posibilitatea de a orienta copiii pe cale

intuitivă prin intermediul textului asupra înlănţuirii logice, gradate şi, deseori dramatice a

desfăşurării acţiunii.

De aceea, însăşi această organizare interioară a textului poate deveni un instrument de lucru

utilizat în vederea înţelegerii mesajului operei literare. Un rol de seamă în înţelegerea textului

epic îl are expoziţiunea, care oferă cadrul natural, timpul şi principalele personaje ale acţiunii.

Astfel marele povestitor, Ion Creangă în „Capra cu trei iezi”, de la clasa I, începe povestea

printr-un mijloc original, prin măiestria îmbinării construcţiei de nuanţă superlativă cu o

zicătoare ingenios introdusă în context: „Era odată o capră care avea trei iezi. Iedul cel mare şi

cel mijlociu dau prin băţ de obraznici, ce erau, iar iedul cel mic era harnic şi cuminte. Vorba

ceea: Sunt cinci degete la o mână şi nu seamănă toate unul cu altul”.

Epitetele calificative au rolul să puncteze limpede trăsăturile morale, definitorii ale

protagoniştilor. Elevii din ciclul primar, în special cei din clasele a III-a şi a IV-a, pot recepta şi

înţelege valorile artistice ale epitetelor, care scot în evidenţă însuşirea unui obiect sau a unei

acţiuni socotită de autor ca esenţială pentru ideea sau sentimentul pe care vrea să-l pună în

lumină. Prezenţa epitetului este foarte frecventă în lecţiile care conţin descrieri. Astfel, spre

exemplu lectura „Căprioara” de Emil Gârleanu oferă posibilitatea sublinierii valorii afective, în

special a unor cuvinte şi expresii:

„Pe muşchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta

şi-a întins botul mic, catifelat şi umed pe spatele mamei lui şi cu ochii închişi se lasă

dezmierdat”.

Analizând textul, elevii vor putea fi conduşi, să observe şi să înţeleagă valoarea şi

semnificaţia unor cuvinte cum sunt: cald, catifelat, umed, a expresiei (comparaţiei) „ca o blană a

pământului”. Încă din clasa I elevii iau cunoştinţă cu epitetul. Astfel epitete ca: „cer senin”,

„soare arzător”, „lanuri aurii” din lecţia „Bun venit vară” din clasa I vin să accentueze

frumuseţea şi bogăţia anotimpului vara. Aceeaşi idee subliniată şi în lecţia „Vara” de epitetele:

„raze fierbinţi”, „spice de aur”, „livezi îmbelşugate”, „pajişti odihnitoare”.


36

Epitetul este utilizat în mod deosebit de către autor în descrierile din natură. Aici ele

contribuie la sublinierea ideii de măreţie, de farmec dând textului culoare, expresivitate. Astfel în

lecţia „A sosit toamna” din manualul de clasa a II-a expresiile: „cer răcoros”, „miresme de

toamnă”, „frunze îngălbenite”, „vânt potolit” ne introduc în atmosfera unei zile de toamnă.

Copiii le vor descoperi cu uşurinţă şi le vor înţelege semnificaţia fiind aproape de puterea lor de

înţelegere, de sufletul lor. Pentru a ne convinge de acest lucru ei pot folosi aceste expresii în

construcţii variate, multiple.

Lecţia „Primii fulgi” din clasa a III-a conţine un număr mare de epitete. Acest lucru

contribuie la sporirea farmecului lecturii şi crearea unui decor de basm. Epitete ca: „vânt rece”,

„crengi goale”, „nori grei”, „steluţe mici şi albe”, „zbor legănat”, „cristale de nea” în „Dincolo

de iarnă” după Silvia Kerim, „Ninsoarea” de Edmondo de Amicis, ne aduc în faţa unui autentic

tablou de iarnă. Veselia, optimismul pe care-l aduc în sufletul oamenilor primăvara, este puternic

subliniat în poezia „Primăvara” de Vasile Alecsandri, de la clasa a III-a, de expresii ca: „iarna

geroasă”, „rândunica cea voioasă”, „sturzul galben, aurit”, „harnica albină”, „timp frumos”,

„copacul înflorit”.

Dragostea de ţară, de popor este puternic conturată de expresii ca: „oameni viteji, mândri”,

„pământ frumos şi darnic”, „ţară puternică”, „oameni trupeşi”, „femei înalte, mândre”, „chip

frumos” folosite de Alexandru Vlahuţă în textul „Din trecutul nostru” de la clasa a IV-a. Măreţia

unui popor mândru, trăind într-o ţară pe măsură sădeşte în sufletul micilor şcolari sentimente de

adâncă admiraţie, de dragoste pentru poporul al cărui urmaşi suntem.

Sentimentele de adâncă admiraţie, respect şi dragoste faţă de bunica sunt declanşate din

înţelegerea semnificaţiei unor epitete remarcabile în poezia „Bunica” de Ş.O. Iosif.

„Cu părul nins, cu ochii mici

Şi calzi de duioşie;

Aievea parc-o văd aici

Icoana firavei bunici

Din frageda-mi pruncie.”

Epitetele subliniate contribuie atât la conturarea portretului bunicii, cât şi la dezvăluirea

sentimentelor care le-au generat. În aceeaşi manieră, fără nici un fel de dificultate, elevii pot fi

conduşi să înţeleagă şi să folosească în exprimarea lor curentă comparaţia, care este alcătuită pe

baza unor însuşiri comune, a unui termen mai concret şi mai cunoscut cu altul mai abstract şi mai

puţin cunoscut.

Comparaţii simple de forma:

„….. fetiţă cât un nod de mare” din lecţia „O fetiţă harnică”; „creasta roşie ca focul”,

„coada ca o secere” din lecţia „Vulpea şi cocoşul” sugerează într-un mod plastic de exprimare


37

mărimea, culoarea, forma. Uneori, asociate cu epitetele, comparaţiile contribuie la descrieri

deosebit de expresive cum ar fi în „Căprioara” de Emil Gârleanu. Expresii ca: „fugă

fulgerătoare”, „salturi îndrăzneţe” „sărituri ameţitoare” urmate de comparaţia „se avântă ca o

săgeată” au menirea de a pregăti pentru atmosfera de adevărată durere ce va urma.

În textul „Monumentul de la Putna” comparaţiile „pletele curg ca valurile pârâului”,

săgeţile se duc ca gândul”, „Bucovina poartă ca o salbă străvechi monumente” contribuie la

descrierea trăsăturilor măreţului domn, Ştefan cel Mare, într-un „ţinut de basm”, Bucovina.

Uneori întregul text poate fi o comparaţie, ca de exemplu „Buchetul de flori” de Ana Blandiana

folosit la lecţiile de geografie a patriei, în care harta ţării este asemănată cu un buchet de flori

aşezat într-o vază: Marea Neagră.

O figură de stil frecvent folosită în textele care predomină manualele elevilor de la clasele

mici este metafora. Explicarea sensului figurat al metaforei nu se face dor prin căutarea de

sinonime, mai ales că de cale mai multe ori sensul propriu al unui cuvânt este bine cunoscut.

Aceste figuri de stil trebuie comentate în contextul în care se află, ca prin puterea lor de sugestie

să emoţioneze, să cultive sensibilitatea copiilor faţă de conţinutul de idei exprimat. Calea clasică

de explicare a metaforei este folosirea ca punct de plecare a comparaţiei.

„Limba noastră” de Al. Mateevici exprimă în versuri de mare vibraţie, dragostea poetului

faţă de limba română, care e pe rând: „o comoară”, „foc ce arde”, „numai cântec”, „doina

dorurilor noastre”, „graiul pâinii”. Analiza acestei poezii, în care în mod evident nu e vorbe de

nici un fel de acţiune, în care nu apar fapte, întâmplări, personaje (poezia făcând parte din lirica

patriotică), conduce elevii spre înţelegerea sensului imaginilor artistice, care sunt purtătoare ale

unor sentimente înălţătoare, dar şi cognitive. Iată, foarte sumar, doar sensurile imaginilor

artistice din prima strofă care pot fi dezvăluite cu siguranţă elevilor: „Comoară….. în adâncuri

înfundată” e o metaforă care sugerează bogăţia limbii, valoarea ei, amplificată mai ales de sensul

pe care-l au aceste „adâncuri” semnificând, în poezie, dimensiunea în timp, vechimea limbii

noastre. Şi pentru ca admiraţia faţă de limba pe care o vorbim să capete noi valenţe, poetul

foloseşte metafora largă

„un şirag de piatră rară

Pe moşie revărsată”.

Dacă şiragul de piatră rară se menţine în domeniul unui lucru de mare preţ, „moşia”

semnifică dimensiunea spaţiului pe care se vorbeşte româneşte. La fel în celelalte strofe ale

poeziei, primul vers conţine o metaforă care subliniază o caracteristică esenţială a limbii noastre:

„Limba noastră-i graiul pâinii”. Şi toate aceste metafore adunate, având valoare de nume

predicative, dau imaginea complexă şi concretă a limbii române, reprezentabilă prin dubla

semnificaţie a cuvintelor-cheie; şi semnificaţia poetică şi cea cognitivă.


38

Prin urmare, analiza acestei poezii impune, în primul rând, înţelegerea sensului propriu şi

fundamental al primului vers din fiecare strofă, înţeles sugerat de metafore, prin care se ajunge la

sensurile adânci, de rezistenţă ale istoriei limbii române. Este de presupus că singuri, fără

ajutorul învăţătorului, unii elevi să nu găsească adevăratul înţeles al versurilor. Când însă termeni

ca aceia folosiţi de Mateevici în „Limba noastră” (comoară, şirag, moşie) sunt bine cunoscuţi de

către elevi, ceea ce se cere a fi relevat este doar sensul lor figurat. Tocmai această înţelegere a

sensului figurat a unor cuvinte reprezintă elementul cognitiv pe care se bazează trăirile

emoţionale, sentimentele înălţătoare de dragoste pentru limba noastră.

În lecţia „Fricosul” de Emil Gârleanu, sau „Viscolul” de Vasile Alecsandri metafora este o

figură de stil cu ajutorul căreia autorii descriu cu măiestria unui pictor o noapte de iarnă

deosebită: „policandrul uriaş al cerului”, „copaci de cristal”, „iaz de oglindă”, „copaci de zahăr”.

Peste acest decor de basm, domneşte luna „ca de gheaţă”. Emoţiile care se degajă, sunt puternice,

cunoscând spre sfârşit o intensitate maximă.

Cu aceeaşi sensibilitate, Alexandru Vlahuţă descrie în lecţia „Răsărit de soare” de la clasa a

III-a o dimineaţă de vară. Metafore ca: „o pulbere de aur fină se ridică şi se împrăştie”, „o suliţă

de foc străpunge perdeaua de arbori”, „porţile zilei se deschid”, „în valuri curge lumina pe văi”

ne poartă spre acel moment al zilei când „soarele , împărat ceresc” îşi trimite ca o binecuvântare

lumina şi căldura spre pământ.

Acelaşi moment al zilei este zugrăvit şi de Mihail Sadoveanu în lectura „Ciocârlia” aflată

în manualele de la clasele a IV-a. Metafore ca: „linie subţire de sânge”, „geană de ziuă”, „arc

sângeros de lumină”, „fierbere de flăcări”, zugrăvesc răsăritul de soare în culori puternic

sugestive alături de epitetele: „arbori şerpuiţi”, „contururi nelămurite”, „pasăre fantastică”,

„trandafirul zorilor”. „lumină nesfârşită”, „puzderie de aur”.

Manualele de limba şi literatura română, precum şi listele de lectură suplimentară aflate la

sfârşitul fiecărei cărţi cuprind un număr însemnat de texte care, fie integral, fie parţial, se

încadrează în genul liric şi care, datorită specificului lor, impun un mod aparte de analiză.

Asemenea texte sunt lipsite de subiect-acţiune, de personaje care să întruchipeze concepţii,

sentimente, atitudini. Cele mai multe dintre ele sunt în versuri şi redau sentimentele şi gândurile

autorului prin intermediu imaginilor artistice. În aceste creaţii, accentul se pune pe realizarea

unor trăiri emoţionale puternice, prin înţelegerea imaginilor artistice şi apoi utilizarea în contexte

noi a figurilor de stil întâlnite.

O categorie de texte care fac apel la resorturile afective ale personalităţii sunt cele din

literatura peisagistică. Sentimentul naturii, care generează această creaţie, se asociază cu

dragostea de viaţă, cu admiraţia pentru frumos, chiar cu patriotismul.


39

Un procedeu pentru care militează cu predilecţie unii autori în ilustrarea crezului lor literar

artistic este personificarea. Astfel, în pastelul alegoric „Toamna ţesătoare”, toamna care e

personificată, o „mândră, harnică şi darnică”, împarte oamenilor comorile sale.

Această toamnă este total opusă celei din poezia „Toamna” de Octavian Goga care

asociază anotimpul cu sentimentul tristeţii, sugerat de vegetaţia ofilită, în luptă cu „vântul fără

milă”.

Figurile de stil folosite de Goga în această poezie sunt adevărate bijuterii ale graiului

românesc. „Văl de brumă argintie” (văl = metaforă, argintie epitet) indică reflexele metalice ale

plantelor brumate. Metafora „plumbul” (comparaţie prescurtată) sugerează în acelaşi timp

culoare şi apăsare. Verbul „tremură” cu valoare personificatoare sugerează suferinţa plantelor.

Efectele vântului fac să crească suferinţa oamenilor şi a vieţuitoarelor naturii:

„De pe vârful şurii noastre

Smulge-n zbor câte-o şindrilă”.

sau: „Plânge-un pui de ciocârlie

Sus pe cumpăna fântânii”.

Aici se poate face o asociere între poezie şi pictură; ambele arte redau tablouri (desen,

culoare), în poezie „se pictează” prin cuvinte. De asemenea se face asocierea cu muzica: muzica

interioară, determinată de glasul vântului, de diferitele zgomote ale plantelor bătute de vânt, de

plânsul puiului de ciocârlie.

Anotimpul iernii este şi el prezent în pasteluri de o neasemuită frumuseţe, pe care le

întâlnesc elevii din ciclul primar: „Iarna”, „Miezul iernii” de Vasile Alecsandri, „Iarna pe uliţă”

de George Coşbuc; „Baba iarnă intră-n sat” de Otilia Cazimir, „Iarna” de Nicolae Labiş.

Conducându-i pe elevi, prin dezvăluirea semnificaţiei imaginilor artistice spre înţelegerea

mesajului unui pastel, aceştia îşi vor putea fixa în mod intuitiv trăsăturile definitorii ale acestei

specii literare şi astfel ei se vor orienta mai uşor în abordarea ei.

Într-o formă personificată este prezentat Oltul şi Mureşul în „Drumul Oltului” după Geo

Bogza şi ”Legenda Mureşului şi a Oltului” în volumul Legendele românilor. El „se naşte”,

„porneşte spre miazăzi”, „pare nehotărât”, „se răzgândeşte”, „îşi croieşte”, „ia tovarăş de

călătorie”, „se duc împreună, se luptă cu stâncile”, „i-a povăţuit să se ţie veşnic împreună”, ”i-a

binecuvântat şi le-a dat voie să plece”. Folosirea acestei imagini artistice (descrierea) marchează

cadrul natural pe care-l străbat Oltul şi Mureşul. Prin intermediul descrierii, cititorul este pus în

faţa unor minunate tablouri din natură, în fata unor vechi monumente istorice, el vine în contact

cu oameni şi fapte din zilele noastre.

Alte figuri de stil: „lume uimită de atâta frumuseţe”, „decor încântător”, „somnul de

veci”, „nesfârşite lanuri de grâu”, „popor harnic”, „cutezător şi curat ca apele” determină pe elevi


40

să înţeleagă sentimentul de dragoste şi admiraţie ale autorului faţă de patrie, de frumuseţile

naturii ei şi faţă de ceea ce a creat mâinile vrednice ale locuitorilor.

Poezia eminesciană „Revedere” oferă un exemplu remarcabil de folosire a personificării.

Personificarea codrului contribuie la creşterea intensităţii sentimentelor poetului la reîntâlnirea

cu acest „prieten”, simbol al veşniciei. Folosirea personificării şi a dialogului dintre poet şi codru

contribuie la creşterea unei atmosfere de bucurie, produsă de întâlnirea cu mediul natural atât de

drag, cu profunde rezonanţe în amintirea poetului:

„Codrule, codruţule

Ce mai faci, drăguţule,

Că de când nu ne-am văzut

Multă vreme au trecut

Şi de când m-am depărtat,

Multă lume am îmblat”.

Un text, oarecum asemănător cu „Drumul Oltului”, care înfăţişează un fenomen al naturii

de maximă dezlănţuire ce are loc vara, este „Furtuna” după Calistrat Hogaş care se găsea în

manualele de clasa a III-a. Textul descrie un tablou al naturii în toată măreţia ei impresionantă,

surprins în patru momente. Imaginile vizuale sunt reduse la elementele ei primordiale: soare, cer,

pământ, ceea ce atrage atenţia că acest tablou se cere a fi perceput vizual, tactil, auditiv. Căldura

e „ucigător de arzătoare”, soarele e „un disc alb de lumină topită”, „e înăbuşitor de cald”. Pe

de altă parte e o tăcere deplină: „pământul e cufundat într-o tăcere adâncă”, „greierul amuţise

la umbra unui fir de iarbă”, „vântul nu clătină nici o frunză”, „nici o pasăre nu mai brăzda

cerul”.

Elevii vor constata că fiecare tablou este realizat prin împletirea unor imagini vizuale,

auditive, tactile, motrice, că în momentele de dezlănţuire a forţelor naturii predomină imaginile

auditive şi motrice. Dar, dincolo de imaginile în sine, elevii vor trebui conduşi să distingă

sentimentele de încântare, de admiraţie faţă de măreţia naturii.

Lectura descrierilor nu constituie o simplă cunoaştere a mediului înconjurător, ci prilejuri

în care elevii fac cunoştinţă cu posibilităţile limbajului de a recrea, prin imagini artistice un

peisaj din natură. Textele de descrieri sunt foarte variate: de la descrieri „pure” ale naturii, până

la descrieri care umanizează, prin prezenţa în contextul lor a unor vieţuitoare: „Veveriţa”, ”În

pădurea Petrişorului” după Mihail Sadoveanu, „Căprioara” şi „Fricosul” de Emil Gârleanu (clasa

a III-a). Unele texte înfăţişează portrete realizate cu mijloacele descrierii: „Bunica” de Ş. O. Iosif

este un asemenea portret sensibilizat de emoţiile şi amintirile poetului, sau „Bunicul” de Barbu

Ştefănescu-Delavrancea. Autorii realizează o reactualizare treptată a chipului bunicii sau

bunicului, adus de amintire prin acele cuvinte care şterg graniţele dintre trecut şi prezent:


41

„Aievea parc-o văd aici”. Portretul fizic este pictat prin mijloace pe cât de simple, pe atât de

precise: „Cu părul nins (nins-cuvânt folosit în chip neobişnuit pentru a arăta culoarea = epitet)…

cu ochii mici” (mici – un adjectiv simplu, semnificativ pentru portret) - bunica, „plete albe şi

creţe, parcă sunt nişte ciorchini de flori albe”, „ochi blânzi şi mângâietori” - bunicul,. În

continuare, portretele, compunând „icoana firavei bunici” este întregit prin gesturi de muncă:

„torcea, torcea, fus după fus” (repetiţia sugerează hărnicia chiar la o vârstă înaintată).

„Căta la noi aşa de blând

Senină şi tăcută,

Doar suspina din când în când”.

Portretul fizic este luminat prin expresii care dezvăluie capacităţile morale ale

bunicii:„ochii calzi de duioşie”; … „căta blând”; .. „suspina la amintirea”. Este suficient să se

sublinieze că este un text în care poetul reconstituie, prin descriere, un personaj îndrăgit şi-şi

exprimă direct stările lui sufleteşti.

Analiza descrierilor se face în maniera în care se face „citirea” unui tablou. Pentru ca elevii

să cunoască natura înfăţişată în descrieri şi mai ales pentru a înţelege frumosul, pentru a trăi

măreţul sentiment al naturii, este necesar tocmai dezvăluirea semnificaţiilor imaginilor artistice

folosite de autor. Pe de altă parte, zestrea lexicală devine operantă numai atunci când elevii pot

utiliza în vorbirea lor curentă, când ea îmbogăţeşte exprimarea lor orală şi scrisă. În acest scop

sunt necesare exerciţii speciale, care să-i pună pe elevi în situaţia de a introduce cuvintele şi

expresiile noi în structuri de limbă variate, create de ei înşişi.

Nuanţarea vorbirii elevilor se poate realiza şi prin folosirea repetiţiei, care constă în

folosirea de mai multe ori a aceluiaşi cuvânt sau mai multor cuvinte spre a întări trăirile,

profunzimea ideilor exprimate. Repetiţia este des întâlnită în poezii sau texte în proză:

„Şi-s grăbită, şi-s grăbită”.- Gospodina;

„Care vine, vine, vine calcă totul în picioare” – Scrisoarea III de M. Eminescu.

Concentrarea exprimării se poate realiza şi prin introducerea în aceeaşi frază a mai multor

verbe a căror acţiune este simultană sau consecutivă:

„Viorica merge şi tace” clasa I;

„Pleacă şi învinge hoarda tătărască” lecţia „Preda Buzescu” de la lectură suplimentară.

Nuanţarea nu este dată numai de cuvintele folosite, ci şi de locul lor în propoziţie. Astfel ea

se realizează prin aşezarea adjectivelor sau adverbelor înaintea substantivelor sau verbelor:

„Pe front în grele lupte” („Eroii”);

„Trece pe-un sălbatic, ager armăsar” („Preda Buzescu”)

„Bătrânul, cruntul vizir boceşte în cort” („Giurgiu - Călugăreni”);

„Dulce va doini din nai” („Concertul primăverii”).


42

Vom explica elevilor că rolul respectivelor cuvinte (adjective sau adverbe) se poate

schimba, dar le vom explica şi faptul că prezenţa adjectivului înaintea substantivului scoate în

evidenţă însuşirile deosebite ale acestuia, iar adverbul înaintea verbului dă o nuanţă deosebită

modului în care are loc acţiunea. Elevii vor reuşi să descopere singuri frumuseţea şi

expresivitatea unei astfel de comunicări.

În lectura elevilor se întâlnesc şi texte cu conţinut ştiinţific, a căror pondere este mult

diminuată în manualele de literatură română. Unele din aceste texte, chiar dacă din punct de

vedere al conţinutului informaţional au un caracter „ştiinţific”, în privinţa formei sunt totuşi

literare. „Făgăraş” după Ana Blandiana, „Porţile de Fier”, „Delta Dunării” sunt cu conţinut

geografic. Textele cu conţinut geografic se întrepătrund, în mare măsură, cu cele care au conţinut

din ştiinţele naturii. Ele au valoare literar-artistică. Multe din noţiunile şi datele ştiinţifice pe care

le conţin sunt înfăţişate prin intermediul unor imagini artistice, care asigură nu numai înţelegerea

lor, ci şi declanşarea unor sentimente estetice sau chiar moral-cetăţeneşti.

Fără a fi vorba de curs sistematic de istorie a patriei, în clasele I-III, elevii iau cunoştinţă, în

special prin conţinutul unor texte de literatură, de unele dintre cele mai semnificative momente

din istoria milenară a poporului nostru. Ei află despre trecutul de luptă al poporului nostru pentru

libertate naţională, dreptate socială şi progres. Contactul pe care elevii ciclului primar îl fac cu

unele dintre cele mai reprezentative momente din istoria poporului nostru, încă din primele trei

clase uşurează înţelegerea cursului sistematic de istoria patriei, pe care elevii îl parcurg pentru

prima dată în clasa a IV-a.

Textele din manualele de limba şi literatura română cu conţinut istoric urmăresc în mare

măsură cultivarea unor sentimente nobile, în special a patriotismului. Sentimentele „nu se

învaţă” aşa cum se însuşesc noţiunile ştiinţifice. Ele se trăiesc. A trăi sentimentele declanşate de

forţa evocatoare a faptelor de eroism înseamnă, în primul rând, a înţelege semnificaţia acestor

fapte, precum şi limbajul specific folosit în asemenea texte.

Prin urmare este vorba tocmai de însuşirea unor reprezentări şi noţiuni corespunzătoare, de

realizarea aspectului cognitiv al istoriei. Specificul textelor cu conţinut istoric este determinat

atât de conţinutul lor, cât şi de limbajul lor specific. Unele dintre ele înfăţişează faptele istorice

în proză. altele în versuri.

În manualele şcolare şi în cărţile de lectură figurează texte cum sunt: „Din anii de şcoală ai

lui Nicolae Bălcescu”, după Ion Ghica, „Luarea Griviţei” după Mihail Sadoveanu, „Darul lui

Moş Miron” după Ion Agârbiceanu, „Visul împlinit” după Lucian Blaga, acestea se încadrează în

genul epic. „Condeiele lui Vodă”, „Scrisoarea III”, „Cinste şi omenie”, „Preda Buzescu”,

„Războaiele lui Traian şi Decebal”, de Mihail Sadoveanu, „Horia, Cloşca şi Crişan” „Strămoşii”

de Alexandru Vlahuţă, „Brânduşele” de Eusebiu Camilar, „Moş Ion Roată şi Vodă Cuza”,


43

„Giurgiu-Călugăreni de Alexandru Vlahuţă, „Panciuc” de Mihail Sadoveanu, „Din trecutul

nostru” de Alexandru Vlahuţă.

În ceea ce priveşte textele cu conţinut istoric în versuri, care de obicei se încadrează în

genul liric, accentul va cădea pe analiza sensului figurat al imaginilor artistice folosite. În primul

rând asemenea creaţii se încadrează poezii populare: „Cântecul lui Mihai Viteazul”, „Cântec lui

Avram Iancu”, „Hora Unirii” de Vasile Alecsandri, „Imnul eroilor” de Iuliu Domidont.

O categorie aparte a unor texte cu conţinut istoric o constituie legendele istorice, care au o

mare valoare educativă, în special din punct de vedere al cultivării unor sentimente de înaltă

vibraţie sufletească.

Explicând caracterul aparte al unui eveniment istoric, evocând isprăvi neobişnuite ale unor

eroi, atestaţi sau nu de documente, legendele apelează, de obicei, la elemente fantastice. Datorită

acestor caracteristici, precum şi unui limbaj specific, legendele istorice prezintă unele dificultăţi

în înţelegerea evenimentelor, a faptelor de legendă. Experienţa acumulată în citirea legendelor

istorice arată că soluţia cea mai eficientă, care asigură realizarea dezideratului amintit, este aceea

că primul contact al elevilor cu conţinutul legendelor să fie realizat prin povestirea învăţătorului.

Aceasta favorizează pe de o parte, accesibilitatea înţelegerii mesajului legendei, a conţinutului ei,

iar pe de altă parte asigură crearea unui fond afectiv puternic pe care se poate desfăşura, în

continuare, activitatea de analiză a textului.

Este bine cunoscută evocarea făcută de Mihail Sadoveanu dascălului său, Domnu`

Trandafir:

„Mai cu seamă explicaţiile la istorie erau minunate. Pe sub tavanul scund al clasei treceau

eroii altor vremuri în cununile lor de neguri. Îi urmăream înfiorat, auzeam freamătul luptelor şi,

acasă, îi visam o noapte întreagă. Uite, şi acum mi se pare că Domnu` nostru a fost un om

deosebit. Îi scânteiau privirile şi era şi el mişcat când ne spunea de mărirea strămoşilor. Când

făcea un semn cu mâna, aşa, într-o parte, parcă ridica o perdea de pe trecut, şi eu vedeam tot ce

spunea glasul lui”.

Povestirea realizată înaintea analizei propriu-zise a legendei istorice, oferă posibilitatea să

fie introduse, la locul potrivit cuvintele şi expresiile noi din text, pe care se vor contura, apoi,

unele reprezentări şi idei istorice fundamentale.

Dezvăluind adevărul istoric din legenda „Mama lui Ştefan cel Mare” se va sublinia, în

primul rând, că domnitorul, fiind învins de turci, şi-a refăcut oastea şi i-a alungat pe cotropitori,

dar ceea ce dă expresia deplină a dragostei de patrie dusă până la sacrificiul suprem este adevărul

transmis de mama sa, prin acea expresie categorică: „Du-te la oştire …”. Ideea că forţa şi tăria

lui Ştefan se află în legătura sa cu poporul se cere a fi subliniată în legenda „Ştefan cel Mare şi

Vrâncioaia”. Numai cu cei şapte feciori ai Vrâncioaei izbânda în luptă n-ar fi fost posibilă. La


44

chemarea feciorilor „curgeau plăieşii roiuri de pe sub poalele codrilor”. Oastea nouă ieşea ca

din pământ. Aceasta pune în evidenţă dragostea poporului pentru domnitorul care îi apără

libertatea. Astfel, Ştefan apare în mintea şcolarilor mici ca un domnitor al poporului, al

oamenilor „măriei sale”.

O specie literară întâlnită în mai mică măsură în manualele elevilor de la clasele I-IV o

constituie fabula. Personajele alegorice, vieţuitoare care vorbesc şi se manifestă ca oameni se pot

caracteriza uşor şi tot atât de uşor se pot desprinde şi modalităţile folosite de poet pentru

conturarea lor (acţiune, limbaj). În fabula „Musca la arat” de Alexandru Donici ideea de bază

este urâţenia de a te lăuda cu munca altora. Ideea poate fi extinsă la viaţa şcolarilor, la unele

aspecte cunoscute de elevi. Înfăţişând expoziţiunea, desfăşurarea, momentul culminant, se face

aprecierea că în câteva momente, poetul reuşeşte să dezvăluie un trist adevăr. Punctul culminant,

în această fabulă, este realizat numai prin simpla trecere a subiectului la plural, „noi”

(„Nu vezi că noi ne-ntoarcem

Din câmp de la arat ?”).

Astfel musca reuşeşte să-şi atribuie meritul de a fi muncit, fără să fi făcut acest lucru. Un

moment al lecţiei destinat caracterizării personajului principal (musca pe jug) va duce la

consemnarea unor date care, prelucrate cu ajutorul învăţătorului îi vor ajuta pe elevi să înţeleagă

caracterul alegoric al povestirii. Există în poezie un loc în care poetul însuşi ne spune că

însuşirile puse pe seama acestor animale sunt, de fapt, ale unor oameni: versurile care alcătuiesc

morala:

„Când ei lucrează-n fapt,

Ca musca la arat”.

Fascinaţia unei lecţii de limba română având ca subiect o poezie patriotică provine tocmai

din bogăţia sentimentelor ce se desprind din text, din frumuseţea imaginilor poetice, ceea ce dă

posibilitatea învăţătorului să-şi valorifice cunoştinţele şi talentul de educator, să dezvăluie şi să

comunice propria atitudine patriotică. Astfel, lecţia de limba română devine o cale directă prin

care învăţătorul sădeşte în sufletul copiilor „sfânta iubire de patrie”.

Poeziile patriotice, mai mult decât celelalte categorii de texte literare, contribuie la

formarea unor reprezentări corespunzătoare, incluse în sfera noţiunii de patrie, ca fond cognitiv

al convingerilor şi atitudinilor patriotice. Importantă pentru înţelegerea mesajului poeziei

patriotice şi pentru valorificarea conţinutului acesteia, în cadrul lecţiilor de limba română, este

conturarea imaginii nou create cu ajutorul cuvântului, care, în poezie, are valoare de simbol cu

bogate încărcături afective.

În poezia „Patria”, de la clasa a II-a, „Patria română”, de George Coşbuc şi „Ţara mea”,

de Andrei Ciurunga descoperă imaginea patriei în varietatea formelor de relief, cu bogăţiile şi


45

frumuseţile acestora, reprezentate de casa noastră, grădina, livada, uzina, mina de sub munţi,

ţarina pe care creşte grâul, „munţi cu creştetul de nea”, unde-n „jur e doar belşug”. Acestor

elemente uşor de identificat şi în ilustraţiile din manual, li se arată altele cu mai multe

semnificaţii: astfel, „verile cu bolţi albastre” înseamnă veri senine când se coace recolta, cer

senin ca sufletul românilor cinstiţi şi dornici de pace, „valuri care vin de departe din senin”.

„Iernile cernând zăpada” completează imaginea unui ţinut al belşugului, creat de om în

strânsă legătură cu natura. Uneori putem concretiza imaginea dominantă din poezie, stabilind

aria semantică acceptată de text; a unui cuvânt-cheie. Astfel în poezie „Patria mea” de la clasa a

III-a. tot conţinutul este concentrat în jurul cuvântului „glie”, care, potrivit Dicţionarului

explicativ al limbii române, înseamnă: pământ, ogor, patrie.

În poezia „Patria mea” (clasa a IV-a), apar comparaţii precum şi alte figuri de stil cu o

mare putere de sugestie.

„Patria e primul nostru leagăn,

Drumul până-n prag şi înapoi,

Plopii-n faţa casei şi-un mesteacăn

Ori un tei ce freamătă în noi”.

Aceste versuri sugerează ideea că noţiunea de patrie se formează încă din copilărie. Încă

din primii ani de viaţă se încorporează în sensibilitatea copiilor elemente ce-i leagă de un anumit

spaţiu concret: de leagăn, drum, plopi, precum şi elemente ce ţin de viaţa spirituală: „un tei ce

freamătă în noi”.

O asemenea poezie este în întregimea ei o definiţie metaforică a patriei. În acest context,

cuvântul „freamăt” pe care l-am evocat, reprezintă legătura sufletească ce ne ţine permanent

aproape de locul copilăriei, de primii ani de viaţă.

Înţelegerea sensului figurat al imaginilor artistice solicită un real efort intelectual din partea

elevilor la care ei vor putea fi angajaţi sub conducerea învăţătorului. Este bine cunoscut că

şcolarii mici sunt ei înşişi, creatori de metafore.

„Copilul e nevoit din sărăcie de cuvinte, să se exprime le fiecare pas prin metafore”, scria

Lucian Blaga.

(L. Blaga-„Arta copiilor”, Vol. „Ceasornicul de nisip”, Cluj, Editura Dacia, 1973 pag.105)

Textele din manualele de limba română ale claselor primare deschid drumul cunoaşterii, al

formării conştiinţei prin intermediul literaturii, al cărţii. Realizarea funcţiilor pe care trebuie să le

îndeplinească obiectul limba română este un act complex, de mare responsabilitate, care nu se

împacă în nici un fel cu schematismul, cu şablonismul metodic.

A-i ajuta pe elevi să pătrundă în lumina cărţii astfel încât lectura să devină, pentru ei, un

mijloc de autoinstruire înseamnă a căuta, şi mai ales a găsi, pentru fiecare text calea cea mai


46

directă, care să-i conducă atât spre înţelegerea mesajului operei literare sau ştiinţifice, cât şi spre

însuşirea instrumentelor muncii cu cartea. Textele din manualele de limba română oferă aşadar

şansa de a i se descoperi limbii cele două coordonate lexico-semantice: cuvântul fixează noţiuni,

concepte, norme, legi etc. şi prin acestea devine cod: astfel, prin toate cuvintele ne putem

reprezenta lumea; cuvântul e expresia sensibilităţii, a armoniei lumii şi mod de transcendere a

lumii prin calitatea lui de imagine artistică. Aşa se descoperă bogăţia imensă a limbii române,

unica în sistemul limbilor prin resursele intime ale cuvintelor, prin posibilitatea de asociere a lor

şi de lărgire şi flexibilitate a şanselor de comunicare.

3.2. METODE TRADIŢIONALE ŞI MODERNE DE PREDARE A NOŢIUNILOR

DE VOCABULAR ÎN CICLUL PRIMAR Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, sunt calea eficientă

de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot

familiar eforturile cadrului didactic şi ale elevilor. Plecând de la literatura de specialitate,

metodele didactice sunt împărţite din punct de vedere istoric în :

metode tradiţionale/clasice: povestirea, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia, jocul didactic,

observaţia, lectura explicativă;

metode moderne: problematizarea, brainstorming-ul, ciorchinele, metoda cubului, metoda

cadranelor, cvintetul, diamantul, piramida povestirii.

Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou”

este şi modern. Alegerea şi folosirea metodelor de învăţare a notiunilor de vocabular depinde

de următorii factori : vârsta elevilor, de felul cum sunt educate pronunţia, auzul, atenţia precum

si de posibilităţile intelectuale ale elevilor.

3.2.1. METODE TRADIŢIONALE

Comunicarea tradiţională în cadrul lecţiei se bazează exclusiv pe transmiterea de

cunoştinţe de către învăţător, pe receptare şi imitare de către elev. Acest model de comunicare

are la bază ideea că anumite cunoştinţe şi informaţii nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit

şi se comunică elevului prin intermediul limbajului.

Expunerea, conversatia, descrierea, explicaţia, povestirea, lucrul cu manualul, sunt câteva

metode la care recurg profesorii ce utilizează modelul de comunicare tradiţională în cadrul

lecţiilor. Rolul profesorului este acela de a emite informaţii pe care elevul ce stă pasiv în bancă

trebuie să le noteze în caiet. A doua zi elevul preia rolul de emiţător al aceloraşi informaţii către

profesor – acum receptorul propriului mesaj emis.


47

1. Expunerea în cadrul orelor de limba română ia de obicei forma povestirii. Ea constă în

prezentarea unor fapte, a unor evenimente şi episoade istoricecare ajută la înţelegerea textelor

literare narative si istorice sau expunerea unor fapte de limbă atunci când se explică formarea

limbii române în lecţiile despre vocabular.Această metodă este folosită cu eficacitate in clasa I.

Povestirea are un impact puternic în formarea intelectuală şi în educarea elevilor, la îmbogăţirea

şi nuanţarea vocabularului. Datoria învăţătorului este ca povestirea să asigure informaţii şi sfaturi

utile, educative într-un limbaj corect, coerent, cursiv şi , mai ales, nuanţat,care să capteze atenţia

elevilor, determinându-i să fie atenţi, să se implice activ si afectiv la cele relatate.

Învăţătorul trebuie să redea în întregime textul povestirii. În cazul povestirilor scrise

de Creangă, se ştie că autorul narează ca şi cum s-ar afla în faţa unui auditoriu, intonând,

accentuând, gesticulând, apelând astfel la mijloacele verbale cât şi la cele nonverbale. Numai

elevii vor pătrunde înţelesul celor povestite, vor recepta mesajul transmis de autor. Astfel se

poate proceda la povestirile: „ Moş Ion Roată şi Vodă Cuza” sau la poveşti precum: „Prostia

omenească”, „Punguţa cu doi bani” şi altele. La sfârşitul fiecărei povestiri trebuie păstrat un

moment de tăcere, considerând că elevii trăiesc cele povestite, readucându-i după un timp la

realitate.O expunere creatoare , expresivă, plastică trezeşte elevilor dragostea pentru limba

română, îi îndeamna la lectură. După lectura unui fragment învăţătorul poate să prezinte cartea

din care face parte fragmentul citit, arătându-le imagini, citindu-le câteva pasaje mai frumoase,

stârnin-du-le astfel curiozitatea şi interesul pentru lectura cărţii.

2. Repovestirea este si ea o metodă clasică folosita cu succes în activizarea

vocabularului elevilor din clasele I şi a II-a. Ea trebuie să aibă loc imediat după povestirea

învăţătorului, urmând ca ea să fie redată de elevi. În acest scop învăţătorul trebuie să pregătească

de regulă un set de întrebări, care să urmeze firul logic al povestirii sau să ofere imagini

sugestive. În acest sens îi vin în ajutor Abecedarul şi cărţile cu poveşti ilustrate.

În demersul nostru trebuie să ţinem seama de particularităţile intelectuale şi psihice ale elevilor,

de caracterul concret al gândirii acestora şi marea lor afectivitate la această vârstă. Numai astfel

se poate însuşi un număr apreciabil de cuvinte concrete, pentru ca apoi să treacă la termeni

abstracţi, începând, firesc, cu însuşiri şi calităţi ale obiectelor, animalelor, oamenilor. La acestea

se ajunge în perioada postabecedară, iar manualul ne oferă suficiente texte în acest sens.

3. Memorizarea trebuie precedată de o temeinică înţelegere a textului, a succesiunii

logice a faptelor, a rolului şi locului fiecărei întâmplări şi al fiecărui personaj în acţiune. În acest

scop se apelează, pentru început la memorarea unor poezii scurte, pentru a le da elevilor

încredere şi satisfacţie în actul învăţării. Este foarte important ca încă de la această vârstă

memorarea să fie corectă, coerentă, cursivă şi conştientă, mai ales, evitându-se încă de pe acum

pericolul învăţării mecanice.


48

4. Explicaţia este acea formă a exprimării în care predomină argumentarea raţională.

Se recurge la explicaţie încă de la clasa I , deoarece datorită particularităţilor de vârstă elevii nu

îşi pot însuşi noţiunile de vocabular pe bază de reguli.

În cadrul explicaţiei se folosesc de obicei şi materiale intuitive. Exemplele care se vor

analiza cu elevii trebuie să se aleagă cu grijă. Ele trebuie să fie accesibile , interesante, educative,

să ajute la depistarea cu uşurinţă a ceea ce este caracteristic. În lecţia „Prima zi de şcoală”,

întâlnim expresia „clinchet cristalin al clopoţelului”= sunetul clar al clopoţelului; explicaţie ce

am însoţit-o de o demonstrare practică a sunetului făcut de clopoţel, iar în lecţia „Cartea”, pentru

cuvântul „dosar” = învelitoare în care se păstrează acte, copii, documente; am prezentat copiilor

un dosar. În cazul cuvintelor: metrou, colonade, am însoţit explicaţiile de imagini.

Pentru formarea unor cuvinte noi prin schimbarea unei litere/sunet am folosit explicaţia

în exemplele: mal→cal; sar→sac de aici elevii au înţeles ca dacă înlocuim un sunet cu alt sunet

obţinem un cuvânt nou cu alt înţeles. În predarea cuvintelor cu acelaşi înţeles am folosit

perechile de cuvinte „zăpadă=nea=omăt” , „zice=spune” explicându-le elevilor că ele

denumesc acelaşi fenomen al naturii, respectiv aceeaşi actiune. Pentru cuvintele cu înţeles opus

am folosit în explicaţie perechile de antonime „lumină-întuneric” şi „zi-noapte” , mergând pe

analogia „dacă nu e lumină, cum e ? sau dacă nu este ziuă, ce e ? ”.

Explicaţia este folosită şi atunci când elevii nu cunosc înţelesul unui cuvânt nou. Aceasta

se poate face cu ajutorul dicţionarului din cadrul textului citit, a dicţionarului de la sfârşitul

manualului sau a DEX-ului, cu ajutorul sinonimelor si al antonimelor, dar şi cu ajutorul unor

contexte în care sensul propriu al cuvântului este pe înţelesul elevilor.

În lecţia „Cântec” de Şt. O. Iosif am întâlnit cuvântul „s-a-nnorat” de la care am plecat

în explicarea cuvintelor care se formează cu prefixul în- şi se scrie cu nn : în+nor= înnorat sau

în+noapte= înnoptat . După această explicaţie elevii au avut ca sarcină să găsească şi alte

exemple pe care să le integreze în enunţuri.

Textele literare cu caracter descriptiv au un conţinut bogat în cuvinte şi expresii

frumoase. De multe ori elevii nu înţeleg frumuseţea şi expresivitatea lor, de aceea învăţătorul

trebuie să recurgă la explicaţia sensului figurat al acestor cuvinte. În textul ”Lumină şi culoare”

sunt înfăţişate câteva însuşiri semnificative ale pictorului Ştefan Luchian din perioada copilăriei :

- „firea lui deschisă şi sinceră” – un om receptiv faţă de alţii, comunicativ, prietenos, sincer,

modest, calităţi pe care l-au îndrăgit toţi ce l-au cunoscut;

-„lucrări nepieritoare” – opere de mare valoare artistică, create de mâna lui, care rămân în

tezaurul artei noastre naţionale (în muzeul ce cuprinde operele cele mai valoroase, ce reprezintă

bogăţia spiritului românesc);


49

-„ţine penelul între degete ca pe o comoară” - (din tablou se observă gestul mâinii de a ţine

penelul, parcă abia l-ar atinge, ca pe ceva preţios, sfânt, acel obiect care îi dă şansă vieţii sale);

-„lăuntrică hotărâre de a învinge” – luptându-se cu paralizia ce ameninţa întreg trupul, cu

vederea slăbită, pictorul, în ciuda stării grave a sănătăţii, a luptat cu boala şi a continuat să

creeze;

De asemenea în lecţiile „Bunica” de Şt.O.Iosif şi „Bunicul” de Barbu Şt. Delavrancea

întâlnim numeroase figuri de stil pe care dacă nu le explicăm corect, elevii nu vor reuşi să

înţeleagă şi să-şi creeze imaginea corectă a bunicilor. Portretul fizic este pictat prin mijloace pe

cât de simple, pe atât de precise:

- bunica: „Cu părul nins (nins-cuvânt folosit în chip neobişnuit pentru a arăta culoarea =

epitet)… cu ochii mici” (mici – un adjectiv simplu, semnificativ pentru portret);

- bunicul: „plete albe şi creţe, parcă sunt nişte ciorchini de flori albe”(părul alb şi ondulat

este asemănat cu un buchet de flori albe de cireş), „ochi blânzi şi mângâietori”(o privire calmă şi

drăgălaşă se ascundea în ochii lui).

5. Conversaţia este calea întrebărilor şi a răspunsurilor. Este o convorbire sau un dialog

ce se desfăşoară între învăţător şi elevi, prin care se stipulează şi se dirijează activitatea de

învăţare a acestora.

Conversaţia îmbracă două forme : euristică şi catihetică.

Conversaţia euristică, cunoscută şi sub numele de conversaţie socratică constă în a-l

conduce pe interlocutor, prin întrebări meşteşugit formulate, la descoperirea adevărului pe care îl

urmăreşte cel care conduce conversaţia

Conversaţia catihetică vizează simpla reproducere a cunoştinţelor asimilate în etapele

anterioare în vederea fixării şi consolidării lor.

După specificul întrebărilor care declanşează răspunsul, putem distinge următoarele tipuri

de conversaţie:

Conversaţii ce se bazează pe întrebări deschise;

Conversaţii ce se bazează pe întrebări închise;

Conversaţii ce se bazează pe un lanţ de întrebări închise;

Conversaţii ce se bazează pe întrebări stimulatorii şi exploratorii.

Arta de a pune întrebări, de a stimula participarea activă a elevilor la lecţii, cere o bună

pregătire. Întrebările adresate elevilor trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

o să fie precise;

o exprimate corect şi simplu;

o să stimuleze gândirea elevilor;

o să fie adresate într-o succesiune logică.


50

După o primă lectură, repetată până la însuşirea sumară a conţinutului, învăţătorul

adresează elevilor întrebări de verificare a înţelegerii textului. La lecţia „Vreau să trăiesc printe

stele” după Victor Eftimiu se adresează intrebările:

-Ce sărbătoare înfăţişează textul?

- Ce dorea brăduţul?

-De ce regreta Brăduleţ că şi-a parasit fraţii?

- Cine i-a îndeplinit dorinţa lui Brăduleţ?

- Enumeră lucrurile şi fiinţele din cameră?

În lecţia „La cireşe” de Ion Creangă am folosit întrebările :

Când şi unde se petrec faptele povestite?

Ce plan şi-a făcut Nică?

Cum şi-a îndeplinit planul?

Ce a făcut băiatul, după ce şi-a luat rămas bun de la mătuşă?

Cum s-a terminat întâmplarea?

Conversaţia este unul dintre cele mai eficiente mijloace de exersare a vorbirii, ca şi de

pregătire a elevului pentru viaţă. Pentru a-şi atinge scopul , convorbirea trebuie să asigure

participarea tuturor elevilor şi să respecte câteva cerinţe recomandate de literarura de

specialitate: elevii trebuie să înveţe să se exprime clar, în propoziţii complete, suficient de tare;

învăţătorul dirijează convorbirea asigurând participarea fiecărui elev, încurajându-l, creând o

atmosferă destinsă, care să le ofere bucuria şi satisfacţia de a se exprima.

Tema convorbirii poate fi aleasă de copii sau de învăţător din diverse domenii: familia,

şcoala, povesti, anotimpurile, mediul în care trăiesc. Aceste conversaţii le dezvoltă elevilor nu

numai gândirea, ci şi exprimarea orală printr-un vocabular nuanţat.

6. Exerciţiul este o metodă comună multor discipline şi este folosită în vederea

formării de priceperi şi deprinderi a consolidării cunoştinţelor teoretice şi dezvoltării unor

capacităţi şi aptitudini.

A efectua un exerciţiu înseamnă, iniţial, a executa un lucru de mai multe ori, în vederea

dobândirii unor deprinderi. Exerciţiul nu trebuie confundat cu repetarea.

În activităţile didactice exerciţiul reprezintă o metodă fundamentală pentru că:

dă elevilor posibilitatea de a se edifica în profunzime asupra noţiunilor, regulilor,

principiilor, prin aplicarea lor la situaţii noi

asigură formarea corectă a unor priceperi şi deprinderi intelectuale şi fizice;

contribuie la dezvoltarea operaţiilor mintale;

stimulează activitatea creatoare;


51

consolidează cunoştinţele şi deprinderile însuşite, ceea ce face posibilă păstrarea

lor.

Condiţiile eficacităţii exerciţiilor pot fi sintetizate în următoarele concluzii:

o eficacitatea exerciţiului este condiţionată de atitudinea conştientă şi de interesul

elevului faţă de activitatea pe care o exersează;

o înainte de a propune un exerciţiu, învăţătorul trebuie să fie conştient de

posibilitatea şi limitele acestuia;

o aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, în funcţie de particularităţile de învăţare;

o exersarea în situaţii cât mai diferite;

o exerciţiile să fie variate pentru a reduce monotonia;

o verificarea imediată, controlul şi autocontrolul constituie o condiţie importantă.

Activitatea neîntreruptă pentru educarea elevilor şi formarea gândirii logice legată de o

exprimare bogatată, nuanţată şi corectă îşi atinge scopul, mai ales, prin exerciţii orale si scrise.

Indiferent de natura lor, exerciţiile comportă mai multe etape: prezentarea scopului şi a

importanţei exerciţiului, explicarea lui, demonstrarea exerciţiului de către învăţător şi exersarea

lui de către elevi, cunoaşterea rezultatelor exerciţiului şi corectarea greşelilor.

Exerciţiile pentru îmbogăţirea , precizarea, nuanţarea şi activizarea vocabularului elevilor

sunt diverse. De un real folos sunt exerciţiile prevăzute de manual pentru activităţile de

comunicare, sau multe alte tipuri de exerciţii, gândite de învăţător, în funcţie de situaţiile date.

1. Exerciţii care solicită găsirea cuvintelor potrivite pentru spaţiile punctate:

În fiecare dimineaţă străzile răsună de …………….copiilor ce se-ndreaptă…………spre

cursuri.(zgomotul,vocile,freamătul/veseli, nerăbdători). Şcoala îi aşteptă cu ……………

deschise.(porţile, braţele-figurat).În timpul orelor e linişte deplină pe coridoare, dar în

……………. copiii veseli alergă neobosiţi.(pauze, recreaţii).Multe lucruri noi au ……………… de

când sunt şcolari.(învăţat, aflat).

Cartea este cel mai bun…………….al omului.(amic, prieten, tovarăş.)

2.Înlocuirea spaţiilor punctate cu cuvinte care au aceeaşi formă dar înţeles diferit.

Am dat parchetul cu ……………… .

Limpede este apa……………….. .

Prin folosirea acestor tipuri de exerciţii, se pot rezolva două sarcini indisolubil legate

între ele, elevii asimileză expresii, cuvinte, mesaje, aspect ce contribuie la creşterea cantitativă a

vocabularului, dar în acelaşi timp, capătă şi deprinderea de a folosi aceste cuvinte în structuri

noi, renunţând treptat la clişeele, modelele primite de la învăţător sau găsite în manual. În această

perioadă cuvintele îşi fixează temeinic semnificaţia, trec din vocabularul pasiv în cel activ.

Organizarea unor exerciţii care să urmărească crearea unor mici povestioare, în care să se


52

folosească nu numai cuvintele date, cum s-a întâmplat în clasa I, ci şi înlocuirea lor cu cuvinte

sau expresii care au un sens asemănător, favorizează activizarea vocabularului.

Începând din clasa a II-a se reiau noţiunile cu care elevii s-au familiarizat în clasa I:

propoziţie, cuvânt, silabă, sunet, literă, semn de punctuaţie, iar problemele legate de dezvoltarea

vocabularului nu se pot rezolva fără apelul făcut la cele de limbă. Astfel, exerciţiile de

îmbogăţire a vocabularului, de dezvoltarea a capacităţii de exprimare, vor urmări formarea unor

popoziţii cu cuvinte noi, schimbarea topicii propoziţiei, dezvolatrea propoziţiilor simple,

organizarea logică a propoziţiilor în vorbire.

Majoritatea exerciţiilor la început solicitau înlocuirea cuvintelor subliniate cu altele, gradul

de dificultate al acestora crescând o dată cu vârsta. În în funcţie de situaţie, am oferit uneori

cuvintele.

Exemplu: Alegeţi unul din cuvintele următoare pentru expresiile şi cuvintele subliniate din

textul urmator (cărăbuş, din belşug, vreascuri, cuvântă).

„ Pe o crenguţă merge o insectă roşiatică. Aceste mici vietăţi nu vorbesc. Frunzele cădeau

printre crengile uscate. S-au făcut mere multe.”

Pentru mulţi elevi scrierea cuvintelor ce cuprind grupuri de litere reprezintă o problemă,

motiv care m-a determinat să fac deseori „apel”, pe parcursul clasei a II- a, la aceste exerciţii,

solicitând astfel vocabularul elevilor.

1.)Completaţi cuvintele date cu grupurile de litere potrivite:

…..rneală …..rc …..ară ……te ….nar

…..rcel …..readă …..ocel ……ghef …piu

2).Transcrieţi textul completând cuvintele.Găsiţi un titlu şi un final textului.

„Soarele strălu…şte. Pe …r nu este ni… un nor.Mar…la, Lu…an, Paras…va se

joacă.Mar…la e legată la o… . Ea întreabă:

-Unde eşti …miţă?

-Ai….!Ai…!

Acum Lu…an este legat la o….. El se apropie de un copac.”

3).Găsiţi grupul de litere potrivit pentru ca silabele să capete un sens:

a).pere…….. un……..

Mata …… rărun…….

ure…….. ve……..

străve…… ure……..

b). aş……e ra….tă

în…….puire par…t

re…….n o…lari


53

c). ……ceşte …….ară

……ndă ……..aţă

…….ozdan ……..ată

E un real efort, pentru elevi la nivelul clasei a II-a, să găsescă grupul potrivit, se văd nevoiţi

să caute în „vocabularul personal”.

Un alt gen de exerciţii îl constituie compunerile gramaticale:

1.Alcătuiţi un scurt text cu titlul „Meseria cea mai frumoasă”, în care să folosiţi cel puţin 5

cuvinte care să denumească meserii întâlnite în construcţii, folosiţi următoarele semne de

punctuaţie:punctul, virgula, două puncte.

2. Schimbaţi punctul de la sfârşitul următoarelor propoziţii cu semnul întrebării şi alcătuiţi o

compunere cu titlul „Prietenul la nevoie se cunoaşte”.

3.Alcătuiţi un text în care să folosiţi semnul exclamării. Introduceţi în compunere înţelesurile

diferite ale cuvântului „condei”, (creion, toc cu peniţă, săgetă-sens figurat).Daţi-i titlul potrivit.

4. Alcătuiţi o compunere cu titlul „Sfârşitul toamnei”, în care să folosiţi toate semnele de

punctuaţie învaţate până acum, folosiţi expresii cu sens opus celor de mai jos:cer limpede, frunze

verzi, raze ucigătoare, vânt suportabil, nopţi scurte.

Însuşirea cunoştinţelor de gramatică începând cu clasa a III-a reprezintă pentru mulţi

elevi o dificultate. Noţiunile de subsantiv, adjectiv, verb etc, sunt noţiuni abstracte, iar o seama

din ei nu au reuşit să treacă de stadiul noţiunilor concrete. Cu toate eforturile de a accesibiliza,

sunt elevi care nu reuşesc să şi le însuşească conştient. Studiul acestor noţiuni presupune

exemplificare practică. Din nou vocabularul elevilor este indispensabil. Pentru a putea

exemplifica: subsantive, verbe, adjective, e nevoie să posede multe noţiuni, să le poată încadra în

categoria corespunzătoare. Exerciţiile nu se opresc la acest nivel, exemple ar putea fi o

sumedenie. Doresc doar să subliniez faptul că însuşirea acestor noţiuni este dependentă de

nivelul vocabularului, determinându-i dezvoltarea, activizarea, dar mai cu seamă nuanţarea.

Exemplific prin câteva exerciţii:

1.Alegeţi adjectivele potrivite din coloana A şi completaţi coloana B potrivit cerinţelor:

A B

tulbure adjective scund cu înţeles cu înţeles laş asemănător opus falnic …………… harnic ………… leneş …………… fricos ………… curajos …………… înlat ………… cristalină …………… limpede ………… muncitor


54

2.Transformaţi următoarele subsantive în adjective, treceţi-le la numărul plural şi scrieţi

un substantiv potrivit:

aramă arămiu arămii copacii

argint ……… ……… …………

fum ……… ……… …………

haz ……… ……… …………

7. Lectura explicativă reprezintă un instrument de lucru folosit de învăţători spre a

dezvălui elevilor conţinutul unui text citit şi valorile lui multiple prin cuvânt. Ea este metoda

fundamentală şi specifică pentru însuşirea tehnicii muncii cu cartea, este una dintre formele cele

mai importante ale lecturii active. Aşa cum arată chiar denumirea ei, lectura explicativă este o

îmbinare a lecturii (a cititului) cu explicaţiile necesare care împreună duc, în cele din urmă,atât la

înţelegerea mesajului textului, cât şi la activizarea şi nuanţarea vocabularului. Se poate spune că

lectura explicativă e mai mult decât o metodă; ea e mai degrabă un complex de metode. Aşa cum

sugerează chiar denumirea ei, lectura explicativă face apel şi la conversaţie, la explicaţie, la

povestire, chiar la demonstraţie.

Componentele principale ale acestei metode sunt:

a) Conversaţia introductivă;

b) Citirea integrală a textului (lectura model);

c) Citirea pe fragmente;

d) Povestire acestora;

e) Desprinderea ideilor principale;

f) Recitirea integrală;

g) Povestirea integrală (textul în proză).

Majoritatea textelor din manualele de limba română, în special pentru clasele a III-a şi

a IV-a, sau din cărţile de lectură pentru elevii din ciclul primar se încadrează într-un gen şi

specie literară sau pot conţine pasaje, replici din categorii diferite. În abordarea unui text este

necesară cunoaşterea raportului dintre autor şi realitatea exprimată prin text, prin discursul

poetic, a modalităţilor specifice de a înfăţişa această realitate.

Textele cele mai numeroase şi mai accesibile pentru elevii din clasele primare aparţin

genului epic. Fără a recurge la vreo definiţie, fără a face apel la noţiuni de teorie literară, după o

primă lectură se stabileşte că în textul respectiv se povesteşte ceva (o întâmplare, o acţiune), în

care apar personaje ce participă la aceste întâmplări. Copilul urmăreşte „cu sufletul la gură”

conflictul dintre bine şi rău în basme, în legende, în povestiri unde aceste două elemente

contradictorii sunt mai bine conturate şi se bucură sincer de succesul binelui, fiind tot timpul

alături de eroul preferat. Manualele de limba română şi, în general, cărţile de lectură ale elevilor


55

oferă asemenea texte închegate, în care însăşi organizarea lor interioară poate deveni un

instrument de lucru utilizat în

vederea înţelegerii mesajului operei literare.

Un rol de seamă în înţelegerea textului epic îl are expoziţiunea, care oferă cadrul natural,

timpul şi personajele principale ale acţiunii. În multe texte aceste elemente apar clar încă de la

început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acţiunea, pentru

a se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv.

În lectura „Horea, Cloşca şi Crişan” , în cadrul conversaţiei introductive se poartă o

discuţie cu elevii în legătură cu situaţia grea a ţăranilor din trecut şi lupta lor pentru o viaţă mai

bună, după care se anunţă tema nouă:

-Astăzi vom afla despre răscoala ţăranilor din Transilvania din 1784 sub conducerea lui

Horea, Cloşca şi Crişan.

Se localizează pe hartă Transilvania. Se comunică elevilor succint, despre viaţa grea a

ţăranilor din Transilvania sub stăpânirea statului austro-ungar, familiarizându-i cu noţiunile

istorice de „iobag”, „nobil”, „răscoală” ş.a.

-iobag = ţăran fără pământ, obligat să muncească pe moşia nobilului;

-nobil = în trecut, stăpân al pământurilor;

-răscoală = formă spontană a luptei (ţărănimii) împotriva asupririi şi a exploatării; protest.

Se trece apoi la citirea (povestirea) integrală a textului. Se citeşte model, de învăţător sau

de un copil care citeşte foarte bine (sau se povesteşte bucata expresiv de învăţător), folosindu-se

şi harta cu răscoalele ţărăneşti. Se intuiesc tablourile lui Horea, Cloşca şi Crişan.

O povestire caldă, nuanţată, expresivă, cu o intonaţie adecvată, cu pauzele şi accentele

necesare, cu gesturile cele mai potrivite emoţionează puternic şi menţine atenţia elevilor pe tot

parcursul ei. Povestirea, realizată înaintea analizei propriu-zise oferă posibilitatea să fie introduse

la locul potrivit cuvintele şi expresiile noi din text, pe care se vor contura, apoi, unele

reprezentări şi idei istorice fundamentale.

Delimitarea fragmentelor unui text epic, fără a se identifica întru totul cu momentele

acţiunii, poate fi realizată corect respectând unele criterii. Astfel, succesiunea în timp a

întâmplărilor, evenimentelor, faptelor, locul unde se petrece acţiunea (momentul deplasării ei în

spaţiu), apariţia sau dispariţia unor personaje, relaţia dintre cauză şi efect ş.a. pot marca limite ale

unor asemenea fragmente, criterii după care se face această operaţie.

Fragmentele nu reprezintă o parte luată la întâmplare din acel text. Ele nu se confundă cu

aliniatele sau cu strofele şi nu se delimitează, deci, după criterii formale. De aceea, intervenţia şi

dirijarea atentă a elevilor de către învăţător reprezintă o condiţie a reuşitei acestei acţiuni. La


56

lecţia amintită se deschid cărţile şi se citeşte bucata de către elevi împărţindu-se textul în

fragmente logice. Se povestesc fragmentele şi se scot ideile principale.

Textele de limba română cu conţinut istoric urmăresc în mare măsură cultivarea unor

sentimente nobile, în special a patriotismului, a spiritului de dreptate, al mândriei naţionale.

Acest lucru se realizează atât prin conţinutul faptelor, evenimentelor înfăţişate, prin înţelegerea

semnificaţiei acestora, cât şi prin forma în care sunt realizate din punct de vedere al modului de

exprimare. Este necesar să avem în vedere că „sentimentele nu se învaţă”, ele se trăiesc. Tocmai

de aceea, abordarea acestor texte e bine să pornească de la dezvăluirea conţinutului, a mesajului

lor, precum şi a modului specific de exprimare. Pe această bază se formează trăirile afective

adecvate, de natură să determine un comportament corespunzător.

Prin întocmirea planului de idei se poartă o scurtă discuţie asupra textului. În continuare

se povesteşte bucata integral şi se citesc selectiv unele pasaje din text.

În discuţiile generalizatoare li se cere elevilor să arate care este ideea centrală a operei.

-Ce alte idei se mai desprinde din acţiune?

-Cum procedează autorul ca să poată transmite cititorului aceste idei?

O formă eficientă de muncă independentă, cu o sferă mai restrânsă de acţiune o constituie

citirea în gând în scopul selectării cuvintelor şi expresiilor noi. A lucra pe text în mod

independent cu elemente de vocabular înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii mai

întâi în contextul întâlnit, iar apoi a le introduce în contexte noi.

Astfel putem da elevilor următoarele expresii:

-„robi ai pământului” (iobagi obligaţi să muncească din greu pe pământurile nobililor;

-„robi ai aurului” (iobagi obligaţi să lucreze în minele de aur din Munţii Apuseni;

-„au bătut drumul lung al Vienei” (din această expresie reiese că delegaţia moţilor a mers

mult pe jos şi de multe ori până la Viena, capitala statului Austro-ungar sub stăpânirea căruia se

afla şi Transilvania noastră, pentru a-şi cere drepturile de la împărat;

-„iobagii au început să se frământe” (sensul propriu al cuvântului a frământa este a

amesteca cu mâinile un aluat pentru al preface într-o masă uniformă); sensul figurat al acestei

expresii este începutul răscoalei; a se mişca puternic, a se agita, a se nelinişti, a se îngrijora;

-„au fost vânduţi de trădători” (au fost trădaţi, demascat planul lor de luptă);

-„ aduşi cu sila” (împotriva voinţei lor; ţăranii au fost aduşi la locul execuţiei, pe locul

numit „Dealul Furcilor”, nobilii crezând, că aşa vor fi înspăimântaţi iobagii şi nu se vor mai

ridica la luptă);

-„Mor pentru popor!” (cuvintele rostite de Horea, înainte de a muri dezvăluie crezul,

idealul fiecărui român de a se jertfi pentru libertatea şi dreptatea poporului său, crez ce va fi

preluat de cei ce vor duce mai departe lupta pentru dreptate socială şi naţională, pentru libertate).


57

Pentru fixarea şi activizarea vocabularului elevilor vom cere să dea exemple de alte

propoziţii cu aceste cuvinte şi expresii. Ca temă pentru acasă vom da următorul exerciţiu:

“Completaţi ideile principale, cu datele aflate din lecţie, după modelul dat. “

Activitatea cu vocabularul se desfăşoară pe tot parcursul lecţiei, în mod deosebit cu

prilejul analizei pe fragmente.

8. Jocul didactic . Prin joc copiii reflectă lumea înconjurătoare, imită adulţii şi se

adaptează la realităţile vieţii. Prin acţiunile practice din jocuri şi îndeplinirea unor roluri, copiii

îşi dezvoltă vorbirea, imaginaţia şi gândirea. Din multitudinea categoriilor de jocuri consider că

trebuie să ocupe o pondere importantă la clasele I-IV următoarele : jocurile didactice , jocurile de

creativitate , jocurile logice . Jocurile didactice pot însoţi fiecare obiect de învăţământ , fiecare

lecţie luând şi forma unor întreceri, concursuri între toţi elevii , între rândurile de bănci , grupe

de elevi etc .

Indiferent de denumirea pe care o folosim , jocul didactic trebuie să străbată anumite etape,

care îi dau o stuctură ce poate preveni monotonia şi pierderea timpului în lecţie :

a) organizarea bazei materiale a jocului;

b) precizarea conţinutului şi sarcinilor jocului ;

c) stabilirea regulilor de joc şi explicarea ( demonstrarea ) lor ;

d) stabilirea etapelor jocului (acţiunile de joc ) şi demonstrarea lor ;

e) controlul rezolvării independente şi corecte a sarcinilor jocului şi a respectării

regulilor de joc ;

f) aprecierea finală a desfăşurării jocurilor şi a rezultatelor obţinute ;

g) eventuale îndrumări pentru receptarea jocului în recreaţie sau acasă şi pentru

imaginarea unor variante ale jocului .

Îmbogăţirea vocabularului prin joc pune în mişcare atât forţele intelectuale cât şi pe cele

afective ale copilului. Încă din clasa I pot fi folosite diverse jocuri în scopul activizării,

îmbogăţirii şi nuanţării vocabularului, însuşirii structurii gramaticale a limbii, formării

deprinderilor de citire şi scriere corecte, dezvoltării exprimării orale şi scrise.

În practica didactică s-au dovedit eficiente două tipuri de jocuri:

a) pentru activizarea, îmbogăţirea şi nuanţarea vocabularului;

b) pentru dezvoltarea exprimării orale.

Jocuri de activizare, îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului

1. Jocul „Compune cuvintele” completând cu silabe potrivite:

..... ....-re ....... ........ ie ie ie ..... .....-re ....... .......


58

2. Înlătură ultima silabă: cercul, cercei, acela, cerneală, cerere, cercel, cerneam.

Model : cercul – cer-cul - cer

3. Cuvintele: “şcoală”, “a învăţa”, “român”, “copil” şi-au pierdut familia. Încercaţi să le

ajutaţi! Exemplu: şcoală: şcolar, şcolăriţă, şcolăreşte

4. Jocul „Eu spun una, tu spui multe”:

cuvânt-

joc -

vers -

copil -

poezie -

picior -

5. Jocul „Inversează ordinea literelor din cuvânt”: rac, lac, rai, mare, pod, toc.

Model: rac - car

6. Jocul „Formează cuvinte noi” prin schimbarea primei sau ultimei consoane cu o alta la

fiecare cuvânt dat: car, mac, lamă, soare sau pas, toc, coş, cerb.

Modele: car – dar, rar, par, sar, zar.

pas – pat, par, pal, pac.

7. Jocul „Spune ce fel este?”- joc pentru descoperirea însuşirilor:

carte: mică, subţire, groasă, colorată

pălărie:....................................................

copil : .....................................................

soarele: ...................................................

Jocuri pentru dezvoltarea exprimării orale

Atingerea scopului de a forma o exprimare orală corectă, bogată, coerentă se realizează

încă din prima clasă a ciclului primar. Aici învăţătorul are în vedere în primul rând înlăturarea

expresiilor vulgare, regionale sau familiale din exprimarea copilului.

Jocurile trebuie să trezească interesul, provocându-i pe elevi la autentice competiţii.

1. Jocul jetoanelor

Elevii primesc jetoane cu cuvinte, pe care trebuie să le aşeze în ordine logică, pentru a construi

propoziţii. Câştigă rândul sau grupul care a terminat mai repede de ordonat cuvintele .

2. Continuă propoziţia

Jocul se desfăşoară pe rânduri de bănci. Primul elev din rând spune un cuvânt cu care începe

propoziţia. El indică un alt elev care să spună un cuvânt nou pentru construirea propoziţiei. Al

doilea elev după ce a spus cuvântul, stabileşte cine continuă. Câştigă rândul care a construit

corect propoziţia şi a dezvoltat-o mai mult. Cuvintele pot fi scrise pe tablă pentru că e mai uşor

de urmărit.


59

3. Gândeşte-te şi completează !

Pe tablă sunt scrise : un titlu şi cuvinte din diferite propoziţii. Elevii completează propoziţiile

în aşa fel încât să fie în legătură cu titlul.

Exemplu: E primăvară

Păsările ………………………………………… sub streaşină. De cu zori …………

…………........ În curând ……… …………………......................................................

Câştigă rândul în care cei mai mulţi elevi au completat corect. Pentru cei mici, deasupra

textului se poate pune, de exemplu, un desen cu Moş Martin. Jocul îl intitulăm : Moş Martin se

gândeşte. Copiii sunt invitaţi să-l ajute .

Numai respectând regulile jocului impuse de învăţători se asigură dezvoltarea imaginaţiei,

memoriei şi gîndirii elevilor, care vor avea şansa de a deveni buni vorbitori de limba română.

3.2.2. METODE MODERNE

Metodele de învăţare activă fac lecţiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăţi de

substanţă şi fundamentate, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie

capabili să le aplice în viaţa reală.

Printre metodele care activizează predarea – învăţarea sunt şi cele prin care elevii

lucrează productiv unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele

pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor, caracterului ludic şi

oferă alternative de învăţare cu „priză” la copii.

În vederea dezvoltării vocabularului la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele

strategii activ – participative care să le îmbogăţească exprimarea . Acestea nu trebuie rupte

de cele tradiţionale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor

didactice.

Din multitudinea de strategii moderne iată o sinteză a câtorva strategii :

1. Problematizarea

Este strategia didactică prin care dezvoltăm gândirea şi educăm creativitatea

elevilor. Problematizăm conţinutul lecţiei de limba română când îi conducem pe elevi să

dobândească, prin rezolvarea de probleme, noi cunoştinţe, la însuşirea cărora a fost solicitată ,

prin practicare activă, gândirea lor.

În contextul problematizării, ca strategie didactică, trebuie însă să facem distinţia

clară între conceptul de problemă, aşa cum este cunoscut în mod obişnuit, şi conceptul de

« situatie –problemă », care trebuie să aibă în conţinut elemnte conflictuale, contradictorii.


60

Situatiile - problemă sau întrebările-problemă care se adresează gândirii elevilor,

având un grad de dificultate, ca şi în matematică, mai sunt denumite şi întrebări cu dificultate.

Exemplu : În lecţia « Condeiele lui Vodă » după Boris Crăciun se poate crea o situaţie

problemă : De ce ţăranii numeau săgeţile condeie ? În legatură cu problematizarea, mai este în

discuţie următorul aspect : pot fi considerate situaţii-problemă şi cele care sunt formulate sub

forma de alternativă şi care au în conţinutul lor, întrebarea : Ce s-ar fi întâmplat dacă... ?

2.Brainstorming-ul

Este o metodă prin care se dezvoltă creativitatea elevilor prin exersarea gândirii

divergente, care solicită găsirea unor soluţii proprii pentru problemele propuse.

Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele “brain”=creier şi

“storm”=furtună, ceea ce înseamnă furtună în creier, efervescentă, aflux de idei, o stare de

intensă activitate imaginativă, un asalt de idei.

Un principiu al brainstorming-ului este : cantitatea generează calitatea. Conform

acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă

cât mai mare.

Brainstorming-ul poate avea mai multe variante :

a) brainstorming-ul cu schimbare de roluri – care solicită elevilor abordarea

problemei din mai multe puncte prin schimbarea rolurilor.

Exemplu de introducere a metodei :

« Ce aţi face în locul lui Ştefan la aflarea veştii că Mitruţ a fost omorât? »

b) metoda FRISCO este o metodă prin care elevii „joacă” o atitudine faţă de o

problemă. Atitudinile pot fi:

optimistul – sigur că problema se poate rezolva şi va găsi soluţii;

realistul – caută soluţii, argumente pro şi contra;

exuberantul – foarte încântat de situaţie;

pesimistul – sigur că problema nu se poate rezolva;

scepticul – nesigur, se îndoieşte.

Exemplu: „Căţeluşul şchiop” de Elena Farago - Posibile reacţii ale copiilor:

optimistul: Ne ducem la doctor şi îl vindecă.

realistul : Îl ducem la doctor, încercăm sa îl vindecăm, dar dacă e prea târziu şi nu se mai

poate vindeca vom avea noi grijă de el.

exuberantul: Ce drăgălaş e! N-am mai văzut un căţel aşa de frumos!

pesimistul: E prea târziu. Nici nu are rost să încercăm.

scepticul: Nu cred că se mai poate face nimic. Dacă e prea târziu?


61

c)metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metoda asemănătoare cu brainstorming-ul,

având specifică numai notarea ideilor originale si esenţiale. Elevii grupaţi câte 6 scriu fiecare , 3

soluţii la problema propusă pe o foaie, într-un sens stabilit ( de la stânga la dreapta), fiecaruia

dintre cei 5 colegi de grup. Prin acestă preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele şi se

îmbunătăţesc ideile fiecărui participant.

Ex : « Găsiţi 3 soluţii pentru ca Nică să fie iertat de mama lui »

Avantajul metodei constă în faptul că dezvoltă gândirea critică şi oferă elevilor timizi

posibilitatea de a se exprima.

3.Ciorchinele

Este o metodă grafică de organizare şi integrare a informaţiei în cursul învăţării.

Poate fi folosit la începutul lecţiei numindu-se « ciorchinele iniţial » sau dupa lectura textului,

numindu-se « ciorchine revăzut ». Acesta metoda solicită elevilor o analiză precisă a textului şi îi

permite corectarea şi completarea informaţiilor pe care le deţine. Este o metodă de brainstorming

neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupunând următoarele etape:

Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei.

Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia,

trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial.

Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile.

În textul „Apolodor ”, de Gellu Naum putem să realizăm imaginea pinguinului

Apolodor din Labrador care trăia pe gheţa unui răcitor de la circ:

4.Gândiţi – lucraţi în perechi, comunicaţi

Este o modalitate simplă şi rapidă de învăţare prin colaborare pe grupe.

La o întrebare pregătită anticipat de învăţător elevii pot găsi mai multe răspunsuri

posibile. După ce dau răspunsuri individual, elevii îşi citesc răspunsurile în perechi şi vor încerca

să elaboreze un răspuns comun corect. Rezumarea într-un timp scurt a răspunsurilor, obligă

Apolodor

circ

voios grăsuţ

curat

Târgul Moşilor tenor

zâmbitor


62

elevii să sesizeze şi să sintetizeze esenţa informaţiilor primite şi apoi să le prezinte clar şi

concentrat :

Ex : Ce calităţi avea Cuza ? ( Ocaua lui Cuza ) –Dumitru Almaş

Listă cu însuşirile personajului

cinstit credincios cu bună credinţă corect necinstit

omenos drept nerecunoscător arogant rău

demn viclean păgubit lacom bogat

Prin confruntarea răspunsurilor în perechi şi între perechi există premisele organizării

informaţiilor acumulate în structuri cognitive prin realizarea de contexte noi de exersare a acestor

conţinuturi şi duc la o învăţare buna.

5. Mai multe capete la un loc

Strategia urmareşte învăţarea prin cooperare pe grupuri de 3 – 4 elevi. Fiecare membru

al grupului are alt număr (1,2,3,4). După enunţarea unei întrebări problema, fiecare va spune

raspunsul său, iar apoi după dezbateri vor formula raspunsul grupului, pe care îl va comunica

clasei unul dintre numere, anume solicitat. Metoda asigură implicarea în activitate a tuturor

elevilor.

Exemplu de sarcină pe echipă :

„Cu ce bogăţii se mândreşte ţara ?” ( Ţara mea ,de Andrei Ciurun)

6. Termenii cheie

Metoda presupune ca învăţătorul să identifice şi să scrie pe tablă 4, 5 cuvinte cheie din

textul ce urmează a fi studiat. Apoi li se cere elevilor individual şi apoi pe perechi, ca folosind

aceste cuvinte să alcătuiască un text. După un timp limitat, câteva din perechile de copii vor citi

textul scris.

Citind textele elevilor şi apoi textul original propus pentru studiu se poate realiza o

comparaţie care duce de multe ori la fixarea cunoştinţelor corecte.

Ex : Se scrie un text scurt folosind cuvintele următoare :

unire -domnitor

moldoveni - oca

munteni - negustor

7. Scrierea liberă

Învăţătorul cere elevilor ca timp de 5 minute să scrie neîntrerupt tot ce gândesc despre

un anumit subiect. Când vor citi ideile în perechi sau în grup, în faţa clasei, elevii vor sublinia

aspectele de care sunt siguri şi pe cele de care nu sunt siguri. Ultimele le vor urmari în cursul

lecturii textului nou pentru a-şi clarifica incertitudinile.


63

E bine ca la sfârşitul activităţii elevii să revină asupra celor scrise în debutul lecţiei şi

să le evalueze din perspectiva noilor informaţii.

Ex : « Scrieţi în 5 minute tot ce vă trece prin minte despre ţara noastră”

8.Cvintetul

Reprezintă instrumentul de sintetizare a informaţiilor, de evaluare a înţelegerii şi

creativităţii elevilor şi mijlocul de exprimare a creativităţii lor.

„CVINTETUL” - este o poezie cu cinci versuri, cu ajutorul căreia se sintetizează şi

condensează informaţiile, incluzându-se şi reflecţii ale elevilor, care pot lucra individual în

perechi sau în grup. Alcătuirea unui cvintet favorizează reflecţia personală şi colectivă rapidă,

esenţializarea cunoştinţelor, manifestarea creativităţii etc.. El are următoarea structură

algoritmică:

1. Primul vers conţine un singur cuvânt cheie, de obicei un substantiv (subiectul poeziei) care

va fi explicat în versurile următoare.

2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul

poeziei.

3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe la gerunziu care exprimă

acţiuni.

4.Al patrulea vers este format din trei, patru cuvinte care exprimă sentimentele autorului faţă

de subiectul abordat.

5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esenţa subiectului.

Exemplu: „ Ghiocelul

Plăpând , mic

Ascunzându-se , îndrăznind , răsărind

Aduce bucurie în suflet

Vesteşte”

Variantele obţinute pot fi afişate şi citite colegilor. Cvintetul este unul dintre cele mai

rapide şi mai eficiente mijloace de sinteză şi rezumare a informaţiilor şi noţiunilor.

9. Cubul

Este o strategie care urmăreşte studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul ei

este lărgirea orizontului de idei al elevului.

Este necesar un cub mare, pe feţele căruia să fie scrisă câte o sarcina de lucru sub diferite

forme.


64

„Primăvara” de Vasile Alecsandri

1. Descrie:

- ce plante şi ce animale vezi: ___________________________________________ ;

- ce culori vezi: _______________________________________________________;

- ce sunete auzi: _______________________________________________________;

- ce miroşi: __________________________________________________________;

- ce simţi: ___________________________________________________________;

2. Compară

Compară semnele iernii cu semnele primăverii:

IARNA PRIMĂVARA

-

-

-

-

-

-

3. Asociază

Găseşte însuşiri (din text şi nu numai) pentru următoarele cuvinte:

câmp_______________ timp __________________

iarnă ______________ albină_________________

rândunica ___________ copac _________________

sturzul_____________ primăvară ______________

4. Analizează

Cum este întâmpinată primăvara ?

______________________________________________________________________

Care sunt vestitorii primăverii ? _______________________________________________________________________


65

5. Aplică

Creează un text în care să vorbeşti despre primăvară .

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6. Argumentează

Realizează un desen inspirat din textul “ Primavera” de Vasile Alecsandri

Lucrându-se în grupuri de 5, 6 elevi, la un cub, fiecare elev având un rol ( ex : sportivul,

secretarul, cronometrorul, încurajatorul) şi insistându-se pe realizarea unor răspunsuri

reprezentative pentru grup şi nu individuale, metoda are eficienţa maximă în timpul lecţiei. Ea

poate fi folosită şi ca joc/concurs între grupuri.

10. Diamantul si piramida povestirii – strategie foarte atractiva pentru copii şi

valoroasă deoarece prin ea, elevii sintetizeaza si ideile principale ale textului.

Dacă se doreşte scrierea unei piramide la limba română, se va face după următoarea

regulă:

o un cuvânt pentru locul unde se desfăşoara întâmplarea ;

o 2 cuvinte pentru personajul principal;

o 3 cuvinte pentru însuşirile lui ;

o 4 cuvinte pentru faptele lui ;

o 5 cuvinte pentru analiza ;

Ex Moldova

Vodă - Cuza

Cinstit, iubit, curajos

A luptat, a biruit, a unit , a ajutat

Respectat, admirat, pretuit, pomenit, iubit

Cu aceste cuvinte se obţine piramida, iar continuând descrescător până la un cuvânt se

obţine şi « diamantul ».


66

11. Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut

informaţional solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Cum se

procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare, în aşa fel încât să apară patru cadrane:

I II

III IV

Elevii citesc / ascultă un text. Sunt apoi solicitaţi să noteze în cadranul I sunetele

auzite, în cadranul II sentimentele pe care le-au simţit, în cadranul III să stabilească o legătură

între conţinutul textului şi experienţa lor de viaţă, iar în cadranul IV învăţătura ce se desprinde

din text.

Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual. Conţinutul

cadranelor poate suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţiei.

Text suport : „În ziua de Paşte” de Elena Farago

I. Citate II. Argumente

Scrie din memorie prima strofă a poeziei. Cum ar trebui să ne purtă de Paşte

cu cei dragi ?

III. Creaţie IV. Desen

Alcătuieşte câte o propoziţie folosind Desenează simbolul sărbătorii de

cuvintele: „înviere”, „smerit”, „suflet milos”. Paşte .

13.Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă

între text şi propria lor curiozitate şi experienţă. Acest jurnal este deosebit de util în situaţii în

care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două,

trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care

i-a impresionat. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat

lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecţie.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a căutării de noi

variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din şcoală,prin directa implicarea

a elevului şi mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:


67

“Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă,consideră că

fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari

prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un

fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit

creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei

învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o

necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.”

3.3. SUGESTII METODICE DE ÎMBOGĂŢIRE ŞI ACTIVIZARE-NUANŢARE A

VOCABULARULUI ÎN LECŢIILE DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Modalităţile de îmbogăţire a vocabularului elevilor din ciclul primar sunt numeroase,

diverse şi foarte interesante. Voi expune în acest subcapitol cateva sugestii metodice folosite pe

parcursul carierei mele de dascăl , şi am să încep cu câteva modalităţi de explicare a cuvintelor

necunoscute dintr-un text, care este de fapt punctul de plecare în îmbogăţirea şi precizarea

vocabularului.

a)Perceperea nemijlocită a obiectului sau a acţiunii denumite prin cuvânt. Acest procedeu

corespunde particularităţilor de vârstă a gândirii concret-intuitive a elevilor mici. Percepând în

mod nemijlocit un obiect, copilul îi descoperă o serie întreagă de însuşiri. Cu cât la procesul

perceperii participă mai mulţi analizatori, cu atât cunoştinţele copiilor despre obiectul respectiv

vor fi mai complete şi mai adecvate; caracterizează activitatea claselor I şi a II-a şi poate fi

ilustrată cu exemple ca:

- penel = pensulă mică, cu păr fin, cu care se pictează;

- năframă = basma fină de pânză, ţesătură anume pentru a-şi acoperii femeile capul cu ea;

- tilincă = instrument de suflat de forma unui fluier, făcut din scoarţa unui copac.

b) În cazul când nu se poate arăta obiectul, se poate arăta un desen, un tablou, o planşă pe

care este reprodus obiectul, macheta, mulajul lui.

La lecţia „Delta Dunării”, de pe o planşă cu un aspect din deltă se poate explica o serie

de cuvinte cum ar fi: nufăr, stuf, pelican, lebădă ,salcie, răchită şi altele. Pentru explicarea

cuvintelor „deal” şi „munte” se poate apela la lada de nisip şi observa comparativ aceste forme

de relief, spunându-se şi părţile componente: poale, coasta, vârful dealului, muntelui.

c) Alte cuvinte se pot explica prin mimica feţei sau prin gesturi. Cuvintele „încrunta”

(sprâncenele apropiate făcând o cută între ele, semn de nemulţumire, de mânie).


68

d) Cel mai des în explicarea cuvintelor se apelează la sinonime. Încă din clasa I

explicarea cuvintelor prin sinonime constituie o modalitate de înţelegere a sensului acestora sau a

sensului pe care-l capătă în context, a conţinutului pe care-l desemnează:

- pulbere = praf;

- faimă = glorie, renume;

- duios = blând.

Specific explicării prin sinonime este desemnarea unei serii scurte, reprezentative şi

înlocuirea lor în context. Pentru a explica , de exemplu expresia ”nu te amărî” din lecţia „

Costache şi ochelarii” din clasa I, putem folosi sinonimele: supăra, întrista, necăji, cu care elevii

vor face înlocuiri în context sau le vor folosi în contexte noi. La lecţiile care au ca titlu „Amintiri

din copilărie” de Ion Creangă” din clasele a II-a, a III-a şi a IV-a, elevii vor căuta şi alte cuvinte

cu înţeles asemănător pentru:

-culori „vrăjite” = fermecătoare, încântătoare, minunate;

-amintiri „scumpe”= dragi, valoroase, preţioase;

-lumea „minunată”= încântătoare, splendidă, magnifică, divină;

Acestea sunt cele mai familiare tipuri de exerciţii, de găsit serii sinonimice pentru

cuvintele date. Cu seriile sinonimice găsite elevii pot alcătui propoziţii din care să se desprindă

înţelesul cuvântului respectiv. În lecţiile” În munţii noştri”, „În Vrancea”, „Pe Argeş în jos”,

toate scrise de Alexandru Vlahuţă se pot face exerciţi de genul:

Pentru fiecare cuvânt din prima coloană, găsiţi cuvântul cu acelaşi înţeles din coloana a

doua:

creastă măreţ

primejdie pază

ocrotire popor

falnic culme

strajă pericol

neam apărare

Având în vedere sensul propriu-zis al unui cuvânt şi sensul figurat se poate explica sensul

diferit al cuvântului diferit din mai multe expresii: în lecţia „Cuiele” de Tudor Arghezi din

manualele de clasa a IV-a se poate face exerciţiul următor:

Observaţi înţelesurile verbului „a curge” în propoziţiile:

.Va mai curge multă apă pe Dunăre.

2.”Omului cu-nvăţătură

Îi curge mierea din gură”.


69

3.Râul curge printre sălcii.

4.Pe urmele pisicii curgeau ocările femeii.

Alcătuiţi exemple pentru cuvântul „inimă” (inimă de aur, i se face inima cât un purice, a-

şi lua inima-n dinţi, a-i ieşi de la inimă).

Tot ca muncă independentă li se vor da elevilor următoarele exerciţii:

- Scrieţi în paranteză înţelesul cuvintelor subliniate:

1. S-a aşezat pe unde a apucat. (într-un anumit loc).

2. Ce te-a apucat. (ce ai?).

3. Mă grăbesc să apuc trenul. (să prind).

4. Crede că nu va mai apuca ziua de mâine. (nu va mai trăi).

5. Aşa a apucat de la maică-sa. (a învăţat).

6. Nu te apuca de năzbâtii! (nu face necazuri).

-Citiţi propoziţiile din cele două coloane şi completaţi spaţiile punctate cu grupuri de cuvinte

sau cuvinte cu acelaşi înţeles:

a) Ei stăteau la sfat. a) Ei stăteau de vorbă.

b) Închipuiţi-vă ce bine va fi în vacanţă! b) ……………………

c) Doctorul îl scapă de la moarte. c) ……………………

d) Menirea şcolarului este să înveţe. d) …………………..

Explicarea cuvintelor prin antonime sau asocierea cuvântului necunoscut cu un cuvânt

opus ca înţeles: cum se explică prin antonimie înţelesul cuvintelor „pirpiriu” şi „vlăjgan”:

„Un băieţandru negricios, pirpiriu (slăbuţ mic), cu ochii întunecaţi, dar

strălucitori…”(Nicolaie Bălcescu - elevul).

„Când Sotea reuşise să pună jos pe Bălcescu, cineva a sărit în spatele vlăjganului..”(tânăr,

voinic, zdravăn).

Din lecţia „Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă din clasele mici se poate

face exerciţiul:

-Găsiţi însuşirile fetei babei şi pe cele ale fetei moşului.

Comparaţi-le şi aşezaţi-le perechi pe cele care se opun:

Fata babei Fata moşneagului

slută frumoasă

…….. …………

În mintea oricărui vorbitor cuvântul „mare” este asociat cu „mic”; „frumos” cu „urât”;

”tânăr” cu „bătrân”. Exerciţiile cu astfel de termeni reprezintă o atractivitate deosebită pentru

copii. Este ca un joc în care cel ce gândeşte mai repede şi are un vocabular mai bogat, va găsi

mai uşor calea spre răspuns.


70

f) Pentru îmbogăţirea, dezvoltarea, activizarea vocabularului în lecţiile de citire ne putem

folosi şi de mijloace specifice de îmbogăţire a vocabularului: derivarea cu sufixe şi prefixe,

schimbarea valorii gramaticale.(vezi anexele 7; 10).

Exemple:

-De la cuvintele date formaţi cu ajutorul prefixelor cuvinte cu înţeles opus:

folositor= nefolositor

util= inutil

răbdare= nerăbdare.

-Jocul: ”Şi cuvintelor le place să fie alintate”:

pisică= pisicuţă

pom= pomişor

fată= fetiţă

carte = cărticică.

- Recunoaşteţi părţile de vorbire din prima coloană şi transformaţi-le în coloana a doua,

astfel încât ele să devină substantive, adjective, verbe.

a) adjective substantive

vesel veselia

vechi vechiul

nou noutatea

b) substantive adjective

gură guraliv

întuneric întunecoasă

cruzime crudă

c) substantive verbe

vedere a vedea

conducător a conduce

tăcere a tăcea

Elevilor li se cere ca să formeze propoziţii cu aceste cuvinte (în diferite ipostaze: ca

adjectiv, substantiv, verb).

g) Omonimia: încă din primul semestru al clasei I avem posibilitatea să-i familiarizăm pe

elevi cu exerciţii de explicare, înlocuire şi concretizarea conştientizării cunoştinţelor în alcătuirea

de contexte pentru fiecare înţeles al cuvântului respectiv.


71

Exemplu:

-instrument muzical de suflat;

corn -excrescenţă a osului frontal;

-produs de panificaţie;

-arbore.

Elevii rezolvă cu uşurinţă astfel de exerciţii care pot căpăta complexitate prin:

a) stabilirea deosebirilor de sens cu ajutorul sinonimelor;

b) indicarea părţilor de vorbire cărora le aparţin.

Exemplu:

unde = substantiv

unde = adverb relativ

Exerciţiile de formare a familiei de cuvinte pot fi de asemenea utile în activitatea de

îmbogăţire a vocabularului.

Exemplu: grădină, grădiniţă, grădinărit, grădinar, grădinăreasă, îngrădit, neîngrădit.

Această activitate ar trebui denumită activitate pentru însuşire, învăţare şi folosirea

resurselor limbii din punct de vedere expresiv, care nu se limitează numai la lexic.

h) Prin descoperirea noţiunii generale într-o serie de noţiuni mai puţin generale.

Exemplu:

- uneltele agricole: coasă, furcă, lopată, etc. acest procedeu se foloseşte atunci când elevii

nu cunosc noţiunile generale, dar le cunosc bine pe cele particulare(clasa I şi a II-a):

- pâine, ulei, zahăr, făină - alimente;

- creion, stilou, penar, riglă, gumă - rechizite şcolare.

i) Prin generalizarea noţiunii particulare neînţelese.

Exemplu:

struţ - pasăre; baza logică a acestui procedeu este legătura dintre particular şi general,

procedeu folosit atunci când elevii cunosc conţinutul noţiunii generale (pasăre), iar noţiunea

particulară (struţ) le este necunoscută.

j) Explicarea prin context, cu alte cuvinte, prin introducerea cuvântului necunoscut într-o

propoziţie sau frază cu cuvinte necunoscute,

Exemplu:

- ”năprasnic” Era un ger năprasnic. sau

- „bazar”: Cumpăr din bazar obiecte de tot felul.

k) Descrierea unui obiect sau fenomen, desemnat de cuvântul necunoscut; (torent):

curs de apă, mai ales în munţi cu debit variabil, care curge tumultuos în urma ploilor mari sau


72

după topirea bruscă a zăpezilor, ducând mari cantităţi de aluviuni (Drumul Oltului, de Geo

Bogza, „Pe Argeş în jos.. ,după Alexandru Vlahuţă).

l) Cuvinte care numesc noţiuni abstracte (necăjit, erou) pot fi înţelese după lectura unor

fragmente adecvate (vezi anexa 6).

m) Pentru explicarea expresiilor, adeseori, procedeul cel mai întrebuinţat este înlocuirea

expresiei figurate printr-o altă expresie simplă, populară, obişnuită. În „Drumul Oltului” întâlnim

expresia „îşi doarme somnul de veci”, se odihneşte pentru totdeauna, este înmormântat.

În funcţie de caracteristicile textului citit, de greutatea cuvintelor, de particularităţile de

vârstă ale copiilor, cuvintele neînţelese se pot explica: înainte de citire, în timpul citirii sau după

citire, aşa cum rezultă şi din demersul nostru de până acum.

Înainte de citire, în convorbirea şi discuţiile pregătitoare cu elevii se explică cuvintele

care pot împiedica înţelesul sensului propoziţiilor, al fragmentelor dintr-un text. Aceste cuvinte

trebuie explicate fără a fi scoase din context, dar pornindu-se de la sensul propriu şi fundamental

- în texte cu conţinut ştiinţific. Termeni ca: propoziţie, rezonanţă, cifru, ambianţă, fontă, unanim,

jerbă ş.a. nu pot fi înţeleşi de către elevi pentru că nu au avut nici cum, nici unde sa-i întâlnească.

Unul dintre ei având un caracter abstract, va prezenta dificultăţi în însuşirea semnificaţiei lor,

chiar şi în situaţia când vor fi explicaţi. Practic ei vor ajuta la înţelegerea textului, urmând să facă

parte din vocabularul pasiv.

În timpul citirii se explică cuvintele şi expresiile plastice, figurile de stil al căror sens nu

este destul de clar pentru copii. Explicarea lor are loc după citirea bucăţii în întregime sau după

citirea fragmentelor, a unităţilor didactice, din text, deci când avem de abordat un text artistic.

În general, la lecţiile de limba română cu conţinut ştiinţific se ridică o problemă care

trebuie să stea în atenţia învăţătorului. Este vorba de caracterul empiric al cunoştinţelor pe care le

deţin elevii, despre obiectele şi fenomenele realităţii. Multe din aceste cunoştinţe sunt

incomplete, ele se referă la caracteristicile exterioare ale obiectelor şi fenomenelor. Alte noţiuni

sunt însuşite chiar în mod greşit şi ele trebuie cunoscute de către învăţător în cadrul dialogului

desfăşurat cu elevii şi corectate cât mai repede. discuţiile desfăşurate cu elevii în etapa

pregătitoare au şi alte funcţii psihologice. Ele pot să trezească interesul şi curiozitatea elevilor

pentru conţinuturile ce urmează să fie însuşite. În acest scop, se poate crea de la început o situaţie

problemă, care să trezească la elevi o stare de tensiune menită să angajeze şi să susţină eforturile

intelectuale ale elevilor, să determine o atitudine activă în procesul de învăţare.

La astfel de lecţii, după citirea de către elevi a textului se trece la împărţirea lui pe

fragmente logice. Se explică cuvintele şi expresiile neînţelese, apoi se formulează ideile

principale.


73

Întocmirea planului textelor de citire cu conţinut practic ştiinţific are o mare importanţă

pentru ordonarea gândirii elevilor. Planul îi ajută să lege corect şi logic anumite părţi între ele şi

fiecare parte cu textul luat în ansamblu. Un plan bine alcătuit contribuie la sistematizarea

cunoştinţelor elevilor. Pe baza conţinutului textelor citite din domeniul ştiinţelor naturii,

geografiei, istoriei, accesibil vârstei copiilor, aceştia trebuie să-şi dea seama de existenţa

legăturilor cauzale ale fenomenelor din natură şi societate. Pentru înfăptuirea acestui obiectiv,

învăţătorul, o dată cu realizarea citirii expresive, trebuie să-i pună pe elevi în situaţia de a explica

şi motiva faptele despre care au citit, să stabilească înlănţuirea logică dintre cauză şi efect.

Pentru fixarea cunoştinţelor li se dau elevilor exerciţii de genul (vezi anexa 7)

O bună parte din textele care oglindesc aspecte din natură fac parte din lirica peisagistică

fie în versuri sau în proză. Dacă avem în vedere domeniile realităţii pe care o oglindesc, unele

texte care aparţin liricii peisagiste cum sunt: „Drumul Oltului”, după Geo Bogza, „Făgăraş”,

după Ana Blandiana, ”Delta Dunării” de Marin Sorescu, ş.a. sunt cu conţinut geografic. În nici

un caz însă orele în care se citesc aceste texte nu trebuie transformate în lecţie de geografie.

Asemenea texte au, în primul rând, o valoare literar-artistică. Multe dintre noţiunile şi datele

ştiinţifice pe care le conţin sunt înfăţişate prin intermediul unor imagini artistice, care asigură nu

numai înţelegerea lor, ci şi declanşarea unor sentimente estetice sau chiar moral-cetăţeneşti.

Valorificarea complexă sub multiplele lor valenţe, a acestor texte nu se poate face după nişte

tipare general valabile, pentru toate textele cu conţinut practic-ştiinţific, ci prin folosirea în mod

corespunzător a lecturii explicative ca formă specifică de analiză literară.

Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de valorificare deplină a

conţinutului unui text de citire, indiferent de genul sau specia din care face parte. Ceea ce apare

deosebit va fi ponderea pe care o va avea, în efectuarea analizei textului, fiecare din elementele

lecturii explicative. Exemplificăm cele afirmate prin analiza fragmentului „Cheia” după Mihail

Sadoveanu.

Acest text narativ, artistic, evocă primul contact al copilului Sadoveanu cu vraja cărţii, cu

farmecul povestirilor lui Ion Creangă.

Prin această lectură cultivăm interesul pentru cunoaşterea operelor valoroase ale unor

clasici ai literaturii române, care au încântat copilăria a zeci de generaţii şi vor constitui mereu

cărţile preferate ale celor mici.

În discuţiile introductive se prezintă volumul „Printre gene”, insistându-se asupra

amintirilor din timpul primilor ani de şcoală descrise în schiţele „Domnul Trandafir” şi „Cheia”.

Mihail Sadoveanu a înfăţişat cu admiraţie şi recunoştinţă figura luminoasă a primului său

dascăl, care a rămas în sufletul său „un om deosebit” pentru că la învăţat multe, care au rămas în

fundul sufletului ca seminţe bune ce au înflorit bogat mai târziu.


74

Lecţia se citeşte model. Urmează un scurt comentariu.

-Ce cheie a găsit şcolarul, Sadoveanu? („cheia de aur a înţelegerii, a descifrării tainei

literelor şi a cuvintelor”).

Cum? (ascultând cu atenţie şi emoţie povestea „Capra cu trei iezi” şi apoi citind

povestirea din abecedar).

Urmează citirea pe fragmente de către elevi, explicarea cuvintelor şi expresiilor artistice.

Astfel se îmbogăţeşte şi se precizează unele cuvinte din vocabularul elevilor.

- buche= a doua literă din alfabetul chirilic, care constă dintr-un desen simplificat

reprezentând fiinţa sau obiectul respectiv ori simbolizând noţiuni legate de acestea;

- cheie= obiect din metal care serveşte la închiderea sau deschiderea broaştelor sau

lacătelor;

Vom preciza şi alte sensuri al cuvântului „cheie”:

- cheia sol= în muzică semn convenţional pus la începutul portativului pentru a fixa

numele notelor şi înălţimea sunetelor corespunzătoare;

- cheie= obiect folosit pentru a strânge sau a desface un şurub.

După ce s-a îmbogăţit, precizat vocabularul cu aceste noi cuvinte, se cere elevilor să

întocmească oral propoziţii folosind cuvintele sus amintite. Se formulează, apoi, următorul plan

de idei:

1. Cum arată şcoala din vatra Paşcanilor?

2. Cu toată străduinţa, şcolarul începător nu pricepe taina slovelor.

3. Învăţătorul îşi desfăşoară lecţia într-un peisaj frumos de primăvară.

4. Vrăjit de poveste şi de portretul lui Ion Creangă, creionat de învăţător, va înţelege ce

lume se ascunde în paginile abecedarului său.

5. Acum, cheia de aur îi va deschide drum spre înţelegerea textelor marelui povestitor.

În etapa următoare se va povesti conţinutul lecţiei după planul întocmit, după care vor

urma discuţiile generalizatoare în care se va urmării dezvăluirea sensurilor figurate ale unor

expresii, deci, nuanţarea şi înfrumuseţarea vocabularului.

Se citeşte propoziţia „În mine pătrunde o înfiorare caldă”. Această expresie arată

dragostea cu care şcolarul ascultă poveştile, precum şi efectul pe care-l avea povestirea

învăţătorului asupra sa, dragostea pentru marele învăţător Ion Creangă ce se revărsa în sufletul

lui, asemenea luminii noi de primăvară, ce năvălea pe fereastra deschisă, „ca o fulguire de aur”

(o comparaţie destul de sugestivă), prin care scriitor a vrut să dezvăluie poate, lumina ce-i

pătrunse în minte si-l făcu să priceapă „gângăniile” ce se înşirau în faţa lui pe abecedar. Un alt

cuvânt „gângănii” sugerează misterul, greutatea, urâţenia literelor, care pentru şcolarul începător

reprezentau ceva de nepătruns. Cuvântul „întortocheate” dezvăluie greutatea, misterul de


75

nepătruns, drumul greu şi anevoios a micului şcolar în învăţarea cititului. „Cartea pe care mă

necăjeam, urmărind cu degetul şi cu priviri mirate buchii mari, întortocheate şi cârligaşe ca

nişte gângănii, era abecedarul lui Creangă”…….„Când deodată, într-o zi, ca-ntr-o scăpărare

de lumină, i-am găsit cheia…”

Prin această expresie povestitorul dezvăluie momentul de înţelegere care la făcut să

„descifreze” hieroglifele care-i erau ca un duşman, iar acum abecedarul se transformase într-un

prieten, acel prieten ce i-a dăruit „cheia de aur” a citirii. Această „scăpărare de lumină” se

leagă de momentul citirii povestirii „Capra cu trei iezi”. De atunci, dragostea pentru Ion

Creangă a rămas neatinsă pentru totdeauna deoarece poveştile lui l-au ajutat să descifreze taina

cititului.

Pentru activizarea şi fixarea cuvintelor şi expresiilor noi li se va cere elevilor să aleagă

din texte cuvintele ce exprimă stările sufleteşti ale copilului care reuşeşte să citească: freamăt de

bucurie, scăpărare de lumină, înfiorare caldă, vibra lumina, bătăi de inimă, cheia de aur a

descoperiri şi să formeze propoziţii cu ele.

Ca temă pentru acasă se poate da elevilor exerciţiul următor:

- Citiţi cu atenţie lectura „Domnul Trandafir” şi reţineţi trăsăturile fizice şi sufleteşti ale

dascălului îndrăgit de Mihail Sadoveanu.

Caracterizarea personajelor este unul din obiectivele fundamentale ale unei analize

literare, întrucât înţelegerea caracterelor lor, a ideilor pe care le vehiculează, este una din căile

certe care duc la descoperirea mesajului creaţiei respective. Căci, prin intermediul personajelor

creatorul operei literare îşi transmite propriile gânduri, propria concepţie despre viaţă, despre

anumite probleme sociale, despre o infinită gamă de aspecte oferite de viaţă în general, de

experienţa personală în confruntare cu viaţă.

Problema care se ridică se referă la modalităţile pe care le folosesc pentru ca elevii să

urmeze aceste exemple, să şi le apropie, să le înţeleagă sensurile acţiunilor şi conduitelor lor. În

aşa-zisa conversaţie generalizatoare se fac unele referiri la caracterizarea personajelor, dar

acestea sunt cu totul insuficiente şi nu reuşesc să conducă pe elevi la înţelegerea masajului

educativ al lecţiei al cărui purtător este personajul- eroul principal al operei (al textului).

Important este ca elevii să înţeleagă că personajele întâlnite în textele pe care le analizează nu

reprezintă fiinţe neobişnuite ci din contră, sunt oameni ca toţi ceilalţi, în multe cazuri, copii de

vârsta lor care înving, se afirmă, devin respectaţi şi îndrăgiţi pentru însuşirile lor, trăsături ce pot

fi dobândite de oricine prin muncă, perseverenţă prin lupta neînfricată cu greutăţile. Pentru

exemplificare ne vom folosi de unele texte care figurează în manualele pentru clasele I-IV,

sugerând câteva modalităţi de valorificare în lumina cerinţelor moral-cetăţeneşti a elevilor din

ciclul primar.


76

În textul ”Lumină şi culoare” care se află în unele manuale sunt înfăţişate câteva aspecte

din viaţa şi creaţia artistică a pictorului Ştefan Luchian, sunt punctate câteva însuşiri

semnificative pentru devenirea lui ulterioară, din perioada copilăriei lui.

„Când era mic, Luchian colinda dealurile şi luncile pline de frumuseţe ce-i înconjurau

satul natal.”

Textul face doar o consemnare-transmite o informaţie care poate rămâne fără

semnificaţie dacă nu se va discuta cu elevii ce importanţă, ce rol a avut în creaţia de mai târziu a

lui Luchian dragostea sa manifestată de când era copil pentru frumuseţile naturii din locurile

natale, pentru acest colţ de ţară, dorinţa lui de a cunoaşte coloritul şi prospeţimea frunzelor şi mai

ales al florilor care i-au servit ca modele în creaţia sa plastică. O temă de discuţie cu elevii se

referă deci la dragostea artistului pentru natura patriei, la sensibilitatea sa faţă de frumosul din

natură. În alt paragraf sunt reliefate şi alte însuşiri morale care au definit încă din copilărie

personalitatea pictorului. „Colegii de studiu l-au îndrăgit mult pentru firea lui deschisă şi

sinceră. Era modest, vorbea puţin despre creaţia lui. Citea mult şi iubea muzica.” Sinceritatea în

relaţiile cu oamenii, receptivitatea faţă de alţii şi comunicarea cu alţii, modestia, dorinţa de a

cunoaşte tot mai mult prin citirea cărţilor, sensibilitatea faţă nu numai de frumosul din natură, dar

şi pentru frumosul creat de alţii, din muzică, reprezintă un buchet de trăsături care aparţine

copilăriei pictorului. Ele au avut un rol deosebit în realizarea sa ca om şi ca artist. În cadrul

discuţiilor cu elevii se va accentua importanţa pe care o reprezintă pentru orice activitate umană

încununată cu succes, însuşiri ca: sinceritatea, modestia, studiul sistematic şi perseverent,

dragostea a tot ce este frumos din natură, din societate, în viaţa oamenilor. Pentru a-i convinge şi

mai mult pe elevi despre rolul pe care l-a avut pentru creaţiile de mai târziu contactul încă de mic

al lui Luchian cu natura, dragostea lui pentru frumosul din natură şi din viaţa oamenilor, li se vor

prezenta tablouri realizate de el în care sunt zugrăvite asemenea frumuseţi, peisaje din natură,

decoruri florale, portrete ale unor oameni şi autoportretele sale, toate caracterizându-se printr-o

forţă artistică impresionabilă. Un paragraf al textului la care ne referim, are o încărcătură

emoţional-morală deosebită aducând un vibrant elogiu muncii biruitoare, care este în stare să

învingă cele mai vitrege situaţii, să compenseze capacităţile umane distruse, care determină şi

asigură actul creator.

„O boală cruntă l-a lovit pe Luchian. Luptându-se cu paralizia ce-i ameninţa întreg

trupul, cu vederea slăbită, pictorul a reuşit să creeze mai departe lucrări nepieritoare.”

Pornind de la ceea ce se comunică în acest paragraf şi făcând anumite completări în

legătură cu starea gravă a sănătăţii pictorului care nu l-a putut opri să lucreze, învăţătorul, în

dialogul desfăşurat cu elevii va cultiva nu numai sentimentul de admiraţie vibrantă, de cinste şi

preţuire pentru eroismul civic al personajului, şi va urmării în mod permanent să le dezvolte


77

dorinţa, aspiraţia, dârzenia de a munci, de a învăţa, de a învinge orice piedică, oricât de mare ar

fi, spre realizarea scopurilor propuse. O astfel de idee, de normă morală pe fondul de

receptivitate caracteristic copiilor de această vârstă şi prin preluare şi amplificarea ei în contextul

altor lecţii şi situaţii de învăţare, se va sădi adânc în conştiinţa lor şi va deveni un factor reglator,

motivând munca şi conduita lor prezentă şi viitoare.

Pe parcursul analizei pe fragmente se va îmbogăţi vocabularul cu noi cuvinte, se va

preciza sensul propriu şi figurat al lor. Astfel se va explica cuvintele şi se vor trece în carnetul-

vocabular:

- flaşnetă = cutie muzicală care redă o melodie simplă, prin învârtirea unei manivele;

- modest = cărui nu-i place să se laude;

- chivără = coif, chipiu;

- autoportret = înfăţişare a propriei persoane în tablou;

- penel = pensulă mică, cu păr fin, cu care se pictează.

Se va preciza cele două sensuri ale cuvântului „portret”:

- desen, pictură care redă prin culoare chipul cuiva;

- descrierea însuşirilor fizice şi sufleteşti ale unei persoane cu ajutorul cuvintelor într-un text.

Pentru activizarea vocabularului se cere să se alcătuiască propoziţii cu aceste cuvinte. Se

va lămuri, de asemenea, înţelesul expresiilor întâlnite pentru dezvăluirea sensurilor secundare şi

figurat, pentru nuanţarea şi înfrumuseţarea vocabularului copiilor:

„firea lui deschisă şi sinceră” – un om receptiv faţă de alţii, comunicativ, prietenos, sincer,

modest, calităţi pe care l-au îndrăgit toţi ce l-au cunoscut;

„lucrări nepieritoare” – opere de mare valoare artistică, create de mâna lui, care rămân în

tezaurul artei noastre naţionale (în muzeul ce cuprinde operele cele mai valoroase, ce reprezintă

bogăţia spiritului românesc);

„ţine penelul între degete ca pe o comoară” - (din tablou se observă gestul mâinii de a ţine

penelul, parcă abia l-ar atinge, ca pe ceva preţios, sfânt, acel obiect care îi dă şansă vieţii sale);

„lăuntrică hotărâre de a învinge” – luptându-se cu paralizia ce ameninţa întreg trupul, cu

vederea slăbită, pictorul, în ciuda stării grave a sănătăţii, a luptat cu boala şi a continuat să

creeze;

„portret emoţionant” – culorile care domină tabloul reprezintă contrastul dintre fondul cafeniu şi

cenuşiu şi culorile luminoase prin care sunt pictate faţa şi mâna cu penelul; faţa, mai ales, ce pare

inundată de lumină; ochii, gura, gestul mâinii drepte pe care se sprijină penelul toate dezvăluie

emoţionant pe zugravul Luchian, lupta îndârjită cu boala pentru a învinge, dezvăluie crezul său

artistic exprimat în cuvintele:

„Noi, pictorii, privim cu ochii, dar pictăm cu sufletul”.


78

Pentru fixarea cunoştinţelor şi activizarea vocabularului vom da elevilor ca temă pentru acasă:

-Scoateţi din textul de lectură şi scrieţi, într-un tabel asemănător celui de mai jos,

propoziţiile care exprimă însuşirile sufleteşti ale lui Ştefan Luchian, menţionate în prima

coloană:

Însuşiri sufleteşti Propoziţii sau expresii din care se

desprind însuşirile

a) Dragostea şi interesul lui Luchian, a)…………………………………………...

încă din copilărie, pentru natura din ……………………………………………

locurile natale; ……………………………………………

b)Sinceritatea pictorului în relaţiile cu b)…………………………………………..

prietenii, cu copiii; …………………………………………...

c) Modestia pictorului; c)…………………………………………..

d) Plăcerea de a citi şi de a cunoaşte d)………………………………………….

muzica; …………………………………………...

e) Tăria sufletească în faţa suferinţe- e)…………………………………………..

lor bolii; …………………………………………...

f) Marea pasiune pentru pictură care f)…………………………………………...

învinge neputinţa bolii. …………………………………………….

Elevii sunt profund impresionaţi de isprăvile eroilor, de încercările, înfrângerile şi

izbânzile lor, se identifică afectiv cu viaţa eroilor respectivi, actul educativ nu poate să se

oprească la dezvoltarea acestor trăiri afective care, aşa cum se ştie, la vârsta şcolară mică, sunt

încă instabile şi nu pot regla singure faptele de conduită ale elevului.

Considerăm că lucrul cel mai important care trebuie realizat este trecerea de la afectiv la

raţional, adică conştientizarea treptată de către elevi a acţiunilor personajelor respective,

identificarea lor nu numai afectiv, ci şi conştient cu eroii ale căror fapte îi impresionează.

Lectura literară, explicativă este unul din factorii care favorizează în cel mai înalt grad

cunoaşterea şi folosirea limbii materne de către elevi, îmbogăţirea vocabularului, dezvoltarea

capacităţilor de exprimare.

În clasele I-IV textul literar permite familiarizarea elevilor cu frumuseţea şi expresivitatea

limbii, prin intermediul căreia sunt introduse primele noţiuni de limbă. Aceste toate au un

pronunţat caracter educativ şi permit elevilor să descopere literatura ca domeniu specific de

cunoaştere. Cu alte cuvinte este necesar ca încă din clasa I să se efectueze analiza literară a

textului, bineînţeles într-o formă elementară. Astfel, copilul va face cunoştinţă cu polisemia

cuvântului, cu valoarea lui stilistică contextuală, cu metafora, comparaţia, adică îşi va însuşi

unele elemente de bază ale stilisticii.


79

Întâlnirea cu literatura (formă concretă a esteticului) reprezintă ivirea unor germeni ce pot

fi dezvoltaţi la alte obiecte ca: desenul, muzica, din arta plastică şi se va crea premisele educaţiei

artistice, contribuind la dezvoltarea creativităţii elevilor. Educaţia estetică trebuie făcută de la

vârstă fragedă, încă din clasa I. Învăţătorului îi revine sarcina de a ajuta copilul să cucerească pe

măsura posibilităţilor sale mesajul literar. Prin aceasta, elevilor li se va îmbogăţi, preciza, nuanţa

şi înfrumuseţa vocabularul, inventarul stilistic şi cel de operaţii mintale.

3.4. MIJLOACE DE EVALUARE A VOCABULARULUI DOBÂNDIT ÎN LECŢIILE

DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ în general, a procesului

didactic, în special. Esenţa acţiunii de evaluare este cunoaşterea efectelor activităţii desfăşurate

(rezultatelor), în vederea perfecţionării procesului în etapele următoare. Din perspectiva relaţiei

proces produs şi produs(evaluat)-proces, evaluarea reprezintă un act necesar în conducerea unei

activităţi în procesul luării deciziilor privind desfăşurarea activităţii respective. Ea furnizează

informaţiile necesare „reglării” şi „ameliorării” activităţii, pentru obţinerea continuă a

demersului didactic.

Evaluarea şi autoevaluarea constituie etape obligatorii în activitatea de învăţare, atât ca

momente de măsurare a progreselor elevului, cât şi ca momente de apreciere a eforturilor şi a

eficienţei activităţilor pedagogice ale profesorului.

Autoevaluarea este chiar procesul de evaluare formativă. Funcţia sa este de a permite o

transformare, o corectare nu a rezultatelor, ci a demersurilor elevilor, a proceselor pe care aceştia

le utilizează şi a manierei în care îşi înţeleg activitatea.

Măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare se prezintă ca un proces cu numeroase

operaţii realizate în trei etape, şi anume:

a) Examinarea;

b) Cunoaşterea rezultatelor;

c) Aprecierea.

Verificarea şi aprecierea rezultatelor pot fi plasate în oricare moment sau unitate de timp

din structura lecţiilor, dacă se urmăreşte acest scop.

Evaluarea la limba şi literatura română se poate realiza având ca scop criterii calitative

sau criterii cantitative care pot varia în funcţie de calitatea învăţării, de complexitatea

obiectivelor şi de capacitatea de asimilare a elevilor.

După modalitatea de exprimare, evaluarea poate fi: orală sau scrisă; iar după modul de

adresare şi aplicare pot fi:


80

- frontală (pentru toţi elevii)

- individuală (pentru un elev)

- combinată (frontală şi individuală)

După modul de integrare în procesul didactic, se conturează trei forme de evaluare:

a) evaluare iniţială;

b) evaluare cumulativă (sumativă);

c) evaluare continuă (formativă).

Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui ciclu de învăţământ sau la începutul

unui an şcolar. Prin cunoaşterea capacităţilor de învăţare ale elevilor, a nivelului de pregătire de

la care se porneşte se realizează un diagnostic şi totodată o funcţie predicativă indicând condiţiile

în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.

Evaluare sumativă şi cea continuă marchează trecerea de la un model tradiţional către

unul mai eficient. Evaluarea cumulativă (sumativă) este realizată prin verificări parţiale pe

parcursul programului şi o estimare globală, de bilanţ rezultatelor pe perioade lungi, în general

corespunzătoare trimestrelor sau anului şcolar.

Evaluarea continuă (formativă) se realizează pe secvenţe mai mici verificându-i pe „toţi”

din „toată materia” şi permite cunoaşterea după fiecare secvenţă de instruire a efectelor acţiunii,

identificarea neajunsurilor şi adoptarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi. În felul

acesta, această modalitate de evaluare constituie mijloc eficace de prevenire a situaţiilor de eşec.

Învăţătorului i se cere să verifice sistematic, chiar şi zilnic, pregătirea elevilor, atât prin

ascultarea lor curentă în timpul lecţiilor cât şi prin corectarea săptămânală a caietelor şi aplicarea

periodică a unor lucrări de control.

În verificarea vocabularului dobândit în lecţii de către elevi, trebuie pornit de la

obiectivele instructiv-educative prevăzute de programa şcolară pentru clasele I-IV la obiectul

limba română.

Astfel, la sfârşitul clasei a II-a elevii vor dovedi că sunt capabili:

- să citească fluent, conştient, relatând conţinutul textului cu sprijinul întrebărilor;

elevii clasei a III-a vor demonstra la sfârşitul anului şcolar că au deprinderi:

- de citire conştientă, fluentă şi expresivă, prin împărţirea textului pe fragmente,

alcătuirea planului de idei cu sprijinul învăţătorului şi relatarea pe scurt a conţinutul

textului narativ;

- - de asemenea ei trebuie să ştie să stabilească sensul unor cuvinte utilizând glosarul

din manual sau dicţionarul şi să utilizeze cuvintele în contexte noi;

- să-şi adapteze vorbirea la diferite situaţii de comunicare dialogată;

- să manifeste interes pentru lectura suplimentară;


81

- să respecte ortografia şi punctuaţia într-un text propriu;

- să aşeze corect în pagina caietului textele scrise, respectând scrierea cu alineate şi

spaţiul liber dintre cuvinte;

în sfârşit, elevii absolvenţi ai ciclului primar vor dovedi că:

- ştiu să precizeze sensul propriu şi pe cel figurat al cuvintelor din textele studiate,

utilizându-le în contexte noi;

- să povestească oral texte narative pe baza ideilor principale şi să stăpânească tehnica

redactării în scris a rezumatului şi a povestirii. Verificarea vizează mai multe forme

şi procedee de examinare:

-observarea curentă a comportamentului de învăţare al elevilor;

-diferite tipuri de probe ( orale, scrise şi practice);

-analiza rezultatelor diferitelor activităţi ale elevilor.

Probele scrise aplicate la limba şi literatura română pot fi:

a) lucrări de control curent, cu caracter predictiv-formativ (teste de evaluare formativă);

b) lucrări de control periodic cu caracter sumativ (teste de evaluare sumativă,

cumulativă);

c) lucrări care cuprind probleme ce sintetizează activitatea unui semestru;

d) exerciţii de compunere date ca temă; alte tipuri de exerciţii date ca temă.

Aplicarea probelor de control care să pună în evidenţă realizarea obiectivelor prevăzute

de programă se face pe tot parcursul anului şcolar, la sfârşitul acestuia şi la începutul anului

şcolar următor. În timpul anului şcolar probele vizează materia parcursă în cadrul unei părţi din

programă, teme sau capitol.

Evidenţiind nivelul de cunoştinţe ale elevilor, probele permit intervenţii prompte în

vederea remedierii lipsurilor constatate, astfel încât să se poată trece la studiul temei următoare

în condiţii optime, cu întreaga clasă.

La sfârşitul anului şcolar probele de control măsoară prevederile programei de

învăţământ în ansamblul său. Rezultatele obţinute constituie criterii pentru organizarea lecţiilor

de recapitulare finală şi pentru sprijinul acordat în perioada vacanţei.

Rezultatele probei de control vor fi corelate cu cele obţinute prin ascultarea curentă a

elevilor, corectarea caietelor şi observaţiile nemijlocite ale învăţătorului asupra activităţii lor de

învăţare.

Exemplu de probă de verificare la limba şi literatura română la clasa a IV-a:

a). Probă individuală - prin care se stabileşte nivelul de însuşire a citirii corecte,

conştiente, curente(expresive) a unui text cu conţinut literar sau practic-ştiinţific; testul poate

consta în:


82

1. citirea textului întâi în gând, apoi cu voce tare, cronometrându-se citirea cu voce tare;

2. povestirea conţinutului ( cu sau fără întrebări ajutătoare, în funcţie de nivelul clasei);

3. formularea unui titlu adecvat textului citit;

4. explicarea sensului a două propoziţii date şi formularea mesajului textului.

b). Probă colectivă - citirea şi prelucrarea independentă a unui text cunoscut de elevi:

1.citirea în gând a textului;

2.analiza textului în scopul delimitării fragmentelor;

3.formularea ideilor principale;

4.explicarea (motivarea) titlului;

5.formularea unor propoziţii cu cuvinte indicate;

6.explicarea unor expresii din textul citit.

În scopul prevederii şi eliminării cauzelor care determină o citire dificilă se poate realiza

o imagine asupra frecvenţei greşelilor survenite în citirea elevilor. Pe verticală se întocmeşte lista

nominală a colectivului clasei, iar pe orizontală se consemnează obiectivele urmărite, prin itemii

aplicaţi şi natura greşelilor comise de fiecare elev, totalizând în josul paginii numărul elevilor

care întâmpină greutăţi la anumite sarcini.

Exemplu:

Nr. crt.

Numele şi prenumele

elevului Tehnica cititului Înţelegerea şi prelucrarea textului

citirea corectă, conştientă, curentă

citirea lentă cu pauze nejus-tificate

citirea cu silabisire, adăugiri, substituiri cu revenire

delimitarea frag- men-telor

stabi-lirea ideilor princi-pale

Respec- tarea succesi-unii logice a evenimentelor

Explica-rea cuvinte-lor

În funcţie de frecvenţa greşelilor se vor organiza diferenţiat exerciţii pentru consolidarea

deprinderii de citire cu voce tare şi în gând, urmărind realizarea obiectivelor din programă.

Pentru verificarea orală, metodele şi procedeele se suprapun peste cele utilizate în predare-

învăţare: conversaţia, exerciţiul oral, lectura, recitarea, povestirea, expunerea, rezumatul,

dialogul.

Pentru verificările scrise, în cadrul textelor formative sau cumulative, metodele şi

procedeele pot fi: exerciţiul scris, chestionarul, orice tip de compunere scrisă. Aşa cum se ştie,

formele de activitate prin care se realizează, în cel mai înalt grad, evaluarea vocabularului

elevilor sunt compunerile şi exerciţiile originale. Deosebindu-se de expuneri prin aceea că redau

într-o formă personală idei proprii, compunerile implică un act individual de creaţie.


83

Nivelul originalităţii unei compuneri realizate de elevi, fie oral, fie scris este determinat,

în bună măsură, şi de felul compunerii respective, fiind cunoscut că se angajează în moduri

diferite imaginaţia creatoare a elevilor. Fiind vorba de „compunere” se înţelege că elementele de

creaţie, originale, de compoziţie, trebuie să reprezinte criteriul principal de evaluare a tuturor

lucrărilor pe care elevii le realizează, fie în clasă, fie în afara orelor de curs atât oral, cât şi în

scris.

Compunerile realizează pe de o parte o sinteză a tot ce învaţă elevii la comunicare

(gramatică), la literatură, precum şi şi la celelalte obiecte de învăţământ mai ales sub raportul

corectitudinii exprimării. Pe de altă parte, ele constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a

experienţei de viaţă a elevilor, de manifestare a imaginaţiei şi fanteziei lor creatoare.

Prin compunere, elevii îşi enunţă în special ideile, sentimentele, impresiile lor proprii, ca

exerciţii complexe, ele mijlocesc legătura dintre cunoştinţele de limbă şi cele de lectură, precum

şi legătura dintre dezvoltarea gândirii şi dezvoltarea exprimării.

Compunerile gramaticale ca formă superioară a exerciţiilor gramaticale se concretizează

printr-un grad mai mare de participare activă, conştientă şi creatoare a elevilor. Ele urmăresc, pe

lângă dezvoltarea exprimării elevilor, aplicarea unor reguli gramaticale. Se abordează oral, în

scris, în clasele a III-a şi a IV-a.

Verificarea, corectarea şi aprecierea compunerilor prezintă o deosebită importanţă în

procesul de formare şi dezvoltare a exprimării elevilor. În urma verificării lucrărilor, învăţătorul

intră în posesia unei informaţii pe linia însuşirii exprimării corecte, atât în scris, cât şi oral de

către elevi. Odată cu însuşirea tehnicilor de redactare a compunerilor, elevul îşi formează

deprinderi de apreciere a lucrărilor proprii, precum şi a lucrărilor colegilor săi. După corectarea

lucrărilor, învăţătorul îşi completează evidenţa greşelilor tipice, îşi grupează elevii în funcţie de

aceste greşeli şi elaborează o serie de exerciţii aplicative care să ducă la înlăturarea greşelilor

constatate.

O deosebită importanţă în evaluare o au şi fişele de muncă independentă. Ele permit

exersarea de către elevi a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor la diferite niveluri de

însuşire a lor.

Evaluarea randamentului şcolar are în vedere nu numai elevul, ci şi activitatea

învăţătorului. Comparând rezultatele obţinute de elevi cu obiectivele instructiv-educative,

învăţătorul apreciază eficienţa metodelor şi procedeelor folosite şi se preocupă de optimizarea

procesului de predare-învăţare.


84

4. METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. IPOTEZA CERCETĂRII

Limba s-a născut din necesitatea de a comunica, de a împărtăşi semenilor ideile despre

univers, de a transmite generaţiilor următoare roadele căutării, trecerea experienţei în cuvânt

necesitând efortul viu al actului comunicării.

A- ţi cunoaşte limba, a fi capabil să exprimi corect şi precis ceea ce gândeşti, simţi,

folosind cuvintele vocabularului, înseamnă a da dovada unei bune educaţii şi nu în ultimul rând

de a da dovadă de respect pentru propria- ţi limbă, propria persoană.

Dezvoltarea exprimării orale, în general, şi îmbogăţirea vocabularului, în special, se face

pe două căi: dirijată, prin activităţile şcolare, unde contribuie toate disciplinele şi spontană prin

ceea ce oferă familia şi mijloacele de culturalizare. Şcoala rămâne „pivotul” central în ceea ce

priveşte procesul de dezvoltare şi nuanţare a vocabularului.

Rolul principal în păstrarea şi cultivarea limbii îi revine şcolii. Dascălii au datoria de a găsi

cele mai adecvate metode pentru a facilta însuşirea limbii române literare de către generaţiile

tinere. Printre obiectivele studierii limbii române în şcoală se numără şi acela care vizează în

mod direct dezvoltarea, activizarea şi nuanţarea vocabularului.

Învăţătorul, cel care prin alfabetizare, îi dă copilului posibilitatea câştigării instrumentelor

de cunoaştere a tuturor domeniilor culturii şi ştiinţei, are sarcina de a lumina pe măsura puterii

lui drumul spre însuşirea, nuanţarea şi îmbogăţirea limbii materne. Elevii trebuie ajutaţi să

înţeleagă că studiul permanent al limbii şi literaturii române este hotărâtor pentru întreaga lor

viaţă socială, că este ruşinos să faci dovada unei proaste exprimări orale şi scrise. Trebuie ajutaţi

să înţeleagă şi să simtă că este uşor şi plăcut să înveţi şi să te bucuri de roadele cunoaşterii.

Strategiile didactice tradiţionale cât şi cele moderne utilizate trebuie să vizeze formarea de

competenţe, să trezească motivaţia, curiozitatea şi interesul pentru învăţătură, să asigure o

învăţare acivă şi formativă. De aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor

didactice cu formele de activitate, ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şi individuale ale

elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginaţia, voinţa, experienţa, capaciatăţile de comunicare

ale acestora.

Lucrarea elaborată răspunde întrebării: putem produce anumite modificări în sensul

dezvoltării, îmbogăţirii, activizării şi nuanţării vocabularului elevilor dacă utilizăm atât

metode tradiţionale cât şi metode moderne ?


85

4.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII

În cadrul acestei cercetări mi-am propus următoarele obiective:

a. Identificarea potenţialului vocabularului elevilor şi stabilirea performanţei şcolare

individuale;

b. Urmărirea progreselor înregistrate de elevi pe linia procesului de activizare, îmbogăţire

şi nuanţare a vocabularului activ al elevilor;

c. Identificarea unor metode şi procedee care să faciliteze stimularea creativităţii şi găsirea

unor căi de activizare a învăţării;

d. Îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele moderne activizatoare folosite în cadrul orelor

de limba română care să conducă la schimbări vizibile în vocabularul activ al elevilor;

e. Stimularea creativităţii elevilor printr-o strategie didactică permisivă;

f. Identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciţii ca rezultat al strategiilor

didactice aplicate.

4.3. METODE UTILIZATE ÎN CERCETARE

S-a adoptat o formă de cercetare-acţiune, un tip de metodologie investigatoare prin care s-a

implementat cercetarea - nu post factum, ci chiar în momentul organizării - în activitatea

pedagogică concretă la clasă, urmărind nu numai recoltarea datelor, ci implicit şi optimizarea

activităţii instructiv educative, prin intervenţii moderatoare. S-a considerat că acest tip de

cercetare serveşte direct şi în mare măsură obiectivul principal al cercetării şi finalitatea ei,

optimizarea activităţii de instruire şi educare a elevilor, sporirea eficienţei actului pedagogic

concret.

a. Metoda observaţiei (metodă nonexperimentală de colectare a datelor)

S-a elaborat în prealabil un plan de observaţie, precizându-se şi obiectivele urmărite. Datele

observaţiei au fost consemnate imediat, fără ca cei observaţi să-şi dea seama de acest lucru. În

acest sens s-a folosit fişa de observaţie.(vezi anexa I ) Observaţiile au fost făcute în condiţii şi

împrejurări variate pentru a putea avea posibilitatea confruntării datelor obţinute.

b. Metoda testelor. Înainte de administrarea fiecăriu test s-a făcut un instructaj necesar

pentru precizarea unor reguli şi cerinţe privitoare la administrarea testului etalon şi felul în care

se face evaluarea. S-a elaborat o scară considerată ca etalon, la care s-au raportat rezultatele

individuale şi în funcţie de care s-a facut măsurarea şi evaluarea acestora. De asemenea, s-a avut

în vedere faptul că testele elaborate trebuie să îndeplinească anumite calităţi cum ar fi fidelitatea,

validitatea şi sensibilitatea.


86

c. Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării documentelor

Aplicând această metodă am avut posibilitatea să studiez materialele realizate de elevi pe

parcursul cercetării (teste, fişe de grup şi individuale ), reuşind astfel să surprind date referitoare

la rezultatele acţiunii educaţionale desfăşurate în timpul investigaţiei.

d. Metoda experimentului (metodă de intervenţie)

Metodă fundamentală de investigaţie, această metodă a avut caracterul intenţional clar de a

schimba realitatea educaţională prin introducerea unei modificări în desfăşurarea procesului

instructiv educativ şi constatarea efectelor acestora.

În aplicarea acestei metode s-a trecut prin trei faze:

I. Faza prealabilă intervenţiei factorului experimental, când s-au selectat eşantioanele, s-au

aplicat probele predictive, s-au înregistrat datele privitoare la variabilele implicateşi s-a stabilit

strategia desfăşurării experimentului;

II. Faza administrării factorului experimental, când eşantionul experimental a fost supus

unei acţiuni diferite de ceea ce s-a petrecut în eşantionul de control ( temporal, a fost faza cea

mai lungă );

III. Faza înregistrării rezultatelor după intervenţia factorului experimental. Pe această bază

s-au stabilit diferenţele dintre cele două eşantioane, după ce, în prealabil, s-au stabilit diferenţele

în cadrul fiecărui lot, între cele înregistrate în faza iniţială şi cele înregistrate după intervenţia

factorului experimental.

e. Metode de prelucrare, interpretare şi prezentare a datelor cercetării

Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu-zisă a acţiunii educaţionale sunt

prin excelenţă de natură calitativă. Diversitatea interacţiunilor dintre variabilele psihologice şi

cele pedagogice implicate în acţiunea educaţională se lasă greu supuse unei evaluări cantitative.

Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul

faptelor de limbă.

S-au folosit următoarele forme de măsurare:

numărarea (înregistrarea), clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului);

compararea (raportarea)

Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la dezvoltarea, îmbogăţirea,

activizarea şi nuanţarea vocabularului elevilor au fost:

întocmirea tabelului cu rezultate

reprezentări grafice

Toate metodele enumerate au fost aplicate într-un sistem de complementaritate, cu grija

permanentă de ale utiliza corect.


87

4.4.DESFĂŞURAREA CERCETĂRII ŞI ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

Cercetarea experimentală am desfăşurat-o în anul şcolar 2008-2009, la Şcoala cu clasele

I-IV Răchitosu, com. Garoafa, jud. Vrancea, şcoală cu clase simultane I-III şi II-IV. Caracteristic

pentru clasa-experiment este faptul că asupra ei se acţionează cu ajutorul factorului experimental

în conformitate cu cele presupuse în ipoteza cercetării în vederea producerii unor modificări în

desfăşurarea acţiunii educaţionale. Clasa –experiment este clasa a IV-a alcătuită din 7 elevi, din

care 3 fete şi 4 băieţi.

De asemenea am folosit în cadrul cercetării şi o clasă de control, reprezentată de clasa a

IV-a de la Şcoala cu clasele I-IV Bizigheşti, com Garoafa, şcoală tot cu clase simultane. Clasa de

control este alcătuită din 7 elevi din care 4 fete şi 3 băieţi.

În vederea desfăşurării cercetării experimentale, am procedat astfel:

a. am verificat nivelul general al claselor, prin aplicarea unui test predictiv (iniţial) ;

b. am desfăşurat activităţi de predare-învăţare folosind metode tradiţionale şi moderne

pentru însuşirea şi dezvoltarea noţiunilor de vocabular pe întreg anul şcolar;

c. am aplicat o probă de evaluare sumativă în luna mai, pentru confirmarea ipotezei.

Acest plan a fost elaborat conform programei şcolare în vigoare.

4.4.1. Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor probelor iniţiale

Probele iniţiale au fost aplicate în aceeaşi zi la ambele clase a IV-a de la cele două şcoli

după prima unitate de învăţare „Sună clopoţelul”. Redau în continuare obiectivele vizate, itemii

testului, descriptorii de performanţă şi rezultatele obţinute:

Obiective operaţionale:

O1- să găsească cuvinte cu acelaşi înţeles;

O2- să găsească cuvinte cu înţeles opus;

O3- să identifice însuşiri pentru cuvinte date;

O4- să alcătuiască enunţuri cu sensurile diferite ale unor cuvinte date;

O5- să alcătuiască enunţuri cu cuvinte date;

O6- să obţină cuvinte noi după modele date;

O7- să dezvolte propoziţiile simple.


88

Itemii testului:

I.1 Găsiţi cuvinte cu sens asemănător pentru cuvintele: steag, a terminat, mireasmă, viteaz,

drum, computer.

I.2 Găsiţi cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: zâmbeşte, rar, război, a lua, apropiat,

friguroasă.

I.3 Căutaţi trei însuşiri pentru cuvântul:

toamnă:............................................................

pădure:.............................................................

blană:................................................................

I.4 Alcătuiţi trei enunţuri în care cuvântul “corn” să aibă sensuri diferite. Precizaţi sensul

pentru fiecare exemplu.

I.5 Alcătuiţi enunţuri cu cuvintele: pădurea, străluceşte, roditoare.

I.6 Obţineţi cuvinte noi după modelul „ argint = argintiu” : castană, plumb, trandafir.

I.7 Dezvoltaţi următoarele propoziţiile simple, adăugând la fiecare două părţi secundare de

propoziţie :

Copiii aleargă.

Vântul adie.

A venit toamna.

Descriptori de performanţă:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT I.1 Găseşte corect toate

cuvintele cu sens asemănător. Găseşte patru cuvinte cu

sens asemănător. Găseşte două cuvinte cu

sens asemănător. I.2 Găseşte corect toate

cuvintele cu sens. Găseşte patru cuvinte cu

sens opus. Găseşte două cuvinte cu

sens opus. I.3 Scrie corect toate

însuşirile . Scrie însuşiri pentru două

cuvinte. Scrie însuşiri pentru un

cuvânt. I.4 Alcătuieşte trei

enunţuri şi precizează corect cele trei sensuri ale cuvântului corn.

Alcătuieşte două enunţuri şi precizează corect cele două sensuri ale cuvântului corn.

Alcătuieşte un enunţ şi precizează corect un sens al cuvântului corn.

I.5 Alcătuieşte trei enunţuri corecte şi nuanţate.

Alcătuieşte două enunţuri corecte şi nuanţate.

Alcătuieşte un enunţ corect şi nuanţat.

I.6 Formează trei cuvinte noi

Formează două cuvinte noi Formează un cuvânt nou

I.7 Alcătuieşte trei propoziţii dezvoltate

Alcătuieşte două propoziţii dezvoltate

Alcătuieşte o propoziţie dezvoltată


89

Rezultatele obţinute în urma testului predictiv le-am centralizat în următoarele tabele şi

grafice:

Tabelul nr.1. Rezultatele obţinute de clasa experiment

Nr. crt.

Elevii I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 Calificativ final

1. C.D S S I S S I S S 2. C.A.I. F.B F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. 3. H.I. G. B B S B S S S S 4. L.V.M. FB FB B B FB B B B 5. M.V.C B FB B B FB B B B 6. R.A.R. FB FB FB FB FB FB FB FB 7. V.C. B B B B B B S B

Figura nr.1 Clasa experiment

Tabelul nr.2. Rezultatele obţinute de clasa de control Nr. crt.

Elevii I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 Calificativ final

1. B.A.C FB FB B FB FB FB FB FB 2. D.Gh. B B B B FB B B B 3. J.R.I. FB FB FB FB FB FB FB FB 4. M.O. B FB B B B B B B 5. M.Şt S S S S S I S S 6. P.F.I. FB B FB B B B B B 7. S.G.C. B FB B B B S B B


90

Figura nr.2 Clasa de control

Prezint în continuare rezultatele comparative ale testului predictiv dintre cele două clase:

cea experiment şi cea de control.

Tabel nr. 3 Proba iniţială CALIFICATIVE OBŢINUTE CLASA TOTAL

ELEVI FB % B % S % I % experiment 7 2 28,6 3 42,8 2 28,6 - - de control 7 2 28,6 4 57,2 1 14,2 - -

Figura nr. 3

Aşa cum se observă din reprezentarea grafică (fig.nr.3), dar şi din rezultatele înregistrate în

tabele, cele două clase pornesc cu şanse relativ egale în derularea experimentului, diferenţele

fiind nesemnificative.

Analizând rezultatele am constatat că nu toţi elevii au un vocabular bogat, activ şi nuanţat,

nu stăpânesc bine noţiunile de cuvinte cu sens asemănător sau cuvinte cu sens opus, unii dintre


91

elevi chiar le-au încurcat. Am observat şi faptul că enunţurile formate sunt sărăcăcioase în

cuvinte şi expresii frumoase, ceea ce arată ca au o exprimare lacunară şi nenuanţată.

În continuare am aplicat în cadrul unităţilor de învăţare parcurse atât metode tradiţionale de

predare-învăţare, cât şi metode moderne: brainstorming-ul, metoda cubului, ciorchinele, jocul de

rol, cvintetul, diamantul, metoda cadranelor, urmărind prin acestea dezvoltarea, nuanţarea şi

activizarea vocabularului clasei experiment.(vezi anexele II, III, IV )

4.4.2. Analiza, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor probelor finale

În luna mai 2009 am aplicat celor două clase testul final pentru confirmarea sau infirmarea

ipotezei. Redau în continuare obiectivele vizate, itemii testului, descriptorii de performanţă şi

rezultatele obţinute:

Obiective operaţionale:

O1- Să scrie cuvinte cu sens asemănător;

O2- Să scrie cuvinte cu sens opus;

O3- Să alcătuiască enunţuri cu sensurile diferite ale cuvintelor;

O4- Să obţină verbe din substantive date, după model;

O5- Să obţină diminutivele unor cuvinte date;

O6- Să alcătuiască propoziţii simple şi să le dezvolte;

O7- Să formeze familia lexicală a cuvântului scoală;

O8- Să completeze expresiile pentru a obţine comparaţii.

Test de evaluare sumativă

I.1. Scrie cuvinte cu sens asemănător pentru : chip, minunată, codru, prăpastie,

decizie, timid.

I.2. Scrie cuvinte cu sens opus: venea, termină, linişte, tristă, dragoste, plină

I.3. Alcătuieşte câte două enunţuri cu cuvintele luna, roade, lin, astfel încât să aibă

sensuri diferite.

I.4. Transformă substantivele în verbe : plantă, pietre, pădure.

Model: cântar a cântări

I.5. Obţineţi cuvinte noi, pornind de la cuvintele: pisică, pom, fată, carte, cioban,

soldat. Model: băiat băieţel

I.6. Alcătuiţi trei propoziţii simple, apoi dezvoltaţi-le, adăugând câte un atribut şi un

complement.


92

I.7. Scrie cuvinte înrudite cu şcoală, după modelul: învaţă= învăţător, învăţătoare,

învăţăcel, învăţare...

I.8. Completaţi spaţiile punctate pentru a obţine asemănări:

„obrajii roşii ca ..................”; „rochie albă ca ............”; „soarele rodund ca.............”

Descriptori de performanţă:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT I.1. Scrie corect toate cuvintele cu sens asemănător.

Scrie patru cuvinte cu sens asemănător.

Scrie două cuvinte cu sens asemănător.

I.2. Scrie corect toate cuvintele cu sens.

Scrie patru cuvinte cu sens opus.

Scrie două cuvinte cu sens opus.

I.3. Alcătuieşte şase enunţuri cu sensurile corecte ale cuvintelor;

Alcătuieşte patru enunţuri cu sensurile corecte ale cuvintelor;

Alcătuieşte două enunţuri cu sensurile corecte ale cuvintelor;

I.4. Obţine trei verbe corecte; Obţine două verbe corecte; Obţine un verb corect; I.5. Obţine cinci-şase diminutive

Obţine trei-patru diminutive; Obţine două diminutive;

I.6. Alcătuieşte trei propoziţii simple şi le dezvoltă corect;

Alcătuieşte două propoziţii simple şi le dezvoltă corect;

Alcătuieşte o propoziţie simple şi o dezvoltă corect;

I.7. Scrie patru cuvinte înrudite Scrie trei cuvinte înrudite Scrie două cuvinte înrudite I.8. Obţine trei comparaţii; Obţine două comparaţii; Obţine o comparaţie;

Tabelul nr.4.Proba finală. Rezultatele obţinute de clasa experiment

Nr. crt.

Elevii I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 Calificativ final

1. C.D S S I S B S I S S 2. C.A.I. F.B F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. F.B. FB F.B. 3. H.I. G. B B S B S B B B B 4. L.V.M. FB FB B B FB B B B B 5. M.V.C B FB FB B FB FB FB FB FB 6. R.A.R. FB FB FB FB FB FB FB FB FB 7. V.C. B B B B B B S B B

Tabelul nr.5. Proba finală. Rezultatele obţinute de clasa de control Nr. crt.

Elevii I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 Calificativ final

1. B.A.C FB FB B FB B FB FB FB FB 2. D.Gh. B B B B FB B B B B 3. J.R.I. FB FB FB FB B FB FB FB FB 4. M.O. B FB B B B B B B B 5. M.Şt S S S S B I S S S 6. P.F.I. FB B FB B FB B B B B 7. S.G.C. B FB B B B S B B B


93

Figura nr.4 Clasa experiment Figura nr.5 Clasa de control

Tabel nr. 6 Proba finală

CALIFICATIVE OBŢINUTE CLASA TOTAL

ELEVI FB % B % S % I %

experiment 7 3 42,9 3 42,9 1 14,2 - -

de control 7 2 28,6 4 57,2 1 14,2 - -

Figura nr. 6

0

1

2

3

4

5

FB B S I


94

În urma prelucrării statistice a datelor şi a analizei calitative, s-a constatat că, la

proba finală la colectivul de experimentare, a crescut numărul elevilor care au obţinut FB,

mărindu-se procentul de la 28,6% la 42,9% şi s-a înregistrat o scădere a elevilor care au obţinut

calificativul S, micşorându-se procentul de la 28,6% la 14,2%. La clasa de control nu s-au

înregistrat modificări prea mari, obţinând aceleaşi rezultate ca cele de la proba iniţială, deci

rezultate mai slabe decât clasa experiment.

Având în vedere că cele două clase au pornit de la un nivel apropiat se poate observa

foarte clar influenţa pozitivă asupra vocabularului elevilor a metodelor moderne (activ-

participative) aplicate pe parcursul anului şcolar 2008-2009 în orele de limba română, dar şi la

celelalte discipline. Nivelul vocabularului elevilor din clasa de control aproape că a stagnat, în

timp ce pentru elevii clasei experiment s-a înregistrat o creştere însemnată (figurile 7, 8 şi 9).

Fig nr.7. Clasa experiment Fig nr.8. Clasa de control

Fig.nr.9 Graficul rezultatelor celor două probe pentru cele două clase

0

1

2

3

4

5

FB B S I

proba in it ia la

proba finala


95

4.5. CONCLUZIILE CERCETĂRII Datele înregistrate atât la probele iniţiale cât şi la cele finale ne permit să afirmăm că în

urma desfăşurării acestui experiment se confirmă ipoteza formulată : prin utilizarea combinată a

metodelor tradiţionale şi a celor moderne în lecţiile de predare-învăţare vocabularul elevilor se

îmbogăţeşte mai mult decât dacă am fi utilizat numai metode tradiţionale.

Coroborând datele oferite de cercetare am constatat următoarele:

utilizarea unor strategii de predare-învăţare prin combinarea metodelor tradiţionale cu

metodele moderne asigură creşterea eficienţei învăţării;

folosirea metodelor moderne de predare-învăţare duce la formarea unor deprinderi de

muncă care facilitează atitudinea activă a elevului;

lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învăţării cât şi pe planul climatului

psiho-social;

folosirea metodelor moderne face elevii să folosească cât mai multe surse pentru

promovarea informaţiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităţilor de cunoaştere;

învăţarea activ-participativă şi învăţarea interactivă pun amprenta pe stilul de învăţare al

fiecărui elev.


96

C O N C L U Z I I

Predarea limbii române, ca disciplină de învăţământ, reprezintă un front larg şi favorabil

activităţii de dezvoltare a vorbirii elevilor, de îmbogăţire şi activizare a vocabularului lor. Mijloc

de expresie şi de comunicare, limba este însuşită de copil încă din primul an de viaţă, şcoala

asigurând continuarea învăţării începute în familie.

Această activitate nu poate fi sporadică, întâmplătoare, socotită ca o anexă a unei

activităţi, ci trebuie să fie permanent prezentă în toate activităţile şi de asemenea să se desfăşoare

organizat, sistematic, metodic, în fiecare din compartimentele disciplinei.

În general, manualele de limba şi literatura română de ciclul primar sunt sărace în

exerciţii de vocabular, iar programa şcolară, nici nu prevede lecţii speciale de vocabular la

clasele I-IV. Ţinând cont de numărul mic de exerciţii din manuale, pentru îmbogăţirea şi

dezvoltarea vocabularului micilor şcolari se impune cuprinderea unui număr mai mare de

exerciţii de vocabular şi de o mai mare varietate, iar programa şcolară să indice măcar câteva

lecţii speciale pentru vocabular repartizate pe semestre.

Instrumentul indispensabil prin care se realizează atât acumularea de cunoştinţe, cât şi

dezvoltarea posibilităţilor de folosire creatoare, de exprimare originală a acestora, este limbajul,

suport al gândirii şi, totodată, mijloc de exprimare a conştiinţei noastre (prin vorbire şi scriere).

Fără ajutorul cuvintelor nu ar fi posibil limbajul interior şi limbajul exterior, pentru că limbajul

este suportul gândirii; gândim cu ajutorul cuvintelor. Din aceste adevăruri reiese cât se poate de

clar, rolul hotărâtor al exerciţiilor de dezvoltare a limbajului, de îmbogăţire a vocabularului, de

activizare şi nuanţare a acestuia.

Îmbogăţirea vocabularului presupune lărgirea progresivă a sferei de cunoaştere a elevilor,

a experienţei de viaţă, înseamnă dobândirea de noi achiziţii care contribuie la constituirea şi

dezvoltarea conduitei sale verbale. De altfel, precizarea vocabularului se împleteşte strâns cu

activitatea de îmbogăţire a lexicului, fiind un proces complex şi de durată, care nu se limitează la

primele patru clase, ci continuă pe tot parcursul şcolarităţii.

Precizarea vocabularului solicită din partea elevilor o înţelegere cât mai adecvată a

termenilor şi folosirea lor corectă în vorbire.

Pentru ca însuşirea acestor cuvinte să capete trăinicie, trebuie realizată activizarea lor. Nu

se poate concepe dezvoltarea vocabularului dacă cuvintele şi expresiile întâlnite prima dată de

către copil vor rămâne doar înregistrate în carnetul vocabular. Elevul trebuie pus în situaţia de a

transfera aceste achiziţii în creaţiile sale personale. Activitatea aceasta, în clasele mici, se

limitează în cele mai multe cazuri, la explicarea cuvintelor şi expresiilor pe care elevii le

întâlnesc pentru prima dată în textul studiat. Această activitate, care nu trebuie să fie singura,


97

este deosebit de importantă şi ea răspunde unei sarcini majore care revine studiului limbii

române, îndeosebi în primele clase: precizarea, îmbogăţirea, diversificarea vocabularului

elevilor, însuşirea resurselor expresive ale limbii, formarea deprinderilor de exprimare corectă,

condiţii esenţiale pentru întreaga activitate de învăţare.

Numărul de ore angajat în acest proces deţin o pondere prioritară în predarea

cunoştinţelor prevăzute de programele şcolare şi manualele de la clasele primare pentru studiul

limbii şi literaturii române.

Odată cu însuşirea cuvintelor şi expresiilor noi, copii trebuie ajutaţi să pătrundă sensul

ideilor exprimate prin cuvinte. În acest scop ei trebuie orientaţi să opereze cu diferite sensuri al

aceluiaşi cuvânt şi să găsească cuvinte diferite pentru exprimarea aceleiaşi idei. În acest scop

pentru fiecare cuvânt şi expresie nouă, trebuie folosite variate exerciţii lexicale, care să pună în

evidenţă raporturile de sens ce se pot stabili între cuvinte, diferite sensuri pe care acestea le pot

primi în contexte, în variate construcţii verbale.

Activitatea de îmbogăţire şi nuanţare a vocabularului este o activitate obligatorie oricărei

lecţii de limba şi literatura română, are rolul să cultive expresia orală, să-i înveţe pe elevi cum să

se exprime corect, literar, concis şi plastic în acelaşi timp, cum să lucreze pentru perfecţionarea

propriului lor limbaj.

Prin urmare, cultivarea exprimării elevilor trebuie să înceapă în şcoală cu însăşi

supravegherea riguroasă şi îngrijită a exprimării învăţătorului. Nici o teorie emisă de la înălţimea

catedrei, oricât de captivantă, de convingătoare ar fi, nu se impune cu forţa cu care se impune

exemplul personal al învăţătorului. Şi nu e vorba numai de exemplul pe care trebuie să-l

constituie modul său de exprimare din timpul expunerii, al demonstrării cunoştinţelor ce

transmite, dar şi modul exprimării sale curente în toate împrejurările, în toate situaţiile, când se

află în contact cu elevii. Învăţătorului, element activ, modelator, îi revine o sarcină deosebită în

trezirea sensibilităţii faţă de frumuseţea limbii, aceea de formator al unor modele, tipare de

recitare şi de analiză a textelor.

Prin utilizarea în procesul achiziţie a noţiunilor de vocabular a metodelor moderne dăm

frău liber imaginaţiei elevului, îl scoatem din acea stare de teamă sau ruşine care îl înhibă şi nu îi

dă voie să se exprime aşa cum el ar dori. Din propria experienţă am observat cum un elev timid,

ruşinos, devine prin joc un elev mult mai activ, mai vorbăreţ şi mai creativ. E normal că nu

întotdeauna ne putem permite să apelăm la metode activ- participative (moderne), dar tocmai din

acest motiv am dorit ca în capitolul de cercetare psihopedagogică să dezbat această temă,

deoarece în cadrul orelor de limba şi literatura română există posibilitatea de a aplica, pe lângă

metodele tradiţionale, metode moderne cu mare succes în stimularea limbajul elevilor.


98

Pentru a găsi soluţii care să aducă ceva nou, mai aproape de interesele elevilor, este

necesară, mai mult ca oricând, creativitatea, calitate asociată, de obicei, cadrelor didactice, dar

care trebuie dezvoltată şi cultivată deopotrivă elevilor, părinţilor şi tuturor factorilor implicaţi în

procesul de instrucţie şi educaţie.

Studiul sistematic al limbii presupune recurgerea la tehnici de învăţare specifici foneticii,

vocabularului, morfologiei, sintaxei, ortografiei, şi lecturii, compartimente din care sunt selectate

acele conţinuturi care-şi găsesc justificarea în formarea unei exprimări spontane, corecte şi

nuanţate, compartimente care oferă elevului mijloacele şi instrumentele indispensabile de

comunicare.

În această idee, se înscriu textele care cultivă preţuirea pentru limba poporului pe care

marii noştri creatori de opere nestemate şi creatori de limbă, în acelaşi timp, s-au întrecut,

căutând cu migală cuvintele care să exprime adevărul, s-o compare „ca un fagure de miere”,

„cu o comoară în adâncuri înfundată”,…”cu un şirag de piatră rară”, … „cu glasul pâinii”, cu

„focul ce arde


99

ANEXE

ANEXA I

FIŞĂ DE OBSERVAŢIE

folosită în cercetarea experimentală

Elevul Indici

C.D

C.A.I.

H.I. G.

L.V.M.

M.V.C

R.A.R.

V.C.

1.Corectitudinea exprimării

S

FB

S

B

B

FB

B

2. Fluenţa exprimării

I

B

S

S

S

B

S

3. Activizarea vocabularului

S

FB

S

B

B

FB

B

4. Nuanţarea vocabularului

I

B

I

S

B

FB

S

5. Bogăţia vocabularului

S

FB

S

B

B

FB

B


100

ANEXA II

PROIECT DIDACTIC I

Clasa a II-a Disciplina: Matematica U.Î. : Adunarea şi scăderea cu trecere peste ordin Subiectul: Adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la 1000 cu trecere peste ordin Tipul lectiei: recapitulare şi sistematizare Obiective de referinţă: 1.3. să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu numere naturale de la 0 la 1000 fără şi cu trecere peste ordin; 2.4. să exploreze modalităţi variate de compunere şi descompunere a numerelor; 2.6. să rezolve probleme care presupun cel puţin două operaţii de adunare sau scădere. Obiective operaţionale:

O1. să rezolve exerciţii de adunare şi de scădere cu numere naturale de la 0 la 1000, fără şi cu trecere peste ordin;

O2. să afle termenul necunoscut dintr-un exerciţiu; O3. să compare rezultatele unor adunări şi scăderi cu numere date;

O4. să rezolve probleme care presupun două operaţii;

O5. să alcătuiască probleme după o imagine- suport; a) Metode şi procedee: exerciţiul, problematizarea, jocul didactic, conversaţia, munca independentă, demonstraţia, explicaţia, descoperirea. b) Mijloace de învăţământ: fişe de lucru, fişe cu ghicitori, planşe, panou cu peisaj de primăvară, fluturi şi flori. c) Forme de organizare : frontal, individual, pe grupe, în perechi BIBLIOBRAFIE:

Pârâială Viorica, Pârâială Dumitru, Pârâială Cristian- George, ,,Matematică”- culegere- auxiliar al manualelor, Ed. Euristica, Iaşi, 2004;

Resurse temporale: 50’

Clasa a IV-a Disciplina:Limba română U.Î. :Înfloresc grădinile Subiectul: Textul narativ „Ciocârlia”, de Ion Agârbiceanu Tipul lectiei: fixare şi consolidare a cunoştinţelor Obiective de referinţă: 2.5. să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcţie a comunicării studiate; 3.3 să citească conştient, corect, fluent şi expresiv texte cunoscute; 3.6. să recunoască în textele studiate elementele de construcţie a comunicării învăţate; Obiective operaţionale:

O1 -să formuleze întrebări şi răspunsuri referitoare la text;

O2 -să citească textul narativ Ciocârlia, după Ion Agârbiceanu, corect, cursiv, cu intonaţia impusă de semnele de punctuaţie;

O3 -să desprindă informaţii esenţiale şi de detaliu din text;

O4 -să găsească însuşiri potrivite pentru cuvintele date;

O5 -să compare două anotimpuri (primăvara şi iarna);

O6 -să alcătuiască un text, imaginându-şi un alt final al povestirii;

O7 -să comunice cu colegii din grup; O8-să asculte cu răbdare explicaţiile

colegilor; a) Metode şi procedee: conversaţia, problematizarea, explicaţia, exerciţiul, lectura explicativă, metoda „Explozia stelară”, cubul, învăţarea prin cooperare. b) Mijloace de învăţământ: manual, caiete, fişe de lucru, planşe, cub; c) Forme de organizare : frontal, individual, pe grupe, în perechi BIBLIOBRAFIE:

Iordăchescu, Carmen, “Să dezlegăm tainele textelor literare”, Editura Carminis, Piteşti 2006


Etapele lecţiei

Ob Conţinut instructiv educativ Strategii didactice

Etapele lecţiei


1.Moment organizatoric

Se solicită elevilor să-şi pregătească materialele necesare orei.Vor primi si fisele de lucru pentru activitatea independenta

ConversatiaCaiete Manual Fişe

1.Moment organizatoric (1’)

Se solicită elevilor să-şi pregătească materialele necesare orei. Vor primi si fisele de lucru pentru activitatea independenta

ConversatiaCaiete Manual Fişe

2.Actualizarea cunostintelor

O1 O4

Activitate independentă (20’) Elevii vor lucra pe fişa de lucru exerciţii şi probleme recapitulative cu adunări şi scăderi în concentrul 0-1000, pentru actualizarea cunoştinţelor : 1. Calculează: 24 + 53 = 245 + 352 = 97 – 34 = 768 – 346 = 48 + 67 = 537 + 246 = 73 – 37 = 853 - 375 = 500 +320 = 500 – 320 = 1. Află numărul care este: a) cu 207 mai mare decât: 105, 638; b) cu 207 mai mic decât: 357, 848. 2 Un termen este 234, iar celălalt este 119. Care este suma? 3. Descăzutul este 340, iar scăzătorul este 209. Care este diferenţa? 5. Din grădiniţa cu flori s-au cules 240 lalele galbene şi cu 124 mai puţine lalele roşii. Câte lalele roşii s-au cules?

Fisa de lucru Explicaţia Exerciţiul Munca independen tă

2. Verificarea cunostintelor si a temei(3’) 3.Captarea atenţiei(4’) 4.Anunţarea

O1

Activitate directă (20’) Se cere elevilor să deschidă caietele. Sunt numiţi câţiva elevi care citesc tema, în timp ce restul clasei verifică şi eventual corectează. Voi da explicaţii dacă vor fi greşeli. Antrenarea elevilor în formularea de întrebări de tipul: ”CE?”, ”CINE?”, ”CÂND?”, ”UNDE?”, ”DE CE?”. Elevul care formulează întrebarea, numeşte un alt coleg să răspundă. CE? CINE? DE CE? UNDE? CÂND? Se anunţă tema lecţiei şi se scrie titlul

Explicaţia Problemati zarea Conversatia Explozia stelară

CIOCÂRLIA


102

temei şi a obiectivelor (1’) 5.Dirijarea învăţării (12’)

O2 O3 O8

pe tablă şi în caiete – „Ciocârlia”, după Ion Agârbiceanu. Sunt prezentate obiectivele urmărite: să citească corect şi cursiv lecţia

“Ciocârlia”; să desprindă informaţiile cerute din text; să colaborareze cu colegii; să rezolve sarcinile primite (găsirea de

însuşiri, formularea de răspunsuri, alcătuirea unui text ş.a) Se citeşte lecţia în lanţ şi selectiv.

Se găsesc sinonime şi antonime , se explică unele semne de punctuaţie, scrierea unor expresii cu ajutorul cratimei, se alcătuiesc propoziţii :

-Găsiţi în text enunţul care conţine cuvântul “oile”. Ce cuvânt cu sens asemănător îmi puteţi spune pentru “oile”?

-Citiţi propoziţia în care întâlnim cuvântul “miazăzi”. Găsiţi un sinonim şi un antonim pentru acest cuvânt.

-Citiţi prima propoziţie a lecţiei. Ce fel de propoziţie este? Transformaţi enunţul într-o propoziţie enunţiativă negativă. Găsiţi un cuvânt cu sens asemănător pentru “zăpada”. Ce este ca parte de vorbire acest cuvânt? Dar ca parte de propoziţie?

-Citiţi propoziţia în care întâlnim cuvântul “bădiţă”. De ce s-a pus virgula după acest cuvânt?

Elevii sunt invitaţi să găsească un alt titlu potrivit acestei lecturi.

Explicaţia Conversaţia Lectura explicativă Exerciţiul


103

3. Verificarea temei (3’) 4. Captarea atenţiei (1’) 5.Anunţarea temei şi a obiectivelor (1’)

O1

Activitate directă (15’) Verific tema frontal, unii elevi vor citi, iar ceilalţi vor verifica şi vor corecta eventualele greşeli. Primăvara a poposit la noi în clasă aducându-ne frumuseţile ei cu aproape trei luni în urmă. Înainte să plece, ea vă invită să răspundeţi la o ghicitoare: În grădiniţa cu flori Au înflorit douăzeci de bujori. Mai stau gata-mbobocite Cincisprezece lalele rumenite. Câte flori eu voi avea În buchet când ţi-l voi da? Elevii vor citi ghicitoarea, apoi vor descoperi răspunsul cu ajutorul operaţiei de adunare. Anunţ tema lecţiei: „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000”. Scriu pe tablă data şi titlul, iar elevii le notează în caiete. Comunic elevilor într-o formă accesibilă ce se aşteaptă de la ei la sfârşitul lecţiei: o să rezolve exerciţii de adunare şi de

scădere cu numere naturale de la 0 la 1000, fără şi cu trecere peste ordin; o să afle termenul necunoscut dintr-un

exerciţiu; o să rezolve probleme care presupun

fişe cu ghicitori problemati zarea, jocul didactic, conversaţia

6.Obţinerea performanţei (15’)

O3 O4 O5 O6 O7 O8

Se alcătuiesc oral propoziţii simple despre primăvară, se dezvoltă, iar apoi se transformă în propoziţii negative.

Activitate independentă (15’)

Metoda cubului – activitate pe grupe (Anexa 1) Prin “metoda cubului“ se va face o evaluare colectivă a celor însuşite. Împart elevii în şase grupe şi liderul fiecărei grupe va arunca cubul şi va primi spre rezolvare sarcina înscrisă pe faţa acestuia.

1. DESCRIE Ce personaje vezi... Ce culori vezi... Ce sunete auzi... Ce simţi citind textul...

2. COMPARĂ Compară în 4-5 enunţuri anotimpurile de primăvară şi de iarnă.

3. ASOCIAZĂ

Găseşte câte două însuşiri următoarelor cuvinte: iarbă... zăpadă... soare... vânt... cer... miei... cântec... luncă...

4. ANALIZEAZĂ

1.Când au apărut primele semne ale primăverii? 2.Ce înseamnă sosirea ciocârliei pentru ţărani? 3.Ce află Ionaş despre ciocârlie? 4.Cine le spune poveşti copiilor?

Învăţarea prin cooperare Cubul Anexa nr. 1


104

6Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor (10’) 7. Fixarea cunoştinţelor (5’)

O1 O2 O4 O1

O2 O3

două operaţii; Adresez elevilor câteva întrebări prin care verific însuşirea termenilor specifici operaţiilor de adunare şi scădere: sumă, diferenţă, plus, minus, cu atât mai mult, cu atât mai puţin, au venit, au plecat. Solicit rezolvarea unor exerciţii de calcul mintal. Se rezolvă la tablă şi pe caiete exerciţiile:

1. Efectuaţi 2. Aflaţi termenul necunoscut

Se scriu pe tablă valorile numerelor necunoscute aflate, astfel:

b= e= r= z= e= Se descoperă cuvântul ,,berze” şi se solicită formularea de propoziţii frumoase care se referă la anotimpul primăvara. 3.Ioana are 356 de nuci. Ea sparge 258 de nuci pentru cozonac. Câte nuci mai are Ioana?

Activitate independentă (5’) Solicit elevilor rezolvarea exerciţiilor de pe fişa de lucru cu următoarele cerinţe: 1. Află numărul necunoscut: a + 263 =485 b – 54 =227 628 – c = 354 2.Calculaţi şi completaţi cu semnele potrivite( <, >, =): 309 + 140 …… 449 ; 539 -217 …… 340 728 – 405 …… 100 3. Din grădiniţa cu flori s-au cules 240 lalele galbene şi cu 124 mai puţine lalele roşii.

exerciţiul problemati zarea, jocul didactic, conversaţia Fişa de lucru Explicaţia Exerciţiul Munca independen tă

7. Asigurarea feed-back-ului(5’)

O8

5. APLICĂ

Imaginaţi-vă povestea spusă copiilor de Vasilică. (5-10 enunţuri)

6. ARGUMENTEAZĂ

De ce crezi că ieşeau copiii cu oile la păscut?

Activitate directă (5’) Liderul fiecărei grupe prezintă în faţa

clasei modul în care a lucrat grupa sa. Fişele de lucru se lipesc pe tablă, pentru a putea fi observat şi aspectul lor, nu doar conţinutul (fişele conţin şi imagini ce pot fi colorate de către copii).

Celelalte grupe ascultă şi aduc completări sau exprimă alte opinii.

Conversaţia Fişele de lucru din Anexa 1


105

8.Evaluarea (3’) 9.Aprecieri asupra performanţei 10. Asigurarea retenţiei şi a transferului asigurarea

O4 O5

Câte lalele roşii s-au cules? Activitate directă (3’)

Propun compunerea unei probleme o după planşă şi rezolvarea ei orală. Cer intonarea cântecului ,,Înfloresc grădinile” de T. Popovici. Fac aprecieri generale şi individuale asupra modului în care au lucrat elevii.

Activitate independentă (1’) Cer elevilor să coloreze fişa de lucru, iar ca temă pentru acasă vor avea exercitiile 4 şi 5 din fişa de lucru.

Panou cu peisaj de primăvară problemati zarea Munca independen tă

8.Evaluarea (3’) 9.Asigurarea retenţiei şi a transferului

Activitate independentă (3’)

Se solicită rezolvarea unui exerciţiu la alegere din Anexa 2 .

Se fac aprecieri asupra modului de desfăşurare a activităţii şi se evidenţiază elevii care s-au remarcat în timpul orei.

Activitate directă(1’) Se subliniază importanţa cântecului

ciocârliei în munca ţăranului, ea fiind numită şi "pasărea plugului".

Se cere clasei exemplificarea unor alte opere în care este vorba despre păsări călătoare.

Elevii vor avea ca temă pentru acasă exerciţiile nerezolvate din Anexa 2.

Explicaţia Fişe (Anexa nr.2) Aprecierea verbală Conversaţia

Anexa 1

Metoda cubului GRUPA NR. 1

DESCRIE

Ce personaje vezi ... Ce culori vezi ... Ce sunete auzi ... Ce simţi citind textul ...

GRUPA NR. 2

COMPARĂ Compară în 4-5 enunţuri anotimpurile de primăvară şi iarnă. _____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________


107

GRUPA NR. 3

ASOCIAZĂ Găseşte câte două însuşiri următoarelor cuvinte:

GRUPA NR. 4

ANALIZEAZĂ

1. Când au apărut primele semne ale primăverii? _______________________________________________ _______________________________________________ 2. Ce înseamnă sosirea ciocârliei pentru ţărani? _______________________________________________ _______________________________________________ 3. Ce află Ionaş despre ciocârlie? _______________________________________________ _______________________________________________ 4. Cine le spune poveşti copiilor? _______________________________________________ _______________________________________________

iarbă ...

zăpadă ...

soare ...

vânt ...

cer ...

miei ...

cântec ...

luncă ...


108

GRUPA NR. 5

APLICĂ

Imaginaţi-vă povestea spusă copiilor de Vasilică. (5 - 10 enunţuri)

...................................

...............................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

GRUPA NR. 6 ARGUMENTEAZĂ

De ce crezi că ieşeau copiii cu oile la păscut?

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

Anexa 2


109

REZOLVĂ CE-ŢI PLACE! Rezolvă, la alegere, cel puţin un exerciţiu dintre cele propuse mai jos: 1.Realizează un dialog imaginar între tine şi Ionaş sau între Ionaş şi Vasilică. 2.Ia un interviu ciocârliei. Imaginează-ţi întrebările, dar şi răspunsurile (cel puţin trei întrebări şi trei răspunsuri). Te poţi ajuta de următoarele enunţuri lacunare: De ce ............................................................................................................? Explică-mi ....................................................................................................? De unde ........................................................................................................? Aş vrea să aflu ..............................................................................................? Ce-ai fi făcut dacă ........................................................................................? 3.Creează un cvintet despre ciocârlie sau despre primăvară.

Exemplu: 1. CIOCÂRLIA 2. Micuţă, zglobie, 3. Cântând, zburând, veselind, 4. Copiii zburdă pe câmpie 5. Ascultând.

4.Mesajul prenumelui. Scrie cu majuscule unul din prenumele copiilor din lecţia “Ciocârlia” sau chiar prenumele tău. Pentru fiecare literă din prenume căută un cuvânt astfel încât toate cuvintele împreună să formeze un mesaj sau să exprime însuşiri.

Exemplu: Iată sau Isteţ Oiţele Onest Negre Naiv Ale Ager Ştefaniei Şiret 5. Rescrie textul, corectând greşelile. Analizează cuvintele subliniate.

Întro zi de primăvară Ionaş sa grăbit să iasă cu oile l-a păscut. A auzit triluri de ciocârlii. Nui venea să creadă de bucurie. Pe Vasilică nul impresionau la fel de mult. El ştia poveşti frumoase despre ciocârlie.

6. Transformă în enunţuri ideile principale ale textului: 1) Primele semne ale primăverii 2) Ieşirea plugarilor la arat 3) Cântecul ciocârliei 4) Discuţia copiilor 5) Povestea lui Vasilică


110

ANEXA III

PROIECT DIDACTIC II Clasa: a II-a Aria curriculară: Limbă şi comunicare Disciplina: Limba şi literatura română U.Î.: Lumea necuvântătoarelor Subiectul lecţiei: “La drum cu Patrocle şi Lizuca” Tipul lectiei: recapitulare de cunoştinţe Obiective de referinţă: 1.3. să distingă cuvintele dintr-o propozitie dată, silabele dintr-un cuvânt şi sunetele dintr-o silabă; 2.2. să integreze cuvintele noi în enunţuri; 4.1. sa scrie corect litere, silabe, cuvinte. Obiective operaţionale:

1. să citească un text conştient coerent şi fluent respectând semnele de punctuaţie;

2. să identifice şi să transcrie cuvinte care conţin litera â

3. să scrie denumirile obiectelor din imagini date;

4. să despartă în silabe cuvintele date 5. să alcătuiască propoziţii cu ajutorul

cuvintelor: încredere, încălţat, hotărî 6. să formeze cuvinte cu ajutorul

silabelor date; 7. să completeze un text folosind

cuvintele dintr-o, dintr-un, într-o, într-un; 8. să recunoască personajele;

Strategii didactice: conversatia, exerciţiul, munca independentă, explicaţia, problematizarea, spargerea gheţii, jocul didactic Resurse materiale: fişe de lucru, manualul, imagini cu personaje din lecţiile parcurse Resurse bibliografice:

- Iordăchescu, Carmen- Să dezlegăm tainele textelor literare- Ed. Carminis, Piteşti, 2006

Adalmina Ungureanu « Metodica studierii limbii şi literaturii române- învăţământ primar » 2003


Clasa: a IV-a Aria curriculară: Limbă şi comunicare Disciplina: Limba şi literatura română U.Î.: Zile de vară Subiectul lecţiei: “Freamăt de codru” – fragment de Mihai Eminescu Tipul lecţiei: comunicare de noi cunoştinţe Obiective de referinţă: 2.5. să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcţie a comunicării studiate; 3.3 să citească conştient, corect, fluent şi expresiv texte cunoscute; 3.6. să recunoască în textele studiate elementele de construcţie a comunicării învăţate; Obiective operaţionale: 1. să alcătuiască propoziţii după o schema dată; 2.să citească poezia cursiv, conştient şi fluent folosind intonaţia adecvată; 3. să enumere repere bibliografice din viată şi exemple de poezii din opera scriitorului; 4. să explice tilul poeziei; 5. să selecteze cuvinte care exprimă liniştea sufletească şi din natură şi să alcătuiască enunţuri cu aceste cuvinte 6. să explice expresiile “sună somnoroasă”, “valuri somnoroase”, “pitite-n ramuri”; 7.să selecteze din poezie substantive, verbe, adjective, pronume; 8. să identifice în text câte un subiect simpu, predicat verbal, atribut şi complement Strategii didactice: conversaţia, exerciţiul, metoda cadranelor, problematizarea, explicaţia, spargerea gheţii, lectura explicativă

Resurse materiale: fişe de lucru, manualul, caiete, fişa de portofoliu “Scriitori români” Resurse bibliografice:

- Iordăchescu, Carmen- Să dezlegăm tainele textelor literare- Ed. Carminis, Piteşti, 2006

Adalmina Ungureanu « Metodica studierii limbii şi literaturii române- învăţământ primar » 2003



111

Etapele lecţiei


Etapele lecţiei Ob Conţinut instructiv educativ Strategii didactice


Activitate directă Se pregătesc materialele necesare şi se asigură climatul favorabil pentru desfăşurarea orei de limba română. Se realizează un exerciţiu de spargere a gheţii: „Astăzi la şcoală vreau să...”

Conversatia Spargerea gheţii


Activitate directă Se pregătesc materialele necesare şi se asigură climatul favorabil pentru desfăşurarea orei de limba română. Se realizează un exerciţiu de spargere a gheţii: „Astăzi la şcoală vreau să...”

Conversaţia Spargerea gheţii

Verificarea temei Anuntarea temei şi a obiectivelor Reactualiza-rea cunoştinţelor Anuntarea temei şi a obiectivelor

O1 O8 O2 O3 O4

Activitate directă Se verifică cantitativ şi calitativ tema pentru acasă. Elevii primesc o scrisoare de la Lizuca care îi invită să lucreze împreună exerciţiile date pentru a scrie corect cuvintele ce conţin sunetele î, cs şi gz cât si cuvintele dintr-o,într-o, într-un, dintr-un. Cine este Lizuca? Din ce poveste face parte? Care este autorul?Ce alte personaje necuvântătoare am întâlnit în lecţiile din manual?Ce a spus vulpea că nu mănâncă? Când se scrie sunetul î cu â şi când îl scriem î? Ce literă scriem când auzim sunetul cs? Dar când se aude gz? Ce cuvânt ştiţi care se scrie cu cs? (rucsac) Cum se scriu cuvintele într-o/ într-un/ dintr-o/dintr-un? Se explică cerinţele exerciţiilor de pe fişa de lucru.

Activitate independentă Se rezolvă exerciţiile de pe fişă de lucru.

Conversaţia explicaţia conversaţia explicaţia

2Verificarea cunoştinţelor

O1

Activitate independentă Elevii vor fi solicitaţi realizeze propoziţii după schemele date la tablă. S A P ----------------------- . s.c. adj. vb. S A A P -------------------------- . s.c adj adj vb S P PS. -------------------- . pron vb s.c

Activitate directă Verific modul în care au îndeplinit sarcina de lucru. Se verifică calitativ şi cantitativ tema pentru

Exerciţiul Conversaţia


112

Obţinerea performanţei

O5 O7

Activitate directă Se verifică modul în care elevii au rezolvat cerintele de pe fişa de lucru.

Munca independentă Exerciţiul conversaţia

3.Captarea atenţiei 4.Anunţarea temei noi şi a obiectivelor 5.Dirijarea învăţării 6.Obţinerea performanţei 7.Evaluarea

O3

O2 O4 O5 O6 O7 O8

acasă Voi recita câteva versuri din poezia “La mijloc de codru”. Din ce poezie fac parte versurile? Cine este autorul? Anunţ elevii că vom parcurge o poezie nouă scrisă de Eminescu pentru a ne îmbogăţi cultura. Se scriu pe tablă şi pe caiete data, titlul lecţie şi autorul. Cine este M. Eminescu? Unde s-a născut? Cine este el Cu cine a fost prieten?Ce alte poezii scrise de el cunoşteţi / aţi citit? Ce versuri v-au plăcut? Se citesc câteva versuri de pe fişele de portofoliu ale elevilor. Elevii vor citi în gând poezia după care o voi recita model. Vor fi numiţi câţiva elevi pentru a citi poezia. Ce fel de text este? Câte strofe are? Câte versuri are fiecare strofă?Cum este ultimul vers?Ce cuvinte rimează?de ce se numeşte poezia “Freamăt de codru”? Ce titlu ar fi putut avea? Se explică cuvintele necunoscute şi expresiile întâlnite în text.

Activitate independentă Se dă fişa de lucru şi se explică cerinţa. ( vezi Anexa 3)

Exerciţiul Manualul Fişa de portofoliu Lectura explicativă Problematiza-rea Exerciţiul Metoda cadranelor


113

Evaluarea Asigurarea retenţiei şi a transferului

O6

Activitate independentă Scrie pe caiet cât mai multe cuvinte formate cu ajutorul silabelor din plic. Se verifică îndeplinirea sarcinii de lucru. Dau elevilor tema pentru acasă şi explic modul de rezolvare. Apreciez activitatea elevilor la această lecţie

Problemati-zarea Jocul didactic Conversaţia

8.Asigurarea retenţiei şi a transferului

Activitate directă Se verifică fişele de lucru. Dau elevilor tema pentru acasă şi explic modul de rezolvare. Apreciez activitatea elevilor la această lecţie

Fişa de lucru Conversaţia


114

Anexa 3

Metoda cadranelor folosită în lecţia « Freamăt de codru », de Mihai Eminescu

Completaţi cele patru cadrane, citind cu atenţie cerinţele: 1. Anotimpul ilustrat este ……………….. …

Elementele din natură amintite: …………………………………………….

2. Căutaţi în text cuvinte care sugerează

liniştea sufletească şi din natură

3. Selectaţi din poezie câte trei substantive, adjective, verbe şi pronume.

4. Ce cuvinte din textul studiat au funcţia

sintactică de:

a) subiect:

b) predicat:

c) atribut:

d) complement:

Substantive

verbe

adjective pronume


115

ANEXA IV

Fişă de lucru

Sugestii de exerciţii

a) cu antonime

Numiţi cuvântul cu sens contrar pentru fiecare dintre cuvintele următoare:

- tânăr - ……………………………

- curajos - …………………………

- frumos - …………………………

- bun - ……………………………..

Introduceţi fiecare pereche de cuvinte în enunţuri.

b) cu sinonime

Spuneţi şi scrieţi cuvinte care au acelaşi înţeles cu cuvintele:

- zăpadă - ……………………..

- elev - …………………………..

- patrie - ………………………..

- ostaş - …………………………

- cărare - ………………………

- copac - ……………………….

- răsărit - ………………………

c) cu omonime

Cuvintele următoare au alt înţeles. Introduceţi-le în propoziţii care să pună în

evidenţă înţelesurile diferite.

sare – sare; lună – lună; coş – coş; car – car.

Identificaţi cuvintele cu aceeaşi formă şi înţeles diferit:

a. Stând pe mal să prin un somn

M-a furat un pui de somn;

Când somnul era mai lin,

S-a prins de cârlig un lin.

b. Dă-te mândro, jos din car,

Sacii să m-ajuţi să-i car.


116

d) cu paronime

Alegeţi forma corectă, cerută de sensul propoziţiei:

Noi am învăţat despre prenumele personal.

pronumele personal.

Pronumele meu este Radu.

Prenumele

Ion Creangă este originar din Humuleşti.

Original

Ion Creangă are un stil originar.

original.

e) cu sens propriu şi figurat

Alcătuiţi propoziţii în care verbele:

a mângâia, a dormi, a şopti, a cânta, a zâmbi,

să apară cu sensurile propriu şi figurat după modelul dat.

a. sens propriu: Bunica mângâie nepotul.

b. sens figurat: Vântul călduţ de primăvară mângâie florile

f) schimbarea valorii gramaticale:

1. Formaţi substantive de la următoarele adjective:

- frumos frumuseţe

- tare ……………….

- roşu ……………….

- rece ……………….

- înalt ……………….

- moale ……………….

2. Formaţi adjective de le următoarele substantive:

- copil copilăros

- băiat ……………..

- sport ………………

- mătase ……………..

- moldovean ……………..


117

BIBLIOGRAFIE

1. Alexandru Gheorghe, Şincan Eugenia - „Îndrumător metodic pentru învăţători, părinţi şi

elevi”, Editura M. Duţescu – 1993;

2. Andrei Mihail, Ghiţă Iulian - „Limba română-fonetică, lexicologie, gramatică, stil

şi compoziţie, exerciţii” , E.D.P. Bucureşti, 1983;

3. Avram, Mioara - „Probleme ale exprimării corecte”, Ed. Academiei

Române Bucureşti, 1967;

4. Bidu-Vrânceanu, Angela - „Cuvinte şi sensuri” , Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti, 1988

5. Cerghit Ioan Coord. - „Perfecţionarea lecţiilor în şcoala modernă” , E.D.P.

Bucureşti, 1983;

6. Cerghit, Ioan - „Metode de învăţământ”, Editura Polirom, Bucureşti,

2006

7. Gîrboveanu, M. Negoescu V. - „Stimularea creativităţii elevilor în procesul de

Nicola Grigore, Onofrei Adriana învăţământ”, E.D.P. Bucureşti, 1981;

8. Graur, Alexandru -„Introducere în lingvistică”-„Mic tratat de ortografie”

Ed. Ştiinşifică Bucureşti, 1974;

9. Guţu, Romalo, Valeria - „Corectitudine şi greşeală” , E.D.P.Bucureşti, 1972

10. Iordăchescu, Carmen - Să dezlegăm tainele textelor literare- Ed. Carminis,

Piteşti, 2006

11. Kneller, G.F. -„ Logica şi limbajul educaţiei”, E.D.P. Bucureşti, 1973

12. M.E.C.T. -„Ghid metodic pentru aplicarea programelor de limbă

şi literatură română”-apărut sub coordonarea C.N.C., 2002;

13. M.E.C.T. - „Programa şcolară”, clasele I şi a II-a, Bucureşti 2004;

- „Programa şcolară”, clasele a III-a şi a IV-a, Bucureşti

2004;

14. MECT-CN de formare a personalului din învăţământul preuniversitar –„Ghidul programului

de informare/formare a institutorilor/învăţătorilor” , Bucureşti, 2003;

15. Mihai Stanciu - „Didactica postmodernă”, Editura Universităţii

Suceava, 1993;

16. Parfenie Constantin -„Compoziţiile în şcoală” EDP, Bucureşti 1980:

17. Popescu, Ion Beldescu, George -„Gramatica limbii române”, manual pentru licee

pedagogice, E.D.P., 1971;

18. Sălăvăstru Constantin -„Logică şi limbal educaţional” EDP, Bucureşti, 1995;


118

19. Şerdean, Ioan -„Didactica limbii şi literaturii române”, Editura Corint,

Bucureşti, 2006

20. Şincan , Eugenia - „ Tendinţe ale predării învăţării limbii române în ciclul

primar” în Revista de pedagogie, 1991

21. Ungureanu Adalmina -„Metodica studierii limbii şi literaturii române”,

Editura AS’S, Iaşi, 2003;

Documents

Modalitati de Imbogatire Activizare Si Nuantare a Vocabularului