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Mdulo 5:

Exploracin y conocimiento del mundo en educacin preescolar.

Anexo 1

El nio y la ciencia.Francesco Tonucci

Debemos sostener la idea de que si hay un pensamiento infantil, hayun pensamiento cientfico infantil.

Sostendremos la hiptesis de que los nios desde pequeos vanconstruyendo teoras explicativas de la realidad de un modo similar alque utilizan los cientficos.

Debemos propiciar en los nios una actitud de investigacin que sefunde sobre los criterios de relatividad y no sobre criteriosdogmticos.

Hay que ayudar a los nios a darse cuenta de que ellos saben, de queellos tambin son constructores de teoras y de que es esta teora laque deben poner en juego para saber si les sirve o si es necesariomodificarla para poder dar una explicacin a la realidad que loscircunda.

Existe una tendencia a proponer la ciencia de formas bien distintas, veremos algunas de ellas.

Presentando a la ciencia a travs

de conceptos demasiado simples.

Esta forma de acercar la cienciaen la escuela se basa en la idea deque un nio no puede entenderlas realidades complejas. Estoprovoca un desinters en losnios, quienes normalmenteprefieren continuar con susinvestigaciones fuera del contextode la escuela, y de este modo vanconstruyendo un conocimientopara la escuela y otro queresponde a sus curiosidades y quese mantiene fuera de ella.

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Presentando la ciencia a travs de conceptos muy complejos, pero de un modo simple:

Al proponer cosas que el nio no comprende, la escuela obliga a desarrollar unconocimiento tpicamente escolar, que le sirve slo dentro de la misma, queconforma al docente pero que lo aleja de intentar comprender algunas de lasexplicaciones que la ciencia construye da a da acerca de los fenmenos delmundo.

Estimular a los nios a que busquen sus propias teoras cientficas y partir de losconocimientos previos de los mismos.

Tomaremos dos situaciones reales para ejemplificar. La primera es unaexperiencia que se realiz en un jardn de infantes en Italia.

El sistema circulatorio.

Una maestra pidi a sus alumnos que representaran grficamente el sistemacirculatorio tal como ellos crean y pensaban que era. Un nio lo representopintado de rojo todo el cuerpo.

La maestra despus de algunos das concluy el trabajo llevando un atlas conuna lmina que explicaba el sistema sanguneo, los ros y los afluentes rojos yazules.

Lo preocupante fue el aspecto metodolgico que utilizo la maestra, por un ladoles ha pedido que expresen qu piensan acerca del interior del organismo; o seaque los ha conducido a reflexionar sobre una abstraccin muy compleja, peroluego no ha aceptado la idea que los nios efectivamente han demostradoposeer, ni tampoco ha intentado relacionarla con la idea convencionalmenteaceptada.

Es como si les hubiera dicho: primero jueguen con sus ideas, les he permitido austedes que digan tonteras, pero ahora les ensear cul es en verdad la realidadque figura en dicho atlas.

El nio viene de la experiencia de que si se pincha surgir sangreindependientemente del lugar del cuerpo donde esto ocurra. Y si fuera verdaderala imagen que la maestra les propone l tendra que tener mucha mala suerte,porque cada vez que se pincha justo lo hace en los pocos lugares donde pasa lasangre, los ros y afluentes.

El ensear cosas que no se saben correctamente es uno de los problemas ms serios, especialmente en el campo de las ciencias.

La pedagoga del agujero:

Una maestra joven recurre a nuestro centro de investigacin diciendo que estaba trabajando con nuestra metodologa y que haba preparado un trabajo de ciencias con experimentaciones para realizar con los nios cuando comenzasen las clases, con nuestra participacin.

Su idea era iniciar dicha actividad con una experiencia directa, realizando unavisita a un estanque cercano a la escuela y proponindoles a los nios querealizaran las primeras observaciones exploratorias de la naturaleza. Cuandoprincipian las clases, algunos de los nios que recientemente han vuelto de susvacaciones, en su mayora comienzan a traer a la escuela caracolitos de mar,todos con un agujero perfectamente realizado.

Luego de intercambiar inquietudes acerca de los caracoles, en varios nios surgeuna pregunta: Quin ha realizado este agujero en cada caracol? Cmo puedeser que est tan bien hecho?

La maestra desconoca la respuesta. Los nios estaban furiosos porque queransaber. La docente, desesperada, haba preparado un magnfico programa paradesplegar en clase, pero los nios seguan con una nica curiosidad.

La docente les haba propuesto a los nios que elaborasen hiptesis de cmose podan haber agujerado dichos caracoles. Surgieron distintas ideas. Porejemplo, que alguien lo haba agujerado, pero con qu? De que se habacado una piedra encima; pero lo probaron y verificaron que era falso ya querompa al caracol y no le provocaba un agujero tan perfecto. De algunamanera estaban esperando que la maestra llegase con la respuesta correcta.

La maestra concurri a nuestro centro y le pidi al bilogo que por favor lediera alguna explicacin del por qu se producen esos agujeros misteriosos enlos caracoles, as ella podra darles una respuesta para poder comenzar luegocon su programa.

As fue como entonces la docente decidi modificar su plan de trabajo y connuestra colaboracin comenz a desarrollar la pedagoga del agujero, comocomenzamos a llamarla.

La cuestin fue plantearles a los nios que verdaderamente no sabamos quera lo que haba sucedido con los caracoles, pero que podamos intentarinvestigar un poco, casi como si adoptramos una actitud de detectives paraacercarnos a la naturaleza.

Lo primero fue buscar nuevos agujeros, si es que los encontrbamos. Losnios apasionados, comenzaron a traer agujeros en maderas, en piedras, enhojas, en ramas, en papeles, etctera. Luego intentamos analizar el materialcon el objetivo de buscar quin o qu era el responsable de dichos agujeros.

La investigacin continu y los nios llegaron a pensar como conclusin, queel responsable del agujero en cuestin haba sido un bicho. En este punto lamaestra, correctamente, les pudo decir, porque lo averigu y lo saba, elnombre del animalito agujerador de nuestros caracoles.

Ellos han hecho un gran trabajo. Han utilizado todas sus energas y susconocimientos y han descubierto casi todo. Han aprendido a abrirse caminospara saber, y la maestra facilit, gui la tarea y finalmente les aport unainformacin que sin duda era recepcionada con un inters especial.

Esta experiencia nos conduce a pensar que cuando los nios en una claseelaboran una pregunta, nosotros podemos elegir claramente dos caminosposibles; cerrar esa puerta abierta con una respuesta que ellos deben creer ysupuestamente aprender, o bien abrir otras puertas de manera tal que puedanencontrar solos la solucin a su primer problema, o bien acercarse a la misma.

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Anexo 2La ciencia en los primeros aos

Esm Glauert

Ciencia en los primeros aos.

Busca ampliar el conocimiento y lacomprensin de los nios acerca dela fsica y de la biologa y con elloayudarlos a desarrollar de formams efectiva y sistemtica sus

hallazgos.

Las actividades realizadascotidianamente y el ambienteinmediato ofrecen muchasoportunidades para aprendery capitalizar el inters quetienen los nios por conocerel mundo circundante.

El juego al aire libre proporciona una grancantidad de oportunidades para hacer objetoscon movimiento y para experimentar confuerzas. La tarea del adulto es identificar elpotencial cientfico en estas actividades yconstruir sobre ellas.

La ciencia puede contribuir de muchas maneras al curriculum de los primeros aos.

Algunas metas de la ciencia para los nios pequeos son:

< Construir y favorecer ideas e intereses en los nios.< Incrementar la comprensin de los nios sobre su medio ambiente

fsico y biolgico e identificar su lugar en l.< Promover la conciencia del papel que tiene la ciencia en la vida

cotidiana. < Ayudar a los nios en sus interacciones con el mundo; por ejemplo,

en relacin con la salud y la seguridad, hacer que las cosas funcionen o cuidar a los seres vivos.

< Estimular un pensamiento crtico, el respeto a las evidencias y el inters por el medio ambiente.

< Desarrollar actitudes y acercamientos positivos para aprender, y apoyar a los alumnos para que aprendan a aprender.

< Proveer una base para un aprendizaje futuro de las ciencias.

Las reas clave del desarrollo en las ciencias son las siguientes:

Conocimiento y comprensin de conceptos cientficos:

La ciencia busca que los nios desarrollen conocimientos, y unentendimiento de los seres vivos y su medio ambiente; de los materialesy sus propiedades; de los procesos fsicos, y la Tierra en el espacio.

Habilidades, procesos y procedimientos del entendimientorelacionados con investigaciones cientficas:

La ciencia proporciona oportunidades para desarrollar habilidadesasociadas a la investigacin cientfica. Los nios ms pequeosrequerirn la ayuda de un adulto.

Los procesos cientficos se usan para desarrollar y probar ideas. Estoincluye:

Observacin: Agrupar, clasificar, observarsimilitudes y diferencias.

Formulacin de preguntas: Identificarpreguntas cientficas, formular preguntas quepuedan ser investigadas.

Prediccin: Usar conocimientos y experienciasprevistas y patrones observados.

Hiptesis: Ofrecer explicaciones tentativas

Investigacin: Experimentar con ideas,identificar variables, comenzar a reconocer lanecesidad de realizar pruebas adecuadas,comenzar a usar mediciones

Interpretacin: Buscar patrones en losresultados, llegar a conclusiones, sugerirrelaciones..

Comunicacin: Discusin, hacer registros devarios tipos, informar de los hallazgos.

Evaluacin: Evaluar la metodologa usada yqu tanto las conclusiones apoyan las ideasiniciales.

Estas habilidades y estos procesos no son exclusivos de la ciencia,pero son importantes para aprender a travs del curriculum.Estas caractersticas se conectan fuertemente con los procesosde medicin en matemticas y con aspectos relacionados conhablar y escuchar al aprender un idioma.

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Actitudes en la ciencia:

Las actitudes y las cualidades personales juegan un papel vitalen el aprendizaje.

La curiosidad es un elemento clave para aprender. Es vital que las preguntas de los nios se tomen seriamente y

que ellos sientan motivacin para realizar preguntas alobservar que los adultos adoptan una actitud de investigacinhacia el mundo que los rodea.

Es muy importante para aprender ciencia estar preparadospara cambiar ideas y aproximaciones, observar crticamentela evidencia y aprender de los errores.

Qu conocemos acerca del aprendizaje de los nios sobre laciencia?

Las ideas de los nios:

Desde los primeros das de la vida, los nios desarrollancreencias acerca de las cosas que pasan a su alrededor. El bebcamina, cae al suelo y se golpea, y lo hace de nuevo; empuja unapelota y sta rueda por el piso. En este sentido, se establecenexpectativas que permiten que el nio empiece a hacerpredicciones. Inicialmente son aisladas e independientes unas delas otras; sin embargo, a medida que el nio crece, todas susexperiencias de empujar, cargar, aventar, sentir y ver cosasestimulan el desarrollo de ms grupos de expectativas y lacapacidad de hacer predicciones sobre una gama ms amplia deexperiencias. Cuando el nio llega a la enseanza formal sobre laciencia ya ha construido una serie de creencias acerca de muchosfenmenos naturales (Driver, 1983: 2).

Distintos tipos de actividades en la ciencia.

Habilidades bsicas:Ests son actividades diseadas para desarrollar habilidades importantesde investigacin cientfica.

Habilidades Bsicas

Tareas de observacin:

Impulsan a los nios a observar cientficamente, observar y

clasificar objetos

Demostraciones:

El propsito es ilustrar un concepto particular o presentar

una habilidad especfica.

Exploraciones:

Proporcionan oportunidades a los nios para interactuar con

objetos y materiales.

Las investigaciones: ofrecen a los nios la oportunidad de darseguimiento a sus ideas y a sus preguntas, probar sus predicciones ehiptesis o solucionar sus problemas. Al hacer esto los nios trabajansobre su conocimiento y entendimiento conceptual, con sus habilidades yprocesos cientficos y en su entendimiento de procedimientos cientficos.

El papel del lenguaje en el aprendizaje de la ciencia.

Los nios necesitan oportunidades e impulsos para comunicar sus ideas a suspares y a los adultos, para hacer explicitas y disponibles para el cambio y eldesarrollo; necesitan ser impulsados para articular preguntas, explicaciones,problemas y observaciones.

La motivacin para comunicarse es fuerte cuando pasan cosas interesantes.

Pueden ser agregadas nuevas palabras en un contexto prctico; clasificar ycatalogar las actividades, en particular, puede ayudar a desarrollar un vocabulariodescriptivo y clarificar diferencias entre el uso del lenguaje cientfico y elcotidiano.

Cuando informan sus experiencias, los nios pueden aprender a organizar suspensamientos, llevar la secuencia de los eventos y adaptar sus exposiciones a unaaudiencia.

Hagan preguntas y sugieran ideas

Hagan predicciones y explicaciones basadas en conocimientos y experiencias previas

Diseen exploraciones e investigaciones ms sistemticamente, comiencen a usar las mediciones y a reconocer la necesidad de hacer pruebas confiables.

Avances en el aprendizaje:

Identifiquen patrones en sus observaciones.

Sean capaces de comunicar los hallazgos de varias formas.

Establezcan vnculos entre una situacin y otra y comiencen a aplicar ideas en nuevas situaciones

Muestren confianza e independencia en su acercamiento a las actividades de la ciencia

Cmo podemos promover el aprendizaje de las ciencias?

Planeacin de una extensa gama de experiencias:

Proveer un ambiente enriquecido e identificar oportunidades para elaprendizaje cientfico, son puntos clave para comenzar.

Introducir temas particulares o proyectos a travs del currculumcientfico, tales como la electricidad, el sonido, etc.

Es vlido explorar el potencial que ofrece al ambiente local.

Despus de haber planeado una serie de experiencias, el siguiente pasoes encontrar formas para promover en los nios el desarrollo de lacomprensin conceptual, as como habilidades, proceso y actitudespositivas hacia la ciencia. Este paso incluye:

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Construir sobre las ideas de los nios: Para conocer las ideasde los nios es importante explorar a travs de la discusin, laspreguntas, la observacin de sus dibujos y de sus acciones, ascomo alentarlos a hacer esas ideas explcitas.

Alentar la indagacin

Desarrollo de habilidades y procesos.

Registrando y valorando las preguntas de los nios antes, durante y despus de las actividades.

Planear investigaciones con los nios. Alentar los pronsticos y las explicaciones de los nios. Dedicar tiempo a hablar sobre los hallazgos. Utilizar diferentes formas de registrar las actividades segn se requiera.

Promocin de actitudes positivas.

Los educadores que proveen experiencias emocionantes y que demuestran una actitud positiva estn estableciendo un punto de partida importante.

Platicar sobre los vnculos entre la ciencia y la vida diaria.

Crear un clima positivo para el aprendizaje. Desarrollo de acuerdos entre padres y educadores. Usar las evaluaciones para aplicas rus resultados a planificaciones futuras. Comportarse como un modelo a seguir.

Mostrar inters y entusiasmo. Hacer preguntas, estar preparador para someter a prueba sus ideas y

comete errores. Demostrar inters por el medio ambiente y, sobre todo, valorar y

escuchar cuidadosamente las ideas de los nios.

Cmo pueden las actividades cientficas tener recursos y organizarse?

Recursos:

Intramuros Extramuros

Exploracin de materialesAgua, arena, tierra, polvos, arcilla, plastilina, sal, harina Lquidos:

aceite, vinagre, jabn lquido,glicerina Ingredientes para cocinar.

Exploracin de materialesMadera, corcho, piedras, grava, tierra, agua, lluvia, nieve, charcos, escarcha...

ConstruccinVariedad de herramientas de

construccin, ladrillos de diferentes formas, tamaos y texturas,

poleas, engranes...

ConstruccinCajas, tubos, barriles, tablones,

ladrillos, poleas, llantas.

DesechosContenedores de diferentes

materiales y tamaos; por ejemplo, cajas de cartn, recipientes de

plstico, variedades de papeles y detelas...

Juguetes mviles grandesCarretillas, bicicletas, camiones

grandes, patinetas...papalotes, molinos de viento...

Juguetes mviles pequeosVariedad de vehculos pequeos con ruedas: trenes, juguetes de viento,

juguetes que se mueven de diferentes maneras, por ejemplo: empujar, jalar,

soplar, con resortes, de bateras

Espacio para el medio ambienteTinas y macetas, flores, cepillos,

rboles, troncos y piedras, estanques, tanto en sus aspectos temporales

como permanentes.

ColeccionesMateriales, por ejemplo: metales,

madera, plstico, etctera, y objetos con propiedades diferentes, por

ejemplo: transparente/translcido/opaco; rugoso/liso, rgido o flexible; magntico; que flote o se hunda...

Exploracin del medio ambiente localLugares accesibles, por ejemplo:

jardines, parques, rboles locales, flores, cajones para siembra,

construcciones, sitios de construccin, puentes, fuentes, charcos.

Intramuros Extramuros

Equipo para observacin cercanaVidrios de aumento; equipo de medicin, por ejemplo: escalas,

balanzas de resorte, reglas,cronmetros, relojes de arena, termmetros, tina para medir.

Equipo para escalarEscaleras, sogas, columpios, marcos

escaladores, sube y baja...

AreneroColaderas, cernidores, tneles, palas y

cubetas, recipientes de diferentes tamaos, moldes

ChapoteaderoBomba de agua, rueda, pipeta de plstico, contenedores, embudos,

objetos hechos de diferentes materiales, objetos slidos y huecos...

canales, barcos.

Recursos especficos para la enseanza de la ciencia:

Seleccin de imanes, bateras, focos, timbres, motores, alambre, cortadorde alambre, espejos, prismas, lentes, filtros de color, antorchas,caleidoscopios, reflectores

Organizacin:

La forma como se organizan las actividades depender de una variedad de factores:espacio, edad de los nios, tema a tratar, objetivos de aprendizaje yconsideraciones de seguridad.

Al decidir cmo se van a organizar, es til considerar si las actividades permitirn alos nios resolver problemas y exponer sus propias ideas, o si impulsaran ladiscusin tanto con adultos como con nios y si le permitirn al maestro escucharlas ideas de los nios y trabajar sobre ellas en actividades futuras.

Anexo 3

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Una didctica de lo social: del jardn de infantes a tercer gradoSilvia Alderoqui

El ambiente. Contenido y mtodo.

Esta propuesta parte de un eje organizador, el ambiente, el medio, el entorno, contenido y mtodo simultneamente, concebido como texto de lectura, como territorio de exploracin, como primer abecedario.

Esta comunicacin se centrar particularmente en el ambiente social, cuyo contenido no es otro que el hombre,

su entorno y las interrelaciones de ambos.

Medio / ambiente / entorno : El conjunto de factores, fenmenos ysucesos de diversa ndole que configuran el contexto en el que tienenlugar las actuaciones de las personas, y en relacin con el cual dichasactuaciones adquieren un significado.

Todo ambiente educa.El espacio en el que se vive la infancia, poca de mxima actividad

exploratoria, tiene una definitiva capacidad de

huella.

El concepto de medio no incluye solamente el

componente individual, subjetivo y vivencial, sino

que tiene un fuerte componente social y cultural.

El ambiente es un rico depsito de datos histricos, geogrficos ysociales, y la tarea como docentes ser proporcionar claves delectura para descubrir e identificar este abecedario.Se tratar de hacer propicio este medio ambiente para la actividadde los nios quienes lo reconocern, lo pensarn, lo modificarn y semodificarn al manipularlo y analizarlo.

El conocimiento social: luces y sombras.

Dicho conocimiento se realiza a travs de una interaccin que dalugar a una organizacin profunda, novedosa, a una reestructuracinde los sistemas de conocimiento que definen tanto al sujeto como alos objetos de conocimiento. A esta reestructuracin se le llamateora del constructivismo.

El objeto social: rarezas y peculiaridades.

Las peculiaridades de los objetos tienen que ver con el modo deconocerlos. En el caso de los conocimientos sociales, los sujetos queconocen la realidad son sujetos sociales. Estos sujetos conocen a unobjeto que a ellos mismos los constituye.

El conocimiento social:

Se dirige a la trama significativa de los lugares y las prcticas sociales.

La funcin de la escuela, y en particular del rea de conocimiento social, sera partir de los conocimientos de los alumnos, ponerlos a prueba, provocar su confrontacin y avance, y aportar saberes a todos los nios

El problema didctico y el ambiente: tradicin y propuesta.

En cada situacin escolar existe una intencionalidad didctica exterior al sujeto, orientada por caractersticas objetivas propias del domino de conocimientos. El objeto de la didctica es el proceso de transmisin y de apropiacin del conocimiento.

Propuesta:

El problema consiste en sercapaces de construirtcnicas educativas que ala vezque respeten el desarrollode las concepciones de losnios sobre los diferentesaspectos, no renuncien aensear una disciplina conla complejidad necesariapara cada nivel educativo.

Tradicin:

En las ciencias sociales es difcil identificarclaramente modelos explicativos aceptadospor todos; son disciplinaspluriparadigmticas en las que convivenconcepciones distintas, e incluso enfrentadas.

La mayora de las investigaciones sobre eldesarrollo cognitivo en el rea social versanfundamentalmente sobre el nio y eladolescente, y curiosamente olvidan alalumno. Es decir, se obtiene informacinsobre lo que el individuo en desarrolloconoce, pero no se investiga lo que podraconocer en condiciones favorables deaprendizaje

El tiempo de los alumnos:

Promoveremos as que los nios pasen de las primeras fases explorativas aprogresivas adecuaciones a las exigencias de los objetos, espacios,costumbres, normas, etctera, del ambiente social.La escuela es uno de los lugares privilegiados donde el nio puede aprendera construir las relaciones interindividuales, a orientar su conducta social enfuncin de sus necesidades, a entender que la organizacin social es relativaa los individuos que la componen, y que como tal puede modificarse.

El objeto de los contenidos.

Los contenidos propuestos para estos niveles de enseanza son losuficientemente abiertos como para ser llenados con especificidad detemas y proyectos pertinentes a cada situacin escolar y cada etapaeducativa.

El espacio del docente.

Desde el nuevo lugar de accin y reflexin, los docentes conquistarnel ambiente social junto con los nios, irn haciendo sus propiasreconquistas segn aficiones y gustos personales.

Ser necesario un docente sensible al medio, receptivo de susdemandas y de los aportes de los nios, entusiasta en la promocin desus experiencias, que anime la ruptura y el cuestionamiento de losconocimientos previos de los nios y los ayude a alcanzar los primerosmomentos de interrogacin sobre el ambiente.

La secuencia didctica.

Para garantizar el aprovechamiento verdadero de las exploraciones enel ambiente, los nios no van a ciegas. Conocen el objetivo y lapropuesta, saben cul es el tema y qu se espera de ellos. Han estadofrente a estmulos, han enunciado ideas previas, anticipan oralmentelo que pueden hacer, elaboran ideas de lo que se van a encontrar, y enalgunos casos pueden conocer en la unidad escolar a los protagonistasreales del contexto a explorar.

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Los efectos no deseados:

No al ambiente comosuperestrella pedaggica queresuelve todos los problemasculturales de la escuela.

No al ambiente como panaceaeducativa.

No al grotesco metodolgico dela miniaturizacin de lainvestigacin del ambiente atravs de una salida cada tantopara observar una realidadexcepcional y extempornea queparece no pertenecer a nadie.

No a las investigacionesinterminables.

Anexo 4

Algunas sugerencias didcticas.

Qu herramientas utilizan los cientficos?

Objetivo: Aprender a usar el equipo necesario para resolver problemas cientficos.

Componentes fundamentales Observar Resolver problemas

Materiales:

Grupo 1. BilogosBandeja.Microscopios.Retales [retazos] de tela.Plumas de ave.Ilustraciones de revistas.

Grupo 2. MdicosBandeja.Fonendoscopios.

Grupo 3. Inspectores de policaBandeja.Lupas.Almohadilla de tinta.Papel.

Grupo 4. QumicosBandeja.Cuentagotas.Bandejas de cubitos de hielo.Colorante alimentario.

Procedimientos:

Ponga los cuatro conjuntos de materiales en cuatro bandejas separadas y coloque lasbandejas frente a los nios. Dgales que estos instrumentos los usan los cientficos y quevan a utilizarlos como ellos lo hacen de verdad. Invite a los nios a que identifiquenlos instrumentos e indqueles diferentes formas de usarlos. Despus, divida la clase encuatro grupos.

a) Diga a los nios del primer grupo que ellos trabajarn como bilogos. Coloque unmicroscopio frente a ellos y pregnteles si pueden decir cmo se llama y qu hace.Debe explicarles: Los microscopios pueden aumentar los objetos consiguiendo quese vean muchas veces ms grandes que su tamao real. Ayudan a que nuestros ojosvean cosas que, normalmente, son demasiado pequeas para observarlas conclaridad o para verlas, sin ms. Pida a los alumnos que pongan los retales de tela, lasplumas y las ilustraciones bajo el aparato y comparen cmo se ven con y sinmicroscopio. Enseles a ajustar el enfoque y el ngulo del espejo.

b) Ponga los fonendoscopios frente al segundo grupo de nios. Dgales que van a actuarcomo mdicos, que son cientficos del cuerpo humano. Pregnteles si pueden decirlecmo se llama el instrumento puesto en la bandeja, dnde lo han visto antes y cules su uso. Puede explicarles: Los mdicos utilizan con frecuencia el fonendoscopiopara comprobar los latidos del corazn de las personas. Igual que el microscopio haceque las cosas parezcan mayores, el fonendoscopio amplifica el sonido, hace que seperciba en un tono ms alto. As, las cosas que son difciles de or, como los latidosdel corazn, suenan ms y se oyen con mayor facilidad. Pdale a los nios queescojan a un compaero para que, mutuamente, se escuchen sus latidos. Despus,diga a los nios que observen cmo cambian los latidos del corazn cuando elcompaero se acuesta, se levanta o salta 10 veces. Suena ms fuerte o ms suave?,ms deprisa o ms despacio? Puede ayudarles a elaborar un grfico para registraresos cambios. Preste atencin a que no hablen ni griten por el fonendoscopio.

c) Diga a los alumnos del tercer grupo que van a trabajar como inspectores de policacientfica. Pregnteles para qu se utilizan las lupas y explqueles que esteinstrumento, lo mismo que el microscopio, consigue que los objetos parezcanmayores, por lo que se observan mejor las huellas y seales. Haga que se tomen sushuellas dactilares poniendo con cuidado un dedo cada vez (slo de una mano) sobrela almohadilla de tinta, y despus en un papel. Vea si pueden utilizar las ilustracionesque aparecen en la parte inferior de la pgina para comprobar si sus huellasdactilares son espirales, arqueadas o rizadas. Mustreles que pueden hacer que lashuellas aparezcan ms claras si colocan la lupa encima del papel y van levantndolapoco a poco, hasta tener bien enfocada la imagen.

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d) Diga a los nios del cuarto grupo que van a trabajar como qumicos, los cientficos que estudian cmo se combinan las distintas sustancias para crear otras nuevas. Pregnteles qu ocurre cuando se mezclan los colores. D a cada uno dos bandejas de cubitos de hielo, una con agua y otra con colorante alimentario. Pregnteles cuntas clases diferentes de agua coloreada pueden hacer. Cuando hayan terminado, haga que comparen sus colores y cmo los han obtenido.

Notas para el maestro o la maestra:

1. La finalidad de esta actividad consiste en que los nios conozcan y sehabiten a los instrumentos o equipos cientficos que utilizarndurante todo el curso. Puede que haga falta ms de una sesin.

2. Si los alumnos muestran inters, puede aprovechar las actividades delsiguiente modo:

Grupo 1: haga que los nios seleccionen otros objetos paraexaminarlos al microscopio (por ejemplo: cabellos, restos de gomade borrar, de afilar lpices). Grupo 2: dnde pueden notar los nios lo latidos en su cuerpo(por ejemplo: pecho, mueca, cuello, pulgares)? Grupo 3: haga que utilicen la lupa para examinar las letras de losperidicos, los dibujos de las hojas, los rostros de las fotografas, oque observen los objetos que examina el grupo 1 (cabellos, restosde lpices, etctera) y comparen la potencia de la lupa con la delmicroscopio. Grupo 4: es posible que quieran hacer recetas o grficos decolor basados en sus descubrimientos.

Mdulo 6:

Expresin y apreciacin artsticas.

Anexo 1Msica y movimiento

Carol Seefeldt y Barbara Wasik

Los valores de la msica

< La msica tiene valor intrnseco e instrumental en s misma. La msica escrucial para el desarrollo humano y el pensamiento creativo.

< La msica tambin se emplea para presentar ideas y construir conceptos,ensear o persuadir, entretener, disear, planear, embellecer y crear.

< La msica tiene un papel que es valorado en la creacin de culturas y laconstruccin de civilizaciones. La msica despierta a los nios a las artespopulares y a su influencia en nuestra vida y en la de los dems.

< La msica es una actividad social. Escuchar la msica y cantar o bailarjuntos une a los nios. Los individuos llegan a sentirse parte de lacomunidad cuando cantan juntos.

< La msica es otra forma de conocimiento, otro modo simblico depensamiento y expresin. A partir del modo representativo e icnico delconocimiento y del aprendizaje acerca del mundo a travs de la accin, lapercepcin y la imaginera, surge la msica para convertirse en un modosimblico de aprendizaje.

< La msica brinda a los nios oportunidades nicas para crear y hacer fluirsu pensamiento.

< Pueden responder de maneras nicas al escuchar o moverse con la msicay crear nuevas canciones y rimas.

< La msica da a los nios la oportunidad de expresar con libertad sussentimientos e ideas mientras bailan a la luz de un rayo de sol, tocan untambor o cantan una cancin de alegra.

< La msica es matemtica. La calidad rtmica de la msica fomenta lahabilidad de los nios para seguir el tiempo y contar secuencias.

< La msica es fsica. Los nios se balancean, aplauden, bailan o pisan fuertecon la msica, ganando control de sus cuerpos. Incluso cantar es unaactividad fsica que requiere la habilidad para controlar los msculos, lascuerdas vocales y la respiracin.

< La msica beneficia a los nios con necesidades especiales. Como la msicaes una actividad placentera y no amenazante, ayuda a que un nio connecesidades especiales se sienta ms cmodo con el grupo.

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La msica desarrolla las habilidades necesarias para aprender a leer y escribir

La msica y las habilidades de aprestamiento para la lectura

Aprender a leer a travs de las artes (OBrien, 1999) demuestra que la msica fomenta muchas de las habilidades necesarias para aprender a leer, incluyendo las siguientes:

Discriminacin auditiva escuchar las diferencias en sonidos, ritmos y palabras.

Memoria auditiva recordar melodas y canciones. Desarrollo del vocabulario introducir nuevas palabras de la msica y

otras del vocabulario. Comprensin de la sintaxis y la gramtica las canciones pueden empezar

en un tiempo verbal y terminar en otro. Secuencia de la historia las historias, canciones, peras y sinfonas tienen

un inicio, una parte intermedia y un final. Conciencia fontica reconocimiento de los sonidos iniciales y finales y las

palabras que riman. Segmentacin de palabras aprender que las palabras estn segmentadas

de las oraciones y que stas pueden segmentarse para lograr un efecto.

Desarrollo de la apreciacin musical:

En un ambiente musical rico y con orientacin apropiada de los adultos, los nios de cuatro y cinco aos aprenden a percibir, iniciar y discriminar con creciente precisin entre

patrones rtmicos y tonales. Forman conceptos de la sintaxis musical a la vez que asimilan conceptos musicales en la elaboracin personal de la msica, iniciando una vida

de comprensin, realizacin y disfrute de la msica.

Desarrollo del ritmo y el movimiento

Los nios de cuatro y cinco aos estn motivados para moverse con la msica, pero sus movimientos no siempre estn

sincronizados con la msica en respuesta a constantes redobles, cualidades rtmicas o efectos musicales en general.

Los nios de cuatro aos:

* Pueden mantener el ritmo con palmadas o con las claves, pero todava tienen dificultades con tareas motrices rtmicas simples.

Los nios de cinco aos:

Han aprendido a moverse con la msica con mayor fluidez, refinamiento y ritmo.

Tienen mayor comprensin de la altura, peso, distancia y profundidad, y pueden saltar, correr y atrapar una pelota.

Son capaces de usar el movimiento de maneras simblicas. Pueden crear una danza, una parodia o un juego para

simbolizar sus sentimientos y experiencias.

Desarrollo del canto

Los alumnos del jardn de nios todava tienen dificultades para llevar una tonada. Por lo general son cantantes de rango medio y

sern capaces de igualar algunas de las alturas tonales.

Movimiento

En el jardn de nios aprendern a controlar sus movimientos, a conectarlos con la msica y a usarlos para expresar sus

sentimientos, pensamientos e ideas.

Escuchar

Escuchar la msica significa ser capaz de atender, percibir, pensar y razonar.

Los nios y nias en edad preescolar son capaces de:

Prestar atencin a la msica, pero no a ms de un elemento a la vez.

Aprender a hacer y etiquetar discriminaciones simples, a ser receptivos al aprendizaje y a usar el lenguaje para describir la msica.

Hacer discriminaciones con base en su propio desempeo antes de ser capaces de hacer discriminaciones en situaciones de audicin.

Anexo 2

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A muchas preguntas, algunas respuestas. La expresin corporal en el nivel inicial.

Perla Jaritonsky

Qu es la expresin corporal?

Lenguaje artstico que establece una manera de comunicar, atravs del movimiento, estados de nimo, sensaciones, ideas yemociones; desarrollando, al mismo tiempo que se construye elmensaje, capacidades estticas y habilidades perceptivas consensibilidad y creatividad en su emisin.

En la expresin corporal se plasman en el mensaje las formas y elcontenido de lo que cada uno quiere expresar. El hacedor irresolviendo durante su interpretacin cmo emitir su mensajesegn sus propias experiencias

Por qu la expresin corporal en el jardn?

El nio en el nivel inicial tendr oportunidad de aprender cmo es elcuerpo, cmo se mueve, qu se siente y qu se puede transmitir atravs del movimiento, desarrollando sus capacidades creativas.

Es un lenguaje para todos los chicos?

La expresin corporal, a diferencia de otros tipos de danzas, convoca atodos. Porque en este quehacer se aprende a mover el cuerpo, adescubrir formas propias y novedosas de hacerlo, a indagar ydesarrollar otros canales de comunicacin, a disfrutar del placer delhacer corporal, adquiriendo seguridad en relacin con lasposibilidades corporales, enriqueciendo la propia imagen corporal yconstruyendo una identidad ms rica.

Qu es improvisar? Cmo se improvisa?

En expresin corporal, el hacedor reacciona de forma efectiva y conrapidez frente a la propuesta.

En el contexto de la improvisacin, el hacedor va tomando decisionescon libertad, ya que la caracterstica primordial es que la construccinse vaya haciendo en el mismo proceso de la ejecucin.

La utilizacin del estmulo sonoro o la meloda acompaando al baile de los saludos ayuda a encontrar repertorios de movimiento que se tienen que adecuar a la msica que se escucha, pero adems en ese momento favorece el clima grupal en el cierre de la actividad.

Cmo plantear las consignas.

1. Hay consignas que slo se verbalizan.

Aspectos a tomar en cuenta:

a) Si es necesario resolverla con un tipo de movimiento.b) Debe mencionar las caractersticas de ese movimiento.c) Debe explicitar si es necesario desplazarse para realizar el

movimiento.

2. Hay consignas que se muestran corporalmente

3. Hay consignas que no dicen ni muestran qu movimientos realizar.4. La consigna puede estar implcita en un texto que se lee o una msica que se escucha.

Anexo 3

De los ritos y mitos de la produccin plstica en el jardn.

Laura Liliana Bianchi

Las actividades plsticas remiten a determinados espacios y objetos que por diversos motivos permanecen casi invariables e inamovibles a lo largo de los aos.

Es posible reflexionar sobre ellos para intentar flexibilizarlos, a fin de sentir que realmente se est haciendo plstica, cuando de esto se trata?

Carpetas con trabajitos

Propiciar actividades con diversidad de espacio es grficos ysoportes variados sobre los cuales trabajar ser uno de losdesafos posibles que el nio deber resolver en el momento deexpresar y producir sus imgenes.

Tonucci: Las ideas que tiene el chico en el momento de fascinarsepor tener entre sus manos un pedazo de material modelable sonmucho ms ricas e imaginativas que, en general lo que puedeproducir con la bolita de plastilina que le brindamos.

El nio construye el espacio.

Todos los chicos intentan a diario apropiarse y transformar losobjetos y espacios que los circuncidan, porqu este es el modo quetienen de conocer el mundo, de aprender y aprehender y aprender,de resignificar, de inventar, de pensar y de crear.

Ser docentes autnomos para tomar decisiones sobre los que esmejor para la enseanza de la plstica en el jardn de infantes esgarantizar parte del aprendizaje que los nios pueden y debenadquirir en la escuela.

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Todo rito implica repetir, nada ms alejado de lo que pretende laeducacin plstica con nios de temprana edad donde todas suscapacidades sensibles y expresivas nos demuestran que estn vivas yen constante cambio.

Para concluir, quisiera citar una frase de L. Vigotsky, de su libro Laimaginacin y el arte en la infancia, que sintetiza ese necesariocambio de actitud en los docentes, donde reflexionar sobre los ritos ymitos d paso a que la educacin plstica sea un espacio deaprendizaje creativo:

De aqu la conclusin pedaggica sobre la necesidad de ampliar laexperiencia del nio si queremos propiciarle base suficientementeslida para su actividad creadora.

Cuanto ms vea, oiga y experimente, cuanto ms aprenda y asimile,cuantos ms elementos reales disponga en su experiencia, tantoms considerable y productiva ser, a igualdad de las restantescircunstancias, la actividad de su imaginacin.

Anexo 4

Materiales decorativosMyriam Nemirovsky

Incluyo los objetos decorativos como materiales didcticos porque, alutilizarse para decorar el espacio escolar, indica que se consideraneducativos todo lo que colocamos y hacemos en la escuela estsustentado en criterios educativos. En este caso, la funcin didcticasera hacer el ambiente escolar ms agradable y esttico.

Llega a haber maestros que consideran un dficit su restringidacapacidad para hacer dichas decoraciones, lo cual da muestra de laimportancia que se les concede. Al respecto, habra de sealar almenos tres aspectos:

La capacidad docente no guarda la relacin con laforma de dibujar, recortar, colorear, pintar, rellenar,porque las habilidades manuales no tienen nadaque ver con los niveles de desempeo en laactividad profesional.

1.-

Cunto tiempo requiere la realizacin de estasdecoraciones? Existe tanta devaluacin queparecera no importar el tiempo que el docenteinvierte en esas tareas.Si invirtiera ese tiempo en leer artculos de suespecialidad, analizar la situacin de su grupo,planificar situaciones didcticas, organizarreuniones con familiares de los nios, escribirreseas sobre actividades realizadas, implicara unproceso de valorizacin de su funcin, as como deaprendizaje y avance profesional, por lo tanto, demejor desempeo de su trabajo.

2.-

Adems, constituyen esas decoraciones unaautntica fuente de aprendizaje esttico para losnios? Por ms bonitas que luzcan, no dejan de serimgenes planas, simples. Esto obedece a la ideade que a los nios pequeos hay que ofrecerles losimple. Pero acaso es cierto?

3.-

Alternativas:

Colocar reproducciones de pintores consagrados. (Kandinsky, Vincent Van Gogh,

Diego Rivera)

No es difcil ni complejo lograr que los muros de la escuela se conviertan en espacios donde el arte como tal se exprese en su mayor y mejor

nivel.

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Anexo 5Motivar la expresin artstica de los nios.

Carol Seefeldt y Barbara Wasik

Los maestros del jardn de nios, quienes desean que sus alumnospuedan usar en su arte una amplia gama de materiales, smbolos eideas, 1) no les dicen qu crear, 2) ni les dan patrones para copiar otrazar, y 3) no les muestran cmo dibujar o pintar.

Ms bien, de acuerdo con las teoras constructivistas del aprendizaje,motivan el arte de los nios proporcionndoles:

Experiencias continuas y significativas

Seguridad psicolgica.

Estrategias de enseanza

seleccionadas

1. Experiencias continuas y significativas: En lugar de pedir a los niosque copien las ideas del maestro o de ensearles cmo dibujar, losmaestros del jardn de nios hacer arreglos para que sus pupilostengan experiencias directas y vicarias que buscan su expresin.

No todas las experiencias necesitan ser directas, la imaginacin dapoder a los alumnos para crear y comprometerse en obras de arte.

2. Seguridad psicolgica: Para dar rienda suelta a sus ideas osentimientos, los nios deben sentir seguridad psicolgica. No esposible expresarse cuando uno se siente inseguro, asustado o fuerade lugar.

La manera en que los maestros elogian y reconocer el trabajo de losnios puede proporcionarles seguridad psicolgica.

3. Estrategias seleccionadas de enseanza: Los maestros no determinanlo que producirn los nios ni dirigen el proceso de produccinartstica. Pero los nios necesitan adultos interesados y otros niosque escuchen sus planes, respondan a sus ideas, y ofrezcan ayuda yapoyo para sus exploraciones de las formas visuales y sus significados

Vygotsky: Hay dos clases de desarrollo (lo que un nio puede hacer sin ayuda y lo que puede hacer con la orientacin de un adulto o un compaero mayor.

Dar a los nios tiempo para desarrollar las tcnicas y dominar los medios.

Al limitar los medios a las cosas con las que los nios pueden: a) pintar ydibujar, b) bordar, c) construir y d) modelar, se les brinda la oportunidad dedesarrollar habilidades para manejar y controlar los medios.

Anexo 6

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Creacin teatral en la edad escolarL. S. Vygotsky

La dramatizacin, o la creacin teatral infantil es lo que ms cerca estde la creacin literaria infantil. Junto a la creacin literaria, ladramatizacin o la representacin teatral constituye el tipo decreacin infantil ms frecuente y divulgado y se entiende que est mscercano al nio, por dos cuestiones fundamentales: en primer lugar, eldrama fundamentado en las acciones, en los hechos realizados por elpropio nio, vincula de manera ms efectiva y directa la creacinartstica con la vivencia personal.

El juego es la escuela de la vida del nio, lo educa espiritual yfsicamente; su importancia es enorme para la formacin del carctery la comprensin del mundo del hombre futuro. El juego podemosanalizarlo como la forma primaria de escenificacin o dramatizacin,que se distingue por la valiosa particularidad de que el artista, elespectador, el autor de la pieza, el escenogrfo, y el tcnico se unenen estos casos en una misma persona. En el juego, la creacin del niotiene carcter de sntesis, su esfera intelectual, emocional y volitivaest estimulada con la fuerza directa de la vida y al mismo tiempo sintensin excesiva de su psiquis.

La narracin, o sea, la creacin literaria oral de los nios y ladramatizacin en su sentido ms estrecho, est muy prxima a laforma dramtica de creacin infantil.

El espectculo-juego se acerca mucho a la dramatizacin y seasemeja tanto que a menudo las fronteras entre uno y otro sepierden por completo. Sabemos que algunos pedagogosintroducen la dramatizacin como mtodo de enseanza, hasta talpunto esta efectiva forma de imaginacin mediante el cuerporesponde a la naturaleza motriz de la imaginacin infantil.

Anexo 7

Registro de observacin

El registro se obtuvo a partir de la aplicacin de una situacin didcticatrabajada por una educadora.La situacin se bas en las siguientes competencias: Comunica y expresacreativamente sus ideas, sentimientos y fantasas mediante representacionesplsticas, usando tcnicas y materiales variados y Comunica sentimientos eideas que surgen en l, al contemplar obras pictricas.El grupo est formado por 20 alumnos de 3er grado en un jardn de niosurbano. La situacin didctica fue organizada en dos sesiones. Las previsionesde la maestra fueron:

a) La seleccin de litografas con autorretratos de pintores mexicanos yextranjeros (mujeres y hombres), impresas a color y en blanco y negro;

b) Obtener informacin general sobre la vida de los pintores para tenerelementos que le permitieron hablar al respecto y hacer preguntas a losnios, y

c) Contar con los materiales necesarios (lpices de colores, pinturas deagua, pinceles, hojas de papel, cartoncillo, espejos, caballetes y discocompacto de msica instrumental).

Primer da:

Este da se realizaron las actividades en el saln de cantos y juegos donde hay unmuro cubierto con espejos de piso a techo. Las acciones previas a la elaboracin delautorretrato son las siguientes:

La maestra pide a los nios y a las nias que se describan a s mismos,mencionando sus caractersticas fsicas.

Despus les pide que se ubiquen frente al espejo y que observen condetenimiento cmo son su piel, sus ojos, su pelo, su complexin, y despuspregunta a algunos sobre sus caractersticas fsicas. Una vez que las hanidentificado, la educadora los invita a dibujar su cuerpo en el espejo con unmarcador. Mientras los nios y las nias realizan su produccin, la educadorales hace sugerencias para que incorporen el mayor nmero de detalles.

Todos los nios estn concentrados en dibujar su figura, algunos realizan unareproduccin de tamao natural. En todos los casos aparecen detalles (las cejas, laboca, las orejas, los dedos, su ropa y calzado).

La educadora comunica a los nios y a las nias que al siguiente da retomarn losdibujos que estn pegados en el pizarrn para que todos conozcan las produccionesde los dems.

Segundo da:

En el pizarrn estn pegados los dibujos que elaboraron el da anterior. Los nios,sentados en semicrculo frente al pizarrn, conversan sobre las actividades.Se invita a ms nios y nias a comentar sobre su dibujo, todo el grupo se muestrainteresado en las producciones exhibidas en el pizarrn.

La maestra enciende el equipo de sonido y pone msica new age mientras los niosrealizan sus producciones. La mayora de los nios se dibujan de medio cuerpo,pocos son los que se reproducen de cuerpo entero o incluyen otros detalles a suautorretrato como mesas, flores u otros objetos. Algunos se desplazan al lugar deotros, intercambian puntos de vista en voz baja y de manera discreta regresan a sulugar; la mayora se dedican inmediatamente a la tarea, se muestran muyconcentrados en la actividad; en el saln se percibe un ambiente armnico con lamsica como fondo y los nios elaborando su autorretrato.

La educadora camina entre los caballetes mirando las producciones de los niosformulando preguntas de reflexin y dando sugerencias para que enriquezcan suproduccin.

Conforme van acabando sus producciones les pide que pongan su nombre en elautorretrato. Los nios y las nias han ocupado ms tiempo del planeado en suproduccin; sin embargo, la educadora permite que continen. Una vez terminadosu autorretrato, les pide que se incorporen en el semicrculo inicial paraintercambiar experiencias.

En la elaboracin de la situacin didctica, la educadora haba planeado que los niosconocieran las producciones de sus compaeros y que organizaran una exposicin paracompartirla con los dems grupos del jardn de nios. Debido a que observ que losnios y las nias continuaban interesados en seguir elaborando su autorretratoredistribuy el tiempo de la situacin didctica.

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Anexo 8

Algunas sugerencias didcticas

Reproduzcamos una escultura

Objetivo: Comprender que el uso de los sentidos ayuda a identificarmejor los objetos.

Componentes fundamentales: Conciencia de las diferentes caractersticas de los objetos. Capacidad de representacin. Conciencia de perspectivas diferentes.

Materiales: Objetos que pueden mirarse; en este caso, esculturas delentorno escolar o casero, cartoncillos, pinturas de agua, lpices,pinceles.

Procedimiento:

Organizar al grupo en un gran crculo, de ser posible con caballetes o conmesas de trabajo.

Colocar al centro una mesa con la escultura elegida cubierta con una tela. Permitir que nios y nias toquen la escultura por encima de la tela, despus

debajo de la tela sin mirarla y finalmente descubrirla para que la vean. Preguntar a los nios cmo nos ayudan los sentidos (tacto y vista en este caso)

a comprender mejor las formas de la escultura. Pedir a los nios que dibujen con lpiz la escultura desde el lugar que ocupan.

Ayudarlos a notar algunos detalles para que los plasmen. Solicite que leagreguen color a su produccin con pintura de agua.

Montar una exposicin con las producciones de los nios. Es convenienteubicarlas de manera que la escultura original permanezca al centro y lasproducciones se coloquen en la direccin desde la cual cada nio dibuj lafigura; ello ayudar a que se percaten de la perspectiva desde la cualobservaron la escultura para reproducirla en dibujo.

Mdulo 7:

Desarrollo fsico y salud.Anexo 1

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Un bosquejo del desarrollo fsico en nios de tres, cuatro y cinco aos de edad.

Sue Bredekamp y Carol Copple (eds.)

El desarrollo fsico es un aspecto importante del desarrollo durante la nieztemprana. Implica una interaccin entre nuevas capacidades fsicas queresultan del crecimiento real del nio y la maduracin de habilidades quese desarrollan como experiencia y capacitacin proporcionada por losadultos

Crecimiento fsico:

La cantidad y ritmo de crecimiento en los nios entre las edades de tres ycinco aos vara. El crecimiento en este periodo se da principalmente en eltronco y las piernas. El ritmo de crecimiento fsico en estas edades es msconstante, pero ms lento que durante los primeros tres aos. No obstante,la cantidad de crecimiento vara mucho entre individuos, as como entrenios de diferentes razas.

Maduracin:

El cerebro crece de 75% a 90% de su tamao adulto durante estos aos. Lacoordinacin mejora con los aos conforme la lateralizacin y lamielinizacin se han tenido prcticamente por completo para los seis aos.La habilidad con las manos est bastante bien establecida a los cuatro aosde edad.

Estos procesos de crecimiento y maduracin promueven muchas nuevashabilidades en todas las reas del desarrollo.

Sensacin y percepcin:

El desarrollo perceptivo se ve influido por la experiencia, pero depende engran parte del desarrollo del cerebro y del sistema nervioso central.

Desarrollo motor grueso: incluye el uso funcional de losbrazos y las piernas parar actividades como brincar, correr ytrepar.

Desarrollo motor grueso: expectativas generalizadas.

Para nios de tres aos de edad.

o Caminan sin verse los pies; caminan hacia atrs; corren a un pasoconstante; giran y se detienen bien.

o Suben las escaleras alternando los pies y sostenindose con una manodel barandal.

o Brincan desde escalones u objetos bajos; no juzgan bien al brincar sobreobjetos.

o Muestran una mejor coordinacin; empiezan a mover las piernas y losbrazos para mover un columpio o subirse a un triciclo, aunque a vecesolvidan fijarse en la direccin y chocan contra los objetos.

o Perciben la altura y velocidad de los objetos (como una pelota lanzada),pero pueden ser demasiado aventurados o miedosos, ya que les faltauna sensacin realista de su propia habilidad.

o Se paran sobre un pie con mal equilibrio; se equilibran con dificultad envigas de equilibrio bajas (de 10 cm de ancho) y observan sus pies.

o Juegan activamente (e intentan mantenerse al parejo con los demsnios) y despus necesitan descansar; se fatigan repentinamente y seponen de mal humor si estn demasiado cansados.

Para nios de cuatro aos de edad.

o Camina de gallo-gallina (punta-taln); avanza brincando de manerapoco uniforme; corre bien.

o Se para sobre un pie durante cinco segundos o ms; domina la viga deequilibrio baja (10 cm de ancho), pero tiene dificultades para caminarsobre una viga de 5 cm sin verse los pies.

o Baja escalones alternando los pies; tiene buen juicio al colocar los piesen estructuras para trepar.

o Desarrolla la habilidad de calcular el tiempo para brincar la cuerda oparticipar en juegos que requieren reacciones rpidas.

o Empieza a coordinar movimientos para trepar en los juegos infantiles obrincar en un trampoln pequeo.

o Muestra un juicio perceptivo mayor y una conciencia de sus propiaslimitaciones y/o las consecuencias de comportamientos inseguros;todava requiere de supervisin al cruzar la calle o para protegerse endeterminadas situaciones.

o Demuestra una mayor tolerancia, con largos periodos de altos nivelesde energa (lo cual requiere de un aumento en el consumo de lquidos ycaloras); a veces se sobreexcita y tiene trabajo para autocontrolarse enactividades de grupo. de edad.

Para nios de cinco aos de edad.

o Camina hacia atrs rpidamente; avanza saltando y corre con agilidad y rapidez; puede incorporar habilidades motoras en un juego.

o Camina bien sobre una viga de equilibrio de 5 cm de ancho; brinca sobre objetos.

o Salta bien sobre un pie; conserva un paso constante al andar. o Brinca desde mayores alturas; salta la cuerda. o Trepa bien; coordina movimientos para nadar o andar en bicicleta.o Muestra un juicio perceptivo desigual; acta de forma muy confiada en

ocasiones, pero acepta el establecimiento de lmites y obedece las reglas.

o Presenta altos niveles de energa; rara vez se muestra cansado; le es difcil permanecer inactivo y busca juegos y entornos donde haya actividad.

Consideraciones para los educadores de nios en edad temprana para que apoyen el desarrollo motor grueso.

El equipo de juego para actividades dentro del edificio puedepromover las habilidades motores gruesas.

Las reas grandes son necesarias adentro para que los niosse muevan y realicen otras actividades como lanzar y brincar.

El exterior es un entorno ideal para promover el desarrollomotor grueso, pero su uso debe ser planeado ysupervisado.

Desarrollo motor fino

Los nios pequeos no adquieren una destreza manualsofisticada entre los tres y los cinco aos de edad. Puedenexperimentar fallas y frustracin si se espera con frecuencia querealicen tareas que impliquen un control preciso de los msculosde las manos, juicios perceptivos cuidadosos que impliquencoordinacin vista-manos y movimientos refinados que requierande estabilidad y paciencia.

Los nios pueden aprender a usar sus manos y dedos a travs deobservar a otros y cuando una tarea implica varios pasos, comosera hacer una figura de plastilina o una casa con Legos, puedennecesitar que se les ayude a dividir la actividad en elementosperceptibles.

Consideraciones para los educadores de nios en edad temprana para que apoyen el desarrollo motor fino

Los nios deben tener acceso a muchos tipos de materiales yobjetos que les ayuden a desarrollar y practicar lashabilidades motoras finas, como seran objetos pequeospara clasificar y contar; tablas donde puedan pegar letras ofiguras; cuentas para ensartar, ropa y cosas que tengancremalleras, botones y nudos para jugar a disfrazarse;muecas y accesorios; material para escribir y dibujar,tijeras, pintura y plastilina, as como oportunidades parapracticar habilidades funcionales.

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Desarrollo de motricidad fina: expectativas generalizadas.

Para nios de tres aos de edad.

o Colocar letras o figuras en un pizarrn especial; ensartar cuentasgrandes; servir lquidos con pocos derrames.

o Construir torres de bloques; resolver rompecabezas fcilmente conobjetos enteros representados como una pieza.

o Se fatiga fcilmente si se requiere demasiada coordinacin manual.o Dibuja formas, como un crculo; empieza a disear objetos, como una

casa o figura; dibuja objetos con alguna relacin entre ellos.o Sostiene las crayolas o marcadores con los dedos en lugar de con el

puo.o Se desviste sin ayuda, pero necesita algo de ayuda para vestirse; se sabe

desabrochar botones con habilidad, pero se abrocha con lentitud.

Para nios de cuatro aos de edad.

o Utiliza figuras pequeas para colocarlas en un pizarrn; ensarta cuentaspequeas (y puede hacerlo siguiendo un patrn); vierte arena o lquidoen contenedores pequeos.

o Construye estructuras complejas de bloques, que se extiendenverticalmente; muestra un juicio espacial limitado y tiende a tirar lascosas.

o Disfruta de manipular juguetes que tengan partes pequeas; le gustautilizar tijeras; practica una actividad muchas veces para aprender adominarla.

o Dibuja combinaciones de formas simples; dibuja personas al menos concuatro partes, as como objetos que son reconocibles por los adultos.

o Se viste y se desviste sin ayuda; se cepilla los dientes y se peina; rara vezderrama el contenido de una taza o una cuchara; puede ponerse loszapatos o la ropa, pero todava no es capaz de hacer los nudos.

Para nios de cinco aos de edad.

o Puede atinarle a un clavo con un martillo; utiliza tijeras y desarmadores sin ayuda.

o Utiliza el teclado de la computadora.o Construye estructuras de bloques tridimensionales; puede resolver

rompecabezas con facilidad.o Le gusta desarmar y rearmar objetos, y vestir y desvestir muecas.o Tiene una comprensin bsica de la derecha y la izquierda, pero todava

las confunde.o Copia formas; combina ms de dos formas geomtricas en dibujos y

construccin. o Dibuja personas; escribe letras rudimentarias, pero la mayora son

reconocibles por un adulto; incluye un contexto o escena en los dibujos; escribe su nombre.

o Puede cerrar la cremallera de su ropa; sabe abotonar; sabe atar los zapatos con un poco de ayuda de un adulto; se viste rpidamente.

Anexo 2

El nuevo reto Qu es la educacin? Qu es la

salud?

Organizacin Mundial de la Salud.

Qu es la educacin? Qu es la salud?

Al hablar de educacin, hablamos de aprendizaje. Se trata de podercombinar conocimientos, actitudes y aptitudes y usar esa fuerza paraconfigurar nuestra vida y contribuir a la vida de los dems.

La salud es el resultado de los cuidados que uno se dispensa asmismo y a los dems, de la capacidad de tomar decisiones ycontrolarla vida propia y de asegurar que la sociedad en la que unovive ofrezca a todos sus miembros la posibilidad de gozar de buenestado de salud.

En casi todas las comunidades, la escuela es un entorno dondemuchas personas viven, aprenden y trabajan; donde los estudiantes yel personal de enseanza pasan gran parte de su tiempo. Es un lugardonde los programas de educacin y salud pueden tener la mayorrepercusin, porque pueden beneficiar a los estudiantes en lasetapas influenciables de su vida: la niez y la adolescencia.

Por lo tanto, la escuela no slo es uno de los entornos e instituciones donde puede fomentarse la salud, sino que se encuentra entre los ms importantes.

La salud influye en la capacidad de un nio de asistir a la escuela.

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El aprendizaje provechoso apoya a la salud

Sabemos que la simple asistencia a la escuela mejora la salud de losnios. Las madres que han recibido incluso slo un ao de escolaridad,tienden a cuidar mejor a sus bebs, y tienen ms probabilidades desolicitar atencin mdica para sus hijos y hacer que los vacunen.

La promocin de modos de vida sanos, puede contribuir a la salud de losadolescentes y nios ahora y en su vida de adultos, lo cual les permiteayudar en sus comunidades y naciones ahora y en el futuro.

Sabemos que actualmente son muy pocos los lugares seguros para losnios. Muchos de stos viven y sufren en condiciones fsicas, sociales oculturales que ponen en peligro su seguridad fsica y salud emocional.Gran parte del da, la escuela puede proporcionar seguridad si es unlugar sano y ser un lugar de aprendizaje.

La educacin y la salud se apoyan y se fomentan mutuamente, ninguna puede

existir por s sola, juntas constituyen la base de un mundo mejor.

Anexo 3

Material educativoProtegiendo a los nios de los abusosPreparado para el Da Mundial para la

prevencin del abuso infantil19 de noviembre de 2000, Ginebra,

Suiza

Protegiendo a los nios de los abusosAsociacin Mundial de Educadores Infantiles

(AMEI-WAECE)

El campo formativo Desarrollo fsico y salud incluye, entre las competencias afavorecer en los nios, el reconocimiento de situaciones de riesgo a las quepueden estar expuestos y la expresin de los sentimientos que experimentan endistintas circunstancias. Trabajar tpicos de esta naturaleza con los nios sueleser un asunto delicado y muchas veces difcil.

Este programa est dirigido a nios a partir de tres aos.

Parte 1 Principios bsicos de prevencin.Prevencin del abuso sexual.La seguridad ante extraos.La seguridad y el autocuidado.Apoya estos programas.

Parte II Principios bsicos de prevencin.Prevencin del abuso sexual.La seguridad ante extraos.La seguridad y el autocuidado.Apoya estos programas.

Parte I. Principios bsicos de prevencin

Los nios constituyen la primera lnea de defensa contra el abuso. Los padres,escuelas y organizaciones pueden utilizar toda la tecnologa disponible, pero laexperiencia nos dice que casi siempre nos sorprenderemos al descubrir que laspersonas que cometen estos abusosestn en nuestro medio.

La prevencin del abuso infantil se puede ensear sin tener que hablar del abusoen s. No es necesario decir a los nios lo que es el abuso, quines lo cometen,cmo actan, lo que hacen o el por qu. Tampoco es necesario decirles quealguna persona a la que ellos quieren puede hacerles dao. En cambio, podemoshablar de la prevencin de manera positiva yconcreta, dando a los nios las habilidades que necesitan para actuar de maneraefectiva cuando se encuentren en una situacin potencialmente abusiva.

Hay momentos en los que los nios pueden y deben ser responsables de su propiobienestar, por ejemplo, cuando se encuentren solos con una persona que podraabusar de ellos. En tales ocasiones, necesitan permiso para defenderse y necesitantcnicas especficas para detener lo que les est ocurriendo. Y necesitan saber quelos adultos que les rodean les van acreer y apoyar. La mejor defensa, en general, que los nios pueden tener es:

Que reconozcan sus propias habilidades. Que puedan evaluar y manejar una variedad de situaciones. Que sepan dnde y cmo conseguir ayuda. Que sepan que se les va a creer.

Los nios tienen el derecho a sentirse seguros sin tener miedo. Los nios que estn ms seguros son aquellos a los que se ha enseado a pensar por s mismos.

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Prevencin del abuso sexual

La prevencin del abuso sexual empieza con el conocimiento, por parte de los nios, de sus propias habilidades naturales, lo que ya saben y las experiencias que ya han tenido. Los mensajes fundamentales para prevenir el abuso sexual de los nios por parte de personas conocidasincluyen:

1. Tu cuerpo te pertenece slo a ti.2. Tienes derecho a decidir quin te toca y quin no.3. Si alguien te toca de una manera que no te gusta o que te hace sentir

extrao o incmodo, o de una manera que crees que es mala, o que tus padres creeran que es mala, est bien decir que no.

4. Si la persona no se detiene, dile: voy a contarlo, y luego cuntalo, sin hacer caso a lo que esa persona te diga.

5. Si te dice que guardes el secreto, dile: no, voy a contarlo.6. Si tienes algn problema, habla de l hasta que alguien te ayude.

Los nios aprenden que pueden tener algn control sobre lo que pasa con suscuerpos si les enseamos y les mostramos, con nuestra propia conducta, queen realidad sus cuerpos les pertenecen solamente a ellos. Aun los nios de doso tres aos ya saben qu contactos les gustan y cules no. El contacto que noles gusta les hace sentir incmodos y les parece malo. Este mtodo deprevencin les permite decir lo que ocurre y les ensea a defendersede una manera efectiva y apropiada.Estas tcnicas para prevenir el abuso infantil se deben aprender no solamentecomo ideas, sino como habilidades. Esto quiere decir que hay que practicarlas.Parte de una educacin preventiva efectiva incluye juegos de rol que den laoportunidad a los nios de saber cmo se sienten al decir que no en unasituacin difcil. Los padres pueden hacer algo as en casa, pero es ms eficazun programa de prevencin en el aula que d a los nios la oportunidad depracticar estas habilidades para que las puedan utilizar si las necesitan. Delmismo modo que los nios no aprenden a montar en bicicleta hablando oleyendo sobre el tema, los nios tampoco aprenden a prevenir el abuso infantilsi no tienen oportunidades para practicar estas tcnicas y sentirse cmodoscon ellas.

La seguridad con personas desconocidas

Los nios necesitan saber que los desconocidos son simplemente personas que noconocen y que van a encontrarse con desconocidos a diario. No hay razn para tenermiedo, pero hay unas reglas de seguridad que hay que seguir con todos losdesconocidos cuando los nios no tienen cerca un adulto que les cuide (por ejemplo,si estn en el parque). Los conceptos y las reglas de seguridad en presencia dedesconocidos son simples y directas y se deben ensear sin recurrir al miedo o a lashistorias de terror. Los nios desde los tres aos las pueden utilizar y los nios msgrandes las pueden adaptar a sus situaciones.

Las reglas a seguir por un nio solo o que est con sus amigos cuando se les acerque un desconocido son:

1. Mantener la distancia. Si la persona se acerca, moverse hacia atrs paramantenerse alejado de la persona.

2. No hablar con la persona. Esto incluye las peticiones de ayuda, preguntas o unasimple conversacin. Aunque la persona sepa su nombre, no quiere decir queconozca al nio.

3. No aceptar nada de esa persona. Ni siquiera algo que pertenece al nio o a suspadres.

4. No ir a ninguna parte con esa persona. Aunque diga que se trata de unaemergencia, el nio debe acudir a alguien que conozca para que lo verifique.

5. Si el nio siente que algo va mal o se siente incmodo o asustado, debe alejarsey correr. Debe hacer cualquier cosa para llamar la atencin. Pedir ayuda. Losdems no pueden saber que tiene problemas si no llama su atencin o les pideayuda. No debe asustarse si no ha seguido estas reglas y se encuentra en unasituacin difcil.

Seguridad en el cuidado de uno mismoHay momentos en que los nios se quedarn solos. Por ejemplo, si el padre est enel bao y alguien llama a la puerta, o si est en el jardn y suena el telfono.Salvo muy contadas excepciones, todos los nios se quedan solos, aunque seabrevemente, en algn momento, y cuando estn solos se preguntan qu puedeocurrir. Conocer y hablar acerca de estas preocupaciones no slo les hace sentirsemejor sino, tambin, ms seguros.

Hay que establecer algunos lineamientos y discutir las opciones que tienen cuando se presenta alguna situacin inesperada.

Contestar el telfono con una palabra como diga. Los nios no debendar su nombre o contestar preguntas por telfono a menos que estnhablando con un amigo o un miembro de la familia.

Los nios debern tener la puerta cerrada con llave cuando estn solosen casa. Deben acudir a la puerta si alguien llama y preguntar quin es.No deben abrir la puerta excepto a miembros de la familia o a un amigo,si tienen permiso de dejarle entrar.

Los nios deben saber lo que tienen que hacer en una emergencia, ycmo hacer una llamada a los servicios de emergencia. Deben entenderque en un caso de emergencia tienen el permiso de sus padres parahacer lo que haga falta para protegerse a s mismos y a los dems.

Estar preparado

La siguiente lista es solamente una base para empezar a comentar en casa. El nio debe saber:

Su nombre. El nombre de sus padres. Su direccin. Su nmero de telfono. El nmero de telfono del trabajo de sus padres. El nmero de telfono de los servicios de urgencias. El nmero de telfono de su mdico. El nombre y nmero de telfono de sus vecinos o de otras personas a

quienes acudir. Qu hacer si alguien llama a la puerta. A qu personas puede abrir la puerta. Qu hacer en una situacin de emergencia. Qu hacer si ocurre algo que le asuste.

Ayudar a prevenirEducar a los nios a prevenir el abuso es slo el comienzo. Cada uno denosotros puede desempear un papel en esta campaa.

No quedarse calladoLos adultos tienen que ayudar a todos los nios que conocen o con los queestn en contacto.Si un nio est siendo maltratado y el adulto se queda callado, quin leayudar? Es necesario informar a la polica o a los servicios de proteccin a lainfancia.

Estar preparadoHay que leer con cuidado este manual sobre la prevencin del abuso yrepartirlo entre otras personas.

ColaborarHay muchas organizaciones de servicio en la comunidad y hay muchos niosque necesitan compaa, hogares de acogida o apoyo.

ContribuirBien sea con tiempo, donaciones de material o de dinero, todo se necesita. Las organizaciones comunitarias de servicio necesitarn cada vez ms recursos, si cada vez ms nios se animan a contar lo que les est ocurriendo. Para terminar con el abuso infantil hay que dar cuidado y apoyo a estos nios. Esto quiere decir que todos los recursos sern bienvenidos.

Conocerse a s mismo

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Parte II. Qu es el abuso infantil?

El abuso infantil ocurre cuando un adulto causa, o amenaza con causar, daofsico o mental a un nio. El abuso infantil incluye abuso fsico, sexual yemocional, lo mismo que el abandono, que puede incluir falta de supervisin, ascomo un cuidado fsico, mdico o educativo inadecuado, y abandono.

Quines lo cometen?

El abuso infantil lo pueden cometer personas desconocidas, familiares, amigos,vecinos o alguien a quien el nio conoce y en quien confa. El abuso infantil noest limitado a grupo alguno. Ocurre en todos los sectores socioeconmicos,raciales, tnicos y religiosos. Los estudios demuestran que la mayor parte de loscasos de abuso infantil no implican dao fsico al nio; el dao resulta de laviolacin de la relacin entre el adulto y el nio, y tiene efectos ms duraderosque el dao fsico.

Qu consecuencias tiene el abuso en los nios?

Los nios que han sido vctimas de abusos no solamente sufren todos los efectosde la agresin, sino que tambin corren el riesgo de volver a sufrir abusos. Elabuso y el abandono comnmente producen sentimientos de culpa, violacin,prdida del control, reduccin de autoestima. Hasta en los nios que enapariencia estn superando el abuso, persiste la preocupacin de que:

El abuso pueda volver a ocurrir. Han hecho algo malo. Otras relaciones puedan dar lugar a abuso.

Efectos a largo plazo del abuso y el abandonoLos problemas comunes para los nios que han sufrido abuso o abandono incluyen dificultades emocionales, conducta negativa, malos resultados escolares, vulnerabilidad a abusos posteriores, depresiones e intentos de suicidio.Si bien estos problemas no estn siempre obviamente vinculados al abuso, no deben ignorarse o dejarse desarrollar.

Cmo responder si un nio hace acusaciones

El trauma que sufre un nio que hace una acusacin de abuso infantil es muy fuerte.Si esto sucede, la primera preocupacin es permanecer tranquilo y apoyar al nio.Hay que darle la oportunidad de que cuente en sus propias palabras lo que haocurrido. No hay que reaccionar exageradamente ni criticar de manera alguna.

El nio necesita sentir que:

Se le cree, y que ha hecho bien en informar lo que ha ocurrido. No ha hecho nada malo. Se har todo lo posible para evitar que vuelva a ocurrir y para ayudarle.

No hay que hacer promesas especficas porque tal vez sea difcil cumplirlas. Unmdico debe examinar a los nios que hacen este tipo de acusaciones, pero el niodebe formar parte de este proceso. De ser posible, hay que acudir a un mdico queel nio ya conozca o a un especialista en casos de abuso.

Recordar que, casi sin excepcin, los nios no mienten sobre el abuso, excepto paranegar que ha ocurrido.

Denunciar cuando se sospecha que hay abuso y abandono.

Qu hacer despus de la denuncia?

El grado de impacto que tiene un abuso sobre el nio depende de varios factores:1. El tipo y gravedad de la agresin.2. La relacin entre el agresor y el nio.3. La duracin de la situacin de agresin.4. La reaccin de la gente que rodea al nio.5. El apoyo que se le d al nio para su completa recuperacin.

Una de las cosas ms importantes que se puede hacer para ayudar a un nio a recuperarse es asegurarse de que entiende que el responsable es la persona que cometi el abuso.

Anexo 4

Algunas sugerencias didcticas.

En relacin con el tipo de actividades y juegos que pueden realizarcon los nios pequeos, es importante considerar:

La participacin de los nios en diferentes juegos organizadosen los que se necesita seguir ciertas reglas las propias del juegoy las que pueden acordar o proponer los nios.

La participacin en juegos que requieren dejar de moverse omoverse siguiendo criterios o indicaciones, ya que son tiles enel desarrollo de las capacidades de atencin y autorregulacin.

Las actividades de construccin con un propsito cognitivo, yasea de manera individual o en pequeos equipos. Son tilespara el desarrollo de movimientos finos y para asumir papeles oroles. Permiten resolver un problema en conjunto, argumentar,explicar, describir. En estas actividades se ponen en juegocapacidades cognitivas, creativas y de expresin

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By Lizz

Bibliografa: Curso de Formacin y Actualizacin Profesional para el Personal Docente de Educacin

Preescolar (Volumen II)

Elaborado por Lizz Lpez