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SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO
Los estándares nacionales de competencia lectora
en una escuela de nivel primaria
Tesis
Que para obtener el grado de
Maestra en Educación Básica
P R E S E N T A:
Minea Margarita Gleason Lara
Director de tesis: Dr. Luis Felipe Badillo Islas
México, D.F .Octubre de 2013.
SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD UPN 095 AZCAPOTZALCO
MAESTRIA EN EDUCACIÓN BÁSICA
Los estándares nacionales de competencia lectora
en una escuela de nivel primaria
Tesis
Que para obtener el grado de
Maestra en Educación Básica
P R E S E N T A:
Minea Margarita Gleason Lara
Director de tesis: Dr. Luis Felipe Badillo Islas
México, D.F .Octubre de 2013.
MIGUEL ANGEL, sin tu amor, presencia, tolerancia y apoyo, este logro no
hubiera sido posible. GRACIAS POR SER MI COMPAÑERO DE VIDA.
ESTEFANIA, MEGAN Y MIGUEL son ustedes las mejores hijas y el mejor hijo
que la vida me pudo haber dado. Les doy las gracias por su paciencia y
comprensión para que yo pudiera dedicarme a este proyecto. Espero
llegar a ser un ejemplo de superación y responsabilidad. LOS AMO.
Señor MANUEL GLEASON SILVA, a pesar de su ausencia física, usted sigue
siendo una gran motivación para no claudicar, para sentir satisfacción
con mi vida y hacer que usted en el lugar en el que esté, se sienta orgulloso
de mi. GRACIAS POR DARME EL SER.
Señora ANGELA LARA SANCHEZ, le doy mis profundas gracias porque
reconozco que sin su presencia yo simplemente no hubiera existido.
ULISES, ANGEL, PILAR Y ROSARIO son ustedes MI FAMILIA, me hacen sentir
acompañada, protegida, importante. Gracias por su aliento, apoyo
sincero e incondicional cariño.
KEVIN y JONATAN son ustedes los que dan continuidad a nuestra familia,
espero que este logro les sirva de ejemplo y motivo de orgullo. Los quiero y
deseo verlos exitosos.
Mi sincero agradecimiento a TODOS LOS PROFESORES
RESPONSABLES DE LA MAESTRIA EN EDUCACIÓN BÁSICA
DE LA UNIDAD UPN 095, quienes con su amor a la docencia,
convicción por la posibilidad permanente de mejora y
su alto compromiso con lo que son y lo que hacen,
lograron que descubriera y rápidamente confirmara
mi vocación docente.
GRACIAS al doctor LUIS FELIPE BADILLO ISLAS,
quien a pesar de la distancia, la carga de trabajo
y la incompatibilidad de horarios,
siempre se mostró dispuesto
a dirigir y enriquecer el presente trabajo.
Si la evaluación no es fuente de aprendizaje,
queda reducida a la aplicación elemental de técnicas,
reduciendo u ocultando procesos complejos
que se dan en la enseñanza y en el aprendizaje.
La evaluación educativa es aprendizaje
y todo aprendizaje que no conlleve
autoevaluación
de la actividad misma del aprender,
no forma.
Santos Guerra, M.A.
INDICE
Introducción ............................................................................................................. 9
Capítulo 1 EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA ................................... 13
1.2 LAS POLITICAS NACIONALES ................................................................... 19
Capítulo 2 ESTÁNDARES Y EVALUACIÓN ........................................................ 25
2.2 Clasificación de estándares ......................................................................... 28
2.3. Función e importancia de los estándares en la evaluación ......................... 33
Capítulo 3 LA COMPETENCIA LECTORA Y SU EVALUACIÓN ......................... 35
3.1 DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS ............................................................ 36
3.2. COMPETENCIA LECTORA ....................................................................... 37
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA ............................................ 39
Capítulo 4 ESTÁNDARES NACIONALES DE COMPETENCIA LECTORA ......... 48
Capítulo 5 METODOLOGÍA ................................................................................. 57
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 58
5.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN .................................................................. 59
5.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ............................................................. 61
5.4 OBJETIVOS ................................................................................................. 64
5.4.1 GENERAL .............................................................................................. 64
5.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................. 65
5.5. SUPUESTOS .............................................................................................. 65
5.6. POBLACIÓN ............................................................................................... 66
5.7 VARIABLES DE ESTUDIO ......................................................................... 69
5.7.1 NIVEL EN EL ESTANDAR DE COMPETENCIA LECTORA .................. 69
5.7.2 MEJORA EN EL NIVEL DE COMPETENCIA LECTORA ................... 69
5.7.3 DELIMITACIÓN ESPACIO TEMPORAL ................................................ 70
5.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ............. 71
5.9 PROCEDIMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS .................................... 71
RESULTADOS ...................................................................................................... 73
NIVEL DE LOGRO DE LOS ALUMNOS ............................................................ 74
RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA EN
LAS AULAS ........................................................................................................ 88
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES ....................... 91
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PARA ALUMNOS ................................. 93
CONCLUSIONES .................................................................................................. 99
PROPUESTAS .................................................................................................... 107
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 113
ANEXOS ............................................................................................................. 116
Anexo 1 ...................................................................................................... 117
Anexo 2 ...................................................................................................... 119
Anexo 3 ...................................................................................................... 122
Anexo 4 ...................................................................................................... 123
Introducción
10
Desde varios años atrás, los que nos encontramos dentro del ámbito
educativo, escuchamos con mucha frecuencia las palabras modernización,
reforma, competencias, mejora, calidad educativa, planeación estratégica, trabajo
colegiado, aprendizajes esperados, evaluación formativa, estándares, entre otras
varias. Muchas de ellas las encontramos continuamente en los documentos,
cursos de actualización y discursos de las autoridades educativas, pero en su gran
mayoría estas palabras les indican poco a los docentes que diariamente se
enfrentan a un grupo de alumnos. Esto podría ser en gran medida causado por el
hecho de que los docentes reflexionamos poco sobre el origen y contenido de los
programas o legislación vigentes, solemos repetir el discurso oficial e intentar (en
el mejor de los casos) implementar lo que se nos está pidiendo, pero averiguamos
poco respecto a su sustento, origen o contenido real.
El cursar estudios de una Maestría en Educación Básica, que tiene como
objetivo la profesionalización, ha implicado el reto de conocer y llegar a
comprender el origen de las políticas educativas vigentes, que a su vez
determinan los programas y acciones impulsadas por las autoridades educativas,
a la par de realizar una práctica reflexiva respecto al quehacer que cotidianamente
llevamos a cabo nosotros y nuestros colegas.
En el presente trabajo se toma en consideración un aspecto puntual del
quehacer solicitado dentro de las escuelas primarias, que es la evaluación de los
estándares nacionales de competencia lectora, esto con el fin de revisar y analizar
de una manera sistemática la forma en cómo se está realizando dicha evaluación
en una escuela primaria y el impacto que están teniendo sobre el desempeño
lector de los alumnos.
El objetivo principal es Identificar si la evaluación y registro de los
estándares nacionales de competencia lectora ha favorecido el desarrollo de la
misma en los alumnos de una escuela primaria, ya que se considera que el simple
registro de dichas habilidades no proporciona ipso facto estrategias para su mejor
desarrollo. Para lograr este objetivo se recopilaron y analizaron los resultados
obtenidos en los estándares nacionales de competencia lectora de los seis grados
11
de una escuela primaria durante el ciclo escolar 2011-2012, para identificar si
existe mejoría en el nivel mostrado por los alumnos. Para complementar esta
información, se utiliza un cuestionario para los docentes y otro para los alumnos,
en ambos se exploran las concepciones que éstos tienen sobre la lectura y sobre
las tres habilidades de la competencia lectora, además de realizar una
observación directa en las aulas para identificar las prácticas de los docentes
relacionadas con la competencia lectora y las actitudes de los alumnos sobre la
misma. A partir del análisis de estos datos se realizan propuestas para que la
utilización de los estándares redunde en la mejora de la competencia lectora de
los alumnos.
Para cumplir este objetivo, se conformó el trabajo de la siguiente manera.
En un primer capítulo se realiza una descripción de las políticas internacionales y
su concreción en las políticas nacionales, principalmente con la idea de definir el
marco que ha dado prioridad a la competencia lectora y al establecimiento de los
estándares nacionales para evaluarla en forma sistemática y tener elementos de
mejora en los alumnos.
En el segundo capítulo se profundiza en todo lo relacionado con los
estándares, estableciendo su importancia dentro del plan de estudios vigente para
la educación básica y para la forma en cómo los alumnos están siendo evaluados.
Dentro del tercer capítulo se describe el término competencia lectora y
algunos referentes respecto a la forma en cómo se le evalúa, considerando
algunos de los elementos que permitirán el análisis de los resultados obtenidos
por los docentes en la evaluación de la competencia docente.
En el cuarto capítulo se detallan los estándares nacionales de competencia
lectora, describiendo las tres habilidades consideradas (velocidad, fluidez y
comprensión), así como los niveles de logro que se han considerado para cada
uno de ellos.
12
En el quinto capítulo se desarrolla la metodología utilizada en este trabajo
de investigación, para en el siguiente apartado describir en forma detallada los
resultados obtenidos.
Finalmente en el último apartado se presentan las conclusiones, haciendo
especial énfasis en una propuesta hacia los docentes de grupo para el uso de la
evaluación y registro de los estándares nacionales para el desarrollo de
estrategias de mejora que favorezcan el desarrollo de la competencia lectora en
sus alumnos.
13
Capítulo 1 EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
14
Cualquier situación acontecida dentro del ámbito educativo, tiene como
marco de referencia la política educativa que determina las directrices y los
aspectos que se enfatizaran en las prácticas y la forma en cómo serán evaluados
y validados los actos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido cabe hacernos
una primera pregunta ¿cuál es el origen de las políticas educativas vigentes en
nuestro país?
El funcionamiento de cualquier país está determinado por sus políticas
públicas. Se espera que cada administración tenga la capacidad para implementar
políticas que ayuden al desarrollo de una mejor convivencia social, política y
económica de todos los ciudadanos. Una de estas áreas de desarrollo ha sido
siempre la educación, porque a través de ella, se está reproduciendo un modelo
de formación de los ciudadanos con las características necesarias para
engranarse en un determinado sistema político y económico.
Un gobierno, por su capacidad administrativa tiene la obligación de resolver
los problemas relevantes para la sociedad, para ello es necesaria la eficiente
implementación de las políticas públicas.
Las políticas públicas generalmente se definen desde el punto de vista de la
“decisión” del gobierno, que opta o no por aplicar. En otras palabras, una política
pública es “aquello que el gobierno escoge hacer o no hacer” (Martinelli, 2002,
p.10). Pareciera que una política pública está orientada hacia la resolución de
problemas, partiendo de una demanda de la sociedad, pero considerando lo que el
propio gobierno considere como adecuado o pertinente.
Es importante remarcar que, en la elaboración de las políticas públicas
intervienen tanto instituciones como individuos. Las instituciones son las que
instrumentaran y crearan la estructura necesaria para llevar a cabo la
implementación de las políticas, pero los individuos, la sociedad, será en última
instancia la favorecida o perjudicada con ellas, cada ciudadano tendrá en su
propia vida la concreción de las políticas públicas.
15
Para nadie es desconocido que México, al igual que casi todo el resto del
mundo se encuentra dentro de un contexto denominado globalización Román
(2002) señala que de acuerdo al FMI la globalización es un proceso de integración
de las distintas actividades humanas (sobre todo las que tienen que ver con la
producción, el comercio, los flujos financieros, las redes de información y las
corrientes culturales), lo que está permitiendo que el mundo se perciba cada vez
más pequeño; existiendo una interdependencia económica creciente del conjunto
de países del mundo, provocada por el aumento del volumen y la variedad de las
transacciones transfronterizas de bienes y servicios, así como de los flujos
internacionales de capitales, existiendo al mismo tiempo una difusión acelerada y
generalizada de la tecnología.
Dicha globalización, ha implicado que las políticas educativas vigentes en
nuestro país tengan como punto de partida los lineamientos y acuerdos emanados
de los Foros Internacionales, promovidos por organismos como la ONU, UNICEF,
UNESCO, OCDE, OEI, Banco Mundial, entre otros. De esta manera, para lograr
comprender las políticas educativas que nos proporcionan el marco para
comprender el contexto de la educación básica, tenemos que considerar en primer
lugar este gran contexto internacional.
A continuación se realiza una semblanza de las principales conferencias y
acuerdos internacionales que han influenciado o determinado las políticas
nacionales vigentes, no es una descripción exhaustiva, sino solamente un
pequeño recorrido para dar cuenta de este gran marco internacional que ha
determinado las políticas nacionales.
1.1 Las políticas internacionales
Conferencia Mundial De Educación Para Todos, realizada del 5 al 9 de marzo
de 1990 en Jomtien, Tailandia. Tuvo como lema “satisfacción de las necesidades
básicas de aprendizaje”. Aquí, de una manera general, se propone una educación
universal de calidad, haciendo énfasis en la primera infancia, una educación
primaria que no sea restrictiva, el analfabetismo adolescente y adulto que necesita
16
ser abatido, la ampliación de la permanencia escolar básica, la capacitación y la
importancia de la familia para el desarrollo social. En este caso, se plantea la
importancia de una educación integral, considerando como prioritario el proceso
alfabetizador, dado que “saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria
en sí misma y es la base de otras aptitudes vitales”
(http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm .). En otras palabras, se enfatiza la
importancia de la lectura y la escritura para el desarrollo de cada individuo.
Declaración de Quito, que se realizó el 24 de julio de 1998 y habla acerca de la
exigibilidad y realización de los derechos económicos, sociales y culturales en
América Latina y el Caribe. En ella se propone en forma prioritaria mejorar la
calidad y la eficiencia de los sistemas educativos por medio de la realización de
las reformas necesarias, con el fin de asegurar la escolaridad mínima y bajar
notoriamente la tasa de analfabetismo en la región, simultáneamente se dan los
lineamientos que definirían una formación integral y permanente buscando la
igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.
(www.derechos.org/nizkor/la/declaraciones/quito/html).
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, realizada el 9 de
Octubre de 1998, presidida por Jacques Delors y realizada en la sede de la
UNESCO en París, Francia. En esta declaración se plantea que la educación
básica tiene que llegar a todos los millones de adultos analfabetos, a los niños sin
escolarizar y a los niños que no concluyen su instrucción. Además de enfatizar
que los contenidos educativos deben promover el deseo de aprender, fomentar la
alegría por conocer, incrementando las posibilidades de acceder a una educación
durante toda la vida, se realiza especial énfasis en la educación superior,
identificándola como una forma de lograr igualdad entre hombres y mujeres,
incorporar los avances tecnológicos y lograr un mayor desarrollo económico de los
países. (Delors, 1996). En este caso, a pesar de que no se explicitan, las
competencias como una nueva forma de conceptualizar el aprendizaje, si se
esboza el concepto de desarrollar el potencial para ser competente y poder
desarrollarse adecuadamente dentro de una sociedad.
17
Foro Mundial Sobre Educación 2000-2015, realizado el 26-28 de abril de 2000
en Dakar Senegal. De aquí destacan los siguientes acuerdos: velar por que antes
del año 2015, todos los niños, y sobre todo las niñas que se encuentran en
situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una
enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; que sean
atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante
un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación
para la vida activa; suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza
primaria y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con
la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a
una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento,
reafirmando el derecho de todos a la educación. (UNESCO, 2000).
Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la
educación de las escuelas mexicanas: en este se busca ayudar a las
autoridades educativas a fortalecer el sistema educativo, proponiendo políticas
públicas que optimicen la enseñanza, el liderazgo y la gestión escolar con el fin
de obtener mejores resultados con los alumnos. En este documento se establecen
las bases de la reforma educativa que México requiere, considerando que se ha
diagnosticado una jornada escolar corta, tiempo de enseñanza efectiva
insuficiente, enseñanza y liderazgo de baja calidad. De una manera general se
propone mejorar el desempeño de los estudiantes a través de una mejor
enseñanza y mejores escuelas estableciendo estándares de aprendizaje,
estándares docentes y estándares de liderazgo escolar y realizando 15
recomendaciones puntuales (OCDE, 2010).
2021 Metas educativas: la educación que queremos para la generación de
los bicentenarios: tomando como motivo el bicentenario de la independencia de
la mayoría de los países iberoamericanos se presenta un proyecto que pretende
mejorar la calidad y la equidad en la educación como una forma de hacer frente a
la pobreza y a la desigualdad, favoreciendo la inclusión social. Se establecen 11
metas con sus respectivos indicadores y niveles de logro. Por la temática de este
18
trabajo es importante resaltar la Meta General Quinta que establece “mejorar la
calidad de la educación y el currículo escolar” para lograr la Meta especifica 10
que es “mejorar el nivel de adquisición de las competencias básicas y de los
conocimientos fundamentales por parte de los alumnos”, siendo su indicador “el
porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias
básicas en las pruebas nacionales e internacionales”, en el caso de nuestro país
se trata de los resultados obtenidos en la prueba PISA. En la meta especifica 12
se establece “ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso de la
computadora en el proceso de enseñanza y aprendizaje” estableciendo como
indicador el tiempo semanal de lectura y como nivel de logro el tener establecidas
al menos tres horas de lectura obligatoria en el nivel primaria (OEI, 2010, p. 52-
53).
En todos estos eventos internacionales, relacionados con la educación,
destaca el hecho de que existe un creciente interés porque durante la infancia
todos los niños reciban una educación básica de calidad, sin importar las
diferencias individuales o el nivel socioeconómico, con el fin de que logren
desarrollar todo su potencial intelectual y físico y se logre su incorporación en
forma útil y productiva a la sociedad a la que pertenecen. Existe una constante
insistencia de los organismos internacionales, hacia los gobiernos de los países
para implementar políticas que logren una educación de calidad y eficiente. Para
lograr este objetivo se ha propuesto un enfoque basado en competencias,
considerando que estas incluyen un componente de conocimientos, otro de
habilidades y un tercero de actitudes que permitiría un desarrollo integral de
cualquier individuo, que resulta el idóneo para incorporarse a un mundo
globalizado.
Para el curso de este trabajo es relevante destacar el hecho que el acceso
a la lectura y la escritura y el manejo de los números y las operaciones básicas se
consideran como primordiales para que un individuo se logre desenvolver dentro
de cualquier contexto, continúe con su escolarización y pueda tener acceso al uso
19
de otros recursos como pueden ser las tecnologías digitales. El uso eficiente del
lenguaje escrito es sin discusión una prioridad de cualquier sistema educativo.
Considerando este gran marco internacional, revisemos ahora, de una
forma más especifica las políticas educativas implementadas por el gobierno
actual de nuestro país.
1.2 LAS POLITICAS NACIONALES
El presidente Felipe Calderón Hinojosa, que entró en funciones el primero
de diciembre de 2006, presentó un Plan Nacional de Desarrollo que planteó como
su premisa básica la búsqueda del Desarrollo Humano Sustentable, término que
de una manera general habla de un “proceso permanente de ampliación de
capacidades y libertades que permita a todos los mexicanos tener una vida digna
sin comprometer el patrimonio de las generaciones futuras” (Gobernación, 2007).
Los ejes rectores de este Plan son cinco:
1. Estado de Derecho y seguridad.
2. Economía competitiva y generadora de empleos.
3. Igualdad de oportunidades.
4. Sustentabilidad ambiental
5. Democracia efectiva y política exterior responsable.
Abordando específicamente el ámbito educativo, de una manera general, se
propone como política educativa “el lograr una mejor y más armónica convivencia
social y la construcción de un país más moderno, más competitivo y justo,
impulsando la calidad educativa, reduciendo las desigualdades en la educación,
promoviendo el desarrollo y adopción de nuevas tecnologías, a la par de favorecer
el acceso y la permanencia en el sistema de enseñanza media superior y la
extensión de su cobertura…. Una educación de calidad significa atender e
impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los
ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los
20
valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la
competitividad y exigencias del mundo del trabajo (www.pnd.presidencia.gob.mx).
En el intento de lograr la calidad educativa y siguiendo con las directrices de
los organismos internacionales, se ha impulsado el uso de mecanismos
sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los alumnos. Para ello
en agosto de 2012 se crea mediante un decreto presidencial un organismo público
descentralizado, de carácter técnico con el nombre de Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) que tiene como objetivos primordiales:
Contribuir al mejoramiento de la educación en México a través de
evaluaciones integrales y permanentes que reflejen, de manera confiable y
objetiva, la situación del Sistema Educativo Nacional y sus grandes
subsistemas, y ayuden a explicar los factores que la determinan.
Difundir los resultados de manera transparente y oportuna, con el fin de ser
aprovechados por autoridades, educadores y sociedad, y para que se
desarrolle una sólida cultura de la evaluación.
Apoyar la toma de decisiones, la mejora pedagógica en las escuelas y la
rendición de cuentas. (INEE, 2006)
Desde el 2003 el INEE es el responsable oficial de la evaluación
internacional PISA y las evaluaciones nacionales EXCALE y ENLACE.
De una manera más detallada tenemos que EXCALE (Exámenes de la
calidad y el logro educativo) son elaborados y aplicados por el INEE desde 2003,
contempla el logro de los alumnos de educación básica y media superior en
español, matemáticas, ciencias naturales y ciencias sociales, además de una
contextualización de las escuelas (gestión, grado de satisfacción, organización),
investigada a través de un cuestionario aplicado a docentes, directivos y alumnos.
ENLACE (Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares, es de
carácter nacional, se basa en los Planes y Programas de estudio vigentes y es
aplicada a los alumnos de tercero a sexto de primaria y los tres grados de
secundaria. Dicha evaluación comprende las asignaturas de Español y
21
Matemáticas, en 2008 se incluyó Ciencias, en 2009 Formación Cívica y Ética, en
2010 Historia y en el 2012 nuevamente se consideró Ciencias. Su aplicación es
anual y sus resultados son analizados de forma individual, grupal, por escuela y
por entidad, también es aplicada a alumnos del último grado del nivel bachillerato.
Por otro lado, el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
(PISA) es realizado por la OCDE, esta evaluación es aplicada cada tres años a los
alumnos de 15 años, que están concluyendo con su educación básica y
comprende las áreas de matemáticas, ciencias y lectura, en cada aplicación se ha
hecho énfasis en alguna de estas tres, de esta manera en el año 2000 y 2009 se
ha enfatizado la lectura.
Los resultados registrados en ambas evaluaciones (ENLACE y PISA) son
relevantes para el curso de este trabajo, ya que a partir de los resultados
obtenidos en ellas, se han establecido diferentes programas y líneas de trabajo
para lograr mejoras en los alumnos. Una de ellas son los estándares nacionales
para la evaluación de la competencia lectora. Este aspecto se desarrollará más
adelante, por el momento es importante remarcar el hecho de que los alumnos
que cursan su educación básica están siendo evaluados con instrumentos
estandarizados que intentan mostrar los logros obtenidos en áreas especificas
comprendidas dentro del programa de estudios y un aspecto en el que se ha
enfatizado la evaluación es la competencia lectora de los alumnos ya que se le
considera como fundamental para el logro de un desarrollo integral de los mismos
y es uno de los aspectos en los que se ha encontrado mayor deficiencia en los
alumnos.
Ahora bien, además del uso de evaluaciones estandarizadas, el gobierno
de este país, a través de la Secretaria de Educación Pública, trabaja en la
capacitación de los docentes, favoreciendo los concursos de selección para
ocupar plazas, se han actualizado los programas de estudio de los tres niveles de
educación básica y los materiales, como son los libros de texto, además de buscar
el fortaleciendo el federalismo educativo. Haciendo un paréntesis, se puede
mencionar que por Federalismo Educativo se entiende el que exista una autoridad
22
educativa federal que tenga la atribución exclusiva de elaborar y difundir un
programa nacional para la educación básica y normal, existiendo, entre otras
cosas, la obligación de cada Estado de la República de proporcionar dicha
educación a todos sus pobladores.
Para lograr estos objetivos, el presidente Felipe Calderón propuso el 15 de
Mayo de 2008, la Alianza por la Calidad de la Educación, en donde de una manera
general se establecieron “cinco ejes rectores que son” (SEP-SNTE, 2008):
1. Modernización de los centros escolares para garantizar que sean lugares
dignos, libres de riesgos, que sirvan a la comunidad, que cuenten con la
infraestructura y el equipamiento necesario, incluyendo la tecnología de
vanguardia, apropiados para enseñar y aprender; además de fomentar la
figura de los Consejos Escolares de Participación Social y las Escuelas de
Tiempo Completo
2. Profesionalización de los maestros y de las autoridades, estableciendo que
el ingreso y promoción de todas las nuevas plazas sea por vía de un
concurso nacional público de oposición, dictaminado por cada estado de
manera independiente. Se crea el Sistema Nacional de Formación Continua
y Superación Profesional de Maestros en Servicio. Se crea el Programa de
Estímulos a la Calidad Docente.
3. Cuidado del bienestar y salud de los alumnos, proponiendo la capacitación
para desarrollar una cultura de la salud para favorecer el desarrollo integral
de los alumnos, fortaleciendo el programa de desayunos escolares,
favoreciendo a los niños en situación de pobreza o vulnerabilidad.
4. Formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo, aquí se impulsa
la reforma de los enfoques, asignaturas y contenidos de la educación
básica, además de promover la enseñanza del idioma inglés desde el nivel
preescolar, promoviendo la interculturalidad.
5. Evaluar para mejorar, buscando realizar una evaluación exhaustiva y
periódica de todos los actores del proceso educativo, articulando el Sistema
Nacional de Evaluación y estableciendo estándares de desempeño.
23
El segundo y quinto ejes rectores de la Alianza para la Calidad de la
Educación, son de especial interés para el curso de este trabajo, ya que a partir
de ellos tenemos por un lado la importancia y necesidad de capacitación docente y
por otro el sustento de la implementación de los estándares nacionales para
evaluar la competencia lectora. De esta manera, veamos en forma más detallada
cómo se han desarrollado estos dos ejes rectores.
En los planes y programas de educación básica (SEP 2009, SEP 2011) se
insiste en que los docentes son “los encargados de la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos y quienes realizan el seguimiento, crean
oportunidades de aprendizaje y hacen modificaciones en su práctica para que
éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio”.
(p. 32). Mediante el programa permanente de actualización del magisterio se ha
impulsado a que los docentes adquieran nuevos conocimientos y herramientas
metodológicas que les permitan enfrentarse a este nuevo reto. En este sentido se
ha impulsado un nuevo modelo de gestión de los aprendizajes, aunado a un nuevo
modelo de gestión educativa, del que es muy importante destacar el principio de
“evaluar para aprender” (SEP, 2011, p. 31).
Evaluar para aprender, convierte el proceso de evaluación como
inseparable de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es a través de la
evaluación que se obtiene la información necesaria para tomar decisiones
respecto a los logros obtenidos y al curso que están siguiendo dichos procesos.
Este tipo de evaluación es considerada como formativa, en la medida que permite
a los estudiantes y a los docentes tomar decisiones para mejorar el desempeño de
los estudiantes.
Este enfoque nos lleva a superar la concepción de la evaluación como una
mera asignación de calificaciones numéricas al término de un periodo de tiempo,
y convertirla en la obtención de información relevante respecto a lo aprendido por
los alumnos en contraste con las metas establecidas, todo ello para la toma de
decisiones que permita reorientar o mantener el proceso de enseñanza. El
24
proceso de evaluación siempre tendrá que estar acompañado de propuestas de
mejora.
El referente para la evaluación en la educación básica son los aprendizajes
esperados, considerados como “indicadores de logro que, en términos de la
temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera
de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser, además le dan la
concreción al trabajo docente al hacer contrastable lo que los estudiantes logran, y
constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los
aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para
acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los estándares
curriculares y al desarrollo de competencias” (SEP, 2011, p. 29).
Considerando todo lo anterior tenemos que las políticas internacionales
acordes a un mundo globalizado, han propiciado que las políticas nacionales se
enfoquen hacia una mejora del logro educativo, buscando eficiencia y calidad en el
intento de lograr un desarrollo integral de los individuos miembros de una
sociedad; para ello se han hecho modificaciones en los planes de estudios y en la
propuesta de gestión educativa y gestión de aprendizajes, proponiéndose modelos
basados en competencias que consideran ya no solo la acumulación de
conocimientos, sino el desarrollo de habilidades y de actitudes, aunado a la
aplicación o vinculación con la vida de lo aprendido. Como un criterio para evaluar
los logros obtenidos se ha tomado como una referencia estándares que indican
niveles de logro, tanto para los docentes como para los alumnos, en el caso de
estos últimos dichos estándares corresponden a referentes internacionales. De
igual manera, se ha ponderado la evaluación encaminada a la mejora del proceso
de enseñanza y aprendizaje y no solamente para la obtención de una calificación.
25
Capítulo 2 ESTÁNDARES Y
EVALUACIÓN
26
2.1. Definición de estándares
Desde tiempos anteriores, hemos escuchado la palabra estándares como
una forma cotidiana de aludir a una medida o un parámetro con el que se puede
evaluar algo (“estándares de calidad, estándar de vida”). Todos tenemos la idea
de que un estándar necesariamente implica una forma de medir o calificar algo.
Entrando en materia educativa y en vías de tratar de definir lo que es un
estándar, tenemos que Ravitch (1996) indica que “un estándar es tanto una meta
(lo que debiera hacerse) como una medida de progreso hacia esa meta (cuán bien
fue hecho). Todo estándar significativo ofrece una perspectiva de evaluación
realista; si no hubiera modo de saber si alguien está en realidad cumpliendo con el
estándar, no tendría ningún valor o sentido. Por lo tanto, cada estándar real está
sujeto a observación, evaluación y medición” (p. 3).
Por su parte, Cassaus (1997) plantea que los estándares “son
construcciones (constructos teóricos) de referencia que nos son útiles para llevar
adelante acciones en algún ámbito determinado. Estos constructos son
elaborados y acordados entre personas con el conocimiento y la autoridad para
hacerlo. Son informaciones sistematizadas y disponibles que nos dan una
sensación de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de que
tenemos confianza de que lo que esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente
ocurrirá” (p. 4).
Bruner (2007) señala que “a través de los estándares, identificamos aquello
que los estudiantes deben saber, y saber hacer, en distintas etapas del proceso de
escolarización. Los estándares determinan qué tipo de desempeño se aceptará
como evidencia de que los aprendizajes esperados han sido logrados; sirven, por
lo mismo, para orientar el trabajo de los docentes, los estudiantes y directivos de
las escuelas; informan a los padres y a la comunidad sobre los resultados que
deben esperar y establecen los parámetros fundamentales en función de los
cuales deberá estructurase el currículo y luego desarrollarse en la sala de clase”.
27
Griffith (2007) nos señala que los estándares “constituyen manifestaciones
de lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer como producto de
su escolarización. Asimismo, los estándares contribuyen a definir qué tipo de
desempeño se aceptará como evidencia que el aprendizaje esperado se ha
materializado”.
En el caso del modelo educativo vigente en nuestro país, los estándares
son considerados como “descriptores de logro y definen aquello que los alumnos
demostraran al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados”
(SEP, 2011, p. 33).
Con estas aportaciones podemos empezar a analizar el concepto de
estándares. En primer lugar tenemos que los estándares son considerados como
construcciones teóricas que se elaboran a partir de aquello que se espera obtener
o lograr en una situación o actividad específica. En el caso de la educación
tendría que ver con aquello que se quiere obtener o lograr en los estudiantes
después de un proceso educativo en un tiempo determinado. En este sentido los
estándares son un referente, que nos delimita los resultados esperados después
de un proceso y que forzosamente implica un definición de determinadas
características, conocimientos, actitudes y habilidades (podríamos decir
competencias) que se espera lograr desarrollar en los estudiantes después de un
proceso de enseñanza.
Por otro lado, los estándares implican un criterio de medición o de
efectividad en la medida que permiten dar cuenta de los logros o resultados
obtenidos en base a su referente, en otras palabras, los estándares son un punto
de llegada con el que se pueden comparar los logros obtenidos en un determinado
tiempo. De esta manera, los estándares son un criterio de medición.
En resumen podemos decir que al hablar de estándares estamos hablando
de un criterio de logro y también de criterios de medición. A continuación se
abordará su clasificación.
28
2.2 Clasificación de estándares
De una manera muy general los estándares podrían clasificarse
preliminarmente de acuerdo a su cumplimiento en:
a) Obligatorios: que son todos aquellos determinados por la ley y cuyo
cumplimiento es exigido como en el caso de los estándares para la
elaboración de alimentos.
b) Voluntarios: que son establecidos por pequeñas organizaciones como
pueden ser una iglesia o un grupo social y cuyo cumplimiento es
decidido por cada persona de acuerdo a sus intereses o convicciones.
c) De facto: que son aquellos aceptados por la costumbre como puede ser
el caso de una vestimenta o un comportamiento dentro de un lugar
determinado.
De acuerdo a Ravitch (1996, p. 4), en educación se pueden identificar tres
diferentes tipos de estándares:
1. Estándares de contenido o curriculares: describen lo que los profesores
deben enseñar y lo que se espera que los alumnos aprendan; proporcionan
descripciones claras y específicas de las destrezas y conocimientos que
debieran enseñarse a los alumnos… Deben ser medibles para que los
estudiantes puedan demostrar su dominio de destrezas y conocimientos
(Indicadores de Logros).
2. Estándares de Desempeño Escolar: definen grados de dominio o niveles
de logro y responden a la pregunta ¿qué tan bueno es lo suficientemente
bueno? Describe qué clase de desempeño representa un logro Inadecuado,
adecuado o sobresaliente. Indican tanto la naturaleza de las evidencias
requeridas para demostrar que se ha dominado lo estipulado por los
estándares de contenido, como su calidad en el desempeño.
3. Estándares de oportunidad- para- aprender o transferencia escolar:
definen la disponibilidad de programas, personal y otros recursos que las
Instituciones escolares, municipios o instancias estatales proporcionan para
29
que los estudiantes puedan ser capaces de satisfacer los estándares de
contenido y de desempeño.
Dentro del Plan de Estudios de Educación Básica (SEP, 2011, p. 24), los
estándares se enfocan básicamente hacia el desempeño y están clasificados
en:
Curriculares: identificados como aquellos que “orientaran la planeación de
los procesos de aprendizaje dirigido a metas; establecerá puntos de referencia
para la organización de los procesos de conocimiento, y hará comparaciones
en el tiempo; es decir, su pertinencia para replantear los fines y métodos para
la evaluación del aprendizaje”.
Docentes: que buscan "orientar de manera precisa e informada la
transformación de las prácticas de los docentes…lo que implica un proceso
sistemático que contribuirá, de manera significativa, a establecer una cultura de
evaluación para la mejora continua”.
De gestión escolar: que “permitirán a cada centro y comunidad escolar
reconocer las fortalezas y oportunidades de su organización y funcionamiento,
en relación con las mejores prácticas que impactan favorablemente en la
calidad educativa”.
Ahondando más en los estándares curriculares establecidos en el Plan de
estudios vigente tenemos que éstos expresan lo que los alumnos deben saber
y ser capaces de hacer en cuatro periodos escolares: al concluir el preescolar;
al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria y al concluir la
educación secundaria.
Para cada una de las asignaturas existen establecidos estándares
curriculares específicos, en el caso de la asignatura de español son
considerados como los que “integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educación Básica usar con eficacia el lenguaje como
30
herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo” (SEP, 2011, p. 17).
Dichos estándares se agrupan en cinco componentes que son:
1. Procesos de lectura e interpretación de textos.
2. Producción de textos escritos.
3. Producción de textos orales y participación en eventos
comunicativos.
4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Ahondando en los estándares determinados para el primer componente
(procesos de lectura e interpretación de textos), tenemos que estos son divididos
en dos grandes rubros: 1) función y propósito y 2) forma, siendo a su vez
clasificados en cuatro secciones que corresponden con los cuatro periodos de la
educación básica: preescolar, de primer a tercer grado de primaria, de cuarto a
sexto grado de primaria y secundaria. Para ejemplificar dichos estándares, a
continuación se presentan tal y como están desarrollados en el documento
“Estándares curriculares para la educación básica” (SEP, 2010), considerando el
tercer periodo que corresponde de cuarto a sexto de primaria:
1. Función y propósito
Adquirir conocimientos básicos de la literatura mexicana.
Comprender las formas narrativas de la literatura indígena mexicana, la
identificación de aspectos relevantes de la escena y el carácter.
Comprender los elementos básicos de las obras literarias, es decir,
historias, novelas, teatro y poesía.
Identificar las motivaciones de los personajes en los textos literarios y
diferenciar los puntos de vista de estos caracteres diferentes.
Identificar el género literario de su preferencia.
Comprender que los textos escritos pueden tener significados ocultos y que
no hay necesidad de interpretarlos.
31
Identificar los diferentes tipos de información transmitida en un texto, y
comparar los dos textos diferentes que relatan los eventos relacionados.
Identificar las diferencias entre hechos y opiniones durante la lectura.
Entender las diferencias entre copia y paráfrasis.
Comprender la representación gráfica de lugares y rutas.
Identificar el formato gráfico y la secuenciación de diálogos en obras
teatrales.
Comprender la estructura y función de invitaciones.
Identificar e interpretar el contenido de diferentes tipos de información que
las etiquetas comerciales y botellas (paquetes) ofrecen.
Identificar el contenido de textos publicitarios, por ejemplo, imágenes,
tamaños y colores, la tipografía, economía del texto escrito, el atractivo
visual y el tipo de frases sugestivas.
Identificar la función de las diferentes partes de un texto expositivo, por
ejemplo, los títulos, subtítulos, gráficos, tablas, ilustraciones y textos.
Reconocer las partes importantes de la narrativa, el estado inicial, por
ejemplo, la aparición de un conflicto y su resolución, y las relaciones causa-
efecto entre las diferentes partes.
Identificar la función y los elementos de la narrativa biográfica, y auto-
biográfica, como personajes, secuencia, escena, y medio ambiente.
Identificar el formato gráfico y la organización de la información en las
noticias audiovisuales y escritas.
Identificar las características de las fábulas.
Comprender la estructura y función de los proverbios.
Identificar la estructura y función de los guiones de radio.
Identificar y distinguir entre el significado literal y figurado de palabras y
frases en un poema.
Identificar los sentimientos que los poemas pueden evocar y los medios
para hacerlo.
Comprender la estructura y la función de un informe de investigación.
32
Comprender la relación entre la evidencia, por ejemplo, datos estadísticos
y las conclusiones extraídas de ella.
Saber cómo presentar datos estadísticos simples.
Recopilar y analizar información para resolver problemas.
2. Forma
Identificar la forma y función de los párrafos en la organización de los
textos escritos.
Identificar las funciones de las diferentes partes de un texto, por ejemplo,
introducción, desarrollo y conclusión.
Comprender el uso de conectores de tiempo y secuencia utilizados en los
textos escritos, como, primero, después de, mientras tanto, y al mismo
tiempo.
Identificar y comprender la función de las convenciones de puntuación, por
ejemplo, punto, coma, dos puntos, punto y coma, signo de exclamación,
signo de interrogación y apóstrofo, guión, y diferentes acentos, y saber
cómo utilizarlos en una variedad de textos escritos.
Comprender el papel y la función de las letras mayúsculas y minúsculas
en los textos escritos y saber cómo utilizarlas.
Identificar la forma y función de las diferentes partes del discurso, por
ejemplo, sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, preposiciones,
conjunciones e interjecciones.
Comprender el uso de dispositivos tipográficos para distinguir entre títulos,
subtítulos y partes de un texto.
Establecer similitudes y diferencias entre las palabras de la misma familia
léxica.
Identificar algunas de las características de la poesía, como aliteración,
repetición, rima de comparación y metáfora.
Identificar la distribución gráfica de poemas, por ejemplo, en líneas y
estrofas.
33
Entender el formato gráfico de obras teatrales, y formatos de guiones
teatrales.
Es importante reiterar que estos estándares corresponden exclusivamente
al primer componente de cinco y que están graduados de acuerdo al nivel escolar
(preescolar, 1° a 3° de primaria, 4° a 6° de primaria y secundaria).
Por otro lado, en los programas de estudio se establecen también los
estándares de la competencia lectora, tema central de este trabajo. Estos
estándares serán descritos en forma detalla en el capítulo 4.
2.3. Función e importancia de los estándares en la evaluación
Considerando lo anteriormente planteado, tenemos que los estándares:
Permiten conocer y evaluar las metas u objetivos planteados para los
estudiantes
Orientan a los docentes hacia donde deben dirigir sus prácticas de
enseñanza sin obligarlos a asumir una metodología específica.
Establecen criterios para el proceso de evaluación.
De acuerdo a Cassaus (1997) los estándares “permiten evaluar de manera
criterial y ya no normativa, pues se compara a cada estudiante con lo que “debería
saber y saber hacer” ya no con lo que el docente considere adecuado.
Consecuentemente contribuye a que todos los actores marchen en la misma
dirección y hacia la misma meta, logrando mayores avances en los aprendizajes
de los estudiantes, pues permite el alineamiento de los distintos elementos del
sistema”.
De esta manera, los estándares se vuelven relevantes en el ámbito de la
evaluación, porque dan respuesta a preguntas fundamentales en el ámbito
educativo:
¿Qué esperamos que aprendan los estudiantes?
34
¿Cómo sabemos si los estudiantes están logrando lo que esperamos?
Además de permitir establecer objetivos compartidos de manera general,
que orientan las prácticas educativas, el desarrollo de un currículo y la elaboración
de instrumentos de evaluación.
Ravich (1995) señala que “la razón principal para establecer estándares
educacionales ha sido la de asegurar que todos los niños tengan acceso a las
escuelas que ofrecen una educación similar y de alta calidad. Explicitan lo que
esperan que los niños aprendan para asegurarse de que todos los niños tengan
acceso a la misma oportunidad educativa (contenidos mínimos y objetivos
fundamentales). Los estándares nacionales constituyen un punto de partida para
que las unidades territoriales locales (estados, departamentos, provincias,
municipios, regiones), definan su propio marco de trabajo curricular. Los
estándares nacionales deben tener autoridad y deben definir lo que los niños
tendrían que saber ser capaces de hacer en su preparación para el ejercicio de la
ciudadanía, trabajo y realización personal. Deben ser enunciados claros, precisos
y breves, antes que compromisos enciclopédicos, destinados a satisfacer a cada
grupo existente” (p. 23).
De esta manera, en el marco de un mundo globalizado que busca la calidad
y equidad educativa, los estándares se vuelven el instrumento ideal para delimitar
y establecer lo que se espera obtener de los alumnos y las pautas sobre como
evaluarlo. En este sentido es que dentro del Plan de Estudios actual se
encuentran establecidos los estándares curriculares para cada una de las
asignaturas en cada uno de los grados, además de los estándares establecidos
para la educación básica.
35
Capítulo 3 LA COMPETENCIA
LECTORA Y SU EVALUACIÓN
36
Considerando que la competencia lectora es un tema amplio, en este
capítulo se incluyen tres grandes divisiones. En primer lugar se plantea la
definición de competencias, en un segundo apartado se abordan algunas de las
conceptualizaciones de la competencia lectora y finalmente en el tercero se
describe la evaluación de la competencia lectora principalmente desde las
evaluaciones estandarizadas PISA y ENLACE.
3.1 DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS
Para iniciar es importante establecer que hacia la década de los 70´s - 80´s
se ubica un enfoque por competencias, en el ámbito de la formación laboral a nivel
técnico en un intento de vincular el sector productivo con la escuela (Díaz, 2006).
A nivel internacional se encuentra una referencia al enfoque de
competencias en la “Declaración de Bolonia de 1999 y el Proyecto Tuning de
2000-2002, que ponen el énfasis en la compatibilidad, comparabilidad y
competitividad de la educación superior, proponiendo el establecimiento de
competencias genéricas y especificas para cada disciplina” (Andrade, 2008, p. 54).
A partir del principio de este siglo el tema de las competencias se ha
diversificado y encontramos diseños curriculares por competencias, evaluación de
aprendizaje por competencias, desarrollo de competencias para el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
El concepto de competencia, en educación, se presenta como un concepto
amplio que hace referencia a una formación integral de las personas, por medio de
nuevos enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas:
cognoscitiva (saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser,
actitudes y valores). Abarca todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a
través de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para
realizar múltiples acciones (sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales,
productivas), posibilitándole la capacidad de resolver problemas dentro de
diversos contextos.
37
Teniendo esta noción general de competencia, podemos empezar el
abordaje de la competencia lectora.
3.2. COMPETENCIA LECTORA
Para nadie es desconocido que la lectura es una herramienta fundamental
para el desarrollo intelectual de cualquier persona, es a partir de ella que
obtenemos información que nos sirve para aprender, además de tener una función
recreativa que contribuye al desarrollo personal. Las personas leemos para
informarnos sobre lo que sucede a nuestro alrededor, para recordar algo que
tenemos que hacer o comprar, para conocer más sobre un tema de nuestro
interés, para trasladarnos a otros tiempos y lugares o simplemente para llenar un
espacio de tiempo libre.
Si entendemos como proceso, a un conjunto de etapas o pasos que se
realizan para poder concretar algo, la lectura puede ser considerada un proceso
en la medida que para poder leer se requiere:
Identificación de caracteres gráficos (letras, signos, números).
Búsqueda de la correspondencia entre letras y sonidos para construir
la representación fonológica de lo que se lee.
Reconocimiento de los diferentes significados que se pueden
asignar.
Selección del significado adecuado de acuerdo con el contexto.
Integración de significados para buscar el sentido global del texto.
Reyes, Castillo, Zuñiga y Llarena (2009) señalan la existencia de tres niveles
de lectura:
1. Nivel sensorial que implica una asociación de la imagen sonora con la
visual. De esta manera la lectura es considerada como un proceso
mecánico, “que implica solamente el dominio de hábitos técnicos como el
movimiento de los ojos y la identificación de símbolos convencionales”.
Lectura mecánica que únicamente se limita a unir letras y palabras en un
38
acto de decodificación es decir “reproducir en sonidos las letras contenidas
en un texto escrito”.
2. Nivel de decodificación del mensaje, en este “la identificación de los signos,
de sus combinaciones y regularidades se vincula con el conocimiento de las
convenciones alfabéticas del lenguaje y permiten al lector reconocer
palabras”. Lectura instrumental que busca “información específica para
resolver una demanda o problema inmediato, se lee más como fuente de
información que como fuente de conocimiento”.
3. Nivel de acceso a la experiencia y al conocimiento humano, en este nivel se
“resalta el grado de reelaboración de la información y restructuración del
propio aparato cognitivo… significa apropiarnos de conocimientos, ejercitar
la conciencia y potenciar la autoformación. Lectura crítica que permite la
reflexión, la crítica, el mejor conocimiento de sí mismo y de los demás, el
acceso al pensamiento y a la cultura universales. Ocurre cuando hay una
reflexión sobre lo que un texto dice, sobre la intención del autor y la relación
con el conocimiento externo, integrándolo para utilizarlo cuando sea
necesario”. Este nivel incluye a los dos anteriores.
Por otro lado, de acuerdo a PISA la competencia lectora es “la capacidad
de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos
escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su
potencial personal y participar en la sociedad…. implica los procesos de:
Acceder y recuperar: implica habilidades asociadas a buscar, seleccionar y reunir
información.
Integrar e interpretar: se refiere al procesamiento de lo que se lee para darle un
sentido propio.
Reflexionar y evaluar: implica aprovechar el conocimiento, las ideas o valores
que están más allá del texto con el propósito de relacionar la información dada
dentro de éste con los propios marcos de referencia del lector, ya sea conceptual
o basados en su experiencia. “(http://www.pisa.sep.gob.mx/pisa_lectura.html).
39
Siguiendo estos planteamientos, tenemos que la competencia lectora
implica ir más allá del acto mecánico de decodificación de grafías atribuyéndoles
un valor sonoro que las convierte en palabras, implica lograr en los alumnos una
lectura crítica que les permita la reflexión, el conocimiento, el acceso a una cultura
universal que pueda ser utilizada cuando resulte conveniente, lográndose el
crecimiento intelectual y el desarrollo personal.
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA
De acuerdo a las evaluaciones internacionales realizadas, específicamente
la prueba PISA, nuestro país ha obtenido puntajes muy bajos en el desempeño de
los alumnos. Considerando el caso de la lectura, que es definida como “la
capacidad de un individuo para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en
textos escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y
su potencial personal y participar en la sociedad” (INEE, 2010, p. 44), y fue
enfatizada en los años 2000 y 2009, los estudiantes han mostrado una ejecución
por debajo del promedio de los países participantes. En la siguiente tabla se
muestra el puntaje obtenido en cada una de las áreas evaluadas y entre
paréntesis aparece el lugar que se ocupa México dentro de los países
participantes, siendo generalmente uno de los últimos considerando a los países
miembros de la OCDE.
AÑO 2000 2003 2006 2009
Lectura 422 (27) 400 (29) 410 (29) 425
Matemáticas 387 (27) 385 (29) 406 (30) 419
Ciencias 422 (27) 405 (29) 410 (30) 416
Muestra 4,600 29,983 30,971 38,250
(Fuente: Resultados PISA, OCDE, 2009).
40
Además de la evaluación de la aplicación de los conocimientos, se
determina el nivel de lectura que se tiene en cada uno de los países evaluados, se
cuenta con una escala de seis diferenciados entre si y organizados de mayor a
menor ejecución. Estos niveles son los siguientes (Fuente:
www.evaluacionesinternacionales.edusanluis.com.arg).
Descripción de competencias LECTURA NIVEL 6. Los estudiantes que
alcanzan este nivel son lectores capaces de realizar con detalle y precisión
múltiples inferencias, comparaciones y contrastes. Demuestran una comprensión
completa y detallada de uno o más textos. Pueden integrar información de más de
un texto. Manejan ideas inusuales en presencia de evidente información en
conflicto y elaboran clasificaciones abstractas para poder interpretar. Las tareas
de reflexión requieren que el lector proponga hipótesis o evalúe críticamente
textos complejos o con una temática inusual, tomando en cuenta múltiples criterios
o perspectivas, y empleando conocimientos complejos externos al texto. Una
condición importante para que pueda acceder a la información y recuperarla es su
capacidad de análisis preciso para saber distinguir lo que no es claramente visible
en un texto.
Descripción de competencias LECTURA NIVEL 5. En este nivel los estudiantes
son capaces de completar reactivos de lectura sofisticados, tales como los
relacionados con el manejo de información difícil de encontrar en textos con los
que no están familiarizados; mostrar una comprensión detallada de dichos textos e
inferir qué información del texto es relevante para el reactivo; así como evaluar
críticamente y establecer hipótesis.
Descripción de competencias LECTURA NIVEL 4. Los estudiantes son
capaces de responder reactivos de lectura difíciles, tales como: ubicar información
anidada, interpretar significados a partir de sutilezas del lenguaje y evaluar
críticamente un texto.
Descripción de competencias LECTURA NIVEL 3. Los estudiantes que
dominan el nivel 3 de la escala, son capaces de manipular reactivos de lectura de
41
complejidad moderada, tales como ubicar fragmentos múltiples de información,
vincular distintas partes de un texto y relacionarlo con conocimientos familiares
cotidianos.
Descripción de competencias LECTURA NIVEL 2. Los estudiantes que
dominan el nivel 2 de la escala, son capaces de responder reactivos básicos de
lectura, tales como ubicar información directa, realizar inferencias sencillas de
distintos tipos, determinar lo que significa una parte bien definida de un texto, y
emplear cierto nivel de conocimientos externos para comprenderla.
Descripción de competencias LECTURA NIVEL 1. Los estudiantes que
dominan este nivel son capaces de realizar sólo los reactivos de lectura menos
complejos que se han desarrollado para PISA, como ubicar un fragmento de
información, identificar el tema principal de un texto o establecer una conexión
sencilla con el conocimiento cotidiano.
La ubicación en cada uno de estos niveles se realiza de acuerdo al puntaje
obtenido, de la siguiente manera:
Nivel 1b 262.04 a menos de 334.75
Nivel 1ª 334.75 a menos de 407.47
Nivel 2 407.47 a menos de 480.18
Nivel 3 480.18 a menos de 552.89
Nivel 4 552.89 a menos de 625.61
Nivel 5 625.61 a menos de 698.32
Nivel 6 Más de 698.32
Fuente: http://www.pisa.sep.gob.mx/pisa_lectura_niveles.html
42
De acuerdo a esta escala México está ubicado en el nivel 2 y los alumnos
únicamente logran manejar la información que les proporciona el texto leído,
logran realizar algunas inferencias muy sencillas considerando información no
proporcionada de manera explícita o directa en el texto, además de localizar
información específica en el mismo, utilizando algunos conocimientos externos
para comprenderla.
A nivel nacional, en el caso de la asignatura de español de la prueba
ENLACE en 2006 el 78.7% de los alumnos obtuvo un nivel de insuficiente y
elemental, en 2007 en este nivel se encontraron el 75.4% de los alumnos, en 2008
el 69.5% y en el 2009 el 67.2%. (SEP, 2009a). De acuerdo a estos resultados se
puede señalar que más de la mitad de los estudiantes de los grados evaluados, no
poseen los conocimientos elementales especificados en los programas de estudio.
Considerando resultados más recientes, tenemos lo obtenido en ENLACE
2012 en el caso del Distrito Federal, en la asignatura de español. De una manera
general se puede observar en la Tabla A que en el Distrito Federal la mayoría de
los alumnos (entre el 37% y el 64%) se encuentran ubicados dentro del nivel
elemental en los cuatro grados evaluados.
De igual manera, en todos los grados se observa un incremento en el
porcentaje de alumnos ubicados dentro del nivel excelente y un decremento en el
porcentaje de alumnos en el nivel insuficiente. Cabe destacar que en el caso del
tercer grado, se presentó el porcentaje más alto de alumnos que lograron el nivel
de excelente (18%), comparándolo incluso con los resultados obtenidos en los
seis años anteriores.
También se puede observar en estos resultados que la tendencia global en
el Distrito Federal ha sido el incremento en el número de aciertos de los alumnos,
a través de los años. Sin embargo, en todos los grados, la mayoría de los alumnos
se encuentra dentro del nivel logro considerado como elemental, lo cual significa
que los niños deben fortalecer los conocimientos y habilidades propias de la
asignatura.
43
TABLA A. RESULTADOS ENLACE ESPAÑOL EN D.F.
PRIMARIA ESPAÑOL GENERAL
GRADO ENTIDAD AÑO
INS
UF
ICIE
NT
E
EL
EM
EN
TA
L
BU
EN
O
EX
CE
LE
NT
E
ALUMNOS
3º DISTRITO FEDERAL
2006 14.3 51.4 32.3 2.0 104,656
2007 12.1 49.6 34.8 3.4 108,406
2008 14.0 43.3 38.5 4.2 110,955
2009 12.9 39.3 40.5 7.3 119,047
2010 13.1 42.9 34.9 9.1 123,116
2011 11.2 37.7 37.0 14.1 117,488
2012 12.1 38.1 31.9 18.0 109,608
4º DISTRITO FEDERAL
2006 14.3 64.3 19.6 1.8 106,459
2007 14.1 58.9 23.9 3.1 110,315
2008 18.6 46.4 30.8 4.2 112,047
2009 16.8 51.0 27.7 4.5 111,491
2010 21.2 44.9 27.4 6.5 127,191
2011 17.0 41.8 31.2 10.0 122,605
2012 10.8 44.4 28.9 15.8 113,856
5º DISTRITO FEDERAL
2006 13.4 64.7 20.8 1.2 108,118
2007 12.0 58.0 27.4 2.6 115,388
2008 12.1 55.4 29.2 3.4 114,450
2009 16.0 52.7 28.1 3.3 114,982
2010 17.5 52.3 27.2 3.0 113,768
2011 12.5 55.9 28.8 2.8 126,932
2012 12.1 48.4 33.5 6.0 119,204
6º DISTRITO FEDERAL
2006 16.6 63.8 18.2 1.4 108,905
2007 7.8 58.0 29.7 4.5 118,171
2008 14.0 52.3 29.9 3.8 115,290
2009 16.7 52.3 28.0 3.0 114,416
2010 10.4 47.3 38.8 3.5 111,656
2011 11.6 43.0 37.8 7.6 110,514
2012 17.2 38.4 33.8 10.6 121,122
GLOBAL DISTRITO FEDERAL
2006 14.7 61.1 22.6 1.6 428,138
2007 11.5 56.2 28.9 3.4 452,280
2008 14.6 49.4 32.1 3.9 452,742
2009 15.6 48.7 31.2 4.5 459,936
2010 15.7 46.7 32.0 5.6 475,731
2011 13.1 44.8 33.5 8.5 477,539
2012 13.1 42.4 32.1 12.5 463,790
http://enlace.sep.gob.mx/content/ba/docs/2012/resultados_comparativos/09_DISTRITO_FEDERAL
ENLACE 2006 -2012 ESPAÑOL PRIMARIA
44
En el caso específico de la competencia lectora tenemos de acuerdo al
programa de sexto grado (SEP, 2011a, p. 18-19), se espera que los alumnos:
Identifiquen y usen información específica de un texto para resolver
problemas concretos.
Formulen preguntas precisas para guiar su búsqueda de información.
Comprendan los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama,
personajes involucrados).
Identifiquen el orden y establezcan relaciones de causa y efecto en la
trama de una variedad de tipos textuales.
Infieran información en un texto para recuperar aquella que no es explicita.
Lean y comprendan una variedad de textos de mediana dificultad y puede
notar contradicciones, semejanzas y diferencias entre los textos que
abordan un mismo tema.
Identifiquen las ideas principales de un texto y seleccionen información para
resolver necesidades específicas y sustentar sus argumentos.
Comprendan el lenguaje figurado y sean capaces de identificarlo en
diversos géneros: cuento, novela, teatro y poesía.
Identifiquen las características de los textos descriptivos, narrativos,
informativos y explicativos, a partir de su distribución gráfica y su función
comunicativa y adapten su lectura a las características de los escritos.
Empleen la cita textual para explicar y argumentar sus propias ideas.
Interpreten la información contenida en cuadros y tablas.
Seleccionen datos presentados en dos fuentes distintas y los integren en un
texto.
Diferencien entre hechos y opiniones al leer diferentes tipos de textos.
Sinteticen información sin perder el sentido central del texto.
Identifican y emplean la función de los signos de puntuación al leer: punto,
coma, dos puntos, punto y coma, signos de exclamación, signos de
interrogación y acentuación.
45
De esta manera, se espera que los alumnos logren utilizar la lectura como
una herramienta que les permita obtener información, realizar comparaciones,
responder preguntas, resolver situaciones, entre otras cosas. Pero, hasta el
momento, las evaluaciones oficiales han mostrado que el desempeño de los
alumnos de educación básica, específicamente los de primaria, tienen un nivel
bajo que no cubre la expectativa nacional, ni los estándares internacionales. Pero,
empezando a analizar los posibles orígenes de dichos resultados, ¿qué podemos
encontrar en la literatura?
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) que funciona
formalmente desde agosto de 2002, ha elaborado e implementado evaluaciones
nacionales respecto al logro educativo, incluyendo por supuesto la habilidad
lectora. Una de estas evaluaciones son los Exámenes de la Calidad y el Logro
Educativos (EXCALE) que ya se habían mencionado anteriormente y que desde
2004 se aplicaron a estudiantes de primaria y secundaria. En la última evaluación
reportada, (Base de datos INEE) realizada en 2007, se evaluó el desempeño de
los alumnos de sexto grado de primaria en las asignaturas de español y
matemáticas, incluyendo por supuesto la comprensión lectora. Se reportan los
resultados, analizando las variables que pueden estar influyéndolos como el tipo
de escuela (rural – urbana, pública – privada), la edad, el género y nivel
socioeconómico de los estudiantes que respondieron, así como una comparación
con los resultados obtenidos en 2005. Considerando que las diferencias
existentes en las escuelas investigadas, incide en los logros obtenidos por los
estudiantes. De este estudio se resaltan las diferencias existentes entre los
diferentes tipos de escuelas, que por supuesto implican diferencias en
infraestructura, recursos, metodologías y organización, que tienen una vinculación
directa con los resultados de aprendizaje obtenidos con los alumnos.
Backhoff, Sánchez, Peón y Andrade (2010) analizaron los resultados
obtenidos por el INEE en 2000 y 2005 para analizar los avances obtenidos en los
alumnos de sexto grado de primaria y tercero de secundaria, específicamente en
la habilidad de comprensión lectora y matemáticas. Respecto a la comprensión
46
lectora identificaron las habilidades de reconocimiento de las diferencias entre
diferentes tipos de texto, construcción del sentido del texto que se está leyendo y
la valoración crítica del texto, reportando que si existen diferencias entre un año y
otro, además de diferencias referentes al tipo de escuela a la que pertenecen los
alumnos y la edad que tenían al momento de la evaluación.
Treviño, Pedroza, Pérez, Ramírez, Ramos y Treviño (2007) realizan a
través del INEE, un estudio para analizar las prácticas docentes para el desarrollo
de la comprensión lectora en el nivel de primaria, comparando 5 diferentes tipos
de escuela (urbana pública, rural pública, escuelas indígenas, primarias
comunitarias y urbanas privadas), identificando dos formas de abordar la
comprensión lectora, una la procedimental y otra la comprensiva, en docentes de
primer, quinto y sexto grado. En este caso, se identifican factores como la
formación inicial y continua de los docentes, su nivel de lectura y la forma en cómo
éstos organizan su trabajo educativo (específicamente el número de horas que
dedican a la revisión y a la preparación de su clase), que se correlacionan con el
desarrollo de la comprensión lectora de los alumnos. De esta manera, existen
aspectos específicos en los docentes que favorecen el desarrollo de la
comprensión lectora de los alumnos.
Gómez (2008) desarrolló un estudio para evaluar la forma en cómo los
alumnos van desarrollando la competencia lectora desde el primer hasta el tercer
grado de primaria, analizando variables como la situación socioeconómica de las
familias y las diferentes etapas y habilidades implicadas en el desarrollo de la
lectura. En este trabajo se destaca la puntualización sobre la fluidez lectora,
señalando que en la medida que el lector lea con fluidez, realizando la
decodificación de manera automática, la mayor atención estará concentrada en la
comprensión del texto. Uno de los resultados importantes de este trabajo es el
hecho de que se identifique plenamente que el nivel de conciencia fonológica
(definida como “conciencia de la estructura sonora del lenguaje hablado”, p.98) es
un buen predictor del desempeño posterior de los alumnos
47
Vaca, Bustamante, Gutiérrez y Tiburcio (2010) presentan un exhaustivo
reporte que intenta dar explicaciones respecto a porque los números obtenidos en
las evaluaciones estandarizadas (PISA, ENLACE, EXCALE) no son suficientes
para explicar y proponer medidas para mejorar la calidad educativa, proponiendo
un análisis de los diferentes contextos en los que se desenvuelven tanto los
docentes como los alumnos, considerando como contextos las prácticas sociales
en las que los alumnos están inmersos, por ejemplo los trabajos en los que
participan los padres y les demandan el uso de la lengua escrita para
desenvolverse y a su vez influyen la frecuencia y tipo de lecturas que se realizan
dentro de los hogares.
Con estos trabajos, de una manera general, nos damos cuenta en primer
lugar que la evaluación de la competencia lectora no es una actividad sencilla, ya
que existen múltiples factores que determinan su desarrollo y algunos de ellos
apuntan a factores externos, totalmente alejados del manejo que puedan tener los
docentes o la escuela, tal es el caso de los hábitos de lectura de los padres o la
cantidad de libros disponibles con los que cuentan los alumnos.
48
Capítulo 4 ESTÁNDARES
NACIONALES DE COMPETENCIA LECTORA
49
Desde ciclos escolares anteriores, se ha considerado la importancia de la
competencia lectora, pero en estos dos últimos ciclos se ha enfatizado su
evaluación sistemática. Este énfasis, tiene varios propósitos, en el caso de los
docentes se busca que existan datos cuantitativos y cualitativos que proporcionen
elementos para identificar el nivel en el que se encuentran cada uno de los
alumnos en particular y todo el grupo en general, a partir de una evaluación
delimitada que sea de carácter nacional. En el caso de los padres de familia,
permitirá una identificación formal del nivel en el que se encuentra su hijo y para
los alumnos, desde un enfoque constructivista, permitirá una evaluación del propio
nivel, todo esto para que de una manera conjunta se desarrollen e implementen
estrategias que permitan la mejora o el mantenimiento del nivel de competencia
esperado.
En marzo de 2010, la SEP integró un grupo de trabajo con personal del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN), el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM),
el banco Mundial y la Universidad Complutense de Madrid, que realizaron un
estudio a una muestra aleatoria a nivel nacional de 6,858 alumnos de primaria y
secundaria, con el propósito de definir indicadores de desempeño, observables y
medibles de manera objetiva para tres dimensiones de la competencia lectora:
velocidad, fluidez y comprensión. (SEP, 2010)
El 26 de agosto de 2010, de acuerdo al comunicado 139, la SEP presentó
formalmente los Estándares Nacionales de Competencia lectora para los alumnos
de Educación Básica. Se les presentó como una forma de consolidar a todo el
Sistema Educativo Nacional, vinculando estrechamente la relación entre los
hogares y la escuela, entre los padres de familia y los docentes, ya que se le
considera como el instrumento que permitirá tener un registro común de las
habilidades mostradas por los alumnos para que a través de su empleo
sistemático se cuente con datos para mantener o mejorar la competencia lectora
de cada uno de los alumnos.
50
Se generó y difundió el Manual de Procedimientos para el Fomento y la
Valoración de la Competencia Lectora en el Aula (SEP, 2010). En este Manual se
señala en primera instancia, que la lectura tiene un lugar preponderante dentro de
la formación básica, porque a través de ella se:
Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, mejorando la
expresión oral y escrita al hacer el lenguaje más fluido.
Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía.
Facilita la capacidad de exponer los pensamientos propios.
Potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración.
Amplia los horizontes del individuo permitiéndole ponerse en contacto con
lugares, personas y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio.
Estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica.
Desarrolla la capacidad de juicio, de análisis, de espíritu crítico.
Es una afición para cultivar en el tiempo libre, un pasatiempo para toda la
vida.
Se realiza la distinción entre la decodificación de la lectura que es el
establecimiento de la correspondencia entre fonemas y grafías y por otro lado la
comprensión del texto, considerando que si no existe una atribución de significado
a lo leído, se pierde todo sentido de cualquier lectura.
La definición de las tres habilidades de lectura, consideradas en los
estándares nacionales son las siguientes:
Velocidad, definida como la habilidad para pronunciar palabras escritas en un
determinado lapso de tiempo, intentando comprender lo leído. Se expresa en
número de palabras leídas por minuto.
Fluidez, entendida como la habilidad para leer en voz alta con la entonación,
ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los estudiantes entienden el
significado de la lectura, implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido
del texto respetando las unidades de sentido y puntuación.
51
Comprensión lectora, definida como la habilidad para entender el lenguaje
escrito, implica obtener la esencia del contenido, relacionando e integrando la
información en un conjunto menor de ideas más abstractas, pero más
abarcadoras, derivando inferencias, haciendo comparaciones, apoyándose en la
organización del texto.
De cada uno de estos indicadores se establecieron cuatro niveles de logro:
1. Avanzado
2. Estándar
3. Se acerca al estándar
4. Requiere apoyo
Para cada uno de los tres indicadores, existe una descripción de lo
considerado para cada uno de los cuatro niveles de logro, de esta manera,
tenemos:
VELOCIDAD DE LECTURA
Niveles de Logro para Velocidad Lectora Primaria
(Palabras Leídas por Minuto)
Grado Escolar
Nivel Requiere
Apoyo
Nivel Se acerca al
estándar
Estándar Nivel Avanzado
Primero Menor que 15 De 15 a 34 De 35 a 59 Mayor que 59
Segundo Menor que 35 De 35 a 59 De 60 a 84 Mayor que 84
Tercero Menor que 60 De 60 a 84 De 85 a 99 Mayor que 99
Cuarto Menor que 85 De 85 a 99 De 100 a 114 Mayor que 114
Quinto Menor que 100 De 100 a 114 De 115 a 124 Mayor que 124
Sexto Menor que 115 De 115 a 124 De 125 a 134 Mayor que 134
Fuente: Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula (SEP, 2010).
52
FLUIDEZ LECTORA
Nivel Requiere Apoyo
Nivel se acerca al estándar
Nivel Estándar Nivel Avanzado
En este nivel el alumno es capaz de leer sólo palabra por palabra, en pocas ocasiones puede leer dos o tres palabras seguidas. Presenta problemas severos en cuanto al ritmo, la continuidad y la entonación que requiere el texto, lo cual implica un proceso de lectura en el que se pierde la estructura sintáctica del texto.
En este nivel el alumno es capaz de realizar una lectura por lo general de dos palabras agrupadas, en pocas ocasiones de tres o cuatro palabras como máximo. Eventualmente se puede presentar la lectura palabra por palabra. Presenta dificultad con el ritmo y la continuidad indispensables para realizar la lectura, debido a que el agrupamiento de las palabras se escucha torpe y sin relación con contextos más amplios como oraciones o párrafos.
En este nivel el alumno es capaz de leer frases pequeñas. Presenta ciertas dificultades en cuanto al ritmo y la continuidad debido a errores en las pautas de puntuación indicadas en el texto (no considera los signos de puntuación o los adiciona), los cuales, en la mayoría de los casos, no afectan el sentido del mismo porque se conserva la sintaxis del autor. Además, la mayor parte de la lectura la realiza con una entonación apropiada presentando alguna omisión respecto a las modulaciones requeridas por el texto.
En este nivel el alumno es capaz de leer principalmente párrafos u oraciones largas con significado. Aunque se pueden presentar algunos pequeños errores en cuanto al ritmo y la continuidad por no seguir las pautas de puntuación indicadas en el texto, estos errores no demeritan la estructura global del mismo, ya que se conserva la sintaxis del autor. En general, la lectura se realiza con una adecuada entonación aplicando las diversas modulaciones que se exigen al interior del texto.
Fuente: Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula (SEP, 2010).
53
COMPRENSIÓN LECTORA
Nivel Requiere Apoyo
Nivel se acerca al estándar
Estándar Nivel Avanzado
Al recuperar la narración el alumno menciona fragmentos del relato, no necesariamente los más importantes (señalados, con balazos, en los otros niveles). Su relato constituye enunciados sueltos, no hilados en un todo coherente. En este nivel se espera que el alumno recupere algunas de las ideas expresadas en el texto, sin modificar el significado de ellas.
Al recuperar la narración omite uno de los cuatro siguientes elementos: • Introduce al (a los) personaje(s). •Menciona el problema o hecho sorprendente que da inicio a la narración. • Comenta sobre qué hace(n) el (los) personaje(s) ante el problema o hecho sorprendente. • Dice cómo termina la narración. Al narrar enuncia los eventos e incidentes del cuento de manera desorganizada, sin embargo, recrea la trama global de la narración.
Al recuperar la narración destaca la información relevante:
• introduce (al, los) personajes (s).
Menciona el problema o hecho sorprendente que da inicio a la narración.
• Comenta sobre qué hace(n) el (los) personaje(s) ante el problema o hecho sorprendente.
• Dice cómo termina la narración.
Al narrar enuncia los eventos e incidentes del cuento tal y como suceden, sin embargo, la omisión de algunos marcadores temporales y/o causales (por ejemplo: después de un tiempo; mientras tanto; como x estaba muy enojado decidió…etc.) impiden percibir a la narración como fluida.
Al recuperar la narración destaca la información relevante: • Alude al lugar y tiempo donde se desarrolla la narración. • Introduce al (a los) personaje(s). • Menciona el problema o hecho sorprendente que da inicio a la narración. • Comenta sobre qué hace(n) el (los) personaje(s) ante el problema o hecho sorprendente. • Dice cómo termina la narración. Al narrar enuncia los eventos e incidentes del cuento tal como suceden y los organiza utilizando marcadores temporales y/o causales (por ejemplo: después de un tiempo; mientras tanto; como x estaba muy enojado decidió…etc.); además hace alusión a pensamientos, sentimientos, deseos, miedos, etc. de los personajes.
Fuente: Manual de Procedimientos para el Fomento y la Valoración de la Competencia Lectora en el Aula (SEP, 2010).
54
Durante el ciclo escolar 2010-2011 los docentes de primaria empezaron a
realizar sus primeros registros sistemáticos de estas habilidades en sus alumnos.
En el ciclo escolar 2011-2012, se generó una modificación en la boleta de
evaluación de los niveles de primaria y secundaria, para que quedara registrada
de manera formal la evaluación de estos tres indicadores de desempeño durante
el ciclo escolar, registrándolos en cuatro momentos: al inicio, en noviembre, en
marzo y al finalizar el ciclo escolar en junio.
La modificación en la boleta fue identificada como una manera de que los
padres de familia estuvieran enterados del nivel y los avances de sus hijos,
corresponsabilizándolos de los mismos al exhortarlos a practicar diariamente la
lectura en casa, independientemente de las actividades determinadas como tarea.
Esta nueva evaluación fue integrada en la Cartilla Nacional de Evaluación que se
generalizó en todas las escuelas de educación básica para el ciclo escolar 2012-
2013 (Véase anexo 4).
La Secretaria de Educación Pública realizó en el 2010 un estudio individual
y en el 2011 y el 2012 estudios comparativos de la competencia lectora utilizando
los criterios establecidos en los estándares nacionales de competencia lectora. Se
seleccionó una muestra representativa de cada grado, escuelas y alumnos por
grupo de cada una de las entidades del país. En el 2010 se utilizaron tres lecturas
diferentes de textos narrativos con diferentes extensiones cada una, en el 2011 y
2012 también se utilizaron tres lecturas, pero en este caso fueron equivalentes en
cuanto a su extensión, el objetivo fue medir las tres habilidades de la competencia
lectura, encontrándose los siguientes resultados.
PROMEDIO DE PALABRAS LEIDAS POR MINUTO ESCUELAS OFICIALES, NIVEL NACIONAL
GRADO 2011 2012
2° 52.37 57.46
3° 69.20 70.07
4° 80.76 82.98
5° 92.38 94.95
6° 102.69 108.64 Fuente: Resultados del 2° y 3er estudio de competencia lectora. SEP 2012
55
PROMEDIO DE PALABRAS LEIDAS POR MINUTO ESCUELAS OFICIALES, NIVEL DISTRITO FEDERAL
GRADO 2011 2012
2° 57.17 58.73
3° 76.07 71.16
4° 83.67 87.74
5° 103.41 101.19
6° 115.56 117.73
Fuente: Resultados del 2° y 3er estudio de competencia lectora. SEP 2012
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVELES DE LOGRO Y GRADO
ESCOLAR, DISTRITO FEDERAL
GRADO Requiere apoyo
Se acerca al estándar
Estándar Avanzado
2011 2012 2011 2012 2011 2012 2011 2012
2° 20.2% 15.4% 46.5% 43.2% 23.0% 25.9% 10.3% 15.5%
3° 40.9% 38.4% 31.8% 30.3% 10.7% 13.6% 16.6% 17.6%
4° 57.4% 52.5% 14.6% 17.5% 13.8% 14.5% 14.2% 15.5%
5° 58.25 54.6% 17.8% 17.3% 6.1% 8.9% 17.9% 19.2%
6° 63.6% 57.1% 8.3% 11.3% 6.9% 7.5% 21.1% 24.1%
TOTAL 47.5% 43.3% 24.3% 24.1% 12.3% 14.2% 15.9% 18.3%
Fuente: Resultados del 2° y 3er estudio de competencia lectora. SEP 2012
En el caso de la fluidez es importante señalar que se realizaron diferentes
mediciones:
1. Errores en acentuación
2. Palabras omitidas
3. Errores en pronunciación
4. Errores en entonación
5. Errores en ritmo
56
De igual manera, en el caso de la comprensión se evaluaron los siguientes
aspectos:
1. Identificación
2. Reconstrucción (descripción de una idea del texto con las propias
palabras del evaluado).
3. Integración (síntesis o parafraseo de información que presenta un texto)
Presentándose los resultados obtenidos a nivel nacional y en el Distrito
federal de acuerdo a 4 diferentes modalidades de escuela (CONAFE, General,
Indígena y Particular) en los grados de segundo a sexto
(http://enlace.sep.gob.mx/content/ba/docs/2012/resultados_comparativos/09_DIST
RITO_FEDERAL_Competencia_Lectora.pdf).
Como podemos darnos cuenta, se han presentado los estándares
nacionales de competencia lectora como una forma de evaluar de manera
sistemática el nivel en el que se encuentran los alumnos. Esta evaluación
sistemática de la competencia lectora, permite contar con referentes cuantificables
que permitan dar cuenta del nivel y de los progresos de los alumnos. También, se
han realizado modificaciones en la boleta de calificaciones de cada grado, para
que en ella se registre el nivel de los alumnos. No obstante, por la experiencia
personal dentro de las escuelas primaria, es evidente que no ha existido una
capacitación o entrenamiento especifico respecto a la forma en cómo evaluar
cada uno de las tres habilidades (velocidad, fluidez y comprensión), ni tampoco
respecto a la forma en cómo se generan estrategias para mejorarlas, se da por
hecho que cada docente responsable de grupo cuenta con los elementos
necesarios para evaluar y promover el desarrollo eficaz de dicha habilidad en sus
alumnos. Este aspecto se desarrolla más adelante en el presente trabajo.
57
Capítulo 5
METODOLOGÍA
58
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo a Sandin (2010) se pretende realizar una investigación
evaluativa en donde se dé cuenta de la eficacia o éxito de un programa a través
de la indagación de datos cuantitativos y cualitativos.
De una manera más detallada, este autor señala que la Investigación
Evaluativa sirve para tomar decisiones a partir de la determinación de la eficacia
de programas u organizaciones. Se le suele tratar como sinónimo de evaluación
de programas. La investigación evaluativa “usa las metodologías de la
investigación social para juzgar y mejorar la planificación, la verificación, la
efectividad y la eficacia de programas sociales, educativos, entre otros” (p. 177).
Se realiza en un proceso de intervención, en la misma acción, investiga los
procesos educativos y ofrece pautas para orientar procesos de intervención. Se
pueden clasificar en cuatro categorías:
Perspectiva positivista: evalúa la efectividad y eficiencia de los programas
empleando métodos como experimentos y cuasi experimentos, análisis de
sistemas, modelos causales, análisis costo-beneficio.
Perspectiva pragmática: emplean una metodología ecléctica (encuestas,
entrevistas, cuestionarios, observaciones), para responder a preguntas del tipo
¿qué partes del programa funcionan bien y cuales necesitan mejorarse? ¿Cuál es
la efectividad del programa en relación a las necesidades de los usuarios?
Perspectiva interpretativa: se realiza una pluralidad en la evaluación de
los contextos, empleando como metodologías el estudio de casos, entrevistas,
observaciones y análisis de documentos; se indaga como los participantes
experimentan el programa.
Perspectiva crítica: se busca aportar elementos que promuevan y
fomenten el cambio social y político, realizando preguntas del tipo ¿en qué medida
59
las premisas, objetivos o actividades del programa, sirven para mantener el poder
y las desigualdades en la sociedad?
Recapitulando, respecto al tipo de investigación que se realiza en este
trabajo, de acuerdo a lo planteado por Sandín (2010), se trata de una
investigación evaluativa, ya que mi interés es precisamente evaluar la
implementación de los estándares nacionales de competencia lectora, que forman
parte del programa que la SEP estableció para mejorar el desempeño en la
competencia lectora de los alumnos del nivel primaria y de ser posible a través de
ello establecer algunos planteamientos que permitan mejorar la práctica. La
perspectiva que se retomará será la pragmática en la medida que el interés
fundamental está centrado en obtener información respecto a la efectividad de los
registro de los estándares como una medida de mejora de la competencia lectora.
De manera colateral, se indagará respecto a la forma en cómo los docentes de
una primaria en particular están asumiendo está nueva modalidad de evaluación y
registro de la competencia lectora.
5.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
Yacuzzi (2006) señala que “el Método es considerado como la forma de
generar teorías sobre los fenómenos sociales y organizacionales que tienen una
causalidad compleja” (p.1).
Dentro de las ciencias sociales, entre las que está incluida la educación,
Restrepo y Tabares (2000) señalan respecto al método, que se debe tener “un
enfoque globalizante, holístico” siendo … “ necesario utilizar métodos cuantitativos
y cualitativos con instrumentos como la observación no estructurada, estructurada,
participativa, además la entrevista estructurada y no estructurada, las notas de
vida, etnográfica, además, las encuestas con sus diferentes tipos de preguntas;
los estudios de caso; las historias de vida; los testimonios focalizados; con el fin de
facilitar la elección de categorías de análisis, estados del arte, análisis de
documentos y registros”.(p. 1).
60
Es claro que para realizar una investigación en educación, no se pueden
emplear únicamente datos cuantitativos o cualitativos, sino que por la propia
naturaleza de los fenómenos, es fundamental que ambos sean empleados, para
de alguna manera lograr dar cuenta o explicación de lo encontrado.
Ahondando más en la definición del método que es utilizado, ternemos que
Yin (1994, citado en Yacuzzi 2006, p.13) señala que el estudio de casos es “una
investigación empírica que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su
contexto de la vida real, especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su
contexto no son claramente evidentes. (...) Una investigación de estudio de caso
trata exitosamente con una situación técnicamente distintiva en la cual hay
muchas más variables de interés que datos observacionales; y, como resultado,
se basa en múltiples fuentes de evidencia, con datos que deben converger en un
estilo de triangulación; y, también como resultado, se beneficia del desarrollo
previo de proposiciones teóricas que guían la recolección y el análisis de datos.” El
propio Yacuzzi (2006) señala que el método de Estudio de Caso es “una
investigación empírica que estudia fenómenos contemporáneos dentro de su
contexto de la vida real. Esta forma de hacer ciencia tiene como fundamento
epistemológico el realismo que plantea que la verdad está en correspondencia con
los hechos. Se considera una forma de hacer ciencia, en la medida que describe y
analiza un segmento de la realidad a partir de la formulación de preguntas del tipo
¿Cómo? ¿Por qué?”. (p. 3).
De esta manera, tenemos que el estudio de casos es un método de
investigación que implica un proceso de indagación de una entidad educativa
única, que se toman en consideración diversas fuentes de registro de las que se
obtienen datos cuantitativos y cualitativos. En el caso del presente trabajo, se
emplea el estudio de casos porque únicamente se abordara a una escuela, que no
será comparada con otras escuelas o con otros registros de los estándares de
habilidades lectoras, se obtendrán datos cuantitativos que son los niveles en los
estándares en los que se ubican los alumnos y datos cualitativos que son las
61
opiniones de los docentes y alumnos respecto a la implementación de los
estándares de lectura.
5.3 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
En el marco de un mundo globalizado, en el que se está realizando un
énfasis en el logro de una educación básica que aporte los elementos necesarios
para el desarrollo personal de cada individuo, siendo uno de ellos la lectura; con
una creciente influencia de programas y evaluaciones internacionales que nos
están determinando un programa educativo basado en competencias y el
establecimiento de estándares de desempeño, se han implementado los
Estándares Nacionales para la Evaluación de la Competencia Lectora. Se
determinaron tres aspectos de la lectura: velocidad, fluidez y comprensión y se
establecieron cuatro niveles de desempeño: avanzado, estándar, se acerca al
estándar y requiere apoyo. Estos estándares se empezaron a registrar de manera
obligatoria en todas las escuelas del nivel primaria ya que en la boleta de
evaluación del ciclo escolar 2011-2012 se incorporó su registro en cuatro
momentos del ciclo escolar (al inicio, noviembre, marzo y final), de esta manera
los docentes han tenido que registrar de manera formal las habilidades de lectura
de cada uno de sus alumnos. Durante el ciclo escolar 2012-2013 se realizaron
nuevamente modificaciones a la boleta de calificaciones, que por cierto ahora
recibe el nombre de Cartilla Nacional de Evaluación, y se consideró nuevamente
el registro en cuatro momentos de las tres habilidades con los cuatro niveles de
logro.
De esta manera, en estos dos últimos ciclos escolares se ha dado un
especial énfasis a la evaluación sistemática de la competencia lectora, tanto para
que los docentes y los padres de familia identifiquen el nivel en que se encuentra
cada uno de los alumnos, como el que cada uno de ellos, desde un enfoque
constructivista, autoevalué su nivel y en conjunto se implementen estrategias para
lograr un mejor desempeño. La propuesta desde la SEP es la evaluación
62
sistemática, registrándola en la boleta de calificaciones de cada grado, pero hasta
el momento no ha existido una capacitación o entrenamiento especifico y formal
respecto a la forma en cómo evaluar cada uno de las tres habilidades (velocidad,
fluidez y comprensión), ni tampoco respecto a la forma en cómo se generan
estrategias para mejorarlas, se da por hecho que cada docente responsable de
grupo cuenta con los elementos necesarios para promover el desarrollo eficaz de
la competencia lectora en cada uno de sus alumnos.
Como personal de una USAER, tengo acercamiento a los docentes y a los
alumnos de los seis grados de primaria, y he podido observar que la
implementación de los estándares nacionales de competencia lectora, se está
realizando de manera diversa, cada docente trata de responder a la demanda que
se le está haciendo, sin dimensionar las implicaciones de su hacer, sin haber
recibido una capacitación previa y simplemente evaluando las lecturas que les
proporciona la dirección, sin reflexionar en lo que están realizando y sin contar
con las herramientas para desarrollar estrategias que les permitan subsanar las
deficiencias encontradas en cada uno de sus alumnos. En entrevistas informales
con los docentes de los diferentes grados y en observaciones directas con los
alumnos, me resultan significativos los siguientes aspectos:
Existe una evidente deficiencia en la competencia lectora que muestran los
alumnos, observándose niños que no son determinados con alguna barrera
para el aprendizaje y sin embargo en sexto grado aun realizan una lectura
pausada, sin una adecuada fluidez y con un escaso nivel de comprensión,
siendo ubicados en el nivel por debajo del estándar.
Los alumnos se suelen mostrar sumamente desinteresados respecto a la
lectura y a la evaluación de la misma.
De una manera general, los alumnos no tienen como hábito realizar lecturas
fuera de las encomendadas en las actividades escolares. Para ellos la
lectura es una actividad escolar y no una actividad placentera que realicen
habitualmente.
63
Cada docente está realizando la evaluación de la velocidad, fluidez y
comprensión de lectura de sus alumnos, con textos que no son valorados o
seleccionados de acuerdo a algún criterio conocido, existiendo también
desconocimiento respecto a los criterios para evaluar la comprensión del
texto.
Los textos considerados generalmente son textos narrativos (cuentos cortos)
dejando a un lado los textos científicos o informativos.
Las preguntas para evaluar la comprensión lectora generalmente implican la
identificación puntual de aspectos señalados en el texto, sin que exista una
graduación del nivel de complejidad de las mismas.
Algunos docentes no registran la lectura de manera individual, sino
grupalmente piden lectura en silencio durante un tiempo determinado, los
alumnos contabilizan las palabras y se obtiene el número de palabras por
minuto. En otros casos, este registro se obtiene de mediciones que los
padres envían desde casa. La fluidez y la comprensión la evalúan de
manera general con el desempeño de los alumnos en las actividades en
clase.
No existe una continuidad en los aspectos enfatizados o trabajados con
algún alumno en particular.
En algunos alumnos se observa interés y competitividad en la cantidad de
palabras que logran leer durante un minuto, sin tomar en cuenta la fluidez y
la comprensión de lo leído.
Algunos docentes están realizando los registros de la competencia lectora
porque lo consideran una imposición y tienen la obligación de llenar las
boletas, pero no dimensionan la relevancia que ello puede tener para su
trabajo docente y para los logros en el aprendizaje de los alumnos.
No existe sistematización en los resultados obtenidos con los alumnos, de
manera que se implementen estrategias específicas para lograr su avance
de un nivel a otro.
64
Para algunos docentes no es clara la forma en cómo desarrollar estrategias
para mejorar el nivel de desempeño de sus alumnos, además de que lo
conciben como una tarea adicional a todas sus múltiples actividades.
A partir de todo lo anterior, podemos preguntarnos:
¿La evaluación y registro de los estándares nacionales, ha favorecido la
mejora de la competencia lectora de los alumnos de una escuela primaria?
5.4 OBJETIVOS
5.4.1 GENERAL
El desarrollo de la competencia lectora resulta fundamental para el logro del
perfil de egreso de la educación básica, en un intento por obtener mejores
resultados en su desarrollo, se han implementado los estándares nacionales de
competencia lectora que determinan el nivel de logro de cada alumno en tres
aspectos puntuales que son velocidad, fluidez y comprensión. De manera
obligatoria, se ha implementado en las escuelas su evaluación y registro en la
boleta de evaluación en los niveles de primaria y secundaria.
Sin embargo, a pesar de reconocer su importancia y de tener nociones
generales sobre la forma de evaluar, de manera informal se observa que los
docentes están realizando prácticas diversas que no se ven reflejadas en un mejor
desempeño de los alumnos o en la implementación de estrategias para mejorar
dicha habilidad. Hasta el momento no se han realizado investigaciones que
permitan analizar la forma en cómo se está implementando la evaluación y registro
de dichos estándares, ni el impacto que esto ha tenido en la mejora de la
competencia lectora. Sin datos obtenidos en forma sistemática, que permitan un
análisis más profundo y detallado, no podrá evaluarse dicho impacto. De esta
manera, el objetivo central de la presente investigación es:
65
Identificar si la evaluación y registro de los estándares nacionales de
competencia lectora ha favorecido el desarrollo de la competencia lectora de
los alumnos de una escuela primaria.
Aunado a esto se tienen los siguientes:
5.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a) Identificar las concepciones que los docentes tienen respecto a la lectura.
b) Identificar las concepciones que tienen los alumnos respecto a la
evaluación de las tres habilidades de lectura (fluidez, velocidad,
comprensión).
c) Identificar la forma en cómo están siendo evaluados y registradas las tres
habilidades de la lectura (fluidez, velocidad y comprensión).
d) Identificar si existe la implementación de estrategias específicas de mejora
de las habilidades de lectura.
5.5. SUPUESTOS
La competencia lectora se desarrolla por diversos factores, entre ellos está
desde luego la forma en cómo es enseñada y practicada cotidianamente. La
implementación de los estándares nacionales de competencia lectora ha implicado
una nueva forma de trabajar dentro de los salones de clases, ya que se han
establecido categorías o niveles para ubicar a los alumnos de acuerdo a sus
habilidades. Sin embargo, de forma general se observa una priorización del
número de palabras leídas por minuto, los alumnos realizan competencias para
ver quien lee más rápido sin darle importancia a la comprensión o utilidad que
puedan darle al texto leído. Por su parte, los docentes suelen entregan sus
registros con los niveles de sus alumnos, procurando que la mayoría se encuentre
dentro de los estándares esperados para el grupo.
66
El fin último de los registros de las tres habilidades lectoras es tener
información suficiente que les permita a los docentes, padres de familia y a los
mismos alumnos, tomar decisiones para buscar la mejora de dicha competencia.
Sin embargo, en la práctica cotidiana y en el contacto directo que tengo con los
alumnos, no se observan cambios significativos respecto a la forma de trabajo de
los docentes y a la mejora de la propia competencia lectora. De esta manera, se
pueden determinar los siguientes supuestos:
a) La evaluación y registro de los estándares nacionales de competencia
lectora favorece el desarrollo y mejora de las habilidades de fluidez,
velocidad y comprensión lectora de los alumnos que cursan un grado de
educación primaria.
b) La evaluación y registro de los estándares nacionales de competencia
lectora no ha favorecido el desarrollo y mejora de las habilidades de fluidez,
velocidad y comprensión lectora de los alumnos que cursan un grado de
educación primaria.
5.6. POBLACIÓN
La investigación se realizó en una institución oficial de educación primaria
ubicada en la demarcación de la delegación Gustavo A. Madero. Esta escuela
está asignada a una USAER que corresponde a la DGEE No 2, es de turno
matutino (8:00 – 12:30).
Actualmente la Escuela Primaria alberga una cantidad de 426 alumnos que
se distribuyen en 15 grupos de acuerdo a la siguiente tabla:
GRUPO 1°
A
1°
B
2°
A
2°
B
2°
C
3°
A
3°
B
4°
A
4°
B
4°
C
5°
A
5°
B
6°
A
6°
B
6°
C
TOTAL
ALUMNOS 30 29 24 29 28 25 27 27 31 27 31 28 29 31 30
67
La escuela se encuentra ubicada en una colonia residencial de clase media
alta (San Pedro Zacatenco), pero un gran número de alumnos provienen de las
Colonias San Juan Ixhuatepec (Estado de México), Lázaro Cárdenas (La Presa de
la delegación Gustavo A. Madero) y de zonas aledañas a la escuela primaria. La
población de la escuela fue identificada en la evaluación de ENLACE como “con
un grado muy bajo de marginación”, ya que se cuentan con recursos como son
bibliotecas, DIF, parques, centros recreativos y deportivos cercanos. Sin embargo,
se observa que una gran mayoría de los alumnos, presentan experiencias
limitadas que pueden tomar como base para la adquisición de aprendizajes o bien
limitadas situaciones donde lograr aplicar los aprendizajes adquiridos en la
escuela, porque no utilizan los recursos con los que cuente su comunidad ya que
la mayoría de los padres no dispone de tiempo por su horario de trabajo y/o
porque ambos padres trabajan.
Además de los 15 docentes responsables de cada uno de los grupos, la
escuela cuenta con dos docentes con funciones de ATP y una secretaria, tres
profesores de educación física con un número limitado de horas asignadas y 3
trabajadores manuales. De la USAER laboran 2 maestras de apoyo de forma
permanente y una trabajadora social y una psicóloga de manera itinerante.
Como se señaló anteriormente, la jornada de trabajo se realiza de las 8:00
a las 12:30, con un receso a las 10:30 con duración de media hora. La escuela
cuenta con un aula de medios con computadoras con acceso a internet, varias de
ellas con limitaciones en sus funciones por falta de mantenimiento, un docente con
funciones de ATP es el responsable del área y los grupos suelen acudir una o dos
veces a la semana para realizar actividades diversas con el software que se
encuentre disponible.
De forma general, se puede señalar que la gran mayoría de los alumnos
recibe poco apoyo por parte de sus padres, ya que algunos de ellos no suelen
presentarse a la escuela porque sus hijos hacen uso del transporte escolar. Los
docentes suelen reportar poco interés de los padres de familia hacia las
actividades académicas, no existiendo supervisión de las tareas o trabajos. De
68
acuerdo a los resultados de la prueba ENLACE 2012, la mayoría de los alumnos
se encuentran dentro del nivel elemental en las asignaturas de Español y
Matemáticas.
Como referencia y contextualización de la escuela de estudio, se presentan
los resultados reportados en la asignatura de español en la prueba ENLACE 2012,
incluyéndose el comparativo que se realiza con los resultados obtenidos en la
entidad federativa (Distrito Federal) y en el país.
TABLA B. RESULTADOS OBTENIDOS EN ESPAÑOL EN LA ESCUELA DE ESTUDIO
Porcentaje de Alumnos en cada nivel de logro por grado 2012/2011/2010*
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
Escuela Entidad País
Escuela Entidad País
Escuela Entidad País
Escuela Entidad País
3°
2012
15.2% 12.0% 13.9%
41.8% 38.1% 40.0%
30.4% 31.9% 30.3%
12.7% 18.0% 15.8%
2011
6.6% 11.1% 11.8%
55.7% 37.5% 38.4%
26.2% 37.1% 36.0%
11.5% 14.2% 13.8%
2010
3.2% 13.1% 11.6%
37.9% 42.7% 41.6%
49.5% 35.0% 36.7%
9.5% 9.2% 10.1%
4°
2012
14.0% 10.8% 11.9%
42.1% 44.4% 44.9%
33.3% 28.9% 28.3%
10.5% 15.9% 14.9%
2011
14.0% 16.8% 16.3%
44.2% 41.7% 40.8%
31.4% 31.4% 32.2%
10.5% 10.1% 10.7%
2010
14.5% 21.1% 19.2%
37.1% 44.8% 44.7%
37.1% 27.5% 28.7%
11.3% 6.5% 7.4%
5°
2012
5.9% 12.0% 12.2%
62.4% 48.3% 49.7%
30.6% 33.7% 32.5%
1.2% 6.1% 5.7%
2011
8.1% 12.4% 12.6%
59.7% 55.8% 56.2%
32.3% 29.0% 28.4%
0.0% 2.8% 2.8%
2010
11.3% 17.4% 16.1%
48.5% 52.3% 53.2%
33.0% 27.3% 27.3%
7.2% 3.0% 3.4%
6°
2012
15.5% 17.1% 16.2%
44.8% 38.3% 40.3%
32.8% 33.9% 34.3%
6.9% 10.6% 9.2%
2011
12.4% 11.5% 11.7%
37.1% 42.9% 44.5%
39.3% 37.9% 36.6%
11.2% 7.7% 7.2%
2010
4.3% 10.4% 9.7%
47.8% 47.3% 48.1%
46.4% 38.9% 38.8%
1.4% 3.4% 3.4%
69
Como se puede observar en esta Tabla, los resultados son diferentes para
cada uno de los grados evaluados, aunque en todos ellos la mayoría de los
alumnos se ubican dentro del nivel elemental, seguido por los alumnos ubicados
en el nivel bueno. En los grados en los que se encuentran los porcentajes más
altos en el nivel insuficiente es en el tercer (15.7%) y sexto grado (15.5%). Estos
puntajes no son diferentes a los obtenidos en el Distrito Federal y en el País.
5.7 VARIABLES DE ESTUDIO
5.7.1 NIVEL EN EL ESTANDAR DE COMPETENCIA LECTORA
En la presente investigación se considera como nivel en el estándar, la
categoría en la que el alumno fue ubicado en cada una de las tres habilidades, de
acuerdo a lo especificado en el manual (SEP, 2010):
Velocidad Requiere
apoyo (RA)
Se acerca al
estándar(SAE) Estándar (E) Avanzado (A)
Fluidez Requiere
apoyo (RA)
Se acerca al
estándar(SAE) Estándar (E) Avanzado (A)
Comprensión Requiere
apoyo (RA)
Se acerca al
estándar(SAE) Estándar (E) Avanzado (A)
5.7.2 MEJORA EN EL NIVEL DE COMPETENCIA LECTORA
La mejora en la competencia lectora, es considerada como el avance que
tiene un alumno de un nivel a otro superior a lo largo de las evaluaciones, por
ejemplo si se encuentra en el nivel Requiere Apoyo en la evaluación inicial y en la
evaluación de noviembre cambio al nivel Se Acerca al estándar o Estándar. Este
avance a un nivel superior indicaría una mejora en la habilidad evaluada.
70
5.7.3 DELIMITACIÓN ESPACIO TEMPORAL
La presente investigación se realizó con los resultados obtenidos en las
evaluaciones de la competencia lectora obtenidos durante el ciclo escolar 2011-
2012, registrados en las boletas de calificaciones de los alumnos inscritos en la
escuela durante el ciclo escolar 2012-2013.
Dentro de la escuela, los docentes practican la lectura pero no en forma
habitual, la mayoría lo hace como una actividad didáctica más, seleccionando
generalmente a los alumnos con mayor habilidad para realizar la lectura en voz
alta para todo el grupo, con el argumento de que los alumnos con baja fluidez
ocasionan distracción y poca comprensión en el resto del grupo, considerando
además el poco tiempo del que disponen (8:00 - 12:30). Los registros de lectura
generalmente son tomados en casa ya que por el horario los docentes no logran
realizar dicha actividad dentro del salón de clases, ya que la mayoría de los
grupos está conformado por 30-35 alumnos.
A referencia de los docentes, las evaluaciones de las tres habilidades de
lectura se realizaron dentro de los salones de clases, de manera individual se
solicita a los alumnos acudir al escritorio del docente y se registra su nivel. Los
textos utilizados fueron proporcionados por la dirección de la escuela o eran
tomados de los enviados directamente por la SEP para tal propósito. Todos los
alumnos de un mismo grado leían el mismo texto.
En la escuela se lleva a cabo el Programa Nacional de Lectura y se
promueve la implementación y uso de la Biblioteca de Aula.
De una manera general, se puede señalar que los libros que se encuentran
dentro de las aulas, en su mayoría están maltratados o son escasos, siendo
empleados con poca frecuencia por los docentes para la realización de sus
clases. Así mismo, se percibe que la evaluación y registro de los estándares
nacionales de competencia lectora se realiza como una actividad impuesta desde
71
las autoridades, sin que exista la motivación o el interés de utilizarla para mejorar
la práctica educativa o los logros obtenidos con los alumnos.
5.8. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Las técnicas utilizadas en la presente investigación comprenden:
a) La observación directa: se acudió a cada uno de los salones de grupo en
diferentes ocasiones para observar y registrar la manera en como los
docentes desarrollan la competencia lectora, así como los recursos
presentes en el salón de clases para fomentan la lectura de los alumnos,
para ello se contó con una guía de observación (Anexo 1). En todos los
grupos las observaciones fueron realizadas y registradas por la autora de
este trabajo.
b) Cuestionarios para docentes: se elaboró un cuestionario (Anexo 2) para
indagar información sobre la concepción que los docentes tienen respecto a
la lectura, la forma en cómo han implementado la evaluación y registro de
los estándares nacionales y su opinión respecto a estos. Se incluyeron
preguntas abiertas y cerradas.
c) Cuestionarios para alumnos: se elaboró un cuestionario de respuestas
cerradas (Anexo 3) respecto a las concepciones que los alumnos tienen
acerca de la lectura y sobre su propio nivel de lectura, además de su
opinión respecto a lo evaluado por los estándares nacionales de
competencia lectora.
5.9 PROCEDIMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Los registros y evaluación del nivel de los alumnos en cada una de las tres
habilidades, lo realizaron los docentes responsables de grupo, en algunos casos
apoyados por los docentes de USAER. Las lecturas utilizadas fueron enviadas
desde la dirección general para cada uno de los grados, incluyéndose las cuatro
72
preguntas que el docente utilizaba para la evaluación de la comprensión. En
todos los casos, cada uno de los alumnos fue evaluado en forma individual, dentro
del salón de clases, el resto del grupo permanecía dentro del mismo realizando
actividades académicas. Para los resultados registrados se omitieron a los
alumnos que se dieron de baja durante el transcurso del ciclo escolar, para
mantener el mismo número de alumnos a lo largo de los cuatro momentos de
evaluación.
Los cuestionarios para los docentes fueron entregados en diferentes
momentos, de acuerdo a las actividades de cada uno. Cada docente escribió sus
respuestas de manera individual, procurando que dicho cuestionario fuera
devuelto con las respuestas el mismo día que fue entregado.
A los alumnos, se les entrego el cuestionario en diferentes momentos,
previo acuerdo con el docente responsable. En todos los casos, fue respondido de
manera individual y en segundo y tercer grado se realizó una lectura grupal para
guiar su resolución, garantizando con la lectura por parte de un adulto la plena
comprensión de las preguntas. En 4°, 5° y 6° grado, los alumnos leyeron de
manera independiente y respondieron a su ritmo individual.
73
RESULTADOS
74
NIVEL DE LOGRO DE LOS ALUMNOS
A continuación se presentan los niveles de logro de los alumnos durante el
ciclo escolar 2011- 2012. Estos resultados fueron tomados de las boletas de
calificación de los alumnos, ya que la escuela no cuenta con un registro general de
la evaluación de la competencia lectora para cada uno de los grupos. Los
alumnos fueron agrupados de acuerdo a su grado y se registro la frecuencia
(indicada dentro de un paréntesis) y el porcentaje en cada uno de los cuatro
niveles de logro, en cada una de las tres habilidades de la competencia lectora
considerada en los estándares. Primero se realiza una presentación para cada
uno de los grados en cada de las tres habilidades y después se realiza un
comparativo entre todos los grados en los cuatro momentos de evaluación.
RESULTADOS GENERALES POR GRADO EN VELOCIDAD
a) Primer grado
GRADO
PERIODO
NIVEL
REQUIERE
APOYO
NIVEL SE
ACERCA AL
ESTANDAR
NIVEL
ESTANDAR
NIVEL
AVANZADO
PRIMERO
N= 59
EVALUACION
INICIAL 88% (52) 10% (6) 2% (1) 0
NOVIEMBRE 42% (25) 42% (25) 12% (7) 4% (2)
MARZO 20% (12) 37% (22) 31% (18) 12% (7)
EVALUACIÓN
FINAL 17% (10) 29% (17) 29% (17) 25% (15)
Como se puede observar durante la evaluación inicial la gran mayoría de
alumnos (52 de 59) se ubicaron dentro del nivel requiere apoyo, resultado
esperado en la medida que la mayoría de ellos estaban iniciando su proceso de
adquisición de la lectura; conforme transcurren las evaluaciones este número
disminuye significativamente hasta llegar al 17% en la evaluación final. Cabe
destacar los resultados registrados en el nivel avanzado en donde se observa que
75
a lo largo de las evaluaciones el porcentaje de alumnos incrementa sucesivamente
hasta llegar al 25% en la evaluación final.
b) Segundo grado
GRADO
PERIODO
NIVEL
REQUIERE
APOYO
NIVEL SE
ACERCA AL
ESTANDAR
NIVEL
ESTANDAR
NIVEL
AVANZADO
SEGUNDO
N= 81
EVALUACION
INICIAL 16% (13) 53% (43) 17% (14) 14% (11)
NOVIEMBRE 12% (10) 42% (34) 32% (26) 14% (11)
MARZO 9% (7) 35% (28) 39% (32) 17% (14)
EVALUACIÓN
FINAL 9% (7) 30% (24) 44% (36) 17% (14)
En este grado la mayoría de los alumnos se ubica en el nivel se Acerca al
Estándar al inicio del ciclo escolar (53%), disminuyendo hasta el 30% en la
evaluación final. Es importante destacar que se logró solo un pequeño incremento,
a lo largo de las evaluaciones, en el porcentaje de alumnos que se ubican en el
nivel Avanzado (del 14% al 17%), observándose un incremento mayor en los que
ubican en el nivel Estándar (del 17% al 44%).
c) Tercer grado
GRADO
PERIODO
NIVEL
REQUIERE
APOYO
NIVEL SE
ACERCA AL
ESTANDAR
NIVEL
ESTANDAR
NIVEL
AVANZADO
TERCERO
N= 52
EVALUACION
INICIAL 23% (12) 38% (20) 25% (13) 14% (7)
NOVIEMBRE 21% (11) 33% (17) 33% (17) 13%(7)
MARZO 17% (9) 29% (15) 37% (19) 17%(9)
EVALUACIÓN
FINAL 14% (7) 27% (14) 42% (22) 17% (9)
76
En este caso, la mayoría de los alumnos se mantienen en los niveles Se
acerca al Estándar y Estándar, observándose mejoría en el logró en la medida que
durante la evaluación final la mayoría (42%) se encuentra en el nivel Estándar. Es
importante destacar que en el nivel avanzado se observan pocos avances ya que
durante la evaluación inicial solamente el 14% (7 alumnos de 52) se encuentran
en este nivel y en la evaluación final solo se logra un pequeño incremento al 17%
(9 alumnos de 52).
d) Cuarto grado
GRADO
PERIODO
NIVEL
REQUIERE
APOYO
NIVEL SE
ACERCA AL
ESTANDAR
NIVEL
ESTANDAR
NIVEL
AVANZADO
CUARTO
N= 85
EVALUACION
INICIAL 13% (11) 43% (37) 38% (32) 6% (5)
NOVIEMBRE 10% (9) 39% (33) 45% (38) 6% (5)
MARZO 10% (9) 32% (27) 48% (40) 10% (9)
EVALUACIÓN
FINAL 9% (8) 29% (25) 52% (43) 10%(9)
En este grado la mayoría de los alumnos se concentran en la evaluación
inicial en el nivel Se Acerca al Estándar (43%) y en la evaluación final en el nivel
Estándar (52%), observándose poco incremento en el nivel avanzado (del 6% al
10%) y poco decremento en el nivel requiere apoyo (del 13% al 9%).
e) Quinto grado
GRADO
PERIODO
NIVEL
REQUIERE
APOYO
NIVEL SE
ACERCA AL
ESTANDAR
NIVEL
ESTANDAR
NIVEL
AVANZADO
QUINTO
N= 59
EVALUACION
INICIAL 22% (13) 34%(20) 36% (21) 8% (5)
NOVIEMBRE 20% (12) 31%(18) 37%(22) 12%(7)
MARZO 17%(10) 27% (16) 41% (24) 15% (9)
EVALUACIÓN
FINAL 14% (8) 22% (13) 49% (29) 15% (9)
77
En este caso, durante las cuatro evaluaciones la mayoría de los alumnos se
ubican en el nivel Estándar, sin lograr sobrepasar el 50% en la evaluación final. En
el nivel Avanzado solamente se observa un incremento de 4 alumnos pasando del
8% en la evaluación inicial al 15% en la evaluación final.
Sexto grado
GRADO
PERIODO
NIVEL REQUIERE
APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL AVANZADO
SEXTO
N= 90
EVALUACION
INICIAL 17%(15) 33% (30) 32% (29) 18% (16)
NOVIEMBRE 14% (13) 28% (26) 36% (32) 22% (18)
MARZO 14% (13) 28% (25) 36% (32) 22% (20)
EVALUACIÓN
FINAL 11% (10) 28% (25) 38% (34) 23% (21)
En el sexto grado se observan pocos cambios a lo largo de las
evaluaciones, ya que en ninguno de los casos se obtuvo un incremento o
decremento mayor al 6% comparando las evaluaciones iniciales con las finales. La
mayoría de los alumnos son ubicados en el nivel Estándar.
De esta manera, en el caso de la evaluación de Velocidad tenemos que en
todos los grados se observa que durante la primera evaluación la mayoría de los
alumnos se ubican en el nivel requiere apoyo y conforme van avanzando las
evaluaciones se va incrementando el número de alumnos que se ubican en los
niveles se acerca al estándar y estándar, incrementándose también, aunque en un
número menor, el porcentaje de alumnos que se ubican en el nivel avanzado.
78
RESULTADOS GENERALES POR GRADO EN FLUIDEZ
a) Primer grado
GRADO
PERIODO NIVEL
REQUIERE APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL AVANZADO
PRIMERO
N= 59
EVALUACION INICIAL 88% (52) 10% (6) 2% (1) (0)
NOVIEMBRE 68% (41) 19%(11) 8% (5) 3% (2)
MARZO 64% (38) 12% (7) 12% (7) 12% (7)
EVALUACIÓN FINAL
34% (20) 12% (7) 29% (17) 25%(15)
Al igual que en la velocidad, la mayoría de los alumnos se ubican en el nivel
requiere apoyo durante la evaluación inicial, solo que en este caso a lo largo de
las evaluaciones, la mayoría se continua manteniendo dentro de este nivel. En los
niveles Estándar y Avanzado se observan incrementos importantes ya que del 2%
se aumenta al 29% y del 0% al 25%, respectivamente.
b) Segundo grado
GRADO
PERIODO NIVEL
REQUIERE APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL AVANZADO
SEGUNDO
N= 81
EVALUACION INICIAL 17% (14) 53% (44) 17% (14) 11% (9)
NOVIEMBRE 11% (10) 46% (40) 30% (26) 13% (11)
MARZO 9% (7) 41% (33) 36% (28) 16% (13)
EVALUACIÓN FINAL 9% (7) 32% (28) 42% (32) 17% (14)
79
En este caso, la mayoría de los alumnos se ubica en el Nivel se Acerca al
Estándar en la evaluación inicial y en el nivel Estándar en la evaluación final. En
el nivel Requiere Apoyo se tiene un decremento de la mitad de los alumnos (de 14
a 7 alumnos), mientras que en el nivel Avanzado solamente se logra un
incremento de 5 alumnos (de 9 a 14).
c) Tercer grado
GRADO PERIODO
NIVEL REQUIERE
APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL AVANZADO
TERCERO
N= 52
EVALUACION INICIAL
38% (20) 40% (21) 12% (6) 10% (5)
NOVIEMBRE 37% (19) 21% (11) 29% (15) 13% (7)
MARZO 29% (15) 19% (10) 35% (18) 17% (9)
EVALUACIÓN FINAL
23% (12) 25% (13) 37% (19) 15% (8)
Durante la evaluación inicial la mayoría de los alumnos se ubican en los
niveles requiere apoyo y se acerca al estándar, en la evaluación final en este
último y en el nivel estándar. Cabe destacar que casi una cuarta parte de los
alumnos (23%, 12 de 52) se mantiene en el nivel requiere apoyo en la evaluación
final.
d) Cuarto grado
GRADO PERIODO
NIVEL REQUIERE
APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL AVANZADO
CUARTO
N= 85
EVALUACION INICIAL
16% (14) 46% (39) 32% (27) 6% (5)
NOVIEMBRE 12% (10) 38% (33) 44% (38) 6% (5)
MARZO 11% (9) 31% (27) 47% (40) 11% (9)
EVALUACIÓN FINAL
9% (8) 29% (25) 51% (43) 11% (9)
80
Para este grado se disminuyó el porcentaje de alumnos en el nivel Requiere
Apoyo del 16% en la evaluación inicial al 9% en la evaluación final. De igual
manera en la primera evaluación la mayoría de los alumnos se concentraron en el
nivel se acerca al estándar y en la final en el nivel estándar.
e) Quinto grado
GRADO
PERIODO NIVEL
REQUIERE APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL AVANZADO
QUINTO
N= 59
EVALUACION INICIAL
22% (13) 34% (20) 36% (21) 8% (5)
NOVIEMBRE 20% (12) 32% (19) 36%(21) 12% (7)
MARZO 19% (11) 27% (16) 39% (23) 15% (9)
EVALUACIÓN FINAL
17% (10) 22% (13) 46% (27) 15% (9)
En este grado el porcentaje de alumnos en el nivel requiere apoyo
solamente disminuyo en un 5% (de 13 a 10 alumnos), observándose un
incremento similar en el nivel avanzado (del 8% al 15%). A lo largo de todas las
evaluaciones la mayoría de los alumnos se ubican en los niveles se acerca al
estándar y estándar.
f) Sexto grado
GRADO
PERIODO NIVEL
REQUIERE APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL AVANZADO
SEXTO
N= 90
EVALUACION INICIAL
17% (15) 33% (30) 32% (29) 18% (16)
NOVIEMBRE 13%(12) 33% (30) 33% (30) 21% (18)
MARZO 12% (11) 28% (25) 38% (34) 22% (20)
EVALUACIÓN FINAL
11% (10) 28% (25) 38% (34) 23% (21)
81
Para este grado se observó un incremento de solo 5 alumnos (32% al 38%)
en el nivel estándar comparando la evaluación inicial con la final, siendo este el
mismo número de alumnos que decrementaron en el nivel Se Acerca al Estándar
(de 30 a 25 alumnos) y en el nivel Requiere Apoyo (de 15 a 10 alumnos).
En el caso de la Fluidez, se observa en todos los grados, la misma
tendencia que en la Velocidad, en la primera evaluación la mayoría de los
alumnos se ubican en el nivel requiere apoyo y en la evaluación final la tendencia
es hacia el nivel se acerca al estándar y al nivel estándar.
RESULTADOS GENERALES POR GRADO EN COMPRENSIÓN
a) Primer grado
GRADO
PERIODO
NIVEL REQUIERE
APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL
AVANZADO
PRIMERO
N= 59
EVALUACION INICIAL
88% (52) 10% (6) 2% (1) (0)
NOVIEMBRE 51% (30) 39% (23) 3% (2) 7% (4)
MARZO 29% (17) 34% (20) 20% (12) 17% (10)
EVALUACIÓN FINAL
17% (10) 29% (17) 29% (17) 25% (15)
En la evaluación inicial la gran mayoría de los alumnos (88%) se ubicaron en el
nivel Requiere Apoyo, este número fue disminuyendo a lo largo de las
evaluaciones para terminar en el 17% en la evaluación final. Es importante
destacar que en la evaluación final la gran mayoría de los alumnos se ubica casi
en igual proporción en los niveles se acerca al estándar (29%), estándar (29%) y
avanzado (25%).
82
b) Segundo grado
GRADO
PERIODO
NIVEL REQUIERE
APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL
AVANZADO
SEGUNDO
N= 81
EVALUACION INICIAL
16% (13) 53% (43) 17% (14) 14% (11)
NOVIEMBRE 12% (10) 42% (34) 32% (26) 14% (11)
MARZO 9% (7) 35% (28) 39% (32) 17% (14)
EVALUACIÓN FINAL
9% (7) 30% (24) 44% (36) 17% (14)
En este grado solamente se logró un incremento de 3 alumnos (del 14% al
17%) en el nivel avanzado, teniéndose que la mayoría de los alumnos se
concentran en la evaluación inicial en el nivel se acerca al estándar (53%) y en el
nivel estándar en la evaluación final (44%).
c) Tercer grado
GRADO
PERIODO
NIVEL REQUIERE
APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL
AVANZADO
TERCERO
N= 52
EVALUACION INICIAL
25% (12) 38% (20) 23% (13) 14% (7)
NOVIEMBRE 22% (11) 32% (17) 32% (17) 14% (7)
MARZO 17% (9) 29% (15) 37% (19) 17% (9)
EVALUACIÓN FINAL
14% (7) 29% (15) 40% (21) 17% (9)
En los niveles Requiere Apoyo y se Acerca al Estándar se logró un
decremento de 5 alumnos de la evaluación inicial a la final. En el nivel avanzado
solamente se logró un incremento de dos alumnos, mientras que en el nivel
estándar el incremento es de 8 alumnos.
83
d) Cuarto grado
GRADO
PERIODO
NIVEL REQUIERE
APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL
AVANZADO
CUARTO
N= 85
EVALUACION INICIAL
13% (11) 43% (37) 38% (32) 6% (5)
NOVIEMBRE 10% (9) 39% (33) 45% (38) 6% (5)
MARZO 10% (9) 32% (27) 48% (40) 10% (9)
EVALUACIÓN FINAL
9% (8) 29% (25) 52% (43) 10% (9)
En este grado solamente se observó un decremento de tres alumnos de la
evaluación inicial a la final en el nivel requiere apoyo, mientras que en el nivel
avanzado el incremento fue de 4 alumnos. La mayoría de los alumnos se
distribuyeron en los niveles se acerca al estándar y estándar a lo largo de las
cuatro evaluaciones, presentando los porcentajes más altos en la evaluación
inicial en el nivel se acerca al estándar y en la evaluación final en el nivel estándar.
.
e) Quinto grado
GRADO
PERIODO
NIVEL REQUIERE
APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL
AVANZADO
QUINTO
N= 59
EVALUACION INICIAL
22% (13) 34% (20) 36% (21) 8% (5)
NOVIEMBRE 20% (12) 31% (18) 37% (22) 12% (7)
MARZO 17% (10) 27% (16) 41% (24) 15% (9)
EVALUACIÓN FINAL
14% (8) 22% (13) 49% (29) 15% (9)
84
En la evaluación inicial el 22% de los alumnos se ubicaron en el nivel
requiere apoyo, decrementando al 14% en la evaluación final. En el caso del nivel
estándar se inicio con un 36% y se concluyó con un 49%. En el nivel avanzado
solamente se logró un incremento del 8% al 15%, lo equivalente a cuatro alumnos.
e) Sexto grado
GRADO
PERIODO
NIVEL REQUIERE
APOYO
NIVEL SE ACERCA AL ESTANDAR
NIVEL ESTANDAR
NIVEL
AVANZADO
SEXTO
N= 90
EVALUACION INICIAL
17% (15) 33% (30) 32% (29) 18% (16)
NOVIEMBRE 14% (13) 30% (27) 36% (32) 20% (18)
MARZO 14% (13) 28% (25) 36% (32) 22% (20)
EVALUACIÓN FINAL
11% (10) 28% (25) 38% (34) 23% (21)
Para este grado, durante las cuatro evaluaciones el porcentaje mayor se
presentó en el nivel avanzado, lográndose solamente un incremento del 6% (del
32% al 38%) de la evaluación inicial a la final. Es importante resaltar que en la
evaluación final el 23% de los alumnos se ubico en el nivel avanzado.
En resumen, respecto a estos resultados se puede señalar que los
docentes registran niveles diferentes para cada una de las tres habilidades de
lectura, es decir los alumnos presentan un nivel diferente para la velocidad, otro
para la fluidez y uno diferente para la comprensión, a excepción del registro inicial
en el que la mayoría de los docentes ubico a sus alumnos en el mismo nivel en las
tres habilidades. Este registro homogéneo, se observó también durante la
evaluación final. Al cuestionar verbalmente a los docentes sobre este aspecto, la
mayoría señalo que en la evaluación inicial no tenían mucha claridad respecto a la
forma en cómo evaluar a sus alumnos y en la evaluación final observaban que los
alumnos se mantenían dentro del mismo nivel en las tres diferentes habilidades.
85
En todos los grados se observa un mayor porcentaje de alumnos en el nivel
requiere apoyo durante la evaluación inicial, disminuyendo posteriormente en cada
una de las evaluaciones subsecuentes. De igual manera, en todos los grados se
observan los porcentajes menores en las tres habilidades en el nivel avanzado,
independientemente del periodo en el que se haya evaluado Este nivel avanzado
es el que registra los incrementos más bajos, ya que a lo largo del ciclo escolar
solamente se observan aumentos no mayores a 10 puntos de diferencia entre el
porcentaje de la evaluación inicial y el porcentaje de la evaluación final.
Comparando los resultados obtenidos en cada uno de los grados, podemos
observar que los alumnos de sexto grado son los que se ubican con mayor
frecuencia en el nivel avanzado.
RESULTADOS GENERALES POR ESCUELA
Para presentar los resultados generales para la escuela, se concentraron
los números totales de alumnos en cada uno de los niveles, independientemente
de su grado, en cada una de las cuatro evaluaciones. En este caso el total de
alumnos es de 426 y se presentan los resultados para cada una de las tres
habilidades de manera independiente.
FIGURA 1. RESULTADOS GLOBALES EN VELOCIDAD
116
156
110
44
80
154 142
50 60
133
165
68 50
118
181
77
REQUIERE APOYO SE ACERCA AL ESTANDAR ESTANDAR AVANZADO
VELOCIDAD EVALUACION INICIAL NOVIEMBRE MARZO EVALUACION FINAL
N =426
86
Como se puede observar en la Figura 1 la mayoría de los alumnos se
concentran en los niveles Se acerca al Estándar y Estándar durante las cuatro
evaluaciones, siendo las frecuencias más altas en este último. En el caso del nivel
Requiere Apoyo, se observa que en la evaluación inicial 116 alumnos se
encuentran en este nivel, disminuyendo a 50 en la evaluación final. Para el nivel
avanzado no se tiene gran incremento ya que de los 44 iniciales solamente se
avanza a 77 alumnos en la evaluación final.
FIGURA 2. RESULTADOS GLOBALES EN FLUIDEZ
En el caso de la fluidez, podemos observar en la Figura 2, resultados
similares a la velocidad, concentrándose la mayoría de los alumnos en los dos
estándares intermedios, siendo mayor el número (160) en el nivel Se acerca al
Estándar en la evaluación inicial y menor en la evaluación final (111), contrario a lo
ocurrido en el nivel Estándar en donde es menor el número en la evaluación inicial
(98) y mayor en la evaluación final (172).
128
160
98
40
104
144 128
50
91
118
150
67 67
111
172
76
REQUIERE APOYO SE ACERCA AL ESTANDAR ESTANDAR AVANZADO
FLUIDEZ
EVALUACION INICIAL NOVIEMBRE MARZO EVALUACION FINAL
87
FIGURA 3. RESULTADOS GLOBALES EN COMPRENSIÓN
En la Figura 3, observamos la misma tendencia en los cuatro niveles a lo
largo de las cuatro evaluaciones, existiendo una mayor frecuencia en Se acerca al
Estándar y Estándar y menores en los niveles Requiere apoyo y Avanzado.
Por otro lado, de una manera general se puede señalar que existe un
mayor porcentaje de alumnos en el nivel requiere apoyo durante la evaluación
inicial, disminuyendo posteriormente en cada una de las evaluaciones
subsecuentes. De igual manera, se observan los porcentajes menores en las tres
habilidades en el nivel avanzado, independientemente del periodo en el que se
haya evaluado. Este nivel avanzado es el que registra los incrementos más bajos,
ya que a lo largo del ciclo escolar solamente se observan aumentos no mayores a
10 puntos de diferencia entre el porcentaje de la evaluación inicial y el porcentaje
de la evaluación final.
De esta manera, se puede señalar que de forma general los alumnos
fueron mostrando un mejor desempeño conforme se sucedieron las evaluaciones,
los niveles que presentan una mayor frecuencia son se acerca al estándar y
estándar, siendo este último el que registra la mayores frecuencias en las tres
habilidades. Los dos niveles extremos (requiere apoyo y avanzado) son los que
presentan las frecuencias más bajas, en forma inversamente proporcional al
momento de la evaluación, es decir en el nivel requiere apoyo es mayor el
116
156
110
44
85
152 137
52 65
131
159
71 50
119
180
77
REQUIERE APOYO SE ACERCA AL ESTANDAR ESTANDAR AVANZADO
COMPRENSIÓN EVALUACION INICIAL NOVIEMBRE MARZO EVALUACION FINAL
88
porcentaje en la evaluación inicial con respecto a la final, contrario al nivel
avanzado.
En las tres habilidades, el nivel estándar fue el que obtuvo la mayor
frecuencia en la evaluación final, contrario a la evaluación inicial en donde la
mayor frecuencia se presentó en el nivel se acerca al estándar.
RESULTADOS DE LA OBSERVACIÓN DE LA COMPETENCIA
LECTORA EN LAS AULAS
Se observaron las quince aulas, contando con la disposición de todos los
docentes, en todos los grupos, se realizaron por lo menos tres observaciones en
momentos diferentes, principalmente para identificar la actitud de los alumnos ante
la lectura y los diferentes usos de la lectura durante las clases. Es importante
señalar que durante las observaciones, no se registraron cambios en las
actividades o en las actitudes de los alumnos o de los docentes, ya que todos ellos
están acostumbrados a que el personal de la USAER permanezca dentro de las
aulas.
Todos los docentes dieron a conocer su planeación didáctica,
encontrándose que existe una única planeación para cada grado, los docentes se
rolan el turno de imprimirla, ya que en todos los casos la descargan de sitios en
Internet y únicamente la personalizan con los datos de su grupo. Es importante
mencionar, que en varias ocasiones se observó que las actividades realizadas
dentro del grupo, no correspondían a lo escrito en la planeación y en los casos en
que se preguntó a los docentes la razón, señalaban que no habían logrado
concluir una actividad anterior o que habían decido cambiar la actividad porque les
parecía más pertinente a los intereses del grupo o a la organización del día. En
las planeaciones didácticas presentadas si existen algunas actividades
identificadas para mejorar la competencia lectora, como la lectura en parejas, el
subrayado previo de palabras cuyo significado se desconozca, la lectura con
diferentes intenciones (sólo identificar el tema, solo describir el lugar, responder
preguntas específicas), pero no se observa que los docentes las realicen dentro
89
del salón de clases. Al cuestionarles al respecto algunos de ellos señalan que ya
las habían realizado en otro momento o que las omitieron por falta de tiempo.
Durante las clases que se observaron, los docentes no hicieron algún énfasis
especial en actividades que favorecieran alguna de las tres habilidades de la
competencia lectora.
En todos los grupos se cuenta con una biblioteca de aula, contando con
anaqueles plásticos (proporcionados por la SEP) empotrados en las paredes, que
contienen algunos volúmenes proporcionados por la escuela y/o otros traídos por
los alumnos. Predominan los libros de cuentos infantiles y algunos ejemplares de
la biblioteca del rincón, solo en 4 grupos tienen revistas pero no se suelen emplear
como material de lectura, si no como material recortable. En ningún salón se
encontró periódico como material de la biblioteca de aula. En la mayoría de los
casos se observa descuido de los libros, existiendo pastas sueltas, hojas dobladas
o faltantes, además de algunos materiales inadecuados al grado como es el caso
de libros sin ilustraciones para primer grado. Solamente tres docentes señalaron
abiertamente que no emplean la biblioteca del aula para sus actividades
académicas, por considerar complicado el no contar con el mismo ejemplar para
trabajar con los alumnos o porque se han extraviado los libros y no logran
responsabilizar a los niños al respecto. El resto de los docentes, señalan que si
utilizan la biblioteca de aula, pero se observó que no lo realizan de manera
sistemática, generalmente cuando un niño suele terminar muy rápidamente sus
actividades le dicen que tome un libro para que lea mientras sus compañeros
terminan, sin que exista alguna retroalimentación al respecto, observándose que
en varias ocasiones los niños no acuden a tomar el libro y prefieren platicar con
sus compañeros o realizar otra actividad, sin mostrarse interesados por leer.
Solamente en dos grupos se suele llevar a cabo el préstamo a domicilio
coordinado por los mismos alumnos, pero sin que exista alguna actividad dentro
del salón de clases sobre los libros leídos en casa. En este caso, se puede señalar
que la presencia de las bibliotecas de aula no está favoreciendo el desarrollo de
alguna de las habilidades de la competencia lectora.
90
En los grados de primero a tercero se realiza la lectura en forma exclusiva,
generalmente al iniciar el día, como una estrategia para mejorar la competencia
lectora de los alumno, pero los docentes no suelen llevar un registro sistemático
de la ejecución realizada por los alumnos, ni tampoco se observa alguna actividad
específica encaminada a mejorarlas. En el resto de los grupos la lectura
generalmente forma parte de una actividad más amplia como elaborar un resumen
o responder un cuestionario, sin que exista alguna retroalimentación u observación
de los docentes hacia la habilidad que muestran sus alumnos. Destaca el hecho
de que la lectura en voz alta generalmente la realiza el docente o los alumnos que
tienen mayor habilidad, relegándose a aquellos que presentan dificultades en la
velocidad y en la fluidez. En ningún caso se observó una actividad en la que todos
los alumnos leyeran. Al cuestionar a los docentes, respecto a la eliminación de los
alumnos con poca habilidad en la velocidad y la fluidez, señalan que suelen
omitirlos porque sus compañeros suelen burlarse o desesperarse y se pierde
tiempo valioso para la jornada académica.
Respecto a la actitud que los alumnos muestran ante la lectura, en ningún
caso se observó gran interés o entusiasmo por realizarla, los niños generalmente
suelen mostrarse indiferentes y en el caso de algunos alumnos de 5° y 6° grado se
observa disgusto manifiesto cuando el docente les piden que realicen lecturas que
ellos califican como extensas y muestran mayor molestia cuando se les solicita
que elaboren un resumen sobre lo leído. Es importante señalar que en las
observaciones se detectó que los alumnos no suelen utilizar el tiempo destinado a
la lectura para realizarla, suelen iniciarla pero generalmente a los pocos minutos
se distraen platicando con sus compañeros, jugando con sus materiales o
solamente pasando las hojas del libro para revisar las ilustraciones. Algunos de los
alumnos suelen concentrarse más en la resolución de las actividades (responder
el cuestionario, copiar del libro, etc.) que en la lectura de los materiales.
En ninguno de los salones se cuenta con un registro visible del nivel que
cada alumno tiene de acuerdo a los estándares nacionales de competencia lectora
y en varios casos, los alumnos desconocen el nivel en el que se encuentran. En
91
los docentes tampoco se observa una identificación del nivel en el que se
encuentran sus alumnos, a excepción de algunos casos de los niños que se
encuentran en el nivel requiere apoyo, y son identificados por los docentes como
“los que leen mal” o “los que tienen que practicar más en casa”, sin embargo, no
se precisa alguna actividad o estrategia específica para lograr una mejoría en
ninguno de los casos a excepción de darles la indicación de que lean más en su
casa, pero sin que exista una supervisión sobre el seguimiento de tal indicación.
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES
El cuestionario fue elaborado en una primera versión que fue aplicada a tres
docentes para explorar la forma en cómo eran entendidas las preguntas y si las
respuestas proporcionaban la información solicitada. De este pilotaje se determinó
la disminución del número de preguntas y el cambio en la redacción de algunas de
ellas, obteniéndose el cuestionario que se utilizó finalmente. Todos los docentes
respondieron con buena disposición el cuestionario, obteniéndose las respuestas
de los 15 responsables de grupo. A continuación se describen las respuestas
proporcionadas por los docentes, independientemente de su grado, de acuerdo a
los ítems generales considerados en este trabajo.
a) Concepción de competencia lectora
La mayoría de los docentes define la competencia lectora como la
comprensión de diferentes textos, ninguno hizo alusión a la velocidad o a la fluidez
y varios de ellos la consideran como una actividad disfrutable, divertida, recreativa
que permite conocer el mundo y nos proporciona herramientas para el
aprendizaje.
b) Evaluación de la competencia lectora a través de los estándares
Solamente uno de los quince docentes, señaló que si tenía un registro
sistemático del tiempo que sus alumnos tardaban en leer un texto determinado,
92
como una manera de estimularlos a leer más rápido. El resto empezó el registro
sistemático de la competencia lectora a partir de la incorporación de los
estándares en la boleta de evaluación. Al respecto, todos coinciden en señalar que
no recibieron alguna capacitación previa para poder registrar y evaluar las tres
habilidades de la lectura, salvó la información incluida en los talleres generales de
actualización respecto a los cambios en la boleta de calificaciones, pero que poco
hablaba sobre la forma en cómo evaluar cada una de las tres habilidades.
Cuatro docentes consideran que la evaluación de la competencia lectora les
ha resultado “sencilla”, para siete ha resultado “complicado” principalmente por el
tiempo que requieren para poder evaluar de manera individual a cada uno de los
alumnos y a los cuatro restantes les parece “una evaluación más”. Todos señalan
que los registros son realizados dentro de la escuela, aunque algunos también
solicitan que los padres registren en casa principalmente la velocidad (palabras
por minuto). Al respecto es importante señalar que ocho docentes consideran que
la velocidad y la fluidez si tienen relación con la comprensión de un texto, mientras
que los siete restantes señalan que no tienen relación considerándolas habilidades
independientes.
Respecto a la forma de conocer si un alumno está comprendiendo un texto,
todos los docentes coinciden en señalar que es a través de las respuestas que
proporcione respecto a la lectura realizada. Únicamente una señala que lo
evaluaría a través de la vinculación que el alumno hiciera de lo leído con su vida
cotidiana y tres de ellos añaden el hecho de que los alumnos tienen que leer con
buena pronunciación y velocidad para considerar que están comprendiendo el
texto.
Considerando la utilidad que les ha reportado el registro de las habilidades
de lectura de sus alumnos, nueve docentes señalan que no han encontrado la
forma de generar estrategias de mejora a través de esta evaluación, mientras que
los seis restantes señalan que el conocer que sus alumnos se encuentran, por
ejemplo en el nivel requiere apoyo en velocidad les permite ponerlos a practicar
tanto en casa como en la escuela para que cada vez lean más rápido.
93
c) Estrategias empleadas para mejorar la competencia lectora
En cuanto a las estrategias que conocen para mejorar la competencia
lectora, la mayoría coincide en realizar la lectura en forma frecuente, ofreciendo
textos que despierten el interés de los niños y que tengan alguna relación con su
vida cotidiana, insistiendo en la realización de alguna actividad (resumen, dibujo,
respuesta a preguntas) posterior a la lectura, además de fomentar que la lectura
sea practicada tanto en la escuela como en la casa. Algunos señalan como
estrategia el modelamiento que realice un adulto que sea un buen lector y pueda
servir como un ejemplo para los niños y otros el hecho de rescatar el disfrute y la
diversión al momento de leer.
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PARA ALUMNOS
Los cuestionarios fueron resueltos por todos los alumnos de los grados de
2° a 6°, con los más pequeños fue necesario trabajar en forma pausada cada una
de las preguntas para lograr la comprensión de las mismas y obtener respuestas
diferenciadas. En algunos casos se observó que los alumnos respondían de
manera inusualmente rápida, en estos casos se leían con él o ella las preguntas y
se corroboraban las respuestas, llegando a existir algunas modificaciones ya que
era evidente que no había existido una lectura y comprensión de las preguntas, si
no solamente respuestas azarosas. Se insistió con todos los alumnos para que
proporcionaran las respuestas reales y no buscaran “respuestas correctas”.
El cuestionario fue aplicado con los alumnos presentes en el día, siendo en
todos los casos un número menor a la cantidad de alumnos registrados en cada
uno de los grupos. Las respuestas se agruparon de acuerdo a las categorías
establecidas, considerando a todos los alumnos de un grado, independientemente
de los grupos. Para fines comparativos se obtuvieron los porcentajes en cada
categoría de respuesta, en la Tabla 2 se indica el número total de alumnos que
respondió al cuestionario en cada uno de los grados.
94
Tabla 2. Núm. de alumnos que respondieron el cuestionario por grado
GRADO 2° 3° 4° 5° 6°
N=
70
46
71
51
78
A) Gusto por la lectura
En el cuestionario se incluyeron dos preguntas respecto al gusto por la
lectura y el gusto por la lectura en el salón de clases. Como podemos observar en
la Figura 4 las respuestas de los alumnos varían de acuerdo al grado en el que se
encuentren de manera tal que conforme avanzan los grados, los niños van
manifestando una disminución en el gusto por la lectura. De esta manera, en el
sexto grado el 81% de los alumnos responde que le gusta poco leer, mientras que
en el tercer grado el 63% de ellos responde que le gusta mucho.
54%
27% 19%
63%
28%
3%
48% 45%
3%
37%
59%
4% 10%
81%
9%
MUCHO POCO NADA
Figura 4. Respuestas a la pregunta ¿a mi me gusta leer?
2° 3° 4° 5° 6°
95
Sin embargo, si observamos la figura 5 que hace referencia al gusto por la
lectura dentro del salón de clases, la gran mayoría de los alumnos responde que
les gusta poco hacerlo, independientemente del grado en el que se encuentren.
Estas respuestas podemos relacionarlas con la concepción que tienen los
alumnos respecto a la utilidad de la lectura, ya que la gran mayoría de ellos
considera que la lectura le es útil en primera instancia para estudiar y después
para conocer el mundo, pero no más del 28 % considerar que puede serles útil
para divertirse (Véase Figura 6).
Respecto a las habilidades consideradas en los estándares, se obtuvieron
los siguientes resultados.
61%
9% 16% 14%
50%
20% 24%
2%
45%
28%
20%
7%
27%
12%
61%
0%
41%
14%
42%
3%
ESTUDIAR DIVERTIRME CONOCER EL MUNDO NO ME SIRVE
Figura 6. Respuestas a la pregunta ¿la lectura me sirve para?
2° 3° 4° 5° 6°
33%
61%
6%
52%
41%
7%
37%
55%
8%
43%
53%
4%
24%
60%
16%
MUCHO POCO NADA
Figura 5. Respuestas a la pregunta ¿en el salón me gusta leer?
96
A) VELOCIDAD
En la Figura 7 se presentan las categorías de respuestas proporcionadas
por los alumnos respecto a la percepción que ellos tienen de la velocidad con la
que leen. Como se puede observar la mayoría de los alumnos de tercero a sexto
grado consideran que leen rápido, siendo el porcentaje más alto en el 6° grado
(74%).
B) COMPRENSIÓN
Respecto a la comprensión de lo que leen, la mayoría de los alumnos
independientemente de su grado, considera que solo a veces lo logran. Los
porcentajes de los alumnos que señalan que siempre logran comprender lo leído
no rebasan el 39% (Véase Figura 8).
26%
47%
27%
9%
52%
39%
7%
77%
16% 14%
68%
18% 12%
73%
15%
NUNCA A VECES SIEMPRE
Figura 8. Respuestas a la pregunta ¿cuándo yo leo comprendo todo?
2° 3° 4° 5° 6°
24%
34% 26%
16% 15%
55%
26%
4% 7%
53%
30%
10% 10%
65%
17%
8% 9%
74%
17%
0%
MUY RAPIDO RÁPIDO LENTO MUY LENTO
Figura 7. Respuestas a la pregunta ¿yo creo que leo? 2° 3° 4° 5° 6°
97
En relación al criterio que los alumnos tienen para considerar que leen bien,
podemos observar en Figura 9 que la mayoría de ellos consideran el criterio de
fluidez como relevante, más que el de comprensión, solamente los alumnos de
segundo grado señalan en un 54% como más relevante la velocidad.
Finalmente en la Figura 10 podemos observar que la gran mayoría de los
alumnos se muestra interesado en poder leer mejor, lo cual implícitamente indica
el reconocimiento de que existe déficit en la lectura que presentan actualmente.
54%
43%
3%
20%
41% 39%
16%
46%
38%
8%
41%
51%
17%
41% 42%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
LEO MUY RÁPIDO LEO MUY FUERTE Y CLARO ENTIENDO TODO LO QUE LEO
Figura 9. Respuesta a la pregunta ¿yo se que leo bien porqué?
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120%
SI NO NO ES IMPORTANTE
Figura 10. Respuestas a la pregunta ¿a mi me gustaría leer mejor?
2° 3° 4° 5° 6°
98
Con estos resultados podemos señalar que los alumnos consideran a la lectura
como una actividad que tiene que ver con estudiar y realizar actividades escolares
y no como algo divertido, señalando una gran mayoría, principalmente en los
grados avanzados, que les gusta poco leer. Al respecto es importante remarcar
que la mayoría de los alumnos considera que solamente a veces logran
comprender lo que leen, relacionándose esto con el hecho de que para la mayoría
el “leer bien” significa hacerlo fuerte y rápido y no el comprender lo leído. Es
relevante remarcar el hecho de que los alumnos manifiestan un menor interés en
la lectura conforme avanzan en los grados académicos, mostrándose un menor
interés en el sexto grado comparado con el primer o segundo grado.
Además del hecho que todos los alumnos coinciden en querer leer mejor,
teniendo implícito el reconocimiento de déficit o deficiencia al momento de leer.
99
CONCLUSIONES
100
Cualquier evaluación tiene como fin último la mejora. Es a
través de la obtención de información pertinente y relevante que podemos tomar
decisiones respecto a lo que estamos haciendo y los resultados que obtenemos o
esperamos obtener.
En el caso de la competencia lectora, es evidente para cualquier docente
que los alumnos de educación básica requieren mejorar su desempeño, situación
confirmada y evidenciada con los resultados obtenidos en evaluaciones
nacionales e internacionales, los cuales han mostrado el bajo nivel de nuestra
población escolar.
La propuesta de la SEP para mejorar el desempeño de los alumnos es la
evaluación sistemática de la competencia lectora, utilizando como parámetros los
estándares nacionales. Los docentes tienen que evaluar y registrar a sus alumnos
en cuatro momentos a lo largo de un ciclo escolar y los resultados obtenidos
tienen que ser los indicadores a partir de los cuales se planteen metas o se
diseñen estrategias para el mejor desempeño de todos los alumnos.
Como pudimos observar en los resultados descritos anteriormente, en esta
escuela primaria, la evaluación de la competencia lectora se está realizando y en
la cartilla nacional de evaluación los alumnos tienen registrados los niveles de
estándar en donde han sido ubicados en cuatro momentos diferentes a lo largo del
ciclo escolar, sin embargo estos datos no están sirviendo de manera directa para
elaborar estrategias específicas que favorezcan su mejor desempeño en la
competencia lectora.
Considerando las posibles razones por las que en esta escuela primaria, no
se está logrando desarrollar estrategias de mejora de la competencia lectora a
partir de la evaluación con base en los estándares nacionales, tenemos tres
posibles ejes de análisis:1) el lugar desde donde se origina la demanda de
evaluación y de mejora,2) la forma en cómo se está realizando la evaluación y 3)
las frecuencias de cada uno de los niveles de estándar y los usos que se les
están dando a dichos resultados.
101
Abordando el lugar desde donde proviene la demanda, tenemos que la
solicitud de la evaluación y registro de la competencia lectora es de origen
exterior, proviene de la Secretaria de Educación Pública y no es una demanda o
necesidad que haya surgido del interior de cada una de las escuelas.
Al respecto Santos Guerra (1998) señala que las evaluaciones pueden
tener dos diferentes orígenes:
1. Por disposición de autoridades (descendente), es decir, desde las
instancias oficiales se implementan programas de evaluación y de
mejora, que en algunas ocasiones tienen poco que ver con las
necesidades y características específicas de cada centro, ocasionando
que “los evaluados se sientan ajenos a ella” (p. 93).
2. Por iniciativa propia del centro educativo (ascendente): en este caso se
parte de un proceso de autorreflexión por parte de los participantes en
un centro educativo (docentes, alumnos, directivos, padres) y a partir de
ello surgen las necesidades o intereses por mejorar, implicando
necesariamente un proceso de evaluación. En este caso, como el origen
surge de la comunidad misma, el involucramiento, interés y resultados
obtenidos suelen ser completamente diferentes a los casos en las que
estas provienen desde el exterior, obteniéndose una mayor y mejor
participación de todos los involucrados.
En el caso de la evaluación de la competencia lectora en la escuela
primaria con la que se trabajó, como en todas las escuelas de educación básica, la
demanda proviene desde el exterior y los docentes llevan a cabo sus registros
porque es su responsabilidad llenar las boletas de evaluación, y no porque exista
el reconocimiento de las deficiencias presentadas en los alumnos o un genuino
interés por realizar una evaluación que les permita contar con elementos para
promover la mejora en el desempeño de cada uno de los niños.
El hecho de que los docentes realicen la evaluación de la competencia
lectora por ser una imposición y no por una necesidad profesional, ocasiona que la
102
actividad sea considerada como una carga más de trabajo, que en la mayoría de
los casos sea realizada sin un sentido o una utilidad para el quehacer académico y
por ende sus resultados estén lejos de ser considerados como significativos. Esta
situación a su vez incide en el hecho de que los alumnos y sus padres no se han
involucrado en dicha evaluación y en varias ocasiones suelen desconocer el nivel
del estándar en el que se encuentran y las implicaciones que esto tiene.
Al respecto, resultaría pertinente analizar y acordar con el colectivo docente
la utilidad de evaluar la competencia lectora de sus alumnos y la forma en cómo
estos resultados pueden ser empleados para desarrollar estrategias de mejora
específicas. Aunado al hecho de contar con un parámetro que permita comparar el
nivel en el que se encuentran los alumnos al inicio del ciclo escolar y el nivel en el
que se encuentran al concluirlo, evidenciando el trabajo realizado por ellos.
Por otro lado, considerando la forma en que se está llevando a cabo la
evaluación, inicialmente es importante resaltar el hecho de que la mayoría de los
docentes señala que no recibió alguna instrucción o capacitación previa respecto
a la forma de evaluar a sus alumnos. Las observaciones realizadas dentro de las
aulas y las respuestas proporcionadas a los cuestionarios nos permiten señalar
que cada uno de los docentes está evaluando de acuerdo a su consideración
personal y/o profesional, existiendo diferencias en los criterios que emplean para
ubicar a los alumnos en uno u otro nivel, principalmente en el caso de la fluidez y
la comprensión de la lectura.
También, es importante considerar que la evaluación se está realizando
dentro del salón de clases, lo que implica que la lectura que cada niño hace en voz
alta es presenciada por el resto del grupo, existiendo la posibilidad de que los
otros niños memoricen las respuestas y el contenido de la lectura al estarla
escuchando de sus compañeros, situación que sesga las respuestas que ellos
proporcionan al momento de su evaluación. Observándose además que los
docentes tienen que realizar la evaluación lo más rápidamente posible, ya que el
resto de los alumnos suele distraerse con facilidad o si permanecen en silencio
suelen escuchar a sus compañeros predecesores y copiar sus respuestas. En
103
promedio un docente demora de tres a cinco minutos por alumno, requiriendo de
aproximadamente una hora y media para evaluar completamente a un grupo de 30
alumnos.
En este caso, resulta prioritario capacitar a los docentes respecto a los
criterios para determinar si la habilidad de un alumno corresponde a uno u otro
nivel. Generándose también los espacios para poder evaluar a todos los alumnos,
sin la presencia de sus compañeros y disponiendo de tiempo para evaluar sus
respuestas, principalmente las que tienen que ver con la comprensión.
Ahora bien, respecto a los niveles en los que se encuentran los alumnos,
tenemos que se observó un mejor desempeño conforme se sucedieron las
evaluaciones, los niveles que presentan una mayor frecuencia son se acerca al
estándar y estándar, siendo este último el que registra la mayores frecuencias en
las tres habilidades. Los dos niveles extremos (requiere apoyo y avanzado) son
los que presentan las frecuencias más bajas, en forma inversamente proporcional
al momento de la evaluación, es decir en el nivel requiere apoyo es mayor el
porcentaje en la evaluación inicial con respecto a la final, contrario al nivel
avanzado.
Estos resultados implican que la gran mayoría de los alumnos se
encuentran dentro de los parámetros esperados, que básicamente corresponden
al nivel estándar, contrario a lo reportado por la SEP (2012) en donde la mayoría
de los niños se encuentra en los niveles requiere apoyo y se acerca al estándar.
Al respecto, podemos señalar que los niveles reportados por los docentes no
están implicando una evaluación más detallada, como la reportada en SEP (2012),
que considera en el caso de la fluidez mediciones de aspectos como errores en
acentuación, palabras omitidas, errores en pronunciación, errores en entonación y
errores en ritmo y en la comprensión se reportan categorías de identificación,
reconstrucción (descripción de una idea del texto con las propias palabras del
evaluado) e integración (síntesis o parafraseo de información que presenta un
texto). El hecho de que los docentes no consideren estas categorías para su
evaluación es debido a que ninguno de ellos las conoce, ni ha sido capacitado
104
para poder identificarlas y registrarlas. Recordemos que todos los docentes
señalaron que no habían recibido una capacitación previa para la evaluación y uso
de los estándares nacionales de competencia lectora, realizando la evaluación de
acuerdo a sus criterios personales.
Esta falta de capacitación y de consenso respecto a las diferencias y
características entre un nivel y otro, nos explican también los diferentes criterios
que los docentes aplican al momento de evaluar a sus alumnos, ya que algunos
suelen generalizar el nivel en las tres habilidades, es decir si un alumno, por
ejemplo, es ubicado en el nivel estándar o avanzado en velocidad, también estará
en este nivel en las otras dos habilidades, sin realizar una evaluación más precisa
de ellas.
También es importante mencionar que los docentes pueden considerar que
el nivel en el que se encuentran sus alumnos reflejan el éxito de sus prácticas
docentes y con base a esta consideración, procuran ubicar a la mayoría de sus
alumnos dentro del nivel esperado, denotando de esta manera que sus prácticas
docentes han tenido resultados favorables, principalmente hacia el final del ciclo
escolar.
De esta manera, tendríamos que los niveles en que fueron ubicados los
alumnos no necesariamente implican una medición objetiva de la competencia
lectora, tanto por los diferentes criterios utilizados por los docentes, como por el
sesgo que existe para ubicar a la mayoría dentro de los niveles esperados como
una forma de mostrar practicas docentes exitosas. Nuevamente, resulta pertinente
el trabajo colegiado con los docentes, para establecer los elementos que les
permitan realizan una evaluación más detallada y objetiva de cada una de las
habilidades, existiendo consensos respecto a los criterios de evaluación.
Considerando la utilidad de los resultados obtenidos en la evaluación de la
competencia lectora, tenemos que la mayoría de los docentes señala que no
existe un seguimiento del nivel en el que los alumnos se encuentran en cada una
de las evaluaciones. Dentro de los salones no se observó algún registro de la
105
competencia lectora y en su mayoría los alumnos desconocen el nivel en el que se
encuentran y la implicación que esto tiene. A los padres de familia se les reporta
en los cuatro momentos, pero generalmente no muestran inquietud respecto al
nivel en el que se encuentra su hijo, ni mucho menos se muestran interesados en
implementar alguna estrategia para lograr un mejor desempeño.
Por otro lado, resulta importante considerar con más detalle el nivel en el
que se encuentran los alumnos en cada una de las tres habilidades, ya que a
pesar de que existe un decremento del porcentaje de los que se ubican en el nivel
requiere apoyo, en ninguna de las cuatro evaluaciones se logró disminuir
totalmente este número. Cabe recordar que en este nivel se ubican a los alumnos
que presentan habilidades significativamente inferiores a lo esperado, población
que debe ser prioritariamente atendida.
Por otro lado, los docentes señalan que la evaluación de estas tres
habilidades no les ha permitido generar estrategias de mejora para los alumnos,
únicamente se suele promover una mayor velocidad a través de la práctica
cotidiana, pero sin tener un seguimiento de ello. La mayoría de los docentes, suele
indicarles frecuentemente a sus alumnos que tienen que leer, pero generalmente
no les sugieren algunos textos o hacen uso de la biblioteca de aula, ni mucho
menos corroboran en sus actividades cotidianas si sus alumnos realmente están
leyendo y mucho menos si tienen progresos en su competencia lectora. En ningún
caso se observaron prácticas diseñadas para lograr objetivos determinados
respecto a alguna de las tres habilidades.
Continuando con las posibles razones de porque la evaluación y registro de la
competencia lectora no está incidiendo directamente en la implementación de
estrategias de mejora, podemos considerar lo planteado por Vaca, Bustamante,
Gutiérrez y Tiburcio (2010), quienes señalan que los datos obtenidos por las
evaluaciones sistemáticas no son suficientes para explicar y proponer medidas
para mejorar la calidad educativa. Estos autores consideran como importante el
realizar un análisis de los diferentes contextos en los que se desenvuelven tanto
los docentes como los alumnos, en este caso podemos hablar de las practicas
106
relacionadas con la competencia lectora que existen fuera de la escuela. En este
caso resultaría importante ahondar en los gustos y preferencias de lectura de los
alumnos y los docentes de temas de esparcimiento.
Cabe señalar que tanto los docentes como los propios alumnos reconocen
las deficiencias existentes en el nivel de competencia lectora de éstos últimos,
ambos están participando en la evaluación con base a los estándares nacionales,
pero hasta el momento en esta escuela primaria, no se ha realizado la vinculación
entre dicha evaluación y el desarrollo de estrategias que puedan ser útiles para
lograr una mejor competencia lectora.
Finalmente, resulta conveniente cuestionar a los docentes respecto a la
utilidad de los resultados obtenidos, dotarlos de elementos que les permitan
desarrollar estrategias que tengan una sistematización, una supervisión y una
retroalimentación, que sean compartidas con el trabajo en casa y que lleven a los
alumnos a reconocer sus habilidades y la forma en cómo pueden mejorarlas. Los
resultados obtenidos en el presente trabajo, podrían ser un buen punto de partida
para reflexionar respecto a la evaluación de la competencia lectora y los aspectos
que pueden considerarse para realmente lograr una mejora en dicha competencia.
107
PROPUESTAS
108
Considerando todo lo anterior, se realizan las siguientes propuestas para que
esta escuela primaria, realice de una forma más efectiva la mejora de la
competencia lectora a partir de la evaluación con base a los estándares
nacionales.
1. Considerar el concepto amplio de competencia lectora, sin dejar a un
lado las actitudes que los alumnos y los mismos docentes, tienen hacia la
lectura, rescatando el aspecto lúdico, de esparcimiento y de disfrute.
2. Reconocer que la competencia lectora de los alumnos, debe ser
identificada y analizada por la comunidad escolar. Los resultados obtenidos
en las evaluaciones estandarizadas, los estándares nacionales y los
registros en las boletas de evaluación pueden ser el motivo a partir del cual
se logre establecer como una prioridad la atención a la competencia
lectora.
3. Promover que la evaluación de la competencia lectora con base a los
estándares nacionales, sea realizada a partir de una autoevaluación e
identificación de toda la comunidad escolar y no por ser una imposición
externa que carezca de sentido y utilidad.
4. Revisar y analizar con todos los docentes la forma en cómo se realiza la
evaluación de cada uno de las tres habilidades de la competencia lectora,
buscando establecer criterios comunes para determinar si un alumno
corresponde a uno u otro nivel.
5. Probablemente, a partir de este análisis puede surgir la necesidad de
utilizar algunos otros instrumentos para evaluar la competencia lectora de
los alumnos y poder establecer aspectos más puntuales que requieren de
enseñanza y entrenamiento.
109
6. Establecer dentro de las actividades de la escuela los tiempos para que
los docentes puedan realizar la evaluación individual de cada alumno, sin
la presencia de sus compañeros, considerando como una posibilidad la
participación de todos los docentes.
7. Dar a conocer los resultados obtenidos a todos los alumnos, detallando
las características de cada uno de los niveles, estableciendo mecanismos
para que cada uno identifique sus habilidades y motivando la realización de
acciones que promuevan la mejora.
8. Analizar con todos los miembros de la comunidad escolar, los resultados
obtenidos en la evaluación de cada una de las tres habilidades de la
competencia lectora, considerando los criterios de validez (si la información
a obtener es relevante para la decisión que debe tomarse) y confiabilidad
(si los datos obtenidos son representativos de las respuestas de los
alumnos y se mantienen en diferentes situaciones).
9. Establecer metas y expectativas específicas para los grados, grupos o
alumnos de acuerdo al nivel en el sean ubicados en cada una de las cuatro
evaluaciones, en cada una de las tres habilidades de la competencia
lectora.
10. En corresponsabilidad, diseñar estrategias de mejora que fueran
compartidas y tuvieran un seguimiento sistemático y una retroalimentación
de acuerdo al nivel de cada uno de los alumnos, implicando
necesariamente la participación de los padres.
11. Priorizar las estrategias de mejora hacia los alumnos que se
encuentren ubicados el nivel requiere apoyo, ya que esta población es la
que presenta mayores deficiencias y por lo tanto la que requiere de mayor
apoyo y supervisión.
Para concretar estas propuestas, se propone el siguiente programa:
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112
Con todo lo anterior, me resulta muy importante enfatizar el hecho de la
necesidad de la evaluación sistemática de la competencia lectora, para contar con
los elementos necesarios para poder mejorarla, pero no con una evaluación
impuesta, sin un objetivo relevante para toda la comunidad escolar;
contrariamente, estamos hablamos de una evaluación cuyos objetivos, soporte
teórico y análisis, sea analizados y trabajados por todos los docentes
involucrados. De realizar la evaluación desde los objetivos que determinen los
docentes para un periodo de tiempo en particular, seguramente se observara
mejoría en el resultado obtenido en el desempeño de los alumnos en cada una de
las tres habilidades consideradas.
Para finalizar, podemos tomar las palabras de Santos Guerra (1998): “la
evaluación tiene como finalidad esencial la mejora de la práctica educativa. La
evaluación en sí misma, no la garantiza. Es más, la evaluación es un proceso que
está lleno de peligros. Lo importante no es evaluar, ni siquiera evaluar bien. Lo
esencial es poner la evaluación al servicio de la mejora” (p. 162).
113
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“Juntos en la transformación educativa”. Editorial Santillana, México.
Santos Guerra, M. A. (1998). Evaluar es comprender. Editorial
Magisterio del Rio de la Plata, Buenos Aires Argentina. Capítulos 5, 6, 7, 8 y
12, Pp. 83-168, 203- 259.
Secretaría de Gobernación. (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007-
2012.
115
SEP (2009). Plan de estudios de educación básica. Primaria. Secretaria
de Educación Pública, México.
SEP (2009a). Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Escolares, Comparativo de resultados 2006-2009. México. Secretaria de
Educación Pública.
SEP (2010) Manual de procedimientos para el fomento y la valoración
de la competencia lectora en el aula. México, Secretaria de Educación
Pública.
SEP (2010a) Manual para la aplicación de los estándares de
desempeño docente en el aula. México, Secretaria de Educación Pública.
SEP (2010b) Estándares curriculares para la educación básica.
Documento preliminar. México. Secretaria de Educación Pública.
SEP (2011). Plan de Estudios de Educación Básica. Secretaria de
Educación Pública. México.
SEP (2011a). Programa de Estudio 2011 Guía para el maestro.
Educación Básica Primaria de Sexto grado. Secretaria de Educación
Pública. México.
SEP (2011b). Principales cambios a los formatos de boletas de
evaluación para la educación primaria y secundaria”. Dirección General
de Control Escolar. México.
SEP (2012). Resultados comparativos del segundo y tercer estudio de
competencia lectora. Distrito Federal en
http://enlace.sep.gob.mx/content/ba/docs/2012/resultados_comparativos/09
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SEP-SNTE (2008). Alianza por la Calidad de la educación. En
http://alianza.sep.gob.mx.
Treviño, E.; Pedroza, H.; Pérez, G.; Ramírez, P.; Ramos, G. y Treviño, G.
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UNESCO (2000). Foro Mundial sobre la Educación. Dakar, Senegal del
26 al 28 de Abril de 2000. Informe Final. Francia, UNESCO.
Vaca, J.; Bustamante, A.; Gutiérrez, F. y Tiburcio, C. (2011). Los lectores y
sus contextos. Instituto de Investigación Educativa de la Universidad
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Yacuzzi, E. (2005). “El estudio de caso como metodología de investigación.
Teoría, mecanismos causales, validación”. Número 296 de Serie
Documentos de trabajo. Universidad del CEMA, Buenos Aires Argentina,
p.p. 37.
116
ANEXOS
117
Anexo 1
GUIA DE OBSERVACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA
EN EL AULA DE PRIMARIA
GRUPO:_________________ PROFESOR(A): _________________________________
FECHA: ________________ REGISTRÓ: _____________________________________
1. ¿Existe biblioteca del aula? SI NO
2. ¿Qué tipo de volúmenes existen en la biblioteca?
Libros de cuentos
Diccionarios
Periódicos
Enciclopedias
Libros biográficos
Revistas
Libros históricos
3. ¿Los alumnos hacen uso de los libros dentro del aula? SI NO
¿Con que frecuencia?
Diariamente 3 veces por semana 1 vez por semana
Quincenalmente Mensualmente Cuando ellos lo deciden
Cuando el maestro lo decide
4. La lectura se practica:
A) de forma exclusiva (el tiempo de leer).
B) como parte de una actividad académica (leer para hacer un
resumen, resolver un cuestionario).
5. ¿Cuál es la actitud de los alumnos ante la lectura?
a. Entusiasta d. Desinteresada
b. Con disposición e. Con disgusto
c. Indiferente
6. La lectura en voz alta, generalmente la realizan:
118
a) El docente
b) Los alumnos que leen mejor
c) Los alumnos que el docente selecciona
d) Todos
7. ¿Existe visible en el aula el registro de los estándares de competencia
lectora de cada alumno?
SI NO
8. ¿En la planeación didáctica existen actividades específicas para
mejorar la competencia lectora de los alumnos?
SI NO
9. En caso de existir en la planeación, ¿se realizan?
SI NO
119
Anexo 2 Cuestionario para docentes
Estamos solicitando su valiosa colaboración en un proyecto sobre los estándares nacionales de competencia lectora. La información que usted nos proporcione será empleada con fines estadísticos y de análisis. ¡Gracias por su participación!
1. ¿Para usted que es la lectura?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. ¿Antes de los estándares nacionales de competencia lectora, usted tenía un registro sistemático del tipo de lectura realizado por sus alumnos?:
a) No
b) Si
3. ¿Recibió usted capacitación para implementar los estándares nacionales de competencia lectora?
a) No
b) Si
En caso de haberla recibido especifique quien se la proporcionó________________________________________________
4. La implementación del registro de los estándares nacionales de competencia
lectora le ha resultado: a) Muy complicado
b) Complicado
c) Una evaluación más
d) Sencillo
120
e) Muy sencillo
5. Los registros que aparecen en la boleta de calificaciones de sus alumnos fueron tomadas de lecturas realizadas en: a) casa b) escuela c) ambas
7. Los textos empleados son generalmente:
a) Cuentos
b) Informativos
c) Poemas
d) Noticias
e) Científicos
8. ¿Considera que la fluidez y la velocidad de la lectura están relacionadas con la comprensión?
a) Si b) No
¿Por qué? __________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
9. ¿Cómo sabe que un alumno está comprendiendo un texto? ___________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
10. ¿Qué estrategias conoce para mejorar la comprensión lectora?
_________________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
121
11. ¿Evaluar y registrar las tres habilidades de lectura (velocidad, fluidez y comprensión) le permite seleccionar o implementar estrategias para mejorarlas?
a) No b) si
En caso de responder afirmativamente, describa de qué manera ocurre esto. _______________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
12. Que considera que usted tendría que hacer para que sus alumnos
mejoraran su competencia lectora_________________________________
______________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
¡G R A C I A S!
122
Anexo 3
CUESTIONARIO PARA ALUMNOS
Alumno/alumna: queremos conocer tu opinión sobre la lectura. Contesta
lo que sea correcto para ti. GRUPO: ________________
1. A mí me gusta leer:
a) mucho b) poco c) nada
2. Yo creo que leo:
a) muy rápido b)rápido c) lento d)muy lento
3. Cuando leo, yo entiendo toda la lectura
a) nunca b) a veces c) siempre
4. En el salón a mí me gusta leer:
a) mucho b) poco c) nada
5. En mi casa leo:
a) Todos los días b) dos o tres días c) los fines de semana d)
nunca
6. Yo sé que leo bien porque:
a) Leo muy rápido b) leo muy fuerte y claro c) entiendo todo lo que
leo
7. Cuando el maestro(a) registra como leo, yo:
a) Me aburro b)Trato de hacerlo muy bien c) Lo hago mal
8. Mi papá o mamá leen conmigo:
a) Todos los días b) dos o tres días c) los fines de semana d)
nunca
9. Me gustaría leer mejor:
a) Si b)no c)no es importante para mi
10. Las clases de mi maestro(a) me han ayudado a leer mejor:
a) si b)no c) no lo sé
11. Leer me sirve para:
a) Estudiar b)divertirme c) conocer el mundo d)no me sirve
123
Anexo 4
