CAPITOLUL I

ARHITECTONICA COGNITIV A S.P.U.

1. Argumentri teoretice

Sistemul bio-pshihic uman este un sistem deschis, realiznd cu

mediul su nu numai un schimb substanial i energetic ci i unul

informaional.

Sistemul bio-pshihic uman este un sistem de procesare a

informaiei psihologia cognitiv este tiina care studiaz

mecanismele acestor prelucrri, modul n care un anumit input induce

un oulput specific.

Un sistem cognitiv este un sistem fizic care pos ed dou

proprieti: de reprezentare i de calcul. Nu caracteristicile fizice sunt

determinate pentru un sistem cognitiv ci capacitatea sa de reprezentare

a mediului i de a efectua calcule cu aceste reprezentri. Reprezentarea

i calculul sunt trsturile necesare i suficiente pentru ca un sistem

fizic s posede inteligen.

Orice sistem cognitiv, deci implicit cel uman poate fi analizat la

cel puin 4 niveluri:

1. nivelul cunotinelor

2. nivelul computaional

3. nivelul reprezentaional-algoritmic

4. nivelul implementaional

1.Pentru a nelege comportamentul unui sistemcognitiv trebuie investigat baza de cunotine pe care oposed i scopul sau inteniile de care este animat. Cea maimare partea comportamentului nostru cotidian poartamprenta conjunciei dintre scopuri i cunotinele de caredispunem.

Evident, cunotinele i scopurile nu epuizeaz toat

complexitatea comportamentului uman, dar constituie un factor

esenial n expoatarea acestuia. ndeosebi deciziile pe care le ia

subiectul sunt dependente de intenionalitatea i cunotinele sale.

Cunotinele subiectului survin din mai multe surse: enunul

problemei, experiena imediat sau de lung durat cu acest tip de

sarcin, deprinderile dobndite, socializarea.

Comportamentele sau mecanismele psihice care se modific n

funcie de cunotinele pe care le are subiectul se numesc cognitiv -

penetrabile. De exemplu recunoaterea unei litere se realizeaz mai

rapid dac ea este prezent ntr -un cuvnt cu sens dect ntr -o

combinaie lingvistic fr sens; n general orice obiect sau figur este

recunoscut mai rapid ntr -un context corespunztor dect ntr -unul

neuzual pentru obiectul sau figura respectiv.

Comportamentele sau proces rile cognitive care nu sunt

influenate de cunotinele de care dispune subiectul sau de inteniile

sale se numesc cognitiv -impenetrabile. De exemplu extragerea

contururilor unui obiect pe baza variaiei intensitii luminii nu

depinde de cunotinele pe care le are subiectul.

Prelucrarea stimulilor de ctre sistemul cognit iv uman se

realizeaz pornind de la caracteristicile sale fizice sau de la suprafa

spre caracteristicile sale semantice sau funcionale.

Sunt dou tipuri de procesri:

1. Vectoriale de jos n sus de la palierele periferice ale

sistemului cognitiv spre cele centrale analiz ascendent a

stimulului; ea este impregnat de caracteristicile fizice ale

sistemului precum i de proprietiile modulelor cognitive

periferice.

2. Vectoriale invers de la baza de cunotine a subiectului spre

datele fizice ale stimulului analiz descendent; analiza

descendent este generat de baza de cunotine a subiectului.

De exemplu n recunoaterea unui cuvnt, concur analiza

ascendent prelucrarea contururilor literelor, a mrimii i a formei

lor, a gruprii lor ntr-un gestalt unic pe baza proximitii spaiale,

dar i analiza descendent interferenele generate de cunotinele

de limb romn.

Analiza descendent ne explic de ce recu noaterea cuvntului

respectiv se face mai uor dac el este plasat ntr -o propoziie cu

sens, dect ntr-una lipsit de semnificaie sau de ce caracteristicile

feei umane sunt recunoscute mai rapid dac sunt plasate n

contextul figurii umane, dect dac sunt reprezentate independent.

2.Nivelul computaional

una dintre modalitile de analiz ale sistemelor cognitive pornete

de la analiza sarcinii pe care acestea o au de executat. Analiza

sarcinii vizeaz descompunerea ei n componente simple i stabilir ea

relaiei dintre datele de intrare i datele de ieire. Stabilirea exhuativ

a procesrilor la care sunt supuse datele problemei pentru a obine

soluia este principala finalitate a abordrii sistemului cognitiv la

nivel computaional. Analiza computa ional caut s identifice care

anume sunt prelucrrile care permit transformarea imput -ului n

output. Aceste prelucrri sunt constrnse de mediul fizic n care

opereaz sistemul cognitiv. Sistemul cognitiv uman nu este un

calculator universal care proces eaz informaia insensibil la mediul

n care se afl,. Prelucrrile pe care el le realizeaz sunt constrnse

de caracteristicile naturale ale universului nostru fizic.

Analiza computaional a sistemului cognitiv pune n eviden

existena a dou tipuri de prelucrri:

1- modulare procesrile nu pot fi influenate de cunotinele de

care dispune subiectul (sunt cognitiv impenetrabile); se realizeaz

automat.

2- procesrile non-modulare sunt acele tratamente la care e supus

informaia care pot fi influen ate de baza de cunotine a subiectului.

3. Nivelul algoritmic-reprezentaional

Analiza reprezentaional -algoritmic i pune problema algoritmului

care realizeaz funcia input -output i a modalitilor de reprezentare

a imput-ului, respectiv output-ului. Un algoritm este o secven de

calcule pe baza creia, printr -un numr finit de pai din datele de

intrare se obin datele de ieire (soluia problemei).

Reprezentrile se refer la modul de codare a input -ului, cum este el

reprezentat n sistemul cogni tiv: semantic, imaginistic, serial, etc.

reprezentrile i algoritmii i impun reciproc constrngeri. De

exemplu suma a dou numere 428+500 un subiect poate s -i

reprezinte numerele respective prin cifre arabe sau prin cifre romane,

n baza zece sau doi . Chiar dac subiecii recurg la aceiai

reprezentare algoritmii pot fi diferii. Un subiect realizeaz adunarea

nchipuindu-i cele dou numere aezate unul lng altul iar apoi

procedeaz la adunarea unitilor, a zecilor i a sutelor. Funcia este

aceeai dar algoritmul este diferit.

4.Nivelul implementaional

orice sistem cognitiv este un sistem fizic, fiind format din celule

nervoase (creierul), din cipuri de siliciu (calculatoarele actuale) sau

alte materiale. S facem mai nti o analogie cu calculat orul.

Funcionarea unui calculator poate fi abordat la mai multe niveluri:

3. ce cunotine posed

4. ce funcii input-output poate

5. cum realizeaz aceste funcii i cum le prezint

6. ce se ntmpl la nivel de hardware atunci cnd execut o

anumit sarcin.

n mod similar, putem analiza sistemul cognitiv uman:

7. ce cunotine i intenii are

8. care sunt cerinele i prelucrrile prin care ajunge de la datele

problemei la soluie

9. cum i reprezint sarcina i cum o realizeaz efectiv

10. ce procese neurofiziologice au loc n momentul efecturii

sarcinii respective.

Psihologia cognitiv propune o nou arhitectur a sistemului

cognitiv, alctuit din patru componente:

11. reprezentrile cognitive

12. structurile cognitive

13. operaii sau prelucrri cognitive

Reprezentrile cognitive. n mod tradiional, prin reprezentare se

nelege imaginea mintal a unui obiect, care nu presupune prezena

acestuia, o reflectare a realitii aflat pe drumul dintre percept i

concept.

Din punct de vedere al psihologi ei cognitive, reprezentrile sunt

expresii simbolice, n care sistemul cognitiv, a realitii

nconjurtoare, din prelucrarea crora se extrage informaia despre

aceast realitate. Principalele tipuri de reprezentri sunt: imaginile,

expresiile lingvistice i coninuturile semantice.

Imaginile. O imagine reprezint informaia despre o configuraie

spaial, nu i mrimea absolut a acestei configuraii. De exemplu,

figuri geometrice de mrimi diferite sunt considerate asemenea. Un

ptrat cu latura de un centimetru e asemenea unui ptrat cu latura de

2 metri. E codat poziia relativ a obiectelor dintr -o configuraie nu

i mrimea lor. n general, se consider c aceast reprezentare

surprinde dispunerea relativ a cel mult 5 obiecte. Codarea

imaginistic conine n mod implicit, pe lng informaia figural,

informaia categorial. Aceste informaii sunt extrase din i pe baza

prelucrrii imaginilor. Dei reprezint direct ceea ce se afl n lume,

imaginile mintale nu sunt picturale. Diferena rezid din

organizarea ierarhic a imaginilor mintale (o imagine poate fi

compus din mai multe subimagini). Aceast ierarhizare determin

aglutinarea subimaginilor.

Reprezentarea imaginistic nu are o sintax; de exemplu, un cerc se

poate circumscrie unui ptrat sa u poate fi nscris ntr-un ptrat fr

violentarea vreunor reguli combinatorice. Imaginile nu au valoare de

adevr, nu spunem despre un ptrat c este fals sau despre un cerc c

este adevrat. Imaginile nu au valoare de adevr pentru c nu

asorteaz nimic. Ele nu reprezint cunotine, cci cunotinele au

valoare de adevr. Numai prin prelucrarea imaginilor obinem

cunotine (informaii).

Reprezentarea lingvistic. Expresia lingvistic a informaiei noastre

despre lume este un fapt curent. Problema este dac nu cumva

repertoriul de cuvinte pe care l avem la dispoziie ntr -o limb

influeneaz fundamental natura cunotinelor noastre despre lume.

n lucrri de mare influen, B Whorf a susinut teza realismului

lingvistic potrivit creia structurile limb ajului determin structurile

gndirii, iar utilizarea unor limbaje diferite ne face s gndim n chip

diferit, deci s avem cunotine diferite despre lume. Cu alte cuvinte,

diferenele de cod lingvistic induc diferene n informaia codat. Se

cunoate ns din logica elementar c exemplele nu pot justifica

nimic, ele pot doar s ilustreze sau s infirme o propoziie general.

Cercetrile experimentale minuioase nu au confirmat ipoteza lui

Whorf.

Eficiena codajului lexical ca i a codajului imaginistic este context-

specific n funcie de scopul urmrit. Uneori e mai eficient s

codm informaia printr -un cuvnt, alteori printr -o imagine. De

exemplu, avem n fa o hart i paralel o carte cu distanele i

formele de relief dintre orae. Avem de -a face cu reprezentri

diferite din punct de vedere al formatului dar echivalente sub

aspectul informaiei codate. Reprezentri diferite genereaz

prelucrri diferite. Eficacitatea reprezentrilor este n funcie de

scopul urmrit.

Reprezentarea imaginistic, la f el ca reprezentarea lexical nu

constituie prin ea nsi informaie. Informaia e general n

momentul prelucrrii reprezentrii lexicale. Prelucrarea

reprezentrilor lexicale depinde de cunotinele anterioare ale

subiectului. Reprezentrile lingvistice pot fi privite ca nite indicaii

sau instruciuni pentru a crea sensuri. Informaia se creeaz din

prelucrarea reprezentrilor lexicale pe baza cunotinelor anterioare

ale subiectului.

Reprezentarea semantic . Posibilitatea traducerii codului

imaginistic n cod lexical i reciproc i -a fcut pe unii psihologi

cognitiviti s postuleze existena unui al treilea format sau mod de

reprezentare a obiectivelor: codul semantic. Atta timp ct

recunoatem c oamenii pot trece de la imagini mintale la cuvinte

sau invers suntem nevoii s concluzionm c trebuie s existe o

reprezentare mult mai abstract care le cuprind pe amndou: un

format comun sau un cod interlingual.

Aceste reprezentri vizeaz semnificaia obiectelor i nu detaliile lor

fizice. Reprezentarea semantic este mult mai abstract; ea nu

reflect direct structura realitii nconjurtoare ci reflect o

abstracie a unui eveniment fiindc este independent de ordinea

prezentrii stimulilor i identific doar cteva elemente ca fiind

importante, ignorndu-le pe celelalte. nsui procesul de reprezentare

este nvat, cci ea presupune ignorarea unor aspecte, considerate

neeseniale ale stimulului. Reprezentarea semantic este mult mai

eficient fa de celelalte forme de reprezentare. Ea are o serie de

carene: ea nu explic de ce fenomenul de interferen afecteaz mai

mult reprezentarea verbal dect cea imagistic dup cum nu explic

de ce pentru memoria verbal este esenial secvenialitatea iar

pentru imagistica structura spaial.

Proprietile imaginisticii difer de cele ale reprezentrii verbale i

amndou difer de reprezentarea semantic abstract.

Reprezentrile mintale funcioneaz n chip complementar.

Schemele cognitive. Reprezentrile mintale i informaiile create pe

baza prelucrrii lor sunt organizate n sistemul cognitiv sub form de

scheme cognitive. Schemele sunt mecanisme funcionale care

servesc la stocarea i prelucrarea informaiei.

Principalele scheme cognitive studiate pn n prezent de psihologia

cognitiv sunt:

1. Reelele semantice. Reeaua semantic este o schem de organizare

a coninuturilor semantice propus de Quillian. El pornete de la

reprezentarea semantic a realitii. Orice obiect este reprezentat

prin conceptul su general sau individual. ntre concepte exi st

relaii de ordonare semantic. Fiecrui concept care codeaz un

stimul i sunt aferente anumite proprieti determinante pentru

stimulul respectiv. n constituirea modelului, Quillian aplic

principiul economiei stricte, pe baza cruia o proprietate es te

stocat o singur dat n reea, n dreptul conceptului mai general.

Aceste proprieti sunt motenite de concepte subordonate. Pe

parcurs s-a renunat la principiul economiei stricte i s -a considerat

c unele proprieti sunt stocate de mai multe ori n memoria

noastr. ntr-o succint evaluare vom spune c modelul reelelor

semantice surprinde adecvat organizarea cunotinelor bine

structurate dar este static i descriptiv.

2. Modelul trsturilor. Unele dintre dificultile ntmpinate n

reelele semantice l-au fcut pe Mauer s propun un nou mod de

organizare a reprezentrilor semantice prin trsturi. Conceptele nu

sunt integrate ntr-o reea semantic ci se consider c n mintea

noastr, fiecrui concept i este asociat o list de caracteristici s au

proprieti.

3. Prototipurile. Un exemplar reprezentativ al unei categorii se

numete prototip. El ne vine primul n minte atunci cnd trebuie s

dm un exemplu despre clasa respectiv. De aici deducem c

reprezentrile noastre despre stimulii din realita te se structureaz pe

baza prototipurilor. Nucleul unei categorii este un prototip, ceilali

membrii ai categoriei fiind structurai n jurul acestui nucleu, n

funcie de gradul lor de tipicalitate. Teoria prototipurilor a fost

elaborat de E. Rosch. Categoriile nu sunt codate n munte, ci mai

degrab n termeni de prototip sau membru tipic al unei categorii.

Cel mai economic cod cognitiv pentru o categorie este o imagine

concret a unui membru, mediu al categoriei. Gradul de

apartenen al indivizilor l a o categorie este n funcie de distana

fa de prototip. Schema cognitiv a prototipului se bazeaz pe

reprezentarea imagistic a obiectelor dei la formarea unui prototip

concureaz i codul lexical i reprezentarea semantic. Formarea

prototipului precede formarea categoriei. Ontogenetic, copilul

nva mai repede numele prototipului dect al categoriei. S -a

observat c, dei folosim aceleai cuvinte, gndirea noastr

formeaz traiectorii diferite. E probabil ca acest fenomen s se

explice prin faptul c indexm cu aceleai cuvinte, prototipuri

diferite, care genereaz judeci diferite, gnduri diferite. Funcia

principal a schemelor prezentate pn acum este de reine

informaia n cadrul sistemului cognitiv. Ele particip indirect i la

prelucrarea informaiei. Exist scheme a cror participare la

prelucrarea informaiei este nemijlocit. Dintre aceste scheme cele

mai studiate sunt scenariile.

4. Cadre scenarii. Scenariile au aprut ca o concretizare a noiunii de

cadru. Un cadru este o structur de date ce prezint o situaie

stereo-tip. Aceast structur este organizat ierarhic: n vrful ei

sunt cunotine ntotdeauna adevrate despre situaia respectiv,

acestora le sunt subordonate variabile. Cadrul este o structur

asimilatoare. El asimileaz o situaie prin punerea ei n

coresponden cu un nucleu tare de cunotine adevrate, apoi prin

asigurarea de valori variabilelor subordonate acestor cunotine

Un scenariu const n particularizarea unui cadru pentru o mulime

de evenimente organizate serial. Mai precis, un scenariu este o

structur de date/cunotine care descrie o secven de evenimente

corespunztoare unui context particular. Scenariul are o organi zare

ierarhic. Scenariile asigur, de pild, nelegerea povestirilor.

Scenariile, ca i cadrele, nu numai c organizeaz informaia ci,

asigur i prelucrarea informaiei ulterioare i orienteaz i

comportamentul.

Operaiile cognitive. Repertoriul operaiilor cognitive este foarte

vast iar cunoaterea lui este incomplect. O parte din aceste operaii

sunt studiate la capitolele consacrate memoriei sau gndirii. Cele trei

tipuri de reprezentri antreneaz niveluri diferite de prelucrare a

informaiei. La primul nivel, reprezentarea imagistic favorizeaz

prelucrarea caracteristicilor fizice ale obiectelor; la al doilea se

prelucreaz expresia linguistic ce desemneaz stimulul, iar la al

treilea semnificaia sa. Cele trei nivele de prelucrare a informa iei

corespund conceptelor de memorie de scurt durat, memoriei de

durat medie i memorie de scurt durat. Deosebirea dintre cele trei

tipuri de memorie se datoreaz deosebirii dintre reprezentrile

cognitive i prelucrrile pe care acestea le favorizeaz . Operaiile

cognitive sunt influenate nu numai de reprezentri ci i de scheme

cognitive. O schem depresiv va favoriza prelucrarea informaiei

negative despre sine, despre viitor, va induce o gndire depresiv.

1.2. Sistemul expert

O persoan care d dovad de competen deosebit n rezolvarea

unei clase de probleme se numete expert. Sistemele expert sunt

sisteme artificiale inteligente care realizeaz performane similare cu

ale expertului uman. La baza construciei lor se afl cunotinele

furnizate de psihologia cognitiv i inteligent artificial. Un sistem

expert e format din patru componente principale: 1. baza de

cunotine, 2. maina de inferene, 3. modul de nvare, 4.

interferena.

Baza de cunotine, vizeaz mulimea cunotinelor ut ilizate de

expertul uman pentru rezolvarea unei probleme. Cunotinele

expertului uman sunt stocate n calculator sub form de reguli, reele

semantice sau cadre. Baza de cunotine e mai mult dect o baz de

date cci ea conine reguli de deducie a unor cunotine care nu sunt

stocate explicit.

Maina de inferene, const n aplicarea unor reguli pe baza crora

se fac raionamente, fie n sensul derivrii unor concluzii, fie n

sensul justificrii unor ipoteze.

Modul de nvare are rolul de a achiziiona noi cunotine prin

inducerea unor reguli din exemplele cunoscute deja de sistem sau de

a testa anumite ipoteze sub raportul coerenei, redudanei.

Interferena permite utilizatorului s comunice cu sistemul expert, n

special prin dou tipuri de ntreb ri pe care i le poate pune: Cum?

i Pentru ce?.

Sistemul expert MJCIN, de pild, poate diagnostica anumite boli i,

pe aceast baz face recomandri de tratament.

Arhitectura cognitiv este format din totalitatea mecanismului,

cognitiv impenetrabil, necesar i suficient pentru a realiza un

comportament inteligent.

Modul de organizare n chunks -uri, categorizarea, cutarea n

spaiul problemei, organizarea informaiei sub form de reele

propoziionale sau scenarii cognitive, recunoaterea obiectelor, etc.

sunt influenate de cunotinele de care

dispune subiectul.

A. Newell a stabilit o list minimal de cerine n scopul

modelrii arhitecturii sistemului cognitiv uman. Orice model al

arhitecturii cognitive a subiectului uman. Orice model al ahitectu rii

cognitive a subiectului uman trebuie constituit n aa fel nct:

1. s manifeste un comportament flexibil, n funcie de dinamica

mediului,

2. s fac dovada unui comportament intenional, adaptiv,

3. s opereze n timp real,

4. s opereze n medii complexe:

s poat percepe o cantitate imens de detalii

s utilizeze o baz de cunotine considerabil

s controleze un sistem motor cu mai multe grade de

libertate.

5. s utilizeze simboluri i abstractizri,

6. s foloseasc limbaje naturale i artificiale

7. s nvee din mediu sau/i din propria experien

8. s-i poat dezvolta abilitile odat nvate,

9. s triasc autonom, dar n interiorul unei comunitii sociale

10. s posede contiin i identitate de sine.

1.3. Schia unei noi arhitecturi cog nitive

Arhitectura sistemului cognitiv nu este omogen. Sistemul

cognitiv uman are o arhitectur dual: neurometic pentru

procesrile periferice i simbolic pentru procesrile centrale. Deci,

la realizarea unei sarcini particip att mecanismele cone xioniste,

neuromimetice ct i mecanismele simbolice.

Stimulii pe care i recepioneaz subiectul uman prin organele

sale de sim, pot fi de dou categorii:

1. stimuli inedii cu care sistemul cognitiv nu s -a mai confruntat

2. stimuli cunoscui asimilai deja n structurile cognitive ale

subiectului.

Dup impactul lor asupra receptorilor, ambele categorii de stimuli sunt

reinute n memoriile senzoriale. Caracteristicile nonaccidentale ale

stimulilor i organizarea lor pe baza principiilor gestaltice, activ eaz o

mulime de cunotine din memoria de lung durat a subiectului.

Aceste cunotinte activate, formeaz memoria de lucru sau memoria

de scurta durat. Stimulii inedii reclam o procesare mai laborioas,

deci activarea mai intens a unor uniti cogni tive din M. L. D.

Cele mai active informaii i mecanisme de procesare formeaz

cmpul ateniei. Atenia nu este o facultate autonom pe care o

putem manipula volitiv, ci o rezultat a activrii mai puternice a unei

submulimi din unitile cognitive aflate totui n memoria de lucru.

Focalizarea sau comutarea ateniei nseamn, de fapt, activarea unor

coninuturi din memoria de lucru. Aceast activare se poate realiza fie

n situaia n care stimulul este inedit, fie n situaia n care, dei este

cunoscut, stimulul este relevant pentru structura de scopuri pe care

subiectul o are la un moment dat n memoria de lucru. Activarea unor

uniti datorit relevanei sau apartenenei lor pentru scopurile

subiectului se poate modela pe baza regulilor de prod ucere. Dac

exist anumite scopuri sau intenii, atunci se activeaz anumite

proceduri i cunotine declarative. Cunotinele i procesrile ce se

pot activa prin reguli de producere formeaz memoria explicit. E

probabil ca memoria implicit s se active ze conform regulilor

specifice reelelor conexioniste. Organizarea cunotinelor nu este un

proces strict intern ci se desfoar la interfaa dintre mediul intern i

cel extern al subiectului. Categorizarea, procesarea imaginilor vizuale,

rezolvarea de probleme, decizia i raionamentul se desfoar fie n

cmpul ateniei, fie n memoria de lucru. Cunotinele din memoria de

lucru influeneaz procesrile din cmpul ateniei.

Aciunile sau comportamentele pe care le realizeaz subiectul

sunt fie automate, fie controlate. Vele automate sunt determinate de

cunotinele din memoria de lucru, iar cele controlate sunt rezultanta

procesrilor cunotinelor i structurii de scopuri di n partea cea mai

activat a memoriei de lucru, adic atenia.

Acest model posibil al arhitecturii cognitive permite un

comportament flexibil n funcie de dinamica mediului, permite

funcionarea cognitiv n timp real, pe baza unui sistem cognitiv poate

opera n medii complexe, permite operarea cu simboluri i structuri

simbolice, postuleaz i mecanismele subsimbolice, neuromimetice.

Unul dintre minusurile arhitecturii propuse const n faptul c ea nu

rezolv problema relaii dintre structurile i proces rile simbolice pe

de o parte, reelele i procesrile neuromimetice pe de alt parte.

Arhitectura propus permite receptarea i producerea limbajului

natural sau a limbajelor artificiale, permite sistemului cognitiv uman

s nvee din mediu sau din prop ria experien.

Arhitectura face posibil dezvoltarea cognitiv. Aceast

dezvoltare vizeaz, n primul rnd:

14. augmentarea bazei de cunotine

15. dezvoltarea mrimii memoriei de lucru

16. modificarea regulilor de producere

17. optimizarea accesului din M.L.D.

O scdere a modelului propus const n faptul c nu explic

modul n care

dezvoltarea cognitiv este influenat de dezvoltarea metacognitiv.

Metacogniia cuprinde cunotinele pe care subiectul le are despre

funcionarea propriului su sistem cognitiv i care i poate optimiza

funcionarea acestuia.

Arhitectura propus i permite subiectului uman s duc o via

social, meninndu-i autonomia intern. Permite emergena

contiinei i construcia identitii proprii prin activarea i procesarea

cunotinelor despre viaa intern a subiectului.

Detectarea arhitecturii sistemului cognitiv uman rmne una din

problemele majore a cercetrilor actuale i de perspectiv n psihologia

cognitiv. n tiin, ca i n via, singura opiune viabil este

construcia.

1.4. Relaia gndire limbaj memorie atenie n structura

S.P.U.

n cadrul S.P.U., interaciunea tuturor elementelor sale

componente este o condiie obligatorie fr de care activitatea uman,

adaptarea la mediu, crearea de valori, etc. nici nu ar f i posibile.

ngemnarea celor trei fenomene (gndire limbaj memorie)

reiese mai nti din apartenena lor la ceea ce numim intelect, acel

ansamblu de elemente ale S.P.U., care permite cunoaterea prin

detaarea de experiena nemijlocit i se constitu ie treptat, n

ontogenez, prin interaciunea cu mediul socio -cultural.

Atenia apare ca o condiie primar, de fond, pentru desfurarea

proceselor de cunoatere, acelor de autoanaliz i autoevaluare,

precum i a comportamentelor motorii. Ea nu dispune de un coninut

reflectoriu propriu, de un coninut informaional specific, ci ea asigur

declanarea, meninerea i optimizarea proceselor psihice cognitive. Se

poate spune c atenia este un nod -releu al vieii i activitii psihice.

II

Legtura indisolubil i nemijlocit dintre limb i gndire este o

tez important a materialismului dialectic, care ne ajut s nelegem

trecerea de la treapta senzorial a cunoaterii la treapta raional.

Limba este realitatea nemijlocit a gndirii, scriau Marx i Engels n

Ideologia german (1, p.467).

ntemeietorii fiziologiei materialiste moderne, I.M. Secenov i

I.P. Pavlov, au dezvluit mecanismele fiziologice ale legturii dintre

gndire i limbaj. Menionnd c la copiii de cca 5 ani gndirea se

exprim prin cuvinte sau fraze optite sau cel puin prin micri ale

limbii i buzelor i c acest lucru se ntmpl i cu adulii, dar n grade

diferite, Secenov continu: Eu tiu, cel puin n ceea ce m privete,

c gndirea mea este foarte adesea nsoit de o vorbire mut (gura

fiind nchis i imobil), adic de micri ale muchilor limbii n

cavitatea bucal.(86, p.176)

Mecanismele fiziologice ale gndirii i limbajului i ale legturii

dintre aceste procese psihice au fost scoase i mai mult n eviden de

ctre I.P. Pavlov, prin elaborarea teori ei sale despre cele dou sisteme

de semnalizare. dac senzaiile i reprezentrile noastre, care se refer

la lumea nconjurtoare, reprezint pentru noi primele semne ale

realitii semnale concrete, atunci vorbirea i n special excitaiile

kinestezice care vin la scoara cerebral de la organele de vorbire

reprezint semnale de ordinul al doilea, adic semnale ale semnalelor.

Ele reprezint o abstractizare a realitii, permind generalizri, fapt

care constituie gndirea noastr superioar specific um an (73,

p.519).

n timpul efecturii unor aciuni mintale s -a demonstrat apariia

curenilor de aciune n aparatul vocal. Curenii de aciune variaz cu

natura activitii, fiind mai slabi n cazul unor activiti intelectuale

mai simple (de exemplu adunri uoare).

Al doilea sistem de semnalizare particip n mod nemijlocit n

aciunile voluntare i este reglatorul conduitei omului. n urma

instruciunii verbale primite, n scoara cerebral, n instana celui de -

al doilea sistem de semnalizare, se actu alizeaz legturile corticale

corespunztoare i prin mijlocirea lor se schieaz latent diferitele

aciuni pe baza unei comenzi din instana celui de -al doilea sistem

de semnalizare. ntruct aceste aciuni sunt efectuate numai n gnd,

forma exterioar, molar a micrii este inhibat. n schimb, prezena

procesului latent din organul efector este dovedit de apariia unor

cureni de aciune specifici.S-a studiat rolul kinesteziilor verbale n nsuirea scrisului la

elevi, prin dictarea unui text adecv at, n condiii diferite de articulare.

Numrul greelilor la elevii din clasa I a variat foarte mult de

la o variant la alta: 435 de greeli n cazul excluderii articulaiei, 62 n

cazul ndrumrii speciale (accenturii) a articulaiei i 160 n cond iiile

articulrii libere.

Este evident, prin urmare, c activitatea analizatorului verbo -

motor asigur, n etapele iniiale ale nsuirii scrierii i citirii, analiza

compoziiei sonore a cuvntului, desprinderea elementelor constitutive

ale cuvntului i legarea sunetului de litera corespunztoare.

ntrirea special i organizarea kinesteziilor verbale poate

constitui un mijloc de traducere a limbajului vorbit n limbaj scris,

mai ales cnd cuvntul nu se scrie aa cum se pronun. Ele au un rol

mare n formarea deprinderilor ortografice.

Articulaia nu este numai un proces verbo -motor, ci i un proces

auditiv. n procesul gndirii pentru sine (n limbaj interior) au loc

reacii Latente, att verbo-motorii, ct i verbo-auditive (i, cum se va

vedea mai trziu, i, verbo-vizuale). n timpul gndirii n limbaj

interior, componena verbo -motorie a complexului verbal este

inhibat, ns componena auditiv, cu care este asociat, se pstreaz,

este activ. De la aceast component continu s plece impuls uri

kinestezice spre componena auditiv, actualizndu -se pe aceast cale

legturile corticale formate ntre analizatorul verbo -motor i cel

auditiv.

ncrcarea acestor analizatori cu o alt activitate, de exemplu

pronunarea repetat a unor silabe sau cuv inte strine de activitatea

mintal de baz sau ascultarea unor astfel de cuvinte ori fraze, produce

la subieci un fel de afazie senzorial, caracterizat prin faptul c ei

aud cuvintele, dar nelesul frazelor le scap. Dup ce aceast stare

dispare, n locul ei apare o amnezie de moment, caracterizat prin

uitarea rapid a cuvintelor textului auzit. Ulterior, pe msur ce se

automatizeaz pronunarea materialului verbal lturalnic, articulaia

interioar, latent se restabilete treptat i subiecii po t s-i fixeze

nelesul textului auzit, cu toate c ei continu s pronune fr

ntrerupere silabele sau cuvintele respective. Afazia senzorial

menionat apare ca urmare a faptului c subiectul este preocupat de

pronunarea corect a cuvintelor sau s ilabelor respective i totodat

trebuie s asculte textul ce i se citete.

mpiedicarea mecanic a articulaiei exercit, la aduli, numai o

mic influen, n unele cazuri chiar nici o influen asupra efecturii

unor aciuni mintale. La copii, aciunea n egativ a mpiedicrii

mecanice a articulaiei este, ns, cu mult mai mare.

Este cunoscut faptul c nu pot s fie efectuate concomitent dou

activiti, dac nici una din ele nu este automatizat. Rezultatele

obinute n urma unor experimente au artat c activitatea suplimentar

neverbal, efectuat de subieci n timpul citirii unui fragment literar

(n limbaj interior), n-a tulburat procesul reproducerii imaginii

complexe a peisajului. n schimb, activitatea suplimentar

(pronunarea nentrerupt a pere chilor de cuvinte) a dus la o tulburare

semnificativ a acestui proces.

Limbajul interior, cu componena sa kinestezic, are prin urmare

un rol important n procesul de reproducere a imaginii complexe care

se formeaz pe baza descrierii artistice.

Rolul limbajului interior poate varia n funcie de natura gndirii,

de coninutul activitii ei. n cazul sprijinirii nemijlocite pe materialul

intuitiv, rolul limbajului interior este mai redus dect n cazul operrii

cu un material abstract. Cu ct coninutul problemelor este mai

abstract, cu att mai mare este participarea limbajului interior, i

invers(necesitatea reproducerii n gnd a situaiei respective). n cazul

sprijinirii nemijlocite pe material intuitiv nu este necesar s se in

minte toate elementele coninutului gndirii, iar raionarea se poate

face i n frnturi de fraze. Limbajul interior dobndete n acest caz

un caracter pronominal(de exemplu acestea aici, acestea dincolo

etc). n cazul gndirii abstracte, limbajul interior prezint tend ina de a

lua o form mai elaborat.

E. Holas, de la Universitatea din Olmuz, studiind relaia dintre

componentele motorii i verbale ale generalizrii, constat c unii

subieci ajung s reacioneze corect la un stimulent nainte de a putea

verbaliza n mod corect situaia experimental. Autorul consider c

este vorba n acest caz de o verbalizare ntrziat. La aceti subieci

verbalizarea apare numai la un anumit timp dup elaborarea reaciei

corecte. n aceste cazuri, verbalizarea preced reacia ade cvat, care

sau l ajut pe subiect s reacioneze corect, sau nu influeneaz

reacia. Deci, legtura dintre limbaj i gndire nu este simpl. n

etapele iniiale, gndirea este, dup prerea autorului, mai strns legat

de conduita i activitatea practi c dect de limbaj. Aceast prere se

apropie i de concepia lui Galperin, dup care traiectoria gndirii

merge de la aciunea practic cu obiectele, prin aciunea verbalizat cu

glas tare, la aciunea mintal, efectuat n limbaj interior.

I.P. Pavlov a denumit cuvntul semnal al semnalelor, adic

semnal generalizator al realitii. Al doilea sistem de semnalizare

reprezint baza material a analizei i sintezei superioare, a proceselor

de gndire.

Sistemul verbal posed o nalt capacitate integratoare de ordinul

al doilea, al treilea sau de ordine mai nalte, care unific grupele de

semnale verbale situate mai jos. Stimulenii verbali sintetici pot, prin

cuprinderea lor n lanuri verbale, s ridice activitatea de abstractizare

i generalizare a scoarei cerebrale, pn la cele mai nalte trepte. Nu

aspectul sonor, ci rezultatul analizei i sintezei superioare n sistemul

verbal al creierului.

Limbajul este mijloc de comunicare i schimb de idei ntre

oameni. Totodat este mijloc de formare a gndirii, de abstractizare i

generalizare. Limbajul l ajut pe copil s -i nsueasc experiena

generalizat a oamenilor i totodat s -i generalizeze propria

experien. Dac dintr-un motiv sau altul limbajul nu se poate dezvolta

de exemplu la copii surdomu i nainte de demutizare sau de nvare

a comunicrii prin limbaj dactil, rmne n urm i dezvoltarea

gndirii. Limbajul mimico-gesticular este cu totul insuficient pentru

dezvoltarea gndirii absente, a gndirii noionale.

Este un truism s spunem c limbajul (verbal) particip activ nu

numai la transmiterea ci i la dobndirea de noi cunotine. Majoritatea

operaiilor logice se sprijin pe codarea linguistic a informaiei asupra

creia opereaz. Performanele intelectuale (memorarea, nelegerea,

raionamentul, rezolvarea de probl4eme) sporesc semnificativ prin

dobndirea limbajului. Cu toate c limbajul are o funcie important n

cunoatere, cunoaterea nu se realizeaz numai prin structurile

lingvistice.

Limbajul este un instrument al gndirii. Ac tivitatea de

abstractizare i generalizare care st la baza gndirii umane este

posibil numai datorit limbajului. Gndirea omului este o gndire

verbal, care nu numai c se exprim prin limbaj, ci se i formeaz cu

ajutorul lui. Este ns cu totul grei t s se identifice gndirea cu

limbajul aa cum procedeaz reprezentanii behaviorismului, care

reduc gndirea la limbaj, susinnd c gndirea ar fi limbajul minus

sonoritatea.

Gndirea i limbajul sunt indisolubil legate i se presupun

reciproc. Funcia esenial a limbajului, este de a servi drept mijloc de

comunicare, iar a gndirii de a cunoate existena.

nelegerea unui text este determinat nu numai de fiecare

element verbal n parte, ci i de relaia dintre ele. Fraza sau grupul de

fraze constituie, din punct de vedere fiziologic, structuri dinamice

complexe, lanuri complexe de legturi corticale verbale, cu o

semnalizare unitar. Dac n acest complex verbal un anumit element

este necunoscut pentru subiect, el tinde s se ncadreze n semnifica ia

spre care converg toate celelalte elemente ale complexului.

nelegerea este dat i de nivelul de dezvoltare a limbajului

subiectului. Dac n text predomin cuvinte i expresii verbale

necunoscute subiectului, nelegerea va fi fragmentar sau imposi bil.Pe calea comunicrii verbale cu adulii, copilul i nsuete noi

cunotine, se mbogete coninutul contiinei sale. Dar, aa cum

observ A.R. Luria, procesul de nsuire a experienei umane prin

mijlocirea limbii duce i la formarea unor noi m oduri de activitate a

unor noi sisteme funcionale i, n cele din urm, la formarea

proceselor sau a funciilor psihice superioare, aa cum sunt atenia

voluntar, memoria activ, aciunile voluntare pe care psihologia

idealist le considera ca forme or iginale, imanente de existen a

psihicului.

Formele complexe ale activitii contiente sunt sisteme

funcionale care se formeaz n condiiile vieii sociale a copilului i a

comunicrii sale verbale cu adulii. Dac n primele etape ale

dezvoltrii ateniei copilului, acest proces psihic este organizat de ctre

adult cu ajutorul gestului indicator sau al denumirii obiectului, ulterior

copilul i nsuete posibilitatea de a organiza n mod analog atenia

sa, care devine voluntar.

Activitatea de orientare i investigaie reprezint mijloace de

completare a experienei i a cunotinelor. Prin urmare, ele, fiind

determinate de experiena anterioar, de cunotine, au un caracter de

direcionare, de atitudine. Activitatea de orientare i investigaie poat e

avea o form planificat, cnd ea devine un scop contient pe care

omul i-l propune.

Formele complexe ale activitii se pot realiza numai cu

participarea celui de-al doilea sistem de semnalizare n interaciune cu

primul. Cercetrile efectuate n legt ur cu rolul celui de-al doilea

sistem de semnalizare n activitatea de orientare au scos n eviden

importana semnificaiei stimuleniilor n determinarea orientrii.

Dup cum spune M. Roca, n general atrag atenia toi stimulii

care au o influen pozitiv sau negativ asupra integritii

organismului, cei care au o legtur cu interesele i preocuprile

permanente ale unei persoane cu atitudinea sa actual sau de

perspectiv.

Orice modificare nou sau neateptat n ambiana imediat

declaneaz reacia de orientare. Reflexul de orientare reprezint o

premis funcional a cunoaterii care face posibil informarea despre

oricare din stimulii ambianei imediate, inclusiv despre cei indifereni

dar care la un moment dat apar ca semnificativi. Repeta rea unui stimul

care iniial produce reacia de orientare, dar care apoi nu mai are

semnificaie i nu produce o modificare a comportamentului cognitiv

al persoanei, duce la stingerea treptat a ateniei spontane. Capacitatea

sau comportamentul prin care s e ignor un stimul care prin repetiie i -

a pierdut semnificaia se formeaz prin nvare negativ, al crui

prototip este obinuirea (habituarea).

Procesul de habituare constituie substratul psihofiziologic al

neateniei. Obinuirea debuteaz cu un fen omen cortical localizat, iar

prin extensie se poate ajunge la somnolen.

Atenia voluntar considerat nivelul superior al acestui proces

psihofiziologic decizia implicat n orientarea i concentrarea

ateniei focalizare, selective, este mai importan t dect orientarea

spontan.

Orientarea selectiv a activitii cognitive i psihomotorii se

realizeaz pe baza funciei reglatoare a limbajului, atenia

focalizndu-se prin comand sau autocomand verbal i pe baza unui

suport motivaional adecvat. Cerc etrile experimentale bazate pe

tehnica nregistrrii micrilor oculare au demonstrat rolul set -ului

instrucional n concentrarea i n comutarea ateniei. n mecanismele

ateniei se includ se-urile pregtitoare precum i set -urile anticipatoare

i operatorii care se constituie n structura funcional a proceselor

perceptive, mnezice, de gndire i al actelor motorii, pe baza

interaciunii dintre coninuturile experienei anterioare, strile de

motivaie i expectanele subiectului, pe de o parte, i pa rticularitile

situaiei respective sau a sarcinii actuale, pe de alt parte.

Atenia senzoriomotorie i perceptiv predomin n cursul unor

activiti i aciuni obiectuale.

Atenia intelectiv, nsoete orice activitate de gndire, de

memorare voluntar i reproducere ori recunoatere sau activitile

imaginative; este superioar fa de cea perceptiv sub raportul

selectivitii i autonomiei de aciune. Veritabila atenie intelectiv

presupune ntotdeauna un anumit grad de interiorizare, i de cutare

intern. Procesul ateniei voluntare pune n raport, n chip selectiv,

unele modele, semnificaii i sarcini interiorizate, cu aspectele interne

concrete. Exist un paralelism ntre structura se lectiv a ateniei i

organizarea percepiei, memoriei, gndirii, imaginaiei.

Atenia voluntar intelectiv este implicat cu precdere n

activitile umane care presupun rezolvarea de probleme, contribuind

direct la elaborarea i transformarea ipotezei i strategiei generale in

ipotez i strategie specific. i apoi la particularizarea acestora,

conform datelor problemei i cerinelor ei. Rolul ateniei voluntare,

selective ca activitate de control rezult din faptul c n fiecare

etap nodal a rezolvrii problemelor funcioneaz n mod necesar un

mecanism de reglare care este de fapt un mecanism de confruntare a

ipotezelor cu rezultatele operailor. n procesul rezolvrii problemelor,

atenia se direcioneaz printr -o suit de reorientri. La nive lul ateniei

intelective, implicat n rezolvarea de probleme, se exprim maximal

trsturile opuse ale acesteia: concentrarea i distributivitatea,

mobilitatea i stabilitatea. n cadrul procesului de gsire a unor soluii

i luare a unor decizii, locul p rincipal l deine procesul de cutare

bazat pe strategii puse n lucru n condiiile ateniei voluntare selective

care duce la restrngerea zonei cutrii, pe msura evoluiei

adecvate a procesului rezolutiv.

Fenomenul ce intervine cnd efectum diferi te deprinderi

senzoriomotorii sau intelectuale este atenia postvoluntar. Ea este

mijlocit de structuri operaionale care au fost cndva elaborate

voluntar (atenie habitual).

Atenia postvoluntar se refer i la situaia n care scopul

activitii i activitatea, susinute voluntar la nceput, se desfoar

apoi fr nici un efort voluntar, subiectul fiind angajat afectiv i

motivaional n efectuarea unor secvene ale activitii. Aceast form

a ateniei devenit predominant involuntar, datorit su sinerii ei de

emoii i interese cognitive, este o form aparte atenie atitudinal.

Aceasta ntruct ea presupune selecii orientri concentrri dup

vectorii atitudinali proprii unei persoane, n privina cunoaterii,

vectori susinui de o activi tate optim (Popescu Neveanu, 1977).

n cadrul activitilor umane exist perioade n care se manifest

diverse grade de trecere de la o form a ateniei la alta.

Prin aplicarea unui cuvnt se realizeaz o activizare selectiv a

sistemelor de legturi corticale. Reacia de orientare const n aceast

activizare selectiv a anumitor sisteme de legturi. n procesul de

abstractizare i generalizare, de formare a noiunii se cere activizarea

accentuat a proceselor nervoase prin reaciile de orientare. n c ursul

rezolvrii unei probleme legate de o anumit noiune care nu este

format, adic legat de reflectarea unor nsuiri ale lucrurilor,

fenomenelor sau relaiilor dintre ele, se cere prezena excitabilitii

optime n anumite poriuni ale scoarei, prez ena ateniei ncordate.

Dup formarea noiunii, n raport cu aceast verig a activitii, gradul

de atenie va fi mai sczut.

n orice activitate psihic, ncepnd de la senzaii i percepii pn

la gndire creatoare i pn la formele superioare ale a ctivitii

voluntare, ntlnim activitatea de orientare mbinat cu formele

specifice ale activitii. Activitatea de orientare se desfoar

ntotdeauna n cadrul interaciunii dintre primul i cel de -al doilea

sistem de semnalizare.

Gradul de dezvoltare a gndirii abstracte, bogia cunotinelor au

o influen nsemnat asupra ateniei. Atenia elevilor din clasa a IV -a

este atras mai mult de faptele concrete pe care le conine materialul

studiat, n timp ce elevii din clasele mai mari au atenia orien tat mai

mult asupra ideilor, a relaiilor, asupra esenialului.

n procesul de instruire, captarea i controlarea ateniei se sprijin

pe funciile instruciunilor verbale.

Una dintre funciile instruciunilor verbale const n dirijarea

ateniei ctre obiectul sau trstura caracteristic ce urmeaz s joace

rolul de stimul ntr-o conexiune de nvat. n cazul formelor mai

simple de nvare, cadrul didactic spune de regul: Privete aici!,

prezentnd evenimentul sau obiectul stimul, Ce vezi aici? Fii

atent!, sunt numai cteva exemple de comunicri verbale folosite de

profesor pentru a dirija atenia elevului ctre un anumit stimul specific.

O mulime de alte mijloace sunt folosite chiar i n limbajul scris

pentru dirijarea ateniei ctre coninut ul nvrii: scrierea unui text n

culori, cu litere cursive, subliniate, ncadrarea lui n casete etc..

O alt funcie a instruciunilor verbale n cadrul situaiilor de

nvare const n a-i da elevului informaii despre clasa de rspunsuri

ce se ateapt de la el la terminarea nvrii, informaii asupra

performanei ce o va realiza la ncheierea nvrii; i pot cere elevului

s-i actualizeze un lucru pe care l -a nvat anterior. Prin limbaj se

asigur dirijarea nvrii.

Trebuie subliniat ns i importana deosebit a memoriei n

cadrul acestei relaii. Memoria asigur continuitatea vieii psihice, ea

face legtura ntre trecut prezent viitor, de felul cum sunt ntiprite,

pstrate, i reactualizate informaiile, depinznd activitile pre zente

ale subiectului. Memoria nu doar pune la dispoziie ce am nvat, ci

ofer i materialul necesar pentru a realiza restructurri, transformri,

pentru a construi noi proiecte.

Memorarea este procesul de formare a legturilor nervoase

temporare la nivelul scoarei cerebrale i de ntiprire a acestora. n

raport de prezena sau absena nelegerii materialului de memorat

distingem memorarea mecanic i memorarea logic, iar n funcie de

prezena sau absena scopului mnezic i a procedeelor mnemonice

folosite, memorarea poate fi involuntar sau voluntar. ntre aceste

forme ale memoriei nu exist raporturi de opoziie.

Memorarea mecanic se bazeaz n principal, pe asociaiile de

contiguitate n timp i spaiu sau pe succesiunea elementelor n fluxul

informaional. Aceast legitate explic comportamentul elevilor de a

urmri ntocmai n redare succesiunea fragmentelor unei lecii, de a nu

putea rspunde la ntrebrile suplimentare care li se adreseaz sau de a

nu putea continua redarea atunci cnd sunt ntrerupi. Memorarea

mecanic duce la o nvare formal (a formelor verbale i nu a

coninutului logic). n aceste condiii aceast form de memorare poate

fi considerat ca ineficient, ntruct mpiedic procesul de dezvoltare

intelectual i nu asigur durabilitatea cunotinelor memorate.

Memorarea logic presupune nelegerea celor memorate, a

sensului, a semnificaiei lor i se bazeaz pe asociaii de tip cauzal,

logic, raional. Ea depinde de schemele operatorii, de experiena

subiectului i de capacitatea acestuia de a organiza materialul pe

uniti de sens i de a construi noi modele. Pentru dezvoltarea

memorrii logice este necesar nsi dezvoltarea gndirii, a

inteligenei, care devin condiiile sale eseniale. Aceasta nseamn c

pentru a memora logic copilul trebuie pregtit intelectual; trebuie s -i

fi format capacitatea de a sesiza i opera cu nsuirile eseniale ale

obiectelor, de a organiza materialul pe uniti logice, de a construi

modele operaionale cauzale, analogice sau deductive . Memorarea

logic asigur realizarea unei nvri autentice , utilizabil n practic

i cu mari posibiliti operaionale i de transfer n cele mai diverse

situaii. Este superioar celei mecanice prin autenticitatea ei, adic

prin faptul c d posibili tatea reunirii ntr-un tot organic a coninutului

logic i a formei verbale, prin economicitate se realizeaz cu efort de

memorare redus bazat pe mai puine repetiii; prin productivitate

crescut asigur rezolvarea prompt i eficient a sarcinilor

intelectuale i practice.

Diveri autori sunt de prere c prin memorarea involuntar se

asigur cea mai mare parte din experiena anterioar. Afirmaia se

bazeaz pe faptul c omul desfoar activiti i aciuni care au un

coninut concret, n desfurarea crora este animat de diferite scopuri,

motive, aspiraii, iar pentru realizarea activitilor propuse dispune de

mijloace de realizare. n virtutea acestui activism psihic omul poate

reine o serie de informaii cu privire la activitatea desfurat, f r s-

i propun acest lucru. Ceea ce conteaz n aceast form de memorare

este gradul de interaciune cu activitatea pe care o desfoar i

gradul de implicare i angajare n rezolvarea activitii. Se poate

spune c msura angajrii subiectului n act ivitate, constituie i msura

memorrii neintenionate. Cu ct activismul intelectual i profunzimea

nelegerii sunt mai mari, cu att memorarea involuntar este mai

bun.

Memorarea voluntar presupune: stabilirea contient a

scopului, depunerea unui efort voluntar n vederea realizrii scopului,

utilizarea unor procedee speciale n vederea realizrii sarcinilor

mnezice. Dac exist scop n memorare, performanele sunt mai mari.

Memorarea este i mai eficient dac exist scopuri difereniate.

Fixarea temeinic depinde de deprtarea n timp a scopului.

Cunoaterea preciziei i ordinii n care materialul trebuie memorat

influeneaz procesul de memorare. Este necesar i depunerea unui

efort corespunztor sarcinii propuse; utilizarea unor procedee

eficiente i adecvate sarcinilor: de exemplu repetiia. Nu oricnd i n

orice condiii repetarea duce la efecte pozitive. Ea este eficient atunci

cnd este optim dozat din punct de vedere al numrului, al

intervalului la care se realizeaz i al formei de reali zare. Eficiente

sunt repetrile ealonate. Eficiena memorrii voluntare depinde de

organizarea i sistematizarea informaiei n procesul memorrii. n

afar de operaiile implicate direct n deprinderea sensului i

prelucrarea logico-semantic, n memorare un rol important revine

factorilor motivaionali, afectivi i atitudinali. Procesul de nvare

trebuie s asigure condiiile unei memorri eficiente prin mpletirea

celor dou forme de memorare, prin subordonarea memorrii

mecanice celei logice.Dac avem n vedere evoluia ontogenetic a individului uman, este

uor de observat c gndirea i limbajul sunt ntr -o strns unitate:

copilul mic ce are un limbaj slab dezvoltat are i o capacitate redus de

gndire (nelegere i soluionare de probleme); ma turizarea psihic a

individului presupune un nivel crescnd al celor dou fenomene

psihice ntruct aceast maturizare se realizeaz prin nvare, iar

nvarea este activitatea complex ce solicit participarea ntregului

S.P.U. i n mod special a gndi rii i limbajului (cu toate formele sale:

limbajul oral monologat dialogat - colocvial, limbajul scris i cel

intern). Aceasta nseamn c nvarea este n esen dobndirea

capacitii operatorii n plan mintal, operaiile lund natere prin

interiorizare datorit limbajului, a aciunilor externe (dup cum a

demonstrat J. Piaget).

Aadar gndirea se formeaz i se dezvolt prin intermediul limbajului

n absena cruia rmne la un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de

copii slbatici sau copii surzi din natere). nelegerea ca funcie a

gndirii ce const n stabilirea de legturi ntre noile informaii i cele

vechi, n-ar fi posibil fr sprijinul limbajului.

Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, deci i al

gndirii, ar fi un simplu ambalaj, o form fr coninut, dac nu ar

dispune de ncrctura semantic. Disocierea dintre gndire i limbaj

(care atrage atenia, prin contrast, tocmai asupra ngemnrii lor) se

manifest pregnant n nvarea (memorarea) mecanic ce se oprete

la nivel formal, pur verbal, fr a ptrunde prin nelegere n esena

lucrurilor i fenomenelor.

De aceea, funciile eseniale ale limbajului la nivelul S.P.U. sunt

inseparabile: funcia de comunicare se realizeaz n unitate cu cea

cognitiv i ambele sunt dependente de cea reglatorie; funcia

persuasiv (de convingere) ar fi imposibil n absena raionamentelor;

funcia dialectic a limbajului este implicat chiar n soluionarea

conflictelor problematice (aparinnd gndirii).

La nivelul personalitii, limbajul este un indicator cert al capacitii

intelectuale; bogia vocabularului, corectitudinea gramatical,

cursivitatea expunerii, sunt o reflectare a bogi ei de idei, a

corectitudinii logice, a flexibilitii i fluenei gndirii. Dovada

nelegerii (deci a funcionalitii gndirii) nu se poate face dect prin

intermediul verbalizrii, exteriorizrii prin limbaj, a ideilor.

Unitatea n interaciune recipro c a gndirii i limbajului poate fi

considerat un punct de pornire cu rol central n nelegerea

interdependenei tuturor fenomenelor n cadrul complexului sistem

psihic uman ca i a integrrii acestuia n mediul socio -cultural care l

condiioneaz.

CAPITOLUL II

ARGUMENTRI TEORETICE

II.1. Gndirea

II.1.1. Definirea gndirii

Cnd utiliz cuvntul gndire, putem sugera o serie ntreag de

lucruri diferite. Putem sugera, de exemplu, c meditm asupra unei

chestiuni, pe care o asociem deseori cu activi tile intelectuale, sau

c ne putem gndi la o problem, cum ar fi varianta cea mai bun de

a ajunge la spital la timp pentru o consultaie, sau, uneori, putem

sugera visarea: Tocmai m gndeam ce bine ar fi s ctig muli

bani. Sau putem sugera proces ul de luare a unei decizii: Nu tiu

dac voi merge la aceast petrecere. M mai gndesc. Toate acestea

sunt tipuri de activiti mintale, pe care le numim la fel gndire.

Osgood, n 1953 a definit gndirea ca reprezentarea intern a

evenimentelor. Psihologii au propus diferite explicaii pentru originile

gndirii: Freud (1980) a vzut -o ca fiind orientat spre scop; Piaget

(1952) a considerat-o form de adaptare; Dewey (1933) a considerat

c provine din discrepane.

Andrei Cosmovici (1996) definea gn direa este o succesiune de

operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii

i la rezolvarea anumitor probleme. Cnd vorbim de probleme ne

gndim la dificultile ntmpinate n calea atingerii unui obiectiv

propus.

2.1.2. Particulariti psihologice n perioada colar mic 6/7

11/12 ani

Antrenat continuu n activitatea colar, activitatea intelectual se

resimte dup 6 ani ca direcie datorit acestei influene la majoritatea

copiilor.

Un nsemnat pas n dezvoltarea gndirii copiilor se efectueaz

prin intrarea n coal. Activitatea colar nu numai c duce la

nsuirea de noi cunotine, dar totodat pune noi sarcini activitii de

gndire a copilului, ofer noi prilejuri, mai nsemnate, pentru

dezvoltarea procesului gndiri i.

Copilul trebuie pregtit, ns, chiar din grdini, pentru aceast

nou form de activitate. El trebuie s vin n coala elementar cu un

anumit bagaj de noiuni elementare, cu interese spre dobndirea de noi

cunotine i cu cele mai simple deprinde ri de munc intelectual

independent. Trebuie s adugm ns c ntruct nu toi copii vin la

fel de pregtii pentru activitatea de nvate, este important c la

nceputul organizrii procesului de nvmnt, nvtorul s cunoasc

particularitile fiecrui elev, gradul su de pregtire pentru activitatea

de nvare i n funcie de acestea s -i stabileasc atitudinea fa de

el.

O caracteristic a g gndirii colarului mic, care rezult din noile

sarcini care i se impun, este orientarea i subordonarea ei unui anumit

scop. Copilul trebuie s gseasc rspunsul la ntrebarea pus de

nvtor. Aceast calitate a gndirii nu se mani fest dintr-o dat. La

copii mai mici, din clasa I, se observ uneori abaterea gndirii de la

sarcina dat. De exemplu, dac li se cere s fac n caiet attea cercuri

cte corespund unui numr dat, unii elevi se abat de la sarcin i, atrai

de nsui procesul desenrii, continu s deseneze cercuri, pe toat

pagina.

Sarcinile nvmntului cer, ns, copilului, nu numai meninerea

orientrii juste a gndirii n conformitate cu sarcina dat, ci i

capacitatea de a trece, atunci cnd este nevoie, de la o p roblem la alta,

de la o activitate la alta. Se cere, o anumit flexibilitate a gndirii care

de asemenea se dezvolt treptat, n condiii adecvate ale procesului de

nvmnt. Cu ct elevii sunt mai mici se constat o anumit inerie a

gndirii, atunci cnd trebuie i treac de la o sarcin la alta, i mai ales

cnd noua sarcin prezint oarecare dificulti. Astfel, pui fiind s

gseasc o nou problem, unii elevi nu se pot desprinde de exemplele

date anterior de ctre profesor sau un alt elev; ei schi mb numai cifrele

sau obiectele.

Dup intrarea copilului n coal, se dezvolt tot mai mult

gndirea abstract-logic. Totui, la nceput muli copii se desprind

greu, n procesul gndirii, de obiectele concrete. Nu rareori se observ

la copiii din clasa I c nu pot s socoteasc dac n -au la ndemn

obiecte concrete i mai ales recurg frecvent la socotitul pe degete.

Aceste fapte ne arat c gndirea colarului mic mai ales n primele

clase mai pstreaz nc ntr -o msur nsemnat caracterul concre t-

intuitiv.

Dezvoltarea noiunilor . n coal procesul de nsuire a

cunotinelor devine o form special de activitate a copilului.

Trstura principal a gndirii devine orientarea spre nsuirea de

cunotine, spre nsuirea unui sistem de noiuni, a bazelor tiinei.

Copii nu-i nsuesc cunotine i noiuni izolate. Chiar i n primele

clase cunotinele sunt comunicate, iar copii i le nsuesc ntr -un

sistem anumit; elevii i nsuesc un sistem de noiuni care reflect

relaiile i legturile rea le i eseniale ale obiectelor i fenomenelor.

Copii nva s clasifice obiectele i fenomenele, s cunoasc relaiile

dintre noiuni, s deosebeasc nsuirile eseniale de cele neeseniale

ale obiectelor i fenomenelor. Formarea de reprezentri i noiu ni

referitoare la obiecte i fenomene pe care copilul nu le -a perceput

direct se efectueaz prin mijlocirea limbajului i pe baza

reprezentrilor pe care copii le au deja. Pe baza acestora, gndirea

copilului trece treptat de la forma intuitiv spre cea ab stract. Cu ct

este mai mare rezerva de reprezentri cu att i noiunile care se

construiesc pe baza lor vor fi mai exacte.

Asimilarea noiunilor necesit cunoaterea unui numr mare i

variat de obiecte i fenomene i se realizeaz treptat. Formarea co rect

a noiunii de numr este posibil numai dup ce elevii au fcut

cunotin i cu numerele fracionare. Nu este indicat sa -i inem pe

colari prea mult la studiul datelor particulare, pn cnd le va fi

cunoscut aproape ntreaga lor varietate i numa i dup aceea s-i

conducem spre determinarea nsuirilor lor generale i eseniale, adic

de specie i gen. Un asemenea nvmnt va frna formarea

deprinderilor activitii mintale de generalizare i totodat asimilarea

prilor teoretice ale materiei de nvmnt. Un material perceptiv

variat duce la neutralizarea influenei inhibitive a componentelor

neeseniale asuprea celor eseniale. De asemenea este important i

modul cum orientm perceperea prin instrucia verbal pe care le -o

dm elevilor. Abstractizarea i generalizarea trsturilor eseniale este

foarte mult ajutat dac se adaug un difereniator din alt clas sau

categorie. Acesta ajut concentrarea i limitarea procesului excitativ n

scoara cerebral ceea ce uureaz formarea unor noiuni corecte.

Elevii mai mici stabilesc mai uor deosebirile ntre dou obiecte

comparate dect asemnrile. Prin opunere se ajut concentrarea

excitaiei n scoara cerebral i pe aceast cale se uureaz activitatea

de analiz i sintez.

Construciile logice joac din ce n ce un rol mai important, iar

prin intermediul judecilor i raionamentelor copilul are posibilitatea

s opereze cu elemente desprinse de contextul dat intuitiv, s

depeasc realitatea nemijlocit i apoi s se apropie de abstract i

general. Copilul admite reversibilitatea i poate formula variante

diferite pentru aciunile viitoare. El caut explicaii la ceea ce afirm,

evoc cunotinele dobndite i utilizeaz concepte prin care dezvolt

argumente pe baz de deducie. Dar pentru nceputul perioadei,

cmpul perceptiv rmne nc dominant, copilul face unele erori de

generalizare i ntmpin dificulti n vehicularea mintal a unor

aciuni viitoare. Operaiile gndirii fac salturi importante asigurnd

desfurarea n condiii optim e a activitii intelectuale. Conceptele

sunt n evoluie permanent, ca urmare a achiziiilor prin nvare i a

dezvoltrii gndirii i limbajului.

Conceptul de numr capt statut de folosire conceptual doar la

colarul mic, la fel conceptul de muli me, mulime vid,

intersectat, etc. la tiinele naturii se dezvolt concepte numeroase

legate de plante, animale. Perioada colar mic este prima n care se

constituie reele de concepte empirice prin care se formeaz i

organizeaz piramida cunot inelor. Exist grade din ce n ce mai

nalte de sesizare a nelesului conceptelor de ctre copii. Din conduit

i din modul cum se opereaz cu un concept, el pare a avea un statut,

copilul nu poate s comunice asupra lui. Aceast cerin de relaionare

a nsuirilor conceptelor la contextul i obiectivele date se adjusteaz

abia spre 10 ani.

n perioada colar mic au loc numeroase achiziii conceptuale

n diferite domenii. Se sesizeaz i nelesul unor concepte

operaionale cum ar fi cel de cauzalita te simpl, cauzalitate

complex. Se creeaz o apropiere de conceptul de dezvoltare,

interdependen. Conceptele geometrice, gramaticale, de genuri

literare, operaionale ncep i ele s fie utilizate (triunghi, romb,

substantiv, basme, povestiri, et c.). Se dezvolt cunoaterea direct,

ordonat, contientizat, prin lecii dar crete i nvarea indirect,

dedus, suplimentar latent implicat n cunoaterea colar de

ansamblu. Sub presiunea acestei corelaii ncepe s devin

inconsistent lumea fictiv a copilriei, caracterul de posibil al

personajelor din basme capt un nou statut de acceptan. Astfel are

loc trecerea spre o concepie realist naturist. n gndire ncep s

manifeste independen (8 ani), suplee (9 -10 ani) i devine mai

evident spiritul critic ntemeiat logic.

n perioada colar elementar gndirea sesizeaz ordinea n

succesiuni spaiale, incluznd intervalele sau distanele, structurarea de

perspective i de seciuni. Totui, gruprile logice -matematice i

spaio-temporale ce se constituie sunt legate de concret (J. Piaget) dei

uneori concretul ncurc n operaiile de grupare. J. Piaget a considerat

ntreaga evoluie a gndirii ca tinznd spre gndirea logico -formal.

Operativitatea gndirii avanseaz pe planurile figur al, simbolic,

semantic i acional la nivelul unitilor, claselor, relaiilor i

sistemelor i ceva mai lent la nivelul transformrilor i implicaiilor.

Curiozitatea iradiaz mai profund n lumea interrelaiilor i a relaiilor

dintre esen i aparen; ea are perioade de activare specific, mai

pregnant la 7 i 9 ani.

Alturi de operativitatea nespecific general a gndirii, este

operativitatea specific. Aceasta se organizeaz cu grupri sau

structuri de operaii (reguli) nvate. Aceste reguli ope rative sunt

algoritmi ai activitii intelectuale: algoritmi de lucru (cum ar fi cei de

adunare, scdere, nmulire i mprire, ai regulii de trei simpl i

compus, etc.); algoritmi de recunoatere specifici pentru situaiile de

identificare a datelor cunoscute i necunoscute ale unei probleme

aritmetice, a identificrii statutului gramatical al cuvintelor, n

identificarea de repere geografice pe hri, etc.; algoritmi de control ce

se utilizeaz n calculele aritmetice, n activiti intelectuale care se

supun unor reguli implicite. Algoritmii activitii specifice se nsuesc

prin nvare i exerciiu. Acetia sunt supui erodrii prin uitare, n

caz de neutilizare sau de neconsolidare prin exerciiu. Prin intermediul

lor se realizeaz o permanent an aliz i un continuu liaj n structura

cunotinelor i se dezvolt competena de domeniu (aritmetic,

gramatical, geografic, etc.). algoritmii nsuii n perioada micii

colariti spre deosebire de algoritmii ce se vor nsui n perioadele

ulterioare de dezvoltare intelectual au proprietatea de a fi foarte

stabili. Majoritatea acestor algoritmi nu se ating n decursul vieii din

cauz c sunt implicai n formele de baz ale instruirii i sunt

ntreinui de ansamblul vieii socio -culturale.

Unii copii posed algoritmi de lucru foarte bine consolidai dar

cei de identificare nc slab dezvoltai. Aceti copii dau rezultate foarte

bune la exerciii (deoarece ele indic prin semnele corespunztoare

operaiile cerute), dar nu reuesc s se descurce n cazul problemelor,

deoarece nu identific uor structurile operative solicitate. n cazul

dezvoltrii algoritmilor de identificare, iar al celor de lucru mai puin,

se remarc determinarea corect a modului de a rezolva, a problemei i

greeli de calcul pe parcurs, greeli care altereaz rezultatele i care

sunt trecute pe seama neateniei.

Pe parcurs intre 6-11 ani, operativitatea specific devine tot mai

complicat, coninutul problemelor fiind din ce n ce mai complex,

fapt ce creeaz dificulti n rezolvar ea lor. Operativitatea nespecific

se dezvolt pe seama celei specifice i n alte situaii. Exist probleme

care nu pot fi rezolvate la un moment dat prin mijloacele cunoscute.

Sesizarea acestora creeaz un fel de interes i o stare de incertitudine

intelectual specific ce face ca aceste situaii problematice s devin

de mare stimulaie a dezvoltrii intelectuale. n acest sens este

semnificativ fenomenul Zeigarnik care este dependent de gradul de

interes, oboseal, intervalul de timp ce se scurge ntre ntreruperea

activitii i evocarea ei. Acest fenomen evideniaz tensiunea legat

de activitatea intelectual i mobilizarea n activitate. O situaie

asemntoare se manifest n legtur cu activitile n care sunt

contrariate cele cunoscute (disona n cognitiv). Pentru colarul mic

disonana cognitiv poate aprea ca sesizare de nonconformitate la

ceea ce el a acceptat cu adevrat deoarece aa i -au fost prezentate

faptele dar i ca nonconformitate rezultat din confruntarea unor opinii

diferite. Prin evoluia i dezvoltarea strategiilor de nvare, se

acumuleaz intens informaii i se stimuleaz calitile gndirii

divergente fcndu-se progrese n toate palierele cogniiei.

II.2. Limbajul

II.2.1. Definirea limbajului

Limbajul reprezint modul n care se asimileaz, se integreaz i

funcioneaz limba la un nivel individual. Ea se subordoneaz

procesului i activitii de comunicare, comportamentului semiotic.

Funcia semiotic exprim capacitatea parial nnscut i dobndit a

omului de a folosi semne sau simboluri ca nlocuitori ai obiectelor i

de a efectua cu ajutorul lor combinaii i transformri n plan mental.

n forma sa expresiv, limbajul poate fi definit ca ansamblul

rspunsurilor verbale la aciunea diverilor stimuli externi. A cest gen

de rspunsuri constituie materialul faptic cel mai relevant, pe baza

cruia ncercm s obinem acces i s explicm modul organizrii

vieii psihice, interne, subiective. Verbalizarea se impune ca principiu

central n organizarea i integrarea si stemului psihic uman. Capacitatea

de a verbaliza, de a avea limbaj verbal este una din aptitudinile

generale eseniale ale omului, alturi de inteligen i instruibilitate,

graie crora se ridic pe o treapt evolutiv superioar, comparativ cu

celelalte vieuitoare.

Relaiile ntre limbaj i gndire a fost perceput n diferite

moduri: gndirea ca manifestarea lingvistic, gndirea ca fiind

dependent de limbaj i limbajul ca instrument al gndirii.

O metod de abordare a relaiei dintre limbaj i gndi rea este

aceea propus de ctre Piaget, n 1952 n care l folosete un copil

foarte mic, o simpl manifestare extern a procesului de gndire a

copilului. Astfel, acolo unde Watson spunea c gndirea este limbaj,

Piaget afirm contrariul, spumnd c limba jul este gndire. Cnd un

copil ncepe s vorbeasc, spunea Piaget vorbirea sa este foarte

egocentric nefiind folositoare deloc n scop social, ci din nevoia

copilului de a-i organiza i restructura problemele aprute din

interaciunea sa cu mediul. Co pilul spune, pur i simplu, ce crede, cu

voce tare. El ajunge treptat n scopul comunicrii ceea ce gndete i

chiar i atunci, acest lucru se ntmpl numai datorit faptului c

limbajul este perceput de copil ca un instrument important pentru

rezolvarea de probleme. Astfel, pentru Piaget, gndirea este de

esenial importan, iar copilul i dezvolt limbajul doar pentru c

este un instrument al gndirii.

Psihologul rus Vgotsky (1962) consider c nsuirea limbajului

de ctre copil are, n principal origini sociale, provenind din nevoia de

comunicare cu alte persoane. El susinea c la copii se manifest o

necesitate puternic de a interaciona cu alte persoane i limbajul se

dezvolt pentru c i permite copilului s se angajeze mai eficient n

interaciunea social.

Vgotsky nu a negat c s -ar putea ca limbajul, la copil, s

reprezinte un instrument al gndirii. El consider comportamentul

copiilor care vorbesc singuri n timp, ce se joac observat i numit de

Piaget, vorbire egocentric, drept un exemplu pentru ceea ce el a numit

funcia expresiv a limbajului. Vgotsky consider, la fel ca Piaget, c

acest tip de limbaj este utilizat pentru a monitoriza i a comanda

structurile gndirii interne a copilului. i tot ca Piaget, el apreciaz c

aceast form de utilizare a limbajului i permite copilului s -i

reorganizeze i s-i restructureze problemele, la nivel cognitiv. Dar,

el presupunea c acest lucru ar fi doar una din cele dou modaliti

principale de utilizare a limbajului la copii, funci a social de

comunicare rmnnd, totui, cea mai important.

2.2.1. Particulariti la vrst colar mic

Pn la intrarea n coal, copilul nva vorbirea ntr -un anumit

fel, mai mult spontan, iar de la aceast vrst ia capt o serie de

caracteristici noi, datorit procesului de instruire verbal i formrii

culturii verbale. Experiena verbal a copilului din primii 6 ani de via

influeneaz ntreaga dezvoltare psihic. La intrarea n coal copilul

are deja o anumit experien intelectual i verbal. n general, el

nelege bine vorbirea celor din jur i se poate face neles prin

exprimarea gndurilor n propoziii i fraze alctuite corect. Exprim

bine diferenele dintre obiecte i fenomene, este capabil de a face

ironii i discuii contradictorii, iar dorinele, preferinele, politeea sunt

tot mai clar exprimate. Aceast exprimare este facilitat i de volumul

relativ mare al vocabularului su: aproximativ 2500 cuvinte din care

cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfritul micii

colariti, vocabularul su nsumeaz cca. 4000 -4500 cuvinte din care

aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea

ce privete dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorit capacitii

potenelor intelectuale ale copilului iar pe de alt parte, influenelor

mediului familial.

nvarea scris-cititului creeaz un cmp larg de dezvoltare i

organizare a intereselor intelectuale. Sub influena acestui proces apare

un stil personal de exprimare a ideilor. Dei limbajul nu este suficient

automatizat i nc mai ntlnim elemente ale limba jului situativ,

vorbirea colarului mic devine un element al exprimrii gndirii cu

pronunate note personale.

Dac n clasa I-II se ntlnesc expuneri incomplecte, n clasa a III -

IV apar rspunsuri mai complexe organizate i sistematizate. O astfel

de exprimare fluent i coerent este facilitat i de dezvoltarea

limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului

exterior (U. chiopu, 1967).

Perioada micii colariti este perioada n care scrierea devine un

nou potenial al sistemului verbal, cu foarte multe diferene

individuale. Se manifest unele defeciuni temporare de vorbire, el

trebuie puse pe seama schimbrii dentiiei dar se datoreaz i unor

particulariti trectoare ale dezvoltrii. O problem deosebit privind

caracteristicile pronuniei, o constituie prezena sunetelor parazitare n

vorbirea oral a colarului mic; ele apar mai puin n dialoguri dect n

relaiile de tip monologat (cnd copii expun lecia). Cea mai mare

frecven ca sunete parazitare, o au sunetele i la sfritul i

nceputul propoziiilor. n povestirea oral se fac evidente neglijene

de pronunare, disimulri n articularea diferitelor cuvinte: recreaie,

lu (n loc de lui), porm, tocma, aia, -a dat o carte. Adap

uneori i sunete mai multe dect trebuie n cuvnt: este vorba de un

fenomen de ncrcare fonetic a cuvntului. De pild, colarul de 8 ani

mai spune iera n loc de era sau ieu n loc de eu.

Unele dificulti de sistematizare i organizare succesiv,

coerent a comunicrii verbale persist n ntreaga copilrie, fiind

ntreinut de vorbirea defectuoas din familie sau de unele

caracteristici dialectale ale mediului lingvistic n care triete copilul.

n dezvoltarea scrierii corecte, se manifest la nceput gr euti de

difereniere a sunetelor. n primii doi ani ai nvrii scrierii, sunt

frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu tuneric, tre,

hoomalu, crdul etc.); fenomene asemntoare se petrec n

scrierea diftongilor i a triftongilor, precum i a silabelor che, ce, ci ,

ge, ghe, ghi, gi, chi ntre care, micul colar face adesea numeroase

confuzii. Alteori n scriere apar sunete supra adugate (viouar,

diminia, artimetric etc.); apar i cazuri de inversri ale silabelor

cuvntului, este vorba de o insuficient de clar analiz auditiv verbal

cu privire la componena sonor a cuvintelor.

Alte defeciuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de

nclinaie a literelor, se corecteaz pn la sfritul clasei a IV -a.

Crete volumul cuvintelor tehnice (la gramatic, aritmetic,

istorie) elementele de pronunie dialectal diminueaz prin dezvoltarea

capacitii de a citi. La nceput elevul nu poate distinge bine cte

cuvinte sunt ntr-o propoziie, dar treptat el ncepe s desprind

unitatea fonetic i grafic a cuvntului i elementele propoziiei

simple i dezvoltate. nsuirea ortogramelor nu are la baz cunotine

gramaticale precise, la nceput, dar treptat colarul i va da seama

diferenele gramaticale existente (sau i s -au). Problemele de

omonimie se implic de asemenea ca generatoare de dificulti (fetia

sare coarda i mai trebuie puin sare), acestea presupun probleme

de precizare a sensului i semnificaiei cuvintelor.

n vorbirea la lecie (relativ monologat) fr ecvena cea mai mare

o au dezacordurile gramaticale, n care timpul verbal nu este bine

acordat cu substantivul (pn vine ei clasa a II-a, atta animale

cunosc clasa a II-a, istoria este o lecie, ca o lecie principal a lor

clasa a IV-a). Elevul mic are formulri neclare, neglijente sau

greoaie (i ce st acolo a, biatul la care plngea s -a fcut un pic

mai nalt).

n limbaj persist nc destule elemente ale limbajului situativ.

Particularitile dificultilor ntmpinate de copil n vorbire constituie

un indicator pentru faptul c, pe de o parte, nc nu sunt suficient

automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior n cel exterior

i, pe de alt parte, c nsui stereotipul dinamic gramatical nu este

elaborat.

Exprimarea n scris opereaz nc de la nceput cu un vocabular

mai critic i cu rigori de topic mai exprese. Exprimarea n scris este

relativ simpl i foarte economicoas pn n clasele III - IV-a cnd

devine mai activ i mai personal.

ntre colarii din clasele I-IV exist diferene importante n

consistena vocabularului, bogia i varietatea lui, n ceea ce privete

stilul vorbirii, caracteristicile exprimrii, bogia i plenitudinea

structurii gramaticale a propoziiilor, existena sau neexistena

fenomenelor parazitare n vorbire, a repetiiilor, a defectelor de

pronunie etc. Toate aceste particulariti ale limbajului se oglindesc

sintetic n debitul oral i scris. De -a lungul anilor de coal debitul

verbal oral crete; debitul scris crete mult mai len t, dar se constat

numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literar

i cu rigorile impuse de coal n legtur cu exprimarea verbal. n

aceast perioad scrierea devine un nou potenial al sistemului verbal,

cu foarte multe diferene individuale.

Cunoaterea handicapurilor de limbaj prezint o importan

deosebit deoarece au o frecven relativ mare; ele influeneaz

negativ randamentul colar i n general integrarea n colectiv i

activitate.

Limbajul contribuie n bun parte la realizarea progresului n

ntreaga via spiritual. n cazurile cnd se produc deteriorri ale

limbajului evoluia este ngreunat sau stopat n funcie de gravitatea

tulburrii. Implicaiile ce urmeaz se fac simite n ntreaga activitate

psihic, i ca atare modific comportamentul subiectului.

Dislalia ca tulburare de pronunie are frecvena cea mai mare

ntre handicapurile de limbaj att la subiecii normali din punct de

vedere psihic, ct i la cei cu deficien e de intelect i senzoriale. Multe

dintre tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n vrst a

persoanei. Este o tulburare de articulaie -pronunie ce se manifest

prin deformarea, omiterea, substituirea, nlocuirea i inversarea

sunetelor. Astfel, Sheridan (1946) este de prere c la vrsta de 8 ani

dislaliile sunt n proporie de 15% la fete i 16% la biei; la colarii

mici cel mai des sunt ntlnite omisiunile i deformrile.

Disartria sau dislalia central se manifest printr -o vorbire

confuz, disritmic, disfonic, cu o pronunat rezonan nazal n care

monotonia vorbirii se mbin cu pronunarea neclar; est mai frecvent

la subiecii cu debilitate mintal. Blbiala constituie o form a tulburrii limbajului oral; se

prezint ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficiena

este deosebit de vizibil i afecteaz profund nelegerea vorbirii de

ctre cei din jur, ceea ce determin un complex de inferioritate

accentuat. Fenomenul const n repetarea unor silabe la nceputu l i

mijlocul cuvntului, cu prezentarea unor pauze ntre acestea sau prin

apariia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care mpiedic

desfurarea vorbirii ritmice i cursive.

Rgueala vocal duce la pierderea expresivitii i forei vocii .

Disgrafia ca tulburare a limbajului scris i dislexia ca handicap al

cititului influeneaz pregnant dezvoltarea psihic a copilului i mai cu

seam, rezultatele la nvtur. nsuirea scrisului presupune existena

unei anumite dezvoltri intelective a copilului care s-i permit s

stabileasc anumite corelaii ntre emisia oral a sunetelor i imaginile

lor grafice. i formarea deprinderilor de citit se realizeaz prin

dezvoltarea unui cod lingvistic ce i permite copilului s perceap

grafemele ca uniti cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului deregleaz integrarea social datorit

unor eecuri i conflicte permanente n viaa colar ct i a instalrii

unor trsturi caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea,

ineria, nepsarea, teama de insucces, izolarea.

Disgrafia i dislexia se manifest la colar prin incapacitatea sa

paradoxal de a nva citirea i scrierea.

Mutismul electiv , psihogen sau voluntar, se manifest prin

refuzul parial sau total de a comunica cu un ele persoane. Apare la

copii hipersensibili i este nsoit de tulburri comportamentale n care

ncpnarea, timiditatea, irascibilitatea ocup un loc important.

Emoiile de oc stresurile, eecurile repetate, frustrrile pot duce la

mutism voluntar. Dei nu comunic, copii cu mutism electiv neleg

vorbirea i nu manifest deficiene de ordin intelectiv. Persistena pe o

perioad mai mare poate duce la rmneri n urm pe linia dezvoltrii

vocabularului i a exprimrii logico -gramaticale. Ca urmare proc esele

cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determin o slab dezvoltare a lor.

Aceste tulburri sunt frecvente la colarii mici.

ntrzierile n dezvoltarea general a vorbirii se recunosc dup

srcia vocabularului i dup neputina de a se exprima coerent.

Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi cutate n

carenele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilrii,

carene de mediu nefavorabil i de ordin educativ.

De aceea limbajul necesit o permanent stimulare, copilul

necesitnd o antrenare insistent n activitile colare. Climatul

afectiv, ncurajrile i crearea unui tonus psihic ridicat constituie

factori deosebit de importani pentru recuperar ea copiilor cu handicap

de limbaj (Verza, E. 1981).

II.3. Memoria - particulariti psihologice n perioada 6/7 -12 ani

Memoria este funcia psihic de baz care face posibil fixarea,

conservarea, recunoaterea i reproducerea informaiilor i tririlor

noastre. Memoria este implicat n toate procesele psihice. Ea apare ca

o verig de legtur ntre situaii; evenimentele separate n timp,

contribuind prin aceasta la retragerea i autoreglarea

comportamentului uman.

Memoria este o capacitate psihic ab solut necesar fr de care

viaa individului ar fi practic imposibil. n absena memoriei, a unui

baraj de informaii pstrat n ea, nici creativitatea i nici inteligena n -

ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar, fiind implicat n

marile comportamente ale vieii omului : cunoaterea i nvarea,

nelegerea i rezolvarea de probleme, inteligen i creativitate.

Memoria nu este ceva static, inchistat, finit, dimpotriv, ea

dispune att de o dinamic intern, t i de o dinamic n timp, de o

evoluie cu sens progresiv, ascedentul ce se nscrie pe traictoria de la

simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evolueaz deci odat

cu vrsta cronologic sau intelectual a omului.

Memoria copilului sufer o profund restructurare o dat cu

trecerea la nvmntul primar. In faa memoriei colaruluie ser ridic

sarcini noi i mult mai complexe. Noile condiii n care este pus s

triasc i s acioneze copilul, noile cerine care i se pun n fa i pe

care trebuie s le rezolve atrag dup ele urmtoarele schimbri mai

importante ale memoriei : are loc disciplinarea i ordonarea

desfurrii ei dup o anumit logic, memoria se intelectualizeaz n

sensul c se sprijin tot mai mult pe raiune, pe logic, pe nelegere;

devine voluntar prin excelen; capt o mare plasticitate datorit

schimbului interpersonal de amintiri cu ceilali colegi de clas; crete

volumul ei, ctig n suplee i fidelitate; devine obiect al meditaiei

copilului care este interesat din ce n ce mai mult de cunoa terea

particularitiilor memoriei sale, de posibilitatea de a -i depi anumite

deficiene.Particularitile generale ale memoriei colarului mic sunt

determinate de nivelul de dezvoltare a proceselor memoriei n timpul

precolaritii, i de formele co ncrete de activitate pe care le

desfoar colarul mic.

Dezvoltarea caracterului voluntar al memoriei ncepe nc din

perioada precolar. Formarea unor elemente de memorare

intenionate, pe baza unui anumit scop dinainte fixat, constituie

premisa necesar pentru activitatea de nvare n coal. Condiiile

concrete ale activitii colare impun copilului necesitatea de a -i

stpnii i dirija n mod contient, voluntar, procesele de memorare i

reproducere i n general ntreaga conduit.

La vrst colar mic, memoria logica este nc insuficient

dezvoltat. Scolarul nu este n stare s folosesc suficient activitatea

gndirii n sprijinul memoriei. Adesea se ntmpl ca, avndpe primul

plan sarcina memorrii unui material, copilul s piard din veder e

nelesul semnificaia sa logic.

De aici rezult o alt particularizare a memoriei colarului mic i

anume predominarea memoriei textuale. La colarii mai mari

predomin memorarea inteligibil. In afar de dezvoltarea insuficient

a memoriei logice, o a lt cauz a inclinaiei colarilor mici spre o

memorare i reproducere textual este desigur i absena unor priceperi

i deprinderi de nvate contien.

Aa numita memorare mecanic e manifestatunci nd copilul

ntmpin dificulti n nvare, de a ceea nvtorul trebuie s acorde

suficient atenie dezvoltrii memoriei logice. Treptat, sub aciunea

unei ndrumri adecvate se dezvolt memorarea logic.

Tendina copilului spre memorarea textual este favorizat de

anumii factori. In primul rnd, p lasticitatea deoasebit a creierului