2

MEĐUNARODNA NAUĈNA KONFERNCIJA INSEED

ZBORNIK RADOVA

Organizatori konferencije

Edukacijski fakultet Travnik

Olimpijski komitet Bosne i Hercegovine

Izdavaĉ

Univerzitet u Travniku, Edukacijski fakultet

Aleja konzula br. 5, 72270 Travnik, BiH

www.eft.ba

Urednik

Prof. dr. Izet RaĊo

Redakcijski odbor: Prof. dr. Izet RaĊo

Mr. sci. Dr. Nihad Selimović

Doc. dr. Amra Tuzović

Lektura Mr. sci. Dţenan Kos

Tehniĉka obrada

Mr. Maid Omerović

Mr. Jasmin Hrnjić

Dizajn korica

Aljo Delić

Jasmir Smailbegović

Štampa

Absolute Group

Tiraţ

300

3

UNIVERZITET U TRAVNIKU

EDUKACIJSKI FAKULTET

MEĐUNARODNA NAUĈNA KONFERNCIJA InSEED

ZBORNIK RADOVA

Travnik, juni 2016.

4

ORGANIZACIONI ODBOR

PRVE MEĐUNARODNE NAUĈNE KONFERNCIJE IZ OBLASTI

SPORTA, NAUKE, EDUKACIJE I RAZVOJA

InSEED 2015:

MR. SCI. DR. NIHAD SELIMOVIĆ, predsjednik

MARIJAN KVESIĆ, ĉlan

SINIŠA KISIĆ, ĉlan

MR. SCI. SAID FAZLAGIĆ, ĉlan

MR. SCI. AMRA TUZOVIĆ, ĉlan

MR. SCI. DEJANA SADŢAK, ĉlan

MR. MAID OMEROVIĆ, ĉlan

MR. JASMIN HRNJIĆ, ĉlan

ALJO DELIĆ, ĉlan

NAUĈNI ODBOR

PRVE MEĐUNARODNE NAUĈNE KONFERNCIJE IZ OBLASTI

SPORTA, NAUKE, EDUKACIJE I RAZVOJA

InSEED 2015:

PROF. DR. IZET RAĐO, predsjednik

PROF. DR. HAZIM SELIMOVIĆ, ĉlan

PROF. DR. EDVIN DERVIŠEVIĆ, ĉlan

PROF. DR. NUSRET SMAJLOVIĆ, ĉlan

PROF. DR. IGOR JUKIĆ, ĉlan

PROF. DR. PATRIK DRID, ĉlan

PROF. DR. PETAR STOJAKOVIĆ, ĉlan

PROF. DR. DAMIR MARJANOVIĆ, ĉlan

PROF. DR. TARIK OBRALIĆ, ĉlan

5

SADRŢAJ

KANONIĈKE RELACIJE MOTORIĈKIH SPOSOBNOSTI I EKSPLOZIVNE

SNAGE KOD SKIJAŠA MLAĐEG UZRASTA 7

Dejan Lolić, Nikša Lolić, Svetozar Basara, Senad Ĉoković

SPORTSKA REPORTAŢA – IZBOR JEZIĈKIH SREDSTAVA 15

Amela Bajrić, Dţenan Kos

EFEKTI PROGRAMIRANOG VJEŢBANJA NA RAZVOJ AGILNOSTI KOD DŢUDISTA 23

Dejan Lolić, Senad Bajrić, Jasmin Hrnjić, Miloš Mitov

SPECIFIĈNOSTI PROFESIONALNIH KOMPETENCIJA NASTAVNIKA SREDNJIH

ŠKOLA U PROCESU CJELOŢIVOTNOG UĈENJA 31

Alma Švraka

CJELOŢIVOTNO UĈENJE – POTREBA SAVREMENOG DRUŠTVA 39

Nusreta Omerdić, Mediha RiĊić

DEFINISANJE STRUKTURE I RAZLIKA MOTORIĈKIH SPOSOBNOSTI UĈENICA

POD UTICAJEM RAZLIĈITIH PROGRAMA U NASTAVI TJELESNOG I

ZDRAVSTVENOG ODGOJA 47

Osmo Bajrić, Indira Jašarević, Zehrudin Jašarević, Amela Bajrić

UĈESTALOST DEFORMITETA STOPALA KOD UĈENIKA RAZREDNE NASTAVE

U ODNOSU NA SPOL 53

Elvira Nikšić

INKLUZIVNO OBRAZOVANJE U OSNOVNOJ ŠKOLI 63

Mirsada Ĉajlaković

ISTRAŢIVANJE I VEZE SA PRIMJENOM U PRAKSI I STRUĈNOM RADU 69

Ernest Šabić

UTVRĐIVANJE RAZLIKA MOTORIĈKIH SPOSOBNOSTI DJECE SPORTAŠA I

NESPORTAŠA UZRASTA 11 DO 13 GODINA 77

Jasmin Hrnjić, Amra Tuzović, Tarik Šeĉić

LOKUS KONTROLE KOD SPORTISTA 85

Nermin Mulaosmanović, Hazim Selimović

NASTAVNA KOMUNIKACIJA I INTERAKCIJA KAO DIDAKTIĈKO-METODIĈKI

ELEMENT EVALUACIJE KVALITETE U INTERNOJ ORGANIZACIJI SAVREMENE

UNIVERZITETSKE NASTAVE 95

Nedim Ĉirić, Ramiz Nurikić

OSPOSOBLJENOST NASTAVNIKA ZA UVOĐENJE INOVACIJA U NASTAVU 107

Muradif Hajder

STAVOVI NASTAVNIKA O ULOGAMA I KOMPETENCIJAMA U SAVREMENOJ

NASTAVI 119

Hazim Selimović, Ruţa Tomić

KOMUNIKACIJA SA DJECOM S POSEBNIM POTREBAMA U INKLUZIVNOJ NASTAVI 135

Irmela Mujkić, Marija Karaĉić

STJECANJE MENADŢERSKIH VJEŠTINA RUKOVODEĆIH DRŢAVNIH SLUŢBENIKA 143

Siniša Bilić, Dalibor Misiraĉa, Safet Subašić

SOCIODEMOGRAFSKA STRUKTURA I PRISUTNOST STRESA KOD MENADŢERA U

SPORTSKIM KLUBOVIMA GRADA MOSTARA 151

Nedţad Vuk, Dţenan Šuta, Jasna Bajraktarević, Fuad Bajraktarević

TJELESNA AKTIVNOST ŠESTOGODIŠNJAKA 159

Naira Jusufović, Behudin Bajgorić, Mirsada Ĉajlaković

ULOGA MENADŢMENTA U REKREATIVNOM TURIZMU 167

Dalibor Misiraĉa, Mirela Abidović, Goran Filipović

6

ODGOJNA FUNKCIJA NASTAVE BOSANSKOGA JEZIKA I KNJIŢEVNOSTI

OD PRVOG DO PETOG RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE 179

Dţenan Kos, Zehrina Selimović, Amela Bajrić, Belma Softić

RAZVIJENOST KOMPETENCIJA KOD UĈENIKA OSNOVNE ŠKOLE 187

Vernesa Jašarević, Haris Jašarević, Smajo Hadţić

ATRIBUCIJA NASTAVNIKA I UĈENIKA O STRAHU OD ŠKOLSKOG OCJENJIVANJA 197

Zehrina Selimović

ANALIZA STAVOVA POSJETILACA SPORTSKO-REKREACIONOG CENTRA VLAŠIĆ

O KVALITETI SKIJALIŠTA 211

Jasmin Hrnjić, Maid Omerović

SAVREMENI BIBLIOTEĈKI INFORMACIONI SISTEMI I NJIHOVA PRIMJENA U PRAKSI 221

Maid Omerović, Dţenan Kos, Aljo Delić

KVALITATIVNO-STRUKTURALNE PROMJENE FUNKCIONALNIH SPOSOBNOSTI

RUKOMETAŠA 233

Rasim Lakota,Osman Laĉić, Abedin Ibrahimi, Vildane Jashari

ANALIZA DEFORMITETA KIĈMENOG STUBA – KIFOZA UĈENIKA I UĈENICA

TREĆE TRIJADE DEVETOGODIŠNJE OSNOVNE ŠKOLE 251

Asim Bojić, Edisa Šljivić, Vladimir Ivanek, Denis Begović, Semir Bojić

EXERCISES FROM ATHLETICS IN STRUCTURE OF SPORT ACTIVITES OF

THE ELDERLY 261

Nadja Avdibašić-Vukadinović, Branimir Mikić

KAKO PODIĆI KVALITET PROJEKTOVANJA I PISANJA NAUĈNOISTRAŢIVAĈKIH

RADOVA U KINEZIOLOGIJI 269

Besalet Kazazović, Ismail Selimović

FAKTORSKA STRUKTURA BAZIĈNO-MOTORIĈKIH SPOSOBNOSTI UĈENIKA

VIŠIH RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE 277

Dţevad Dţibrić, Damir Ahmić, Alen Kapidţić

DIFFERENCES BETWEEN STUDENTS OF THE FACULTY OF PHYSICAL EDUCATION

AND REGULAR BODYBUILDING PRACTITIONERS IN THE DIMENSIONS

OF MAXIMAL, EXPLOSIVE, REPETITIVE AND STATIC STRENGTH 283

Shemsedin Vehapi, Fatmir Pireva, Branimir Mikić, Besim Gashi, Agron Haliti, Besnik Morina

7

KANONIĈKE RELACIJE MOTORIĈKIH SPOSOBNOSTI I EKSPLOZIVNE

SNAGE KOD SKIJAŠA MLAĐEG UZRASTA

Dejan Lolić1, Nikša Lolić

2, Svetozar Basara

1, Senad Ĉoković

3

1 Škola uĉenika u privredi, Banja Luka, Bosna i Hercegovina

2 TEOL, Banja Luka, Bosna i Hercegovina,

3 JUOŠ Grbavica 1, Sarajevo, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraţivanje je provedeno na uzorku od 26 ispitanika, mladih skijaša uzrasta 11 i 12 godina ± 6

mjeseci, koji pohaĊaju redovnu nastavu fiziĉkog vaspitanja u školi, a ukljuĉeni su u sistematski

trenaţni proces u školi skijanja u SKI klubu “Jahorina”, Istoĉno Sarajevo. U istraţivanju je

primijenjen set od šest varijable za procjenu repetitivne snage i koordinacije i set od tri varijable za

procjenu eksplozivne snage.

Osnovni cilj istraţivanja bio je utvrĊivanje statistiĉki znaĉajnih kanoniĉkih relacija (odnosa) izmeĊu

skupa motoriĉkih varijabli za procjenu repetitivne snage i kordinacije i skupa varijabli za procjenu

eksplozivne snage kod mladih skijaša. Za utvrĊivanje kanoniĉkih korelacionih relacija (odnosa)

primijenjenog skupa varijabli za procjenu motoriĉkih sposobnosti repetitivnwe snage i koordinacije i

skupa varijabli za procjenu eksplozivne snage primijenjena je kanoniĉka korelaciona analiza.

Analizom rezultata kanoniĉke korelacione analize moţe se vidjeti da je izolovan jedan par kanoniĉkih

faktora ĉiji je koeficijent korelacije .65 (Canonicl R), a objašnjeni dio zajedniĉke varijanse 42 %

(Canonicl R–sgr.).

Statistiĉka znaĉajnost izolovanog para kanoniĉkih faktora je na nivou p = .000. Relacije izolovanog

para kanoniĉkih faktora mogu se definisati gotovo svim primijenjenim varijablama motoriĉkih

sposobnosti repetitivne snage i koordinacije sa mjerama eksplozivne snage, odnosno da je mogućnost

ispoljavanja eksplozivne snage povezan sa repetitvnom snagom i koordinacijom.

Dobijeni rezultati u ovom istraţivanju mogu posluţiti kao znaĉajni prognostiĉki faktori relacija

(odnosa) tretiranih motoriĉkih sposobnosti repetitivne snage i koordinacije i testova za procjenu

eksplozivne snage mladih skijaša, ĉime se stvaraju dobre pretpostavke za izbor racionalnih procedura

u procesu optimalnog planiranja, programiranja i kontrolu trenaţnog procesa kod mladih skijaša

uzrasta 11 i 12 godina.

Ključne riječi: motoriĉki testovi, eksplozvna snaga, testiranje, kanoniĉka korelaciona analiza,

kanoniĉki faktori.

UVOD

Skijanje spada u grupu anaerobno-aerobnih sportova. Ĉesta promjena pravca kretanja,

skokovi, otklizavanja, razliĉita prizemljenja i neposredni kontakt sa snijegom, zahtijevaju od

skijaša specifiĉne morfološke karakteristike, motoriĉke i funkcionalne sposobnosti, odliĉne

psiho-moralne osobine, kao i raznovrsnost savladanih tehniĉko-taktiĉkih elemenata

(Krsmanović i Lukman, 1993).

Motoriĉke sposobnosti imaju veliki uticaj na rezultate u skijanju, a posebno dimenzija

eksplozivna snaga koja u adekvatnoj relaciji sa repetitivnom snagom, koordinacijom i

ravnoteţom pozitivno doprinosi postizanju visokih sportskih rezultata u skijanju. Eksplozivna

snaga u skijanju je posebno znaĉajna kada je potrebno pravovremeno aktiviraje mišića

agonista i antagonista u kratkim vremenskim intervalima, prijre realizacije ekscentriĉno-

koncentriĉne kontrakcije kod izvoĊenja odreĊenih tehniĉko-taktiĉkih elementa skijanja.

8

U nauĉnoj i struĉnoj literaturi (Kurelić, Momirović, Stojanović, Šturm, Radojević,

Viskić-Štalec, 1975; Krsmanović, 2012) eksplozivna snaga se najviše definiše kao sposobnost

koja omogućuje sportisti da ostvari maksimalno ubrzanje, odraz sopstvenom tijelu, nekom

predmetu ili partneru. Ova dimenzija ima dominantnu ulogu u skijanju kod brze promjene

pravca, kada se prelazi sa noge na nogu odgovarajućim odrazom. Koeficijent uroĊenosti

eksplozivne snage je oko 80%, te se trenaţnim procesom moţe manje uticati na njeno

povećanje. Njeno povećanje posebno je izraţeno u periodu mlaĊeg školskog uzrasta, posebno

pomoću motoriĉkih vjeţbi, kao što su voţnja na neravnom terenu, terenski skokovi, prestupne

tehnike, itd. (Krsmanović, 2006).

Ovakva istraţivanja bila su predmet istraţivanja većeg broja autora na uzorku sportista

i nesportista - uĉenika školskog uzrasta. Rezultati istraţivanja tih autora su pokazali da postoji

statistiĉki znaĉajna povezanost motoriĉkih sposobnosti sa rezultatima eksplozivne snage

uĉenika srednjih škola, obuhvaćenih redovnom nastavom fiziĉkog vaspitanja (Stojanović, Ilić,

N., Momirović i Hošek, 1980; Stojiljković, 2005; Pavlović, 2006; Veliĉković, 2009.)

Dobijeni rezultati ovih istraţivanja dopuštaju mogućnost provjere antropološkog

razvoja kod mlaĊeg uzrasta skijaša, uzrasta 11 i 12 godina, a u vezi s tim i izbor ţeljene

trenaţne tehnologije radi aktuelizacije programskih sadrţaja i mogućnosti odreĊivanja

svrsishodnih projekcija njihovog daljeg ţeljenog razvoja (Malacko i RaĊo, 2004).

UtvrĊivanje relacija motoriĉkih sposobnosti repetitivne snage i koordinacije sa

rezultatima eksplozivne snage predstavlja aktuelan praktiĉan i teorijski problem, koji je od

velikog znaĉaja, prije svega zbog mogućnosti formiranja racionalnih procedura za optimalnu

orijentaciju i selekciju mladih sportista, kao i za efikasno praćenje razvoja relevantnih

antropoloških dimenzija u toku realizacije trenaţnog procesa.

METOD RADA

Uzorak ispitanika

Istraţivanje je sprovedeno na uzorku od 26 ispitanika, uĉenika uzrasta 11 i 12 godina

± 6 mjeseci, koji pohaĊaju redovnu nastavu fiziĉkog vaspitanja u školi, a ukljuĉeni su u

sistematski trenaţni proces u školi skijanja u SKI klubu “Jahorina”, Istoĉno Sarajevo.

Ispitanici koji su bili obuhvaćeni ovim istraţivanjem imali su visoka tehniĉko- taktiĉna

znanja steĉena kroz sistematski trenaţni proces u školi skijanja.

U procesu testiranja ispitanici su bili zdravi i bez ikakvih hroniĉnih oboljenja, srĉanih

problema i povreda lokomotornog aparata koje bi uticale na rezultat testiranja.

Uzorak varijabli

Za procjenu motoriĉkih sposobnosti primijenjene su sljedeće varijable:

Varijable za procjenu repetitivne snage:

1. Dizanje trupa na švedskoj klupi............................................. (MDTK),

2. Mješoviti zgibovi................................................................... (MMZG),

3. Ĉuĉnjevi................................................................................. (MĈUĈ).

Varijable za procjenu koordinaciju:

1. Okretnost u vazduhu.............................................................. (MOKV),

2. Koordinacija sa palicom........................................................ (MKOP),

3. Okretnost na tlu...................................................................... (MONT).

9

Varijable za projcenu motoriĉkog segmenta eksplozivne snage:

1. Skok u dalj iz mjesta.............................................................. (MSDM),

2. Troskok iz mjesta................................................................... (MTRS),

3. Bacanje medicinke sa grudi................................................... (MBMG).

Mjerne karakteristike primijenjenih varijabli provjerene su u istraţivanju Kurelića i

saradnika (1975).

Statistiĉka obrada podataka

Dobijeni podaci su obraĊeni korišćenjem programa SPSS 12.0 i Statistika 7.0.

Za utvrĊivanje relacija izmeĊu varijabli za procjenu motoriĉkih sposobnosti

repetitivne snage i koordinacije na jednoj strani i varijabli za procjenu eksplozivne snage

mladih skijaša na drugoj strani primijenjena je kanoniĉka korelaciona analiza. Prethodno je

izvršena analiza matrice kroskorelacije skupa varijabli za procjenu repetitivne snage i

koordinacije i skupa varijabli za procjenu eksplozivne snage, koja predstavlja polaznu osnovu

za kanoniĉku korelacionu analizu.

REZULTATI I DISKUSIJA

Osnovno statistički parametri primijenjenih varijabli

Za sve primijenjene varijabli izraĉunati su osnovni centralni i disperzioni parametri.

Aritmetiĉka sredina (Mean)

Minimalni rezultat mjerenja (Min)

Maksimalni rezultat (Max)

Standaradna devijacija (Std. dev)

Koeficienti (Skewn. i Kurtos.)

Tabela 1. Osnovni statistiĉki parametri za procjenu motoriĉkih sposobnosti repetitivne snage

i koordinacije

Varijable N Mean Min. Max. Std.dev. Skewn. Kurtos.

MDTK

6 9.42 6.00 18.00 2.54 0.524 1.852

MMZG

6 12.43 6.00 22.00 6.35 -0.063 0.4028

MĈUĈ

6 15.42 10.00 26.00 4.08 0.854 1.741

MOKV

6 17.15 13.63 31.12 15.32 0.682 2.134

MKOP

6 10.75 8.32 18.46 16.54 0.118 1.527

MONT

6 32.10 26.84 42.00 43.95 -0.053 -0.946

Legenda: aritmetiĉka sredina (Mean), minimum (Min), maksimum (Max), standardna

devijacija (Std. dev.), skjunis (Skewn.), kurtozis (Kurtos).

Tabela 2. Osnovni statistiĉki parametri za procjenu eksplozivne snage

10

Varijable N Mean Min. Max. Std.dev. Skewn. Kurtos.

MSDM 6 140.35 123.00 180.00 2.32 -0.052 -2.264

MTRS 6 487.60 395.00 524.00 5.26 0.122 -1.446

MBMG 6 4.25 3.74 6.70 7.63 0.068 -2.210

Legenda: aritmetiĉka sredina (Mean), minimum (Min), maksimum (Max), standardna

devijacija (Std. dev.), skjunis (Skewn.), kurtozis (Kurtos.)

Prikazani rezultati osnovnih centralnih i disperzionih parametara primijenjenih

varijabli (tabela 1 i 2) kod ispitanika, mladih skijaša u prostoru motoriĉkih sposobnosti

(repetitivne snage i koordinacije) i eksplozivne snage, ukazuju, da nema statistiĉki znaĉajnih

odstupanja rezultata od normalne distribucije. To potvrĊuju rezultati asimetrije distribucije

skjunis (Skewn.) koji ne prelazi 1.00, a to znaĉi da testovi nisu teški (do +1.00) ni laki (do -

1.00), već odgovaraju istraţivaĉkoj populaciji i ispod su jedinice. Homogenost rezultata

kurtozis (Kurtos.) ukazuje da je prisutna dobra osjetljivost (diskriminativnost testova), jer su

dobijene vrijednosti ispod 2.75.

Kroskorelacija primijenjenih varijabli

Tabela 3. Kroskorelaciona matrica motoriĉkih testova (repetitivne snage i koordinacije) i

eksplozivne snage

Testovi MSDSM MTRSK MBMSG

MDTK

-0.48 -0.27 0.39

MMZG

-0.55 -0.54 0.56

MĈUĈ

-0.57 0.55 0.52

MOKV

0.28 -0.28 0.25

MKOP

0.32 -0.35 0.17

MONT

-0.24 0.27 0.34

Iz matrice kroskorelacija motoriĉkih testova repetitivne snage i koordinacije i

postignutih rezultata u testovima eksplozivne snaze (tabela 3) kod ispitanika, moţe se uoĉiti

razliĉite vrijednosti koeficijenata korelacije. Motoriĉki testovi, mješoviti zgibovi (MMZG),

ĉuĉnjevi (MĈUĈ) i dizanje trupa na švedskoj klupi (MDTK) u korelaciji sa testovima

eksplozivne snage ukazuju na najveću meĊusobnu povezanost.

11

Kanonička korelaciona analiza

Tabela 4. Kanoniĉka korelaciona analiza motoriĉkih sposobnosti sa rezultatima eksplozivne

snage

R R2 Chi-sqr. Df P-Level

.65 .42 53.16 9 .000**

Legenda: koeficijent kanoniĉke korelacije (R), koeficijent determinacije (R2), Hi-kvadrat test

(Chi-sqr.), stepeni slobode (Df.), znaĉajnost (P-Level)

Kanoniĉkom korelacionom analizom (tabela 4) izolovan je jedan par kanoniĉkih

faktora (R), sa kojim je objašnjena relacija motoriĉkih sposobnosti repetitivne snage i

koordinacije i dimenzija eksplozivne snage na nivou znaĉajnosti p = .000. Ovo znaĉi da je

vjerovatnoća greške za odbacivanje hipoteze o tome da li je funkcija kanoniĉka znaĉajna ili

nije, utvrĊena je izmeĊu ova dva skupa varijabli (P-Level = .000) na nivou 99%.

Koeficijent korelacije izolovanog para kanoniĉkih faktora dva skupa varijabli (R)

iznosi .65, koji moţe da objasni 42 % (R2) zajedniĉkog varijabiliteta skupa motoriĉkih

varijabli repetitivne snage i koordinacije i varijabli za procjenu eksplozivne snage mladih

skijaša.

Znaĉajnost veza istraţivanih prostora je (Chi-sgr.) = 53,16.

U tabelama 5 i 6 prikazana je faktorska struktura izolovanih kanoniĉkih faktora.

Uvidom u strukturu kanoniĉkih faktora (Tabela 5), moţe se konstatovati veliĉine koeficienata

korelacije kanoniĉkog faktora varijabli motoriĉkih sposobnosti (Tabela 5), dobro definiše

opštu motoriĉku sposobnost ispitanika. Pritom, taj faktor više je saturiran sa testovima

repetitivne snage: dizanje trupa na švedskoj klupi (MDTK), mešoviti zgibovi (MMZG) i

ĉuĉnjevi (MĈUĈ).

Tabela 5. Struktura statistiĉki znaĉajnog kanoniĉkog faktora u sistemu motoriĉkih testova

repetitivne snage i koordinacije

Testovi Root 1

MDTK 0.55

MMZ

G 0.58

MĈU

Ĉ 0.54

MOK

V 0.37

MKO

P 0.45

MON

T 0.28

12

Tabela 6. Struktura statistiĉki znaĉajnog kanoniĉkog faktora u sistemu motoriĉkih varijabli iz

segmenta eksplozivne snage

Testovi Root 1

M

SDM

0

.56

M

TRS

0

.58

M

BMG

0

.48

Veliĉine koeficienata korelacije kanoniĉkog faktora varijabli za procjenu eksplozivne

snage (Tabela 6), moţe se uoĉiti da sve primijenjene varijable dobro definišu opštu

eksplozivnu sposobnost mladih skijaša. Pri tome, taj faktor više je saturiran troskokom iz

mesta (MTRS) i skokom u dalj iz mesta (MSDM).

DISKUSIJA

Praćenje realizacije i procjenjivanje ostvarenih rezultata vaţni su faktori za

unapreĊivanje trenaţnog procesa u skijanju i podsticanje nastavnika i trenera za odgovorniji i

kreativniji odnos prema radu.

Poznato je da su za predikciju tehniĉko-taktiĉkih znanja i razvoj sposobnosti i osobina

u skijanju, veoma znaĉajna motoriĉke sposobnosti.

Eksplozivna snaga ima veliki uticaj na rezultate u skijanju, jer u adekvatnoj relaciji sa

motoriĉkim i funkcionalnim sposobnostima, pozitivno doprinosi postizanju visokih sportskih

rezultata.. Ona se manifestuje najviše u aktivnostima tipa promjene pravca kretanja, a ĉine je

uţe grupacije većeg broja eksplozivnih pokreta vezanih za jednu cjelinu (Krsmanović i

Lukman, 1993.).

Na osovu dobijenih rezultata moţe se konstatovati da utvrĊivanje relacija motoriĉkih

sposobnosti sa rezultatima motoriĉkih sposobnosti iz segmenta eksplozivne snage, predstavlja

osnovni i još uvijek veoma aktuelan praktiĉan i teorijski problem, koji je od velikog znaĉaja,

prije svega zbog mogućnosti formiranja racionalnih procedura za optimalnu orijentaciju i

selekciju mladih skijaša, planiranje, kontrolu i programiranje treninga, kao i efikasno praćenje

razvoja relevantnih antropoloških karakteristika (Malacko i RaĊo, 2004.).

Dobijeni rezultati ovog istraţivanja mogu doprinijeti racionalizaciji trenaţnog rada sa

mladim skijašima, tako što će se u trenaţnom procesu posebna paţnja obratii na razvoj onih

varijabli motoriĉkih sposobnosti u kontekstu razvoja motoriĉkih sposobnosti iz segmenta

eksplozivne snage, što bi u odgovarajućem stepenu uslovljavalo postizanje boljih rezultata u

skijanju. Osim toga, trenaţni rad na razvoju motoriĉkih sposobnosti i motoriĉkih sposobnosti

iz segmenta eksplozivne snage, moţe doprinijeti u smislu kvalitetnijeg programiranja,

sprovoĊenja i kontrola nastavnog i trenaţnog procesa u osposobljavnanju kvalitetnih mladih

skijaša.

13

ZAKLJUĈAK

Rezultati istraţivanja ukazuju (Tabele 1‒6) da izmeĊu motoriĉkih sposobnosti, kao

prediktoski sistem, i rezultata eksplozivne snage, kao kriterijuma, postoji statistiĉka znaĉajna

povezanost (P-Level=.000), što ukazuju visoke projekcije testova motoriĉkih dimenzija i

testova eksplozivne snage na kanoniĉki faktor.

Dobijeni rezultati istraţivanja doprinijeće racionalizaciji rada sa mladim skijašima,

uĉenicima osnovnih škola, uzrasta 11 i 12 godina u Istoĉnom Sarajevu, tako što će se u

trenaţnom procesu posebna paţnja obratiti na razvoj onih motoriĉkih dimenzija (repetitivna

snaga i koordinacija) koje najviše objašnjavaju postignute rezultate u eksplozivnoj snazi, a to

će doprinijeti postizanju boljih sportskih rezultata u skijanju. Osim toga, rezultati motoriĉkih

dimenzija i eksplozivne snage doprinijeće individualizaciji trenaţnog rada tako što će

planiranje, programiranje, sprovoĊenje I kontrola trenaţnog rada biti primerena individualnim

sposobnostima i osobinama mladih skijaša.

LITERATURA:

1. Bompa, T. (2006). Teorija i metodologija treninga. Zagreb: Nacionalna i sveuĉilišna

knjiţnica.

2. Brown, L., Ferrigno, V. & Santana, C. (2000). Training for speed, agility and quickness.

(Trening brzine, agilnosti i eksplozivnosti). Champaign IL: Human Kinetics

3. Prţulj, D. (2012). Dijagnoza antropoloških obeleţja i treniranosti sposrtista, Udţbenik.

Istoĉno Sarajevo: Fakultet fiziĉkog vaspitanja i sporta.

4. Krsmanović, R, Lukman, L. (1993). Tehnika i metodika smuĉanja. Novi Sad: Fakultet

fiziĉke kulture.

5. Krsmanović, R. (2009).Teorija sportski trening. Pale: Fakultet fiziĉke kulture i sporta.

6. Kurelić N., Momirović, K., Stojanović, M., Radojević, Ţ. i Viskić-Štalec, N. (1975).

Struktura i razvoj morfoloških i motoriĉkih dimenzija omladine, Beograd: Institut za

nauĉna istraţivanja. Fakultet za fiziĉku kulturu.

7. Lanc, V.(1988). Nauĉimo skijati. Zagreb: Fakultet fiziĉke kulture.

8. Malacko, J. (2010). Utjecaj genotipa i fenotipa u treningu brzine, agilnosti i

eksplozivnosti. U I. Jukić, C. Gregov, S. Šalaj, L. Milanović i T. Trošt-Bobić (Ur). 8.

godišnja meĊunarodna konferencija “Kondicijska priprema sportaša 2010” (str 585-588).

Zagreb. Kineziološki fakultet Sveuĉilišta u Zagrebu i Udruga kondicijskih trenera

Hrvatske.

9. Malacko, J. i RaĊo, I. (2004). Tehnologija sporta i sportskog treninga. Sarajevo: Fakultet

za sport i tjelesni odgoj Univerziteta u Sarajevu.

10. Šturm, J., S. Horga i K. Momirović (1975): Kanoniĉke relacije izmeĊu sposobnosti koje

zavise od energetske regulacije i sposobnosti koje zavise od regulacije kretanja,

Kineziologija, 5, (1-2). Zagreb.

11. Vongrinec, T. (1982). Kriţajava škola smuĉanja. Sarajevo: NIŠRO, OsloboĊenje.

14

CANONIC RELATIONS OF MOTOR ABILITIES AND EXPLOSIVE STRENGTH

OF THE JUNG SKIERS

Dejan Lolić1, Nikša Lolić

2, Svetozar Basara

1, Senad Ĉoković

3

1 Secondary school of Economics, Banja Luka, Bosnia and Herzegovina

2 TEOL, Banja Luka, Bosnia and Herzegovina

3 Public institution Primary school Grbavica 1, Sarajevo, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The research has been conducted at the sample of 26 examinees young skiers of 11 and 12 years of age ± 6

months, who attend a regular teaching of physical education in school and who are involved in the

systematic training process in the school of skiing in the SKI club “Jahorina”, East Sarajevo. A set of six

variables intended for estimate of repetitive strength and coordination and a set of three variables intended

for estimate of explosive strength have been applied in the research.

The main aim of research has been to establish statistically significant canonic relations between a group

of motor variables intended for estimate of repetitive strength and coordination and a group of variables

intended for estimate of the young skiers.

Analysis of canonic correlation has been applied for establishing canonic correlation relations of the

applied group of variables intended for the estimate of motor abilities of repetitive strength and

coordination and a group of variables for the estimate of explosive strength. By means of results of analysis

of canonic correlation it can be seen that there has been isolated one pair of canonic factors whose

correlation coefficient is .65 (Canonicl R), and the explained part of the common variance 42% ( Canonicl

R-sgr.). Statistical importance of the isolated pair of canonic factors is at the level p = .000.

Relations of the isolated pair of canonic factors can be defined by almost all the applied variables of motor

abilities of repetitive strength and coordination with the measures of explosive strength, i.e. that the

possibility of exposing of explosive strength is connected with repetitive strength and coordination.

The obtained results in this research can serve as significant prognostic factors of relations of the treated

motor abilities of repetitive strength and coordination and tests intended for estimate of explosive strength

of the young skiers by which good conditions have been realized for the selection of rational procedures in

the process of optimal planning, programming and control of the training process of the young skiers of 11

and 12 years of age.

Keywords: motor tests, explosive strength, testing, canonic correlation analysis, canonic factors.

15

SPORTSKA REPORTAŢA – IZBOR JEZIĈKIH SREDSTAVA

Amela Bajrić1, Dţenan Kos

1

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U novije vrijeme sport sve više privlaĉi paţnju prouĉavalaca savremene kulture i društva, prije svega

sociologa, tako da se danas govori o sociologiji sporta kao o posebnoj grani sociološke nauke.

Ţanrovi sportskog novinarstva spadaju meĊu one sa najvećim stepenom predvidljivosti jeziĉkih

sredstava, sa karakteristiĉnim frazama i konstrukcijama, ĉesto šabloniziranim do te mjere da postaju

predmet šale. Reportaţa ne moţe bez neĉeg neoĉekivanog. Ona govori o stvarnim dogaĊajima tako da

se njima doĉarava atmosfera u pojedinoj situaciji. Uvijek se bavi aktuelnim temama, saţeta je, nastoji

biti zanimljiva, te duhovito prezentirati informacije i stav autora o njima. Nogomet, kao najpopularniji

i najbogatiji sport, glavna je tema naše sportske knjiţevnosti.

U radu ćemo se baviti lingvostilistiĉkim aspektima jezika sportske reportaţe. Ĉinjenica je da sportska

terminologija obiluje ustaljenim frazama, šablonima koji predstavljaju sredstvo koje pojednostavljuje

adresatovo (ĉitaoĉevo, gledaoĉevo, slušaoĉevo) razumijevanje, a kroz rad ćemo vidjeti i njihovu

primjenu.

Cilj ovoga rada je, dakle, prije svega istaći najfrekventnija jeziĉka sredstva koja se koriste u sportskoj

terminologiji, kao i ukazati na faktore koji utjeĉu na izbor jeziĉkih sredstava. Metode koje će biti

primijenjene u radu su induktivna, te lingvostilistiĉka metoda koja obuhvata analizu jeziĉkih izraza

kroz funkcije u jeziĉkoj komunikaciji koje navodi Roman Jakobson i njima ćemo pokazati koja su to

sredstva za kojima novinari najĉešće poseţu u jednoj sportskoj reportaţi.

Korpus ĉine nogometne reportaţe koje su vodeće naspram ostalih sportova, potom reportaţe o

košarci, nešto manje su zastupljeni rukomet i tenis.

Ključne riječi: sportska reportaţa, referencijalna funkcija, ekspresivna funkcija, konativna funkcija,

metajeziĉka funkcija, estetska funkcija, sportska terminologija.

UVOD

Ţurnalistiĉki stil, kojem pripada sportska reportaţa, odlikuje se izrazito širokom

sferom upotrebe i namijenjen je velikom broju adresata. Ovaj stil se realizira u razliĉitim

medijima: u štampi (novinama, ĉasopisima), na radiju i televiziji.

Ţurnalistiĉki stil pokazuje veliku ţanrovsku raznovrsnost: tako razlikujemo

informativne ţanrove (informacija, vijest, hronika) i analitiĉke ţanrove (ĉlanak, feljton,

kolumna, intervju, komentar, reportaţa, kontakt-program i dr.).

Neki ţanrovi se javljaju u svim medijima (intervju, vijest, komentar), dok su drugi

specifiĉni za pojedine medije (kontakt-emisije su na radiju i televiziji i sl.). Kada se govori o

ţanrovima sportskog prenosa razlikuju se oni na radiju i oni na televiziji jer na radiju nema

vizuelne komponente, te komentator mora što vjernije prenijeti svaki detalj sportskog

takmiĉenja, dok na televiziji komentator nekad prepušta slici da govori sama po sebi, ili moţe

šire analizirati neke segmente takmiĉenja.

U novije vrijeme sport sve više privlaĉi paţnju prouĉavalaca savremene kulture i

društva, prije svega sociologa, tako da se danas govori o sociologiji sporta kao o posebnoj

grani sociološke nauke. (Ĉolović, 1985)

16

Ţanrovi sportskog novinarstva spadaju meĊu one sa najvećim stepenom

predvidljivosti jeziĉkih sredstava, sa karakteristiĉnim frazama i konstrukcijama, ĉesto

šabloniziranim do te mjere da postaju predmet šale.

Ljubomir Ţivkov kaţe – reportaţa je moguća kada postoji izvesna uskraćenost

auditorijuma. Za reportaţu vaţi ono što je Ezra Paund rekao o pisanju – ako hoćete dobro da

pišete, morate pronaći nešto novo, bilo u stvarnosti, bilo u metodi. (Ţivkov, 2005)

Nekad dok slušamo sportskog reportera kako se trudi da govori sve brţe i brţe, imamo

utisak da je na terenu drama, pitanje ţivota i smrti. Reporter nije lagao, a ipak je hipnotizirao

sve one koji su bili udaljeni od takozvanog lica mjesta: Tušnja, Koševa, Pirote, Marakane,

Teatra snova, Zetre, Borika i sl.

Sportska reportaţa evoluira. Uzme li se u obzir da je neko privrţenik radija i ne vidi

baš neki progres, radioreporter duţan je da prenese i kakvo je vrijeme i gdje je lopta i kakav je

sudija. Tek ako bi neki igraĉ bio povrijeĊen, reporter bi proĉitao nešto iz svoje ili redakcijske

arhive, koliko su se puta timovi dotad sastajali, koji je rezultat, koji je nogometaš najviše puta

nastupao za svoj tim i sl.

Reportaţa ne moţe bez neĉeg neoĉekivanog. Ona govori o stvarnim dogaĊajima tako

da se njima doĉarava atmosfera u pojedinoj situaciji. Uvijek se bavi aktuelnim temama, saţeta

je, nastoji biti zanimljiva, te duhovito prezentirati informacije i stav autora o njima.

Nogomet, najpopularniji i najbogatiji sport, glavna je tema naše sportske knjiţevnosti.

(Ĉolović, 1985)

U ĉlancima koji govore o odigranim utakmicama, u izvještajima i komentarima o

njihovom toku i rezultatu, pojedini momenti igre – golovi, propuštene prilike, potezi igraĉa i

neke odluke sudije – doĉarani su specifiĉnim narativnim sredstvima, koja su po svom općem

karakteru folklorna, a po svom konkretnom obliku predstavljaju instrumente specijalizovane

za opisivanje nogometne igre. Rijeĉ je o bogatom repertoaru obrazaca i formula, pomoću

kojih se prikazuju sve „akcije“ na terenu, bez izuzetka. Npr. kad igraĉ sa loptom prodire

prema protivniĉkom golu, to se moţe opisati jednom od sljedećih formula ili frazom

sroĉenom na osnovu istog kalupa: ubacio se kao tane, protutnjao je terenom, prodro je

izvrsno, pobjegao je po lijevom krilu itd. Za dodavanje lopte koriste se formule: posluţio je,

uposlio, zavrnuo na suprotnu stranu itd.; za udarce na gol: izveo velemajstorski volej udarac,

udarac za priĉu, nebu pod oblake, šut kao munja, lopta je sijevnula, onda je sijevnula ljevica,

oštro šutirao, lopta na lijevu stativu, dobar šut. Sliĉni primjeri mogu se navesti i za druge

momente nogometne igre. Formulativni stil je i inaĉe karakteristiĉan za nogometnu

knjiţevnost u cjelini, ali je naroĉito upadljiv u ovim opisima nogometnih „akcija“ u uţem

smislu. Za pisanje izvještaja sa utakmice, gdje je prije svega rijeĉ o ovim „akcijama“, sportski

novinar ima najmanje vremena i tada mu je vladanje formulativnim stilom najpotrebnije.

Uĉvršćivanju tog stila u nogometnoj knjiţevnosti svakako su najviše doprinijeli radio-

reporteri jer bi bez njih prenos utakmice bio nemoguć.

Upravo o tome i govori ovaj rad, ĉiji je cilj da pokaţe koje sve jeziĉke funkcije

posjeduje reportaţa, koja su to jeziĉko-stilska sredstva koja su najfrekventnija, kakva se

terminologija koristi i sl. S tim u vezi, rad je podijeljen na cjeline koje se bave dominantnim

funkcijama sportske reportaţe i tekstualnom stilistikom. Metode koje su korištene su:

1. Prikupljanje podataka – prateći sportske reportaţe analizirali smo jezik kojim se

komentatori koriste, njegovu stilistiĉku vrijednost kako bismo ustvrdili koja su sredstva

specifiĉna za sportsku reportaţu, postoje li šabloni koje komentatori koriste, ukoliko su

ograniĉeni vremenom, kakva se leksika koristi, domaća, strana i kolika je frekventnost

upotrebe tih rijeĉi i sl.

17

2. Nauĉne metode: Induktivna metoda, te lingvostilistiĉka metoda koja obuhvata

analizu jeziĉkih izraza kroz funkcije u jeziĉkoj komunikaciji koje navodi Roman Jakobson i

njima ćemo pokazati koja su to sredstva za kojima novinari najĉešće poseţu u jednoj

sportskoj reportaţi.

Sportska reportaţa je podstil novinarskog funkcionalnog stila. Iako mora biti

informativna i što objektivnija, novinar, autor reportaţe, posrednik izmeĊu informacije i

primatelja, u reportaţu unosi svoj subjektivni stav. U reportaţi jeziĉko-ekspresivna sredstva

prevladavaju nad neutralnim.

Dominantne funkcije sportske reportaţe

Roman Jakobson navodi da je za svaku komunikaciju neophodno šest faktora:

pošiljalac, primalac, poruka, kontekst, kod i kontakt. S obzirom na razliĉitost usmjerenosti

jezika na neki od ovih faktora Jakobson je izdvojio i šest funkcija koje jezik moţe imati u

komunikaciji: referencijalna (informativna), ekspresivna (afektivna, emotivna), konativna

(ubjeĊivaĉka, apelativna), fatiĉka, metajeziĉka (sadrţana u definicijama i citatima), estetska

(vidljiva u usmjerenosti poruke na samu sebe, na svoja izraţajna sredstva).

Funkcije koje posjeduje jedna reportaţa su sljedeće: referencijalna, konativna,

metajeziĉka, ekspresivna i estetska. Za televizijsku nogometnu reportaţu karakteristiĉne su

sljedeće:

Referencijalna funkcija se odnosi na predmet poruke i ona je najĉešća funkcija svake

poruke budući da je u prvom planu njeno prenošenje, odnosno prenošenje informacije o

referentu. Karakteriziraju je forme trećeg lica, bezliĉne i pasivne konstrukcije.

Televizijska nogometna reportaţa ostvaruje referencijalnu funkciju velikim brojem

informacija o utakmici koja se upravo komentira, o klubovima i igraĉima, njihovoj konkretnoj

igri i igri u proteklom periodu, atmosferi na stadionu i svim dogaĊajima vezanim za konkretna

zbivanja.

Edin Dţeko, naš najbolji igraĉ u proteklim kvalifikacijama, ponovo trese protivniĉku

mreţu;

Junak utakmice, deveti pogodak, prvi iz jedanaesterca, Igor Karaĉić, naš hrvatski

igraĉ, roĊen u Mostaru, igrao u Ĉakovcu (...);

Ronaldo, 95 miliona eura vrijedan igraĉ, prvi je strijelac Real Madrida.

Referencijalna funkcija ogleda se i u ponavljanju i isticanju imena i nadimaka igraĉa

(Diego za Diega Maradonu; Zlatan za Zlatana Ibrahimovića), trenera (Papetova momĉad; Sir

Aleks Ferguson; Gvardiolini momci; Ćirini zmajevi), klubova i gradova iz kojih dolaze

(Sloboda iz Tuzle; Budućnost iz Banovića; Atletiko iz Madrida; Inter iz Milana), navijaĉkih

skupina (Vukovi, Horde zla, Robijaši, Fukare, Gerila), stadiona (Nou Kamp, Santiago

Bernabé, Hajberi, Emirejts, Olimpiko, Old Traford, Grbavica, Koševo, Tušanj, Pod Bijelim

Brijegom) i nazivanjem nacionalnih prvenstava izvornim imenima (Uleb Kup; Serija A;

Premijer liga; Bundesliga; Champions League/Liga Prvaka). Teţnja ka što većoj

informativnosti vidi se i u stalnom potenciranju na izvoĊenju statistike i sumiranju.

(Primjeri: Cezar brani, pa tako Atletico i Recreativo ostaju u svemu izjednaĉeni: jedan gol,

jedan iskljuĉen igraĉ i jedan promašeni jedanaesterac; ovo je stvarno raritet: oba

jedanaesterca skrivio je Derizo, oba je pucao Baraja i oba je odbranio Cavalliero na istoj

utakmici. (Udier, 2005) (Na utakmici Manchester Uniteda i Boltona komentator je isto tako,

pored toga što je komentirao napade, šanse i prilike na utakmici, davao i neke informacije o

samim klubovima, njihovim trenerima, pojedinim igraĉima, a uz to je, naravno, prilagao

statistiku. Isto tako, hrvatski komentator koji je prenosio utakmicu izmeĊu Bosne BH Gas iz

Sarajeva i Croatia Osiguranja Zagreb iz Zagreba je po završetku utakmice dao statistiku

odbranjenih lopti, pogodaka za oba tima. Dakle, prisutne su i razne digresije.)

18

Na isti naĉin na koji se ostvaruje informativna funkcija, ostvaruje se i popularistička.

Potreba za njom ogleda se i u nastojanju novinara da svemu prida veliko znaĉenje i

zanimljivost. Tako imamo brojne hiperbole (topovski udarac; superakcija; velemajstorija;

nogometna ĉarolija; na terenu je prava drama; vrhunski strijelac; Barcelona je nedodirljiva

na vrhu; savršena pas-igra; susret divova; sudar titana), superlative (najbolji pojedinci

meĉa, najefikasniji igraĉ susreta bio je Lence Williams sa 20 poena).

Ekspresivna (emotivna, afektivna) funkcija je usmjerenje na pošiljaoca („prvo lice“),

tako da u prvi plan dolazi govornikov subjektivni stav, govornikove emocije. Prepoznaje se

po upotrebi uzvika, odnosno uzviĉnih reĉenica jer i one privlaĉe paţnju recipijenata, te se

moţe reći da imaju istu funkciju kao i uzvici; specifiĉnom duljenju vokala i sl.

Nije trebalo dugo da se molitve Dijega Milita usliše; oni su svoje dvorište pomeli kada

je rijeĉ o navijaĉima; Balak nije uspio do kraja da se iskontroliše; Alaim, on je najzasluţniji

što nije došlo do potopa bordo tima; Još jedan dokaz da je slalom velika lutrija.

Eksklamativnim reĉenicama: Sjajna izvedba!; Bravo, majstore!; Kakav promašaj

mladog Cicharita sa pet metara.

Ocjenjivaĉkim atributima: neoprezni Santon; razigrana Barselona; harizmatiĉni

Emir Spahić; statiĉni Piplica; nedostiţnih 3:0 za Vukove; izvrsna igra protiv Rumunije;

neugodni, opasni Karaĉić.

Ironiji: Gospodo, smijete vi svirati.

Konativna funkcija usmjerena je na primaoca poruke („drugo lice“) tako da vrlo ĉesto

u upotrebi imamo vokativ, imperativ u verbalnoj poruci. U takvim sluĉajevima komunikacija

ima za cilj da na neki naĉin djeluje na primaoca, da „apelira“ na njegova osjećanja i misli, da

izazove odreĊenu reakciju.

Konativna funkcija se ostvaruje u velikom broju vokativa, imperativa i usklika kao i

retoriĉkih pitanja koja imaju za cilj animirati publiku.

Dobro došli u Hayat-sport; Poštovanje!; Pogledajmo sada golove i tabelu; Predlaţem

vam da ostanete s nama; Obratite pozornost na drugi podatak! Šta će reći sudac? Gospodo,

smijete vi svirati! (Ovaj primjer obiljeţava i ironiju)

Metajezička funkcija oznaĉava usmjerenost poruke na kod. Ona je uvijek zastupljena

u iskazima u kojima uĉesnici u komunikacijskom dogaĊaju provjeravaju da li upotrebljavaju

isti kod, potom u definicijama i citatima.

Metajeziĉka funkcija se ogleda u obilju objašnjenja i citata, te općih zakljuĉaka o

nogometu i sportu.

Naprimjer: jedna greška ĉesto prelomi utakmicu, osobito ako je u pitanju zadnja

linija; Santon nam je pokazao kako to rade mladi odbrambeni igraĉi; karakteristika velikih

ekipa je da pobjeĊuju i kad ne igraju najbolje; (...) i grad Sarajevo i Bosna mogu da

organizuju velika takmiĉenja.

Estetska funkcija se vidi u metaforici. Najkarakteristiĉnije su stilske figure zamjene

metaforiĉkog i metonimijskog tipa, poreĊenja, oksimoroni, frazeme.

PoreĊenja – akcija je odigrana kao iz nogometnih udţbenika; Barselona igra kao

švicarski sat; Odbrana Villareala je šuplja kao švicarski sir; Stadion Rijeke izgleda kao

bazen.

Metafore – tonuti prema dnu; sijati paniku u odbrani; ovim udarcem Ronaldo ţeli da

ispita puls Valdeza; spustio je zastor nad sjajnom Arsenalovom predstavom; Rumunima smo

na Bilinom polju odrţali ĉas nogometa, Inter je u Münchenu lovio zaostatak od 1:0 i ulovio

ga pobjedom 3:2, Wane Rooney, ĉovjek koji se nekako pretplatio na golove protiv Boltona,

Mogao je Bolton sada zalediti Old Traford na samom otvaranju susreta, Vrijeme ipak pomalo

curi.

Metonimije – karta više traţila se u Wolsburgu; tribine su slavile povratak Mesija;

mnogi i sada vjerovatno grizu nokte, Švicarac je na tribine poslao Radeka Stepaneka.

19

Frazeme – voditi glavnu rijeĉ; izvući deblji kraj; drţati pod kontrolom; nositi se s

time; izaći na kraj, staviti taĉku na i; ići na sigurno.

Tekstualna stilistika

Kada govorimo o tekstualnoj stilistici, reći ćemo da je to relativno novi segment

stilistiĉkih istraţivanja. Ova disciplina posmatra tekst kao cjelinu pri ĉemu analizira sve

njegove stilogene elemente. (Katnić-Bakaršić, 2001) Jedan od aspekata tekstualne stilistike su

jake pozicije teksta.

Pod jakim pozicijama teksta podrazumijevaju se ona mjesta u tekstu koja su

svojevrsna smisaona i stilistiĉka „ĉvorišta“ teksta, mjesta koja su po svojoj poziciji u tekstu i

po svojoj formi znaĉajna za razumijevanje teksta. (Katnić-Bakaršić, 2001)

U jake pozicije teksta spadaju prije svega: naslov, epigraf (moto), podnaslov(i), prva i

posljednja reĉenica teksta ili paragrafa, tj. poglavlja, kada se radi o pisanom aspektu. Budući

da se kod nas radi o usmenim, ţivim prenosima ono što bismo mogli izdvojiti kao jake

pozicije teksta su: stilske figure i tropi korišteni u govoru, frazeme, krilatice, poslovice i

izreke, citati, vlastita imena rimovane rijeĉi i sl.

Jaka mjesta teksta su vlastita imena i nadimci: Inter; Bajern; Crveni Ċavoli; Lešinari;

Gerila, (...) u pobjedi bordo tima nad Zvijezdom; bombastiĉne najave: nogometna groznica u

BiH zakucala je na vrata; karta više traţila se za Bilino Polje, i uvodi: to će biti utakmica za

nogometne sladokusce; slijedi susret Titana; sutra je dvoboj nogometnih divova.

Reportaţa sadrţi i metatekstualne elemente: citatnost i referiranje na poznate

tekstualne obrasce.

(...) Mada je baš on bio strijelac za prošlogodišnje izbacivanje Reala, naš Miralem

Pjanić, nije najavljen za veĉerašnju startnu poziciju Lavova; Švabe su se provele kao bosi po

trnju; sada navijaĉi Rome pjevaju Interu – niĉija nije do zore sjala; oĉekuju se nove

majstorije Ronalda i Benzeme.

Svakom dogaĊaju na terenu ţeli se pridati vaţnost, senzacionalnost i grandioznost.

Hiperbolizacija je dominantno izraţajno sredstvo.

Naprimjer: magiĉni plejmejker; pregršt prilika; nogometni mag; velemajstor; topovski

udarac; bosanski zmaj.

Velika i brza produkcija reportaţnih tekstova rezultirala je brojnim klišeiziranim i

shematiziranim izrazima i drugim konstrukcijama:

Mrtve metafore – ĉuvar mreţe; rezultatska kriza; rezultatska neizvjesnost; igrati na

nulu; nastaviti seriju; voditi bitku; brza kombinacija.

Stalni novinarski epiteti – konaĉan ishod; nemoćan vratar; silovit udarac; efikasna

završnica; sjajna parada; neoprezan start; lijep uĉinak, zacrtani cilj; siguran strijelac; silovit

udarac; kljuĉni meĉ; kljuĉna lopta; aktivan napad.

Frazeme i sentencije – staviti taĉku na i, svi za jednog, jedan za sve; ne zna se ni ko

pije ni ko plaća; našao se oĉi u oĉi sa Alaimom.

Reportaţe se razlikuju s obzirom na temu koju obraĊuju. Za nogometnu je reportaţu

karakteristiĉna upotreba opće sportske i specifiĉne nogometne terminologije. Tokom 20. i 21.

st., došlo je do pomalo neoĉekivanog širenja upotrebe engleskog jezika u raznim sferama

ţivota. Zajedno sa razvojem tehnologije i medija, u istom periodu došlo je i do povećanog

interesovanja za sport kao vid odrţavanja takmiĉarskog duha ne samo unutar nacija, već i

meĊu njima. (Ćirić-Duvnjak, 2013). Radi raznovrsnosti i što preciznijeg izraţavanja koriste se

kako domaći tako i internacionalni nazivi – internacionalizmi, rijeĉi koje se sreću u razliĉitim

jezicima u kojima dobijaju veći ili manji stepen fonetske, gramatiĉke i semantiĉke adaptacije,

druge rijeĉi stranoga porijekla (anglicizmi, germanizmi, romanizmi i dr.), pa i brojni

kolokvijalni izrazi, a izdvajamo sljedeće: ţrijeb, revanš, kondicija, forma, angaţovanje,

dribling, ţongliranje, zaleĊe/ofsajd, vratar/golman kontranapad/kontra/protunapad, offside-

20

zamka, hat trick protiv Leotara, prigoda/prilika/šansa, gol-šansa, gol-out, liga-gol,

score/rezultat/uĉinak, slobodan udarac/slobodnjak, štoperi/stoperi, liga/prvenstvo/šampionat,

faul/prekršaj/start, remi, napadaĉ, golgeter, vezni igraĉ). Ĉeste su i poštapalice: prema tome;

kao što znamo; kako nam se ĉini.

Jeziĉko posuĊivanje je proces u kojem se rijeĉ iz jezika davatelja ortografski,

fonološki i morfološki adaptira i integrira u jezik primalac te se na taj naĉin popunjavaju

praznine u leksiĉkom sistemu odreĊenog jezika. (Ćurković, 2013) Tvorbeno bogati jezici

ĉesto teţe purizmu te posuĊenice zamjenjuju prevedenicama. Neke rijeĉi, pak, nemaju

adekvatnu zamjenu u našem jeziku te se stoga ĉesto poseţe za posuĊenicama. Ne treba ih

izbjegavati, ali ih treba znati dozirati.

O ovoj i sliĉnim temama pisale su Katarina Ćirić-Duvnjak, kada je u pitanju adaptacija

anglicizama u sportskoj terminologiji srpskog jezika, potom Dijana Ćurković, koja je radila

prevedenice u sportskoj terminologiji na primjeru košarke, a jeziĉku analizu nogometne

reportaţe dala je Sanda Lucija Udier, na ĉije se neke postavke ovaj rad naslanja, kao i na

radove prethodno spomenute dvije autorice.

Komentatori se vrlo ĉesto sluţe i nogometnim (i drugim) ţargonom: vrijeme ipak

pomalo curi; pronašao je saigraĉa na ziceru.

Sportski novinari koji pišu nogometne i druge reportaţe kreativni su u tvorbi

originalnih polusloţenica (kontra-faul, liga-gol, šut-pogodak, gol-out, skok-šut, gol-šansa) i u

upotrebi popridjevljenoga glagolskog priloga sadašnjega (gostujuća odbrana, vodeći

pogodak, gostujući kazneni prostor, gostujući napadaĉ, gostujući navijaĉi, gostujuća mreţa,

vodeća momĉad, vodeći klub), a nisu im strane ni konstrukcije s genitivom (mjesto lakoće,

pogodak odluke, pogodak sezone, dan promašaja, rekorder kola, ĉelo ljestvice, najveći derbi

vikenda, prva dionica susreta, derbi zaĉelja, šansa susreta, ĉovjek utakmice, lider lige, igraĉ

utakmice, opsada vrata, neefikasnost gostiju, vodstvo Espanyola, slom Espanyola, momĉad

lige, majstori evropskog nogometa, derbi kola, vodeća momĉad lige, kruna njegovih odbrana,

najljepši pogodak francuskog vikenda, ubacivanje Scholla, plejada prilika, kralj strijelaca,

udarac Ronalda, iznenaĊanje kola, iznenaĊenje jeseni).

Najzad, u komentarima o protekloj utakmici, sportisti dobijaju pohvale ili kritike koje

se svode na izbor ustaljenih atributa (Ĉolović, 1985): junak utakmice; heroj utakmice; Ulogu

igraĉa utakmice zasluţio je neumorni Senad Lulić, ali, kapa dolje, i neprelaznom Rahimiću,

neprikosnovenom komandantu i kapitenu Spahiću; junak veĉeri bio je Meksikanac Xavier

Hernandez; tragiĉar, nezapaţen i sl.

ZAKLJUĈAK

Sportski dogaĊaj u „stvarnosti“ ima „ţivu“ komunikaciju, kontaktnu, fiziĉku,

uglavnom neverbalnu, pantomimsku.

Sve veći broj raznovrsnih medijski propraćenih sportskih takmiĉenja na globalnom

nivou doveo je do popularizacije razliĉitih sportova na lokalnom nivou, te je nastala i potreba

za uvoĊenjem adekvatne sportske terminologije u jezike nacija koje su usvajale nove sportove

– ukljuĉujući i naš jezik.

Rad je obuhvatio analizu jeziĉkih izraza kroz funkcije u jeziĉkoj komunikaciji koje

navodi Roman Jakobson, a kroz njih smo vidjeli i koja su to sredstva za kojima se najĉešće

poseţe u reportaţama što je i bio cilj. Rad predstavlja jedan osvrt na jezik i stil sportske

reportaţe, ali i prikaz kako i u kojoj mjeri je došlo do odomaćivanja rijeĉi stranoga porijekla,

najĉešće anglizicama i internacionalizama. Vidjeli smo da je strana terminologija u širokoj

upotrebi u sportskim reportaţama, ne treba je izbjegavati jer je takva terminologija, u svakom

21

sluĉaju, specifiĉna za reportaţe. I na koncu, krajnji cilj rada bio je prikazati neodvojivost

jezika od sporta, u ovom sluĉaju u terminološkom smislu.

LITERATURA:

1. Ĉolović, I. (1985). Divlja knjiţevnost, Etnolingvistiĉko prouĉavanje paraliterature, Nolit,

Beograd. 2. Ćirić-Duvnjak, K. (2013). Uloga anglicizama u sportskoj terminologiji srpskog jezika,

SPORT – Nauka i praksa, Vol. 3, №1, 63-70. 3. Ćurković, D. (2013). Prevedenice u sportskoj terminologiji: košarka, Croatica et Slavica

Iadertina, IX/I, 63-81. 4. Katnić-Bakaršić, M. (2001). Stilistika, Ljiljan, Sarajevo. 5. Ţivkov, Lj. (2005). Reportaţa, mutant koji odoleva, Mediacentar online, Sarajevo

(http://www.media.ba/bs) 6. Udier, S. L. (2005). Jezik hrvatske televizijske nogometne reportaţe, Jezik u društvenoj

interakciji. Zbornik radova sa savjetovanja odrţanog 16. i 17. svibnja 2003. u Opatiji,

Zagreb, Hrvatsko društvo za primijenjenu lingvistiku, 503-512.

IZVORI:

1. FTV, BHT, HAYAT, HRT1, RTRS (za sve oblasti: nogomet, košarka, rukomet, tenis)

SPORTS REPORTAGE – CHOICE OF LANGUAGE RESOURCES

Amela Bajrić1, Dţenan Kos

1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In recent years, sport is increasingly attracting the attention of scholars of contemporary culture and

society, especially sociologists. They can now talk about the sociology of sport as a special branch of

sociological science. Genres in sports journalism are among those with the highest level of

predictability in linguistic resources, with characteristic phrases and constructions, often stereotyping

to the point that they become the subject of ridicule. Sport coverage can not do without something

unexpected. It tells about real events so that they conjure up the atmosphere in a particular situation.

The sport coverage is always dealing with current issues that are trying to be interesting and funny to

present information and the journalist's perspective. Football, as the most popular and richest sport,

is the main topic of our sports literature. In this paper we will deal with linguistic and stylistic aspects

of language sports coverage.

The fact is that sports terminology abounds with well-established phrases, patterns that represent a

tool that simplifies addressee (reader's, viewer's, listener's) understanding.

Therefore the aim of this studyis primarily to; emphasize the busiest linguistic means used in sports

terminology, as well as point out the factors that influence the choice of linguistics. The methods that

will be applied in this study are inductive, linguistic and stylistic. They include the analysis of

linguistic expressions communicated and cited by Roman Jakobson. We will thenshow how many

different methods and resources journalists usually use during their sports coverage.

22

The bulk of this research predominantly consists of soccer anecdotes. Other anecdotes include

basketball, handball and tennis which are slightly less represented.

Keywords: sports coverage, referential function, emotive function, conative function, metalingual

function, poetic function, sports terminology.

23

EFEKTI PROGRAMIRANOG VJEŢBANJA NA RAZVOJ AGILNOSTI KOD

DŢUDISTA

Dejan Lolić1, Senad Bajrić

2, Jasmin Hrnjić

2, Miloš Mitov

3

1 Škola uĉenika u privredi, Banja Luka, Bosna i Hercegovina

2 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Bosna i Hercegovina

3 Fakultet fiziĉkog vaspitanja i sporta, Istoĉno Sarajevo, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraţivanje je provedeno na uzorku od 59 ispitanika, uĉenika osnovnih škola u Banjaluci, muškog

pola, starih 12 i 13 godina (± 6 meseci) iz kojeg su formirana dva subuzorka (27 ispitanika, ĉinilo je

eksperimentalnu grupu i 32 ispitanika ĉinilo je kontrolnu grupu. U istraţivanju su primijenjene tri

varijable za procjenu agilnosti.

Osnovni cilj istraţivanja bio je utvrĊivanje efekata programiranog vjeţbanja na razvoj agilnosti kod

dţudista.

Za utvrĊivanje efekata programiranog vjeţbanja na razvoj agilnosti kod mladih dţudista primijenjena

je analiza rezultata T-testa i kanoniĉka diskriminativna analiza. Na osnovu analize rezultata dobijenih

T-testom i kanoniĉkom diskriminativnom analizom utvrĊeno je da postoje statistiĉki znaĉajne razlike

izmeĊu ispitanikaeksperimentalne i kontrolne grupe, naravno u korist eksperimentalne grupe što se

moţe pripisati uticaju programiranog rada za razvoj agilnosti.

Dobijeni rezultati mogu biti od koristi svim onim koji u trenaţnoj praksi realizuju odreĊene programe

za unapreĊenje razliĉitih motoriĉkih sposobnosti kod mladih dţudista.

Ključne riječi: agilnost, dţudisti, univarijantna analiza, multivarijantna analiza.

UVOD

Dţudo spada u grupu polistrukturalnih acikliĉnih sportova u kojima dominiraju

acikliĉna kretanja koja se izvode i ograniĉavaju u direktnom sukobu sa protivnikom, sa ciljem

simboliĉne destrukcije protivnika (Obadov, 2005; Cicović, 2008). Dţudo karaktiše veliki broj

tehniĉkih elemenata, taktike pokreta cijelog tijela i ekstremiteta u razliĉitim pravcima sa

promjenljivom jaĉinom i tempom. U toku dţudo borbe neprestano se mijenjaju dinamiĉke

situacije sa razliĉitim promjenama hvatova, zahvata i poloţaja oba borca, što zahtijeva dobre

dinamiĉke stereotipe zahvata i bacanja.

Dosadašnja istraţivanja na populaciji dţudista su pokazala da su koordinacija, brzina i

eksplozivna snaga, od svih motoriĉkih sposobnosti najviše pozitivno povezane sa

takmiĉarskim rezultatom u dţudo sportu (Antekolović, Ţufar i Hofman,2003; Bompa, 2006;

Bratić, Radovanović i Nurkić, 2008; Milanović, 2007; Duraković, 2008).

Sve veći zahtijevi dţudoa za razvoj brzinsko-snaţnih sposobnosti dţudista nameću

potrebu za inoviranjem trenaţnog procesa i metoda pomoću kojih bi se povećala efikasnost

trenaţnog procesa dţudista (Bratić, Radovanović i Nurkić, 2008; Cicović, 2008.). Jedno od

potencijalnih rješenja predstavlja mogućnost povećanje nivoa agilnosti u trenaţnom procesu

primjenom odreĊenih programa motoriĉkih vjeţbi.

Analiza efekata agilnosti pod uticajem specifiĉno programiranog trenaţnog procesa

sve ĉešće je predmet nauĉnih istraţivanja (Malacko i Popović, 2001; Milanović, 2007;

Duraković, 2008).

24

Veća tehnika u sportu nadvladava protivnika, a bolja agilnost daje dodatne impulse.

Primarmi efekt treninga agilnosti je povećana tjelesna kontrola kao posljedica koncentrisanog

oblika kinestetiĉke svjesnosti. Taj oblik treninga pomaţe sportistima da kontrolišu male

pokrete ruku, ramena, leĊa, kukova, koljena i skoĉnih zglobova koji omogućuju odgovarajuće

tjelesne poloţaje tokom izvoĊenja motoriĉkih zadataka. Nadalje, trening agilnosti daje

sportistima bolji osjećaj kontrole u izvoĊenju brzih pokreta. Sportisti u razliĉitim sportovima

potvrĊuju izvrsne rezultate zahvaljujući pravilnim i uĉestalim treninzima agilnosti. Izgleda da

je to posebno taĉno kod sportista sa slabijom koordinacijom, koji zbog treninga agilnosti

pokazuju i osjećaju veću kontrolu, nego kod sportista sa većom koordinacijom (Malacko i

Popović, 2001; Milanović, 2007; Duraković, 2008.). Vaţnost agilnosti se povećava sa

sloţenošću motoriĉkih aktivnosti, a najviše dolazi do izraţaja u situacijama brzog rješavanja

problema u napadu i odbrani kod dţudista. (Obadov, 2008.). Moţe se pretpostaviti da je za

uspešno rješavanje sloţenih zadataka u dţudou potrebna sinhronizacija viših regulacionih

centara nervnog sistema sa perifernim dijelovima gornjeg i donjeg lokomotornog sistema, što

kod mladih dţudista još uvijek nedostaje. Da bi se efekti treninga mogli uspješno analizirali,

vaţno je da se na zadovoljavajući naĉin riješe pitanja programiranja, kontrole trenaţnog

postupka i izbora metodoloških procedura koje su primjerenije problemu koji se analizira.

Osnovni cilj istraţivanja je bio da se utvrde i analiziraju transformacioni efekti

redovne nastave fiziĉkog veţbanja sa realizacijom agilnosti u dodatnoj nastavi kod

eksperimentalne grupe mladih dţudista.

METODE

Uzorak ispitanika

Populaciju iz koje je uzet uzorak od 59 ispitanika, ĉine uĉenici osnovnih škola u

Banjaluci, muškog pola, starih 12 i 13 godina (± 6 meseci). Iz tako definisanog uzorka

formirana su dva subuzorka. Prvi subuzorak, sastojao se od 27 ispitanika, mladih dţudista,

koji su posljednje dvije godine trenirali dţudo u klubovima regiona Banja Luke. U ovom

eksperimentu mladi dţudisti bili su obuhvaćeni sa tri ĉasa nedjeljno redovnom nastavom

fiziĉkog vaspitanja i dva ĉasa dodatnom nastavom za razvoj motoriĉke agilnosti. Drugi

subuzorak, je bio sastavljen od 32 ispitanika. On je bio obuhvaćen samo sa pet ĉasova

nedjeljno redovnom nastavom fiziĉkog vaspitanja. Prvi subuzorak predstavljao je

eksperimentanu grupu, a drugi subuzorak kontrolni grupu. Rad u obje grupe trajao je tri

meseca.

Prije poĉetka eksperimenta i poslije njegovog završetka u obje grupe, primijenjena su

tri testa za procjenu motoriĉke agilnosti: koverta test (MKOT), koraci u stranu (MKUS) i

osmica sa savijanjem (MOSS). Mjerne karakteristike testova provjerene su u istraţivanju

Kurelića i saradnika (1975).

Dobijeni podaci u ovom istraţivanju obraĊeni su kanoniĉkom diskriminativnom

analizom i analizom kovarijanse. Da bi se utvrdile njihove razlike korišćen je program SPSS

12.0 i Statistika 7.0.

Rad u eksperimentalnoj grupi u okviru dodatne nastave fiziĉkog vaspitanja, zasnivao

se na primjeni sljedećih vjeţbi za razvoj motoriĉke agilnosti: promjena naĉina trĉanja u

trenutku promjene smijera, vijugavo trĉanje, cik-cak trĉanje oko oznaka naprijed-nazad sa

zaustavljanjem, trĉanje u trouglu, trĉanje oko stalka (unutra, spolja), trĉanje u kvadratima

(naprijed, boĉno, kruţno, nazad, kombinacije) i trĉanje oko stalka (osmica) sa preskokom

nakon okreta, trĉanje unazad i prelazak u lateralno kretanje u obje strane, trĉanja naprijed i

25

prelazak u lateralno kretanje u obje strane i sliĉno. Odmori izmeĊu serija imali su karakter

aktivnih odmora korišćenjem vjeţbi opuštanja, labavljenja i istezanja.

Istraţivanje efikasnosti redovne nastave fiziĉkog vaspitanja kod kontrolne grupe,

ostvareno je na osnovu realizacije postojećeg nastavnog plana i programa za definisani uzrast

razreda uĉenika ovog istraţivanja. Struktura programskih sadrţaja nastavnog rada uĉenika u

ovoj grupi, imala je preteţno transformacioni karakter za razvoj antropoloških obiljeţja i

povećanje nivoa tehniĉko-taktiĉkih znanja ispitanika.

REZULTATI ISTRAŢIVANJA

Analiza razlika izmeĊu inicijalnog i finalnog mjerenja ispitanika ispitivana T-testom

Tabela 1. Znaĉajnost razlika izmeĊu aritmetiĉkih sredina agilnosti eksperimentalne grupe

Testovi Mean (I) Mean (F) T-value P-Level

MKOT 19.15 15.09 7.28 .000**

MKUS 13.25 11.34 -8.55 .000**

MOSS 15.27 10.95 5.58 .000**

Tabela 1 sadrţi rezultate T-testa agilnosti izmeĊu inicijalnog i finalnog mjerenja

eksperimentalne grupe. Nakon analize dobijenih rezultata P-Level, moţe se zakljuĉiti da

postoji statistiĉki znaĉajne razlike u svim testovima agilnosti na kraju eksperimnta: koverta

test (MKOT .000), koraci u stranu (MKUS .000) i osmica sa savijenjem (MOSS .000).

Tabela 2. Znaĉajnost razlika izmeĊu aritmetiĉkih sredina agilnosti ispitanika kontrolne grupe

Testovi Mean (I) Mean (F) T-value P-Level

MKOT 16.65 15.59 1.54 .108

MKUS 10.21 11.78 -1.52 .102

MOSS 12.34 13.37 1.70 .170

Tabela 2 sadrţi rezultate T-testa programskih sadrţaja redovne nastave fiziĉkog

vaspitanja i izmeĊu inicijalnog i finalnog mjerenja ispitanika kontrolne grupe. Nakon analize

dobijenih rezultata P-Level, moţe se zakljuĉiti da ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika u

testovima agilnosti na kraju eksperimenta kod ispitanika kontrolne grupe.

Kanoniĉka diskriminativna analiza

Tabela 3. Znaĉajnost izolovane diskriminativne funkcije eksperimentalne grupe

Disk.

Func.

Eigenvalue Cannonicl R

(CR)

Wilk's

Lambda

Chi-Sqr.

(χ2)

Df P-Level

1 2.216 .71 .501 75.156 3 .000**

Legenda: kvadrati koeficijenta diskriminacije (Eugenvalue), koeficijenti kanoniĉke korelacije

(Cannonical R (CR), vrednosti Bertletovog testa (Wilk's Lambda), veliĉina Hi kvadrat testa

(Chi-Sqr. (χ2), stepeni slobode (df) i nivo znaĉajnosti koeficijenta determinacije (P-Level).

26

U Tabeli 3 prikazana je jedna diskriminativna funkcija koja razdvaja rezultate

inicijalnog i finalnog testiranja agilnosti eksperimentalne grupe na nivou 71% (CR=.71).

Diskriminativna jaĉina Wilks' Lambda iznosi .501, i ukazuje na razliku izmeĊu rezultata dva

testiranja agilnosti eksperimentalne grupe. Razlike izmeĊu inicijalnog i finalnog testiranja su

statistiĉki znaĉajne P-Level = .000, što potvrĊuje i vrijednost Chi-Sqr. (χ2) = 75.156).

Tabela 4. Faktorska struktura izolovane diskriminativne funkcije

Testovi Root 1

MOSS -0.541

MKOT -0.400

MKUS -0.357

U Tabeli 4 data je struktura diskriminativne funkcije uĉešća varijabli agilnosti u

formiranju znaĉajnih diskriminativnih funkcija. Prikazani centroidi grupa predstavljaju

aritmetiĉke sredine rezultata inicijalnog i finalnog mjerenja. U cilju provjere efikasnosti

posebno programiranog vjeţbanja izmjereno je tri testa dimenzije agilnosti, za koje se

pretpostavlja da su dobri prediktori istraţivanog prostora. Prikazani rezultati ukazuju da

najveći doprinos diskriminativnoj funkciji ima test osmica sa savijanjem (MOSS -.541), nešto

manje koverta test (MKOT -0.400) a najmanje koraci u stranu (MKOT -0.400).

Tabela 5. Centroidi merenja

Merenje Root 1

Inicijalno -1.758

Finalno 1.758

Rezultati u Tabeli 5 predstavljaju diskriminativnu funkciju centroida na osnovu svih

testova agilnosti koja iznosi -1.758 i 1.758. Znaĉajnost prikazanih centroida mjerenja koja je

testirana kroz znaĉajnost diskriminativne funkcije ukazuje da je njihova udaljenost

(diskriminacija) znaĉajna.

Tabela 6. Klasifikaciona matrica

MERENJE Inicijalno Finalno Ukupno

Inicijalno 26 4 30

Finalno 5 25 30

Inicijalno 86.66% 13.34% 100%

Finalno 16.67% 83.33% 100%

Razdvajanje grupa koje je prikazano na Tabeli 6 kao Percentili, ukazuju da se izvršeno

razdvajanje (diskriminacije) rezultata mjerenja pojašnjava sa preciznošću od 84.99% (srednja

vrijednost procenta samih grupa) od koeficijenta kanoniĉke korelacije koji iznosi CR =

71,1%.

Dobijeni rezultati diskriminativne analize agilnosti u finalnom u odnosu na inicijalno

mjerenje kod eksperimentalne grupe ukazuju da je pod uticajem posebno programiranog

vjeţbanja došlo do znaĉajnih promjena agilnosti ispitanika.

27

Analiza kovarijanse

Tabela 7. Multivarijantna analiza kovarijanse izmeĊu eksperimentalne i kontrolne grupe

ispitanika u agilnosti na finalnom mjerenju

WILK’S LAMBDA TEST .244

RAO-va F-aproksimacija 7.00

Q .000**

Analizom Tabele 7 u kojoj su prikazani rezultati testiranja znaĉajnosti razlika nivoa

aritmetiĉkih sredina svih testova agilnosti izmeĊu finalnog mjerenja uzorka eksperimetalne i

kontrolne grupe utvrĊena je statistiĉki znaĉajna razlika, pošto WILK’S LAMBDA iznosi .244,

što Raovom F-aproksimacijom od 7.00 daje znaĉajnost razlika na nivou od Q= .000. Prema

tome, u primijenjenom sistemu agilnosti ispitanika utvrĊene su statistiĉki znaĉajne razlike.

Tabela 8. Univarijantna analiza kovarijanse izmeĊu eksperimentalne i kontrolne grupe

ispitanika u agilnosti na finalnom mjerenju

Testovi Adj.Mean (E) Adj.Mean (K) F-odnos P-Level

MKOT 16.04 18.50 4.56 .000**

MKUS 11.37 14.04 3.81 .000**

MOSS 10.05 13.35 6.67 .000**

U Tabeli 8 prikazana je univarijantna analiza varijanse testova agilnosti

uporeĊivanjem rezultata aritmetiĉkih sredina eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom

mjerenju. Na osnovu koeficijenata F-odnosa i njegove znaĉajnosti (P-Level) moţe se

konstatovati da je utvrĊena statistiĉki znaĉajna razlika u svim testovima agilnosti izmeĊu

eksperimentalne i kontrolne grupe: koverta test (MKOT .000), koraci u stranu (MKUS .000) i

osmica sa savijanjem (MOSS .000).

DISKUSIJA

Rezultati istraţivanja su pokazali da su ispitanici eksperimentalne grupe, u odnosu na

kontrolnu grupu u eksperimentalnom periodu postigli statistiĉki znaĉajno bolje rezultate u

svim testovima za procjenu motoriĉke agilnosti (Tabele od 3 do 8).

Kod eksperimentalne grupe koja je bila obuhvaćena sa tri ĉasa redovne nastave

fiziĉkog vaspitanja i dva ĉasa programom motoriĉke agilnosti nedjeljno, moţe se pretpostaviti

da su statistiĉki znaĉajni rezultati nastali kao posljedica pravilno metodiĉkog oblikovanja

trenaţnog rada u procesu planiranja i programiranja, doziranja, distribucije i kontrole

primijenjenih opterećenja, kao i povećanja intenzifikacije rada u skladu sa autentiĉnim

potebama ispitanika. Osim toga, i dinamika izmjene perioda opterećenja tokom treninga sa

razdobljima odmora svakako je doprinijela razvoju motoriĉke agilnosti, te je na kraju uticala

na prosjeĉno više rezultate ispitanika eksperimentalne grupe u finalnom testiranju.

U objavljenim radovima nekih istraţivaĉa (Kragujević, 1991; Arunović i sar. 1992;

Višnjić, 2006.) potvrĊeno je da je povećanje nivoa agilnosti najprimjerenije ukoliko

opterećenje u nastavnom i trenaţnom procesu odgovara biološkim i psihiĉkim obiljeţjima

organizma uĉenika. Prema njima, to je postupno povećanje opterećenja blizu granice

motoriĉko-funkcionalnih mogućnosti, da bi se omogućili superkompenzacioni procesi kod

28

svakog ispitanika, kao jedna od osnovnih funkcionalnih reakcija organizma na kojoj se

zasnivaju adaptacioni procesi organizma, efekti i razvoj sposobnosti i osobina. Neki

istraţivaĉi (Ćirković, 1996; Malacko i Popović, 2001.) ukazuju da je u dţudou agilnost

posebno neophodna kad je potrebno pravovremeno da se aktiviraju mišići agonisti i

antagonisti u kratkim vremenskim intervalima, pre realizacije ekscentriĉno-koncentriĉne

kontrakcije u neposrednoj komunikaciji sa suparnikom.

ZAKLJUĈAK

Istraţivanje je pokazalo da izmeĊu ispitanika eksperimentalne grupe obuhvaćene

redovnom nastavom fiziĉkog vaspitanja i trenaţnim radom za razvoj motoriĉke agilnosti i

kontrolne grupe obuhvaćene samo redovnom nastavom fiziĉkog vaspitanja postoje statistiĉki

znaĉajne razlike u motoriĉkoj agilnosti (P=.000). Kod kontrolne grupe nisu utvrĊene

statistiĉki znaĉajne promjene motoriĉke agilnosti na kraju eksperimenta.

Rezultati istraţivanja kontrolne grupe potvrĊuju da je nastava fiziĉkog vaspitanja u

osnovnim školama prema nekim istraţivaĉima najĉešće bez dovoljno efikasnih vjeţbi za

razvoj agilnosti koja ĉini osnovni uslov promjena kvantitativnih i kvalitativnih dimenzija

motoriĉkog statusa uĉenika.

Kako je fiziĉko vaspitanje i inaĉe neadekvatno zastupljeno nedjeljnim brojem ĉasova

(tri ĉasa nedjeljno) redovna nastava se ostvaruje niskom energetskom komponentom, što

predstavlja veliki problem za ostvarivanje cilja i zadataka nastave fiziĉkog faspitanja.

Istraţivanje motoriĉke agilnosti, zbog njenog uticaja na specifiĉne motoriĉke

sposobnosti u dţudou, predstavlja osnovni, i još uvek veoma aktuan, praktiĉan i teorijski

problem, koji je od velikog znaĉaja, pre svega, zbog mogućnosti formiranja što racionalnijih

procedura za optimalnu orijentaciju i selekciju sportista, planiranje, programiranje i kontrolu

treninga, kao i efikasno praćenje razvoja relevantnih antropoloških karakteristika u toku

trenaţnog procesa dţudista.

Vjeţbe za razvoj motoriĉke agilnosti u procesu trenaţnog rada sa dţudistima treba da

budu tehniĉki dobro nauĉene. Zbog toga njihovo planiranje i programiranje treba da sprovode

kompeteni i visoko struĉni kadrovi. Za svaku vjeţbu agilnosti, koja se primjenjuje u

trenaţnom i nastavnom procesu, mora se obezbjediti kontrolisano povećanje intenziteta i

obima opterećenja da bi se obezbijedila postepena i sigurna adaptacija razliĉitih organskih

sistema ĉije se funkcije u procesu trenaţnog rada narušavaju.

LITERATURA:

1. Antekolović, Lj., Ţufar, G. i Hofman, E. (2003). Metodika razvoja eksplozivne snage tipa

skoĉnosti, MeĊunarodni nauĉno-struĉni skup, Kondiciona priprema sportista, Zbornik

radova. Zagreb: Fakultet za fiziĉku kulturu sveuĉilišta u Zagrebu.

2. Arunović, D., Berković, L., Bokan, B., Krsmanović, G., Madić, B., Matić, M.,

Radovanović, Đ. i Višnjić, D. (1992). Fiziĉko vaspitanje, Teorijsko-metodiĉke osnove

struĉnog rada. Niš: »Sirius«.

3. Bompa, T. (2013): Dţudo. Zagreb: Nacionalna i sveuĉilišna knjiţnica.

4. Bratić, M., Radovanović, D., Nurkić, M.(2008). Efekti trenaţnog programa pripremnog

perioda na mišićnu snagu vrhunskih dţudista. Akta medika Medijane br.1.

5. Cicović, B.(2008). Promjene motoriĉkih situaciono motoriĉkih i funkcionalnih

sposobnosti kod selekcionisanih dţudista pod uticajem trenaţnih aktivnosti. Doktorska

disertacija. Istoĉno Sarajevo: Fakultet fiziĉkog vaspitanja i sporta.

29

6. Ćirković, Z. (1996). Kondiciona priprema u dţudou. Beograd: SM Desing.

7. Duraković, M. (2008): Kinatropologija, Biološki aspekti tjelesnog vjeţbanja. Zagreb:

Kineziološki fakultet Sveuĉilišta u Zagrebu.

8. Kragujević, G (1991). Metodika fiziĉkog vaspitanja, Beograd: Zavod za uĊbenike i

nastavna sredstva.

9. Kurelić N., Momirović, K., Stojanović, M., Radojević, Ţ. i Viskić-Štalec, N. (1975).

Struktura i razvoj morfoloških i motoriĉkih dimenzija omladine, Beograd: Institut za

nauĉna istraţivanja. Fakultet za fiziĉku kulturu.

10. Malacko, J. i Popović, D. (2001). Metodologija kineziološko antropoloških istraţivanja.

Treće dopunjeno izdanje. Leposavić: Fakultet za fiziĉku kulturu.

11. Milanović, D. (2007). Teorija treninga, Priruĉnik za studente sveuĉilišnog studija.

Zagreb: Kineziološki fakultet Sveuĉilišta u Zagrebu.

12. Obadov, S. (2005). Dţudo. Novi Sad: Edicija „Univerzitetski udţbenik“.

13. Višnjić, D. (2006). Nastava fiziĉkog vaspitanja: od V do VIII razreda osnovne škole:

Priruĉnik za studente, nastavnike i profesore. Beograd: Zavod za udţbenike i nastavna

sredstva.

EFFECTS OF THE PROGRAMMED TRAINING ONTO DEVELOPMENT OF

AGILITY OF JUDOKAS

Dejan Lolić1, Senad Bajrić

2, Jasmin Hrnjić

2, Miloš Mitov

3

1 Secondary school of economics, Banja Luka, Bosnia and Herzegovina

2 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

3 Faculty of Physical Education and Sport, Istoĉno Sarajevo, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The research has been conducted on the sample on 59 examinees - the pupils of the primary schools in

Banja Luka, of male sex, 12 and 13 years of age (± 6 months) out of which two subsamples were

formed (27 examinees made an experimental group and 32 examinees made a control group. Three

variables intended for estimate of agility were applied in the research.

The main aim of the research has been to determine the effects of the programmed training onto the

development of agility of judo fighters.

The analysis of results of T-test and canonic discriminative analysis have been applied with the view

of determining the effects of the programmed training onto the development af agility of the young

judo fighters. On the basis of the analysis of results obtained by T – test and canonic discriminative

analysis it has been determined that there are statistically significant differences between the

examinees of experimental and those of control group, definitely in favour of experimental group

which can be attributed to the influence of the programmed work for the development of agility.

The obtained results can be be useful to those who, in their training practice, realize certain

programmes intended for advancement of various motor abilities of the young judo fighters.

Keywords: agility, judo fighters, univariant analysis, multivariant analysis.

30

31

SPECIFIĈNOSTI PROFESIONALNIH KOMPETENCIJA NASTAVNIKA

SREDNJIH ŠKOLA U PROCESU CJELOŢIVOTNOG UĈENJA

Alma Švraka1

1 Univerzitet u Travniku, Edukacijski fakultet, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Shodno kandidiranim zahtjevima naslovljene teme, empirijskim istraţivanjem su tretirane

profesionalne kompetencije nastavnika (profesora) u kombinaciji znanja, vještina, stavova i liĉnih

karakteristika koje mu osiguravaju aktivno i efikasno uĉešće u specifiĉnim situacijama dizajniranja

kurikuluma (nastavnog plana i programa sa ciljevima uĉenja) i pedagoške (stvaralaĉke) klime, u

kojoj uĉenici borave i cjelovito se razvijaju u procesu cjeloţivotnog uĉenja. Odgovarajućim

istraţivaĉkim metodama, ispitivale su se sposobnosti nastavnikovog prilagoĊavanja promjenama i

snalaţenje u situacijama uz sposobnost preuzimanja rizika, odnosno, specifiĉnosti njegovih

profesionalnih kompetencija u procesu cjeloţivotnog uĉenja kroz razvoj prenosivih vještina i

interdisciplinarnomobrazovanju.

Istraţivali su se i analizirali stavovi i mišljenje nastavnika o struĉnim kompetencijama nastavnika

srednjih škola u procesu cjeloţivotnog uĉenja te izolirane varijable koje su u neposrednoj vezi sa

samoprocjenom nastavnika o nivou razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitom profesionalnom znanju,

vrijednostima i vještinama.

Rezultati do kojih se došlo ovim istraţivanjem, po samoprocjeni nastavnika, a koji su u neposrednoj

vezi sa profesionalnim znanjem, vještinama i vrijednostima nastavnika, su na tragu postojanja

visokog nivoa svijesti nastavnika o vlastitom profesionalnom znanju, o vlastitim profesionalnim

vještinama i vlastitim profesionalnim vrijednostima. Oni mogu biti osnova za prijedlog mjera koje će

biti na tragu jaĉanja struĉnih i profesionalnih kompetencija nastavnika (profesora) i imati za

posljedicu znaĉajno poboljšanje kvaliteta nastave.

Ključne riječi: Odgoj, obrazovanje, nastavnik, kompetencije, kompetencije nastavnika, cjeloţivotno

uĉenje.

UVOD

Pitanje kompetencija je sloţeno samo po sebi, smatra Ţupljanin (2014), dok su za

Danilovića (2011) kljuĉne kompetencije “realno i nerealno“. Nadalje, razlikujući tri dimenzije

nastavniĉkih kompetencija (Piršl, 2009) u specifiĉnostima nastavniĉkih uloga pretpostavlja

kompetencije nastavnika kao kombinaciju znanja, vještina, stavova i liĉnih karakteristika koje

omogućavaju pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u odreĊenoj (specifiĉnoj) situaciji. (Piršl,

2009, u Ţupljanin, 2014)

Lonĉarić i sur, (2009) navode da su profesionalne vještine i sposobnosti kao jedno od

ĉetiri kljuĉna podruĉja kompetencija tretirane poput dokumenta „Guidelines for Initial

Teacher Education Courses in Scotland“ o obrazovanju uĉitelja u Škotskoj, posebno vaţne.

Na sliĉan naĉin profesionalne vrijednosti i vještine su tretirane u jednom drugom

dokumentu ("Qualifying to teach: Professional Standards for Qualified Teacher Status and

requirements for Initial Teacher Training for England") i to kroz tri uvezane podcjeline

(podcrtano) na naĉin da su profesionalne vrijednosti i vještine temelj ishoda uĉenja koje

uĉitelji trebaju „usvojiti i biti sposobni demonstrirati kako bi im bio dodijeljen naziv

kvalificiranog uĉitelja (Qualified Teacher Status)“. (Lonĉarić, i sur., 2009; str. 11)

Uloga nastavnika temeljena na njegovim kompetencijama je osnova u brojnim

pedagoškim raspravama koje u konaĉnici rezultiraju logiĉnim pitanjem „Kakve se to

32

kompetencije zahtijevaju od nastavnika?" (Stevanović, Ajanović, 1997; str. 149) Tako se

kompetentnost nastavnika danas, smatra Dmitrović (2011), odnosi posebno i na: „sposobnost

prilagoĊavanja promjenama, spremnost za prihvatanje rizika, snalaţenje u nepredvidljivim

situacijama i što veću fleksibilnost, ali i sve više terapeutsku ulogu”. Njih treba, smatra isti

autor, osposobiti dakompetentno upravljaju procesom nastave, pri ĉemu treba da kreiraju

ĉasove i druge okolnosti za razvoj kritiĉke svesti uĉenika, da bira reprezentativne sadrţaje u

funkciji razvoja kritiĉkog mišljenja, da didaktiĉki oblikuje sadrţaje u cilju formiranja

adekvatnih obrazaca kritiĉkog mišljenja, da simuliraju situacije pogodne za veţbe i kritiĉko

rasuĊivanje. To moţe nastavnik koji se bavi nauĉnoistraţivaĉkim radom, tj. struĉnjak koji je

poznat i prihvaćen u sredini gde ţivi i radi.” (Dmitrović, 2011, str. 75).

Kompetencije su, smatra Day (1999, 57. u Razdevšek-Puĉko C. 2003. str.5.)

“sposobnost za obavljanje zadataka i uloga koje su potrebne za postizanje oĉekivanih

standarda” što je na tragu OECD-ovih (DESECO, 2002:14) dokumenata u kojima se

naglašava njihov socioekonomski i kulturni kontekst (Eurydica, Key Competencies, 2002, str.

10).

Evropske perspektive

Ekspertna grupa Evropske komisije se bavila nastavniĉkim kompetencijama kako bi

mogli na “ adekvatan naĉin odgovoriti na promenjene zahteve s obzirom na ulogu uĉitelja/

nastavnika u društvu znanja. (Razdevšek-Puĉko, 2003, str. 8) Ta Ekspertna grupa Evropske

komisije dala je znaĉajan doprinos promovisanju kompetencija nastavnika. "Poboljšavanje

kakvoće i uĉinkovitosti obrazovanja, uz dostupnost i otvorenost, postaju osnovnom svrhom

reformskih zahvata u Europskoj uniji. Obrazovanje je «kritiĉni» ĉimbenik razvoja izvrsnosti,

inovativnosti, kompetitivnosti i socijalne kohezije u kontekstu dugoroĉnoga razvoja." (Babić,

Irović, Sentjabov, 2008; str. 123)

Isti autori (Razdevšek-Puĉko, 2003) te kompetencije dijele na pet grupa i to:

a) Osposobljenost za novenaĉine rada u razredu

b) Osposobljenost za nove radne zadatke izvan razreda: u školi i sa socijalnim

partnerima:

c) Osposobljenost za razvijanje novih kompetencija i novog znanja kod uĉenika:

d) Razvijanje vlastite profesionalnosti:

e) Upotreba informacijsko-komunikacijske tehnologije (Razdevšek-Puĉko, 2003,

str.7)

Tako zajedniĉkim nazivnikom razliĉitih autora moţemo temeljiti shvatanja o

kompetencijama nastavnika u procesu cjeloţivotnog uĉenja u kontekstu plodotvornijeg

djelovanja u “kompleksnim, razliĉitim i nepredvidljivim situacijama” Eurydica (Key

competences, 2002: 13).

Konaĉno, Lonĉarić i sur., (2009) govore kompetencijskim profilima koje svrstavaju u

nekoliko potkategorija od kojih na prvom mjestu vide dokumenta europskih obrazovnih

politika u kojima je stavljen naglasak na kompetencijama uĉitelja poput: „Common European

Principles for Teacher Competences and Qualifications“ (European Commission, 2005).

„Improving the Quality of Teacher Education“ (Commission of the European Communities,

2007), „Tuning educational structures in europe: Summary of Outcomes – Education“ (2005)

i „Teacher Education in Europe: An ETUCE Policy Paper“ (European Trade Union Committe

For Education, 2008).“ (Lonĉarić, Pejić Papak, 2009; str. 3)

33

METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA

Problem istraţivanja

Temeljni istraţivaĉki problem su specifiĉnosti profesionalnih kompetencija nastavnika

srednjih škola u procesu cjeloţivotnog uĉenja u kombinaciji znanja, vještina, stavova i liĉnih

karakteristika koje mu osiguravaju aktivno i efikasno uĉešće u specifiĉnim situacijama

dizajniranja kurikuluma (nastavnog plana i programa sa ciljevima uĉenja) i pedagoške

(stvaralaĉke) klime, u kojoj uĉenici borave i cjelovito se razvijaju u procesu cjeloţivotnog

uĉenja.

Cilj istraţivanja

Cilj ovog istraţivanja u kome su se anketnim upitnikom i Likertovom petostepenom

skalom procjene ispitivale specifiĉnosti profesionalnih kompetencija nastavnika srednjih

škola u procesu cjeloţivotnog uĉenja je utvrĊivanje stavova i mišljenja nastavnika o njihovim

struĉnim kompetencijama u srednjim školama na podruĉju SBK u procesu cjeloţivotnog

uĉenja, te utvrĊivanje mjera u kojoj nastavnici posjeduju profesionalno znanje, profesionalne

vještine i profesionalne vrijednosti

Glavna hipoteza

Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim profesionalnim znanjima,

profesionalnim vještinama, i profesionalnim vrijednostima.

Podhipoteze:

Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitom profesionalnom znanju.

Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim profesionalnim

vještinama.

Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim profesionalnim

vrijednostima.

Metode i tehnike istraţivanja

Tokom istraţivanja korištena je metoda analize pedagoške dokumentacije,

komparativna metoda, statistiĉka i servey metoda, dok se do postavljenog cilja došlo

(tehnikama) analizom pedagoške dokumentacije, anketiranjem, skaliranjem i statistiĉkom

obradom podataka.

Uzorak istraţivanja

Istraţivanje je provedeno u srednjim školama na podruĉju Srednjobosanskog kantona i

u njemu je uĉestvovalo 116 profesora to prema spolu 50 profesora ili 43,10% i 66 profesorica

ili 56,90%. Prema radnom staţu u provedenom istraţivanju je sudjelovalo: do 5 godina 37 ili

31,90% nastavnika, do 10 godina 37 ili 31,90% nastavnika, do 20 godina 28 ili 24,10%

nastavnika, do 30 godina 10 ili 8,60% i preko 30 godina radnog staţa 4 ili 3,40% nastavnika.

34

Rezultati istraţivanja

Profesionalno znanje nastavnika

A podhipoteza: Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitom profesionalnom

znanju.

Tabela 1. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obiljeţja

Profesionalno znanje nastavnika

Indikator

N

M

SD

1

(%)

2

(%)

3

(%)

4

(%)

5

(%)

Prof. znanje 1 116 4,40 0,59 0,00 0,90 2,60 52,60 44,00

Prof. znanje 2 116 4,40 0,66 0,00 0,90 6,90 44,00 48,30

Prof. znanje 3 116 4,51 0,60 0,00 0,00 5,20 38,80 56,00

Izraĉunata aritmetiĉka sredina (M) svih indikatora od 4,44 pokazuje da je profesionalno

znanje nastavnika, po samoprocjeni nastavnika srednje škole, veoma dobro. Vrijednost

standardne devijacije (SD) od 0,62 ukazuje da je rasipanje oko aritmetiĉke sredine veoma

slabo, što potvrĊuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 13,96%, a time i veoma dobru

homogenost dobivenih rezultata.

Zakljuĉak:

Ispitanici su svojim odgovorima u potpunosti potvrdili tvrdnju (varijablu) da

nastavnici:

a) „mogu uoĉiti individualne razlike meĊu uĉenicima koje se odnose na sposobnost

uĉenja, stilove uĉenja, interesovanja i prethodna iskustva“

b) „poznaju osnove i principe interkulturalnosti u obrazovanju, ukljuĉujući i

mehanizme nastanka stereotipa, predrasuda i diskriminacije“

c) „mogu prepoznati obrazovne potrebe nadarenih i talentovanih uĉenika kao i uĉenika

s poteškoćama u razvoju i uĉenju i onih iz razliĉitih ranjivih grupa“.

Tabela 2. Korelacija izmeĊu varijabli obiljeţja profesionalno znanje nastavnika

Napomena: ** - Nivo znaĉajnosti 0,01

Rezultati Pirsonove korelacije Tabela 2 nam pokazuju da je korelativna razlika izmeĊu

varijabli koje se odnose na profesionalno znanje nastavnika statistiĉki znaĉajna na nivou

p<0,01. Na osnovu Tabele 2 vidimo da je korelacija pozitivna. S obzirom da se vrijednost r

nalazi u rasponu od 0,39-0,49 zakljuĉujemo da je u pitanju srednja korelacija izmeĊu

navedenih varijabli.

Dakle, na osnovu deskriptivne analize varijabli vezanih za profesionalno znanje

Parametri N PZ1 PZ2 PZ3

Pearson correlation

PZ1 Sig.

116

1

,467**

,000

,486**

,000

Pearson correlation

PZ2 Sig.

116

,467**

,000

1 ,390**

,000

Pearson correlation

PZ3 Sig.

116

,486**

,000

,390**

,000

1

35

nastavnika, po samoprocjeni nastavnika, moţemo zakljuĉiti da je u potpunosti potvrĊena prva

pomoćna hipoteza ovog istraţivanja da postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o

vlastitom profesionalnom znanju.

a) Profesionalne vještine nastavnika

B podhipoteza: Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim

profesionalnim vještinama

Tabela 3. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obiljeţja

Profesionalne vještine nastavnika

Indikator

N

M

SD

1

(%)

2

(%)

3

(%)

4

(%)

5

(%)

Prof. vještine 1 116 4,25 0,71 0,90 0,00 10,30 50,90 37,90

Prof. vještine 2 116 4,25 0,64 0,00 1,70 6,00 57,80 34,50

Prof. vještine 3 116 4,39 0,60 0,00 0,00 6,00 49,10 44,80

Prof. vještine 4 116 4,42 0,78 0,90 1,70 7,80 33,60 56,00

Izraĉunata aritmetiĉka sredina (M) svih indikatora od 4,33 pokazuje da su

profesionalne vještine nastavnika, po samoprocjeni nastavnika srednje škole, veoma dobre.

Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,68 ukazuje da je rasipanje oko aritmetiĉke sredine

veoma slabo, što potvrĊuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 15,70%, a time i slabiju

homogenost dobivenih rezultata.

Zakljuĉak:

Ispitanici su svojim odgovorima u potpunosti potvrdili tvrdnju (varijablu) da nastavnici:

a) „umiju da primijene znanje o socio-kulturnim razliĉitostima i individualnim

razlikama uĉenika u svrhu postizanja maksimalnih rezultata“

b) „mogu da podstiĉu razvoj svih aspekata liĉnosti uĉenika, njihovog samopouzdanja i

samopoštovanja, ţivotnih i drugih vještina i kompetencija“

c) „mogu da koristim razliĉite metode za unapreĊivanje kognitivnih i metakognitivnih

vještina uĉenja kod uĉenika“.

d) “mogu da podrţavaju uĉenike u razvoju samostalnosti i izgradnji kapaciteta za

samoregulisano uĉenje”.

Tabela 4. Korelacija izmeĊu varijabli obiljeţja profesionalne vještine nastavnika

Napomena: ** - Nivo znaĉajnosti 0,01

Na osnovu rezultata Pirsonove korelacije Tabela 4 uoĉavamo da je korelativna razlika

izmeĊu varijabli koje se odnose na profesionalne vještine nastavnika statistiĉki znaĉajna na

Parametri N PV1 PV2 PV3 PV4

Pearson correlation

PV1 Sig.

116

1 ,509**

,000

,464**

,000

,436**

'000

Pearson correlation

PV2 Sig.

116

,509**

,000

1 ,443**

,000

,341**

,000

Pearson correlation

PV3 Sig.

116

,464**

,000

,443**

,000

1 ,277**

,003

Pearson correlation

PV4 Sig.

116

,436**

,000

,341**

,000

,277**

,003

1

36

nivou p<0,01. Na osnovu Tabele 4 vidimo da je korelacija pozitivna. S obzirom da se

vrijednost r nalazi u rasponu od 0,28-0,51 zakljuĉujemo da je u pitanju srednja korelacija

izmeĊu navedenih varijabli.

Dakle, na osnovu deskriptivne analize varijabli vezanih za profesionalne vještine

nastavnika, po samoprocjeni nastavnika, moţemo zakljuĉiti da je u potpunosti potvrĊena

druga pomoćna hipoteza ovog istraţivanja da postoji visok nivo razvijenosti svijesti

nastavnika o vlastitim profesionalnim vještinama.

b) Profesionalne vrijednosti nastavnika

C podhipoteza: Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim

profesionalnim vrijednostima

Tabela 5. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obiljeţja

Profesionalne vrijednosti nastavnika

Indikator

N

M

SD

1

(%)

2

(%)

3

(%)

4

(%)

5

(%)

Prof.

vrijednosti1

116 4,61 0,59 0,00 0,90 2,60 31,00 65,50

Prof. vrijednosti

2

116 4,41 0,65 0,00 0,00 8,60 42,20 49,10

Prof. vrijednosti

3

116 4,73 0,48 0,00 0,00 1,70 23,30 75,00

Izraĉunata aritmetiĉka sredina (M) svih indikatora od 4,58 pokazuje da su

profesionalne vrijednosti nastavnika, po samoprocjeni nastavnikasrednje škole, odliĉne.

Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,57 ukazuje da je rasipanje oko aritmetiĉke sredine

veoma slabo, što potvrĊuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 12,45%, a time i veoma dobru

homogenost dobivenih rezultata.

Zakljuĉak:

Ispitanici su svojim odgovorima u potpunosti potvrdili tvrdnju (varijablu) da

nastavnici:

a) „vlastitim primjerom razvijaju kod uĉenika uvjerenja o vrijednosti uĉenja i potrebu

za liĉnim razvojem i rastom“.

b) „vjeruju da prenose entuzijazam za uĉenje na uĉenike“.

c) „uvaţavaju razliĉitosti i njeguju duh tolerancije kod uĉenika“.

Tabela 6. Korelacija izmeĊu varijabli obiljeţja profesionalne vrijednosti nastavnika

Napomena: ** - Nivo znaĉajnosti 0,01

Parametri N PVR1 PVR2 PVR3

Pearson correlation

PVR1 Sig.

116

1 ,442**

,000

,461**

,000

Pearson correlation

PVR2 Sig.

116

,442**

,000

1 ,602**

,000

Pearson correlation

PVR3 Sig.

116

,461**

,000

,602**

,000

1

37

Na osnovu rezultata Pirsonove korelacije Tabela 6 uoĉavamo da je korelativna razlika

izmeĊu varijabli koje se odnose na profesionalne vrijednosti nastavnika statistiĉki znaĉajna

na nivou p<0,01. Na osnovu Tabele 6 vidimo da je korelacija pozitivna. S obzirom da se

vrijednost r nalazi u rasponu od 0,44-0,60 zakljuĉujemo da je u pitanju velika korelacija

izmeĊu navedenih varijabli.

Dakle, na osnovu deskriptivne analize varijabli vezanih za profesionalne vrijednosti

nastavnika, po samoprocjeni nastavnika, moţemo zakljuĉiti da je u potpunosti potvrĊena treća

pomoćna hipoteza ovog istraţivanja da postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o

vlastitim profesionalnim vrijednostima.

Konaĉno:

Rezultati koji su produkt ovoga empirijsog istraţivanja, po samoprocjeni nastavnika, a

koji su u neposrednoj vezi sa profesionalnim znanjem, vještinama i vrijednostima nastavnika,

su na tragu postojanja visokog nivoa svijesti nastavnika o vlastitom profesionalnom znanju, o

vlastitim profesionalnim vještinama i vlastitim profesionalnim vrijednostima. Oni mogu biti

osnova za prijedlog mjera koje će biti na tragu jaĉanja struĉnih i profesionalnih kompetencija

nastavnika (profesora) i imati za posljedicu znaĉajno poboljšanje kvaliteta nastave.

Na osnovu dobivenih rezultata istraţivanja, po samoprocjeni nastavnika u srednjim

školama na podruĉju SBK, moţemo zakljuĉiti da je u potpunosti potvrĊena glavna hipoteza

ovog istraţivanja koja glasi:Postoji visok nivo razvijenosti svijesti nastavnika o vlastitim

profesionalnim znanjima, profesionalnim vještinama, i profesionalnim vrijednostima.

LITERATURA:

1. Danilović, M. (2011). Nastavnik kao uzor, model, idol, ideal, simbol, vrednost, tj. mera,

savršenog i svestranog obrazovanog ĉoveka, Tehniĉki fakultet, Ĉaĉak.

2. Dmitrović, P. (2011). Mogući putevi modernizacije vaspitno-obrazovnog procesa,

Tehniĉki fakultet, Ĉaĉak.

3. Lonĉarić, D. i Pejić Papak, P. (2009). Profiliranje uĉiteljskih kompetencija. Odgojne

znanosti, 11(2), 479 – 497.

4. Razdevšek-Puĉko, C. (2003) Kakvog uĉitelja/nastavnika treba (oĉekuje) škola danas (i

sutra), Pedagoški fakultet Sveuĉilišta u Ljubljani.

5. Stevanović, M. Ajanović, Dţ. 1997). Školska pedagogija. Tonimir, Varaţdinske toplice.

6. Ţupljanin, M. (2014) Vaspitno-obrazovni efekti i struĉne kompetencije nastavnika, IUNP,

Novi Pazar.

SPECIFIC FEATURES OF HIGH SCHOOL TEACHERS' PROFESSIONAL

COMPETENCE IN LIFELONG LEARNING

Alma Švraka1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In accordance with the nominated requirements of the topic, empirical research treated the

competences of teachers encompassing knowledge, skills, attitudes and personal features that ensure

active and efficient participation in specific situations of curriculum design (curriculum with learning

goals) and pedagogic (creative) climate in which the students reside and fully develop in the process

of lifelong learning.

38

Appropriate research methods, examined the abilities of teacher’s adaptation to change, coping with

situations with the ability of risk-taking, but also the role of ananalyst of his/her own work as well as

that of the students, equal communication, partnership with students, parents and the environment.

There wereexplored and analyzed attitudes and opinions of both students and teachers regarding

professional competences of secondary school teachers in the area of the Central Bosnia Canton in

the process of lifelong learning and isolated variables that are directly related to teacher self-

evaluation of the level of development of their awareness of their professional knowledge, values and

skills.

Results obtained during this research are in line with the statement of the existence of statistically

significant differences in the attitudes of students and teachers in secondary schools in the Central

Bosnia Canton to the professional competence of teachers in the process of lifelong learning. The

results we obtained shall be the foundation of the proposal of a set of measures to be applied for the

purposes of thestrengthening of expert and professional competences of teachers, and shall have as

their consequence a significant improvement in the quality of the teaching process.

Keywords: Upbringing, education, teacher, competences, teacher’s competences, lifelong learning.

39

CJELOŢIVOTNO UĈENJE – POTREBA SAVREMENOG DRUŠTVA

Nusreta Omerdić1, Mediha RiĊić

1

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Obrazovanje je jedno od temeljnih ljudskih prava, ali je ono i nuţnost savremenog društva. Ono

zahtjeva osposobljenost za donošenje odluka o mjerama i aktivnostima djelovanja u lokalnim,

regionalnim i meĊunarodnim okvirima kojima se uvaţavaju ekološke, ekonomske, socio-kulturne i

druge vrijednosti razliĉitih okruţenja. Sadašnje društvo je društvo znanja, informacijsko društvo,

inovativno društvo, pluralistiĉko društvo multikulturalnog karaktera koje traţi novi i drugaĉiji pristup

uĉenju, naĉinu rada i postizanju uspjeha, te ukoliko ţelimo biti aktivni dio takvog društva moramo

prihvatiti promjene, brzo se prilagoditi, promijeniti dosadašnje naĉine uĉenja i rada, odnosno ići

ukorak s vremenom, konstantno uĉiti i usvajati nova znanja, sposobnosti i vještine, te ne dopustiti da

nas vrijeme i brze društvene promjene „pregaze“.

Ključne riječi: cjeloţivotno uĉenje, formalno obrazovanje, neformalno obrazovanje, informalno

obrazovanje.

UVOD

U vremenu demografskih, društveno-ekonomskih i nauĉno-tehnoloških preobraţaja i

suoĉavanja sa razliĉitim izazovima koji nas oĉekuju u budućnosti, u ogromnoj mjeri je

porastao znaĉaj obrazovanja i uĉenja odraslih. Ono izrasta u jedan od bitnih instrumenata za

izgradnju boljeg i sretnijeg društva, ali i svjesnih, autentiĉnih i odgovornih pojedinaca, što je

lako razumljivo u danima i godinama kada ideal i vizija o društvu koje uĉi postaje jedna od

najvaţnijih civilizacijskih tekovina i suštinsko obiljeţje ljudskog roda.

MlaĊe su generacije već ukljuĉene u novi naĉin i pristup uĉenju i poduĉavanju, a to je

kritiĉko, emancipacijsko i kreativno uĉenje i poduĉavanje kojem je cilj ostvarivanje

uĉenikove kritiĉke i kreativno-inovativne pozicije, te razvoj kompleksne liĉnosti koja će

odgovarati potrebama modernog društva, društva znanja. A odrasli ĉije je dosadašnje

obrazovanje i uĉenje bilo utemeljeno na nekim drugim principima, morat će se prilagoditi

novim uslovima, te konstantno uĉiti i usvajati nova znanja, sposobnosti i vještine.

Obrazovanje odraslih doprinosi ekonomskom razvoju savremenog društva, otvara

više prostora za aktivno uĉešće graĊana u rješavanju razliĉitih problema u uţoj i široj

socijalnoj zajednici i sadrţi znaĉajan potencijal za podsticanje i modelovanje individualnog

razvoja svakog pojedinca. To drugaĉije reĉeno, znaĉi da obrazovanje odraslih obezbjeĊuje i

pospješuje izvršavanje radnih zadataka na poslu, obavljanje osnovnih graĊanskih duţnosti i

rješavanje razliĉitih problema u porodici i u društvu u cjelini. S obzirom na to, stvaraju se

realnije pretpostavke za izvjesniju budućnost svakog pojedinca i društva u cjelini u godinama

oĉekivanog društvenog, ekonomskog i informatiĉkog napretka (Kulić, Despotović, 2005).

Predmet istraţivanja ovog rada je cjeloţivotno uĉenje i njegov znaĉaj za pojedinca, ali

i za društvo kome taj pojedinac pripada.

Problem istraţivanja: Jesu li graĊani u našoj zemlji dovoljno motivisani za proces

cjeloţivotnog uĉenja?

Cilj istraţivanja je ukazati na znaĉaj i potrebu cjeloţivotnog uĉenja u vremenu u kome

ţivimo.

Osnovna hipoteza glasi: „Cjeloţivotno uĉenje omogućava pojedincu da opstane u

vremenu naglih i brzih promjena, te mu osigurava aktivan i kvalitetan ţivot.“

40

Od metoda su korištene metoda teorijske analize i deskriptivna metoda.

Cjeloţivotno uĉenje

Cjeloţivotno uĉenje se definira kao aktivnost uĉenja tokom ţivota s ciljem

unapreĊivanja znanja, vještina i sposobnosti unutar liĉne, graĊanske, društvene i poslovne

perspektive. Cjeloţivotno uĉenje podrazumijeva sticanje i osavremenjavanje svih vrsta

sposobnosti, interesa, znanja i kvalifikacija od predškole do razdoblja nakon penzionisanja.

Promovisanje razvoja znanja i sposobnosti koje će omogućiti graĊanima prilagoĊavanje

„društvu znanja“ i aktivnom uĉešću u svim sferama društvenog i privrednog ţivota, te na taj

naĉin uticati na vlastitu budućnost. Koncept cjeloţivotnog uĉenja je zamisao uĉenja u svim

fazama ţivotnog razdoblja (od rane mladosti pa do smrti) i u svim oblicima u kojima se

ostvaruje (formalno, neformalno, informalno). Uĉenje je pri tom, kontinuiran proces u kojem

se rezultati i motiviranost pojedinca za uĉenje, u odreĊenom ţivotnom razdoblju, uslovljeni

znanjem, navikama i iskustvima uĉenja u odreĊenoj ţivotnoj dobi. Uz pomenuti koncept

najĉešće se vezuju ciljevi ekonomske prirode, primjerice, postizanje veće konkurentnosti i

trajne zapošljivosti. Dok s druge strane, ne smiju se zanemariti jednako vaţni ciljevi koji

pridonose aktivnoj ulozi pojedinca u društvu. Ti su ciljevi, podsticanje društvene ukljuĉenosti,

razvoj aktivnoga graĊanstva, te razvijanje individualnih potencijala. Pojam cjeloţivotnog

uĉenja ĉesto se zamjenjuje izrazom cjeloţivotno obrazovanje, no vaţno je istaknuti da ova

dva pojma nisu ista. Obrazovanje obuhvata samo organizirano uĉenje, a uĉenje je širi pojam

koji ukljuĉuje i nenamjerno, neorganizirano i spontano sticanje znanja, te se moţe provoditi

cijeli ţivot. U devedesetima, u Evropi se afirmira cjeloţivotno uĉenje kao politika koja

odgovara na probleme ekonomske krize i povećane nezaposlenosti. Za vrijeme tog razdoblja,

pomiĉe se fokus sa obrazovanja, koje je institucionalizirani i organski proces, na cjeloţivotno

uĉenje, koje ukljuĉuje sve oblike uĉenja u svim ţivotnim okolnostima. Koncept cjeloţivotnog

uĉenja, razvijen u šezdesetim godinama prošlog stoljeća, odgovor je na problem

neusklaĊenosti izmeĊu obrazovanja mladih i odraslih. (Pastuović, 1999).

Usredotoĉenost tradicionalne pedagogije na probleme osnovnoškolskog odgoja i

općeg obrazovanja djece, te andragogija na obrazovanje odraslih, rezultirali su nedostatkom

teorije koja bi integrirala spoznaje o obrazovanju i uĉenju kroz sva ţivotna razdoblja.Takvo

stanje pogodovalo je razvitku teorije i koncepta cjeloţivotnog uĉenja kao integriranog

pristupa prouĉavanju uĉenja kao trajnog procesa. Sticanje i osavremenjivanje svih vrsta

sposobnosti, interesa, znanja i kvalifikacija od predškole do razdoblja nakon penzionisanja,

predstavlja cjeloţivotno uĉenje. Promovisanje razvoja znanja i sposobnosti koja će omogućiti

graĊanima prilagoĊavanje „društvu znanja“ i aktivnom sudjelovanju u svim sferama

društvenog i ekonomskog ţivota. Cjeloţivotno uĉenje je i neka vrsta „druge šanse“ za

unapreĊivanje temeljnih vještina, te nudi mogućnost uĉenja na naprednijim stepenima. Sve to

znaĉi da formalni sistem mora postati otvorenijim i fleksibilnijim, kako bi mogućnosti za

cjeloţivotno uĉenje bile skrojene prema potrebama uĉenika, kako trenutnih, tako i

potencijalnih.

Uz pojam cjeloţivotnog obrazovanja, vezane su nauĉne discipline, andragogija i

gerontologija. Andragogija (aner =ĉovjek, muţ + agein = voditi) što predstavlja nauku koja

prouĉava problematiku odgoja i obrazovanja odraslih osoba. Gerontologija (gerontos = starac

+ agein = voditi) što predstavlja nauĉnu disciplinu koja prouĉava odgoj, obrazovanje i

samoobrazovanje starijih osoba.

Termin cjeloţivotno obrazovanje se razliĉito prihvata i shvaća u razliĉitim kulturama i

drţavama. U zemljama engleskog govornog podruĉja, kontinuirano obrazovanje se uglavnom

odnosi na trajno profesionalno obrazovanje odraslih, rezultira razliĉitost tradicije obrazovnog

razvoja Velike Britanije i ne bi na njemu tokom prevoĊenja trebalo inzistirati.

41

Izraz permanentnog obrazovanja, koristi se u nekoliko razliĉitih znaĉenja. Vijeće

Evrope ga koristi u znaĉenju cjeloţivotnog obrazovanja još od 1971. godine. Francuzi ga više

koriste u znaĉenju doţivotnog obrazovanja, ali i povratnog obrazovanja (Pastuović, 1999).

Doţivotno obrazovanje se ĉesto koristi i kao sinonim pojmu cjeloţivotnog

obrazovanja. Takvo izjednaĉavanje postupno se napušta. Razlika izmeĊu cjeloţivotnog

obrazovanja i doţivotnog obrazovanja, jeste u tome što se cjeloţivotna edukacija odnosi na

obrazovanje i odgoj tokom cijelog ţivota, to jest, od roĊenja, pa sve do smrti; dok se

doţivotno obrazovanje odnosi na obrazovanje od završetka nekog stupnja formalnog

obrazovanja, najĉešće nakon obaveznog obrazovanja, pa do smrti ili do kraja radnog vijeka.

Cjeloţivotno obrazovanje i odgoj obuhvaćaju i usklaĊuju, obrazovanje i odgoj djece, mladih i

odraslih, prema naĉelu vertikalnog povezivanja; doţivotno se obrazovanje usklaĊuje samo s

oblicima formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja odraslih, prema naĉelu

horizontalnog povezivanja, što znaĉi obrazovanje u razliĉitim oblicima, a ne samo formalno.

Na tragu cjeloţivotnog obrazovanja prepoznaju se tri meĊusobno povezana oblika

obrazovanja:

a) formalno obrazovanje – najviše organizirani oblik uĉenja. Formalno obrazovanje je

sluţbeno (regularno) struktuirano uĉenje, organizirano od obrazovne institucije i rezultira

priznatim certifikatom, tj. diplomom kojom se priznaje odreĊeni stepen obrazovanja. Prema

MeĊunarodnoj standardnoj klasifikaciji obrazovanja, formalno obrazovanje se provodi u

sistemu škola, koledţa, sveuĉilišta i drugih sluţbenih ustanova, koje ĉini neprekinutu

„ljestvicu“ obrazovnih stepeni. Ono obiĉno zapoĉinje u dobi od 5-7 godina te u punom

vremenu (full-time) traje obiĉno do dobi od 20 ili 25 godina. Viši stepeni obrazovanja mogu

se izvoditi i kao obrazovanje uz rad (part-time);

b) neformalno obrazovanje – svaki tip organiziranog uĉenja što ne vodi priznatom

certifikatu, odnosno diplomi kojom se priznaje odreĊeni stepen obrazovanja. Prema

MeĊunarodnoj standardnoj klasifikaciji obrazovanja neformalno obrazovanje je sistemska

organizirana obrazovna aktivnost koja se moţe provoditi u školama i neškolskim

organizacijama i ukljuĉuje osobe svih dobnih skupina, od djece do osoba treće ţivotne dobi.

Završetak nekog oblika neformalnog obrazovanja moţe rezultirati potvrdom o uspješno

završenom obliku neformalnog obrazovanja, ali se njome ne stiĉe neki stepen struĉne spreme.

Postoje razliĉiti organizacijski oblici neformalnog obrazovanja kao što su: seminar, teĉaj,

simpozij, konferencija i dr. Za svako je neformalno obrazovanje karekteristiĉna eksterna

podrška osobi koja uĉi;

c) informalno obrazovanje – namjerno uĉenje bez izvanjske podrške. Njemu odgovara naziv

– samoobrazovanje. To je oblik namjernog uĉenja koje je manje organizirano od neformalnog

obrazovanja. Informalno obrazovanje pokreće i organizira sama osoba koja će uĉiti bez

vanjske pomoći drugih. Glavne karakteristike informalnog uĉenja:

- Nije organizirano izvan,

- Nema formalnu strukturu,

- Odluku o njemu donosi osoba koja uĉi pa se radi o ĉistom obliku samoupravljivog

autonomnog uĉenja (self-determined learning),

- Izlazi iz iskustva i situacijskih izazova,

- Odvija se tokom dnevnog ţivota i rada (Pastuović, 2008).

Mack (2007) smatra da procesi obrazovanja protiĉu uvijek kao zajedniĉka igra

formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja. Sva tri oblika obrazovanja nude se kao

mogući pristup poticanju prevazilaţenja nejednakosti.

42

Cjeloţivotno uĉenje i društvo znanja

Društvo koje uĉi (društvo znanja) je društvo za generacije koje će doći, a to je proces

koji se moţe postići sveobuhvatnom obrazovnom politikom na naĉin da im se olakša transfer,

odnosno prihvat znanja, sposobnosti i vještina, da se napravi snaţnija veza obrazovanja i

ekonomije, da se osnaţe investicije u obrazovanje, da se osigura (trajno) finansiranje

cjeloţivotnog obrazovanja. Jer zahtjevi poput novih uĉenja, odnosno razliĉitih kvantitativnih i

kvalitativnih oblika i aktivnosti uĉenja podrazumijevaju i promjene u filozofiji finansiranja

obrazovanja, u kojem se nameće potreba da dio sveukupnog finansiranja obrazovnih

djelatnosti ide na teret vanbudţetskih, odnosno privatnih nosioca ekonomske moći. Da bi

društvo znanja, odnosno društvo koje uĉi bilo dostupno nacionalnim obrazovnim sistemima,

moraju se istraţiti utjecaji novih tehnoloških dostignuća na njihov razvitak i spremnost na

promjene, na nova znanja, sposobnosti i vještine kako bi se obrazovnje kroz njegove vanjske

ciljeve lakše povezivalo sa ekonomskim zahtjevima, te postavilo obrazovno trţište koje će

snaţnije utjecati i na nuţne reforme obrazovnih sistema. „Koncept cjeloţivotnog uĉenja usko

je povezan s konceptom društva koje uĉi, odnosno konceptom „društva znanja“. Kako se uĉiti

mora cijeli ţivot, a cijeli se ţivot ne moţe ići u školu, samorazumljivo je da se uĉi izvan

škole; tamo gdje se radi i gdje se ţivi.“ (Pastuović, 2006, str. 422)

Delors (1998) je to „uĉeće društvo“ definirao kroz ĉetiri tipa uĉenja meĊu kojima

postoje brojne zajedniĉke taĉke što u konaĉnici ta ĉetiri temeljna tipa uĉenje ĉine jednom

cjelinom. Delors je tu cjelovitost uĉenja vidio kroz: uĉiti znati -interdisciplinarnost, holistiĉki

pristup, definiranje problema, orijentiranost na budućnost..., uĉiti ĉiniti - primjena znanja,

suoĉavanje s problemima, donošenje odluka, odgovorno i odluĉno djelovanje..., uĉiti ţivjeti

zajedno - saradnja, uvaţavanje drugih, zajedniĉka odgovornost, lokalno i globalno

djelovanje... i uĉiti biti - tolerantnost, demokratiĉnost, odgovornost, komunikativnost,

solidarnost. Svi oni koji ţele uĉiti, koji ţele povećati svoja znanja, sposobnosti, vještine i

navike i prilagoditi ih okruţenju, trebaju znati kako stvoriti i iskoristiti mogućnosti za uĉenje

(kroz cjeloţivotno uĉenje) cijeli svoj ţivot. Proces obrazovanja je dug i trajan, pa u ţelji da

isto uspije, nuţno je ukljuĉiti ĉetiri pristupa (tipa) uĉenja koji će biti podrška znanju kroz cijeli

ţivot.

Kada govorimo o društvima znanja moramo imati na umu da su ljudi sami vodeći

uĉesnici, a najvaţnija je ljudska sposobnost dolaska do znanja, te inteligentnog i uĉinkovitog

primjenjivanja, što je naravno najvaţnije, i to na stalno nov naĉin. Cjeloţivotno uĉenje i

usavršavanje je najbolji naĉin da svako pojedinaĉno prihvati izazov promjene.

Prednosti cjeloţivotnog uĉenja

Ekonomski razvoj neke drţave ovisi o kvaliteti njezinih ljudskih resursa. Korištenje

tih resursa i ulaganje u njihovu kvalitetu primarni su faktori razvoja. Cjeloţivotni sistem

obrazovanja, osnovna je pretpostavka rasta i razvoja, te postaje nuţno u vrijeme brzih

promjena u potrebnim vještinama i znanjima. Restruktuiranje preduzeća, radi konkurentnosti

vrlo je vaţan dio privredne politike. Obrazovni sistem mora biti prilagoĊen, a zatim bi trebao

nuditi mogućnosti prekvalifikacije i dokvalifikacije. Cjeloţivotno uĉenje nudi mogućnost

primjene metoda uĉenja i pouĉavanja prilagoĊenih specifiĉnim interesima u multikulturnim

evropskim drţavama. Obrazovni sistem cjeloţivotnog obrazovanja usmjereniji je korisnicima.

Pojedinci postaju aktivnim uĉesnicima obrazovnog procesa, ĉemu doprinosi upotreba

informacijsko-komunikacijske tehnologije. Upotreba ITC-a u obrazovanju nudi mogućnost za

inovacije metoda uĉenja i pouĉavanja. Uloga tutora i uĉitelja mijenja se, jer su od uĉenika

odvojeni prostorom i vremennom; uĉitelj i odgajatelj postaju voditelji, mentori i posrednici.

43

Znanje koje stiĉemo kao djeca ili mladi ljudi neće dugo trajati. Aktivan nastavak uĉenja,

vaţan je oblik primjene cjeloţivotnog uĉenja. Motivacija i raznolikost mogućnosti

obrazovanja, osnovni su uslov za uspješno cjeloţivotno uĉenje. Nuţno je podići potraţnju za

obrazovanjem, a samim tim i ponudu. Do sada je formalno obrazovanje odreĊivalo politiku i

naĉin sticanja obrazovanja. U kontinuitetu cjeloţivotnog uĉenja, više dolaze do izraţaja

neformalno i informalno obrazovanje i uĉenje. Neformalno uĉenje je integralni dio koncepta

cjeloţivotnog uĉenja i jedno je od kljuĉnih usmjerenja obrazovanja za XXI stoljeće, te

odgovor na izazove koje uzrokuju brze promjene svijeta. Termin cjeloţivotnog obrazovanja,

oznaĉava kontinuirano uĉenje, to jest uĉenje od kolijevke pa do groba. Ideja cjeloţivotnog

obrazovanja potiĉe iz pretpostavke, da je ĉovjek najveće bogatstvo društva i da s toga treba u

njega ulagati. Postoje mišljenja da cjeloţivotno uĉenje znaĉajno utjeĉe na kreativnost, kulturu,

usavršavanje, razvoj, meĊuljudske odnose i ekonomski progres.

Ustaljene navike cjeloţivotnog uĉenja meĊu graĊanstvom moţe znatno povećati

kompetenciju, inoventnost i produktivnost aktivne radniĉke populacije, a isto tako pokazalo se

da cjeloţivotno uĉenje utiĉe na svijest graĊana koji tako postaju mnogo obrazovaniji i više

emancipirani u pogledu politiĉkih i društvenih odgovornosti. Cjeloţivotno uĉenje promiĉe

aktivno graĊanstvo, civilno društvo i demokraciju, mir i integriranu Evropu. Ono je

instrument za postizanje veće društvene jednakosti i pravde. „Kako je svrha društvenog

razvoja unapreĊivanje kvalitete ţivota, a obrazovanje i odgoj trebaju pridonositi razvoju,

moţe se zakljuĉiti da je svrha edukacije pridonošenje kvaliteti ţivota.“ (Pastuović, 2006, str.

425).

Cjeloţivotno uĉenje ne smijemo shvatiti samo kao izazov i opasnost po formalno

obrazovanje, nego se treba posmatrati kao korisna i kompatibilna politika obrazovanja koja za

cilj ima i jaĉanje cjelokupnog obrazovanja u jednoj zajednici. Jednostavno, ako trenutne

sposobnosti i vještine radnika nisu adekvatne i dovoljne za napredak društva onda je potrebno

stvoriti klimu i uslove za sticanje novih modernih znanja i nadogradnju starih.

ZAKLJUĈAK

Do sada je formalno obrazovanje imalo primat u društvu, ali postupno taj primat

preuzima neformalno obrazovanje, s tim da se formalno obrazovanje smatra temeljnim i

nuţnim preduslovom za kvalitetnu nadogradnju koja se moţe postići u neformalnom

obrazovanju. Danas se obiĉno kaţe da je diploma iz formalnog obrazovanja dovoljna samo da

nekog kandidira za odreĊene poslove, a za ukljuĉivanje u proces rada moraju se dopunjavati

steĉena opća i struĉna znanja. TakoĊer, od formalnog se obrazovanja oĉekuje da nauĉe

mladog ĉovjeka kako treba uĉiti te da ima pozitivan stav prema uĉenju. S tog stanovišta je

jasno da se neformalno uĉenje smatra sastavnim i neophodnim dijelom cjeloţivotnog uĉenja.

Neformalno uĉenje podstiĉe liĉni razvoj, jer se pomoću njega razvijaju vlastiti potencijali,

interesi i talenti, mogućnosti zapošljavanja, izbor radnog mjesta te unapreĊuje aktivno

graĊanstvo, civilno društvo, demokracija, mir, veća društvenu jednakost i pravdu. Pri tom je

potrebno razraditi poseban pristup za veliku većinu graĊana koji nisu svjesni prava koja

posjeduju te naći naĉin da se oni s tim upoznaju, jer niti jedna zemlja se ne moţe smatrati

demokratskom, ako je jedan veliki dio njenih graĊana potpuno izolovan iz društvenih

dogaĊanja. Dakle, demokratsko društvo se moţe ostvariti samo ako je stanovništvo

informisano i obrazovano. Vrijeme u kome ţivimo, odnosno, intenzivne promjene u svim

oblastima ţivota i rada, uslovljavaju potrebu za stalnim uĉenjem i obrazovanjem. S brzim

razvojem novih tehnologija, mijenjaju se radni, društveni i porodiĉni odnosi, pa se tako od

ĉovjeka oĉekuje kontinuirano praćenje tih promjena i aktivno sudjelovanje u društvu. Ĉovjek

mora trajno uĉiti kako bi bio u mogućnosti pratiti promjene. Znanja koja stiĉemo kao djeca ili

44

mladi ljudi neće dugo trajati. Aktivan nastavak uĉenja vaţan je oblik primjene cjeloţivotnog

uĉenja, a to su znanja, vještine, kompetencije i osobine, odnosno ljudski kapital koji

omogućuje razvoj vlastite, ali i društvene i privredne dobrobiti. Nova znanja i uĉenje tokom

cijelog ţivota pomaţu u svijetu stalnih promjena, u razumijevanju tih promjena i u mjenjanju

društva, ali i nas samih u skladu s tim promjenama. Cjeloţivotno uĉenje potrebno je svim

naraštajima zbog osiguranja jednakih prava na kvalitetan i aktivan ţivot. Savremeni sistem

obrazovanja mora se izgraĊivati na bazi novog tipa racionalnosti i na prelazu od obrazovanja

prema samoobrazovanju. Sve se više javlja potreba da se uĉenici na svim nivoima nastave i

obrazovanja upoznaju sa metodama i tehnikama samostalnog uĉenja, da se osposobe za

samoobrazovanje. Tako, samoobrazovanje postaje sastavni dio svakog moderno koncipiranog

sistema obrazovanja, omogućujući djeci i odraslima da postanu istinski subjekti sopstvenog

obrazovanja i budu u toku ubrzanih promjena, koje će se dogaĊati u njihovoj radnoj i ţivotnoj

praksi.

S obzirom na postavljenu hipotezu da cjeloţivotno uĉenje omogućava pojedincu da

opstane u vremenu naglih i brzih promjena, te mu osigurava aktivan i kvalitetan ţivot, došli

smo do sljedećeg zakljuĉka: Cjeloţivotno uĉenje omogućava pojedincu veće znanje, daje mu

snagu i sigurnost, jer znanje samo po sebi predstavlja moć. Sticanje talenta kroz obrazovanje,

uĉenje i praksu stvara kapital kod osobe. Ti talenti postaju dio bogatstva osobe, te time i dio

bogatstva društva kome ta osoba pripada. Motivacija i raznolikost obrazovanja osnovni su

uslov za uspješno uĉenje, a u proces cjeloţivotnog uĉenja trebaju se ukljuĉiti:

- Pojedinci: vlastitom voljom, ţeljom i motivacijom za aktivnošću.

- Poslodavci: ulaganjem u znanje i usavršavanje kadrova.

- Vlade: organiziranjem i provoĊenjem raznih programa i mjera cjeloţivotnog uĉenja

LITERATURA:

1. Berger, D. (1997), Zdravstvena psihologija, Beograd: Centar za primjenjenu psihologiju

2. Delors, J. (1998), Uĉenje – blago u nama, Zagreb: Educa

3. Kulić, R., Despotović, M. (2005), Uvod u andragogiju, Zenica

4. Mack, W. (2007). Lernen im Lebenslauf – formale, non-formale und informelle Bildung;

die mittlere Jugend (12 bis 16 Jahre); Studie im Auftrag der Enquetekommission „Chance

für Kinder“ des Landtags von Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf

5. Pastuović, N. (1999), Edukoligija, Zagreb: Znamen

6. Pastuović, N. (2006). Kako do društva koje uĉi, Odgojne znanosti. Izvorni znanstveni

ĉlanak Vol.8, br.2, str. 421-441. Zagreb: Uĉiteljski fakultet.

7. Pastuović, N. (2008). Cjeloţivotno uĉenje i promjene u školovanju, preuzeto: 27.1. 2015.

na http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=46484

45

LIFELONG LEARNING – NECESSITY OF A MODERN SOCIETY

Nusreta Omerdić1, Mediha RiĊić

1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

Education is one of the fundamental human rights, but it is also 2the necessity of modern society. It

requires competence to make decisions on the measures and activities of the action in the local,

regional and international frameworks that take into consideration the environmental, economic,

socio-cultural and other values of different environment. The present society is the society of

knowledge, the information society, the innovative society, the pluralistic society of multicultural

character that is searching for a new and different approach to learning, way of working and

achieving success, and if we want to be the active part of such society we have to accept the changes,

adapt quickly, change the existing ways of learning and working, and to keep pace with the time,

constantly learn and acquire new knowledge, skills and abilities, and not allow to ourselves to be

''overrun''by the time and quick social changes.

Keywords: Lifelong learning, formal education, informal education, informal education.

46

47

DEFINISANJE STRUKTURE I RAZLIKA MOTORIĈKIH SPOSOBNOSTI

UĈENICA POD UTICAJEM RAZLIĈITIH PROGRAMA U NASTAVI TJELESNOG

I ZDRAVSTVENOG ODGOJA

Osmo Bajrić1, Indira Jašarević

2, Zehrudin Jašarević

2, Amela Bajrić

1

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

2 Fakultet za tjelesni odgoj i sport, Univerzitet u Tuzli, Tuzla, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraţivanje je provedeno na uzorku od 120 ispitanica-uĉenica šestih razreda osnovne škole „Travnik“

u Travniku, podijeljenih u dvije grupe. Prvu, eksperimentalnu grupu (N = 60), predstavljale su

uĉenicesa kojima su primijenjeni programski sadrţaji aerobika i drugu, kontrolnu grupu (N=60)

predstavljale su uĉenicesa kojima su primijenjeni redovni programski sadrţaji nastave tjelesnog i

zdravstvenog odgoja. U istraţivanju je primijenjeno 9 varijabli za procjenu motoriĉkih sposobnosti po

programu Eurofit baterije motoriĉkih testova.

Osnovni cilj istraţivanja bio je da se utvrdi struktura i kvalitativne razlikemotoriĉkih sposobnosti

uĉenica šestih razreda osnovne škole, koje su nastale pod uticajem primjene razliĉitih programskih

sadrţaja u nastavi tjelesnog i zdravstvenog odgoja.

Za utvrĊivanje strukture i kvalitativnih razlika motoriĉkih sposobnosti uĉenica šestih razreda osnovne

škole, primijenjena je faktorska analiza.

Dobijeni rezultati faktorske analize ukazuju da su primijenjeni programski sadrţaji aerobika u

znatnoj mjeri doprinijeli razlikovanju ispitanica eksperimentalne i kontrolne grupe u primijenjenim

motoriĉkim sposobnostima.

Ključne riječi: motoriĉke sposobnosti, uĉenice, programski sadrţaji, nastava, tjelesni odgoj, aerobik.

UVOD

Sistematsko i kvalitetno provoĊenje tjelesnog i zdravstvenog odgoja od najranijih dana

veoma je vaţno zbog ĉinjenice da su u savremenim uslovima ţivota i rada sve više ugroţene

one dimenzije koje se pod uticajem programskih sadrţaja tjelesnog i zdravstvenog odgoja

mogu mijenjati. Uĉenicima kroz programske sadrţaje nastave tjelesnog i zdravstvenog

odgoja treba ponuditi što više atraktivnih nastavnih sadrţaja, prilagoditi ih njihovoj uzrasnoj

dobi, nivou njihovih osobina i sposobnosti, te nivou njihovih motoriĉkih znanja i dostignuća

ili jednostavno reĉeno omogućiti svakom uĉeniku da se nastavni proces odvija u skladu s

aktuelnim stanjem njegovog antropološkog statusa (Beiner, F. 2002). Danas još uvijek nije

teĉno utvrĊeno, koji su to nastavni sadrţaji i opterećenja da bi se postigli optimalni efekti

transformacija kroz nastavni proces. Kako niti jedna pojedinaĉna aktivnost ne moţe sama po

sebi biti dostatna za ostvarivanje svih ciljeva koje je potrebno ostvariti kineziološkim

sredstvima kroz sve faze odgojno-obrazovnog sistema, potrebno je razmotriti funkciju

aerobike u ostvarivanju ciljeva i zadaća, kako bi se mogla donijeti odluka o tome da li, u kojoj

mjeri i na koji naĉina ovu aktivnost treba uvrstati u skup standardnih sadrţaja školskog

tjelesnog vjeţbanja (Findak V. i sar. 1997). Veliki broj autora se bavilo sliĉnim istraţivanjima

(Ĉehajić 2012; Fuĉkar 1997; Findak i sar. 1997; Furjan i sar. 1997; Metikoš 1997; Mraković i

sar.1997.).

48

METODOLOGIJA RADA

Uzorak ispitanika

Populacija iz koje je definisan uzorak za ovo istraţivanje su djevojĉice šestog razreda

osnovne škole u Travniku svrstanih u dvije grupe, eksperimentalnu grupu koju su saĉinjavale

60 uĉenica sa kojima su primijenjeni programski sadrţaji aerobika i kontrolnu grupu koju su

predstavljale 60 uĉenica kod kojih su primijenjeni redovni programski sadrţaji nastave

tjelesnog i zdravstvenog odgoja.

Uzorak varijabli za procjenu motoriĉkih sposobnosti

Za procjenu motoriĉkih sposobnosti ispitanica primijenjene su varijable predviĊene po

programu Eurofit baterije motoriĉkih testova:

1. Skok u dalj iz mjesta......................................(SKDALJ)

2. Leţanje – sjed................................................(LEŢSJED)

3. Gipkost-pokretljivost u zglobu kuka.............(PREDKL)

4. Taping rukom................................................(TAPING)

5. Trĉanje 10x5 m. (tamo-ovamo......................(ŠATL10X5)

6. Izdrţaj u zgibu...............................................(VISZGIB)

7. Ravnoteţa “flamingo”...................................(FLAMIN)

8. Dinamometrija šake.......................................(DINŠAK)

9. Trĉanje sa progresivnim ubrzavanjem...........(ŠATL 20)

REZULTATI I DISKUSIJA

Analiza strukture baziĉnih motoriĉkih sposobnosti

Faktorizacijom matrice interkorelacija primijenjenih manifestnih varijabli dobiveni su

karakteristiĉni korijeni, koji objašnjavaju zajedniĉku varijansu svake izolovane glavne

komponente.

Tabela 1. Karakteristiĉni korijeni i objašnjeni dijelovi varijanse motoriĉkih sposobnosti

djevojĉica eksperimentalne grupe

Faktor Karakteristiĉni korijeni Varijansa% Kumulativno%

F 01 3,097 34,408 34,408

F 02 1,436 15,951 50,359

F 03 1,079 11,988 62,347

U Tabeli 1 predstavljeni su rezultati karakteristiĉnih korijena i objašnjenih dijelova

zajedniĉke varijanse baziĉnih motoriĉkih sposobnosti eksperimentalne grupe. Inspekcijom

Tabele 1 vidi se da su izolovane tri glavne komponente, koje objašnjavaju ukupan

varijabilitet sa 62,34 % zajedniĉke varijanse cijelog sistema. Posmatrajući pojedinaĉni

doprinos u objašnjenju zajedniĉke varijanse tj. relativni kumulativni doprinos moţe se vidjeti

da prva glavna komponenta nosi 34,40 % ukupne varijnase, druga 15,95% a treća 11,98 %

ukupne varijanse.

49

Tabela 2. Koordinate i komunaliteti motoriĉkih sposobnosti djevojĉica eksperimentalne

grupe

Varijable F 01 F 02 F 03 Komunaliteti

FLAMIN -,486 -,259 ,674 ,757

TAPING -,235 ,768 ,212 ,689

PREDKL ,373 -,044 ,681 ,604

SKDALJ ,769 -,171 -,133 ,638

DINŠAK -,090 -,761 -,097 ,597

LEŢSJED ,756 ,148 -,121 ,608

VISZGIB ,694 ,029 ,153 ,505

ŠATL10X5 -,609 ,303 -,209 ,507

ŠATL 20 ,802 ,233 ,093 ,706

U Tabeli 2 prezentirani su komunaliteti tj. vrijednosti koje predstavljaju poznavanje

vektora varijabli u analiziranom prostoru vektora, odnosno onaj dio varijanse svake varijable,

koji se moţe objasniti izolovanim latentnim dimenzijama. Pregledom prezentiranih

vrijednosti komunaliteta mogu se uoĉiti visoke i ujednaĉene vrijednosti u rasponu od .55 do

.757,što omogućava vjerodostojnije i kvalitetnijie definisanje glavnih komponenti. U

navedenoj tabeli su takoĊe prezentirani rezultati matrica strukture gdje su prezentirane

korelacije vektora manifestnih varijabli i faktora tj. ortogonalne projekcije vektora

manifestnih varijabli i faktora. Analizom matrice izolovanih glavnih komponenti moţe se

vidjeti da najveći dio varijabiliteta primijenjenog sistema motorilkih varijabli ima prva glavna

komponenta. Najznaĉajnije projekcije manifestnih motoriĉkih varijabli na izolovanu prvu

glavnu komponentu imaju varijable za procjenu funkcionalne mišićne izdrţljivost (ŠATL 20),

repetitivne snage mišića trbuha (LEŢSJED), statiĉke sile mišića ramenog pojasa i ruku

(VISZGIB), agilnosti i okretnosti (ŠATL 10X5). Na osnovu funkcionalnog pristupa,

manifestacije repetitivne i statiĉke snage se nalaze pod uticajem mehanizma za regulaciju

trajanja ekscitacije. On predstavlja regulativni i integrativni podsistem drugog reda koji

omogućava optimalno iskorištavanje energetskih potencijala u toku trajanja rada a zavisi od

regulacije trajanja ekscitacije u primarnim motoriĉkim centrima koji upravljaju pokretima

aktivnih mišića. Fiziološki mehanizam regulacije trajanja ekscitacije je veoma sloţen i u

velikoj mjeri je uslovljen djelovanju egzogenih faktora, otuda se moţe objasniti veliki stepen

povezanosti trenaţnog procesa i rezultata ovih motoriĉkih testova. Veliĉina komunaliteta i

projekcije varijabli ŠATL10X5 ukazuju da u struktuiranju ove kompleksne latentne dimenzije

u velikoj mjeri uĉestvuju okretnost i agilnost koji su pod uticajem mehanizma za regulaciju

kretanja. Dakle, analizom strukture prve izolovane glavne komponente moţe se zakljuĉiti da

je njena struktura uslovljena funkcionisanjem mehanizama za regulaciju trajanja eksitacije i

struktuiranju kretanja što govori da vektori tih varijabli prave priliĉno uski hiper konus oko

prve glavne komponente.

Druga glavna komponenta izolovana je iz rezidualnog kovarijabiliteta svih

primjenjenih motoriĉkih varijabli poslije parcijalizacije generalnog faktora moţe se definisati

kao mješoviti faktor brzine frekvencije ruku i dinamometrije šake . Na osnovu funkcionalnog

pristupa manifestacije brzine i snage u kratkom vremenskom periodu se nalaze pod uticajem

mehanizma za regulaciju intenziteta ekscitacije. Fiziološki mehanizam regulacije intenziteta

ekscitacije je veoma sloţen i u velikoj mjeri je uslovljen djelovanju endogenih faktora gdje su

rezultati ovih motoriĉkih testova uslovljeni nasljednjim faktorom. Treća glavna komponenta

je takoĊe mješovite strukture s obzirom da na njega znaĉajnu projekciju ima varijabla za

procjenu fleksibilnosti i ravnoteţe. Funkcionalno posmatrano za varijabilitet i kovarijabilitet

fleksibilnosti i ravnoteţe odgovoran je mehanizam za sinergijsku regulaciju tonusa. Ovaj

50

mehanizam kontroliše redoslijed, odnos i intenzitet ukljuĉivanja i iskljuĉivanja motoriĉkih

jedinica agonistiĉkih i antagonistiĉkih mišićnih grupa.

U Tabeli 3 predstavljeni su rezultati karakteristiĉnih korijena i objašnjenih dijelova

zajedniĉke varijanse baziĉnih motoriĉkih sposobnosti kontrolne grupe. Uvidom u tabelu 3 vidi

se da su izolovane tri glavne komponente, koje objašnjavaju ukupan varijabilitet sa 58,05 %

zajedniĉke varijanse cijelog sistema. Dakle, izolovane latentne dimenzije kod kontrolne grupe

objašnjavaju manji varijabilitet ukupne varijanse, nego kod eksperimentalne grupe.

Posmatrajući pojedinaĉni doprinos u objašnjenju zajedniĉke varijanse moţe se vidjeti da prva

glavna komponenta nosi 30,65 % ukupne varijnase, druga 14,56% a treća 12,82 % ukupne

varijanse.

Tabela 3. Karakteristiĉni korijeni i objašnjeni dijelovi varijanse motoriĉkih sposobnosti

djevojĉica kontrolne grupe

Faktor Karakteristiĉni korijeni Varijansa% Kumulativno%

F 01 2,759 30,659 30,659

F 02 1,311 14,569 45,228

F 03 1,154 12,825 58,053

Tabela 4. Koordinate i komunaliteti motoriĉkih sposobnosti djevojĉica kontrolne grupe

Varijable Faktor01 Faktor02 Faktor03 Komunaliteti

FLAMIN -,525 ,601 ,287 ,720

TAPING -,484 ,546 -,554 ,840

PREDKL ,349 ,123 ,411 ,306

SKDALJ ,694 ,208 ,257 ,591

DINŠAK -,167 ,295 ,613 ,491

LEŢSJED ,787 -,043 -,010 ,621

VISZGIB ,567 ,602 -,072 ,689

ŠATL 10x5 -,626 ,095 ,161 ,427

ŠATL 20 ,535 ,363 -,351 ,541

U Tabeli 4 su prezentirani rezultati matrica strukture gdje su prezentirane korelacije

vektora manifestnih varijabli i faktora tj. ortogonalne projekcije vektora manifestnih varijabli

i faktora. Analizom matrice izolovanih glavnih komponenti moţe se vidjeti da najveći dio

varijabiliteta primijenjenog sistema motoriĉkih varijabli ima prva glavna komponenta.

Na prvu glavnu komponentu sve varijable imaju znaĉajne projekcije, osim varijabli za

procjenu ravnoteţe i brzine frekvencije ruku. S obzirom na ovakvu mješovitu strukruru ovu

izolovanu glavnu komponentu, sa funkcionalnog aspekta, je vrlo teško interpretirati s obzirom

da u njenom struktuiranju uĉestvuju svi regulativni mehanizmi. Druga glavna komponenta

izolovana je iz rezidualnog kovarijabiliteta svih primjenjenih motoriĉkih varijabli poslije

parcijalizacije generalnog faktora moţe se definisati kao mješoviti faktor brzine frekvencije

ruku i ravnoteţe. Funkcionalno posmatrano za varijabilitet i kovarijabilitet brzine ukljuĉivanja

motornih jedinica u akciju i ravnoteţe odgovoran je mehanizam za sinergijsku regulaciju

tonusa. Ovaj mehanizam kontroliše redoslijed, odnos i intenzitet ukljuĉivanja i iskljuĉivanja

motoriĉkih jedinica agonistiĉkih i antagonistiĉkih mišićnih grupa.

Treća latentna dimenzija je faktor mješovite strukture, s obzirom da na njega najveću

projekciju imaju varijable duboki pretklon (PREDKL), koji definiše fleksibilnost i taping

rukom (TAPING), koji definiše segmentarnu brzinu ili brzinu frekvencije jednostavnih

pokreta, tako da se u motoriĉkom prostoru prvog reda ovaj faktor moţe definisati kao

51

generalni faktor fleksibilnosti i brzine jednostavnih pokreta. Funkcionalno posmatrano za

varijabilitet i kovarijabilitet fleksibilnosti i brzine jednostavnih pokreta odgovoran je

mehanizam za sinergijsku regulaciju tonusa. Ovaj mehanizam kontroliše redoslijed, odnos i

intenzitet ukljuĉivanja i iskljuĉivanja motoriĉkih jedinica agonistiĉkih i antagonistiĉkih

mišićnih grupa. Rezimirajući do sada iznešene informacije moţe se doći do konstatacije da su,

za cjelokupni hiperdimenzionalni motoriĉki proctor, kod obje grupe djevojĉica odgovorni

funkcionalni regulativni mehanizmi drugog reda, s tim što su u faktorskoj strukturi

motoriĉkog prostora za prvi izolovani latentni faktor, kod eksperimentalne grupe, odgovorna

dva, a kod kontrolne grupe ĉetiri hipotetska faktora drugog reda.

Dakle, struktura motoriĉkog prostora kod eksperimentalne grupe se moţe smišljenije

interpretirati s obzirom da manifestne varijable iz hipotetskih fizioloških mehanizama

regulacije trajanja ekscitacije i struktuiranja kretanja prave priliĉno uski hiper konus oko prve

glavne komponente.

ZAKLJUĈAK

Cilj ovog istraţivanja je bio da se utvrdi struktura i razlike u motoriĉkim

sposobnostima uĉenica šestih razreda osnovne škole (dobi 11-12 godina) pod uticajem

primjene razliĉitih programskih sadrţaja u nastavi tjelesnog i zdravstvenog odgoja. Populacija

iz koje je definisan uzorak ispitanika za ovo istraţivanje ĉinile su uĉenice šestog razreda,

podijeljenih u dvije grupe i to: eksperimentalnu grupu koju je ĉinilo 60 uĉenica kod kojih su

primijenjeni programski sadrţaji aerobika i kontrolnu grupu koju su ĉinile 60 uĉenica kod

kojih su primijenjeni redovni programski sadrţaji nastave tjelesnog i zdravstvenog odgoja.

Primjenom faktorske analize utvrĊena je struktura motoriĉkih sposobnosti

eksperimentalne i kontrolne grupe, tj. razlike u motoriĉkim sposobnostima koje su nastale kao

posljedica primjene razliĉitih programskih sadrţaja u nastavi tjelesnog i zdravstvenog odgoja.

Faktorska struktura motoriĉkog prostora kod eksperimentalne grupe se moţe smišljenije

interpretirati s obzirom da manifestne varijable iz hipotetskih fizioloških mehanizama

regulacije trajanja ekscitacije i struktuiranja kretanja prave priliĉno uski hiper konus oko prve

glavne komponente. Na osnovu dobijenih razultata moţe se zakljuĉiti da su razliĉiti

primijenjeni programski sadrţaji kod eksperimentalne grupe i kontrolne grupe kod uĉenica,

znaĉajno doprinijeli kvalitativnim razlikama varijabli za procjenu motoriĉkih sposobnosti.

LITERATURA:

1. Beiner, F. (2002). Zur individualisierung des Lernprozess. Dusseldorf: Verlag Sehwann.

2. Ĉehajić, S. (2012). Razlike u dimenzionalnosti skeleta, motoriĉkim sposobnostima i

posturalnom statusu uĉenika pod uticajem razliĉitih programskih sadrţaja nastave.

Magistarski rad. Fakultet za tjelesni odgoj i sport Univerziteta u Tuzli.

3. Findak, V., Furjan-Mandić G., Metikoš D., Prot F. (1997). Aerobika u funkciji

ostvarivanja ciljeva i zadaća tjelesne i zdravstvene kulture. „Suvremena aerobika“.

Zbornik radova. Fakultet za fiziĉku kulturu Sveuĉilišta u Zagrebu.

4. Findak, V., Metikoš D., Furjan-Mandić, G. (1997). Primjena programa klasiĉne aerobike

niskog, varijabilnog i visokog inteziteta u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi. „Suvremena

aerobika“. Zbornik radova. Fakultet za fiziĉku kulturu Sveuĉilišta u Zagrebu.

5. Fuĉkar, K. (1997). Promjene nekih morfoloških i motoriĉkih karakteristika ţena srednje

dobi pod utjecajem sistematskog treninga aerobike. „Suvremena aerobika“. Zbornik

radova. Fakultet za fiziĉku kulturu Sveuĉilišta u Zagrebu.

52

6. Furjan-Mandić, G., Kolaković, B., Metikoš, D.(1997). Principi programiranja sata

„klasiĉne“ aerobike za pubertetsku dob. „Suvremena aerobika“. Zbornik radova. Fakultet

za fiziĉku kulturu Sveuĉilišta u Zagrebu.

7. Jašarević, Z.(2000). Nivo motoriĉkih sposobnosti u odnosu na obim svakodnevne kretne

aktivnosti i morfološke odlike uĉenika 15-16 godina. Magistarski rad, Tuzla.

8. Kljajević, V. (2007). Uticaj razliĉitih programa nastave fiziĉkog vaspitanja na

antropometrijske karakteristike ispitanika. Sport Mont, ĉasopis za sport, fiziĉko vaspitanje i

zdravlje. Podgorica.

9. Metikoš, B., Domaćinović, Z., Furjan–Mandić, G. (1997). Primjena new body aerobike u

nastavi tjelesne i zdravstvene kulture. „Suvremena aerobika“. Zbornik radova. Fakultet za

fiziĉku kulturu Sveuĉilišta u Zagrebu.

10. Mraković, M., Zagorac, M., Metikoš, D., Findak, V. (1997). Prednosti i nedostaci

primjene aerobike u nastavi tjelesne i zdravstvene kulture. „Suvremena aerobika“.

Zbornik radova. Fakultet za fiziĉku kulturu Sveuĉilišta u Zagrebu.

11. Obradović, J. (1999). Struktura i relacije motoriĉkih sposobnosti i morfoloških

karakteristika veţbaĉica aerobne gimnastike. Magistarski rad. Novi Sad.

DEFINITION OFSTRUCTURES ANDDIFFERENCESOF MOTOR

ABILITIESSTUDENTUNDER THE INFLUENCEOF DIFFERENTPROGRAMSIN

PHYSICALEDUCATION CLASSES

Osmo Bajrić1, Indira Jašarević

2, Zehrudin Jašarević

2, Amela Bajrić

1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

2 Faculty of Physical Education and Sports, University of Tuzla, Tuzla, Bosnia and

Herzegovina

ABSTRACT

The study was conducted in the elemtentary school “Travnik“ in Travnik where a sample of 120 sixth

grade female student respondents, divided in two groups were selected. The first, experimental group

(N =60), consists of students with whom aerobics program was applied and the second group, the

control group (N =60) consists of students with whom regular curriculum of physical and health

education was applied. Nine variables for the assessment of motorabilities based on the Eurofit testing

battery were used in the research.

The main objective ofthe research wasto determine the structure and qualitative differences of female

students’ motor skills which were formed under the influence of applying different curriculum in

physical and health education classes.

In order to determine the structure and quantitative differences of female students’motor skills the

factor analysis was conducted.

The resultsof the factor analysis indicate that the applied aerobics program significantly contributed to

thedistinction of student’s motor skills between the respondents of the experimental and the control

group.

Keywords: Motor skills, students, curriculum,classes, physical education, aerobics.

53

UĈESTALOST DEFORMITETA STOPALA KOD UĈENIKA RAZREDNE

NASTAVE U ODNOSU NA SPOL

Elvira Nikšić1

1 Pedagoški fakultet, Univerzitet u Sarajevu, Sarajevo, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Cilj ovog istraţivanja je utvrĊivanje uĉestalosti i veliĉine pojave deformiteta stopala kod uĉenika

razredne nastave u odnosunapol. Istraţivanje je sprovedeno na uzorku od 1105 uĉenika, a od toga 563

djeĉaka i 542 djevojĉice, u starosnoj dobi od 5 - 12 godina. Programom istraţivanja obuhvaćeni su

uĉenici od I do V razreda u jedanaest osnovnih škola u Sarajevu: OŠ “Kovaĉići“, OŠ “Behaudin

Selmanović“, OŠ “Sokolje“, OŠ “Dobroševići“, OŠ “Safet-beg Bašagić“, OŠ “Zahid Baruĉija“, OŠ

“Fatima Gunić“, OŠ “Aleksa Šantić“, OŠ “Avdo Smailović“, OŠ “Mehmedalija Mak Dizdar“, OŠ

“Hamdija Kreševlajković“. Procjena svoda stopala izvršena je metodom plantografije, a veliĉina

poremećaja odreĊena je na osnovu Thomsonove metode. Analiza svoda stopala kod uĉenika razredne

nastave muškog i ţenskog pola, uraĊena je uz pomoć deskriptivne statistike Hi-kvadrata. Signifikantna

vrijednost statistiĉke znaĉajnosti istraţena je na nivou manjem od p<0.01. UtvrĊeno je da je u

inicijalnom mjerenju veći broj ţenskih ispitanika bez deformiteta stopala u odnosu na muške

ispitanike. Ţenski ispitanici imaju veću zastupljenost deformiteta stopala I stepena u inicijalnom

mjerenju u odnosu na muške ispitanike, a muški ispitanici imaju veću zastupljenost deformiteta

stopala II stepena u inicijalnom mjerenju u odnosu na ţenske ispitanike i ova razlika je statistiĉki

znaĉajna na nivou manjem od 1%.

U finalnom mjerenju veći je broj ţenskih ispitanika bez deformiteta stopala, a kod muških ispitanika

veća je zastupljenost deformiteta stopala I stepena u odnosu na ţenske ipitanike, a ţenski ispitanici

imaju veću zastupljenost deformiteta stopala II stepena u odnosu na muške ipitanike i ovaj put razlika

nije statistiĉki znaĉajna.

Kljuĉne rijeĉi: Uĉenici, pol, pes planus, pes cavus, plantogram.

UVOD

Smanjena fiziĉka aktivnost kod djece uslovljava ne samo funkcionalne i biomotoriĉke

sposobnosti, već doprinose ĉestom pojavom lošeg drţanja tijela, a kao posljedicu toga

nastanak deformiteta tijela. Zato je potrebno otkriti deformitet u poĉetnom stadijumu i uĉiniti

sve da bi se njegov dalji razvoj sprijeĉio. Najveću paţnju treba obratiti na pravilan rast i

razvoj donjih ekstremiteta, naroĉito stopala. Stopalo je jedno od najvaţnijih organa ĉovjeĉijeg

tijela, kojeima veliki uticaj na funkcionalno stanje lokomotornog aparata, a posebno donjih

ekstremiteta. Nosi ĉitavo ĉovjekovo tijelo koga ĉine kosti, mišići, zglobovi, tetive, ligamenati

koji uspješno nose i pokreću tijelo u svim smjerovima i po razliĉitim terenima. Javljaju se

smetnje u vidu bolova, a ograniĉene pokretljivosti pojedinih zglobova mogu imati veliki uticaj

na samo stopalo.

Preko 60 % populacije ima manje ili veće anomalije na stopalu, a posebno školska

djeca. Najveći razlog tome je što stopalo nosi najveći teret. Amortizer je cijelog tijela pri

hodanju, trĉanju i skakanju. Deformisani svod stopala gubi ovu znaĉajnu funkciju, opterećuju

se veze i nervi stopala i dolazi do bolova u stopalu, potkoljenici, natkoljenici i u krstima.

Stopalo mora biti dovoljno ĉvrsto, kako bi moglo nositi ĉitavu teţinu tijela (Jovović, 1996).

Ima veliki uticaj na kiĉmeni stub, kao i na cijeli organizam. Pravilno razvijen svod

stopala ĉine: kruškasti oblik pete, prednji dio stopala spojen sa petom uskom spojnicom,

uoĉljiv ugao na prijelazu iz spojnice u prednji dio stopala, jasni otisci svih pet prstiju.

54

Povuĉena Mayerova linija otkriva odstupanje u smislu spuštanja svoda stopala. Ova linija ide

od sredine otiska pete prema unutrašnjoj ivici ĉetvrtog prsta. Ako širina otiska prelazi ovu

liniju u visini spojnice radi se o pojavi spuštenog stopala.

Deformiteti stopala imaju odluĉujući uticaj na funkcionalno stanje lokomotornog

aparata, a posebno donjih ekstremiteta. Stopalo podnosi najveći teret i pri statiĉkoj i

dinamiĉkoj funkciji lokomotornog aparata. Ravno stopalo je vrlo ĉest deformitet kod djece

predškolskog uzrasta (Garcia-Rodriguez 1999, Pfeiffer 2006, Videmšek 2006), a odlikuje se u

gubitku normalnih, fizioloških svodova stopala. Moţe da bude urošĊeno i steĉeno. Po pravilu

kod djece do 2 ili 3 godine starosti pojavljuje se „laţno ravno stopalo“, ĉiji je uzrok

nakupljanje potkoţnog masnog tkiva.

Ravno stopalo (pes planus) –je veoma ĉest deformitet donjih ekstremiteta i to posebno

kod školske djece (Medojević i saradnici, 2007). Treba napomenuti da se svako dijete raĊa sa

ravnim stopalom, a ono se gubi kada dijete aktivno poĉne da se oslanja na svoje noge i na taj

naĉin oblikuje svod stopala. Moţe da bude uroĊeno ili steĉeno. Nastajanju ove deformacije

doprinosi sadašnji naĉin ţivota. Kod normalnog stopala razlikuju se uzduţni i popreĉni svod,

gdje ĉešće dolazi do popuštanja uzduţnog svoda stopala, mada mogu popustiti oba. Ovaj

deformitet prouzrokuje bolove u samom stopalu i u potkoljenicama, smetnje i bolove u glavi,

a brzo se javlja i zamor pri hodanju i stajanju. Ovaj deformitet moţe negativno uticati i na

kiĉmu (Bogdanović i Marković, 2010). Prema dosadašnjim istraţivanjima procenat ravnog

stopala kod školske djece iznosi oko 65 %. Ravno stopalo moţe biti izraţeno u lakšoj i teţoj

fazi oboljenja. Uzroci nastanka ravnog stopala su:rahitiĉne pojave,slabost muskulature,

mlitavi mišići nogu i stopala,neprimjerena obuća, razne povrede i oboljenja,pretjerana

gojaznost, prijevremeno forsiranje hodanja, statiĉka opterećenja stopala, korištenje prevoznih

sredstava, nošenja ili drţanja teških predmeta, rušenje konstukcije stopala (trauma, lom

kostiju stopala),nošenje visoke potpetice i sl.

Pes cavus (izdubljeno stopalo) –ĉešće se javlja kod muškaraca (Krsmanović, 2007).

Kod ovog deformiteta svodovi su jaĉe podignuti. Jako je izraţen unutrašnji svod stopala, dok

je prednji dio jaĉe razvijen i ĉesto postoje ţuljevi na tabanima. Ovaj deformitet poĉinje se

razvijati od sedme godine ţivota. Rijetko je uroĊen, a javlja se uslijed slabosti mišića m.

triceps surae. Oslonac stopala je na peti i glavicama metatarzalnih kostiju, stvarajući na tim

mjestima ţuljeve, zavisno od mjesta oslonca. Hod je tvrd i neelastiĉan, a nakon duţeg hodanja

javljaju jaki bolovi. Potrebno je jaĉati plantarne fleksore (m. triceps surae). Kod cavusa otisak

vanjskog ruba se suţava, kod srednjeg se djelimiĉno gubi, a kod jakog stepena nestaje, pa se

tu oslonac svodi na kalkaneus i metatarzalni dio stopala (Ćibo i saradnici, 2001).

METODE RADA

Uzorak ispitanika

Istraţivanje je sprovedeno na uzorku od 1105 uĉenika, a od toga 563 djeĉaka i 542

djevojĉice, u starosnoj dobi od 5 do 12 godina, odnosno uĉenika od I do V razreda, u

jedanaest osnovnih škola u Sarajevu: OŠ “Kovaĉići“, OŠ “Behaudin Selmanović“, OŠ

“Sokolje“, OŠ “Dobroševići“, OŠ “Safet-beg Bašagić“, OŠ “Zahid Baruĉija“, OŠ “Fatima

Gunić“, OŠ “Aleksa Šantić“, OŠ “Avdo Smailović“, OŠ “Mehmedalija Mak Dizdar“ i OŠ

“Hamdija Kreševljaković“.

Uzorak varijabli

Za utvrĊivanje deformiteta stopala koristila se sljedeća varijabla: Mjerenje deformiteta

stopala metodom plantografije. Procjena spuštenosti stopala realizovana je metodom

55

plantografije, a veliĉina (indeks svodova stopala) odreĊen je primjenom Thomsenove

metode.Thomsenov indeks stopala (%) dobija se tako što se na plantogramu spoje najistureniji

dijelovi pete i metatarzusa na unutrašnjoj strani stopala (linija A-B). Zatim se naĊe sredina

pete i povuĉe linija (Majerova linija) od sredine pete do spoljašnje ivice III prsta. Od

Majerove linije do najuţeg dijela uzduţnog svoda, na plantogramu, povući normalu i izmjeriti

njenu vrijednost (”a”). Iz tjemena normale (”a”) povući drugu normalu prema liniji AB i

izmjeriti njenu vrijednost (”b”). Indeks spuštenosti stopala će se dobiti kada se ove dvije

vrijednosti postave u odnos:I = (a/b) x 100 = % - dobijeni procenat o spuštenosti stopala

svakog stopala svakog pojedinca, na osnovu ĉega se dobija cjena:0 - bodova do 30 %, 1 - bod

od 30 do 60 %, 2 - boda preko 60 %.

Program rada

Program rada koji je bio realizovan u ovom istraţivanju trajao jejednu školsku godinu

2011/12. Program rada je koncipiran na sljedeći naĉin:

- Na poĉetku školske godine u septembru, izvršeno je inicijalno (poĉetno mjerenje)

drţanja stopala (ODS), uz pomoć profesora tjelesne i zdravstvene kulture.

- Ispitanici su vjeţbali po programu elementarnih igara namijenjenih za prevenciju i

korekciju narušenog statusa svoda stopala, koji su bili saĉinjeni poslije inicijalnog mjerenja.

Koncepcija programa elementarnih igara saĉinjena je tako da se provodi kroz forme

primjenjenih aktivnosti u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi uĉenika u razrednoj nastavi. Kod

svakog vjeţbanja poĉinjalo se od pripreme organizma i to fiziološkog i emocionalnog.

Kardiovaskularno uvoĊenje funkcija opterećenja koje tek treba da slijede predstavljalo je

poĉetno fiziološko opterećenje. Emotivno uvoĊenje u ovakvu vrstu specijalnog programa

imalo je izuzetnu vaţnost. Svaka vjeţba se izvodila od lakšeg ka teţem. Da bi se dobio što

bolji efekat posebna paţnja obraćala se na sljedeće: konkretna demonstracija vjeţbi

(elementarnih igara), jer se radilo o strogo definisanim pokretima.

Zato nakon demonstracije i objašnjenja uĉitelja, uĉenici su pokušavali da urade

odreĊeni zadatak. Objašnjenja su bila kratka i odnosila su se na naĉin izvoĊenja i cilj

pojedinih igara uz poštivanje uzrasta. Sadrţaj programa nije bio statiĉan, jer su se

primjenjivale elementarne igre u cilju korekcije i prevencije prisutnih poremećaja, one su se

mijenjale i prilagoĊavale datim situacijama, dopunjavale, zavisno od motivacije uĉenika, jer

vremenom pojedine igre ako se svakodnevno ponavljaju, uĉenicima postaju monotone i na taj

naĉin smanjuje se paţnja na pravilno izvoĊenje pokreta.

- Nakon inicijalnog (poĉetnog) mjerenja, sproveden je program u trajanju od 6 mjeseci

(31 sedmica). Program je realizovan u periodu (oktobar, novembar, decembar, februar, mart,

april, školske 2011/12. godine), sa kojima su radili uĉitelji/profesori razredne nastave.

- Broj trenaţnih jedinica: dva puta sedmiĉno nastave tjelesne i zdravstvene kulture,

gdje su se primjenjivale elementarne igre u funkciji prevencije i korekcijenarušenog statusa

svoda stopala.

- Trajanje jednog nastavnog ĉasa bio je: 45 minuta.

- Na kraju školske godine u maju, izvršeno je finalno (završno mjerenje) drţanja

stopala (ODS), uz pomoć profesora tjelesne i zdravstvene kulture.

- U program od 6 mjeseci nisu ušla testiranja i mjerenja, te su ona vršena prije i poslije

primjene programa. Nakon izvršenog inicijalnog i finalnog testiranja i mjerenja napravljena je

evaluacija dobivenih rezultata.

Statistiĉka analiza

Primjenom deskriptivne statistikeHi-kvadrata utvrĊena je brojĉana i procentualna

uĉestalost deformiteta stopalakod uĉenika razredne nastave muškog i ţenskog pola, a

56

prikazani su tabelarnim putem.Signifikantna vrijednost statistiĉke znaĉajnosti istraţena je na

nivou manjem od p<0.01.

REZULTATI

U ovom poglavlju su prikazani i analizirani dobijeni podaci o uĉestalosti i veliĉini

pojava deformiteta stopala kod uĉenika razredne nastave u odnosu napol. Ocjena drţanja

stopala – ODS (0 - Gazna površina stopala samo na 1/3 popreĉne linije. Ocjenjuje se

mjerenjem otiska; 1 - Gazna površina zahvatila i drugu trećinu; 2 - Gazna površina zahvatila i

treću trećinu površine).

Tabela 1. Prikaz raspodjele frekvencija pojedinih ocjena drţanja stopala u inicijalnom i

finalnom mjerenju, a prema polu

Dio tijela Pol

Mjerenje drţanja tijela

Ocjena (broj

bodova)

Inicijalno Finalno

F % F %

Stopala

Muški

0 206 36,6 323 57,4

1 205 36,4 239 42,5

2 152 27,0 1 0,2

Ukupno 563 100,0 563 100,0

Ţenski

0 228 42,1 343 63,3

1 211 38,9 197 36,3

2 103 19,0 2 0,4

Ukupno 542 100,0 542 100,0

Na osnovu prikazanih rezultata u Tabeli 1. moţe se konstatovati da je u inicijalnom

mjerenju veći broj ţenskih ispitanika bez deformiteta stopala u odnosu na muške ispitanike.

Ţenski ispitanici imaju veću zastupljenost deformiteta stopala I stepena u inicijalnom

mjerenju u odnosu na muške ispitanike, a muški ispitanici imaju veću zastupljenost

deformiteta stopala II stepena u inicijalnom mjerenju u odnosu na ţenske ipitanike i ova

razlika je statistiĉki znaĉajna na nivou manjem od 1%, na šta ukazuje i znaĉajan Hi-kvadrat

(Hi-kvadrat=10,222 i p=0,006). I u finalnom mjerenju, a kako se vidi iz gornjetabele, veći je

broj ţenskih ispitanika bez deformiteta stopala, a kod muških ispitanika veća je zastupljenost

deformiteta stopala I stepena u odnosu na ţenske ipitanike, a ţenski ispitanici imaju veću

zastupljenost deformiteta stopala II stepena u odnosu na muške ipitanike i ovaj put razlika nije

statistiĉki znaĉajna (Hi-kvadrat=4,582 i p=0,100).

Tabela 2. Vrijednosti i razine znaĉajnosti Hi-kvadrata u ispitivanju razlika izmeĊu muškaraca

i ţena u zastupljenosti pojedinih vrsta deformiteta stopala

Inicijalno Finalno

Hi-kvadrat Stupanj

slobode

Razina

znaĉajnosti p Hi-kvadrat

Stupanj

slobode

Razina

znaĉajnosti p

20,084 4 0,000 ** 12,685 3 0,005 **

** Hi-kvadrat je statistiĉki znaĉajan na nivou manjem od 1%

57

Na osnovu prikazanih rezultata u Tabeli 2 moţe se konstatovati da u inicijalnom

mjerenju postoje znaĉajne razlike izmeĊu muškaraca i ţena u zastupljenosti i stepenu

deformiteta stopala. U finalnom mjerenju su takoĊer utvrĊene znaĉajne razlike izmeĊu

muškaraca i ţena u stepenu i zastupljenosti deformiteta stopala (Hi-kvadrat je statistiĉki

znaĉajan), na nivou manjem od 1%.

Tabela 3. Prikaz raspodjele frekvencija pojedinih vrsta deformiteta stopala u inicijalnom i

finalnom mjerenju, a prema polu

Dio tijela Pol

Mjerenje drţanja tijela

Deformitet Inicijalno Finalno

F % F %

Stopala

Muški

Podignuto stopalo-drugi stepen 42 7,5 1 0,2

Podignuto stopalo-prvi stepen 108 19,2 97 17,2

Normalno stopalo 206 36,6 323 57,4

Ravno stopalo-prvi stepen 97 17,2 142 25,2

Ravno stopalo-drugi stepen 110 19,5 0 0,00

Ukupno 563 100,0 563 100,0

Ţenski

Podignuto stopalo-drugi stepen 38 7,0 2 0,4

Podignuto stopalo-prvi stepen 139 25,6 107 19,7

Normalno stopalo 228 42,1 343 63,3

Ravno stopalo-prvi stepen 72 13,3 90 16,6

Ravno stopalo-drugi stepen 65 12,0 0 0,00

Ukupno 542 100,0 542 100,0

Na osnovu prikazanih rezultata u Tabeli 3 moţe se konstatovati da sudeformiteti tipa

podignutog stopala (I i II stepena) i ravno stopalo (II stepena), kod muških i kod ţenskih

ispitanika, znatno zastupljeniji u inicijalnom mjerenju, u odnosu na finalno mjerenje, dok su

deformiteti ravnog stopala (I stepena) manje zastupljeni u inicijalnom u odnosu na finalno

mjerenje, a u finalnom mjerenju nije naĊen nijedan sluĉaj ravnog stopala II stepena. Ova

razlika je statistiĉki znaĉajna na nivou manjem od 1%, na šta ukazuje i znaĉajan Hi-kvadrat

(Hi-kvadrat=10,222 i p=0,006). (MH=169 i p=0,040).

U inicijalnom mjerenju veći je broj ţenskih ispitanika bez deformiteta stopala u

odnosu na muške ispitanike. Ţenski ispitanici imaju veću zastupljenost deformiteta stopala I

stepena u inicijalnom mjerenju u odnosu na muške ispitanike, a muški ispitanici imaju veću

zastupljenost deformiteta stopala II stepena u inicijalnom mjerenju u odnosu na ţenske

ispitanike i ova razlika je statistiĉki znaĉajna na nivou manjem od 1%, na šta ukazuje i

znaĉajan Hi-kvadrat (Hi-kvadrat=10,222 i p=0,006). I u finalnom mjerenju, a kako se vidi iz

gornje tabele, veći je broj ţenskih ispitanika bez deformiteta stopala, a kod muških ispitanika

veća je zastupljenost deformiteta stopala I stepena u odnosu na ţenske ipitanike, a ţenski

ispitanici imaju veću zastupljenost deformiteta stopala II stepena u odnosu na muške ipitanike

i ovaj put razlika nije statistiĉki znaĉajna (Hi-kvadrat=4,582 i p=0,100).

58

DISKUSIJA

Iz Tabele 1 na osnovu ocjena drţanja stopala uĉenika muškog pola, došlo se do

podataka koji pokazuju da u inicijalnom mjerenju 206 (36,6%) uĉenika ima dobro formirano

stopalo, odnosno da je gazna površina stopala samo na 1/3 popreĉne linije. Ocjenjuje se

mjerenjem otiska. Kod 205 (36,4%) uĉenika gazna površina zahvatila je i drugu trećinu, dok

kod 152 (27,0%) uĉenika gazna površina zahvatila je i treću trećinu površine. 228 (42,1%)

uĉenika ţenskog pola, ima dobro formirano stopalo, odnosno da je gazna površina stopala

samo na 1/3 popreĉne linije. Kod 211 (38,9%) uĉenica gazna površina zahvatila je i drugu

trećinu, dok kod 103 (19,0%) uĉenica gazna površina zahvatila je i treću trećinu površine. U

finalnom mjerenju 323 (57,4%) uĉenika muškog pola, ima dobro formirano stopalo, odnosno

da je gazna površina stopala samo na 1/3 popreĉne linije. Kod 239 (42,5%) uĉenika gazna

površina zahvatila je i drugu trećinu, dok kod 1 (0,2%) uĉenika gazna površina zahvatila je i

treću trećinu površine. 343 (63,3%) uĉenika ţenskog pola, ima dobro formirano stopalo,

odnosno da je gazna površina stopala samo na 1/3 popreĉne linije. Kod 197 (36,3%) uĉenica

gazna površina zahvatila je i drugu trećinu, dok kod 2 (0,4%) uĉenica gazna površina

zahvatila je i treću trećinu površine.

Dobijeni rezultati istraţivanja navode na konstataciju da je status svoda stopala veoma

narušen kod velikog broja uĉenika razredne nastave oba pola, na podruĉju grada Sarajeva.

Sliĉne rezultate su u svojim istraţivanjima dobili brojni autori.

Deformiteti stopala su prisutni u velikoj mjeri kod djece predškolskog uzrasta, a

posebno pred polazak u školu, gdje je ukupan procenat djece sa prisutnim deformitetima

stoala 74.24 %. Zahtijevaju jedan ozbiljan i svestran, pristup rješavanja ove problematike.

Samo 17 djece od ukupno 66, koliko je i pregledano nema prisutan deformitet stopala niti u

jednom obliku. Veća je zastupljenost deformiteta stopala kod djeĉaka 51.52 % u odnosu na

djevojĉice 48,48% (Bjeković, Arnaut, Gerdijan, 2011).

Kod mjerenja deformiteta stopala uĉenika srednjih škola, dokazano je da 9.76 %

ispitanika ima veće odstupanje od normalnog drţanja svoda stopala, 30 % ispitanika ima

manje odstupanje od normalnog drţanja svoda stopala, dok 60.23 % ispitanika ima normalno

drţanje svoda stopala. Dobiveni rezultati analize svodova stopala djeĉaka pokazuju da ukupan

uzorak ispitanika muškog pola uĉenika srednje škole 14.28 % ima veće odstupanje od

normalnog drţanja svod stopala, dok 57.14 % ispitanika ima normalno drţanje svoda stopala,

dok su kod djevojĉica ti deormiteti manje zastupljeni. 5.55 % ispitanika ima veće odstupanje

od normalnog drţanja svoda stopala, 20.37 % ispitanika ima manje odstupanje od normalnog

drţanja svoda stopala, dok 74.07 % ispitanika ima normalno drţanje svoda stopala

(Koniĉanin, Eminović, Bogdanović, 2011).

Istraţivanja na populaciji školske djece, uĉenika od I-VIII razreda osnovnih škola,

potvrĊuju moja istraţivanja, da je veliki broj uĉenika sa promjenama na stopalima. Broj

uĉenika sa devijacijom (spuštenim svodom stopala i ravnim stopalom), iznosi 62.6 %, dok je

samo 37,3 % uĉenika bez promjena. Dobijeni podaci ukazuju na visok procenat deviacija na

uzduţnom svodu stopala (Ţivković, Bogdanović, Midić, Herodek, Stojanović, 2011).

Iz Tabele 2 na osnovu vrijednosti i razine znaĉajnosti Hi-kvadrata u ispitivanju razlika

izmeĊu muškaraca i ţena u zastupljenosti pojedinih vrsta deformiteta stopala, došlo se do

podataka koji pokazujuda i u inicijalnom i finalnom mjerenju postoje statistiĉki znaĉajne

razlike izmeĊu muškaraca i ţena u zastupljenosti i stepenu deformiteta stopala, na nivou

manjem od 1%.

Ovu konstataciju potvrĊuju i drugi autori uz pomoć Chi-square testa. Odredili su

statistiĉku znaĉajnost zastupljenosti deformiteta stopala izmeĊu polova, kao i da su ovi

deformiteti zastupljeniji više kod djevojĉica. Signifikantna vrijednost statistiĉke znaĉajnosti je

izraţena na nivou od 0.01 % (Bjeković, Arnaut, Gerdijan, 2011).

59

Iz Tabele 3 na osnovu prikaza raspodjele frekvencija pojedinih vrsta deformiteta

stopala mjerenjem graĊe stopala uĉenika muškog pola, došlo se do podataka koji pokazuju da

u inicijalnom mjerenju 206 (36,6%) uĉenika ima dobro formirano stopalo. Ocjenjuje se

mjerenjem otiska. 97 (17,2%) uĉenika ima ravno stopalo (I stepena), 110 (19,5%) uĉenika ima

ravno stopalo (II stepena), dok 108 (19,2%) uĉenika ima podignuto stopalo (I stepena), a 42

(7,5%) uĉenika ima podignuto stopalo (II stepena). 228 (42,1%) uĉenika ţenskog pola ima

dobro formirano stopalo. 72 (13,3%) uĉenica ima ravno stopalo (I stepena), 65 (12,0%)

uĉenica ima ravno stopalo (II stepena), dok 139 (25,6%) uĉenica ima podignuto stopalo

(I stepena), a 38 (7,0%) uĉenica ima podignuto stopalo (II stepena). U finalnom mjerenju 323

(57,4%) uĉenika ima dobro formirano stopalo. 142 (25,2%) uĉenika ima ravno stopalo

(I stepena), 97 (17,2%) uĉenika ima podignuto stopalo (I stepena), a 1 (0,2%) uĉenika ima

podignuto stopalo (II stepena), dok ravno stopalo (II stepena) u finalnom mjerenju nije bilo

zastupljenokod uĉenika muškog pola. 343 (63,3%) uĉenika ţenskog pola ima dobro formirano

stopalo. 90 (16,6%) uĉenica ima ravno stopalo (I stepena), 107 (19,7%) uĉenica ima

podignuto stopalo (I stepena), a 2 (0,4%) uĉenica ima podignuto stopalo (II stepena), dok

ravno stopalo (II stepena) u finalnom mjerenju nije bilo zastupljeno ni kod uĉenika ţenskog

pola.

Sliĉne rezultate su u svojim istraţivanjima dobili brojni autori. Dobijeni podaci

ukazuju na to da su deformiteti Pedes plani – spušteno stopalo, Pedis valgi – izvrnuto stopalo i

Pedis recti – uvuĉeno stopalo (izraţeniji deformiteti kod djevojĉica), dok je kod djeĉaka u

odnosu na djevojĉice izraţen deformitet Pedes planovalgi – uvrnuto stopalo. Razlog ovakvog

stanja ovog deformiteta stopala moţemo traţiti u anatomsko – fiziološkim predispozicijama

slabije zglobno koštane veze i prisustva znatno slabijih i po kvalitetu i broju mišićnih vlakana.

Svakako da ovdje ne smijemo zanemariti niti ostale faktore ovakvog stanja poput manje

fiziĉke pokretljivosti od djeĉaka, tjelesnu teţinu, obuću i drugo (Bjeković, Arnaut, Gerdijan,

2011).

Rezultati istraţivanja su pokazali da je kod populacije od 1181 školske djece uzrasta

4-13 godina uĉestalost pojave spuštenog stopala bia 2,7 %, a 168 djece 14,2 % je bilo pod

ortopedskim tretmanom, ali samo 2,7 % ima dijagnozu spušteno stopalo (Garcia-Rodriguez,

1999).

Ravno stopalo je prema dobijenim rezultatima mnogo više zastupljen poremećaj 36.6

% od izdubljenog stopala 18.1 %. Dokazano je da su kod muških ispitanika zastupljeniji

deformiteti na svodu stopala u odnosu na ţensku populaciju. Da je stanje donjih ekstremiteta

u lošijem stanju kod djevojĉica, nego kod djeĉaka mlaĊeg adolescentnog uzrasta potvrĊuje i

podatak da je izdubljeno stopalo više zastupljeno kod ispitanica ţenskog pola 20,6 %.

Izuzetak je ravno stopalo koje je manje zastupljeno kod djevojĉica, nego kod djeĉaka, pri

ĉemu se najveći broj poremećaja odnosi na lakši oblik spuštenosti svodova stopala

(Rf=59,6%), što se podudara sa mojimrezultatima. Najveća zastupljenost teţih oblika

poremećaja odnosi se na skoliozu, lordozu, „O“ noge i ravno stopalo (Jovović, Ĉanjak, 2012).

Ĉinjenica je da se najveći procenat poremećaja svoda stopala odnosi na funkcionalni

oblik, gdje se adekvatnim programom korektivnog vjeţbanja moţe zaustaviti dalje

napredovanje tjelesne devijacije u teţi stadijum i u velikoj mjeri ispraviti i dovesti u normalan

poloţaj. Oĉigledno je znatno manja zastupljenost nepotpuno-fiksiranih i strukturalnih

deformiteta. MeĊutim, ipak zabrinjava ĉinjenica da su procentualno teţi oblici poremećaja u

znatnoj mjeri prisutni kod uĉenika mlaĊih adolescenata. Frekvencija posturalnih poremećaja

svoda stopala u znatnoj mjeri moţe biti smanjena putem planirane i kontinuirane korektivne

procedure.

60

ZAKLJUĈAK

Cilj ovog istraţivanja bio je da se utvrde uĉestalosti i veliĉine pojave deformiteta

stopala kod uĉenika razredne nastave u odnosu na pol. Istraţivanje je sprovedeno na uzorku

od 1105 uĉenika, a od toga je bilo 563 djeĉaka i 542 djevojĉice, u starosnoj dobi od 5 - 12

godina. Programom istraţivanja bili su obuhvaćeni uĉenici od I do V razreda u jedanaest

osnovnih škola u Sarajevu: OŠ “Kovaĉići“, OŠ “Behaudin Selmanović“, OŠ “Sokolje“, OŠ

“Dobroševići“, OŠ “Safet-beg Bašagić“, OŠ “Zahid Baruĉija“, OŠ “Fatima Gunić“, OŠ

“Aleksa Šantić“, OŠ “Avdo Smailović“, OŠ “Mehmedalija Mak Dizdar“, OŠ “Hamdija

Kreševlajković“. Procjena deformiteta stopala realizovana je metodom plantografije, a

veliĉina (indeks svodova stopala) odreĊen je primjenom Thomsenove metode.Primjenom

deskriptivne statistike Hi-kvadrata utvrĊena je brojĉana i procentualna uĉestalost deformiteta

stopala, a prikazani su tabelarnim putem. Inspekcijom dobijenih rezultata u (tabeli 1.) i (tabeli

3.), mjerenjem graĊe stopala uĉenika muškog pola, metodom plantografije, tj. na osnovu

otisaka uĉenika razredne nastave, došlo se do podataka koji pokazuju da u inicijalnom

mjerenju 206 (36,6%) uĉenika ima dobro formirano stopalo. 97 (17,2%) uĉenika ima ravno

stopalo (I stepena), 110 (19,5%) uĉenika ima ravno stopalo (II stepena), dok 108 (19,2%)

uĉenika ima podignuto stopalo (I stepena), a 42 (7,5%) uĉenika ima podignuto stopalo (II

stepena). 228 (42,1%) uĉenika ţenskog pola ima dobro formirano stopalo. 72 (13,3%) uĉenica

ima ravno stopalo (I stepena), 65 (12,0%) uĉenica ima ravno stopalo (II stepena), dok 139

(25,6%) uĉenica ima podignuto stopalo (I stepena), a 38 (7,0%) uĉenica ima podignuto

stopalo (II stepena). U finalnom mjerenju 323 (57,4%) uĉenika ima dobro formirano stopalo.

142 (25,2%) uĉenika ima ravno stopalo (I stepena), 97 (17,2%) uĉenika ima podignuto

stopalo (I stepena), a 1 (0,2%) uĉenika ima podignuto stopalo (II stepena), dok ravno stopalo

(II stepena) u finalnom mjerenju nije bilo zastupljenokod uĉenika muškog pola. 343 (63,3%)

uĉenika ţenskog pola ima dobro formirano stopalo. 90 (16,6%) uĉenica ima ravno stopalo (I

stepena), 107 (19,7%) uĉenica ima podignuto stopalo (I stepena), a 2 (0,4%) uĉenica ima

podignuto stopalo (II stepena), dok ravno stopalo (II stepena) u finalnom mjerenju nije bilo

zastupljeno ni kod uĉenika ţenskog pola.Na osnovu detaljnije analize moţe se primijetiti da

su uĉestalost, struktura i nivo zastupljenosti deformiteta stopala u znatnoj mjeri razliĉiti

izmeĊu djeĉaka i djevojĉica, u ovom uzrasnom periodu.

Vjeţbe za oblikovanje mišića stopala trebalo bi da se provode svakodnevno i to dva do

tri puta dnevno. Djeca bi trebalo da trĉe na prstima, hodaju „glasno“, na prstima, podiţu

nogom s poda razne sitne predmete (spuţvice, kamenĉiće, ţir), guţvaju papir, hodaju po

policama ili uţetu, poigravaju noţnim prstima u zraku, pisanje brojeva nogama, kupljenje

kamenĉića u kutiju nogama, sunoţni poskoci sa okretima, tabanima valjati tenisku lopticu

naprijed-nazad itd. Na ĉasu tjelesne i zdravstvene kulture najĉešće su povrede stopala,

odnosno skoĉnog zgloba. Zato treba raditi na svakom ĉasu vjeţbe za stopala sa djecom, jer

one su vaţna prevencija povreda i tako jaĉati mišiće stopala i zgloba. Vjeţbe se mogu izvoditi

u sportskoj obući, ali najefikasnije vjeţbanje je ako su djeca bosa.

Na osnovu dobijenih rezultata, moţe se zakljuĉiti da svi navedeni podaci u tabelama

ukazuju na visok procenat devijacija na uzduţnom svodu stopala kod uĉenika razredne

nastave, što samo po sebi nameće zakljuĉak da je izuzetno bitno blagovremeno identifikovati

pojavu deformiteta stopala. Obzirom na ozbiljnost i posljedice koje ovi poremećaji mogu da

izazovu, kod roditelja, nastavnika i djece još uvijek ne postoji dovoljno razvijena svijest o

neophodnosti preduzimanja odreĊenih mjera u cilju prevencije i korekcije ovih poremećaja.

MeĊutim samo educirani nastavni kadar moţe doprinjeti stvaranju pravilnih, higijenskih

navika i navika vjeţbanja u cilju pravilnog drţanja tijela.

Uĉenici uz redovnu nastavu tjelesne i zdravstvene kulture treba da redovno vjeţbaju i

kod kuće kako bi pozitivno uticali na svoj rast i razvoj. Tako da se uz pravilnu saradnju sa

61

profesorima tjelesne i zdravstvene kulture, roditeljima i medicinskim ustanovama, moţe vrlo

efikasno djelovati na smanjenje uĉestalosti ovih deformiteta. Uzrok ovakvog stanja u najvećoj

mjeri leţi u nedovoljnoj ketnoj aktivnosti, neadekvatnoj ishrani i svakao neudobnoj i

neadekvatnoj obući. Djeci je neophodno obezbjediti kretanje. To je jedna od osnovnih potreba

koje dijete mora da zadovolji da bi se pravilno razvilo.

LITERATURA:

1. Bjeković, G., Arnaut, Đ., Gerdijan, N.: Deformiteti stopala kod djece predškolskog

uzrasta u obdaništu „Nova radost“ – Istoĉno Sarajevo. Sport Mont, br. 31-33/IX,

Podgorica, 2011, str. 48 – 52.

2. Bogdanović, Z., Marković, Ţ.: Prisustvo deformiteta stopala u zavisnosti od pripadnosti

polu. ADS, 45 (1), 2010, str. 397 – 402.

3. Ćibo, S. i sar.: Ortopedija. Medicinski fakultet Univerziteta u Sarajevu, Sarajevo, 2001,

str. 228 – 336.

4. Garcia-Rodriguez, A., Martin-Jimenez, F., Carnero-Varo, M., Gomez-Gracia, E., Gomez-

Aracena, J., Fernadez-Crehuet, J.: Flexibile Flat Feet in Children: A Real Problem?

Pediatrics, 103 (6), 1999, str. 84.

5. Jovović, V., Marušić, R.: Deformiteti stopala kod uĉenika ranog adolescentnog doba u

Crnoj Gori. Fiziĉka kultura, 1 (2), 1996, str. 36 – 41.

6. Jovović, V., Ĉanjak, R.: Uĉestalost i struktura postularnih poremećaja kod uĉenika mlaĊeg

adolescentnog doba u Crnoj Gori. 3. „MeĊunarodni nauĉni kongres antropološki aspekti

sporta, fiziĉkog vaspitanja i rekreacije“, Univerzitet Banja Luka, Fakultet fiziĉkog

vaspitanja i sporta, 3-4 novembar, vol. 3, 2011. (2012), str. 113 - 119.

7. Konjiĉanin, A.: Ravna stopala kod dece predškolskog uzrasta. Sport Mont, br. 25-27/VII,

Podgorica, 2011, str. 450 – 453.

8. Koniĉanin, A., Eminović, F., Bogdanović, Z.: Analiza svoda stopala uĉenika srednje škole

proseĉne starosti od 15 do 18 godina Tehniĉke škole u Tutinu. Sport Mont, br. 31-33/IX,

Podgorica, 2011, str. 547 – 551.

9. Krsmanović, T.: Postularni poremećaji i kako ih spreĉiti. Glasnik Antropološkog društva

Srbije, 42, 2007,str. 345 – 351.

10. Medojević, S., Jakšić, D.: Razlike u posturalnim poremećajima izmeĊu djevojĉica i

djeĉaka od 7-15 godina na teritoriji Vojvodine. In: G. Bala (ed.). „Antropološki status i

fiziĉka aktivnost dece, omladine i odraslih“. Novi Sad: Fakultet sporta i fiziĉkog

vaspitanja, 2007, str. 49 -54.

11. Ţivković, M., Bogdanović, Z., Midić, D., Herodek, K., Stojanović, S.: Postularni

poremećaji školske djece. Sport Mont, br. 28-30/IX, Podgorica, 2011, str. 358 – 367.

62

FREQUENCY OF FEET DEFORMITY WITH STUDENTS OD CLASSROOM

TEACHING REGARDING THE GENDER

Elvira Nikšić1

1 Faculty of Teacher Education, University of Sarajevo, Sarajevo, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The goal of this research is determining the frequency and the size of feet deformity appearence with

students of classroom teaching regarding the gender. The research is conducted on a sample of 1105

students, out of which 563 are boys and 542 are girls, at the age od 5 to 12. The research program

included the students from first to fifth grade in eleven elementary schools in Sarajevo: “Kovaĉići“,

“Behaudin Selmanović“, “Sokolje“, “Dobroševići“, “Safet-beg Bašagić“, “Zahid Baruĉija“,

“Fatima Gunić“, “Aleksa Šantić“, “Avdo Smailović“, “Mehmedalija Mak Dizdar“, “Hamdija

Kreševlajković“. The valuation of instep is conducted with a planthography method, and the size of

the deformity is determined with Thomson's method. The analisis of instep with classroom teaching

students of male and female gender, is done with the help of descriptive statistics of Hi-square. The

significant value of the statistical significance is researched on a level lower than p<0.01. It is

determined that it is a bigger number of female examinees without feet deformity compared to male

examinees in initial measuring, Female examinees have bigger representation of feet deformity of first

degree in initial measuring compared to the male examinees, and male examinees have bigger

representation of feet deformity of second degree in initial measuring compared to the female

examinees and this difference is statistically significant on a level lower than 1%.

In final measuring it is a bigger number of female examinees without feet deformity, and with the male

examinees it is a bigger representation of feet deformity of first degree compared to the female

examinees, and the female examinees have bigger representation of feet deformity of second degree

compared to the male examinees and this time the difference is not statistically significant.

Keywords: Students, gender, pes planus, pes cavus, panthogram.

63

INKLUZIVNO OBRAZOVANJE U OSNOVNOJ ŠKOLI

Mirsada Ĉajlaković1

1 Zenica, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Cilj rada je prikazati nefunkcionalnost trenutnog koncepta inkluzivnog obrazovanja u osnovnoj školi.

Dat je prikaz inkluzivnog obrazovanja djece sa posebnim obrazovnim potrebama na osnovu iskustva

struĉnog savjetnika za oblast obrazovanja nastala u toku svakodnevnih posjeta ĉasovima razredne

nastave. Rad sadrţi realan prikaz svakodnevnih poteškoća sa kojima se susreću nastavnici i uĉenici sa

posebnim potrebama, ali i ostali sudionici odgojno-obrazovnog procesa. Poteškoće sa kojima se

susreću, prije svega uĉenici sa posebnim obrazovnim potrebama, rezultat su neefikasnog koncepta

inkluzivnog obrazovanja koji se realizira već dugi niz godina. Prvobitni integracijski model

zamijenjen je inkluzivnim a da se prethodno nisu osigurali uvjeti za funkcionalnom realizacijom ovog

modela. Sav teret inkluzivnog obrazovanja nose nastavnici razredne nastave bez dodatne struĉne

podrške.

Ključne riječi: Inkluzivno obrazovanje, uĉenici sa posebnim potrebama, obrazovanje, nastavnici,

poteškoće.

UVOD

Obrazovna inkluzija podrazumijeva najhumaniji odnos prema osobi s razliĉitošću u

razredu, školi i ţivotnoj zajednici, te osposobljenost i obrazovanost svih za prihvacanje svake

osobe jednako, bez obzira na razlicitost (Vican, 2013). Cilj obrazovanja je savladavanje

temeljnih sposonosti i temeljnih procesa, a posebno intelektualnog razvoja svakog pojedinca

prema njegovim potencijalima. Komenski, ĉuveni Ĉeški pedagog u njegovoj Velikoj didaktici

štampanoj 1632. godine, pisao je o potrebi obrazovanja „defektne“ djece. Već u periodu

izmeĊu 16. i 17. vijeka poĉele su se otvarati posebne institucije za odgoj i obrazovanje djece

sa poteškoćama u razvoju. Poĉetkom 19. vijeka u posebne institucije smiještaju se

gluhonijema, slijepa i djeca sa mentalnom insuficijencijom. O njima su se brinuli iskljuĉivo

medicinski radnici, pa se i sam proces obrazovanje odvijao u tim ustanovam. Od tada je

proteklo mnogo vremena do zagovaranja ukljuĉivanja osoba sa posebnim potrebama u

društvene tokove kao punopravne i ravnopravne ĉlanove društva. Put od medicinskog do

inkluzivnog pristupa osobama sa posebnim potrebama bio je veoma dug.

Ne tako davno, školski sistem je djecu sa odreĊenim deficitom posmatrao kao

problem. Cerić i Alić, prema EENET-u (1998) navode da je medicinski model, sa aspekta

škole, dijete stavljao u središte školskog sistema kao problem koji treba specijalnog

nastavnika, posebno okruţenje, ne sudjeluje, ne moţe da uĉi, treba posebna pomagala, ne

moţe doći do škole. Dok inkluzivno obrazovanje, kojem u zadnje vrijeme teţimo, obrazovni

sistem tretira kao problem, je ima rigidne metode i kurikulum, nastavnici i škole su bez

podrške, roditelji nisu ukljuĉeni, nedostaju nastavna sredstva i pomagala, loš kvalitet poduke

nastavnika, negativan stav nastavnika itd. MeĊutim, pristupanjem inkluzivnom obrazovanju

nema za cilj pomagati samo djeci sa psihofiziĉkim deficitom, već ima obavezu pomoći

svakom djetetu da razvije svoj puni potencijal u skladu sa njegovim sposobnostima i

potrebama.

Rad će se bavit samo djecom sa odreĊenim deficitom, kako bi se dao bar mali

doprinos u poticanju nadleţnih institucija da napokon poĉnu implementirati inkluzivno

64

obrazovanje na humaniji naĉin, poštujući prava djeteta na potrebnu struĉnu pomoć i na

obrazovanje prema njegovim individualnim sposobnostima.

Prednosti i nedostaci inkluzivnog obrazovanja u osnovnoj školi

Reforma obrazovnog sistema zapoĉinje 2002. godine kada se Bosna i Hercegovina,

potpisivanjem meĊunarodnih sporazuma, obavezala da će dosljedno provoditi dogovorene

obrazovne standarde. Time je zapoĉeo period zagovaranja i promovisanja inkluzivnog

obrazovanja. Tek nakon dvije godine, zapoĉinje i provedba inkluzivnog obrazovanja u gotovo

svim osnovnim školama. MeĊutim, i deset godina nakon uvoĊenja inkluzivnog obrazovanja

sistemski se nisu riješili problemi vezani za zakonske regulative i stvarne potrebe u školama.

Ako je konvencija UN o pravima djeteta snaţno poticala inkluziju, to nije trebao biti i

razlog da se inkluzivno obrazovanje uvede u naše škole ad hoc bez odgovarajućih sistemskih

priprema. UvoĊenjem inkluzivnog obrazovanje nije prethodilo ispitivanje spremnost

obrazovnog sistema da se ukljuci u inkluzivni program. Škole nisu bile pripremljene za ovu

ulogu. Ubrzo su slijedile nestruĉne edukacije nastavnika, jer edukaciju ne vrše osobe koji su

struĉnjaci u radu sa djecom sa posebnim odgojno-obrazovnim potrebama. Struĉna

usavršavanja se ne odvijaju prema analizi potreba i zahtjevima prakse, a od nastavnika se

oĉekuje da su u potpunosti spremni za rad sa takvom djecom bez obzira o kojoj poteškoći je

rijeĉ. Struĉnu edukaciju nastavnicima pruţaju struĉni savjetnici za oblast obrazovanja koji ni

sami nikada nisu imali iskustvo u radu s ovom djecom. UvoĊenjem inkluzije na ovako

neozbiljan i nehuman naĉin, napravljen je nesaglediva šteta prema djeci sa posebnim

obrazovnim potrebama. I pored zalaganja nastavnika, bez struĉne pomoći ova djeca ne mogu

biti na odgovarajući naĉin ukljuĉena u odgojno–obrazovni proces i ne mogu razviti svoj puni

intelektualni potencijal, s obzirom na oĉuvane sposobnosti. Vrlo rijetki su bili seminari koje

su nastavnici razredne nastave imali od strane struĉnih osoba. Brzo nakon uvoĊenja

inkluzije moglo se uoĉiti da su nastavnici ĉinili ĉudo na polju socijalizacije djece sa

posebnim obrazovnim potrebama stvaranjem pogodne klime i prihvatanjem svakog djeteta

kao potpuno ravnopravnog ĉlana školske zajednice. Školski menadţment u gotovo svim

osnovnim školama pristupio je prilagoĊavanju školskog prostora djeci koja su imala

poteškoće u fiziĉkom pristupu školi. Vrlo brzo, sve osnovne škole poĉele su svoje aktivnosti

prilagoĊavati djeci sa posebnim potrebama. Školska zajednica postaje okruţenje u kojem se

dijete sa posebnom potrebom osjeća sigurno i prihvaćeno. Je li ovo dovoljno? Jesmo li

ispunili sve one zakonske propise koje smo sami definirali, a koji nameću potrebu i obavezu

kvalitetnog obrazovanja za svakog uĉenika sa posebnom potrebom, dajući mu struĉnu pomoć

kako bi razvio svoje oĉuvane sposobnosti do najvišeg mogućeg nivoa.

U jednom kantonalnom Zakonu o osnovnoj školi koji, sa izmjenama i dopunama, vaţi

od 2004. godine stoji „Djeca i mladi sa posebnim obrazovnim potrebama stiĉu obrazovanje u

redovnim školama i prema programima prilagoĊenim njihovim individualnim potrebama.

Individualni program, prilagoĊen njihovim mogućnostima i sposobnostima, izradit će se za

svakog uĉenika u procesu inkluzije ukoliko je to potrebno, uz odreĊivanje defektološkog i

logopedskog statusa“.

Svaka škola po Zakonu o osnovnom odgoju i obrazovanju treba da ima struĉni tim

kojeg ĉine: pedagog, psiholog, defektolog, logoped i socijalni radnik (Duga, 2006). MeĊutim,

ni nakon deset godina nisu obezbijeĊena struĉna lica koja bi pomagala kako uĉenicima sa

posebnim potrebama, tako i nastavnicima koji rade s njima. S obzirom da koncept

inkluzivnog obrazovanja podrazumijeva podršku svakom uĉeniku kako bi se maksimalno

zadovoljile njegove individualne potrebe, nastavnik se nalazi pred veoma teškim zadatkom,

jer u svom formalnom obrazovanju nije imao priliku educirati se za rad sa ovim uĉenicima.

Da li je njihova neformalna edukacija putem predavanja, seminara i sl. dovoljna za nesmetan i

struĉan rad sa ovom djecom?

65

I pored svih poteškoća, jer su ostavljeni da se snalaze kako znaju i umiju, stavovi

nastavnika razredne nastave su pozitivni sa duboko razvijenom empatijom za uĉenike sa

posebnim potrebama. Dokaz tome je i njihova primjerena socijalizacija i prihvatanje od strane

ostalih uĉenika u odjeljenju i školi. MeĊutim, je li socijalizacija dovoljna da bismo mogli reći

da je model inkluzivnog obrazovanja, koji primjenjujemo, zadovoljavajući i da ispunjava sve

potrebe uĉenika? To jeste jedan od najbitnijih preduslova za uspješnu realizaciju inkluzije, ali

šta je sa obrazovnim ciljevima? Zar obrazovanje nije jedan od osnovnih djeĉijih prava? Jesu li

naši nastavnici, uz ogromnu ţelju i trud koji ulaţu struĉni obrazovati djecu sa posenim

potrebama? Jesu li postali struĉnjaci za rad sa djecom sa posebnim potrebama pohaĊajući

seminar o inkluzivnom obrazovanju u trajanju dva ili tri dana? Imaju li nastavnici struĉno i

funkcionalno znanje o radu sa djecom sa posebnim potrebama i karakteristikama pojedine

posebne potrebe? Da li su kompetentni otkriti oĉuvane deĉije sposobnosti kao bi ih dalje

obrazovali s obzirom na njihove specifiĉne potrebe? Je li inkluzivno obrazovanje planirano

samo u razrednoj nastavi, a predmetna nastava nije u obavezi prilagoditi se potrebama

inkluzivnog obrazovanja? Ovo su samo neka od pitanja koja se nameću proteklih deset

godina.

Postojeći koncept inkluzivnog obrazovanja zakonskim regulativama je predvidio i

struĉnu pomoć svakom djetetu s obzirom na njegove posebne potrebe, ali u praksi, kako se do

sada pokazalo, cijeli koncept je daleko od inkluzivnog obrazovanja. Izbjegavanje odgovornih

da uvoĊenjem inkluzije obezbijede i struĉnu pomoć uĉenicima sa posebnim potrebama

uĉinjena je nepopravljiva šteta. Svaki uĉenik sa specifiĉnom posebnom potrebom mogao je,

uz odgovarajuću struĉnu pomoć, postići maksimum u svom obrazovanju. Bez struĉnjaka za

odgovarajuću posebnu potrebu uspjeh ovih uĉenika postaje upitan. Postojeći koncept

inkluzivnog obrazovanja ugroţava cjelokupan obrazovni proces kako uĉenika sa posebnim

potrebama, tako i uĉenika koji nemaju poteškoće u uĉenju i uĉešću. Potreba da nastavnik u

toku ĉasa odvoji znatno više vremena za uĉenika sa posebnim potrebama, rezultirat će,

uslovno reĉeno, zanemarivanjem ostalih uĉenika u razredu. Ţelja nastavnika da kvalitetno

realizira predviĊene sadrţaje, u ovakvim uslovima rada, izazvat će opterećenje, frustracije,

stres, što će se svakako vremenom negativno odraziti i na njegov kvalitet rada u uĉionici.

N.Vilotijević (2011) navodi da je nastavnik osnovni ĉinilac kvaliteta nastave i svi dometi i sve

manjkavosti, njegov su rezultat. Kada je u pitanju inkluzivno obrazovanje kvalitet nastave

uslovljen je sa više faktora, tako da je uloga nastavnika samo jedna od karika u lancu

inkluzivnog obrazovanja.

I pored postojećeg nehumanog koncepta inkluzivnog obrazovanja, u razrednoj nastavi

se ovaj koncept sprovodi uz maksimalno zalaganje nastavnika razredne nastave, pa se

uoĉavaju kakvi-takvi rezultati. Školovanje je put do struĉnjaka, ali ne i put koji nuţno dovodi

do ĉovjeĉnosti (Slatina, 2005). Nastavnici razredne nastave inkluzivni put upravo su shvatili

kao put koji vodi i jednom i drugom. Oni u inkluzivnom obrazovanju osim kognitivnog, kod

svojih uĉenika razvijaju i interpersonalnu inteligenciju, te su sva djeca meĊusobno prihvaćena

kao jednako vrijedna. MeĊutim, cijeli koncept inkluzivnog obrazovanja fokusiran je na

razrednu nastavu. Problemi nastaju kada ovi uĉenici doĊu u predmetnu nastavu. U većini

sluĉajeva sav uloţeni trud nastavnika razredne nastave, gotovo svi postignuti rezultati kod

uĉenika, padaju u vodu. Predmetni nastavnici nisu prošli odgovarajuću obuku za rad sa

djecom sa posebnim potrebama i vrlo su rijetki oni koji rade sa uĉenicima sa posebnim

potrebama po prilagoĊenom proogramu. U nastavnike predmetne nastave nije se puno ulagalo

kako bi na adekvatan naĉin prihvatili djecu sa poteškoćama iz razredne nastave. Povišena

emocionalna napetost bitno umanjuje sposobnost djeteta da iskoristi oĉuvane potencijale, pa

je uspostavljanje prijatne i leţerne atmosfere prvi korak koji treba poduzeti u predmetnoj

nastavi i samo nastaviti raditi na onome što su nastavnici razredne nastave već izgradili.

MeĊutim, i nakon toliko godina od uvoĊenja inkluzivnog obrazovanja, imamo sluĉajeve da se

66

uĉenici sa posebnim potrebama, u predmetnoj nastavi, potpuno zanemaruju u odgojno-

obrazovnom procesu, sjede u zadnjim klupama, za njih se ne izraĊuju prilagoĊeni programi,

daju im se negativne ocjene, kaţnjavaju se smanjenim vladanjem, ĉesti su ponavljaĉi.

Posljedice ovako nehumanog odnosa prema uĉenicima sa posebnim potrebama su

nesagledive, prije svega na njihovo emocionalno stanje koje se ogleda u nezadovoljstvu i

destruktivnom ponašanju, a koje do tada nije bilo prisutno u razrednoj nastavi ili je bilo

tolerantno izraţeno.

Da li treba kriviti nastavnike predmetne nastave za ovakav odnos prema uĉenicima sa

posebnim potrebama ili je uvoĊenje inkluzivnog obrazovanja bez humanog koncepta i

vertikalne prohodnosti inkluzije od predškolstva, preko osnovne do srednje škole, uzrok svim

problemima? Do sada su obrazovne vlasti nekoliko puta utvrĊivale brojno stanje djece sa

posebmim potrebama u osnovnim školama bez ĉvrste namjere da se uĉini pozitivan pomak.

Ni nakon dvanaest godina od uvoĊenja inkluzije u škole nisu se provodila empirijska

istraţivanja kako bi se sagledali rezultati u protekloj deceniji. Ono što se moglo primijetiti, u

toku svakodnevnih posjetā ĉasovima u razrednoj nastavi, uĉenici sa poteškoćama definitivno

u školama nemaju struĉnu pomoć. MeĊutum, bez prethodne kvalitetne analize rezultata

postojećeg koncepta i uvoĊenja struĉnih timova i nastavnika za podršku, novi koncept

inkluzivnog obrazovanja ne bi dao znaĉajnije pomake.

Bezbroj je primjera o neadekvatnom obrazovanju djece sa odereĊenim deficitom u

trenutnoj školskoj praksi. Slijedi primjer djevojĉice koja ima Dawnov sindrom u jednoj

seoskoj podruĉnoj školi. U dvokombinaciji, svaki dan majka dovodi djevojĉicu i sve vrijeme

dok traje nastava, sjedi zajedno s njom u klupi. Nastavnica radi s ostalom djecom i samo

ponekad doĊe do majke i uĉenice kako bi dala kratke upute za rad. Uĉiteljica niti ima vremena

niti je struĉna da radi s djetetom sa Dawn sindromom. U odjeljenjima u kojima se nalaze i

djeca sa posebnim obrazovnim potrebama, nuţan je asistent u nastavi i struĉna osoba koja će

barem povremeno raditi s djetetom, a istovremeno dati i uputstva nastavniku kako raditi s

djevojĉicom.

U jednoj gradskoj osnovnoj školi u trećem razredu je i uĉenik sa autizmom. Sve

vrijeme dok traje nastava uĉenik se kretao po uĉionici, ometao rad nastavnice, bacao predmete

iznad glava ostalih uĉenika. Nastavnica definitivno nije znala kako umiriti dijete, kako mu

nametnuti bilo kakvu aktivnost. Djelovala je nemoćno. Šta je sa ostalom djecom? Kako rade u

ovakvom ambijentu? U kom smijeru će se razvijati mentalno zdravlje i nastavnice i uĉenika u

odjeljenju?

Zakljuĉna razmatranja

Nastavnici daju sve od sebe, ali bez struĉne pomoći i nastavnicima i uĉenicima sa

posebnim potrebama inkluzivno obrazovanje uopće nema smisla. Djeca sa posebnim

obrazovnim potrebama su samo fiziĉki prisutna, što je velika nepravda i prema njima i prema

ostaloj djeci u razredu. Sve ove godine ĉeka se uvoĊenje struĉnih mobilnih timova pri

općinama. Još uvijek nije napravljen niti jedan korak kako bi se ovaj problem riješio. Najveći

problem postojećeg koncepta inkluzivnog obrazovanja je u tome što prestavnici obrazovnih

vlasti uopće ne uoĉavaju problem. Za njih je sve riješeno i nastavnici se dobro snalaze u

inkluzivnoj nastavi. Za to vrijeme nastavnici su i dalje prepušteni sami sebi i snalaze se kako

znaju i umiju. I ranije su deca sa teskocama u razvoju pohaĊala redovnu skolu, ali je

njihovo prisustvo bilo samo fiziĉko, bez stvamog napredovanja. Postojeća inkluzivna praksa

u školama nije daleko otišla od ranijeg koncepta. UnapreĊenje rada inkluzivnog obrazovanja

prioritet je svake škole i škole su za protekli period dale maksimum, ali institucije koje su bile

po zakonu duţne obezbijediti struĉnu pomoć, zakazale su. Neophodno je zaposliti struĉan

kadar koji će biti od pomoći kako djetetu tako i nastavniku. Prvenstveno se misli na:

defektologe, logopede, surdoaudiologe, tiflologe, edukatore-rehabilitatore i oligofreno-

67

pedagoge. S obzirom da u Bosne i Hercegovine postoje fakulteti koji profiliraju navedeni

struĉni kadar, ne dovodi se u pitanje deficitarnost navedenih profila. UtvrĊivanje ocuvanih

sposobnosti, izrada individualnih obrazovnih programa za svakog uĉenika sa posebnom

potrebom i davanje struĉne podrške uĉeniku na osnovu utvrdenih pedagoskih indikacija,

jedini je nacin da se pomogne uĉeniku sa posebnim potrebama.

Neophodno je unaprijediti i proces edukacije budućih nastavniĉkih kadrova na

visokoškolskim ustanovama kroz revidiranje postojećih nastavnih planova i programa kako bi

se kroz odgovarajuće predmete interdisciplinarno izuĉavala inkluzija kao socijalni model

obrazovanja.

LITERATURA:

1. Cerić, H. Alić, A. (2005). Temeljna polazišta inkluzivnog obrazovanja. Zenica: Hijatus.

2. Hatibović, Ć., Šunkić, Z., Kordić, M., Hasić, O. (2006). Vodiĉ kroz inkluziju u

obrazovanju. Sarajevo: Društvo ujedinjenih graĊanskih akcija „Duga“.

3. Vilotijević, N. (2011). Teorijske osnove školskog kurikuluma, Školska knjiga: Beograd

4. Slatina, M. (2005). Od individue do liĉnosti. Zenica: Dom štampe

5. Vican, D. (2013). Inkluzivna kultura osnovnih škola u Hrvatskoj s gledišta ucenika. Ţivot

i škola, br. 30 (2/2013), god. 59.

INCLUSIVE EDUCATION IN PRIMARY SCHOOL

Mirsada Ĉajlaković1

1 Zenica, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The objective of this paper is to show unfunctionality of the current concept of inclusive education in

primary schools. The brief history of inclusive education of students with special educational needs is

based on the experience of the education advisor emerged in the course of daily class visits of class

teaching. The paper contains a realistic portrayal of everyday difficulties faced by teachers and

students with special educational needs, as well as other participants in the educational process.

Difficulties faced above are the result of an inefficient concept of inclusive education for all students

with special educational needs that is realized for many years. The original integration model has

been replaced by inclusive, and that previously did not ensure conditions for functional realization of

this model. All the burden of inclusive education carry class teachers without additional professional

support.

Keywords: inclusive education, students with special needs, education, teachers, difficulties.

68

69

ISTRAŢIVANJE I VEZE SA PRIMJENOM U PRAKSI I STRUĈNOM RADU

Ernest Šabić1

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Djeca i mladi vole sport zbog njega samog , zbog igre i uzbuĊenja koje im pruza , izazova takmiĉenja,

zadovoljstva uĉestvovanja, radosti pobjede itd. Kako bi im iskustva povezana sa sportom bila

pozitivna i da kroz sport nauĉe da cijene i postuju sebe i druge ,te da se nauĉe osjećati pobjednicama

kada daju svoj maksimum treneri i roditelji bi trebali dati sve od sebe . Cilj rada je ukazati da dobra

komunikacija izmeĊu roditelja i trenera kao i na relaciji trener – sportista i roditelj – sportista je kljuĉ

za kreiranje pozitivne, podrţavajuce i motivacijske klime za uĉenje i napredovanje u sportu.

Ključne riječi: Sport, djeca, mladi, treneri, roditelji.

UVOD

Djeca i mladi vole sport zbog njega samog, zbog igre i uzbuĊenja koje im pruza ,

izazova takmiĉenja, zadovoljstva uĉestvovanja, radosti pobjede itd. Kako bi im iskustva

povezana sa sportom bila pozitivna i da kroz sport nauĉe da cijene i postuju sebe i druge ,te

da se nauĉe osjećati pobjednicama kada daju svoj maksimum treneri i roditelji bi trebali dati

sve od sebe. Bavljenjem sportom, a posebno timskim sportovima mladi uĉe timskom radu,

liderstvu, samodisciplini, odgovornosti, toleranciji, istrajnosti, poštovanju autoriteta, razvijaju

radne navike, jaĉaju njihov karakter, samopoštovanje i samopouzdanje. Djeca imaju

sopstvene razloge za bavljenjem sportom i obiĉno je u pitanju više motiva, a ne samo jedan.

Roditelji trebaju da znaju da njihovi motivi nisu uvijek usaglašeni sa djeĉijim. Zbog toga

roditelji ne smiju izgubiti iz vida zašto djeca uĉestvuju u sportu. Istraţivanje pokazuje da su

djeĉiji motiviza bavljenjem sportom “zabava” razlog broj jedan, zatim slijedi potreba“ljubavi

prema sportu”, “da budu sa prijateljima”, da doţivljavaju “uzbuĊenje takmiĉenja” itd.

“Pobjeda” je takoĊe navedena kao motiv, ali ne treba da bude njihov razlog br. 1, kako to

mnogi roditelji i treneri pogrešno tumaĉe. Osnovni cilj rada je ukazati da dobra komunikacija

izmeĊu roditelja i trenera kao i na relaciji trener –sportista i roditelj –sportista daje kljuĉ za

kreiranje pozitivne , podrţavajuce i motivacijske klime za uĉenje i napredovanje u sportu,

odnosno istraţiti da li se uĉenici bave sportom.

METODE OBRADE PODATAKA

PonuĊenim i obraĊenim anketnim upitnikom izraĉunate su frekvencije i postoci

odgovora uĉenika. Anketa je sprovedena u Gimnaziji ”Petar Koĉić” u Bosanskom

Novom/Novom Gradu, a uĉestvovali su uĉenici I, II, III i IV razreda. Uĉestvovalo je 120

uĉenika. U procesu sreĊivanja i prikazivanja podataka korišteno je tabelarno prikazivanje. U

procesu obrade podataka korišten je raĉun sa procentima (frekvencije). Korištene su analiza,

deskriprivna statistika.

70

REZULTATI ISTRAŢIVANJA

1.1. Da li se bavite sportom?

Grafiĉki prikaz 1. Anketa pokazuje da se 85% bavi nekom vrstom sporta, a 15% se nije

bavilo nijednom vrstom sporta.

Sa koliko godina ste se poĉeli baviti sportom?

Grafiĉki prikaz 2. Sportom se poĉelo baviti 40% ispitanika od svoje 5-8 godine, 25% od 9-

12 godine, 20% od 13-15 godine a 15% se nije još poĉelo baviti sportom.

1.2. Motiv koji Vas je naveo da se bavite sportom i šta za Vas znaĉi sport?

85

15

15 % se ne bavi sportom

85 % se bavi nekom vrstom sprota

40%

25%

20%

15%

25

21

20

18

16

25% Zabava

21% Ljubav prema sportu

20% Zdravlje

18% UzbuĊenje takmiĉenja

16% Ostalo (putovanja,liĉna afirmacija,

popularnost,novac,zbog ţelje

roditelja,druţenje,uĉenje novih

vještina,pobjeda).

40% poĉelo se baviti sportom od 5-8 godine

25% poĉelo sw baviti sportom od 9-12 godine

20% poĉelo se baviti sportom 13-15 godine

71

Grafiĉki prikaz 3. Motivi koji su ih naveli da se bave sportom su pokazali sljedeće rezultate:

25% navelo je zabavu, 21% ljubav prema sportu, 20% zdravlje, 18% uzbuĊenje takmiĉenja i

16% navelo je druge motive kao što su: putovanja,liĉna afirmacija, popularnost, novac, zbog

ţelje roditelja,zabava i uĉenje novih vještina, pobjeda.

1.3. Da li ste zadovoljni radom trenera?

Grafiĉki prikaz 4. Iz ovog grafiĉkog prikaza vidimo da 30% ispitanika nije zadovoljno

radom trenera a kao razlog navode: trener ne obraća paţnju na njih, trener previše galami i

koristi vulgarne rijeĉi,trening nije zanimljiv, preteţak rad, ne daje im dovoljno minutaţe u igri

zbog pritisaka ostalih roditelja, treneri nisu obuĉeni za svoj rad. 70% ispitanika je zadovoljno

radom liĉnih trenera jer im poklanjaju svu svoju paţnju, da su iskreni, školovani, da su dobri

pedagozi, da su im treninzi vrlo zanimljivi, da im pomaţu u savladavanju pojedinih tehniĉkih

elemenata.

1.4. Kakav je odnos izmeĊu trenera i roditelja?

Grafiĉki prikaz 5. Da je dobar odnos izmeĊu trenera i roditelja odgovorilo je 65% ispitanika,

a 35% je odgovorilo da je slab odnos ili ga uopšte nema.

1.5. Zašto ste se odluĉili prestati baviti sportom?

70

30

30 % nije zadovoljno radom trenera

70 % je zadovoljno radom trenara

65

35

65% dobar odnos izmeĊu trenera

i roditelja

35% slab odnos iţmeĊu trenera

i roditelja ili ga uopšte nema

72

Grafiĉki prikaz 6. Odluku o prestanku bavljenja nekom vrstom sporta ispitanici donijeli su

njih 15% zbog obaveza u školi, 10% zbog male minutaţe u igri, 9 % loša organizacija i

komunikacija, 5% zbog povrede, 15% nije se nikako bavilo sportom, 16% pojava drugih

interesovanja, zbog preambicioznih roditelja i itd., 30% se još aktivno bavi sportom.

1.6. Da li ste sami odabrali sport ili je neko drugi uticao na Vašu odluku?

Grafiĉki prikaz 7. Da su se sami odluĉili baviti sportom odgovorilo je 65% ispitanika, 20%

ispitanika odgovorilo je da su uticali roditelji i društvo, dok 15% nije se još odluĉilo baviti

sportom.

1.7. Da li ste postigli sportski rezultat i na kojem nivou?

15

10

9

5

15

30

16 15% Zbog obaveza u školi

10% Mala minutaţa u igri

9% Loša organizacija i komunikacija

5% Zbog povrede

15% Nisu se nikako bavili sportom

30% Još aktivni sportisti

16% Pojava drugih interesovanja,

preambiciozni roditelji itd.

65

20

15

65 % su sami odabrali sport

20 % roditelji, društvo

15% nije se još odluĉilo baviti sportom

15

20 62

15 % Na opštinskom

2% Regionalnom

1% Republiĉkom

20% Školskom

62% Bez odgovora

73

Grafiĉki prikaz 8. Što se tiĉe postignutih rezultata 15% ispitanika je imalo na opštinskom,

2% na regionalnom, 1% na republiĉkom, 20% na školskom i 62% nije dalo odgovor.

1.8. Kako Vaši roditelji reaguju na postignuti rezultat?

Grafiĉki prikaz 9. Na postignuti rezultat 60% ispitanika je odgovorilo da su roditelji

podrţavajući i pozitivni, 30% da su fanatiĉni i 10% ne reaguje.

1.9. Da li su treneri i roditelji podsticali da povrijedite, naljute i isprovocirate protivnika kako

bi pobijedili?

Grafiĉki prikaz 10. Da treneri i roditelji ne podstiĉu na ovakvu vrstu pobijede 63%

ispitanika, 27% da podstiĉu i 10% nije dalo odgovor.

DISKUSIJA

Anketa pokazuje da se 85% ispitanika bavilo sportom, a 15% ispitanika nije.Sportom

se poĉelo baviti 40% ispitanika od svoje 5-8 godine, 25% od 9-12 godine, 20% od 13-15

godine a 15% se nije još poĉelo baviti sportom.Motivi koji su ih naveli da se bave sportom su

pokazali sljedeće rezultate: 25% navelo je druţenje, 21% ljubav prema sportu, 20% zdravlje,

18% lijep izgled i 16% navelo je druge motive kao što su: putovanja,liĉna afirmacija,

popularnost,novac,zbog ţelje roditelja,zabava,uĉenje novih vještina,uzbuĊenje takmiĉenja.

Da li su zadovoljni radom trenera 30% ispitanika nije zadovoljno a kao razlog navode: trener

ne obraća paţnju na njih, trener previše galami i koristi vulgarne rijeĉi,trening nije zanimljiv,

preteţak rad, ne daje im dovoljno minutaţe u igri zbog pritisaka ostalih roditelja, treneri nisu

obuĉeni za svoj rad. 70% ispitanika je zadovoljno radom liĉnih trenera jer im poklanjaju svu

svoju paţnju, da su iskreni, školovani, da su dobri pedagozi, da su im treninzi vrlo zanimljivi,

da im pomaţu u savladavanju pojedinih tehniĉkih elemenata. Da je dobar odnos izmeĊu

trenera i roditelja odgovorilo je 65% ispitanika, a 35% je odgovorilo da je slab odnos ili ga

60 30

60% Podrţavajući roditelji, pozitivni

30 % Fanatiĉni roditelji

10% Ne reaguju

63

27

10

63% Ne podstiĉu

27% Podstiĉu

10% Nije dalo odgovor

74

uopšte nema. Odluku o prestanku bavljenja nekom vrtom sporta ispitanici donijeli su njih

15% zbog obaveza u školi, 10% zbog male minutaţe u igri, 9 % loša organizacija i

komunikacija, 5% zbog povrede, 15% nije se nikako bavilo sportom, 16% pojava drugih

interesovanja,zbog preambicioznih roditelja i itd., 30% se još aktivno bavi sportom. Da su se

sami odluĉili baviti sportom odgovorilo je 65% ispitanika, 20% ispitanika odgovorilo je da su

uticali roditelji i društvo, dok 15% nije se još odluĉilo baviti sportom. Što se tiĉe postignutih

rezultata 15% ispitanika je imalo na opštinskom, 2% na regionalnom, 1%na republiĉkom,

20% na školskom i 62% nije dalo odgovor. Na postignuti rezultat 60% ispitanika je

odgovorilo da su roditelji podrţavajući i pozitivni, 30% da su fanatiĉni i 10% ne reaguje. Da

treneri i roditelji ne podstiĉu da povrijede, naljute i isprovociraju protivnika kako bi pobijedili

odgovor na ovakvu vrstu pobijede dalo je 63% ispitanika, 27% da podstiĉu i 10% nije dalo

odgovor.

Iz dobijenih rezultata vidimo da su djeca nezadovoljna odnosom i radom trenera u

pojedinim sportovima i preambicioznim roditeljima. Roditelji i treneri su za mlade sportiste

osnovni izvori za uĉenje i modelovanje njihovog ponašanja kako na terenu tako i u drugim

ţivotnim kontesktima. Odnosi izmeĊu trenera i roditelja neizbeţni, oni su ĉesto opterećeni

obostranim predrasudama i nerazumevanjem, uzajamnim optuţbama, negativnim emocijama i

krutim stavovima. Istraţivanje je pokazalo da su razlozi za napuštanje sporta brojni i najĉešće

vezani za loša iskustva sa trenerima, veliki pritisak da se pobjeĊuje, nedostatak zabave i

uţivanja, nerealne ambicije roditelja, pojavu drugihinteresovanja, nedostatak vremena za

druge aktivnosti itd. Nezadovoljavanjeglavnih motiva djece i mladih zbog kojih su oni ušli u

sport, dovodi do smanjenja njihove motivacije za daljim bavljenjem, oni postaju

nezadovoljni, izbjegavaju treninge, takmiĉenja im postaju veoma stresna i frustrirajuća,

osjećaju se manje kompetentni i konaĉno odlaze iz sporta. Rezultati su pokazali da negativan

odnos trenera znaĉajno povećava anksioznost adolescenata i smanjuje samopouzdanje tokom

takmiĉenja. Podrška trenera znaĉajno povećava samopouzdanje i smanjuje neke komponente

anksioznosti. Treba napomenuti da su mladići izvijestili o manje negativnog odnosa i o većoj

podršci trenera u odnosu na djevojke. Samim time, muškarci tokom takmiĉenja imaju više

samopouzdanja i manje su anksiozni od djevojaka. Poseban problem predstavljaju

preambiciozni roditelji i tim nerealnim ambicijama ĉesto treneri utiĉu naglašavanjem na

nepostojeće kvalitete nekog igraĉa. Ĉesto se roditelji ţele nametnuti kao trener i to se ne smije

dozvoliti i trener mora argumentima pokazati da dobro poznaje svoj posao. Takvi roditelji

ĉesto svoju djecu sele iz kluba u klub i na taj naĉin škode svojoj djeci. Trener treba da ima

pošten odnos prema klubu u kojem radi, prema djeci i roditeljima.

ZAKLJUĈAK

Svaki pojedinac ovog društva (roditelj, sportista, trener), bi šta god da radi trebao to

raditi predano i misliti na posljedice svog rada, ali ne po njega samoga, nego posljedice po

njegovu djecu, po njegovu zajednicu, ĉiji su temelj samo ljudi. Djeca i mladi najlakše uĉe

opservacijom ponašanja modela , a ulogu modela za djecu – sportiste imaju njihovi roditelji i

treneri ,zatim sportski idoli ili zvijezde ,ali i njihovi vršnjaci (saigraci , drugovi ,okruţenje

itd.). Dobra komunikacija izmeĊu roditelja i trenera kao i na relaciji trener –sportista i roditelj

– sportista je kljuĉ za kreiranje pozitivne , podrţavajuće i motivacijske klime za uĉenje i

napredovanje u sportu. Pedagoški ciljevi svih trenera i roditelja bi trebali biti: da djeca moraju

trenirati svoje konkretne sposobnosti i kroz to sticati doţivljaj da postaju bolji u toj igri; djeca

moraju da doţive druţenje i zajedniĉki ţivot - moraju da doţive da imaju svoje mjesto u

društvu i da ima mjesta za sve bez obzira na kvalifikacije, pol ili boju koţe i da se korektno

ponašaju prema drugim igraĉima i ljudima uopšte; djeca moraju imati doţivljaje uspjeha, koji

utiĉe na jaĉanje njihovog samopouzdanja, kao i njihovu radost da se takmiĉe u sportovima sa

75

svojim prijateljima.Na temelju ovih rezultata moţemo zakljuĉiti kako treneri negativnim

ponašanjem (nemogućnost kontroliranja emocija, neadekvatne upute i dr.) narušavaju

samopouzdanje sportista i povećavaju njihovu anksioznost (razmišljanje o neuspjehu, strah,

ukoĉenost i dr.). Pozitivna ponašanja (sabranost, konstruktivne kritike i dr.) podiţu

samopouzdanje i smanjuju anksioznost adolescenata tokom takmiĉenja, ali imaju manje

uticaja na sportiste nego što to imaju negativna ponašanja. Trebaju postavljati ciljeve zajedno

sa sportistima jer će imati puno više uspjeha ako su ciljevi sportista komplementarni

njihovim. U mlaĊim dobnim kategorijama naglasak bi trebao biti na razvoju vještina (tehnike,

taktike, motoriĉkih sposobnosti), a ne na postignuću, rezultatu. Razvoj vještina dovest će do

rezultata u dobi kada sportista bude zrela osoba, na vrhuncu tjelesne i mentalne snage. Trener

je centralna figura u sportskom razvoju mladih sportista i njegova je odgovornost da im

bavljenje sportom uĉini izazovnim, a ne odbojnim. Odnos izmeĊu trenera i roditelja je veoma

osjetljiva tema. Roditelji imaju subjektivan odnos prema ulozi i statusu djeteta u ekipi i

utakmicama zbog ljubavi prema djeci. Odnos trener-roditelj treba da bude korektan, ljubazan,

kulturan ali mora i postojati distanca, jer treneri moraju dati dosta iskrenu sliku sposobnosti

djeteta i uvijek naglasiti da dijete moţe napraviti odreĊeni napredak ako se malo bolje

posvijeti radu na tehniĉkim i taktiĉkim zadacima igre.

Djeca najbolje uĉe iz primjera. Treba nastojati biti pozitivan model i svojim

postupcima promovisati dobro sportsko ponašanje, da se vrednuje i nagraĊuje zalaganje, trud

djeteta, a ne samo njegove pobjede na takmiĉenjima. Ukazati djeci na vaţnost timskog rada,

kako ne bi podlegla uticaju medija koji neprestano veliĉaju pojedine sportske super zvijezde.

LITERATURA:

1. Ćatić, R., Opća pedagogija, Zenica,1998.

2. Milić, A. i Lolić V., Osnove pedagogije sa pedagogijom sporta, Banja Luka, 2009. god.

3. Vejnović, D., Sociologija sporta, Fakultet fiziĉkog vaspitanja i sporta, Univerzitet u

Banjoj Luci, Banja Luka, 2006.

4. Zugic,Z., Sociologija sporta, Fakultet za fizicku aktivnost, Zagreb, 2000

Internet izvori:

1. www.sportskitrening.hr/uloga trenera-u-odgoju-mladih-sportasa

2. www,cuvarkuca.hr/..../uspjesan-ostanak-djeteta-u-sportu-ovisi-o-treneru

RESEARCH AND CORRELATIONS WITH APPLIANCE IN PRACTICE AND

PROFESSIONAL WORK

Ernest Šabić1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

Children and young people like sport because of the sport itself, because of the game and excitement it

gives them, because of challenges and competition, for the joy of being part of something, happiness

that victory brings, etc. In order to make experiences connected with sport positive and to teach them

to appreciate and respect themselves and other people, and also to teach them to feel like winners

when they try as hard as they can, coaches and parents should give their best. Indicate theat good

communication between parents and coach, coach and player, parent and player is the crucial to

create positive, supportive and motivational environment for learning and advancing.

Keywords: Sports, childrens, young, coachs, parents.

76

77

UTVRĐIVANJE RAZLIKA MOTORIĈKIH SPOSOBNOSTI DJECE SPORTAŠA I

NESPORTAŠA UZRASTA 11 DO 13 GODINA

Jasmin Hrnjić1, Amra Tuzović

1, Tarik Šeĉić

2

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

2 Osnovna škola „Dolac“, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U ovom istraţivanju analizirane su razlike u motoriĉkim sposobnostima djece sportaša i nasportaša

uzrasta od 11 do 13 godina. U istraţivanju je uĉestvovalo 60 djece sportaša i 60 djece nesportaša iz

razliĉitih društvenih sredina. Istraţivanje se temelji na direktnom mjerenju motoriĉkih sposobnosti

djece koja se pored obavezne nastave Tjelesnog i zdravstvenog odgoja, bave sportom i onih kojima je

jedini vid organizovane tjelesne aktivnosti redovna nastava tjelesnog i zdravstvenog odgoja koju imaju

u školi. Testirana su djeca iz dvije škole, jedna je u urbanom a druga u ruralnom dijelu općine

Travnik. Testirano je 12 varijabli motoriĉkih testova. UtvrĊivanje znaĉajnosti t-testom razlika

aritmetiĉkih sredina izmeĊu nesportaša i sportaša za motoriĉke sposobnosti pokazalo je da postoje

statistiĉki znaĉajne razlike aritmetiĉkih sredina, u korist sportaša, odnosno da sportaši oĉekivano

imaju razvijenije motoriĉke sposobnosti u odnosu na nesportaše, te je dokazano da bavljenje sportom

u ovom uzrastu ima velike benefite za djecu.

Ključne riječi: Motoriĉke sposobnosti, sportaši, nesportaši, djeca.

UVOD

Sport i fiziĉka aktivnost imaju vaţnu ulogu u svim podruĉjima ljudskog ţivota.

Fiziĉka aktivnost pozitivno utiĉe na usvajanje zdravog naĉina ţivota, unapreĊuje zdravlje i

kvalitet ţivota. Bavljenjem fiziĉkom aktivnošću treba razviti redovne navike ĉovjeka i s njima

treba poĉeti u što ranijim godinama ţivota i tu naviku treba uĉvrstiti u doba osnovne škole, od

ĉega proizlazi da ta uloga pripada u prvom redu roditeljima (Findak, 1996).

Nastava je najplanskiji, najorganizovaniji i najsvrsishodniji dio odgojno- obrazovnog procesa,

zato što se odvija pod vodstvom nastavnika i aktivnim uĉestvovanjem uĉenika (Findak, 2001).

Postoje jaki dokazi da je tjelesna i zdravstvena kultura efikasna u povećanju nivoa

tjelesne aktivnosti, kao i motoriĉkih i funkcionalnih sposobnosti uĉenika.

Ako psihosomatski status generalno definišemo kao organizovani sistem morfoloških,

motoriĉkih, funkcionalnih, kognitivnih i konativnih dimenzija, te dimenzija koje odreĊuju

motivacijski prostor, socijalnu prilagoĊenost i zdravstveni status (Mraković, 1992), dolazi

se do logiĉkog zakljuĉka da je efikasno upravljanje ovim sloţenim dinamiĉkim sistemom

moguće samo pod uslovom da nam je poznata struktura pojedinih podsistema u okviru

sveukupnog funkcionisanja organizma (Bale i sur., 1992; Bouffard i Dunn, 1993).

Svi ovi navedeni segmenti sastavni su dio cjelovitog ljudskog organizma koji

ostvaruju meĊusobne relacije i bitni su za razumijevanje promjena pod uticajem

transformacijskih procesa.

Pod morfološkim karakteristikama antropološkog statusa ĉovjeka najĉešće se

podrazumijevaju procesi rasta i ĉovjekovog ontogenetskog razvoja. (Malacko J., RaĊo I.,

2004)

Motoriĉkim sposobnostima nazivaju se one sposobnosti ĉovjeka koje uĉestvuju u

rješavanju motoriĉkih zadataka i uslovljavaju uspješno kretanje, bez obzira da li su steĉene

treningom ili ne. (Malacko J., RaĊo I., 2004)

78

METODE RADA

Problem ovog istraţivanja je ispitati i utvrditi koliko se uĉenici, sportaši i nesportaši,

uzrasta 11-13 godina razlikuju u motoriĉkim sposobnostima, te je zadatak bio analizirati

potencijalne razlike u motoriĉkim sposobnostima uĉenika koji se bave nekim sportom u

odnosu na one koji se ne bave, tj. one kojima je jedini oblik organizovane tjelesne aktivnosti

nastava TIZO-a. Predmet ovog istraţivanja su morfološke karakteristike i motoriĉke

sposobnosti uĉenika sportaša u odnosu na one uĉenike kojima je jedini vid tjelesne aktivnosti

redovna nastava TIZO-a.

Osnovni cilj bio je utvrditi razliku u motoriĉkim sposobnostima djece sportaša i

odnosu na one koji se ne bave sportom. Oĉekivale su se statistiĉki znaĉajne razlike u

motoriĉkim sposobnostima uĉenika sportaša u odnosu na nesportaše.

Populacija koja je predmet ovog istraţivanja su uĉenici od V do VII razreda osnovne

škole u školskoj 2012/2013. Ovo istraţivanje je raĊeno na uzorku od 120 uĉenika od V do VII

razreda (uzrast od 11 do 13 godina), u dvije osnovne škole u Općini Travnik. Svih 120

uĉenika su muškog spola, 60 uĉenika je iz urbanog dijela općine Travnik, a 60 uĉenika su iz

ruralnog dijela i svi ispitanici su uzrasta od 11 do 13 godina. Ispitanici su kliniĉki zdravi, bez

izrazitih morfoloških devijacija i oštećenja lokomotornog sistema i redovno su pohaĊali

nastavu tjelesnog i zdravstvenog odgoja. Nastavu tjelesnog odgoja vodi jedan nastavnik u

obje škole sa visokom struĉnom spremom, a svi ispitanici imali su jednake uslove za vršenje

mjerenja i ispitivanja.

Kod izbora varijabli vodilo se raĉuna da testovi ispunjavaju potrebne metrijske

karakteristike, te na najbolji naĉin definišu i pokriju cjelokupnu strukturu istraţivanih

antropoloških prostora. Odabrani testovi, po svojoj konstrukciji i karakteristikama,

odgovaraju razvojnom stupnju ispitanika.

Za procjenu motoriĉkih sposobnosti ispitanika bilo je upotrijebljeno 12 varijabli

zamišljenih da dobro pokriju prostor primarnih motoriĉkih dimenzija (brzine, koordinacije,

fleksibilnosti, eksplozivne snage, repetitivne snage, preciznosti i izdrţljivosti): koraci u stranu

(MKUS), poligon natraške (MPON), taping rukom (MTAR), taping nogama o zid (MTNZ),

pretklon u sjedu raznoţno (MPSR), koordinacija sa palicom (MKOP), skok uvis iz mjesta

(MSVM), skok udalj iz mjesta (MSDM), bacanje loptice u daljinu (MBLD), trĉanje 20 m sa

visokim startom (M20V), podizanje trupa iz leţanja (MDTS), trĉanje tri minute (FT3M).

Rezultati ispitanika sportaša (uzorak A) i nesportaša (uzorak B), u svim primijenjenim

varijablama, prvo su obraĊeni standardnim deskriptivnim postupcima, a zatim su izraĉunate

mjere centralne tendencije i mjere varijabilnosti.

U cilju utvrĊivanja razlika u motoriĉkim sposobnostima djece sportaša u odnosu na

nesportaše primijenjen je T-test.

REZULTATI I DISKUSIJA

Nalazi deskriptivne statistike za motoriĉke sposobnosti za nesportaše i sportaše u

našem istraţivanju ukazuju na sljedeće: Kod varijabli koje opisuju motoriĉke sposobnosti vidi

se da postoje znaĉajne razlike u opisanim maksimalnim i minimalnim rezultatima kod svih

varijabli. Najveća razlika u zabiljeţenim rezultatima je zabiljeţena kod varijable MKOP, koja

opisuje motoriĉki test koordinacija sa palicom, gdje je najniţi rezultat bio 6,0 a najviši 36,0.

TakoĊer, kod varijable MT3M je zabiljeţena znaĉajna razlika postignutih rezultata, tako je

zabiljeţen najniţi rezultat od 439,0, a najviši je dostigao vrijednost od 720,0.

79

Generalni zakljuĉak je da su kod grupe nesportaša izraţene velike razlike u najniţim i

najvišim zabiljeţenim vrijednostima testiranja, te da su oni uzrok neselektivnog grupisanja,

odnosno da su posljedica nehomogeniziranosti školskih odjeljenja.

Tabela 1. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucija frekvencija za nesportaše

Varijable N Mini Maks AS SD Skjunis

Kurtozis

MKUS 60 9,4 15,3 12,247 1,6274 ,247 -,986

MPON 60 0,6 29,4 15,643 3,6947 1,850 4,742

MTAR 60 2,0 36,0 30,427 3,3140 -,382 -,130

MTNZ 60 4,0 27,0 20,867 3,4270 -,458 -,800

MPSR 60 8,0 47,0 34,625 6,6400 -,711 ,705

MKOP 60 ,0 36,0 11,843 5,7320 2,628 8,363

MSVM 60 6,0 42,0 30,250 5,8095 ,034 -,267

MSDM 60 00,0 221,0 161,217 28,2501 -,215 -,359

MBLD 60 20,0 425,0 253,933 70,7945 ,988 1,581

M20V 60 ,5 5,5 4,243 ,4637 ,867 ,546

MDTS 60 6,0 53,0 36,483 9,4537 -1,231 2,379

MT3M 60 39,0 720,0 582,667 81,8338 -,294 -1,135

Uporednom analizom izmeĊu sportaša i nesportaša moţe se utvrditi da postoji razlika

izmeĊu njih i to kod minimalnih rezultata, dok analiza maksimalnih rezultata pokazuje da da

su znaĉajne razlike zabiljeţene kod onih varijabli na koje se moţe utjecati programiranom

kineziološkom aktivnošću.

80

Tabela 2. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucija frekvencija za sportaše

Varijable N Mini Maks AS SD Skjunis

Kurtozis

MKUS1 0 8,2 14,2 9,880 1,0259 1,515 4,454

MPON1 0 ,5 23,0 13,330 2,7811 1,446 2,123

MTAR1 0 5,0 42,0 32,317 3,9809 ,030 -,290

MTNZ1 0 7,0 38,0 25,950 3,9635 ,584 ,635

MPSR1 0 2,0 68,0 43,708 11,5268 ,226 -,881

MKOM1 0 ,8 25,8 11,305 4,5588 1,897 3,190

MSVM1 0 1,0 41,0 30,475 5,0727 ,336 -,142

MSDM1 0 24,0 199,0 162,667 17,1609 ,231 -,286

MBLD1 0 85,0 430,0 285,583 58,8239 ,485 -,139

M20V1 0 ,5 5,1 3,998 ,3234 1,247 2,110

MDTS1 0 4,0 57,0 44,017 7,8708 -,226 -,705

MT3M1 0 72,0 830,0 623,950 62,0845 ,104 1,635

Nalazi aritmetiĉkih sredina ukazuju za su one veće za skoro sve varijable u korist

nesportaša za varijable: ADIK, AOGK, MKUS, MPON, MDTS, MKOP.

MeĊutim, nalazi standardne devijacije ukazuju da su rezultati kod sportaša

homogenizirani, odnosno da se manje rasipaju u odnosu na nesportaše.

Vrijednosti Skjunisa i Kurtozisa nam ukazuju na odstupanje empirijske od normalne

distribucije i ove vrijednosti se dobivaju tako što se svaki od njih podijeli sa njihovom

standardnom greškom.

Analiza rezultata razlika u motoriĉkim sposobnostima djece sportaša i nesportaša

pokazuje sljedeće:

UtvrĊivanje znaĉajnosti t-testom razlika aritmetiĉkih sredina izmeĊu nesportaša i

sportaša za motoriĉke karakteristike pokazala je Tabela 3., da postoje statistiĉki znaĉajne

razlike aritmetiĉkih sredina (M), (na nivou p<0,01), u korist sportaša, odnosno da sportaši

imaju razvijenije motoriĉke karakteristike u odnosu na nesportaše.

81

Tabela 3. Razlika izmeĊu nesportaša i sportaša u motoriĉkim karakteristikama

SPOR-NES

N

AS

SD

F

t-test

P

MKUS

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

12,247

9,880

1,62

1,02

18,784 9,529 0,00

MPON

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

15,643

13,330

3,69

2,78

2,032 3,875 0,00

MTAR

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

30,427

32,317

3,31

3,98

1,891 -2,826 0,00

MTNZ

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

20,867

25,950

3,42

3,96

,274 -7,515 0,00

MPSR

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

34,625

43,708

6,64

11,5

24,237 -5,289 0,00

MKOP

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

11,843

11,305

5,73

4,55

1,491 ,569 ,570

MSVM

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

30,250

30,475

5,80

5,07

2,326 -,226 ,822

MSDM

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

161,21

162,66

28,2

17,1

11,415 -,340 ,735

MBLD

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

253,93

285,58

70,7

58,8

,124 -2,664 0,00

M20V

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

4,243

3,998

,463

,323

7,504 3,357 0,00

MDTS

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

36,483

44,017

9,45

7,87

,055 -4,744 0,00

MT3M

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

582,66

623,95

81,8

62,0

8,100 -3,113 0,00

MOTORI-

ĈKE

ZBIR

1 nesportaši

2 sportaši

60

60

99,537

107,26

13,1

10,2

1,534 -3,598 0,00

Motoriĉke su sposobnosti više ili manje podloţne transformaciji, tj. podloţne su

uticaju treninga. Iz rezultata se jasno vidi da su djeca koja su ukljuĉena u sistematsku

kineziološku aktivnost bilo koje vrste motoriĉki znatno naprednija u odnosu na djecu koja su

podvrgnuta samo obaveznom vjeţbanju dva puta po 45 minuta, u okviru nastave tjelesnog i

zdravstvenog odgoja. Tako znaĉajne razlike su ispoljene i iz razloga nekvalitetnih uslova za

vjeţbanje na ĉasu tjelesnog i zdravstvenog odgoja, te je realizacija planiranih aktivnosti na

minimalnom nivou, te je ograniĉen uticaj na poboljšanje antropolškog statusa kroz razvoj

motoriĉkih sposobnosti. Kod djece koja su uz obavezno vjeţbanje na satu tjelesnog i

zdravstvenog odgoja angaţovana dodatno minimalno tri puta po jedan sat u okviru sportskih

klubova, primijetan je napredak u razvoju motoriĉkih sposobnosti te su razlike u odnosu na

82

grupu nesportaša sve znaĉajnije u odnosu na povećanje vremenske distance podvrgnutosti

kineziološkim operatorima tokom godina.

Ova razlika je uoĉena u skoro svim varijablama, ĉime su potvrĊena oĉekivanja da

postoje statistiĉki znaĉajne razlike u ispoljavanju motoriĉkih sposobnosti uĉenika sportaša u

odnosu na nesportaša.

ZAKLJUĈAK

Osnovni cilj istraţivanja bio je utvrĊivanje relacija izmeĊu nekih motoriĉkih

sposobnosti djece uzrasta 11 do 13 godina koja se ne bave aktivno sportom i nisu ukljuĉeni u

trenaţni proces, a jedini organizovani oblik tjelesne aktivnosti predstavlja im nastava

tjelesnog i zdravstvenog odgoja, te djece istog uzrasta koja se pored redovne nastave TIZO-a

aktivno bave i nekim sportom.

Uporednom analizom izmeĊu sportaša i nesportaša moţe se utvrditi da postoji razlika

izmeĊu njih.

Kod djece koja su ukljuĉena u neku trenaţnu aktivnost, pored redovne nastave TIZO-a

uoĉena je evidentna razlika u skoro svim varijablama, u odnosu na djecu kojima je jedini

oblik organizovane tjelesne aktivnosti nastava TIZO-a, što potvrĊuje oĉekivanja statistiĉki

znaĉajne razlike u ispoljavanju motoriĉkih sposobnosti uĉenika sportaša u odnosu na

nesportaše“.

Na osnovu dobijenih rezultata, moţe se zakljuĉiti da djeca koja su ukljuĉena u

trenaţnu aktivnost, pored redovne nastave tjelesnog i zdravstvenog odgoja u školama,

pokazuju znaĉajno bolje rezultate u motoriĉkim sposobnostima i morfološkim

karakteristikama u odnosu na djecu koja se ne bave planiranom sportskom aktivnošću, i ĉiji je

jedini oblik fiziĉke aktivnosti redovna nastava tjelesnog i zdravstvenog odgoja.

Oĉigledno je da svaka programirena i osmišljena fiziĉka aktivnost ostavlja pozitivne

rezultate na razvoj antropoloških dimenzija.

U ovom istraţivanju su traţene razlike u motoriĉkim sposobnostima, i pretpostavljamo

da će neka nova buduća istraţivanja dati odgovore o razlikama djece ovog uzrasta i u ostalim

antropološkim dimenzijama koje nisu bile predmet ovog istraţivanja (morfološke,

funkcionalne, kognitivne, konativne, sociološke, itd.).

LITERATURA:

1. Bilić, Ţ. (2001). Razlike u dimenzionalnosti i strukturi motoriĉkih sposobnosti i nekih

morfoloških karakteristika kod uĉenika od 5. do 8. razreda. (Magistarski rad). Sarajevo:

FFK. 2. Bilić, Ţ. (2005) Nivo transformacijskih procesa i stepen strukturalnih promjena

motoriĉkih sposobnosti morfoloških karakteristika pod uticajem trenaţnih operatora.

Doktorska disertacija. Sarajevo: FASTO. 3. Bilić, Ţ., RaĊo, I., Ramadanović, M., Talović, M. (2003) Razlike u dimenzionalosti

morfoloških karakteristika i motoriĉkih sposobnosti kod uĉenika i uĉenica uzrasta od 11

do 14. Mostar 4. Findak V., Mraković, M. (1997.) Praćenje i vrednovanje rada u tjelesnoj i zdravstvenoj

kulturi, sportu i sportskoj rekreaciji. U Zbornik radova 6. ljetne škole pedagoga fiziĉke

kulture Republike Hrvatske. 4-10. Savez pedagoga fiziĉke kulture Republike Hrvatske. 5. Hadţikadunić, M. (1998). Uticaj programiranog vjeţbanja na neke antropometrijske

karakteristike, motoriĉke i funkcionalne sposobnosti. Homosportikus l, 9 -16. 6. Malacko J., RaĊo I. (2004) Tehnologija sporta i sportskog treninga. 7. Mikić,B. (1999) Testiranje i mjerenje u sportu.

83

8. Milanović, Heimer (1997). Dijagnostika treniranosti sportaša. U D. Milanović i S. Heimer

(ur.), Zbornik radova MeĊunarodnog savjetovanja „Dijagnostika treniranosti sportaša“ u

sklopu 6. Zagrebaĉkog sajma športa, Zagreb, 1. oţujka 1997. 9. Pivaĉ, M. (1977) Tjelesni razvoj i eksplozivna snaga djeĉaka od 11 do 14 godina

gradskog podruĉja Niša. Skoplje. Magistarski rad, Medicinski fakultet 10. Šoše, H., I. RaĊo (1998). Mjerenje u kineziologiji. 11. Viskić-Štalec, N. (2010). Statistika i kineziometrija u sportu. Društveno veleuĉilište u

Zagrebu, Kineziološki fakultet Sveuĉilišta u Zagrebu. 12. Vuĉetić, V., Šentija, D., Jukić, I. (2007). Dijagnostika treniranosti mladih sportaša-zbog

ĉega i kada provoditi testiranje, što mjeriti i što sa rezultatima testiranja? U I. Jukić, D.

Milanović i S. Šimek, Zbornik radova MeĊunarodnog znanstveno-struĉnog skupa

„Kondicijska priprema sportaša“, Zagreb 23. i 24. veljaĉe 2007: Zagreb: Kineziološki

fakultet Sveuĉilišta u Zagrebu; Zagrebaĉki športski savez.

DETERMINATION OF DIFFERENCES OF MOTOR ABILITIES OF ATHLETES

AND NON-ATHLETES CHILDREN AGED 11-13 YEARS

Jasmin Hrnjić1, Amra Tuzović

1, Tarik Šeĉić

2

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

2 Elementary school „Dolac“, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In this study analyzed the differences in motor skills of athletes and non-athletes children aged 11-13

years. The study included 60 children athletes and 60 non-athletes children from different social

backgrounds. The study is based on direct measurement of motor skills of children who, in addition to

compulsory teaching of Physical and Health Education, engage in sports and those who were the only

form of organized physical activity is a regular teaching physical and health education that they have

in school. Tested children are from two schools, one is in the urban and the other in a rural part of

municipality of Travnik. Tested 12 variables motor tests. Determining the significance of the t-test

mean difference between non-athletes and athletes of motor skills showed a statistically significant

difference of means, in favor of the athlete or athletes expected to have more developed motor skills

compared to non-athletes, and has proven to sports practice in this age has great benefits for children.

Keywords: Motor skills, athletes, non-athletes, children.

84

85

LOKUS KONTROLE KOD SPORTISTA

Nermin Mulaosmanović1, Hazim Selimović

1

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U razumijevanju ponašanja sportista velika vaţnost se pridaje lokusu kontrole. Internalni (unutarnji),

eksternalni (vanjski) lokus kontrole ovisi o prethodnom iskustvu pojedinca, pa se i oĉekivanja

pojedinca u budućnosti mogu prognozirati iz lokusa kontrole. Uspjeh ili neuspjeh sportisti najĉešće

pripisuju unutrašnjem uzroku (trud, sposobnosti) ili spoljašnjem uzroku (sreća, teţina zadatka). Ako

sportista ĉesto pripisuje uzroke uspjeha ili neuspjeha vanjskim faktorima koji su manje promjenjivi

moţe doći u situaciju nauĉene bespomoćnosti. Upravo zbog toga je veoma vaţno da se sagleda na koji

naĉin sportisti percipiraju uzroke uspjeha/neuspjeha jer je potrebno definisanje funkcionalnog sklopa

igraĉa i njegovih psiholoških automatizacija, ne strukturaliziranjem, javljaju se kognitivne distorzije.

Postoji gledište da sportisti imaju internalniji lokus kontrole odnosno da uzroke za svoje uspjehe ili

neuspjehe u sportu više pripisuju unutarnjim faktorima u odnosu na one koji se ne bave sportom. Ovo

istraţivanje je pokušaj pridavanja znaĉaja lokusu kontrole kod mladih sportista kao psihološkom

konstruktu koji je veoma bitan za sportiste i njihovo postignuće. Na podruĉju Bosne i Hercegovine

raĊen je veoma mali broj istraţivanja koji tretiraju percepciju uspjeha kod sportista.

Ovaj rad se bavi ispitivanjem gdje sportisti/nesportisti lociraju odgovornost za svoj uspjeh/neuspjeh,

postoji li razlika izmeĊu sportista i nesportista u lokusu kontrole i da li su bolje ocjene iz tjelesnog i

zdravstvenog odgoja u korelaciji sa internalnim lokusom kontrole. Istraţivanja je transferzalnog

karaktera i raĊeno je na uzorku od 118 mladića (58 sportista i 60 nesportista) starosti od 16 do 19

godina. Primjenjen je Rotterov upitnik internalnosti/eksternalnosti. Rezultati su pokazli da ispitanici

podjednako pridaju odgovornost za uzroke svojih uspjeha/neuspjeka kako unutarnjim (internalnim)

tako i vanjskim (eksternalnim) faktorima, nema izrazite eksternalnosti ili internalnosti. Nije pronaĊena

statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu sportista i nesportista u lokusu kontrole iako su gledajući prema

prosjeku sportisti blago internalniji, takoĊer nije naĊena statistiĉki znaĉajna povezanost izmeĊu

boljih ocjena iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja i internalnog lokusa kontrole.

Ključne riječi: lokus kontrole, nauĉena bespomoćnost, uspjeh, samopoštovanje, sport.

UVOD

Jedan od glavnih motiva ljudskih bića je kontrola svog okruţenja, navodi se da je

upravo jedan od ciljeva ĉovjekovog ponašanja u raznim podruĉjima djelovanja u ţivotu, na

poslu, školi, sportu, efikasno upravljanje, kontrola sebe i sopstvenog okruţenja. Vještine

lokusa kontrole mogu biti vrlo korisne za mlaĊe sportiste. Psihološki se više preferira

prihvatanje zasluge za uspjeh od pripisivanja uzroka vanjskim faktorima. Ako se ne prihvati

odgovornost kako se moţe ojaĉati i postati uspješniji? Svjedoci smo kako sportisti smatraju da

nisu oni krivi za svoje uspjehe ili neuspjehe i da sami ne mogu ništa promjeniti, da na to utiĉu

drugi faktori koje oni ne mogu kontrolisati. Nekada taj rezultat zna dovesti do beznadeţnosti i

depresije. Upravo lokus kontrole kao konstrukt liĉnosti i atribucije mogu pomoći da ne doĊe

do nepremostivih prepreka u postizanju cilja. Ovaj rad će pokazati kako sportisti i oni koji se

ne bave sportom pripisuju uzroke uspjeha ili neuspjeha, postoji li razlika u lokusu kontrole

kod sportista i nesportista te da li oni koji imaju veće ocjene iz tjelesnog i zdravstvenog

odgoja imaju internalniji lokus kontrole.

86

Lokus kontrole kod sportista

Lokus kontrole potiĉe iz teorije socijalnog uĉenja, psihološki je konstrukt koji se

odnosi na uvjerenost u kontrolu nad zbivanjima, stupanj uvjerenosti u odgovornost za ishod

svog ponašanja, ĉesto se navodi kao vaţan faktor u ponašanju orjentisanom na postignuće.

TakoĊer se odreĊuje kao mjesto gdje ljudi lociraju odgovornost za svoje uspjehe ili neuspjehe:

unutar ili van sebe (Stojaković, 2002). Najviše odgovoran za razvoj lokus akontrole je Julian

B. Rotter (1966). Postoje dokazi o uticaju sporta i tjelovjeţbe na poticanje lokusa uzroĉnosti s

vanjskog prema unutarnjem. Upornost i odgovornost, vjerovanje u svoje sposobnosti,

pripisivanje uzroka unutarnjim faktorima pomoći će sportisti da doĊe do uspjeha. Sportisti sa

unutarnjom kontrolom vjeruju da njihovo ponašanje utiĉe na rezultate dok oni sa vanjskom

kontrolom pripisuju rezultate vanjskim silama kao što su sudbina, sluĉaj i druge osobe.

Navodi se da sportisti koji imaju vanjski lokus kontrole ĉesto koriste i strategiju

samoopterećivanja pa pokušavaju unaprijed pronaći valjane razloge za budući (eventualni)

neuspjeh. Veoma vaţno u okviru psihološke pripreme pored posvećivanja paţnje

samopouzdanju i samopoštovanju je svakako oblikovanje atribucijski procesa gdje spada i

lokus kontrole, usmjeravanje na preuzimanje kontrole i samokontrole. Promjena u percepciji

sportista moţe znatno uticati na njihovu motivaciju za uspjeh. Treneri bi trebali analizirati

pripisivanje uzroka uspjehu i neuspjehu.

Strategije jaĉanja internalnog lokusa kontrole kod sportista

Cilj rada sa sportistom jest pomoći mu da svoj unutrašnji svijet stavi pod vlastitu

kontrolu, da savlada osobne dileme, poteškoće i krize, te da, kroz procese kognitivnog

restrukturiranja, suoĉavanja, analize odnosa, izraţavanje emocija i sl. promijeni, prihvati,

prevlada ili se nauĉi suoĉiti s izazovima, prijetnjama i posljedicama vlastita djelovanja u

okruţenju u kojem ţivi i djeluje. Ono što je potrebno upoznati kod sportiste u razumjevanju

teţnje za uspjehom jeste šta uspjeh i neuspjeh znaĉe za tu osobu. Najbolji naĉin je

istraţivanje ciljeva postignuća, da li su ciljevi usmjereni na ishod ili ciljevi orjentisani na

zadatak? Potrebno je navesti ponašanje u toku dostignuća a to je: izvoĊenje, trud, upornost,

odabir zadatka, realni zadaci ili nerealni zadaci. Sportski psiholozi istiĉu da će orjentacija ka

zadatku ĉešće voditi ka jaĉoj radnoj etici, istrajnosti uprkos neuspjehu i optimalnom

izvoĊenju, nego orjentacija na ishod. Njihova sposobnost je zasnovana na vlastitim

standardima i zbog toga se ne boje neuspjeha.

Problemi koji se javljaju kod orjentacije ishodom imaju problem odrţavanja visokog

stepena zapaţanja. Oni prosuĊuju uspjeh uporeĊujući sa drugima ali ne mogu kontrolistai

izvoĊenje drugih. Znaĉajno je objediniti komponente samoreferentnih standarda i

usporeĊivanje sa ostalima. Kada se sportista orjentiše na rezultatske ciljeve, kada pripisuje

neuspjeh lošim sposobnostima ili uspjeh vanjskim nestabilnim faktorima kao što je sreća,

moguće je da pati od nauĉene nemoći steĉenog stanja u kome liĉnost pretpostavlja da njegovi

ili njeni postupci nemaju nikakvog efekta na ţeljeni ishod zadatka ili sposobnosti. Potrebno je

ne isticati ishodišne ciljeve, pratiti i mjenjati pripisanu povratnu informaciju, procjeniti i

ispraviti neodgovarajuću procjenu uĉesnika.

Svakako da je jedna od najvaţnijih strategija pomoć ljudima da se isprave nauĉeni

bespomoćni stavovi. Nuĉena bespomoćnost je psihološko stanje u kojem osoba osjeća gubitak

kontrole nad dogaĊajima (Cox, 2005). Moţe biti prevladana ako se pokloni individualna

paţnja, iznova istiĉu glavni ciljevi i ne istiĉu krajni ciljevi. Glavni zadatak je zamjena

nauĉenih kognitivnih distorzija adekvatnim obrazcima razmišljanja. Ne treba strukturirati

nerealna oĉekivanja, bolje se usmjeriti na individualno poboljšanje, nauĉiti sportiste da se

takmiĉe iskljuĉivo sa samim sobom a ne sa zamišljenim modelima i kriterijumima. Nije

dovoljno da trener prenosi samo instrukcijske informacije nego i da obavještava da mladi

87

sportista moţe ispuniti zadatak, da se istrajnost i trud isplate (Bajraktarević, 2008). Potrebno

da se prati i ispravlja neprikladna pripisivanja. Zamjenivanje pripisivanja nedostatkom

sposobnosti sa nedostatkom truda pomaţe da se olakšaju izvoĊenja poslije neuspjeha.

TakoĊer pomaţe svakodnevno biljeţenje postignutih uspjeha ili uspješno uraĊenih

sportskih zadataka, takmiĉiti se sa samim sobom i svojim rezultatima, razmišljati o pobjedi i

porazu u smislu šta je bilo pozitivno. Postavljanje odreĊenih ciljeva izvedbe s naglaskom na

razvoj vještina je korisna tehnika. Modeliranje i davanje pozitivne korektivne povratne

informacije a ne kritike nedostatku je karakteristika uspješnih trenera (Gašić-Pavišić,

Joksimović, Janjetović, 2006).

Kod modeliranja vaţno je sudioniĉko modeliranje kako bi osigurali doţivljaj

ponovljenog uspjeha. U vrijeme razvojnih obiljeţja 6 ili 7 godina smatra se da je potrebno

pomoći dijetu da sagleda kompetenciju kao funkciju napora i potpunog postignuća, suprotno

samom ishodu. Prema preporuci Evropskog saveza sportske psihologije potrebno je stvoriti

motivacijsku klimu orjentiranu na zadatak ili savladavanje odnosno usavršavanje zadatka.

Vjerovanje u svoje sposobnosti ima najveći uticaj na poĉetni takmiĉarski nastup a poĉetni

uĉinak će uticati na dalji tok takmiĉenja. Sportista se moţe poticati u prihvatanju unutarnje

orjentacije putem razvoja samopouzdanja i navike unutarnje atribucije rezultata.

Drugim rijeĉima, uspjeh u sportskim aktivnostima i povoljne povratne informacije

mogu pridonijeti internom lokusu kontrole kod adolescenata koji je ĉvrsto u korelaciji s

samoefikasnosti i samopoštovanjem (Gašić-Pavišić, Joksimović, Janjetović, 2006).

Unutarnja pripisivanje neuspjeha rezultira osjećajem krivnje, sramote i depresije.

Potrebno je da treneri nauĉe prepoznati unutarnje orjentacije iz emocionalnih odgovora

sportiste. Veoma vaţno je da je korisno pripisivanje neuspjeha nestabilnim uzrocima budući

da ne podrazumjevaju ponavljanje neuspjeha. Ako je poraz pripisan sreći ona govori da se

situacija u drugoj prilici moţe promjeniti, meĊutim ako se pripisuje nedostatku sposobnosti,

sportista govori da će i drugom prilikom rezultat biti isti. Smatra se da je razvijanje

samopouzdanja najvaţniji cilj sportskih programa za mlade, samo samopouzdanje jaĉa i

internalni lokus kontrole. Pripisivanje svih uspjeha unutarnjim uzrocima naziva se strategijom

jaĉanja ega a pripisvianje vanjskim naziva se strategijom zaštite ega.

Treneru je potrebno da nakon utvrĊivanja neodgovarajućih pripisivanja uzroka koje

mogu biti štetne za pojedinca, restrukturiše naĉin percepcije. Znaĉajno je da suptilno iznese

promjene nekih uzroka njenih neuspjeha (vještina) i djelovanja u tom smjeru (vjeţbanje),

vaţno je predloţiti mogućnost promjene rezultata (nestabilni uzroci) kao i kontrolu nad

situacijom.

Preporuĉuju se sljedeći koraci u promjeni:

Zapisati i klasificirati pripisivanje uzroka kod sportista s obzirom na uspješne i

neuspješne rezultate,

Razgovarati sa njima o uzrocima ili pripisivanju koji vode do većeg uspjeha ili

povećanog napora;

Osigurati program atribuciskog uvjeţbavanja za one sa negativnim atribucijama koje

dovode do negativnih implikacija;

Kombinirati planirano postavljanje ciljeva sa atribuciskom manipulacijom.

Uspješni treneri istiĉu nekoliko metoda koje poboljšavaju samopouzdanje i jaĉaju

internalni lokus kontrole: upotreba instrukcija/vjeţbanja, poticanje upotrebe pozitivnog

samogovora, samopouzdano ponašanje, obilna upotreba pohvala, tjelesno vjeţbanje.

88

METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŢIVANJA

Uzorak i populacija

Populaciju istraţivanja ĉinili su sportisti koji treniraju fudbal, košarku, borilaĉke

sportove, stoni tenis. Uzorak je ĉinilo 118 mladića, podjeljenih u dva poduzorka sportista

(58) i nesportista (60). Starosna dob se kretala od 16 do 19 godina starosti.

Statistiĉke metode

U istraţivanju su korištene slijedeće statistiĉke metode: deskriptivne statistiĉke

metode, Mann-Whitney U test i Krustal Wallisov test, Spirmanov koeficijent korelacije, hi-

kvadrat test.

Problem, cilj i hipoteze

Problem istraţivanja je bio ispitati i analizirati lokus kontrole kod sportista/nesportista,

te sagledati vezu sa školskim ocjenama iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja.

Iz problema su proistekli sljedeći ciljevi istraţivanja:

- Ispitati lokus kontrole kod sportista tj. da li sportisti više pripisuju uzroke

uspjeha/neuspjeha vanjskim ili unutarnjim faktorima;

- Ispitati da li postoji razlika u lokusu kontrole izmeĊu sportista i nesportista;

- Istraţiti postoji li povezanost izmeĊu internalnog lokusa kontrole i ocjena iz

tjelesnog i zdravstvenog odgoja u školi.

Hipoteze

1. Pretpostavlja se da sportisti/nesportisti ne naginju niti na jednu stranu tj. niti su

internalni niti eksternalni;

2. Pretpostavlja se da postoji razlika izmeĊu sportista i nesportista u lokusu kontrole;

3. Pretpostavlja se da sportisti sa boljim ocjenama iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja

imaju internalniji lokus kontrole.

REZULTATI

Lokus kontrole kod sportista

U ovom radu prvi zadatak je bio ispitati gdje sportisti pripisuju odgovornosti za uspjeh

ili neuspjeh, više vanjskim ili unutarnjim faktorima tj. da li su više internalni ili eksternalni. U

vezi sa tim, pretpostavljeno je da ispitanici ne naginju niti na jednu stranu prilikom

pripisivanja odgovornosti za uspjeh ili neuspjeh. Na poĉetku je bilo potrebno ostvariti uvid u

deskriptivnu statistiku varijable internalne/eksternalne kontrole (lokusa kontrole).

89

Tabela 1. Deskriptivni pokazatelji na Rotterovoj skali za sportiste

Statistiĉki

parametri Std.greška

Rotter Aritmetiĉka sredina 11.3276 .33489

Interval pouzdanosti

aritmetiĉke sredine sa 95%

sigurnosti

Donja granica 10.6570

Gornja granica 11.9982

5% Trimmed Mean 11.2893

Medijana 11.0000

Variansa 6.505

Std. Devijacija 2.55046

Minimum 6.00

Maksimum 17.00

Raspon 11.00

Interkvartilni raspon 4.00

Skjunis .296 .314

Kurtosis -.263 .618

Tabela 2. Testovi normalnosti

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistiĉki

parametar df Znaĉ. (p) Statistic df Znaĉ. (p)

Rotter .120 58 .036 .971 58 .173

Ispitanici koji se bave sportom na Rotter-ovoj skali ostvaruju rezultat od 6 do 17

bodova, a sredina rezultata leţi na M=11,33, (SD=2,55).

Kako središnji skor X=11, predstavlja granicu koja razdvaja ispitanike koje moţemo

kategorisati kao internalne od eksternalnih ispitanika, prikazana aritmetiĉka sredina ukazuje

da su, gledajući po prosjeku, ispitanici blago eksternalni.

S obzirom da je utvrĊeno da dobijena distribucija skorova na Rotterovoj skali

statistiĉki znaĉajno odstupa od normalne (Shapiro-Wilk = 0,971, df=58, p=0,171), pristupilo

se neparametrijskim statistiĉkim metodama u utvrĊivanju rezultata na Rotterovoj skali.

Dobijeni podaci (Mann-Whitney U = 1086,55, p=0,430) ukazuju da je blaga

eksternalnost proizvod sluĉajnosti, te da se po pitanju lokusa kontrole za sportiste ne moţe

tvrditi da su niti internalni niti eksternalni.

Tabela 3. Mann-Whitney U test u odnosu na Rotterovu skalu za sportiste

Rotter

Mann-Whitney U 1086.500

Wilcoxon W 1947.500

Z -.788

Asymp. Sig. (2-tailed) .430

a. Grupišuća varijabla: bavljenje sportom

90

Razlike u lokusu kontrole izmeĊu sportista i nesportista

Ustanoviti da li postoji razlika u internalnoj/eksternalnoj kontroli uspjeha obzirom na

bavljenje sportom je bio drugi zadatak. Pretpostavljeno je da postoji statistiĉki znaĉajna

razlika s obzirom na bavljenje sportom. Da bi mogli sagledati razlike potrebno je bilo u

prikazati deskriptivne parametre i sportista i nesportista.

Tabela 4. Parametri deskriptivne statistike na skali internalnosti/externalnosti kod sportista i

nesportista

Bavljenje sportom

Statistiĉki

parametri Std. greška

Rotter ne Aritmetiĉka sredina 11.3333 .34987

Interval pouzdanosti

aritmetiĉke sredine sa 95%

sigurnosti

Donja granica 10.6332

Gornja granica 12.0334

5% Trimmed Mean 11.2593

Medijana 11.0000

Variansa 7.345

Std. Devijacija 2.71010

Minimum 6.00

Maksimum 18.00

Raspon 12.00

Interkvartilni raspon 4.00

Skjunis .421 .309

Kurtosis .207 .608

da Aritmetiĉka sredina 11.3276 .33489

Interval pouzdanosti

aritmetiĉke sredine sa 95%

sigurnosti

Donja granica 10.6570

Gornja granica 11.9982

5% Trimmed Mean 11.2893

Medijana 11.0000

Variansa 6.505

Std. Devijacija 2.55046

Minimum 6.00

Maksimum 17.00

Raspon 11.00

Interkvartilni raspon 4.00

Skjunis .296 .314

Kurtosis -.263 .618

Prikazani podaci govore da su ispitanici, koji se bave sportom u vrlo blagoj, gotovo

neznatnoj mjeri internalniji u odnosu na ispitanike koji se bave sportom (Msp=11,328,

Mn/sp=11,333). MeĊutim, bez obzira na ove razlike, suviše su male da bi se pokazale

statistiĉki znaĉajnim, o ĉemu govori i Mann-Whitney U test prikazan u tabeli 6 (p>0,05).

91

Tabela 5. Deskriptivni pokazatelji razlika na Rotterovoj skali internalnosti/externalnosti s

obzirom na bavljenje sportom ili nebavljenje

bavi se

sportom N Sredina ranga Suma rangova

Rotter ne 60 59.47 3568.00

da 58 59.53 3453.00

Ukupno 118

Tabela 6. Mann-Whitney U test odnosu na razlike na Rotterovoj skali s obzirom na bavljenje

sportom ili nebavljenje

Rotter

Mann-Whitney U 1738.000

Wilcoxon W 3568.000

Z -.011

Znaĉajnost (p) .991

Nakon prikazanih rezultata utvrĊeno je ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika, što se

moglo uoĉiti iz prethodnih podataka.

Školske ocjene iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja i lokus kontrole

U trećem zadatku imala se namjera ispitati da li postoji povezanost izmeĊu školskih

ocjena iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja i lokusa kontrole. S tim u vezi je i hipoteza da

ispitanici s boljim ocjenama iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja imaju internalniji lokus

kontrole. Povezanost izmeĊu lokusa kontrole i ocjene iz tjelesnog odgoja prikazana je pomoću

Spearmanovog koeficijenta korelacije u Tabeli 7:

Tabela 7. Ocjene iz tjelesnog odgoja i lokus kontrole

Rotter

Spearmanov ρ ocjena iz tjelesnog I

zdravstvenog odgoja

Koeficijent korelacije -.076

Znaĉ. (p) .416

N 118

Ovi podaci ukazuju da su eksternalniji uĉenici sa slabijim postignućima na tjelesnom,

te da je povezanost veoma niska (ρ = -0,076). Ipak, ova korelacija nije statistiĉki znaĉajna na

ispitanom uzorku (p>0,05), što znaĉi daje dobijeni koeficijent povezanost utvrĊen sluĉajno.

Stoga se ne moţe tvrditi da uĉenici sa boljim ocjenama iz tjelesnog odgoja imaju niti

internalniji niti eksternalniji lokus kontrole. Dobijene nalaze potvrĊuje i sljedeći rezultati.

Tabela 8. Parametri razlike na Rotterovoj skali u odnosu na školske ocjene iz TIZO

Ocjena iz

tjelesnog N

Sredina

ranga

Rotter 3.00 14 64,64

4.00 44 61,00

5.00 60 57,20

Total 118

92

Tabela 9. Testiranje znaĉajnosti u odnosu na prikazane razlike

Iako je oĉigledno da uĉenici sa većim ocjenama iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja

imaju niţi lokus kontrole, utvrĊeno je da su ti podaci dobijeni sluĉajno (χ2=0,680, df=2,

p>0,05).

RASPRAVA

Kada je u pitanju internalnosti i eksternalnosi istraţivanja pokazuju da se sa uzrasnom

dobi i kognitivnim nivom povećava internalnost. Prema Bezinoviću (1981) eksternalni stil

kontrole razvija se u nepovoljnim ţivotnim uslovima. Navodi se da i nivo obrazovanja

roditelja utiĉe na lokus kontrole, gdje se smatra da je internalni lokus kontrole vezan za veći

obrazovni nivo. Mogući razlozi rezultata su neadekvatne strategije za jaĉanje internalnog

lokusa kontrole u porodici, školi i sportskim organizacijama. Kada je rijeĉ o sportistima

vjerovotno da jedan od razloga što se ne pripisuje uzrok uspjeha/neuspjeha više unutarnjim

faktorima taj što sportisti trebaju više povratnih informacija koje ne sadrţe samo instrukciju

nego i motivaciju. Mladi sportisti primjetno je da su više usmjereni na ishod meĉa, utakmice,

brzo gube motivaciju i volju, pokazuju teţnju da se što prije doĊe do cilja, uporeĊuju se sa

drugima i nerealnim uzorima, ne prate vlastiti napredak, ţelja da se dokaţu i zadrţe

samopoštovanje, neprepoznavanje vlastitih potencijala, nepostojanje samopohvala i dr. Doba

adolescencije je doba velikih promjena stresa i konflikata, što ĉesto dovodi do niskog

samopoštovanja i svijesti o sebi i drugima a to su ujedno vještine lokusa kontrole, pa stoga je i

moguće da je ovaj period u skladu sa ovakvim rezultatima. Navodi se da niţi socioekonomski

status ide u prilog eksternalnosti.

Stoga, bi i odgojno-obrazovne ustanove, sportski klubovi trebali se više orijentisati na

jaĉanje vještina koje bi kod sportista razvile internalniji lokus kontrole, a time i povećale

njihovo samopouzdanje, postavljanje ostvarljivih ciljeva, njihovo ostvarivanje korak po

korak, razvijanje kontinuiranog rada i vjeru u sebe. Sve to vodi dobrim takmiĉarskim

rezultatima. Nepostojanje razlike kod lokusa kontrole izmeĊu sportista i nesportista kao

razlog mogao bi biti nešto manji uzorak, manji broj sportova koji je ukljuĉen u ovom

istraţivanju. Moguće da bi se mogao oĉekivati internalniji lokus kontole kod sportista na

većem uzorku, većoj raznovrsnosti sportova kao i ukljuĉenjem oba spola. TakoĊe znaĉajno bi

bilo uzeti u obzir i uticaj socioekonomskih faktora, uslova i sredine u kojima sportisti ţive te

stanja u društvu. Oĉekivanja da bolje ocjene iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja su u korelaciji

sa unutarnjim lokusom kontrole nisu se pokazala pozitivna iako rezultati ukazuju na

internalnost sa boljim ocjenama meĊutim nije naĊena statistiĉka znaĉajnost. Neki od razloga

koji su potkrepili naša oĉekivanja su: ţelja za uĉenjem novih vještina, ţelja za uţivanjem,

ţelja za tjelesnom uvjeţbanošću, ţelja za uţivanjem u izazovu i uzbuĊenju sudjelovanja, ţelja

za uţivanjem u ekipnom okruţenju. Mogući razlozi su već navedeni.Smatramo da bi ovo

istraţivanje moglo biti poticaj za nova istraţivanja o znaĉaju lokusa kontrole za sportsko

postignuće na većim uzorcima kao i sagledavanje veze sa samopoštovanjem kod sportista.

Rotter

Chi-Square 0,680

df 2

Asymp. Sig. .711

a. Kruskal Wallis Test

b. Grouping Variable: ocjena iz tjelesnog

93

ZAKLJUĈCI

U istraţivanju lokusa kontrole kod sportista provedenom na uzorku od 118 mladića sa

dva poduzorka sportista i nesportista došlo se do slijedećih zakljuĉaka:

1. UtvrĊeno je da sportisti kada je u pitanju interna/eksterna kontrola (lokus kontrole),

lociraju odgovornost za svoj uspjeh/neuspjeh i u unutarnjim i u vanjskim faktorima,

podjednako uzimaju u obzir i jedne i druge tj. nisu ekstremno ni na jednoj niti na drugoj

strani, što je potvrdilo postavljenu hipotezu.

2. Razlika u internalnoj/eksternalnoj kontroli izmeĊu sportista i nesportista nije

naĊena kao statistiĉki znaĉajna. Iako su sportisti nešto internalniji od nesportista, razlike nisu

statistiĉki znaĉajne. Ova hipoteza nije potvrĊena.

3. Rezultati pokazuju da nema statistiĉki znaĉajne povezanosti izmeĊu školskih

ocjena iz tjelesnog i zdravstvenog odgoja i lokusa kontrole, iako su uoĉljive razlike da

ispitanici sa boljim ocjenama iz ovog predmeta su internalniji. Ovim rezultatima je odbaĉena

treća hipoteza.

LITERATURA:

1. Aronson, E., Wilson, T. D., Akert, R. M. (2005). Socijalna psihologija. Zagreb: Mate.

2. Bajraktarević, J. (2008). Psihologija sporta - teorija i empirija. Univerzitetski udţbenik

„Arka“, Sarajevo.

3. Bajraktarević, J.(2008). Psihološka priprema sportista. Univerzitetski udţbenik „Arka“ ,

Sarajevo.

4. Beck, R. C. (2003). Motivacija: teorija i naĉela. Prijevod ĉetvrtog izdanja,

Jastrebarsko: Naklada slap.

5. Bezinović, P., Saviĉić, D. (1989). Lokus kontrole i njegovo mjerenje: Prikaz nove skale za

mjerenje eksternalne orjentacije. Psihologija br. 1-2., 132-139.

6. Cox, R. H. (2005). Sportska psihologija: Koncepti i primjene. Jasterbarsko: Naklada Slap

7. Fajgelj, S. (2010). Metode istraţivanja ponašanja. IV dopunjeno izdanje, Beograd: Centar

za primjenjenu psihologiju.

8. Gašić-Pavišić, S., Joksimović, S., Janjetović, D. (2006) General selfesteem and locus of

control of young sportsmen, Institute for Educational Research, 38(2), 385-400.

9. Pennington, D. C. (1997). Osnove socijalne psihologije. Jasrebarsko, Naklada Slap.

10. Stojaković, P. (2007). Psihologija za nastavnike. Banja luka: Medija centar, Prelom.

11. Stojaković, P. (2002). Pedagoška psihologija. Banja Luka: Prelom.

12. Trninić, S., Kardum, I. i Mlaĉić, B. (2010). Hipotetski model specifiĉnih osobina

vrhunskih sportaša u momĉadskim sportskim igrama. Društvena istraţivanja, 3, 463-485.

13. Tubić, T., ĐorĊić, V., i Poĉek, S. (2012). Dimenzije self‐koncepta i bavljenje sportom u

ranoj adolescenciji. Psihologija, 45(2), 209‐225.

94

LOCUS OF CONTROL IN ATHLETES

Nermin Mulaosmanović1, Hazim Selimović

1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In understanding the behavior of athletes, locus of control must be given due consideration. Internal

and external locus of control depends on the previous experience of an individual, so the expectations

of the individual in the future can be predicted from the locus of control. Success or failure of athletes

is usually attributed to an internal cause (effort, ability) or an external cause (luck, task difficulty). If

an athlete often attributes causes of success or failure to external factors that are less variable, he/she

can be in a position of learned helplessness. This is why it is very important to look at how athletes

perceive the causes of success/failure because the definition of functional assembly of players and

their psychological automation is necessary, rather than structuralizing, where cognitive distortions

may occur. This research is an attempt of raising the importance of the locus of control in young

athletes as a psychological build which is very important for athletes and their achievements. In

Bosnia and Herzegovina, a very few studies have been conducted in relation to the perception of

success in athletes.

This paper is an exploratory study of athletes and non-athletes locating responsibility for its

success/failure and raises the question of whether there is a difference between athletes and non-

athletes in the locus of control and whether better grades in physical education and sports are in

correlation with the internal locus of control. The research is transversal and was conducted on a

sample of 118 young men (58 athletes and 60 non-athletes) aged 16-19. To this purpose the Rotter's

internality/externality questionnaire was used for this purpose. The findings show that participants

equally perceive internal and external factors as the causes of their success or failure. There is no

distinctive externality or internality. No statistically significant difference between athletes and non-

athletes in the locus of control was identified, although athletes were slightly more internal at the

average. Moreover, no statistically significant correlation between better grades in physical education

and internal locus of control was recognized.

Keywords: Locus of control, learned helplessness, success, self-esteem, sports.

95

NASTAVNA KOMUNIKACIJA I INTERAKCIJA KAO DIDAKTIĈKO-METODIĈKI

ELEMENT EVALUACIJE KVALITETE U INTERNOJ ORGANIZACIJI

SAVREMENE UNIVERZITETSKE NASTAVE

Nedim Ĉirić1, Ramiz Nurikić

1

1 Internacionalni centar za cjeloţivotno obrazovanje Tuzla

SAŽETAK

Savremena univerzitetska nastava, prema bolonjskom konceptu obrazovne politike, svoje temeljne

odrednice kvalitete pronalazi u vrijednosnim obrazacima pedagoške nauke, didaktiĉko-metodiĉkim

zakonitostima nastave, te suštini i svrhovitosti odgojno-obrazovnog rada. Rasprave o kvaliteti

univerzitetske nastave brojne su i pod paţnjom javnosti, a pogotovo institucija koje su ukljuĉene u

proces akreditacije studijskih programa na univerzitetima i visokim školama u Bosni i Hercegovini. S

tim u vezi, nastavna komunikacija kao jedna od didaktiĉko-metodiĉkih odrednica kvalitete savremenog

univerzitetskog obrazovanja, predstavljaja suštinu promjene u samoj koncepciji visokoškolske nastave,

ciljevima i zadacima u procesu interne reforme visokoškolske nastave, te vodi u pravcu

standardizacije i prilagoĊavanja univerziteta potrebama vremena i društva, kao i stvaranju

pretpostavki za ujednaĉen prostor visokoškolskog obrazovanja u zemljama potpisnicama Bolonjske

deklaracije, te pruţa osnovu za uspješno kontinuirano cjeloţivotno obrazovanje.

Cilj ovog rada bio je ispitati kvalitetu komunikacije i interakcije u savremenoj univerzitetskoj nastavi

iz pozicije studenata, kroz proces interne evaluacije, sa pruţenjem preporuka za njeno unaprijeĊenje.

Ključne riječi: Bolonjski proces, visoko obrazovanje, visokoškolska nastava, nastavna komunikacija,

evaluacija kvalitete.

UVODNA RAZMATRANJA

Smatra se da je Bolonjska deklaracija dokument koji odraţava teţnju evropskog

“duha” za povezivanjem drţava, kultura i nacija. U tom smislu, s pravom se moţe shvatiti da

je izraz integrativnih procesa Evrope, upravo prepoznatljivost evropske ekonomske dimenzije,

odnosno kao potvrda i pokazatelj da je poslije ekonomske, tehnološke, politiĉke, kulturne, na

red došla i akademska harmonizacija (Avramović, 2002). Postoje mišljenja da je Bolonjska

deklaracija rezultat politiĉkih potreba, a ne potreba duha, koji je iznad svake politike. Shodno

tome, Uzelac (2002) naglašava da se ideja o stavranju „Evropske zone visokog obrazovanja“,

razumije kao sredstvo na putu do zaokruţenog evropskog prostora, u kojem će se ostvariti

efektivna primjena slobode kretanja, odnosno mobilnost graĊana i povećati mogućnosti

njihovog zapošljavanja. Zvaniĉni ciljevi Bolonjske deklaracije (prema Đukić, 2010), koji se

veţu sa reformom sistema visokog obrazovanja, odnose se na uspostavljanje sistema

uporedivih i lako razumljivih akademskih zvanja, usvajanje trostepenog sistema studija,

prihvatanje uporedivog (prenosivog) evropskog sistema bodova (ECTS) i jednosemestralnih

kurseva, kako bi se prevazišle prepreke slobodnom kretanju studenata i nastavnika, odnosno

kako bi se studije uĉinile efikasnijim, te kako bi se unaprijeĊivala saradnja meĊu

visokoškolskim institucijama i asocijacijama, u smislu postizanja i odrţavanja kvaliteta

visokog obrazovanja, odnosno usklaĊivanja nacionalnih standarda kvalitete sa evropskim. Na

talasu inovacija koje zahvataju sistem visokog obrazovanja na evropskom kontinentu,

utemeljene na novoj kvaliteti obrazovanja, a okrenutog ka istraţivanju budućnosti,

podsticanju konkurentnosti, razliĉitosti, decentralizovanosti, fleksibilnosti i mobilnosti svih

aktera, otvara se prava prilika da se odstrane i odbace sve zablude i zabune koje postojeći

sistem visokog obrazovanja ĉine neefektivnim, neefikasnim i neekonomiĉnim. Prema Osmić i

96

Tomić (2008), metodiĉko-didaktiĉki koncept univerzitetske nastave je razliĉito organiziran,

nastava izvodi se na fakultetima putem predavanja, seminara, kolokvijuma, radom po

grupama, radom u laboratorijama i preduzećima. Današnja nastavna praksa iziskuje potrebu

za kontinuiranim analiziranjem visokoškolske nastave, u kojoj se nastoje definirati zajedniĉke

komponente i izdvojiti one kriterijske varijable, koje najviše utiĉu na kvalitetu nastave.

Visokoškolske institucije su odgovorne prema studentima, zaposlenicima, roditeljima

studenata, nadleţnim institucijama, poslodavcima na trţištu rada, te društvenoj zajednici.

Mencer (2010, str. 138) naglašava da ukoliko je visoko obrazovanje vaţan faktor privrednog i

društvenog razvoja, a time i pretpostavka socijalne kohezije i pravde, onda su za visoko

obrazovanje zainteresirani poslodavci, studenti, roditelji i javna uprava na svim nivoima.

Meyer (2005, str. 87) govori o 10 kriterija valjanosti nastave, a to su jasno strukturiranje

nastave, visok udio stvarnog vremena uĉenja, poticajno ozraĉje za uĉenje, jasnoća sadrţaja,

uspostavljanje smisla za komunikacijom, raznolikost metoda, individualno poticanje,

inteligentno vjeţbanje, jasnoća oĉekivanih postignuća, pripremljena okolina. Chickering i dr.,

(1987, prema Kovaĉ i dr 1998, str. 302) nudi sedam naĉela uspješne nastave na fakultetima,

koji obuhvataju poticanje kontakata izmeĊu nastavnika i studenata, razvijanje reciprociteta i

suradnje meĊu studentima, korištenje tehnika aktivnog uĉenja, davanje neposredne povratne

informacije, naglašavanje vremena potrebnog za izvršavanje zadataka, oĉekivanje dobrih

rezultata i poštivanje razliĉitih talenata i naĉina uĉenja. U savremenim trţišnim uvjetima, kada

se akcenat stavlja na odgovornost i vrednovanje institucija visokog obrazovanja, javlja se

potreba za uvoĊenjem novih metoda i tehnika za ocjenu i unaprjeĊenje kvalitete visokog

obrazovanja. Pri tome akcenat treba biti na postizanju zadovoljstva korisnika, da se udovolji

njihovim potrebama i oĉekivanjima. U visokom obrazovanju vaţno je mjeriti i ocjenjivati

kvalitetu usluge, kako bi se osiguralo da su zahtjevi sudionika ispunjeni.

Evaluacija kvalitete i vrste evaluacijskih postupaka

Budući da je evaluacija izuzetno vaţna aktivnost u odgoju i obrazovanju, ovdje se

bavimo pedagoškim aspektima te aktivnosti. Evaluacija je kao fenomen i pedagoški pojam

oduvijek izazivala paţnju struĉnjaka iz podruĉja pedagogije, psihologije i dokimologije. Kada

je rijeĉ o evaluaciji, Patton (1987, prema Simmons, 2004) istiĉe da ona predstavlja „sistemsko

prikupljanje podataka o aktivnostima, karakteristikama i ishodima projekata kako bi se

donijela procjena o projektu, poboljšala uĉinkovitost ili donijele odluke o budućim

projektima“.

Evaluacija se moţe definirati kao proces prikupljanja i upotrebe informacija u svrhu

donošenja odluka u odgoju i obrazovanju. Evaluacija nastavnog procesa, sastavni je dio

profesionalne prakse svakog nastavnika, koja treba da sluţi njegovom unapreĊenju. Dobar

praktiĉar je onaj koji preispituje vlastitu nastavnu praksu, unaprijeĊuje svoje vještine, a

nastavni proces vrijednuje s obzirom na njegov uticaj na one koji uĉe (Brown i sur., 2003).

Nastavnici evaluirajući nastavni proces, ţele saznati razinu uspješnosti vlastite nastavne

prakse, jake i slabe strane, te uporediti svoje nastavniĉke vještine s vještinama svojih kolega.

Evaluacijom nastave od strane studenata, dobivaju se neposredne informacije o tome što oni

doista misle o kolegiju. Fakulteti zahtijevaju praćenje toka nastavnog procesa, u svrhu

postizanja ciljeva nastave i uĉenja, te ostvarivanja odreĊenog standarda. ProvoĊenje

evaluacije koja ima za zadatak ispunjavanje formalnih zahtjeva, ekstriziĉno je motivirano.

Prikupljanje podataka koje nastavnici sami iniciraju šireg je opsega i duboko je unutarnje

motivirano. Povratne informacije o nastavnom djelovanju moguće je prikupljati iz nekoliko

izvora. Hounsell (2003) razlikuje podatke prikupljene evaluacijom od strane studenata, kolega

nastavnika ili struĉnih saradnika i samoevaluacijom. Podaci mogu ukljuĉivati posjećenost

kolegija, prolaznost na ispitima, broj studenata koji slušaju kolegij, obrasce naĉina

ocjenjivanja, umor i aktivnost studenata na nastavi i sl. Evaluaciju nastavnog procesa od

97

strane studenata, moguće je provesti pomoću evaluacijskog listića, ankete, strukturiranom

grupnom raspravom ili putem e-mail upitnika. Brown i sur. (2003) istiĉu vaţnost stvaranja

klime, koja će studente poticati na razmišljanje o nastavnom procesu. To je moguće ostvariti

postavljanjem pitanja, pisanjem istraţivaĉkog dnevnika, poticanjem na kritiĉku analizu

nastave i kritiĉki pristup idejama i nastavnoj praksi. Nastavnici i struĉni saradnici mogu

osigurati povratne informacije posmatranjem nastave, pregledavanjem video ili audio zapisa

nastave i saradniĉkim komentiranjem. Samoevaluacija je ostvariva pregledavanjem audio ili

video zapisa nastave i posmatranjem i zapaţanjem promjena u nastavi, dok podatke o

svakodnevnoj rutini prikupljamo praćenjem i ponovnom procjenom nastave i njenih uĉinaka

(Hounsell, 2003). Evaluacija u pravilu, moţe biti sumativna ili formativna. Sumativna se

rijetko u potpunosti oslanja na podatke prikupljene kvalitativnim istraţivanjem, meĊutim

kvalitativni pristup u sumativnoj evaluaciji podacima daje dubinu i detalje, a kvantitativni

istanĉanost. Prema Bognaru i Matijeviću (2002) sumativna evaluacija se vrši na kraju

odreĊenog kolegija, nastavnog semestra ili godine. Formativna evaluacija podrazumijeva

evaluiranje odgojno-obrazovnog procesa, u koju mogu biti ukljuĉeni svi sudionici, ali

najĉešće su to nastavnici i studenti. Analiziranje i vrednovanje nastavnog procesa omogućuje

unaprijeĊenje njegove kvalitete, što ĉini pretpostavku uspješnosti odgoja i obrazovanja. Pored

toga što se formativnom evaluacijom programi unaprijeĊuju, ona ima za cilj oblikovanje

onoga što prouĉava. Prema Patton (2002), formativna evaluacija se oslanja prvenstveno na

kvalitativan pristup istraţivanju, odnosnona implementaciju evaluacije, studije sluĉaja i

programe za vrednovanje. MeĊutim, nemoguće je ne istaći vaţnost korištenja obje vrste

evaluacije tokom istraţivanja u odgoju i obrazovanju, obzirom da jedna drugu nadopunjuju i

daju potpuniju sliku stanja, kako bi se donjele valjane odluke u odgoju i obrazovanju.

Komunikacija u nastavi

Obrazovanje ili pouĉavanje bilo je komunikacijski uslovljeno i prije samog insti-

tucionaliziranja i organiziranja uĉenje i pouĉavanja kakvima ga mi danas imamo. Prije pojave

škola i sistema obrazovanja, znanje se prenosilo razgovorom, pokazivanjem starijih i

iskusnijih na mlaĊe u dvosmijernoj komunikaciji. Nakon institucionalizacije obrazovanja,

obrazovni sistem postajao je sve bogatiji, raznovrsniji i pruţao je razliĉite naĉine za sticanje

znanja. Pojava pisma i štamparije, su omogućile brţe i raširenije korištenje sistematiziranog

znanja i dostupnosti za više ljudi. Kako je to bilo reveolucionarno, tako i danas imamo

napretkom nauke i tehnike otkriće savremenijih komunikacijskih sredstava kao televizija,

radio, telefon, film internet. Podsjetimo se kratko Rainer Winkelovog modela (prema

Gudjons, 1994), ĉiji predmet didaktike se posmatra u kontekstu uspješne komunikacije. Ova

savremena didaktiĉka teorija kritiĉko-komunikacijske didaktike, predmet didaktike usmjerava

na uspješnu komunikaciju, odnosno prenošenje, obradu i preradu informacija uz što manje

komunikacijskih smetnji (šumova). Postavlja se pitanje jasnoće ciljeva, principa uspješne

komunikacije, zadovoljavanje potreba sudionika komunikacije, pitanje smetnji u komu-

nikacijskom procesu koje proizlaze iz naĉina prenošenja informacija, iz osobina nastavnika i

studenata, sadrţaja uĉenja itd. U središtu modela Rainer Winkelovog modela komunikativne

ili kritiĉko-komunikativne didaktike nalazi se omogućavanje komunikacije i uspostavljanje

odnosa. Didaktika je dakle, shvaćena kao kritiĉka teorija nastavne komunikacije. Nastavni sat

shvaća se kao komunikacijski proces u kojem istu ulogu imaju sadrţaj i odnos student-

student, student-nastavnik, a odreĊen je pravilima komunikacije i komunikacijskim djelova-

njem (razgovor, govorno izraţavanje, dijalog, pitanja, interakcija). Kritiĉko-komunikativna

didaktika temelji se na kritiĉkoj znanosti o odgoju. Ova didaktika je kritiĉka što znaĉi da ne

prihvaća nekritiĉki postojeću stvarnost, već ih permanentno nastoji popraviti, prevesti ih u

zadane vrijednosti. Osim toga ta se didaktika naziva i komunikativnom, što se odnosi na dvije

razine znaĉenja. Nastava je komunikacijski proces za koju vrijede kao i za svaki komu-

98

nikacijski proces 11 aksioma, a to su permanencija – ne moţemo ne komunicirati, odnos –

svaki komunicirani sadrţaj uspostavlja odreĊeni odnos, odreĊenost – u svakoj komunikaciji

sudionici odreĊuju uloge u kojima u danom trenutku komuniciraju, ekonomiĉnost – partneri

se ponašaju ekonomiĉno s obzirom na rizike i troškove komunikacije, institucija –

komunikacije teţe ustaljivanju putem sluţbene ili polusluţbene institucionalizacije,

oĉekivanost – radi uspostavljanja društvenog identiteta u sve komunikacije ulaze oĉekivanja,

pravila i uloge – komunikacije su ili više obiljţene jednakošću partnera (simetriĉne) ili

njihovom razliĉitošću (komplementarne), sadrţaji i odnosi – svaka komunikacija ţeli nešto

saopćiti na odreĊen naĉin i tek iz situacijskog konteksta proizlazi da li pravu „poruku“ ĉini

odreĊen sadrţaj ili odreĊeni odnos meĊu komunikatorima, kontrola – sve komunikacije sadrţe

(djelomice latentno) uvijek i upute, savjete, ţelje, mišljenja itd..., pomoću kojih se sudionici

meĊusobno osiguravaju, smetnja – sva ljudska komunikacija naĉelno je podloţna smetnjama

koje mogu ići sve do komunikacijski nenormalnog, bolesnog ponašanja, sredstvo ili vlastiti

cilj – komunikacije imaju ili više instrumentalni ili više konzumni karakter, te su u krajnjoj

liniji više sredstvo k nekom cilju (npr. informacija, pouka) ili su same sebi svrha (recimo kod

zabavnog pripovijedanja). Kritiĉkom analizom stvarnog nastavnog procesa pomoću

empirijskih postupaka, ţeli se utvrditi svarne vrijednosti, dijalektiĉki razviti korake planiranja,

koji preko brojnih edukatvnih, nastavnih i struĉnih ciljeva uĉenja ţele korak po korak

omogućiti emancipaciju. Institucija visokoškolskog obrazovanja ima središnji zadatak koji se

sastoji u identifikaciji opaţanja i iskustava suprotnih temeljnim vrijednostima našeg iskustva i

našeg okruţenja.

Na instituciji visokoškolskog obrazovanja je zadatak da kritiĉkom analizom stvarne

nastave pomoću empirijskih popstupaka sa aspekata posredovanja, sadrţaja, odnosa i smetnji,

razviju korake planiranja, koji preko brojnih edukativnih, nastavnih i struĉnih ciljeva ţele

korak po korak omogućiti emancipaciju. U procesu odgoja i obrazovanja se odvija i odgojno

obrazovna komunikacija koja ima za cilj prenošenja znanja, usvajanje znanja i razvoj liĉnosti.

Ciljevi i zadaci samog procesa utiĉu na prirodu i kvalitet komunikacije, ali i uspješnost

procesa odgoja i obrazovanja uveliko zavisi i od same kvalitete komunikacije. Nastavna

komunikacija je kohezivni faktor svih aktera odgojno obrazovnog rada. Nastava predstavlja

racionalni oblik komunikacije kroz koje studenti postiţu nove mogućnosti. Posebno je bitno

da ovdje istaknemo simetriĉnost kominikacije koja se ogleda u ravnopravnom uĉešću

sudionoka u komunikaciji. Poznato je da je savremena tendencija postavljanje studenta u

ulogu subjekta nastave ĉime bi bio više ukljuĉen u nastavu liĉnim angaţmanom i bio

mobiliziran.

Koncept i ideja „Stare škole“, a koja se pronalazi i udanašnjoj nastavnoj praksi, je

poĉivala na asimetriĉnoj komunikaciji gdje je komunikacija bila skoro jednosmjerna. Upravo

savremeni tokovi i tendencije su protiv ovakve pozicije studenta i zalaţu se za aktivitet

studenta gdje će svojim angaţmanom i ukljuĉenošću (posebno prema savremenim

didaktiĉkim teorijama koje su aktivnosti uĉenika – studenta posvetile vaţno mjesto, ne samo u

realizaciji nego i planiranju nastave) razvijati kritiĉko mišljenje, kreativnost, samostalnost,

kompetentnost, individualnost i drugo.

Flanders (1963, prema Osmić, 2001) navodi da se dominacija nastavnika ogleda u

verbalnom izlaganju sadrţaja, davanju naredbi, kritici ponašanja, odbrani liĉnog iskustva,

davanju informacija i mišljenja, postavljanju pitanja, prihvatanju ili odbijanju mišljenja,

stavova, ideja studenata. S obzirom na prirodu komunikacijskih odnosa profesora i uĉenika

(studenta) razlikuje se autoritarna i demokratska komunikacija.

99

METODOLOŠKI OKVIR RADA

Problem i predmet istraţivanja

Aktuelan problem visokog obrazovanja i implementacija principa koji proizilaze iz

Bolonjske deklaracije u sistem visokog obrazovanja, odnosi se i na pitanje same kvalitete

univerzitetske nastave. Predmet ovog istraţivanja jeste studentska evaluacija kvalitete

savremene univerzitetske nastave kroz aspekt nastavne komunikacije.

Cilj istraţivanja

Cilj ovog istraţivanja jeste ispitati kvalitetu nastavne komunikacije savremene

univerzitetske nastave na pedagoško-psihološkoj grupi predmeta, putem evaluacije nastave iz

pozicije studenata na nastavniĉkim studijskim programima svih fakulteta Univerziteta u Tuzli.

Zadatak istraţivanja

Ispitati kvalitetu nastavne komunikacije savremene univerzitetske nastave, te da li se

evaluacija kvalitete nastave iz pozicije studenata, kada je upitanju nastavna komunikacija i

interakcija univerzitetske nastave, razlikuje s obzirom na spol, akademski uspjeh tokom

studija i studijski program na kojem studenti studiraju.

Glavna hipoteza

Pretpostavlja se da studenti pozitivno ocjenjuju kvalitetu nastavne komunikacije u

savremenoj univerzitetskoj nastavi na pedagoško-psihološkoj grupi predmeta, te da postoji

statistiĉki znaĉajna razlika u ocjenjivanju kvalitete nastavne komunikacije savremene

univerzitetske nastave kod studenata, s obzirom na sociodemografske varijable ispitanika.

Populacija i uzorak istraţivanja

Populaciju ovog istraţivanja ĉine svi studenti na nastavniĉkim studijskim programima

fakulteta Univerziteta u Tuzli, a koji su odslušali pedagoško-psihološku grupu predmeta.

Uzorak za istraţivanje, ĉinilo je ukupno 225 studenata, tj. po 15 studenata treće godine

Razredna nastava, Pedagogija-psihologija, Bosanski jezik, Engleski jezik, Njemaĉki jezik,

Turski jezik, Historija, Filozofija-sociologija, Tehniĉki odgoj i informatika, Geografija,

Edukacija u hemiji, Edukacija u Biologiji, Edukacija u Fizici, Edukacija u Matematici.

Tabela 1. Uzorak prema spolu ispitanika

Muških Ţenskih Ukupno

F 109 116 225

% 48.4 51.6 100.0

100

U Tabeli 1 uoĉavamo da je u istraţivanju sudjelovalo 109 isptanika muškog spola

(48,4%) i 116 ipitanika ţenskog (51,6%), ĉime se vidi da je sudjelovalo više studentica u

odnosu na studente.

Tabela 2. Uzorak prema općem uspjehu u studiju

Uspjeh Šest Sedam Osam Devet Ukupno

F 3 69 109 44 225

% 1.3 30.7 48.4 19.6 100.0

Iz navedenih rezultata moţemo uoĉiti da je najveći broj ispitanika koji je sudjelovao u

ovom istraţivanju imao opći uspjeh osam (48,4%), zatim slijede ispitanici koji su imali opći

uspjeh sedam ( 30,7%), zatim ispitanici koji su imali opći uspjeh devet (19,6 %) te ispitanici

koji su imali opći uspjeh šest (1,3%). Hi kvadrat testom smo utvrdili da ne postoji statistiĉki

znaĉajna razlika kad je rijeĉ o općem uspjehu u studiju u odnosu na spol ispitanika χ2(df=3)=

0,50, p>0,05.

Tabela 3. Uzorak prema uspjehu na predmetima

a) uspjeh na predmetu Pedagogija-didaktika b) uspjeh na predmetu Psihologija

Usp

jeh

Šes

t

Sed

am

Osa

m

Dev

et

Des

et

Uk

up

no

Usp

jeh

Šes

t

Sed

am

Osa

m

Dev

et

Des

et

Uk

up

no

F 7 30 72 70 46 225 F 42 74 63 30 16 225

% 3.1 13.3 32.0 31.1 20.4 100.0 % 18.7 32.9 28.0 13.3 7.1 100.0

Iz rezultata u tabeli 3, kada je rijeĉ o uspjehu na predmetu Pedagogija i didaktika moţe

se vidjeti da je 32,0% ispitanika imalo ocjenu osam, 31,1% ispitanika imalo ocjenu devet,

20,4% ispitanika je imalo ocjenu deset, 13,3 % ispitanika je imalo ocjenu sedam i 3,1%

ispitanika je imalo ocjenu šest. Hi kvadrat testom smo utvrdili da ne postoji statistiĉki

znaĉajna razlika ispitanika u odnosu na spol i općeg uspjeha na predmetima Pedagogija i

Didaktika, χ2(df=4)= 2,21 p>0,05. što znaĉi da i studenti i studentice u prosjeku ostvaruju

podjednake rezultate u uspjehu na spomenutim predmetima. Kada je rijeĉ o uspjehu na

predmetu Psihologija, moţe se vidjeti da je većina ispitanika (njih 32,9%) ostvarila ocjenu

sedam, da je 28% ispitanika ostvarilo ocjenu osam, da je 18,7% ispitanika ostvarilo ocjenu

šest, 13,3% ispitanika ostvarilo ocjenu devet i 7,1% ispitanika ostvaruje prosjeĉnu ocjenu

deset. Hi kvadrat testom smo utvrdili da ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika kada spol i opći

uspjeh, χ2(df=4)= 3,52 p>0,05.

Metode, postupci i instrument istraţivanja

U ovom istraţivanju korištena je analitiĉko-deskriptivna i servej kao varijanta

analitiĉko-deskriptivne metode, te postupak analize sadrţaja i tehnika anketiranja. U

istraţivanju su korištena dva prigodna instrumenta i to Upitnik o sociodemografskim

prilikama ispitanika (studenata) i Anketni upitnik za evaluaciju kvalitete savremene

univerzitetske nastave (“EKSUN 2013”). Istraţivanje je provedeno poĉetkom akademske

2013/2014 godini, na svim fakultetima nastavniĉkih studijskih programa Univerziteta u Tuzli

i trajalo 15 minuta. Za obradu podataka, koristili smo softwer SPSS 18 (Statistical Package of

Social Sciences for Windows).

101

ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAŢIVANJA

U radu se dalje pošlo od pretpostavke da je evaluacija o kvaliteti komunikacije i

interakcije izmeĊu studenata i nastavnika pozitivna, te da postoje statistiĉki znaĉajne razlike s

obzirom na spol, uspjeh tokom studija i studijski program na kojem studenti studiraju.

Rezultati do kojih se došlo su prikazani u narednim tabelama.

Tabela 4. Tokom nastave i konsultacija nastavnik/ica ostvaruje dobru komunikaciju sa

studentima

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti

ne

Uglavnom da U potpunosti

da

Ukupno

F 28 50 74 49 24 225

% 12.4 22.2 32.9 21.8 10.7 100.0

Rezultati u Tabeli 4. ukazuju da 34.6% ispitanika istiĉe da studenti i nastavnik/ica ne

ostvaruju dobru komunikaciju tokom nastave i konsultacija, 32,5% ispitanika istiĉe da

studenti ostvaruju dobru komunikaciju sa nastavnikom/icom, te 32,9% ispitanika nema jasan

stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika u odnosu na

spol i uspjeh ispitanika, ali da postoji statistiĉki znaĉajna razlika u odnosu na studijski

program, χ2(df=56)=123,75, p<0,05 odnosno da 68,7% ispitanika na studijskim programima

društvenih i humanistiĉkih nauka ocjenjuje da nastavnik/ica tokom nastave i konsultacija

ostvaruje dobru komunikaciju sa studentima.

Tabela 5. Tokom realizacije nastavnih sadrţaja, nastavnik najĉešće diskutuje i razgovara sa

studentima o nastavnim sadrţajima

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti

ne

Uglavnom da U potpunosti

da

Ukupno

F 24 68 49 61 23 225

% 10.7 30.2 21.8 27.1 10.2 100.0

Rezultati u Tabeli 5. ukazuju da 40,9% ispitanika istiĉe da nastavnik tokom realizacije

nastavnih sadrţaja, najĉešće ne diskutuje i ne razgovara sa studentima o nastavnim

sadrţajima, dok 37,3% ispitanika istiĉe da nastavnik tokom realizacije nastavnih sadrţaja,

najĉešće diskutuje i razgovara sa studentima o nastavnim sadrţajima, a 21,8% ispitanika nema

jasan stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da postoji statistiĉki znaĉajna razlika u odnosu na

spol ispitanika, χ2(df=4)=17,53, p<0,05, prilikom ĉega je ustanovljeno da 75,3% ispitanika

ţenskog spola ocjenjuje da nastavnik tokom realizacije nastavnih sadrţaja, najĉešće ne

diskutuje i ne razgovara sa studentima o nastavnim sadrţajima. UtvrĊeno je da postoji

statistiĉki znaĉajna razlika u odnosu na studijski program, χ2(df=56)=135,80, p<0,05, odnosno

da 72,7% ispitanika sa studijskih programa prirodnih nauka ocjenjuje da nastavnik tokom

realizacije nastavnih sadrţaja, najĉešće ne diskutuje i ne razgovara sa studentima o nastavnim

sadrţajima. TakoĊer, utvrĊeno je da ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika s obzirom na uspjeh

ispitanika, χ2(df=12)=13,97, p>0,05.

102

Tabela 6. Nastavnik/ica motivira i podstiĉe studente na aktivnu komunikaciju tokom nastave

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti

ne

Uglavnom da U potpunosti

da

Ukupno

F 24 55 75 53 18 225

% 10.7 24.4 33.3 23.6 8.0 100.0

Iz rezultata prikazanih u tabeli 6. uoĉavamo da 35,1% ispitanika istiĉe da nastavnik/ica

tokom nastave ne motivira i ne podstiĉe studente na aktivnu komunikaciju, 31,6% ispitanika

ima stav da nastavnik/ica motivira i podstiĉe studente na aktivnu komunikaciju tokom

nastave, te 33,3% ispitanika nema jasno izraţen stav o tome da li nastavnik/ica podstiĉu i

motiviraju studente na aktivnu komunikaciju tokom nastave. Hi kvadrat test pokazuje da

postoji statistiĉki znaĉajna razlika u odnosu na studijski program, χ2(df=56)=87,80, p<0,05,

odnosno da 69,1% ispitanika sa studijskih programa društvenih i humanistiĉkih nauka

ocjenjuje da nastavnik/ica ne motivira i ne podstiĉe studente na aktivnu komunikaciju tokom

nastave, te da ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika u odnosu na spol i uspjeh ispitanika.

Tabela 7. U razgovoru i diskusijama o nastavnim sadrţajima, nastavnik/ica podstiĉe i inicira

nenasilnu komunikaciju sa studentima

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti

ne

Uglavnom da U potpunosti

da

Ukupno

F 26 55 59 58 27 225

% 11.6 24.4 26.2 25.8 12.0 100.0

Iz rezultata prikazanih u Tabeli 7. uoĉavamo da 36% ispitanika istiĉe da u razgovoru i

diskusijama o nastavnim sadrţajima, nastavnik/ica ne podstiĉe i ne inicira nenasilnu komu-

nikaciju sa studentima, 37,8% ispitanika istiĉe da u razgovoru i diskusijama o nastavnim

sadrţajima, nastavnik/ica podstiĉe i inicira nenasilnu komunikaciju sa studentima, dok 26,2 %

ispitanika nema jasan stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da ne postoji statistiĉki znaĉajna

razlika u odnosu na sociodemografske varijable spol, studijski program i uspjeh ispitanika.

Tabela 8. Tokom nastave, mogu slobodno izraziti svoje mišljenje i vlastiti stav

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti

ne

Uglavnom da U potpunosti

da

Ukupno

F 25 48 60 65 27 225

% 11.1 21.3 26.7 28.9 12.0 100.0

Na osnovu rezultata prikazanih u Tabeli 8 uoĉavamo da 32,4% ispitanika istiĉe da

studenti tokom nastave ne mogu slobodno izraziti svoje mišljenje i vlastiti stav, 40,9 %

ispitanika istiĉe da studenti tokom nastave mogu slobodno izraziti svoje mišljenje i vlastiti

stav, dok 26,7% ispitanika nema jasan stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da ne postoji

statistiĉki znaĉajna razlika u odnosu na spol ispitanika, χ2(df=4)=3,61, p>0,05, zatim da

postoji statistiĉki znaĉajna razlika u odnosu na studijski program, χ2(df=56)=159,85, p<0,05,

odnosno da 69,8% ispitanika na studijskim programima prirodnih nauka ocjenjuje da studenti

tokom nastave ne mogu slobodno izraziti svoje mišljenje i vlastiti stav. TakoĊer, utvrĊeno je

da postoji statistiĉki znaĉajna razlika s obzirom na uspjeh ispitanika, χ2(df=12)=23,71,

p<0,05, odnosno da 88,3% ispitanika sa uspjehom sedam (7) i devet (9) ocjenjuju da studenti

tokom nastave mogu slobodno izraziti svoje mišljenje i vlastiti stav.

103

Tabela 9. Nastavnik ohrabruje, podstiĉe i motiviše studente da aktivno sudjeluju u nastavi

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti

ne

Uglavnom da U potpunosti

da

Ukupno

F 26 55 59 58 27 225

% 11.6 24.4 26.2 25.8 12.0 100.0

Na osnovu rezultata prikazanih u Tabeli 9. uoĉavamo da 36% ispitanika istiĉe da

nastavnik ne ohrabruje, ne podstiĉe i ne motiviše studente da aktivno sudjeluju u nastavi,

37,8% ispitanika istiĉe da nastavnik ohrabruje, podstiĉe i motiviše studente da aktivno

sudjeluju u nastavi, dok 26,2 % ispitanika nema jasan stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da

ne postoje statistiĉki znaĉajne razlike u odnosu na spol, studijski program i uspjeh ispitanika.

Tabela 10. Nastavnik uvaţava mišljenja i stavove studenata tokom nastave i konsultacija

Uopće ne Uglavnom ne Niti da niti

ne

Uglavnom da U potpunosti

da

Ukupno

F 15 59 65 70 16 225

% 6.7 26.2 28.9 31.1 7.1 100.0

Na osnovu rezultata prikazanih u Tabeli 10. uoĉavamo da 32,9% ispitanika istiĉe da

nastavnik ne uvaţava mišljenja i stavove studenata tokom nastave i konsultacija, 38,2%

ispitanika istiĉe da nastavnik uvaţava mišljenja i stavove studenata tokom nastave i

konsultacija, dok 28,9 % ispitanika nema jasan stav o tome. Hi kvadrat test pokazuje da ne

postoji statistiĉki znaĉajna razlika u odnosu na spol i uspjeh ispitanika, ali da postoji statistiĉki

znaĉajna razlika u odnosu na studijski program, χ2(df=56)=90,57, p<0,05, odnosno da 76,6%

ispitanika sa studijskih programa društvenih i humanistiĉkih nauka ocjenjuje da nastavnik ne

uvaţava mišljenja i stavove studenata tokom nastave i konsultacija.

ZAKLJUĈNA RAZMATRANJA

UvoĊenjem reforme u visokom obrazovanju, pokrenulo je niz promjena u naĉinu rada,

pristupu studiju, zahtjevima koje se postavljaju pred studente i nastavnike, percepciji studija,

oĉekivanim ishodima i ţeljenim kompetencijama, što su u najmanju ruku predstavljaju

odrednice kvalitete visokog obrazovanja. UtvrĊeno je da kvaliteta univerzitetske nastave, iako

ima tendanciju promjene u svom koceptu standardizacije i implementacije naĉela Bolonjske

deklaracije, nije u suštini primjenila savremena pedagoška saznanja, kako bi odgovorila

potrebama i oĉekivanjima studenata. U tom smislu, moţemo reći da studenti nemaju pozitivne

stavove o kvaliteti komunikacije i interakcije izmeĊu studenata i nastavnika. Glavna hipoteza

nije u potpunosti potvrĊena, obzirom da studenti u najvećoj mjeri kvalitetu komunikacije i

interakcije ocjenjuju negativnom se malim razlikama u stavovima ispitanika koje se u

najvećoj mjeri odnose na studijski program. MeĊutim, postoje odreĊena pitanja vezana za

kvalitetu nastave na ovim kolegijima, koja se nameću i koja je neophodno dodatno

problematizirati i istraţiti, a tiĉu se segmenata koji su dijelom direktno ili indirektno ispitivani

u kvaliteti nastave putem ovog istraţivanja: Na ĉemu je zasnovana kvaliteta komunikacije

univerzitetske nastave, ako studenti tokom nastave ne doţivljavaju proces uĉenja

saradniĉkim? Na ĉemu su zasnovani kvalitetni odnosi izmeĊu studenata i nastavnika, ako ne

postoji spremnost svih aktera u nastavi na saradnju? Da li je moguće graditi saradniĉke

odnose autokratskim stilom rukovoĊenja u nastavi? Šta je sa demokratizacijom odnosa

104

izmeĊu aktera nastave u procesu implementacije Bolonjskih principa? Koliko su studenti

aktivno ukljuĉeni u sam proces realizacije nastavnih sadrţaja?

Na koji naĉin će studenti iskazati svoju kreativnost i stvaralaštvo ako im se ne

dozvoljava aktivno sudjelovanje u nastavi? Da li je moguće da većina nastavnog osoblja iako

se bave temeljnom djelatnošću pedagogije, psihologije i didaktike, ne posjeduje adekvatne

pedagoške, didaktiĉko-metodiĉke kompetencije, pa je to uzrok lošoj kvaliteti nastave? Da li

nastavno osoblje ima kontinuirano pedagoško i profesionalno usavršavanje i ko ga prati i

kontroliše? Šta je sa odgovornostima i obavezama nastavnog osoblja kao rukovodećih aktera

nastavnog procesa? Da li postoji interna kontrola kvalitete nastavnog procesa na

univerzitetima od strane struĉnih sluţbi (u kojima sudjeluju najprije pedagozi kao struĉnjaci

za nastavu) i ko je provodi? Da li se vodi raĉuna o kvaliteti vremena koje svaki pojedinac

ţrtvuje da bi stekao profesionalne kompetencije?

S tim u vezi, za preduzimanje konkretnih postupaka u pedagoškoj praksi, potrebno je

provesti istraţivanje na većem uzorku od obuhvaćenog ovim istraţivanjem. U cilju

poboljšanja kvalitete nastavnog procesa na univerzitetima, potrebno je inicirati detaljniju

analizu kvalitete univerzitetske nastave kroz internu kontrolu od strane struĉnjaka iz oblasti

pedagogije. U vezi s tim, postoji ukazana potreba da se kvaliteta univerzitetske nastave prati

od strane novih struĉnih sluţbi na visokoškolskim ustanovama, ili popunjavanjem već

postojećih sluţbi, ureda i centara za osiguranje kvalitete, sa kadrovima iz oblasti pedagogije.

Time bi se znatno unaprijedila kvaliteta visokoškolske nastave na univerzitetima, te dao

znaĉajan doprinos u razvoju i osnaţivanju samih visokoškolskih ustanova.

LITERATURA:

1. Avramović, Z. (2002). Potencijali i granice kreativnosti sa stanovišta Bolonjske

deklaracije, Zbornik 8, Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitaĉa.

2. Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika, Zagreb: Školska knjiga.

3. Brown, M. i dr. (2003). Reflective practice. U: Fry i sur. (2003) A handbook for teaching

and learning in higher education. Second edition, London: Kogan page.

4. Đukić, M. (2010). Nova paradigma univerzitetske nastave kao izraz pedagoške reforme

visokog obrazovanja, Zbornik Odsjeka za pedagogiju, br. 25, Novi Sad: Filozofski

fakultet.

5. Gudjons, H. i dr. (l994). Didaktiĉke teorije, Zagreb: Eduka.

6. Hounsell, D. (2003). The evaluation of teaching. U : Fry i sur. (2003) A handbook for

teaching & learning in higher education. Second edition, London: Kogan page.

7. Kovaĉ, V. i dr. (1998). Kriteriji uspješne visokoškolske nastave, Ĉasopis za pedagogijsku

teoriju i praksu, br. 139, Zagreb: Napredak.

8. Mencer, I. (2010). Upravljanje kvalitetom na hrvatskim sveuĉilištima u nastojanjima

ukljuĉivanja u europski prostor visokog obrazovanja, Zbornik radova 11. meĊunarodnog

Simpozija o kvaliteti Kvaliteta, konkurentnost i odrţivost. Zagreb: INTER-ING.

9. Meyer, H. (2005). Što je dobra nastava, Zagreb: Erudita.

10. Muţić, V. (1999). Uvod u metodologiju istraţivanja odgoja i obrazovanja. Zagreb, Educa.

11. Osmić, I. (2001). Kominikacije i interakcije u nastavnom procesu, Graĉanica: Grin.

12. Osmić, I. Tomić, R. (2008). Diadaktika, Srebrenik: Selimpex.

13. Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods. (3. izdanje).

California: Sage Publications.

14. Petz, B. (1964). Osnovne statistiĉke metode, Zagreb: Educa.

15. Simmons, B. (2004). Designing Evaluation for Education Projects. Environmental

Education. Department of Teaching and Learning. Illinois: Nothern Illinois University.

105

16. Suzić, N. (2010). Pravila pisanja nauĉnog rada: APA i drugi stanadardi, Banja Luka:

XBS.

17. Uzelac, M. (2002). Univerzitet i evropski kulturni imperijalizam, ili „Priĉe iz Bolonjske

šume“, Zbornik br. 8, Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitaĉa.

TEACHING COMMUNICATION AS A DIDACTIC METHODICAL ELEMENT OF

EVALUATION OF QUALITY IN INTERNAL ORGANIZATION OF

CONTEMPORARY UNIVERSITY TEACHING

Nedim Ćirić1, Ramiz Nurikić

1

1 International Centre for lifelong learning Tuzla, Tuzla, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

Contemporary university teaching according to Bologna concept of educational politics finds its basic

guidelines of quality in value forms of pedagogic teaching, didactic methodical legalities of teaching

as well as essence and purpose of educational work. Discussions on quality of university teaching are

numerous and are under the public eye especially institutions that are included into the process of

accrediting of study programs on universities and high schools in Bosnia and Herzegovina. Related to

this, teaching communication as one of didactic methodical directions of quality of university

education represents essence of change in the conception of higher education, purposes and tasks in

the process of internal reform of higher school teaching and leads towards standardization and

adjustment of university to needs of time and society as well creation of assumptions for balanced area

of higher education in countries signees of Bologna declaration and offers basis for successful

continual lifetime education.

The purpose of this work was to test the quality of communication of interaction in contemporary

university teaching from the position of students through the process of internal evaluation with

offering of recommendations for its promotion.

Keywords: Bologna process, higher education, higher education teaching, teaching communication,

evaluation of quality.

106

107

OSPOSOBLJENOST NASTAVNIKA ZA UVOĐENJE INOVACIJA U NASTAVU

Muradif Hajder1

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U ovom empirijskom, transverzalnom istraţivanju potvrdili smo generalnu hipotezu da nastavnici nisu

dovoljno osposobljeni za korištenje savremenih interaktivnih oblika i metoda nastavnog rada, kao ni

savremenih nastavnih sredstava radi inoviranja nastave. PotvrĊene su i polazne hipotez, proizišle iz

generalne hipoteze, da nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za sve metode, oblike rada i didaktiĉke

medije novije generacije. Nastavnici su slabo osposobljeni za primjenu laboratorijskih/

eksperimentalnih i interaktivnih metoda i oblika rada i za upotrebu savremenijih didaktiĉkih medija

poput interaktivne table i projektora starije i novije generacije. Osposobljeni su za klasiĉne predavĉke

oblike i metode nastvnog rada i za tradicionalna nastavna sredstva.

Ključne riječi: Osposobljenost, nastavnici, inovacije, didaktiĉki mediji, metode, oblici rada, nastavna

sredstva, savremeni didaktiĉki mediji, interaktivne metode, interaktivni oblici rada.

UVOD

U ovom istraţivaĉkom, empirijskom i transverzalnom radu ispitivan je stepen

praktiĉne osposobljenosti nastavnika za uvoĊenje savremenih didaktiĉkih medija kao

savremenih inovacija u nastavu, odnosno utvrĊivana je njihova osposobljenost za uvoĊenje

savremenih interaktiivnih metoda i oblika rada kao osposobljenost za upotrebu savremenih

didaktiĉkih medija kao izvora spoznaje - kako bi inovirali i unaprijedili nastavu i vannastavne

aktivnosti.

OSNOVNI POJMOVI U ISTRAŢIVANJU

U ovom istraţivanju cilj nam je utvrditi stepen osposobljenosti nastavnika za uvoĊenje

savremenih interaktivnih oblika i metoda nastavnog rada i savremenih didaktiĉkih

medijanovije generacije. Stepen praktiĉne osposobljenosti ispitivali smo petostepenom

sumacionom skalom Likertova tipa, a na osnovu samoprocjene samih nastavnika na

navedenim tvrdnjama(veoma sam osposobljen, osrednje sam osposobljen, i jesam i nisam

osposobljen, slabo sam osposobljen, uopće nisam osposobljen). Savremene didaktiĉke medije

kao inovacije podijelili smo u tri grupe: a/ interaktivne metode koje su u funkciji

interaktivnog, otkrivaĉko - istraţivaĉkog rada; b/ interaktivni oblici nastavnog rada koji su u

funkciji kooperativnog i interaktivnog uĉenja; c/ savremeni didaktiĉki mediji (raĉunar i

internet, BIM projektor, interaktivna/elektronska tabla).

Savremeni psihološki pristup inoviranju nastavnog rada

Do sada o inovacijama u nastavi pisali su uglavnom pedagozi i didaktiĉari i rijetki su

psiholozi koji su pisali o inovacijama u nastavi, jer su smatrali da su inovacije, prije svega,

pedagoški problem. Savremena razvojna i edukacijska psihologija otkrivaju nove spoznaje, a

to je da su inovacije u uĉenju i razvoju liĉnosti uĉenika, prije svega, psihološki, a onda i

didaktiĉko-metodiĉki problem. Hajder, M., (2012.) pojmovno odreĊuje inovacije u nastavi -

kao nove ili relativno nove, nauĉno-psihološki i didaktiĉko – metodski utemeljene, progre-

108

sivno i razvojno orijentirane strategije nastavnog rada koje se kreativno koriste u svim

fazama nastavnog rada, a koje imaju za cilj relativno trajne i progresivne promjene u razvoju

liĉnosti, koje su rezultat prethodne aktivnosti i interakcije i koje se manifestiraju kroz

kognitivnu, afektivnu, konativnu komponentu liĉnosti i koje formiraju razvojno-istraţivaĉko

jezgro za novo uĉenje, za cjeloţivotni razvoj liĉnosti, koje izgraĊuju otkrivaĉki i kreativno-

razvojni stil ţivota u praktiĉnoj, spoznajnoj, vredonosnoj i socijalnoj sferi ţivota - u

cjeloţivotnom uĉenju i razvoju. Iz navedene razvojno-psihološke definicije inovacija u nastavi

uviĊamo da je krajnji cilj inoviranja nastave cjeloţivotni razvoj i cjeloţivotno uĉenje koje se

temelji na interaktivnom, kooperativnom istraţivaĉkom radu u kojem se otkrivaju principi ili

sheme kako se otkriva i istraţuje, kako se postavljaju hipoteze istraţivaĉkog rada, kako se

donose zakljuĉci i kako se obrazlaţe, multimedijalno i kreativno prezentiraje. Ako inovacije

u nastavi budu imale takav psihološko razvojni koncept, one će znaĉajno uticati na

kontinuirano uviĊanje problema, istraţivanje i otkrivanje rješenja tih problema, a takvo uĉenje

daće nova iskustva za kasnija, cjeloţivotna uĉenja kasnija (cjeloţivotna) uĉenja. Takve

inovacije u nastavi postaju sredstvo kreativnog, interakcijskog, istraţivaĉkog i otkrivaĉkog

uĉenja kroz koje se uĉenici osposobljavaju za grupni, kooperativni i timski rad, za toleranciju

uĉenje „jednih od drugih“. Savremeni inovativni psihološki pristup u nastavi veţe se za

savremenu, razvojno - progresivnu definiciju uĉenja “Uĉenje je relativno trajna i progresivna

promena u ponašanju individue, koja je rezultat prethodne aktivnosti” (Radonjić, 2004.)

Ovakvo uĉenje postaje trajni obrazac razvoja i cjeloţivotnog razvoja.

Isto tako ovaj inovativni pristup veţe se za razvoj višestruke darovitosti i višestruke

inteligencije (Gardner, 2001.), jer će uĉenici kao istaţivaĉi u interaktivnim i kooperativnim

grupama otkrivati svoje posebne sklonosti i sposobnosti u kojima su sposobniji i bolji od

drugih, ali će otkriti i u ĉemu su drugi bolji i kvalitetniji od njih. Na taj naĉin kod uĉenika

razvijamo kreativne sposobnosti i darovitost za odreĊene istraţivaĉke ili umjetniĉke

sposobnosti, razvijamo njihovu sposobnost da budu originalni i kreativni. Otkrivaĉko uĉenje

(Bruner, 1961) kao inovacija u funkciji je razvoja otkrivaĉkih i kreativnih znanja,

primjenjenih znanja i kritiĉki procjenjenih znanja. Otkrivaĉko i interaktivno uĉenje utiĉe na

razvoj shematskih memorijskih znanja, da se pamte i pohranjuju sheme, a ne pojedinaĉne

ĉinjenice koje će se brzo zaboravljati i koje nemaju ni razvojnu, ni primjenjenu funkciju

znanja. Takvo uĉenje razvija divergentno i kritiĉko mišljenje, originalnost i kao sposobnost i

kao osobinu liĉnosti. Interaktivno, kooperativno i istraţivaĉko-otkrivaĉko uĉenje kao

inovativno uĉenje u nastavi, veţe se za strukturalnu teoriju pamćenja, odnosno limbiĉki sistem

koji je je zaduţen za racionalno i emocionalno pamćenje. Hipokampus kao dio tog sistema

zaduţen je za pamćenje principa i shema, kako se nešto radi i otkriva i takva znanja sluţiće

nam kao korisna sredstva u kasnijem uĉenju, otkrivanju ili istraţivanju. Pozitivna psihološka

klima u slobodnom interaktivnom istraţivanju, saradnja i tolerancija biće korisni efekti uĉenja

koji će biti zabiljeţeni u amigdali kao dijelu limbiĉkog sistema, a koja je zaduţena za

emocionalno pamćenje i za emocionalno reagiranje. Istraţivaĉko i otkrivaĉko uĉenje postaje

poţeljno, interesantno i kao takvo privlaĉi paţnju uĉenika da ga svjesno prihvataju i razvijaju,

što se veţe i za metakognitivnu, svjesnu sposobnost da se nešto spozna, nauĉi ili otkrije.

Tradicionalni koncept memorijskog i reproduktivnog uĉenja predstavlja problem dugoroĉnog

pamćenja mnoštva nepovezanih ĉinjenica i z bog toga takvo uĉenje stvara averziju, otpor

prema uĉenju, iscrpljuje i neurotizira djecu i zbog toga takvo uĉenje postaje štetno po

zdravlje i razvoj liĉnosti uĉenika i nema skoro nikakvu upotebnu vrijednost u ţivotu i novom

uĉenju. Istraţivaĉko, interaktivno – otkrivaĉko – i kooperativno uĉenje veţe se razvoj

saradniĉkih i partnerskih odnosa, pozitivne socijalno-emocionalne i opuštene psihološke

klime u uĉenju, jer uĉenici tragaju, veoma su aktivni, otkrivaju nepoznato na razliĉite naĉine,

saraĊuju, pomaţu jedni drugima i „ uĉe jedni od drugih“. Na taj naĉin takvo uĉenje podstiĉe

razvoj emocionalne inteligencije (Goleman. D., 1994) koja je jako “vaspitljiva” i ova

109

inteligencija razvija se kroz saradnju, kooperaciju, partnerski rad, jer se, upravo, kroz takvav

rad razvija emocionalna uravnoteţenost, kontrola emocija, tolerancija i empatija koja se

razvija kroz prihvatanje i razumijevanje drugog ili drugaĉijeg u duhu tolerancije i

razumijevanja. Interaktivno, kooperativno i istraţivaĉko uĉenje podstiĉe razvoj demokratskih i

humanistiĉkih naĉela u komunikaciji i uĉenju i postaje vaţno sredstvo za razvoj humanistiĉke

i pozitivne psihologije u uĉenju, saradnji, partnerstvu i općenito u ţivotu. Sve nauĉeno na taj

naĉin formira pozitivno iskustvo u kasnijem uĉenju i na taj naĉin sadašnje uĉenje pozitivno

djeluje na kasnije uĉenje kasniji razvoj, a to znaĉi da svako takvo uĉenje ima pozitivan

transfer na kasnije uĉenje i cjelokupni razvoj liĉnosti. Da bi uĉenici pokazali šta su nauĉili, šta

su istraţivali itkrili, oni to trebaju dobro opisati, argumentovano potkrijepiti dokaznim

materijalom, kvaliteno prezentirati i argumentovano braniti pred odjeljenjem i nastavnicima.

Da bi to argumentovano i multimedijalno prezentirali, oni trebaju ispoljiti razliĉite sposob-

nosti prezentacije (jeziĉke, slikovne, multimedijane) i sve to trebaju prezentirati jasno i na

kreativan naĉin. Na taj naĉin razvijaju se razliĉite sposobnosti prezentacije, analiza, sinteza,

kreativna generalizacija. Svaki od uĉenika istraţivaĉa prezentuje ono za što ima najviše dara

ili kreativne sposobnosti. Na taj naĉin individualna sposobnost postaje inkorporirana u

sposobnost grupe ili tima.

METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŢIVANJA

Predmet i cilj istraţivanja

Predmet ovog istraţivanja obuhvata ispitivanje stepena osposobljenosti nastavnika u

osnovnim i srednjim školama u BiH za uvoĊenje savremenih inovacija u nastavu i

vannastavne aktivnosti. Nauĉni i praktiĉni cilj ovog empiriskog, transverzalnog istraţivanja

odnosi se na stepen praktiĉne osposobljenosti nastavnika za uvoĊenje savremenih didaktiĉkih

medija kao inovacija u nastavu (izrazito, umjereno, srednje, slabo, nedovoljno osposobljen).

Hipoteze u istraţivanju

Generalna hipoteza glasi: “Nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za korištenje

savremenih interaktivnih oblika i metoda nastavnog rada, kao ni savremenih nastavnih

sredstava, kao savremenih sredstava radi inoviranja nastave”. Polazne hipoteza proizlišla iz

generalne hipoteze glase„ Nastavnici niso dovoljno osposobljeni za primjenu svih metoda,

oblika rada i savremenijih didaktiĉkih medija“.Uporište za ovu hipotezu pronašli smo u tome

da se nastavnici u svom profesionalnom osposobljavanju na fakultetima - nisu dovoljno

praktiĉno osposobljavani za uvoĊenje inovacija u nastavu, a isto tako da im nadleţna

ministarstva obrazovanja i nadleţne institucije nisu omogućili edukaciju za uvoĊenje

savremenih interaktivnih metoda i oblika nastavnog rada i didaktiĉkih medija novije

generacije.

Metode istraţivanja

U ovom neeksperimentalnom, empirijskom i transverzalnom istraţivanju koristili smo

dvije metode: Servej metoda – osnovna istraţivaĉka metoda, korištena za prikupljanje i

obradu razliĉitih podataka koji su prikupljeni anketiranjem nastavnika, a koji se odnose na

postavljeni cilj, predmet i polaznu hipotezu u istraţivanju. Metoda teorijske analize – imala

je za cilj da se sistematski cjelovito istraţi predmetno prouĉavanje, da se uporede ili

kompariraju sliĉni rezultati istraţivanja.

110

Instrumenti u istraţivanju

U istraţivanju korišten je istraţivaĉki upitnik za nastavnike u BiH, a ispitivan je

stupanj njihove osposobljenosti za primjenu tradicionalnih i savremenih metoda i oblika rada,

kao i didaktiĉkih medija starije i novije generacije – radi inoviranja nastavnog procesa.

Stepen svoje osposobljenosti za uvoĊenje inovacija u nastavu - nastavnici su mogli iskazati

kroz petostepenu skalu odgovora (uopće nisam osposobljen, slabo sam osposobljen, i jesam i

nisam osposobljen, osposobljen sam, veoma sam osposobljen) i obradom dobijenih odgovore

nastavnici smo razvrstali u pet kategorija ili stepena osposobljenosti za uvoĊenje inovacija u

nastavu (nedovoljno, slabo, osrednje, umjereno i izrazito osposobljeni). Ova zbirna skala

Likertova tipa „izrazitu osposobljenost – „veoma sam osposobljen“ vrednuje sa 5 bodova,

„umjerena osposobljenost“ - „osposobljen sam“ sa 4 boda, „osrednju osposobljenost“ – „i

jesam i nisam osposobljen“ sa 3 boda, „slabu osposobljenost“ – „slabo sam osposobljen“ sa 2

boda i „nedovoljnu osposobljenos“ – „uopće nisam osposobljen“ sa jednim bodom.

Individualni bruto rezultat za utvrĊivanje osposobljenosti svakog nastavnika utvrĊen je tako

što su sabrani svi dobijeni bodovi - kao odgovori na svim tvrdnjama, te je na taj naĉin utvrĊen

stepen praktiĉne osposobljenosti nastavnika za uvoĊenje inovacija u nastavu. Nakon

obraĊenih podataka nastavnici će po stepenu osposobljenosti za uvoĊenje inovacija u nastavu

biti razvrstani u 5 kategorija i to: a) Nedovoljno osposobljeni nastavnici za uvoĊenje inovacija

- skalna vrijednost do 1,5. b) Slabo osposobljeni/dovoljno nastavnici - skalna vrijednost od

1,6-2,5. c) Srednje/prosjeĉno osposobljeni nastavnici - skalna vrijednost 2,6-3,5. d)

Umjereno/vrlo dobro osposobljeni nastavnici - skalna vrijednost od 3,6-4,5. e) Izrazito

osposobljeni nastavnici za uvoĊenje inovacija u nastavu- skalna vrijednost 4,6-5,0.

Uzorak u istraţivanju

Uzorkom za istraţivanje obuhvaćena su 789 nastavnika i profesora iz osnovnih i

srednjih škola iz BiH, od ĉega je 233 muških i 556 ţenskih nastavnika. Istraţivanjem su

obuhvaćene sljedeće škole iz Republike Srpske i Federacije Bosne i Hercegovine. Republika

Srpska: „Petar Petrović Njegoš“ – Istoĉno Sarajevo; Osnovna škola „Ivo Andrić“ – Banja

Luka; Osnovna škola „Petar Petrović Njegoš“- Banja Luka; „Gimnazija i struĉna škola“ –

Istoĉna Ilidţa; „Gimnazija“ – Banja Luka; „Ugostiteljsko – trgovinsko – turistiĉka škola“ –

Banja Luka; Osnovna škola „Sveti Sava“ – Doboj; Osnovna škola „Dositej Obradović“ –

Doboj; Gimnazija „Jovan Duĉić“ – Doboj; „Srednja tehniĉka škola „ – Doboj; Osnovna škola

„Petar Koĉić“ – Mrkonjić Grad; „Gimnazija – Mašinska škola“ – Mrkonjić Grad. Federacija

Bosne i Hercegovine: Osnovna škola „Ĉengić Vila“ – Sarajevo; „Treća osnovna škola“ Ilidţa

– Sarajevo; „Šesta osnovna škola“ – Mostar; Osnovna škola „Zalik“ – Mostar; „Treća

gimnazija“ – Sarajevo; „Ţeljezniĉki školski centar“ – Sarajevo; Gimnazija „fra Grge Martića“

– Mostar; „Druga gimnazija“ – Mostar; „Elektrotehniĉka škola“ – Mostar; Osnovna škola

„Mak Dizdar“ – Zenica; Osnovna škola „Travnik“ – Travnik; „Prva osnovna škola – Jaklić“ –

Bugojno; „Treća osnovna škola“ Bugojno; Osnovna škola „13 rujan“ – Jajce; Osnovna škola

„Stijena“ – Cazin. „Ekonomska škola“ - Zenica; „Mješovita srednja škola „ – Travnik;

„Srednja tehniĉka škola“ – Bugojno; „Srednja struĉna škola“ – Bugojno; Srednja škola

„Nikola Šop“ – Jajce; Osnovna škola „Uskoplje“ – G. Vakuf – Uskoplje; „Prva osnovna

škola“ – Donji Vakuf; Osnovna škola „Novi Travnik“ – Novi Travnik; Osnovna škola

„Dubravica“ – Vitez; Osnovna škola „Marka Marulića“ – Prozor – Rama; Osnovna škola

„Kljuĉ“ – Kljuĉ; Mješovita srednja škola „Gornji Vakuf“ – Gornji Vakuf – Uskoplje;

Mješovita srednja škola „Donji Vakuf“ – Donji Vakuf; Srednja škola „Novi Travnik“ – Novi

Travnik; Mješovita srednja škola „Vitez“ – Vitez; „Druga srednja škola“ – Velika Kladuša;

Srednja škola „Prozor“ – Prozor – Rama; Mješovita srednja škola „Kljuĉ“ – Kljuĉ;

111

Postupci za obradu podataka

Svi korišteni postupci za statistiĉku obradu podataka izraĉunati su na personalnom

raĉunaru (IBM PC), primjenom programa SPSS for MS WINDOWS Release 12.0.

ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAŢIVANJA

Osposobljenost nastavnika za uvoĊenje savremenih didaktiĉkih medija kao inovacija u

nastavi izuzetno je vaţan segment rada nastavnika. S tim u vezi postavljen je zadatak da se

"utvrdi stepen osposobljenosti nastavnika za korištenje didaktiĉkih medija u svrhu inoviranja

nastave" i postavljena polazna hipoteza " Nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za korištenje

savremenih intraktivnih oblika i metoda nastavnograda, kao ni savremenih nastavnih

sredstava radi inoviranja nastave". Njihov stepen osposobljenosti ispitivali smo u primjeni

nastavnih metoda, oblika nastavnog rada i didaktiĉkih mediji starije i novije generacije.

Individualni bruto rezultat za svakog anketiranog nastavnika utvrĊen je tako što su sabrani

svi poeni dobijeni kao odgovori na svim tvrdnjama, te na taj naĉin utvrĊena osposobljenost

nastavnika za primjenu metoda, oblika i nastavnih sredstava pojedinaĉno, a indirektno je

procijenjena distribucija medija koji se koriste u nastavi. Veći rezultat pokazuje veći nivo

sopstvene osposobljenosti (i ĉešću primjenu) a niţi rezultat pokazuje manji stepen

osposobljenosti i rjeĊu primjenu metoda, oblika i nastavnih sredstava. Tako dobijeni

individualni rezultati klasifikovani su u kategorije ili stupanj osposobljenosti nastavnika za

uvoĊenje inovacija u nastavu: izrazito osposobljen, umjereno osposobljen, osrednje

osposobljen, slabo osposobljen.

Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih metoda

Nastavnici su na petostepenoj skali od „veoma sam osposobljen“ do „uopće nisam

osposobljen“ procjenjivali koliko su osposobljeni za primjenu nastavnih metoda koje koriste u

nastavi i to: metode razgovora, metode usmenog izlaganja, metode rada sa tekstom, metode

praktiĉnih radova, metode demonstracije i ilustrativnih radova i metode laboratorijskih/

eksperimentalnih radova radova. Za te svrhe izraĉunat je indeks osposobljenosti nastavnika za

odreĊenu metodu, koji je koncipiran kao kumulutuvna vrijednost pojedinaĉnih odgovora na-

stavnika o stepenu osposobljenosti u primjeni svih navedenih nastavnih metoda, a iskazan je

i kao skalna vrijednost ili aritmetiĉka sredina pojedinaĉnih procjena nastavnika u navedenim

metodama: metodama izlaganja (opisivanje, objašnjavanje, obrazlaganje); metodama

razgovora (heuristiĉki, sokratovski, diskusija...); metodama rada sa tekstom; metodama

praktiĉnih radova, metodama demonstracije i ilustrativnih i metode laboratorijskih radova.

Dobiveni rezultati predstavljeni su kao distribucija odgovora anketiranih nastavnika na

tvrdnje u skali, a predstavljeni su u tabeli 3.1.1., dok su individualni rezultati klasifikovani u

kategorije predstavljeni u tabeli 3.1. 2. i na grafikonu 3. 1. 3. Uvid u tako distribuirane

rezultate pokazuje da su anketirani nastavnici ispoljili znaĉajne razlike u sopstvenoj procjeni

osposobljenosti za primjenu razliĉitih nastavnih metoda. UtvrĊene skalne vrijednosti ili

aritmetiĉke sredine – X za navedene nastavne metode nalaze u rasponu od 4,43 za metodu

razgovora do 1,69 za metodu laboratorijskih radova. Tako distribuirani rezultati pokazuju da

su utvrĊene znaĉajne razlike u osposobljenosti nastavnika za primjenu nastavnih metoda radi

inoviranja nastave, kako se to moţe vidjeti iz rezultata koji su predstavljeni u tabeli 3. 1. 1.

112

Tabela 1. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih metoda u svrhu inoviranja

nastave

Koliko ste osposobljeni da u

nastavnom radu primjenjujete?

X

veo

ma

sam

osp

oso

b

ljen

o

spo

sob

ljen

sam

i

jesa

m

i n

isam

osp

oso

b

ljen

sl

abo

sam

osp

oso

b

ljen

u

op

šte

nis

am

osp

oso

b

ljen

b

ez

od

go

vo

r

a

5 4 3 2 1 0

- Metodu razgovora 4.43 470

59.04

223

28.01

95

11.93

0

0.00

0

0.00

8

1.00

- Metodu izlaganja 3.95 248

31.15

330

41.45

185

23.24

17

2.13

1

0.12

15

1.88

- Metodu rada sa tekstom 3.47 181

22.73

214

26.88

280

35.17

68

8.54

28

3.51

25

3.14

- Metodu praktiĉnih radova 3.07 118

14.82

150

18.84

318

39.94

123

15.45

59

7.41

28

3.51

- Metodu demonstracije i ilustracije 2.95 77

9.67

188

23.61

303

38.06

120

15.07

67

8.41

41

5.15

- Metodu

laboratorijskih/eksperimentalnih

radova

1.69 19

2.38

37

4.64

126

15.82

177

22.23

376

47.23

61

7.66

Tako se za metodu razgovora 87,05% nastavnika izjasnilo da je osposobljeno za njenu

primjenu, od ĉega ĉak 59,04% intenzitetom "veoma sam osposobljen". S druge strane nijedan

nastavnik se nije izjasnio da nije osposobljen, dok se 11,93% izjasnilo da se dvoumi, tj. da "i

jeste i nije osposobljen" za njenu primjenu, ĉija je skalna vrijednost prva u rangu i iznosi X =

4,43. Sliĉno su distribuirani i rezultati osposobljenosti za metode izlaganja, ĉija je skalna

vrijednost druga u rangu i iznosi X = 3,95. Naime, 72,60% nastavnika se izjasnilo da je

osposobljeni za njenu primjenu, od ĉega ĉak 31,15% intenzitetom "veoma sam osposobljen".

S druge strane posmatrano samo 2,25% nastavnika se izjasnilo da nije osposobljeno, a

23,24% da nije sigurno, tj. da procjenjuje da "i jeste i nije osposobljen" za njenu primjenu u

nastavnoj praksi. Osim toga, navedeni rezultati pokazuju da su, osim metode razgovora i

metode izlaganja, nastavnici procijenili da su najviše osposobljeni za primjenu metode rada sa

tekstom ( X = 3,47), za koju svaki drugi nastavnik ili 49,61% anketiranih nastavnika

procjenjuje da je osposobljen i metode praktiĉnih radova ( X = 3,07), za koju 33,66%

anketiranih nastavnika smatra da je osposobljen za njenu primjenu u nastavnom radu. MeĊu

metodama za koje nastavnici procjenjuju da su manje osposobljeni - su metode demostracije i

ilustrovanih radova i metode laboratorijskih/eksperimentalnih radova. Tako je za metodu

demonstrativnih ilustativnih radova skalna vrijednost ( X = 2,95), za koju je svaki treći

nastavnik ili 33,28% procjenio da je osposobljen, od ĉega 9,67% intenzitetom "veoma sam

osposobljen". Metoda laboratorijskih/eksperimentalnih radova je po procjeni nastavnika

metoda za ĉiju primjenu su nastavnici najmanje osposobljeni, kako pokazuje utvrĊena skalna

vrijednost ( X = 1,69), jer je samo 7,02% nastavnika procijenilo da je osposobljeno za njenu

primjenu, a 69,46% da nije osposobljeno za njenu primjenu, od ĉega ĉak 47,23% intenzitetom

"uopće nisam osposobljen". Na osnovu tako distribuiranih rezultata o osposobljenosti

nastavnika za primjenu nastavnih metoda u svrhu inoviranja nastavnog rada moţe se izvesti

zakljuĉak da su nastavnici najbolje osposobljeni upravo za one metode koje dominiraju u

organizaciji nastave, tj. za metode razgovora i metode izlaganja. Nastavnici su najviše

osposobljeni za one metode koje su karakteristiĉne za dominantnu ulogu nastavnika kao

predavaĉa u nastavnom radu, što je u tekućim reformama obrazovanja procijenjeno kao

113

karakteristika obrazovnog sistema koju je nuţno mijenjati, kako bi se promijenio poloţaj

uĉenika i kako bi iz pozicije pasivnog slušaoca dobio aktivniju ulogu u vaspitno-obrazovnom

radu i preuzeo ulogu subjekta nastavnog procesa. Osim toga, uvid u cjelinu dobivenih

rezultata ispitivanja osposobljenosti nastavnika za primjenu nastavnih metoda u svrhu

inoviranja nastave, pokazuje da anketirani nastavnici razliĉitim smjerom i intenzitetom

procjenjuju sopstvenu osposobljenost u primjeni nastavnih metoda, kako se to moţe vidjeti iz

rezultata koji su predstavljeni u Tabeli 2. i na Grafikonu 1.

Tabela 2. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih metoda u svrhu inoviranja

nastave

Nivo osposobljenosti skalna vrijednost broj %

nedovoljno osposobljen do 1,5 13 1.64

slabo osposobljen od 1,6 do 2,5 67 8.44

osrednje osposobljen od 2,6 do 3,5 480 60.45

umjereno osposobljen od 3,6 do 4,5 222 27.96

izrazito osposobljen od 4,6 do 5,0 12 1.51

Grafikon 1. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih metoda u svrhu inoviranja

nastave

Dobiveni rezultati procjene osposobljenosti nastavnika za primjenu nastavnih metoda

u svrhu inoviranja nastave, pokazuju ne samo da su se nastavnici masovno izjasnili o

sopstvenoj osposobljenosti za primjenu razliĉitih nastavnih metoda, nego i to da se samo

manjina anketiranih nastavnika ili 1, 46 odsto, izjasnilo da je nedovoljno osposobljeno o

mogućnostima primjene navedenih nastavnih metoda u funkciji inoviranja nastave, te da je

samo 8,44% procjenilo da je slabo osposobljeno. Ostali nastavnici su se u manjem ili većem

procentu izjasnili da su osposobljeni za primjenu navedenih nastavnih metoda u nastavi, jer je

evidentno da se 60,45% nastavnika izjasnilo da je osrednje osposobljeno, a samo 27,96% da

je umjereno osposobljeno, a samo 1,51% da je izrazito osposobljeno.

Navedeni rezultati pokazuju da je potvrĊena polazna hipoteza "da nastavnici nisu

dovoljno osposobljeni za primjenu svih nastavnih metoda u funkciji inoviranja nastave", jer je

evidentno da nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za primjenu svih nastavnih metoda u

procesu inoviranja efikasnijeg vaspitno-obrazovnog procesa, s obzirom na to da su najviše

osposobljeni za verbalno-tekstualne metode (metode razgovora i metode izlaganje), a veoma

malo ili nikako nisu osposobljeni za ilustrativno - demonstrativne metode nastavnog rada i

metode laboratorijskih /eksperimentalnih radova.

Osposobljenost nastavnika za primjenu novih oblika nastavnog rada

Rezultati istraţivanja o osposobljenosti nastavnika za primjenu oblika nastavnog rada

u svrhu inoviranja nastave pokazuju da su se nastavnici razliĉito izjasnili o sopstvenoj

1,64 8,44

60,45

27,96 1,51

0

20

40

60

80

nedovoljnoosposobljen

slaboosposobljen

osrednjeosposobljen

umjerenoosposobljen

izrazitoosposobljen

114

osposobljenosti za primjenu razliĉitih oblika nastavnog rada. Tako su se nastavnici u većem

procentu izjasnili da su manje ili više osposobljeni za primjenu oblika nastavnog rada u

funkciji inoviranja nastave, s tim što se najveći procenat ili 40,31% anketiranih nastavnika

izjasnio da je osrednje osposobljen, kako se moţe vidjeti na osnovu rezultata koji su

prezentovani u Tabeli 3. i na Grafikonu 2.

Grafikon 2. Osposobljenost nastavnika za primjenu oblika nastavnog rada u svrhu inoviranja

nastave

Tabela 3. Osposobljenost nastavnika za primjenu oblika nastavnog rada u svrhu inoviranja

nastave

Nivo osposobljenosti skalna vrijednost Count Percent

- nedovoljno osposobljen do 1,5 33 4.16

- slabo osposobljen od 1,6 do 2,5 91 11.46

- osrednje osposobljen od 2,6 do 3,5 320 40.31

- umjereno osposobljen od 3,6 do 4,5 293 36.91

- izrazito osposobljen od 4,6 do 5,0 57 7.18

Dobiveni rezultati pokazuju ne samo da su se nastavnici razliĉito izjasnili o sopstvenoj

osposobljenosti za primjenu razliĉitih oblika nastavnog rada, nego i to da je manjina

nastavnika ili 4,16 odsto iskazalo stav da je nedovoljno osposobljeno o mogućnostima

primjene navedenih oblika u funkciji inoviranja nastave, a ĉak svaki deseti ili 11,46% da je

slabo osposobljen. Ostali nastavnici su se u manjem ili većem procentu izjasnili da su

osposobljeni za primjenu navedenih oblika nastavnog rada u nastavi. Tako se samo 7,18%

nastavnika izjasnio da je izrazito osposobljeno, a 40,31% da je osrednje osposobljeno za

primjenu svih oblika nastavnog rada. Izraĉunavanjem skalnih vrijednosti (AS - aritmetiĉkih

sredina) utvrĊena je prosjeĉna skalna vrijednost za svaki navedeni oblik nastavnog rada, tj.

utvrĊen je smjer i intenzitet procjena koje imaju nastavnici prema pojedinim oblicima

nastavnog rada, što je vidljivo analizom rezultata koji su predstavljeni u Tabeli 4.

Na osnovu tih rezultata moţe se konstatovati da su nastavnici razliĉitim intenzitetom

iskazali stepen osposobljenosti za primjenu razliĉitih oblika nastavnog rada – te da su te

razlike izraţenije, s obzirom da li je u pitanju savremeniji ili tradicionalniji tip nastavnog rada.

Dobivene skalne vrijednosti (utvrĊene na osnovu mogućeg raspona odgovora od 5 - „veoma

osposobljen“ do 1 – „uopće nije osposobljen“) kreće se u intervalu od 3.52 za individualni

oblik nastavnog rada, do 3.06 za interaktivnu nastavu.

4,16 11,46

40,31 36,91

7,18 0

20

40

60

nedovoljnoosposobljen

slabo osposobljen osrednjeosposobljen

umjerenoosposobljen

izrazitoosposobljen

115

Tabela 4. Osposobljenost nastavnika za primjenu oblika nastavnog rada u svrhu inoviranja

nastave

Koliko ste osposobljeni da u nastavnom

radu primjenjujete?

X

veo

ma

sam

osp

oso

blj

en

osp

oso

blj

en

sam

i je

sam

i

nis

am

osp

oso

blj

en

slab

o s

am

osp

oso

blj

en

uo

pšt

e

nis

am

osp

oso

blj

en

bez

od

go

vo

ra

5 4 3 2 1

- Individualni oblik rada 3.52 145

18.21

279

35.05

272

34.17

68

8.54

5

.62

27

3.39

- Grupni oblik rada 3.51 135

16.95

260

32.66

317

39.82

59

7.41

11

1.38

14

1.75

- Rad u parovima 3.24 111

13.94

225

28.26

297

37.31

102

12.81

31

3.89

30

3.76

- Interaktivno uĉenje 3.15 96

12.06

251

31.53

265

33.29

97

12.18

41

5.15

46

5.77

- Interaktivnu nastavu 3.06 93

11.68

241

30.27

253

31.78

105

13.19

45

5.65

59

7.41

U distribuiranim odgovorima nastavnika o osposobljenosti za primjenu razliĉitih

oblika nastavnog rada vidi se da su nastavnici procijenili da su najbolje osposobljeni za

primjenu "individualnog oblika nastavnog rada" (AS-3,52), zatim za "grupni oblik nastavnog

rada" (AS-3,51), pa za "rad u parovima" (AS-3,24). Najmanje su, meĊutim, osposobljeni za

interaktivno uĉenje (AS - 3,15) i interaktivnu nastavu (AS - 3,06). Tako prezentovani rezultati

pokazuju da je potvrĊena polazna hipoteza "da nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za

primjenu svih oblika nastavnog rada u funkciji inoviranja nastave". Nastavnici su najviše

osposobljeni za individualni i grupni oblik rada, a najmanje su osposobljeni za interaktivni

oblik rada i interaktivnu nastavu. Ovdje treba ukazati da su oblici rada koji se realizuju kroz

interaktivno uĉenje i interaktivnu nastavu u stvari su novi modeli organizacije nastavnog rada.

Psihološka osnova ovog rada zasnovana je na oblicima uĉenja „jednih od drugih“ i“uĉenja sa

drugima“ iz socijalnog okruţenja, a ne samo iz udţbenika i od predmetnih nastavnika. U tom

smislu kao teorijska osnova uĉenja i razvoja posluţila nam je socijalno-kognitivna teorija

Lava Vigotskog o socijalnim faktorima kao determinantama uĉenja i razvoja.

Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih sredstava kao didaktiĉkih medija

Rezultati istraţivanja o osposobljenosti nastavnika za primjenu nastavnih sredstava u

svrhu inoviranja nastave pokazuju da su se nastavnici razliĉito izjasnili o sopstvenoj

osposobljenosti za njihovu primjenu. Evidentno je da su se nastavnici u manjem procentu

izjasnili kako su manje ili više osposobljeni za primjenu nastavnih sredstava starije ili novije

generacije u funkciji inoviranja nastave. Rezultati pokazuju da se najveći procenat ili 48,86%

anketiranih nastavnika izjasnio da je osrednje osposobljeno, a da se samo 1,51% nastavnika

izjasnio da je izrazito osposobljeno, te 10,58% da je umjereno osposobljeno, kako se moţe vi-

djeti na osnovu rezultata koji su prezentovani u Tabeli 5 i na Grafikonu 3.

116

Grafikon 3. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih sredstava u svrhu inoviranja

nastave

Tabela 5. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih sredstava u svrhu inoviranja

nastave

nivo osposobljenosti skalna vrijednost Count Percent

- nedovoljno osposobljen do 1,5 23 2.89

- slabo osposobljen od 1,6 do 2,5 287 36.15

- osrednje osposobljen od 2,6 do 3,5 388 48.86

- umjereno osposobljen od 3,6 do 4,5 84 10.58

- izrazito osposobljen od 4,6 do 5,0 12 1.51

S druge strane ĉak 36,15% nastavnika se izjasnilo da je slabo osposobljeno, a 2,89%

da je nedovoljno osposobljeno za primjenu nastavnih sredstava, u svrhu inoviranja nastave.

Izraĉunavanjem skalnih vrijednosti (AS - aritmetiĉkih sredina) utvrĊena je prosjeĉna skalna

vrijednost za svako navedeno nastavno sredstvo, bez obzira da li je starije ili novije

generacije, kako se to moţe vidjeti analizom rezultata koji su predstavljeni u Tabeli 6. Na os-

novu ukupnih podataka moţe se konstatovati da su nastavnici razliĉitim intenzitetom iskazali

stepen osposobljenosti za primjenu navedenih nastavnih sredstava, kao didaktiĉkih medija, na

što ukazuju dobijene skalne vrijednosti. Dobivene skalne vrijednosti (utvrĊene na osnovu

mogućeg raspona odgovora od 1 - „uopće nije osposobljen“ do 5 – „veoma je osposobljen“)

kreće se u intervalu od 2.50 za kasetofon/CD, do 0.99 za elektronsku/ interaktivnu tablu.

Tabela 6. Osposobljenost nastavnika za primjenu nastavnih sredstava u svrhu inoviranja

nastave

Koliko ste osposobljeni da u nastavnom

radu primjenjujete? X

veo

ma

sam

osp

oso

blj

en

osp

oso

blj

en

sam

i je

sam

i

nis

am

osp

oso

blj

en

slab

o s

am

osp

oso

blj

en

uo

pšt

e

nis

am

osp

oso

blj

en

bez

od

go

vo

ra

5 4 3 2 1

- Kasetofon/CD 2.50 119

14.94

116

14.57

169

21.23

73

9.17

281

35.30

38

4.77

- Raĉunar 2.45 134

16.83

71

8.91

162

20.35

128

16.08

262

32.91

39

4.89

- Grafoskop 2.29 48

6.03

92

11.55

209

26.25

181

22.73

232

29.14

34

4.27

- Internet 2.13 87

10.92

75

9.42

127

15.95

112

14.07

358

44.97

37

4.64

2,89

36,15 48,86

10,58 1,51

0

20

40

60

nedovoljnoosposobljen

slabo osposobljen osrednjeosposobljen

umjerenoosposobljen

izrazitoosposobljen

117

- Videorikorder, plejer, kućno kino 1.80 21

2.63

54

6.78

148

18.59

150

18.84

368

46.23

55

6.90

- TV otvorenog ili zatvorenog tipa 1.69 30

3.76

35

4.39

138

17.33

117

14.69

413

51.88

63

7.91

- BIM projektor 1.57 55

6.90

34

4.27

83

10.42

40

5.02

515

64.69

69

8.66

- Dijaprojektor 1.29 12

1.50

16

2.01

65

8.16

68

8.54

573

71.98

62

7.78

- Epidijaskop 1.13 7

.87

7

.87

36

4.52

56

7.03

623

78.26

67

8.41

- Elektronska/interaktivna tabla .99 4

.50

5

.62

12

1.50

9

1.13

696

87.43

70

8.79

Iz tabele je vidljivo da su utvrĊene veoma niske skalne vrijednosti o osposobljenosti

nastavnika za primjenu svih nastavnih sredstava. Prezentirani rezultati pokazuju da je većina

nastavnika „osrednje“ osposobljena za primjenu didaktiĉkih medija starije generacije i da su

najbolje osposobljeni za primenu "kasetofona/CD" (AS-2,50), zatim "raĉunara" (AS-2,45), i "

grafoskopa (AS-2,29). S druge strane najmanje nastavnika se izjasnilo da je osposobljeno za

primjenu "elektronske table" (AS-0,99), "epidijaskopa" (AS-1,13), "dijaprojektora" (AS-1,29)

i BIM projektora (AS-1,57).

Na osnovu tih rezultata moţe se zakljuĉiti da je potvrĊena polazna hipoteza "da

nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za primjenu savremenijih didaktiĉkih medija", jer

rezultati jasno pokazuju da su nastavnici“osrednje” osposobljeni za primjenu didaktiĉkih

medija starije generacije i da su slabo ili nedovoljno osposobljeni za upotrebu savremenih

didaktiĉkih medija novije generacije. U ogromnoj većini nastavnici su se izjasnili da uopće

nisu osposobljeni za elektronsku/interaktivnu tablu u procentu od 87,43%, za BIM projektor u

procentu od 64,69%. Interesantno je da se većina nastavnika izjasnilo da uopće nisu

osposobljeni za upotrebu i nekih didaktiĉkih medija starije generacije – dijaprojektora

(71,98%) epidijaskopa (78,26%).

ZAKLJUĈAK

Na osnovu prezentiranih podataka u tabelama i grafikonima koji se odnose na stepen

praktiĉne osposobljenosti nastavnika da koriste nastavne metode, oblike i nastavna sredstva u

funkciji inoviranja nastave moţe sezakljuĉiti da je potvrĊena generalna hipoteza koja glasi: „

Nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za korištenje savremenih interaktivnih oblika i metoda

nastavnog rada, kao ni savremenih nastavnih sredstava radi inoviranja nastave“. Nastavnici su

najmanje osposobljeni za primjenu laboratorijskih i eksperimentalni i interaktivnih metoda i

oblika rada, za primjenu interaktivnih tabli i projektora starije i novije generacije. PotvrĊene

su polazne hipoteze „da nastavnici nisu dovoljno osposobljeni za upotrebu svih metoda,

oblika i nastavnih sredstava“, da su dovoljno osposobljeni za tradicionalne metode i oblike

rada, ali su nedovoljno osposobljeniji za savremenije interaktivne oblike, metode rada i za

savremenije didaktiĉke medije kao novije nastavne tehnologije.

LITERATURA:

1. Gordon, T., (2001): Kako biti uspješan nastavnik, Beograd, Kreativni centar.

2. Hajder, M. (1990): „Jedan praktiĉan model planiranja i programiranja pedagoške

inovacije“, „Inovacije u nastavi“ br. 1., Kruševac, Srbija.

118

3. Hajder, M. (2012): Psihološke karakteristike nastavnika i njihovi stavovi o uvoĊenju

inovacija u nastavu, Doktorska disertacija, Filozofski fakultet Univerziteta u Istoĉnom

Sarajevu.

4. Hajder, M. (2011): Liĉnost nastavnika i promjene u obrazovanju, Sarajevo Publishing,

Sarajevo

5. Jensen, E., (2003): Super nastava – Nastavne strategije za kvalitetnu školu i uspješno

uĉenje, Zagreb, Educa.

6. Mitić, V., (1999), Inovacije i nastava, Budućnost, Novi Sad.

7. Stevanović, M., (2001): Kvalitetna škola i stvaralaštvo, Varaţdinske Toplice, Tonimir.

8. Vilotijević, M., (1999): Didaktika I, II, III, Organizacija nastave, Beograd, Zavod za

udţbenike i nastavna sredstva i Uĉiteljski fakultet Beograd.

TRAINING OF TEACHERS FOR BRINGING INNOVATIONS INTO CLASSROOMS

Muradif Hajder1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In this empirical, transversal study we confirmed the general hypothesis that teachers are not

sufficiently trained to use modern interactive forms and methods of teaching, as well as modern

teaching aids to continue innovating. We confirmed the starting hypotheses as well, arising from the

general hypothesis that teachers are not sufficiently trained for all methods, forms of work and

didactic media newer generation. Teachers are poorly trained for the application of laboratory /

experimental and interactive methods and forms of work and the use of more modern didactic media -

such as interactive boards and projectors older and newer generations. They are trained for classical

lecturing forms and methods of teaching and the traditional teaching resources.

Keywords: Competence, teachers, innovation, didactic media, methods, forms of work, teaching aids,

modern didactic media, interactive methods, interactive forms of work.

119

STAVOVI NASTAVNIKA O ULOGAMA I KOMPETENCIJAMA U SAVREMENOJ

NASTAVI

Hazim Selimović1, Ruţa Tomić

1

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U radu su predstavljeni rezultati ispitivanja stavova nastavnika o karakteristikama liĉnosti,

kompetencijama i ulogama savremenog nastavnika.

Cilj istraţivanja bio je ispitati i utvrditi kakvi su stavovi nastavnika o karakteristikama liĉnosti

nastavnika koje doprinose uspješnom obavljanju uloge odgajatelja koje od njih traţi društvo

sadašnjosti i budućnosti i koje kompetencije nastavnik treba posjedovati da bi uspješno obavljao te

uloge. U radu je korištena metoda teorijske analize i servej istraţivaĉka metoda, a od instrumenata

anketni upitnik konstruisan za namjere ovog istraţivanja. Uzorak ispitanika saĉinjavalo je 100

nastavnika razredne i predmetne nastave sa podruĉja Srednjobosanskog kantona.

Rezultati istraţivanja su pokazali da savremeni uĉitelj, nastavnik mora posjedovati odreĊene

karakteristike liĉnosti i kompetencije kako bi uspješno izvršavao uloge koje pred njega postavlja

savremena škola i društvo. Kako bi se u tome uspjelo društvo je duţno posvetiti paţnju permenentnom,

cjeloţivotnom obrazovanju i usavršavanju nastavnika kao odgajatelja.

Ključne riječi: Uĉitelj, nastavnik, stavovi, karakteristike liĉnosti, kompetencije, uloge.

UVOD

Prema zakonskim propisima kod nas su se upotrebljavali razliĉiti nazivi: uĉitelj,

nastavnik i profesor. Razlika meĊu njima postoji u struĉnoj spremi.

„Uĉitelj je struĉna osoba koja obavlja odgojno-obrazovni rad u niţim razredima

osnovne škole“ (Pedagoška enciklopedija, 1989, str. 463).

Nakon otvaranja pedagoških akademija polaznici su stjecali višu struĉnu spremu i

dobijali struĉni naziv nastavnik razredne ili predmetne nastave, a nakon završetka

visokoškolskog obrazovanja dobijali su naziv profesor. Struĉni naziv uĉitelj ukazuje na

osnovnu djelatnost – pouĉavanje drugoga, pa se danas zahtijeva prihvaćanje struĉnog naziva

uĉitelj za sve nosioce odgojno-obrazovnog rada.

Uĉitelj je osoba „koja ima široko i solidno opće obrazovanje, koja temeljito poznaje

discipline koje predaje, te poznaje psihološko-pedagoške i metodiĉke osnove nastave i odgoja

i vlada odgovarajućim vještinama“ (Pedagoška enciklopedija, 1989, str. 103).

„Uĉitelj je struĉnjak koji organizira i izvodi odgojno-obrazovni proces i svojim općim

obrazovanjem, poznavanjem pedagoške, didaktiĉke, metodiĉke i psihološke njegove osnove,

u zajedniĉkom radu sa uĉenicima ostvaruje cilj i zadaće odgoja i obrazovanja“(Rosić, 2007,

str. 23).

Savremena pedagogija u uĉitelju vidi sintezu uĉitelja i odgajatelja „koji u stvaralaĉkoj

komunikaciji, povezanosti razliĉitih kompetencija (struĉnih, vrijednosnih, etiĉkih, pedagoških

didaktiĉkih, komunikacijskih, ekoloških, nacionalnih, vjerskih, tradicionalnih.. ) sa uĉenicima

ostvaruje, pospješuje, organizira i vodi odgojno-obrazovni proces emancipacije uĉenika

prema potrebama, mogućnostima i sposobnostima svakog uĉenika“ (Ibidem, 2007, str. 24).

Savremena škola mora biti fleksibilna i prilagoĊena uĉenicima. Rad u školi treba

organizirati uz maksimalno uvaţavanje psihofiziĉkih mogućnosti uĉenika, njihovih interesa i

120

sklonosti. Uĉenicima treba ponuditi bogate i raznovrsne pedagoške aktivnosti koje će

zadovoljiti njihove potrebe i omogućiti individualni razvoj i napredovanje. Osnovna

karakteristika pristupa savremenom odgoju i obrazovanju je razvoj svakog pojedinca.

„Uloga uĉitelja u školi i izvan nje u deontološkom smislu sve više dobiva u svojoj

otvorenosti, svakodnevnim akcijama, projektima, kvaliteti meĊuljudskih odnosa, humanizaciji

i partnerstvu izmeĊu uĉitelja i uĉenika, te drugih ĉinitelja odgoja i obrazovanja. Tome

zasigurno doprinosi i drugaĉije obrazovanje i osposobljavanje za profesionalno zanimanje.

Suvremeni uĉitelj je odgojitelj, medijator i socijalni integrator u najširem smislu deontologije

(duţnosti)“ (Rosić, 2007, str. 25).

Prema Glasseru (1994), u savremenoj školi je vaţan ugoĊaj bez prisile, a uĉenici sami

vrednuju svoj rad. Prema Hentigu (1997), škola je mjesto gdje uĉenici ţive, igraju se,

razgovaraju, sanjaju, maštaju, slave roĊendane, pomaţu jedni druge, a ne samo mjesto

stjecanja znanja.

U savremenoj školi mijenja se uloga uĉenika i nastavnika. Uĉitelj u savremenoj školi

treba aktivirati uĉenika, podstaći ga da bude subjekt u radu i partner uĉitelju u uĉenju. Uĉenici

znanje treba da stjeĉu aktivno, dok je uloga uĉitelja organizacija, usmjeravanje, praćenje i

vrednovanje rada uĉenika.

Pod uĉiteljevom etikom se podrazumijeva odnos prema svojim profesionalnim

obavezama, prema zajednici (školi) i prema drugim prosvjetnim radnicima.

Razvojem društva i odgojno-obrazovne teorije i prakse formirala su se razliĉita etiĉka

naĉela kojih se uĉitelj u svome radu treba pridrţavati. Neka od tih naĉela su:

naĉelo koristi (ĉiniti više dobra nego zla),

naĉelo dobroĉinstva,

naĉelo neškodljivosti, nezlonamjernosti,

naĉelo autonomnosti,

naĉelo pravednosti,

naĉelo povjerenja (poštivanje dogovora, izvršenje obećanja),

naĉelo povjerljivosti (ĉuvanje tajni),

naĉelo istinoljubivosti (davanje pouzdanih i pravodobnih informacija)“

(Rosić, 2007, str. 32).

Ukoliko se uĉitelj ne pridrţava etiĉkih naĉela, on moţe disciplinski i kazneno

odgovarati. Duţnosti uĉitelja prema uĉenicima se mijenjaju u skladu sa promjenama u školi.

Uĉitelj bi svoje djelovanje trebao usmjeriti na:

„pomaganje – uĉenicima da uĉe i odrastaju u skladu sa svojim individualnim

mogućnostima i razliĉitim osobinama pojedinaca;

usmjeravanje – onim općim i pojedinaĉnim zanimanjima koja će uĉenicima, osim

opće kulture, pruţiti i posebna iskustva motivirana od strane njih samih svojim unutarnjim

ţeljama i osjećajima;

dogovaranje – ohrabrenju uĉenika kao partnera u pedagoškom radu koji ga ĉini

zadovoljnijim i odgovornijim prema preuzetim obavezama;

organiziranje – koje je uvjet svakog ozbiljnog i kvalitetnog rada, bez obzira koliko

prostora ostavljali uĉenicima da iskazuju svoju samostalnost i kreativnost;

poticanje – uĉenici imaju ĉesto puta dovoljno sklonosti i radoznalosti, koje treba samo

probuditi u njima i postupno ih poticati novim zadacima i povjerenjem što neće gušiti njihovu

osobnost;

121

savjetovanje – kao prevladavanje autoritarnog zahtijevanja, nareĊivanja i nametanja u

kojem uĉitalj dominira nad uĉenicima, zanemarujući njihova predznanja i uvaţavanja njih kao

suradnika i aktivnih sudionika u nastavnom procesu ili izvan njega;

ohrabrenje – ništa kao povjerenje i ohrabrenje uĉenika da moţe nešto uĉiniti, da

vrijedi ustrajati i da će uspjeti, ne moţe izgraditi samostalnu osobu koja će se radom potvrditi

kao odgovorna osoba;

odgojitelja – iskonsku zadaću svakog ko se profesionalno bavi djecom i mladeţi u

školi, bez obzira koliko se neki drugi ĉinitelji (obitelj, crkva, slobodno vrijeme, udruţenja,

mediji itd.) više ili manje bave odgojnim utjecajima;

informatora – suvremeni uĉitelj sve manje klasiĉno pouĉava i prenosi znanja, on sve

više informira, obavještava i potiĉe uĉenika na samoaktivnost;

animatora – vrlo je znaĉajno uĉenika poteknuti u radu, osokoliti ga i pozitivno

usmjeriti da samostalno ostvari unutarnje zadovoljstvo i osjećaj uspješnosti;

komentatora – u aktivnoj nastavi sa partnerskim odnosima uĉitelja i uĉenika

objašnjenje uĉitelja, njegovi osvrti, primjedbe i zapaţanja uĉinit će proces uĉenja lakšim i

atraktivnijim, a time vjerojatno i djelotvornijim;

kreatora, akceleratora, katalizatora, izbornika, inicijatora, regulatora, majeutiĉara,

partnera, suradnika, prijatelja“ (Rosić, 2007, str. 33).

U deontologiji uĉitelja povezuju se tri elementa uĉiteljevih umijeća:

„Znanje – o predmetu, uĉenicima, kurikulumu, nastavnim metodama, utjecaju drugih

ĉinitelja i uĉenje, te znanje o vlastitm nastavnim umijećima;

Odluĉivanje – razmišljanje i odluĉivanje prije, za vrijeme i poslije nastave o tome

kako najlakše postići odreĊene pedagoške rezultate;

Radnje – ponašanje nastavnika sa svrhom poticanja uĉenja uĉenika“

(Kuriacon, 1995, str. 16).

Savremeni nastavnik treba biti liĉnost sa visokim idejno-moralnim kvalitetima,

adekvatnim općim i struĉnim obrazovanjem, da je pedagoško-psihološki i didaktiĉko-

metodiĉki osposobljen, da posjeduje pravilan stav prema radu, ljubav prema djeci i da poštuje

njihovu liĉnost. „Da bi nastavnik uistinu bio pravi odgojitelj, on mora iskreno voljeti djecu i

poštovati djeĉiju liĉnost. Za pravilan pedagoški postupak treba u prvom redu poznavati djecu,

ali to nije dovoljno. Da uspjeh bude potpun, djecu treba voljeti“ (Škalko, 1967, str. 333).

Uĉitelj je predavaĉ svoga predmeta i odgajatelj. Nosilac je cjelokupne odgojno-

obrazovne djelatnosti u školi. Njegova odgojna funkcija pretpostavlja i traţi posebno

obrazovanje i sposobnosti, moralni lik, odnos prema radu i materijalne i duhovne vrednote.

Brojni pedagozi isticali su znaĉaj odgojne funkcije uĉitelja, kao što je Komensky, Locke,

Diesterweg, Binet, Bjelinski, Dobroljubov, Trstenjak. Trstenjak upozorava da dobar odgajatelj

odgaja sam sobom svojim bićem i poruĉuje uĉiteljima: „Kakvi hoćeš da ti budu odgajanici,

takav budi najprije sam". Od suvremenog nastavnika traţi se "visoka idejno-moralna

izgraĊenost, solidno opće i struĉno obrazovanje, psihološko-pedagoška i didaktiĉko

metodiĉka osposobljenost, pravilan stav prema radu, ljubav i poštovanje djeĉije liĉnosti“

(Ajanović i Stevanović, 1998, str. 143).

Sa uĉenicima treba uspostaviti srdaĉan i prijateljski kontakt, biti susretljiv, unositi

vedro raspoloţenje, vedrinu, radost, humor. Uĉenici trebaju na svakom koraku osjetiti da ih

nastavnik poštuje.

Posebna kvaliteta nastavniĉkog poziva odnosi se na njegov stvaralaĉki rad sa

uĉenicima. Stvaralaštvom trebaju biti proţeti i nastava i ostali vidovi odgojno-obrazovnog

rada.

Za poziv nastavnika jako su bitne i njegove karakterne osobine. Mora biti izgraĊena

moralna liĉnost sa najvišim karakternim osobinama. „Treba se ĉuvati prejakog glasnog

122

govora, vikanja, jer to ne stvara red i disciplinu. TakoĊer je vrlo nezgodno ako nastavnik u

govoru upotrebljava nepotrebne, parazitske rijeĉi i uzreĉice. Samokontrolom treba to zapaziti

i od toga se svakako odviknuti“ (Škalko, 1967, str. 335).

Najbolje odgojno sredstvo je liĉni primjer nastavnika. Kod nastavnika mora dominirati

sklad misli, rijeĉi i djela. Treba sluţiti kao pozitivan uzor svojim uĉenicima. „Treba stalno

imati u vidu da nastavniĉki poziv nije samo nastava, nego i više od toga: svestrani odgoj

mlade, kritiĉke i stvaralaĉke liĉnosti. To znaĉi daje nastavniĉki poziv ujedno i poziv

odgajatelja. Zato stalno mora biti iskren, odan svome pozivu, praviĉan, vrijedan, uredan,

principijelan, samokritiĉan, toĉan, estetskog i kulturnog izgleda, da ima razvijeno socijalno

osjećanje, smisao za saradnju i sposobnost empatije, da ga krasi vedrina i staloţenost,

optimistiĉka osjećanja“ (Ajanović i Stevanović, 1998, str. 144).

Kvalitetan uĉitelj/nastavnik sposoban je osmisliti, mijenjati, pratiti, evaluirati i stalno

unapreĊivati odgojno-obrazovni proces. Kvalitetan edukator je „sretna osoba, sposobna za

procjene, slobodna za odluke, jasnih ciljeva i hrabra za djelovanje. MeĊu ostala osobna i

profesionalna obiljeţja kvalitetnog uĉitelja spadaju: poštivanje pravila vlastite profesije, ali i

spremnost na uvaţavanje i drugaĉijih motrišta, spremnost na igru (istraţivanje,

eksperimentiranje, otkrivanje, kreativnost. Cilj takvog uĉitelja je osigurati sretan ţivot sebi i

svojim uĉenicima, duševne vrijednosti su mu ispred materijalnih, ima svoje ideale, osnovno

naĉelo mu je: mir unatoĉ svemu, usmjeren je na budućnost, vlada mislima, ne plaši ga uspjeh,

njegov je put neprestano uĉenje, neprestana promjena...“ (Gruden, 1997, str. 82).

Uĉitelji vode u uĉenju i nemotivirane uĉenike. U današnje se vrijeme moraju

prilagoditi svakom uĉeniku. „Moderni uĉitelj mora biti spreman koristiti toliko metoda

pouĉavanja koliko ima uĉenika.. Uĉitelji se danas moraju prilagoĊavati uĉenicima za razliku

od tradicionalnog pristupa, gdje su se uĉenici prilagoĊavali svojim uĉiteljima“ (Freed, 2006,

str. 2).

Brojni autori kao što su ĐorĊević i ĐorĊević (1988), Mrkonjić (1989), Ivanĉić (2003),

Tomić i Iliĉković (2001) i drugi, vršili su istraţivanje karakteristika liĉnosti dobrih

nastavnika.

ĐorĊević i ĐorĊević izdvajaju sljedeće osobine uĉitelja: „jasnost (razumljivost,

jednosmislenost u izlaganju, objašnjavanju i prikazivanju); raznolikost (raspolaganje širokim

repertoarom didaktiĉko-metodiĉkih mogućnosti na osnovu kojih se moţe ĉiniti odgovarajući

izbor, zavisno od konkretne situacije); oduševljenje (interes, sudjelovanje i oduševljenje

nastavnika za ono što predaje), orijentiranost prema zadacima, trezvenost i realnost (sustavno

postupanje, orijentiranost prema cilju uĉenja i nastojanje da se ne zastrani), te omogućavanje

da se uĉenici bave specifiĉnim sadrţajima uĉenja“ (ĐorĊević i ĐorĊević, 1988, str. 21).

Prema Tomić i Iliĉković (2001), osobine koje studenti najviše cijene kod svojih

nastavnika moţemo rangirati:

smisao za humor u pojedinim situacijama,

razumijevanje,

interesantno predavanje,

poštovanje i cijenjenje mišljenja studenata,

pozitivan odnos prema studentu,

znanje,

korektnost,

iskrenost,

tolerancija,

kreativnost,

realnost,

komunikativnost,

123

strpljenje i smirenost,

njegovi stavovi i vrijednosti,

dolazak na vrijeme na predavanje,

da uvaţava primjedbe,

naklonost,

uspostavljenje dijaloga,

pravednost, ravnopravnost,

da cijeni studente,

da je fleksibilan,

da je bez predrasuda, da je dobro raspoloţen,

da se pridrţava plana i programa,

da je pedantan.

MeĊu najznaĉajnije uloge suvremenog uĉitelja ubrajaju se:

uloga obrazovanja - pouĉavanje uĉenika s ciljem stjecanja znanja, vještina i razvoja

sposobnosti,

uloga odgajanja - pouĉavanje uĉenika u svrhu usvajanja ili promjene vrijednosti,

stavova i navika i

razvojna uloga - sudjelovanje u procesima razvoja škole sa drugim struĉnjacima.

U tradicionalnoj školi nastavnik je bio posrednik izmeĊu nastavnih sadrţaja i uĉenika.

Odnosi sa uĉenicima bili su zasnovani na hijerarhijskim razlikama. Savremeni nastavnik mora

realizirati brojne zadatke kao što su: novi nastavni sadrţaj, nova uloga uĉenika, nove nastavne

strategije, korištenje raznovrsnih izvora znanja i osposobljavanje uĉenika za permanentno

obrazovanje.

Prema Ajanović i Stevanović (1998) nastavnik je sve više:

redatelj nastave,

organizator,

analitiĉar svog i uĉenikovog rada,

graditelj suradniĉkih odnosa,

kreator stvaralaĉkog izraţavanja uĉenika,

racionalizator,

istraţivaĉ i inicijator,

onaj koji grupu orijentira i ukazuje na pravce daljnjeg kretanja,

traţitelj i davatelj informacija,

koordinator,

programer,

mentor“ (ibidem, str. 138).

Odlikuju ga i druge uloge kao što su:

upravljaĉ i regulator odgojnog procesa,

organizacijska,

pedagoška (odgojna),

planer i programer.

124

Novu ulogu uĉitelja u novim uvjetima naglašava i Biondić (1993). Naime, uĉitelj više

nije jedini koji zna znanje i predaje gradivo. Njegova je uloga da organizira, promatra,

podrţava, evaluira i potiĉe kod djece razliĉite procese uĉenja te, kada je to potrebno, djeluje

kompenzacijski u edukacijskom procesu.

Odgovarajući na pitanje kakav bi trebao biti savremeni (emancipacijski) odgajatelj,

polazi se od njegovih pretpostavljenih vještina i zahtjeva. U vezi s tim, Kujundţić i Biondić

(1984) navode pet pedagoških zakona i pet uĉiteljskih kompetencija. Ti zakoni i kompetencije

su:

Odgajatelj će biti uspješniji ako uspije dublje i svestranije spoznati strukturu i funkciju

odgajanika;

Odgajatelj će biti uspješniji ako prihvaća progresivne i ljudske ideale i ciljeve, ako

oslobaĊa radne i stvaralaĉke mogućnosti svih uĉenika;

Odgajatelj će biti uspješniji što više uspije ovladati multimedijskom i totalnom

komunikacijom u odgojnom procesu;

Odgajatelj će biti uspješniji ako organizira odgojni proces u komunikacojski

primjerenim zajednicama;

Odgajatelj će biti uspješniji ako temeljitije savlada i primijeni sloţen evaluacijski

postupak koji mu omogućuje da svakog trenutka zna gdje jest i šta mu valja ĉiniti.

Nastavnikova kompetencija je višedimenzionalna pojava, jer je posrijedi veoma

sloţeno podruĉje djelovanja. Osnovne dimenzije su: pedagoška i struĉna. Prva ima niz

odrednica od kojih se najĉešće izdvaja komunikativna kompetencija. Obiĉno se u njoj

razlikuju sadrţajna i odnosna kompetencija.

Tek sjedinjene, sve ove kompetencije imaju šansu da pruţe nastavniku sposobnost da

odgovori zahtjevima savremenih tokova odgoja i nastave.

Struĉna i nauĉna dimenzija nastavnikove kompetencije vezana je uz nastavne sadrţaje,

dok je pedagoška kompetencija više vezana za procese i odnose.

Nastavnikova kompetencija je višedimenzionalna pojava, jer je posrijedi veoma

sloţeno podruĉje djelovanja. Osnovne dimenzije su: pedagoška i struĉna. Prva ima niz

odrednica od kojih se najĉešće izdvaja komunikativna kompetencija. Obiĉno se u njoj

razlikuju sadrţajna i odnosna kompetencija.

Tek sjedinjene, sve ove kompetencije imaju šansu da pruţe nastavniku sposobnost da

odgovori zahtjevima savremenih tokova odgoja i nastave.

Struĉna i nauĉna dimenzija nastavnikove kompetencije vezana je uz nastavne sadrţaje,

dok je pedagoška kompetencija više vezana za procese i odnose.

U uţem smislu, pedagoške kompetencije se odnose na odgojni stil nastavnika i

odgajatelja (specifiĉni, liĉnošću odgajatelja obiljeţeni, naĉin postupanja i rukovoĊenja

odgojnim procesom).

Pitanje pedagoških kompetencija je usko povezano sa osobinama uĉitelja i odgajatelja.

One predstavljaju širi pojam od osobina njihove liĉnosti jer, osim osobina liĉnosti, obuhvataju

i: stil i naĉin odgojno-obrazovnog rada, odnos prema uĉenicima (djeci), vrijednosti, socijalnu

ulogu i status, kao i fiziĉki izgled.

„Pedagoške kompetencije više su vezane za procese i odnose u odgojno-obrazovnom

radu, jer se svaki odgojni proces posmatra iz ugla odnosa onih koji u njemu uĉestvuju. Odgoj

kao interakcija predstavlja zajedniĉko djelovanje u meĊusobnim odnosima, a pedagoško

voĊenje je interaktivni komunikacijsko-stvaralaĉki proces. Odgajatelji i uĉitelji moraju biti

dobro osposobljeni za uloge pedagoških voditelja, ĉiji se izvori moći prije svega nalaze u

njihovim pedagoškim kompetencijama. Kreativne osobine voĊe, koje treba da nauĉe tokom

svog obrazovanja, predstavljaju osnovu za razvijanje djeĉijeg stvaralaĉkog izraţavanja“

(ibidem, str. 235).

125

Nastojanja da se razviju kompetencije potrebne za ţivot u 21. stoljeću nameću potrebu

da uĉitelji i odgajatelji razvijaju brojne pedagoške kompetencije, odnosno da se

osposobljavaju za nove uloge: „dizajnere programa i sredine u kojoj djeca (uĉenici) borave,

organizatora pedagoške klime u kojoj se razvoj djece nenasilno podstiĉe odgovarajućim

kognitivnim, afektivnim i psihomotoriĉkim izazovima, kreatora pedagoško-stvaralaĉkih

situacija, struĉnih voditelja i posrednika cjelovitog razvoja djece, programera individualnog

napredovanja svakog djeteta, organizatora problemskog i stvaralaĉkog uĉenja, inspiratora

radoznalosti i kreativnosti, posmatraĉa i usmjerivaĉa djeĉijeg razvoja, partnera koji podstiĉu

otvorenu, ravnopravnu komunikaciju i interakciju, istraţivaĉa, analitiĉara svog i djeĉijeg rada,

pedagoškog voditelja komunikacijskog procesa, pokretaĉa kreativnih istraţivaĉkih aktivnosti

djece, inspiratora sticanja novih znanja i umijeća, menadţera informacija, kreatora timske

klime, planera cjeloţivotnog uĉenja djece, modela i inspiratora kvaliteta koje treba izgraditi

kod djece (kritiĉko i kreativno mišljenje, rješavanje problema, dugoroĉno uĉenje, uvaţavanje

razlika itd.), inicijatora saradnje sa roditeljima, inovatora sopstvenih znanja, navika i umijeća,

inicijatora promjena, eveluatora odgojnih efekata itd.

Vaţno je naglasiti da ne treba teţiti razvijanju specifiĉnih, nego što fleksibilnijih

pedagoških kompetencija, jer vrijeme u kome ţivimo zahtijeva i od uĉitelja i odgajatelja da

budu pripremljeni za razliĉite neizvjesne situacije i za prilagoĊavanja promjenama.

Potrebno je, prema tome, da se tokom njihovog profesionalnog osposobljavanja vodi

raĉuna i o razvoju kreativnosti, a to podrazumijeva podsticanje sposobnosti kritiĉkog

promišljanja, inicijativnosti, autonomije misli, intrinziĉne motivacije i dr“ (Ibidem, str. 240).

Vidimo da je razvoj pedagoških kompetencija uĉitelja i odgajatelja usko povezan sa

razvojem njihovih kognitivnih, socijalnih, emocionalnih i radno-akcionih kompetencija, kao i

njihovih estetskih i moralnih dimenzija.

METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA

Predmet istraţivanja

Predmet istraţivanja je ispitivanje nastavnika koje uloge i na koji naĉin treba obavljati

uĉitelj danas i u budućnosti i koje su to neophodne kompetencije da bi ove uloge koje od

njega traţi društvo budućnosti uspješno obavljao.

Predmet istraţivanja je ustanoviti kakve stavove o ovom pitanju imaju nastavnici.

Cilj istraţivanja

Cilj istraţivanja je ispitivanje i utvrĊivanje koje karakteristike liĉnosti nastavnika

doprinose ospješnom obavljanju uloga koje od njega traţi društvo sadašnjosti i budućnosti i

koje kompetencije nastavnik treba posjedovati da bi te uloge uspješno obavljao.

Hipoteze istraţivanja

Glavna hipoteza

Uspješno obavljanje funkcija (uloga) savremenog uĉitelja zahtijeva odreĊene osobine

nastavnikove liĉnosti i kompetencije neophodne za uspješno izvršavanje tih uloga.

126

Pomoćne hipoteze

Nastavnici su razliĉito motivisani za izbor nastavniĉkog poziva, da obavljaju posao

nastavnika sa zadovoljstvom i uspješno i postiţu razliĉite rezultate u radu.

Nastavnici razredne i predmetne nastave razliĉito percipiraju uloge i kompetencije

savremenih nastavnika;

Nastavnici percipiraju jedan niz pozitivnih i negativnih osobina njihove liĉnosti koje

cijene ili smetaju njihovim uĉenicima

Metode, tehnike i instrumenti istraţivanja

S obzirom na predmet istraţivanja i polazne hipoteze, u našem radu koristit ćemo

metodu teorijske analize i servej istraţivaĉku metodu.

U našem istraţivanju koristit ćemo mjerni instrument koji ćemo sami konstruisati za

ispitivanje stavova nastavnika o neophodnim osobinama nastavnikove liĉnosti i

kompetencijama za uspješno obavljanje uloge savremenih uĉitelja-nastavnika.

Uzorak istraţivanja

Uzorak istraţivanja saĉinjavat će 100 nastavnika razredne i predmetne nastave sa

podruĉja Srednjobosanskog kantona.

ANALIZA REZULTATA

Motivacija za izbor poziva, zadovoljstvo i uspjeh u poslu i rezultati

Jedan od zadataka našeg istraţivanja bio je ispitati šta je nastavnike motiviralo na

izbor nastavniĉkog poziva, da li posao nastavnika obavljaju sa zadovoljstvom i uspješno i

kakve rezultate postiţu u radu sa uĉenicima.

Tabela 1. Šta je nastavnike opredijelilo za izbor poziva?

Motiv opredijeljenosti Nastavnici razredne

nastave

Nastavnici

predmetne nastave

Svega

f % f % f %

Ljubav prema djeci 21 21 15 15 36 36

Ţelja za prenošenjem znanja 22 22 12 12 34 34

Ţelja za isticanjem 2 2 7 7 9 9

Ţelja da pokaţem drugima da to mogu 2 2 3 3 5 5

Da ugodim roditeljima 1 1 2 2 3 3

Mogućnost dolaska do posla 1 1 9 9 10 10

Nešto drugo 1 1 2 2 3 3

Ukupno 50 50 50 50 100 100

Prema rezultatima prikazanim u Tabeli 1. dolazimo do saznanja da je većinu

nastavnika razredne i predmetne nastave motivisala na izbor poziva ljubav prema djeci, o

ĉemu se izjasnilo 36% ispitanika, od toga 21% nastavnika razredne nastave i 15% nastavnika

predmetne nastave; zatim ţelja za prenošenjem znanja, o ĉemu se pozitivno izjasnilo 34%

ispitanika, od toga 22% nastavnika razredne nastave i 12% nastavnika predmetne nastave. Na

sljedećem mjestu kao motiv se javlja mogućnost dolaska do posla, o ĉemu se izjasnilo 10%

ispitanika, od toga 1% nastavnika razredne nastave i 9% nastavnika predmetne nastave. Na

sljedećem mjestu je ţelja za isticanjem, za što se izjasnilo 9% ispitanika, od toga 2%

nastavnika razredne nastave i 7% nastavnika predmetne nastave.

127

Na zadnjem mjestu je ţelja da se ugodi roditeljima i nešto drugo, o ĉemu se izjasnilo

3% ispitanika, od toga 1% ispitanika razredne nastave.

Tabela 2. Uspješnost obavljanja posla, zadovoljstvo poslom i postignutim rezultatima

Varijable Nastavnici

razredne nastave

Nastavnici predmetne

nastave

Svega

f % f % f %

1. Vaš posao obavljate:

a) sa zadovoljstvom 44 44 48 48 92 92

b) bez zadovoljstva 3 3 2 2 5 5

c) svejedno mi je 3 3 0 0 3 3

2. Posao obavljate uspješno:

a) uvijek 33 33 43 43 76 76

b) povremeno 17 17 7 7 24 24

c) neuspješno 0 0 0 0 0 0

3. U radu sa uĉenicima postiţete:

a) izuzetne rezultate 19 19 20 20 39 39

b) prosjeĉne rezultate 31 31 29 29 60 60

c) ispodprosjeĉne rezultate 0 0 1 1 1 1

U Tabeli 2 predstavljeni su odgovori nastavnika o uspješnosti obavljanja posla,

zadovoljstva poslom i postignutim rezultatima u radu sa uĉenicima. Moţemo uoĉiti da 92%

nastavnika sa zadovoljstvom obavlja posao nastavnika, bez zadovoljstva ovaj posao obavlja

5% ispitanika, dok se 3% ispitanika izjasnilo da im je svejedno kako obavljaju svoj posao i da

su ravnodušni.

Da posao uvijek obavljaju uspješno izjasnilo se 76% ispitanika, a povremeno uspješno

24% ispitanika.

U radu sa uĉenicima izuzetne rezultate postiţe 39% ispitanika, prosjeĉne rezultate

60% ispitanika, dok se 1% ispitanika izjasnilo da u radu sa uĉenicima postiţu ispodprosjeĉne

rezultate.

Izraĉunate vrijednosti hi kvadrata iznose: za varijablu 1 (2

= 0.38; stupanj slobode = 2

(5.99); c = 0.061034); za varijablu 2. (2

= 5.48; stupanj slobode = 1(3.84); c = 0.22798; za

varijablu 3. (2

= 0.09; stupanj slobode = 2(5.99); c = 0.030368), i ukazuju da se odgovori

ispitanika statistiĉki znaĉajno razlikuju samo na varijabli 2., jer je 2

statistiĉki znaĉajan.

Naša prva hipoteza koja je glasila: „Pretpostavlja se da su nastavnici razliĉito

motivirani za izbor nastavniĉkog poziva, da obavljaju posao sa zadovoljstvom i uspješno i

postiţu razliĉite rezultate u radu“, je u potpunosti potvrĊena. Najĉešći motivi za poziv

nastavnika su: ljubav prema djeci, ţelja za prenošenjem znanja, mogućnost dolaska do posla i

ţelja za isticanjem.

Oko 92% nastavnika obavljaju svoj posao sa zadovoljstvom, 76% ispitanika obavlja

ga uspješno, dok 39% ispitanika postiţe izuzetne rezultate, a 60% prosjeĉne rezultate.

Uloge i kompetencije nastavnika u savremenoj školi

Druga hipoteza se odnosila na razliĉite percepcije uloga i kompetencija savremenih

nastavnika od strane naših ispitanika. Rezultati su predstavljeni u Tabelama 3, 4 i 5. u

nastavku.

128

Tabela 3. Procjene uloga nastavnika u savremenoj školi (ispitanici nastavnici)

Uloge

nastavnika

Uopće se

ne

slaţem

Ne slaţem

se

I slaţem se

i ne slaţem

Slaţem se

Uvijek se

slaţem

M(AS)

RN PN

RN PN RN PN RN PN RN PN RN PN

Predavaĉ–

edukator

0 0 1

1%

0 4

4%

0 25

25%

20

20%

20

20%

30

30%

4.28 4.60

Ocjenjivaĉ–

evaluator

1

1%

0 0 0 4

4%

0 23

23%

20

20%

22

22%

30

30%

4.34 4.60

Planer-

kreator

0 0 0 0 2

2%

0 27

27%

20

20%

21

21%

30

30%

3.84 4.60

Organizator 0 0 1

1%

0 0 0 24

24%

21

21%

25

25%

29

29%

4.46 4.58

Uĉesnik 0 0 2

2%

0 2

2%

0 18

18%

20

20%

28

28%

30

30%

4.44 4.60

Dokumen-

tator

1

1%

0 5

5%

1

1%

7

7%

1

1%

20

20%

20

20%

17

17%

28

28%

3.94 4.50

Supervizor 2

2%

0 3

3%

0 7

7%

2

2%

21

21%

20

20%

17

17%

28

28%

3.96 4.52

Dijagnosti-

ĉar

2

2%

0 1

1%

0 3

3%

2

2%

16

16%

18

18%

29

29%

30

30%

4.44 4.46

Medijator 0 0 1

1%

0 10

10%

2

2%

16

16%

18

18%

23

23%

30

30%

4.22 4.56

Savjetnik 0 0 1

1%

0 1

1%

2

2%

20

20%

20

20%

28

28%

28

28%

4.50 4.52

Inicijator 0 0 0 0 3

3%

1

1%

23

23%

24

24%

24

24%

25

25%

4.42 4.48

Mentor 0 0 0 1

1%

4

4%

1

1%

23

23%

4

4%)

23

23%

44

44%

4.42 4.82

Model 0 0 0 1

1%

5

5%

2

2%

23

23%

8

8%

22

22%

39

39%

4.38 4.70

Aanalitiĉar 0 0 0 0 7

7%

0 21

21%

28

28%

22

22%

22

22%

4.30 4.44

Graditelj

saradniĉkih

odnosa

0 0 0 0 2

2%

2

2%

15

15%

12

12%

33

33%

36

36%

4.62 4.68

Racionaliza-

tor

0 0 1

1%

0 6

6%

2

2%

23

23%

8

8%

20

20%

40

40%

4.24 4.76

Istraţivaĉ 0 0 0 0 4

4%

0 25

25%

12

12%

21

21%

38

38%

4.34 4.76

Ohrabritelj 0 0 0 0 1

1%

1

1%

14

(14

%

3

3%

35

35%

46

46%

4.68 4.90

UsklaĊivaĉ 0 0 0 0 5

5%

1

1%

29

29%

3

3%

16

16%

46

46%

4.22 4.92

Regulator i

programer

procesa

uĉenja

1

1%

0 2

2%

0 16

16%

1

1%

20

20%

2

2%

11

11%

47

47%

3.76 4.92

129

Prema rezultatima prikazanim u Tabeli 3 dolazimo do saznanja da nastavnici naroĉito

visoko procjenjuju uloge nastavnika u savremenoj školi, na šta ukazuju visoke aritmetiĉke

sredine.

Nastavnici razredne nastave posebno visokim procjenjuju uloge: ohrabritelja (M=

4.68); graditelja saradniĉkih odnosa (M=4.62); savjetnika (M=4.50); organizatora i

dijagnostiĉara (M=4.44) i druge.

Nastavnici predmetne nastave posebno visokim procjenjuju sljedeće uloge nastavnika:

usklaĊivaĉa i regulatora i programera procesa uĉenja (M=4.92); ohrabritelja (M=4.90);

mentora (M=4.80); racionalizatora i istraţivaĉa (M=4.76); modela (M=4.70); predavaĉa –

edukatora (M=4.60); ocjenjivaĉa (M=4.60); planera (M=4.60) i druge uloge.

Vidljivo je da sve uloge koje nastavnici obavljaju u savremenoj školi naši ispitanici

cijene, jer se aritmetiĉke sredine kreću u rasponu od 4.68 do 3.76 u razrednoj nastavi, a u

predmetnoj nastavi od 4.92 do 4.44. Ovo ukazuje na potrebu i vaţnost adekvatnog obavljanja

svih uloga koje od nastavnika traţi savremena škola.

Da bismo provjerili postoje li statistiĉki znaĉajne razlike u procjeni uloga nastavnika

od strane ispitanika, tj. nastavnika razredne i predmetne nastave, izraĉunali smo vrijednost hi

kvadrat testa na prvu varijablu (predavaĉ – edukator).

Tabela 4. Razlike u odgovorima nastavnika razredne i predmetne nastave (predavaĉ –

edukator)

Uloge nastavnika Uopće se

ne slaţem

Ne

slaţem

se

I slaţem

se i ne

slaţem

Slaţem

se

Uvijek

se

slaţem

M(AS)

Nastavnici razredne nastave 0 1 4 25 20 4.28

Nastavnici predmetne nastave 0 0 0 20 30 4.60

Ukupno

0

1

4

45

50

4.44

Izraĉunata vrijednost iznosi 2=5.06 i ispod je graniĉne vrijednosti

2 oĉitane na 4

stupnju slobode (9.49), što pokazuje da ne postoje statistiĉki znaĉajne razlike u odgovorima

nastavnika razredne i predmetne nastave i da ulogu predavaĉa – edukatora smatraju jednako

vaţnom u pozivu nastavnika i nastavnici razredne i predmetne nastave. Koeficijent

kontigencije c=0.21930 ukazuje na postojanje umjerene povezanosti meĊu ispitivanim

distribucijama.

Jednim dijelom ovoga zadatka ţeljeli smo saznati kako nastavnici procjenjuju

kompetencije savremenih nastavnika. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 5 u nastavku.

Uvidom u rezultate predstavljene u Tabeli 5 moţemo uoĉiti da nastavnici razredne i

predmetne nastave pridaju izuzetnu vaţnost svim navedenim nastavniĉkim kompetencijama.

Na to ukazuju visoke aritmetiĉke sredine koje se meĊu ispitanicima nastavnicima razredne

nastave kreću u rasponu od 4.64 do 4.12, dok se kod ispitanika u predmetnoj nastavi kreću u

rasponu od 4.58 do 4.20.

Najviše aritmetiĉke sredine kod ispitanika razredne nastave su na varijabli socijalne

kompetencije (M=4.64), dok su u predmetnoj nastavi na varijablama emocionalne

kompetencije (M=4.58), socijalne kompetencije (M=4.58) i upravljanje planiranjem,

programiranjem i uĉenjem (M=4.58). Obje skupine ispitanika najniţe aritmetiĉke sredine

ostvarile su na varijabli moralne kompetencije, gdje je ar.sr. kod ispitanika razredne nastave

4.12, a kod ispitanika predmetne nastave aritmetiĉka sredina iznosi 4.20. Interesantno je da

su aritmetiĉke sredine iste kod ispitanika razredne i predmetne nastave na varijablama 9

(radno-akcione kompetencije 4.60) i 12 (ekopedagoške kompetencije 4.56).

130

Tabela 5. Vaţnost nastavniĉkih kompetencija za rad sa uĉenicima

Uopće se

ne slaţem

Ne

slaţem se

I slaţem se i

ne slaţem

Slaţem se Uvijek se

slaţem

M (AS)

RN PN

RN PN RN PN RN PN RN PN RN PN

Upotreba i

razvoj prof.

znanja i

vrijednosti

0 0 0 0 1

1%

2

2%

21

21%

30

30%

28

28%

18

18%

4.54 4.32

Komukacijske

sposobnosti

0 0 0 0 2

2%

3

3%

17

17%

20

20%

31

31%

27

27%

4.58 4.48

Planiranje i

programiranje

nastave i

uĉenja

0 1

1%

1

1%

0 0 0 17

17%

21

21%

33

33%

29

29%

4.52 4.58

Praćenje,

ocjenjivanje i

vrednovanje

rada

0 0 0 0 1

1%

2

2%

17

17%

18

18%

28

28%

30

30%

4.22 4.56

Planiranje i

evaluacija

kontinuiranog

struĉnog

usavršavanja

0 0 0 0 4

4%

5

5%

17

17%

17

17%

29

29%

28

28%

4.50 4.46

Kognitivne

kompetencije

0 0 0 0 2

2%

3

3%

18

18%

17

17%

30

30%

30

30%

4.56 4.54

Emocionalne

kompetencije

0 0 0 0 1

1%

0 18

18%

21

21%

31

31%

29

29%

4.50 4.58

Socijalne

kompetencije

0 0 0 0 1

1%

0 18

18%

21

21%

31

31%

29

29%

4.64 4.58

Radno –

akcione

kompetencije

0 0 0 0 0 0 20

20%

20

20%

30

30%

30

30%

4.60 4.60

Moralne

kompetencije

0 0 0 0 14

14%

10

10%

16

16%

20

20%

20

20%

20

20%

4.12 4.20

Estetske

kompetencije

0 0 0 0 1

1%

2

2%

19

19%

18

18%

30

30%

30

30%

4.58 4.56

Ekopedagoške

kompetencije

0 0 0 0 2

2%

2

2%

18

18%

18

18%

30

30%

30

30%

4.56 4.56

Neznatne razlike u aritmetiĉkim sredinama su na varijabli 6 (kognitivne kompe-

tencije), gdje u razrednoj nastavi iznosi 4.56, dok kod ispitanika predmetne nastave iznosi

4.54; i na varijabli 11 (estetske kompetencije), gdje ar.sr. kod ispitanika razredne nastave

iznosi 4.58, a kod ispitanika predmetne nastave iznosi 4.56.

Uz pomoć hi kvadrat testa smo provjerili postoje li statistiĉki znaĉajne razlike meĊu

ispitanicima razredne i predmetne nastave na varijabli 1 (upotreba i razvoj profesionalnih

znanja i vrijednosti). Rezultati su predstavljeni u Tabeli 6 koja slijedi.

131

Tabela 6. Razlike u odgovorima nastavnika razredne i predmetne nastave na varijabli 1.

(upotreba i razvoj profesionalnih znanja i vrijednosti)

Ispitanici Uopće se

ne slaţem

Ne

slaţem se

I slaţem

se i ne

slaţem

Slaţem

se

Uvijek se

slaţem

M (AS)

Nastavnici razredne

nastave

0 0 1

1%

21

21%

28

28%

4.54

Nastavnici predmetne

nastave

0 0 2

2%

30

30%

18

18%

4.32

Ukupno 0 0 3

3%

51

51%

46

46%

4.43

Izraĉunata vrijednost 2iznosi 4.10 i ispod je vrijednosti

2oĉitane na 4 stupnju

slobode (9.49), što ukazuje da se odgovori ispitanika statistiĉki znaĉajno ne razlikuju.

Koeficijent kontigencije c = 0.148352 ukazuje na postojanje neznatne povezanosti meĊu

ispitivanim distribucijama. Na osnovu rezultata moţemo zakljuĉiti da je naša druga hipoteza,

a koja je glasila: „Pretpostavlja se da nastavnici razredne i predmetne nastave razliĉito

percipiraju kompetencije i uloge savremenih nastavnika“, djelimiĉno potvrĊena.

Osobine liĉnosti nastavnika koje naroĉito cijene njihovi uĉenici

Sljedeći zadatak odnosio se na mišljenje nastavnika o osobinama koje njihovi uĉenici

kod njih posebno cijene. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 7 u nastavku.

Tabela 7. Osobine liĉnosti nastavnika koje cijene njihovi uĉenici

Osobine liĉnosti

nastavnika

Nastavnici razredne

nastave

Nastavnici predmetne

nastave

Svega

f % f % f %

Ljubaznost 31 31 42 42 73 73

Kreativnost 50 50 44 44 94 94

Komunikativnost 30 30 42 42 72 72

Pravednost 20 20 39 39 59 59

Iskrenost 15 15 25 25 40 40

Isti tretman uĉenika 25 25 31 31 56 56

Tolerantnost 21 21 30 30 51 51

Nepristrasnost 21 21 30 30 51 51

Taĉnost 13 13 25 25 38 38

Prijateljstvo 31 31 42 42 73 73

Znanje 42 42 45 45 87 87

Ljubav prema poslu 20 20 25 25 45 45

Fleksibilnost 15 15 31 31 46 46

Odgovornost 13 13 25 25 38 38

Analizom nalaza u Tabele 7 moţemo uoĉiti da nastavnici smatraju da uĉenici posebno

cijene njihove osobine kao što su: kreativnost (o ĉemu se pozitivno izjasnilo 94% ispitanika),

znanje (87%), prijateljstvo i ljubaznost (73%), komunikativnost (72%), dok na zadnje mjesto

stavljaju preciznost (27% ispitanika).

Osobine liĉnosti nastavnika koje smetaju njihovim uĉenicima

Jedan od zadataka našeg istraţivanja odnosio se na utvrĊivanje osobina nastavnika

koje smetaju njihovim uĉenicima. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 8 koja slijedi.

132

Tabela 8. Osobine liĉnosti nastavnika koje smetaju uĉenicima

Osobine liĉnosti nastavnika Nastavnici

razredne nastave

Nastavnici

predmetne

nastave

Svega

f % f % f %

Histeriĉnost 35 35 44 44 79 79

Sklonost konfliktima 42 42 40 40 82 82

Egoistiĉnost 43 43 30 30 73 73

Nestruĉnost 31 31 35 35 66 66

Nesposobnost prenošenja znanja 35 35 31 31 66 66

Nerazumijevanje uĉenika 30 30 42 42 72 72

Precjenjivanje nekih uĉenika 30 30 40 40 70 70

Neiskrenost 35 35 30 30 65 65

Neodgovornost 29 29 21 21 60 60

Prijetnje i ucjene 40 40 45 45 85 85

Previsoko mišljenje o sebi 42 42 30 30 72 72

Loša komunikacija 42 42 42 42 84 85

Nepravednost u ocjenjivanju 43 43 41 41 84 84

Uvidom u Tabelu 8 moţemo uoĉiti da nastavnici na prvo mjesto stavljaju sljedeće

osobine liĉnosti nastavnika koje smetaju njihovim uĉenicima i ometaju normalno obavljanje

aktivnosti uĉenja: prijetnje i ucjene (85% ispitanika), lošu komunikaciju (84% ispitanika),

nepravednost u ocjenjivanju (84% ispitanika) i sklonost konfliktima(82% ispitanika). Na

zadnje mjesto stavljaju neodgovornost, o ĉemu se izjasnilo 60% ispitanika.

Naša posljednja, treća hipoteza koja je glasila: „Pretpostavlja se da nastavnici

percipiraju jedan broj pozitivnih i negativnih osobina njihove liĉnosti koje cijene ili smetaju

njihovim uĉenicima“, u potpunosti je potvrĊena.

ZAKLJUĈAK

Na osnovu dobijenih empirijskih podataka mogu se izvesti sljedeći zakljuĉci: Najĉešći

motivi za izbor nastavniĉkog poziva meĊu ispitanicima su: ljubav prema djeci, ţelja za

prenošenjem znanja, mogućnost dolaska do posla i ţelja za isticanjem. Većina nastavnika

obavlja svoj posao sa zadovoljstvom i uspješno i postiţu prosjeĉne ili iznadprosjeĉne

rezultate.

Ovim je potvrĊena naša pretpostavka kojom smo pretpostavili da su nastavnici

razliĉito motivirani za izbor nastavniĉkog poziva, da obavljaju posao sa zadovoljstvom i

uspješno i postiţu razliĉite rezultate u radu;

Stavovi nastavnika o pozitivnim, odnosno negativnim osobinama njihove liĉnosti i

ulogama koje obavljaju su pozitivni. Nastavnici razredne nastave naroĉito preferiraju uloge:

ohrabritelja, graditelja saradniĉkih odnosa, savjetnika, organizatora i dijagnostiĉara, dok

nastavnici predmetne nastave posebno visoko procjenjuju sljedeće uloge nastavnika:

usklaĊivaĉa, regulatora i programera procesa uĉenja, mentora, racionalizatora i istraţivaĉa,

modela, predavaĉa, edukatora, ocjenjivaĉa i planera. Nastavnici razredne nastave najveći

znaĉaj pridaju socijalnim kompetencijama, dok nastavnici predmetne nastave takoĊe pridaju

znaĉaj socijalnim, ali i emocionalnim kompetencijama, kao i upravljanju planiranjem,

programiranjem i uĉenjem.

Ovim je potvrĊena naša hipoteza o razliĉitom percipiranju uloga i kompetencija

nastavnika od strane naših ispitanika.

133

Nastavnici su iznijeli niz pozitivnih osobina njihove liĉnosti koje njihovi uĉenici

cijene: kreativnost, znanje, prijateljstvo i ljubaznost, komunikativnost, pravednost, isti tretman

uĉenika, tolerantnost, nepristrasnost, fleksibilnost, ljubav prema poslu, iskrenost, odgovornost

i preciznost. MeĊu osobinama liĉnosti nastavnika koje smetaju njihovim uĉenicima nastavnici

navode: prijetnje i ucjene, lošu komunikaciju, nepravedno ocjenjivanje, sklonost konfliktima,

histeriĉnost, nerazumijevanje, precjenjivanje nekih uĉenika, previsoko mišljenje o sebi,

nestruĉnost, nesposobnost prenošenja znanja, neiskrenost i neodgovornost.

LITERATRA:

1. Ajanović, Dţ i Stevanović, M. (1998). Školska pedagogija. Sarajevo: Prosvjetni list.

2. Biondić, I. (1993). Integrativna pedagogija. Zagreb: Educa.

3. Bratanić, M. (1993). Mikropedagogija. Zagreb: Educa.

4. Cindrić, M. (1995). Profesija uĉitelja u svijetu i u Hrvatskoj. Zagreb: Persona.

5. Day, L. (1991). Ethics in Media Communications: Cases and Controversies. Waldsworth

Publishing Company, Belmont. California.

6. ĐorĊević, B i ĐorĊević, J. (1998). Uĉenici o svojstvima nastavnika. Beograd: Institut za

pedagoška istraţivanja.

7. ĐorĊević, J. (2002). Svojstva nastavnika i procenjivanje njihovog rada. Vršac: Viša škola

za obrazovanje vaspitaĉa.

8. Filipović, N. (1984). Didaktika. Sarajevo.

9. Fredd, K. (2006). Educational Television in the School. http://www.media-visions.

com/ed-etv-atschool1.html

10. Gojkov, G. (2008). Metodološki problemi istraţivanja darovitosti. Vršac: Visoka škola

strukovnih studija za obrazovanje vaspitaĉa.

11. Grandić, R. i Letić, M. (2009). Put do kvalitetne i k uĉeniku usmjerene škole. U zborniku

škola po mjeri. Pula: Sveuĉilište Jurija Dobrile u Puli, Odjel za obrazovanje uĉitelja i

odgajatelja. str. 283-293.

12. Gruden, Z. (1997). Edukacija edukatora. Zagreb: Medicinska naklada.

13. Hentig, H. (1997). Humana škola. Zagreb: Educa.

14. Ivanĉić, T. (2003). Moralni lik uĉitelja. Zagreb: Napredak. 144 ( 3 ). str.277-285.

15. Kadum-Bošnjak, S. (2013). Darovitost i daroviti u nastavi (matematike) primarnog

obrazovanja. Koper: Univerza na Primorskom, Pedagoška fakulteta.

16. Kadum, V. (2007). Nove paradigme u izobrazbi uĉitelja. U: Zbornik radova Deontologija

uĉitelja. Pula: Sveuĉilište Jurija Dobrile u Puli. str. 109-122.

17. Kink, S. (2007). IzmeĊu odgovornosti i autonomije pedagoškog rada. U: Deontologija

uĉitelja. Sveuĉilište Jurja Dobrile u Puli. str. 387-396.

18. Kneţević-Florić, O. (2005). Pedagogija razvoja. Novi Sad: Filozofski fakultet.

19. Ljubetić, M., Arbunić, A. i Kovaĉević, S. (2007). Osobine uĉitelja - studentsko iskustvo

U: Zbornik radova. Deontologija uĉitelja. Pula: Sveuĉilište Jurja Dobrile u Puli. str. 59-

74.

20. Marentić-Poţarnik, B. (1987). Nova pot v izobraţevanju uĉiteljev. Ljubljana: Drţavna

zaloţba Slovenije

21. Marentić-Poţarnik, B. (2008). Psihologija uĉenja in pouka. Ljubljana: DSZ.

22. Mrkonjić, A. (1988). Nastavnik faktor kvalitete u odgoju i obrazovanju. MeĊunarodni

znanstveni kolokvij kvaliteta u odgoju i obrazovanju. (ur. Rosić,V.). Rijeka: Pedagoški

fakultet u Rijeci. Odsjek za pedagogiju. str. 155-162.

23. Nešković, S. (2005). Razvoj socijalno-emocionalnih kompetencija u savremenom

obrazovanju. Zbornik radova : U susret integracijama. Istoĉno Sarajevo: str. 45-69.

134

24. Opća enciklopedija (1951). Zagreb.

25. Pedagoška enciklopedija I i II ( 1989 ).

26. Pedagoški leksikon (1939). Zagreb.

27. Peklaj, C. Definisanje nastavniĉkih kompetencija-poĉetni korak u obnovi pedagoških

studija: Zbornik radova: Kompetencije uĉitelja i vaspitaĉa. Vršac: Visoka škola strukovnih

studija za obrazovanje vaspitaĉa Mihajlo Palov Vršac, str. 171-188.

28. Pinac, J. (1995). Škola u svijetu promjena. Zagreb: Institut za pedagoška istraţivanja.

29. Poljak, V. (1970). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

30. Povjerenstvo Evropske zajednice (1996). Prema društvu koje uĉi. Zagreb: Educa.

31. Petrović, J. (1996). Pogled u budućnost. U: Školske novine. Zagreb: br.33.

32. Rosić, V. (2007). Deontologija uĉitelja - Temelj pedagoške etike. U: Zbornik radova

„Deontologija uĉitelja“. Sveuĉilište Jurja Dobrije u Puli. str.21-37.

33. Suzić, N. (2005). Pedagogija za 21 vijek. Banja Luka.

34. Selimović, H. i Tomić, R. (2011). Pedagogija I. Travnik: Edukacijski fakultet.

35. Stojanović, A. (2008). Pedagoška dimenzija kompetencija uĉitelja i vaspitaĉa. U:

Kompetencije uĉitelja i vaspitaĉa. Vršac: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje

vaspitaĉa Mihajlo Pupin. str. 225-249.

36. Škalko, K. (1967). Nastavnik. U: Pedagogija. Zagreb.

37. Vukasović, A. (1974). Rješavanje problema kao odgojni zadatak. U: Pedagoški rad.

Zagreb: br. 7.

38. Vukasović, A. (1993). Etika, moral, osobenost: moralni odgoj u teoriji i praksi odgajanja.

Zagreb: Školska knjiga.

39. Zeĉić, S. i Jeina, Z. (2006). Nastavnik u inkluzivnom okruţenju. Fojnica.

TEACHERS' ATTITUDES ON ROLES AND COMPETENCIES IN

CONTEMPORARY CLASSROOMS

Hazim Selimović1, Ruţa Tomić

1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The paper presents the results of teachers' attitudes towards personality traits, competencies and roles

of contemporary teachers.

The aim of this study was to examine and determine what are the attitudes of teachers about the

personality characteristics of teachers that contribute to the successful performance of the role of

educators that of his companions present and future and that the teacher should possess the

competencies to successfully perform that role. The paper uses the method of theoretical analysis and

servej research method, and the instruments of a questionnaire designed for the purposes of this study.

The sample consisted of 100 teachers of class and subject teachers from the area of Central Bosnia

Canton.

The results showed that the modern teacher, the teacher must possess certain personality traits and

competencies to successfully carrying out the roles that before him by the modern school and society.

In order to accomplish that the company shall pay attention permenentnom, lifelong education and

training of teachers as educators.

Keywords: Teacher, teacher, attitudes, personality traits, competencies, role.

135

KOMUNIKACIJA SA DJECOM S POSEBNIM POTREBAMA U INKLUZIVNOJ

NASTAVI

Irmela Mujkić1, Marija Karaĉić

2

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

2 Fakultet društvenih znanosti dr. Milenka Brkića, Sveuĉilište Hercegovina, MeĊugorje,

Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Cilj istraţivanja bio je saznati koji vidovi komunikacije preovladavaju u inkluzivnoj nastavi

demokratska ili višesmjerna ili autoritativna ili jednosmjerna, koja su obiljeţja demokratske i

autoritarne komunikacije, šta ometa ili olakšava komunikaciju u inkluzivnoj nastavi i koje mjere

ispitanici predlaţu u cilju unapreĊenja komunikacije u inkluzivnoj nastavi.

U radu su predstavljeni rezultati ispitivanja stavova nastavnika osnovne škole Srednjobosanskog

kantona o komunikaciji sa uĉenicima sa posebnim potrebama u inkluzivnoj nastavi. U radu su

korištene metode teorijske analizei servey metoda, a od instrumenata anketni upitnik za nastavnike

konstruisan za potrebe našeg istraţivanja.

Uzorak istraţivanja saĉinjavali su nastavnici Srednobosanskog kantona, ukupno 104 nastavnika.

Ključne riječi: Komunikacija, uĉenici sa posebnim potrebama, inkluzivna nastava, uĉenici i

nastavnici.

UVOD

Komunikacija je sve što se ĉovjeku zbiva u toku dana. Ĉovjek komunicira ĉulima sa

ţivim i neţivim svijetom putem svjesnih ili nesvjesnih aktivnosti. Komunikacija se uĉi od

najranije dobi ljudskog ţivota.

Pojam komunikacija potiĉe od latinske rijeĉi communicare što znaĉi uĉiniti.

Osnovnu predpostavku ljudskom komuniciranja predstavlja govor koji je s njome

nerazdvojno povezan.

„Komunikacija je proces stvaranja znaĉenja izmeĊu dvije ili više osoba“ (Bratanić,

1993, str.76).

U komunikacijskom procesu imamo osobu koja šalje poruku odnosno informaciju

(pošiljalac) i osobu koja prima informaciju (primaoc). Ukoliko poruka teĉe u jednom smjeru

govorimo o informiranju, a ukoliko teĉe u oba smjera onda se radi o komuniciranju.

U nastavnoj komunikaciji razlikujemo sadrţajnu i odnosnu. Uspješno komunicirati sa

sadrţajnog aspekta znaĉi da znakovima kojima osobe komuniciraju (nastavnici i uĉenici)

pridaju isto znaĉenje. Ukoliko se sluţe rijeĉima i izrazima taĉnih znaĉenja, komunikacija će

biti uspješnija. Kad je u pitanju meĊuljudski odnos da bi komunikacija bila uspješnija

neophodno je obezbijediti maksimalno ispoljavanje kooperativnog duha, saradnje i meĊu-

sobnog povjerenja izmeĊu uĉesnika i nastavnog procesa.

Pedagoški proces nije moguć bez komuniciranja. On moţe ostvariti svoju svrhu

dvosmjernošću kretanja informacija izmeĊu njegovih uĉesnika (Muţić, 1979).

Ljudsku komunikaciju karakreriziraju meĊuljudski odnos, upotreba simbola i pojmova

u verbalnom ili pisanom govoru.

„Njuspješniji aspekt komunikacije je njena uspješnost. Ljudi koji su nauĉeni uspješno

komunicirati sa drugima su sretni“ (Tomić, Osmić, 2006, str.186).

136

Sastavni dio komunikacije je interakcija. Interakcija je sastavni dio komunikacije jer

poruka se ne moţe uputiti niti primjeniti bez interakcije.

„Ono što ĉovjeka ĉini ĉovjekom to je njegovo „ja“ koje nastaje unutar interpersonalnih

odnosa meĊu ljudima od najranijeg djetinstva“ (Brajša, 1981, str.9)

Odgojno-obrazovna komunikacija se ostvaruje u procesu odgoja i obrazovanja. Cilj joj

je prenošenje, stjecanje i razvoj liĉnosti. Uspjeh u odgoju i obrazovanju zavisi od uspješne

komunikacije izmeĊu samih nastavnika kao i nastavnika i uĉenika. Komunikacija u nastavi

omogućuje povezano djelovanje subjekata nastave.

U ovom radu nas posebno zanimaju vidovi komuniciranja s obzirom na prirodu

komunikacijskih odnosa izmeĊu nastavnika i uĉenika i autoritativno i demokratsko komu-

niciranje.

„Autoritarna komunikacija je općenje sa hijerarhijske pozicije. Osoba koja je na višoj

hijerarhijskoj ljestvici, komunicira sa podĉinjenima naredbodavnim tonom od njegovih

uputstava koja imaju karakter naredbi, ne smije se odstupati, ponašanje je potpuno regulirano,

iskljuĉene su ţelje i spontanost, a prisutna je bespogovorna poslušnost.. Autoritarnost u

odgojnom procesu ne vodi odgoju slobode liĉnosti“ (Tomić, Osmić, 2006, str. 194).

U demokratskoj komunikaciji uĉesnici koji komuniciraju su ravnopravni a izmeĊu njih

je zastupljen suradniĉki odnos.

„Demokratski stil nije zasnovan na represiji i prijetnji kaznama. Nastavnik koji

komunicira sa uĉenicima demokratski gradi svoj autoritet na saradnji, inicijativi, i aktivizaciji

uĉenika. Uz demokratski stil komuniciranja u nastavnom procesu odgajaniku se dopušta da

ima vlastito mišljenje i da oblikuje vlastite sudove (Tomić, Osmić, 2006, str. 194).

Demokratska odnosno reflektirajuća komunikacija obiljeţava govoruz slušanje,

slušanje sagovornika uz razmišljanje i saopćavanje razmišljanja sagovorniku. U refle-

ktirajućoj komunikaciji razumijevamo ideje tj. izgovoreno slušamo, o tome razmišljamo i u

vezi s tim postavljamo pitanja u nadi da će se razviti nove idejeo onome što je bilo reĉeno

(Tomić, Osmić, 2006, citirano kod; Osmić, 2001).

Naroĉito je vaţno kakva je komunikacija u inkluzivnom obrazovanju.

Suštinu inkluzivnog iodgoja i obrazovanja ĉine procesi koji: „ Razvojno stimulativno

ukljuĉuju djecu i mlade sa preprekama u uĉenju i uĉešću ili sa tzv.posebnim obrazovnim

potrebama (sa razvojnim teškoćama i darovite)i sve ostale uĉenike u permanentno optimalno

individualizirano uĉenje (percipiranje, maštanje, mišljenje, zakljuĉivanje, osjećanje,

pamćenje); usvajanje i produbljivanje znanja; usavršavanje vještina; njegovanje navika;

formiranje vrijednosnih orjentacija i pogleda na ţivot; komuniciranjestvaralaštva i djelovanje“

(Ilić, 2009, str. 17).

„Naime inkluzivna nastava obuhvata veći broj integracijskih procesa koji se odnose na

uĉenike sa posebnim potrebama i uĉenike koji nemaju takve potrebe (integracija ciljeva i

zadataka nastave;integracija programskih sadrţaja; uĉenje u heterogenim grupama; socijalna

integracija uĉenika sa preprekama u uĉenju i uĉešću sa uĉenicima koji nemaju takve prepreke;

integrativno praćenje procesa i vrednovanje njegovih ishoda.“ (Branković, 2011, str. 93).

„Inkluzivna škola je ona škola koja obuhvata i stalno stalno ukljuĉuje svakog uĉenika

sa preprekama u uĉenju i uĉešću (tj. Pojednice sa lakšim razvojnim teškoćama i darovite) i

sve ostale uĉenike u sve vidove vaspitno-obrazovnih aktivnosti, nastavnih, vannastavnih,

društveno-korisnih, kulturno-javnih, prema njihovim individualnim potencijalima

(kognitivnim, konativnim, socio-moralnim, afektivnim, psihomotornim) i maksimalno

oĉekivanim ishodima uĉenja, kreiranja i poduĉavanja“ (Ilić, 2009, str. 17).

Pod pojmom smetnje u uĉenju i uĉešću predstavlja novo terminološko rješenje za

prepreke u fiziĉkom, psihiĉkom i socijalnom razvoju uĉenika.

„Termin smetnje u uĉenju i uĉešću predstavlja novo terminološko rješenje, kojim se

iskazuju prepreke u fiziĉkom, psihiĉkom ili socijalnom razvoju uĉenika. Tim pojmom se

137

prema shvatanjima N. Suzića iskazuje sedam vrsta smetnji: 1) smetnje u intelektualnom

razvoju (Daunow sindrom, mentalna retardiranost), 2) smetnje ĉula sluha, 3) govorne smetnje,

4) smetnje ĉula vida, 5) poremećaji u tjelesnom razvoju, 6) smetnje u ponašanju (kompulzivna

dezorijentacija, anksioznost, agresija, hiperaktivnost i 7) poremećaji u ĉitanju, pisanju i

raĉunanju kao što su: (disleksija, disgrafija, i diskalkulija)“ (Suzić, 2008, str. 53).

U PLOWDENOVOM modelu osnovnoškolske prakse navode se tri koncepta vaţna za

uĉenje a to su: cjelovit nastavni pristup, istraţivaĉki pristup i socijalni (grupni) kontekst.

„Vodeći raĉuna o socijalno grupnom kontekstu naglašava se da se djeca

osnovnoškolske dobi prirodno udruţuju u grupe i da taj kocept omogućuje socijalne

interakcije koje su presudne za djeĉije uĉenje i razvoj samopouzdanja“ (Tann, 2001, str.163).

U inkluzivnoj nastavi jako je vaţna demokratska komunikacija jer omogućuje

ravnopravan tretman sve djece bez obzira na prepreke u uĉenju i uĉešću i poštivanje svih

uĉenika bez obzira da li su ili ne sa posebnim potrebama.

Naše istraţivanje je dio napora u tom smjeru kako bi se utvrdilo da li je u inkluzivnoj

nastavi naših škola preovlaĊujuća demokratska komunikacija, s ciljem da se podstakne

ukoliko je zapostavljena s obzirom na njene prednosti po odgojno – obrazovne ishode

inkluzivnog obrazovanja.

METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA

Predmet istraţivanja

Predmet istraţivanja je ispitivanje kakvu komunikaciju grade nastavnici u inkluzivnoj

nastavi i da li su uĉenici zadovoljni školom i odnosom prema njima.

Cilj istraţivanja

Cilj istraţivanja je ispitati i utvrditi da li je komunikacija nastavnika sa uĉenicima u

nastavi inkluzivne škole demokratska ili autoritativna i koliko su uĉenici zadovoljni školom i

komunikacijom u školi prema procjeni nastavnika.

Zadaci istraţivanja

Ispitati koliko su uĉenici zadovoljni školom i kakvo mišljenje imaju o školi

Ispitati i utvrditi pomaţu li nastavnici uĉenicima sa posebnim potrebama u nastavi i

uĉenju.

Ispitati i utvrditi da li je komunikacija izmeĊu uĉenika i nastavnika u inkluzivnoj

nastavi demokratska

Ispitati i utvrditi kakva je komunikacija izmeĊu uĉenika sa teškoćama u razvoju i

uĉenika bez teškoća, i da li bolji uĉenici pomaţu slabijim.

Ispitati i utvrditi ukazuju li nastavnici povjerenje svim uĉenicima i da li ih poštuju.

Hipoteze istraţivanja

Iz glavne hipoteze proizilaze i podhipoteze:

Pretpostavlja se da su uĉenici zadovoljni školom i odnosom u njoj.

Pretpostavlja se da nastavnici pruţaju pomoć uĉenicima sa posebnim potrebama u

inkluzivnoj nastavi.

Pretpostavlja se da nastavnici sa uĉenicima grade demokratsku višesmjernu komu-

nikaciju u inkluzivnoj nastavi.

138

Pretpostavlje se da je komunikacija izmeĊu uĉenika sa poteškoćama i uĉenika bez

poteškoća u razvoju demokratska i da bolji uĉenici pomaţu slabijim.

Pretpostavlja se da nastavnici ukazuju povjerenje svim uĉenicima u inkluzivnoj

nastavi.

Metode istraţivanja

U našem radu koristili smo metodu teorijske analize i servey metodu. Od instrumenata

smo koristili skalu procjene sastavljenu od 19 ajtema na koju su ispitanici davali odgovore u

skladu sa stupnjem slaganja sa ponuĊenim pitanjima (1 – nikad, 2 – rijetko, 3 – ponekad, 4 –

ĉesto, 5 – uvijek)

Uzorak ispitanika

Uzorak ispitanika saĉinjavalo je 105 nastavnika sa podruĉja Srednjobosanskog

kantona.

Analiza i interpretacija rezultata

Prvi zadatak istraţivanja bio je ispitati i utvrditi jesu li uĉenici zadovoljni školom i

kako mišljenje imaju o njoj. Rezultati istraţivanja predstavljeni su u tabeli broj 1.

Tabela 1. Mišljenje uĉenika o školi

r.b. Pitanje Nikad Rijetko Ponekad Ĉesto Uvijek Aritmetiĉka

sredina M

1. Uĉenici se u šloli

osjećaju prijatno

4

3,80

3

2,85

13

12,38

40 38,05 45

42,85

4,18

2. Uĉenici imaju

pozitivno

mišljenje o školi

4

3,80

4

3,80

10

9,52

39 37,14 48

45,71

4,17

Uvidom u rezultate predstavljene u Tabeli 1 moţemo uoĉiti da su aritmetiĉke sredine

(M) na varijablama 1) Uĉenici se u školi osjećaju prijatno (M= 4,13), dok je na varijablama 2:

„Uĉenici imaju pozitivno mišljenje o školi“, (M=4,17). Što ukazuje na visok stupanj

zadovoljstva školom od strane uĉenika i visokom mišljenju o njoj.

Tako oko 80,90% uĉenika se u školi osjećaju prijatno ĉesto ili uvijek, dok 82,85 %

imaju pozitivno mišljenje o školi ĉesto ili uvijek.

Izraĉunata vrijednost X² na varijabli 1: „Uĉenici se u školi osjećaju prijatno“, iznosi –

76,84. S obzirom da je izraĉunata vrijednost X² znatno veća od vrijednosti X² oĉitane na 4

stupnju slobode i razini znaĉajnosti 0,05 to sa sigurnošću moţemo zakljuĉiti da su odgovori

ispitanika statistiĉki znaĉajni i da se uĉenici u školi osjećaju prijatno te imaju pozitivno

mišljenje o njoj.

Drugi zadatak odnosio se na ispitivanje pomaţu li nastavnici u nastavi i uĉenju

uĉenicima sa posebnim potrebama. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 2.

139

Tabela 2. Koliko nastavnici pomaţu uĉenicima sa posebnim potrebama

r.b. Pitanje Nikad Rijetko Ponekad Ĉesto Uvijek Aritmetiĉka

sredina M

7. Nastavnici pomaţu

uĉenicima sa

posebnim

potrebama u nastavi

0 0 21

20

35

33,33

49

46,66

4,26

8. Uĉenicima se pruţa

dodatna pomoć pri

uĉenju i uĉešću u

nastavi

0 0 12 11,42 34

32,38

59

56,19

4,45

Uvidom u rezultate predstavljene u Tabeli 2, moţemo uoĉiti da su aritmetiĉke sredine

na varijablama 7: „Nastavnici pomaţu uĉenicima sa posebnim potrebama u nastavi“,

(M=4,26) i na varijabli 8: „Uĉenicima se pruţa dodatna pomoć pri uĉenju i uĉešću u nastavi“

(M= 4,45) vrlo visoke, što ukazuje da je pomoć uĉenicima sa posebnim potrebama jako velika

u nastavi i uĉenju. Oko 80% ispitanika da im se pomoć pruţa ĉesto ili uvijek.

Izraĉunate vrijednosti X² na varijabli 79 Nastavnici pomaţu uĉenicima sa posebnim

potrebama u nastavi iznosi 46,66. S obzirom da je dobivena vrijednost X² znatno iznad

oĉitane vrijednosti X² na 4 stupnju slobode i razini znaĉajnosti 0,05, moţemo zakljuĉiti

odgovori ispitanika statistiĉki znaĉajni.

Naš treći zadatak bio je ispitati dali je komunikacija izmeĊu uĉenika i nastavnika u

inkluzivnoj nastavi demokratska i nenasilna. Odgovori su predstavljeni u Tabeli 3.

Tabela 3. Komunikacija u inkluzivnoj nastavi

r.b. Pitanje Nikad Rijetko Ponekad Ĉesto Uvijek Aritmetiĉka

sredina M

9. Uĉenici u nastavi

slobodno iznose svoje

stavove, mišljenja i

zakluĉke

3 2,85 5

4,76

12

16,42

40

38,05

45

42,85

4,13

10. Uĉenici svoje mišljenje

u nastavi izraţavaju

najĉešće usmenim

putem, rjeĊe pismeno

3

2,85

4

3,80

12

11,42

25

23,81

61

58,09

4,30

11. Nastavnici podstiĉu

uĉeniĉka mišljenja,

pitanja, objašnjenja

3

2,85

3

2,85

10

9,52

40

38,05

49

46,66

4,23

12. Nastavnici organizuju

interaktivne oblike

uĉenja

3

2,85

4

3,80

10

9,52

63

60

25

23,81

3,98

13. Uĉenici se slobodno

kreću po uĉionici i

meĊusobno

komuniciraju

3

2,85

5

4,76

10

9,52

37

35,24

50

47,62

4,20

140

Analizom rezultata predstavljenih u Tabeli 3. Moţemo uoĉiti da su aritmetiĉke sredine

na svim varijablama jako visoke, iznadprosjeĉne kreću se u rasponuod (M=3,98), da je

komunikacija u inkluzivnoj nastavi demokratska, nenasila, višesmjerna i da uĉenici iznose

svoja mišljenja u nastavi slobodno najĉešće usmenim putem, da nastavnici podstiĉu razliĉita

mišljenja i stavove uĉenika organiziranjem interaktivnog rada i u tim uvjetima uĉenici se

slobodno kreću po uĉionici i mĊusobno komuniciraju.

Izraĉunati X² na varijabli 11: „Nastavnici potstiĉu uĉeniĉka mišljenja, pitanja,

objašnjenja“, iznosi 76,97 i statistiĉki je znaĉajna što ukazuje da u inkluzivnoj nastavi vlada

demokratska, nenasila, višesmjerna komunikacija izmeĊu nastavnika i uĉenika.

Sljedećim zadatkom ţeljeli smo utvrditi kakva je komunikacija izmeĊu uĉenika i

pomaţu li bolji uĉenici slabijim uĉenicimau radu. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 4.

Tabela 4. Komunikacija izmeĊu uĉenika sa i bez poteškoća u razvoju

r.b. Pitanje Nikad Rijetko Ponekad Ĉesto Uvijek Aritmetiĉka

sredina M

14. Komunikacija

izmeĊu uĉenika

bez smetnji u

razvoju je

uspješna

3

2,85

2

1,90

10

9,52

30

28,57

60

57,14

4,35

15. Komunikacija

izmeĊu uĉenika

sa teškoćama u

razvoju i

uĉenicima bez

teškoća u razvoju

je uspješna

2

1,90

3

2,85

10

9,52

20

19,05

70

66,66

4,46

16. Bolji uĉenici

pomaţu slabijim

uĉenicima tokom

rada u

inkluzivnoj

nastavi

1

0,95

4

3,80

8 32

30,47

60

57,14

4,39

Analizom rezultata moţemo uoĉiti da su aritmetiĉke sredine na sve tri varijable jako

visoke i iznose ( M= 4,35) na varijabli 14; (M= 4,46) na varijabli 15; i (M= 4,39) na varijabli

16. Ovi nas rezultati upućuju na zakljuĉak da je komunikacija meĊu uĉenicima uspješna bez

obzira dali se radi o uĉenicima sa ili bez smetnji u razvoju. Blizu (% ispitanika se izjasnilo da

bolji uĉenici pomaţu slabijim u radu u inkluzivnoj nastavi ĉesto ili uvijek.

Izraĉunata vrijednost X² na varijabli 15: Komunikacija sa uĉenicima bez teškoća i sa

teškoćama je uspješna i iznosi 138,59. Obzirom da je znatno iznad oĉitane vrijednosti X² na 4

stupnju slobode i tazini znaĉajnosti 0,05 (9,448) moţemo zakljuĉiti da su odgovori ispitanika

statistiĉki znaĉajni.

Zanimalo nas je ukazuju li nastavnici povjerenje svim uĉenicima i poštuju li ih u školi

kao i ostalo osoblje. Rezultati su predstavljeni u Tabeli 5.

141

Tabela 5. Koliko nastavnici uĉeniĉko povjerenje i poštuju li uĉenike

r.b. Pitanje Nikad Rijetko Ponekad Ĉesto Uvijek Aritmetiĉk

a sredina M

3. Nastavnici poštuju

uĉenike

3

2,85

5

4,76

10

9,52

42

40

45

42,85

4,15

4. Ostalo osoblje u školi

poštuje uĉenike

4

3,80

7

6,66

10

9,52

60

57,14

24

22,85

3,88

5. Uĉenici sa poteškoćama

u razvoji prihvaćeni su u

školi kao i djeĉa bez

poteškoća

0 0 7

6,66

45

42,85

53

50,47

4,86

6. U školi nema

diskriminacije prema

uĉenicima s obzirom na

razliĉitosti(razvoj, spol,

nacionalnost,vjera,

jezik)

2

1,90

3

2,85

3

2,85

50

47,62

47

44,76

4,30

17. Nastavnik ukazuje

povjerenje svim

uĉenicima

3

2,85

4

3,80

12

11,42

31

29,52

55

52,38

4,25

18. Nastavnik ukazuje

povjerenje uĉenicima sa

teškoćama u razvoju

3

2,85

2

1,90

10

9,52

29

27,61

61

58,09

4,36

19. Nastavnik se sa

uĉenicima dogovara o

pravilima i naĉinu rada

2

1,90

5

4,76

13

12,38

19

18,09

66

62,86

4,35

Analizom rezultata moţemo uoĉiti da su aritmetiĉke sredine na svim varijablama jako

visoke i kreću se od (M= 3,88) na varijabli 4: „Ostalo osoblje u školi poštuje uĉenike“, do

(M= 4,86) na varijabli 5: „Uĉenici sa teškoćama u razvoju prihvaćeni su u školi kao i djeca

bez teškoća“. Blizu 99% ispitanika se izjasnilo da su uĉenici sa teškoćama u razvoju

prihvaćeni kao i uĉenici bez teškoca u razvoju što je svakako pozitivno.

Vrijednost X² iznosi 85,52, s obzirom da je dobivena vrijednost znatno iznad oĉitane

vrijednosti na 4 stupnju slobode i razini znaĉajnosti0,05 89,448), moţemo zakljuĉiti da

odgovori ispitanika statistiĉki znaĉajni, odnosno da su uĉenici sa teškoćama u razvoju

prihvaćeni u školi kao i uĉenici bez teškoća u razvoju.

ZAKLJUĈAK

Na osnovu analiza moţemo zakljuĉiti da su naše podhipoteze svih pet kao i glavna

hipoteza od koje smo pošli, a koja glasi „Nastavnici u inkluzivnoj nastavi grade sa uĉenicima

demokratsku, nenasilnu, višesmjernu komunikaciju“ u potpunosti potvrĊena.

Ne postoji razlika u komunikaciji sa uĉenicima bez i uĉenicima sa teškoćama u

razvoju. Uĉenici takoĊer demokratski meĊusobno komuniciraju i poštuju jedni druge što je

jako pozitivno.

Uĉenici su poštovani od strane nastvnika i ostalog osoblja u školi, o školi imaju

pozitivno mišljenje i u njoj se osjećaju prijatno.

Rezultati ovog istraţivanja mogu posluţiti kao primjer ostalim školama u kojima je

implementirana inkluzivna nastava, moţe se i ţeli se od strane nastavnika poticati

demokratska komunikacija u radu.

142

LITERATURA:

1. Brajša, P. (1989). Opća psihodinamika ravnopravnog ponašanja. Zagreb: Informator

2. Branković, D. (2011). Teorijsko-istorijski aspekti inkluzivnog obrazovanja. U: Tematski

zbornik Inkluzivno obrazovanje od pedagoške koncepcije do prakse. Novi Sad: Filozofski

fakultet u Novom sadu.

3. Bratunić, M. (1998), Mikropedagogija. Zagreb.

4. Ilić, M. (2009). Inkluzivna nastava. Istoĉno Sarajevo: Filozofski fakultet.

5. Muţić, V. (1979). Metodologija pedagoškog istraţivanja. Sarajevo: Svjetlost.

6. Osmić, I. (2001). Komunikacije i interakcije u nastavnom procesu. Tuzla: OFF-SET.

7. Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.

8. Tomić, R., Osmić, I. (2006). Didaktika. Tuzla: OFF-SET.

COMMUNICATION WITH CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS IN INCLUSIVE

CLASSROOMS

Irmela Mujkić1, Marija Karaĉić

2

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

2 Faculty of Social Sciences Dr. Milenko Brkic, Herzegovina University, MeĊugorje,

Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The aim of the study was to find ou twhich forms of communication are prevalent in inclusive classes,

weather they are democratic, multidirectional, authoritarian or one-way, which are characteristics of

a democratic and authoritarian communication, and as such if they either impede or facilitate

communication in inclusive classes and what measures are proposed by the respondents in order to

improve communication in inclusive classes.The results of the research on teachers’ attitudes towards

the issue of communication with students with special needs in inclusive classes is presented in this

paper. Methods of theoretical analysis and survey methods were used in this paper, as well as

questionnaires for teachers which were constructed for the purposes of our study.The research was

conducted with primary school teachers of Central Bosnia Canton, with a total of 104 teachers.

Keywords: Communication, students with special needs, inclusive teaching, students and teachers.

143

STJECANJE MENADŢERSKIH VJEŠTINA RUKOVODEĆIH DRŢAVNIH

SLUŢBENIKA

Siniša Bilić1, Dalibor Misiraĉa

2, Safet Subašić

3

1 Internacionalni univerzitet u Brĉkom, Brĉko Distrikt, Bosna i Hercegovina

2 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

3 Opština Vukosavlje, Vukosavlje, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U ovom radu autori na poseban naĉin pristupaju problematici potrebe stjecanja menadţerskih

vještina rukovodećih drţavnih sluţbenika. Poĉinju sa konstatacijama o meĊusobnoj korelaciji izmeĊu

objektivnih potreba za visokom razinom profesionalizma proizašlom iz suvremene promjene uloge i

funkcija koje uprava ima u sustavu društvenih odnosa. U europskom okruţenju sve više dolazi do

izraţaja socijalna funkcija javne uprave i njena uloga regulatora društvenih odnosa. U kontekstu

takve izmijenjene uloge javna uprava postaje znaĉajan ĉimbenik organizacije, funkcija i razvoja

gospodarstva. Autori konstatiraju da se u sklopu svoje nove socijalne uloge javna uprava transformira

u organizacijskom i funkcionalnom smislu na naĉin da zadrţava ulogu servisa graĊana i drţavne

uprave, ali i dobiva ulogu servisa usluga za gospodarske pravne subjekte. U konstelaciji svoje nove

uloge nastaje potreba da se javna uprava organizira i funkcionalno specijalizira kako bi mogla na

sebe preuzeti ulogu „servisa“ usluga gospodarskih subjekata do te mjere znanja i struĉnosti da moţe

postati ne samo pomoćno ili informaciono sredstvo već i „produţena ruka“, upravljanja i razvoja

gospodarskih subjekata. U centralnom dijelu rada autori konstatiraju postojanje potrebe da

rukovodeći drţavni sluţbenici posjeduju menadţerske vještine, koje će neposredno primjenjivati u

redovnim aktivnostima javne uprave. Rukovodeći drţavni sluţbenici osim što organiziraju i upravljaju

funkcijama uprave moraju, osim informacija i znanja, posjedovati odreĊene vještine koje bi osim

internog upravnog znaĉaja imale utjecaja na gospodarske subjekte i ukupan razvoj društva. Navodeći

osnovne vještine autori u radu zakljuĉuju da sve vještine rukovodećih drţavnih sluţbenika moraju biti

u funkciji uĉinkovitosti stvaranja prihoda, racionalne potrošnje i ekonomiĉnog poslovanja kako javne

uprave tako i gospodarskih subjekata, a sve u svrhu postizanja odrţivog razvoja. Na kraju rada autori

potenciraju potrebu znanstvene i potom pravne redefinicije uloge drţavnog sluţbenika, a posebice u

smislu odreĊivanja uvjeta koje oni trebaju ispunjavati prigodom imenovanja na funkcije. Kljuĉnim se

ĉini posjedovanje i znanja i već provjerenih vještina u upravnim, a posebno u upravljaĉko-

menadţerskim poslovima. Za autore to je pitanje koje determinira društveni razvoj, ali je i uvjetovano

nizom pravnih, ekonomskih i politiĉkih ĉinitelja.

Ključne riječi: Menadţerske vještine, odrţivi razvoj, društveni razvoj.

UVOD

Premda je upravljanje i obavljanje poslova u javnom sektoru specifiĉno i razliĉite

svrhe i ishoda u odnosu na privatni sektor, izmeĊu njih se moţe povući odreĊena korelacija.

Ona je naĉelne naravi i odnosi se na principe koji su sa dolaskom modela uprave kao servisa

usluga za graĊane sveli na cilj da se kvalitetnom uslugom zadovolje potrebe korisnika. U

takvoj misiji i jasnoj viziji postoji potreba za razvojem sustava za upravljanje ljudskim

potencijalima kako bi se stvorio odgovarajući intelektualno vrijedan, socijalno prilagodljiv i

moralno prihvatljiv ljudski i radni kapital.

Proces stvaranja ljudskog i radnog kapitala je u svojoj suštini sloţen i kompleksan i u

tom kontekstu mora biti sistematiĉan, planiran i sveobuhvatan. Temeljno pitanje glasi: na koji

naĉin podizati kvalitetu usluga i pri tome optimalno i racionalno koristiti ljudski potencijal?

Za razliku od strojeva i radnih tehnologija proizvodnje gdje se tehniĉki standardi i fizikalna

144

pravila mogu objasniti i korigirati,ljudski rad ima višedimenzionalan karakter. Slijedom toga

upravljanje ljudskim potencijalima mnogo je kompleksnije i upravo zbog toga već nekoliko

desetljeća traje promjena pristupa ljudskim resursima u pravcu stvaranja "modela sustavnog

razvoja ljudskih potencijala" koji je organizacijski i iskustveno zasnovan proces uĉenja i

stvaranja osobnih i kolektivnih kompetencija i vještina uposlenih.

Primarni je zadatak usuglasiti i integrirati strategiju poslovnog sustava i ljudski

kapital. Sukladno tome nameće se potreba da kao proizvod takve strategije nastane struĉni

profil menadţera javne uprave koji će biti u stanju upravljati procesima i raspolagati ljudskim

resursima na najsvrsishodniji naĉin. Potrebno je spomenuti i postojanje razliĉitih stanovišta

menadţmenta. Prvo, koje je pravno, a u sebi sadrţi pravne pretpostavke za uspostavljanje

adekvatnog modela ljudskih resursa; drugo stajalište uobziruje sociološku komponentu koja

stavlja naglasak na uvoĊenje timske kulture rada i treće, psihološko, koje uvaţava psihiĉke

osobine ljudi i njihova svojstva u funkciji zadovoljavanja potreba korisnika.

Za stvaranje modela sustavnog i odrţivog razvoja javne uprave potrebno je utvrditi,

specificirati i definirati kako model upravljanja i rukovoĊenja upravom i upravnim procesima,

tako i model upravnih menadţera u skladu sa stanjem javne uprave i potrebama zapoĉetih

procesa. To podrazumijeva znanstveni pristup koji će uvaţiti najnovija istraţivanja i

dominantne europske i svjetske modele uz uvaţavanje specifiĉnosti podneblja i kulture

graĊana. Uzmino u obzir i specifiĉnosti tranzicijskih zemalja. Percipiranje javne uprave kao

drţavne uprave "naoruţane" autoritetom zakona i sile, kao "onostrane nemani" promijenilo se

na poimanje uprave kao servisa usluga graĊana i sustava javnih sluţbi opterećujući je za te

drţave. Javna uprava se pojavljuje kao instrument vlasti sa zadaćom da utiĉe na

funkcionalnost svih mehanizama i odnosa vlasti. „To znaĉi da je ona najniţa drţavna

djelatnost izvršna u odnosu na sve ostale i više drţavne djelatnosti“ (Visković, str. 51).

Posljedica takvog poimanja su politiĉki i društveni otpori promjenama i nespremnost ljudskog

faktora da mijenja odnose nastupanjem sasvim drugaĉijeg poloţaja i funkcije uprave u

politiĉkom sistemu, njene organizacije i ovlasti.

Povećanjem broja upravnih organizacija javlja se i potreba za ljudskim resursima koji

su u stanju da prate funkcionalnu specijalizaciju upravne djelatnosti. Opća naĉela upravnog

prava i upravnog postupanja više nisu jedina pravna i proceduralna pravila. Upravni se

postupak takoĊer specijalizira i bez obzira na naĉelo supsidijarnosti u odnosima izmeĊu općeg

i posebnog upravnog postupka dolazi do sve većeg i normativnog i faktiĉkog odvajanja

posebnih grana uprave sa nizom specifiĉnosti (drţavni organi, lokalna uprava, porezni sektor,

zdravstvo, obrazovanje, komunalne sluţbe, carina, policija, vojska i sl.). Takve specifiĉnosti

podrazumijevaju i rukovoditelje i sluţbenike koji imaju posebna znanja i vještine. Smatramo

da se sa povećanjem broja upravnih organa i organizacija ljudksi i kadrovski resursi nisu

kvalitativno i kvantitativno uskladili.

Rukovoditelji u javnoj upravi moraju imati dvije dimenzije. Prva, da budu

funkcionalno specijalizirani i struĉno osposobljeni za segment u kojem vrše rukovoĊenje, a

zatim da posjeduju znanja i vještine organizacije procesa rada i upotrebe ljudskih resursa u

skladu sa potrebama. Prva potreba se moţe djelomiĉno zadovoljiti školskim obrazovanjem i

specijalistiĉkom edukacijom, seminarima, konferencijama i teĉajevima. No sposobnosti i

vještine rukovoĊenja i donošenja vaţnijih odluka ne mogu se u potpunosti razviti

obrazovanjem. Osim znanja i informacija tu su i genetski i psihološki faktori strukture

liĉnosti, potencijali misaonih procesai sklonosti rukovoditelja.

Polazimo od stava da je za uspostavljanje modela moderne uprave i rukovoditelja sa

adekvatnim znanjima i vještinama naroĉito potrebno:

- stvoriti zakonske i podzakonske norme koje bi omogućile selektivan pristup

izboru sluţbenika, posebno rukovoditelja, s ciljem da se osim znanja i

145

informacija, kod osoba koje se upošljavaju, vrši provjera i utvrĊivanje njihovih

vještina i sposobnosti;

- stvoriti model rukovoditelja koji, osim znanja i kompetencija uokviru odreĊene

oblasti kojom rukovodi,posjeduje još i vještine donošenja odluka i upravljanja

ljudskim resursima,

- izgraditi mehanizme i pravila u postupcima izbora sluţbenika i rukovoditelja za

odreĊene funkcije i radna mjesta, koji će putem selekcije izvršiti odabir

adekvatnih osoba.

Upravljanje ljudskim resursima javne uprave nezamislivo je bez sistema i strategije

upravljanja ljudskim resursima, koju treba definiratisukladno upravnim nivoima. U tom

kontekstu ne moţe se negirati da u mnogim upravnim sistemima i organizacijama ne postoje

strategije upravljanja ljudskim resursima, bilo u kontekstu strategije razvoja lokalne ili

regionalne zajednice, bilo samostalno (Strategija upravljanja razvojem, 2007).

Odnos prema obvezama navedenim u dokumentima koji tretiraju materiju ljudskih

resursa proizlazi iz ĉinjenice da su dokumenti koji su usvojeni više politiĉkog, a ne pravnog

karaktera i da ne postoje jasno definirane obveze upravnih organa i nosilaca funkcija da iste

provedu uz prisutnost sankcija. Iz tog razloga još uvijek se ljudskim resursima u upravi

pristupa na naĉin da se vode personalni dosjei i evidencije o pravima na osnovu rada. Ne

postoji zakonska obveza i iz tih razloga, kao i iz razloga što se poslovima ljudskih resursa, u

primjerice lokalnim zajednicama, ne pridaje znaĉaj posebne oblasti.

Ovo se najbolje moţe vidjeti kroz ĉinjenicu da u BiH ne postoji općina sa neovisnim i

samostalnim upravljanjem ljudskim resursima ili kadrovskom sluţbom. U većini sluĉajeva,

funkcije kadrovske sluţbe egzistiraju kao grupa zadataka unutar neke veće sluţbe koja se

obiĉno zove Odjeljenje za opštu upravu (Republika Srpska) ili Sluţba za opću upravu

(Federacija BiH). Dakle, uvaţavajući navedeno jasno je da se pred upravnim organima, bez

obzira na postojanje odreĊenih dokumenata ili prakse mora pokrenuti proces sistemom

"podvlaĉenja crte", što znaĉi trenutnom i ĉvrstom konstatacijom o nezadovoljstvutrenutnim

stanjem i odgovorom na pitanje zašto je potrebno napraviti korijeniti zaokret. Konstatacija

stanja i potrebe mora biti jednakovremena za sve i u tom kontekstu nakon toga logiĉki slijedi

poduzimanje prvih koraka. O prvim koracima ovisi i puzanje i uspravni hod.

PRETPOSTAVKE RAZVOJA VJEŠTINA UPRAVLJANJA RUKOVODITELJA

U kontekstu širih aktivnosti na planu uspostavljanja sustavnog upravljanja ljudskim

resursima u javnoj upravi je i razvijanje osobina i vještina nositelja funkcija i rukovoditelja u

javnoj upravi. Da bi se stvorili uvjeti za razvoj vještina upravljanja, rukovoĊenja i

raspolaganja ljudskim resursima potrebno je niz pravnih, organizacijskih i širih aktivnosti i

promjena, a od posebnog znaĉaja je stvaranje sinergijskog uĉinka.

Osnovnim se ĉini obveza da uprava sama sebe definira, utvrdi viziju, misiju i ciljeve i

da jasne informacije kakva se usluga moţe oĉekivati od upravnih organa. Navedimo i

osnovne aktivnosti pri uspostavljanju sustava upravljanja ljudskim resursima i razvijanju

vještina rukovoditelja u javnoj upravi:

- uspostavljanje zakonskihi podzakonskih obveza za upravne organe da

organizacijski i funkcionalno uspostave poseban sustav upravljanja ljudskim

resursima i u tom kontekstu i znanjem, vještinama i sposobnostima nositelja

funkcija. To bi podrazumijevalo utvrĊivanje zakonske obveze za stvaranje

jedinstvene baze podataka za sve uposlenike po razinama upravne vlasti, a posebno

146

za rukovoditelje. Prema saznanjima autora ne postoje jedinstvene baze podataka ili

su one više evidencijskog karaktera. Bez metodološki unificirane i sveobuhvatne

baze podataka za rukovoditelje nije ni moguće odrediti postojeći nivo znanja,

vještina i posebnih sposobnosti rukovoditelja, a samim tim i planirati njihovo

obrazovanje, obuku i razvoj ljudskih resursa.

- utvrĊivanje obveze donošenja programa (strategije) razvoja ljudskih resursa uz

obveze obrazovanja, obuke i razvoja znanja i vještina zaposlenih, a posebice

programe znanja i vještina za rukovoditelje. Nosioci funkcija moraju biti zasebno

tretirani u smislu kvalitativnih osobina koje moraju imati. Njihov sadrţaj rada nije

vezan za konkretne radne tehnologije, niti se njihov rad mjeri kroz pojedinaĉne

sluĉajeve. Osim obrazovnog nivoa, kojim se pretpostavlja da rukovodioci moraju

imati vještine rukovoĊenja(odabir stila i metoda rukovoĊenja) i posebno iskazanu

vještinu upravljanja ljudskim resursima u organizacionoj jedinici kojom rukovode,

u novije vrijeme, a posebno zbog sve većeg obima poslova u kontekstu razvojne

funkcije uprave, potrebna su posebna znanja i vještine pri pruţanju usluga

posebnim korisnicimakao što su pravni subjekti, nevladine organizacije i graĊani.

Nije sporno da se obrazovna razina odreĊuje aktom o unutarnjoj organizaciji i

sistematizaciji radnih mjesta koje ima svaki upravni organ. Taj akt se donosi u

skladu s propisanim odredbama koje odreĊujunivo obrazovanja za pojedina radna

mjesta. Ono što predstavlja autonomno ili samoupravno pravo moţe korigirati

stvari i u pravom ali i u pogrešnom smjeru. Ovdje mislimo na vrstu struĉne spreme

odnosno zvanje propisano aktom o unutarnjoj organizaciji i sistematizaciji.Nisu

rijetki sluĉajevi neadekvatnog izbora vrste zvanja koje se traţi za neko radno

mjesto.

Obuka svih zaposlenih u javnoj upravi, a posebno nositelja funkcija je od izuzetne

vaţnosti, prije svega kada se radi o sistemima rada koji su novi ili su postojeći ali se u njima

odvija neka promjena, odnosno tranzicija koja mora biti u skladu sa odreĊenim standardima.

Obuka je od posebnog znaĉaja za rukovoditelje i mandatare. Kao prvo, oni bi prije izvršilaca

trebali imati potrebna znanja i informacije o promjenama koje se uvode. Kao drugo, trebaju

imati dovoljno vremena kako bi najadekvatnije izvršili distribuciju ili redistribuciju novih

zadataka na osoblje kojim rukovode.

U tom su smislu znaĉajne njihove vještine u pogledu upravljanja ljudskim resursima.

Ova aktivnost, dakle, ima negativni ishod ukoliko rukovoditelj nema menadţerskih vještina.

Napomenimo da nisu rijetke pojave zamjene funkcija obrazovanja, znanja i vještina, te u tom

kontekstu neadekvatne primjene koja za posljedicu ima zanemarivanje njihovog znaĉaja.

Znanja, informacije i vještine su neophodne za proces rukovoĊenja isto tako kao i za

neposredno izvršavanje konkretnih poslova u nekom segmentu uprave. Mandatari ne moraju

imati operativna znanja i vještine, mada je to potrebno do odreĊenog nivoa. Neophodno je pak

da posjeduju znanja i vještine kako najoptimalnije iskoristiti ljudske resurse koji su im na

raspolaganju. U tom smislu bi trebali biti u stanju provesti:

- prilagodbu na nove naĉine voĊenja upravnog postupka u kojima se sve više

skraćuje procedura i koriste informacijsko-komunikacijske tehnologije. To je

posebno vaţno ako se u obzir uzme ĉinjenica da još uvijek nismo prešli na model

elektronske uprave, mada se u nekim segmentima rada (stanja graĊana, evidencije i

dr.) koriste informacijske tehnologije. Napominjemo da u zakonima o upravnom

postupku nema odredbi iz kojih se moţe zakljuĉiti da se u upravnom postupku

koristi informatiĉka oprema, niti je na osnovu toga došlo do promjena u upravnom

postupku.

147

- postupak organizacije i rada sluţbenika sistemom posjedovanja znanja i vještina

za kvalitetno voĊenje upravnih postupaka i pruţanje usluga s ciljem razvoja sustava

upravljanja ljudskim potencijalima u javnoj upravi.

ZNAĈAJ STRATEGIJE I MENADŢMENTA JAVNE UPRAVE

Većina autora iz oblasti menadţmenta ljudskih resursa u javnoj upravi potencira

dvodimenzionalni pristup promatranju kadrova u javnoj upravi – strateški i funkcionalni.

„Strateški kontekst podrazumijeva dugoroĉniji karakter i odnosi se na razvoj i uspostavljanje

ljudskog kapitala u sadašnjem vremenu i primjenu takvih tehnika koje će omogućiti razvoj

samog sistema javne uprave u nekoj zadanoj jedinici vremena“ (Đuriĉin i Janošević, 2009).

Ovakav pristup podrazumijeva da se na najvišim nivoima politiĉke vlasti jasno

koncipiraju i planiraju strateške vizije i ciljevi razvoja javne uprave.Strateški pristup ljudskim

resursima u javnoj upravi je osnova za promjene uprave i upravnih organizacija iz više

razloga, meĊu kojima posebno specificiramo povijesno iskustvo da se rijetko koje

organizacije, a posebno upravne, reorganiziraju same od sebe jer njihov funkcionalni karakter

i ĉinjenica da izvršavaju zakone (a ne da ih donose), uzrokuje njihovu usmjerenost na

primjenu postojećeg modela i sistema rada i odnosa.

Ukaţimo i na to da iz vizije i ciljeva strategije razvoja ljudskih resursa javne uprave

slijedi funkcionalna primjena, odnosno implementacija zadataka iz strategije. Na temelju

strategije mogu se planirati odreĊeni organizacijski i kadrovski zahvati i promjene.

Organizacije i organi javne uprave implementiraju strateške zadatke i u tom kontekstu

posebna je uloga menadţera u upravljanju i raspolaganju ljudskim resursima.

Strategija menadţmenta ljudskih resursa u javnoj upravi ukljuĉuje procesualnost, ali

se proces moţe prouĉavati u nekom trenutku i na nekom prostoru i strukturalno i

funkcionalno odrediti kao neki model. U tom kontekstu postoje modeli stanja i upravljanja

ljudskim resursima u javnoj upravi. Naravno da postoje razliĉiti pristupi u realizaciji ciljeva i

u tom smislu postoje brojne poteškoće u implementaciji strategija.

Osnovni cilj razvoja ljudskog potencijala u javnoj upravi je anticipiranje budućih

potreba s akceptiranjem i definiranjem budućih potreba za znanjem, vještinama i

kompetencijama sa blagovremenom pripremom zaposlenih u javnoj upravi. U tom je smislu

kljuĉna uloga menadţera za ljudske resurse koji i sam mora biti sposoban i vješt da na

racionalan naĉin iskoristi znanja i vještine zaposlenih, odnosno da ima veća znanja i vještine

od postojećih i da je u stanju koristiti sva sredstva u upravljanju ljudskim kapitalom. Njegova

osposobljenost je kljuĉni faktor. U suprotnom menadţer neće biti u stanju da prepozna i

identificira stanje i probleme, a samim time niti da riješi probleme koji se budu pojavljivali.

Prema dosadašnjoj tradiciji u zemljama bivše Jugoslavije, poslovi ljudskih resursa su

vezani za politiĉki i birokratski aparat. Pitanja takozvane kadrovske politike su u suštini

dominantna i ona su kao „politika“ prevladala kadrovsku problematiku.Iz takve tradicije jako

je teško promijeniti svijest i predstaviti neophodnim uspostavljanje novog modela

menadţmenta ljudskih resursa javne uprave.

Znanost o ljudskim resursima,u svijetu i Europi, uviĊa promjenu pristupa „kadrovske

politike“ i pretvaranju te sintagme u upravljanje ljudskim resursima, kao strateški i

znanstveno osmišljenim postavkama o racionalnoj i korisnoj funkciji raspolaganja ljudskim

potencijalima i njihovoj upotrebi u općem razvoju društva. Konstatirano je da novim,

suvremenim pristupom upravljanja ljudskim resursima u javnoj upravi poseban znaĉaj ima

funkcija menadţera ljudskih resursa. Menadţeri za ljudske resurse u javnoj upravi

istovremeno trebaju biti tehniĉki specijalisti, profesionalci, medijatori razliĉitih interesnih

148

grupa u organizacijama javne uprave i specijalisti za ljudske resurse, ĉija znanja i vještine

moraju biti sublimirane i koja će u konaĉnici dati rezultat u razvoju javne uprave.

ULOGA MENADŢERA ZALJUDSKE RESURSE PRIIZBORU I IMENOVANJU

RUKOVODITELJA U JAVNOJ UPRAVI

Konstatiramo da funkcija menadţera javne upravetreba sudjelovati u odabiru

rukovoditelja u svim fazama odluĉivanja njihovog izbora i imenovanja. Upravne organizacije

i organi uprave imaju organizacijske jedinice koje su funkcionalno povezane. U tom

kontekstu na ĉelu organizacijskih jedinica nalaze se rukovoditelji. Jedan broj rukovoditelja

bira se po modelu imenovanja od strane politiĉkog organa nakon provedenog konkursnog

postupka, a prema prijedlogu naĉelnika, gradonaĉelnika ili druge osobe.

Ovakav model izbora i imenovanja ima brojne nedostatke. Konkursni postupak odvija

se formalno bez sudjelovanja predlagaĉa imenovanja, ne postoje jasni kriteriji i mjerila na

osnovu kojih se moţe izvršiti specifikacija svojstava, odnosno znanja i vještina koje kandidat

za imenovanje treba posjedovati, natjeĉajna komisija najĉešće kao osnovni kriterij uzima

intervju sa kandidatom. Intervju se svodi na propitivanja kandidata o općim znanjima i

vještinama umjesto o posebnim znanjima i vještinama koje bi kao rukovoditelj trebao imati.

Smatramo da bi ovu specifikaciju trebalo imati u kontekstu strategije upravljanja ljudskim

resursima, a da bi implementaciju kriterija trebaoprovoditi menadţer ljudskih resursa javne

uprave te kao takav biti ĉlan konkursne komisije. Postoji potreba da se osim intervjua koriste i

drugi oblici provjere radnih i struĉnih sposobnosti i vještina kandidata, naravno ne zadirući u

znanja koja su kandidati trebali steći u sistemu obrazovanja i koja su potvrdili kompetentne

osobe. To se odnosi na razne vrste testiranja i provjera stavova, znanja, sposobnosti i vještina

kandidata kroz koja bi se došlo do potpunijih saznanja o sposobnostima kandidata. Naravno

da je broj primjenjivih oblika za utvrĊivanje znanja i vještina kandidata direktno

proporcionalan sa nivoom radnog mjesta, odnosno funkcije. To znaĉi da bi se provjera znanja

i vještina rukovodilaca sastojala od niza upitnika, intervjua, razgovora i testiranja kako bi se

utvrdilo da li kandidat ima odgovarajuće vještine za rukovoĊenje upravnim organom.

U dosadašnjoj praksi znanja i vještine bile su provjeravane za nivoe izvršilaca dok su

se za rukovodioce uglavnom primjenjivali intervjui iz kojih nisu vidljive vještine koje su, po

nama,od izuzetne vaţnosti u suvremenom modelu javne uprave. Moţe se pretpostaviti da je

odsustvo konkretnih dokumenata strategije upravljanja ljudskim resursima i njihove

implementacije pogodovalo stanju u kome su faktor politiĉke podobnosti razni kljuĉevi i

kvazikriteriji ispred znanja i vještina rukovodilaca u javnoj upravi. Poseban je problem

nepostojanje mehanizama praćenja stanja znanja i vještina rukovoditelja i njihova primjena u

praksi. Bolje reĉeno, osoba moţe imati sve odlike dobrog rukovoditelja a da svejedno ne

postiţe rezultate koji se od nje/ga oĉekuju.

Potrebno je, dakle, u okvirima strategije upravljanja ljudskim resursima razraditi

mehanizme i mjerila utvrĊivanja efekata koje rukovoditelj ima u smislu korištenja svojih

potencijala i utjecaja na ostale ljudske resurse javne uprave. Kako su promjene koncepcije

suvremene uprave vezaneuz digitalizaciju i stvaranje elektronske uprave, od izuzetne je

vaţnosti da su rukovoditelji u javnoj upravi odgovarajuće osposobljeni te da posjeduju

odgovarajuća informatiĉka znanja.

149

ZAKLJUĈAK

Temeljna je postavka da razvoju vještina upravljanja i rukovoĊenja rukovoditelja u

javnoj upravi treba pristupiti sveobuhvatno i na poseban naĉin. Dosadašnja praksa upućuje

na to da se umjesto izgradnje mehanizama i sustava obrazovanja i selekcije rukovoditelja

najĉešće izboru i selekciji u javnoj upravi pristupalo na „stari“, tradicionalan i lakonski naĉin.

Imenovanja su se provodila kao formalna procedura i nastojali su se poštivati utvrĊeni

obrazovni kriteriji u pogledu struĉne spreme i radnog iskustva. Postupak izbora i imenovanja

svodio se na postupke kojima se utvrĊuje formalno ispunjavanje uvjeta natjeĉaja u pogledu

stupnja struĉne spreme, drţavljanstva, roĊenja, radnog iskustva, neosuĊivanosti, nevoĊenja

kaznenog postupka i opće zdravstvene sposobnosti. Osim zadovoljavanja formalnih kriterija,

u većini sluĉajeva, provodi se postupak intervjua kojima se vrednuju vrijednosno-

motivacijske komponente pristupnika.

Moţe se zakljuĉiti da ne postoje pravne i praktiĉne pretpostavke za utvrĊivanje

organizacijskih i menadţerskih vještina rukovoditelja prilikom njihova izbora i imenovanja.

Sukladno tome nisu izgraĊeni ni mehanizmi za to, odnosno ne postoje kriteriji i mjerila na

temelju kojih bi se one i utvrdile. Konstatira se da ako ne postoji modalitet ni mehanizam za

selekciju prilikom izbora i imenovanja, onda ne postoji ni naĉin da se tijekom obnašanja

funkcije vještine upravljanja i raspolaganja ljudskim resursima u upravi transparentno

iskazuju i valoriziraju kroz postupak ocjenjivanja i stimuliranja rukovoditelja i mandatara.

U prethodnom dijelu rada utvrdili smo da ne postoje pravne, politiĉke, obrazovne i

druge društvene pretpostavke za razvoj vještina upravljanja rukovoditelja u javnoj upravi.

Pojmovno, a zatim i praktiĉno, vještine se supstituiraju obrazovnim i psihološkim osobinama

rukovoditelja. Tijekom funkcije rukovoditelji pohaĊaju odreĊene oblike edukacije koje osim

transfera novih zakonskih rješenja i politiĉkih obveza proizišlih iz odluka politiĉkih organa i

tijela ne tretiraju razvoj menadţerskih osobina u javnoj upravi.

Konstatirali smo i to da se ni na jednoj razini upravne vlasti ne vode sveobuhvatne

evidencije i da nema jedinstvene metodološki utvrĊene i napravljene baze podataka kadrova u

javnoj upravi koja bi bila osnova za izbor i imenovanja rukovoditelja i mandatara u kojoj bi se

evidentirale i vještine upravljanja i rukovoĊenja.

Negativna je praksa po kojoj na razinama upravnih organa ne postoje osobe koje su

menadţeri ljudskih resursa u javnoj upravi i koji bi obavljali dio zadaće evidentiranja i

razvoja vještina upravljanja rukovoditelja u javnoj upravi. Sve zakljuĉkom navedeno dovodi

u pitanje proces tranzicije javne uprave u BiH s motrišta mogućnosti pretvaranja drţavne

uprave u servis graĊana i privrednih subjekata. Sudjelovanje uprave u procesima razvoja

lokalnih i drugih zajednica nije moguće bez adekvatne prilagodbe ljudskih resursa novim

zadaćama i ulozi javne uprave u razvoju društva.

LITERATURA:

1. Đuriĉin, D., Janošević, S. (2009). Strategijska analiza ljudskih resursa. Ekonomske teme,

1 (47), 3-46.

2. Visković, N. (1997).Drţava i pravo, Zagreb: Birotehnika.

3. USAID-Sida Governance Accountability Project GAP Strategija upravljanja razvojem

ljudskih resursa Opštine Doboj donijeta 2007. godine

150

GAINING MANEGERIAL SKILLS OF CIVIL SERVICE MANAGERS

Siniša Bilić1, Dalibor Misiraĉa

2, Safet Subašić

3

1 International University in Brcko, Brcko District, Bosnia and Herzegovina

2 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

3 Municipality Vukosavlje, Vukosavlje, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In this paper the authors address issues of the need to acquire managerial skills of civil service

managers. They begin with the findings on correlation between the objective need for a high level of

professionalism resulting from contemporary changes in the role and functions of management in

system of social relations. In the European countries the social function of public administration and

its role in regulating social relations is increasingly coming to the fore. In the context of such changed

role the public administration is becoming a significant factor in the organization, function and

development of the economy.The authors state that, in its new social role the public administration

transforms in organizational and functional sense in a way that retains the role of service to the

citizens and the state administration, but also gets the role of service provider for commercial legal

entities. In terms of their new role arises the need to make public administration organized and

functionally specialized to be able to assume the role of "service" provider of economic operators to

the extent of knowledge and expertise that can become not only an auxiliary or informative tool but

also a "long arm" of management and development of economic entities. In the central part of the

paper the authors state that there is a need for managerial civil servants to possess managerial skills,

which will directly apply in the regular activities of the public administration. Civil service managers

in addition to organizing and conducting the functions of administration must possess information and

knowledge required for certain skills that besides internal administrative character have an impact on

economic operators and the overall development of society. Citing basic skills in this paper the

authors conclude that all the skills of civil service managers must aim to increase operational

effectiveness of creation of income, rational consumption and cost of business to public administration

and economic operators, all in order to achieve sustainable development. At the end the authors

emphasize the need for scientific and legal redefinition of the role of civil servants, especially in terms

of determining the conditions they must meet prior to the appointment of the function. The key seems

to be knowledge and already proven skills in management, especially in managerial positions. For

authors it is an issue that determines social development, but is also determined by a number of legal,

economic and political factors.

Keywords: Managerial skills, sustainable development, social development.

151

SOCIODEMOGRAFSKA STRUKTURA I PRISUTNOST STRESA KOD

MENADŢERA U SPORTSKIM KLUBOVIMA GRADA MOSTARA

Nedţad Vuk1, Dţenan Šuta

2, Jasna Bajraktarević

3, Fuad Bajraktarević

4

1 Sluţba za odgoj, obrazovanje, mlade i sport Grada Mostara, Mostar, Bosna i Hercegovina

2 Sportski savez Grada Mostara, Mostar, Bosna i Hercegovina

3 Pedagoški fakultet, Univerzitet u Sarajevu, Sarajevo, Bosna i Hercegovina

4 Fakultet za menadţment i poslovnu ekonomiju, Univerzitet u Travniku, Travnik,

Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Cilj istraţivanja je bio da se utvrdi sociodemografska struktura i prisutnost stresa kod sva tri nivoa

menadţmenta u sportskim klubovima na podruĉju Grada Mostara. Ispitivanje je sprovedeno u 49

sportskih kolektiva koji su ĉlanovi Sportskog saveza Grada Mostara. U ispitivanju je ukupno

uĉestvovalo 248 menadţera koji po spolnoj strukturi ĉini 218 muškaraca i 30 ţena, od ĉega Top

menadţment zastupa 111 ispitanik, Funkcionalni menadţment zastupa 55 ispitanika, Operativni

menadţment 82 ispitanika. U istraţivanju je korišten servej istraţivaĉki metod, te multivarijantna

analiza varijance (MANOVA) za izraĉunavanje razlika skale prisutnosti stresa kod menadţera u

odnosu na vrstu sporta Rezultati do kojih se došlo pokazuju da je sociodemografska slika menadţera

angaţovanih u klubovima raznolika, te da kod ispitanika većinom nije prisutan stres. Nešto veća

prisutnost stresa je kod menadţmenta klubova ekipnih sportova u odnosu na klubove u individualnim

sportovima, što moţemo pripisati jednostavnijem sistemu takmiĉenja, manjoj brojnosti ekipe, manjim

finansijskim potrebama kluba, lakšem individualnom postizanje rezultata i sliĉno. Razlika prisutnosti

stresa kod menadţmenta klubova ekipnih sportova u odnosu na klubove individualnih sportova nije

statistiĉki znaĉajna. Slaba prisutnost stresa kod menadţmenta bila bi jako pozitivna kada bi je pratili i

rezultati koje postiţu klubovi. Rezultati sportskih klubova su jako skromni, te se razlozi za ovakve

rezultate istraţivanja moraju traţiti u prisustvu velikog amaterizma u radu klubova, nerazvijenog

sistema odgovornosti menadţmenta, i naĉina organizovanja klubova kao udruţenja graĊana.

Ključne riječi: Sportski menadţment, stres, Grad Mostar.

UVOD

Uspješnost sportskog kolektiva, kao i svake organizacije, zavisi od nivoa razvijenosti

okruţenja društvene infrastrukture, demografije, stila ţivota, socijalnih, kulturnih i etiĉkih

vrijednosti u društvu. Na aktivnosti organizacije i njenu konkurentnost mogu da utiĉu

tehnološke promjene, nova nauĉna saznanja, dostignuća tehnologije i njihova implementacija

u poslovni/trenaţni proces. Zakonska regulativa, opšti ekonomski uslovi i trendovi su vaţni

spoljašnji ĉinioci na koje organizacija ne moţe da utiĉe, već im se samo prilagoĊava.

Menadţment u sportu obezbjeĊuje funkcionisanje cjelokupnog sistema sportske

organizacije, odnosno uspostavljanja sistema selekcije talenata, obezbjeĊuje struĉni rad i

stvara opšte uslove za pripremanje sportista za najviša dostignuća, stvara pretpostavke za

organizovanje sportskih takmiĉenja, obezbjeĊivanje materijalnih i finansijskih sredstava, te

obezbjeĊuje komuniciranje sa sportskom javnošću. Sportski menadţment je proces

predviĊanja, planiranja, organizovanja, rukovoĊenja, obezbjeĊenja kadra i kontrole ljudskih,

materijalnih, finansijskih i drugih organizacionih resursa sportske organizacije, radi

ostvarivanja utvrĊenih ciljeva.

Menadţeri su osobe koje obavljaju aktivnosti menadţmenta i koje su odgovorne za

usmjeravanje napora ka ostvarivanju ciljeva organizacije. Sportski menadţeri se danas

suoĉavaju sa promjenjivim okruţenjem. Ljudi predstavljaju najvrijedniji resurs za uspješno

152

upravljanje sportskom organizacijom. Uticaj ljudi iz razliĉitih kultura, promjenjive

tehnologije i globalizacija trţišta, zajedno stvaraju neophodnost adaptiranja budućih

menadţera. Usljed promena u okruţenju, koje nastaju pod uticajem više faktora, rizik

poslovanja organizacije postaje sve veći. Donošenje pravih odluka koje se odnose na pitanja

daljeg opstanka organizacije, odnosno ostvarivanja što većeg profita/rezultata u izmjenjenom

okruţenju je osnova aktivnosti menadţera.

Druge aktivnosti menadţera u savremenoj organizaciji su: povezivanje ciljeva

organizacije sa ljudskim, materijalnim i finansijskim resursima; uspostavljanje takve

organizacione atmosfere, koja će pomoći dostizanje postavljenih ciljeva; djelotvornost pri

opredjeljivanju ciljeva, planiranju, prikupljanju razliĉitih informacija, organizovanju, voĊenju

i kontroli; uspostavljanje komunikacije sa spoljnim okruţenjem i odziv na potrebe šireg uţeg

okruţenja; izvršenje djelatnosti na podruĉju razvoja, informacija i odluka.

Menadţeri moraju posjedovati struĉna znanja, sposobnosti i vještine, koje se odnose

na rad sa ljudima, upotrebu razliĉitih metoda, postupaka i tehnika na pojedinim podruĉjima

rada organizacije u svijetu promjena.

Stres je neizbjeţan dio ţivota svakog ĉovjeka. To je izrazito sloţen proces interakcije

izmeĊu odreĊene osobe i njenog ţivota. Predstavlja naĉin na koji mentalno, fiziĉki i

emocionalno reagujemo na razliĉita stanja, promjene i zahtjeve u našem ţivotu.

Jedna od najĉešće prihvaćena definicija stresa kaţe da je stres stanje ili osjećaj u

kojem se nalazi odreĊena osoba kada smatra da zahtjevi u njenom ţivotu premašuju liĉna i

društvena sredstva koja ta osoba ima na raspolaganju. Ljudi ne osjećaju stres kada imaju

dovoljno vremena, iskustva i sredstava da se nose s nekom situacijom. Suprotno tome,

osjećaju veće koliĉine stresa kada smatraju da ne mogu ispuniti zahtjeve koji su postavljeni

pred njih (www.portal.ludbreg.hr).

Dakle, stres je psihofiziĉko stanje u koje ĉovek zapada u oteţanim prilikama i

situacijama. Posljedice ovih stanja mogu se izraziti kroz razliĉite emocionalne, intelektualne

ili fiziĉke simptome. Kada su menadţeri u pitanju simptomi pored pomenutih intelektualne,

emocionalne i fiziĉke sfere, mogu da se odraze, i na radno ponašanje sa širim organi-

zacionim posljedicama.

Simptomi stresa mogu biti fiziĉke ili mentalne prirode.

Fiziĉki znakovi stresa su: glavobolja; ubrzan rad srca; ukoĉeni vrat i ramena; ubrzano

disanje; bolovi u leĊima; znojenje, znojni dlanovi; bolovi u ţelucu, muĉnina, proljev.

Psihološki, mentalni znakovi stresa, koji se odraţavaju na naĉin razmišljanja,

ponašanje ili raspoloţenje su: laka iritacija i netolerancija i zbog nebitnih, malih razloga;

frustracija, gubljenje ţivaca i vikanje na druge osobe bez nekog osobitog razloga; sumnja u

svoje mogućnosti; nervoza i iscrpljenost; teško se koncentrirati i usredotoĉiti na zadatke;

prevelika zabrinutost oko nebitnih stvari; zamišljanje negativnih, zabrinjavajućih ili

zastrašujućih scena.

Problem i cilj istraţivanja

Problem istraţivanja je prisutnost stresa kod menadţera angaţovanih u sportskim

klubovima Grada Mostara.

Cilj istraţivanja je utvrditi sociodemografsku strukturu i prisutnost stresa kod sva tri

nivoa menadţmenta u sportskim klubovima na podruĉju Grada Mostara.

153

Metode rada

U procesu ovog nauĉno-istraţivaĉkog rada korištene su sljedeće metode:

- servej istraţivaĉki metod,

- metod teorijske analize.

Ispitivanje je sprovedeno u 49 sportskih kolektiva na podruĉju Grada Mostara koji su

ĉlanovi Sportskog saveza Grada Mostara, krovne institucije sporta u Gradu Mostaru koju

saĉinjavaju udruţenja i klubovi koji su registrirani i djeluju na podruĉju Grada Mostara. U

ispitivanju je ukupno uĉestvovalo 248 menadţera i to 218 muškaraca i 30 ţena, od ĉega Top

menadţment 111, Funkcionalni menadţmet 55, Operativni menadţment 82 ispitanika. Za

konaĉnu obradu su uzeti samo rezultati ispitanika koji su testiranja izvršili na validan i

pravilima propisan naĉin.

Za prikupljanje podataka u istraţivanju smo koristili:

- Upitnik za menadţere koji obuhvata sljedeće oblasti:

socijalno statusna obiljeţja,

podloţnost stresu.

Prikupljanje podataka je izvršeno anketiranjem. Uĉesnici su pismenim putem

popunjavali unaprijed pripremljen upitnik, pri ĉemu je anketa bila anonimna, tj. nije se

zahtijevala identifikacija ispitanika. Anketni upitnik sadrţi šesnaest pitanja za definisanje

sociodemografske slike i petnaest tvrdnji koje se odnose na stres. Zaokruţivanjem brojeva od

jedan do pet, anketirani menadţeri su oznaĉavali u kojoj mjeri se slaţu sa ponuĊenim

tvrdnjama koje se odnose na stres, odnosno u kojoj meri se ponuĊene tvrdnje odnose na njih,

prema sljedećoj skali:

1 - potpuno taĉno

2 - uglavnom taĉno

3 - kako kada

4 - uglavnom taĉno

5 - potpuno netaĉno

SOCIJALNO STATUSNA OBILJEŢJA

1.1 Pol M Ţ

1.2. Godine starosti

1.3. Mjesto roĊenja

1.4. Prebivalište

1.5. Vrsta sporta

1.6. Sportski staţ (god.)

1.7. Klub

1.8. Struĉna sprema

1.9. U klubu sam angaţovan:

a) profesionalno b) honorarno c) volonterski

1.10 Potiĉem iz porodice (socijalni .status):

a) zemljoradnika b) radnika ili zanatlija

c) sluţbenika d) privatnih preduzetnika

e) iz porodice višeg društvenog statusa

154

1.11 Djetinjstvo i ranu mladost provodili ste:

a) na selu b) u malom mjestu c) u gradu

1.12 Materijalne prilike u kojima ţivite su:

a) veoma dobre

b) dobre

c) i dobre i loše

d) loše

e) veoma loše

1.13 Trenutno sam zaposlen u

1.14. Pozicija koju obavljam na poslu

1.15 Pozicija u klubu

1.16 Struĉno usavršavanje

TVRDNJA

U toku dana sam ĉesto umoran iako sam dovoljno spavao.

Teško mi je da se uveĉe ili vikendom “iskljuĉim” iz svega.

Znaĉajno sam podloţan infekcijama ili gripu.

Pijem više alkohola nego prije kako bih se opustio.

Teško zaspim i/ili se ĉesto budim u toku noći.

Teško se koncentrišem i ĉesto gubim nit u toku razgovora.

Osjećam se, više nego prije, preopterećen i imam osjećaj da mi sve “visi” na glavom.

Reagujem razdraţljivo i agresivno kada nešto ne ide po planu ili kako sam oĉekivao.

Patim ĉešće nego prije od ţeluĉanih smetnji, glavobolja ili lupanja srca.

Ĉešće imam osjećaj da sam ţrtva nego gospodar situacije.

I muha na zidu i zvonjava telefona nerviraju me više nego ranije.

Udaljavam se od kruga prijatelja i izbjegavam društvene susrete.

Osjećam se istrošeno i imam osjećaj da mi je ogroman teret na plećima.

Uhvatim se ĉesto pri agresivnim mislima i predstavama koje su usmjerene prema drugima.

Imam osjećaj da ću izgubiti kontrolu nad sobom ili vlastitim ponašanjem.

METODE OBRADE PODATAKA

Obrada rezultata vršena je u programskom paketu SPSS 18.0 for Windows sljedećim

matematiĉko-statistiĉkim postupcima:

Za varijablu „Podloţnosti stresu“ su izraĉunati:

aritmetiĉka sredina (Mean),

standardna devijacija (Std.Deviation),

minimalna vrijednost (Minimum),

maksimalna vrijednost (Maximum).

Normalnost distribucije rezultata ispitivana je na osnovu:

koeficijenta zakrivljenosti (Skewness),

koeficijenta izduţenosti (Kurtosis).

Multivarijantna analiza varijance (MANOVA) za izraĉunavanje razlika skale prisutno-

sti stresa kod menadţera u odnosu na vrstu sporta.

155

REZULTATI I DISKUSIJA

Dio upitnika koji obraĊuje sociodemografske karakteristike daje sljedeće rezultate:

u ispitivanju je ukupno uĉestvovalo 248 menadţera i to 218 muškaraca i 30 ţena, od

ĉega Top menadţment 111, Funkcionalni menadţmet 55, Operativni menadţment 82

ispitanika;

u svojoj menadţerskoj strukturi 20 klubova ima angaţovane ţene, dok 29 klubova u

svojoj menadţerskoj strukturi nemaju ţene;

prema struĉnoj spremi 115 menadţera je sa srednjom struĉnom spremom, 34 sa višom

struĉnom spremom i 99 menadţera sa visokom struĉnom spremom;

od ukupnog broja menadţera angaţovanih u klubovima 27 njih profesionalno

angaţovano u 15 klubova, i 36 honorarno angaţovanih u takoĊe 15 klubova;

prema mjestu odrastanja 24 kluba imaju menadţere koji su djetinjstvo i ranu mladost

provodili na selu, 26 klubova imaju menadţere koji su djetinjstvo i ranu mladost provodili u

malom mjestu, 7 klubova nema ljudi angaţovanih u menadţmentu kluba koji su djetinjstvo i

ranu mladost provodili u gradu;

većina klubova ima menadţere koji potiĉu iz porodice radnika i sluţbenika;

od ukupnog broja ispitanika 79 njih svoje materijalne prilike u kojima ţive karakterišu

kao „loše“, dok njih 169 iste karakterišu kao dobre;

od ukupno 49 klubova samo 15 klubova ima menadţere ĉiji poslovi koje

profesionalno obavljaju su vezani za sportsku djelatnost, a ĉak 34 kluba nemaju niti jednog

menadţera ĉiji su poslovi koje profesionalno obavljaju vezani za sportsku djelatnost;

28 srednja vrijednosti dobi menadţmenta za 49 klubova iznosi 43,3 godine;

srednja vrijednost sportskog staţa menadţmenta za 49 klubova iznosi 20,4 godine;

u istraţivanju je obuhvaćen 21 razliĉit sport;

u obzir je uzeto 23 kluba ekipnih sportova i 26 klubova individualnih sportova.

Analizirajući skalu podloţnosti stresu dolazimo do podataka:

Tabela 1. Deskriptivni parametri varijable Podloţnost stresu

Dijagram 1. Frekvencije varijable Podloţnost stresu

PODLOŢNOST STRESU

N Valid 49

Missing 0

Mean 1.986

Std. Deviation .4393

Skewness .253

Std. Error of

Skewness

.340

Kurtosis -.144

Std. Error of

Kurtosis

.668

Minimum 1.2

Maximum 3.0

Percentiles 25 1.756

50 1.889

75 2.303

156

Prosjeĉna vrijednost na skali podloţnosti stresu iznosi 1.986, te se moţe reći da

ispitanici većinom nisu pod stresom.

Klubove smo podijelili na klubove ekipnih sportova i klubove individualnih sportova,

te smo vršili usporedbu aritmetiĉkih sredina rezultata istih u odnosu na aritmetiĉke sredine

skale podloţnosti stresu.

Tabela 2. Razlika podloţnosti stresu u odnosu na vrstu sporta

Descriptive Statistics

SPORT M

ean

Std.

Deviation N

Stres Ekipni

sportovi

2.

110

.4198 23

Individualni

sportovi

1.

877

.4347 26

Total 1.

986

.4393 49

Rezultati prikazani u Tabeli 2. prikazuju da je menadţment klubova iz individualnih

sportova manje podloţan stresu od menadţmenta klubova ekipnih sportova, što moţemo

pripisati jednostavnijem sistemu takmiĉenja, manjoj brojnost ekipe, manjim finansijskim

potrebama kluba, lakšem individualnom postizanje rezultata i sliĉno.

Tabela 3. Statistiĉka znaĉajnost razlika skale podloţnosti stresu u odnosu na vrstu sport

Tests of Between-Subjects Effects

Sourc

e

Dependent

Variable

Type

III Sum of

Squares

d

f

Mean

Square F

S

ig.

SPO

RT

Stres .663 1 .663 3.6

25

.

063

Tabela 3. prikazuje da ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika (na nivou znaĉajnosti

.005) izmeĊu klubova koji pripadaju ekipnim i klubova koji pripadaju individualnim

sportovima na skalu prisutnosti stresa Sig.=.063.

Ova karakteristika menadţmenta kod kojeg većinom nije prisutan stres, bila bi jako

pozitivna kada bi je pratili i rezultati koje postiţu klubovi. Rezultati sportskih klubova su jako

skromni, te se razlozi za ovakve stavove menadţera moraju traţiti u sociodemografskim

podacima i naĉinu organizovanja klubova. Podatak da 69,3% klubova nema menadţera ĉiji su

poslovi koje profesionalno obavljaju vezani za sportsku djelatnost, te da je 10,8% ispitanika

profesionalno i 14,5% honorarno angaţovano u klubovima, govori da su organizacija i

funkcionisanje klubova na amaterskom nivou, sa jako malo struĉnog kadra iz oblasti sporta.

Zakonski naĉin organizovanja sportskih klubova kao udruţenja graĊana nema dovoljno

razvijen mehanizam odgovornosti pojedinca u sluĉaju donošenja štetnih odluka i negativnog

poslovanja, pa sve skupa daje oĉekivane rezultate ispitinika.

157

ZAKLJUĈAK

Rezultati do kojih se došlo pokazuju da je sociodemografska slika menadţera

angaţovanih u klubovima raznolika. Od ukupnog broja menadţera koji su uĉestvovali u ovom

istraţivanju, samo kod njih 28 ili 11,2% poslovi koje profesionalno obavljaju su vezani za

sportsku djelatnost, a ĉak 34 kluba ili 69,3% nemaju niti jednog menadţera ĉiji su poslovi

koje profesionalno obavljaju vezani za sportsku djelatnost. Prosjeĉna vrijednost na skali

podloţnosti stresu iznosi 1.986, te se moţe reći da da kod ispitanika većinom nije prisutan

stres. Nešto manja prisutnost stresa je kod menadţmenta klubova individualnih sportova u

odnosu na klubove ekipnih sportova, ali ta razlika nije statistiĉki znaĉajna.

S Obzirom na veliki procent od 69% klubova koji nemaju menadţera ĉiji je

profesionalni posao vezan za sportsku djelatnost, te da je samo 10,8% menadţera

profesionalno angaţovano u klubovima, logiĉno je da ispitanici ulogu menadţera u sportskom

klubu ne prihvataju sa odgovarajućom ozbiljnošću, te da zbog toga kod istih nije prisutan

stres.

Dobijeni rezultati su posljedica amaterizma u klubovima, nerazvijenog sistema

odgovornosti menadţmenta, i naĉina organizovanja klubova kao udruţenja graĊana. Ovakav

vid organizovanja klubova omogućava menadţmentu da lako ulazi u rizike poslovanja kluba,

te da se nakon eventualnog neuspjeha bez ikakve odgovornosti povuku sa funkcije koju

obavljaju u klubu. Takvih primjera je mnogo u klubovima na prostoru grada Mostara, a i

drţave Bosne i Hercegovine u cjelini, te je zbog stabilnosti i napretka rada klubova

neophodna izmjena zakonske regulative organizovanja sportskih klubova. Do izmjene zakona

koji regulišu organizovanje sportskih klubova, neophodno je da menadţeri koji donose odluke

koje mogu imati negativne posljedice za klub, potpišu ugovor/kodeks ponašanja u kojem su

predviĊene i sankcije za štetne ugovore ili nesavjesno obavljanje duţnosti.

TakoĊer, potrebno je pomladiti menadţerski kadar u klubovima, angaţovati struĉne

menadţere koji su sposobni nositi se sa zadacima koji se pred njih postavljaju i što je jako

bitno, ţeljne uspjeha u vlastitom radu koji će se pokazati putem sportskih rezultata kluba.

LITERATURA:

1. Bajraktarević, F. (2009): Uloga menadţmenta u sportu i problem organizacije sportske

prakse u BiH, „Sportekspert“ Vol. 2 (2009) No. 1, Sarajevo: Udruţenje profesora i

struĉnih lica u oblasti fiziĉke kulture i sporta kantona Sarajevo.

2. Bajraktarević, J. (2008): Psihološka priprema sportista, Univerzitetski udţbenik

„Arka“, Sarajevo.

3. Bartoluci, M., Škorić, S. (2009). Karakteristike menadţera u upravljanju sportskim

organizacijama. Metodiĉki organizacijski oblici rada u podruĉjima edukacije, sporta,

sportske rekracije i kineziterapije / Neljak, Boris (ur.). - Zagreb : Hrvatski kineziološki

savez, 2009. 358-363.

4. Krstić, D. (1996): Psihološki rijeĉnik, Savremena administracija, Beograd.

5. Malacko, J., RaĊo, I. (2006): Menadţment ljudskih resursa u sportu, Fakultet sporta i

tjelesnog odgoja, Sarajevo.

6. Tomić, M. (2007): Sportski menadţment, Data status, Beograd.

7. www.portal.ludbreg.hr

158

SOCIODEMOGRAPHIC STRUCTURE AND PRESENCE OF STRESS IN THE

MANAGERS OF SPORT CLUBS IN MOSTAR

Nedţad Vuk1, Dţenan Šuta

2, Jasna Bajraktarević

3, Fuad Bajraktarević

4

1 Department for Education, Youth and Sports of the City of Mostar, Mostar,

Bosnia and Herzegovina 2

Sports Association of the City of Mostar, Mostar, Bosnia and Herzegovina 3

Faculty of Teacher Education, University of Sarajevo, Sarjevo, Bosnia and Herzegovina 4

Faculty of Management and Business Economics, University of Travnik, Travnik,

Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The aim of the research was to determine socio-demographic structure and the presence of stress with

all three levels of management in sports clubs in the City of Mostar. The examination was conducted

in 49 sports clubs that are members of the Sports Association of the City of Mostar. Research involved

a total of 248 managers who by gender structure makes 218 men and 30 women, of which Top

management represents 111 examinees, Functional management represents 55 respondents,

Operational management represents 82 respondents. Serve of research methods was used and

multivariate analysis of variance (MANOVA) to calculate the difference of the scale presence of stress

for managers in relation to the type of sport results that were obtained show that the socio-

demographic picture of managers engaged in clubs is diverse, and that a mong the respondents stress

is mostly not present. Slightly higher level of stress is with management of the teams in team sports

compared to clubs in individual sports, which can be attributed to a simpler system of competition, a

lesser number of teams, smaller financial needs of the club, the easier achieving individual results and

the like. The difference in presence of stress with management teams of team sports compared to

individual sports clubs is not statistically significant. Low presence of stress in management would be

very positive if it was tracked by the achieved results of the clubs. Results of the sports clubs are very

modest, and there a sons for the sere search results must be sought in the presence of great

amateurism in the work of clubs, the under developed system of management responsibility, and ways

of organizing clubs as associations of citizens.

Keyword: Sport management, stress, City of Mostar.

159

TJELESNA AKTIVNOST ŠESTOGODIŠNJAKA

Naira Jusufović1, Behudin Bajgorić

1, Mirsada Ĉajlaković

1

1 Pedagoški zavod Zenica, Zenica, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraţivanje je uraĊeno s ciljem utvrĊivanja tjelesne aktivnosti šestogodišnjaka. Ispitano je 120

roditelja šestogodišnjaka pri upisu u prvi razred osnovne škole iz ĉetiri grada Bosne i Hercegovine:

Banja Luke, Tuzle, Sarajeva i Zenice. Za dobivanje podataka korišten je Upitnik za ispitivanje tjelesne

aktivnosti djeteta (ĐorĊević, Bala).

Uloga tjelesne aktivnosti u cjelovitom rastu i razvoju predškolskog djeteta je neupitna. Ona pridosi

harmoniĉnom razvoju svih podruĉja: kognitivnom, motoriĉkom, socio-emocionalnom, kao i razvoju

govora. Utjeĉe na razvoj i jaĉanje pozitivne slike o sebi, kao i voljnih karakteristika djeteta. Pridonosi

tjelesnom i mentalnom zdravlju djeteta. Tjelesna aktivnost predškolskog djeteta trebala bi biti njegova

svakodnevnica koju upraţnjava sa ĉlanovima obitelji kako bi razvilo pozitivan stav prema njoj i

ugradilo je u svoj ţivotni stil.

Naţalost, rezultati istraţivanja pokazuju da je tjelesna aktivnost nedovoljno zastupljena kod

šestogodišnjaka, ali i njihovih roditelja. Zabrinjavajuće je da šestogodišnjaci, provode skoro jednako

vremena za raĉunarom kao i tjelesno aktivni, jer se sa uzrastom tjelesna aktivnost smanjuje, a interes

za raĉunar povećava. Stoga bi šestogodišnjaci trebali imati bolju startnu osnovu za tjelesnu aktivnost

tj. više vremena biti tjelesno aktivni.

Ključne riječi: Predškolsko dijete, obitelj, tjelesna aktivnost, razvoj.

Zdravo je tijelo gostinjska soba duše,

bolesno tijelo njezin zatvor.

Francis Bacon

UVOD

Predškolski period je presudan za formiranje motoriĉkog fundamenta djeteta, koji

pridonosi razvoju motoriĉko kompetentne osobe. Motoriĉko kompetentna osoba tjelesnu

aktivnost ugradit će u svakodevni ţivot, bez obzira je li rijeĉ o bavljenju sportom, rekreacijom

ili jednostavno uspostavljanju zdravog, tjelesni aktivnog naĉina ţivota. Ovo je veoma bitno,

budući da ţivimo u sve nepovoljnijem ţivotnom okruţenju u kojem opada nivo tjelesne

aktivnosti, u kojem je prisutna restrikcija mogućnosti za kretanjem i sve je više aktualna brza i

nezdrava hrana.

Kao posljedica toga javlja se povećanja gojaznosti kod djece, koja ĉesto korelira sa

deformitetima stopala i kiĉme. Prema rijeĉima mr. dr. Snjeţane Hasanbegović, šefa odjela za

endokrinologiju i dijabetes Pedijatrijske klinike Jezero, pretilost kod djece u BiH posljednjih

godina je u porastu i prema statistikama ĉak jedna ĉetvrtina djece ima prekomjernu teţinu,

što bi moglo, kod odreĊenog broja djece, rezultirati pojavom dijabetisa tipa 2.

(http://weekend.ba/novost/1608/sve-vise-pretile-djece-u-bih) Prema podacima Instituta za

javno zdravlje Srbije (2009), nakon fizijatrijskih pregleda djece u vrtićima u općini Zvezdara

(Beograd) ustanovljeno je da 99% pregledane djece ima deformitet stopala dok nepravilno

drţanje ima 70% djece. (http://www.centarsm.co.rs/EdukacijaDeformitetiStopalaIKicma.htm)

160

Treba imati na umu da gojazna djeca i adolescenti ĉešće postaju i gojazne odrasle

osobe, te da gojaznost kod djece ne utjeĉa samo na tjelesno zdravlje, već utjeĉe i na mentalno

zdravlje, te socijalnu prihvaćenost djeteta.

ĐorĊić i Bala (2006) ukazuju da tjelesna aktivnost pozitivno utjeĉe na mentalno

zdravlje, jer prinosi smanjenju razliĉitih vrsta stresa. Pozitivan sefl-koncept se stvara i razvija

tijekom djetinjstva i jednom kada se u potpunosti formira, dosta teško se mijenja. Kretna

kompozicija djeteta, koja se razvija kroz vjeţbanje, tj. uĉešće u tjelesnoj aktivnosti i igri,

znaĉajno utjeĉe na razvoj self-koncepta. Djeca veoma vrednuju umješnost u igri i sportu, što

je povezano sa prihvatanjem od strane grupe.

Istraţivanja (Bala, 2009) ukazuju i na ĉesto osporavanu pozitivnu povezanost izmeĊu

bavljenja tjelesnom aktivnošću i školskog uspjeha kod djece i mladih. Naime, djeca koja su

tjelesni aktivnija postiţu bolji školski uspjeh, a istovremeno, redukcija ĉasova tjelesnog

odgoja nije pridonijela boljem školskom uspjehu. TakoĊer, nadarena djeca su tjelesni

aktivnija od svojih vršnjaka i visoko cijene tjelesnu aktivnost kao kontekst za uĉenje.

Jasno je da je tjelesna aktivnost od kljuĉne vaţnosti za zdrav i balansiran razvoj

djeteta. Aktivan i zdrav naĉin ţivota u djetinjstvu moţe se projektovati i u starijem uzrastu,

obezbjeĊujući tako dugoroĉne zdravstvene koristi. S druge strane, sedenterni ţivotni stil i loše

navike u ishrani, usvojeni u ranom uzrastu, ĉesto se zadrţavaju i kasnije.

Optimalna tjelesna aktivnost za djecu predškolskog uzrasta

Zdravo dijete je veoma energiĉno i aktivno. Ono bi više trĉalo nego hodalo.

Neaktivnost kod djece je pokazatelj izvjesnog odstupanja od normalnog razvoja i ukazuje na

tjelesne ili psihiĉke razvojne poteškoće ili lošu socijalnu prilagodljivost. Iako su djeca po

prirodi veoma aktivna, neophodno je osigurati uvjete za tjelesnu aktivnost, podsticati ih i

ohrabrivati, a što je uloga odraslih.

Tabela 1. Pregled preporuka za tjelesnu aktivnost djece (ĐorĊić i Bala, 2006, str. 66)

Osnovne preporuke za djecu i mlade

Dodatne preporuke

ACSM (American College of

Sports Medicine), prvobitne

preporuke

20-60 minuta kontinuirane intenzivne tjelesne

aktivnosti, 3-5 puta sedmiĉno

ACSM i CDC (Centers for

Disease Contorl and Prevention),

nove preporuke

30 minuta akumulirane tjelesne aktivnosti

najmanje umjerenog intenziteta, 4 puta

sedmiĉno (najbolje svakodnevno)

Kanada

60 minuta umjerene tjelesne aktivnosti +30

minuta intezivne tjelesne aktivnosti dnevno

Engleska

60 minuta akumulirane tjelesne aktivnosti

najmanje umjerenog intenziteta dnevno (za

slabo aktivnu djecu 30 minuta)

Tjelesna aktivnost za

razvoj mišićne snage,

fleksibilnosti i zdravlja

kostiju

Corbin, Pangrazi, Welk

Minimum - 30 minuta akumulirane umjerene

tjelesne aktivnosti dnevno,

Optimum - 60 minuta akumulirane umjerene

do intenzivne tjelesne aktivnosti dnevno

WHO/FAO

30 minuta akumulirane umjerene tjelesne

aktivnosti dnevno + 20 minuta intenzivne

tjelesne aktivnosti 3 puta sedmiĉno

60 minuta umjerene/

intenzivne tjelesne

aktivnosti dnevno

161

Cilj istraţivanja

Istraţivanje je raĊeno s ciljem utvrĊivanja tjelesne aktivnosti šestogodišnjaka sa

fokusom na: tjelesnu aktivnost djeteta i roditelja tijekom sedmice, stav roditelja glede tjelesne

aktivnosti djeteta, aktivnost djeteta u sportskom klubu/školici, dnevnu tjelesna aktivnost

djeteta i igru na otvorenom, vrijeme koje dijete provodi za raĉunarom/TV/DVD. Korišten je

Upitnik za ispitivanje tjelesne aktivnosti djeteta (ĐorĊević, Bala). Ispitano je 120 roditelja

šestogodišnjaka pri upisu u prvi razred osnovne škole iz ĉetiri grada Bosne i Hercegovine –

Banja Luke, Tuzle, Sarajeva i Zenice.

REZULTATI ISTRAŢIVANJA SA DISKUSIJOM

Sedmiĉna tjelesna aktivnost djeteta

Iz Tabele 2 vidljivo je da je samo 59,2% djece aktivno svih sedam dana u sedmici.

Pri tome se misli na tjelesnu aktivnost koja traje oko 20-30 minuta. Ovi pokazatelji su veoma

zabrinjavajući, ako imamo na umu da je minimum potrebne tjelesne aktivnosti za dijete ovog

uzrasta oko 60 minuta dnevno.

Tabela 2. Sedmiĉna tjelesna aktivnost djeteta

Broj dana u sedmici

N 120

F %

0 2 1,7

1 1 ,8

2 8 6,7

3 15 12,5

4 4 3,3

5 17 14,2

6 2 1,7

7 71 59,2

Tjelesna aktivnost roditelja

Rezultati u Tabeli 3 pokazuju da 46,7% roditelja prakticira laganu tjelesnu aktivnost,

16,7% umjerenu, dok 23,3% prakticira intenzivnu tjelesnu aktivnost.

Tabela 3. Tjelesna aktivnost roditelja

Tjelesna aktivnost

roditelja

NE

DA

N 120

F % F %

Lagano vjeţbanje 64 53,3 56 46,7

Umjereno vjeţbanje 100 83,3 20 16,7

Intenzivno vjeţbanje 92 76,7 28 23,3

Lagano vjeţbanje podrazumijeva tjelesnu aktivnost koja iziskuju minimalan napor,

kao što je sporo hodanje, ribolov, kuglanje i sl. Umjereno vjeţbanje podrazumijeva napor koji

nije icrpljujući (npr. brzo hodanja, ples, planinarenje i sl). Intenzivno vjeţbanje

162

podrazumijeva napor koji intenzivira rad srca (npr. trĉanje, karate, biciklizam, plivanje,

aerobik i sl).

Stav roditelja glede tjelesne aktivnosti djeteta

Stav roditelja je od presudne vaţnosti, jer od njega ovisi podsticanje i usmjeravanje

djeteta na tjelesnu aktivnost, a samim tim i izgradnja stava prema tjelesnoj aktivnosti kod

samog djeteta. Iz Tabele 4 vidljivo je da se najveći procenat roditelja (61,6%) djelimice slaţe

sa izjavom da je tjelesna aktivnost vaţna za dijete. Bilo bi interesantno dalje ispitati ove

stavove kako bi se utvrdilo jesu li oni vezani za vrstu tjelesne aktivnosti, spol djeteta ili nešto

drugo. 24,2% roditelja se potpuno slaţe sa ovom izjavom, a 11,7% o tome nisu ni razmišljali.

Tabela 4. Stav roditelja glede tjelesne aktivnosti djeteta

Vaţnost tjelesne aktivnosti djeteta

N 120

F %

Nikako se ne slaţem 0 0

Djelimice se ne slaţem 3 2,5

Ne znam 14 11,7

Djelimice se slaţem 74 61,6

Potpuno se slaţem 29 24,2

Povezanosti stava roditelja i tjelesne aktivnosti djeteta

Iz Tabele 5 vidljivo je da postoji statistiĉki znaĉajna povezanost tjelesne aktivnosti

odraslih, tj. njihovog uţivanju u tjelesnoj aktivnosti sa stavom glede tjelesne aktivnosti

njihovog djeteta, poticanjem djeteta na tjelesnu aktivnost, kao i bitnosti kvalitetnog tjelesnog

odgoja u školi.

Tabela 5. Povezanost stav roditelja i tjelesne aktivnosti djeteta

Bitno je da se moje

dijete bavi najmanje

30 min umjerenom

tjelesnom aktivnošću

svakog dana

Bitno je da

redovito potiĉem

svoje dijete na

tjelesnu aktivnost

Bitno je da moje dijete

ima kvalitetan tjelesni

odgoj skoro svaki dan

u školi

Ja osobno uţivam

u tjelesnoj

aktivnosti

Moje dijete

uţiva u bavljenju

tjelesnom

aktivnošću

,554**

,408**

,395**

,041**

Bitno je da se moje

dijete bavi najmanje

30 min umjerenom

tjelesnom

aktivnošću svakog

dana

,607**

,680**

,278**

Bitno je da

redovito potiĉem

svoje dijete na

tjelesnu aktivnost

,476**

,309**

Bitno je da moje

dijete ima kvalitetan

tjelesni odgoj

skoro svaki dan u

školi

,275**

163

Ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu stava roditelja djeĉaka i stava roditelja

djevojĉica. t= 1.788 p>0,05

Aktivnost djeteta u sportskom klubu/školici

Rezultati prikazani u Tabeli 6 pokazuju da je samo 30% djece aktivno u sportskom

klubu/školici. Ovo je priliĉno zabrinjavajući podatak, tim prije što 92,5% djece ţivi u gradu ili

prigradskom naseljima gdje se i nalaze sportski klubovi/školice. Ovo bi mogao biti pokazatelj

stava roditelja glede tjelesne aktivnosti djeteta ili indikator plateţne moći roditelja.

Tabela 6. Aktivnost djeteta u sportskom klubu/školici

Ukljuĉenost djeteta u sportski klub/školicu

N 120

F %

Ne 84 70,0

Da 36 30,0

Dnevna tjelesna aktivnost djeteta

Rezultati prikazani u Tabeli 7 prikazuju da je 66,66% djece dnevne tjelesno aktivno i

da se igra na otvorenom do jedan sat, dok je 33,33 % djece tjelesno aktivno i igra se na

otvorenom izmeĊu jedan i tri sata dnevno. Imajući u vidu da je minimum potrebne tjelesne

aktivnosti djeteta 60 minuta dnevno i da se s godinama smanjuje, onda je ovo zabrinjavajući

podatak.

Tabela 7. Dnevna tjelesna aktivnost djeteta i igre na otvorenom

Dnevna tjelesna aktivnost djeteta

N 120

F %

Dijete tjelesno aktivno do 1 sat dnevno 80 66,66

Dijete tjelesno aktivno izmeĊu 1 i 3 sata dnevno 40 33,33

Dijete i raĉunar/TV/DVD

Iz Tabele 8 vidljivo je da je najveći procenat one djece (55%) koja koriste raĉunar/

DVD/TV u trajanju 1-2 sata, a 19, 2% manje od jednog sata. Ovo svakako nije ohrabrujuće

imamo li na umu ĉinjenicu da je 66,6% djece tjelesno aktivno do jedan sat dnevno. Dakle,

sjedenje ima prednost u odnosu na kretanje, što nije prirodno u ovom uzrastu. Zabrinjavajuće

je da 22,5% djece sjedi ispred raĉunara više od 3 sata, jer je u ovom dobu kretanje primarna

potreba djeteta, a tjelesna aktivnost utjeĉa na optimiziranje motoriĉkog razvoja, kao i

cjelokupnog razvoja djeteta.

Tabela 8. Djeĉije korištenja raĉunara/TV/DVD-a

Djeĉje korištenje raĉunara/TV/DVD-a

N 120

F %

Nimalo 4 3,3

Manje od 1h 23 19,2

1-2h 66 55,0

3-4h 25 20,8

5 ili više sati 2 1,7

164

ZAKLJUĈAK

Uloga tjelesne aktivnosti u cjelovitom rastu i razvoju predškolskog djeteta je neupitna.

Tjelesna aktivnost trebala bi biti svakodnevnica predškolskog djeteta, koju bi trebalo

upraţnjava sa ĉlanovima obitelji, kako bi razvilo pozitivan stav prema njoj i ugradilo je u svoj

ţivotni stil.

Rezultati istraţivanja pokazuju da je tjelesna aktivnost nedovoljno zastupljena kod

šestogodišnjaka, ali i njihovih roditelja. Iako je većina djece aktivna svaki dan u sedmici,

daljom analizom je uoĉeno da njihova dnevna tjelesna aktivnost traje do sat vremena, što je

za ovaj uzrast nedovoljno. Zabrinjavajuće je da šestogodišnjaci, a što je pokazalo ovo

istraţivanje, provode skoro jednako vremena za raĉunarom/TV kao i tjelesno aktivni. Imajući

na umu da se sa uzrastom smanjuje interes za tjelesnu aktivnost, a povećava za raĉunar/TV,

jasno je da bi šestogodišnjaci trebali imati bolju startnu osnovu za tjelesnu aktivnost, tj. trebali

bi više vremena biti tjelesno aktivni.

Stoga je informiranje i educiranje roditelja glede uloge tjelesne aktivnosti u rastu i

razvoju predškolskog djeteta veoma bitno. To bi moglo pridonijeti i prevazilaţenju, ĉesto

neopravdanog straha od povrede djeteta, kojeg imaju roditelji, a koji utjeĉe na smanjenje

tjelesne aktivnosti djeteta, sabotirajući tako njegov pravilan rast i razvoj.

Pored unapreĊenja svijesti roditelja, potrebno je raditi i na unapreĊenju svijesti šire

društvene zajednice glede uloge tjelesne aktivnosti u zaštiti i unapreĊenju tjelesnog i

mentalnog zdravlja djeteta, ali i odraslih, te osigurati uvjete za prakticiranje tjelesne aktivnosti

svih ĉlanova obitelji.

LITERATURA:

1. Andrilović, V., Ćudina, M. (1987). Osnove opće i razvojne psihologije. Zagreb: Školska

knjiga.

2. ĐorĊić, V., Bala, G. (2006). Rast i razvoj djece predškolskog uzrasta. U: G. Bala (ur.),

Fiziĉka aktivnost devojĉica i deĉaka predškolskog uzrasta. Novi Sad: Fakultet fiziĉke

kulture.

3. ĐorĊić, V., Popović, B. (2009). Morfološke karakteristike predškolske dece sa normalnim

i spuštenim svodom stopala. U: G. Bala (ur.), Relacije antropoloških karakteristika i

sposobnosti predškolske dece. Novi Sad: Fakultet sporta i fiziĉkog vaspitanja.

4. Enciklopedija fiziĉke kulture (1975). Zagreb: Jugoslovenski leksikografski zavod.

5. http://weekend.ba/novost/1608/sve-vise-pretile-djece-u-bih

6. http://www.centarsm.co.rs/EdukacijaDeformitetiStopalaIKicma.htm

PHYSICAL ACTIVITY OF SIX YEARS OLD CHILDREN

Naira Jusufović1, Behudin Bajgorić

1, Mirsada Ĉajlaković

1

1 Pedagogical Institute Zenica, Zenica, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The purpose of this study is to determine physical activity of six years old children. The study included

120 parents from four cities: Banja Luka, Tuzla, Sarajevo, and Zenica. Parents were surveyed during

the first grade of elementary school of their children. Data were collected using Survey for physical

activity of children (Đordjevic, Bala).

165

The role of physical activity in children’s development is crucial, contributing to harmonious

development of all areas: cognitive, motoric, socio-emotional, and speech. It affects how children

create and develop the positive self-image and determination. Physical activity improves children’s

physical and mental health. Physical activity at pre-school children needs to be part of their everyday

routine with family members helping them to develop positive attitude toward health from early age.

Starting early, physical activity becomes integrate in their lifestyles.

Unfortunately, recent researches have been showing that physical activity is not adequately present at

children and their parents. Six year old children spend equal amount of time in front of computer as

66 well as exercising. As they are growing up their interest for physical activity is decreasing while

interest for computers is increasing. Thus, six years old children need to start exercising with their

families from the early age.

Keywords: Pre-school children, family, physical activity, development.

167

ULOGA MENADŢMENTA U REKREATIVNOM TURIZMU

Dalibor Misiraĉa1, Mirela Abidović

2, Goran Filipović

1

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

2 Fakultet za tehniĉke studije, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Turizam postaje sve vaţniji dio ekonomije. Postavljanjem razvojnih ciljeva u turizmu, potvrĊuje se

svijest o vaţnosti turizma za razvoj ekonomije. Osim što moţe da znaĉajno utiĉe na smanjenje deficita

platnog bilansa, turizam u svoje poslovanje ukljuĉuje i niz drugih privrednih aktivnosti te odreĊuje

njihov razvoj (poljoprivreda, prehrambena industrija, graĊevinarstvo i drugo). Neophodno je da

turistiĉke poslovne organizacije postanu svjesne uloge menadţera u turizmu, kao i potrebnih znanja

koja su im potrebna za realizaciju funkcija menadţmenta.

Sport i turizam su dvije pojave ĉija se meĊuzavisnost zasniva na faktorima koji dovode do njihova

razvoja, kao i na funkcijama koje generišu, ali i ekonomskim uĉincima. Neophodno je naglasiti da su

brojni objektivni, ali i subjektivni faktori razvoja ove dvije pojave. Neki od subjektivnih faktora su

moda, oponašanje, navike, prestiţ, itd. I jedna i druga pojava podrazumijevaju aktivnosti kojima se

korisnici bave u slobodno vrijeme kao “vremenu koje nam stoji na raspolaganju nakon radnih

obvaeza” kao kvantitativnoj kategoriji, ali i vremenu “slobode kada moţemo zadovoljiti, prema našim

potrebama za uţivanjem, i potrebu za participacijom u društvenom i kulturnom ţivotu” kao

kvalitativnoj kategoriji. Drugim rijeĉima, aktivnosti sporta, posebno sportske rekreacije, i turizma

spadaju u tzv. sekundarne potrebe koje ĉovjek zadovoljava tek nakon što je zadovoljio svoje primarne

potrebe.

Cilj ovog rada je istraţiti ulogu savremenog menadţmenta i njegove mogućnosti u razvoju sportsko-

rekreativnih programa u turizmu.

Ključne riječi: Menadţment, sport, turizam.

UVOD

Menadţment je koordinacija svih resursa kroz proces planiranja, organizovanja,

rukovoĊenja i kontrole da bi se ostvarili utvrĊeni ciljevi. Menadţment predstavlja proces rada

s ljudima da bi se na efikasan naĉin dostigli ciljevi organizacije putem efikasnog korišćenja

ograniĉenih resursa u uslovima promjenljivog okruţenja. Menadţment u svojoj osnovi

predstavlja organizacioni proces u kome se koordiniraju, integrišu i usmjeravaju

organizacione aktivnosti radi ostvarivanja postavljenih ciljeva. Menadţment je transformisao

društvenu i ekonomsku strukturu razvijenih zemalja u svijetu te je doveo do unapreĊenja

svjetske privrede i ustanovljavanja novih pravila za zemlje koje će ravnopravno uĉestvovati u

toj privredi.

„Praktiĉno djelovanje u datim situacijama, odnosno upravljanje i voĊenje ljudskih

organizacionih sistema prema postavljenim ciljevima u promjenljivim uslovima okoline,

efikasno i efektivno kombinujući ograniĉene resurse, pokazuje umijeće menadţmenta.“

(Misiraĉa, D. i dr, 2011, str. 12)

Posljednjih godina sport se sve više izuĉava sa stanovišta menadţmenta kao mlade

aplikativne nauĉne discipline. Razlog tome jeste velika sliĉnost izmeĊu osnovnih zadataka

sporta i menadţmenta kao nauĉnih disciplina, kao i sredstava kojima se sport i menadţment

koriste za ostvarivanje svojih ciljeva. Pitanje kako se menadţment pojavio u savremenom

sportu i njegovim organizacijama i zašto se na njega u cijelom svijetu gleda kao na

168

spasonosnu formulu oĉuvanja i razvoja sporta kao institucije? Mogao bi se pronaći u trenutku

kada se savremeni sport našao u velikoj krizi zbog nemogućnosti da ostvari dovoljna

finansijska sredstva neophodna da bi se dalje razvijao i imao onu društvenu ulogu koja se

odnosi na zadovoljavanje individualnih i grupnih ĉovjekovih potreba.

Proces menadţerske revolucije u sportu moţe se naroĉito zapaziti u posljednjih

godina, kada su velike sportske organizacije poĉele da ostvaruju zapaţen uspjeh zahvaljujući

kompetentnom rukovodstvu strukturisanom na principima savremenog menadţmenta, koji je

najprije aplicirao, potom sproveo, a danas već i razvio svoj pristup upravljanja procesima i

funkcijama sportskih organizacija.

Rukovodioci sportskih organizacija (sportski menadţeri) danas koriste tehnike,

procese i teorije upravljanja (menadţmenta) kojima se obezbjeĊuje sportska i poslovna

efikasnost i stabilna pozicija sportske organizacije na duţi rok, a koje su iste ili sliĉne onima

koje koriste rukovodioci (menadţeri) drugih organizacija koje se nalaze vam samog sporta

(bolnice, banke, organi vlade...).

Današnje poslovne organizacije djeluju u okruţenju prepunom neizvjesnosti te se pred

njih postavljaju novi izazovi. Upravo u današnjem turbulentom vremenu, menadţment ima

kljuĉni uticaj na uspješnost poslovanja savremenih organizacija. Ako se o suvremenom

menadţmentu promišlja kao o aktivnosti koja je usmjerena na postizanje ciljeva organizacije

tada je njegov osnovni zadatak pronalaţenje najboljeg rješenja u voĊenju tvrtke kvalitetnom

primjenom svih funkcija menadţmenta. U primjeni savremenog menadţmenta, posebno

znaĉajnu ulogu imaju znanja i vještine menadţera pa kreativan, inovativan i sposoban

menadţer predstavlja kljuĉni faktor koji utiĉe na stvaranje konkurentskih prednosti

organizacije.

„Tradicionalni menadţeri su se bavili organizacijom, strukturom, procedurama, dok se

savremeni menadćeri bave ljudskim resursima, njihovim motivisanjem, komunikacijom,

interpersonalnim vještinama i sl.“ (Misiraĉa, D. i dr. 2010: str. 16)

Osim liĉnih vještina, potrebno je istaknuti interpersonalne i komunikacione vještine.

Prema Katzu svi menadţeri trebaju imati slijedeća znanja i vještine:

tehniĉka znanja i vještine,

znanja i vještine u ophoĊenju s ljudima i

konceptualna znanja i vještine.

(Katrz; citirano prema: Sikavica i dr, 2008, str. 4)

Naravno, bitno je da ova znanja u potrebnoj mjeri imaju odreĊeni nivoi menadţme-

nata.

Slika 1. Nivoi menadţmenta

169

Osnovna uloga glavnog (top) menadţera u sportu jeste usklaĊivanje rada, procesa i

funkcija na nivou cijele organizacije. On sagledava sve procese u sportskoj i poslovnoj

funkciji, u jedinstvenom sistemu organizacije, analizira ih i donosi odgovarajuće odluke.

Donošenje odluka je najviši dostignuti kreativni ĉin top menadţera. On na direktan naĉin

uĉestvuje u planiranju cjelokupne organizacije, razvoju ljudskih resursa, kontroli dostignutih

ciljeva. Bavi se ciljevima, ali i strategijama za ostvarivanje ciljeva.

Sport je u poziciji da odgovornije i kompleksnije riješava organizacionu strukturu,

koja je odraz uvoĊenja posebnih djelatnosti, neophodnih da bi se ostvario osnovni sportski

cilj. Menadţeri drugog reda, odnosno funkcionalni menadţeri će u budućnosti dobivati sve

ozbiljniju ulogu u sportskim organizacijama.

Operativni ili izvršni menadţeri su menadţeri prve upravljaĉke linije. Oni su

najbrojniji i praktiĉno imaju najmanji uticaj. MeĊutim, to su ljudi koji predstavljaju moţda

odluĉujući faktor za sportsku funkciju. Treneri su operativni, izvršni menadţeri, jer oni

finaliziraju osnovnu sportsku djelatnost na sportskom terenu. Oni su istovremeno u pojedinim

segmentima svog rada i top menadţeri, jer bez njih se ne mogu postaviti ciljevi organizacije,

oni su i planeri osnovne djelatnosti jer to drugi ne mogu uraditi bolje od trenera.

„Sportski menadţment je uspješno voĊenje ideje ka cilju. Menadţment strukture

sportske organizacije u svojoj osnovnoj funkciji zaduţen je za realizaciju postavljenih ciljeva

sporta, uvaţavajući i primjenjujući sve menadţment principe gdje centralno mjesto zauzima

primjena osnovnih menadţment funkcija.“ (Nešić i Lolić, 2008, str. 133)

Interpersonalne vještine predstavljaju sposobnosti i vještine sportskih menadţera da

razviju dobre odnose i saradnju s drugima, da utiĉu na njihovo ponašanje, da potiĉu, razvijaju

i promovišu druge da uspješno upravljaju interakcijama i mreţama odnosa.

Slika 2. Struktura interpersonalnih vještina (Sikavica i dr, 2008, str. 52)

Komunikacione vještine su vještine jasnog oblikovanja i prenošenja misli, ideja

drugima usmeno i u pisanom obliku (Sikavica i dr, 2008, str. 94).

Neosporna je vaţnost kvalitetnog menadţera za voĊenje savremene sportske

organizacije, ali zbog dinamiĉnog okruţenja (unutrašnjeg i spoljašnjeg) menadţeri ne mogu

donositi odluke samo na osnovu informacija iz prošlosti, već je neophodno da putem funkcije

planiranja predviĊaju budućnost poslovanja. Planiranje je osnov za postavljanje svih ostalih

funkcija sportskog menadţmenta.

INTERPERSONALN

E

VJEŠTINE

RAZVIJANJE

DOBRIH

ODNOSA

UTICANJE

NA DRUGE

SAVJETOVANJE

I OBUĈAVANJE UMREŢAVANJE

170

U okviru obavljanja svojih osnovnih zadataka, sportski menadţer se moţe naći u

razliĉitim ulogama. S obzirom na vrlo sloţene poslove i zadatke koje svaki sportski menadţer

obavlja, moţe se reći da i uloga sportskog menadţera moţe biti višestruka i razliĉita. Osnovna

uloga svakog sportskog menadţera je obezbjeĊivanje postizanja osnovnih ciljeva i zadataka

sportske organizacije u kojoj djeluje.

Svaki nivo menadţmenta donosi svoje planove i ciljeve, pa tako vrhovni menadţment

definiše strategijske ciljeve budući da najbolje poznaje poslovanje cjelokupne sportske

organizacije, srednji menadţment upravlja aktivnostima kojima rješava problematiku na

nivou organizacionih funkcija te definiše taktiĉke ciljeve, a time i planove, dok je

menadţment najniţeg nivoa zaduţen za definisanje operativnih ciljeva i planova jer najbolje

poznaje svakodnevnu problematiku.

Slika 3. Nivoi menadţmenta i vremenski horizont planiranja (Misiraĉa i dr, 2011, str. 263)

Navedene teoretske spoznaje o modernom menadţmentu, naroĉito istaknute vještine i

znanja sportskih menadţera te funkcija planiranja posebno su vaţne za funkcionisanje

sportskog turizma.

SPORTSKO-REKREATIVNI TURIZAM

Prilikom definisanja pojma turizma situacija je sliĉna, kao i prilikom definisanja

mnogih drugih pojmova, jer postoji puno definicija razliĉitih autora. S obzirom na ĉinjenicu,

da je svaki autor definisao ovaj pojam iz svog ugla gledanja, spomenućemo one definicije,

koje bi na najadekvatniji naĉin mogle ilustrovati dati pojam.

Jedna od najstarijih definicija turizma koju su dali Guyer i Freuler datira iz 1895.

godine: „Turizam u modernom smislu predstavlja pojavu novog vremena, koja se zasniva na

povećanoj potrebi za odmorom i promjenom vazduha, na povećanom smislu za prirodne

ljepote, veselju i uţivanju u prirodi, a posebno je uslovljena povećanom razmjenom ljudi iz

razliĉitih slojeva ljudskog društva, koji nastaju kao posljedica razvoja trgovine, industrije i

obrta te razvojem prevoznih sredstava“. (Planina i Mihaliĉ, 1997, str. 13)

„Turizam ne predstavlja puko fiziĉko kretanje ljudi, niti njihovo premještanje u

prostoru, kako bi se dalo zakljuĉiti na osnovu podataka u oficijelnim statistikama većine

zemalja u svijetu, već je to premještanje sadrţano u premještanju kultura, navika i ideologija“.

(Vukonić, 1987, str. 25)

171

Po većini autora najprihvatljivija je definicija koju su 1942. godine dali Hunziker i

Krapf: „Turizam predstavlja cjelinu odnosa i pojava, koje nastaju zbog putovanja i boravka

stranaca u nekom kraju, ako taj boravak nije povezan sa zaposlenjem ili dobijanjem

djelatnosti.“ (Planina i Mihaliĉ, 1997, str. 12) Ova definicija je opšteprihvaćena, jer je njom

obuhvaćen i društveni i ekonomski znaĉaj i uloga turizma, koji se zasnivaju na potrošnji

turista, ali se ne iskljuĉuju i odnosi koji nemaju ekonomsko obiljeţje i funkciju, a ĉije je

prisustvo nezamjenjivo u turizmu.

Na osnovu navedenih definicija se zakljuĉuje da turizam predstavlja dinamiĉan

fenomen koji se razvijao paralelno sa razvojem civilizacije i kulture, a koji je dobio na

znaĉaju posebno u 21. vijeku, razvojem grupnih putovanja, odnosno razvojem privrede,

politike, obrazovanja, umjetnosti, nauke i sporta. Iz definicije turizma dalje proizilazi i pojam

turiste kao nosioca turistiĉkih kretanja, odnosno pojavu na kojoj turizam poĉiva. Interakcijom

sa svim navedenim oblastima i aktivnim uĉešćem velikog broja individua, odnosno turista,

zakljuĉujem da turizam predstavlja jednu cjelinu, odnosno dinamiĉan otvoreni sistem, koji

ima svoje zakonitosti i pravila, koje ga karakteršu.

U današnjim uslovima nauĉno-tehniĉkog progresa i kompjuterske ere, ĉovjeku je

neophodan odmor i rekreacija. Vrsta odmora je uslovljena ţivotnom i radnom sredinom,

ostvarenim prihodima, kao i dostignutim nivom obrazovanja i kulture. Savremena turistiĉka

kretanja su rezultat i beneficija prema zaposlenima koje se reflektuju kroz socijalnu politiku,

odnosno pravu na plaćeni godišnji odmor i elementarnom pravu ĉovjeka na korišćenje

odmora. Ovdje treba istakći smanjenje fiziĉke aktivnosti te razne oblike zagaĊenja koji

ostavljaju izuzetno negativne posljedice na ljudsko zdravlje i okolinu.

Ovakve promjene uticale su za pojaĉanim potrebama za sportom i rekreacijom s

ciljem prevencije oĉuvanja zdravlja i zdrstnog vavoporavka ljudi. Prema tome, naĉin rada i

ţivota uslovljeni razvojem tehnike, tehnologije i trţišta odredili su potrebu za sportsko-

rekreativnim programima u turizmu. Na visinu potraţnje za ovim programima znaĉajno utiĉe

ostvareni dohodak stanovništva.

Sportska rekreacija i turizam predstavljaju dvije pojave koje su neizostavan dio trţišta

aktivnosti slobodnog vremena kako u mjestu stanovanja, tako i izvan njega. Pored toga, ove

su dvije pojave meĊusobno isprepletene i povezane i to primarno kroz razvoj specifiĉnog

oblika turizma koji se naziva sportski turizam.

Sportska rekreacija sve više postaje motiv turista koji se odluĉuju za turistiĉka

putovanja. Rekreacija obuhvata razliĉite sadrţaje koje turisti izabiru prema potrebama i

mogućnostima. Aktivan odmor omogućava oporavak od stresnog posla i daje osjećaj

zadovoljstva. Generalno gledano, razlikujemo sljedeće oblike sportskog turizma:

- takmiĉarski sportski turizam (turisti putuju putovanja radi uĉestvovanja u

odreĊenim sportskim takmiĉenjima, odnosno osnovni motiv putovanja je

sportska manifestacija),

- timski sportsko-rekreativni turizam (planinski zimski centri, banje i more),

- ljetni sportsko-rekreativni turizam (more, planine, rijeke, jezera i sliĉno).

Sportska rekreacija obuhvata aktivnost turista kojom oni zadvoljavaju potrebe za

kretanjem te raznim vrstama sportova. Sportska rekreacija nema ni takmiĉarski, a ni

posmatraĉki karakter, jer predstavlja sportsku aktivnost turista koja je izabrana po sopstvenom

izboru sa svrhom zadovoljavanja potreba za kretanjem, igrom, aktivnim odmorom i

razonodom.

172

Sportska rekreacija je slobodno izabrana, individualna ili organizovana djelatnost, koja

sredstvima fiziĉkog vjeţbanja i sportsko-rekreativnim aktivnostima omogućava ljudima

aktivan odmor i zdravu zabavu i razonodu, koja im pomaţe da odrţe dobro zdravlje, fiziĉku i

radnu kondiciju i da ispolje svoje stvaralaštvo, koje im je specijalizovanim radom u velikoj

mjeri uskraćeno.

Sportsko-rekreativna ponuda u turizmu se realizuje kroz tri osnovna oblika:

- slobodnim korišćenjem prirodnih resursa (atrakcija) i sportskih objekata,

- organizacionim oblicima sportsko-rekreativnih aktivnosti i

- programiranim oblicima sportsko-rekreativnih aktivnosti.

U skladu s promjenjenim potrebama savremenog potrošaĉa turistiĉkog proizvoda,

potrebno je turistiĉku ponudu uĉiniti raznovrsnom. MeĊu sportsko-rekreativne programe koji

se mogu pojaviti kao sastavni dio turistiĉke ponude moţemo izdvojiti:

- iznajmljivanje razliĉitih sportskih objekata,

- korišćenje sportskih objekata i opreme,

- škole uĉenja raznih sportskih vještina,

- sportske igre, turniri i razna takmiĉenja i

- sportsko-zabavne atrakcije.

-

S obzirom na raznolikost i specifiĉnost tih programa lako je zakljuĉiti kako su u

turizmu potrebni razliĉiti struĉnjaci sportskog profila, jer jedino takav, struĉno edukovan

kadar moţe kvalitetno sprovoditi aktivnosti kreiranja, organizovanja, ali i samog sprovoĊenja

ovih programa.

Od kvaliteta pruţene usluge zavisi zadovoljstvo turista što zatim utiĉe na ţelju za

ostankom ili povratkom u destinaciju, ali i na strukturu potrošnje turista. Za postizanje

kvalitetne usluge u sportskom turizmu odgovorni su svi uĉesnici ovog procesa.

ULOGA SAVREMENOG MENADŢMENTA U SPORTSKO-REKREATIVNOM

TURIZMU

Novu sportsko-rekreativnu ponudu trebalo bi usmjeriti prema planovima budućeg

razvoja turizma. Postojeće sportsko-rekreativne centre i sportske objekte koji su graĊeni za

masovne oblike turizma, potrebno je više orijentisati na individualne sportove koji će pruţiti

“više diskrecije” i mogućnosti individualnim gostima. Turistiĉke organizacije i institucije

moraju konstantno da prate sve faktore koji utiĉu na turistiĉku potraţnju.

Planiranje i razvoj turistiĉke ponude zahtijeva dobro poznavanje svih elemenata

turistiĉkih potreba i potraţnje. U savremenom turizmu sport i rekreacija nemaju više

iskljuĉivo ulogu pratećih sadrţaja, već u velikoj mjeri predstavljaju glavni motiv za izbor

turistiĉke destinacije.

Turistiĉka destinacija je jedan od elemenata turistiĉkog sistema i to onaj koji potiĉe

djelovanje cjelokupnog sistema, privlaĉenjem turista i motivisanjem njihovog dolaska i

povezuje sve njegove dijelove.

Da bi neki prostor postao turistiĉka destinacija nije presudna njena veliĉina, ni

geopolitiĉke granice, već sposobnost privlaĉenja turista i kompletnog zadovoljenja

kompleksne turistiĉke potrebe. (Kriţman-Pavlović i Ţivolić, 2008, str. 100)

173

Slika 4. Integrisani turistiĉki destinacijski menadţment (Bartoluci i dr, 2007, str. 45)

Uloga i naĉin upravljanja turistiĉkom destinacijom veoma utiĉu na razvoj sportskog

turizma. Pritom je neophodno voĊenje raĉuna koji su to subjekti u okviru turistiĉkog sistema

koji uĉestvuju u upravljanju turistiĉkom destinacijom, taĉnije sprovode destinacijski

menadţment te u kojoj mjeri upravljanje na makro nivou odreĊuje mogućnosti razvoja na

mikro nivou, odnosno na nivou poslovnih organizacija.

Evropska komisija je 2003. godine u „Priruĉniku za evaluaciju pokazatelja kvaliteta

turistiĉke destinacije i usluga“ slikom protumaĉila pojam integrisanog turistiĉkog

destinacijskog menadţmenta, na osnovu ĉega je jasno vidljivo da je neophodna povezanost

svih uĉesnika turistiĉkog destinacijskog menadţmenta kako bi se u na kraju ostvarila

oĉekivana dobit.

Praksa integracijskog turistiĉkog menadţmenta potvrĊuje teoretske navode o

potrebnim znanjima i vješinama savremenog menadţera, pa se tako menadţer treba

pozicionirati kao lider, ljudski resurs koji će unapreĊivati koncepciju integralnosti i djelovati

na povezivanju i usaglašavanju potreba i ţelja turista, lokalnog stanovništva, svih uĉesnika

turistiĉke ponude, ali isto tako i tijela vlasti (lokalne uprave i samouprave) na nivou turistiĉke

destinacije.

„Planiranje polazi od analize stanja i tendencija razvoju organizacije i okoline, a

usmjerava se na ţeljeni, odnosno mogući poloţaj organizacije u budućem planskog periodu.

Ono daje odgovor na pitanje kako od postojećeg stići u ţeljeno, realno moguće stanje.“

(Misiraĉa i dr, 2011, str. 65)

Drugi element naglašen kao vaţan dio savremenog menadţmenta jest funkcija

planiranja. Za obezbjeĊivanje kvalitetne ponude sportsko-rekreativnih programa u turizmu

prilikom planiranja izgradnje turistiĉkih objekata potrebno je planirati i razvoj sportskih

sadrţaja. Planiranje sportsko-rekreativnih programa zahtijeva kvalitetno planiranje ulaganja u

sportske objekte, opremu, rekvizite te struĉne kadrove koji će voditi sportsko-rekreativne

programe, sportske animatore i radnike koji će odrţavati objekte i opremu.

„Planiranje, razvoj i oĉekivani rezultati realizacije proizvoda moraju sadrţavati sve

elemente kvaliteta, konkurentske diferencijacije i pozicioniranja, odnosno moraju imati

174

odgovarajuću trţišnu upotrebljivost, da bi predstavljali dio trţišne ponude.“ (Kotler i dr, 1999,

str. 281)

Potrebno je istaći da od kvaliteta pruţene usluge zavisi zadovoljstvo turista što će dalje

uticati na ţelju turista za ostankom ili povratkom u destinaciju, ali i na strukturu i visinu

potrošnje turista. Budući da planiranje predstavlja osnov za obavljanje svih ostalih funkcija

menadţmenta, kako na makro nivou, tako i u turistiĉkoj poslovnoj organizaciji, za svaki

preduzetniĉki projekat potrebno je izraditi poslovni plan.

Sportsko-rekreativni programi mogu se realizovati:

- u okviru postojeće organizacije – kao nadgradnja postojećoj ponudi i stvaranje

konkurentne prednosti,

- kao potpuno novi projekat u okviru investicionog ulaganja u turistiĉki

kompleks i

- kao organizacija sportsko-rekreativnih programa.

Dinamiĉne promjene u okruţenju te potreba za što boljim prilagoĊavanjem poslovnih

organizacija novim uslovima na trţištu doprinose shvatanju marketinga kao dominantne

poslovne funkcije.

U literaturi se na razliĉite naĉine definiše marketing i to kao nauka, koncepcija,

poslovna filozofija ili naĉin izvoĊenja poslovne aktivnosti. Marketing u turizmu karakteriše

niz posebnosti koje proizlaze iz specifiĉnih odlika turistiĉke potraţnje, ponude, kupovine i

potrošnje. Marketing u turizmu primjenjuje opšte postulate marketinškog djelovanja na

specifiĉne uslove u kojima se oblikuju odnosi izmeĊu subjekata turistiĉkog trţišta.

Planiranje marektinških aktivnosti predstavlja proces kojim organizacija predviĊa

buduća trţišna dogaĊanja i definiše naĉin na koji će ostvariti postavljene marketinške ciljeve.

Marketinškim planiranjem sportske organizacije dobijaju mogućnost da se prilagoĊavaju

promjenama u okruţenju, unaprijed predvide promjene te da na njih na vrijeme reagiuju.

Turistiĉko trţište u suštini ĉini turistiĉka ponuda i potraţnja. MeĊutim, odmah treba

istaći kako se turistiĉko trţište po svojim konstituirajućim elementima ne razlikuje od ostalih

robnih trţišta. Dakle, i ovo trţište ima svoje subjekte, a oni su, kako je to već istaknuto

turistiĉka ponuda i turistiĉka potraţnja, ali i objekte razmjene, a to su proizvodi i usluge i

cijene. Tako turistiĉko trţište predstavlja skup odnosa ponude i potraţnje koji su usmjereni na

razmjenu roba i usluga i to posredstvom novca i sve to u omjeru kojeg odreĊuju cijene roba i

usluga. Tek funkcionisanjem svih navedenih dijelova izraţava se i odreĊena specifiĉnost ovog

trţišta pa i specifiĉnost meĊuodnosa ponude i potraţnje na turistiĉkom trţištu.

Planiranje, razvoj i upravljanje turizmom potrebni su svakoj destinaciji kako bi se, ne

samo oĉuvala okolina za lokalno stanovništvo, već i zbog dugoroĉne zaštite investicija u

turistiĉku infrastrukturu, atrakcije, objekte i proizvode. Strategija razvoja turizma potrebna je

kako bi se iskristalizovali turistiĉki potencijali i iskoristile turistiĉke mogućnosti ovog

podruĉja. Prilikom planiranja turistiĉkog razvoja vaţno je zalagati se za odrţiv razvoj

podruĉja putem ekonomski profitabilne, društveno prihvatljive i ekološki svjesne djelatnosti.

U tom je smjeru potrebno podsticati sve nosioce razvoja, lokalnu upravu i samoupravu,

preduzetnike i lokalno stanovništvo. Istovremeno, potrebno je potencirati razvoj naroĉito

perspektivnih vrsta turizma kao što su kulturni, sportski, seoski, odnosno tematski turistiĉki

programi.

Turizam predstavlja podruĉje, koje karakteriše visok stepen implementacije

marketinga. Razlog tome leţi u specifiĉnosti turistiĉkog trţišta koje zahtijeva upotrebu

marketinga kao preduslova uspješnosti poslovanja turistiĉkih preduzeća. Osnovni cilj

marketinga u turizmu sastoji se u ostvarivanju što boljih rezultata turistiĉke privrede i

175

turistiĉkih organizacija ostvarivanjem što veće realizacije kroz optimalan obim posjete i

maksimizaciju profita.

Turistiĉki proizvod se sastoji iz odreĊenih elemenata. Elementi turistiĉkog proizvoda

mogu biti ponuĊeni neposredno turisti, ili se odreĊenom kombinacijom mogu ponuditi kao

integralni turistiĉki proizvod. Autori daju prednost integralnom turistiĉkom proizvodu, jer on

predstavlja odgovarajuću kombinaciju materijalnih i nematerijalnih elemenata ponude (dobara

i usluga) kojima se zadovoljavaju potrebe turista.

„Osnovni cilj marketinga u turizmu obuhvata:

- sakupljanje, obradu, skladištenje, kontrolu i analizu podataka i informacija o

turistiĉkom trţištu,

- promociju turistiĉke ponude, potraţnje, kao i mogućnosti potrošnje,

- plasman integralnog turistiĉkog proizvoda u cilju zadovoljavanja ţelja i

potreba turista,

- komunikaciju sa trţištem u cilju objektivnog obavještavnja trţišta o stanju i

razvoju turistiĉke ponude i

- politiku marketinga u turizmu u obliku strategija i taktika razvoja.” (Bunc,

1986, str 128)

Pred marketing turistiĉke destinacije postavlja se izazov optimalizacije uĉinka turizma

i ostvarivanja strategijskih ciljeva. Upravo menadţeri koji upravljaju bilo turistiĉkim

poslovnim organizacijama ili javnim sektorom prije izrade poslovnog plana, posebno

segmenta koji se odnosi na marketing moraju razmišljati o marketingu na novi naĉin.

Poţeljno je da menadţeri poboljšavaju svoje znanje o kupcima te s njima stvaraju odnose

saradnje, koriste modernu tehnologiju kako bi bili bliţi kupcima (web stranice, internet),

koriste ciljane medije i integrisanu marketinšku komunikaciju kako bi prenosili konzistentne

poruke kroz kontakt sa svakim kupcem.

ZAKLJUĈAK

U novoj koncepciji savremenog turizma sport i rekreacija postaju sve vaţniji sadrţaji

te na se na taj naĉin nameću kao prespektivni segment turistiĉke ponude. Sportsko-rekreativni

programi postaju vaţan element razvoja turistiĉke destinacije, a moguće ih je oblikovati

prema ţeljama i potrebama turista. Uloga menadţmenta na svim nivoima, bilo da se razmišlja

o turistiĉkim poslovnim organizacijama, lokalnoj zajednici ili drţavi, kljuĉna je u stvaranju i

upravljanju sportsko-rekreativnim programima.

Sastavni dio turistiĉke ponude predstavljaju sportski i sportsko-rekreativni programi. S

obzirom na njihovu raznolikost i specifiĉnost, struĉnjaci koji ovakve programe mogu

kvalitetno da kreiraju, organizuju, ali i sprovode moraju biti struĉno edukovani (obrazovani).

Pri tome je naglašena uloga sportskih animatora kao nosilaca programa sportske animacije,

budući da se njihova uloga ne svodi samo na klasiĉno poznavanje sportskih aktivnosti nego i

svih drugih aktivnosti animacije te komunikacije s gostima. U tom smislu, profesionalni

zahtjevi koji se postavljaju pred njih su dosta visoki. Pored specifiĉnih znanja i vještina

turizma i sportsko-rekreativnih programa oni moraju da posjeduju i odreĊene psihofiziĉke

osobine, talent kao i osećaj za kontakt s gostom uz odreĊeni nivo sportskog obrazovanja.

Bosna i Hercegovina ima izuzetne komparativne prednosti za razvoj razliĉitih oblika

sporta i rekreacije u turizmu. Tome pogoduju trendovi savremene turistiĉke potraţnje posebno

iz zapadnoevropskih zemalja koje gravitiraju prema nama. MeĊutim, za budućnost sportskog

turizma potrebno je inovirati zastarjelu turistiĉko-sportsku ponudu novim objektima i

176

sadrţajima prema savremenim zahtjevima turistiĉke potraţnje. Kvalitet sportsko-rekreativne

ponude potrebno je inovirati kroz brojne sportsko-rekreativne programe koje mogu uspješno

programirati i realizovati struĉnjaci sporta i sportske rekreacije.

LITERATURA:

1. Bartoluci M., Ĉavlek N. i dr., Turizam i sport - razvojni aspekti, Školska knjiga, Zagreb.,

2007.

2. Bunc, M., Integrirani marketing u turizmu, Delavska enotnost, Ljubljana, 1986.

3. Kotler, Ph., Bowen, J., Makens, J., Marketing for Hospitality and Tourism, Prentice Hall

International, London, 1999.

4. Kriţman-Pavlović D., Ţivolić S., Upravljanje marketingom turistiĉke destinacije: stanje i

perspektive u Republici Hrvatskoj, Ekonomska istraţivanja, Vol. 21, 2008., No. 2 (99-

113)

5. Misiraĉa, D., Murselović, L., Krupić, I., Osnove menadţmenta, Grafopapir, Banja Luka,

2011.

6. Misiraĉa, D., Bilić, S., Bakić, R., Bojić, B., Menadţmenat ljudskih resursa, Visoka škola

poslovnog menadţmenta, Primus, Gradiška, 2010.

7. Misiraĉa, D., Murselović, L., Preduzetništvo, Grafopapir, Banja Luka, 2011.

8. Nešić, M., Lolić, V., Osnove menadţmenta u sportu, Panevropski univerzitet “Apeiron”,

Banja Luka, 2008.

9. Planina, J., Mihaliĉ, T., Ekonomika turizma, Ekonomska fakulteta, Ljubljana, 1997.

10. Sikavica, P, Bahtijarević-Šiber, F., Vokić, N., Temelji menadţmenta, Školska knjiga,

Zagreb, 2008.

11. Vukonić, B., Turizam i razvoj: s posebnim naglaskom na zemlje u razvoju, Školska

knjiga, Zagreb, 1987.

Internet izvor:

1. http://www.link-elearning.com/

THE ROLE OF MANAGEMENT IN RECREATION TOURISM

Dalibor Misiraĉa1, Mirela Abidović

2, Goran Filipović

1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

2 Faculty of Tehnical sinces, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

Tourism is becoming an increasingly important part of the economy. By setting development goals in

tourism, confirms the awareness of the importance of tourism for economic development. In addition

to being able to substantially reducing balance of payments deficit, tourism activities include a range

of other economic activities and determine their development (agriculture, food industry, construction,

etc.). It is essential that tourism organizations become aware of the role of managers in tourism, as

well as the necessary knowledge they need to realize the functions of management.

Sport and tourism are two phenomena whose interdependence is based on the factors that lead to their

development, as well as the functions that generate, but also economic effects. It is necessary to

emphasize that a number of objective, but also subjective factors of development of these two

177

phenomena. Some of the subjective factors are fashion, imitation, habits, prestige, etc. Both

phenomena are activities that users engaged in leisure as “time that we have available after working

obligations” as a quantitative category, but also the time of “freedom when we can meet, according to

our needs for enjoyment, and the need for participation in the social and cultural life” as a qualitative

category. In other words, sport activities, especially sports and recreation, and tourism belong to the

so-called secondary needs that person satisfies only after satisfy their primary needs.

The aim of this paper is to investigate the role of modern management and its capabilities in the

development of sports and recreational programs in tourism.

Keywords: menagament, sport, tourism.

178

179

ODGOJNA FUNKCIJA NASTAVE BOSANSKOGA JEZIKA I KNJIŢEVNOSTI OD

PRVOG DO PETOG RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE

Dţenan Kos1, Zehrina Selimović

2, Amela Bajrić

1, Belma Softić

3

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

2 JU OŠ „Travnik“, Travnik, Bosna i Hercegovina

3 JU OŠ „Ĉengić Vila I“, Sarajevo, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Nastava Bosanskoga jezika i knjiţevnosti u osnovnoj školi ima i svoju odgojnu funkciju i usmjerenja.

Stoga se u kontekstu sve većih zahtjeva za zadovoljenjem obrazovne funkcije kod usvajanja nastavnog

gradiva iz predmeta Bosanski jezik i knjiţevnost i općenito kod ostalih drugih predmeta u savremenoj

nastavi, ĉinilo nuţnim propitati i sagledati trenutno stanje u pogledu zadovoljenja didaktiĉke funkcije

nastave ovoga predmeta.

Konkretno, polazište za ovakav pristup i predmet istraţivanja bio je Nastavni plan i program od 1. do

5. razreda devetogodišnje osnovne škole za škole koje realiziraju nastavu na bosanskom jeziku

Ministarstva obrazovanja, nauke, kulture i sporta Srednjobosanskoga kantona, odnosno u njegovom

okviru dati plan i program za nastavni predmet Bosanski jezik i knjiţevnost.

U radu su sagledani najznaĉajniji odgojni aspekti nastave bosanskoga jezika i knjiţevnosti, odnosno

didaktiĉki aspekti onih jeziĉkih i knjiţevnih sadrţaja koji su dati u spomenutom Nastavnom planu i

programu, te su izneseni konkretni prijedlozi za buduće metodiĉke pristupe u kontekstu zadovoljenja

didaktiĉke funkcije nastave jezika i knjiţevnosti.

Ključne riječi: Bosanski jezik, didaktiĉka funkcija, knjiţevnost, nastava, osnovna škola, nastavni plan i

program, jeziĉki sadrţaji, knjiţevni sadrţaji.

Nastava bosanskog jezika i knjiţevnosti u osnovnoj školi ima svoje izuzetno vaţne

odgojne funkcije, a naroĉito u pogledu odgojnog uticaja na uĉenike uzrasta prvog do petog

razreda. Odgojna funkcija nastave ovog nastavnog predmeta naslanja se i produţuje i u onim

sadrţajima koji u kontekstu srodnih nastavnih oblasti zadovoljavaju odgojne funkcije nastave

i škole općenito. Govoreći o funkcijama i zadacima nastave Babić-Kekez kaţe da se u

didaktiĉkoj literaturi obiĉno navode tri meĊusobno povezane i uslovljene grupe zadataka –

materijalni, funkcionalni i odgojni. I dok su prvi i drugi zadatak usmjereni na sticanje znanja,

odnosno na razvijanje sposobnosti, odgojni zadaci nastave usmjereni su „na formiranje

odreĊenih uverenja, stavova, opredeljenja, pogleda na svet, odreĊenog ponašanja liĉnosti i

sliĉno“ (Babić-Kekez, 2012: 14).

Sagledavajući pitanja osobenosti poetike knjiţevnosti za djecu, Crnković tvrdi da je to

„posebni dio knjiţevnosti koji obuhvaća djela koja po svojoj tematici i formi odgovaraju

djeĉijoj dobi (...) potrebna za estetski i društveni razvoj djece“ (Crnković, 1971: 5).

Knjiţevnost za djecu pa i cjelokupan korpus djeĉije literature osobenim pristupom temama iz

djeĉijeg svijeta i razliĉitim autorskim intencijama u smislu propagiranja vrijednosti odgoja,

morala i sliĉno nastoji odgojno intervenirati kod ove populacije, pa se stoga moţe govoriti i o

funkcionaliziranoj knjiţevnosti.

Odgojna funkcija i(li) odgojni zadaci nastave predmeta Bosanski jezik i knjiţevnost

od prvog do petog razreda osnovne škole usmjereni su na izgraĊivanje opće kulture uĉenika i

razvijanje interesa za kontinuirano obrazovanje, razvijanje pozitivnih osobina i estetskoga

ukusa kod uĉenika, osposobljavanje uĉenika za razumijevanje i usvajanje moralnih naĉela,

etiĉkih i estetskih osobina, osposobljavanje uĉenika za aktivan i koristan društveni rad,

razvijanje i njegovanje ljubavi prema domovini, razvijanje osjećaja jednakosti,

180

ravnopravnosti, zajedništva i razumijevanja meĊu narodima i narodnostima Bosne i

Hercegovine i sliĉno.

Odgoj kao proces razvijanja, usavršavanja i oblikovanja ĉovjeka kontinuirana je

djelatnost koja traje od roĊenja do smrti. U porodici se raĊa novi mladi ĉovjek i upravo tu

zapoĉinje proces njegova razvoja i oblikovanja. Najveću ulogu u poĉecima razvoja osobnosti

imaju roditelji, koji bi trebali odrediti jasan cilj kako bi pomogli djetetu u formiranju

odgovorne osobe spremne za ţivot. Pa iako je porodica prva i najvaţnija „škola“, odgoj djece

u savremenom dobu u velikoj je mjeri prepušten drugima. U tom pogledu, najveće povjerenje

pridaje se odgojno-obrazovnim ustanovama i to tim prije što se vjeruje da su ljudi u ovim

ustanovama adekvatno obrazovani i da će na najbolji naĉin odgojiti i usmjeriti djecu.

Škola kao odgojno-obrazovna ustanova pomaţe u izgradnji liĉnosti djeteta i njegovu

prilagoĊavanju na ţivot u zajednici i interakciji sa ostalim ĉlanovima zajednice. Škola,

društvo i okolina pomaţu u odrastanju i sazrijevanju. MeĊutim, promjene u pogledu ravoja i

napretka savremenog društva ostavljaju školi sve manje prostora i mogućnosti da zadrţi svoju

odgojnu namjenu. U tom smislu, od uĉenika se oĉekuje da usvoje odgovarajuća znanja, a od

nastavnika da realiziraju uglavnom nastavnim sadrţajima „opterećene“ nastavne programe.

Sagledavajući odgoj kao „pedagoški osmišljenu i cilju usmjerenu djelatnost“, Selimović tvrdi

da je odgoj „namjerni, organizirani proces sa svrhom da se ljudske jedinke preobraze u

uljuĊene osobnosti“, te ga objašnjava kao „svjesno i namjerno, planski i sistematski

organizirano djelovanje na sveukupan razvoj, izgraĊivanje i oblikovanje ĉovjeka u skladu sa

odreĊenom svrhom“. TakoĊer, tvrdeći da je neovisan o prostornim i vremenskim dimenzijama

u kojima se ostvaruje, Selimović zakljuĉuje da je izuzetno vaţna osobina odgoja „svjesnost

cilja, taĉno odreĊena namjera, svrha i intencija“ (Selimović, 2015: 38).

MeĊutim, u aktuelnom trenutku u kojemu je komunikacija sa djecom u porodici i u

školi u vezi sa, uslovno kazano, pitanjima unutarnjeg djeĉijeg svijeta, svedena gotovo na

minimum ili se uopće ne realizira, sve su ĉešće pojave razliĉitih oblika devijalnog ponašanja.

Sagledavajući pitanja delinkvencije kod djece i omladine, te pitanja komunikacije sa

delikventnom djecom, Tomić uoĉava da u poslijeratnom bosanskohercegovaĉkom kontekstu

ovu društvenu grupu uglavnom ĉine „osobe koje su imale teškoća u procesu svoje

socijalizacije, koje su imale teškoće u komunikaciji, koje su negativno selekcionirane iz

odgojno-obrazovnog sistema i sliĉno“ (Tomić, 2005: 9).

Sve ovo, dakako, još jednom upućuje na izuzetno vaţnu odgojnu djelatnost škole, u

kojoj u toliko prije, kako u nastavi, tako i u vannastavnim aktivnostima poseban akcenat valja

staviti na sadrţaje sa posebno izraţenom odgojnom funkcijom. Pritom, a što je izuzetno

vaţno, da bi se zadaci odgojnog rada u školi ostvarili planski i sistematski škola bi trebala

imati program koji bi preferirao odgojni rad sa uĉenicima. Tako koncipiran „odgojni

program“ u školi razlikovao bi se od nastavnog programa, te sluţio kao opća orijentacija

nastavnicima, razrednicima, pedagozima i menadţmentu škole.

U vezi sa ovim, posebnu ulogu u pogledu odgojne djelatnosti škole ima školski

kurikulum, koji, kako tvrde Husen i Postlethwaite, obuhvata „odgojnu filozofiju, vrijednosti,

ciljeve, organizacione strukture, materijale, obrazovne strategije, uĉeniĉka iskustva, mjerenje

rezultata i odgojno-obrazovnje efekte“ (Husen i Postlethwaite, 1985: 1154). Kurikulum daje

smjernice za svakodnevnu praktiĉnu pedagošku djelatnost i olakšava njezino izvršavanje.

Izrada kurikuluma izuzetno je sloţen proces prilikom ĉega se nuţno mora voditi raĉuna o

pitanjima kao što su harmonizacija školskog sistema, cilj odgoja, aktuelnom trenutku

usmjereni zadaci obrazovanja, znanstveno aktualiziranje nastavnih sadrţaja, nastavne

tehnologije koje potiĉu aktivnost i kreativnost kod uĉenika, socijalni kontekst uĉenika,

struĉnost nastavnika, unutarnje i vanjsko vrednovanje rezultata i sliĉno. Stoga se o

kurikulumu moţe govoriti kao o izuzetno sloţenoj filozofiji cjelokupnog obrazovanja, odgoja

i škole.

181

Pa ipak, kurikulum se u ovdašnjim školskim praksama na jedan naĉin teorijski shvata,

na drugi struĉno tumaĉi, a na treći praktiĉno provodi, pa se prilikom njegove realizacije

javljaju i odreĊeni problemi usko vezani za uĉesnike prakse, razliĉite vanjske faktore i

roditelje uĉenika.

U kontekstu teme ovoga rada, a budući da rad sagledava pitanja odgojnih aspekata

obrazovnih zadataka nastavnih sadrţaja u konkretnom nastavnom planu i programu, stavljen

je akcenat na humanistiĉke aspekte kurikuluma, koji kao takav teţi pedagoški otvorenom

pristupu uĉenicima i podstiĉe samostalnost, osobnost i humanost. Gledano tako, nastavni

proces koji preferira razvoj individualnosti kod uĉenika trebao bi da postane primarni cilj i

izazov savremene škole i školske prakse, koja pritom nuţno mora motivirati uĉenike za

ukljuĉivanje u nove pedagoške procese.

Uzevši u obzir stalne promjene u društvenom kontekstu, koje jednako tome nuţno

uslovljavaju i odreĊene promjene znanstvenih i teorijskih paradigmi, izuzetno vaţnu ulogu u

kontekstu naprijed iznesenog ima struĉno usavršavanje nastavnika. S druge strane, a govoreći

o knjiţevnosti kao ljudskoj djelatnosti koja takoĊer ima izuzetno vaţno mjesto u pogledu

razvoja djeteta, moţe se ustvrditi da se odgojna funkcija jezika i knjiţevnosti ogleda u

podsticanju na stvaralaĉko, odnosno kreativno mišljenje, promišljanje i rasuĊivanje i sliĉno.

Pritom, a dodaju li se tome izuzetno vaţni aspekti podsticanja na ĉitanje, odnosa i uticaja

fikcionalnog svijeta na stvarni svijet djeteta, podsticanja kreativnosti kod djece i sliĉno,

pokušaj nauĉnog sagledavanja didaktiĉke/odgojne fukcije nastave bosanskog jezika i

knjiţevnosti uzrasta od prvog do petog razreda osnovne škole nameće se kao pitanje od

posebne vaţnosti.

U konaĉnici, odgoj kao primarna ţivotna orijentacija javlja se i u knjiţevnosti i ima za

cilj da dijete usmjeri na dobro, moralno, pozitivno, korisno. Upravo stoga savremeni

metodološki pristupi ukupnu djeĉiju knjiţevnost sagledavaju iz nekoliko za ovo pitanje

vaţnih perspektiva – odnosa knjiţevnog teksta prema odgojnim pitanjima, odnosa knjiţevnih

likova prema odgojnim pitanjima, odnosa djeĉijeg pisca prema odgojnim pitanjima,

odgojnom uticaju teksta na ĉitaoca i sliĉno.

S druge strane, izuzetno je vaţno u nastavi jezika i knjiţevnosti ukljuĉiti izraţajne

postupke koji će kod djece podsticati samopouzdanje i voditi ih prema prostoru interaktivnog

komuniciranja. Pritom, a budući da je knjiţevnost i jedan od oblika komunikacije, ovakvi

koncepti nastave jezika i knjiţevnosti podstiĉu uĉenike/djecu da se zanimaju za fikcionalni

svijet i u okvirima steĉenih saznanja kreiraju osobni „intelektualni“ prostor po ugledu na

junake/likove – uzore. Što je izuzetno vaţno, u tome prostoru dijete gradi sliku o sebi i sliku o

drugima, a što sve skupa pomaţe kod realizacije nastavnih i odgojnih zadataka nastavnog

predmeta.

Odgojna funkcija nastave jezika i knjiţevnosti je i podsticanje na kreativnost. Da bi se

uspješno realizirali kreativni zadaci nuţno je da, prije svih, nastavnik bude kreativan i da

inovira svoj osobni plan i program. U principu, ljudi koji rade na razvijanju djeĉije

kreativnosti ne bi trebali sputavati i „gušiti“ djeĉiju kreativnost, pa je u vezi sa temom rada

izuzetno vaţna uloga nosioca aktivnosti u grupi koji prije svega mora znati kako koristiti

knjiţevni tekst u cilju razvijanja kreativnosti kod uĉenika. TakoĊer, nosilac aktivnosti u grupi

mora znati da na kreativnost utiĉe teţina i sloţenost problema, sposobnosti djeteta koje

rješava zadatak, radne navike, motivacija, prethodno znanje i niz drugih faktora. Pri svemu

tome posebno mjesto mora zauzeti uvaţavanje doţivljaja i razumijevanja knjiţevnog teksta,

pa nastavnik mora znati prepoznati kod uĉenika osjetljivost za dojmove i ideje, pokretljivost u

reakcijama na intelektualne podrţaje i doţivljaje, originalnosti, sposobnosti preoblikovanja,

sposobnosti analize, sinteze i sliĉno.

Podsticanje kreativnosti kao osoben proces ima nekoliko faza – pripremu fazu,

inkubaciju, iluminaciju i verifikaciju. U pripremnoj fazi omogućava se uĉeniku da upozna

182

problem koji treba riješiti. Pripremnu fazu karakteriše niz mogućih asocijacija i aluzija na

rješenje. Jednim se idejama daju prednosti, a druge se ideje odbacuju. Ponekad se u rješavanju

problema dese brzi uspjesi, a ponekad dugotrajni zastoji, pa je u tome sluĉaju potreban

naporan rad da se sagleda problem i pokuša naći najbolje rješenje. Inkubacija je faza

razmišljanja o problemu koji se nameće i kojim se bavimo. U ovoj fazi dijete razraĊuje

moguće kombinacije u pokušajima da naĊe najsigurniji put do rješenja nametnutog problema.

U fazi eliminacie odbacuju se nepotrebni i suvišni materijali kako bi se sagledala suština

problema koji treba riješiti. Verifikacija je faza potvrĊivanja ispravnosti rješenja do kojeg se

došlo, a ujedno i vrednovanje realiziranih zadataka i adekvatno nagraĊivanje ostvarenih

rezultata.

U pogledu knjiţevnosti za djecu izdvaja se kreativnost spontane aktivnosti, odnosno

samostalno izraţavanje ili spontani djetetov izraz, kreativnost usmjerene aktivnosti, odnosno

spontano izraţavanje uz svjesno nastojanje za poboljšanjem i postizanjem „sliĉnosti“ sa

realnim objektom, te kreativnost invencije, odnosno opaţanje i izraţavanje novih likovnih

odnosa.

Poticanje kreativnosti u nastavi knjiţevnosti vrši se postupcima podrţavanja prilikom

analize djeĉijih kreativnih radova, analitiĉkim postupkom u kojem je naglašeno odobravanje,

a analiza treba da se bazira više na pitanju „kako“, nego li na pitanju „zašto“, ohrabrivanjem

novog, izvornog mišljenja, suzdrţavanjem od prerane kritike, traţenjem alternativnog naĉina

rješavanja problema, baziranjem dijaloga na pitanjima koja otvaraju podruĉja razliĉitih drugih

odgovora (Šta bi bilo kad bi se ovaj problem postavio na drugi naĉin?), podsticanjem uĉenika

na diskusiju, razmjenu mišljenja i sliĉno, nagraĊivanjem produktivnih mišljenja i ideja.

Ometanje kreativnosti vrši se pisanjem gotovoga teksta za uĉenike, ispravljanjem i

precrtavanjem uraĊenih materijala, prenaglašavanjem grešaka, nametanjem šablona,

omalovaţavanjem uĉenika i sliĉno.

S ovim u vezi, korpus djeĉije knjiţevnosti obiĉno se sagledava u kontekstu ĉetiriju

temeljnih podjela, i to na tradicionalnu knjiţevnost za djecu i modernu knjiţevnost za djecu s

jedne strane, te na didaktiĉku knjiţevnost za djecu i umjetniĉku knjiţevnost za djecu s druge

strane. Upravo u okviru didaktiĉke knjiţevnosti za djecu artikuliralo se nekoliko izvanrednih

djela djeĉije literature koja su bila snaţan stimulans i animator kreativnosti kod djece.

U poĉetnoj fazi razvoja djeĉije knjiţevnosti dijete je uglavnom bilo samo pasivan

slušalac, pa knjiţevno djelo nije ni moglo animirati njegovu kreativnost. U toj fazi uglavnom

se javljaju junaci koji su vedri, dobri, pravedni i sliĉno i obiĉno su nagraĊivani za svoju

dobrotu. MeĊutim, takvi junaci nisu mogli biti kreativni likovi, a iz razloga toga što nisu

stvarali, kreirali svoje ţivote i ţivote drugih likova, nego su ţivotne datosti prihvatali onakvim

kakve jesu. Takvi junaci nalaze se u prostoru izmeĊu zbilje i fantastike, pasivni su posmatraĉi

dogaĊaja koji ih nose i usmjeravaju u pravcima koji oni sami ne ţele i ne biraju. Gledano sa

aspekta kreatologije to je period pasivne kreativnosti kad dijete, dakle, nije bilo realizator

svojih ideja i svojih zamisli. Takav tip knjiţevnosti za djecu realizira se sve do prve polovine

20. stoljeća, odnosno do pojave romana „Emil i detektivi“ Eriha Kestnera. Kestner je naslikao

dijete u ulozi kreatora vlastitih zamisli i realizatora svojih idejnih projekata i od tog trenutka

do danas djeĉija knjiţevnost ima snaţan uticaj na kreativne sposobnosti djeteta. Dijete više

nije pasivan slušalac priĉe, niti pasivan posmatraĉ ţivota, nego ono kreira svoj ţivot i traga za

putevima koji vode u bolju i ljepšu budućnost. Nakon Kestnerovih „Emila i detektiva“

uslijedili su Molnarovi „Junaci Pavlove ulice“, Seliškarova „Druţina sinjeg galeba“,

Lovrakovi „Druţina Pere Kvrţice“, „Vlak u snijegu“ i druga djela koja su poticala na

kreativnost i budila avanturistiĉki duh u djeci.

TakoĊer, već od druge ili treće godine ţivota djeca pokazuju interes za slikovnice.

Roditelji im tada ĉitaju sadrţaj slikovnica i objašnjavaju znaĉenja ilustracija. Od ĉetvrte do

183

sedme godine ţivota djeca se intenzivno zanimaju za bajke, a ovaj period u psihologiji je

poznat i kao „doba bajke“.

Prema odreĊenim kriterijima kontekst bajki itekako odgovara ovom periodu rasta i

razvoja djeteta i to tim prije što u ovom periodu djeca uglavnom vejruju u „istinitost“ priĉa i

bajki, a što uveliko podstiĉe njihovu maštu i uţivljavanje u fikcionalni svijet i prostor.

Slušanjem bajki djeca se uvode u svijet mašte gdje se odigravaju gotovo nezamislivi dogaĊaji,

javljaju neobiĉni likovi i razliĉite druge ĉudesne pojave. Budući da u ovom razvojnom

periodu djeca još uvijek nemaju dovoljno izgraĊene predstave o vanjskom svijetu, bajke se

artikuliraju kao izuzetno dobro didaktiĉko sredstvo za vjeţbanje i treniranje sposobnosti

uţivljavanja u imaginarani i fikcionalni prostor. TakoĊer, moralna naĉela, razlikovanje dobra

od zla i privrţenost dobru djeca najlakše mogu da nauĉe kroz ovu djeĉiju prozu. Nerijetko,

djeca u školskom periodu i sama poĉinju da izmišljaju svoje bajke, likove i sliĉno.

MeĊutim, valja naglasiti i odreĊene aspekte negativnog utjecaja bajki. Prekomjerno

uţivljavanje djece u imaginarni svijet moglo bi kasnije imati negativne posljedice na

snalaţenje u konkretnim ţivotnim situacijama, prihvatanje realnosti, stvaranje rascjepa

izmeĊu stvarnog i idealnog koje se u bajkama uglavnom preferira i sliĉno. Naprimjer,

djevojĉice koje ĉitaju bajke o princezama pod svaku cijenu ţele da se poistovijete sa likovima

princeza. Usto, bajke uglavnom imaju sretan kraj, te postoji mogućnost doţivljavanja ţivota

kao neĉeg sasvim jednostavnog. Stoga je zadaća roditelja i odgajatelja da nakon što proĉitaju

knjiţevni tekst isti prokomentarišu i objasne na naĉin da makar nagovijeste ţivotne stvarnosti.

U školskom periodu dijete ĉita bajke, ali sve manje veruje u njihov sadrţaj. Što je

uĉenik stariji interesovanje za djeĉiju prozu se kod njega uozbiljuje i „sazrijeva“. Naprimjer,

djeca u desetoj godini vole da proĉitaju dobru i lijepu bajku ili basnu, ali to više ne rade sa

oduševljenjem kao što je to bio sluĉaj u prethodnom periodu, a sve stoga što znaju da taj svijet

ne postoji nigdje drugo osim u fikciji. Upravo zato su djeci ovoga uzrasta zanimljivije

realistiĉne priĉe ĉiji su junaci njihovi vršnjaci koji rješavaju probleme, strpljivo podnose

teškoće i na kraju savladavaju prepreke. Oni tada intenzivnije razmišljaju o poruci priĉe i

emotivnije doţivljavaju njen sadrţaj.

Pa ipak, postavlja se pitanje šta sve uĉenici mogu da nauĉe u knjiţevnim djelima i

kako, zapravo, knjiţevnost i knjiţevno djelo moţe odgojno djelovati na uĉenike? Odgovor na

ovo pitanje seţe u rani period djeĉijeg razvoja, kad djeca još uvijek nemaju sposobnost za

reprodukciju govora, te posredstvom slikovnica usvajaju rijeĉi i vezuju ih za odreĊene

pojmove. Stalnim ponavljanjem rijeĉi djeca postepeno usvajaju i pravilan izgovor rijeĉi. Prvo

usvoje sposobnost da pokaţu na odreĊenu ilustraciju kada je roditelji imenuju, a potom i

sposobnost izgovaranja rijeĉi koje opisuju naslikanu ilustraciju. TakoĊer, a s obzirom na to da

je kod dvogodišnjaka i trogodišnjaka izuzetno visok nivo zaboravljanja, stalnim priĉanjem i

ĉitanjem sadrţaja slikovnica djeca zapravo ponavljaju nauĉene rijeĉi i usvajaju nove. U ovom

sluĉaju je izuzetno vaţno da roditelji prate koliko je dijete savladalo datih pojmova u

slikovnici, a kad dijete savlada sve pojmove obavezno poĉnu koristiti slikovnicu sa novim

pojmovima. Uz pojmove djeca usvajaju i boje, zapaţaju oblike, prostorne odnose i veliĉine.

Kako dijete odrasta tako se pomoću djeĉije literature proširuje okvir usvojenih znanja,

pa je stoga u ovom razvojnom periodu djeteta knjiţevnost za djecu jedno od osnovnih

sredstava za poduĉavanje i razvijanje spoznajne ili kognitivne sfere liĉnosti.

Posredstvom djeĉije literature djeca i uĉenici usvajaju i razliĉite oblike ponašanja,

manire, kulturne i higijenske navike. Stoga, oni mogu da nauĉe kako da steknu pozitivne

osobine liĉnosti kao što su poţrtvovanost, izdrţljivost, strpljenje, hrabrost, istinoljubivost i

sliĉno, a zanemare negativne osobine i negativne emocije kao što su zavist, ljubomora, laţ,

pohlepa, škrtost i sliĉno.

Razumijevanje i izgraĊivanje emocionalne ili afektivne sfere liĉnosti djeteta i uĉenika

posredstvom djeĉije knjiţevnosti posebno je izraţeno u institucionalnom odgojno-

184

obrazovnom procesu, odnosno u školi. Na nastavi knjiţevnosti djeca ĉitaju zanimljive priĉe i

poĉinju uĉiti o osjećajima likova. Likovi iz priĉa su neizbjeţno sretni, prestrašeni, ljubomorni

i sliĉno, a uĉenici mogu primijetiti i ono zbog ĉega se likovi osjećaju tako kako se osjećaju, te

kako se nose s osjećanjima. Takvo uĉenje traje kroz cijelo školsko obrazovanje, a kako priĉe

postaju sloţenije, tako postaje sloţenije i emocionalno uĉenje. Otud se pak o knjiţevnosti

moţe govoriti kao o prvom domu emocionalne inteligencije.

Na koncu, ljubav prema knjizi kod djece roditelji mogu razvijati prije svega svojim

osobnim primjerom i izgraĊenom navikom ĉitanja, a nastavnici i odgajatelji kod uĉenika

podsticanjem i preferiranjem priĉa u kojima će se isticati znaĉaj ĉitanja. Naprimjer, ako dijete

ili uĉenik proĉita da je jedan od likova u priĉi pomogao starijoj osobi, obišao bolesnog

prijatelja, brinuo se o ţivotinjama i sliĉno, a što je kasnije rezultiralo isticanjem njegova

zadovoljstva i zadovoljstva drugih s njim, dijete će vjerovatno i samo biti motivirano za takav

jedan postupak. Tako se posredstvom djeĉije knjiţevnosti razvija i voljna ili konativna sfera

liĉnosti ĉime se zaokruţuje potpun odgojni uticaj ove knjiţevnosti na cjelokupnu liĉnost

djeteta. Usto, priĉe iz realnog ţivota, bliske uzrastu i sposobnostima uĉenika, štiva su koja

mogu najviše uticati i doprinijeti odgoju i obrazovanju. Pritom, uĉinak će biti još mnogo veći

ukoliko roditelji ili nastavnici ukaţu djetetu na pouku i poruku priĉe ili, a što je izuzetno

vaţnije, zatraţe od djeteta da samo izvede zakljuĉak i naĊe sliĉan primjer ili situaciju iz svoga

ţivota.

Budući da se ĉitanjem djela namijenjenih djeci djeluje na spoznajnu, emocionalnu i

voljnu sferu liĉnosti, djeĉija literatura ima posebnu, reklo bi se, neprocjenljivu vrijednost i

znaĉaja za odgoj i obrazovanje. Djeĉija knjiţevnost je, dakle, u funkciji i intelektualnog,

moralnog, estetskog i radnog odgoja i upravo stoga ovoj knjiţevnosti u svakodnevnom

nastavnom radu, a naroĉito u radu sa djecom uzrasta od prvog do petog razreda osnovne škole

treba posvetiti posebnu paţnju.

Uvidom u Nastavni plan i program od 1. do 5. razreda devetogodišnje osnovne škole

za škole koje realiziraju nastavu na bosanskom jeziku Ministarstva obrazovanja, nauke,

kulture i sporta Srednjobosanskoga kantona, odnosno uvidom u izbor i raspored programskih

sadrţaja u kontekstu didaktiĉko-metodiĉkih aspekata nastave, te u kontekstu izbora srodnih

nastavnih oblasti kroz koje bi se zadovoljila odgojna funkcija nastave, izdvojeni su pojedini

programski sadrţaji na primjeru kojih je sagledana odgojna funkcija nastave ovoga predmeta.

Cilj ovako postavljenog istraţivanja bio je da se pokušaju uoĉiti odreĊene prednosti i

nedostaci u pogledu zadovoljenja odgojne funkcije programskih sadrţaja nastavnog predmeta

Bosanski jezik datih u aktuelnom Nastavnom planu i programu Srednjobosanskoga kantona.

TakoĊer, a što je izuzetno vaţno, cilj je bio i da se uvidom u pitanja odgoja u osnovnoškolskoj

nastavi uopće ukaţe na odreĊene probleme koji se u aktuelnom društvenom trenutku

artikuliraju u formi sve sloţenijih pitanja, a sve kako bi se prilikom izrade novih nastavnih

planova i programa ovom pitanju posvetila mnogo veća paţnja.

185

Tabela 1. Usporedna analiza programskih sadrţaja i njihovih obrazovnih ishoda

Razred

Predmetno podruĉje

Obrazovni ishodi programskih sadrţaja sa

opisanim odgojnim potencijalom u NPP

Ukupan broj

opisanih

obrazovnih

ishoda

programskih

sadrţaja za

predmetno

podruĉje

I

Razvoj govora

- U humoristiĉkim tekstovima i iskazima uĉenici

će prepoznavati elemente vedrine, smijeha i šale.

20

Analiza

knjiţevnog teksta

- Uĉenici imaju izraţen interes za knjigu, znanje i

ĉitanje sadrţaja koje nudi knjiga.

- Uĉenici uoĉavaju prihvatljivo i neprihvatljivo

ponašanje pojedinih likova.

8

Kultura izraţavanja

- U korelaciji sa likovnim odgojem uĉenici pišu

prve ĉestitke (Mojoj majci za Osmi mart;

Drugu/drugarici za roĊendan).

6

II

Analiza

knjiţevnog teksta

- Uĉenici uoĉavaju osobine likova i mogu zauzeti

stav prema likovima.

17

Kultura izraţavanja

- Uĉenici znaju razgovarati s drugom osobom/

osobama, direktno ili telefonom uz uvaţavanje

pravila lijepog ponašanja.

11

Medijska kultura

- Uĉenici posjeduju svijest o selektiranju

televizijskog programa i umjerenom vremenskom

gledanju televizijskih sadrţaja.

- Uĉenici posjeduju informacije o štetnosti

pretjerane identifikacije s likovima iz crtanog

filma, odnosno likovima iz televizijskih emisija.

- Uĉenici shvataju znaĉaj biblioteke i knjige kao

nezamjenjivog izvora znanja.

3

III

Kultura izraţavanja

- Uĉenici uoĉavaju da je kultura govora sastavni

dio opće kulture.

13

Medijska kultura

- Likovi u filmskoj priĉi mogu biti dobri, hrabri,

pošteni, ali i loši, kukavice, prevaranti, baš kao i u

ţivotu.

- Uĉenici znaju zašto prije prikazivanja filma stoji

upozorenje roditeljska paţnja.

6

IV

Medijska kultura

- Uĉenici posjeduju razvijenu kulturu slušanja i

izbora sadrţaja.

8

V

Medijska kultura

- Diferenciraju prihvatljivo i neprihvatljivo

ponašanje likova u filmskim djelima sa stanovišta

vrijednosnih principa.

7

Usporednom analizom programskih sadrţaja i njihovih obrazovnih ishoda izdvojeni su

i u tabeli dati samo u nastavnom planu opisani obrazovni ishodi. To pak ne znaĉi da ostali

programski sadrţaji nastavnog predmeta Bosanski jezik i knjiţevnost nastavnog plana i

programa koji je bio predmet istraţivanja ne ispunjavaju svoju odgojnu funkciju. U okviru

predmetnih podruĉja – razvoj govora, ĉitanje i pisanje, rjeĉnik, gramatika, ortoepija,

ortografija, analiza knjiţevnog teksta, kultura izraţavanja i medijska kultura dati su

programski sadrţaji sa znaĉajnim odgojnim potencijalom. MeĊutim, ovi sadrţaji dati su u

okviru pretpostavljenih obrazovnih ishoda što pak samo ukazuje na dominaciju aktivnosti

koje su usmjerene na obrazovanje. PotvrĊuje se to i u uĉestalom korištenju glagola savladati,

usvojiti, razumjeti, memorirati, odrediti, uoĉavaju, analizirati, rješavati, objasni, prepoznaju i

sliĉno.

186

LITERATURA:

1. Crnković, Milan: Djeĉja knjiţevnost, Zagreb 1971.

2. Babić Kekez, Sneţana; Tasić, Ivan: Didaktika, Zrenjanin, 2012.

3. Biti, Vladimir: Pojmovnik suvremene knjiţevne i kulturne teorije, Zagreb, 2000.

4. Diklić, Zvonimir – Teţak, Dubravka – Zalar, Ivo: Primjeri iz djeĉije knjiţevnosti, Zagreb,

1996.

5. Husén, T., Postlethwaite T. N. (1985). The International Encyclopedia of Education. 10

vols; 2nd ed. 12 vols. Oxford: Pergamon.

6. Idrizović, Muris: Knjiţevnost za djecu i omladinu, Sarajevo, 2001.

7. Lešić, Zdenko: Teorija knjiţevnosti, Sarajevo, 2005.

8. Nedţad, Pašić: Metodika bosanskog jezika i knjiţevnosti, Sarajevo, 1998.

9. Nikolić, Milija: Metodika nastave srpskog jezika i knjiţevnosti, Beograd, 2010

10. Solar, Milivoj: Suvremena svjetska knjiţevnost, Zagreb, 1990.

11. Teţak, Stjepko: Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika, Zagreb, 1996.

12. Tomić, Ruţa: Komunikacija sa djecom delinkventnog ponašanja, Denfans, Tuzla, 2005.

EDUCATIONAL FUNCTION OF TEACHING BOSNIAN LANGUAGE AND

LITERATURE FROM FIRST TO FIFTH GRADE IN ELEMENTARY SCHOOL

Dţenan Kos1, Zehrina Selimović

2, Amela Bajrić

1, Belma Softić

3

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

2 Elementary school „Travnik“, Travnik, Bosnia and Herzegovina

3 Elementary school „Ĉengić Vila I“, Sarajevo, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The teaching of the Bosnian language and literature in elementary school has its didactic function and

orientation. Therefore, in the context of increasing demands for satisfaction of educational functions

in the adoption of the teaching material in subject Bosnian Language and Literature and generally in

all other subjects in contemporary teaching, made it necessary to examine and consider the current

situation with respect of satisfying the didactic function of teaching this subject.

Specifically, the starting point for such an approach and the study was the Curriculum of the 1st

through 5th grade in a nine-year primary school for schools that carry out classes in bosnian

language of the Ministry of Education, Science, Culture and Sport of Central Bosnia Canton, and

within to provide the Curriculum for the subject Bosnian Language and Literature.

In this study were considered the most important educational aspects of teaching the Bosnian

language and literature, and didactic aspects of linguistic and literary content which are provided in

the afore-mentioned Curriculum, and presented the specific proposals for future methodological

approaches with respect of satisfying the didactic function of teaching language and literature.

Keywords: Bosnian language, didactic function, literature, education, primary school, The

Curriculum, linguistic facilities, literary facilities.

187

RAZVIJENOST KOMPETENCIJA KOD UĈENIKA OSNOVNE ŠKOLE

Vernesa Jašarević1, Haris Jašarević

1, Smajo Hadţić

1

1 Osnovna škola „Han Bila“, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Razvijenost kompetencija kod uĉenika osnovnoškolske dobi je tema koja nije mnogo istraţena. U ovom

radu se upravo i bavimo teorijskim i empirijskim ispitivanjem ovog problema. U teorijskom dijelu

definisani su pojmovi odgoj i obrazovanje odakle sve i poĉinje, zatim znanje i sposobnosti kao vaţne

predispozicije za razvoj kompetencija, te je objašnjen pojam i vrste kompetencija i uticaj škole na

razvoj kompetencija. Kako bismo kvalitetnije razradili teorijske postavke uraĊeno je i empirijsko

istraţivanje sa uĉenicima osnovnih škola.

Cilj istraţivanja je ispitati i utvrditi nivo razvijenosti kompetencija kod uĉenika osnovnih škola.

Krenulo se od pretpostavke da postoji visok nivo razvijenosti kompetencija kod uĉenika osnovnih

škola. Traţeni su odgovori na pitanja u kojoj mjeri su razvijene kompetencije kod uĉenika te da li

postoji statistiĉki znaĉajna razlika u razvijenosti kompetencija prema spolu.

U istraţivanju je uĉestvovalo 329 uĉenika IV i VIII razreda osnovnih škola u Travniku, Novom

Travniku, Han Biloj i Mehuriću.

Dobiveni nalazi su dali znaĉajne odgovore i potvrdili sve podhipoteze a samim tim i glavnu hipotezu.

UtvrĊeno je da postoji visok nivo razvijenosti kompetencija kod uĉenika osnovne škole te da postoji

statistiĉki znaĉajna razlika u razvijenosti kompetencija s obzirom na spol.

Ključne riječi: Odgoj, obrazovanje, znanje, sposobnosti, kompetencije, kognitivne, emocionalne,

socijalne i radno-akcione kompetencije.

UVOD

Odgojno-obrazovna djelatnost je usmjerena na razvoj cjelokupne ljudske liĉnosti. Ona

djeluje prema uĉeniku na naĉin da ga vodi na putu spoznaje od nivoa tabula rasa ka nivou

akademski obrazovanoga pojedinca. Taj razvoj liĉnosti odnosi se na specifiĉne promjene koje

se dešavaju u procesu uĉenja i kojima je proces uĉenja uzrok i razlog. Temelj izgradnje

liĉnosti odnosi se na odgojnu i obrazovnu komponentu preko kojih razvijamo vrlo

kompleksne sposobnosti, utemeljene na znanjima i vještinama koje se stiĉu u odgojno-

obrazovnom procesu. Jedan od aspekata jeste izmeĊu ostalih i razvoj kompetencija.

Kompetencija predstavlja multifunkcionalni paket znanja, vještina i stavova koji su

neophodni svim uĉenicima za liĉno ostvarenje i razvoj. One treba da se razvijaju do kraja

obaveznog obrazovanja i da predstavljaju osnov za dalje uĉenje. Škola i porodica za djecu

ĉine okruţenje u kome dijete odrasta. Škola je odgojno obrazovna ustanova koja stvara uslove

za kontinuiran razvoj djeteta kao kognitivnog, emocionalnog, socijalnog i radno-akcionog

bića u skladu s njegovim sposobnostima i sklonostima.

Adekvatan razvoj kompetencija jako je vaţan za ţivot u 21. stoljeću u kojem su ne

samo tehnološka dostignuća nego i tempo i brzina ţivota suštinska obiljeţja radnog i ţivotnog

procesa. Primjena znanja u odreĊenim socijalnim kotekstima uz adekvatan afektivni odnos

prema radu kljuĉ je za uspješan i adekvatan proces ţivljenja koji u konaĉnici ima svrhu

produţenja ljudskoga roda na naslijeĊima prethodnih generacija. Plansko i strateško

oblikovanje kljuĉnih kompetencija za 21. stoljeće najlakše je provoditi u okviru organizacije

odgojno-obrazovnoga procesa. Ta planska djelatnost je briga drţave koja pozitivnim

188

zakonskim propisima ureĊuje izmeĊu ostalih i oblast obrazovanja, a naroĉito je vaţna

organizacija osnovnoga tj. obaveznoga obrazovanja. Ako je osnovno ili obavezno

obrazovanje suštinski podešeno i orijentisano ka cilju odgajanja i obrazovanja funkcionalnog i

sposobnoga pojedinca, cijelo će društvo imati veliku korist od te djelatnosti.

Ovim radom ţeljeli smo ispitati nivo razvijenosti kompetencija kod uĉenika osnovnih

škola. Baveći se ovom problematikom u radu je data teorijska i empirijska postavka. U

teorijskom dijelu rada krenulo se od samog pojma i vrsta kompetencija.

Nauĉni i praktiĉni problem od koga se pošlo u našem radu je koliko škola podstiĉe

razvoj kognitivnih, emocionalnih, socijalnih i radno-akcionih kompetencija kod uĉenika

osnovnih škola.

Pojam kompetencija

Da bismo bolje razumjeli i shvatili individualne kompetentnosti, definisat ćemo pojam

kompetencija. Pojam kompetencija potiĉe od latinske rijeĉi competentia, što znaĉi takmiĉenje

ili suparništvo. Ne postoji jedinstvena definicija kompetencija, već mnogo razliĉitih shvatanja

o tome šta one jesu, šta obuhvataju i kako ih mjeriti. Pojam kompetencija je povezan sa

takmiĉenjem uĉenika, jer su se jezuitske škole zasnivale na emulaciji, odnosno, takmiĉarskom

duhu u kome je svaki uĉenik imao svog para (aemulusa) koga je trebao nadmašiti u uĉenju i

školskim obavezama. Takmiĉenje i poreĊenje sa drugima ima svoju svjesnu i nesvjesnu

dimenziju.

Ĉovjek je kao socijalna ţivotinja koja brine o društvenoj poziciji, o vlastitim

osobinama i postupcima po kojima će biti jednak ili bolji od drugih. U tom nastojanju ĉovjek

postupa kooperativno ili kompetetivno (Horowitz, 1998).

Kompetetivni sistem se bazira na potrebi za dominacijom, za prestiţem te iznalaţenje

naĉina i podruĉja u kojim će biti bolji od drugih. Dok, se kooperativni sistem zasniva na

kooperaciji, odnosno, jednakostima, te radu na ostvarenju zajedniĉkog cilja. Dakle,

kompetencije mogu biti usmjerene na osporavanje drugih, na ometanje ili izbjegavanje osoba

koje ne moţemo nadmašiti.

„Individualne kompetencije su mjerljive radne navike i liĉne vještine koje se koriste za

postizanje radnih ciljeva“ (Green, 1999, str. 5). Kompetentan pojedinac je osoba koja koristi

podsticaje iz okruţenja kako bi postigao dobre rezultate i time stekao uslove za uĉešće u

zajednici i društvu. Kao što vidimo iz definicije kompetencije se mogu mjeriti.

Kompetencije predstavljaju dinamiĉnu kombinaciju kognitivnih i metakognitivnih

vještina, znanja i razumijevanja, meĊuljudskih i praktiĉnih vještina te etiĉkih vrijednosti

(Vidović, 2008).

Kompetencije se odnose na skupove, repertoare ponašanja koje unosimo u posao, a

identifikuju se pomoću razliĉitih postupaka za ispitivanje ponašanja pojedinaca u kritiĉnim

situacijama. Kompetencije su, dakle, opće sposobnosti djelovanja koje se temelje na znanju,

iskustvima, vrijednostima i dispozicijom koje je pojedinac razvio kod ukljuĉivanja u

obrazovnu praksu i one se odnose na poboljšavanje vlastitih kvaliteta i osvajanje moći koje

omogućuju osobi da bude samostalna, da umije da se nosi sa problemima i da se snalazi u

prirodi i društvu.

Kompetencija predstavlja iskaz liĉnog kvaliteta i doţivljaj socijalne afirmacije. Kod

kompetencija je moć usmjerena na unutrašnje snage osobe, na ovladavanje i usavršavanje s

ciljem da postigne vlastite moći i efikasnu kooperaciju.

U radu ćemo predstaviti Suzićev model od dvadeset i osam kompetencija za 21.

stoljeće, gdje je iznio prijedlog kompetencija koje će mladim ljudima trebati za slobodan ţivot

u vremenu u kome ţive i u kome će ţivjeti.

189

Kognitivne kompetencije

Kognicija za neke autore predstavlja osviještenost osobe u odnosu na sebe i okolinu.

To znaĉi da u nekim situacijama postajemo svjesni svoga stanja i osjećanja pa to stanje onda

uporeĊujemo sa drugima. Na taj naĉin postajemo svjesni kako se razlikujemo od drugih.

„Pod kognitivnim sposobnostima se podrazumijevaju procesi ukljuĉeni u uĉenje,

ukljuĉujući sposobnost obrade informacija, odreĊivanje odnosa i donošenja razumnih

zakljuĉaka i odluka“ (Abrami i sar, 1995, str. 91).

Kognicija u nastavi se podstiĉe spoznajom stvarnosti kroz nastavne sadrţaje. Za razvoj

kognitivnih kompetencija jako je vaţna uloga porodice i škole te suradnja izmeĊu istih.

Vidimo da kognicija obuhvata široko podruĉje od obiĉnog raspoznavanja i pamćenja do

metakognicije. Potrebno je jaĉati sve nivoe kognicije od pamćenja do metakognicije.

„Metakognitivna svijest pruţa uĉeniku znanje o sposobnosti za uĉenje ili o

upotrijebljenim strategijama, o sposobnosti korištenja adekvatnih strategija u datoj situaciji

ili za datu namjeru, o sposobnosti posmatranja efikasnosti primijenjene strategije i njene

modifikacije u sluĉaju potrebe“ (ibidem, str. 91).

Tradicionalna škola je kod uĉenika jaĉala memorativno reproduktivne sposobnosti, ali

nije vodila raĉuna o tome da li dijete razumije ono što uĉi. Uĉenik treba da zna razlog zašto nešto

uĉi i gdje će to znanje primjeniti.

Školsko uĉenje podrazumjeva svijest uĉenika o vlastitom napredovanju u odnosu na

cilj uĉenja (Suzić, 2005).

Svijest uĉenika o vlastitom uĉenju je uslov za efikasno uĉenje. Uĉenik treba da sam

sebi prizna da nešto ne zna. U ovim situacijama uĉenik je svjestan svoga znanja, u stanju je da

odabere i primjeni odgovarajuću strategiju uĉenja te da posmatra efikasnost primjenjene

strategije i da je eventualno promjeni. Kognitivne sposobnosti su povezane sa interpersonalnim

sposobnostima tako što interpersonalne sposobnosti izgraĊuju kooperativnu klimu u grupi.

Kognicija se jaĉa interpersonalnom razmjenom znanja i iskustava.

Emocionalne kompetencije

Emocionalnost je znaĉajan aspekt ĉovjekove inteligencije. U literaturi se najĉešće

spominje da je osnova za pojavu konstrukta emocionalne inteligencije bila u podjeli socijalne

inteligencije na interpersonalnu i na intrapersonalnu inteligenciju.

Interpersonalna inteligencija je sposobnost razumijevanja drugih: šta ih motivira,

kako funkcioniraju i kako s njima suraĊivati.

Intrapersonalna inteligencija je: „znanje o unutrašnjim aspektima osobe: pristupu

svojim osjećajima, i eventualno imenovanju osjećaja i u njima traţenje znaĉenja i

razumijevanja uzroka vlastitog ponašanja“ (Gardner, 1983, str. 24). Intrapersonalna

inteligencija ukljuĉuje smisao za procjenu samoga sebe, uoĉavanje i praćenje svojih i tuĊih

raspoloţenja i temperamenata, te formiranje znanja kako bi predvidjeli ponašanje.

Intrapersonalna inteligencija podrazumijeva dobro poznavanje samoga sebe sa svim svojim

vrlinama i manama.

Emocije osnovnoškolskog djeteta su kratke, nestabilne i intenzivne. Emocije su

jednostavne i pojavljuju se spontano. Emocije predstavljaju odreĊenu reakciju na vanjski

podraţaj i roditelji mogu da primjete te reakcije, što je jako vaţno. U toku školovanja djeca

uĉe da kontrolišu emocije tako da roditelji i nastavnici mogu da usmjere emocije u poţeljnom

pravcu. Emocionalne kompetencije utiĉu na uĉenikovu spremnost za uĉenje, na samo uĉenje,

na odnose prema sebi, drugima i okruţenju. One ne utiĉu na ishod uĉenja. Emocije su

pokretaĉi odreĊene aktivnosti i one mogu školsko uĉenje uĉiniti prijatnim ili neprijatnim. Zato

je jako vaţno jaĉati emocionalne kompetencije kod djece školske dobi. Kako bi bolje

razumjeli ovu problematiku definisat ćemo emocionalne kompetencije.

190

„Emocionalne kompetencije su sposobnost ili spremnost liĉnosti da razumije vlastite

kao i emocije drugih, da vlada svojim emocijama i da ih nadograĊuje ili usavršava te koristi u

socijalnim ili ţivotnim situacijama“ (Suzić, 2006, str. 95).

Kao što se u definiciji navodi kompetencije predstavljaju spremnost da razumijemo

vlastite kao i emocije drugih.

Socijalne kompetencije

Ĉovjek je socijalno biće koje je oduvijek ţivjelo u nekom obliku zajednice. Samo u

interakciji s drugima moţemo razvijati vlastite kompetencije i vlastitu liĉnost. UvoĊenjem

interaktivnog oblika uĉenja u uĉionicama su stvoreni uslovi za razvoj upravo ovih

kompetencija.

Pojam socijalan, znaĉi društven ili onaj koji ima osjećaj za zajednicu i za tuĊe

poteškoće. Znaĉi, socijalno kompetentna osoba je osoba koja je sposobna biti društvena,

osoba koja brine za zajednicu i probleme drugih ljudi. Pojam socijalan podrazumijeva sve ono

što ima veze sa interakcijom dva ili više lica ili uticajem jednog ĉovjeka na drugog.

Socijalne kompetencija su vaţan ĉinilac fleksibilne i kreativne liĉnosti. Odnose se na

interpersonalne sposobnosti u koje ubrajamo sposobnost saradnje, sposobnost timskog rada,

sposobnost stvaralaštva, sposobnost kombinovanja znanja, sposobnost povezivanja znanja

steĉenih institucionalnim putem i znanja steĉenih liĉnim obrazovanjem. U savremenom

društvu sve više se traţe odgovorne, samostalne, stvaralaĉke, kreativne i fleksibilne liĉnosti,

pa je zadatak odgojno obrazovnih ustanova da već u najranijoj dobi kod uĉenika razvija ove

sposobnosti. Ako ne budemo razvijali kompetencije koje su potrebne za ţivot u 21. Stoljeću

stvorit ćemo nepoţeljnu situaciju za pojedinca te za društvo u cjelini.

Socijalne sposobnosti ćemo najbolje razviti interaktivnim uĉenjem ili kooperativnim

uĉenjem, samoregulaciju i empatiju vjeţbanjem u konkretnim situacijama (Suzić i saradnici,

1999).

Vaţno je napraviti razliku izmeĊu socijalnih kompetencija i vještina. Socijalne

vještine predstavljaju specifiĉno ponašanje pojedinca usmjereno na ostvarenje cilja to

ponašanje moţe biti nauĉeno i pojedinac ga moţe kontrolisati. Kompetencije odreĊuju naĉin

na koji će pojedinac koristiti vještine u socijalnoj okolini. Neuspjeh u uĉenju moţe biti

rezultat socijalne ne kompetentnosti.

Socijalno kompetentne osobe pravilno koriste socijalne vještine i postiţu liĉni cilj

(Brdar, 1993). Iz navedenog moţemo zakljuĉiti da ne moţemo postati socijalno kompetentni i

djelotvorno funkcionisati u društvu bez pravilne upotrebe socijalnih vještina. Socijalna

kompetentnost, znaĉi stvaranje jednakih mogućnosti pojedinca da sebi i svojoj porodici

omogući zadovoljenje osnovnih i izvedenih potreba. Socijalna kompetentnost podrazumijeva i

stabilnost društvenog poloţaja, materijalnih i kulturnih uslova ţivota, stvaranje uslova za

obavljanje radnih i društvenih uloga.

radno-akcione kompetencije

Sva ostvarenja u toku historije ĉovjek je postigao zahvaljujući radu. Za ovo podruĉje

se upotrebljavaju mnogi termini: radni odgoj, tehniĉki odgoj, politehniĉki odgoj, opće-

tehniĉko obrazovanje i drugi. Tehniĉki odgoj je teoretsko i praktiĉno upoznavanje sa

znanstvenim osnovama savremene proizvodnje i primjenom u industrijskoj i poljoprivrednoj

proizvodnji, razvijanje vještina i navika za rukovanje oruĊima i mašinama za rad, razvijanje

tehniĉkih sposobnosti i praktiĉno uvoĊenje uĉenika u rad i proizvodni program. Radno

vaspitanje je podrazumijevalo „svaku praktiĉnu aktivnost uĉenika koja je u funkciji vaspitanja

i obrazovanja“ (Tomić, Osmić i Karić, 2006, str. 106).

Razliĉite su definicije radno-akcionih kompetencija, a pod ovim kompetencijama se

„podrazumijeva prvenstveno individualna sposobnost izvršenja zadatka“ (Suzić, 2006, str.

126).

191

Znaĉi, radno-akcione kompetencije su sposobnosti pojedinca ili individue da obavi

neki posao na profesionalan naĉin. Radno-akcione kompetencije su bile zastupljene i u

tradicionalnoj školi, ali su bile usklaĊene sa tadašnjim sistemom u kojem se ţivjelo. Ove

kompetencije su bile zastupljene kako u školi tako i u porodici.

METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA

Predmet istraţivanja

Kompetencije predstavljaju dokazane sposobnosti. Za ţivot u dvadeset i prvom

stoljeću neophodno ih je razvijati kod mladih ljudi. Škola predstavlja mjesto gdje se one

mogu jaĉati. Kroz sadrţaje svih nastavnih predmeta kako u niţim tako i u višim razredima

osnovne škole jaĉanje kompetencija treba da bude osnovni zadatak svakog nastavnika.

Upravo iz tog razloga ţeljeli smo se pozabaviti ovim pitanjem.

Nauĉni i praktiĉni problem koji se postavlja u našem radu je koliko škola podstiĉe

razvoj kognitivnih, emocionalnih, socijalnih i radno-akcionih kompetencija kod uĉenika

osnovnih škola. Polazeći od tako definisanog problema, predmet našeg istraţivanja je

razvijenost kompetencija kod uĉenika osnovne škole.

Cilj istraţivanja

Cilj istraţivanja je samoprocjena uĉenika osnovnih škola o nivou razvijenosti

kompetencija.

Hipoteze

Glavna hipoteza

U istraţivanju se pošlo od pretpostavke da je visok nivo razvijenosti kompetencija o

samoprocjeni uĉenika osnovnih škola.

Pomoćne hipoteze

Pretpostavlja se da postoji visok nivo razvijenosti kognitivnih kompetencija kod

uĉenika osnovne škole po njihovoj samoprocjeni, kao i da postoji statistiĉki znaĉajna razlika u

njihovoj razvijenosti izmeĊu uĉenika s obzirom na spol,

Pretpostavlja se da postoji visok nivo razvijenosti emocionalnih kompetencija kod

uĉenika osnovne škole po njihovoj samoprocjeni, kao i da postoji statistiĉki znaĉajna razlika u

njihovoj razvijenosti izmeĊu uĉenika s obzirom na spol,

Pretpostavlja se da postoji visok nivo razvijenosti socijalnih kompetencija kod uĉenika

osnovne škole po njihovoj samoprocjeni, kao i da postoji statistiĉki znaĉajna razlika u

njihovoj razvijenosti izmeĊu uĉenika s obzirom na spol,

Pretpostavlja se da postoji visok nivo razvijenosti radno-akcionih kompetencija kod

uĉenika osnovne škole po njihovoj samoprocjeni, kao i da postoji statistiĉki znaĉajna razlika u

njihovoj razvijenosti izmeĊu uĉenika s obzirom na spol.

Instrumenti

U istraţivanju je primijenjen Bel skaler. Navedeni instrumenti koriste skalu procjene

Likertovog tipa, koja se sastoji od petostepene liste mogućih odgovora, od koji su dva stepena

192

slaganja, jedan neutralan i dva neslaganja. Ispitanici su izraţavali putem ove skale svoj stepen

slaganja, neutralnosti i neslaganja sa datim tvrdnjama. Prva grupa pitanja, koja se nalazi na

poĉetku upitnika, namijenjena je prikupljanju osnovnih sociodemografskih podataka o

uĉenicima koji su ukljuĉeni u istraţivanje: spol, razred, škola, uspjeh u predhodnom razredu.

Zatim slijedi kratko obrazloţenje svrhe tog instrumenta, sadrţaj problema koji se istraţuje i

naĉin odgovaranja na postavljene tvrdnje.

Bel skaler ima ĉetiri subtesta: kognitivne kompetencije (23 ajtema), emocionalne

kompetencije (21 ajtema), socijalne kompetencije (23 ajtema) i radno-akcione kompetencije

(22 ajtema). Instrument se primjenjuje na nivou subtestova, a na pitanja se odgovara

petostepenom skalom Likertovog tipa i to: 1 (nimalo, nikad), 2 (malo, ponekad), 3 (srednje ili

50%), 4 (preteţno, ĉesto) i 5 (potpuno, uvijek). Pouzdanost instrumenta utvrĊena je Alfa-

Kronbah koeficijentom koji iznosi ( = 0,92).

Uzorak ispitanika

Uzorak istraţivanja ĉine 329 uĉenika IV i VIII razreda osnovnih škola u Travniku,

Novom Travniku, Han Biloj i Mehuriću.

REZULTATI ISTRAŢIVANJA

Ispitivanje razvijenosti kognitivnih kompetencija kod uĉenika osnovnih škola

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili iz subtesta o kognitivnim kompetencijama

saĉinjenog od 23 ajtema, zakljuĉujemo da izraĉunata aritmetiĉka sredina (M) svih indikatora

od 3,84 pokazuje da je nivo razvijenosti kognitivnih kompetencija uĉenika, po njihovoj

samoprocjeni iznad prosjeĉan.

Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,49 ukazuje da je rasipanje oko aritmetiĉke

sredine manje, što potvrĊuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 12,8%, a time i dobru

homogenost dobijenih rezultata.

Da bi se saĉinila analiza samoprocjene razvoja kompetencija uĉenika u školi po ocjeni

razliĉitih grupa uĉesnika u istraţivanju neophodno je izvršiti testiranje znaĉajnosti razlika

izmeĊu srednjih vrijednosti (aritmetiĉkih sredina) izmeĊu grupa, kao jedan od najĉešće

primjenjivanih statistiĉkih postupaka koji se vrši pomoću t-testa, i ustvari predstavlja odnos

izmeĊu razlike aritmetiĉkih sredina i standardne greške njihovih rezultata i pokazuje koliko

puta je razlika izmeĊu aritmetiĉkih sredina veća od njene greške.

Tabela 1. Razlike izmeĊu uĉenika u samoprocjeni razvijenosti kognitivnih kompetencija s

obzirom na spol

Indikator S

pol N M

S

D

R

azl.

M

F Z

naĉ.

t

-vrijed.

Z

naĉ.

Kognitivne kompetencije M

Ţ

1

61

1

68

3

.80

3

.88

0

.49

0

.47

-

0.10

0

.329

0

.567

-

1.990

0

.047*

Napomena: ** - nivo znaĉajnosti od 0.01

* - nivo znaĉajnosti od 0.05

UtvrĊivanje znaĉajnosti t-testom razlika aritmetiĉkih sredina u samoprocjeni uĉenika o

razvijenosti kognitivnih kompetenciji, s obzirom na spol uĉenika, pokazalo je Tabela 1 da

193

postoji statistiĉki znaĉajna razlika aritmetiĉkih sredina (M) na nivou p<0,05, u korist uĉenika

ţenskog spola. Uĉenice imaju viši nivo samoprocjene razvijenosti kognitivnih kompetencija

od uĉenika što moţemo tumaĉiti ĉinjenicom da uĉenice više uĉe i samim tim više i vrednuju

svoje kognitivne kompetencije.

Time je potvrĊena prva pomoćna hipoteza da postoji visok nivo razvijenosti

kognitivnih kompetencija kod uĉenika osnovnih škola kao i da postoji statistiĉki znaĉajna

razlika izmeĊu uĉenika u samoprocjeni razvijenosti kognitivnih kompetencija s obzirom na

spol.

Ispitivanje razvijenosti emocionalnih kompetencija kod uĉenika osnovnih škola

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili iz subtesta o emocionalnim kompe-

tencijama saĉinjenog od 21 ajtema, zakljuĉujemo da izraĉunata aritmetiĉka sredina (M) svih

indikatora od 3, pokazuje da je nivo razvijenosti emocionalnih kompetencija uĉenika, po

njihovoj samoprocjeni iznad prosjeĉan.

Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,48 ukazuje da je rasipanje oko aritmetiĉke

sredine manje, što potvrĊuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 12,0%, a time i dobru

homogenost dobijenih rezultata.

Tabela 2. Razlike u samoprocjeni razvijenosti emocionalnih kompetencija s obzirom na spol

uĉenika

Indikator S

pol N M

S

D

R

azl.

M

F Z

naĉ.

t

-vrijed.

Z

naĉ.

Emocionalne kompetencije M

Ţ

1

61

1

68

3

.94

4

.04

0

.53

0

.43

-

0.10

8

.966

0

.003

-

1.776

0

.047*

Napomena: ** - nivo znaĉajnosti od 0.01

* - nivo znaĉajnosti od 0.05

UtvrĊivanje znaĉajnosti t-testom razlika aritmetiĉkih sredina u samoprocjeni uĉenika o

razvijenosti emocionalnih kompetenciji, s obzirom na spol uĉenika pokazalo je Tabela 2 da

postoji statistiĉki znaĉajna razlika aritmetiĉkih sredina (M) na nivou p<0,05, u korist uĉenika

ţenskog spola.

Time je potvrĊena druga pomoćna hipoteza da postoji visok nivo razvijenosti

emocionalnih kompetencija kod uĉenika osnovnih škola kao i da postoji statistiĉki znaĉajna

razlika izmeĊu uĉenika u samoprocjeni razvijenosti emocionalnih kompetenciju s obzirom na

spol.

Ispitivanje razvijenosti socijalnih kompetencija kod uĉenika osnovnih škola

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili iz subtesta o socijalnim kompetencijama

saĉinjenog od 23 ajtema, zakljuĉujemo da izraĉunata aritmetiĉka sredina (M) svih indikatora

od 3,94 pokazuje da je nivo razvijenosti socijalnih kompetencija uĉenika, po njihovoj

samoprocjeni iznad prosjeĉan.

Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,42 ukazuje da je rasipanje oko aritmetiĉke

sredine manje, što potvrĊuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 10,7%, a time i dobru

homogenost dobijenih rezultata.

194

Tabela 3. Razlike u samoprocjeni razvijenosti socijalnih kompetencija s obzirom na spol

uĉenika

Indikator S

pol N M

S

D

R

azl.

M

F Z

naĉ.

t

-vrijed. Znaĉ.

Socijalne

kompetencije

M

Ţ

1

61

1

68

3

.88

3

.99

0

.44

0

.39

-

0.11

1

.758

0

.186

-

2.454 0.015**

Napomena: ** - nivo znaĉajnosti od 0.01

* - nivo znaĉajnosti od 0.05

UtvrĊivanje znaĉajnosti t-testom razlika aritmetiĉkih sredina u samoprocjeni uĉenika o

razvijenosti socijalnih kompetenciji, s obzirom na spol uĉenika, pokazalo je Tabela 3 da

postoji statistiĉki znaĉajna razlika aritmetiĉkih sredina (M) na nivou p<0,01, u korist uĉenika

ţenskog spola.

Time je potvrĊena treća pomoćne hipoteze da postoji visok nivo razvijenosti socijalnih

kompetencija kod uĉenika osnovnih škola kao i da postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu

uĉenika u samoprocjeni razvijenosti socijalnih kompetenciju s obzirom na spol.

Ispitivanje razvijenosti radno-akcionih kompetencija kod uĉenika osnovnih škola

Na osnovu analize rezultata koje smo dobili iz subtesta o radno-akcionim kompe-

tencijama saĉinjenog od 22 ajtema, zakljuĉujemo da izraĉunata aritmetiĉka sredina (M) svih

indikatora od 4,11 pokazuje da je nivo razvijenosti radno-akcionih kompetencije uĉenika, po

njihovoj samoprocjeni iznad prosjeĉan. Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,52 ukazuje

da je rasipanje oko aritmetiĉke sredine manje, što potvrĊuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od

12,6%, a time i dobru homogenost dobijenih rezultata.

Tabela 4. Razlike u samoprocjeni razvijenosti radno-akcionih kompetencija s obzirom na

spol uĉenika.

Indikator S

pol N M

S

D

R

azl.

M

F Z

naĉ.

t

-vrijed. Znaĉ.

Radno-akcione

kompet.

M

Ţ

1

61

1

68

4

.03

4

.19

0

.58

0

.44

-

0.16

7

.986

0

.005

-

2.864 0.004**

Napomena: ** - nivo znaĉajnosti od 0.01

* - nivo znaĉajnosti od 0.05

UtvrĊivanje znaĉajnosti t-testom razlika aritmetiĉkih sredina u samoprocjeni uĉenika o

razvijenosti radno-akcionih kompetencija, s obzirom na spol uĉenika, pokazalo je Tabela 4 da

postoji statistiĉki znaĉajna razlika aritmetiĉkih sredina (M) na nivou p<0,01, u korist uĉenika

ţenskog spola.

Time je potvrĊena ĉetvrta pomoćne hipoteze da postoji visok nivo razvijenosti radno-

akcionih kompetencija kod uĉenika osnovne škole kao i da postoji statistiĉki znaĉajna razlika

izmeĊu uĉenika u samoprocjeni razvijenosti radno-akcionih kompetenciju s obzirom na spol

uĉenika.

195

ZAKLJUĈNA RAZMATRANJA

Savremena nastava ima zadatak motivirati uĉenike, pobuditi njihov interes za uĉenje,

stvarajući situacije u kojima će sami uĉenici moći sintetizirati odreĊena znanja te evaluirati ih

kreirajući jedan sasvim novi nivo uĉenja. Ukoliko mi kao rukovodioci odgojno-obrazovnog

procesa uspijemo pobuditi svijest, dovesti mišljenje uĉenika na najviši kognitivni nivo, a pri

tom i emocionalno i socijalno ga sklopiti kao liĉnost, s pravom moţemo kazati da smo naš

odgojno-obrazovni sistem doveli do najvišeg stadijuma, poţeljnog i na kraju oĉekivanog

ishoda u samom obliku pouĉavanja.

Podupiranje razvoja kompetencija je jako sloţen proces, mora predstavljati lanac, niz

povezanih elemenata koji će meĊusobno zavisiti jedni od drugih kako bi na kraju predstavljali

jedan valjan i koristan sklop. Naime, uĉinkovita upotreba strategija uĉenja, razvoj povoljnih

motivacijskih stavova uĉenja i razvoj navika uĉenja kao kljuĉne osnove ispitivanih

kompetecija trebaju biti provedene kroz planirane akcije. Iako te aktivnosti primarno trebaju

biti orijentisane prema uĉenicima, nastavnici (uĉitelji) su takoĊer vrlo vaţni u procesu u

kojem uĉenici stiĉu strateške vještine uĉenja koje ih vode prema boljim obrazovnim

ishodima. Da bi došlo do toga, nastavnicima (uĉiteljima) je potrebno pruţiti podršku u

razvoju i primjeni znanja, vještina i nastavnih metoda potrebnih za razvijanje tih komponenti

kod uĉenika.

Kao i uĉenici, i uĉitelji trebaju imati mogućnost za cjeloţivotno obrazovanje, koje ih

odreĊuje kao savremene komponente, profesionalce u savremenoj školi. Uĉitelji moraju

pronaći ravnoteţu izmeĊu individualnog, lokalnog, nacionalnog i globalnog, izmeĊu tradicije

i savremenosti, izmeĊu kompetitivnosti i kooperativnosti i osiguravanja jednakih mogućnosti

za sve u odgojno-obrazovnom sistemu. Kvalitetan uĉitelj bi trebao znati prepoznati te

zadovoljavati individualne potrebe uĉenika, prepoznati njihove mogućnosti i interese, znati

prakticirati pedagoške koncepcije, metode i stilove uĉenja, organizirati aktivne procese

uĉenja, procjenjivati uĉenikov uspjeh i njegov uĉinak na razvoj i odgoj.

Analizom dobivenih rezultata utvrĊeno je da postoji visok nivo razvijenosti

kompetencija kod uĉenika osnovne škole te da postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu

uĉenika u samoprocjeni razvijenosti kompetencija s obzirom na spol uĉenika ĉime je u

potpunosti potvrĊena naša glavna hipoteza.

Na osnovu dobivenih nalaza istraţivanja moţemo konstatovati da naše škole

primjenjuju savremene strategije uĉenja ĉime doprinose razvoju kompetencija koje su

neophodne za ţivot mladih ljudi u 21. stoljeću.

LITERATURA:

1. Abrami, P. C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., d’Apollonia, S., Howden, J.

(1995). Classroom connections – understanding and using cooperative learning. Toronto:

Harcourt Brace & Company Canada.

2. Brdar, I. (1993). Što je socijalna kompetencija? Godišnjak Zavoda za psihologiju. Rijeka.

str. 13–19.

3. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiplr intelligences. New York:

Basic Books.

4. Goleman, D. (1997). Emocionalna inteligencija. Zagreb: Mozaik knjiga.

5. Green, P.C. (1999). Building Robist Competencies: Linking Human Resource Systems to

Organizational Strategies. San Francisko: Jossey-Bass.

6. Horowitz, M. J. (1998). Cognitive psychodinamics: From conflict tocharacter. New

York: Jonh Wiley and Sons, Inc.

196

7. Katz, L. G., i McClellan, D. E. (1999). Poticanje razvoja djeĉje socijalne kompetencije.

Zagreb: Educa.

8. Salovey, P. i Sluyter, D.J. (1999). Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija

pedago-ške implikacije. Zagreb: Educa.

9. Selimović, H., Rodić, N., Selimović, N. (2013). Metodologija istraţivanja. Travnik: Uni-

verzitet u Travniku

10. Stojaković, P. (2000). Kognitivni stilovi i stilovi uĉenja. Banja Luka: Filozofski fakultet.

11. Suzić, N. (2005a). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT–Centar

12. Suzić, N. (2006a). Uvod u predškolsku pedagogiju i metodiku. Banja Luka:XBS

13. Suzić, N. i saradnici (1999b). Interaktivno uĉenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete.

14. Termiz, Dţ. (2003). Metodologija društvenih nauka. Sarajevo: Svjetlost.

15. Tomić, R., Osmić, I., Karić, E. (2006). Pedagogija. Tuzla: Denfas

THE DEVELOPMENT OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS COMPETENCIES

Vernesa Jašarević1, Haris Jašarević

1, Smajo Hadţić

1

1 Elementary school „Han Bila“, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The development of elementary school student competencies is a field that is not explored enough.

This paper deals with the theoretical and empirical research of this issue. Theoretical part

encompasses definition of ubringing and education as starting points, knowledge and competencies as

important predispositions for competency development, but also the explanation of concept and types

of competencies and the impact of school on competency development. With a view to profoundly

elaborate theoretical postulates, we conducted empirical research with elementary school students as

well. The aim of research was to examine and determine the level of competency development among

elementary school students.

We started from an assumption that there is a high level of competency development among

elementary school students. We required answers in order to find out to which extent student

competencies are developed, as well as whether there is a statistically significant difference in

develepoment of competencies towards sex.

The research was conducted on a sample of 329 fourth and eight grade students from elementary

schools in Travnik, Novi Travnik, Han Bila and Mehurić.

The acquired results gave significant answers and confirmed all sub-hypotheses, as well as the main

hypothesis. It is determined that there is a high level of competency development among elementary

school students, but also that there is a statistically significant difference in development of

competencies with regard to sex.

Keywords: Upbringing, education, knowledge, skills, competencies, cognitive, emotional, social,

action competencies.

197

ATRIBUCIJA NASTAVNIKA I UĈENIKA O STRAHU OD ŠKOLSKOG

OCJENJIVANJA

Zehrina Selimović1

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Cilj istraţivanja je ispitivanje i utvrĊivanje atribucije nastavnika i uĉenika o strahu od školskog

ocjenjivanja te razlikama u atribuciji kod nastavnika s obzirom na spol, duţini radnog staţa i vrstu

nastave. Traţeni su odgovori na pitanje postoji li strah od ocjenjivanja kod uĉenika po procjeni

nastavnika, te da li postoji razlika u atribuciji unutar samih nastavnika kao i izmeĊu nastavnika i

uĉenika.

U istraţivanju je uĉestvovalo 107 nastavnika i 612 uĉenika IV i V razreda osnovnih škola sa podruĉja

općine Travnik.

Dobiveni nalazi su dali znaĉajne odgovore. UtvrĊena je statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu procjene

nastavnika i samoprocjene uĉenika o straha od školskog ocjenjivanja kao i šest faktora koji bitno

odreĊuju strah od ocjenjivanja kod uĉenika po procjeni nastavnika.

Nalazi do kojih se došlo imaće svoju praktiĉnu primjenu kako bi se smanjio strah od školskog

ocjenjivanja.

Ključne riječi: Nastavnik, uĉenik, ocjenjivanje, strah od ocjenjivanja.

UVOD

Ocjena je zasigurno odraz sposobnosti, motivacije i znanja uĉenika, utjeĉe na status

uĉenika u grupi vršnjaka, naklonost uĉitelja, zadovoljstvo roditelja, a u višim razredima

odreĊuje i mogućnosti djeteta pri upisu u srednju školu. Znamo da loša ocjena izaziva stres

kod uĉenika, ali i kod roditelja. Svaki se uĉenik razliĉito nosi s lošom ocjenom, što ovisi o

dobi, liĉnošću, prošlim iskustvima i reakciji okoline. Ne postoji uĉenik koji nije dobio lošu

ocjenu ili barem ocjenu niţu od one koju je oĉekivao. Razlozi školskog neuspjeha mogu biti

razliĉiti i ĉesto ih je isprepleteno nekoliko. Najĉešći uzroci nesavladavanja gradiva su

razliĉiti, a uzrok straha od škole, ocjenjivanja i školskog neuspjehu je bitan za uĉenike,

nastavnike, ali i roditelje.

Strah je neugodan bilo kad i u bilo koj situaciji da se javi, to je osjećajno stanje koje

pokazuje napetost, strepnju, nelagodu i nespokojstvo. Strah koji je prisutan podjednako u

svim dobnim skupinama i koji djeca najĉešće doţivljavaju je strah vezani za školu, za

ispitivanje i ocjenjivanje. Da bismo mogli detaljnije pristupiti ovoj problematici potrebno je

strah definisati.

Primarna emocija koju odlikuje snaţno neprijatno uzbuĊenje; nastaje usljed opaţanja

ili oĉekivanja stvarne ili zamišljene opasnosti, ili ozbiljne prijetnje pred kojom je organizam

nemoćan (Trebješanin, 2008). Prema tome strah je dakle naša osnovna emocija. Uĉenik je

svjestan da mora pohaĊati školu, ali je nemoćan pred strahom od škole bilo da se radi o

zamišljenim ili stvarnim opasnostima. Ĉesto se desi da uĉenik koji je zlostavljan od jednog ili

grupe uĉenika krije svoj strah jer se boji posljedica ukoliko ga otkrije roditeljima, nastavniku

ili nekom njemu bliskom.

Strah je kao pobuĊeno i emocionalno stanje koje priprema organizam na suoĉavanje sa

prijetećom situacijom. Prema ovoj definiciji strah je kao lampica koja svijetli u sluĉaju

198

prijeteće situacije za naš organizam. „Strah je intenzivno i neugodno ĉuvstvo u vezi s

percipiranom ili anticipiranom opasnosti ĉesto povezano sa ţeljom da se pobjegne i sakrije“

(Psihologijski rijeĉnik, 1992. str. 430).

Strah je negativna emocija za djecu kao i za odrasle. Moţe biti izazvan izvana kada

vidimo i ĉujemo nešto nepoţeljno ili iznutra kada pomislimo na nešto što ne bismo ţeljeli ili

htjeli da bude. Strah je normalna pojava koja nam ipak onemogućava da normalno

funkcionišemo. Kod djece je strah veoma ĉesto prisutan u cjelokupnom razvoju. Dakle to je

neki oblik razvojnog straha koji se javlja u odreĊenoj vremenskoj dobi djeteta, koji

vremenom išĉezavaju tj. djeca ih prerastaju. Prema nekim istraţivanjima gotovo 90% djece

ima razvijene neke strahove u periodu od 2. do 14. godine. Mala djeca se najĉešće boje

odvajanja od roditelja i nepoznatih lica. Dok na primjer djeca predškolskog uzrasta se

najĉešće boje mraka i izmišljenih likova, a školska djeca najviše se boje fiziĉkih ozlijeda,

neuspjeha u školi i socijalne degradacije. Da ne bi došlo do opasnih posljedica po fiziĉki i

intelektualni razvoj djeteta strah treba otkloniti. „ Strah se moţe otkloniti: uklanjanjem uzroka

koji izazivaju strah, poticanje djece da se realno suoĉe sa situacijom koja izaziva strah i

raznim oblicima terapije“ (Volpe, 1962; citirano prema: Pehar, 2009, str. 94).

Strah uĉenika od ispitivanja i ocjenjivanja

Brojna istraţivanja pokazuju da bilo kakav oblik ispitivanja pojedinca remeti njegov

rad i prilagoĊavanje okruţenju. Isto se to oĉituje i kod uĉenika jer ispitivanje i ocjenjivanje

remeti njihov rad, uĉenje, zalaganje , interesovanje i prilagoĊavanje školskom sistemu. Strah

kao emocija se oĉituje kod uĉenika prilikom ocjenjivanja, a sam naĉin objašnjavanja njihovog

školskog uspjeha i neuspjeha vaţan je za razumijevanje njihovog prilagoĊavanja i ponašanja

u školskom okruţenju. U školi se ispituju znanje, vještine i sposobnosti, ali kod uĉenika se

najĉešće javlja strah od ocjenjivanja znanja. U literaturi se strah od ocjenjivanja prvi put

spominje 1952. godine u radovima Sarasona i Mandlera (prema: Spielberger i sar, 1976).

Strah od ocjenjivanja je ponekad neobjašnjiv za uĉenike pa ga je teško taĉno

definisati. Kada je u pitanju strah od ocjenjivanja nema jednoznaĉne definicije zbog

nepostojanja prikladnog termina. Ĉesto u literaturama nailazimo na termin „test anxiety“, a

najprihvatljiviji prevod toga je anksioznost u ispitnim situacijama. MeĊutim do razmimo-

ilaţenja u ovoj definiciji dolazi baš odavde jer je pitanje da li se termin anksioznost moţe

izjednaĉiti sa pojmom straha. Definicija o strahu od ocjenjivanja koja je dosta pojasnila

meĊusobnu povezanost ova dva pojma je definicija od Arambašić i Krizmanović: „Strah od

ispitivanja je anksioznost u ispitnim situacijama i stanje emocionalne uzbuĊenosti koje se

javlja pri ispitnoj situaciji ili pri anticipiranju te situacije“ (Arambašić i Krizmanović, 1986,

str. 281‒287).

Dakle, ovdje se anksioznost u strahu od ocjenjivanja i ispitivanja javlja u toku ispita.

Ispitna anksioznost je ustvari kao neodreĊeni strah izazvan nekom nespecifiĉnom situacijom,

objektivno nepostojećom pri ĉemu u ovom sluĉaju uĉenik osjeća neugodno i uznemireno.

Strah od ocjenjivanja za razliku od ispitne anksioznosti je emocionalno stanje u kojem uĉenik

zna ĉega se boji tj. objektivno postoji taj strah. Kod straha od ispitivanja i ocjenjivanja

ukljuĉuje se alarm koje izaziva uzbuĊenje, a kod ispitne anksioznosti povećava se razina

napetosti i strepnje. Postoje razliĉiti uzroci koji se javljaju kod uĉenika prilikom ispitivanja i

ocjenjivanja i manifestuju se na razliĉite naĉine npr. uĉenik se ne raduje odlasku u školu,

ĉešće izbjegava neke ĉasove, potišten je nakon ispitivanja i sliĉno. Spielberger (1966, prema:

Arambašić 1989) razlikuje strah od ispitivanja i ocjenjivanja „kao osobinu liĉnosti i kao

stanje. Strah od ispitivanja definira kao relativno stabilnu osobinu liĉnosti koja se odnosi na

polazne postavke mnoštvo podraţaja, koji su povezani s ispitivanjem, te ih vidi kao da su

prijeteći i nastojanje da se na njih reagira intenzivnim anksioznim stanjima. Dok strah od

ocjenjivanja definira kao prolazno anksiozno stanje koje se javlja kad pojedinac percipira

199

podraţaje (stvarne ili zamišljene) koje se odnose na ispitivanje i na njih reagira odreĊenim

emocijama i ponašanjem“ (Arambašić, 1989, str. 10).

Iz svega navedenog moţe se zakljuĉiti da je strah od ocjenjivanja ustvari privremeno

anksiozno stanje uĉenika koje se odnosi na vrijeme u kojem njegov organizam reaguje

odreĊenim emocijama i ponašanjem u toku ocjenjivanja. U stresnim dogaĊajima u školskim

situacijama pojedinci prebacuju paţnju na same sebe da bi procijenili oĉekivanje ishoda ili/i

oĉekivanja efikasnosti. Ako se procjenjuju nedovoljno sposobnima, situacija se procjenjuje

kao prijeteća, a to dovodi do anksioznosti kao kognitivnog i emocionalnog procesa. „Uzroĉna

objašnjenja odreĊena su i individualnim razlikama u samopouzdanju. Osobe visokog

samopouzdanja svoj uspjeh više objašnjavaju unutarnjim uzrocima, dok osobe niskog

samopouzdanja istim ĉiniteljima tumaĉe svoj neuspjeh“ (Luginbuhl i sur,1975, str. 86‒93).

Za pojavu ispitne anksioznosti moţemo navesti i objediniti faktore na sljedeći naĉin

npr. stresnim dogaĊajima u školskim situacijama uĉenici prebacuju paţnju na sebe da bi

procijenili oĉekivanje ishoda. Ako se procjenjuju nedovoljno sposobnim situacija se

procjenjuje kao prijeteća što dovodi do anksioznosti. Što je osoba više svjesna svojih

vrijednosti i okrenuta sebi taj je proces intenzivniji. Ako je percepcija gubitka kontrole

izraţenija od percepcije izazova, pojedinac ne ulaţe dovoljno napora i nije uporan ĉime

povećava vjerojatnost neuspjeha. Kad do toga doĊe, kod pojedinca s nepovoljnim naĉinom

atribucije javljaju se negativne misli koje potkrjepljuju nisko oĉekivanje efikasnosti. To za

posljedicu ima dezorganizirano ponašanje, oĉajanje i odustajanje (Vrbešić, 2007). Dakle

ukoliko uĉenik ima više samopuzdanja u sebe i svoje sposobnosti bit će manje izloţen strahu

od ispitivanja i ocjenjivanja.

MeĊutim samopuzdanje se razvija od roĊenja, a strah će biti izraţen u onolikoj mjeri

u kojoj je kod djeteta razvijeno samopuzdanje. TakoĊe samopuzdanje se moţe poljuljati

pogotovo u nekim stresnim situacijama za uĉenike kao što su: strogost nastavnika i

neobjektivnost prilikom ocjenjivanja i ispitivanja, zatim socijalna degradacija i sliĉno. Klinger

(1984, prema: Bušeralo,1993) smatra da osobe visoko anksiozne u ispitnim situacijama imaju

loše strategije pripreme za ispitivanje ili slabije razvijene vještine od drugih pojedinaca, imaju

manje produktivnih ideja tijekom ispitivanja i emocionalno su uzbuĊeni zbog percipiranja

mogućeg slabijeg uĉinka. Kod manjeg broja djece strah od ispitivanja moţe biti dugotrajni i

dovesti do problema u uĉenju te se mogu pojaviti i teţi poremećaji poput neuroza,

psihosomatskih smetnji ili fobije od škole.

Ispitivanje i ocjenjivanje je veoma stresna situacija za uĉenike. Prilikom ispita dosta

uĉenika je nervozno, neigurno u svoje znanje, boji se loše ocjene, boji se reakcije vršnjaka,

roditelja, ali i kritike nastavnika. U ocjenjivanju i ispitivanju ocjena je ta koja najvećim

dijelom utiĉe na strah uĉenika. Vaţnost ocjene za ţivot svakog pojedinog djeteta ogromna je i

temelj je mentalnog zdravlja, a samim tim samopouzdanja i samopoštovanja. Ĉesto je,

naţalost, loša ocjena pokazatelj nesposobnosti, nezalaganja i neinteresovanja za sadrţaje,

meĊutim dosta je situacija iz okruţenja koji mogu uticati na ocjenu. Djeca se ĉesto boje

reakcije roditelja na ocjenu, pa onda u ţelji da što bolje pokaţu znanje ustvari pokaţu strah da

neće opravdati roditeljsko povjerenje. Neka djeca se ĉak i rasplaĉu u toku ocjenjivanja i

ispitivanja, neka ne ţele ići kući iz straha da ne bi bili kritikovani zbog neuspjeha koje njihovi

roditelji oĉekuju. To je jedan strah koji su roditelji već proizveli kod djeteta i samo se

nastavlja u školi. Poteškoće pri suoĉavanju s lošom ocjenom su obiĉno proizilaze iz straha i

uĉenik misli negativno kao:

- Pasivno prihvaćanje ‒ trudio sam se, ali nisam uspio, bolje da nisam niti uĉio ili

što da se trudim kada ne mogu ostvariti oĉekivanja mojih roditelja;

- Preplašenost – kada se dijete osjeća loše i misli da je to velika tragedija što je

dobilo negativnu ocjenu;

200

- Izbjegavanje i poricanje – dijete ne ţeli reći za lošu ocjenu svom roditelju ili

poriĉe da je uopće i dobio. Tada se otvara pitanje povjerenja izmeĊu roditelj i

djeteta i njihovog meĊusobnog odnosa, jer je to odnos u kojem se ne razgovara

iskreno.

Ovdje roditelji trebaju strogo razvijati samopouzdanje, povjerenje kod djece kako bi

mogli odagnati strah koji je kod njih prisutan.

Postoji strah uĉenika od javnog nastupa posebno kada se govori o usmenim ispitima

jer se boje javnog podrugivanja od strane vršnjaka npr. boje se da će reći nešto netaĉno pa će

im se ostali smijati, reći nešto pa ispasti glup i sliĉno. To je strah s kojim se susreću gotovo

svi uĉenici, pa bi nastavnik ovdje trebao najviše osposobljavati djecu za iznošenje vlastitog

mišljenja i slobode u javnom nastupu.

Jedan od problema koji dosta uzrokuje strah uĉenika od ocjenjivanja i ispitivanja je

reakcija nastavnika. Ukoliko nastavnik poĉne ismijavati nekog uĉenika u njegovim

odgovorima, sljedeći uĉenik će imati veliki strah da i on ne pogriješi u odgovoru. Tu se

uĉenicima najviše remeti uĉeniĉko samopouzdanje. Ĉesto neki nastavnici ne primijete

reakcije i strah uĉenika prilikom ocjenjivanja i ispitivanja i to im ne igra bitnu ulogu u

davanju ocjene. Za takve nastavnike samo je znanje bitno i mjerilo ocjene.

Nastavnici bi trebali ponekad u toku ocjenjivanja da upotrijebe dozu subjektivnosti i

uoĉe neke elemente koji mogu ukazati na problem straha kod uĉenika i razloge tog straha.

Prvo, treba vidjeti ima li tu nekih elemenata koji su objektivni kao bolest, stresni dogaĊaji,

smrtni sluĉajevi u obitelji, promjena sredine i sl. Drugo, ako nema objektivnih elemenata

vidjeti koji su to subjektivni elementi, prepoznati ih, prihvatiti, te pokušati riješiti. To mogu

biti problemi koji su vezani za sam prostor uĉenja i radno okruţenje, zatim loš dnevni

raspored i planiranje uĉenja, zatim problem vezan za tehnike uĉenja, mnoga djeca ne znaju

kako uĉiti odreĊene predmete, pa otuda i loše ocjene u nekim predmetima, pa i sam strah od

ocjenjivanja.

Prema tvrdnjama psihologa najĉešće reakcije straha prilikom ispitivanja i ocjenjivanja

uĉenika su psihološkog karaktera u vidu drhtanja, trljanja i znojenje dlanova, podrhtavanje

glasa, zamuckivanje i stomaĉne tegobe. MeĊutim te reakcije mogu biti jasno vidljive kod

nekih uĉenika koji svoj strah prilikom ocjenjivanja iskazuju na taj naĉin, a prema tvrdnjama

roditelja postoje uĉenici koji vješto strah prikrivaju pa tek kad doĊu kući pokazuje sliĉne

znakove. Bitno je naglasiti da je nastavnik taj koji prosuĊuje koliko se uĉenici trude, koliko

znaju, a koliko mogu i kakve su okolnosti u kojim ţive i uĉe, pa zatim da na osnovu tog

saznanja ocjenjuje uĉenike.

METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA

Hipoteze

U istraţivanju se pošlo od pretpostavke da postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu

procjene nastavnika i samoprocjene uĉenika o strah kod školskog ocjenjivanja te razlike

izmeĊu nastavnika u njihovoj procjeni o strahu od ocjenjivanja i to s obzirom na spol, vrstu

nastave, mjesto škole i godine radnog staţa, te statistiĉki znaĉajna povezanost, godina radno

staţa sa njihovim procjenom uĉeniĉkog straha od ocjenjivanja, ali isto tako i mogućnost

utvrĊivanja faktorske strukturu straha od ocjenjivanja po procjeni nastavnika.

201

Uzorak ispitanika

Uzorak ĉini 107 nastavnika razredne i predmetne nastave i 612 uĉenika osnovnih

škola sa podruĉja općine Travnik.

Instrumenti

Problem školskog ocjenjivanja veoma je sloţen. MeĊutim, ispitivanje odreĊenih

segmenata kod ocjenjivanja kao što je strah od ocjenjivanja je još sloţeniji, a ogleda se i u

samom mjerenju. U istraţivanju su primijenjen instrumenti:

Procjena strah od ocjenjivanja – PSOO skaler za nastavnike

Samoprocjena straha od ocjenjivanja – SPSOO skaler za uĉenike

Navedeni instrumenti koriste skalu procjene Likertovog tipa, koja se sastoji od

petostepene liste mogućih odgovora, od koji su dva stepena slaganja, jedan neutralan i dva

neslaganja. Ispitanici su izraţavali putem ove skale svoj stepen slaganja, neutralnosti i

neslaganja sa datim tvrdnjama. Prva grupa pitanja, koja se nalazi na poĉetku upitnika,

namijenjena je prikupljanju osnovnih sociodemografskih podataka o nastavnicima i uĉenicima

koji su ukljuĉeni u istraţivanje i to: spol, mjesto škole, vrsta nastave i godine radnog staţa za

nastavnike a razred, škola, razredna ili predmetna nastava i školski uspjeh u prethodnom

razredu za uĉenike. Zatim slijedi kratko obrazloţenje svrhe tog instrumenta, sadrţaj problema

koji se istraţuje i naĉin odgovaranja na postavljene tvrdnje.

Procjena straha od ocjenjivanja i Samoprocjena straha od ocjenjivanja su skaleri u

kome nastavnici vrše procjenu a uĉenici samoprocjenu straha od školsko ocjenjivanja. Obje

skale imaju po tri subtesta i to: Psihosomatske reakcija (8 ajtema), Strah od neuspjeha (8

ajtema), i Socijalna devalvacija (5 ajtema),

Instrumenti se primjenjuju na nivou subtestova, a na pitanja se odgovara petostepenom

skalom Likertovog tipa i to: 1 (nikad, nimalo ne vrijedi za mene); 2 ( ponekad, malo vrijedi za

mene); 3 (srednje ili 50%, osrednje vrijedi za mene); 4 (ĉesto, preteţno vrijedi za mene); 5

(uvijek, u potpunosti vrijedi za mene).

REZULTATI ISTRAŢIVANJA

Naša prva pomoćna hipoteza se odnosi na pretpostavku o rijetkom postojanju straha

od školskog ocjenjivanja kod uĉenika po procjeni nastavnika. Ovu hipotezu smo testirali kroz

tri subtesta i to psihosomatske reakcije uĉenika, straha od neuspjeha i socijalne devalvacije.

Psihosomatske reakcije. Provjera pouzdanosti mjerne skale, po procjeni nastavnika

osnovne škole, od 8 indikatora psihosomatskih reakcija Tabela 1, Kronbahovim koeficijentom

ALFA = 0.84, ukazuje na veoma dobru pouzdanost i unutrašnju saglasnost skale za ovaj

uzorak ispitanika, bez obzira na mjernu skalu manju od 10 stavki. Srednja vrijednost

korelacije izmeĊu parova vrijednosti na skali iznosi 0,39 (optimalna izmeĊu 0,2 i 0,4).

202

Tabela 1. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obiljeţja

psihosomatske reakcije

Indikator N M S

D R

1

(

%)

2

(

%)

3

(

%)

4

(

%)

5

(

%)

Reakcije 01 1

07

2

.53

0

.74 4

0

.9

5

7.9

2

9.0

1

1.2

0

.9

Reakcije 02 1

07

2

.13

0

.73 3

1

4.8

6

3.0

1

6.7

5

.6

0

.0

Reakcije 03 1

07

2

.21

0

.97 3

2

2.4

4

9.5

1

2.1

1

5.9

0

.0

Reakcije 04 1

07

2

.22

0

.97 4

2

3.4

4

3.0

2

3.4

8

.4

1

.9

Reakcije 05 1

07

1

.39

0

.76 4

7

2.0

2

0.6

5

.6

1

.9

0

.0

Reakcije 06 1

07

1

.89

0

.83 4

3

4.6

4

6.7

1

5.0

2

.8

0

.9

Reakcije 07 1

07

1

.75

0

.85 3

4

6.7

3

6.4

1

2.1

4

.7

0

.0

Reakcije 08 1

07

1

.79

0

.73 3

3

6.4

5

1.4

9

.3

2

.8

0

.0

Izraĉunata aritmetiĉka sredina (M) svih indikatora od 1,99 pokazuje da su

psihosomatske reakcije zbog straha od školskog ocjenjivanja, po procjeni nastavnika osnovne

škole, veoma rijetke. Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,82 ukazuje da je rasipanje oko

aritmetiĉke sredine veliko, što potvrĊuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 41,2%, a time i

slabiju homogenost dobijenih rezultata.

Detaljnim pregledom rezultata Tabela 1 uoĉava se da nastavnici kod uĉenika osnovne

škole veoma rijetko primjećuju da osjećaju neku muku u stomaku i imaju muĉninu, a isto tako

rijetko primjete da se preznojavaju, ili ne spavaju pred školsko ocjenjivanje (Reakcije 5-8).

Rijetko primjete da im se znoje dlanovi, drhte ruke, pocrvene i srce ubrzano lupa i osjećaju

neku muku u stomaku i imaju muĉninu pred školsko ocjenjivanje (Reakcije 1-4).

Psihosomatske reakcije uĉenika faktorski se topološki dijele na reakcije lokalnog tipa

(crvenilo lica, ubrzan rad srca, znojenje dlanova, drhtanje ruku) i opšteg tipa (opšta muĉnina,

opšte preznojavanje, opšta nesanica).

Strah od neuspjeha.

Provjera pouzdanosti mjerne skale, po procjeni nastavnika osnovne škole, od 8

indikatora straha od neuspjeha Tabela 2, Kronbahovim koeficijentom ALFA = 0.72, ukazuje

na dobru pouzdanost i unutrašnju saglasnost skale za ovaj uzorak ispitanika, bez obzira na

mjernu skalu manju od 10 stavki. Srednja vrijednost korelacije izmeĊu parova vrijednosti na

skali iznosi 0,24 (optimalna izmeĊu 0,2 i 0,4).

Izraĉunata aritmetiĉka sredina (M) svih indikatora od 2,51 pokazuje da je straha od

neuspjeha kod uĉenika u školskom ocjenjivanju, po procjeni nastavnika osnovne škole,

osrednje. Vrijednost standardne devijacije (SD) od 0,99 ukazuje da je rasipanje oko aritmetiĉke

sredine veće, što potvrĊuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 39,4%, a time i slabiju

homogenost dobijenih rezultata.

203

Tabela 2. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obiljeţja strah od

neuspjeha

Indikator N M S

D R

1

(

%)

2

(

%)

3

(

%)

4

(

%)

5

(

%)

Neuspjeh 01 1

07

2

.80

0

.94 4

3

.7

3

8.3

3

7.4

1

5.0

5

.6

Neuspjeh 02 1

07

2

.41

0

.95 4

1

2.1

5

2.3

2

0.6

1

2.1

2

.8

Neuspjeh 03 1

07

2

.56

0

.97 4

1

2.1

3

9.3

3

1.8

1

4.0

2

.8

Neuspjeh 04 1

07

1

.79

0

.97 4

5

0.5

2

9.0

1

3.1

6

.5

0

.9

Neuspjeh 05 1

07

2

.39

1

.05 4

2

3.4

3

1.8

2

9.0

1

4.0

1

.9

Neuspjeh 06 1

07

3

.42

0

.97 4

0

.9

1

8.7

3

0.8

3

6.4

1

3.1

Neuspjeh 07 1

07

2

.04

0

.99 4

3

5.5

3

5.5

1

9.6

8

.4

0

.9

Neuspjeh 08 1

07

2

.63

1

.08 4

2

.6

3

6.4

2

1.5

2

5.2

1

.9

Detaljnim pregledom rezultata Tabela 2 uoĉava se da nastavnici veoma rijetko

primijete da se kod uĉenika osnovne škole ukoĉi vilica i napnu mišići kada odgovaraju

usmeno i da ih je strah da će pasti na godinu (Neuspjeh 4 i 7). Ponekad primijete da imaju

tremu i strah pred testiranje, stalno misle šta će biti ako padnu, ne vole ispite, plaše se da neće

imati vremena da odgovore na sva pitanja i da će zbog toga dobiti slabu ocjenu (Neuspjeh 1-3,

5 i 8). Ĉešće se uĉenicima dešava da se boje greške i slabih ocjena prije testiranja (Neuspjeh

6).

Socijalna devalvacija

Provjera pouzdanosti mjerne skale, po procjeni nastavnika osnovne škole, od 5

indikatora socijalne devalvacije Tabela 3, Kronbahovim koeficijentom ALFA = 0.72, ukazuje

na dobru pouzdanost i unutrašnju saglasnost skale za ovaj uzorak ispitanika, bez obzira na

mjernu skalu manju od 10 stavki. Srednja vrijednost korelacije izmeĊu parova vrijednosti na

skali iznosi 0,34 (optimalna izmeĊu 0,2 i 0,4).

Tabela 3. Mjere centralne tendencije, varijabilnosti i distribucije frekvencije obiljeţja

socijalna devalvacija

Indikator N M S

D R

1

(

%)

2

(

%)

3

(

%)

4

(

%)

5

(

%)

Devalvacija

01

1

07

2

.38

0

.99 4

1

7.8

4

3.0

2

4.3

1

3.1

1

.9

Devalvacija

02

1

07

2

.36

1

.05 4

2

4.3

3

2.7

2

6.2

1

5.9

0

.9

Devalvacija

03

1

07

2

.49

1

.05 4

1

9.6

3

1.8

3

1.8

1

4.0

2

.8

Devalvacija

04

1

07

2

.69

1

.09 4

1

4.0

3

0.8

3

3.6

1

5.0

6

.5

Devalvacija

05

1

07

3

.02

1

.16 4

9

.3

2

6.3

2

9.0

2

4.3

1

1.2

204

Izraĉunata aritmetiĉka sredina (M) svih indikatora od 2,59 pokazuje da je socijalna

devalvacija u školskom ocjenjivanju, po procjeni nastavnika osnovne škole, osrednja.

Vrijednost standardne devijacije (SD) od 1,07 ukazuje da je rasipanje oko aritmetiĉke sredine

veliko, što potvrĊuje i koeficijent varijabilnosti (CV) od 41,3%, a time i slabiju homogenost

dobijenih rezultata.

Na osnovu navedenih pokazatelja moţe se konstatovati da u potpunosti potvrĊena naša

prva pomoćna hipoteza koja se odnosi na procjenu nastavnika o rijetkom strahu kod uĉenika

od školskog ocjenjivanja.

Druga pomoćna hipoteza se odnosila na uticaj spola i vrste nastave koju nastavnici

izvode na njihovu procjenu straha od ocjenjivanja kod uĉenika.

Tabela 4. Razlike u strahu od ocjenjivanja s obzirom na spol nastavnika

Parametri S

pol N M

S

D

R

azl.

M

F Z

naĉ.

t

-vrijed. Znaĉ.

1. Psihosomatske

reakcije

M

Ţ

2

4

8

3

2

.26

1

.91

0

.71

0

.49

0

.35

4

.297

0

.041

2

.755 0.007**

2. Strah od

neuspjeha

M

Ţ

2

4

8

3

2

.59

2

.48

0

.47

0

.61

0

.11

2

.166

0

.144

0

.932 0.356

3. Socijalna

devalvacija

M

Ţ

2

4

8

3

2

.57

2

.60

0

.54

0

.78

-

0.03

5

.260

0

.024

-

0.204 0.839

Napomena: ** - nivo znaĉajnosti od 0.01

* - nivo znaĉajnosti od 0.05

UtvrĊivanje znaĉajnosti t-testom razlika aritmetiĉkih sredina u strahu od ocjenjivanja,

po procjeni nastavnika osnovne škole, s obzirom na njihov spol, pokazalo je da samo u

jednom parametru Tabela 4, postoje statistiĉki znaĉajne razlike aritmetiĉkih sredina (M), i to

u odnosu na psihosomatske reakcije (na nivou p<0,01), u korist nastavnika, odnosno da

nastavnice slabije primjete psihosomatske reakcije kod uĉenika zbog straha od školskog

ocjenjivanja.

Razlike su naroĉito izraţene u primjećivanje kod drhtanja ruku, muĉnini u stomaku i

nesanici. Dobijeni rezultati pokazuju da je statistiĉki znaĉajna razlika, samo s obzirom na

psihosomatske reakcije, u odnosu na spol nastavnika, u korist nastavnika muškog spola.

UtvrĊivanje znaĉajnosti t-testom razlika aritmetiĉkih sredina u strahu od ocjenjivanja,

po procjeni nastavnika osnovne škole, s obzirom na vrsu nastave.

Rezultati pokazuju da u samo jednom parametru Tabela 5 postoje statistiĉki znaĉajne

razlike aritmetiĉkih sredina (M), i to u odnosu na psihosomatske reakcije (na nivou p<0,01), u

korist nastavnika predmetne nastave u osnovni školi, odnosno da uĉenici, po procjeni

nastavnika razredne nastave osnovne škole imaju statistiĉko znaĉajno manji strah od

ocjenjivanja u školi.

Dobijeni rezultati pokazuju da spol i vrsta nastave koju nastavnici izvode bitno ne

utiĉe na njihovu procjenu uĉeniĉkog straha od školskog ocjenjivanja izuzev kod

psihosomatskih reakcija gdje nastavnici muškog spola i nastavnici predmetne nastave više

primjete te reakcije nego što to rade nastavnice i zaposlenici u razrednoj nastavi. Razlog za to

205

je svakako ĉinjenica da nastavnici muškolg spola vaţe za stroţije nastavnike i s obzirom na to

oni više i izazivaju psihosomatske reakcije i samim tim ih više i primjete.

Tabela 5. Razlike u strahu od ocjenjivanja s obzirom na vrstu nastave

Parametri

N

as-

tava

N M S

D

R

azl.

M

F Z

naĉ.

t

-vrijed. Znaĉ.

1. Psihosomatske

reakcije

R

az.

P

red.

5

5

5

2

1

.84

2

.14

0

.47

0

.61

-

0.30

0

.795

0

.375

-

2.795 0.006**

2. Strah od

neuspjeha

R

az.

P

red.

5

5

5

2

2

.50

2

.51

0

.65

0

.49

-

0.01

5

.344

0

.23

-

0.086 0.932

3. Socijalna

devalvacija

R

az.

P

red.

5

5

5

2

2

.47

2

.71

0

.70

0

.75

-

0.24

0

.846

0

.360

-

1.710 0.090

Napomena: ** - nivo znaĉajnosti od 0.01

* - nivo znaĉajnosti od 0.05

TakoĊer kod nastavnika predmetne nastave svako od njih formira svoj kriteriji

ocjenjivanja koji kod uĉenika izaziva odreĊene reakcije dok nastavnik razredne nastave ima

svoj kriteriji na koji su uĉenici navikuti i koji kod uĉenika ne izaziva odreĊene negativne

reakcije. Time je skoro u potpunosti potvrĊena druga pomoćne hipoteze da spol i vrsta

nastave nastavnika ne utiĉe na njihovu procjenu straha od ocjenjivanja kod uĉenika.

Treća pomoćna hipoteza se odnosila na povezanost duţine radnog staţa nastavnika sa

njihovom procjenom straha od školskog ocjenjivanja kod uĉenika. Ovu hipotezu smo

provjeravali regresionom analizom ĉiji pregled je dat u Tabeli 6. Nalazi do kojih se došlo

ukazuju da cjelokupna regresija statistiĉki nije znaĉajna na nivou od 0,01 (Sig). Koeficijent

determinacije (R2) i multiple korelacije (R) pokazuju da varijansu od 3 obiljeţja straha

uĉenika od ocjenjivanja u školi nije moguće sa 4 odsto pojasniti sa duţinom radnog staţa

nastavnika u školi, jer njihova korelacija iznosi 0,21.

Tabela 6. Povezanost duţine radnog staţa nastavnika sa strahom uĉenika od ocjenjivanja u

manifestnom prostoru

R =0.21 R

2=0.04 F-odnos =

1.595

Znaĉ. F

=0,195

B

r. Indikatori

B

eta B

t

-vrijed.

Z

naĉ. t

1

. Psihosomatske reakcije

-

0.18

-

0.54

-

1.520

0.

131

2

. Strah od neuspjeha

0.

11

0

.33

0

.821

0.

413

3

. Socijalna devalvacija

-

0.15

-

0.35

-

1.201

0.

233

Napomena: ** - nivo znaĉajnosti od 0.01

* - nivo znaĉajnosti od 0.05

206

Prema tome, moţe se tvrditi da se strah od ocjenjivanja u školi Tabela 6, po procjeni

nastavnika osnovne škole, ne moţe predvidjeti na osnovu duţine radnog staţa nastavnika tj.

da radni staţ nastavnika ne utiĉe na njihovu procjenu uĉeniĉkog straha od školskog

ocjenjivanja.. Ni jedna regresija nije statistiĉki znaĉajna sa duţinom radnog staţa nastavnika.

Time nije potvrĊena treća pomoćne hipoteze da „postoji statistiĉki znaĉajna povezanost,

izmeĊu duţine radnog staţa nastavnika sa njihovom procjenom straha od ocjenjivanja

uĉenika.

Ĉetvrta hipoteza je Faktorska struktura straha od ocjenjivanja u školama. Primjenjena

faktorska analiza utvrdila je latentnu strukturu straha od ocjenjivanja u školama, po procjeni

nastavnika osnovne škole, izraĉunavanjem matrice interkorelacija, karakteristiĉnih korjenova

matrice interkorelacija, broj znaĉajnih karakteristiĉnih korjenova odreĊen pomoću Gutman-

Kajzerovog kriterija, te izraĉunavanjem glavnih komponenata matrica interkorelacija i

njihovih komunaliteta nakon ekstrakcije faktora, matrica sklopa i matrica struktura nakon

oblimin transformacije, te izraĉunavanjem i koeficijenata korelacija latentnih dimenzija

definisanih kao oblimin faktori na ovom uzorku ispitanika nastavnika osnovnih škola.

Tabela 7. Karakteristiĉni korjenovi (LAMBDA) matrice interkorelacije strah od ocjenjivanja

u školama

LAMBDA % %

KUMULAT.

1 6.488 30.896 30.90

2 2.247 10.701 41.60

3 1.595 7.593 49.19

4 1.262 6.009 55.20

5 1.163 5.536 60.74

6 1.039 4.946 65.68

Primenjeni Gutman‒Kajzerov kriterij za zaustavljanje ekstrakcije latentnih dimenzija

(sa karakteristiĉnim vrijednostima LAMBDA – eigenvalue preko 1), odnosno za odreĊivanje

broja znaĉajnih komponenata korelacione matrice manifestnih pokazatelja Tabela 7

omogućuje da se intencionalni predmet mjerenja skupa manifestnih pokazatelja od 21

varijable strukturu straha od ocjenjivanja u školama, priliĉno razumljivo, s obzirom na

metodološku intenciju redukuje na „šest latentnih dimenzija“ koje objašnjavaju oko 66 odsto

jedinstvene predstave o predmetu mjerenja, tj. strukturu straha od ocjenjivanja u školama, a da

je u preostalih 34 odsto rijeĉ o specifiĉnim aspektima ili o grešci.

Tabela 8. Matrica sklopa straha od ocjenjivanja u školama R

.b. Parametri

O

BL 1

O

BL 2

O

BL 3

O

BL 4

O

BL 5

O

BL 6

1

. Uĉenici za vrijeme ispitivanja zacrvene

-

0.15

0

.78

0

.01

0

.16

-

0.09

-

0.03

2

. Uĉenicima srce ubrzano lupa

0

.09

0

.79

0

.20

0

.19

-

0.06

0

.17

3

. Uĉenicima se znoje dlanovi

0

.11

0

.64

-

0.05

0

.09

0

.23

-

0.05

4

. Uĉenicima ruke obavezno drhte

0

.05

0

.70

-

0.10

-

0.14

0

.09

-

0.21

5

.

Za vrijeme ispitivanja uĉenici imaju

muĉninu

-

0.01

0

.80

-

0.25

-

0.23

-

0.01

-

0.05

6

. Za vrijeme ispitivanja uĉenici se više znoje

0

.29

0

.29

-

0.11

-

0.32

0

.20

-

0.47

207

7

.

Uĉenici noć prije ispitivanja pate od

nesanice

-

0.15

0

.27

0

.19

0

.03

0

.04

-

0.64

8

. Uĉenici imaju neku muĉninu u stomaku

0

.14

0

.30

0

.20

0

.17

0

.57

-

0.25

9

. Uĉenici uvijek imaju strah od testiranja

0

.19

0

.08

0

.25

0

.19

0

.33

-

0.53

1

0. Uĉenici imaju tremu i sve zaborave

0

.48

0

.25

0

.07

-

0.07

-

0.38

-

0.19

1

1. Uĉenici misle na to šta će biti ako ne poloţe

0

.12

0

.35

-

0.04

0

.19

-

0.63

0

.07

1

2. Uĉenicima se ukoĉi vilica i napnu mišići

0

.13

0

.01

-

0.10

-

0.12

0

.18

-

0.77

1

3. Uĉenici ne vole i plaše se ispitivanja

0

.05

0

.03

0

.14

0

.07

-

0.10

-

0.66

1

4. Uĉenici se boje greške i slabih ocjena

0

.05

-

0.13

0

.87

-

0.05

0

.10

-

0.09

1

5. Uĉenike je strah da neće poloţiti godinu

0

.30

0

.06

-

0.40

0

.45

0

.12

0

.02

1

6. Plaše se da neće imati dovoljno vremena

0

.45

-

0.15

-

0.08

-

0.04

-

0.16

-

0.45

1

7. Uĉenike je strah da će pogriješiti na testu

0

.75

-

0.04

-

0.16

-

0.10

-

0.19

-

0.12

1

8. Uĉenike je strah da ne ispadnu glupi

0

.88

0

.06

0

.02

0

.07

0

.03

0

.09

1

9. Uĉenici se boje da će nešto „lupiti“

0

.90

-

0.04

0

.10

0

.09

0

.14

0

.05

2

0. Uĉenici se ne vole isticati u razredu

0

.05

0

.11

0

.01

0

.75

-

0.01

-

0.04

2

1. Uĉenici znaju da će neki dobiti bolje ocjene

-

0.05

-

0.12

-

0.23

0

.41

-

0.05

-

0.51

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy = 0.776

Bartlett's Test of Sphericity = 938.096 Sig. 0.000

Da bi se utvrdila realna struktura latentnih dimenzija straha od ocjenjivanja u školama,

po procjeni nastavnika osnovne škole, izvedena je rotacija glavnih komponenata u oblimin-

kosougaoni poloţaj. Na osnovu te transformacije izraĉunate su koordinate vektora

manifestnih pokazatelja na oblimin faktore – matrica sklopa Tabela 8, korelacije izmeĊu

manifestnih pokazatelja i oblimin faktora – matrica strukture i interkorelacije izmeĊu tako

izolovanih oblimin faktora (sve tabele zbog obimnosti nisu unijete u rad). Vrijednost Kaiser-

Meyer-Olkinove mjere adekvatnosti je 0.776, što premašuje preporuĉenu vrijednost 0.60, dok

je Bartlettov test sferiĉnosti dostigao statistiĉku znaĉajnost, što ukazuje da je faktorska analiza

opravdana.

Prvi faktor ima jednostavnu strukturu i definiran je strahom uĉenika da pred razredom

ne ispadne glup, više nego da dobije slabu ocjenu; strahom da će nešto „lupiti“ ili „provaliti“

pred razredom, pa će dobiti slabu ocjenu; strahom da će pogriješiti na testu i dobiti slabu

ocjenu i da će mu se svi smijati. Ovaj faktor moţemo nominirati kao opšta socijalna

devalvacija.

Drugi faktor definiraju indikatori u kojima uĉenici za vrijeme ispitivanja imaju

muĉninu, ubrzani rad srca, obavezno drhtanje ruku, znojenje dlanova i u toku ispita zacrvene.

Ovaj faktor moţemo definirati kao unutrašnje psihosomatske reakcije.

Treći faktor definiraju parametri straha od greške i slabih ocjena i straha da neće

poloţiti godinu. Ovaj faktor moţemo nominirati kao opšti strah od neuspjeha.

208

Ĉetvrti faktor definiraju indikatori uĉenici ne vole da se istiĉu u razredi, ali i da

unaprijed znaju da će ostali uĉenici dobiti bolje ocjene od njih. Ovaj faktor moţemo

nominirati kao posebna socijalna devalvacija Tabela 8.

Peti faktor je bipolarni faktor je ga na pozitivnom polu definira pokazatelj stalnog

razmišljanja uĉenika prije testiranja šta će biti ako ne poloţe, a na negativnom polu uĉenici

osjećaju neku muku u stomaku već kad pomisle na ocjenjivanje. Ovaj faktor moţemo

definirati kao unutrašnji strah od neuspjeha.

Šesti faktor definiraju parametri koji naglašavaju da se uĉenicima za vrijeme ispita

ukoĉi vilica i napnu mišići; pate od nesanice prethodnu noć; preznojavaju se; imaju strah i

plaše se testiranja ispitivanja; strah da na testovima neće imati vremena da odgovore na sva

pitanja i da će zato dobiti slabu ocjenu. Ovaj faktor se moţe nominirati kao spoljašnje

psihosomatske reakcije.

Time je hipoteza koja se odnosi na izdvajanje bitnih faktora straha od ocjenjivanja po

procjeni nastavnika potvrĊena.

Peta pomoćna hipoteza se odnosi na postojanje statistiĉki znaĉajne razlike izmeĊu

samoprocjene uĉenika i procjene nastavnika o strahu od školskog ocjenjivanja.

UtvrĊivanje znaĉajnosti t-testom razlika aritmetiĉkih sredina obiljeţja strah od

ocjenjivanja s obzirom na samoprocjenu uĉenika i procjenu nastavnika pokazalo je da u svim

analizama razlika izmeĊu grupa Tabela 9 postoje statistiĉki znaĉajne razlike aritmetiĉkih

sredina (M), u samoprocjenu uĉenika i procjenu nastavnika (na nivou p<0,01), u korist uĉenika

osnovnih škola.

Tabela 9. Uporedna analiza obiljeţja straha od ocjenjivanja u školi

Parametar G

rupa N M

S

D

R

azl.

M

F Z

naĉ.

t

-vrijed. Znaĉ.

1. Psihosomatske

reakcije

U

ĉen.

N

ast.

6

12

1

07

2

.29

1

.99

0

.73

0

.56

0

.30

1

8.470

0

.000

4

.856 0.000**

2. Strah od

neuspjeha

U

ĉen.

N

ast.

6

12

1

07

2

.79

2

.50

0

.71

0

.58

0

.29

7

.967

0

.005

4

.625 0.000**

3. Socijalna

devalvacija

U

ĉen.

N

ast.

6

12

1

07

4

.30

2

.59

0

.65

0

.73

1

.71

3

.824

0

.051

2

4.776 0.000**

Napomena: ** - nivo znaĉajnosti od 0.01

* - nivo znaĉajnosti od 0.05

U odnosu na nastavnike osnovnih škola, po samoprocjeni uĉenika, sami uĉenici

izraţavaju veći strah od ocjenjivanja u školi nego što to nastavnici primjete kod njih po svim

parametrima: psihosomatskim reakcijama straha od neuspjeha i socijalne devalvacije.

Time je, po procjeni svih ispitanika u istraţivanju, u cjelini potvrĊena peta pomoćna

hipoteza da postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu uĉenika i nastavnika o strahu od

ocjenjivanja.

209

ZAKLJUĈAK

Ocjenjivanje uĉenika je veoma sloţen problem koji ukljuĉuje niz postupaka koje

nastavnik treba uvaţiti. Školska ocjena je odraz znanja, sposobnosti i vještina uĉenika pa

stoga oni ocjenjivanje razliĉito doţivljavaju,pa i razliĉito vrednuju. Uĉenici do ocjene dolaze

uglavnom sopstvenim zalaganje ali i uz pomoć nastavnika i mjernog instrumenta kojim se

mjere uĉeniĉka postignuća. U nastavi se koriste razni naĉini usmenog i pismenog

provjeravanja uĉeniĉkih znanja i to sa nizom nedostataka koji se ogledaju u nepouzdanosti

samog instrumena, kao i subjektivnosti nastavnika kao mjerioca. Ovi faktori utiĉu na to kako

uĉenik vrednuje ocjenu, ali i na njegov strah od ocjenjivanja. Da bi bolje razumjeli

problematiku ocjenjivanja uĉenika provedeno je eksperimentalno istraţivanje u kome je

vršeno ispitivanje i utvrĊivanje atribucije nastavnika i uĉenika o strahu od školskog

ocjenjivanja te razlikama u atribuciji kod nastavnika s obzirom na spol, duţini radnog staţa i

vrstu nastave.

Na osnovu dobivenih rezultata utvrĊeno je da su psihosomatske reakcije zbog straha

od školskog ocjenjivanja, po procjeni nastavnika osnovne škole, veoma rijetke. Rezultati su

pokazali da nastavnici rijetko primijete strah od neuspjeha kod uĉenika prilikom ocjenjivanja.

Prilikom ocjenjivanja uĉenika nastavnici osrednje primijete postojanje socijalne devalvacije.

Nalaz istraţivanja govore da razlike u primjećivanju straha od ocjenjivanja kod

uĉenika s obzirom na spol nastavnika postoje i to u korist nastavnika muškog spola. TakoĊe

istraţivanje je pokazalo da postoje razlike u primjećivanju straha od ocjenjivanja uĉenika s

obzirom na vrstu nastave i to u korist nastavnika predmetne nastave. Povezanost duţine radnog

staţa nastavnika sa procjenom straha uĉenika od ocjenjivanja nije znaĉajnije primijećeno.

Izvršena je i uporedna analiza obiljeţja straha od ocjenjivanja u školi izmeĊu uĉenika i

nastavnika. U odnosu na nastavnike osnovnih škola, po samoprocjeni uĉenika, sami uĉenici

izraţavaju veći strah od ocjenjivanja u školi nego što to nastavnici primjete kod njih po svim

parametrima: psihosomatskim reakcijama straha od neuspjeha i socijalne devalvacije.

Prilikom analize rezultata dolazi se odreĊenih zakljuĉaka o ocjenjivanju uĉenika i

primjećivanju njihovog straha prilikom ocjenjivanja. Primjetno je da postoji strah uĉenika

prilikom ocjenjivanja, asdruge strane taj strah od nastavnika je uglavnom rijetko primijećen.

Budući da nema škole koja bar malo ne izaziva strah i stres prilikom ocjenjivanju ovo

pitanje je uvijek prisutno i nerazjašnjeno. Stoga zadatak nastavnika je da se potrude da ĉešće

uoĉavaju i oslušnu reakcije uĉenika prilikom ocjenjivanja. Zatim da uĉenicima objasne kako

da se nose sa strahom od ocjenjivanja tj. Da ih nauĉe kako da se odnose prema strahu i da ih

upoznaju sa metodama savladavanja straha.

LITERATURA:

1. Arambašić, L. (1989.). Strah od pismenog, usmenog i općenito ispitivanja znanja kod

studenata psihologije. Primijenjena psihologija, br. 2, str.10.

2. Arambašić, L., Krizmanić, M. (1986). Upitnik za ispitivanje straha od škole (IDSOŠ)-

Prikaz instrumenata i osnovnih statistiĉkih parametara. Primijenjena psihologija, br.1-4,

str. 281-287.

3. Bakovljev, M. (1982). Individualizovano ocenjivanje. U zborniku Praćenje i ocenjivanje

uĉenika, (str. 65-85). Beograd: Zavod za unapreĊivanje vaspitanja i obrazovanja.

4. BanĊur, V. (1998). Kritiĉko preispitivanje i vrednovanje rada uĉenika i njihove

participacije u vrednovanju. U zborniku Vrednovanje i rejting škole str. 131. Beograd:

Uĉiteljski fakultet Beograd.

5. Gojkov, G. (2003). Dokimologija. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitaĉa

210

6. Grgin, T. (2001). Školsko ocjenjivanje znanja. Jastrebarsko: Naklada Slap

7. Kadun-Bošnjak, S. (2013). Dokimologija u primarnom obrazovanju. Pula: Sveuĉilište

„Jurija Dobrile“

8. Martinko, S. i Nazor, M. (2005). Strah od ispitivanja u školi. Školski vjesnik, ĉasopis za

pedagoška školska pitanja, Split, br. 3/4, str. 287-296.

9. Matijević, M. (2002). Praćenje i ocjenjivanje školskog uspjeha u svjetlu teorije

kurikuluma. U zborniku: Praćenje i ocjenjivanje školskog uspjeha (ur. Vrgoĉ, H.);

Hrvatski pedagoško-knjiţevni zbor; str. 18-38. Zagreb.

10. Matijević, M. (2004). Ocjenjivanje u osnovnoj školi. Tipex: Zagreb

11. Suzić, N. (2007). Primijenjena pedagoška metodologija. Banja Luka: XBS

12. Vilotijević, M. (1992). Vrednovanje pedagoškog rada škole. Beograd: Nauĉna knjiga

13. Vrbešić, S. (2007). Atribucija školskog uspjeha i neuspjeha s obzirom na rod i strah od

ispitivanja. Zagreb: Filozofski fakultet Sveuĉilišta u Zagrebu

ATTRIBUTION OF TEACHERS AND STUDENTS ON THE FEAR OF

SCHOOL EVALUATION

Zehrina Selimović1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The goal of this research is to investigate and determine the attribution of teachers and students about

the fear of school evaluation and differences in the attribution of the teacher with regard to gender,

teaching experience and type of teaching.

The questions whether there is student’s fear of evaluation in the teachers’ point of view, and whether

there is a difference in the attribution within the teachers themselves as well as between teachers and

students have been assessed.

The study included 107 teachers and 612 students of fourth and fifth grade of elementary schools in

the Travnik municipality.

The findings provide significant answers. A statistically significant difference was established between

the evaluation of teachers and the students’ self-evaluationon the fear of school evaluation, as well as

six factors which significantly determine student’s fear of evaluationbased on teachers’ estimate.

Findings that were obtained will have its practical application in order to reduce the fear of school

evaluation.

Keywords: Teacher, student, evaluation, fear of evaluation.

211

ANALIZA STAVOVA POSJETILACA SPORTSKO-REKREACIONOG CENTRA

VLAŠIĆ O KVALITETI SKIJALIŠTA

Jasmin Hrnjić1, Maid Omerović

1

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

U ovom radu analizirani su stavovi posjetilaca SRC Babanovac o kvaliteti komponenti skijališta, kako

bi se utvrdila organizacija rada menadţmenta Ski centra. Istraţivanje je realizirano na uzorku od 516

posjetilaca oba spola. Predmet istraţivanja bili su gosti ski centra Vlašić i njihovo zadovoljstvo

uslugama na ovoj planini. Cilj istraţivanja bio je da ispitamo i utvrdimo stepen zadovoljstva gostiju

ski centrom Vlašić kako bi se utvrdio kvalitet i organizacija rada menadţmenta ski centra. U radu su

korištene deskriptivna metoda, metoda teorijske analize i servij metod, a sve analize izvedene su na

personalnom kompjuteru uz pomoć statistiĉkog paketa za analizu podataka (SPSS 17.0 – Statistical

Package of Social Sciences – for Windows). Rezultati istraţivanja su pokazali razliĉit stepen

zadovoljstva gostiju u odnosu na analizirane sastavne komponente sportsko rekreacionog centra.

Ključne riječi: skijanje, ski centar, kvalitet, menadţment.

UVOD

Danas je skijanje popularan vid rekreacije, a većina skijaša danas su rekreativci koji na

ureĊenim skijaškim stazama korištenjem ţiĉara kako bi se popeli na vrhove planina provode

slobodne trenutke uţivajući u spuštanju niz snjeţne padine. Popularizacijom skijanja

sportsko-rekreacijski vid turizma je dostigao novu dimenziju. Skijanje je toliko raširen naĉin

zimskog odmora da pojedine drţave veći dio turistiĉke ponude zasnivaju upravo na

rekreativnom skijanju. Najbolji primjer takve drţave je Austrija, koja posjeduje preko stotinu

ureĊenih skijališta. U našoj zemlji postoji veliki broj skijaških terena širom zemlje, meĊutim

samo nekoliko ih se moţe nazvati skijaškim centrom, jer je pored skijaških staza potrebno da

centar ima i druge prateće sadrţaje kako bi ispunio oĉekivanja svih posjetilaca centra.

Rijeĉ menadţment, kao prevedenica engleske rijeĉi management, se u najširem

društvenom smislu, moţe poistovjetiti s pojmom procesa i koordinacije efikasno korištenih

ljudskih i materijalnih resursa, kako bi se postigli odreĊeni ciljevi. Menadţment je vrlo

sloţen pojam te ga je moguće promatrati i definirati s razliĉitih aspekata, kao što su poslovni

proces, nosioci odreĊenih funkcija u poduzeću, vještina, nauĉna disciplina, profesija ili

funkcija u preduzeću.

„Upravljanje je predviĊanje i planiranje, organiziranje, komandovanje, koordiniranje

i kontrola“ (H. Fayol, 2006). „Menadţment je socijalni proces koji se sastoji od planiranja,

kontroliranja, koordiniranja i motiviranja“ (E.F.L. Brech, 1957). „Upravljanje je operacijski

proces koji je primarno najbolje definisan analizom menadţerskih funkcija... Pet osnovnih

menadţerskih funkcija su: planiranje, organiziranje, zapošljavanje, upućivanje i voĊenje, i

kontroliranje“ (Koontz i O’Donnell, 1984). “Menadţment je proces oblikovanja i odrţavanja

okruţenja u kojem pojedinci, radeći zajedno u skupinama, efikasno ostvaruju odabrane

ciljeve” (Weihrich, Koontz, 1998).

Sport i turizam dvije su pojave ĉija se meĊuzavisnost zasniva kako na ĉimbenicima

koji dovode do njihova razvitka, tako i na funkcijama koje generiraju, ali i ekonomskim

uĉincima (Bartoluci, 2007).

212

Sportski turizam predstavlja specifiĉni oblik turizma kojeg su brojni autori definirali

na razliĉite naĉine. Turizam u kojem je sport glavni motiv putovanja i boravka turista u

turistiĉkom odredištu” naziva sportski turizam (Bartoluci 2004.).

METODE RADA

Predmet ovog istraţivanja su gosti ski centra Vlašić i njihovo zadovoljstvo uslugama

na ovoj planini. Cilj istraţivanja bio je, ispitati i utvrditi stepen zadovoljstva gostiju ski

centrom Vlašić, kako bi se utvrdio kvalitet i organizacija rada menadţmenta ski centra.

Uzorak ispitanika ĉinilo je 516 gostiju ski centra Vlašić, oba spola i razliĉitih starosnih

kategorija..

Pretpostavlja se da postoji visok stepen zadovoljstva gostiju ski centrom Vlašić i dobra

organizacija i visok kvalitet rada menadţment ski centa. U istraţivanju su korištene

deskriptivna metoda, metodu teorijske analize i servej metod,

Za testiranje hipoteza korištena je tehnika sreĊivanja i statistiĉka obrada podataka. Na

osnovu rezultata ispitivanja, izvedene su sljedeće statistiĉke operacije: saţimanje podataka,

odreĊivanje znaĉajnosti, odreĊivanje stepena povezanosti.

Sve analize izvedene su na personalnom kompjuteru uz pomoć statistiĉkog paketa za

analizu podataka (SPSS 17.0 – Statistical Package of Social Sciences – for Windows).

U istraţivanju je korišten anketni upitnik. Prva grupa pitanja, koja se nalazi na poĉetku

upitnika, namijenjena je prikupljanju osnovnih sociodemografskih podataka o ispitanicima

koji su ukljuĉeni u istraţivanje. Podaci se odnose na: spol, mjesto odakle dolaze, koji put

dolaze na skijanje. Drugi dio instrumenta se odnosi na pitanja vezana za stepen zadovoljstva

ski centrom i njegovim uslugama.

REZULTATI I DISKUSIJA

Ujednaĉenost izmeĊu ispitanika smo provjeravali hi-kvadrat testom ĉija je vrijednost

χ2=22,605 na prvom stupnju slobode uz statistiĉki znaĉajnu razliku od p=0,000.

Tabela 1. Spol ispitanika

Spol ispitanika

Frekvencija

Procenti

χ2

p

Muški 312 60,5%

22

,605

0,000

Ţenski 204 39,5%

Ukupno

516

100%

Nalazi nam pokazuju da uzorak nije ujednaĉen po spolu, jer broj muškaraca je

statistiĉki znaĉajniji od broja ţena te zbog toga rezultate koje dobijemo ne moţemo

generalizovati.

Rezultati iz Tabele 2 pokazuju da je najveći broj ispitanika u dobi od 30-40 godina

odnosno odo 47%. Rezultata iz Tabele 2 pokazuju da je najveći broj ispitanika u dobi od 30-

40 godina odnosno odo 47%. Dakle ti rezultati nam navode na zakljuĉak da skijališta na

Vlašiću posećuju uglavnom turisti srednje ţivotne dobi i moglo bi se vjerovati da su to

porodiĉne posjete jer druga ţivotna dob po rezultatima je period od 25-30 godina oko 25%.

213

Tabela 2. Dob ispitanika

Dob ispitanika Frekvencija Procenti

18-25 godina 80 15,5%

25-30 godina 128 24,8%

30-40 godina 240 46,5%

40-50 godina 32 6,2%

50-60 godina 20 3,9%

Preko 60 godina 16 3,1%

Ukupno

516

100%

Nalazi u Tabeli 3 pokazuju da naši ispitanici dolaze u najvećem broju iz raznih djelova

BiH i to oko 74,4% iz inostranstva 25,6%. Vrijednost χ2=123,070 pokazuje da postoji

statistiĉki znaĉajna razlika meĊu ispitanicima u odnosu na mjesto iz kojeg dolaze na Vlašić.

Tabela 3. Mjesta odakle dolaze gosti i naĉin dobijanja informacija o Vlašiću

Tvrdnje

Frekvencija

F

Procenti

%

χ2 p

Odakle dolaze gosti

BiH 384 74,4%

123,070

0,00 Inostranstva 132 25,6%

Ukupno 516 100%

Informacije o Vlašiću

su dobili

Usmenim putem 276 53,5%

256,233

0,00 Putem interneta 238 46,1%

Putem radija 2 0,4%

Ukupno

516

100%

Informacije o Vlašiću Tabela 3 naši ispitanici dobijaju iz razliĉitih izvora i to najviše

usmenim putem 53,5%, zatim preko interneta 46,1%, a najmanje putem radija svega 0,4%. Na

osnovu vrijednosti χ2=256,233 i njegove statistiĉke znaĉajnosti moţe se zakljuĉiti da

ispitanici na razliĉite naĉine dobijaju informacije o Vlašiću tj. da meĊu odgovorima ispitanika

postoji statistiĉki znaĉajna razlika. Nalazi pokazuju da naši ispitanici dolaze najviše zbog

skijanja oko 70%, zatim odmora 22%, ali i unapreĊenja zdravlja oko 9%.

Tabela 4. Razlozi dolaska i smještaj gostiju

Tvrdnje Frekvencija

F

Procenti

%

χ2 p

Razlozi dolaska na

Vlašić

Skijanje 360 69,8%

321,674

0,00 UnapreĊ. zdravlja 44 8,5%

Odmor 112 21,7%

Ukupno

516

100%

Smještaj Vikendice 232 45,0%

56,000

0,00 Apartmani 96 18,6%

Hoteli/moteli 188 36,4%

Ukupno

516

100%

214

Vrijednost χ2=321,674 pokazuje da postoji statistiĉki znaĉajna razlika izmeĊu

odgovora ispitanika koji se odnose na razloge dolaska. Ovi nalazi upućuju na to da

menadţment u svom radu mora voditi raĉuna o kvalitetu skijališta jer je to razlog dolaska

gostiju, ali i pruţiti druge uslove kako bi se gosti dobro odmorili za vrijeme boravka na

Vlašiću.

Smještaj je vaţan faktor koji utiĉe na kvalitet boravka Tabela 4 i od kvaliteta

smještajnog prostora zavisi za koji će se od smještajnih kapaciteta gost odluĉiti. Naši

ispitanici najviše biraju privatni smještaj vikendice i to 45% njih, zatim hotele 36% i na kraju

apartmane 19%. 53,5%, Na osnovu vrijednosti χ2=56,00 i njegove statistiĉke znaĉajnosti

moţe se zakljuĉiti da ispitanici biraju razliĉite smještajne kapacitete.

Tabela 5 se odnosi na pretpostavku da postoje pozitivne strane ski centra. Analiza

rezultata iz Tabele 5 pokazuju da su gostima u ski centru najvaţnije staze, jer se 68%

ispitanika izjasnilo za to, zatim ski uĉitelji i ski liftovi.

Tabela 5. Šta Vam je od navedenog najvaţnije u ski centru

Tvrdnje

Frekvencija F

Procenti %

χ2 p

Šta Vam je od

navedenog

najvaţnije u ski

centru

Smještaj 12 2,3%

1030,97

0,00

Ski staze 352 68,2%

Ski liftovi 60 11,6%

Ski uĉitelji 72 14,0%

Ski rentali 12 2,3%

Cijene 8 1,6%

Ukupno

516

100%

Na Vlašiću mi se

najviše sviĊa

Blizina mjestu

stanovanja.

4

0,8%

692,93

0,00

Prirodne ljepote

384

74,4%

Ĉist zrak 52 10,1

Gostoprimstvo 76 14,7

Ukupno

516 100%

Isto tako ono što im se najviše sviĊa je prirodna ljepota Vlašića i gostoprimstvo.

Nalazi pokazuju i to da su cjene nešto što im je najmanje vaţno. Dakle bitno je da gost dobije

dobre uslove i on je zbog toga spreman platiti odgovarajuću cjenu Navedene vrijednosti se

statistiĉki znaĉajno razlikuju jer je vrijednost χ2=1030,97 na osnovu ĉega moţemo uoĉiti da

gosti biraju razliĉite vrijednosti u ski centru ali i ono što ima se sviĊa.

Tabela 6. Povezanost izmeĊu onoga što je gostima bitno i onoga što im se sviĊa

Na Vlašiću mi se najviše sviĊa

Šta Vam je od

navedenog

najvaţnije u ski

centru

Blizina

mjestu st.

Prirodne ljepote

Ĉist zrak

Gostoprimstvo

Ukupno

Smještaj F

%

0

0%

4

33,3%

0

0%

8

66,7%

12

100%

Ski staze F

%

0

0%

27

77,3%

36

10,2%

44

12,5%

352

100%

215

Ski liftovi F

%

0

0%

36

60,0%

8

13,3%

16

26,7%

60

100%

Ski uĉitelji F

%

4

5,6%

52

72,2%

8

11,1%

8

11,1%

72

100%

Ski rentali F

%

0

0%

12

100%

0

0%

0

0%

12

100%

Cijena F

%

0

0%

8

100%

0

0%

0

0%

8

100%

Ukupno F

%

4

4%

384

74,4%

52

10,1%

76

14,7%

516

100%

Analiza rezultata iz Tabele 6 ukazuje na statistiĉki znaĉajnu povezanost p=0,00

izmeĊu onoga što najvaţnije i onoga što se gostima sviĊa u ski centru jer je vrijednost C=

0,34. Iz nalaza istraţivanja se moţe uoĉiti znaĉajna povezanost izmeĊu smještaja i

gostoprimstva.

U Tabeli 7 i vrijednost χ2=998,78 i statistiĉki znaĉana razlika na nivo zakljuĉivanja od

0,001, pokazuje da su odogovori ispitanika statistiĉki znaĉajno razlikuju. Ispitanici su dali

odgovore koji odstupaju od oĉekivane vrijednost i oni su razliĉiti vezano za nedostatke ski

centra. Kao znaĉajan nedostatak ski centra gosti navode liftove 36,4 i ski uĉitelje 34,1 što

predstavlja znaĉajno upozorenje menadţmentu ove institucije u kom pravcu da se usmjere

naredne aktivnosti.

Vrijednost χ2= 1112,52 i njegova statistiĉki znaĉajna razlika od 0,001 nas upućuje na

zakljuĉak o postojanju razlika u odgovorima ispitanika o tome šta im se na Vlašiću ne dopada.

Tabela 7. Nedostaci i ono što se gostima ne sviĊa u ski centru

Tvrdnje

Frekvencija F

Procenti %

χ2 p

Šta po Vašem

mišljenju

nedostaje na

Vlašiću

Klizališta 16 3,1

998,78

0,000

Banka 56 10,9

Ambulanta 16 3,1

Djeĉiji vrtić 28 5,4

Sadrţaj za mlade 8 1,6

Zatvoreni sp. teren 8 1,6

Liftovi 188 36,4

Više ski uĉitelja 176 34,1

Staza za nordijsko sk. 4 0,8

Staza za snowboard 8 1,6

Više staza 8 1,6

Ukupno

516 100%

Na Vlašiću mi

se ne sviĊa

Staze 4 0,8

1112,52

0,000

Ski liftovi 68 13,2

Usluge radnika na lif. 4 0,8

Usluge ugo. obje. 4 0,8

Usluge uĉitelja skija. 72 14,0

Gostoprimstvo 8 1,6

Skijaška kultura 304 58,9

Vozaĉi jet ski-a 52 10,1

Ukupno

516 100%

Istraţivanje pokazuje da vrijednost hi-kvadrat testa χ2=144,55 i da je ona statistiĉki

znaĉajna na nivou zakljuĉivanja od 0,001, što pokazije da su nalazi istraţivanja razliĉiti,

odnosno da postoje razliĉita mišljenja izmeĊu ispitanika u odnosu na opće zadovoljstvo

kvaltetom usluga u ski centru.

216

Tabela 8. Općenito zadovoljstvo i ponovni dolazak

Tvrdnje

Odgovori

Frekvencija F

Procenti %

χ2 p

Općenito

zadovoljstvo

kvalitetom

usluga

Da 96 18,6

144,55

0,000 Ne 120 23,3

Onako 300 58,1

Ukupno

516

100%

Ponovo bi došli

Da 424 82,2

559,44

0,000 Ne 24 4,7

Moţda 68 13,3

Ukupno

516

100%

Rezultati pokazuju da je 18,6 ispitanika općenito zadovoljno cjelokupnim uslugama

ovog centra dok je 23, 3 nezadovoljno. Neopredjeljenih ima preko 58% što navodi na ozbiljnu

analizu rada ovog centra. U Tabeli 9. prikazani su rezultati zadovoljstva posjetilaca

skijalištem.

Tabela 9. Zadovoljstvo skijalištima

Tvrdnje

N

N

M

M

S

SD

Nikad Ponekad 50% Ĉesto Uvijek

Zad

ov

olj

stv

o

Odrţavanjem

ski staze

5

16

3

,83

1

,18

35

6,8%

34

6,6%

102

19,8%

157

30,4%

188

36,4%

Odrţavanje

ski lifta

5

16

3

,89

1

,06

21

4,1%

24

4,7%

125

24,2%

166

32,2%

180

34,9%

Odrţavanjem

staza

5

16

3

,95

0

,77

1

2,3%

22

4,3%

29

5,6%

371

71,9%

82

15,9%

Signalizacijo

m na

stazama

5

16

4

,01

0

,71

3

0,6%

28

5,4%

26

5,0%

363

70,3%

96

18,6%

Kvantiteto

zaštitnih

ograda na

stazi,

5

16

3

,91

0

,58

0

0%

23

4,5%

46

8,9%

403

78,1%

44

8,5%

UreĊenjem

polazne i

izlazne

stanice ski

lifta

5

16

3

,24

1

,20

59

11,4%

18

3,5%

309

59,9%

0

0%

130

25,2%

Kvalitetom

rada sluţbe

prve pomoći

na stazi

5

16

3

,60

0

,97

10

1,9%

22

4,3%

266

51,6%

86

16,7%

132

25,6%

Ukupno

5

16

3

,77

0

,47

7.9%

11,3%

58,6%

22,7%

32,6%

Analiza rezultata ukazuje da srednje vrijednost svih arimetiĉkih sredina iznosi 3,77 što

ukazuje na visoku ocjenu kvalitetom skijaških staza. Vrijednost standardne devijacije od 0,47

govori o dobroj homogenosti rezultata.

UtvrĊivanje znaĉajnosti t-testom razlika aritmetiĉkih sredina u stavovima ispitanika o

općenitom zadovoljstvu skijalištima, s obzirom na spol ispitanika , pokazalo je Tabela 10 da

ne postoji statistiĉki znaĉajna razlika aritmetiĉkih sredina (M) na nivou p<0,05.

217

Tabela 10. Razlike izmeĊu ispitanika s obzirom na spol

Indikatori Spol

N

M

SD Razl. M t-vrije

p

Općenito zadovoljstvo

skijalištima

Muški

Ţenski

3

12

2

04

3

,77

3

,79

0

,49

0

,45

0,20 -0,47 ,64

Rezultati uporedne analize ukazuju na to da nema statistiĉki znaĉajne razlike izmeĊu

ispitanika s obzirom na spol, jer vrijednost t= -0,47 nije statistiĉki znaĉajna.

Analiza rezultata u Tabeli 11 pokazuje da postoji statistiĉki znaĉajna razlika u

rezultatima izmeĊu ispitanika o stavovima ispitanika s obzirom na njihovu dob jer je F=3,05.

Tabela 11. Razlike izmeĊu ispitanika s obzirom na dob

Parametar Dob N

M

S

D F p

Općenito

zadovoljstvo

skijalištima

18-25 godina 8

0

3

,80

0

,41

3

,05

0

,01

26-30 godina 1

28

3

,84

0

,44

31-40 godina 2

40

3

,79

0

,50

41-50 godina 3

2

3

,65

0

,51

51-60 godina 2

0

3

,45

0

,47

Preko 60 godina 1

6

3

,69

0

,47

Ukupno

5

16

3

,77

0

,47

Aritmetiĉke sredine se kreću u rasponu od 3,45 kao najniţa vrijednost kojom su

ocjenili ispitanici ţivotne dobi od 51-60 godina do 3,84 za dob ispitanika od 26-30 godina.

Ovi rezultati pokazuju da dob ispitanika bitno utiĉe na stavove ispitanika o općem

zadovoljstvu skijalištima u ski centru Vlašić. Rezultati upućuju na zakljuĉak da su najviše

ocjene odnosno pozitivnije stavove dali ispitanici koji su i najĉešći posjetioci ove planine i

najviše i koriste ski staze, a sa druge strane ispitanici koji su u najmanjem broju na ovoj

planini i najmanje koriste usluge skijališta su imali najnegativnije stavove o skijalištima.

Analizirajući sve rezultate moţemo zakljuĉiti da je potvrĊena i naša hipoteza koja se

odnosila na pretpostavku da postoji visok stepen zadovoljstva gostiju ski centrom Vlašić i

dobra organizacija i visok kvalitet rada menadţmenta ski centra.

218

ZAKLJUĈAK

U ovom radu prezentirane su osnovne komponente za uspješno funkcionisanje ski

centra u uslovima kakvi vladaju u našoj zemlji i regionu. Provedeno je istraţivanje o

zadovoljstvu klijenata kvalitetom usluga i infrastrukture na planini Vlašić, tj. na dijelu planine

koji je turistiĉki najatraktivniji, Sportsko-rekreacionom centru Babanovac. Anketa je

provedena meĊu skijaškom populacijom, koja inaĉe ĉini oko 80-90% svih gostiju u skijaškim

centrima.

Analizirajući dobijene rezultate moţemo zakljuĉiti da je potvrĊena glavna hipoteza

koja se odnosila na pretpostavku da postoji visok stepen zadovoljstva gostiju ski centrom

Vlašić, te pomoćne hipteze, kojima je potvrĊena pretpostavka o zadovoljstvu klijenata

uslugama i infrastrukturom u Sportsko-rekreacionom centru Babanovac.

Ovakvim rezultatima potvrĊuje se i kvalitet rada menadţmenta ove institucije, koji je

upravljanje sportskim objektima, ljuskim resursima, sportskim organizacijama i materijalnim

dobrima spojio u jednu vrlo funkcionalnu organizaciju, koja za produkt ima jedan vrlo

atraktivan ski centar za svoju veliĉinu i u uslovima u kojim egzistira.

Ovakvi rezultati nisu iznenaĊujući, jer planina Vlašić, odnosno Sportsko-rekracioni

centar Babanovac su se u posljednjih 15 godina pozicionirali u sami vrh turistiĉke ponude

specijalizirane za zimski turizam u regionu.

Primjetno je da su posjetitelji SRC Babanovac zadovoljni infrastrukturom i

organizacijom samog skijališta, jer je skijalište osnov za razvoj zimskog turizma. Ipak, nakon

ovakvih rezultata zadovoljstva posjetilaca ne treba stati u razvoju planine, nego pratiti gore

navedene turistiĉke trendove i konstantno unaprijeĊivati ski centar, kako bi ostao u fokusu

zanimanja turista. Svjedoci smo brzih promjena u globaliziranom društvu kakvo je sada, te

ono što je zanimljivo danas, ne mora biti interesantno i sutra, te je neophodno kontinuirano

praćenje svjetskih tokova u zimskom turizmu kako bi se ski centar odrţao na razini na kojoj je

sada.

TakoĊer, veoma je bitno da se SRC kvalitetno pozicionira po pitanju svjetskih

standarda i normativa za skijališta, da konstantno ulaţe u proširenje postojećih, kvalitet i

kvantitet novih staza i novih sektora za skijanje na planini, jer je poznato da je globalno

zagrijavanje dovelo do situacije u kojoj je upitna egzistencija Ski resorta koji se nalaze na

visinama nićim od 1500m/nv.

Kada su u pitanju usluge na planini, rezultati su pokazali da su gosti u dobroj mjeri

zadovoljni doţivljenim, meĊutim, za napredak u ovoj oblasti, potrebno je sve usluţne

djelatnosti na planini profesionalizirati i kategorizirati, kako bi se sprijeĉio rad na crno i

piratiziranje, što je glavni uzrok obaranja kvaliteta centra a samim tim i ekonomske propasti

cjelokupnog Ski centra.

Ovaj rad ima svoju teoretsku i praktiĉnu upotrebljivost, te pretendira da bude vodilja u

budućim djelovanjima na razvoju zimskog, ali i ljetnog turizma na Vlašiću, prije svega jer je

obuhvatio sve komponente potrebne za uspjeh u upravljanju Ski centrom, te kao ni jedna

studija do sada na prostoru SBK, pokazao realno stanje zadovoljstva naših gostiju, što je

ujedno i pokazatelj kvaliteta rada menadţmenta i ostalih struktura Centra.

LITERATURA:

1. Arai, S. Pedlar, A. (2003.). Moving beyond individualism in leisure theory: a critical

analysis of concepts of community and social engagement, Leisure Studies, 22, str.

185 – 202.

2. Bartoluci, M. Škorić, S. (2009). Menadţment sportskog i nautiĉkog turizma.

219

Veleuĉilište u Karlovcu, Karlovac.

3. Bartoluci, M. (2003). Ekonomika i management sporta, Hazu/Ffk, Zagreb,

4. Boone, L.E.; Kurtz, D.L. (1992). Contemporary marketing, Forth Worth TX, The

Dryden Press.

5. Brooks, C.M. (1994). Sports marketing - Competitive business strategies for sport,

Prentice Hall, New Jersey, USA,

6. Chadwick, S.; Arthur, D. (2007). International cases in the business of sport,

Butterworth-Heinemann.

7. Crow, J.F. (2002). Unequal by nature-A geneticist’s perspective on human differences,

Deadalus.

8. Erikson, G.S.,Kushner, R.J. (1999). Public Event Network: An Aplication of

Marketing Theory to Sport Events, European Jurnal of Marketing, Vol 33, No. 3-4,

9. Ferranal and M. Pages (1999). Image Management in Sport Organizationing: the

creator of value, European Jurnal of Marketing, Vol. 33, No. ¾.

10. McCarthy, J.E. (1975). Basic Marketing : A managerial approch, R.D. Irwin Inc.,

Homewood, Illinois.

11. Miller, C. (1996). Closing a Global Dream, Marketing News, December 2, 1-2.

12. Mullin, B., Haroly, S. & Sutton, W.A. (1993). Sport marketing, Human Kinetics,

Champaign, IL.

13. Pitts, B.G. & Stotlar, A. (1996). Fundamentals of Sport Marketing, FIT, Beograd.

14. Pope, N.and Turco D. (2001). Sport & Event Marketing, The McGrow Hill

Companies, Inc, Rosevill.

ANALYSIS OF ATTITUDES OF VISITORS SPORTS AND RECREATION CENTER

VLAŠIĆ ABOUT QUALITY OF SKI RESORT

Jasmin Hrnjić1, Maid Omerović

1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

In this scientific paper work, were analysed the attitudes of visitors SRC Babanovac on the quality of

the components of ski resorts, in order to determine the organization of work management of ski

center. The research was conducted on a sample of 516 visitors of both sexes. The case studies were

guests of the ski center Vlasic and their satisfaction with the services provided on this mountain. The

aim of the research was to investigate and establish the level of guest satisfaction ski center Vlasic to

determine the quality and organization of work of management of the ski center. The paper used

descriptive method, theoretical analysis and Servia method, and all analyzes were performed on a

personal computer with the help of statistical package for data analysis (SPSS 17.0 – Statistical

Package of Social Sciences - for Windows). The results showed different level of guest satisfaction

relative to analyze the constituent components of sports and recreation center.

Keywords: Skiing, ski center, quality, management.

220

221

SAVREMENI BIBLIOTEĈKI INFORMACIONI SISTEMI I NJIHOVA PRIMJENA U

PRAKSI

Maid Omerović1, Dţenan Kos

1, Aljo Delić

1

1 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Obrada i cirkulacija biblioteĉke graĊe u savremenim univerzitetskim i javnim bibliotekama u Evropi i

svijetu unazad dvadesetak godina obavlja se uglavnom pomoću biblioteĉkih informacionih sistema. S

rastom i razvojem Univerzitetske biblioteke Travnik ukazala se potreba upravo za jednim takvim

sistemom koji bi osavremenio i poboljšao kvalitet rada i usluga ove biblioteke.

MeĊutim, a budući da je Univerzitetska biblioteka Travnik zvaniĉno pristupila platformi

Kooperativnog online bibliografskog sistema i servisa – COBISS.BH i time postala stalna ĉlanica

zajedniĉkog sistema uzajamne katalogizacije u mreţi COBISS.Net., pitanje „unutarnje“ obrade i

cirkulacije biblioteĉke graĊe artikuliralo se kao pitanje od posebne vaţnosti.

Ovaj rad ima za cilj da predstavi rezultate istraţivanja na biblioteĉkom softveru razvijenom za potrebe

Univerzitetske biblioteke Travnik, sagleda pojedine aspekte primjene ovog softvera u biblioteĉkoj

praksi, te da opiše i predstavi kljuĉne taĉke u nastanku i razvoju kataloga ove biblioteke.

Ključne riječi: Baza podataka, softverska platforma, biblioteĉki informacioni sistem, biblioteka,

biblioteĉki katalog, alfabetski katalog, struĉni katalog, biblioteĉka graĊa, obrada biblioteĉke graĊe.

UNIVERZITETSKA BIBLIOTEKA TRAVNIK

Univerzitetska biblioteka Travnik djeluje kao organizaciona jedinica Univerziteta u

Travniku sa svrhom djelotvornog i cjelovitog osiguranja uslova za realizaciju

nauĉnoistraţivaĉke i obrazovne djelatnosti Univerziteta u Travniku. Govoreći o

visokoškolskim i univerzitetskim bibliotekama, Bilbija tvrdi da su ove biblioteke „sastavni

dio nauĉno-nastavne infrastrukture univerziteta“, te da su osnovni zadaci ove biblioteke da

„pruţi razliĉite resurse i usluge u cilju podrške visokom obrazovanju, istraţivanju i potrebama

univerzitetske istraţivaĉke zajednice i stvaranju dinamiĉnog, fleksibilnog i inovativnog

obrazovnog okruţenja“ (Bilbija, 2015, str. 30).

Gledano tako, zadaci Univerzitetske biblioteke Travnik su prikupljanje, izgradnja i

organizacija biblioteĉkog fonda; struĉna obrada biblioteĉke graĊe; izrada kataloga;

katalogizacija graĊe; ĉuvanje i zaštita biblioteĉke graĊe, raĉunarske opreme i drugog

inventara biblioteke; provoĊenje mjera zaštite biblioteĉke graĊe koja predstavlja kulturno

dobro; izrada biltena, bibliografija i drugih informacijskih materijala; osiguravanje korištenja i

posudbe biblioteĉke graĊe; pruţanje pomoći korisnicima pri izboru i korištenju biblioteĉke

graĊe, izrada informacijskih kataloga i izvora; voĊenje dokumentacije o graĊi i korisnicima;

revizija biblioteĉke graĊe opreme i sliĉno.

S druge strane, usluge Univerzitetske biblioteke Travnik su osiguravanje pristupa

vlastitom fondu i fondovima drugih biblioteka u zemlji i inozemstvu; osiguravanje

informacijsko-dokumentacijskih i referalnih usluga; osiguravanje pristupa bazama podataka i

drugim izvorima informacija; organiziranje, obavljanje i razvijanje meĊubiblioteĉke posudbe

sa bibliotekama u zemlji i inostranstvu; posuĊivanje biblioteĉke graĊe; omogućavanje

korištenja ĉitaonice i raĉunarske opreme i sliĉno.

Univerzitetska biblioteka Travnik vodi knjige inventara na elektronskom zapisu u koji

se obavezno upisuje sav biblioteĉki fond. Biblioteĉka graĊa Univerzitetske biblioteke Travnik

222

moţe se posuĊivati tek nakon inventarizacije, klasifikacije, katalogizacije i barkodiranja.

Dodatno tome, svaka biblioteĉka jedinica mora biti obiljeţena peĉatom Univerzitetske

biblioteke.

Pravo na korištenje usluga i posudbe biblioteĉke graĊe stiĉe se uĉlanjenjem u

Univerzitetsku biblioteku Travnik, a imaju ga ĉlanovi nastavnog osoblja Univerziteta u

Travniku; nenastavnog osoblja Univerziteta u Travniku; studenti prvog, drugog i trećeg

ciklusa studija na Univerzitetu u Travniku; vanjski saradnici Univerziteta u Travniku; drugi

vanjski korisnici.

U okviru Univerzitetske biblioteke Travnik djeluje pet biblioteka fakulteta

Univerziteta u Travniku, i to: Biblioteka Fakulteta za menadţment i poslovnu ekonomiju,

Biblioteka Pravnog fakulteta, Biblioteka Edukacijskog fakulteta, Biblioteka Fakulteta za

tehniĉke studije i Biblioteka Farmaceutsko-zdravstvenog fakulteta.

UNIVERZITETSKA BIBLIOTEKA TRAVNIK

↕

Biblioteka

Fakulteta za

menadţment i

poslovnu

ekonomiju

Biblioteka

Pravnog fakulteta

Biblioteka

Edukacijskog

fakulteta

Biblioteka

Fakulteta za

tehniĉke studije

Biblioteka

Farmaceutsko-

zdravstvenog

fakulteta

Shema 1. Organizacija Univerzitetske biblioteke Travnik

BIBLIOTEKA EDUKACIJSKOG FAKULTETA

Biblioteka Edukacijskog fakulteta djeluje u okviru Univerzitetske biblioteke Travnik.

Svrha ove biblioteke je djelotvorno i cjelovito osiguranje uslova za realizaciju

nauĉnoistraţivaĉke i obrazovne djelatnosti na Edukacijskom fakultetu Univerziteta u

Travniku.

Knjiţni fond Biblioteke Edukacijskog fakulteta obuhvata monografske i serijske

publikacije i drugu knjiţnu graĊu iz oblasti jezika, kineziologije, knjiţevnosti, matematike u

nastavi, informatike u nastavi, menadţmenta u sportu, obrazovanja, odgoja, pedagogije,

psihologije, sigurnosti, i sliĉno.

NASTANAK I RAZVOJ KATALOGA U BIBLIOTECI

Prvobitno se kod izrade i formiranja kataloga monografskih publikacija u Biblioteci

Edukacijskog fakulteta polazilo od zamisli da se katalogizacija uradi prema zahtjevima

alfabetskog kataloga i struĉnog kataloga. MeĊutim, a uzevši u obzir ĉinjenicu da izrada i

formiranje struĉnog kataloga monografskih publikacija podrazumijeva raspored graĊe u

osnovne grupe prema podjeli nauka, djelatnosti i umjetnosti i njima podreĊenim grupama i

podgrupama, te s obzirom na temeljnu zadaću biblioteke i potrebe korisnika (istraţivaĉa i

studenata), zahtjevi za izradom ovoga kataloga bili su sasvim oĉekivani, pa i opravdani.

„Struĉni katalog je zasnovan na sistemu koji predstavlja unaprijed datu šemu u kojoj svaki

pojam ima utvrĊeno mjesto, bez obzira na sadrţinu biblioteĉkog fonda. Osnovni zadatak

struĉnog kataloga je da predstavi sadrţinu biblioteĉkog fonda sistematizovanu prema nauĉnim

i struĉnim disciplinama.“ (Milošević, 2015, str. 5)

223

Pritom, ostalo je otvoreno pitanje o rasporedu monografskih publikacija kao što su

publikacije iz oblasti beletristike i druge sliĉne publikacije. To pitanje dodatno se usloţnjavalo

prvo sa zahjevom da se ove publikacije „odvoje“ od „struĉnih“ publikacija, a zatim i sa

zahtjevom da se unutar korpusa „struĉne“ graĊe omogući što jednostavnije pronalaţenje i

pristup odreĊenim kategorijama publikacija. Tako se, zapravo, artikuliralo pitanje izrade

alfabetskog kataloga monografskih publikacija.

Na koncu, a razmatrajući sve mogućnosti, struĉnim katalogom monografskih

publikacija popisane su publikacije iz oblasti informatike, informatike u nastavi, jezika,

kineziologije, knjiţevnosti, matematike u nastavi, menadţmenta u sportu, obrazovanja,

odgoja, pedagogije, psihologije, sigurnosti. S druge strane, alfabetskim katalogom

monografskih publikacija popisane su publikacije iz oblasti beletristike, a posebnim

alfabetskim katalogom „struĉne“ publikacije kao što su zbornici nauĉnih i struĉnih radova,

diplomski radovi, magistarski radovi te doktorske disertacije. „Alfabetski katalog je osnovni

katalog svake biblioteke i neophodni radni instrument namenjen korisnicima i biblioteĉkim

radnicima. Po svom sadrţaju on je najpotpuniji i najobuhvatniji katalog, jer prikazuje

celokupan fond bibilioteke. Osnovni princip ovog kataloga je azbuĉni, odnosno abecedni

redosled odrednica koje sadrţe ime individualnog autora, naziv kolektivnog tela ili naslov

dela.“ (Babović, 1991, str. 11)

STRUĈNI KATALOG

↕ Informatika Informatika u nastavi Jezik

Kineziologija Knjiţevnost Matematika u nastavi

Menadţment u sportu Obrazovanje Odgoj

Pedagogija Psihologija Sigurnost

Shema 2. Organizacija struĉnog kataloga monografskih publikacija

ALFABETSKI KATALOG

↕ Beletristika

Zbornici nauĉnih i struĉnih radova

Diplomski radovi

Magistarski radovi

Doktorske disertacije

Shema 3. Organizacija alfabetskog kataloga monografskih publikacija

SADAŠNJI IZGLED BIBLIOTEKE I STANJE I NJENIH KATALOGA

Katalogizacija i cirkulacija biblioteĉke graĊe u savremenim univerzitetskim i javnim

bibliotekama u Evropi i svijetu unazad dvadesetak godina gotovo da je nezamisliva bez

podrške koju pruţaju biblioteĉki informacioni sistemi. S obzirom na ubrzan rast i razvoj

Univerzitetske biblioteke Travnik i Biblioteke Edukacijskog fakulteta ukazala se potreba za

jednim takvim sistemom koji bi osavremenio i poboljšao kvalitet rada i usluga.

Budući da je Univerzitetska biblioteka Travnik i zvaniĉno pristupila platformi

Kooperativnog online bibliografskog sistema i servisa – COBISS.BH i tako postala stalna

ĉlanica zajedniĉkog sistema uzajamne katalogizacije u mreţi COBISS.Net., pitanje

224

„unutarnje“ katalogizacije i cirkulacije biblioteĉke graĊe koje bi bile odvojene i nezavisne od

zajedniĉog sistema artikuliralo se kao pitanje od posebne vaţnosti.

Upravo zato su se IT struĉnjaci Univerziteta u Travniku našli pred nekoliko izuzetno

sloţenih pitanja. Prvo, kako bazu podataka Univerzitetske biblioteke Travnik preko platforme

sistema COBISS.BH „otvoriti“ za slobodni protok informacija i bibliografskih zapisa sa

drugim autonomnim biblioteĉko-informacionim sistemima i bazama Albanije, Bosne i

Hercegovine, Bugarske, Crne Gore, Makedonije, Slovenije i Srbije? Drugo, kako riješiti

„unutrašnje“ funkcioniranje Univerzitetske biblioteke Travnik i biblioteka fakulteta

Univerziteta u Travniku? Treće, kojom informacionom platformom osigurati kvalitetnu

podlogu za katalogizaciju i cirkulaciju biblioteĉke graĊe u bibliotekama fakulteta Univerziteta

u Travniku s jedne strane, te osigurati kvalitetnu uslugu krajnjim korisnicima s druge strane?

S obzirom na to da je rješenje trećeg pitanja ujedno i temeljni uslov za rješenje

prethodna dva, IT struĉnjaci Univerziteta u Travniku krenuli su upravo od ovog koraka i

pristupili izradi vlastite biblioteĉke softverske platforme i elektronskog kataloga koji će se

temeljiti na najboljem rješenju iz prostora otvorenih kodova.

Pritom, a što je izuzetno vaţno, testna faza novog prilagoĊenog informacionog

biblioteĉkog sistema – Koha – provodila se upravo u Biblioteci Edukacijskog fakulteta, a uz

stalni nadzor informacionih struĉnjaka i biblioteĉkih struĉnjaka. „Elektronski katalog je baza

podataka bibliografskih zapisa koja omogućava pretraţivanje po brojnim parametrima i bolji

pristup informacijama. Kataloški zapis, kao osnovna jedinica elektronskog kataloga, sadrţi

bibliografske, sadrţinske, lokacijske podatke i podatke o dostupnosti. Struktura zapisa je u

skladu sa usvojenim jedinstvenim meĊunarodnim formatima za razmjenu bibliografskih

podataka.“ (Bilbija, 2015, str. 119)

PLANOVI I SMJERNICE ZA RAZVOJ KATALOGA I BIBLIOTEKE

Puna implementacija novog prilagoĊenog informacionog biblioteĉkog sistema Koha,

oĉekuje se od akademske 2015/2016. godine, pa bi upravo zato ovo istraţivanje u smislu

sagledavanja dosadašnjih rezultata moglo biti od posebne vaţnosti.

U kontekstu dosadašnjih istraţivanja na softveru i radu softvera s jedne strane, te

njegovoj primjeni u biblioteĉkoj praksi i biblioteĉkom poslovanju s druge strane, a naroĉito

primjeni kod katalogizacije biblioteĉke graĊe, moţe se govoriti o tome da je softverska

platforma otvorenih kodova – Koha – u Biblioteci Edukacijskog fakulteta pokazala izuzetne

rezultate, koji se, opet, mogu sagledati kroz nekoliko izuzetno vaţnih aspekata:

- Katalogizacija biblioteĉke graĊe;

- Evidencija ĉlanstva;

- Cirkulacija informacija i bibliografskih zapisa, i sliĉno.

225

KATALOG MONOGRAFSKIH PUBLIKACIJA –

IZRADA ALFABETSKOG KATALOGA

Slika 1. Pristup softveru Koha

Slika 2. Priprema za unos zapisa i katalogizaciju

226

Slika 3. Katalogizacija monografskih publikacija

Slika 4. Obrada monografske publikacije:

Nedţad Ibrišimović: „Nakaza i vila : 77 priĉa“

227

Slika 5. Obrada monografske publikacije – unos primjerka:

Nedţad Ibrišimović: „Nakaza i vila : 77 priĉa“

Slika 6. ObraĊeni primjerci monografske publikacije:

Nedţad Ibrišimović: „Nakaza i vila : 77 priĉa“

228

Slika 7. Alfabetski katalog monografske publikacije:

Ibrišimović, Nedţad: „Nakaza i vila : 77 priĉa“

Slika 8. Alfabetski katalog monografskih publikacija: Ibrišimović, Nedţad

229

KATALOG ĈLANOVA –

IZRADA ĈLANSKOG KATALOGA

Slika 9. Katalog korisnika: PREZIME, Ime

Slika 10. Katalog korisnika: Korisniĉki podaci

230

Protok informacija i bibliografskih zapisa

Slika 11. On-line pretraţivanje kataloga

Prilozi

IBRIŠIMOVIĆ, Nedţad

Nakaza i vila : sedamdeset sedam priĉa / Nedţad Ibrišimović. –

Sarajevo : Civitas, 2004. (Ljubljana : Mladinska knjiga Tiskarna). –

141 str. ; 20 cm. – (Biblioteka dani)

ISBN 9958-717-37-9

821.163.4(497.6)-32

Slika 12. Kataloški listić Biblioteke Edukacijskog fakulteta

Sign. KNJIŢ IBR-NAK (1)

Inv. br. 3-000108

Sign. KNJIŢ IBR-NAK (2)

Inv. br. 3-000109

Sign. KNJIŢ IBR-NAK (3)

Inv. br. 3-000110

Sign. KNJIŢ IBR-NAK (4)

Inv. br. 3-000111

Slika 13. Signaturni i inventarni listić Biblioteke Edukacijskog fakulteta

231

ZAKLJUĈAK

Ĉinjenice i podaci na kojima se temelji ovo istraţivanje prikupljeni su na osnovu

neposrednog rada i opserviranja u biblioteci Edukacijskog fakulteta Univerziteta u Travniku.

U kontekstu toga, moţe se zakljuĉiti da je ovaj rad s jedne strane predstavio rezultate

istraţivanja na biblioteĉkom softveru razvijenom za potrebe Univerzitetske biblioteke Travnik

i sagledao pojedine aspekte primjene ovoga softvera u praksi Biblioteke Edukacijskog

fakulteta, te da je s druge strane opisao i predstavio kljuĉne taĉke u nastanku i razvoju

alfabetskog kataloga ove biblioteke.

Na koncu, ovako postavljeno istraţivanje u oblasti savremenih biblioteĉkih

informacionih sistema i alfabetskog kataloga imalo je za cilj da dugoroĉno poboljša kvalitet

rada i usluga Biblioteke Edukacijskog fakulteta Univerziteta u Travniku.

LITERATURA:

1. Babović, Mirjana: Alfabetski katalog monografskih publikacija : izrada i formiranje.

Beograd : NBS, 1991.

2. Bilbija, Biljana: Osnovi bibliotekarstva, Banja Luka : NUBRS, 2015.

3. Milošević, Bojana: Struĉna klasifikacija po sistemu UDK, Banja Luka : NUBRS, 2015.

4. http://dzs.ffzg.unizg.hr/text/pog6.htm

5. http://koha-community.org/

6. https://saturn.ffzg.hr/koha/index.cgi

CONTEMPORARY LIBRARY INFORMATION SYSTEMS AND ITS APPLICATION

IN PRACTICE

Maid Omerović1, Dţenan Kos

1, Aljo Delić

1

1 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

Processing and circulation of library materials in the modern university and public libraries in

Europe and the world twenty years ago is done mostly using library information systems. With the

growth and development of the University Library Travnik there was a need for just such a system that

would modernize and improve the quality of work and services of the library.

However, and since the University Library Travnik officially joined the platform Cooperative online

bibliographic systems and services – COBISS.BH and became a permanent member of the shared

cataloging system in the COBISS.Net network., The question of ""internal"" processing and

circulation of library materials articulated as question of particular importance.

This work aims to present the results of research on library software which was developed for the

needs of the University Library Travnik, examine certain aspects of the implementation of this

software in library practice, and to describe and present the key points in the creation and

development of the alphabet catalog of the Library.

Keywords: database, software platform, library information system, library, alphabetical catalog,

professional catalog, library materials, processing of library materials, library catalog.

232

233

KVALITATIVNO-STRUKTURALNE PROMJENE FUNKCIONALNIH

SPOSOBNOSTI RUKOMETAŠA

Rasim Lakota1,Osman Laĉić

2, Abedin Ibrahimi

3, Vildane Jashari

3

1 Fakultet za sport i tjelesni odgoj, Univerzitet u Sarajevu, Bosna i Hercegovina

2 Fakultet za tjelesni odgoj i sport, Univerzitet u Tuzli, Tuzla, Bosna i Hercegovina

3 Nezavisni istraţivaĉ, Priština, Kosovo

SAŽETAK

U rukometu je teorijski iznos površine koju mora da pokriva svaki igraĉ 66,66 m2.Ritam utakmice uz

ĉesto mjenjanje tempa igranja i velikog broja ubrzanja kretanja zahtjeva od rukometaša izvrsno

razvijene i aerobne i anaerobne kapacitete organizma sa najvećim udjelom glikolitiĉkog (laktatnog)

procesa stvaranja energije za rad.

Statistiĉki gledano, ukupno prosjeĉno efektivno vrijeme igranja na rukometnim utakmicama iznosi 48-

50 minuta, igraĉ za vrijeme utakmice pretrĉi oko 4-5,6 km, od toga sa loptom 1-2%.Maksimalnim

intenziteom se igra oko 10 %, submaksimalnim oko 46,35%, srednjim intenzitetom oko 35,6% od

ukupnog trajanja utakmice. Igraĉ u toku utakmice prosjeĉno promijeni tempo 190 puta, pravac

kretanja 279 puta i izvede 16-28 maksimalnih skokova. Za vrijeme igranja puls konstantno varira u

okviru 150-210 ud/min. Srednja vrijednost pulsa u toku utakmice se kreće oko 180 ud/min tj. Najĉešće

u intervalu od 168-198.

U anaerobnom reţimu rada rukometaš provede u toku utakmice 25-35 min., odnosno 50-70% ukupnog

efektivnog vremena igranja.

Cilj ovog rada je utvrditi nivo kvalitativno-strukturalnih promjena funkcionalnih sposobnosti

rukometaša 12‒14 godina pod uticajem programiranog vjeţbanja u šestomjeseĉnom trajanju

eksperimentalnog tretmana.

Ključne riječi: rukometaši, kvalitativni, strukturalni, funkcionalni, sposobnosti.

UVOD

Rukomet je danas vrlo popularan i široko rasprostranjen sport koji se igra na svim

kontinentima i kao takav zauzima jedno od najznaĉajnijih mjesta meĊu sportskim igrama.

Rukometnu igru kao kretnu aktivnost u svom kompleksitetu odreĊuju osnovna naĉela

rukometne igre poĉev od osnovnih parametara rukometnog terena, preko odreĊenih

statistiĉkih pokazatelja kretanja igraĉa u toku igre do fizioloških zakonitosti koje uspostavlja

organizam igraĉa u toku utakmice prema osnovnim potrebama i zahtjevima igre.

Preduslov za napredak u nauĉno-istraţivaĉkom smislu jeste rješenje kineziometrijskih

problema, odnosno rješenje svih nauĉnih i metodoloških problema vezanih za instrumentarij i

procedure koje bi bile pogodne i efikasne za objektivno mjerenje sadrţaja treniranosti i

relacija izmeĊu njih i efekata datog rada.

Istovremeno se rješava i problematika metoda za analizu podataka, odnosno pronalaze

se naĉini na koje se izmjereni podaci mogu transformisati u informacije korisne za operativne

svrhe.

Stvaranjem takvih uslova za nauĉni pristup sportu, od selekcije najmanjih uzrasta do

rada sa vrhunskim ekipama i reprezentativnim selekcijama, sigurno je uticalo na povećanje

rezultata u sportskim sredinama koje su prepoznale put uspjeha i krenule tim putem

rukovoĊene iskustvima drugih koje su postizale bolje rezultate.

234

Jedini ispravan naĉin rada je onaj koji se temelji na ĉinjenicama, nauĉnim dokazima i

pokazateljima na osnovu kojih je moguća kondenzacija podataka, transformacija kao i

predikcija svih izvedbenih procesa bez obzira o kojem je uzrastu, spolu ili selekciji rijeĉ.

METODOLOGIJA ISTRAŢIVANJA

Uzorak ispitanika

Ovim istraţivanjem obuhvaćen je 81 rukometaš starosti od 12 do 14 godina. Uzorak

saĉinjavaju ĉlanovi: RK “Ĉelik” Zenica, RK “Vogošća” Vogošća i RK “Goraţde“ Goraţde, a

jedini kriterij po kojem rukometaši mogu steći pravo da budu podvrgnuti eksperimentalnom

tretmanu je da su u trenaţnom procesu najmanje jednu godinu dana.

Uzorak varijabli

U ovom istraţivanju za procjenu funkcionalnih sposobnosti primijenjeno je pet testova

i to:

1. Maksimalni primitak kiseonika (FVO2MAX)

2. Frekvencija srca u mirovanju 5 minuta (FFS5MM)

3. Maksimalna frekvencija srca u opterećenju (FMFSOP)

4. Frekvencija srca u oporavku nakon 3 minute (FFSO3M)

5. Frekvencije srca u oporavku nakon 6 minuta (FFSO6M)

Za utvrĊivanje datih parametara korišten je POLAR TEAM SYSTEM SA

SOFTWARE-om – Polar Precision Performance SW Ver. 4.0.3 ili Pro trainer 5.0 – kao

programska rješenja kojim je omogućena interpretacija rezultata dobivenih putem kardio

transmitera.

REZULTATI SA DISKUSIJOM

Rezultati analize kvalitativno-strukturalnih promjena varijabli koje opisuju funkcio-

nalne sposobnosti, izvedeni su Faktorskom analizom – metod kongruencije.

U poĉetnoj fazi testiranje je izvedeno preko Bartletovog testa, tj. da li moţe ovaj skup

funkcionalnih varijabli biti podvrgnut bilo kakvom tipu faktorizacije.

Rezultati prikazani u (Tabelama 1 i 2) inicijalno i finalno mjerenje potvrĊuju da se

dobiveni podaci mogu podvrgnuti faktorizaciji.

Tabela 1. Opravdanost faktorske analize (inicijalno mjerenje)

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,726

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 169,414

df 10

Sig. ,000

235

Tabela 2. Opravdanost faktorske analize (finalno mjerenje)

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,672

Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 173,761

df 10

Sig. ,000

Na osnovu izraĉunate karakteristiĉne jednaĉine matrice interkorelacije tabela, na

inicijalnom mjerenju primjenom Gutman Kaiserovog kriterija izolovana su dva karakte-

ristiĉna korjena ili dvije glavne komponente (Tabela 3) koje objašnjavaju 76.01% zajedniĉkog

varijabiliteta, a pojedinaĉni doprinos u objašnjavanju zajedniĉke varijanse iznosi za prvu

latentnu varijablu 55,13 %, za drugu 20,87%.

Tabela 3. Matrica karakteristiĉnih korjenova i objašnjenih dijelova zajedniĉke varijanse

(inicijalno mjerenje)

Communalities

Initial Extraction

FVO2MAX 1,000 ,954

FFS5MM 1,000 ,658

FMFSOP 1,000 ,519

FFSO3M 1,000 ,802

FFSO6M 1,000 ,868

Total Variance Explained

Compon

ent

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

1 2,757 55,138 55,138 2,757 55,138 55,138

2 1,044 20,877 76,015 1,044 20,877 76,015

3 ,617 12,341 88,357

4 ,438 8,751 97,108

5 ,145 2,892 100,000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Analizom matrice strukture (tabela 4) vidi se da na inicijalnom mjerenju najveće

proekcije vektora manifestnih varijabli na prvu glavnu komponentu imaju varijable: FFSO6M

– oporavak u trajanju nakon 6 minuta, FFSO3M – oporavak u trajanju nakon 3 minute,

FFS5MM – frekvencija srca u mirovanju u trajanju od 5 minuta, i FMFSOP – maksimalna

frekvencija srca u opterećenju.

Na drugi faktor najveću i jedinu proekciju ima varijabla: FVO2MAX – maksimalni

primitak kiseonika tj. faktor definisan kao mehanizam za energetsku regulaciju i mobilizaciju.

Tabela 4. Komponentna matrica (inicijalno mjerenje)

Component Matrixa

Component

1 2

FFSO6M ,930 -,055

FFSO3M ,889 ,105

236

FFS5MM ,767 -,265

FMFSOP ,712 ,113

FVO2MAX ,084 ,973

Na osnovu izraĉunate karakteristiĉne jednaĉine matrice interkorelacije (Tabela5) na

finalnom mjerenju primjenom Gutman Kaiserovog kriterija izolovane su dvije glavne

komponente sa karakteristiĉnim korijenom od jedan ili većim od jedan koje objašnjavaju

75,247 zajedniĉkog varijabiliteta, a pojedinaĉni doprinos u objašnjavanju zajedniĉke varijanse

iznosi, za prvu latentnu varijablu 53,84%, a za drugu 21,40% pojedinaĉnog varijabiliteta.

Tabela 5. Matrica karakteristiĉnih korjenova i objašnjenih dijelova zajedniĉke varijanse

(finalno mjerenje)

Total Variance Explained

Compon

ent

Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings

Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %

1 2,692 53,846 53,846 2,692 53,846 53,846

2 1,070 21,401 75,247 1,070 21,401 75,247

3 ,591 11,822 87,069

4 ,529 10,570 97,639

5 ,118 2,361 100,000

Analizom matrice strukture (Tabela 6) vidi se da na finalnom mjerenju najveće

proekcije na prvi izolovani faktor koji objašnjava 53,84% zajedniĉkog varijabiliteta, imaju

varijable: FFSO6M – oporavak u trajanju nakon 6 minuta, FFSO3M – oporavak u trajanju

nakon 3 minute, FMFSOP – maksimalna frekvencija srca u opterećenju, FFS5MM –

frekvencija srca u mirovanju u trajanju od 5 minuta.

Frekvencija srca predstavlja svojevrsni barometar cijelog tijela, ukazujući nam koliko

je opterećeno, kolika je energetska potrošnja, a daje smjernice i za odreĊivanje emocionalnog

stanja sportaša.

Na drugi faktor kao i na inicijalnom mjerenju jedinu proekciju ima varijabla:

FVO2MAX – maksimalni primitak kiseonika, tj. faktor definisan kroz mehanizme za

energetsku regulaciju i mobilizaciju.

Tabela 6. Komponentna matrica (finalno mjerenje)

Component Matrixa

Component

1 2

FFSO6M ,933 ,025

FFSO3M ,869 ,239

FMFSOP ,763 ,055

FFS5MM ,693 -,300

FVO2MAX -,068 ,959

237

ZAKLJUĈAK

Programiranje fiziološkog opterećenja kljuĉni je dio planskog pristupa trenera u

doziranju opterećenja. Samo će adekvatno doziran podraţaj izazvati i ţeljenu reakciju

organizma, a time i uvjetovati pravilan razvoj mladog organizma. MeĊutim, programirana

aktivnost treba biti i valjano kontrolisana, kako bi se dobila povratna informacija o

uĉinkovitosti tako programiranog vjeţbanja. Povratna informacija moţe biti dvojaka: moţe

nam dati potvrdu ispravnosti doziranja opterećenja, ili nas, u sluĉaju neoĉekivane reakcije

organizma, moţe usmjeriti na korekcije u daljem radu.

U ovom radu u komparaciji ukupno izolovane varijanse izmeĊu inicijalnog i finalnog

stanja uoĉljiva je niţa vrijednost varijabiliteta u finalnom mjerenju, a došlo je i do promjene u

strukturi izolovanih komponenata koja se odnosi na dvije varijable i to frekvencija srca u

mirovanju 5 minuta (FFS5MM) i maksimalna frekvencija srca u opterećenju (FMFSOP).

Pošto je konstrukcija testova takva da niţa vrijednost testa oslikava bolje stanje

sportaša, osim testa maksimalnog primitka kisika (FVO2MAX), odnosno prezentuje bolju

utreniranost, moţemo konstatovati da je eksperimentalni program u trajanju od šest mjeseci

ostavio pozitivan efekat na funkcionalne sposobnosti rukometaša hronološke dobi 12‒14

godina, tj. viši stepen utreniranosti.

LITERATURA:

1. Arslanagić, A. (1997). Rukomet – priruĉnik za trenere, vratare i igraĉe. Ĉakovec.

2. Ahmetović, Z. (1987). Testovi za utvrĊivanje nivoa biomotoriĉkih sposobnosti sportista,

Zavod za fiziĉku kulturu, Vojvodina, Novi Sad.

3. Delija, K., Z. Šimenc, D. Vuleta. (1995). Razlike u nekim općim i situacijskim

testovima motoriĉkih sposobnosti rukometaša i nerukometaša. Kineziologija, 27. Zagreb.

4. De Vries, H. A. (1976). Fiziologija fiziĉkog napora u sportu i fiziĉkom vaspitanju. NIP

“Partizan”, Beograd.

5. Kurtagić, E. (1998). Rukomet, Sarajevo.

6. Karpnjan, V. L., Belocerkovski, Z. B., Grudrov, I. A. (1975). Ispitivanje fiziĉke radne

sposobnosti sportista (prevod). NIP “Partizan”, Beograd.

7. Medved, R. (1977). Sportska medicina. Sportska knjiga, Beograd.

8. Metikoš, D., E. Hofman, F. Prot, Ţ. Pinter, G. Oreb (1989). Mjerenje baziĉnih motoriĉkih

dimenzija sportaša. Fakultet za fiziĉku kulturu Sveuĉilišta u Zagrebu, Zagreb.

9. Milanović, D. i saradnici (1997). Priruĉnik za sportske trenere. FFK, Zagreb.

10. Pokrajac, B. (1983). Tjelesni i motoriĉki status rukometaša u odnosu na takmiĉarski nivo i

komparativna analiza sa sportašima drugih sportskih igara – Doktorska disertacija.

Fakultet za fiziĉko vaspitanje, Beograd.

11. Pokrajac, B. (1979). Zavisnost poĉetne brzine elementarnih bacanja u rukometnom sportu

od aktuelnih antropometrijskih dimenzija, nivoa repetativnih potencijala, nivoa

repetativnog potencijala aktuelnih mišiĉnih grupa i stepena uvjeţbanosti kod omladinaca

od 19 do 20 godine – Magistarski rad. Fakultet za fiziĉko vaspitanje, Beograd.

12. Paranosić, Rogulj, N. (1990). Utjecaj situacionih struktura kretanja na rezultat rukometne

utakmice. Magistarski rad, Fakultet za fiziĉku kulturu, Sarajevo.

13. Šoše, H., RaĊo, I. (1980). Mjerenje u kineziologiji, Fakultet za fiziĉku kulturu, Sarajevo.

14. Šturm, V., S. Horga, K. Momirović. (1975). Kanoniĉke relacije izmeĊu sposobnosti koje

zavise od energetske regulacije i sposobnosti koje zavise od regulacije kretanja.

Kineziologija, 1-2, Zagreb.

238

15. Vuleta D. (1984). Relacije izmeĊu mehanizma za energetsku regulaciju i situacione

efikasnosti u rukometu. Magistarski rad, Zagreb.

16. Vuleta, D., Milanović, D. i sur. (2004): Rukomet, znanstvena istraţivanja. Kineziološki

fakultet Sveuĉilišta u Zagrebu, Zagreb.

QUALITY OF STRUCTURAL CHANGES FUNCTIONAL ABILITIES HANDBALL

Rasim Lakota1,Osman Laĉić

2, Abedin Ibrahimi

3, Vildane Jashari

3

1 Faculty of Sport and Physical Education, University of Sarajevo, Sarjevo, Bosnia and

Herzegovina

2 Faculty of Physical Education and Sports, University of Tuzla, Tuzla, Bosnia and

Herzegovina 3

Independent researcher, Priština, Kosovo

ABSTRACT

Statistically speaking, thetotal average effective time playing onthe handballmatches is 48 to 50

minutes, the player during the match runing about 4 to 5.6 km, ofwhich 1-2% with the ball.

Maximal intenziteom play about 10%, submaximal about 46, 35%, medium intensity around 35.6% of

the total duration of the match. Player duringthe match average of 190 times to change the pace,

direction and 279 times the maximum out 16-28 rebounds. While playing the pulse constant varies

within 150-210 ud / min. The mean value of heart rate during the match isn about 180 ud / min that is

most commonly in therange of 168-198. Handball is atheoretical amountof area you must cover every

player 66.66 m2.

Ritammatch the paceof change often playing alarge numberof acceleration andmovement

requirements of handball and developed an excellent aerobic andanaerobic capacity of the organism

with the largest share of glycolysis (lactate) energy production to work

The anaerobic work carried out during the handball match 25-35 min. or 50-70% of the total effective

time playing.

This paper aims to determine the level of qualitative and structural changes in the functional capacity

of the handball players 12‒14 years under the influence of programmed exercise in the six-month

duration of the experimental treatment.

Keywords: handball, qualitative, structural, functional abilities.

239

STANDARDNI ZHTEVI U PSIHOLOŠKOM MERENJU

Ljubica Baĉanac1

1 Zavod za sport i medicinu sporta Republike Srbije, Beograd, Srbija

Narodne poslovice:

„Mera –vera“

„Triput meri – jednom reţi“

„Štapom i kanapom“

Reĉ „mera“ je jedna od hiljadu najuĉestalijih reĉi u engleskom jeziku. To govori o

znaĉaju ĉina merenja u svakodnevnom ţivotu, a posebno u nauci (Bukvić, A.,1996).

Merenja u psihologiji manje su pouzdana od merenja u prirodnim naukama. Ĉovek je

u njoj istovremeno i subjekt i objekt merenja.

Mnogi se opiru merenju u psihologiji, jer smatraju da se osetljiva ĉovekova duša teško

moţe objasniti suvoparnim i sloţenim matematiĉkim procedurama.

MeĊutim, ne moţemo se zadovoljiti slobodnom ocenom ĉovekove prirode niti

spekulacijama o ljudskom ponašanju. Zato je nuţno uvesti merenje koje se sluţi jednostavnim

statistiĉkim pojmovima koji proţimaju naĉela izrade i interpretacije psiholoških testova.

Fiziĉke i psihiĉke osobine pojava i ljudi moţemo procenjivati „od oka“ i iskazivati

reĉima tipa: neznatno, mnogo, ĉesto, priliĉno. Ovaj naĉin merenja nije dovoljno pouzdan, pa

stoga kada na osnovu merenja treba preduzeti neku vaţnu akciju, doneti neku znaĉajnu

odluku, tada je potrebno da se oslonimo na merenja koja moraju biti pouzdana, objektivna,

bez uticaja liĉnog stava procenjivaĉa, spoljnih promenljivih faktora, subjektivnih ocena itd.

Drugim reĉima, postupak posmatranja, procenjivanja i merenja neophodno je ustaliti ili kako

se to struĉno kaţe „standardizovati“.

Standardizovati merenje znaĉi navesti uslove, okolnosti i situacije u kojima se jedna

osobina izaziva i ispoljava, sastaviti uputstva po kojima se procenjivanja i merenja obavljaju

kao i uputstva za obradu i interpretaciju podataka.

Merenje je poreĊenje nekog svojstva sa nekim delom ili veliĉinom tog svojstva koji je

precizno definisan. Npr. mere duţine: palac, pedalj, lakat, korak, metar i druge. Malo je

ovakvih svojstava koja se mogu neposredno meriti pomoću standarda koji i sami poseduju

obeleţja koja treba meriti.

Posredni oblici merenja su mnogo rasprostranjeniji. Neko svojstvo, njegovo prisustvo,

jaĉinu i koliĉinu utvrĊujemo preko posledica njegovog delovanja na druge predmete i njihove

karakteristike. Npr. jaĉina zemljotresa meri se Merkalijevom skalom koja je zasnovana na

stepenu oštećenja graĊevinskih objekata. Brzina sedimentacije u krvi je posredno merilo

bolesti organizma. Psihološka merenja su, takoĊe, posredna. Druţeljubiva osoba prepoznaje

se po tome da li ima puno prijatelja, da li je pozivaju u društvo, da li je okruţena ljudima itd.

Jaĉina vetra (Boforova skala) odreĊuje se na osnovu posledica koje ostavlja na rastinju

i objektima (treperi list, njiše krošnje, ĉupa drveće). MeĊutim, ovde još nema pravog merenja.

Imamo ga tek kada se jaĉina vetra izrazi preko brzine (preĊeni put u jedinici vremena) – pa

kaţemo uragan je vetar koji duva brzinom od 120 km/h.

Merenje je pridavanje brojki pojavama ili svojstvima objekata na osnovu

odreĊenih pravila. U psihologiji se ĉesto merenje odreĊuje i kao utvrĊivanje individualnih

razlika.

Kod fizičkih merenja jedna ista pojava može da se meri bezbroj puta bez posledica

na rezultate merenja, dok kod psiholoških merenja to nije sluĉaj, jer svako prethodno merenje

utiĉe na naredno. Ĉovek na kome se merenje obavlja menja se već pod uticajem prvog

240

merenja, pa je u narednim merenjima njegovo iskustvo drugaĉije od ranijeg. On pamti i uĉi

naĉin izvoĊenja merenja, zadatke, odgovore, pa se rezultati u novim merenjima ne dobijaju na

isti naĉin kao u prethodnom.

Zato se rezultat nekog ispitanika uvek posmatra i tumaĉi u odnosu na rezultate ostalih

ispitanika u uzorku. Merni instrumenti u psihologiji pripremaju se za odreĊenju populaciju i

na njoj se primenjuju, na njoj se utvrĊuju norme i kriterijumi tumaĉenja. Ispitanik se poredi sa

sa drugim osobama koji pripadaju uzorcima iz iste populacije. Merenje se odvija po

odreĊenim pravilima.

Nivoi merenja

U zavisnosti od naĉina upotrebe brojke, sva merenja mogu pripadati jednom od 4

nivoa: nominalnom, ordinalnom, intrevalnom i nivou razmere (racio nivo).

1. Na nominalnom nivou merenja brojka se iskljuĉivo upotrebljava kao oznaka za

ime. Ona je samo noslilac identiteta jedne kategorije i upotrebljava se u istom smislu kao kod

obeleţavanja takmiĉara, automobila, legitimacija. Klasifikacija je osnovna operacija na ovom

nivou. Npr. muškarci-ţene, zaposleni-nezaposleni; klasifikacija na osnovu zanimanja, stepena

završene škole itd. Pravilo: svaki ĉlan uzorka mora da bude rasporeĊen u neku od

ustanovljenih kategorija. Ne moţe postojati ĉlan koji ne pripada ni jednoj kategoriji, ili neki

koji se istovremeno nalazi u više kategorija. Od statistiĉkih postupaka koristi se samo

prebrojavanje sluĉajeva u pojedinim kategorijama i oni se iskazuju kao frekvencije,

proporcije ili procenti.

2. Na ordinalnom nivou merenja ustanovljava se niz od članova uzorka koji opada

ili raste po svojstvu koje posmatramo. Pri tome se ne traţi utvrĊivanje koliĉine svojstva kod

svakog ĉlana, niti veliĉina razlike meĊu njima. Dovoljno je utvrditi ko je veći-manji, slabiji-

jaĉi. Npr. postrojavanje grupe ljudi po visini. U psihologiji se ĉesto koristi ovaj metod

rangiranja i tzv. metod poređenja po parovima. Itraţivaĉ rangira ĉlanove uzorka uzimajući u

obzir sve veće ili sve manje prisustvo svojstva kod ĉlanova. Kod poreĊenja po parovima svaki

ĉlan se poredi u paru sa svim ostalim ĉlanovima, a istraţivaĉ u svakom paru oznaĉava boljeg

(snaţnijeg, višeg, debljeg). Konaĉna rang lista saĉinjava se nakon prebrojavanja glasova koje

je dobio svaki ĉlan. Brojka na ovom nivo sluţi za oznaku mesta koje članovi zauzimaju u

nizu. Prvi u nizu dobije rang 1, sledeći rang 2 i tako redom. Od statistiĉkih mera koristi se

medijana, percentil i rang korelacija.

3. Intervalni nivo je savršeniji vid merenja od ordinalnog, jer se ĉlanovi uzorka

svrstavaju u niz koji opada ili raste po svojstvu koji je predmet merenja, pri ĉemu je utvrĊena

veliĉina razlike meĊu ĉlanovima u nizu (veliĉina rastojanja meĊu njima). Osnovna operacija

na intervalnom nivou merenja jeste utvrĊivanje veličine intervala koji razdvaja ĉlanove u

nizu. UtvrĊuje se veliĉina koja sluţi kao jedinica merenja i taĉka koja odreĊuje neku koliĉinu

svojstva proizvoljno obeleţenog nulom kao da ga uopšte nema. Npr. Celzijusova skala za

merenje temperature. Ţiva u stubu ravnomerno raste ili pada sa povećanjem i smanjenjem

temperature – taĉka do koje u stubu doseţe ţiva kada se voda mrzne obeleţena je sa 0, a taĉka

kljuĉanja vode sa 100. Duţina stuba izmeĊu ove dve taĉke podeljena je na 100 jednakih

delova. Iako se na ovom nivou brojka uportebljava za označavanje količine svojstva, njena

upotreba je ograniĉena. Nulta taĉka na ovom nivou je proizvoljna ili arbitrarna (utvrĊena

dogovorom). Nulta tačka ovde nema značenje „baš ničega“. Jedino su rastojanja izmeĊu

mera jednaka. Razlike izmeĊu 10 i 15 stepeni C su iste kao i izmeĊu 20 i 25 ili 0 i 5o.

4. Nivo razmere poseduje prirodnu ili tzv. apsolutnu nultu tačku i takve jedinice

merenja kojima se koliĉina nekog svojstva moţe taĉno odrediti. Merila koja zadovoljavaju

nivo razmere mogu se konstruisati samo za ona svojstva koja sama po sebi poseduju stanje u

kome isĉezavaju, odnosno momenat koji se moţe oznaĉiti kao „ništa“. Npr. duţina (najkraće

rastojanje izmeĊu dveju taĉaka) – ako jedna taĉka krene ka drugoj i sa njom se poklopi, ovaj

241

momenat predstavlja nultu vrednost duţine. Brojka se ovde upotrebljava u najpotpunijem

značenju - kao oznaka za količinu svojstva koji je predmet merenja. Dok se kod intervalnih

skala odnos izmeĊu dva rezultata moţe iskazati samo razlikom, na nivou razmere on se moţe

iskazati količnikom (jedan rezultat je za trećinu slabiji od drugog, dva puta veći od drugog

itd). Skala razmere dobila je ime upravo po tome što se odnos izmeĊu mera moţe izraziti

koliĉnikom. Rezultati na njima mogu se obraĊivati svim statističkim postupcima.

Psihološka merenja uglavnom pripadaju intervalnom nivou merenja i ne dostiţu

nivo skala razmere, jer se ni za jednu osobinu liĉnosti ne moţe uoĉiti ili odrediti nulto stanje,

tj. momenat kada isĉezava. Nulta ili maksimalna vrednost na jednom psihološkom mernom

isnturmentu (testu) ne mogu se proglasiti za opštevaţeće taĉke, jer se za istu osobinu uvek

moţe napraviti novi test koji drugaĉije beleţi njeno prisustvo i jaĉinu. Merenja u psihologiji

ne moraju se uvek izraziti brojkom. Moţe se samo konstatovati prisustvo ili odustvo neĉega;

Individualne razlike mogu se iskazati i reĉima: malo, neznatno, donekle, mnogo, znatno. To je

podnumeriĉki oblik merenja.

Pod terminom procenjivanje obiĉno podrazumevamo niţe oblike merenja koji

pripadaju nominalnom i ordinalnom nivou. Pravo merenje obuhvata postupke koji

zadovoljavaju intervalni nivo. Kod procenjivanja ne postoji mereni instrument kao stvar

fiziĉki odvojena od merioca. Merilac i merni instrument su jedno. Merilac posmatra

odreĊenu psihološku pojavu, sam beleţi naĉin njenog ispoljavanja i sam utvrĊuje stepen

njenog prisustva (npr. beleţenje ponašana trenera). Psihološka merenja su neka vrsta prinude.

Ispitanici dobijaju uputstva kako da se vladaju, šta da ĉine, šta da izbegavaju isl.

Varijabla

Varijabla je psihološka pojava, karakteristika ili osobina koja je predmet

merenja ili straţivanja. U psihološkim merenjima pojedinac uĉestvuje kao celovita liĉnost,

ali se u situaciji merenja beleţe samo neke njegove reakcije i aktivnosti koje se pripisuju

nekoj ljudskoj osobini. Pošto se stepen javljanja/prisustva ispitivanog svojstva menja (varira)

idući od jednog do drugog ispitanika, nazivamo ga varijabla ili promenljiva.

Postavke na kojima poĉiva merenje i opaţanje osobina liĉnosti: Svaki ĉovek ima veću

ili manju sposobnost da prepozna svoje sadrţaje svesti, svoja unutrašnja stanja i potrebe.

Jedan od vaţnih postulata opaţanja, procenjivanja i merenja psiholoških karakteristika

ukazuje na usklađen i postojan odnos između pojedinih naših unutrašnjih stanja, određenih

aktivnosti i situacija. Naša unutrašnja stanja svesti i aktivnosti vezuju se za odreĊene

okolnosti i situacije i pokazuju tendenciju da se u ponovljenim okolnostima i situacijama

ispoljavaju na raniji (isti) naĉin.

Druga postavka je da ljudi imaju veći broj sliĉnih psiholoških osobina, a da se

meĊusobno razlikuju samo u jaĉini njihovog ispoljavanja i stepenu njihovog posedovanja.

Ovo je vaţna postavka, jer neki psiholozi smatraju da je svako merenje osobina liĉnosti

beskorisno, pošto su ljudi meĊusobno razliĉiti, a svaka osobina liĉnosti specifiĉna za samo

jednog pojedinca i neponovljiva kod drugog. Ipak, za psihološko procenjivanje i merenje

vaţan je sledeći stav:

a. Svaki ĉovek je po izvesnim psihološkim karakteristikama sliĉan svim drugim

ljudima;

b. Svaki ĉovek je po izvesnim psihološkim karakteristikama sliĉan samo nekim

ljudima;

c. Svaki ĉovek je po izvesnim psihološkim karakteristikama sliĉan samo sebi.

Sve znaĉajne psihološke karakteristike ĉoveka nastaju i razvijaju se u odreĊenoj

ljudskoj zajednici. Ljudi idu u sliĉne škole, uĉe po istim programima, govore istim jezikom,

242

stiĉu sliĉna znanja, formiraju sliĉne stavove. Zato su ljudi sliĉni. A razlikuju se po tome u

kom stepenu poseduju neku znaĉajnu psihiĉku karakteristiku. Ono što poseduje samo jedan

ĉovek i što ne postoji u svesti i ponašanju drugih ljudi, suviše je specifiĉno, neobiĉno i

nevaţno kao karakteristika.

Prvi zahtev bilo kog merenja glasi da varijablu treba precizno definisati kako bi se

znalo šta se meri. Zato sluţe kratka i jasna obrazloţenja predmeta merenja. To je potrebno

istraţivaĉu kao bi razradio merni postupak, ali i drugim istraţivaĉima koji nameravaju da isti

postupak sprovedu radi provere (opovrgavanja, potvrĊivanja), ili nekih drugih ciljeva.

Pri definisanju varijable uvek se polazi od pretpostavke da ona realno postoji ili kao

psihiĉko stanje ili kao odreĊena aktivnost u odreĊenoj situaciji.

Bitan element definicije varijable je sama reĉ koju koristimo da je imenujemo,

oznaĉimo. Nominalno definisanje varijable odnosi se na izbor reĉi kojom oznaĉavamo samu

varijablu, a zatim i grupe reĉi kojima se varijabla i njen naziv (ime) objašnjavaju. Preporuĉuje

se da se pri definisanju varijable koristi nauĉni jezik, a izbegavaju nejasne, dvosmislene,

neodreĊene reĉi uopštenog znaĉenja.

Metod sinonima pripada nominalnom naĉinu definisanja varijable – znaĉenje nekog

termina se objašnjava navoĊenjem ekvivalentnog izraza za koji mislimo da je jednoj jeziĉkoj

sredini bliskiji, poznatiji i razumljiviji (npr relijabilnost - pouzdanost). Ovo je obiĉno

prevoĊenje stranih reĉi.

U psihologiji se ĉesto koristi izraz „hipotetički konstrukt“ da se oznaĉi pojava

(varijabla) za koju ne raspolaţemo sasvim proverenim nauĉnim podacima, da je to nepotpun

nauĉni pojam kome pored proverenih ĉinjenica pripadaju i odreĊene pretpostavke.

Jedan od osnovnih vidova definisanja psiholoških varijabli su opracionalne definicije.

Dati operacionalnu definiciju varijable znaĉi navesti one elemente koji ukazuju na njenu

vidljivu stranu i upućuju na to kako se ona moţe izazvati i zabeleţiti, tj. kako se moţe meriti.

Ovom definicijom se objašnjava:

1. kako se varijabla moţe opaziti;

2. kako se moţe izazvati; i

3. kako se moţe izmeriti.

Pored operacionalnog definisanja varijabla se moţe definisati i na druge naĉine:

Najbližim rodom i karakteristiĉnom razlikom (Aristotel) – analitiĉki metod koji

pojavu objašnjava navoĊenjem njenih unutrašnjih karakteristika (strepnja je neprijatno

osećanje uznemirenosti, zaplašenosti i nesigurnosti);

Sintetički metod – navoĊenje veze (spoljne relacije) izmeĊu pojave koju definišemo i

nekih drugih pojava (psihiĉi zamor je posledica jednoliĉnog rada);

Genetički metod ukazuje na poreklo, nastanak i razvoj predmeta definisanja (liĉnost je

jedinstvena organizacija svojstava koja se oblikuje i razvija uzajamnim delovanjem

organizma i socijalne sredine).

Definicija je kratak, saţet i pregledan oblik objašnjavanja neĉega, ali se njome ne

moţe iscrpsti sve ono što bi se o predmetu definisanja moglo reći. Zato se u istraţivanjima

varijabla definiše i davanjem dopunskih objašnjenja, uzgrednih napomena, primera, šema,

tabela i drugih objašnjanja kojima se ona indirektno osvetljava.

Indikatori (znaci) varijable su odreĊeni elementi u njenom ispoljavanju na osnovu

kojih utvrĊujemo da li je i do koje mere poseduju ĉlanovi uzorka ispitanika. Do indikatora

varijable dolazimo na više naĉina: pitamo pojedince šta su kod sebe uoĉili kada su zapadali u

odreĊena stanja, kada su se našli u odreĊenim situacijama, posmatranjem ljudi. Sastavlja se

poĉetna lista indikatora jedne varijable koja se ksnije doteruje, upotpunjuje.

243

Naprimjer lista indikatora takmiĉarske anksioznosti. Ona se prvo razlaţe na somatsku

i kognitivnu. Somatsku mogu saĉinjavati takvi znaci kao što su: znojenje ruku, ubrzano i

plitko disanje, lupanje srca, uĉestala potreba da se ide u WC, muka u stomaku itd. Dakle, pri

razvijanju idnidkatora varijable ide se od opšteg ka pojedinaĉnom.

Klasifikacija varijabli

Za klasifikovanje varijabli koriste se sledeći principi:

1. Funkcionalna zavisnost varijable (Zavisne – nezavisne varijable);

2. Merljivost varijable (Dimenzionalne – adimenzionalne; Kontinuirane – diskonti-

nuirane);

3. Složenost varijable (Monofaktorske – multifaktorske).

Funkcionalna zavisnost

Prema ovom matematiĉkom pojmu varijable se dele na zavisne (ZV) i nezavisne

(NV). Opšta jednaĉina je: y = f (x). Ovaj princip klasifikacije koristi se pri istraţivanjima i

eksperimentima. Ako se odnos izmeĊu nezavisne i zavisne varijable posmatra kao uzroĉno-

poslediĉna veza, onda bi NV determinirale ZV, predstavljale bi uzrok, faktor koji izaziva ZV

koja je tada neka reakcija, ishod, posledica.

Nezavisna varijabla je ona koju istraţivaĉ pokušava da razume (npr, posledice

uzbuĊenja na sportsko izvoĊenje).

Zavisna varijabla je posledica nezavisne. To je varijabla koju merimo da bi odredili

uticaj nezavisne varijable.

Ako se odnos izmeĊu NV i ZV varijable posmatra kroz mogućnost njihovog merenja,

onda imamo tri sluĉaja:

a. Da su obe varijable kvalitativne (ne mogu se meriti) i tu se samo teorisjki

diskutuje njihov odnos;

b. Da se jedna moţe meriti, a druga ne (npr. varira se instrukcija (NV), a

kvantifikuje se, meri ishod (ZV) kroz broj rešenih zadataka;

c. Obe varijable se mogu kvanifikovati i tada izmeĊu njih utvrĊuju korelacije,

sastavlja se korelaciona matrica, vrši se sloţena obrada.

Merljivost varijabli obiĉno se prikazuje grafiĉki preko prave duţi koja je definisana na

oba kraja. U psihologiji većina varijabli poseduje svojstvo dimenzionalnosti, odnosno mogu

se grafiĉki predstaviti kao prave linije (duţi) koje imaju svoj poĉetak i kraj. Ako poĉetak duţi

oznaĉimo sa nulom, a kraj sa nekim brojem, onda sve ĉlanove uzorka moţemo razmestiti po

duţi vodeći raĉuna da mesta na njoj zauzimaju prema stepenu posedovanja varijable. Najveći

broj ispitanika obiĉno se nalazi na sredini skale, a idući ka njenim krajevima njihov broj je sve

manji.

Prema principu merljivosti (dimenzionalnosti) razlikuju se dimenzionalne i adimen-

zionalne vaijable, odnosno kontinuirane i diksontinuirane.

Dimenzionalne varijable mogu se prikazati odreĊenom skalom, dok se kod diskonti-

nuiranih ili adimenzionalnih varijabli razlikuju samo dve kategorije (da-ne, plus-minus, M-

Ţ) i tu se koriste statistiĉki postupci hi-kvadrat, procenti, frekvencije.

Dimenzionalne varijable (u zavisnosti od toga kako je duţ obeleţena brojevima) dele

se na:

Unipolarne (nulta taĉka je na poĉetku skale, a na kraju maksimalna vrednost

varijable). Koriste se kod merenja znanja i sposobnosti.

244

Bipolarne (nulom se oznaĉava sredina skale, desni kraj pozitivnim, a levi negativnim

brojevima). Koriste se kod merenja osobina liĉnosti, npr. Cattell-ovi faktori liĉnosti.

Postulati merenja

1. Merenjem odreĊene aktivnosti otkriva se njena zakonitost. Ako se zakonitost

prikazuje matematiĉki, dobije se nekoliko oblika. Najĉešći je distribucija mera koja se

grafiĉki predstavlja u obliku normalne krive. Prilikom merenja jedne osobine postoje dve

osnovne tendencije:

a) Tendencija grupisanja mera oko centralne vrednosti

b) Tendencija odstupanja mera od centralne vrednosti

Neke varijable nemaju tendenciju normalne distribucije, već se ispoljavaju drugaĉije.

npr. kod uĉenja, sticanja navika, uĉenja motornih veština (brzo napredovanje, zastoj, dalje

napredovanje).

2. Varijabilitet pozicija od ispitanika do ispitanika nije jednak. Ako dva ispitanika

npr. imaju isti skor na nekoj skali, varijabilitet njihovih mera ne mora da bude isti.

3. Mada je varijabilitet svakog ispitanika specifiĉan, pozicije ispitanika u

ponovljenim merenjima meĊusobno se ne menjaju.

Spirman tvrdi da postoji generalni varijabilitet svakog pojedinca koji se mora

izraĉunati i prema kome se vrši svrstavanje ljudi u kategorije. Na osnovu varijabiliteta ĉoveka

u razliĉitim aktivnostima i sposobnostima zakljĉuje se nešto i o samoj njegovoj liĉnosti.

Složenost varijable

Prema sloţenosti varijable se mogu podeliti na: Monofaktorske i Multifaktorske.

Monofaktorske se sastoje od indikatora koji iskljuĉivo mere tu varijablu (u praksi je to skoro

nemoguće, jer i najjednostavnije varijable stoje u meĊusobnoj korelaciji). Multifaktorske

varijable sastoje se od 2 ili više unifaktorskih ili indikatora koji pripadaju i drugim

varijablama, a ne iskljuĉivo samo toj varijabli.

Odnos između jednostavnih i složenih varijabli moţe se prikazati pomoću nekoliko

modela: hijerarhijskog (Vernonov model inteligencije, Bertov model izvrnutog drveta,

Eysenckov model liĉnosti), prizmatiĉnog (trdimenzionalni model kocke) koji je dao Gilford –

sposobnosti je klasifikovao na osnovu tri principa: mentalnih operacija (5); sadrţaja testova

(4) i produkata (6) i dobio 120 nezaisnih primarnih sposobnosti.

Kako se mogu utvrditi komponente koje ĉine jednu varijablu? To se ĉini ispitivanjem

korelacionih odnosa izmeĊu niza aktivnosti. Jednu varijablu tada ĉine sve one aktivnosti

izmeĊu kojih postoji visoka korelaciona veza.

Faktorska analiza je najbolji metod za rešavanje odnosa izmeĊu varijabli. Moţe se

poći od pretpostavke jedinstva svih manifestacija liĉnosti. Zato se ustanovljuju naopštiji

faktori koji determiniraju ljudsko ponašanje (npr. Spirmanov g-gaktor i niz specifiĉnh s-

faktora; Vernon: prvo izdvaja opštu sposobnost, zatim izdvaja grupne faktore (k-m, v-ed) koji

su uţi od g-faktora, a širi od specifiĉnih s - faktora).

Kada govorimo o organizaciji crta ili osobina liĉnosti, onda se postavlja pitanje

univerzalnosti i generalnosti (opštosti) crta ili varijabli.

Varijabla je univerzalnija ukoliko se ona moţe konstatovati kod većeg broja osoba.

Da li postoje takve crte liĉnosti koje su prisutne kod svih ljudi. Odgovor je ne - primer

Katelovih testova slobodnih od kulture. Nema univerzalne osobine za sve kulture.

Pod generalitetom varijable podrazumeva se opseg u kome jedna varijabla

determiniše celokupno ponašanje osobe koju ispitujemo. Po Spirmanu svi testovi mere opštu

245

inteligenciju, te ona ima maksimalni generalitet. Kod Ajzenka generalne dimenzije liĉnosti su

ektraverzija-introverzija, neuroticizam i psihoticizam.

U vezi generaliteta, postavlja se pitanje koliko kategorija je potrebno za kompletan

opis jedne liĉnosti. Jedno shvatanje kaţe da liĉnost treba opisivati sa što manjim brojem

kategorija, a drugo da to treba ĉiniti sa više kategorija.

Obiĉno se liĉnost ispituje kroz tri segmenta ponašanja:

1. Kognitivni ili saznajni aspect;

2. Konativni ili motivacioni aspect;

3. Emocionalni ili aspekt temperamenta i karaktera.

PRAVILA MERENJA

Merenje moţe da se vrši na 2 naĉina:

a. Na osnovu sistematskog posmatranja odreĊene pojave

b. Na osnovu primene mernog instrumenta

Ako se tokom sistematskog posmatranja vrši kvantifikacija posmatrane varijable, onda

ono predstavlja akt merenja, tj. nazivamo ga procenjivanje, evaluacija, rejtingovanje. To

procenji-vanje, kao i merenje mernim instrumentom, treba izvoditi na osnovu prethodno

utvrĊenih pravila.

Pojam standardizacija obuhvata utvrĊivanje pravila na osnovu kojih će se izvesti akt

merenja, pravila ocenjivanja ponašanja ispitanika, pravila na osnovu kojih će se ispitanici

upoznati sa situaciojm merenjaa i pravila interpretacije rezultata merenja. Pravila uvoĊenja

subjekta u situaciju merenja treba razdvojiti od pravila na osnovu kojih se kvantifikuje

posmatrana pojava.

Sva pravila moţemo klasifikovati u 3 sledeće grupe:

a. Naĉin zadavanja instrumenta ili naĉin uvoĊenja subjekta u mernu situaciju;

b. Naĉin bodovanja (ocenjivanja);

c. Naĉin interpretacije ocene.

a. Naĉin zadavanja instrumenta (odvijanja merenja) mora biti standardizovan. On

se moţe rasĉlaniti na opštu i specifiĉnu instrukciju.

U opštoj isnstrukciji subjekti se obaveštavaju o naĉinu izvoĊenja merenja, ciljevima

merenja (ne uvek) i stimulišu za rad. U zavisnosti od ciljeva istraţivanja zavisi i stepen

informisanosti subjekta o merenju. Npr. kod ispitivanja znanja, sposobnosti, veština ciljevi se

otvoreno kaţu, dok kod merenja osobina liĉnosti (posebno kod projektivnih tehnika)

instrukcije obiĉno nisu tako otvorene i direktne (ciljevi se maskiraju, informacije su

uopštene).

Specifiĉna instrukcija govori na koji naĉin ispitanici treba da se ponašaju (kada je u

pitanju posmatranje), ili na koji naĉin da odgovaraju na ajteme (primena mernog instrumenta).

Pored opštih i posebnih instrukcija, moraju se naznaĉiti i uslovi u kojima se merenje

obavlja. Oni se nekad mogu svrstati u opštu, a nekad u posebnu instrukciju. Kod merenja

sposobnosti i znanja oni se ĉesto ne navode, ali se podrazmevaju.

Uslovi se odnose na: opis najboljeg vremena za merenje (npr. pre podne za testove

sposobnosti i znanja; stanje opuštenosti i pospanosti za TAT), opis prostorije (svetla, ugodne

temperature, da su mesta dovoljno udaljena kako bi se spreĉilo prepisivanje, opis psiholoških

stanja ispitanika (indisponirane ispitanike ispitati drugi put; razbiti tremu; voditi raĉuna o

246

onima koji slabije vide ili ĉuju). Pri merenju obezbediti što stabilnije spoljne uslove

(onemogućiti buku, promenu osvetljenja, upadanje drugih lica).

b. Standardizovanje naĉina ocenjivanja podrazumeva da se unapred donesu pravila

bodovanja svojstva koje se meri. Npr. kada je reĉ o posmatranju, tada se moraju navesti sve

aktivnosti koje će se posmatrati, naĉin njihovog bodovanja (npr. u klizanju se boduje tehnika

na skali od ------ do, a umetniĉki dojam na posebnoj unapred utvrĊenoj skali. Kada je reĉ o

mernom instrumentu (testu), takoĊe se navodi kako se boduje svaki njegov indikator (ajtem).

c. Treba ustanoviti pravila za interpretaciju rezultata merenja. Tu se uglavnom

koriste statistiĉki postupci i oni ulaze u okvir izrade normi testa.

Pravila merenja obezbeĊuju njegovu objektivnost!

TEST I MERNE KARAKTERISTIKE TESTA

Merni instrumenti u psihologiji nazivaju se testovi. Test je standardizovan, objektivan,

pouzdan, sistematski postupak.

Test je standardizovan (ustaljen) i objektivan postupak za izazivanje odreĊene

aktivnosti i utvrĊivanje stepena njenog ispoljavanja. Test je sredstvo za utvrĊivanje

individualnih razlika.

Test je standardizovan postupak pomoću koga se sistematski utvrđenim

stimulusaima izazivaju odgovori na osnovu kojih se ispitanici porede po varijabli koja je

predmet merenja.

Elementi definicije:

„Standardizovani postupak“ ima dva znaĉenja: šire (obuhvata sve metrijske

karakteristike koje test treba da zadovolji za obavljanje merenja) i uţe (odnosi se na naĉin

zadavanja, ocenjivanja i interpretaciju rezultata na testu).

„Sistematski utvrđeni stimulusi“ – ovaj deo definicije oznaĉava sve postupke oko

konstrukcije indikatora za jedan test i faze njegovog nastanka. Ovaj proces obuhvaćen je

izrazom ajtem analiza – provera metrijskih osobina uzorka indikatora testa.

„Ispitanici porede“ – ovaj deo definicije oznaĉava uzorak ispitanika kome je test

namenjen.

Izbor indikatora testa treba da zadovolji bitnu karaktersitiku testa, a to je njegova

diskriminativnost. Kao merni instrument test je valjan ako diferencira ispitanike po varijabli

koja je predmet merenja.

„Varijabli koja je predmet merenja“ – ovaj deo definicije znaĉi da svaki test mora da

ima definisan i dokazan predmet merenja. On se dokazuje kroz proceduru validacije testa.

1. Objektivnost testa

Objektivnost u svakodenvnom govoru znaĉi poklapanje naših sudova sa stvarnošću

koja nas okruţuje. Kada govorimo o objektivnosti testa onda to znaĉi da odgovori ispitanika

na testu, njihova identifikacija i ocenjivanje ne zavise od subjektivnih faktora, tj. od onoga ko

primenjuje i ocenjuje test.

Statistiĉki objektivnost se moţe iskazati kao stepen slaganja (korelacije) različitih

ocenjivača u ocenjivanju iste grupe ispitanika koja je popunjavala test, ili kao razlika u

ocenjivanju rezultata uzorka ispitanika od strane razliĉitih ocenjivaĉa (znaĉajnost razlike

dveju aritmetiĉkih sredina).

Za objektivnost testa izuzetno je vaţno ustanoviti kriterije bodovanja, ocenjivanja

odgovora testa. Obiĉno se taĉan odgovor ocenjuje jednim bodom, a ako se pozitivni odgovori

ili ispravna rešenja razliĉito boduju, taj postupak nazivamo ponderisanjem odgovora (npr. na

jednom indikatoru taĉan odgovor se ocenjuje sa 1 bodom, na drugom sa 2, trećem 3 itd.).

247

2. Diskriminativnost testa

To je merna karakteristika koja pokazuje u kojoj meri test može da razlikuje učinak

jednog ispitanika od učinka drugog. O diskriminativnosti govorimo i kao o osetljivosti testa.

Diskriminativnost zavisi od:

a. Sistema bodovanja rezultata

b. Težine idnikatora (ajtema)

c. Broja indikatora (ajtema) u testu

Ukoliko je u testu proporcionalno zastupljena teţina indikatora, tj. ukoliko ima

odgovarajući broj lakih, srednjih i teških ajtema, utoliko je veća verovatnoća da će test biti

diskriminativniji.

O diskriminativnosti testa sudimo na osnovu normalnosti distribucije skorova. Test je

najdiskriminativniji ukoliko distribucija skorova imitira normalnu raspodelu.

Pod uslovom da je proporcija lakih, srednjih i teških zadataka u testu ravnopravna,

test sa više takvih indikatora je diskriminativniji od onog sa manje, jer sa povećanjem duţine

testa postoji veća verovatnoća davanja raznovrsnijih odgovora.

Ako je sistem bodovanja osetljiviji (ponderisanje), i osetljivost testa postaje veća.

Diskriminativnost testa ststistiĉki se izraţava preko skjunesa (skretanje po

horizontali ili asimetrije) i kurtozisa (skretanja po visini).

Kad je skjunes negativan diskriminativost je slabija, jer se skorovi koncentrišu oko

nekoliko većih vrednosti – test je lak i nediskriminativan za one ĉiji je uĉinak visok.

Kad je skjunes pozitivan test je teţak i nediskriminativan za one ĉiji je uĉinak nizak

(većina ispitanika se grupiše u zoni niskih vrednosti)

Kod kurtozisa, tj. skretanja po visini moguća su dva ishoda:

Leptokurtiĉna distribucija ukazuje na preteranu koncentraciju skorova oko centralne

vrednosti (test dobro diskriminira one bolje i lošije ispitanike, a slabo one koji su u sredini).

Platikurtiĉna distribucija ukazuje na suviše diskriminativan test.

Uvek je potrebno utvrditi da li se prema veliĉini skjunesa i kurtozisa distribucija moţe

prihvatiti kao normalna. Postoje i drugi statistiĉki postupci za utvrĊivanje odstupanja

distribucije od normalne. Npr. Hi-kvadrat test, test Kolmogorova i Smirnova.

3. Pouzdanost (relijabilnost) testa

Sva merenja imaju izvesnu nepreciznost ili grešku merenja. Psihološka merenja su

manje precizna od fiziĉkih.

Proveravanjem pouzdanosti testa utvrĊuje se stepen njegove nepreciznosti, tj. veličina

greške merenja koju sobom nosi i sadrţi test. Uzastopna primena jednog testa na istoj grupi

ispitanika pokazuje odreĊen stepen slaganja skorova u ponovljenim merenjima, pa se moţe

govoriti o konzistentosti rezultata od jednog do drugog merenja. I ovo je jedan od naĉina

posmatrnja pouzdanosti.

Pouzdanost je merna karakteristika testa koja pokazuje stepen preciznosti merenja

jedne varijable pomoću testa.

Varijacije skorova merenja, pre svega, izaziva nejednako posedovanje osobine ili

svojstva koje je predmet merenja od strane razliĉitih ispitanika. Ali varijacije u rezultatima

mogu izazivati i neki drugi faktori koji ne pripadaju mernoj osobini. Upravo ti drugi faktori

najĉešće utiĉu na pojavu greške merenja, pa se utvrĊivanjem pouzdanosti utvrĊuje prisustvo

upravo tih faktora.

Brojni faktori izazivaju varijacije u procesu merenja. To je najpre varijabilitet koji

koji potiĉe od prave osobine koju test meri ili čist varijabilitet. Faktori koji ne pripadaju

248

pravom varijabilitetu dele se na sistematske (koji stalno deluju) i nesistematske (zavise od

trenutne konstelacije ili psihofiziĉkog stanja ispitanika). Sistematski faktori daju konzistenciju

skorova, pouzdanost (pripadaju varijabli koja je predmet merenja i stalnim, opštim

karakteristikama pojedinca), a nesistematski utiĉu na nepreciznost merenja (strah, bolest,

razumevanje instrukcije konkretnog testa, neraspoloţenje, trenutni stav, fluktuacije paţnje,

stepen snalaţenja u novom testu, ranija iskustava ispitanika, nepaţnja ispitivaĉa, naĉin

ocenjivanja i zadavanja, sluĉajne varijacije itd).

U prirodnim naukama osnovni metod za ispitivanje pouzdanosti merenja jeste

ponavljanje merenja. MeĊutim, tamo gde je subjekt merenja ĉovek, ovaj model je manje

primenjiv, jer se u ovom merenju javlja uticaj iskustva iz prethodnog merenja, pa je uzorak

ispitanika izmenio svoj identitet i menja ga sa svakim novim merenjem. Zbog toga se koriste

drugi modeli – npr. model paralelnih testova koji se zadaju istoj grupi ispitanika i posmatra

se šta se dešava sa njihovim skorovima. Paralelnim testovima meri se ista varijabla na isti

naĉin (samo sa drugim indikatorima).

1. SD (standardna devijacija) skorova jednog ispitanika na nizu paralelnih testova

zove se standardna greška merenja i to je mera varijabiliteta, jedna od mera pouzdanosti

testa. Ukoliko je ona veća, pouzdanost testa je manja.

2. Druga mera pouzdanosti dobija se utvrĊivanjem koeficijenta korelacije između

skorova ispitanika na bilo koja dva paralelna testa. Ukoliko je koeficijent korelacije veći,

greška mernja je manja i obrnuto. Ovaj koeficijent korelacije (r) naziva se i koeficijent

pouzdanosti ili relijabilnosti.

Postoje ĉetiri metode za procenjivanje koeficijenta pouzdanosti (doslednosti,

konzistentnosti):

1. Metod paralelnih formi testa (koeficijent korelacije izmeĊu paralelnih formi

testa);

2. Metod ponovnog zadavanja testa (retest metod) – interval izmeĊu 2 zadavanja

treba biti nekoliko nedelja;

3. Metod delenja testa na dva (split-half) ili više delova (Spirman-Braunova formula

za izraĉunavanje korelacije izmeĊu delova testa);

4. Metod analize indikatora testa (kod ajtem-analize procenjuju se metrijske

karakteristike indikatora, a ovde se procenjuje pouzdanost testa. Svaki indikator

(ajtem) se posmatra kao zaseban test i raĉunaju se sve moguće interkorelacije (S-B

formula) ili se koristi Kuder-Riĉardsov postupak K-R-20.

4. Valjanost (validnost) testa

Test je valjan ili validan ako njime zaista ispitujemo ono što želimo ispitati. Npr. ako

testom inteligencije zaista ispitujemo intelienciju, a ne znanje; testom anksioznosti zaista

anksioznost, a ne plašljivost itd.

Ima situacija u kojima merenje nije jednostavno:

a. Kada merenje jedne pojave nije dovoljno standardizovano, tako da se ona moţe

meriti pomoću razliĉitih manje ili više preciznih postupaka;

b. Kada o nastanku, osobenostima i naĉinu regstrovanja jedne pojave postoje

kontradiktorna shvatanja;

c. Kada se pojava dovoljno ne poznaje, o njoj postoji oskudno nauĉno znanje i na

osnovu merenja treba o njoj sakupiti nove ĉinjenice;

d. Kada se prvi put konstruiše instrument za merenje jedne pojave.

249

U ovakvim sluĉajevima varijablu koja će biti predmet merenja treba definisati, izloţiti

naĉine njenog merenja (ako postoje), postojeća saznanja, ciljeve zbog kojih se pristupa

standardizaciji merenog postupka, razviti indikatore varijable koji pruţaju mogućnost za

njenu kvantitativnu deskripciju.

Psiholozi se ĉesto bave predikcijom nekog budućeg ponašanja. Npr. na osnovu

testova sposobnosti predviĊa se uspeh u školi, u nekom zanimanju itd. U ovakvoj vrsti

prmene testa javlja se problem podudarnosti varijable koja se meri testom i varijabli koje se

ispoljavaju u aktivnosti ĉije se odvijanje predviĊa, pa se moraju skupiti dokazi o vrednosti

testa kao prediktora.

Zbog razliĉitih ciljeva psihološkog merenja (testiranja) dolazi do razliĉitih naĉina

definisanja valjanosti. Ameriĉka psihološka asocijacija još 1966. god. izdala je sluţbenu

preporuku za rad sa testovima. U njoj se kaţe da „informacija o valjanosti ukazuje na stepen

u kome se testom mogu postići određeni ciljevi“. Postoje tri osnovne valjanosti:

1. Valjanost sadržaja (content validity);

2. Kriterijum valjanost (criterion-relate validity, empirijska, prediktivna);

3. Hipotetička (construct) valjanost.

Test predstavlja uzorak nekog univerzuma situacija i njime treba proceniti kako bi

izgledalo ponašanje ispitanika da se on obreo u univerzumu ovih situacija. Pošto se test

pojavljuje kao uzorak treba pruţiti dokaz o njegovoj reprezentativnosti na osnovu prethodnog

definisanja univerzuma, analize sadrţaja testa i analize ponašanja ispitanika u test situaciji.

Ova vrsta valjanosti testa oznaĉava se kao valjanost sadržaja. Npr. da li test znanja iz nekog

predmeta u školi reprezentuje proram tog nastavnog prdmeta ili preĊenu etapu u uĉenju.

Test predstavlja sredstvo na osnovu koga se procenjuje sadašnji položaj ili

prognozira buduće ponašanje ispitanika u nekoj značajnoj aktivnosti drugaĉijoj od

aktivnosti koja se ispoljava u test situaciji. Ovde se radi o valjanosti orijentisanoj na

kriterijum, koja se zove i empirijska ili prediktivna vljanost – traže se dokazi o povezanosti

testa i odgovarajuće aktivnosti van njega. Npr. neki test moţe da se primeni za izbor

kandidata za neko takmiĉenje ako se dokaţe da postoji znaĉajna povezanost izmeĊu tog testa i

takmiĉarskog plasmana.

Test predstavlja sredstvo kojim se meri neka hipotetička varijabla, kvalitet ili osobina

(construct) i na osnovu njegove primene treba zakljuĉiti u kom stepenu ispitanik poseduje

osobinu za koju je pretpostavljeno da se ispoljava u test situaciji. Ovde se radi o hipotetičkoj

valjanosti.

Valjanost se, dakle dokazuje u zavisnosti od cilja merenja. Npr. test „Rečnik“ koji

pripada testovima sposobnosti moţe biti upotrebljavan kao:

a. Merilo fundusa reči i tada njegovu valjanost treba dokazivati ispitivanjem relacije

„uzorak reĉi u testu - univerzum reĉi datog jezika“, tj. radi se o valjanosti sadržaja;

b. Sredstvo za razlikovanje akutne od organskih psihoza i tada se utvrĊuje

kriterijumska valjanost, tj. relacija test - spoljašnji kriterujum;

c. Sredstvo na osnovu koga se utvrđuje intelektualni kapacitet pojedinca i tada se

dokazi o valjanosti testa traţe u okviru neke koncepcije o intelektualnoj aktivnosti ĉoveka i

naĉina njenog merenja, tj. radi se o hipotetičkoj valjanosti.

250

LITERATURA:

1. Bukvić, A. (1996). Naĉela izrade psiholoških testova. Beograd: Zavod za udţbenike i

nastavna sredstva.

2. Roberts, G .C., Spink K. S., Pemberton, C. L. (1986). Learning Experience In Sport

Psychology. IL: Human Kinetics Publishers.

STANDARD REQUIREMENTS IN PSYCHOLOGICAL MEASUREMENT

Ljubica Baĉanac1

1 Department of Sport and Sports Medicine of the Republic of Serbia, Beograd, Serbia

251

ANALIZA DEFORMITETA KIĈMENOG STUBA – KIFOZA UĈENIKA I UĈENICA

TREĆE TRIJADE DEVETOGODIŠNJE OSNOVNE ŠKOLE

Asim Bojić1, Edisa Šljivić

2, Vladimir Ivanek

3, Denis Begović

4, Semir Bojić

1

1 Druga Osnovna škola Ţivinice, Ţivinice, Bosna i Hercegovina

2 Predškolska Javna ustanova Ţivinice, Ţivinice, Bosna i Hercegovina

3 Peta osnovna škola Brĉko Distrikt, Brĉko Distrikt, Bosna i Hercegovina

4 Osnovna škola Gradaĉac, Gradaĉac, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Ovo istraţivanje provedeno je s ciljem utvrĊivanja statusa i efekata primjenjenog programiranog

kineziološkog tretmana na transformaciju posturalnog statusa kiĉmenog stuba – kifoza uĉenika i

uĉenica IV do VI razreda (druge trijade devetogodišnjeg osnovnog obrazovanja).

Istraţivanje je provedeno na uzorku od 581 ispitanika, i to 290 uĉenika i 291 uĉenice od IV do VI

razreda osnovne škole. U ovom istraţivanju primjenjene su ĉetiri (4) varijable za procjenu

posturalnog statusa kiĉmenog stuba – kifoza.

Primjenom kontigencijskih tablica prikazane su frekvencije i pripadajući postotci pojave deformiteta

kiĉmenog stuba-kifoza. Primjenom Hi-kvadrat testa utvrĊena je zastupljenost i statistiĉka znaĉajnost

razlika deformiteta kiĉmenog stuba – kifoza izmeĊu ispitivanih grupa.

Dobijeni rezultati istraţivanja ukazuju na statistiĉki znaĉajan procenat deformiteta kiĉmenog stuba –

kifoza. Promjene na kiĉmenom stubu – kifoza su uglavnom u prvom i drugom stepenu deformacije, što

je i omogućilo znaĉajno popravljanje stanja uz primjenu programiranog kineziološkog tretmana.

Primjenom Hi kvadrat testa, utvrĊena je statistiĉka znaĉajnost razlika deformiteta kiĉmenog stuba,

izmeĊu uĉenika i uĉenica. Veći procenat deformiteta kifoze je utvrĊen kod uĉenika u odnosu na

uĉenice.

Dakle, u globalnoj procjeni kvaliteta i opravdanosti primjene programiranog kineziološkog tretmana

u trajanju jedne školske godine, moţemo konstatovati da je isti doprinijeo poboljšanju antropološkog

statusa i stanja deformiteta istraţivanog uzorka uĉenika i uĉenica.

Ključne riječi: uĉenici, uĉenice, tranformacioni process, posturalni status, kiĉmeni stub, kifoza.

UVOD

Specifiĉnost nastave tjelesnog i zdravstvenog odgoja proizilazi ne samo iz njenih

ciljeva i zadataka, sadrţaja rada, metoda rada, metodiĉko-organizacijskih oblika rada, nego i

iz ĉinjenice što ta nastava u osnovi predstavlja polivalentan proces. Zato se od nastave

tjelesnog i zdravstvenog odgoja s jedne strane oĉekuje da utjeĉe na transformaciju

antropoloških obiljeţja uĉenika, a s druge strane da doprinosi njihovom odgoju i obrazovanju.

Dosadašnja iskustva ukazuju i potvrduju, da školski tjelesni odgoj ne dostiţe nivo, koji

odgovara sposobnostima, ţeljama i mogućnostima uĉenika, te se ukazuje da tjelesni odgoj

nedovoljno utiĉe na fiziĉke sposobnosti uĉenika i da rezultati koje postiţu nisu

zadovoljavajući (Mikić i sar, 1999: Milenković, 2002).

Od ranije je poznato da primjena motoriĉkih podraţaja samo u okviru redovne nastave

tjelesnog i zdravstvenog odgoja u većini sluĉajeva nije dovoljna za izazivanje bitnih

poboljšanja antropološkog statusa. Stoga je neophodno stalno poticati uĉenike za bavljenjem

u dodatnim sportskim aktivnostima prema njihovim referencijama izvan redovne nastave.

252

Ukoliko se ţeli znaĉajnije djelovati na antropološki status djece srednjeg školskog

uzrasta (od 9 do 11 godina), potrebno je izabrati sredstva tjelesnog odgoja opšteg karaktera i

primenjivati ih znatno većim intenzitetom, nego što je to uobiĉajena praksa.

Sa aspekta korektivne gimnastike, ovo istraţivanje treba da pruţi podatke u kom

obimu i na koji naĉin utiĉe primjena odreĊenog programa korektivnog vjeţbanja na pojedine

segmente antropološkog statusa uĉenika, odnosno u kojoj mjeri taj program rada moţe

doprinjeti korekciji ili otklanjanju posturalnih poremećaja, tj. doprinjeti normalnom rastu i

razvoju uĉenika druge trijade devetogodišnje osnovne škole

Osnovni cilj ovog istraţivanja je analiza deformiteta kiĉmenog stuba – kifoza uĉenika

i uĉenica treće trijade devetogodišnje osnovne škole, kao i utvrĊivanje razlika u stupnju

deformiteta izmeĊu uĉenika i uĉenica.

METODE ISTRAŢIVANJA

Uzorak ispitanika

Uzorak je struktuiran iz dva subuzorka i to, uĉenici – 290, uĉenice – 291. Uzorak je

saĉinjen od 581 ispitanika,i to 91 uĉenika ĉetvrtih razreda, od 98 uĉenika petih razreda i 101

uĉenika šestih razreda. Uzorak uĉenica je saĉinjen od 89 uĉenica ĉetvrtih razreda, 98 petih

razreda i 104 šestih razreda.

Uzorak varijabli

Za procjenu posturalnog statusa kiĉmenog stuba – kifoza, primjenjene su 4 varijable i

to:

1. KIFOZNO - kifoza (normalno drţanje tijela);

2. KIFOZ1 - kifoza (prvi stepen deformiteta);

3. KIFOZ2 - kifoza (drugi stepen deformiteta);

4. KIFOZ3 - kifoza (treći stepen deformiteta).

Metode obrade podataka

Primjenom kontigencijskih tablica prikazane su frekvencije i pripadajuću postoci

pojave deformiteta stopala. UraĊena je Crosstabs analiza tjelesnih deformiteta u odnosu na

spol. Primjenom Hi-kvadrat testa utvrĊena je statistiĉka znaĉajnost razlika deformiteta

kiĉmenog stuba i stopala izmeĊu uĉenika i uĉenica.

REZULTATI I DISKUSIJA

Analiza deformiteta kiĉmenog stuba (kifoza) uĉenika – inicijalno mjerenje

U (Tabeli 1) i (Grafikonu 1) prikazani su rezultati analize deformiteta kiĉmenog stuba–

kifoza. Analizi je podvrgnuto 290 uĉenika podijeljenih u tri subuzorka, i to IV, V i VI razred

osnovne škole.

Iz (Tabele 1) gdje su prikazane frekvencije i pripadajući postotci deformiteta – kifoza

vidljivo je da kod cjelokupnog ispitivanog uzorka uĉenika normalan poloţaj kiĉme ima 199

uĉenika ili 69% ispitivanog uzorka.

U pogledu procenta zastupljenosti ovog deformiteta na ispitivanom uzorku moţemo

konstatovati da prvi stepen deformiteta ima 68 uĉenika ili 23% ispitivanog uzorka, drugi stepen

253

20 uĉenika ili 7% ispitivanog uzorka i treći stepen 3 uĉenika ili 1% ispitivanog uzorka.

Tabela 1. Kontingencijska tabela frekvencije distribucije deformiteta kiĉmenog stuba (kifoza)

po subuzorcima – uĉenici inicijalno mjerenje

KIFOZA UZORAK ISPITANIKA – UĈENICI

RAZRED

IV V VI UKUPNO

KIFOZNO F 65 68 66 199

% 71 69 65 69

KIFOZ 1 F 20 22 26 68

% 22 22 26 23

KIFOZ 2 F 6 6 8 20

% 7 7 8 7

KIFOZ 3 F - 2 1 3

% 0 2 1 1

UKUPNO F 91 98 101 290

% 100 100 100 100

Grafikon 1. Deformiteti kiĉmenog stuba (kifoza) po subuzorcima – inicijalno mjerenje

Analiza deformiteta kiĉmenog stuba (kifoza) uĉenika – finalno mjerenje

U (Tabeli 2) i (Grafikonu 2) prikazani su rezultati analize deformiteta kiĉmenog stuba–

kifoza. Analizi je podvrgnuto 290 uĉenika podijeljenih u tri subuzorka, i to IV, V i VI razreda

osnovne škole.

Iz (Tabele 2) gdje su prikazane frekvencije i pripadajući postotci deformiteta – kifoza

vidljivo je da kod cjelokupnog ispitivanog uzorka uĉenika normalan poloţaj kiĉme ima 238

uĉenika ili 82% ispitivanog uzorka.

U pogledu procenta zastupljenosti ovog deformiteta na ispitivanom uzorku moţemo

konstatovati da prvi stepen deformiteta ima 37 uĉenika ili 13% ispitivanog uzorka, drugi stepen

12 uĉenika ili 4% ispitivanog uzorka i treći stepen 3 uĉenika ili 1% ispitivanog uzorka.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

IV RAZRED V RAZRED VI RAZRED

kifozno

kifoz 1

kifoz 2

kifoz 3

254

Tabela 2. Kontingencijska tabela frekvencije distribucije deformiteta kiĉmenog stuba (kifoza)

po subuzorcima – finalno mjerenje

KIFOZA UZORAK ISPITANIKA – UĈENICI

RAZRED

IV V VI UKUPNO

KIFOZNO F 79 80 79 238

% 87 82 78 82

KIFOZ 1 F 9 12 16 37

% 10 12 16 13

KIFOZ 2 F 3 4 5 12

% 3 4 5 4

KIFOZ 3 F - 2 1 3

% 0 2 1 1

UKUPNO F 91 98 101 290

% 100 100 100 100

Grafikon 2. Deformiteti kiĉmenog stuba (kifoza) po subuzorcima – finalno mjerenje

Analiza deformiteta kiĉmenog stuba (kifoza) uĉenica – inicijalno mjerenje

U (Tabeli 3) i (Grafikonu 3) prikazani su rezultati analize deformiteta kiĉmenog stuba–

kifoza. Analizi je podvrgnuto 291 uĉenica podijeljenih u tri subuzorka, i to IV, V i VI razreda

osnovne škole.

Iz (Tabele 3) gdje su prikazane frekvencije i pripadajući postotci deformiteta – kifoza

vidljivo je da kod cjelokupnog ispitivanog uzorka uĉenica normalan poloţaj kiĉme ima 234

uĉenice ili 80% ispitivanog uzorka.

U pogledu procenta zastupljenosti ovog deformiteta na ispitivanom uzorku moţemo

konstatovati da prvi stepen deformiteta ima 49 uĉenica ili 17% ispitivanog uzorka, drugi stepen

8 uĉenica ili 3% ispitivanog uzorka, dok u trećem stepenu nema zabiljeţenih deformiteta.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

IV RAZRED V RAZRED VI RAZRED

kifozno

kifoz 1

kifoz 2

kifoz 3

255

Tabela 3. Kontingencijska tabela distribucije deformiteta kiĉmenog stuba (kifoza) po

subuzorcima

KIFOZA UZORAK ISPITANIKA – UĈENICE

RAZRED

IV V VI UKUPNO

KIFOZNO F 69 85 80 234

% 78 87 77 80

KIFOZ 1 F 17 11 21 49

% 19 11 20 17

KIFOZ 2 F 3 2 3 8

% 3 2 3 3

KIFOZ 3 F 0 0 0 0

% 0 0 0 0

UKUPNO F 89 98 104 291

% 100 100 100 100

Grafikon 3. Deformiteti kiĉmenog stuba (kifoza) po subuzorcima

Analiza deformiteta kiĉmenog stuba (kifoza) uĉenica – finalno mjerenje

U (Tabeli 4) i (Grafikonu 4) prikazani su rezultati analize deformiteta kiĉmenog stuba–

kifoza. Analizi je podvrgnuto 291 uĉenica podijeljenih u tri subuzorka, i to IV, V i VI razreda

osnovne škole.

Iz (Tabele 4) gdje su prikazane frekvencije i pripadajući postotci deformiteta – kifoza

vidljivo je da kod cjelokupnog ispitivanog uzorka uĉenica normalan poloţaj kiĉme ima 269

uĉenica ili 92% ispitivanog uzorka.

U pogledu procenta zastupljenosti ovog deformiteta na ispitivanom uzorku moţemo

konstatovati da prvi stepen deformiteta ima 19 uĉenica ili 7% ispitivanog uzorka, drugi stepen

3 uĉenice ili 1% ispitivanog uzorka, u trećem stepenu nema deformiteta.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

IV RAZRED V RAZRED VI RAZRED

kifozno

kifoz 1

kifoz 2

kifoz 3

256

Tabela 4. Kontingencijska tabela frekvencije distribucije deformiteta kiĉmenog stuba (kifoza)

po subuzorcima – finalno mjerenje

KIFOZA UZORAK ISPITANIKA - UĈENICE

RAZRED

IV V VI UKUPNO

KIFOZNO F 82 93 94 269

% 92 95 90 92

KIFOZ 1 F 6 4 9 19

% 7 4 9 7

KIFOZ 2 F 1 1 1 3

% 1 1 1 1

KIFOZ 3 F 0 0 0 0

% 0 0 0 0

UKUPNO F 89 98 104 291

% 100 100 100 100

Grafikon 4. Deformiteti kiĉmenog stuba (kifoza) po subuzorcima – finalno mjerenje

UporeĊujući dobivene rezultate sa rezultatima dosadašnjih istraţivanja sliĉne

problematike i na pribliţno istoj populaciji (Kosinac, 1992; Ţivković sar., 2000; Bogdanović i

sar., 2008; Hodţić i sar., 2010; Protić-Gava i sar., 2010; Konjiĉanin, 2011; Ašĉić, 2014),

moţemo konstatovati da su rezultati ovog istraţivanja u velikoj mjeri sliĉni rezultatima

pomenutih autora kada su u pitanju procenti zastupljenosti istraţivanih deformiteta i razlika u

prisutnosti deformiteta meĊu polovima.

Deskriptivna statistiĉka Crosstabs analiza i Chi-square test posturalnog poremećaja kod

uĉenika i uĉenica u odnosu na spol – inicijalno mjerenje

U ovom poglavlju su prikazani i analizirani dobiveni podatci o deskriptivnim

statistiĉkim pokazateljima na osnovu Crosstabs analiza, te uz pomoć Chi-square testa je

odreĊena statistiĉka znaĉajnost zastupljenosti deformiteta izmeĊu polova. Signifikantna

vrijednost statistiĉke znaĉajnosti je istraţena na nivo 0.01.

0

20

40

60

80

100

IV RAZRED V RAZRED VI RAZRED

kifozno

kifoz 1

kifoz 2

kifoz 3

257

Tabela 5. Crosstab analiza deformiteta “kifoza” Tabela 6. Chi-Square Tests

U Tabeli 5 prikazani su rezultati crosstabs analize distribucije posturalnog deformiteta

KIFOZA kod istraţivanog uzorka, uslovljenog polnom pripadnošću. Kad je u pitanju muška

populacija, ukupno je obraĊeno 290 uĉenika, a kod 91 uĉenika odnosno 31,0 % njih je

registrovan deformitet kifoza prvog i drugog stepena. Ukupno je obraĊeno 291 uĉenica, a

ovaj posturalni poremećaj kifoza prvog i drugog stepena je utvrĊen kod 57 uĉenica, odnosno

20,0 % vrijednosti ukupnog uzorka.

Prosjeĉna zastupljenost ovog posturalnog deformiteta prvog i drugog stepena u odnosu

na ukupan broj ispitanika iznosi 25,4%, odnosno kod 148 uĉenika i uĉenica.

U Tabeli 6 je prikazan Chi-Square Tests, a uvidom u veliĉinu hi-kvadrata (Pearson

Chi-Square) 7,332a i Asymp. Sig. (2-sided) ,015 govori nam da postoji statistiĉki znaĉajna

razlika u zastupljenosti ovog deformiteta izmeĊu spolova kao i da je ovaj deformitet

zastupljen više kod uĉenika.

Deskriptivna statistiĉka Crosstabs analiza i Chi-square test posturalnih poremećaja kod

uĉenika i uĉenica u odnosu na pol – finalno mjerenje

U ovom poglavlju su prikazani i analizirani dobiveni podaci o deskriptivnim

statistiĉkim pokazateljima na osnovu Crosstabs analiza, te uz pomoć Chi-square testa je

odreĊena statistiĉka znaĉajnost zastupljenosti deformiteta izmeĊu polova. Signifikantna

vrijednost statistiĉke znaĉajnosti je istraţena na nivo 0.01.

Tabela 7. Crosstab analiza deformiteta “kifoza” Tabela 8. Chi-Square Tests

U Tabeli 7 prikazani su rezultati crosstabs analize distribucije posturalnog deformiteta

Kifoza kod istraţivanog uzorka, uslovljenog polnom pripadnošću. Kad je u pitanju muška

populacija, ukupno je obraĊeno 290 uĉenika, a kod 52 uĉenika odnosno 18,0 % njih je

registrovan deformitet kifoza prvog i drugog stepena. Ukupno je obraĊeno 291 uĉenica, a

KIFOZA

Total 0 1

SPOL

M

muški

f 199 91 290

% 69,0% 31,0% 100,0%

Ţ

ţenski

f 234 57 291

% 80,0% 20,0% 100,0%

Total f 433 148 581

% 74,6% 25,4% 100,0%

V

alue

d

f

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square 7,332a 1 ,015

a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5. The

minimum expected count is 10,95.

V

alue

d

f

Asymp. Sig.

(2-sided)

Pearson Chi-Square 8,321a 1 ,010

a. 0 cells (,0%) have expected count less than 5.

The minimum expected count is 10,06.

KIFOZA

Total 0 1

SPOL

M

muški

f 238 52 290

% 82,0% 18,0% 100,0%

Ţ

ţenski

f 269 22 291

% 92,4% 7,6% 100,0%

Total f 507 74 581

% 87,2% 12,8% 100,0%

258

ovaj posturalni poremećaj kifoza prvog i drugog stepena je utvrĊen kod 22 uĉenice, odnosno

7, 6% vrijednosti ukupnog uzorka.

Prosjeĉna zastupljenost ovog posturalnog deformiteta prvog i drugog stepena u

odnosu na ukupan broj ispitanika iznosi 12,8%, odnosno kod 74 uĉenika i uĉenica.

U Tabeli 8 je prikazan Chi-Square Tests, a uvidom u veliĉinu hi-kvadrata (Pearson

Chi-Square) 8,321a i Asymp. Sig. (2-sided) ,010 govori nam da postoji statistiĉki znaĉajna

razlika u zastupljenosti ovog deformiteta izmeĊu spolova kao i da je ovaj deformitet

zastupljen više kod uĉenika.

ZAKLJUĈAK

Dobijeni rezultati istraţivanja ukazuju na statistiĉki znaĉajan procenat deformiteta

kiĉmenog stuba – kifoza. Promjene na kiĉmenom stubu su uglavnom u prvom i drugom

stepenu deformacije, što je omogućilo popravljanje stanja uz primjenu programiranog

kineziološkog tretmana u radu sa djecom ovog uzrasta.

Primjenom Hi-kvadrat testa utvrĊena je zastupljenost i statistiĉka znaĉajnost razlika

deformiteta kiĉmenog stuba – kifoza, izmeĊu uĉenika i uĉenica.

Oĉigledno je da je deformitet kiĉmenog stuba- kifoza, više zastupljen u populaciji

uĉenika.

Uvidom u rezultate detekcije stanja prisutnosti posturalnih poremećaja nakon

završetka primjene programiranog kineziološkog tretmana, moţemo konstatovati da je

evidentirano znatno poboljšanje posturalnog statusa ispitanika, jer se se praćeni deformitet

znatno smanjio u odnosu na poĉetnu ocjenu posturalnog statusa kiĉmenog stuba – kifoza.

Generalno, na osnovu dobivenih rezultata, sam po sebi, nameće se zakljuĉak da je

izuzetno bitno blagovremeno identifikovati pojavu deformiteta kiĉmenog stuba i preduzeti

odgovarajuće mjere u smislu njihove korekcije.

LITERATRA:

1. Ašĉić, F. (2014). Efekti programiranog kineziološkog tretmana na transformaciju nekih

antropoloških dimenzija i posturalnog statusa uĉenika i uĉenica IV do VI razreda osnovne

škole. Mostar. (Doktorska disertacija). Univerzitet “Dţemal Bijedić” u Mostaru.

2. Bogdanović, Z. (2008). Deformiteti kiĉmenog stuba u sagitalnoj ravni. Prevencija i

korekcija. Novi Pazar. Drţavni Univerzitet u Novom Pazaru. Departman za bio-hemijske i

medicinske nauke.

3. Hodţić, Z., Gerdijan, N., Mikić, B., Katanić, N. (2010). Posturalni poremećaji kiĉmenog

stuba uĉenika od I do IV razreda osnovne škole, Mostar 2010. Nauĉno struĉni ĉasopis

„Sportski logos“, godina 8, br.14/15.

4. Kosinac, Z. (1992). Nepravilna tjelesna drţanja djece i omladine. Kineziološki fakultet,

Split.

5. Mikić, B., Biberović, A., Maĉković, S. (1999). Univerzalna škola sporta. Tuzla.

Filozofski fakultet Univerziteta u Tuzli.

6. Mikić, B., Bijeković, G. (2004). Biomehanika sportske lokomocije. Istoĉno Sarajevo,

fakultet Fiziĉke kulture.

7. Protić-Gava, B., Krneta, Ţ. (2010). Posturalni status djece mlaĊeg školskog uzrasta 4

okruga Vojvodine. Novi Sad.

259

8. Paušić, J ., Ĉavala, M., Katić, R., (2006). Relations of the Morfological Charactheristic

Latent Structure and Body posture indicators in children aged 7-9 years. Colegium

Antropologicum 30 (3), 621-627.

9. Skender, N., Kendić, S. (2002). Tjelesni i zdravstveni odgoj u funkciji korekcije

deformiteta lokomotornog sistema. Bihać. Pedagoški fakultet Univerziteta u Bihać.

10. Ţivković, D. (2000). Teorija i metodika korektivne gimnastike. Niš. SIA, II Izdanje.

ANALYSIS ANALYSIS OF SPINAL DEFORMITY – KYPHOSIS BOYS AND GIRLS

THIRD TRIAD NINE YEAR PRIMARY SCHOOL

Asim Bojić1, Edisa Šljivić

2, Vladimir Ivanek

3, Denis Begović

4, Semir Bojić

1

1 Second Elementary school, Ţivinice, Bosnia and Herzegovina

2 Preschool public institutions, Ţivinice, Bosnia and Herzegovina

3 Fifth Elementary school Brcko District, Brcko District, Bosnia and Herzegovina

4 Elementary school Gradaĉac, Gradaĉac, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

This research was conducted in order to determine the status and effects of the applied programmed

Kinesiology treatment on the transformation of postural status of the spinal kyphosis – boys and girls

fourth to sixth grade (the second triad of the nine-year basic education).

This research was conducted in order to determine the effects of the applied kinesiology treatment

programmed Kinesiology treatment on the transformation of postural status of the spinal kyphosis -

boys and girls fourth to sixth grade (the second triad of the nine-year basic education). The study was

conducted on a sample of 581 respondents, and 290 male and 291 female students from fourth to sixth

grade. In this study applied the four (4) variables to assess posture status of spine-kyphosis. In this

study there were applied fourth (4) variables for evaluation of postural status spinal kyphosis. The

study had a longitudinal character. Based on the goal, set tasks and hypotheses the selection was

made of appropriate methods for data processing.

After examining the results of arithmetic means environments studied postural status spinal kyphosis

on the initial and final measurements for the selected sample of respondents, and based on the

significance of the change (difference) of the T -test for dependent samples , it is clear that the

programmed applied kinesiology treatment produced a statistically significant partial quantitative

effects (changes) within invastigated moto.

Applying contingent table shows the frequencies and the corresponding percentages of occurrence of

deformities of the postural status spinal- kyphosis.By applying the chi-square test was determined

representation and statistical significance of postural status spinal- kyphosis between two groups.

The study results showed a statistically significant percentage deformity of longitudinal and transverse

arch of the postural status spinal- kyphosis. Changes in the postural status spinal- kyphosis arches are

mainly in the first and second degree of deformation, which enabled a significant improvement of

situation with the use of programmed Kinesiology treatments.

So in a global assessment of the quality and justification of the application programmed of

Kinesiology treatments lasting one school year, we can say that it contributed to an improvement of

deformities in samples of boys.

Keywords: students, transformation process, postural status, variables.

260

261

EXERCISES FROM ATHLETICS IN STRUCTURE OF SPORT ACTIVITES OF

THE ELDERLY

Nadja Avdibašić-Vukadinović1, Branimir Mikić

2

1 Faculty of Physical Education and Sport, University of Tuzla, Tuzla, Bosnia and

Herzegovina 2

Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The Third Age in which more and more citizens of the world are entering cannot and should not be a

period of vegetative life and withdrawal. This period is necessary to adjust a variety of creative

activities that complement the daily activity and improve the quality of life of older people. Vitality of

life can be preserved in later age with the necessary dynamic activities. Of course, activities are

adapted to psycho-physical capabilities of members of the third age to be practiced as a feature of its

own activity.

Passivity and withdrawal of elderly people leads them towards loneliness, which is in modern society

one of the main problems of these people. There are many paths, on how and in what way certain

problems, when it comes to specific years, can be overcome. Therefore, sports activities adapted to the

condition of the person is very important in preserving the activity and vitality of the same. For

physical activity, which as a part of their creative activities is based on physical exercises, it is

important that they facilitate lighter intensity of exercises. Exercise is very important to preserve,

primarily for the health, and mood of elderly people. Training activities that seniors can use in the

fight against aging, belong in the wider disciplinary sense of sports activities, and in a narrower sense

to athletics. The most important thing is that such exercises help to maintain the existing situation and

the status of older people, and are not demanding in material terms, taking into consideration the

plight of pensioners, as well as to the space located in the environment that is available to the elderly.

Keywords: Exercise, Athletics, Structure, Sport Activities, Third Age.

INTRODUCTION

Aging is a natural biological process. Human life expectancy is longer. Effects of

aging can be decided upon maintaining health and physical activity. Indeed research shows

that older people who become physically active have fewer health problems than would

correspond to their age.

The third age is a special time in the life of every man. That period is special and

specific, from the aspect of a time dimension and from the biological dimension or health

dimension as well as a dimension of (in)activity. During that time a person has a lot of time

because they become pensioners. During that time a person can dedicate his activities to fulfil

all the things that he didn't have time to fulfil before because he was working all the time. If

sometimes a person made excuses not to dedicate that time to himself, in the case of physical

activities, in the Third Age he definitely has time to fulfil them. That is why in the Third Age

a person cannot become lazy, he must engage in various creative activities so that his life can

be complete and in the end fulfilled. In that sense sport activities like athletics offer a

possibility of complete creative engagement for the elderly. Those activities can be adapted

for every elderly depending on their health, economical and territorial conditions.

Sport activities play a vital role for the elderly, because apart from keeping them

healthy, they can also meet new people. Therefore, an hour of exercise can be very useful

because it gives a sense of fulfilment and pleasure through the day.

262

Recreation in the form of sports and exercise in the third age must be well designed

and adapted to customer requirements. They are specific to programs that adapt to age and

biological health.

Exercise in the third Age enables the man who does indeed exercise to look younger

and feel better. With physical exercises elderly feel healthy and full of life. In that way

through the aspect of his personality, a man is much happier with life.

STRUCTURE OF THE PENSIONER POPULATION

Creative engagement of individual elderly seen through sports activities is more

justified if we take into account the structure of pensioners in the South Slavic area (Bosnia

and Herzegovina, Montenegro, Croatia, Macedonia, Slovenia and Serbia), without Bulgaria.

Destructive events in the South Slav region, in the beginning of the nineties of the 20th

century, have left devastating consequences for the people of the Third Age. One effect has

been the deterioration of the relationship between the number of employees and the number of

pensioners in all the states of the environment. Before the devastating events within the South

Slav society the relationship between employees and retirees was 3.5: 1 in favour of

employees, that is the three and a half workers to one pensioner. In such a comparison

between the relations in modern society, each country can dream, and even those that are

members of the European Union (Slovenia, Croatia). Workpeople relation ratios - retired at

the beginning of the sixteenth year of the third millennium as follows: 1.37: 1 in Slovenia,

1.2: 1 in Croatia, then 1.42: 1 in Serbia, 1.14: 1 in Bosnia and Herzegovina to 1, 58: 1 in

Montenegro, and 1.8: 1 in Macedonia, which at this point has the best ratio of employees and

retirees.

In a situation which almost equates the number of pensioners (which is a synonym for

the elderly) and the number of employees are an army of which many more could be actually

employed. But the structural problems of the economies of these countries, which is reflected

in the odds of the labour market and the sphere of education, and the supply and demand of

the workforce was influenced by the members of the Third Age must necessarily look for

some of its forms of engagement that will help the achievement of quality of life. In such a

social environment, sports activities manifested through athletic programs are essentially the

framework of frequent and demanded involvement of members of the Third Age. In this way

elderly people defy their chronological age and they deal with biological very well.

THE ROLE OF EXERCISE IN THE ACTIVITY OF THE PERSONS OF THE THIRD

AGE

Exercise in the life of elderly people is very important to make their life meaningful

and that time should not be spent alone. This is why active aging is actually physical exercise

that the adjustable structural sports segments make possible to the elderly people and they feel

full of energy and feel satisfaction with their life. Engaging in physical and sports activities in

the Third Age is a kind of creative engagement that is necessary and useful. In this sense,

those who already practice it or who did that during their active working career can transmit

not only knowledge in the field of sports and exercise but significantly animate potential

participants in these activities. The transfer of knowledge and experience to new students and

activists of this segment of the engagement members of the third age is something that has a

special significance and creative weight (Tokarski, 2004:99). Creative sports activities of

elderly members can help establish a creative socialization and they can make new friends

263

among the people. It is a creative gathering and relaxing exercise that provides other multiple

benefits. With sport activities they are contributing to overcome emotional disorders that are

present in elderly people, or that they were alone, because they had lost a spouse or children.

These elderly people most often struggle with loneliness due to personal losses, as reflected

on the emotions. Therefore, exercise makes a real link between emotions of the elderly people

and their everyday functioning in life. Exercise is a significant driving force for these people.

Therefore, the segments of physical activity in the field of athletics help in keeping elderly

people from a state of emotional disorders. If you are already in a state of emotional disorder,

because of the condition of personal loss, then in that case, exercise can help to combat

situations with such conditions. And in the end make the decision out of such states.

Therefore it can be said that active aging as sports aging, and because of the sport one remains

eternally young, then the biological age limit moves. And life takes on a qualitative and

satisfactory aspect.

EXERCISE AND SATISFACTION WITH LIFE

Recreation in the form of sports activities in the Third Age plays a big part. It allows

the maintenance of body weight and helps in developing and maintaining flexibility, and

increases the secretion of serotonin, popularly called "the hormone of happiness." Because of

this people in the Third Age who get into the habit of dealing with exercise, and a special

program that is adapted to their abilities, look younger and more vital. They look a lot

happier, which is very important for the overall quality of their lives.

The act of entering in the Third Age is determined by chronological age. And that is

what is inevitable. The chronological clock can not be stopped, but the biological age is much

more important, because, you rarely meet people who biologically look much younger than

their chronological age. These are mostly people who have been dedicated to continuous

training throughout their lives (Caspersen, Powell, Christensen, 1985:29). Those don't have to

be special exercises, but are physical activities that individuals combine with their daily work

duties. Daily walk to the workplace, rather than by car, influences the biological age,

therefore one who is in such a way active in sports, which is an integral part of the work

commitment biologically look a lot better than their chronological peers, who did not practice

such everyday physical activity. The people who throughout their lives are dedicated to such

physical activity are an excellent example that chronological and biological age does not have

to age-matched. Differences that occur are on the one side a thing of outer perception of the

researcher and on the other side are a result of measurable dimensions of the anthropological

motor character (height, weight, etc.) show that those differences can be manifested and in a

research can be 25 years in favour of biological age.

SEGMENTS OF ATHLETICS AS A PART OF EXERCISE IN THE THIRD AGE

Contents of athletics that can be applied as exercise with members of the elderly are:

stretching exercises, then strengthening exercises and exercises to improve strength. All three

segments are flexible; chronological and biological condition, as well as the status of

members of the aging predispositions. Stretching exercises for people of the Third Age are

essential to maintain the elasticity of the body, or the body muscles. It is for people of this age

significant because over the years there is impairment of motor skills. So, through these

exercises they strive to maintain motor abilities that guarantee extending of their life and life

satisfaction. In that sense for the people of the Third Age that suffer from the impairment of

264

motor skills there is a lot of static exercises that they can do. Exercises that have a static

character through passive performance of the exercises that are performed in a seated

position.

Strengthening exercises help maintain the bodies of elderly people in a way that will

be sure to highlight the ability to improve movement, which at this age is very significant.

Older people gradually lose the ability to practice daily movement activities related to

walking or biking. Therefore, in order to activate the still present physical and mental

potential in this segment of the exercise, it is important to practice activities like walks in

different terrains, with various ups and downs. Then there are light exercise squats, which are

important in a situation where elderly people are related only to their living space and cannot

afford activities outside that environment. Very important exercises are exercises that

contribute to the strengthening of the muscles of the abdomen and back. Also, these exercises

can be adapted to exercise in a residential area. For the people of this age, hand motor skills

are very important. In this sense, for the people of the Third Age it is essential that the

exercises are performed with the help of lighter dumbbell weight, which are also suited to

practice in the area of housing environment. For this part of the exercise in addition to the

exercises in the field of athletic and recreational sports is very important and it is

recommended to make contact with water and all the amenities that make swimming. Similar

things between athletics and swimming are that both these sports belong to the domain of

basic sports.

Exercises to improve strength, as the third segment of structural exercises in the field

of athletics for members of the elderly are important for improving the situation for fitness

and endurance. It is important for reasons of implementation options regarding exercise of

athletics, which are indicated in the first two structural segments of this section. This exercise

besides helping to strengthen the upper and lower extremities, which is achieved through

exercises that are appropriate for this age group. Such exercises are light hops, as well as the

use of medicine balls of lighter weight.

Every person, regardless of age is capable of a certain type of physical activity. Any of

these activities in the field of athletics, if done correctly can maintain health, both physical

and mental.

EXTENSION OF THE VITALITY OF LIFE AND EXERCISE

Exercising in the third age plays an important role in achieving quality of life.

Exercise at this age allows the man to do something that will make him look younger and feel

better and happier. The physical exercise in addition to medical and biological moments

enhances the moment willing to engage in sports activities, which is very important in human

aging. In this way, the man is much more satisfied with life. It is often more important than

many health and other aids that are offered to the man. The feeling that the man of the Third

Age is living his life at full capacity and fully implements exercise is something that

significantly contributes to slowing down the biological age. Exercises for people of the Third

Age can be adapted so that he could do those exercises in his apartment, if a person has a

problem with walking. But, if an individual that is in the Third Age can practice activities

from athletic exercises in the hall, track or stadium then it is much better. Then productivity

significantly increases because besides the activities that they do there, they have to walk to

that place too. That is why it is not rare to see members of the Third Age walk out from those

places happy that they have exercised. That is why exercising in that condition is very

important because it increases the vitality of life.

265

CONCLUSION

Passivity and withdrawal of elderly people leads towards loneliness, which is in

modern society one of the main problems of this minority. There are many ways to make life

in the Third Age active and dynamic. Most of the problems that members of the Third Age

have and feel can be overcome, and in addition to other minor physical or sports activities. A

multitude of such activity falls within the realm of athletics as a sport branch. Of course one

can’t in this case speak of athletic disciplines, but of specific structures of the sport that are

flexible and close to the Third Age. All the activities in this sense can be defined as an

exercises in the Third Age in order to live an active old age. Exercise in the life of elderly

people is very important to make their life meaningful and that time would not be spent alone.

This is why active aging is actually physical exercise that the adjustable structural sports

segments make it possible to people of the Third Age so that they feel full of themselves and

to feel satisfaction with life. Engaging in physical and sports activities in the Third Age is a

kind of creative engagement that is required and useful.

Sports activities of members of the Third Age, through athletic content, can help to

establish a creative socialization and they can make new friends among the people. It is a

creative gathering and relaxing exercise that provides other multiple benefits. With sports and

athletic activities they are contributing to overcoming emotional disorders that are present in

elderly people who are alone or lost a spouse or children.

It can be said that active aging is a healthy aging, and with sport one stays eternally

young, therefore a limit of the biological aging is moving, and it stays there in a good way.

For a dimension of physical activity it is very important that the time is organized in

accordance with possibilities and predispositions of the person that is exercising. Of course all

of this needs to be adapted to someone’s health, economical and space possibilities.

It is significant that the time for exercise is fulfilled, but that exercise should not be a

burden to either body or the character. Sports activities in the field of athletics of members of

the Third Age is a great example and proof that the chronological and biological age does not

have age-matched.

Daily walking with a little faster pace, as the athletic aspect of sports activities, is an

ideal activity in old age. This is one of the most effective ways to improve heart function,

increase muscle tone and achieve a good level of physical mobility. Usually programs of

aerobic character like walking, running, swimming, cycling and enhance the rhythmic

contraction and relaxation of muscles, and allow better blood flow through the arteries.

Stretching exercises, then strengthening exercises are very easy and one can learn

them easily. They are great for the elderly because the increase flexibility, circulation, they

decrease muscle tension and maintain mobility in joints. Every person, regardless of age is

capable of a certain type of physical activity. Any of these sports and athletic activities if done

correctly should in some way improve health, both physically and mentally.

In a program of athletic exercises it is important to choose that content that is not

going to be done as mandatory, but as a true pleasure. In that way, through sport activities of

creative content mysticism of age solves. People are then not interested in their age but in the

physical ability (Friedan, 2006:96). It has been shown that people who exercise are happier

than the ones that don’t. That is why people with physical activity have positive stand towards

aging, and that can be and it is the main component of self-preservation and it is the most

important for life satisfaction.

266

LITERATURE:

1. Caspersen, C., Powell, K., Christensen, G. (1985). Physical activity, exercise, and

physical fitness: definitions and distinctions for health – related research, Public Health

Reports, 100, 26-31.

2. Edwards, P.I., Tsouros, A. D. (2009). Promicanje tjelesne aktivnosti i aktivnog ţivota u

gradskim sredinama- uloga lokalnih vlasti [Promoting physical activity and active

lifestyle in urban enviroments – role of a local authority] Zagreb, Kineziološki fakultet

Sveuĉiliĉišta u Zagrebu.

3. Friedan Betty. (2006). The fountain of age, New York, Simon & Schuster. Lemon, B.W,

Bengtson V.L, Peterson, J. A. (1972). An exploration of the activity theory of aging.

Acvtivity Types an the life satisfaction among in-movens to a retiremend community,

Journal of Gerontology, 27, 511-523.

4. Lepan, Ţ., Leutar, Z. (2012). Vaţnost tjelesne aktivnosti u starijoj ţivotnoj dobi,

[Importance of physical activity in the third age], Zagreb, Socijalna ekologija, Vol. 21, No

2.

5. Muţa K. (2003). Iskustvo iz rekreacijskih programa namijenjenih osobama starije

ţivotne dobi [Experience from recreational programs dedicated to the elderly], Glasnik

hrvatskog Saveza sportske rekreacije – Sport za sve, Zagreb, 33-34, 44-48.

6. Mikić, B. (2005), Wellness & Fitness, Nastavniĉki fakultet Univerziteta „Dţemal

Bijedić“, Mostar.

7. Mikić, B., Bratovĉić, V., Kostovski, Ţ., Vujović, D., Šarić, E. (2012), The difference in

the structure of the body in women adolescence to adulthood, Sarajevo, HEALTMED,

Volume 7, Number 9.

8. Tokarski, W. (2004) Sport of the elderly, “Kinesiology”, Zagreb, 2004, 36/1, 98-103.

9. Tomek Roksandić, S. (2008) Tjelesna aktivnost – zalog zdravlja [Physical activity –

pledge of health], Zagreb, Centar za gerontologiju Zavoda za javno zdravstvo grada

Zagreba.

10. Vuletić, S., Kern, J. (2009). Trend tjelesne neaktivnosti odrasle populacije – FZA [Trend

of physical inactivity of adult population], Simpozijum.

11. Vuori, I. (2005). Tjelesna aktivnost kao uĉinkovito sredstvo protiv nepovoljnog

zdravstvenog djelovanja tjelesne neaktivnosti [Physical activity as an effective tool against

unfavorable health actions of physical inactivity], Glasnik hrvatskog Saveza sportske

rekreacije - Sport za sve, Zagreb, 3/12.

TJELOVJEŢBE IZ ATLETIKE U STRUKTURI SPORTSKIH AKTIVNOSTI OSOBA

TREĆE DOBI

Nadja Avdibašić-Vukadinović1,

Branimir Mikić

2

1 Fakultet za tjelesni odgoj i sport, Univerzitet u Tuzli, Tuzla, Bosna i Hercegovina

2 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Ne treba i ne moţe treće doba, u koje ulazi sve više stanovnika svijeta, da bude period ţivotnog

vegetiranja i povlaĉenja u sebe. Tom razdoblju je neophodno prilagoĊavati razne kreativne aktivnosti

koje upotpunjuju svakodnevne sadrţaje i poboljšavaju kvalitet ţivota starijih osoba. Ţivotnu vitalnost

je moguće oĉuvati i u kasnijem starosnom dobu uz nuţni dinamizam aktivnosti. Naravno, aktivizam je

prilagoĊen psiho-fiziĉkim mogućnostima pripadnika treće dobi koji će je praktikovati kao obiljeţje

sopstvenog aktiviteta.

267

Pasivnost i povlaĉenje u sebe osoba treće dobi vode ih ka usamljenosti, koja je u savremenom društvu

jedan od glavnih problema ovih lica. Mnogo je puteva, kako i na koji naĉin se odreĊeni problemi,

kada se doĊe u konkretne godine, mogu prevazići. Zbog toga su sportske aktivnosti prilagoĊene stanju

pomenutih osoba jako bitne u oĉuvanju aktivnosti i vitalnosti istih. Za tjelesne aktivnosti, koje se kao

dio svakodnevnih kreativnih aktivnosti zasnivaju na tjelovjeţbama, je znaĉajno da su lakšeg

opterećejućeg intenziteta. Tjelovjeţba je jako bitna u oĉuvanju, prvenstveno, zdravlja, a zatim i

raspoloţenja osoba treće dobi. Vjeţbovne aktivnosti, koje osobe treće ţivotne dobi mogu koristiti u

borbi protiv starenja, pripadaju u širem disciplinarnom smislu sportskim aktivnostima, a u uţem

atletici kao grani sporta. Najbitnije je da takve tjelovjeţbe pomaţu odrţanju postojećeg stanja i

statusa starijih osoba, zatim da nisu zahtjevne u materijalnom smislu imajuću u vidu teţak poloţaj

penzionera, kao i da su prostorno locirane u ambijentu koji je osobama treće dobi svakodnevno

dostupan. Vjeţbe koje osobe treće ţivotne dobi mogu koristiti u borbi protiv starenja su vjeţbe

istezanja, zatim vjeţbe jaĉanja i vjeţbe poboljšanja snage. Sve navedene tjelovjeţbe, u svojevrsnom

sinergijskom slijedu, pomaţu odrţanju postojećeg zdravstvenog i fiziĉkog stanja osoba treće dobi i

produţenju ţivotne vitalnosti.

Ključne riječi: tjelovjeţbe, atletika, struktura, sportske aktivnosti, treća dob.

268

269

KAKO PODIĆI KVALITET PROJEKTOVANJA I PISANJA

NAUĈNOISTRAŢIVAĈKIH RADOVA U KINEZIOLOGIJI

Besalet Kazazović1, Ismail Selimović

2

1 Fakultet sporta i tjelesnog odgoja Sarajevo,

Sarajevo, Bosna i Hercegovina

2 Badner Atletic Club, Baden Bai, Beĉ, Austrija

SAŽETAK

Prva faza ĉesto je od odluĉujuća. Odabir teme, tj. cilja istraţivanja odreĊuje poĉetak i njegov kraj.

Tema treba biti aktuelana, da rješava stvarne kineziološke probleme kojih ima u izobilju. Mlade

kandidate trebaju usmjeravati i voditi njihovi mentori koji su, naţalost, na razliĉitim nivoima

metodološkog obrazovanja. Stvoren je tzv. halo efekat. Ne postoji distinkcija izmeĊu predmeta,

problema i ciljeva istraţivanja. Dosadašnja istraţivanja koja se navode i radovima nisu aktuelna niti

u funkciji rada i u sukladnosti sa literaturom koja se navodi na njegovom kraju. U hipotezama, koje su

crvena nit i vodilja istraţivanja, nema operacionalizacije i preciznosti. Metodologija istraţivanja

demode, bez savremenog instrumentarija. Diskusija rezultata bez poštivanja principa komparabilnosti

i kauzaliteta. Literarni dio nije niti po aktuelnim Harvardskom ili APA sistemu referenciranja. Radovi

uglavnom nelektorisani...

Ključne riječi: projektovanje i pisanje, kineziologija.

Na sreću ili na nesreću, u posljednje dvije-tri decenije na prostoru bivše Yu drţave

pojavio se veliki broj drţavnih i privatnih visokoškolskih institucija koje školuju struĉne i

nauĉne/znanstvene kadrove za potrebe kineziologije (fiziĉke kulture, fiziĉkog vaspitanja,

sport/športa i sl. naziva).

Nova globalna kretanja u svijetu dovela su i do novih tranzicijskih, reformskih

procesa u visokom obrazovanju. Veliki broj fakulteta i akademija educiraju enormno veliki

broj kadrova, naţalost, u većini sluĉajeva onih koji imaju bolji materijalni status, dok oni koji

imaju velike i realne potencijale za dostizanje visokih akademskih diploma, ali su slabijeg

socijalnog statusa, ostaju postrani edukacijskog sistema. Na taj naĉin se stvara laţna društvena

vrijednost koja vodi dekadenciji i ukupnoj devalvaciji, a o ademskoj avangardi društvenog

progresa nema ni trunke mogućnosti. U ovoj hiperprodukciji kadrova dešavaju se i neke

nedopustive stvari, društvene anomalije koje treba detektovati i jasno razobliĉiti.

Iskustvo

Dugogodišnji, višedecenijski akademski rad dovede ĉovjeka da akumulira svoja

struĉna pedagoška i znanstvena znanja. Sigurno je da ona ne bi trebala ostati unutar njega, već

ih svesrdno ponuditi drugome, onome kome su neophodna. S druge strane takvo bogato

iskustvo omogućuje ĉovjeku da veoma brzo detektira dobre i loše strane u nekim

procedurama koje su istraţivaĉkog karaktera. Sticanje diploma mastera, magistra i doktora

nauka veoma imponuje pojedincu, njegovom familijarnom i akademskom okruţenju.

Posjedovanje takvog naziva imponuje, ali ga istovremeno još više obavezuje u moralnom i

sankcijskom smislu. Treba ga opravdati i staviti u funkciju utiliteta.

Mentor(isanje)

Posebno se moţe apostrofirati relacija mentor – kandidat. Sasvim je normalno da

mlade kandidate trebaju usmjeravati i kreativno voditi njihovi mentori koji su, naţalost, na

razliĉitim nivoima metodološkog obrazovanja. Stvoren je tzv. halo efekat. Neki od mentora su

270

nedovoljno educirani, munjevito su sticali svoja saznanja na razliĉitim institucijama, ĉesto

niskog i sumljivog kvaliteta na kojima je prioritet bio kvantitet ( i profit), a ne kvalitet kadra

koji se na njima educira. Takvi svršeni kadrovi su svjesni svog nauĉnog/znanstvenog

hendikepa, stidljivi su i uglavnom stoje postrani, ne smiju se aktivnije ukljuĉiti u neke

ozbiljnije i kreativnije rasprave koje su okrenute nauĉno/znanstveno istraţivaĉkim

procedurama. Sigurno je da takav ograniĉeni, i u nekim fazama pogrešno nauĉeni pristup, u

tranziciji prema svojim kandidatima daje skromne i pogrešne reperkusije na njihove prve, pa i

druge istraţivaĉke iskorake. Tako neminovno dolazimo do pravog lika mentora – njegove

(a)moralnosti, neznanja, njegove neozbiljnosti i nestrpljivost. Mentorski rad dobro se plaća,

ali se u njemu kriju mentorvi mnogi propusti – u metodološkom smislu: nejasnim

definicijama predmeta, problema i ciljeva istraţivanja, neprecizno postavljenim hipotezama,

ponavljanju ili nefunkcionalnom gomilanju literature. Mentor ĉesto zaboravi da su kandidat i

(on) njegov mentor jednako odgovorni, na „udaru“ ostalih ĉlanova komisije i javnom

auditorijuma pred kojim se brani diplomski, master, magistarski ili doktorski rad. Amoralnost

mentora diseţe krajnju granicu kada kandidatu sam napiše (i dobro naplati) rad...

Autorstvo i koautorstvo u radovima

Mnogi se kriju iza paravana aktuelnih tendencija kolektiviteta, grupnog uĉešća u

elaboraciji i skromnijih i dimenzionalnijih nauĉnih/znanstvenih poduhvata, mikro i makro

projekata. Malo je samostalnih, orginalnih radova. Naprotiv, mnogo više je koautorstva - ja

tebe stavim u svoj rad, a ti mene, pa kumulativno ispadne da smo veliki istraţivaĉi, sa

objavljenim ( laţnim) dugim spiskom publiciranih radova. Samostalan rad podlijeţe proceduri

recenzentske validacije, ocjeni, dok se u koautorstvu krijemo iza prvonapisanog autora.

Poznata je obaveza separatnog objavljivanja većih nauĉnih projekata ( magistarskih

radova, doktorskih disertacija), i upoznavanja javnosti s rezultatima istraţivanja do kojih je

istraţivaĉ došao, do tzv. šire društvene valorizacije. Tu se krije posebna opasnost za

kandidata, da se njegova blagonaklonost u takvom separatnom publiciranja svoga rada,

umjesto da se pojavljuje kao samostalni izlagaĉ, on ga objavljuje sa duţim spiskom koautora (

ĉlanovi komisije, kolege, prijatelji i sl.). Šta više, radovi se objavljuju u obliku – copy paste,

tj. doslovno bez ikakvih izmjena se prenose pojedini ili ĉitavi dijelovi svog autorskog rada sa

lepezom novih, koautorskih imena. Tako, nesvjesno magistrant ili doktorant dolazi u situaciju

da mu se oduzme i poništi zakonska komponenta – samostalnosti i orginalnosti

nauĉnog/znanstvenog rada. Prirodnije bi bilo da se koautori svojim konkretnim doprinosom

ugrade u novi i viši kvalitet publiciranog separata.

Operacionalizacija istraţivanja

Prva faza ĉesto je od odluĉujuća. Odabir teme, tj. cilja istraţivanja odreĊuje poĉetak,

tok i njegov kraj. Tema treba biti aktuelana, da rješava stvarne kineziološke probleme kojih

ima u izobilju, tj. rješavati pojedine segmente globalnih društvenih ciljeva ( strategija razvoja

zdravstvenog/motoriĉkog statusa stanovništva – nove tehnologije dovode do konformijeg

ţivota, ali i do hipokinezije, nezdrave i brze prehrane, opasne pretilnosti, psihološke

patologije, brzog i nerevoznog ţivota, tjelesnih deformacija, funkcionalnih disfunkcija;

validacija i regionalizacija sportova u drţavi/regijama – u bogatoj sportskoj porodici, preko

200 ih je veoma raznovrsnih, treba jasno istaći njihove nauĉne/znanstvene realne vrijednosti i

favorizirati one najbolje koje su za širu društvenu zajednicu najkorisnije; uvoĊenje novih

tehnologija u kineziologiji - dijagnostiĉne procedure, transformacijske procedure / razliĉiti

kineziološki tretmani, primjena razliĉitih metoda i kinezioloških sredstava/; novi metodološki

pravci razvoja pojedinih kinezioloških segmenata; u prvi mah izvršiti temeljitu strukturalnu

analizu i preciznije definisati jednaĉine specifikacije uspjeha prvenstveno olimpijskih, a zatim

271

i ostalih sportova kako za mušku tako i ţensku populaciju; nova tehnološka rješenja sportske

opreme i sportskih objekata; nove metode za prikupljanje, kondenzaciju i transformaciju

kineziooških ĉinjenica; i sl.).

Redoslijed (artikulacija)

MeĊu istraţivaĉima ĉesto je prisutna dilema kojim redosljedom prikazati artikulaciju

istraţivaĉkog projekta, tj. da li je bolji redosljed poglavlja:

Uvod, Predmet i problem istraţivanja, Dosadašnja istraţivanja, ili

Uvod, Dosadašnja istraţivanja, Predmet i problem istraţivanja?

Logika je oĉito na strani prvog primjera. Jer, iz širokog uvodnog dijela o konkretnoj

razradi fenomena kojeg treba istraţivati slijedi identifikacija i precizna definicija predmeta i

problema istraţivanja. Tek po odreĊenju predmeta istraţivanja istraţivaĉ traga za aktuelnim

problemskim stvarima unutar njega. Da bi se njihova dimenzionalnost shvatila, do kojeg

nivoa su problemski fenomeni u istraţivaĉkom dotadašnjem radu obuhvaćeni i pojašnjeni,

traga se po literaturi. Tek tada se naziru prave mogućnosti za pravu i konkretnu definiciju

cilj(eva) rada.

Definicija

Mora se napraviti distinkcija, raspoznavanje razlika o tome šta je to predmet našeg

rada, problem(atikom) kojom treba da se bavim, da postavimo cilj(eve) istraţivanja. Naţalost,

ovo je kamen spoticanja za mnoge kandidate i njihove mentore. Smatraju da je to maltene

jedno te isto ? Skoro ista formulacija provejava kroz sve tri stvari, samo se u varijacijama

mijenja redosled rijeĉi, dok suština ostaje ista! Da bi se olakšao ovaj mukotrpni dio

istraţivaĉkog posla metodolozi su došli do famozne formule ĉetiri (4) vrlo jednostavna i

kratka pitanja: „ko“, „šta“, „zašto“ i „kako“.

Pa postavimo sami sebi pitanje za predmet istraživanja („ko“? se istraţuje). Predmet

istraţivanja Kineziologije, ili bilo koje druge nauke/znanosti, nije definicija u jednoj ili dvije

reĉenice. To je ĉitav kompleks istraţivaĉkih aktivnosti kojima je cilj da se utvrde odreĊene

zakonitosti kretanja ĉovjeka s aspekta njegove agonološke prirode, edukacijske, rekreativne ili

bilo koje druge kineziološke prirode. Naravno, pod pretpostavkom da za to postoji interes da

se problem rješava sa nauĉnog/znanstvenog stanovišta i da postoji nauĉna/znanstvena

metodologija istraţivanja (Mraković,M. 1994). Kineziologija istraţuje razliĉite aspekte

efikasnosti motoriĉkog kretanja kod ĉovjeka (od bebe, preko predškolaraca, uĉenika osnovnih

i srednjih škola, studenata,odraslih i starih ljudi, muškaraca i ţena, rekovalescenta, osobe sa

tjelesnim onemogućenjima i oštećenjima, rekreativaca, vrhunskih sportista...). Oĉito je da se

ova lepeza ĉovjekovog razvojnog pojavljivanja itekako meĊusobno razlikuje. Potrebno je da

istraţivaĉ temeljitije pojasni za koji se predmet (dio ĉovjekove geneze) opredijelo i zašto mu

je namjera da baš njega istraţuje (Kazazović, B. 2008)?!

I slijedeće pitanje olakšava definisanje problem/atike istraživanja („šta“? se

istraţuje). Antropološki status ĉovjeka je veoma dimenzioniran, interdiscplinaran i u

meĊusobnim visoko korelativnim odnosima (zdravlje‒bolest, motorika, morfologija, funkcije,

psiha, motivacija, konativne karakteristike i kognitivne sposobnosti, specijalna motorika,

socijalni status...).

Slijede cilj/evi istraživanja („zašto“? se nešto istraţuje). Veza sa naslovom teme

ukazuje na pojedine segmente istraţivanja, tj. detekciju sposobnosti ispitanika, strukturalne

karakteristike, njive relacije, mogućnosti predikcije...

Dosadašnja istraţivanja

272

Ona koja se navodi u radovima ĉesto nije aktuelna niti je u funkciji rada i u

sukladnosti sa literaturom koja se navodi na njegovom kraju. Dilema postoji kod nekih

istraţivaĉa i njihovih mentora – kojim redosljedom ( hronologijom) i na koji naĉin prezentirati

autore i rezultate njihovih istraţivanja? Da li krenuti od onih najstarijih ka onim novijeg

datuma, ili je obratan redosljed normalniji? (H)istorija ljudskog roda se piše i tumaĉi od

pra(h)istorije do savremenog doba, pa bi i nauka/znanost trebala slijediti tu logiku. Upravo

ona poĉetna, pionirska, pilot istraţivanja bila su i organizaciono ponajteţa, pa imaju posebu

specifiĉnu teţinu te ih ne treba zaboraviti. Naĉin njihovog prezentiranja kod nekih autora je

toliko skroman, stereotipan, dosadan bez jeziĉkog bogatstva, što ĉesto umanjuje njihov ionako

skroman metodološki doprinos.

Cilj/evi i zadaci istraživanja

Dobar istraţivaĉ će napraviti i dobru artikulaciju ciljeva istraţivanja. Rijetko će to biti

samo jedan cilj, uglavnom će ih diskriminirati više. Zato treba prepoznati:

- vrste ciljeva (osnovni/baziĉni, pojedinaĉni i parcijalni),

- zadatke istraţivanja (uobiĉajni, posebni, ciljani...) s obzirom na karakter

istraţivanja koje se provodi.

Najdirektnija veza ciljeva istraţivanja je tema našeg nauĉno/znanstveno-istraţivaĉkog

rada. Osnovni cilj se prepoznaje u njenoj globalnoj definiciji, a pojedinaĉni ciljevi u

problemskim njenim dijelovima. Dalja njihova artikulacija i parcijalizacija sadrţana je

strukturnim dijelovima pojedinaĉnih ciljeva.

O hipotezama

Naslanjaju se na prethodno poglavlje istraţivaĉkog projekta, na cilj(eve) istraţivanja.

Smatraju se crvenom niti i vodiljom istraţivanja. U definiciji hipoteza se prepoznavanje

autorove struĉnosti i nauĉnosti. Uglavnom se kandidati (i mentori) u njima ne snalaze, jer

nema operacionalizacije i preciznosti u njihovim definicijama. Svaka definicija bilo koje vrste

hipoteze ima maltene istu formulaciju. Veoma je jasno da svi kineziološki fenomeni nemaju

isti karakter, jednak intenzitet i smjer svojih relacija i veza – nema njihove gradacije. Relacije

su nekad jaĉe, nekad slabije, neke su znaĉajne a neke neznaĉajne i sl., što autor treba

prepoznati i istaći u hipotezama. Treba prepoznati:

- vrste hipoteza ( radna, osnovna / baziĉna, pojedinaĉne, parcijalne),

- u kom obliku postaviti hipotezu (nulti – ako se pretpostavlja da nema

pozitivnih/negativnih znaĉajnih relacija i veza izmeĊu fenomena koji se istraţuju,

ili alternativni – ako su njihove veze znaĉajne ),

- komponente hipoteze (verbalna – jeziĉki izraziti pretpostavku, operacionalna – u

jeziku statistiĉko-matematiĉkih algoritama i parametara koje se koriste u tretmanu

podataka koji su dobijeni istraţivanjem),

- testiranje hipoteza (prihvatanje, odbacivanje, zona indiferencije).

Metodologija istraživanja (ĉesto se pojednostavljuje pa samo nosi preskroman naziv

metode, ili metod rada), a daje odgovor na ĉetvrto postavljeno pitanje – kako? se istraţuje. A

da bi bilo koja nauka/znanost imala svoj status mora imati dvije stvari: jasan i odreĊen

predmet interesa i vlastitu, fundiranu metodologiju istraţivanja. Kao što je to naprijed

istaknuto radi se o ĉitavom kompleksu istraţivaĉkih aktivnosti kojima je cilj da se utvrde

273

odreĊene zakonitosti kretanja ĉovjeka s aspekta njegove agonološke, edukacijske, rekreativne

ili bilo koje druge kineziološke prirode. Zato i postoje:

- metode odabira ( uzorka ispitanika, uzorka varijabli),

- metode i tehnike istraţivanja (osnovne i pomoćne),

- organizacija istraţivanja,

- metode obrade rezultata ( razliĉite metode mogu dati manje ili više sliĉne i

razliĉite rezultate; nije dovoljno provesti jedno istraţivanje i na rezultatima tog

istraţivanja izvoditi teoretske spekulacije veći ih ponoviti više puta, na razliĉitim

uzorcima, primjeniti razliĉite metode obrade podataka i sl.

Kada se daje definicija uzorka ispitanika ĉesto je identiĉna, ili se poistovjećuje sa

predemtom istraţivanja. Kao što je naprijed pomenuto u predmetu se elaboriraju razlozi zbog

kojih se neka populacija (uzorak) istraţije, a u definiciji uzorka ispitanika se pominje koliĉina

(broj), uzrast, pol i ostale bliţe njegove odrednice. Zbog nedopustive tendencije u

racionalizaciji i ekonomizaciji istraţivanja, ili metodološke nezrelosti, autori ĉesto uzimaju

manji broj entiteta ( statistiĉkih jedinica) pa na taj prividno olakšan naĉin smanjuju

mogućnost primjene adekvatnih matematiĉko-statistiĉkih algoritama i generalizacije svojih

zakljuĉaka. Neka istraţivanja su klasiĉnog tipa, demode, provode se sa uobiĉajnim i već

zastarjelim instrumentarijem, bez savremenih, modernijih i preciznijih dijagnostiĉkih

aparatura i instrumentarija, koje nude nove tehnologije istraţivanja.

Rezultati i diskusija (Diskusija rezultata)

Nesporno je da je ovo najvaţniji dio istraţivanja jer je sve usmjereno prema dobijanju

rezultata i njihovoj smislenoj interpretaciji. Osnovne manjkavosti ovog dijela su

prepoznatljive u slijedećim stvarima:

- bez poštivanja principa komparabilnosti ( uporeĊivanje svojih rezultata sa

rezultatima drugih autora),

- bez principa kauzaliteta ( tumaĉenja uzroĉno-posljediĉnih veza i odnosa koji su

prisutni izmeĊu kinezioloških fenomena koji se istraţuju) – sisreće se suho,

verbalno ponavljanje parametara i njihovih vrijednosti koje su veoma jasno vidljivi

iz tabela, grafikona. Diskusija jasno ukazuje na nivo autorovog poznavanja

fenomena kojeg izuĉava.

Zakljuĉak(ci)

Daju se osnove istraţivanja (cilj/evi, rezultati istraţivanja, hipoteze – njihovo

testiranje, preporuke istraţivaĉima koji bi se bavili istom ili sliĉnom problematikom,

dobre/eventualno loše strane – propusti provedenog istraţivanja, teoretska i praktiĉna

vrijednost rada...).

Saţetak (rezime, apstrakt)

Izdavaĉi struĉno-nauĉnih/znanstvenih ĉasopisa daju preciznije upute autorima o

publiciranju radova. Na poĉetku rada saţetak je vrlo kratak i decidan (odreĊen broj rijeĉi,

znakova, format, kljuĉne rijeĉi i sl.).

Kod ozbiljnijih projekata ( makro projekti, doktorske disertacije, magistarski radovi...)

lokacija mu je izmeĊu Rezultata i diskusije i Zakljuĉaka. Veće je demenzionalnosti – manje

od Diskusije, a više od Zakljuĉaka, na maternjem i nekom stranom svjetskom jeziku.

274

Literarni dio nije prezentiran po aktuelnom Harvardskom ili APA (American

Psychological Association) sistemu referenciranja. Vidljiva je neusaglašenost sa poglavljem

Dosadašnja istraţivanja; preveliko citiranje svoga mentora (dodvoravanje), a nije u

korespodenciji sa istraţivanjem; nedosljednost u uniformnosti navoĊenja literaturnih jedinica,

ponavljanje nekih dijelova...

Radovi su uglavnom nelektorisani (sa puno jeziĉkih, vizuelnih i tehniĉkih grešaka...),

što ĉesto umanjuje specifiĉnu teţinu rada.

Kod nekih autora se nalazi pisanje u prvom licu jednine i mnoţine ( „ ja“, „ mi“...),

što, takoĊer, nije preporuĉljivo. Suštinu rada saĉuvati kompaktnom cjelinom, a rasteretiti je

suvišnim materijalima (neke je zgodno prebaciti u Prilozima na kraju rada – tabele, grafikone,

slike, programe i sl.).

Zakljuĉak

Namjera autora nije bila da se izvrši kritiziranje već, naprotiv, da se još jedanput

detektuju neke nejasnoće, nepreciznosti koje dovode do globalnih negativnih propusta i

manjkavosti, tzv. “halo efekta“ – u slijepom kopiranju onih pogrešnih stvari „ autoriteta“ što

bitno umanjuje kvalitet projektovanja, interpretacije rezultata, pisanja i publiciranja

nauĉno/znanstveno istraţivaĉkih radova.

LITERATURA:

1. Bala, G., Malacko, J., Momirović, K. (1982). Metodološke osnove istraţivanja u fiziĉkoj

kulturi. Novi Sad: FFK, OOUR institut fiziĉke kulture.

2. Kazazović, B. (2008). Metodologija kinezioloških istraţivanja. Univerzitetska knjiga,

Sarajevo: Fakultet sporta i tjelesnog odgoja

3. Kazazović, B., Mekić, M. (1998). Osnove nauĉnoistraţivaĉkog rada u kineziologiji.

Sarajevo: Fakultet sporta i tjelesnog odgoja.

4. Malacko,J., Popović, D. (2001). Metodologija kineziološko antropoloških istraţivanja.

Leposavić: Fakultet za fiziĉku kulturu.

5. Momirović, K. (1972). Naĉela znanstvenog rada i kvantitativne metode u

kineziologiji.Autorizovana predavanja s postdiplomskih studija, Zagreb: Fakultet za

fiziĉku kulturu.

6. Mraković, M. (1994). Uvod u sistematsku kineziologiju. Zagreb: Fakultet za fiziĉku

kulturu.

7. Nagyova, L., Ramacsay, L. (1999). The occurrence of the risk factors and health

problems of people. Kineziologija za 21. Stoljeće, Zagreb: FFK

8. Stefanović, V. (1981). Uvod u istraţivaĉki rad u fiziĉkoj kulturi sa statistikom. Nauĉna

knjiga, Beograd.

9. Stojak, R. (1990). Metoda analize sadrţaja. Institut za prouĉavanje nacionalnih odnosa,

Sarajevo.

10. Waţny, Z. (1982). Razvojne tendencije sporta kao nauke. Fiziĉka kultura, Beograd.

275

HOW TO RAISE THE QUALITY OF THE PROJECT DESIGN AND WRITING OF

THE SCIENTIFIC RESEARCH WORK IN KINESIOLOGY

Besalet Kazazović1, Ismail Selimović

2

1 Faculty of Sport and Physical Education, University of Sarajevo, Sarajevo,

Bosnia and

Herzegovina

2 Badner Atletic Club, Baden Bai, Wienna, Austria

ABSTRACT

The first phase is often decisive. The choice of topicsie.research objective, determines its start and its

end. The topic should be up-to-date, that solves real problems in kinesiology which are abundant.

Young candidates have to be directed and guided by their mentors who are, unfortunately, at different

levels of methodological education. The so called halo effect was created. There is no distinction

between cases, problems and research goals. Previous studies that are cited in the works are not

current or work functional, and not in accordance with the literature which is mentioned at its end. In

hypotheses, which are red thread and guideline of research, there is no operative sense and precision.

Research Methodology is out of date, without modern instruments. Discussion of results is without

respect for the principle of comparability and causality. Literary part is neither under the current

Harvard or APA referencing system. The works are mainly not proofread.

Keywords: project design and writing, kinesiology.

276

277

FAKTORSKA STRUKTURA BAZIĈNO-MOTORIĈKIH SPOSOBNOSTI UĈENIKA

VIŠIH RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE

Dţevad Dţibrić1, Damir Ahmić

2, Alen Kapidţić

1

1 Fakultet za tjelesni odgoj i sport, Univerzitet u Tuzli, Tuzla, Bosna i Hercegovina

2 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraţivanje je provedeno na uzorku od 112 djeĉaka VII i VIII razreda OŠ „Centar“ u Tuzli. U

istraţivanju je primijenjen skup od osamnaest baziĉno-motoriĉkih varijabli koji hipotetski pokrivaju

prostore fleksibilnosti, frekvencije pokreta, eksplozivne snage, koordinacije, preciznosti i ravnoteţe.

Osnovni cilj istraţivanja bio je da se utvrdi latentna struktura baziĉno-motoriĉkih sposobnosti uĉenika

uzrasta 13-15 godina. Za utvrĊivanje latentne strukture baziĉno-motoriĉkih sposobnosti primijenjena

je faktorska analiza. Dobiveni rezultati ukazuju da motoriĉki prostor uĉenika pokriva šest izolovanih

latentnih dimenzija (faktora).

Ključne riječi: djeĉaci, motoriĉke sposobnosti, faktorska analiza.

UVOD

Postoji ĉitav niz definicija motoriĉkih sposobnosti pa su tako Findak (1999) i Prskalo

(2004) na sliĉan naĉin definisali motoriĉke sposobnosti kao latentne motoriĉke strukture koje

su odgovorne za beskonaĉan broj manifestnih reakcija i mogu se izmjeriti i opisati. Milanović

(2009), motoriĉke sposobnosti definiše kao sposobnost koja omogućava realizaciju svih vrsta

gibanja. U njihovoj osnovi leţi efikasnost organskih sistema, a posebno nervno-mišićnog koji

je odgovoran za intenzitet, trajanje i regulaciju kretanja. Te sposobnosti omogućuavaju

snaţno, brzo, dugotrajno, precizno ili koordinisano izvoĊenje razliĉitih motoriĉkih zadataka.

Malacko i Popović (2001) navode da su "motoriĉke sposobnosti latentnog karaktera, one se ne

mogu direktno mjeriti već indirektno, a to znaĉi da se direktno mogu mjeriti samo motoriĉke

reakcije, odnosno manifestacije razliĉitim mjernim jedinicama. Registrovanje motoriĉkih

reakcija vrši se raznim motoriĉkim testovima ili mjernim instrumentima koji moraju biti

standardizovani". Motoriĉke sposobnosti predstavljaju kompleks meĊusobno povezanih

odredbi koje su integrisane na zajedniĉkom biološkom i motoriĉkom podruĉju (Ruţbarská i

Turek, 2007). Za njihov razvoj, potrebno je kontinuirano i sistematsko tjelesno vjeţbanje

koje uĉenici ne zadovoljavaju sa dva sata nastave tjelesnog i zdravstvenog odgoja. Upravo

zbog toga, stvaranje navike pravilnog korištenja slobodnog vremena posvećenom tjelesnom

vjeţbanju i kretanju postaje s kineziološkog aspekta primaran odgojni zadatak (Prskalo,

2005).

Zajedniĉka karakteristika uticaja na motoriĉke sposobnosti jeste u tome da je mogući

uticaj na sposobnosti s većim stepenom uroĊenosti manji i obrnuto. Da bi se izvršio uticaj na

sposobnosti s većim stepenom uroĊenosti, potrebno je s procesom transformacije poĉeti što

ranije poštujući senzitivne periode za razvoj pojedinih osobina i sposobnosti (Mraković, 1997;

Findak i sar., 1996; Prskalo, 2004). Razvoj motoriĉkih sposobnosti moguće je realizovati

kroz nastavni proces tjelesnog vjeţbanja koji bi se provodio planski, racionalno, organizovano

te ga treba planirati i programirati, a potom realizovati i kontrolisati (Findak, 1999).

Osnovni cilj istraţivanja je utvrĊivanje latentne strukture baziĉno-motoriĉkih

sposobnosti uĉenika uzrasta 13-15 godina.

278

METODE RADA

Uzorak ispitanika

Ispitivanje je provedeno na uĉenicima VII i VIII razreda OŠ „Centar“ u Tuzli. Ukupno

je obuhvaćeno 112 uĉenika muškog spola, starosne dobi 13-15 godina, koji su zdravi, bez

izrazitih anatomskih deformacija kao i bez oštećenja lokomotornog aparata. Obuhvaćeni su

redovnom nastavom tjelesnog i zdravstvenog odgoja.

Uzorak varijabli

Za procjenu motoriĉkih sposobnosti primijenjeno je 18 varijabli (Kurelić i sar., 1975),

i to:

- za procjenu faktora frekvencije pokreta (segmentarna brzina) - MBFTAR – taping

rukom, MBFTAN – taping nogom, MBFTNZ – taping nogom o zid;

- za procjenu faktora fleksibilnosti - MFLISK – iskret s palicom, MFLPRK –

pretklon na klupici, MFLBOS – boĉna špaga;

- za procjenu faktora eksplozivne snage - MFESDM – skok u dalj iz mjesta,

MFE20V – trĉanje 20 m – sprint iz visokog starta, MFEBML – bacanje

medicinke iz leţanja na leĊima;

- za procjenu faktora koordinacije - MKOS3M – slalom s tri medicinke, MAGTUP

– koverta test, MAGKUS – koraci u stranu;

- za procjenu faktora preciznosti - MPGVCN – gaĊanje vertikalnog cilja nogom,

MPGHCR – gaĊanje horizontalnog cilja rukom, MPGPIK – pikado;

- za procjenu faktora ravnoteţe - MBAP2O – stajanje popreĉno na dvije noge

otvorenih oĉiju, MBAU2O – stajanje uzduţ na dvije noge otvorenih oĉiju,

MBAU1O – stajanje uzduţ na jednoj nozi otvorenih oĉiju.

Za utvrĊivanje latentne strukture motoriĉkih sposobnosti uĉenika uzrasta 13-15 godina

primijenjena je faktorska analiza.

Rezultati i diskusija

Faktorskom analizom utvrĊena je latentna struktura skupa primijenjenih motoriĉkih

varijabli primjenom Hotellingove metode glavnih komponenti. Primjenom Bartlettovog testa,

testirana je mogućnost podvrgavanja ovog skupa motoriĉkih varijabli bilo kakvom tipu

faktorizacije. Podaci iz Tabele 1, potvrĊuju nam da se ova matrica podataka moţe podvrgnuti

faktorizaciji.

Tabela 1. Kaiser-Meyer-Olkin i Bartlett's Test of Sphericity

KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure ,779

of Sampling Adequacu

Bartlett's

Test of

Approx. Chi-

Square

639,978

Sphericity df 153

Sig. ,000

279

Na osnovu izraĉunate karakteristiĉne jednaĉine matrice interkoreloacija (Tabela 2)

primjenom Guttman-Kaiserovog kriterija, dobiveno je šest karakteristiĉnih korijenova koji

objašnjavaju 65,247 % zajedniĉke varijanse. Pojedinaĉni doprinos u objašnjavanju zajedniĉke

varijanse iznosi za prvu latentnu dimenziju 27,583%, za drugu 9,489%, za treću 8,707%, za

ĉetvrtu 7,410%, za petu 6,342% i za šestu 5,716%.

Tabela 2. Matrica karakteristiĉnih korjenova i objašnjenih dijelova zajedniĉke varijanse

Total Variance Explained Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation

Component Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total

1 4,965 27,583 27,583 4,965 27,583 27,583 3,669

2 1,708 9,489 37,072 1,708 9,489 37,072 2,233

3 1,567 8,707 45,78 1,567 8,707 45,78 2,078

4 1,334 7,41 53,189 1,334 7,410 53,189 1,808

5 1,142 6,342 59,531 1,142 6,342 59,531 2,762

6 1,029 5,716 65,247 1,029 5,716 65,247 1,342

7 0,899 4,996 70,243

8 0,799 4,437 74,68

9 0,773 4,294 78,974

Na osnovu analize matrice strukture vidimo da prvi izolovani faktor ima veoma

sloţenu strukturu. Prvi izolovani faktor definisan je razliĉitim motoriĉkim varijablama

(Tabela 3). Najznaĉajnije projekcije (korelacije) vektora manifestnih varijabli na prvu glavnu

komponentu imaju sljedeće varijable: sve varijable za procjenu segmentarne brzine, sve

varijable za procjenu eksplozivne snage, sve varijable za procjenu koordinacije i varijabla

MBAP2O – stajanje popreĉno na dvije noge otvornih oĉiju. S obzirom na ovako sloţenu

strukturu kao i na koliĉinu objašnjene varijanse ovaj faktor moţemo definisati kao generalni

motoriĉki faktor.

Na drugi izolovani faktor najznaĉajnije projekcije imaju sljedeće varijable: MBFTAR

– taping rukom (.553), MBFTAN – taping nogom (.467), MBFTNZ – taping nogom o zid

(.353), MBAP2O – stajanje popreĉno na dvije noge otvorenih oĉiju (.766), MBAU2O –

stajanje uzduţ na dvije noge otvorenih oĉiju (.599) i MBAU1O – stajanje uzduţ na jednoj

nozi otvorenih oĉiju (.575), te osnovu toga ovaj izolovani faktor moţemo definisati kao

mješoviti faktor za procjenu segmentarne brzine i ravnoteţe.

Na treći izolovani faktor najznaĉajnije projekcije imaju sljedeće varijable: MFLISK –

iskret s palicom (.430), MFLPRK – pretklon na klupici (.769) i varijabla MPGVCN –

gaĊanje vertikalnog cilja nogom (.715), te na osnovu toga ovaj faktor moţemo definisati kao

mješoviti faktor za procjenu fleksibilnosti i preciznosti gaĊanja nogom.

Na ĉetvrti izolovani faktor najznaĉajnije projekcije imaju varijable za procjenu

preciznosti gaĊanja nogom i to: varijabla MPGHCR – gaĊanje horizontalnog cilja rukom

(.305) i varijabla MPGPIK – pikado (.736), pa ovaj faktor moţemo definisati kao faktor

preciznosti gaĊanja rukom.

Peti izolovani faktor definisan je visokim projekcijama svih varijabli za procjenu

eksplozivne snage i jednom varijablom za procjenu koordinacije MKOS3M – slalom s tri

medicinke (.681) i ovaj ovaj faktor moţemo definisati kao mješoviti faktor za procjenu

eksplozivne snage i koordinacije.

280

Šesti izolovani faktor definisan je visokom projekcijom samo jedne varijable i to

varijable MFLISK – iskret s palicom (.885), a s obzirom na malu koliĉinu objašnjene

varijanse ovaj faktor je nemoguće smisleno definisati, ali ipak mi ćemo ga definisati kao

singl faktor za procjenu fleksibilnosti ramenog pojasa.

Tabela 3. Matrica strukture

Structure Matrix Component

1 2 3 4 5 6

MBF

TAR

,

471

,

553

,

072

,

370

-

,022

,

386

MBF

TAN

,

481

,

467

,

279

,

594

-

,282

-

,055

MBF

TNZ

,

311

,

353

,

484

,

481

-

,367

-

,004

MFL

ISK

,

024

-

,068

-

,066

-

,038

-

,029

,

885

MFL

PRK

,

084

,

287

,

430

,

138

-

,587

-

,296

MFL

BOS

,

164

,

097

,

769

,

012

-

,270

-

,015

MFE

SDM

,

667

,

295

,

276

,

030

-

,657

,

062

MFE

20V

-

,717

-

,122

-

,157

-

,261

,

590

-

,170

MFE

BML

,

482

-

,020

,

406

,

031

-

,627

,

340

MK

OS3M

-

,482

,

020

-

,183

-

,301

,

681

,

046

MA

GTUP

-

,877

-

,231

-

,183

-

,127

,

173

-

,114

MA

GKUS

-

,889

-

,170

-

,178

-

,129

,

171

-

,024

MP

GVCN

-

,100

,

126

-

,715

,

012

-

,161

,

055

MP

GHCR

,

073

,

109

-

,176

,

305

-

,578

,

194

MP

GPIK

,

074

-

,007

-

,057

,

736

-

,176

,

009

MB

AP2O

,

273

,

766

-

,085

,

030

-

,045

-

,018

MB

AU2O

,

062

,

599

,

040

-

,323

-

,122

-

,331

MB

AU1O

-

,015

,

575

,

252

,

366

-

,159

,

062

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.

Analizom matrice interkorelacija izolovanih faktora (Tabela 4) moţemo vidjeti da je

jedina statistiĉki znaĉajna korelacija ostvarena izmeĊu faktora 5 koji smo definisali kao

mješoviti faktor za procjenu eksplozivne snage i koordinacije i faktora 1 koji smo definisali

kao generalni motoriĉki faktor. Ovakva povezanost je logiĉna s obzirom da je bez

koordinacije prektiĉno nemoguće izvesti bilo koji motoriĉki zadatak. Ostale ostvarene

korelacije nisu na statistiĉki znaĉajnom nivou, što nam govori da faktori emituju relativno

nezavisne informacije.

281

Tabela 4. Matrica interkorelacija izolovanih faktora

Component Correlation Matrix Comp

onent

1 2 3 4 5 6

1

1

,000

,

174

,

176

,

132

-

,248

,

107

2

,

174

1

,000

,

073

,

126

-

,126

-

,050

3

,

176

,

073

1

,000

,

076

-

,148

-

,050

4

,

132

,

126

,

076

1

,000

-

,177

,

101

5

-

,248

-

,126

-

,148

-

,177

1

,000

-

,016

6

,

107

-

,050

-

,050

,

101

-

,016

1

,000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Oblimin with Kaiser Normalization.

ZAKLJUĈAK

Istraţivanje je provedeno na uzorku od 112 ispitanika, uĉenika VII i VIII razreda OŠ

„Centar“ u Tuzli, starosne dobi 13-15 godina. U istraţivanju je primijenjen skup od 18

baziĉno-motoriĉkih varijabli.

Osnovni cilj istraţivanja bio je utvrĊivanje latentne strukture baziĉno-motoriĉkih

sposobnosti uĉenika uzrasta 13-15 godina. Oĉekivano je dobiven broj ekstahovanih faktora i

dobrim dijelom ispunjene su pretpostavke o strukturi glavnih komponenti. Analizom rezultata

faktorske analize moţe se vidjeti da je u prostoru baziĉno-motoriĉkih sposobnosti izolovano

šest latentnih dimenzija (faktora): prva latentnu dimenzija definisana je kao generalni

motoriĉki faktor, druga latentna dimenzija definisana je kao mješoviti faktor za procjenu

segmentarne brzine i ravnoteţe, treća latentna dimenzija definisana je kao mješoviti faktor za

procjenu fleksibilnosti i preciznosti gaĊanja nogom, ĉetvrta latentna dimenzija definisana je

kao faktor preciznosti gaĊanja rukom, peta latentna dimenzija definisana je kao mješoviti

faktor za procjenu eksplozivne snage i koordinacije i šesta latentna dimenzija definisana je

kao singl faktor za procjenu fleksibilnosti ramenog pojasa. Rezultate koji su dobiveni u ovom

radu potrebno je valorizovati u daljim sliĉnim istraţivanjima u cilju njihove meĊusobne

komparacije, te bi kao takvi bili dobra osnova za bolje planiranje i programiranje nastave

tjelesnog i zdravstvenog odgoja u višim razredima osnovne škole, a opet sve o svrhu pravilne

transformacije antropološkog statusa uĉenika.

LITERATURA:

1. Findak, V. (1999). Metodika tjelesne i zdravstvene kulture. Zagreb: Školska knjiga.

2. Kurelić, N., Momirović, K., Stojanović, M., Šturm, J., Radojević, Đ., Viskić - Štalec, N.

(1975). Struktura i razvoj morfoloških i motoriĉkih dimenzija omladine. Beograd: Institut

za nauĉna istraţivanja Fakulteta za fiziĉko vaspitanje Beograd.

3. Malacko, J., Popović, D. (2001). Metodologija kineziološko antropoloških istraţivanja.

Fakultet fiziĉke kulture u Prištini, Leposavić.

4. Milanović, D. (2009). Teorija i metodika treninga. Zagreb: Kineziološki fakultet

Sveuĉilišta u Zagrebu.

282

5. Prskalo, I. (2004). Osnove kineziologije. Petrinja: Visoka uĉiteljska škola.

6. Prskalo, I. (2005). Kineziološko motrište na slobodno vrijeme djeteta. Zbornik Uĉiteljske

akademije u Zagrebu. 7 2(10), 329-340. Prskalo, I. (2005). Kineziološko motrište na

slobodno vrijeme djeteta.

7. Ruţbarská, I., Turek, M. (2007). Hierarchy analysis of motor abilities at primary school

children. 10th International scientific conference Sport kinetics, Fakultet za sport i fiziĉko

obrazovanje Univerziteta u Beogradu.

FACTOR STRUCTURE OF BASIC MOTOR ABILITIES OF STUDENTS FOR

HIGHER ELEMENTARY GRADES

Dţevad Dţibrić1, Damir Ahmić

2, Alen Kapidţić

1

1 Faculty of Physical Education and Sport, University of Tuzla, Tuzla, Bosnia and

Herzegovina 2 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

The study was conducted on a sample of 112 boys seventh and eighth grade elementary school

"Center" in Tuzla. This research employed a collection of eighteen basic motor variables which

hypothetically cover areas of flexibility, movement frequency, explosive strength, coordination,

precision and balance. The main objective of the research was to determine the latent structure of

basic motor skills of students aged 13-15 years. To determine the latent structure of basic motor skills

applied the factor analysis. The results indicate that the motor area covers six students isolated latent

dimensions (factors).

Keywords: boys, motor skills, factor analysis.

283

DIFFERENCES BETWEEN STUDENTS OF THE FACULTY OF PHYSICAL

EDUCATION AND REGULAR BODYBUILDING PRACTITIONERS IN THE

DIMENSIONS OF MAXIMAL, EXPLOSIVE, REPETITIVE AND STATIC

STRENGTH

Shemsedin Vehapi1, Fatmir Pireva

2, Branimir Mikić

3, Besim Gashi

2, Agron Haliti

2

Besnik Morina1

1 University of Prishtina, Prishtina, Kosovo

2 AAB University, Prishtina, Kosovo

3 Faculty of Education, University of Travnik, Travnik, Bosnia and Herzegovina

ABSTRACT

A sample of 60 persons of two categories, of which 30 are full-time students of the Faculty of Physical

Education and 30 are regular practitioners of body-building, with a minimum of training practice of

one year, was subject to 3 tests of maximum strength, 4 tests of explosive strength, 2 repetitive strength

tests, and 4 static strength tests. The main purpose was to compare similarities and differences

between the two categories in dimensions of maximal, explosive, repetitive and static strength. By

using adequate methods, it has been proven that there are differences which are significant, but not

only in the favour of a single category. The main differences were found in the level of maximal

strength, to the favour of students, in terms of maximal strength of legs and trunk, and to the favour of

body builders, in terms of maximal strength of chest and arms. The main similarities between the two

groups are found in the factor of repetitive and static arm strength, while in explosive strength, there

is a more combined overview, because at legs, the strength of students is visibly greater. Body builders

show a greater degree of explosive strength, but also of maximal strength of arms.

Keywords: maximal strength, students, body builders, differences.

INTRODUCTION

The strength, as a dimension of personality, represents the key motion dimension, a

dimension on which many other capabilities depend, either directly or indirectly, depending

on the kind of activity. Apart from the key significance of this component in fulfilling the

vital needs of a human being, it does play a very important role in various sports activities.

Today, the world has developed a division of sports by the role of strength in such sports.

Depending on such a factor, sports may be divided into:

- Sports where success is limited by strength;

- Sports in which success depends on strength, and

- Sports in which success is less dependent on strength;

The work in this project was focused on reviewing the level of (absolute) maximal

strength with other action factors of the strength in students of physical education and regular

practitioners of body building. This was done with a purpose, when knowing the fact that

students, as a single category, must be generally prepared, and must have a harmonious

development, both in morphology and motion strength Mikić,B.,Mešić,M.(2008). A

comparison between the two categories was aimed to obtain valid data, which would also

strengthen the sport of body-building. H. Rushit(2001) in his doctorate thesis “Structure and

relations between the general factor of strength and mechanisms of structural regulation of

motion”, with a sample of 198 students, treated 21 motion variables. He managed to extract 5

284

latent factors: the factor of repetitive strength, agility factor, dynamometric strength,

explosive leg strength, and rapid completion of complex motions. Sh.Vehapi (2008), in his

doctorate thesis “Relation between maximal strength with action factors of strength, speed,

agility, aerobic and anaerobic abilities in students of physical education and sports students”,

took a sample of 91 full-time students of the Faculty of Physical Education, male, age group

19-23, and subjected them to 30 motion area tests, and obtained results that the maximal

strength measured by 1 PM affected positively the development of speed, strength

endurance and agility. Fry,A.C and W.J.Kraemer(1991) in their publication in the

Journal of Applied Sports Science Research, titled “Physical abilities and level of

performance in College Football players”, had a sample of 779 students, compared the

development of several motion abilities between three ranks of the American College Football

League. The core of research was the relation between maximal and relative strength in the

ranking of athletes. Bench-press and Squad tests were applied, and also stand jump, thereby

finding that higher league teams had better results in all tests made, thereby finding that

maximal and plyometric strength have important roles in sports performance of football

players. Wisslof,C.Castngna, J.Helgerud,R.Jones,J.Hoff(2003) in their study of “Strong

correlation of maximal squat strength with sprint performance and vertical jump height in

elite soccer players”, thereby testing 17 elite soccer players in Norway, reviewed such

relations, and found a strong correlation between maximal strength of legs and sprinting of 30

meters, where the value of correlation was r=0.71 to p=0.01, and the test of jumping R=0.74

where p=0.02, and thereby finding that the maximal strength of legs plays an important role in

undertaking explosive strength actions. Seyforth, A., R. Blickhanand J.l.Vanleeuëen, (2003)

in their paper “Optimum take-off techniques and muscle design for long jump”, studied long

jump and a mathematic model of the jumping technique, found a strong theoretical base

according to which, maximum strength is the primary factor of success in long jumps.

PURPOSE OF RESEARCH

The purpose of research was to find differences between two categories, a group of

students of the Faculty of Physical Education and regular practitioners of body-building, in

the dimension of strength, with a special emphasis on the maximal strength of the trunk, chest

and legs.

Hypothesis

Based on facts verified by a considerable number of similar studies, and based on the

objectives of the paper, the following hypotheses shall be confirmed:

H1: Statistically significant changes are to be found in terms of maximum strength and

action factors of strength between the two categories tested.

H2: Maximum strength shall demonstrate high statistical correlation with tests of

repetitive, static and explosive strength.

WORK METHODOLGY

Sampel of respondents

In the research was involved sampel of the 30 students of the Faculty for Physical

Educatio and Sprot from the University of Prishtina and 30 Bodybileders that are regullary

285

involved in training proces longer than one year. All participants Tw gjithw tw testuarit janw

tw gjinisw mashkullore.

Sampel of variables

The sampel was treated with 13 motoric tests. 3 tests measured maximal strength, 4

measured explosive strength, 2 repetive and 4 were tests of static strength.

MAXIMAL STRENGTH

1. Bench - BENCH

2. Squad - SQUAD

3. Deadlift - DLIFT

EXPLOSIVE STRENGTH

1. High Jump - HGHJUMP

2. Standing Long Jump - SLJUMP

3. Laing medicine boll thorw - LMBTHR

4. Chest medicine boll throw - CHMBTHR

REPETITIVE STRENGTH

1. Chin – Up’s - CHIN- UP

2. Parallelle raises – PRAIS

STATIc STRENGTH

1. Hanging with the arms in Static position90 º - HARM90º

2. Holding 10 kg weight with straight arms - H10kgWEIGHT

3. Holding flexed arms with 25kg weight - HFAR25kg

4. Parallelle standig position - PSPOS

Methods of data procesing

Based in the research aim and hypothesis folowing methods were used: Arithmetic

Mean, Standard Deviation, Minimal and Maximal result, Skewness and Kurtosis. The relation

are treated with the linar correlatin method and diferences with the T-test.

RESULTS AND DISCUSSION

Descriptive statistical parameters – students

The Table 1 demonstrates that the distribution of variables delineates a generally

normal amplitude, which renders clear that the group of students was rather homogeneous in

accomplishing the actions required. Some more heterogeneity is found in the tests

HFAR25kg, CHIN- UP and the BENCH test. The average score of the BENCH test was 70

kg, SQUADtest 105, while the DLIFTtest score was 131 kg. These values are to be compared

with other categories of persons with various training statuses and various sports practices,

only to spot the positions of such categories.

286

Tab. 1. Descriptive statistical parameters – students

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Skewness

Kurtosis

Benchp 30 53.00 100.00 70.77 11.14 .805 .522

Squad 30 70.00 140.00 105.63 19.27 .427 -.546

Dlift 30 90.00 170.00 131.40 16.76 -.238 .622

Sljump 30 210.00 275.00 241.77 16.69 .008 -.687

Chmbthr 30 500.00 660.00 582.57 39.22 -.167 -.724

Hghjump 30 44.00 65.00 53.63 4.90 .251 -.221

H10kgweight 30 30.04 83.00 62.89 11.00 -.650 1.303

Hfar25kg 30 33.64 133.05 70.53 19.64 .956 2.290

Chin- up 30 2.00 23.00 10.37 4.97 .711 .378

Prais 30 3.00 24.00 13.03 5.57 .257 -.777

Harm90º 30 9.00 57.38 34.04 11.48 .015 -.346

Pspos 30 12.71 82.87 40.06 17.63 .627 -.112

Lmbthr 30 590.00 910.00 742.80 96.02 .278 -.874

Val 30

Descriptive statistical parameters – bodybuilders

The Table 2 shows the main statistical parameters of the body-builders. In a difference

from students, the body builders have shown greater homogeneity in both tests, and the

skewnus values for the test HFAR25kg, which were Skew/1.026 and HARM900 Skew/1.421,

show that both tests have skewed a lot from the normal score distribution.

For the other tests, the distribution of results varies within the normal amplitude, from

which one could conclude that the group of body-builders were less homogeneous in fulfilling

some of the actions required, when compared to the group of students. The average score at

BENCH tests was 88 kg, the SQUAT test 77 kg and the DLIFTtest was 108 kg. The maximal

chest strength test value was higher than the average student score, while the maximal trunk

and leg strength values were visibly lower.

Tab. 2. Descriptive statistical parameters – Bodybuilders

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation Skewness

Kurtosis

Benchp 30 62.00 122.00 88.73 16.10 .245 -.598

Squad 30 42.00 102.00 77.03 13.27 -.262 .634

Dlift 30 55.00 142.00 108.20 25.09 -.353 -.987

Sljump 30 195.00 265.00 236.63 18.54 -.809 .183

Chmbthr 30 560.00 970.00 755.13 115.56 .248 -1.205

Hghjump 30 38.00 60.00 47.83 5.91 .193 -.842

H10kgweight 30 32.91 89.13 53.04 15.02 .911 .440

Hfar25kg 30 28.14 113.52 55.08 21.42 1.026 .562

Chin- up 30 4.00 15.00 9.03 2.41 .431 .654

Prais 30 6.00 25.00 14.73 5.04 .004 -.641

Harm90º 30 17.65 95.98 40.23 18.82 1.421 2.177

Pspos 30 34.22 94.20 58.22 17.73 .612 -.733

Lmbthr 30 595.00 995.00 852.90 96.71 -.658 -.015

Valid N 30

287

Interpretation of correlations – students

The Table 5 presents an analysis of correlations, from which we can see that variables

of measures of maximal strength have strong correlations. These values vary between .555

and .753, which in a sample of 30 respondents are statistically significant to the range of

credibility of 0.01. The high correlation between the tests occur as a result of the existence of

a factor defined as the regulatory mechanism for the excitation of intensity, which is

responsible for the manifestation of maximal strength. The results of students show a greater

correlation between maximal trunk and leg strength, while the correlation of maximal chest

strength with the two regions, although statistically significant, is visibly lower. Also, all

maximum strength tests have shown average correlations with repetitive and static strength

tests, while a less significant correlation was recorded with tests measuring explosive

strength, especially leg explosive strength, which shows no statistically significant scores. An

analysis of relations of maximal tests reports with other strength action factors shows that the

relations are found to be dependent on the topological or regional factors. The BENCHtest

shows an important relation with the static and repetitive strength tests of arms, while the

relations with action factors in the leg region demonstrate lower values. The SQUAD test

shows no such tendency, since it shows no significant correlation in any test, except the test

HARM900/-.366. Also, the DLIFT test, which measures the maximum trunk strength, showed

positive correlation with the static strength tests. Another statistically significant correlation

worth mentioning is the maximum strength tests correlating with the static strength tests of

weight holdingH10kgWEIGHT and HFAR25kg. This correlation emphasizes the fact that the

maximal strength as a dimension is important in tasks involving the coping with external

resistence, and not only in a single try, but also the endurance in coping with such a

resistence. The mutual correlation values between the explosive strength tests are lower than

tests for repetitive and static strength, and this means a better stabilization of mechanisms

responsible for such actions.

Tab. 5. Correlations – Students

Correlationsa Stu

Statistics=Pearson Correlation benchp squad dlift kvgj hmu kvl qsksh10k qskf25kg ngh ngp qsth

qsp hmbsh

Benchp 1

Squad .555** 1

Dlift .602** .753** 1

Sljump .046 .111 .015 1

Chmbthr .235 .241 .310 .103 1

Hghjump .208 .293 .270 .688** .093 1

H10kgweight .405* .131 .455* -.217 .069 -.100 1

Hfar25kg .494** .256 .621** -.105 .382* .060 .724** 1

Chin- up .422* -.137 .011 .125 -.137 .099 .293 .195 1

Prais .408* .006 -.057 .014 -.187 .024 .250 .051 .836** 1

Harm90º -.038 -.366* -.302 -.110 -.554** -.208 .227 .076 .475** .340 1

Pspos .276 -.149 -.115 -.109 -.077 -.057 .382* .080 .735** .702** .430*

1 Lmbthr .443* .257 .388* .141 .286 .273 .304 .242 .268 .275 -.394*

.191 1

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

288

Interpretation of correlations – body-builders

The Table 6, containing an analysis of correlation tables, shows that also in the group

of body-builders, maximum strength variables show a great correlation. The values in the

group of body-builders are less variable, and vary between .600 to .696, which in a sample of

30 respondents are statistically significant to the range of credibility of 0.01. The results of

body-builders show that the correlation between the maximal strength of trunk, legs and chest

has more homogeneous values in comparison with the students. Maximal strength tests, which

measure maximal strength of chest and arms, legs and trunk, have shown greater correlations

at all tests measuring repetitive and static strength of arms. Values of such correlation are

higher than in the student group, especially in the Bench-press test. Meanwhile, less

significant correlation is found in tests measuring explosive strength, especially explosive

strength of legs, where no value shows statistical significance. An analysis of reports of

maximaltests with other action factors shows that their relations are linked and dependent on

topological or regional factors. The BENCHP test gives significant correlation with static and

repetitive strength tests of arms, while correlation with action factors of the leg region shows

lower values. For a difference from students, the SQUAT test shows important correlation in

some of the repetitive and static strength tests. The DLIFT test provides positive relation with

static strength tests, and values recorded are .445, and the explosive strength tests for arms, at

the value of CHMBTHR /0.453.

Mutual correlation values in tests measuring explosive strength of arms are high,

0.732, while values of tests measuring leg explosive strength is 0.666. Explosive strength tests

show no statistically significant correlation with static and repetitive strength tests.

Correlation values between static and repetitive strength tests are all high and significant.

Correlationsa Statistics=Pearson Correlation

Benchp squad dlift kvgj Hmu kvl qsksh10k qskf25kg ngh ngp qsth

qsp hmbsh Benchp 1

Squad .696** 1

Dlift .600** .689** 1

Sljump .164 .222 .074 1

Chmbthr .202 .388* .346 .412* 1

Hghjump .119 .327 .198 .666** .311 1

H10kgweight .706** .329 .446* .190 .288 .043 1

Hfar25kg .763** .411* .445* .097 .248 .053 .667** 1

Chin- up .462* .390* .260 .097 .078 .114 .453* .337 1

Prais .549** .368* .284 .141 .144 .067 .529** .489** .805** 1

Harm90º .191 -.060 -.062 .233 -.171 .164 .299 .187 .165 .092 1

Pspos .615** .262 .259 .369* .206 .147 .693** .547** .320 .322 .496** 1

Lmbthr .284 .274 .453* .329 .732** .233 .434* .294 .117 .095 .186

.373* 1 **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Tab. 6. Correlations – Body builders

289

DIFFERENCES BETWEEN STUDENTS AND BODY-BUILDERS

To investigate the differences between the groups of students and body-builders, we

have used the T test. This method compares the differences between the arithmetic means of

the groups.

The following table shows the values of differences between the two arithmetic means,

the T-test values and the level of significance. Based on results obtained we may conclude

that statistically significant differences are found in many of the tests of this research paper.

Statistically insignificant differences are found in variables of stand long jump, chin-ups,

parallel raise, and static hanging in bar.

Relevant differences to the benefit of students are found in two maximal strength tests,

where the difference in the leg strength is more than 20 kg better for the students, while the

difference in trunk strength is again in their favour. The body-builders obtain much better

results in tests of chest and arm strength. This is surely due to the fact that students get

involved in more comprehensive exercises, while body-builders do not pay much attention to

leg exercises. Again, several research papers addressing body-builders’ strength have proven

that body-builders have a tendency on over-building the chest muscles.

In terms of explosive leg strength, a significant difference is found in the stand long

jump test, while the high jump, there is some advantage of the students, but it is not

significant. Nevertheless, results show that leg explosive strength is better in the students.

In arm explosive strength, body-builders obtain much better results than students. This

again verifies the fact that there is a correlation between maximal and explosive strengths,

since body-builders show much better results also in the maximal strength of arms.

In repetitive strength tests for arms, results were rather similar, and there were no

statistically significant differences, which renders clear that groups have no major differences

in terms of repetitive strength of arms.

In static force tests, there are two types of tests, parallel standing position and hanging

with the arms, and the results are better for the body-builders, though not significant, since in

the hanging with the arms in static position, there is no significance. In the two other static

strength tests, measuring static muscular endurance while coping with additional external

loads, differences were in favour of the students.

Tab. 7. Mean values of both groups

Group Statistics

Groups N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

Benchp Students 30 70.77 11.14 2.03

Bodybuilders 30 88.73 16.10 2.94

Squad Students 30 105.63 19.27 3.52

Bodybuilders 30 77.03 13.27 2.42

Dlift Students 30 131.40 16.76 3.06

Bodybuilders 30 108.20 25.09 4.58

Sljump Students 30 241.77 16.69 3.05

Bodybuilders 30 236.63 18.54 3.39

Chmbthr Students 30 582.57 39.22 7.16

Bodybuilders 30 755.13 115.56 21.10

Hghjump Students 30 53.63 4.90 .90

Bodybuilders 30 47.83 5.91 1.08

H10kgweight Students 30 62.89 11.00 2.01

Bodybuilders 30 53.04 15.02 2.74

290

Hfar25kg Students 30 70.53 19.64 3.59

Bodybuilders 30 55.08 21.42 3.91

Chin- up Students 30 10.37 4.97 .91

Bodybuilders 30 9.03 2.41 .44

Prais Students 30 13.03 5.57 1.02

Bodybuilders 30 14.73 5.04 .92

Harm90º Students 30 34.04 11.48 2.10

Bodybuilders 30 40.23 18.82 3.44

Pspos Students 30 40.06 17.63 3.22

Bodybuilders 30 58.22 17.73 3.24

Lmbthr Students 30 742.80 96.02 17.53

Bodybuilders 30 852.90 96.71 17.66

Tab. 9. Differences beatween groups – T-Test

Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of

the Difference

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference Lower Upper

Benchp Equal variances assumed 4.508 .038 -5.027 58 .000 -17.967 3.574 -

25.122 -10.812 Equal variances not assumed -5.027 51.594 .000 -17.967 3.574 -25.141 -

10.793

Squad Equal variances assumed 4.331 .042 6.696 58 .000 28.600 4.271 20.050 37.150

Equal variances not assumed 6.696 51.452 .000 28.600 4.271 20.027

37.173 Dlift Equal variances assumed 7.695 .007 4.212 58 .000 23.200 5.508

12.174 34.226

Equal variances not assumed 4.212 50.584 .000 23.200 5.508 12.139 34.261

Sljump Equal variances assumed .345 .559 1.127 58 .264 5.133 4.554 -3.983

14.250 Equal variances not assumed 1.127 57.364 .264 5.133 4.554 -3.986

14.252

Chmbthr Equal variances assumed 44.703 .000 -7.745 58 .000 -172.567 22.281 -217.166 -127.967

Equal variances not assumed -7.745 35.593 .000 -172.567 22.281 -217.772 -

127.361 Hghjump Equal variances assumed 1.222 .274 4.138 58 .000 5.800 1.402 2.994

8.606

Equal variances not assumed 4.138 56.092 .000 5.800 1.402 2.992 8.608 H10kgweight Equal variances assumed 2.158 .147 2.899 58 .005 9.853 3.399

3.049 16.656 Equal variances not assumed 2.899 53.155 .005 9.853 3.399 3.036

16.669

Hfar25kg Equal variances assumed .622 .434 2.913 58 .005 15.452 5.305 4.832 26.071

Equal variances not assumed 2.913 57.571 .005 15.452 5.305 4.830

26.073 Chin- up Equal variances assumed 12.274 .001 1.323 58 .191 1.333

1.008 -.684 3.351

Equal variances not assumed 1.323 41.982 .193 1.333 1.008 -.701 3.368 Prais Equal variances assumed .271 .604 -1.239 58 .220 -1.700 1.372 -4.447

1.047

Equal variances not assumed -1.239 57.431 .221 -1.700 1.372 -4.448 1.048 Harm90º Equal variances assumed 3.337 .073 -1.538 58 .129 -6.191 4.025 -

14.248 1.866

Equal variances not assumed -1.538 47.954 .131 -6.191 4.025 -14.284 1.902 Pspos Equal variances assumed .000 .999 -3.978 58 .000 -18.160 4.565 -

27.297 -9.022

Equal variances not assumed -3.978 57.998 .000 -18.160 4.565 -27.297 -9.022 Lmbthr Equal variances assumed .056 .814 -4.425 58 .000 -110.100 24.881 -

159.905 -60.295

Equal variances not assumed -4.425 57.997 .000 -110.100 24.881 -159.905 -60.295

291

CONFIRMATION OF HYPOTHESIS

Using methods for hypothesis verification, and based on the verified facts, one may

conclude that:

H1: That there shall be statistically significant differences in terms of maximal

strength and action factors of strength between the two tested categories: the hypothesis is

fully confirmed, because in the majority of abilities, significant changes are found, while

maximal strength differences are rather evident.

H2: That in both categories, maximal strength tests shall show statistically significant

relations with the explosive, repetitive and static strength: partially confirmed, because not in

all cases the maximal strength is a major factor in determining the level of such components.

LITERATURE:

1. ACSM (1995). Guidelines for graded exercise testing and prescription (5th ed.).

Baltimore, MD: Lea & Febiger. 2. Babić, V., Harasin, D. and Dizdar, D.(2007). Relations of the variables of power.

Kinesiology 39: 1:28-39. 3. Bar-Or, O. The Wingate anaerobictest, an update on methodology. Reliability and

validity. Sports Med. 4 : 381-394,1987. 4. Brzycki, M. (1993). Strength testing - predicting a one-rep max from reps to fatigue.

Journal of Physical Education, Recreation and Dance. 64: 88-90. 5. Heyward, V. H. (1991). Advanced fitness assessment & exercise prescription (2nd ed.).

Champaign, iL: Human Kinetics. 6. Markovic, G., Dizdar, D., Jukic, I., Cardinale, M. (2004). Reliability and factorial validity

of squat andcountermovement jump tests. Journal of Strength and Conditioning Research,

18, 551-555. 7. Mero, A., Luhtanen, P., Viitasalo, J.T., Komi, P.V. (1981). Relationships between the

maximal running velocity, muscle fiber characteristics, force production and force

relaxation of sprinters. Scandinavian Journal of SportsSciences, 3(1), 16-22. 8. Mikić, B.(1999). Tested measurements in sport. Tuzla. Fakulty of humaites and social

science. 9. Mikić, B., Hadţić, S.(2000) The main body building. Tuzla. Fakulty of sport and physical

education. 10. Mikić, B., Mešić,M. (2008). Prepares body building to his competition. Tuzla. “OFF –

SET”. 11. Rushiti,H.(2001). Struktura dhe relacionet në mes të faktorit general të forcës dhe

mekanizmit structural të lëvizjev. Disertacion doktorature, FKF i Up. Prishtinë 12. Vehapi, S. (2008). Relacioni i forcës maksimale me faktorët aksional të forcës,

shpejtësinë, agjilitetin, aftësitë aerobe dhe anaerobe tek studentët e fakultetit të kulturës

fizike dhe sportit. Prishtine: Fakulteti i Edukimit Fizik dhe Sportit.

292

RAZLIKE IZMEĐU STUDENATA FAKULTETA ZA FIZIĈKU KULTURU I

REDOVNIH BODIBILDERA U DIMENZIJAMA MAKSIMALNE, EKSPLOZIVNE,

PONAVLJAJUĆE I STATIĈKE SNAGE

Shemsedin Vehapi1, Fatmir Pireva

2, Branimir Mikić

3, Besim Gashi

2, Agron Haliti

2,

Besnik Morina1

1 Univerzitet u Prištini, Priština, Kosovo

2 AAB Univerzitet, Priština, Kosovo

3 Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku, Travnik, Bosna i Hercegovina

SAŽETAK

Istraţivanjem je obuhvaćen uzorak od 60 osoba dvije kategorije, od kojih su 30 redovni studenti

Fakulteta za fiziĉku kulturu a 30 redovni praktiĉari body buildinga, s najmanje prakse od jedne

godine. Cilje je bio usporediti sliĉnosti i razlike izmeĊu dvije kategorije u dimenzijama maksimalne,

eksplozivne, repetitivne i statiĉke snage. Korištenjem adekvatnih metoda, dokazano je da postoje

razlike koje su statistiĉki znaĉajne, ali ne samo u korist jedne kategorije. Glavne razlike su utvrĊene u

nivou maksimalne snage, u korist studenata, i to maksimalne snage nogu i trupa, a u korist body

buildera, u smislu maksimalne snage prsa i ruku. Glavne sliĉnosti izmeĊu dvije grupe ispitanika su

pronaĊena u faktoru repetitivne i statiĉke snage ruku. Body builderi pokazuju veći stepen eksplozivne

snage, ali i maksimalne snage ruku.

Ključne riječi: maksimalna snaga, studenti, bodibilderi, razlike.

293

KONFERENCIJSKI URED

PRVE MEĐUNARODNE NAUĈNE KONFERNCIJE IZ OBLASTI

SPORTA, NAUKE, EDUKACIJE I RAZVOJA

InSEED 2015:

MR. JASMIN HRNJIĆ, voditelj

MR. SCI. DŢENAN KOS, ĉlan

IRMELA MUJKIĆ, ĉlan

AZRA MUSTAFICA, ĉlan

INŢINJERING TIM

PRVE MEĐUNARODNE NAUĈNE KONFERNCIJE IZ OBLASTI

SPORTA, NAUKE, EDUKACIJE I RAZVOJA

InSEED 2015:

MR. MAID OMEROVIĆ, voditelj

ALJO DELIĆ, ĉlan

JASMIR SMAILBEGOVIĆ, ĉlan

294