Metode de învăţare

Curs de perfecţionare a cadrelor didactice

1. ÎNVĂŢAREA UMANĂ ŞI ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

Problematica studierii învăţării este una din principalele probleme pe

care psihologia şcolară le are în vedere, atât datorita complexităţii ei cât mai

ales a consecinţelor metodologice ce decurg din studierea ei.

Încercările de a găsi o definiţie a învăţării sunt numeroase în literatura

de specialitate. Învăţarea înseamnă în esenţă:

o anumită modificarea de conduită;

o modificare profundă, selectivă, ce se produce sistematic, într-o

direcţie determinată;

o modificare adaptativă determinată de întâlnirea constantă, repetată

cu situaţia dată;

o modificare relativ permanentă a tendinţelor comportamentale şi

rezultatul antrenamentului de întărire.

În baza modificărilor comportamentale ce survin ca urmare a învăţării,

aceasta a fost definită ca un proces evolutiv, de esenţă informativ-formativă,

constând în dobândirea- recepţionarea, stocarea, valorizarea internă- de către

fiinţa umană- într-o manieră activă -a experienţei de viaţă în baza căreia are loc

modificarea selectivă şi sistemică a conduitei.

Învăţarea apare astfel ca o modalitate proprie a individului, fiind

simultan un proces informativ şi formativ. Este legată de un anumit substrat

material devenind o strategie de răspuns.

Se disting două forme ale învăţării: învăţarea spontană, neorganizată,

care are loc în familie, denumită şi învăţare socială, şi învăţarea sistematică,

realizată în cadrul scolii sau al diferitelor stagii de instruire.

Învăţarea şcolară se constituie ca formă tipică a învăţării umane. La

nivelul ei:

2

învăţarea se desfăşoară în cadre instituţionalizate, fiind orientată de

planuri de învăţământ, programe, manuale, etc;

ea nu decurge pur şi simplu de la sine, ci este concepută, anticipată şi

proiectată să decurgă într-un anumit fel ca activitate dominantă;

este dirijată, controlată şi evaluată de adult dar tinde să devină auto-

dirijată, auto-controlată, auto-evaluată

Învăţarea şcolară dispune de structuri, organizări şi funcţii proprii,

mecanisme de desfăşurare specifică. În cursul ei se realizează transmiterea de

cunoştinţe, de priceperi, deprinderi dintr-un act prescris în fapt psihologic

concret, dintr-un normativ în achiziţie a personalităţii.

Învăţarea şcolară devine un proces analitic, specializat, compartimentat

căpătând sensul de asimilare sistematică a culturii. Învăţarea şcolară are un

caracter secvenţial, gradual (implică parcurgerea unor sarcini didactice cu

diferite grade de dificultate), relaţional (se desfăşoară în cadrul relaţiei

profesor-elev, văzută ca relaţie de comunicare).

Învăţarea la nivelul scolii presupune două tipuri de învăţare:

1. învăţarea sensorio-motorie, ce vizează formarea de priceperi şi

deprinderi motorii- învăţarea scrisului, a desenului tehnic, a mânuirii

unor aparate, instrumente;

2. învăţarea verbală ce vizează însuşirea de cunoştinţe şi formarea de

capacităţi, priceperi intelectuale.

Legat de învăţare s-au formulat o serie de teorii ale învăţării. Punctul de

plecare al unei teorii a învăţării este unul epistemologic şi se confirmă în

practică în măsura în care îndeplineşte câteva funcţii importante şi anume:

A) Funcţia informaţională relevă o anumită aria a cunoaşterii, un mod

de analiză, de a discuta şi de a face cercetare asupra învăţării;

B) Funcţia explicativă în sensul aspiraţiei de a explica de ce s-a produs

sau nu un anumit fenomen al învăţării. Se ajunge în acest fel la înţelegerea de

bază a esenţei proceselor;

C) Funcţia predictivă în baza căreia are loc derivarea unor noi elemente,

3

comportamente şi evoluţii ale subiecţilor care nu pot fi explicate prin teorii ad-

hoc.

D) Funcţia rezumativă şi sistematizatoare satisface cerinţa de a rezuma,

condensa şi unifica o mare cantitate de cunoştinţe referitoare la legile învăţării,

la relaţiile fundamentale dintre diverşi factori, astfel încât aceştia să poată fi

înţeleşi şi generalizaţi în plan teoretic.

E)Funcţia praxiologică, normativă şi prescriptivă în baza căreia

cunoaşterea unei teorii a învăţării aplicabilă la un domeniu măreşte viteza de

surprindere a esenţelor, asigura profesorilor o priză mai bună a variabilelor

instruirii, le măreşte capacitate de stăpânire a complexităţii unei discipline sau a

unui grup de discipline;

O teorie a învăţării, din acest punct de vedere trebuie să conţină şi

indicaţii metodologice prin care se poate asimila şi controla o informaţie, un

eveniment, o deprindere.

Principalele teorii cunoscute în domeniu învăţării sunt grupate în aria

câtorva orientări şi modele referenţiale:

Modelul în care se încadrează teoria

Teorii ale învăţării

Modelul asociaţionist şi al condiţionării

clasice

teoria condiţionării clasice, teoria

condiţionării prin contiguitate;

Modelul behaviorist teoria conecxionistă, teoria

condiţionării operante, teoria

aşteptării teoria mediaţiei, teoria

reducerii sistematice a tensiunii

comportamentului, etc

Modelul gestaltist teoria legilor organizării învăţării,

teoria câmpului, etc

Modelul funcţionalist- pragmatic teoria învăţării progresive, teoria

echilibrului funcţional în învăţare,

etc

Modelul matematic, informaţional şi

cibernetic

teoria matematică a învăţării, teoria

eşalonării stimulului, modele

informaţionale ale învăţării, teorii

sistematice, algoritmice şi

informaţionale asupra învăţării

Modelul psihosocial teoria învăţării prin imitaţie ,teoria

4

comportamentelor interpersonale în

învăţare, teoria resocializării, etc

Modelul compensatoriu în învăţare teoriile învăţării pentru deficienţi

Modelul operaţional-dinamic teoria formării pe etape a acţiunilor

mintale, teoria psihogenezei stadiale

a operaţiilor intelectuale, teoria

anticipării operaţionale, etc;

Modelul cognitivist teoria structurală, genetic-cognitivă,

teoria organizării verbale cognitive,

teoria învăţării cumulativ ierarhice,

etc

Modelul integrativist teoria holodinamică a învăţării,

teoria interdependentei cognitive,

dinamice, teoria învăţării depline,

teoria interdiciplinară a învăţării, etc.

Din modelele prezentate, ne vom centra atenţia asupra celor cognitive şi

integrative şi asupra teoriilor semnificative ale învăţării.

2. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII

1. Teoria operaţională a învăţării- Galperin. Această teorie, cunoscută

şi ca teorie a formării pe etape a diferitelor tipuri de acţiuni mintale, are ca

principal teoretician pe Galperin. Teoria se bazează în mod deosebit pe

structura operaţională a activităţii umane şi pe orientarea tipurilor de activităţi

cognitiv-reflectorii şi acţionale.

Ideea de plecarea în constituirea acestei teorii a fost aceea că structura

unei acţiuni, ca şi a învăţării de altfel, este de tipul următor:

scopul este atins în baza unui motiv;

obiectul e supus transformărilor;

există un model intern sau extern pe baza căruia se acţionează;

există o serie de operaţii prin care se realizează fizic sau mental

transformarea obiectului.

Funcţiile pe care le pot îndeplini operaţiile şi celelalte elemente

structurale ale acţiunii sunt: de orientare- reflectare a condiţiilor îndeplinirii

acţiunii; de execuţie- realizare a transformărilor obiectului; de control-

urmărirea mersului acţiunii, confruntarea rezultatelor.

5

În teoria lui Galperin, acţiunea are patru caracteristici primare: forma

sau nivelul la care se desfăşoară acţiunea în trecerea ei din planul extern-

material- în cel intern-mintal ; gradul de generalizare, plenitudinea

operaţională, gradul de asimilare şi rapiditatea cu care se realizează învăţarea

acţiunii.

Blocul central îl constituie mecanismele de orientare şi interiorizare.

Exista trei tipuri de orientări şi anume:

tipul 1 caracterizat prin cunoaşterea insuficienta a notelor obiectului;

tipul 2 caracterizat prin completitudine, acţiunea se desfăşoară

repede, dar are o arie de transfer limitată;

tipul 3 caracterizat prin completitudine dar există şi metode de

identificare a obiectului, acţiunea elaborându-se sigur şi cu

posibilităţi largi de transfer.

In sistematizarea operaţiilor de clasificare şi a precizării etapelor

succesive parcurse la nivelul acţiunii , Galperin operează cu două criterii: al

formei de manifestare, în raport de care acţiunile sunt materiale , exterior-

verbale şi intelectuale, şi al gradului de generalizare şi asimilare.

Etapele desfăşurate ale formării operaţiilor şi acţiunilor mintale pot fi

sintetizate astfel:

Etapa I- Constituirea bazei de orientare şi acţiune. Procesul formării

acestei etape are în componenţa sa două elemente: scheme structurii

fundamentale a fenomenelor unite în noţiune şi algoritmul acţiunilor de

identificare a noţiunilor. Se formează o imagine provizorie despre sarcina de

învăţare.

Etapa a II-a- Desfăşurarea acţiunii propriu-zise sau acţiunea în plan

material. În realizarea acestei etape sunt parcurse următoarele subetape:

1. acţiunea obiectuală în care se iau în considerare toate însuşirile

obiectului;

2. acţiunea obiectivată, în care se iau în considerare însuşirile esenţiale

ale obiectului şi în care au loc operaţii de analiză şi generalizări

parţiale;

6

3. transferarea acţiunii obiectuale şi intelectuale la nivelul reprezentării,

conţinutul obiectual trece de la nivelul reprezentării la nivelul

gândirii;

4. comunicarea pentru sine sau în planul limbajului extern;

5. desfăşurarea acţiunii în planul limbajului intern.

Etapa a III-a - Controlul ca principiu esenţial al acţiunii, vizează faptul

ca, schema şi algoritmul să fie în conformitate cu modelul iniţial.

Aceasta teorie se circumscrie modelului activ al învăţării ; procesele

psiho-fizice nu sunt privite ca realităţi în sine şi independente de condiţionările

extern-interne, ci sunt corelate. Învăţarea este, în viziunea acestei teorii,

prefigurată în cadrul unităţii dintre elementele obiective şi cele subiective.

Modelul de învăţare este bazat pe feed-back-uri reale şi potenţiale, iniţiale şi

finale, explicative.

Totuşi, această teorie are o serie de limite, printre care le menţionăm pe

următoarele:

- nu are un caracter universal, nefiind valabilă pentru formarea

noţiunilor şi structurilor generalizate;

- nu explică cum se formează fenomenele ideale, interioare;

- eludează din analiză criteriul vârstei.

Toate aceste limite nu diminuează valoarea explicativă şi euristica a

teoriei. Ea rămâne ca unul din pilonii fundamentării ştinţifice în teoriile

psihogenezei dezvoltării şi învăţării specific-umane

2. Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale - Piaget- poate fi

intitulată teoria echilibrării progresive a asimilării şi acomodării. Ea este de

esenţa cognitivă şi îşi propune o interpretare originală a stadialităţii dezvoltării

umane.

Piaget considera învăţarea ca pe un sistem plurinivelar de activitate

cognitivă şi aplicativă ce se materializează în diferite forme şi variante

comportamentale. Învăţarea apare ca efect cumulativ al tatonării, al unui

comportament specific bazat pe asimilare reproductivă, şi generalizatoare,

7

precum şi pe rezultate (cunoştinţe, performanţe) asimilate prin experienţa

individuală.

În sens larg învăţarea se identifică cu procesele de echilibrare şi se

desfăşoară în timp. La nivelul asimilării este condiţionată de schemele

preexistente, de percepţii, de mişcări ale experienţei subiectului. Prin

acomodare, învăţarea dobândeşte valenţe transformatoare.

Asimilarea la începuturile ei are sensul de utilizare a mediului extern, iar

acomodarea are un aspect nediferenţiat de procesele asimilatoare. Acomodarea

constă într-o ajustare a proceselor asimilatoare la detaliile evenimentelor

asimilate.

Activitatea intelectuală progresează pe măsură ce se creează armonie

între organizarea interioară a individului şi experienţa subiectului. Drumul

imaginat se înscrie pe axa dialecticii asimilării şi coordonării senzoriomotorii-

universul practic- cu gândirea reflexivă, aptă de grupări şi regrupări spontane şi

interne- universul deductiv şi al construcţiilor mentale abstracte.

Dezvoltarea intelectuală este văzută într-o succesiune a evoluţiei

gândirii (vezi stadiile dezvoltării intelectuale). Nivelul dezvoltării acestor stadii

determină gradul şi calitatea învăţării. După Piaget, învăţarea are semnificaţia

unei aplicaţii a operaţiilor dobândite la o mare varietate de obiecte şi

evenimente. Structura intelectuală trasează limitele pentru posibilele

interacţiuni între subiect şi mediu, limite ce afectează ritmul învăţării.

Pentru a avea o imagine mai clară asupra valenţelor teoriei piagetiene se

impune reţinerea câtorva elemente semnificative cum sunt:

esenţa ei este evoluţionistă, structuralistă şi transformistă;

în conformitate cu modelul, copilul învaţă, îşi dezvoltă capacitatea

intelectuală evidenţiată în formele şi structurile gândirii ce sunt

organizări potenţiale ale structurilor mintale(forma =operaţii

intelectuale + organizarea lor);

capacităţile, structurile sunt rezultatul interacţiunii subiect-mediu

înconjurător;

stadialitatea este un fenomen universal;

8

asimilarea şi acomodarea funcţionează în fiecare stadiu;

3. Teoria genetic-cognitivă şi structurală. Această teorie este legată de

numele lui J. Bruner, care a considerat problemele învăţării ca fiind strâns

legate de probleme dezvoltării şi instruirii, ambele privite într-un context

cultural.

Omul nu se poate bizui pe un proces întâmplător de învăţare. El trebuie

condus, dirijat şi educat într-un anumit fel. Tocmai aceste funcţii le are teoria

instruirii văzută ca teorie asupra modului în care dezvoltarea este ajutată

pentru a putea controla prin strategii sistematice de comportament mediul său

şi pe cel înconjurător.

Bruner considera că sunt necesare câteva principii pentru a înţelege

natura dezvoltării intelectuale:

1) Dezvoltarea intelectuală se caracterizează printr-o mare

independenţă a răspunsului faţă de natura imediată a stimulului, copilul

eliberându-se de sub controlul stimulilor datorită unor “procese mediatoare”.

2) Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor într-un sistem

de stocare ce corespunde ambianţei- un model despre lume de la care porneşte

făcând previziuni şi extrapolări.

3) Dezvoltarea intelectuală implică o mare capacitate a individului de a-

şi exprima lui însuşi şi altora prin intermediul cuvintelor şi al simbolurilor ceea

ce a făcut sau ceea ce va face.

4) Dezvoltarea intelectuală se bazează pe o interacţiune sistematică şi

contigentă între un îndrumător şi cel ce învaţă.

5) Predarea, instruirea, este considerată a fi facilitată de limbaj, şi

devine nu numai mijloc de schimb ci şi instrument ce poate fi folosit de către

cel care învaţă.

6) Dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin creşterea capacităţii

subiectului de a opera simultan cu mai multe alternative.

În concepţia lui Bruner, dezvoltarea intelectuală nu este o entitate în

sine, automată, ci apare ca fiind dependentă de ambianţa culturală, de societate,

9

ce-i oferă omului mijloacele de acţiune, de reprezentare imaginativă, de

simbolizare şi de comunicare.

Există, în concepţia lui Bruner, trei modalităţi fundamentale- sau trei

niveluri- prin care copilul descoperă lumea din afara lui şi o transpune în

modele:

Modalitatea activă este realizată de subiect prin acţiune, prin

manipularea directă a realului; pentru unele experienţe umane această

modalitate este de neînlocuit.

Modalitatea iconică bazată pe organizarea vizuală sau pe alt fel de

organizare senzorială şi pe folosirea unor imagini schematice; acest nivel este

guvernat de principiile organizării perceptuale şi de tehnici speciale cum ar fi

înserare, completare, etc.

Modalitatea simbolică în care locul imaginilor este luat de simbolurile

lor- cuvinte sau alte forme de limbaj- ale căror reguli de formare sau

transformare depăşesc nivelul acţiunii sau al imaginii, iar gradul lor de

compensare reprezintă o proprietate semantică remarcabilă.

Contribuţia lui Bruner în materie de structurare a unei teorii a învăţării

nu se rezumă doar la răspunsul privind raportul învăţare- dezvoltare. În analiza

structurării învăţării şi a eficienţei sale trebuie să se ia în considerare şi rolul

subiectului ca atare în mod deosebit antrenarea şi angajarea elevului în

cunoaştere.

În ceea ce priveşte metode de învăţare, se apreciază ca rolul principal

este jucat de descoperire, punerea elevului în situaţia de a mânui, rezolva

probleme. De aici decurge necesitatea de a crea contradicţii potenţiale.

Conţinutul învăţării va căpăta fie o desfăşurare concentrică, fie una în

spirală- reluarea cunoştinţelor la diferite niveluri. El nu trebuie neapărat să

urmeze drumul de la inferior la superior, ci poate să înceapă de la superior şi

complex, cum ar fi rezolvarea de probleme.

Structura cunoştinţelor este plasata de Bruner în contextul unor

activităţi de continuitate şi integrabilitate. De aici se deduce importanţa

înţelegerii structurii fundamentale a obiectului, dezvoltarea atitudinilor

10

favorabile faţă de învăţătură, formularea capacităţii de a descoperi, adaptarea

cunoştinţelor fundamentale la interesele şi capacităţile copiilor.

4. Teoria învăţării cumulativ- ierarhice.. Teoria îl are ca promotor pe M.

Gagne/. Punctul de plecare al teoriei constă în faptul că pentru Gagne

/ procesul

învăţării subordonează pe cel al dezvoltării, fiind un proces bazat pe efecte

generate de discriminare, generalizare şi transfer.

Elevii învaţă, dar nu orice şi oricum , ci se bazează pe o serie ordonată şi

aditivă de capacităţi ierarhizată după un criteriu dat de regula că o capacitate

simplă, specifică este învăţată înaintea următoarei mai complexe şi mai

generale.

În sens restrâns învăţarea are semnificaţia unei modificări a dispoziţiei

sau a capacităţii umane. Deprinderile, aprecierile şi raţionamentele sunt

rezultatul învăţării şi depind de ea.

În înţelegerea conţinutului învăţării un rol important îl joacă ce tipuri de

capacităţi învaţă omul. Gagne/ considera că sunt învăţate:

1. deprinderea intelectuală;

2. strategia cognitivă;

3. informaţia verbală;

4. deprinderea motrică;

5. atitudinea.

Referindu-se la tipurile de învăţare Gagne/ precizează existenţa a opt

tipuri de învăţare: învăţarea prin semnale; învăţarea stimul- răspuns;

înlanţuirea; asociaţia verbală; învăţarea prin discriminare; însuşirea de noţiuni;

învăţarea de reguli; rezolvarea de probleme.

Analizând cele opt tipuri de învăţare, ordonate de la simplu la complex,

dar coordonate între ele, ajungem la ideea că ierarhizarea reflectă şi implică în

acelaşi timp un transfer pozitiv vertical, în sensul că o capacitate superioară

este mai uşor învăţată şi actualizată dacă cele inferioare au fost anterior însuşite

temeinic şi între ele există asemănări structurale şi funcţionale.

Supusă unei analize critice, teoria nu poate fi acceptată fără unele

rezerve:

11

ierarhia nu depăşeşte total viziunea interpretării comportamentiste,

accentuând latura strict deterministă şi uneori pasivă a subiectului

uman în contextul unei anume forme de învăţare;

conceperea învăţării ca proces aditiv sau cumulativ, explică mai ales

conţinutul cantitativ al achiziţiei dar nu explică aspectul de

restructurare, de dezvoltare şi nici schimbările calitative;

transferul vertical apare mai degrabă ca suprapunere, ca stratificare a

datelor dobândite;

descompunerea excesivă a conţinutului prin respectarea procedeelor

de la simplu la complex duce implicit la o centrare dominanta pe

metode analitice şi programabile, conturează un oarecare formalism

şi dirijism pedagogic;

În ceea ce priveşte contribuţia teoriei reţinem:

demonstrarea unei legături între învăţare şi dezvoltare este corectă;

teoria poate fi denumită şi teoria dirijată a învăţării al cărui punct de

plecare l-a constituit analiza modelului obiectivelor instruirii;

principiile şi mecanismele instruirii aplicate la învăţarea dirijată şi

controlată îşi dovedesc utilitatea lor pragmatica;

tipurile de învăţare astfel ierarhizate şi articulate pe niveluri de

complexitate constituie un prim model logic validat ce a constituit

punct de plecare pentru alte modele ulterioare

5. .Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres, al cărui

promotor este D. Ausubel, are ca punct de plecare unul cognitivist, fără a

neglija factorii afectivi şi sociali ai învăţării. Este mai degrabă o teorie a

instruirii, rezultat al convertirii în plan educaţional al unui punct de vedere

psihologic elaborat asupra învăţării.

Conţinutul ideilor referitoare la problematica teoriei învăţării se

înfăţişează sintetic ca un sistem relativ articulat de enunţuri semnificative, după

cum urmează:

a) Principalii agenţi ai instruirii sunt profesorul şi elevul. Primului ii

sunt ataşate

12

variabilele predării, celuilalt variabilele învăţării, iar în zona de întâlnire se află

obiective educaţionale. Prin aceasta se realizează o ordonare calitativă a

comportamentelor pe axa noţiune- învăţare generalizată- rezolvare de

probleme;

b) Variabilele care participă la constituirea mediului educaţional sunt

clasificabile într-o prima ordine în interpersonale şi situaţionale, dar mai

operantă apare clasificarea lor în cognitive (structura cognitivă, maturitatea

stadială, capacitatea intelectuală, exerciţiu) şi afectiv-sociale (factorii

motivaţionali, atitudinali, de personalitate, de grup şi sociali, caracteristicile

profesorului)

c) Învăţarea, ca proces fundamental de asimilare şi integrare a noului

material în contextul cunoştinţelor anterioare, este văzută din perspectiva

principalelor forme pe care le întâlnim în şcoală. Astfel, vom avea, după poziţia

elevului faţă de produsul cunoaşterii, învăţare prin receptare (conţinutul se

prezintă în forma finală), învăţare prin descoperire (conţinutul nu este prezentat

în forma finală, aceasta urmând a fi descoperită de către elev). După criteriul

poziţiei elevului se vorbeşte astfel de învăţare conştientă şi de învăţare

mecanică;

d) Însuşirea noţiunilor se realizează de la simplu la complex urmând

drumul : denumire noţională - însuşirea noţiunii - formarea şi însuşirea de

propoziţii - rezolvarea de probleme - creativitate. Rezultatul unui asemenea

proces este o structură cognitivă, ce ia forma unei piramide cu idei ce au un

grad de generalitate mai mare la vârf şi cu cele particulare, specifice spre bază.

Operaţiile prin care se ajunge la construirea unei astfel de piramide sunt în

principal trei : subordonare sau subsumare, cu dublă deschidere în varianta

derivativă şi corelativă; de supraordonare şi de relaţionare combinatorică.

Învăţarea noţiunilor în şcoală este abordată ca un proces stadial şi

conştient, ca unitate a logicului cu psihologicul, în măsura în care elevul

identifică în mod relativ corect atributele distinctive ale noţiunilor.

Astfel învăţarea este una de tip verbal şi se referă explicit la procesul de

însuşire a sensurilor noi, compatibile însă cu cele al informării contextuale.

13

Direcţia urmată de subiect este învăţarea conştientă a unui sens subordonat şi

urmează învăţarea şi reţinerea iniţială a sensului, şi apoi reţinerea ulterioară a

sensului. Ca orice structură de procesualitate, învăţarea implică şi momentul

uitării.

Învăţarea nu este singura structură procesuală în concepţia lui Ausubel.

De ea se leagă un alt proces, transferul, astfel încât modelul cognitiv are ca

puncte nodale următoarele procese : învăţare - păstrare - exerciţiu - transfer.

e) Structura cognitivă reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de

cunoştinţe relevante dintr-un domeniu. Principiul axiomatic al structurii

cognitive este cel al organizatorilor anticipativi şi de progres, sau mai exact al

armonizării integratorilor antitetici. Un organizator este o idee clară, stabilă,

discriminativă, un atribut definitoriu, un cuvânt - cheie, o informaţie suport

pregătită în mod deliberat şi prezentată elevului înaintea sistemului de

cunoştinţe semnificative însuşit, în scopul asigurării accesibilităţii ideilor-

ancoră relevante

f) Stadialitatea dezvoltării are în concepţia lui Ausubel o substanţă

specifică, deşi nu opusă celei avansate de Piaget. Dacă cercetările lui Piaget

vizau mai ales construcţia schemelor de acţiune pe baza relaţiilor dintre

asimilare, acomodare şi organizare în patru sfere importante ale activităţii

cognitive - percepţie, obiectivitate şi subiectivitate, structura ideatică şi natura

gândirii în problem-solving, cele ale lui Ausubel sunt mai largi, cu repertorii

deschise şi mai puţin tranşante pe linia învăţare - dezvoltare.

În concepţia lui Ausubel stadiile sunt următoarele:

1) stadiul operaţional-logic, legat de formarea şi operarea cu

reprezentări;

2) stadiul operaţional concret, în care subiectul operează cu

abstracţiuni secundare, dă definiţii, utilizează exemple concrete, dar

cu însuşiri esenţiale;

3) stadiul logic - abstract, în care subiectul operează cu semnificaţii, cu

abstracţii, cu conotaţii, metafore, etc.

14

Stadialitatea are în concepţia lui Ausubel un caracter probabilistic, cu

particularităţi de identitate specifice .Un stadiu un trebuie să apară cu necesitate

la aceeaşi vârstă, în orice tip de cultură, stimularea externă jucând un rol

deosebit

g) Starea de pregătire cognitivă, ca variabilă ce influenţează procesul

învăţării, este definită în termenii capacităţii elevului de a adecva bagajul de

cunoştinţe de care dispune astfel încât sa facă faţă cerinţelor învăţării unei teme

noi. E vorba de o stare de pregătire dezvoltată ce se conturează a fi un rezultat

sintetic al convergenţei factoriale diferite de la subiect la subiect a potenţialului

genetic cu experienţa incidentală, la care se adaugă efectele instruirii.

6.Teoria holodinamică a învăţării, are la baza modelul holodinamic ca

ipoteza integrală asupra învăţării formative, publicat de către R. Titone, în

1974. În concepţia autorului italian, învăţarea şcolară implică prezenţa a două

caracteristici fundamentale: integritatea şi organicitate.

Dintre principalele valori constructive ale teoriei holodinamice,

remarcăm efortul de reclasificare a tipurilor de învăţare din perspectiva

accentuării ideii de structurare mai articulată a inteligenţei precum în înserarea

fenomenelor de inteligenţă în contextul personalităţii. Această consecinţă s-a

materializat în ordonarea celor opt tipuri de învăţare propuse de Gagne la care

s-au mai adăugat încă alte şase noi tipuri:

1) Tipul 1- învăţarea prin semnale, rezultat particular al învăţării

condiţionate;

2) Tipul 2 - învăţarea stimul -răspuns, vizează producerea de

automatisme, mai ales motorii ;

3) Tipul 3 - înlănţuirea apare ca o serie sau un lanţ de asociaţii între

diferite elemente automatizate;

4) Tipul 4 - asocierea verbala, vizează asocieri fonetice, semantice, într-

o manieră integrativă nu asociativă;

5) Tipul 5 - învăţarea prin discriminare, include pe lângă forma

asociativă şi capacitatea de analiză, operaţii de comparare;

15

6) Tipul 6 - învăţarea de concepte include pe lângă generalizări,

abstractizări, elemente de clasificare, procese de definire în maniere

concrete sau abstracte, funcţionale sau formale, relaţionale sau

autonome;

7) Tipul 7 - învăţarea de reguli, regula fiind un sistem conceptualizat de

relaţii;

8) Tipul 8 - rezolvarea de probleme, cu variante după complexitatea

problemei, tipurile ei;

9) Tipul 9 - învăţarea de atitudini, dispoziţii şi motivaţii;

10) Tipul 10 - învăţarea de opinii şi convingeri;

11) Tipul 11 - învăţarea de autocontrol intelectiv şi/ sau volitiv, asigura

feed-back-ul sau retroacţiunea conştientă;

12) Tipul 12 - învăţarea de capacităţi vizând selectarea şi decizia;

13) Tipul 13 - învăţarea socială

14) Tipul 14 - învăţarea de capacităţi organizatorice, conceptuală sau

operativă şi care implica simţul ordinii şi al finalizării

Esenţa modelului holodinamic constă în faptul că:

promovează un model activ, articulat, nereducţionist, integralist şi

dinamic asupra învăţării educative;

are în vedere o structură organică şi ierarhică a tipurilor de învăţare,

centralizată în jurul conceptului de structură relaţională, dar şi

cognitiv- motivaţională a personalităţii;

comportamentul şi învăţarea se explică la diverse niveluri, ele fiind

funcţional dependente şi ierarhizate atât în plan intern cât şi extern;

valoarea fundamentală pe care o postulează este triplanitatea

învăţării umane. Pentru a ajunge la triplanitate, R. Titone invocă

drept mecanism intern al învăţării trei niveluri ierarhice de operaţii

cu caracteristici specifice:

nivelul tactic, extrinsec, periferic, observabil şi măsurabil,

exprimând acţiunile şi operaţiile externe ale subiectului, ce au

finalitate şi sunt sistematice;

16

nivelul strategic, interior, acoperind operaţiile şi procesele

cognitive, precum şi cele ce vizează orientarea sarcinii de

învăţare spre o finalitate certă;

nivelul ego- dinamic, intim şi superior al operaţiilor, purtând o

puternică amprentă individuală prin capacitatea subiectului de

a motiva, planifica, justifica şi dirija, accepta sau respinge

anumite scheme de acţiune şi operare.

Pe baza acestor operaţii se organizează structura ierarhică a

comportamentului cu trei niveluri corespunzătoare:

nivelul tactic, definind organizarea finalistă a actelor externe

în secvenţe semnificative, în performanţe concrete (operaţii

perceptive şi motorii);

nivelul strategic, definind procesele de activizare a

mecanismelor de organizare relaţională exprimate în operaţii

cognitive;

nivelul ego-dinamic, definit prin implicarea adâncă şi

responsabilă a personalităţii fizice şi morale şi care permite

subiectului să unifice şi să controleze nivelurile tactic şi

strategic.

caracteristicile esenţiale ale modelului sunt date de următoarele

calităţi:

integritate, centralizare şi unificare pe verticală,

multidimensionalitatea nivelară şi operaţională,

interfuncţionalitatea trecerii de la nivelurile inferioare către

cele superioare,

reversibilitatea şi ciclicitatea nivelurilor şi operaţiilor,

sistemicitate ( sau molaritate) dată de transformări succesive

în structurile dinamice ale sistemului,

verticalitate evolutivă, realizată prin subsumare verticală,

17

contextualitate, dată de relaţiile funcţionale şi semnificative

între subiect şi problemă;

simulateneitatea dinamică a celor trei planuri operative.

În conformitate cu triplanitatea învăţării, Titone stabileşte o taxonomie

raţională şi cuprinzătoare a ei. El propune următoarea clasificare:

a) Învăţarea tactică, întemeiată pe performanţe de tip comunicativ

(capacităţi de decodificare şi abilitate perceptivă, de codificare şi

abilitate motorie), pe coordonări şi integrări de circuite neuro -

corticale (automatisme şi abilităţi perceptiv-motorii) şi pe capacităţi

de feed-back (permit autoreglarea şi controlul automat său conştient,

precum şi stabilirea legăturilor cu celelalte niveluri);

b) Învăţarea strategică, având ca suport procesele nomotetice

(producătoare de reguli operative), procesele selective ( prezente în

actele efective), procese programatoare (organizatoare ale

elementelor moleculare în structuri molare pe plan mental) şi procese

de autoreglare conştientă bazate pe feed-back cognitiv;

c) Învăţarea ego-dinamică bazată pe organizarea şi conştientizarea

propriei experienţe semnificative a subiectului, pe formularea unei

viziuni progresive şi globale asupra lumii, pe dezvoltare de atitudini

personale, socio-culturale, pe dezvoltarea componentelor afective ale

comportamentului, pe maturizarea capacităţilor de alegere şi decizie

în condiţii alternative şi opţiuni cruciale, pe formarea conceptului de

sine obiectiv în autoevaluare, nivel de aspiraţii, interiorizare de

idealuri, conduite sociale, etc.

Rezultat al unei viziuni dinamice, învăţarea umană, şi comportamentul

în esenţă, se supune următoarei succesiuni fizice

(1) Eu (2) Strategia (3) Tactica

Voinţa de a opera Capacitatea de a opera Actul concret al operării

Corespunzător unei asemenea teorii Titone va propune şi un model

specific de instruire numit modulator.

18

3. CARACTERISTICI SINTETICE ALE INVĂȚĂRII

• Concepte și semnificații

• Mecanisme neuro-dinamice

• Structura și procesualitate

• Principii și legități

Concepte și semnificații

Învățarea se corelează structural și funcțional cu câteva concepte mai

importante: dezvoltarea, creșterea, adaptarea și maturizarea.

În literatura de specialitatea învățarea a fost și este încă abordată din variate

perspective, îndeosebi prin raportarea la diferite comportamente individuale.

În sensul cel mai larg învățarea este “un proces al cărui rezultat constă într-o

schimbarea comportamentală produsă pe calea uneia din formele de obținere a

experienței noi: exersarea, observarea, etc.

Marx Melvin definește învățarea drept o “achiziție de cunoștințe, deprinderi,

achiziții de comportament sau schimbări de comportament ce prezintă o relativă

rezistență la o funcție anterioară a comportamentului”, în timp ce A.Clausse (1969) o

definește ca fiind un efort constant al oricărui subiect de a rezolva problemele prin

elaborarea de noi soluții”.

Introducând semnificația relațională și adaptativă a proceselor implicate, A.

Tucicov- Bogdan definește învățarea ca “o achiziție nouă de comportament rezultat al

exersării individului, menită să satisfacă adaptarea la mediu, ca însușirea de către

organism a unor răspunsuri la situații pentru care aceasta nu deține posibilități

filogenetice”.

Plasând învățarea în contextul procesului de instruire G. Rosenfeld (1965)

considera că acesta semnifică însușirea și generalizarea modelelor de performanțe,

însușirea și generalizarea modelelor de comportament social.

Într-o definiție de lucru, prin termenul de învățare vom desemna o activitate cu

valoarea psihologică și pedagogică,condusă și evaluată în mod direct sau indirect de

educator,care constă în însușirea, transformarea, acomodarea, fixarea și reproducerea

conștientă, progresivă, voluntară și relativ interdependentă a cunoștințelor,

priceperilor, deprinderilor și atitudinilor.

Este necesar ca educatorii să-și propună: să surprindă esența și să explice

științific evenimentele ce au loc in procesul învățării normale, dar specifice pentru un

19

domeniu al cunoașterii; să studieze situațiile complexe - factori, agenți,experimente,

evenimente, etc., care generează modificări lente sau spontane în comportamentele de

învățare, s.a.

2. Mecanisme neuro-dinamice

Studiile și cercetările moderne atesta rolul jucat de combinatorica operațiilor

de discriminare, de calitățile atenției, de nivelul activităților, de forța impulsului de

acționare, de rezonanța recompensei/pedepsei, precum și de valențele altor factori cu

incidență asupra procesului de învățare.

Cercetările pertinente afirma că, structural și funcțional, fundamentul

neurodinamic al învățării îl constituie blocurile integrative ale creierului, formele

complexe ale psihismului se caracterizează printr-o integrare multinivelară (pe

verticală) și ramificată (pe orizontală).

Blocurile operaționale, cu grade de complexitate și specificitate diferită se

structurează în jurul a trei grupări principale: Blocul A, Blocul B și Blocul C.

Pentru înțelegerea datelor și ipotezelor avansate, proiecția pe scoarța cerebrală

este inversă dispoziției normale pentru mână, picior, ochi, ureche.

Fiecare emisferă cerebrală are propriul univers conștient, ele fiind, potențial

specializate pentru procesele de primire și prelucrare a informațiilor. Sinteza acestor

specializări sau competente la nivelul cunoașterii noastre se configurează după un

tablou dihotomic, astfel: emisfera cerebrală dreaptă (E.C.D.) și emisfera cerebrală

stângă (E.C.S.).

• Emisfera cerebrală dreapta (E.C.D.) - controlează activitățile și funcțiile

mâini, ochiului, urechii și piciorului de pe partea stângă, jucând astfel un rol integrator

pentru informațiile provenite din jumătatea laterală stângă a corpului, guvernează

capacitățile de sinteza, de generalizare, este răspunzătoare de elaborarea categoriilor și

stărilor dionisiace, asigură percepția valorilor estetice, este specializată pentru imagini

bi și tridimensionale, pentru activități mintale de tip intuitiv, pentru muzicalitate și

stimuli neliniari, globali, cu apariție instantanee, cu independență de sens mai puțin

legați de experiența subiectului.

• Emisfera cerebrală stângă (E.C.S.).- controlează activitățile și funcțiile

mâini, ochiului, urechii și piciorului de pe partea dreapta, jucând astfel un rol

integrator pentru informațiile provenite din jumătatea laterale dreaptă a corpului,

guvernează capacitățile analitice, digitale, computerizabile, este răspunzătoare de

elaborarea categoriilor apolinice - ordine, măsură, armonie; controlează dominant

20

procesele gândirii, facilitează conduita în profesiuni de natură medicală, chimie,

biologie, științele economice, etc.

S-a dovedit ca emisfera stângă controlează limbajul generativ, cu importanță

pentru semiotică necombinatorie, facilitează construcția și înlănțuirile de cuvinte sau

texte conținând maximum de informație prelucrată, realizează corelația cuvânt-

concept, precum și conceptualizarea imaginilor, asigură suprapunerea aspectelor

lingvistice, etc.

În 1981 la atribuirea premiului Nobel pentru medicina profesorul Roger

Sperry spune:

“Emisfera stângă izolată a creierului este orientată spre conexiuni abstracte,

spre relații simbolice și analize de detaliu elaborate logic. Emisfera este, de asemenea,

sediul motor predominat al puterii exexutive”.

“Emisfera dreaptă, în schimb, este lipsită, în mare, de ceea ce i-ar permite să

intre în relația cu lumea exterioară. Ea este un pasager tăcut și pasiv, care lasă în mare

parte grijă conducerii și a deciziei comportamentale în seama emisferei stângi”.

O altă ipoteză are la bază ideea că specializarea funcțională a celor două

emisfere cerebrale influențează, uneori semnificativ, capacitatea de orientare spațială

a subiecților. Numai integritatea structurală și funcțională face posibilă existența și

manifestarea așa zisei stări de învățare, stare implică prezența necesară a următoarelor

condiții de substări: starea de veghe, reacția de orientare-investigare, starea afectogenă

(emoțională) și starea motivațională.

3. Structura și procesualitate

Perspectiva procesualității facilitează posibilitatea apropierii de esența

învățării umane. Un model reușit nu este oferit de R.Gagne, care pune în evidență

secțiunile principale ale unui fenomen complet de învățare școlară, dar valabil și

pentru alte tipuri identificate în cunoscută sa teorie despre învățarea ierarhizată.

În termenii procesualității, învățarea este analizată din perspectiva a două

etape mari, învățarea propiu-zisă și reamintirea, fiecare cuprinzând câte două faze,

după cum urmează: faza de receptare, faza de însușire, faza de stocare, faza de

actualizare. Aceste faze le regăsim și în teoria cognitivă a învățării aparținând lui

R.Gagne teorie în care învățarea este abordată ca proces informațional.

O încercare de sinteză taxonomică a principalelor tipuri, moduri sau forme de

învățare se face după mai multe criterii de clasificare: după relația finalitate, procese

psihice; după conținutul învățării; după modul de acțiune al subiectului cu stimuli;

21

după modul de organizare, de prezentare a conținuturilor și situațiilor stimulatorii,

după mecanismele și operațiile gândirii implicate; după scopul urmărit, după nivelul

conștient la care se realizează; după atitudinea (pasivă- activă) acelui ce învăța și

raportul cu sursa învățării; după eficiență în raport cu conținutul; după modul de

dirijare și orientare în conținut; după tipul relației didactice; după continuitatea în

timp; după efectul în planul schemelor comportamentale; după natura relației subiect-

sarcina de învățat.

Procesualitatea învățării poate fi abordată în contextul instruirii propriu-zise și

ca o entitate cu autonomie relativă, caz în care schema de principiu pune un accent

mai mare pe elev, ca agent ce asimilează, modifică, menține, controlează și își creează

noi comportamente. În acest gen de abordare rolul celui care Învăța devine mai

explicit.

4. Principii și legități

Faptul că există anumite principii în cadrul marilor teorii ale învățării care nu

pot fi trecute cu vederea, ele fiind rodul unor îndelungate experiențe în planul

instruirii și verificate prin diverse procedurii experimentale.

Exemplificăm acest enunț cu două seturi de legități:

a)Legile conduitei umane, elaborate de Ed.Claparede, pe care acesta își

fundamentează concepția funcționalistă asupra educației: legea trebuinței; legea

extensiunii vieții mintale; legea conștientizării; legea anticipării; legea compensației și

leagă autonomiei funcționale;

b)Legile învățării propriu-zise, elaborate de E.L. Thorndike pentru a-și fundamenta

concepția sa asociaționistă de tip behaviorist, și anume: legea stării de pregătire; legea

exersării (exercițiului) ; legea efectului; legea apartenenței (de nuanță

configuraționistă) ;

Remarcăm însă că în aceste principii și legități nu sunt unitare în formulare,

criteriile sunt adesea nedisjuncte, interferând și concurând în a da valoare practică

unei legități sau alteia.

L.Thorpe și A.Schmuller apreciază că există cel puțin câteva mari principii

care pot fi reținute de teoreticienii educației in efortul lor de a contura structurii

coerente de teorii ale învățării. Iată câteva dintre principiile și legitățile formulate:

• Învățarea trebuie să înceapă cu stabilirea unui scop, a unui principiu director;

• Învățarea este un proces relativ unitar, în ciuda varietății formelor, tipurilor și

modurilor de prezentare;

22

• Orice învățare începe prin diferite modalității de utilizare a experienței

subiectului;

• Învățarea are o bază neurofiziologică, deci un substrat material;

• Învățarea este puternic influențată de stările afective generate de situațiile și

condițiile prezente în desfășurarea procesului;

• Învățarea se dezvoltă și este influențată pozitiv de un sistem socio-cultural de

stimulare, care se numește instruire;

• Învățarea este mai eficace în condițiile desfășurării unei acțiuni;

• Învățarea este influențată de procesele parțiale și generale ale maturizării;

• Învățarea este direcționată și determinată de cunoaștere.

Un set de principii care se bucură de aprecieri în lumea specialiștilor este cel

formulat de E.R.Hilgard, cuprinzând generalizări psihologice aplicabile în practica

pedagogică. Acestea sunt:

• În a decide cine și ce să învețe, o importanță deosebită o are cunoașterea

prealabilă a aptitudinilor și altor particularități de vârstă ale elevilor;

• Elevul cu motivație pozitivă va învăța mai ușor decât cel nemotivat;

• Motivația prea puternică, excesivă, nu este favorabilă unei învățări eficace;

• Învățarea este mai eficientă în condițiile în care întărirea se face prin

recompensă și nu prin pedeapsă;

• Învățarea motivată intrinsec este mai eficace decât cea motivată extrinsec;

• Învățarea este mai puternică dacă unei stări de insucces îi urmează o stare de

succes, decât atunci când unei stări de succes îi urmează una de insucces;

• Învățarea este eficientă dacă subiectului îi fixăm scopuri realiste și adecvate;

• Elevul învăță mai ușor un material inteligibil și efectuează mai lesne sarcinile

înțelese;

• Transferul învățării se realizează mai eficient dacă elevul însuși descoperă

acele legăturii și dacă va aplica principiile învățării la situații cât mai variate.

• Din teoriile asociaționiste și ale condiționării pot fi reținute ca importante

următoarele enunțuri generale:

• Cel care învăța trebuie să fie activ și nu un ascultător sau privitor pasiv;

învățarea prin exercițiu rămâne un cadru necesar;

• Frecvența repetițiilor este importantă în formarea deprinderilor, în memorare

și în supraînvățare;

• Întărirea pozitivă este importantă în învățare și este de preferat celei negative;

23

• Practica în învățare să se desfășoare în contexte diferite, pentru a răspunde

unui repertoriu larg de stimuli;

• Noutatea unui comportament poate fi indusă și prin imitarea modelelor, prin

modelare sau prin alte procese;

Conflictele și frustrările nu trebuie neglijate în învățare, ci, dimpotrivă,

recunoscute și soluționate

Din teoriile cognitiviste se pot extrage următoarele enunțuri generale:

• Caracteristicile perceptive ale materialului de învățat au o mare importanță în

învățare;

• Organizarea cunoștințelor să constituie o preocupare esențiala a educatorului;

• Învățarea prin înțelegere este mai eficace și favorizează transferul mai mult

decât cea mecanică;

• Feedback-ul cognitiv este important în învățare pentru ca astfel se confirmă

cunoștințele corecte și se corectează cele greșite;

• Stabilirea scopului este importantă ca factor motivator al învățării, iar

succesele și insuccesele reglează stabilirea ulterioară a scopurilor;

• Gândirea divergentă trebuie să fie în corelație (“alimentată pe parcurs “) cu

procesul gândirii convergente;

Din teoriile motivaționale și ale personalității, cu valoare de principii pentru

procesul învățării, reținem enunțurile:

• Abilitatea celui care învăță este importantă pentru învățare; în consecința se

recomandă ritmuri variate pentru nivelurile diferite de abilitate;

• Particularitățile dezvoltării ontogenetic a elevului au un rol important în

procesul învățării;

• Învățarea este dependentă (influențată) de cultură, de contextul cultural în care

trăiește elevul;

• Situația de anxietate poate fi un factor motivant pozitiv sau negativ;

• Organizarea motivelor și valorilor în cadrul acțiunilor unui subiect este

relevantă pentru procesul învățării;

• Valoare generală a acestor principii și legități este desigur, relativă, fără ca

prin acestea să le negăm validitatea în cadrul eforturilor de sistematizare și

construcție a problematicii în discuție.

Elevul învăță cu toata ființa sa, iar procesul învățării nu poate fi redus la un

agregat de părți, de principii și legități. Legile, principiile și teoriile învățării vor

24

trebuie să fie solidare cu esența procesului învățării, integrate și diferențiate în raport

cu obiectivele, agenții și conținuturile activității didactice propriu-zise

4. ÎNVĂŢAREA INDIVIDUALIZATĂ

Am prezentat teorii referitoare la modalităţile optime prin intermediul cărora

elevii să-şi formeze abilităţile, deprinderile, să-şi însuşească cunoştinţele într-o

manieră operantă. Fiecare din aceste teorii se sprijină pe metode de implementare

bine puse la punct, dar ca fiecare abordare teoretică a învăţării şi teoriile acesteia au

o serie de limitări.

La nivelul procesului de formare a abilităţilor, deprinderilor, a însuşirii

cunoştinţelor copiilor cu cerinţe speciale, având în vedere caracteristicile fiecărui tip

de deficienţă, pe de o parte, dar mai ales, particularităţile individuale ce ţin de gradul

de deficienţă, dar mai ales de potenţialul restant funcţional, se utilizează şi

vehiculează din ce în ce mai mult conceptul de învăţare individualizată.

Aceste concept nu exclude învăţarea formativă, utilizarea metodelor clasice, de

lucru frontal cu toţi elevii unei clase, ci se axează mai mult pe stabilirea unui

program optim pentru fiecare elev, astfel încât să se obţină progrese, chiar dacă

aceste progrese sunt minimale şi pot părea uneori nespectaculoase.

La nivelul învăţării individualizate, cadrul didactic trebuie:

- să cunoască dificultăţile de învăţare, modul şi domeniile în care acestea

se manifestă;

- să se asigure că elevii stăpânesc bine aptitudinile necesare nivelului în

care sunt încadraţi;

- să verifice dacă materialele sunt cele adecvate scopului propus;

- să-şi rezerve timp pentru evaluarea eficienţei activităţilor de învăţare şi

cunoaştere.

La nivelul metodelor de intervenţie, cele mai utilizate sunt:

- analiza sarcinilor: definirea obiectivelor, determinarea stadiului

elevului la începutul lucrului (de regulă se face o listă de abilităţi

necesare realizării obiectivului), stabilirea şi derularea lecţiilor,

evaluarea;

25

- învăţarea eficientă- vizează ameliorarea unui comportament prin

intermediul achiziţiei complete a unei anumite aptitudini:

determinarea cerinţelor, stabilirea obiectivelor, determinarea

unităţilor de măsură, tabelul progresului zilnic;

- lucrul în grup: grup de lucru dirijat, grup de dezbateri, grup de

cercetare, adunarea clasei;

- utilizarea calculatorului ce are o serie de avantaje: corectare

instantanee, repetarea exerciţiilor, individualizarea temelor şi

ritmului de învăţare, interacţiunea cu elevul, evaluarea continuă a

nivelului de învăţare şi a înţelegerii elevului, uniformitatea modului

de prezentare, aplicare şi evaluare, o nouă motivaţie

- modificarea execuţiilor incorecte.

Pe lângă aceste metode de intervenţie care au un grad de generalitate mai

mare, există, pentru fiecare trunchi de discipline în parte, metode specifice de

intervenţie, din care noi o să le prezentăm pe cele mai folosite, într-o manieră

succintă.

1) Metode pentru dezvoltarea limbajului şi gândirii:

a. Metoda Stauffer, este o metodă de învăţare a lecturii prin

rezolvarea problemelor în grup şi are următoarele principii:

- lectura se poate realiza întotdeauna în raport cu nivelul gândirii;

- achiziţia de către elev a aptitudinilor de a gândi convergent şi

divergent este unul din principalele obiective ale acestei învăţări;

- învăţarea lecturii trebuie să se axeze în toate etapele pe stabilirea

semnificaţiilor;

- elevii realizează progrese mai mari la lectură dacă textele sunt

adaptate nivelului şcolar

- învăţarea în grup permite elevilor să elaboreze ipoteze şi să

analizeze ideile rezultate din text;

- elevii dintr-un grup trebuie să aibă acelaşi nivel al cititului;

26

- profesorul va alege texte necunoscute de elevi şi să asigure o

atmosferă deschisă, propice discuţiilor libere în care să se găsească

termeni noi.

Etapele acestei metode sunt:

- Previziunea- se încearcă să se intuiască ce se întâmplă în text şi va

încerca să identifice în text;

- Lectura

- Confirmarea

b. Metoda Giasson este o metodă de învăţare a lecturii bazată pe

utilizarea diferenţelor funcţionale ale limbajului, permiţând atingerea unui scop

şi urmărirea unui interes personal. Prin această metodă funcţiile limbajului sunt

astfel considerate:

- funcţia instrumentală: elevul îşi satisface necesităţile personale;

- funcţia de reglare- elevul îşi controlează comportamentul;

- funcţia personală- elevul îţi exprimă sentimentele, gusturile,

dorinţele;

- funcţia imaginativă- elevul face apel la creativitate;

- funcţia informativă- elevul transmite un mesaj.

c.Metoda colectivă Dorsey- Hammond permite îmbunătăţirea lecturii

unor texte a căror semnificaţie nu este înţeleasă.

Etape:- elevii sunt puşi să povestească tot ce ştiu despre un subiect,

ce cred despre aceasta, ce ar dori să afle.

- elevii citesc textul

- după lectură se verifică cunoştinţele achiziţionate

d) Metoda textelor capcane poate fi folosită astfel: se omit în mod

intenţionat unele cuvinte, iar aceştia le vor completa. Etapele acestei metode

sunt:

- fiecare elev trebuie să completeze textul în mod individual,

- elevii îşi justifică răspunsurile în grupuri şi se alege cel mai bun

răspuns,

27

- se fac schimburi de păreri între grupuri şi se discută fiecare răspuns

până la stabilirea consensului

e. Metode pentru dezvoltarea vocabularului: vocabularul activ, tabelele

(liste ce permite gruparea ideilor şi a noţiunilor achiziţionate din

lectură),

f. Lectura cu voce tare

g. Recunoaşterea cuvintelor: exerciţii de fonetică, analiză structurală

2) Metodele de intervenţie pentru învăţarea matematicii trebuie să facă apel

la activităţi libere: jocuri, liosir, activităţi în grup. La început se vor

folosi doar obiecte, iar elevul trebuie stimulat să vorbească în timp ce

lucrează. Se pot utiliza grupuri constituie din elevi: unul e bun la

lectură, dar slab la matematică alături de unul bun la matematică dar

slab la lectură.

3) Strategii de învăţare.

Cercetările în domeniul psihologiei învăţării, prin Danserau,

menţionează existenţa a 2 tipuri de strategii: primare şi se suport. Strategiile

primare sunt folosite pentru a opera direct asupra materialului, iar cele de

suport fac ca strategiile primare să câştige în eficienţă.

Ca strategii primare sunt considerate a fi: cele de înţelegere, cele de

retenţie, cele de identificare. Prin strategia identificării se înţelege identificarea

a ceea ce este important, dificil, nefamiliar într-un material de învăţat.

Strategiile înţelegerii şi retenţiei sunt definite ca abilităţi de formare a

imaginilor mentale pentru cuvinte şi de transpunere a textului în cuvinte proprii

Ca strategii suport sunt menţionate: concentrarea, tehnicile de stabilire a

unor atitudini propice ale învăţării, metode de a face faţă diminuărilor de

concentrare a atenţiei datorate distragerii, oboselii, frustrării, tehnica căutării şi

corectării strategiilor primare.

Alţi cercetători, analizând strategiile învăţării consideră că se poate

vorbi de existenţa unor strategii generale implicate în toate sarcinile de învăţare

şi gândire indiferent de conţinutul acestora. Se consideră că, strategiile de

28

suport sunt strategii generale. Un înalt grad de generalitate îl au strategiile de

rezolvare de probleme.

Strategiile specifice sunt cele care se aplică doar în unele situaţii de

învăţare (strategii de înţelegere a textelor sau a operaţiilor matematice)

Mandl şi colab , pornind de la funcţiile strategiilor în procesul de

prelucrare a informaţiei diferenţiază strategiile repetiţiei, elaborării, organizării

şi strategii de control.

Strategiile elaborări sunt cele de integrare a unei noi cunoştinţe într-o

structură cognitivă existentă şi se aplică atunci când se face o analogie, o

legătură între o nouă informaţie şi o informaţie existentă. Tot în cadrul

strategiilor elaborative sunt cele mnemotehnice ce servesc la întipărirea şi

reţinerea materialelor fără semnificaţie sau nestructurate.

Strategiile organizării sunt cele prin care sunt introduse informaţii

detaliate în unităţi de semnificaţie mari după caracteristici semantice.

Strategiile de control sunt cele prin care se controlează şi evaluează

propriul curs al învăţării şi gândirii şi au mai fost denumite strategii

metacognitive.

Un ultim criteriu de analiză al strategiilor învăţării este nivelul procesării

informaţiei la care intervin. Din acest punct de vedere, specialiştii consideră că

sunt: microstrategii şi macrostrategii.

Microstrategiile sunt acele strategii prin care se ajunge la o scurtare a

timpului de prelucrare elementară a informaţiei (compararea a două lungimi de

undă, rotaţia unei imagini tridimensionale, găsirea unei imagini într-un context)

Macrostrategiile asigură menţinerea îndelungată a comportamentului

activ în timpul studiului şi coordonarea activităţilor de învăţare cu alte

activităţi. Sunt legate de strategiile generale de viaţă ale individului, de

montajul, de motivele, interesele şi valorile lui morale şi au fost abordate în

termeni de stil de învăţare.

Având în vedere aceste consideraţii de natură teoretică referitoare la

strategiile de învăţare, prezentăm în cele ce urmează unele din strategiile de

29

învăţare folosite la nivelul activităţii de predare- învăţare cu copiii cu dificultăţi

de învăţare.:

a. Metoda Rober se bazează pe cinci elemente: observare,

organizare, ciornă (compunerea primei redactări), editare

(corectarea ciornei), redactare (forma finală)

b. Schematizarea- ideea principală este plasă în centru imaginii, iar

caracteristicile sunt distribuite în jurul acesteia; prin această

metodă se identifică şi se sistematizează relaţiile cauzale

c. Metoda Laf- foloseşte interpretarea şi conţine următoarele etape:

- citeşte un paragraf

- îi analizează un conţinut

- face o sinteză cu propriile cuvinte

d. Întrebări reciproce, ajută elevii să citească în mod critic şi constă

din următoarele etape:

- atât elevii, cât şi profesorul citesc un pasaj de text,

- elevii pun întrebări profesorului,

- profesorul pune întrebări elevilor

- se trece la citirea următorului paragraf

e. Tehnica parcurgerii repetate, ce trebuie adaptată în funcţie de

particularităţile cititului, permite strângerea de informaţii din mai

multe surse. Elevul parcurge de mai multe ori textul, urmărind de

fiecare dată alt scop:

- extragerea de titluri şi de subtitluri

- studierea imaginilor, a diagramelor, etc

- citirea paragrafului introductiv

- citirea primei propoziţii din fiecare paragraf

- citirea paragrafului de concluzii

- citirea unui pasaj complet

30

5. PROBLEMATICA SUCCESULUI ŞI A EŞECULUI ŞCOLAR

Procesul instructiv- educativ presupune luarea în considerare a tuturor

aspectelor ce favorizează sau nu o învăţare eficientă. Ca atare vom lua în

considerare o serie de motive pe care le putem numi motive fundamentale

pentru procesul educativ:

1) ataşamentul copilului faţă de mamă se manifestă în mişcări şi ţipete

prin care caută să o menţină în apropiere. Dar şi mai târziu ca adult are nevoie

de preţuire, de afecţiune. Adler vorbeşte de “sentimentul comuniunii sociale”

ce stă la baza solidarităţii şi colaborării cu ceilalţi. În condiţii favorabile se

formează dispoziţia altruistă, tendinţa de a-i ajuta pe cei care întâmpină

dificultăţi;

2) tendinţele agresive situate la polul opus şi care creează dificultăţi în

cazul unor elevi.

3) o tendinţă ce pare a avea o serie de premise native este tentativa de

“influenţare creatoare a mediului”, tendinţa de a-şi forţa forţele proprii, dorinţa

de afirmare, motivaţia de realizare. Ea se manifestă în încercarea de a-ţi

realiza aptitudinile şi în dorinţa de a obţine un succes, o performanţă într-o

acţiune apreciată din punct de vedere social.

Motivaţia de realizare condiţionată de un anumit nivel de aspiraţie

capătă o intensitate maximă atunci când individul ştie că acţiunile sale vor fi

apreciate în baza unui standard. Dorinţa obţinerii unui succes este însă

contraatacată de frica eşecului, astfel că modul de comportare a unui individ

este influenţat de existenta unei lupte intre aceste două forţe.

Termenul de nivel de aspiraţie se referă la aşteptările, scopurile ori

pretenţiile unei persoane privind realizarea sa viitoare intr-o sarcină dată.

Aceste pretenţii variază foarte mult.

Atragerea unui asemenea scop atrage după sine şi satisfacţii şi este în

funcţie de aptitudinile şi forţa de voinţă a fiecăruia. Însă şi ambianţa joacă un

rol hotărâtor. Aspiraţiile sunt în raport cu condiţiile materiale şi culturale în

care se dezvoltă copilul.

31

Motivaţia învăţării se defineşte ca totalitatea mobilurilor ce susţin

energetic, activează şi direcţionează desfăşurarea activităţilor de învăţare. La

elev, găsim două forme de motivaţie:

motivaţia extrinsecă, atunci când elevul se încadrează în disciplina

şcolară fără un interes direct pentru ceea ce se preda, ci pentru a primi direct

sau indirect anumite recompense, îndeosebi morale. În cadrul acestei forme de

motivaţie există:

dorinţa de afiliere, când copilul merge la şcoală din dorinţa de

a face plăcere familiei sau din dorinţa de a face pe plac învăţătorului , sau din

dorinţa de a fi împreună cu alţi copii sau de a face ceea ce fac în genere cei de

vârsta sa, cu alte cuvinte se asociază cu tendinţă spre conformism;

tendinţele normative, obişnuinţa de a se supune la norme, la

obligaţii;

teama consecinţelor;

ambiţia, dorinţa de a fi printre primii;

motivaţia intrinsecă, când dobândirea de cunoştinţe interesează în

mod direct. Din aceasta categorie fac parte:

curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai multe. Curiozitatea are

la baza un impuls nativ şi e prezentă mai ales în primii ani de şcoală.

Menţinerea ei trează e în funcţie de măiestria profesorului şi se

permanentizează atunci când se îmbină cu convingeri referitoare la valoarea

culturii, ce facilitează comunicarea cu ceilalţi şi asigură o bogăţie de trăiri,

surse de satisfacţie şi echilibru sufletesc. În acelaşi cadru apare aspiraţia pentru

competenţă, dorinţa de a deveni un profesionist.

Motivele învăţării pot fi supuse unei operaţii de clasificare distingându-

se motivele sociale şi personale, cognitive şi extracognitive, pozitive şi

negative, directe şi indirecte, eficiente şi ineficiente.

Este ideal să se găsească forma de îmbinare a motivaţiei interne cu cea

externă, îndeosebi cu cea legată de sfera psiho-morală a personalităţii, astfel

încât stimularea concreta a conduitei de învăţare să se conjuge cu o atitudine în

general favorabilă a elevului faţă de învăţătură.

32

Conceptul de optim motivaţional nu trebuie înţeles numai cantitativ

după criteriul intensităţii energetice, ci şi calitativ, după criteriul sensului

valoric al factorului energizant. Acest lucru trebuie realizat cu atât mai mult cu

cât în procesul de învăţământ se pune problema ca motivaţia să devină o

pârghie cu ajutorul căreia profesorul să poate controla, influenţa şi dirija

procesul formării şi funcţionării abilităţilor şi poziţiilor elevului faţă de

învăţătură.

Atunci când fondul operaţional este extrem de sărac pentru a permite

rezolvarea cu succes a unei situaţii problematice, elevii intră de regulă în

panică, devin agitaţi, nervoşi. Limitarea orientării în sarcina de învăţare la

modelul perceptive, la încercări şi erori face să crească simţitor cota

activismului subiectiv (afectiv). Nesiguranţa cognitivă generează nelinişte şi

tensiune afectivă.

Se constată astfel că mobilizarea şi montarea prea puternică în planul

unor trăiri emoţionale extrinseci învăţării fac elevii să lucreze impulsiv, sub

presiune, în nesiguranţă. Sunt induse modificări importante la nivelul tuturor

proceselor participante la învăţare:

scăderea stabilităţii şi capacităţii de concentrare a atenţiei pe termen

lung;

predominanţa memorării mecanice;

gândire dezlânată, dezorientată;

diminuarea rezistenţei la oboseală.

Dacă orientarea în sarcina de învăţare face ca obiectul să se manifeste

pentru elev ca un câmp nelimitat de acţiune, susceptibil să fie disecat şi

exprimat printr-o metoda de analiză riguroasă şi constantă, activismul subiectiv

cu efectele lui de stingere relativ rapidă în cazul unor întăritori pozitivi şi cu

efecte inhibate asupra învăţării temelor complexe, în cazul unor întăritori

negativi- descreşte, amplificându-se în schimb activismul obiectiv, acompaniat

de o componenţă emoţionala intrinsecă actelor implicate în învăţare. Aceasta

este şi motivaţia învăţării ce provine din îmbinarea unor procedee elevate de

prezentare a noilor cunoştinţe cu o construcţie de tip superior a obiectului.

33

Cu privire la formarea şi dezvoltarea motivaţiilor se pot menţiona trei

mari modele praxiologice şi epistemologice în acelaşi timp:

A) Modelul coerentei interne a sistemului are la bază principiul

conform căruia o influenţare în mai multe puncte izolate, fără efect imediat

asupra sistemului, provoacă treptat, prin efecte cumulative, o restructurare de

ansamblu în jurul noilor poli ai coerenţei. Aşadar se configurează o structură

nouă între alte puncte aparent necorelate.

B) Modelul balanţei se întemeiază pe principiul conform căruia

atitudinea va fi un echilibru mai mult sau mai puţin stabilizată între sisteme de

influenţe şi factori ce acţionează prin presiune externă şi internă;

C) Modelul reducerii disonanţei avansează un alt principiu conform

căruia experienţa unei disonanţe cognitive (conflict, confruntare, nepotrivire)

întreţine o stare tensională ce se poate rezolva, diminua sau ameliora în funcţie

de rezistenţa şi stabilitatea subiectului la şi faţă de factorii de influenţă.

Cele trei modele se completează unul pe altul. Practic, ele pot fi întărite

sau completate cu alte tehnici de intervenţie, cum ar fi:

Tehnica dezvoltării unei noi structuri atitudinale;

Tehnica mobilizării energiei sistemului afectiv-motivaţional şi a

canalizării conduitei subiectului într-o altă direcţie decât cea anterioară. Ea

constă în modificarea perspectivelor de exprimare a trebuinţelor, a nevoilor,

aspiraţiilor. Ea permite subiectului să-şi utilizeze energia în activităţi de grup

sau individuale vizând realizarea unor scopuri relativ clare, dar comune.

Tehnica intensificării şi restructurării sistemului de comunicare în

interiorul grupului prin care se vizează creşterea comunicării cu sinele,

ameliorarea relaţiilor şi comunicaţiilor interpersonale intre subiecţi sau intre

grupuri.

Metodologic vorbind analiza problemei de stimulare a motivaţiei şcolare

nu poate rămâne doar la comunicare şi persuasiune. Metodele, recomandă

Gagne şi Briggs sunt împărţite în două mari categorii:

metode directe ce vizează identificarea şi modificarea

34

atitudinilor într-un mod natural, firesc, fără un plan elaborat special sau în mod

deliberat. În acest sens este menţionată condiţionarea răspunsurilor de tip

clasic.

organizarea aşa-numitelor contingentelor de întărire în care

reuşita este recompensată imediat;

metodele indirecte ce acţionează în mod prioritar prin

mecanismele învăţării sociale bazate pe imitaţie, pe identificare, pe exemple.

Caracterul lor indirect rezultă din faptul ca lanţul de evenimente ce structurează

metoda de învăţare este nesistematic, este mediat, presupune un interval mai

mare de timp, iar controlul funcţionează spontan. Aceasta se poate face urmând

următoarele etape:

prezentarea şi/sau prezenţa continuă a modelului de

comportament uman respectiv, a valorilor sau a sistemului combinat valori şi

model;

demonstrarea sau descrierea de către model sau

educator a

comportamentului atitudinal, a valorilor dorite şi proiectate a fi asimilate în

sfera conduitei;

exprimarea de către model sau educator a satisfacţiei/

plăcerii confortului psihic şi a avantajelor create de prezenţa socială şi

individuală a rezultatelor comportamentului atitudinal dorit şi aşteptat.

În contextul problemelor menţionate o categorie aparte, circumscrisă

sferei educaţiei şi psihologiei şcolare o reprezintă argumentarea şi convingerea

Fiecare dintre cadrele didactice în raport de maturizarea bio-psiho-

socială a elevilor, poate să aplice una din tehnicile prezentate mai sus pentru a

creşte eficienţa învăţării în şcoală.

Legat de învăţare, de modalităţile de realizare eficientă a ei, se pune

problema eşecului şcolar. Dintre indicatorii utilizaţi pentru aprecierea unei

situaţii de eşec şcolar menţionăm: abandonarea precoce a şcolii, decalajul între

potenţialul personal şi rezultate, părăsirea şcolii fără o calificare. Există astfel

două tipuri de eşec şcolar:

35

1. eşecul şcolar de tip cognitiv, ce se referă la nerealizarea de către

elevii în cauză a obiectivelor pedagogice. Elevii au competenţe scăzute ce se

explică prin:

un nivel scăzut de aspiraţii şi de expectanţe în raport cu

activitatea şcolară şi cu propriul eu;

reduse disponibilităţi voluntare;

absenţa unor deprinderi de muncă sistematică;

insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale gândirii,

incompetenţa limbajului, incapacitatea de a relaţiona informaţiile,

absenţa spiritului critic în gândire;

2. eşecul şcolar de tip necognitiv, ce se referă la inadaptarea elevului la

exigenţele ambianţei şcolare.

Eşecurile şcolare sunt rezultatul unor condiţionări multiple, unele ţinând

de elev, altele vizează şcoala, familia, factorii generali de ambianţă

educaţională. Dintre cauzele ce ţin de elev cele mai dese sunt cele referitoare la

unele boli organice, deficienţe fizice sau senzoriale, la unii factori psihologici

individuali, de origine endogenă sau exogenă.

Aproape întotdeauna se va găsi o relaţie între factorii individuali şi

factorii şcolari, dintre care menţionăm:

rigiditatea ritmurilor de învăţare;

diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar între şcoli;

abordările educative de tip excesiv frontal;

mărimea clasei de elevi;

eterogenitatea clasei de elevi;

stiluri didactice deficitare;

deficiente privind resursele şcolare şi managementul general al

învăţământului.

Referitor la factorii familiali este bine ştiut faptul că unele familii oferă

un mediu cultural favorabil dezvoltării copilului, în timp ce altele prezintă o

situaţie precară sub raport material, cultural al atmosferei de ansamblu. Aceste

36

situaţii de handicap cultural sau familial fac necesare programe de educaţie

compensatorie şi acţiuni de remediere a lor.

Dintre măsurile de prevenire a apariţiei eşecului şcolar menţionăm:

sporirea rolului învăţământului preşcolar;

stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală şi familie;

sprijinirea şcolii cu resurse materiale şi umane corespunzătoare unui

învăţământ de calitate;

profesorul este piesă de bază în asigurarea reuşitei şcolare. E necesar

ca el să aibă o bună pregătire de specialitate, dar şi competenţă

psiho-pedagogică în a stabili factorii şi metodele cele mai adecvate

de redresare;

proiectarea unor acţiuni de orientare şcolar-profesională adecvate.

Activitatea de înlăturare a eşecului şcolar este mai dificilă decât cea de

prevenire şi presupune elaborarea unor strategii de tratare individualizată şi

diferenţiată a elevilor în situaţie de eşec şcolar. Acest lucru presupune

cunoaşterea foarte bună a particularităţilor psihologice ale elevilor.

Un alt aspect al activităţii de înlăturare a eşecului şcolar îl reprezintă

crearea unor situaţii speciale de succes pentru elevii cu dificultăţi şcolare,

deoarece succesele şi recompensele dezvoltă iniţiativele elevului şi sporesc

încrederea acestuia în propriile posibilităţi. Este foarte importantă stimularea

motivaţiei de participare a elevului, deoarece se cunoaşte ca un elev pasiv,

dezinteresat sau neobişnuit să gândească şi să discute logic nu dispune în fond

de acele premise psihologice ce alcătuiesc substanţa activităţii intelectuale de

învăţare.

O mare parte dintre elevii cu insucces şcolar au ajuns în aceasta situaţie

datorită suprasolicitării capacităţilor psiho- nervoase. E nevoie aşadar de

dozarea sarcinii, alternarea momentelor de activitate propriu-zisă cu cele de

relaxare, crearea unei atmosfere cordiale de încredere şi respect reciproc.

Eşecul şcolar este strâns legat de problema şanselor egale în educaţie

Educaţia este considerată drept unul dintre factorii care contribuie la

egalizarea şanselor de reuşită în viaţa socială, în profesie, în cadrul societăţii

37

bazate pe economia de piaţă şi pe stratificare socială. Educaţia poate asigura

depăşirea statutului social al familiei din care face parte copilului, viitorul adult

şi prin aceasta permeabilitatea şi osmoza în ierarhia socială influenţând pe o

cale specifică stabilitatea socială.

Dar pentru a fi un astfel de factor şi totodată o investiţie majoră a unei

naţiuni, procesul educativ se cere guvernat de principiul şanselor egale.

Asigurarea şanselor egale în educaţie presupune:

Asigurarea şanselor egale la nivelul sistemului de învăţământ, prin

educaţia pentru toţi promovată de articolul 28 si 29 din Convenţia;

Asigurarea şanselor egale la nivelul procesului de învăţământ prin

educaţia pentru fiecare;

Educaţia pentru fiecare este orientată spre dezvoltarea maximală a

potenţialului biopsihic al fiecărui copil, dezvoltare care se realizează prin

cunoaşterea fiecărui copil şi tratarea lui diferenţiată la nivelul curriculum-ului,

strategiilor, metodelor, procedeelor şi mijloacelor în cadrul scolii inclusive, cel

puţin la nivelul învăţământului obligatoriu..

John B. Carol si Benjamin Bloom explică mecanismul prin care tratarea

diferenţiată a elevilor asigura şanse egale în educaţia fiecărui copil, chiar celui

care provine dintr-un mediu social care prin carenţe de tot felul inclusiv prin

neglijarea educaţiei şi-a pus amprenta asupra dezvoltării lui.

La intrarea în şcoală elevii sunt distribuiţi după curba lui Strauss, o bună

parte din copii au dezvoltate capacităţile care permit integrarea şcolară (un

anumit nivel al caracterului, al exprimării, capacitate de discriminare a

culorilor, formelor, de ordonare în şir crescător, descrescător), câţiva elevi au

mari rămâneri în urmă (de exemplu vocabularul sărac, absenţa unor

deprinderi), iar câţiva au un nivel ce depăşeşte media şi progrese rapide.

Dacă aceşti elevi astfel distribuiţi (statistic normal) primesc toţi aceeaşi

instruire, aceeaşi informaţie şi calitate a procesului de predare- învăţare, în

acelaşi timp, atunci rezultatele măsurate la sfârşitul perioadei de învăţare sunt

distribuite după aceeaşi curbă gaussiană. Toţi elevii pot să facă progrese, dar

cei proveniţi din mediu social defavorizat rămân tot la un nivel relativ mai

38

scăzut decât al celorlalţi. Corelaţia dintre capacităţile şi aptitudinile elevilor la

începutul şi sfârşitul instruirii este relativ mare. Dar dacă în condiţiile unei

repartiţii normale a elevilor după aptitudini la începutul instruirii, timpul

acordat fiecărui elev ţine cont de caracteristicile şi nevoile fiecărui elev, atunci

la sfârşitul secvenţei sau procesului respectiv toţi pot atinge performanţele

dorite.

Teoria lui Bloom şi Carrol care stă la baza concepţiei mastery learning

(învăţare deplină) ia în considerare istoria elevului, efectele mediului social,

comportamentele cognitive şi afective la intrare. Dacă prezentarea sarcinii de

învăţare, timpul alocat, metodele folosite ţin cont de achiziţiile anterioare, de

motivaţia fiecăruia, de interacţiunea copilului cu sarcina de învăţare, atunci

elevii unei clase în marea lor majoritate vor obţine succes. O astfel de abordare

consideră elevul în realitatea ei- e fiinţa concretă cu anumite particularităţi,

trăsături, calităţi ale proceselor cognitive, afective şi voliţionale care diferă în

diferite grade de a celorlalţi şi care aşteaptă să fie valorizată.

Principiul învăţării depline şi în ultimă instanţă cel al şanselor egale în

educaţie neagă media aritmetică a instrumentelor de programare şi evaluare.

Media aritmetică distinge pe cei buni de cei slabi dar nu spune nimic

despre calităţile fiecărui copil şi mai ales despre calităţile şi aptitudinile

evidente ale copiilor care se situează între cei cu medii mari şi cei cu medii

mici. De aceea judecaţi întotdeauna după acelaşi criteriu, al mediei aritmetice,

unii copii nu ajung niciodată să-şi arate posibilităţile şi aptitudinile pe care le

au într-o anumită direcţie.

În literatura consacrată şcolii viitorului se solicită desfiinţarea clasificării

în raport cu media, deci a acelei structuri care ajunge “să marginalizeze o parte

din efectivele şcolare, aşteptând adesea să le respingă definitiv”

G. de Landsheere analizează aprofundat ceea ce se numeşte ”periculosul

mit al curbei lui Gauss”. Repartiţia statistică a aptitudinilor surprinsă de curba

lui Gauss “capătă în minţile oamenilor o deformare ciudată”. Această repartiţie

a aptitudinilor se consideră ca un prognostic al rezultatelor şcolare de la

sfârşitul anului şi nivelul învăţământului se stabileşte astfel încât acest

39

prognostic să se verifice. Programele şcolare aleg conţinuturile după criteriul

“potrivit de greu şi lasă celor mai buni posibilitatea de a se dezvolta, iar celor

mediocri o şansă slabă, întrucât dificultatea mijlocie este determinată nu de

media de dificultate obiectivă a noţiunilor de predat ci de media aptitudinilor

grupului considerat. În astfel de condiţii deformate este normal ca la sfârşitul

anului, curba cunoştinţelor să respecte la rândul ei distribuţia gausssiană.

Landsheere conchide că, în fond, curba lui Gauss nu trebuie considerată ca

model de selecţie

J.Bruner subliniază necesitatea găsirii tuturor mijloacelor pentru a

cultiva aspiraţia către perfecţiune la toţi elevii şi nu numai la elevii înzestraţi,

pentru a acorda atenţie diversităţii talentelor, pentru a stimula pe “elevul

superior” fără a distruge încrederea şi dorinţa de a învăţa a acelora care sunt

mai puţin dotaţi. În acest context consideră drept o formulă inadecvată şi

adaptarea învăţării la posibilităţile elevului mijlociu în scopul de a oferi

“tuturor câte ceva” şi aprecierea numai a celor ce excelează de timpuriu

(meritocraţia).

CONFERENȚIAR UNIV. DR.

UREA ROXANA