prof. master Radu-Alin BALAJ 1. METODELE CLASICE (TRADIŢIONALE) ŞI METODELE INTERACTIVE

MODERNE – scurtă analiză comparativă sub aspectul utilizării şi eficienţei

Învăţământul românesc din ultimele decenii a încercat de numeroase ori să găsească răspunsurile cele mai adecvate şi prompte la tot ceea ce împiedică sau îngrădeşte elevul sau profesorul în încercarea sa de a obţine cele mai bune rezultate şcolare şi de a deveni un cetăţean de nădejde , o persoană educată şi cu o importantă conştiinţă civică. Din acest punct de vedere întreaga societate trebuie să reflecteze cu adevărat şi deasemenea trebuie luaţi în calcul atât de mulţi factori interni şi externi care la un moment dat pot şi cauzează ulterior atâtea neajunsuri şi neplăceri. Dincolo de ceea ce societatea mileniului trei consideră şi propune ca modern dintotdeauna a existat din partea cadrelor didactice preocuparea mai mult sau mai puţin amplificată de a utiliza cele mai adecvate metode, mijloace şi procedee din dorinţa de a obţine cât mai importante rezultate şcolare sau din dorinţa de a reuşi să insufle cât mai repede şi trainic tinerilor învăţăţei esenţa cunoştinţelor perene şi trainice. Preocupările în acest sens există din cele mai vechi timpuri, am putea spune încă din epoca neolitică dacă nu şi mai vechi, dar în epoca antică în fiecare stat, regat sau civilizaţie antică au existat oraliceşte sau chiar prin reflecţii filosofice scrise numeroase dezbateri şi expuneri de convingeri în privinţa modului în care fiecare considera ca utilă , necesară sau optimă realizarea unui act didactic eficient şi sănătos tineretului sau adulţilor. Pietricelele , beţişoarele , sculpturile sau picturile murale din sactuare au fost tot atâtea exemple de material didactic utilizat în acele perioade1. Din secolul al XVII-lea ilustraţiile din cărţi au constituit un mod deosebit de a dezvălui şi exemplifica ceea ce se dorea transmis, iar în România , Gh. Asachi în secolul al XIX-lea dând dovadă de tact pedagogic, de intuiţie şi inovativitate, realizează primele hărţi şi tablouri istorice şi geografice care au condus cu adevărat la dezvoltarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor la materiile respective2. Începând cu ultimele decenii ale secolului XIX şi în secolul XX pentru comunicarea cunoştinţelor sau folosit diverse materiale cu mesaj informaţional (software) şi echipamente tehnice(hardware) care reuşeau să redea iniţial pe cale auditivă , apoi vizuală , iar ulterior pe cale audio-vizuală ceea ce constituia mesajul sau informaţia , din a doua jumătate a secolului XX reuşindu-se un set de mijloace didactice care aduceau faţă în faţă elevul cu maşina într-o colaborare directă3. În zilele noastre aceste mijloace sau diversificat foarte mult având la bază computerul şi proiectorul , reuşindu-se succese de necontestat având la bază noile tehnologii. După cum se ştie şi a fost semnalat de numeroase ori, termenul de metodă în sine provine şi derivă din cuvântul grecesc methodos cu sensul bine definit de drum, cale înspre atingerea unui scop.Cursul de Pedagogie al Universităţii din Bucureşti defineşte metoda ca „ o cale de optimizare a acţiunii de predare”4 care presupune o modalitate de lucru, o anumită strategie didactică şi care oferă elevilor posibilitatea de a-şi însuşi noţiuni, cunoştinţe , deprinderi , capacităţi. Activitatea didactică se desfăşoară în baza unor finalităţi, este expusă prin intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea performanţelor şi finalităţilor educaţionale.

1 Istoria învăţământului din România (coord. Ştefan Pascu) , vol. I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983, p.44

2 Ion Zainea, Predarea şi învăţarea istoriei, Asociaţia Cultural-Ştiinţifică Adsumus, Oradea, 2001, p. 1573 Idem, Ibidem4 Curs de Pedagogie, Universitatea dinBucureşti, p. 178

Opinia împărtăşită în mai multe lucrări şi foarte bine sintetizată în lucrarea lui Ştefan Păun este acea că metodele de învăţământ reprezintă o modalitate de lucru selectată de profesor pe anumite criterii şi în funcţie de anumite condiţii şi utilizată la lecţii şi în activităţile şcolare sau extraşcolare cu ajutorul elevilor , în beneficiul elevilor , în deplină concordanţă cu anumite obiective care presupun cooperarea profesor-elev, elev-elev, în scopul realizării învăţării , implicând deasemenea procedee selecţionate pentru asimilarea cunoştinţelor şi stimularea creativităţii5. Metodele şi mijloacele didactice tradiţionale , deloc de neglijat , şi-au demonstrat de-a lungul timpului neajunsurile , lipsurile şi o eficienţă medie , chiar scăzută atunci când discutăm de performanţele şcolare absolute. Datorită condiţiilor de viaţă din perioada interbelică şi chiar comunistă numeroase unităţi şcolare s-au sprijinit pe acest mod de realizare a educaţiei şcolare , perpetuându-se în acelaşi timp într-un mod nesănătos absolutismul didactic de cele mai multe ori proclamat şi întruchipat de cadre didactice slab pregătite , dar existând şi numeroşi profesori deosebit de pregătiţi care prin virtutea evenimentelor au adoptat un stil autoritar având la bază temperamentul propriu. Observăm astfel că într-un mod de netăgăduit relaţia dintre profesor şi elev este o componentă importantă inclusiv a tipului de învăţământ pus în discuţie, deşi se cunosc ataşamente şi afectivităţi deosebite , relaţii de prietenie impresionante elev-profesor încă din antichitate sau Evul Mediu. Cu un rol deosebit în dezvoltarea personală sau de grup , după cum remarca şi André de Peretti , învăţarea are ca suport deosebit relaţia dintre elevi şi profesori şi lumea exterioară6 . Rigorismul învăţământului clasic , tradiţional, bazat în forma lui cea mai extremă pe climatul glacial al relaţiei profesor – elev , pe stilul autoritar promovat de cadrul didactic, pe prezentarea neînsufleţită sau unilateral dramatică a faptelor , fără existenţa unui dialog real profesor -elev sau a pluralismului opiniilor , deasemenea printr-o evaluare scrisă sau orală rigidă fără ajustări sau compromisuri a fost în măsură într-un mod neaşteptat , am spune , să aducă succese importante pe calea achiziţiilor şi cunoştinţelor elevilor, făcând cunoscută şcoala românească în epoca interbelică şi comunistă în întreaga lume. Ar fi interesant de studiat sau de analizat efectul acestei strategii în plan militar ştiut fiind faptul că în acele timpuri societatea era „tributară” domeniului militar fără de care până în zilele noastre fiecare stat se consideră ameninţat. Răceala prezentării faptelor sau încorsetarea exprimării şi creativităţii juvenile sau adolescentine contravine însă majorităţii indicaţiilor şi opiniilor de top ale pedagogilor zilelor noastre. Rămân însă indispensabile o parte a acestor metode clasice sau tradiţionale prin profunda lor aplicabilitate practică şi prin rezultatele oferite. Din acest punct de vedere putem admite necesitatea unei coexistenţe sau coabitări a metodelor şi mijloacelor clasice,tradiţionale cu cele moderne. Constatându-se acest fapt numeroase lucrări din străinătate şi din România scot în evidenţă diferitele aspecte ale acestei importante manifestări didactice moderne , a acestei inflorescenţe metodologice. Metodele tradiţionale, clasice sunt acceptate unanim ca fiind cele cu un pronunţat caracter oral ca şi : povestirea, explicaţia şi prelegerea şcolară, lucrul cu manualul, exerciţiul. Ele pot să apară în formă „pură” , dar recent se împleteşte cu alte metode mai moderne ca şi conversaţia sau demonstraţia în funcţie de materia la care este utilizată7 . Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se oarecum în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare şi democraţie face parte din gama noilor educaţii, care reprezintă cel mai pertinent şi mai eficient răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul

5 Ştefan Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2007, p. 1156 André de Peretti, Educaţia în schimbare, p.457 Constantin Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2009, p. 348

deosebit de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Gândiţi, lucraţi în echipă, comunicaţi; Termeni-cheie iniţiali; Ştiu-vreau să ştiu-am învăţat; metoda Sinelg; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Brainstormingul,Jurnalul în trei părţi; Tehnica predicţiei; Învăţarea în grupuri mici; Turneul între echipe; Linia valorilor,Metoda Philips 6-6, etc. Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea. În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management educaţional eficient; stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă8. Conţinuturile , formele de organizare a activităţilor de predare-învăţare şi metodele didactice sunt într-o permanentă interdependenţă. Tehnologia didactică presupune un mod ştiinţific de proiectare , realizare şi evoluţie a lecţiei9. Capitolul „Pentru sau contra pedagogiei” al lui André de Peretti subliniază într-un mod magistral: „ Problema conţinuturilor învăţământului şi cea a metodelor de natură a le asigura transmiterea de către elevi diferiţi ca temperament şi ca mediu (de provenienţă- n. tr.) face obiectul întrebărilor anterioare , al disputelor fără sfârşit şi al conflictelor legate de confuzia noastră obişnuită. Conservatorism crispat sau progresism exaltat , declaraţii absolutiste sau temporizări relativiste , elitism sau democratism , pesimism vizavi de elevi sau de studenţi , apărări ale ştiinţelor şi tehnicii , uniformitatea autoritară şi iacobină sau pluralism girondin , clasicism sau baroc , între altele , nu încetează să inspire ăn mod contradictoriu educatorii şi cercetătorii ca şi pe responsabilii ierarhici”10. Multitudinea metodelor de învăţământ este ilustrată în majoritatea lucrărilor de specialitate , în 1980 existând peste optzeci (80) de clasificări ale acestor metode şi tot atâtea abordări didactice11. Dorind crearea situaţiilor optime de învăţare , profesorul are îndatorirea modernizării şi oferirii unui caracter dinamic, flexibil , deschis spre înnoire şi inovaţie şi permiţând manifestarea creativităţii12 . Disputa dintre profesorii de istorie, transpusă şi în planul elaborării conţinuturilor uneori, în privinţa tradiţionalismului sau modernismului manifestărilor sau metodelor nu poate fi tranşată definitiv după cum am mai subliniat anterior într-o singură direcţie. Lecţia de istorie este

8 Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 20019 Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 25810 André de Peretti, op.cit. , p. 3611 Ştefan Păun, op.cit., p.11812 Idem,Ibidem

realizată aşadar în totalitate sau aproape în totalitate printr-o îmbinaare a metodelor sub ceea ce este cunoscut sub numele de clasic şi modern în predarea istoriei13. Ne exprimăm speranţa şi în unele situaţii convingerea că de la caz la caz vom reuşi fiecare să găsim cele mai bune soluţii la frământările noastre şi la situaţiile întâlnite în timp util, având în vedere cele expuse în aceste pagini la care adăugăm experienţele personale şi cerinţele învăţământului modern sau necesitatea de reformare a învăţământului românesc.

13 André de Peretti, op.cit., p.37

BIBLIOGRAFIE :

Curs de Pedagogie, Universitatea dinBucureşti, Istoria învăţământului din România (coord. Ştefan Pascu) , vol. I, Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică, 1983 Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Ştefan Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2007 André de Peretti, Educaţia în schimbare Ion Zainea, Predarea şi învăţarea istoriei, Asociaţia Cultural-Ştiinţifică Adsumus, Oradea, 2001 Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997 Cucoş, C.( coordonatori), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Bucureşti, 1998 Constantin Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2009 Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2001 Guţu, V., Dezvoltarea şi implementarea curriculumului în învăţământul gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chişinău, 1999 Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universităţii din Oradea, 2003