1

Ewa Lubina Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny „Metis” w Katowicach

METODA PROJEKTU W PROCESIE DYDAKTYCZNYM UCZELNI WYŻSZEJ

Wstęp

Większość przedsięwzięć edukacyjnych ma charakter projektu. Może on być inicjowany przez

nauczyciela lub przez studenta. Z tego wynika, że jest to najbardziej naturalne planowe działanie

zespołowe. O większości tych działań nie myślimy jako o projekcie. Tymczasem metoda ta jest dość

powszechnie stosowana, choć niekoniecznie tak nazywana. Powszechniej stosowaną nazwą

międzynarodową jest problem-based learning, co można byłoby rozumieć jako nauczanie oparte na

rozwiązywaniu problemu. Korzenie tej metody sięgają prac J. Deweya i J. Piageta, którzy (choć każdy

nieco inaczej) eksponowali jej największe walory: bogactwo doświadczeń uzyskanych w warunkach

najbardziej zbliżonych do naturalnych oraz bezpośrednią aktywność osobistą uczestnika

przyspieszającą proces nabywania umiejętności oraz pobudzają kreatywność i ciekawość świata1.

Kształtowanie umiejętności

Doświadczenia akademickie bazują raczej na podawczych metodach pracy (wykłady).

Skupiają się na procesie nauczania, jego jakości, skuteczności, wymiernej efektywności. Natomiast

procesy kształcenia trzeba widzieć szerzej: zmierzają do wypracowania u uczestników umiejętności

rozbudowujących ich zasoby własne w kierunkach umożliwiających lepsze wykorzystanie nabytej

wiedzy i lepsze funkcjonowanie społeczne. Takie ujęcie celów kształcenia pojawiło się już w zapisach

podstaw programowych kształcenia ogólnego2, podkreślających wagę umiejętności na równi

z posiadaną wiedzą. Tymczasem na kształtującym się nowoczesnym rynku pracy komputeryzacja

pozbawia ludzi miejsc pracy, co powoduje konieczność przemodelowania procesu kształcenia3.

Społeczeństwo informacyjne i gospodarka elektroniczna formułują nowe wymagania: kreatywności,

interdyscyplinarności, samodzielności i umiejętności współpracy z innymi. Te cechy nie są celami

obecnego systemu edukacyjnego (a jeśli już, to głównie w zapisie, a nie w praktyce). W oświacie na

poziomie podstawowym, średnim, a także wyższym wymaga się głównie opanowania istniejącej

wiedzy, a nie zdolności do jej wykorzystania4. Dlatego właśnie pojawia się konieczność eksponowania

takich metod kształcenia, które pozwolą na skuteczne rozwijanie tych umiejętności, na każdym etapie

1 A. Murzyn, Filozofia edukacji pod koniec XX w., Wydawnictwo Impuls, Warszawa 2001. 2 Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących, MEN, Warszawa 1997. 3 W. Gogołek, Indoktrynacyjna siła sieci, wystąpienie na konferencji „Kultura i język mediów” 18 maja 2005r. w WSP ZNP w Warszawie. 4 W. Abramowicz, Obywatele Uczący się. W: Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego. Raport o rozwoju społecznym. Warszawa 2002.

2

kształcenia. Duży wkład w rozwój tych metod i przygotowanie nauczycieli do ich wykorzystywania

wniósł program „Kreator”, który służył wdrażaniu metod aktywizujących, w tym również metody

projektu, jako jednej z najefektywniejszych, choć jednocześnie dość trudnej do realizacji w warunkach

systemu klasowo-lekcyjnego.

Charakterystyka metody

W klasyfikacji metod projekt mieści się w grupie metod poszukujących (lub inaczej w grupie

metod problemowych, lub jeszcze inaczej w grupie metod aktywizujących albo metod pomocniczych5).

Metoda projektu polega na postawieniu studenta przed koniecznością rozwiązania rzeczywistego

problemu lub stworzeniu nowej koncepcji. Założenia te można zrealizować poprzez włączenie

studentów do realizowanych prac badawczych (co się niekiedy czyni) lub też poprzez symulację pracy

projektowej, której efekty mają posłużyć wyłącznie celom dydaktycznym. Wymaga to sformułowania

problemu przez prowadzącego. Jeszcze inny wariant metody zakłada, że grupa projektowa sama

sformułuje problem i opracuje na jego podstawie temat projektu. Taka formuła pozwala na większą

samodzielność studentów, ale jednocześnie jej realizacja zależy od potencjału twórczego uczestników

zespołu projektowego. Z tego wynika, że w planowaniu projektu osoba prowadząca musi starannie

przemyśleć pozornie nieistotne szczegóły, które mogą zaważyć na przebiegu prac projektowych.

Ważny dla rozwoju studenta jest aspekt czynnościowy – projekt, jego planowanie i realizacja

wymagają aktywności wykonawcy i to aktywności złożonej. Polega ona na podejmowaniu licznych

form działania: tak intelektualnego, jak i organizacyjnego, a także czysto fizycznego (w zależności od

uzgodnionych wcześniej warunków zadania).

Istotnym walorem metody projektu jest możliwość łączenia treści kształcenia, które zgodnie

z powszechnie obowiązującym systemem są segregowane tematycznie i to zarówno na poziomie

szkół niższego szczebla (przedmioty szkolne), jak i na poziomie uniwersyteckim (siatka studiów).

Student tworzy sobie i ugruntowuje schemat świata, który nie jest adekwatny do rzeczywistości.

Metoda projektu pozwala, a wręcz wymusza całościowe wykorzystanie wiedzy i rekonstruowanie

przez studenta własnej, holistycznej wizji świata, łączącej różnorodne elementy.

5 Por.: S. Nalaskowski, Metody nauczania, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997, s. 66; W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003 i Cz. Kupisiewicz Dydaktyka ogólna, Graf Punkt, Warszawa 2000.

3

Rysunek 1. Struktura wewnętrzna projektu

Źródło: opracowanie własne

Bronisław Siemieniecki wymienia dwa typy strategii podstawowych: strategie przetwarzania

materiału i strategie aktywnej nauki. Strategie przetwarzania obejmują czynności wykonywane przy

zastosowaniu metod podawczych: obrazowych i werbalnych. Natomiast strategie aktywnej nauki

opisują te działania, które są realizowane przy pomocy metody projektu: rozumowanie, wykonanie

i dobór właściwego sposobu przetwarzania. Metoda projektu wykracza jeszcze poza strategie

podstawowe, włączając się w proces metanauczania6. Eksponuje przede wszystkim samodzielne

uczenie się w działaniu7, ponieważ proces nabywania umiejętności jest oparty na samodzielnym

studiowaniu, ale także efektywnej współpracy i na interakcji z innymi uczestnikami procesu, celem

wypracowania określonych efektów.

Metoda projektu musi być w sposób przemyślany włączona w proces konstruowania wiedzy

i zgodna z zasadami nauczania. Projekt w pełni realizuje te zasady i uruchamia procesy nauczania,

pozwalające skonstruować pełną i funkcjonalną wiedzę. Zasada tworzenia autentycznego zadania,

jako podstawy rozwoju umiejętności i kształcenia myślenia. Powstaje autentyczne środowisko uczenia

się, gdzie stawiane są wymagania i warunki analogiczne do wymagań i warunków w środowisku, do

którego przygotowywany jest student. Zapewnia to pełną równowagę procesu uczenia się.

6 B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999, s.59. 7 O rozmaitości metod samodzielnego dochodzenia ucznia do wiedzy i umiejętności pisał również W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003.

INFORMACJE pozornie

niezwiązane z tematyką projektu

Informacje szczegółowe z

otoczenia w którym działa

projekt

INFORMACJE szczegółowe

związane bezpośrednio z

tematem projektu

WIEDZA ogólna

INFORMACJE szczegółowe z

dziedzin pokrewnych

tematyce projektu

Warunki realizacji

Zasoby ludzkie

PROJEKT

TEMAT

4

Tabela 1. Etapy pracy projektowej i ich składowe

Źródło: opracowanie własne

Projekt jest od strony psychologicznej metodą opartą na szeroko pojętej współpracy.

Współpraca jest podstawą działania w nowoczesnym społeczeństwie informacyjnym, w którym coraz

bardziej eksponuje się wartość realizacji grupowych na niekorzyść dokonań indywidualnych. Wobec

stale zwiększającej się dostępności narzędzi komunikacyjnych upraszcza się komunikacja pomiędzy

różnymi wykonawcami projektu, a tym samym zwiększa się dostępność intelektualna szerokiej grupy

specjalistów, którzy są w stanie uczestniczyć w rozmaitych przedsięwzięciach. Koniecznością staje się

wypracowanie takich umiejętności warunkujących efektywne współdziałanie w zespole, jak:

- podejmowanie grupowych decyzji;

- prezentacja własnego punktu widzenia;

- przygotowanie do opublikowania dokonań;

- rozwiązywanie problemów w sposób twórczy;

- rozwijanie sprawności umysłowych;

- budowanie więzi międzyludzkich.

Etapy realizacji projektu Składowe kolejnych etapów pracy

Formułowanie tematu

- precyzyjne sformułowanie tematu,

- jasne określenie celów,

- pomysłowość rozwiązań,

- różne propozycje rozwiązania problemu.

Praca w grupie

- zaangażowanie w pracę,

- organizacja działań,

- podejmowanie decyzji,

- rozwiązywanie problemów,

- samoocena postępów w pracy.

Prezentacja

- określenie stopnia realizacji zamierzonych celów,

- plan prezentacji,

- sposoby zainteresowania odbiorców,

- wsparcie graficzne prezentacji,

- właściwa terminologia,

- wykorzystanie czasu prezentacji.

Dokumentacja projektu

- zawartość treściowa opracowania,

- kompozycja,

- forma.

5

Społeczne procesy grupowe

Podstawą realizacji metody jest praca grupy. Skuteczność jej pracy zależy w znacznym

stopniu od tego, jak przebiegają w niej relacje interpersonalne i jaki jest indywidualny poziom

motywacji uczestników. Na ogół o poziomie motywacji wnioskuje się po wynikach pracy (lub ich

braku), po tempie i terminowości wykonywanych zadań i ilości zadawanych pytań.

Relacje interpersonalne stanowią trudny obszar obserwacyjny. Proces grupowy, decydujący

o zakresie zaangażowania poszczególnych osób w projekt, przebiega poza kontrolą prowadzącego.

Poszukując wskaźników przebiegu procesu grupowego, można znaleźć: skargi, komentarze lub brak

informacji o niektórych członkach zespołu czy sygnały o wybiórczej współpracy niektórych osób.

O dobrej współpracy świadczy częstotliwość kontaktów poszczególnych osób między sobą.

Sformułowanie oceny poziomu współpracy (a także określenie koniecznych form interwencji) wymaga

stworzenia systemu monitorowania i wspierania uczestników jako grupy w celu podniesienia

skuteczności ich pracy. Motywacja i przebieg procesów grupowych stanowią trudny aspekt pracy

metodą projektu.

W pracy projektowej na skutek podziału zadań pojawia się zindywidualizowana

odpowiedzialność za realizację przydzielonego zadania. Jest to odpowiedzialność nie tylko przed

opiekunem naukowym, ale przede wszystkim przed współpracownikami, którzy bezlitośnie rozliczą za

niewykonaną lub źle wykonaną pracę. Może to skutkować większą starannością jej wykonania

i większą doskonałością lub wycofaniem się z realizacji (w przypadku braku wiary we własne

kompetencje). Teoria wzajemnego altruizmu zakłada czerpanie korzyści z wzajemnej wymiany.

Wymiana wzajemna dość rzadko zachodzi w tym samym momencie, wymaga to zatem od

uczestników założenia o rzetelności lub stworzenia systemu rozliczenia pomiędzy członkami zespołu8.

Pojawia się więc powszechny w realizacji projektów problem oceny wkładu własnego poszczególnych

uczestników. Próby oceny tego wkładu stają się często źródłem konfliktów w zespole projektowym.

Ryzyko konfliktów dezorganizujących pracę projektową studentów jest duże i wzrasta w miarę

wzrostu liczebności osób w zespole. Dlatego wzrasta również znaczenie problematyki związanej

z zarządzaniem projektami i rolą liderów w zespołach. Trzeba również postawić sobie pytanie, na ile

opiekun naukowy może i powinien ingerować w te problemy. Odpowiedź na nie jest w pewnym sensie

zdeterminowana przez określenie priorytetu projektu – jeśli priorytetem jest uczenie studentów pracy

projektowej w zespole, ingerencję należy redukować do niezbędnego minimum. Jeśli zaś priorytetem

jest rozwiązanie zagadnienia naukowego, można sobie pozwolić (a czasem nawet trzeba) na większe

uczestnictwo opiekuna grupy w organizację procesu.

8 D. Buss, Psychologia ewolucyjna, GWP, Gdańsk 2001, s. 290.

6

Tabela 2. Zalety i wady metody projektu

Zalety metody projektu

Wady metody projektu

Integruje uczestników i uczy ich współpracy,

rozwiązywania konfliktów oraz poszukiwania

kompromisu.

Problemy z oceną wkładu pracy uczestników

projektu – trudno oszacować wkład pracy

w wykonanie projektu.

Słabsi studenci uczą się od zdolniejszych.

Projekty wymagają czasu i są pracochłonne.

Wszyscy są odpowiedzialni za siebie i innych.

W licznych zespołach pojawiają się trudności

z dyscypliną i monitorowaniem pracy uczestników.

Studenci mają możliwości wykorzystania

wiedzy z innych przedmiotów a także wiedzy i

umiejętności pozaprzedmiotowych.

Tendencja lepszych członków zespołu do

dominacji i niedopuszczania do głosu słabszych.

Studenci mają możliwość wdrażania

własnych pomysłów dotyczącymi realizacji

projektu.

Brak zaangażowania studentów słabszych

(wykorzystywanie kolegów).

Przygotowując projekt studenci szybciej i

skuteczniej zapamiętują materiał.

Problemy na poziomie organizacji pracy, podziału

i przydziału zadań.

Realizacja zadania w grupach sprzyja

powstawaniu korzystnej atmosfery,

spontanicznym rozmowom oraz wymianie

doświadczeń i informacji.

Zespół może stać się terenem niezdrowej

rywalizacji między poszczególnymi osobami, co

może ograniczyć, a czasem nawet uniemożliwić

realizację celu.

Nauczyciel ma okazję lepszego poznania

uczniów, ich predyspozycji, zamiłowań oraz

zdolności.

Prowadzenie zespołu projektowego wymaga od

opiekuna naukowego niekonwencjonalnych form

pracy z grupą i niekiedy większych nakładów

czasowych.

Źródło: opracowanie własne

Przykłady dobrej praktyki

Projekt może być realizowany nie tylko jako element działań dydaktycznych, ale także jako

system. Pokazuje to eksperyment wprowadzony trzy lata temu w Danii na Uniwersytecie w Aalborgu:

na projekcie oparte jest kształcenie studentów na wszystkich kierunkach i poziomach: zawodowym,

magisterskim i doktorskim. Obszerne doświadczenia stały się bazą dla stworzenia systemu

nauczania, którego trzonem jest projekt, a zajęcia teoretyczne mają charakter służebny w stosunku do

7

projektu – dostarczają wiedzy teoretycznej i umiejętności praktycznych niezbędnych do stworzenia

czegoś, co wykracza poza tradycyjną studencką bierność9.

W systemie edukacji w Danii metoda projektu jest wprowadzana kompleksowo: uczeń

przechodząc przez różne poziomy kształcenia od początku jest wdrażany do pracy projektowej.

W szkołach niższego szczebla jest ona łatwiejsza – służy przygotowaniu ucznia do pracy w grupie,

rozwija umiejętności komunikacyjne, umiejętności skutecznego porozumiewania się i niekonfliktowego

współistnienia. Nieco starszym uczniom podnosi się stopień trudności. Powinni nauczyć się kreować

swój wizerunek w zespole, zgodnie z posiadanymi umiejętnościami wykonawczymi określić swoją rolę

i zadania, rozwiązywać sytuacje konfliktowe w sposób optymalny dla realizowanego projektu. Jak

widać, na każdym etapie kształcenia punkt ciężkości spoczywa raczej po stronie umiejętności

psychospołecznych warunkujących dobre warunki do realizacji zadań, niż po stronie pracy

merytorycznej. Dzieje się tak, ponieważ nie można oczekiwać osiągnięć merytorycznych od osób,

które nie zdołają poradzić sobie z organizacją pracy zespołu ludzkiego, czyli z humanistycznym

aspektem pracy projektowej (a nie podlega już dyskusji przekonanie, że jedynie w pracy zespołowej

powstają najwartościowsze rozwiązania).

Na kolejnym etapie kształcenia wymagania rosną: 4-5 osobowe zespoły realizacyjne

samodzielnie określają sposób opracowania tematu i strukturę wewnętrzną projektu, poszukują

zasobów merytorycznych i określają formę prezentacji. Wzrasta również stopień komplikacji

projektów. Projekty na poziomie akademickim mają już charakter interdyscyplinarny, łączą różne

dziedziny wiedzy. Warto również podkreślić, że na tym poziomie kształcenia realizatorzy projektu

samodzielnie dobierają sobie temat, poszukując interesujących obszarów badawczych. Tak więc

projekty mają charakter twórczy.

Innym ciekawym rozwiązaniem jest praca projektowa realizowana przy pomocy edukacyjnej

platformy internetowej. Takie działania prowadzi Uniwersytet (College of Food Systems)

w Zjednoczonych Emiratach Arabskich. Ideą przewodnią tego przedsięwzięcia jest, aby realizatorzy

projektu uczyli się uczyć, pracować zespołowo i poszukiwać nowych rozwiązań dla problemów

rzeczywistych, a niesformułowanych na potrzeby kształcenia studentów. Włączenie w ten proces

narzędzi technologii informacyjnej, chociaż podnosi stopień trudności, to jednak wyraźnie podnosi

atrakcyjność doświadczenia.

W polskich uczelniach metoda projektu ma również szerokie zastosowanie, choć występuje

pod różnymi nazwami, lub też jest składową zajęć i wcale nie jest eksponowana. Nie jest też

traktowana jako działanie systemowe, które wdrożone na całej uczelni miałoby jednolity charakter.

Liczne przykłady takich działań są opisywane przez nauczycieli akademickich praktycznie we

wszystkich uczelniach. Można zatem powiedzieć, że metoda projektu cieszy się w Polsce sporą

popularnością i mogłaby stać się podstawą do bardzo interesujących rozwiązań, łączących różne

dziedziny wiedzy.

9 Ten niezwykle ciekawy system cieszy się zainteresowaniem studentów i prowadzących zaangażowanych w jego realizację, ponieważ stanowi odejście od rutyny, a jednocześnie jest obszarem i źródłem wielu prac badawczych – prac na temat realizacji samego eksperymentu oraz prac powstałych w wyniku opracowania projektów studenckich. A. Kolmos, K.F. Flemming, L. Krogh, The Aalborg PBL model. Progress, Diversity and Challenges, Aalborg University Press, Aalborg 2004.

8

Podsumowanie

Metoda projektu przeżywa obecnie swój renesans. Znana pod różnymi nazwami i mniej lub

bardziej chętnie stosowana po dłuższym czasie pozostawania w cieniu innych rozwiązań

dydaktycznych ponownie budzi zainteresowanie.

Przytoczone przykłady dobrej praktyki pokazują, że stosując tę metodę można uzyskać

interesujące efekty: kształcić kreatywnych i bogatych w wiedzę absolwentów wyższych uczelni, którzy

są lepiej przystosowani do pracy zawodowej w nowej rzeczywistości społeczeństwa informacyjnego.

Mają szansę być lepiej przygotowani do trudnego i wymagającego rynku pracy. Zdobywają także

doświadczenie w pracy w wieloosobowych zespołach i przygotowanie do kierowania nimi. Są to

walory pracownika idealnego, pożądanego przez wszystkich pracodawców na świecie. Metoda

projektu nie jest uniwersalnym sposobem na kształcenie takich pracowników, ale na pewno znacznie

do tego ideału przybliża.

Bibliografia

W. Abramowicz, Obywatele Uczący się, [w:] Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego. Raport o rozwoju społecznym 2002. Warszawa 2002.

E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Alert, Psychologia społeczna, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 1997.

D. Buss, Psychologia ewolucyjna, GWP, Gdańsk 2001.

W. Gogołek, Indoktrynacyjna siła sieci, wystąpienie na konferencji „Kultura i język mediów” 18 maja 2005r. w WSP ZNP w Warszawie.

A. Kolmos, K.F. Flemming, L. Krogh, The Aalborg PBL model. Progress, Diversity and Challenges. Aalborg University Press, Aalborg 2004.

J. Królikowski, Jak pracować metodą projektu?, www.interklasa.pl/ceo/epio/metody_nauczania/metoda_projektu.htm, [10.06.2004].

Cz. Kupisiewicz, Dydaktyka ogólna, Graf Punkt, Warszawa 2000.

Metoda projektów w kształceniu zawodowym, Wyd. CODN, Warszawa 1994.

A. Murzyn, Filozofia edukacji pod koniec XX w., Wydawnictwo Impuls, Warszawa 2001.

S. Nalaskowski, Metody nauczania, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1997.

W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wydawnictwo Akademickie ŻAK, Warszawa 2003.

Podstawy programowe obowiązkowych przedmiotów ogólnokształcących, MEN, Warszawa 1997.

B. Siemieniecki, Komputery i hipermedia w procesie edukacji dorosłych, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 1999.

A.A. Soaud, Problem-based Learning and e-Learning Module for Soil Science Course, materiały konferencyjne z Międzynarodowej Konferencji Naukowej e-learning 2005, wyzwanie dla nowoczesnej edukacji, SGGW w Warszawie, 16-17 maja 2005r.

Nota o autorze Autorka jest pracownikiem Regionalnego Ośrodka Metodyczno-Edukacyjnego „Metis” w Katowicach. Zajmuje się

problematyką wykorzystania nauczania na odległość w kształceniu i doskonaleniu zawodowym dorosłych, jak

również wykorzystaniem formuły zdalnego nauczania w kształceniu umiejętności psychospołecznych. Ma w swoim

dorobku doświadczenia w tym zakresie i liczne publikacje związane z metodyką kształcenia na odległość.