Metoda projektów

w edukacji ponadpodstawowej

(na przykładzie przedmiotów przyrodniczych)

S. Dylak | G. Barabasz | D. Hejwosz-Gromkowska

NA PRZYKŁADZIE PRZEDMIOTÓW PRZYRODNICZYCH

2

3EGZEMPLARZ BEZPŁATNY - podręcznik współfinansowany ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

4

Redakcja: G. Barabasz

Redakcja naukowa: S. Dylak | G. Barabasz | D. Hejwosz

Skład i łamanie: Karolina Michalak,

Projekt okładki: Mateusz Leszkowicz

Wydanie pierwsze, HOW HOW DESIGN, Poznań 2014

Druk i oprawa: Drukarnia Sprint

Wydawnictwo: HOW HOW DESIGN howhowdesign.pl

Książka wydrukowana na papierze Ecco Book

Printed in Poland

ISBN 978-83-937200-1-9

5

Szanowni Państwo,

zapraszam do lektury publikacji pt. „Metoda projektów w edukacji ponadpodsta-wowej na przykładzie przedmiotów przyrodniczych”. Wydawnictwo jest zwieńczeniem projektu „eSzkoła – Moja Wielkopolska”, realizowanego przez Samorząd Województwa Wielkopolskiego przy wsparciu partnerów – Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu oraz Ogólnopolskiej Fundacji Edukacji Komputerowej w Poznaniu. „eSzkoła – Moja Wielkopolska” to innowacyjna propozycja edukacyjna, dofinansowana ze środków Unii Europejskiej w ramach Programu Operacyjnego „Kapitał Ludzki”. Warto podkreślić, że wpisuje się ona w ramy Regionalnej Strategii Innowacji na lata 2010 – 2020, zakładającej m.in. tworzenie pro-gramów edukacyjnych, które promują wśród młodzieży przedsiębiorczość, samodzielność i kreatywność.

Niniejsza publikacja podsumowuje projekt „eSzkoła – Moja Wielkopolska”, który realizowany był w 105 szkołach gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych województwa wielkopol-skiego. Metoda projektowa zastosowana została podczas zajęć z zakresu nauk przyrodniczych i matematyki. Wydawnictwo jest efektem współpracy uczniów i nauczycieli z pracownikami naukowymi UAM, którzy wspierali uczestników projektu w realizacji zadań. Autorzy publikacji dzielą się swoimi doświadczeniami i pokazują na przykładach, jakimi cechami powinien się charakteryzować dobry uczniowski projekt.

Poprzez realizację takich inicjatyw jak „eSzkoła – Moja Wielkopolska” Samorząd Wojewódz-twa Wielkopolskiego zachęca do odejścia w procesie kształcenia od biernego przyswajania informacji na rzecz czynnego poszukiwania wiedzy, którego metoda projektowa jest dobrym przykładem. Jestem przekonany, że niniejsza publikacja pozwoli dotrzeć z ważnymi i przydatnymi informacjami na temat jej zastosowania w szkolnej praktyce do szerokiego grona pracowników oświaty w Wielkopolsce.

Zapraszam do lektury!

Marek Woźniak

Marszałek Województwa Wielkopolskiego

6

7

Szanowni Państwo,

Technologia od zawsze reguluje relacje interpersonalne oraz działanie człowieka,

wpływając na jego potrzeby, codzienne życie, sytuacja zawodowe ale też na edukację. To

właśnie technologia przyczyniła się na upowszechnienia edukacji i czyni to nadal. Spójrzmy

choćby na zainteresowanie uczelni wyższych nauczaniem online, uwalnianiem swych programów

i kursów dających różnorakie kwalifikacje, ale też specyficznym i ostatnio coraz bardziej popu-

larnym nauczaniem adaptacyjnym. Z drugiej strony technologia cyfrowa przyczyniała się do

akumulowania problemów wewnątrz sytemu edukacji, jak np. cyfrowa aktywność uczniów

prowadząca do marginalizowania szkoły, kreując nowy kontekst dla motywacji uczenia się

i realizacji indywidualnych planów edukacyjnych w strukturach poza formalnych. Technologia

cyfrowa przyczyniła przede wszystkim do spłaszczenia piramidy wiedzy, ułatwiając dostęp

do źródeł informacji dla wszystkich, prowokując deprofesjonalizację poznawczego działania

w niektórych zawodach a tym samym do wzrostu poznawczej pewności wiedzy u amatorów,

innymi słowy prowadzić może – i często prowadzi – do szerzenia się amatorszczyzny wśród

korzystających ze specjalistycznej wiedzy.

Nauczyciel zawsze był mandatariuszem wiedzy dla uczniów. I to stało się obec-

nie bodaj największym obciążaniem tej profesji. Przekonanie o przekazywaniu wiedzy jako

głównym zadaniu nauczyciela nie przystaje już do dzisiejszych realiów, w których problemem

nie jest brak informacji, tylko jej nadmiar. W takiej sytuacji przekazywanie wiedzy przestało

być najważniejszym zadaniem nauczyciela. Co więcej – przekazywanie wiedzy jest sprzec-

zne z konstruktywistyczną interpretacją samej wiedzy. Ta bowiem – w ujęciu konstrukty-

wisty-cznym – rozumiana jest jako system twierdzeń o rzeczywistości zbudowany w toku własnej

aktywności poznawczej z uwzględnieniem już posiadanej wiedzy, sądów, przekonań, intuicji i emocji.

Taka wiedza trudna jest do przekazania. Podobnie jak doświadczenia osobiste, których nie

można przekazać komuś, zaś można tylko o nich opowiadać i organizować sytuacje inicjujące

określone doświadczania.

Zatem nie tyle ważne jest czego uczyć, ale może nawet ważniejsze jest, jak uczyć,

co robią uczniowie zdobywając określone informacje. Dziś możemy być bliscy przekonania, że

8

poważnym udziałowcem decydowania o tym, jak uczyć i czego uczyć, powinni być uczniowie.

Uczeń przychodzi do szkoły z potoczną wiedzą psychologiczną, społeczną i przyrodniczą oraz

z nastawieniem na samodzielne poznawanie. Jest ciekawy odkrywania „działania świata” oraz

lubi tworzyć, zarówno samodzielnie jak i wespół z innymi. Przychodzi do szkoły z nadzieją nie

tylko na otrzymywanie odpowiedzi na określone pytania, często po prostu przez niego nie-

postawione, ale przede wszystkim oczekuje na swobodne stawianie pytań i samodzielne pro-

jektowanie działań prowadzących do odpowiedzi na nie. Co więcej, przychodzi on do szkoły

z nadzieją, że będzie mógł pokazać innym, co już umie i co lubi robić – a czego się nauczył

samodzielnie.

Istnieje wiele możliwości osiągania zamierzonych edukacyjnych efektów

z uwzględnieniem partnerstwa młodzieży. Taka próba została opisana w tej pracy. Do edu-

kacyjnych celów wiedzie wiele dróg, bardziej lub mniej efektywnych. Te bardziej efektywne

to sposoby uczenia się, które inspirują wysiłek intelektualny ucznia, jego zdolności społeczne

oraz zaangażowanie emocjonalne. Właśnie dzięki metodzie projektów w procesie ucze-

nia się i nauczania mamy do czynienia z koniecznym odwoływaniem się do przestrzeni

cyfrowej – gdzie uczniowie już są oraz do ich wiedzy potocznej. Przedstawiona praca opisuje

zastosowanie technologii informacyjnych do realizacji zajęć szkolnych opartych głównie na

metodzie projektów. Ufamy, że prezentowane w książce tezy oraz ich uzasadnianie przyczyni

się do pogłębienia współpracy dwóch najważniejszych podmiotów praktyki szkolnej – uczniów

i nauczyciela.

Stanisław Dylak,

Kierownik naukowy Projektu

9

10

Spis treści1. Kognitywistyczne konteksty edukacji (M. Błaszak) 12

1. Człowiek jako podmiot i przedmiot poznania 13 2. Archaizm neuronalnego systemu operacyjnego człowieka 14 3. Kojarzeniowa architektura kory mózgowej 17 4. Neuroplastyczność 19 5. Realizm i idealizm poznawczy 20 6. Ilość i jakość informacji poznawczej 25 7. Nieświadomy mózg i świadomy umysł 27 8. Inteligencja ucznia: płynna i skrystalizowana 31 9. Korzyści pracy w zespole 33 10.Wyzwanie edukacyjne, czyli tytułem zakończenia 34

2. Konstrukcjonizm w edukacji przyrodniczej (Stanisław Dylak) 36

1. Plastyczność mózgu – zasada będąca podstawą dydaktyki – naukowej oraz intuicyjnej 38 2. Uczeń – niezależnie od wieku – przychodzi do szkoły z wiedzą… 41 3. Sensy szkolnego poznawania 43 4. Doświadczanie a eksperymentowanie 44 5. Kształcenie wyprzedzające dla kształtowania samodzielności poznawczej 46

3. Od wiedzy potocznej do naukowej w ponadpodstawowej edukacji szkolnej (Agnieszka Cieszyńska) 52

1. Wszyscy jesteśmy badaczami z ulicy i podmiotami wiedzy osobistej 53 2. Od wiedzy potocznej do wiedzy naukowej 57 3. Architektura wiedzy ucznia i nauczyciela 60 4. Język w funkcji uczenia się w nauczaniu przedmiotowym 61

4. Młodzież szkolna w przestrzeni cyfrowej (G. Barabasz, M. Leszkowicz) 66 1. Społeczeństwo sieci i jego cechy 68 2. Poznawcze efekty aktywnej obecności w przestrzeni cyfrowej 71 3. Metoda projektów w przestrzeni cyfrowej 79

5. Konteksty europejskie metody projektów (Elżbieta Leszczyńska) 86 1. Wprowadzenie 87 2. Analiza wyników PISA i TIMSS 88 3. Polityka oświatowa Unii Europejskiej i zalecane strategie promowania uczenia się i nauczania przedmiotów ścisłych 91

6. Metoda projektów – dydaktyczną syntezą współczesnej wiedzy i doświadczeń w edukacji (Krzysztof Wawrzyniak, Katarzyna Banaszak) 100

1. Metoda projektów – kontrowersje wokół genezy i ustaleń definicyjnych 101

11

2. Pedagogiczna charakterystyka potencjału metody projektów 103 3. Co wynika z badań nad skutecznością metody projektów w edukacji szkolnej? 105 4. Formalna struktura realizacji metody projektów w edukacji szkolnej 107 5. O czym powinien pamiętać nauczyciel? – Implikacje dla praktyki edukacyjnej 113

7. Uczniowskie projektowanie w edukacji biologicznej (Eliza Rybska) 120

1. Naczelne cele i istota szkolnej edukacji biologicznej 121 2. Potoczne pojęcia biologiczne i ich wpływ na kontekst nauczania biologii 128 3. Metoda projektów jako ogólna strategia edukacji biologicznej 131

8. Metoda projektów w nauczaniu chemii (Małgorzata Bartoszewicz) 138

1. Główne cele i istota szkolnej edukacji chemicznej 139 2. Wiedza chemiczna zdobywana w ciągu życia i jej związek z formalnym nauczaniem chemii 140 3. Wyzwania dla nauczyciela i uczniów wynikające z realizacji metody projektów w nauczaniu chemii 144 4. Ilustracje 146

9. Praca metodą projektu w nauczaniu fizyki (Mikołaj Baranowski, Mariusz Sidowski) 152

1. Naczelne cele i istota szkolnego nauczania fizyki 153 2. O realizacji projektów 158 3. Zastosowania sprzętu elektronicznego codziennego użycia w metodzie projektu 159

10. Geografia jako dziedzina kształcenia opartego na uczniowskich projektach zintegrowanych (Iwona Piotrowska) 166

1. Geografia jako dziedzina nauki i przedmiot nauczania 167 2. Naczelne cele i istota szkolnego nauczania geografii; przemiany w nauczaniu geografii w ciągu XX wieku 168 3. Wiedza geograficzna zdobywana w ciągu życia i jej związek z formalnym nauczaniem geografii 169 4. Wyzwania dla nauczyciela i uczniów wynikające z realizacji metody projektów w nauczaniu geografii 170

11. Uczniowskie projekty integrujące dyscypliny kształcenia ogólnego (Daria Hejwosz-Gromkowska) 174

1. Pedagogiczne i socjologiczne przesłanki integracji międzyprzedmiotowej 175 2. Zaniedbane przedmioty nauczania 177 3. Metoda projektów szansą na współczasowość przedmiotową 178 4. Ilustracje 183

12. Pedagogiczna efektywność metody projektów w edukacji przyrodniczej i matematycznej w szkołach średnich (Radosław Stec) 186

1. Wprowadzenie 187 2. Bezpośrednie efekty dydaktyczne 188 3. Pośrednie efekty dydaktyczne 197

KOGNITYWISTYCZNE KONTEKSTY EDUKACJI

1Maciej BłaszakWydział Nauk Społecznych Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

13

Jednym z największych naukowych wyzwań XXI wieku jest wyjaśnienie działania ludzkiego

umysłu w kategoriach biologicznych. Dyscyplina próbująca rozwikłać zagadki biologii poznania

- poznawcza neuronauka (cognitive neuroscience) – pojawiła się w latach 90-siątych ubiegłego

stulecia, wraz z wprowadzeniem nowych technik neuroobrazowania, postępem badań

klinicznych i aplikacją myślenia ewolucyjnego w psychologii (Błaszak, Przybysz, 2009, s. 330).

Redukcja złożonych fenomenów mentalnych - takich jak percepcja, pamięć, czy świadomość –

do względnie prostych neuronalnych funkcji, ma znaczenie nie tylko dla lepszego poznania

biologii Homo sapiens, lecz prowadzi przede wszystkim do konstruktywnego dialogu między

badaczami mózgu a przedstawicielami nauk, badających umysł innymi metodami i na

bazie odmiennych teorii. Dzięki wspólnym, interdyscyplinarnym projektom wiedza o mózgu

znalazła zastosowanie w obszarze refleksji nad nauką, sztuką, biznesem, edukacją i rozwojem

osobistym. W tym sensie dialog wokół neurobiologii poznania, umożliwił nauce o człowieku

stanie się częścią codziennej kultury, wywierającej wpływ na kształt szkoły, miejsc pracy i form

spędzania czasu wolnego.

1. Człowiek jako podmiot i przedmiot poznania

Zdroworozsądkowe rozumienie umysłu – typowe dla pierwszoosobowej refleksji – przejawia

się we wszystkim co zwyczajowo robimy i co próbujemy racjonalnie wyjaśnić odwołując się

do ludzkiej wiedzy, przekonań i pragnień. W perspektywie racjonalnej, postrzegamy samych

siebie jako podmioty, a nie przedmioty działania, oceniające dostępne opcje decyzyjne i biorące

odpowiedzialność za dokonane wybory. Proszeni o wyjaśnienie dlaczego zachowaliśmy się

tak, a nie inaczej, przywołujemy racje, które mieliśmy i które kierowały naszym myśleniem.

Za racjonalnym punktem widzenia kryje się jednak odmienna perspektywa, która daje

o sobie znać wówczas, gdy popełniamy błędy decyzyjne i lapsusy językowe, oraz uru-

chamiamy automatyzmy działania: jedziemy samochodem do pracy, choć mieliśmy

jechać do domu, mylimy imiona własnych dzieci i oceniamy inteligencję człowieka na pod-

stawie jego lub jej atrakcyjnego wyglądu. W tych sytuacjach nie wyjaśniamy ludzkiego

zachowania w kategoriach wolnego wyboru i nie przywołujemy intencji zrobienia czegoś.

Zamiast tego przyznajemy, że rozumowanie ma swoje ograniczenia, a wola liczne słabości.

„Świadomość rozwinęła się w ogóle tylko pod naciskiem potrzeby powiadamiania się”

Fryderyk Nietzsche „Wiedza radosna” (przekład Leopolda Staffa)

14

Ta ostatnia perspektywa racjonalności ograniczonej (bounded rationality) – by posłużyć

się znanym określeniem noblisty, Herberta Simona – jest kluczowa dla poznawczej neu-

ronauki, która podkreśla, iż ludzie są biologicznymi maszynami, powstałymi w procesie

ewolucyjnego majsterklepkowania (bricolage). Na przestrzeni setek milionów lat, dobór

naturalny kształtował przodków człowieka metodą prób i błędów, zapewniając sukces

tym osobnikom, które miały choćby niewielką przewagę reprodukcyjną nad konkurentami.

Rozwiązania przystosowawcze, odpowiedzialne za ewolucyjny sukces nie musiały być jed-

nak optymalne, czego dobrym przykładem jest ludzkie oko z plamką ślepą siatkówki. Gdyby

organ ten był rezultatem inżynieryjnego projektu, jego anatomia byłaby zupełnie odmienna.

Analogią pozwalającą uchwycić różnicę między inżynieryjnym projektowaniem, a więc

tworzeniem czegoś nowego od zera, a ewolucyjnym majsterkowaniem, polegającym na

tworzeniu czegoś nowego z tego, co dobór ma pod ręką, jest hipotetyczny proces kon-

strukcji samolotu. Inżynier dokonuje obliczeń, buduje modele i przeprowadza symulacje

wówczas, gdy samolot spoczywa bezpiecznie na ziemi. Tym samym możliwa staje się

eliminacja wad konstrukcyjnych bez narażania kogokolwiek na utratę życia. Ewolucja nie

znajduje się w równie komfortowym położeniu. Zmiany, które przeprowadza w konkretnej

linii organizmów odpowiadają sytuacji, kiedy samolot znajduje się w powietrzu i nie może

wylądować. Oznacza to, że sekwencyjne modyfikacje wprowadzone przez dobór muszą

być wystarczająco funkcjonalne i konkurencyjne, aby organizm pozostawił po sobie jakikol-

wiek ślad w kolejnym pokoleniu. Innowacje ewolucyjne nie mogą mieć formy całościowych,

logicznych projektów, lecz drobnych i doraźnych zmian, w literaturze anglojęzycznej

określanych mianem kludges i dowcipnie sportretowanych w maszynach Rube Goldberga.

Człowiek zatem myśli i rozumuje, żywi przekonania i snuje przypuszczenia, niemniej

wszystkie te racje dla działania nie są tworzone w próżni. Ich materialnym substratem

jest biologiczna maszyna ograniczana przez własną ewolucyjną przeszłość. Podejmowane

przez człowieka decyzje i realizowane działania z natury nie są możliwie najlepsze, lecz

wystarczająco dobre dla przeżycia i zapewnienia ciągłości swojej linii genetycznej. Żaden

inny organ ludzkiego ciała nie ujawnia ewolucyjnej prowizorki (Marcus, 2009) w takim stopniu

jak mózg, będący najprawdopodobniej najbardziej złożonym obiektem we wszechświecie.

2. Archaizm neuronalnego systemu operacyjnego człowieka

Dobrym przykładem ograniczeń przetwarzania informacji przez ludzki mózg są przypadki

działania człowieka wbrew własnej woli. Prostą eksperymentalną demonstracją nieodpar-

tego robienia czegoś, o co nie jesteśmy proszeni jest efekt Stroopa, opisany po raz pierwszy

w 1935 roku. Osoba badana ma za zadanie możliwie szybkie wzrokowe przeskanowanie

15

kartki papieru i nazwanie barw wszystkiego, co na tej kartce zobaczy. W sytuacji kontrolnej,

na kartce znajdują się litery „X” wydrukowane w różnych kolorach. W sytuacji badanej, na

kartce znajdują się nazwy barw, wydrukowane w innych kolorach niż barwy, które są przez

nie nazywane: „zielony” wydrukowany na czerwono lub „żółty” w kolorze niebieskim. Dla

osób badanych ta drobna komplikacja nie powinna mieć znaczenia, gdyż ich zadaniem jest

nazwanie widzianych barw, a nie czytanie zamieszczonych na kartce wyrazów. Jednak czas

reakcji przy braku spójności między nazwą barwy a barwą jest dużo większy, niż w sytuacji,

gdy na kartce wydrukowane są semantycznie neutralne litery „X”. Eksperyment – nawiązując

do problemu wolnej woli racjonalnego podmiotu – pokazuje, iż ludzkie biologiczne maszyny

są tak ograniczone, że nie potrafią nawet powstrzymać się od prostej czynności czytania.

Poznawcza neuronauka proponuje zatem odmienną perspektywę rozumienia człowieka

niż zdrowy rozsądek, oraz większość nauk humanistycznych i społecznych. Naukowe

odkrycie, iż umysł jest funkcją mózgu, jest czymś, co nie wszystkie mózgi były i są w sta-

nie zaakceptować. Jednak opór przed uznaniem fizycznej natury ludzkiego poznania nie

powinien nas dziwić. Mózg człowieka nie wyewoluował po to, by dobrze rozumieć samego

siebie. Niewykluczone, że mózg – jak proponuje wybitny ewolucjonista Robert Trivers – perma-

nentnie oszukuje samego siebie po to, by lepiej oszukiwać mózgi innych osób (Trivers, 2014).

Ostatecznie ludzka inteligencja ma społeczną genezę i makiaweliczną naturę (Byrne, Whiten, 1988).

Wszystko to, co powiedzieliśmy dotychczas o ewolucyjnej genezie mózgu oznacza, że

ten złożony organ obfituje w liczne osobliwości i ograniczenia: do realizacji pewnych

zadań poznawczych jest doskonale przystosowany, do realizacji innych, beznadziejnie

źle. Na nasze nieszczęście, jedną z jego podstawowych słabości jest brak umiejętności

rozpoznania z których zadań jest dobry a z których słaby, co skutkuje tym, że

notorycznie ulega rozmaitym poznawczym iluzjom (Kahneman, 2013). Ich istnienie jest

rezultatem braku plastyczności wielu form ludzkiego behawioru, na trwałe zaimple-

mentowanych w obwodach neuronalnych mózgu. Przykładowo, odczuwamy wrodzony

strach przed obiektami i sytuacjami, które w ewolucyjnej przeszłości stanowiły dla nas

poważne zagrożenie: wężami, zamkniętymi przestrzeniami, czy obcymi ludźmi. Ich znaczenie,

w dobie wypadków samochodowych i zawałów serca, jest zaniedbywalnie małe, niemniej

to one dowodzą, że neuronalny system operacyjny człowieka jest mocno przestarzały.

Przywołując analogię między komputerem a mózgiem, należy pamiętać, iż w przypad-

ku systemu nerwowego, granica między sprzętem (hardware) i oprogramowaniem (soft-ware) jest umowna. Tradycyjnie za mózgowy sprzęt uważano neurony, jako że stanowią

materialną część systemu poznawczego. Jednak każdy neuron ma swój unikalny wzorzec

połączeń synaptycznych, determinowany przede wszystkim jego własną aktywnością. Ma-

terialna struktura kory mózgowej zmienia się wraz z przyswajaniem nowych informacji

16

i zwrotnie wpływa na programy, które mózg realizuje. Innymi słowy, neurony

i ich synapsy tworzą również oprogramowanie mózgu. Sensownie jest wobec tego poszukiwać

odpowiednika sprzętu i systemu operacyjnego komputera w genetycznym programie

zawierającym instrukcje budowy mózgu. Tak rozumiany neuronalny system operacyjny

determinuje wszystko, od anatomii mózgu po reguły rządzące wpływem doświadczenia na

kształt neuronów i wzorzec połączeń synaptycznych.

Skoro Homo sapiens wyeliminował pozostałe homininy3 z ewolucyjnej gry i od 25 tysięcy

lat niepodzielnie panuje na naszej planecie, jego neuronalny system operacyjny można

uznać za udany. Należy jednak pamiętać, iż świat w którym żyjemy byłby trudny do ro-

zpoznania dla pierwszych przedstawicieli naszego gatunku, u których 150 tysięcy lat

temu pojawił się zbiór genetycznych instrukcji tworzących podstawowy plan mózgu

i definiujących reguły przetwarzania przez niego informacji. Rzeczywistość w której nie

było nazw i liczb, uległa cyfryzacji. Troska o pozyskanie pożywienia, została zastąpiona

światem, w którym nadmiar pożywienia jest główną przyczyną chorób cywilizacyjnych.

Wierzenia w byty nadprzyrodzone zastąpiło - w znacznym stopniu - naukowe wyjaśnianie

zjawisk. Choć zamieszkujemy świat do którego nie zostaliśmy zaprogramowani, nasz mózg

pracuje na tym samym, starym systemie operacyjnym, dzięki któremu ostatni neander-

talczycy musieli uznać wyższość naszych przodków. Niepełne dopasowanie umysłu do

świata widać wyraźnie na przykładzie kompetencji arytmetycznych przeciętnego człowieka.

Większość z nas szybciej rozpozna znajomą twarz w tłumie, niż przemnoży 8 przez

7. Posługujemy się biegle językiem, mając problemy ze szkolną matematyką, choć ta

ostatnia jest obliczeniowo rzędy wielkości prostsza od reguł gramatyki. Przyczyna tych

paradoksów została już naukowo poznana: mózg jest analogową maszyną obliczeniową, zdolną

jedynie do uzyskania przybliżonych ilościowych wyników. Szkolne obliczenia natomiast są

z natury cyfrowe: każda liczba całkowita odpowiada numerycznej wielkości, obojętnie czy

jest nią 1 czy 2674. Ciąg dyskretnych liczb całkowitych pozostaje w ostrym kontraście wobec

płynnego przejścia między barwą czerwoną a pomarańczową, choć kompetencje matematy-

czne mózgu przypominają bardziej percepcję barw, niż tabliczkę mnożenia. Mimo, iż wyposażeni

jesteśmy w neuronalny zmysł liczby (Dehaene, 2011), pozwalający nam na intuicyjne uchwyty-

wanie wielkości, jego natura nie jest cyfrowa. Potrafimy symbolicznie reprezentować liczby

57 i 58, choć nie posiadamy tak naprawdę mózgowego odróżnienia „pięćdziesięciosiedmiowatości”

od „pięćdziesięcioośmiowatości”, tak, jak dysponujemy – w formie naturalnych katego-

rii (Rosch, E. et al.) - bezbłędnym mózgowym odróżnieniem „kotowatości” od „psowatości”.

Uwzględniając znaczenie liczb w cywilizowanym świecie, może zaskakiwać fakt, iż

niektóre współczesne plemiona zbieracko-łowieckie – na przykład Indianie Piraha 3. Homininy obejmują człowieka współczesnego i wszystkie wymarłe gatunki, które poprzedzały Homo sapiens po oddzieleniu się od linii ewolucyjnej szympansów. Hominidy

obejmują dodatkowo małpy człekokształtne.

17

zamieszkujący dżunglę amazońską (Everett, 2012) - nie posiadają słów dla liczb większych

niż 2, nazywając ilości większe niż 2 słowem „wiele”. Z drugiej strony jednak, kiedy

ewolucja tworzyła mózgowy system operacyjny 150 tysięcy lat temu, istniała silniejsza

potrzeba rozpoznawania wzorców nić manipulowania liczbami. Przeżyli ci przodkowie, którzy

potrafili rzutem oka rozpoznać węża w wysokiej trawie, niekoniecznie tracąc czas na liczenie

sił wroga. W przypadku gatunku silnie jadowitego, jeden osobnik to zawsze o jeden za dużo.

3. Kojarzeniowa architektura kory mózgowej

Komputery osobiste i mózgi mają zatem niewiele ze sobą wspólnego, poza faktem, że

jedne i drugie są układami przetwarzającymi informację. Nawet jeśli pracują nad tym

samym problemem, na przykład grą w szachy, obliczenia, które realizują są odmien-

nego rodzaju: Deep Blue analizował 200 milionów ruchów na sekundę, a Gary Kasparow,

jak każdy ludzki ekspert, przede wszystkim rozpoznaje obrazy pionów na szachownicy.

Serfując w sieci jesteśmy często proszeni o zaliczenie testu CAPTCHA, mającego odróżnić

człowieka od programu naśladującego ludzkiego użytkownika (Completely Automat-ed Public Turing test to tell Computers and Humans Apart). Polega on na przepisa-

niu kilku cyfr lub ciągu nic nie znaczących liter, a więc na rozpoznaniu pewnego obrazu.

Pomysłodawcą takiego testu był ojciec współczesnej informatyki, angielski geniusz matema-

tyczny Alan Turing. Jego zdaniem maszyna skutecznie naśladująca procesy myślowe

człowieka – skutecznie, czyli nie do odróżnienia dla innej osoby rozmawiającej z nią na

czacie – zasługuje na miano „myślącej”. Ponieważ jakość rozpoznawania obrazów przez

człowieka jest ciągle poza zasięgiem komputerów, CAPTCHA pozostaje gwarancją bio-

logicznej natury użytkownika sieci. Jej odwróconą formą byłoby matematyczne zadanie

przemnożenia dwóch liczb sześciocyfrowych w ciągu kilku milisekund: nie ma człowieka,

który by tego dokonał, a dla maszyny obliczeniowej nie stanowi to żadnego problemu.

Słowem, w historii naszego gatunku istniała ewolucyjna presja by rozpoznawać obrazy,

czyli kojarzyć elementy w pewne całości. Kojarzeniowa natura myślenia i pamięci wynika

z budowy mózgu, który jest gigantyczną siecią złożoną z 90 miliardów węzłów (neuronów)

i 100 bilionów połączeń (synaps) (Herculano-Houzel , 2009). Dla porównania, światowy In-

ternet z 2010 roku to mniej więcej 20 miliardów stron i bilion połączeń. Wiedza o świecie

jest przechowywana w mózgowych systemach pamięci w sposób relacyjny: znaczenie

jakiegoś pakietu informacji jest zrelatywizowane do pakietów z którymi jest powiązany.

Wzór połączeń nie jest przypadkowy, i podobnie jak w przypadku sieci społecznościowych,

określa wspólną historię, bądź aktywności neuronów (mózg), bądź ludzi (Facebook).

Kiedy poprosimy człowieka by w pierwszym kroku nazwał kontynent na którym leży Ke-

nia, w drugim określił dwa kolory pionów szachowych, a w trzecim podał nazwę dowolnego

18

zwierzęcia, 20 procent respondentów przywołuje zebrę (Buonomano, 2011). Powiązane pojęcia

(zebra/Afryka) wpływają na siebie w procesie ich przypominania, ponieważ są kodowane nie

przez pojedyncze komórki, lecz ich populacje. Tak, jak każdy z nas przynależy do różnych

grup, klubów i organizacji, tak każdy neuron koduje informację o różnych pojęciach, należąc

do różnych węzłów pamięci w mózgu. Rozkład przynależności neuronów zależy od kul-

tury i indywidualnego doświadczenia człowieka: w mózgu Argentyńczyka neurony „krowy”

kojarzą się silnie z neuronami „wołowiny”, a w mózgu Hindusa, z neuronami „świątyni”.

Ludzie zapytani co chcieliby poprawić w swoim myśleniu, przytaczają zadania z którymi ich

umysł sobie kiepsko radzi. Jednym z nich jest zapamiętywanie nazwisk. Narzekanie jednak na

złą pamięć do nazwisk czy liczb jest jak utyskiwanie na telefon komórkowy słabo działający

pod wodą. Niepowiązane pakiety informacji, takie jak listy nazwisk i liczb, nie były priorytetem

w ewolucyjnej historii człowieka i nie musiały być skrupulatnie rejestrowane przez ludzką

pamięć.

Wyobraźmy sobie, że odbywamy lot siedząc obok obcego człowieka, który przedstawił

się i opowiedział czym się zajmuje. Czy łatwiej byłoby zapamiętać jego wykonywany za-

wód, czy jego nazwisko? Liczne badania pokazują, iż zdecydowanie lepiej zostałaby

zapamiętana praca, a nie dane osobowe. Można by sądzić, iż przyczyną tego jest częstsze

używanie nazw zawodów niż określonych nazwisk, z którymi zazwyczaj spotyka-

my się po raz pierwszy. Badania grupy kontrolnej pozwalają jednak odrzucić powyższe

przypuszczenie: jeśli pasażer nazywa się Kowal i wykonuje zawód kowala, to i tak

profesja zostanie lepiej zapamiętana niż nazwisko. Trudność słowa nie ma tu nic do rzeczy.

Podpowiedzią w wyjaśnieniu tej zagadki mogą być lapsusy językowe, które popełniamy na

co dzień. Czasami nazywamy swojego aktualnego partnera imieniem byłej dziewczyny lub

chłopaka, ewentualnie mylimy imiona swoich dzieci, nawet jeśli są odmiennej płci. Pod-

czas kampanii prezydenckiej w Stanach Zjednoczonych w 2008 roku, wiele osób – włącznie

z republikańskim gubernatorem Willardem Mittem Romneyem – użyło w rozmowie imie-

nia własnego Barack Obama, komentując wydarzenia związane ze światowym terroryzmem

i mając na myśli Osamę bin Ladena. Wzięcie Obamy za Osamę pokazuje, iż architektura

naszego mózgu ma kojarzeniowy charakter, który pozwala rozwiązać paradoks odmiennej

skuteczności zapamiętania nazwiska i nazwy zawodu, opisywanych tym samym słowem.

Mimo ginącego charakteru zawodu kowala, w ciągu naszego życia „kowal” zbudował w naszym

mózgu wiele połączeń z „metalem”, „kutym ogrodzeniem”, czy „podkową”, dzięki czemu po-

zostaje w sieci silnych relacji z innymi węzłami pamięci w mózgu. A „Kowal” raczej trzyma

się na uboczu, chyba, że my sami nosimy takie nazwisko, lub ktoś z grona naszych bliskich.

Kiedy jesteśmy w samolocie przedstawieni kowalowi, więcej neuronalnych linków zostaje

uruchomionych niż wówczas, gdy dowiadujemy się, że towarzysz podróży nazywa się Kowal.

19

4. Neuroplastyczność

Niektórzy z nas bywają aktywni w serwisach społecznościowych, ponieważ przyjęli za-

proszenie do grona znajomych i utworzyli informacyjne łącza z innymi użytkownikami

sieci. Jak jednak doszło do połączenia w naszym mózgu neuronów kodujących

informację o „kowalu” z neuronami kodującymi informację o „podkowie”? Aby

odpowiedzieć na to pytanie, należy przyjrzeć się fizycznej naturze pamięci w mózgu.

Pamięć wymaga nośnika i kodu. W przypadku pamięci genetycznej, nośnikiem jest cząstka

DNA, a kodem – tryplety nukleotydów „tłumaczone” na sekwencje aminokwasów w białku.

W przypadku pamięci neuronalnej, nośnikiem jest wzmacnianie lub osłabianie połączeń synap-

tycznych, a kodem – elektryczne potencjały czynnościowe „tłumaczone” na wzorce zachowania

organizmu. Poznanie natury nośnika informacji neuronalnej miało kapitalne znaczenie dla zro-

zumienia rozwoju poznawczego człowieka i projektowania skutecznego systemu edukacyjnego.

Jeszcze w latach 60. XX wieku, część badaczy mózgu było przekonanych, iż pamięć długotrwała

przechowywana jest w formie sekwencji nukleotydów DNA i RNA. Sądzono nawet, iż

tak zapisane ślady pamięciowe można przekazywać z organizmu do organizmu metodą

przypominającą szczepienia. Tak, jak mamy dawców organów, tak – uważano - można mieć

dawców pamięci, przekazywanej z wykorzystaniem stabilnego nośnika chemicznego (Rosen-

blatt, F. et al., s. 46-48). Późniejsze badania wykazały, że uczenie jest kodowane za pomocą inne-

go mechanizmu niż instrukcje życia, mechanizmu – dodajmy – znacznie bardziej plastycznego,

pozwalającego dokonać istotnych poznawczych zmian od poczęcia człowieka po jego śmierć.

Badaczem, który jako pierwszy – już pod koniec XIX wieku - powiązał pamięć ze

wzmacnianiem połączeń między neuronami był współtwórca neurobiologii, Santiago Ramo-

ny Cajal. Pół wieku później – w 1949 roku – Kanadyjczyk Donald Hebb zaproponował regułę

uściślającą kiedy do takiego wzmocnienia może dojść: wówczas, gdy kontaktujące się ze sobą

neurony są aktywne w tym samym czasie (neurons that fire together, wire together). Dopiero

w 1973 roku Tim Bliss i Terje Lomo potwierdzili empirycznie pojawienie się trwałych śladów

pamięciowych w hipokampie, wówczas, gdy jego neurony pre- i postsynaptyczne uległy

silnej synchronicznej aktywacji. Zjawisko to, nazwane „długotrwałym wzmocnieniem

synaptycznym” jest mózgowym odpowiednikiem wypalania płyt DVD lub tradycyjnego zapisy-

wania na kartce papieru.

Skąd synapsa wie, że obydwa neurony są aktywne w tym samym czasie i że należy zwiększyć

informacyjną przepustowość łącza? Neurobiologom udało się zidentyfikować cząstkę pełniącą

funkcję białka kojarzeniowego, rozpoznającego jednoczesną aktywność komórek nerwowych.

Jest nim receptor glutaminianu, neuroprzekaźnika pobudzającego kory mózgowej, noszący

nazwę „receptora NMDA (N-metylo-D-asparaginowego)”. Białko to działa jak logiczna bramka

20

koniunkcji, otwierająca się tylko wówczas, gdy obydwa czynniki – pre- i postsynaptyczny – są

aktywne. Gdyby według tych samych reguł działał Facebook, znajomymi zostawałyby osoby

logujące się w tym samym czasie: kryterium stanowiłyby zsynchronizowane rozkłady dnia.

Mechanizm reguły Hebba oznacza, iż informacja zawarta w kojarzeniowej architekturze

mózgu podlega ciągłemu redagowaniu. Nowe pakiety są dodawane, usuwane i scalane,

w zależności od tego, jak wygląda zsynchronizowana aktywność sąsiadujących neuronów.

Wrodzoną i ciągłą potrzebę mózgu do tworzenia nowych połączeń i eliminacji starych,

już niepotrzebnych obrazuje iluzja, zwana efektem McGurka. W typowym wariancie, oso-

ba badana obserwuje na ekranie człowieka, który coś mówi. Gdy badany koncentruje się

na ustach osoby mówiącej, widzi, że jej wargi się poruszają, ale nie dotykają, oraz słyszy

sylaby „dada dada”. Kiedy jednak badany zamyka oczy, słyszy sylaby „baba baba”. Treść

postrzeżenia słuchowego zależy zatem od tego, czy osoba badana widzi mówiącego, czy nie.

Iluzja McGurka powstaje z nałożenia na siebie sygnału słuchowego „baba baba” i sygnału

wzrokowego „gaga gaga”. Dlaczego zatem osoba badana słyszy „dada dada”? Efekt

słuchowy przy włączonym kanale wzrokowym powstaje z kojarzeniowej aktywności mózgu,

poszukującego korelacji między słyszanym dźwiękiem a widzianym ruchem warg. Choć system

słuchowy odbiera dźwięk „baba baba”, który osoba na ekranie naprawdę wypowiada, system

wzrokowy badanego nie widzi dotykających się warg i jego mózg po prostu odmawia usłyszenia

„baba baba”. Zamiast tego, świadome postrzeżenie jest kompromisem między słyszanym

„baba baba”, a widzianym „gaga gaga”, czyli czymś na kształt „dada dada”. Konflikt między tym

co badany słyszy, a tym co widzi jest rozwiązany na poziomie mózgu nieświadomego, przez

połączenie dwóch różnych, ale synchronizowanych w czasie pakietów informacji sensorycznej.

5. Realizm i idealizm poznawczy

Słuchowa iluzja McGurka pokazuje jak czasowo opóźnione i silnie zrekonstruowane

jest każde świadome przeżycie. Człowiek nie słyszy fal docierających do jego uszu i nie

widzi fotonów absorbowanych przez siatkówkę jego oczu. To, do czego uzyskujemy

poznawczy dostęp nie jest zbiorem surowych wrażeń, ale wyrafinowaną rekonstrukcją

świata na zewnątrz nas. Subiektywnie, nie odczuwamy, aby cokolwiek było rezulta-

tem interpretacji: po prostu w iluzji McGurka słyszymy „dada dada”. Niemniej ów dźwięk,

w równym stopniu pochodzi z informacji zasłyszanej, jak i zobaczonej. Można powiedzieć,

iż osoba badana w powyższym eksperymencie nie tylko słyszy głos, lecz również go widzi.

Już w XIX wieku, dzięki badaniom Hermanna von Helmholtza, wiadomo było, że poznanie

ma rekonstrukcyjny charakter. Helmholtz – współtwórca psychofizjologii widzenia - odkrył,

iż statyczny, dwuwymiarowy obraz siatkówkowy zawiera niepełną informację kiepskiej

jakości. Aby zrekonstruować dynamiczny, trójwymiarowy świat z obrazu siatkówkowego,

21

mózg nie mógł bazować wyłącznie na informacji docierającej z oczu. Helmholtz postawił za-

tem hipotezę, iż percepcja jest procesem nieświadomego wnioskowania i testowania hipo-

tez, na podstawie przeszłego doświadczenia. W tej perspektywie, zanim obiekt zobaczymy,

mózg musi się domyślić jak ten obiekt może wyglądać, czym może być i postawić na jego

temat hipotezę, wykorzystując informację docierającą ze zmysłów i pobieraną z pamięci.

Hipoteza Helmholtza o inferencyjnym charakterze percepcji nie ogranicza się do widzenia, lecz

dotyczy wszystkich modalności sensorycznych i poznawczych. Pośredni charakter poznawcze-

go kontaktu ze światem dobrze ujął czołowy współczesny badacz mózgu, Chris Frith, w swojej

książce „Od mózgu do umysłu”: „Nawet jeśli wszystkie nasze zmysły są sprawne, a mózg działa

prawidłowo, nie mamy bezpośredniego dostępu do świata fizycznego. Może się nam wydawać,

że jest inaczej, ale to tylko złudzenie tworzone przez nasz mózg” (przekład Anny i Marka Bind-

erów). Znaczenie hipotetycznego myślenia w procesie poznawania świata zostało dodatkowo

wzmocnione przez wybitnego filozofa nauki XX wieku, Karla Poppera, który – w książce „Logika

odkrycia naukowego” z 1935 roku – argumentował, iż nauka nie robi postępów drogą kumulacji

faktów, lecz testowania śmiałych hipotez, a więc drogą rozwiązywania problemów. Oznacza

to - jak pisał w „Sztuce i złudzeniu” czołowy historyk sztuki XX wieku i przyjaciel Poppera,

Ernst Gombrich - że nie ma „niewinnego oka”: nie można zobaczyć czegoś, czego nie można

uprzednio sklasyfikować.

Pogląd Helmholtza, Poppera i Gombricha, zgodnie z którym mózg z natury jest kreatywną

maszyną, wykorzystującą domysły i wnioskowania do rekonstrukcji zewnętrznego

świata, był zdecydowanym odejściem od naiwnego realizmu siedemnastowiecznych

brytyjskich empirystów, dla których umysł odzwierciedlał poznawaną naturę. Dziś wiemy,

że – parafrazując Stendhala – umysł nie jest „zwierciadłem, które obnosi się po gościńcu”,

a mózg nie jest rodzajem fotografa, który wiernie utrwala świat po drugiej stronie obiektywu.

Zdecydowanie trafniejsze były intuicje Kanta, który – w swojej koncepcji czasu, przestrzeni

i kategorii rozumu danych a priori, a więc przed zmysłowym doświadczeniem

świata – przyrównałby mózg do malarza portrecisty, którego dzieło w równym

stopniu odzwierciedla cechy modela, co sposób jego widzenia przez artystę.

Dywagacje o różnych teoretycznych ujęciach umysłu i poznania, także w obszarze

aktywności artystycznej, pozwalają lepiej zrozumieć sztukę ostatnich stu pięćdziesięciu

lat, często krytykowaną za to, że nie prezentuje świata takim jakim jest. Ernst Gombrich,

w swoim monumentalnym dziele „O sztuce”, wydanym po raz pierwszy w 1950 roku, wyróżnił

trzy fazy rozwoju sztuki zachodnioeuropejskiej. Pierwsza charakteryzowała się ignorancją

artystów w obszarze badań nad perspektywą i mieszaniem barw. Innymi słowy, artyści przed

Giottem malowali to, co wiedzieli i czemu nadawali symboliczny wymiar: stąd złote niebo na

średniowiecznych ikonach. W fazie drugiej, sięgającej od wieku XIII do drugiej połowy XIX,

22

malarze – świadomi zasad perspektywy i widzenia barw - malowali to, co widzieli, doprowadzając

czasami swoje dzieła do hiperrealizmu, połączonego z wnikliwą psychologiczną analizą

modela. Trend wiernego malarskiego uchwytywania rzeczywistości stracił rację bytu wraz

z wynalezieniem – w pierwszej połowie XIX wieku – fotografii. Artyści malarze i rzeźbiarze mu-

sieli – jak ujął to Gombrich –„poszukać sobie alternatywnych nisz”. I tak, impresjoniści próbo-

wali z powodzeniem uchwycić grę świateł w naturze, z czym XIX-wieczna fotografia miała duże

problemy. Postimpresjoniści, zniechęceni impresjonistycznym portretowaniem świata w jego

powierzchowności i tymczasowości, próbowali wzbogacić jego doświadczanie w sposób, który

również wykraczał poza techniczne możliwości fotografii. Niektórzy z nich, jak Paul Cezanne,

badali nowe wymiary percepcji wzrokowej, likwidując głębię i dokonując redukcji obiektów do

trzech elementarnych geometrycznych figur. Inni, jak Vincent Van Gogh, czy Edvard Munch,

badali formy emocjonalnych przeżyć. Ci pierwsi dali impuls do rozwoju figuratywnej (Pablo

Picasso, Paul Klee, Henri Matisse) i niefiguratywnej (Kazimir Malevich, Piet Mondrian) sztuki

abstrakcyjnej, która dokonała dekonstrukcji przedmiotu, rezygnując z jego wyglądu

i portretując jego istotę. Ci drudzy, zainspirowali wiedeńskich modernistów (Gustav Klimt, Oskar

Kokoschka, Egon Schiele) i pośrednio niemieckich ekspresjonistów (Emil Nolde), wykorzystujących

śmiałe barwy już nie po to, by wyrażać nastroje, lecz abstrakcyjne idee. Wszyscy ci mala-

rze doskonale rozumieli, iż obrazy w sztuce – jak wszystkie możliwe obrazy – reprezentują

nie tyle rzeczywistość, co postrzeżenia, wyobrażenia, oczekiwania i wiedzę widza, wydobyte

z jego lub jej pamięci. Tym samym, aby zobaczyć co zostało namalowane na płótnie, widz

musi już wcześniej wiedzieć, co może tam znaleźć. Artysta może stworzyć dzieło, a widz może

je odtworzyć we własnym umyśle tylko dzięki temu, że mózgi jednego i drugiego permanentnie

są zaangażowane w tworzenie interpretacji świata, które badał Helmholtz, analizował Popper

i opisywał Gombrich. Zarówno artysta, jak i widz mogą doznać nagłych momentów olśnienia,

dzięki posiadaniu tych samych obwodów neuronalnych odpowiedzialnych za empatię

i imitację cudzych interpretacji świata. Obwody te, związane z aktywnością neuronów lustrza-

nych mózgu, umożliwiają tworzącemu artyście wgląd w prywatne stany umysłu potencjalnego

widza, a widzowi – rozpoznanie stanów umysłu artysty, podczas kontemplacji jego dzieła.

W ten sposób artyści, podobnie jak naukowcy, modelują rzeczywistość, ale robią to

w odmienny sposób. Artystyczne modele świata nie są empirycznymi aproksymacjami -

typowymi dla nauk przyrodniczych - lecz subiektywnymi wrażeniami z odbioru wieloznacznej

rzeczywistości. Naukowcy z kolei zmuszeni są tworzyć modele poddające się procedurom fal-

syfikacyjnym, które eliminują subiektywne interpretacje obserwatora po to, by można było

dokonać obiektywnych pomiarów i ewaluacji. Tak, jak malarzom dwudziestego wieku udało

się odejść od naiwnego realizmu i stworzyć na płótnie subiektywne modele ujawniające ide-

alizm odbioru obrazu przez widza, tak naukowcom dwudziestego pierwszego wieku udało się

zaproponować w laboratoriach obiektywne modele ujawniające idealizm wszelkiego rodzaju

poznania. Jeden z takich ważnych eksperymentów został przeprowadzony przez Nicolasa

23

pleya, Careya Morewedge i Boasa Keyzasa, a jego wyniki zostały opublikowane w 2004 roku.

Badacze umieścili pary ochotników po przeciwnych stronach regału ze schowkami.

Jeden z ochotników był osobą badaną, a drugi, kimś w rodzaju kierownika eksperymentu.

W większości schowków rozmieszczono przedmioty rozmaitego rodzaju, miedzy innymi duży,

średni i mały samochód. Niektóre schowki były otwarte z obu stron, dzięki czemu duży i średni

samochód były widoczne dla badanego i kierownika. Inne schowki były zamknięte po stronie

kierownika, na skutek czego mały samochód był wzrokowo dostępny jedynie osobie badanej.

Uczestnicy eksperymentu grali w grę, polegającą na tym, że kierownik prosił badanego, by ten

przemieścił jakiś przedmiot z jednego schowka do innego. Jedno z poleceń brzmiało: „Przesuń

mały samochód do schowka na samym dole”. Gdyby badany był idealistą – jak w swojej

twórczości Kant, Cezanne i Helmholtz – przesunąłby średni samochód, zdając sobie sprawę,

że kierownik nie może mieć na myśli małego samochodu, ponieważ nie wie o jego istnieniu.

Samochód, który nazywa „małym” jest dla badanego średniej wielkości. Gdyby natomiast

badany był realistą – jak w swojej twórczości John Locke i XIX-wieczni brytyjscy pejzażyści:

Thomas Gainsborough, William Turner, czy John Constable – wówczas powinien przemieścić

mały samochód, nie zważając na fakt, że kierownik nie mógł mieć go na myśli wydając polece-

nie. Który samochód osoba badana przemieściła? Oczywiście, że średni – przecież badani byli

dorosłymi ludźmi o wysokim ilorazie inteligencji. Wiedzieli, że kierownik widzi regał z odmien-

nej perspektywy i tym samym musi mieć na myśli średni samochód, kiedy mówi: „Przesuń mały

samochód”. O ile jednak badani zachowywali się jak wzorowi idealiści, ich gałki oczne już nie.

Badania z wykorzystaniem eye-trackera ujawniły, że w momencie w którym badani usłyszeli:

„Przesuń mały samochód”, ich mózgi skoncentrowały punkty fiksacji na najmniejszym samo-

chodzie i dopiero po chwili – trwającej minimum jedną trzecią sekundy – ich mózgi rozważyły

możliwość, że kierownik ma na myśli średni samochód. Ręka badanego sięgająca po średni

samochód zachowała się jak idealista, a jego gałki oczne skoncentrowane przez pierwszą

jedną trzecią sekundy na małym samochodzie, jak realiści (Gilbert , 2007).

Efekt McGurka oraz eksperyment Epleya, Morewedge’a i Keyzasa pokazał, iż mózg nie jest

urządzeniem rejestrującym własności obiektów w świecie. Zamiast tego, mózg dostarcza

najlepszych interpretacji sposobów bycia obiektów w świecie. Te interpretacje są na tyle do-

bre, na tyle zbliżone do rzeczywistej natury obiektów, że nie zdajemy sobie sprawy, iż przez

całe życie postrzegamy świat w sposób zapośredniczony przez jego mentalne reprezen-

tacje. Dopiero kiedy pojawia się niespójność sygnałów z dwóch modalności zmysłowych,

lub rejestrowana jest automatyczna reakcja mózgu za pomocą ruchów sakkadowych oczu,

przekonujemy się, że świat niekoniecznie musi być takim, jakim go przeżywamy. Ważnym

ustaleniem z obydwu eksperymentów jest czasowe opóźnienie przeżycia świadomego,

wynoszące minimum jedną trzecią sekundy. Jaka jest informacyjna wartość i zawartość

świadomych przeżyć, skoro nie mogą one pojawić się w umyśle w czasie rzeczywistym?

24

6. Ilość i jakość informacji poznawczej

„Informacja” jest być może jednym z najbardziej wieloznacznych pojęć. Na co dzień,

informację utożsamiamy ze znaczeniem, jak w zdaniu: „Przekazał kilka cennych informacji”.

W teorii informacji jednak, informacja jest miarą losowości zdarzeń, a więc nie jest

niczym wartościowym. Jeśli przykładowo wyrzuciliśmy monetą dwadzieścia razy i chcemy

uzyskany wynik zakomunikować przez telefon, rozmowa chwilę potrwa, gdyż zdarzeń losowych

z definicji nie da się wyrazić zwięźlej. Powiązanie przez Claude’a Shannona informacji

z losowością tłumaczy, dlaczego jego teoria była intuicyjnie nie do zaakceptowania przez

inteligentnych laików. Gdyby posadzić małpę przy komputerze i pozwolić jej swobodnie stukać

w klawiaturę, wygenerowany bełkot zawierać będzie więcej informacji niż Sonety Szekspira.

Tekstu autorstwa małpy nie da się wyrazić zwięźlej, a dzieło literackie – nawet Szekspira – tak.

Widać również, że dana ilość informacji, na przykład składająca się na dziesięciominutową

rozmowę, może zawierać głębokie myśli, lub kompletne bzdury – nie ma to znaczenia dla opera-

tora sieci, gdyż rachunek za telefon będzie taki sam. Informacja jest miarą wszystkiego, co druga

osoba mogła powiedzieć, a nie tego, co powiedziała, jest wyrazem różnego sposobu aranżacji liter,

bez zwiększenia przepustowości łącza. Shannon nie zajmował się w latach 40-stych XX wieku

znaczeniem wypowiedzi, lecz długością rozmów telefonicznych i badał utrudnienia w przesyłaniu

komunikatów. Jego zdaniem wartość zaskoczenia (surprise value) jest tym, co wyraża trudności

w komunikowaniu (Gleick 2012). Jak można zmierzyć wartość zaskoczenia linijki liter alfabetu?

Słuchając kogoś, lub czytając jakiś tekst, nasz mózg „wie”, że każdy kolejny symbol, który się

pojawi będzie literą. Mózg „wie” również, że alfabet, którym się posługujemy złożony jest

z 26 liter. Kiedy mózg słyszy lub widzi jakąś literę, jest zaskoczony, że jest to właśnie ta litera,

a nie jakaś inna z pozostałych 25 możliwości. Jednostkę ilości informacji, czyli jeden bit,

definiujemy na alfabecie dwójkowym, którego cyfry odpowiadają dwóm równie prawdopodobnym

stanom. Kiedy mózg rejestruje cyfrę binarną „1”, jego zdziwienie jest mocno ograniczone: „albo…

albo…”. Kiedy mózg widzi literę alfabetu, na przykład „z”, jest znacznie bardziej zaskoczony, gdyż

„z” nie wyklucza – jak binarne „1” – drugiej możliwości, lecz dwadzieścia pięć pozostałych.

W konsekwencji litera alfabetu teoretycznie przenosi cztery, pięć bitów informacji (2 ⁴- 2⁵).

W praktyce jest ich mniej, gdyż język cechuje się semantyczną nadmiarowością, jak w zwrocie

„miesiąc lipiec”. Językowa redundancja jest podstawą teleturniejów typu Koło Fortuny, w których

uczestnik domyśla się brakujących liter lub słów, na podstawie liter, które są mu dostępne.

Język naturalny, na przykład polski, jest zatem nadmiarowy, chciałoby się powiedzieć „prze-

gadany”. Celem nauki z kolei zawsze było dostarczenie możliwie zwięzłego opisu rzeczywistości,

co zostało explicite wyrażone przez William Ockhama w XIV wieku, w jego metodologicznej

zasadzie parsymonii, zwanej również brzytwą Ockhama. W 1930 roku, Kurt Gödel – praw-

25

dopodobnie najwybitniejszy logik w dziejach - wykazał jednak, że istnieją granice zwięzłości

opisu świata. Gödel dowodząc, że nie istnieje zupełny i niesprzeczny system arytmetyki,

pokazał, że ludzie wiedzą więcej o świecie niż potrafią wyjaśnić za pomocą systemu formalne-

go. Innymi słowy, nie możemy udowodnić wszystkiego, nawet jeśli wiemy, że jest to prawdziwe.

Skoro system logiczny nigdy nie może udowodnić swojej własnej spójności, skoro prawda lub

poprawność logicznej struktury języka nie mogą zostać wykazane „od wewnątrz”, człowiek

zmuszony jest stanąć „na zewnątrz” systemu i ewentualnie powiedzieć: „Jest spójny”.

Twierdzenie Gödla jest wyrazem bezsilności, ale nie człowieka, lecz logiki: okazało się, że

wgląd sięga dalej niż logiczny algorytm. Prace Gödla, choć logicznie niezwykle zaawansowane,

są hołdem złożonym ludzkiej kreatywności, silniejszej niż logika, która ten fakt wykazała.

Ludzka myśl okazała się bardziej złożona i mniej mechaniczna niż powszechnie sądzono.

Napięcie między tym, co algorytmiczne, a tym co kreatywne ujawniło się z całą mocą, gdy

matematycy podjęli próby - w latach 60-siątych ubiegłego wieku - zdefiniowania wartości

informacji, o której teoria Shannona milczy. Andrei Kołmogorow zasugerował, iż złożoność

fizycznego obiektu (lub wartość informacji w komunikacie), można mierzyć długością

najkrótszego opisu tego obiektu, czyli najkrótszym możliwym ciągiem cyfr binarnych zdol-

nych reprezentować ten obiekt lub ten komunikat. Według tej propozycji, nazwanej później

algorytmiczną teorią informacji, im dłuższy będzie najkrótszy opis, tym większą złożoność obiekt

posiada, lub tym większą wartość wypowiedź komunikuje. Kryterium Kołmogorowa oznacza

jednak, że największą złożoność (wartość) będzie miał ciąg losowy, gdyż losowość jest tym, czego

nie można wyrazić zwięźlej. Zrównanie złożoności z losowością nie jest najlepszym pomysłem,

gdyż przypadkowemu uderzaniu w klawisze nadaje większą wartość niż muzyce Bacha.

Na przełomie lat 70-siątych i 80-siątych XX wieku, fizyk Charles Bennett wypracował

pojęcie złożoności obiektu lub wartości komunikatu, które nie generowało takich

paradoksów. Nazwał je „głębią logiczną” i zdefiniował następująco: „Seria rzutów monetą

ma wysoką zawartość informacyjną, ale znikomą wartość. Wartość komunikatu nie może

zatem tkwić w jego informacji (jego absolutnie nieprzewidywalnych częściach). Wartością

komunikatu jest ilość pracy wykonanej przez nadawcę, która zostaje zaoszczędzona odbiorcy

komunikatu” (Bennett, 1988, s. 230). Im większych trudności doświadcza nadawca konstruując

przekaz, tym większa logiczna głębia tego komunikatu. Im więcej „obliczeniowego czasu” mu

to zabrało – w głowie lub na komputerze – tym większa wartość tego, co wysyła, oszczędzając

odbiorcy konieczność wykonania tej roboty samemu.

Czas potrzebny do wyjaśnienia komunikatu nie jest tak ważny – liczy się dla firm teleko-

munikacyjnych, oczekujących zapłaty za transfer informacji. Tym, co się liczy w komunikacji

międzyludzkiej jest czas potrzebny do skonstruowania komunikatu – kluczowy dla nadawcy,

a zwłaszcza odbiorcy przesyłanej wiadomości, wdzięcznego za to, że ma ona znaczenie.

26

Znaczenie nie powstaje z informacji zawartej w komunikacie, lecz z informacji odrzuconej pod-

czas jego konstruowania. Ważne jest zatem nie to, by mówić dużo, lecz by pomyśleć zanim się

cokolwiek powie.

Różnicę między zawartością informacyjną komunikatu, a jego znaczeniem – a więc, między

ilością i wartością informacji – można zilustrować za pomocą przykładu. Skoro komunikat

zawiera tym więcej informacji, im mniejsze jest prawdopodobieństwo wystąpienia sytuacji

w nim opisanej, to wypowiedź: „Następny autobus przyjedzie minutę po szóstej”, nie zawiera

zbyt wiele informacji. Jednak wartość tego komunikatu jest spora, jeśli: po pierwsze, wiem,

że autobusy wyjeżdżają z zajezdni co siedem minut; po drugie, dojazd do mojego przystanku

zajmuje im dwanaście minut; po trzecie, pierwszy autobus wyjechał o piątej, i po czwarte,

dotarłem biegiem na przystanek za trzy szósta i stwierdziłem, że nie ma na nim rozkładu jazdy.

Człowiek, który udzielił mi poprawnej odpowiedzi wykonał za mnie pokaźną ilość

pracy – dostarczył mojemu umysłowi wartościową wiadomość. Złożoność lub

znaczenie jest zatem miarą procesu produkcji, a nie samego produktu, czasu pracy, a nie

rezultatu tej pracy, informacji odrzuconej, a nie informacji pozostawionej w komuni-

kacie. Aby rzeczy lub stany wyglądały na proste, nadawca lub projektant muszą się

napracować. Kryterium głębi logicznej wskazuje, że złożoność jest czymś, co wymaga

czasu w którym informacja jest odrzucana, aby odbiorca mógł zarządzać mniejszą jej ilością.

Ta ostatnia uwaga jest niezwykle ważna w świetle odkrycia, którego dokonał intelek-

tualny mentor Bennetta, Rolf Landauer. Fizycy - od czasów słynnej pracy Leo Szilarda

z 1929 roku, w której znalazła się analiza energetycznych kosztów pracy demona Maxwel-

la - wiedzieli, że pomiar to akt materialny, postrzeganie to metabolizm, a wiedza to praca.

Szilard był przekonany, że perpetuum mobile nie może istnieć, ponieważ pomiar bitu – związany

z ustaleniem lokalizacji cząstki w cylindrze – kosztuje. Intuicje miał dobre, ale

Landauer udowodnił w 1961 roku, że to nie pomiar kosztuje, lecz zapominanie. Kiedy demon

Maxwella pozbywa się informacji z własnej pamięci, cały układ płaci wzrostem entropii.

Louis Sokoloff, pionier badań nad metabolizmem neuronów, empirycznie potwierdził regułę

Landauera, wykazując, że to nie potencjał czynnościowy wymaga zastrzyku energetycznej

glukozy, lecz resetowanie układu, kiedy mózg uwalnia się od konsekwencji własnego metabo-

lizmu (Sokoloff , 2004). Przepływ krwi w mózgu jest miarą informacji odrzuconej, czyli energią

wymaganą do tego, by neurony mogły „zapomnieć” to, co właśnie robiły. Kiedy zatem mama daje

swojemu - uczącemu się na sprawdzian - dziecku pożywny posiłek, kalorie nie są wykorzysty-

wane po to, by dziecko mogło zapamiętać nowe fakty, lecz po to, by mogło zapomnieć stare,

już dłużej nieprzydatne. Obliczanie przeprowadzane przez mózg dziecka jest metodą pozby-

wania się informacji, którą ono nie jest już zainteresowane. Mózg odrzuca to, co nieistotne.

27

Dobrą analogią mózgu jako maszyny obliczeniowej jest praca kasjerki w supermarke-

cie. Dla niej liczy się końcowa suma, którą mamy zapłacić, nawet jeśli zawiera niewiele

informacji (z końcowej kwoty nie odtworzymy cen towarów w koszyku, a więc informacja

została utracona). Precyzyjniej mówiąc, fakt, że końcowa suma zawiera niewiele infor-

macji jest tym, co się liczy. Rachunek zawiera dokładnie tę informację, która ma znaczenie

w kontekście naszych zakupów w sklepie. Jak zobaczymy, informacja świadoma generowana

przez mózg ma dokładnie taką obliczeniową genezę, jak kwota zapłacona kasjerce w sklepie.

Powyższe teoretyczne analizy informacji kolidują, o czym była już mowa, ze zdrowym

rozsądkiem. Na co dzień rozumiemy informację jako coś niezwykle wartościowego: płacimy

przecież za dzisiejsze gazety i aktualne serwisy internetowe. Chcemy, aby je nam dostarczano,

a nie zabierano. Pamiętajmy jednak, że wczorajsza gazeta – czyli rezultat poprzedniego

pomiaru w mózgu – zajmuje cenną przestrzeń w ludzkiej pamięci, a koszt jej wymazania

neutralizuje korzyści, które człowiek czerpał, czytając gazetę dnia poprzedniego, kiedy była

jeszcze „świeża”. Dopiero od niedawna obserwowana eksplozja informacyjna uświadomiła

ludziom, że nadmiar informacji może być negatywnym dobrem dla człowieka. Społeczeństwo

informacyjne tak naprawdę jest społeczeństwem ignorancji i nieporządku - fizyk powiedziałby:

„społeczeństwem entropijnym”.

Wszystkie powyższe wnioski można spuentować następującą obserwacją, będącą zapro-

szeniem do kolejnego punktu artykułu: układy złożone muszą mieć bardzo bogatą historię.

Ewolucja biologiczna składa się z serii wyborów, za pomocą których organizm odnosi się do

własnego otoczenia. Otoczenie wywiera na organizm nacisk, a on musi wybierać, aby przetrwać.

Jego geny i mózg są materializacjami jego doświadczenia w przeżywaniu, doświadczenia bez

którego nie byłoby ani organizmu, ani jego genów. Uwzględniając kryterium Bennetta, można

powiedzieć, że interesująca nie jest informacja zawarta w genach i w mózgu, lecz informacja

odrzucona podczas ewolucji organizmu, dzięki której to, co w genach i mózgu pozostało, ma

wysoką wartość.

7. Nieświadomy mózg i świadomy umysł

Odrzucanie informacji, o którym była mowa w poprzednim punkcie, nie może być

natychmiastowe. Oznacza to, że koncepcja Bennetta doskonale koresponduje

z psychofizjologicznymi eksperymentami – takimi jak ten przeprowadzony przez

Epleya, Morewedge’a i Keyzasa – które wykazały, iż umysł posiada wymiar czasowy. Zanim

pojawi się świadomość, nieświadomość musi dokonać interpretacji danych wrażeniowych

do postaci pozwalającej człowiekowi podjąć adaptacyjną decyzję. Jednocześnie mamy prawo

podejrzewać – jak się okaże, słusznie – iż świadomość jest pakietem wartościowej informacji,

cechującej się znaczną głębią logiczną. Wiemy przecież, że historia jest podstawą złożoności.

28

Badaczem, który jako pierwszy zmierzył czas potrzebny ludzkiemu mózgowi do wytworzenia

stanów świadomych był Benjamin Libet (2005). Punktem wyjścia jego eksperymentów z lat

70-siątych XX wieku, było odkrycie potencjału gotowości mózgu przez niemieckich neurofiz-

jologów Hansa Kornhubera i Ludera Deecke w 1965 roku. Badacze ci, wykorzystując technikę

EEG wykazali, iż taka prosta czynność jak zgięcie palca, poprzedzona jest intensywnymi przy-

gotowaniami mózgu. Jest to zrozumiałe – aktywność kory motorycznej musi poprzedzać

akt motoryczny ciała. Zaskoczeniem jednak była czasowa rozpiętość potencjału gotowości,

trwającego – w pomiarach Kornhubera i Deecke - nawet półtorej sekundy. Libet, po zapozna-

niu się z badaniami nad potencjałem gotowości, natychmiast dostrzegł ważny naukowy prob-

lem: skoro potencjał gotowości mózgu dla działań wolicjonalnych („chcę zgiąć palec”) jest tak

długi, to czy świadomość inicjująca działanie również pojawia się z wyprzedzeniem? Ujmując

to prościej: jeśli tak prosty akt, jak zgięcie palca rozpoczyna się w mózgu średnio o całą sekundę

wcześniej niż początek aktywności mięśni, to kiedy świadomie postanawiamy zgiąć palec?

Libet przeprowadził eksperyment, w którym uzyskał trzy zbiory danych: (1) momenty,

w których badany podjął świadomą decyzję (ustalane za pomocą zegara Wundta), (2) momen-

ty zgięcia palca (ustalone za pomocą elektromiogramu mięśni), i (3) momenty pojawienia się

w mózgu potencjału gotowości (ustalane za pomocą EEG). Uśrednione wyniki, które otrzymał

były następujące: potencjał gotowości pojawia się 550 milisekund przed rozpoczęciem działania,

a świadomość, 200 milisekund przed rozpoczęciem działania. Słowem, decyzja świadoma

pojawia się 350 milisekund po tym, jak mózg nieświadomie podjął decyzję o zgięciu palca.

Eksperyment Libeta miał kapitalne znaczenie dla dyskusji i badań nad wolną wolą: czy

ona w ogóle istnieje, skoro świadomość włącza się z 350 milisekundowym opóźnieniem? Li-

bet, by uratować koncepcję wolnej woli, zaproponował mechanizm weta, według którego

świadomość nie może co prawda zainicjować działań, ale może zadecydować, że nie powinny być

realizowane; ma ona dość czasu (200 milisekund), by zawetować akt, zanim zostanie

wykonany. W tym ujęciu świadomość przypomina trenera piłkarskiej drużyny z dużym

budżetem, który działa nie tyle drogą wychowywania zawodników i mozolnego układania

drużyny, co drogą selekcji piłkarskich „gwiazd”, które planuje zakupić dyrektor do spraw

sportowych.

Czasami całkiem wyraźnie zdajemy sobie sprawę, że jesteśmy czymś więcej niż

tylko świadomym „Ja”. Przykładowo, jedziemy szybko rowerem, a dziecko wyskakuje

nam wprost pod koła. Wymagana jest wówczas natychmiastowa decyzja: albo wjadę w

dziecko, albo „położę” rower, przewracając się. Jak ktoś oglądający telewizję, moja świadome

„Ja” widzi decyzję na korzyść dziecka. Kto ją jednak podjął? Na pewno nie nasza świadomość,

choć to my ją podjęliśmy. Przepustowość świadomości, wynosząca około 120 bitów

na sekundę, jest zdecydowanie za mała, by kontrolować wszystko, co dana osoba robi.

29

Świadome „Ja” dyryguje w wielu sytuacjach, kiedy jest dość czasu na myślenie –

problem w tym, że nie zawsze jest wystarczająco dużo czasu. Naprawdę jesteśmy czymś

więcej, niż sobie wyobrażamy – mamy znacznie więcej zasobów i środków poznawczych, niż

to postrzegamy i pozostawiamy więcej śladów w świecie, niż zdajemy sobie z tego sprawę.

Już od połowy XX wieku wiadomo, że w każdej sekundzie naszego życia przez nasz

mózg przepływa kolosalna ilość informacji. Szacuje się, że zmysły człowieka zbierają

w ciągu sekundy ponad 11 milionów bitów. W każdym momencie organ ten odrzuca – zgodnie z regułą

głębi logicznej Bennetta – miliony bitów po to, by osiągnąć specjalny stan zwany „świadomością”. 120

bitów staje się mapą dla 11 milionów bitów sensorycznego wejścia. Sama w sobie, świadomość ma

niewielki związek z informacją – świadomość to informacja, której nie ma, która została odrzucona

przez mózg w ciągu 350 milisekund. Świadomość nie bardziej składa się z informacji, niż człowiek składa

się z jedzenia. Ludzie nie składają się z hot-dogów: składają się z hot-dogów, które zostały zjedzone.

W ostatnich latach, dzięki badaniom neurokognitywistycznym, padło wiele mitów dotyczących

funkcjonalnego podziału zadań miedzy mózgiem nieświadomym, a świadomym umysłem.

Jednym z nich jest intuicyjne przeświadczenie, że mózg ciężko pracuje tylko wtedy, gdy my

to czujemy, na przykład licząc zadania z matematyki. Przetwarzaniu nieświadomemu od-

mawiano wyrafinowania i przypisywano funkcje stopniem złożoności zbliżone do reakcji

odruchowych. Okazało się jednak, że mózg nieświadomy potrafi przeprowadzać skomplikowane

procesy poznawcze, niezbędne – na przykład – do eksperckiego poziomu gry w szachy.

Gdy arcymistrz rozgrywa partię szachów, czy świadomie analizuje pozycję pionów, czy też

koncentruje się na ogólnej strategii, pozostawiając relacje miedzy poszczególnymi pionami

automatycznym procesom widzenia? Badania nad ekspertami szachowymi od lat potwierdzają

rolę automatyzmów w rozpoznawaniu układu pionów, do tego stopnia, że wystarczy – jak

wykazały najnowsze pomiary – 20 milisekundowa ekspozycja wzrokowa, by arcymistrz był

w stanie podjąć strategiczną decyzję (Kiesel et al., 2009, s. 292-298). Warto pamiętać, że cza-

sowym progiem ekspozycji umożliwiającej bodźcowi wejście do treści świadomego postrzeżenia

jest 50 milisekund. Arcymistrzowie potrafią grać w szachy przy ekspozycji 20 milisekun-

dowej, pod warunkiem, że rozwiązują problemy mające znaczenie zgodnie z regułami gry.

W mózgu istnieje zatem podział zadań z uwagi na to, czy realizuje je świadomość, czy nie.

Mózg nieświadomy przeprowadza niemal syzyfową pracę, przesiewając setki milionów bitów

informacji po to, by na świadomym szczycie, niewielka liczba dyrektorów wykonawczych,

posiłkując się briefem przygotowanym przez szeregowych pracowników, podjęła strategiczną

decyzję. Podział na statystyczne funkcje nieświadomości, wnioskującej ukryte przyczyny

z posiadanych danych sensorycznych i wykonawcze funkcje świadomości, rozwiązującej percep-

cyjne dwuznaczności dobrze ilustruje percepcja figur bistabilnych, takich jak sześcian Neckera.

30

Rysunek 1: Sześcian Neckera

Sześcian Neckera jest dwuwymiarowym rysunkiem, pozbawionym jakichkolwiek wskazówek

widzenia głębi, który jednak zawsze postrzegamy w trzech wymiarach. Co ciekawe, figura

przestrzenna może być widziana na dwa sposoby, mimo, że na kartce papieru lub ekranie kom-

putera nie ma nic poza dwuwymiarowym układem linii. Przypadek sześcianu Neckera pokazu-

je, jak ta sama stymulacja siatkówki oka może prowadzić do różnych świadomych postrzeżeń

i jak świadome postrzeganie przedmiotów wykracza poza fizjologiczne odbieranie wrażeń.

Świadomie nie widzimy tego, co odbieramy wrażeniowo. Nie widzimy linii, które następnie

interpretujemy jako rysunek sześcianu. Jak przez lata argumentował Richard Gregory,

świadomie widzimy gotową interpretację, a nie nagie interpretowane dane. Interpretacja -

przygotowana przez nieświadomość, żmudnie odrzucającą nadmiar informacji – jest rodza-

jem świadomej hipotezy na temat sytuacji, w której znalazł się człowiek. Rolą zmysłów jest

dostarczanie świadectw pozwalających sprawdzać mentalne hipotezy o tym, co znajduje się

przed nami.

Interesujące jest to, że świadomość ma niezwykle ograniczony wybór: w przypadku sześcianu

Neckera może wybierać między dwoma możliwościami, niemniej nie może wybierać tych

dwóch możliwości pomiędzy którymi dokonuje wyboru. To, czego doświadczamy świadomie

nabyło znaczenie zanim sobie to uświadomiliśmy. Świadomość jest zatem fenomenem

o wysokim stopniu złożoności i niewielkiej zawartości informacyjnej. Przypomina rzec-

znika dużej instytucji, przygotowującego strategiczny raport dla premiera lub prezy-

denta. Szeregowi pracownicy takiej instytucji posiadają wiedzę, której ogrom wykrac-

za poza możliwości percepcyjne i pojęciowe jakiegokolwiek pojedynczego człowieka.

Choć cenna sama w sobie, dla głowy państwa byłaby całkowicie bezużyteczna. Osobę

wykonawczą interesuje brief, wyrażający „wspólną mądrość” osób, które go przygotowały.

31

8. Inteligencja ucznia: płynna i skrystalizowana

Istnieje dobry ewolucyjny powód dla którego postrzeżenia świadome są rodzajem syn-

tetycznego kodu, zawierającego skondensowaną informację z danych wrażeniowych,

pozbawioną luk i dwuznaczności. Format takiego kodu jest na tyle kompaktowy, iż

można go w mózgu wykorzystywać do transportowania i przetrzymywania ważnych

informacji przez dłuższy okres czasu, po to by podjąć kluczowe decyzje. Mental-

nym miejscem w którym operacja przechowywania ma miejsce jest pamięć robo-

cza, a jej neuronalnym korelatem jest grzbietowo-boczna kora przedczołowa mózgu.

Pacjenci z uszkodzoną korą przedczołową ujawniają poważne deficyty poznawcze,

przejawiające się problemami z planowaniem przyszłości i obsesyjnym przywiązaniem do

teraźniejszości. Ludzie ci nie są zdolni powstrzymać się od niechcianych działań, a ich zdolności

perspektywicznego myślenia są czasami sprowadzone do zera. Słowem, brak im tego za co

odpowiedzialna jest świadomość i pamięć robocza: życia nie tylko chwilą obecną. Wymiar

czasowy człowieka definiuje „zapamiętana teraźniejszość” – by posłużyć się określeniem

noblisty, Geralda Edelmana (1989) - dzięki której część przeszłych doświadczeń może być

projektowana w przyszłość i służyć do interpretacji napływających danych sensorycznych.

Pamięć robocza kory przedczołowej jest modułem mentalnym odpowiedzialnym

za zdolność ucznia do myślenia i wyciągania wniosków, zarządzania dużymi ilościami

informacji w sposób szybki i wydajny, oraz generowania interesujących pomysłów i skute-

cznych strategii działania. Słowem bez pamięci roboczej nie ma inteligencji płynnej ucznia,

pozwalającej umysłowi przystosować się do nowych, złożonych i pełnych wyzwań środowisk.

Testy na inteligencją płynną - takie, jak matryce Ravena – wymagają od osoby badanej

postrzegania złożonych wzorców i wykorzystywania ich do rozwiązywania problemów.

Ważne, by dla badanego problem do rozwiązania był nowy, po to, by można było zmierzyć

jego zdolności do indukcyjnego wnioskowania: od konkretnego przypadku do ogólnej reguły.

Oczywiście zdolność do rozszerzenia rozumienia jednego problemu na pozostałe problemy,

mające podobną strukturę jest warunkiem koniecznym, lecz niewystarczającym, by nazwać

ucznia inteligentnym. Drugim koniecznym czynnikiem jest wiedza, definiująca inteligencję

skrystalizowaną dziecka. O jej znaczeniu mogliśmy się przekonać, analizując nieświadomą grę

szachowych arcymistrzów. Warunkiem wydobycia znaczenia z obrazu prezentowanego przez

20 milisekund jest ekspertyza w danej dziedzinie. Szacuje się, iż pamięć długotrwała arcymis-

trza przechowuje wiedzę o 50 tysiącach rozgrywek. Umiejętność zarządzania dużymi pakieta-

mi wiedzy, przejawia się przede wszystkim za pomocą zdolności werbalnych człowieka. Język

reprezentuje pojęcia będące materią myśli, a więc bogate słownictwo pozwala przewidzieć

wysoki iloraz inteligencji.

32

-Obydwa rodzaje inteligencji są ważne, choć każda na swój własny sposób. Inteligen-

cja skrystalizowana jest niezbędnym wyposażeniem człowieka w gospodarce XXI wieku,

w której dobrze się płaci za wiedzę specjalistyczną, potrzebną do zaprojektowania telefonu

komórkowego, przeprowadzenia operacji na otwartym sercu, czy dokonania przejęcia spółki

w majestacie prawa. Szkoły kładą nacisk przede wszystkim na rozwój inteligencji skrys-

talizowanej, którą łatwo rozwijać i łatwo mierzyć. Ten rodzaj inteligencji rośnie do wieku

średniego człowieka, a następnie – jeśli nie ma chorobowych zmian w mózgu – pozosta-

je na stałym wysokim poziomie. Stąd znaczenie doświadczonych mentorów w szkołach,

firmach czy życiu publicznym, działających w charakterze poznawczego rusztowania

dla osób o wysokiej inteligencji płynnej, ale bez odpowiedniej specjalistycznej wiedzy.

Inteligencja płynna jest również ważna, gdyż jeszcze lepiej niż za specjalistyczną wiedzę płaci się

dzisiaj za przełomowe idee i innowacyjne projekty. Na nieszczęście, szkolny program nauczania

jest nieprzystosowany do rozwoju tego rodzaju kompetencji, które z natury są bardzo rozwoj-

owe w okresie szkolnym. Zdolność przystosowywania się do nowych sytuacji rośnie do 30 roku

życia, kiedy młodzi ludzie znajdują się w najbardziej dynamicznym okresie własnej kariery i kiedy

naukowcy – zwłaszcza reprezentujący nauki ścisłe – dokonują swoich największych odkryć. W

późniejszym okresie życia inteligencja płynna ulega osłabieniu, kariera stabilizuje się, a poglądy

społeczne zaczynają obfitować w niebezpieczne stereotypy. Sposobem na uniknięcie tego nie-

bezpiecznego trendu jest decyzja o obniżeniu przewidywalności własnego życia, poprzez podjęcie

nowych wyzwań, naukę nowych umiejętności, czy wysoką mobilność życiową. Sprzyja temu ro-

zwojowa struktura mózgu, którego komórki macierzyste sprzyjają ciągłej nauce przez całe życie.

-Ten ostatni wątek wskazuje, iż na końcowy sukces dziecka w szkole składa się również

jego przedsiębiorcza osobowość, objawiająca się w postawach, nawykach i podejściu

do zdobywania wiedzy. Badania to potwierdzają: powyżej 120 punktów ilorazu inteli-

gencji, inteligencja i kreatywność nie idą już w parze (Callahan, 2000). Wspominaliśmy

o tym, mówiąc o konsekwencjach uszkodzenia kory przedczołowej, objawiających się

zanikiem samokontroli. Jest ona niezbędna do osiągnięcia jakiegokolwiek sukcesu,

odpowiadając, na przykład za rozwój odpowiedniego nastawienia do nauki. Wielolet-

nie badania prowadzone przez Carol Dweck (2013) wykazały, iż możliwe są dwie postawy

zdobywania wiedzy w szkole i w życiu: nastawienie na rozwój i nastawienie na trwałość.

-Niektórzy uczniowie chętnie mierzą się z wyzwaniami, podczas gdy inni ich

unikają. Okazało się, że różnią ich cele, z którymi przychodzą do szkoły: uczenie się

albo ciągłe potwierdzanie własnej wartości za pomocą dobrych szkolnych ocen. Ci,

którzy chcą się uczyć, podwyższają własne umiejętności, natomiast ci, którzy chcą

wyglądać na bystrych zainteresowani są wyłącznie zwyciężaniem. Ta ostatnia post-

awa rodzi strach przed klęską, traktowaną jako obniżenie poczucia własnej wartości.

33

Cecha taka jak nastawienie, badane przez Dweck, pokazuje, iż inteligencja nie jest statyczną

jakością człowieka, lecz podlega wpływom jego osobistego doświadczenia. Jednym

z czynników, które mogą ją wzmocnić jest praca w zespole.

9. Korzyści pracy w zespole

-U człowieka, informacja świadoma nie jest ograniczona do mózgów pojedynczych osób. Dzięki

językowi, może ulegać transferowi od jednego umysłu do innych. Podczas ewolucji naszego

gatunku, podzielanie informacji społecznej mogło być jedną z kluczowych funkcji świadomości.

Fryderyk Nietzsche zasugerował taki scenariusz w „Wiedzy radosnej” z 1882 roku, pisząc:

„świadomość jest właściwie tylko siecią, łączącą człowieka z człowiekiem – tylko jako taka

musiała się rozwijać: pustelniczy i drapieżny człowiek nie byłby jej potrzebował” (przekład

Leopolda Staffa). „Drapieżni ludzie” Nietzschego prawdopodobnie bazowali na świadomości

jako sposobie wzmacniania i utrwalania pakietów informacji w pamięci roboczej swoich

mózgów, ale dopiero ludzie rozwinęli zdolność komunikowania świadomych stanów innym.

Aktywna społeczna transmisja świadomych symboli otworzyła nowe możliwości oblic-

zeniowe dla ludzkich mózgów. Pojawiły się społeczne algorytmy nie bazujące na wiedzy

dostępnej jednostce, lecz wymagające konfrontacji różnych punktów widzenia, zmien-

nych poziomów ekspertyzy i zróżnicowanych źródeł wiedzy. Nieprzypadkowo słowne

raportowanie własnych stanów mentalnych jest uważane za oznakę ich świadomego chara-

kteru. Dzielenie się informacją może być drugim, po utrwalaniu pakietu świadomej infor-

macji w pamięci roboczej, powodem, dla którego jej postać jest niezwykle syntetyczna.

Słowa i gesty przesyłane są wąskim kanałem informacyjnym, o pojemności 40 - 60

bitów na sekundę (Reed, Durlach, 1998, s. 509-511). Nie miałoby sensu przesyłać

całego wzrokowego obrazu, ze wszystkimi jego detalami, tak, jak jest widziany w per-

spektywie egocentrycznej. Mózg zatem dokonuje drastycznej kompresji informacji

do postaci ciągu symboli, przedstawiających istotę obrazu w perspektywie allocentry-

cznej, czyli trzecioosobowej, która może ulec propagacji w sieci społecznych kontaktów.

-W psychologii ewolucyjnej od dawna głosi się pogląd, iż język jest narzędziem scalającym

grupę (Dunbar, 2009). Czy jednak konwersacja służy czemuś więcej niż konstruktywnemu

plotkowaniu? Czy przekazane innym skondensowane pakiety świadomej informacji mogą

przyczynić się do nowej jakości podejmowania kolektywnych decyzji? Bahador Bahrami (2010)

badający mózg na londyńskim uniwersytecie wykazał, że jest to możliwe. Para badanych osób

miała określić, czy na ekranie ich komputerów pojawia się – na poziomie podprogowej ekspo-

zycji - jakiś obraz. Najpierw byli poproszeni o niezależne podanie odpowiedzi. Następnie, kiedy

komputer ujawnił ich raporty i one się różniły, badani mogli rozwiązać konflikt za pomocą krót-

kiej dyskusji. Jeśli możliwości percepcyjne badanych były na zbliżonym poziomie, zestawienie

34

ich w pary i przeprowadzenie dyskusji nad wynikami znacznie podwyższyło jakość odpowiedzi.

Zespół dwóch osób zdecydowanie precyzyjniej oceniał treść bodźca niż lepsza osoba z pary

w pojedynkę, potwierdzając intuicje kryjące się za przysłowiem „co dwie głowy to nie jedna”.

-Kluczem do sukcesu między parą osób było komunikowanie nie niuansów percep-

cyjnych, co w zasadzie byłoby niemożliwe, lecz prostych kategorialnych zdań połączonych

z ich oceną, ujawniającą stopień pewności perceptora: „jestem pewien”, „myślę, że tak”,

„nie sądzę”. Eksperyment Bahramiego wyjaśnia dlaczego sądy co do pewności percep-

cyjnej zajmują tak istotne miejsce w naszym świadomym umyśle. Aby świadome postrzeżenia

były użyteczne dla nas i dla innych, muszą towarzyszyć im – jak metki z ceną – ewaluacje,

wskazujące na stopień wiarygodności źródła. Nie tylko wiemy, że wiemy lub nie wiemy, ale

również musimy wiedzieć w jakim stopniu wiemy lub nie wiemy. W wymiarze społecznym,

bez przerwy monitorujemy i potwierdzamy wiarygodność naszych źródeł informacji,

porównując naszą wiedzę z perspektywą innych osób i uzyskując lepsze wyniki decyzyjne.

W mózgu istnieje specjalna rozległa sieć neuronalna, zajmująca przede wszystkim przyśrodkową

część kory przedczołowej, dedykowana optymalizacji decyzji społecznych drogą konfrontacji, ko-

munikacji i oceny punktów widzenia. Została nazwana „siecią domyślną” (default network) (Buck-

ner et al., 2010), ponieważ jest aktywna wówczas, gdy nie wykonujemy konkretnych zadań percep-

cyjnych czy matematycznych, lecz wówczas, gdy planujemy przyszłość, oceniamy postawy moralne,

myślimy kreatywnie i doskonalimy decyzje podejmowane kolektywnie. Jej istnienie dowodzi, że

minimalną jednostką efektywnego uczenia się jest zespół lub grupa projektowa.

10. Wyzwanie edukacyjne, czyli tytułem zakończenia

Wiemy, że przepustowość świadomości w mózgu człowieka wynosi 120 bitów na sekundę.

Tylko takiej ilości informacji możemy poświęcić naszą uwagę w określonej jednostce czasu. Aby

jednak zrozumieć, co druga osoba mówi do nas, kiedy próbujemy podjąć kolektywną decyzję

w ramach zespołu projektowego, mamy do dyspozycji jedynie kanał 60 bitowy. Oznacza to,

że nasze maksymalne możliwości komunikacyjne dotyczą słuchania dwóch osób mówiących

jednocześnie. Jesteśmy otoczeni setkami ludzi, a mamy gigantyczne problemy ze zrozumieniem

trzech rozmawiających w tym samym czasie. Nie powinno nas zatem dziwić, że świat jest pełen

komunikacyjnych nieporozumień i znaczeniowych zniekształceń.

Wyzwaniem, z którym badacze i nauczyciele będą musieli się zmierzyć, jest takie zorganizowanie

umysłu i otoczenia ucznia, które pozwoli utrzymać zasoby jego uwagi na wysokim poziomie. Jest

to możliwe jeśli w procesie planowania szkolnych zajęć zostaną uwzględnione wyniki psycholo-

gii ekologicznej, psychologii środowiskowej, czy poznawczej neuronauki. Prezentacja narzędzi

usprawniających filtr uwagi mózgu ucznia wykracza jednak poza ramy tego rozdziału.

35

Bibliografia:

Bahrami B., et al. (2010). Optimally Interacting Minds,”Science”, 329 (5995).Bennett Ch. (1988). Logical Depth and Physical Complexity, [w:] The Universal Turing Machine – a Half-Century Survey, R. Herken (red.), Oxford University Press, Oxford.Błaszak M., P. Przybysz. (2009). Wprowadzenie. Najnowsze tendencje w kognitywistyce: pode-jmowanie decyzji, neuroetyka, neuroestetyka, [w:] Formy aktywności umysłu – ujęcia kognity-wistyczne, red. A. Klawiter, Tom 2, PWN, Warszawa.Buckner R. et al. (2008). The Brain’s Default Network: Anatomy, Function, and Relevance to Disease, “Annals of the New York Academy of Sciences”, 1124Buonomano, D. (2011). Brain Bugs, W. W. Norton, New York.Byrne R., A. Whiten (red.). (1988). Machiavellian Intelligence: Social Expertise and the Evolution of Intellect in Monkeys, Apes and Humans, Oxford University Press, Oxford.Callahan C. (2000). Intelligence and giftedness, [w:] Handbook of Intelligence , red. R. Sternberg, Cambridge University Press, New York.Dehaene S. (2011). The Number Sense, Oxford University Press, New York.Dunbar R. (2009). Pchły, plotki a ewolucja języka, Czarna Owca, Warszawa przekład Tomasza Pańkowskiego.Dweck C. (2013). Nowa psychologia sukcesu, MUZA SA, Warszawa.Edelman G. (1989). The Remembered Present, Basic Books, New York.Epley N., C. Morewedge, B. Keyzas .(2004). Perspective taking in children and adults, “Journal of Experimental Social Psychology”, 40. Everett. D. (2012). Language. The Cultural Tool, Pantheon Books, New York.Gilbert D. (2007). Na tropie szczęścia, Media Rodzina, Poznań, przekład E. Rajewskiej.Gleick J. (2012). Informacja, Wydawnictwo Znak, Kraków, przekład G. Siwka.Herculano-Houzel, S (2009). The human brain in numbers: A linearly scaled-up primate brain, “Frontiers in Human Neuroscience”, 3.Kahneman D. (2013). Pułapki myślenia, Media Rodzina, Poznań, przekład P. Szymczaka.Kiesel, A., et al. (2009). Playing Chess Unconsciously, “ Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, Cognition”, 35(1).Libet B. (2005). Mind Time, Harvard University Press, Cambridge, Mass.Marcus G. (2009). Prowizorka w mózgu. O niedoskonałościach ludzkiego umysłu., Smak Słowa, Sopot, przekład Agnieszki Nowak.Reed C., N. Durlach. (1998). Note on Information Transfer Rates in Human Communication, Presence: Teleoperators and Virtual Environments, 7 (5).Rosch E. et al. (1976). Basic objects in natural categories, “Cognitive Psychology” 8 (3).Rosenblatt, F. et al. (1966). Transfer of condotioned responses from trained rats to untrained rats by means of brain extract, ” Nature”, 209.Sokoloff, L. (2004). Energy Metabolism in Neural Tissues in vivo at Rest and in Functionally Altered States, [w:] Brain Energetics and Neuronal Activity, red. R. Shulman, D. Rothman, John Wiley & Sons Chichester, UK.Szilárd L. (1929). Über die Entropieverminderung in einem thermodynamischen System bei Eingriffen intelligenter Wesen, “Zeitschrift für Physik”, 53.Trivers R. (2014). Deceit and Self-Deception: Fooling Yourself the Better to Fool Others, Pen-guin, London.

KONSTRUKTYWIZM - ŹRÓDŁEM INSPIRACJI DLA KSZTAŁTOWANIA KRYTYCZNEGO MYŚLENIA I ROZUMIENIA ŚWIATA PRZYRODY

2Stanisław Dylak Wydział Studiów Edukacyjnych, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

37

Konstruktywizm to teoria uczenia się – dochodzenia do wiedzy (zob. Dylak, 2000)3. Uczący się

generują znaczenie poprzez budowanie umysłowych modeli poznawanej rzeczywistości. To

umysłowe konstruowanie i dekonstruowanie modeli (pojęć) jest modyfikowane przez osobiste

rozumienie (por. Brooks, 2011, s.17) – rozumienie w sensie psychologicznym (Dylak, 2008).

Wśród historyków przedmiotu jest obecne przekonanie, że to filozof Giambattista Vico jako

pierwszy użył określenia konstruktywizm, dla ujęcia faktu, że człowiek może poznać tylko to,

co jego poznawcze struktury, kształtowane przez doświadczenie pozwolą mu poznać (Glaser-

feld, 1995, za: Brooks, 2011). Środowisko przyrodnicze jest blisko dziecka, ucznia i dorosłego

przez całe życie. W pewnym sensie jest traktowane jak „powietrze”. Od urodzenia przede

wszystkim my sami budujemy wiedzę o otaczającym nas świecie i świecie w nas obecnym.

Najpierw jest to wiedza nieświadoma, potem na skutek podejmowanego dyskursu – z samym

sobą i publicznego – poszerzają się kręgi świadomości wiedzy przyrodniczej (Schutz, 1984)4.

Zatem zanim zostajemy poddani systematycznemu oddziaływaniu edukacyjnemu mamy już

zręby wiedzy o świecie. Jest to wiedza potoczna czy lepiej zdroworozsądkowa. Przeważnie jed-

nak, nie jest to wiedza krytyczna, budowana na bazie krytycznego myślenia – no poza pewnymi

jednak wyjątkami, ale to już byłaby inna historia. Konstruktywizm jako teoria uczenia się i pod-

stawa określonej koncepcji nauczania inspiruje do nawiązywania do uprzedniej wiedzy uczniów

w związku z opanowywaniem nowego tematu. Jest w tej myśli także zawarta idea ucznio-

wskiego uczenia się od siebie, wymiany wiadomości i współpracy, a także partycypacji w pla-

nowaniu uczenia się. Nie bez znaczenia jest także postulat konstruktywistycznego podejścia

do nauczania, aby stwarzać uczniom okazje do porównań zakresu i poziomu wiedzy oraz

umiejętności posiadanych przed zajęciami z wiedzą i umiejętnościami po zajęciach czyli

do refleksji uczniów nad zaobserwowaną zmianą w swoim poznawaniu i działaniu.

W tekście przedstawione zostały także założenia uzasadniające potrzebę ekspery-

mentalnej aktywności uczniów oraz sugestie dotyczące uczniowskiego postępowania

w poznawaniu poprzez własne badania eksperymentalne. W podsumowaniu omówiono

założenia kształcenia wyprzedzającego, jako obiecującej strategii edukacji przyrodniczej.

3. Czytelnik nie znajdzie w tym tekście pełnego i explicite omówienia założeń konstruktywizmu. Proponuję w tym względzie lekturę dwóch prac Doroty Klus-Stańskiej: Dydaktyka

wobec chaosu pojęć i zdarzeń, ŻAK, 2010 oraz Konstruowanie wiedzy w szkole, Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn, 2000.4. Podobnie ujmują wiedzę osobistą Berger i Luckmann, twierdząc, że wiedzę życia codziennego porządkuje zasada istotności, a istotność bywa wyznaczana przez bezpośrednie inte interesy podmiotu (2010, s. 65).

Do tego, co zwie się myśleniem docieramy, jeżeli sami myślimy. Aby taka próba się powiodła,

musimy być gotowi uczyć się myśleć. Martin Heidegger

38

1. Plastyczność mózgu – zasada będąca podstawą dydaktyki – naukowej oraz intuicyjnej

Niezwykle dynamicznie rozwijająca się neuronauka, niewątpliwie pod wpływem rozwoju

technologii komputerowych, wydaje się przede wszystkim potwierdzać wiele spośród trady-

cyjnych przekonań pedagogicznych, jak choćby to, że podstawą naszego rozwoju jest osobi-

sta aktywność, rozwiązywanie problemów, wysiłek i praca, często trudna, wiele wymagająca.

Innymi słowy wyniki badań nad mózgiem wydają się potwierdzać przekonania pedagogi-

czne zawarte w takich stwierdzeniach jak: jesteś tym, co robisz, a robisz to kim jesteś; ucze-nie się następuje przez działanie i myślenie czy wreszcie: jak się uczysz tak umiesz. Jednak

to co wiemy o mózgu i jego działaniu to tylko – jak pisze Judith Horstman – próby odkrycia

co się dzieje między naszymi uszami (zob. dalej: Dylak, 2013a). Doniesienia naukowe o funk-

cjonowaniu mózgu przede wszystkim dotyczą obszaru badań wyznaczonego przez doktrynę

neuronalną (zob. Koob, 2010). Santiago Ramón y Cajal, wnosząc niezaprzeczalny wkład

w rozwój neurobiologii umocnił przekonanie o dominującej roli neuronów, co doprowadziło

do zaniechania badań nad najliczniejszymi komórkami mózgu, najprawdopodobniej odpowie-

dzialnymi za wyższe procesy myślowe (tamże, s.54). Doktryna neuronalna negowała (i neguje

często nadal) znaczenie najważniejszej być może komórki mózgowej - astrocytu. Jak twierdzi

cytowany wyżej neurochirurg z Uniwersytetu Monachijskiego Andrew Koob, w myśl tej dok-

tryny nadal w XXI wieku trudno o odważnych, którzy zdecydowanie twierdziliby, że astrocyt jest

ważniejszy od neuronu w funkcjonowaniu mózgu (tamże, s. 55)5.

Ostatnie lata w badaniach nad mózgiem potwierdzają jednak znaczenie komórek glejowych

(jak np.: komórki Schwanna, oligodendrocyty, komórki wyściółki…). Na przekór dominującej

doktrynie neuronalnej rośnie liczba dowodów na znaczące poznawczo funkcje komórek gle-

jowych – tu astrocytów, i na to, że neurony istnieją tylko dlatego (sic!), że potrzebne są do

funkcjonowania astrocytów (tamże, s.54 )… a neuron, w całej swej wspaniałości, robi to, co każą mu komórki glejowe (tamże, s. 78).

Nie tylko chodzi tu o znaczenie komórek glejowych w karmieniu i podtrzymywaniu funk-

cjonowania komórek neuronalnych. Jak zauważa badacz, neurochirurg Andrew Koob,

wzrost złożoności zachowań zwierząt idzie w parze rozwojem liczby komórek glejowych. Płazy mają ich więcej niż ryby i dysponują większą zdolnością przetwarzania informacji. Jeszcze większe zdolności przetwarzania mają ptaki – zwłaszcza jeżeli chodzi o operacje na infor-macjach przestrzennych. U ssaków proces sekwestracji – (otaczania i izolowania) neuronów przez komórki glejowe ma najbardziej zaawansowaną formę. U ludzi a także innych najbardziej złożonych przedstawicieli ssaków (delfiny i wieloryb) wzrasta proporcja liczby komórek glejowych do neuronów, liczby astrocytów oraz występujących między nimi połączeń. 5. W książce wybitnego specjalisty w zakresie nauk o mózgu Chrisa Fritha, wydanej w Polsce w 2013 roku, znajdujemy wzmiankę o doktrynie neuronalnej, ale komórki glejowe nie są

przedmiotem jego analiz. Wspomniana tu praca po raz pierwszy wydana została przez Blackwell Publishing w 2007 roku.

39

Czyż nie jest to znamienne, że u gryzoni komórki glejowe stanowią 60% mózgu, a u ludzi jest to 90% mózgu (Koob, 2010, s.50-51). Można zatem powiedzieć, że liczba astrocytów w korze mózgowej zwiększa się wraz z poziomem inteligencji danego gatunku. Niewykluczone, że zwiększony stosunek astrocytów do neuronów pozwala na większą wyobraźnię i kreatywność niezbędną człowiekowi do istnienia (tamże, s. 52).

Zdaniem Andrew Kooba behawioryści (choć nie tylko, także Donald Hebb) mówią

o czarnej skrzynce ludzkiego myślenia – interfejsie między obszarem odpowiedzialnym

za przetwarzanie sensoryczne a obszarem wysyłającym sygnały motoryczne. Według ostat-

nich wyników badań, to komórki glejowe zwane astrocytami mogą być właśnie ową czarną

skrzynką. Jeśli astrocyty pełnią funkcje mediatorów pomiędzy doznaniami czuciowymi a działaniami ruchowymi - odgrywają rolę czarnej skrzynki, w której zachodzą procesy twór-cze i rozwija się wyobraźnia – i stąd muszą być w stanie komunikować się między sobą (Koob,

2010, s. 57). Do ośrodków odpowiedzialnych za przetwarzanie określonych informacji, napływa

zwiększona ilość krwi. Skoro wiadomo, że to astrocyty a nie neurony są połączone z naczyniami

krwionośnymi, można z dużym prawdopodobieństwem zakładać, że astrocyty przesyłają do neu-

ronów sygnały, które nakazują im np. poruszać językiem w określony sposób (Koob, 2010, s.53).

Jak twierdzi Andrew Koob, proste odruchy na bodźce, jak strach czy podniecenie omijają astro-

cyty (tamże, s.53). Astrocyt jest samowystarczalną, samoreplikującą się komórką przesyłającą

sygnały. Jedynym powodem istnienia neuronów jest wspieranie funkcji astrocytow (tamże,

s.54). Dodaje dalej, że według wyników odpowiednich badań, dojrzałe neurony nie mogą

funkcjonować samodzielnie, podczas gdy dojrzałe astrocyty nie mają problemów z istnieniem

bez neuronów. Neurony umieszczone na płytce Pietriego nie są zdolne przeżyć bez astrocytow,

astrocytom zaś nieobecność neuronów zupełnie nie przeszkadza (tamże, s. 54).

W poddanych stymulacji astrocytach powstają fale wapniowe (Koob, 2010, s. 60), mamy tu

do czynienia z chemiczną drogą przesyłania sygnałów. Jony wapnia regulują komunikację

między komórkami mózgowymi, są one konieczne dla uwalniania neurotransmiterów przez

neurony w połączeniach synaptycznych. Komunikacja ta odbywa się poprzez specjalne złącza

- astrocyty stykają się ze sobą międzykomórkowymi złączami szczelinowymi (Koob, 2010,

s. 60-64). Według Andrew Kooba, pamięć tworzona jest w hipokampie, natomiast informacje służące do jej utworzenia mają swoją siedzibę w korze mózgowej. Ta zaś opanowana jest przez astrocyty. Neurony tworzą lepszą drogę – autostradę, po której mogą się przemieszczać bodźce z ośrodków zmysłowych. Jednak informacje są przetwarzane i przechowywane w astrocytach

(tamże, s. 83). Dodam za Koobem, że astrocyty dysponują zdolnością syntetyzowania choles-

terolu i uwalniania go z wnętrza swoich ciał komórkowych (tamże, s. 85). Cholesterol zaś jest

cząsteczką odpowiedzialną za wzrost tempa synaptogenezy (tamże, s.85). Mówiąc metaforyc-

znie, w ogólnym funkcjonowaniu mózgu dostrzegam rozdział między treścią a formą, materią

40

przesyłaną a drogą przesyłki. Wielokrotnie cytowany tutaj Andrew Koob uznaje astrocyty za

podstawowe komórki dla naszych funkcji poznawczych (tamże, s.75). Nie można wykluczyć - pisze Koob, że istota naszej kreatywności i wyobraźni leży w samorzutnej aktywności jonów wapniowych w astrocytach. Dzięki nieskończonym możliwościom w naszym umyśle rodzą się myśli, z którymi nigdy wcześniej się nie zetknęliśmy. Fale wapniowe mogą się rozchodzić wśród astrocytów, uwalniając zgromadzone w nich informacje i prowadząc do ich utrwalania (tamże, s. 71). Mimo, że informacje są w mózgu przesyłane szybko za pośrednictwem neu-ronów, przechowywane są i kontrolowane przez astrocyty (tamże, s. 201).

Te ostatnie twierdzenia Kooba przywiodły mi na pamięć teorię Kod-Emocje Kazimierza Obu-

chowskiego, opracowaną blisko 40 lat temu. Obuchowski konstatuje funkcjonowanie w naszych

strukturach poznawczych mózgu dwóch rodzajów kodów – konkretnych i abstrakcyjnych. Te

drugie Autor dzieli na hierarchiczne i twórcze. Kody hierarchiczne są aktywne przy zapisy-

waniu rzeczywistości w postaci modelu (modeli) o dowolnym poziomie ogolności. Budulcem

dla modeli są pojęcia mające status idealizacji i odpowiadają one całym klasom desygnatów,

same są operacyjnie powiązane z językiem. W dalszym ciągu swoich rozważań Obuchowski

przyjmuje istnienie jakiegoś kodu, który przekracza ograniczenia kodu hierarchicznego – linio-

wego i językowego, gdzie informacje nie musiałyby być ujęte w postaci jednostek semantyc-

znych – pojęć języka liniowego (tamże, s. 150). Zdaniem Obuchowskiego, istnieją dane z życia

codziennego, wskazujące na istnienie możliwości dokonywania operacji intelektualnych nie za pomocą obrazów i nie za pomocą słów (tam ze, s. 159). Kazimierz Obuchowski powołuje się

dalej, między innymi na relacje twórczych naukowców z osobistych doświadczeń, że zanim do-

szli do rozwiązania problemu, mieli poczucie ogólnego ukierunkowania oraz wiedzieli, na czym

polega rozwiązanie a także co nie jest rozwiązaniem (tamże, s, 160). I podsumowuje: Istnieją też podstawy do tego, aby sadzić, że w mózgu znajduje się sieć informacyjna o nadrzędnym charakterze wobec wszelkich informacji organizowanych za pomocą kodów konkretnych i hierarchicznego. To, co określiliśmy tutaj jako kod twórczy, byłoby sposobem organizacji całości informacji znajdujących się w mózgu człowieka (tamże, s. 161). Z nadzieją, że osobiście

nie dokonuję tu nadużycia we wnioskowaniu czy nadinterpretacji, przyjmuję, że te ostanie zda-

nia psychologa Kazimierza Obuchowskiego można powiązać z twierdzeniami neurochirurga

Andrew Kooba o roli astrocytów i znaczenia fal wapniowych dla procesu twórczego i wyobraźni,

jako fizjologiczna bazę z psychologiczną nadbudową. Może jednak już w bliskiej perspektywie

pojawią się inne zalecenia co do dydaktyki wykorzystującej wiedzę o funkcjonowaniu naszego

mózgu, i z pewnością nie będzie to tylko wiedza o neuronach i ich roli w poznawaniu. Może

jednak już powinniśmy mówić raczej o glejodydaktyce niż neurodydaktyce…

W ogóle byłbym raczej przeciwny tworzeniu nowej dydaktyki, jak np. neurodydaktyki jako kierunku badań i sposobów działań edukacyjnych. Od dawna mieliśmy do czynienia

z dydaktyką opartą na wiedzy o mózgu – przynajmniej od Herbarta. Podobnie jest z budową

41

społeczeństwa opartego na wiedzy – od zawsze tak było, zwłaszcza w społecznościach

określanych systemami religijnymi. Pojęcie neurodydaktyki silnie jest związane z wybiórczą

i czasową wiedzą o mózgu, jak można sądzić. Wikła to dydaktykę w procedurę uznawa-

nia niepewnej wiedzy za wiedzę pewną – skończoną, a dowodzą tego wyniki badań nad

komórkami glejowymi. Zatem nie powinniśmy tracić krytycznego myślenia gdy korzystamy

z wyników badań w innych dziedzinach – tutaj badań nad mózgiem czy, niech będzie, neuro-

nauki. W obszarze dydaktyki winniśmy stać na stanowisku pokory wobec wiedzy i respektu dla

jej ograniczoności, wynikającej z podstawowego założenia konstruktywizmu, że prawda nigdy

nie zostanie w pełni poznana (zob. Koob 2010,s.203; oraz Popper, 1999), a poznawanie świata

w swej istocie polega na niestannym poszukiwaniu prawdy i zbliżaniu się do niej.

2. Uczeń – niezależnie od wieku – przychodzi do szkoły z wiedzą…

Wiedza, z którą uczeń zjawia się w szkole ma charakter osobisty (i w pewnym sensie subiek-

tywny) gdyż ukształtowana została głównie na bazie osobistego doświadczenia. Wiedza ta

ma charakter potoczny, to znaczy, że nie została obiektywnie zweryfikowana a język jej opisu

nie ma charakteru intersubiektywnie komunikowalnego i intersubiektywnie sprawdzalne-

go. Z drugiej strony dziecko a i uczeń wzrasta w środowisku społecznym, pośród interakcji

międzyosobniczych, i tych okazjonalnych ale też tych zaplanowanych, w toku wykonywania

zadań, nie tylko szkolnych. Zatem wiedza ta ulega pewnej obróbce obiektywizacyjnej, według

osobistych planów badawczych i strategii weryfikacyjnych podmiotu. W konsekwencji nie

jest to wiedza zupełnie krucha – oparta jest bardzo często na obserwacji, społecznej krytyce

i eksperymentowaniu – w szerokim tego słowa znaczeniu. W tym też sensie, mając charaktery

potoczny, ma pewne cechy obiektywności, którą nazwałbym psychologicznym obiektywizmem

(por. Dylak, 2008), i to stanowi jej siłę, a często jest poważnym wsparciem dla jej odporności na

zmianę w edukacji szkolnej opartej li tylko na perswazji. Jej zmiana oczywiście jest możliwa,

ale głównie tylko wtedy, gdy zastosowane zostaną procedury, które były u podstaw jej pow-

stawania – czyli osobiste doświadczenie, eksperymentowanie i krytyczna konwersacja, będące

wyzwaniem dla dostępnych świadomości kręgów wiedzy (Schutz). Biologicznym wsparciem

dla powyższego twierdzenia mogą być wyniki badania Andersona, które pozwoliły mu na

konstatację, że podczas odtwarzania zapamiętanego materiału, aktywne są te ośrodki, które

były zaangażowane przy jego opanowywaniu (Anderson, 1996).

Tak czy inaczej, wiedza z jaką uczeń przychodzi do szkoły zbudowana jest przede wszyst-

kim z pojęć potocznych, charakteryzujących się dużym obszarem dopuszczalnych trans-

formacji, w odróżnieniu od pojęć naukowych o relatywnie wąskim obszarze transformacji

(Trzebiński). Pojęcia potoczne przeważnie reprezentują świat w znacznym uproszczeniu

i dużym uogólnieniu. Natomiast pojęcia naukowe ten obraz świata pozornie komplikują poprzez

42

definiowanie znaczeń i ich wyostrzanie. Faktycznie to właśnie pojęcia potoczne komplikują

komunikację o świecie i w świecie, naukowe zaś tę komunikację znacznie ułatwiają. Przede

wszystkim jednak pojęcia naukowe pozwalają na budowanie teorii naukowych, będących

źródłem nowych obrazów świata, pozwalających na coraz bardziej funkcjonalne i szersze

konsumowanie odkrywanych praw tego świata. Możemy zatem wzmocnić tezę, że nasze

funkcjonowanie w świecie zależy od jego rozumienia.

Powstaje tutaj pytanie o drogi, które przede wszystkim prowadziłyby w procesie

uczenia się do budowania pojęć naukowych na bazie potocznych, a w efekcie do rozumienia

w sensie naukowym. W moim przekonaniu byłyby to dwie procedury. Pierwsza z nich to według

Jacqueline Brooks sformułowanie, zbudowanie jednej wielkiej, ogólnej idei, wokół której będzie

organizowana lekcja bądź cykl lekcji (Brooks, 2011). Jest to najczęściej po prostu twierdzenie

opisujące pewną prawidłowość bądź wątpliwość a sformułowane w języku zrozumiałym dla

uczniów i powiązanym z ich osobistym doświadczeniem. Zasada taka wydaje się być zbieżna

z założeniem Davida Ausubela, będącym istotą jego teorii advance organizer - nauczanie

należy rozpoczynać od sformułowania ogólnej ale prostej idei całego planowanego do naucza-

nia tematu. Pozostaje dalej kwestia instrumentu będącego wyzwaniem dla posiadanej wiedzy,

tu przede wszystkim potocznej. Otóż za taki wyzwalacz krytycznego myślenia uznać można traf-

nie postawione pytanie, pytanie zrozumiałe w kontekście doświadczeń osobistych ucznia oraz

generujące albo zaciekawienie odpowiedzią albo choćby ogólny zarys prawdopodobnej odpo-

wiedzi. W ogóle pytania, zwłaszcza uczniowskie pytania oraz związane z nimi zadania są solą

edukacji naukowej, i nie tylko naukowej (zob. Brooks, 2011; Fusco, 2012). Innymi słowy zarys

ogólny tematu, idei oraz dobrze postawione pytanie to najbardziej efektywne drogi mogące

uruchomić krytyczne myślenie wobec posiadanej już wiedzy osobistej, a dalej budujące rozumie-

nie i wiedzę naukową uczących się. Przyjęcie założenia o znaczeniu ogólnej idei oraz krytycznej roli

pytań, zwłaszcza uczniowskich, prowadzi nas do naczelnego zadania szkoły oraz do podstawowych

sposobów jego realizacji czyli obserwacji, doświadczania i eksperymentowania uczniowskiego.

Stefan Mieszalski ujmuje powyższe bardzo dobitnie, powiadając, że naczelnym zadaniem

szkoły jest rozumienie świata przez uczniów. Jednak to rozumienie zależy od tego, jak

bardzo ta wiedza jest budowana z osobistym zaangażowaniem ucznia oraz jak bardzo

jest budowana z pojęć o charakterze naukowym, i jak bardzo w konsekwencji opanowuje

i modyfikuje wiedzę potoczną, zbudowaną na bazie pojęć o szerokim obszarze dopuszczalnych

transformacji w mimowolnych kontaktach ze światem. Innymi słowy, zadaniem szkoły byłoby

przekształcanie wiedzy potocznej w naukową bądź w wiedzę mającą istotne znamiona wiedzy

naukowej – czyli: od potoczności do naukowości. W moim rozumieniu, wiedza potoczna ma

pewne znamiona wiedzy naukowej, nie byłaby wiedzą w przeciwnym wypadku, zaś wiedza

naukowa ma znamiona wiedzy potocznej, chociażby poprzez emocjonalne zaangażowanie

w nią jej podmiotu czyli człowieka wiedzącego coś w paradygmacie naukowym. Zatem jest

43

to w zasadzie pętla epistemologiczna, wchodząca po spirali na coraz wyższe orbity – gdyż

odpowiedzi na kolejne pytania, rodzą nowe pytania. A to jest już jedna z cech myślenia

krytycznego, które jest także celem działań dydaktycznych szkoły, o czym była mowa wyżej.

Co więcej, nauczyciel postępujący według powyższych zasad, wchodzi w obszar konstrukty-

wizmu jako teorii uczenia się – dochodzenia do wiedzy oraz w istocie rzeczy taki nauczyciel

projektuje bardziej nauczanie pośrednie niż bezpośrednie.

3. Sensy szkolnego poznawania

Nawiązując do tego, co zostało powiedziane powyżej, sensem szkoły byłoby przede

wszystkim przechodzenie z uczniem od wiedzy potocznej do wiedzy naukowej – co

w zasadzie nie jest osiągalne w pełni szkole ogólnokształcącej, przede wszystkim ze względu

na obszerność materiału przewidzianego do opanowania przez uczniów. Jednak druga

hipotetyczna przyczyna tej niemożności jest daleko bardziej trudna do pokonania. Me-

chanizmem przekształcania wiedzy potocznej w naukową jest aktywność poznawcze

uczniów – eksploracyjna, doświadczeniowo bezpośrednia i samodzielna, inspirowana osobistą

ciekawością i dążeniem do rozumienia świata. Wśród takiej aktywności widzimy przede wszyst-

kim obserwację, manipulację oraz eksperymentowanie. Wszystkie trzy kategorie działań

wymagają od uczniów jakiejś wiedzy i umiejętności na wejściu. Tak np. obserwacja wymaga od

podmiotu operowania zmysłami i danymi zmysłowymi – w pewnym sensie sobą samym a także

znajomości pewnych praw w tym względzie. Manipulowanie – związane jest ze znajomością

i umiejętnością działania na obiektach – zmiany położenia, zestawienia i tak dalej. Ekspery-mentowanie wymaga najwięcej, bo myślenia antycypacyjnego czyli uobecniania stanów,

które nie istnieją, a ze względy na które podejmowane jest określone działanie – jak i w co

można dana obiekt zmienić? Tu pojawiają się zmienne zależne, niezależne i modyfikujące. Jest

to najwyższy poziom operacji na rzeczywistości – i to uczniowie szkoły podstawowej mogą

opanować. Jest to poziom zwrotnie prowokujący wiele problemów – praktycznych a nawet

etycznych. Rola uczenia się operowania zmiennymi podczas zajęć szkolnych staje się bardziej

czytelna, gdy dostrzeżemy i zaakceptujemy rozumienie edukacji nie tylko jako transmitowanie

tego, co wiemy, ale także sposobu w jaki wiemy, to jest jakie są zaakceptowane standardy

kompetencji w wykonaniu, poszukiwaniach naukowych oraz w myśleniu krytycznym (zob.

McCormick, Paetcher, 1999, s. 3). Problemem dzisiejszego nauczania w szkole jest przede

wszystkim to, że uczniowie nie zawsze mają dobre wzory radzenia sobie z informacją, jej

poszukiwaniem i interpretacją czy nawet sposobem budowania wiedzy osobistej, nie

wspominając o krytycznej postawie wobec wiedzy z jaką się stykają w szkole – co wydaje

się być zrozumiale przy ciągle dominującej roli podręczników i przekazu nauczycielskiego

w naszych szkołach.

Chcielibyśmy zatem traktować eksperymenty i doświadczalne działania jako wehikuł

kształtujący wiedzę naukową oraz krytyczne myślenie uczniów – czyli myślenie nau-

44

kowe. Czego jednak to eksperymentowanie ma dotyczyć, jakich obiektów? Najpierw -

w porządku fenomenologicznym – faktów, zjawisk oraz procesów. Zaś w porządku epistemo-

logicznym eksperymentowanie dotyczy pojęć i zasad i procedur. Tak więc kolejnym naszym

krokiem byłoby analiza podstawy programowej – jakie oto mamy tam pojęcia i zasady (prawa),

procedury oraz jakie obiekty rzeczywiste, zjawiska i procesy. Moglibyśmy stworzyć grupy

tematyczne oraz do epistemologicznej charakterystyki dopasować metodę – obserwację, ma-

nipulowanie i eksperymentowanie a czasem tylko narrację. Do świata przyrody zaliczyłbym

także matematykę, a właściwie liczbę - tkwiącą immanentnie w tymże świecie – bez liczby

(nagromadzenia ilościowego elementów) świat rzeczywisty (obserwowalny) chyba nie mógłby

istnieć. Do przyrody włączyłbym także geografię, gdyż jest to przestrzeń, w której znajdują się

wszelkie obiekty rzeczywiste.

Dlaczego jednak chcemy kształtować uczniowskie zrozumienie świata przyrody właśnie

przez działanie eksperymentalne? Powody są przynajmniej dwa. Po pierwsze człowiek wybił się na niezależność poznawczą poprzez eksperymentowanie – najpierw było to owoc z zaka-

zanego drzewa w Raju a potem np. ogień. Po drugie, eksperymentowanie pojawiło się wraz

z zaczątkiem krytycznego, wątpiącego/hipotetycznego myślenia. I właśnie eksperymen-

towanie jako skutek krytycznego myślenia jest jednocześnie jego warunkiem koniecznym.

Innymi słowy eksperymentowanie jest fizykalnym (rzeczywistym) uobecnieniem idei/arte-

faktu – krytycznego myślenia. Materialne otoczenie człowieka zaczęło się istotnie zmieniać od

czasu podjęcia przez niego eksperymentowania.

Jakie jednak procesy rozumowania opisują krytyczne myślenie – myślenie wątpiące? Jest

to najogólniej rzecz biorąc uzasadnianie twierdzeń – redukcyjne i dedukcyjne czyli spraw-

dzanie, wnioskowanie oraz dowodzenie i tłumaczenie. Tego zatem powinniśmy uczyć,

o tym mówić, to jest konkretne, obserwowalne i mierzalne…. Uzasadnianie twierdzeń to po

prostu rozumowanie. Doszlibyśmy zatem do dydaktycznego sensu eksperymentowania – jest

to wdrażanie do rozumowania.

4. Doświadczanie a eksperymentowanie

W metodyce nauk przyrodniczych dość często eksperyment bywa utożsamiany z doświadczeniem. Proponuję jednak rozróżnianie działania uczniów o charakterze

weryfikacyjnego działania naukowego (eksperymentowanie) od działania, które ma dostarczyć

materiału do przemyśleń, pokazać samą procedurę, efekt czegoś czy wykazać, że… lub wreszcie

wzbogacić wiadomości na dany temat (wykonywanie doświadczeń). Doświadczenie jest pojęciem

znacznie szerszym od eksperymentu, który jest szczególnym przypadkiem doświadczenia.

Tym, co istotnie wyróżnia eksperyment z obszaru doświadczeń jest jego dość sztywny opis pro-

ceduralny, dzięki czemu może on służyć jako metoda działania poznawczego, a w szczególności

45

weryfikacyjnego. Uznajemy, iż takie rozróżnienie eksperymentu i doświadczenia sprzyja

rozwijaniu intersubiektywnej komunikowalności języka dydaktyki. W doświadczeniu w zasa-

dzie nie budujemy teoretycznego kontekstu zdarzeń, spowodowanych celowo dobranym czyn-

nikiem eksperymentalnym - podejmujemy działanie i czekamy na wynik, który później opisujemy,

a wynik jego interpretację włączamy do naszej wiedzy. Relacje między zmiennymi – czym na

co oddziaływać, wynika z decyzji eksperymentatora – tu ucznia, nie zaś z instrukcji metody-

cznej nauczyciela czy podręcznika.

Eksperyment jako metoda badawcza wykorzystywana w nauczaniu stwarza niebywałe oka-

zje do kształtowania umiejętności prowadzenia ukierunkowanej i dokumentowanej obser-

wacji. To wreszcie także umiejętność uogólniania, a konkretnie przeprowadzania proce-

dur idealizacji i konkretyzacji. Jednak w ogólności eksperyment daje nam wgląd w warsztat

uczonych, w zasady budowania intersubiektywnie komunikowalnej i sprawdzalnej wiedzy,

w umiejętności planowania i przewidywania, czyli sprzyja kształtowaniu kompetencji integracji

myślenia i działania, podporządkowanych krytycznym procedurom analizy rzeczywistości.

Eksperyment jest niezwykle ważny dla rozwoju poznawczego oraz osobistej wiedzy nau-

kowej, wiedzy dynamicznej, zarówno tej teoretycznej jak i działaniowej działaniowo.

To właśnie eksperyment obok dyskusji czy debaty jest podstawową (jeżeli nie jedyną) drogą

budowania wiedzy, którą uczeń (podmiot) sam może później modyfikować – bo znając zasady

jej tworzenia, jest gotów na jej zmianę konstruktywną oraz systemową. Gdy mówimy systemową – to mamy na myśli rekonfigurację całego modułu posiadanej wiedzy, modułu związanego

z określonym pojęciem czy zdarzeniem. Zaznaczmy przy tym, że zmiana konkretnego modułu wiedzy w jakimś tam stopniu może zmieniać inne moduły czy wreszcie cały system naszej

wiedzy o świecie i działaniu w nim, a nawet emocjonalny stosunek do tej wiedzy, do działania

i wreszcie do samego świata. W tym sensie w zasadzie nasza wiedza jest ciągle in statu nascendi – a proces jej budowania właściwie dąży do nieskończoności. Nigdy nie osiągniemy

pełni wiedzy o świecie i o nas samych – gdyż oba podmioty poznania są co prawda skończone

ale nieograniczone –ten świat zewnętrzny i świat wewnętrzny, świat naszych emocji, postaw

przekonań i twierdzeń o świecie. I takie właśnie przekonanie winno być celem nadrzędnym

poznawczej edukacji szkolnej.

Tak więc eksperyment ma wielkie walory nie tylko badawcze – jako narzędzie pozna-

nia – ale także jako swojego rodzaju maniera gromadzenia danych, budowania twierdzeń

i ich uzasadniania, wdrażająca sprawców w okowy krytycznego myślenia o budowaniu wiedzy

oraz wykorzystywania wiedzy już posiadanej do budowania nowej. W poznaniu naukowym

odpowiedź na jedno pytanie rodzi bowiem kolejne pytania. Tego właśnie uczy eksperyment.

Zaś samo przekonanie o nieograniczoności prowadzi do epistemicznej skromności i pokory

wobec poznawanego świata i osiągnięć poznawczych naszych bliźnich.

46

Podstawa eksperymentowania jest stawianie hipotez, które to myślenie jest

w nauce działaniem kluczowym - jednak w szkole jest ono marginalne. Zdolność do tworze-

nia hipotez jest krytycznym warunkiem wstępnym do skutecznego rozwiązywania prob-

lemów naukowych. Tworzenie hipotez do wyjaśnienia jakiegoś zdarzenia czy obiektu ma

zwykle charakter dywergencyjny – wiele hipotez można postawić, a potem je weryfikować.

Natomiast rozwiązywanie problemów naukowych ma bardziej charakter konwergencyjny

– poszukiwane jest jedno pasujące rozwiązanie. Stawianie hipotez jest aktem aktywującym

zarówno posiadaną wiedzę na dany temat, jak i przekonania z tym związane a także określone

procesy czy umiejętności proceduralne. Wypowiedzi podmiotów stawiających hipotezy w dążeniu

do rozwiązania jakiegoś problemu, wskazują no to, że w tym jednym akcie następuje sprzężenie

możliwych odpowiedzi na bazie wiedzy i doświadczenia oraz szybki przegląd (niekoniecznie

w pełni uświadamiany) możliwych procedur, działań. Wszelkie rozwiązywanie wszelkich prob-

lemów – tych codziennych, i tych naukowych, a także rachunkowych i społecznych – przechodzi

przez trzy zasadnicze fazy: deklaratywna – interpretacja otrzymanych czy posiadanych instruk-

cji oraz generowanie procedur radzenia sobie z problemem; faza zbierania informacji, aktywi-

zowania i budowania potrzebnej wiedzy oraz procedur, związanych z danym zadaniem oraz

faza uczenia się procedur – co zachodzi przy podejmowaniu określonych umiejętności (por.

Ashman, Conway, 1997). Eksperymentowanie, a w tym stawianie hipotez to przede wszystkim

efektywne kształtowanie maniery radzenia sobie z informacją, i jej brakiem.

5. Kształcenie wyprzedzające dla kształtowania samodzielności poznawczej

Istnieje wiele możliwości osiągania zamierzonych edukacyjnych efektów

z uwzględnieniem partnerstwa młodzieży. Do edukacyjnych celów wiedzie wiele dróg, bardziej

lub mniej efektywnych. Te bardziej efektywne to sposoby uczenia się, które inspirują wysiłek

intelektualny ucznia, jego zdolności społeczne oraz zaangażowanie emocjonalne. Strate-

gia kształcenia wyprzedzającego, wymagając od uczniów trzech wyżej opisanych rodzajów

działań, stwarza uczniom także okazje do przebywania w przestrzeni cyfrowej i uczenia się

w tak ulubionym przez siebie środowisku.

Kształcenie wyprzedzające (strategia - SKW) była przedmiotem trzyletniego projektu

„Kolegium Śniadeckich – innowacyjny program nauczania przedmiotów przyrodniczych”,

realizowanego w partnerstwie między Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

a Ogólnopolską Fundacją Edukacji Komputerowej (Oddział w Poznaniu), współfinansowanego

ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. Naczel-

nym efektem projektu była modyfikacja metodyki nauczania przedmiotów przyrodniczych

oraz matematyki, podniesienie poziomu nauczania tych przedmiotów, a także zwiększenie

uczniowskiego zainteresowania tymi przedmiotami. Dynamiczny rozwój technologii infor-

macyjno-komunikacyjnych oraz aktywność uczniów w tej dziedzinie skłoniły autorów do

47

uwzględnienia tego stanu w projektowaniu zmian w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych. Sam

pomysł nauczania wyprzedzającego powstał na spotkaniu pracowników naukowych UAM oraz

pracowników OFEK jesienią 2009 roku, natomiast strategia kształcenia wyprzedzającego

jako propozycja dydaktyczna została opracowana w zespole Zakładu Pedeutologii Wydziału

Studiów Edukacyjnych UAM w 2010 roku. Prezentowana strategia jest efektem pracy zbiorowej

pod naukowym kierunkiem Stanisława Dylaka.

6. Istota kształcenia wyprzedzającego

Patrząc z perspektywy współczesnej szkoły sednem strategii wyprzedzającej jest

zmiana paradygmatu nauczania – jeżeli o paradygmacie możemy tu mówić. Zmienia się

rola nauczyciela – przestaje być kierownikiem, a staje się tłumaczem, moderatorem. Nie tyle

naucza, co wspomaga w uczeniu się, nie tyle wykłada temat, co wyjaśnia i tłumaczy. Zmienia

się także rola ucznia – z biernego odbiorcy staje się on aktywnym twórcą – konstruktorem

własnej wiedzy. W końcu zmienia się też sama lekcja – przestaje być jednostką, na której uczeń

zostaje zapoznany z nowym materiałem. Celem lekcji staje się ugruntowanie wiadomości,

korekta rozumienia, doskonalenie określonych umiejętności czy wreszcie rozwiązanie ewen-

tualnych problemów. W dużym stopniu zmienia się również środowisko – z klasowo-lekcyj-

nego na cyfrowe, często znacznie bogatsze i intelektualnie bardziej wymagające. Opracowana

strategia kształcenia wyprzedzającego odwołuje się do koncepcji Ausubela, teorii konstru-

ktywizmu, badań i twierdzeń Roberta Zajonca, Wygotskiego oraz wykorzystuje dorobek nauk

pedagogicznych, psychologicznych i społecznych.

O nauczaniu wyprzedzającym pisał wprost David Paul Ausubel, który jest twórcą konce-

pcji organizatora wyprzedzającego (advanced organizer). Natomiast długo przed Ausubelem,

Fryderyk Herbart, twórca naukowej dydaktyki, mówi o konieczności aktywizacji mas apercep-

cyjnych. Zasadniczą funkcją organizatora wprowadzającego jest powiązanie tego, co uczeń

wie, z tym, co ma poznać zanim przystąpi do studiowania nowego fragmentu właściwego.

Sądzimy, że zasadniczym czynnikiem wpływającym na uczenie się ze zrozumieniem jest

istnienie w strukturze poznawczej ucznia pewnych idei zakotwiczających czyli rzeczy związanych

z nowym tematem, ale już uczniom przynajmniej częściowo znanych. Stąd też istotne wydaje

się, aby dać czas i możliwości uczniom na poszukanie osobistych idei zakotwiczających zanim

jeszcze przystąpią do uczenia się nowego materiału.

Sedenm kształcenia wyprzedzającego jest aktywne organizowanie i przyswajanie wiadomości

przez uczniów przed lekcją w procesie samodzielnego zbierania informacji, a także przez

poszukiwanie odniesień we własnej dotychczasowej wiedzy w związku z tematem, który ma

być ostatecznie omawiany na lekcji. Ważne jest tutaj także to, że uczniowie są zachęcani

do poszukiwania internetowego, do komunikacji między sobą, zarówno twarzą w twarz jak

48

i w komunikacji zapośredniczonej technologicznie, co jest zresztą zgodne z ich zachowaniami

społecznymi, gdy znajdują się w przestrzeni cyfrowej (zob. Facer, Selwyn, 2010). Uczniowie, aby

zdobyć wstępne, ogólne czy psychologiczne rozumienie nowego materiału, komunikując się

z innymi, używają wcześniej przyswojonych wiadomości, doświadczeń, przypuszczeń,

związków emocjonalno-poznawczych, wiedzy potocznej czy nawet posiadanej wiedzy

systematycznej. Poszukują w pamięci także informacji i doświadczeń, które pozwolą im na

zrozumienie nowego materiału i nadanie tym treściom osobistego znaczenia. Dopiero

po opracowaniu ogólnego obrazu planowanego tematu następuje działanie kierowane

precyzyjnie określonymi zadaniami ze strony nauczyciela. Tak przygotowany uczeń przychodzi

na lekcje zasadniczą, aby przedstawić swoją wiedzę nauczycielowi, którego podstawowym

zadaniem jest inspirowanie zadaniami systematyzacji opanowanych wiadomości. Cały proces

zwieńczony jest ewaluacją – głównie uczniowską.

Zadania stawiane uczniom do wykonania tuż przed lekcją ukierunkowują

ich myślenie, nie nad przedstawianym mu materiałem przez nadawcę – nauczyciela – ale

podczas samodzielnego zbierania i porządkowania informacji, czyli myślowej obróbki

opanowywanych wiadomości. W ten sposób nowe wiadomości są/mogą być czynnie wiązane

z tymi już zakorzenionymi w pamięci. Zgodnie z twierdzeniem Jeana Piageta w grę wchodzą

tutaj dwa procesy – akomodacja i asymilacja. Wiadomości posiadane są/mogą ulegać

akomodacji a te nadchodzące - asymilacji. Zwracamy uwagę, że realizuje się tutaj częściowo

idea Fryderyka Herbarta, ale i jego wielkiego opozycjonisty ideowego Johna Deweya. Fryderyk

Herbart ponad dwieście lat temu nawoływał do aktywizowania mas apercepcyjnych uczniów,

w tym także tego, co już wiedzą, Dewey zaś preferował uczenie się przez działanie, przez

zintegrowany wysiłek fizyczny, intelektualny i społeczny. Przyjmujemy nadto, że w związku

z zajmowaniem się tematem lekcji przed zasadniczą lekcją, powstaną w umyśle ucznia pytania

związane z opanowywanym materiałem. Oczekuje się, że wystąpi w takim nauczaniu sytuacja,

kiedy zasadnicza lekcja będzie odpowiadała (przynajmniej częściowo) na pytania stawiane

sobie przez uczniów w związku z opanowywanym materiałem.

W ten oto sposób lekcja zasadnicza będzie miała charakter reakcji nauczyciela

wobec wyprzedzających działań uczniów. A ponadto zniknie jeden z powodów krytyki szkolne-

go nauczania, że – jak prawdopodobnie twierdził Lew Wygotski – na lekcjach odpowiada się na

pytania, których uczniowie sobie nigdy nie postawili. Uczniowie w takim uczeniu się inspirowani

są przede wszystkim do przerzucania pomostu między posiadanymi już wiadomościami, wiedzą

potoczną oraz doświadczeniem a materiałem, który mają opanować w związku z tematem

następującej po wstępnym poszukiwaniu lekcji. W budowaniu tego pomostu pomocna może

okazać się właśnie strategia kształcenia wyprzedzającego, która zakłada, że cykl kształcenia

szkolnego składa się z trzech etapów: poszukiwania odniesień we własnej dotychczasowej

wiedzy oraz w źródłach zewnętrznych, przetwarzania wiadomości oraz systematyzacji

49

i budowania uczniowskiego systemu kategorialnego. W praktyce wygląda to tak, że uczniowie

samodzielnie zbierają informacje, organizują je w wiadomości, a następnie budują osobistą

wiedzę przedmiotową przez tworzenie komunikatów, wykonywanie zadań, aby w końcu,

z udziałem nauczyciela, usystematyzować zdobytą wiedzę. Drugą, nie mniej ważną, cechą

proponowanej strategii jest głębokie zaangażowanie uczniów oraz nauczyciela w środowisku

cyfrowym, w technologiach informacyjno-komunikacyjnych. W wykonywaniu zadań związanych

z mającą nastąpić lekcją uczniowie korzystają przede wszystkim z tych narzędzi. Korzystają

z nich także w komunikacji między sobą a nauczycielem. Podkreślamy, że proponowana

tu strategia nie została wprost wypracowana po to, aby skorzystać z dostępnej technologii

informatycznej, ale przede wszystkim wynika z zaprojektowania przez nas zmiany mecha-

nizmów uczenia się szkolnego, stosownie (hipotetycznie) do zmian, jakie zachodzą wokół

szkoły, spowodowanych głównie wszechobecnością nowych technologii.

7. Etapy realizacji kształcenia wyprzedzającego.

Kształcenie wyprzedzające (strategia) składa się z czterech etapów (zob. Dylak, 2013b).

Pierwszym z nich jest aktywacja. Uczniowie przystępując do realizacji określonego

zagadnienia, aktywują swoją semiotyczną wiedzę bazową – posługując się wyobrażeniami,

obrazami rzeczy, zgodnie z tym, jak one jawią się im w życiu codziennym.

Drugi etap strategii to przetwarzanie. Odbywa się już pod wpływem wyraźnie określonych

przez nauczyciela zadań dydaktycznych, ale bez jego bezpośredniej obecności i kontroli.

Na podstawie wskazanych lub przygotowanych przez nauczyciela materiałów dydaktycznych

na dany temat uczniowie rozwiązują zadania oraz tworzą materiał, prezentując go w przestrzeni

cyfrowej. Mogą to być strony www, e-portfolio, prezentacje multimedialne, filmy czy animacje.

To na tym etapie nasteruje największa aktywność uczniów w przestrzeni cyfrowej. możemy

powiedzieć, że w pewnym stopniu mamy tu do czynienia z mieszaniem nauczania online

z nauczaniem w bezpośrednich spotkaniach. Nauczanie online ma swoich przeciwników

i krytyków, ale znajdujemy wiele badań wskazujących na zalety i skuteczność tej formy na-

uczania (zob. np. Picciano, Dziuban, Graham, 2014).

Trzecim etapem jest systematyzacja, realizowana na lekcji (lekcjach) w obecności na-

uczyciela. Uczniowie przychodzą na lekcje po wstępnym opracowaniu materiału oraz

realizacji sprawdzianu. Nauczyciel nie pełni roli wykładowcy, ale jedynie uzupełnia,

interpretuje, systematyzuje, odpowiada na pytania, tak, aby uczniowie mogli dokonać korekty

w swoich notatkach w portfolio i na opracowanych przez siebie materiałach oraz stronach

www. Lekcja ta kończy zajmowanie się przez uczniów danym zagadnieniem jako zagadnieniem

do zrozumienia, opanowania i polega na systematyzowaniu, uzupełnianiu uwewnętrznionych

już wiadomości-struktur. Na tym etapie jest wiele sposobności do inspirowania uczniów

50

do wizualnego czy w ogóle wielomodalnego przedstawiania wyników własnych prac.

Wizualność jest ważnym wymiarem kształtowania i funkcjonowania zdolności, a mimo to edu-

kacja w zakresie sztuki jest ciągle zaniedbywana, nie tylko jest ignorowany wizulany charakter

inteligencji (Robinson, 2010,s.138).

Ostatnim, czwartym etapem jest ocena i ewaluacja. Tutaj uczniowie jako sędziowie, kryty-

cy i recenzenci orzekają o swojej pracy i osiągnięciach, np. co się w ich wiedzy zmieniło od

czasu zajmowania się danym tematem, co można by dodać, czy i jak można by zorganizować

pracę? Zadaniem nauczyciela jest ocena pracy uczniów w oparciu o kryteria opracowane

w porozumieniu z uczniami.

Niebagatelne są tutaj także możliwości, jakie stwarzają nowe technologie informa-

cyjne. Prezentowana strategia jest próbą stworzenia zintegrowanej strategii nauczania-

uczenia się poprzez integrację środowisk, w których obecnie tkwią uczniowie. Strategia

kształcenia wyprzedzającego wydaje się naturalną konsekwencją sposobów uczenia się

współczesnego ucznia, właściwą dla ery cyfrowej.

Na potrzeby strategii została przygotowania platforma edukacyjna Kolegium

Przyrodnicze. Została ona opracowana zgodnie z czterema etapami strategii i trendami dla pro-

jektów internetowych oraz mobilnych, wykorzystujących nawigację kafelkową oraz infografikę

ułatwiającą szybkie odnajdywanie treści. Na platformie znajdują się gotowe scenariusze zajęć,

które zostały podzielone według tematów: matematyka, biologia, geografia, fizyka, chemia.

Zamiast podsumowania

W szaleńczym wyścigu do największych karier, czy do karier w ogóle, wiedza musi być „gotowa

do sprzedania”, ładnie opakowana i świetnie zaprezentowana. Popularność zdobywa pojęcie branding knowledge, w którym wiedza określona jest wizualnymi i werbalnymi znakami

jakości w sposób czytelny i spójny, komunikująca o umiejętnościach i metodologii, które

poszerzają widzenia jej przedmiotu. Tak pojęta wiedza jest ujęta w zewnętrznie atrakcyjne całostki, jest oznaczona marką, która poprzez znakowanie wykracza daleko poza oznakowany

obszar, wyzwalając przez to intencjonalne ze strony nadawcy, a bogate konotacje u odbiorcy.

Taka wiedza jest produktem, podobnie jak inne produkty handlowe. W naszym przekonaniu

obecna podstawa programowa jest bliska idei branding knowledge. Dobrze ustrukturyzowana,

czytelnie zdefiniowane kompetencje i umiejętności, wiadomo zatem, czego mają się nauczyć

uczniowie, czego ma uczyć nauczyciel, kogo i w jakim zakresie kontrolować. Tylko, czy mamy

tutaj do czynienia z pełnym rozwijaniem poznawczych zdolności uczniów, z ich formowaniem

51

jako jednostek ludzkich? Czy nie gubimy tego, co najważniejsze w edukacji – czyli równowa-

gi między procesem a efektem? Czy nie gubimy nadrzędnego celu edukacji, poza wszystkim,

jakim jest niewątpliwie jakość życia człowieka i jego bycie w świecie?

Bibliografia:

Anderson O.R. (1997). A Neurocognitive Perspective on Current Learning Theory and Science Instructional Strategies, „Science Education”, vol. 81, January.Ashman A.F., Conway R.N.F. (1997). An introduction to cognitive education. Theory and Aplications, Routledge, London.Berger P., Luckmann T. (2010). Społeczne tworzenie rzeczywistości. Traktat z socjologii wiedzy, PWN, Warszawa.Brooks J.G. (2011). Big Science for Growing Minds. Constructivist Classrooms for Young Thinkers, Teachers College Press, New York.Dylak S. (2013a). Architektura wiedzy w szkole, Difin.Dylak S. (red.).( 2013b) Strategia kształcenia wyprzedzającego, Wyd. OFEK, Poznań. Dylak S. (2008). Tworzenie programów nauczania dla szkół artystycznych, CENSA, Warszawa.Dylak S. (2000). Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli, [w:] Współczesność a kształcenie nauczycieli, red. H. Kwiatkowska, T. Lewowicki, S.Dylak, WSP ZNP, Warszawa.Facer K., Selwyn N. (2010). Social Networkin Key Messages from the Research, [w:] Rethinking Learn-ing for a Digital Age, red. R. Sharpe, H. Beetham , A. De Freitas, Routledge, New York.Frith Ch. (2013). Od mózgu do umysłu. Jak powstaje nasz wewnętrzny świat, Wyd. UW, Warszawa.Fusco E. (2012). Effective Questioning Strategies in the Classroom, Teachers College Press, New York. Heidegger M. (2000). Co zwie się myśleniem?, PWN, Warszawa.Klus-Stańska D. (2000). Konstruowanie wiedzy w szkole, Wyd. Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, Olsztyn.Klus-Stańska D. (2010). Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wyd. Akademickie ŻAK, Warszawa.Koob A. (2010). U źródła naszych myśli, Seria pod patronatem miesięcznika: Wiedza i Życie, Wyd. Sonia Draga, Katowice.McCormick, Paechter C. (red.). (1999). Learning and Knowledge, Paul Chapman Publishing and The Open University, London.Obuchowski K. (1985). Adaptacja twórcza, Książka i Wiedza, Warszawa.Picciano A., Dziuban Ch., Graham Ch. (2014). Blended Learning. Research perspective, Routledge, New York.Popper K. (1999). Droga do wiedzy. Domysły i refutacje, PWN, Warszawa.Robinson K. (2010). Oblicza umysłu. Ucząc się kreatywności, Wyd. ELEMENT, Kraków.Sharpe Rh., Beetham H., De Freitas A. (2010). Rethinking Learning for a Digital Age, Routledge, New York.Schutz A. (1984). Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania, [w:] Kryzys i schizma.

Antyscjentystyczne tendencje w socjologii współczesnej, red. E. Mokrzycki, PIW, Warszawa

OD WIEDZY POTOCZNEJ DO WIEDZY NAUKOWEJ W PONADPODSTAWOWEJ EDUKACJI SZKOLNEJ

3Agnieszka CieszyńskaWydział BiologiiUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

53

W codziennym języku pojawia się wiele terminów, które choć zrozumiałe, mogą okazać się trudne do zdefiniowania. Zatem, co to jest wie-dza? Jak ją zdefiniować? Co to znaczy być podmiotem wiedzy osobistej?

Źródło: http://www.tagxedo.com

Proste skojarzenie: uczenie się – szkoła Nie jest to jednak nierozerwalny związek. Można się uczyć bez szkoły i spędzać czas w szkole,

nie ucząc się wcale. To, co różni poznanie naukowe od poznania nieformalnego, to procedura

interpretacji napływających informacji. Wnioskowanie, nie tylko poprzez konfirmację, ale też

przez weryfikację, falsyfikację, dyskonfirmację, nawet jeśli nie znamy nazw przeprowadzonych

procedur. Opieranie się na przesłankach empirycznych, nie na emocjach, wierzeniach, legendach

i mitach. Sześcioletnie dziecko, które przychodzi do szkoły, to często świetny językoznawca,

przyrodnik, matematyk przeliczający resztę po zakupie loda w osiedlowym sklepiku. Sztuką jest tak

ukierunkować jego zainteresowania poznawcze, by wiedza, którą buduje była zgodna z procedurą

naukową. W taki sposób, aby oprocentowanie lokat nie było utożsamiane z punktami procen-

towymi, a znaleziona muszla ślimaka nie była świadectwem tego, że ślimak poszedł na spacer.

1. Wszyscy jesteśmy badaczami z ulicy i podmiotami wiedzy osobistej

..................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

Zgodnie z postulatami konstruktywistów, nie ma wiedzy niezależnej od uczącego się. Materialnie, to

czego doświadczamy znajduje swoje odbicie w sieci neuronalnej w naszym mózgu. Nie potrafimy

jej przekazywać, powielać ani rozpowszechniać. Możemy zaledwie przekazywać informacje, będące

odbiciem tego, co wiemy. W słowach przedstawiać swój obraz świata. Stąd wiedzę traktować należy pod-

miotowo, a co za tym idzie, każdego z osobna postrzegać jako niepowtarzalnego twórcę i nośnik wiedzy.

54

Jak zauważył Jean Piaget3, konstrukcja wiedzowa człowieka jest adekwatna do stopnia jego

rozwoju poznawczego . Kolejne doświadczenia mobilizują do adaptacji do środowiska, przez

procesy asymilacji i akomodacji nowo napływających informacji (Wadsworth, 1998; Piaget,

2010). Lew Wygotski dodaje, że w procesie budowania wiedzy osobistej, nie sposób pominąć

roli środowiska, w którym ten proces zachodzi (Wygotski, 2006). Środowisko może motywować

do poznania (Bandura, 2007) poprzez dostarczanie nam „przedmiotu” doświadczeń oraz

sposobów ich postrzegania. W środowisku nabywamy główne narzędzie interpretacji tego,

co zachodzi dookoła, czyli język. Jest on też warunkiem interakcji społecznej, sprzyjającej

dzieleniu się doświadczeniami. Przy czym „interakcja społeczna nie wywołuje aktywności

konstruktywistycznej podmiotu inaczej, jak tylko na miarę osiągniętego przezeń poziomu

kompetencji wystarczającej dla osiągnięcia zysków z tej interakcji” (Perrot-Clermont, 1996, za

Raszkiewicz, 1999, str. 110). Bruner mówi o „personalizacji wiedzy” (Bruner, 1978; Mieszalski, 1994),

i takie ujęcie podkreśla konieczność gotowości do rozbudowy swojej wiedzy, procesu zachodzącego

na drodze refleksji, redefiniowania, przekształcania i reorganizacji. Ostatecznie, przyjmijmy

za Dorotą Klus-Stańską, że wiedza „jest to skontekstualizowany kulturowo system wzajemnie

ze sobą powiązanych znaczeń konstruowanych i rekonstruowanych przez jednostkę w toku

ciągłego negocjowania społecznego”(Klus-Stańska, 2000, s. 104). Przy czym zaznaczyć należy,

że negocjacje te należy rozumieć szeroko, jako rezultat interakcji ze środowiskiem domowym,

szkolnym, rówieśniczym etc., ale i również jako konsekwencję doświadczeń i przemyśleń jednostki.

Tak zdefiniowaną wiedzę możemy dalej różnicować ze względu na drogę dochodzenia do

niej i okoliczności jej ujawniania, co zobrazowano na rycinie 1

Ryc. 1. Edukacja formalna i nieformalna – opracowanie własne w odwołaniu do Rogers A. 2004

3. Piaget uznawał istnienie schematów - pewnych konstrukcji umysłowych ułatwiających porządkowanie napływających informacji, poprzez włączanie ich do kategorii już istniejących

(asymilacja) lub tworzenie nowych, czy przekształcanie starych schematów pod wpływem nowych bodźców (akomodacja).

55

Współczesny człowiek podlega bodźcowaniu edukacyjnemu z wielu stron – zmniejsza

to monopol nauczyciela jako źródła wiedzy. Prócz instytucji, które w sposób formalny

organizują proces nauczania, mamy możliwość korzystania z nieformalnych form kształcenia

oferowanych przez firmy „paraedukacyjne”. Jeśli tylko spełniamy wszystkie wymogi rekruta-

cyjne i zdobędziemy źródła finansowania, możemy zdobywać nowe kompetencje i kwalifikacje

przez całe nasze życie. Stanowi to odpowiedzi na wymogi naszych czasów, funkcjonowania

w społeczeństwie wiedzy i związane jest dyrektywą lifelong learning. Takie podejście do

uczenia się, wzmacnia szansę odnalezienia się na ciągle ewoluującym rynku pracy. Ważnym

aspektem zdobywania wiedzy jest również edukacja pozaformalna, będąca warunkowa-

na środowiskowo. Całkiem niedawno jej podstawą była bogata biblioteczka domowa, w tej

chwili można zaryzykować stwierdzenie, że jej rolę przejmuje Internet. Nie bez znaczenia

dla edukacji pozaformalnej jest rodzina, w której się wychowujemy, jej potencjał intelektu-

alny i bogactwo języka oraz grupa rówieśnicza. Uwieńczeniem, ale może przede wszystkim

podstawą każdej ze wspomnianych form, są potrzeby edukacyjne jednostki popychające

ją do samokształcenia. Współczesny człowiek ma dostęp do informacji zastrzeżonych

niegdyś dla specjalistów. Można przypadkowo, załóżmy że w radiu, usłyszeć o dobroczynnych

właściwościach czystka (Cistus incanus), wpisać nazwę gatunku w wyszukiwarkę internetową

i w przeciągu kliku sekund dowiedzieć się, jak czystek wygląda, jak go zbierać, gdzie kupić,

jak podawać i na jakie dolegliwości pomaga. Korzystanie z portali społecznościowych,

na przykład Facebooka, pozwala na uczestnictwo w grupach związanych z badaniami

naukowymi, a w konsekwencji, każdego dnia dowiadywać się o nowych odkryciach, hipotezach

i obserwacjach. Wiedza, którą posiadamy ukierunkowuje nasze późniejsze zainteresowania

poznawcze, czyni nas gotowymi na przyjęcie nowych informacji. Nie sądzę, że ktoś, kto nie

jest związany z biochemią, z wypiekami na twarzy przeczyta doniesienia na temat mRNA.

Ten aktywnie wykorzystywany rodzaj wiedzy nosi miano wiedzy czynnej, a więc takiej, która

w sposób czynny jest wykorzystywana w sytuacjach problemowych. Można też spotkać

pojęcie4 wiedzy osobistej, dla określenia wiedzy o pragmatycznym charakterze, którą jednostka

ujawnia w działaniu (Kofta, Doliński, 2000; Pieter, 1993). Wiedza naukowa w przeciwieństwie

do wiedzy potocznej jest wynikiem zastosowania określonej metody naukowej. „Nauka tworzy

pojęcia ogólne, odnoszące się do coraz obszerniejszych klas przedmiotów i za ich pomocą

formułuje prawa uniwersalne. Ma ponadto charakter teoretyczny: bada nie tylko „obserwo-

walne” cechy rzeczy, zjawisk, lecz dociera do głębszych mechanizmów, przyczyn zjawisk i praw

nimi rządzących, które nie podlegają bezpośredniej obserwacji”(Such, Szczeniak, 2006, str.

39). W odniesieniu do „prawdy naukowej” stawiane są wymagania, by była ona ogólna, ścisła,

bogata informacyjnie, pewna epistemologicznie i prosta logicznie (Such, Szczeniak, 2006).

Pod innym kątem podziału wiedzy dokonał T. Tomaszewski (Czarnecki, 1992). Wyróżnił

on wiedzę reproduktywną, która w „gotowej” postaci, w bardziej lub mniej dokładny

4. Proszę nie utożsamiać słowa „pojęcie” ze słowem „termin”. W tym rozdziale pojęcie rozumiemy jako myślowe odzwierciedlenie cech przedmiotów i zjawisk, a więc szerzej niż tylko

etykieta słowna.

56

sposób, odtwarzana jest przez jednostkę w sytuacjach sprawdzających, na przykład

w udzielaniu odpowiedzi na pytanie nauczyciela. Drugim rodzajem wiedzy, wskazanym przez

Tomaszewskiego, jest wiedza produktywna, będąca wynikiem, ale także podstawą twórczego

myślenia i działania jednostki. Trzecim wskazanym rodzajem wiedzy, jest wiedza reproduk-tywno -generatywna, będąca pochodną relacji pomiędzy wiedzą już posiadaną a nowymi,

napływającymi informacjami, czyli jest konsekwencją działalności poznawczej człowieka.

Ze względu na kryteria weryfikacyjne, jak twierdzi Stanisław Dylak (Dylak, 1995), szcze-

gólnie wiedzę przyrodniczą i matematyczną, możemy podzielić na wiedzę „że” i na wiedzę

„jak”. Pierwsza z kategorii obejmuje ujawnianie posiadanych pojęć, podczas gdy druga doty-

czy operacji na tych pojęciach. Jako pierwszy tego rozróżnienia dokonał Gilbert Ryle (Dun-

bar, 1996) zauważając, że zupełnie czym innym jest wiedzieć, że coś występuje, a czym in-

nym, umieć wyjaśnić dlaczego to coś się dzieje. Wiedzę „że” w literaturze często można

spotkać pod nazwą wiedzy deklaratywnej, faktualnej. Jest ona łatwo dostępna, łatwo

modyfikowalna, ale trudno wchodząca w proces przetwarzania informacji (Kofta, Doliński, 2000).

Drugi zaś rodzaj wiedzy, „jak” nazywana jest wiedzą proceduralną, ujawniającą się w procesach

przetwarzania informacji, często nieświadoma dla samego podmiotu a sterująca jego zacho-

waniem w sytuacjach problemowych. Jest ona trudna do modyfikacji, każda zmiana wymaga

ćwiczeń, ale dzięki niej umiemy szybko odnaleźć się w nowych sytuacjach i dostosowywać

swoje zachowanie do zmieniających się czynników zewnętrznych (Kofta, Doliński, 2000).

Idąc podobnym tropem, Dorota Klus-Stańska wskazała na wiedzę nazewniczą, wyjaśniającą

i interpretacyjną (Klus-Stańska, 2000). Wiedza nazewnicza, to taka, która ujawnia się

w sytuacjach związanych z przypisaniem obiektom nazw własnych, czy też wtedy, gdy

mamy do czynienia z faktografią. Jest to wiedza nie tyle powiązana z konstruowaniem

wewnętrznym, ile z nabywaniem pojęć i ich prawidłowym stosowaniem. Wymaga od pod-

miotu korzystania głównie z zasobów pamięci. Wiedza wyjaśniająca „jest rozwijana w sytua

-cjach podejmowania trudu zrozumienia przebiegu zjawisk, przede wszystkim przyrodniczych,

czy procedur matematycznych. Przedmiotem uczenia się są tu eksplantacje oparte na relacji

„przyczyna – skutek”, umiejętności prowadzenia uporządkowanej obserwacji laboratoryjnej,

logicznym wnioskowaniu na podstawie zgromadzonych danych, formułowaniu wniosków itd.”

(Klus-Stańska, 2000, s. 120). Ten rodzaj wiedzy wymaga od poznającego pełnej aktywności,

a od nauczającego stwarzania warunków do jej budowania. Wiedza interpretacyjna jako

taka wykorzystywana jest do rozważań nad złożonością problemów i weryfikacji hipotez.

Wymaga od podmiotu krytycznego myślenia, oceniania i metarefleksji (Klus–Stańska, 2000).

Reasumując, pojęcie wiedza, jak to z pojęciami bywa (Hamman, 2011), jest tworem

teoretycznym. Jako pojęcie, zawiera opis istotnych elementów ją charakteryzujących, ale

trudno jednoznacznie przedstawić wszystkie jej aspekty, określić ostre granice. Będą one,

bowiem zależały od podmiotu ją opisującego, jego intencji, wiedzy uprzedniej, precyzyjności

w formułowaniu myśli. Słowo „wiedza” jest pewną prezentacją umysłową, którą każdy

57

Czym różni się poznanie naukowe, od codziennej aktywności poznawczej? Co takiego różni pracę naukowca w laboratorium, od procesu wypiekania placka na drodze prób i błędów?Czy praca, którą uczniowie wykonują na lekcjach nauk przyrodniczych odpowiada metodologii badań dyscyplin naukowych?

..................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

...................................................

................

z nas będzie rozumiał przez pryzmat tego, co sam doświadczył i tego, co sam wie. Jest

zatem wiedza jedyną, sobie właściwą konstrukcją, o ograniczonej dostępności, istniejącą

w określonym czasie i ciągle się zmieniającą. Wracając do tytułu rozdziału, wszyscy

jesteśmy badaczami ulicy i podmiotami wiedzy, ale czy wszyscy jesteśmy naukowcami?

2. Od wiedzy potocznej do wiedzy naukowej

Dla rozwinięcia problemu rozróżniania wiedzy potocznej i wiedzy naukowej,

przyjrzyjmy się ogólnemu podziałowi ludzkiej wiedzy, tak jak to czynią filozofowie nauki.

Rycina 2. Rodzaje wiedzy (Such, Szczeniak, 2006, str. 44)

Wyznaczona wiedza racjonalna jest intersubiektywne komunikowalna i sprawdzalna, czyli

taka, która może zostać zrozumiana przez innych ludzi oraz poddać się racjonalnej kontroli.

Wiedza irracjonalna zaś, to ogólnie rzecz ujmując wiedza sprzeczna z rozumowaniem, często

niezgodna z zasadami logiki, mistyczna, nadprzyrodzona. W aspekcie rozpatrywania wiedzy

przyrodniczej, odwoływać się trzeba do wiedzy racjonalnej, a w kontekście jej badania, do

rozróżnienia wiedzy potocznej i naukowej. „Wiedza potoczna nie jest wynikiem świadomego

stosowania jakiejś metody badań, lecz stanowi produkt uboczny praktycznej działalności ludzi”

(Such, Szczeniak, 2006, str. 37). Charakteryzuje ją mała precyzyjność, ogólnikowość i trudno

ją obiektywnie uzasadnić. „Swym zasięgiem obejmuje dość szeroki obszar zjawisk przyro-

dniczych i społecznych, w tym również aspekty życia ludzkiego, które nie są jeszcze badane

przez naukę. Są to jednak zawsze zjawiska i przedmioty dostępne bezpośredniej obserwacji

(...) Zasadniczym kryterium wiedzy potocznej jest zdrowy rozsądek (akceptujący zarówno

sądy prawdziwe, jak i przesądy)” (Such, Szczeniak, 2006, str. 37-38). Jak zauważa T. Hołówka,

wiedza potoczna jest mało krytyczna i asymiluje tylko poglądy wygodne i w tym względzie bywa

utrudnieniem w przyswajaniu wiedzy naukowej, wymagającej podporządkowania nie tzw.

Wiedza irracjonalna........

........

........

........

........

Wie

dza

ludz

ka

Wiedza racjonalna........

......

......

......

......

......

...

Wiedza artystyczno-literacka

Wiedza naukowa

Wiedza potoczna

Wiedza spekulatywna

58

zdrowemu rozsądkowi a sprawdzalnym, utwierdzonym prawom naukowym (Hołówka, 1986).

Z drugiej strony, jak twierdzi Szydłowski posługiwanie się wiedzą naukową, „wykorzystanie

wiedzy już poznanej (czyt. szkolnej) jest dowodem jej „potoczności”(Szydłowski, 1991, str. 6).

Jak już zauważono w tym rozdziale, czynnikiem, który różni codzienną aktywność poznawczą

od pracy naukowca, jest metoda porządkowania informacji. Jednym ze sposobów działań

badawczych stosowanych w naukach empirycznych jest metoda stawiania i sprawdza-

nia hipotez lub inaczej metoda hipotetyczno-dedukcyjna, odnosząca się do faktów. Tes-

towaniem hipotez parali się już i Arystoteles i Pitagoras. Były to jednak weryfikacje oparte

na obserwacjach, czy też spójności logicznej, ale nieuwzględniające wielu istotnych zmien-

nych (Dunbar, 1996). Współczesne nauki empiryczne chętniej posługują się eksperymentem,

pozwalającym na kontrolowanie wszystkich zmiennych. Z drugiej strony, rozwój nauk

matematycznych i rozbudowanie systemu analizy statystycznej pozwalają na testowanie

hipotez w oparciu o dane czysto obserwacyjne, co jest ważne we wszystkich tych dziedzinach

badań, w których eksperyment jest niemożliwy, czy też zakłóciłby obraz problemu (Dunbar,

1996, str. 26-27). Posługując się metodą hipotetyczno-dedukcyjną „otrzymujemy twierdze-

nia, które są tylko w pewniej mierze prawdopodobne, a więc są twierdzeniami o charakterze

hipotetycznym, tylko w pewnym stopniu potwierdzonymi przez doświadczenie” (Such, Szcze-

niak, 2006, str.11) i dalej „ metody dedukcyjne są niezawodne w tym sensie, że prawdziwość

przesłanek pociąga prawdziwość wniosków”. Inną grupę metod stosowanych w naukach

przyrodniczych stanowią metody redukcyjne, czyli takie, w których „prawdziwość przesłanek

nie gwarantuje prawdziwości wniosków” (Such, Szczeniak, 2006, str.11). Należą tutaj metoda

indukcyjna, mająca odmiany: indukcja przez wyliczanie, indukcja eliminacyjna, indukcja enu-

meryczna, metoda wnioskowania prze analogię oraz metoda idealizacji i stopniowej konkretyzacji.

Szczególny w obszarze metody nauk empirycznych jest pozorny spór pomiędzy zwolen-

nikami indukcji a zwolennikami metody hipotetyczno – dedukcyjnej, polegającej na sta-

wianiu hipotez i ich dedukcyjnym sprawdzaniu. W metodzie indukcji obowiązują dwie

zasady. Po pierwsze, przejście od szczegółu do ogółu, po drugie, przejście od faktów znanych

do nieznanych. Czyli, najpierw obserwacja a na jej podstawie formułowanie prawa, czy teorii.

Przy czym każda teoria nauk empirycznych musi być empirycznie sprawdzalna, co rozstrzy-

ga o jej prawdziwości, lub nieprawdziwości. Co ważne, dla indukcjonistów sprawdzanie jest

potwierdzaniem wcześniej wysuniętych hipotez, a nie ich negowaniem i obalaniem (weryfi-

kacjonizm). Tymczasem opozycjoniści głoszą, że „wszystkie twierdzenia występujące w nauce,

również twierdzenia jednostkowe i obserwacyjne są hipotetyczne i odwoływalne (…) twierdze-

nia naukowe, w tym prawa i teorie, są zawsze hipotezami, czyli twierdzeniami, które przyjmuje

się zawsze tylko „na próbę”, prowizorycznie i tymczasowo, tzn. na tak długo, dopóki mimo

usilnych prób ich obalenia nie udaje się ich sfalsyfikować, czyli wykazać ich fałszywości”

(Such, Szczeniak, 2006, str.23). Znalezienie tylko jednego przykładu sprzecznego z danym

59

twierdzeniem wystarcza, by uznać to twierdzenie za nieprawdziwe - falsyfikacjonizm. Karl

Popper wskazał, że to właśnie falsyfikacja jest faktycznym celem pracy naukowców (Pietruszka-

Madej, 1997; Dunbar, 1996). Zatem metoda hipotetyczno – dedukcyjna polega po pierwsze, na

stawianiu jak najbardziej śmiałych hipotez, później dedukcyjnym wysnuwaniem z nich wniosków

obserwacyjnych, by na końcu podjąć próbę obalenia tej hipotezy poprzez zestawienie wniosków

dedukcyjnych z wynikami doświadczenia. Oba nurty, choć wydają się sprzeczne, w rzeczywistości

są komplementarne. Indukcjonizm, który sprzyja budowaniu wiedzy potocznej, okazał się

pomocny w budowaniu prostych praw fizyki, ale już nie sprawdza się przy wszelkiego typu ide-

alizacjach i budowaniu obiektów modelowych, charakterystycznych dla wysoko rozwiniętych

gałęzi nauki. W praktyce zatem, w naukach empirycznych stosowane są obie metody,

z tym że z różnym natężeniem zależnym od rodzaju nauki i etapu jej rozwoju. Thomas Kuhn

opisał to zjawisko na zasadzie pracy w ramach granic przyjętego paradygmatu, do czasu gdy

kolejne zdarzenia doprowadzą do stworzenia następnego, nowego paradygmatu (Dunbar, 1996).

Popperowski falsyfikacjonizm traktuje się tutaj nie jako drogę do obalania teorii, a bardziej do

wyznaczania granic jej obowiązywania. Imre Lakatos zauważył, że nie ma sensu obalać starej

teorii do czasu, gdy nie pojawi się nowa, lepsza. Twierdził on, że praca naukowców odbywa się

na dwóch poziomach: teorii ogólnych, programowych i teorii szczegółowych, ważnych tylko

w określonych okolicznościach. Połączył on tym samym teorie Poppera i Khuna, w ramach

teorii ogólnej - paradygmatu, uczeni formułują szczegółowe hipotezy, których sprawdzanie

pozwala im określić jak teoria ogólna sprawdza się w praktyce (Dunbar, 1996).

Podsumowując warto zauważyć, że tak ujmowana koncepcja nauki nie ma charakteru linio-

wego, polegającego na tym, że dane empiryczne prowadzą do świata teorii. Zachodzi tu raczej

zależność kołowa (Dunbar, 1996), polegająca na sprzężeniu zwrotnym, bowiem jak twierdził

Immanuel Kant, to teorie pozwalają nam zrozumieć dane zmysłowe. Zadaniem tak rozumi-

anej nauki jest „dostarczanie wyjaśnień, a jej zasadniczą metodą - testowanie hipotez poprzez

porównywanie z danymi empirycznymi” (Dunbar, 1996, str.31).

Jakie z powyższych informacji wypływają wnioski dla edukacji szkolnej? Choćby takie,

że warto w proces nauczania wplatać takie metody pracy uczniów, które nawiązują do

metodologii dyscypliny. W przypadku nauk przyrodniczych koronną metodą byłby więc

eksperyment, czy choćby doświadczenie. Projekty uczniowskie, będą nawiązaniem

do projektów badawczych. Stwarzają one warunki do weryfikacji doświadczeń

codziennych i wiedzy potocznej oraz podążanie w kierunku rzetelnej teorii naukowej.

60

3. Architektura wiedzy ucznia i nauczyciela

Nauczyciel w trakcie pracy z klasą ma u podstaw swoją wiedzę i własną wizję na sposób

dzielenia się nią. Może wierzyć, że jest odpowiedzialny za jej „przekazywanie” lub czuć, że jego

zadaniem jest pomóc uczniowi w odkrywaniu, interpretowaniu i samodzielnym budowaniu

jego własnej wiedzy (Barnes, 1988). W swojej pracy może „zniżać się ku” bądź „zwracać się do”

(Quere Yves, w: Czarnecka-Żołek, 2004, str. 9). Ma to odbicie w jego systemie pracy z uczniem.

Można pracować w systemie opartym na wysokim poziomie dyscypliny uczniów czemu sprzyja

kształcenie „pionowe” (Quere Yves, w: Czarnecka-Żołek, 2004, str. 9), w którym nauczyciel po-

daje informacje, a zadaniem ucznia jest je przyswoić i umieć wykazać się ich zapamiętaniem.

W takim systemie nauczania pożądanym efektem końcowym jest osiągniecie wysokich

wyników w testach sprawdzających wiedzę szkolną. Można też inaczej podejść do naucza-

nia, bez zakładania nauczycielskiego monopolu na znajomość prawdy, a nauczanie oprzeć

na rozmowie i wspólnym interpretowaniu informacji. To tak zwane nauczanie „poziome” (Que-

re Yves, w: Czarnecka-Żołek, 2004, str. 9), w którym nauczyciel pomaga uczniom w odkrywaniu

świata. Nauczyciel zamiast nastawiać się na udzielanie informacji, raczej nastawiony jest na

udzielanie odpowiedzi na uczniowskie pytania. I nauczyciel i uczniowie wzajemnie dzielą się

swoją wiedzą, eksplorują, wyciągają wnioski. Tak ustawiony proces nauczania i uczenia się

wspomaga budowanie i ćwiczenie przez ucznia jego wiedzy czynnej, tej którą będzie umiał

posługiwać się w rozwiązywaniu problemów życia codziennego czy też w innych sytuacjach

odmiennych od szkolnego sprawdzianu wiadomości (Barnes, 1998; Wellington, Osborne, 2001).

Rolą nauczyciela jest wyważenie tych postaw tak, by uczeń na kolejnych etapach kształcenia

dysponował wiedzą zgodną ze standardami i by wiedza ta była trwała. Trwałości tej, będzie

sprzyjał stopień zasymilowania nowych wiadomości z już istniejącymi konstrukcjami osobistymi.

Zatem nauczyciel konstruktywista, to taki, który w procesie nauczania koncentruje się głównie

na drodze prowadzącej do zdobywania wiedzy, mniej na ilości informacji, które musi poznać

jego uczeń. Na początku tej drogi powinna pojawić się diagnoza stanu wiedzy uczniów. „Jeżeli

nauczyciel nie nawiązuje do wiedzy ucznia, to eliminuje sobie szansę na rekonstruowanie

posiadanych przez ucznia pojęć z wykorzystaniem i jednoczesnym modyfikowaniem posia-

danych już pojęć. Uczeń buduje wtedy nowe struktury wiedzy bez powiązania z poprzednimi.

Te uprzednie pozostają jako wiedza gorąca (czynna) i bardziej operatywna - aktywizująca się

w sytuacjach życia codziennego. Nowa wiedza pozostaje jako wiedza szkolna, do zaprezentow-

ania w sytuacjach egzaminacyjnych” (Dylak, 2000). Zadając otwarte pytania typu: „jak to jest?”,

„dlaczego tak się dzieje?”, „pomyśl, jak to wyjaśnić?”, czy formułując polecenia zachęcające

do działalności poznawczej np.: porównaj, przeanalizuj, sprawdź, nauczyciel odchodzi od roli

transmitera informacji, dostarczyciela gotowych praw i wniosków, w kierunku towarzysza

Na ile to, co dzieje się w klasie wpływa na wiedzę uczniów? Czy nauczyciel odpowiada za jakość wiedzy swoich uczniów? Czy na lekcji powinno być cicho?.............................................................................................................................................................................................................................................................................

61

w procesie ich zdobywania, a tym samym w procesie budowania uczniowskiej wiedzy. Taki

sposób pracy na lekcji często wiąże się z podążaniem za uczniowskimi pytaniami. „Nauczanie

to przekształcanie uczniowskich pytań w pojęcia. Uczeń, który formułuje pytania poznawcze

a później poszukuje na nie odpowiedzi, podejmuje odpowiedzialność za własne uczenie się.

Taki uczeń buduje swoją wiedzę na podstawie osobistej aktywności intelektualnej” (Dylak, 2000).

Konstruktywiści podkreślają rolę dialogu w procesie nauczania i uczenia się. Dialog ten

w klasie szkolnej odbywa się na dwóch poziomach - pomiędzy nauczycielem i jego uczniami oraz

pomiędzy samymi uczniami. W klasie nauczyciela konstruktywisty nie musi, a nawet nie powinno

być cicho. Uczniowie pracując w grupach, na drodze wymiany myśli wspólnie rozwiązują prob-

lemy poznawcze wykraczając poza strefę aktualnego rozwoju na obszar strefy najbliższego

rozwoju. Dzieci w sytuacji, gdy rozmawiając ze sobą, dzielą się swoimi przemyśleniami

nie czują się jednocześnie oceniane prze nauczyciela, wypowiadają się śmielej i bardziej

aktywnie. Zadaniem nauczyciela jest towarzyszenie pracy uczniów i jej koordynowanie.

„Rola nauczyciela mogłaby się ograniczać do stwarzania sytuacji współpracy, do interakcji,

do stymulowania wykorzystywania posiadanych doświadczeń – bo sztuka nauczania to

sztuka asystowania uczeniu się uczniów” (Barnes, 1998, Dylak, 2000; Wellington, Osborne, 2001)

Nauczanie zgodne z postulatami konstruktywizmu wiąże się ze stwarzaniem

warunków do myślenia poznawczego, do stawianie hipotez i ich weryfikacji. Ważniejsza

niż ilość poznanych informacji, jest tu jakość ich przyswojenia. Zadaniem nauczyciela

w takim procesie jest pielęgnowanie uczniowskiej ciekawości i towarzyszenie mu w drodze

do odnajdywania odpowiedzi na kolejne pytania, a w przypadku wiedzy przyrodniczej,

budowanej na skutek codziennych interakcji ze środowiskiem, tych pytań może być wiele.

I oby było jak najwięcej, bo pytać, to znaczy szukać odpowiedzi. Jest zatem nauczyciel

„architektem” wiedzy swoich uczniów. Projektuje zdarzenia edukacyjne, planuje zdarzenia

poznawcze, a przede wszystkim towarzyszy uczniom w procesie uczenia się (Dylak, 2013)

4. Język w funkcji uczenia się w nauczaniu przedmiotowym

Trudno sobie wyobrazić nauczanie, które nie opierałoby się na językowej komunikacji (Wel-

lington, Osborne, 2001). Tymczasem „dla co drugiego ucznia wiejskiej szkoły podstawowej (…)

Drogi Czytelniku, czy zastanawiałeś się, jak wielkim wysiłkiem jest czytanie treści tego podręcznika? Odkodowywanie znaczenia ukrytego w słowach, odnoszenie go do swojej wiedzy, próba zrozumienia, odszukania przykładów ze swojego doświadczenia. Wszystko to jest możliwe dzięki znajomości języka, w którym ten podręcznik został napisany. Czym różni się język nauki od języka potocznego?

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

.......................................................

62

język z którym spotyka się w podręcznikach i którym posługuje się nauczyciel to język obcy,

którego nie rozumie, i który opanowuje tylko pozornie (…) pojęć zawartych w tekstach popu-

larnonaukowych, relacjach i recenzjach, występujących w radiu, telewizji i gazetach może być dla

przeciętnego ucznia kończącego szkołę podstawową niezrozumiałe” (Kwieciński 1991, za: Gołębniak,

Teusz 1999, str. 18). Jednocześnie „badania nad zasobem pojęć biologicznych w programach nau-

czania i podręcznikach biologii wskazują na ograniczania liczby tych pojęć i terminów biologicznych

i pogłębiania ich objaśniania. Okazało się bowiem, że ich liczba znacznie przekraczała liczbę nowych

terminów uwzględnianych w podręcznikach języków obcych” (Bereck, 1986, Cichy, 1993, Cichy

i Pyłka 1989, Graf, 1986 za: Stawiński 2006, str. 77). Ten zarysowany obraz wskazuje na ważność

pochylenia się nad rolą języka w edukacji. Nauczyciele powinni zawracać szczególną uwagę na

dobór słów, którymi się posługują zwracając się do uczniów, by zmniejszyć barierę językową

w procesie nauczania i uczenia się (Henderson J., Wellington J. 1998).W języku upatruje się

źródeł naszej kultury i rozwoju społecznego. Jest też język narzędziem naszego poznania,

przez który filtrujemy nowo napływające informacje w budowaniu pojęć (Cieszyńska, 2012).

„Między pojęciami a znaczeniem słów trudno przeprowadzić jednoznaczną granicę. Elementem

łączącym myślenie i kształtowanie pojęć z mową jest znaczenie słowa.(…) L. Wygotski napisał,

że znaczenie słowa jest w rzeczywistości zarówno jednostką mowy jak i myślenia (Dziurda –

Multan, 2008, str. 70). Jest zatem język narzędziem rozpowszechniania informacji, ale także

ich wspólnego przetwarzania (Rączaszek-Leonardi , 2011). W tym procesie obowiązują sys-

temy logiczne (Stawiński 2006) warunkujące prawdziwość przekazu i jasność jego interpretacji:

•udzielanieinformacjiprawdziwych;

•udzielanieinformacjiwyczerpujących;

•udzielanieinformacjiistotnych;

•udzielanieinformacjiwsposóbustrukturyzowanyizrozumiany(Hołówka,2012).

Komunikację dalej możemy rozpatrywać na poziomie

•semantycznym – znaczenia pojęć i idiomów powinny być takie same dla nauczyciela

i uczniów, powinny być tak samo odczytywane, konieczna jest wspólnota pojęciowa;

• syntaktycznym – budowa wypowiedzi powinna być prawidłowa, gramatycznie

poprawna, by nie dochodziło do ich zniekształceń;

• organizacyjnym – wypowiedzi powinny inspirować, pytanie i polecenia powinny być

tak sformułowane, by sprzyjało to efektywnej pracy na lekcji (Cieszyńska, 2012).

Czy jednak proces komunikacji, który zachodzi na lekcjach sprzyja prawidłowemu

kształtowaniu pojęć, jednocześnie ułatwiając uczenie się? Przywołane wcześniej bada-

nia Kwiecińskiego wskazują, że 80% słów wypowiadanych na jednej lekcji należy do

nauczyciela (Gołębniak, 1999). Dodatkowo sposób komunikowania z uczniami różni się zazwyczaj od

rozmowy podejmowanej w sytuacjach spontanicznych, a to nie sprzyja uczniowskiemu

dzieleniu się wiedzą między rówieśnikami oraz miedzy uczniami a nauczycielem. Czy jeśli pyta-

nia nauczyciela głównie nastawione są na weryfikację zapamiętanych wiadomości, sprzyja to

uczniowskiemu hipotetyzowaniu? Strach przed popełnieniem błędu, może blokować twórczą

63

pracę z informacją, zwłaszcza jeśli aktywność ta ma zostać podsumowana oceną szkolną.

Do tego, czyż nie jest tak często, że prawidłowa odpowiedź jednego z uczniów uznawana

jest często za reprezentację wiedzy wszystkich uczniów w klasie? Warto się zastanowić, jakie

konsekwencje niesie to dla uczniów, którzy nie rozumieją, nie nadążają za tym co w klasie się dzieje.

W aspekcie językowych uwarunkowań edukacji trzeba też wspomnieć o związkach frazeo-

logicznych funkcjonujących w języku. Nasz sposób opisywania zjawisk wpływa na to,

jak je zrozumiemy. Jest to szczególnie widoczne wtedy, gdy staramy się opisać złożone,

abstrakcyjne idee. Badacze dowiedli, że co 25 słowo, którego używamy jest metaforą, która nie

tylko pisuje barwnie zjawisko, ale też ułatwia rozwiazywanie sytuacji problemowych (Boroditsky,

Thibodeau, 2011). W tym zakresie szczególnie ciekawe mogą być analizy trwale zapisanych

w języku związków frazeologicznych, które niekoniecznie muszą być zgodne z doniesieniami

naukowców, np. „jaka róża, taki cierń” – bo wszak róża ma kolce, „ślimak, ślimak pokarz rogi”

– bo ślimaki rogów nie mają, tylko dwie pary czułek. Nie odżywia się także pierogami z serem.

Efektywna praca nauczyciela, nie tyle polega na nauczaniu, ile na stwarzaniu warunków

do uczenia się. W tak zbudowanej sytuacji edukacyjnej, uczeń ma szansę odwoływać

się do tego co wie, pracować z nowymi informacjami, negocjować społecznie ich

znaczenie, by na końcu trwale włączyć do swojej konstrukcji wiedzowej te, które dla niego

były najistotniejsze. Narzędziem, który pośredniczy w procesie uczenia się jest język.

Podsumowanie

64

Bibliografia:

Bandura A. (2007). Teoria społecznego uczenia się, PWN, Warszawa.Barnes D. (1988). Nauczyciel i uczniowie – od porozumiewania się do kształcenia, WSiP, Warszawa.Boroditsky L.(2011). Język kształtuje myśl, „Świat Nauki”, marzec.Bruner J. (1978). Poza dostarczone informacje, Studia z psychologii poznawania, PWN, Warsza-wa.Cieszyńska A. (2012). Język narzędziem poznania – budowanie pojęć przyrodniczych, [w:] Współczesne kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli przedmiotów przyrodniczych na obszarach wiejskich i miejskich, red. I. Fudali, I. Żeber-Dzikowska, E. Buchcic, Perpetum Mo-bile, Kielce.Czarnecka-Żołek E. (red.) (2004) Lekcje Marii Skłodowskiej – Curie - Notatki Izabelle Chavannes z 1907 roku, WSiP, Warszawa Czarnecki K. (1992). Wiedza pojęciowa uczniów, UŚ, Katowice.Dunbar R. (1996). Kłopoty z nauką, Marabut, Gdańsk – Warszawa.Dylak S. (1995). Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, WN UAM, Poznań. Dylak S. (2000). Nauczyciel konstruktywista w klasie szkolnej, [w:] Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej, Nauczanie przyrody - po roku doświadczeń, Zeszyt pierwszy, Mar - Mar, Warszawa-Wrocław.Dylak S. (2013). Architektura wiedzy w szkole, Difin, Warszawa.Gołębniak B., Teusz G. (1999). Edukacja poprzez język, Wydawnictw CODN Warszawa.Haman M. (2011). Dlaczego pojęcia muszą być badane w ujęciu rozwojowym, [w:] Pojęcia – Jak reprezentujemy i kategoryzujemy świat, red. J. Bremer, A. Chuderski, UNIVERSITAS, Kraków.Henderson J., Wellington J. (1998). Lowering the language barrier in learning and teaching sci-ence, School Science Review, Vol. 79, No. 288, March.Hołówka T. (1986). Myślenie potoczne, PIW, Warszawa.Hołówka T. (2012). Kultura logiczna w przykładach, PWN, Warszawa.Klus-Stańska D. (2000). Konstruowanie wiedzy w szkole, WUW-M, Olsztyn.Kofta M., Doliński D. (2000). Poznawcze podejście do osobowości, [w:] Psychologia - podręcznik akademicki, tom 2, red. J. Strelau, GWP, Gdańsk.Mieszalski S. (1994). Rozumowanie uczniów - sens kształcenia, [w:] Przyrodnicze rozumowania najmłodszych, czyli jak uczyć inaczej, red. S. Dylak, Fot-Art.’90, Rzeszów.Piaget J. (2010). Mowa i myślenie dziecka, PWN, Warszawa.Raszkiweicz H. (1999). Umysł w środowisku - przegląd problematyki w kontekstach teorii prezentacji umysłowych, Trans Humana, Białystok.Rączaszek – Leonardi J. (2011). Zjednoczeni w mowie, Scholar, Warszawa.Rogers, Alan. (2004). Looking again at non-formal and informal education - towards a new paradigm, The encyclopaedia of informal education website. HYPERLINK “http://www.infed.org/biblio/non_formal_paradigm.htm” http://www.infed.org/biblio/non_formal_paradigm.htm, [dostęp 20.06.2014]Stawiński W. (2006). Dydaktyka biologii i ochrony środowiska, PWN Warszawa.Such J., Szcześniak M. (1999). Filozofia nauki, WN UAM, Poznań.Wadsworth B. J. (1998). Teoria Piageta – poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, WsiP, Warszawa.

65

Wellington J., Osborne J. (2001). Language and literacy in science education, Open University Press, Buckingham, Philadelphia.Wygotski L.S. (2006). Narzędzie i znak w rozwoju dziecka, PWN, Warszawa.Szydłowski H. (red.). (1991). Nauczanie fizyki a wiedza potoczna uczniów, WN UAM, Poznań.

MŁODZIEŻ SZKOLNA W PRZESTRZENI CYFROWEJ

4Grażyna Barabasz, Mateusz LeszkowiczWydział Studiów Edukacyjnych Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

67

Rosnąca rola informacji we współczesnym świecie stała się przyczyną kolejnych

interpretacji rzeczywistości, a tym samym powstawaniem kolejnych definicji i znaczeń. Dzisiejsze

społeczeństwa określa się m.in. mianem społeczeństwa informacyjnego, społeczeństwa

sieci (Tapscott), społeczeństwem trzeciej fali (Toffler). Cechą wspólną tych definicji jest wska-

zywanie na doniosłą rolę z jednej strony informacji, z drugiej strony technologii. To właśnie

za sprawą tej drugiej sposób komunikowania zmienia swoją formę z tej bezpośredniej „twarzą

w twarz” na cyfrową – za pośrednictwem Internetu.

Możliwość wykorzystania do komunikowania takich urządzeń, jak komputer, laptop, ta-

blet, wielofunkcyjny telefon nasuwa pytanie, czy i jak można użyć tych narzędzi w edukacji?

Odpowiedź na to pytanie staje się tym trudniejsza, gdy zdamy sobie sprawę że dzisiaj niełatwo

o jedną definicję dla określenia zastanej rzeczywistości, o jednoznaczne określenie cech komu-

nikacji za pośrednictwem sieci, co za tym idzie nieproste staje się uzgodnienie jak ma wyglądać

szkoła w dobie Internetu?

Tym, jest to trudniejsze, gdy zdamy sobie sprawę, że prywatne życie młodych ludzi to-

czy się w dużej mierze w przestrzeni cyfrowej – oni są nieustannie podłączeni. Oni już tam

„są” – najczęściej w celach rozrywkowych, informacyjnych, rzadziej edukacyjnych. Czy jest

możliwe, że Internet dotychczas używany do komunikacji z kolegami czy też szybkiego

pozyskiwania informacji do zadań domowych może stać się przestrzenią edukacyjną?

Projekt e-Szkoła Moja Wielkopolska realizowany w ponad stu wielkopolskich szkołach pokazuje,

że tak, że środowisko internetowe może równocześnie stanowić przestrzeń do planowania

pracy, realizacji zadań projektowych, a też do prezentacji wytworów projektu.

Wprowadzenie

W 2009 roku zapytano uczniów gimnazjum i liceum jednej z podpoznańskich miejscowości o to czy posiadają telefony komórkowe. Okazało się, że 98% uczniów ma „komórkę”, a 37% z nich posiada dwa aparaty telefoniczne i dwa numery (badania własne, 2009).

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

.............................................................................................................................

Społeczeństwo informacyjne to społeczeństwo korzystające z technologii informacyjnej w każdej sferze swojego życia, swobodnie poruszające się w świecie nowoczesnych technolo-gii komunikacyjnych, znające zasady funkcjonowania w tym świecie, zarówno techniczne, jak i obyczajowe (Lubina, Gilewski 2003).

..................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

..............................................................

68

1. Społeczeństwo sieci i jego cechy

Rozwój nauki, techniki, jak i nowe potrzeby społeczne ukształtowały nowy twór

cywilizacyjny, definiowany najczęściej jako społeczeństwo informacyjne; społeczeństwo

wiedzy, epokę cyfrową czy też społeczeństwo sieci. Jego istotą jest znacząca rola komunikacji

i technologii, która pozwala na dostarczanie i przetwarzanie informacji. Formowanie się nowe-

go typu społeczności nie pozostaje bez wpływu na sposób funkcjonowania i poznawania tej

rzeczywistości przez jednostkę. Przyjrzyjmy się zatem, jakie zmiany „do życia jednostki” wnosi

rewolucja informacyjna.

Jak już wspomniano niekwestionowanym narzędziem zmian jest technologia,

a przede wszystkim rozwój i powszechność sieci internetowej. Ziemia stając się globalną wioską (MacLuhan 1960) daje się uwieść informacjom, treściom, które to medium (w tym przy-

padku sieć), niesie. W jakimś momencie i coraz bardziej, staje się aktualna teza M. MacLuhana:

„przekaźnik jest przekazem”, co nie pozostaje bez wpływu na jednostkę. Przekazywanie treści jest mniej

istotne od samego medium, które wpływa na to, co myślimy i jak działamy (Carr 2013, za McLuhan). Na

ten aspekt cyfrowej rewolucji zwraca uwagę również G. Small i G. Vorgan: Eksplozja cyfrowej technologii, jakiej obecnie doświadczamy, zmienia nie tylko sposób, w jaki żyjemy i komunikujemy się ze sobą, ale i nasze mózgi ulegają gwałtownej i głębokiej przemianie (…) technologia wpływa na nasze myślenie i odczuwanie (2011, s. 14).

Jedną z podstawowych cech społeczeństwa informacyjnego jest też tempo zmian,

a jak zauważa H. Kwiatkowska: „m szybciej kręci się mechanizm zmian kulturowych, tym trud-niej o stałe punkty odniesienia, na których wspiera się funkcja przewodnika, a także dorad-cy w kwestiach dla życia młodzieży kluczowych (2008, s. 27). Z drugiej strony, wydaje się, że

w społeczeństwie sieci nie jest problemem znalezienie informacji, swoistej mapy, czy instruk-

cji, problemem jest umiejętność odczytania tych informacji, interpretacja zarówno treści jak

i drogi, do jakiej prowadzą. Stąd też B. Holms i J. Gardner twierdzą, że dzisiaj potrzebne są

nowe umiejętności uczenia się – dla ludzi XXI wieku (2007, s. 54). Tutaj też pojawia się nowa

rola dla nauczyciela, wg H. Kwiatkowskiej rola tłumacza świata, który dostarcza tworzywa do

rozwoju, objaśnia rzeczywistość, ułatwia jej rozumienie, uczy samodzielności potrzebnej do życia

w świecie zmian i ryzyka (2008, s. 28). Wydaje się, że metoda projektów to ten sposób pracy

z uczniami, w którym nauczyciel może zmienić swoją rolę – z przewodnika na tłumacza, może wspierać

i stymulować uczniowską aktywność w ich pracy projektowej.

Z kolei J. Dijk analizując cechy społeczeństwa sieci stwierdza, że jednym

z najbardziej abstrakcyjnych i uniwersalnych procesów zachodzących w Internecie jest oddalenie

przestrzenno-czasowe. Odwołując się do A. Giddensa zauważa on, że: Tradycyjne społeczeństwo opierało się na bezpośrednich interakcjach ludzi mieszkających blisko siebie. Społeczeństwa

69

nowoczesne coraz bardzie poszerzają swój zasięg czasowo-przestrzenny. Rozprzestrze-nianie się zwyczajów i tradycji przełamuje bariery czasowe; informacje można przechowywać i wykorzystywać w późniejszym czasie lub przekazywać późniejszym pokoleniom. Z kolei coraz większy zasięg systemów komunikacyjnych i transportowych znosi bariery przestrzenne (Dijk 2010, s. 221).

Tym samym środowisko internetowe, różni się od tego rzeczywistego, przede

wszystkim formą komunikacji – jest to komunikowanie pośrednie, które nie ma jednej

przestrzeni ani jednego czasu. Niektórzy mówią o śmierci odległości (Dijk 2010, s. 221 za:

Cairncross 2001), inni o bezczasowym czasie (Dijk 2010, s. 221 za: Castells 2007). Można chyba

też analogicznie mówić o bezprzestrzennej przestrzeni, która trzeba dopiero stworzyć. Staje

się to możliwe dzięki podstawowej cesze Internetu otwartości. A. Nowak i K. Krejtz stwierdzają,

że otwartość i brak globalnej kontroli przyczyniły się do powstawania wielu technologii

komunikacyjnych, które z kolei dały podstawy do budowy jakościowo różnych środowisk

społecznych, a ich rozwój jest cały czas dynamiczny (Nowak, Krejtz 2006, s. 17).

Brak bezpośredniej komunikacji (otwarta architektura) sprzyja także otwartości jej

uczestników. W Internecie, dzięki anonimowości jesteśmy skłonni do większej śmiałości,

otwartości, szczerości (por. Wallace 2005, s. 199); świadomość, że każdy może wyrazić

swoje poglądy P. Barlow porównuje do nowego domu Umysłu, w którym instytucje star-

ego Przemysłowego Świata nie są mile widziane i nad którym nie mają władzy (Tarkowski,

Hofmokl 2006, s. 57 za: Barlow 1996). Z drugiej strony świadomość, że nasze wypowiedzi (np.

na forach) zostaną utrwalone powoduje strach przed publiczną ekspozycją, przed błędem

i zniechęca do aktywnego udziału. Obserwując prace uczniów nad projektami, a przede

wszystkim rozmawiając z nimi na ten temat okazuje się, że uczniowie doskonale czują się

w przestrzeni internetowej – nie obawiają się publicznej ekspozycji na forach. Chyba, że zadanie

jest dla nich zbyt trudne – wtedy następuje efekt hamowania społecznego (wyjaśnić) i trudniej

jest im rozwiązać problem. Uczniowie z e-Szkoły deklarują, że w sieci organizowali i planowali

pracę nad projektem, generowali pomysły, przesyłali sobie linki z przydatnymi informacjami,

wyszukiwali informacji. Natomiast trudniejsze, złożone problemy rozwiązywali wspólnie –

w klasie lub w terenie.

Brak komunikacji bezpośredniej determinuje też styl komunikowania w sieci.

Komunikacja internetowa najczęściej pozbawiona jest przekazu niewerbalnego, czyli kontekstu,

w jakim komunikaty te jawią w rzeczywistości. O uczestnikach przestrzeni internetowej wniosku-

jemy na podstawie pośrednich obserwacji, na podstawie stylu, w jakim piszą komunikaty, zdjęcia

umieszczonego w profilu użytkownika, opisu. Według P. Wallace bardzo duży wpływ na odbiór osoby

w lodowatym Internecie, ma wrażenie ciepła lub chłodu związanego z jego osobą; w rzeczywistości

wrażenia te są natury niewerbalnej. W Internecie najczęściej na pierwszym planie są słowa pisane

i na ich podstawie powstaje wrażenie ciepła lub chłodu (Wallace 2005, s. 26).

70

Pozytywnie odbierane są zachowania nacechowane humorem i fantazją.

W przypadku projektu e-Szkoła nie było takiej sytuacji, że uczniowie się nie znali czy też nie

mieli możliwości pracy bezpośredniej, ale to jak prezentowali się w Internecie, jakie zdjęcia

umieszczali na swoich profilach i sposób, w jaki komentowali prace projektowe miało wpływ

na ogólny wizerunek danej osoby, a też wpływało na atmosferę, relacje między uczestnikami.

Do wyrażenia emocji w Internecie mamy emotikony – znaczki pokazujące emocje, wg

P. Wallace językowe „zmiękczacze”. Ważniejsze jednak wydają się te właściwe komuni-

katy (wizualne i tekstowe), aby za ich pośrednictwem wyrażać emocje, tworzyć przyjazną

przestrzeń, zachęcającą do aktywności w niej. Ważne tutaj się stają umiejętność komuni-

kacji w tej przestrzeni, do której z kolei potrzebna jest wyobraźnia – aby wyobrazić sobie, jak to zadziała na odbiorcę. Analizując komunikaty wysyłane przez uczniów w sieci można

stwierdzić, że w przestrzeni cyfrowej poruszają się oni intuicyjnie i potrafią się ze sobą nawza-

jem skutecznie komunikować.

Architektura otwartości, możliwość interakcji sprawia że dominującą formą staje się roz-

mowa (Dylak 2003). Skłonność do otwartości czyni Internet hiperpersonalnym środkiem

przekazu (Wallace 2005, s. 199 za: Walther) – siedząc przed komputerem, mamy poczucie

że jesteśmy względnie anonimowi i znajdujemy się w bezpiecznej odległości od innych ludzi,

co sprawia, że osoby po drugiej stronie ekranu wydają nam się bliższe. Dużą umiejętnością jest

wykorzystanie tejże otwartości w kształceniu internetowym . Wydaje się, że zadanie polegające

na budowaniu przyjaznej atmosfery to zadanie dla nauczyciela. M. Prensky zauważa, że

sprzyja temu partnerstwo jako pedagogika dla nowej edukacji (2010, s. 30).

Brak jednej przestrzeni i jednego czasu, a drugiej strony otwartość i plastyczność przestrzeni internetowej to cechy, które prawdopodobnie wpływają na jej atrakcyjność. Można sądzić, że również atrakcyjność w kontekście środowiska edukacyjnego – uczeń może się uczyć czy wykonywać powierzone mu zadania, kiedy chce i gdzie chce – dostosowując do swojego codziennego rytmu. Z drugiej strony otwarta i elastyczna przestrzeń internetowa daje mu

W społeczeństwie sieci żyjemy w ciągłym pospiechu, jesteśmy bombardowani bodźcami sensorycznymi – wszystkich nie jesteśmy w stanie odebrać, przeanalizować, a nawet też nie chcemy, ale – gdyż mamy skłonność do oszczędzania energii i redukowania ładunku poznawczego – działa tutaj skąpiec poznawczy. Kompleksowe zbieranie informacji w celu stworzenia sobie niepowtarzalnego wrażenia dotyczącego nowo spotkanej osoby wydaje się nazbyt czasochłonne, toteż przywiązujemy nadmierną wagę do kilku sygnałów, które traktujemy jak praktyczną wskazówkę. Pracując, funkcjonując w Internecie należy nieć tego świadomość. Osoba, przestrzeń, którą odbieramy jako ciepłą, równocześnie jest przyjazna, atrakcyjna, zachęcająca do współpracy (por. Wallace 2005, s. 30).

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

.................................................................................................................

71

szansę bycia nie tylko konsumentem, ale i twórcą – pozwala na aktywne uczestnictwo w sieci, na tworzenie przestrzeni internetowej poprzez udział w dyskusjach, wpisy na blogach czy opracowanie i umieszczenie zdjęć czy filmów.

W opinii autorów umiejętność wykorzystania nowych technologii, jako mediów dydakty-

cznych ułatwiających proces uczenia się oraz będących narzędziami pracy współczesnego

człowieka, równocześnie przy uwzględnieniu specyfiki i cech środowiska internetowego

jest jednym z ważniejszych wyzwań edukacyjnych. Ważnym staje się także uzmysłowienie,

a następnie wykorzystanie osiągnięć z psychologii poznawczej, konstruktywizmu, kognity-

wistyki oraz nauk społecznych, jako kontekstu procesu nauczania i uczenia się (Juszczyk 2003,

s. 95). Te zadania stawiane są przed instytucjami edukacyjnymi, konkretnie przede szkołami

i nauczycielami, którzy chcąc dobrze wypełniać swe zdania w społeczeństwie wiedzy, muszą

nauczyć się funkcjonować w nowej rzeczywistości, stąd ważne jest poznanie mechanizmów,

jakie w niej działają.

2. Poznawcze efekty aktywnej obecności w przestrzeni cyfrowej

Jeden z profesorów uniwersyteckich, mówiąc o dzisiejszych uczniach i studentach stwierdził:

To są inni ludzie; inaczej funkcjonują na co dzień, inaczej się uczą (badania własne,

2010). Tą swoistą „inność” jako różnice między sposobem uczenia się kiedyś, pokazuje

w swych pracach M. Prensky – nazywając uczniów cyfrowymi tubylcami, a nauczycieli cyfrowymi

emigrantami (2001) stwierdza, że dzisiaj w edukacji potrzebne jest partnerstwo (2010),

D. Tapscott (2010) tworzy wizję szkoły Web 2.0. O dzisiejszym społeczeństwie mówi pokolenie

sieci (2010), które uważa za najbardziej inteligentne w historii, które zmuszone do aktywności

poprzez konieczność wyszukiwania informacji posiada umiejętność krytycznego i anality

-cznego myślenia oraz zdolności badawcze.

Przeciwnego zdania jest N. Carr (2013), który nawiązując do stwierdzenia McLuhana

przekaźnik jest przekazem , zauważa że przekaz internetowy kształtuje proces myślenia,

a w zasadzie czyni go powierzchownym, pozbawionym głębi.

W rezultacie pokolenie sieci ślizgając się po powierzchni słów, jak na skuterze wodnym

(Carr 2013, s. 17) ma problem z uczeniem się, koncentracją, przyswajaniem dłuższych

tekstów. Podobnego zdania jest G. Small, który stwierdza że eksplozja cyfrowej technologii, której

obecnie doświadczamy sprawia, że mózgi ulegają gwałtownej i głębokiej przemianie (2011).

Nie bez znaczenia dla dzisiejszej edukacji, pozostaje także intensywny rozwój kultury wizual-

nej, powiązanej z funkcjonowaniem młodzieży w sieci internetowej, przy jednoczesnym inten-

sywnym wykorzystywaniu przez nią urządzeń mobilnych. Do najbardziej popularnych należą

72

tutaj smartfony oraz tablety. Ich masowa dostępność zapoczątkowała jednocześnie epokę,

którą G. Kress określił jako age of the screen. W niej to, wiele z tradycyjnych procesów intele-

ktualnych, takich jak czytanie i pisanie, przeniosło się z tradycyjnej kartki papieru na monitory

urządzeń cyfrowych. Niesie to ze sobą poważne konsekwencje. Jak wskazują badacze eduka-

cyjni Holsanova i Kress, współczesne przekazy tekstowe pod wpływem mediów elektronicznych,

są na równi oglądane jak i czytane. Nabywanie znaczeń w procesie czytania jest bowiem skutkiem,

z jednej strony tradycyjnego rozumienia tekstu, a z drugiej odczytywania specyficznych kon-

wencji wynikających z relacji wizualnych nadanych treściom.

Najlepszym tego przykładem jest graficzne rozplanowanie stron internetowych. Doświadczamy

tego na codzień. Wiele bowiem ze stron WWW utrudnia użytkownikowi dostęp do interesujących

go informacji, powoduje frustracje i zniechęcenie. Jednak nie zawsze tak się dzieje. Wiele

serwisów ma bardzo przejrzysty układ treści, zachęcając czytelnika do wchodzenie w głąb strony

i swobodne przemieszczanie się.

W projekcie e-szkoła Moja Wielkopolska z podobnym wyzwaniem zmierzyło się wiele zespołów

uczniowskich, próbując zaprezentować w sieci efekty swoich działań. Jak się jednak okazało,

niektóre z projektów, mimo doskonałego pomysłu i odważnej realizacji, nie zostały dość wyraźnie

i przejrzyście przedstawione na stronie CMS Kamelon. Z obserwacji wynika, że często odbior-

cy niezaangażowani w realizację projektów, napotykali na trudność w zrozumieniu głównej

idei działań uczniowskich. W wielu bowiem przypadkach, materiał wizualny w postaci zdjęć

i filmów nie był opatrzony wystarczającą narracją tekstową. Niestety nie sprawdzała się w tym

przypadku reguła, iż jeden obraz jest więcej wart więcej niż tysiąc słów. Zdarzały się jednakże

i sytuacje odwrotne, kiedy to opis tekstowy nie miał dość wyrazistego materiału obrazowego lub

materiał ten był „rozrzucony” w wielu miejscach strony.

Należy podkreślić, iż praca z narzędziem do publikacji elektronicznej CMS Kameleon, obok

działań metodą projektów, była bardzo ważnym elementem doskonalenia cyfrowych

umiejętności uczniów w projekcie e-szkoła Moja Wielkopolska. Sięgała ona bowiem do zmia-

ny sposobów komunikacji z jaką mamy do czynienia w epoce dominacji ekranów. Problem

ten ukazał dokładniej amerykański publicysta Nicolas Car, wskazując na współczesne zmiany

w przechodzeniu od tekstów drukowanych do tekstów ekranowych. Wskazuje on na fakt,

iż wielu odbiorców czyta przez większą część dnia głównie nieświadomie. Spoglądają oni na

strony internetowe, monitory telefonów, tablety, jadłospisy, nagłówki gazet, listy zakupów czy

etykiety produktów w sklepach. Czytanie w tych sytuacjach jest zazwyczaj płytkie i szybkie. Można

także stwierdzić, iż aktywność ta jest typowa dla człowieka czytającego w dawnych wiekach, sku-

pionego na odczytywaniu znaków wydrapanych na kamieniach, tabliczkach, drewnie czy skorup-

kach.

73

Jednak współczesne czytanie nie zawsze ma opisany powyżej charakter. Czasem czytamy

z dużo większym zaangażowaniem i przez znacznie dłuższy czas. Ten rodzaj aktywności nazy-

wamy czytelnictwem w pełnym tego słowa znaczeniu.

Wymaga on wspomnianej już wcześniej głębokiej lektury i odtworzenia w umyśle

każdej nowej sytuacji pojawiającej się w narracji tekstowej. Ten stan rzeczy ma swoje

konsekwencje. Nasi przodkowie (w porównaniu do pokoleń czytających na ekranie) dzięki temu

ćwiczyli swój umysł, potrafili podążyć za argumentacją, bądź narracją przez wiele kolejnych

stron książki. Byli także skłonni do większej refleksji i do rozważań intelektualnych. Zapewne

też rozbudowywali intensywniej swoją wyobraźnię. Można powiedzieć iż książka była znaczną

przyczyną leżącą u podstaw przemian ludzkiej świadomości na przestrzeni wieków, licząc od

daty powstania prasy drukarskiej, która stanęła w centrum tej wielkiej zmiany.

Dzięki intensywnej reprodukcji długich tekstów, za pomocą druku zaszły ważne zmiany

w sferze czytania jak również pisania, a także co za tym idzie, percepcji i myślenia człowieka.

Jak można jednak wyliczyć po blisko pięciuset pięćdziesięciu latach prasa drukarska przesunęła

się na obrzeża intelektualne ludzkości.

W połowie XX wieku rozwój fali mediów elektronicznych spowodował poświęcenie

co raz większej ilości czasu radiu i telewizji. Obecnie ten sam mechanizm powoduje kierowanie

przekazów do nowego kanału. Elektroniczna rewolucja zaistniała poprzez wymianę urządzeń

do pisania na biurkach i na technologie intelektualne w postaci urządzeń mobilnych.

W tym sensie Internet stał się technologią do przekazywania tekstów pisanych według dobrze

znanych od wieków reguł piśmienności. Jednak sam ekran monitora uległ zmianie w stosunku

do tekstu prezentowanego na karcie książki.

Jak więc można określić kierunki owej zmiany? Z pewnością zapis informacji wizual-

nej różni się znacząco od struktury języka wizualnego ery analogowej. Po pierwsze można

go zdefiniować jako zbiór elementów graficznych pozostających w pewnych relacjach przes-

trzennych. Nasuwa się tu porównanie do obrazu malarskiego, którego elementy możemy do-

wolnie oglądać, porównując jego różne detale, dostrzegać kolejne niuanse czy efekty pracy artysty.

W pewnej opozycji staje tutaj karta książki.

Jest nią bowiem zapis sekwencji elementów, wyrazów, zdań uporządkowanych

w następstwie czasowym - zgodnie z regułami mowy. Czytanie jej wymaga podążania zgod-

nie z kierunkiem zapisu alfabetu, ze ścisłym uwzględnieniem występowania po sobie zdań

tworzących odpowiednie treści. I tak na przykład rozpoczęcie czytania w różnych narożnikach

strony jest bezcelowe i nie przynosi żadnej korzyści odbiorcy.

74

W tym miejscu należy wspomnieć o socio-semiotycznym podejściu do czytania zapro-

ponowanym przez Guntera Kressa – profesora z Uniwersytetu Londyńskiego. Tworzy

on obraz dwóch sprzeczności, które muszą bez wątpienia wpływać na przebieg współczesnych

procesów edukacyjnych, a mianowicie istnienia logiki obrazu oraz logiki słowa (Kress, 2007).

Komunikowanie się w tych dwóch modalnościach ma ogromne znaczenie dla współczesnych

procesów edukacyjnych. Kształtowanie umiejętność pisania i czytania liniowego (alfa-

betyzacji) wydaje się w tych sytuacjach niewystarczające. Wiele bowiem procesów poznaw-

czych wymaga wyjścia ucznia czy studenta poza logikę słowa. Ważnym staje się odczytywanie

i zapisywanie znaczeń umiejscowienia przestrzennego obiektów.

Dobrym przykładem tzw. logiki obrazu w procesach edukacyjnych są grafiki informacyjne często

umieszczane na stronach internetowych lub w podręcznikach szkolnych. Ich cechą

charakterystyczną jest wysoki stopień nasycenia informacyjnego treściami poznawczymi przy

jednoczesnym zredukowaniu funkcji tekstu do roli tzw. paratekstu. Do owych paratekstów można

zaliczyć: nagłówki, leady, podpisy pod zdjęciami, mniejsze szpalty tekstowe, numery sekcji, wpro-

wadzenia do tekstu zasadniczego czy dymki itp. Celem tak zredagowanych porcji tekstowych

jest nakłonienie odbiorcy do skupienia uwagi w dowolnym miejscu ekranu (ang. entry point)

i wytyczenie własnej ścieżki odczytywania (ang. reading path). Prezentując ideę paratekstów oraz

ścieżek kolejności czytania, nie można nie wspomnieć w tym miejscu o kilku kluczowych teoriach

istotnych dla współczesnej edukacji opartej na zasobach elektronicznych.

Pod koniec lat 90. XX wieku pojawił się bowiem model, czerpiący ze studiów nad

interakcją człowiek-komputer (ang. Human Computer Interaction) oraz prac z dziedziny

projektowania interfejsów użyteczności. Intelektualiści, zaczęli spoglądać na problem mediów

elektronicznych oraz czytania jako coś dużo bardziej złożonego. Jak wskazuje Ellen Lupton w swoim

artykule Narodziny użytkownika, najważniejszą osobą procesów poznawczych nie jest już czytelnik

czy autor, ale użytkownik, figura rozumiana jako wiązka potrzeb i ułomności – kognitywnych, fizycznych i emocjonalnych. Lupton definiuje użytkownika w następujący sposób:

W tej orientacji rozwinął się nurt opisu takich cech użytkownika jak: sposoby gromadzenia przez

niego informacji wizualnych, jego interakcje z graficznym interfejsem (ang. graphic user interface),

strategie przeszukiwania zasobów stron www, czy w końcu proces prowadzenia uwagi poprzez

nawigację hipertekstową.

Użytkownik – jak malarz czy dziecko – jest kimś, kogo trzeba chronić, o kogo trzeba dbać, ale także trzeba analizować, kontrolować oraz poddawać badaniom i testom. To w jaki sposób tek-stów się używa, staje się ważniejsze od tego, co one znaczą. Ktoś kliknął tu, by znaleźć się tam. Ktoś, to kupił to, kupił także tamto. (…) Tekst to gra, w którą trzeba zagrać, kiedy użytkownik odpowiada na sygnały z systemu. Można grać w tekst, ale tekst również nas rozgrywa

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

75

Warte wspomnienia są w tym miejscu badania zorientowane na tak zwane interakcje

użytkownika z medium. Wspomnieć należy studium dotyczące porównania odbioru gazet

codziennych oraz ich analogicznych wydań internetowych. Rezultaty obserwacji opublikowano

w artykule Reading or Scaning? A Study of Newspaper and Net Paper Reading autorstwa

Holmquista, Holsanovej, Barthelsona oraz Lundquista. W badaniu tym uwzględniono kwestii,

które najbardziej interesowały projektantów grafiki użytkowej, a mianowicie miejsc, które

wyznaczają użytkownikom punkty rozpoczęcia czytania, ścieżki wzrokowe, którymi podążają

pomiędzy wieloma elementami składowymi przekazu oraz dodatkowe czynniki kierujące uwagą

odbiorcy. Takimi jak efekt koloru, zastosowania nagłówków, wytłuszczonych cytatów itp. Na

podstawie cytowanych badań wyłoniono dwa zachowania wizualne użytkowników: czyta-

nie właściwe oraz przeszukiwanie (ang. scanning behaviours). Ostatnie z nich, objawiały się

długimi przeskokami wzrokowymi rozkładanymi w wielu kierunkach w celu oceny atrakcyjności

materiałów. Wspomniane badania były prowadzone z zastosowaniem dwóch metod badaw-

czych: rejestracji ruchu wzroku po materiale wizualnym (eye tracking) oraz wywiadzie

retrospektywnym. Oznaczało, to, iż badanej osobie odtwarzano zarejestrowaną wcześniej

ścieżkę wzrokową i na tej podstawie próbowano skłonić ją do refleksji nad swoim sposobem

czytania.

Prowadzone obserwacje pozwoliły także na opisanie czytelników wydań gazet

papierowych jako tych, którzy więcej czasu poświęcali na przeszukiwanie treści w stosunku do

tzw. głębokiego czytania.

Natomiast użytkowników wersji gazet on-line określono jako mniej rozbieganych i czytających

„od deski do deski”. Jakie mogą być przyczyny wyodrębnienia tego podziału? Jak wskazują

autorzy cytowanej pracy, różnice te wynikały głównie z konstrukcji graficznej układu strony

i rozkładówki gazety i wyposażenia nawigacyjnego obydwóch mediów. Ponad to, okazało się,

iż czytelnicy Internetowi często tracą orientację w strukturze hipertekstowej prezentowanego

materiału.

Przytoczone wnioski odnoszą się do okoliczności korzystania z poszczególnych mediów.

Czytelnicy wydań internetowych wymieniali głównie problemy w nawigacji i orientacji wśród

podstron. W porównaniu do łatwości korzystania z gazety codziennej, gdzie wybór kolejne-

go artykułu oznacza po prostu odwrócenie wzroku na inny nagłówek (co zajmuje około 20-

50 ms.) lub przełożenie kolejnej strony. Natomiast wykonanie tej samej czynności w wyda-

niu elektronicznym gazety wymaga znacznie większego nakładu czasu. Zazwyczaj oznacza

to wybór artykułu z głównego spisu artykułów, kliknięciu w odpowiedni link a następnie ocze-

kiwania na pobranie się tekstu.

Badania Holsanovej wskazały na jeszcze inny bardzo ważny fakt. Otóż czytelnicy

76

Internetowi ze względu na opisane powyżej niedogodności po prostu rzadziej zmie-

niali artykuły, przez co raz wybrany temat przykuwał ich uwagę od początku do końca.

Natomiast użytkownicy wydań tradycyjnych okazali się czytelnikami płytko zanurzonymi w treści, jednakże o szerokim spektrum wybieranych artykułów (Holsanova, Holqvist, 2003).

Wydaje się, że przytoczone argumenty nie pozostają bez wpływu na edukację szkolną oraz

umiejętności jakie wynoszą absolwenci szkół. Z jednej bowiem strony są oni konsumentami

dostarczanych im informacji, z drugiej natomiast to oni sami je w dużej mierze kreują. Tym

samym potwierdza się celowość wszelkich działań w sieci podejmowanych w projekcie

e-szkoła Moja Wielkopolska.

W tym miejscu nie sposób przytoczyć kolejnych jakże interesujących badań pro-

wadzonych nad sposobami czytania papierowych wydań dzienników prasowych oraz ich wersji

internetowych (Holmqvist, Holsanova, Barthelson, Lundqvist, 2003) podczas, których

próbowano ustalić strategie przeszukiwania tekstów i próbowano przetestować hipotezę,

iż użytkowanie Internetu wpływa na sposób korzystania z prasy drukowanej i odwrotnie.

Zespół badaczy wykazał, iż zachowaniami mogącym wskazywać na ewentualne różnice w pro-

cesie czytania, może być fakt aktywności w środowisku hipertekstu koncentrującego się wokół

wyboru właściwych linków oraz zakładek.

W wyniku badań eksperymentalnych stwierdzono, iż czytelnicy dzienników trady-

cyjnych ślizgają się wzrokiem po powierzchni szpalt i czytają teksty znacznie dokładniej.

W jeszcze innych badaniach wykazano (Halsen, 1991), iż jedynie 25 % artykułów gazetowych

zostaje przejrzanych, a z pośród nich jedynie 12% jest czytanych dokładniej niż połowa ich

objętości. Badania te jeszcze raz dobitnie wskazały, że czytelnicy wydań internetowych czytali

75% całkowitej długości wyszukanych artykułów. W tym miejscu nasuwa się pytanie o to czy

odbiorcy wydań papierowych muszą więcej czasu poświecić na wyszukiwanie interesujących

ich treści ze względu na układ graficzny informacji? Odpowiedź brzmi, że prawdopodobnie tak.

Badania (Holsanowej, 2003) wskazują na zjawisko, skanowania informacji przez odbiorców

jedynie w okolicach menu strony WWW i znaczną przewagę efektywnego czytania czyli

sekwencyjnego, całych artykułów. Wytłumaczeniem tego faktu jest to, iż czytelnicy Internetowi

jedynie wybierają linki, które ich interesują, nie tracąc czasu na ślizganie się po wielu artykułach.

Na podstawie przytoczonych argumentów, widać więc dobitnie, iż współczesnym wzywaniem intele-

ktualnym staje się samo zaprojektowanie graficznego interfejsu użytkownika. Jego funkcjonowanie

daje bowiem nowe wyzwania i rozszerza interakcje wizualne odbiorcy.

Wydaje się, iż w znacznej części udało się zespołowi naukowemu projektu e-szkoła Moja

Wielkopolska zwrócić uwagę właśnie na kształcenie komunikacji w środowisku sieciowym.

77

3. Użyteczność i funkcjonalność stron uczniowskich projektów edukacyjnych

W tej części artykułu zostaną opisane główne tendencje w tworzeniu współczesnych inter-

fejsów użytkownika. W praktyce oznacza to intuicyjne i przyjazne użytkownikowi strony in-

ternetowe. Ponieważ w realizacji projektów uczniowskich napotkaliśmy na wiele problemów

i mankamentów w funkcjonalności stron internetowych prezentujących, poniżej zostaną

zaprezentowane główne wyznaczniki funkcjonalnego interfejsu strony WWW. Obecnie

w projektowaniu interfejsów spotykamy dwa skrajne podejścia. Są nimi skeumorfizm oraz tzw. flat

design. Możemy się z nimi spotkać na ekranach najpopopulariejszych urządzeń elektroni-cznych

dostępnych na naszym rynku.

Wspomniany już skeumorfizm oznacza dokładne odwzorowanie kształtu, barwy

i funkcji (naśladownictwo) w materiale zastępczym. Ma on za zadanie ułatwić użytkownikowi

zrozumienie funkcji cyfrowego interfejsu poprzez wykorzystanie odpowiedniego odniesie-

nia do świata rzeczywistego. Za jego dobry przykład można uznać tekstury imitujące pa-

pier w tle stron www, półki z książkami czy też przyciski w aplikacji kalkulatora wyświetlanego

na ekranie smartfona. I tak skeumorfizm w przypadku produktów firmy Apple przybiera dość

wyraźną postać, tak jak w przypadku aplikacji notatnik. Wykorzystuje ona barwę papieru i natu-

ralnej skóry w celu imitacji fizycznego brudnopisu. Na dodatek dostarcza także wrażenia sze-

lestu przewracanych kart. Zabieg ten ma na celu przekonanie użytkowników (którzy mo-

gli wcześniej nigdy nie korzystać z aplikacji komputerowych) iż są one przyjazne i działają

podobnie jak przedmioty codziennego użytku. Tak w najbardziej lakoniczny sposób można określić

to czym jest skeumorfizm w projektowaniu. Na przeciwnym biegunie w podejściu do projektowania

interfejsów prezentują min. produkty firmy Microsoft z charakterystycznym stylem określanym jako

flat design.

Najlepszym przykładem flat designu jest interfejs graficzny systemu operacyjnego Windows 8,

nawiązujący do historycznego stylu graficznego De Stijl z lat 20. XX wieku. Scharakteryzować go

można jako całkowity minimalizm i oszczędność formy przekazu. Spoglądając na ikony Windows 8,

nie można doszukać się w nich nawet przestrzennego cieniowania, spotykanego dotychczas w wielu

innych projektach graficznych interfejsów (chociażby tak jak wspomniany już wcześniej Apple).

Pojawienie się na rynku Windowsa oraz aplikacji zbudowanych na strukturze

kafelków okrzyknięte zostało przez wielu jako nowa fala designu. Jednak mimo sporej grupy zwolen-

ników, flat designowi przeciwnicy zarzucają, to, że jest pozbawiony wielu elementów, które wpływały

dotychczas na łatwość użycia aplikacji komputerowych.

Daje się także usłyszeć głosy, iż niektórym użytkownikom jego obsługa (przynajmniej

78

w początkowej fazie) sprawia wiele trudności. Wpływa na to fakt, iż ludzkie oko przyzwy-czajone

jest do naturalnego poszukiwania głębi i przestrzenności otaczającego świata. Tego jednak trudno

doszukać się we flat designnie. Po drugie – zamknięcie niektórych informacji do prostej formy kafelka

wielu wydaje się zbyt abstrakcyjnym.

Oprócz skeumorfizmu i flat designu w projektowaniu interfejsów można wyróżnić jeszcze kilka in-

nych elementów, chociażby takich jak tempo i kontrast graficzny elementów.

Cechy te mają duże znaczenie dla podtrzymania zainteresowania czytelnika. Dlatego kompozycją

układu strony musi zapewniać dużą różnorodność. O ile nie jest to istotne dla wydawnictw, gdzie

podstawą jest czytanie ciągłe (np. powieści) to już w odniesieniu do stron internetowych jest

to kwestia zasadnicza. Tempo i kontrast powoduje bowiem kierowanie uwagi odbiorcy ku różnym

elementom informacji. W lepszym zrozumieniu znaczenia tego fakt, może pomóc trafna metafora

ujmująca grafikę wydawniczą jako choreografię w występie scenicznym. To ona bowiem jest odpow-

iedzialna za dostarczenie widzom różnych doświadczeń estetycznych.

Aby lepiej naświetlić problem, czytania układów stron internetowych o charakterze wielo-

modalnym składających się z wielu zdjęć, ilustracji, paneli itd. posłużymy się jeszcze

innym opisem. Podstrona może być czytana pobieżnie, inne strony mogą być opuszczane

a jeszcze inne odbiorca może wybierać jedynie dla ilustracji. Jeszcze inne mogą być wybierane

dla wyłapania konkretnych informacji. Dynamikę tego odczytywania będą wyznaczały kontekst

i dostępna przestrzeń. Będzie ona również wyznaczana poprzez kontrast: chcąc nadać rytm

przekazowi powinno się stworzyć akcent plastyczny w postaci dużej czcionki i ilustracji lub

niestandardowego kadrowania.

Dynamika przekazu graficznego jest powiązana oczywiście z celem jaki stawia się przed

treścią strony WWW. Zazwyczaj autor wie już jakie informacje chce uwypuklić. Rolą pro-

jektu w tym przypadku jest interpretacja owej informacji i spowodowanie, aby obrazy i tek-

sty przyciągnęły uwagę odbiorcy. W tym sensie przekaz o charakterze naukowym, zawierający

złożoną argumentację będzie wymagał śmiałych, żywych obrazów, tak aby mógł przebić się

z istototą przekazu.

Idąc dalej, niezwykle ważny jest początek artykułu lub sekcji. To on odpowiada

za nadanie artykułowi rozmachu i rytmu. Jako środki wyrazu służyć będą temu: kontrastowe

nagłówki, pogrubione czcionki, zmiany barw czy różnorodne sposoby ułożenia obrazów

i tekstu. W zależności od treści ilustracji można zasygnalizować ruch w pionie za pomocą wąskich

pionowych zdjęć. Z kolei posługując się poziomymi zdjęciami, można stworzyć wrażenie ru-

chu w poziomie. Innym zabiegiem zmieniającym tempo będzie nadanie mocnych barw tła lub

druk w kontrze (białe litery na czarnym tle). W rzeczywistości każdego rodzaju zmiana formalna

elementów graficznych powoduje zmianę tempa publikacji.

79

W powyższym rozdziale zaprezentowane zostały najważniejsze teorie oraz

aktualne badania prowadzone nad procesami poznawczymi jakie maja miejsce w sieci WWW.

Oczywiście materiał ten nie wyczerpuje w pełni postawionego problemu. Daje on jednak ogólny

zarys wyzwań przed jakimi staje współczesna cyfrowa szkoła.

4. Metoda projektów w przestrzeni cyfrowej

Ken Robinson w wykładzie Zmieniające się paradygmaty edukacji chcąc pokazać istotę edu-

kacji ery postindustrialnej przedstawia taki obraz: nauczyciel na tablicy rysuje figury geom-

etryczne i tłumaczy zawiłe wzory, uczeń – bierny odbiorca, siedzi po przeciwnej stronie, a nad

jego głową unosi się mapa myśli. Żadna z tych myśli nie jest związana z trójkątem na tablicy

i odwrotnie figura na tablicy w żaden sposób nie odwołuje się do życia ucznia.

Podobne przesłanie towarzyszy A. Leszczyńskiemu, który w artykule Żegnaj, szkoło

dzisiejszą szkołę porównuje do taśmy produkcyjnej: „Przedmioty, lekcje, przerwy. (...) Ucznio-

wie jadą po niej jeden za drugim, w tym samym tempie, a szkoła wkłada im do głowy kole-

jne porcje wiedzy, każdemu to samo” (A. Leszczyński, Żegnaj szkoło, cyt. za: K. Wilson, 2011,

s. 28). Taka szkoła była dostosowana do ery industrialnej, przygotowywała do pracy w fabryce.

Nowoczesna, współczesna szkoła powinna przygotowywać do pracy w korporacji, która oparta

jest na realizacji projektów z wykorzystaniem technologii (A. Leszczyński, Żegnaj szkoło, cyt.

za: W. Kołodziejczyk.)

Potrzebę zmiany w edukacji sygnalizuje także m.in. M. Sysło: Transformacja, jakiej doznają społeczeństwa, od postindustrialnego do informacyjnego, na drodze do społeczeństwa wiedzy jest również jednym z czynników powodujących zmiany w priorytetowym budulcu tej formacji – edukacji (Sysło 2003, s. 35). W. Strykowski zauważa, że: Edukacja przestaje być zależna od sali lekcyjnej; jest to edukacja wspomagana mediami, edukacja poprzez media, a także edukacja o mediachi do mediów (Strykowski 2002, s. 12). Stąd też potrzeba zintegrowanych i komplek-

sowych działań na rzecz zmiany, na rzecz włączenia mediów do edukacji.

Doświadczenia z metodą projektów zdobyte podczas realizacji projektu e-Szkoła Moja Wielkopolska pokazują, że to właśnie metoda projektów jest szansą na zmianę szkoły.

Obserwując współczesną szkołę można odnieść wrażenie, że nie dostrzega ona tego, że dzisiejszy uczeń inaczej się uczy i innych umiejętności potrzebuje, jak ten sprzed stu lat. Szkoła nie rozwiązuje problemów uczniów, a może po prostu jest dla nich nudna: „Ponad połowa polskich uczniów deklaruje, że nudzi się w szkole, a z roku na rok ich liczba rośnie naweto kolejne 10 procent (badania z 2009 r. prof. Janusza Czapińskiego). Niemieccy uczniowie (danez 2008 r.) wśród rzeczy, których najbardziej nie lubią, szkołę wymieniają na drugim miejscu, tuż za dentystą” (Żylińska 2010, s. 28).

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

............................................................

80

Na aktywizację uczniów, na tworzenie szkoły niezależnej od klasy lekcyjnej, na tworzenie szkoły „blisko życia” . Wydaje się, że praca metodą projektów z wykorzystaniem narzędzi tech-nologii informacyjnych jest szansą na zmianę taśmy produkcyjnej na interaktywną pracownię.

Jednym z założeń Projektu e-Szkoła Moja Wielkopolska było wykorzystanie technolo-

gii do tworzenia jak i prezentacji interdyscyplinarnych projektów z nauk przyrodniczych

i matematyki. Na specjalnie przygotowanej i udostępnionej uczniom platformie uczniowie mieli

do dyspozycji narzędzia google, służące im do komunikowania się jak i do pracy indywidualnej

i grupowej – google docs. Do prezentacji swoich projektów wykorzystali CMS Kameleona – spec-

jalnie przygotowany program do tworzenia WWW.

Jak deklarowali uczniowie podczas rozmów, rozpoczynając pracę nad projektem

w Internecie przede wszystkim korzystali z globalnej sieci WWW, w której jak w bibliotece czy

kiosku z gazetami poszukiwali informacji potrzebnych do realizacji projektów, szukali inspiracji

przeglądając strony z danej dziedziny, sprawdzali na ile dany problem został już rozwiązany, gdy

potrzebowali definicji danego pojęcia zaglądali w pierwszej kolejności do Wikipiedii. Z kolei, gdy

chcieli zobaczyć dany problem w szerszym kontekście przeglądali portale typu sciaga.pl, chyba

że nauczyciel wskazał im stronę, gdzie znajdą wartościowe informacje, wówczas w pierwszej

kolejności przeglądali strony wybrane przez nauczyciela.

Innym momentem, kiedy to uczniowie pracę przenosili do środowiska internetowego był czas

planowania pracy nad projektem i weryfikacji pomysłów na jego realizację. Wówczas ucznio-

wie komunikowali się na forach internetowych, czy też częściej na portalach społecznościowych

typu Facebook, wymieniali się opiniami, przesyłali sobie linki do interesujących materiałów. Rza-

dziej korzystali z poczty elektronicznej typu email. Z rozmów z uczniami wynika, że internetowe

dyskusje inicjowała jedna osoba, ona też mobilizowała do aktywności pozostałych uczestników.

Przy czym w dyskusjach brała udział większa część grupy projektowej.

Innym narzędziem środowiska internetowego wykorzystywanym podczas pracy projek-

towej są google.docsy. Docsy umożliwiają uczniom pracę grupową w sieci nad wspólnym do-

kumentem – tekstowym, obliczeniowym (typu exel), czy też prezentacją. Sami uczniowie

decydują o tym, kto współtworzy dokument, kto może go jedynie edytować, a kto wstawiać

komentarze. Możliwość komentowania wypowiedzi innych pozwala uczniom na krytyczną ocenę

pracy koleżanek i kolegów, mobilizuje do refleksji, a przede wszystkim uczy konstruktywnej pracy

w grupie.

Dostępne narzędzia internetowe, dzięki łączności wielokierunkowej dają możliwość prowadze-nia dialogu, dyskusji w większej grupie, poczynając od zwykłego tekstu (np. poczta elektroniczna) przez wypowiedzi na forach, na portalach społecznościowych typu Facebook, aż po przesyłanie

81

sobie filmów, czy pracy nad wspólnym dokumentem przez kilka osób.

Wyżej opisane narzędzia są wykorzystywane przede wszystkim w kształceniu

asynchronicznym, które nie wymaga obecności obu stron w tym samym czasie, a tym samym

pozwala na indywidualizację procesu nauczania. Uczniowie mogą pracować nad dokumentem

czy brać udział w dyskusji w dogodnym dla siebie czasie, niezależnie od innych uczestników.

Kształcenie asynchroniczne wykorzystuje wszystkie formy asynchronicznej komunikacji i różne formy aktywności dydaktycznej, takich jak: forum dyskusyjne, wirtualne seminarium, pocztę elektroniczną, symulacje komputerowe w wirtualnym laboratorium, projekt zespołowy realizowany np. w google docs, wykłady i ćwiczenia dostępne w sieci, coraz częściej też portale społecznościowe.

Kształcenie synchroniczne – zawierające zajęcia dydaktyczne prowadzone w czasie rzeczy-wistym. Uczestnicy procesu kształcenia mogą dołączyć się w dowolnej chwili w trakcie pro-wadzonych zajęć. Do kształcenia synchronicznego zaliczamy również wideo konferencje realizowane przez Internet i audycje radiowe (za Juszczyk 2003, s. 96).

Wśród form kształcenia synchronicznego na szczególną uwagę zasługuje wykład interak-

tywny. Ta forma kształcenia obecna była także w projekcie e-Szkoła Moja Wielkopolska.

Wykłady w głównej mierze prowadzone były przez specjalistów z danej dziedziny, przede

wszystkim z nauk przyrodniczych i matematyki, ale nie zabrakło także historyków, filozofów,

czy pedagogów . Odbywały się one na auli uniwersyteckiej i w tym samym czasie emitowane

były do kilkunastu ośrodków w Wielkopolsce. Po każdym wykładzie uczniowie zarówno

ci obecni na auli UAM, jak i ci znajdujący się różnych ośrodkach transmisyjnych m.in. w Kaliszu,

Gnieźnie czy Wrześni mogli zadawać wykładowcom pytania. Taka forma zajęć była dla uczniów

zupełnie nowym doświadczeniem, w ich opinii wykłady interaktywne były atrakcyjną formą

zajęć, dawały im możliwość uczestnictwa w interesującym wykładzie bez konieczności wyjazdu

ze szkoły. Przede wszystkim jednak dawały im możliwość udziału w dyskusji z wykładowcom

i z uczniami innych szkół.

Finalnym efektem projektów przygotowywanych przez uczniów były ich prezentacje

w aplikacji CMS Kameleon. Prezentując projekt uczniowie używali różnych narzędzi i pro-

gramów. Umieszczali oni zdjęcia, filmy, rysunki, nagrania audialne. Do ostatecznej prezentacji

efektów projektu uczniowie mogli wykorzystać program Prezi, w którym w przeciwieństwie

do Power Pointa mogli prezentować treści w sposób nielinearny i dynamiczny (wykorzystując

efekt zoomingu). Na uwagę zasługuje fakt, że prezentacje projektowe uczniów z edycji na edycję

stawały się coraz lepsze – nie tyle pod względem merytorycznym, co technicznym. Treści były

przejrzyście przedstawione, filmy nie były swobodną prezentacją myśli, a stanowiły logiczny ciąg

82

wywodu. Z kolei już w poszczególnych edycjach, z miesiąca na miesiąc można było zauważyć, jak

uczniowie rozwijają umiejętności komunikacyjne, a też umiejętność pracy w grupie.

Formy, które zostały sprawdzone w praktyce edukacji na odległość i które z powodzeniem już

zostały zastosowane to:

Seminaria on-line – studenci przygotowują wcześniej materiały i prezentują je w trakcie semi-

narium. Seminarium takie powinno być dobrze przygotowane i przeprowadzone. Powinno się

ono kończyć opracowaniem wniosków, czy też projektem dalszej pracy na następne semina-

rium. Rolą nauczyciela jest moderowanie pracy uczniowskiej; mogą być realizowane w formie

synchronicznej lub asynchronicznej.

Dyskusje w małych (3-7 osób) grupach prowadzone przez szefa grupy. Zadaniem grupy jest

dogłębne opracowanie wybranego, ściśle określonego tematu wraz z określeniem wniosków

końcowych, mogą być realizowane w formie synchronicznej lub asynchronicznej.

Zespoły partnerskie – uczniowie (studenci) łączeni są w pary dla wspólnej pracy dydakty-

cznej. Praca w zespole dwuosobowym mobilizuje do rozwiązywania różnorodnych problemów.

Wykorzystuje się tutaj fora lub czaty. Rolą nauczyciela może być moderowanie dyskusji, albo tylko

zaprezentowanie tematu, aktywowanie uczniów. Mogą być realizowane w formie synchronicznej

lub asynchronicznej.

Małe grupy robocze – które rozwijają wspólne problemy, wykonują projekty badawcze i piszą

wspólne prace (np. raporty, eseje). Zadania dla takich grup muszą być dokładnie określone, a prak-

tyka pokazuje, że wydajność w tych zespołach jest większa i wyzwala cechy odpowiedzialności

przez resztę grupy. Do tego odpowiednie są Google docsy, gdzie uczniowie (studenci) mogą wspól-

nie tworzyć dokumenty – a efekty końcowe zaprezentowana www, czy blogu.

Prezentacje grupowe – uczniowie (studenci) powinni być często zapraszani do prowadzenia

(moderowania) dyskusji na określony temat i prezentowania raportów w trakcie konferencji

komputerowych. Symulacje – wiele zjawisk i problemów można przedstawić w postaci

Prezi - program do tworzenia prezentacji oparty jest na koncepcji map myśli Toniego Buzana. Tworzone w Prezi prezentacje są układem myśli, wykresów, ilustracji połączonych na podstawie skojarzeń i powiązań ułożonych w przestrzenne grupy. Mamy tu do czynienia z układem hierarchicznym treści dającym szybki wgląd w całość struktury prezentowanego materiału. Dodatkowym atutem Prezi jest nadanie dynamiki w narracji poprzez efekt zoom-ingu – najazdów i przeskoków pomiędzy fragmentami prezentacji, więcej na stronie: www.prezi.com

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................................

................

83

modeli matematycznych, a następnie dokonać symulacji tych modeli za pomocą np. obliczeń przy

wykorzystaniu komputera. Takie podejście wymusza ma na uczniach (studentach) posiadanie

szerokiej wiedzy z różnych dyscyplin i jest ono niezwykle atrakcyjne. Stosuje się je w wielu

dziedzinach, np. fizyce, chemii, ekonomii, naukach technicznych, itd.

Zespoły debatujące (wielo- lub mało-osobowe) – związane są z kompleksem określonych

zagadnień, są jedną z bardziej znaczących technik pedagogicznych w takich dziedzinach jak np.

ekologia. Debata pozwala na przeprowadzenie szerokiej dyskusji i powinna zostać zakończona

pewnymi ustaleniami czy też wnioskami na przyszłość. Wymagane jest wcześniejsze przy-

gotowanie się do tematu dyskusji. Do tego najlepsze są fora tematyczne, gdzie również

studenci umieszczają linki do artykułów – nauczyciel może moderować forum, proponować

artykuły do przeczytania.

Wzajemna pomoc – polegająca na udostępnianiu sobie nawzajem materiałów dydaktycznych,

pomoc w uzyskiwaniu dostępu do informacji. Dostęp do dodatkowych zasobów edukacyjnych –

do źródeł informacyjnych i środków dydaktycznych. W edukacji on-line konieczne jest zabez-

pie-czenie uczących się w programy dostępu do baz danych, programy umożliwiające telekon-

ferencje, programy symulacyjne (Kubiak 1996, s. 30).

Różnorodność form, jakie przyjmuje Internet, a przede wszystkim dostępne narzędzia

pozwalają na zastosowanie różnych metod nauczania – uczenia się. Jak wcześniej wspomnia-

no możliwy jest wykład w formie synchronicznej i asynchronicznej. Coraz bardziej popularne

są wykłady znanych profesorów zamieszczane na youtube czy też filmy instruktażowe, ekspery-

menty, z których mogą korzystać uczniowie. Z drugiej strony to też uczniowie przeprowadzają

różne eksperymenty i doświadczenia, przygotowują filmy instruktażowe, które umieszczają na

Internecie.

Inną popularną formą stosowaną w kształceniu internetowym są dyskusje, które mogą odbywać

się w czasie asynchronicznym (forum internetowe) i synchronicznym (czaty); do dyskusji czy

telekonferencji mogą być wykorzystywane również komunikatory typu gadu gadu czy skype.

W kształceniu internetowym wykorzystywana jest również metoda projektów, burza mózgów;

metody indywidualne – prowadzenie bloga czy portfolio. Jako wsparcie w nauczaniu, uczący się

mogą korzystać z bibliotek elektronicznych czy też tematycznych forum.

Warunkiem powodzenia nauczania – uczenia się w przestrzeni cyfrowej jest

dobra organizacja procesu kształcenia, wybór metod i technik nauczania stosownych do treści,

dostęp do dobrze przygotowanych materiałów dydaktycznych oraz przygotowanie samego

ucznia do efektywnego samokształcenia, do uczenia się w sieci. Wydaje się, że współczesna

szkoła jest na razie na etapie poszukiwania metod i sposobów, jak „przenieść” lekcję do

84

cyfrowej przestrzeni, tak aby ta zmiana nie obniżyła jakości kształcenia. Realizacja projektu

e-Szkoła Moja Wielkopolska pokazuje, że metoda projektów może być tą metodą, którą z po-

wodzeniem już teraz (przynajmniej w części) można przenieść z szarego papieru do cyfrowego

świata.

Bibliografia:

Carr N., Płytki umysł, jak Internet wpływa na nasz mózg, Gliwice, 2013.Castells M., Społeczeństwo sieci, Warszawa 2008.Dijk J., Społeczne aspekty nowych mediów, Warszawa 2010.Dylak S., Moorman G., Trathen W., Dialog w kształceniu na odległość – jego znaczenie i struktura [w:] Wrycza S., Wojtkowiak., (red.) Nauczanie na odległość. Wyzwania – tendencje – aplikacje, Gdańsk 2002.Dylak S., Nauczyciel architektem wiedzy uczniowskiej, Warszawa 2013.K. Holmqvist, J. Holsanova, M. Barthelson, D. Lundqvist; Reading or scanning? A study of news-paper and net paper reading [w:] Mind 2 (3), 4, 2003 Juszczyk S., Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Toruń 2002Kress G., Literacy in the New Media Age, Routledge, Nowy Jork 2007Kubiak M.J., Jak uczyć na odległość przy pomocy Internetu, Warszawa 1996.Kwiatkowska H., Pedeutologia, Warszawa 2008.Leszkowicz M.,Komunikacja w materiaach dydaktycznych, [w:] e-mentor nr 3(30) 2009, HYPER-LINK http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/30/id/655 http://www.e-mentor.edu.pl/artykul/index/numer/30/id/655McLuhan m., Zrozumieć media: przedłużenie człowieka, Warszawa 2004.Nowak A., Krejtz K., Internet z perspektywy nauk społecznych, [w:] Batorski D., Marody M., Nowak A. (red.), Społeczna przestrzeń Internetu, Warszawa 2006.Prensky M., Teaching Digital nativer, Bournemouth University, UK 2010.Small G., G. Vorgan, Mózg, jka przetrwać technologiczną przemianę, Poznań 2011.Strykowski W. (red.), Od nowych technik nauczania do edukacji wirtualnej, Poznań 2006.Sysło M., Szkoła instytucją uczącą się, [w:] J. Migdałek, B. Kędzierska (red.), Informatyczne przy-gotowanie nauczycieli, kształcenie zdalne – uwarunkowania, bariery, prognozy, Kraków 2003.Tapscott D., Cyfrowa dorosłość, jak pokolenie sieci zmienia nasz świat, Warszawa 2010.Toffler A., Trzecia fala. Warszawa 1997.Wallace P., Psychologia Internetu, Poznań 2005.Lubina E., Gilewski K., Rola i możliwości pedagoga w społeczeństwie informacyjnym, [w:] J. Migdałek, B. Kędzierska (red.) Informatyczne przygotowanie nauczycieli. Kształcenie zdalne – uwarunkowania, bariery, prognozy, Kraków 2003.

85

KONTEKSTY EUROPEJSKIE EDUKACJI PRZEDMIOTÓW ŚCISŁYCH I PRZYRODNICZYCH

5Elżbieta LeszczyńskaWydział Studiów Edukacyjnych, Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

87

W polityce oświatowej UE uwypukla się znaczenie nauki, technologii, innowacji oraz wysok-

iej jakości edukacji przyrodniczej dla rozwoju Europy. W celach Edukacji i Kształcenia 2010

zawarto postulat wzmocnienia rekrutacji na studia techniczne i przyrodnicze poprzez rozwi-

janie zainteresowania matematyką, nauką i technologią od wczesnego dzieciństwa, a także

poprzez motywowanie młodych osób do wyboru studiów i karier w tych dziedzinach. (“Educa-

tion and Training 2010,” 2002)

Przybliżając podejścia metodyczne do procesów uczenia się i nauczania przedmiotów ścisłych

i przyrodniczych, warto spojrzeć na nie w szersze, z europejskiej perspektywie polityk, strate-

gii i badań edukacyjnych.

Wśród nich istotnymi działaniami dla edukacji były wcześniej wydane dokumenty Komis-

ji Europejskiej: Strategia Lizbońska oraz Edukacja i Kształcenie 2010. Zawarte w nich idee

przewodnie znajdują kontynuację w obecnie obowiązujących dokumentach strategicznych -

w zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady z 2006 roku o kompetencjach kluczowych

w procesie uczenia się przez całe życie. (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie

kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, 2006)

Również w strategicznym dokumencie „Europa 2020 – Strategia dla wzrostu inteligentne-go, zrównoważonego i sprzyjającego włączeniu społecznemu” wśród wymienionych sied-

miu projektów przewodnich oraz pięciu celów wymiernych odnajdujemy zapisy odnoszące

się do edukacji. (“Education and Training 2020 - Council Conclusions on strategic frame-work for European cooperation in education and training,” 2009). Bardziej szczegółowy opis

kierunków rozwoju edukacji zawarty jest w czterech celach strategicznych i ośmiu wymiernych

dokumentu „Strategiczne ramy europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia -

Edukacja i Kształcenie 2020”. (“Education and Training 2020 - Council Conclusions on strategic

framework for European cooperation in education and training,” 2009)

Kolejnym, znaczącym dla edukacji dokumentem jest komunikat Komisji Europejskiej do Par-

lamentu Europejskiego, Rady, Komitetu Ekonomicznego i Społecznego, Komitetu Regionów –

„Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes”. (“Rethinking

Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes,” 2012).

Wiele badań - PISA i TIMSS, raportów - Science Education in Europe: National Policies, Practic-

es and Research - przybliża w perspektywie światowej i europejskiej poziom osiągnięć eduka-

cyjnych uczniów w przedmiotach ścisłych i przyrodniczych oraz dostarcza informacji na temat

Wprowadzenie

88

organizacji ich uczenia się i nauczania.

Komisja Europejska, poza dokumentami strategicznymi, podjęła także różnorodne

inicjatywy, mające na celu promowanie wśród uczniów i dorosłych edukacji i kariery zawodowej

w zakresie nauk ścisłych i przyrodniczych. Należy do nich program Nauka w Społeczeństwie,

wraz z projektami: Scienter, Technopolis, Pollen, Sinus-Transfer. (Rocard M, 2007).

Kolejne rozdziały niniejszego opracowania pozwolą ujrzeć powiązanie europejskich

celów strategicznych z polityką oświatową państwa i praktycznymi aspektami edukacji

matematyki i przedmiotów przyrodniczych w szkole.

Będą próbą odpowiedzi na pytania:

Co szczególnego skłania nas do refleksji nad procesem uczenia się i nauczania matematyki

oraz przyrody?

•Coszczególnegoskłanianasdorefleksjinadprocesemuczeniasięinauczania

matematyki oraz przyrody?

•Jakieczynnikimająistotnywpływnaefektyuczeniasięuczniówwwymienionych

przedmiotach?

•Jakiestrategiedziałaniawspierająjakośćedukacjiprzyrodniczej?

•Dlaczegowśródwielupodejśćdydaktycznychmetodaprojektówzasługujenaszc

zególne wyróżnienie?

•Jakiegowsparciawymagająnauczycielewpodnoszeniujakościnauczania

przedmiotów ścisłych i przyrodniczych?

2. Analiza wyników PISA i TIMSS

Wyniki uczniów w badaniach PISA i TIMSS, w latach wcześniejszych i obecnie, stanowią

stały element zainteresowania decydentów w oświacie na poziomie europejskim

i krajowym, dyrektorów szkół i nauczycieli. Są one odnośnikiem porównania wyników przede

wszystkim w skali międzynarodowej oraz podstawą formułowania strategii, polityk i priory-

tetów edukacyjnych. Wiele krajów, kierując się celami strategicznymi oraz zaleceniami Komisji

Europejskiej, podjęło działania, zmierzające do doskonalenia jakości systemów edukacji.

Głównym celem wspomnianych reform jest chęć podniesienia osiągnięć edukacyjnych uczniów

z jednoczesnym obniżeniem liczby uczniów ze słabymi wynikami.

2.1. Badanie PISA 2009

Odsetek uczniów 15-letnich ze słabymi wynikami w przedmiotach ścisłych i przyrodniczych

w 27 krajach UE w 2009 roku wynosił 17,7% (a więc był wyższy od założonego do 2020 roku

89

celu - poniżej 15%). Najwyższy był w Rumunii i Bułgarii (około 40%), najniższy w Finlandii – 6%.

W Polsce wynosił 13,1%, a więc był niższy od średniej europejskiej.

Analiza osiągnięć edukacyjnych 15-letnich uczniów w badaniach PISA w zakresie przedmiotów

ścisłych i przyrodniczych z ostatnich lat ukazuje ogólne tendencje. Średni wynik uczniów w

badaniach PISA 2009 wynosił 501 punktów i był nieznacznie wyższy w porównaniu do bada-

nia w 2006 roku (500 punktów). Korzystnie spadł odsetek (o 2%) uczniów bez podstawowych

umiejętności. Uległ również w poprawie rozrzut wyników- ze 100 w 2006 roku do 98 w roku

2009. W 2009 roku uczniowie w Finlandii uzyskali najlepszy średni wynik 554 punktów wśród

krajów europejskich. Najwyższy wynik uzyskali jednak uczniowie z Szanghaju (575). Polscy uc-

zniowie plasowali się na poziomie 508 punktów.

Średni wynik badania PISA 2009 z przedmiotów ścisłych i przyrodniczych (w wybranych krajach OECD).

Kraje osiągające najniższe wyniki to: Rumunia, Bułgaria, Turcja, Grecja. Po drugiej stro-

nie osi z najwyższymi wynikami znajdują się: Finlandia, Belgia (flamandzkojęzyczna),

Estonia, Litwa, Niemcy (Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2012).

W ostatnim badaniu PISA 2012 uzyskano następujące średnie wyniki:

• W zakresie umiejętności matematycznych najlepsze wyniki uzyskały regiony

azjatyckie – Szanghaj, Singapur, Hongkong, Tajwan. Polscy uczniowie uzyskali wynik 512

punktów.

• W zakresie rozumowania w naukach przyrodniczych – Szanghaj, Hongkong, Sin-

gapur, Japonia, Korea Południowa a także dwa kraje europejskie – Finlandia i Holandia.

W Polsce odnotowano znaczy postęp uczniów z wynikiem 526 punktów, dla porównania liczba

ta wynosiła 508 w 2009 i 501 w 2006 (“PISA Wyniki badania 2012 w Polsce,” 2012).

Kraje

UE - 27 krajów 501 3,6

Finlandia 554 - 9,2

Estonia 528 4,8

Belgia (nl) 526 - 3,1

Polska 508 10,3

Portugalia 493 18,6

Turcja 454 30,1

Bułgaria 439 5,2

Norwegia 500 13,4

Austria 494 - 16,5

Średni wynik uczniów

Różnica z rokiem 2006

90

2.2. Wyniki badania TIMSS 2007 z przedmiotów ścisłych i biologicznych

Badanie TIMSS 2007, oparte na podobnej metodologii jak badanie PISA, prowadzone

jest w klasach czwartych i ósmych w niektórych krajach europejskich.

W 2007 roku w klasach czwartych najwyższe wyniki (przy wyniku średnim 530,6) uzyskali

uczniowie z Łotwy (541,9), Anglii (541,5), Włoch (535,2). Przewyższali ich jednak uczniowie

z Singapuru (587), Chińskiego Tajpej (557), i Hongkongu (554). Najniższe wyniki uzyskali ucznio-

wie z Norwegii (476,6), Szkocji (500,4) i Czech (515,1). W podobny sposób przedstawia się sytuacja

uczniów klas ósmych, gdzie najwyższe wyniki osiągają uczniowie z Singapuru (567), Chińskiego

Tajpej (561), Japonia (554), Republika Korei (553) a wśród krajów europejskich - Anglia (542),

Czechy (539), Słowenia (538).

2.3. Czynniki powiązane z wynikami przedmiotów ścisłych i przyrodniczych

Wśród wielu czynników, mających wpływ na wyniki edukacyjne uczniów w przedmiotach

ścisłych i przyrodniczych, wyłoniono kilka najważniejszych: cechy uczniów i rodzin, nauczycieli

i szkół, systemów edukacji.

Wpływ środowiska rodzinnego i cech uczniów •Istniejesilnyzwiązekpomiędzymiędzywynikamiuczniówzprzedmiotówścisłych

i przyrodniczych a ich środowiskiem rodzinnym (pochodzeniem społecznym).

•„Środowiskodomowemierzonezapomocąindeksułączącegostatus

ekonomiczny, społeczny i kulturowy uczniów, jest jednym z czynników

o najsilniejszym wpływie na ich wyniki” (Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2012, s.21).

• Słabe wyniki nie łączą się automatycznie z mniej korzystnym środowiskiem

rodzinnym – uczniowie spędzają mniej czasu na nauce.

•Pochodzeniespołeczneucznia(lepszasytuacjaekonomicznaizawód

wykonywany przez rodzica) ma wpływ na zainteresowania przedmiotami ścisłymi

i przyrodniczymi.

•Różnicewwynikachdziewczątichłopcówsąniewielkie.

•Wszkołachzprogramamiakademickimikształcisięwięcejkobietniżmężczyzn.

•„Istniejezwiązekpomiędzysatysfakcjączerpanąnaukiprzedmiotówścisłychiprzyrodniczych

a wynikami z tych przedmiotów”.(Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2012, s.22).

Wpływ szkół i systemów edukacji •WynikibadaniaPISA2009pokazujązaledwie10,6%różnicwwynikachpomiędzy

państwami, 36,6% pomiędzy szkołami oraz 52,8% w obrębie szkół.

91

•Wpaństwach,gdziewięcejuczniówpowtarzaklasy,wynikisągorsze.

•Wkrajach,wktórychjestwięcejszkółkonkurującychouczniów,wynikisąlepsze.

•W11krajachUEnajwięcejróżnicwwynikazróżnicpomiędzyszkołami.

•Wszkołach,doktórychuczęszczamniejuczniówzrodzindysfunkcyjnych

społecznie, wyniki są wyższe (Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2012).

3. Polityka oświatowa Unii Europejskiej i zalecane strategie promowania uczenia się i nauczania przedmiotów ścisłych i przyrodniczych

W polityce Unii Europejskiej silnie akcentuje się powiązanie dobrej jakości edukacji obywa-

teli z ich osobistym dobrobytem i wzrostem gospodarczym krajów członkowskich. Zauważa

się potrzebę stymulacji otwartych i elastycznych systemów uczenia się. Osiągnięcie tego

stanu będzie możliwe, gdy edukacja znacznie bardziej zostanie ukierunkowana na wiedzę,

umiejętności i kompetencje zdobywane w procesie uczenia się, niż na kompletowanie etapów

kształcenia lub na czas spędzony w instytucji.

Wyzwaniem otwartej edukacji jest także modernizacja dotychczasowych syste-mów ocenia-

nia w taki sposób, by poprzez rozszerzony i właściwy dobór zadań testowych było możliwe

ocenianie kompetencji kluczowych. W codziennym uczeniu się rekomendowane jest nato-

miast ocenianie formatywne. Akcentuje się ponadto konieczność powszechnej dostępności

do technologii komunikacyjno-informacyjnych oraz do otwartych źródeł edukacyjnych.

(“Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes,” 2012).

3.1. Podejścia dydaktyczne w edukacji przedmiotów ścisłych i przyrodniczych

W literaturze przedmiotu istnieje wiele strategii, metod dydaktycznych a także teorii je

uzasadniających, co niejednokrotnie stanowi utrudnienie w porównywaniu ich skuteczności.

Harlem wprowadza następujący podział metod:

•konstruktywizmindywidualnyispołeczny;

•dyskusja;

•dialogiargumentacja;

•dociekanie

•ocenianieformatywne(Harlem,2009;zaFundacjaRozwojuSystemuEdukacji,2012,s.68).

Jednocześnie autor uzasadnia, że najlepszą metodę dydaktyczną w przedmiotach

ścisłych i przyrodniczych stanowi kombinacja metod. W istocie chodzi o zapewnienie uczniom

biegłości w opanowaniu zagadnień i możliwości kontynuacji nauki.

92

Kontekstualne nauczanie przedmiotów przyrodniczych – podejście „nauka-technika-społeczeństwo” (STS)

Obserwowalny spadek zainteresowania uczniów przedmiotami ścisłymi i przyrodniczymi,

wynika często z postrzegania tych przedmiotów jako oderwanych od rzeczywistości i od ich

bezpośredniego doświadczenia życiowego a także pozbawionych kontekstu. Jednym ze spo-

sobów przeciwdziałania tej tendencji jest podejście oparte na ukazaniu uczniom powiązania

treści nauczania z kontekstem społecznym i kulturowym. Odnosi się ono do trzech wymiarów

wiedzy:

•socjologicznego–akcentującegouwarunkowaniaspołeczneikonsekwencjewiedzy

naukowej,

•historycznego–ukazującegozmianywhistoriinauki,

•filozoficznego–wyjaśniającegonaturępoznanianaukowego.

(Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2012, s. 65).

W praktyce szkolnej nauczanie polega na odwoływaniu się do codziennych doświadczeń

uczniów oraz do aktualnych sytuacji społecznych.

Analiza dokumentów strategicznych w krajach członkowskich UE wskazuje na następujące

zagadnienia kontekstualne z przedmiotów ścisłych i przyrodniczych, zalecane w politykach

krajowych:

•naukaiśrodowisko,

•naukaitechnologiawykorzystywananacodzień,

•naukailudzkieciało,

•naukaietyka,

•osadzanienaukwkontekściespołecznym/kulturowym,

•historianauki,

•filozofianauki.

W zdecydowanej większości państw europejskich zaleca się omawianie na lekcjach

przedmiotów przyrodniczych zagadnień kontekstualnych jak: nauka i środowisko, nauka

i technologia wykorzystywana na co dzień oraz nauka i ludzkie ciało. W niecałej połowie

krajów członkowskich zaleca się prowadzenie zajęć w zakresie nauki i etyki, w ponad połowie

z historii nauki oraz w około jednej trzeciej krajów z filozofii nauki, w tym częściej w szkołach

średnich. (Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2012, s. 67). Osadzanie nauki w kontekście

społecznym zaleca się szkołom podstawowym w połowie krajów członkowskich, nato-

miast w szkołach średnich I stopnia dotyczy to prawie wszystkich krajów. W Polsce nie za-

leca się omawiania następujących zagadnień kontekstualnych: nauka i etyka; osadzanie nauk

w kontekście społecznym i kulturowym; historia nauki i filozofia nauki.

93

Podejście oparte na dociekaniu

W polityce oświatowej UE uwypukla się znaczenie nauki, technologii, innowacji oraz wysok-

iej jakości edukacji przyrodniczej dla rozwoju Europy. W celach Edukacji i Kształcenia 2010

zawarto postulat wzmocnienia rekrutacji na studia techniczne i przyrodnicze poprzez ro-

zwijanie zainteresowania matematyką, nauką i technologią od wczesnego dzieciństwa,

a także poprzez motywowanie młodych osób do wyboru studiów i karier w tych dziedzinach.

(“Education and Training 2010,” 2002). Na podstawie podjętych przez ekspertów badań i analiz

stanu edukacji przyrodniczej w Europie, sformułowano najważniejsze wnioski i rekomendacje

służące osiągnięciu planowanych zamierzeń. Zostały one zawarte w raporcie Science Educa-

tion Now i przedstawione są poniżej (Rocard M, 2007):

•Potrzebna jest zmiana kierunku w metodyce nauczania przyrody - z powszechnie stosowanej metody dedukcyjnej na metodę dociekania (inquiry-based approach).

W metodzie dociekania kładzie się nacisk na: ciekawość uczniów, prowadzenie obserwacji,

eksperymentów, rozwiązywanie problemów, krytyczne myślenie i refleksję, odpowiedzialność

za własne uczenie się. Zaletami jej są – wzrost zainteresowania uczniów tematyką, lepsze

efekty kształcenia w szkole podstawowej i średnich oraz wyższa motywacja nauczycieli.

Ponadto podejście edukacyjne w nauczaniu przedmiotów ścisłych i przyrodniczych, oparte na

dociekaniu rozwija wiele innych kompetencji uczniów – społeczne, komunikacyjne, uczenia się

a także jest bardziej efektywne wobec uczniów, dla których tradycyjne podejście oparte na

dedukcji nie jest wystarczające.

•Podejście nauczania oparte na dociekaniu stwarza okazje rozwijania współpracy pomiędzy różnymi podmiotami. Umożliwia włączenie do współpracy decydentów oświaty, uni-

wersytety, stowarzyszenia, zakłady pracy, społeczność lokalną.

• Nauczyciele odgrywają decydującą rolę w procesie odkrywania i stosowania nowych podejść dydaktycznych. Z tego względu szczególnie istotne jest tworzenie nauczycie-

lom możliwości uczestniczenia w różnorodnych sieciach współpracy, dzięki którym następuje

rozwój zawodowy, wymiana doświadczeń i wzrost motywacji nauczania. Przełamywanie

izolacji w zawodzie, stanowiącej zagrożenie dla profesjonalizmu, jest ważnym wyzwaniem dla

decydentów w oświacie.

•Innowacyjne projekty Komisji Europejskiej – „Pollen” i „Sinus-Transfer” powinny być realizowane w szerszej skali europejskiej. Mają one na celu wzmacnianie zainteresowania

dzieci naukami ścisłymi i przyrodniczymi a także podnoszenie ich osiągnięć edukacyjnych. Pro-

jekt „Pollen”, wprowadzony w dwunastu miastach, dwunastu państw europejskich wzmocnił

zainteresowania uczniów i nauczycieli. Projekt „Sinus-Transfer”, testowany głównie w Niem-

czech, wspomagał nauczycieli szkół średnich w poszukiwaniu innowacyjnych metod nauczania

przyrody, opartych na dociekaniu.

Najbardziej istotną rekomendacją zawartą w raporcie jest stwierdzenie, że

94

doskonalenie edukacji przyrodniczej następuje poprzez poszukiwanie i wprowadzanie

nowych podejść dydaktycznych, w szczególności opartych na dociekaniu oraz poprzez rozwi-

janie nauczycielskich sieci współpracy. Badacze (Bortman, More, 2008; za Fundacja Rozwoju

Systemu Edukacji, 2012, s. 70) dowodzą pozytywnego wpływu nauczania opartego na docieka-

niu na zainteresowania dziewcząt przedmiotami przyrodniczymi. Z kolei Brickman i in. (2009;

za Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2012, s.70), potwierdza wyższe umiejętności uczniów

wykonujących badania w laboratorium.

Analiza zalecanych działań dydaktycznych, motywujących uczniów do nauki przed-

miotów ścisłych i przyrodniczych, opracowana na podstawie dokumentów strategicznych

państw członkowskich UE wyłania następujące kategorie działań:

• Eksperymenty i wyjaśnianie: obserwacje naukowe, rozpoznawanie problemów

analizowanych naukowo, projektowanie eksperymentów i badań, przeprowadzanie ekspery-

mentów i badań, wyjaśnienia oceniające, wyjaśnienia uzasadniające, prezentowanie wyników

eksperymentów.

• Dyskusje i argumentacje: naukowe opisywanie lub interpretowanie zjawisk,

ujmowanie problemów w sposób naukowy, formułowanie potencjalnych wyjaśnień, oma-

wianie bieżących kwestii naukowych i społecznych.

•Pracaprojektowa:indywidualnapracaprojektowa,współpracaprojektowa.

• Korzystanie z określonych możliwości ICT: symulacje komputerowe, wideokon-

ferencje (Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2012, s.72).

Najczęściej pojawiające się w szkołach podstawowych rodzaje metod to prowadzenie

obserwacji naukowych, prowadzenie eksperymentów i prezentowanie wyników. Natomiast

w szkołach średnich I stopnia najczęściej zalecane są: projektowanie i prowadzenie ekspery-

mentów, naukowy opis i interpretacja zjawisk. Mniej niż połowa państw zaleca wykorzysta-

nie ITC, w tym częściej stosuje się technologie w szkołach średnich I stopnia niż w podsta-

wowych. Nauczanie metodą projektu w większości państw zaleca się jako samodzielną pracę

projektową (Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, 2012).

Podejście zorientowane na kompetencje kluczowe

Kompetencje kluczowe stanowią kategorię pojęciową, zawartą w zaleceniu Komisji Eu-

ropejskiej, w którym zwrócono uwagę na potrzebę wspólnych ram europejskich określających

nowe kompetencje, niezbędne obywatelom do ich samorealizacji, integracji społecznej,

aktywnej postawy obywatelskiej i uzyskania szans na rynku pracy w społeczeństwie opartym

na wiedzy. Kraje członkowskie są zachęcane i wspierane przez Komisję Europejską do doskonalenia i

wdrażania na wszystkich poziomach edukacji opartej na kompetencjach kluczowych.

Wiele krajów, kierując się tymi wymaganiami, zmodyfikowało programy, metody

95

i organizację nauczania w taki sposób, aby zapewnić uczniom, studentom i dorosłym zdoby-

cie kompetencji kluczowych. Wymienione w dokumencie kompetencje są równie ważne i po-

winny być rozwijane w instytucjach edukacyjnych w ramach wszystkich programów i przed-

miotów nauczania. Zdefiniowano je w kategoriach: wiedzy, umiejętności, postaw. Zalecenia te

wyraźnie ukazują potrzebę przesunięcia akcentu w dydaktyce z wiedzy na kompetencje. Podejście

dydaktyczne oparte na kompetencjach kluczowych łatwiej zastosować planując zajęcia pozasz-

kolne, interdyscyplinarne, stosując metodę projektu edukacyjnego.

Z edukacją przyrodniczą i matematyczną najściślej powiązane są kompetencje matematyczne i

naukowo-techniczne, informatyczne oraz umiejętności uczenia się. Przyjrzyjmy się uważniej

wymaganiom zawartym w poszczególnych kompetencjach oraz ich sformułowaniem.

Najważniejsze elementy kompetencji związanych z wiedzą, umiejętnościami oraz postawa-

mi przedstawia poniższe zestawienie.

Kompetencje matematyczne

Wiedza• umiejętność liczenia• znajomość miar i struktur, głównych operacji, sposobów prezentacji matematycznej• rozumienie terminów i pojęć matematycznych• świadomość pytań, na które matematyka może dać odpowiedź

Umiejętności • stosowania głównych zasad i procesów matematycznych w sytuacjach codziennych • śledzenia i oceniania ciągów argumentów • rozumowania w sposób matematyczny • rozumienia dowodu matematycznego • komunikowania się językiem matematycznym • korzystania z odpowiednich pomocy

Postawy• szacunku dla prawdy i chęci szukania przyczyn i oceniania ich zasadności

Postawy• krytycznego rozumienia i ciekawości, zainteresowania kwestiami etycznymi•poszanowaniezarównobezpieczeństwa, jak i trwałości, w szczególności w odniesieniu do postępu naukowo – technicznego w kontekście osoby, rodziny, społeczności oraz zagadnień globalnych

Umiejętności•zdolnośćdowykorzystywania i posługiwania się narzędziami i urządzeniami technicznymi oraz danymi naukowymi do osiągnięcia celu, podjęcia decyzji lub wyciągnięcia wniosku na podstawie dowodów•rozpoznanieniezbędnychcech postępowania naukowego•zdolnośćwyrażaniawniosków i sposobów rozumowania, które do tych wniosków doprowadziły

Wiedza• główne zasady rządzące naturą• podstawowe pojęcia naukowe, zasady i metody• technika oraz produkty i procesy techniczne• rozumienie wpływu nauki i technologii na świat przyrody• rozumienie korzyści, ograniczeń i zagrożeń wynikających z teorii i zastosowań naukowych oraz techniki w społeczeństwach (w powiązaniu z podejmowaniem decyzji, wartościami,

Kompetencje naukowe i techniczne

96

Język opisu kompetencji różni się stopniem ogólności od sformułowań zawartych

w znanych nauczycielom podstawach programowych dla poszczególnych przedmiotów.

Zwraca raczej uwagę na pewne idee dotyczące rozwoju człowieka, pojmowanego całościowo,

w szerokim kontekście jego funkcjonowania osobistego i społecznego. Odwraca nasze

nauczycielskie myślenie od nauczania polegającego na pospiesznej realizacji treści

programowych odpowiadających wymaganiom egzaminacyjnym i nakierowuje je ku fa-

ktycznemu celowi edukacji – kształceniu dla rozwoju osoby, jej integracji w społeczeństwie

i dla zatrudnienia. Szczególnie niedocenioną, a niezwykle potrzebną w polskich szkołach,

na wszystkich poziomach kształcenia, jest kompetencja uczenia się. Jej zdobywanie rozwija

u uczniów samodzielność, poczucie własnej wartości, osiąganie efektów edukacyjnych. Jest

ona następująco zdefiniowana:

„Umiejętność uczenia się” to zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, orga-nizowania własnego procesu uczenia się, w tym poprzez efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualnie, jak i w grupach. Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w ucze-niu się. (…)” (Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych

w procesie uczenia sie przez całe życie, 2006). Uwypuklono w niej umiejętność korzystania

z doświadczeń w uczeniu się i doświadczeń życiowych, stosowanie wiedzy i umiejętności

w różnorodnych kontekstach, podkreślono znaczenie dla budowania własnej motywacji i wiary

we własne możliwości. Jest ona szczególnie rozwijana i zarazem przydatna w pracy metodą

projektu.

W sferze wiedzy kompetencja ta opiera się na: •znajomościwymaganychkompetencji,wiedzy,umiejętnościikwalifikacji,

•znajomościirozumieniupreferowanychstrategiiuczeniasię,silnychisłabychstron

własnych umiejętności oraz kwalifikacji,

•zdolnościposzukiwaniamożliwościkształceniaiszkoleniasię,dostępnejpomocy,wsparcia.

Niezbędne umiejętności związane z kompetencją uczenia się odnoszą się do: •posługiwaniasiętechnologiamiinformacyjnymiikomunikacyjnymi,

•docierania,zdobywanianowejwiedzyiumiejętności,

•efektywnegozarządzaniawłasnymiwzorcamiuczeniasię,

•kształtowaniakarieryipracy,

•wytrwałościikoncentracjiwuczeniusię,

•krytycznejrefleksjinatematcelówuczeniasię,

•samodyscyplinywnauce,

•wspólnejpracywgrupie,

97

•dzieleniasięnabytąwiedząiumiejętnościami,

•organizowaniawłasnegoprocesuuczeniasię,

•ocenianiaswojejpracy,poszukiwaniaradyiwsparcia.

Natomiast pozytywna postawa obejmuje: •motywacjęiwiaręwewłasnemożliwości,

•rozwiązywanieproblemów,

•pokonywanieprzeszkód,

•wykorzystywaniedoświadczeńzżyciaiuczeniasię,

•ciekawośćwposzukiwaniumożliwościuczeniasię.

(“Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy odniesienia,” 2007)

Refleksja nad procesem uczenia się i nauczania, opartym na kompetencjach kluczowych

spowodowała w wielu krajach UE reformy programów, organizacji i metod nauczania.

3.2. Metoda projektów w edukacji przedmiotów ścisłych i przyrodniczych

Wśród wielu czynników mających wpływ na efekty kształcenia uczniów zwraca się uwagę na

sposób nauczania, który istotnie określa nastawienia uczniów, ich motywację uczenia się, a w kon-

sekwencji ich osiągnięcia. W poprzednich punktach zostały omówione rekomendowane podejścia

do edukacji przedmiotów ścisłych i przyrodniczych – nauczanie kontekstualne, dociekanie, zorien-

towane na kompetencje kluczowe. Przyjrzyjmy się obecnie, biorąc pod uwagę zalecane metody

i polityki edukacyjne dotyczące przyrody, w jaki sposób metoda projektów jest z nimi zintegrowana.

Jak wspomniano wcześniej, metoda projektowa w zdecydowanej większości krajów

europejskich jest zalecana jako szczególnie motywująca do nauki przedmiotów ścisłych

i przyrodniczych. Czy jest ona formą nauczania kontekstualnego? Czy można w niej odnaleźć

elementy dociekania? Czy ukierunkowana jest na rozwój kompetencji kluczowych u uczniów?

Czy można w niej doszukać się podobieństwa do innych kategorii metod? Dokonajmy

zwięzłej analizy porównawczej.

•Metoda projektu edukacyjnego jest formą nauczania kontekstualnego, ponieważ osa-

dza poznawane zagadnienia w otoczeniu społecznym i kulturowym a także odwołuje się do

doświadczenia uczniów. Może uwydatniać filozoficzne, historyczne i społeczne aspekty nauki

i techniki.

•Metoda projektu edukacyjnego zawiera w sobie wiele elementów metody dociekania

poprzez odwoływanie się do zainteresowań uczniów, włączanie ich w projektowanie i wy-

konywanie eksperymentów lub badań, rozwijanie w nich samodzielności i odpowiedzialności

za własne uczenie się, doskonalenie refleksyjnego myślenia, umiejętności uzasadniania i dys-

kusji, prezentacji rezultatów własnej pracy.

• Metoda projektu edukacyjnego rozwija wszystkie kompetencje kluczowe,

98

a w szczególności kompetencje matematyczne i naukowo-techniczne, informatyczne, uczenia

się, społeczne, komunikacyjne.

•Metoda projektu edukacyjnego zawiera w sobie cechy innych metod. Odnosząc metodę

projektu edukacyjnego do podziału opracowanego przez R. I. Arendsa (1994) można zauważa

się cechy modelu nauczania bezpośredniego, poszukującego oraz uczenia się we współpracy.

Z nauczaniem bezpośrednim metodę projektu łączy ukierunkowanie na wiedzę proceduralną

i transfer uczenia się do sytuacji praktycznych; z nauczaniem poszukującym – rozwijanie

wysoko zorganizowanego myślenia poprzez sytuacje problemowe, prowadzenie badań, po-

szukiwanie koncepcji, teorii i rozwiązań; z uczeniem się we współpracy – zespołowa struktura

zadania dydaktycznego i nagród.

Przeprowadzone porównanie wyraźnie wskazuje na uniwersalność i elastyczność metody

projektu edukacyjnego. Jest ona wygodną formułą dla nauczycieli – można w niej zawrzeć

wiele celów, treści i kompetencji powiązanych interdyscyplinarnie, dostosować zadania in-

dywidualnie do każdego ucznia, modyfikować i doskonalić projekt w trakcie realizacji, uczyć

się współpracy z innymi nauczycielami oraz podmiotami. Niewątpliwie metoda projektu

edukacyjnego wymaga zmodyfikowanych form oceniania, dostosowanych do innych zadań

uczniów. Stanowi to pewne wyzwanie dla nauczycieli oraz szkół – metody oceniania powinny być

twórczo rozwijane, sprawdzane i upowszechniane wśród nauczycieli. Należy także zwrócić

uwagę przy realizacji projektu, na potrzebę innej organizacji przestrzeni edukacyjnej

w szkole oraz czasu nauki. Szczególnie wymagającym środowiskiem będą projekty przyrod-

nicze z eksperymentami w obrębie szkoły.

Nauczyciele, poszukujący innowacyjnych metod nauczania przedmiotów ścisłych

i przyrodniczych powinni mieć otwarte możliwości uczestniczenia w profesjonalnych sie-

ciach współpracy, korzystania z wysokiej jakości poradnictwa metodycznego, doskonalenia

w projektach europejskich oraz otrzymywania grantów. Osiąganie wysokiej jakości nauczania

jest możliwe przy zapewnieniu nauczycielom dużej autonomii w zawodzie, umożliwieniu im

stosowania twórczych rozwiązań oraz docenieniu ich pracy.

Tematy sporne •Badanieefektywnościmetodopartychnadociekaniu

Badacze Minner i in. (2009; za Eurydice, 2011) zauważyli trudności w rozumieniu pojęcia

dociekanie. W celu prowadzenia badań nad tą metodą stworzyli konceptualną ramę zawierającą

następujące elementy metod opartych na dociekaniu: udział uczniów w zjawiskach naukowych,

aktywne myślenie uczniów, odpowiedzialność uczniów za uczenie się, włączanie uczniów

w krąg badawczy. Wyniki badań wykazały, że „pobudzanie uczniów do aktywnego myślenia

i uczestnictwa w procesie dociekania zwiększało konceptualne uczenie się zagadnień ścisłych

i przyrodniczych”(s.493). Nie stwierdzono jednak związku z lepszymi efektami kształcenia

w sytuacji intensywnego stosowania metody. Problem ten wymaga dalszych badań.

99

Bibliografia:

Education and Training 2010. (2002). Official Journal C 142.

Education and Training 2020 - Council Conclusions on strategic framework for European

cooperation in education and training. (2009). Official Journal C 119.

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji. (2012). Nauczanie przedmiotów ścisłych i przyrodnic-

zych w Europie: polityka, praktyka i badania naukowe. Warszawa.

Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy odniesienia. (2007).

Urząd Oficjalnych Publikacji Wspólnot Europejskich.

PISA Wyniki badania 2012 w Polsce. (2012). Instytut Filozofi i Socjologii PAN.

Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes. (2012). Komisja

Europejska.

Rocard M. (2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe (No.

EUR 22845).

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie

uczenia sie przez całe życie. (2006). Wspólnoty Europejskie.

METODA PROJEKTÓW – DYDAKTYCZNĄ SYNTEZĄ WSPÓŁCZESNEJ WIEDZY I DOŚWIADCZEŃ W EDUKACJI

6Krzysztof Wawrzyniak, Katarzyna BanaszakWydział Studiów EdukacyjnychUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

101

Pytania, jakie nasuwają się czytelnikowi trafiającemu na pojęcie metoda projektów, mogą

dotyczyć kilku kwestii. Czy wykorzystywanie metody projektów we współczesnej szkole to

wynik mody czy rzeczywistej potrzeby edukacyjnej? Dlaczego w ostatnich latach tak wiele

uwagi poświęca się tej metodzie? Gdzie tkwi jej potencjał dla dydaktyki? W jaki sposób wdrażać

metodę projektów w edukacji szkolnej?

Realizacja projektów przebiega w obecnych czasach niemalże w każdej sferze działalności

człowieka – technicznej, społecznej, kulturalnej, oświatowej – i stanowi coraz bardziej pow-

szechny oraz nowatorski sposób organizacji pracy (Kierczak, 2012, s. 14). Podjęcie działań

związanych z realizacją metody projektów przez nauczyciela i uczniów jest egzemplifikacją tezy,

że warunki szkolne powinny być jak najbardziej zbliżone do tych, które występują w realiach

życia codziennego. Warto zatem, aby nauczyciel wykorzystał owy sposób pracy z wycho-

wankami już na początkowym etapie edukacji szkolnej, a tym bardziej na kolejnych poziomach

edukacyjnych. Metoda projektów pozwala bazować nie tylko na osobistych doświadczeniach

uczniów, ale także na przemianach, zachodzących w otaczającej rzeczywistości, w tym na

„gorących problemach” oraz wykorzystywać najnowsze osiągnięcia nauki i techniki.

Rozdział traktuje o teoretycznym oraz praktycznym ujęciu realizacji metody projektów

w pracy nauczyciela w edukacji szkolnej. Pierwsza część dotyczy definicji metody projektów

oraz jej etymologii. Wokół tych zagadnień powstało wiele nieścisłości, które nawarstwiają się

w toku powstawania coraz to nowszych publikacji na ten temat. W kolejnym części rozdziału

dokonano pedagogicznej charakterystyki potencjału metody projektów w odniesieniu do

czterech filarów edukacji, postulowanych przez Delorsa, a jej skuteczność dowiodą odwołania

do wyników prowadzonych na tym polu badań. Oprócz zagadnień teoretycznych, użyteczne

są również kwestie związane z praktycznym wdrożeniem metody projektów na lekcjach

szkolnych, o czym stanowią ostatnie części niniejszego rozdziału dotyczące formalnej stru-

ktury realizacji metody, jak również wskazówek efektywnego jej wdrożenia w procesie nau-

czania – uczenia się.

1. Metoda projektów – kontrowersje wokół genezy i ustaleń definicyjnych

Nie sposób pisać o potencjale metody projektów nie pochyliwszy się choć na chwilę nad spora-

mi, które narosły zarówno wokół genezy, jak i jej definiowania. Powszechnie za jej twórcę

uważa się Wiliama Kilpatricka (1918 – rozprawa „The Project Method”), amerykańskiego ped-

Wprowadzenie

102

agoga, przedstawiciela pedagogiki progresywistycznej, który wsparł się na doświadczeniach

i pracach Johna Deweya (Szymański, 2000; zob. także Kotarba-Kańczugowska, 2012). Jednak

współczesne badania źródłowe nad historią tej metody dowodzą, że metoda projektów ma

tradycje obejmujące cztery stulecia i pochodzi z Europy, a nie z Ameryki (patrz ramka nr 1).

W takim razie o ile Kilpatrick za nadrzędny cel edukacji progresywistycznej postrzegał wy-

chowanie osób o postawach pożądanych w demokratycznym państwie, o tyle można mieć

wątpliwości czy metoda projektów stanowi wytwór społeczeństwa demokratycznego czy

może jednak, jak sugeruje Knoll, absolutyzmu (Knoll, 1993, za: Szymański, 2000).

Także samo rozumienie metody projektów budzi pewne kontrowersje. Najwcześniejsze, rene-

sansowe pojęcie projektu pozwala na określenie podstawowych cech tej metody. Są to:

• orientowanie się na osobę uczącą się – uczenie się samodzielne poprzez realizację

większego przedsięwzięcia;

• orientowanie się na rzeczywistość – rozwiązywanie problemów praktycznych w wa-

runkach pozaszkolnych;

• orientowanie się na produkt – wykorzystywanie wiadomości z różnych dyscyplin

naukowych w celu stworzenia dzieła (Szymański, 2000, s. 64; por. Strykowski,

Burewicz, 2011).

Kilpatrick przez projekt rozumiał odważne, planowe działanie, wykonywane całym sercem w środowisku społecznym (Kilpatrick, 1918, za: Szymański, 2000, s.31). Najbardziej zaakcen-

towany w powyższej definicji jest sam zamiar budzący pozytywną motywację do działania.

Krytyka tego ujęcia podkreśla potrzebę rozwiązywania problemów praktycznych w ramach

metody projektów czy konstruktywnego efektu działania praktycznego – rozwiązania pro-

blemu czy realizacji przedsięwzięcia. Istotną cechą tej metody, obecnej w alternatywnych

definicjach tego pojęcia, jest również orientacja na działanie zespołowe (patrz ramka nr 2).

W Polsce okresu międzywojennego metoda projektów była żywo dyskutowana, jednak pró-

by jej stosowania były nieliczne. Po II wojnie światowej władze komunistyczne, którym nie

zależało ani na reformowaniu szkoły ani (tym bardziej) na demokratyzowaniu społeczeństwa,

uniemożliwiły dalsze próby jej rozpowszechniania w naszym kraju (Szymański, 2000). Sytuacja

stopniowo zaczęła się poprawiać po zmianie ustrojowej. Największa zachęta do prawdziwego

odkrycia metody projektów w naszej przestrzeni edukacyjnej pojawiła się po wejściu Polski

w struktury Unii Europejskiej i ustaleniu w jej ramach kompetencji kluczowych w procesie

uczenia się przez całe życie (patrz ramka nr 3).

Rodzime prawodawstwo edukacyjne, niejako w odpowiedzi na dyrektywy unijne, w ramach

nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego zaleca, aby szkoła uczyła umiejętności

wykorzystania posiadanych wiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania prob-

103

lemów. Uczniowie w ramach realizacji procesu kształcenia mają poznać i zrozumieć zjawiska

spotykane w otaczającym szkołę świecie, sprawnie komunikować się z innymi ludźmi i umieć

wspólnie działać, a także przygotować się do wykonywania różnych zadań, które życie oso-

biste, uczestnictwo obywatelskie i praca zawodowa stawiają przed dorosłym człowiekiem

(rozporządzenie MEN, 2008). Wreszcie, na mocy rozporządzenia MEN z dnia 20 sierpnia 2010 r.

uczniowie klas gimnazjalnych, w których obowiązuje nowa podstawa programowa kształcenia

ogólnego, mają obowiązek udziału w realizacji gimnazjalnego projektu edukacyjnego, rozu-

mianego jako zespołowe, planowe działanie uczniów, mające na celu rozwiązanie konkretnego

problemu z zastosowaniem różnych metod (rozporządzenie MEN, 2010). Skoro ustawowo

uczniowie i nauczyciele zostali zobligowani do stosowania metody projektów w praktyce

edukacyjnej, to spróbujmy się przyjrzeć potencjalnym korzyściom (ale również zagrożeniom)

płynącym z jej stosowania.

2. Pedagogiczna charakterystyka potencjału metody projektów

Sięgnijmy do jeszcze jednego dokumentu – raportu Edukacja – jest w niej ukryty skarb.

Delors postuluje w nim, aby edukację oprzeć na czterech filarach, które mają stanowić podstawę

nowych zakresów edukacji powszechnej, pozaszkolnej i edukacji dorosłych, a także nowego

systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli (Delors, 1998). Metoda projektów zdaje się

doskonale wpisywać w proponowaną w raporcie realizację nowych zakresów edukacji. Warto

zatem przyjrzeć się poszczególnym filarom z perspektywy możliwości i korzyści wynikających

z zastosowania w ich ramach metody projektów (ibidem).

W ramach metody projektów filar ten realizowany jest poprzez wzmocnienie samodzielności

uczniów, którzy stają się odpowiedzialni za planowanie i realizację poszczególnych zadań pro-

jektowych, a nawet całego projektu przez co są również bardziej zmotywowani do aktywności

(Strzemieczny, 2011). Uczniowie mają szansę na poznawanie swoich słabych i mocnych stron

w działaniu, odkrywanie talentów, wzmacnianie twórczości i krytycyzmu oraz przejmowania

odpowiedzialności za własne uczenie się (por. Dylak, 2008). Uzyskiwanie tych efektów jest

wspierane przez dokonywaną samoocenę (Walat).

Metoda projektów oferuje pełną gamę możliwości przetwarzania wiadomości czy

kształtowania umiejętności. Posługiwanie się źródłami informacji, ich poszukiwanie, zbieranie

uczyć się, aby być – podkreśla aspekt indywidualny uczenia się, które powinno umożliwiać pełny

rozwój osobowości i zwiększać zdolność do autonomii, osądu i osobistej odpowiedzialności. ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

uczyć się, aby wiedzieć – aspekt poznawczy, w ramach którego należy łączyć wiedzę ogólną

z możliwością zgłębiania niewielkiej, wybranej liczby przedmiotów czy zagadnień tema-

tycznych. Warto kształtować umiejętność uczenia się, by wychowankowie mogli korzystać

z możliwości, jakie stwarza edukacja przez całe żyje.

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

104

i selekcjonowanie w oparciu o ocenę wiarygodności, samodzielne formułowanie problemów

i celów zamierzeń projektowych stanowią możliwe efekty pracy projektowej (Walat).

Interdyscyplinarny charakter projektów jest okazją do holistycznego, międzyprzedmiotowego

ujmowania ich tematyki, co wpływa na rozumienie i operatywność wiedzy.

Metodę projektów wyróżnia tu cel – nie wiadomości i ich zastosowanie czy samo działanie,

ale poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, co uczniowie mają robić, żeby rozwiązać konkretny

problem, dopracować się określonych dyspozycji intelektualnych. Przy tym podejściu efekty

realizacyjne przeważają nad kształcącymi – zdobycie wiedzy czy określonych umiejętności

jest sprawą wtórną. Uczniowie mają okazję tworzyć coś konkretnego, namacalnego, często

istotnego i potrzebnego – ich praca okazuje się efektywna (Strzemieczny, 2011; zob. także

Dylak, 2008), przez co szkoła staje się bardziej realnym środowiskiem życia. Praca metodą pro-

jektów buduje także kapitał społeczny, uczy bowiem młodych ludzi pracy zespołowej, wymaga

dzielenia się zadaniami i odpowiedzialnością, uczy samoorganizacji, wzajemnej pomocy i za-

ufania czy sztuki kompromisu (Strzemieczny, 2011). Tym samym uczniowie realizując projekt

przygotowują się do realizacji zadań zawodowych.

Metoda projektów zachęca do poznawania świata poza murami szkoły i działania na rzecz

innych. Z tego punktu widzenia szczególne znaczenie mają prowadzone przez uczniów

lokalne (ale także międzyszkolne) projekty społeczno-obywatelskie. Otwarcie szkoły na potrze-

by społeczności lokalnej, a także wzmocnienie kontaktów z lokalnymi organizacjami, władzami

i rodzicami oraz ich udział w prezentacjach projektów uczniowskich zwiększa społeczne

zaufanie do szkoły i jej pracy, a przez to rolę, którą szkoła może odgrywać np. przy reintegracji

społeczności lokalnej (por. Strzemieczny, 2011). Ponadto poszerza pole percepcji i rozumienia

poprzez wymianę poglądów i dyskutowanie różnorodnych pomysłów oraz pozwala na interakcję

i ukształtowanie innej relacji z prowadzącym, co wytwarza poczucie bliskości (Brewer, 2011).

Jak zatem można bez trudu zauważyć, prawidłowe wykorzystywanie w praktyce edukacyjnej metody projektu umożliwia realizację wszystkich czterech zakresów kształcenia. Dzięki niej możemy dbać o rozwój osobowości uczniów, wdrażać ich do współpracy, stymulować samo-dzielne myślenie oraz działanie, a także organizować nauczanie z uwzględnieniem aspektów społecznych. Metoda projektów przełamuje harmonogramową strukturę programów naucza-

uczyć się, aby działać – aspekt praktyczny, skłaniający, aby uczyć się nie tylko po to, aby

zdobyć określone kwalifikacje, lecz także – co więcej – kompetencje, które pozwolą stawić

czoło różnym sytuacjom życiowym oraz pracować w zespole.

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

uczyć się, aby żyć wspólnie – aspekt społeczny, akcentujący aby przez edukację dążyć do zro-

zumienia innego (obcego) i dostrzegania współzależności, wzajemnego zrozumienia i pokoju...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

105

nia, która wtłacza wszystkich uczniów na jeden poziom wiedzy (Kotarba-Kańczugowska, 2012,

s. 12). Powyższa analiza wydaje się sugerować, że metodę projektów można uznać za panace-

um na wszelkie niedostatki obecnego systemu kształcenia, jednak i ona niesie ze sobą pewne

potencjalne zagrożenia (patrz ramka nr 4). Czy i na ile utrudniają one osiągnięcie zakładanych

korzyści wynikających z zastosowania metody projektów w praktyce edukacyjnej? Wyniki

badań eksperymentalnych mogą pomóc odpowiedzieć na powyższe wątpliwości.

3. Co wynika z badań nad skutecznością metody projektów w edukacji szkolnej

Pierwsze udokumentowane badania eksperymentalne, mające na celu zbadanie

efektywności metody projektów, przeprowadził w latach 1917 – 1921 Ellsworth Collings.

Uczniowie ze szkół eksperymentalnych zajmowali się tym, co ich faktycznie interesowało

– sami ustalali program nauczania. Po czterech latach osiągnęli oni znacznie lepsze wyniki

w nauczaniu niż uczniowie ze szkół kontrolnych (Knoll 1993 za: Szymański 2000). Ostatnie

badania każą jednak powątpiewać w wiarygodność doniesień Collingsa. Szczegółowa analiza

dokumentacji jego badań dowodzi, że metody przez niego stosowane w szkole eksperymental-

nej znacznie odbiegały od założeń i w praktyce niewiele miały wspólnego z metodą projektów

(Szymański 2000).

W badaniach prowadzonych wśród studentów, Füson Alicapinar (2008) pokazał, że metoda

ta sprzyja, przynosząc oczekiwane efekty. Grupa kontrolna uczestniczyła w kursie prowa-

dzonym metodą tradycyjną a grupa eksperymentalna pracowała z wykorzystaniem metody

projektów. Alicapinar doszedł do wniosku, że przeciętny poziom osiągnięć w dziedzinie

poznawczej grupy, w której wykorzystano metodę projektów, był znacząco wyższy od średniej

drugiej grupy (Brewer, 2011). Ponadto Alicapinar zanotował, że studenci uznali, że metoda projektu pobudziła ich kreatywność, pomogła im w uzyskaniu specjalistycznych informacji, wzbudziła ich zainteresowanie pracą, ułatwiła nabycie umiejętności; podniosła poziom ich wspólnej pracy i współpracy z kolegami oraz że praca w podziale na grupy umocniła ich zaufanie i przyjaźń (Brewer, 2011, s. 18).

Badania Hussain, Ahmed, Mubeen i Tariq dotyczyły zastosowania metody projektów na

lekcjach fizyki dla uczniów szkół średnich. Uzyskane wyniki dowodzą, że grupa eksperymen-

talna, która była nauczana metodą projektów, osiągnęła lepsze wyniki (zarówno w kontekście

wyniku końcowego jak i przyrostu wiedzy) od grupy kontrolnej, nauczanej w sposób tradycyjny.

Szczególne różnice na korzyść grupy eksperymentalnej dotyczyła rozumienia treści, zastoso-

wania zdobytej wiedzy i rozwoju umiejętności (Hussain, et al., 2011).

106

Barroso i Morgan (2009) przetestowali nauczanie wspomagane metodą projektu w ramach

inżynierskiego kursu analizy strukturalnej. Badacze odkryli, że studenci odnieśli korzyść z za-

stosowanej metody, nawet jeśli borykali się z trudnościami w ramach samego kursu oraz, że

nabyte umiejętności pożytkowali również na innych kursach. Korzyści te obejmują opanowanie

konkretnych umiejętności, ale dają się też zaobserwować w przestrzeni motywacji, uczenia się

oraz rozumienia treści samego kursu. Kolejne wyniki osiągane przez studentów pokazały, że

również w ramach dalszej edukacji uzyskiwali lepsze rezultaty egzaminów i projektów (Brewer,

2011).

W literaturze amerykańskiej uczenie metodą projektów w dużym zakresie pokrywa się

z organizacją uczenia się przez rozwiązywanie problemów /ang. Project Based Learning i Prob-lem Based Learning/ (Strzemieczny, 2011). Wyniki badań nad efektywnością uczenia się przez

rozwiązywanie problemów wskazują, że większa trwałość wiedzy, umiejętność rozwiązywania

problemów, zastosowanie wiedzy, lepsze przygotowanie zawodowe w kontekście umiejętności

interpersonalnych, współpracy, samodzielnego uczenia się, efektywnego planowania i re-

alizacji pracy, a także postawy związane z niezależnością w działaniu czy uczeniem się przez

całe życie to najistotniejsze korzyści wynikające z zastosowania tej metody w porównaniu

z kształceniem tradycyjnym (Hung et al., 2008).

Badania związane z metodą projektów wykraczają poza jej efektywność w kontekście efek-

tów kształcenia. Według Gültek¡na (2005) poza doskonaleniem zdolności badawczych

i procesów myślenia wyższego rzędu, nauka metodą projektów pozwala studentom również

na czerpanie radości z samego uczenia się. Być może najważniejszym wyznacznikiem wska-

zanym przez Gültek¡na jest to, że edukacja metodą projektów zwiększa wymiar naukowych sukcesów, czyniąc naukę przyjemną, znaczącą i nieprzerwaną, rozwijając jednocześnie u studentów podstawowe i istotne umiejętności (Brewer, 2011).

Sprawozdania z prowadzonych badań zgodnie wskazują na wysoką skuteczność zastoso-

wania metody projektów w edukacji w porównaniu z nauczaniem tradycyjnym. Korzyści

można zaobserwować zarówno w zakresie operacjonalizacji i trwałości nabywanej wiedzy,

zdobywanych umiejętności czy kształtowania się proaktywnych postaw. Badania, które

przeprowadzili Winsor, Curtis i Stephens przekonują, że te efekty nie pozostają bez znaczenia

również na rynku pracy (patrz ramka nr 5). Teraz pozostaje już tylko zapytać: jak się dobrze

zabrać za wdrożenie metody projektów we własnej praktyce edukacyjnej.

107

4. Formalna struktura realizacji metody projektów w edukacji szkolnej

Metoda projektów, choć jest inicjatywą autorską, wymaga jednak podążania za pewną

formalną strukturą realizacji i stosowania zasad, które dotyczą nie tylko sfery technicznej

przebiegu kolejnych etapów, ale także uwrażliwiają na pewne punkty krytyczne, które mogą

potencjalnie pojawić się podczas programowania działań. Pomimo wewnętrznej plastyczności

organizacji metody projektów, przebieg zajęć w całym projekcie powinien odpowiadać eta-

pom odzwierciedlającym sposób działania uczniów: zaangażowanie, poszukiwanie, trans-

formacja, prezentacja i refleksja (Gołębniak 2002, s. 54). Analiza literatury tematycznej uka-

zuje różnorodność opisów poszczególnych etapów wdrażania metody projektów, która

powinna bowiem określać strukturę działań, ale nie podawać recepty, jak uczyć. Istnieje sub-telna różnica między wspieraniem aktywności badawczej dzieci a działaniami poznawczymi, ukierunkowanymi przez nauczyciela, między wspieraniem procesu edukacyjnego a przyj-mowaniem roli osoby kierującej tym procesem. Do najważniejszych zadań nauczyciela należy rozpoznanie tej subtelnej granicy i dołożenie starań, by jej nie przekraczać. Pomóc w tym może właśnie struktura projektu. Ucząc się, jak realizować projekt, nauczyciel uczy się, jak wspierać – a nie tłumić dziecięcą ciekawość i wrodzone skłonności poznawcze, nie tracąc jednocześnie z pola widzenia celów dydaktycznych określonych w programie nauczania (Helm, Katz, 2003,

s. 23). Zatem realizacja metody projektów ma być jedynie narzędziem, a nie celem samym

w sobie. W procesie nauczania – uczenia się powinna stać się ogniwem spajającym zarówno

aktywność nauczyciela, jak i ucznia.

Formalna struktura tej metody zależy od rodzaju wdrażanego projektu, którego klasyfikację

wyróżnia się ze względu na poszczególne kryteria: struktura, zakres materiału kształcenia,

podział pracy, forma pracy, cele projektu, zasięg projektu, sposób prezentacji (Zob. Mikina,

Zając, 2004) oraz czas trwania (Zob. Szymański, 2000). W literaturze wyodrębnia się różne

podziały faz realizacji metody projektów. Frey wskazuje na pięć: zainicjowanie projektu,

rozważenie inicjatyw z uwzględnieniem możliwości ich realizacji (wybór jednej z nich), opra-

cowanie szczegółowego planu działania, wykonanie oraz ukończenie projektu (Szymański,

1983, za: Siemieniecka, 2012, s. 237). Natomiast Goźlińska wyróżnia siedem faz, do których

należą: zanicjowanie projektu, rozważanie propozycji tematów, przydział tematów projektu,

wspólne opracowanie planu projektu, wykonanie projektu i raportu, prezentacja projektu oraz

jego ocena (Goźlińska, 2005, za: Siemieniecka, 2012, s. 238). Zgodnie z art. 21a Rozporządzenia

Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010 r. projekt edukacyjny obejmuje cztery

działania: wybranie tematu projektu, określenie celów projektu i zaplanowanie etapów jego

realizacji, wykonanie zaplanowanych działań oraz publiczne przedstawienie rezultatów pro-

jektu (rozporządzenie MEN, 2010 ). Idąc za wymienionymi powyżej etapami ukazującymi prze-

bieg aktywności uczniów, w rozdziale uwzględniono podział metody projektów na trzy etapy.

108

Są to: a) przygotowanie projektu, które można utożsamić z fazą zaangażowania (inaczej zapo-

znania się z problematyką projektu) oraz z poszukiwaniem, czyli indywidualnymi bądź grupo-

wymi czynnościami o charakterze eksploracyjnym, b) realizacja projektu, zawierająca w sobie

transformację (strukturyzacja oraz restrukturyzacja doświadczeń), c) zakończenie i ocena pro-

jektu, odpowiadające etapom prezentacji oraz refleksji. O ile ewaluacja projektu jest procesem

i występuje w każdym etapie realizacji metody, o tyle ocena dotyczy pomiaru końcowego rezul-

tatu działań projektowych, dlatego została włączona do ostatniego elementu podziału metody

projektów.

Przygotowanie projektu

Nauczyciel powinien mieć świadomość, iż praca metodą projektów obciąża czas uczniów

także poza szkołą. W stosowaniu tej metody powinno akceptować się dużą swobodę działań

wychowanków. Po stronie zarówno nauczyciela, jak i ucznia znajduje się zaplanowanie oraz

stawianie wzajemnych oczekiwań na poszczególnych etapach (Por. Mikina, Zając, 2004). Faza

pierwsza jest szczególnie istotna w sytuacji, gdy dzieci realizują metodę projektów po raz

pierwszy. Zaleca się, ażeby poświęcić wówczas więcej czasu na przybliżenie takich zagadnień,

jak: praca w grupie, samodzielność, umiejętność prezentacji czy przygotowanie sprawozdania

(ibidem, s. 57-112). Niezmiernie istotnym elementem tej fazy jest zawarcie kontraktu z ucznia-

mi, który może przyjąć formę umowy pisemnej lub ustnej. Główne zasady kontraktu dotyczą:

określenia tematu, zakresu prac, ustalenia terminów wykonania oraz kar za niedotrzymanie

umowy czy terminów konsultacji z nauczycielem, przewidywane koszty projektu, terminy

i sposób korzystania np. z laboratoriów, warsztatów (jeżeli to konieczne), datę zawarcia, pod-

pisy (Weiner, 2008, s. 52). Ponadto nauczyciel powinien wykonać na tym etapie wiele innych

działań (patrz ramka nr 6). Wybrane z nich zostaną opisane poniżej.

Określenie tematu

W pierwszym etapie projektu ma miejsce wybór tematu oraz ocena, czy jest możliwa jego

realizacja w kontekście wymogów programu dydaktycznego (Helm, Katz, 2003, s. 27-29).

Metodę projektów można zastosować w realizacji treści programów nauczania zintegrowane-

go, blokowego i przedmiotowego, jak również ścieżek międzyprzedmiotowych (Weiner, 2008,

s. 57). Rodzaj tematu może mieć wpływ na wyniki pracy uczniów, dlatego warto poświęcić

więcej czasu na ustalenie wspólnych doświadczeń uczniów oraz zainteresowań dzieci. Temat

może być zainicjowany zarówno przez wychowanków, jak i przez nauczyciela, jeśli uzna, że

będzie on miał pozytywny efekt wśród uczniów. Zdarza się także, że projekt jest kontynuacją

działu lub bloku tematycznego w ramach programu nauczania (Helm, Katz, 2003, s. 27-29).

Przy wyborze tematu warto, aby nauczyciel zweryfikował wiedzę uczniów oraz uwzględnił

109

ich mocne strony. Jeśli uzna, iż sam nie czuje się kompetentny w wybranej tematyce, może

zapoznać się z fachową literaturą. Jednak pomyślność w realizacji działań projektowych nie

jest oparta przede wszystkim na rzetelnej wiedzy nauczyciela oraz umiejętności pokierowania

projektem, ale na wywołaniu pożądanego zainteresowania i dociekliwości wśród wycho-

wanków (Por. Brzezińska, Obrębska, 2013). Katz i Chard (1997) wskazują na następujące za-

lecenia dotyczące wyboru tematu:

- zakres tematyczny projektu powinien pomóc dzieciom zrozumieć ich osobiste

doświadczenia i otaczającą rzeczywistość, a także pobudzać do uważniejszej obserwacji

wartościowo poznawczych zjawisk, które w tym otoczeniu wystąpują;

- temat powinien kreować takie sytuacje podczas realizacji projektu, w których uczniowie

będą mogli w najpełniejszy sposób wykorzystać swoją wiedzę, umiejętności oraz zdolności;

- tematyka projektu powinna zachęcać do przemyśleń nad możliwościami i ograniczeniami

wykorzystania rozmaitych materiałów oraz stwarzać okazję do uczenia się, jak umiejętnie

posługiwać się przydatnymi narzędziami (Helm, Katz, 2003, s. 29).

Sformułowanie celów

Cele działania projektowego obejmują dwa ważne elementy: poznawczy oraz będący

jego rozwinięciem i dopełnieniem - składnik praktyczny (Kruk 2008, s. 192). Nauczyciel

dokonuje przeglądu założonych celów kształcenia w przedmiocie / przedmiotach i wybiera

te spośród nich, które mogą być osiągnięte poprzez wykonywanie przez uczniów działań

projektowych. Opracowując cele projektu należy określić cel ogólny, który jest wspólny dla

wszystkich grup zadaniowych. W ramach celu ogólnego wyodrębnia się cele szczegółowe

w zakresie: wiadomości, umiejętności i postaw. Cele powinny być formułowane zarówno przez

nauczyciela, jak i przez uczniów, w taki sposób, aby wychowankowie rozumieli, czego się od nich

oczekuje. Jednak owe cele nie powinny być zbyt szczegółowe, żeby ich forma nie ograniczała samodzielności, inwencji twórczej oraz inicjatywy wykonawców (Mikina, Zając, 2010, s. 8-9).

Cele praktyczne - zadaniowe wyznaczą kierunki działań poszczególnych zespołów proje-

ktowych. Uczniowie wraz pomocą nauczyciela przedstawiają je w kategoriach rezultatów,

które chcą osiągnąć (Strzemieczny, 2011, s. 36).

Znalezienie sojuszników, oszacowanie zasobów i zbieranie danych

Niniejszej fazie powinno towarzyszyć założenie, iż projektowanie w humanistyce jest działaniem opierającym się na racjonalności podporządkowującej sobie działania instrumen-talne (Kruk, 2008, s. 193), dlatego w ramach przygotowania projektu istotnym elementem jest

rozeznanie w zasobach osobowych, materialnych, jak i finansowych, którymi dysponuje nau-

czyciel oraz uczniowie. Należałoby zastanowić się nad formami współpracy z:

110

- dyrekcją, która może wesprzeć formalnie pozyskanie środków finansowych, jak

również organizację szkoleń dla pracowników oraz innych osób m. in. w obszarze

pracy metodą projektów;

- rodzicami,

- ekspertami jako osobami z zewnątrz, którzy mogą być źródłem dodatkowej wiedzy

oraz umiejętności;

- innymi placówkami oświatowymi, instytucjami samorządowymi oraz organizacjami

pozarządowymi w zależności od potrzeb projektowych (Brzezińska, Obrębska 2013, s. 50).

Biorąc pod uwagę zasoby finansowe, należy określić budżet projektu. Można wejść we

współpracę z innymi osobami lub podmiotami. Można także samodzielnie pozyskać

środki np. poprzez pieczenie ciast przez rodziców i dzieci, które są sprzedawane na przer-

wach międzylekcyjnych (ibidem). Wskazane jest także, aby wcześniej zgromadzić materiały

dydaktyczne, zarówno te, które są potrzebne do badań czy działalności twórczej, jak również

środki techniczne, wzbogacające proces projektowy (aparat fotograficzny, komputer, proje-

ktor itd.). Należy pomyśleć o zgromadzeniu potrzebnej literatury w zakresie podjętej tematyki

projektu (bajki, wierszyki, publikacje o charakterze naukowym lub popularno-naukowym) oraz

o odpowiedniej infrastrukturze placówki, ażeby nie tylko stworzyć miejsce pracy uczniów, ale

magazynować materiały niezbędne do realizacji kolejnych etapów projektu iIbidem, s. 50-51).

Dla sprecyzowania możliwości realizacyjnych projektu pomocne wydaje się być przy-

gotowanie konspektu, który zawiera następujące elementy: temat, cel, projektu, uzasa-

dnienie wyboru tematu, problemy do rozwiązania, czas wykonania, kryteria i sposób oceny

projektu (Weiner, 2008, s. 52-53). Sporządzenie planu działań projektowych pozwoli

na uniknięcie nieporządku, zwiększenie skuteczności podejmowanych działań oraz wyko-

nanie zadań w wyznaczonych terminach. Jednak plan powinien mieć charakter elastyczny;

przede wszystkim określony stopniem zainteresowania dzieci. Jedna z innych propozycji

szczegółowego planu przedstawia się następująco: temat projektu, cel, termin realizacji, na-

uczyciel (koordynator projektu), sposób realizacji, harmonogram działań, zasoby, sposób

prezentacji i sposób ewaluacji (Karczewska-Gzik, 2009, s. 21).

Kwestię, którą należy ustalić już na tym etapie działań jest standaryzacja efektu końcowego,

począwszy od jego rodzaju (prezentacja, przedstawienie lub inne działanie – wynik

przedsięwzięcia) po szczegóły dotyczące ewaluacji, która ma miejsce we wszystkich fazach

pracy projektowej (Weiner, 2008, s. 52).

111

Realizacja projektu

Podczas drugiej fazy do głównych zadań nauczyciela powinny należeć: regularne spot-

kania konsultacyjne, systematyczne obserwacje i ocena postępów uczniów, zapewnienie

uczniom samodzielności w podejmowaniu działań (Mikina, Zając, 2004, s. 57-112). Konsultacje

mają charakter indywidualny bądź grupowy. Przed spotkaniami uczniowie mają możliwość

przedstawienia pytań np. przesyłając je do nauczyciela pocztą elektroniczną lub zgłaszając

na forum internetowym. W tej sytuacji nauczyciel może przygotować się lepiej do konsultacji

(Siemieniecka, 2012). Szczególną uwagę należy poświęcić monitorowaniu przebiegu i efektów

prac uczniowskich nad projektem. Zazwyczaj przyjmuje się, że ewaluacja powinna odbyć się

trzykrotnie (po upływie jednej trzeciej czasu, po upływie dwóch trzecich czasu i po zakończeniu

projektu) (Weiner, 2008, s. 53). Ten etap wymaga szczególnej aktywności uczniów, którzy

są odpowiedzialni za wykonanie wielu najbardziej istotnych czynności (patrz ramka nr 7).

W celu planowania zbierania dokumentacji, należy mieć na uwadze różnorodne metody doku-

mentacyjne. Można również stworzyć prosty plan np. w formie tabeli, który pomoże opracować

sposoby dokumentowania w odniesieniu do poszczególnych działań

w projekcie (Helm, Katz, 2003, s. 82).

Źródło: Helm J. H., Katz L.G., Mali badacze – metoda projektu w edukacji elementarnej, Wyd. Polska Fundacja Dzieci

i Młodzieży, Warszawa 2003, s. 83.

Jeden z rodzajów dokumentacji sprowadza się do precyzyjnego gromadzenia, analizowania, interpretacji oraz prezentacji przez nauczyciela dowodów na to, czego dzieci się dowiedziały (Helm, Katz, 2003, s. 73) (patrz ramka nr 8). Inny typ dokumentacji wspomaga formalną

procedurę realizację metody projektów. Na ten zbiór składają się m. in. kontrakt, karta projektu

czy kalendarium pracy (Zob. dokumentacja projektowa: www.nowaera.pl/o-metodzie-projek-

tow/metoda-projektow-start.html, dostęp: 11.06.2014 r.).

Końcowym elementem tej fazy jest przygotowanie sprawozdania przez uczniów, którzy pow-

inni najpierw zapoznać się z jego strukturą. Ta część może okazać się dość trudnym zadaniem,

stąd w ramach opracowania dokumentu należałoby wyjaśnić i zapoznać wychowanków

z propozycją następujących części sprawozdania: pierwsza strona z tytułem projektu i naz-

wiskami autorów, spis treści, streszczenie projektu, podziękowania, wstęp, warunki projektu,

Planowane wydarzenie

Ewentualny sposób doku-mentacji

Potrzebne materiały / sprzęt

Osoba odpowiedzialna za zadanie doku-mentacyjne

Opis zadań osoby dokumentującej

112

procedura badań, odkrycia i informacje, wnioski, rekomendacje, bibliografia i załączniki (Mikina,

Zając, 2004, s. 87-91).

Zakończenie i ocena projektu

Ostatni etap może składać się z trzech elementów: dyskusja podsumowująca oraz przy-

gotowanie do wydarzenia kulminacyjnego, jego zakończenie, analiza projektu oraz ocena re-

alizacji celów (Helm, Katz, 2003, s. 70). Najbardziej efektownym momentem pracy nad metodą

projektów jest prezentacja (patrz ramka nr 9).

Na tym etapie należy zastanowić się m. in. nad czasem prezentacji, formą, liczbą osób

prezentujących oraz środkami wizualnymi (Weiner, 2008, s. 54). Jest to element projektu, który

stanowi dokładnie zaplanowane, celowe oraz ostateczne zakończenie działań. Może to być prezen-

tacja wewnętrzna - dla innych uczniów, nauczycieli lub rodziców. Istnieje również możliwość przedstawie-

nia wyników pracy całego zespołu na zewnątrz – mieszkańcom miejscowości, przedstawicielom instytucji

samorządowych, współpracującym szkołom (Okońska-Walkowicz, Plebańska, Szaleniec, 2009, s. 60).

W niniejszej fazie: - dzieci zauważają skutki działań projektowych, których przejawy są widoczne we wzroście

wiedzy, większym zaufaniu do własnych umiejętności i zdolności rozwiązywania

problemów;

- nauczyciele obserwują wyniki projektu oraz dokonują oceny jego efektywności

w kontekście realizacji celów dydaktycznych wobec pojedynczych uczniów, jak

i całej grupy;

- rodzice uświadamiają sobie, jakiego rodzaju wiedza, umiejętności oraz zdolności

zostały nabyte przez dzieci, a także w jaki sposób można je wzmocnić;

- szersza społeczność ma sposobność zrozumieć, w jaki sposób można aktywizować

proces uczenia się dzieci oraz zauważyć ich potencjał intelektualny (Helm, Katz, 2003, s. 69).

Na ocenę projektu składa się samoocena ucznia, ocena nauczyciela (opiekuna projektu) oraz

ocena społeczna (eksperci, zaproszeni goście, inni uczniowie) (Zespół d/s Produktu, 2011,

s. 9). Do głównych czynności nauczyciela należą: ocena sprawozdania z projektu, ocena wyt-

woru metarialnego, ocena projektów – przedsięwzięć, ocena prac grupowych. Sprawoz-

danie stanowi podsumowanie całości prac nad projektem, natomiast jego ocena odbywa się

na podstawie kryterów, które zostały ustalone na etapie przygotowania metody projektów.

Zatem uczniowie, przygotowując sprawozdanie, mają możliwość dostosować się do określonych

wymogów. Przy ocenie warto mieć na uwadze takie kwestie, jak: oryginalność tematu, zgodność

zakresu pracy z założonymi celami, stopień realizacji celów, zawartość merytoryczna pra-

cy, logika i czytelność argumentów, samodzielność w realizacji projektu, inicjatywa w poszuki-

113

waniu źródeł informacji oraz ich różnorodność, umiejętność doboru i selekcji informacji, struk-

tura pracy, logika układu części, język (styl, kompetencja) oraz estetyka pracy (Mikina, Zając, 2004,

s. 57-112).

5. O czym powinien pamiętać nauczyciel? – implikacje dla praktyki nauczycielskiej

Jednym z wyznaczników metody projektów wskazanych przez M. S. Szymańskiego jest pro-

gresywistyczna (czyli partnerska i doradcza, zachęcająca do samodzielności i autonomii

uczniowskiej) rola nauczyciela (Szymański, 2000; zob. także Strykowski, Burewicz, 2011).

Progresywne podejście do procesu kształcenia metodą projektów wymaga zmiany trady-

cyjnej, dominującej roli nauczyciela w procesie edukacyjnym. Nauczyciel w ramach realizacji metody projektów powinien być partnerem współdziałającym z dziećmi. Jego rola polega na animowaniu pracy uczniów oraz na zachęcaniu ich do podejmowania działań. Ponadto powinien potrafić określić i ujawnić zainteresowania oraz poglądy ucznia. Jego główna rola po-

lega zatem na stymulowaniu rozwoju ucznia (Kotarba-Kańczugowska, 2012, s. 13). Zadaniem

nauczyciela jest właśnie towarzyszenie uczniom na poszczególnych etapach pracy nad pro-

jektem poprzez pomoc w poszukiwaniu sposobów rozwiązania postawionego problemu oraz

w planowaniu działań, organizowaniu pracy zespołowej i końcowej prezentacji. Zadaniem

nauczyciela jest zatem wspieranie, inspirowanie do myślenia i działania za pomocą odpowied-

niej informacji zwrotnej i stawianych pytań (Strzemieczny, 2011).

Podczas ustalania tematyki, a także w trakcie planowania kolejnych działań czy realizacji pro-

jektów nauczyciele powinni korzystać i zachęcać uczniów do korzystania z pomocy zarówno

innych nauczycieli czy chętnych do zaangażowania się członków rodzin, ale także różnych insty-

tucji zewnętrznych. Partnerami szkoły w prowadzeniu takich działań mogą być nie tylko instytucje

kultury, biblioteki, muzea, inne szkoły (np. szkoły z powiatu, szkoły partnerskie w innych krajach),

szkoły wyższe, lokalne stowarzyszenia i ogólnopolskie organizacje pozarządowe, ale także insty-

tucje bliskiego szkole środowiska lokalnego takie jak lokalne władze, przedsiębiorstwa czy parafie.

Zapraszając szkoły do prowadzenia projektów, instytucje te mogą wesprzeć w ustaleniu tematyki

projektu, zaoferować wsparcie merytoryczne lub organizacyjne (por. Strzemieczny, 2011).

Realizacja metody projektów wymaga ponadto od nauczyciela specyficznych predyspo-

zycji profesjonalnych i osobowościowych: twórczej wyobraźni pedagogicznej, posiada-

nia wiedzy interdyscyplinarnej, wiedzy z zakresu dydaktyki pracy grupowej oraz procesów

wewnątrzgrupowych (Strykowski, Burewicz, 2011). Ogromne znaczenie dla jakości kształcenia

metodą projektów ma zatem postawa nauczyciela wobec uczniów – partnerów procesu edu-

kacyjnego – dla których powinien być wyrozumiały, przyjacielski, wspierający, pełen opty-

114

mizmu i wiary, traktujący projekt jako wyzwanie, który uruchamia wspólną inwencję twórczą,

zaangażowanie i entuzjazm (ibidem). Życzliwa postawa nauczyciela ma stwarzać klimat wza-jemnego zaufania i sprzyjać nawiązywaniu naturalnego dialogu między uczniem i nauczy-cielem (Kotarba-Kańczugowska, 2012, s. 13).

Wiek XXI przynosi rozdźwięk między rozwojem wiedzy (ilością oraz jakością)

a możliwościami jej opanowania przez człowieka. Mimo powstawania coraz to nowych spo-

sobów magazynowania informacji i natychmiastowego ich udostępniania, wyzwaniem wydaje

się być wybór wiadomości i umiejętności nieodzownych dla funkcjonowania młodego człowieka

we współczesnym świecie. Nie wystarczy już wyposażenie w wiedzę, rozwinięcie kompe-

tencji samodzielnego zdobywania wiedzy czy nawet połączenie jednego i drugiego (Weiner,

2008, s. 45-46). Coraz większa liczba nauczycieli ma świadomość, iż młody człowiek powinien

wykształcić w sobie takie dyspozycje intelektualne (Zob. Dylak, 2008), które pomogą mu opty-

malnie funkcjonować w otaczającej, zmiennej rzeczywistości. Ta grupa nauczycieli aktywnie

i twórczo poszukuje różnych źródeł – możliwości uczynienia własnych działań skuteczniejszy-

mi, wychodząc poza przyjęte schematy. O takich ludziach, mówi się, że są permanentnie

„w drodze”. To dla tych nauczycieli, jak również dla ich uczniów, wspaniałą okazją do rozwoju

może okazać się zastosowanie metody projektów. Taka osoba staje się tym samym prekur-

sorem dla poszerzania zakresu propozycji pracy z uczniem i klasą, ukazując tym samym

przykład dobrych praktyk innym nauczycielom.

Treść rozdziału nie traktuje o zestawie zaleceń gwarantujących efektywną realizację metody

projektów, ale stanowi próbę zwrócenia uwagi na teoretyczne ramy tej metody; w tym spór,

jaki ma miejsce wokół genezy i ustaleń terminologicznych oraz na badania, ukazujące jej ped-

agogiczny potencjał. Natomiast zarys formalnej struktury, będący kolejną częścią rozdziału,

może przyczynić się do trafnego i optymalnego wdrożenia metody projektów w środowisku

szkolnym.

Warto jednak pamiętać, że sposób realizacji projektu nie jest celem samym w sobie

i że struktura projektu ma pełnić rolę pomocniczą, a nie stanowić rezultat końcowy (Helm, Katz,

2003, s. 23). Wdrożenie omówionego sposobu pracy w praktyce szkolnej to proces, którego

efekt ostateczny nie pokazuje całościowego wkładu pracy wychowanków ani tego, co ucznio-

wie osiągnęli. Zyskują oni bowiem o wiele więcej niż jest to widoczne w projekcie – rozwój

pewności siebie, wzrost samodzielności czy rozbudzenie entuzjazmu i wiary w ludzi, a także

potrzebę i sensowność podejmowania aktywności społecznej.

Podsumowanie

115

Ramka 1:

Michael Knoll uznał, iż początków metody projektów należy poszukiwać w szesnastowiecznym kształceniu architektów w rzymskiej akademii sztuk pięknych „Accademia di San Luca”. Przedstawiciele tego cechu uznali, że dotychczasowe wykształcenie kamieniarskie czy murar-skie adeptów architektury jest niewystarczające. Sądzili też, że poprzez zdoby-cie wszechstronnej wiedzy (z zakresu matematyki, nauki o perspektywie i kompozycji czy historii i teorii architektury) będą wznosić piękniejsze gmachy i tym samym poprawią swoją pozycję w społeczeństwie. Elementem programu kształcenia w tej akademii stały się konkursy na zaprojektowanie konkretnych obiektów architektonicznych, poprzez które studenci mieli możliwość samodzielnego i twórczego zastosowania zdo-bytej wiedzy. Działania te miały charakter czysto ćwiczeniowy, służyły celom edukacyjnym (z reguły nie były realizowane) i nosiły nazwę „pro-getti”. Z czasem wykonywanie projektów stało się, w Europie, a potem na całym świecie, nieodłącznym elementem kształcenia architektów (Knoll, 1993, za: Szymański, 2000).

Ramka 3:

Kompetencje kluczowe są definiowane jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji; jako te, których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia. W ramach odniesienia ustanowiono osiem kompe-tencji kluczowych, w których, obok kompetencji językowych, matematycznych i naukowo-technicznych oraz informatycznych, znalazła się także umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność i przedsiębiorczość oraz świadomość i ekspresja kulturalna (Zalecenie PE i Rady UE 2006). Metoda projektów wydaje się być odpowiednią dla osiągania tak określonych kompetencji, co zostanie ukazane w dalszej części rozdziału.

Ramka 2:

Projekt edukacyjny jest zespołowym, planowym działaniem uczniów, mającym na celu rozwiązanie konkretnego problemu (Strzemieczny, 2011, s. 12).

Metoda projektów to metoda kształcenia sprowadzająca się do tego, że zespół osób uczących się samodzielnie inicjuje, planuje i wykonuje pewne przedsięwzięcie oraz ocenia jego wykonanie (Szymański, 2000, s. 61)

116

Ramka 5:

Wnioski płynące z badań prowadzonych przez Winsora, Curtisa i Stephensa (1997) wskazują, że to, co pracodawcy uważają za najważniejsze u skutecznych pracowników koncentruje się wokół zdolności komunikacyjnych oraz umiejętności współpracy z innymi. Pracodawcy byli stosunkowo spokojni o to, że odpowiednie szkolenie wprowadzi pracowników w niuanse zawodu jeśli wyposażeni oni będą w umiejętność komunikacji i zdolności interpersonalne. Z tego powodu stosowanie metody projektów oraz wydaje się tak istotne na każdym etapie eduka-cyjnym (Brewer, 2011).

Ramka 6:

W ramach przygotowania metody projektów do czynności nauczyciela należą: wybór zagadnień do realizacji, przygotowanie uczniów do pracy, wprowadze-nie uczniów w zagadnienie, dobór grup do realizacji projektu (6-8 osób), ustale-nie czasu wykonania projektu, określenie standardu efektu końcowego, określenie kryteriów oceny projektu, przygotowanie kontraktów, określenie barier, jakie uczniowie mogą napotkać w trakcie działań projektowych (Zob. Mikina, Zając, 2004).

Wśród najpoważniejszych zagrożeń związanych z wdrażaniem metody projektów do praktyki edukacyjnej można wskazać:

• potrzebę reorganizacji stylu pracy nauczyciela oraz uczniów (z niepewnością czy i kiedy się odnajdą w „nowej” metodzie) – taki brak przyzwyczajenia może dotyczyć również rodziców i ich możliwych wątpliwości związanych z realizacją projektu;

• większą swobodę i przeniesienie odpowiedzialności za własny proces kształcenia na uczniów, który może powodować rozprężenie w grupie i wywoływać stosunkowo mały przyrost wiedzy oraz umiejętności;

• nadmierne skupienie uczniów na zadaniach praktycznych i tym samym braki w podstawach teoretycznych; długi czas realizacji;

• brak umiejętności i kompetencji społecznych potrzebnych do pracy w zespole (Kotarba-Kańczugowska, 2012; por. Strykowski, Burewicz, 2011).

Ramka 4:

117

Ramka 8:

Dokumentacja projektowa może składać się z:

• teczek osobistych, które przedstawiają przejawy umiejętności w wybranych obszarach merytorycznych np. próbki umiejętności czytania;

• produktów twórczości dzieci (w formie indywidualnej lub grupowej) np. próbki pisarskie, prace plastyczne;

• obserwacji nauczyciela, które mogą stanowić m. in. określone wiadomości lub umiejętności na formularzu oceny rozwoju,

• autorefleksji dzieci, będącymi ich uwagami np. nt. rodzaju preferowanych zajęć czy dumy z własnych osiągnięć;

• opisów doświadczeń edukacyjnych w formie relacji, które są zamieszczone m. in.w dzienniku nauczyciela, kronikach lub ekspozycjach dotyczących projektu, obszaru tematycznego (Helm, Beneke, Steinheimer, 1998, za: Helm, Katz, 2003, s. 75).

Ramka 7:

W fazie drugiej do czynności uczniów należą: rozwiązywanie problemów związanych z realizacją projektu, uczestnictwo w konsultacjach, zbieranie informacji do rozstrzygnięcia postawionych problemów, selekcja i analiza informacji, wybór opty-malnego rozwiązania, opracowanie sprawozdania i przygotowanie prezentacji (Mikina, Zając, 2004).

Ramka 9:

Prezentacja może przybierać różne formy: m. in. wystawa prac (albumy, plakaty, ry-

sunki, schematy itp.) z komentarzem uczniów, inscenizacja, wykład, pokaz filmu wideo,

prezentacja multimedialna, przedstawienie modelu lub planu, gry i zabawy, książeczki,

broszury (Okońska-Walkowicz, Plebańska, Szaleniec, 2009, s. 62).

118

Bibliografia:

Brewer E. C. (2011). Kształcenie metodą projektu, „Dyrektor Szkoły” 2011, Warszawa.

Brzezińska R., Obrębska G. (2013). Metoda projektów w pracy nauczyciela przedszkola, Wyd.

Wyższa Szkoła Humanistyczno-Ekonomiczna, Włocławek.

Delors J. (red). (1998). Edukacja – jest w niej ukryty skarb, Raport Międzynarodowej Komisji do

spraw Edukacji dla XXI wieku, Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, Warszawa.

Dylak S. (2008). Idea zrównoważonego rozwoju w kształceniu nauczycieli, [w:] Aktywność

dzieci i młodzieży, red. Guz T. Sokołowska-Dzioba, A. Pielecki, Wyższa Szkoła Towarzystwa

Wiedzy Powszechnejw Warszawie, Warszawa.

Gołębniak B. D. (red.). (2002). Uczenie metodą projektów, Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Helm J. H., Katz L.G. (2003). Mali badacze – metoda projektu w edukacji elementarnej, Wyd.

Polska Fundacja Dzieci i Młodzieży, Warszawa.

Hung W., Jonassen D., Liu R. (2008). Problem-Based Learning, [w:] Handbook of research on

educational communications and technology, red. Spector M., Merrill D., van Merrienboer J.,

Driscoll M., Erlbaum, New York.

Hussain S., Achmed S., Mubeen S., Tariq S. (2011). The Effectiveness of Teaching Physics

through Project Method on Academic Achievement of Students at Secondary Level - A Case

Study, “Journal of Education and Practice”, Vol 2, No 8. HYPERLINK "http://www.iiste.org"

www.iiste.org (dostęp: 10.06.2014).

Karczewska-Gzik A. (red.). (2009). Metoda projektu w praktyce oddziału przedszkolnego

w szkole, Dr Josef Raabe Spółka Wydawnicza, Warszawa.

Kierczak U. (2012). Metoda projektów w pracy nauczyciela wychowania fizycznego, Wyd. OW Impuls, Kraków.

Kotarba-Kańczugowska M. (2012). Praca metodą projektu, Ośrodek Rozwoju Edukacji,

Warszawa (e-książka).

Kruk J. (2008). Doświadczenie, reprezentacja i działanie wśród rzeczt i przedmiotów. Projek-

towanie edukacyjne, Wyd. Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk.

Mikina A., Zając B. (2004). Jak wdrażać metodę projektów? Poradnik dla nauczycieli i uczniów

gimnazjum, liceum i szkoły zawodowej, OW Impuls, Kraków.

Mikuna A., Zając B. (2010). Metoda projektów. Poradnik dla nauczycieli i dyrektorów gim-

nazjów, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa (e-książka).

Okońska-Walkowicz A., Plebańska M., Szaleniec H. (2009). O kompetencjach kluczowych,

e-learningu i metodzie projektów, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa (e-książka).

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 20 sierpnia 2010 r. zmieniające rozporządzenie

w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz

przeprowadzania sprawdzianów i egzaminów w szkołach publicznych.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie pod

Siemieniecka D. (2012). Metoda projektów w budowie i realizacji systemu kształcenia studentów,

Wyd. Adam Marszałek, Toruń.

119

Strykowski W., Burewicz A. (2011). Metoda projektów w zajęciach szkolnych, „Neodidagmata” 31/32, Poznań.

Strzemieczny J. (2011). Jak organizować i prowadzić gimnazjalne projekty edukacyjne. Poradnik dla

dyrektorów, szkolnych organizatorów i opiekunów projektu, Ośrodek Rozwoju Edukacji, Warszawa

(e-książka).

Szymański M. S., (2000). O metodzie projektów, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

Walat W. Jak pracować metodą projektów?, HYPERLINK "http://www.nowaera.pl/aktualnosci/o-

metodzie-projektow-artykul-dr.-hab.-walata.html" http://nowaera.pl/aktualnosci/o-metodzie-

projektow-artykul-dr.-hab.-walata.html (dostęp: 10.06.2014).

Weiner A. (red.). (2008). Karol Szymanowski – edukacyjne inspiracje. Metoda projektów, Wyd.

Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin.

Zespół d/s Produktu, Jak stosować metodę projektu – poradnik dla nauczyciela i ucznia, Projekt

Inniwacyjny, Gmina Gorlice, Gorlice 2011 (e-książka).

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady UE z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji

kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie.

UCZNIOWSKIE PROJEKTOWANIE W EDUKACJI BIOLOGICZNEJ

7Eliza RybskaWydział BiologiiUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

121

1. Naczelne cele i istota szkolnej edukacji biologicznej

Odkrywanie świata biologii jest fascynujące. Możliwość snucia opowieści i przybliżania

innym tego, co nas otacza, podziwiania strategii życiowych roślin, zwierząt, wyjaśniania jakie

adaptacje i zachowania umożliwiają im nie tylko przetrwanie, ale i wydanie potomstwa, jak

cudowną maszyną jest organizm człowieka, czy farbką każda komórka jest bezcenne. Wydaje

się, że każdy, kto choć raz zachwyci się niezwykłością przyrody, nie będzie mógł poprzestać

odkrywać jej na nowo. Dlaczego więc szkół nie opuszczają wyłącznie przyrodnicy, albo przyna-

jmniej miłośnicy przyrody? … pozostawmy to pytanie retorycznym… Nie oznacza to, że nie

powinniśmy o to pytać oraz szukać, choć fragmentów odpowiedzi na ten złożony problem,

zwłaszcza jeśli ważna jest dla nas edukacja przyrodnicza.

Obserwując zmiany, jakie zachodzą w polskich szkołach, można zauważyć pewien rozdźwięk

pomiędzy celami i zadaniami edukacji widzianymi oczami ministerstwa, dyrekcji, rodziców,

uczniów, samych nauczycieli i pedagogów. Wraz z tym rozdźwiękiem nie można również nie

zauważyć narastającej frustracji wynikającej m. in. z faktu, że współczesna szkoła, w opi-

nii wielu, zamiast być ośrodkiem edukacji, stała się miejscem, w którym odbywają się kursy

przygotowujące do egzaminów. Pedagodzy mówią często że nie mają takiej przyjemności

z nauczania przyrody, jak kiedyś. Wskazują, że presja egzaminów, małej liczby godzin, założeń

podstawy programowej wymusza nauczanie „pod egzaminy”. Z drugiej strony, w Raporcie

Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju „Szkolnictwo w skrócie 2013” dotyczącym 34

państw możemy przeczytać, że polscy uczniowie, zwłaszcza ze szkół podstawowych i gim-

nazjalnych, spędzają mało czasu na lekcjach, co przy teoretycznie porównywalnych podstawach

programowych oznacza, że wiele muszą nauczyć się sami w domu, np. bez doświadczeń, które

ich rówieśnicy z innych krajów wykonują w szkołach. Również publiczne oczekiwania wobec

szkoły, jako instytucji niezbędnej w realizacji idei transmisji kultury, „wyposażającej w pod-

stawy solidnej wiedzy”, mówią o wprowadzaniu młodych pokoleń w to, co minione, a znaczące

(Klus-Stańska, 2012). Wobec takich oczekiwań zastanawiające jest, gdzie w tym systemie jest

uczeń, jego rozwój intelektualny i społeczny (zainteresowanych odsyłam m. in. do artykułu

Klus-Stańskiej, 2012), jaka jest relacja uczeń – mistrz (omówione m. in. w książce Dylaka, 2013)

i co równie ważne, jakie są cele edukacji, w tym cele edukacji biologicznej.

Cele edukacji biologicznej

Jakie są cele edukacji biologicznej? Czym jest science? Jakie są podstawowe pytania w biolo-gii? I co można zrobić, aby cele te w pełni zrealizować? Wreszcie - czy biologia uczy myśleć?.

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

122

Edukacja jest procesem silnie skontekstualizowanym. Kontekst temu procesowi nadaje nie

tylko „czysta wiedza”, która z założenia jest obiektywna i porównywalna w każdym zakątku nasze-

go globu, ale i aspekty: kulturowy oraz społeczny. Nie można uciec od któregokolwiek z tych kon-

tekstów. Jako przykład niech posłuży sytuacja, która ma miejsce w Stanach Zjednoczonych, gdzie

obecnie trwa walka o zachowanie w programach nauczania amerykańskich szkół teorii ewolucji

i globalnego ocieplenia (Scott i Berbeco, 2013). Biologia, jako nauka o życiu, jest klasyfikowana

w obrębie nauk przyrodniczych, które kierują się coraz częściej, ze względu na stosowanie narzędzi

matematycznych, ku naukom ścisłym. Ustalenie tego, czym jest „science”, czyli czym jest nauka, jest

fundamentalnym założeniem, z którego można wyprowadzić idee nauczania przyszłych nauczycieli

„science” a tym samym idee edukacji biologicznej (McComas, Cloughand i Almazroa, 2002).

Czym jest nauka rozumiana jako science?

Dembowski (1994) pisze, że „Science” czyli świat nauki i przyrody, w swoich założeniach jest

produktem myślenia heterogenicznego, a to z kolei reprezentuje perspektywę integracji nauk.

Zatem uprawiana nauka z założenia dąży do refleksyjności, pragmatyki, eklektyzmu i całościowego

ujęcia. Taka perspektywa integracji nauk sprzyja pojmowaniu świata, jako jedności, gdzie każda

jedność ma swoje zasady, byty interpretowane i opisywane przez konkretne teorie. McComas,

Cloughand i Almazroa (2002) opisując naturę „science” widzą swoistą hybrydę, która poczynając

od nauk społecznych, przez historię, filozofię nauki rozciąga się do nauk poznawczych czy

doświadczalnych. W tym ujęciu nauka nie jest zawężona tylko do części przyrodniczej. Według

takiego ujęcia wszystko, co służy lepszemu opisaniu otaczającego świata, należy do kategorii „sci-

ence”, rozumianej jako nauki. Podobnie przedstawia naturę nauki Lederman (1992). Mayr (2002

s. 34-35), jako jeden z najbardziej znanych biologów ewolucyjnych, opisując trudności z definio-

waniem tego, czym jest nauka zwraca uwagę na rozbieżność filozoficzną, dotyczącą tego, że ter-

minem tym określa się zarówno działalność podejmowaną przez naukowców, jak i wiedzę samą

w sobie. Sam uczony proponuje przyjęcie pierwszego rozwiązania, czyli nazwanie nauką tego, co za-

jmuje się badaniem, testowaniem i wyjaśnianiem. Biologia niewątpliwie zajmuje się badaniem orga-

nizmów, ich opisywaniem, wyjaśnianiem zjawisk, poszukując odpowiedzi na trzy zasadnicze pytania:

Pytania Co?- odnoszące się głównie do badań różnorodności biologicznej;

Pytania Jak?– odnoszące się do powstawania nowego osobnika;

Pytania Dlaczego? – odnoszące się do ewolucji organizmów (Mayr, 2002), zgodnie z

ideą Dobrzanskiego, że w biologii sens mają te zjawiska, które da się wyjaśnić w świetle

teorii ewolucji.

123

Jaki jest zatem cel edukacji biologicznej?

Poszukując odpowiedzi na to pytanie Jakkola i Slaughter (2002) stwierdzają, że jednym

z oczywistych „kandydatów” wśród odpowiedzi na pytanie o cel edukacji biologicznej jest

„rozumienie życia”. Koncepcja „życia” jest ściśle związana z biologią, kiedy coś jest „żywe” funk-

cjonuje jako system biologiczny i realizuje biologiczne prawidłowości, procesy itd. Odpowiedź

ta, choć ciężko jej odmówić słuszności, niewiele mówi o samych celach, nakreśla jedynie

obszar. Penick (1995) z kolei, po 15 latach obserwacji setek lekcji przyrodniczych w 20 krajach

podkreśla, że edukacji potrzebna jest zmiana ideologiczna oraz jakościowa. Zwraca uwagę na

to, że zmiany podstaw programowych niczego nie zmienią i że musimy zmienić przede wszyst-

kim to, jak nauczyciele pracują i co robią w klasach. Zwłaszcza, że większość podstaw pro-

gramowych systematycznie unika aplikacyjności wiedzy, jest czysto faktograficzna. Potrzebna

jest zmiana jakościowa, a nie ilościowa, szczególnie w klasach niższych, żeby pokazać uczniom

niezwykłość, radość z odkrywania nauki czy możliwość bawienia się doświadczaniem zjawisk

i tego, co jest związane z naukami przyrodniczymi. Penick (1995) zwraca szczególną uwagę na

kształcenie na uczelniach wyższych, które w ramach grupy „science”, jest jakby oderwane od

idei przedmiotów przyrodniczych. Przywołuje badanie przeprowadzone przez Tobias (1990),

w którym studenci kierunków humanistycznych, wybierali dodatkowo kurs fizyki, chemii czy

biologii, raportowali swoje osiągnięcia. Biorąc udział w kursach robili notatki, pracowali nad

jakimś problemem, postępowali według obowiązujących protokołów, ale cały czas nie wiedzieli,

co się dzieje, co robią i przede wszystkim „po co?”. Jeden ze studentów zapisał w swoim

dzienniku, że podczas kursu z fizyki, studenci ciągle rozmawiali o odpowiedziach, ale nie o tym,

co one oznaczają. Nie dociekali, nie wyjaśniali. Co ciekawe ten sam student pomimo braku za-

sadniczego rozumienia „o co tutaj chodzi”. zdał najlepiej końcowy egzamin. Wisehart i Mandell

(2008) stwierdzają, że w nauczaniu biologii są dwa główne produkty:

•rzeczoweinformacje(fakty);

•umiejętnośćnaukowegoargumentowania.

Wydaje się, że ten drugi produkt pomimo tego, że nie jest on stricte biologiczny, jest

bardziej pożądany. Uczniowie osiągając zdolność do analizy oraz zastosowania naukowego

argumentowania na polu biologii, do budowania oraz oceny opartej na faktach argumentacji

Celeedukacjibiologicznej

efektywna

komunikacja

Cele edukacji biologicznej

124

naukowej, potrafią zastosować w praktyce to, czym jest biologia. Właściwie w tym momencie

można mówić, że biologia uczy myśleć, jeśli uczy takiego wykorzystania informacji. Podobnie

przedstawia to Penick (1995), kiedy nakreśla cele edukacji biologicznej, mówiąc o największym

wyzwaniu, jakim jest kluczowy czynnik, czyli stworzenie środowiska, w którym uczenie się ma

miejsce, gdzie odbywa się aktywne odkrywanie a nauczyciele są zorientowani na działanie, na

ćwiczenia w laboratoriach i działanie bardziej niż na „suche” fakty. Tym bardziej, że uczymy

wielu faktów, które nie są w ogóle użyteczne, jak również zdarza się, że uczymy o ideach, które

nie mają silnego naukowego potwierdzenia (jak np. prawo rekapitulacji, że ontogeneza po-

twierdza filogenezę).

Jasno określone cele, przywoływane prze wielu nauczycieli przedmiotów przyrodniczych,

można zapisać w 6 punktach. Penick podaje, że nauczyciele chcą, aby ich uczniowie:

1. używali naukowej wiedzy; 2. identyfikowali i rozwiązywali problemy w naukowy sposób; 3. efektywnie komunikowali się; 4. lubili przedmioty przyrodnicze i czuli, że mogą osiągnąć w nich sukces; 5. byli kreatywni; 6. kontynuowali dalszą edukację w ramach przedmiotów przyrodniczych.

Penick (1995) podkreśla, że realizację tych celów można osiągnąć wdrażając zadania, takie jak:

wytworzenie u uczniów pozytywnego nastawienia do nauk przyrodniczych, wprowadzenie ak-

tywnego i innowacyjnego nauczania, stwarzanie środowiska sprzyjającego zadawaniu pytań,

samooceny uczniowskiej, kreatywności i efektywnej komunikacji na zajęciach, czy doceniania

użyteczności nauk przyrodniczych.

Zadania służące realizacji celów edukacji biologicznej.

Pozytywne nastawienie wydaje się nadawać sens i możliwość realizacji tych 6 celów. Ktoś,

kto nie lubi przedmiotów przyrodniczych, kto nie jest pozytywnie nastawiony do nich, a zosta-

nie potem, przykładowo przywódcą państwa, może potem dojść do wniosków podobnych jak

Ronald Regan, który stwierdził zamykając National Science Foundation, że „nie możemy dłużej

pozwolić sobie na wspieranie naukowej ciekawości”. Trudno jest zainteresować kogoś przyrodą

każąc mu zapamiętać 2500 terminów (tyle jest w jednym z najpopularniejszych podręczników

do podstawowego kursu biologii w USA; podaję za Penick, 1995), czy sprawdzając jego „wiedzę”

przy użyciu testów, na których rzadkością jest uzyskanie wyniku równego 100%. Nauczanie

przedmiotów przyrodniczych powinno raczej przypominać uprawianie samej nauki. Richard

Feynman na przemówieniu dla NSTA (National Science Teachers Association, 5 doroczne spot-

kanie w Nowym Yorku, opublikowane The Physics Teacher, volume 7, issue 6 (1969), s. 313-

320) w 1966 roku powiedział, że “Nauka jest wiarą w ignorancję ekspertów”. Zdanie to oddaje

125

ideę nauki, idę myślenia jak naukowiec, który czytając nowe doniesienia, od razu zastanawia

się, czy są one spójne? Skąd takie wnioski? Jak oni do tego doszli? Czy dane są wystarczające,

czy przypadkiem nie potwierdzają czegoś innego? Skoro takie pytania są częścią nauki, to po-

winny również stać się częścią edukacji. Według Penick’a (1995) nauczanie biologii powinno

odzwierciedlać biologię jako naukę, a zasady, które rządzą jej rozwojem i stawianiem prob-

lemów naukowych, hipotez oraz ich falsyfikowaniem, powinny być wcielone do procesu dyda-

ktycznego każdej lekcji biologii. Taka nauka i tak edukacja mają szanse spełnić oczekiwania

młodych i stać się „nauką, że palce lizać”.

Zdolność/możliwość zadawania pytań wydaje się być również kluczowa w realizacji założonych

6 celów. Bez pytań nie ma odpowiedzi, nie ma możliwości ich zrozumienia. Zamiast podawania

- „jak na tacy” - gotowych odpowiedzi, nauczyciele-mistrzowie powinni stymulować dochodze-

nie do wiedzy, dochodzenie do odpowiedzi. Antony de Mello (1990) opisuje taki stan anegdotą.

Oto, uczeń przyszedł do mistrza żaląc się, dlaczego ten nigdy nie podaje odpowiedzi, wyjaśnień,

dlaczego sam musi dochodzić do ukrytego w opowieści znaczenia, a mistrz odpowiedział je-

dynie: „bo to jakby podać tobie na srebrnej tacy nagryzione jabłko”. Rozmowy prowadzone

w klasach pełnią również kluczową rolę nie tylko w poznawaniu koncepcji uczniowskich, ale

stanowią narzędzie w weryfikacji ich codziennych koncepcji, stwarzają możliwość zastąpienia

wiedzy potocznej, osobistej wiedzą naukową (Morton, 2012). Jest to jedno z największych

wyzwań przed jakim stoją nauczyciele, zwłaszcza przedmiotów przyrodniczych, gdyż jak

zauważają Treagust i Duit (2008), właśnie nauczyciele tych przedmiotów są najczęściej przeko-

nani o skuteczności transmisyjnego przekazu i niechętnie wdrażają konstruktywistyczną wizję

kształcenia. Tendencja ta szczególnie zauważalna była, gdy autorzy ci przyglądali się klasowym

dialogom. Havigerova i Juklova (2011) prowadząc badania w Czeskich szkołach zaobserwowały,

że na jednostkę lekcyjną średnio 80 pytań jest zadawanych przez nauczyciela, a jedynie 20

przez uczniów (na jednego ucznia przypadało 1 pytanie na lekcję, ale jak się przyjrzeć bliżej

to pytania zadają tylko niektórzy uczniowie 75% uczniów należy do „milczącej większości”).

Do tego większość pytań zadawanych przez nauczyciela miało charakter uzupełniający

i odnoszący się do przywołania faktów z pamięci. Pytania promujące niezależne myślenie,

poruszające wyobraźnię były zadawane bardzo rzadko lub wcale. Einstein miał powiedzieć:

„Większość nauczycieli traci czas na zadawanie pytań, które mają ujawnić to, czego uczeń nie

umie, podczas gdy nauczyciel z prawdziwego zdarzenia stara się za pomocą pytań ujawnić

to, co uczeń umie lub czego jest zdolny się nauczyć.” (za Fedirko, 2009). Warto zwrócić uwagę,

że nauczanie przez pytanie, opisywane jako odkrywanie kierowane, ma wymierne rezultaty,

wśród których wymienia się zachęcanie uczniów do samodzielnego myślenia, wymaganie od

nich aktywności czy stwarzanie okazji do używania świeżo poznanych pojęć (Petty 2010).

Aktywne klasy i Minds-on activities (aktywności zmuszające do myślenia). Klasy, w których

nauka „dzieje się”, są stymulujące dla uczniów, którzy w nich uczestniczą. Nie mam tu na

126

myśli jedynie opisywanych w literaturze czynności „hands-on”, które umożliwiają szybką

weryfikację rozumienia omawianych treści, sprawdzenia odkrytej właśnie informacji w działaniu.

Równie ważne w naukach przyrodniczych powinny być czynności aktywujące krytyczne,

logiczne myślenie. Penick (1995) określa je mianem „minds-on activities”. W praktyce można

je opisać, jako wdrażanie strategii problemowej. Wisehart i Mandell (2008) opisują przykład

zastosowania strategii problemowej, nawet w przypadku braku odpowiedniego wyposażenia, gdyż

w przywoływanym przez nich przykładzie jedyne wyposażenie, jakie jest potrzebne to umysły

uczniów. Proponują oni stosowanie naukowych kryteriów i naukowego argumentowania do oceny

artykułów pojawiających się w prasie nienaukowej np. artykułów mówiących o rzekomej korelacji

między liczbą uderzeń piłki głową a słabszymi zdolnościami intelektualnymi lub zależnościami

pomiędzy płcią, wiekiem i dietą a częstotliwością wkłuć komara w ciało danej osoby. Bereźnicki

(2007) wśród zalet nauczania problemowego wymienia intelektualne aktywizowanie uczniów,

kształtowanie umiejętności dostrzegania, formułowania i rozwiązywania problemów czy

wyzwalanie aktywności badawczej. O roli aktywnego nauczania i wdrażania metod, typo-

wych dla nauki w edukacji przyrodniczej, piszą również Handelsman i współpracownicy (2004).

Autorzy ci podkreślają, że suplementowanie czy nawet zastąpienie typowych wykładów czy poga-

danek metodami aktywnego uczenia i odkrywania nauki przez dociekanie (opisywane w Polsce

jako nauczanie przez dociekanie – Inquiry based learning), nie tylko poprawia wyniki w nauce czy

w testach, ale, co chyba najważniejsze, zdobyta w ten sposób wiedza jest stabilna, pozostaje na

dłużej niż do dzwonka kończącego lekcję lub ogłoszenia końca egzaminu.

Kreatywność i efektywna komunikacja. Kreatywność związana jest z czymś, co potocznie

określane jest otwartym umysłem i zdolnością niestandardowego podejścia do problemu. Mum-

ford (2003 str. 110) podsumowując dyskusje wokół definicji podaje, że kreatywność obejmuje

produkcję nowych, przydatnych produktów lub jako umiejętność umysłu, wyposażającą nas

w zdolność tworzenia nowych idei. Zatem z tego punktu widzenia kreatywność daje możliwość

tworzenia nowych pomysłów, a ta leży u podstaw naukowego oglądu świata. Efektywna komu-

nikacja zaś, nie oznacza, że nauczyciel jasno precyzuje swoje myśli, a uczniowie tylko słuchają.

Taki typ przekazywania i odkrywania informacji przez słuchanie, owszem w przypadku niek-

tórych uczniów jest skuteczny, większość jednak, aby móc być stymulowana do nauki, musi

zostać zaangażowana osobiście w inny sposób niż bierne słuchanie.

Docenianie użyteczności nauk przyrodniczych. Działając w kontekście społecznym, także

i edukacja przedmiotów przyrodniczych, musi być osadzona w kontekście społecznym i jej

użyteczność dla społeczeństwa powinna być zauważalna. W tym momencie celem jest, aby uc-

zniowie wiedzieli, że mogą używać swojej wiedzy, aby przewidywać lub rozwiązywać zadania

z życia codziennego lub po prostu sprawdzać różne czynności, testować je jako takie. Z drugiej

strony, ważne jest, aby uczniowie, jako członkowie społeczeństwa wiedzieli, jak znaleźć naukowe

informacje, których potrzebują, aby rozwiązać problemy lub po prostu podjąć działania. Musimy

127

uczyć nauk przyrodniczych w kontekście kulturowym i społecznym, takie ujęcie sprzyja docenia-

niu ich użyteczności (Penick, 1995).

Innowacyjne nauczanie. Właściwe mogłoby odnosić się do trzech czynników, opisanych przez

studentów, którzy bardzo wysoko oceniali swoich nauczycieli w szkołach średnich. Pier-

wszym było stwierdzenie, że w klasach było „dużo sprzętu, który był używany na każdej lekcji”.

Drugim wymienianym czynnikiem było: „używanie wiedzy w praktyce” i trzecim, że klasy były inne

od wszystkich pozostałych w szkole, były „innowacyjne”. Ta innowacja miała dotyczyć głownie

przekazania uczniom możliwości podejmowania decyzji o tym, jak się uczyć, czego się uczyć

i co robić z nowo poznaną informacją. Jakby hołdując zasadzie: „Im mniej robisz ty, jako nauczy-

ciel, a więcej robią twoi uczniowie, tym jesteś bardziej skuteczny jako nauczyciel.” Innowacyjne

nauczanie włącza zatem ucznia w świat naukowy, uczeń powinien być naukowcem, odkrywającym

i opisującym świat, według zasad naukowych (Penick, 1995). Handelsman i współpracownicy

(2004) określają to, jako naukowe nauczanie (Scientific teaching), postulując, żeby uczniowie

stosując zasady nauczania przez dociekanie, stawiali hipotezy, testowali je, żeby samodziel-

nie zadawali pytania i byli aktywnymi twórcami własnej wiedzy oraz twórcami nauki. Autorzy

ci zwracają również uwagę na rolę uczelni wyższych w promowaniu takiego stylu nauczania,

zachęcają aby stał się on powszechny na wszystkich kursach obejmujących przedmioty przyrod-

nicze, zarówno prowadzone dla studentów kierunkowych, jak i niekierunkowych.

Samoocena uczniowska. Doświadczenie nauczycieli pozwala wyciągnąć wniosek, że samoocena

uczniów jest chyba jedną z najbardziej niedocenianych aktywności, jakie powinny mieć miejsce

w szkołach. Rola samooceny uczniowskiej jest podkreślana m. in. w koncepcji autonomii ucznio-

wskiej, w której nacisk kładziony jest na rozwój, takich umiejętności uczniów jak: samodzielność,

planowanie, odpowiedzialność i ocena własnych osiągnięć (Hermes, 2000 str. 337, za Trad 2004).

Jako dorośli członkowie społeczeństwa zmuszeni jesteśmy dokonywać, przynajmniej od czasu

do czasu, oceny własnych osiągnięć czy własnych poczynań. Niemniej jednak w procesie edu-

kacyjnym rzadko zachęca się uczniów do dokonywania samooceny, a jeszcze rzadziej bierze się

ją pod uwagę w ostatecznej ocenie, jaką nauczyciel wystawia uczniowi. Penick (1995) zauważa,

że w naukach przyrodniczych kiedy ktoś przychodzi z jakimś gotowym pomysłem do innej osoby,

ta zazwyczaj pyta – czy to na pewno jest prawda, a autor idei odpowiada, że to uzależnione

jest od kilku warunków. Rzadko pada odpowiedź „tak” lub „nie”. Udzielenie takiej odpowiedzi

zmusza niejako do oceny własnej wiedzy, konfrontacji z faktami i uczy argumentowania. Jedną

z różnic, jaka istnieje między nowicjuszami a ekspertami jest taka, że eksperci mają wiedzę

ustrukturalizowaną, mają niejako więcej połączeń pomiędzy różnymi kawałkami informacji

i lepszy dostęp do nich. Nowicjusze z reguły pamiętają fakty, ale nie zawsze są one połączone

w sieć, która charakteryzuje wiedzę eksperta. Zadaniem nauczycieli jest więc uczynienie

z uczniów - ekspertów.

128

2. Potoczne pojęcia biologiczne i ich wpływy na kontekst nauczania biologii

Z konstruktywistycznego punktu widzenia, w edukacji przedmiotów przyrodniczych, kluc-

zowym założeniem jest konceptualna zmiana u uczących się (Morton, 2012). Ta konceptu-

alna zmiana wynika, według Treagusta i Duita (2008), z założeń, które głoszą, że uczący się

konstruuje sam swoją wiedzę. Wiedza zatem jest konstruktem myślowym, indywidualnym

dla każdego uczestnika procesu edukacyjnego. Uczniowie przychodzą na lekcje wyposażeni

w codzienne koncepcje i wyobrażenie świata, które różnią się od wiedzy naukowej i od kon-

cepcji, które w założeniach mają przyswoić (Lewis i Kattmann, 2004). Wielu pedagogów i dyda-

ktyków szczegółowych podkreśla, że nauczyciele powinni najpierw poznać wiedzę uprzednią

uczniów, poznać występujące u nich koncepcje, by na ich podstawie budować nowe rozumienie

zjawisk, zastąpić wiedzę potoczną – naukową, weryfikować alternatywne koncepcje (Dylak

1994, Morton, 2012; Posner, Strike, Hewson i Gertzog, 1982; Treagust i Duit, 2008).

Język a wiedza

Jak pisze Klus – Stańska (2010) „wiedza w umyśle jest nie tyle zbiorem wiadomości, ile spo-

sobem ich funkcjonowania”, zaś sposób ten jest determinowany w dużej mierze przez

język, przez nadawanie znaczeń pojęciom. Język stanowi „medium, w którym formułuje się

i kształtuje znaczenia kulturowe, przez słownictwo ludzie modelują swoją wiedzę o sobie sa-

mych oraz o świecie społecznym” (Piwowicki, 2010). Język, według Piageta, jest systemem

symboli (Piaget 2010, str.10), które używane są do budowania reprezentacji rzeczywistości,

jest więc narzędziem poznania. Nasz mózg posługuje się symbolami, a symbole te są nie tylko

obrazowe, symboliczny jest również system słów, czyli nasz język. (Maruszewski, 2011 str.

362). Podobnie, według koncepcji Edwarda Sapira i Benjamina Lee Whorfa, ludzkie myślenie

jest zdeterminowane przez język (Klimczuk, 2013). Idąc dalej tym tropem, można przypuszczać,

że konstruowanie znaczeń w umyśle ucznia, zachodzi, dzięki wykorzystaniu języka, który służy

mu do opisywania świata, języka, którego używa na co dzień, czyli zbliżonego do potocznego.

Język, jakiego używamy, pełni kluczową rolę w nauczaniu zwłaszcza przedmiotów przyrodni-

czych (np.: Marton i Tsui, 2004, za: Thörne, 2012). Nadaje on znaczenie naszym doświadczeniom,

jak piszą Marton i Tsui, (2004) „język pełni naczelną rolę w interpretacji znaczenia

doświadczeń, co oznacza, że nie odzwierciedla on po prostu doświadczenia, ale umożliwia jego szeroki

odbiór”. Oznacza to, że sposób, w jaki mówimy kształtuje nasze myślenie o świecie (Thörne,

2012). Już samo stwierdzenie, że „słońce wstaje” może skutkować myśleniem, że słońce porusza

się po niebie (Mortimer i Scott, 2003). Język naukowy, charakterystyczny dla przedmiotów przy-

Jaka jest relacja między językiem a wiedzą? Z jakimi trudnościami borykają się uczniowie kiedy stykają się z językiem naukowym? Czy w szkole naukowość wyklucza potoczność?...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

129

rodniczych (a biologii w szczególności) różni się od języka, jakiego codziennie używamy. Halliday

i Martin (1993) skategoryzowali trudności, z jakimi borykają się uczniowie używając języka naukowego.

Wyróżnili tu m. in. takie kategorie jak: •specjalistycznewyrażenia(special expressions), trudne do zrozumienia same w sobie, nie

kojarzące się ze zjawiskami z życia codziennego, np. amniopunkcja, grupa prostetyczna itp.;

•technicznataksonomia(technical taxonomies), mówiąca o przynależności jakiejś

kategorii do innej, lub o podzbiorach, czy podziałach, które nie zawsze są jednoznaczne

i często zachodzą na siebie, np. mówiąc, że X jest rodzajem Y lub X jest częścią Y i nie

do końca znamy relację pomiędzy X a Y (Thörne, 2012);

•metaforygramatyczne,wynikającezkomunikacji,aprzedewszystkimzfaktu,że

odbiorca uczy się „rozpakowywać” pewne komunikaty, jakie podaje mu nadawca.

Rozpakowując je, nadaje im osobiste znaczenia, przykładem może być zwrot „ekspresja

informacji genetycznej”, który powinien nieść za sobą konkretną informację, rozpakowaną

przez ucznia;

•blokującedefinicje(interlocking definitions), kiedy jeden termin jest używany

do wyjaśniania innego, np. gen to odcinek DNA;

•dwuznacznośćskładniowa/syntaktyczna(syntatic ambiguity), kiedy jakieś zdanie

może być interpretowane na dwa różne sposoby, jak w zdaniu, które często powtarzał

pewien pięciolatek nie mogąc zrozumieć, dlaczego ciągle jest różnie rozumiany: „Banany

jedzą małpy”. Inna dwuznaczność może wynikać nie tylko z różnych możliwości odczyta

nia zdań, ale dwuznaczności samych wyrażeń, np. flora odnosi się generalnie do świata

roślin, choć używamy go też w specyficznej sytuacji opisując np.: florę bakteryjną jelita.

Umiejętność pisania i czytania tekstów z zakresu nauk przyrodniczych (w języku angielskim

określana jako „Scientific literacy”) w świecie, który wypełniony jest produktami badań na-

ukowych, stała się wymogiem dzisiejszych czasów. Aby móc w pełni uczestniczyć w życiu,

także tym społecznym, potrzebna jest elementarna zdolność rozumienia pojęć i tekstów na-

pisanych językiem naukowym lub do niego zbliżonym (Fang, 2005). Ciężko odmówić słuszności

temu twierdzeniu w sytuacji, gdy każdy zetknął się w życiu z pojęciami takimi jak szczepienie,

poziom przeciwciał, kod genetyczny, DNA i wiele innych, obecnych nawet w codziennej prasie.

Mimo tej powszechności osiągnięć naukowych, wiele osób, w tym wielu uczniów oraz stu-

dentów, nie osiąga umiejętności sprawnego posługiwania się językiem biologicznym, brakuje

im „scientific literacy” (Norris i Phillips, 2002; Fang, 2005)

Język czy żargon biologiczny?

Przyglądając się kwestii języka, jakiego używamy jako nauczyciele na zajęciach, zauważyć

można, że jest w nim wiele niejednoznaczności mimo, że dla nas, jako dla ekspertów,

posługiwanie się nim nie stanowi trudności. Jednak przyswojenie ogromnej liczby terminów

130

biologicznych, przypomina naukę języka obcego. Każdy, kto posługuje się liczbą 2500 słów

(przywołaną przez Penicka 1995) w języku obcym, może uznawać się za osobę władającą tym

językiem. Warto jednak zwrócić uwagę, że samo słownictwo nie oznacza rozumienia biologii

i jej procesów. Dodatkową trudnością w rozumieniu nauk przyrodniczych, jest potoczność nie-

których znaczeń czy problemy wynikające z ich zrozumienia. W niektórych przypadkach trudno

o jednoznaczne określenie tego, co jest przynależne do terminu, a co nie jest. Przykładowo

termin „pokarm” wydaje się na tyle oczywisty, że nikt nawet go nie wyjaśnia. Tymczasem

o ile łatwo jest opisać, czym jest pokarm dla zwierząt, to już w przypadku roślin nie jest to takie

oczywiste. Czy jest nim produkowany przez nie cukier, czy może jednak woda i dwutlenek węgla

służące do produkcji tego cukru? Podobnie, wszystkie niemalże podręczniki do biologii podają,

że jest ona nauką o życiu, żaden natomiast nawet nie próbuje podjąć dyskusji na temat, czym

tak naprawdę jest życie i czy biologia ma adekwatny aparat pojęciowy, umożliwiający opisanie

życia, a nie tylko jego przejawów. Inne terminy z kolei mają w sobie dwuznaczność, prowadzącą

nierzadko do skonfundowania odbiorców, np. antygen, który wedle reguł logiki powinien być

czymś przeciwstawnym do genu, a tymczasem jest raczej efektem jego ekspresji.

Naukowość i potoczność w szkole

Czy zatem język naukowy powinien być jedynym obowiązującym językiem na lekcjach

biologii? Może potrzebna jest aprobata, zgoda nauczyciela na osobisty język ucznia? Może

warto uczynić naukę biologii bliższą codzienności ucznia, doprowadzić do sytuacji, w której

nauczyciel i uczeń będą negocjować, ustalać wspólne definicje niektórych - kluczowych

dla zrozumienia biologii terminów? Aleksander (1992) podkreśla rolę języka potocznego

jako obiecującego narzędzia w rozumieniu treści pisząc, że „semantyczna warstwa słów

i zwrotów potocznych jest jakby funkcją społecznych doświadczeń jednostki. Wywołują one

w świadomości człowieka zbiór pewnych skojarzeń i mają tendencję do nabierania specyficzne-

go sensu” (Aleksander, 1992, s. 242). Istnieje w używaniu potocznego języka pewne zagrożenie

związane z niedopowiedzeniami, niewyjaśnionymi pojęciami, które jako wiedza naiwna powstały

najczęściej w dzieciństwie, ale są odporne na zmiany. Klus –Stańska (2010) pisze o wiedzy

szkolnej i jej uwikłaniu w potoczność. Każdy bowiem z nas tworzy „osobiste koncepcje świata

społecznego i przyrodniczego”, dotyczy to w równiej mierze uczniów, jak i nauczycieli, oraz

autorów podręczników. Koncepcje naiwne ujawniają się poprzez błędy i wówczas gdy dochodzi

do „nieporozumień związanych z nieuzasadnionym przenoszeniem rozumienia obiektów

i zjawisk przyrody…” powstaje możliwość ich korygowania (Klus –Stańska, 2010 str. 96-97).

Dlatego też m.in. Klus – Stańska (2010) i Dylak (…..) podkreślają rolę wcześniejszego rozpoz-

nania uczniowskich intuicji, potocznej przedwiedzy, by nauczyciel nie poruszał się niejako po

omacku, odnosząc się jedynie do własnego rozumienia pojęć, a nie uczniowskiego.

131

3. Metoda projektów, jako ogólna strategia edukacji biologicznej

Cała współczesna nauka, włączając w to nauki przyrodnicze, rozwija się projektami, chcąc za-

tem nadążyć za nurtem odzwierciedlania nauki w edukacji, wdrażanie metody projektu jest

nieuniknione. Dla mnie projekt przypomina sieć pajęczą, która rozrasta się wraz z jego roz-

wojem, nie koniecznie symetrycznie, ale zgodnie ze zdolnościami i zainteresowaniami posz-

czególnych jego uczestników. Metoda projektu właściwie sprowadza się do tego, że zespół

osób inicjuje, planuje i wykonuje pewne przedsięwzięcie oraz ocenia jego wykonanie.

W strukturze projektu, jako metody, wyróżniane są różne elementy takie jak problem, wokół

którego budowany jest temat projektu, cele nakreślające kierunki jego rozwoju, harmonogram

z zadaniami, podział ról, ewaluację, zarówno wewnętrzną jak i zewnętrzną, oraz prezentację

efektów projektu. Elementy te mogą różnić się od siebie w różnych projektach, jednakże ich

występowanie, jest ściśle skorelowane z wymiernymi efektami, jakie daje praktycznie zasto-

sowana metoda projektu. Jeśli, któryś z elementów został „niedopracowany”, wówczas cele

nie są w pełni zrealizowane, ani też zadania, a w konsekwencji trudno jest dostrzec zalety

stosowanej metody. Warto zaznaczyć, że metoda projektu nie będzie zasadniczo różnić się na

poszczególnych przedmiotach, realizowana na każdym z nich, będzie miała swoje elementy,

zalety i wady, które można odpowiednio uwypuklać lub niwelować. Elementem wyróżniającym

projekty biologiczne jest problem wyjściowy, od którego rozpoczną się poszukiwania i praca

zespołowa.

Przyglądając się zaletom metody projektu…

Projekt można zaliczyć do metod

uczenia się przez współpracę (co-operative learning). Lord, który jest

profesorem biologii na Indiana

University of Pennsylvania (2001),

wymienia 11 zalet, które odszukał

przeglądając fachową literaturę

przedmiotu. Wdrażając, podczas

edukacji biologicznej, nauczanie

oparte na współpracy wzmacniamy:

Dlaczego metoda projektu jest ważna w edukcji biologicznej? Jakie korzyści można osiągnąć z wdrażania je do rzeczywistości szkolnej? Czy metoda projektu uczy myśleć i kształtuje postawy adekwatne do zakładanych?

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

..................................................................

132

1. Myślenie naukoweJednym z podstawowych celów edukacji biologicznej jest założenie, że u uczących się

nastąpi wzrost poziomu rozumienia zagadnień poruszanych w obrębie przedmiotu. Light

(1990) stwierdził, że uczący się, którzy pracują nad zadaniem w małych grupach, osiągają

lepsze rezultaty w rozumowaniu i myśleniu naukowym m. in. dlatego, że w grupach tych

częściej rozmawiają, zadają pytania i są bardziej zaangażowani w samą biologię niż uczący,

którzy uczęszczają na zajęcia w regularnych klasach i uczący się sami. Light podkreśla

również, że w grupach roboczych studenci pomagają sobie nawzajem i przez to wzrasta

też ich zaangażowanie w proces uczenia i ich odpowiedzialność za sam proces. Jak już było

wyżej wspomniane, biologia może uczyć myśleć, o ile jest nauczana w sposób, który daje

możliwość uczniom na prowadzenie dyskusji, argumentowanie, używanie własnej wiedzy.

Jest możliwe wtedy, kiedy, jako nauczyciele realizujemy drugi, wspomniany przez Wisehart’a

i Mandell’a (2008) produktów - umiejętność naukowego argumentowania. Jeśli nauczamy tylko

rzeczowych faktów, w ilościach i szczegółach mogących wypełnić kilkutomową encyklopedię,

to nie powinniśmy się dziwić, że myślenie naukowe nie jest mocną stroną naszych uczniów.

Czy odpowiedź na pytanie, u przedstawicieli jakich gatunków zwierząt występuje otwór

Panizza, czy pytanie o podanie nazw etapów profazy I, kogokolwiek nauczyło myślenia na-

ukowego?

2. PostawyDzięki temu, że uczący się pracują w małych grupach, wspólnie podejmują decyzję, poszukują

informacji, wykonują zadania, wkładają w to swój czas, energię, stają się zaangażowani, wpływa

to pozytywnie na ogólne nastawienie do przedmiotu i chęć podejmowania kolejnych wyzwań.

Badania (Johnson, Johnson, Smith, 1991, Stahle i VanSicke 1992) wykazały, że wspólne prace

projektowe, nie tylko poprawiały ogólne nastawienie uczniów do przedmiotu, ale także dawały

poczucie satysfakcji z uzyskanych osiągnięć. Można zatem przypuszczać, że także postawy,

ważne z punktu widzenia nauczania biologii, takie jak prozdrowotne czy pro środowiskowe,

są lepiej kształtowane wśród uczniów, którzy aktywnie uczestniczą w zajęciach niż wśród

uczniów biernych. Wydaje się, że ktoś, kto samodzielnie obliczy swój ślad ekologiczny,

dokona przeglądu cyklu życiowego produktu, będzie poważnie zastanawiał się nad konsump-

cjonizmem w swoim życiu codziennym.

3. Instrukcje – zastosowanie nowych informacji i ich weryfikacjaWspółpraca grupowa daje nie tylko możliwość rozwijania swoich umiejętności, ale przede

wszystkim, umożliwia zastosowywanie nowych informacji. Ponadto pracując w grupach,

uczniowie zadają pytania w ich własnym, osobistym języku, w tym samym języku odpowiadają,

dzięki czemu unika się powielaniu zdań czy wyrażeń z podręcznika, które z reguły nie są dla

nich informatywne. Osiągamy zatem coś więcej - nie tylko uczący się używają nowych infor-

133

macji, ale przyzwalając na ich osobisty język ułatwiamy im pełniejsze rozumienie zagadnień,

a nauczyciel jako instruktor, może poznać sposób myślenia, koncepcje swoich uczniów i w razie

potrzeby je weryfikować. Właściwie każdy projekt, który dotyczył będzie takiego działu, jakim

jest genetyka, czy biotechnologia stwarza okazję uczniom do używania pojęć, z którymi nie

zawsze mieli szansę się zapoznać. Język biologii zwłaszcza we wspomnianych dziedzinach

cechuje terminologia, która dalece odbiega od potocznego języka. Z drugiej strony w codzien-

nej prasie można przeczytać doniesienia o „szkodliwym GMO”, czy identyfikacji „kodu genety-

cznego”. Przybliżenie zatem tych terminów, nie tylko ułatwia funkcjonowanie w dzisiejszym

społeczeństwie, ale także daje szanse na to, że w przyszłości, dziennikarze będą bardziej

uważni przy doborze terminów w swoich artykułach. Przypomnę tylko dla zobrazowania

trudności pisania tego typu artykułów, że jeszcze 20 lat temu genetyki nie było w programach

studiów dla kierunku biologia.

4. EwaluacjęOcenianie stało się częścią procesu edukacyjnego. Wielu nauczycieli wystawiając ocenę kieruje

się głównie wynikami sprawdzianów, ewentualnie zadaniami domowymi czy dodatkowymi

czynnościami, których wykonanie powierzył uczniom. W metodzie projektu stworzona jest

możliwość poszerzenia wachlarza ewaluacyjnego. Tutaj uczniowie mogą dokonywać samo-

oceny, są oceniani przez innych członków własnej grupy oraz innych grup, czy nawet przez

osoby spoza klasy.

5. Wartość i uznanie studentówLord (2001) podaje (za Johnson, Johnson, Smith, 1991), że studenci biologii, którzy współpracowali

w grupach, wyżej cenili zarówno proces edukacji, jak i biologię jako przedmiot, a także swoich

współpracowników z grupy.

6. Środowisko uczenia/nauczaniaBadania m. in. Slavin (1990) wykazały, że kiedy uczący się biorą udział w rozwiązywaniu prob-

lemów lub zadają pytania, pracując w grupach, stają się aktywną częścią doświadczeń eduka-

cyjnych. Sprzyja to stworzeniu środowiska uczenia, o czym również wspomina Penick (1995).

Wówczas, gdy uczniowie sami mają szansę postawić hipotezy badawcze do opracowanego

problemu, zaplanować eksperyment, zweryfikować hipotezy, to takie warunki umożliwią im

faktyczne dociekanie na drodze rozwiązywania problemów naukowych. Nawet jeśli popełnią

przy tym błędy, to nie tylko będą mieli okazję samemu się o tym przekonać, ale takie wyłapanie

błędu stwarza możliwość jego analizy. Przykładowo, kiedy uczniowie zapomną o próbie kon-

trolnej w doświadczeniu sprawdzającym, czy niedobór pierwiastków wpływa na rozwój sys-

temu korzeniowego traw, to omawiając wyniki tegoż doświadczenia, z powodu braku punktu

odniesienia, nie będą mogli wyciągnąć wniosków i więcej takiego błędu nie popełnią.

134

7. Praktyczne umiejętnościJednym z elementów projektu jest harmonogram działań. Zadania w nim zawarte są tym lesze,

im więcej mają wspólnego z aplikacją wiedzy biologicznej w codziennym życiu. Współpracując

w grupie uczniowie mogą zastosować algorytmy, teorie, procedury i własne pomysły do

sprawdzenia ich w codziennych sytuacjach. Poszukiwania odpowiedzi na pytanie, czy

poznańska młodzież cierpi na nadwagę czy niedowagę, mają większe szanse rozwinąć prakty-

czne umiejętności u uczniów (jak np. obliczanie indeksu BMI) niż podanie informacji, czym jest

indeks BMI oraz, że społeczeństwa cywilizowane cierpią na otyłość.

8. Społeczne kompetencje Wydaje się oczywiste, że pracując w grupie uczniowie muszą wspólnie wykonywać zadania,

rozmawiać, wyrabia się zatem u nich społeczne kompetencje.

9. Umiejętności czytania i pisaniaJak opisał Tannenberg (1995) uczniowie, którzy wspólnie muszą omówić przeczytany tekst,

opisać jego kontekst, wyjaśnić zależności przedstawione na wykresach, przy okazji zaczynają

używać „żargonu biologicznego”. Jednocześnie wzrasta ich zdolność posługiwania się językiem

biologicznym. Przykładowo analiza wspomnianych już artykułów w prasie codziennej lub

nawet popularnonaukowej może dostarczyć wielu ciekawych tematów do rozważań nie tylko

dotyczących kwestii trudnych etycznie jak zapłodnienie in vitro, ale także tych budzących nieco

mniejsze emocje jak GMO.

10. Modelowanie realnego życiaJednym z celów szkoły jest przygotowanie uczniów do życia, jakie mają wieść opuściwszy

szkolne mury. Praca metodą projektów nie jest zarezerwowana tylko dla szkolnictwa, projekty

są realizowane w różnych miejscach pracy. Ponadto, dzięki ćwiczeniu współpracy, uczniowie

rozwijają m. in. zdolności przywódcze, zdolności wystąpień publicznych, argumentowania,

kreatywności czy działania pod presją. Te umiejętności są niewątpliwie przydatne także poza

murami szkolnymi.

11. Nauczanie obu płciTroską wszystkich nauczycieli jest traktowanie uczniów obu płci w równy sposób, nie

wyróżnianie żadnej z nich. Edukacja oparta na współpracy daje możliwości równomiernego

traktowania obu płci, zmi

Lord (2001) podkreśla, że chcąc sprawdzić, czy faktycznie wszystkie wymieniane w literaturze

zalety znajdują odzwierciedlenie w rzeczywistości, przetestował je na własnych zajęciach.

Po pierwszym roku nie wszystko się udało, ale profesor zauważył, że jego słuchacze dysponują

podobnymi zasobami wiadomości i umiejętności, jak w poprzednich latach, natomiast zna-

135

cznie wzrosło ich zainteresowanie biologią i prezentowane przez studentów postawy, czy

nastawienie do przedmiotu. W kolejnym roku Lord dokonał kilku modyfikacji metod stosowanych

na zajęciach i dodał więcej prac opartych o metodę projektu. Efekt – również podobny jak

w pierwszym roku. Po trzecim roku, gdy wprowadził kolejne zmiany a uczący się wyraźnie

osiągali lepsze rezultaty na egzaminach i żałowali, że kurs się kończy profesor przekonał się,

że taka strategia nauczania aktywnego sprawdza się. Swoje doświadczenia szerzej opisał

w publikacji wydanej w 1998 roku zatytułowanej „Cooperative Learning that Really Works

in Biology Teaching”. Obok zachwytów nad zaletami pracy metodą projektów, pojawiła

się również krytyka pracy zespołowej, jako nieefektywnej i dalece przecenianej. Krytykę

pracy zespołowej podjął m. in. Elliott Jaques guru zarządzania – argumentując, że w takim

stylu pracy rozmywa się odpowiedzialność i dochodzi do pomieszania ról, a do tego w zespole

można się ukryć (Smith, 2012). Sam Jaques proponuje stosowanie hierarchizacji, jako sposobu

zapobiegania wymienionym wadom pracy zespołowej. Wydaje się, że metoda projektów dzięki

swej strukturze, jeśli jest dobrze zaplanowana, a nauczyciel przewidział podział ról, daje możliwość

niwelowania takich skutków i zachowanie pewnej hierarchiczności w grupie sprzyja wykonaniu

wszystkich powierzonych jej zadań. Zaś biologia stanowi źródło wielu naukowych problemów

i pytań, które mogą stać się zaczątkami doskonałych, interdyscyplinarnych projektów.

136

Bibliografia:

Aleksander Z. (1992). Język potoczny jako płaszczyzna porozumiewania się pokoleń, [w:] Pyta-

nie – Dialog – Wychowanie, red. J. Rutkowiak, Warszawa.

Bereźnicki F. (2007). Podstawy dydaktyki, OW Impuls, Kraków.

Dembowski M. (1994). Filozofować o przyrodzie w: Przyrodnicze rozumowania najmłodszych

czyli jak uczyć inaczej, red. S. Dylak, Fot-Art.’90, Rzeszów.

deMello A. (1990). Śpiew ptaka, VERBINUM Wydawnictwo Księży Werbistów, Warszawa.

Dylak S. (1994). Uwzględniać wiedze uprzednią uczniów, [w:] Przyrodnicze rozumowania

najmłodszych, czyli jak uczyć inaczej, red. S. Dylak, Fot-Art.’90, Rzeszów.

Fang Z. (2005). Scientific literacy: A systemic functional linguistics perspective, “Science Education”,

HYPERLINK “http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/sce.v89:2/issuetoc”Vol. 89, Issue 2.

Fedirko J. (2009). Einsteiniana, „Alma Mater” nr 114, maj 2009.

Halliday, M. A. K., Martin, J. R. (1993). Writing science: Literacy anddiscursive power. Falmer, London.

Handelsman J., Ebert-May D., Beichner R., Bruns P., Chang A., DeHaan R., Gentile J., Lauffer S.,

Stewart J., Tilghman S. M., Wood W. B., (2004). Scientific teaching, “Science, New Series”, vol

304, No 5670.

Havigerová J. M., Juklová K. (2011). School: institution where children learn the answers

without asking question?, International Conference on Education and Educational Psychology

(ICEEPSY 2011) Procedia - Social and Behavioral Sciences.

Hermes, L. (2000). Überlegungen zur Theorie und Praxis von Lernerautonomie, [w:] Meh-

rsprachigkeit und Mehrkulturalität. Dokumentation des 18. Kongresses für Fremdsprachen-

didaktik, red. K. Aguado, A. Hu.

Klimczuk A. (2013). Hipoteza Sapira-Whorfa – przegląd argumentów zwolenników i przeci-

wników, „Kultura-Społeczeństwo-Edukacja”, nr 1 (3).

Klus – Stańska D. (2010). Dydaktyka wobec chaosu pojęć i znaczeń, Wydawnictwo Akademick-

ie Żak, Warszawa.

Klus-Stańska D. (2012). Wiedza, która zniewala – transmisyjne tradycje w szkolnej edukacji,

„Forum Oświatowe” nr 1 (46), 2012.

Lederman, N.G. (1992). ‘Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: A review

of the research, “Journal of Research in Science Teaching”, No. 29.

Lewis, J., Kattmann, U. (2004). Traits, genes, particles and information: revisiting students’

understandings of genetics, “International Journal of Science Education”, vol. 26, no. 2.

Light R. (1990). The Harvard Assessment Seminars, Harvard University Press, Cambridge, MA.

Lord T. R. (2001). 101 Reasons for Using Cooperative Learning in Biology Teaching, “The

American Biology Teacher”, vol.63, no.1, January.

Marton F., Tsui A. B. M. (2004). Classroom discourse and the space of learning, Lawrence

Erlbaum, Mahwah, NJ.

Maruszewski T. (2011). Psychologia poznania. Umysł i świat. Autorskie podręczniki Aka-

137

demickie, GWP, Gdańsk.

Mayr E. (2002). To jest Biologia. Nauka o świecie ożywionym, Prószyński i S-ka SA, Warszawa.

McComas W. F., Cloughand M., Almazroa H. (2002). The role and character of the nature of

science in science education, [w:] The Nature of Science in Science Education Rationales and

Strategies, red. W.F. McComas, Kluwer Academic Publishers, New York.

Mortimer, E., Scott, P. (2003). Meaning making in secondary science classrooms, Open Univer-

sity Press, Philadelphia, PA.

Morton T. (2012). Classroom talk, conceptual change and teacher reflection in bilingual sci-

ence teaching, “Teaching and Teacher Education”, no. 28.

Mumford, M. D. (2003). Where have we been, where are we going? Taking stock in creativity

research, “Creativity Research Journal” , no. 15.

Norris S. P., Phillips L. M. (2002). How Literacy in Its Fundamental Sense Is Central to Scien-

tific Literacy, “Science Education”, Vol. 87, Issue 2.

Penick J. E. (1995). New Goals for Biology Education. Helping teachers make science acces-

sible to more students, “Science & Biodiversity Policy. BioScience Supplement”.

Petty G. (2010). Nowoczesne nauczanie. Praktyczne wskazówki i techniki dla nauczycieli,

wykładowców i szkoleniowców, GWP, Gdańsk.

Piaget J. (2010). Mowa i myślenie dziecka, PWN, Warszawa.

Piwowicki P. (2010). Rola języka i konstrukcje językowe, HYPERLINK “http://www.

wiatrak.nl/2239/rola-jezyka-i-konstrukcje-jezykowe”http://www.wiatrak.nl/2239/rola-

jezyka-i-konstrukcje-jezykowe

Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P.W.,Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific

conception: toward a theory of conceptual change. “Science Education”, vol. 66, no.2.

Raport OECD. (2013). Szkolnictwo w skrócie, HYPERLINK “http://dx.doi.org/10.1787/eag-

2013-en”http://dx.doi.org/10.1787/eag-2013-en

Scott E. C., Berbeco M. (2013). Klimat w klasie, “Świat nauki”, Listopad 2013, nr 11.

Slavin R. E. (1990). Cooperative Learning – Theory, Research & Practice, Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.

Smith R. R. (2012). Śniadanie z Sokratesem. Filozofia na talerzu, Carta Blanca.

Thörne K. (2012). Teaching Genetics - a Linguistic Challenge A Classroom Study of Secondary

Teachers’ Talk about Genes, Traits and Proteins, Licentiate Thesis, Karlstad University Studies.

Tobias S. (1990). Ther’re not Dumb, They’re Different, Research Corp., Tueson, AZ.

Trad A. R. (2004). Autonomia uczniowska a nauczanie na studiach wyższych filologicznych,

[w:] Autonomia w nauce języka obcego, red. M. Pawlak, Poznań-Kalisz.

Treagust, D., Duit, R. (2008). Conceptual change: a discussion of theoretical,methodological and

practical challenges for science education. “Cultural Studies of Science Education” , vol. 3, no.2.

Wisehart G., Mandell M. (2008). Problem solving in biology. A methodology, “Journal of College

Science Teaching”, vol. 37, no. 4.

METODA PROJEKTÓWW NAUCZANIU CHEMII

8Małgorzata BartoszewiczWydziaŁ ChemiiUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

139

Żródło: http://farm8.static.flickr.com/7396/8718123610_09e70f6d90

Badania wskazują, że w im atrakcyjniejszej sytuacji się znajdziemy, tym lepiej pracuje nasz

mózg. Wszystko, co przewidywalne i typowe, przekazane w sposób podający (nie zmuszający

nas do wysiłku), a także uznane przez mózg za nieprzydatne, nie ma zbyt dużych szans na

trwałe zapisanie się w strukturach pamięci. Poszukiwanie rozwiązań, formułowanie i wery-

fikowanie hipotez, eksperymentowanie, stawianie własnych pytań, jest dla mózgu dużo

ciekawsze niż odtwarzanie podanych treści. Dlatego najlepszym sposobem na zaciekawie-

nie ucznia i wykorzystanie drzemiącego w nim potencjału jest powierzenie mu roli badacza,

eksperymentatora i twórcy. Umożliwia to metoda projektów, której celem jest nauka rozu-

miana jako odkrywanie, a także zdobywanie nowych umiejętności ponadprzedmiotowych

(Żychlińska, 2013).

1. Główne cele i istota szkolnej edukacji chemicznej

Głównym celem nauki szkolnej jest zrozumienie przemian chemicznych zachodzących w otaczającym świecie oraz uświadomienie roli chemii w rozwoju cywilizacji i w życiu codzien-nym.

Równie ważnym aspektem kształcenia chemicznego jest pokazanie powiązania chemii

W jaki sposób zaciekawić uczniów i efektywnie nauczać chemii? Dlaczego uczniowie szkół podstawowych są zafascynowani naukami przyrodniczymi, a gimnazjaliści nie lubią fizyki, chemii czy biologii?

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

...................................

Nauczanie chemii jest procesem zdobywania przez uczniów wiedzy i umiejętności, w celu ich wykorzystania w życiu codziennym, na kolejnych szczeblach edukacji oraz w przyszłej pracy zawodowej.

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

................................

140

z ekologią i ochroną środowiska, dostrzeżenie wpływu działalności człowieka na środowisko

oraz kształtowanie postaw proekologicznych. Zamierzenia te będą osiągnięte, gdy uczeń

zetknie się z procesem chemicznym samodzielnie eksperymentując w pracowni, obserwując

procesy zachodzące w przyrodzie, w gospodarstwie domowym, czy w zakładzie przemysłowym.

W ten sposób następować będzie kształcenie umiejętności świadomego i celowego obser-

wowania zjawisk, prowadząc do rozwinięcia ogólnej orientacji w świecie zjawisk chemic-

znych i przyzwyczajając uczniów do zajmowania czynnej postawy wobec zjawisk obecnych

w otaczającym świecie (Matysik, Rogowski, 1979).

2. Wiedza chemiczna zdobywana w ciągu życia i jej związek z formalnym nauczaniem chemii

„Na zajęciach uczeń powinien mieć szanse obserwowania, badania, dociekania, odkry-wania praw i zależności, osiągania satysfakcji i radości z samodzielnego zdobywania wiedzy. Zakres treści nauczania stwarza wiele możliwości pracy metodą projektu edukacyjnego (szczególnie o charakterze badawczym), metodą eksperymentu chemicznego lub innymi meto-dami aktywizującymi, co pozwoli uczniom na pozyskiwanie i przetwarzanie informacji na różne

sposoby i z różnych źródeł. Samodzielna obserwacja ucznia jest podstawą do przeżywania, wnioskowania, analizowania i uogólniania zjawisk, stąd bardzo duża rola eksperymentu w realizacji powyższych treści” (Podstawa programowa z komentarzami).

Unia Europejska promuje rozwój społeczeństwa opartego na wiedzy, w którym nauki matema-

tyczno-przyrodnicze odgrywają znaczącą rolę (Recommendation, 2006).

Kompetencje kluczowe

Obecnie, w erze społeczeństwa informacyjnego, ogromną rolę odgrywa nieograniczony dostęp

do informacji. Zmniejsza się natomiast potrzeba jej zapamiętywania, a konieczne staje się

posiadanie odpowiednich narzędzi do selekcjonowania i przetwarzania informacji, co pozwoli

na lepsze funkcjonowanie w życiu zawodowym i prywatnym. Dlatego proces kształcenia pow-

inien zminimalizować przekazywanie wiedzy encyklopedycznej na rzecz kształtowania kom-

petencji (Eurydyce, 2002).

Kompetencje kluczowe powinny umożliwiać ciągłą aktualizację zarówno wiedzy, jak

i umiejętności, tak by odpowiadały one szybkiemu rozwojowi cywilizacji.

„Do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego na III i IV etapie edukacyjnym należą m.in.: myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterze naukowym do identyfikowania i rozwiązywania problemów, a także formułowania wniosków opartych na empirycznych obserwacjach przyrody i społeczeństwa (…).”

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

..........................................................................................................................................

141

W Zaleceniu Parlamentu Europejskiego z dnia 18 grudnia 2006 r. ustanowiono osiem kompe-

tencji kluczowych:

•porozumiewaniesięwjęzykuojczystym,

•porozumiewaniesięwjęzykachobcych,

•kompetencjematematyczneipodstawowekompetencjenaukowo-techniczne,

•kompetencjeinformatyczne,

•umiejętnośćuczeniasię,

•kompetencjespołeczneiobywatelskie

•inicjatywnośćiprzedsiębiorczość,

•świadomośćiekspresjakulturalna.

Wszystkie te kompetencje są jednakowo ważne, a ich zakresy są ze sobą powiązane np.: kry-

tyczne myślenie, kreatywność, inicjatywność, rozwiązywanie problemów, ocena ryzyka, podej-

mowanie decyzji i konstruktywne kierowanie emocjami.

Źródło: http://www.publicdomainpictures.net/pictures/10000/nahled/1702-1252709341CgRp.jpg, https://

c1.staticflickr.com/3/2762/4300093975_a5022bac3b_z.jpg?zz=1

Kompetencje kluczowe a podstawa programowa kształcenia ogólnego

Z analizy kompetencji kluczowych wynika, że mają one charakter:

•kompetencjiinterdyscyplinarnych,czylistosowanychwróżnychobszarach

tematycznych,

•kompetencjiprzedmiotowych.

W podstawie programowej kształcenia ogólnego znajdujemy odniesienia do zaleceń

Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych

w procesie uczenia się przez całe życie – jest to opis kompetencji kluczowych, określonych, jako

najważniejsze umiejętności zdobywane przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego na III i IV

etapie edukacyjnym. Podstawowymi umiejętnościami, które mają zdobyć uczniowie, poprzez

realizację założonych treści nauczania w kształceniu chemicznym, są kompetencje kluczowe

142

zawarte w Podstawie programowej, a mianowicie:

1) czytanie – umiejętność rozumienia, wykorzystywania i refleksyjnego przetwarzania tekstów,

prowadząca do osiągnięcia własnych celów, rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwa

w życiu społeczeństwa;

2) myślenie matematyczne – umiejętność wykorzystania narzędzi matematyki w życiu

codziennym oraz formułowania sądów opartych na rozumowaniu matematycznym;

3) myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterze naukowym do iden-

tyfikowania i rozwiązywania problemów, a także formułowania wniosków opartych na obser-

wacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa;

4) umiejętność komunikowania się w języku ojczystym, zarówno w mowie, jak i w piśmie;

5) umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-

komunikacyjnymi;

6) umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy informacji;

7) umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz uczenia się;

8) umiejętność pracy zespołowej.

Żródło: NaturalScienceMontageCC BY 2.0

Zachodzące na świecie zmiany w dziedzinie edukacji chemicznej jak i organizacji procesu nauc-

zania, przejawiają się w akcentowaniu praktycznej przydatności wiedzy chemicznej uzyski-

wanej przez uczniów w ramach kształcenia ogólnego.

Edukacja chemiczna rozpoczyna się na lekcjach przyrody w klasach IV–VI szkoły podstawowej,

kontynuowana jest podczas trzyletniego kursu w gimnazjum, a następnie w pierwszej klasie

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

W związku z rewolucją technologiczną i ciągłym przyrostem informacji osoby nieprzy-gotowane do uczenia się przez całe życie, mają małe szanse na wygodne funkcjonowanie na rynku pracy, jak i w życiu codziennym. Dlatego kompetencje kluczowe powinny umożliwiać aktualizację wiedzy i umiejętności, gdyż wiedza nabywana w wyniku działania jest trwała, stosunkowo łatwo przeradza się w umiejętności i postawy towarzyszące człowiekowi przez całe lata (Gimnazjalny Program Kształtowania Kompetencji Kluczowych, 2010).

143

szkoły ponadgimnazjalnej i - w zależności od wyboru w zakresie rozszerzonym lub podsta-

wowym - na lekcjach przyrody. Po wprowadzeniu podstaw chemii w gimnazjum, kolejny rok

obowiązkowej nauki chemii skupia się na omówieniu podstawowego znaczenia i zastoso-

wania chemii w życiu codziennym, czyli przede wszystkim na wyjaśnieniu praktycznych as-

pektów chemii, które uczniowie będą mogli wykorzystać w codziennym życiu. Jeżeli uczeń

kończy edukację chemiczna na poziomie pierwszej klasy szkoły ponadgimnazjalnej, powinien

posiadać fundamentalną wiedzę chemiczną pozwalającą na wytłumaczenie podstawowych

procesów chemicznych zachodzących w kuchni czy łazience, np. co dzieje się podczas prania

(Gulińska, 2012).

Chemia zwraca szczególną uwagę na eksperymentowanie i interpretowanie informacji z nich

wynikających. Doświadczenia, bowiem stanowią nierozłączną część całego procesu edukacyj-

nego.

Eksperyment to „próba, doświadczenie naukowe; podstawowy obok obserwacji pomiaru

naukowego, zabieg badawczy polegający na celowym wywoływaniu określonego zjawiska (lub

jego zmiany) w warunkach sztucznie stworzonych (laboratoryjnych) oraz zbadaniu jego prze-

biegu, cech lub zależności. Celem eksperymentu jest najczęściej sprawdzenie sformułowanej

hipotezy, która w wyniku eksperymentu zostaje potwierdzona lub obalona” (Encyklopedia

Powszechna PWN, 2010). W terminologii dotyczącej praktyki eksperymentalnej wyróżnia się za

H. Hörzem (1982):

• eksperyment – jako jednorazową lub podzieloną na etapy całość badawczą, będącą

„obiektywnym analizatorem rzeczywistości”;

• metodę eksperymentalną – obejmującą teoretyczne i praktyczne przygotowanie

eksperymentu, włączającą element teoretyczny (hipotezy, teorie) i materialny (oprzyrządowanie);

• działalność eksperymentalną – stosowanie wyżej wymienionej metody do

przygotowania, przeprowadzenia i analizy konkretnych eksperymentów.

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

................................

Chemia zajmuje się badaniem otaczającego nas świata, jego materii, właściwości, struktury pierwiastków i związków chemicznych, a także przemian, którym ulegają one pod wpływem różnych czynników zewnętrznych. Opisuje efekty energetyczne reakcji i bada warunki ich przeprowadzania.

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

.................................................................................................................................................................

..................................................................

Eksperyment to „próba, doświadczenie naukowe; podstawowy obok obserwacji pomiaru naukowego, zabieg badawczy polegający na celowym wywoływaniu określonego zjawis-ka (lub jego zmiany) w warunkach sztucznie stworzonych (laboratoryjnych) oraz zbada-niu jego przebiegu, cech lub zależności. Celem eksperymentu jest najczęściej sprawdzenie sformułowanej hipotezy, która w wyniku eksperymentu zostaje potwierdzona lub obalona” (Encyklopedia Powszechna PWN, 2010). W terminologii dotyczącej praktyki eksperymental-nej wyróżnia się za H. Hörzem (1982):

144

Eksperymentowanie jest zawsze „próbą nowego”. Z czynnościami eksperymentowania

wiąże się stan zainteresowania i koncentracji uwagi, niecierpliwe oczekiwanie na rezultat.

Każdy, kto przeprowadza eksperyment jest ciekawy, czy test się uda, w jaki sposób przebieg-

nie oczekiwane zjawisko, czy spełnią się jego przewidywania (Sobczyńska, 1992). Ekspery-

ment i obserwacje spełniają w nauczaniu chemii różne funkcje, ale najistotniejsza jest ich

rola w procesach psychofizjologicznych, będących istotą procesu nauczania (Nędzyński, 1992).

Pozwalają one powiązać doznania pochodzące bezpośrednio od rzeczywistości z układem

sygnałów słownych. W ten sposób obserwacje i eksperymenty uczestniczą w „wytwarzaniu

dokładniejszych wyobrażeń i pojęć oraz jaśniej naświetlają zachodzące między nimi stosunki

i związki”(Borecka, 2002).

Eksperyment chemiczny wykonywany np. w ramach metody projektów służyć może realizacji celów w obrębie wszystkich kategorii taksonomicznych: •zapamiętywaniu faktów i kolejnychetapówpostępowanianaukowego, zaznajamianiu

się ze sprzętem laboratoryjnym;

• spostrzeganiu zjawiskwłaściwych dla realizowanego tematu; poprawnemudoborowi

narzędzi pomiarowych, wykonywaniu prostych operacji laboratoryjnych;

•analiziewynikóweksperymentalnychcelemocenymodeluteoretycznego,konstruowa-

niu aparatury laboratoryjnej z gotowych zestawów;

• samodzielnemu formułowaniu problemu, doborowi materiału doświadczalnego, kon-

struowaniu aparatury; wykonaniu eksperymentu, wyjaśnianiu zjawisk;

•odczuwaniuprzyjemnościwwykonywaniupraceksperymentalnych,konsekwentnemu

wykonywaniu powierzonego zadania laboratoryjnego.

Eksperyment chemiczny może mieć charakter zarówno poznawczy, wprowadzający,

badawczy, ilustracyjny i modelowy, jak również utrwalający, weryfikacyjny czy kontrolujący.

Uczący się poznają funkcjonalność doświadczenia laboratoryjnego, kształcą swe umiejętności

w operowaniu sprzętem laboratoryjnym, nabywają umiejętności praktycznych. Eksperyment

sprzyja więc gruntownemu poznaniu zjawisk i praw chemicznych przez uczących się, akty-

wizuje ich myślowo, uczy jak na drodze doświadczalnej samodzielnie otrzymywać odpowiedzi

na postawione pytania (Łopata, 2002).

3. Wyzwania dla nauczyciela i uczniów wynikające z realizacji metody projektów w nauczaniu chemii

Projekt rozporządzenia MEN z dnia kwietnia 2010 r. w sprawie warunków i sposobu

oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania spraw-

dzianów i egzaminów w szkołach publicznych z późniejszymi zmianami/ wprowadza zgodnie

z którym:

•Wszyscyuczniowiegimnazjumbiorąudziałwrealizacjiprojektuedukacyjnego.

145

•Projektedukacyjnyjestzespołowym,planowymdziałaniemuczniów,mającymnacelu

rozwiązanie konkretnego problemu, z zastosowaniem różnorodnych metod.

•Zakrestematycznyprojektuedukacyjnegomożedotyczyćwybranychtreścinauczania

określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla gimnazjów lub wykraczać

poza te treści.

Projekt edukacyjny jest realizowany przez zespół uczniów pod opieką nauczyciela i obejmuje

następujące działania:

Metoda projektu to metoda nauczania kształtująca umiejętności i integrująca wiedzę

z różnych przedmiotów, o bardzo dużej skuteczności nauczania. Polega na indywidualnej lub

zespołowej, samodzielnej pracy uczniów nad zadanym tematem. Może ona trwać od kilku

tygodni do kilku miesięcy. Metoda projektu ma charakter interdyscyplinarny Należy pamiętać,

że przygotowując projekt, musimy określić:

•coipocorobimy–czyliokreślićcele;

•podzielićklasęnagrupy–wybraćwykonawców;

•tematizawartośćmerytoryczną–treśćprojektu;

•dlakogoprojektjestprzeznaczony–ktojestodbiorcą?;

•jaktorobimy?jakiezadaniawykonujemy?–uczniowieplanująnp.eksperymenty,

wywiady z ekspertami zdjęcia;

•ramyczasowerealizacji–uczniowieplanująetapypracy;

•sposobymonitorowaniawykonywanychzadańiewaluacji;

•sposóbprezentacjirezultatów.

Nauczyciele pracujący metodą projektów podkreślają, że wyzwala ona w uczniach dużą

aktywność, samodzielność, przedsiębiorczość i kreatywność. Młodzi ludzie sami szukają

odpowiedzi na nurtujące ich pytania, dokonują wyborów, podejmują decyzje. Realizacja pro-

jektu uczy też, współpracy przy wykonywaniu zadań oraz odpowiedzialności.

Rolą nauczyciela jako koordynatora projektu jest inspirowanie i nadzorowanie pracy

uczniów, reagowanie, gdy spada motywacja, pojawiają się konflikty w zespole. Praca metodą

projektu wymaga od nauczyciela umiejętności organizacyjnych i komunikacyjnych, zdolności

do motywowania uczniów i nauczycieli współpracujących, a także umiejętności w pozyski-

waniu do współuczestnictwa jak największej liczby osób (np. sponsorów, rodziców, przedsta-

wicieli środowiska lokalnego). Ważne jest także twórcze, odważne podejście nauczyciela do

problemów, jakie mogą pojawić się w trakcie pracy uczniów.

wybranie tematu projektu

określenie celów, zaplanowanie etapów realizacji

wykonanie zaplanowanych etapów realizacji

publiczne przedstawienie rezultatów projektu

146

W pracy metodą projektów ważna jest postawa nauczyciela, który musi zdawać sobie sprawę,

że w metodzie tej nie można wszystkiego określić do końca i rezultat całego przedsięwzięcia

jest właściwie nie do przewidzenia (Gołębniak, 2002; Mikina, 1998; Klimowicz, 2012).

W nauczaniu chemii na III etapie edukacyjnym nauczyciele powinni wygospodarować czas

na eksperymentowanie, metody aktywizujące i realizowanie projektów edukacyjnych oraz

wycieczki dydaktyczne, ta, aby uczeń miał szanse obserwowania, badania, dociekania, odkry-

wania praw i zależności, osiągania satysfakcji i radości z samodzielnego zdobywania wiedzy.

Na IV etapie edukacyjnym (….) zakres treści nauczania stwarza wiele możliwości pracy metodą

projektu edukacyjnego (szczególnie o charakterze badawczym), metodą eksperymentu

chemicznego lub innymi metodami aktywizującymi, co pozwala uczniom na pozyskiwanie

i przetwarzanie informacji na różne sposoby i z różnych źródeł.

Metoda projektu umożliwia powiązanie nauczania chemii z nauczaniem innych przedmiotów

przyrodniczych w taki sposób, aby uczniowie mogli uzyskać możliwie spójny wizerunek

otaczającego ich świata i wykorzystać wiedzę zaczerpniętą z tych przedmiotów podczas

rozwiązywania problemów, jakie będą napotykali w otaczającym ich świecie.

4. Ilustracje

Przykład projektu interdyscyplinarnego:

Na tropie woskowych tajemnicEdycja II, Kategoria Gimnazjum, I miejsce Gimnazjum w Zespole Szkół Publicznych w Rozdrażewie

O projekcieProjekt, który nazwaliśmy “Na tropie woskowych tajemnic”, realizuje 10 uczniów klasy Ia, Gimnazjum w ZSP w Rozdrażewie. Naszą opiekunką jest pani Anna Broda – nauczycielka języka polskiego i wiedzy o społeczeństwie. Główny cel to poznanie wosku – jego właściwości i zastosowania w różnych dziedzinach. Chcemy być świadomymi konsumentami, a dostrzegliśmy, że z substancją potocznie nazywaną “woskiem” mamy do czynienia w wielu życiowych sytuacjach. Zadajemy więc sobie pytanie – czy to wciąż ten sam wosk? Dlaczego jest tak popu-larny? Nasz projekt ma nie tylko znaczenie poznawcze, ale uczy pracy w grupie, prowadze-nia obserwacji, planowania. Wypracowane materiały mają pomóc pogłębić wiedzę – naszą i innych uczniów niezaangażowanych w projekt. Mamy nadzieję, że z punktu wyjścia, którym jest jedno słowo – “wosk” – wyruszymy wieloma różnymi drogami, by w efekcie rozwikłać zagadki i odkryć “woskowe tajemnice”(Na tropie woskowych tajemnic, 2014).

147

Elementy edukacji chemicznej, biologicznej, sztuki, literatury:

Odniesienie do życia codziennego:

148

Przykład projektu z eksperymentem chemicznym w roli głównej: Chemiczna epidemia, czary mary i alchemia Edycja II, Kategoria Gimnazjum, III miejsce Gimnazjum nr 64 w Zespole Szkół nr z oddziałami sportowymi w Poznaniu

O projekciePrzeprowadziliśmy sondę wśród kolegów i dowiedzieliśmy się, że przedmiotem, który sprawia najwięcej kłopotów jest chemia. Ankieta natomiast pokazała, że świadomość wśród dorosłych o wszechobecności chemii jest znikoma. I to jest to – nasz temat i nasze działania. Projekt podzieliliśmy na trzy części: • Chemiczna epidemia – czyli zarażenie jak największej liczbę osóbmiłością do nauki,chęcią poznawania i wyjaśniania tego co ich otacza. •Czarymary–pokazanienajmłodszymjakąpiękną,kolorowąiciekawąnaukąjestchemiai inne nauki przyrodnicze, pragniemy również rozbudzić w nich ciekawość świata. •Alchemia–ukazaniefragmentuhistoriinaukprzyrodniczychipowiązanieichznaszymmiastem, które również stawia na naukę.

W czasie naszej „Chemicznej epidemii...” chcemy pokazać, że nauka może być świetną zabawą i obalić pogląd, że nauki ścisłe i przyrodnicze są trudne, nieciekawe i niepotrzebne. Mamy nadzieję, że uda nam się oczarować Was chemią jak i również zainspirować do dalszej nauki, do zgłębiania wiedzy, do rozumienia świata

Uzasadnienie wyboru tematuChcemy oczarować chemią najmłodszych, rozbudzić ich zainteresowania, rówieśnikom pokazać, że nie taki diabeł straszny, jak go malują, a najstarszym uświadomić wszechobecność tej nauki w życiu codziennym. Dawniej chemia była sztuką tajemną, uważaną za magię, a uprawiano ją w pracowniach alchemików. W Polsce o pierwszych alchemikach usłyszano już w XV wieku, a za pierwszego badacza wiedzy tajemnej uznaje się niejakiego Kaspra Bakałarza, duchownego z Poz-nania. Mamy nadzieję, że nasz projekt pomoże niejednemu polubić ten przedmiot i stanie się ciekawym przewodnikiem po doświadczeniach chemicznych (Chemiczna epidemia, czary mary i alchemia, 2013).

149

150

Chemia to przedmiot, którego celem jest ukazywanie bogactwa i różnorodności

otaczającego świata oraz przybliżenie zjawisk zachodzących w przyrodzie i w życiu codzien-

nym. Dlatego tak ważne jest, aby wśród uczniów zaszczepić chęć pogłębiania wiedzy, zdoby-

wania nowych informacji, spojrzenia na świat okiem naukowca, młodego odkrywcy.

Integracja przedmiotów, możliwa dzięki metodzie projektów ułatwia przekazywanie infor-

macji, rozwija logiczne myślenie, ułatwia kojarzenie faktów z różnych źródeł, a także pozwala

zrozumieć na czym polega teoretyczne i praktyczne korzystanie z posiadanej wiedzy. Ucznio-

wie bardzo chętnie sięgają do różnych, źródeł wiedzy w poszukiwaniu wyjaśnień i informacji,

a nadto z przyjemnością korzystają z osiągnięć technologii.

Podsumowanie

151

Bibliografia:

Borecka K. (2002). Psychopedagogiczne aspekty organizacji procesu kształcenia i samokształcenia, [w:] Dydaktyka Chemii, red. A. Burewicz, H. Gulińska (red.)., Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2002.Chemiczna epidemia, czary mary i alchemia. (2013). http://www.eszkola-wielkopolska.pl/esz-kola/projekty/gimnazjum64-poznan/chemiczna_epidemia/3 [dostęp z dnia 01.06.2014]Eurydyce. Sieć informacji o edukacji w Europie. (2002). Tytuł oryginału: Key Competencies. A developing concept in general compulsory Education, Bruksela.Gulińska H. (2012). Polish Education Reform and resulting Changes In Process of Chemical Education, Chemistry Education and Sustainability In the Global Age, Wyd. Springer.Gulińska H., Bartoszewicz M. (2010). [w:]Gimnazjalny Program Kształtowania Kompetencji Kluczowych, WSiP, Warszawa.Gołębniak D. B.(red). (2002). Uczenie metodą projektów. WSiP, Warszawa.Hörz H. (1982). Tytuł oryginału: Sootnoszenije mieżdu ekspierimientom, modelju i tieorijej w pro-cessie jestiestwiennogo naucznogo poznanija,[w:] Ekspierimient, modiel, tieorija, Moskwa – Berlin .Klimowicz A. (2012). Jak pracować metodą projektów w szkole, WSiP.Łopata, K. (2002). Wyposażenie szkolnej pracowni chemicznej, [w:] Dydaktyka Chemii, red. A. Burewicz, H. Gulińska, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań. Matysik J., Rogowski A. (1979). Przewodnik metodyczny do nauczania chemii, Wydawnictwa Szkolne, Warszawa.Mikina A. (1998). Jak wykonywać zadania metodą projektów? WSiP, Warszawa. Nędzyński L. (1992). Epiprojekcja doświadczeń chemicznych, PWN, Warszawa.Na tropie woskowych tajemnic (2013), http://www.eszkola-wielkopolska.pl/eszkola/projekty/gimnazjum-rozdrazew/na_tropie_woskowych_tajemnic/ [dostęp z dnia 01.06.2014]Podstawa programowa z komentarzami, tom 5. Edukacja przyrodnicza w szkole podstawowej, gim-nazjum i liceum http://www.bc.ore.edu.pl/dlibra/docmetadata?id=231 [dostęp z dnia 01.06.2014]Recommendation of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on key competencies for lifelong learning. Official Journal of the European Union,(2006). L394, 10-16.Sobczyńska D. (1992). Wokół filozofii eksperymentu. Poglądy „nowego eksperymentalizmu”, [w: ] Teoria i eksperyment, red. J. Such, J. Wiśniewski, Wydawnictwo Naukowe IF UAM, Poznań.Żylińska M. (2013). Neurodydaktyka, czyli o tym, jak uczyć w zgodzie z mózgiem, Wydawnictwo UMK, Toruń.

PRACA METODĄ PROJEKTU W NAUCZANIU FIZYKI

9Mikołaj Baranowski, Mariusz SidowskiWydział FizykiUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

153

1. Naczelne cele i istota szkolnego nauczania fizyki

XXI wiek postrzegany jest przez pryzmat wszechobecnej elektroniki użytkowej i informacji -tej

potrzebnej, jak i zbędnej. Obecnie jesteśmy świadkami spadku liczby uczniów w szkołach. Spo-

wodowane jest to kolejną falą niżu demograficznego. Zmiany w sposobie finansowania sys-

temu oświaty – z budżetu centralnego w kierunku samorządowego - zaowocowało tendencją

do zamykania szkół. Paradoksalnie, mniejsza liczba uczniów nie przełożyła się na obniżenie

liczebności klas i podniesienia jakości kształcenia. Przeciwnie, komasowanie klas i szukanie

oszczędności, spowodowało zwiększenie liczebności uczniów przypadających na jednego nauc-

zyciela. Dlatego zadanie nauczyciela przedmiotów ścisłych jest tym trudniejsze. Nietrudno so-

bie wyobrazić trzydziestu uczniów przy jednym stanowisku pomiarowym, zamieszanie będzie

ogromne. Prawdopodobieństwo właściwego przeprowadzenia eksperymentu jest bliskie zeru.

Rodzi się zatem pytanie, jak nauczać fizyki i przedmiotów ścisłych w XXI wieku, by wzbudzać

naturalną ciekawość drzemiącą w młodym człowieku? Poznanie fizyki otaczającego nas świata

powinno stanowić bazę do późniejszego rozwiązywania problemów w dorosłym życiu. Częściowe

rozwiązanie problemu braku eksperymentów można znaleźć w metodzie projektów.

Konfucjusz powiedział „Powiedz mi, a zapomnę. Pokaż mi, a zapamiętam. Pozwól mi zrobić, a zrozumiem”. Powiedzenie to powinno przyświecać każdemu, kto poważenie myśli o przekazywaniu wiedzy innym.

154

Projekt edukacyjny powinien zostać wprowadzony już w szkole podstawowej, a nawet

w okrojonej wersji, w przedszkolu. Dzieci powinny rozwiązywać niektóre problemy metodą

projektu. Doskonałym przykładem może być prowadzenie przyszkolnego ogródka lub

warzywniaka. Byłaby to doskonała lekcja przyrody, współpracy w grupie i odpowiedzialności

za powierzone zadania. Metoda projektów ma też swoje wady. Wprowadzenie metody pro-

jektu dopiero na poziomie gimnazjalnym, powoduje, że uczniowie nie do końca wiedzą jak

pracować, a w konsekwencji odczuwają przymus, nie czują odpowiedzialności za powierzone

zadania i czekają na pomoc nauczyciela. Część uczniów nie przejawia żadnych zainteresowań

pozaszkolnych, a że projekt w gimnazjum jest obowiązkowy, to w konsekwencji nie przynosi

pożądanego skutku. Dlatego szczególnie istotna jest właściwa postawa nauczyciela, jego rola

w aktywizowaniu i motywowaniu do udziału w zadaniu. Wiele projektów zewnętrznych trwa

dość długo (bywają nawet trzyletnie), co wpływa na znużenie tematem, pojawiają się trudności

z frekwencją i stanowi to duże obciążenie godzinowe.

Istnieją opinie, że metody projektu uczą osoby, które same nie potrafią współpracować w gru-

pie, są indywidualistami. Ten stan rzeczy powinien stopniowo się poprawiać kiedy na rynek

pracy w obszarze edukacji wkroczą osoby, które jako uczniowie pracowały tą techniką i wykażą

entuzjazm w przekazywaniu jej dalej. Nauczyciele także mogą czuć się przymuszani do dodat-

kowych zajęć, po godzinach pracy. Ponadto projekty realizowane wewnątrz szkoły nie mają

dodatkowego finansowania i pojawiają się problemy, których nie można w prosty sposób

rozwiązać. Dla uczniów zamożniejszych rodziców nie jest to wielki problem. Dlatego może

to spowodować dysproporcje w dostępie i właściwej realizacji zadań dla wszystkich uczniów.

Nie ma jednak tego złego, co by na dobre nie wyszło. Przy mniejszych potrzebach finansowych

wielokrotnie obserwowano, jak zaradniejsi uczniowie na własną rękę szukali sponsorów,

często z powodzeniem. W niektórych szkołach z propozycją tematów projektowych wychodzą

posz-czególne zespoły przedmiotowe nauczycieli, których tematyka nie do końca się przenika.

Ważną sprawą jest właściwe dobranie tematu tak, aby przedmiot badań (projektu) był interdyscy-

plinarny i stanowił połączenie wielu dziedzin życia. Właściwą drogą jest pozostawienie znacznej

inwencji w doborze tematu zainteresowanym uczniom, którzy mają możliwość pokazać się z innej

strony (pozaszkolnej). Często ze względów lokalowych i finansowych realizowanie zainteresowań

uczniów nie jest możliwe. Obserwuje się, że uczniowie, którzy na lekcjach nie są prymusa-

mi wiodą prym w projekcie wykazując się zdolnościami manualnymi i pomysłowością. Będąc

konsultantem w projektach realizowanych przy wsparciu grantu „e-szkoła Moja Wielkopolska”

wielokrotnie obserwowałem taką sytuację. Gimnazjaliści spawali, gwintowali, programowali, pro-

jektowali w pakietach CAD, obrabiali metal metodą skrawania itp. Wykonywali czynności, które

dalekie są od programu nauczania zarówno w gimnazjum jak i liceum, a są bardzo potrzebne

w życiu codziennym. Wiele współczesnych zawodów wymaga pracy w grupie. Każdy jest bowiem

odpowiedzialny za coś innego, a poszczególne osoby pracują nad większą całością. Przykładem

takich zawodów są programiści, analitycy bankowi, informatycy, elektronicy, projektanci itp.

155

Interdyscyplinarność projektów jest wymagająca dla nauczycieli, generuje konieczność

współpracy ze specjalistami z różnych dziedzin (innych nauczycieli). Napawa optymizmem,

obserwowany przez nauczycieli akademickich, wzrost zainteresowania działalnością

prowadzoną na uczelniach i potencjałem drzemiącym w tych jednostkach. Coraz więcej szkół

konsultuje się, przyjeżdża na pokazy, warsztaty. Do wzrostu zainteresowania przyczynił się

projekt „e-szkoła Moja Wielkopolska”.

Problem, który często podnoszą nauczyciele, to biurokracja związana z realizacją projektów

zewnętrznych. Szczególnie tych finansowanych ze środków Unii Europejskiej. Innym proble-

mem jest brak elastyczności wydatkowania środków. Ciężko nabyć coś, co nie zostało prze-

widziane na etapie pisania projektu. Rozliczanie realizacji projektu frekwencją jest sprawą

dyskusyjną. Uczniowie nie mają możliwości zmiany lub wypisania się z realizacji projektu

przez co czują się zmuszani do uczestnictwa. Doświadczenie pokazuje, że spotykanie się raz

na miesiąc w celu realizacji założeń, jest stanowczo zbyt rzadkie, szczególnie jeżeli realizuje

się zadanie badawcze z dziedziny nauk ścisłych. Plan lekcji i zajęć uczniów jest bardzo napięty.

Realizują średnio trzydzieści godzin tygodniowo, co przy zajęciach dodatkowych i zadani-

ach domowych, nie pozostawia właściwie czasu na realizację zadań projektowych, tak aby

uczniowie nie czuli się przeciążeni pracą. Przykładem może być projekt skierowany do uczniów

z problemami związanymi z zachowaniem. Chodziło o wyrównywanie szans edukacyjnych

uczniów słabszych, z różnego rodzaju problemami. Z założenia projekt łączył przedmioty ścisłe,

humanistyczne, zajęcia sportowe i socjoterapeutyczne. Wymagało to od uczniów uczestnicze-

nia w projekcie w wymiarze co najmniej dwóch godzin tygodniowo, co stanowiło dla nich dodat-

kowe obciążenie, w konsekwencji powodując przemęczenie i zniechęcenie. Wielu z nich czuło

się napiętnowanych i ukaranych za to, że ze względu na swoje problemy uczestniczą w pro-

jekcie. Z założenia słuszny projekt nie przyniósł pozytywnych rezultatów - wręcz odwrotne.

Rozliczanie projektów na podstawie obecności, powoduje sztuczne zwiększanie liczebności

poprzez tworzenie grup rezerwowych. Doświadczenie jednoznacznie pokazuje, że przy dobrej

woli uczniów i ich zaangażowaniu, liczebność grup nie może przekraczać osiem osób. Zanim do

szkół trafił projekt edukacyjny w formie narzuconej z góry, wiele imprez szkolnych odbywało się

metodą projektów. Nikt tego tak nie nazywał i nie niosło to konieczności generowania doku-

mentacji. Przykładem może być szkoła, która zorganizowała obchody Dnia Patrona, polegające

na przypomnieniu i wykonaniu przez uczniów doświadczeń i wynalazków zapomnianych przez

naukę wynalazców (fontanna Herona).

Kwestią często podnoszoną przez nauczycieli, jest brak na wyposażeniu szkoły właściwego

sprzętu pomiarowego. Zwłaszcza szkoły na prowincji nie mają żadnego zaplecza pomiarowe-

go lub pochodzi ono z lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku. Rozdział ten może być krótkim

wprowadzeniem, jak wykorzystać urządzenia codziennego użytku, jakimi stały się telefony

156

komórkowe (smartfony) do praktyki szkolnej i wykorzystaniu ich w projektach z nauk ścisłych.

Wielu uczniów posiada prywatnie najnowsze modele smartfonów. Należy im uświadomić moc

obliczeniową drzemiącą w tych urządzeniach i sposoby wykonywania pomiarów fizycznych

wielkości nieelektrycznych.

Prezentacja wyników pomiarowych projektów, jakie miałem przyjemność recenzować,

w ramach projektu „e-szkoła Moja Wielkopolska”, jasno pokazała niewłaściwy sposób

opracowywania danych. W żadnym przypadku nie wspomniano o niepewnościach pomiar-

owych i sposobach dobierania właściwego narzędzia pomiarowego do zadania. Główną

trudnością na jaką napotkali uczniowie, było właściwe określenie, jakie narzędzia matema-

tyczne należy zastosować do analizy rzeczywistych wyników pomiarowych własnych badań.

Przed rozpoczęciem pierwszego projektu, należałoby przeprowadzić krótki kurs, na którym

zostałby omówiony sposób wprowadzenia błędów statystycznych i systematycznych. Należy

zdefiniować pojęcia pomiarów pośrednich i bezpośrednich.

W analizie wyników badań spotkać można konkluzję, że wyniki doświadczenia są takie

jak powinny być. Naszym zdaniem nie ma czegoś takiego jak „powinność” wyników. W trak-

cie przeprowadzania eksperymentu dokonywane są pomiary i ich analiza. Wyniki mogą być

zgodne z oczekiwaniami, poparte rezultatami innych doświadczeń lub teorią, jednak nigdy nie

można powiedzieć, że wyniki są takie jak powinny być. Dokonywanie pomiarów związane jest

z ich niepewnością i dopiero pełna analiza daje właściwy ogląd sprawy. Przykładem może być

głośne ostatnio doniesienie neutrinach poruszających się z prędkością większą od prędkości

światła. Prawdziwość tych wyników byłaby trzęsieniem ziemi w fizyce. Pełniejsza analiza

eksperymentu pokazała, że odpowiedzialnym za wynik był źle podłączony przewód.

Idealny projekt powinien zawierać kilka istotnych części kształtujących i rozwijających

różne aspekty wiedzy i umiejętności ucznia: zaplanowanie i zaprojektowanie działań

niezbędnych do osiągnięcia celu; zbieranie informacji i przygotowanie teoretyczne do realizacji

działań zaplanowanych w projekcie. Grupa biorąca udział w przedsięwzięciu może wyłonić

lidera (liderów) podgrup realizujących inne działania. Uczestniczy zdają sobie sprawę, jak

ważne jest przestrzeganie i nieprzekraczanie czasu wyznaczonego na poszczególne zada-

nia. Uczy to punktualności i odpowiedzialności. Grupa jest tak silna, jak jej najsłabsze og-

niwo. Współdziałanie młodzieży w wieku dojrzewania niejednokrotnie rodzi konflikty perso-

nalne, które należy przezwyciężyć. Umiejętność właściwej prezentacji wyników jest sprawą

kluczową. Liczy się w tym pomysłowość właściwe wykorzystanie języka i dobranie odpo-

wiednich narzędzi matematycznych. Wiele analizowanych projektów, stworzonych w ramach

e-szkoły, przepadło na skutek niewłaściwej prezentacji multimedialnej. Do częstych błędów

należy zaliczyć umieszczanie na stronie zdjęć o zbyt dużym rozmiarze. Powoduje to zbędną

stratę czasu i irytację osoby znajdującej się po drugiej stronie ekranu komputera. Nie wszyst-

157

kie odnośniki działały właściwie. Cele projektu nie były jasno określone. Czytający nie wiedział,

czego się spodziewać i jakie założenia leżały u podstaw. Niejednokrotnie wstawiane filmy nie

działały. W kilku przypadkach w opisach występowały błędy ortograficzne.

Sposób określenia tematu nie jest sprawą prostą. Formułując zadania należy wziąć

pod uwagę potencjał grupy oraz zaplecze techniczne. Czasami lepszy jest temat bardziej

szczegółowy, a innym razem ogólny, pozostawiający kreatywność grupie. Zadania powinny

składać się z części teoretycznej jak i doświadczalnej. Idealnym rozwiązaniem wydaje się

połączenie metody projektów z techniką pracy w zespołach uczniowskich.

Co pozostanie po projekcie? Każdy nauczyciel (lider) po zakończeniu projektu powinien

postawić sobie szereg pytań właściwych dla rodzaju projektu i podjętej tematyki. Pozwoli

to określić jakimi metodami należy uzupełnić wiedzę uczniów by była zgodna z realizowanym

programem nauczania.

Od kilku lat na uczelniach obserwuje się trend do kupowania fabrycznej aparatury po-

miarowej. W niepamięć odeszły czasy wytwarzania jej własnoręcznie. Ma to jednak swoje

plusy i minusy. Z jednej strony, realizacja badań podstawowych nigdy nie była łatwiejsza.

Możliwości wykonywania standardowych badań są właściwie nieograniczone. Powstał jednak

problem związany z kompletną stagnacją działalności innowacyjnej polskich uniwersytetów.

Korzystanie z fabrycznej aparatury nie daje elastyczności, nie pozwala na realizację zadań,

które wcześniej nie zostały przewidziane przez producenta danego sprzętu. Czyli z definicji

nie są innowacyjne. Właściwe pokierowanie pokoleniem, który obecnie uczy się w szkole pod-

stawowej, staje się sprawą kluczową. Wszechobecna zaawansowana elektronika onieśmiela

zarówno nauczycieli jak i uczniów. Chodzi o technologie wykorzystywane w tych urządzeniach.

Uważam, że należy przeprowadzać możliwie dużo eksperymentów prezentujących idee i fun-

damentalne pomysły, leżące u podstaw współczesnej technologii. Tylko w taki sposób Polska

może stać się krajem innowacyjnym. Zadaniem opiekuna projektu powinno być nakierowanie

uczniów na takie rozwiązania, które pozwolą na realizację projektów fundamentalnych

niewielkim kosztem i z części dostępnych, niemal w każdym domu. Można sobie wyobrazić

sytuację, kiedy uczniowie po zakończeniu realizacji projektu, jadą na targi wynalazków

i innowacyjności, które odbywają się corocznie np. w Genewie, Brukseli, Warszawie, Kielcach

itp. Wymieniają doświadczenia, obserwują, uczą się od innych, szlifują umiejętności językowe.

Pomysł jest możliwy do realizacji jedynie przy współpracy i zaangażowaniu uczniów.

Brak odpowiedniego zaplecza technicznego może działać zniechęcająco, powodować

marazm i ogólną niechęć do podejmowania zadań badawczych. Z pomocą mogą

wówczas przyjść zdalnie sterowane laboratoria fizyczne (Remote Controlled Laboratories – RCL).

Tworzą je naukowcy z całego świata, wykorzystując zdalnie zarządzane eksperymenty fizy-

158

czne, pozwalające empirycznie poznawać prawa fizyczne, sterujące światem. Doświadczeniami

tymi nie są symulacje komputerowe. Wszystko dzieje się naprawdę. Spadające przed-

mioty, spadają naprawdę. Doskonałym przykładem jest bodaj najpopularniejszy projekt

prof. H. Jodla z Politechniki w Niemczech HYPERLINK http://rcl-munich.informatik.unibw-muenchen.de/”http://rcl-munich.informatik.unibw-muenchen.de/. Każdy logujący się

na stronę internetowego laboratorium, otrzymuje określony czas na wykonanie eksperymen-

tu, którego długość zależy od rodzaju doświadczenia. Niezwykle ważny jest brak konieczności

instalowania po stronie klienta (ucznia) dodatkowego oprogramowania. Wszystko odbywa się

w oknie przeglądarki. Wszystkie doświadczenia opatrzone są odpowiednią dawką wiedzy teo-

retycznej i opisem samej aparatury, na której odbywają się doświadczenia. Warunkiem jest

szybkie łącze internetowe i znajomość języka angielskiego. Obecnie na świecie liczbę labora-

toriów RCL szacuje się na ponad 300.

2. O realizacji projektówWykorzystanie metody projektów wymaga przypomnienia idei projektów. Nie wystarczy

powiedzieć, że „robimy projekt”. Powyżej zostały wspomniane już niektóre praktyki związane

z projektami, jednak warto zebrać je w jednym miejscu. Realizacja projektu ma swoje etapy

i wszystkie muszą zostać zrealizowane. Mówiąc o projekcie należy starannie określić czas

trwania, zakres i koszty projektu – wymiary projektu. Potrzebne będzie także określenie

udziałowców projektu:

• sponsora, czyli kto zapłaci za projekt. Zawsze gdy potrzebne będą pieniądze lub wkład

rzeczowy (pomieszczenia, pomoce naukowe, itd.), musi być wyraźnie określony dostęp

do tych zasobów;

• zespół, czyli kto i co będzie robił;

• kierownika projektu, czyli kto jest odpowiedzialny za to, by projekt został zrealizowany;

•klienta, czyli komu mają służyć produkty wytworzone w projekcie. Inaczej będzie

przygotowany produkt dla młodzieży ze szkoły podstawowej a inaczej dla gimnazjalnej,

czy licealnej.

Metodologie realizacji projektów uwzględniają jeszcze innych udziałowców, jednak powyższe

wydają się najważniejsze w projektach uczniowskich.

Ważnym z punku widzenia realizacji projektu jest harmonogram projektu, w którym ujęte

zostaną wszystkie zadania w projekcie wraz z przypisaniem zasobów i określeniem ram

czasowych.

Ogólnie rzecz ujmując, rozpoczęcie prac nad projektem wymaga opracowania dokumentu

inicjacji projektu, który zawiera wszystkie niezbędne informacje o projekcie. Zarządzanie pro-

jektami to ogromna dziedzina, która wypracowała szereg metodyk, np. PRINCE2 [6] czy PMI/

159

PMBOK, które są swoistym kanonem zarządzania projektami. Oczywiście stosowanie do pro-

jektów uczniowskich tych metodyk w pełnym zakresie, byłoby przerostem formy nad treścią,

jednak warto mieć na uwadze, że realizacja projektu określony przebieg.

Wykorzystanie metody projektów w projektach uczniowskich ma na celu, oprócz wartości

merytorycznej związanej z dziedziną nauki, wartość dodaną związaną z nauką metody pro-

jektu. Jest to o tyle ważne, że jej wprowadzenie w przyszłości znacznie ułatwi składanie

wniosków grantowych. Pouczające jest zapoznanie się z takimi wnioskami z różnych instytucji

wspierających badania, by wskazać informacje jakie są niezbędne do jego wypełnienia.

3. Zastosowanie sprzętu elektronicznego codziennego użycia w metodzie projektów

Obserwacje autorów (nauczycieli akademickich) pokazują, że coraz trudniej znaleźć

uczniów, studentów wykazujących entuzjazm i chęć badania zjawisk ich otaczających. Ludzie

ci większość czasu spędzają z nieodłącznym elektronicznym towarzyszem w postaci urządzeń

multimedialnych. Warto pokazać młodym adeptom, że istnieje również możliwość wykorzysta-

nia tych urządzeń do bardziej zaawansowanych zadań, niż tylko portale społecznościowe i gry.

Okazuje się, że niemal każdy uczeń dysponuje dzisiaj aparaturą pomiarową o możliwościach

daleko przekraczających ich wyobrażenie. Jednocześnie sprzęt taki staje się magnesem,

pobudza ciekawość, ponieważ jest współczesny. Niejednokrotnie jego możliwości przekraczają

te pokazane w filmach z przed kilku lat. Niniejszy rozdział ma stanowić krótki i pobieżny

przewodnik po tym, czego można użyć i jakich efektów można dzięki temu się spodziewać.

Postaramy się także pokazać, że sprzęt pierwotnie stworzony do zabawy, znajduje także

za-stosowania w naukach fizycznych, społecznych, medycznych. Staje się to przepustką do

realizowania niskobudżetowych projektów w szkołach, przy jednoczesnym osiąganiu sukcesu.

Przykładem zastosowania kontrolera Kinect, do celów badawczych, jest projekt realizowany

przez Uniwersytet w Leeds, polegający na pomocy w rehabilitacji osób z dysfunkcją kończyn

[4]. Udostępniają także zestaw narzędzi do wykorzystania z pakietem LabView [3].

Kinect dla WindowsKinect dla systemu operacyjnego Windows. Dzięki pakietowi sterowników SDK korzystanie

z kontrolera nie jest skomplikowane i daje – niemalże każdemu - nieograniczone możliwości

tworzenia własnych aplikacji. Zestaw narzędzi dla deweloperów zawiera dodatkowe zasoby

zawierający przykładowe oprogramowanie i wszystkie kody źródłowe.

Kontroler posiada dwie kamery, standardową, jakością porówny walną z internetową,

do rejestracji obrazu RGB w rozdzielczości 640x480. Przy jej pomocy odbywa się rozpoznawa-

nie konturów twarzy, służy także do teksturowania wirtualnych obiektów. Druga kamera wraz

160

z promiennikiem podczerwieni, tworzy układ, który z powodzeniem można nazwać skanerem

3D. Promiennik podczerwieni wyświetla przed kamerą chmurę punktów, których położenia

rejestrowane są przez kamerę z filtrem podczerwonym. Zakres działania czujnika jest

ograniczony i mieści się w przedziale od 30 cm do 700 cm. Istnieje możliwość programowego

odczytu informacji o odległości (z, y, z) ze wszystkich punktów pomiarowych, które składają się na

szkielet. Szczegóły przedstawiono na poniższym rysunku.

Rysunek 1: Punkty ciała składające się na szkielet obsługiwane przez SDK w wersji beta [1]

Działanie sensora Kinect jest jednak ograniczone tylko do pomieszczeń, ze względu na trudności

z uzyskaniem właściwego kontrastu na wolnym powietrzu, przez nadmierne oświetlenie,

czego konsekwencją są błędne odczyty.

Urządzenie wyposażono w cztery niezależne mikrofony: trzy po jednej stronie i jeden po dru-

giej. Takie rozwiązanie pozwala na wydawanie poleceń głosowych, rozpoznawanie dźwięku

i kierunku z jakiego pochodzi. Ponadto mają one funkcję filtrowania zakłóceń. Dzięki temu,

że sam kontroler jest relatywnie długi (mikrofony są dość daleko od siebie) i dokładnie znamy

położenie poszczególnych mikrofonów, możemy wyznaczać opóźnienia w pojawianiu się fali

akustycznej na poszczególnych detektorach i wyznaczać prędkość rozchodzenia się dźwięku.

Rysunek 2: Sensor Kinect dla systemu operacyjnego Windows, na fioletowo zaznaczono mikrofony [2]

161

Wykorzystanie smartfona, phabletu3 lub tabletu w realizacji projektu.

Urządzenia mobilne (w skrócie UM) wyposażone są w wiele modułów, które w powiązaniu

z dostępnym oprogramowaniem lub nawet możliwością napisania programu, mają ogrom-

ny potencjał przy projektowaniu doświadczeń. Oprócz standardowych modułów rejestracji

dźwięku i wideo, mamy do wykorzystania GPS, czujnik pola magnetycznego, akcelerometr,

czujnik ciśnienia, termometr i inne. Każdy z tych modułów może mieć wielorakie zastosowanie.

Kamera może nagrywać filmy lub robić zdjęcia, ale też może służyć jako czujnik natężenia

światła czy analizator widma. Podobnie z mikrofonem, który oprócz nagrywania dźwięku,

może być czujnikiem natężenia dźwięku lub analizatorem widma fal akustycznych. Urządzenia

mobilne oprócz zbierania sygnałów, mogą same stać się ich źródłem. Poprzez odpowiednie

oprogramowanie można użyć ich jako generatora sygnału o dowolnej obwiedni w zakresie

częstotliwości słyszalnych. Sam ekran urządzenia mobilnego może służyć jako źródło światła

o określonej barwie, z określonym natężeniem, dzięki czemu można uzyskać chociażby efekt

stroboskopowy. Funkcjonalności te wymagają dodatkowego oprogramowania, ale takie jest

dostępne w wersjach bezpłatnych.

Projekty, w których wykorzystywane będą UM, można podzielić na kilka grup. Pierwszą z nich

będzie przeprowadzenie doświadczeń z wykorzystaniem UM, drugą – samo zaprojektowanie

doświadczenia w wykorzystaniem UM. To projekty na kreatywność typu „do czego by tu jesz-

cze wykorzystać taki telefon”. Kolejną grupą projektów są projekty rozszerzające możliwość

UM o dodatkowe moduły rejestrujące, sterujące czy generujące. Te projekty widzimy raczej

jako interdyscyplinarne z informatyką i elektroniką, matematyką, chemią i innymi przedmiota-

mi ścisłymi.

Poniżej przedstawione zostaną przykłady wykorzystania UM przy realizacji projektów.

Moduł rejestrowania dźwiękuRejestrowanie dźwięku pozwala wyznaczyć parametry sygnału akustycznego.

Analizę obwiedni, dzięki czemu można zbadać zmianę ciśnienia akustycznego w czasie,

a w konsekwencji można przeanalizować zależność od czasu. Pouczające jest przedstawienie

dźwięku instrumentów i głosu ludzkiego, zwłaszcza samogłosek. Wartość amplitudy świadczy

o intensywności dźwięku. Ciekawą obserwacją jest zjawisko modulacji i dudnień. Pierwsze

uzyskamy podając dwa źródła dźwięku o znacznie różnych częstotliwościach (kilkakrotnie

i więcej), drugie – o zbliżonych (różnice rzędy kilku procent). Znając przebieg w czasie, można

wyznaczyć okres fali i zarazem jej długość, zakładając wiadomą prędkość dźwięku. Z kolei, 3. Fablet (ang. Phablet) słowo powstałe z połączenia phone i tablet – tu urządzenia z ekranem dotykowym o przekątnej minimum 5 cali łączące w sobie cechy smartfona i małego

tabletu.

162

wychodząc od stałej częstotliwości (np. kamerton) można zmierzyć prędkość rozchodzenia się

fali dźwiękowej, jeżeli zmierzymy jej długość np. poprzez pomiar węzłów i strzałek fali stojącej

(tu warto skorzystać z zewnętrznego mikrofonu, by samo UM nie zakłócało poprzez swoja

wielkość propagacji fali).

Analiza widmowa dźwięku, pozwala zobaczyć, z jakich częstotliwości składa się sygnał. Dzięki

temu można zbadać, jakie częstotliwości wchodzą w skład dźwięków generowanych przez

strunę, pręt, rurkę i inne elementy. Przykład analizy widmowej dźwięku wydobywającego się

z rurki bardzo ładnie pozwala powiązać długość fali dźwiękowej z długością rurki i wytłumaczyć

zjawisko fali stojącej. Przykład przedstawiono na poniższej fotografii.

Rysunek 3: Przykładowe widmo dźwięku uzyskane w programie Spectrum Analyzer, który można pobrać z [6].

Generowanie dźwiękuUrządzenia mobile mogą służyć jako generatory dźwięku w zakresie częstotliwości akusty-

cznych o zaprogramowanej obwiedni, z oczywistymi ograniczeniami wynikającymi z pasma

przenoszenia (np. trudno uzyskać sygnał prostokątny o wysokiej częstotliwości). Możliwości

użycia takiego generatora są wręcz nieograniczone, zwłaszcza w połączeniu z zewnętrznym

układem wzmacniającym. Może on być generatorem dźwięku, ale też sygnału elektrycznego.

Moduł rejestracji foto-videoWykorzystanie pojedynczych zdjęć jest oczywiste i nie będzie tu omawiane, jednak

na szerszą uwagę zasługuje rejestracja filmów. Podczas pomiarów szybkozmiennych zjawisk

pojawia się problem pomiaru czasu. Stoper ręczny obarczone wieloma uchybami4, daje

dokładność rzędu 0,2 s, co często dyskwalifikuje pomiary. Możliwość zarejestrowania przebiegu

zjawiska (np. spadku swobodnego) pozwala na uzyskanie dokładności pomiaru czasu rzędu 1/

FPS (FPS – klatki na sekundę, standardowo 30, ale już są UM z parametrem 240). Dzięki rejestracji

ruchu można klatka po klatce przeanalizować przebytą drogę i jej zmianę w czasie. Przykładem 4. Uchyb – błąd, w układach regulacji różnica między wartością zadaną a otrzymaną.

163

może być rzut ukośny, rejestracja tego rzutu w trzech osiach pozwala rozłożyć ten ruch na posz-

czególne składowe. Użycie trybów fastmotion i slowmotion rozszerza możliwości pomiarowe.

Rejestrując obraz warto zadbać o skalę przestrzenną i czasową. Ta pierwsza jest konieczna ze

względu na konieczność pomiaru odległości i może być zrealizowana poprzez umieszczenie

w kadrze linijki lub lepiej siatki pomiarowej wydrukowanej na powierzchni. Skala czasowa jest

do odzyskania z numeru klatki video i FPS, jednak dla lepszego efektu można umieścić stoper

(problemem jednak jest częstotliwość odświeżania w elektronicznych stoperach).

Kamera w UM może służyć jako analizator widma światła. Dostępne są bezpłatne narzędzia,

które pozwalają na wyznaczenie długości fali świetlnej i jej natężenia. Niektóre model pozwalają

na obserwację widma światła w bliskiej podczerwieni, która nie jest widoczna gołym okiem.

GPSDzięki GPS możliwe jest zmierzenie większych odległości, co w badaniach terenowych może

być bardzo przydatne. Należy pamiętać o ograniczonej do kilku metrów dokładności pomia-

ru. W powiązaniu z odpowiednim oprogramowaniem można wykorzystać UM do obserwacji

astronomicznych, np., obserwacji ruchu planet, księżyca i innych.

Moduł pomiaru ciśnieniaDostępne na rynku UM posiadające możliwość pomiaru ciśnienia mają dość dużą czułość.

Z doświadczenia zaobserwowano, wyraźną zmianę wskazań ze zmiana wysokości w chwili

pisania artykułu zmierzona wartość ciśnienia wynosi 1006,81 ± 0,03 mBar na poziomie odnie-

sienia i 1006,71 ± 0,03 mBar jeden metr niżej, co pozostaje w zgodności z oczekiwaniami. Wadą

jest dość ograniczony zakres mierzonych ciśnień.

Moduł ten można wykorzystać do zbadania równania gazu, ale też do wyznaczania wysokości

metodą ciśnieniową.

E-podręcznikE-podręczniki to, chwili obecnej, szeroko dyskutowany temat. Widzimy duży potencjał w tej formie

dystrybucji wiedzy. Dobry e-podręcznik można wydrukować, oczywiście tracąc na jego funkcjonalności

użytkowej, jednak treści, które mają zostać przekazane, zostają zachowane. Widzimy ogromny

potencjał w integracji e-podręcznika z UM. Jak zostało powyżej opisane, UM mogą być wszechstronnym

urządzeniem pomiarowym, połączenie tej funkcjonalności z funkcją dostarczania treści, daje zupełnie

nową jakość e-podręcznika. Możliwe jest osadzenie w treści e-podręcznika modułów pomiarowych,

czyniąc z niego swoiste laboratorium mobilne, czyli sam e-podręcznik staje się laboratorium.

Jednym z prostszych przykładów może być wykorzystanie samego UM jako wahadła

(wystarczy przywiązać kawałek sznurka). Wykorzystując akcelerometr można

164

odczytać wartości przyśpieszeń i po obróbce danych wyznaczyć parametry wahadła.

Od e-podręczników nie ma odwrotu i pozostaje nam rozwinąć ich idę jeszcze bardziej, co jest

tematem badań na naszym Wydziale.

Osoby zainteresowane pomocą w wykorzystaniu technik i urządzeń mobilnych w nauczaniu

serdecznie zapraszamy na Wydział Fizyki UAM w Poznaniu.

Bibligrafia:

[1] http://msdn.microsoft.com/pl-pl/library/kinect-sdk--skeletal-tracking.aspx[2] HYPERLINK “http://www.microsoft.com”www.microsoft.com[3] HYPERLINK “http://sine.ni.com/nips/cds/view/p/lang/pl/nid/210938”http://sine.ni.com/nips/cds/view/p/lang/pl/nid/210938[4] HYPERLINK “http://www.leeds.ac.uk/”http://www.leeds.ac.uk/[5] Evanson M. M., Odundo P.A., Origa J.O., Gatumu J.C. (2013). Project Method and Learner Achievement in Physics in Kenyan Secondary Schools, “International Journal of Education and Research”, vol. 1, no., 7 July.[6] Strona PMI - HYPERLINK “http://www.pmi.org”http://www.pmi.org (j. ang.), strona www PRINCE2 - HYPERLINK “http://www.prince-officialsite.com”www.prince-officialsite.com (j. ang.). Po polsku o metodykach - zarzadzanieprojekt.pl[7] HYPERLINK “http://www.play.google.com”www.play.google.com

165

GEOGRAFIA JAKO DZIEDZINA KSZTAŁCENIA OPARTEGO NA UCZNIOWSKICH PROJEKTACH ZINTEGROWANYCH

10Iwona PiotrowskaWydział Nauk Geograficznych i GeologicznychUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

167

1. Geografia jako dziedzina nauki i przedmiot nauczania

Geografia pełni ważne miejsce w poznawaniu i rozwoju społeczno-gospodarczym, zarówno

jako dyscyplina naukowa, jak i przedmiot nauczania na różnych poziomach edukacyjnych.

Geografię należy rozumieć szerzej niż tylko jako opisywanie świata. Inaczej niż przedstawił

go Antoine de Saint-Exupéry w książce „Mały Książę”: „A kto to jest geograf? To mędrzec, który

wie, gdzie się znajdują morza, rzeki, miasta, góry i pustynie”. Jest to dyscyplina wykraczająca

poza tylko nazywanie i lokalizowanie obiektów geograficznych.

Współczesną geografię tworzy system nauk badających oraz wyjaśniających przyczyny

i skutki przyrodniczego, jak również społeczno-gospodarczego zróżnicowania przestrzeni

geograficznej. Przedmiotem badań geografii jest opisywanie oraz wyjaśnianie związków

i współzależności zachodzących pomiędzy poszczególnymi elementami przyrody ożywionej

oraz nieożywionej, a także pomiędzy środowiskiem przyrodniczym a działalnością człowieka.

Geografia z uwagi na swoje walory poznawcze, praktyczne i wychowawcze, zajmuje ważne

miejsce w systemie edukacji. Kształci umiejętności postrzegania, oceniania oraz wyjaśniania

procesów i zjawisk występujących w środowisku geograficznym w różnych skalach przes-

trzennych, czasowych i kulturowych (Piotrowska, 2006). Rozpatruje je w ujęciu lokalnym,

regionalny i globalnym. Z definicji dyscypliny wynika, że nauczanie geografii ma pomóc uczniowi

w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o sens, przyczynę istnienia i rolę w środowisku

określonych obiektów oraz zjawisk oraz o możliwość ich racjonalnego wykorzystania.

Wyjątkowym i bardzo istotnym walorem tej dyscypliny jest holistyczne podejście w badaniach

dotyczących zarówno środowiska geograficznego, jak i działalności człowieka. Uzupełnieniem

całości jest dostrzeganie przyrodniczych i kulturowych elementów krajobrazu. Efektem

kształcenia geograficznego prowadzonego przez nauczycieli twórczych, kompetentnych

i refleksyjnych, ogólnie ujmując nauczycieli konstruktywistów (Dylak, 2005), jest także

umiejętność gromadzenia i integrowania wiedzy koniecznej do opisywania zjawisk i progno-

zowania zmian.

Nauki geograficzne pełnią różne funkcje w rozwoju społeczno-gospodarczym krajów. Dlatego

stanowiąc podstawę postrzegania, rozumienia i ochrony środowiska przyrodniczego, geografia

umożliwia:

•dostrzeganie,obserwowanie,rozumienieiwartościowaniezjawiskorazprocesów

przyrodniczych i społeczno-gospodarczych zachodzących w środowisku lokalnym,

regionalnym i globalnym w ich wzajemnych relacjach,

•wyjaśnianieprzyczyniskutkówzróżnicowaniaprzyrodyorazżyciaidziałalnościczłowieka

w różnych strefach krajobrazowych i kręgach kulturowych,

•lokalizowanieobiektówizjawiskorazocenianieichzróżnychpunktówwidzenia,

168

•diagnozowanieprzydatnościśrodowiskaprzyrodniczegodlapotrzebczłowieka,

a także przewidywanie kierunków zmian, jakie zachodzą w środowisku przyrodniczym

w wyniku działalności gospodarczej człowieka,

•dostrzeganiewalorówprzyrodyorazracjonalnewykorzystywanieiochronęzasobów

naturalnych Ziemi zgodnie z zasadami zrównoważonego rozwoju,

•podejmowaniedecyzjidotyczącychmożliwychproblemówwystępującychwróżnych

ujęciach czasowych i przestrzennych,

•wytyczaniekierunkówrozwojuspołeczno-gospodarczegoregionuikraju,

•samodzielnedziałaniawśrodowiskugeograficznymiangażowaniesięwproblemy

własnego regionu.

Geografia w swoich badaniach nawiązuje także do założeń zrównoważonego rozwoju, niez-

wykle ważnego, szczególnie w czasach szybkich przemian technologicznych, mentalnych

oraz możliwości sensownego zarządzania środowiskiem geograficznym. Zrównoważony

rozwój (Sustainable Development) rozumie się jako rozwój społeczno-gospodarczy, w którym

następuje proces integrowania działań politycznych, gospodarczych i społecznych, z za-

chowaniem równowagi przyrodniczej oraz trwałości podstawowych procesów przyrodniczych,

w celu zagwarantowania możliwości zaspokajania podstawowych potrzeb poszczególnych

społeczności lub obywateli zarówno współczesnego pokolenia, jak i przyszłych pokoleń (Usta-wa Prawo Ochrony Środowiska, 27.04.2001). Oznacza to, że rozwój gospodarczy i cywilizacyjny

obecnego pokolenia nie powinien odbywać się kosztem wyczerpywania zasobów nieodna-

wialnych i niszczenia środowiska przyrodniczego, dla dobra przyszłych pokoleń oraz odbywać

się zgodnie z opracowanymi zasadami.

2. Naczelne cele i istota szkolnego nauczania geografii; przemiany w nauczaniu geografii w ciągu XX wieku

Zadaniem systemu edukacji jest wykształcenie młodego człowieka poprzez umożliwienie mu

pogłębiania wiedzy i kształtowania umiejętności odpowiednich do poziomu edukacyjnego.

Zdobyta wiedza obejmuje podstawowe pojęcia, prawidłowości i prawa właściwe dla geografii

jako dyscypliny naukowej. Natomiast umiejętności mają wymiar praktyczny i pozwalają na

wykorzystanie wiadomości w życiu i działaniu. Zasób wiadomości i umiejętności z zakresu

przedmiotów występujących w szkole przygotowuje młodego człowieka do funkcjonowania

w społeczeństwie i samodzielnego życia.

W związku z postępującą globalizacją, zadaniem kształcenia geograficznego jest transpon-

owanie wiedzy naukowej i dostosowywanie jej do poziomu edukacyjnego oraz kształcenie ho-

listycznego postrzegania wraz z umiejętnością wyjaśniania, a także przygotowanie do szybko

zmieniającego się świata oraz do życia w społeczeństwie informacyjnym. Oznacza to, że obok

169

niezbędnej wiedzy z zakresu nauk geograficznych, uczeń powinien nabyć oraz udoskonalić

wiele różnorodnych podstawowych kompetencji kluczowych. Akcentowanie kompetencji

kluczowych, podkreśla przemiany, jakie dokonują się w nauczaniu geografii w XX i XXI wieku.

Kompetencje kluczowe umożliwiają funkcjonowanie we współczesnym świecie, potrzebne są

do samorealizacji, rozwoju osobistego, integracji społecznej, elastycznego dostosowywania się

do jakichkolwiek zmian oraz decydują o sukcesie w dorosłym życiu. Philippe Perrenaud (1997a,

1997b) podkreśla, że kompetencje potrzebne są człowiekowi w całym życiu, a uczenie ich poz-

wala na stosowanie swojej wiedzy w rożnych sytuacjach życiowych. Kompetencje opierają się

na wiedzy, ale nie są z nią tożsame.

Kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie zawarte zostały w Zalece-niu Parlamentu Europejskiego o Rady Unii Europejskiej z dnia 16.12.2006 r. a także opraco-

waniu Program Edukacja i szkolenie 2010 (MEN, 2006). Parlament Europejski i Rada zalecają

państwom członkowskim UE rozwijanie oferty kompetencji kluczowych w ramach strategii

uczenia się przez całe życie. W dokumencie kompetencje kluczowe definiuje się jako połączenie

wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do określonych sytuacji. Ustanowiono osiem

kompetencji kluczowych: „1. Porozumiewanie się w języku ojczystym; 2. Porozumiewanie się

w językach obcych; 3. Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-tech-

niczne; 4. Kompetencje informatyczne; 5. Umiejętność uczenia się; 6. Kompetencje społeczne

i obywatelskie; 7. Inicjatywność i przedsiębiorczość; 8. Świadomość i ekspresja kulturowa”.

Stanowią one wyznacznik kierunku kształcenia i dotyczą wszystkich poziomów edukacyjnych,

włącznie ze szkolnictwem wyższym (Cichoń, Piotrowska, 2012). Ponadto do podstawowych

umiejętności kształtowanych w szkole, niezależnie od przedmiotu, ale niezbędnych w ciągu

całego życia należą: uczenie się, myślenie, poszukiwanie, doskonalenie się, komunikowanie się,

współpraca oraz działanie.

Oznacza to, że proces dydaktyczny należy przygotować i przeprowadzić tak, aby uczeń miał

możliwość wykształcenia kompetencji kluczowych szczególnie istotnych w XXI wieku.

Zadaniem szkolnego nauczania jest zatem wprowadzanie różnorodnych metod i środków

dostosowanych do treści merytorycznych. Najczęściej stosowane to obserwacja bezpośrednia

i pośrednia, eksperyment terenowy i laboratoryjny, metody aktywizujące, akcentujące

samodzielne uczenie się oraz metoda projektu. Włączenie aktywności uczniów w cyfrową

przestrzeń umożliwia jednocześnie kształcenie kompetencji informatyczno-komunikacyjnych.

To zwiększa samodzielność ucznia w poszukiwaniu wiadomości i łączenie jej z posiadaną

wiedzą uprzednią. Ważną umiejętnością staje się przewidywanie zmian w przyrodzie

i w działaniach ludzi na podstawie uzyskanych informacji oraz stosowanie wiedzy geografic-

znej w życiu. Zasadniczym elementem kształcenia geograficznego jest stałe podkreślanie

znaczenia zrównoważonego rozwoju aspekcie koncepcji systemowego i holistycznego

ujmowania środowiska geograficznego.

170

3. Wiedza geograficzna zdobywana w ciągu życia i jej związek z formalnym nauczaniem geografii

Ważną umiejętnością, którą uczniowie powinny nabyć w trakcie lekcji geografii jest

korzystanie z różnorodnych źródeł informacji. Dostępność geograficznych materiałów

źródłowych umożliwia konstruowanie prac badawczych, polegających na wnikliwej analizie,

umiejętności selekcji informacji a także formułowaniu syntetycznych odpowiedzi do postawio-

nego problemu (ryc. 2).

Ryc. 2. Wykorzystanie dokumentów źródłowych w badaniach i nauczaniu geografii

Niezbędnych informacji dostarcza obserwacja, czyli planowe i świadome spostrzeganie

obiektów geograficznych oraz zjawisk i procesów zachodzących w wybranej przestrzeni.

Procedura badawcza polega na poszukiwaniu faktów i odkrywaniu ich, a sam proces obejmuje

opis, rejestrację, analizę i interpretację. W geografii obserwacja bezpośrednia lub pośrednia

jest podstawą poznawania środowiska przyrodniczego. Obserwacja bezpośrednia przepro-

wadzana jest w terenie, pośrednia natomiast jest spostrzeganiem przy wykorzystaniu map,

obrazów satelitarnych, zdjęć lotniczych, fotografii, okazów, modeli lub rysunków. Głównym

celem obserwacji geograficznych jest rozwijanie zdolności obserwacyjnych, wyrabianie

umiejętności spostrzegania, poznawanie zjawisk a także kształtowanie na podstawie pro-

cesów poznawczych wyobrażeń i pojęć geograficznych (Piskorz 1995, Piotrowska 2006).

W trakcie obserwacji dochodzi do rozwoju intelektu poprzez samodzielność myślenia i rozu-

mowania, jak również wyjaśniania funkcjonowania różnorodnych geoekosystemów.

Studiowanie dokumentów geograficznych

Analiza

Synteza

(mapy, ilustracje, schematy, dane statystyczne, teksty geo-graficzne w wersji analogowej i cyfrowej)

(selekcjonowanie, klasyfikowanie, grupowanie, porównywanie według tematyki omawianych zagadnień)

(redagowanie podsumowania dotyczącego badanych zagadnień - w postaci pisemnej, schematu, posteru, eseju, recenzji geograficznej, prezentacji

multimedialnej)

171

4. Wyzwania dla nauczyciela i uczniów wynikające z realizacji metody projektów w nauczaniu geografii

Różnorodność metod i zajęć edukacyjnych stanowi dla uczniów możliwość zachęcenia do

zdobywania wiadomości, pogłębiania wiedzy i posługiwania się nią. Nie ma prostego sposobu

uczenia się. Wymaga ono dużego zaangażowania młodego człowieka, przede wszystkim chęci

do nauki, ogromnego zdyscyplinowania, umiejętności rozplanowania pracy, odpowiedniego

czasu i pomysłowości. Stosowanie przez cały czas tej samej metody przygotowywania się

i opanowywania wiadomości prowadzi szybko do znużenia. Warto zmieniać sposób pracy nad

określonymi zagadnieniami geograficznymi. W szkole XXI wieku zastosowanie technik GIS-

u lokuje geografię wśród dyscyplin rozwijających swoje narzędzia badawcze, jednocześnie

podnosząc rzetelność i większą wiarygodność uzyskiwanych wyników. Jednakże zasadniczym

działaniem prowadzącym do zmian w nauczaniu geografii są innowacje dydaktyczne, będące

podstawą doskonalenia zarówno nauczycieli, jak i uczniów (Piotrowska 2010).

Ryc. 1. Innowacje w nauczaniu, na przykładzie dydaktyki geografii w kontekście zmian w kształceniu nauczycieli

geografii, (Źródło: Daudel 1990, Piotrowska 2000)

Ważne są zatem różnorodne innowacje stosowane w procesie kształcenia nauczycieli, które

odpowiednio wprowadzane, wpływają na podnoszenie poziomu opanowanej wiedzy, kwali-

fikacji oraz umiejętności dydaktycznych, a w końcowym efekcie przenoszą się na le-psze

kształcenie uczniów. Te założenia widoczne są na modelu przedstawiającym zależności

pomiędzy wprowadzeniem innowacji wynikających z transformacji systemowej a poten-

cjalnymi zmianami w kształceniu nauczycieli (ryc. 1). Wydaje się więc koniecznością wpro-

172

wadzanie zmian sposobu uczenia zainicjowanych przez samych nauczycieli. Nauczyciele

są osobami, które powinny przede wszystkim organizować przestrzeń do uczenia się uczniów,

wykorzystując do tego nowoczesne metody i narzędzia pracy.

Doskonalenie kompetencji nauczyciela jest to odpowiednie pokierowanie jego pracą,

doprowadzającą do twórczego rozwijania zdolności uczniów, stosowania różnorodnych metod

aktywizujących, samodzielności w formułowaniu i rozwiązywaniu problemów, samodzielności

w porównywaniu i dokonywaniu wyborów. Podnoszenie kompetencji nauczyciela wiąże się

niewątpliwie z zainteresowaniem własnym rozwojem, przy założeniu że nauczyciel powi-

nien dążyć do biegłości (nauczyciel-ekspert). Aby kształcenie nauczycieli przynosiło wymierne

efekty w postaci innowacji aplikowanych w nauczaniu geografii na poziomie szkoły, istotne

jest trzecie ogniwo - badania w dydaktyce geografii (ryc. 1) na poziomie uniwersyteckim oraz

poszukiwanie modeli pedagogicznych i teorii doskonalenia.

Dlatego wydaje się słusznym wprowadzanie metody projektów, jako wiodącego sposobu pracy

ucznia, w trakcie której będzie mógł poznawać, obserwować, mierzyć, a także przewidywać

zmiany w przyrodzie i w działaniach ludzi na podstawie uzyskanych informacji oraz stosować

wiedzę także geograficzną w życiu. Praca ucznia jest wówczas bardziej aktywna, przez co

sprzyja samodzielności oraz większej trwałości wiedzy i umiejętności. Projekt jest metodą

opartą na działaniu (aktywność poznawczo-praktyczna), zapewniającą większą i lepszą jakość

przyswajanych wiadomości/informacji, niż metody nie inspirujące ucznia do działania. Projekty

mogą być stosowane zarówno w trakcie zajęć w układzie klasowo-lekcyjnym, jak również pod-

czas zajęć pozalekcyjnych. Mogą dotyczyć najbliższej okolicy, orientowania się w przestrzeni,

wykorzystania nowoczesnych technologii do lokalizowania i odkrywania (np. geocaching), kon-

strukcji zegara słonecznego, projektowania ścieżek dydaktycznych, rozpoznawania przestrzeni

leśnych, rolniczych, zurbanizowanych czy takich, na których zaznacza się działalność rzek.

Z punktu widzenia edukacji geograficznej, tematyka realizowana w ramach projektów, powinna

nawiązywać do zainteresowań młodzież, jednakże przede wszystkich podkreślać bogactwo re-

gionu, tak aby umożliwić uczniom poznanie krajobrazów, walorów przyrodniczych, kulturowych,

związanych z ochroną jak i przekształcaniem przestrzeni przez człowieka, uczyć tożsamości

regionalnej, ze szczególnym uwzględnieniem dorobku mieszkańców regionu. Dlatego też zgod-

nie z założeniem kształcenia geograficznego, wymieniona powyżej tematyka była realizowana

w projektach edukacyjnych przygotowanych przez zespoły uczniowskie uczestniczące

w ramach eSzkoły Moja Wielkopolska.

173

Bibliografia:

Cichoń M., Piotrowska I. (2012). Kształtowanie kompetencji kluczowych wśród studentów

geografii poprzez metodę projektu, esej geograficzny i recenzję, [w:] Wybrane problemy

akademickiej i szkolnej edukacji geograficznej, red. Z. Podgórski, E. Szkurłat, Prace Komisji

Edukacji Geograficznej PTG, Łódź-Toruń.

Daudel, Ch. (1990). Les fondements de la recherche en didactique de la géographie Peter LANG,

Berne - Paris.

Dylak, S. (2005). Konstruktywizm z perspektywy doskonalącego się nauczyciela, [w:] Nauczanie

przyrody – wybrane zagadnienia, red. E. Arciszewska, S. Dylak, CODN, Warszawa.

Dylak S., (red.) (2011). Metodyka kształcenia strategią wyprzedzającą. Kolegium Śniadeckich, UAM, Poznań.

Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie, Europejskie Ramy Odniesienia.

(2007). Adres intrernetowy: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/pl/oj/2006/l_394/

l_39420061230pl00100018.pdf

Okoń, S. (1996). Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa.

Perrenoud Ph. (1997a). Construire des compétences dès l’école. Paris: ESF.

Perrenoud Ph. (1997b). Pédagogie différenciée: des intentions à l’action. Paris: ESF.

Piotrowska I. (2000). Geografia a praktyka szkolna w nowym systemie edukacyjnym, [w:] Geo-

grafia w reformowanym systemie szkolnictwa. Nowoczesna Szkoła, red. Z. Zioło, Wydawnic-

two Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków.

Piotrowska, I. (2003). Ewaluacja metod nauczania w edukacji geograficznej, [w:] Edukacja

geograficzno-przyrodnicza w dobie globalizacji i integracji europejskiej, red. M. Śmigielska,

J. Słodczyk, PTG, Uniwersytet Opolski, Opole.

Piotrowska, I. (2006). Edukacja geograficzna jako podstawa postrzegania, rozumienia i ochrony

środowiska przyrodniczego, [w:] Wartości w geografii, red. M. Łanczot, G. Janicki, UMCS, Lublin.

Piotrowska I. (2010). Rola dydaktyki geografii w kształceniu twórczego nauczyciela, [w] Rola i zada-

nia dydaktyk przedmiotowych w kształceniu nauczycieli, red. A. Kwatera, P. Cieśla, UP, Kraków.

Piotrowska I. (2011). Nowoczesne technologie multimedialne w dydaktyce nauk przyrod-

niczych, [w:] Nowoczesne technologie w dydaktyce, red. G. Słoń Wydawnictwo Politechniki

Świętokrzyskiej, Kielce.

Piotrowska I. (2011). Pokolenie cyfrowe w szkole XXI wieku, „PEDAGOGIA”, nr 8, Wydawnictwo

NAKOM, Poznań.

Piotrowska I. (2011). Geografia w dobie pokolenia cyfrowego, VII Forum Geografów Polskich –

Geografia w dobie społeczeństwa informacyjnego, WNGiG UAM, Poznań.

Piskorz, S. (1995). Zarys dydaktyki geografii, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

UCZNIOWSKIE PROJEKTYINTEGRUJĄCE DYSCYPLINY KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO

11Daria Hejwosz-GromkowskaWydział Studiów EdukacyjnychUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

175

Efekty szkolnych projektów uczniowskich realizowane w ramach projektu POKL „e-Szkoła.

Moja Wielkopolska” pokazują, że możliwa jest nie tylko integracja międzyprzedmiotowa,

ale wyjście poza program nauczania. Projekty te są doskonałą szansą na wszech-

stronne wykorzystanie potencjału uczniów, odkrywanie ich pasji i talentów, uczenie ich

odpowiedzialności, samodzielności, kreatywności oraz współpracy w grupie. Realizowany

projekt dał również możliwość na wykorzystanie nowoczesnych technologii informacyjnych

w procesie dydaktycznym.

1. Pedagogiczne i socjologiczne przesłanki integracji międzyprzedmiotowej

Analizując historię rozwoju myśli pedagogicznej można zauważyć pewną prawidłowość: od

początków pojawienia się sformalizowanego kształcenia, nawoływano do reformowania

szkoły, metod nauczania, a także do zmiany w sposobie myślenia o edukacji. Reformatorzy

myśli o wychowaniu, jak Erazm z Roterdamu, Jan Sturm, Tomasz Morus, Andrzej Frycz-

Modrzewski, Jan Amos Komeński, John Locke, Jan Jakub Rousseu, Hugo Kołątaj, John Dewey, czy

wielu innych, zachęcali do zmiany podejścia w działalności pedagogicznej. Często natrafiając

na opór ze strony ówczesnej władzy, czego doskonałym przykładem jest dzieło Andrzeja

Frycza-Modrzewskiego „O poprawie Rzeczypospolitej”, które ze względu na cenzurę,

w pierwszym wydaniu, ukazało się bez ksiąg o kościele i o szkole (por. Wołoszyn, 1964).

Także i dzisiaj, toczy się nieustająca debata na temat kondycji szkolnictwa i edukacji, oczekiwań

wobec nauczycieli a możliwościami ich realizacji, osiągnięć uczniów a sposobami ich mierzenia.

W tej dyskusji – wpisującej się w nurt postmodernistyczny - ścierają się różne podejścia, para-

dygmaty, ideologie, dyskursy, które często wykluczają się wzajemnie. Żyjemy w świecie, który

wydaje się być niepewny, nieprzewidywalny, w którym obserwujemy walkę sprzecznych dys-

kursów – nie tylko na polu pedagogicznym czy socjologicznym. W konsekwencji, jak zauważa Ewa

Murawska „współczesny nauczyciel zderza się nieustannie ze złożoną i nieprzejrzystą

rzeczywistością, z różnorodnością trendów i teorii, z dewaluującymi się wartościami i <<wielością

języków>> pedagogicznych” (Murawska, 2013, s. 219).

Warto zauważyć za niemieckim socjologiem Hartmutem Rosą, iż „ciągle ze zdumieniem

uświadamiamy sobie, że prawie wszystkie społeczne zjawiska są ‘doczesnym konstruk-

tem’, to znaczy, są za każdym razem opisywane za pomocą przemijających aspektów (…)

Wprowadzenie

Jaka jest rola nauczyciela w dzisiejszym, niepewnym świecie? Jakie powinny być cele edukacji w XXI wieku? Na czym polega interdyscyplinarność w przestrzeni szkolnej?.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................

176

Naczelna zasada pozostaje jedna, te obserwacje nie mają długotrwałego znaczenia” (Rosa,

2013, s. 18). Z tej perspektywy w tym gwałtownie zmieniającym się świecie coraz trudniejsze jest

długoterminowe planowanie czy realizowanie długookresowych celów (Hejwosz-Gromkowska,

2014). Można by zatem rzec, iż w zglobalizowanym świecie, w kulturze społecznej akceleracji, edu-

kacja i system szkolnictwa pozostają w permanentnej zmianie, w ciągłym „stawaniu się”. Nic

więc dziwnego, iż w naukach pedagogicznych zaobserwowano zjawisko „nieustających reform”.

Pedagodzy, nauczyciele, naukowcy, politycy zastanawiają się, w jaki sposób „polepszyć”

i „naprawić” system edukacji. Należy jednak zauważyć, iż nie jest on zepsuty ani marny –

chodzi bardziej o to, aby go ulepszać, aby z każdym nowym pokoleniem uczniów był inny,

a zwłaszcza dostosowany do wymagań współczesnego świata. Nie sposób również pominąć

ciągłego rozdźwięku między oczekiwaniami społecznymi wobec szkoły, a jej zdolnością do ich real-

izacji, między idealnym obrazem nauczyciela a rzeczywistością.

Przykładowo Nel Noddings (2005) stwierdza, że zadaniem edukacji powinno być kształcenie kompe-

tentnych, troszczących się i dbających, kochających i kochanych ludzi, a nie jedynie rozwój intelektu-

alny. Edukacja przyszłych pokoleń wymaga czegoś więcej aniżeli ograniczenia się do tego, co uczeń

wiedzieć i potrafić powinien. Edukacja to nie tylko programy nauczania, które należy zrealizować. Edu-

kacja – to przede wszystkim -wszechstronne kształcenie umysłów i serc młodzieży. Z tej perspekty-

wy nauczanie w szkole nie powinno być sprowadzone do przekazania wiedzy i jej weryfikacji. Jednak

przyjęte i ugruntowane w tradycji szkolnej metody dydaktyczne, organizacja życia szkoły, odgórnie

narzucone programy nauczania, ograniczają działalność nauczyciela i uczniów. Trudno jest rozbudzić

ciekawość poznawczą ucznia, rozwinąć umiejętność krytycznego myślenia, analizy problemów,

wnioskowania, czy posługiwania się technologiami informatycznymi przy stosowaniu tradycyjnych

metod dydaktycznych. Według amerykańskiego pedagoga Johna Dewey’a nadrzędnym celem edu-

kacji jest „więcej edukacji”, innymi słowy, osoba wykształcona nieustannie podnosi swoje kwalifikacje,

zdobywa nową wiedzę, umiejętności i doświadczenia (Kohn, 2004).

Z tej perspektywy niezwykle istotnym aspektem kształcenia szkolnego jest interdyscyplinarne

podejście. W praktyce oznacza ono integrację przedmiotów szkolnych, w taki sposób, aby wied-

za była mniej fragmentaryczna, a bardziej spójna. Pokazanie, że nauki przyrodnicze opisują

i wyjaśniają otaczającą nas rzeczywistość, że są w stosunku do siebie komplementarne. Mając na

uwadze powyższe uwagi, warto zauważyć, iż metoda rozwija niezbędne kompetencje takie jak:

odpowiedzialność, współpracę w grupie, samodzielność, zarządzanie czasem, kreatywność, krytyczną

analizę, rozwiązywanie problemów etc. Ponadto metoda projektowa daje możliwość łączenia wielu

przedmiotów, a tym samym wielu tematów i zadań, które często wykraczają poza obowiązujący pro-

gram nauczania. Doświadczenia projektu POKL „e-Szkoła. Moja Wielkopolska” pokazują, że metoda

projektowa idealnie integruje ścieżkę międzyprzedmiotwą, a także angażuje uczniów i nauczycieli.

177

2. Zaniedbane przedmioty nauczania

W ostatnim czasie w praktyce szkolnej obserwuje się tendencję do wprowadzania

ścieżek międzyprzedmiotowych, nazywanych również ścieżkami edukacyjnymi. Celem

takiego podejścia jest wszechstronny rozwój uczniów. Jednak warto zauważyć, iż wiedza

szkolna często jest fragmentaryczna. Dyskusje dotyczące fragmentaryczności oraz specja-

lizacji wiedzy toczą się także i w świecie uniwersyteckim. Współcześnie bowiem, na skutek

gwałtownego rozwoju różnych dyscyplin wiedzy, trudno jest zdobyć wiedzę o „całym świecie”.

Obserwuje się zatem trend, w którym w mniejszym stopniu kształci się wszechstronnie,

a w większym specjalistycznie. Współcześnie dąży się do tego, aby wyposażać młodych ludzi

w narzędzia i umiejętności pozwalające na zdobywanie nowej wiedzy. Oczekuje się również od

każdego poziomu szkolnictwa, iż kolejne pokolenia będą posiadały wiedzę i umiejętności niezbędne

na rynku pracy (por. Hejwosz, 2010). Warto jednak w tym miejscu przywołać słowa A. Szostka

(2005), który twierdził „być może najważniejsze jest przekonanie pracodawców, że cen-

niejszym pracownikiem będzie dla nich inteligentny i kreatywny młody człowiek o szerokich

horyzontach umysłowych i dojrzałym światopoglądzie niż przygotowany do sprawnej pracy

w wąskiej specjalności fachowiec”. Nic więc dziwnego, iż nieustannie toczy się debata na temat

tego „czego uczyć” i „jak uczyć” w tym gwałtownie zmieniającym się świecie. Należy jednak

podkreślić, iż w różnych strategicznych dokumentach o edukacji pojawia się często zwrot,

iż „współcześnie wiedza szybko się dezaktualizuje”. Nie do końca można się zgodzić z tym

twierdzeniem. Wiedza raczej się aktualizuje, ewoluuje. Oto bowiem twierdzenie Pitagorasa jest

nadal aktualne. Ważne jest, aby pokazywać młodym ludziom jego zastosowanie w praktyce,

w rozumieniu otaczającej rzeczywistości.

Warto również zauważyć, iż w praktyce szkolnej – mimo integracji przedmiotowej – pewne

przedmioty, jak matematyka, język polski czy obcy traktowane są priorytetowo. Inne z kolei,

jak muzyka, plastyka, wychowanie fizyczne bywają marginalizowane, nie tylko w zakresie

ilości godzin, ale ich traktowania w kontekście ważności. Takie podejście nie może dziwić, bo-

wiem w czasach testowania wiedzy uczniów, nauczyciele są zobligowani do przygotowywania

swoich wychowanków do zdawania testów, a mniej do wszechstronnego kształcenia. Niestety

współczesne podejście do sprawdzania osiągnięć uczniów redukuje wiedzę szkolną, czyniąc ją

fragmentaryczną i specjalistyczną. Wiedza, którą uczniowie muszą nabyć, aby zdać egzaminy

staje się priorytetem nauczania. Najczęściej jest tak, iż w przestrzeni szkolnej nie ma czasu

na dogłębne zbadanie zagadnienia, którym właśnie zainteresowali się uczniowie, nie można

pozwolić sobie, aby zbytnio „odejść” od podstawy programowej i narzuconego programu

nauczania. Należy zgodzić się z profesorem Stanisławem Dylakiem, który w swej publikacji

Jakie przedmioty można uznać za „zaniedbane” w przestrzeni szkolnej? Dlaczego nie wszyst-kie przedmioty szkolne są traktowane w „równy” sposób? .......................................................................................................................................................................................................................................................................

178

„Architektura wiedzy w szkole” (2013) pisze „życie nie wymaga od nas odpowiadania na pyta-

nia testowe, życie wymaga od nas odpowiadania na pytania problemowe, ale przede wszyst-

kim identyfikowania problemów i ich rozwiązywania” (s. 57).

Nic więc dziwnego, iż istnieją przedmioty szkolne, które są mniej ważne, bowiem wiedza z ich za-

kresu, przeważnie nie podlega weryfikacji przy zewnętrznym egzaminowaniu. Do tych zanied-

banych przedmiotów zalicza się m.in. sztukę (plastykę, muzykę) czy wychowanie fizyczne. Istnieją

badania, na które powołuje się swej publikacji Stanisław Dylak, potwierdzające wpływ sztuki,

a szczególnie muzyki, na procesy poznawcze. Podobny związek można zaobserwować między

aktywnością fizyczną a zdolnościami poznawczymi, szczególnie w zakresie zapamiętywania.

Dlatego też S. Dylak postuluje, aby poprawić jakość realizacji zajęć z wychowania fizycznego,

ale także, aby kłaść większy nacisk na aktywność artystyczną uczniów (Dylak 2013, s. 32, 36).

Należy zatem podkreślić, iż metoda projektów oferuje możliwość nie tylko włączania sztu-

ki i wychowania fizycznego, ale również do stawiania ich w centralnym punkcie aktywności

uczniowskiej. Doświadczenia projektu „e-Szkoła. Moja Wielkopolska” pokazują na doskonałe

łączenie ekspresji artystycznej ze zdobywaniem wiedzy z zakresu nauk przyrodniczych.

Ponadto, do wielu projektów obok sztuki włączano pomijane lub marginalizowane w programie

szkolnym aspekty – takie jak edukacja regionalna, wiedza o żywieniu, naukę gotowania, szycia

czy majsterkowania. Niektóre z uczniowskich projektów dowiodły, że chemii można nauczyć

się…. w kuchni.

3. Metoda projektów szansą na współczasowość przedmiotową, czyli dlaczego uczniowie chcą zostawać po lekcjach w szkole

Ewa Murawska twierdzi, iż współczesna szkoła musi być miejscem, w którym realizuje się pos-

tulaty społeczeństwa opartego na wiedzy, społeczeństwa informacyjnego, a nie jedynie miej-

scem, w którym opowiada się o nim. Dlatego też przywołana autorka uważa, że „realizować

te zadania mogą nauczyciele, którzy sami się uczą, zachęcają uczniów do zdobywania wiedzy,

otwierają perspektywy efektywnego uczenia się i to przez całe życie, w świecie nieogranic-

zonych możliwości, ale też ogromnych wymagań” (Murawska, 2013, s. 217). Metoda projek-

towa idealnie rozwija nie tylko kompetencje uczniów, lecz również nauczycieli. Potwierdzili to

również opiekunowie projektów uczniowskich, biorących udział w programie „e-Szkoła Moja

Jakie korzyści daje realizacja metody projektowej nauczycielom, a jakie uczniom? W jaki sposób metoda projektów wpływa na rozwijanie pasji i talentów poszczególnych uczniów? Dlaczego „gubimy uczniów” w procesie tradycyjnego kształcenia? Jakie są opinie nauczycieli i uczniów wobec realizowanej metody projektowej? W jaki sposób metoda projektu wpływa na zaangażowanie społeczności lokalnej?

.................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................

.........................................................................

179

Wielkopolska”. Rozmowy prowadzone z nauczycielami-opiekunami w ramach spotkań real-

izowanego projektu, pokazały, iż bardzo często musieli oni pogłębiać swoją wiedzę, uczyć się

o nowych zjawiskach, zdobywać nowe umiejętności. Większość nauczycieli utrzymywała, że

przyznają się przed uczniami, iż mają niewystarczającą wiedzę na jakiś temat, jednocześnie

twierdząc, iż znacznie trudniej byłoby im się przyznać do braku wiedzy ze swojej dziedziny.

Pojawienie się tej naturalnej asymetrii sprawia, że to uczniowie wchodzą w rolę nauczycieli,

szczególnie w obszarze nowoczesnych technologii informatycznych. Dzięki metodzie proje-

ktowej nauczyciele wzbogacają swój warsztat dydaktyczny, ale przede wszystkim podnoszą

swoją wiedzę i kompetencje, bowiem jako uczestnicy projektu nie są jedynie przekazicielem

wiedzy, ale czynnym poszukiwaczem i odkrywcą lub też używając metafory zaproponowanej

przez prof. Stanisława Dylaka – stają się architektami wiedzy szkolnej (zob. Dylak, 2013). Z tej

perspektywy metoda projektowa jest doskonałym sposobem na odkrywanie siebie.

Kolejnym atutem metody projektowej jest odkrywanie uczniów, ich talentów

i pasji, zainteresowań, cech przywódczych, organizatorskich. W konkluzji wielu z nauczycieli

twierdziło, że gdyby nie udział w projekcie, nigdy nie byli by wstanie odkryć pełnego potencjału

uczniów. Ewa Murawska zauważa, że współcześni nauczyciele powinni być elastyczni,

otwarci, refleksyjni, empatyczni. Twierdzi ona również, iż ostatnie zmiany w sposobie postrze-

gania pracy nauczyciela i szkoły, doprowadziły do uzyskania przez nich większej autonomii,

samodzielności, pozwalając na wykazanie się w roli nie tylko odtwórcy, ale też i kreatora zmian

(Murawska, 2013, s. 222). Metoda projektowa pozwala na uwolnienie się od występujących

w przestrzeni szkolnej ograniczeń dydaktycznych, sprawia, że zmienia się rola nauczyciela od

„przekaźnika” wiedzy (i tego, który ją sprawdza) do przewodnika, poszukiwacza, architekta

wiedzy i odkrywcy prawdy, do której dochodzi wspólnie ze swoimi uczniami. Pojawia się zatem

zjawisko partnerstwa, które często było podnoszone przez uczniów w trakcie prowadzonych

przeze mnie pogadanek.

Metoda projektowa, co zostało wielokrotnie podkreślone przez opiekunów grup projektowych,

daje możliwość na odpowiednie wykorzystanie potencjału uczniów. Opiekunowie projek-

tów uczniowskich bardzo często podkreślali, że nie mieli pojęcia, iż ich uczeń posiada pasję,

gra na jakimś instrumencie, maluje czy fotografuje. Nauczyciele odkrywali również u swych

uczniów zdolności przywódcze czy organizacyjne, których nie przejawiali w trakcie zwykłych

zajęć lekcyjnych. Warto w tym miejscu przywołać wypowiedź jednego z opiekunów projektu,

który stwierdził, iż metody nauczania stosowane w szkołach powodują, iż „gubimy uczniów”.

Innymi słowy, codzienny rytm życia szkoły bardzo często uniemożliwia odkrycie pasji czy

osobistych uzdolnień poszczególnych uczniów, a tym samym prowadzi do niemożliwość wspar-

cia rozwoju ucznia. Inny opiekun z kolei przywołał przykład jednego z uczniów, który zgłosił się

do projektu, chociaż w poprzednim roku szkolnym miał bardzo dużo nieobecności. Opiekun

obawiał się, że uczeń nie będzie uczęszczał na spotkania projektowe. Okazało się, że uczeń

180

nie tylko uczęszczał na spotkania grupy, ale również wykazywał inicjatywę i zaangażowanie

(na marginesie warto zauważyć, iż uczeń ten nadal wykazywał wysoką absencję na zajęciach

lekcyjnych).

Metody projektów rozwijają również umiejętność pracy w zespole. Interesującym może być

fakt, iż wielu opiekunów podkreślało, iż niektórzy uczniowie, dzięki uczestnictwu w projek-

cie integrowali się z grupą. Przykładowo uczniowie nieśmiali często podczas spotkań pro-

jektowych wykazywali inicjatywę, dawali pomysły, angażowali się, natomiast na lekcjach nie

wykazywali takiej aktywności. Wielu nauczycieli zwracało uwagę, iż nieśmiali uczniowie zyskali

pewność siebie, a także, w niektórych przypadkach, akceptację wśród rówieśników, a nawet

im imponowali (np. swoją pasją, pomysłami etc.). Sami uczniowie, z kolei, często w trakcie

pogadanek podkreślali, że „moje pomysły nie są krytykowane i poddawane ocenie”. Wska-

zywali jednocześnie, iż na lekcjach trzeba odpowiadać zgodnie z oczekiwaniami nauczyciela,

a w czasie projektu, nikt ich nie krytykuje i nie ma złych odpowiedzi. Z tej perspektywy wydaje

się, iż metoda projektowa, wzmacnia pewność siebie u tzw. słabszych czy nieśmiałych uczniów.

Niektórzy z opiekunów zwracali uwagę, że dla „słabszych” uczniów możliwość uczestnictwa

w projekcie była pewnego rodzaju wyróżnieniem. Jeden z nauczycieli stwierdził, że „grupa nie

musi wygrać na gali finałowej e-Szkoły. Oni już wygrali”.

Metoda projektów rozwija również kreatywność uczniów i nauczycieli. Należy podkreślić,

iż nieodłącznie towarzyszy jej samodzielność i odpowiedzialność. Jednak cechy te nie są

w stanie rozwijać się we właściwy sposób bez wolności. Chodzi tutaj o pewien rodzaj swo-

body pozwalający uczniom i nauczycielom działać w warunkach pozbawionych arbitralnych

decyzji (w tym także kontroli). Przykładowo w ramach projektu „e-Szkoła. Moja Wielkopolska”

uczniowie już od pierwszego momentu mogli sami wybrać sobie temat, który chcą realizować.

Jest to niezwykle istotne, bowiem podczas rozmów ewaluacyjnych, uczniowie argumento-

wali swoją motywację do pracy w projekcie właśnie tym, iż sami wybrali temat projektu oraz zajmują się tematem, który ich interesuje (często padały wypowiedzi: „nikt nam niczego nie

narzucił”). Oczywiście czasami nauczyciele – szczególnie na niższych szczeblach edukacji –

pomagali w dookreśleniu tematu, było to szczególnie istotne przy opracowywaniu celów

projektu („aby nie rzucać się z motyką na słońce”). Samodzielny wybór tematów przez uczniów

z grupy projektowej implikuje w nich poczucie odpowiedzialności za projekt. Uczniowie bardzo

często podkreślali, że skoro podjęli się tego tematu, nikt im nie „kazał” go realizować, „robią to

co lubią”, to w konsekwencji muszą być odpowiedzialni za efekt projektu. Ponadto realizacja

projektu w wielu grupach biorących udział w „e-Szkole” wywoływała tzw. reakcję łańcuchową.

Wchodzili oni w role badaczy rzeczywistości, zainteresowało ich jedno zagadnienie, a następie

pojawiał się nowy wątek, problem, kontekst, który według nich był wart dalszej eksploracji. Jak

stwierdził jeden z uczniów: „to jest jak reakcja łańcuchowa, interesuje ciebie coś i nagle kolejna

rzecz, która jest godna uwagi”.

181

Warto w tym miejscu uwypuklić istnienie triady samodzielność-odpowiedzialność-kreatywność. Kiedy uczniowie byli zmuszani do brania udziału w projekcie lub jeśli temat

został „odgórnie” narzucony przez nauczycieli (zdarzyło się kilka takich przypadków w trakcie

trwania „e-Szkoła. Moja Wielkopolska”) wówczas uczniowie byli niezadowoleni z uczestni-

ctwa, a także można było zaobserwować niski poziom zaangażowania, ogólną niechęć i apatię.

Podejście uczniów – jak i efekty projektów – w tych grupach projektowych pokazują jednozna-

cznie, iż konsekwencją braku samodzielności i dobrowolności jest opór. Pamiętajmy zatem,

iż kreatywność może rozwijać się właśnie w warunkach wolności, kiedy nie ma presji czasu

(godzina lekcyjna), oceniania (kartkówki, sprawdziany, odpowiedzi ustne), nacisku na realizację

podstaw programowych („żeby wyrobić się z programem”), podejścia do nauczania „góra-dół”

(arbitralność wiedzy i władzy nauczyciela).

Kolejnym ważnym aspektem metody projektowej, podnoszonym podczas spotkań

w ramach realizowanego przez nas projektu, jest wielozadaniowość. Uczniowie bardziej

i chętniej angażują się w proces dydaktyczny, jeśli zajęcia nie są monotonne. Jest to oczy-

wiste dla wszystkich tych, którzy ukończyli kurs z dydaktyki. Jednak w praktyce szkolnej

wielozadaniowość podczas godziny lekcyjnej bywa ograniczona. Wielozadaniowość w projek-

cie oznacza podjęcie wielu różnych zadań, które bardzo często są realizowane poza murami

szkoły, czyli wycieczki, spotkania z różnymi ludźmi, wizyty w różnych instytucjach, etc. Obok

wielozadaniowości pojawia się również zjawisko wielotematyczności w realizowanych projek-

tach. Uczniowie biorący udział w projekcie, dostrzegali wielość zagadnień, tematów i obszarów

wiedzy, które były ich przedmiotem zainteresowania. Niektóre grupy zwróciły uwagę, że

w ich projekcie zawarte są wszystkie przedmioty, ale także te, które nie występują w programie

nauczania.

Warto również zwrócić uwagę, iż metoda projektowa wywołuje „efekt domina” w społeczności szkolnej. Wiele z projektów realizowanych w ramach „e-Szkoła. Moja Wiel-

kopolska” było kontynuowanych mimo ich oficjalnego zakończenia programu czy też roku

szkolnego. Pomysły, które powstały w ramach realizowanych projektów były kontynuowane

w następnych latach (przez tych samych bądź nowych uczniów). Z kolei te, których celem było

przekształcenie środowiska lokalnego w postaci trwałego efektu (np. radiowęzeł, ścieżka ro-

werowa, mapy regionu, etc.) na stałe wpisały się w funkcjonowanie społeczeństwa lokalnego

oraz społeczności szkolnej.

Należy również podkreślić, iż metoda projektowa angażuje uczniów w prace na rzecz

społeczności lokalnej i jednocześnie aktywizuje członków tejże społeczności (rodziców,

mieszkańców, władze). Z tej perspektywy szkoła nie jest zamkniętym miejscem, staje się

centrum życia społecznego. Wiele z projektów kończyło się festynami czy innymi imprezami,

na które była zapraszana cała społeczność lokalna. W ten oto sposób szkoła staje się ciekawym

182

miejscem nie tylko dla uczniów, ale ich rodziców oraz pozostałych członków społeczności.

Uczniowie w rozmowach ze mną często wyrażali opinię, że „jeśli szkoła organizuje ciekawie

czas, można w niej zostawać po zajęciach”.

Projekt „e-Szkoła. Moja Wielkopolska” pozwolił uczniom na wykorzystywanie nowych tech-nologii cyfrowych. Bez wątpienia możliwość ta wzbogaciła i uatrakcyjniła realizację projektu.

Nauczyciele często wspominali, że korzystanie z nowoczesnych technologii motywuje uczniów

do działania. Współczesne pokolenie młodych ludzi często określane jest jako „digital na-

tives”, którzy przywykli już do wykorzystywania nowoczesnych technologii informatycznych.

Zadaniem szkoły jest uczenie ich umiejętnego korzystania z narzędzi informatycznych, w tym

Internetu, pokazywanie, co jest wartościowe a co mniej, w jaki sposób szukać i wykorzystywać

potrzebne informacje. Warto w tym miejscu ponownie odwołać się do spostrzeżeń S. Dylaka,

który zauważa, że „wielość przekazów, często sprzecznych, ich ambiwalentność wymaga od

nauczyciela podróży wspólnie z uczniami w wielorakie notacje materiały nauczania, bo i tak

uczniowie z tymi interpretacjami się spotkają bądź już się spotykają. Zatem ważniejsze byłoby

przygotowanie ich do interpretacji, radzenia sobie z informacją niż wyposażanie w wiadomości”

(Dylak, 2013, s. 79).

Na koniec pragnę podzielić się osobistą refleksją. Jako członek Rady Naukowej projektu

„e-Szkoła. Moja Wielkopolska” miałam możliwość odwiedzenia ponad pięćdziesięciu szkół

w okresie trwania projektu. Powracałam do nich przez następne dwa lata. Dla mnie jako ba-

dacza była to doskonała okazja, aby opuścić mury uniwersytetu i poznać wiele interesujących

szkół, w których uczą się fantastyczni uczniowie, a wspierają ich wspaniali nauczyciele. Moje

spotkania w szkołach z uczniami i opiekunami traktuję w kategorii podróży edukacyjnej,

w trakcie której wiele się nauczyłam. Po pierwsze, odkryłam, że młodzież nie jest leniwa,

pozbawiona ambicji, źle wychowana, o czym często donoszą media. Po drugie, ku mojemu

zaskoczeniu, odkryłam, że szkoła może być ciekawym i inspirującym miejscem, a uczniowie,

jeśli zorganizuje im się ciekawie czas, chętnie w niej pozostają. Młodzi ludzie wielokrotnie

oczarowali mnie swoją inwencją, wiedzą, pomysłowością, zaangażowaniem, odpowiedzialnością

i dojrzałością. Poznałam wiele młodych talentów i pasjonatów. Spotkałam ambitną młodzież,

w którą można pokładać nadzieję. Poznałam też nauczycieli, o których trudno powiedzieć, że

są wypaleni zawodowo. Zobaczyłam ludzi, którzy potrafią pracować z pasją oraz są źródłem

inspiracji i wsparciem dla swoich wychowanków.

183

4. Ilustracje – przykłady szkolnych projektów uczniowskich „e-Szkoła. Moja Wielkopolska”

Warto zilustrować powyższe rozważania przykładami projektów realizowanych w ramach

„e-Szkoła. Moja Wielkopolska”.

W pierwszej edycji projektu, w kategorii gimnazja, miejsce drugie zajął projekt pt.

„Fizol-czyli jaki związek ma fizyka ze sportem?” grupy uczniów z Ceków Kolonia. Projekt ten

miał na celu znalezienie odpowiedzi na pytanie postawione w tytule. Uczniowie w trakcie

trwania projektu wykonali wiele zadań, a jednym z efektów finalnych, było zbudowanie modelu

bobsleja. W celu jego wykonania, uczniowie musieli wykorzystać wiedzę z zakresu praw fizyki,

ale także matematyki. Ponadto w projekcie tym akcent kładziony był na aktywność ruchową.

A zatem projekt ten jest dowodem na doskonałe połączenie wiedzy z zakresu nauk przyrodniczych

(fizyka, biologia, matematyka) z wychowaniem fizycznym. Ponadto sama budowa bobsleja, która

zajęła uczniom trochę czasu, dała możliwość zdobycia umiejętności z zakresu projektowania

oraz majsterkowania. Na uwagę zasługuje fakt, iż uczniowie z tej szkoły, realizujący projekty

„e-Szkoła. Moja Wielkopolska” wykazywali się bardzo dużą samodzielnością, zaangażowaniem

oraz inicjatywą. W czasie naszych spotkań dostrzec można było pasję i radość, z tego

co osiągnęli. Bez wątpienia znaczącą rolę odgrywali nauczyciele, opiekunowie projektu, lider

projektu, a także dyrektorka szkoły.

Gimnazjum w Budzyniu zajęło trzecie miejsce w pierwszej edycji, a w drugiej otrzymało

wyróżnienie. Finalnym efektem projektu zatytułowanego „Matematyka w ryku silnika” było

skonstruowanie modelu motocykla (DRAGSTER). Wydawałoby się, iż cel, który postawili sobie

gimnazjaliści może okazać się trudny do realizacji. A jednak zaskoczyli nas ogromnie, kiedy

zaprezentowali nam pędzący motocykl. Uczniowie, aby zrealizować cel końcowy projektu, musieli

wykorzystać wiedzę matematyczną oraz fizyczną, ponadto przydały się również umiejętności

projektowania i konstruowania. Ważnym aspektem projektu było pozyskanie przez młodzież

funduszy na realizację przedsięwzięcia. Uczniowie mieli możliwość zdobycia umiejętności

w zakresie poszukiwania źródeł finansowania, poznali problemy z tym związane, uczyli się

w jaki sposób komunikować się z potencjalnymi sponsorami. Ponadto dowiedzieli się, że zdoby-

cie pieniędzy wcale nie jest łatwe. Projekt ten idealnie obrazuje, iż do zbudowania motocykla

potrzebna jest wiedza z zakresu matematyki, fizyki, umiejętności manualne, a także interper-

sonalne.

Drugi z kolei projekt Gimnazjum w Budzyniu pokazuje, w jaki sposób uczniowie mogą samo-

dzielnie zmienić szkołę. Oto bowiem, jak zauważyli, w szkole brakowało radiowęzła. Postanowili

sami go stworzyć, korzystając z wiedzy fizycznej (akustyka). Podobnie, jak w przypadku pier-

wszego projektu ważne było pozyskanie funduszy. Jeden z uczniów powiedział, że dzięki pro-

184

jektowi uczyli się cierpliwości, bowiem zdobycie pieniędzy nie było łatwym zadaniem. Projekt

zatytułowali „Cztery żywioły i radio”. Jak wyjaśniają w opisie projektu „zamierzamy połączyć

przyjemne z pożytecznym (a właściwie to przyjemne z przyjemnym) i zająć się geografią,

psychologią, statystyką, technika i dziennikarstwem a nasze umysły pozostawić otwarte na

nowe rozwiązania. Naszym celem jest zbudowanie pozytywnego i energetycznego wizerunku

naszego gimnazjum poprzez stworzenie radiowęzła i zorganizowanie 4 imprez, które w swoich

założeniach odnosić się będą do żywiołów ognia, wody, powietrza i ziemi”. Bez wątpienia udało

im się osiągnąć postawiony przez siebie cel.

W drugiej edycji pierwsze i drugie miejsce w kategorii szkoły średnie zajęły projekty

o bardzo zbliżonym temacie. Pokazuje to, że każdy z tematów może zostać zrealizowany

w inny, oryginalny sposób. Uczniowie bowiem stawiali różne problemy badawcze i różnymi

drogami, dochodzili do efektu końcowego. Uczniowie z Liceum Ogólnokształcącego im.

Marii Curie-Skłodowskiej z Wolsztyna stworzyli projekt o nazwie „Zaparowani pełną parą”.

Ich pasja i działania zostały dostrzeżone przez Telewizję Polską, mieli zatem okazję przed-

stawienia swoich dokonań podczas porannego programu na żywo. W swoim projekcie zajęli

się badaniem pary, czyli „analizą różnych aspektów własności ciał lotnych i ich wykorzystania

w życiu codziennym człowieka” (z opisu projektu). Założyli sobie, że będą śledzić różnorodność

pary, spoglądając na nią „okiem fizyka, chemika, dawnego inżyniera konstruującego maszy-

ny parowe czy też historyka, śledzącego rozwój komunikacji kolejowej i związanej z nią

procesami gospodarczo-społecznymi” (z opisu projektu). Końcowym efektem projektu było

stworzenie maszyny parowej, a także multiPrzewodnika w języku niemieckim i angiel-

skim, który został wykorzystany przez Parowozownię w Wolsztynie. Projekt ten pokazuje na

umiejętne wykorzystanie wiedzy z zakresu matematyki, chemii, fizyki oraz historii. Ponadto

efekty tego projektu na stałe wpisały się w funkcjonowanie społeczności lokalnej. Chciałabym

zauważyć, iż rozmawiając z młodzieżą na temat ich projektu można było dostrzec pasję,

ogromną wiedzę, pracowitość. W czasie spotkania odniosłam wrażenie, że nie rozmawiam

z uczniami liceum, ale profesjonalistami, którzy doskonale znają się na maszynach parowych,

potrafią wyjaśnić zjawiska posługując się językiem fizyki i chemii.

Drugi projekt, który podejmował problem maszyn parowych, został przeprowadzony

w II Liceum Ogólnokształcącym im. Dąbrówki w Gnieźnie. Postawiony cel był również bar-

dzo ambitny - stworzenie interaktywnego parku technologicznego i muzeum kolei parowej.

Młodzież w ramach tego projektu zaplanowała stworzyć model semafora i zwrotnicy.

W czasie wizyty w ich szkole młodzi ludzie bardzo mi zaimponowali swoją wiedzą. Muszę

uczciwie przyznać, że kiedy uczniowie opowiadali mi o konstrukcji tych elementów, odwołując

się do matematyki, pokazując swe obliczenia i rysunki techniczne, w pewnym momencie

miałam trudności ze zrozumieniem o czym mówią. Nie dlatego, iż mówili niezrozumiale, ale

dlatego, że moja wiedza matematyczna i fizyczna w stosunku do ich wiedzy była ogranic-

185

zona. Jest to przykład kolejnego projektu, w którym uczniowie musieli wykorzystać wiedzę

matematyczną, fizyczną, a także umiejętności z zakresu projektowania.

Projekt „Kryptonim A. Einstein” zrealizowany przez licealistów z Zespołu Szkół Ponadgim-

nazjalnych nr 1 w Kępnie, którego celem było pokazanie społeczności lokalnej, jak ważna jest

umiejętność udzielania pierwszej pomocy. Jest to przykład projektu, w którym jego uczestnicy

wychodzą do społeczności lokalnej przekazując im swoją wiedzę i umiejętności, a jednocześnie

starają się zmienić postawy mieszkańców. Wcześniej jednak sami zostali przeszkoleni w

zakresie udzielania pierwszej pomocy przez profesjonalistów, co było jednym z etapów re-

alizacji projektu. Moją uwagę przykuł model układu krwionośnego stworzonego przez uc-

zniów. Kiedy zobaczyłam go po raz pierwszy byłam przekonana, że jest to gotowy model, który

zakupiła szkoła. Estetyka i dokładność wykonania modelu na szkle nie odbiegała od tych,

które są zrobione profesjonalnie i służą jako narzędzia dydaktyczne w salach biologicznych.

Drugi model krwiobiegu, jak piszą uczniowie, „został wykonany na drewnie i z użyciem rurek,

do których został wprowadzony płyn. Użyliśmy pompki, aby pokazać krążenie krwi i płynów

ustrojowych człowieka. Te dwa układy mają też służyć jako pomoc dydaktyczna, np. na le-

kcjach biologii”. Kiedy powróciłam do tej szkoły w następnym roku okazało się, że modele te

służą nauczycielom biologii podczas ich zajęć. Uczniowie tego projektu wykazali się dużą

wiedzą, ale także odpowiedzialnością i dojrzałością. Wielu z nich w przyszłości planowało zostać

ratownikami medycznymi. Osiągnięcie takich efektów nie jest możliwe

bez wsparcia ze strony opiekuna projektu oraz dyrekcji. Podczas moich

wizyt można było zaobserwować bardzo silne zaangażowanie wszystkich stron.

Bibliografia:

Dylak S. (2013). Architektura wiedzy w szkole, Warszawa.

Hejwosz D. (2010). Edukacja uniwersytecka i kształcenie elit społecznych, Kraków.

Hejwosz-Gromkowskad D. (red).(2014). Rekonstrukcje tożsamości w kulturze natychmiastowości, Poznań.

Kohn, A. (2004). What does it mean to be well educated?, Boston.

Murawska E. (2013). Nauczyciel we współczesnej przestrzeni edukacyjnej – od ortodoksji edukacyjnej do

pedagogicznego pluralizmu, [w:] Współczesna przestrzeń edukacyjna. Geneza, przemiany, nowe znacze-

nia, red. W. Żłobicki, Kraków.

Noddings N. (2005). What have we learned [w:] Educating citizens for global awareness, red. N. Noddings, New York..

Rosa H. (2013). Social acceleration. A New theory of modernity, tł. J. Trejo-Methys, New York-Chichester-

West Sussex.

Szostek A. (2005). Problem sylwetki absolwenta uniwersytetu, zwłaszcza katolickiego, „Znak”, Rok LVII,

Kraków, Listopad.

Wołoszyn S. (1964). Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Państwowe Wydawnictwo

Naukowe, Warszawa.

PEDAGOGICZNA EFEKTYWNOŚĆ METODY PROJEKTÓW W EDUKACJI PRZYRODNICZEJ I MATEMATYCZNEJ W SZKOŁACH ŚREDNICH

12Radosław StecInstytut PsychologiiUniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu

187

Celem niniejszego rozdziału jest przedstawienie, za pomocą przykładów zaczerpniętych z badań

ewaluacyjnych, efektów, jakie można osiągnąć pracując z uczniami metodą projektu. Rozdział

ten ma charakter empiryczny, dlatego obok przedstawiania wyników, pojawiają się także

informacje o metodologii badań, co ma ułatwić rozumienie opisywanych wyników. Przyta-

czane wyniki są osadzone w konkretnym kontekście, wyznaczony przez konkretny projekt, który

poddany był ewaluacji. Staraliśmy się jednak ukazać i podkreślić efekty, które mają charakter uniw-

ersalny, związany z samą metodą projektu, a nie skupiać się na wynikach bardziej szczegółowych.

Niniejszy rozdział napisany został na podstawie ewaluacji prowadzonej w ramach

projektu „e-Szkoła – moja Wielkopolska”, realizowanego przez Samorząd Województwa Wielko-

polskiego w partnerstwie z Uniwersytetem im. Adama Mickiewicza w Poznaniu i Ogólnopolską

Fundacją Edukacji Komputerowej w okresie od 1 lipca 2011 roku do 31 października 2014 roku.

Swoimi działaniami objął on 105 szkół województwa wielkopolskiego, w tym 70 gimnazjów

i 35 liceów ogólnokształcących. 9450 uczniów oraz 1307 przedstawicieli kadry oświatowej

było zaangażowanych w projekt. Ewaluacja realizowana była w formie elektronicznej,

za pośrednictwem ankiet, umieszczonych na platformie. Ankiety udostępniane były dyrektorom,

nauczycielem, uczniom i ich rodzicom, którzy brali udział w projekcie. Przeprowadzono także wywiady

bezpośrednie z nauczycielami-opiekunami zespołów uczniowskich i z samymi zespołami realizujące pro-

jekty w szkołach. Ankiety i wywiady przeprowadzano dwukrotnie, podczas każdej z trzech edycji. Ankiety

początkowe i pierwszy z wywiadów służyły przede wszystkim jako forma monitoringu bieżącej realizacji

zadań projektowych. Końcowe ankiety i wywiady dawały obraz osiągniętych efektów pedagogicznych pro-

jektu oraz pokazywały stopień realizacji postawionych celów projektu. W chwili powstawania niniejsze-

go podręcznika, nie dysponujemy jeszcze wynikami końcowej ewaluacji trzeciej edycji projektu (są one

w opracowaniu). W związku tym opieramy się na danych pochodzących z ewaluacji końcowych

z lat 2011/12 oraz 2012/13. Pozwoli to zaprezentować główne efekty pedagogiczne, osiągnięte dzięki

realizacji projektu, a także ich dynamikę w czasie.

Rozdział podzielono na dwie części. W pierwszej przedstawiono bezpośrednie efekty pedago-giczne,

które określiliśmy jako efekty dydaktyczne, wskazywane przez nauczycieli, dyrektorów, rodziców oraz

samych uczniów. W drugiej części przybliżono efekty pośrednie, które wydają się niezwykle cennym

osiągnięciem uczniów, gdyż z pewnością pomogą im nie tylko w szkolnych zadaniach lub w przyszłej

karierze zawodowej, ale także w wielu sytuacjach życiowych.

Efekty dydaktyczne – (inaczej bezpośrednie efekty pedagogiczne) wskazane przez

ankietowanych zmiany, jakie zaszły w efekcie udziału w projekcie, które wiążą się specyficznie

z nauką szkolną.

Wprowadzenie

188

Pośrednie efekty pedagogiczne – wskazane przez ankietowanych zmiany, jakie zaszły

w efekcie udziału w projekcie, które wiążą się z ich postawami życiowymi lub cechami charakteru. Mają

więc charakter ogólny, przejawiający się w wielu sytuacjach życiowych, a pośrednio także wiążący się

z nauką szkolą. Przykładem może tu być np.: nabycie umiejętności wyrażania swojej opinii.

2. Bezpośrednie efekty pedagogiczne – efekty dydaktyczne

Przyjrzymy się teraz efektom, jakie realizacja projektu przyniosła uczniom i nauczycielom.

W tym celu przytoczymy wyniki badania ankietowego, przeprowadzonego wśród dyrektorów

szkół i rodziców, porównując odpowiedzi tych dwóch grup. Odwołamy się również do opinii

nauczycieli i uczniów, które zostały zebrane w trakcie wywiadów, jak i wyrażone w ankietach.

Dane zebrane ze wszystkich przebadanych grup, dotyczą efektów widocznych po stronie

uczniów. Natomiast z wyników ankiet przeprowadzonych wśród nauczycieli, dowiadujemy się

jeszcze na temat efektów widzianych po stronie szkoły i samych nauczycieli.

Opinia dyrektorów szkół i rodziców

Dyrektorzy szkół, w których realizowano projekty oraz rodzice uczniów zaangażowanych

w projekt, wyrażali swoją opinię w formie ankiet wypełnianych na platformie elektronicznej.

Obie te grupy respondentów nie były bezpośrednio zaangażowane w realizację projektów

uczniowskich, dlatego wyrażone przez nich opinie, traktować należy jako ocenę ze strony obser-

watorów, którzy dostrzegają efekty, jednak nie uwzględniają procesu, jaki do nich doprowadził.

Część pytań, które zostały skierowane do obu tych grup były tożsame, co z kolei pozwala

na porównanie wyrażonych opinii. Rysunek nr 1 oraz tabela nr 1 pokazują, że zarówno dyrek-

torzy, jak i rodzice zgadzają się, iż uczestnictwo w projekcie wpłynęło na ogólny wzrost zaintere-

sowania uczniów nauką szkolną, a szczególnie przedmiotami przyrodniczymi i matematyką.

Podobną zbieżność można zauważyć przy wyrażaniu opinii dotyczącej poprawy wyników

w nauce uczestników projektu. Innymi słowy, w opinii respondentów udział w projekcie

przyczynił się do osiągania lepszych wyników przez uczniów.

Rysunek 1: Wzrost zainteresowania wiedzą szkolną uczniów uczestniczących w projekcie w opinii dyrektorów (wykres A) oraz rodziców (B) (dane: edycja II – r. szkol. 2012/2013) – wyniki podane są w procentach.

Przyglądając się wykresom na rysunku 1 oraz tabeli nr 1 zauważyć można, że dyrek-

189

torzy odpowiadają znacznie bardziej wąsko, można by rzec, że „radykalnie”. Nie zaznaczyli

odpo-wiedzi o małym natężeniu na pytanie dotyczące poprawy zainteresowania czy wyników

w nauce. Wybierali za to odpowiedzi o dużych lub bardzo dużych zmianach. Wynika to zapewne

z faktu, że dyrektorzy zapytani o zmiany, jakie widzą w uczeniu się swoich uczniów, patrzą

na całą grupę i określają tendencje generalne, dominujące. Rodzice natomiast, przyglądają się

swoim dzieciom z perspektywy jednostki – dają więc opinię bardziej szczegółową. Ponadto

rodzice patrzą na dziecko znacznie bardziej wieloaspektowo – kwestia uczenia się stanowi jeden

z wielu elementów ich rozwoju, które na co dzień obserwują. Natomiast dla dyrektorów szkół,

ze względu chociażby na funkcję, jaką pełnią, problem uczenia się, osiągania lepszych wyników

w nauczaniu uczniów, staje się kwestią kluczową.

Tabela: Porównanie opinii dyrektorów i rodziców odnośnie wzrostu zainteresowania uczniów uczestniczących w projek-

cie matematyką i przedmiotami przyrodniczymi oraz odnośnie poprawy ocen tychże uczniów (dane: edycja II – r. szkol.

2012/2013).

Jak więc wynika z opinii osób towarzyszących uczniom w realizacji ich projektów, ale nie

będących bezpośrednio zaangażowanymi w działania – uczniowie-uczestnicy projektu

e-Szkoła, zwiększyli swoje zainteresowanie nauką szkolną w dużym i bardzo dużym stopniu.

Podobnie zwiększyli zainteresowanie matematyką i przedmiotami przyrodniczymi. Zauważyli

oni także, że uczniowie polepszyli oceny.

Opinie nauczycieli

W badaniach ewaluacyjnych, nauczyciele-opiekunowie projektów uczniowskich, mieli okazję,

aby wypowiedzieć się na temat tego, w jaki sposób projekt wpływa na samych uczniów (ich

proces uczenia się). Ponadto mogli również podzielić się opiniami dotyczącymi realizacji pro-

jektu w kontekście ich własnej pracy dydaktycznej.

Analiza wywiadów, przeprowadzonych z nauczycielami, pokazała jak cenna jest

forma swobodnego wywiadu. Odpowiadając na pytanie, o to jak zmieniły się zainteresowania

uczniów przedmiotami przyrodniczymi i matematyką, bardzo wielu pedagogów dodawało,

Zwiększenie zainteresowania matematyką i przedmiotami przyrodniczymi

Polepszenie wyników w nauce

Dyrektorzy Rodzice Dyrektorzy Rodzice

1 - bardzo duże 0 %

100 % 50 %

18 %

11 %

0 %

O %

21 % 19 %

81 % 52 %

18 %

7 %

0 %

0 %

23 %

2 - duże

3 - umiarkowane

4 - wcale

190

że prócz zmian w zakresie przedmiotów przyrodniczych i matematyki, uczniowie rozwinęli

zainteresowania także z innych dziedzin. Gdyby pytanie było zadane w ankiecie – praw-

dopodobnie umknęłaby ta cenna informacja (por. rozszerzenie – MYŚL KRYTYCZNIE oraz OPIS

BADANIA).

MYŚL KRYTYCZNIE – metody badań a wyniki badań. W badaniach ewaluacyjnych, do których odnosimy się w niniejszym rozdziale, stosowano

dwie zasadniczo różne metody badawcze: ankiety oraz wywiady swobodne. Zwróćmy uwagę

na to, jak różnią się otrzymane na te dwa sposoby wyniki. W pierwszym wypadku, badający

układa szereg pytań i zwykle daje gotowy zestaw odpowiedzi – zadaniem ankietowanego jest

zaznaczyć odpowiedź. Respondent ma przed sobą łatwe zadanie. Wymaga się od niego tylko

zaznaczenia kilku odpowiedzi. Otrzymany wyniki mieści się zawsze w wyznaczonych przez

pytanie i zestaw odpowiedzi ramach. Łatwo jest także podsumować wyniki – mamy przecież

gotowy szablon – wystarczy policzyć poszczególne odpowiedzi.

Jednak, jeśli badającemu zależy na odkryciu bogactwa opinii, wyrażonych przez badanych,

przygotowuje on wywiad. Najprościej można przedstawić tą metodę w następujący sposób:

respondentowi zadaje się pytania, typu otwartego, a następnie zachęca się go do udzielenia jak

najpełniejszej wypowiedzi, którą się rejestruje. Pierwsza trudność, z jaką spotyka się badacz na

tym etapie, jest motywowanie badanych, aby wypowiadali się „jak najpełniej”. Druga trudność,

z którą musi się zmierzyć badacz, to ilość zebranego materiału badawczego. Pojawia się zatem

pytanie: co z nim teraz zrobić? Jak go podsumować? W ten sposób badacz wkracza w drugi etap

procesu badawczego – analizę danych. Bardzo często jest to żmudny proces, a na tym etapie,

opracowywane są dane, które ujrzą światło dzienne w postaci raportu lub artykułu.

Czytając zatem wyniki badań uzyskanych z ankiety, zastanówmy się, z jakiego zestawu odpow-

iedzi korzystali badacze i o czym możemy wnioskować na podstawie tak przygotowanych

zestawów. Nie mogę np. na podstawie danych, które mamy w tabeli nr 1 powiedzieć, że rodzice

uczniów biorących udział w naszym projekcie, wyrazili opinie o tym, iż ich dzieci przestały się

interesować lub zaczęły się mniej interesować przedmiotami przyrodniczymi. Zestaw odpow-

iedzi jest tak skonstruowany, że rodzice po prostu nie mogli wyrazić takiej opinii, a więc nie

wiemy czy ktoś tak uważał. Analizując z kolei wyniki badań opracowanych na podstawie

wywiadów, zwróćmy uwagę na sposób dokonania analizy wypowiedzi, gdyż od zastosowanej

metody, zależy, jakiego typu informacje zostały wyeksponowane z uzyskanych wypowiedzi.

Dowiemy się również, czego nie sprawdzono. (por. OPIS BADANIA).

191

Rysunek 2: Zmiany w zainteresowaniu przedmiotami przyrodniczymi i matematyka u uczniów zaangażowanych w I

edycję projektu (r. szkol. 2011/2012)

Rysunek 3: Zmiany w zainteresowaniu przedmiotami przyrodniczymi i matematyką u uczniów zaangażowanych w II

edycję projektu (r. szkol. 2012/2013)

Porównując wyniki analizy odpowiedzi nauczycieli na pytanie o zainteresowanie

uczniów, w edycji I i II, na pierwszy rzut oka wybija się najwyższy słupek wskazujący

na wzrost zainteresowania uczniów przedmiotami przyrodniczymi. Nauczyciele relacjono-

wali wzrost zainteresowania w przeszło 75% zespołów w obu edycjach. Warto także zwrócić

uwagę na kategorię dodatkowe korzyści – okazuje się, że w I edycji aż w 40% zespołów, ucznio-

WYJAŚNIENIE

W wywiadach zarówno nauczyciele jaki i uczniowie nie zostali ograniczeni, co do

ilości podawanych informacji. Dlatego też niektórzy respondenci dawali jedną lub

dwie „porcje informacji”, a inni np. 7. W związku z tym podawane kategorie nie

zawsze sumują się do 100%. Suma wyższa oznacza, że średnio padło więcej

odpowiedzi niż jedna – jak np. na rysunku nr 2. Suma odpowiedzi wynosi tam

138,66%, czyli średnio podawano 1,3866 „porcji informacji” w odpowiedzi. W tym

wypadku była to zwykle informacjo o zmianach w zakresie matematyki i przed-

miotów przyrodniczych oraz czasem informacja o „dodatkowych korzyściach”.

192

wie rozwinęli zainteresowania nieplanowane w projekcie. Oddaje to charakter działań proje-

ktowych, podczas których dużo zależy od pomysłów wykonawców – uczniów. Wyższe wyniki w ka-

tegorii dodatkowe korzyści w I edycji, korespondują także z nieco większą swobodą, jaką dali nauczyciele

uczniom w inicjowaniu działań projektowych (średnio było to 20,8% inicjatywy po stronie

uczniów w I edycji oraz 16,6% w II edycji, przy jednoczesnym zwiększeniu inicjatywy po stron-

ie nauczycieli – z 4,2% w I edycji do 11,1% w drugiej – por. rysunek nr 4). Większa inicjatywa

nauczycieli prawdopodobnie sprawiła, że pilnowali oni, aby działania projektowe przebiegały zgodnie

z przyjętym planem i skupiały się wokół tematyki przedmiotów przyrodniczych i matematyki. Większe

zaangażowanie w inicjowanie działań po stronie nauczycieli w II edycji, prawdopodobnie wpłynęło także

na znaczy spadek spadek zainteresowania tematyką przedmiotów ścisłych i przyrodniczych (por. rysunki

nr 2 i 3). Prawdopodobnie tak właśnie się stało. Nauczyciele inicjując działania, zapobiegali efektowi „słomianego

zapału”, który łatwo mógł się pojawiać, gdy uczniowie mięli więcej swobody w inicjowaniu pracy. Z jednej strony,

większa swoboda wzmagała ich ciekawość, jednak w sytuacjach, które wymagały wysiłku i zmieszczenia się

w ramach czasowych, łatwiej było wycofać się z działań i pozostać na koniecznym minimum –

co zewnętrznie nauczyciele mogli interpretować jako spadek zainteresowania.

Możemy się jeszcze pokusić o jedną interpretację związku zwiększonej inicjatywy nauczycieli

a spadkiem zainteresowania przedmiotami u uczniów w II edycji. Otóż, uczniowie mogli wejść w znany

schemat nauki szkolnej. W efekcie nastąpiło zwiększenie się grup zespołów, w których nie nastąpiła zmiana

w zakresie zainteresowań w II edycji, w porównaniu z edycją I – co widać przy porównaniu rysunków nr 2 i 3.

Rysunek 4: Porównanie inicjatywy w podejmowaniu działań projektowych na poziomie zespołów uczniowskich

w pierwszych dwóch edycjach projektu.

Podsumowując ten wątek, możemy konkludować, że w wypadku większej swobody

zostawionej uczniom, łatwiej jest rozwijać ich zainteresowania, ale też łatwo o zrażenie się

do poznawanych treści. Jest to ważne szczególnie w przypadku metody projektowej, która

ze względu na swój charakter, wymaga od uczniów długoterminowego przewidywania i pla-

nowania, co dla wielu z nich może być trudnym przedsięwzięciem. Z drugiej strony, więcej ini-

cjatywy nauczycielskiej i pilnowania porządku projektowego, skutkuje nieznacznym zmniejsze-

niem rozwijania zainteresowań i niestety pewną stagnacją, objawiającą się brakiem zmian

w zainteresowaniach.

193

Spróbujmy dokonać sumarycznego podsumowania tych dwóch podejść na podstawie przed-

stawionych wyników. Jeśli za pożądane zmiany uznamy wzrost zainteresowania przed-

miotami przyrodniczymi i matematyką oraz pojawienie się dodatkowych korzyści, a za ujemne

zmiany uznamy spadek zainteresowania oraz brak zmian w zainteresowaniach i dokonamy

zsumowania otrzymanych wyników - to korzystniej ten stosunek wypada w I edycji. Mamy

bowiem stosunek 121,33% do 17,33% (ok. 7 razy więcej korzyści) w porównaniu z 91%:19,04%

w II edycji (tylko ok. 4,7 razy więcej korzyść). Należy jednak zauważyć, że obie strategie przynoszą

jednak znacznie więcej korzyści.

OPIS BADANIA. Analiza wywiadów z nauczycielami i uczniami. Wyniki wywiadów, przywoływane w niniejszym rozdziale, były uzyskane na podstawie ana-

lizy, w której tylko częściowo przewidywano przed przeprowadzeniem wywiadów, jakie

kategorie będą wyróżnione – jak np. w przypadku pytania do nauczycieli jakie nastąpiły

zmiany w zainteresowaniu uczniów przedmiotami przyrodniczymi i matematyką (por. rysunki

nr 2 i 3). Analizy dokonano pierwotnie pod kątem tego ,czy nauczyciele wskazywali na

wzrost, spadek, czy też brak zmian w zakresie zainteresowania uczniów przedmiotami

przyrodniczymi i matematyką. Później dodano jednak kategorię „dodatkowe korzyści”, ponieważ

często w wypowiedziach pojawiała się informacja o wzroście zainteresowania np. historią, czy

też kulturą, co zwykle wiązało się z wybranym przez uczniów tematem projektu. Jak pokazują

wykresy na rysunkach nr 2 i 3 ta dodatkowa kategoria, okazała się bardzo istotna i często

wskazywana przez opiekunów zespołów uczniowskich.

W wielu wypadkach, szczególnie przy analizie odpowiedzi uczniów, nie tworzono wcześniejszych

założeń co do kategorii odpowiedzi. Tworzono je dopiero czytając odpowiedzi. Najpierw na podstawie

wylosowanych odpowiedzi tworzono kategorie wstępne, które porządkowały odpowiedzi. Później,

w kolejnej analizie losowo wybranych odpowiedzi, można było dodawać kategorie, jeśli powtarzał

się jakiś inny typ odpowiedzi. Kolejną okazją dodania kategorii, była analiza właściwa, kiedy czytano

wszystkie arkusze odpowiedzi. Okazywało się także, że niektóre początkowo wyróżnione kategorie,

były jednak mało istotne (pojawiały się rzadko w całym zestawie odpowiedzi) i trzeba było je usunąć. Tak

więc ostateczny zestaw odpowiedzi wymagał kilkukrotnej analizy uzyskanych wywiadów. Możemy

o nim powiedzieć, że zostały utworzone empirycznie – wychodząc od zbierania dużej liczby danych,

przeszliśmy przez porządkowania ich do uzyskania kategorii, które opisują całość zebranych informacji

w sposób wyczerpujący i w miarę zwięzły. Dalsze porządkowanie kategorii uzyskanych

empirycznie, może obejmować jeszcze tworzenie kategorii nadrzędnych dla tych, które stworzono

dotychczas, co pozwoli zmniejszyć liczbę kategorii oraz utworzyć ich hierarchię.

Wyrażając opinię o efektach projektu na temat nauczania, nauczyciele odpowiadali

w ankiecie, jak ich zdaniem realizacja projektu zwiększyła efektywność nauczania w ich szkole

(rysunek nr 5) oraz czy pomógł im on w pracy, czy też wręcz odwrotnie – utrudnił ją (rysunek nr 6).

194

Rysunek 5: Opinia nauczycieli odnośnie zmiany efektywności nauczania w szkole w związku z realizacją projektu (dane:

ankiety – II edycja, r. szkol. 2012/2013). Odpowiedzi udzielane były na dyferencjale semantycznym między skrajnościami

1 – efektywność zdecydowanie wzrosła a 4 – efektywność wcale nie wzrosła. Odpowiedzi 2 i 3 są odpowiedziami

mieszczącymi się pomiędzy skrajnościami.

Rysunek 6: Procentowy rozkład opinii nauczycieli odnośnie pomocności projektu dla ich pracy (dane: ankiety – II edycja,

r. szkol. 2012/2013). Odpowiedzi udzielane były na dyferencjale semantycznym między skrajnościami 1 – uczestnictwo zdecy-

dowanie pomogło a 4 – uczestnictwo utrudniło, skomplikowało pracę. Odpowiedzi 2 i 3 są odpowiedziami mieszczącymi

się pomiędzy skrajnościami.

Dyferencjał semantyczny – skala do zbierania wyników w naukach społecznych, w której nie

podaje się nazwy przy każdym punkcie skali a jedynie na jej krańcach. Ankietowany zaznacza,

jakie natężenie ma cecha opisana przez przeciwstawne końce skali. Taki układ odpowiedzi

ma skupić badanego na określeniu natężenia badanej zmiennej, bez rozpraszania uwagi

na nazwach, które czasami trudno znaleźć badającemu, a gdy są podane trudno oszacować

badanemu– np. czym się różni „często” od „dość często”

Pedagodzy zgodnie wskazywali duży (51% odpowiedzi) lub bardzo duży (30%) pozytywny

wpływ projektu na efektywność nauczania w szkole. Istotny jest tu fakt, że proszeni byli oni

o opinię odnośnie nauczania w szkole jako całości, a nie tylko przez nich samych. Opiekunowie

zespołów zauważyli więc, że działania projektowe przyniosły skutki większe niż tylko związane

z tematyką projektu uczniowskiego i z osobą nauczyciela prowadzącego ów projekt. Pytani

jednak bardziej osobiście – o wpływ projektu na ich pracę –bardzo zdecydowanie wskazywa-

195

li, że uczestnictwo w projekcie pomogło im w ich pracy. W sumie 84% pytanych wskazywało

pozytywny wpływ (por. rysunek nr 6).

Opinie uczniówOpinie uczniów dotyczące bezpośredniej skuteczności pedagogicznej zebraliśmy dwiema dro-

gami. Po pierwsze, bezpośrednio z ankiety, gdzie odpowiadali na temat zauważonych przez sie-

bie zmian w sposobie ich uczenia się oraz na podstawie wywiadów. Uczniowie bardzo często,

zarówno w pierwszej, jak i drugiej edycji, wskazywali zdobycie nowej wiedzy, jako zauważony

przez siebie efekt. Po drugie, wyciągnięto wnioski pośrednio na podstawie wskazywanych

przez uczniów przedmiotów szkolnych, na których warto ich zdaniem wykorzystywać metodę

projektu .

W ankiecie uczniowie odpowiadali na czteropunktowej skali, na której wartość

1 oznaczała pozytywną odpowiedź, 2 – umiarkowanie pozytywną, 3 – umiarkowanie negatywną

i 4 – negatywną. Wyniki w pięciu kategoriach zgrupowały się w dwa skupiska. W pierwszym

wyraźnie zaznaczono bardzo duże pozytywne zmiany (rysunek nr 7), a w drugim uczniowie

relacjonowali raczej umiarkowanie pozytywne zmiany.

Rysunek 7: Procentowy rozkład odpowiedzi uczniów odnośnie efektów osiągniętych w projekcie w kategorii: „widoczne

zmiany w sposobie uczenia się” – pierwsza podgrupa (na podstawie ankiet na zakończenie II edycji – r. szkol. 2012/2013).

Uczniowie zauważyli, iż nauczyli się wykorzystywać komputer do nauki oraz zaznaczyli,

iż pracując metodą projektu, mogą wykorzystywać wiedzę z różnych dziedzin (w tym

nieformalną). Taka opinia wyraźnie odzwierciedla postawiony w projekcie cel – wykorzysty-

wania technologii IT do nauki oraz interdyscyplinarny charakter pracy w metodzie projektów.

Rysunek 8: Procentowy rozkład odpowiedzi uczniów odnośnie efektów osiągniętych w projekcie w kategorii: „widoczne

zmiany w sposobie uczenia się” – druga podgrupa (na podstawie ankiet na zakończenie II edycji – r. szkol. 2012/2013).

196

Również niezwykle cenne zmiany w sposobie ucznia się wskazali uczniowie w drugim

zgrupowaniu wyników – są to zauważone przez nich: większe zaangażowanie się w naukę;

lepsze rozumienie lekcji w szkole oraz skuteczniejsze uczenie się.

Przyglądając się wynikom wywiadów z uczniami, warto wskazać, że zapytani o to,

co osiągnęli w projekcie, 50% zespołów w I edycji oraz 59% w II mówiło o nowej wiedzy (porównaj

rysunki nr 13 i 14). W pierwszy wypadku był to drugi co do częstości efekt wymieniany przez

uczniów, a w drugim był on na pierwszym miejscu. Nie zawsze wymieniana przez uczniów

wiedza, daje się przyporządkować do jakiegoś konkretnego przedmiotu szkolnego, gdyż

wiązała się z tematem realizowanego projektu i zwykle miała charakter interdyscyplinarny.

Niewątpliwie jednak możemy mówić tu o typowo dydaktycznym efekcie – uczniowie zdobyli

nową wiedzę i sami to zauważają.

W drugiej przestrzeni przywołanej tu na podstawie wywiadów – uczniowie wskazali na

lekcje, na których warto stosować metodę projektów, informacje o efektywności dydakty-

cznej są zawarte pośrednio. Możemy wnioskować, że jeśli uczniowie uznali, iż na jakiejś lekcji

warto stosować metodę projektu, to albo doświadczyli już tego w ramach realizowanego

projektu, albo wyobrażają sobie taką możliwość. W każdym razie takie wskazania dają cenną

informację odnośnie otwartości uczniów na uczenie się w sposób nieszablonowy na wielu

różnych zajęciach dydaktycznych. Prym wiodą tu przedmioty przyrodnicze – biologia i chemia

(pr. rysunki nr 9 i 10), które w obu edycjach, były najczęściej wskazywane. W pierwszej edycji

czołową piątkę uzupełniają pozostałe przedmioty przyrodnicze oraz matematyka. Druga edy-

cja pokazała rzecz ciekawą – uczniowie dawali nieco niższe wskazania na wszystkie przed-

mioty przyrodnicze, ale jednocześnie bardzo wysoko, bo na piątym miejscu z przeszło 22 %

wskazań znalazła się odpowiedź, że projekty można według nich stosować na każdej lekcji. Na

szóstym miejscu mamy w II edycji propozycję uczniów by tę metodę zastosować na lekcjach

historii.

Rysunek 9: Wskazania uczniów – na jakich lekcjach według nich warto stosować metodę projektów (na podstawie

wywiadów na zakończenie I edycji projektu w r. szkol. 2011/2012)

197

Rysunek 10: Wskazania uczniów – na jakich lekcjach według nich warto stosować metodę projektów (na podstawie wy-

wiadów na zakończenie II edycji projektu w r. szkol. 2012/2013)

Przedmioty wskazywane przez uczniów jako nadające się ich zdaniem do realizacji działań pro-

jektowych stanowią niewątpliwie odbicie realizowanego projektu, skupiającego się na przed-

miotach przyrodniczych i matematyce. Wysokie miejsce historii oraz kategorii „na wszystkich

lekcjach” pokazują jednak, że swoboda oraz interdyscyplinarność działań pozwoliły uczniom

myśleć o przeniesieniu poznanej metody na inne lekcje.

Przejdziemy teraz do drugiej części rozdziału, w której zobaczymy jeszcze wyraźniej, jak

omawiany projekt wpłynął na rozwinięcie wśród uczniów cech i postaw wybiegających poza

tradycyjnie ramy rozumianej nauki szkolnej.

3. Pośrednie efekty dydaktyczne

Uzyskane w ewaluacji dane, pozwalają opisać efekty pośrednie, widziane w postawach

uczniów oczami ich rodziców, dyrektorów szkół, do których chodzą oraz w ich własnych

opiniach. W takiej właśnie kolejności przedstawimy je poniżej.

Opinie dyrektorów i rodziców

Podobnie jak w przypadku bezpośrednich efektów pedagogicznych dyrektorzy i rodzice

odpowiadali w ankiecie na takie samo pytanie, na podstawie którego możemy wnioskować

o zauważanych przez nich zmianach o ogólniejszym charakterze niż tylko dotyczące na-

uki. Pytanie dotyczyło zauważonych zmian kilku cech charakteru, a konkretnie: ciekawości,

aktywności, samodzielność myślenia oraz umiejętność pracy grupie. Tak więc mamy

tu niestety nieprecyzyjne zakreślony obszar, który ogólnie można scharakteryzować jako

pozytywne cechy charakteru. Porównanie opinii dyrektorów i rodziców przedstawia rysunek nr 11.

198

Rysunek 11: Nabycie lub wzmocnienie pozytywnych cech charakteru u uczniów uczestniczących w projekcie według

opinii dyrektorów (wykres A) oraz rodziców (B) (edycja II – r. szkol. 2012/2013) – dane w procentach

Podobnie jak w wypadku zestawienia odpowiedzi rodziców i dyrektorów odnośnie

bezpośrednich efektów dydaktycznych mamy tu wyraźnie wskazanie na bardzo duże

i duże zmiany, zauważone zarówno przez dyrektorów jaki i przez rodziców. Także podobnie

jak wcześniej dyrektorzy nie widzą zmian umiarkowanych ani też braku zmian, rodzice zaś

dostrzegają również te subtelniejsze zmiany lub ich brak.

Nieco więcej szczegółów odnośnie tego, jakie cechy charakteru rozwinęli uczniowie, możemy

dowiedzieć się z ich własnych opinii, które przedstawimy w kolejnych akapitach.

Opinie uczniów

Uczniowie, o tym co osiągnęli w ramach projektu, mogli wypowiedzieć się na dwa sposoby.

Po pierwsze, w ankiecie, w pytaniach o ciekawość projektu, o rozwój swojej wyobraźni oraz

o rozwój własnej samodzielności. Po drugie, w wywiadzie zapytano ich: „co osiągnęliście dzięki

projektowi?”

Odpowiedzi uczniów z ankiety pokazuje rysunek nr 12. Wyraźnie widać na nim, że re-

alizowany projekt wzbudził ciekawość wśród uczniów. Pierwszy wykres prezentuje odpowiedzi

z tego obszaru – zaznaczenie odpowiedzi „1” oznaczało, że projekt był dla badanego bardzo

ciekawy. Zaznaczenie odpowiedzi „4” oznaczało odpowiedź: „wcale nie był ciekawy”. Zazna-

czenie jako odpowiedź „2” lub „3” oznaczało wyrażenie umiarkowanego natężenia przywołanych

wcześniej skrajności (dyferencjał semantyczny). 94% uczniów uważała projekt za ciekawy (suma

odpowiedzi nr 1 i 2), a tylko 1% uznał, że nie był on wcale ciekawy. Należy zaznaczyć, że pytanie było

tak sformułowane, że uczeń nie wyrażał się wprost na temat zmian w zakresie swojej ciekawości

- odpowiadał bowiem na pytanie „czy projekt był dla niego ciekawy”. Jeśli jednak brał udział

w ciekawym projekcie możemy zakładać, że uruchomiła się jego ciekawość.

Pytania, czy dzięki uczestnictwu w projekcie rozwinęła się wyobraźnia oraz samodzielność,

199

zostały zadane wprost. W kwestii rozwoju wyobraźni ankietowani odpowiadali na takiej samej

skali, jak w wypadku ciekawości. Natomiast pytanie o samodzielność obwarowane było skrajnymi

odpowiedziami 1 – stałem się dużo bardziej samodzielny oraz 4 – stałem się mało samodzielny.

Rysunek 12: Procentowy rozkład odpowiedzi uczniów odnośnie efektów projektu w kategorii „cechy ułatwiające naukę” –

na podstawie ankiet końcowych w II edycji projektu (r. szkol 2012/2013)

Zarówno w kwestii oceny zmian w zakresie własnej wyobraźni jaki i własnej samodzielności

uczniowie twierdzą, że rozwinęli ją w dużej mierze. W zakresie wyobraźni 76% ankietowanych

wybrało dwa wysokie punkty skali w tym 42% najwyższy; w zakresie samodzielności aż 80%

wskazała wysoki stopień rozwoju (aż 48% w najwyższym stopniu).

Ciekawych danych dostarcza analiza wypowiedzi uczniów w wywiadach. Opowiadając swo-

bodnie o swoich osiągnięciach, wskazywali oni, w obu edycjach, trzy powtarzające się

„w czołówce” kategorie. Są to: umiejętność współpracy i komunikacji w grupie, zdobycie nowej

wiedzy oraz wzajemne poznanie się w grupie. Szczegółowo rozkład najczęstszych odpowiedzi

uczniów pokazują rysunki nr 13 i 14.

Rysunek 13: Rozkład najczęściej wskazywanych przez uczniów kategorii odpowiedzi na pytanie o to, co osiągnęli

w wyniku działań projektowych – I edycja (r. szkol. 2011/2012)

Wykresy na rysunkach nr 13 i 14 zawierają kategorię „zdobycie nowej wiedzy”, którą

omawiano już wcześniej w części dotyczącej efektów dydaktycznych. Nie będziemy do niej

wracać w tym miejscu.

200

Rysunek 14: Rozkład najczęściej wskazywanych przez uczniów kategorii odpowiedzi na pytanie o to, co osiągnęli w

wyniku działań projektowych – I edycja (r. szkol. 2012/2013)

Należy zauważyć, iż kategorie umieszczone na rysunkach nr 13 i 14, były tworzone empirycznie

– por. OPIS BADANIA - przytaczamy poniżej definicje poszczególnych kategorii:

Zdobycie nowej wiedzy – uczniowie deklarowali zdobycie nowej wiedzy, dzięki działaniom w projekcie.

Umiejętności współpracy i komunikacji w grupie – kategoria związana z efektywnością pracy

zespołowej.

Wzajemne poznanie się w grupie – kategoria jednoznaczna, odwołująca się do efektu integracji w grupie.

Nauczenie się nowych technologii – nabycie umiejętności związanych z używaniem sprzętów

i narzędzi informatycznych oferowanych w ramach projektu.

Poznanie środowiska, historii – tu uczniowie opowiadali o odkryciach związanych z geografią

i historia ich lokalnych środowisk.

Umiejętności praktyczne – uczniowie deklarowali, przede wszystkim zdobycie lub rozwinięcie

umiejętności, które pozwoliły im realizować zadania w projekcie i były związane z projektem –

chodziło np. o planowanie, podejmowanie i organizowanie wyjścia w teren.

Konkretny efekt, umiejętność – uczniowie odwoływali się do umiejętności i osiągnięć, które

nie były bezpośrednio związane z realizacja zadań, ale nijako przy okazji zostały osiągnięte.

Tu czasem pojawiał się efekt materialny (np. zbudowanie czegoś), a czasem niematerialny (np.

wystawienie przestawienia). Dość często uczniowie odwoływali się także do osobistych efek-

tów typu: podjęliśmy decyzje odnośnie studiów.

Umiejętność współpracy i komunikacji w grupie jest bardzo cennym efektem, który

osiągnęło i zwróciło na niego uwagę około połowa zespołów uczniowskich. Warto zauważyć,

że nabycie tych umiejętności jest niezwykle cenne na współczesnym rynku pracy. Drugim

cennym efektem, wykraczającym poza ramy szkolne, było przywoływane przez około jedną

czwartą zespołów wzajemnego poznanie się w grupie. Biorąc pod uwagę także fakt niebezpie-

cznych aktywności młodzieży w Internecie, doświadczenie społeczne w zespole projektowym,

jest mocnym czynnikiem prewencji tego typu zagrożeń. Dodatkowo, co relacjonowaliśmy

201

wcześniej, młodzież uczyła się wykorzystania technologii IT do nauki (w I edycji sami także

dość często zwracali uwagę na naukę tych technologii jako coś dla nich cennego –por. rysunek

nr 13). Ponadto doświadczenie integracji w grupie jest czynnikiem facylitującym, wzmacniającym

zarówno zdobywaną wiedzę, jak i motywację do podejmowania wysiłku pracy zespołowej

a jednocześnie dającym także poczucie satysfakcji z udziału w takiej grupie.

Zwróćmy jeszcze uwagę na wyróżnione w II edycji kategorie: „konkretny efekt, umiejętność”

oraz „umiejętności praktyczne”. Uczniowie wskazali, że cennym dla wielu zespołów efek-

tem, był praktyczny charakter zdobywanej wiedzy. Oceny nie stanowiły funkcji motywa-

cyjnej, nie były one potrzebne, bowiem uczniowie widzieli realne skutki swoich działań.

W trakcie realizacji projektu, skupiali się na tym, by osiągnąć cel, przy okazji zdobywając nową

wiedzę i umiejętności. Jest to bardzo cenne doświadczenie dla młodych ludzi, którzy żyją

w społeczeństwie uczącym się. Mogli oni zobaczyć, że naukę można wplatać w życie, tak jak oni

uczynili to w trakcie realizacji projektu.

Przeglądając wyniki ankiet można powiedzieć, że dzięki realizacji projektów, uczniowie

zwiększyli zainteresowanie nauką szkolną, a w szczególności przedmiotami przyrodniczymi

i matematyką, co było celem projektu. Wzrost zainteresowania i zaangażowania w naukę

potwierdzają zgodnie: dyrektorzy, rodzice, nauczyciel oraz sami uczniowie. Widzimy także,

że zainteresowanie uczniów rośnie tym więcej, im więcej daje się im swobody w inicjowa-

niu działań projektowych. Prócz samego zainteresowania uczniowie sami zwracają uwagę,

że zdobyli faktyczną nową wiedzę oraz umiejętności.

Jednocześnie mogliśmy zauważyć, że metoda projektu przyniosła również efekty peda-

gogiczne pośrednie w postaci: wzrostu ciekawości uczniów, ich wyobraźni, ich samodzielności

i zdolności łączenia posiadanej wiedzy z praktycznym jej wykorzystywaniem.

Podsumowanie

Biogramy

203

mgr Banaszak KatarzynaJest doktorantką w Zakładzie Pedeutologii na Wydziale Studiów Edukacyjnych. Jej zaintere-

sowania naukowe oscylują wokół etnopedagogiki oraz edukacji globalnej, w tym rozwojowej

i międzykulturowej, natomiast dysertacja doktorska poświęcona jest badaniu sposobów

postrzegania przez nauczycieli rzeczywistości edukacyjnej w wybranych krajach afrykańskich

oraz własnej roli zawodowej wśród społeczności lokalnej. Jest opiekunem Koła Naukowego

Edukacji Międzykulturowej. Realizowała i koordynowała projekty rozwojowe i edukacyjne

m. in. w Zambii, Sierra Leone, Tanzanii oraz Boliwii.

dr Barabasz Grażyna

Wykładowca, nauczyciel z doświadczeniem w prowadzeniu zajęć szkoleniowych, współautorka

podręcznika o metodzie nauczania wyprzedzającego oraz szkoleń upowszechniających je.

W obszarze jej zainteresowań znajdują się nowe media i ich konteksty edukacyjne; techniki

uczenia się w środowisku cyfrowym oraz kompetencje współczesnego nauczyciela.

dr Baranowski MikołajAdiunkt, kierownik Pracowni Fizycznej na Wydziale Fizyki UAM. Naukowo zajmuje

się radiospektroskopią, konstrukcją aparatury pomiarowej i badawczej.

dr Bartoszewicz MałgorzataAdiunkt w Zakładzie Dydaktyki Chemii, na Wydziale Chemii Uniwersytetu im.

Adama Mickiewicza w Poznaniu. Jej zainteresowania naukowe związane są z nowymi mediami,

możliwością wykorzystania technologii informacyjnej w kształceniu chemicznym i przyrodniczym,

a także kompetencjami współczesnego nauczyciela. Jest trenerką oraz współautorką

scenariuszy zajęć i kursów e-learningowych na różnych poziomach edukacyjnych. Specjalizuje się

w zastosowaniu nowoczesnych form nauczania w szkolnictwie. Pracowała m.in. w zespole

kierowanym przez prof. S. Dylaka i profesor H. Gulińską jako konsultant z zakresu chemii

dla opiekunów zespołów uczniowskich oraz doradca metodyczny z zakresu chemii projekcie

eszkoła - Moja Wielkopolska, współautor scenariuszy zajęć z chemii zgodnych z koncepcją

nauczania wyprzedzającego w ramach projektu Kolegium Śniadeckich.

dr Błaszak Maciej Doktor filozofii, magister biologii, od 1998 r. pracownik naukowy Uniwersytetu im. Adama

Mickiewicza w Poznaniu. Specjalista w zakresie kognitywistyki i ekonomii behawioral-

nej. Wykładowca Wyższej Szkoły Bankowej w Poznaniu, Akademii im. Leona Koźmińskiego

w Warszawie oraz Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej w Poznaniu. Maciej Błaszak

odbył staże naukowe na Uniwersytecie w Edynburgu (Szkocja) (stypendium TEMPUS),

Uniwersytecie w Kilonii (Niemcy) (stypendium DAAD), oraz Uniwersytecie Berkeley (USA). Ekspert

Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej do spraw osób niepełnosprawnych

...............................

.................................................

..............................................

.......................................

....................................

204

w zakresie projektowania uniwersalnego. Autor trzech monografii i licznych artykułów naukowych

dotyczących użyteczności narzędzi umysłu. Ekspert edukacyjny w licznych grantach naukowych

i projektach unijnych. Maciej Błaszak prowadzi od lat specjalistyczne szkolenia biznesowe

i edukacyjne uwzględniające naukową wiedzę o mózgu i umyśle człowieka.

dr Cieszyńska Agnieszka Jest biologiem - antropologiem oraz doktorem nauk humanistycznych w zakresie pedagogi-

ki.Jako adiunkt pracuje na Wydziale Biologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, zajmując

się kształceniem nauczycieli przedmiotów przyrodniczych. W obszarze jej zainteresowań

badawczych znajdują się relacje pomiędzy wiedzą potoczną a naukową, budowanie pojęć

oraz językowe uwarunkowania uczenia się. Współpracowała w takich projektach jak: Szkołą

i Uniwersytet - wspólne działania na rzecz podniesienia jakość studenckich praktyk pedagogicznych,

E-nauczyciel przyrody, Kolegium Śniadeckich, E Szkoła - Moja Wielkopolska, Unikatowy Absolwent =

Możliwości.

Prof. UAM. dr hab. Dylak StanisławPedagog i pedeutolog, kierownik Zakładu Pedeutologii na Wydziale Studiów Edukacyjnych

Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Jego zainteresowania naukowe związane

są z mediami, kształceniem nauczycieli, kulturą wizualną, programami nauczania, tworze-

niem materiałów dydaktycznych. Kierował zespołem, który opracował pierwszy w Polsce

program kształcenia nauczycieli przyrody dla zreformowanej szkoły podstawowej realizowany

w UAM. Wykładał w University of Northern Iowa, w Appalachian State University oraz Texas Tech

University w Lubbock, USA. Jest autorem trzech monografii, ponad 110 artykułów naukowych oraz redak-

torem i wspólredaktorem ośmiu publikacji zbiorowych.

dr Hejwosz-Gromkowska DariaAdiunkt w Zakładzie Socjologii Edukacji na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama

Mickiewicza w Poznaniu. Jej obszar zainteresowań naukowych koncentruje się wokół problematyki szkol-

nictwa wyższego oraz edukacji obywatelskiej. Autorka ponad 30 artykułów naukowych oraz monografii

„Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych” (Kraków, 2010). Ponadto redaktorka publikacji

„Rekonstrukcje tożsamości w kulturze natychmiastowości (Poznań, 2014) oraz współredaktorka „Kultura

popularna – tożsamość – edukacja” (Kraków, 2010). Członek Rady Naukowej projektu „e-szkoła. Moja

Wielkopolska”.

mgr Leszczyńska Elżbieta Pracuje jako starszy wykładowca w Zakładzie Pedeutologii na Wydziale Studiów Eduka-

cyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu. Jej obszar zainteresowań badawczych

koncentruje się wokół problematyki kształcenia i doskonalenie zawodowe nauczycieli, polityki edukacyjnej

UE oraz europejskich zagadnień w edukacji.

.......................................

.......................................................

..................................................

.........................................

205

mgr Leszkowicz MateuszDoktorant na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu na Wydziale Studiów Edu-

kacyjnych. Stypendysta University of Northern Iowa USA. Pedagog mediów. Zainteresowania:

wizualizacja informacji naukowej, projektowanie graficzne dla celów edukacyjnych i szkolenio-

wych, komunikacja wizualna. Prowadzi badania w zakresie okulografii (eyetrackingu).

dr hab. Piotrowska IwonaGeograf, dydaktyk, nauczyciel akademicki, kierownik Pracowni Dydaktyki Geografii i Edukacji

Ekologicznej Wydziału Nauk Geograficznych i Geologicznych na Uniwersytecie im. Adama

Mickiewicza w Poznaniu. Tematyka podejmowanych badań dotyczy działalności człowieka

w środowisku geograficznym, akcentuje aspekty geomorfologiczno-krajobrazowe, metody

nauczania geografii i przyrody, zintegrowanego nauczania przedmiotowo-językowego oraz

kształtowania pojęć geograficznych w edukacji dwujęzycznej. Jest autorką ponad 80 artykułów

naukowych, współautorką podręcznika geografii, plansz dydaktycznych do nauczania geografii

dla szkół podstawowych, gimnazjów i średnich, zeszytu ćwiczeń z geografii do matury oraz

opracowań „Człowiek w krajobrazie miasta Poznania” i „Nowoczesne technologie w nauczaniu

o krajobrazie”. W 2010 r. była współorganizatorką XI Ogólnopolskiego Forum Nauczycieli Przed-

miotów Przyrodniczych „Krajobraz i człowiek”. Od 2010 r. pełni funkcję koordynatora WNGiG

w projektach edukacyjnych „Kolegium Śniadeckich” oraz „eSzkoła Moja Wielkopolska”.

dr Rybska Eliza Jest biologiem i nauczycielem biologii. Jej główne zainteresowania naukowe dotyczą roli

i wykorzystania rysunku w edukacji przyrodniczej, badania wiedzy osobistej uczniów,

czy dziecięce wyobrażenia świata przyrodniczego. Jako adiunkt pracuje na Wydziale

Biologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, zajmując się głównie kształceniem nauczy-

cieli przedmiotów przyrodniczych. Współpracowała w takich projektach jak: Szkołą i Uniwer-

sytet - wspólne działania na rzecz podniesienia jakość studenckich praktyk pedagogicznych,

E-nauczyciel przyrody, Kolegium Śniadeckich, E Szkoła - Moja Wielkopolska, Unikatowy

Absolwent = Możliwości.

dr Sidowski MariuszAdiunkt, kierownik Pracowni Demonstracji na Wydziale Fizyki UAM. Naukowo zajmuje się

fizyką teoretyczną.

mgr Stec Radosław Absolwent psychologii (UAM), doktorant Instytutu Psychologii UAM w latach 2006-2009.

W chwili obecnej pracuje z rodzinami zagrożonymi wykluczeniem w Fundacji Nasz Dom.

Praktykę łączy z pracą wykładowcy akademickiego (m.in. SWPS w Poznaniu oraz WSEIII

w Poznaniu). Interesuje się związkami rozwoju emocjonalnego z umiejętnościami uczenia się

oraz radzeniem sobie w przestrzeni społecznej i zawodowej.

...........................

....................................

..................................

............................................

............................................

206

dr Wawrzyniak KrzysztofPracownik Zakładu Pedeutologii na Wydziale Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama

Mickiewicza w Poznaniu; zainteresowania naukowe: kształcenie i doskonalenie nauczycieli,

dobrostan nauczycieli, konteksty pracy nauczycieli; współpraca z e-szkołą: członek rady na-

ukowej – wizyty w szkołach.

...........................................

207

208