of 23 /23
ISSN 0215-8250 Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah oleh I Wayan Redhana Jurusan Pendidikan Kimia Fakultas Pendidikan MIPA, IKIP Negeri Singaraja ABSTRAK Aktivitas belajar dan keterampilan berpikir kritis siswa SMUN 4 Singaraja Kelas II 1 masih rendah. Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ini ditunjukkan oleh rendahnya hasil belajar siswa. Untuk meningkatkan aktivitas belajar dan keterampilan berpikir kritis siswa diterapkan pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah melalui penelitian tindakan kelas. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas II 1 semester 1 SMUN 4 Singaraja tahun pelajaran 2001/2002, terdiri dari 44 orang siswa. Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan dalam dua siklus, masing-masing siklus terdiri dari tahap perencanaan, pelaksanaan, observasi dan evaluasi, dan refleksi tindakan. Temuan dari penelitian ini menunjukkan bahwa aktivitas belajar siswa tergolong baik. Siswa telah menunjukkan kerjasama dan interaksi belajar yang baik. Kegiatan peer tutoring juga berlangsung dengan baik. Keterampilan berpikir kritis siswa yang dilihat dari rata-rata hasil belajar siswa tergolong baik dengan skor 6,93 1,44. Menurut siswa pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah ini sangat membantu siswa untuk melatih ___________ Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No. 3 TH. XXXVI Juli 2003

Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Melalui Pembelajaran Kooperatif Dengan Strategi Pemecahan Masalah

Embed Size (px)

DESCRIPTION

yyy

Text of Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Melalui Pembelajaran Kooperatif Dengan Strategi...

BAB I

ISSN 0215-8250

Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melalui pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalaholeh

I Wayan Redhana

Jurusan Pendidikan Kimia

Fakultas Pendidikan MIPA, IKIP Negeri Singaraja

ABSTRAK

Aktivitas belajar dan keterampilan berpikir kritis siswa SMUN 4 Singaraja Kelas II1 masih rendah. Rendahnya keterampilan berpikir kritis siswa ini ditunjukkan oleh rendahnya hasil belajar siswa. Untuk meningkatkan aktivitas belajar dan keterampilan berpikir kritis siswa diterapkan pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah melalui penelitian tindakan kelas. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas II1 semester 1 SMUN 4 Singaraja tahun pelajaran 2001/2002, terdiri dari 44 orang siswa. Penelitian tindakan kelas ini dilaksanakan dalam dua siklus, masing-masing siklus terdiri dari tahap perencanaan, pelaksanaan, observasi dan evaluasi, dan refleksi tindakan. Temuan dari penelitian ini menunjukkan bahwa aktivitas belajar siswa tergolong baik. Siswa telah menunjukkan kerjasama dan interaksi belajar yang baik. Kegiatan peer tutoring juga berlangsung dengan baik. Keterampilan berpikir kritis siswa yang dilihat dari rata-rata hasil belajar siswa tergolong baik dengan skor 6,93 ( 1,44. Menurut siswa pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah ini sangat membantu siswa untuk melatih keterampilan berpikirnya secara kritis. Siswa merespon pembelajaran ini dengan sangat positif dan mereka berharap agar pembelajaran ini dapat diteruskan untuk mengajarkan konsep-konsep kimia yang lainnya. Dari temuan ini direkomendasikan kepada guru-guru, khususnya guru-guru kimia, yang mempunyai permasalahan sejenis agar menggunakan pembelajaran ini untuk mengatasi permasalahan yang dihadapi.

Kata kunci : keterampilan berpikir kritis, pembelajaran kooperatif, strategi pemecahan masalah

ABSTRACT

Learning activities and critical thinking skill of class iI1 students of SMUN 4 Singaraja at semester I in academic year 2002/2003 were still low. The recent level of the students critical thinking skill was showed by the students learning outcomes which are still low. To improve the learning activities and students critical thinking skill, cooperative learning with problem solving strategy was applied through the classroom based-action research. The subjects of the research were 44 students of class iI1 SMUN 4 Singaraja at semester I in academic year 2002/2003. The research was conducted in two cycles; each cycle consisted of planning, implementation, observation and evaluation, and reflection phase. The finding of the research showed that the learning activities were good. The students showed good cooperation and learning interaction. Peer tutoring activities also took place well. The students critical thinking, which was seen from the average of students learning outcomes, was good with score of 6.93 ( 1.44. According to the students opinion, the cooperative learning with problem solving strategy could help them to practice the critical thinking skill. They responded the learning positively and they hoped that the learning could be continued for the other chemical concepts. It recommended that teachers, especially chemistry teachers, who have similar problems, could use this type of learning to overcome the problem faced.

Keywords : critical thinking skill, cooperative learning, problem solving strategy

1. Pendahuluan

Dalam kegiatan belajar mengajar, guru memiliki posisi yang menentukan keberhasilan pembelajaran, karena fungsi utama guru adalah merancang, mengelola dan mengevaluasi pembelajaran (Gagne, 1989). Ausubel (1963) menyatakan bahwa guru bertugas mengalihkan seperangkat pengetahuan yang terorganisasi sehingga pengetahuan tersebut menjadi bagian dari sistem pengetahuan siswa. Guru mempunyai kedudukan yang sangat strategis dan menentukan dalam kegiatan belajar mengajar. Kedudukannya strategis karena guru menentukan kedalaman dan keluasan materi subjek dan bersifat menentukan karena gurulah yang memilah dan memilih materi subjek yang akan disajikan kepada siswa. Salah satu faktor yang mempengaruhi guru dalam memperluas dan memperdalam materi subjek adalah rancangan pembelajaran yang dibuat atau dipilihnya. Melalui kondisi ini, proses pembelajaran yang efektif, efisien, menarik dan hasil pembelajaran yang bermutu tinggi akan dapat dicapai oleh setiap guru.

Agar terjadi pengkonstruksian pengetahuan secara bermakna, guru haruslah melatih siswa agar berpikir secara kritis dalam menganalisis maupun dalam memecahkan suatu permasalahan. Siswa yang berpikir kritis adalah siswa yang mampu mengidentifikasi, mengevaluasi, dan mengkonstruksi argumen serta mampu memecahkan masalah dengan tepat (Splitter, 1991). Siswa yang berpikir kritis akan mampu menolong dirinya atau orang lain dalam memecahkan permasalahan yang dihadapi. Upaya untuk melatihkan keterampilan berpikir kritis siswa sering luput dari perhatian guru. Hal ini tampak dari kegiatan pembelajaran yang dilakukan guru yang lebih banyak memberi informasi, diikuti oleh diskusi dan latihan dengan frekuensi yang sangat terbatas.

Pembelajaran kimia di SMU yang umumnya dilakukan oleh guru lebih banyak menekankan pada aspek pengetahuan dan pemahaman, sedangkan aspek aplikasi, analisis, sintesis, dan bahkan evaluasi hanya sebagian kecil dari pembelajaran yang dilakukan. Hal ini menyebabkan siswa kurang terlatih untuk mengembangkan daya nalarnya dalam memecahkan permasalahan dan mengaplikasikan konsep-konsep yang telah dipelajari dalam kehidupan nyata. Siswa kurang dilatih untuk menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi suatu informasi, data, atau argumen sehingga kemampuan berpikir kritis siswa kurang dapat berkembang dengan baik. Hal ini terbukti ketika siswa sudah tamat dari SMU, kebanyakan tidak dapat memecahkan permasalahan-permasalahan yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari dan juga tidak dapat mengambil keputusan dengan tepat, walaupun siswa tersebut telah menyelesaikan pendidikannya dari SMU dengan nilai yang baik. Keadaan yang dilematis ini tidak terlepas dari pembelajaran oleh guru yang selama ini lebih banyak memberi ceramah dan latihan mengerjakan soal-soal dengan cepat tanpa memahami konsep secara mendalam.

Hasil diskusi peneliti dengan guru kimia yang mengajar di kelas II1 SMUN 4 Singaraja diperoleh hasil bahwa : 1) siswa cukup sulit memahami konsep-konsep kimia karena banyak dari konsep-konsep kimia tersebut bersifat abstrak, 2) siswa tidak banyak yang siap atau menyiapkan diri sebelum pembelajaran dimulai walaupun materi pelajaran yang akan diajarkan pada pertemuan berikutnya sudah diketahui, 3) aktivitas siswa dalam proses pembelajaran masih rendah, dan 4) siswa belum mampu memecahkan suatu permasalahan dengan baik, yang mencerminkan keterampilan berpikir secara kritis masih rendah. Tyler (1949, dalam Karlimah, 1999) berpendapat bahwa pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis siswa. Berpikir kritis merupakan suatu aktivitas evaluatif untuk menghasilkan suatu simpulan (Cabrera, 1992). Gerhard (1971) mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data, analisis data, dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan berdasarkan hasil evaluasi. Berpikir kritis diperlukan dalam rangka memecahkan suatu permasalahan sehingga diperoleh keputusan yang cepat dan tepat.Mencermati permasalahan yang dikemukakan di atas, melalui penelitian tindakan kelas ini diterapkan suatu pembelajaran yang diharapkan mampu mengkondisikan siswa sedemikian rupa sehingga siswa dapat secara terlibat aktit dalam pembelajaran, memupuk kerjasama di antara siswa, serta melatih keterampilan berpikir siswa secara kritis sehingga siswa mampu memecahkan permasalahan yang dihadapi. Untuk itu, pembelajaran yang diterapkan berupa pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah. Tujuan yang ingin dicapai dalam penelitian ini adalah meningkatkan aktivitas belajar dan keterampilan berpikir siswa secara kritis serta mengetahui pendapat siswa terhadap pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah yang diterapkan.

Hasil penelitian ini diharapkan dapat : (1)mengubah pola dan sikap guru dalam mengajar yang semula berperan sebagai pemberi informasi menjadi berperan sebagai sebagai fasilitator dan mediator yang dinamis sehingga kegiatan belajar mengajar yang dirancang dan diimplementasikan menjadi lebih efektif, efisien, kreatif dan inovatif; (2) menghasilkan suatu pembelajaran yang berorientasi pada adanya kerjasama di antara siswa dalam memecahkan masalah yang dapat melatih dan merangsang siswa untuk mengembangkan daya nalarnya secara kritis; (3) memberi peluang kepada siswa untuk mengoptimalkan kemampuannya dalam rangka meraih hasil belajar yang sebaik-baiknya dan siswa terdorong untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran, berinteraksi dengan teman sebayanya yang cukup heterogen dalam suasana yang dinamis, interaktif, dan kooperatif, (4) mengubah paradigma belajar siswa yang selama ini lebih banyak sebagai konsumen ide menjadi produsen ide.

2. Metode Penelitian

2.1 Subjek Penelitian dan Objek Penelitian

Penelitian tindakan ini dilakukan pada pembelajaran kimia di SMUN 4 Singaraja. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas II1 SMUN 4 Singaraja, berjumlah 44 orang, pada semester I tahun ajaran 2002/2003. Objek penelitian ini adalah aktivitas belajar dan keterampilan berpikir kritis siswa yang diketahui dari hasil belajar siswa.

2.2 Rancangan Penelitian

Penelitian ini dilakukan secara kolaboratif antara peneliti dan guru kimia. Penelitian yang dilaksanakan menggunakan rancangan penelitian tindakan kelas (yang dikembangkan oleh Kemmis dan McTaggart (2000). Tindakan yang diterapkan pada penelitian tindakan kelas ini adalah pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah sebagai upaya untuk meningkatkan aktivitas belajar dan keterampilan keterampilan berpikir kritis siswa. Penelitian ini dilaksanakan dalam dua siklus, masing-masing siklus terdiri dari tahap perencanaan, pelaksanaan, observasi dan evaluasi, dan refleksi tindakan. Siklus I meliputi konsep termokimia, dan siklus II meliputi konsep laju reaksi.

2.2.1 Tahap Perencanaan Tindakan

Tahap perencanaan merupakan persiapan yang dilakukan sebelum pembelajaran dilaksanakan, sebagai berikut. Persiapan penelitian meliputi pembuatan perangkat pembelajaran, terdiri dari rencana pengajaran (RP), program satuan pelajaran (PSP), lembar kerja siswa (LKS) dan instrumen penelitian (fieldnotes, kuesioner, tes hasil belajar). Keterampilan berpikir kritis siswa ditentukan dengan tes hasil belajar.

2.2.2 Tahap Pelaksanaan Tindakan

Sebelum pembelajaran kimia dimulai, guru membagikan LKS sebagai bahan pembelajaran dan merujuk buku-buku sumber yang digunakan. Pada saat ini juga dibentuk kelompok belajar, yang terdiri dari empat orang siswa. Setiap siswa ditugaskan mempelajari konsep-konsep yang akan dibahas pada pertemuan berikutnya dan mempelajari LKS.

Pembelajaran kimia dilakukan oleh guru kimia, peneliti bertugas mengobservasi kegiatan pembelajaran. Pelaksanaan pembelajaran dilakukan melalui tahapan berikut.

1) Tahap orientasi, guru memberikan orientasi umum dan rasional tentang konsep yang akan dipelajari, membangkitkan minat dan motivasi belajar siswa, serta sekaligus memusatkan perhatian siswa terhadap materi yang akan dibahas.

2) Tahap restrukturisasi ide, guru merestrukturisasi ide-ide siswa dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan terbimbing dan mengajukan masalah-masalah yang terdapat dalam LKS. Siswa dalam kelompok mendiskusikan pertanyaan-pertanyaan atau masalah-masalah yang diajukan guru secara kooperatif. Tahapan pemecahan untuk masalah-masalah yang bersifat kuantitatif mengikuti tahapan yang dikembangkan oleh Heller, dkk. (1992), terdiri diri visualisasi masalah, deskripsi kimia, rencana solusi, pelaksanaan rencana, pengecekan dan evaluasi. Tahap ini siswa mengecek lengkapnya solusi, tanda dan satuan dari jawaban, serta mengevaluasi apakah besarnya bilangan masuk akal atau tidak. Untuk masalah-masalah yang bersifat kualitatif, pemecahan masalahnya dilakukan dengan mengidentitifasi pertanyaan, mengidentifikasi konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang diperlukan untuk memecahkan masalah, dan menjelaskan hubungan antara konsep yang satu dengan konsep yang lain.

Setelah siswa mendiskusikan permasalahan-permasalahan dalam kelompok, salah satu kelompok ditunjuk untuk menyampaikan jawabannya dan kelompok lain ditugaskan memberi tanggapan. Guru dapat mengembangkan pertanyaan-pertanyaan untuk menggali gagasan-gagasan siswa dan membimbing siswa untuk memahami suatu konsep. Pada restrukturisasi ide ini, guru dapat menggunakan analogi konsep, pengungkapan contoh lawan dan/atau alat peraga untuk dapat membangun konsep-konsep ilmiah dalam pikiran siswa.

3) Tahap pemantapan konsep, guru menugaskan siswa mengerjakan latihan-latihan pada LKS untuk memantapkan konsep yang telah dipelajari dan lebih membangun keyakinan siswa.

4) Tahap sistematisasi dan perluasan, guru menugaskan setiap kelompok membuat jalinan konsep yang sudah dipelajari dalam bentuk peta konsep.

Pada tahap ini pula setiap kelompok ditugaskan mengaplikasikan konsep-konsep yang telah dipelajari pada situasi baru dengan menjawab masalah-masalah yang sedikit lebih sulit dan terpadu.

2.2.3 Tahap Observasi dan Evaluasi Tindakan

Pada tahap ini dilakukan observasi terhadap proses belajar mengajar yang sedang berlangsung untuk mengetahui aktivitas belajar siswa serta untuk mengetahui kendala-kendala yang dihadapi dalam mengimplementasikan pembelajaran. Pada setiap akhir siklus dilakukan pengukuran terhadap keterampilan berpikir kritis siswa (dengan hasil belajar siswa) dan pendapat siswa terhadap pembelajaran yang diterapkan (dengan angket).

Data yang diperoleh dari penelitian tindakan ini terdiri dari dua jenis, yaitu data kuantitatif dan data kualitatif. Data kuantitatif berupa pendapat siswa dari angket tertutup, dan hasil belajar siswa, sedangkan data kualitatif berupa aktivitas belajar siswa dan pendapat siswa dari hasil angket terbuka.

Hasil belajar dianalisis dengan statistik deskriptif dengan menghitung rata-rata dan simpangan bakunya. Data pendapat siswa tentang pembelajaran yang diterapkan dari angket tertutup disajikan dalam bentuk prosentase dan dianalisis dengan membandingkan jumlah prosentase yang memilih setuju terhadap jumlah prosentase yang memilih tidak setuju. Pendapat siswa dikatakan positif terhadap pembelajaran yang diterapkan bila perbandingan jumlah prosentase yang memilih setuju lebih besar daripada jumlah prosentase yang memilih tidak setuju.

Data kualitatif tentang aktivitas belajar dan pendapat siswa dari hasil angket terbuka dideskripsikan secara naratif untuk selanjutnya ditarik simpulan secara umum.

2.2.4 Tahap Refleksi Tindakan

Refleksi tindakan dilakukan dengan mengumpulkan hasil evaluasi terhadap aktivitas dan hasil belajar siswa. Selanjutnya, dikaji hasil-hasil yang diperoleh dan hambatan-hambatan atau kelemahan-kelemahan yang dihadapi selama pembelajaran untuk dicarikan solusi alternatifnya dalam rangka perbaikan pada siklus berikutnya.

3. Hasil Penelitian dan Pembahasan

3.1 Hasil Penelitian

Hasil observasi terhadap aktivitas belajar siswa selama diskusi kelompok pada siklus I menunjukkan bahwa aktivitas belajar siswa belum berlangsung dengan baik. Kerjasama siswa dalam kelompok masih perlu ditingkatkan, demikian juga dengan interaksi belajar siswa. Pada diskusi kelompok, siswa masih miskin dengan pertanyaan-pertanyaan dan pendapat-pendapat. Siswa yang pintar lebih banyak mendominasi diskusi kelompok, sedangkan siswa lainnya lebih banyak sebagai pendengar. Kegiatan peer tutoring belum berlangsung dengan baik, yakni siswa yang pintar belum secara penuh membimbing atau membantu temannya yang kurang kemampuan akademiknya. Pada kegiatan diskusi kelas, secara umum siswa belum mempunyai keberanian untuk bertanya dan menjawab pertanyaan sehingga jumlah siswa yang berpartisipasi dalam dikusi kelas masih sedikit jumlahnya. Kegiatan bertanya dan menjawab pertanyaan lebih banyak didominasi oleh siswa yang pintar.

Keterampilan berpikir kritis siswa pada siklus I dilihat dari rata-rata hasil belajar siswa sebesar 6,45 ( 1,50 (skala 11). Siswa masih belum mampu memvisualisasikan masalah, merumuskan deskripsi kimia maupun merencanakan pemecahan masalah dengan baik. Setelah mendapatkan hasil dari pemecahan masalah, siswa sering tidak mengecek dan tidak mengevaluasi hasil yang diperoleh.Perbaikan tindakan yang dilakukan pada siklus II mengacu pada kekurangan-kekurangan yang masih dijumpai pada siklus I. Tindakan-tindakan yang sudah baik tetap dipertahankan. Tindakan perbaikan yang dilakukan adalah mengubah anggota kelompok. Siswa diberikan kebebasan memilih anggota kelompoknya, dengan catatan bahwa setiap kelompok tetap jumlahnya empat orang dan siswa yang pintar harus merata terdapat dalam setiap kelompok. Dengan cara demikian diharapkan siswa dapat bekerja sama dan berinteraksi dengan baik.

Aktivitas belajar siswa dalam diskusi kelompok pada siklus II sudah berlangsung dengan baik dan ada peningkatan dari siklus sebelumnya, siklus I. Kerjasama siswa dalam kelompok dan interaksi di antara siswa sudah berlangsung dengan baik. Jumlah siswa yang bertanya maupun yang menjawab pertanyaan sudah lebih banyak dan lebih merata dari siklus sebelumnya. Siswa yang pintar sudah terlibat secara aktif membimbing temannya yang mempunya kemampuan akademik kurang. Pada diskusi kelompok muncul beragam pendapat. Pendapat-pendapat setiap anggota kelompok ada yang sejalan dan ada yang bertentangan. Setiap anggota kelompok berusaha untuk memadukan pendapat-pendapat yang muncul untuk menghasilkan pendapat terbaik bagi kelompoknya. Pada kegiatan diskusi kelas, siswa terlibat secara aktif dalam kegiatan diskusi. Hal ini tampak dari jumlah siswa yang bertanya maupun yang menjawab pertanyaan jauh lebih banyak daripada siklus sebelumnya. Siswa sudah berani mengemukakan pendapat dan berbeda pendapat dengan siswa lainnya.Keterampilan berpikir kritis siswa pada siklus II dilihat dari rata-rata hasil belajar siswa sebesar 6,93 ( 1,44 (skala 11). Siswa sudah mampu membuat tahapan-tahapan pemecahan masalah secara sistematis seperti yang dirumuskan dalam penelitian ini, yaitu memvisualisasi masalah, membuat deskripsi kimia, merencanakan solusi, melaksanakan rencana, melakukan pengecekan dan evaluasi.

Siswa memberikan respon yang sangat positif terhadap pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah yang diterapkan. Siswa berpendapat bahwa pembelajaran ini dapat menumbuhkan kerjasama, meningkatkan tanggung jawab, menumbuhkan kesetiakawanan, memupuk sikap saling tolong menolong, mendorong dan membantu siswa mengemukakan pendapat, memecahkan masalah secara terstruktur dan bertahap, memudahkan memahami konsep-konsep kimia, memotivasi siswa belajar lebih aktif baik di sekolah maupun di rumah, melatih siswa berpikir kritis, mendorong proses belajar lebih teratur dan terstruktur, meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan masalah, dan memudahkan memecahkan masalah. Namun demikian, siswa juga menunjukkan kekurangan dari pembelajaran ini, antara lain memerlukan cukup banyak waktu. Siswa berharap agar pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah ini dapat diteruskan untuk mengajarkan konsep-konsep kimia yang lainnya dengan mengadakan perbaikan terhadap-kekurangan-kekurangan yang masih dijumpai.

3.2 Pembahasan

Pada siklus I, aktivitas belajar siswa belum berlangsung dengan baik sehingga masih perlu ditingkatkan lagi guna mengoptimalkan pembelajaran. Jumlah siswa yang bertanya maupun menjawab pertanyaan masih sedikit dan terbatas pada siswa yang pintar. Kegiatan peer tutoring belum berlangsung dengan baik. Kerjasama kelompok dan interaksi siswa masih berlangsung secara kaku dan kurang harmonis. Semuanya ini disebabkan oleh kebiasaan belajar siswa sebelumnya, yaitu siswa lebih banyak mendengarkan dan mencatat informasi yang disampaikan oleh guru dan sering menunggu penjelasan guru. Kebiasaan ini masih terbawa ketika mereka sedang mengikuti pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah yang diterapkan. Sesungguhnya diakui bahwa aktivitas belajar siswa pada pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah ini mengalami peningkatan dibandingkan dengan aktivitas belajar siswa sebelumnya.

Pada siklus II, aktivitas belajar siswa mengalami peningkatan dari siklus I. Kerjasama dan interaksi belajar siswa berlangsung dengan baik dan jumlah siswa yang bertanya maupun yang menjawab pertanyaan lebih banyak dan lebih merata. Di samping itu, kegiatan peer tutoring juga berlangsung dengan baik. Hal ini disebabkan oleh dua hal. Pertama, siswa sudah mempunyai pengalaman mengikuti pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah pada siklus I sehingga siswa sudah mampu beradaptasi dengan pembelajaran serupa pada siklus II. Kedua, penetapan anggota kelompok oleh siswa sendiri memungkinkan siswa dapat memilih anggota kelompok yang bisa diajak bekerja sama sehingga kegiatan diskusi kelompok dapat berlangsung dengan baik. Pembelajaran kooperatif dapat mengoptimalkan peran siswa dalam berinteraksi sosial dengan siswa yang lain maupun dengan guru. Juga siswa dapat berkomunikasi secara ilmiah dalam suatu kegiatan diskusi, memupuk kerjasama tim, membangun rasa tanggung jawab, menggiatkan kegiatan peer tutoring, meningkatkan kemampuan siswa memecahkan masalah dan memudahkan pemahaman terhadap konsep-konsep kimia. Temuan ini sejalan dengan temuan peneliti sebelumnya yang membuktikan bahwa pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan prestasi akademik, keterampilan kerja, keterampilan berkomunikasi, ketekunan, aktivitas belajar, motivasi belajar, dan kemampuan memecahkan masalah (Towns, Kreke, dan Fields, 2000; Houghton dan Kalivas, 2000).

Pada diskusi kelompok siswa dapat memadukan pendapat-pendapat siswa lainnya dan menyusun kembali pendapat-pendapat tersebut untuk mendapatkan suatu pendapat yang terbaik bagi kelompoknya. Pada kegiatan diskusi, siswa berhadapan dengan ide-ide lain yang sejalan dengan idenya. Keadaan ini dapat menumbuhkan keyakinan pada siswa, sebaliknya siswa juga berhadapan dengan ide-ide lain yang bertentangan dengan idenya. Keadaan ini akan menyebabkan siswa mengkonstruksi kembali ide-idenya. Hal ini sejalan dengan apa yang dikemukakan oleh Driver dan Oldham (dalam Suastra, dkk. 1998) yang menyatakan bahwa siswa yang berhadapan dengan ide-ide lain dapat menyebabkan siswa terangsang untuk mengkonstruksi gagasan-gagasannya kalau idenya tidak sesuai, atau sebaliknya menjadi lebih yakin bila idenya sesuai. Sementara itu Kyllen (1998) mengemukakan bahwa pembelajaran kooperatif mengkondisikan siswa dapat mempertukarkan ide-ide atau gagasan-gagasannya, berpikir kritis, dan bekerja dalam tim. Menurut Kyllen (1998), pembelajaran kooperatif dapat mengubah pola interaksi siswa sehingga siswa dapat berkomusikasi secara verbal yang diyakini berkorelasi secara positif dengan peningkatan prestasi belajar siswa.

Melalui strategi pemecahan masalah siswa dapat memecahkan masalah secara terstruktur dan bertahap sehingga diperoleh hasil pemecahan masalah yans tepat dan cepat. Di samping itu, dengan strategi pemecahan masalah siswa terlatih untuk mengidentifikasi, menganalisis dan mengevaluasi permasalahan dengan cermat sehingga siswa dapat mengembangkan daya nalarnya secara kritis untuk memecahkan masalah yang dihadapi. Ini sesuai dengan temuan Christensen dan Martin (1992, dalam Kyllen, 1998) bahwa strategi pemecahan masalah dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan kemampuan siswa dalam mengadaptasi situasi pembelajaran yang baru. Tyler (1949, dalam Karlimah, 1999) berpendapat bahwa pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-keterampilan dalam pemecahan masalah akan dapat meningkatkan kemampuan berpikir siswa. Hanson dan Wolfskill (2000) menyatakan bahwa pemecahan masalah melalui kerja tim dapat meningkatkan keterampilan siswa dalam berpikir kritis, mengurangi miskonsepsi, mencari informasi dan mengkonstruksi pemahaman secara aktif serta terampil memberikan alasan tingkat tinggi.

4. Penutup

Berdasarkan temuan-temuan yang diperoleh pada penelitian tindakan kelas ini, dapat disimpulkan bahwa aktivitas belajar dan keterampilan berpikir kritis siswa dapat ditingkatkan melalui penerapan pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah. Siswa menyambut dengan sangat positif pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah yang diterapkan dan mereka berharap agar pembelajaran ini dapat dilanjutkan untuk mengajarkan konsep-konsep kimia yang lain. Dari hasil penelitian ini dapat direkomendasikan bahwa bagi guru-guru yang menghadapi permasalahan sejenis dapat menggunakan pembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah.

Daftar Pustaka

Ausubel, D. P. 1963. The Psycology of Meaningful Verbal Learning and Introduction to school Learning. New York : Grune and Straton Publisher.

Cabrera, G. A. 1992. A Framework for Evaluating the Teaching of Critical Thinking. Education 113 (1) : 59-63.

Gagne, R. M. 1989. Essentials of Learning for Instruction. New York : Holt Renihart and Winston.

Gerhard, M. 1971. Effective Teaching Strategies with the Behavioral Outcomes Approach. New York : Parker Publishing Company, Inc.

Hanson, D. and Wolfskill, T. 2000. Process Workshop-A New Model for Instruction. Journal of Chemical Educatiuon 75 (1) : 120-130.

Heller, P., Keith, R., and Anderson, S. 1992. Teaching Problem Solving through Cooperative Grouping . Part 1: Group versus Individual Problem Solving. American Association of Physics Teachers 60 (7) : 627-636.

Houghton, T. P. and Kalivas, J. H. 2000. Implementation of Traditional and Real-World Cooperative Learning Techniques in Quantitative Analysis Including Near Infrared Spectroscopy for Analysis of Live Fish. Journal of Chemical Educatiuon 75 (10) : 1314-1323.

Karlimah. 1999. Pembelajaran Konsep Benda melalui Model Siklus Belajar untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Konservasi Kuantitas dan Berat Siswa Kelas III SD. Tesis. Tidak Dipuplikasikan. Program Pasca Sarjana IKIP Bandung.

Kemmis, S. and McTaggart, R., 2000. The Action Research Planner. 3rd Edition. Victoria : Deakin University Press.

Kyllen, R. 1998. Effective Teaching Strategies : Lessons from Research and Practice. Katoomba NSW : Social Science Press.

Splitter, L. J. 1991. Critical Thinking : What, Why, When, and How. Educational Philosophy and Teory 23 (1). 89-109.

Suastra, I W., Sadia, I W., Wirta., I M., Santyasa, I W., Lidyastuti, N. M. D., Reta, N., dan Sarini, K. 1998. Pengembangan Strategi Perubahan Konseptual (Conceptual Change) dalam Pembelajaran IPA di Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama. Laporan Penelitian. Proyek PGSM.

Towns, M. H., Kreke, K., and Fields, Amanda. 2000. An Action Research Project : Student Perspectives on Small-Group Learning in Chemistry. Journal of Chemical Educatiuon 77 (1) : 111-115.

___________ Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, No. 3 TH. XXXVI Juli 2003