MEMORIAS

X SEMINARIO INTERNACIONAL DE

DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

Bogot, Colombia

Febrero 18 al 20 de 2009

Facilitador y Autor:

Alonso Tejada Zabaleta PhD

Psiclogo

Magister en Direccin Universitaria

Doctor en Psicologa Social

TEMARIO

1. ENCUADRE CONCEPTUAL DE LAS COMPETENCIAS

Definicin y fundamentos del concepto competencias

Bases Ontolgicas y Epistemolgicas

Bases Conceptuales y Tericas

2. BASES METODOLOGICAS

Presentacin y definicin de una propuesta estructural para disear un currculo

por competencias

3. LA DIMENSIN DEL CONOCIMIENTO

Dimensiones del Conocimiento Cientfico X reas de las Disciplinas

4. LA DIMENSIN DEL APRENDIZAJE

Desarrollo Procesal de la Formacin X Relacin Teora/Prctica X Relacin

Universidad/Entorno Productivo

5. LA DIMENSIN DE LAS COMPETENCIAS

Competencias Generales y Competencias Profesionales de la Disciplina

Definicin de Competencias Profesionales Especficas

6. LA DETERMINACION DEL SISTEMA DE EVALUACIN POR

COMPETENCIAS

Definicin y estructuracin del sistema de evaluacin de las competencias

7. INTEGRACIN DEL MODELO

Caracterizacin de las Bases Tecnolgicas y Tcnicas del Sistema e Integracin

del Modelo

8. CIERRE Y EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA

PROGRAMACION HORARIA Y DE CONTENIDOS

Mircoles 18 de Febrero:

8:00 a 10:00 am Presentacin

Bases Contextuales y Filosficas

10:00 a 10:20 am Refrigerio

10:30 a 12:00 m Bases Tericas

12:00 a 2:00 pm Almuerzo

2:00 a 4:00 pm Bases Metodolgicas: Propuesta Estructural y Funcional de un

Currculo

4:00 a 4:20 pm Refrigerio

4:30 a 6:00 pm Bases Metodolgicas: Propuesta Estructural y Funcional de un

Currculo

Jueves 19 de Febrero:

8:00 a 10:00 am Introduccin a la Evaluacin de Estilos y su valor en el

Currculo

Taller: Autoevaluacin de Estilos de Aprendizaje

10:00 a 10:20 am Refrigerio

10:30 a 12:00 m Anlisis de los Estilos de Aprendizaje

12:00 a 2:00 pm Almuerzo

2:00 a 4:00 pm Taller: Autoevaluacin de Estilos de Pensamiento

4:00 a 4:20 pm Refrigerio

4:30 a 6:00 pm Anlisis de Estilos de Pensamiento

Integracin de la experiencia al Currculo

Viernes 20 de Febrero:

8:00 a 10:00 am Evaluacin de Competencias

10:00 a 10:20 am Refrigerio

10:30 a 11:30 am Presentacin de una experiencia de Implementacin y

Evaluacin de un proceso fundamentado en la formacin de

competencias en un currculo universitario tradicional

11.30 a 12:00 m Cierre y Evaluacin del Seminario

OBJETIVOS

Objetivo General del Seminario:

Desarrollar un proceso de capacitacin en el diseo de una estructura curricular

por competencias que posibilite una formacin integral. .

Objetivo General de Conocimiento:

Comprender las diferentes etapas para la identificacin y desarrollo de las

competencias para un currculo pertinente.

Objetivos Especficos:

1. Diferenciar entre los enfoques tradicionales del diseo curricular del basado

en competencias.

2. Conocer los distintos enfoques de la formacin basada en competencias y

diferenciar las competencias de otros conceptos, tales como funciones,

objetivos, estndares, habilidades, inteligencia y conocimientos.

3. Analizar los aspectos bsicos del diseo curricular por competencias

teniendo en cuenta diversas aportaciones en la materia, con aplicacin a

los diferentes niveles de la educacin y su relacin con las competencias

laborales en los sistemas de produccin.

4. Identificar la estructura conceptual de las competencias aplicables al

desarrollo curricular, as como la filosofa de gestin de la calidad de la

educacin dentro de un contexto determinado.

1. ENCUADRE CONCEPTUAL DE LAS COMPETENCIAS

1.1. CONTEXTUALIZACIN:

COMPARACIN ENTRE LA EDUCACION TRADICIONAL Y LA EDUCACIN

EMERGENTE

EDUCACIN TRADICIONAL EDUCACIN EMERGENTE

Fundamentada en currculos por contenidos

Los contenidos generalmente son el fin

Lgica lineal, fragmentaria y generalmente rgida

Fundamentadas en concepciones

dualistas, reduccionistas, mecanicistas y fragmentaristas

La lgica del aprendizaje se basa en una relacin lineal y generalmente

esttica, de la reflexin (o teora) a la accin

Los sistemas de evaluacin

generalmente son puntuales, parciales, referidos a contenidos

Est fundamentada en el conocimiento como dimensin intelectual

Fundamentada en currculos de formacin de competencias

Los contenidos son un medio, el fin es la

culminacin competente del proceso total

Lgica reticular, integrada y fundamentalmente flexible

Fundamentadas en concepciones

holsticas, basadas en la complejidad, la virtualidad y la contextualizacin

La lgica del aprendizaje se basa en

una interaccin dialctica y permanentemente transformante entre

la reflexin y la accin

Los sistemas de evaluacin son referidos a procesos de integracin del

conocimiento como un todo (verificacin de la integracin de los

componentes competenciales)

Est fundamentada en el conocimiento como dimensin integral (intelectual-

cognitiva, emocional-afectiva, interaccional-social, predictiva-

prospectiva, local y global)

La cuestin no es criticar el modelo tradicional, pues de todas maneras la

experiencia y la realidad han mostrado que bajo esta perspectiva educativa se han

formado todas las generaciones cercanas. La cuestin puede plantearse desde

dos interrogantes fundamentales:

Se podra mejorar?

Las condiciones han cambiado?

Aun cuando se puede respetar la historia y la tradicin de la formacin educativa,

lo cierto es que no se puede negar el grado de insatisfaccin que actualmente

produce el modelo tradicional. Las constantes crticas a la falta de

contextualizacin de la formacin, a la inadecuada formacin de competencias

para la vida que realmente signifiquen transformaciones individuales, sociales,

colectivas, organizacionales, histricas, etc.; la crtica de los nuevos profesionales

y los sistemas productivos a los bajos niveles de competencias que posibiliten

transformaciones reales del medio por efecto de una adecuada formacin, el

desaprovechamiento y desconocimiento del desarrollo cientfico y tecnolgico en

pro de soluciones significativas para el bienestar individual, colectivo y social, etc.,

todo esto y muchas crticas ms generan las condiciones para la bsqueda de

nuevas estrategias de formacin personal, ciudadana y profesional.

De all que efectivamente se puede mejorar y es legitimo bajo estas condiciones,

confrontar la posibilidad de cambio.

La segunda pregunta, es posiblemente la ms importante. Intentar responder a si

las condiciones estn cambiando y as, entonces probablemente las practicas,

mtodos y estrategias tradicionales de pronto ya no responden a las nuevas

realidades, es la respuesta de fondo, sobre todo si no solo pensamos en las

generaciones que ya nos formamos, sino principalmente en las nuevas

generaciones que son nuestra responsabilidad como formadores.

Para iniciar un anlisis crtico de esta pregunta nos podemos remontar a los

planteamientos de los nuevos filsofos y epistemlogos, quienes probablemente

nos arrojan luces sobre este problema.

1.2. BASES ONTOLGICAS Y EPISTEMOLOGICAS

LOS RETOS Y DESAFIOS DE LA MODERNIDAD

Tal como se plantea en Tejada (2004):

Las consecuencias del desarrollo actual se han convertido en desafos y retos a

los que nos vemos abocados y que implican un papel de las formas de

conocimiento existentes. Situaciones y condiciones como un entorno cada vez

ms cambiante y competitivo, unas estructuras y procesos sociales y

organizacionales ms flexibles, horizontales, planas y complejas; la condicin de

incertidumbre e incerteza cada vez ms palpable y dominante; en el campo

laboral, puestos de trabajo cada vez menos estructurados y movibles, aparicin de

diferentes modalidades de trabajo, la conformacin y accin de equipos

autodirigidos en culturas que no han desarrollado procesos de autonoma, formas

de contratacin ms variadas y flexibilidad en horarios de trabajo; limites ms

difusos entre las organizaciones y el entorno social y fsico. Los procesos de

globalizacin, el desarrollo desmesurado y geomtrico de la tecnologa, los

procesos de virtualizacin, la movilidad social, las dificultades en las interacciones

interpersonales y sociales, etc.

Ante estas situaciones, les compete a los profesionales que tienen que ver con la

educacin y la formacin de las personas, un papel importante para ofrecer

alternativas de conocimiento, intervencin y solucin alrededor de ellas. Una

posible alternativa para confrontar dichos desafos es implementar estrategias que

les permitan a los individuos, las organizaciones y los grupos sociales desarrollar

competencias que los habiliten a enfrentar estos retos. En este sentido se podran

establecer dos metforas que nos permitiran contextualizar esto. La primera se

deriva de la formulacin de Bauman (2001) sobre la Modernidad Lquida, en la

que el autor sostiene que las consecuencias de esos retos y desafos implican

nuevas miradas sobre la actuacin humana. As, siendo formados en

concepciones estticas, basadas en el equilibrio, la estabilidad, la perpetuidad

etc., que implicara lo que se puede llamar como modernidad slida, nos vemos

abocados a cambios tan dramticos que implican el desequilibrio, la irregularidad,

la inestabilidad y la incertidumbre. Partimos entonces de la creencia de un mundo

estable y eso ha permitido el desarrollo de comportamientos relacionados con

esas creencias y lo que seala Bauman es que lo que se debe hacer es

establecer la propiedad de los fluidos, es decir debemos generar culturas que

permitan al individuo adaptarse y readaptarse, transformar y autotransformarse

permanentemente a las condiciones de cambio constantes y a la incertidumbre; de

all, la metfora de la propiedad de los lquidos que se adecuan y adaptan a las

diferentes condiciones (un liquido por ejemplo tomara la forma del recipiente de

un vaso, si es colocado en esa condicin o de un plato, si es colocado en esa otra

condicin). La otra metfora se refiere al concepto de Kallinikos (2003) sobre el

hombre modular que implicara la construccin de un individuo que pueda

adaptar y adaptarse, modificar, transformar, autotransformarse y prospectar en

esas condiciones de incertidumbre y cambio.

As lo que las dos metforas pretenden mostrar es la importancia y necesidad de

posibilitar una nueva dimensin del ser humano, que le permita sobrevivir a las

nuevas condiciones que aparecen y seguirn apareciendo en la presente y

subsecuentes pocas

Lo anterior es solo un acercamiento inicial a las transformaciones que estn

ocurriendo en el mundo de manera permanente y acelerada; pero lo que interesa

aqu est referido a las consecuencias que dichos cambios tienen sobre la

educacin y la formacin. Al respecto se pueden tomar conceptos centrales

planteados por el mismo Bauman (2007) respecto a los retos de la educacin en

la modernidad lquida. El primer planteamiento que realiza es el que denomina

como el sndrome de la impaciencia, en donde a partir de la caracterizacin de

situaciones reales intenta demostrar cmo es una de las caractersticas de la

modernidad liquida dicho sndrome. Al comparar las formas de comportamiento de

las personas formadas en la modernidad solida, en la que la obtencin de objetos

se realizaba bajo el criterio de perdurabilidad y de permanencia y para el caso del

conocimiento se supona la adquisicin de un saber que se construa con

paciencia y que se esperaba, durara para toda la vida; Bauman seala que

actualmente se d la creciente tendencia a considerar a la educacin como un

producto antes que un proceso. Cuando es considerada como un producto, la

educacin pasa a ser una cosa que se consigue, completa y terminada, o

relativamente acabada (Bauman, 2007, pg. 24). Al hacer referencia al

conocimiento, considera que anteriormente el conocimiento tena valor puesto que

se esperaba de l que durara; de la misma forma que la educacin tena valor en

la medida en que ofreciera conocimiento de valor duradero (pg. 26). Hoy estn

en tela de juicio esos valores y sobre todo lo invariable de las ideas que conllevan.

As que desde estas nuevas lgicas, de la misma manera que el consumismo de

hoy no se define por la acumulacin de cosas, sino por el breve goce de esas

cosas el conocimiento se ajusta al uso instantneo y se concibe para que se

utilice una sola vez (pg. 29). Por esto seala Bauman, hoy el conocimiento es

una mercanca. Entonces Bauman considera que el sndrome de la impaciencia

es el primer reto que debe enfrentar la educacin. El segundo procede de la

naturaleza errtica y esencialmente impredecible del cambio contemporneo

(pg. 31), lo que agrega ms fuerza a la primera amenaza y reto. Dice

precisamente Bauman (2007), qu ocurre cuando el mundo cambia de una

manera que continuamente desafa la verdad del conocimiento existente y toma

constantemente por sorpresa hasta las personas mejor informadas? (pg. 32).

Y concluye la educacin tal como la conocemos est en serias dificultades, pues

hoy requiere un enorme esfuerzo sostener cualquiera de los dos supuestos y an

ms esfuerzos percibirlos como conceptos evidentes por s mismos (pg. 32).

Estos dos supuestos que Bauman considera insostenibles son: primero, que en el

conocimiento y la experiencia acumulada de la humanidad se asienta la roca dura

del orden inmutable del mundo y segundo, que las leyes que sustentan y

gobiernan la naturaleza humana son igualmente slidas. Por el contrario los

nuevos conceptos y trminos transmiten un mensaje de volatilidad, de fluidez, de

flexibilidad y de corta vida (pg. 34). As la percepcin que tienen del mundo las

nuevas generaciones es la de un mundo mltiple, complejo y en veloz

movimiento y, por lo tanto, ambiguo, enmaraado y plstico, incierto, paradjico y

hasta catico (pg. 34). De all que en nuestro voltil mundo de cambio

instantneo y errtico, las costumbres establecidas, los marcos cognitivos slidos

y las preferencias por los valores estables, aquellos objetivos ltimos de la

educacin ortodoxa, se convierten en desventajas (pg. 34).

De acuerdo a lo anterior, Bauman analiza que est pasando con las personas y

sus capacidades productivas en estas nuevas formas que se estn dando. El dice

que bajo estas condiciones quien quiera tener xito en los sistemas productivos

actuales debe mostrarse jovial, dueo de aptitudes comunicativas, abierto y

curioso, ofreciendo a la venta su propia persona, la persona completa, como un

valor nico e irremplazable que mejorar la calidad del equipo. Ahora es (su)

responsabilidad monitorearse para poder estar seguro de que su forma de

actuar es convincente y tiene probabilidades de hallar aprobacin no solo en el

presente sino en cualquier ocasin, en caso de que el gusto del que lo examina

cambie (pg. 39). As, la receta para el xito es ser uno mismo, no ser como

todos los dems. Lo que mejor se vende es la diferencia y no la semejanza

(pg. 40). Por eso, desde Bauman, tales virtudes deberan desarrollarse desde

dentro, mediante la liberacin y la expansin de las fuerzas interiores que estn

latentes en las oscuras entraas de la personalidad, unas fuerzas que esperan ser

despertadas para ponerse a trabajar (Bauman, 2007, pg. 40). De esta manera,

menciona el autor citado, ste es el tipo de conocimiento que ambicionan los

hombres y mujeres de la modernidad liquida: Quieren tener asesores que les

enseen cmo marchar, antes que maestros que les aseguren que estn

recorriendo la nica carretera posible, ya abarrotada (pg. 40). Estos asesores

deberan ayudarlos (y lo harn) a excavar en la profundidad de su carcter y de

su personalidad, donde se presume que estn los yacimientos de precioso y slido

metal pidiendo a voces que se les descubray les ensearn el cmo, es decir

el savoir tre o el savoir vivre antes que el saber a secas (pg. 40)

Independientemente de las posiciones que tengamos respecto de los

planteamientos de Bauman, lo cierto es que ellos deben ayudarnos a propiciar un

anlisis crtico sobre el presente y el futuro de la educacin y la formacin en

general y de la evaluacin, definicin y desarrollo de las competencias en

particular, ya que el supuesto sobre el que se basa el presente trabajo, es que el

encuadre de la educacin basada en contenidos, es el remanente de la

modernidad slida y la formacin basada en competencias tendra mayor

probabilidad de responder a los retos planteados por la modernidad lquida.

Y de la misma manera, las exigencias de nuevas formas de actuacin personal,

grupal, colectiva, organizacional y social, que implican el desarrollo de

competencias y estrategias de adaptaciones y readaptaciones constantes a las

condiciones cambiantes del medio, el manejo de procesos autnomos y

autorregulados, las nuevas formas de relaciones para lograr procesos productivos

grupales y colectivos, etc., constituyen los retos de la modernidad y debemos

responder ante ellos

Sin embargo, definir el concepto competencia bajo las perspectivas de las nuevas

realidades sociales, econmicas, histricas, productivas, tecnolgicas, etc.,

significa asumir nuevos paradigmas que intenten comprender las formas de

significar la realidad desde unas perspectivas muy diferentes a las que

tradicionalmente han sido dominantes en el conocimiento humano.

As, los nuevas formas paradigmticas tienen que ver con mirar y significar la

realidad desde la complejidad, la totalidad, la flexibilidad, la incertidumbre, la

diferencia, la virtualidad, por nombrar las ms importantes, en contraposicin a los

paradigmas que han sido los dominantes, pero que ya no responden ni a las

necesidades humanas, sociales y ecolgicas, ni a las formas de comprender las

nuevas realidades. Varios de esos viejos paradigmas son el dualismo, el

mecanicismo, el reduccionismo, el fragmentarismo y el dogmatismo.

La pretensin aqu es intentar una posible definicin del concepto competencias

desde las perspectivas paradigmticas que integraremos en el termino

complejidad, es decir desde el paradigma de la complejidad y desde dicha perspectiva proponer, legitimar y validar una concepcin sobre las competencias

como una dimensin total, integral, compleja, procesal e interaccional; significadas

en las competencias para la vida

En los ltimos aos se ha venido planteando, investigando, comprobando y

poniendo en prctica, el papel del desarrollo y formacin por competencias como

una posible estrategia de abordaje sistemtico pues parece que la propuesta de formar por competencias, en contraposicin a la tradicional por contenidos, como

se seal anteriormente, podra ser la respuesta factible a dichos retos, lo que

permitira la construccin de un individuo que pueda adaptar y adaptarse,

modificar, transformar, autotransformarse y prospectar en esas condiciones de

incertidumbre y cambio (Tejada, 2006a)

Hacia una mirada desde la complejidad para las competencias

Sin embargo, la formacin centrada en las competencias reviste una serie de

problemas bastante serios y ellos se dan desde su misma definicin, su

evaluacin e inclusive su misma implementacin.

En cuanto a su definicin, el concepto de competencias debe ser definido como

un complejo total e integral, en contraposicin a las miradas dualistas,

mecanicistas, reduccionistas y fragmentarias que aun son dominantes en los

estudios sobre competencias (Tejada, 2006a)

Pero esas miradas dualistas mecanicistas, reduccionistas y fragmentarias siguen

siendo paradigmas aun dominantes en el conocimiento humano actual.

Que plantean y cules son las implicaciones de estas miradas tradicionales?:

El Dualismo sostiene la existencia dicotmica de por lo menos dos supuestas

realidades, la mente y el cuerpo. La capacidad de extensin del paradigma

dualista, fundamentalmente cartesiano, ha llevado a dicotomizar la realidad

humana de tal forma, que los debates se han extendido a conceptos como la

objetividad vs la subjetividad, lo interno vs lo externo, lo innato y lo adquirido, etc.,

que son definidos como entidades polares y que han impregnado la cultura, la

poltica, las religiones, etc.

Sin embargo, la concepcin dualista no ha mostrado ser el acercamiento acertado

a la comprensin humana; por el contrario, la dicotomizacin, adems de polarizar

supuestas entidades en confrontacin, logr fue una mirada fragmentaria sobre lo

humano, de all, que posibilito otra concepcin dominante, que es el

fragmentarismo. Autores como Ryle (2005, del original 1949) y Searle (2006)

realizan profundos anlisis que critican el papel del dualismo y los inconvenientes

que esta concepcin han generado en la historia de la humanidad.

Otro paradigma dominante, que surgi por contraposicin bajo la influencia del

dualismo, es el Mecanicista-Reduccionista. El tratar de explicar la realidad humana

bajo concepciones lineales y unidireccionales y el centrarse en supuestas

unidades mnimas o puntuales como determinante de lo humano, se convirti en

otro paradigma dominante que ha influenciado el desarrollo del conocimiento. Si a

esto se suma la fuerte influencia, que an persiste, del paradigma del

Dogmatismo, o creencia en que las verdades son absolutas, se tiene un panorama

un poco desalentador.

Lo cierto es que en muchos contextos intelectuales se habla en este momento de

crisis paradigmtica y se hace evidente la insatisfaccin y cuestionamiento a estas

concepciones. Esos nuevos desafos y retos a los que debemos enfrentarnos, de

los que se hablo al principio, han llevado a buscar nuevas miradas de la realidad.

Ahora se empieza a hablar de los paradigmas de la Complejidad, de la

Incertidumbre, de la Totalidad, de las Interacciones Complejas, de la Flexibilidad.

Para el caso de las competencias, el problema es el mismo. Las concepciones

que subyacen al concepto competencia, estn matizadas por los paradigmas

dominantes sealados. De all, que podemos encontrar dos posiciones polares

que se aferran al reduccionismo, al mecanicismo y al dualismo. En un extremo y

ms cercano al campo de la educacin, el concepto dominante se centra en las

competencias cognitivas, prcticamente reduciendo la problemtica de las

competencias a su carcter de determinacin cognitiva e internalista. En el otro

extremo, se reducen las competencias a una conceptualizacin mecnica,

fragmentaria y lineal dentro de las llamadas competencias laborales (Tejada,

2006a)

Las implicaciones aplicadas han llevado a situaciones como que la predominancia

del modelo cognoscitivista, se ha centrado fundamentalmente en el desarrollo de

contenidos en la formacin y en la supremaca de lo terico sobre la praxis (en

trminos aristotlicos); mientras que en el modelo de las competencias laborales,

predomina el hacer, entendido muchas veces como una actividad

fundamentalmente motora y de pronto ms preocupados por las normalizaciones,

certificaciones y calificaciones, que por la formacin y el desarrollo de las

competencias en s.

La propuesta del presente trabajo es que partiendo de las nuevas realidades

histricas, sociales y del conocimiento, se plantee el estudio y desarrollo de las

competencias dentro de una mirada integracionista, interaccionista, total y basada

en la complejidad. Que implique la integracin dialctica y permanentemente

transformante entre la reflexin y la accin.

Hay que reconocer el desafo de intentar una mirada tan compleja, pero parece

que es por lo menos la forma ms acertada de enfrentar el concepto de las

competencias que vaya ms all de lo cognitivo o lo laboral y que se centre en la

comprensin del ser competente como una forma de vivir.

1.3. BASES TERICAS Y CONCEPTUALES

Al introducirse en las competencias, desde la complejidad, se pueden postular dos

dimensiones para abordar la definicin, que pueden (y deben) ser integradas

despus de su anlisis y definicin individual. Una definicin desde la perspectiva

estructural, es decir definiendo sus elementos, su configuracin, sus dimensiones

y caractersticas fundamentales y una definicin desde su perspectiva funcional,

es decir, determinando sus relaciones, sus procesos funcionales y sus sistemas

de interaccin.

La Perspectiva Estructural

Desde la perspectiva estructural, la configuracin de la competencia puede partir

de una organizacin ms compleja que tiene sus races en una de las esencias de

la constitucin de la identidad y la individualidad. Se podra sealar que la

competencia es una dimensin que forma parte de un conjunto integrado de

elementos que constituyen la individualidad e identidad de la persona. Tomando a

Ribes (1990), se podran plantear tres dimensiones que tienen el carcter de ser

disposicionales y que se refieren a propensiones de accin con base en la historia

del individuo (pag. 239) y que participaran en la construccin de esa identidad o

individualidad; estos son los estilos, los motivos y las competencias.

Los estilos se refieren a nuestras formas particulares, peculiares y consistentes

de actuar y que nos identifican o diferencian.

Se habla de un motivo cuando se describe la direccionalidad de la conducta

relativa a circunstancias que permiten optar por diferentes consecuencias

socialmente valoradas. De esta manera, la dimensin de los motivos o

motivacional se relaciona con las condiciones de preferencia y eleccin que los

individuos organizan y deciden al enfrentarse a las condiciones del medio

Las competencias, son conceptos que se refieren a capacidades, es decir, a

acciones que producen resultados o logros especficos en situaciones en las que

se requiere de alguna destreza o habilidad especfica para alcanzar dichos logros.

Las competencias se aplican, como trminos pertinentes, a condiciones en que se

definen problemas por resolver o resultados por producir (Ribes, 1990; pag. 239).

Estas tres dimensiones de la identidad y la disponibilidad para la accin, se

pueden integrar a otros elementos fundamentales, generando una estructura aun

ms compleja, como son el saber (conocimiento), el sentir (los afectos y

emociones) y el hacer (la accin), para constituir un todo integrado,

conjuntamente con el papel y funcin del contexto y los procesos de interaccin

que posibilitan la construccin y organizacin del conocimiento adquirido. El

supuesto es que la conjuncin de estas diferentes dimensiones constituye a su

vez la condicin de ser.

Una forma de representar los elementos de la estructura sealados es la

siguiente:

Figura # 1: Representacin de dimensiones que caracterizaran la identidad o individualidad. Tomado de

Tejada Zabaleta, Alonso (2006a). Un currculo centrado en competencias: Bases para su construccin.

En Novedades Educativas. Repblica Argentina. Ao 16, N 191, Noviembre, pgs. 17 a 23. ISSN 0328-3534

Al hacer referencia a la definicin de competencia tradicionalmente, e

independiente de los diferentes matices filosficos, tericos, metodolgicos y

tcnicos, se ha definido a la competencia como un saber hacer en contexto.

Dicha definicin es una buena representacin de las miradas reduccionistas y

fragmentarias de las que ya se haba hablado. Generalmente se reduce el

ESTILO MOTIVO

COMPETENCIA

CONOCIMIENTO

(SABER)

EMOCIN

(SENTIR)

ACCIN

(HACER)

INTERACCION

CONTEXTO

SER

problema de las competencias a una dimensin cognitiva (saber), que se inscribe

en una accin (hacer) y que se debe desarrollar en un contexto determinado. Aun

cuando muchos autores reconocen la existencia de otros elementos o procesos

como actitudes, habilidades, aptitudes, percepciones, etc., estos son soslayados

en el momento de acercarse a una definicin del concepto o son estructurados de

manera asistemtica e incongruente con una mirada integral. (Tejada, 2006)

Por lo tanto, lo que se pretende aqu, es organizar e intentar sistematizar una

definicin de competencias que realmente integre todos sus posibles elementos

constitutivos. Estos elementos constituiran un sistema de procesos e

interacciones que se afectan, afectan y son afectados entre s.

As las dimensiones bsicas en resumen serian:

La dimensin del sentir, que incluye emociones, afectos, sentimientos, etc., y que

en los ltimos aos han sido eje de estudio en las competencias, como en el caso

de la inteligencia emocional. El definir los procesos emocionales y afectivos dentro

de las competencias es fundamental, pues estos procesos pueden explicar la

mucha o poca capacidad emocional del individuo para enfrentarse a la

construccin de sus competencias, los afrontamientos ante condiciones de

ansiedad, la modulacin de las emociones, etc.

La dimensin del preferir, que es la ya referida anteriormente como motivos. As

la capacidad del individuo de estructurar y organizar preferencias, valorar, elegir y

decidir a partir de ellas. La posibilidad de direccionar los procesos desde las

motivaciones; la capacidad de reconocer sus necesidades y de organizar

estrategias para satisfacerlas en su bien y en el de los otros, con los que es

participe social.

La dimensin del modo de ser, es decir la dimensin referida a los estilos. Se

hace mucho nfasis en estos, pues se consideran a los estilos posiblemente uno

de los aportes ms significativos a las competencias. El estilo revela la identidad,

la individualidad y la forma como construye y direcciona una persona sus

competencias y de cmo el medio interviene o las afecta. Adems la investigacin

y los desarrollos aplicados sobre estilos son sistemticos, muchos comprobados y

validados y con slida fundamentacin terica.

La dimensin del saber o del conocimiento que ser evaluada ms adelante en la

definicin funcional.

La dimensin del hacer, referida a la accin explicita que el individuo desarrolla y

que se define y evala no desde una visin mecanicista y reduccionista, como

movimientos mecnicos o robotizados, sino desde una perspectiva integral que

ve el hacer como una accin total, contextual y compleja.

Todas estas dimensiones interactan y se integran, as mismo, en un todo

complejo que debe posibilitar el involucramiento total del individuo. Pero a su vez

estas dimensiones estn en relacin con otras dos:

El contexto o entorno, que tiene la caracterstica de ser jerrquico, histrico,

situacional, fsico y conceptual a la vez, representacional, etc.; en otras palabras,

una entidad tambin altamente compleja.

Finalmente, un sistema de interaccin, es decir, de relaciones biunvocas, de

interinfluencias entre todos los elementos del sistema y de la estructura, que es lo

que posibilita que el conocimiento se adquiera, se fortalezca, se mantenga y se

autorregule a travs de los principios, procesos y procedimientos del aprendizaje.

(Tejada, 2006)

La siguiente representacin pretende mostrar los elementos sealados:

Figura 2: Representacin estructural de las dimensiones constitutivas del concepto competencia.

Tomada de Tejada Zabaleta, Alonso (2006a). Un currculo centrado en competencias: Bases

para su construccin. En Novedades Educativas. Repblica Argentina. Ao 16, N 191, Noviembre,

pgs. 17 a 23. ISSN 0328-3534

La Perspectiva Funcional

Desde una definicin en la perspectiva funcional, de la misma manera que se

plante desde el punto de vista estructural, se puede establecer una interaccin

entre tres conceptos fundamentales: el conocimiento, el aprendizaje y las

competencias; como procesos complejos, interactivos, procesales y significativos

de la vida humana

Se puede entender como Conocimiento a la construccin, producto, acumulado,

significacin, aplicacin y validacin de todo el bagaje desarrollado por la especie

SENTIR

(Emocin) PREFERIR

(Motivo)

MODO DE SER

(Estilo)

SABER

(Conocimiento)

HACER

(Accin)

CONTEXTO

INTERACCION

humana a travs de su historia y que le h permitido integrarse al proceso de

evolucin y produccin tanto humano, como social y tecnolgico. Dicho

conocimiento, que desde este punto de vista tiene un carcter disposicional, se

constituye adems, como la posibilidad prospectiva del futuro desarrollo de

nuestra especie

Se puede entender como Aprendizaje, a los procesos de construccin y

desarrollo de ese conocimiento. Proceso organizado en una serie de etapas de

interaccin que van permitiendo complejizar, cualificar, significar y dar respuesta a

las condiciones del ambiente. Aun cuando existen gran variedad de sistemas de

clasificacin y categorizacin de las etapas o fases del aprendizaje, una alternativa

funcional muy til para un diseo curricular, es la organizacin secuencial de las

siguientes fases: informacin, adquisicin o establecimiento, fortalecimiento,

mantenimiento y autorregulacin. El valor de este tipo de clasificacin est en su

carcter procesal que permite determinar el desarrollo gradual y el incremento de

la complejidad.

Y se puede entender a las Competencias (complementariamente a la definicin

realizada en la dimensin estructural), como el resultado de la interaccin entre el

conocimiento existente y el aprendizaje logrado. En la lgica procesal y del

incremento de la complejidad, tambin, como en el caso del aprendizaje, se puede

plantear un sistema de clasificacin categorial que posibilite diferenciar los grados

o niveles de desarrollo en la interaccin conocimiento-aprendizaje en las

competencias (Tejada, 2006)

La siguiente representacin ideal grfica intenta mostrar la relacin existente entre

el conocimiento entendido como el bagaje disposicional construido por la

humanidad y el aprendizaje como proceso dialectico de construccin de ese

conocimiento, organizado en etapas o fases que incrementan en orden de

complejidad y de dificultad.

Figura # 3: Relaciones entre Conocimiento, Aprendizaje y Competencias, tomado de Tejada, A (2003).

Presentado en el curso: Planejamento e Gesto Estratgica de Recursos Humanos. Universidad de Sao

Paulo. SP (Brasil)

La figura representa un plano o matriz de dos dimensiones; la del conocimiento

que es considerado el producto de la construccin social e histrica, ya

mencionado y que es representado aqu por una escala gradual de carcter

cualitativa, que va desde un conocimiento mnimo a uno superior, con fases

intermedias de conocimiento medio y alto. La otra dimensin es la del aprendizaje;

considerada como el proceso y en la que se distribuyen en orden gradual, las

etapas del aprendizaje ya nombradas y que ms adelante sern definidas para

este contexto de la definicin de las competencias.

El resultado de la interaccin y el interjuego de las dos dimensiones, permite ver el

proceso de constitucin y construccin de las competencias y sus diferentes

niveles o estados: informacin, establecimiento de habilidades bsicas,

competencia en proceso, competencia desarrollada y finalmente pericia o

maestra. Complementariamente, esos pasos del proceso de desarrollos permiten

establecer nominaciones a cada nivel de competencia, como novicio o aprendiz,

iniciado avanzado o aprendiz avanzado, competente, proficiente y experto. Estos

nomencladores son muy importantes y tiles en los procesos de evaluacin y

determinacin de escalas de competencias.

Para ampliar esta somera descripcin de la grafica, sta representa las relaciones

que se dan en el conocimiento, que se va construyendo en el proceso de

formacin y que puede incrementarse tanto cuantitativa como cualitativamente, es

decir tanto en cantidad como en calidad y de all que se expresan sus valores

como resultado, desde un conocimiento mnimo a uno superior. Funcionalmente

se establece una condicin de relacin con el aprendizaje, referido al proceso de

construccin del conocimiento que se va constituyendo a partir de una serie de

etapas como son la transmisin de informacin, la adquisicin de patrones de

conocimientos nuevos, el fortalecimiento de esos conocimientos previamente

adquiridos, el mantenimiento de conocimientos a partir del fortalecimiento y la

autorregulacin del conocimiento significado por los procesos metacognitivos que

posibilitan la autodireccin, la autogestin y la autoeficacia. (Tejada, 2006b, pg.

346)

De acuerdo a Tejada (2006b), esa interaccin procesal entre el conocimiento y el

aprendizaje permite el desarrollo, estructuracin y configuracin de las

competencias; las competencias as son formas complejas de comportamientos

que posibilitan un desempeo significativo ante ciertas condiciones que se

establecen en el medio ambiente y que son movilizadas como recursos por el

individuo. Lo que intenta mostrar la grfica es el carcter procesal de la

constitucin de la competencia, de tal manera que la transmisin, siendo una

condicin necesaria mas no suficiente, solo genera un mnimo de conocimiento, la

adquisicin posibilita el establecimiento de habilidades bsicas que generalmente

sern elementos potenciales para el surgimiento y desarrollo de la futura

competencia. La fase de fortalecimiento muestra una competencia en proceso

correlacionada con un conocimiento intermedio y la fase de mantenimiento

muestra ya una competencia desarrollada resultando un conocimiento cualitativo y

cuantitativo alto. Finalmente, el proceso que siempre ser inacabado, alcanza un

nivel superior cuando se logran el manejo metacognitivo y la autorregulacin de la

competencia y se constituye as lo que se denomina como experticia o pericia. A

partir de all la competencia se convierte en un proceso de mayor cualificacin y

significacin para la persona competente. (Tejada, 2006b, pg. 347)

De esta manera, al intentar integrar el proceso de construccin entre el

conocimiento y el aprendizaje, tambin se pueden determinar grados o niveles de

desarrollo de las competencias; as un nivel bsico en el que predomine la

categora informacin, posibilitara un primer nivel de competencias que es el de

novicio o aprendiz y estara relacionado con los procesos de transmisin en el

aprendizaje; un segundo nivel que podra corresponder a la categora

establecimiento de habilidades, definira a un iniciado o aprendiz avanzado y

estara relacionado con los procesos de adquisicin en el aprendizaje. Un tercer

nivel que sera la competencia en proceso, definira a una persona competente

gracias a los procesos de fortalecimiento del aprendizaje; un nivel de competencia

desarrollada, definira entonces a una persona proficiente y estara relacionada

con los procesos de mantenimiento en el aprendizaje. Finalmente, un nivel de

pericia, que definira a una persona experta y que se relacionara con los procesos

de autorregulacin en el aprendizaje (Tejada, 2006a, pg. 18)

Complementariamente y tambin dentro de la perspectiva funcional, se debe

recalcar que una competencia es el producto de la interaccin dialctica y

permanente entre la reflexin y la accin, entendindose por reflexin la

posibilidad de anlisis, conceptualizacin, sistematizacin, procesamiento,

teorizacin, inferencia, etc., y la accin como la posibilidad de desempeo, de

hacer, de actuar, de ejecutar. De all, que suponer que la sola reflexin es

suficiente para lograr la formacin de una competencia, o que la accin a ultranza

la posibilite, es en opinin de este trabajo una posicin ingenua basada en

visiones fragmentarias, reduccionistas y mecanicistas.

El interjuego dialectico y permanente entre la reflexin y la accin, podr ser mejor

entendido desde una perspectiva de la complejidad, la flexibilidad, la integracin y

la totalidad. Y ese interjuego debe ser definido y caracterizado en la conjugacin

de todos los elementos, procesos, condiciones, etc., que constituyen una

competencia

(Tomado de Tejada, 2008)

2. LAS BASES METODOLGICAS

2.1. PROPUESTA ESTRUCTURAL Y FUNCIONAL DE UN CURRCULO

POR COMPETENCIAS

Los nuevos desafos nos llevan a plantear la siguiente pregunta:

Cmo formar un profesional competente para enfrentar los retos de la

modernidad?

Desde el presente trabajo se considera que las respuestas posibles podran ser:

Desarrollando procesos de construccin del conocimiento acordes con las

nuevas circunstancias, y con los retos y desafos que nos plantea el nuevo

orden de cosas

Prospectando nuevos escenarios que posibiliten un ser humano transformador

de dichas realidades para el ahora y para el despus

Parece que la propuesta de formar por competencias, en contraposicin a la

tradicional por contenidos podra ser la respuesta factible a dichos retos, lo que

permitira:

La construccin de un individuo que pueda adaptar y adaptarse, modificar,

transformar, autotransformarse y prospectar en esas condiciones de

incertidumbre y cambio.

Desde el punto de vista metodolgico se propone un diseo que posibilite la

interaccin sistemtica, contextual y significativa de las Dimensiones del

Conocimiento con los procesos del aprendizaje y con la progresin de las

competencias claves en la formacin de un profesional.

Esta integracin y sistematizacin da valor a una interaccin permanente entre la

teora y la prctica a travs de la investigacin y a una relacin coherente y

consistente entre la Educacin o Formacin y el medio productivo y del

trabajo.

Las siguientes figuras representan la estructura del currculo. En la primera se

observan las tres dimensiones y estructuras que constituyen el currculo:

conocimiento, proceso de aprendizaje y competencias fundamentales. En la

segunda se observa la fusin e integracin de las dimensiones o estructuras.

Figura N 4: Dimensiones estructurales del currculo: Conocimiento, Aprendizaje, Competencias

Figura N 5: Modelo de la estructura curricular basada en competencias para la formacin profesional integral

La figura pretende mostrar las diferentes dimensiones que constituiran la

formacin del profesional. El plano frontal muestra la interrelacin y cruce de las

dimensiones del conocimiento con las reas de la disciplina. Estas reas se

definen en cada disciplina y profesin como sus reas de fundamentacin o reas

bsicas de la formacin.

2.2. LAS DIMENSIONES DEL COMOCIMIENTO Y LAS REAS

DISCIPLINARIAS

La primera categora corresponde a las dimensiones del conocimiento, que son

propias del desarrollo de la ciencia y del conocimiento general y que por lo tanto

tienen un carcter genrico, por lo que serian dimensiones constantes a tener en

cuenta en la formacin de cualquier profesional en cualquier disciplina, pero que

adquieren diferente peso y ponderacin de acuerdo a cada disciplina.

Se entiende como Dimensiones del Conocimiento (Tejada, 2001), a ciertas formas

estructuradas que se han venido organizando en el conocimiento humano y que

han adquirido un valor paradigmtico tanto desde el punto de vista histrico, como

cientfico y social.

Esas dimensiones seran en un orden de mayor abstraccin a mayor concrecin y

su peso en la formacin variara de acuerdo a las caractersticas particulares de

cada disciplina y profesin:

Histrico-Crtica: que permite reconocer crticamente, la definicin y desarrollo

del objeto de la disciplina.

Ontolgica-Epistemolgica: que posibilita la definicin y anlisis crtico de las

concepciones sobre el ser y el conocimiento, que subyacen a la disciplina

Axiolgica-tica: que permite reconocer y evaluar crticamente las concepciones

y valores morales y ticos que subyacen a la disciplina

Terico-Explicativa: que permite reconocer las aproximaciones conceptuales,

definidas como teoras propias de la disciplina. Este sera el nivel eje que alimenta

y es alimentado por todas las otras dimensiones especificadas.

Metodolgico-Investigativa: Que permite determinar, reconocer y evaluar los

mtodos de investigacin propios y apropiados por la disciplina y sus elementos

relacionados.

Tecnolgico-Instrumental: que posibilita el reconocimiento de los medios

instrumentales tanto para evaluar como para intervenir en las problemticas que la

disciplina estudia.

Tcnico-Aplicada: que posibilita determinar, reconocer y entender el manejo de

los procedimientos de intervencin para intentar resolver los problemas sobre los

cuales la disciplina interviene.

Las dimensiones del conocimiento se relacionan con las reas disciplinarias que

de todas maneras, independientemente como estn definidas en cada disciplina,

se organizan a travs de los siguientes componentes:

Principios: es decir las definiciones, principios, conceptos que definen el objeto

de la disciplina y sus matices

Procesos: es decir los procesos propios de la disciplina y los constructos que los

intentan explicar e inferir.

Problemas: referidos a las problemticas con las que la disciplina trabaja y

reconoce y que constituyen las cuestiones que esperan ser resueltas o

transformadas, y los

Procedimientos: referidos a las tcnicas y sistemas de intervencin para intentar

resolver los problemas sealados.

2.3. LA DIMENSIN DEL APRENDIZAJE

La cara o plano tangencial de la estructura muestra el desarrollo procesal de la

formacin que interjuega con la relacin teora-prctica. En este sentido, el

supuesto es que la relacin teora-prctica sea un proceso gradual y

complementario enriquecido en la investigacin; de tal manera que una posible

oferta es la aparicin de procesos tanto tericos como prcticos en orden de

incremento progresivo de la praxis, pero sin abandonar su correlacin y

complementariedad con la teora. De todas maneras cada programa de acuerdo a

sus condiciones, necesidades y concepciones determina la forma como se

estructura el proceso.

La relacin teora-prctica supone un proceso de construccin continuo en el que

en su forma ms ideal seria el incremento progresivo de la prctica correlacionada

con la teora.

El desarrollo procesal de la formacin se basa en los principios, procesos y

procedimientos del aprendizaje que suponen una serie de etapas que son:

Transmisin: Presentacin de la informacin que implica la generacin de

procesos motivacionales y elementos de anclaje de carcter bsico para iniciar los

procesos de aprendizaje

Adquisicin: Principios, procesos y procedimientos de aprendizaje de

establecimiento de acciones y comportamientos nuevos. Este proceso incluye el

decremento, desvanecimiento y extincin de patrones colaterales de conducta

Fortalecimiento: Principios, procesos y procedimientos de aprendizaje que

posibilitan el fortalecimiento de los patrones de accin previamente adquiridos y en

los que se dan condiciones de generalizacin y transferencia del aprendizaje.

Mantenimiento: Principios, procesos y procedimientos de aprendizaje que

permiten el mantenimiento de patrones fortalecidos

Autorregulacin: Nivel de significacin del conocimiento adquirido, fortalecido y

mantenido, permitiendo procesos de metacognicin (saber el qu, el cmo y el

porqu, para qu y con que sentido) y de autogestin, autodireccin y autoeficacia

para permitir la experticia como accin competencial superior.

2.4. LA DIMENSIN DE LAS COMPETENCIAS

El plano superior, es el plano especfico de las competencias. Que cruzan e

integran las Competencias Core o Fundamentales Generales con la propuesta

de identificacin, definicin, contextualizacin e integracin de unas

Competencias Core o Fundamentales Profesionales de la Disciplina. Las

competencias Core generales son aquellas competencias fundamentales y

genricas que estructuran al individuo como un todo, como persona (ser humano),

como ciudadano (ser social), con conocimiento disciplinario y con conocimiento

tcnico-profesional (ser productivo). Estas se pueden definir de la siguiente forma

(Tejada, 2004):

Personales: Capacidad de reconocimiento de s mismo, de reconocimiento del

otro, de la historia y del contexto. Capacidades para respetarse a s mismo y

respetar al otro a travs de la legitimacin de la diferencia. Desarrollo de

habilidades de interaccin efectivas, enfrentamiento de situaciones problemas,

afrontamiento a condiciones estresantes, de aprendizaje continuo y actualizacin

permanente. Debe incluir el desarrollo de habilidades bsicas como aprendiz para

enfrentarse al proceso pedaggico como, el saber observar, leer, escribir,

escuchar, hablar y conversar.

Disciplinarias: Desarrollo de capacidades orales y/o escritas que muestren el

conocimiento, la defensa y contextualizacin de su disciplina, las dimensiones del

conocimiento contextualizadas en la misma disciplina, en sus reas de

fundamentacin, en las relaciones y diferencias con otras formas de conocimiento

y disciplinas.

Tcnico-Profesionales: Desarrollo de capacidades que posibiliten llevar a la

accin los anlisis y decisiones tomadas a travs de elaboraciones de

investigaciones, proyectos, planes de accin, generacin y movilizacin de

recursos; desarrollo, implementacin, evaluacin de soluciones y estrategias de

intervencin en contextos o ambientes especficos para la accin del profesional, a

nivel individual, grupal, organizacional, colectivo, social.

Las competencias Core profesionales que aqu se proponen seran de tres tipos:

Cognitivas, Relacionales y De accin. El carcter de Competencias Core

significa que son sistemas competenciales genricos y complejos que identifican y

establecen la diferencia de un individuo, organizacin, disciplina o forma de

conocimiento y que deben ser desglosadas en sistemas particulares de

competencias para poder tener acceso a ellas.

En trminos generales estas competencias serian:

Cognitivas: referidas a saberes propios del conocimiento universal y tambin

particulares a la disciplina. Implican procesos cognitivos que posibilitaran

competencias como el uso de una racionalidad lgica, que incluye procesos como

la identificacin, anlisis, sntesis, argumentacin, confrontacin, sustentacin,

explicacin, etc. Tambin implican procesos para desarrollar competencias en la

investigacin, en la construccin de alternativas para la solucin de problemas,

etc.

Relacionales: Como cualquier profesin implica necesariamente formas de

relacin entre congneres, el formar en competencias que posibiliten las

relaciones interpersonales, no solo es una posibilidad de interaccin social para

mejorar, sino que tambin, desde el punto de vista productivo estn relacionadas

con procesos como el trabajo en equipo. Competencias asociadas a la valoracin

y el respeto por la diferencia, los procesos de comunicacin asertivos, las

relaciones interpersonales efectivas, la responsabilidad profesional y social. Son

algunas de las posibilidades de esta categora.

De Accin: Que especifican las competencias que posibilitan llevar a cabo las

acciones suficientes y necesarias para lograr los objetivos y que pueden estar

asociados a procesos de direccionalidad de la accin, intencionalidad como

accin, procesos estratgicos de solucin de problemas, interaccin reflexin-

praxis, etc.

2.5. LA INTEGRACION DEL SISTEMA EN LA ESPECIFICIDAD DEL

SISTEMA DE COMPETENCIAS

En trminos especficos y dentro de la lgica de acercarse a las definiciones de las

competencias desde la complejidad se podran ampliar dichas definiciones de la

siguiente manera:

Competencias Cognitivas:

Las competencias cognitivas harn referencia a los saberes que involucren

categoras como las siguientes:

Estructuracin de una racionalidad lgica:

Que incluyen procesos como:

Identificacin: desarrollo de capacidades para establecer asociaciones y

diferenciaciones entre cosas, procesos, situaciones, comportamientos, etc.

diversos y para determinar la naturaleza de diversos fenmenos.

Elementos cognitivos de la Observacin: desarrollo de capacidades cognitivas que

posibiliten la direccionalidad hacia la accin para lograr el examen explcito de una

situacin u objeto, para averiguar hechos o aspectos de los fenmenos de la

realidad.

Descripcin: desarrollo de capacidades que permitan realizar representaciones

explicitas y objetivas de comportamientos o acciones de personas o cosas por

medio del lenguaje oral o escrito, con los detalles suficientes para dar una idea

cabal de ellas.

Definicin: desarrollo de capacidades en la dilucidacin, manejo y construccin de

proposiciones que expongan con claridad y exactitud las caractersticas de un

proceso, comportamiento accin o cosa y en la diferenciacin de definiciones

conceptuales y definiciones operacionales.

Anlisis: desarrollo de capacidades en el proceso de reduccin y separacin de

las partes componentes de un fenmeno complicado y en los mtodos para

comprender los fenmenos en el que varan las condiciones bajo las cuales

aquellos ocurren. El desarrollo de habilidades de anlisis crtico es fundamental

para comprender contextualmente la confrontacin de contradicciones propias del

propio desarrollo de la disciplina y los procesos de seleccin, induccin y

deduccin como procesos analticos bsicos

Relacin y conexin: desarrollo de capacidades que permitan establecer

relaciones y conectores para integrar ideas, articular fenmenos, procesos, etc.

Sistematizacin y organizacin: desarrollo de capacidades para organizar,

sistematizar, dar coherencia e integrar la informacin obtenida en el estudio de los

fenmenos

Argumentacin, Discusin Confrontacin y Sustentacin: desarrollo de

capacidades que permitan defender una posicin con argumentacin coherente y

lgica, desarrollar un discurso coherente y contextual y sustentado con bases

precisas y claras a partir de la construccin racional de la confrontacin de las

contradicciones de los diferentes discursos.

Sntesis: desarrollo de capacidades que posibiliten la combinacin y abstraccin

de elementos en una totalidad y en la composicin de un todo por la reunin de

sus partes.

Explicacin: desarrollo de capacidades para la simplificacin y clasificacin de un

concepto o de un principio al dar razn de un fenmeno o de la naturaleza de un

objeto, delineando las condiciones que lo causaran y al dar al fenmeno un valor

de pertenencia y formalizacin a algn aspecto del conocimiento.

Inferencia e Interpretacin: Desarrollo de capacidades en la deduccin de lo que

se dice y define un constructo o construido, en la construccin de sentido de un

fenmeno o situacin.

Proposicin: desarrollo de capacidades que permitan la construccin de procesos

y respuestas lgicas para planear, resolver situaciones, evaluarlas,

retroalimentarlas y ofrecer alternativas de cambio, desarrollo de habilidades

orientadas a la accin

Procesos cognitivos bsicos de investigacin

Concatenados con las categoras anteriores se proponen los siguientes sub-

procesos:

Aprender a manejar metodologas investigativas: desarrollar capacidades y

habilidades en el manejo de metodologas de investigacin, formas de manejo de

los datos, formas de presentacin, publicacin y difusin de investigaciones

Indagar o descubrir: desarrollo de capacidades a partir de la observacin para

identificar, determinar, definir, sistematizar y experimentar con fenmenos

Demostrar y corroborar: desarrollo de capacidades para demostrar, validar,

confirmar, correlacionar, corroborar fenmenos indagados.

Investigar para solucionar problemas: desarrollo de capacidades para detectar,

determinar, sistematizar, validar, probar alternativas de soluciones a los problemas

propios de la disciplina y la profesin

Procesos cognitivos para construir alternativas de solucin de problemas

De la misma manera, relacionados con los anteriores, se proponen los siguientes

sub-procesos:

Definir elementos pertinentes a la situacin: desarrollar capacidades de

identificacin y definicin de problemas, definicin de objetivos, contextualizacin

de la situacin, reconocimiento de la historia de los procesos.

Anlisis de alternativas de solucin: desarrollar capacidades en la identificacin de

las posibilidades de que hacer para solucionar un problema; determinacin,

anlisis, seleccin de alternativas probables de solucin, construccin, eleccin y

decisin de la(s) alternativa(s)

Anlisis de estrategias de solucin: desarrollar capacidades en la identificacin de

las posibilidades de como hacer para solucionar un problema; determinacin,

anlisis, seleccin de estrategias probables de solucin, construccin, eleccin y

decisin de la(s) estrategia(s)

Anlisis de la direccionalidad de la accin y el reconocimiento de los resultados:

desarrollar capacidades para direccionar la accin, rectificar los procesos, evaluar

proactivamente, reconocer la informacin y las respuestas correctivas del medio

Anlisis de procesos de reestructuracin: desarrollar capacidades de

reconocimiento de la retroalimentacin, de identificacin de elementos de cambio

y transformacin, de redireccionamiento de los procesos.

Procesos bsicos de reconocimiento de si

El reconocimiento de si mismo y de su relacin con el entorno constituye los otros

procesos cognitivos competenciales importantes. Estos se constituiran por:

El reconocimiento de s mismo: desarrollo de capacidades para identificar, analizar

y cuestionar su historia, sus propias fortalezas y debilidades, sus posibilidades de

transformacin, sus posibilidades de agenciacin, sus estilos de aprendizaje,

pensamiento, relaciones interpersonales, gestin de conflictos, etc. y su

disponibilidad y direccionamiento para validarlos, modificarlos, contextualizarlos.

El reconocimiento del otro: desarrollo de capacidades para reconocer al otro en

cuanto a sus posibilidades, su relacin, su posibilidad de complemento e

integracin

El reconocimiento del contexto: desarrollo de capacidades para reconocer la

historia, la cultura, el entorno; con sus posibilidades y limitaciones como

alternativas de desarrollo.

Competencias Relacionales:

Se puede suponer que una de las caractersticas de cualquier profesin, es la

condicin interactiva. La relacin y la interaccin con otros se constituye en una

actividad cotidiana del desempeo profesional. De all que las competencias de

interaccin se puedan plantear como una categora de competencias Core

profesional de gran valor. Algunas de ellas seran:

La valoracin y el respeto a la diferencia

Desarrollar capacidades que impliquen el reconocimiento del otro y la legitimacin

de su diferencia, su identidad y su condicin en el contexto. La valoracin de la

equidad, el entendimiento de las diferencias individuales, grupales,

organizacionales, colectivas, sociales y culturales.

Los procesos de comunicacin

Desarrollar capacidades y habilidades de comunicacin asertiva y eficaz, as como

formas eficientes de comunicacin escrita y oral

Las relaciones interpersonales

Desarrollar capacidades y habilidades de relaciones eficaces, estableciendo

relaciones de cooperacin, participacin, apoyo, orientacin, trabajo en equipo sin

desconocer el valor de la diferencia y la individualidad, empata, gestin eficaz de

conflictos, reconocimiento y direccionamiento de las condiciones propias de la

interdisciplinariedad, multidisciplinariedad y procesos multiculturales.

Responsabilidad profesional y social

Desarrollo de capacidades de carcter tico que incluyan la responsabilidad como

profesional y como persona prestadora de servicios profesionales y sociales.

Sistemas de Competencias Verificados a travs de la Accin

Pedaggica:

Desde el punto de las acciones y prcticas pedaggicas, la propuesta plantea su

integracin al marco total del diseo curricular por competencias. As,

Se explicita la relacionabilidad entre la utilizacin de instrumentos y el

desarrollo de estrategias de intervencin profesional a travs de un proceso

explicito e intencionado de relacionar la teora y la prctica en una interaccin

sustentada en la investigacin y en una condicin de proceso de complejidad

creciente. Esto se fortalece en el interjuego dialctico de la accin y la reflexin

como proceso continuo

Se valida la evaluacin de las competencias como productos de desempeo

totales, que impliquen la construccin individual y colectiva y no como

fragmentos. Y como formas de accin y prcticas pedaggicas, la utilizacin de

metodologas como la de Problema>Proyecto>Proceso>Producto a travs de

Portafolios, o las de estudios de casos, o las de las Practicas Supervisadas y

Acompaadas, o los corredores de prcticas a lo largo de toda la carrera, o

los Trabajos de Grado, son ejemplos de productos terminales que pueden

especificar el logro de competencias

3. LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

3.1. Preguntas que problematizan la evaluacin de las competencias

Al enfrentarse a la evaluacin de las competencias surgen algunos problemas que

son consistentes con la tradicin evaluativa, pero que ya en el contexto del

abordaje desde la complejidad, adquieren una dimensin mayor y mucho ms

significativas. As las siguientes preguntas problematizadoras no sern

respondidas aqu, sino que deben ser motivo de anlisis y confrontacin critica y

argumentativa de los colectivos que disean un sistema curricular fundamentado

en las competencias. Algunas de dichas preguntas son:

Cundo se puede decir que ya se es competente?Como evaluar

experticia?

Cmo evaluar el carcter complejo, total, procesal y encadenado de las

competencias?

Cmo evaluar el contexto?Y su relacin con las competencias?

3.2. Problemas en la evaluacin de competencias

De acuerdo a lo anterior, los colectivos diseadores del currculo deben tener en

cuenta los siguientes problemas que se generan cuando se plantea la evaluacin

de las competencias. Debe tenerse en cuenta que varios de estos problemas

surgen ms porque las estrategias de evaluacin aun existentes siguen aferradas

a modelos reduccionistas y mecanicistas y estn demasiado sesgadas por una

visin matematizada y cuantitativista de la evaluacin. Sin desconocer el valor que

los procesos de cuantificacin puedan tener, es obvio que en las nuevas lgicas

de la investigacin y la evaluacin se hace apropiacin de otras estrategias

metodolgicas tambin rigurosas, cientficas y validas en el contexto actual de la

ciencia. Los problemas ms importantes que deberan ser analizados son:

Su complejidad

El carcter procesal y de continuo

El carcter encadenado

Las variables que las constituyen no son discretas sino continuas

Son procesos constantes y siempre inacabados

Solo se puede evaluar la competencia como tal, en un punto avanzado de

su desarrollo

Una competencia puede ser tal en ciertas condiciones y ella misma puede

ser solo un elemento potencial para el desarrollo de otra competencia, lo

que genera diversas dimensiones en juego

La complejidad de las interacciones en diversos contextos

Se valida la evaluacin de las competencias como productos de

desempeo totales, que impliquen la construccin individual y colectiva y no

como fragmentos. Metodologas como la de

Problema>Proyecto>Proceso>Producto a travs de Portafolios, o las de

estudios de casos, o las de las Practicas Supervisadas y Acompaadas, o

los corredores de prcticas o los Trabajos de Grado o Tesis, son ejemplos

de productos terminales que pueden especificar el logro de competencias

Se deben tener en cuenta tanto las necesidades sociales, colectivas y

humanas, as como los requerimientos del sector productivo. El considerar

que un currculo dependa solo de las exigencias del sector productivo no

garantiza de ninguna manera una formacin integral y competente

3.3. Criterios de Evaluacin del Aprendizaje en trminos de productos

Como se da en este trabajo tanta importancia al aprendizaje como proceso de

construccin del conocimiento, es importante sealar algunos de los criterios de

evaluacin del aprendizaje y relacionarlos con la evaluacin de las competencias.

.Algunos de esos criterios son:

1. Criterio de cambio real

2. Criterio de evaluacin como proceso complejo y total

3. Criterio de permanencia del aprendizaje

4. Criterio de generalizacin y transferencia del aprendizaje

5. Criterio de generacin e innovacin de nuevos procesos y productos

3.4. Proceso de evaluacin de competencias en todo el proceso

curricular, desde una perspectiva sistmica

Partiendo de la legitimacin de un proceso de carcter sistmico y como forma de

construccin y evaluacin del currculo de formacin centrado en las

competencias, se presentan a continuacin las fases del proceso sistmico y la

caracterizacin del mismo:

Evaluacin del nivel de entrada

Evaluacin del nivel de proceso

Evaluacin del nivel de salida

Retroalimentacin del sistema

3.4.1. Evaluacin del nivel de entrada

Definicin y validacin de requisitos, criterios, dominios, exigencias y

necesidades del medio, criterios de pertinencia y relevancia, factores

disposicionales

Definicin de antecedentes, de logros esperados, de sistemas categoriales

necesarios y suficientes, evaluacin de potencialidades y elementos

competenciales de entrada

Definicin de las rutas de probabilidad de desarrollo de las competencias

Definiciones conceptuales y operacionales de las competencias y los

sistemas por competencias

3.4.2. Evaluacin de nivel de proceso

Definicin y validacin de escalas y jerarquas de construccin y progreso

de las competencias

Definicin y evaluacin de criterios intermedios de logro

Definicin y evaluacin de condiciones y criterios de cambio

3.4.3. Evaluacin del nivel de salida

Evaluacin de resultados y productos

Evaluacin de logros alcanzados

Evaluacin integral del proceso alcanzado

Prospeccin de las rutas de experticia, a partir de las competencias

alcanzadas

3.4.4. Retroalimentacin del sistema

Procesos de Tutora permanente

Procesos de coaching y mentoring (procesos de acompaamiento)

Evaluaciones peridicas del sistema para introducir cambios macros

Autoevaluaciones permanentes y continuas para introducir cambios crticos

3.5. Algunas estrategias metodolgicas de evaluacin de competencias

Como sugerencia, se plantean a continuacin algunas estrategias posibles que

mejoraran los procesos de evaluacin de las competencias:

Estrategias de mayor rigor y control a estrategias ms flexibles y a

profundidad

Estrategias cuantitativas a estrategias de triangulacin (cuantitativas-

cualitativas)

Estrategias centradas en los individuos, grupos, colectivos y redes

Estrategias de evaluacin de elementos puntuales a estrategias de

evaluacin de procesos complejos y de difcil definicin

3.6. Algunas estrategias y tcnicas reconocidas para evaluar

competencias

Observacin directa: desde la observacin libre a la observacin

sistemtica (incluye construccin de sistemas categoriales y definiciones

operacionales)

Construccin de procesos y casos de simulacin

Assessment Center (Centros de Evaluacin, que posibiliten evaluaciones

ms amplias, a profundidad y de mayor complejidad)

Evaluacin por problemas y proyectos (incluye construccin de portafolios)

Evaluacin por Focus Group (grupos focales), grupos expertos, workshop

(talleres), etc.

Procesos de entrevista (estructurada, semiestructurada, a profundidad)

Evaluacin de retroalimentacin de 360

Sistemas de autoevaluacin (inventarios, cuestionarios, construccin de

historias de vida)

3.7. Criterios bsicos para definir competencias

Hacen referencia a acciones, por lo tanto deben definirse en trminos de

verbos activos

Deben basarse en la descripcin

De all que se basan en definiciones operacionales (definicin de las

operaciones concretas, suficientes y necesarias que constituyen la

competencia)

Debe determinarse su carcter procesal por lo tanto debe describirse,

caracterizarse y sistematizarse su nivel de entrada, su nivel de proceso, su

nivel de salida y la prospeccin de su ruta a experticia

REFERENCIAS

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