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SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN BÁSICA UNIDAD DE FORMACIÓN CONTINUA Y SUPERACIÓN PROFESIONAL
HACIA UNA PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS EVALUAR PARA APRENDER
“Un nuevo enfoque de evaluación”
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El presente curso, Hacia una Planeación y Evaluación por Competencias, fue diseñado por la Secretaría de Educación
del Estado de Durango y la Subsecretaría de Servicios Educativos a través del Programa para la Articulación de la
Reforma Integral de la Educación Básica, en conjunto con la Unidad de Formación Continua y Superación Profesional.
Luis Tomás Castro Hidalgo Secretario de Educación Enrique Medina Vidaña Subsecretario de Servicios Educativos Luis de Villa Barrera Subsecretario de Educación en la Región Laguna José Luis Soto Gámiz Director de Educación Básica “A” Jesús Roberto Robles Zapata Director de Educación Básica “B” Blas López Zavala Director de Servicios Educativos en la Región Laguna Jefes y Jefas de Departamento de Educación Básica Jesús Guerrero Navarrete Chávez Coordinador de la Reforma Integral de la Educación Básica Nasser Leonarel Cervantes Hernández Director de la Unidad de Formación Continua y Superación Profesional Autores Mauro Jiménez Fierro Clara Josefina Murillo Alvarado Jesús Guerrero Navarrete Chávez
NOMBRE: ___________________________________________________________________________________
NIVEL/MODALIDAD: ______________________________________________________________________
LUGAR Y FECHA: ___________________________________________________________________________
SECTOR: ______________________________________ ZONA: ___________________________________
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Í N D I C E
PRESENTACIÓN------------------------------------------------------------------------------------------ 04
ESTRUCTURA DEL CURSO----------------------------------------------------------------------------- 06
TEMA 1: La Evaluación--------------------------------------------------------------------------------- 07
Subtema 1. ¿Qué es la evaluación?---------------------------------------------------------------- 08
Subtema 2. Características y tipos de valuación----------------------------------------------- 10
Subtema 3. ¿Qué evaluar, por qué evaluar, cómo evaluar y con qué evaluar?----------- 15
TEMA 2: Acuerdo 648----------------------------------------------------------------------------------- 23
Subtema 1. Acuerdo 592---------------------------------------------------------------------------- 24
Subtema 2. Plan de Estudios 2011---------------------------------------------------------------- 26
Subtema 3. Acuerdo 648---------------------------------------------------------------------------- 28
TEMA 3: La Cartilla de Educación Básica---------------------------------------------------------- 35
Subtema 1. ¿Qué es la cartilla de educación básica y qué se registra en ella?------------ 36
Subtema 2. La cartilla de educación básica y sus implicaciones---------------------------- 43
TEMA 4: Instrumentos de Evaluación-------------------------------------------------------------- 44
Subtema 1: Tipos de instrumentos de evaluación--------------------------------------------- 45
Subtema 2: Construcción de instrumentos de evaluación----------------------------------- 58
BIBLIOGRAFÍA-------------------------------------------------------------------------------------------- 59
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PRESENTACIÓN
Que el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia, y basada en los resultados del progreso científico.
Que la Ley General de Educación establece en su artículo 50 que la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio.
El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, “Igualdad de Oportunidades”, objetivo 9, “Elevar la calidad educativa” y la estrategia para el desarrollo competencias para mejorar su productividad y competitividad.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 establece a través de la Reforma Integral de la Educación Básica las metas de desempeño en términos de logros de aprendizajes esperados en todos los grados, niveles y modalidades.
El Acuerdo 592, el Plan de Estudios 2011, los Programas de Estudio y el Acuerdo 648; son resultado de un esfuerzo sostenido para proporcionar a niños y jóvenes un trayecto formativo coherente y consistente, que los lleve a alcanzar el perfil de egreso y a desarrollar las competencias para la vida, que les permitan construir su identidad como los ciudadanos democráticos, críticos y creativos que requiere la sociedad mexicana del siglo XXI.
Un nuevo currículo, requiere implementar un nuevo enfoque para evaluar; una evaluación que sea permanente y sistemática, que posibilite la adecuación de los procedimientos educativos, aporte más y mejores elementos para decidir la promoción de los educandos, coadyuve al diseño y actualización de los planes y programas, permita al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y además, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su
Para ello la Secretaría de Educación del Estado de Durango y la Subsecretaría de Servicios Educativos, a través del Programa para la Coordinación para la Articulación de la Reforma Integral de la Educación Básica, en conjunto con la Unidad de Formación Continua y Superación Profesional, diseñan el presente curso La Evaluación y Planeación por Competencias; que no solo derive en juicios de valor sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, sino en acciones que contribuyan a la mejora del proceso educativo.
El curso está integrado por temas y subtemas; mismos que requieren 40 horas de trabajo presencial para su desarrollo, abordándose en 5 sesiones de 8 horas cada una, con actividades que promueven el intercambio académico y la reflexión de la práctica docente, a través del análisis de diversas lecturas referentes al tema de evaluación, del Acuerdo 648, Cartilla de Educación Básica e Instrumentos de Evaluación. Cabe mencionar que los temas no son exhaustivos por lo que se recomienda seguir profundizando en ellos a lo largo del ciclo escolar de manera individual y en colectivo.
Maestras y maestros, con este curso queremos que analicen, discutan y reflexionen sobre el nuevo enfoque de evaluación, una manera diferente de evaluar, con nuevas herramientas que amplíen sus horizontes y ayuden a su realización profesional, a mejorar sus competencias académicas para un excelente desempeño en su función educativa.
Finalmente, espero que su participación en este curso sea una oportunidad para fortalecer sus competencias en materia de evaluación y les permita construir cimientos sólidos y firmes que lleven al alumno a ser responsable de su propio proceso formativo, a sentirse y ser parte de una sociedad en constante cambio, mediante una inquebrantable comunicación entre la comunidad escolar para el logro de los aprendizajes esperados y con ello el fortalecimiento al
sistema educativo.
Lic. LUIS TOMÁS CASTRO HIDALGO
SECRETARIO DE EDUCACIÓN
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ESTRUCTURA DEL CURSO El curso está dirigido a Directivos, Apoyos Técnico Pedagógicos y Docentes frente a grupo que laboran en los niveles y modalidades de la Educación Básica. En él se abordan temas de evaluación conforme al enfoque de competencias que promueve la Reforma Integral de la Educación Básica. COMPETENCIAS A DESARROLLAR
1. Identificar y aplicar los conceptos básicos del nuevo enfoque de evaluación, para promover la evaluación como aprendizaje, a través del intercambio de experiencias y el análisis de diferentes textos.
2. Analizar y reflexionar sobre las características básicas de la evaluación para favorecer el desarrollo integral de los alumnos.
3. Participar activamente en todos los procesos de evaluación, para fortalecer su desempeño personal y profesional por medio de la reflexión en la práctica docente.
TEMA TIEMPO PRODUCTOS
1.- La evaluación 15 horas
Mapa conceptual sobre el concepto de evaluación Cuadro de características y tipos de evaluación Esquema Lista de cotejo
2.- Acuerdo 648 10 horas
Cuadro de ventajas y desventajas de la Articulación de la educación básica.
Lo sustantivo del Plan de Estudios 2011.
Diapositivas sobre el Acuerdo 648
3.- Cartilla de Educación Básica
5 horas Tríptico sobre la cartilla
4.- Instrumentos de evaluación
10 horas Portafolio de evidencias (Rúbrica, lista de cotejo,
anecdotario, diario de clase).
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TEMA 1: La Evaluación Subtemas
1. ¿Qué es la evaluación?
2. Características y tipos de evaluación
3. ¿Qué evaluar, por qué evaluar, cómo evaluar y con qué evaluar?
INTRODUCCIÓN
La evaluación de los aprendizajes tiene un potencial único para mejorar el desempeño de los alumnos. Su importancia es tal, que puede ser el eje de toda la enseñanza; no obstante para que la evaluación en el aula explote todo su potencial se requiere que esté estrechamente ligada a los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esa forma los diferentes actores que intervienen en el quehacer educativo, docentes, alumnos, padres de familia y la escuela como institución se verán beneficiados.
Al docente, le proporciona información valiosa para conocer el desempeño del alumno, identificar errores en su aprendizaje, comunicarse con él y con sus padres, modificar la enseñanza y apoyarlo de manera eficiente, así como para calificar y promover a los alumnos, o en su caso, canalizarlos a instancias de atención especializada.
Al alumno, le ayuda a saber si esta mejorando su aprendizaje, a ubicar su desempeño respecto a los objetivos y en comparación con sus compañeros, a reconocer la ayuda que necesita y lo que debe hacer, impulsándolo a asumir la responsabilidad de su aprendizaje.
A los padres, les permite observar avances en el desempeño académico de sus hijos y reconocer formas en las que pueden apoyarlos para mejorar. Además, les ofrece indirectamente, una idea sobre que tan bien están haciendo su trabajo los docentes y el personal de las escuelas, así como a hacer conciencia de los aspectos donde se necesitan apoyos adicionales para mejorar.
En la escuela, la evaluación permite identificar los logros en la implementación del currículo y las necesidades de trabajo colaborativo para resolver los problemas señalados.
PRODUCTOS
Mapa conceptual sobre el concepto de evaluación Cuadro de características y tipos de evaluación Esquema Lista de cotejo
LECTURAS Y MATERIALES
Plan de Estudios 2011 Evaluación de los aprendizajes en el aula La evaluación en el salón de clases Propuesta para evaluar y reportar el desarrollo de competencias Video: “Competencias, calidad, trabajo en equipo, servicio, actitud”
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Subtema 1: ¿Qué es la evaluación?
Actividad 1: Encuadre
Presentación de los asistentes
Generalidades del curso
o Calendario de fechas y tiempos
o Dinámica de trabajo
o Productos y lecturas
o Acreditación
Actividad 2. De manera individual, responda las siguientes preguntas:
1. ¿Para usted, que es la EVALUACIÓN?
________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Qué entiende por ACUERDO de evaluación?
________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Por qué, para qué y con qué EVALUAR por competencias?
________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Escriba lo que sabe sobre el PRINCIPIO PEDAGÓGICO I.7?
________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
Actividad 3. Mediante lluvia de ideas construyan de manera grupal un sinónimo de evaluación
por competencias.
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Actividad 4. Observen el video: Competencias, Calidad, Trabajo en Equipo, Liderazgo,
Servicio, Creatividad, Actitud y en equipos de cinco integrantes completen la siguiente tabla,
anotando los conocimientos, las habilidades y las actitudes en torno al tema de evaluación con
base en el video, luego denla a conocer al grupo.
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDES
OBSERVACIONES
Actividad 5. Investiguen en el Plan de Estudios 2011 el concepto de evaluación, y revisen los
párrafos que a continuación se enuncian y elaboren un mapa conceptual con los tres conceptos.
Producto 1.
1. Plan de Estudios 2011.
2. El proceso sistemático e integrado en la actividad educativa que mide lo más exactamente posible el estado actual del alumno, incluyendo logros, estrategias de aprendizaje, factores personales y ambientales, que influyen en dicho aprendizaje, con objeto de llegar a una toma de decisiones. Tomado de Rodríguez Neira, Teófilo. La evaluación en el aula. Ediciones Nobel, España, 2001.
3. La evaluación es una actividad sistemática integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del mismo mediante un conocimiento lo más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad y una información ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en éste inciden. Tomado de Castillo Arredondo, Santiago. Compromisos de la evaluación, España, 2010.
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Subtema 2: Características y tipos de evaluación
Actividad 1. Lean de manera individual la pág. 35 a 37 del Plan de
Estudios 2011, y por pareja completen el siguiente cuadro. Producto 2.
Al término socialícenlo con el grupo.
Características y tipos de evaluación
El enfoque
formativo
de la evaluación
sugiere
Características de la
evaluación
Educación
preescolar
Educación primaria
y secundaria
Evaluación
Diagnóstica Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación
Instrumentos de evaluación
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Actividad 2. Para complementar la actividad anterior: a) lean y reflexionen sobre el siguiente
cuadro. b) Investiguen y registren las características de la evaluación formativa y sumativa.
Características de la evaluación Formativa
Características de la evaluación Sumativa
Características de la evaluación diagnóstica (La evaluación en el salón de clases, p. 31, Airasian, P.)
1. La evaluación diagnóstica se realiza al inicio del año lectivo. Tras las dos primeras semanas de clase, la
mayoría de los maestros puede describir las características personales, sociales y académicas de cada alumno y
del grupo en general.
2. La evaluación diagnóstica se centra en los alumnos. Ellos y sus características constituyen el meollo de la
evaluación.
3. Se utiliza la observación informal. Gran parte de la información referente al comportamiento de los alumnos
y a de su desempeño se obtiene mediante observaciones espontaneas e informales.
4. Las observaciones se sintetizan en percepciones. El maestro integra sus observaciones en forma muy
personal para lograr una percepción generalizada del grupo.
5. Las impresiones rara vez se anotan. A diferencia de las puntuaciones o calificaciones de las pruebas, que se
apuntan en un registro especial o en boleta, las percepciones que se obtienen de la evaluación diagnóstica no
se escriben y se comunican de un modo selectivo.
6. Las observaciones son generales y diversas. El maestro se concentra en gran número de características
cognitivas, afectivas y psicomotoras cuando realiza la evaluación inicial.
7. Las primeras impresiones tienden a volverse permanente. El maestro tiene mucha confianza en la
objetividad de la evaluación diagnóstica que realiza en los primeros días de clase. Las percepciones iniciales
son muy estables desde la primera semana hasta el final del año lectivo.
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Actividad 3. Reunidos en equipo lean el siguiente texto El sistema de Evaluación de algunos
Países y elaboren un cuadro sinóptico con las características principales.
El sistema de evaluación de la educación se encuentra íntimamente ligado a la forma en que se reportan los logros de aprendizaje (conocimientos, habilidades, y actitudes) de los alumnos. Por tanto, resulta de especial relevancia conocer cuáles son las características que configuran un sistema de evaluación eficaz. Para determinar cuáles deberán ser las características que debe presentar un sistema de evaluación eficaz, es deseable tomar como punto de referencia a países que han demostrado mantener altos niveles de rendimiento educativo. Tal es el caso de Finlandia, Suecia, Australia (Queensland y Victoria), Reino Unido y China (Hong Kong). Hammond y McCloskey (2009), realizan un análisis de las mejores prácticas en cuanto a evaluación del logro escolar en los países mencionados en el párrafo anterior. A continuación se describen brevemente la forma en que se concibe la evaluación en cada país. Finlandia y Suecia De acuerdo con lo planteado por Hammond y McCloskey (2009), en los últimos 40 años, ambos países han cambiado sus sistemas de evaluación altamente centralizados que enfatizaban las pruebas externas, por sistemas de base local que usan múltiples formas de evaluación. Para hacer esto posible, ambos países han centrado sus esfuerzos en la formación de sus profesores, por lo que cuentan con docentes altamente capacitados. Esto posibilita la existencia de un currículo nacional básico que es un documento muy breve (alrededor de 10 páginas) que puede ser utilizado por los docentes para diseñar colectivamente, con base en los estándares (que son sólo unos cuantos para cada grado escolar) los planes de estudio y las evaluaciones de manera local. En Finlandia, los profesores proporcionan a los estudiantes informes formativos y sumativos tanto verbales como a través de escalas numéricas, que reflejan su nivel de rendimiento en relación con los objetivos del currículo. Estos reportes se basan en múltiples formas de evaluación, no sólo en exámenes. La evaluación se usa en Finlandia para cultivar en los estudiantes habilidades de aprendizaje activo, recurriendo a preguntas abiertas y ayudándolos a resolver estos problemas Por su parte, en Suecia, la evaluación de los aprendizajes se lleva a cabo a través de trabajos y preguntas de respuesta abierta que se encuentran estrechamente relacionados 66 con situaciones del mundo real. Los maestros diseñan y dan puntaje a las evaluaciones sobre la base de los objetivos esbozados en cada programa. Australia En Australia cada estado tiene su propio currículo y sus propias evaluaciones, en la mayoría de los estados, la evaluación del desempeño a nivel de escuela es un aspecto bien desarrollado del sistema. Los dos estados con mejores resultados son Queensland y el Territorio de la Capital Australiana (A.C.T.), pues cuentan con los sistemas locales de evaluación del rendimiento mejor desarrollados y por tanto, son los que Hammond y McCloskey (2009) describen. En Queensland se eliminó el sistema tradicional de exámenes como procedimiento de evaluación a finales de los años setenta para suplantarlo por uno basado en la escuela. Al igual que en Suecia y Finlandia, el currículo presenta un reducido número de conceptos clave y/o habilidades que el alumno deberá adquirir en cada grado e incluye también el tipo de proyectos o actividades que el
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alumno debe desarrollar (incluidos los requisitos mínimos de evaluación). La evaluación por portafolio se constituye en el instrumento principal para determinar si un alumno cumple o no los criterios mínimos de evaluación. Al finalizar el año escolar, los profesores califican el portafolio del trabajo de cada estudiante de acuerdo con una escala de cinco puntos. Las calificaciones obtenidas se calibran a través de la validación de un panel regional de cinco profesores que evalúa una muestra de portafolios de cada grado en cada nivel, además de los casos dudosos. A diferencia de Queensland, en Victoria la evaluación centralizada y descentralizada combina las prácticas basadas en la escuela con una serie de exámenes estatales. Con base en los estándares básicos desarrollados en Victoria (Victoria Essential Learning Standards), el programa de evaluación del Australian Institute of Management (AIM) proporciona indicios de la forma en que se están desarrollando las habilidades de lectura y matemáticas de los estudiantes en los grados 3, 5, 7 y 9. Dichos resultados proporcionan la información necesaria para planificar nuevos programas y se constituyen en una fuente útil de realimentación y orientación para estudiantes, padres y profesores. Al menos el 50% de la puntuación total del examen se compone de tareas realizadas en clase durante el año escolar (experimentos de laboratorio, investigaciones sobre temas centrales, etc.) Llama la atención que antes de aplicar los exámenes externos a los alumnos, los maestros y académicos rinden los exámenes como si fueran estudiantes. Reino Unido Tal y como ocurre en Victoria, las evaluaciones en Gran Bretaña combinan pruebas externas y tareas basadas en la escuela, sobre la base del plan nacional de estudios y programas de estudio para los distintos grados. A lo largo de los años escolares, las tareas de aula calificadas por los profesores son usadas para evaluar los logros de los estudiantes en relación con los objetivos del currículo. La mayoría de las pruebas se encuentran conformadas por ítems que demandan respuestas tipo “ensayo”. El examen de 67 matemáticas por su parte, incluye preguntas que requieren que los estudiantes demuestren el razonamiento que subyace a sus respuestas, y los exámenes de idioma extranjero requieren de presentaciones orales. Alrededor de un 25 a 30% del puntaje final del examen se basa en trabajos realizados en clase, siendo las evaluaciones desarrolladas y calificadas por los profesores. China (Hong Kong) El gobierno ha decidido sustituir gradualmente el Certificado de Exámenes de Educación de Hong Kong, que rinde la mayoría de los estudiantes al final de la educación secundaria, lo que representa un cambio en el sistema de evaluación de Hong Kong. La reforma se está llevando a cabo en colaboración con Australia, el Reino Unido y otros países y plantea como eje orientador la evolución del sistema de evaluación desde exámenes altamente centralizados a uno que enfatiza cada vez más la evaluación basada en la escuela, de carácter formativo, que espera que los alumnos analicen situaciones y resuelvan problemas. Se enfatiza así mismo, la autoevaluación escolar, la evaluación externa por pares, usando un conjunto de indicadores de desempeño. Así mismo, el departamento de educación de Hong Kong promueve el uso de múltiples formas de evaluación, incluyendo proyectos, portafolios, observaciones y exámenes, y busca la variedad de evaluaciones en los indicadores de desempeño usados en la evaluación escolar. SEP-SEB (2009). Fundamentos para la propuesta de un Reporte de Evaluación en Sustitución de la Boleta de Calificaciones y Propuesta para Evaluar y Reportar el Proceso de Aprendizaje de los Alumnos. México: SEP.
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Actividad 4. De manera individual lean los cuadros 1 y 2, reflexionen grupalmente al dar sus
puntos de vista. Por último realicen un registro sobre sus opiniones. Cuadro 1. Comparación de tres tipos de evaluación escolar (Airasian, P. La evaluación en el salón de clases, p.9)
Oficial Para la enseñanza
Diagnóstica
Propósito
Cumplir con los aspectos burocráticos de la enseñanza, tales como calificar, formar grupos y asignar un lugar en el aula a los alumnos.
Planear las actividades docentes y
vigilar el avance de la instrucción.
Ofrecer al maestro una
percepción rápida y un
conocimiento práctico de
las características de su
grupo.
Tiempo Periódicamente durante el año
lectivo.
Diariamente durante el año lectivo. En las dos primeras
semanas de clase.
Método de
obtención
de datos
Pruebas formales, trabajos
escritos, reportes, problemas y
tareas.
Observación formal y trabajos
escritos en los estudiantes a fin de
planear; observación informal para
dar seguimiento.
Principalmente
observación informal.
Tipo de
información
recabada
Principalmente cognitiva. En su mayoría cognitiva y afectiva. Cognitiva, afectiva y
psicomotriz.
Registros
Se conservan registros formales
en un cuaderno de desempeño
de los alumnos o en los
expedientes escolares.
Planes escritos de lecciones;
información de seguimiento no
anotada.
Información conservada
en la mente del maestro;
pocos registros escritos.
Cuadro 2. Comparación entre dos contextos del aula (Airasian, P. La evaluación en el salón de clases, p.27)
Aula A
Aula B
22 alumnos
Diversidad de habilidades de los alumnos
Autocontrol riguroso de los alumnos
Buenas habilidades previas
Gran interés por parte de los padres
Libros de texto con 10 años de antigüedad
Programa obligatorio de estudios en el distrito
Biblioteca escolar deficiente
Salón de clase pequeño
Pupitres individuales
Poco apoyo de los colegas
34 alumnos
Mayoría de alumnos con habilidades bajas
Deficiente autocontrol de los alumnos
Diversidad de habilidades previas
Interés moderado de los padres
Libros de texto nuevos
Temas de enseñanza seleccionados por el maestro
Excelente biblioteca escolar
Salón de clase amplio
Los alumnos se sientan en mesas para cuatro personas
Sólido apoyo de los colegas
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Subtema 3: ¿Qué evaluar, por qué evaluar, cómo evaluar y con qué evaluar?
Actividad 1: Lean en equipo los siguientes textos y completen el esquema, por
último denlo a conocer al grupo. Producto 3.
Texto 1.
Libro: Evaluación de los aprendizajes en el aula
¿Qué evaluar?
Cuando se hace la pregunta ¿Qué aprendizajes se deben evaluar?, la respuesta derivada en este estudio refiere a los conocimientos, habilidades y actitudes, es decir, los objetos que los docentes necesitan tomar en cuenta al momento de la evaluación, presentes al definir los objetivos de aprendizaje.
La importancia que tienen los objetos en el proceso de enseñanza, y en particular en la evaluación, se manifiesta al definir con claridad los conocimientos, las habilidades y las actitudes incluidos en los objetivos de aprendizaje. Esta definición trae consigo beneficios a la planeación de la enseñanza, a la comunicación de objetivos a los alumnos, padres de familia y otros miembros de la comunidad escolar, así como a la retroalimentación sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Con relación a la planeación, la definición de los objetos de evaluación permite hacer una selección adecuada de las actividades y los materiales requeridos para que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje en el nivel de complejidad establecido.
La claridad y precisión con la cual el docente conoce el dominio esperado en el alumno sobre los contenidos de enseñanza, son determinantes para establecer lo que debe evaluar para lograr una evaluación de calidad. En consecuencia, es necesario que en el diseño de la estrategia de evaluación se combinen la comprensión profunda de los objetivos de aprendizaje con la detallada identificación de las manifestaciones del alumno en el logro de tales objetivos.
La claridad y precisión en la descripción de las evidencias de aprendizaje incluye la identificación
de la dimensión a la cual pertenece el aprendizaje esperado (conocimiento, habilidades o
actitudes) y su división en un continuo, de menor a mayor complejidad, que traza el proceso
seguido en el alcance del dominio prescrito y orienta al profesor para determinar qué evaluar
tanto en términos afectivos como de conocimiento, razonamiento, desempeño y creación de
productos.
¿Cómo evaluar?
Las acciones del profesor para evaluar deben dirigirse a la obtención de una mayor precisión en los datos. En ese sentido, el docente debe conocer las bondades y limitaciones de los métodos de evaluación; algunos funcionan mejor en unos contextos que en otros. Debe adaptar y usar bien el método elegido, lo cual demanda conocimiento del contexto y de las cualidades de cada método, así como identificar y evitar imprecisiones, por ejemplo: un cuestionario mal redactado, instrucciones incompletas, ignorar la ansiedad del alumno frente a ciertas tareas, entre otros.
Las indicaciones generales que el modelo señala para definir cómo evaluar son: basarse en métodos adecuados a cada contexto particular, seleccionar adecuadamente las manifestaciones
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de desempeño del alumno a registrar, y usar ejercicios y métodos de calidad para evitar fuentes que distorsionen la precisión de los resultados. A su vez, son necesarios ejercicios suficientes de evaluación de alta calidad que conduzcan a conclusiones confiables sobre el desempeño del alumno, pero que eviten reunir información adicional a la requerida.
Es importante señalar que la forma en como se lleve a cabo la evaluación deberá contemplar los
propósitos con los cuales se realiza y los objetos a los que se aplica. Existen maneras de realizar
la evaluación más constante con cada uno de los propósitos y los objetos.
¿Por qué y para qué evaluar?
Algunos autores señalan dos propósitos generales del proceso de evaluación seguidos por el profesor en el aula: evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje, o también denominadas evaluación sumativa y evaluación formativa.
La evaluación sumativa o del aprendizaje suele hacerse después de que ha ocurrido el aprendizaje. Se usa para hacer afirmaciones sobre el desempeño del alumno en un punto determinado del proceso educativo y, en general, está dirigida a ofrecer información a personas fuera del aula.
La evaluación formativa o para el aprendizaje sucede mientras el aprendizaje va en marcha con la intención de planear el siguiente paso en la enseñanza, en especial, para proporcionarle al alumno retroalimentación a fin de mejorar la calidad de su trabajo y ayudarlo a sentir el control de su proceso de aprendizaje. Cada una de estas utilidades generales revela logros en el desempeño del alumno y orienta sobre cómo mejorar el trabajo docente en ocasiones posteriores.
El proceso de enseñanza genera al profesor una necesidad de información diversa sobre el desempeño del alumno y, a través de la evaluación, puede decidir las acciones que garanticen el logro de los objetivos de aprendizaje. En ese sentido, ajustar la enseñanza para mejorar el aprendizaje del alumno, supone dos condiciones en el docente: reconocer el tipo de información que necesita para apoyar al alumno en cada momento y realizar una evaluación que le proporcione precisamente esa información.
Los usos de la evaluación varían en función de los propósitos con los que se realiza y de los
usuarios a los cuales se dirige. Cuando el usuario principal es el alumno, el propósito central
debería ser la toma de decisiones de enseñanza para mejorar su aprendizaje, de tal manera que
logre los objetivos de aprendizaje establecidos en el currículo. (Evaluación de los aprendizajes en
el aula, SEP, INEE, México 2011).
Texto 2. La evaluación en la enseñanza y el aprendizaje 1. ¿Qué evaluar?
CONCEPTOS HABILIDADES ACTITUDES Localización Observación Adquirir conciencia del espacio Distribución Análisis Reconocer la pertenencia espacial Diversidad Integración Valorar la diversidad espacial Temporalidad y cambio Representación Asumir los cambios del espacio Relación e interacción Interpretación Saber vivir en el espacio
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2. ¿Cómo evaluar? En forma permanente y no en forma extraordinaria. Bajo diversas situaciones de evaluación en correspondencia con las formas de enseñanza y
aprendizaje. Mediante la autoevaluación, que proporciona al alumno información sobre su propio
proceso de aprendizaje. Por medio de la coevaluación donde la socialización entre pares incrementa la calidad de
los aprendizajes. A través de la heteroevaluación el profesor analiza el aprendizaje de sus alumnos y
mediante la interacción profesor-alumno se obtienen consensos sobre los factores que influyen en torno de los aprendizajes esperados en los estudiantes.
3. ¿Cuándo evaluar?
De acuerdo con las estrategias didácticas por subtema, tema y bloque. En el inicio, con la evaluación diagnóstica, que no se considera para la evaluación final. Durante el proceso, como evaluación formativa, que se toma en cuenta para la evaluación
sumativa. Al final, como evaluación acumulativa, para la acreditación y promoción.
4. ¿Con qué evaluar?
Con actividades significativas que correspondan a factores afectivos y relacionales de los alumnos.
Con recursos que permitan el desarrollo socio-cognitivo de los alumnos. Con diversos instrumentos que evalúen la adquisición de conceptos, el desarrollo de
habilidades y la promoción de actitudes. Con productos como mapas, gráficos, cuadros estadísticos, modelos, álbumes, bitácoras,
periódicos murales y videos, entre otros. Con presentaciones orales, escritas o en PowerPoint, por equipo y en forma individual. Con el diario del profesor, la libreta del alumno o la bitácora del curso. Con estudios de caso sobre temas o problemas de coyuntura de interés para alumnos y
profesores en la escala local. 5. ¿Por qué evaluar?
Es una oportunidad más de aprendizaje. Se obtiene información sobre el grado en que se han alcanzado los propósitos y los
aprendizajes esperados. Se da a conocer el grado en que se han logrado las competencias. Se tienen indicadores de los logros y las debilidades de los alumnos. Es necesario evaluar, acreditar y promover al alumno.
6. ¿Para qué evaluar?
Guiar la práctica docente. Regular el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Conocer las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes. Obtener información sobre el tipo de ayuda que debe brindarse a los alumnos.
Programa de Geografía de México y del Mundo 2006, disponible en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/geografia/doc/programa.pdf
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Esquema
¿Qué evaluar?
¿Cómo evaluar?
¿Cuándo evaluar?
¿Con qué evaluar?
¿Por qué evaluar?
¿Para qué evaluar?
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Actividad 2. Lean por equipo el siguiente texto y completen el cuadro comparativo.
¿EVALUACIÓN CUANTITATIVA O CUALITATIVA?
La tendencia cuantitativa de la evaluación aplicada al campo educativo ha tenido y tiene, como ya
quedó indicado, una gran tradición y arraigo, debido, por un lado, a su procedencia del campo
empresarial y por otra parte, a que efectivamente, para estudios que pretendan generalizar
resultados y ser aplicados a grandes poblaciones mediante muestras significativas, es necesario
utilizar métodos experimentales y cuantitativos.
El mundo de la empresa tiene unos planteamientos económicos y un modelo de organización en
los cuales encajan perfectamente valoraciones de tipo cuantitativo, pues son las adecuadas para
determinar el grado de rendimiento que se consigue. Las cifras generales son expresivas del
avance o retroceso que se va produciendo. Estos resultados se ponen de manifiesto, lógicamente,
con números, ya sean éstos una expresión de porcentajes, coeficientes, datos económicos, etc.
Lo mismo ocurre cuando lo que se evalúa en el sistema educativo son procesos ya acabados y se
desea conocer el resultado obtenido; es decir, cuando se valoran productos (evaluación
sumativa). Suelen referirse a datos que resulten generalizables al conjunto del sistema y que
deben servir para tomar decisiones de gran alcance a la administración educativa; por ejemplo:
resultados académicos del alumnado curso a curso, resultados por áreas o materias de
aprendizaje, abandono escolar, índice de faltas del profesorado, etc. Al ser información
estadística también se expresa numéricamente (coeficientes, porcentajes, etc.) y utilizando para
su obtención los métodos apropiados, se garantiza la objetividad y posibilidad de generalización
de los datos. Por lo tanto, esta evaluación es un buen sistema para la toma de medidas, casi
siempre a largo plazo, con incidencia o repercusión en todo el sistema educativo.
No obstante, en los diferentes ámbitos de actuación que abarca el sistema escolar, no siempre es
conveniente ni aplicable la evaluación bajo un prisma exclusivamente cuantitativo y numérico.
Esta situación de inadecuación se presenta cuando es preciso evaluar procesos (evaluación
formativa), cosa que ocurre en la mayor parte de las situaciones educativas, en mayor o menor
medida. Es el caso que se refleja en el apartado anterior: se obtienen datos numéricos que ponen
de manifiesto, por ejemplo, unos resultados escolares muy bajos, inaceptables para el sistema
educativo. Por lo tanto, hay que tomar decisiones para resolver el problema. ¿Qué hacer? Si nos
atenemos con exclusividad a la información estadística-numérica obtenida no es posible hacer
nada, no se pueden tomar decisiones en ningún sentido porque no se conoce que es lo que está
fallando, en qué momento del proceso se están dando determinadas dificultades que impiden
conseguir los resultados previstos. Los números no dan cuenta de los porqués. Como dice René
Thom3 (1993, 117-118): “La matemática es la ciencia en la que no se sabe ni de que se está
hablando, ni si lo que se dice es cierto”. Esto lleva a que, incluso después de haber realizado un
estudio cuantitativo en el campo de la educación, si se quieren tomar las medidas consiguientes,
es imprescindible complementarlo con un estudio cualitativo que explique, descriptivamente, lo
que está ocurriendo, por qué es eso así, donde falla el sistema, etc. De lo contrario, las medidas
adoptadas pueden dirigirse hacia las falsas soluciones, pueden suponer el cambio de unos
errores por otros y, por lo tanto, no resolver las cuestiones planteadas.
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En el mundo de la empresa, actualmente, tampoco se realizan valoraciones cuantitativas con
exclusividad. Son muchos los empresarios que se proponen mejorar los resultados mediante la
mejora de los procesos, y para ello están aplicando evaluaciones parciales al trabajo de los
empleados, casi siempre asociadas a procesos de formación, con lo cual, antes de que se
produzcan una bajada de rendimiento ya han tomado las medidas oportunas para salvar las
disfunciones aparecidas en el camino y que la empresa continúe funcionando de la mejor manera
posible.
Como se ve, las posiciones cuantitativa y cualitativa se van acercando por las mismas
imposiciones de los estudios que se llevan a cabo y las finalidades que se proponen con ellos. Con
visiones parciales o sesgadas de un problema es imposible revolverlo. Siempre hay que utilizar y
aplicar cuantos elementos resulten válidos para llegar a la mejor solución.
Hemos planteado hasta aquí la evaluación cualitativa como complementaria de la cuantitativa.
Pero si nos centramos en la evaluación de aprendizajes que estamos tratando, hay que convenir
que la evaluación cuantitativa tiene poco o nada que decir si se quiere que esta evaluación se
aplique fructíferamente, obteniendo de ella todas las virtualidades que permite. En primer lugar,
porque en el aula hay que evaluar procesos; en segundo, porque las decisiones que hay que
tomar deben tener carácter inmediato; en tercero, por qué la cantidad como expresión de un
aprendizaje no significa nada o, peor aún, conduce hacia un modelo de ¿aprendizaje? Poco
recomendable: “Soy alérgico a los tantos por cierto. Precisamente porque entiendo que el tema
central es la persona, que es casi irrepetible, y no alcanzable” (Cardona,.: 1990, 35). Es decir que
la evaluación de carácter cualitativo/descriptivo, resulta imprescindible para la evaluación de los
procesos de aprendizaje, en un sentido educativo con todo el valor que encierra el término.
Anteriormente quedaron descritas las funciones de la evaluación formativa para valorar los
procesos de aprendizaje. Evaluación formativa que, para cumplir la finalidad que tienen
encomendada (mejorar el proceso que evalúa) debe desarrollarse de acuerdo con un modelo
cualitativo que permita describir con amplitud las situaciones e informar de las mismas a todos
los implicados en ese proceso. Si no informa de manera comprensible para todos, es imposible
que facilite la mejora de los afectados, porqué no deben superarse, que están haciendo bien, cuál
es el camino adecuado a seguir, etc. Esto supone un seguimiento paulatino del proceso que tiene
lugar, en el que no caben los planteamientos cuantitativos, numéricos, generales, finales… Son
estrategias imposibles de aplicar en un pequeño grupo y, más aún, en el progreso y
desenvolvimiento de cada individuo.
No todo es cuantificable ni medible en la educación, ni conviene que lo sea. Lo más importante de
la formación de una persona es, precisamente, lo que no se puede “medir”, lo más difícil de
valorar. Pero no por ello se puede dejar de lado. Hay que esforzarse en que el alumnado “aprenda
a ser” y hay que lograr una valoración válida y adaptada a los requerimientos de esos
aprendizajes. (Casanova, María Antonia. 1998, La evaluación educativa).
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Cuadro Comparativo
Evaluación
aspectos
Evaluación Cuantitativa Evaluación cualitativa
Características
Semejanzas
Diferencias
Conclusiones
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Actividad 3. Por equipo construyan una lista de cotejo o control, con algunos requerimientos
para desarrollar este curso Evaluar para Aprender: un nuevo enfoque de evaluación, con los
docentes de la siguiente etapa. Producto 4.
LISTA DE COTEJO O CONTROL
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TEMA 2: El Acuerdo 648 Subtemas
1. Acuerdo 592
2. Plan de Estudios 2011
3. Acuerdo 648
INTRODUCCIÓN
La transformación social, demográfica, económica, política y cultural que ocurrió en el país en los últimos años del siglo XX y los primeros del XXI marcó, entre muchos cambios importantes, el agotamiento de un modelo educativo que dejó de responder a las condiciones presentes y futuras de la sociedad mexicana.
La sociedad mexicana en el siglo XXI es resultado de la fusión o convergencia de diversas culturas, todas valiosas y esenciales, para constituir y proyectar al país como un espacio solidario y con sentido de futuro.
Hoy día, México construye y consolida una sociedad de ciudadanos con derechos plenos, donde las personas y los grupos sociales cobran protagonismo y nuevas responsabilidades frente al Estado, sea como promotores, acompañantes, gestores o vigilantes de políticas públicas que articulan visiones y esfuerzos para diseñar propuestas cuya amplitud e importancia, con frecuencia, trasciende la formalidad de las estructuras y organizaciones gubernamentales, para convertirse en acciones incluyentes que expresan e integran a la sociedad en su conjunto.
En este contexto, el sistema educativo nacional moviliza recursos e iniciativas del sector público y la sociedad en general para dar a la educación una orientación firme hacia la consecución de condiciones propicias de equidad y calidad, particularmente en el ámbito de la Educación Básica, e instala sinergias que favorecen las oportunidades de desarrollo individual y social, para el presente y el futuro del país.
Que atendiendo a las mejores prácticas internacionales en materia de evaluación de aprendizajes, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal ha determinado implementar un nuevo enfoque de evaluación, que no solo en juicios de valor sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, sino en acciones que contribuyan a la mejora del proceso educativo.
PRODUCTOS
Cuadro de ventajas y desventajas de la Articulación de la Educación Básica. Lo sustantivo del Plan de Estudios 2011. Diapositivas del Acuerdo 648
LECTURAS Y MATERIALES
Acuerdo 592 Plan de Estudios 2011 Acuerdo 648
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Subtema 1: Acuerdo 592
Actividad 1: Lean de manera grupal los siguientes apartados tomados del
Acuerdo 592, y realicen en equipo un cuadro sobre las ventajas y
desventajas de la Articulación de la Educación Básica en referencia a la
evaluación y al finalizar realicen un debate. Producto 5.
ARTÍCULO PRIMERO.- La Articulación de la Educación Básica, que comprende los niveles de preescolar, primaria y secundaria, determina un trayecto formativo –organizado en un Plan y los programas de estudio correspondientes– congruente con el criterio, los fines y los propósitos de la educación aplicable a todo el sistema educativo nacional, establecidos tanto en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, como en la Ley General de Educación.
Por tanto, el sistema educativo nacional debe organizarse para que cada estudiante desarrolle competencias que le permitan desenvolverse en una economía donde el conocimiento es fuente principal para la creación de valor, en una sociedad que demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia internas, y en un mundo global e interdependiente.
La escuela debe favorecer la conciencia de vivir en un entorno internacional insoslayable: intenso en sus desafíos y generoso en sus oportunidades. También precisa fomentar en los alumnos el amor a la Patria y su compromiso de consolidar a México como una nación multicultural, plurilingüe, democrática, solidaria y próspera en el siglo XXI.
Con estos propósitos y una mirada prospectiva, la Reforma Integral de la Educación Básica recupera y orienta los aportes de la educación pública mexicana que, a pesar de la dinámica demográfica registrada durante la segunda mitad del siglo XX y de condiciones económicas y sociales desafiantes, logró incrementar de manera gradual y sostenida indicadores de escolaridad de la población en edad de cursar la Educación Básica y los niveles de logro educativo durante las últimas décadas.
Desde la visión de las autoridades educativas federal y locales, en este momento resulta prioritario articular estos esfuerzos en una política pública integral capaz de responder, con oportunidad y pertinencia, a las transformaciones, necesidades y aspiraciones de niñas, niños y jóvenes, así como de la sociedad en su conjunto, con una perspectiva abierta durante los próximos 20 años; es decir, con un horizonte hacia el 2030 que oriente el proyecto educativo de la primera mitad del siglo XXI.
La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión.
Lo anterior requiere:
Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educación Básica que emane de los principios y las bases filosóficas y organizativas del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General de Educación.
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Dar nuevos atributos a la escuela de Educación Básica y, particularmente, a la escuela pública, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente en sus condiciones de operación y en sus resultados.
Favorecer la educación inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Alinear los procesos referidos a la alta especialización de los docentes en servicio; el establecimiento de un sistema de asesoría académica a la escuela, así como al desarrollo de materiales educativos y de nuevos modelos de gestión que garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como referente el logro educativo de los alumnos.
Transformar la práctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del énfasis en la enseñanza, al énfasis en el aprendizaje.
ARTÍCULO SEGUNDO.- La Articulación de la Educación Básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso. Este trayecto se organiza en el Plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria, que integran el tipo básico. Dicho Plan y programas son aplicables y obligatorios en los Estados Unidos Mexicanos; están orientados al desarrollo de competencias para la vida de las niñas, los niños y los adolescentes mexicanos; responden a las finalidades de la Educación Básica, y definen los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados para dichos niveles educativos, en los términos siguientes: (Acuerdo 592. La articulación de la educación básica).
La Articulación de la Educación Básica
Ventajas Desventajas
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Subtema 2: Plan de Estudios 2011
Actividad 1: Lean por equipo el siguiente texto referido al Plan de estudios
2011, y elaboren un apartado sobre lo sustantivo, la importancia y
características del Plan de estudios 2011. Socialícenlo al grupo. Producto 6.
El Plan de estudios 2011. Educación Básica es el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
La dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la dimensión global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida.
El Plan de estudios es de observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educación Básica constituye uno de los componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa. También reconoce que cada estudiante cuenta con aprendizajes para compartir y usar, por lo que busca que se asuman como responsables de sus acciones y actitudes para continuar aprendiendo. En este sentido, el aprendizaje de cada alumno y del grupo se enriquece en y con la interacción social y cultural; con retos intelectuales, sociales, afectivos y físicos, y en un ambiente de trabajo respetuoso y colaborativo.
Otra característica del Plan de estudios es su orientación hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una ética basada en los principios del Estado laico, que son el marco de la educación humanista y científica que establece el Artículo Tercero Constitucional.
Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
El Plan de estudios requiere partir de una visión que incluya los diversos aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio, y que se expresan en los principios pedagógicos. (Plan de estudios 2011, p. 29 y 30).
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Escriban lo sustantivo y características del Plan de Estudios 2011
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Subtema 3: Acuerdo 648 Actividad 1: Reunidos en equipo lean el Acuerdo 648 y preparen diapositivas
para que expongan al grupo, con base en tres cuestionamientos ¿Qué dice el
Acuerdo? ¿Qué Implica su implementación? ¿Qué propongo para mejorar su
proceso de implementación? Producto 7.
SECRETARÍA DE EDUCACÍON PÚBLICA
ACUERDO número 648 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en
la educación básica.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de Educación Pública.
JOSE ANGEL CORDOVA VILLALOBOS, Secretario de Educación Pública, con fundamento en los artículos 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 38, fracción I, inciso a) de la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal; 12, fracciones I y XIV, 47, fracción IV y último párrafo, 50 y 60 de la Ley General de Educación; y 1, 4 y 5, fracción I del Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, y
CONSIDERANDO
Que la Ley General de Educación establece en su artículo 50 que la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio, y que las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos;
Que bajo el contexto de que una evaluación permanente y sistemática posibilita la adecuación de los procedimientos educativos, aporta más y mejores elementos para decidir la promoción de los educandos, coadyuva al diseño y actualización de los planes y programas, permite al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y además, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio, el 19 de septiembre de 1994 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 200 por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal;
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3, “Igualdad de Oportunidades”, objetivo 9, “Elevar la calidad educativa”, establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica;
Que el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en su objetivo 1, “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”, bajo el rubro de Educación Básica, estrategia 1.1 señala la necesidad de realizar una Reforma Integral de la Educación Básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias, que responda a las necesidades de desarrollo de México en el siglo XXI, estableciendo, entre otras líneas de acción, la de establecer estándares y metas de desempeño en términos de logros de aprendizaje esperados en todos sus grados, niveles y modalidades;
Que en términos de lo anterior y para concluir el proceso de la Reforma Integral de la Educación Básica y contar con un currículo integrado, coherente, pertinente, nacional en su concepción y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafíos del sistema educativo nacional; abierto a la innovación y a la actualización continua; gradual y progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la educación básica en todo el territorio nacional el 19 de agosto de 2011 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica;
Que el artículo Segundo del Acuerdo número 592 señala que la Articulación de la Educación Básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso, trayecto que se organiza en el plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de preescolar, primaria y secundaria que integran el tipo básico y están orientados al desarrollo de competencias para la vida de las niñas, los niños y los adolescentes mexicanos; responden a las finalidades de la educación básica, y definen los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados para dichos niveles educativos;
Que asimismo el transitorio Séptimo del Acuerdo número 592 dispone que la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, con el propósito de definir la evaluación de los aprendizajes en la escuela, acorde con el plan y los programas de estudio determinados conforme al mismo, deberá modificar el Acuerdo número 200 por el que se establecen las normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal, referido;
Que atendiendo a las mejores prácticas internacionales en materia de evaluación de aprendizajes, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal ha determinado implementar un nuevo enfoque de evaluación, que no sólo derive en juicios de valor sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, sino en acciones que contribuyan a la mejora del proceso educativo, lo cual, implica:
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a) La participación activa del alumno en su formación y la constante comunicación con él sobre sus avances y
posibilidades de mejora;
b) Evaluar con enfoque formativo, a partir de los aprendizajes esperados y las competencias establecidas en el
currículo nacional;
c) Considerar y atender las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los que se desarrollan;
d) Fortalecer la retroalimentación entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores;
e) Desarrollar una intervención pedagógica oportuna para garantizar el logro del aprendizaje, de tal forma que la
enseñanza se ajuste para mejorar el desempeño del alumno, y
f) En general, concentrar todos los esfuerzos en mejorar la práctica docente y el desempeño de los alumnos.
Que lo anterior conlleva derechos y responsabilidades por parte de quienes participan en el proceso educativo, así como la definición de procesos claros y eficientes de evaluación, acreditación, promoción y certificación de los estudios del tipo básico cursados en el sistema educativo nacional, por lo que he tenido a bien expedir el siguiente:
ACUERDO NUMERO 648 POR EL QUE SE ESTABLECEN NORMAS GENERALES PARA LA EVALUACION,
ACREDITACION, PROMOCION Y CERTIFICACION EN LA EDUCACION BASICA
Artículo 1o.- Objeto: El presente Acuerdo tiene por objeto regular la evaluación, acreditación, promoción y certificación de
los alumnos que cursan la educación básica.
Los procesos de acreditación, promoción y certificación previstos en el presente Acuerdo, serán independientes de los resultados de las evaluaciones externas que, de acuerdo con lo establecido en los artículos 29, 30 y 31 de la Ley General de Educación, realicen las autoridades educativas competentes, para evaluar el sistema educativo nacional y los sistemas educativos locales.
De manera particular, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal diseñará e implementará procesos de evaluación, acreditación, promoción y certificación diversificados y articulados con los principios establecidos en el presente Acuerdo, para la población escolar indígena, que permitan ofrecer una educación con pertinencia lingüística y cultural.
Artículo 2o.- Alcance: Las disposiciones contenidas en el presente Acuerdo son aplicables a todos los establecimientos
educativos públicos y particulares con autorización, de los ámbitos federal, estatal y municipal que imparten educación preescolar, primaria y secundaria; y se emiten sin perjuicio de las adaptaciones que sean necesarias en materia de educación indígena, especial o para adultos, así como de aquellas requeridas en términos de los contextos y las características propias de cada modalidad o servicio educativo.
Artículo 3o.- Componentes que debe considerar la evaluación de los aprendizajes: La evaluación de los aprendizajes se
basará en la valoración del desempeño de los alumnos en relación con el logro de los aprendizajes esperados y las competencias que éstos favorecen, en congruencia con los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria. Asimismo, la evaluación tomará en cuenta las características de pluralidad social, lingüística y cultural, necesidades, intereses, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje, así como a detectar y atender las fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno.
Artículo 4o.- Definiciones: Para efectos del presente Acuerdo se entenderá por:
a) Acreditación: Acción que permite determinar que una persona, previa evaluación, logra los aprendizajes esperados
en una asignatura u otro tipo de unidad de aprendizaje, grado escolar, nivel educativo o tipo educativo, previstos en el programa de estudio correspondiente.
b) Cartilla de Educación Básica: Documento que permite a las autoridades e instituciones del sistema educativo
nacional, informar periódicamente a los alumnos que cursan el tipo básico y a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, así como las observaciones sobre el desempeño académico de los alumnos que permitan lograr mejores aprovechamientos, en términos de lo dispuesto por el artículo 50 de la Ley General de Educación.
c) Certificación: Acción que permite a una autoridad legalmente facultada, dar testimonio, por medio de un documento
oficial, que se acreditó total o parcialmente una unidad de aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo.
d) Promoción: Decisión del docente –sustentada en la evaluación sistemática– o de la autoridad educativa competente
en materia de acreditación y certificación, que permite a un alumno continuar sus estudios en el grado o nivel educativo siguiente.
Artículo 5o.- Cartilla de Educación Básica: Se establece la Cartilla de Educación Básica como:
a) Documento informativo del desempeño de los alumnos, y
b) Documento oficial que legitima la acreditación y certificación parcial o total de cada grado de la educación básica.
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La información registrada en la Cartilla de Educación Básica, será responsabilidad del docente o director del establecimiento educativo público y particular con autorización, así como, en su caso, de las autoridades educativas competentes en materia de acreditación y certificación.
Con el fin de garantizar el carácter nacional de la Cartilla de Educación Básica, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal establecerá su contenido mínimo y las características básicas de diseño. Las autoridades educativas locales podrán adecuar la cartilla a sus requerimientos e incorporar contenidos y diseños complementarios.
La Cartilla de Educación Básica podrá expedirse en versión impresa o electrónica, de acuerdo a lo que establezcan las normas de control escolar que al efecto emita la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal.
Artículo 6o.- Contenido de la Cartilla de Educación Básica: La Cartilla de Educación Básica deberá incluir cuando menos la
siguiente información:
I. En los tres niveles de la educación básica:
a) Datos generales del alumno;
b) Datos de identificación del establecimiento o servicio educativo en el que se realizan los estudios;
c) Niveles de desempeño y momentos de registro de evaluación en relación con el nivel educativo;
d) Observaciones específicas referentes a los apoyos que requiera el alumno y que se deberán destacar por parte del
docente, en aspectos relacionados con el currículo, y
e) Otras observaciones sobre apoyos que requiere el alumno por parte de los actores involucrados en el proceso
educativo para mejorar su desempeño académico.
II. En la educación preescolar se incluirán, además, los siguientes datos:
a) Campos formativos establecidos en el plan de estudios, y
b) Niveles de desempeño.
III. En la educación primaria y secundaria se incluirán, además, los siguientes datos:
a) Asignaturas establecidas en el plan de estudios, así como los niveles de desempeño y referencia numérica, y
b) Promedio final de calificaciones por asignatura y grado escolar.
Además de la Cartilla de Educación Básica, los establecimientos educativos públicos y particulares con autorización podrán emitir, para fines informativos, otros reportes específicos de evaluación de los aprendizajes adquiridos durante el proceso educativo.
Artículo 7o.- Niveles de desempeño y momentos de registro de evaluación en la educación preescolar: En apego al
programa de estudio y con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo, el docente utilizará los siguientes niveles de desempeño para ubicar al alumno, en cada momento de registro de evaluación.
NIVELES DE DESEMPEÑO EN EDUCACION PREESCOLAR
NIVEL DE DESEMPEÑO COLABORACION REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS
A: Muestra un desempeño destacado en los
aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo.
Para conservar este nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda.
B: Muestra un desempeño satisfactorio en los
aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo.
Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa.
C: Muestra un desempeño suficiente en los
aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo.
Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las que participa.
D: Muestra un desempeño insuficiente en los
aprendizajes relacionados con las competencias que se favorecen en el campo formativo.
Requiere apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y permanente para resolver las situaciones en las que participa.
En la educación preescolar no habrá una referencia numérica, por lo que la evaluación será exclusivamente cualitativa.
MOMENTOS DE REGISTRO DE EVALUACION EN EDUCACION PREESCOLAR
MOMENTO DE CORTE
LAPSO ESTIMADO DE EVALUACION REGISTRO Y COMUNICACION DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACION
Noviembre Del inicio del ciclo escolar al mes de noviembre.
Antes de que concluya el mes de noviembre.
Marzo De diciembre a marzo de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de marzo.
Julio De abril a julio de cada ciclo escolar. Durante los últimos cinco días hábiles del ciclo escolar correspondiente.
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El conocimiento de los resultados de las evaluaciones parciales por parte de los padres de familia o tutores, no limita su derecho a informarse sobre el desempeño escolar de sus hijos o pupilos en cualquier momento del ciclo escolar.
Artículo 8o.- Niveles de desempeño, escala de calificación y momentos de registro de evaluación en la educación primaria
y secundaria: En apego a los programas de estudio y con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo, el docente utilizará los siguientes niveles de desempeño y referencia numérica para decidir en cuál nivel ubicar al alumno, y qué calificación asignar, en cada momento de registro de evaluación.
NIVELES DE DESEMPEÑO Y ESCALA DE CALIFICACIONES EN EDUCACION PRIMARIA Y SECUNDARIA
NIVEL DE DESEMPEÑO COLABORACION REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS
REFERENCIA NUMERICA
A: Muestra un desempeño destacado en los
aprendizajes que se esperan en el bloque. Para conservar este nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda.
10
B: Muestra un desempeño satisfactorio en
los aprendizajes que se esperan en el bloque.
Necesita apoyo adicional para resolver las situaciones en las que participa. 8 o 9
C: Muestra un desempeño suficiente en los
aprendizajes que se esperan en el bloque. Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las que participa.
6 o 7
D: Muestra un desempeño insuficiente en los
aprendizajes que se esperan en el bloque. Requiere apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y permanente para resolver las situaciones en las que participa.
5
La escala oficial de calificaciones que será utilizada para cada uno de los bloques de las asignaturas, será numérica y se asentará en números enteros del 5 al 10. Dichas calificaciones se vincularán con el nivel de desempeño en el que se ubica el alumno. Tanto en el nivel B como en el C, el docente definirá la referencia numérica con el número entero que corresponda de acuerdo con las evidencias del desempeño del alumno.
Los promedios de calificaciones que se generen por asignatura, grado escolar, nivel y tipo educativo, se expresarán con un número entero y un decimal, sin redondear (5.0 a 10.0).
MOMENTOS DE REGISTRO DE EVALUACION EN EDUCACION PRIMARIA Y SECUNDARIA
BLOQUES LAPSO ESTIMADO DE EVALUACION ASIGNACION Y COMUNICACION DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACION
I Del inicio del ciclo escolar al mes de octubre. Antes de que concluya el mes de octubre.
II De noviembre a diciembre de cada ciclo escolar.
Antes de que concluya el mes de diciembre.
III De enero a febrero de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de febrero.
IV De marzo a abril de cada ciclo escolar. Antes de que concluya el mes de abril.
V De mayo al fin del ciclo escolar. Las calificaciones se deben asignar y comunicar durante los
últimos cinco días hábiles del ciclo escolar correspondiente.
El conocimiento de los resultados parciales por parte de los padres de familia o tutores no limita su derecho a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos o pupilos en cualquier momento del ciclo escolar.
Artículo 9o.- Calendarización de las evaluaciones: Las evaluaciones ordinarias del aprendizaje se realizarán dentro de los
doscientos días de clase, previstos en el calendario escolar aplicable a toda la República para cada ciclo escolar, que determine la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal. En el caso de las evaluaciones extraordinarias o de regularización, éstas podrán realizarse en otros periodos, en términos de las disposiciones que al efecto emita la autoridad educativa correspondiente.
A fin de garantizar el debido cumplimiento del calendario escolar y de evitar que durante los últimos días de cada ciclo escolar se presenten situaciones de ausentismo, suspensión de clases, inactividad en las escuelas o incluso la realización de actividades distintas a las contenidas en el plan y los programas de estudio, los establecimientos educativos públicos y particulares con autorización deberán sujetarse a lo siguiente:
a) En la educación primaria, las evaluaciones finales, correspondientes al bloque V, se aplicarán durante los últimos
ocho días hábiles del ciclo escolar.
b) En la educación secundaria, las evaluaciones finales, correspondientes al bloque V, se aplicarán durante los últimos
trece días hábiles del ciclo escolar.
Concluida la aplicación de las evaluaciones finales, el tiempo restante de la jornada y del calendario escolar se dedicará a realizar actividades que fortalezcan y enriquezcan los aprendizajes adquiridos a lo largo del ciclo escolar, especialmente aquellas relacionadas con las asignaturas que requieran reforzamiento.
Artículo 10.- Estrategias de intervención: A partir del mes de noviembre para la educación preescolar, o desde la conclusión
del segundo bloque en el caso de la educación primaria y secundaria, el docente deberá registrar en la Cartilla de Educación Básica, los apoyos que el alumno requiera para alcanzar los aprendizajes previstos y en acuerdo con los padres de familia o tutores, definirá la estrategia de intervención a seguir.
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En el caso de primaria y secundaria esta estrategia tiene como fin mejorar el aprendizaje de los alumnos para disminuir los riesgos de que no sean promovidos al siguiente grado o nivel educativo.
Artículo 11.- Promedio final de asignatura: Será el resultado del promedio de las calificaciones obtenidas en cada uno de
los cinco bloques que se establecen en los programas de estudio de educación primaria y secundaria. Se registrará con un número entero y un decimal sin redondear.
Artículo 12.- Acreditación de asignatura: Se tendrán por acreditadas las asignaturas de educación primaria y secundaria
establecidas en el plan de estudios de educación básica cuando se obtenga un promedio final mínimo de 6.0.
Artículo 13.- Promedio final de grado escolar: Será el resultado de sumar los promedios finales de cada asignatura y de
dividirlo entre el número total de las asignaturas que se establecen para cada grado de la educación primaria y secundaria en el plan de estudios de educación básica. Se registrará con un número entero y un decimal sin redondear.
Artículo 14.- Promedio final de nivel educativo: Será el resultado de sumar los promedios finales de cada grado
correspondientes al nivel y dividirlo entre el número de éstos. Se registrará con un número entero y un decimal sin redondear.
Artículo 15.- Criterios de acreditación de grado o nivel educativo: Se establecen para cada periodo de la educación básica,
los siguientes criterios de acreditación y de promoción de grado o nivel educativo:
15.1.- Primer periodo: educación preescolar.
Grado Escolar Criterio de Acreditación Criterios de Promoción de Grado y Nivel Educativo
Primero La acreditación de cualquier grado de la educación preescolar se obtendrá por el solo hecho de haberlo cursado.
El alumno que concluya los grados primero o segundo de la educación preescolar será promovido al siguiente grado. El alumno que concluya el tercer grado de la educación preescolar será promovido a la educación primaria. Segundo
Tercero
15.2.- Segundo periodo: educación primaria.
Grado Escolar Criterio de Acreditación
Criterios de Promoción de Grado
Primero La acreditación de los grados primero, segundo y tercero de la educación primaria se obtendrá por el solo hecho de haberlos cursado.
El alumno que concluya un grado escolar de este periodo, será promovido al siguiente grado. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado los aprendizajes correspondientes al grado cursado y de acuerdo con las observaciones señaladas en la Cartilla de Educación Básica respecto a las necesidades y apoyos de aprendizaje, podrá permanecer por otro ciclo escolar en el mismo grado, siempre y cuando se cuente con autorización expresa de los padres de familia o tutores. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo del periodo.
Segundo
Tercero
15.3.- Tercer periodo: educación primaria.
Grado Escolar
Criterio de Acreditación
Criterios de Promoción de Grado y Nivel Educativo
Cuarto
Cuando el alumno tenga un promedio final mínimo de 6.0 en cada asignatura, acreditará el grado cursado. Esto es aplicable para los grados cuarto, quinto y sexto de la educación primaria.
En los grados cuarto y quinto de la educación primaria, el alumno será promovido al siguiente grado, cuando: a) Acredite todas las asignaturas del grado cursado, o b) Alcance un promedio final de grado mínimo de 6.0 y presente un máximo de dos
asignaturas no acreditadas. En este caso, el alumno, los padres de familia o tutores, con orientación del docente o
director del plantel y de acuerdo con las observaciones señaladas en la Cartilla de Educación Básica respecto de las necesidades y apoyos de aprendizaje, deberán suscribir los compromisos necesarios para sujetarse a una “promoción con condiciones” en los términos establecidos en las normas de control escolar aplicables.
Quinto
Sexto
El alumno será promovido a la educación secundaria, cuando: a) Acredite el sexto grado de la educación primaria, o b) Acredite una evaluación general de conocimientos del sexto grado de la educación
primaria, en los términos establecidos en las normas de control escolar aplicables.
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15.4.- Cuarto periodo: educación secundaria.
Grado Escolar
Criterio de Acreditación Criterios de Promoción de Grado
Primero y Segundo
a) El alumno acreditará el primero o segundo grado de la educación secundaria, cuando tenga un promedio final mínimo de 6.0 en cada asignatura del grado.
b) El alumno que presente riesgo de no acreditar de una a cuatro asignaturas del grado podrá, durante el periodo de evaluación del quinto bloque, presentar un examen de recuperación por asignatura que incluya los aprendizajes de los cinco bloques. En este caso, el promedio final de asignatura será la calificación obtenida en dicho examen.
c) Cuando al final del ciclo escolar, el alumno conserve hasta un máximo de cuatro asignaturas del grado no acreditadas, tendrá la oportunidad de presentar exámenes extraordinarios para regularizar su situación académica.
a) El alumno será promovido al siguiente grado, cuando: a.1) Acredite el grado cursado; a.2) Al concluir los primeros quince días hábiles del
inicio del siguiente ciclo escolar, conserve un máximo de tres asignaturas no acreditadas del primero o segundo grado de secundaria, o
a.3) Acredite en el establecimiento educativo una evaluación general de conocimientos del grado o grados de la educación secundaria en los que conserve asignaturas no acreditadas.
b) El alumno tendrá que repetir el grado completo, cuando:
b.1) Al concluir el ciclo escolar, presente cinco o más asignaturas no acreditadas de primero y/o segundo grado, o
b.2) Al concluir los primeros quince días hábiles del inicio del siguiente ciclo escolar, conserve más de tres asignaturas de primero y/o segundo grado no acreditadas.
Grado Escolar
Criterio de Acreditación de Grado Criterios de Acreditación de Nivel Educativo
Tercero
a) El alumno acreditará el tercer grado de educación secundaria, cuando tenga un promedio final mínimo de 6.0 en cada asignatura del grado y no adeude asignaturas de grados previos.
b) El alumno que presente riesgo de no acreditar de una a cuatro asignaturas del grado, podrá durante el periodo de evaluación del quinto bloque, presentar un examen de recuperación por asignatura que incluya los aprendizajes de los cinco bloques. En este caso, el promedio final de asignatura será la calificación obtenida en dicho examen.
c) Cuando al final del ciclo escolar, el alumno conserve hasta un máximo de cuatro asignaturas no acreditadas de la educación secundaria, tendrá la oportunidad de presentar exámenes extraordinarios para regularizar su situación académica.
a) El alumno acreditará la educación secundaria, cuando: a.1) En todas las asignaturas establecidas en el plan de
estudios de educación básica para este nivel educativo, obtenga un promedio final mínimo de 6.0, o
a.2) Acredite una evaluación general de conocimientos del tercer grado de la educación secundaria y se encuentren acreditadas todas las asignaturas de primer y segundo grado
b) El alumno tendrá que repetir el grado completo, cuando no logre acreditar la secundaria en los términos antes señalados.
Lo anterior, sin perjuicio de que el alumno también tendrá el derecho de acreditar la educación secundaria, si aprueba un examen general de dicho nivel educativo ante la instancia evaluadora externa que determine la autoridad educativa competente. Este examen podrá presentarse cuantas veces sea necesario hasta su acreditación e incluso, podrá presentarse por educandos que se encuentren en situación de repetición de grado, a fin de que para el caso de aprobarlo, tengan la oportunidad de continuar sus estudios en el siguiente tipo educativo.
Artículo 16.- Medidas compensatorias: En el caso de alumnos que en términos del artículo anterior, sean promovidos de
grado, sin haber acreditado el total de asignaturas del grado previo, así como para los alumnos no promovidos que deban cursar nuevamente un grado escolar, la Cartilla de Educación Básica deberá incluir las orientaciones sobre los apoyos necesarios para lograr los aprendizajes no alcanzados, que podrán brindar los padres de familia o tutores, y que deberán proporcionar los docentes que reciban a los alumnos en el siguiente ciclo escolar.
Artículo 17.- Promoción anticipada: Los alumnos que cumplan con los requisitos establecidos en la normativa aplicable para
la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes, podrán ser admitidos a la educación primaria o secundaria a una edad más temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo.
Artículo 18.- Certificado de Educación Básica: Al concluir los estudios del tipo básico, de conformidad con los requisitos
establecidos en el plan y los programas de estudio, la autoridad educativa competente expedirá el Certificado de Educación Básica. Este Certificado podrá expedirse en versión impresa o electrónica y deberá sujetarse a los estándares de contenido, diseño y seguridad que al efecto establezca la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal en las normas de control escolar aplicables.
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El promedio que se registre en el Certificado de Educación Básica, será el resultado de sumar los promedios finales de los niveles de primaria y secundaria, y dividirlo entre dos. Al registrarse este promedio se debe utilizar un número entero y un decimal, sin redondear.
Artículo 19.- Normas de control escolar: En los procesos de inscripción, reinscripción, acreditación, promoción,
regularización y certificación se aplicarán las disposiciones establecidas en las normas de control escolar que emita, para cada ciclo escolar, la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal.
Artículo 20.- Innovaciones locales: Previo registro ante la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación
de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, las autoridades educativas locales, podrán adaptar lo previsto en el presente Acuerdo a los contextos locales y desarrollar proyectos de innovación en materia de evaluación, acreditación, promoción y certificación, en tanto ello no afecte el tránsito nacional e internacional de educandos ni el carácter nacional de la educación básica.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.
SEGUNDO.- Queda sin efectos el Acuerdo Secretarial número 200 publicado en el Diario Oficial de la Federación el 19 de
septiembre de 1994, así como el Acuerdo que lo modificó, número 499, publicado en el referido órgano informativo el 4 de noviembre de 2009.
TERCERO.- En tanto las autoridades educativas locales asumen la producción total de la Cartilla de Educación Básica y los
formatos de certificación referidos en el presente Acuerdo, o adopten modelos tecnológicos que permitan su emisión electrónica, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, dentro de sus posibilidades presupuestales y técnicas, procurará continuar brindado el apoyo a las entidades federativas que lo requieran.
CUARTO.- Durante el proceso de generalización gradual de la asignatura Segunda Lengua: Inglés, además de la Cartilla de
Educación Básica, se podrá entregar una certificación nacional de nivel de inglés.
Este reporte de evaluación en el aula, que será conocido como CENNI-Escolar, podrá también entregarse respecto de otros idiomas que se impartan en los establecimientos educativos.
La Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal deberá establecer y difundir normas correspondientes al control escolar, que regulen la acreditación y certificación del CENNI-Escolar, así como en general, la emisión de constancias, certificados y diplomas oficiales de competencia lingüística, los cuales, serán en lo general conocidos como Certificación Nacional de Nivel de Idioma (CENNI).
Dicha certificación deberá estar referida a estándares internacionales en materia de competencia lingüística, y podrá expedirse a educandos de los distintos tipos y servicios educativos, así como a cualquier persona con base en evaluaciones externas al efecto autorizadas o reconocidas por la autoridad educativa competente.
QUINTO.- Transcurrido un año de la entrada en vigor del presente Acuerdo, será revisado por la Secretaría de Educación
Pública del Gobierno Federal en coordinación con las autoridades educativas locales, a efecto de evaluar su aplicación y, en su caso, publicar en el Diario Oficial de la Federación las actualizaciones correspondientes.
México, D.F., a 14 de agosto de 2012.- El Secretario de Educación Pública, José Ángel Córdova Villalobos.- Rúbrica.
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TEMA 3: La Cartilla de Educación Básica Subtemas
1. ¿Qué es la cartilla de educación básica y qué se registra en ella?
2. La cartilla de educación básica y sus implicaciones
INTRODUCCIÓN
Evaluar para aprender es uno de los principios pedagógicos que establece el Plan de Estudios de Educación Básica 2011. En él se menciona que la evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los avances de los estudiantes a lo largo de su formación; y el docente es el encargado de llevarlo a efecto, realizando un seguimiento, creando oportunidades de mejora y haciendo modificaciones en su práctica para favorecer el logro los aprendizajes.
Para lograr lo anterior, la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de educación Básica (SEB), ha impulsado desde 2008, acciones encaminadas a que la información que el docente obtenga mediante la observación y el registro sistemático de lo que los alumnos hacen y dicen, constituya la evidencia de los conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en juego cuando resuelven tareas o problemas. Esta información es la base a partir de la cual el profesor puede valorar y tomar decisiones sobre el apoyo que requiere cada estudiante, pero también es un referente fundamental para establecer comunicación con las madres, los padres y/o tutores de los alumnos, a fin de acordar y emprender acciones conjuntas que los ayuden a continuar aprendiendo.
En este sentido y en el marco de las acciones de la RIEB en el ciclo escolar 2008-2009, la Dirección General de Desarrollo Curricular (DGDC) en coordinación con Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR), realizó en un número reducido de escuelas primarias, representativas de las modalidades y contextos de este nivel en todo el país, la prueba en aula de un Reporte de Evaluación para obtener opiniones sobre la experiencia de los docentes en el uso del mismo.
Lo expresado por los maestros participantes en esta prueba, sirvió de base para que la DGDC, la DGAIR y el INEE, desarrollaran la Cartilla de Educación Básica, cuyos propósitos son: ser un documento de evaluación funcional y pertinente para los docentes y de información para madres, padres o tutores y los propios alumnos; dar cuenta de los logros de estos últimos y adicionalmente, en los niveles de primaria y secundaria, permitir el registro de observaciones y recomendaciones para mejorar el desempeño escolar.
PRODUCTOS
Tríptico sobre la cartilla
LECTURAS Y MATERIALES
Plan de Estudios 2011 Cartillas de Educación Básica Cartel sobre la cartilla Diapositivas sobre lagunas aclaraciones de la cartilla
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Subtema 1: ¿Qué es la Cartilla de Educación Básica y qué se
registra en ella?
Actividad 1: Lean el siguiente texto por equipo, analicen y discutan sobre
algunas cartillas de educación básica y elaboren un tríptico. Denlo a conocer al
grupo. Producto 8.
Con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la participación del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INEE) con la finalidad de diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia con los planes y programas de estudio. Así inició la transición a la Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deberá invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluación formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.
La aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atención personalizada para los estudiantes.
Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementación de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla.
En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género.
3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u organización de la información.
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Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto “noticia” (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico.
4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.
Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en México. (Plan de Estudios 2011. p. 34 y 35).
¿Qué es la cartilla de educación básica?
Es un instrumento de evaluación que recupera información y es la base a partir de la cual el
profesor puede valorar y tomar decisiones sobre el apoyo que requiere cada estudiante, pero
también es un referente fundamental para establecer comunicación con las madres, los padres
y/o tutores de los alumnos, a fin de acordar y emprender acciones conjuntas que los ayuden a
continuar aprendiendo.
Cada maestro y maestra participante utilizarán la Cartilla de Educación Básica para registrar en
ella los resultados de la evaluación de los alumnos de su grupo. Usar el documento en
condiciones reales permite a los profesores valorar su funcionalidad, así como identificar las
posibles dificultades que implica el registro de información en la Cartilla.
¿Qué se registra en la cartilla de educación básica?
I.- En los tres niveles de la educación básica:
a) Datos generales del alumno; b) Datos de identificación del establecimiento o servicio educativo en el que se realizan los
estudios; c) Niveles de desempeño y momentos de registro de evaluación en relación con el nivel
educativo; d) Observaciones específicas referentes a los apoyos que requiera el alumno y que se deberán
destacar por parte del docente, en aspectos relacionados con el currículo, y e) Otras observaciones sobre apoyos que requiere el alumno por parte de los actores
involucrados en el proceso educativo para mejorar su desempeño académico.
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Cualitativo
Empleando para ello 4 niveles que describen el desempeño de los alumnos (la descripción de
estos niveles aparece en la cartilla, así como un espacio para el registro de los mismos en cada
uno de los bloques de todas las asignaturas).
Cuantitativo:
Traduciendo a calificaciones numéricas, el nivel de desempeño alcanzado por cada alumno (la
equivalencia numérica de cada nivel de desempeño, aparece en el documento).
¿Cuál es la información adicional que incluye la Cartilla? En la educación preescolar se incluirán, además, los siguientes datos:
a) Campos formativos establecidos en el plan de estudios, y a) Niveles de desempeño.
En la educación primaria y secundaria se incluirán, además, los siguientes datos: a) Asignaturas establecidas en el plan de estudios, los niveles de desempeño y las
calificaciones del alumno en escala numérica del 5 al 10, y b) Promedio final de calificaciones por asignatura y grado escolar.
¿Cuándo se comunicará a los padres de familia los apoyos que requiere el alumno para mejorar su desempeño? A partir del mes de noviembre para la educación preescolar o desde la conclusión del segundo bloque para educación primaria y secundaria. Esta información también podrá registrarse desde el momento en que el docente observe dificultades en el desempeño del alumno.
¿Cómo se informará a los padres de familia si existe riesgo de no acreditar? Para educación primaria o secundaria, se incluye una “alerta”, cuyo objetivo es informar a los padres de familia si el aprendizaje y/o la promoción de grado del alumno se encuentran en riesgo. Con estas medidas se contará con información oportuna, lo que permitirá definir el tipo de colaboración que se requiere para que el alumno mejore su nivel de desempeño y alcance los aprendizajes esperados.
¿Es el mismo formato de Cartilla el que se usa a nivel nacional? No, porque el diseño de la Cartilla podrá ser modificado de acuerdo a los avances tecnológicos y a las necesidades de cada entidad federativa. Actividad 2: Analizar de manera grupal un cartel sobre la cartilla y unas diapositivas que
contienen algunas aclaraciones importantes sobre la implementación de la misma; de ser
necesario complementen la información contenida en el tríptico.
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Subtema 2: La cartilla de educación básica y sus implicaciones
Actividad 2: Grupalmente discutan sobre las implicaciones de la
implementación de la cartilla de educación básica y regístrenlas en el
siguiente cuadro.
Implicaciones de la cartilla
P
R
E
E
S
C
O
L
A
R
P
R
I
M
A
R
I
A
S
E
C
U
N
D
A
R
I
A
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TEMA 4: Instrumentos de Evaluación Subtemas
1. Tipos de instrumentos de evaluación
2. Construcción de instrumentos de evaluación
INTRODUCCIÓN
La demanda de nuevas competencias profesionales en el entorno de una creciente sociedad basada en la economía de servicios exige a las entidades educativas una serie de adecuaciones y unos cambios notables de acuerdo a esta modificación estructural.
Sabemos que en los próximos años una educación eficaz será aquella capaz de desarrollar habilidades de alto nivel que ayuden a los alumnos a aprender a lo largo de su vida no solamente escolar sino también profesional, es decir, una educación capaz de ofrecer a los ciudadanos un conocimiento sólido y a la vez flexible que pueda dar respuestas ajustadas a las situaciones cambiantes que se presentan.
La demanda de innovación educativa acorde a estas finalidades no se puede leer como un hecho caprichoso, sino que se ha de interpretar como una respuesta, por un lado, a las recientes revelaciones de la psicopedagogía sobre la manera de enseñar y aprender de las personas y, por otro lado, como apuntábamos, a los imperativos sociales en los que estamos inmersos las personas que enseñamos y aprendemos, es decir, todos. Desde esta perspectiva de transformación creciente se requiere la elaboración de instrumentos y materiales útiles a estos nuevos retos educativos.
En el presente tema se van a construir algunos instrumentos de evaluación bajo el enfoque de competencias, mediante el análisis de algunos textos, como fortalecimiento a la función docente.
PRODUCTOS
Portafolios con (rúbrica, lista de cotejo, anecdotario, diario de clase)
LECTURAS Y MATERIALES
Plan de Estudios 2011 Cartillas de Educación Básica Instrumentos de evaluación
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Subtema 1: Tipos de instrumentos de evaluación
Actividad 1: Lean por equipo los siguientes textos y preparen una
exposición en plenaria.
1.- El portafolios como instrumento de evaluación del aprendizaje y la enseñanza
La evaluación del aprendizaje y la enseñanza basada en el portafolios adquiere una presencia creciente en el campo de la evaluación educativa, y tal vez es hoy en día la estrategia de evaluación alternativa y auténtica más socorrida. Su éxito creciente se debe a que permite evaluar lo que las personas hacen, no sólo lo que dicen que hacen o lo que creen saber. Puesto que se centran en el desempeño mostrado en una tarea auténtica, los portafolios permiten identificar el vínculo de coherencia entre los saberes conceptual y procedimental, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y situación determinada, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de determinados saberes o formas de actuación. De esta manera, la evaluación mediante portafolios suele contraponerse directamente a las evaluaciones centradas en instrumentos estáticos de lápiz y papel, que sólo permiten explorar la esfera del conocimiento declarativo, sobre todo de tipo factual, o a las escalas e instrumentos de opinión e instrumentos de autorreporte, en donde los alumnos dicen que saben hacer o mencionan lo que creen saber, pero no ofrecen evidencia de su desempeño real (Díaz Barriga, 2004b).
¿Qué es un portafolios? Autores como Airasian (2001), Arends (2004) o McKeachie (1999) definen al portafolios como una selección o colección de trabajos académicos que los alumnos realizan en el transcurso de un ciclo o curso escolar (o con base en alguna dimensión temporal determinada) y se ajustan a un proyecto de trabajo dado. El término "portafolios" deriva de las colecciones de modelos, fotógrafos, arquitectos, diseñadores o artistas, donde se demuestra la calidad o nivel alcanzado en su trabajo. No es una colección al azar o de trabajos sin relación, por el contrario, muestra el crecimiento gradual y los aprendizajes logrados por los autores en relación con el currículo o actividad profesional en cuestión. En el contexto escolar, la evaluación mediante portafolios también recibe el nombre de “método de carpeta”.
Se ha dicho que la evaluación mediante portafolios es de carácter semiformal y eminentemente cualitativa, aunque es muy posible integrar criterios cuantitativos. Permite dilucidar el progreso del alumno en términos procesuales, al destacar el aprendizaje de habilidades complejas que se evalúan de manera longitudinal e integral (Herman, Aschbacher y Winters, 1992).
La evaluación mediante portafolios es una evaluación del desempeño, y en determinadas situaciones se convierte en una evaluación auténtica (Arends, 2004). Es una evaluación del desempeño porque los estudiantes tienen que demostrar que son capaces de ejecutar determinadas tareas (escribir un ensayo, resolver un problema, conducir una indagación) y porque se evalúa el conocimiento procedural, no sólo el declarativo, al incursionar incluso en la actitud y disposición hacia el trabajo realizado. Puede convertirse en una evaluación auténtica si la demostración de los aprendizajes buscados ocurre en escenarios de la vida real, en situaciones de probada relevancia social o profesional.
Los trabajos que pueden integrar un portafolios son de muy diversa índole: ensayos, series de problemas resueltos, trabajos artísticos, exámenes, tareas extraclase, proyectos específicos,
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trabajos colectivos, comentarios a lecturas realizadas, autorreflexiones, reportes de laboratorio, hojas de trabajo, videos, cintas de audio y planes, entre otros. Es decir, suelen integrar la diversidad de trabajos que en este texto caracterizamos en el ámbito del aprendizaje experiencial y vinculados a actividades generativas enfocadas a proyectos situados en contextos reales (véase los capítulos respectivos). De esta manera, la evaluación por portafolios es una opción viable cuando se tienen que resolver problemas, generar proyectos o analizar casos, y sobre todo, cuando los alumnos realizan propuestas originales. Por otro lado, la evaluación mediante portafolios resulta compatible y se complementa con otras evaluaciones centradas en el desempeño, por ejemplo, con las rúbricas antes descritas y con otros instrumentos de autoevaluación, observación y reporte del desempeño.
Según Cooper (1999), los dos tipos más comunes de portafolios son el que se conforma con “los mejores trabajos” del alumno y el que demuestra “el crecimiento y progreso en el aprendizaje”, que incluye un muestrario de los trabajos “típicos” realizados a lo largo del tiempo. En el primer caso, el interés se centra en valorar el nivel de dominio, la ”maestría” en el aprendizaje, y en el segundo, el proceso de crecimiento gradual o el contraste entre el desempeño del alumno en los estados inicial y final. Pero en ningún caso la integración de un portafolios se reduce a una agrupación indiferenciada de todo lo hecho, sin otra lógica que reunir los productos del alumno. Por el contrario, la metodología de evaluación del aprendizaje basada en portafolios implica delimitar sus propósitos, los criterios de selección y desempeño pertinentes así como una serie de formatos claros y consensados para asignar una calificación o ponderar su calidad. En este sentido, la precaución que hay que tomar es que el portafolios no sea una mera “acumulación de papeles” que recopile las desgastadas tareas rutinarias y los ejercicios triviales y mecánicos, productos de aprendizajes sin sentido y de una enseñanza transmisivo-reproductiva (Díaz Barriga, 2004b).
El portafolios del alumno puede ser útil como estrategia de evaluación del aprendizaje debido a que permite lo siguiente:
Supervisar el avance de los alumnos a lo largo del ciclo educativo en cuestión.
Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo y a identificar sus logros y problemas.
Dar información a los profesores acerca de lo apropiado del currículo y de la enseñanza conducida, a fin de planear los cambios pertinentes.
Establecer criterios y estándares, así como construir instrumentos múltiples para la evaluación del aprendizaje en diferentes esferas (p. ej., manejo de conceptos, uso apropiado del lenguaje, presentación, originalidad, capacidad de toma de decisiones y solución de problemas, pensamiento crítico y reflexión).
Ponderar el aspecto cualitativo de la evaluación con el cuantitativo.
Desde el punto de vista del aprendizaje, resalta la importancia que otorga a los procesos y productos del mismo así como la posibilidad de supervisión gradual del progreso de los alumnos. Pero para algunos autores, su principal virtud estriba en que integra el elemento autoevaluativo del aprendizaje y permite desarrollar en el alumno procesos de reflexión personal y autocrítica, o, en otros términos, fomentar las habilidades metacognitivas y apoyar la autorregulación. Según McKeachie (1999, p. 108), “un portafolios ayuda tanto al estudiante como a mí como profesor a apreciar el progreso de los alumnos; los estudiantes reportan un incremento en su
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autoconciencia, y a menudo descubro evidencias de aprendizajes que de otra manera se perderían”.
Pero el portafolios del alumno que permite evaluar su aprendizaje es al mismo tiempo un instrumento muy útil para evaluar la docencia impartida. Es decir, el portafolios del alumno proporciona al docente elementos para evaluar tanto a sus estudiantes como la enseñanza misma. De esta manera, una de las principales ventajas del portafolios es su poder de realimentación del enfoque de enseñanza y de la actuación del profesor, porque permite valorar los aprendizajes logrados por sus estudiantes en relación con su actividad docente y con el programa del curso. De acuerdo con McKeachie (1999), el portafolios del alumno no sólo es útil en el ámbito de la evaluación, sino que apoya al docente en el proceso de diseño de la instrucción y es al mismo tiempo un importante recurso en el proceso enseñanza-aprendizaje, pues facilita a los profesores juzgar lo apropiado del currículo, les permite organizar reuniones tanto con los alumnos como con sus padres o con el claustro docente, y proporciona información que conduce a detectar a los alumnos en situación de riesgo académico, así como a replantear la enseñanza y los apoyos didácticos requeridos. Por lo anterior, puede afirmarse que el portafolios del alumno no es sólo una forma de evaluación del aprendizaje, sino que puede emplearse como un instrumento de reflexión de la propia práctica docente y como pauta que permite planear cambios para mejorar la enseñanza y subsanar deficiencias en los alumnos.
Sin embargo, además del portafolios del alumno, también puede elaborarse un portafolios del profesor. En este caso, la idea del portafolios del alumno (que de por sí ya integra la posibilidad de evaluar la docencia) puede extenderse a la idea de elaborar un portafolios del profesor que dé cuenta de su desempeño y producción como enseñante. En gran medida, los principios expuestos en relación con el portafolios del alumno pueden extenderse para el caso de los profesores. Una revisión del diseño y empleo del portafolios del docente se encuentra en Díaz Barriga (2004b). Aquí sólo retomaremos la definición que por extensión se hace en dicho artículo del portafolios del profesor, el cual consiste en una selección o colección de trabajos o producciones elaborados por los profesores de manera individual o colectiva, enfocados a la planeación, conducción o evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos, realizados en el transcurso de un ciclo o curso escolar, con base en alguna dimensión temporal o de acuerdo con un proyecto de trabajo dado. La citada colección puede abarcar una diversidad de cosas hechas por el profesor tanto en el aula como en algún otro espacio relacionado, que demuestren el conocimiento, habilidades, talento o competencias docentes. El portafolios del docente es una alternativa innovadora y cada vez más común en el terreno de la evaluación de las competencias del docente frente al grupo, pero también hay reportes de su empleo en la formación, selección y promoción del profesorado.
Al respecto, si consideramos que el profesor que participa en un proceso de formación o actualización determinado asume el rol de alumno o aprendiz de la profesión docente, la construcción del portafolios del profesor es una buena opción para evaluar de forma auténtica, in situ, su avance en logro de las competencias docentes deseadas.
La “cultura del portafolios” y las estrategias para su diseño y empleo
La adopción de los portafolios del docente o del alumno como estrategia de evaluación requiere, para ser en verdad efectiva y congruente, que se produzca un cambio en la cultura de la evaluación de una institución educativa. Al respecto, Wolf (2001) considera que la “cultura del
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portafolios” requiere y apoya a la vez una comunidad de aprendices -docentes y alumnos- que asuman la responsabilidad de demostrar lo que saben y pueden hacer, de manera que:
La colaboración sea una práctica común en el aula.
Los participantes revisen y puedan replantear su trabajo.
Estudiantes y profesores reflexionen sobre el trabajo en el nivel individual y en el del grupo en su conjunto.
Los involucrados y responsables del proceso de evaluación puedan generar, comprender y emplear estándares explícitos apropiados y justos para juzgar la calidad del propio trabajo y del de los demás.
Estudiantes y profesores se sientan comprometidos y orgullosos de su trabajo, se fijen metas más altas y se esfuercen en mejorar su desempeño, y les interese difundir sus producciones, publicarlas o exhibirlas ante la comunidad educativa.
Como el lector habrá notado, en el discurso anterior quedan plasmados los principios de la evaluación alternativa y auténtica que se revisaron al principio del capítulo. Por lo mismo, no es suficiente ni apropiado introducir el portafolios como “una técnica más” para evaluar a los alumnos en un contexto donde no haya un replanteamiento de la filosofía y prácticas implícitas en la cultura tradicional de la evaluación educativa. Como es bien sabido, dicha “cultura” se caracteriza por su orientación al control, su carácter unidireccional y su énfasis en la exploración de aprendizajes inertes y descontextualizados, así como por la resistencia y tensión que genera en el sujeto de la evaluación. Pero lo más preocupante es que deja de lado el fin último de la evaluación educativa: la comprensión y mejora del aprendizaje y de la enseñanza. En esta dirección, es importante que el docente revise críticamente sus creencias y concepciones respecto del sentido y papel de la evaluación del aprendizaje de sus alumnos, así como su enfoque práctico en el aula.
En relación con los aspectos que debe planear el profesor respecto a un portafolios orientado a la evaluación del aprendizaje de sus alumnos, las tareas básicas son las siguientes:
Establecer el propósito y contenido del portafolios en estrecha relación con el curso y los aprendizajes deseados.
Acordar con los alumnos el tipo y calidad de trabajos por incluir, así como los criterios y escalas de calificación que empleará en la evaluación.
Definir el sistema de supervisión o realimentación que empleará, así como el tipo de participación de los alumnos en la (auto) evaluación de su propio trabajo.
Son factores importantes en el diseño del portafolios la edad y el grado escolar de los alumnos, porque determinan en gran medida sus usos y propósitos. En los niveles iniciales es por lo general el docente quien inicia el programa de evaluación por portafolios y los estudiantes necesitan más apoyo para decidir qué trabajos incluir. Los alumnos preadolescentes y de mayor edad pueden entender mejor y generar criterios de selección y evaluación apropiados, sobre todo si el docente y otros compañeros participan con ellos en sesiones de “lluvia de ideas” o discusiones grupales para llegar a acuerdos. Por supuesto que la experiencia continua y satisfactoria de los alumnos con este tipo de evaluaciones los hará cada vez más competentes.
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En relación con su propósito, de acuerdo con Mills (2003), los profesores emplean los portafolios más que nada para involucrar y motivar a los alumnos en el trabajo académico, para impartir una buena enseñanza y para mejorar el aprendizaje. Pero con frecuencia se tienen propósitos adicionales: lograr un reporte más profundo del progreso individual e involucrar a los padres en el aprendizaje de sus hijos. Sin embargo, este autor comenta que se requiere trabajar con los padres para que entiendan la filosofía educativa y la metodología de la evaluación por portafolios, y encuentra que los padres son más receptivos cuando no se eliminan por completo las pruebas tradicionales a las que están acostumbrados. Asimismo, los padres participan con entusiasmo cuando observan y apoyan en la práctica el trabajo de sus hijos mediante portafolios. Por último, es la interacción entre el currículo, la población estudiantil y el contexto y soporte que ofrece la administración escolar lo que permite al docente un manejo exitoso del portafolios.
En el reporte de King y Campbell-Allan (2000) se presenta una experiencia de replanteo del sistema de evaluación en una escuela primaria, en la cual durante el primer año se condujo una prueba piloto donde los profesores de los diferentes grados, reunidos como claustro, diseñaron y probaron un sistema de evaluación mediante portafolios del alumno. Se realizaban reuniones mensuales en las que los profesores revisaban muestras de los trabajos de los alumnos y desarrollaban los criterios y sistema de evaluación. Resulta interesante que los autores hayan encontrado que “los docentes se asombraron al ver lo que podían realizar los alumnos, sobre todo en los grados inferiores”, que “la práctica de exhibir trabajos de sus alumnos los obligó [a los docentes] a reflexionar más sobre cómo enseñar” y que fue muy provechoso que “los colegas de otros grados explicaran estrategias que ellos podrían emplear en sus clases” (op. cit., p. 228). Se enseñó a los alumnos a seleccionar sus trabajos, eligiendo dos o tres ejemplos que a su juicio fueran los más representativos de su proceso de aprendizaje; entre éstos, seleccionaban uno para reflexionar sobre él. Según comprobaron los maestros, la destreza de reflexionar era la más difícil de enseñar, pero también la más provechosa para sus alumnos. Los debates más importantes entre los profesores se referían al porqué los alumnos seleccionaban determinados trabajos, pues, desde su punto vista, no eran los mejores que habían hecho. Por considerarlo de interés para el lector, en el Cuadro 5.6 se incluye el tipo de reflexiones que se solicitaba a los alumnos y algunos ejemplos de ellas en relación con sus trabajos escritos.
El portafolios electrónico
Es importante que los alumnos logren expandir su experiencia con los portafolios más allá de los
materiales escritos e incursionen en el empleo de materiales y equipo audiovisual y multimedia
(fotografía, video y audiograbación, programas informáticos, etc.) como apoyos tanto al proceso
de construcción como de edición y exhibición de sus trabajos. Lo anterior ha generado un interés
creciente por los llamados portafolios electrónicos o digitales, mediante los cuales la información
se almacena digitalmente en el disco duro de la computadora, en una unidad removible o se
encuentra a disposición de una audiencia amplia en un sitio o página WEB. De esta manera, la
información no sólo será más accesible y atractiva, sino que el profesor y los alumnos podrán
aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Una gran ventaja del portafolios electrónico es que se pueden adicionar imágenes, fotografía,
video, sonido y música, entre otros recursos. Por otro lado, para los alumnos ofrece la
oportunidad de aprender de manera situada diversas habilidades informáticas, artísticas y
electrónicas. Por su interés creciente, el lector puede encontrar en Internet diversas
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organizaciones abocadas al diseño y evaluación educativa mediante portafolios, abarcando los
portafolios del alumno y del docente con propósitos formativos, de selección, acreditación y
promoción. Asimismo, se ofrece software, plataformas informáticas y recursos multimedia para
“armar” un sistema de evaluación por portafolios en la propia escuela y con las producciones
académicas de los alumnos. Por lo general, el equipo mínimo consiste en computadoras,
escáneres, cámaras digitales y algún programa de software multimedia (HyperCard, HyperStudio
o Digital Chisel, entre otros multimedia disponibles), o bien, un programa de autor diseñado ex
profeso mediante formatos o plantillas preestablecidas para crear el portafolios electrónico
(véase Electronic Portfolio HomePage).
Los elementos o tarjetas (cards) mínimas que deben incluirse en un portafolios electrónico son
los siguientes (de acuerdo con www.essdack.org, 2003):
1. Título/identificación: Muestra el nombre del estudiante, curso, profesor, tema, proyecto o
problema abordado en el portafolios. Puede incluir una fotografía o video del propio
alumno con la finalidad de reflejar su identidad y/o su participación en el asunto central
desarrollado en el portafolios. Es importante incluir botones (buttons) que permitan entrar
a los diferentes apartados de dicho menú. El espectador puede seleccionar la información y
el orden en que la quiere ver.
2. Contenido: Incluye el menú o índice de contenido del portafolios
3. Información: Consiste básicamente en el trabajo o los trabajos realizados por el alumno o
equipo de trabajo, sus producciones y autorreflexiones, así como la explicación del porqué y
el cómo de dichos trabajos. Algunos ejemplos:
• Composiciones escritas y ensayos que pueden mecanografiarse directamente mediante un
procesador de texto o escanearse.
• Discurso oral del alumno, lectura, oratoria, explicaciones frente al grupo, entrevistas, que
es posible recuperar de una grabación en audio o en video.
• Trabajo artístico diverso generado gracias a los mismos recursos informáticos que
proporciona la computadora o recuperable mediante escáner o video.
• Problemas matemáticos y científicos resueltos.
• Diarios y registros que den cuenta de los aprendizajes logrados.
• Proyectos diversos: sociales, científicos, artísticos e informáticos, entre otros.
4. Texto dirigido al observador del portafolios: El estudiante, o el equipo de trabajo en su caso,
pueden escribir un texto o carta dirigido a las personas que revisan su portafolios
electrónico, para compartir con ellos su perspectiva, motivos, logros, inquietudes o
cualquier información adicional que deseen ofrecer a su audiencia.
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5. Respuesta del observador: Después de revisar el portafolios, el observador (profesores,
padres, compañeros de clase, estudiantes de otras escuelas, miembros de la comunidad o
público interesado) puede escribir comentarios o sugerencias a los autores del mismo o
incluso iniciar un intercambio de ideas por correo electrónico o chat. En ocasiones, los
docentes o los alumnos mismos propician foros de discusión respecto de los asuntos
abordados y de la construcción misma de sus portafolios. Éstos pueden subirse en Internet
y de esa manera tener acceso a contactos con personas de prácticamente todo el mundo.
Como ejemplo de lo anterior están los portafolios elaborados en la clase de informática por un grupo de alumnos de bachillerato de la escuela Mt. Edgecumbe situada en una pequeña comunidad en Alaska. En estos portafolios electrónicos, los alumnos aplican lo que han aprendido del manejo de programas informáticos en una tarea auténtica: el diseño de un sitio personal con fines de comunicación global, donde la finalidad es expresar quiénes son ellos como personas y como estudiantes. Los jóvenes suelen reflexionar en sus portafolios sobre su trayectoria como estudiantes de bachillerato, pero también respecto a la comunidad y familia a qué pertenecen, a la construcción de su identidad y proyecto de vida. En el menú se ofrece el acceso a distintos proyectos estudiantiles y trabajos académicos desarrollados por los estudiantes, que incursionan en prácticamente todas las áreas curriculares. En dichos trabajos se incluyen imágenes, producciones artísticas, proyectos escolares, experimentos, resolución de problemas, diapositivas con animación donde explican conceptos científicos, ensayos originales, reportes de trabajo comunitario y ambiental, entre otros. Se incluyen reflexiones sobre los intereses personales plasmados en dichos trabajos, las estrategias empleadas en su desarrollo y la relevancia percibida en los mismos para su formación presente y futura. Estos portafolios se pueden consultar en: http://www.mehs.educ.state.ak.us/portfolios/portfolio.html. Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.
2.- Las rúbricas
Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de
dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o
producción determinada. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de
modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto. Son
escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos,
aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numéricas. En todo caso, representan una
evaluación basada en un amplio rango de criterios más que en una puntuación numérica única.
Son instrumentos de evaluación auténtica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los
alumnos de acuerdo con “criterios de la vida real”. Implican una evaluación progresiva, y el
ejercicio de la reflexión y autoevaluación (Díaz Barriga, 2004a)
De acuerdo con Airasian (2001), las rúbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la evaluación como en la enseñanza de actividades generativas, en la elaboración de proyectos, la producción oral y escrita, así como en las investigaciones y el trabajo práctico de los estudiantes. Resultan apropiadas no sólo en el campo del aprendizaje científico, sino en la evaluación de procesos y productos relacionados con arte, diseño e intervención profesional, entre otras. En este sentido, son estrategias apropiadas para evaluar tareas o actividades auténticas, en particular las referentes a procesos y producciones ligadas con simulaciones situadas y
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aprendizaje in situ. Así, una rúbrica es una buena opción para evaluar un informe de laboratorio, un ensayo original, un prototipo o modelo, una producción artística o el análisis de una obra literaria; pero incluso más allá de las producciones de los alumnos, permiten evaluar (y autoevaluar) los procesos y las habilidades; por ejemplo, la manera en que se resolvió un problema complejo y abierto, el proceso de interacción cooperativa al interior de un grupo de trabajo; las competencias comunicativas de los alumnos cuando realizan una exposición oral frente a una audiencia o la calidad en el manejo de medios audiovisuales e informáticos en un proyecto determinado.
Hay que destacar que las rúbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican
respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del término, sino más bien aquéllas
donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos están o no presentes en el
desempeño del alumno. De esta manera, la rúbrica necesariamente implica un juicio de valor
acerca de la calidad del trabajo realizado por los alumnos, y ante el problema de que dicho juicio
conduzca a un sesgo subjetivo es como se define y consensa una pauta que orienta la evaluación.
Dicha pauta define los atributos y el grado en que los atributos deseados están presentes en un
rango de ejecución que establece lo aceptable e inaceptable.
Ahumada (2003) emplea el término "matrices de valoración" para denominar a las rúbricas, pues están construidas a partir de la intersección de dos dimensiones: los criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna a la izquierda en la matriz) y la definición cualitativa y de manera progresiva de los mismos (columnas a la derecha). La escala ordenada así construida debe mostrar una variación o gradación del rango de desempeños posibles, desde los desempeños o ejecuciones más pobres o incipientes (desempeño del novato) hasta los excelentes (desempeño del experto).
A manera de ilustración, en el Cuadro 5.1 se reproduce una rúbrica diseñada para la evaluación de las presentaciones orales realizadas en clase por estudiantes de bachillerato (Pearson Education, 2002). Y en el cuadro 5.2 un ejemplo de rúbrica para evaluar un portafolios; Observe que la valoración en este caso es por completo cualitativa y considera los niveles progresivos de desempeño amateur > aceptable > admirable > excepcional. En la elaboración de los criterios de desempeño se consideraron indicadores referentes al manejo del contenido, la coherencia y organización de la información presentada, la creatividad de la presentación, los materiales empleados, las habilidades expositivas de los alumnos, la respuesta de la audiencia y la duración de la presentación.
En este caso se espera que los alumnos que realizan la presentación oral expongan consistentemente una tesis o argumentación principal, que la desarrollen y sustenten de modo apropiado, y ante todo, que logren entablar un proceso de comunicación fluido, motivador y significativo con sus interlocutores. Así que, de entrada, resulta evidente para todos que será del todo inapropiada una presentación en la que el o los expositores se limiten a reproducir fragmentos literales de textos académicos o información inconexa y sin sustento, o que no conduzca al empleo del discurso como un medio y producto de la comunicación social.
Por lo anterior, y de acuerdo con Montecinos (2003), una rúbrica responde las siguientes preguntas: ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto? ¿Cuáles son las características que distinguen entre una ejecución excelente, buena, promedio y
eficiente?
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Cuadro 5.1. Ejemplo de una Rúbrica para la evaluación de presentaciones orales (Pearson Education, 2002)
Excepcional Admirable Aceptable Amateur
Contenido
Abundancia de material claramente relacionado con la tesis que se expone; los puntos principales se desarrollan con claridad y toda la evidencia da sustento a la tesis; empleo variado de materiales, fuentes.
Información suficiente que se relaciona con la tesis expuesta; muchos puntos están bien desarrollados, pero hay un equilibrio irregular entre ellos y poca variación.
Hay una gran cantidad de información que no se conecta claramente con la tesis principal que se expone.
La tesis o argumentación principal que se expone no está clara. Se incluye información que no da soporte de ninguna manera a dicha tesis.
Coherencia y organización
La tesis se desarrolla y especifica claramente; los ejemplos específicos son apropiados y permiten desarrollar la tesis; las conclusiones son claras; muestra control del contenido; la presentación es fluida; se hacen transiciones apropiadas; es suscinta pero no fragmentada; está bien organizada.
La mayor parte de la información se presenta en una secuencia lógica; generalmente bien organizada, pero necesita mejorar las transiciones entre las ideas expuestas y entre los medios empleados.
Los conceptos y las ideas se encuentran estrechamente conectados; carece de transiciones claras; el flujo de la información y la organización aparecen fragmentados.
La presentación es fragmentada e incoherente; no es fluida; el desarrollo de la tesis central es vago; no aparece un orden lógico de presentación.
Creatividad
Presentación de material muy original; aprovecha lo inesperado para lograr un avance superior; captura la atención de la audiencia.
Hay algo de originalidad en la presentación; variedad y combinación apropiadas de materiales y medios.
Poca o ninguna variedad; el material se presenta con poca originalidad o interpretación propia.
La presentación es repetitiva con poca o ninguna variación; empleo insuficiente de medios y materiales.
Material
Empleo balanceado de materiales y multimedia; se usan apropiadamente para desarrollar la tesis central expuesta; el empleo de medios es variado y apropiado.
El empleo de multimedia no es muy variado y no se conecta bien con la tesis.
Empleo desigual de multimedia y materiales; carece de una transición suave de un medio a otro; el empleo de multimedia no se vincula claramente a la tesis.
Empleo pobre o ausente de multimedia, o uso no efectivo de ésta; desequilibro en el empleo de materiales: demasiado de alguno, no suficiente de otro.
Habilidades expositivas
Articulación pausada, clara; volumen apropiado; ritmo constante; buena postura; contacto visual; entusiasmo; seguridad.
Articulación clara pero no pulida.
Se habla entre dientes, farfullando; poco contacto visual; ritmo irregular; poca o ninguna expresividad.
Voz inaudible o muy alta; no hay contacto visual; el ritmo de la presentación es muy lento o muy rápido; el expositor (es) parece poco involucrado
Respuesta de la audiencia
Involucra a la audiencia en la presentación; se exponen los puntos principales de manera creativa; mantiene todo el tiempo la atención de la audiencia.
Presenta los hechos con algunos giros interesantes; mantiene la atención de la audiencia la mayor parte del tiempo.
Algunos hechos están relacionados, pero se sale del tema y la audiencia se pierde; en su mayoría, se presentan hechos con poca o ninguna imaginación.
Presentación incoherente; la audiencia pierde el interés u podría no entender el punto central de la presentación.
Duración de la presentación +/– dos minutos del
tiempo asignado. +/– cuatro minutos del tiempo asignado.
+/– seis minutos del tiempo asignado.
Demasiado extensa o demasiado breve; diez o más minutos por arriba o por abajo del tiempo
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Cuadro 5.2 Ejemplo de Rubrica para evaluar un portafolios
Nivel de logro
Criterios
Por debajo del nivel esperado: 5 puntos
Cerca del nivel esperado: 10 puntos
Bien ubicado en la finalidad de la tarea:
15 puntos
Excelente trabajo, logra su cometido: 17 puntos
Tarjeta de título
El diseño es inapropiado, no da cuenta del proyecto de trabajo realizado por el alumno.
Aunque es apropiado al proyecto del alumno, el diseño debería ser más cuidadoso y pertinente
El diseño es apropiado, atractivo y colorido
El diseño es apropiado, atractivo, colorido y muestra creatividad
Manejo de
lenguaje
Muchos errores de
ortografía, sintaxis o
puntuación que
resultan distractores.
Son evidentes los
errores en ortografía,
sintaxis o puntación.
Los errores de
ortografía y
puntuación son
menores y pocos.
No hay errores de ortografía
ni puntuación, excelente
manejo
Botones
La tarjeta que da cuenta
del proyecto
desarrollado por el
estudiante contiene 4 o
menos botones de
vínculo a sus proyectos
o trabajos académicos
específicos.
La tarjeta del
proyecto realizado
por el estudiante
contiene 5 o 6
botones que vinculan
a sus proyectos o
trabajos específicos.
La tarjeta del
proyecto del
estudiante contiene
7 botones de vínculo
a sus proyectos o
trabajos específicos.
La tarjeta del proyecto del
estudiante contiene 8 botones
de vínculo a sus proyectos o
trabajos específicos.
Sonido/
Imagen
Muchos
sonidos/imágenes son
inapropiados o
distractores.
Algunos
sonidos/imágenes
resultan distractores
o inapropiados.
Los sonidos e
imágenes son de
alta calidad y
apropiados al
proyecto.
Los sonidos e imágenes
aumentan considerablemente
la calidad del trabajo.
Contenido
de las
reflexiones
sobre el
proyecto
Pocas reflexiones
acerca del trabajo, del
empleo del portafolios y
de las principales
habilidades aprendidas.
Algunas reflexiones
acerca de su trabajo,
del empleo del
portafolios y de las
principales
habilidades
aprendidas.
Incluye una
variedad de
reflexiones
pertinentes acerca
de su trabajo, del
empleo del
portafolios y de las
principales
habilidades
aprendidas.
Incluye una variedad de
reflexiones pertinentes,
detalladas y bien
argumentadas acerca de su
trabajo, del empleo del
portafolios y de las principales
habilidades
Reacciones
personales
ante los
proyectos o
trabajos
realizados
Pocas reflexiones
incluyen reacciones
personales. Dichas
reacciones son vagas,
repetitivas.
Algunas reflexiones
incluyen reacciones
personales. Las
reacciones tienden a
ser vagas o
repetitivas.
Las reflexiones
incluyen reacciones
personales que
claramente reflejan
los sentimientos de
los estudiantes.
Todas las reflexiones incluyen
reacciones personales
descriptivas, ingeniosas y
lúcidas.
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Elaboración y calificación de rúbricas
En relación con la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una integración propia de las propuestas de los diversos autores que hemos citado, tomando en cuenta que dichos pasos no son rígidos y que la secuencia no tiene que ser lineal.
1. Determinar las capacidades o competencias que se pretende desarrollar en los alumnos. Precisar los contenidos y aprendizajes específicos deseados, e indicar las tareas y prácticas educativas pertinentes.
2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños buenos y no tan buenos; identificar las características de los mismos así como las de los alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la enseñanza necesarios por parte del propio docente.
3. Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los modelos revisados para iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeño en un trabajo escolar determinado. Identificar la evidencia que debe producirse en relación con los procesos y/o productos que se busca enseñar y evaluar.
4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de verificación. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeño progresivos. Se puede iniciar con los desempeños extremos: los niveles de calidad más altos y bajos, y después llenar en el medio los desempeños intermedios.
5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su sentido y contenido, practicar la evaluación con algunos ejemplos del trabajo que se realiza en clase o con algunos modelos. Ajustar la rúbrica.
6. Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares. Enseñar a los alumnos su empleo en situaciones auténticas de enseñanza-aprendizaje, dar a los alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo, así como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rúbrica misma.
7. Evaluar la producción final. Comparar el trabajo individual/por equipos de los alumnos según sea el caso, con la rúbrica para determinar si se logró el dominio esperado del contenido.
8. Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma rúbrica que han venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los cambios requeridos en la enseñanza y los apoyos a los alumnos como consecuencia de la evaluación realizada.
Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.
3.- EL diario de clase
Es un instrumento que permite al alumno hacer un registro de sus experiencias de aprendizaje. Esta información facilita al maestro la obtención de datos sobre los aciertos, dificultades, sentimientos de sus estudiantes, y adecuar en función de ello la ayuda que puede proporcionar.
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Este registro debe realizarse durante los últimos cinco minutos de alguna sesión de trabajo. Si se pide al alumno que lo hagan en casa, hay una alta probabilidad de que olvide detalles importantes.
Las cuestiones de los diarios pueden ser:
• ¿Qué hemos aprendido? (Objetivo)
• ¿Cómo lo hemos aprendido? (Procedimiento)
• ¿Qué es lo que no he acabado de aprender? (Dificultades)
• ¿Qué tendría que hacer para mejorar?
En el diario se plasma la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y actividades.
Principales usos:
Es una técnica que se usa para la autoevaluación. Puede utilizarse como una técnica auxiliar para que los alumnos escriban, en un espacio determinado, las dudas, los aspectos que les causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido.
Ventajas: Se obtiene el recuento de las experiencias del alumno y cómo se relacionan con el
aprendizaje de conceptos y procesos. Permite visualizar el progreso académico, de actitudes, capacidades y habilidades. Permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos y compararlos con los
posteriores. Sensibiliza al alumno sobre su manera de aprender (metacognición). Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones (individual, grupal, debate, casos,
proyectos, etc) Desventajas: La información presentada puede ser exhaustiva. Exige al profesor mucho tiempo para su evaluación.
Cómo se aplica:
El registro puede contener la elaboración de un objetivo, con el cual hacer la comparación al final de lo logrado, además, permite que el evaluado tenga una idea, desde el principio, de lo que sucederá durante un lapso de tiempo.
También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de dar seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica de los grupos.
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Uno de los aspectos más importantes que el alumno debe registrar son sus comentarios sobre su propio progreso académico, actitudes y capacidades y habilidades; esto sensibiliza a los alumnos en sus propios modos de aprender (metacognición).
En este mismo sentido, deberá registrar las técnicas de enseñanza que le parecen o no parecen adecuadas para reforzar su aprendizaje, a su vez, estos comentarios podrán retroalimentar al profesor sobre el uso de estas técnicas.
El docente, por lo menos una vez a la semana, durante la sesión de clase, responderá a las dudas y comentarios.
Sugerencias:
Elaborar el objetivo del diario. Ofrecer criterios al alumno sobre cómo elaborarlo. Algunas ideas para ser consideradas por los alumnos en la elaboración del diario son las
siguientes: " lo que me intriga es...", "una de las preguntas que quiero hacer es...", "otro punto de vista es...", "estoy confundido acerca de...", "entonces significa que...", etc.
Se recomienda dar unos 10 minutos al finalizar cada sesión de clase para organizar el contenido del diario. Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-Muralla
4.- Anecdotario Consiste en una ficha donde aparece el nombre del alumno o alumna, la observación realizada, la fecha de la observación y la firma del profesor. Los datos que suelen reflejarse son únicamente los que se desvían de la conducta habitual, ya sea en sentido negativo o positivo.
Ejemplo de anecdotario. Fecha de la observación: ____________________________________________________________________________ Nombre del alumno (a): ____________________________________________________________________________ Hecho observado:
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Firma del profesor: __________________________ Casanova. M. A. (1998), La evaluación educativa, México, Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP-Muralla.
EJEMPLO: Diario para la clase de: _____________________________ Día: ____________________________________________ Conceptos vistos en clase: ________________________________________________________________________________________________ Dudas: __________________________________________ Comentarios: ____________________________________
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5.- Lista de control o cotejo Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas,
etc.), al lado de los cuales se puede calificar (“O” visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta
no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto.
Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un
mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores
prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.
Puede evaluar cualitativa o cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar.
O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un
instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede
graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio
rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.
Ejemplo Lista de Cotejo para la Evaluación de Microproyecto
Indicadores Hecho Pendiente No
realizado
Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados.
Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la
evaluación final.
Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluación de acuerdo a lo
plantado en el diseño de su microproyecto.
Se recolectó y registró información útil a la evaluación durante toda la
ejecución del microproyecto.
Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la
evaluación final.
Los objetivos y criterios de la evaluación fueron conocidos por todos los
participantes desde el inicio del microproyecto.
Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la
evaluación.
En el trabajo directo en el aula se sabrá qué y cuánto se quiere evaluar.
Las tablas de cotejo pueden ser de gran ayuda en la transformación de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula. Transformación de los criterios cualitativos en cuantitativos, siempre y cuando dichas decisiones respondan a los requerimientos efectivos en el aula.
Subtema 02: Construcción de instrumentos de evaluación
Actividad 1: Elaboren de manera individual o en equipo un ejemplo de cada
instrumento y socialícenlo al grupo para su enriquecimiento: rúbrica, lista de
cotejo, diario de clase y anecdotario. Producto 9.
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BIBLIOGRAFÍA
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nuevos modelos de evaluación auténtica. Psicothema.
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