MEDUCLinkRevista Electrónica delaMaestríaenEducaciónAño 02No.03Junio-Diciembre 2015

3NÚMERO ESPECIAL11° Congreso Internacional de Investigación Educativa, “Investigación sobre Evaluación y Gestión Educativa”

REPRESENTACIONES SOCIALES DEL PROFESORADO DE PRIMARIA SOBRE EL TRABAJO COLABORATIVO Y SU INCIDENCIA EN LAS PRÁCTICAS DOCENTESClaudia Celina Gaytán Díaz Irma Mercedes Cano Medrano Centro de Investigación y Docencia Carmen Griselda Loya Ortega Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

LA ATECIÓN A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. LA PERSPECTIVA DENTRO DEL CONCURSO EXPERIENCIAS EXITOSAS DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICAOlivia Salazar SuárezIx-Chel Hernández Martínez Universidad Autónoma del Estado de Morelos

PROYECTO DE HABILITACIÓN DOCENTE EN LAS UNIDADES ACADÉMICAS FORÁNEAS DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NAYARIT: UNA EXPERIENCIA DE CAPACITACIÓN DIDÁCTICA Perla Iliana Rivera DelgadoAlma Jazmín Castellón LepeAna Yudit González LópezUniversidad Autónoma de Nayarit

Más allá de la vida académica…Entrevista al Dr. José de la Cruz Torres Frías

COMITÉ Editorial

M.T.A. Norma Liliana Galván MezaCoordinadora del Programa Académico

Maestría en EducaciónDirectora Editorial

Mtro.Octavio Islas Estrada Coordinador de Redacción

Mtro. José Marcos Partida ValdiviaMtro. Jesus Carlos Salazar Peña Diseño y Maquetación Digital

Eduardo CansecoDra. Rocío Andrade

Fotografía

Correo electrónico: meduclink@gmail.comhttp://meduc-uan.wix.com/meduclinkCiudad de la Cultura "Amado Nervo".Tepic, Nayarit. México. C.P. 63155Tel. (311) 211 88 00http://www.uan.edu.mx

CONTACTO

C. P. Juan Lopez SalazarRector

M.E.S Patricia RamírezCoordinadora del Área de Ciencias Sociales y

Humanidades

MEDUCLink

11° Congreso Internacional de Investigación Educativa “Investigación sobre Evaluación y Gestión Educativa”Nuevamente estamos agradecidos por los espacios que se nos facilitan para la difusión y divulgacióndel conocimiento generado en el campo de la educación y en este ocasión les presentamos un númeroespecial con algunos de los trabajos del 11º Congreso de Investigación Educativa Internacional“Investigación sobre evaluación y gestión educativa”, de la Universidad Autónoma de Nayarit,celebrado en octubre 21, 22, 23 y 24 del año 2015 en la Riviera Nayarit.

Habrá que recordar que durante la celebración de dicho congreso, México se vio afectado por elfenómeno meteorológico “Patricia”, lo que obligó a suspender las actividades académicasprogramadas como las mesas de trabajo y conferencias. Por lo anterior, consideramos oportunofacilitar la difusión de parte de lo que se vivió en dicho congreso, seleccionando algunos trabajospresentados. Con dicha acción nos proponemos dar a conocer, ahora por este medio, poco del muchotrabajo que realiza el comité organizador de este evento académico que sobra felicitar por susesfuerzos.

Al mismo tiempo, aprovechamos este apartado para presentar a nuestros lectores una nueva seccióntitulada “Más allá de la vida académica…”, que consiste en entrevistas realizadas a reconocidosinvestigadores e investigadoras, con el fin de recuperar otras facetas de la vida del investigador ycontribuir de esta manera a la promoción de la investigación en el fenómeno educativo.

Por último, agradecemos la confianza brindada a esta revista y esperamos que este número sea unaliciente para nuestros lectores y el envío de más trabajos para futuras publicaciones.

Atentamente Comité editorial

MEDUCLinkSumario

Representaciones sociales del profesorado de primaria sobre el trabajo colaborativo y su incidencia en las prácticas docentesClaudia Celina Gaytán Díaz Irma Mercedes Cano Medrano Centro de Investigación y Docencia Carmen Griselda Loya Ortega Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

LA ATECIÓN A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. LA PERSPECTIVA DENTRO DEL CONCURSO EXPERIENCIAS EXITOSAS DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICAOlivia Salazar SuárezIx-Chel Hernández Martínez Universidad Autónoma del Estado de Morelos

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43Más allá de la vida académica…Entrevista al Dr. José de la Cruz Torres Fríasde Investigaciones y Estudios Avanzados Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav-IPN) Unidad Monterrey

29Proyecto de habilitación docente en las unidades académicas foráneas de la Universidad Autónoma de Nayarit: una experiencia de capacitación didáctica PerlaIlianaRiveraDelgadoAlmaJazmínCastellónLepeAnaYuditGonzálezLópezUniversidadAutónoma deNayarit

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Representaciones sociales del profesorado de primaria sobre el trabajo colaborativo y su incidencia en las prácticas docentesClaudia Celina Gaytán Díaz claudia.gaytan@cid.edu.mxIrma Mercedes Cano Medrano irma.cano@cid.edu.mxCentro de Investigación y Docencia (Chihuahua, Chic.) Carmen Griselda Loya Ortega grisyloya@cchep.edu.mxCentro Chihuahuense de Estudios de Posgrado

ResumenUna de las premisas fundamentales que plantean las reformas en el sistemaeducativo mexicano, está centrada en un nuevo modelo de gestióneducativa estratégica que se propone como un proceso de cambio quetiene como núcleo el conjunto de prácticas de los actores escolares. Uncomponente central de dicho modelo es el trabajo colaborativo y se sugiereque las comunidades educativas lo asuman e incorporen como parte de susrutinas de trabajo. Sin embargo, una propuesta no llega y se asume demanera automática, sino que pasa por una serie de filtros que tienen que ver,entre otras cosas, con la trayectoria personal y profesional de los integrantesde las comunidades educativas, en este caso los docentes, quienesconstruyen sus propias representaciones sociales (RS) a través de lainterpretación, apropiación y reelaboración de los objetos que se lespresentan. En la presente ponencia se describen los resultados de unainvestigación que pretende identificar las RS que el profesorado ha construidosobre el trabajo colaborativo, partiendo de una perspectiva teórica ubicadaen la psicología social a la que se adscribe esta teoría desarrollada porMoscovici y con un diseño metodológico fundamentado en los estudios de laescuela de Ginebra cuyo máximo exponente es Willen Doise.Dentro de los principales hallazgos se observa la apropiación del discursooficial sobre las bondades del modelo de gestión propuesto, pero semanifiesta, al mismo tiempo, un distanciamiento entre dicho discurso y lasprácticas concretas al interior de los centros escolares.

Palabras clave: Representación social, profesores, educación primaria,gestión escolar, trabajo colaborativo.

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Introducción

La puesta en marcha del Programa Escuelas de Calidad (PEC) en el año 2001, en 2 mil 261 escuelas primarias, respondió a la política educativa implementada para transformar la gestión escolar en México. Desde entonces, dicho programa “promueve un modelo de gestión que impulsa el fortalecimiento de los directores, maestros y padres de familia, para que decidan colectivamente, a través de un ejercicio de planeación estratégica” (SEP, 2010, p.13).

El propósito del PEC se ha centrado en contribuir al mejoramiento de los resultados educativos, a partir de la transformación de las formas de gestión de las escuelas, promoviendo la implementación de un modelo de gestión educativa estratégica (MGEE) basado en “la capacidad para la toma de decisiones de manera corresponsable, en un liderazgo compartido que impulse el trabajo colaborativo, en una participación social responsable, con prácticas innovadoras que atiendan a la diversidad de los alumnos y a la evaluación para la mejora continua, a través de un enfoque estratégico” (SEP, 2010, p.14).

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), retoma las propuestas de dicho modelo de gestión, para impulsar el cambio y la mejora educativa en todas las escuelas, desde preescolar, hasta secundaria. En este caso, interesa destacar al trabajo colaborativo que se ha presentado a los docentes como una propuesta que tiene que ver con nuevas formas y dinámicas de organización al interior de los centros escolares en aras de lograr mejores prácticas educativas que incidan en el mejoramiento de los resultados académicos obtenidos hasta hoy en día.

Sustentación teórica

De acuerdo con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2010), “con base en diversos estudios, desde hace tiempo se ha insistido que la escuela de México es organizacionalmente frágil y que esa debilidad estructural impide que exista consistencia y coherencia de las políticas educativas que plantean como propósitos estructurar mejores ambientes de aprendizaje” (p. 6).

De esta manera, se ha planteado a través de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), la innovación de la gestión en los centros educativos, esto es que transiten hacia una gestión que propicie prácticas flexibles y relaciones de colaboración dejando atrás el aislamiento profesional, la escasa comunicación, la ausencia de liderazgo directivo, la limitada participación de los padres de familia y la desarticulación de las iniciativas y acciones (SEP, 2011, p. 69). Dichos planteamientos se presentan como necesarios para que los colectivos escolares puedan implementar exitosamente la reforma propuesta:

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La RIEB requiere, para su efectiva aplicación, que los colectivos escolares desarrollen nuevas formas de relación, colaboración y organización, ya que cada escuela representa en sí misma un espacio para el aprendizaje y, al mismo tiempo, forma parte de una red de gestión de aprendizajes de docentes alumnos y padres de familia, entre otros actores de la comunidad (SEP, 2011, p. 69).

Estas nuevas dinámicas de trabajo organizacional, deberán basarse en el MGEE que se integra por diversos componentes: el liderazgo compartido, el trabajo colaborativo, la planeación estratégica, la participación social responsable y la evaluación para la mejora continua (SEP, 2012).De acuerdo con SEP (2012):

El objetivo de los componentes del modelo es intervenir de manera proactiva –en función de logros educativos concretos y de las circunstancias del contexto- para orientar el cambio y la transformación escolar a través del fortalecimiento del liderazgo y del trabajo colaborativo bajo la guía de una misión y visión compartidas que tienen como base la corresponsabilidad social (p.112).

Como parte de este modelo de gestión, el trabajo colaborativo se entiende como “la conjunción de esfuerzos de una organización educativa para lograr objetivos comunes en el marco de una cultura efectiva de apoyo, encaminada a alcanzar una visión compartida” (SEP, 2012, p. 20) y se convierte, al igual que el liderazgo, en pilar fundamental para impulsar el cambio y la transformación de los centros escolares (SEP, 2012).Pero el cambio y la transformación únicamente podrán impulsarse con la participación decidida de los colectivos escolares y, como parte fundamental, del profesorado. Para ello, es necesario que se apropien de los planteamientos propuestos, que estén de acuerdo con los supuestos y fundamentos que se les presentan para que lleguen a formar parte de sus prácticas cotidianas, lo que no ocurre de manera instantánea, incluso, puede no llegar a ocurrir, esto tiene que ver con diversas situaciones que como sujetos y grupos sociales han experimentado; de sus trayectorias de vida, de sus experiencias personales y profesionales, de sus expectativas, todo lo que está presente durante el proceso de construcción de representaciones sociales sobre algún objeto que es presentado como novedad en su escenario de vida profesional.

ParaMoscovici (1986,citadoporAlvaradoetal,2008,p.41),lasrepresentacionesbuscandeterminarloscambiosdelpensamientodelasociedadactual,cómolanovedadylainnovaciónseconviertenenpartedelavidasocial,indicaque:

Entantoquefenómenos,lasRSsepresentanbajoformasvariadas,másomenoscomplejas,imágenesquecondensanunconjuntodesignificados;sistemasdereferenciaquenospermiteninterpretarloquenossucede,eincluso,darunsentidoaloinesperado,categoríasquesirvenparaclasificarcircunstancias,fenómenoseindividuosconquienestenemosalgoquever;teoríasquepermitenestablecerhechossobreellos:y,amenudo,cuandoselescomprendedentrodelarealidadconcretadenuestravidasocial,lasrepresentacionessocialessontodoellojunto(Moscovici,1986,p.472).

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De esta manera, la teoría de las RS, en el campo de la psicología social, se distancia del enfoque sociológico planteado por Durkheim, y de las explicaciones psicológicas basadas en el conductismo y en el cognitivismo, y a través de ellas, del individualismo (Alvarado et al, 2008, p. 43). El estudio de las RS implica el reconocimiento de aspectos psicológicos (cognitivos) y sociológicos (de pertenencia a grupos) del ser humano. Concierne a la manera cómo los sujetos sociales, construimos nuestra propia perspectiva sobre los acontecimientos de la vida diaria.

Sustentación metodológicaEl enfoque al que se adscribe la presente investigación es el estructural y la línea de investigación es la desarrollada por la escuela de Ginebra (o sociológica) que se centra en las condiciones de producción y circulación de las RS (Doise, Clemence y Lorenzi, 2005).Para Doise (citado por Flores, 2005):(…) la significación de la representación está determinada doblemente por efectos de contexto: en primer lugar por el contexto discursivo a través de las cuáles será formulada o descubierta una RS, en segundo lugar por el contexto sociocultural, es decir, por una parte el contexto ideológico y por la otra, el lugar que ocupa el individuo o el grupo en el sistema social (p.14).

Las RS están conformadas por tres dimensiones: la información, el campo de representación y la actitud. Conocer o establecer una RS implica determinar qué sabe (información), qué se cree, cómo se interpreta (campo de la representación) y qué se hace o cómo se actúa (actitud) (Araya, 2002).

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En este trabajo se presentan los resultados obtenidos a partir del uso de la técnica de asociación libre de palabras hacia un término inductor: trabajo colaborativo. A través de dicha técnica se “favorece la espontaneidad y naturalización de la situación de intercambio, al tiempo que permite reducir en gran medida la apropiación por los sujetos de los contenidos representacionales de que es portador el investigador” (Banch, 2000, p. 15). Se solicitó a una muestra integrada por 422 profesores de primaria que plasmaran el concepto con el que asociaban dicho término, asimismo, para complementar los datos obtenidos, se utilizaron escalas de diferencial semántico en las que se preguntó al profesorado sobre la situación específica de sus prácticas a partir de las dinámicas organizacionales derivadas de la implementación de la reforma, a través de la cual se propone el MGEE. Los conceptos antagónicos presentados fueron: menos participativa/más participativa, independiente/colegiada, irreflexiva/reflexiva e insatisfactoria/satisfactoria en escalas del 1 al 7, en correspondencia con las valoraciones negativas hasta las positivas. Cabe destacar que los resultados abordados en la presente ponencia, forman parte de una investigación institucional sobre la reforma en educación primaria, realizada por el Cuerpo Académico de Política y Gestión en Educación en donde participan académicos del Centro de Investigación y Docencia y del Centro Chihuahuense de Estudios de Posgrado y, previamente se realizó el piloteo del instrumento general de recolección de información mediante su aplicación a 50 docentes que no formarían parte de la muestra. Para determinar la confiabilidad de las escalas, se realizó el cálculo del estádistico alpha de cronbach y se obtuvo un índice general de confiabilidad de 0.84; los términos inductores se validaron a través de la técnica delphi que arrojó una media de 2.7 y una desviación estándar mínima, por lo que se considera que tienen validez de contenido, esta técnica es también conocida como juicio de expertos e integró a investigadores y profesores de educación primaria, quienes realizaron sus valoraciones y aportaciones para el enriquecimiento del instrumento de recolección de información.La captura y análisis de los datos se realizó en el Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS, por sus siglas en inglés), a través de la generación de tablas (diccionarios de palabras), dendrogramas, y gráficos de escalamiento multidimensional, que permiten analizar los campos semánticos y de representación generados a partir de los datos obtenidos. Asimismo, se generó un gráfico que concentra las situaciones concretas de la valoración de las prácticas docentes generadas a partir de las nuevas dinámicas organizacionales en los centros escolares. 6

ResultadosHaciaeltérminoinductorcompuesto,trabajocolaborativo,comounodeloscomponentesdelMGEE,elprofesoradohizomenciónde115palabras.Unavezqueseanalizaronlassimilitudessemánticasentreellas(porejemplo:mejor,mejora,mejoramiento)seconstituyóeldiccionariodepalabras(queconcentraal91%deltotaldeparticipantesenlainvestigación)yquesepresentaenlatablaNo.1.

Términos asociados a Trabajo Colaborativo

Frecuencias Porcentaje

Apoyo 14 4.0%

Colegiado 16 4.5%

Compañerismo 17 4.8%

Inexistente 18 5.1%

Enriquecimiento 18 5.1%

Unión 20 5.7%

Participación 20 5.7%

Mejora 23 6.5%

Indispensable 30 8.5%

Colectivo 53 15.1%

Trabajo en equipo 123 34.9%

Totales 352 100.0%

Tabla No. 1. Diccionario de palabras que el profesorado de primaria asocia con Trabajo Colaborativo

Es posible observar que trabajo en equipo es el término quemás de un tercio del profesorado asocia con el trabajocolaborativo propuesto a través de la RIEB, en segundo lugar,mencionado por el 15.1% se encuentra Colectivo. Esimportante resaltar que uno de cada dos docentes mencionanuno de estos dos términos al realizar una asociación sobre eltrabajo colaborativo, es decir, se desarrolla (o debedesarrollarse) por un equipo de personas que conforman loscolectivos escolares.

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El8.5%delprofesoradohacemenciónalapalabraIndispensable,alreferirsealtrabajocolaborativo,el6.5%loasociaconMejora,el5.7%conParticipación,mientrasotro5.7%conUnión.Entrelostérminosconmenorporcentajedemencionesseencuentran:Enriquecimiento(5.1%),Inexistente(5.1%),Compañerismo(4.8%),Colegiado(4.5%)yApoyo(4.0%).Sereproducenaseveracionesencuantoaqueenlasinstitucionesescolares“serequieredeesfuerzosqueadquierensentidosiempreycuandoseconcentrenenlograrlaconcurrenciadefactorescomovoluntad,decisiónyparticipaciónporpartedelosmiembrosdelaorganización”yque“lacolaboraciónserefierealaexpresióndeunaculturaefectivadeapoyo,encaminadaadotaralainstituciónescolardeunavisióncompartidadehaciadóndesequiereir”(SEP,2012,p.119).EnlafiguraNo.1,sepresentaelprocesodefusióndecadaconceptoidentificadoatravésdeundendrograma,quepermitecreartipologíasyagrupamientosquefacilitanlacomparaciónatravésdelanálisisdelosmismoselementosconvirtiendoasíencategorías(ocampossemánticos)nuestrosdatos(Marín,1999).

Figura No. 1 Campos semánticos sobre el Trabajo Colaborativo

A través de la figura anterior, es posible identificar tres campos semánticos claramente definidos, uno conformado por los conceptos Compañerismo, Apoyo y Enriquecimiento, otro integrado por los términos Colegiado, Inexistente y Unión, uno más conformado por los conceptos Participación y Mejora.

En el primer campo semántico se alude a una representación social que tiene que ver con el trabajo colaborativo como las interrelaciones que los colectivos escolares desarrollan en equipos de trabajo al interior de sus centros educativos. El segundo campo tiene que ver con una representación que hace patente los aspectos pendientes de llevar a cabo entre los colectivos: trabajo colegiado y unión entre sus miembros.

En el tercer campo semántico se manifiestan algunos de los aspectos discursivos que se han presentado: el MGEE incluye al trabajo colaborativo como precedente que sienta bases y genera perspectivas de desarrollo colectivo, fundamentales en un proceso de mejora continua (SEP, 2012).

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ElprimerejeoponelosconceptosTrabajoenEquipo conUnión,Colectivo,InexistenteeIndispensable.Deestamanera,unsectorconsiderabledelprofesoradoasociaeltrabajocolaborativoconeltrabajoenequipo,mientrasqueotrosectormagisterialmanifiestaquelaunidadenloscolectivosescolaresquedapendientedeserlogradaalinteriordeloscentrosescolares.ElsegundoejeoponelosconceptosColectivo eIndispensable,loqueindicaqueelprofesoradohacereferenciaalaimportanciaquetieneelhechodequeenloscentrosescolaressetrabajeencolectivo.DentrodelcamposemánticodelprimerconceptoseencuentranlostérminosColegiadoParticipaciónyUnión,aludiendoalaapropiacióndeldiscursonormativosobreelmodelodegestiónpropuestoatravésdelaRIEB:

Sehapropuestoqueapartirdeunliderazgodirectivoquecoordinelaaccióncotidianadelaescuela,eldesarrollodeequiposdetrabajocolaborativoycolegiado,laparticipaciónactivadepadresdefamiliayotrosactoressociales,esdecir,unanuevagestiónquepropicieunacomunicacióneficazyunareorganizacióndelcolectivoescolar(SEP,2011,p.69).

Gráfico No. 1 Campos de representación sobre el Trabajo Colaborativo

A través del escalamiento multidimensional como técnica de representación espacial que trata de visualizar sobre un mapa un conjunto de datos cuya posición relativa se desea analizar (Guerrero y Ramírez, s/f) se generó el Gráfico No. 1.

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Dentro del campo semántico del segundo término (Indispensable) se encuentran los conceptos Compañerismo, Apoyo, Enriquecimiento, Mejora e Inexistente. Se trataría entonces de un campo de representación que integra la crítica que el profesorado realiza con respecto a las condiciones por las que se dificulta el trabajo colaborativo: resulta indispensable el apoyo y compañerismo para el enriquecimiento y la mejora, pero estos, son inexistentes en los centros de trabajo.Para complementar los resultados de investigación, se presenta el gráfico no. 2 que concentra la parte medular del proceso educativo: la práctica docente, visualizada a partir de las dinámicas organizacionales derivadas de la implementación del modelo de gestión impulsado por la RIEB, porque es finalmente en las aulas escolares donde se concretan las propuestas derivadas de políticas educativas diseñadas y definidas por las autoridades, donde se materializan las acciones que definen si dichas propuestas han sido aceptadas e interiorizadas por el profesorado de educación primaria.

Desfavorable Neutral Favorable NocontestóMenosparticipativa-Mas

participativa 7.70% 20.10% 60.50% 11.70%

Independiente-Colegiada 9.40% 19.20% 58.40% 13.10%Irreflexiva-Reflexiva 6.20% 18.70% 61.40% 13.70%Insatisfactoria-Satisfactoria 9.60% 20.10% 56.90% 13.40%

0.00%

10.00%

20.00%

30.00%

40.00%

50.00%

60.00%

70.00%

Porcen

taje

LaprácticadocenteapartirdelasdinámicasorganizacionalesderivadasdelaimplementacióndelMGEEimpulsadoporlaRIEB:

Gráfico No. 2 Valoraciones del profesorado sobre la práctica docente a partir de las dinámicas organizacionalesderivadas de la implementación de la RIEB

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Esposibleobservarquelosporcentajesdeprofesoresquemanifiestanunposicionamientofavorableestánporencimadel50%,esteporcentajeseincrementaalvalorarlosparesdepalabras:menosparticipativa/másparticipativaeinsatisfactoria/satisfactoria;seisdecadadiezdocentesqueparticiparonenlapresenteinvestigaciónconsideranquesuprácticaesmásparticipativayreflexivaapartirdelasdinámicasorganizacionalesderivadasdelaimplementacióndelaRIEBensuscentrosescolares.Almismotiempo,unaprácticadocentecolegiadaapartirdedichasdinámicasesdesarrolladaporel58.40%delprofesorado.Aunqueseencuentraporencimadel50%,elporcentajeesmenor(56.90%)alvalorarlaconsideraciónsobreunaprácticadocentesatisfactoria,sinembargo,elposicionamientodesfavorablemásalto(9.60%)seencuentraenestaconsideración.Deestamanera,decuatroacincodocentesmanifiestanunposicionamientoneutral,desfavorableonoemitieronrespuestaalgunarespectoalasconsideracionesvaloradas.Enestesectormagisterial,lasdinámicasorganizacionalespropuestasnohanlogradoconcretarseenlaprácticadocenteenfuncióndehacerlamásparticipativa,colegiada,reflexivaysatisfactoria,recordemosqueenatravésdeanálisisanteriores,sehizopatenteeldistanciamientoentreeltrabajoenequipoaniveldiscursivoylaprácticaconcretadeéstealinteriordeloscentrosescolares.

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ConclusionesEn el ámbito de la gestión escolar, el trabajo en equipo es fuertemente asociado por el profesorado de primaria con el trabajo colaborativo. Las representaciones sociales denotan la apropiación del discurso oficial sobre las bondades del modelo de gestión propuesto, pero, al mismo tiempo, como parte de las dificultades para su implementación, consideran que no se han logrado conformar verdaderos equipos de trabajo al interior de las escuelas, lo que posiblemente tenga que ver con la manifestación de un sector del magisterio que no ha logrado una práctica docente participativa, satisfactoria, colegiada y reflexiva a partir de las dinámicas de trabajo en los centros escolares.

Podemos ver que alrededor de los objetos que se han presentado al profesorado como propuestas de cambio, han emergido varias representaciones sociales que finalmente, los dotan de sentido; nuevas demandas, nuevos procesos, nuevas dinámicas de trabajo generadas en los centros escolares, pero además, nuevas propuestas de formación y evaluación de su desempeño como líneas de política educativa que han venido evolucionado por más de veinte años; los han implicado directamente y ellos, como sujetos portadores de trayectorias de vida, de experiencias personales y profesionales, las han recibido, han filtrado información, han conformado campos de representación y, a partir de ello guiarán sus actuaciones no solo en las aulas, sino en los espacios educativos, en donde se concretarán, o no, los planteamientos normativos, a través de acciones y desempeños que pueden estar distantes y alejados de lo que se espera de ellos, porque, como lo han apuntalado existe aún una brecha entre las prescripciones diseñadas oficialmente y las realidades que se viven día con día en los centros escolares.

Un paso que puede contribuir a disminuir esa brecha es prestar atención a sus señalamientos, a sus incertidumbres, angustias, a través del seguimiento sistemático, pero sobre todo, congruente e interesado, de las situaciones contextuales que delimitan su actuar como profesionales de la educación.

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ELA PERSPECTIVA DENTRO DEL CONCURSO EXPERIENCIAS EXITOSAS DE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

RESUMEN

l trabajo que se presenta a continuación constituye parte de la investigación que seestá realizando dentro de la Maestría en Atención a la Diversidad y EducaciónInclusiva en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos con fines de elaborar undocumento de tesis.

La parte primera del documento corresponde a un breve acercamiento del marcoteórico que sirve de referencia para el documento tesis: La discapacidad intelectual,su definición según diferentes organizaciones y los modelos teóricos que hanabordado la discapacidad y finalmente el modelo que se utilizará para la investigación.

En la segunda parte, se presenta la descripción del concurso Experiencias Exitosasorganizado por la Secretaría de Educación Pública.

Finalmente un tercer apartado muestra parte del trabajo realizado para la primeraetapa de la investigación documental. Es decir se hizo un seguimiento de aquellasexperiencias que se relacionan con personas con Discapacidad Intelectual.

Palabras clave: inclusión discapacidad intelectual, experiencias exitosas.

LA ATENCIÓN A LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Olivia Salazar Suárez Universidad Autónoma del Estado de Morelos ossly@yahoo.com

Ix-Chel Hernández Martínez Universidad Autónoma del Estado de Morelosorienta.psic.ixchel@hotmail.com

IntroducciónLa educación inclusiva es un tema actual en las políticaspúblicas de México. Como par te de los beneficiadosdirectos de estas políticas se encuentran aquellaspersonas con discapacidad intelectual, quienesaparentemente tienen un lugar asegurando dentro de lasinstituciones de educación.

Sin embargo, ¿existen referencias que garanticen que lainclusión está impactando la calidad de vida de estaspersonas? ¿Cómo se evaluaría este impacto? ¿Quiénesserían los indicados para dar cuenta de estas cuestiones?¿Alumnos? ¿Familias? ¿Las mismas instituciones?

Como lo señala el Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación(CONAPRED), 2010, las estadísticas no son totalmente confiablesen México, además de que según resultados de esta mismainstitución subyacen problemas muy claros de Discriminación paralas personas con discapacidad.

Por esta razón actividades como el concurso Experiencias Exitosasen Educación Inclusiva organizado por la Secretaría de EducaciónPública (SEP) donde se da voz a padres de familia, docentes eincluso alumnos, permite conocer cómo viven la educacióninclusiva quienes le dan vida.

Es impor tante señalar que el concurso no es en sí un elemento deevaluación, pues su diseño obedece más bien a fines desensibilización y reconocimiento, sin embargo una revisiónminuciosa, puede permitir dar un punto de par tida para identificaralgunos rasgos específicos o indicadores.

SustentaciónEn la actualidad, para referir el término del que se ocupa estainvestigación, coexisten diferentes fuentes de referencia talescomo la Organización Mundial de la Salud (OMS), el ManualDiagnóstico y Psiquiátrico 5ª edición (DSM-V por sus siglas eninglés), y la Asociación Americana de DiscapacidadesIntelectuales y del Desarrollo (AAIDD) por citar solo algunosejemplos.

La OMS toma como punto de par tida la definición dediscapacidad como como “término genérico que englobadeficiencias, limitaciones de actividad y restricciones para lapar ticipación”. (OMS, 2011 p. 7)

Descomponiendo la anterior definición, en la ClasificaciónInternacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de laSalud: CIF, se especifica que las deficiencias se refieren aproblemas que afectan a una estructura o función corporal;incluyendo dentro de este último punto las funcionespsicológicas. (OMS, 2001)

En esta misma publicación las actividades seentienden como la realización de tareas oacciones que hace una persona y finalmente laslimitaciones serían aquellas dificultades por lascuales las personas no pueden involucrarse oparticipar en dichas tareas.

En esto intento de la OMS por proponerdefiniciones que puedan utilizarse a nivelinternacional, puede verse que en la discapacidadse consideran aspectos inherentes a la personaque impactan en su relación con el contexto.

Por su parte en el DSM-V, el concepto deDiscapacidad Intelectual también ha evolucionadopuesto que se pasó del concepto de RetardoMental, a definirlo también como DiscapacidadIntelectual, señalando que el cambio impactatanto en el funcionamiento de las personas comoen el los criterios de mejoras propiciando así unaevaluación más integral (APA, 2013).15

n esta definición del DSM-V, se considera que las implicaciones en las alteracionesde la capacidad mental afectan el funcionamiento adaptativo en tres áreas: laconceptual, la social y la práctica. La conceptual hace referencia a habilidades enel lenguaje, lectura, escritura, matemáticas, razonamiento, el conocimiento y lamemoria. La social, se relaciona con habilidades en la empatía, juicios sociales,comunicación interpersonal, la capacidad de hacer y conservar las amistades,entre otros, y finalmente, la práctica afecta actividades relativas al cuidadopersonal, responsabilidades laborales, administración del dinero, recreaciónentre otras.

Por otra parte la AAIDD, la define como aquella “caracterizada por limitaciones significativas tanto

Por otra parte la AAIDD, la define como aquella “caracterizada por limitaciones significativas tanto enel funcionamiento intelectual de la persona como en la conducta adaptativa, expresada enhabilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los18 años” (AAIDD, 2011, p. 22).

Analizando los componentes del término, el funcionamiento intelectual se refiere a aquellashabilidades que sirven para comprender el entorno tales como razonamiento, planificación, soluciónde problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas entre otras.

Por otra parte, la conducta adaptativa considera aquellas habilidades que permiten elfuncionamiento en la vida diaria de las personas tales como el lenguaje, la escritura y lectura, uso dedinero, relaciones interpersonales, y actividades como alimentación, movilidad en la comunidad, usode elementos del entorno, por mencionar solo algunas.

E

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Modelos de abordaje de la discapacidad intelectual

Las ideas que se tienen sobrela discapacidad intelectual, seven estrechamenterelacionadas con lastendencias teóricas sobrediscapacidad en general, estoa su vez produce y es reflejode las concepciones de unaépoca determinada. De estaforma se van delineando loque se conoce como modelosque versan sobre el tema, alrespecto, Vargas (2012)refiere que al hacerreferencia a un modelo, serelaciona a representacionesconceptuales y relacionalesusadas para explicar ycomprender la realidad dedeterminada manera, puestoque se delimitan aspectosrelevantes a una problemáticade estudio, proporcionandoasí referentes para realizarinvestigación y para los querecurren a ella.

Se han retomado estas tres definiciones porque seconsidera que tienen repercusiones en el ámbito político,médico y educativo. Es muy importante mencionar que eltérmino de Discapacidad Intelectual es relativamentereciente, ya que hasta el 2002 se utilizó el de retrasomental y se eliminó en el año 2007 (Hernández, 2012)(Asociación Americana del Retraso Mental, 2002)

Aunque se ha subrayado que el término discapacidadproviene del ámbito de la salud, Booth y Ainscow (2000)reflexionan en que esta definición permite superar la etapadonde el cociente intelectual era el único criterio paradiagnosticarla; enfatizando la importancia de propiciar eldesarrollo de habilidades adaptativas para así favorecer laautonomía de los alumnos; y reconociendo la relevanciaque tiene la interacción del alumno con el contexto(Hernández, 2012). Por esta razón, se retomará para lapresente investigación esta última visión de la discapacidad,enfatizando el desarrollo de habilidades en contextosinmediatos a la persona.

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El primero se refiere a que se aceptan a las personas con discapacidad con una visión fatalista, con unaconnotación negativa, denominándosele a este momento como integración utilitaria.El segundo fenómeno, es en el que las personas con discapacidad son encerradas, ocultas, provocando así lo quese denominó como exclusión aniquiladora.En el tercer movimiento surgen servicios y personas especializados en las necesidades de quienes presentabananormalidades; por eso se le denominó atención especializada y tecnificada.El último movimiento reconocido por este autor es el de la accesibilidad: donde se consideraba que las personascon discapacidad tienen derecho de ser integradas tratando de vivir de manera lo más “normal” posible.De manera similar aunque de forma más exhaustiva, Palacios (2008) divide la respuesta a la discapacidad en tresmomentos principales que se describen a continuación:Modelo de prescindencia: las ideas centrales de este modelo consideran por un lado que el origen de ladiscapacidad es religioso: un castigo o un aviso de catástrofe, por otro lado que la persona con discapacidad lejosde aportar económicamente a la comunidad es una carga para su familia y la misma comunidad a la cualpertenecen. Si nacían niños con evidentes rasgos de discapacidad, podrían ser eliminados del grupo social através del infanticidio o bien, relegados o marginados.Modelo rehabilitador, aquí se concibe la discapacidad asociada a la salud o enfermedad, las personas puedentener algo que aportar a la sociedad siempre y cuando sean rehabilitadas para llegar a ser normales lo que quieredecir que se condiciona a ser como la mayoría de las personas. Al darle a la discapacidad una concepción desalud, se concluía que algunas condiciones podrían ser modificables, por lo que se va desarrollando un sistema deprevención, tratamiento y rehabilitación, aquí se considera la educación especial como instrumento clave. Secaracteriza por un fenómeno denominado institucionalización, donde el énfasis lo daban aquellas instituciones quepodían acoger a estas personas para luego reintegrarlas a la sociedad.

Sobre la discapacidad, existen diferentesclasificaciones, por ejemplo Casado (citado en Egea&Sarabia, 2004) propone una según una en la quese considera el momento y las ideas dominantes dela época. Se consideran cuatro momentosprincipales:

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Modelo socio-ecológico: se basa en la perspectiva de sistemasdonde se reconoce la relación del individuo con su familia, lacomunidad inmediata a la cual corresponde, y la sociedad engeneral, estableciendo que si algo altera a un miembro delsistema, se alteran los sistemas mismos. El otro elemento dela perspectiva es la visión ecológica, donde se establece queel individuo se adapta de acuerdo al ambiente en el cual seencuentra inmerso (Rodríguez, Alvarado & Moreno, 2007)En el mismo sentido, la discapacidad intelectual ha sidoabordada por distintos enfoques: el social donde las personascon retraso mental eran las que no lograban adecuarse a suambiente; el clínico que al tener una perspectiva patológicaencaminaba sin quererlo a la segregación, el intelectual que alconsiderar pruebas que midieran el cociente intelectualpermitió que se establecieran criterios de clasificación yfinalmente, el de criterio dual, que además de utilizar el criteriode inteligencia trata de analizar la conducta adaptativa(Schalock, Luckasson & Shogren, 2007)

Modelo social: en este modelo, las causas de la discapacidad yano se asocian ni a factores religiosos ni científicos, más bientienen un papel preponderantemente social. Las limitacionesestarán ubicadas en la sociedad, más que en las característicasindividuales de las personas. Se considera que su contribución ala sociedad puede ser en la misma medida que el resto de laspersonas que no tienen discapacidad pero para estacontribución, se debe aceptar la diferencia e incluirlos.Modelo bio psico social: en este modelo, se reconoce larelevancia del contexto en los procesos de rehabilitación, sepropone como un tratamiento holístico al problema, pero sereconoce como limitantes que solamente proporcionabaelementos descriptivos. (Rodríguez, Alvarado & Moreno, 2007)Aquí se considera al individuo un ser que presenta necesidadesen las áreas biológicas, psicológicas y sociales, de manerasimultánea. (Venegas & Gil, 2007).

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Cuando se realiza el abordaje de la Discapacidad Intelectual desde el enfoquesocioecológico, lo que se quiere enfatizar es la interacción de la persona con elambiente, reconociendo la necesidad de apoyos para mejorar el funcionamientohumano (Schalock, Luckasson & Shogren, 2007). Así puede verse un cambio delenfoque médico, el cual consideraba la discapacidad intelectual como inherente alindividuo, se buscaba su clasificación con fines de diagnóstico y atención (Navas,Verdugo & Gómez, 2008) lo cual si se analiza dentro del contexto educativo no esrealizable y es la tendencia que en las últimas décadas ha estado dirigiendo laatención de personas con discapacidad en la escuela.Para los fines de este trabajo, se retoma esta postura socioecológica de la discapacidad intelectual porque permite verla como una situación dinámica en la que los apoyos requeridos varían de acuerdo al contexto en el que se ubica la persona, no se limitan los avances a lo que se espera del individuo, sino se identifican los facilitadores para que sus avances sean significativos.

De acuerdo a la AAIDD, se establece la impor tancia de los apoyos en cincodimensiones del funcionamiento humano (Navas, Verdugo & Gómez, 2008)• Habilidades intelectuales: La inteligencia más que académicamente se

expresa en la comprensión del entorno y en aprender de la experiencia. Lashabilidades cognitivas permitirán el aprendizaje de aquello significativo alalumno.

• Conducta adaptativa: Aquí se incluyen habilidades conceptuales, sociales yprácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria, seexpresan en términos de desempeño

• Salud: Aquellas condiciones físicas, mentales y sociales que afecten demanera directa o indirecta alguna de las otras dimensiones.

• Interacción: es el desempeño de las personas en actividades vitales, endiferentes áreas, como: la vida en el hogar, el trabajo, la escuela, actividadesde ocio y tiempo libre, actividades espirituales o culturales. Así como los aroles sociales considerados como normales para un grupo de edadespecífico.

• Contexto: se incluyen factores ambientales y personales y representan lascircunstancias de la vida de la personas.

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Concurso de Experiencias ExitosasEl concurso de Experiencias Exitosas es un productodel trabajo conjunto entre la SEP y el ConsejoNacional para Prevenir la Discriminación(CONAPRED). Esta actividad se inició en el año2005 y desde entonces se han realizado 10emisiones consecutivas.

El objetivo de este evento fue el de crear un espaciopara que tanto maestros como padres de familiapudiesen expresar las prácticas relacionadas con laatención a la diversidad dentro de las aulas deeducación regular. (Secretaria de Educación Pública,2007).

Como objetivos específicos, se pretende promover elinterés de los docentes sobre lo que podría hacersepara crear una cultura de la no discriminaciónenfatizando en las acciones que permitieran laeducación y de alumnos con necesidades Educativasespeciales, principalmente de quienes presentaranDiscapacidad.

Al difundir una serie de buenas prácticas orientadasa mejorar la inclusión de todos los niños, niñas yjóvenes en los diferentes ámbitos educativos seconsidera que el beneficio será tanto para quienesse consideran en situación de vulnerabilidad como aquienes no la tiene. (Solla, 2013) Especifica quebuenas prácticas, comúnmente se definen como tal“las formas óptimas de ejecutar un proceso (eneste caso, la inclusión educativa), que pueden servirde modelo para otras organizaciones” pp.12.

La estructura del concurso es la siguiente: sepublica la convocatoria para hacerla delconocimiento de los posibles participantes,quienes entregan por escrito un trabajo quedocumente lo que realizaron para la atención dealumnos con alguna discapacidad y/o cualquiercondición que le situé en una posición devulnerabilidad dentro de la educación regular.Posteriormente, se premian los 3 primeros lugares(con un reconocimiento tanto económico comopúblico) y finalmente los casos son publicados enun compendio editado por la SEP.

Esta actividad es además de un reconocimiento altrabajo realizado, una estrategia de sensibilizaciónpara que la sociedad en general peroespecíficamente los involucrados en la educaciónpuedan observar lo que otros han realizado enpro de la atención a la diversidad. (Convocatoriadel 9º concurso nacional de experiencias exitosasde integración educativa)

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Actualmente existen cuatro categorías delconcurso:• Colectivo escolar. comunidad escolar que

haya empleado estrategias para la inclusióneducativa de alumnos con discapacidad y/oaptitudes sobresalientes. Dichas estrategiasdeberán promoverla participación conjuntade directivos, docentes, personal de losservicios de educación especial, padres defamilia y alumnos y alumnas, entre otros. Laexperiencia deberá señalar los procesos degestión escolar para la atención educativa deestos alumnos y alumnas.

• Maestros y maestras de educación básica yespecial, docentes de educación básica yespecial que hayan implementado estrategiaspara la inclusión educativa de alumnos yalumnas con discapacidad y/o aptitudessobresalientes. La experiencia deberápromover la reflexión en torno a la prácticadocente a partir de situaciones didácticasque han favorecido la inclusión educativa deestos alumnos y alumnas.

Es importante señalar que lasexperiencias exitosas no se realizanúnicamente en México, países comoEspaña, Colombia y Perú pormencionar solo algunos también hapublicado documentos similares.

En las tres primeras, se elabora un documento escritoen el cual se describe el contexto, la inclusión delalumno, las barreras que limitaban el acceso a laparticipación o permanencia del alumno, las leccionesaprendidas e impactos positivos, las posibilidades dereplicar la experiencia y finalmente en las dos primerascategorías, los recursos o metodología aplicados. Enla última categoría, la presentación puede ser visual,plástica o literaria.

• Padres y madres de familia: madres y padres defamilia que hayan participado de manera activa en lainclusión educativa de su hijo o hija con discapacidady/o aptitudes sobresalientes. La experiencia deberáresaltar el liderazgo de padres de familia queincidieron en la inclusión educativa de su hijo o hija.

• La de alumnos: testimonio de los alumnos y alumnasque cursan educación básica sobre su experiencia deinclusión educativa. Las experiencias describirán cómose vive la inclusión desde la mirada del alumno o laalumna con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes.

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Convocatoria Publicación1ª octubre 2005 20072ª junio 20063ª 2007 20104ª 20085ª 2009 20126ª 20107ª 2011 5 septiembre 2012

Como puede verse, este concurso no se basa en el desempeño académico del alumno paraconsiderar exitosa o no su inclusión, sino en la consideración de las barreras que dificultanel proceso de inclusión y obviamente el trabajo realizado para superar dichas barreras.Se retomó este concurso para el trabajo de tesis porque se parte del supuesto que loscasos presentados sirven como un modelo de lo que se puede hacer para mejorar laexperiencia educativa de alumnos con Discapacidad Intelectual (población a la cual vadirigido este estudio). Es decir, considerando que las estrategias empleadas puedanemplearse en otras situaciones.Revisión realizada:Las experiencias exitosas se tienen documentadas para el acceso al público, enpublicaciones bianuales en su mayoría. Las consideradas para esta investigación, fueron.Es importante señala que hasta el momento, existen 10 convocatorias (del año 2005 al2014) y a través del tiempo las condiciones han variado ligeramente:En la primera convocatoria existió solamente la categoría Docentes.Para la segunda convocatoria se agrega la categoría de padres de familia además de la dedocentes, esto se haría extensivo hasta la 3ª convocatoria.

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Es importante señalar que hasta el momento, existen 10 convocatorias (del año 2005 al2014) y a través del tiempo las condiciones han variado ligeramente:

En la primera convocatoria existió solamente la categoría Docentes.

Para la segunda convocatoria se agrega la categoría de padres de familia además de la dedocentes, esto se haría extensivo hasta la 3ª convocatoria.

Ya para la cuarta convocatoria las categorías serían:

• Docentes

• Colectivo escolar

• Padres y madres de familia

En la 5ª y 6ª convocatoria las categorías serían:

• Maestros y maestras de educación básica

• Colectivo escolar

• Padres y madres de familia

En la 7ª convocatoria las categorías son:

• Colectivo escolar

• Maestros de educación básica y especial

• Padres y madres de familia.

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Las publicaciones consisten en una recopilación de los casosganadores de los tres primeros lugares en cada categoría, dichoscasos están en un formato de relato, sin pautas claras para surealización o estructura.

De manera general, se mencionan los títulos de otros casos que nosiendo ganadores se denominan “Menciones honoríficas”.

Para los efectos de esta investigación los 51 casos revisados sedividieron en dos categorías: las elaboradas por docentes y laselaboradas por padres de familia.

DiscapacidadAuditiva

DiscapacidadIntelectual

DiscapacidadMotriz

DiscapacidadVisual

DiscapacidadMúltiple

Otrascondiciones

Total

H 5 3 6 4 3 6 27

M 3 2 1 2 1 3 12

Total 8 5 7 6 4 9 39

DiscapacidadAuditiva

DiscapacidadIntelectual

DiscapacidadMotriz

DiscapacidadVisual

DiscapacidadMúltiple

Otrascondiciones

Total

H 3 2 3 1 1 3 13M 1 1 2 1 1 6

4 3 5 1 2 4 19

Los datos obtenidos se muestran en las siguientes tablas: se hizo una clasificación por tipo de discapacidad, por, género del alumno o alumna que tratara el caso.

En la categoría docentes:

En la categoría padres:

Resultados

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Inicial Preescolar Primaria Secundaria Trayectoria TotalH 2 4 14 2 12 34M 0 6 8 2 2 20

2 10 22 4 14

Por nivel educativo:

Posteriormente, la revisión de los diferentescasos, de manera reiterada daba cuenta deque las barreras que obstaculizaban laparticipación de los alumnos condiscapacidad intelectual en general son:Barreras:1. Poca aceptación de docentes2. Conductas inadecuadas3. Ignorancia4. Comunicación5. Rechazo entre pares6. Escasa participación en las actividades7. Discriminación: desde la familia, la

comunidad escolar hasta la sociedad8. Carencia de recursos materiales específicos9. Sobreprotección

Y como respuesta para eliminar las barrerasmencionadas se detectaron las principalesestrategias que se utilizaron:

Estrategias

1.Trabajo colaborativo entre educaciónespecial y regular2.Entre la comunidad escolar3.Sensibilización comunidad escolar4.Reestructuración del entorno: aula,escuela5.Monitoreo entre pares6.Apoyo extraescolar7.Adecuaciones curriculares8.Aprendizaje de forma concreta:haciendo cosas significativas para lavida diaria9.Estrategias autocuidadoEs importante mencionar que laconcordancia aquí del número debarreras con el número de estrategiases solamente una coincidencia debido aque no tienen una relación decorrespondencia, es decir, para unabarrera quizá sean necesarios outilizadas más de una estrategia.

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ConclusionesDe acuerdo a la revisión realizada de los casos publicados, observa que engeneral los casos presentados por padres de familia y por docentes tienentendencias similares, no se reflejan diferencias significativas del número deincidencias de alumnos con discapacidad intelectual a alumnos con otrasdiscapacidades y/o condiciones.

Así mismo los casos de alumnos con discapacidad intelectual presentan mayornúmero en el género masculino, que al igual que el punto anterior, se refleja latendencia con el resto de discapacidades.

Lo que definitivamente llama mucho la atención el análisis por nivel educativo,pues la mayor parte se ubica dentro de primaria y muy pocos casos entrayectoria escolar, que debería de ser una de las metas de la educacióninclusiva, en este mismo punto se ve también una relación desproporcionadaentre hombres y mujeres pues los casos de varones superan marcadamente elnúmero de mujeres en este rubro.

Se observa que el concurso es un elemento que evoluciona puesto que empezódentro de un marco de la integración educativa y dio paso ahora a la educacióninclusiva, sin embargo aquí el punto es analizar la razón, del desfase cronológicoentre las políticas y el concurso.

Otro elemento, es que el concurso, no esclarece claramente los requisitos paraconsiderarse exitosa un experiencia ni tampoco cumple cabalmente la tarea desensibilización porque la publicación de las Experiencias Exitosas no tienedifusión, lo cual arroja un área que poder ser fortalecida para proporcionarmayores beneficios.Por último, lo que es altamente rescatable es la oportunidad de identificar loselementos que pueden ser rescatables para llevarse como método de trabajo encasos con similares condiciones.

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Proyecto de Habilitación Docenteen las Unidades AcadémicasForáneas de La UniversidadAutónoma de Nayarit:Una experiencia de capacitación didáctica

Perla Iliana Rivera Delgado Universidad Autónoma de Nayarit Contacto: pird86@hotmail.com

Alma Jazmín Castellón Lepe Universidad Autónoma de Nayarit Contacto: alma_jazmin18@hotmail.com

Ana Yudit González López Universidad Autónoma de Nayarit Contacto:glez88_yuli@hotmail.com

ResumenEn la Universidad Autónoma de Nayarit (UAN) se ha trabajado en que las unidades académicasforáneas tengan una mayor participación en las actividades que normalmente se realizan en elcampus central, así como el hecho de brindar mayor autonomía en la toma de decisiones. Un puntoimportante es ocuparse de la conceptualización del docente universitario contemplando lascaracterísticas de cada una de ellas. En este sentido, desde la Secretaría de Docencia se proponeun proyecto de habilitación docente denominado “La formación continua y la formación ciudadanacomo dos ejes básicos de la docencia universitaria en las unidades académicas”, en el cual se tomaen cuenta tanto la capacitación didáctica y la actualización disciplinar como la formación ciudadana,además consideran las características de las unidades académicas, con la finalidad de fortalecer laformación de la planta docente y por ende el proceso educativo. Por lo tanto, esta ponencia daevidencia de la primera etapa del proyecto de habilitación referente al Diplomado 1 “Docenciauniversitaria como una práctica educativa para la formación integral del estudiante”, donde sefacilitó al docente las herramientas pedagógicas que fortalecen su práctica. Se presentan algunasreflexiones respecto al desarrollo del diplomado, así como fortalezas, áreas de oportunidad y líneasde trabajo.

Palabras claves: Habilitación docente, capacitación didáctica, actualización disciplinar, proceso formativo.

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Introducción

La docencia como una de las tres funcionessustantivas que se desarrollan en lasuniversidades, tiene como centro de su quehacerla formación integral de los sujetos y alaprendizaje como proceso rector y fundamentalde su actividad. En este sentido, el docenteuniversitario se caracteriza por ser un mediadoren el proceso educativo que facilita el desarrollode conocimientos, habilidades y actitudes, através de generar ambientes de aprendizaje parala formación integral de los estudiantes.

La Universidad Autónoma de Nayarit a través dela Secretaría de Docencia y en atención a laslíneas estratégicas del Plan de DesarrolloInstitucional Visión 2030 (2011, p. 19) en elobjetivo 1.1 “Consolidar una planta docente concalidad reconocida nacional einternacionalmente”, específicamente en laEstrategia 1 que establece “Reforzar y consolidarla formación permanente del personal académicoa través de un programa institucional quepromueva las competencias disciplinares ypedagógicas, en congruencia con el modeloeducativo de la universidad”, ha identificado lanecesidad de fortalecer la formación profesionalde la planta docente de las unidades académicasmediante un proyecto para la habilitación comoactividad continua y permanente abordada desdedos aspectos: capacitación didáctica yactualización disciplinar.

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Este proyecto se centra en las unidades académicas ubicadasen: zona norte en el municipio de Acaponeta, zona sur en losmunicipios de Ahuacatlán e Ixtlán del Río y zona costa-sur en elmunicipio de Bahía de Banderas. Los Programas Académicos(PA) que se ofertan son de las áreas de Ciencias Sociales yHumanidades (Ciencias de la Educación, Psicología y Derecho)y de Ciencias Económico Administrativas (Administración,Contaduría, Mercadotecnia, Informática, Turismo y Gestión eInnovación Turística).

En este sentido, es primordial que se organicen espacios deformación para los docentes de cada una de las unidadesacadémicas, por lo que se diseñó e implementó el proyecto “Laformación continua y la formación ciudadana como dos ejesbásicos de la docencia universitaria en las unidadesacadémicas”, integrándose por dos diplomados sobrecapacitación didáctica, así como, espacios de formación para laactualización disciplinar y los ejes transversales.

En esta ponencia se presentan algunas reflexiones sobre laprimera etapa del proyecto de habilitación referente alDiplomado 1 de capacitación didáctica “Docencia universitariacomo una práctica educativa para la formación integral delestudiante”.

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Sustentación

El objetivo principal de las universidades públicas mexicanas esproporcionar una educación de calidad, pertinente y útil, acorde con lasnecesidades y problemáticas de la sociedad, para que sea relevante ytranscendental, en este sentido, de acuerdo con Fresán, Romo & Vera(2004):

“La calidad de una institución de educación superior se sustenta en el grado deconsolidación y preparación de su planta académica. A cada uno de sus miembroscompete el cumplimiento de todas las actividades sustantivas del quehaceruniversitario que no sólo suponen una profunda preparación en su disciplina y en eldominio de las destrezas necesarias para participar productivamente en la docencia,la investigación, el servicio y la preservación y difusión de la cultura. Además,supone el desarrollo de un conjunto de actitudes tales como la flexibilidad paraintegrarse al trabajo colectivo, la capacidad de asumir los fines, valores, planes yprogramas de la institución y de comprometerse responsablemente en un proceso deautosuperación que les permita mantener y acrecentar en forma sistemática lahabilitación para las tareas universitarias” (p. 85).

La actividad docente es fundamental para la universidad porque asumeun conjunto de quehaceres que tienen que ver con el desarrollo deunidades de aprendizaje, el trabajo colegiado, la asesoría y tutoría, laactualización de planes y programas de estudios, así como laparticipación en proyectos de investigación y de vinculación y extensiónde los servicios, que propicien y garanticen la calidad de la universidad encuanto al desarrollo de un proceso formativo integral.

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En palabras de Zabalza, desde el inicio de la pedagogía los profesoreshan asumido tres ámbitos respecto a su formación, es decir:“tenemos que ser buenos en lo que es el ámbito disciplinar, entendidocomo la materia o disciplina que nosotros vamos a cursar; deberíamosser buenos en lo que es la formación pedagógica y esto es lo que ahorase empieza a introducir en la universidad por diversas vías, y existeademás un problema intangible, que no es fácilmente abordable perotodo el mundo sabe que la profesión docente está muy relacionada conciertas cualidades personales que determinan el ejercicio docente”(2005, p. 104).Por lo tanto, la habilitación docente como un proceso de formacióncontinua permite lograr el mejoramiento de la calidad de la educación,ya que no es suficiente la formación inicial, “(…) es necesario que seactualice permanentemente y participe en programas de capacitaciónque le permitan mantenerse al día en los enfoques educativos,metodologías y didácticas, como también en los avances de la ciencia yla tecnología en los diferentes campos relacionados con la educación”(Herdoiza, 2004, p. 5).A partir de esta perspectiva, se explica la habilitación docente como unproceso continuo y permanente desde la capacitación didáctica y laactualización disciplinar, conceptualizándosecomo:a) Capacitación didáctica hace referencia a los procesos relacionados

con la formación del docente en el uso de herramientas queapoyen el proceso formativo, es decir, que tenga claro cómo va aenseñar, cuáles estrategias y técnicas desarrollar para el proceso deenseñanza y aprendizaje, así mismo cómo evaluar. En este eje seencuentran los aspectos instrumentales de la práctica educativa.

b) Actualización disciplinar alude a un conjunto de actividadesformativas que el docente realiza con la finalidad de estar a lavanguardia, es decir, de conocer y reflexionar sobre las nuevastendencias científicas, tecnológicas y humanísticas de su disciplinaque le permita desarrollar contenidos pertinentes. Estasactividades se han de realizar de forma permanente y flexible paraque el docente tenga la libertad de elección y el compromiso departicipar de acuerdo con sus necesidades o característicasparticulares.

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Esquema general del proyectode habilitación docenteA continuación se muestra el esquema general del proyecto dehabilitación docente, mismo que está integrado por diferentesespacios de formación como: diplomados, talleres y actividades noformales a desarrollar por el docente.Figura 1. Proyecto de habilitación docente

Proyecto: La formación continua y la formación ciudadana como dos ejes básicos de la docencia universitaria en las unidades académicas

Capacitación didáctica Actualización Disciplinar Ejes transversales

Diplomado 1 Diplomado 2

Módulo 1

Módulo 2

Módulo 4

Módulo 3

Módulo 1

Módulo 2

Módulo 4

Módulo 3

Talleres con la comunidad educativa

Talleres con docentes

Talleres con especialistas de cada disciplina

Talleres con estudiantes

Fuente: construcción del autor.

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Lacapacitacióndidácticacomoprocesocontinuoypermanente,estápropuestaadesarrollarsemediantelaimparticióndedosdiplomadosconcuatromóduloscadauno.Enelcasodelaactualizacióndisciplinarserealizarántalleresconespecialistasencadaunadelasdisciplinasylosejestransversalesatravésdetalleresyactividadesnoformalesparainvolucraratodalacomunidaduniversitaria.Esimportanteseñalarqueparafinesdeestetrabajo,soloserescatanlasreflexionesdelaprimeraetapadelproyectodehabilitacióndocente,relacionadoconelDiplomado1:“Docenciauniversitariacomounaprácticaeducativaparalaformaciónintegraldelestudiante”,elcualtuvocomoobjetivoqueeldocenteconocieraydesarrollaraactividadesquefortalezcanelprocesoeducativomedianteestrategiasdeambientesdeaprendizaje,trabajocolaborativo,evaluacióndelaprendizajeyusodeherramientastecnológicas.Estediplomadoseintegróporcuatromódulosdesarrolladosduranteelperiodoenero- juniode2015,sobretemáticasqueaportaronelementosteóricosymetodológicosparalaelaboracióndelaactividadintegradora,lacualconsistióeneldiseñoeimplementacióndeguíasdidácticasyquesepretendeseutilicenporlosdocentescomopartedesuplaneación.

Figura 2. Estructura del Diplomado 1 “Docencia universitaria como unapráctica educativa para la formación integral del estudiante”

Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4

Guías didácticasEstrategias y ambientes de

aprendizaje para el desarrollo de competencias

Estrategias de evaluación del aprendizaje

Herramientas tecnológicas como apoyo a los procesos formativos

Marzo 201522 horas

Abril 201520 horas

Mayo 201520 horas

Junio 201525 horas

Fuente: construcción del autor.

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Reflexiones

El diplomado de capacitación didáctica realizado para la planta docente de las cuatrounidades académicas de la Universidad: Unidad académica del norte (Acaponeta),Unidad académica del sur (Ahuacatlán e Ixtlán del Río) y el Centro Multidisciplinario deBahía de Banderas, a partir de los cuatro módulos antes mencionados, se desarrolló enun promedio de 90 horas de trabajo presencial y trabajo independiente.

La dinámica se dio con la participación de instructores expertos en la temática que lesfacilitaron conocimientos y herramientas a través de una sesión presencial con losprincipales elementos teóricos y metodológicos que sirvieron de base para laelaboración de evidencias o productos de aprendizaje, mismos que fueron concretadoscon actividades de trabajo independiente, tanto en lo individual como en lo colectivo.

En este sentido, las reflexiones se presentan acerca de cuatro aspectos relacionadoscon: participación y asistencias, opinión y aceptación del diplomado, autoevaluación dela planta docente y problemáticas y necesidades detectadas.

1. La participación y asistencia de la planta docente de cada unidad académica fue dela siguiente forma:

Tabla 1. Relación de asistencia de los docentes de cada unidad académica

Ixtlán del Río Acaponeta Ahuacatlán Bahía de Banderas M1 23 M1 18 M1 23 M1 31

M2 19 M2 18 M2 22 M2 22

M3 17 M3 17 M3 23 M3 21

M4 18 M4 16 M4 23 M4 21

Promedio 19,25 17,25 22,75 23,75T= 23 83.69% T=22 78.40% T=23 98.91% T=35 67.85%

M= módulo; T= total de la planta docente

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De la anterior tabla se puede señalar lo siguiente:

- La planta docente que tuvo mayor asistencia fue la de unidad académica deAhuacatlán con el 98.91%, es decir, esta unidad se integra por 23 docentes yen su totalidad asistieron y participaron en las actividades de los módulos.

- La menor asistencia se tuvo en el Centro Multidisciplinario de Bahía deBanderas, con el 67.85%. Este centro se conforma por 35 docentes y laasistencia fue menor a excepción del primer módulo.

- En el caso de la unidad académica de Acaponeta, la asistencia de losdocentes se dio entre 16 y 18 de ellos, obteniéndose el 78.40%.

- En la unidad académica de Ixtlán del Río se dio una asistencia del 83.69% ysolo en el primer módulo se tuvo al 100% de la planta docente.

1. Respecto a las opiniones emitidas por los docentes que asistieron alDiplomado se rescata que:

La mayoría mostró disposición y aceptación tanto de los módulos que integraronel diplomado como de los instructores que impartieron cada uno de ellos, puestoque opinaron que los contenidos abordados fueron actuales y pertinentes, locual fortaleció su práctica y les brindó un panorama diferente a lo que se veníatrabajando; además el perfil de los instructores fue idóneo porque tienen undominio de la temática y un compromiso como docente universitario.

Asimismo mencionaron la importancia de la realización de este tipo deactividades pensadas para un contexto específico como es el de las unidadesacadémicas foráneas, ya que anteriormente no se habían implementadoproyectos de esa índole, por lo que se sugirió se continúe con estas actividadespara contribuir con la calidad y pertinencia de sus programas académicos.

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3. La autoevaluación de los docentes participantes es un elemento clave, porque se evidencia elcompromiso y los aprendizajes logrados al valorar que:

Casi todos los docentes tuvieron disposición para el desarrollo de las actividades y el trabajo colaborativo,cumplieron en tiempo y forma con los ejercicios, participaron con argumentos y aclararon dudas. Dichosresultados demuestran que los docentes generaron aprendizajes o fortalecieron los existentes, ya que seaprendió tanto de los instructores como de sus pares académicos al compartir experiencias e ideologías.

4. Por último, entre las necesidades y/o problemáticas que se identificaron con la realización de estediplomado y que tienen que ver con aspectos curriculares, de normativa, académicos yadministrativos, se encuentran:

- Se presenta confusión entre lo que es el plan y los programas de estudios, así mismo entre programade estudio en indicativo y en extenso. Esta confusión provoca que no se trabaje con lo másactualizado, que se tengan problemas al momento de planear las unidades de aprendizaje y que no seaborde con suficiente coherencia y relación cada una de las unidades de aprendizaje.

- Los planes de estudio que están desarrollando pertenecen a la actualización 2012-2013 y a la del2003, por lo que esto les ocasiona confusiones en la oferta de unidades de aprendizaje, la normativaque aplica para cada caso, los contenidos, créditos y criterios.

- Se expresa que los perfiles académicos con los que se cuenta (a excepción de Ahuacatlán) no son lossuficientes y adecuados para todas las licenciaturas que se ofertan, porque por ejemplo: enAcaponeta, se tienen perfiles del área económico administrativa y además se ofertan los programasacadémicos de Ciencias de la educación y Derecho; en Ixtlán del Río, los perfiles académicos de losprofesores son principalmente en Derecho e Informática y la nueva oferta son las Licenciaturas deCiencias de la Educación y Psicología.

- El uso de las herramientas tecnológicas en el proceso formativo se puede considerar una debilidadentre la planta docente en general, porque son aprovechadas muy someramente.

- La evaluación del aprendizaje tiene prácticas tradicionales centradas en el examen principalmente yen una evaluación final por algunos de los docentes, hecho que fue detectado durante el desarrollo delmódulo 2 denominado “Estrategias de evaluación del aprendizaje”, ya que en su mayoría expresarondesconocer muchas de las estrategias e instrumentos presentados, además de que enfatizaron queeste módulo había provocado el interés por continuar documentándose acerca del amplio campo querepresenta la evaluación del aprendizaje.

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ConclusionesA partir de la primera experiencia obtenida en estediplomado, se identifican las fortalezas y áreas deoportunidad para continuar con el proyecto de habilitacióndocente en su segunda etapa.

Las principales fortalezas detectadas se relacionan con laaceptación y participación de aproximadamente el 80% dela planta docente de las cuatro unidades académicas; laorganización y estructura del diplomado fue diseñada deforma integral, de tal manera que los diferentes módulosfueron complementarios y hubo un producto integrador; elperfil académico y la experiencia de los instructores fueindispensable para el desarrollo de cada módulo.

Por otra parte, las áreas de oportunidad tienen que ver con:la planificación de los tiempos ya que en algunos casos setuvieron que adecuar los horarios de los módulos a lasnecesidades de la unidad académica o del instructor(a); enalgunos módulos el tiempo no fue suficiente para eldesarrollo de los contenidos y las actividades, por lo que sepodría aumentar el total de horas del diplomado con lafinalidad de incrementar las horas presenciales.

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Líneas de trabajo

En atención a las necesidades y problemáticas detectadas se proponenlas siguientes líneas de trabajo que son la base para la implementación denuevos proyectos, diplomados y actividades en pro de la calidad delproceso educativo.

- Dar seguimiento al primer diplomado a través de generar una propuestade evaluación del impacto, con la finalidad de valorar los cambios ymejoras que se pudieran tener en la práctica del docente.

- Desarrollar el módulo 2 como parte de la capacitación didáctica eimplementar las demás actividades del proyecto de habilitación comoson la actualización disciplinar y la formación ciudadana.

- Organizar y desarrollar espacios de formación sobre actualizacióndisciplinar en temáticas actuales y en algunos casos en aspectosbásicos de la disciplina, para fortalecer los perfiles académicos de losdocentes que se involucran en la oferta de los nuevos programasacadémicos así como los ya existentes.

- Fomentar el trabajo colegiado entre la planta docente de la unidadacadémica, para generar espacios de formación aprovechando lascompetencias de cada uno de sus miembros.

Estas reflexiones sobre la primera experiencia de capacitación didácticaen las unidades académicas foráneas permiten repensar el quehaceruniversitario de los docentes como uno de los actores principales, peroademás, contribuyen a identificar las líneas de trabajo que se habrá queseguir para futuras actividades de habitación docente.

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Referencias

Fresán, O. M., Romo, L. A. & Vera C. Y. (2004). La calidad enla educación superior. En Asociación Nacional deUniversidades e Instituciones de Educación Superior.(2014). Evaluación del desempeño del personalacadémico. Análisis y propuesta de metodología básica(pp. 79-99). México: ANUIES.

Herdoiza, M. (2004). Capacitación docente. StrengthenmgAchievement in Basic Education (SABE) Project.Recuperado de http://pdf. usaid. gov/pdfdoes/PNACG311. pdf.

Universidad Autónoma de Nayarit. (2011). Plan de Desarrollo

Institucional, visión 2030. Recuperado de

http://archivos.uan.edu.mx/webs/rec/pdi_uan_vision_203

0_propuesta_rector.pdf

Zabalza, M. A. (2004). Competencias docentes. Compostela,España. Recuperado dehttp://www.academia.edu/9310498/EN_EL_MUNDO_DE_HOY_COMPETENCIAS_DOCENTES_6

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Más Allá de la Vida ACADÉMICA…

Entrevista

“

”

Provengo de unacomunidad rural,contexto depobreza, familianumerosa ypadrescampesinos sinmayor grado deestudio que elsegundo gradode primaria

Dr. José de la Cruz Torres FríasCentrodeInvestigacionesyEstudiosAvanzadosInstitutoPolitécnicoNacional(Cinvestav-IPN),UnidadMonterrey.

José de la Cruz Torres Frías

El doctor José de la Cruz Torres Frías es licenciado en Cienciasde la Educación por la Universidad Juárez Autónoma deTabasco, cursó la maestría en Investigación Educativa en laUniversidad de Guanajuato y obtuvo el grado de Doctor enEducación por la Universidad de Guadalajara. Su línea deinvestigación es la tutoría y formación de estudiantes para lainvestigación; ha participado en diversos foros y congresos anivel nacional e internacional. Actualmente se encuentrarealizado un posdoctorado en el Centro de Investigaciones yEstudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto PolitécnicoNacional, unidad Monterrey.

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¿Dónde nació?Soy originario de Tabasco, provengo de una comunidad rural, contexto de pobreza, familia numerosa y padres campesinos sin mayor grado de estudio que el segundo grado de primaria.

Háblenos sobre su familia nuclear, pareja, hijos, padres, hermanos u otros familiares cercanos: ¿Cómo son o eran? ¿A qué se dedican? ¿Cuál es el papel jugaron o juegan en su vida personal y en su vida profesional?

Mis padres tuvieron la convicción de que laeducación de sus hijos sería un medio importantepara salir adelante económicamente, cambiar estilosde vida y crecer profesionalmente, lo cual fue unacierto de ellos.Desde esa convicción, sus esfuerzos estuvierondirigidos a que mis hermanos y yo lográramos unacarrera profesional. Somos diez hermanos, nueveprofesionistas y uno que decidió estudiar solo hastala prepa. Mi padre apoyó nuestra educación y mimadre –que en paz descanse- fue el árbol fuerte dela casa, quien impulsó y motivó a cada hijo para quelograra sus metas profesionales. Ella siempre dijo:“mis hijos tienen que ser profesionistas a pesar denuestra pobreza”, lo cual logró con mucho esfuerzoy dedicación, por ello mi madre fue siempre miprincipal motivación para caminar y crecer. De ellaaprendí a ser visionario, tener una mirada de largoalcance y aferrarse a las cosas hasta lograrlo.Al ser el penúltimo de la familia crecí en una casa conmuchos libros, viendo a mis hermanos estudiar y trabajar,siempre haciendo tareas e ir a la escuela. Como tengodos hermanas, en casa había máquinas de escribir –enese entonces la famosas Olivetty-, así que de maneraautodidacta aprendí a escribir a máquina, aprendí a leer yescribir. A los 5 años de edad ya estaba en primero deprimaria y a mitad del año -cuando ya había cumplidoseis años- me pasaron a segundo grado de primaria.Desde entonces, ir a la escuela, estudiar, leer y escribir esparte demi vida diaria.

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Háblenos sobre su infancia y adolescencia: ¿Qué gustosy aficiones tenía? ¿Qué sucesos o experiencias de esasetapas tuvieron especial influencia para que usted sededicara a la vida académica?Mis padres fueron mis principales educadores, con mi padre aprendímatemáticas y con mi madre aprendí a leer y pensar. A pesar de viviruna infancia rural, nuestros estudios los hicimos en la mejor escuelaprimaria del municipio donde vivíamos, al igual que la secundaria y elbachiller. Mi infancia fue plena, muy querido por mis padres y siempreprotegido por mis hermanos, claro, sin ser consentido.En la primaria tuve maestras que impulsaron mi crecimiento y seconvirtieron sin querer en mis mentoras, una de ellas me motivó paraque en segundo año me supiera todas las tablas de multiplicarademás de saber sumar y restar. En secundaria viví una adolescenciasin dificultades, hacía tareas, mantenía un promedio regular y tambiénme iba de “pinta”. En bachillerato le sufrí con la adaptación a ladinámica de las clases y también por ser el más chico de lageneración –apenas cumpliría 15 años-, sin embargo, a partir decuarto semestre ya sabía que la educación sería mi profesión de vida,por eso estudié bachillerato psicopedagógico, ahí comencé adespuntar académicamente y logré reconocimiento y respeto de miscompañeros, a la par, mi pasión por la docencia comenzó aflorar.De algunos hermanos que son profesores surgió la inquietud por ladocencia. A diferencia de ellos, siempre me visualicé como profesorde educación superior, por eso estudié la Licenciatura en Ciencias dela Educación en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y no enuna Normal. Desde mi infancia conviví con adultos y me acostumbre atrabajar con adultos, así que eso contribuyó a que eligiera la docenciaen educación superior.

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¿Cómodescubriósuinterésporlainvestigación?¿Quéexperienciaspermitieronqueseadentraraenlainvestigación?Durante mis estudios universitarios tuve algunos maestros muybuenos, expertos en educación, con gran dominio teórico y unacapacidad analítica brillante, con ellos aprendí a teorizar sobreeducación y mi gusto por la docencia creció. A la par –desde elsegundo semestre- descubrí la investigación educativa, pero fuehasta cuarto semestre cuando hizo “clic” en mi cabeza y descubrí elmundo fascinante que encierra la actividad de investigación y lageneración de conocimiento. Ahí nació mi segunda pasiónprofesional, la investigación educativa. Desde entonces estoyinvolucrado “hasta el alma” con este asunto.Al término de mi licenciatura me invitaron para hacer una estancia deinvestigación con beca en la misma universidad, en un nacientecentro de investigación con una doctora recién llegada que traía “elrollo” sobre formación de investigadores, quien por azares deldestino terminó de dirigir mi tesis de licenciatura. Ella me incorporó asus proyectos de investigación, aprendí a realizar algunas tareas deinvestigación en la práctica, me involucró en actividades de direcciónde tesis y fortaleció mi formación teórica sobre investigacióneducativa participando en una serie de diplomados sobreepistemología y metodología de la investigación, taller de escrituraacadémica, entre otros. A la par me dieron la oportunidad de serprofesor de licenciatura en esta misma institución con algunasasignaturas de metodología de investigación y seminario de tesis.Esa experiencia docente en licenciatura fue la que me impulsó pararealizar mis estudios de maestría en investigación educativa en laUniversidad de Guanajuato, donde también fui profesor demetodología de la investigación y fungí como asesor de tesis. En esamisma ciudad me incorporé a una Normal Superior como docente ycomo investigador responsable de un proyecto con financiamientoinstitucional.Quiero señalar que esas dos experiencias académicas enGuanajuato fortalecieron mis aprendizajes de investigación ydocencia, además me impulsaron a continuar con mis estudios dedoctorado en educación en la Universidad de Guadalajara.

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Mi formación doctoral fue una formación cumbre para el oficio de investigador, allí conviví coninvestigadores con mucho reconocimiento nacional e internacional, ellos fueron mis referentesdirectos de lo que implica ser investigador, hacer investigación de buena calidad y publicar enrevistas de prestigio académico. Mi tutora (directora de tesis doctoral) es líder –a nivelnacional y Latinoamérica- en la temática que trabajo; con ella aprendí a gozar la actividad deinvestigación y la formación para el oficio de investigador, aprendí autorregular misaprendizajes y contribuyó en mucho al desarrollo de mi autonomía e independencia intelectualcomo investigador. Desde entonces, ser docente-investigador es mi oficio de vida.Gracias a esta formación académica he logrado el reconocimiento al perfil Promep (Programade mejoramiento del profesorado de SEP), hoy PRODEP, ser miembro del sistema nacionalde investigadores (SNI) y formar parte de redes académicas especializadas nacionales einternacionales, fungir como profesor invitado en alguna institución de educación superior orecibir invitación para ser director o co-director de tesis de posgrado en algunas universidadesdel país o dictar alguna conferencia.Actualmente realizo mi segundo año posdoctoral en enseñanza de las ciencias en el Centrode Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico nacional (Cinvestav-IPN) enla Unidad Monterrey, donde he obtenido aprendizajes múltiples sobre la actividad deinvestigación educativa y he compartido experiencias con colegas nacionales einternacionales que enriquecen mi práctica en el oficio de investigador.Desde que descubrí la investigación educativa durante mis estudios de licenciatura, un temaque atrapó mi mente fue, ¿cómo se forma un investigador educativo?, ¿qué tiene que saber ysaber hacer para hacer investigación de buena calidad? Desde ese entonces, sigo “clavado”en este apasionante tema sobre formación para la investigación, el cual me mantiene enactivo y con producción académica desde mi tesis de la licenciatura hasta ahora (2016). Demanera reciente y a propósito de mi formación posdoctoral he comenzado a involucrarme enel tema de enseñanza de las ciencias y de formación docente para la enseñanza de lasciencias, un tema por demás interesante que apenas comienzo a explorar, cuya producciónacadémica es muy incipiente, el cual abordo en paralelo a la línea de formación para lainvestigación.

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¿Quéanécdotasnospuedecompartirdesuexperienciacomoestudiantedelicenciaturaydeposgrado?

Una anécdota de “locura” es, que en esa maestría hubieron seminarios deinvestigación de cuyos maestros no aprendí mucho, así que decidí volverlosa cursar de nuevo –casi todos los seminarios de la línea metodológica- conotros maestros y como oyente, por el mero gusto de aprender, ya que todoslos seminarios estaban acreditados con la máxima calificación.

Sobrelainvestigación:¿Quépapelconsideraquejuegalainvestigaciónenlaformacióndeestudiantesdelicenciaturayposgrado?

En licenciatura, la intencionalidad de la formación para la investigaciónes que los estudiantes se apropien de un fondo cultural deconocimientos teóricos- prácticos- sobre la actividad de investigación.Esto es, que se apropien de la teoría de los métodos de investigaciónexistentes, las técnicas e instrumentos de recolección de datos, lasexplicaciones existentes sobre paradigmas de investigación, entre otros(filosofía de la ciencia, epistemología, estadística, etc.) y con apoyo enello, sean capaces de abordar un asunto problemático y construirexplicaciones tentativas derivadas del proceso de investigaciónimplementado, a tal grado, que con ello muestre que ha comprendido enun nivel incipiente, qué esto de hacer investigación educativa, quéimplica, qué cosas se ponen “en juego” y como se construyenexplicaciones con rigor teórico-metodológico (científico).A nivel posgrado, se espera que el estudiante aprenda a pensar entérminos científicos, a construir explicaciones con base en la actividadde investigación, que cuide la coherencia lógica y epistemológica entresus elementos y que sus resultados aporten conocimiento nuevo queayude a empujar las fronteras o límites de conocimiento existentessobre tal o cual asunto. Que dé cuenta que ha desarrollado un altogrado de autonomía e independencia intelectual, que ha desarrollado elhabitus científico y que ha comprendido las reglas del juego científico.

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Desde esta mirada, aprender a investigar, le aporta al estudiante una visión distinta decómo abordar la educación, maneras distintas de pensar y hacer las cosas, aprender aleer la realidad y reinterpretarla con base en las teorías educativas y el procederinvestigativo; le enseña a sistematizar la experiencia, ser disciplinado, tener un registro ycontrol de las acciones, ser reflexivo y cauteloso con lo que dice; ser capaz de construir ydefender ideas, aprender a escuchar, argumentar y autorregular sus aprendizajes, entreotras.Además lo disciplina para planear con base en propósitos claros, le ayuda a comprender que loshechos educativos no se explican desde la intuición, sino contraintuitivamente con base en elproceder científico, y que las estrategias de enseñanza-aprendizaje puede ser más potentes si seincorporan a ellas algunas tareas o acciones del proceder científico, como por ejemplo,problematizar.Es decir, que la formación para la investigación educativa, en el plano de lo cognitivo, contribuyea dinamizar el desarrollo gradual de las potencialidades y capacidades del ser humano, alfortalecimiento de su configuración interna a manera de esquemas de percepción, apreciación,acción y evaluación; al fortalecimiento y afinación de sus capacidades cognitivas ymetacognitivas, al desarrollo de un pensamiento relacional.En lo profesional, contribuye al crecimiento experiencial y formativo del sujeto; a aprender apensar con apoyo en la teoría y a comunicar sus ideas con un alto grado de sistematicidad,fundamentación y coherencia lógica, siguiendo las pautas o convenciones de la escrituraacadémica; le enseña al sujeto en formación a posicionarse de un modo distinto frente al otro, lafamilia, la sociedad, la cultura y el conocimiento, a resignificar el sentido humano de la formación,a aprender con y del otro, a revalorar al otro y a recupera al propio sujeto de la formación.En la dimensión personal, la formación para la investigación contribuye al re-descubrimiento desí y de sus potencialidades, a desarrollar un alto grado de humildad frente al conocimiento, a sermás sensible frente a los problemas sociales, educativos y ambientales, a ser prudente con lo quese dice y afirma, a desarrollar la tolerancia a la incertidumbre y al disentimiento, a aprender aincorporar de manera crítica la crítica, sea ésta académica o no; a descubrir el gozo intelectual y ahacer del oficio de investigador un estilo de vida.En el plano de las actitudes y valores, la formación para la investigación promueve el desarrollode la disciplina (mental y actitudinal), del registro y de la sistematización, de la socialización delconocimiento, la crítica constructiva y el desarrollo de cada una de acciones y tareas queinvolucra la generación de conocimiento por la vía de la investigación con un alto grado de éticacientífica.Lo señalado líneas arriba, es tan solo una ilustración simple y general de las múltiples bondadesque la formación para la investigación aporta a los sujetos en formación, lo cual contribuye a queésta sea percibida como una fuente de apredizajes múltiples, que invita a re-valorar y a re-significar su sentido y pertinencia en las diferentes propuestas de formación (programasacadémicos) en cada uno de los niveles educativos del país.Es decir, la formación para la investigación no solo se orienta a formar personas que se dedicaránal oficio de investigador, contribuye también a la formación general de ciudadanos críticos,comprometidos con la sociedad y el mundo, capaces intervenir apoyado en el conocimientocientífico existente. 50

Amenudosedicequelavidaacadémicademandamuchotiempoydedicación,peseaelloactualmente:¿Quégustos,aficionesoactividadesdeesparcimientorealizaodisfrutaconlaspersonasmáscercanasausted?

Con frecuencia se dice que la vida académica demanda mucho tiempo y dedicación, y en gran parte estoes cierto. La vida académica realizada con compromiso, calidad y plena convicción, es demandante por lamultiplicidad de tareas que se tienen que hacer a la par de la investigación (docencia en licenciatura yposgrado, tutoría, dirección de tesis, asesorías, reuniones, juntas de academia, trabajo en cuerpoacadémico, etc., etc.). Sin embargo, no es motivo suficiente como para reducir la amplitud y belleza de lavida a una sola esfera –la academia-.Desde secundaria aprendí que el mundo de la escuela y los aprendizajes escolares es fascinante, pero lavida es más rica y amplia en experiencias y gratitudes, por eso en ese entonces también me iba de pinta,en bachillerato igual, claro, sin descuidar la escuela, porque además mis padres se “lucían” en recordarmea diario que esa era mi única obligación.

En licenciatura, a la par de mis estudios me incorporé a una escuela de Karate como deporte y una queotra ocasión me fui “de antro” como se dice ahora. En maestría y doctorado me dediqué mucho al estudio yal aprendizaje del oficio de investigador, pero también salía a comer con mis compañeros, iba al cine , alteatro, a todas las actividades culturales del Cervantino que podía y aún así fui el segundo en titularme ycon mención honorífica al igual que en licenciatura.En el doctorado me centré mucho en el aprendizaje del oficio de investigador, en publicar y terminar mitesis, pero eso no fue impedimento para ir con mis colegas a comer, a convivir y tomar uno que otro tequila–digo, ya estando en la tierra del tequila habría que probar- ir a uno que otro antro, hacer caminata, y aúnasí terminé mis clases de doctorado con tesis en mano, al mes de haber terminado los créditos me titulé,fui el primero y obtuve mención para publicación de la tesis.

Ahora, como investigador en activo y becario posdoctorante le dedico mucho tiempo a la investigación,pero también salgo de viaje, voy al gym, salgo a caminar con mi sobrina y mi perro, he vivido en pareja,voy al cine, visito mis familiares, y si puedo, voy y “sacudo el cuerpo” bailando para que no se oxide tanrápido con los años.

Todas estas acciones de vida, no ha sido impedimento para seguir produciendo, es decir, la formación parala investigación y el oficio de investigador si es demandante y celoso, requiere dedicación, pero uno loincorpora a su vida como una esfera de esta, sin reducir su vida a éste único ámbito, a menos que sea unadecisión personal, la cual es muy válida también. Como decía un colega en el doctorado: la investigaciónes demandante, no te hace rico, pero te saca a pasear y te permite hacer otras tantas cosas, además degozar, así que súper bien.

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¿Quélegustaríadecirleanuestroslectoresacercadelainvestigación,sobresurelevanciaypertinencia?

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autor/constructor frente a la vida, elconocimiento, la sociedad y la cultura engeneral.Si bien la formación para la investigacióntiene múltiples bondades, durante eseproceso formativo uno enfrenta diversasdificultades -de la naturaleza compleja deesta actividad-, desde elegir un tema,precisar y construir un objeto de estudio,aprender a usar la teoría parafundamentarlo, precisar un métodocoherente con la postura teórica yepistemológica en juego, recabar datospertinentes y potentes, analizarlos y derivarde ellos resultados o explicacionessostenibles sobre el asunto abordado.Todas ellas son dificultades con las queuno se topa a diario en este oficio, porquecada investigación es única y la formaciónpara la investigación en doctorado y laexperiencia investigativa que se va acumulando con los años te aportanelementos, afina habilidades, posibilitahacer un mejor producto, pero no te eximede pasar por esas complejidades yresolverlas de la mejor manera, porque enla investigación no hay recetas ni caminoúnico y esa es su mayor riquezaepistemológica.

En general quiero decir que la formación para lainvestigación no es exclusiva del nivel delicenciatura y posgrado, que puede propiciarse enedades más tempranas como en preescolar yprimaria fomentando la práctica delcuestionamiento, la duda, la búsqueda derespuestas diversas a un mismo asunto a manerade hipótesis incipientes. Transita de maneragradual en complejidad y formalización de maneraasociada a los fines y objetivos de la educaciónen sus diversos niveles y modalidades, y alcanzasu mayor expresión y grado de sistematicidad eintencionalidad formativa durante los estudios deposgrado, de manera específica en el doctoradocon orientación hacia la investigación.De manera particular, en el campo de laeducación, la formación para la investigacióncontribuye en mucho a la profesionalización de losprofesionales de la educación. Así el docentepuede valerse de tareas o acciones propias de lainvestigación para una mejora en su práctica, losgestores, administradores y diseñadores depolíticas, también pueden valerse del sabergenerado por vía de la investigación para diseñary fundamentar propuestas educativas, entre otrasposibilidades.Mirada así la formación para la investigación, setorna un elemento relevante para cualquierprofesional de la educación (docentes,planeadores, administradores, gestores,diseñadores de políticas, entre otros), en tanto leaporta maneras de pensar, de proceder yconstruir. Le posibilita asumir una postura como

Quien se haya detenido a leer estas líneas, habrá notado que laactividad de investigación es una fuente de aprendizajes múltiples,aporta maneras distintas de mirar el mundo y posicionarse en él paracomprenderlo y explicarlo, para mejorarlo; que aún como empresaaltamente intelectual no estás desprovista de lo emocional, que tienesus exigencias y demandas, pero también tiene bondades que tepermiten disfrutar otras tantas cosas de la vida; te da herramientas paraconstruir y abre posibilidades para explorar un mundo diferente donde elactor principal eres tú.Al lector, si aún no está inmerso en ese proceso formativo lo invito asumergirse en las aguas profundas de la investigación, a gozar de laformación para la investigación, y vivir en carne propia la experienciade construir y aportar, de ser autor. Quienes ya están inmersos, losinvito a gozar de su experiencia formativa, a recuperar sus motivacionesiniciales que lo impulsaron a tomar la decisión de incorporarse a ella,volverse a enamorar (apasionar) de su objeto de estudio y agarrar latesis “el toro por los cuernos”, trabajar duro en ella hasta concluirla,porque la tesis no solo aporta conocimiento y posibilita un títuloacadémico y la incorporación gradual del oficio de investigador, esademás una evidencia concreta de que estuviste en este mundo y fuistecapaz de aportarle algo… ¿se animan?, espero que sí, en el camino nosencontraremos…

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