Съдържание

ВЪВЕДЕНИЕ ........................................................................................................................................ 2

ЧАСТ 1: МЕТОДОЛОГИЯ НА ОБУЧЕНИЕТО ......................................................................................... 3 1. ОБЩИ БЕЛЕЖКИ ...................................................................................................................................................... 3

1.1 Структура на настоящото обучение ................................................................................................ 3 1.2 Какво е от значение при обучението на медиатори ....................................................................... 5 1.3 Учебно съдържание ................................................................................................................................ 5

2. ЕФЕКТИВНО ПЛАНИРАНЕ .......................................................................................................................................... 6 2.1 Актуално състояние на дидактиката .............................................................................................. 6 2.2 Стандарти .............................................................................................................................................. 7 2.3 Цели на обучението ............................................................................................................................... 8

2.3.1 Значение на учебните цели ................................................................................................................................ 9 2.3.2 Формулиране на учебните цели ...................................................................................................................... 10

2.4 Рамкови условия ................................................................................................................................... 13 2.5 Етапи на един семинарен ден .............................................................................................................. 15 2.6 Пример за планиране на един ден ....................................................................................................... 17

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 КЪМ ЕФЕКТИВНО ПЛАНИРАНЕ: СЪВЕТИ ЗА ИЗГОТВЯНЕ НА ПЛАН И РАЗРАБОТВАНЕ НА ОБУЧЕНИЕ ......................... 19 3. ПОЛЕЗНА УЧЕБНА АТМОСФЕРА ................................................................................................................................ 21 4. ЦЕЛЕСЪОБРАЗНИ МЕТОДИ И ТЯХНАТА РЕАЛИЗАЦИЯ ................................................................................................... 22

4.1 Защо методи –основи на психологията на обучението ............................................................... 23 4.2 Примери за протичането и методите ............................................................................................ 26

4.2.1 Методи за увода ................................................................................................................................................ 26 4.2.1.1. Интервю с партньор ................................................................................................................................... 28 4.2.1.2 Мемори ефект ........................................................................................................................................ 29 4.2.1.3 Анкета с картончета ................................................................................................................................ 30

4.2.2 Методи за предаване на знания ...................................................................................................................... 31 4.2.2.1 Беседа ....................................................................................................................................................... 32 4.2.2.2 Групов пъзел ............................................................................................................................................ 33

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 КЪМ ЦЕЛЕСЪОБРАЗНИ МЕТОДИ И ТЯХНОТО ПРИЛАГАНЕ: СЪВЕТИ ЗА ПРЕЗЕНТАЦИЯ И ФАСИЛИТАЦИЯ ................... 34 1. Подготовка и представяне на презентация ............................................................................................. 34 Има множество съвети и стратегии за подготовката на презентация. Когато се изготвя една

презентация за целите на обучение, този процес следва да бъде съчетан с планирането и

провеждането на другите обучителни методи, като дискусии и практически упражнения. ................ 34 1.1. Два водещи принципа – планиране и гъвкавост .................................................................................................... 34 1.2. Планиране и подготовка на презентация ................................................................................................................ 34

1.2.1 Съдържание .................................................................................................................................................. 34 1.2.2 Начин на представяне – емоции и разнообразие .................................................................................... 35 1.2.3 Аудитория ..................................................................................................................................................... 36

1.3. Гъвкавост ..................................................................................................................................................................... 38 2. Ефективна фасилитация .............................................................................................................................. 39

2.1. Основни характеристики на груповата фасилитация ............................................................................................. 39

1

2.2. Основни условия за фасилитация според Карл Роджърс ...................................................................................... 40 2.3. Основни функции на фасилитатора ......................................................................................................................... 41 2.4. Структура на фасилитиране на групова сесия – откриване, централна част, заключение ................................ 43

2.4.1. Откриване – насърчаване на изследването .............................................................................................. 44 2.4.2. Централна част – ангажиране в темата и развиване на разбиране........................................................ 45 2.4.3. Заключение – насърчаване на действието и развитието ......................................................................... 46

5. ЦЕЛЕНАСОЧЕНО УПРАЖНЯВАНЕ ............................................................................................................................... 47 5.1. Особености ............................................................................................................................................ 47 5.2. Ролеви игри ............................................................................................................................................. 48

6. РАЦИОНАЛНО ИЗПОЛЗВАНЕ НА ПОМОЩНИ СРЕДСТВА И МАТЕРИАЛИ ............................................................................ 48 6.1. Помощни средства ............................................................................................................................... 49 6.2. Материали ............................................................................................................................................ 49

7. ПРОДУКТИВНА ОБРАТНА ВРЪЗКА ............................................................................................................................. 52 ПРИЛОЖЕНИЕ 3 КЪМ ПРОДУКТИВНА ОБРАТНА ВРЪЗКА: ....................................................................................................... 55 СЪВЕТИ ЗА ЕФЕКТИВНА ОБРАТНА ВРЪЗКА ............................................................................................................................ 55 8. НАСОЧЕНА КЪМ БЪДЕЩЕТО ОЦЕНКА ........................................................................................................................ 57

6.3. Методи за оценка ................................................................................................................................. 59 4.2.2 Мишена ............................................................................................................................................................... 59 4.2.2 Въпросници ......................................................................................................................................................... 60

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 КЪМ ОРИЕНТИРАНА КЪМ БЪДЕЩЕТО ОЦЕНКА: ............................................................................................. 61 МЕТОДИ ЗА ОЦЕНКА НА ОБУЧЕНИЕ .................................................................................................................................... 61

1. Четири нива на оценка на обучение ........................................................................................................................... 61 2. Оценка на Ниво 1 ........................................................................................................................................................... 62 3. Оценка на Ниво 2 ........................................................................................................................................................... 62 4. Оценка на Ниво 3 ........................................................................................................................................................... 63 5. Оценка на Ниво 4 ........................................................................................................................................................... 63

ЧАСТ 2 КОНСУЛТИРАНЕ ЗА СЪЗДАВАНЕ НА ЦЕНТРОВЕ ЗА МЕДИАЦИЯ .......................................... 64 1. УСЛОВИЯ И ЦЕЛИ НА ОСЪЩЕСТВЯВАНЕ ........................................................................................................................... 64 2. СИСТЕМАТА НА МЕДИАЦИЯТА И ОКОЛО НЕЯ ................................................................................................................... 66 3. РАВНИЩА НА ИНТЕРЕСИТЕ ............................................................................................................................................ 66 ПРИЛОЖЕНИЕ 5 КЪМ КОНСУЛТИРАНЕ: .......................................................................................................................... 67 СЪВЕТИ ЗА СЪЗДАВАНЕ НА ПРОГРАМА ЗА МЕДИАЦИЯ ........................................................................................... 67

1. Нужди и проблеми .......................................................................................................................................... 67 2. Цели ................................................................................................................................................................... 67 3. Основни цели и дейности на една Програма за медиация ....................................................................... 68 4. Правила за производството по медиация ................................................................................................. 68 5. Финансови ресурси за създаването на програма за медиация ............................................................... 70

9. ЗАКЛЮЧЕНИЕ ........................................................................................................................................................ 70 10. ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА ................................................................................................................................. 71

2

Въведение Настоящият наръчник е изготвен за целите на проекта „Европейска мрежа на медиатори за

разрешаване на трансгранични спорове” (EuroNetMed), финансиран от ЕС.

Той е предназначен да даде насоки на експертите, които ще формират основата на т.нар.

„мобилни екипи”, съставени от международни експерти (съдии, медиатори, юристи),

специализирани в предоставянето на съдействие по трансгранични спорове и на обучения

за съдилища и професионалисти от правната сфера в други държави-членки.

С оглед на това наръчникът има две основни цели:

Да подготви тези експерти да планират и провеждат обучения в сферата на медиацията,

като им предостави ключовите знания и умения, необходими на един обучител, и

Да подготви експертите да консултират организации за създаването на центрове за

медиация по трансгранчни спорове, като им предостави знанията, необходими за

изработването на процедура за такова консултиране, основана на целите, интересите,

условията и ресурсите на заинтересуваните организации.

Тъй като експертите, които ще бъдат подготвяни в курса „обучение на обучители” са

преминали обучението по трансгранична медиация по горепосочения проект, този

наръчник ще постави акцент върху методологията на обучението. Трансграничният елемент

ще бъде включен в практическите дейности в курса „обучение на обучители”, като

например фасилитиране на дискусия за стъпките за развиване на центрове за трансгранична

медиация, и т.н.

Въз основа на посочените по-горе цели, наръчникът е организиран в две основни части:

„Методология на обучението”, и „Консултиране”.

3

Част 1: Методология на обучението

1. Общи бележки

Настоящият наръчник разглежда основно планирането и провеждането на семинари за

медиатори. В него ще се запознаете с разнообразните възможности на преподаването,

допълнени с практически примери и предложения за прилагане на конкретни методи.

Предвид съвременните методи за обучение, този материал трябва да се възприема като

помощно средство и ръководство за разработването на семинар според разбиранията на

читателя.

1.1 Структура на настоящото обучение

В нея се опираме на седем основни момента, произтичащи от професионалната ни практика

и научното ни образование.

1. Ефективно планиране

Кое е важното при планирането на семинар и каква роля играят при него целите на

обучението? Как трябва, респ. как могат да се изяснят и използват рамковите

условия? На какви етапи трябва да се раздели един семинарен ден?

2. Полезна учебна атмосфера

Какво значение трябва да се отдава на учебната атмосфера и как тя може да се

създаде и използва оптимално?

3. Целесъобразни методи и тяхната реализация

На какво се основават методите? Защо изборът на метод е толкова важен и какви

възможности дават методите? Как точно се прилагат?

4. Рационално използване на помощни средства и материали

Какви помощни средства и материали са обичайни? Какви възможности за

използването им съществуват и на какво трябва да се обърне внимание при

изготвянето на собствени материали?

5. Целенасочени упражнения

4

Защо упражняването е от голямо значение и при обучението за възрастни? Как

трябва да изглеждат етапите с упражнения и какво представлява целенасоченото

упражняване?

6. Продуктивна обратна връзка

Защо особено при обучението на медиатори е необходима обратна връзка? Какви

форми на обратна информация има и как трябва да се прилагат те?

7. Насочена към бъдещето оценка,

Какви възможности се крият зад една оценка и как тя може да бъде използвана за

бъдещата работа?

В наръчника са използвани различни символи и цветове, целта на които е да улеснят

четенето и търсенето в книгата.

Пример Отрицателен Отбележете Съвет

пример

5

1.2 Какво е от значение при обучението на медиатори

Медиаторът трябва да разрешава конфликти, без да направлява страните в медиацията или

да ги подтиква към дадено решение. Страните в медиацията трябва сами да разработят

решението, а с това и сами да решат конфликта си.

На пръв поглед тази основна идея на медиацията изглежда сравнително лесна, но тези,

които вече имат опит, знаят, че при този процес медиаторът трябва да демонстрира

разнообразни умения и способности, за да проведе успешно медиацията. От една страна

медиаторът трябва да се въздържа, дори и очевидното решение „да е на езика му“, като

същевременно трябва да действа модерирайки, за да осигури структурирания ход на

медиацията, а от друга страна той трябва и да се намесва активно, за да създаде и

поддържа комуникация между страните в медиацията. Това кратко изложение наистина

описва само една малка част от това, което медиаторът трябва да прави, но същевременно

показва, колко многостранен трябва да бъде той. Оттук възниква въпросът, какви

компетенции всъщност са необходими на един медиатор, за да подпомага страните в

конфликта им, тоест какви компетенции трябва да бъдат предадени, респ. доведени до

знанието на обучаващите се при едно обучение по медиация? Този въпрос е основен при

организацията на обучението за медиатори, за да могат участниците да се обучат и

подготвят възможно най-добре за бъдещата им работа.

1.3 Учебно съдържание Какво трябва да знае и може един медиатор и какви са предпоставките за обучението му, е

регламентирано от законовите разпоредби или от стандартите, определени от

медиаторските организации (напр. Стандарти за интегрирана медиация (виж http://www.in-

mediation.eu/standards). Тези стандарти биха могли да служат като ориентир за цялостното

медиаторско обучение. В тях на преден план не стои само броят на часовете за обучение.

По-скоро се разглежда профилът на дейността и личностният профил на един

професионален медиатор, както и въпросът, как този профил може да бъде предаден

дидактически най-ефикасно като компетенция и описание на дейността на медиатора.

Обучението „Медиация и интегрирана медиация (ИМ)“ на ZFH (централна служба за

задочно обучение в специализирани ВУЗ-ове) Кобленц например представлява завършен

курс на обучение, който не само описва подробно, но и ефективно разработва дидактически

6

интелектуалните и личностни изисквания към един медиатор. Квалификацията на

медиаторите по интегрирана медиация се сертифицира със звезди. Класификацията с от 1

до 3 звезди показва различните квалификационни степени. Концепцията за обучение по

интегрирана медиация е с обширни мащаби, които могат да бъдат използвани за всички

видове обучения по медиация. Тъй като при ИМ медиацията се възприема не само като

механична процедура по западен образец - а по-скоро като когнитивен процес, тя се

занимава интензивно с теорията на медиацията, стратегическите аспекти на динамиката на

конфликта, методиката и приложната рамка на техники за медиация. Тя описва медиацията

от интердисциплинарна гледна точка и системна перспектива, която може да адаптира

процеса към нуждите на страните в конфликта. Разглеждано по този начин, интегрираната

медиация предлага теоретичен и методически подход, който съответства и на културно

полихронното понятие за време на източното полукълбо и затова е особено подходящ за

трансграничната медиация. Освен това ИМ позволява медиирането в най-различен

контекст, като използва виртуално пресечните точки, за да опише начините за консенсусно

уреждане изхождайки дори от чисто конфронтационно производство. Може да се каже, че

ИМ описва не само процедурата по медиация сама по себе си, а същевременно и

концепцията за медиация, която събира „под един общ покрив” най-различни процедури за

уреждане на спорове.

Ключът към този универсален достъп, който включва всички форми на медиация,

предоставя задълбочено разглеждане на това какво представлява медиацията, какво

въздействие има и кое точно в нея въздейства. Нейният медиативно-теоретичен и

методически достъп прави интегрираната медиация идеален критерий не само за

собствените й теми и компетенции, но и за описанието на една дидактическа концепция,

която обещава на медиатора за в бъдеще виртуозна работа с медиацията.

Виртуозността и компетентността в медиацията изискват освен специализирани познания, и

използване на работните помещения, материали и инструменти по подходящ начин.

2. Ефективно планиране

2.1 Актуално състояние на дидактиката

Тенденциите при повишаването на квалификацията от известно време се развиват в посока,

при която ученето се разглежда като цялостен процес, като се говори за учене с всички

сетива.

7

Освен това се върви в посока от чистото преподаване на знания, каквото често се прави при

лекции и обучения, към учене един с друг и един от друг. Това означава, че фокусът се

измества повече върху опита, силните страни и знанията на участниците, като обучението се

базира на тях. Допълнително се използват социални форми като групова и/или партньорска

работа, за да се стимулира ученето един от друг в колективни работни процеси.

Също така учебният процес трябва да е по-насочен към действия. С това като цяло се има

предвид, че ученето се случва при изпълнението и изпробването с последващо обсъждане,

както е например в ролевите игри. Тук емоциите също играят важна роля, защото човек,

който се чувства добре, учи по-бързо и по-дълготрайно. Допълнително фокусът се насочва

към мотивацията за учене, като се говори за „проблематизиране“, което трябва да събуди

любопитството. Защото когато някой има актуална цел или желание да разбере даден

„проблем“ или дори да го разреши, мотивацията е вътрешна и съответно по-висока (вж.

MEIER 2004).

За да могат посочените изисквания да бъдат удовлетворени, ще ви съпровождаме и

подкрепяме при планирането на семинар, от темите до заключителното обсъждане. Затова

първо ще разгледаме стандартите на „Закона за медиацията“, както и вашите желания за

семинара.

2.2 Стандарти

Най-важната задача на един медиатор е „да способства за разбирането“, т.е. да предложи

на страните в медиацията възможността „действително да се изслушат“ отново и по този

начин на създадат основа за комуникация. За да се постигне това и да се помогне на

страните в медиацията по пътя на разрешаване на конфликта, са приети стандарти за

обучението по медиация, които предписват и описват, какво ноу-хау трябва да има един

медиатор. Те не представляват само предписания на законодателя, а дават също и

първоначална опорна точка за съдържанието на обучението по медиация. Приетите

стандарти обаче оставят много свобода за интерпретация, очертавайки само основната

рамка. 1

1 §5 ал. 1.2 Техники за преговори §5 ал. 1.2 Комуникативни техники §5 ал. 1.3 Компетенция за конфликти §5 ал. 1.4 Познания за законодателството относно медиацията и за ролята на правото в медиацията

8

Затова е важно първо сами да помислим какви компетенции и теми задължително трябва

да бъдат изучавани и преди всичко разбрани или какво например спада към понятието

компетенция за разрешаване на конфликти. Добър образец в това отношение предлага

Артур Тросен в своите стандарти за медиация.

Пример:

Стандарти Артур Тросен Стандарти закон I. Въведение и основи на медиацията 1. Определение 2. Основи на медиацията

Преглед на принципите, протичането и етапите на медиацията Преглед на комуникативните и работни техники при медиацията

3. Разграничаване на медиацията от спорното производство и други алтернативни процедури за уреждане на конфликти

4. Преглед на приложните полета на медиацията

II. Протичане и рамкови условия на медиацията

1. Подробности за етапите на медиация споразумение за медиация Събиране на материали Проучване на интересите Събиране и оценка на опциите Окончателно споразумение 2. Особености на различната организация при медиацията Индивидуални разговори Ко-медиация в екип, медиация с много страни, совалкова медиация Включване на трети лица (напр. деца, данъчни консултанти, експерти) 3. Други рамкови условия Подготвителни и последващи дейности при процедурата по медиация Документация/протоколиране

§5 Ал. 1.1 Познания за основите на медиацията и нейното протичане и рамкови условия

При планирането да се спазват стандартите на Закона за медиацията!

2.3 Цели на обучението

Вашата първа задача като ръководител на семинара е да разработите собствени стандарти,

учебни цели и учебни единици. За да ви помогнем в това, по-долу ще разгледаме

значението на учебните цели, измеренията на учебните цели и тяхната професионална и

подробна формулировка.

§5 ал. 1.5 както и практически упражнения, ролеви игри и наблюдение

9

2.3.1 Значение на учебните цели

Като обучаващ вие трябва не само да познавате стандартите на Закона за медиацията, а

преди всичко трябва да сте наясно с това на кои теми искате да обърнете особено

внимание, тъй като вие ръководите семинара и трябва да го персонализирате според

вашите виждания. Освен това по принцип по-скоро ще ви остане твърде малко, отколкото

твърде много време за обучението и многото възможни теми. Затова тук често от помощ е

степенуването на учебните цели.

Пример: Знанията за 5-те етапа на медиацията и тяхната взаимовръзка

са по-важни от знанията за творческите техники в рисуването.

От описаното в примера става ясно, че определени аспекти в обучението на медиатори са с

безспорен приоритет. Тази йерархизация не винаги е толкова проста и конкретна, но

решенията от този вид са особено важни и неизбежни, за да можете да отделите

необходимото внимание на „основните теми в обучението“.

Който не може да вземе решение, няма да може да осъществи целта си.

Това ще ви помогне и да прецените за себе си върху какво ще акцентирате при обучението,

което вероятно ще е основано на собствения ви опит в медиаторската дейност и затова ще

може да бъде автентично допълвано със собствени разкази и методи. Също така при

последваща оценка това може да се използва, за да се установи до каква степен сте

постигнали собствените си (често подсъзнателни) цели. Ако установите, че сте

неудовлетворени, тук ще намерите първата отправна точка, за да разгледате критично

семинара си и впоследствие да го оптимизирате за самия себе си и за обучаващите се (вж.8).

Учебните цели трябва да ви помогнат най-вече да структурирате представите, желанията и

интересите си за организирания от вас семинар. Кои теми в кой момент трябва да се

разгледат, задълбочат, респ. упражнят? Структурата определя ли „основна линия“ и създава

ли прозрачност не само за вас, но и за обучаващите се – подходяща ли е?

Също така те ще ви дадат възможност да направите семинара си конкурентноспособен и да

опишете и изтъкнете особеностите на вашето обучение. Учебните цели помагат на

участниците в семинара, когато са прозрачни за тях, да проверят за себе си дали са

постигнали целта или трябва да работят още върху нея.

10

Същевременно учебните цели съставляват първата стъпка от конкретното протичане на

дадена сесия. Учебните цели описват не само какво трябва да бъде научено, но и как.

Пример: Обучаващите се трябва да тренират парафразиране като в

рамките на ролева игра те отработват тази техника

Докато първата част на учебната цел дефинира съдържанието, втората част посочва как

точно трябва да се извърши това, респ. какъв метод ще се използва, за да се постигне

действително поставената цел. Дори самото формулиране ви позволява да проверите дали

поставената учебна цел съвпада с целения резултат, което значително улеснява

планирането и преди всичко адекватността на структурата на сесиите. За да имате

прегледност, за всеки етап на отделната сесия трябва да се формулират учебни цели (вж.

2.3.2).

2.3.2 Формулиране на учебните цели

В дидактиката има много различни видове учебни цели, които от своя страна се

подразделят на различни групи. Така например съществува традиционното разделение на

психомоторни, афективни и когнитивни учебни цели. При обучението по медиация са

обхванати всички тези видове учебни цели.

o Целта на когнитивните учебни цели е да обогатят обучаващия се със знания.

Пример: Обучаващите се трябва да се запознаят с протичането на

медиацията (5 етапа), като … .

o Целта на афективните учебни цели е да предизвикат при обучаващия се промяна в

интересите, респ. нагласите.

Пример: Обучаващите се трябва да осъзнаят, че не те са отговорни за

решаването на конфликта, а страните в медиацията, като … .

Най-често такава промяна в интересите, респ. нагласите е съпроводена от „аха-

преживяване“.

o Целта на психомоторните учебни цели е да помогнат на обучаващия се да усвои

физически дейности.

Пример: Обучаващите се трябва да се научат да използват активно

жестове и мимики, за да подпомагат „активното слушане“, като … .

11

Важно е да се знае, че учебните цели са насочени към различни измерения на човека, тъй

като това позволява на обучаващия да избере подходящи методи, за да даде възможност на

участниците да усвоят желания учебен материал. Така например е почти невъзможно

афективна учебна цел да бъде постигната с неутрална лекция, което пък от своя страна е

напълно подходящо при когнитивните цели.

Отрицателен пример: Обучаващите се трябва да се научат да слушат

активно, като им се покаже нагледно модела „ 4 уши” на Вацлавик.

Положителен пример: Обучаващите се трябва да упражняват и да

изпитат „активното слушане“, като в малки групи изпълняват ролята

на оратора, ролята на „добрия“ слушател и ролята на „лошия“ слушател

и след това обменят и запишат получения опит.

При формулирането на целите може да се използва структурата от горните примери

(Обучаващите се трябва да…, като…). Тя осигурява във формулираната учебна цел да се

намира както целта, така и начина на постигането. Тук трябва само да се внимава

формулировките да не се видоизменят в прости описания. „Обучаващите се провеждат

ролева игра“ не е учебна цел, а само се описва какво правят те, като остава неясно защо и с

каква цел. Също и в изречението: „Обучаващите се упражняват парафразирането“ остава

открит въпросът как го правят. За да избегнете такива неподходящи формулировки, е

целесъобразно да използвате предварително изготвената структура, тъй като тя намалява

риска да бъдете само описателни.

Тези класификации могат да са много полезни при един многопластов и съдържателен

семинар. За начало обаче е достатъчно самите вие да помислите какво най-общо желаят да

получат участниците от този семинар и след това да го посочите като главни цели. В тях са

обхванати и учебните цели, наречени в педагогиката конкретни цели.

Тук за структурирането се предлагат брейнсторминг (мозъчна атака) и майндмап (мисловни

карти), а за йерархизирането много полезни са структурните изображения.

12

Пример: Брейнсторминг към съдържанието на обучението

Пример: Мисловна карта към съдържанието на обучението

Ролеви игри

Възприятие

Комуникационни стратегии

Етапи на медиацията Въздържане от даване на решения

Мета-ниво

Откриване на действителните

интереси

Работа в група

Привнасяне на собствените представи

Представяне на собствени случаи

СъдържаниеУпражнение

Обучение по медиация

Мисловна карта

Парафразиране

Лупинг

Наблюдение и контрол

Разбиране

Наблюдение и контрол

Спазване на стандартите

Обучение по медиация

Брейнсторминг

Упражнения

Ролеви игри

Възприятие

Осъзнаване/Разбиране

Комуникационни стратегии

Етапи на медиацията

Въздържане от даване на решения

Мета-ниво

Откриване на истинските интереси

Спазване на стандартите

Сертифициране

13

Учебните цели помагат за структурирането на семинара и

определянето на основните акценти.

2.4 Рамкови условия

За кого се предлага семинарът? След като сте се занимали с учебните цели и сте изготвили

грубо структуриране на семинара според вижданията си, следващата стъпка е да обърнете

внимание на учебната група.

Известни ли са ви професиите, възрастовите групи, интересите, причината за посещението

на семинара или дори очакванията? Имате ли възможност да получите тази или друга

подобна информация?

Във всеки случай, може би отново с метода брейнсторминг, трябва да помислите какви

изисквания или компетенции привнасят различните групи. Много важни са и

предварителните знания на участниците, тъй като много професии, например в социалната

сфера, вече имат като основа обучения по комуникация, и участниците съответно имат

предишен опит. Можете ли да извлечете полза от знанията на участниците? Например това

може да стане като участниците сами разглеждат казуси в рамките на семинара (всеки

представя предварително примерен казус и на всяка сесия се съгласува кой ще се

обсъжда….). След това помислете дали предвид предишния опит на участниците различните

учебни цели евентуално няма да изгубят своето значение или да придобият такова. Това е

особено важен момент в обучението за възрастни, защото тук, за разлика от училищното

образование, трябва да се обмисли към кого е насочен семинарът и с каква цел се

посещава. Дали при участника става въпрос за лично усъвършенстване или квалификация

или за професионална квалификация, която по-късно ще бъде прилагана в тази сфера или

дори участникът ще бъде сертифициран за тази цел. Тези аспекти разкриват важни

различия, например това, че участник, който желае да се квалифицира за лични цели, не е

обвързан със стандарти и вероятно има актуална цел, която трябва да бъде изяснена. Т.е. в

този случай той е предимно вътрешно мотивиран и съответно има различни очаквания към

темите и методите на семинара от някой, при когото става въпрос за професионална

квалификация. Последният вероятно цели да придобие специализирани познания и да

може ги използва в професията си или като реклама. При него до голяма степен от значение

14

е и сертифицирането, чрез което се потвърждава посещаването на семинара и овладяването

на методиката.

Или пък тази информация ви е все още напълно неизвестна и до първата сесия ще остане

такава? Тогава задължително в началото на семинара трябва да организирате анкета или

кръг с въпроси, където да попитате за очакванията и досегашните знания, за да можете да

удовлетворите изискванията на участниците.

Да се проучат и вземат под внимание предходният опит и намеренията

на участниците в семинара!

Броят също оказва влияние върху планирането на сесиите на семинара, от него например се

влияят методите и социалните форми, както и помещенията и материалите.

Сесии. Колко сесии искате, респ. можете да предложите. Всички избрани учебни цели ли

влизат в тази времева рамка? Постигането на целите реалистично ли е за мнозинството от

участниците? Колко от материала, и най-вече от специализираните познания може да се

предаде чрез писмени материали, без да изплаши или претовари участниците? Има ли

готови материали или трябва да се изготвят и съставят собствени текстове? Проверете

отново учебните си цели и във връзка с това.

Помещения/оборудване. Какви помещения можете да предложите? Какво оборудване

предлагат тези помещения?

Съвети:

o Добре е да имате връзка с отговорния техник.

o Преди първата сесия намерете помещение и си създайте собствена

представа.

o Какви устройства и възможности за работа има на място

o Функционират ли наличните устройства? Пасват ли изводите?

o Би ли могло поставянето на табели към помещенията да помогне

на участниците да се ориентират, респ. необходимо ли е.

15

o Могат ли участниците да използват подобаващо кафе паузата в

помещенията или някъде наблизо? Или трябва да им се обърне

внимание, че трябва сами да се погрижат за храната?

2.5 Етапи на един семинарен ден

При планирането на цял един ден е трудно да се определят отделните етапи, затова тук

бихме искали да ви предложим да направите разделение по теми и сесии и да разделите

деня на учебни единици. Ако например сте решили да планирате първия ден от първата

учебна сесия, трябва да следват общи формулировки на темите, които ще бъдат разгледани

и разработени през този ден.

Примери за формулиране на темите на учебните единици

Поздрав и организационни въпроси

Засилване на груповото взаимодействие

Какво е медиацията

Разграничаване на медиацията от другите методи за уреждане на

конфликти

Основна идея на медиацията

След това всяка тема трябва да се разгледа сама за себе си и да се включи в една учебна

единица. Всяка единица трябва да включва трите етапа увод, същинска част и заключение.

Тук за всеки от етапите има различни възможности за оформление в зависимост от

съдържанието и учебните цели.

Учебната единица се подразделя на увод, същинска част и заключение.

Увод. Въведението служи за това, да фокусира вниманието на участниците върху

същинската част на учебната единица. Тук трябва да бъдат изяснени мотивацията на

участниците и прозрачността на значението в същинската част. Според насочеността на

същинската част оформлението на увода може да варира.

В началото на сесията например главната цел е засилването на груповото взаимодействие

на участниците.

16

Пример: „Затопляне“ под формата на интервю с партньор (вж. 4.2.1.1).

Когато става въпрос за опосредяване на знания, уводният етап трябва да се оформи по друг

начин. Тук главната цел е създаване на прозрачност по отношение на целите и процеса и

мотивиране или пробуждане на интерес към съдържанието.

Пример: Информативно въвеждане под формата на беседа относно

процеса и съдържанието (вж. 4.2.2.1).

Същинска част. Същинската част е най-важният елемент на една учебна единица, тъй като в

нея се осъществяват учебните цели. Тук могат да са включени както предаване на знания,

въвеждане на информация и овладяване, така и упражняване, прилагане и задълбочаване.

От показаното тук разнообразие на възможностите за предаване на знания става ясно, че

този етап изисква специално фокусиране и затова е най-времеемък.

Ако на участниците трябва да се предадат нови знания, главната цел е знанията да се

направят понятни и да се структурират подходящо.

Пример: Беседа, подпомогната чрез целенасочено и рационално

използване на помощни средства (вж. 4.2.2.1 и 6.1)

Ако участниците трябва сами да усвоят знанията, при този етап трябва да се направи избор

на други методи.

Пример: групов пъзел (вж. 4.2.2.2)

Също така същинската част може да включва няколко компонента, като например

предаване на знания с последващо упражняване, прилагане и/или задълбочаване. Ако

знанието е преподадено, независимо дали чрез презентация или самостоятелно усвояване

от участниците, то и за прилагането, упражняването и/или задълбочаването трябва да се

създаде подходяща рамка.

Пример: ролева игра (вж. 5.2)

Заключение. Една учебна единица в никакъв случай не бива да се провежда без връщане

към усвоения материал. Важно е участниците да осъзнаят какви цели са били заложени за

осъществяване в учебната единица и че те са постигнати от участниците. Според

съдържанието на същинската част и тук се различават различни варианти за заключението.

17

В този компонент могат да се използват както фиксиране, обобщение, така и обсъждане.

Ако на преден план в учебната единица стои чистото предаване на знания, в заключението

то трябва да се обобщи в съкратена форма, за да се улесни дълготрайното повишение на

нивото на знания.

Пример: обобщаване чрез формулиране и закрепване на мнемонични фрази

и запомнящи се послания

Ако в учебната единица предимно се провеждат упражнения, например, упражнява се

процедурата по медиация в ролеви игри, заключението трябва да е решено като

обсъждане.

Пример: продуктивна обратна връзка (вж. 7)

За планирането на една учебна единица принципно важи, че по всяко време трябва да се

съблюдават поставените от самите нас учебни цели, учебните цели и методите трябва да

съвпадат и уводната, същинската и заключителната част трябва да се надграждат взаимно и

да са съгласувани.

Уводната, същинската и заключителната част трябва да са съгласувани

и логични.

2.6 Пример за планиране на един ден „Медиация” 1. семестър ден 1

Етап Време Протичане Средства/ материали

Цел

Поздравяване и техническа организация

-> поздравяване на участниците

-> поради начина на работа в семинара е необходима по-ефективна подредба на местата. Участниците трябва да образуват полукръг от столове (гърба на масите и столовете)

Важно: След като организацията е създадена, на участниците непременно трябва да бъде разяснено защо те са изпълнили тази задача (а не ръководителят на семинара). Възможен риск от възникващо „усещане за използване” от страна на участниците. =)

- -> първи контакт между участниците, трябва да се премахне „страха от докосване”

Прозрачност и организационни въпроси

-> предаване на персоналния въпросник, договорка и очаквания

флипчарт, хартия, маркери

-> да се създаде процедурна прозрачност и прозрачност на целите (дава на участниците сигурност, а постоянната визуализация позволява на

18

участниците да се ориентират и по време на семинара)

Засилване на груповото взаимодействие

-> (възможност а /4 Ъгъла) участниците се подреждат в четирите ъгъла (предварително подготвените тематични карти/картини дават възможност да се съберат хомогенни групи, които могат да си взаимодействат. Водещ въпрос при този вариант е „Как се държа при настъпил конфликт?” Може да се действа и без насочващ въпрос – този способ предлага „по-защитена” рамка за първото опознаване, после следва същинското представяне в групата.

-> (възможност б/ Писмен разговор) участниците използват намиращите се в стаята предварително подготвени тематични карти и провеждат ням писмен разговор. Тук участниците трябва да използват възможността да коментират вече съставеното – този способ предлага „по-защитена” рамка за първото опознаване, после следва същинското представяне в групата.

-> интервю с партньор – участниците в семинара се представят взаимно в групата. За целта на разположение са им въпроси (спестява време) – същевременно е косвено упражнение за „активно слушане” и парафразиране.

4Corner картончета (М4аl или М4all)

Импулси (М4b)

Насочващи въпроси (М5)

-> допълнително премахване на „страха от докосване”, стимулиране на взаимодействието/първо опознаване (база за по-интензивни ролеви игри)

Случаят с бавачката

Друг случай

-> представя се случаят с бавачката. Участниците трябва да убедят майката в идеята, да използва бащата като детегледачка. След това случаят се „прекратява” „злоупотребявате със съпруга си”.

- -> участниците трябва да разберат, че клиентите приемат решенията по-добре, когато то произлиза от самите тях, вместо да убеждават клиентите в нещо

-> представя се случай (към последващите ролеви игри са на разположение и ролеви карти)

Ролева игра I (съдебно производство) – участниците провеждат ролевата игра и после споделят наблюденията си

Ролева игра II (помирително производство) – участниците провеждат ролевата игра и после споделят наблюденията си

Ролева игра III (медиация) - участниците провеждат ролевата игра и после споделят наблюденията си

-> задълбочено се разглежда процедурата по медиация, като на фокус са въпросите „Какво прави медиаторът, кое как действа и защо?

-> отделните процедури и придобитите от тях впечатления се противопоставят и визуализират, като се изтъкват разликите. След това се разясняват основните принципи на медиацията (методика: разбиране, посредничене, преговаряне = триадична свързваща функция)

Ролеви карти (М6I)

Ролеви карти (М6II)

Ролеви карти (М6III)

Плакат (М6v)

-> участниците трябва да разграничат медиацията от съдебното производство и помирението и въз основа на подхода да научат основното за медиацията

Сбогуване

Задачи за задълбочаване/ упражняване

19

Приложение 1 към Ефективно планиране: Съвети за изготвяне на

план и разработване на обучение

Стъпки за разработване на план и разработване на обучителен курс:

1. Създайте учебни цели, в съответствие с насоките за формулиране на SMART цели

(specific = конкретни, measurable = измерими, attainable = приемливи, relevant =

релевантни, time-bound = определени във времето) и както е описано в този

наръчник.

Главните цели следва да създадат основата за главните логически части от вашия

курс (модули, глави и т.н.). По този начин, броят на главните учебни цели следва да

съответства на броя на главните части (модули), напр. 10 учебни цели, 10 модула.

За всяка главна част (напр. модул) можете да имате и няколко специфични и по-

детайлни учебни цели. Обикновено по 3-4 такива цели за всеки модул са оптимални.

Главни учебни цели на курса

i. Учебни цели на Модул 1

ii. Учебни цели на Модул 2

2. Направете анализ на нуждите от обучение, въз основа на учебните цели, който

съпоставя настоящото ниво на знания и умения на аудиторията от обучаващи се, с

нивото на знания и умения, описано в учебните цели. Оценката на нуждите от

обучение може да бъде направена директно чрез въпросници, или чрез интервюта с

избрани участници. В някои случаи анализът на нуждите ще бъде направен преди

формулирането на учебните цели е ще послужи за тяхното разработване, докато в

други случаи анализът на нуждите може да бъде направен след като има

формулирани учебни цели и ще послужи за тяхното адаптиране.

3. Създайте работен план за семинара чрез разпределяне на материалите за семинара

в логически “единици” и информационен поток. Тези “единици” стават

презентациите в семинара. Уверете се, че “единиците” са малки и управляеми. По-

20

кратките презентации не позволяват на участниците да се отегчат и правят

възприемането на информацията много по-лесно.

4. Съберете и направете преглед на материали. (това се отнася до цялата

съществуваща информация за семинара: съществуващи ръководства за участници,

бележки за необходимите редакции, ресурсни материали за нови семинари).

Съберете информация, която да подкрепя тезата ви за всеки от модулите и да

предоставя необходимата информация на участниците.

5. Изгответе подробен учебен план за семинара като използвате работният план като

ръководство. Планът следва да съдържа:

Учебните цели на курса и на модулите

Заглавието и продължителността на всеки модул

Учебните дейности, които подкрепят учебните цели на всеки модул, както и

продължителността на всяка учебна дейност. Като минимум учебните

дейности следва да включват презентация и конкретни упражнения.

Допълнителни материали – материали за раздаване, слайдове, и други.

Много важно е учебните дейности да бъдат подбрани и подготвени по начин, който помага

за постигането на учебните цели, например, ако учебните цели предполагат, че участниците

ще могат в края на курса да демонстрират дадено умение, трябва да бъдат включени

упражнения, които да осигурят практикуването на това умение.

В допълнение към това, учебните дейности следва да осигуряват баланс между теория и

практика, като съдържат най-малко 50% практически упражнения.

Презентациите и упражненията следва да бъдат комбинирани по начин, който осигурява

практическо и дълготрайно научаване. Подходящ начин да се осигури това е всяка учебна

дейност да бъде стегната и фокусирана, което на практика в общия случай би означавало да

отделим по около 30-40 минути на отделна дейност (разбира се, следва да се има предвид,

че една ролева игра би отнела повече време, а някои упражнения по комуникативни умения

биха били по-кратки). Важно правило при дейностите е да се сменят различни типове

дейности приблизително на всеки 30 минути, с цел да се помогне на участниците да запазят

концентрация и да останат активно ангажирани в учебния процес.

21

6. Използвайте плана, за да напишете съдържанието на курса.

Обичайно обучителите изготвят:

Ръководство за участниците, съдържащо въведение, отделни модули, заключение, и

евентуално приложения.

Материали за раздаване, като: закони и други правни актове, свързани с

преподаваната материя, образци на документи, полезни визуални материали (схеми,

списъци, тестове и т.н.)

Упражнения, включително ролеви игри – указания и допълнителни материали, ако е

необходимо.

PowerPoint слайдове

График (подробен план на всички учебни дейности и времето за тях) и програма

Форма за оценка

Тестове или други материали за оценяване, ако е необходимо.

7. Редактирайте и завършете. Предайте проекта на учебните материали на редактор или

експерт по темата. След неговия преглед на семинара относно точността на

съдържанието, проектът следва да се върне на разработилия го за преглед и

завършване.

3. Полезна учебна атмосфера

В един семинар, в който се правят практически упражнения и личният опит играе важна

роля, учебната атмосфера в една група е от особено значение. Никой, който не се чувства

добре или дори се чувства много зле в дадена група, няма да израсне в ролевите игри или

да изпита радост и да съумее да се вживее в различните роли. Затова е важно, във

възможно най-кратък срок да се поощри усещането за екипност и принадлежност, както и

да се изгради доверие, както между участниците, така и между участниците и обучаващия.

За целта, както и при медиацията, се предлага например споразумение, с което се

гарантира, че казаното в рамките на семинара няма да бъде изнесено навън. В началото на

мероприятието това споразумение трябва да бъде предадено подписано от всички

22

участници. Също така се предлагат и методи за „затопляне“ или методи от тиймбилдинга.

Важно е обаче, особено в началото на семинара, да не се прекалява. През първия ден

предложете на участниците много възможности за поводи за разговор в малки групи, за да

могат по този начин да се опознаят. В най-добрия случай можете да се върнете към тях в по-

нататъшния ход на семинара.

Създаване на добра учебна атмосфера.

Наред с това трябва да създадете максимална прозрачност, като това се отнася не само за

протичането на мероприятието (процедурна прозрачност), но и за целите, които трябва да

бъдат постигнати (прозрачност на целите). Процедурната прозрачност и прозрачността на

целите помагат на обучаващите се да се ориентират, тъй като те фиксират рамката. Дори

само информацията кога е следващата пауза отпуска учебната атмосфера и несъзнателно

стимулира мотивацията да се остане на темата. Също така готовността за учене е по-голяма,

когато обучаващите се знаят защо правят нещо. Ако целесъобразността на действията може

да бъде поставена под съмнение, това затруднява по-нататъшната продуктивна работа, от

страна на обучаващия и от страна на обучаващите се.

Да се създаде процедурна прозрачност и прозрачност на целите

4. Целесъобразни методи и тяхната реализация

Ако вече сте разработили учебните цели и сте изградили основна структура в представата си

за семинара, е време да намерите подходящите методи за конкретните цели. Методите

трябва да служат като посредник между специализираните познания и прилагането респ.

прилагащия ги. Те трябва да направят съдържанието в най-добрия случай разбираемо и

свързано с останалите знания за прилагащия го. При обучението на възрастни от голямо

значение е вече натрупаният опит на участниците, затова връзката с жизнения опит е

неизбежна. Помислете за това, как да разясните на участниците цялата важна информация

чрез примери и/или ситуации от ежедневието, за да можете да създадете достъпност и

разбиране.

В интернет или в книгите за обучение на възрастни или за училищно обучение има различни

методи за обучение. Често те са добре структурирани и с посочени възможни учебни цели.

23

Важно е да се открият методи, които пасват както на учебната цел, така и на вас като

обучаващи и на учебната група. Трябва само да имате смелостта да ги изпробвате.

4.1 Защо методи –основи на психологията на обучението

В литературата ученето се дефинира като „относително трайна промяна на поведението и

преживяванията въз основа на опита“ (Notling 1996: 64). Важното тук е, че посочените

промени трябва да са с трайност, надхвърляща рамките на конкретната ситуация,

следователно да могат да бъдат извикани и в по-късен момент, а не само в рамките на

ситуацията, при която е възникнал опитът. „Тоест ученето води до това, че определени

процеси в бъдещето протичат по различен начин“ (Notling 1996: 65). За да се осигури това,

организмът трябва да има способността да запаметява различни неща. Това се извършва

чрез паметта, следователно ученето и паметта са две взаимно преплетени понятия, като

ученето се фокусира върху възприемчивостта, а паметта върху запомнянето и

възпроизвеждането. Но как точно се извършва този процес? Психологията на обучението

различава различни видове учене: »Класическо кондициониране«, »Учене от успеха и

неуспеха«, »Учене по модел«, »Учене на езикови асоциации«, »Учене на понятия и правила«

както и »Решаване на проблеми« (вж. Notling 1996: 66-72). Фокусът при обучението на

медиатори е върху видовете »Учене по модел«, като например парафразирането и

»Решаване на проблем«, което и всъщност е и задачата на медиацията. Вероятно се

разглеждат и другите видове учене, но те не са на преден план. Моделите могат да се

задават, обясняват и упражняват чрез прилагане, но как обучаващият ще може да обучи

участниците за решаването на проблеми. Тук трябва да се посочи още по-често срещащото

се понятие „ролева игра“. Ролевата игра позволява обучаващите се да се проектират в

непознати ситуации, в които трябва да използват своите способности и умения, за да ги

тренират и доразвият. Разбира се съществува рискът, ролевата игра да не завърши със

ситуация, в която всички печелят, във връзка с което припомняме вида »Учене от успеха и

неуспеха«. Но така или иначе обучаващите се получават действителната възможност да учат

във възможно най-реална, но все пак защитена ситуация.

За да можем да усвоим понятия, правила, способности и умения, или казано най-общо

„знания“, ние също така се нуждаем от нашите сетива, защото те ни позволяват да

контактуваме с външния свят. „Различните сетива допринасят по много различен начин за

възприемането на информация от нас, ученето, осъзнаването“ (Vollmer 1988: 26). Различава

се кинестетичен, визуален и слухов път. Всеки от тези канали възприема различни усещания,

24

които навлизат в паметта (усещания, гледане, слушане). Най-мощният от тези канали е

визуалният, по него се пренасят около 10 млн. bit/s, по слуховия 1 млн. bit/s и по

кинестетичния 400 000 bit/s. Затова според възприетата от него сетивна информация

човекът е »същество на очите« - визуалният канал предоставя почти 90% от цялата сетивна

информация. Но дълбочината и надеждността на кинестетичната информация е значително

по-голяма, така ние запомняме само 30% от това, което виждаме, и 90% от това, което

правим. Следователно човекът безспорно е »същество на ръцете« (вж. Vollmer 1988: 26f, 31).

Освен това взаимодействието на различните входящи канали е най-важно, тъй като води до

значително подобряване на ученето и запомнянето. Въз основа на това се получават

различни изводи:

При ученето трябва да се използват възможно най-много входящи

канали.

Писмената и слуховата информация трябва да се онагледява и подкрепя с

визуална информация, тъй като чрез този канал се възприема най-много

информация.

Ученето трябва да се извършва чрез „действия“, тъй като чрез този

канал знанията се съхраняват най-трайно.

Тези основни изводи трябва задължително да се съблюдават при планирането на

обучението по медиация, тъй като само така е възможно ефективно и най-вече трайно

учене.

Друг все още непосочен, но също важен принцип от психологията на обучението е фактът, че

и мозъкът на един възрастен може да е съсредоточен не повече от 30-45 минути. Лекция,

надхвърляща тази продължителност крие риска, важните неща да не се възприемат от

обучаващите се и парадоксът в това е, че „те не могат да направят нищо за това“, тъй като

определянето на етапите на сесиите е задача на обучаващия. Той трябва да внимава

смяната на етапите и методите да доведе до това, да се поддържа мотивацията на

участниците. Често се приема, че сложните методи отнемат прекалено много време и

желаната информация може да се предаде и чрез фронтална лекция. Посочената вече в тази

глава информация и един много любим цитат от дидактиката "Чух и забравих. видях и

25

запомних. Преживях и разбрах!" (Конфуций) ще събудят недоумение. Времето наистина

често е дефицитна стока, но обучаващият трябва да осъзнае, че дълготрайното учене и

свързването на темите води до това, надграждащата информация да се осъзнава в обща

взаимовръзка и преди всичко да може да бъде възприета по-добре, чрез което е възможно

дълготрайното учене и развитието на приложими компетентности, така че обучаващите се

да могат да използват и прилагат получената информация. Времевата проблематика може

да се ограничи от обучаващия, като той формулира учебните цели съзнателно (вж. 2.3) и ги

следва последователно. Трябва да се определят важните акценти.

Но защо всъщност се използват методите? На този въпрос може да се отговори

многостранно и на няколко нива със „Защото са важни“. За целта обаче първо трябва да се

изясни, „Какво изобщо представляват методите?“. Методите са всякакви способи, които

служат за предаване на съдържанието, т.е. те са това, което при формулировката на

учебните цели се определя с „като“. Към многообразните методи на дидактиката спада и

беседата, както и Power Point презентацията или анкетата с картончета. Методите

изпълняват задачата на посредник, подпомагат постигането на целта и могат да служат като

помощ при обучението. Но не само споменатата вече психология на обучението трябва да и

кара да изпробвате различни методи, тъй като те най-често са разработени така, че се

обръщат към различни входящи канали на обучаващите се и ги поставят в активната роля на

процеса на обучение. Друг аспект, който подкрепя уверения отговор е фактът, че вие винаги

използвате методите, за да предадете даден учебен материал, дори една обикновена

лекция представлява метод. Тоест, вие няма да избегнете използването на методи в

семинара си. Важно е обаче, да сте наясно, че целенасоченият избор на метод е не само

важен, а методите освен това ви дават много възможности, когато се използват правилно.

Освен това съществува разнообразен избор от методи, тъй като следва да се приеме, че

участниците във вашия семинар спадат към различните типове учене и всеки от тях използва

различни стратегии за обучение (в дидактиката се говори за „хетерогенна учебна група“). За

да удовлетворите всички участници е целесъобразно да сменяте методите, тъй като

различните методи стимулират различни учебни процеси и входящи канали за обучение.

Също така смяната на методите спомага за мотивацията и вниманието на участниците в

семинара. При структурирането на вашия семинар трябва да използвате различни социални

форми. При което трябва да се има предвид, че използването само на открити методи (напр.

работа в група) може да е също толкова вредно за учебната атмосфера, колкото една

26

лекция, проточваща се няколко часа. Казано накратко, „тайната е в комбинацията“ – при

което разбира се в никакъв случай не бива да изпускате темата на обучение от поглед,

методът е само „как“ (Как преподавам учебното съдържание?), а не „какво“ (Какво искам

всъщност да преподам?).

В обобщение въпросът в заглавието трябва да е не „Защо всъщност да се използват

методите?“ а „Защо да се използват разнообразни методи?“.

Да се използват съзнателно социални форми и методи, които да

варират.

4.2 Примери за протичането и методите

Първо ще представим пример за планирането и организацията на първия ден на първата

сесия. Тук са включени и учебните цели и примерните методи. След това ще опишем някои

разпространени и според нас подходящи за медиацията и обучението на възрастни методи

и възможностите за използването им. При това ще обърнем внимание на особеностите или

трудностите при различните методи. Помнете, че това са само фрагменти от огромното

наличие на методи, което на този етап трябва да се възприема само като възможност. Те са

структурирани според етапите на протичане на една учебна единица: увод/затопляне на

отношенията, предаване на знанията/въвеждане на информация и усвояване. Като помощ

са отбелязани съответно и различните измерения на учебните цели: когнитивни, афективни

и психомоторни учебни цели. Методите за упражняване/прилагане/задълбочаване и

фиксиране/обобщаване, респ. обсъждане са разгледани отделно в съответните глави.

4.2.1 Методи за увода

Уводът в нов семинар за участниците e винаги нова и често съпровождана от несигурност

ситуация. Първо, човек рядко знае какво точно го очаква в съответния семинар, вълнува се

дали представите и очакванията към семинара ще се изпълнят и дали е избрал правилния

семинар. Освен това най-често останалите участници са му непознати и нови. Пита се

поради какви причини присъстват те, какви професии имат другите и т.н. Като нов участник

човек си задава предимно въпроси свързани с отношенията, като например дали ще се

разбира с групата и ще се сработи ли с нея.

27

Затова нашата препоръка, както и тази на много специалисти по дидактика, за уводната част

и въвеждането е на първо място да се даде прозрачност относно протичането, темите и

методите, които могат да се очакват. Това изясняване на рамката съответства на

подготвителния етап на медиацията, помислете колко е важно да информирате страните в

медиацията и да ги поздравите с „добре дошли“. Също така трябва да предложите на

участниците структура и сигурност, например чрез визуализиране на протичането на деня,

т.е. прозрачност относно времето и съдържанието, евентуално дори чрез прозрачност на

целите за първия ден както и чрез декларация за поверителност.

След това ви препоръчваме да накарате участниците в малки групи или под формата на

партньорска работа да изпълнят една „много проста“ задача, за да имате възможност първо

да опознаете по-отблизо отделните участници и така да можете да си отговорите на първите

въпроси във връзка с отношенията, преди да започнете със задачите за цялата група или

други подобни, тъй като именно те, ръководени от несигурност, често осуетяват същинската

ви цел. За повечето от нас първоначално е по-скоро неприятно да изразяваме в големи

групи желанията, очакванията си и др.

28

4.2.1.1. Интервю с партньор

Прилагане на метода

При интервюто с партньор се обменя информация с партньора за местоживеенето,

професията, хобитата и др. и след това той бива представен на групата.

Възможно е да зададете темите чрез въпросник, на който участниците да могат да си

записват бележки. За да внесете разнообразие в представянето и да

индивидуализирате участниците, можете да включите един необичаен въпрос, който е

различен при всеки (напр. Какво бихте направили с 1 млн. евро?). Това помага и за по-

доброто запомняне на информацията за участниците.

Друга възможност за разнообразие дава интервюто с лъжи. Тук задачата на

представящите участници е да направят пред групата две верни и две неверни

твърдения за съответното лице. След това останалите участници трябва да познаят коя

информация е вярна.

Предимство на метода:

В началото на семинара участниците принципно в голяма степен са си непознати, тук

те работят първо като партньори и едва след това говорят пред останалите, това

помага да се премахнат страховете и др. подобни.

Необходими материали

Евентуално въпросник

Интервю с партньор Цели на метода

запознаване; затопляне на

отношенията

Възможни теми

Начало на семинара

29

4.2.1.2 Мемори ефект

Прилагане на метода

Мемори ефект е метод, чиято цел е да се открие общото, но и различията между

участниците. Тук един участник прави изказването „Кой е като мен…?“ или

„Никой не е като мен…“. Пояснителен пример: „Кой е като мен от Кьолн?“ или

„Никой като мен няма 6 братя и сестри“. Ако някой от останалите участници има

нещо общо, се подрежда около говорещия.

Особености:

Всеки участник решава сам какво изказване да направи. Обърнете внимание кое

изказване се прави по-често „Кой е като мен?“ или „Никой не е като мен“.

Източник:

http://www.uni-marburg.de/fb21/ebaj/studium/Literatur/Dokus/ReaderNuissl

Мемори ефект Цели на метода

запознаване, включване на отделни

Възможни теми

увод, присъединяване на нови лица

30

4.2.1.3 Анкета с картончета

Прилагане на метода

При този метод на участниците се задава въпрос, на който трябва да се

отговори писмено на картончета (хартиени лентички, напр. разделители). След

това картончетата се закачат на пинборд или дъска, обсъждат и евентуално се

сортират. Това може да се извърши в по-голяма или по-малка степен анонимно,

например ако питате нещо за себе си (тогава трябва да напуснете помещението

по време на закачането).

Това може да е и въпрос с отговори да и не, тогава трябва да помислите дали да

не предоставите на участниците „светофарни” картончета (червено за не,

зелено за да) и след това да ги накарате да ги вдигнат.

Имайте предвид следното:

В началото на семинара често при участниците има притеснение, тъй като по

принцип не познават останалите участници, затова трябва да помислите колко

сериозни са отговорите и какво се пита. Затова нашата препоръка е да се

обърнете към метода в по-късен етап.

Необходими материали

Хартиени лентички, разделителни лентички или „светофарни” картончета

Анкета с картончета Цели на метода

Да разберем нагласите, мненията,

възгледите, желанията и др.

Възможни теми

Очаквания към семинара (2. сесия),

обсъждане …

31

4.2.2 Методи за предаване на знания

При предаването на знания става въпрос най-вече за методи, които изискват от участниците

чисто когнитивни дейности. Тук не става въпрос за обмяна на опит или увеличаване на

способността за запаметяване на участниците по отношение на различни методи, а

представяме предимно методи със силен визуален характер. Методите, които подпомагат

ученето, запомнянето и разбирането, както и опита на участниците и свързването на

различните теми, ще бъдат представени в точка „Упражняване и прилагане". Такова строго

разделение според нас е много важно на това място, за да се подчертае за кои учебни цели

са подходящи различните методи и какви изисквания към участниците се поставят при тях.

Чистото предаване на знания по никакъв начин не е лошо или остаряло, по-скоро става

въпрос за правилното дозиране и прилагането на различните методи.

32

4.2.2.1 Беседа

Прилагане на метода

Беседата е подходяща предимно за сбито предаване на знания.

Имайте предвид следното:

Работете с визуализации, които предават сбито най-важната информация.

Поставяйте въпроси и събирайте идеи и предложения от участниците –

накарайте по този начин участниците да участват в беседата. Мислете за

времевата рамка - максимум 45 минути. След лекцията ще следва ли

упражнение, в което да се приложат знанията?

Евентуално предложете писмени материали, за да не трябва участниците да

пишат и да раздвояват вниманието си

Необходими материали

Евентуално видео прожектор, Power Point презентация, дъска, флипчарт,

Беседа Цели на метода

Предаване на знания

Възможни теми

Моделът „4 уши”, основи на

медиацията, 4-те етапа, организацията

33

4.2.2.2 Групов пъзел

Прилагане на метода

1. Една тема се разделя например на четири подтеми, по които трябва да се изготвят материали.

2. Участниците се разделят според текстовете на групи по 4 3. Всеки участник разработва в рамките на разделените групи една подтема и изготвя материал, за да представи темата си (картончета с ключови точки, чертежи и др.).

Всеки участник е експерт по своята тема. 4. След това групите експерти се срещат и изготвят по своята тема материал за

представянето на подтемата (картончета с ключови точки, чертежи и др.). В този етап могат да се изяснят и възникнали въпроси, тъй като всички членове на групата са

работили по същата тема, те стават »експерти«. 5. Участниците се срещат отново в първоначалните си групи и си представят

последователно един на друг съдържанието на своята подтема, така че накрая всички участници са информирани за всяка тема.

Предимства на метода: Този метод предлага на участниците възможността да усвояват самостоятелно и да

обменят мнения колективно. Така знанието се закрепва по-дълготрайно.

Необходими материали

Текстове, евентуално презентационни материали

Групов пъзел Цели на метода

Усвояване на знания и обмен

Възможни теми

комуникативни техники; моделът „4

уши”, основи на медиацията, 5-те

етапа, организацията

34

Приложение 2 към Целесъобразни методи и тяхното прилагане:

Съвети за презентация и фасилитация

1. Подготовка и представяне на презентация

Има множество съвети и стратегии за подготовката на презентация. Когато се изготвя една

презентация за целите на обучение, този процес следва да бъде съчетан с планирането и

провеждането на другите обучителни методи, като дискусии и практически упражнения.

1.1. Два водещи принципа – планиране и гъвкавост

Опитът показва, че сред най-важните правила за ефективност на презентацията по време на

обучение би било да се планира и подготви предварително добре-структурирана

презентация и същевременно да сме в състояние да адаптираме презентацията си към

нуждите на групата.

1.2. Планиране и подготовка на презентация

За да планираме добра презентация, следва да обърнем внимание на 3 основни въпроса:

съдържанието, начина на представяне и особеностите на аудиторията.

1.2.1 Съдържание

Съдържанието следва да съответства на учебните цели и да бъде добре структурирано. То

следва да предава основните послания, и дори, ако е необходимо част от информацията,

като факти, примери и т.н., да бъде променена по време на презентацията, основните

послания следва да бъдат запазени и да достигнат аудиторията.

Една ефективна презентация обикновено се изгражда върху следните правила, които я

правят и лесна за запомняне:

Кажете им какво ще им кажете.

Основната цел на откриването и да изградите отношения с участниците. Те трябва да

получат информация за това какво ще бъде представено и по какъв начин то се

отнася за тях. Това ще им даде яснота и мотивация да слушат и ще подпомогне

35

процеса на изграждане на отношенията с тях. Откриването обикновено отнема около

25% от общото време за презентиране (включително кратка дискусия с участниците).

Кажете им го.

Фокусирайте представянето си върху 1 до 4 основни идеи. Разделете презентацията

си, така, че да има достатъчно време за всяка от тези идеи. Отделете около 60% от

общото време на презентацията на тези основни послания. Когато преминавате от

една идея към друга, обобщавайте в едно изречение какво сте направили досега и

какво предстои да бъде обсъждано на следващо място. Това помага да се запази

концентрацията и интереса на аудиторията.

Кажете им какво сте им казали.

Ефективното заключение следва да подчертава и обобщава информацията, която

бихте искали аудиторията ви да запомни най-добре. Полезно е то да хвърля

„въдица”, която да свърже слушателите ви с посланието ви на емоционално ниво или

на нивото на въображението им. Например, можете да завършите с история, образ

или провокативен въпрос, който ще остане в съзнанието им след курса. Използвайте

около 15% от времето си за заключението.

1.2.2 Начин на представяне – емоции и разнообразие

Запомняща се презентация е тази, която докосва хората и предизвиква емоции. Това е така,

защото хората имат склонността да запомнят неща, които отключват емоции в тях. Затова,

„добавянето на подправки” към презентацията е ключово за успешното научаване и

запомняне на наученото.

Въведението и заключението са основните части, които е добре да бъдат „подправени с

нещо пикантно”, тъй като те съдържат основните послания, и защото хората запомнят най-

добре първото и последното, което чуят. В допълнение към това, към основните идеи от

централната част на презентацията също следва да бъдат добавени „подправки”.

Съдържанието на съда с подправките може да включва: истории – както притчи, така и

истински истории, примери, цитати, интересни факти и резултати от проучвания и анализи,

аудио, видео, слайдове, материали за раздаване.

36

За да се поддържа интереса по време на дълга презентация е необходимо да има

разнообразие. Изследванията на дейността на мозъка показват, че вниманието на

възрастните може да бъде задържано за сравнително кратки периоди. Затова, стилът и

начинът на презентиране, включително темпото, и темата, следва да бъдат сменяни на

всеки 15–20 минути. Ефективни начини да се избегне разсейването и да се привлече

вниманието на участниците, е прекъсването на монотонното темпо на лекцията със сесии за

въпроси и отговори, дискусии с елемент на брейнсторминг, ролеви игри, демонстрации,

включване на прожекция на мултимедия, или разказване на истории. Участниците ще

приветстват това.

1.2.3 Аудитория

Предварителното познаване на аудиторията и последващото адаптиране на учебните

дейности към нуждите на участниците, които присъстват на конкретното обучение, е

ключово за свързването ви с аудиторията и за изграждането на връзка на доверие, което е

решаващо за учебния процес.

Важни въпроси в тази връзка са следните:

Кои са участниците в аудиторията? Какъв е професионалният им статус? Каква

организация представляват и каква е позицията им в нея – мениджъри, експерти?

Какви са интересите им?

Да имате представа за притесненията, предубежденията и опитана участниците,

както и нуждите и намеренията им, е единственият начин да се свържете с тях и да ги

включите да участват активно в учебния процес.

Начинът на изразяване,областите на опит и нагласите могат да се различават много в

зависимост от различните професионални области и различните видове и нива на

организационна йерархия.

Мениджърите най-вероятно ще проявят интерес към въпроси, свързани с целите на

организацията и със справяне със стратегически проблеми, цялостното отражение на

проекта върху организацията, въпроси, свързани с имиджа на организацията,

финансов резултати и необходими стъпки в планирането.

37

Експертите вероятно ще се интересуват повече от конкретни въпроси като това по

какъв начин ще бъде повлияна ежедневната им работа, как новите умения и знания

могат да им помогнат да постигнат по-висок статус в организацията им или

професионалната им практика, и т.н.

Какво знаят вече по темата на обучението?

В първоначалната дискусия и по време на въведението или в първия модул от

обучението ще получите представа за степента, в която участниците са запознати с

темата. С цел да поддържате всички участници ангажирани и заинтригувани,

акцентирайте на най-важните послания, и посочете конкретни части от материалите

им или допълнителни източници на информация, в които участниците, които биха

искали повече подробности, биха могли да намерят допълнителна полезна

информация.

Когато комуникирате с аудитория с различни нива на познания по темата на

обучението, можете да представите най-важната информация най-напред. В

допълнение към това е много полезен подходът, при който се използват познанията

на по-опитните по темата участници чрез различни групови упражнения (напр.

базирани на модела групов пъзел, описан в наръчника, сесии с въпроси и отговори –

като в тях участниците, за които темата е нова, задават въпроси, на които участниците

с опит по темата, отговарят, или в смесени екипи участници с различен опит работят

по една обща задача , като по този начин обменят информация и се подпомагат

взаимно, и т.н.) Не подчертавайте различията в нива на познание – напр. юристи и

неюристи. Необходимо е да отдадем значимост на квалификацията и опита на всеки

от участниците – ако например част от участниците са не-юристи, а се обсъждат

правни теми, можете да потърсите мнения от тяхната професионалната гледна точка

– напр. икономисти, журналисти, лекари, психолози – всеки може да изрази полезно

мнение по темата.

Как ще използват информацията от обучението?

Какво очаквате от участниците да направят въз основа на информацията от вашата

презентация - да обмислят, обсъдят, приложат, да предприемат действия, да проучат

или да дадат насоки на други?

Ако презентацията е предназначена да информира участниците за нововъведения в

тяхната област, дайте достатъчно информация за откритията и новостите. Ако искате

38

участниците да надградят над представените от вас концепции, дайте им насоки –

аргументи за и против, указания какво и как може да се направи. Ако те ще използват

информацията, която им представяте като основа за вземане на решение,

представете вашата гледна точка убедително, за да спечелите подкрепата им.

1.3. Гъвкавост

Когато сте подготвили добре структурирана презентация и при срещата си с аудиторията

установите, че те знаят много по темата, или пък не се интересуват особено от темата, или

времето е по-малко от планираното, трябва бързо да адаптирате презентацията си. Това

може да е много стресиращо, когато се прави за кратко време или трябва да се реагира

веднага. Тук са представени няколко „спасителни” стратегии, които със сигурност могат да са

от полза:

дайте на участниците упражнение, в което да си сътрудничат и да представят

резултата от работата им пред цялата група – това може да е анализ (напр. на

обичайни трудни поведения), отговори на въпроси, зададени от вас или от голямата

група. Отделните малки групи може да имат еднакви или различни задачи.

Обикновено различните групови задачи подобряват груповата динамика, тъй като не

съдържат елемент на състезание между отделните групи и за всеки участник е

интересно да чуе резултатите от работата на другите групи. Състезателният елемент

между групите може да бъде полезен, когато цялата група вече е изградило усещане

за общност и отношения на доверие.

напишете нов сценарий за ролева игра или ново упражнение, което по-добре

подхожда на опита на участниците – т.е. ако имате група от юристи, работещи в

областта на търговското право, има смисъл да им дадете ролева игра, която включва

търговски спор.

променете програмата като премахнете теми, които ви се струват твърде лесни за

групата и добавите по-предизвикателни практически упражнения, като подчертаете,

че правите тази промяна специално за участниците, тъй като са с високо ниво на

познания по темата. Такова упражнение може например да е свързано с поставяне

на участниците в ситуация, близка до тяхната действителна професионална ситуация

39

и да им дава възможност да приложат новите техники и умения, обсъждани в

обучението.

2. Ефективна фасилитация

Идеята за фасилитацията като процес на подпомагане на хората да изследват, учат и да се

променят води началото си от работите на Карл Роджърс в САЩ и Джозефин Клайн във

Великобритания от началото на 60-те години на 20-ти век.

2.1. Основни характеристики на груповата фасилитация

Популярно определение на груповата фасилитация от Роджър Шварц2, гласи, че:

Груповата фасилитация е процес, при който лице, чийто избор е приемлив за всички

членове на групата, който е неутрален по съществото на обсъжданата тема, и който

няма власт да взема решения по обсъжданата тема, диагностицира и се намесва с цел

да подпомогне на групата да подобри начина, по който идентифицира решава проблеми

и взема решения, за да увеличи ефективността на групата.

Основната задача на фасилитатора е да помогне на групата да увеличи

ефективността си като подобри процедурите и структурата си.

Основните пунктове в дефиницията на Роджър Шварц са, че фасилитаторът следва:

Да е неутрално трето лице. В идеалния случай фасилитаторите не следва да са

членове на групата или нейни ръководители. Тъй като фасилитирането включва

намеса, даване на предложения, и внасяне на проникновени идеи, запазването на

неутралността може да се окаже предизвикателство. Според Шварц,

„фасилитирането изисква изслушване на гледните точки на членовете на групата, и

запазване на любознателна нагласа към начина, по който тяхната обосновка се

различава от чуждите (и от вашите собствени възгледи), така, че да можете да

помогнете на групата да участва активно в продуктивен разговор”.

2 Schwarz, Roger M. (2002) The Skilled Facilitator: A Comprehensive Resource for Consultants, Facilitators, Managers, Trainers and Coaches. 2e. San Francisco: Jossey-Bass.

40

Да не бъде решаващия орган, нито медиатор. Според Шварц, неговата задача е да

работи по такъв начин, че участниците да взаимодействат директно помежду си.

Да е експерт в процеса и негов пазител. Когато фасилитираме, основната ни задача

е да насърчим обмислянето на опит и процеси, на задачата или на други аспекти,

свързани с групата.

2.2. Основни условия за фасилитация според Карл Роджърс

Една от основните концепции на Карл Роджърс е, че хората се отнасят с нарастващо доверие

към други хора, когато чувстват на дълбоко ниво, че са уважавани и разбирани.3

Въз основа на това той определя три основни условия за практиката на фасилитиране –

естественост, приемане и емпатия.

Естественост на фасилитатора. Вероятно най-основната от тези ключови нагласи е

естествеността. Когато фасилитаторът се държи естествено, като такъв, какъвто е, като влиза

в отношения с обучаемите без да представя маска или фасада, е много по-вероятно да бъде

ефективен… Това означава да се срещне пряко, лице в лице с обучаемия, да се доближи до

него като личност към друга личност.

Високо оценяване, приемане, доверие. Има и друга нагласа, която прави впечатление при

успешните фасилитатори… Аз мисля за нея като за отношение на високо оценяване на

обучаемия, зачитане на чувствата, мненията, личността му. Тази нагласа изразява

загриженост за обучаемия, която не е притежателска. Тя е приемане на този друг човек като

отделна личност, която е стойностна сама по себе си. Тази нагласа е основана на вярването,

че тази друга личност фундаментално заслужава доверие…

Емпатично разбиране. Третият елемент, който създава благоприятна среда за емпирично

научаване по собствена инициатива на обучаемите, е емпатичното разбиране. Когато

преподавателят има способността да разбира реакциите на обучаемия отвътре, има

чувствителност и осъзнатост за начина, по който обучителният процес се възприема от

обучаемия, то вероятността за значимо научаване се увеличава…. [Обучаемите усещат

3 Thorne, Brian (1992) Carl Rogers. London: Sage.

41

дълбоко благодарни], когато просто бъдат разбирани – не оценявани, не осъждани, и

когато бъде проявено разбиране към тяхната гледна точка, не само към тази на обучителя. 4

2.3. Основни функции на фасилитатора

Подобно на функциите на медиатора, фасилитаторът следва да работи в 3 основни направления:

хора, въпрос по същество, процес, които са свързани с 4 основни функции:

Хора: емоционално стимулиране и загриженост.

Въпрос по същество: поясняване на значението.

Процес: изпълнителни функции.

Емоционалното стимулиране представлява начинът, по който фасилитаторът успява да

предизвика емоции в участниците, за да подобри разбирането на материала или да ги

ангажира с учебния процес.

Опитният фасилитатор показва загриженост към участниците, което му помага да ги

мотивира да учат и да откликват по-положително на фасилитатора. Проявата на загриженост

също така насърчава участниците да предприемат изучаването на нова информация. Когато

фасилитаторът проявява загриженост към тях, те се чувстват по-малко застрашени и имат по-

голямо желание да проявят самоинициатива при даването на отговори по време на

обучението и да участват в дейността на семинара.

Поясняването на значението е начинът, по който фасилитаторите придават истинско

значение на концепциите. Вие постигате това, като давате примери или свързвате

занимание в учебната зала с работата на участника.

Изпълнителната функция е свързана с ръководене на логистиката на дейностите в учебната

зала. Фасилитаторът не се държи като директор, но същевременно отговаря за това

дейностите да вървят по план и участниците да не губят интерес към представяната тема.

Таблицата описва поведенията, свързани с описаните по-горе функции:

4 Rogers, Carl (1967) ‘The interpersonal relationship in the facilitation of learning’ in Kirschenbaum, H. and Henderson, V. L. (eds.) (1990) The Carl Rogers Reader, London: Constable.

42

ФУНКЦИИ

Емоционално стимулиране

Загриженост Поясняване на значението

Изпълнителна функция

ПОВЕДЕНИЯ Предизвикателно Приемащо Разсъдливо Пресяващо Конфронтиращо С разбиране Интерпретиращо Определящо

правила Показване на силна емоция

Подкрепящо Обяснително Даващо наставления

Мотивиращо действието

Моделиращо топлота

Обозначаващо идеи или умения

Блокиращо поведение

Катализиращо взаимодействие

Създаващо лични взаимо- отношения

Свързващо концепции

Управляващо логистиката на дейностите

Емоционално стимулиране

Загриженост Приемащо Показвате на участниците, че техния принос е оценен. С разбиране

Слушате, обмисляте и обобщавате онова, което участниците казват, за да покажете че фасилитаторът е загрижен и разбира как участниците се чувстват и доколко разбират материала.

Подкрепящо

Насърчавате участниците да вземат участие като им казвате, напр.: “Този отговор е много полезен.”

Моделиране на топлота

Усмихвате се и показвате приятелско отношение към участниците.

Създаване на лични взаимоотношения

Ефективно взаимоотношение с хората като ги слушате и им задавате въпроси.

Предизвикателно Мотивира участника да иска да подобри познанията и уменията си.

Конфронтиращо Задаване на директни въпроси, които карат участника да започне да мисли.

Показващо силна емоция

Показва сценарии, в които участниците могат да участват; като силната емоция прави сценария реалистичен.

Мотивиращо действието

Увличане на участниците да участват в казуси, обсъждания и занимания в час.

Взаимодействащо Провокира участниците да обсъждат идеи помежду си, и с фасилитатора.

43

Подчертаване на значението Отразяващо

Повтаряте онова, което инструкторът е чул някой да казва за да сте сигурни, че инструкторът е разбрал посланието или намерението на човека.

Интерпретиращо

Преглеждате фактите, условията в дадена ситуация или дейност и придавате значение или заключение за дейността.

Обясняващо Разяснявате дадена концепция така че участниците да я разберат по-добре.

Обозначаване на идеи и умения

Подреждате по категории информация, умения или събития, които се случват в класната стая, за да могат участниците по-добре да разберат дадена концепция.

Свързване на концепции

Свързването на една концепция с друга, за да могат участниците по-добре да запомнят информацията.

Изпълнителна функция Пресяване

Ръководенето на групата, така че инструкторът да запази контрол, като участниците имат възможност да вземат участие.

Определяне на правила

Посочване как точно трябва да се извършват заниманията: например, участниците дават обратна информация на други участници като описват конкретни типове поведение.

Даване на наставления Обясняване на участниците как да извършват дадена дейност.

Блокиращо поведение

Справяне с поведения, които не са подходящи или пречат на учебния процес, например, участници, които говорят, докато друг участник говори.

Управляване на логистиката на действията

Държите групата „в крак” със заниманията, например, следите дали заниманията се извършват в определеното за това време.

2.4. Структура на фасилитиране на групова сесия – откриване, централна част,

заключение

Тъй като по правило всяка фасилитация има откриване, централна част и заключение, важно

е да имаме яснота за целите на всяка от тези части. Гейл Евънс предлага следната структура:

Откриване: насърчаване на изследването – 25% от времето (първата една

четвърт),

Централна част: ангажиране в темата и развиване на разбиране – 50% от времето

(средата)

44

Заключение: насърчаване на действието и развитието – 25% от времето

(последната една четвърт)5.

2.4.1. Откриване – насърчаване на изследването

Трите цели на откриването обхващат трите основни области, които фасилитаторът следи при

работата си в целия процес на фасилитиране: въпроса по същество, хората, процеса.

Съдържание: поставяне на фокуса – въпросът, който да бъде изследван.

Хора: Насърчаване на доверието – чрез създаване на среда, в която всички могат

да участват.

Процес: Подпомагане на участниците да се ангажират в обсъждането на въпроса

по същество и да се включат в разговора като поставят някои начални въпроси,

или открият разговора.

Има три важни правила на фасилитирането, които са особено валидни при откриването:

Поставянето на фокуса върху задача, над която работим заедно с групата. Ако той е

поставен предварително (напр.от ръководството), следва да потвърдим с групата кои

аспекти от този фокус са най-важни за тях, и дали има други пряко свързани с темата

въпроси, които също да бъдат включени в обсъждането. Задачата ни като фасилитатори е да

поддържаме фокуса на дискусията, като едновременно с това останем гъвкави, и ако

изглежда, че има нужда от промяна на фокуса, да отговорим на тази нужда.

За спечели доверието на групата, фасилитаторът трябва да предизвиква интерес и желание

за ангажирано участие у участниците. Фокусът следва да бъде формулиран по начин, който

да провокира вниманието и активното участие на групата, като създава на участниците

усещането, че си заслужава да се включат активно в процеса на обсъждане в групата. Това

обикновено се постига като се посочи, че по време на обсъждането участниците ще могат да

намерят варианти за удовлетворяване на техни важни интереси, да се изразят свободно,

или да вземат участие в процеса на вземане на дадено решение (ако това е целта на

груповата дискусия).

5 Evans, Gail (2007) Counselling Skills for Dummies. Chichester: John Wiley.

45

За да помогне на участниците да се включат в обсъждането на въпроса по същество,

фасилитаторът следва да им зададе рамка, и едновременно да им предостави свобода в

подходящо съотношение. Всякакви дейности, които ограничават фокуса, или го разширяват

прекалено много, следва да бъдат избягвани. Сред тях са: представяне на учебните цели на

сесията (включително на PowerPoint слайдове) като начало на фасилитацията; използване на

упражнения за „разчупване на леда”, и създаване на усещане, че фасилитаторът не е

подготвен или е неясен („Каква ще е темата ни днес?”).

Някои полезни стратегии за откриването са: поставяне на фокуса чрез използване на кратък

видео материал ( напр. от YouTube), задача за участниците да поработят върху някои

аспекти на фокуса в малки групи; приканване на участници да зададат тон с кратка

презентация (за която те са информирани и подготвени предварително).

2.4.2. Централна част – ангажиране в темата и развиване на разбиране

Ангажирането на хората и подпомагането им да развият ново разбиране би могло да бъде

най-успешно направено чрез позоваване на съществуващия им опит и обсъждането му.

Такова обсъждане може да има три основни аспекта6:

• Припомняне на опит – припомняне или подробно описване на свързани с темата

събития – например поглед към нещо, което се е случило в работата на участниците.

Това би могло да бъде направено чрез фасилитиране на ролева игра или симулация,

използване на откъси от програми, филми или клипове, и други групови дейности.

• Свързване с чувствата – тази насока има два аспекта: използване на полезни

чувства и отстраняване или задържане на пречещи чувства.

• Оценяване на опита – това включва преценка на опита в светлината на това, което

възнамеряваме да правим за в бъдеще и на наличните ни знания. Това също включва

интегриране на това ново знание в мисленето ни.

Подобно на работата на медиатора, фасилитаторът задава въпроси, обобщава казаното,

изразява наблюденията си, или прави коментари, за да помогне на участниците да видят

6 Smith, Mark K. (2001; 2009) 'Facilitating learning and change in groups', The Encyclopaedia of Informal Education. [www.infed.org/biblio/b-facil.htm]

46

нещата от друга гледна точка. Може да казваме сравнително малко. Според Марк Смит

“Голяма част от работата на фасилитатора се извършва със самото ни присъствие в групата,

а не толкова чрез това да сме център на дейностите. Работата ни при фасилитиране е да

работим с групата, за да направим сесиите сигурно място за диалог и изследване. В същото

време има нужда да насърчаваме откритостта и предизвикателствата7. Ако се намесим

твърде много като фасилитатори, можем лесно да бъдем възприети като вземащи страна

или като спиращи дебата; твърде малко намеса пък причинява вакуум и може да

предизвика усещане за несигурност на ситуацията.

2.4.3. Заключение – насърчаване на действието и развитието

За да насърчат предприемането на действие в резултат от създаденото разбиране по време

на централната част на фасилитацията, фасилитаторите следва да помогнат на участниците

да преминат през следните стъпки:

Да направят оценка на разбирането си по разглежданата тема, въпрос, или задача и

на това какво действие следва да предприемат лично или като група.

• Да определят цели и да намерят стимули, които ще им помогнат да се заемат

отдадено с осъществяването на целите. Важно е фасилитаторите да не бъдат твърде

притискащи или даващи указания в този процес. В някои случаи, няма да е

необходимо предприемането на конкретно действие – простото обсъждане на даден

въпрос или възможна насока за действие би било достатъчно (ако това е била целта

на фасилитацията).

С цел да се завърши логически заключителната част и участниците да останат с усещането,

че управляват ситуацията, фасилитаторът може да направи няколко полезни неща:

• Да напомни на участниците за оставащото време (когато има оставащи около 5

минути).

• Да обобщи какво е било решено и обещано.

7 Palmer, Parker. J. (1998) The Courage to Teach. Exploring the inner landscape of a teacher’s life, San Francisco: Jossey-Bass.

47

• Да подчертае значимостта на постигнатото и да помогне на участниците да уточнят

съдържанието и времето на следващата среща (ако има такава).

• Да благодари на хората за участието им в сесията.

5. Целенасочено упражняване

5.1. Особености

Много обучаващи имат склонността да предадат възможно най-много знания за възможно

най-кратко време, но дали това води до дълготрайно научаване и свързване на темите е

спорен въпрос. Тук възниква и въпросът, дали това е действителният смисъл на едно в по-

голяма или по-малка степен доброволно обучение. Така тенденцията преминава към това,

не само да се трупат знания, но и те действително да могат да се прилагат. Но как може да

се постигне това?

Етапите на упражняване и прилагане помагат възприетата информация да се свърже с

опита. Така тя се съхранява по-скоро в дълготрайната памет. Самостоятелното обмисляне и

рефлектиране също подпомага този процес. Към него се отнася и свързването с

положителни спомени, защото това също ни помага да запаметим информацията

дълготрайно и да можем да я извикваме по-късно (вж. 3).

„[...] Упражняването рядко създава нещо ново като резултат, но затвърдява вече придобитото, то ускорява ученето като стабилизираното старо създава основа за новото“. (Storz, 2009, стр. 76).

Целта на упражняването е „подобрение, независимо как е дефинирано то“ (Storz, 2009, стр.

76). Предлаганите упражнения трябва да позволят доразвиване в смисъл на увеличаване на

постиженията и така да създават основа за разширяване на собствените умения. Тук най-

голямата трудност, както казва Wiechmann8, е да накараме участниците да научат

правилното9. Това означава, да предоставим точната задача за упражнение, подходяща за

съответния учебен процес при всеки участник (вж. Wiehmann, 2008, стр. 31).

8 Професор в Института по педагогика на Университет Кобленц-Ландау 9 Правилно тук означава съблюдаване на предпоставката за обучение и на успеваемостта

48

5.2. Ролеви игри

Методът на ролевата игра основателно е включен в изискванията за обучение на

медиатори, тъй като ролевата игра е начин на работа, който е абсолютно необходим. Не е

задължително някой да има актьорско образование, за да може да играе роля. Съзнателно

или несъзнателно в живота си ние играем различни роли. Например влизаме в съвсем друга

роля, когато говорим с деца, възрастни или животни. Играенето на роля е много полезен

метод, за да изясним многообразието на дадена проблематика, да го направим понятно и

достъпно.

„В ролевата игра могат да се осъзнаят и разберат собствените нагласи и чувства. Така човек развива чувствителност за собственото поведение и за процесите в междуличностната комуникация. […] Това позволява да се поставим в мислите и ситуацията на други хора и да им съчувстваме (емпатия).“ (Scholz 2010: 36)

Ролевите игри могат да са неприятни за участниците, тъй като те могат евентуално да се

почувстват компрометирани или на показ. На тази опасност можете да противодействате с

подходяща учебна атмосфера, освен това следните съвети могат да са от полза.

Съвети:

Въвеждайте участниците в ролята и ги извеждайте отново от

ролята, за да избегнете прекалено силно идентифициране.

Разяснявайте на участниците значението на дадена ролева игра и

това, че могат само да спечелят от нея.

Преди първата ролева игра засилете груповото взаимодействие.

Ако няма „доброволни актьори“, хвърлете жребий. Така изборът

ще изглежда на участниците произволен и честен.

Използвайте карти за ролеви игри, за да улесните играта за

участниците (вж. 5.2)

6. Рационално използване на помощни средства и материали

В тази част ще ви запознаем с използването на помощни средства и материали,

включително различните им предимства и недостатъци. Наред с това ще разгледаме и

рационалното им използване.

49

6.1. Помощни средства

Дъска. Дъската като презентационно средство е с дълги традиции най-вече в училище и

затова често се счита за остаряла и изтъркана, но нейните практически страни едва ли могат

да бъдат оспорени. Защото именно в учебните помещения училищните дъски все още се

срещат често. Също така почти всеки е писал поне веднъж на дъска. Дъската е подходяща

при семинари, особено за да се визуализира казаното от участниците за деня или за да се

направи по-прозрачно протичането.

Компютър/Power Point/филмов материал. Работата с компютър при семинари често

протича с Power Point презентации. Особеното предимство на това средство е

предварително структурираната работа и свързването на филмови и аудиофайлове.

Флипчарт/пинборд. Използването на флипчарт се препоръчва не само при медиация, но и

при семинари, тъй като тук подобно на дъска казаното може да се фиксира писмено без

големи разходи. Голямото предимство е, че написаното не се изгубва, защото флипчартът не

се изтрива, а само се използва нова страница, така че може да се върнем към записаното и

след месеци.

Шрайбпроектор/фолио. Използването на шрайбпроектор е подходящо най-вече при

семинари, за да се визуализират отделните процеси, дефиниции и информации.

Предимството пред Power Point презентацията е най-вече в това, че фолиата се виждат

преди поставянето им, без участниците да ги виждат и в свободата при последователността

и използването на отделните фолиа, тъй като не трябва да се спазва предварително

структуриран избор. Освен това по този начин може да се улесни интерактивността, тъй като

на фолиата могат да пишат и рисуват и участниците, за да допълват и фиксират темата.

Предимството пред дъската е това, че при писането върху фолио не трябва да се обръща

гръб на участниците и интерактивността може да се запази по време на писането.

6.2. Материали

За обучението по медиация могат да се намерят материали в интернет и в някои

издателства за учебна литература, в този случай обаче те са подходящи по-скоро за по-

младите участници, но често с малки изменения могат да се адаптират така, че да се

използват и в обучението за възрастни. Въз основа на собствения ни опит с материали,

изготвени от други, искаме да ви информираме, че най-често те се нуждаят от изменения и

корекции, за да са подходящи наистина за вас и вашите изисквания. За тези адаптации

50

почти винаги е необходимо повече време отколкото за изготвяне на собствени материали.

Затова трябва да предвидите и тази дейност, изготвянето на собствени материали. Другите

материали все пак имат потенциал да стимулират вдъхновението ви.

Изготвянето на собствени материали представлява последната стъпка при планирането на

една учебна единица. Вече сте взели решение относно съдържанието, целта и метода. Сега

трябва да се реализира конкретен работен материал. При разглеждането на представените

тук методи вероятно сте установили, че при използването им е неизбежно изготвянето на

собствени материали. Не се плашете от това, защото този очевиден факт ви предлага

възможности.

Той ви предлага възможността не само да придадете на семинара лична нотка и да

изпъкнете сред масата на обученията по медиация, а и да стимулирате и засилите

мотивацията и интереса на участниците.

Самостоятелно изготвените материали ще придадат на семинара ви

лична нотка.

За да може да се осигури това, материалите трябва да отговарят на определени изисквания.

Следващите съвети ще ви помогнат при изготвянето на оптимални и целесъобразни

материали.

Съвети:

Всички материали трябва да са оформени атрактивно (дългият и

скучен текст не се чете с удоволствие дори от възрастните).

Използвайте визуални стимули като снимки, фигури, графики,

маркирания в текста и символи, за да структурирате и събудите

интерес.

При избора на снимков материал спазвайте авторските права.

Материалите, които ще се използват по-често, могат да се

ламинират (така се разпечатва по-малко и се спестява време).

Използвайте непременно цветове.

51

Понякога по-малкото е повече (не прекалявайте нито с текста,

нито със снимките и цветовете).

Учебните цели могат да се отбележат и върху работните

документи (прозрачност на целите).

Разположение: Как изглежда целият материал?

Открийте стила си!

Всяко начало е трудно. Не падайте духом при първия неуспех.

(Отнася се и за методите!)

Създаване на разпознавателен характер.

Работните материали улесняват не само вас, но и участниците. Особено материалите, които

участниците могат да запазят за себе си. Какво показват следните примери.

Пример 1: Обратната връзка може да бъде обмислена и възприета по-

целенасочено, ако участниците имат бланки за наблюдение, на които са

формулирани насочващи въпроси и има място за бележки.

Пример 2: Картончета със задачи, на които има инструкции за

актуалното упражнение могат да ви улеснят, като при въпроси от

страна на участниците, те могат да използват картончетата, за да се

ориентират самостоятелно в отговорите на въпросите си.

Пример 3: Ролевите картончета, на които са отбелязани отделните

роли на една ролева игра помагат на участниците да я усвоят по-лесно и

ви спестяват време за обяснение.

Пример 4: Като цяло предварително структурираните работни

документи могат да помогнат на участниците да фиксират най-

важната информация в етапа на предаване на знания. Също така тези

документи насочват фокуса върху най-значимата информация, което

подпомага и улеснява слушането за участниците. Тези документи трябва

да могат да бъдат задържани от участниците.

52

7. Продуктивна обратна връзка

Обратната връзка е от голямо значение предимно при практическите упражнения.

Обратната връзка помага на съответното лице да се погледне отстрани и да оптимизира

подхода си. Тъй като той лесно може да бъде възприет като критика, тук формулирането е

от особено значение, за да не демотивира участниците. Тук работете съзнателно с

положителни формулировки и последващи съвети за подобрение. Старайте се да

възнаграждавате „правилното“ поведение, дори и да нямате пред себе си деца, една

похвала ще помогне за приемането на предложения за подобрение и запазването на

„правилното“ поведение или ще окуражи участниците за още упражнения и опити. Това

също са функции на обратна връзка. Обратната връзка винаги трябва да се формулира със

„Според мен“ или „Смятам“, т.е. съзнателно от „аз – перспективата“.

Обратната връзка се формулира така, че да не се възприема като

критика.

Ако вие самият давате обратна информация по време на практическо упражнение,

непременно трябва да внимавате да не се намесвате прекалено бързо, дори да е трудно,

често участниците сами се „спасяват“. Можете да вмъкнете коментарите си и след

упражнението под формата на реплики, като „не съм си и помислял, и впечатлен съм“.

Вероятно по-често ще ви се случва ситуацията на „спасяване“, тъй като участниците

привнасят и собствена компетенция за решаване на конфликти, която работи интуитивно.

Давайте на участниците възможност да се „спасят“.

Такава обратна информация може да се дава не само от ръководителя на семинара, но и от

другите участващи лица. Този вид обратна връзка обаче трябва да се извършва под

ръководство, тъй като в противен случай при определени обстоятелства ще се обръща

внимание на неща, различни от същинската цел на упражнението. Защото ако правите

например упражнение за парафразиране, акцентът на обратна връзка трябва да е върху

това, а не непременно върху ясното произнасяне или стойката. Обратната информация за

тези елементи трябва да е второстепенна.

За целта са подходящи и предварително изготвени листи за наблюдение, в които да е

написано на какво да се обърне внимание. Друга възможност са чеклистите, които се

попълват от разделени на групи „наблюдатели“ по време на упражнение. Така участниците

53

получават пътеводни нишки, които подчертават аспектите на дадено упражнение и насочват

фокуса върху тях, така че последващият обратна връзка да протече целенасочено. Тук могат

да се разгледат и чувствата на останалите участници например в рамките на една ролева

игра.

Обратната връзка може да бъде управлявана и структурирана.

Ако използвате участниците като лица за обратна информация, в началото трябва да

поясните, че обратната връзка не бива да служи като критика, а се използва само за обратна

връзка и оптимизация. Спомнете си, че често е неприятно да бъдеш предмет на обсъждане

и за това се изисква такт, но тази обратна информация е много важна за собствения процес

на разбиране. Разяснете как трябва да се дава обратна информация и колко важно тук е

откритото отношение, както и че всеки дава, но и получава обратна връзка.

54

Прилагане на метода

Този метод е подходящ предимно за етапи на спонтанна обратна връзка.

За обратната информация към друг участник или ръководителя на семинара, на

участниците се задава начало на изречението, което се довършва от всички подред

Началото на изречението може например да гласи: „Направи ми впечатление,

че …“, „При парафразирането ти, …“ или „Денят ми …, защото …“.

Препоръчва се началото на изречението да се визуализира например на

дъската. Отделните изказвания при този метод, ако изобщо е само в края, се

разглеждат след като всички са довършили изречението за себе си. Може да се

направи и обикновено обобщение на впечатленията.

Предимства на метода:

За обратната информация не са необходими материали и тя може да се прилага

веднага и по всяко време.

Необходим материал

Блиц Цели на метода

Спонтанна обратна връзка

Възможни теми

След учебна единица, упражнение или

сесиен ден

55

Приложение 3 към Продуктивна обратна връзка:

Съвети за ефективна обратна връзка

Обратната връзка се смята за един от най-ключовите елементи в ефективните обучения,

които изграждат умения. Тя има за цел да даде на обучаемите конструктивна и подкрепяща

информация, която значително подпомага процеса на научаване. Ако обратната връзка не е

дадена по конструктивен начин, тя може да обезкуражи участниците и да се превърне в

пречка за процеса на научаване чрез опит, който протича в хода на обучението.

Тъй като обучението по медиация е обучение за изграждане на умения, обратната връзка е

неразривна част от цялостния обучителен подход.

Обратната връзка се осъществява в следните насоки:

Когато обучаемите са в ролева игра (по време и след нея)

Когато обучителите отговарят на обучаемите по време на обсъжданията

Когато обучаемите обсъждат по време на упражнения в малки или големи групи

Когато обучителите търсят обратна връзка от обучаемите или при оценка на

обучението

Обратната връзка следва да бъде подкрепяща, кратка, конкретна, фокусирана върху 3-4

основни пункта. Полезно е в нея да се включват въпроси и предложения, които се

поднасят по неутрален начин, обикновено в трето лице единствено число или първо лице

множествено число – какво би могло да се направи по-добре в подобна ситуация.

Обратната връзка следва да насърчава обучаемия да действа по различен начин

следващия път като подчертава способността му да се справя с определени трудни

ситуации и се обсъжда пътя за подобрения – какво, защо и как.

Посочените по-долу правила за обратна връзка включват някои ключови елементи от

модела за ненасилствена комуникация на Маршал Розенберг. Те са основа за насърчаваща

обратна връзка, тъй като дават на обучаемия ролята на партньор, който отговаря за

развитието на уменията си по време на обучението. Правилата осигуряват подкрепяща

обратна връзка като балансират между положителните наблюдения и областите, които се

нуждаят от подобряване, и между насоките на обучителя и активното участие на обучаемия

в намирането на по-добри подходи за справяне с трудни ситуации.

56

Наблюдение

Опишете това, което сте видели да се случва, като посочите конкретната ситуация и действия (записвайте си и цитирайте впоследствие конкретни думи или изречения).

Споделете мнението си за това кое се е получило добре и кое не.

Обяснете защо дадени неща са се получили добре, и защо други не са.

Поддържайте баланс, когато говорите за това кое се е получило добре и кое не – започнете с положително наблюдение и споделете поне толкова положителни отзиви, колкото и отрицателни.

Наблюденията трябва да бъдат неосъдителни и да описват ситуацията и конкретните действия, а не качествата на лицето, на което се дава обратната връзка.

Полезни реплики биха били:

Това, което наблюдавах, е…….

Бих искал да задържим за момент разговора … можем ли да погледнем отстрани

следното….

Кажете ми какво мислите за ….

Емоции – попитайте обучаемия как се е чувствал в ситуацията, за която се дава обратна

връзка.

Как се чувствахте, когато ….. ?

Видях, че се ядосахте, когато една от страните започна да отправя лични атаки. Какво

е вашето усещане за това?

Нужди – попитайте обучаемия какво е важно за него да развие или промени въз основа на

опита от настоящата ситуация, за да действа по-ефективно при следващ случай.

Върху какво бихте искали да работите?

Кои умения бихте искали да развиете, така, че да ви служат по-добре в ежедневната ви

работа?

Искане или предложение – Споделете с обучаемия какво би могло да даде по-добър

резултат в друг случай, как би могло да бъде направено (дайте пример) и защо това би

57

подействало по-ефективно при следващ случай. Задавайте им въпроси в тези насоки, за да

ги включите в процеса да определяне на начините на подобрение.

Какво беше намерението ви, когато …? ….Какви други начини бихте пробвали, за да се

справите с тази ситуация…?

Това може да е въпрос на лични предпочитания и стил….

Нека да върнем малко лентата назад до ситуацията, в която .. и да опитаме това…

По време на обратната връзка, поддържайте в съзнанието си целите на обратната връзка

– да насърчите участника да се справя по-добре и да му помогнете да завърши курса с

повече умения.

8. Насочена към бъдещето оценка

Целта на участниците, които посещават квалификационни семинари е не само повишаване

на нивото на знанията, но и това да се случи в приятна и разнообразна учебна обстановка,

още повече, че много от тях присъстват в свободното си време.

Като ръководител на семинар, вашата потребност също трябва да е удовлетворяването на

тези очаквания.

Така всички участници ще имат интерес да оптимизират още семинара. За целта е

необходимо не само вие, но и участниците да помислят върху това, колко успешни са били

мероприятията. Целта на оценката е да се разберат възприятието и преживяванията на

участниците по време на учебния процес, за да се формулират заключения и изводи за

следващите семинари.

Оценката има за цел да се оптимизират бъдещите семинари.

Оценка означава, че участниците и ръководителят на семинара поемат отговорност за

процеса на учене и преподаване. В оптималния случай изводите и заключенията ще се

разработят съвместно.

58

Оценките са целесъобразни не само в края на един семестър, но и след сесия, един ден или

една учебна единица. Предимството да се дава оценка и по време на текущия семестър е в

това, че получената от нея информация може да се използва за същата учебна група.

Оценките могат да се правят както писмено с помощта на въпросници, така и устно.

Предимството на писмения вариант е, че обратната информация може да е напълно

анонимна. Недостатъкът е, че е трудно въз основа на нея да се договорят съвместно цели на

действията. Защото именно в малките групи се обсъждат много въпроси, но само от

ограничен кръг лица, които след това би трябвало да се разкрият, за да помогнат при

изясняването или при вземането на решение за варианти за действие. При писмената

оценка формулировките на въпросите са от голямо значение, защото въпросът трябва да е

достатъчно ясен и да не оставя възможности за тълкуване, тъй като в противен случай при

оценката може да се получат затруднения и недоразумения. Помислете предварително

конкретно кои въпроси желаете да оцените, защото иначе ще получите обратна

информация по въпроси, които изобщо не сте засягали преди.

Оценявайте целенасочено и рационално.

Важно е също фокусът да не е само върху неща, които според вас се нуждаят от промяна, а и

върху такива, които правите добре и при които очаквате положителна обратна информация.

Защото и за вас важи правилото Упражнението прави майстора и с похвала се учи по-

лесно.

Бъдете смел, изправете се пред възможността за оценка

59

8.1. Методи за оценка

8.2.1 Мишена

Протичане на метода

В мишената участниците маркират в отделните сегменти, как оценяват въпроса.

Както при истинската мишена центърът е най-добрата оценка (= 1).

Възможно скалиране:

1 = напълно съм съгласен

5 = изобщо не съм съгласен

Предимството на тази образна оценка е, че от пръв поглед е видна тенденцията

при участниците и не трябва да се извършва времеемък анализ.

Възможни насочващи въпроси:

- Възприемам учебната атмосфера днес за приятна.

- Имам чувството, че днес съм научил много.

Необходим материал

Плакат с мишена, точки за лепене или маркер

Мишена Цели на метода

Образна оценка

Възможни теми

Оценка на насочващ въпрос след

семинарен ден или етап от семинара

60

8.2.2 Въпросници

Протичане на метода

Участниците получават изготвен от вас въпросник, съдържащ въпроси и/или

твърдения за оценяваните теми. Важно е на участниците да се предостави достатъчно

време, да го обработят конструктивно. Друга възможност е да вземат въпросника

вкъщи, така че да се занимаят с него когато са в „подходящо настроение“, а не просто

да го попълнят защото трябва, тъй като може да компрометира резултата.

При разработването на въпросите или твърденията е необходимо да вложите

креативност и да отразите в тях вашия интерес. За разлика от мишената този метод

има предимството, че може да се оценят повече теми. Все пак определете основни

теми и избягвайте да питате за прекалено много области на интерес, тъй като трябва

да анализирате въпросниците.

Възможни насочващи въпроси:

Работните указания винаги са ясни и разбираеми.

Намирам упражненията за подходящи и целесъобразни.

Намирам атмосферата в групата за приятна.

…

Необходим материал

въпросници

Въпросници Цели на метода

Оценка за по-продължителен период

Възможни теми

Оценка на семинара след сесия или

семестър

61

Приложение 4 към Ориентирана към бъдещето оценка:

Методи за оценка на обучение

Обученията следва да бъдат оценявани, за да се правят подобрения и да се обоснове

ефективността на обучението и си заслужава обучаемите да отделят време за това.

Непосредствено след провеждането на обучението, обучителите следва да оценят

подготовката, съдържанието и представянето на семинара.

Ключовият инструмент за оценка на обучението е сравняването на резултатите от

обучението с учебните цели. Затова учебните цели следва да са измерими.

Има четири нива на оценка, които имат различни цели.

1. Четири нива на оценка на обучение10

Четирите нива на оценка на обучението включват:

Ниво 1: Реакции на обучаваните.

Ниво 2: Оценка на наученото от обучаваните в края на обучението (тест).

Ниво 3: Оценка на поведението на обучавания след връщане на работното място,

от страна на неговия ръководител.

Ниво 4: Резултатите от обучението.

Нива 1 и 2 са по-лесни за измерване. Информация за нива 3 и 4 се събира по-трудно, но

резултатите от тези оценки дават по-добра индикация за това дали участниците наистина са

научили нещо от обучението и дали са постигнали желаните резултати. Например,

участникът променя поведението си отпреди обучението и постига желаните резултати.

10 Настоящата концепция за оценка на обучение е част от модела за създаване на обучения ADDIE. Четирите нива на оценка са базирани на модела за оценка на обучения на Kirkpatrick.

62

2. Оценка на Ниво 1

Оценката в ниво 1 трябва да се направи преди участниците да напуснат семинара. Когато

оценката се прави веднага, по-вероятно е участниците да помнят точно колко им е

помогнало обучението да научат материала. Ключови елементи, които трябва да се включат

в оценката на ниво 1 са посочени по-долу.

Питаме участниците дали обучението е покрило всяка от заявените учебни цели.

Питаме участниците кои дейности са били най-ефективни и най-неефективни.

Питаме участниците как те могат да прилагат наученото в работата си.

Каним участниците да оценят съдържанието и допълнителните материали,

използвани по време на семинара.

Каним участниците да оценят представянето на инструкторите.

3. Оценка на Ниво 2

Оценките в Ниво 2 оценяват, непосредствено след обучението, колко са научили

участниците. За да се определи колко са научили участниците, трябва да се определи

ориентир преди започването на обучението. Даден ориентир измерва колко знаят

участниците или уменията, които те имат в началото на обучението. След това можете да

сравните какво знаят участниците или какво могат да правят в края на обучението спрямо

нивото на ориентира в началото на обучението.

Методите на оценка, които могат да се използват в Ниво 2, включват:

Даване на участниците на тестове или казуси, за да се оцени нивото на техните

познания преди и след обучението.

Оценяване на нивото на уменията на участниците преди и след обучението.

Тестовете преди и след обучението не трябва да са толкова дълги, че да изплашат

участниците. Когато правите тест преди обучението, постарайте се да обясните, че тестът

има за цел да оцени ефективността от обучението и резултатите няма да бъдат оповестени.

В идеалния случай, в края на обучението на участниците трябва да се даде същия тест, който

са направили в началото на обучението. Тестовете трябва да са лесни за оценяване, така че

е най-добре да използвате въпросите с няколко отговора, попълването на празни места и

въпроси с кратки отговори.

63

Оценяването на умения може да е малко по-трудно. Обучаващият или ръководителят/

надзорникът трябва да наблюдава и оценява нивото на уменията преди обучението. Тази

оценка може да се направи на работното място или в залата. След обучението, уменията на

участниците се оценяват отново и се сравняват с нивото преди обучението. В обученията по

медиация оценката на уменията се извършва по време на практическите части от

обучението, в което обучаемите провеждат симулирани медиации.

4. Оценка на Ниво 3

Оценките в Ниво 3 се провеждат в определен период от време след обучението, и оценяват

промените в поведението, които стават на работното място в резултат от обучението. Тази

оценка отнема много повече време и е много по-сложна от оценките в предишните две

нива на обучение. Оценката в това ниво е важна когато ви е нужно да определите

способността на програма за обучение да допринася за развитието на конкретни познания и

умения за определени групи.

Измерването на нивото на поведение се извършва, като се набавя информация от

участниците, ръководителя на участниците, или от вътрешните и/или външни клиенти на

участниците. Информацията може да се набави чрез анкети, наблюдение на участника на

работното си място или чрез събеседвания.

5. Оценка на Ниво 4

Нивото на резултатите от оценката на обучението е най-трудното ниво на оценка. То

измерва как промените в поведението, предизвикани от обучението, имат положително

влияние върху постигането на цели, като например провеждането на ефективни медиации с

над 50% постигнати споразумения. Трудно е да изразим количествено приноса на

обучението при отчитане резултатите на съда, защото и други фактори може също да

допринасят за тези резултати.

Примери за количествени показатели са: нарастване на броя препратени дела от съда към

медиация, нарастване на броя на успешно приключили медиации по препратени от съда

спорове, намаляване на усредненото време за приключване на търговски дела.

Въпреки че е трудно да се постигне, нивото на резултатите от оценката на обучението е

много важен метод за доказване на ценността на обучението, за показване на добавената

стойност на обучението пред финансиращите обучението организации, и за предвиждане на

количествени резултати от инвестицията в обучението.

64

Част 2 Консултиране за създаване на Центрове за медиация

Консултирането за създаване на център за медиация започва с целите, условията на

осъществяването им и интересите на участниците и заинтересуваните лица в този процес.

1. Условия и цели на осъществяване

За осъществяването на медиация е необходимо да се вземат предвид следните условия:

Разбиране на действителната същност на медиацията.

Разбирането за това какво е медиацията варира значително в различните правни

системи и професионални групи. Тъй като медиацията става синоним на всякакъв

вид уреждане на спор, следва да бъде ясно кой вид процедури по уреждане на

спорове следва бъде наричан медиация и кои не. За това са необходими стандарти,

за да бъде определен продуктът. В допълнение към това, юристите трябва да бъдат

обучени относно разликата между разрешаване на спор, основано на компромис

(постигнато при преговори) и на консенсус (постигнато при медиация).

Разбиране на мястото й в една система.

Медиацията може да бъде разглеждана като нещо повече от процедура за

разрешаване на конфликти. Тя предлага различен начин на мислене и поведение.

Освен това, тя може да помогне на хората като цяло да избягват конфликти и да бъде

част от стратегии за постигане на мир. От друга страна тя може да бъде сведена

просто до едно предложение за разрешаване на конфликти, което хората могат да

поискат или приемат.

Разпространение

Тъй като медиацията е продукт, предизвикващ малък интерес, и е трудна за

разбиране и обясняване, има мултипликатори, които са необходими за

разпространяването й. Освен това, страните по спорове следва да бъдат убедени да

не я оспорват неоснователно. Това налага всеки да бъде обучаван в медиация, тя да

бъде направена разбираема за всеки и да се вземе предвид и интересът на страните

по спорове, за да стане медиацията приемлива и за тях.

65

Идентификация

Медиацията, като средство за преговори и комуникация, винаги е свързана с

културата и с общото виждане за решаване на конфликти. Поради това не би било

ефективно да се вземе и използва онова, което е направено от други или там където

медиацията е била успешно приложена. Това, което работи например в САЩ не

работи автоматично на друго място. Поради това е необходимо да се разбере какви

са характеристиките на медиацията, които правят възможно постигането на

разрешаване на спор с консенсус. След това, като втора стъпка - да бъдат намерени

ресурси, присъщи на културата, и концепцията за медиацията да бъде приложена на

практика чрез тях.

Нагаждане към нуждите на клиента

Интересно е да се отбележи, че медиацията е продукт, предлаган по цял свят, който

се изгражда от професионалистите. Не може да се изходи от пазарната концепция, че

клиентът трябва да поиска. Предлагащият продукта трябва да действа на принципа

на опита и грешката докато видът на продукта и комуникацията относно този продукт

отговорят на нуждите и света на клиента. Докато маркетингът се опитва да разбере

нуждите на клиента, мисията се опитва да убеди клиента да размисли и да използва

медиация.

Налична информация

Тъй като интересът към медиацията е малък, клиентът не винаги е заинтересуван да

научи за нея. Когато се нуждае от медиация, той надали би намерил информацията,

която му е необходима, за да я използва. Поради това трябва да се осигурят

възможности за придобиване на опит с медиацията и информация, която се

предоставя еднократно (push information) и същевременно такава, която е постоянно

на разположение (pull information).

Медиацията се нуждае от предлагане

Там където има много лекари, ще намерите и много болни хора. Същото се отнася и

за медиацията. Когато няма предлагане, не може да има търсене. За да бъде

увеличено търсенето, първо следва да бъде увеличено предлагането. За да има

много медиатори, предлагащи медиация, препятствията пред узнаването за

медиацията следва да не са прекалено високи. Има напрежение между броя на

предложенията и качеството и там трябва да бъде постигнат баланс.

66

2. Системата на медиацията и около нея

Всички тези условия и цели на осъществяването трябва да бъдат включени в една цялостна

система. Поради това не би било достатъчно просто фокусиране върху интересите на

малцината, които биха желали да я използват. Поглед върху цялата система на

заинтересуваните лица и интересите може да помогне за разбиране на ресурсите и

препятствията.

3. Равнища на интересите

Държава, общество

Съдилища

Администрация

Професии/отрасли

Медиатори

Клиенти

Да не се забравят и интересите на самата медиация.

За всеки отделен случай следва да се прави анализ на интересите на всички заинтересувани

групи, посочени по-горе.

В този процес трябва да бъде отчетено, че не всички интереси са съвместими. По този начин

стратегията следва да ги събира и да ги поставя на общия път като ги свързва и настройва.

Основната концепция е, че основните интереси на всяка заинтересувана група следва да

бъдат удовлетворени, за да бъде постигната една и съща цел.

67

Приложение 5 към Консултиране:

Съвети за създаване на програма за медиация

По-долу са поставени някой от основните въпроси, които следва да бъдат разгледани от

една институция, обмисляща създаването на програма за медиация. Някои от основните

принципи и въпроси в методологията по-долу, с разработени от Donna Stienstra11.

1. Нужди и проблеми

Какви проблеми желаете да разрешите? Какви нужди се очаква да бъдат посрещнати?

2. Цели

Какви са целите на организацията във връзка с провеждането на програма за медиация?

Целите на съда и на адвокатската колегия? (Това е тясно свързано с проблемна

идентификация по-горе).

Възможни цели са: да бъдат намалени времето и разходите на гражданите за водене на

съдебни спорове; намаляване на натовареността на съдиите; увеличено удовлетворение и

ангажимент с производството на страните.

Програмата по медиация на организацията ще бъде ли свързана със съд или адвокатска

колегия? Ще бъдат ли поканени съдът или адвокатската колегия да участват по някакъв

начин – като партньори, като препращащи организации или като лица, предоставящи

информация за организацията?

Приоритетните цели на организацията ще определят основните задачи, дейностите,

участниците и управлението на Програмата за медиация.

11 Core issues to address in designing a Court-based Mediation Program, Donna Stienstra, Federal Judicial Center.

68

3. Основни цели и дейности на една Програма за медиация

Обичайно основните цели на една програма за медиация са:

3.1. Да предоставя програмата за медиация от висок стандарт

Три основни дейности, които биха допринесли за постигането на тази цел:

Дейност 1: Създаване на процедура и правила за провеждане на медиация

Дейност 2: Назначаване и обучение на координатор/и за Програмата за медиация

Дейност 3. Включване на медиатори. Уместните въпроси в това отношение: кои следва да

бъдат те, как следва да бъдат подбрани, какви ще бъдат сроковете, в които ще работят към

програмата, как ще се възлагат делата, как ще бъде осигурено качество, какви правила за

отчитане, наблюдение и контрол ще бъдат прилагани и др.

3.2. Да привлича дела за медиация

Дейност 1. Предоставяне на обучение по медиация – всички професионалисти, които пряко

участват в разработването на програмата за медиация, трябва да получат обучение по

медиация.

Дейност 2: Организиране на информация за медиацията.

3.3. Да организира стратегическото и ежедневно управление на Програмата за

медиация

Ключовите въпроси тук са: какъв/какви органи за управление биха били необходими, кой

ще участва, кой за какво ще отговаря.

4. Правила за производството по медиация

4.1. Използвана процедура за медиация

Какъв вид процедура по медиация иска организацията? Как процедурата по медиация ще

бъде свързана със съдебното производство?

фасилитираща или оценъчна медиация? (и в двата случая медиаторите и

потребителите трябва да бъдат образовани по отношение на използвания вид

медиация, както и съдебните изпълнители, адвокатите и съдиите)

69

в кой момент от делото следва да настъпи медиацията?

как следва да бъде внедрена процедурата по медиация в съдебното производство и

неговото администриране

елементи на процедурата по медиация - правила

o изисква представяне от страните на изявления и материали?

o посочва на продължителност и брой на сесиите?

o изисква присъствие на страната, налага санкции за неспазване?

o изисква добросъвестно участие?

o спиране на процеса по събиране на доказателства?

o включва свидетели или други като участници?

в каква степен организацията желае да контролира процедурата?

до каква степен да бъде позволено на медиатора и страните да определят

процедурата за конкретния случай?

4.2. Препращане

Това е свързано с целите на програмата за медиация.

Какъв тип случаи следва да бъдат препращани към медиация?

дали изборът на случаи следва да се прави според вида на случая, според размера на

интереса, или за всеки конкретен случай?

има ли определени случаи, които са неподходящи?

Как следва случаите да се препращат към медиация? Задължително или

доброволно е основен въпрос.

Каква степен на поверителност ще бъде обещана? как може да бъде гарантирана

поверителност? участниците подписват ли споразумение? трябва ли нещо да бъде

съобщено на съда/Програмата за медиация?

4.3. Какви видове правила и формуляри следва да бъдат използвани?

70

4.4. Трябва ли страните да плащат такси?

ако не, дали достатъчен брой медиатори ще провеждат медиации на доброволни

начала?

ако да, дали достатъчен брой случаи ще се възползва от процедурата?

страните ще възприемат ли медиацията по-сериозно, ако трябва да плащат? Или ще

негодуват срещу допълнителните разходи?

съвместими ли са таксите и задължителното препращане?

Кой следва да определя таксите? Програмата за медиация? Медиаторът?

5. Финансови ресурси за създаването на програма за медиация

Въпросът какви ресурси – човешки, технически и парични ще бъдат необходими за всяка от

предвидените дейности.

9. Заключение

В настоящия учебник за обучение на обучители бяха разгледани ключови въпроси от

подготовката на един обучител в областта на медиацията, включващи теми като:

Ефективно планиране, включително насоки за изготвяне на учебен план и

разработване на обучение

Полезна учебна атмосфера, включително насоки за презентация и фасилитация

Целесъобразни методи и тяхната реализация, включително насоки за

презентация и фасилитация

Рационално използване на помощни средства и материали

Целенасочени упражнения

Продуктивна обратна връзка

Оценка, насочена към бъдещето.

Консултиране за създаване на Център за медиация.

Практическите сесии, съпровождащи тези теми, осигуряват овладяване на теоретичните

и на практическите им аспекти и дават базисната подготовка, необходима за един

обучител по медиация, включително при трансгранични случаи.

71

10. Използвана литература

MEIER, DAVE (2004):

Accelerated Learning: Das Handbuch zum schnellen und effektiven Lernen in Gruppen. Bonn:

Managerseminare Verlag GmbH.

NOTLING, HANS-PETER/PETER PAULUS (1996):

Psychologie lernen. Eine Einführung und Anleitung. 6. Auflage. Hemsbach: Beltz Psychologie

Verlags Union.

SCHOLZ, LOTHAR (2010):

Thema im Unterricht/Extra. Methoden-Kiste. Methoden für Schule und Bildungsarbeit. 1. Auflage.

München: Bundeszentrale für politische Bildung/bpb

STORZ, ROBERT (2009):

Fachdidaktik: Seminar Mathematik. Berlin: Pro BUSINESS.

VOLLMER, GÜNTHER/GERRIT HOBERG (1988):

Lern- und Arbeitsstrategien. Behalten - Verarbeiten – Anwenden. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.

WIECHMANN, JÜRGEN (2008):

Zwölf Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis. 4. Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.