Manuales / Psicología y Educación · Razonamiento y utilización de reglas..... 220 8. Conclusiones ... 3.1. El juego ... Desarrollo de normas y valores..... 389 2.1. El curso del

Manuales / Psicologa y Educacin

El libro universitario

Desarrollo psicolgicoy educacin

1. Psicologa evolutiva

2. edicin

Compilacin de Jess Palacios,lvaro Marchesi y Csar Coll

Alianza Editorial

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra est protegido por la Ley, que establece penas de prisin y/o multas, adems de las correspondientes indemni-zaciones por daos y perjuicios, para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o comunicaren pblicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cient-fica, o su transformacin, interpretacin o ejecucin artstica fijada en cualquier tipo de soporte o comunicada a travs de cualquier medio, sin la preceptiva autorizacin.

Edicin electrnica, 2014www.alianzaeditorial.es

de la compilacin: Jess Palacios, lvaro Marchesi y Csar Coll Alianza Editorial, S. A. Madrid, 2014

Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 MadridISBN: 978-84-206-8774-2 Edicin en versin digital 2014

El libro universitario

ndice

Relacin de autores...................................................................................................... 13

Presentacin .................................................................................................................. 17

Primera parte

Introduccin a la historia, los conceptos y los mtodos

1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos, Je-ss Palacios .......................................................................................................... 231. El desarrollo psicolgico y sus determinantes fundamentales .......................... 232. Aproximacin histrica: desde los antecedentes hasta la dcada de 1960 ........ 31

2.1. Historia social de la infancia ..................................................................... 312.2. Antecedentes remotos de la psicologa evolutiva...................................... 332.3. Las primeras observaciones, las primeras estadsticas, las primeras teo-

ras ............................................................................................................. 352.4. Los grandes modelos evolutivos hasta la dcada de 1960 ........................ 37

3. La psicologa evolutiva contempornea ............................................................ 474. Controversias conceptuales ............................................................................... 61

4.1. Herencia-medio ......................................................................................... 614.2. Sincrona-heterocrona .............................................................................. 684.3. Continuidad-discontinuidad ...................................................................... 70

5. Mtodos y diseos para la investigacin evolutiva ........................................... 72

5

Segunda parte

Desarrollo psicolgico en la primera infancia

2. Crecimiento fsico y desarrollo psicomotor hasta los 2 aos, Jess Pala-cios y Joaqun Mora............................................................................................ 811. El control del proceso de crecimiento: factores endgenos y exgenos ........... 822. La curva del crecimiento ................................................................................... 853. Crecimiento del cerebro .................................................................................... 894. Desarrollo prenatal ............................................................................................ 935. El nacimiento y el recin nacido ....................................................................... 966. Bases del desarrollo psicomotor y control postural........................................... 97

3. Desarrollo cognitivo durante los dos primeros aos, Jess Palacios......... 1031. La inteligencia sensoriomotora.......................................................................... 1052. Percepcin y atencin: desarrollo temprano...................................................... 108

2.1. Desarrollo temprano de las capacidades perceptivas ................................ 1102.2. La atencin temprana y sus determinantes ................................................ 118

3. El conocimiento de la realidad y los orgenes de la representacin .................. 1204. Desarrollo de la memoria en los dos primeros aos.......................................... 1275. Un objeto de conocimiento muy especial: el yo................................................ 128

4. Los inicios de la comunicacin, la representacin y el lenguaje, IgnasiVila ......................................................................................................................... 1331. Piaget y Vygotski: dos referentes imprescindibles............................................ 1342. Los inicios de la comunicacin y de la conciencia............................................ 135

2.1. Las caractersticas de las prcticas interactivas beb-adulto ..................... 1362.2. La intencin comunicativa innata o construida? ..................................... 137

3. Sobre los orgenes de la intencin comunicativa, la accin y la atencin con-

juntas ................................................................................................................. 1394. Jerome S. Bruner: los formatos de atencin y accin conjunta......................... 142

4.1. Intersubjetividad y andamiaje.................................................................... 1434.2. El fondo de conocimiento cultural ............................................................ 145

5. La aparicin del lenguaje................................................................................... 147

5. Desarrollo socioafectivo en la primera infancia, Mara Jos Ortiz, Ma-ra Jess Fuentes y Flix Lpez........................................................................ 1511. El apego ............................................................................................................. 151

1.1. Qu es el apego y cules son sus funciones .............................................. 1511.2. El apego durante los primeros aos de vida: un sistema de interaccin

con otros .................................................................................................... 1521.3. Diferencias individuales en la seguridad del apego .................................. 155

2. Desarrollo emocional en la primera infancia..................................................... 1642.1. Desarrollo de la expresin emocional ....................................................... 1642.2. Reconocimiento de emociones y empata ................................................. 1662.3. Las emociones sociomorales ..................................................................... 1672.4. La regulacin emocional ........................................................................... 169

3. Las relaciones con los iguales ........................................................................... 1713.1. Evolucin y caractersticas de las interacciones entre iguales .................. 172

6

Desarrollo psicolgico y educacin

3.2. Se puede hablar de amistades entre bebs? ............................................. 1743.3. Relaciones con los padres y competencia social con los iguales .............. 175

Tercera parte

Desarrollo psicolgico entre los 2 y los 6 aos

6. Desarrollo fsico y psicomotor despus de los 2 aos, Jess Palacios,Rosario Cubero, Alfonso Luque y Joaqun Mora .......................................... 1791. La curva del crecimiento despus de los 2 aos................................................ 1802. El control del cuerpo y de la actividad psicomotriz .......................................... 183

2.1. Bases y caractersticas generales del progreso psicomotor ....................... 1832.2. En camino hacia el dominio psicomotor ................................................... 185

3. Establecimiento de la dominancia lateral derecha-izquierda ............................ 1894. El esquema corporal: sus componentes y su construccin ................................ 1905. La evolucin del gesto grfico y el desarrollo de la grafomotricidad ............... 193

5.1. El dibujo .................................................................................................... 1945.2. La escritura ................................................................................................ 197

7. Desarrollo intelectual y procesos cognitivos entre los 2 y los 6 aos,Mara Jos Rodrigo ............................................................................................ 2011. Del nio prelgico al nio que procesa informacin......................................... 2012. La inteligencia preoperatoria ............................................................................. 202

2.1. Caractersticas del pensamiento preoperacional........................................ 2042.2. Revisin crtica de la competencia preoperacional ................................... 206

3. Desarrollo de la atencin ................................................................................... 2084. Desarrollo del conocimiento temtico............................................................... 2125. Desarrollo del conocimiento categorial o taxonmico ...................................... 2166. Memoria y utilizacin de estrategias ................................................................. 2187. Razonamiento y utilizacin de reglas................................................................ 2208. Conclusiones...................................................................................................... 224

8. Desarrollo del lenguaje, Miguel Prez Pereira .............................................. 2271. Desarrollo fonolgico........................................................................................ 2292. Desarrollo semntico ......................................................................................... 2333. Desarrollo morfolgico y sintctico .................................................................. 2424. Desarrollo pragmtico ....................................................................................... 252

9. Desarrollo de la personalidad entre los 2 y los 6 aos, Victoria Hidalgoy Jess Palacios ................................................................................................... 2571. Descripciones clsicas del desarrollo de la personalidad .................................. 258

1.1. Descripciones psicoanalticas: Freud y Erikson ........................................ 2591.2. La descripcin de Wallon.......................................................................... 2601.3. Coincidencias descriptivas ........................................................................ 261

2. El conocimiento de s mismo ............................................................................ 2622.1. Desarrollo del autoconcepto entre los 2 y los 6 aos ................................ 2632.2. La autoestima: dimensiones y determinantes ............................................ 265

3. Desarrollo emocional......................................................................................... 2673.1. La expresin de las emociones ................................................................. 267

7

ndice

3.2. La comprensin y el control de las propias emociones ............................. 2704. La familia como principal contexto de socializacin ........................................ 271

4.1. Los estilos educativos familiares............................................................... 2724.2. Influencias familiares sobre distintos mbitos del desarrollo personal ..... 276

5. El gnero y su papel en el desarrollo personal .................................................. 2775.1. Diferencias ligadas al gnero..................................................................... 2785.2. Identidad, estabilidad y constancia del gnero .......................................... 2795.3. Los roles de gnero.................................................................................... 280

10. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los 2 y los6 aos, Jess Palacios, Mara del Mar Gonzlez y Mara Luisa Padilla . 2831. Conocimiento social .......................................................................................... 284

1.1. Desarrollo de la comprensin de los dems .............................................. 2851.2. Desarrollo de la comprensin de las relaciones interpersonales ............... 2901.3. Gnesis de la comprensin de los sistemas sociales ................................. 292

2. Desarrollo de normas y valores ......................................................................... 2942.1. Desarrollo de normas y valores antes de los 6 aos .................................. 2942.2. Fuentes del desarrollo moral ..................................................................... 301

11. Desarrollo y conducta social de los 2 a los 6 aos, Mara del CarmenMoreno .................................................................................................................. 3051. Los iguales una nueva experiencia social? ...................................................... 3062. Las relaciones entre hermanos de los 2 a los 6 aos ......................................... 3073. Las interacciones sociales en el juego, la agresividad y la prosocialidad ......... 312

3.1. El juego...................................................................................................... 3123.2. La agresividad ........................................................................................... 3153.3. La prosocialidad ........................................................................................ 318

4. Las relaciones entre iguales: la amistad ............................................................ 3194.1. Quines se hacen amigos? ....................................................................... 3204.2. Cmo se relacionan entre s los amigos? ................................................. 321

5. Los grupos de nios y nias y las jerarquas de dominio .................................. 3226. Los determinantes de la experiencia social ....................................................... 323

Cuarta parte

Desarrollo psicolgico entre los 6 y los 12 aos

12. Procesos cognitivos bsicos y desarrollo intelectual entre los 6 aos y laadolescencia, Eduardo Mart ............................................................................ 3291. Desarrollo de la atencin, la memoria y el conocimiento ................................. 330

1.1. Mayor velocidad y ms capacidad de procesamiento ............................... 3311.2. Una atencin ms selectiva ....................................................................... 3331.3. Una memoria ms estratgica.................................................................... 3351.4. Ms y mejores conocimientos ................................................................... 3391.5. Mayor conciencia reflexiva y mejor control ............................................. 343

2. El pensamiento operacional concreto ................................................................ 3452.1. Del pensamiento preoperatorio al pensamiento operatorio ....................... 3452.2. Operaciones concretas ............................................................................... 349

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13. Desarrollo de la personalidad desde los 6 aos hasta la adolescencia,Jess Palacios y Victoria Hidalgo .................................................................... 3551. Descripciones clsicas del desarrollo de la personalidad .................................. 3562. El conocimiento y la valoracin de s mismo.................................................... 357

2.1. El conocimiento de s mismo .................................................................... 3582.2. La autoestima. Dimensiones, evolucin y determinantes ......................... 3612.3. Relaciones entre la autoestima y otros contenidos psicolgicos ............... 365

3. Desarrollo emocional entre los 6 aos y la adolescencia .................................. 3683.1. Las emociones contradictorias y su comprensin ..................................... 3693.2. La autorregulacin emocional ................................................................... 370

4. El desarrollo del gnero durante los aos escolares .......................................... 3714.1. La identidad y los roles de gnero ............................................................. 3724.2. Roles de gnero e influencias educativas .................................................. 374

14. Conocimiento social y desarrollo de normas y valores entre los 6 aosy la adolescencia, Jess Palacios, Mara del Mar Gonzlez y Mara Lui-sa Padilla .............................................................................................................. 3771. Conocimiento social .......................................................................................... 378

1.1. Desarrollo de la comprensin de los dems .............................................. 3781.2. Comprensin de las relaciones interpersonales ......................................... 3831.3. Comprensin de los sistemas sociales ....................................................... 385

2. Desarrollo de normas y valores ......................................................................... 3892.1. El curso del desarrollo respecto a distintos contenidos morales ............... 3892.2. Razonamiento moral y conducta moral ..................................................... 3952.3. Contexto y desarrollo de valores ............................................................... 397

15. Desarrollo y conducta social de los 6 aos a la adolescencia, Mara delCarmen Moreno................................................................................................... 4051. La experiencia social durante los aos escolares .............................................. 4052. Caractersticas de las interacciones, de las relaciones y de los grupos de iguales 407

2.1. Las interacciones ....................................................................................... 4072.2. Las relaciones de amistad .......................................................................... 4122.3. Las caractersticas de los grupos ............................................................... 414

3. El grupo de iguales: el estatus sociomtrico...................................................... 4153.1. Tipos de estatus sociomtrico.................................................................... 4153.2. Fases del estatus sociomtrico................................................................... 417

4. Cmo surge y se adquiere el estatus sociomtrico?......................................... 4174.1. El significado de la competencia social..................................................... 4184.2. Otros atributos a considerar en la fase de adquisicin del estatus............. 423

5. El mantenimiento o consolidacin del estatus en el grupo................................ 4246. Las consecuencias y los antecedentes de la experiencia social: la definicin

de las trayectorias de vida.................................................................................. 425

Quinta parte

Desarrollo psicolgico durante la adolescencia

16. La adolescencia y su significado evolutivo, Jess Palacios y AlfredoOliva ...................................................................................................................... 433

9

ndice

1. La adolescencia como fenmeno reciente ......................................................... 4342. Teoras sobre la adolescencia ............................................................................ 4363. Los cambios fsicos de la pubertad y sus consecuencias psicolgicas .............. 4414. La adolescencia como transicin evolutiva ....................................................... 4475. Adolescentes y jvenes a principios del siglo XXI............................................. 450

17. Del pensamiento formal al cambio conceptual en la adolescencia, Ma-rio Carretero y Jos Antonio Len ................................................................... 4531. La concepcin piagetiana de las operaciones formales ..................................... 454

1.1. Caractersticas generales ........................................................................... 4541.2. Dificultades de adquisicin ....................................................................... 460

2. La influencia del contenido ............................................................................... 4623. Razonamiento cientfico, ideas previas y cambio conceptual en la adoles-

cencia................................................................................................................. 463

18. Desarrollo de la personalidad durante la adolescencia, Alfredo Oliva ...... 4711. Desarrollo del autoconcepto .............................................................................. 4722. La autoestima durante los aos de la adolescencia ........................................... 4753. A la bsqueda de la identidad personal ............................................................. 478

3.1. El estatus de identidad ............................................................................... 4793.2. Evolucin del estatus de identidad ............................................................ 4803.3. Desfases en el logro de la identidad .......................................................... 4823.4. Factores que influyen en el logro de la identidad...................................... 4833.5. Identidad y ajuste psicolgico ................................................................... 485

4. Roles y estereotipos de gnero .......................................................................... 4865. Desarrollo moral ................................................................................................ 487

5.1. Razonamiento moral.................................................................................. 4875.2. Comportamiento moral: conducta prosocial y actos antisociales............. 489

19. Desarrollo social durante la adolescencia, Alfredo Oliva ............................ 4931. El adolescente en la familia ............................................................................... 494

1.1. Relaciones familiares durante la adolescencia .......................................... 4941.2. A la bsqueda de la autonoma.................................................................. 4971.3. Influencias familiares sobre el desarrollo social ....................................... 4991.4. Adolescentes en familias diferentes .......................................................... 502

2. Las relaciones con los iguales ........................................................................... 5032.1. Las amistades durante la adolescencia ...................................................... 5032.2. El conformismo ante los iguales................................................................ 5052.3. La evolucin del grupo.............................................................................. 5072.4. El inicio de las relaciones de pareja .......................................................... 509

3. Conducta sexual................................................................................................. 5114. Contextos educativos durante la adolescencia .................................................. 514

Sexta parte

Desarrollo psicolgico en la adultez y la vejez

20. Cambio y desarrollo durante la adultez y la vejez, Jess Palacios ............ 5211. Edad e influencias sobre el desarrollo ............................................................... 522

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2. Cambios biolgicos en la adultez y la vejez...................................................... 5272.1. Envejecimiento primario y secundario ...................................................... 5282.2. Los cambios y su repercusin sobre el funcionamiento psicolgico ........ 5302.3. Esperanza de vida y factores relacionados ................................................ 536

3. Modelos evolutivos de adultez y envejecimiento.............................................. 5384. Cambio y continuidad........................................................................................ 540

21. Desarrollo cognitivo en la edad adulta y la vejez, Jos Luis Vega, BelnBueno y Jos Buz ................................................................................................. 5451. Los procesos sensoperceptivos y de ejecucin.................................................. 546

1.1. Los procesos sensoriales............................................................................ 5461.2. Los procesos perceptivos........................................................................... 5491.3. La ejecucin psicomotora.......................................................................... 551

2. Los procesos de filtro y almacenamiento .......................................................... 5512.1. La atencin ................................................................................................ 5522.2. La memoria................................................................................................ 553

3. Los procesos superiores..................................................................................... 5583.1. La inteligencia ........................................................................................... 5583.2. La creatividad ............................................................................................ 5623.3. La sabidura ............................................................................................... 563

22. El desarrollo de la personalidad en la adultez y la vejez, Alfredo Fierro.. 5671. El estudio de la personalidad adulta .................................................................. 5672. Factores socioculturales y maduracin personal ............................................... 5683. Temas y tareas del comportamiento adulto ....................................................... 5694. Adaptacin y calidad de vida ............................................................................ 5715. Cambios, etapas, crisis ...................................................................................... 5746. La madurez humana .......................................................................................... 5787. El curso de la vida adulta................................................................................... 5828. El proceso de envejecimiento ............................................................................ 5859. Recapitulacin ................................................................................................... 589

23. Desarrollo social a partir de la mitad de la vida, Beln Bueno, Jos LuisVega y Jos Buz .................................................................................................... 5911. El ciclo vital, las trayectorias normativas y las normas de edad ....................... 5922. El contexto familiar ........................................................................................... 593

2.1. Organizacin y estructura de la familia..................................................... 5932.2. El matrimonio en la edad adulta y la vejez................................................ 5942.3. El divorcio ................................................................................................. 5992.4. La viudedad ............................................................................................... 6002.5. Volver a empezar: casarse de nuevo ......................................................... 6012.6. El nuevo rol de abuelo ............................................................................... 602

3. El contexto laboral............................................................................................. 6033.1. Motivaciones y significado del trabajo...................................................... 6033.2. Acontecimientos ligados a la productividad.............................................. 6043.3. Acontecimientos ligados a la no productividad......................................... 6063.4. Ocio y tiempo libre en la vejez.................................................................. 609

4. Contexto comunitario ........................................................................................ 610

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ndice

4.1. Lugar de residencia de los mayores: la vida independiente, con la fami-

lia y en residencias..................................................................................... 6104.2. Las relaciones sociales .............................................................................. 611

Bibliografa ................................................................................................................... 615

ndice onomstico ........................................................................................................ 651

ndice analtico ............................................................................................................. 661

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Relacin de autores

Beln BuenoDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Salamanca

Jos BuzDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Salamanca

Mario CarreteroDepartamento de Psicologa BsicaUniversidad Autnoma de MadridFLACSO, Argentina

Rosario CuberoDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Sevilla

Alfredo FierroDepartamento de Psicologa Social y de la PersonalidadUniversidad de Mlaga

Mara Jess FuentesDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Mlaga

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Mara del Mar Gonzlez Departamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Sevilla

Jos Antonio LenDepartamento de Psicologa BsicaUniversidad Autnoma de Madrid

Flix LpezDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Salamanca

Alfonso Luque Departamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Sevilla

Victoria HidalgoDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Sevilla

Eduardo MartDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Barcelona

Joaqun MoraDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Sevilla

Mara del Carmen MorenoDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Sevilla

Alfredo OlivaDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Sevilla

Mara Jos OrtizDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad del Pas Vasco

Mara Luisa PadillaDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Sevilla

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Jess PalaciosDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Sevilla

Miguel Prez PereiraDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Santiago de Compostela

Mara Jos RodrigoDepartamento de Psicologa Educativa, Evolutiva y PsicobiologaUniversidad de La Laguna

Jos Luis VegaDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la EducacinUniversidad de Salamanca

Ignasi VilaDepartamento de PsicologaUniversidad de Girona

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Relacin de autores

Presentacin

En 1990 se publicaron en esta misma editorial los tres volmenes de la se-rie Desarrollo psicolgico y educacin, dedicados, respectivamente, a lapsicologa evolutiva, la psicologa de la educacin, y las necesidades educa-tivas especiales y el aprendizaje escolar. Diez aos despus de aquella pu-blicacin y de las sucesivas reimpresiones de cada uno de los tres volme-nes, llegada es la hora de enviar a la imprenta una nueva edicin. Vaya pordelante que el sentido de este esfuerzo no es slo el de una actualizacin decontenidos, sino tambin el de su reorganizacin en profundidad.

La necesidad de esta reorganizacin viene dictada fundamentalmentepor dos razones. En primer lugar, por la acumulacin de novedades quedesde la publicacin inicial se han producido en los campos de conoci-miento de que tratan los tres volmenes; como podrn comprobar quieneshagan un anlisis comparativo de la edicin de 1990 con sta, una dcadade investigacin produce una muy sustancial acumulacin de novedadestanto en los datos de que se informa, cuanto en las perspectivas desde lasque esos datos son analizados. En segundo lugar, porque la amplia utiliza-cin que de estos volmenes se ha hecho en universidades y otros centrosdocentes a ambos lados del Atlntico, nos ha proporcionado a los coordina-dores un buen caudal de informacin a propsito de la valoracin que tantoprofesorado como alumnado han hecho de los contenidos y, muy especial-mente, de su tratamiento didctico. Las novedades fundamentales de estanueva edicin afectan, pues, a ambos aspectos, como se explica a continua-cin a propsito de este primer volumen.

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Por lo que a la psicologa evolutiva se refiere, los cambios acaecidos enla disciplina en la ltima dcada han sido extraordinarios tanto en la canti-dad de informacin nueva producida, como en la forma de organizar esa in-formacin, como en las perspectivas conceptuales desde las que se analiza.Algunos temas y contenidos han ido perdiendo la efervescencia que enotros momentos produjeron; ello no necesariamente significa que hayan de-saparecido como objeto de inters para el anlisis evolutivo, sino que enocasiones sencillamente se han incorporado al trasfondo de conocimientosbsicos por todos compartidos. A su vez, otros temas que tenan una menorpresencia han ido ganando protagonismo, adquiriendo un cuerpo y unaconsistencia de los que carecan hace una dcada; con frecuencia, se tratade temas de futuro, an incipientemente desarrollados y a la espera de unosaos ms de acumulacin de evidencias e interpretaciones.

Como consecuencia de lo anterior, en este volumen, por ejemplo, se en-contrar un mayor nfasis en los temas relacionados con los aspectos ycambios biolgicos que son relevantes para entender los procesos evoluti-vos, lo que se traduce de manera diferente en varias partes del libro: las re-flexiones sobre la gentica de la conducta en el captulo primero, o el anli-sis sobre las relaciones entre el desarrollo neurolgico y el psicolgico quese hacen a propsito de la evolucin infantil, o la descripcin de los cam-bios fsicos de la pubertad y del proceso de envejecimiento. Otra novedaden los contenidos afecta a la desaparicin de los captulos antes dedicados alos estadios del desarrollo descritos por Piaget; los contenidos tpicamentepiagetianos se mantienen, pero en el interior de las descripciones sobre eldesarrollo cognitivo de cada una de las etapas del desarrollo. Los temas re-lacionados con el desarrollo social y emocional han ganado presencia res-pecto a la edicin anterior, en gran parte gracias al auge de estos conteni-dos en la ltima dcada. Y, sin lugar a dudas, careca ya de sentidomantener bajo una cubierta de psicologa evolutiva contenidos slo referi-dos a la infancia y la adolescencia; la ltima parte del libro est por ello de-dicada al anlisis del desarrollo durante la adultez y la vejez, dando as unavisin ms completa de todo el proceso evolutivo y reflejando mejor el es-tado de los conocimientos en la disciplina.

A lo anterior hay que aadir que tambin la psicologa evolutiva en len-gua espaola ha dado lugar a una importante produccin de conocimientosen la ltima dcada, de manera que se pueden ya aportar datos que hasta nohace mucho tenan que referirse a investigaciones realizadas en otros con-textos. Mientras que en algunos contenidos ese hecho puede no ser espe-cialmente relevante, en otros resulta crucial, como es el caso, por ejemplo,del desarrollo del lenguaje, que ahora puede describirse a partir de datosespecficamente referidos a la adquisicin del castellano.

Adems de la acumulacin de datos y evidencias, parte de los avancesproducidos en la ltima dcada se relacionan con el declive de algunas teo-ras y marcos interpretativos, y con el surgimiento y pujanza logrado por

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otros. Como se indica en el captulo 1, la psicologa evolutiva sigue estandocaracterizada por un pluralismo de perspectivas tericas que es sin dudainevitable dada la enorme diversidad de contenidos y de edades de que seocupa. Pero dentro de esa diversidad, algunas tendencias han ido adquirien-do protagonismo a expensas de otras y de ello tambin se encuentra cum-plido reflejo en este volumen.

Por lo que a los aspectos didcticos se refiere, la reorganizacin de con-tenidos debe ser una ventaja para sus lectoras y lectores. Se ha dado unamayor extensin a la introduccin, de manera que la entrada en la psicolo-ga evolutiva es ahora ms completa tanto en los aspectos histricos, comoen los conceptuales y los metodolgicos. Adems, la presentacin en cap-tulos integrados de todos los temas relacionados con el desarrollo cogniti-vo, as como de los referidos al desarrollo social, deben permitir tambinuna visin a la vez ms articulada y con mayor profundidad. Finalmente, sehan incrementado enormemente los cuadros, las figuras y las tablas, lo quedebe contribuir a facilitar la lectura y consulta del libro por sus usuarios.

Estamos, pues, ante un libro enteramente nuevo, excepto por lo que serefiere al ttulo, a los coordinadores, al sello editorial y a buena parte de losautores. Un libro que sita los contenidos y las perspectivas de la psicolo-ga evolutiva en los inicios del siglo XXI. Un texto que combina su vocacincientfica con su afn didctico. Concebido como manual universitario, elvolumen puede ser tambin de utilidad para un pblico ms diverso en bus-ca de respuestas a algunas preguntas sobre el apasionante proceso de desa-rrollo psicolgico de los seres humanos.

Como el ndice de este libro atestigua, su elaboracin hubiera sido im-posible sin la colaboracin de un amplio nmero de profesores y profesorasde diferentes universidades espaolas. Unos y otras han tenido el rigor y laexperiencia suficientes para elaborar unos excelentes captulos, as como lapaciencia necesaria para atender a los requerimientos de los coordinadoresy para aceptar de buen grado las innumerables sugerencias y peticiones quese les han hecho. Como coordinadores, agradecemos muy sinceramente sutrabajo. Se lo agradecemos tambin a Miguel ngel Pertegal, que colabormuy eficazmente en la preparacin final del manuscrito para la imprenta. Ya Rosario Valdecantos y Paula Palacios, autoras de algunas de las ilustra-ciones que aparecen a lo largo del texto.

JESS PALACIOS, LVARO MARCHESI Y CSAR COLL

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Presentacin

Primera parte

Introduccin a la historia, losconceptos y los mtodos

1. Psicologa evolutiva:concepto, enfoques,

controversias y mtodos

Jess Palacios

1. El desarrollo psicolgico y sus determinantesfundamentales

Como tantas otras disciplinas cientficas (la historia o la geologa, por citarslo dos ejemplos), la psicologa evolutiva se ocupa del cambio a lo largodel tiempo. Como el resto de las disciplinas en las que se divide el ampliocampo de la psicologa, la psicologa evolutiva se ocupa de la conducta hu-mana. Lo que diferencia a la psicologa evolutiva de las disciplinas no psi-colgicas mencionadas en primer lugar es que su objeto de estudio sea laconducta humana, tanto en sus aspectos externos y visibles, como en los in-ternos y no directamente perceptibles. Respecto al resto de las disciplinaspsicolgicas, lo que diferencia a la psicologa evolutiva es su inters por laconducta humana desde el punto de vista de sus cambios y transformacio-nes a lo largo del tiempo.

El hecho de que haya otras disciplinas psicolgicas que se ocupan tam-bin del cambio a lo largo del tiempo nos obliga a aadir algn otro rasgodiferenciador a la definicin anterior. Efectivamente, la psicoterapia tam-bin se ocupa de los cambios a lo largo del tiempo, y otro tanto puede de-cirse de diferentes disciplinas que se ocupan de los procesos de aprendiza-je; en uno y otro caso, se parte de un estado inicial de la persona (undeterminado problema psicolgico, por ejemplo, o una conducta que no escapaz de realizar) y se trata de conseguir que ese estado inicial se conviertaen una situacin diferente (la superacin del problema o la adquisicin de

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la conducta). Dos son los rasgos adicionales que permiten diferenciar la psi -cologa evolutiva de otras disciplinas psicolgicas interesadas por procesosde cambio:

en primer lugar, que los cambios de que se ocupa la psicologa evolu-tiva tienen un carcter normativo o cuasi-normativo que no poseen loscambios de que se ocupan otras disciplinas psicolgicas interesadaspor el cambio. Normativo significa que los procesos de los que seocupa la psicologa evolutiva son aplicables o bien a todos los sereshumanos, o bien a grandes grupos de ellos (por ejemplo, a la mayorade los miembros de una cultura determinada en un momento histricodado). Lo normativo o cuasi-normativo son ms las transiciones evo-lutivas y los procesos de desarrollo que los contenidos concretos, deforma que, por ejemplo, en todos los humanos es normativo el sercuidado por alguien en la primera infancia y en occidente es normati-vo el ingreso en la escuela y son normativas las relaciones con loscompaeros, aunque no es normativa la forma en que esas relacionestranscurran para cada uno; sin ser normativo, el acceso a la paternidado la maternidad es un hecho comn a muchsimos adultos (de ah sucarcter cuasi-normativo), aunque esa transicin evolutiva puede servivida de muy diversas maneras. En oposicin a los hechos normati-vos, los fenmenos idiosincrsicos se refieren a lo que es propio dedeterminados individuos, sin que pueda considerarse que en modo al-guno caracterizan a todos ellos o a grupos importantes; si un nio ouna nia sin aparentes problemas de otro tipo y que ha crecido en cir-cunstancias normales no slo no entiende nada del lenguaje que se ledirige cuando tiene 2 aos, sino que parece seguir sin entenderlo unpar de aos ms tarde, nos encontramos ante un hecho idiosincrsicoque es necesario explorar como un rasgo peculiar de ese nio o esania, pues lo normativo es que la comprensin del lenguaje no deje deincrementarse a partir ya del primer ao;

en segundo lugar, los cambios de que se ocupa la psicologa evolutivatienen una relacin con la edad que habitualmente no existe en lasotras disciplinas psicolgicas interesadas por el cambio. La psicologaevolutiva se ocupa de cambios que muestran vinculacin con la edado, para ser ms exactos, con el perodo de la vida humana en que lapersona se halle. As, podemos referirnos a la adquisicin de la identi-dad personal (saber quin soy, cmo me llamo, cmo soy, cules sonmis circunstancias...) como algo tpico de los primeros aos de la vidahumana; pero si hablamos de la identidad adolescente estamos ha-blando de otros contenidos psicolgicos, y lo mismo ocurre si nos re-ferimos a la crisis de identidad que muchas personas parecen experi-mentar hacia la mitad de su vida, o de la redefinicin de la identidadque se produce con ocasin del envejecimiento. Por consiguiente, los

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cambios de que se ocupa la psicologa evolutiva estn en gran medidamatizados por el momento de la vida en que ocurren, mostrando fre-cuentemente una estrecha dependencia respecto a la etapa de la vidahumana de que se trate.

Podemos, pues, decir que la psicologa evolutiva es la disciplina quese ocupa de estudiar los cambios psicolgicos que en una cierta relacin

con la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir,

desde su concepcin hasta su muerte; los cambios de que se ocupa la psi-cologa evolutiva estn mucho ms cerca de lo normativo (incluso si haysujetos o procesos que escapan a esa normatividad) que de lo idiosincr-sico. Algunas matizaciones nos ayudarn a precisar un poco ms la defi-nicin anterior.

Dada la importancia central que la edad tiene para los hechos evoluti -vos, la primera matizacin tiene que referirse a ella. En primer lugar, parasealar que cuando hablamos de edad, en psicologa evolutiva normalmenteno nos referimos a una edad concreta, sino a uno de los perodos en los quehabitualmente dividimos el desarrollo humano. As, y sin mencionar ahorala etapa prenatal, en general situamos los cambios dentro de la primera in-fancia (0-2 aos), los aos previos a la escolaridad obligatoria (2-6), losaos de la escuela primaria (6-12), la adolescencia (hasta el final de la se-gunda dcada), la madurez (aproximadamente desde los 20 hasta los 65-70aos) y la vejez (a partir de en torno a los 65-70 aos). Es cierto que haycambios psicolgicos que pueden adscribirse a edades ms concretas, peroeso suele ocurrir con ms frecuencia en la primera infancia y adems nosuele ser de manera inexorable, de forma que son posibles variaciones inte-rindividuales de cierta importancia incluso en los cambios que se asocianms claramente con una edad determinada.

En segundo lugar, podemos preguntarnos por qu hay cambios psicol-gicos que estn vinculados a la edad. Parte de la respuesta radica en la ma-duracin. Cuando nacemos, nuestro cerebro, nuestro sistema nervioso,nuestros msculos, tienen un cierto nivel de desarrollo, pero se encuentranen un estado evolutivo muy incipiente, pues una de las caractersticas tpi-cas de los seres humanos es nacer con un alto grado de inmadurez que demanera muy lenta y gradual da ms tarde acceso a la madurez. La raznpor la que la inmensa mayora de los nios y nias empiezan a andar sinayuda ni apoyos entre los 12 y los 15 meses es porque hasta entonces sumaduracin no permite la marcha autnoma. Y si la mayor parte de los ni-os y nias siguen una secuencia de adquisicin del lenguaje bastante pre-decible es por idnticas razones. Y el hecho de que la escolaridad obligato-ria comience en la mayor parte de los pases entre los 5 y los 7 aos reflejala certidumbre de que es en torno a esas edades cuando se est en condicio-nes madurativas suficientes como para hacer frente a los aprendizajes esco-lares tpicos de la escuela primaria. As mismo, ciertas limitaciones que se

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1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoques, controversias y mtodos

observan en el funcionamiento cognitivo de las personas de edad avanzadadeben tambin situarse en el cuadro de los procesos de cambio neuropsico-lgico caractersticos de la especie humana, pues como muchos de loscambios de la infancia, de la adolescencia o de la adultez parte de loscambios de la vejez deben entenderse como consecuencia del plan biol-gico con el que todos los seres humanos nacemos, plan en el que se inclu-yen los principales hitos que van a caracterizar nuestro desarrollo fsicodesde la concepcin hasta la muerte. Este plan es compartido por todos losmiembros de la especie y forma, por tanto, parte del genoma humano.

Por razones que ms abajo se examinarn con ms detalle, la madura-cin sigue una secuencia tanto ms fija y predecible cuanto ms cerca nosencontremos del principio de la trayectoria vital individual. El desarrolloprenatal, por ejemplo, sigue una secuencia que, si todo va bien, suele cum-plirse de manera bastante inexorable. A partir del nacimiento, cuanto mscerca del principio estemos, ms estrecha es la dependencia respecto a lamaduracin, de forma que los cambios del primer ao se predicen con mu-cha ms exactitud que los cambios del segundo, y los del segundo con msexactitud que los del tercero. Llega un momento en que lo fundamental dela maduracin biolgica ya ha ocurrido, como sucede una vez que se com-pletan todos los cambios de la pubertad que transforman el cuerpo infantilen cuerpo adulto. A partir de ese momento (y al menos hasta que empiezana ocurrir juntos cierto nmero de cambios relacionados con el envejeci-miento), la maduracin impone muy poco al desarrollo psicolgico. Esta esla razn por la que hasta la llegada de la pubertad (en torno a una edad pro -medio de 12-13 aos) podemos asignar cada etapa del desarrollo a unosmrgenes de edad concretos y reducidos, como hemos visto ms arriba queocurra en la primera dcada de la vida humana. A partir de ah, como hemosvisto que ocurra para la adolescencia, la adultez y la vejez, la adscripcin amrgenes de edad muy concretos se hace ms y ms complicada, pues sonfactores diferentes a la maduracin los que deben tenerse en cuenta.

Entre esos factores, debe mencionarse en primer lugar la cultura a la quese pertenece. Las investigaciones que comparan el desarrollo psicolgicoen personas de diferentes culturas nos ha vacunado contra el etnocentrismoque consiste en creer que se puede aplicar a todos lo que slo es caracte-rstico de nosotros. Pensemos, por ejemplo, en uno de los procesos psi-colgicos caractersticos del primer ao de vida, que es el establecimientode las relaciones de apego de que se habla en el captulo 5. Imaginemos,por un momento, una cultura en la que los bebs pasan su primer ao fun-damentalmente en su casa y al cuidado de uno o dos adultos; e imaginemosa continuacin una cultura diferente en la que los bebs pasen su primerao cerca de la madre en sus quehaceres cotidianos fuera y dentro de lacasa, y con acceso muy frecuente a otras mujeres adultas que toman al beben brazos cada vez que llora o se inquieta y su madre no puede alimentarleo tranquilizarle. Aunque lo ms probable es que los bebs de ambas cultu-

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ras se apeguen a su madre, la tendencia a apegarse adems a otras personasadultas y la forma de reaccionar ante los extraos variar muy sustancial-mente de los bebs de una cultura a los de otra (Palacios, 1999b). Por ponerslo otro ejemplo, ms arriba hemos hecho mencin a la obligatoriedad dela escolarizacin entre los 5 y los 7 aos; pero es evidente que el que hayao no escolarizacin, que la escolarizacin sea o no obligatoria y el que suduracin sea ms corta o ms larga, son asuntos en gran parte culturales,pues hay culturas en las que la mayor parte de los aprendizajes se hacen enel contexto escolar y otras en las que la mayor parte de los aprendizajesocurren en otros contextos (por ejemplo, se aprende a resolver los proble-mas en el contexto en que tales problemas ocurren, no en un contexto en elque tales problemas estn slo representados). Donde la maduracin nodeja resquicios, las diferencias culturales no se traducen en diferencias evo-lutivas; as, por ejemplo, la adquisicin de la marcha independiente parecepoco determinada por las prcticas culturales en relacin con la autonomade los bebs. Pero en la mayor parte de los contenidos psicolgicos en losque podemos pensar, y muy notablemente a medida que nos alejamos delos primeros meses de vida, la maduracin se limita a abrir posibilidadesque el entorno se encargar de aprovechar en mayor o menor medida, enuna u otra direccin determinada en buena parte por el plan cultural esta-blecido en el contexto en que se produzca el desarrollo. Como es obvio, estas consideraciones limitan el alcance de lo normativo a que se hizo refe-rencia al principio de estas pginas, pues lo normativo en una cultura (porejemplo, la escolarizacin) no tiene por qu serlo en otra, excepcin hechade aquellos aspectos ligados a las caractersticas de la especie que, como lamaduracin, tienden de uniformizar a todos los humanos, como se verms adelante en este mismo captulo.

Conocer la cultura a la que una persona pertenece es en ocasiones insu-ficiente, pues hay culturas que tienen una gran estabilidad y cambian muylentamente, mientras que hay otras en las que los cambios son ms sustan-ciales y acelerados. Por ese motivo, y sobre todo para este segundo grupo,hay que referirse adems al momento histrico en que se est produciendoel desarrollo humano en el interior de una determinada cultura. De nuevo,algunos ejemplos sencillos nos ayudarn a entender la importancia del fac-tor que ahora consideramos. En relacin con la escolaridad obligatoria ennuestra cultura, por ejemplo, ni ha existido siempre, ni ha tenido una dura-cin similar, ni un mismo grado de universalizacin. Lo mismo ocurre res-pecto a la adolescencia, cuyas fronteras temporales y caractersticas psico-lgicas estn muy relacionadas con la mayor o menor facilidad paraacceder al estatus adulto (independencia econmica ligada a la insercinestable en el mercado laboral, formacin de una familia propia diferente ala familia de origen). Y, por poner un solo ejemplo ms, otro tanto puededecirse respecto a la jubilacin, que no ha sido una realidad que haya existi-do siempre en nuestra cultura ni que haya estado siempre fijada en la mis-

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ma edad. As, para aquellos procesos de desarrollo en los que sea importan-te el papel de la cultura, resulta tambin importante saber el grado de dina-mismo de la cultura de que se trate y, en su caso, el momento histrico enel que el desarrollo est ocurriendo.

Lo anterior resulta todava insuficiente para un buen nmero de conteni-dos psicolgicos, pues es evidente que no podemos sostener que todas laspersonas pertenecientes a una misma cultura y que vivan en un momentohistrico determinado van a tener unos procesos de desarrollo semejantes.Cuanto ms compleja sea una sociedad, ms diversidad hay en su interior yms abigarrada es su pirmide social, por lo que se hace entonces relevantereferirse a los subgrupos sociales que en ella existen. En la Europa de haceapenas unos decenios, la probabilidad de acceder o no la escolarizacin, elms rpido o ms lento acceso al estatus social adulto, as como el tener ono acceso a la jubilacin, estaban en gran parte determinados por el estatussocial. Universalizados en nuestra cultura la mayor parte de lo que ahoraconsideramos derechos bsicos, sigue habiendo otras fuentes de diferencia-cin entre unos grupos y otros. La diversidad de vocabulario, la compleji-dad sintctica y la riqueza semntica del lenguaje que se aprende estn engran parte condicionadas por el lenguaje que se habla en el entorno familiardel nio o la nia, como se ver en el captulo 8. De las diferentes fuentesde variacin intracultural, el nivel de estudios de los padres es una de lasque han mostrado una ms estrecha relacin con la forma que toman diver-sos contenidos evolutivos.

Finalmente, existe an otra fuente de variacin que hace que no hayados perfiles de desarrollo psicolgico idnticos dentro de un subgrupo so-cial determinado, en un mismo momento histrico y en el interior de unamisma cultura; en efecto, los rasgos y caractersticas individuales estnpresentes a lo largo de todo el proceso de desarrollo: tenemos caracteresgenticos personales, nacemos siendo distintos y luego vivimos muy desdeel principio experiencias diferentes que van ejerciendo su impacto sobrenuestro proceso de desarrollo, con lo que los perfiles psicolgicos se vanhaciendo ms marcadamente individuales a medida que nos alejamos delpunto de partida de nuestro desarrollo. En este nivel de anlisis se incluyen,por consiguiente, tanto los rasgos de naturaleza estrictamente intraindivi-dual, cuanto las caractersticas de los contextos en que transcurre el desa-rrollo de cada uno, dentro de las cuales habr algunas compartidas y otrasno compartidas con otros individuos.

La Figura 1.1 trata de mostrar de forma resumida lo que se ha venidodiciendo en los ltimos prrafos: que, lejos de ocurrir en el vaco, el desa-rrollo psicolgico de las personas acontece en una encrucijada de influen-cias entre las cuales los rasgos individuales no quedan perdidos, pero es-tn lejos de ser los nicos que se deben tener en cuenta si se quiereentender por qu el desarrollo psicolgico transcurre de una determinadamanera.

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La psicologa evolutiva se ocupa de todas las cuestiones que hemosvenido analizando hasta aqu. Se ocupa, por definicin, de los procesosde cambio psicolgico que ocurren desde nuestra concepcin hasta nuestramuerte; muchos de esos procesos de cambio (sobre todo los que ocurren alprincipio y al final del proceso) se relacionan con la maduracin que noslleva de la inmadurez biolgica de partida hasta la madurez, as como conlos procesos biolgicos vinculados al envejecimiento. Pero la maduracin,al tiempo que impone ciertas limitaciones, va tambin abriendo muchas po-sibilidades sobre las cuales la cultura va introduciendo sus mltiples in-fluencias. Los hechos psicolgicos que estn ligados estrictamente a la ma-duracin biolgica tienen un carcter normativo de tipo universal, pueshacen referencia a rasgos propios de la especie humana; por el contrario,los hechos psicolgicos que estn ligados a la influencia de la cultura tie-nen un carcter normativo en el interior de la cultura de que se trate, perono en las dems. La existencia de hechos evolutivos de carcter normativono impide que haya importantes diferencias entre unos individuos y otros,diferencias que pueden afectar a grupos de personas y estar ligadas a supertenencia a un mismo subgrupo en el interior de la cultura, o que puedenser estrictamente idiosincrsicas, es decir, propias del individuo y no com-partidas con otros. No obstante, cuanto ms puramente idiosincrsica seauna experiencia o un proceso de cambio, tanto menos probable es que se

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Figura 1.1 El desarrollo psicolgico como resultado de mltiplesinfluencias

Caractersticas de la especie (genoma humano queincluye plan madurativo del nacimiento a la muerte)

Caractersticas de la cultura (incluido el plande socializacin especfico de esa cultura)

Caractersticas del momento histrico dentro dela cultura (incluidas normas, estilos de vida...)

Caractersticas del grupo social de pertenencia(incluidos estilos de relacin, acceso a experiencias...)

Grupo social

Momento histrico

Cultura

Especie

Rasgos y caractersticas del individuo(incluidos genotipo, edad y contextos individualesde desarrollo)

ocupe de ella la psicologa evolutiva, que tiende a interesarse por hechosque presenten un cierto carcter normativo o cuasi-normativo, sea cual seasu alcance.

Tenemos ya una cierta idea de cules son los hechos psicolgicos de losque se ocupa la psicologa evolutiva. Respecto a cualquiera de ellos, estadisciplina psicolgica se propone los tres objetivos que son tpicos de todaslas empresas cientficas: la descripcin, la explicacin y la prediccin. Enefecto, la psicologa evolutiva se propone la identificacin y descripcin delos procesos de cambio de que se ocupa, proporcionando detalles de en quconsisten, cmo se manifiestan, cul es su curso evolutivo caracterstico,etc. Pero la descripcin no es sino el primero de los pasos que hacen posi-ble llegar a una correcta explicacin del proceso de cambio de que se trate;una explicacin que, con mucha frecuencia, no es nica, sino que est suje-ta a diferentes hiptesis e interpretaciones. Cuanto mejor descrito y expli-cado est un hecho o un proceso evolutivo, tanto mejor ser la prediccinque respecto a l y su desarrollo podremos hacer. Por lo dems, cuanto me-jor conozcamos un hecho psicolgico de naturaleza evolutiva, cuanto mssepamos a propsito de su naturaleza y sus causas, tanto mejor situados es-taremos para hacer indicaciones respecto a su mejora y optimizacin, es de-cir, para tratar de influir sobre l de manera positiva, lo que nos desliza delmbito de la psicologa evolutiva como disciplina de investigacin bsica,al de su carcter aplicado.

Mientras que las pginas anteriores han tratado de introducir en el con-cepto de psicologa evolutiva y en el tipo de problemas de los que se ocupa,en lo que queda de captulo se intentar completar la introduccin general aalgunas de las cuestiones bsicas de esta disciplina. Empezaremos (aparta-do 2) con una rpida aproximacin histrica que nos permitir conocer losantecedentes que han conducido a la situacin actual, con especial nfasisen los avances producidos durante los primeros dos tercios del siglo XX. Enel apartado 3 trataremos de presentar el panorama de la psicologa evolutivaen el trnsito entre el siglo XX y el XXI, momento en que este captulo estescrito; ello nos permitir familiarizar al lector y la lectora con las tenden-cias actuales en el interior de la disciplina. El apartado 4 se dedica a exami-nar algunas de las controversias caractersticas de las discusiones evoluti-vas, controversias que se refieren a algunos de los problemas que ya hanaparecido en las pginas precedentes, o que irn apareciendo en las que si-guen. El captulo se orientar luego a cuestiones metodolgicas, presentan-do (apartado 5) una panormica de las tcnicas y diseos de investigacinque utilizan los psiclogos evolutivos en sus investigaciones.

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2. Aproximacin histrica: desde los antecedentes hasta la dcada de 1960

Como se ir viendo a continuacin, hasta fecha relativamente reciente lapsicologa evolutiva se ocup de forma exclusiva del desarrollo infantil yadolescente. Por ello, hablar de los orgenes y de los primeros desarrollosde esta disciplina significa analizar la evolucin del estudio de nios y ado-lescentes desde los antecedentes ms remotos hasta finales de la dcada de1960. Parece poco arriesgado afirmar que la psicologa evolutiva contem-pornea comienza en gran medida en el momento en que el estudio de losprocesos de cambio psicolgico desborda las fronteras de la infancia y laadolescencia, adentrndose en el anlisis evolutivo de la adultez y del pro-ceso de envejecimiento. Como quiera, adems, que durante la dcada de1960 coinciden otra serie de cambios trascendentales para la disciplina,puede situarse ah el punto arbitrario de corte entre la psicologa evolutivacontempornea y sus antecedentes remotos o inmediatos.

2.1 Historia social de la infancia

Las ideas que en la actualidad tenemos sobre la infancia y los estilos de re-lacin que tenemos con nios y nias son fenmenos relativamente nuevos.Durante siglos, nios y nias estaban lejos de tener la consideracin socialy los derechos de que ahora gozan; y las relaciones padres-hijos tenan muypoco que ver con lo que ahora consideramos no slo deseable (elevada im-plicacin del padre y la madre desde el principio de la vida infantil), sinoincluso necesario (vase, por ejemplo, Jimnez, 1997). Quiz porque lo habi-tual era que cada pareja tuviera muchos hijos de los cuales un buen nmerode ellos no sobreviva a los primeros aos por las altas tasas de mortalidadinfantil; quiz porque sobre todo en las clases sociales ms favoreci-das era frecuente que los bebs fueran criados y cuidados por terceraspersonas en sus primeros meses y hasta aos; quiz porque no se atribuana los nios pequeos las capacidades que ahora consideramos evidentes ylas necesidades que ahora tenemos por imprescindibles. Lo cierto es que ni-os y nias parecan tener para los adultos un significado muy diferente delque hoy les asignamos. Algunos viejos refranes castellanos que en la actua-lidad nos resultan prximos a la crueldad, reflejaban simplemente el estadode cosas a que estamos haciendo referencia, como ocurre con Un nio quenace hace olvidar a tres que yacen.

Cuando un beb sobreviva a las numerosas dificultades a que su saludtena que hacer frente, cuando se converta en un nio o una nia de unospocos aos, tenda a ser considerado como un adulto en miniatura. Salvolas raras excepciones de los hijos de familias muy pudientes, lo habitual esque desde muy jvenes los nios empezaran a participar en actividades

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productivas algunas de ellas con necesidad de importantes esfuerzos fsi-cos bajo la gua y modelo de los adultos. Como prueba de esta mentali-dad, en sus trabajos sobre historia social de la infancia, Aris (1960; paraun resumen muy sucinto en castellano, Aris, 1986) ha utilizado la eviden-cia procedente de la forma en que los nios eran representados en la pintu-ra: prcticamente hasta el final del siglo XIII las representaciones artsticasde los nios no eran sino imgenes de adultos en pequea escala (ropasadultas, rasgos adultos, actitudes y actividades adultas); segn Aris, escomo si la imagen de la infancia no tuviera inters o careciera incluso derealidad. Las cosas empiezan a cambiar luego poco a poco, pero no es hastael siglo XVII cuando el nio de la edad moderna aparece reflejado en la his-toria de la pintura: por primera vez aparecen retratos exclusivos de nios,se representan escenas tpicamente infantiles (un nio o una nia jugando,un adulto enseando a leer a un nio...) e incluso algunos grupos familiaresse representan con un nio o una nia como centro.

Algunas de las descripciones sobre las condiciones de vida de la infan-cia en occidente a principios del siglo XIX resultan estremecedoras, comoocurre con los relatos sobre las condiciones de trabajo de los nios y, msan, con la descripcin de ejecuciones en el patbulo de nios y nias de7 aos por cometer delitos tan insignificantes como robar un par de botaso una falda (Pinchbeck y Hewitt, 1973). La mayor parte de los pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en 1833 consideraba queuna jornada laboral de en torno a diez horas diarias era la ms adecuadapara los nios, pues jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego alos nios demasiado cansados a la escuela dominical, en la que se queda-ban dormidos al arrullo de las enseanzas morales que en ella se impartan.No es sino hasta el final del siglo XIX cuando empiezan a generalizarse mo-vimientos en favor de la regulacin del trabajo infantil, primero, y, despus,de su proscripcin. Con el siglo XX empieza a generalizarse la educacinobligatoria, aunque su generalizacin no fue inmediata y su duracin erapara algunos muy corta. Las cosas fueron luego cambiando a favor de la infancia occidental, particularmente tras las dos grandes guerras de la pri -mera mitad del siglo XX, de manera que hoy en da nos parece impensablelo que en 1874 ocurri con una nia de Nueva York llamada Mary Ellen:un trabajador social la encontr en su casa, encadenada, golpeada, desnutri-da; la polica se neg a intervenir porque no haba ninguna ley que previeseel maltrato infantil como delito. Finalmente, gracias a la intervencin deHenry Berg, el asunto fue llevado a juicio, la nia fue ingresada en un orfa-nato y la madre pas un ao en prisin. Henry Berg haba fundado unosaos antes la Sociedad para la Prevencin de la Crueldad contra los Anima-les. Aunque, por desgracia para todos, los malos tratos a la infancia siguensiendo una realidad entre nosotros (Palacios, 1995), los derechos de niosy nias estn claramente regulados y su maltrato perseguido y castigado;la mortalidad infantil se ha reducido de manera muy drstica; la escolari -

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zacin obligatoria se ha ido ampliando (en el momento de escribir estas p ginas, las edades de iure son en Espaa 6-16 aos, aunque de facto sonya 3-16) y nios y nias son considerados un bien precioso, habindoseproducido toda una nueva mentalidad social en relacin con la infancia, susderechos y necesidades. Y aunque sta es la situacin en occidente en laentrada del siglo XXI, no todas las afirmaciones anteriores se pueden gene-ralizar al resto del planeta, lamentablemente. En la entrada al siglo XXI hayen el mundo 125 millones de nios que no van a la escuela y 150 millonesque la dejan sin haber llegado a aprender a leer, siendo las chicas ms per-judicadas que los chicos cuando estas cosas ocurren; las predicciones parael 2015 son todava peores para un buen nmero de pases del frica subsa-hariana.

2.2 Antecedentes remotos de la psicologa evolutiva

Se deca un poco ms arriba que la representacin de los nios en cuadrosy pinturas empieza a cambiar en el siglo XVII, lo que sin duda no se debeal azar. En efecto, desde finales del siglo XVI y luego a lo largo de los si-glos XVII y XVIII, movimientos religiosos y culturales como el protestantis-mo y la Ilustracin dieron lugar, entre otras cosas, al descubrimiento de lainfancia, su consideracin como etapa distinta de la adultez y su tratamien-to educativo diferenciado. En la medida en que de la mentalidad dominantevan desapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la vidahumana, en la medida en que la razn y la autonoma del individuo van ad-quiriendo un peso cada vez mayor, las personas se sienten ms protagonis-tas de su propia existencia y conceden un papel importante a la educacinde los ms pequeos: puesto que su historia y su destino no estn pre-escri-tos por el destino, lo que les ocurra desde pequeos se convierte en un fac-tor decisivo de su desarrollo posterior. Al fin y al cabo, no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser est prefijado con antelacin por designiosque escapan al propio control, que creer que uno puede determinar el cursode su vida y modificarlo.

Es en los siglos a los que nos estamos refiriendo cuando empiezan asentarse las bases de las grandes orientaciones tericas que despus hansido dominantes durante dcadas en el pensamientos occidental. En efecto,en los siglos XVII y XVIII hay filsofos cuyas concepciones sobre la natura-leza humana y su desarrollo se convierten en punto de partida de tradicio-nes de pensamiento que habrn de encontrar reflejo, pasados los siglos, enteoras evolutivas de gran impacto. Ms en concreto, Locke y Rousseau seconvierten en los precursores de puntos de vista cuyos ecos se pueden per-cibir todava en la actualidad.

Suele considerarse que J. Locke (1632-1704) es el iniciador de las posi-ciones filosficas conocidas con el nombre de empirismo. De acuerdo con

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las ideas de este filsofo ingls, nios y nias nacen sin contenidos psicol-gicos ni espirituales: ni ideas innatas, ni tendencia innata a portarse de unau otra manera. Por el contrario, en el momento del nacimiento la mente in-fantil es una pgina en blanco, una tabula rasa; sern las experiencias quecada uno tenga, la estimulacin y la educacin que reciba, lo que ir llenan-do el psiquismo de contenido. Para decirlo con un aforismo clsico, nadahay en la inteligencia que antes no haya pasado por los sentidos. La educa-cin se convierte entonces en fundamental, siendo ste un tema sobre elque Locke tena ideas claras y que hoy podramos considerar modernas:mucho ms que con el castigo y las amenazas se educa con la instruccinpaciente, la correccin afectuosa, el buen ejemplo y la valoracin positivade las conductas consideradas correctas. Ms de 200 aos despus de lamuerte de Locke, se encuentran en psicologa posiciones que defiendenque la historia psquica de una persona no es sino la historia de sus expe-riencias y aprendizajes, sean stos hechos a partir de conductas reforzadaspor el xito o a partir de la imitacin de modelos de conducta. Sin duda al-guna, no es casualidad que la orientacin conductista tan reminiscente delas posiciones lockianas haya nacido y se haya desarrollado y expandidosobre todo en el mbito anglosajn, pues el mismo contexto cultural y filo-sfico en que Locke plant sus ideas es aquel en el que posteriormente flo-recieron y se desarrollaron.

Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo.J. J. Rousseau (1712-1778) primero e I. Kant (1724-1804) despus, estnen el origen de un punto de vista que defiende la existencia de determina-das caractersticas innatas del ser humano, ya se refieran a la bondad natu-ral del nio y la existencia en l de un plan innato de desarrollo (Rousseau),ya se refieran a la existencia de categoras innatas de pensamiento, comolas de tiempo y espacio (Kant). Las ideas de Rousseau, expuestas en mileou de lducation, constituyen un formidable precursor de muchas otrasque luego resultaron trascendentales en el pensamiento evolutivo y educati-vo del siglo XX en el viejo continente. Bsicamente, Rousseau sostiene queel nio nace con una bondad natural y con un sentimiento innato de lo co-rrecto y lo incorrecto; nace adems con un plan de desarrollo que, gracias ala maduracin, ir dando lugar a diferentes estadios de desarrollo, cada unode los cuales tendr sus propias caractersticas psicolgicas y plantear suspropias necesidades educativas. La buena educacin consistir para Rous-seau no en ensear cosas al nio, sino en facilitar que l mismo las aprendaen contacto con el tipo de estmulos que en cada momento sea ms ade -cua do a su nivel de maduracin y de desarrollo. Tampoco en este caso escasualidad que, surgidas en el contexto cultural, filosfico y religioso centro-europeo, estas ideas hayan encontrado amplio eco en la psicologa evoluti -va europea del siglo XX.

Pero la psicologa evolutiva contempornea no se entiende del todo sinla referencia a otro de sus antecedentes remotos ms insignes: Charles Dar-

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win (1809-1882), el naturalista britnico cuya teora evolucionista expuestaa mitad del siglo XIX en On the origin of species by means of natural se -lection constituye uno de los ingredientes bsicos de las modernas concep-ciones de la naturaleza humana. Su observacin de fsiles y seres vivos a lolargo y ancho del mundo convencieron a Darwin de la existencia de unagran diversidad de especies, as como de que algunas de las especies que ensu momento existieron desaparecieron despus por su incapacidad paraadaptarse a las exigencias ambientales. Formul as su teora de la selec-cin natural y la supervivencia de los que mejor se adaptaran a las cam-biantes circunstancias ambientales caractersticas de cada lugar. De las distintas especies, sobrevivieron las que mejor se adaptaban a esas cir -cunstancias; dentro de una misma especie, sobrevivieron los individuos quems fortaleza y ms capacidad adaptativa mostraron. stos que sobrevivaniban luego transmitiendo sus caractersticas a sus descendientes, lo que a suvez haca ms probable su supervivencia. Adems, las especies no eran in-mutables, sino que cada una de ellas estaba sujeta a una larga evolucin filogentica que iba dando lugar a modificaciones crecientes, como lomuestra la transformacin que lleva de los homnidos de Cromagnon y Ata-puerca al ser humano cuya caracterizacin compartimos ahora todos losmiembros de la especie. Pero la evolucin no es algo privativo de la espe-cie, sino que se extiende tambin al individuo, de forma que, sobre la basedel compendio filogentico recibido de los antecesores, cada individuo ex-perimentar luego una evolucin ontogentica que le habr de llevar de lainmadurez inicial a la madurez adulta.

Mientras que el empirismo de Locke y sus desarrollos posteriores estu-vieron bastante confinados al mbito cultural anglosajn, y mientras que elinnatismo de Rousseau y otros filsofos centroeuropeos floreci sobre todoen la cultura continental, las ideas de Darwin se diseminaron y fueron muyinfluyentes a uno y otro lado del Atlntico, constituyendo, como ya se hadicho, uno de los pilares de la modernidad cultural occidental.

2.3 Las primeras observaciones, las primeras estadsticas, lasprimeras teoras

Despus de lo analizado en prrafos anteriores, sorprender poco que lasprimeras descripciones algo sistemticas del desarrollo infantil que nos hanllegado estn fechas en los siglos XVII y XVIII. Estas observaciones pionerastomaron tpicamente la forma de diarios en los que el observador anotabael desarrollo del comportamiento de su pupilo (como es el caso del mdicofrancs Hroard respecto al crecimiento y desarrollo del que luego seraLuis XIII) o, mucho ms frecuentemente, de su hijo (como en el caso de lospedagogos Pestalozzi y Richter, y del filsofo Tiedeman, los tres en Alema-nia, o del filsofo francs Taine, o del mismo Darwin en Inglaterra). A pro-

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psito de Darwin, la publicacin de sus observaciones es importante notanto por su calidad intrnseca (adems, haban sido hechas 40 aos antesde su publicacin), cuanto por el hecho de que, dado el enorme prestigiodel autor, legitimaron y estimularon la empresa de observar el comporta-miento infantil y luego publicar los resultados de esas observaciones.

El trabajo del naturalista W. T. Preyer (1841-1897) constituye un claroprogreso sobre los anteriores, porque en este caso no se trata ya de ano -taciones anecdticas hechas sobre un solo sujeto, sino de observaciones sistemticas hechas sobre grupos de sujetos. La publicacin en la dcada de1880 de sus obras sobre la fisiologa del embrin y, sobre todo, sobre lamente infantil, constituyen ya antecedentes claros de la aproximacin cien-tfica al estudio evolutivo, con un gran nfasis en el papel de la observacincontinuada, sistemtica y objetiva de la conducta, y con la utilizacin inclu-so de algunos pequeos experimentos. Las observaciones de Preyer sobrelos embriones en distintas especies (incluidos sus anlisis de los reflejos ymovimientos fetales) y su descripcin de la forma en que en nios y niasevolucionan los sentidos, la voluntad y la inteligencia (con el lenguajecomo una de sus manifestaciones), nos sitan ya en el umbral si no en laantesala de la moderna psicologa evolutiva.

La cadena histrica contina luego con otros dos eslabones de gran in-fluencia histrica posterior no slo por lo que en sus propias obras aporta-ron, sino por las lneas de trabajo e investigacin que abrieron. Esos eslabo-nes son A. Binet (1857-1911) en Francia y G.S Hall (1844-1924) enEstados Unidos. Sus enfoques fueron en muchos sentidos diferentes; as,Binet emple fundamentalmente metodologa experimental tanto en sus es-tudios sobre memoria, sobre inteligencia, sobre imaginacin y creatividad,como en su anlisis de las diferencias interindividuales, mientras que Hallhizo amplio uso de cuestionarios para explorar a grandes muestras de suje-tos cuyas respuestas se sometan despus a anlisis estadsticos; adems,Binet se concentr en el anlisis del desarrollo infantil, mientras que al -gunas de las ms importantes contribuciones de Hall tienen que ver con eldesarrollo adolescente. Ms all de la importancia de sus aportaciones con-cretas, el inters de estos dos autores tiene que ver con su papel crucial enla institucionalizacin y desarrollo de la psicologa evolutiva. En un mo-mento en que la psicologa estaba configurndose como disciplina cientfi-ca independiente, Binet y Hall contribuyeron de forma significativa al de-sarrollo de su vertiente evolutiva centrada en el estudio del desarrolloinfantil y adolescente.

En esta evolucin, la obra de J. M. Baldwin (1861-1932) constituye a lavez la culminacin de todos los esfuerzos anteriores y el inicio de nuevasaventuras. Respecto a lo primero, por la utilizacin de la observacin y ladescripcin del desarrollo conductual desde una ptica influida por la teo-ra de la evolucin; respecto a lo segundo, porque en Baldwin se encuen-tran no slo descripciones y hechos, sino tambin, y sobre todo, interpreta-

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ciones y teoras. De hecho, el trabajo que este autor se propone no es tantoel de acumular hechos cuanto el de probar proposiciones tericas. Tal es elcaso con sus intentos de formular una epistemologa gentica (epistemolo-ga: teora del conocimiento; gentica: con nfasis sobre la gnesis y laevolucin) y en su propuesta de conceptos tales como esquemas cognitivos,reacciones circulares, asimilacin, acomodacin, etc., que tanto protagonis-mo adquirieron despus en manos de Piaget. Tal es el caso tambin con susesfuerzos por elaborar una dialctica de las relaciones entre lo heredado ylo adquirido. Tal es el caso, por citar un solo ejemplo ms, con sus anlisisevolutivos de la transicin del modo de conocimiento egocntrico al modode conocimiento ms objetivo y socializado, con un enfoque genuinamenteevolutivo y marcadamente sociogentico.

Por lo dems, Hall y Baldwin pueden ser considerados un claro expo-nente de un estado de cosas que tardara luego dcadas en reaparecer. Sien-do ambos estadounidenses, pasaron los dos por Europa (ms en concreto,por el laboratorio de Wundt en Leipzig) como parte de su proceso de for-macin. Sus obras fueron escritas en Estados Unidos, pero podran tambinhaberse escrito en Europa, pues pertenecan a un parecido ambiente intelec-tual. A partir de ellos, la psicologa evolutiva que se hizo a un lado delAtlntico tuvo muy poco que ver con la que se haca en el otro. No serhasta la dcada de 1960 cuando empiece a encontrarse de nuevo un entre-cruzamiento de influencias entre Estados Unidos y Europa, aunque en estecaso el liderazgo fue recayendo crecientemente del lado americano.

Para profundizar en todas las cuestiones histricas hasta aqu tratadas lomejor es dirigirse, en castellano, al trabajo de Delval (1988), y en ingls alde Cairns (1998). Ambos exponen con ms detalle y profundidad lo queaqu se ha tratado de la forma ms sinttica posible.

2.4 Los grandes modelos evolutivos hasta la dcada de 1960

Con la llegada del siglo XX, Locke reaparece en Estados Unidos y Rousse-au reaparece en Europa. La psicologa evolutiva que se hace a uno y otrolado del ocano va a ser tan diferente como lo eran las ideas de los dosgrandes filsofos de los siglos XVII-XVIII. Una buena forma de resumir lasdiferencias entre un enfoque y otro es a travs de la distincin entre los mo-delos mecanicista y organsmico formulada por Reese y Overton (1970).

La psicologa evolutiva estadounidense aparece desde principios del si-glo XX muy pegada a los hechos y a la observacin de la conducta. Buenaprueba de ello es el importante trabajo desarrollado por A. Gesell (1880-1961), un investigador fundamentalmente interesado por el anlisis detalla-do de los procesos de crecimiento y maduracin, en una ptica ya inequ-vocamente evolutiva. Realizadas en el laboratorio de investigacin y, enmenor medida, en contextos naturales, las cuidadosas observaciones de Ge-

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sell y sus innovadores mtodos (medidas fisiolgicas, fotografas, pelcu-las) y diseos (por ejemplo, estudios experimentales en los que un gemelosirve como control mientras que el otro es sujeto experimental) le permitie-ron determinar con tanto detalle como precisin muchos aspectos normati-vos del desarrollo de nios y adolescentes. En las obras de Gesell y sus co-laboradores se encuentra una descripcin minuciosa de las conductastpicas de nios y nias de diferentes edades y en diferentes mbitos (elmotor, el lingstico, el de las relaciones sociales...), de manera que muchasde las escalas que se han utilizado despus para valorar el nivel de madura-cin y desarrollo infantiles, estaban inspiradas o basadas en los trabajos deGesell.

Pero si la psicologa evolutiva estadounidense de la primera mitad del si-glo XX puede ser descrita por referencia al mecanicismo no es fundamental-mente por la obra de Gesell, que no se inscribe en esta tradicin, sino por elsurgimiento y posterior desarrollo del conductismo. El trmino mecanicis-mo tiene que ver con la idea de que la conducta surge y se moldea a travsde la experiencia (Locke dixit): lo importante no es lo que hay dentro delorganismo (que, adems, es inaccesible al estudio objetivo), sino aquelloque desde fuera le llega y moldea; la historia psicolgica de una persona noes sino su historia de aprendizajes, como ocurre, por lo dems, con las es-pecies no humanas en cuyo estudio se inspiran la inmensa mayora de losprincipios del conductismo clsico. No obstante, la demostracin inicial sellev a cabo sobre una conducta tan humana como es la emocin; en manosde J. B. Watson (1878-1957), quien sirvi para la prueba fue una inocentecriatura de 9 meses conocida en la historia de la psicologa como el pe-queo Albert: aparecido en su entorno inmediato un ratoncito de peluche,cuando el bueno de Albert extenda la mano para cogerlo, el no tan buenode Watson golpeaba con fuerza sobre una barra metlica cercana a la cabe-za del beb, produciendo un sonido tan desagradable y ensordecedor comosorprendente; no hicieron falta muchos emparejamientos del ratn de pelu-che con la horrsona sorpresa para que el pequeo Albert reaccionara coninconsolable llanto y vigorosos sobresaltos no slo ante el ratn de peluche,sino ante otros objetos semejantes en su aspecto o su tacto. Los tericos delaprendizaje discrepan respecto a si el condicionamiento emocional de estebeb era un ejemplo de condicionamiento clsico (asociacin del estmuloratn con la consecuencia sonido fuerte), o de condicionamiento instru-mental (el sonido se produjo por primera vez no cuando apareci el ratn,sino cuando Albert quiso cogerlo), pero unos y otros comprenden muy bienque el beb desarrollara adems un miedo generalizado a todos los juguetesafelpados, a los conejos, a los abrigos de piel, etc. A costa de Albert, elmensaje era claro: la respuesta emocional es una consecuencia del aprendi-zaje y el condicionamiento; controlando la historia de aparicin de estmu-los y consecuencias, controlamos la historia de la conducta, es decir, el de-sarrollo.

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Despus de Watson, el conductismo estadounidense tom varias direc-ciones. La desarrollada por Hull (1884-1952), por ejemplo, puso el nfasisen la distincin entre los impulsos primarios (como el hambre y la sed) ylos secundarios (el adulto que sacia y refresca) y en el hecho de que, paraasegurarse la proximidad y el afecto de los adultos, los pequeos adquierentoda suerte de conductas que saben que les agradan (obediencia, paciencia,cortesa...). La desarrollada por Skinner (1904-1990), a su vez, puso el n-fasis en las consecuencias agradables o desagradables que siguen a la pro-duccin de una determinada conducta (condicionamiento operante), enten-diendo que las metas que se buscan se relacionan no slo con lasatisfaccin de necesidades instintivas, sino tambin con la necesidad deaprobacin, afecto, diversin, etc. Pero, con independencia de sus diferen-cias, todos estos autores comparten una serie de postulados de acuerdo conlos cuales los principios bsicos del aprendizaje son independientes de laespecie, la edad, el momento histrico o las circunstancias. Son los postula-dos tpicos de las posiciones mecanicistas.

No ser hasta las dcadas de 1950 con Sears y de 1960 con Banduracuando el conductismo abandone el elementalismo, comn a todas las es-pecies, de las conexiones estmulo-respuesta o conducta-consecuencia.Ambos autores se interesan por un tipo de aprendizaje especficamente hu-mano, denominado por ellos aprendizaje social. Las actitudes y prcticaseducativas de los padres constituyen el elemento esencial en la configura-cin de la personalidad infantil, de tal manera que es posible poner en rela-cin los estilos de crianza de los padres con las caractersticas sociales y depersonalidad de sus hijos (Sears, Maccoby y Levin, 1957). De la mano deBandura (Bandura y Walters, 1963) se da otro paso definitivo al incluirdentro de los mecanismos de aprendizaje social factores tales como la imi-tacin de conductas o como los mecanismos cognitivos implicados en latransmisin de informacin o en la interpretacin de las situaciones; por sifuera poco para sacar al modelo mecanicista de sus casillas, Bandura(1976) se interes tambin por el control cognitivo de la conducta, ascomo por el desarrollo del sentimiento de eficacia personal y de autorregu-lacin. Ideas todas ellas que nos remiten ya a la psicologa evolutiva con-tempornea de la que nos ocuparemos ms adelante.

Mientras el conductismo naca, creca y se reproduca en Estados Uni-dos, los intereses y los puntos de vista en Europa eran muy otros. Porejemplo, en el marco de los desarrollos de la teora de la Gestalt, y en unaextensin hacia otros dominios de los principios bsicos que autores comoWertheimer y Kofka descubran en el mbito de la percepcin, fue formu-lndose la idea de que la conducta infantil no puede ser entendida correc-tamente si se la fragmenta en unidades elementales y desprovistas de con-texto; de acuerdo con los principios inspiradores de la teora de campo, laconducta es una totalidad que no se entiende correctamente por medio dela mera adicin de sus partes, y cuyo significado slo puede alcanzarse si

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1. Psicologa evolutiva: concepto, enfoq

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Manuales / Psicología y Educación · Razonamiento y utilización de reglas..... 220 8. Conclusiones ... 3.1. El juego ... Desarrollo de normas y valores..... 389 2.1. El curso del