Manual de Estrategias 100214

5/19/2018 Manual de Estrategias 100214

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1Estrategias pedaggicas para atender a lasnecesidades educativas especiales en la educacin regular

VICEPRESIDENCIA DE LAREPBLICA DEL ECUADOR

MINISTERIO DE EDUCACIN

ESTRATEGIAS PEDAGGICASPARA ATENDER

A LAS NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES EN LA

EDUCACIN REGULAR


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2Vicepresidencia de la Repblica del Ecuador

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA ATENDER A LAS NECESIDADESEDUCATIVAS ESPECIALES EN LA EDUCACIN REGULARVICEPRESIDENCIA DE LA REPBLICA DEL ECUADOR

VICEPRESIDENTE DE LA REPBLICALenin Moreno Garcs

MINISTRA DE EDUCACINGloria Vidal Illingworth

SUBSECRETARIO DE PROYECTOSXavier Torres Correa

SUBSECRETARIO DE CALIDADAlba Toledo Delgado

GERENTE DE PROYECTO VICEPRESIDENCIA DE LA REPBLICATamara Espinosa Guzmn

COORDINADORA DE PROYECTO VICEPRESIDENCIA DE LA REPBLICASoledad Vela Ypez

GERENTE DE PROYECTO DEL MINISTERIO DE EDUCACINSusana Mata Iturralde

EQUIPO TCNICO VICEPRESIDENCIAEdith Luzuriaga GalrragaLuis Felipe Prez SecairaVernica Sandoval VillacsClara Viteri Villacs

EQUIPO TCNICO MINISTERIO DE EDUCACINMargarita Villamarn Loor

ISBN 978-9942-07-122-4Inscripcin No. 37188, 24-10-2011Depsito legal No.4703, 24-10-2011

Impresin: Editorial Ecuador, Quito, noviembre de 2011.


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NDICEOBJETIVOS General ...............................................................................................................................................7

Especfcos..........................................................................................................................................7

CAPTULO 1: INCLUSIN EDUCATIVA1.1 Defnicin de Inclusin ................................................................................................................ 111.2. Principios de inclusin ................................................................................................................. 111.3. El docente inclusivo .................................................................................................................. 121.4. Proyecto Educativo Institucional ............................................................................................... 12

CAPTULO 2: NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES2.1. Evaluacin Psicopedaggica Integral ....................................................................................... 23

2.2. Necesidades Educativas Especiales ......................................................................................... 242.3. Clasifcacin de las Necesidades Educativas Especiales..................................................... 252.4. Proceso para aplicar las estrategias pedaggicas para los estudiantes con

necesidades educativas especiales .......................................................................................... 272.5. Estrategias pedaggicas para nios, nias y/o adolescentes con necesidades

educativas especiales .................................................................................................................. 28 2.5.1 Personalidad, comportamiento y sociabilidad ...................................................... 28 2.5.2 Estrategias pedaggicas orientadas al grupo ........................................................ 29 2.5.3 Estrategias Pedaggicas orientadas hacia la familia ............................................ 31

CAPTULO 3: ESTRATEGIAS PEDAGGICAS3.1. Estrategias pedaggicas para nios, nias y/o adolescentes con

necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad.................................... 35 3.1.1 Trastornos del aprendizaje: ........................................................................................ 35 3.1.2 Dotacin intelectual...................................................................................................... 38 3.1.3 Trastornos de Comportamiento ................................................................................. 413.2. Estrategias pedaggicas para nios, nias y/o adolescentes con

necesidades educativas especiales asociados a la discapacidad ..................................... 49 3.2.1 Discapacidad sensorial ................................................................................................. 49 3.2.1.1 Discapacidad Auditiva ............................................................................... 49 3.2.1.2 Discapacidad Visual .................................................................................. 54 3.2.2 Discapacidad Fsica-Motora ........................................................................................ 57 3.2.3 Discapacidad intelectual ............................................................................................. 60 3.2.4 Trastornos Generalizados del Desarrollo ................................................................ 62 3.2.4.1 Trastorno de Asperger .............................................................................. 63 3.2.4.2 Autismo (alto funcionamiento) ............................................................... 67

3.2.5 Sndrome de Down ....................................................................................................... 69

ANEXO ....................................................................................................................................................... 73BIBLIOGRAFA .......................................................................................................................................... 81


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INTRODUCCIN

La educacin inclusiva se enmarca en el contexto de una educacin para todos, de espe-

cial significacin en el caso de las personas con necesidades educativas especiales, para

garantizar su acceso a una educacin en igualdad de condiciones que los dems.

El presente manual, Estrategias pedaggicas para atender a las necesidades educativas

especiales en la educacin regular, es un documento que permitir al docente mejorar la

calidad de la educacin inclusiva en el pas.

Con este manual pretendemos fortalecer las competencias de los participantes para cons-

truir propuestas educativas diversificadas y ajustables a la diversidad de todos los es-

tudiantes, con estrategias que puedan aplicar en su prctica docente, de acuerdo a las

caractersticas, necesidades e intereses de sus estudiantes con necesidades educativasespeciales y, as, lograr los ms altos niveles de participacin y promover el mximo desa-

rrollo de su potencial de aprendizaje.

Se inicia con la revisin del marco legal en el cual se encuadra la inclusin educativa a

nivel internacional y nacional. Se brindan orientaciones que permitirn al futuro docente,

en base al anlisis de la educacin inclusiva (definicin, principios, dimensiones y carac-

tersticas), ser gestor de los procesos de mejoramiento escolar, hacia una educacin inclu-

siva. Finalmente se desarrollan estrategias pedaggicas para atender a las necesidades

educativas especiales asociadas o no a la discapacidad. Estas permitirn al docente in-clusivo contar con una herramienta que contribuir a cumplir con su funcin a cabalidad

y garantizar la presencia, participacin y aprendizaje de los estudiantes con necesidades

educativas especiales dentro del sistema educativo regular.


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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERALProporcionar a los docentes herramientas pedaggicas que les permita mejorar su

desempeo profesional en el aula y brindar una educacin de calidad a los estudiantes

que presentan necesidades educativas especiales, dentro del marco del respeto a los

derechos humanos.

OBJETIVOS ESPECFICOSPromover la inclusin de los estudiantes con necesidades educativas especiales enla educacin regular.

Garantizar la permanencia, participacin y aprendizaje de los estudiantes con nece-

sidades educativas especiales en el sistema educativo regular.

Brindar a los docentes herramientas que les permitan atender a la diversidad conigualdad, equidad y calidad.


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CAPTULO1Educacin

inclusiva


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DEFINICIN DE INCLUSIN1.1

Es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los

estudiantes a travs de la mayor participacin en el aprendizaje, las culturas y en las co-

munidades, reduciendo la exclusin en la educacin. Involucra cambios y modificaciones

en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visin comn que incluye a to-

dos los nios, nias del rango de edad apropiado y la conviccin de que es responsabilidad

del sistema regular educar a todos los nios y nias. (UNESCO)El ideal mximo de la educacin inclusiva es atender a la diversidad con una educacin de

calidad; de esta manera acoge a todos por igual.

PRINCIPIOS DE INCLUSIN1.2.

Igualdad:Equivale a decir que todos los nios, nias y/o adolescentes tienen igual-

dad de oportunidades para acceder a una educacin de calidad, respetando las dife-rencias individuales para lograr ciudadanos integrados en el contexto social.

Comprensividad:Es la necesidad de mantener, por parte de la escuela, un currculobsico y comn en un perodo largo, sobre todo en la educacin obligatoria, para

atender la gran diversificacin de los estudiantes en funcin de su situacin econmi-

ca, social y cultural.

Globalizacin:Es la visin mediante la cual se prepara al estudiante para enfrentarsecon los problemas de la vida y hacindolo desde las distintas disciplinas curriculares.

CAPTULO 1EDUCACIN INCLUSIVA


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EL DOCENTE INCLUSIVO1.3.

El docente tiene una funcin esencial en este proceso puesto que est presente en todo mo-

mento y es quien ejecuta las estrategias para optimizar los aprendizajes, favoreciendo directa-

mente a los nios, nias y/o adolescentes con necesidades educativas especiales y al grupo.

El rol del docente es muy importante considerando lo siguiente:

Debe ser justo, emptico, amable, cooperador, creativo, dinmico, emprendedor,

propositivo, motivado, atento, afectivo (sin confundir con sobreprotector). Adems,

es importante ser sensible ante la realidad de cada estudiante para estar atento

y presto a ayudarlo, as como tener altas expectativas hacia ellos y confiar en su

capacidad de aprendizaje.

El enfrentarse a las necesidades educativas especiales de sus estudiantes le obligaa mantener una preparacin profesional permanente y continua, la cual le permitir

disponer de mejores herramientas y recursos al disear e implementar estrategias

pedaggicas adecuadas con una visin inclusiva. Deber hacer un seguimiento y

evaluacin del proceso.

Involucrar a la familia en el proceso educativo beneficiar el desarrollo integral del es-

tudiante.

Fomentar un clima de confianza, seguridad y calidez en el aula con su desempeo pro-fesional.

Es importante que el docente busque informacin actualizada que le permita tener un

conocimiento mayor sobre dificultades, desarrollo evolutivo del grupo, apoyos, estrate-

gias, evaluacin, entre otros, para aplicar en su trabajo diario.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL1.4.

Para dar una respuesta educativa de calidad a la diversidad de estudiantes debemos

partir de la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional -PEI- con enfoque inclusi-

vo, donde se establezcan las pautas de funcionamiento general de la institucin.

El PEI es el segundo nivel de concrecin curricular; nos permite plasmar la filosofa e

identidad de la unidad educativa en base al diagnstico institucional, a travs de la

participacin de la comunidad educativa, (autoridades, docentes, administrativos,

padres de familia, estudiantes) para la gestin administrativa, pedaggica y comuni-

taria, con la finalidad de promover una educacin inclusiva que atienda a la diversi-dad de los estudiantes.


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EL PEI PERMITE:Detectar y priorizar los problemas de la institucin, estableciendo las fortalezas,debilidades, oportunidades y amenazas (FODA).

Plantear con claridad los objetivos, estrategias y metas que se quieren alcanzar.

Disear, ejecutar, monitorear y evaluar planes y proyectos para atender a la diversidad.

PARA LA PUESTA EN PRCTICA DEL PEI SE REQUIERE:La conformacin de un equipo designado en consenso por la comunidad educa-tiva.

Que el equipo cuente con el respaldo de las autoridades, que se propicie con-

diciones como metas comunes, liderazgo compartido, interaccin e involucra-

miento de todos los miembros en los desafos que se plantee la institucin, una

comunicacin abierta y efectiva, capacidad para tomar decisiones. El equipo

por su parte debe estar atento al proceso de evolucin de los proyectos, res-

pecto a las diferencias que se produzcan al interior para tener capacidad de

resolver constructivamente los conflictos.

Elaborar el POA (Plan Operativo Anual) con el objetivo de poner en prctica el

Proyecto Educativo Institucional, implica un conjunto articulado de acciones en

la que se plasma la misin y visin.

Ejecutar el diseo curricular de aula, que corresponde al tercer nivel de concre-

cin, donde se planifican las unidades didcticas.

Desarrollar el cuarto nivel de concrecin, es decir, el diseo curricular para

atender a cada necesidad educativa especial (adaptaciones curriculares, ade-

cuaciones, apoyos y otros).

La creacin de una cultura inclusiva.

Este proceso de transformacin hacia una escuela inclusiva tiene seis etapas:

ETAPA 1: INICIACIN

Se busca establecer un compromiso de cambio entre todos los miembros de la comunidad

educativa.

Dentro de esta etapa se establecen dos fases:

La decisin de iniciar el cambio.

La creacin de la cultura de mejora.Lo esencial en la primera etapa es que todos concuerden en la urgencia del cambio, que

nace de una necesidad sentida por la comunidad o a causa de presiones externas.


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Para que ste sea exitoso, deben estar involucrados, el mayor nmero de personas, espe-

cialmente los docentes.

A fin de que el cambio se lleve a cabo y sea sostenible es necesario que la institucin ten-

ga una cultura de mejora, lo cual implica la voluntad interna de mejorar, una visin clara y

consensuada de lo que se quiere lograr, apertura, motivacin y compromiso, vivencias an-

teriores de cambios positivos o negativos, liderazgo claro y positivo por parte de un directi-

vo competente aceptado por la comunidad y capaz de entusiasmar al equipo, organizacin

institucional flexible, aprendizaje continuo por parte de los docentes, estabilidad de los

profesionales que laboran en la institucin, y disposicin del tiempo y recursos necesarios

para la realizacin de las actividades de mejora.

ETAPA 2: DIAGNSTICO

Dentro de esta etapa se desarrolla una evaluacin inicial a partir de la cual se detectarn

las reas en que se debe mejorar. Para que el cambio tenga xito es preciso tener un buen

diagnstico, en cuyo proceso se comprometa a toda la comunidad educativa.

El proceso de evaluacin puede variar segn la institucin y sus necesidades; mientras

para unas es preciso pasar por uno largo y profundo, para otras pueden ser suficientes

reuniones cortas y colectivas.

Existen dos modelos de evaluacin:

ndice de inclusin1.

Modelo de evaluacin inclusiva2.

1.- El ndice de inclusin(Index for inclusion)fue elaborado por Tony Booth Mel Ainscow en

el ao 2000.

Es una gua de autoevaluacin que permite a las instituciones educativas revisar si sus pro-

yectos educativos curriculares y prcticas de aula tienen un enfoque inclusivo. Ayuda a la

identificacin de las barreras que limitan el proceso de aprendizaje y participacin de losestudiantes. Por otro lado, es una gua de fcil manejo y aplicacin para iniciar y mantener

programas de mejoramiento.

El ndice se adentra y valora las tres dimensiones de la inclusin: las culturas, las polticas

educativas y las prcticas.

2.- El modelo inclusivoes un sistema de evaluacin que permite a la institucin educa-

tiva conocer la situacin actual en relacin a la calidad de la atencin que brindan a la

diversidad de sus estudiantes, especialmente a aquellos con necesidades educativas es-peciales. Permite identificar sus fortalezas y debilidades con el fin de tomar decisiones

acertadas y avanzar hacia mayores niveles de inclusin y de aprendizaje para todos.


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Este modelo considera tres ejes para una respuesta eficaz a la diversidad:

Accesibilidad: facilitar recursos, medidas y apoyos para el acceso, la movilidad, la co-

municacin, la participacin y el aprendizaje de todos los estudiantes.

Flexibilidad y adaptabilidad: capacidad para adaptar el currculo y enseanza en fun-cin de las necesidades de los estudiantes.

Clima socio-emocional: brindar un ambiente de confianza, aceptacin y valoracin de

la diversidad y de las potencialidades individuales a favor del desarrollo integral de

los estudiantes.

Estos ejes se expresan transversalmente en cuatro reas que se evalan y son:

Cultura escolar inclusiva: se refiere a los valores, creencias y actitudes que promueven

el respeto y valoracin de la diversidad.Prcticas educativas para la diversidad: son las acciones, recursos y apoyos que pro-

mueven el aprendizaje y participacin de todos, favoreciendo la interaccin y enrique-

cimiento mutuo.

Gestin centrada en el aprendizaje y la colaboracin: se refiere a la organizacin, direc-

cin y administracin de los distintos recursos orientados al desarrollo de una comu-

nidad participativa.

Resultados: concrecin del grado de satisfaccin y logros alcanzados con la participa-cin de la comunidad escolar, la integracin social y el desempeo acadmico de los

estudiantes.

Una vez que se han detectado las reas de mejora, es preciso priorizarlas en funcin

de las necesidades reales de la institucin educativa y de todos sus miembros, para

lo cual la comunidad educativa debe:

Jerarquizar las reas de mejora.

Seleccionar las prioridades de cambio. stas deben ser reales y factibles derealizar.

Consensuar las prioridades de cambio.

El anlisis FODA (fortalezas-oportunidades-debilidades-amenazas) siempre es una herra-

mienta efectiva para hacer esta priorizacin en las reas de mejora.

El diagnstico no es utilizado como un instrumento para cuestionar los desempeos, ni

competencias de los miembros de la comunidad educativa; por lo contrario busca la opor-tunidad de apreciar el contexto socioeducativo y contribuir al desarrollo integral de todos

sus miembros.


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ETAPA 3: PLANIFICACIN DEL PROCESO DE CAMBIO

En esta etapa se planificar el proceso de cambio hacia una educacin inclusiva y engloba

los siguientes aspectos:

Objetivos y metas: estos se plantean en funcin de las reas de mejora priorizadas.1.Deben ser objetivos realistas y ambiciosos. Es necesario establecer un cronograma

que permita cumplir las metas.

Estrategias, actividades, beneficiarios y distribucin temporal (tiempo y lugar).2.

Responsabilidades y recursos: participantes en el proceso, roles y responsabilida-3.

des. Es necesario que cada miembro de la comunidad educativa tenga una funcin

clara, precisa y concreta. Se deben aprovechar adems recursos de la comunidad

en la que se encuentra la institucin educativa. Para establecer las responsabili-

dades se pueden hacer reuniones, distribuir roles, crear instancias y toma de de-

cisiones.

Evaluacin: lo esencial es establecer estrategias para el seguimiento y monitoreo4.

del proceso (evaluacin formativa) y estrategias para la evaluacin final del proceso

(evaluacin sumativa). En cada uno de ellos se deben incluir aspectos como instru-

mentos, muestra, responsable, tiempo, entre otros.

ETAPA 4: DESARROLLO

En esta etapa se pone en marcha el proceso de cambio que se ha planteado, los cambios

que se realizarn deben ser sugeridos por un proceso que est basado en la motivacin, un

trabajo colaborador, buena comunicacin y compromiso por parte de toda la comunidad

educativa.

ETAPA 5: SEGUIMIENTO Y EVALUACIN

Se debe realizar la evaluacin durante y al final del proceso. Se tomarn decisiones que

permitan hacer futuras adecuaciones en el plan de mejoramiento.

Se analizar si se cumplieron las metas esperadas, las que tendrn indicadores de logro

con respecto a los aprendizajes, participacin y satisfaccin de los miembros de la comu-

nidad educativa.

Esto permitir conocer el grado de avance de la institucin en relacin a la construccin

de una educacin inclusiva, ayudar a establecer nuevas metas y lneas de accin con-

siderando las dificultades encontradas en la prctica, recursos, y a la poblacin benefi-

ciaria.

En la evaluacin se debe considerar a todos los miembros de la comunidad educativa, en

funcin del rol y responsabilidad de cada uno, lo que nos permitir tener una visin glo-

bal, que cada uno asuma su responsabilidad en los resultados obtenidos y su compromiso


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frente al mejoramiento futuro. Otro aspecto importante es socializar estos resultados y las

decisiones tomadas con la comunidad.

La evaluacin debe contemplar el impacto del proceso de cambio en las diferentes dimen-

siones.

ETAPA 6: LA INSTITUCIONALIZACIN

La institucionalizacin se presenta una vez que se ha consolidado el proceso de cam-

bio. Para asegurar el xito de esta fase es importante que el cambio se procure en la

estructura, organizacin y recursos de la institucin educativa, se eliminen las prcticas

contradictorias e incoherentes con los principios de la educacin inclusiva, se asegure

la participacin de todos los miembros de la comunidad educativa, se fomente el apren-

dizaje integral de los estudiantes y se cuente con un equipo profesional comprometido

con el proceso de cambio.

LA ESCUELA INCLUSIVAUna escuela inclusiva debe asegurar la igualdad de oportunidades frente al aprendizaje

y la plena participacin dentro de la comunidad educativa, ya que sta contribuye a una

educacin personalizada a travs del trabajo colaborativo con todos los miembros de la

institucin y al desarrollo de una sociedad ms incluyente.

Para consolidar una escuela inclusiva es necesario relacionar de forma sistemtica la cul-tura, la poltica y la prctica educativa (ndice de inclusin, 2002); ya que los tres factores,

en conjunto estructuran una verdadera inclusin educativa.

CULTURA INCLUSIVAEste trmino se encuentra relacionado con las expectativas, compromisos, participa-

cin, conviccin, principios, valores inclusivos y clima escolar, que se brindan para el

desarrollo del proyecto educativo institucional, dirigido a toda la comunidad educativa.

Una comunidad inclusiva deber ser participativa, acogedora, colaboradora y estimu-lante, en la cual cada uno de sus miembros sea valorado, promoviendo el dilogo y la

resolucin de conflictos, generando un entorno cordial de confianza y solidaridad que

favorezca el aprendizaje y las interrelaciones.

Se relaciona, adems, con el desarrollo de valores inclusivos compartidos por todos

sus miembros. Un docente satisfecho y orgulloso de sus estudiantes, se motivar y

desarrollar altas expectativas, proponiendo actividades desafiantes que le permitan

valorar los esfuerzos del estudiante y logros del aprendizaje reconocidos por la co-

munidad educativa.

Las expectativas de la familia y la participacin activa de la comunidad en las activi-

dades influirn en el cumplimiento del desempeo que se espera.


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Otro aspecto importante que forma parte de la cultura inclusiva es cun involucradas

se encuentran las familias en el funcionamiento, organizacin y toma de decisiones,

para lo cual debe existir mecanismos institucionalizados que garanticen esta partici-

pacin.

La cultura inclusiva se ver reflejada en las polticas y en las prcticas que se desa-

rrollen y ejecuten dentro de la institucin. Por tanto, para desarrollarla es indispen-

sable generar las respuestas educativas necesarias, que eliminen las barreras frente

al aprendizaje y participacin. Ser realmente difcil desarrollar polticas y prcticas

slidas, sin que exista una verdadera conviccin de cultura inclusiva.

POLTICAS INCLUSIVASSe refiere a gestin, liderazgo educativo y colaboracin, desarrollo profesional, dis-

ponibilidad y organizacin de recursos y de tiempo que realiza la institucin frente alavance de una educacin inclusiva, que permita dar respuesta a la diversidad de sus

estudiantes, partiendo de la perspectiva de cada uno de los miembros de la comuni-

dad.

La gestin y el liderazgo educativo se enfocan a las tareas administrativas y todos

aquellos aspectos que intervienen en el cumplimiento del proyecto educativo insti-

tucional inclusivo. Este proyecto debe ser dinmico y flexible a travs de un estilo de

gestin basado en el trabajo con los miembros de la comunidad que apoye los pro-

gresos de cada uno de sus miembros.

Para ello es fundamental la formacin docente, factor que le permitir dar respuesta a

la diversidad; por tanto: la actualizacin, la capacitacin, los momentos de dilogo, la

reflexin sobre las prcticas educativas, el desarrollo de redes de apoyo, la planifica-

cin y enseanza colaborativa entre docentes y especialistas, como el apoyo y asesora-

miento externo, promovern y orientarn el proceso de cambio y de mejora educativa.

El tiempo es un factor esencial para generar y realizar actividades de aprendizaje; es

importante respetar el ritmo de cada estudiante, sacar el mximo provecho de las expe-riencias que se ofrecen para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Todo esto se encuen-

tra ligado con la no suspensin de clases, la puntualidad, optimizacin, organizacin

y flexibilizacin del tiempo.

El material es otro aspecto importante; la cantidad, calidad y adecuacin, tanto de

los recursos como de las instalaciones de la institucin educativa, influirn en el de-

sarrollo integral de los estudiantes. La utilizacin, el acceso y la distribucin equita-

tiva contribuirn al logro de los resultados esperados.

Mantenimiento, higiene, iluminacin, temperatura son condiciones externas que in-

fluyen en el proceso de enseanza aprendizaje, de all la importancia de cuidar y

mantener en buen estado los materiales y el aula.


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Proveer y organizar los recursos, tanto humanos como materiales, servir para opti-

mizar e intervenir dentro del proceso educativo de una forma adecuada.

PRCTICAS INCLUSIVAS

Hacen referencia a las estrategias de atencin a la diversidad, a los sistemas de eva-luacin y metodologa de aprendizaje y enseanza que promuevan la participacin de

todos los estudiantes dentro y fuera del aula de clase; es decir que las estrategias y

metodologas sern los elementos que reflejen cun inclusiva es un aula. El desarro-

llo de un currculo flexible es primordial y ayudar a dar respuesta a las necesidades

educativas especiales y las caractersticas socioculturales que posea la poblacin; de

all la importancia de las adaptaciones y de las planificaciones de trabajo.

Las estrategias son una de las mayores prcticas inclusivas y contribuyen a dar res-

puestas a las necesidades educativas; podemos mencionar experiencias y activida-des variadas, aprendizaje cooperativo, entre otras.

La evaluacin es otro aspecto esencial de tales prcticas y debe reunir ciertas ca-

ractersticas: criterios de evaluacin flexibles, contar con procedimientos definidos

oportunos para la identificacin, evaluacin y derivacin de los estudiantes; propor-

cionar recursos y ayudas para avanzar en su proceso educativo, aplicando diferentes

estrategias, instrumentos y actividades de evaluacin de los aprendizajes, que tomen

en cuenta los distintos estilos y ritmos de los estudiantes. Se considerarn los resul-

tados de la evaluacin para la revisin y mejora de los procesos de enseanza apren-dizaje.

Por tanto, una escuela inclusiva se mantiene atenta y en continua dinmica para dar

respuestas efectivas a las necesidades educativas especiales de todos los estudian-

tes, para desarrollar sus potencialidades dentro de una comunidad educativa, en la

cual se sientan bienvenidos, seguros y logren el xito. Todo esto bajo el principio de

igualdad de oportunidades educativas, sin ser discriminados como consecuencia de

sus caractersticas personales, sociales y culturales.


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CAPTULO2Necesidades

educativasespeciales


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EVALUACIN PSICOPEDAGGICA INTEGRAL2.1.

La evaluacin psicopedaggica integral es un proceso que permite conocer el nivel de de-

sarrollo del proceso educativo del estudiante y de su interaccin con el entorno, para iden-

tificar las necesidades especiales y los apoyos que requiere a fin de favorecer su desarrollo

integral.

El docente puede solicitar una evaluacin psicopedaggica integral, una vez que haya

agotado todos los recursos pedaggicos, didcticos y humanos que estn a su alcance y

observe que el estudiante:

Presenta dificultad para aprender.

No sigue el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de aula.

Evita relacionarse con sus pares y/o adultos y no participa o presenta un comporta-

miento agresivo, disociador y otros que interfieren en la dinmica del aula.

Muestra problemas de salud constantes que afectan su desempeo escolar y cual-

quier otra manifestacin que influye en su proceso de enseanza-aprendizaje.

Es esencial que el docente recuerde que, para remitir el estudiante a evaluacin, las difi-

cultades observadas deben presentarse de forma continua durante dos a tres meses de

trabajo sistemtico con l.

Una vez que el docente solicite la evaluacin psicopedaggica Integral, deber enviar al

psiclogo toda la informacin relevante que ha recopilado durante el perodo de obser-

vacin.

CAPTULO 2NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


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El psiclogo devolver los resultados de la evaluacin al docente y, con el equipo transdis-

ciplinario, del cual el docente forma parte, se establecern las estrategias pedaggicas

para atender las necesidades educativas especiales del estudiante.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES2.2.

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores

que el resto de los alumnos para acceder al currculo regular,a los aprendizajes comunes de

su edad (bien por causas internas o por un planteamiento educativo inadecuado), y necesita,

para compensar dichas dificultades, condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas

en los diferentes elementos de la propuesta curricular ordinaria, as como la provisin de re-

cursos especficos distintos de los que la escuela ofrece a la mayora de los alumnos. (War-

nock y Breman)1.

Las necesidades educativas especiales pueden ser permanentes o transitorias.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES PERMANENTESSon aquellas dificultades educativas que presenta el nio, nia y/o adolescente durante

toda su vida como consecuencia de:

Discapacidad intelectual, sensorial, fsica-motora, trastornos generalizados del de-

sarrollo o retos mltiples.

Trastornos de aprendizaje, trastornos del comportamiento o superdotacin.

Para acceder a los aprendizajes requieren de apoyos especializados: didcticos, pedag-

gicos, tcnicos, tecnolgicos, personales (profesionales, familia y comunidad) y/o de ac-

cesibilidad.

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES TRANSITORIAS

Son dificultades del nio, nia y/o adolescente para acceder al aprendizaje, que se presen-tan durante un perodo determinado de su escolarizacin, como consecuencia de:

Factores externos: mtodo pedaggico, estructura familiar, social, ausencia de un

programa de inclusin, entre otros.

Factores internos: adaptacin, madurez para el aprendizaje, deficiencia sensorial,

fsica y calamidad domstica, entre otros.

Las necesidades educativas especiales demandan o requieren de una serie de estrategias

pedaggicas y adaptaciones de la institucin en beneficio del estudiante para que se con-soliden e interioricen los nuevos aprendizajes.1 www.portaleducativo.edu.ni/planico/142-adecuacion-curricular-a-partir-de-las-necesidades-educativas-especiales.

Nicaragua Educa, Adecuaciones curriculares a partir de las necesidades educativas especiales. Pg1.


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A nivel mundial se han establecido un sinnmero de clasificaciones de las necesidades

educativas especiales; sin embargo, en funcin de un fcil manejo y comprensin por parte

del docente, a lo largo de este manual se utilizar la siguiente clasificacin:

CLASIFICACIN2.3.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A UNA DISCAPACIDAD

Necesidades educativas especialesno asociadas a una discapacidad

TIPO CLASIFICACIN

TRASTORNOS DEAPRENDIZAJE

Dislexia

Disortografa

Disgrafa

Discalculia

DOTACIN INTELECTUAL

Superdotacin

Altas capacidades

Talentos

TRASTORNOS DE

COMPORTAMIENTO

Trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad(TDA-H)

Trastorno disocial

Otros trastornos de comportamiento de la infancia, la ni-ez o la adolescencia

OTROS

Enfermedades catastrficas

Movilidad humana

Adolescentes infractores

Migracin y/o refugio

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A UNA DISCAPACIDAD

Necesidades educativas especialesasociadas a una discapacidad

TIPO CLASIFICACIN

SENSORIAL

AUDITIVASordera

Hipoacusia

VISUALCeguera totalBaja visin

SORDOCEGUERA


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INTELECTUAL

Esta clasificacin est dada de acuerdo a los apoyos enfuncin a:

Dimensin I: Habilidades intelectuales

Dimensin II: Conducta adaptativa (conceptual, so-

cial y prctica)Dimensin III: Participacin, interacciones y rolessociales

Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental,etiologa)

Dimensin V: Contexto (ambientes y cultura)

MENTAL Enfermedades mentales y psicticasTrastornos de personalidad

Fsica-MotoraLesiones del sistema nervioso central

Lesiones del sistema nervioso perifrico

Msculo esqueltico

Por las caractersticas especficas, se consideran adems las siguientes discapacidades:

TRASTORNOS GENERALIZADOSDEL DESARROLLO

Trastorno autistaTrastorno de Asperger

Trastorno de RettTrastorno desintegrativo infantil

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

SNDROME DE DOWN

RETOS MLTIPLES O MULTIDISCA-

PACIDAD Presencia de dos o ms discapacidades

(EQUIPO TCNICO DEL MODELO DE EDUCACIN INCLUSIVA)

Las estrategias pedaggicas son una herramienta esencial para favorecer el proceso de

enseanza y propiciar la plena participacin y aprendizaje del estudiante con necesidades

educativas especiales. Por otro lado se considera una alternativa para apoyar, facilitar y

optimizar el trabajo diario del docente.La aplicacin de las estrategias pedaggicas permite:

Conocer las fortalezas y debilidades de sus estudiantes, para brindar una respuesta

educativa acorde a su necesidad.

Lograr un trabajo dinmico y motivador tanto para los estudiantes como para los do-

centes. Favorecer el respeto a la diversidad.

Beneficiar a todos los estudiantes del aula.

Atender la individualidad del estudiante con necesidades educativas especiales,

permitindole que se sienta acogido y comprendido, lo que genera empata y

seguridad.


27/87


Fortalecer las relaciones intra e interpersonales en el grupo puesto que al sentirse

ms seguro, con un mejor nivel de respuesta acadmica, se elevar su autoestima,

favoreciendo las relaciones sociales.

PROCESO PARA APLICAR LAS ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA LOS ESTUDIAN-2.4.TES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Al momento de seleccionar las estrategias pedaggicas es esencial tomar en cuenta las

siguientes acciones:

Registrar los datos personales del estudiante y toda la informacin relevante pro-1.

ducto de la observacin general, las evaluaciones acadmicas y las fuentes de ac-

ceso posibles.Reunir al equipo transdisciplinario, con el fin de obtener recomendaciones y conclu-2.

siones de la evaluacin psicopedaggica integral. Uno de los aspectos importantes

en los que se deber poner especial atencin es en las fortalezas, debilidades y es-

tilo de aprendizaje del estudiante.

Fortalezas: son las reas que se encuentran ms desarrolladas, que se convier-

ten en un puntal importante a la hora de adquirir nuevos aprendizajes.

Debilidades: son las reas que se encuentran menos desarrolladas, que poruno u otro factor no permiten el nivel de respuesta esperado.

Estilo de aprendizaje: se refiere a la forma que tiene cada estudiante para re-

ceptar, procesar y aplicar los diferentes aprendizajes.

Seleccionar las estrategias pedaggicas, tomando en cuenta la informacin recopi-3.

lada, las fortalezas, debilidades y estilos de aprendizaje; el equipo transdisciplinario

determinar las que convengan para atender a las necesidades educativas especia-

les del estudiante. Se tomarn en cuenta las estrategias que propone el manual y

otras que sugiera el equipo como fruto de su experiencia.

Realizar un seguimiento de la aplicacin de las estrategias pedaggicas; el equipo4.

transdisciplinario se reunir peridicamente con el docente para evaluar su proceso

de aplicacin y determinar la necesidad de continuar con ellas o, en el caso de en-

contrar alguna dificultad, plantear nuevas estrategias.

VER ANEXO # 1


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ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA NIOS, NIAS Y/O ADOLESCENTES CON NECE-2.5.SIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las estrategias pedaggicas que describimos a continuacin permiten al docente dar una

respuesta educativa a las dificultades que presentan los estudiantes con necesidades edu-

cativas especiales. Estas coadyuvarn a la construccin de nuevos aprendizajes, respetan-

do los ritmos y estilos propios de cada uno.

Las estrategias que se plantean en el presente captulo son aquellas relacionadas con as-

pectos de comportamiento, personalidad y sociabilidad, que se podrn aplicar al grupo y

familia del estudiante con tales necesidades.

PERSONALIDAD, COMPORTAMIENTO Y SOCIABILIDAD2.5.1

Personalidad:configuracin de caractersticas y comportamientos que comprende la

adaptacin nica del individuo a la vida, incluidos los principales rangos, intereses

pulsiones, valores, autoconcepto y patrones emocionales.

Comportamiento:el comportamiento es la manera de proceder que tienen las perso-

nas en relacin con su entorno. El comportamiento puede ser consciente o incons-

ciente, voluntario o involuntario, pblico o privado, segn las circunstancias que lo

afecten.

Sociabilidad:proceso por el cual los individuos adquieren las habilidades, creencias,

valores y comportamientos sociales necesarios para funcionar en forma efectiva en la

sociedad o en determinado grupo.

CARACTERSTICAS

Algunos estudiantes podran presentar las siguientes caractersticas en relacin a la

personalidad, comportamiento y sociabilidad:Comportamientos o conductas inadecuadas.

Resistencia al cambio, por temor a lo nuevo.

Dificultad para seguir normas, reglas e instrucciones.

Dificultad para comprender las consecuencias de sus actos.

Falta de habilidades sociales para iniciar o mantener relaciones interper-

sonales.

Baja tolerancia a la frustracin.

Sensibilidad excesiva.


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Dificultades en la comunicacin.

Falta de motivacin e inters para realizar y terminar sus tareas.

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL AULA

Cuando el estudiante presente algunas de las caractersticas anteriores u

otras que afecten su proceso educativo, se sugiere que el docente utilice las

siguientes estrategias:

Crear un ambiente de confianza para fortalecer la participacin y la esponta-neidad de los estudiantes.

Considerar el aspecto afectivo y el estado emocional del estudiante.

Elogiar las actitudes, logros y comportamientos adecuados del estudiante fren-

te a s mismo y al grupo.

Establecer reglas, normas y consecuencias claras de convivencia dentro yfuera del aula apoyndose en imgenes (grficos, dibujos). Recordar perma-

nentemente el valor e importancia de las mismas, lo cual le brindar segu-

ridad. De acuerdo a la edad de los estudiantes stas se pueden establecer

en conjunto.

Conversar con el estudiante y aplicar la consecuencia acordada, cuando nocumpla con las reglas y normas establecidas.

Realizar el llamado de atencin en forma directa y personal (nunca frente a terceros).

Anticipar las consecuencias frente a un comportamiento inadecuado, previo aejecutar una actividad; esto le ayudar a mejorar su autocontrol.

Utilizar actividades, dinmicas grupales y material de apoyo acorde a la edaddel estudiante.

Motivar y guiar en la realizacin y culminacin de sus tareas con xito.

Fomentar valores de respeto, tolerancia, cooperacin y solidaridad en el grupoa travs de actividades grupales, de cuentos, videos, salidas, entre otras.

Realizar actividades en grupo tanto dentro como fuera del aula.

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS ORIENTADAS AL GRUPO2.5.2

A continuacin se plantean estrategias que favorecen la interaccin social del estu-

diante con necesidades educativas especiales dentro del grupo:

Ubicar al nio, nia y/o adolescente con necesidades educativas cerca de losestudiantes que tengan mejores habilidades.


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Promover una relacin positiva y natural, conversando con el grupo, realzandolas fortalezas del estudiante con necesidades educativas especiales, sin enfo-

carse en sus dificultades para evitar las barreras actitudinales y sociales.

Brindarle la oportunidad de liderar grupos.

Incluirle en programas escolares, presentaciones, actividades vivenciales, pro-moviendo su participacin activa.

Brindar apoyo acorde a las dificultades del estudiante antes y durante exposi-ciones, casas abiertas, concurso de lectura y otras actividades similares.

Promover juegos en equipo en los que participen todos los estudiantes.

Sensibilizar al grupo para que ayuden a su compaero/compaera cuandoste lo necesite. Por ejemplo: cuando un estudiante con discapacidad fsica

requiere movilizarse.

Utilizar el arte, la msica, el teatro, el deporte, entre otros, como un mediopara favorecer las interrelaciones con el grupo.

Evitar la estigmatizacin que generan los apodos, mostrando respeto al nom-bre e identidad.

Las estrategias metodolgicas que citamos a continuacin fortalecen la interaccin

entre los estudiantes de una misma aula y se consideran como un apoyo que facilita

el proceso de enseanza-aprendizaje.

APRENDIZAJE COOPERATIVOSe forman grupos pequeos y diversos (nivel acadmico, capacidad, intereses, entre

otros) para aprovechar las diferentes habilidades, aptitudes y destrezas de cada es-

tudiante.

El grupo genera apoyos mutuos, valora las caractersticas individuales, trata de unir

potencialidades en busca del xito, por ejemplo un estudiante expone, otro dibuja oescribe y otro dramatiza.

Al trabajar de manera cooperativa, los estudiantes aprenden a manejar y resolver

conflictos. Adems debe orientar el trabajo del grupo y establecer con ellos normas

y reglas claras.

TUTORA ENTRE IGUALESEs una estrategia en la cual participan dos compaeros de la misma aula y edad, en

la que uno hace el papel de tutor. El estudiante con necesidades educativas especia-les debe tener la oportunidad de ejercer el rol de tutor, lo cual favorece el desarrollo

de su autoestima, seguridad y calidad en las relaciones sociales.


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APRENDIZAJE POR TAREAS/PROYECTOSConsiste en la elaboracin de un trabajo de investigacin en el cual el estudiante

debe seguir un procedimiento establecido por el docente. Esta estrategia le ayudar

a aprender procedimientos que le permitan organizar, comprender, analizar, asimilar

y sintetizar la informacin.

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS ORIENTADAS HACIA LA FAMILIA2.5.3

Promover espacios de encuentro con la familia para realizar un trabajo

coordinado en el cual cada una de las partes se respete y apoye.

Involucrar a la familia en el proceso educativo del estudiante.

Mantener una comunicacin positiva y permanente con la familia.

Apoyar a los padres en momentos en los cuales se sientan vulnerables

emocionalmente por alguna dificultad de su hijo/a.

Orientar a los padres para que asignen responsabilidades a su hijo/a en

el hogar.

Comprometer a los padres para que estn pendientes de los avances y lo-

gros de sus hijos/as.

Orientar a los padres para que den responsabilidades al hijo/a dentro del

hogar acordes a su desarrollo.

Socializar con los padres, hermanos y familia extendida las estrategias pe-

daggicas que se aplican en el aula, para que las utilicen en el hogar.

Apoyar a la familia en el manejo de ayudas tcnicas como: sistema braille,

baco, bastn, escritura tinta, apoyos tecnolgicos, entre otros.

Promover en la familia actividades recreativas y deportivas como experien-

cias que refuercen el aprendizaje escolar.

Sugerir a los padres que inviten a su casa a un compaero/a de su hijo/a

a la vez (no siempre el mismo/a) con la supervisin de un adulto respon-

sable.

Orientar y asesorar a los padres en el uso correcto del tiempo libre.

Enviar a la familia lecturas selectas para que compartan con sus hijos yfamiliares.

Hacer un seguimiento del plan de trabajo familia-institucin educativa.


32/87


Sensibilizar a los padres de familia de los estudiantes sobre la importancia de

establecer rutinas, normas, reglas, lmites y hbitos en el hogar, con el fin de

promover una mayor independencia.

Comprometer y responsabilizar a los padres en el cumplimiento de las normas

de la Institucin educativa (horarios, uniformes, deberes, entre otros) para evi-

tar situaciones incmodas para el estudiante.

Organizar escuela para padres, foros, videos, conferencias, entre otros, en for-

ma sistemtica.


33/87


CAPTULO3Estrategias

pedaggicas


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ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA NIOS, NIAS Y/O ADOLESCENTES CON NECE-3.1.SIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NO ASOCIADAS A DISCAPACIDAD

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE:3.1.1

El DSM-IV (Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) contempla

como trastornos una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades acad-

micas, particularmente lectura, clculo y expresin escrita.

Las dificultades especficas de aprendizaje se refieren a dificultades en uno o ms

de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o el uso del len-

guaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una capacidad imperfecta para

escuchar, hablar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar clculos matemticos. Este

tipo de dificultad generalmente aparece desde la niez y puede repercutir en la ado-

lescencia.

CARACTERSTICAS

A continuacin se sealan algunas caractersticas que pueden o no tener los nios,

nias y/o adolescentes con trastornos del aprendizaje presentes en mayor o menor

grado.

Capacidad intelectual normal.

Adecuada agudeza visual y auditiva.

Tendencia a la irritabilidad y poca tolerancia a la frustracin.

Desintegracin sensorial.

Dificultad a nivel de coordinacin visomotriz.

CAPTULO 3ESTRATEGIAS PEDAGGICAS


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Debilidad en los procesos de atencin, concentracin y memoria.

Menor capacidad de organizacin, planeacin y ejecucin.

Dificultad para entender y seguir instrucciones.

Problemas para dominar las destrezas instrumentales de la lectura, escritura

y matemtica, lo que conlleva un bajo rendimiento escolar.

Tendencia a extraviar sus materiales escolares.

Problemas para entender y manejar conceptos temporales.

Dificultad en la comprensin de textos, bromas, historietas cmicas, sar-

casmos, ironas, entre otros.

Uso de un vocabulario limitado a nivel oral y escrito.

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS EN EL AULA

Utilizar material concreto de apoyo para fortalecer la conceptualizacin de los

aprendizajes, desde los primeros aos de escolaridad hasta cuando lo requiera.

Respetar el ritmo y estilo de aprendizaje individual.

Realizar adaptaciones curriculares de acuerdo a las necesidades educativas de

cada estudiante.

Ensear tcnicas y hbitos de estudio para promover logros acadmicos.

Dar rdenes e instrucciones claras, concretas y secuenciadas, asegurndose

que las comprende.

Mantener contacto visual mientras se le da una explicacin o instruccin.

Permitir el uso de material de apoyo, que facilite el acceso al aprendizaje (cal-

culadoras, computadores, otros).

Motivar al estudiante para cumplir metas pequeas en aquellas tareas en

las que presenta mayores dificultades, hasta llegar a cumplir con el obje-

tivo final.

Valorar continuamente el esfuerzo y los logros alcanzados, con evaluacio-

nes u observaciones permanentes.

Facilitar previamente el material impreso que debe leer o presentar oral-

mente frente a terceras personas.

Encerrar nicamente la slaba en la cual comete el error especfico como

faltas de ortografa, rotacin, inversin, omisin, entre otros. No tachar ni

escribir comentarios negativos en los trabajos escritos.


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Permitir que el estudiante demuestre sus habilidades a travs de otras

modalidades (dibujos, lminas, oralmente, entre otras).

Asignarle responsabilidades dentro y fuera del aula.

Estimular la toma de decisiones por s mismo.

Ensearle a dividir sus tareas en pasos, incrementando la complejidad lo

cual le permite reconocer logros de manera inmediata.

Incentivarle a organizar los materiales de trabajo antes de empezar la ac-

tividad.

Utilizar colores que ayuden a diferenciar los contenidos, por ejemplo: iden-

tificar el verbo en una oracin.

Elaborar material didctico de apoyo.

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA LA EVALUACIN

Aplicar evaluaciones continuas considerando los procesos y no nicamente elresultado final.

Evaluar la competencia escritora, sin dar un valor relevante a la ortografa y lacaligrafa.

Dar tiempos extras para la ejecucin de la evaluacin.Manejar un criterio diferenciado de evaluacin a travs de pruebas en funcinde las fortalezas del estudiante, ejemplo pruebas de seleccin mltiple, orales,

entre otras.

Evaluar la materia de estudio en partes.

Garantizar que las instrucciones hayan sido comprendidas.

Brindar acompaamiento antes y durante la evaluacin.

Retroalimentar los errores que el estudiante pueda tener, siempre, de manerapositiva.


38/87


DOTACIN INTELECTUAL3.1.2

La vida es una cosa maravillosa y hay tantas cosas por hacer.

Stephen Hawkins

Los estudios realizados por la comunidad cientfica internacional sobre la superdota-

cin demuestran, por un lado, lo difcil de llegar a un consenso sobre una conceptua-

lizacin universal, debido a las caractersticas personales propias del estudiante con

dotacin intelectual; y, por otro, que a lo largo de los aos el concepto ha ido evolu-

cionando en relacin con los modelos de inteligencia, de funcionamiento cognitivo e

instrumentos de evaluacin.

Tambin se han dado diferentes nombres para nominar a la superdotacin, por lo que

en este manual se tomarn como sinnimos los trminos altas capacidades, super-

dotacin intelectual, o sobredotacin intelectual.

Tomando en cuenta estos antecedentes, se describe lo que es un ser superdotado an-

tes que formular un concepto: el estudiante que dispone de un nivel elevado de recur-

sos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales como razonamiento lgico,

gestin perceptiva, gestin de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matem-

tico, aptitud espacial y alta creatividad.

CARACTERSTICAS:

Amplio desarrollo del lenguaje.

Funcionamiento intelectual alto.

Facilidad para analizar y resolver problemas.

Facilidad para relacionarse con estudiantes mayores que con sus pares.

Altamente creativos e ingeniosos.

Alto nivel de competitividad.

ptimo rendimiento acadmico.

Alta motivacin para el aprendizaje.

Poca tolerancia frente al ritmo de aprendizaje del otro.

Curiosidad e inters por temas nuevos.

Conocimiento ms amplio y profundo que el resto de sus compaeros, siendo

capaces de adquirirlos de una forma ms rpida y eficaz.


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Suelen ser lectores precoces.

Muestran buen desarrollo de la memoria.

Buena capacidad para generalizar los conceptos aprendidos a otros campos y

amplio nivel de planificacin.Desinters ante tareas simples, repetitivas o con poca dificultad.

Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, adquisicin precoz dellenguaje. Utilizacin de un vocabulario complejo, oraciones bien estructuradas

y con un buen nivel comprensivo.

ptimo desarrollo de habilidades metalingsticas.

Gran imaginacin y fantasa.

Mayor sensibilidad ante las necesidades y sentimientos de otras personas.

Capacidad de liderazgo.

Amplio sentido moral y de justicia.

Desarrollo prematuro del autoconcepto, lo cual acelera el reconocimiento deque son distintos de los dems.

Generalmente su alta persistencia en la tarea los hace ser perfeccionistas, fi-

jndose metas muy altas, incluso mayores de las esperadas por los padres odocentes.


Si bien aparentemente los nios con dotacin intelectual tienen muchas ventajas so-

bre el resto de compaeros, presentan necesidades educativas especiales, para en-

frentar las cuales se proponen las siguientes estrategias:

Asignarle diversos trabajos, actividades y tareas motivadoras acordes a su ca-

pacidad, como por ejemplo: una carpeta individual con actividades de turnos,de refuerzo o ampliacin de conocimientos.

Facilitarle material de apoyo y de investigacin que motiven el auto aprendizajey le permita explorar e indagar ms profundamente.

Realizar adaptaciones curriculares incrementando gradualmente la compleji-dad de los contenidos.

Aprovechar las salidas pedaggicas como espacios de enriquecimiento y bs-

queda de nuevos conocimientos.Ensearle a asumir sus errores e incentivarle a tomar una actitud relajada, ya

que es parte de la vida.


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Desarrollar actitudes de respeto hacia los dems, por ejemplo: a travs de ac-

tividades grupales en las que habrn lderes alternativos.

Orientarlos para que se fijen metas realistas.

Incursionar en juegos de habilidad espacial por ejemplo el tamgran, sudoku, elajedrez y algunos juegos de mesa.

Elaborar proyectos sobre temas de inters.

Desarrollar la inteligencia lingstica a travs de informes escritos, orales, poe-

sa, ensayos, libretos de teatro, dilogos.

Desarrollar la inteligencia lgico-matemtica a travs de experimentos, cuadros

estadsticos, diagramas de Venn, programas de computacin.

Estimular la inteligencia espacial a travs de dibujos, ensayos en base a fotos,murales, esquemas, diagramas, mapas mentales, videos.

Impulsar la inteligencia corporal cintica a travs de representacin de papeles

en teatro, danza, demostraciones, proyectos tridimensionales, exhibiciones.

Fortalecer la inteligencia musical a travs del desarrollo rtmico-auditivo:ecos rtmicos, dictados, audiciones de sonidos del medio, de la naturaleza y

no convencionales. Canciones e himnos de acuerdo a su desarrollo, cultura y

contexto, integracin en pequeos grupos tanto rtmicos como meldicos.Desarrollar la inteligencia interpersonal a travs de intercambio de ideas en

grupo, ensear a compaeros, debates, simulaciones de grupo, entrevistas.

Promover la inteligencia naturalista a travs de proyectos de ecologa, trabajo

de campo y estudios de la naturaleza, reciclaje, entre otros.

Trabajar con actividades lectoras iniciales, medias y avanzadas para potenciar

la memoria de excepcin.


Disear los instrumentos de evaluacin ajustados a sus capacidades acadmi-

cas.

Permitir que formule respuestas que surjan de su iniciativa y creatividad.

Hacerle partcipe de su propia evaluacin; los errores lo retroalimentarn po-

sitivamente.

Promover la autoevaluacin.


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TRASTORNOS DE COMPORTAMIENTO3.1.3

El mejor modo de resolver una difcultad es no tratar de soslayarla.

Noel Claras

Los trastornos de comportamiento son un desorden emocional caracterizado por una

actuacin no acorde al momento ni lugar donde se encuentra. Los nios, nias y/o

adolescentes con este trastorno presentan dificultad para seguir reglas y comportar-

se de una manera socialmente aceptable. (CREENA, 2002).

Aunque no se ha identificado una causa especfica del trastorno, se cree que se debe a

dao cerebral, abuso infantil, bajo nivel de desempeo en la escuela, disfuncin fami-

liar, factores individuales, psicosociales, ambientales, genticos, entre otros.

CARACTERSTICAS

A continuacin se detallan algunas caractersticas que pueden o no tener todos los

nios, nias y/o adolescentes con trastorno del comportamiento.

Desarrollo intelectual adecuado.

Fuertes vnculos de amistad con determinados compaeros.

Solidaridad y lealtad con sus amigos.

Inadecuados comportamientos sociales con el grupo en general.

Destruccin de sus propias pertenencias y las de los dems.

Desafo a la autoridad.

Molesta deliberadamente a otras personas.

Acusa a otros de sus errores y comportamientos.

Dificultad para resolver problemas cotidianos.

Tendencia a la irritabilidad, reacciones de ira incontrolada y rabietas frecuentes.

Poca tolerancia con quienes no considera sus amigos.

Conducta agresiva con sus compaeros.

Bajo rendimiento acadmico.

El temor a ser castigados por sus permanentes problemas hace que estos

nios, nias y/o adolescentes incurran en frecuentes mentiras; por lo tanto,tratan de justificar sus actos con los argumentos ms inverosmiles.

Poco respeto a reglas, normas, lmites y acuerdos establecidos.


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Elogiar y reforzar constantemente los comportamientos adecuados.

Establecer reglas claras y precisas, as como las consecuencias; colocarlas en

un lugar visible y recordrselas peridicamente.Ubicarlo en un puesto cercano al docente y junto a compaeros que influyanen l positivamente.

Trabajar en espera de turnos.

Promover espacios de dilogo y reflexin ante comportamientos inadecuados,esto mejorar su autocontrol.

Utilizar diferentes tcnicas de modificacin de conducta de acuerdo a su nivel

de desarrollo, por ejemplo: refuerzo positivo, aproximaciones sucesivas, mode-lado, tiempo fuera, entre otras.

Fomentar actividades ldicas, artsticas, deportivas, que sirvan como mecanis-mos de catarsis.

Recordarle peridicamente lo que se espera de l/ella utilizando mensajes po-sitivos. Ejemplo: Recuerda que es importante respetar a tus amigos en la fila,

en lugar de decir no empujes y no pegues a tus amigos en la fila.

Permitir el uso de equipos tecnolgicos como un recurso motivador cuandodemuestra un comportamiento adecuado.

Evitar el envo de tareas no concluidas al hogar, asegurarse de que las terminedentro del horario escolar.

Fomentar el respeto y las buenas relaciones entre los compaeros a travs deactividades grupales en las que se privilegie el trabajo cooperativo.

Mantener la calma frente a comportamientos inadecuados del estudiante; en

caso de ser necesario retrese del lugar y pida ayuda.Evitar estigmatizar al estudiante; primero cercirese cmo ocurrieron los he-chos y quin fue el responsable.

Emplear estrategias de relajacin en el caso que el estudiante presente crisis,como por ejemplo: llevarlo al bao y colocar sus manos bajo el agua, abrazarlo por

detrs, masajear las manos, acariciar la cabeza de manera circular, entre otros.

Evitar ceder o ignorar ante un comportamiento inadecuado.

Ayudarle a fijarse metas cortas hasta cumplir con la actividad planteada.

Apoyarlo para que asuma las consecuencias de sus actos y pida disculpas a la

persona afectada.


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Estimular al estudiante en el cuidado de sus pertenencias, de los materiales yotros recursos.

Fomentar una cultura de valores en el grupo.

Ubicar las bancas o pupitres en forma de media luna para tener mejor visuali- zacin de los estudiantes.

Supervisar constantemente manteniendo una actitud de respeto a su espacioen todos los ambientes, por ejemplo patio, otras aulas, comedor, baos, entre

otros.

Anticipar las actividades que se ejecutarn durante el da o durante la hora declase.

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA LA EVALUACINEstar pendiente durante toda la evaluacin, puesto que puede empezar a llenarpor llenar.

Detener la evaluacin si le genera mucha ansiedad, tranquilizarlo y continuarluego con ella.

Ubicar al estudiante cerca del docente.

Evaluarlo de manera individual si fuese necesario.

Tener en el pupitre solo lo necesario para la evaluacin.

Adaptar la evaluacin si el caso amerita.

DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDADEs un sndrome conductual que est marcado por la falta de atencin, impulsividad

e hiperactividad. El estudiante presenta un bajo rendimiento acadmico asociado a

otros sntomas como: baja autoestima, labilidad de nimo, baja tolerancia a la frus-

tracin y accesos de clera. El trastorno se manifiesta cuando el estudiante inicia suaprendizaje formal y presenta dificultad para satisfacer las exigencias acadmicas.

La actividad excesiva es una caracterstica del sndrome durante la infancia, se pre-

senta con ms frecuencia en varones que en mujeres. Muchos de los sntomas desa-

parecen o se atenan cuando el alumno/a entra en la adolescencia.

A continuacin se citan los sntomas ms frecuentes, que ayudarn para la evaluacin.

Falta de atencin:

Dificultad para organizar sus tareas y actividades.

Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mentalcontinuo (como las tareas escolares).


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Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lpices, libros o herramientas

necesarias para las actividades.

Se distrae fcilmente.

Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias.

Hiperactividad:

Est en constante movimiento.

Abandona su asiento cuando se espera que se quede sentado.

Corre excesivamente en situaciones inapropiadas.

Tiene dificultad para realizar actividades en forma silenciosa.

A menudo habla excesivamente, est en movimiento o acta como si fuera

impulsado por un motor.

Impulsividad:

Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.

Tiene dificultades para esperar su turno.

Se entromete o interrumpe a los dems (irrumpe en conversaciones o juegos).

No mide riesgos ni peligros.

DFICIT DE ATENCIN SIN HIPERACTIVIDADSe caracteriza porque no se mueven en exceso y presentan falta de atencin en la

ejecucin de tareas y dificultad para finalizar las mismas. Pueden permanecer en si-

lencio realizando tranquilamente su actividad.

Los sntomas ms frecuentes son:

Dificultades en la adquisicin de habilidades de autonoma e independencia.

Retraso en el aprendizaje de la lectura, escritura y clculo.

Dificultad para las relaciones sociales.

Se les olvidan las cosas.

Pueden tener fracasos escolares.

En ocasiones presentan problemas de conducta, sobre todo a partir de losnueve aos.

Presentan dficit de calidad atencional (dificultad para percibir detalles signi-ficativos).


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CARACTERSTICAS

Debemos considerar que un estudiante con esta deficiencia no necesariamente pre-

senta todas estas caractersticas.

Son cooperadores y solidarios.Tienen dificultad para iniciar y terminar una tarea.

Poseen un adecuado nivel intelectual.

Perciben los estmulos auditiva y visualmente, lo que les ayuda en sus procesosde aprendizaje.

Interrumpen constantemente.

Hablan demasiado.

No siguen rdenes.

Pierden frecuentemente sus pertenencias.

Muestran mala organizacin en las tareas y descuido en la presentacin de lasmismas.

Demuestran poca tolerancia a la frustracin.

Les cuesta respetar turnos.

Tienen dificultad para interrelacionarse con sus pares.

Experimentan retraso acadmico.

Son intrpidos, aceptan cualquier desafo sin medir las consecuencias.


Ubicarlo lejos de estmulos que le distraigan.

Sentarlo junto a compaeros que puedan ser un modelo positivo.

Ubicarle cerca del docente, para proporcionarle apoyo oportuno.

Utilizar varios mecanismos para captar la atencin del nio, nia y/o adoles-cente, por ejemplo:

Acordar una clave o seal (visuales, tctiles, gestuales) entre el docente yel estudiante para modular la conducta.

Hacer contacto visual con el estudiante antes de llamarlo o de darle ins-trucciones; esto ayuda al autocontrol.

Cuando la conducta del estudiante interfiera de manera significativa enel desarrollo de la clase, darle una tarea que implique salir del aula por

unos minutos.


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Supervisar de cerca durante los cambios de clase o perodos de transicin.

Evitar llamarle la atencin en pblico.

Ser importante trabajar en anticipacin a las actividades. Colocar a los estu-

diantes de menor rendimiento ms cerca del docente.Iniciar la clase con actividades que favorezcan la atencin.

Escribir las tareas para la casa en el pizarrn siempre en el mismo lugar. Pida alestudiante que le muestre las tareas copiadas antes de terminar la jornada.

Promover el uso de diferentes organizadores en sus cuadernos (pestaas,vietas, mrgenes, dibujos, stickers, colores, subrayados) para que organi-

ce mejor sus actividades y tareas.

Crear un sistema para que el estudiante recuerde todos los materiales detrabajo, libros, entre otros, que debe llevar y traer en su mochila.

Dar rdenes claras y precisas cuyo grado de dificultad est acorde a la edad.

Establecer normas y ponerlas por escrito a fin de leerlas constantemente.

Realizar actividades y juegos lingsticos (juegos de palabras, sopa de letras,adivinanzas, encontrar la frase escondida, entre otras).

Ejecutar actividades de razonamiento y desarrollo del pensamiento.

Desarrollar actividades de lectura silenciosa; esto ayuda para fortalecer proce-sos mentales superiores.

Asegurarse que el estudiante comprenda los contenidos dados. En caso de queno lo haga, realizar actividades complementarias utilizando diferentes meto-

dologas.

Promover actividades deportivas.

Diversificar el tipo de actividades planificadas (vivenciales, concretas, abstrac- tas, entre otras)

Utilizar diferentes vas de acceso al aprendizaje (visual, auditivo, musical, ki-nestsico, entre otras).

Utilizar un registro de las vivencias significativas del nio, como recurso de re-fuerzo.


Adaptar las pruebas, si se requiere.

Asistir al estudiante al momento de la evaluacin para cerciorarse que com-prende las instrucciones.


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Aplicar la evaluacin de manera individual si es necesario.

Observarlo durante la evaluacin para brindarle apoyo oportuno.

Aplicar pruebas utilizando diferentes tipos de preguntas (abiertas, cerradas,

seleccin mltiple, entre otras)Aplicar diferentes tipos de evaluacin acorde a las necesidades educativas del

estudiante (oral, escrita, vivencial, entre otras)

La evaluacin debe estar de acuerdo a las adaptaciones realizadas para el es-

tudiante.


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No sabes lo que esintentarlo e intentarlouna y otra vez y noconseguirlo nunca.

Sam


49/87


ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA NIOS, NIAS Y/O ADOLESCENTES CON NECE-3.2.SIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD

DISCAPACIDAD SENSORIAL3.2.1

Es la disminucin o prdida sensorial de algn sentido, dentro de los cuales conside-

raremos a la audicin y a la visin.

DISCAPACIDAD AUDITIVA3.2.1.1

Qu importa la sordera del odo cuando la mente oye; la verdadera sordera,

la incurable sordera es la de la mente

Vctor Hugo

La discapacidad auditiva se define como la limitacin sensorial que presenta

una persona con relacin al sentido de la audicin que puede afectar a uno o

ambos odos (unilateral o bilateral); esta prdida sensorial es ocasionada por-

que los rganos y estructuras que permiten la percepcin de los estmulos sono-

ros se encuentra afectados. Quienes presentan este tipo de discapacidad tienen

dificultades ms o menos graves para recibir e interpretar informacin acstica,

especialmente la comunicacin verbal.

La audicin es la va a travs de la cual se desarrolla el lenguaje y el habla por lo

que cualquier trastorno en la percepcin auditiva especialmente a edades tem-

pranas afectar significativamente en su desarrollo lingstico y comunicativo.

Es importante recalcar que existen diferencias entre cada uno de los casos con

esta discapacidad y la atencin que requieran depender de las estructurasafectadas, del nivel de prdida auditiva y del momento en el que sta apareci.

CLASIFICACIN

Dada la frecuencia de uso en el medio escolar, es comn hablar de hipoacusia

y sordera; stas son deficiencias sensoriales que producen discapacidad audi-

tiva:

Hipoacusia: este trmino hace referencia a aquellas personas que an

teniendo una audicin deficiente, resulta suficiente para seguir un ritmoescolar normalizado con la ayuda de prtesis o sin ellas. Estaran en este

apartado los nios y nias y/o adolescentes capaces de adquirir, aunque


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con dificultades de articulacin, lxico y estructuracin variables y el len-

guaje oral por va auditiva.

Sordera (Cofosis): es considerada como la prdida total del sentido de la

audicin que impide la adquisicin del lenguaje oral, ya que no pueden

percibir el lenguaje conversacional ni con amplificadores. Su lenguaje lo

aprendern a travs del tacto y la visin.

Para responder a las necesidades educativas especiales de los estudiantes con

discapacidad auditiva, se ha tomado en cuenta la siguiente clasificacin segn

el grado de prdida auditiva:

Leve: (20 a 40 db) El estudiante con este tipo de deficiencia podr apren-der y hablar espontneamente. Encuentra dificultad en escuchar una voz

dbil o lejana, por eso es frecuente que se los considere poco atentos. Losnios o nias con hipoacusia leve, aunque pueden or, tendrn dificultades

en comprender todo lo que oyen, sobre todo en ambientes ruidosos, situa-

ciones de grupo y dentro del aula. Pueden presentar leves dificultades de

aprendizaje y algunas dislalias2. El uso de audfonos es recomendable.

Moderada: (40 -70 db) Le es difcil percibir las conversaciones y los ruidos

del ambiente; requiere de un tono de voz con mayor intensidad y estar cer-

cano a la fuente sonora. Es comn que se apoye en la exploracin visual.

Existe un retraso en el lenguaje, dislalias audigenas (sobre todo en lasconsonantes ms agudas). Mientras incrementa la prdida de decibeles,

las dificultades en el lenguaje se agudizan: empobrecimiento del vocabu-

lario y en ocasiones problemas en la estructuracin de frases, provocando

dificultades en la comunicacin y por ende en la interaccin sobre todo

en la verbal. Tiene una sensacin de aislamiento. Existen adems dificul-

tades para la comprensin ya que no percibe la palabra hablada a inten-

sidad normal. En ocasiones, este tipo de hipoacusia puede pasar inad-

vertido por lo que se le puede considerar muy desobediente o rebelde,a menudo como nio, nia y/o adolescente con mal comportamiento. En

este caso, el uso de audfonos y terapia de lenguaje es fundamental. Pue-

den existir casos en los que se requiera un refuerzo pedaggico.

Severa: (70 a 90 db) En estos casos el nio o nia solo puede percibirruidos y voces fuertes; esta capacidad disminuye a medida que aumenta

la prdida lo que ocasiona que no escuche la mayora de los sonidos con-

sonnticos. En estos casos es necesario el apoyo de un especialista para

adquirir lenguaje, porque se presentar pobreza o ausencia de vocabula-rio, tono de voz montono, carencia en el ritmo en el momento de hablar,

2 Trastorno en la articulacin de fonemas.


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dislalias, problemas de estructura gramatical. Sin apoyos (especialista y

audfonos) esta hipoacusia puede considerarse como una hipoacusia pro-

funda. En la etapa escolar, es necesario un refuerzo pedaggico constante

y es casi seguro que requieran de adaptaciones al currculo.

Profunda: (mayor a 90 db) Quienes poseen este tipo de prdida auditi-va no puede percibir un lenguaje conversacional; los audfonos ayudan a

una audicin parcial, pero no puede discriminar con claridad el sonido.

Alcanzan a percibir ruidos muy intensos y existen casos que solo perci-

ben vibraciones. La va auditiva se vuelve insuficiente para la adquisicin

del lenguaje. Adems, se intensifican las problemticas de aislamiento,

atencin, y social; se presentar una carencia del lenguaje o dificultad en

su adquisicin artificial (porque no lo va a adquirir de manera espont-

nea), y es seguro que se presenten dificultades en la etapa escolar ya queafecta al desarrollo en su conjunto. Necesitarn desarrollar un sistema de

comunicacin alternativo, asistencia educativa especializada, modifica-

ciones al currculo, entre otros.

CARACTERSTICAS

A continuacin se describirn algunas caractersticas de nios, nias y/o ado-

lescentes con discapacidad auditiva. Es difcil establecer todas las caractersti-

cas que describan al estudiante con esta discapacidad, por lo que se indicarnlas ms frecuentes:

Desarrollan otras formas de lenguaje que le permitan acceder a la comu-nicacin, tales como el uso de gestos y signos.

Adecuada capacidad intelectual.

Dificultades en el desarrollo del equilibrio dinmico y esttico.

Desarrollo lingstico limitado.

Las dificultades en el desarrollo del lenguaje se incrementan conforme

aumenta el grado de prdida y mientras ms temprano haya aparecido la

patologa sin haber recibido la atencin oportuna.

Presentan dificultad en el proceso de pensamientos abstractos.

Buen desarrollo de la percepcin visual.

Dificultad en la organizacin temporal.

Escasa capacidad para almacenar la informacin y relacionarla entre s.

Presentan un bajo nivel de atencin y concentracin.


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Marcados cambios de estados de nimo, tornndose muy variables y pen-dulares.

Deficiencias de articulacin, lxico y estructura en el lenguaje.

Alteraciones del ritmo del habla, timbre de la voz (ronco, montono y na- salizado).

Anomalas en la fonacin, ritmo irregular.

Dificultad en el aprendizaje de la lectura-escritura.

Puede estructurar mal sus interacciones sociales y comunicativas al des-conocer las normas sociales, lo que le lleva a tener una baja autoestima yser poco maduro socialmente.

En ocasiones puede tener un andar ruidoso, arrastrando los pies (no como un trastorno de marcha).

Aislamiento social, retraimiento y muchas veces rechazo escolar.

Bajo autoconcepto y autoestima.


Conocer el lenguaje de seas por parte del docente le permitir estrecharla relacin con los nios, nias y/o adolescentes con dficit auditivo, ade-

ms los estudiantes tendrn facilidad para emitir sus inquietudes.

Ver de frente al nio, nia y/o adolescente cuando se le va a hablar, de talmanera que pueda desarrollar habilidades de lectura labial; es importan-

te que lo que decimos tenga relacin con nuestro lenguaje corporal. Y por

otro lado, cuando habla un compaero, es importante que pueda ver la

cara de l o ella.

Hablar de manera clara y natural, no exagerar los gestos en el intento dehacerse entender; esto lo confundir.

Formar crculos o medias lunas de trabajo, favorece tanto auditiva comovisualmente.

Acompaar el lenguaje verbal con grficos o imgenes visuales.

Ubicarlo en un puesto que no le de la luz de frente.

Reforzar el aprendizaje con recursos y material visual como por ejemplocolores y casas para las palabras para reforzar conceptos de artculo, sus-

tantivo, adjetivo, entre otros.

Verificar que el auxiliar auditivo est encendido y bien colocado, con laintensidad y frecuencia recomendada, limpio, en caso de que lo use.


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Facilitar la tutora entre pares, en la que un compaero sea un interlocutorpara que le pueda apoyar.

Potenciar habilidades a travs de lo escrito, el dibujo, el arte, las nuevastecnologas.

Ubicar al nio con restos auditivos en una posicin en la que el odo conmenor prdida tenga acceso directo a la fuente sonora.

Incluirlo en clases de msica, puesto que son muy perceptivos a la vibra-cin y esto les motiva a moverse; se suele pensar que porque no escuchan

no es necesario que asista a ellas.

Ofrecer explicaciones complementarias individualmente, para garantizar

que comprenda la instruccin.

Utilizar recursos tecnolgicos (Globus, LPC, SIMICOLE, JClick).

Evitar actitudes de sobreproteccin o desatencin.

Rotular las dependencias del centro con imgenes, palabras y/o lenguaje

de seas.

El aula debe tener en lo posible poca interferencia de ruidos que dificulten

la comprensin y discriminacin auditiva de estudiantes con hipoacusia.

Ubicarlo cerca y frente al docente en un lugar donde adems tenga acce-so a la informacin visual.

Sensibilizar a los compaeros hacia el respeto de la diversidad.

Desarrollar otras formas de comunicacin verbal y no verbal que le permi-

tan acceder a sistemas de educacin regular.

Realizar las adaptaciones curriculares que el estudiante requiera.

Adaptar reglas de juegos deportivos y recreativos en funcin a las habili-

dades de cada estudiante.

Incentivarlo de acuerdo a su desempeo, es decir reafirmar sus logros yminimizar sus fracasos.

El estudiante incluido en los establecimientos de educacin regular debe-

r recibir terapias de apoyo y ayudas tcnicas necesarias que le ayuden

en el proceso de inclusin.

ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA LA EVALUACINEstar atento durante el proceso de evaluacin para guiarlo y apoyarlo en

lo que requiera.


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Adaptar las evaluaciones de acuerdo a las caractersticas y necesidades

del estudiante.

Darle el tiempo que necesite para terminar su evaluacin (temporaliza-

cin de la evaluacin).

Garantizar la comprensin de las instrucciones de las pruebas.

Utilizar material de apoyo.

Utilizar el sistema de comunicacin que utiliza el nio, nia o adolescentepara la evaluacin.

Evaluarlo individualmente si es necesario.

DISCAPACIDAD VISUAL3.2.1.2

Al amor lo pintan ciego y con alas. Ciego para no ver los obstculos y con

alas para salvarlos.

Jacinto Benavente

Es la carencia, disminucin o defecto de la visin ya sea por causas congnitas

o adquiridas.

Tipos de discapacidad visual:

Ceguera total.- La visin no responde a ningn tipo de estmulo externo.1.

Este grupo incluye a las personas con ceguera total, y quienes solo dife-

rencian entre la luz y la oscuridad.

Baja visin.- Agudeza central reducida o la prdida del campo visual que2.

puede ayudarse con una correccin ptica y con los apoyos visuales re-

queridos segn el nivel de visin.

CARACTERSTICAS

A continuacin se describen algunas caractersticas de nios, nias y/o adoles-

centes con discapacidad visual. No necesariamente corresponden a un solo tipo

de estudiante.

ptimo desarrollo del lenguaje y la comunicacin.

Falta de conocimiento del medio, problemas en la locomocin y

Documents

Manual de Estrategias 100214