MAGISTRSKO DELO TINA JURGEC - upr · 2014-11-18 · Rada bi se zahvalila staršem za podporo, sestri Evi, da je verjela vame, Svetu za spodbudo in potrpežljivost, Nini za pogovore,

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

TINA JURGEC

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

KONCEPTI INKLUZIJE IN PROBLEM NJIHOVEGA

URESNIČEVANJA

Tina Jurgec

Koper 2014

Mentor: doc. dr. Božidar Opara

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Tina Jurgec, študentka magistrskega študijskega programa druge stopnje

Inkluzivna pedagogika,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Koncepti inkluzije in problem njihovega

uresničevanja

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, 11. 6. 2014

ZAHVALA

Včasih je potrebna le spodbudna beseda, da posameznik stopi korak dalje.

Rada bi se zahvalila staršem za podporo, sestri Evi, da je verjela vame, Svetu za

spodbudo in potrpežljivost, Nini za pogovore, Ani za upanje, mentorju doc. dr.

Božidarju Opari za vse nasvete in pomoč pri nastajanju tega dela.

Hvala tudi vsem ostalim, ki ste mi pomagali narediti ta korak.

POVZETEK

Stališče, da se otroci s posebnimi potrebami šolajo s svojimi vrstniki, je sprejeto po

svetu, podprli so ga številni strokovnjaki in pedagogi. Otrok s posebnimi potrebami se

tako učno kot socialno razvija bolje v običajnem heterogenem šolskem okolju kot pa v

homogeni instituciji. Pri inkluziji gre za to, da šole postanejo bolj odzivne na potrebe

vseh otrok in ne le na potrebe otrok s posebnimi potrebami. Eden izmed glavnih

nosilcev inkluzije so učitelji, zato jih je treba ustrezno usposobiti. Vrednote inkluzije so:

soudeležba, sprejemanje, prijateljstvo, sodelovanje ter medsebojna odvisnost.

Težava pri inkluziji se pojavlja v njeni implementaciji in razumevanju, ki sta odvisna

od filozofije, zakonodaje, tradicije, ekonomskih zmožnosti, družbene ureditve, koncepta

vzgoje in izobraževanja ter terminologije posamezne države. Inkluzivno izobraževanje

je univerzalna pravica vsakega posameznika. Premagati je treba še vrsto izzivov, če

želimo doseči pričakovane cilje kakovosti in enakosti, spoštovanje različnosti in

učinkovito sodelovanje v družbi za vse. Inkluzivno izobraževanje definiramo na različne

načine, kar povzroča mednarodno zmedenost na tem področju.

V magistrskem delu smo preučili implementacijo inkluzije v Sloveniji in v nekaterih

evropskih državah (Franciji, Italiji, Španiji, Veliki Britaniji, Nemčiji, na Nizozemskem,

Poljskem, Švedskem, Madžarskem) ter poskusili ugotoviti vse pogoje, ki vplivajo na

njeno implementacijo. Podali smo predloge za uspešnejše uresničevanje inkluzivnega

izobraževanja.

Klju čne besede: inkluzija, otroci s posebnimi potrebami, inkluzivno izobraževanje,

učitelji, implementacija, Slovenija, evropske države.

ABSTRACT

Inclusion concepts and challenges in inclusion implementation

Many educators and education experts from all over the world are convinced that

children with special needs should attend classes along with their peers. It has been

noted that a child with special needs can attain higher educational level and develop

better social skills in a regular, heterogeneous environment compared to a

homogeneous institution. Inclusion makes the school system more attuned to all

children, rather than focusing solely on children with special needs. Since teachers are

the main actors of inclusion, they need to be adequately educated. The values of

inclusion are: participation, acceptance, friendship, cooperation, and mutual

dependence.

Different countries have different challenges in implementing inclusion, which is

tied to differences in the philosophy, tradition, economic ability, social arrangement,

discipline concepts, education, and terminology. Inclusion is a universal right of any

individual. Many bridges still need to be crossed before achieving sufficient quality, full

equality, respect for the diversity, and effective cooperation. Moreover, inclusive

education is defined in differently in each country, which can lead to some confusion.

In this master thesis, we examine the implementation of inclusion in Slovenia and

nine other European countries (France, Italy, Hungary, Germany, Netherlands, Poland,

Spain, Sweden, and United Kingdom). We also look into the variables of inclusion and

provide the guidelines to improve inclusive education.

Key words: Inclusion, children with special needs, inclusive education, teachers,

implementation, Slovenia, European countries.

KAZALO

1 Uvod ..................................................................................................................... 1

1.1 Problem, namen in cilj ......................................................................................... 1

1.2 Raziskovalna vprašanja ...................................................................................... 3

2 Inkluzija ................................................................................................................. 4

2.1 Segregacija, integracija in inkluzija ..................................................................... 5

2.2 Inkluzivno izobraževanje ..................................................................................... 9

2.3 Prednosti in koristi inkluzivnih oddelkov .............................................................12

3 Etična izhodišča ...................................................................................................14

3.1 Etika pravičnosti .................................................................................................14

3.2 Etika skrbi ..........................................................................................................17

3.3 Etika usmiljenja ..................................................................................................18

4 Inkluzija V Sloveniji ..............................................................................................20

4.1 Zgodovina razvoja inkluzije ................................................................................21

4.2 Zakonodaja ........................................................................................................22

4.3 Programi vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami .........................24

5 Inkluzija v evropskih državah ................................................................................31

5.1 Zakonodaja v evropskih državah........................................................................33

5.2 Anglija ................................................................................................................37

5.2.1 Oskrba posebnih izobraževalnih potreb v javnih šolah ................................39

5.2.2 Prepoznavanje in ocenjevanje učencev .......................................................41

5.2.3 Posebni ukrepi podpore ...............................................................................42

5.2.4 Posebne šole ..............................................................................................43

5.2.5 Ukrepi podpore za učence v zgodnjem otroštvu in šolskem izobraževanju ..45

5.3 Francija ..............................................................................................................46

5.3.1 Skupine učencev, ki so upravičene do podpornih storitev v rednem

izobraževanju .......................................................................................................47

5.3.2 Posebno izobraževanje v Franciji ................................................................50

5.4. Italija .................................................................................................................51

5.5 Madžarska .........................................................................................................54

5.5.1 Otroci s posebnimi potrebami ......................................................................55

5.5.2 Podpora pri izobraževanju ...........................................................................57

5.6 Nemčija ..............................................................................................................59

5.7 Nizozemska .......................................................................................................63

5.7.1 Posebno izobraževanje ...............................................................................64

5.7.2 Podporni ukrepi ...........................................................................................65

5.8 Poljska ...............................................................................................................66

5.8.1 Skupine otrok s posebnimi potrebami ..........................................................68

5.8.2 Podporni ukrepi ...........................................................................................71

5.9 Španija...............................................................................................................72

5.9.1 Načini podpore ............................................................................................73

5.9.2 Posebno izobraževanje ...............................................................................76

5.10 Švedska ...........................................................................................................77

5.10.1 Izobraževalne podpore in smernice ..............................................................78

5.10.2 Pravni okvir ...................................................................................................78

5.10.3 Otroci s posebnimi potrebami ........................................................................79

6 Analiza uresničevanja konceptov inkluzije ............................................................81

6.1 Vključenost otrok s posebnimi potrebami v rednem izobraževanju .....................83

6.2 Predlogi za uspešnejše uresničevanje inkluzivnega izobraževanja ....................86

7 Zaključek ..............................................................................................................91

Literatura .....................................................................................................................94

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Vključenost otrok s posebnimi potrebami v šolskem letu 1999/2000 ................83

Graf 2: Vključenost otrok s posebnimi potrebami v šolskem letu 2010/2011 ................84

Jurgec, Tina (2014): Koncepti inkluzije in problem njihovega uresničevanja. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Resman je leta 2001 zapisal, da bosta družba znanja in skrb za posameznega

človeka kot paradigmi družbe v prihodnje zaznamovali šolsko delo (Resman, 2001).

Družbe znanja ne more predstavljati ozek sloj intelektualcev, pač pa najširše plasti

pripadnikov družbe. To pomeni, da šola ne bo smela zanemarjati nobenega učenca.

Poudarek je na družbeni in šolski usmerjenosti človeka, na pomoči pri oblikovanju

njegove samopodobe ter humanizaciji odnosov med ljudmi. Verjetno bi lahko rekli, da

je prav humanizacija odnosov med ljudmi temelj inkluzije. Danes procese humanizacije

odnosov med ljudmi poganjajo globalni politični programi s poudarkom na skrbi za

strpno življenje ljudi in narodov, za sožitje ljudi različnih nacionalnosti ter raznolikih

socialnih, kulturnih, verskih in ideoloških prepričanj (Resman, 2001).

Danes ti dve novi paradigmi že zaznamujeta šolsko delo. V redne šole

vključujemo otroke s posebnimi potrebami in jim nudimo pomoč na področjih, kjer jo

potrebujejo. Otroci s posebnimi potrebami nas učijo čutnosti, empatije, sprejemati

drugačnost; lahko rečemo, da nas učijo socializacije.

Po začetnem uvodu v magistrsko delo sledi osrednji del magistrskega dela. V

osrednjem delu nadaljujemo z opisom teoretskega in spoznavnega koncepta inkluzije,

sledi razlaga pojmov segregacije in integracije na vzgojno–izobraževalnem področju in

njihov vpliv na razvoj inkluzije ter opis petih načinov poimenovanja inkluzije, ki se

pojavljajo po svetu. Naslednje poglavje opisuje etična izhodišča, kjer so opisane etika

pravičnosti, etika skrbi in etika usmiljena. V četrtem poglavju smo opisali inkluzijo v

Sloveniji. Sledi poglavje o inkluziji v evropskih državah, v katerem so predstavljeni

dejavniki, ki najbolj vplivajo na razvoj inkluzije v praksi, in opis inkluzije v izobraževalnih

sistemih v naslednjih državah: Angliji, Franciji, Italiji, Madžarski, Nemčiji, Nizozemski,

Poljski, Španiji, Švedski. Sklepni del magistrskega dela predstavlja analiza

uresničevanja konceptov inkluzije in predlogi za uspešnejše uresničevanje inkluzivnega

izobraževanja. Sledi zaključek, ki povzema ugotovitve magistrskega dela.

1.1 Problem, namen in cilj

Zagotavljanje implementatorjem inkluzije, torej šolskim delavcem, da dobijo

priložnost, da lahko razmislijo o interpretaciji in implementaciji inkluzije v drugih

kontekstih, lahko prinese nova spoznanja o lastni praksi in pripomore do sprememb

(Miles, Ahuja, 2007). Inkluzivno orientirana šola lahko zagotovi učinkovito

izobraževanje za večino učencev, izboljšuje učinkovitost ter optimizira stroškovno


2

učinkovitost celotnega šolskega sistema. Šole je treba reformirati, in pedagogiko

izboljšati tako, da bo videla posameznikovo različnost ne kot problem, ki ga je treba

odpraviti, ampak kot priložnost, da obogati učenje. Vsaka šola se mora odločiti za

pristop, ki je skladen s tradicijo in z okoliščinami (Ainscow, 2007).

Evropski koncil1 je zapisal, da uresničevanje inkluzije ni le zakonodajni akt na ravni

doseganja formalne pravičnosti, temveč gre za cenjenje različnosti kot izhodišče za

načrtovanje pedagoških pristopov. Zakonodajni okvirji so potrebni za vzpostavljanje

inkluzije kot enega izmed generalnih načel, vendar sta etični in humanistični vidik, ki

presegata zmožnosti teh okvirjev (Rutar, 2012).

Izobraževanje se mora spopasti z vsemi oblikami diskriminacije in opremiti mlade

ljudi za pozitivno interakcijo z vrstniki iz različnih ozadij. Inkluzivno izobraževanje je

univerzalna pravica vsakega posameznika, za katero pa so potrebni določeni ukrepi

politik, da se lahko zagotovi kakovostno izobraževanje za vse. Napredek v

izobraževanju je bil dosežen na teoretični, praktični in politični ravni, kar pripomore k

premiku v smeri inkluzivnega izobraževanja. Inkluzivno izobraževanje je še vedno cilj,

ki ga moramo doseči, a je najprej treba premagati še vrsto izzivov, če želimo doseči

pričakovane cilje kakovosti, enakosti, spoštovanje raznolikosti in učinkovito

sodelovanje v družbi za vse (Sklepi mednarodne konference »Inkluzivno

izobraževanje: način spodbujanja socialne kohezije«, 2010).

Samo dojemanje nove paradigme se po svetu razhaja v združenosti njene ideje.

Ta težava se pojavlja v njeni implementaciji, ki je odvisna od filozofije, zakonodaje,

tradicije, ekonomskih zmožnosti, družbene ureditve, koncepta vzgoje in izobraževanja

ter terminologije posamezne države.

V današnjem času vprašanje, ali je inkluzivno izobraževanje pravi način

izobraževanja, ni več relevantno. Kljub temu da se v svetu strinjajo z idejo inkluzije oz.

inkluzivnega izobraževanja, se postavlja vprašanje, zakaj to izobraževanje ni uspešno

v vseh državah, zakaj imajo nekatere države večje težave pri implementaciji inkluzije

kot ostale? Kje se skriva glavni problem pri implementaciji? Ali so za to krivi

zgodovinsko ozadje (države s podobno zgodovino se spopadajo s podobnimi

težavami), kultura države, tradicija, ekonomske zmožnosti, družbena ureditev, koncept

vzgoje in izobraževanja, terminologija posamezne države? Obstajajo različne

interpretacije definicije inkluzije – vsaka država si inkluzijo interpretira tako, kot jo ona

sama najbolje razume in že pri sami definiciji se države razhajajo, čeprav vse temeljijo

na enakosti, pravičnosti, enakih možnostih, nediskriminaciji.

1 Council of Europe.


3

Cilj magistrskega dela je odgovoriti na ključni vprašanji, ki smo si ju zastavili med

raziskovanjem problema, ugotoviti, katere so tiste točke v posameznih sistemih držav,

ki odločajo o implementaciji inkluzije in kaj je tisto, kar v realnem življenju vpliva na

uresničevanje inkluzije v posamezni državi?

Namen magistrskega dela je preučiti implementacijo inkluzije v Sloveniji in v

nekaterih evropskih državah (Franciji, Italiji, Madžarski, Nemčiji, Nizozemski, Poljski,

Španiji, Švedski, Veliki Britaniji) ter ugotoviti vse pogoje, ki vplivajo na implementacijo

inkluzije.

1.2 Raziskovalna vprašanja

V magistrskem delu smo poskušali odgovoriti na naslednja raziskovalna vprašanja:

– Ali se je število otrok s posebnimi potrebami, ki so vključeni v redno izobraževanje,

v obravnavanih državah v zadnjih desetih letih povečalo?

– Kaj je glavni problem pri uresničevanju inkluzije?

– Na kakšen način so posamezne države pričele uvajati inkluzijo?

– Ali se terminologija in klasifikacija otrok s posebnimi potrebami v obravnavanih

državah razlikuje?

– Kje v praksi nastajajo težave pri uresničevanju nove paradigme?

– Ali se težave, ki se pojavijo pri implementaciji inkluzije, lahko odpravijo le z

zakonodajo, drugačno družbeno ureditvijo, dodatnimi finančnimi sredstvi, ki so

namenjena večji vključenosti otrok s posebnimi potrebami?

– Ali je učitelj ključni dejavnik, ki lahko vpliva na uspešno implementacijo inkluzije v

šolskem prostoru?

– Kakšne podporne ukrepe za otroke s posebnimi potrebami so vzpostavile

obravnavane države?

– Kaj lahko pripomore k uspešnejšemu uresničevanju inkluzivnega izobraževanja?


4

2 INKLUZIJA

Teoretski in spoznavni koncept, imenovan inkluzija, predstavlja močno miselno

orodje, s katerim lahko raziskujemo dogajanja v družbenih poljih, pri čemer nas zanima

zlasti položaj ljudi, ki že dolgo časa veljajo za družbene marginalce. Koncept inkluzija

je nastajal in se razvijal v okoljih in v času, ko so se številni ljudje aktivno upirali

družbeni represiji in družbenim mehanizmom. V inkluziji najdemo kreativnost, iznajdbo

vedno novih načinov, kako se upirati nepravičnemu, nemoralnemu, slabemu,

nedemokratičnemu. Beseda inkluzija je zavezana drugim besedam, kot so etika,

pravičnost, solidarnost, resnicoljubnost, enakost, enakopravnost (Rutar, 2010).

Po mnenju Marshe Forest in Jacka Pearpointa (1992) inkluzija ali vključenost

pomeni združenje, priključitev, kombinacijo, udeležitev, objem, sprejetost, biti drug z

drugim in skrbeti drug za drugega, poseganje inkluzije neposredno do jedra vrednot in

varovanj. Pravita, da je inkluzija druženje na osnovi novega spodbudnega

edukacijskega koncepta2 (Galeša, 1997). Inkluzivno izobraževanje je torej več kot le

fizična preselitev otrok s posebnimi potrebami v redne razrede (Tamás, 2009). Zajema

tudi vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole ali vrtce (nudenje dodatne

strokovne pomoči) in dodeljevanje osebnih spremljevalcev. Poudariti je treba, da vse to

predstavlja le majhen del koncepta inkluzije. Inkluzija je boj za: enakost ljudi,

pravičnost, solidarnost z vsemi izključenimi ljudmi, neodvisno in demokratično življenje,

emancipiranost, družbene in kulturne kode, ki bodo omogočili različnim ljudem skupno

življenje brez izključevanja (Rutar, 2010).

Za inkluzijo je ključnega pomena način, kako se spoprijeti z neenakostjo,

raznoterostjo, različnostjo in z lastno umrljivostjo. V ponovnem ugotavljanju,

prepoznavanju, vrednotenju in ocenjevanju lastnih strahov, predsodkov in fantazij v

zvezi z različnostjo, invalidnostjo se skriva jedro problema procesa inkluzije (Galeša,

1997). Inkluzija je priložnost in katalizator za ustvarjanje boljšega, bolj humanega in

demokratičnega šolskega sistema. Inkluzija nas uči, da večje ko so razlike med nami,

večje so možnosti in zmogljivosti, da ustvarimo novo vizijo razvoja šole, človeka ter

družbe. Vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole je pozitivno, ne le za

njih, ampak tudi za vse ostale otroke ter družbo, ker se tako skupaj učimo, kako živeti

drug z drugim kljub razlikam, ki so med nami. Gre za toleriranje ljudi, ki so različni od

nas in za sprejemanje svoje različnosti. Vrednote inkluzije so: sodelovanje,

soudeležba, odnosi, medsebojna odvisnost, sprejemanje ter prijateljstvo. Do poti, ki je

2 Kooperativno učenje, edukacija odraslih, računalniška tehnologija, kritično mišljenje, učenje z izkušnjo ipd.


5

najboljša za razvoj družbe z več sodelovanja, sprejetosti, ljubezni, skrbi, sodelovanja in

prijateljstva, nas vodi inkluzija (Galeša, 1997).

Proces konceptualizacije in implementacije inkluzije v izobraževalni prostor lahko

poimenujemo tudi pedagogika kritične refleksije odnosa do različnosti, ki skozi proces

refleksije omogoča vpogled v to, kaj opazimo in kaj spregledamo, čemu dajemo in

čemu ne dajemo pomena, kaj spoštujemo in česa ne in zakaj je tako (Rutar, 2012).

Lorenz (1998) pravi, da je inkluzivna vzgoja in izobraževanje otrokova pravica,

dobra vzgojno-izobraževalna praksa, ki omogoča razvoj dobrih socialnih odnosov v

razredu in razvoj bolj strpne družbe. Inkluzivna vzgoja in izobraževanje želi doseči

možnost optimalnega razvoja potencialov vseh otrok.3 Posebne šole so pomemben vir

za razvoj inkluzije. Posebne šole so najbolj primerna oblika izobraževanja za otroke z

izrazitimi in kompleksnimi posebnimi potrebami4 (Kavkler, 2010).

Mittler ja zapisal, da inkluzija ni postavljanje otrok v redne šole, ampak je

spreminjanje šol, da postanejo bolj odzivne na potrebe vseh otrok, in pomoč vsem

učiteljem, da sprejmejo odgovornost za učenje vseh otrok v šoli in da se pripravijo na

učenje tistih otrok, ki so trenutno izključeni iz njihovih šol. To se nanaša na vse otroke,

ki jim ni omogočeno šolanje in ne le na tiste, ki imajo posebne potrebe (Mittler, 2006).

Inkluzija pomeni zagotavljanje ustreznih možnosti oz. priložnosti za učenje, oceno

in kvalifikacije za doseganje polnega in učinkovitega sodelovanja vseh učencev v

procesu učenja (Wade, 1999, v Farrell, 2005).

2.1 Segregacija, integracija in inkluzija

O izobraževanju otrok s posebnimi potrebami govorimo v zadnjih dvesto

petdesetih letih, saj je pred tem veljalo prepričanje, da ti otroci niso učljivi. Posebno

šolstvo je trajalo od začetka 20. stoletja do približno 1970. Obstajali so različni tipi šol,

ki so bili namenjeni različnim motnjam, in te šole so bile povsem ločene od regularnega

šolskega sistema, t. i. paralelni del izobraževanja (Opara, 2007). Govorimo o

segregaciji na vzgojno-izobraževalnem področju.

Segregacija na vzgojno-izobraževalnem področju se opredeljuje kot ločevanje

določene skupine posameznikov, učencev, od večinske populacije na podlagi

psihomotoričnih značilnosti oziroma lastnosti, ki predstavljajo neposreden vzrok za

posebne pedagoške potrebe teh otrok v vzgoji in izobraževanju (Vršnik, 2003).

Ločene vzgojno-izobraževalne institucije za osebe s posebnimi potrebami so

vodile v ločeno strokovno izobraževanje učiteljev, vzgojiteljev in drugih strokovnjakov

3 Viola, 2006. 4 Takih otrok je približno 1–2%.


6

za delo s posameznimi skupinami otrok s posebnimi potrebami. Dolgoročno pa je vse

to prineslo k širši družbeni zavesti o neoporečnosti ločenega izobraževanja otrok s

posebnimi potrebami. Otroci s posebnimi potrebami so bili izločeni iz primarnega

socialnega okolja (družine in njene bližnje okolice), bili so socialno izolirani, niso

poznali življenja zunaj specializiranih institucij, hkrati pa tudi širša družba ni poznala teh

posameznikov in življenja v instituciji (Vršnik, 2003).

Pojem integracija se je pojavil kot razmislek o slabostih povsem segregirane

vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Integracijsko gibanje se je začelo

v šestdesetih letih dvajsetega stoletja (Vršnik, 2003). Leta 1975 je integracija dobila

velik zagon z Deklaracijo o pravicah duševno prizadetih oseb. Pojavile so se različne

definicije integracije, vendar v vsakem primeru integracija pomeni vključevanje otrok s

posebnimi potrebami v redno okolje, zagotavljanje ustreznih pogojev in načinov dela z

njimi ter odnose medsebojnega sprejetja in spoštovanja. Posameznik bo integriran

takrat, kadar bo tudi sam prispeval k aktivnostim okolja (Opara, 2009).

Tradicionalni integracijski vzgojno-izobraževalni sistem5 je usmerjen na učenca, na

ocenjevanje učenca s strani specialistov, na diagnosticiranje težav učenca in

napovedovanje uspešnosti oz. neuspešnosti ter k umestitvi učenca v določeni program

in izvajanje individualiziranega načrta (Kobal Grum, Kobal, 2009).

Socialna integracija je pogoj za razvoj inkluzije. Razvoj optimalne vključenosti

otrok s posebnimi potrebami v socialno okolje omogoča socialna integracija.6 Osnova

za socialno integracijo je poudarjanje socialnih odnosov pri vseh otrocih tako pri tistih s

posebnimi potrebami kot tistih brez njih. Socialna integracija je most med integracijo in

inkluzijo, ki vodi do optimalnega vključevanja vseh otrok in ostalih udeležencev

vzgojno-izobraževalnega sistema v vsakodnevno življenje ter delo7 (Kobal Grum,

Kobal, 2009).

Socialna integracija in posledično inkluzija otrok s posebnimi potrebami sta

vrednoti demokracij, ki sprejemajo načelo multikulturnosti, antirasizma in kulturnega

napredka skozi zagotavljanje in promocijo pravic do njihovih boljših razvojnih in

izobraževalnih možnosti v družbi vrstnikov (Kobal Grum, Kobal, 2009).

Koncept inkluzije v svojem bistvu predvideva multidiscipliniran individualiziran

pristop k vzgoji in izobraževanju (Vršnik, 2003). Kroflič je zapisal, da inkluzija

predvideva, da se bo vsak posameznik v socialno okolje vključeval tako in toliko, kot je

zmožen in kot želi, ter da inkluzija prinaša spontano strpne, skrbne in pravične odnose

med različnimi (Vršnik, 2003).

5 Po Porterju (1995). 6 Thomas, Walker, Webb, 1998; 2005; Topping, Malloney, 2005. 7 Porter (1995) in Florian (2005).


7

Za inkluzivni model vzgoje in izobraževanja8 je značilna usmerjenost na razred,

značilno je preverjanje metod poučevanja in učenja, sodelovanje pri reševanju

problemov, prilagodljivo in prodorno razredno okolje ter razvite strategije za učitelje

(Kobal Grum, Kobal, 2009).

Nova kultura odnosov do otrok s posebnimi potrebami temelji na novih

univerzalnih vrednotah postmodernizma, kot so človekove pravice,

antidiskriminativnost, enake pravice, individualnost, enake možnosti itd. To so

univerzalne vrednote razvitega in demokratičnega sveta, ki pa ima tudi druge vrednote,

ki jih vsebujeta neoliberalizem in utilitarizem, pri katerih sta pomembna tekmovalnost in

zmagovalci. Otroci/ljudje s posebnimi potrebami v takem vrednostnem svetu praviloma

le trošijo, k ustvarjanju dobrin pa prinašajo le malo. Lahko pa nam prinesejo veliko več,

naučijo nas lahko pomagati, se prilagoditi, ceniti to, kar nam je dala narava, naučijo nas

strpnosti in sprejemati drugačnost. Otroci/ljudje s posebnimi potrebami prispevajo k

socializaciji otrok in okolja. Iz tega lahko sklepamo, da k oblikovanju in razvoju

modernega sveta prispevamo vsi, tudi otroci s posebnimi potrebami (Opara, 2009).

Inkluzija otrok s posebnimi potrebami ne more biti ločeni del institucionalnega

delovanja države, ampak mora biti organski koncept vsakega resnega razmišljanja o

demokraciji, človekovih pravicah, družbeni pravičnosti, enakih možnostih, sodobnem

hiperkapitalizmu, novih oblikah izkoriščanja ljudi itd (Rutar, 2010). Uspešna inkluzija je

spontano sprejetje različnosti, neuspelo vključevanje pa kot konstrukcija skrbeče, a

umetne regulacije odnosov med večinsko in manjšinsko populacijo otrok (Kroflič,

2003).

Prepričanje, da so otroci s posebnimi potrebami različni in da zaradi svoje

različnosti potrebujejo posebne pogoje, načine vzgoje ter izobraževanja, je pomenilo

potrebo po različni vzgoji in s tem specializirane vzgojno-izobraževalne institucije

(Opara, 2009). Danes vemo, da je univerzalnost posameznika v podobnosti z večino,

individualnost pa v njegovi različnosti, torej ima človek s posebnimi potrebami večino

lastnosti, kot jih imajo drugi ljudje, le v določenih potezah se od njih razlikuje (Opara,

2009).

Skozi zgodovino razvoja izobraževanja otrok s posebnimi potrebami smo v zadnjih

dveh stoletijh naredili izjemen preskok. Na vse to vplivajo različen način razumevanja

otrok s posebnimi potrebami, različne etike, ki so v določenem obdobju v ospredju in

veljajo za edino pravilno. Pri inkluziji je pomembna etika pravičnosti, ki daje vsem

posameznikom enake možnosti in spodbude.

8 Po Porterju (1995).


8

V obdobju segregacije so bili strokovnjaki prepričani, da je to najboljši način

izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, sledila je integracija in danes smo v

obdobju inkluzije. Zavedati se moramo, da se pogledi na izobraževanje oseb s

posebnimi potrebami spreminjajo vzporedno z znanjem strokovnjakov, miselnostjo

ljudi, zakonodajo. Pri segregaciji so bili otroci s posebnimi potrebami nekako prikriti,

izolirani. Integracija je podala nove razsežnosti pri vzgoji in izobraževanju otrok s

posebnimi potrebami in je pomenila skupno izobraževanje otrok v rednih oddelkih, torej

priznavanje in upoštevanje različnosti med nami. Inkluzija pa pomeni priznavanje in

upoštevanje različnosti z nami. Posameznik je tisti, ki je v ospredju. Inkluzije se ne da

uzakoniti in uvesti z zakonom, treba je spremeniti miselnost ljudi, učiteljev, vrstnikov

otrok s posebnimi potrebami, inkluzija mora zaživeti z ljudstvom.

Vršnik je zapisala, da ko segregirane institucije niso več edina možnost, temveč

ena izmed mnogih, je treba strokovno in argumentirano presoditi o njihovih prednostih

in slabostih pri iskanju optimalnih možnosti za razvoj vsakega otroka s posebnimi

potrebami (Vršnik, 2003).

V današnjem času govorimo o pravici izbire. Bečan je zapisal, da je drugačnim

treba omogočiti prave načine, takšne prednosti ter možnosti, da se bodo kot vsi »ne

drugačni« lahko razvili v samostojne in avtonomne posameznike. Gre za zagotavljanje

možnosti, da dosežejo enake rezultate, to je t. i. legitimna enakost možnosti (Vršnik,

2003).

Marsha Forest in Jack Pearpoint (1992) pravita, da se pri uresničevanju inkluzije v

šolah spopadamo s tremi težavami oz. izzivi. Prvič se moramo spopasti s strahom, ki je

osnova našega dvoma, ali bomo zmožni to doseči. Strah je naše dominantno čustvo.

Strah je naša reakcija na različnost, težavo, motnjo, invalidnost itd. in ne reakcija

drugih. Zato moramo spremeniti nekaj pri sebi, če želimo odpraviti naš strah, in ne pri

drugih. Druga stvar, s katero se moramo soočiti, so pomisleki v zvezi s kontrolo, ko

razmišljamo o tem, ali bomo zmogli nadzirati razred, če bomo vanj vključili otroka s

posebnimi potrebami. Zavedati se moramo, da je pomembno dobro sodelovanje z

učenci, ki nadomesti kontrolo razreda s strani učitelja. Tretji izziv je sprememba. Ljudje

se sprememb bojimo, prav zaradi tega ne vključujemo drugačnih. Vendar so

spremembe nujne in neizogibne, če si želimo med seboj pomagati. Takrat ko bomo

lahko obvladovali vse tri težave, bomo zmožni prestrukturiranja naših stališč, odnosov

in skupnega življenja (Galeša, 1997).


9

2.2 Inkluzivno izobraževanje

Inkluzivno izobraževanje je lahko razumljeno kot navzočnost (dostop do edukacije

ter prisotnost pri pouku), participacija (kakovost učnega procesa s strani učencev) in

dosežek (proces učenja ter rezultati). Definicija UNESCA (2008) pravi, da je inkluzivno

izobraževanje razvijajoč se proces, ki ima cilj doseči kakovostno izobraževanje za vse,

ne glede na učenčevo različnost ter odpraviti vsakršno diskriminacijo (Inclusive

education in action – Project Framework and Rationale, 2010).

Filozofija inkluzije in njena načela delovanja izvirajo iz več ključnih mednarodnih

deklaracij, ki obravnavajo tiste posameznike, ki imajo posebne izobraževalne potrebe.

Prva deklaracija, ki izrecno prepoznava pravice in potrebe oseb z invalidnostjo, je bila

leta 1975 Deklaracija Združenih narodov o pravicah invalidov.9 Njen cilj je bil

uresničevanje integracije v normalnem življenju. Leta 1982 so razvijalci Svetovnega

programa ukrepov10 zapisali, da če je mogoče, naj izobraževanje poteka v javnem

šolskem sistemu (Peters, 2007).

Svetovna deklaracija o izobraževanju za vse,11 sprejeta v mestu Jomtien na

Tajskem leta 1990, določa skupno vizijo: univerzalizacijo dostopa do izobraževanja za

vse otroke, mladino in odrasle ter spodbujanje enakosti. Inkluzivno izobraževanje je

proces krepitve zmogljivosti izobraževalnega sistema, da bi dosegel vse otroke.

Izobrazba je temeljna človekova pravica, ki je osnova za bolj pravično in enakopravno

družbo; to splošno načelo bi moralo voditi vse politike izobraževanja in prakso (Policy

Guidelines on Inclusion in Education, 2009).

Leta 1994 so na salamanški Svetovni konferenci o izobraževanju otrok s

posebnimi potrebami12 podprli idejo inkluzivnega izobraževanja. Ta dokument

(Salamanca Statement) je verjetno eden najpomembnejših, ki so se kdaj pojavili na

področju posebnega izobraževanja. Dokument/izjava pravi, do so redne šole z

inkluzivno naravnanostjo najučinkovitejše sredstvo v boju zoper diskriminacijo in za

izgradnjo vključujoče družbe in za doseganje enakih možnosti izobraževanja za vse

(Ainscow, Miles, 2008). »Izobraževanje za vse« pravzaprav pomeni »izobraževanje za

skoraj vse«, saj bo majhen odstotek otrok potreboval vzporeden sistem izobraževanja,

imenovan kot posebno izobraževanje oz. prilagojeni izobraževalni program z nižjim

izobrazbenim standardom ter posebni program vzgoje in izobraževanja13 (Ainscow,

Miles 2008).

9 The United Nations Declaration on the Rights of Disabled Persons. 10 World Programme of Action 11 The World Declaration on Education 12 Salamanca World Conference on Special Needs Education 13 Takšen način izobraževanja je tudi v Sloveniji.


10

Temeljne ideje o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne oblike vzgoje in

izobraževanja so opredeljene tudi v (Kobal Grum, Kobal, Celeste, Dremelj, Smolej,

Nagode, 2009):

– Konvenciji o otrokovih pravicah14 iz leta 1989, v kateri je opredeljeno, da mora

izobraževanje zagotoviti razvijanje otrokove osebnosti, socialne zrelosti in

kognitivne, konativne ter telesne sposobnosti do največje možne mere.

Izobraževanje mora otroka pripraviti na dejavno odraslo življenje v svobodni družbi

(Cotič, 2005, v Kobal Grum idr., 2009);

– Resoluciji Sveta Evrope in ministrov za šolstvo o integraciji oseb s posebnimi

potrebami15 iz leta 1990, ki nalaga državam, da povečajo napore za uvedbo

integracije. Države morajo pri tem upoštevati vsakega posameznika in njegove

možnosti. To naj postane del ogrodja šolske politike (Opara, 2009);

– Standardnih pravilih o izenačevanju možnosti oseb s posebnimi potrebami,16 ki

določajo, da mora biti izobraževanje oseb s posebnimi potrebami integrirani del

nacionalnega izobraževalnega načrta, razvijanja kurikuluma in šolske integracije

(Cotič, 2005, v Kobal Grum idr., 2009).

Temeljna usmeritev EU na področju vzgoje in izobraževanja je, da je vključevanje

otrok s posebnimi potrebami proces, v katerem ima učenec možnosti za najugodnejši

razvoj in napredek, njegov končni cilj pa je ekonomska ter socialna neodvisnost

posameznika (Kobal Grum idr., 2009).

Idejo inkluzivnega izobraževanja opredeljujemo na različne načine, in prav to

povzroča mednarodno zmedenost na tem področju. Pogled na inkluzijo se razlikuje v

vsaki državi in celo šoli. Pretekla analiza mednarodne raziskave predlaga pet različnih

načinov poimenovanja inkluzije (Ainscow, Miles, 2008).

Prvi način poimenovanje inkluzije je inkluzija kot delo z invalidnimi učenci ter

drugimi, ki imajo posebne potrebe. Splošna predpostavka je, da inkluzija pomeni

vključevanje invalidnih otrok in otrok, ki so kategorizirani kot otroci s posebnimi

potrebami17 v redne šole. Uporabnost tega pristopa je vprašljiva, saj se osredotoča na

invalidnost, oviranost ali posebne potrebe učencev, ob tem pa ignorira druge pristope,

ki lahko udeležbo okrepijo ali ovirajo (Ainscow, Miles, 2008).

Druga razlaga inkluzije je, da je inkluzija kot odgovor na disciplinsko izključenost

otrok (t. i. »odpadniki«). Čeprav inkluzija večinoma asociira na otroke s posebnimi

14 International Convention of the Right of the Child 15 Official Journal of the European Communities. 16 The Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for Persons with Disabilities, 1993. 17 Special educational needs v prevodu – posebne izobraževalne potrebe. V Sloveniji uporabljamo izraz posebne potrebe.


11

potrebami, je v številnih državah povezana s slabim obnašanjem učencev (Ainscow,

Miles, 2008).

Tretji pomen inkluzije se nanaša na inkluzijo v odnosu do vseh ranljivih skupin v

nevarnosti izključitve. Na trend vključevanja ranljivih skupin v izobraževanje je treba

gledati širše in ne le skozi socialno vključenost skupin otrok, ki jim je dostop do šol

otežen (nosečnice, popotniki, cigani), in socialno izključenost otrok, ki imajo vedenjske

težave. Gre za odpravljanje diskriminacij in prikrajšanosti skupin učencev, pri katerih

obstaja možnost izključenosti (to so različne oblike izključenosti, ki jih doživljajo

invalidni otroci in otroci, ki so izključeni iz šole zaradi disciplinskih razlogov, ter otroci, ki

živijo v gospodarsko revnih skupnostih) (Ainscow, Miles, 2008).

Četrto poimenovanje inkluzije je inkluzija kot promocija šole za vse. Različno

opredeljevanje inkluzije je povezano z razvojem šol za vse ali/in skupnih šol. Skupne

šole so v nekaterih državah (npr. Angliji) nastale kot odziv na prejšnji sistem, ki je

otroke razporejal v šole po njihovih dosežkih od 11. leta starosti naprej, posledično pa

se je krepil določeni družbeni razred, ki je temeljil na neenakosti. Vključuje uvedbo

novega tipa šol, tj. »šola za vse«, ki služi družbeni različnosti skupnosti (Ainscow,

Miles, 2008).

Peti način poimenovanja inkluzije je inkluzija kot izobraževanje za vse. Ta pogled

inkluzivnega izobraževanja je povezan z državami, ki gospodarsko niso razvite, kjer

izobraževanje ni niti brezplačno niti obvezno. Mednarodni trud za promocijo

Izobraževanje za vse18 se je povečal po "Prvi svetovni konferenci o izobraževanju za

vse" v mestu Jomtien na Tajskem. Pomembnost Jomtiena je bila predvsem v priznanju,

da je veliko marginaliziranih skupin izločenih iz ustaljenega sistema poučevanja po

svetu. Predstavljena je bila tudi vizija edukacije, ki se začne že v ranem otroštvu.

Poudarek je bil tudi na ženski pismenosti. To je bila prelomna konferenca, v smislu

drugačnega načina razmišljanja o inkluzivni edukaciji. EFA si je zadala cilj, da bi bilo

osnovno šolanje do leta 2015 dostopno vsem (Ainscow, Miles, 2008).

Ideja šole za vse otroke je povezana z naslednjimi predpostavkami (Galeša,

1997):

– v redni šoli lahko ob ustvarjenih potrebnih pogojih ponudimo tisto, kar nudijo

segregirane šole. Metodične rešitve, ki jih lahko ponudimo učencem z učnimi

težavami, bodo koristne za vse otroke. Vsi otroci imajo pravico, da se skupaj

izobražujejo in vzgajajo, saj spadajo skupaj tako s svojimi prednostmi kot

pomanjkljivostmi. Segregacija povzroča, da izločene otroke učimo strahu,

neizločene ignoriranja, kar pri obeh povzroča predsodke;

18 Education for All (v nadaljevanju EFA).


12

– sodelovanje je boljše kot tekmovanje;

– vsi potrebujejo tako izobraževanje, ki jim bo omogočalo razvijati odnose in življenje

z drugimi;

– inkluzija omogoča prijateljstvo, spoštovanje in razumevanje ter zmanjšuje strah;

– poudarja, da imajo otroci potrebe, ki jih je treba zadovoljiti na poseben način.

Besede posebno, integrirano in inkluzivno so pogosto povezane z otroki, ki imajo

posebne izobraževalne potrebe, in te besede bi lahko bile dolgoročno gledano

problematične, še posebej v kontekstu svetovne revščine. Izraz inkluzivno

izobraževanje je prepogosto povezan z otroki, ki imajo posebne potrebe. Vendar se

izključenost in diskriminacija ne pojavljata samo zaradi njihove invalidnosti oz.

nezmožnosti, ampak tudi zaradi spola, narodnosti, zdravstvenega stanja in revščine, v

kateri živijo (Jones, 2001, v Miles, Ahuja, 2007).

Barton je leta 1997 rekel, da je inkluzivno izobraževanje pravzaprav odzivanje na

različnost, kar pomeni poslušanje neznanih glasov, odprtost, opolnomočenje vseh

članov in proslavljanje »različnosti« na dostojanstvene načine. Haug (2003) pravi, da

obstajata dve ravni definicije inkluzije. Prva kot ideologija in vrednostna usmeritev,

druga pa se nanaša na to, kako oboje vpliva na izobraževalno prakso (več

sodelovanja, demokratizacije ter koristi za vse) (Izobraževanje učiteljev za inkluzijo v

Evropi – izzivi in priložnosti, 2011).

2.3 Prednosti in koristi inkluzivnih oddelkov

Inkluzivni oddelki pozitivno vplivajo na otroke s posebnimi potrebami, na njihove

družine, učitelje in skupnost. Tem otrokom taki oddelki dajejo možnost za opazovanje

in omogočijo stike z otroki, ki so povprečno razviti. Otroci s posebnimi potrebami, ki so

člani skupine vrstnikov, imajo vzor za komuniciranje, ki je primeren za njihovo starost.

To jim pomaga oblikovati prijateljske odnose in pozitivne socialne odnose, poveča se

lahko tudi motivacija. Otroci s posebnimi potrebami, ki so navzoči v inkluzivnih

programih, imajo možnost, da razvijejo spretnosti, ki so potrebne za uspešno in

neodvisno delovanje v skupnosti odraslih. Vrstniki otrok s posebnimi potrebami, ki

nimajo posebnih potreb, postanejo bolj občutljivi za potrebe drugih in bolj dovzetni za

različnost in razlike. Spoznajo, da lahko posameznik kljub težavam uspe. Razvijajo

večjo socialno odgovornost ter samozaupanje (Daniels, Stafford, 2003).

Šolanje otrok s posebnimi potrebami v inkluzivnem oddelku pozitivno vpliva tudi na

starše, saj se počutijo manj izolirane, in njihove izkušnje postanejo takšne, kot so

izkušnje drugih družin. Razvija se sodelovanje z drugimi starši. Družine, ki nimajo otrok

s posebnimi potrebami, lahko na tak način razvijejo nove odnose, spoznajo


13

individualne razlike med otroci, odkrivajo nove poti in načine medsebojne pomoči ter

krepijo pripadnost skupnosti. Učitelji v inkluzivnih oddelkih se usposobijo za boljše

nadaljnje ocenjevanje in vrednotenje, bolj cenijo in prepoznajo vrednost posameznih

učnih stilov, močna individualna področja otrok in specifičnost učnih potreb vseh otrok,

razvijajo sposobnosti za identifikacijo lažjih in zmernih učnih težav (Daniels, Stafford,

2003).

Namesto da bi se otroci zanašali na pomoč in podporo skupnosti, lahko postanejo

njen sestavni in produktivni del. Inkluzivni oddelki lahko dolgoročno pomenijo tudi

prihranek denarja za šolstvo v določeni skupnosti. Otroci s posebnimi potrebami, ki

pravočasno dobijo ustrezno strokovno in drugo pomoč, so lahko uspešni tako v

življenju kot tudi pri delu. Otroci s posebnimi potrebami pripomorejo k blaginji celotne

družbe (Daniels, Stafford, 2003).


14

3 ETIČNA IZHODIŠČA

Ideja inkluzije poveže koncept šole kot pravične in inkluzivne vzgojne skupnosti.

Ta postavlja v ospredje težnjo po zmanjševanju vseh izključevalnih postopkov in

razvrednotenj učencev, bodisi na osnovi motenj, rase, spola, let, etničnosti, spolne

orientacije, religije ali česar koli drugega, ter idejo pravičnosti, s čimer poveže koncepta

etike skrbi in etike pravičnosti (Pori, 2008).

G. Fulcher identificira štiri problematične diskurze politike, ki se ukvarjajo z

marginaliziranimi skupinami. Identificira medicinski diskurz, diskurz usmiljenja, diskurz

dopustnosti in diskurz pravic. Medicinski diskurz naj bi bil dominanten in prodira tudi v

diskurza usmiljenja in dopustnosti. Diskurz usmiljenja opredeli osebe, ki so

funkcionalno nesposobne, in tiste, ki potrebujejo pomoč. Opredeli jih kot objekt

usmiljenja, osebno tragične ter odvisne. Diskurz ovira uveljavitev koncepta človekovih

pravic in uporabnikovih potreb. Diskurz pravičnosti lahko označimo za najsodobnejši in

najnaprednejši diskurz, ker obravnava teme, kot so samozaupanje, neodvisnost,

potrošnikove pravice, diskriminacija, izključevanje, zatiranje itd. Diskurz opozori na

spornost do sedaj prevladujočih diskurzov in praktičnih modelov dela z ljudmi s

posebnimi potrebami (Kroflič, 2003).

3.1 Etika pravi čnosti

Občutek za pravičnost je bil pomemben v vseh zgodovinskih obdobjih in kulturnih

okoljih, vendar pa se je skozi zgodovino spreminjal. Pravičnost se pojavlja kot bistven

koncept v filozofiji, religiji, pravu in v številnih strokah, ki so to načelo opredelile v svojih

profesionalnih kodeksih (Naka, Kvas, 2004). Etike pravičnosti izhajajo iz pravila, da je

treba obravnavati sebe in druge po nekih standardih pravice v vseh človeških odnosih.

Thomas Hobbes in John Locke iz 17. stol sta zagovarjala etiko pravičnosti, ki se ujema

z Rawlsovo etiko pravičnosti, kjer je bistvo posameznik. Posameznika vodijo strast,

interesi ter želja po udobnosti. Edini vir vrednot so želje in ugodnosti. V šoli, kjer je v

ospredju etika pravičnosti, so socialni odnosi »umetni« in površni ter vodeni z lastnimi

interesi (Starratt, 1991).

Etika pravičnosti, ki je zgrajena po vplivu Aristotela, Rousseauja, Hegla, Marxa in

Deweya, pravi, da se posameznik oblikuje v družbi. Posameznik skozi izkušnje in

življenje pridobi nauk o morali. Posameznik se s sodelovanjem v skupnosti uči, kako

naj se obnaša, da bo končni cilj »skupno dobro« za celotno družbo. Poudarjajo se

družbene vrednote in skrb za sočloveka. Tako dojemanje etike v šolskem okolju in v


15

praksi daje pomenu pravice dve razlagi. Prva razlaga pravice je v smislu

posameznikove izbire delovati pravično, druga pa v smislu družbene izbire delovati

pravično. V šolskem okolju bi morali srečevati obe. V praksi se posameznik odloča z

zavedanjem o izbirah skupnosti (npr. šole), izbire šolske skupnosti pa so narejene z

določenim zavedanjem o številnih vsakodnevnih izbirah posameznikov v šolskem

okolju (Starratt, 1991).

Etika pravičnosti zahteva od institucij (npr. šol), da služijo skupnemu dobremu kot

tudi pravicam posameznikov. V pristop multikulturnega izobraževanja bi morali

vključevati ne le poskuse ustvarjanja boljšega razumevanja kulturnih razlik, temveč tudi

spodbujanje diskusije zgodovinskih in sedanjih socialnih razmer nepravičnih odnosov

med ljudmi različnih kultur in pomoč pri iskanju poti za spremembo socialnih razmer

(Starratt, 1991).

Leta 1971 je John Rawls v svojem delu A Theory of Justice razvil teorijo socialne

pravičnosti. S tem je pravičnost dobila drugačen pomen in ni bila več le vrednota, ki

tekmuje z drugimi političnimi vrednotami (Batič, 2012). Etiko pravičnosti in njeno

uveljavitev v pedagogiki zaznamujejo – na področju moralnega razsojanja – predvsem

študije Piageta, Kohlberga in Rawlsova teorija pravičnosti. Rawlsova teorija pravičnosti

skuša zgraditi etični sistem na ideji pravičnosti, pojmovani kot poštenost, in je

zasnovana na filozofskem konceptu dogovorne (ustavne) demokracije in čut za

pravičnost zasnovati na umnih načelih. J. Rawls je postavil dve temeljni načeli

pravičnosti, ki izhajata iz Kantovega kategoričnega imperativa (Kroflič, 2003):

– «vsaki osebi morajo biti zagotovljene enake pravice na najširši lestvici temeljnih

svoboščin, kompatibilnih z enako lestvico svoboščin sočloveka«;

– «socialne in ekonomske neenakosti morajo biti urejene tako, da lahko smiselno

pričakujemo, da koristijo vsakomur oziroma da so vključene v položaje ali

institucije, odprte za vse«.

Rawls pravi, da morajo biti vse primarne družbene dobrine - svoboda in možnost,

dohodki in bogastvo ter podlaga samospoštovanja - razdeljeni enako, razen v primeru,

da neenaka razdelitev ene ali vseh dobrin ni v prid tistim, ki so v najbolj neugodnem

položaju. Rawls eksplicitno ne izpostavlja vzgoje in izobraževanja kot primarne

družbene dobrine (Peček, Čuk, Lesar, 2006).

Temeljna ideja Rawlsove etike pravičnosti izhaja iz predpostavke, da je mogoče

pravično skupnost vzpostaviti s pomočjo racionalno oblikovanih pravic, ki

predpostavljajo racionalnega posameznika in vzpostavljajo socialna razmerja med

posamezniki po načelu enakosti. Družbeno škodljiv nazor enakopravnosti naj bi se

presegel z načelom diference, ki deluje v korist vseh članov skupnosti. Formalno


16

vzpostavljena družbena lestvica moči položajev mora biti dostopna vsem (Kroflič,

2003).

Rawls eksplicitno predvidi, kako lahko načelo diference uveljavimo v vzgojno-

izobraževalnem sistemu. Načelo diference omogoča razporeditev sredstev za

izobraževanje tako, da se izboljšajo dolgoročna pričakovanja najmanj zmožnih. Če ta

cilj dosežemo z namenjanjem večje pozornosti zmožnejšim, je ta ukrep dovoljen, sicer

pa ne. V ospredju Rawlsove »teorije vzgoje« je ideja o razvoju razumevanja načel

pravičnosti in oblikovanja čuta pravičnosti, ki poteka v treh bolj ali manj zaporednih

fazah. Te faze so (Kroflič, 2003):

– v obdobje družinske vzgoje spada morala avtoritete. To je obdobje, ko otrok še

nima zgrajenega koncepta pravičnosti. Temeljni sredstvi moralnega razvoja sta

ljubezen in skrb za otroka, preko katerih se v otroku vzpostavijo moralni občutki;

– v obdobju šolanja se razvije morala skupnosti. Šola je ena najpomembnejših

skupnosti, v katere vstopa otrok v tem obdobju. Načela njenega vodenja morajo

temeljiti na priznavanju različnih pogledov, prepoznavanju razlik ter usklajevanju

različnih pogledov in pričakovanj, da se lahko razvije morala skupnosti;

– morala ideala enakopravnega državljana je morala načel. Enakopravnega

državljana odlikuje stabilno razumevanje načel pravičnosti.

Zastavlja se vprašanje, ali je Rawlsova teorija pravičnosti lahko tako univerzalna,

da je zadostna pri utemeljevanju vseh socialnih institucij, torej tudi šole. Pogosto se

šolski sistemi sklicujejo na teorijo pravilnosti, vendar ali je res mogoče vzgojno-

izobraževalno dejavnost graditi samo na takšnem pojmovanju pravičnosti? (Peček,

Čuk, Lesar, 2006).

Kymlicka poda osnovne kritike teorij pravičnosti (Peček, Čuk, Leasr, 2006):

– poudarjanje objektivne nepravičnosti kot podlaga moralnih dejanj je legitimno

edino v medosebnih odnosih med odgovornimi odraslimi osebami;

– prelaganje razvoja čustvenih zmožnosti19 na družinsko socializacijo, v kateri so

mnogokrat zelo nepravični odnosi;

– predpostavljanje visokih zmožnosti za abstraktno razmišljanje pri posamezniku;

– odsotnost razumevanja situacij v okoliščinah, v katerih so nastale;

– netematiziranje zasebne sfere, da je lahko le-ta nepravična, oz. grajenje na

predpostavki, da je le-ta pravična;

– predpostavka, da otrok sam po sebi pridobi čut za pravičnosti znotraj zasebne

sfere.

19 Podlaga za čut za pravičnost.


17

V primeru, da vse te kritike uveljavimo na področju vzgoje in izobraževanja, lahko

ugotovimo, da teorije pravičnosti niso povsem uporabljive. Od posameznika se

pričakuje visoka zmožnost abstraktnega mišljenja, moralnega razsojanja ter oblikovan

čut za pravičnost. Vse to ni mogoče pričakovati od razvijajočega se otroka.

Utemeljevanje vzgojno-izobraževalne dejavnosti le na tako pojmovanem konceptu

pravičnosti je nekonstruktivno (Peček, Čuk, Lesar, 2006).

Teorija pravičnosti vzpostavi šolo kot družbeno institucijo. Vendar pa razumevanje

moralnega razvoja osredotoča na poštenost v razmerju do pravic in pravil. Za

vzpostavitev šole kot vzgojno-izobraževalne institucije je nujno razumevanje morale, ki

postavlja v središče dejavnosti skrb za druge, kjer se izpostavlja teorija skrbi. Teorija

skrbi osredotoča moralni razvoj na razumevanje odgovornosti in odnosov. Temeljni

prispevek pravičnosti h konceptu moralne vzgoje v javni šoli je oblikovanje pravične

skupnosti, ki temelji na dogovorno sprejetih pravilih bivanja in pravičnih odnosov (Pori,

2008).

Konkretno upoštevanje Rawlsove ideje pravičnosti bi ob upoštevanju ideje inkluzije

v javni šoli, kamor prihajajo učenci z različnimi zmožnostmi, pomenilo, da jim mora šola

zagotoviti takšne prilagoditve učnega načrta, da bi vsem zagotovile enake možnosti pri

optimalnem napredovanju v razvoju (Pori, 2008).

3.2 Etika skrbi

Skrb je razumljena kot enosmerni odnos med tistim, ki jo daje, in tistim, ki jo

prejema, ter predstavlja odnos odvisnosti tistega, ki jo potrebuje, in dominantnosti

tistega, ki jo daje. Danes je takšno pojmovanje skrbi preozko in nezadostno, ker v

vsakdanjem življenju ne pokrije množice aspektov skrbstvenih praks in procesov. Na

mesto redukcionistične definicije skrbi vse bolj stopa etika skrbi, ki opredeljuje skrb kot

dejavnost človeštva, ki vključuje vse tisto, kar delamo za ohranjevanje in popravljanje

našega 'sveta', da lahko v njem kar najbolje živimo. Skrb je osrednji proces človeškega

obstoja. Skrb ni omejena samo na družino ali osebne odnose, ampak je umeščena tudi

v formalizirane družbene in politične institucije v naši družbi. Nastajajo nove politike

skrbi, ki se širijo na politično relevantna področja, kot so migracije, etnične in socialne

manjšine, multikulturalizem in medkulturna komunikacija itd. (Švab, 2003).

Pri prenovi šole bi se morali ukvarjati tudi s prenovo sistema nagrajevanja. V šoli,

kjer so nagrade zasnovane tako, da jih lahko doseže peščica najmočnejših,

najspretnejših in najpametnejših, in kjer se spodbuja le tekmovalnost, je jasno, kakšna

je postavitev vrednot in je tako etika skrbi v ozadju. Veliko boljše sporočilo učencem in


18

pedagogom so nagrade, ki spodbujajo timsko delo, skrb in sodelovanje (Starratt,

1991).

N. Noddings je temeljne predpostavke ter značilnosti etike skrbi opredelil kot

(Kroflič, 2003):

– etično usmeritev, ki izhaja iz primarnosti odnosa skrbi za sočloveka. Enako

pomembno vlogo imata tako »subjekt« kot »objekt« skrbi;

– etiko skrbi, ki je utemeljena po evropski fenomenološki in personalistični tradiciji;

– pozornost, ki je usmerjena k sočloveku in njegovemu posebnemu položaju, in

»motivacijski premik«, ki ga lahko razumemo kot željo po pomoči sočloveku;

– v kontekstu etike skrbi je šola dolžna poskrbeti za skrbne učitelje in tako učencem

dati možnost, da se izkustveno naučijo skrbeti za sočloveka, ideje, stvari. Učenci

morajo imeti možnost, da razvijajo najbolj temeljno obliko skrbi. Po Heideggerju je

to skrb za eksistencialna vprašanja, in sicer: kdo sem, kakšna oseba želim postati,

kako me vidijo drugi, od kod izviram, v čem je smisel življenja;

– poudarek etike skrbi je na življenju v skupnosti. Usmerjena je v prepoznavanje

potreb, relacij in odgovorov na kontekst odnosa;

– štiri temeljne sestavine moralne vzgoje, ki izhajajo iz etike skrbi, so: zgled, dialog,

praktična izkušnja in potrditev.

3.3 Etika usmiljenja

Diskurz usmiljenja se opira na etiko usmiljenja, ki invalidne osebe opredeljuje kot

potrebne pomoči. Zato te osebe postanejo objekt sočutja in pomilovanja. Ta diskurz je

problematičen, saj v tehnično-medicinskem smislu poveže zdravstveno poškodbo s

funkcionalno nezmožnostjo in s tem funkcionalno nezmožnost prikaže kot notranji,

objektivni atribut osebe. Prav tako trdi, da o tem, kaj je dobro za osebo s posebnimi

potrebami, lahko odločajo edino zdravniki in specialisti. S tako predpostavko se

posamezniku s posebnimi potrebami zmanjša status avtonomne osebe. Diskurz

usmiljenja opredeli osebe s posebnimi potrebami kot nesposobne skrbi zase, tragične

in večne otroke in jim tako jemlje lastno avtonomijo. Pri etiki skrbi sta subjekt in objekt

skrbi enakopravna, čeprav izhajata iz odnosa skrbi za sočloveka. Diskurz usmiljenja je

iz tega stališča diskriminatoren (Lesar, 2008).

Kant pravi, da moramo obravnavati sebe in druge kot cilj, namen in ne kot

predmet. Vsi smo enaki, ker imamo vsi sposobnost doseči lasten cilj, namen, katerega

končni je moralni cilj in ta je vir človeškega dostojanstva (Lang, 2006). Callan je, kljub

temu da sta etika skrbi in etika pravičnosti konceptualno neodvisni, prepričan, da

obstaja dovolj razlogov, da ju smiselno razvijamo skupaj v kontekstu moralne vzgoje.


19

Ideja pravičnosti lahko deluje kot nekakšna zdravilna vrlina oziroma izboljševalec

odnosov, zasnovanih na etiki skrbi, enako pa velja tudi za etiko skrbi, ki lahko uspešno

dopolni etiko pravičnosti. Šola, ki je zasnovana na etiki pravičnosti, hitro zapade očitku

»emocionalne ne vključenosti«, ko se moralni akterji soočijo s povsem ločenimi

identitetami in vsakega zanimajo le lastni cilji in so nedostopni za človeško solidarnost.

Etika skrbi, ki je usmerjena v kontekst konkretnega odnosa, lahko zapade v

subjektivnost subjekta skrbi, kar je v nasprotju s civilizacijskimi vrednotami in temeljnimi

človekovimi pravicami. Tukaj nam je v pomoč ideja P. Tillicha, ki pravi, da pravičnost

lahko dosežemo samo, če sta zahteva univerzalnega zakona in zahteva posamične

situacije sprejeti in delujeta učinkovito v konkretni situaciji. Obenem pa ljubezen ustvari

možnost udeleženosti v konkretni situaciji (Kroflič, 2003).


20

4 INKLUZIJA V SLOVENIJI

V zadnjih desetletjih je bilo v slovenskem okolju opaziti ožje in širše pojmovanje

inkluzije. Širše pojmovanje je orientirano na zagotavljanje enakih možnosti za vse

otroke, ožje pa le na inkluzijo otrok s posebnimi potrebami. V današnjem času sta se

poimenovanji združili v eno samo pojmovanje,20 kjer se inkluzija razume kot

zagotavljanje pogojev za vključenost in uspešnost vseh otrok in tako se ustvari prostor

za vse oblike različnosti (Rutar, 2012).

V Sloveniji je v zadnjih letih vedno večja pozornost usmerjena v zagotavljanje

kakovostne inkluzije učencev s posebnimi potrebami. Z ustreznim oblikovanjem

individualiziranega programa (v nadaljevanju IP), ki izhaja iz posebnih potreb učenca,

njegovih močnih področij in pričakovanj, spodbujamo socialno-emocionalni razvoj,

samopodobo, opolnomočenje in samoodločanje – učencem je omogočeno, da laže

dosežejo postavljene cilje iz učnega načrta. Praksa šol kaže, da so učenci s posebnimi

potrebami velikokrat izključeni iz sodelovanja v vseh stopnjah oblikovanja IP. Učenčevo

sodelovanje pri IP spodbuja njegovo odgovornost, samostojnost, samokontrolo,

odločanje ter postavljanje ciljev21 (Licardo, Schmidt, 2012).

V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011 so opredeljena

splošna načela vzgoje in izobraževanja. Sem spadajo (Bela knjiga o vzgoji in

izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011):

1) človekove pravice in dolžnosti (te vključujejo individualne in kolektive pravice, katerih

temelj sta svoboda in enakost posameznikov ter skupin. Spodbujajo k razumevanju,

strpnosti in prijateljstvu med vsemi narodi, rasami, verskimi in drugimi skupinami, saj

zavezujejo k spoštovanju dostojanstva vsakega posameznika in k spoštovanju

pluralnosti kultur. Svoboda zavezuje k spodbujanju možnosti izbire, enakost k

temeljnemu načelu zagotavljanja enakih možnosti v vzgoji in izobraževanju.

Spoštovanje pravic pa k nedsikriminiranju22 otrok iz kulturno in socialno manj

spodbudnih okolij, priseljencev, razlik med spoloma in oseb s posebnimi potrebami.

Človekove pravice vključujejo pravico do zdravega naravnega in spodbudnega

družbenega okolja. Država mora zagotavljati brezplačna izobraževanja vsaj v obdobju

do univerzitetnega študija. Pravice drugih nalagajo spoštovanje in uresničevanje pravic

v obliki dolžnosti do drugih, kar pomeni, da so človekove pravice hkrati tudi dolžnosti);

20 Vsaj na teoretskem nivoju. 21 Williams in O˙leary 2001, Mason in sod., 2002. 22 Izvzeta je pozitivna diskriminacija, ker je njeno bistvo v tem, da z razlikovanjem vzpostavi enake možnosti za vse.


21

2) avtonomija (v javni šoli in vrtcu morata vzgoja in izobraževanje slediti načelom

objektivnosti, kritičnosti in pluralnosti. Zagotovljena mora biti strokovna avtonomija

učiteljev in drugih strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju ter avtonomija institucij

vzgojno-izobraževalnega sistema. Temeljni cilj vzgoje in izobraževanje je oblikovanje

samostojnega, razmišljujočega in odgovornega posameznika, ki se opira na

kakovostno pridobljeno znanje in socialne ter druge spretnosti);

3) pravičnost (enakost možnosti predpostavlja, da je vsakdo obravnavan v skladu s

klasičnim pravilom pravičnosti takrat, ko se več oseb poteguje za omejeno število

dobrin. Država mora vsakemu zagotoviti enake izobraževalne možnosti. Bistven

element družbene pravičnosti je pravičnost v izobraževanju in ta je tesno povezana z

enakostjo);

4) kakovost (vsakdo ima pravico do kakovostne vzgoje in izobraževanja.23 V sodobnih

pluralnih družbah se gradi na temelju vrednot, ki so splošno sprejete in so tako skupne

vsem državljanom. Kakovostni šolski sistem mora pri svoji dejavnosti upoštevati

otrokove temeljne potrebe (potreba po varnosti, sprejetju, sodelovanju,

samospoštovanju itd.), izhajati mora iz kulturno-zgodovinskih tradicij, na katerih temelji

država, upoštevati njeno umeščenost v evropsko družbeno, kulturno in politično

okolje);

Cilj izobraževanja je učljivost posameznika, ki pa ne sme biti ločen od moralnega

oblikovanja osebnosti, ki mu skupaj s pridobljenim znanjem vzpostavlja trdnost, značaj

ter kritičnost posameznika. Če želimo upoštevati načelo spoštovanja človekovih pravic

ter oblikovanja avtonomne osebnosti, mora izobraževanje spodbujati učljivost,

spoznavno, moralno in družbeno kritičnost posameznika (Bela knjiga o vzgoji in

izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011).

4.1 Zgodovina razvoja inkluzije

Leta 1960 je bilo v Sloveniji prelomno obdobje za otroke z motnjami v razvoju, saj

je bil sprejet Zakon o posebnem šolstvu. Ta zakon je omogočil nastajanje posebnih šol

za vsako vrsto motnje. Sistem posebnega šolstva ni imel nobene povezave z rednim

delom šolskega sistema. Zadnja skupina, ki je bila vključena v sistem vzgoje in

izobraževanja, so bili otroci z zmernimi in težjimi motnjami v duševnem razvoju. Po

sprejetju zakona se je število otrok v posebnih šolah in zavodih iz leta v leto

povečevalo in je leta 1975 doseglo kar pet odstotkov obvezno šolajoče se populacije.

Kmalu so se začele širiti nove ideje, večali so se pritiski staršev in strokovnjakov zaradi

23 Pravica do kakovostne izvedbe vzgojno-izobraževalnega procesa, ki mu zagotavlja možnost pridobiti kakovostno znanje in izobrazbo.


22

nezadovoljstva z vzpostavljenim sistemom (Opara, 2007). Paralelni, posebni sistem

šolstva otrokom z motnjami v duševnem razvoju po končani osnovni šoli ni omogočal

ustreznega nadaljnjega šolanja. Ideje o integraciji so v osemdesetih in devetdesetih

letih prejšnjega stoletja postajale vse močnejše, saj obstoječi sistem ni sledil novim

vrednotam. Tako je vse več otrok, ki so prej prihajali v posebne šole, ostalo v rednih

šolah. Redni del šolskega sistema za te otroke ni bil usposobljen, zato so bili ti otroci

največje žrtve tega sistema. Vedno več je bilo tudi mednarodnih razprav o tem, da je

treba spremeniti sistem vzgoje in izobraževanja te populacije. Tako smo v Sloveniji leta

1995 idejo integracije vgradili v sistem vzgoje in izobraževanja, in sicer z Belo knjigo o

vzgoji in izobraževanju. S tem smo opustili naziv otroci in mladostniki z motnjami v

telesnem in duševnem razvoju in uvedli naziv otroci s posebnimi potrebami. Leta 1996

je bila sprejeta večina splošnih šolskih zakonov. Leta 2000 smo sprejeli Zakon o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami in s tem postavili še tretji koncept, inkluzijo

(Opara, 2009).

4.2 Zakonodaja

Ustava RS na formalni ravni zagotavlja antidiskriminacijski okvir in govori tudi o

pravicah invalidov (Lebarič, Kobal Grum, Kolenc, 2006). Vzgojo in izobraževanje otrok

s posebnimi potrebami urejajo naslednji predpisi:

– Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami,

– Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi

potrebami,

– Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja,

– predpisi s področja predšolske vzgoje, osnovnošolskega izobraževanja,

– predpisi poklicnega in strokovnega izobraževanja ter

– predpisi splošnega srednjega izobraževanja.

Spremenjen Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami – ZUOPP-1 (Uradni

list RS, št. 58/11) je stopil v veljavo 1. septembra 2013 (Zakon o spremembi Zakona o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2012).

ZUOPP-1 v 2. členu opredeljuje naslednje skupine otrok s posebnimi potrebami:24

– otroci z motnjami v duševnem razvoju,

– slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije,

– gluhi in naglušni otroci,

– otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,

24 Slovenska zakonodaja s področja izobraževanja ne uporablja izraza invalid ali osebe z invalidnostjo, ampak govori o otrocih s posebnimi potrebami (Kresal, Novak, 2007).


23

– gibalno ovirani otroci,

– dolgotrajno bolni otroci,

– otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

– otroci z avtističnimi motnjami ter

– otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.

V preteklih letih je kar nekajkrat prišlo do spremembe zakonodaje glede opredelitve

otrok s posebnimi potrebami. Do 1. 9. 2012 so bili nadarjeni otroci in otroci z učnimi

težavami v 11. členu Zakona o osnovni šoli opredeljeni kot otroci s posebnimi

potrebami.25 Vsi otroci, ki so bili opredeljeni kot otroci s posebnimi potrebami, so imeli

pravico do svojega individualiziranega programa. Po spremembi zakona pa 11. člen

opredeljuje le nadarjene otroke in ne več otroke s posebnimi potrebami (ti so zdaj

opredeljeni v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami), in sicer: »Nadarjeni

učenci so učenci, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne

dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu«.

12.a člen Zakona o osnovni šoli opredeljuje izobraževanje učencev z učnimi

težavami in pravi: »Učenci z učnimi težavami so učenci, ki brez prilagoditev metod in

oblik dela pri pouku težko dosegajo standarde znanja«.

Od leta 2012 nadarjeni otroci in otroci z učnimi težavami niso več opredeljeni kot

otroci s posebnimi potrebami in so tako izgubili pravico do individualiziranih programov.

Sedaj jim je omogočena vključitev k dodatnemu pouku, ki je namenjen nadarjenim, ali

dopolnilni pouk za učence z učnimi težavami in druge oblike individualne in skupne

pomoči. Obema zgoraj navedenima skupinama otrok prilagodijo metode in oblike dela

pri pouku. Nadarjenim prilagodijo tudi vsebino dela. Prav tako naj bi se izvaja

individualizacija pouka, ki je zakonsko določena. Pri individualizaciji pouka gre za

upoštevanje in zadovoljevanje učnih razlik posameznika. Pojavlja se vprašanje, ali se v

praksi res upošteva in zadovoljuje individualne učne in druge razlike posameznika in

ne le skupine.

ZUOPP-1 v 4. členu opredeljuje cilje in načela vzgoje in izobraževanja otrok s

posebnimi potrebami, ki morajo omogočiti:

– zagotavljanje največje koristi otroka ter enake možnosti ob upoštevanju različnih

potreb otrok;

– celovitost in kompleksnost izobraževanja in vzgoje;

25 ZUOPP ni nikoli določal teh dveh skupin otrok v skupine otrok s posebnimi potrebami, zato se jih nikoli ni usmerjalo. To pomeni, da nikoli niso dobili statusa otroka s posebnimi potrebami in iz tega naslova izhajajočih pravic.


24

– vključevanje staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov v postopek usmerjanja in

oblike pomoči;

– individualiziran pristop;

– interdisciplinarnost;

– ohranjanje ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega

razvoja;

– čim hitrejše usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja;

– takojšnje in neprekinjene podpore in strokovne pomoči v programih vzgoje in

izobraževanja;

– vertikalne prehodnosti in povezanosti programov;

– organizacijo vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivališča;

– ustrezne pogoje, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka.

4.3 Programi vzgoje in izobraževanja otrok s posebn imi potrebami

V Sloveniji vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami izvajamo po

naslednjih javno veljavnih programih vzgoje in izobraževanja.

1) Predšolsko obdobje

Predšolsko obdobje je za vsakega otroka zelo pomembno, saj je to čas, ko se

razvijejo temeljne funkcije in procesi, ki se kasneje nadgrajujejo. Otrok v tem obdobju

razvija svoje potenciale in postaja vse bolj socialno bitje. Zgodnje odkrivanje

primanjkljajev, motenj je zelo pomembno, saj prej ko bomo odkrili težavo, prej jo lahko

začnemo popravljati, odpravljati, kompenzirati in posledično bomo dosegali boljše

rezultate. Za otroke je najpomembnejša preventivna zgodnja obravnava. V Beli knjigi o

vzgoji in izobraževanju RS je navedeno, da je treba vsakemu otroku z motnjami v

razvoju omogočiti vključitev v enega izmed programov predšolske vzgoje v vrtcu ali

zavodu za usposabljanje vsaj dve leti pred vstopom v šolo (Opara, 2009).

– Program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo.26 V ta program se praviloma usmerijo: otroci z lažjo motnjo v duševnem

razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in

naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci,

dolgotrajno bolni otroci, otroci z avtističnimi motnjami. V ZUOPP-1 je v 1. odstavku

7. člena določeno, da se glede na vrsto potreb prilagodi organizacija in način

izvajanja programa ter zagotovi dodatna strokovna pomoč.

26 5. člen Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami.


25

– Prilagojeni program za predšolske otroke. Sem se usmerijo:27 otroci z zmerno,

težjo in težko motnjo v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci

z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi

motnjami, gibalno ovirani otroci, otroci z avtističnimi motnjami. Prilagodi se jim

vsebina, organizacija in način izvajanja (1. odstavek 11. člena ZUOPP-1).

2) Šolsko obdobje

Današnja heterogena šola omogoča sprejemanje drugačnosti med otroci in se jim

je pripravljena prilagajati. Celoten progam osnovnošolskega izobraževanja je

zastavljen z diferenciacijo, nivoji, individualizacijo itd. To omogoča otrokom s posebnimi

potrebami, da se vključujejo v redne osnovne šole. V šolsko obdobje je zajeto

osnovnošolsko (obvezno) in srednješolsko izobraževanje (Opara, 2009).

� Izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,

kamor se praviloma usmerijo:28 slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro

vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,

gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih

področjih učenja, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, otroci z avtističnimi

motnjami.29

Ta program ima najmanjšo stopnjo prilagoditve učencem in dijakom s posebnimi

potrebami. Učenci in dijaki morajo doseči vsaj minimalne standarde znanja, ki jih

določajo izobraževalni programi (Opara, 2009). Učencem in dijakom prilagodimo obseg

prilagojene izvedbe (prilagodi se organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja,

napredovanja in časovna razporeditev pouka) in zagotovi se jim dodatna strokovna

pomoč (2. odstavek 7. člena ZUOPP-1). Dodatna strokovna pomoč se izvaja kot

pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj ali svetovalna storitev ali

učna pomoč. Izvaja se lahko individualno ali skupinsko v oddelku ali izven oddelka v

vzgojno-izobraževalnem ali socialno varstvenem zavodu (8. in 9. člen ZUOPP-1).

� Prilagojeni izobraževalni programi

V ta program se bodo usmerili tisti dijaki, ki jim samo prilagajanje izvajanja programa in

dodatna strokovna pomoč ne bosta zadoščali. Ti dijaki potrebujejo zaradi svoje motnje

27 6. člen Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. 28 7. člen Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. 29 Poleg teh skupin otrok se lahko v izobraževalne programe nižjega poklicnega izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo usmerijo tudi otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju (2. odstavek 7. člena Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami).


26

oz. primanjkljaja oz. različnosti več pomoči in prilagoditev, zato so zanje potrebni

prilagojeni izobraževalni programi (Opara, 2009). Delimo jih na:

– Prilagojeni izobraževalni programi z enakovrednim izobrazbenim standardom. Vanj

se lahko vključijo: slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije,

gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani

otroci, otroci z avtističnimi motnjami (8. člen Pravilnika o organizaciji in načinu dela

komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami).

V osnovnošolskem programu se jim prilagodi predmetnik, organizacija, način

preverjanja in ocenjevanja znanja, način eksternega preverjanja znanja, napredovanje

in časovna razporeditev pouka (2. odstavek 11. člena ZUOPP-1). Na področju

poklicnega in strokovnega izobraževanja ter splošnega srednjega izobraževanja se

dijakom poleg zgoraj naštetega prilagodi še trajanje izobraževanja (3. odstavek 11.

člena ZUOPP-1).

– Prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. V ta program

se praviloma usmerijo otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju in otroci z

avtističnimi motnjami (9. člen Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za

usmerjanje otrok s posebnimi potrebami). Otrokom se lahko prilagodi predmetnik

in učni načrt, vzgojno-izobraževalna obdobja, nivojski pouk in prehajanje med

nivoji v osnovni šoli, način preverjanja in ocenjevanja ob koncu obdobij,

napredovanje in pogoji za dokončanje izobraževanja30 (4. odstavek 11. člena

ZUOPP-1).

� Posebni programi vzgoje in izobraževanja. Ti programi so namenjeni otrokom z

zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in otrokom z avtističnimi

motnjami (10. člen Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje

otrok s posebnimi potrebami).

Program zajema naslednja področja (Opara, 2009):

– področje skrbi za samega sebe,

– področje komunikacije,

– področje razvijanja socialnih veščin in

– razvoj delovnih sposobnosti in navad.

Po končanem usposabljanju se ti otroci vključujejo v varstveno-delovne centre. Centri

jim nudijo vodenje, varstvo ter zaposlitev pod določenimi pogoji, saj ta skupina otrok

potrebuje skozi vse življenje vodenje in različne stopnje pomoči (Opara, 2009).

– Drugi posebni programi. Sem se usmerijo otroci, pri katerih se v času šolanja

pojavi potreba po vključitvi v rehabilitacijske ali druge posebne programe (11. člen

30 Te prilagoditve veljajo tudi za posebne programe vzgoje in izobraževanja.


27

Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi

potrebami).

� Vzgojni programi

Za skupino otrok z motnjami vedenja in osebnosti sistem predvideva dve možnosti,

in sicer:

– Vzgojni program v izobraževalnem programu s prilagojenim izvajanjem in z

dodatno strokovno pomočjo31 (v okviru dodatne strokovne pomoči se jim nudi

pomoč v drugih vzgojno-izobraževanih zavodih v obliki socialno integrativnih,

preventivnih, kompenzacijskih in korekcijskih programov ter kot del programa

produkcijske šole).32

– Vzgojni program domov za učence s posebnimi potrebami (ta je namenjen

otrokom, ki so vključeni v domove pri zavodih za vzgojo in izobraževanje otrok s

posebnimi potrebami in v domove učencev pri osnovnih šolah s prilagojenim

programom.33 V ta program se vključijo otroci z motnjami vedenja in osebnosti, pri

katerih je zaradi motenj ogrožen njihov zdrav razvoj oziroma ogrožajo okolico

(Opara, 2009).

Slovenska zakonodaja pri opredeljevanju otrok s posebnimi potrebami sloni na

medicinskih modelih, kjer je prisotna opredelitev primanjkljajev, ovir oz. motenj. Z

uvedbo individualiziranega programa, v katerem so opisana šibka in močna področja

otroka, njegove potrebe, prilagoditve okolja in ciljev na podlagi otrokove ravni znanja in

funkcioniranja, se medicinski model uravnoteži s socialnim. Socialni model se

osredotoča na potrebe otroka in kako razviti vse njegove potenciale. Poimenovanje oz.

umeščenost v skupino otroci s posebnimi potrebami izhaja iz pozitivne diskriminacije in

načel izenačevanja možnosti, saj se jim tako določi tudi druge pravice s področja

socialne varnosti, zdravstva, zaposlitve in drugih ugodnosti (Bela knjiga o vzgoji in

izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011).

V Sloveniji še ni organizacijsko in vsebinsko načrtno povezanih vrtcev in šol, ki bi

predstavljali mrežo potrebnih institucij za otroke s posebnimi potrebami. Skupine otrok

s posebnimi potrebami, kot so gluhi in naglušni, slepi in slabovidni otroci, otroci s

čustvenimi in vedenjskimi motnjami, otroci z govorno jezikovnimi motnjami in gibalno

ovirani otroci, večinoma še vedno obiskujejo posebne šole, čeprav imajo možnost

31 Otroci, ki imajo čustvene in vedenjske motnje, se redko usmerjajo v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo redne osnovne šole, v kolikor pa se šolajo v tem programu, so običajno usmerjeni v druge skupine otrok s posebnimi potrebami (po analizi podatkov Zavoda za šolstvo RS o usmerjanju) (Bela knjiga, 2011, str. 284). 32 12. člen Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. 33 12. člen Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami.


28

obiskovanja izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo.34 Sodelovanje specializiranih šol z rednimi šolami je redko, izvaja se le na

ravni izvajanja dodatne strokovne pomoči, če jo izvaja mobilni specialni pedagog.

Izmenjava znanj in izkušenj med rednimi in posebnimi šolami ni sistematsko urejena,

ampak je prepuščena sami iniciativi šol. Redne šole velikokrat ne zadostijo pogojem za

ustrezno oblikovanje šolskega okolja, ki ga potrebujejo zgoraj naštete skupine.35 Zaradi

pomanjkanja znanja in izkušenj nekaterih specialnih pedagogov in nedosegljivosti

zaradi geografske oddaljenosti šol, nekatere skupine otrok s posebnimi potrebami36 ne

dobijo ustrezne pomoči pri učenju. To neskladje pri zagotavljanju enakih možnosti se

opazi že v predšolski vzgoji otrok s posebnimi potrebami, saj je razporejenost razvojnih

oddelkov regionalno neenotna. Učitelji podpirajo ustanavljanje podpornih institucij. Te

institucije bi izvajale mobilno službo, izposojo didaktičnih materialov in pripomočkov,

strokovno izobraževanje strokovnih delavcev, ki poučujejo otroke s posebnimi

potrebami, nudile bi svetovalne storitve otrokom, staršem in učiteljem, prav tako bi

nudile izdelavo in izposojo prilagojenih učnih pripomočkov, izvajanje programa za

učence z motnjami v duševnem razvoju ter izdelavo ekspertiz o otrocih s posebnimi

potrebami. Tudi njihovo stališče do vključevanja otrok s posebnimi potrebami v redno

šolo je večinoma pozitivno37 (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji,

2011).

Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami je včasih dolgotrajno in tudi neustrezno,

saj učitelji, ki so bili zajeti v raziskavi, pravijo, da imajo v razredu učence, ki imajo

motnjo v duševnem razvoju, čeprav ta skupina otrok s posebnimi potrebami ne bi

smela obiskovati izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo ter prilagojenih izobraževanih programov z enakovrednim

izobrazbenim standardom. Trdijo tudi, da velikokrat otroci s posebnimi potrebami

obiskujejo zanje prezahtevne programe. V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju RS je

poudarjeno, da lahko toleranca do napak otrok s posebnimi potrebami ustvarja klimo

»tolerance do neznanja« in da je tako lahko za učence in dijake (in tudi za njihove

starše) pridobitev statusa otroka s posebnimi potrebami rešitev oz. možnost, ki pomeni

bližnjico do pridobitve formalne izobrazbe. S tem dejstvom naj bi deloma tudi pojasnili

34 Otroci z motnjami v duševnem razvoju obiskujejo specializirane šole. Po Pravilniku o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami se ta skupina otrok s posebnimi potrebami vključuje v prilagojene programe z nižjim izobrazbenim standardom ali v posebne oddelke vzgoje in izobraževanja. 35 To trditev je potrdila empirična raziskava, ki je bila izvedena za potrebe izdaje Bele knjige o vzgoji in izobraževanju RS, leta 2011. 36 Slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni, otroci z avtističnimi motnjami itd. 37 Empirična raziskava je pokazala, da se negativno stališče učiteljev in staršev pri vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne šole pojavlja pri naslednjih skupinah otrok s posebnimi potrebami: slepi in gluhi otroci ter otroci z avtistično motnjo.


29

povečanje števila učencev in dijakov, ki so umeščeni v skupino otrok s primanjkljaji na

posameznih področjih učenja (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji, 2011). Mislimo, da taka trditev ne bi smela biti zapisana v Beli knjigi o vzgoji

in izobraževanju, saj se po eni strani s tako trditvijo na negativen način izpostavlja

določena skupina otrok s posebnimi potrebami, po drugi strani pa trditev nakazuje na

to, da Komisija za usmerjanje svojega dela ne opravlja korektno. Trdimo, da tako

mnenje v uradnem dokumentu o vzgoji in izobraževanju ustvarja negativno mnenje o

določenih skupinah otrok s posebnimi potrebami in ne pripomore k lažjemu

sprejemanju različnosti v družbi oz. k njihovi socialni vključenosti.

V Slovenji smo priča trem nasprotujočim si procesom (Slavec Gornik, 2012), in to

so:

– erozija standardov znanj,

– želja po izboljšanju dosežkov naših učencev (to povzroča tekmovalno naravnanost

šol in učencev, ki strmijo k vedno višjim učnim dosežkom na nacionalnem

preverjanju znanj) ter

– inkluzija vedno večjega števila otrok s posebnimi potrebami (predvsem učencev s

primanjkljaji na posameznih področjih učenja) v redne programe osnovne šole.

Po podatkih Ministrstva za šolstvo in šport je okoli 6,5 % otrok, ki imajo odločbo o

usmerjanju38 v celotni šolajoči se populaciji otrok, od tega jih je okoli 4,5 % vključenih v

izobraževalni program 9-letne osnove šole s prilagajanjem izvajanjem in z dodatno

strokovno pomočjo. V večini držav EU je v celotni šolajoči se populaciji do 4 % otrok s

posebnimi potrebami. Statistični podatki za obdobje od leta 1991 do leta 200939 kažejo,

da se je populacija otrok s posebnimi potrebami, vključenih v šole s prilagojenim

programom, zmanjšala s 4142 na 1589 otrok, vzporedno pa je naraščalo število

učencev s posebnimi potrebami v rednih osnovnih šolah. Največ učencev s posebnimi

potrebami v 9. razredu osnovne šole je s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

(Slavec Gornik, 2012).

Letna poročila o izvedbi nacionalnega preverjanja znanja v zadnjih letih kažejo, da

otroci s posebnimi potrebami dosegajo nižje rezultate kot njihovi sovrstniki, najslabše

rezultate dosegajo pri matematiki. Distribucija dosežkov učencev brez posebnih potreb

je podobna Gaussovi krivulji, vendar je distribucija dosežkov učencev s posebnimi

potrebami desno asimetrična, ker je večina učencev dosegla manj kot 40 odstotnih

točk. Razlogi za tako nizke dosežke niso znani, verjetno pa na to vplivajo različni

dejavniki, kot so (Slavec Gornik, 2012):

38 To pomeni, da imajo formalno določen status učenca s posebnimi potrebami. 39 SURS 2010


30

– nizka stopnja seznanjenosti učiteljev z metodami in s tehnikami poučevanja

učencev z različnimi motnjami, ovirami oz. primanjkljaji;

– izvajanje učne pomoči namesto strokovne;

– materialni pogoji šol;

– pomanjkanje strokovnih kadrov, zlasti na bolj oddaljenih šolah.

Čeprav je bilo na področju inkluzije v zadnjih letih narejeno veliko, ostaja še cela vrsta

pomanjkljivosti in težav (Slavec Gornik, 2012):

– ne posveča se večje pozornosti vzgojno-izobraževalnim potrebam otrok;

– premalo je bilo strokovnih razprav in stroka je bila slabo vključena v spreminjanje

sistema;

– slaba pripravljenost učiteljev in strokovnih delavcev za sistematske spremembe;

– pomanjkanje usposobljenega kadra za nudenje dodatne strokovne pomoči;

– težave pri prehajanju med vzgojno-izobraževalnimi programi;

– neustrezno usmerjanje otrok zaradi različnih razlogov.40

Šola naj bi na prvem mestu opravljala izobraževalno funkcijo, vendar če sklepamo po

dosežkih otrok s posebnimi potrebami na nacionalnem preverjanju znanja, je ne

opravlja dobro. V Slovenji smo na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami

še daleč od inkluzivne šole. V razvitih inkluzivnih okoljih poročajo, da je prav inkluzija

otrok s posebnimi potrebami vplivala na izboljšanje dosežkov vseh učencev, ker učitelji

prilagajajo metode dela vsem učencem in ne le otrokom s posebnimi potrebami. Pri

nas pa se z večanjem otrok s posebnimi potrebami znižujejo tudi dosežki. V Slovenji pri

nacionalnem preverjanju znanja dosegajo slabe rezultate vsi učenci in ne le učenci s

posebnimi potrebami. Politika in praksa morata delovati skladno s prepričanjem, da je

vrednotenje temeljni del procesa učenja in poučevanja. Treba je izdelati nacionalno

strategijo za zvišanje dosežkov vseh učencev (Slavec Gornik, 2012).

40 ZUOPP je vzel v zaščito minimalne standarde znanja, vendar se je v praksi zaradi različnih razlogov to izjalovilo in so v redne programe vključeni tudi otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju (Slavec Gornik, 2012).


31

5 INKLUZIJA V EVROPSKIH DRŽAVAH

Številne države prehajajo na koncept »šole za vse«, vendar se nekatere še vedno

osredotočajo na učence s posebnimi potrebami. Izraz integracija se v velikih državah

še vedno uporablja v povezavi z razpravami o napotitvi učencev v posebne ali redne

šole. Nekatere države nadomeščajo kategorije, ki so povezane s posebnimi

izobraževalnimi potrebami in z invalidnostjo, z idejami o ovirah do izobraževanja in

sodelovanja (Izobraževanje učiteljev za inkluzijo v Evropi – Izzivi in priložnosti, 2011).

Ideologija inkluzivnega izobraževanja, kot je prikazana zgoraj, je odvisna od

posamezne države, njenih zakonov in prioritet, na katere vplivajo socialni, kulturni in/ali

zgodovinski in politični dejavniki. Tudi definicije, kaj pomeni inkluzivna pedagogika, se

razlikujejo od države do države (D’Alessio, 2007 v Inclusive Education in Action –

Project Framework and Rationale, 2010) in tudi ni skupno sprejetih pojmov, kot so

hendikep, posebne potrebe ali invalidnost. Take razlike so povezane z

administrativnimi, finančnimi in birokratskimi uredbami ter odločbami.41 Vedeti moramo,

da uredbe ter odločbe na papirju mnogokrat ne pomenijo enako kot v praksi (D’Alessio,

2009; Watkins, 2009; v Inclusive Education in Action – Project Framework and

Rationale, 2010). Za to obstaja več razlogov; sistem edukacije se v posameznih

državah različno razvija in zato je lahko le-ta zelo specifičen (Meijer, 1999, 2003 v

Inclusive Education in Action – Project Framework and Rationale, 2010). Kljub temu pa

obstajajo podobnosti, ki težijo k istim ciljem pri uveljavljanju inkluzivnega načina

poučevanja. Ne obstaja pa nek univerzalen model edukacije, ki bi bil primeren za vse

države, kajti vsaka ima svoje posebnosti, ki so odvisne od socialno-ekonomskih ter

kulturno-političnih dejavnikov (Inclusive Education in Action – Project Framework and

Rationale, 2010).

V Angliji in tudi v drugih državah še vedno vlada precejšna zmedenost, kaj inkluzija

pomeni.42 Izraz socialna vključenost je bil povezan s povečanjem udeležbe in

zmanjšanjem pojavnosti izključenosti iz šol. Istočasno se pojavi ideja inkluzivnega

izobraževanja v večini nacionalnih smernic v povezavi s pravicami posameznih otrok in

mladine, ki so kategorizirani kot otroci s posebnimi potrebami in se izobražujejo v

rednih šolah. Pred kratkim je bil predstavljen izraz, da so šole učinkovite, inkluzivne

šole (Ainscow, 2007).

Inkluzivno izobraževanje se lahko implementira na različnih ravneh, zaobjema

različne cilje, temelji na različnih motivih, odraža različne klasifikacije posebnih

izobraževalnih potreb in zagotavlja storitve v različnih kontekstih. Specifični cilji se

41 Meijer, 2003. 42 Ainscow, Farrell, & Tweddle, 2000.


32

lahko osredotočijo tako na izboljšanje učnega uspeha kot na enakost v izobraževanju

ali na samostojnost, samoodločbo, sorazmernost, zadovoljstvo potrošnikov ali

starševsko izbiro. Nekateri izmed teh ciljev lahko ustvarijo konflikte in napetosti. Motivi

za inkluzivno izobraževanje lahko izvirajo iz nezadovoljstva z obstoječim sistemom, iz

ekonomskih razlogov ali iz vizije izobraževalne reforme. Klasifikacija sistema posebnih

izobraževanih potreb je različna od države do države. Nekatere države so posvojile

definicije, ki temeljijo na posebnih izobraževanih potrebah in ne označujejo otrok (V

Angliji in Walesu definiranje temelji na tem načinu). Ostale države uporabljajo definicijo,

ki sloni na obsegu in tipu nezmožnosti. Večina držav uporablja kategorični pristop, v

katerem je v rangu od 4 do 10 tipov posebnih potreb. Nekatere države vključujejo v te

skupine tudi nadarjene in talentirane otroke, begunske otroke in otroke z zelo različnimi

učnimi težavami in pomanjkljivostmi, ki se kažejo kot učna neuspešnost (Peters, 2007).

Odstotek učencev, ki so registrirani kot otroci s posebnimi potrebami, je zelo različen

po državah. Nekatere države imajo registriran le 1 % otrok s posebnimi potrebami

izmed vseh učencev, druge več kot 10 %. Te razlike v odstotkih po državah odražajo,

da se postopki ocenjevanja, način financiranja in ukrepi zagotavljanja storitev

razlikujejo od države do države. Vendar ne odražajo razlik v pojavnosti posebnih

potreb po državah. V povprečju se v vseh državah Evrope v posebnih šolah izobražuje

okoli 2,1 % vseh učencev (Special Needs Education in Europe, 2003).

Glede na razvoj inkluzivnega izobraževanja je opaziti naslednja trenda (Peters,

2007):

1) preoblikovanje posebnih šol v informacijske centre postaja splošni trend. Ti centri

zagotavljajo stroškovno učinkovito podporo; zagotavljajo usposabljanje in tečaje za

učitelje in druge strokovne delavce; razvijajo in razširjajo material in metode; podpirajo

redne šole in starše; zagotavljajo kratkoročno ali delno pomoč posameznim učencem

in zagotavljajo pomoč učencem pri vstopu na delovni trg;

2) individualizirani programi učencev imajo pomembno vlogo pri določanju stopenj in

vrst prilagoditev, ki so potrebne, in za ocenjevanje samega napredka učenca.

Evropske države se srečujejo z naslednjimi ovirami in izzivi pri izvajanju

inkluzivnega izobraževanja (Peters, 2007):

– srednješolsko izobraževanje: države poročajo o večjih težavah na tej stopnji v

primerjavi z osnovnim šolanjem. Države vidijo te težave zaradi neustreznega

izobraževanja učiteljev, zaradi prevelike razlike med učenci s posebnimi potrebami

in njihovimi vrstniki ter zaradi različne organizacije posameznih šol;

– večina držav zaznava pozitiven odnos staršev do inkluzivnega poučevanja, vendar

nekateri starši otrok s posebnimi potrebami dajejo prednost ločenemu poučevanju;


33

– finance predstavljajo velike prepreke in izzive na poti inkluzivnega izobraževanja.

Države so trenutno v obdobju velikih finančnih reform;

– na področju zakonodaje je viden napredek, vendar težave še vedno obstajajo;

– trend decentralizacije: prenos virov in sprejemanja odločitev na lokalni ravni, kar

pomeni večjo fleksibilnost in večje prilagoditve, obenem pa lahko pomeni tudi

zmanjšanje učinkovitosti in kakovosti storitev, poučevanja.

5.1 Zakonodaja v evropskih državah

Evropske države so v zadnjih nekaj desetletjih sprejemale zakonodajo in različne

programe za vključevanje otrok in mladostnikov s posebnim potrebami v redne šole.

Zakonska ureditev držav se med seboj razlikuje, vendar je šolska politika v EU

inkluzivno usmerjena (Kobal Grum idr., 2009). Trenutna težnja evropskih držav je

razviti politiko za vključevanje učencev s posebnimi potrebami43 v redne šole, ki

zagotavljajo učiteljem različne stopnje podpore, kot so dodatno osebje, gradivo,

usposabljanje in oprema (Special Needs Education in Europe, 2003).

Države se delijo v tri skupine glede na njihovo politiko o vključitvi učencev s

posebnimi potrebami v izobraževalne programe. Razlike med tremi različnimi pristopi

temeljijo na analizi različnih izobraževalnih sistemov v Evropi, narejenih po Meijer idr.,

(2003). Kategorizacija držav v te tri pristope je v stanju toka (države s spreminjanjem

zakonodaje in prakse lahko spremenijo svoj pristop). Države, ki imajo enotirni pristop,44

imajo manj kot 1 % učencev v segregiranem izobraževanju. Države razvijajo politiko in

prakso, ki sta usmerjeni na inkluzijo, ki vključuje čim več učencev v redno

izobraževanje s podpornimi storitvami. Ta tip inkluzije najdemo v naslednjih državah:

Italija, Portugalska, Švedska, Grčija, Norveška45 (Mitchell, 2005), Španija, Islandija,

Ciper (Special Needs Education in Europe, 2003). V državah, kjer se uporablja dvotirni

pristop,46 obstajajo dva različna izobraževalna sistema, posebne šole za otroke s

posebnimi potrebami in redne osnovne šole. Otroci s posebnimi potrebami so ponavadi

vključeni v posebne šole ali posebne razrede. Večina učencev, ki so uradno registrirani

kot otroci s posebnimi potrebami, ne sledi učnemu načrtu v rednih šolah z drugimi

učenci (Special Needs Education in Europe, 2003). Tak pristop uporabljajo v Švici in

43 Evropska agencija uporablja izraz posebne učne potrebe, mi smo spremenili izraz v posebne potrebe, saj se ta terminologija nahaja v našem okolju. 44 One-track approach. 45 Poleg navedenih evropskih držav lahko sem uvrstimo tudi ZDA, Kanado, Avstralijo, Kitajsko, Južno Afriko in nekatere države Latinske Amerike. 46 Two-track approach.


34

Belgiji ter na Nizozemskem (Mitchell, 2005). Države, ki imajo večtirni pristop,47 imajo

več pristopov, ki vodijo do inkluzivnega izobraževanja in ponujajo različne storitve med

obema sistemoma, t. i. redno izobraževanje in izobraževanja za otroke s posebnimi

potrebami. Sem spadajo Danska, Francija, Finska, Češka, Poljska, Anglija (Mitchell,

2005), Irska, Luksemburg, Avstrija, Finska, Latvija, Liechtenstein, Estonija, Litva,

Slovaška in Slovenija (Special Needs Education in Europe, 2003).

Leta 2003 je bila narejena analiza stanja v državah EU (Special Needs Education

in Europe, 2003, Kavkler ind., 2005, v Kobal Grum idr., 2009), ki je opredelila

dejavnike, ki najbolj vplivajo na razvoj inkluzije v praksi. Opredelili so naslednje

dejavnike (Kobal Grum idr., 2009):

› v ospredju je socialno-interaktivni pristop in ne več medicinski (poudarek je na

poznavanju otrokovih močnih področji ter njegovih posebnih vzgojno-izobraževalnih

potrebah in ne le na poznavanju otrokove diagnoze. Uspešnost vključevanja otrok s

posebnimi potrebami je odvisna od celostnega funkcioniranja posameznika, okolja ter

pomoči, ki je zanj organizirana;

– sprememba sistema financiranja šol in spremembe zakonodaje (za večjo

integracijo otrok s posebnimi potrebami je sprememba zakonodaje nujna.

Pomemben dejavnik je prevladujoči model financiranja obravnave otrok s

posebnimi potrebami, večji kot je poudarek na financiranju specialnih ustanov,

toliko manj se poudarjajo oblike vključevanja otrok s posebnimi potrebami, ki so

med rednim in specialnim sistemom vzgoje in izobraževanja);

– razvoj povezanosti (kontinuuma) oblik izobraževanja otrok s posebnimi potrebami

(povezanost pomoči se mora razprostirati v razponu od programa z manj pomoči

in prilagoditev, kot je izobraževanje v rednih vzgojno-izobraževanih ustanovah, do

programov z zelo intenzivnimi oblikami pomoči in prilagoditev, torej mreže šol na

regionalni ravni ali izobraževanje v specialnih ustanovah, saj imajo otroci s

posebnimi potrebami posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, ki so lahko lažje,

težje ali težke);

– ustanovitev »centrov virov inkluzivnega izobraževanja otrok s posebnimi

potrebami«, ki nastanejo s preoblikovanjem specialnih šol (nekatere države EU so

večino specialnih šol spremenile v centre strokovnih in materialnih virov pomoči

rednim šolam, ki vključujejo otroke s posebnimi potrebami);

47 Multi-track approach.


35

– pravica staršev do izbire šole (starši48 zahtevajo vključevanje njihovih otrok v redne

šole oz. izbirajo šole, ki imajo najboljše pogoje za vzgojo in izobraževanje njihovih

otrok).

V ospredju je presoja, kateri vzgojno-izobraževalni program je za posameznega

otroka glede na doseženo raven razvoja, njegove zmožnosti za učenje, prognozo

njegovega razvoja itd. najprimernejši. V okviru tega pa je treba oblikovati podroben

načrt vzgojno-izobraževalnega dela z njimi. Ta načrt se imenuje individualizirani

program, ki je prilagojen otrokovim potrebam. Izraza posebne potrebe in

individualizirani program sta opredeljena v zakonodajah vseh držav, ki so se odločile

za izobraževalni, edukacijski koncept in zavrnile t. i. medicinskega (Javornik, 2004).

Splošni trend v Evropi je preoblikovanje posebnih šol v centre za pomoč šolam pri

izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Države načrtujejo ali so že uvedle mrežo

centrov. Ti centri se razlikujejo tako po nalogah kot imenih. Na splošno centri izvajajo

naslednje naloge (Special Needs Education in Europe, 2003):

– zagotavljanje usposabljanja in izobraževanja za učitelje in druge strokovnjake,

– razvoj in razširjanje gradiv ter metod,

– podpora staršem in šolam,

– pomoč posameznim učencem in

– podpora otrokom s posebnimi potrebami pri vstopu na trg dela.

Večina držav za pomoč otrokom s posebnimi potrebami uporablja individualiziran

program. Ta dokument vsebuje informacije o prilagojenem urniku, dodatna sredstva,

pripomočke, ki jih učenec potrebuje ter cilje in vrednotenje izobraževalnega procesa.

Lahko služi tudi kot »pogodba« med različnimi akterji: starši, učitelji in drugimi

strokovnjaki (Special Needs Education in Europe, 2003). Zanimivo je, da ni omenjen

najpomembnejši akter - otrok s posebnimi potrebami, ki mu je ta program namenjen.

Mislimo, da je ravno otrok ključni element v individualiziranem programu.

Države v svojih poročilih pogosto omenjajo, da je odnos učiteljev do otrok s

posebnimi potrebami odvisen od njihovih izkušenj z njimi, njihovega usposabljanja, od

podpore, ki jim je na voljo, in od ostalih pogojev, ki so jim na voljo, kot sta velikost

razreda in delovna obremenitev učiteljev. Srednješolski učitelji so manj pripravljeni

sprejeti otroke s posebnimi potrebami v razred, posebej če imajo vedenjske in

čustvene težave (Special Needs Education in Europe, 2003).

Starši in družba imajo pozitiven odnos do inkluzije v večini držav. Odnos staršev je

odvisen od njihovih izkušenj. Pozitivne izkušnje so redko v državah, kjer je

skoncentriranost na posebnih šolah in ni možnosti rednega šolanja za otroke s

48 Za starše otrok s posebnimi potrebami je pomembno učenje socialnih veščin po modelu, ki ga njihovim otrokom nudijo vrstniki.


36

posebnimi potrebami. Če redne šole lahko ponudijo te storitve, starši kmalu razvijejo

pozitiven odnos do vključenosti otrok s posebnimi potrebami.49 Mediji lahko igrajo

pomembno vlogo pri pozitivnem stališču do inkluzije. V državah, kjer je šolski sistem

bolj segregiran, narašča starševski pritisk z inkluzijo (v Belgiji, Franciji, na

Nizozemskem, v Nemčiji in Švici). Pozitivni odnos staršev je tudi v državah, kjer je

vključenost otrok s posebnimi potrebami v redno izobraževanje običajna praksa (v

Cipru, Grčiji, Španiji, na Portugalskem, Norveškem, Švedskem). Nekateri starši in

učitelji verjamejo, da imajo posebne šole več sredstev, kompetenc in spretnosti kot

redne šole, posebno pri srednješolskem izobraževanju in pri hudih motnjah (Special

Needs Education in Europe, 2003).

Starševska izbira igra pomembno vlogo v Avstriji, Litvi, Veliki Britaniji, na Češkem,

Nizozemskem. Straši imajo pravno pravico, da izrazijo, kam želijo vpisati svojega

otroka.50 V drugih državah je vloga staršev skromna (Special Needs Education in

Europe, 2003).

Financiranje je bistveni element za inkluzijo. Če države zagovarjajo inkluzijo,

morajo prilagoditi zakonodajo in finančne predpise za dosego tega cilja. Sistem

financiranja lahko zavira proces inkluzije. V nekaterih državah financiranje ni povezano

z učenci, ampak s storitvami izobraževanja, kar v praski pomeni, da je napotitev v

posebne šole nagrajena. Sistemi financiranja vplivajo na prožnost šol pri ustvarjanju

posebnih pogojev, ukrepov. Sistemi financiranja lahko zahtevajo formalne postopke za

identifikacijo, ustvarijo birokracijo, odpirajo vprašanja o odgovornosti in proračunskem

nadzoru, vplivajo na položaj staršev in spodbujajo potrebo po decentralizaciji procesov

odločanja. Vsak način oz. sistem financiranja mora imeti pozitivne rezultate.

Financiranje, ki temelji na pavšalnih modelih, je bolj prilagodljivo in se izogiba

administrativnim postopkom, model, kjer je proračun vezan na učenca, krepi moč

staršev pri odločanju, spodbuja enak dostop do ustrezne izobrazbe (Special Needs

Education in Europe, 2003).

V nekaterih državah (Avstrija, Norveška, Švedska) se temeljna šolska zakonodaja

izogne opredeljevanju skupin otrok s posebnimi potrebami, pa vendar slednje najdemo

v podzakonskih aktih. Finska, Francija, Velika Britanija51 navajajo otroke s posebnimi

potrebami na ravni temeljne šolske zakonodaje. Na Finskem in v Angliji imajo

opredelitev skupin otrok z avtističnimi motnjami (Slovenija ima to skupino od 1. 9.

2013). Velika Britanija, Finska, Avstrija imajo že razvit koncept zgodnje obravnave. Na

izvedbeni ravni še ni celostnega in učinkovitega sistema zgodnje obravnave, ki bi

49 Pijl, Meijer, Hegarty, 1997. 50 Tudi v Sloveniji je želja staršev pomembna. 51 Opredeli z vidika otrokovih potreb.


37

zajela vse skupine otrok s posebnimi potrebami. V vseh državah se dejavnosti zgodnje

obravnave osredotočajo tudi na otrokovo družino in ne le na pomoč otroku. V Avstriji,

Franciji, Veliki Britaniji, na Švedskem, Finskem, Norveškem obstaja tendenca po

vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne programe vzgoje in izobraževanja,

vendar pa specializirane šole ali posebni oddelki znotraj rednih šol še ostajajo del

šolskega sistema. Na Finskem in Švedskem se selijo iz oddelkov posebnih šol v redne

šole in prav tako poteka proces preoblikovanja posebnih šol v strokovne centre (Bela

knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011).

V naslednjih podpoglavjih smo opisali šolske sisteme posameznih evropskih držav,

kamor so lahko vključeni otroci s posebnimi potrebami. Inkluzija ne pomeni le

vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redno izobraževanje, vendar tudi vključitev

ostalih rizičnih skupin otrok (npr. emigrantov, mladih zapornikov, socialno ogroženih

otrok, »odpadnikov« itd.). V Sloveniji dajemo največji poudarek na vključenost otrok s

posebnimi potrebami, zato smo se za lažjo primerjavo osredotočili na slednjo. Zaradi

lažjega razumevanja besedila smo nekatere izraze poenotili s slovensko veljavnimi

izrazi/zakonodajo, prav tako uporabljamo poenoten izraz otroci s posebnimi potrebami

(tam, kjer je to ustrezno) namesto invalidni otroci oz. otroci s posebnimi izobraževalnimi

potrebami.

5.2 Anglija

Velika Britanija je integracijo uvedla pred dvajsetimi leti, na inkluzijo pa se

intenzivno pripravlja že vrsto let. Uvedli so nacionalni strateški program52 »Removing

Barriers to Achievement«, ki je pokazal pozitivne rezultate. Z različnimi akcijami so

želeli izboljšati dosežke učencev, kar jim je tudi uspelo. Čeprav se je število otrok s

posebnimi potrebami povečalo, so se izboljšali tudi dosežki učencev. V veliki meri je k

temu prispevalo razvijanje znanja in spretnosti učiteljev na področju različnega

ravnanja z vsemi učenci in ne samo z otroki s posebnimi potrebami (Slavec Gornik,

2012). Anglija je oblikovala komplet gradiv – Index for Inclusion – za podpiranje vseh

učencev pri učenju in sodelovanju in ne samo tistih, ki so kategorizirani kot otroci s

posebnimi potrebami (Miles, Ahuja, 2007). Zadnjih nekaj let je opaziti temeljne

spremembe v strukturi in odnosu v izobraževalnih storitvah. Te razlike se najbolj kažejo

v razvijajočem se odnosu med šolami in njihovimi krajevnimi izobraževalnimi

oblastmi.53 Premik od odvisnosti k večji neodvisnosti je bil skrbno voden s pomočjo

zakonodaje in smernic. Spremenil se je tudi odnos med šolami in konkurenca med

52 Leta 2004. 53 Local education authorities.


38

njimi je postala eden od ključev, ki zvišuje standarde. Vsaka krajevna izobraževala

oblast ima edinstveno definicijo inkluzije, saj je ta odvisna od lokalnih razmer, okoliščin,

kulture in zgodovine (Ainscow, 2007).

Temeljno načelo izobraževanja je, da mora zagotavljati uravnotežen in široko

zasnovan učni načrt, ki je primeren otrokovi starosti, njegovim zmožnostim,

sposobnostim in vsem posebnim potrebam,54 ki jih otrok morda ima. Pričakuje se, da

šole podpirajo vse učence ne glede na njihove različne potrebe. Politika posebnih

potreb, kot jo določa zakon, daje poudarek na izobraževanju otrok s posebnimi

potrebami skupaj z njihovimi vrstniki v javnih šolah, kjerkoli je to mogoče. Manjšina

otrok pa potrebuje več pomoči, kot je lahko zagotovi javna šola, in zato obiskujejo

ločene posebne šole (England, Educational Support and Guidance).

Zakon o izobraževanju iz leta 1996 določa pričakovanje, da mora biti otrok s

posebnimi potrebami izobražen v javni šoli, če (England, Educational Support and

Guidance):

– so izpolnjeni pogoji za ustrezno vključenost otrok s posebnimi potrebami,

– ne vpliva na izobraževanje drugih in

– je uporaba virov učinkovita.

Otrok s posebnimi potrebami mora v javnih šolah sodelovati v šolskih dejavnostih

skupaj z otroki brez posebnih potreb. Zakon o izobraževanju (1996)55 nalaga naslednje

naloge krajevnim oblastem (England, Educational Support and Guidance):

– identificirati otroke s posebnimi potrebami,

– pripraviti izjavo/oceno o otrokovih potrebah,

– podati uradno izjavo o otrokovih potrebah.

Zakon o izobraževanju (1996) vključuje dva glavna mejnika, izjave o posebnih

izobraževalnih potrebah56 in kodeks ravnanja o opredelitvi in oceni posebnih

izobraževalnih potreb.57 Izjave o posebnih izobraževalnih potrebah so bile prvotno

zapisane v Warnockovem poročilu58 leta 1978, formalizirane leta 1981 v Zakonu o

izobraževanju. Zakon je vključeval tudi ostala Warnockova priporočila, med drugim

zahtevo, da krajevne skupnosti prepoznajo in ocenijo učence, ki bi lahko potrebovali

dodatno pomoč. Zakon o izobraževanju iz leta 1993 je vseboval originalni kodeks

ravnanja o opredelitvi in oceni posebnih izobraževalnih potreb, ki je dal krajevnim

oblastem in upravnim organom vseh šol praktične smernice. Kodeks se nanaša tudi na

54 V Angliji uporabljajo izraz posebne izobraževalne potrebe (special educational needs), v našem okolju se uporablja izraz posebne potrebe. Zaradi lažjega razumevanja bomo uporabljali izraz posebne potrebe. 55 Education Act 1996. 56 Statements of special educational need. 57 Code of Practice on the Identification and Assessment of Special Educational Needs. 58 Warnock Report.


39

vse javne ponudnike oskrbe v zgodnjih letih (England, Educational Support and

Guidance).

V začetku leta 2002 je bil uveden revidirani kodeks ravnanja glede posebnih

izobraževalnih potreb.59 Upoštevati ga morajo krajevne oblasti in šole skupaj z

zdravstvenimi in socialnimi službami, ki jim pomagajo zagotoviti posebno

izobraževanje. Določa tudi temeljna načela za izobraževanje otrok s posebnimi

potrebami, ki so (England, Educational Support and Guidance):

– otrok s posebnimi potrebami mora imeti zadovoljene potrebe;

– potrebe otrok s posebnimi potrebami bi morale zadovoljiti javne šole ali nastanitve;

– treba je upoštevati stališča otroka;

– starši imajo pomembno vlogo pri podpiranju otrokovega izobraževanja;

– otrokom s posebnimi potrebami je treba ponuditi poln dostop do širokega,

uravnoteženega in ustreznega izobraževanja, vključno z ustreznim učnim načrtom

v zgodnjih letih.

Marca 2011 je vlada objavila Zeleno knjigo,60 v kateri je predstavila svoje načrte za

reformo dosedanjega okvira posebnih izobraževalnih potreb. Med ključnimi točkami so

(England, Educational Support and Guidance):

– poudarek na prepoznavanju posebnih potreb v zgodnjih letih;

– novi postopek ocenjevanja ter izobraževalni, zdravstveni in negovalni načrt,61 ki

zajema podporo od rojstva do petindvajsetega leta;

– večja izbira za starše o otrokovem izobraževanju in podpori, ki jo družina prejme in

– zmanjšanje birokracije.

5.2.1 Oskrba posebnih izobraževalnih potreb v javni h šolah

V skladu z zakonom o izobraževanju iz leta 1996 morajo organi upravljanja v

javnih šolah zagotoviti, da se lahko vsak učenec s posebnimi potrebami pridruži

dejavnostim šole skupaj z učenci, ki nimajo posebnih potreb. Trenutni okvir za inkluzijo

otrok v redne šole je dokument Inkluzivno šolanje: Otroci s posebnimi izobraževalnimi

potrebami (2001),62 ki določa obvezne smernice o praktičnem delovanju okvira za

inkluzijo otrok s posebnimi potrebami v rednih šolah (England, Special Education

Needs Provision within Mainstream Education).

Nadaljnji okvir je bil prvotno določen v Zeleni knjigi. Imenuje se Podpora in

prizadevanja: Nov pristop k posebnim izobraževalnim potrebam in invalidnosti –

59 Special Educational Needs: Code of Practice. 60 Green Paper. 61 Education, Health and Care Plan. 62 Inclusive Schooling: Children with Special Educational Needs.


40

posvetovalno.63 Ta program reform je vpeljan v Zakon o otrocih in družini64 od februarja

2013. Ključni ukrepi so (England, Special Education Needs Provision within

Mainstream Education):

– nadomestiti izjave o posebnih izobraževalnih potrebah z izobraževalnim,

zdravstvenim in negovalnim načrtom od rojstva do petindvajsetega leta;

– razširiti pravice in zaščito mladih pri nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju;

– ponuditi družinam osebne proračune, da imajo večji nadzor nad podporo;

– izboljšati sodelovanje med službami znotraj krajevnih in zdravstvenih organov, ki

podpirajo otroke in družine;

– zahtevati od krajevnih oblasti, da vključijo otroke, mladostnike in starše v

pregledovanje in razvijanje oskrbe za otroke s posebnimi potrebami in objavo

ponudb podpore.

Opredelitev posebnih potreb je določena v Zakonu o izobraževanju (1996) in

spremenjena z aktom o posebnih izobraževalnih potrebah in invalidnosti65 (2001):

Otrok ima posebne potrebe, če ima učne težave, ki zahtevajo posebne izobraževalne

ukrepe samo zanj. Takšni ukrepi so potrebni, kadar ima otrok (England, Special

Education Needs Provision within Mainstream Education):

– bistveno večje težave pri učenju kot večina otrok njegove starosti;

– invalidnost, ki preprečuje ali ovira uporabo izobraževalnih storitev, ki so običajno

predvidene v šolah za otroke njegove starosti na območju zadevnega krajevnega

organa.

Oseba pa ima učne težave, če ima (England, Special Education Needs Provision

within Mainstream Education):

– bistveno večje težave pri učenju kot večina ljudi njene starosti ali

– pomanjkljivost, ki osebi bodisi preprečuje ali jo ovira pri uporabi storitev, ki se

navadno opravljajo v institucijah, ki zagotavljajo izobraževanje ali usposabljanje po

16. letu.

Invalidnost je opredeljena v Zakonu o enakosti66 iz leta 2010 kot telesna ali

duševna motnja, ki ima znaten in dolgotrajen negativen učinek na sposobnost osebe

za opravljanje običajnih dejavnosti dan za dnem (England, Special Education Needs

Provision within Mainstream Education).

63 Support and Aspiration: A New Approach to Special Education Needs and Disability – A Consulation. 64 Children and Families Bill. 65 Special Educational Needs and Disability Act 2001. 66 Equality Act 2010.


41

Kodeks ravnanja s posebnimi izobraževalnimi potrebami67 (2001) za krajevne

oblasti določa naslednje kategorije posebnih potreb (England, Special Education

Needs Provision within Mainstream Education):

1) vedenjske, čustvene in socialne potrebe,

2) kognitivne in učne potrebe,

3) komunikacije in interakcijske potrebe,

4) senzorične in fizične potrebe.

Cenzus šole, ki je dokončen in zakonsko določen za vse javno financirane redne in

posebne šole, beleži naslednje vrste posebnih potreb (England, Special Education


1) specifične učne težave,

2) zmerne učne težave,

3) težje učne težave,

4) težke in številne učne težave,

5) vedenjske, čustvene in socialne težave,

6) govorne, jezikovne in komunikacijske potrebe,

7) okvara sluha,

8) slepota in slabovidnost,

9) multisenzorična motnja,

10) gibalna oviranost,

11) motnje avtističnega spektra,

12) druge težave/invalidnost.

5.2.2 Prepoznavanje in ocenjevanje u čencev 68

Kodeks ravnanja s posebnimi izobraževalnimi potrebami določa stopnje pristopa

do otrokovih posebnih potreb, ki so dokumentirane na vsaki stopnji, in uporabo vrste

strategij in načinov podpore za učence z učnimi težavami, začenši s tistimi, ki so na

voljo v šoli, in nadalje s specialistično zunanjo podporo. Šolski ukrepi vključujejo

(England, Special Education Needs Provision within Mainstream Education):

– "šolsko delovanje" (podobno tudi za predšolske otroke), ki zagotavlja osnovno

raven podpore in vključuje raznolike metode poučevanja, in/ali dodatno pomoč

odraslega, in/ali uporabo posebne opreme. O tem odločajo razrednik, starši in

šolski koordinator za posebne učne potrebe;

67 Special Educational Needs Code of Practice. 68 Ta sistem je trenutno v procesu reformiranja.


42

– "šolsko delovanje plus" (podobno tudi za predšolske otroke) se uporablja, ko

šolsko delovanje ne daje želenih rezultatov, in tako pokličejo za dodatno pomoč

šoli zunanje agencije, na primer tiste, ki zagotavljajo govornega in jezikovnega

terapevta, in specialne izobraževalne storitve. Učitelj ali koordinator se glede

dodatnih ukrepov poveže s starši.

Šole se lahko odločijo, ali bodo sestavile individualizirani program učenca ali ne.

Individualiziran program omogoča pregled sprejetih ukrepov pomoči, zastavljene cilje in

kako se bo preverjal napredek otroka. V primeru, da šole ne izdelajo

individualiziranega programa, morajo staršem ponuditi alternativno evidenco o sprejetih

ukrepih. Če šolski ukrepi ne prinesejo pričakovanega napredka, potem potrebe otroka

oceni krajevni organ. V primeru, da krajevni organ odloči, da morajo otroka formalno

oceniti glede posebnih potreb, se o tem najprej pisno obvesti starše. Pri ocenjevanju

otrokovih potreb se morajo krajevne skupnosti posvetovati s starši, ponudniki

izobraževanja in socialnih storitev, zdravnikom in izobraženim psihologom (England,

Special Education Needs Provision within Mainstream Education).

Krajevni organ poda izjavo o posebnih izobraževalnih potrebah,69 če se odloči, da

posebne pomoči, ki jo otrok potrebuje, ne morejo zagotoviti v okviru sredstev, ki so na

voljo v šoli. O odločitvi mora obvestiti starše. Izjava je zakonski dokument, v katerem

so podrobno opisane potrebe otroka, ukrepi, imenovanje primerne šole in ostali

dogovori. Po potrebi pa so v izjavi navedeni tudi neizobraževalni ukrepi, ki so potrebni

za otroka. Izjava se pregleda vsakih 12 mesecev. Krajevne oblasti morajo zagotoviti,

da otrok dobi oskrbo, ki je določena v izjavi. Če mu je ne morejo nuditi na eni izmed

svojih šol, lahko priporočijo napotitev otroka na drugo šolo, tudi posebno. V takih

primerih otrokova matična krajevna oblast poravna vse stroške. Če se starši odločijo,

da bodo uredili zaseben dogovor za vzgojo otroka, ki ima izjavo o posebnih

izobraževalnih potrebah, mora krajevna oblast zagotoviti, da so ti dogovori primerni.

Starši se lahko na vsako odločitev glede izjave pritožijo, imajo pa tudi pravico, da

svojega otroka poučujejo doma. Krajevna oblast ostaja odgovorna za to, da so

otrokove potrebe zadovoljenje (England, Special Education Needs Provision within

Mainstream Education).

5.2.3 Posebni ukrepi podpore

Posebni ukrepi podpore za učence s posebnimi potrebami v rednem izobraževanju

vključuje širok spekter šolskih ukrepov, kot so diferencirane metode poučevanja, in/ali

69 Statement of special educational needs.


43

dodatna pomoč odraslih, in/ali uporaba posebne opreme in tehnologije. Učni načrt je

mogoče prilagoditi ali prekiniti, če se lahko izvede ustrezne in posebne ukrepe, ki

omogočajo učencem s posebnimi potrebami opravljanje izpitov. Vse šole morajo

imenovati koordinatorja posebnih izobraževalnih potreb, ki nadzira vse določbe

posebnih potreb na šoli. Redne šole morajo imenovati enega izmed članov učnega

osebja, da deluje kot koordinator,70 ki mu včasih rečemo tudi koordinator inkluzije (v

večji šolah to delo opravljajo ekipe za podporo). Koordinator je odgovoren za dnevno

delovanje šolske politike posebnih izobraževalnih potreb, povezovanje in svetovanje

med kolegi učitelji za njihovo usposobljenost, usklajevanje ukrepov za otroke s

posebnimi potrebami in njihovih evidenc, povezovanje s starši otrok s posebnimi

potrebami in z zunanjimi agencijami (to so pedagoško psihološke storitve in druge

podporne agencije, zdravstvene in socialne službe in prostovoljne organizacije) za

izobraževalne načrte (England, Special Education Needs Provision within Mainstream

Education).

Za učitelje, ki učijo razrede učencev, ki imajo okvaro sluha, so slepi in slabovidni

ali imajo multisenzorične motnje, obstajajo obvezne dodatne specialistične kvalifikacije.

Podporni ukrepi za te skupine učencev lahko vključujejo strokovno programsko opremo

za črkovanje, spomin in računsko delo. Slabovidni ali slepi uporabniki lahko dostopajo

do večje velikosti pisave, Braillove tipkovnice in Braillove programske opreme za

prevajanje ali govorečega urejevalnika besedil (England, Special Education Needs


Šole imajo svoj proračun in same skrbijo za primerno izobrazbo in usposabljanje

svojega osebja, ki je osredotočeno na potrebe učencev, vlada pa se je zavezala, da bo

izboljšala dostopnost naprednega stalnega strokovnega razvoja. Šole imajo dostop do

zunanjih storitev, ki jih zagotavljajo krajevne oblasti. Te vključujejo pedagoško

psihološke storitve, podporne storitve za starše, službe za izobraževanje o posebnih

potrebah (England, Special Education Needs Provision within Mainstream Education).

5.2.4 Posebne šole

V nekaterih primerih šolanje otroka s posebnimi potrebami v redni šoli ni mogoče,

zato se ga umesti v posebno šolo. Posebne šole zagotavljajo izobraževanje za otroke,

katerih posebne potrebe ni mogoče zadovoljiti v redni šoli. Posebne šole so manjše od

rednih šol in imajo manjše število učencev na število učiteljev. Posebne šole so lahko

dnevne, stanovanjske ali mešane in poskrbijo za učence s široko paleto posebnih

70 Usposobljen učitelj z opravljenim enoletnim nacionalnim izobraževanjem.


44

potreb (England, Separate Special Education Needs Provision in Early Childhood and

School Education).

Posebne javne šole, ki jih preko krajevnih oblasti financira vlada, so specializirane

na enem izmed naslednjih štirih področij (England, Separate Special Education Needs

Provision in Early Childhood and School Education):

– komunikacija in interakcija,

– kognicija in učenje,

– vedenjske, čustvene in socialne težave ter

– senzorične in/ali gibalne potrebe.

Nevzdrževane posebne šole so neprofitne in neodvisne šole, ki jih vodijo

dobrodelne organizacije ali skladi, ki jih je odobril državni sekretar. Šolnino na teh šolah

plačujejo krajevne oblasti in ne družine otrok. Neodvisne posebne šole so zasebne,

posebej organizirane, da poskrbijo za posebne potrebe otrok. Takšne šole lahko

učence sprejmejo tudi brez izjave o posebnih izobraževalnih potrebah (England,

Separate Special Education Needs Provision in Early Childhood and School

Education).

Opredelitev in identifikacijski proces posebnih potreb sta enaka tako za otroke, ki

so vključeni v redno izobraževanje, kot za otroke, ki so vključeni v posebno

izobraževanje. Zakon o izobraževanju iz leta 1996 zahteva, da vse financirane šole,

tudi posebne, zagotavljajo nacionalni učni načrt. Vendar pa zakon dovoljuje

spremembo nacionalnega načrta in s tem povezane dogovore za ocenjevanje ali

oprostitev nacionalnega načrta za posameznega otroka, ki ima izjavo o posebnih

izobraževalnih potrebah. Izjava o inkluziji, ki je sestavni del splošnih učnih zahtev

nacionalnega učnega načrta, od učiteljev zahteva (England, Separate Special

Education Needs Provision in Early Childhood and School Education):

– postavitev primernih učnih izzivov,

– odzivnost na različne potrebe učencev pri učenju,

– premagovanje morebitnih ovir pri učenju in ocenjevanju posameznikov in skupin

učencev.

Če je treba, lahko učitelji razvijajo zelo individualiziran učni načrt, ki temelji na

strokovnem nasvetu in morda zahteva dodatni čas pedagoškega osebja. Pri

načrtovanju pouka na podlagi nacionalnega učnega načrta71 učitelji upoštevajo potrebe

otrok s posebnimi potrebami, in sicer pri organiziranju pouka, učilnic, knjig in

materialov. O metodah poučevanja in učnih gradivih odloča razrednik. Posvetuje se s

strokovnimi sodelavci, kot so koordinatorji posebnih izobraževalnih potreb, ki imajo

71 Britanski nacionalni učni načrt trenutno doživlja temeljit pregled.


45

posebno odgovornost na tem področju. Šole naj bi otrokom s posebnimi potrebami

zagotovile posebno opremo, pomoč ali informacijsko in komunikacijsko tehnologijo, kar

jim omogoča dostop do šolskih objektov in sodelovanje pri dejavnostih (England,

Separate Special Education Needs Provision in Early Childhood and School

Education).

V posebnih šolah za otroke različnih starosti ni nujno, da otrok napreduje v višji

razred vsako leto. Menjava razredov in skupin v določenih časovnih obdobjih je

odvisna od tega, kaj učitelji in starši ugotovijo, da je najboljše za napredovanje

posameznika (England, Separate Special Education Needs Provision in Early

Childhood and School Education).

5.2.5 Ukrepi podpore za u čence v zgodnjem otroštvu in šolskem

izobraževanju

Vsem šoloobveznim otrokom mora biti zagotovljena polna izobrazba, primerna

njihovi starosti, sposobnostim in veščinam. Pričakuje se, da bodo šole podpirale vse

učence ne glede na njihove različne potrebe. Ta pričakovanja so izražena skozi okvir

šolske inšpekcije, ki od inšpektorjev zahteva, da upoštevajo: obseg izobraževanja, ki

ga ponujajo v šoli in hkrati zadovoljuje potrebe vseh učencev na šoli, in zlasti potrebe

učencev s posebnimi potrebami (England, Support Measures for Learners in Early


Učenci, za katere se lahko zahteva dodatna pomoč v šoli, so (England, Support

Measures for Learners in Early Childhood and School Education):

– begunci in prosilci za azil,

– otroci, ki jim je angleščina drugi jezik,

– otroci v oskrbi krajevne oblasti,

– učenci etničnih manjšin,

– otroci, ki živijo v revščini/otroci, ki so upravičeni do brezplačne šolske prehrane.

Učenci, za katere je primerna alternativna oskrba (izobraževanje izven šole), so

pogosto med najbolj ranljivimi in vključujejo (England, Support Measures for Learners

in Early Childhood and School Education):

– učence, ki so trajno ali za določen čas (več kot 5 dni) izključeni iz šole;

– učence, ki jim grozi izključitev;

– noseče učenke in šoloobvezne matere;

– anksiozne in ranljive učence;

– učence, ki zavračajo šolo, se je bojijo ali so mladi skrbniki;

– učence, ki ne morejo hoditi v šolo iz zdravstvenih razlogov;


46

– vse učence, ki se priselijo na območje krajevne oblasti (priložnostni sprejem) in ne

morejo najti mesta v šoli zaradi nezadostnosti šolskih mest na področju krajevne

oblasti;

– otroke, ki zaradi vstopa v javno oskrbo ali nove namestitve zahtevajo spremembo

kraja šolanja in ne morejo pridobiti dostopa do njega;

– prosilce za azil in begunce, ki nimajo mesta v šoli;

– učence z izjavami o posebnih izobraževalnih potrebah, o katerih umestitvah se še

niso dogovorili, in učence, ki čakajo na oceno učnih težav in/ali invalidnosti;

– nadarjene učence (skladno s pričakovanjem, da bi morali vsi učenci prejeti

izobrazbo, ki ustreza njihovim zmožnostim in sposobnostim, lahko šole odločijo, da

potrebujejo podporo tudi nadarjeni in talentirani učenci). V Angliji so nadarjeni in

talentirani otroci opredeljeni kot tisti, ki imajo eno ali več sposobnosti razvitih do

stopnje, da so precej »pred« vrstniki v svoji starostni skupini (ali imajo potencial za

razvoj teh sposobnosti).

Alternativna oskrba je izobraževanje izven šole, ki je urejena s strani krajevnih

oblasti ali šol za otroke in mlade, za katere šola ni najprimernejša možnost. Učenci, ki

obiskujejo alternativne programe, so med najbolj ranljivimi otroci in mladimi – vključno s

tistimi, ki so bili izključeni iz šole, in tistimi, ki so bili ustrahovani in so preveč

prestrašeni, da bi obiskovali šolo, vključno z otroki, ki so bolni, in najstniške matere.

Alternativna oskrba ni posebno izobraževanje, vendar pa imajo otroci in mladi v

alternativnih programih, kot so napotitvene enote za učence, visoko stopnjo posebnih

izobraževalnih potreb (England, Educational Support and Guidance).

5.3 Francija

»Enake priložnosti« in »uspeh za vse« sta temeljna cilja francoske izobraževalne

politike. Ti načeli sta tudi zakonsko72 priznani. Obstaja več različnih programov, ki

zagotavljajo enake priložnosti med mladimi. Programi so oblikovani tudi za otroke s

posebnimi potrebami,73 učence, ki so pred kratkim prispeli v Francijo, otroke

nomadskih družin (»potujoče otroke«) in zaprte mladoletnike ter nadarjene učence74

(France, Educational Support and Guidance).

Nekateri programi so bili izvedeni, da zagotavljajo podporo za učence iz

prikrajšanih socialno-ekonomskih okolij. Njihov delež je približno 20 odstotkov celotne

šolske populacije in vse od leta 1980 so bili predmet posebno načrtovane podporne

72 Zakon št. 89–486, zakon št. 2005–380, zakon št. 2013–595. 73 Disabled pupils – v prevodu invalidni učenci. Zaradi manj stigmativne oznake uporabljamo izraz otroci s posebnimi potrebami. 74 Intellectually precocious children.


47

politike, t. i. prednostne izobraževalne politike. Za januar 2014 so bili napovedani novi

ukrepi, ki so usmerjeni k utrjevanju prednostne izobraževalne politike (France,

Educational Support and Guidance).

5.3.1 Skupine u čencev, ki so upravi čene do podpornih storitev v rednem

izobraževanju

Podporo tem skupinam zagotavljajo specializirani strokovnjaki iz različnih služb.

Vključenim učencem v redno izobraževanje lahko pomagajo kratkoročno ali dolgotrajno

ter so podpora razredniku in šolskemu osebju. Usposobljeni učitelji iz posebnih

podpornih mrež pa zagotavljajo podporo učencem, ki imajo začasne ali trajne učne

težave (Special Needs Education in Europe, 2003).

Podporne storitve v rednem izobraževanju se nudijo naslednjim skupinam

učencev.

1) Učenci, ki so pred kratkim prispeli v Francijo, in potujoči otroci

Leta 1970 so bili sprejeti posebni ukrepi za integracijo in izobraževanje otrok, ki so

pred kratkim prispeli v Francijo, in tistih, ki jim nezadostno znanje francoskega jezika ali

katerega drugega učnega predmeta onemogoča šolanje po rednem učnem načrtu.

Takšni učenci se začasno učijo v posebnih razredih, kjer se jim nudi navodila tako v

francoskem jeziku kot v drugem jeziku. Tak način šolanja je omogočen vsem obvezno

šolajočim se otrokom (France, Educational Support and Guidance).

2) Mladoletni zaporniki

Oddelek izobraževanja ter oddelek pravosodja zagotavljata, da imajo mladi

zaporniki dostop do izobrazbe. Sporazum iz leta 2002 določa izobraževalne potrebe

zaporniške populacije, cilje učnih tečajev in administrativno organizacijo

izobraževalnega sistema. Šolanje se izvaja v zaprtih izobraževalnih centrih75 (France,


3) Učenci iz deprivilegiranih socialno-ekonomskih okolij

Vse od leta 1980 so bili takšni učenci predmet prednostne izobraževalne politike,

ki sloni na pozitivni diskriminaciji pri uporabi javnih sredstev v službi enakih možnosti.

Institucije, ki se soočajo z visoko koncentracijo socialnih problemov in s problemi, ki so

prisotni v šoli, so organizirane v različne mreže (France, Educational Support and

Guidance). Raziskave kažejo, da imajo učenci, ki so vpisani v šole s prednostno

izobraževalno politiko, hude učne težave. Prav tako tem učencem ne posvečajo

pozornosti. Mednarodna primerjalna opazovanja so pokazala, da je največja razlika

75 Centres éducatifs fermés.


48

med učnim uspehom teh učencev in med privilegiranimi učenci prav v Franciji.

Rezultati PISA 2012 nazorno kažejo, da je Francija OECD država, kjer bo socialno

ekonomsko ozadje učencev z veliko verjetnostjo determiniralo njihov učni uspeh in da

je ta situacija od leta 2003 še nazadovala (France, Support Measures for Learners in

Early Childhood and School Education).

4) Otroci s posebnimi potrebami76

Zakon iz leta 2005 postavlja zakonski okvir pri zagotavljanju izobraževalne

podpore otrok s posebnimi potrebami. Na osnovnošolski in srednješolski stopnji se

lahko izobražuje v rednih šolah s posebno prilagojenimi pogoji ali v kolektivnih

sistemih. Pod nadzorom učiteljev se izvaja osebni program izobraževanja učenca, ki ga

je sestavil tim strokovnjakov (zdravnik, psiholog, vaditelj itd.), ki so upoštevali potrebe,

želje otrok s posebnimi potrebami in njihovih staršev. V primerih, ko šolanje v rednem

izobraževanju ni mogoče, vso odgovornost za učence prevzamejo zdravstveno-

socialne strukture. Učenci, ki želijo nadaljevati s študijem, lahko še vedno koristijo

osebni program izobraževanja pod istimi pogoji, kot so v srednji šoli. Vse univerze

uresničujejo podporne storitve za spodbujanje vpisa študentov s posebnimi potrebami

(dostopnost prostorov, pedagoški pripomočki, tolmači za znakovni jezik itd.) in pripravo

okolja za njihovo poklicno integracijo po zaključenem izobraževanju (France,


Zakon iz leta 2013 zagotavlja načelo šolske inkluzije za vse otroke. Vpis otrok s

posebnimi potrebami v redne šole se povečuje in se ga spodbuja. Vlada je zaradi želje

po izvajanju šolske inkluzije v razredih povečala število zaposlenih asistentov za

posebne potrebe, ki zagotavljajo individualno pomoč otrokom s posebnimi potrebami.

Povečano število zaposlenih je bilo opaziti že v šolskem letu 2012/2013 (France,


Otroci s posebnimi potrebami imajo lahko naslednje težave (France, Special


– intelektualne in kognitivne primanjkljaje (sem je uvrščen tudi avtizem);

– psihološke motnje, kamor so vključene tudi osebnostne in vedenjske motnje;

– jezikovne in govorne težave (tudi disleksija, disfazija itd.);

– gibalne težave (omejitve pri premikanju);

– visceralne motnje (srčne, dihalne motnje ali motnje povezane z rakom in vse

kronične bolezni);

– več motenj77 (oseba z več enako pomembnih pomanjkljivosti);

76 V angleški literaturi, ki opisuje francoski šolski sistem, je uporabljen izraz disabled chlidren – v prevodu invalidni otroci. Namesto invalidni otroci uporabljamo izraz otroci s posebnimi potrebami.


49

– multi-invalidnost78 (duševne motnje v razvoju, povezane z motoričnimi

primanjkljaji).

Šolanje otrok s posebnimi potrebami v rednem izobraževanjem je omogočeno od

vrtca do višje srednje šole. V uporabi so različne metode, odvisno od učenčevih

specifičnih potreb (France, Special Education Needs Provision within Mainstream

Education).

Telo MDPH79 je bilo ustanovljeno leta 2005 za zagotovitev storitve sprejema,

informiranja ter mentorstva otrokom s posebnimi potrebami in njihovim staršem. Znotraj

tega deluje multidisciplinarni tim, ki ga sestavljajo zdravniki, delovni terapevti, psihologi,

specialistični socialni delavci itd., ki ocenijo potrebe otrok s posebnimi potrebami in na

osnovi njihovega življenjskega načrta predlagajo osebni načrt šolanja.80 Učenčeva

družina je tesno povezana z izdelavo ter uspehom načrta. Telo CDAPH81 odloča o

ukrepih za uresničitev načrta šolanja. Osebni načrt šolanja zagotavlja doslednost

celotne izobraževalne poti invalidnega učenca. Izobraževanje otrok s posebnimi

potrebami lahko poteka v rednem izobraževanju tako individualno kot kolektivno. Pri

individualnem šolanju otroci s posebnimi potrebami obiskujejo iste predmete kot njihovi

sošolci. Individualno šolanje se lahko izvaja tudi brez posebne pomoči. Otroci s

posebnimi potrebami so običajno deležni dveh prilagoditev, to sta spremstvo

strokovnjaka – individualnega pomočnika pri šolanju82 – in prilagojeno učno gradivo.

Kolektivno šolanje pa se izvede v primeru, ko so posebne potrebe učenca prevelike za

šolanje v rednem razredu. Šolanje poteka v posebnem razredu znotraj šole. Pri šolanju

otrok s posebnimi potrebami pomagajo kolektivni pomočniki83 (France, Special

Education Needs Provision within Mainstream Education).

Pomoč pri šolanju84 predstavlja skupina osebja (izobraževalni asistenti kot del

subvencionirane pogodbe z državo znotraj okvirja zaposlitvene politike) z izključnim

ciljem pomagati pri sprejemu in šolanju posameznega otroka s posebnimi potrebami.

Njihove aktivnosti so določene v posvetovanju z učiteljem (pomoč pri pisanju, vgradnja

materialov v razred, spremstvo k obedu, med odmori, pri šolskih izletih itd.) (France,


Storitve posebnega izobraževanja in domače oskrbe zagotavljajo multidisciplinarni

timi. Njihove dejavnosti so sestavljene iz zagotavljanja strokovne pomoči otrokom v

77 Several distrubances. 78 Multi-disabilities. 79 Maison départementale des personnes handicapées. 80 Personalised schooling project (PPS). 81 Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées. 82 individual schooling auxiliary. 83 collective schooling auxiliaries. 84 The schooling auxiliary.


50

svojem običajnem življenjskem in šolskem okolju. Obstajajo različne službe za

opravljanje storitev posebnega izobraževanja in domače oskrbe, ki so določene glede

na starost in potrebe otroka. Prilagojena izobraževalna orodja (Braillova tipkovnica,

specifični računalniški programi itd.) omogočajo lažje učenje otrokom s posebnimi

potrebami. Ta orodja so določena z osebnim načrtom šolanja (France, Special


5) Nadarjeni otroci

Zakon iz leta 2005 potrjuje nujnost odziva na posebne potrebe nadarjenih otrok.

Takšni otroci se izobražujejo v rednih šolah. Nadarjeni otroci so tisti otroci, ki kažejo

sposobnost izvajanja dejanj pri tistih aktivnostih, ki jih v povprečju izvajajo dve, tri, štiri

leta starejši otroci. Pozornost je namenjena tudi učencem, ki kažejo nadarjenost,

vendar so učno neuspešni. V zadnjih letih se izvajajo ukrepi za (France, Special


– izboljšanje prepoznavanja nadarjenih;

– izboljšanje informiranosti učitelja in staršev o nadarjenosti;

– organiziranje lokalnega informacijskega sistema o pojavnosti nadarjenosti.

Podporni ukrepi za nadarjene učence so naslednji (France, Special Education


– obogatitev učne vsebine;

– izdelava osebnega načrta;

– obiskovanje višjega razreda pri določenem predmetu;

– možnost pospešitve učnega načrta za eno leto.

5.3.2 Posebno izobraževanje v Franciji

Kategorije učencev, ki obiskujejo izobraževalne storitev izven rednega šolskega

okolja, so:

– učenci z različnimi invalidnostmi, ki bi ogrožale njihov dostop do rednega

šolanja. Za njih poskrbijo medicinsko-socialne ustanove (France, Separate Special

Education Needs Provision in Early Childhood and School Education);

– učenci, ki so začasno oddaljeni od svojih šol zaradi zdravstvenih razlogov

(nesreča, kronična bolezen, dolgotrajne bolezni). Za njih skrbijo zdravstvene

ustanove;

– mladoletniki v priporu, za njih skrbijo ustanove pod nadzorom Ministrstva za

pravosodje in svoboščine.85

85 Minister of Justice and Freedoms.


51

Organizacija šolanja in število učiteljev se razlikujeta od ustanove do ustanove.

Specializirane ustanove omogočajo šolanje znotraj svoje institucije ali v sodelovanju s

šolo, kamor je vpisan učenec z invalidnostjo. Poučevalne metode v specializiranih

ustanovah so usklajene z učnimi metodami, ki so v uporabi v rednih izobraževalnih

ustanovah za učence s posebnimi potrebami (France, Separate Special Education

Needs Provision in Early Childhood and School Education).

5.4. Italija

Inkluzivno izobraževanje je v Italiji relativno nov pojem. Zgodovinsko gledano se je

izraz inkluzija vedno nanašal na socialno vključenost in ni bil povezan z

izobraževanjem. Inkluzijo sestavljajo socialne politike, katerih cilj je spodbujanje enakih

možnosti dostopa do izobraževanja, usposabljanja, zaposlovanja, nastanitev, storitev

in zdravja zlasti pri prikrajšanih skupinah prebivalstva, kot so migranti, zaporniki,

uživalci drog, osebe z invalidnostjo in tisti, ki so v nevarnosti, da bodo izključeni iz

družbe. Koncept inkluzivnega izobraževanja se je začel uveljavljati z izvedbo

nacionalnega akcijsko-raziskovalnega projekta »I care« (D'Alessio, 2011).

Italija je v 80. letih prejšnjega stoletja ukinila vse specializirane šole v okviru

gibanja Psihiatrica democratica, vendar so se v zadnjih letih začele razvijati zasebne

specializirane šole (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju Republike Slovenije, 2011). V

Italiji je integralna politika aktualna že od 70. let prejšnjega stoletja. Sprva so začeli

vključevati otroke s posebnimi potrebami86 v redne šole zgolj eksperimentalno, nato pa

je to postala redna praksa. Vključevanje poteka vse od vrtca do fakultete. Zakon iz leta

1992 predpisuje pravice osebam s posebnimi potrebami in govori o tem, da je

integracija sredstvo za doseganje napredka oseb z invalidnostjo87 pri učenju,

komunikaciji, medsebojnih odnosih in socializaciji. Govori tudi, da pravica do znanja ne

sme biti ovirana zaradi določenih primanjkljajev oseb z invalidnostjo. Zakon obravnava

tudi teme, kot so dodatna pomoč pri učenju, nadaljnje usposabljanje učiteljev, št.

učencev v razredih itd. Leta 2009 je Ministrstvo za izobraževanje, univerzo in

raziskovanje (MIUR) objavilo smernice za integracijo otrok s posebnimi potrebami v

redne šole. S tem skuša vlada olajšati vključevanje in sam potek poučevanja. Prav tako

so otroci z disleksijo, disgrafijo, disortografijo ali diskalkulijo deležni dodatne pomoči pri

učenju. Principi inkluzije se nanašajo tudi na otroke, ki so na kakršenkoli način

ekonomsko ali socialno prikrajšani, ter za otroke imigrante (Italy, Educational Support

and Guidance).

86 Za izraz disabled children uporabljamo izraz otroci s posebnimi potrebami. 87 Angleški izraz handicapped smo prevedli kot osebe z invalidnostjo.


52

Otroci s posebnimi potrebami obiskujejo redne oddelke in razrede na vseh

izobraževalnih ravneh rednih šol. V Italiji ni ločenega šolstva, izjemoma nekaj posebnih

institucij za slepe in gluhe ter institucije s posebnimi nalogami na področju učenja in

izobraževanja za otoke s težko invalidnostjo. Starši ob vpisu otroka predložijo

dokumentacijo, ki potrjuje vrsto invalidnosti in daje pravico do prejemanja posebne

podpore, pomoči (Italy, Special Education Needs Provision within Mainstream

Education).

Zakon št. 104/1992 opredeljuje učence s posebnimi potrebami kot tiste otroke, ki

so gibalno ovirani ali imajo senzomotorične motnje ali psihične težave, ki jim

povzročajo učne in delovne težave. Le-te lahko privedejo do socialnih težav ter

odtujenosti. Lokalni zdravstveni organi oz. oblasti na podlagi zahteve staršev

pregledajo otroka in podajo mnenje o invalidnosti otroka po mednarodni klasifikaciji

World Health Organisation in do koliko ur pomoči je upravičen. S to izjavo88 starši

seznanijo šolo, saj je bistvena za zagon upravnih postopkov pri vključevanju v šolo.89

Zakon št. 170/2010 opredeljuje disleksijo, disgrafijo, disortografijo in diskalkulijo kot

specifične učne težave, ki so povezane z učnimi sposobnostmi, brez senzoričnih in

nevroloških primanjkljajev. Omenjene težave lahko resno omejujejo učenčeve dnevne

dejavnosti. Specifične učne težave diagnosticirajo pristojni uradi Nacionalnega

zdravstvenega sistema.90 Dokumentacijo, ki jo urad izda, je otrokova družina dolžna

posredovati njegovi šoli. Šole in vrtci pa morajo ob sumu specifičnih učnih težav otroka

o tem obvestiti njegovo družino. Otroci s posebnimi potrebami pridobijo naslednje

dokumente (Italy, Special Education Needs Provision within Mainstream Education):

1) funkcionalno diagnozo, ki zagotovi analitičen opis psiho-fizičnega stanja otroka in

njegovih potencialov. Diagnozo postavi lokalni zdravstveni organ. Pri opisu sodelujejo

zdravnik specialist, otroški nevro-psihiater, rehabilitacijski terapevt in socialni delavec;

2) dinamični funkcionalni profil, ki ga pripravijo lokalni zdravstveni organ, razrednik in

podporni učitelji po prvem obdobju vključenosti. Dokument vključuje diagnostične

elemente, ki so povezani s težavami, s katerimi se učenec srečuje na različnih

področjih delovanja, opis otrokovih potencialov in razvojnih možnosti v kratkoročnem in

srednjeročnem obdobju. Ta dokument omogoča sestavo osebnega izobraževalnega

načrta;91

3) osebni izobraževalni načrt, ki vključuje intervencije, predvidene za učenca v

določenem časovnem obdobju. Ta dokument skupaj pripravijo delavci lokalnih

88 Assessment paper. 89 Uporabljena je bila beseda integration – prevedli smo jo kot vključenost in ta izraz uporabljamo tudi v nadaljevanju podpoglavja Italija. 90 The competent offices of the National health system. 91 Personalized educational plan.


53

zdravstvenih oblasti, učitelji, podporni učitelji, strokovnjaki za področje izobraževanja

(po potrebi) ob sodelovanju s starši.

Šole morajo biti prilagojene, tako da lahko izvajajo vključevanje otrok s posebnimi

potrebami (odstranitev arhitekturnih ovir, možnost uporabe vseh objektov, tehnični in

didaktični pripomočki morajo biti prilagojeni za potrebe učencev). V razredu, v katerega

so vključeni otroci s posebnimi potrebami, ne sme biti več kot 20 učencev. Pri

poučevanju na splošno zadostujeta krepitev in diferenciacija,92 vendar je pri majhnem

številu učencev z zelo težko invalidnostjo na voljo tudi podpora rehabilitacijskih

terapevtov. Šole sodelujejo s strokovnjaki. Za vključenost otrok s posebnimi potrebami

je odgovorna celotna šola, kljub temu pa je ta naloga še dodatno dodeljena podpornim

učiteljem, ki so opravili posebno usposabljanje. Podporni učitelji so del tima ostalih

učiteljev in sodelujejo v vseh dejavnostih načrtovanja in ocenjevanja. Podporni učitelji

niso usposobljeni samo za učenje otrok s posebnimi potrebami, ampak tudi za

razdeljevanje sredstev, ki so dodeljena šoli za lažje uresničevanje vključenosti (Italy,

Special Education Needs Provision within Mainstream Education). Podporo izvaja

specialist učitelj, ki je uslužbenec šole. Podporni učitelj si z razrednikom deli

odgovornost za delo v razredu. Ena njihovih glavnih nalog je uresničevanje osebnega

izobraževalnega načrta učenca s posebnimi potrebami. Podpora učencu poteka v

razredu in ne zunaj razreda (Special Needs Education in Europe, 2003).

Ministrstvo za izobraževanje, univerzo in raziskave je izdalo uredbo o usmeritvah

in izobraževalnih ukrepih za podporo učencev s specifičnimi učnimi težavami pri

razvijanju učnega procesa. Šole bi morale aktivirati pedagoške in didaktične ukrepe, ki

so potrebni za zagotovitev uspeha učencev s specifičnimi učnimi težavami. Učitelji in

vodje šol bodo deležni usposabljanja, ki bo osredotočeno na zgodnjo identifikacijo

specifičnih učnih težav. Zakon predvideva ustanovitev razredov kot samostojnih

oddelkov v rehabilitacijskih centrih in bolnišnicah, kamor so vključeni otroci s posebnimi

potrebami, ki začasno ne morejo obiskovati šole. Projekt, ki je namenjen bolnim

otrokom, ki ne morejo obiskovati šole najmanj 30 dni, omogoča učenje na domu z enim

ali več učitelji z namenom skrajšati bivanje v bolnišnici v korist domače zdravstvene

nege (Italy, Special Education Needs Provision within Mainstream Education).

Nobena definicija ne opredeljuje prikrajšane učence kot subjekt, ki bi bil deležen

posebnih ukrepov. Na splošno je prikrajšanost povezana z ekonomskimi ali/in

socialnimi in jezikovnimi težavami. Sem spadajo tudi priseljenci in prosilci za azil.

Tveganje zaradi socialno-ekonomske prikrajšanosti se upravlja na lokalni in šolski

ravni. Sprejeti je treba individualizirani učni načrt, ki bo otroku pomagal na slabše

92 A strengthening and differentiation of the teaching practice.


54

razvitih področjih/primanjkljajih, in s tem zagotoviti enake možnosti za izobraževanje

vseh učencev. Pri pomoči se vključujejo tudi prostovoljne organizacije, ki npr. otrokom

pomagajo pri domačih nalogah. Mladoletni tujci imajo pravico do izobraževanja in se

morajo udeležiti obveznega šolanja (Italy, Support Measures for Learners in Early


5.5 Madžarska

V zadnjem desetletju se v javnem šolstvu na Madžarskem daje vse večji poudarek

na obravnavo neenakosti in pravičnosti na področju izobraževanja. Za zmanjšanje

neenakosti na področju izobraževanja je Ministrstvo za šolstvo sprejelo naslednje

predpise in razvojne cilje, ki so opredeljeni v srednjeročni strategiji razvoja javnega

izobraževanja (Tamás, 2009):

– razširjanje predšolskih izobraževalnih storitev za socialno ogrožene otroke;

– posodobitev mreže šol za poklicno usposabljanje;

– vključevanje romskih in socialno ogroženih otrok v redne razrede;

– nediskriminatorni program;

– vključevanje otrok s posebnimi potrebami.

V zadnjih letih je inkluzija postala izraz, ki se vse bolj uporablja v izobraževanju in

družbi in je znan tudi kot socialna vključenost. Na področju izobraževanja je inkluzija

povezana z vključevanjem otrok s posebnimi potrebami. Na Madžarskem je nedavno

potekala razprava o tem, ali inkluzija pomeni, da so vsi učenci ‘pod isto streho’ v redni

šoli, ali pa gre za vključevanje v ‘skupne učne napore’, ko je inkluzija združljiva s

posebnimi šolami. Ta raznolikost pri razumevanju pojma inkluzije se odraža v razlikah

pri ciljih in funkcijah šolanja. V zadnjih letih so priprave na inkluzijo v šoli na področju

izobraževanja učiteljev dobile pomembno vlogo (Varga-Estefán, 2011).

Leta 1980 je bil ustanovljen posebni izobraževalni sistem. Ustanovljeni so bili tako

vrtci za slepe, gluhe, za otroke z govorno jezikovnimi motnjami in za otroke z zmerno

motnjo v duševnem razvoju kot tudi šole za učence z gibalnimi in senzomotoričnimi

težavami ter z več motnjami. Ustanovitev teh ustanov je bila utemeljena s

prepričanjem, da se bodo ti otroci razvijali hitreje v skupini, ki je bolj homogena in jim

bo tako nudila posebne in ugodnejše pogoje. Leta 1985 so bile ustanovljene nove

institucije, ki so otrokom, ki imajo intelektualne težave, omogočile obiskovanje

srednješolskega izobraževanja. Vzpostavitev takih šol je bil pomemben korak v smeri

zagotavljanja strokovnega izobraževanja za te učence (Hungary, Education Support

and Guidance).


55

Danes se pomen diagnostičnih medicinskih vidikov v inkluzivnem izobraževanju

zmanjšuje in se daje večji poudarek na razvoj možnosti s prilagoditvijo različnih

posebnih potreb. Kot rezultat trendov inkluzivnega izobraževanja v mednarodni praksi

je leta 1980 integracija na Madžarskem postala bolj promovirana, spodbujena.

Dandanes so integrirane oblike šolanja v večini sektorjev izobraževanja in tako

ponujajo družinam otrok s posebnimi potrebami več možnosti. Posebno izobraževanje

ima prednosti v smislu pedagogike in poučevanja, vendar pa ima ta način

izobraževanja nekaj pomembnih pomanjkljivosti pri socialnem prilagajanju zunaj šole

(Hungary, Education Support and Guidance).

Zakon o javnem izobraževanju93 ne določa, kdaj se lahko otrok s posebnimi

potrebami šola v rednem ali posebnem izobraževanju. Ta omogoča obe možnosti in

določa upoštevanje subjektivnih in objektivnih pogojev, ki so zahtevani za posebno

izobraževanje in poučevanje kot merilo (Hungary, Education Support and Guidance).

Nekateri otroci s posebnimi potrebami so se šolali v rednih šolah že pred letom

1993, vendar za to ni bilo pravne podlage. Leta 1993 se je integracija pojavila kot

izobraževalna politika in tako je zakonodaja pričela spodbujati vključevanje otrok s

posebnimi potrebami v redne šole. Od leta 1993, ko je bil sprejet Zakon o javnem

izobraževanju, se je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne šole povečalo. V

zadnjih desetih letih so bili različni posebni zavodi preoblikovani v metodološke centre,

ki zagotavljajo strokovne službe in aktivno sodelovanje pri inkluzivnem izobraževanju

(Hungary, Education Support and Guidance).

5.5.1 Otroci s posebnimi potrebami

Zakon o javnem izobraževanju uvršča otroke94 v dve skupini (Hungary, Special


1) otroci, ki potrebujejo posebno oskrbo. To so otroci s posebnimi izobraževanimi

potrebami,95 otroci z vedenjskimi, socialnimi in učnimi težavami, otroci z izjemnim

talentom;

2) socialno ogroženi otroci ter otroci, ki imajo več motenj.

S pedagoškega vidika posebne potrebe pomenijo drugačen razvoj otroka, ki ga

povzročijo motnje v duševnem razvoju ter motnje govornih, vidnih in gibalnih organov

ali hudo odmaknjenost čustvenega življenja. Te značilnosti otroka razlikujejo od

povprečja, zato za svoj razvoj potrebuje posebne izobraževalne metode in pripomočke.

93 The Public Education Act. 94 Zaradi lažjega branja bomo uporabljali izraz otroci (prvotni zapis: children and student). 95 V angleški literaturi je uporabljen izraz posebne izobraževalne potrebe (special educational needs). Zaradi lažjega razumevanja bomo uporabljali izraz posebne potrebe.


56

Zakon o javnih financah uporablja koncept otrok s posebnimi potrebami kot splošni

izraz, ki nadomešča izraz invalidni otrok. Skupine otrok s posebnimi potrebami so

(Hungary, Special Education Needs Provision within Mainstream Education):

– otroci s fizičnimi, senzoričnimi, intelektualnimi ali govornimi težavami;

– otroci z več motenj v primeru sočasnega pojava več težav ali otroci, ki trpijo z

motnjo avtističnega spektra ali druge motnje psihičnega razvoja (težje težave z

učenjem, težave s koncentracijo ali vedenjske težave).

Otrok je uvrščen v določeno skupino na podlagi strokovnega mnenja, ki ga izda

Odbor strokovnjakov za rehabilitacijo.96 Dejavnosti odbora regulirajo Ministrski odlok o

storitvah pedagoške pomoči97 (Hungary, Special Education Needs Provision within


Zakon o javnih financah je leta 2012 sprejel novi Temeljni državni učni načrt98, v

katerem so bile sprejete nove smernice za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami

v vrtcih in šolah. Smernice podajajo nova merila za razvrščanje otrok s posebnimi

potrebami v kategorije. Te kategorije so (Hungary, Special Education Needs Provision

within Mainstream Education):

– gibalno ovirani,

– slepi in slabovidni,

– okvara sluha – gluhi in naglušni,

– motnje v duševnem razvoju99 (lažja, zmerna, težja in težka motnja),

– govorno-jezikovne motnje,

– avtizem (motnje avtističnega spektra),

– več motenj,

– obstoj hudih in hkratnih motenj,

– motnje psihičnega razvoja (težave z učenjem, koncentracijo in vedenjske težave).

Sem spadajo tudi motnje, ki jih pri nas uvrščamo v kategorijo primanjkljajev na

posameznih področjih učenja (disleksija, disgrafija, diskalkulija itd). Zaradi kulturnih

razlik je veliko otrok kategoriziranih v skupino z vedenjskimi in učnimi težavami.

Trenutne reforme spodbujajo vzpostavitev pogojev za inkluzivno izobraževanje.

Zakonski pogoji so postavljeni in sedaj je poudarek na strokovni pripravi ustanov na

inkluzivno izobraževanje. To uresničevanje je zagotovljeno z naslednjimi pogoji

(Hungary, Special Education Needs Provision within Mainstream Education):

96 The rehabilitation committee of experts. 97 Ministerial Decree on the pedagogical assistance services. 98 National Core Curriculum. 99 Prevedeno v skladu z našo terminologijo (intellectually impaired).


57

– vzpostavitev sodelovanja med posebnimi in rednimi šolami (strokovnjaki posebnih

šol pomagajo rednim šolam pri ustvarjanju vključitvenih programov,100

organiziranju, spodbujanju posebnih nalog, po potrebi opravljajo dodatne storitve

ter strokovne preglede – ustvarjanje podporne mreže storitve, ki zagotavlja

podporo pri posebni negi in posebnih zahtevah);

– organiziranje tečajev za usposabljanje učiteljev na vključenost otrok s posebnimi

potrebami;

– praksa v že obstoječih integracijskih programih.

Rezultati šolskih izobraževalnih projektov vsebujejo opis pogojev za uspešen

začetek razvoja intervencij: izvedba in objava znanja ter postopkov, ki so nujni za

uporabo in distribucijo za izboljšave v širšem obsegu. Program daje poudarek na

sodelovanju med institucijami in vključuje njihove konzorcije, regionalne strokovne

delavnice in družbeno sodelujoče partnerje ter njihova omrežja v razvojne programe

(Hungary, Special Education Needs Provision within Mainstream Education).

Z razširitvijo procesa institucionalnega razvoja za učence s posebnimi potrebami

se v šolah razvija spoštovanje do otrok s posebnimi potrebami101 in hkrati kaže na

usposobljenost razvojnih programov za te učence (Hungary, Special Education Needs


Programi ustvarjajo temelje za mrežno sodelovanje za Vključenost institucij

posebnih izobraževalnih metodologij,102 nudijo pomoč in strokovne storitve za

inkluzivno izobraževanje (Hungary, Special Education Needs Provision within


5.5.2 Podpora pri izobraževanju

Zakon o javnem izobraževanju zagotavlja dodatne storitve in pozitivno

diskriminacijo otrok s posebnimi potrebami, in te so (Hungary, Support Measures for

Learners in Early Childhood and School Education):

– šolanje enega razreda lahko traja dlje od enega šolskega leta;

– zmanjšano število učencev v razredu, v katerem je otrok s posebnimi potrebami;

– ravnatelj lahko odloči, da otroku s posebnimi potrebami ni treba sodelovati pri

preverjanju in ocenjevanju pri posameznih predmetih na podlagi predloga

strokovnega in rehabilitacijskega odbora. Za zaključne izpite v srednji šoli si lahko

sami izberejo, katere predmete bodo opravljali;

100 Ni uporabljena beseda inkluzija, temveč integracija – integration programmes. 101 Disabled children. 102 Integrated Special Education Methodology Institutions.


58

– otroci s posebnimi potrebami imajo podaljšan čas preverjanja, lahko uporabljajo

pripomočke, ki jih uporabljajo v času pouka, in omogočeno jim je, da ustni izpit

opravljajo pisno in pisnega ustno.

V zadnjem desetletju se diferenciacija in individualizacija pojavljata tudi pri

poučevanju ostalih učencev, ne le pri otrocih s posebnimi potrebami. Šole so

odgovorne za poklicno svetovanje otrokom s posebnimi potrebami. V vsakem okrožju

obstajajo tudi institucije, ki so odgovorne za poklicno svetovanje tem otrokom. Šole

pripravijo otrokom s posebnimi potrebami dodatne možnosti izobraževanja po končani

osnovni šoli in nudijo podporo družinam pri sprejemanju, oblikovanju in izvajanju

nadaljnje usmeritve. Učenci in starši lahko kontaktirajo tudi strokovne odbore, interesne

skupine in organizacije glede na tip invalidnosti. Odločitev o izbiri poklica je odvisna od

učenčevih interesov in njegovih sposobnosti, šolskega uspeha in možnosti, ki jih

ponuja okolje, v katerem živi (Hungary, Guidance and Counselling in Early Childhood

and School Education).

Največji delež otrok s posebnimi potrebami, ki so končali osnovo šoli, ima lažjo

motnjo v duševnem razvoju,103 tako da svoje izobraževanje nadaljujejo na posebnih

poklicnih šolah (pri nas so to dvoletne poklicne šole) (Hungary, Guidance and

Counselling in Early Childhood and School Education).

Slepi učenci, ki obiskujejo posebno osnovno šolo za izobraževanje slepih učencev,

lahko pridobijo znanje, ki jim omogoča šolanje na rednih srednjih šolah (integrirana

oblika šolanja). Največjo oviro pri srednješolskem izobraževanju učencev z gibalno

invalidnostjo predstavljata slaba dostopnost šol in njihova notranja urejenost (Hungary,

Guidance and Counselling in Early Childhood and School Education).

Na Madžarskem so invalidi104 težko zaposljivi. Delodajalci nimajo nobenih

podatkov o zaposlovanju invalidov in tudi velikokrat ne izpolnjujejo tehničnih pogojev za

zaposlovanje invalidov. Leta 1998 je bil sprejet Zakon o pravicah in spodbujanju enakih

možnosti invalidov,105 ki je v ospredje postavil vprašanje o zaposlovanju invalidov.

Nacionalni program za invalidne zadeve106 opredeljuje naloge, ki so povezane z

ustvarjanjem pogojev za zaposlovanje invalidov (Hungary, Guidance and Counselling

in Early Childhood and School Education).

Skupina, ki ima pri vključevanju največje težave, so Romi. Integracija Romov je

izrazito pomemben program v izobraževalnem sistemu v celotni Madžarski (Tamás,

2009). Madžarski javni izobraževalni sistem se bori z resnimi težavami stroškovne

učinkovitosti. Te težave rešujejo z zmanjševanjem prekomernega zaposlovanja

103 Students with mild intellectual impairment. 104 Status invalida dobijo otroci s posebnimi potrebami, ko dopolnijo 18. let. 105 Act of the Rights and the Promotion of Equal Opportunites of Persons with Disability. 106 National Programme for Disability Affairs.


59

učiteljev, z združevanjem in zapiranjem ustanov, ki niso v skladu s stroškovno

učinkovitostjo, kar pa lahko pripelje do slabše kakovosti storitev za otroke s posebnimi

potrebami (Tamás, 2009).

5.6 Nemčija

Leta 2009 je nemška vlada podpisala Konvencijo Združenih narodov za pravice

invalidov,107 vendar je prevod konvencije v nemščino skritizirala nevladna

organizacija108 zaradi nepravilne terminologije. Besedo inkluzija so prevedli kot

integracija. V Nemčiji pa se beseda integracija uporablja za koncept vključenosti enega

ali več otrok s posebnimi potrebami v razrede redne šole in ne za razvoj učnega okolja

za različne učence v rednih šolah, kar bi lahko opisali kot inkluzijo. Trenutna definicija

posebnih potreb je uporabljena v izobraževalnem sektorju in pomeni potrebo po

posebni izobraževalni podpori za učence. Področje odgovornosti za posebne potrebe

se z vseh organizacijskih vidikov nanaša na posebne potrebe v kontekstu invalidnosti

in izključno za posamezne vrste posebnega izobraževanja, ki je bilo razvito in

osredotočeno na: vid, učenje, čustveni in socialni razvoj, govor, duševni razvoj, sluh,

fizični in motorični razvoj in na navodila za bolne otroke (Merz-Atalik, Hausotter,

Franzkowiak, 2010).

Cilj posebne izobraževalne podpore109 teži k temu, da se otrokom s posebnimi

potrebami omogoči šolanje, ki je prilagojeno njihovim zmožnostim. Otroci in mladi ljudje

dobivajo individualno pomoč110 z namenom, da dosežejo čim večjo vključenost111 v

šolah in na delovnem mestu in hkrati v družbi, kar jim pomaga, da postanejo čim bolj

samostojni v življenju. Cilj posebne izobraževalne podpore v rednih šolah je povečati

vključenost otrok s posebnimi potrebami v redne šole ter tako premostiti fizične in/ali

intelektualne razlike med učenci in jim ponuditi priložnost za tesnejše stike in

medsebojne vezi (Germany, Educational Support and Guidance).

Pravica otrok s posebnimi potrebami do izobraževanja je opisana v Osnovnem

zakonu,112 v Knjigi 12 v Socialnem kodeksu113 ter v državni ustavi. Nemčija je leta 2009

sprejela Konvencijo Združenih narodov o pravicah ljudi s posebnimi potrebami. Tako

se je zavzela, da bo (Germany, Educational Support and Guidance):

107 UN-Convention on the Rights of Persons with Disabilities. 108 Non-governmental organization (NGO). 109 Special educational support. 110 Individual assistance measures. 111 V besedilu je uporabljena beseda integracija – integration. Besedo smo prevedli kot vključenost. 112 Grundgesetz, Art. 3. 113 Sozialgesetzbuch XII – Sozialhilfe.


60

– zagotavljala spoštovanje človekovih pravic ljudi s posebnimi potrebami;

– preprečevala diskriminacijo proti ljudem s posebnimi potrebami;

– zagotovila ustrezne zakonske, administrativne in druge ukrepe za doseganje ciljev

Konvencije.

Razvoj in organizacija posebnega šolanja v Nemčiji sta bila sprejeta z več

resolucijami na stalnih konferencah ministrov za izobraževanje. Priporočila za posebne

potrebe izobraževanja v šolah so v zadnjih letih sprožila pomembne napredke, katerih

cilj je odpraviti neenakosti in spodbujati enakopravno udeležbo otrok s posebnimi

potrebami v izobraževanju. Tako je npr. oktobra 2011 Stalna konferenca sprejela sklep

o vključujočem izobraževanju otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v splošnem

izobraževanju in v poklicnih šolah. Priporočila Stalne konference veljajo za otroke, ki se

šolajo tako v rednih šolah kakor tudi v posebnih šolah (Germany, Educational Support

and Guidance).

Podatki o izobraževanju iz leta 2012114 kažejo, da so v predšolski vzgoji

izobraževanje, nadzor in varstvo uspešnejši kot v kasnejšem šolanju. Kadar gre za

prehod učenca iz posebne v redno šolo ali obratno, ravnatelji obeh šol sodelujejo med

seboj. Vedno obstaja možnost, da se učenec vrne v redno šolo. Po Konvenciji

Združenih narodov o pravicah invalidov je otrokom s posebnimi potrebami omogočeno

enako učenje kot ostalim otrokom v rednih šolah. Omogočeno je seveda tudi

prilagajanje učenja posamezniku. V Nemčiji obstajajo tudi t. i. prehodne šole, v katere

se vključujejo otroci in mladi s posebnimi potrebami, da bi zmanjšali ali odpravili

govorne ali vedenjske težave ter jih tako pripravili na vpis v redne šole. Zadnje čase

obstaja vedno večje sodelovanje med rednim in posebnim šolanjem. Tako se vrši

mnogo skupnih oblik poučevanja, tudi v istih razredih (Germany, Special Education

Needs Provision within Mainstream Education).

Otroci, ki ne uspejo osvojiti snovi brez dodatne posebne pomoči, so tako deležni

dodatne oskrbe, ki je odvisna od posameznikovih zmožnosti in okolja, v katerem se

nahaja. Lahko se udeležujejo pouka rednih šol, vendar le ob ustrezni strokovni in

praktični podpori ter ob ustreznem fizičnem okolju. Posebna izobraževalna podpora je

lahko prisotna pri pouku, lahko pa tudi izven njega (Germany, Special Education Needs

Provision within Mainstream Education). Podporni ukrepi so raznoliki in vključujejo

preventivne ukrepe, skupne izobraževalne akcije oz. ukrepe v rednih šolah,

izobraževalno sodelovanje med posebnimi in rednimi šolami itd. Podporni učitelj je

lahko tudi zaposlen v šoli. Specialni pedagogi so večinoma specializirani za jezikovne,

114 Bildung v Deutschland 2012.


61

vedenjske in čustvene težave. Glede na potrebe učenca lahko z njim delajo v razredu

ali izven njega (Special Needs Education in Europe, 2003).

Za okoli 28 % otrok s posebnimi potrebami je poskrbljeno v ločenih ustanovah. To

so vrtci za otroke s posebnimi potrebami, posebne šole, ki jih pripravljajo na vstop v

šole (razvijajo in spodbujajo izražanje, občutenje, učenje z igro ...), posebni terapevtski

dnevni varstveni centri. Poleg tega je za otroke migrante poskrbljeno še za poučevanje

v maternem jeziku (Germany, Separate Special Education Needs Provision in Early

Chidhood and School Education).

Hamburški sporazum med deželami iz leta 1971 striktno loči med rednimi in

posebnimi šolami. Posebne šole morajo za izvajanje pouka imeti ustrezne pogoje in

pomoč pri učenju. Pomoč lahko poiščejo pri zunanjih izvajalcih, še posebej pri

terapijah, zdravljenju in socialni podpori. Posebne šole zagotavljajo podporo učencem

ter jih pripravljajo za morebitni vstop v redne šole. Učenje v posebnih šolah poteka po

primerljivem ritmu kot v rednih šolah, s podobnimi cilji, vendar je običajno čas učenja v

posebnih šolah nekoliko daljši. Pri tem moramo upoštevati, da se mora učencem

ponuditi specifična pot učenja, ki se razlikuje od rednega poučevanja. V pouk so

vključeni tudi drugi elementi, ki jih v rednih šolah ni; to so npr. fizioterapija, vedenjska

terapija, govorna terapija ... Razlika med obema šolama je tudi ta, da so razredi v

posebnih šolah manjši. Stalno ocenjevanje in napredovanje v posebnih šolah je

primerljivo s tistim v rednih. Cilj nemškega šolstva je tudi ta, da učenec v posebni šoli

po končanju šolanja pridobi certifikat, s katerim se lahko vpiše v nadaljnje šolanje, v

redne šole. Tu je dodeljena dodatna strokovna pomoč tako pri intenzivnejši pomoči

učencem kot pri dodatnem usposabljanju učiteljev. Število tistih otrok s posebnimi

potrebami, ki ne dokončajo šolanja, se iz leta v leto manjša (Germany, Separate

Special Education Needs Provison in Early Childhood And School Education).

V zadnjih letih se zvezne dežele trudijo za vzpostavitev diagnostičnih postopkov, ki

so podlaga za individualna napredovanja posameznika. Ti postopki vključujejo oceno

poznavanja jezika pred vstopom v šolo, ozadje učnega okolja otroka, vzpostavitev

učnih ravni, sodelovalno in usmerjevalno delo ter analizo kompetenc v različnih

osnovnošolskih in nižjih srednješolskih razredih. Bistvene napredovalne ukrepe je

mogoče uvesti na podlagi teh postopkov in jih sistematično razvijati pri

individualiziranem programu. Otroci z učnimi težavami se vključujejo v razrede z

mešanimi zmožnostmi za učenje, kjer so deležni dopolnilnega poučevanja. Za podporo

teh učencev se lahko ustanovijo učne skupine za določeno časovno obdobje.

Decembra leta 2003 je Stalna konferenca ministrov za izobraževanje in kulturne

zadeve sprejela ukrepe za individualno napredovanje učencev, ki imajo težave pri

branju in pisanju. Načrti za dopolnilno poučevanje morajo biti razviti za podporo tem


62

učencem kot del celotnega šolskega koncepta, sodelovati mora vse šolsko osebje,

straši in učenci. Za to skupino učencev šola predvideva splošno dopolnilno pomoč v

času pouka ali tudi izven njega. Ta pomoč naj bi trajala do konca 10. razreda.

Resolucija se je leta 2007 razširila tudi na področje matematike (Germany, Support

Measures for Learners in Early Childhood and School Education).

V Nemčiji je 4000 dnevnih centrov, v katere so vključeni otroci, ki potrebujejo

predvsem dodatno pomoč pri jeziku oz. imajo posebne jezikovne potrebe. Da so vsem

otrokom omogočene enake možnosti od samega začetka, so te ustanove namenjene

otrokom do treh let. Prav tako je Stalna konferenca ministrov leta 2012 sprejela

dodatne ukrepe za spodbujanje razvoja jezika, jezikovne diagnostike in spodbujanje

branja v obdobju od predšolske vzgoje do nižje srednje šole. Šole lahko ponudijo

prilagojeno športno vzgojo, ki je namenjena učencem, ki imajo motorični/gibalni

primanjkljaj in psihosocialne težave. Cilj je pozitivno vplivati na motorični/gibalni razvoj,

zdravje ter izboljšati dobro počutje. Učenci, ki imajo težave pri učnem procesu in

obstaja verjetnost, da ne bodo dosegli izobraževalnih ciljev v šolskem letu, dobijo

individualno pomoč v manjših skupinah, in to poleg pomoči, ki jo že prejmejo pri pouku.

Dopolnilni programi115 večinoma zadevajo nemški jezik, matematiko in tuje jezike.

Pomoč je lahko namenjena kateremukoli predmetu na urniku. Pomoč se izvaja v

popoldanskih urah. Ne glede na to, kakšno ozadje ima otrok, mu je treba omogočiti

enakopravne možnosti pri učenju. Otroci z migrantskim ozadjem so deležni učenja v

maternem jeziku na vseh šolah in na vseh stopnjah. Država tudi finančno spodbuja

zaposlovanje učiteljev z migrantskim ozadjem na takih šolah. Za take učence je

zagotovljena še dodatna pomoč pri pouku nemškega jezika. Programi za integracijo

takih otrok pa se razlikujejo od zvezne dežele do dežele. Ti in ostali otroci s posebnimi

potrebami se lahko po končanem šolanju vključujejo v podjetja na prakso, ki jih

usposobi za določeno delo v podjetju (Germany, Support Measures for Learners in


V Nemčiji se sistem izobraževanja učiteljev razlikuje v vseh 16 zveznih deželah116

in ni zveznih predpisov ali priporočil, ki bi upoštevali koncepte inkluzije pri osnovnem

usposabljanju učiteljev. Vendar je leta 2010 Ministrstvo za izobraževanje in kulturo

objavilo strateški dokument, v katerem je zapisano, da se morajo vsi učitelji pripraviti in

biti usposobljeni za inkluzivno izobraževanje. Poudarjen je pomen, da se učitelji

usposobijo za inkluzivno izobraževanje, čeprav ni podanih nobenih podrobnosti, kako

pripraviti učitelje na inkluzivno poučevanje (Merz-Atalik, Hausotter, Franzkowiak,

2010).

115 Remedial programmes. 116 Bundesländer.


63

5.7 Nizozemska

Leta 1991 je bila politika usmerjena v vključevanje otrok s posebnimi potrebami v

redno osnovnošolsko izobraževanje, in sicer pod geslom »Gremo skupaj v šolo«. Cilji

te politike so (Netherlands, Educational Support and Guidance):

– omogočiti učencem s posebnimi potrebami obiskovanje rednih osnovnih šol;

– nadzor stroškov pri osnovnošolskem izobraževanju;

– razširiti in okrepiti zmožnosti osnovnih rednih šol, da bo lahko v njih vključenih čim

večje število otrok s posebnimi potrebami in da bodo prejeli podporo, ki jo

potrebujejo, ter skrajšati čakalne vrste za sprejem učencev v posebne osnovne

šole.

Osnovne redne šole in osnovne posebne šole so opredeljene v Zakonu o

osnovnem izobraževanju. Posebno srednješolsko izobraževanje je del Zakona o

strokovnih centrih, ki se ukvarja s posebnim izobraževanjem. V rednem izobraževanju

obstajajo izobraževalne določbe za otroke, ki potrebujejo dodatno usmerjanje in

podporo. Cilj je, da se učence s posebnimi potrebami vključi v redne šole. Sodelovanje

med posebnim srednješolskim izobraževanjem in rednim izobraževanjem se imenuje

simbioza, saj se del izobraževanja izvaja na redni šoli, čeprav se je učenec vpisal na

šolo, ki izvaja posebno srednješolsko izobraževanje (Netherlands, Special Education

Needs Provison within Mainstream Education).

Nizozemska ima poleg posebnih šol za osnovnošolsko izobraževanje še posebne

osnovne šole, ki so namenjene le učencem z blažjimi oblikami invalidnosti, kot so otroci

z učnimi in vedenjskimi težavami, in za otroke, ki potrebujejo posebno opremo ali

dodatno pomoč. Te šole imajo enake izobraževalne cilje kot redne šole, vendar so

učenci deležni dodatne pomoči za doseganje teh ciljev. Razredi so manj številčni,

zaposlenih je več specialnih pedagogov in ostalega osebja. Učenci lahko to šolo

obiskujejo do dopolnjenega 14. rojstnega dne. Nato se lahko vključijo na predhodno

poklicno srednješolsko izobraževanje, praktično usposabljanje, druge oblike rednega

izobraževanja ali posebnega srednješolskega izobraževanja (Netherlands, Separate

Special Education Needs Provision in Early Childhood and School Education).

Skupine otrok s posebnimi potrebami, ki se ne bi mogle vključiti v redno

izobraževanje brez dodatnih odločb, ki omogočajo šolam, da pridobijo finančna

sredstva za dodatno usmerjanje in prilagajanje učnih pripomočkov za te otroke, so

(Netherlands, Special Education Needs Provison within Mainstream Education):

– učenci s kognitivno, čutno gibalno oviranostjo;

– težke psihične težave;

– težje učne in vedenjske težave;


64

– več motenj;

– dolgotrajna bolezen.

S 1. 8. 2014 bo v veljavo stopil Zakon o ustreznem izobraževanju.117 S njim bodo

šole postale odgovorne za izobraževalno podporo; tako za posebno srednješolsko

izobraževanje kot za redno izobraževanje. Z omenjenim zakonom starši niso več dolžni

poiskati ustrezno šolo za otroka, če otrok potrebuje dodatno pomoč ali pripomočke.

Sedaj mora šola poskrbeti za ustrezno mesto za otroka (na šoli, na drugi šoli ali

posebni šoli). Zgoraj navedeno financiranje je bilo s tem ukinjeno in ga je zamenjalo

dodatno financiranje za učence, ki potrebujejo dodatno usmerjanje v rednem

izobraževanju. Proračun bo v celoti na voljo, vendar le za sodelujoče šole

(Netherlands, Special Education Needs Provison within Mainstream Education).

Redne osnovne šole niso dolžne sprejeti otroka s posebnimi potrebami, če otroku

ne morejo zagotoviti primernega izobraževanja. V takih primerih namestitev ne bi bila v

korist učenca s posebnimi potrebami in njegovim sošolcem. Šole morajo obrazložiti in

navesti razloge za zavrnitev otroka s posebnimi potrebami (Netherlands, Special

Education Needs Provison within Mainstream Education).

5.7.1 Posebno izobraževanje

Razredi so manj številčni kot v rednih šolah, prav tako starost otrok ni homogena.

Velikost razreda je odvisna od vrste oz. tipa posebnega izobraževanja. Namen

izobraževanja je spodbujanje razvoja otrokovih čustev, razuma, ustvarjalnosti in

pridobitev osnovnega znanja skupaj s socialnimi, kulturnimi in fizičnimi sposobnostmi.

Učbeniki in posebni materiali za otroke z bralnimi težavami so za šole in starše

brezplačni (Netherlands, Separate Special Education Needs Provision in Early


Posebne šole ureja Zakon o strokovnih centrih. Šole so razdeljene v štiri kategorije

(Netherlands, Separate Special Education Needs Provision in Early Childhood and

School Education):

1) kategorija: šole za slepe in slabovidne ali za otroke z več motnjami, vključno z

okvaro vida. Večina slabovidnih otrok obiskuje redne šole in je upravičena do

dodeljene potrebne pomoči;

2) kategorija: šola za gluhe in naglušne otroke, za otroke z govorno jezikovnimi

motnjami ali otroke z več motnjami, vključno s slušno, govorno ali jezikovno. Sem se

lahko vključijo tudi otroci z govorno jezikovnimi težavami, ki so posledica avtizma;

117 Act on Appropriate Education.


65

3) kategorija: šole za gibalno ovirane otroke in/ali otroke z motnjo v duševnem razvoju

in otroke, ki imajo kronično telesno bolezen (npr. epilepsijo);

4) kategorija: šole za otroke z vzgojnimi težavami in za otroke z motnjami v duševnem

razvoju ali vedenjskimi in čustvenimi motnjami, vključno s šolami pri pedagoških

inštitutih.

V primeru, da otrok izpolnjuje pogoje za vpis v posebno šolo, vendar starši želijo, da se

vključi v lokalno redno šolo, se šoli dodelijo sredstva, ki omogočajo otroku vse pogoje

za ustrezno izobraževanje (Netherlands, Separate Special Education Needs Provision


5.7.2 Podporni ukrepi

V zadnjih letih se je pojavilo precej znanja in izkušenj o vključenosti otrok s

posebnimi potrebami v redne vrtce. Vrtci, ki so ustrezno »opremljeni« s strokovnim

znanjem in informacijami, lahko veliko prispevajo k razvoju otrok s posebnimi

potrebami in istočasno zmanjšujejo tveganje za nastanek izolacije otroka. Številne

specializirane organizacije nudijo podporo v takih vrtcih (Netherlands, Support

Measures for Learners in Early Chidhood and School Education).

Namen nadomestne politike osnovnošolskega izobraževanja je izboljšanje

izobraževalnih dosežkov in poklicnih možnosti za prikrajšane otroke in mladino

(Netherlands, Support Measures for Learners in Early Chidhood and School

Education).

Otroci med drugim in petim letom, ki v primerjavi s svojimi vrstniki zaostajajo v

jezikovnem razvoju, so deležni dodatne pomoči v vrtcu. Skozi nadzorovano igro se

naučijo uporabljati jezik in povečajo svoje besedišče. V osnovni šoli so otroci, ki imajo

težave, deležni večje podpore in pozornosti učitelja, nekatere šole pa imajo

zaposlenega tudi dopolnilnega učitelja v ta namen. V srednjih šolah se učencem

pomaga pri učenju organiziranja časa in načinu učenja, vzpostavljen pa je tudi nadzor

nad domačimi nalogami. Dijakom lahko pomaga tudi mentor, in sicer pri prilagajanju na

novo okolje (Netherlands, Guidance and Counselling in Early Chilhood and School

Education).

Učenec s posebnimi potrebami je upravičen do individualiziranega programa, ki

določa vrsto pomoči otroku. Individualizirani program se pripravi tudi v posebnih šolah.

Individualizirani program pripravijo podporni učitelji skupaj z razredniki in starši.

Program vsebuje sledeče podatke: stopnjo otrokove izobrazbe, otrokove izobraževalne

cilje, sredstva za dosego izobraževalnih ciljev, kako šola načrtuje uporabo dodatnih

učnih ur za otroka, kateri zunanji strokovnjaki bodo sodelovali s šolo, katere podporne


66

oblike bodo organizirane s strani šole in kako bo šola zabeležila otrokov napredek118

(Netherlands, Guidance and Counselling in Early Chilhood and School Education).

Podporne ukrepe izvaja podporni učitelj iz posebne šole. Podpora je osredotočena na

informiranje učiteljev, ocenjevanje in zagotavljanje učnih pripomočkov, materialov.

Podporni učitelj je lahko tudi šolski učitelj, ki zagotavlja neposredno pomoč in podporo

učencem (Special Needs Education in Europe, 2003).

V rednem osnovnošolskem izobraževanju nudijo naslednje podporne oblike

pomoči (Netherlands, Special Education Needs Provison within Mainstream

Education):

– dopolnilni učitelj119 – to je učitelj, ki daje podporo učencem, ki so neuspešni zaradi

svojih težav. Šole imajo pogosto tudi notranje svetovalce za individualna

svetovanja, ki pomagajo otrokom s posebnimi potrebami. Šolske svetovalne

službe pomagajo pri uvedbi novosti in reševanju težav;

– nadarjeni učenci – šole so avtonomne pri odločanju o določbah o nadarjenih

učencih;

– diskalkulija – individualizirani program učenca zagotavlja ustrezne pogoje pri

učenju aritmetike in matematike;

– disleksija (bralne težave) – individualizirani program zagotavlja pogoje za pomoč

dislektikom;

– ADHD in avtizem – ta skupina otrok je deležna dodatne usmeritve, pomoči v

rednih šolah. V primeru, da otroku ni omogočen napredek, se ga prešola v

posebno izobraževanje.

V srednješolskem rednem izobraževanju dobijo srednje šole dodatna sredstva le

za naslednje skupine učencev (Netherlands, Special Education Needs Provison within


– izredno nadarjeni učenci,

– učenci z diskalkulijo,

– učenci z disleksijo.

5.8 Poljska

Izobraževanje ni edina dimenzija socialne izključenosti. Socialna izključenost je

rezultat kombinacije faktorjev, kot so revščina, nezaposlenost, nizka izobraženost

staršev, etnične manjšine itd. Ti faktorji se pogosto pojavljajo skupaj in se med seboj

118 V Sloveniji ni predpisane oblike za individualni učni načrt. 119 Remedial teacher.


67

povezujejo. Socialna izključenost v izobraževanju vpliva na druga področja socialne

izključenosti in obratno (Federowicz, Sitek, 2009).

V zadnjih desetletjih je bilo na Poljskem zaznati precejšne spremembe v socialni

politiki. V zadnjih dveh desetletjih so spremembe v ekonomiji in socialni politiki

pozitivne, to se vidi tako v ekonomskih indikatorjih kot socialnih (izobrazba in

življenjska doba). Posledice zgodovinskega razvoja, ki je ločeval med razvitim

zahodom in manj razvitim vzhodom, so še danes opazne v ekonomskih in socialnih

razmerah v teh dveh delih (Federowicz, Sitek, 2009).

Koncepta socialne izključenosti in vključenosti sta relativno nova v političnih

debatah. Vendar sta zdaj pogosto uporabljena med socialnimi političnimi strokovnjaki in

javnimi uslužbenci ter sta zapisana tudi v strateških dokumentih in zakonodaji. Termin

socialna vključenost je manj popularen v političnih in javnih debatah. Ključnega

pomena za socialne vključenosti je proces evropske integracije. Prvi uradni vladni

program, ki se je nanašal na socialno vključenost, je bil Narodna strategija socialne

vključenosti na Poljskem,120 sprejet v letu 2004, in je trajal do leta 2010. Strategija je

bila dokaj obsežna in je temeljila na preučevanju problemov socialne izključenosti.

Pomemben del je bil namenjen izobraževanju. Sprejetih je bilo veliko programov,121 ki

bi lahko pripomogli k boljši socialni vključenosti v izobraževanju. Zaradi velikega števila

sprejetih strategij in programov v zadnjih letih so nekateri izmed njih nepoznani tako

širši javnosti kot odgovornim za njihovo uresničevanje. Ključ problema, ki ovira

učinkovitosti politike socialne vključenosti in socialne politike, je pomanjkanje

institucionalnega povezovanja (Federowicz, Sitek, 2009).

Na Poljskem je veliko različnih definicij o socialni inkluziji. Izraz je pogosto

razumljen kot nasprotje socialne izključenosti in preveden kot proces ponovne socialne

prilagoditve. (Baranowska, McGillivray, Popa, Argent, Collett, Harris, Leszka, Mara, E.-

L. Mara, Tatton, Treadwell, 2011).

Poljska se srečuje predvsem s težavami na socialnem področju, kot je revščina,

zato daje država velik poudarek socialni inkluziji, kjer pomagajo nezaposlenim,

emigrantom.

120 National Strategy for Social Integration in Polish. 121 Strategy for Youth 2003–2012, National Action Plan for children 2004–20012, Social Policy Strategy 2007–2013, Educational Development Strategy 2007 –2013 itd.


68

5.8.1 Skupine otrok s posebnimi potrebami

Specifične učne težave so definirane kot učne težave učencev, ki ustrezajo

intelektualnim normam, ampak imajo težave z učenjem zaradi svojih posebnih

zaznavnih, fizičnih in kognitivnih značilnosti in se ne nanašajo na morebitne nevrološke

težave. Specifične učne težave potrjuje Psihološki in izobraževalni podporni center122

ali drugi strokovni svetovalni centri, vendar ne prej kot v 3. razredu osnovne šole in

najkasneje do zaključka osnovne šole.123 Učitelj mora tem učencem prilagoditi

izobraževalne zahteve glede na psihične in fizične sposobnosti učenca (Poland,


Posebno izobraževanje je namenjeno otrokom in mladim z razvojnimi motnjami, ki

potrebujejo posebno organizirano poučevanje in učni proces ter delovne metode. To je

lahko predvideno v rednih šolah, integriranih šolah ali razredih, v posebnih šolah ali

razredih ali kot individualizirano poučevanje (Poland, Special Education Needs


Posebno izobraževanje pokriva naslednje skupine otrok in mladih (Poland, Special


1) otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju;124

2) otroci z zmerno motnjo v duševnem razvoju;

3) otroci s težjo in težko motnjo v duševnem razvoju;

4) gluhi otroci in otroci z okvaro sluha;

5) slepi otroci in otroci z okvaro vida;

6) otroci s kroničnimi boleznimi, vključno z razvojno motnjo;

7) otroci, ki so gibalno ovirani, vključno z afazijo;

8) avtistični otroci in otroci z motnjami avtističnega spektra;

9) otroci z več motnjami.

Psihološki in izobraževalni podporni centri imajo mnenjske odbore, ki odločajo o

načinu izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami – ali bo otrok obiskoval

posebno izobraževanje/šolo, ali rehabilitacijski razred, ali individualizirani obvezni

enoletni pripravljalni razred, ali individualizirano poučevanje za otroke in mlade, ali

storitve za boljši zgodnji razvoj otroka. Ti odbori odločajo tudi o izbiri šole, ki bo za

otroka najprimernejša.

122 Psychological and Educational Support Centre. 123 Izjemoma so lahko specifične učne težave potrjene tudi v srednješolskem izobraževanju. 124 Mild mental disabilities.


69

Podpora otrokom s posebnimi potrebami obsega svetovalne storitve, (slednje

zagotavljajo psihološki in izobraževalni podporni centri), nego in podporo v šoli in

izobraževanje in nego v vrtcih in šolah.

Posebna izobraževalna podpora je predvidena tudi za otroke, ki (Poland, Special


– imajo vedenjske težave;

– so socialno neprilagojeni ali obstoj možnosti za to.125

Skupine otrok, ki prejemajo podporo zaradi jezikovnih težav, so (Poland, Special


– narodne in etnične manjšine,

– regionalne manjšine in Romi,

– učenci, ki se učijo poljskega jezika kot tujega jezika,

– učenci v dvojezičnih razredih.

Podpirajo tudi talentirane in nadarjene učence, ki obiskujejo športne, glasbene,

umetniške in baletne šole (Poland, Special Education Needs Provision within

Mainstream Education) športne šole.

Integracijske šole (vrtci) imajo samo integracijske razrede, v katere so vključeni

otroci s posebnimi potrebami in drugi učenci. V šolah in vrtcih obstajajo navadni

razredi, v katere niso vključeni otroci s posebnimi potrebami, ter integracijski razredi, v

katere so otroci s posebnimi potrebami vključeni. Redne šole, vrtci imajo lahko

posebne razrede, v katere so vključeni le otroci s posebnimi potrebami, ki se lahko

izobražujejo ali po rednem učnem načrtu ali po prilagojenem, kar je odvisno od njihovih

učnih sposobnosti. Javne šole in vrtci oblikujejo posebne razrede kot sistem, ki podpira

integracijo na organizacijski ravni. Število vpisanih učencev v posebne razrede v rednih

šolah mora biti/naj bi bilo enako številu vpisanih učencev v razrede posebnih šolah.

Javni redni vrtci in šole ter nižje srednje šole in srednje šole lahko organizirajo

integrirane razrede z otroki s posebnimi potrebami. Otroci z različnimi težavami (okvara

sluha ali vida, kronične bolezni, gibalna oviranost, vedenjske težave) obiskujejo redne

šole in sledijo rednemu učnemu načrtu. Le otroci z zmerno ali težjo motno v duševnem

razredu v redni šoli sledijo prilagojenemu, posebnemu učnemu načrtu (Poland, Special


Na podlagi Zakona o izobraževanju126 iz leta 1997 je posebno izobraževanje del

poljskega izobraževalnega sistema. Naknadne spremembe in dopolnitve zakona so

uvedle nove definicije in organizacijsko ureditev za posebno izobraževanje. Tako je bil

leta 1999 reformiran šolski izobraževalni sistem (na primarni in nižji sekundarni ravni),

125 Socially maladjusted and at risk of social maladjustment. 126 The School Education Act.


70

vključno s posebnim izobraževanjem, leta 2002 pa so bile ustanovljene nove vrste/tipi

srednjih šol (Poland, Special Education Needs Provision within Mainstream Education).

Število učencev v integriranih razredih je med 15 in 20, otrok s posebnimi

potrebami je od 3 do 5. V integriranih razredih je lahko dodatno zaposlen učitelj s

specialno pedagoško kvalifikacijo, t. i. podporni učitelj. Podporni učitelj lahko sodeluje

pri vseh aktivnostih ali le pri točno določeni. Specialni pedagog lahko dela z otroki s

posebnimi potrebami individualno. Integrirani razredi na malih šolah lahko vključujejo

otroke z različnimi posebnimi potrebami.127 Na večjih šolah z več razredi na eni stopnji

morajo biti otroci s posebnimi potrebami in učenci združeni v razred tako, da to

spodbuja razvoj otrok s posebnimi potrebami. Center za razvoj izobraževanja128 je

ustanovil Oddelek za posebne izobraževalne potrebe.129 Ta oddelek podpira šole pri

izbiranju in uporabi pripomočkov ter metod za diagnosticiranje, terapiji, rehabilitaciji,

razredni terapiji in programih, ki podpirajo razvoj otrok s posebnimi potrebami. Ponuja

programe, ki pripravijo učitelje na delo z otroki s posebnimi potrebami, in usposablja

osebje za uresničevanje teh programov. Integracijske šole in razrede podpirata

Regionalni metodološki center (Regional Methodological Centres) in Psihološki in

izobraževalni podporni center (Psychological and Educational Support Centres)

(Poland, Special Education Needs Provision within Mainstream Education).

Posebni izobraževalni sektor lahko vključuje tako javne kot zasebne šole in

institucije. Tip posebnega izobraževanja (posebna šola, šola z integriranimi razredi)

izberejo starši (Poland, Separate Special Education Needs Provision in Early

Childhood and School Education). Posebne šole uporabljajo enake poučevalne metode

kot redne šole. Večji poudarek je na individualizaciji dela z vsakim učencem. Učitelji

lahko izbirajo posebne metode in oblike dela kot tudi učne pripomočke/vire, vendar

morajo upoštevati načela posebnega izobraževanja (Poland, Separate Special

Education Needs Provision in Early Childhood and School Education). Učitelji v javnih

rednih šolah namenjajo posebno pozornost otrokom emigrantov, čeprav ne spadajo v

skupino otrok s posebnimi potrebami. Za narodne, etnične in regionalne manjšine pa je

priskrbljeno tako, da javni vrtci, šole in izobraževalne ustanove vzdržujejo nacionalno,

etnično in jezikovno identiteto nacionalnih in etničnih manjšin učencev z uporabo

regionalnega jezika (Poland, Support Measures for Learners in Early Childhood and

School Education).

127 Children with various disabilities (blind, deaf, physically disabled). 128 The Centre for Education Development. 129 Unit for Special Educational Needs.


71

5.8.2 Podporni ukrepi

Od leta 2011 je uveden novi pristop, ki prinaša psihološko in učno pomoč bližje

učencem in zagotavlja podporo takoj, ko je mogoče. Katalog posebnih izobraževalnih

potreb po zgoraj opisanem predpisu vključuje (Poland, Guidance and Counselling in

Early Childhood and School Education):

– invalidnost,

– socialno neprilagojenost ali obstoj možnosti za to,

– izjemne talente,

– specifične učne težave,

– govorno jezikovne motnje,

– dolgotrajne bolezni,

– krizne ali travmatične situacije,

– šolski neuspeh,

– družinske situacije (finančna situacija učenca in njegove družine, zunajšolske

dejavnosti, socialno ozadje),

– težave pri prilagajanju zaradi kulturnih razlik ali sprememba izobraževalnega okolja

(npr. vrnitev iz tujine).

Uredba Ministrstva za šolstvo je leta 2013 predstavila nova pravila za

zagotavljanje psihološke in izobraževalne podpore v javnih vrtcih, šolah in drugih

izobraževalnih ustanovah (Poland, Support Measures for Learners in Early Childhood

and School Education). Eden izmed ciljev zgodnjega otroškega izobraževanja in nege

je zmanjšati neenakosti pri razvojnih ravneh otrok zaradi geografskega in socialnega

ozadja (Poland, Guidance and Counselling in Early Childhood and School Education).

Vsi učenci, ki potrebujejo pomoč zaradi identificiranih razvojnih in izobraževalnih

potreb, so upravičeni do podpore. Učenci tudi prejmejo psihološko in izobraževalno

podporo v skladu z njihovimi psihološkimi in fizičnimi sposobnostmi, ki jih prepozna

učitelj ali strokovnjak, ki dela z njimi. Ocenjevanje individualnih potreb in sposobnosti

zajema tako učne težave kot izjemne talente (Poland, Guidance and Counselling in


Naloga tima je načrtovati in usklajevati zagotavljanje psihološke in izobraževalne

podpore. Kot člani tima – učitelji, razredni inštruktorji in strokovnjaki – analizirajo

znanje, sposobnosti in družbeno delovanje učenca ter opredelijo težave, s katerimi se

srečujejo pri delu z njim. Načrtujejo individualno izobraževalno ali terapevtsko pot za

učenca, pri kateri se upoštevajo ugotovljene potrebe v šoli in so navede v izjavi ali

mnenju, ki ga izda Psihološki izobraževalni podporni center (Poland, Guidance and

Counselling in Early Childhood and School Education).


72

Učitelji, ki poučujejo otroke s posebnimi potrebami, dobijo pomoč iz Nacionalnega

psihološkega centra130 in pedagoško podporo iz Regionalnega centra za metodologijo

poučevanja.131 Ti centri zagotavljajo usposabljanje za učitelje. Redne šole skrbijo za

psihološko in pedagoško podporo učencem, staršem in učiteljem ter organizirajo

dopolnilni pouk (Special Needs Education in Europe, 2003).

5.9 Španija

V Španiji obstaja razdelitev oblasti med centralno vlado in regionalnimi vladami

(avtonomne skupnosti). Z namenom, da bi zagotovili enake možnosti vsem učencem,

je vsaka avtonomna skupnost odgovorna za vzpostavitev približno 50 % vsebine

učnega načrta. Šole lahko tudi same, v okviru svoje pedagoške avtonomije, prilagodijo

in razvijejo osnovni učni načrt. Pri tem morajo upoštevati značilnosti socialnega in

kulturnega okolja šole, njen kontekst, zgodovino, izobraževalno ideologijo in potrebe

učencev, vključno z upoštevanjem različnosti učencev (Echeita, Pérez Esteve, 2010).

Eno glavnih načel španskega izobraževalnega sistema, ki ga uravnava Zakon o

izobraževanju iz leta 2006, je pozornost na različnost. To načelo je v ospredju pri

izobraževanju in je bistvenega pomena, saj je njegov cilj priskrbeti učencem izobrazbo,

ki je prilagojena njihovim lastnostim in potrebam. Tako pozornost ni samo na učencih z

drugačnimi potrebami, ampak na vseh. V skladu s samim naslovom, Pravičnost v

izobraževanju, Zakon o izobraževanju vzpostavlja implementacijo vseh potrebnih

sredstev za zagotovitev, da vsi učenci dosežejo njihov osebni, intelektualni, socialni in

čustveni potencial. Koncept, ki je bil v rabi z uredbami pred Zakonom o izobraževanju

(učenci s posebnimi izobraževalnimi potrebami) je sedaj zamenjan z učenci s

specifično potrebo po podpori pri izobraževanju132 (Spain, Educational Support and

Guidance).

V skladu z Organskim zakonom o izobraževanju133 učenci s specifično potrebo po

podpori pri izobraževanju kažejo (Spain, Special Education Needs Provision within


– posebne potrebe pri izobraževanju, povezane z gibalno oviranostjo, senzorično in

duševno motnjo, ali težje vedenjske težave;

– specifične težave pri učenju;

– visoke intelektualne sposobnosti;

– potrebe, ki so rezultat poznega vstopa v izobraževalni sistem.

130 National Centre of Psychological and pedagogical Support. 131 Teaching Methodology Centres. 132 Students with specific need for educational support. 133 Organic Act on Education.


73

5.9.1 Načini podpore

V skladu s smernicami, ki jih je postavilo Ministrstvo za izobraževanje, kulturo in

šport, avtonomni izobraževalni organi pripravijo Načrte za pozornost na raznolikost.134

Njihov namen je implementacija izobraževalnih ukrepov in dejanj, ki bodo omogočili

maksimalno prilagoditev poučevalno-učnega procesa za vse značilnosti učencev. Ti

načrti vključujejo običajne in izredne ukrepe. Odvisno od lastne avtonomije pri

organiziranju in delovanju šole te smernice prilagodijo potrebam učencev in

značilnostim šolskega okolja ter pripravijo lastne Načrte za pozornost na raznolikost

(Spain, Special Education Needs Provision within Mainstream Education).

� Običajni ukrepi pri načrtu za pozornost na raznolikost

Običajni ukrepi imajo učinek organiziranosti šole. Ti ukrepi so (Spain, Special


– organiziranje skupin učencev;

– strategije, ki podpirajo dostopnost in dovoljujejo aktivno in popolno udeležbo

učencev pri učenju (dostopnost do prostorov, kurikuluma in virov, promocije dejanj,

ki so usmerjene k socializaciji in sprejemanju raznolikosti, organizacija podpore in

podpornih aktivnosti, preprečevanje odsotnosti od pouka in zgodnjega osipa);

– tutorji in načini vodenja;

– uporaba prostorov;

– koordinacija in skupinsko delo med različnimi strokovnjaki in sodelavci v šoli in

razredih;

– participacija zunanjih interesnih skupin pri socialnih in izobraževalnih dejanjih;

– vodenje, usposabljanje in dejanja mediacije pri družinah s podpiranjem zbliževanja

družin s šolami in tako ustvariti možnost vključevanja družin v procese učenja

njihovih otrok, če je potrebno tudi njihova integracija v socialnem kontekstu.

Ti ukrepi vključujejo tudi preprečevanje in zaznavo težav pri učenju, med katerimi

izstopajo (Spain, Special Education Needs Provision within Mainstream Education):

– uresničevanje, okrepitev podpornih mehanizmov;

– individualizirana pozornost;

– prilagajanje različnim ritmom učenja;

– podpora v razredu, delitev na skupine ter njihova prožnost;

– izbira in implementacija različnih sredstev in metodoloških strategij;

– manjše prilagoditve učnega načrta;

134 Plans on Attention to Diversity.


74

– prilagoditev gradiva učnega načrta;

– aktivnosti za ocenjevanje učenja, ki je prilagojeno učencem;

– izbirni predmeti za nižjo stopnjo obvezne srednje šole.

� Izredni ukrepi pri načrtu za pozornost na raznolikost

Izredni ukrepi so usmerjeni na najbolj specifične potrebe učencev. Namenjeni so

tistim učencem, ki imajo zaradi različnih razlogov več učnih težav kot drugi in zato

potrebujejo drugačno pozornost pri izobraževanju ter specifično podporo.

Uresničevanje teh ukrepov zahteva predhodno diagnozo izobraževalnih potreb

učencev, ki je postavljena s psiho-pedagoškim ocenjevanjem, ki ga izvedejo strokovne

službe. Neprestano je treba nadzirati prilagajanje teh odločitev in omogočiti tej skupini

učencev čim večji dostop do učnega načrta ter rednega izobraževanja.

Izredni ukrepi se uporabljajo le pri obveznem izobraževanju učencev, starih od

šest do šestnajst let, in to so (Spain, Special Education Needs Provision within


– bistvene prilagoditve učnega načrta – spremenijo se bistveni elementi: cilji,

vsebina, merila za ocenjevanje;

– programi diverzifikacije učnega načrta – namenjeni so učencem tretjega in četrtega

razreda nižje obvezne srednje šole. Dostop je možen tudi tistim učencem, ki so

končali drugi razred, ampak še niso pripravljeni na napredovanje v tretji razred, ter

tistim, ki so ponavljali razred. Namen teh programov je, da učenci dosežejo splošne

cilje te stopnje in pridobijo Certifikat nižje srednje šole. Učenje teh programov je

organizirano za dve specifični področji: za znanstveno in tehnično ter socialno in

jezikovno področje. Mogoča je tudi ustanovitev praktičnega področja. Didaktična

metoda ima celostni pristop, ki dovoljuje prilagoditve potrebam učencev;

– programi začetne poklicne usposobljenosti – programi so načrtovani s ciljem

podpreti socialno, izobrazbeno in delovno vključitev mladih ljudi, starejših od 16 let,

ki niso pridobili Certifikata nižje obvezne srednje šole. Vključuje tri različne module:

specifične module, ki priskrbijo učencem usposobljenost za poklicni profil; module

splošnega usposabljanja, ki omogočijo razvoj osnovnih kompetenc in podprejo

prehod iz izobraževalnega sistema v delovno okolje; in module, ki pripeljejo do

Certifikata nižje obvezne srednje šole;

– fleksibilnost izobraževalne stopnje – ta ukrep je specifičen za posamezen profil

učencev s specifičnimi potrebami po podpori pri izobraževanju.

Običajni in izredni ukrepi se prilagajajo vsaki ciljni skupini na različne načine



75

� Učenci s posebnimi potrebami, ki so povezane z invalidnostjo in težjimi

vedenjskimi težavami

Tem učencem se omogoči potrebna podpora, da lahko sledijo pouku. Velikokrat

potrebujejo prilagoditve elementov učnega načrta in/ali lažji dostop do vsebin s

pomočjo tehnične podpore. Ukrepi, ki so mogoči (Spain, Special Education Needs

Provision within Mainstream Education), so:

� bistvene prilagoditve učnega načrta (lahko se spremenijo ciliji, vsebina in merila za

ocenjevanje);

– specifične spremembe učnega načrta (omogočajo tehnično podporo, alternative in

izboljšanje komunikacijskih sistemov ali odstranjevanje arhitekturnih ovir z

namenom, da lahko učenci sledijo rednemu učnemu načrtu);

– posebni razredi v rednem izobraževanju (to je skupina programov, ki so namenjeni

učencem s težjo gibalno oviranostjo, senzorično in duševno motnjo ali s težjimi

vedenjskimi in čustvenimi težavami. Omogočena jim je udeležba pri nekaterih

interesnih dejavnostih, kjer je poudarek na njihovem socialnem prilagajanju in

integraciji);

– zmanjšano število učencev v razredu (ko je v razredu prisoten učenec s posebnimi

potrebami, se število učencev v razredu zmanjša);

– nudenje podpore s specializiranimi učitelji (ta podpora je možna znotraj razreda,

individualno ali v majhnih skupinah, odvisno od potreb učencev in izvedene

prilagoditve učnega načrta);

– fleksibilnost izobraževalne stopnje (učenci s posebnimi izobraževalnimi potrebami

lahko na določeni stopnji ostanejo več časa, kot je to predvideno za ostale učence)


� Učenci z učnimi težavami

Najpogostejše učne težave so tiste, ki so povezane z govorom, branjem, pisanjem

in računanjem. Učencem se pomoč nudi z raznovrstnimi materiali in izobraževalnimi

viri, podpornimi skupinami, manjšimi spremembami učnega načrta ter metodološkimi

strategijami (Spain, Special Education Needs Provision within Mainstream Education).

� Zelo nadarjeni učenci

Tem učencem se omogoči fleksibilnejše izobraževanje in dolžina šolanja. Izvedejo

se tudi določene razširitve učnega načrta z glavnim ciljem harmoničnega razvoja

sposobnosti nadarjenih učencev (Spain, Special Education Needs Provision within


� Učenci, ki pozneje vstopijo v učni sistem

Na splošno so ukrepi, ki jih ponuja izobraževalni sistem za te učence, integrirani v

specifične programe, ki so usmerjeni v jezikovne pomanjkljivosti, ključne sposobnosti


76

ali znanje. Obenem pa izobraževalni sistem naredi vse potrebne korake, da starši ali

skrbniki teh učencev dobijo vse potrebne nasvete, da učenci dosežejo polno sprejetje v

šoli (Spain, Special Education Needs Provision within Mainstream Education).

� Socialno ogroženi, potujoči in hospitalizirani učenci

Organski zakon o izobraževanju pravi, da morajo biti posamezniki ali skupine iz

ozemeljskega območja, ki so v deprivilegiranem položaju zaradi socialnih, ekonomskih,

kulturnih, geografskih, etničnih ali katerihkoli drugih okoliščin, ciljna skupina

kompenzacijskih ukrepov, sicer bi učenci zaradi teh okoliščin imeli bistveni primanjkljaj

pri doseganju ciljev in/ali težave pri prilagajanju v šoli. Z namenom uporabe načela

enakosti pri uveljavljanju pravice do izobrazbe izobraževalni organi135 priskrbijo

ekonomske vire in potrebno podporo za razvijanje kompenzacijskih ukrepov, ki bodo

preprečili bodoče neenakosti med učenci. Zaradi narave potujočega dela članov

družine obstajajo tudi učenci, ki ne morejo redno obiskovati šole. Regionalni

izobraževalni organi uresničujejo nekaj ukrepov, da lahko ti učenci obiskujejo šolo (npr.

vzpostavitev podpornih potujočih enot in izobraževalnih podpor). Organizirajo se tudi

različne alternative, ki omogočajo izobraževanje izven šole za tiste učence, ki ne

morejo obiskovati šole zaradi medicinskih omejitev, in za tiste, ki so hospitalizirani za

daljši čas (Spain, Support Measures for Learners in Early Childhood and School

Education).

5.9.2 Posebno izobraževanje

V skladu z Organskim zakonom o izobraževanju se lahko učenci, katerih potrebe

ne morejo biti zadovoljene znotraj okvira ukrepov in skrbi za raznolikost v rednih šolah,

ker imajo težko invalidnost ali težje vedenjske in čustvene težave, vpišejo v specifične

centre za posebne izobraževalne potrebe.136 Za ugotavljanje in ocenitev posebnih

potreb teh učencev je potrebna psiho-pedagoška obravnava. Službe, ki so odgovorne

za izvedbo psiho-pedagoške ocene učenca, so odgovorne tudi za izbiro

najprimernejšega načina izobraževanja, pri čemer upoštevajo mnenje staršev oz.

zakonitih zastopnikov (Spain, Separate Special Education Needs Provision in Early


Specifično ločene šole za posebne izobraževalne potrebe137 se danes štejejo kot

izobraževalna alternativa – v primeru, da učenci s posebnimi potrebami ne bi imeli

koristi v rednih šolah. V takih šolah je organizacija skupin fleksibilna glede na posebne

135 Education Authorities. 136 Specific Special Needs Education centers. 137 Specific separate special needs education schools.


77

potrebe učencev in ne glede na starost. V razredu je običajno pet učencev na enega

učitelja. V zadnjem letu šolanja je poudarek na sposobnosti poklicnega udejstvovanja

in na socialni inkluziji (Spain, Separate Special Education Needs Provision in Early


Učenje v specifično ločenih šolah za posebno izobraževanje je organizirano glede

na naslednje strukture (Spain, Separate Special Education Needs Provision in Early

Childhood and School Education):

– obvezno osnovnošolsko izobraževanje, ki traja deset let;

– programi prehoda v odraslost (namenjeni so tistim učencem, ki so stari 16 let, ki so

obiskovali obvezno osnovnošolsko izobraževanje v specifično ločeni šoli za

posebno izobraževanje, in tistim, ki izpolnjujejo pogoj let in za katere je zaradi

njihove potrebe po posebnem izobraževanju zaželeno, da nadaljujejo učni proces

skozi te programe. Po podani psiho-pedagoški oceni lahko učenci obiskujejo

kombinirano inkluzivni način, in sicer obiskovanje redne ter specifično ločene šole

za posebno izobraževanje. Učenci lahko obiskujejo šolo do enaindvajsetega leta).

5.10 Švedska

Na Švedskem se namesto termina inkluzija uporablja termin šola za vse,138 ki je

nastal leta 1980 (Persson, 2010). Osnovni princip na področju šolanja je t. i. "šola za

vse" – dostop do enakovrednega izobraževanja ne glede na učenčevo ozadje,

predpogoje in potrebe. Na Švedskem nimajo formalnih specialnih institucij za

svetovanje, saj vse poteka v okviru rednih šol. Večina šol ima specializirane

strokovnjake za usmerjanje na poti učenja in kariere (Sweden, Educational Support

and Guidance).

Švedski šolski sistem je med leti 1990 in 1999 doživel korenite reforme in je tako

postal eden najbolj decentraliziranih v Evropi. To je s seboj prineslo visoke zahteve na

področju izobraževanja, da se je lahko zagotovila pravica do možnosti enakega

izobraževanja in pravica do udeležbe vseh učencev v šoli. Švedska vlada je v preteklih

letih sprejela zakonodajo, ki je na šolskem področju prinesla veliko sprememb; te so

stopile v veljavo leta 2011. To je vplivalo tudi na spremembe programov za

usposabljanje, izobraževanje učiteljev. Leta 2012 je nadaljevala s projektom

Izobraževanje učiteljev za inkluzijo (Persson, 2010).

138 Skandinavske države kljub svojim podobnim željam, da bi ustvarile celovito, skupno šolo za vse otroke in mlade, uporabljajo različne izraze za svoje ambicije.


78

5.10.1 Izobraževalne podpore in smernice

Specialna pedagoška pomoč je na Švedskem zagotovljena v okviru rednega

izobraževanja, na področju izobraževanja za učence s težjimi motnjami v duševnem

razvoju,139 v posebnih šolah, srednjih šolah za učence z okvaro sluha, v srednjih šolah

za učence z gibalno oviranostjo in na področju edukacije odraslih ljudi s težjimi

motnjami v duševnem razvoju (Sweden, Educational Support and Guidance).

Na Švedskem lahko občine organizirajo izobraževanje za osebe s posebnimi

potrebami v skladu z njihovimi lokalnimi posebnostmi. Obstajajo subvencionirane

neodvisne šole, ki pa jih je malo in so programsko zelo omejene. Ločeno posebno

izobraževanje sledi učnemu načrtu rednega izobraževanje, ampak s posebnimi učnimi

načrti in urniki. Prav tako so šole, ki izvajajo posebno šolanje, deležne dodatne

finančne pomoči na področju pedagoške podpore (Sweden, Educational Support and

Guidance).

5.10.2 Pravni okvir

Zakon o izobraževanju140 ureja celotni državni šolski sistem. Učne načrte določa

vlada in so enaki tako za redno izobraževanje kot za izobraževanje otrok s posebnimi

potrebami. Zakon o diskriminaciji141 si prizadeva za zaščito pred diskriminacijo na

podlagi spola, transspolne identitete ali izražanja, narodnosti, vere ali drugega

prepričanja, invalidnosti, spolne usmerjenosti ali starosti. Zakon se nanaša na večino

področij družbe ter tudi na izobraževanje. Za varstvo otrokovih pravic skrbi Predstavnik

otrok in učencev, ki zastopa otroke in učence v primerih žaljivega ravnanja. V skladu z

Zakonom o podpori in storitev za invalide so otroci s težko invalidnostjo142 upravičeni

do osebne asistence ter do drugih oblik podpore. Nacionalna agencija za posebne

izobraževalne potrebe in šole143 je osrednji organ, odgovoren za dodeljevanje javnih

sredstev za posebne pedagoške zadeve ter za zagotavljanje podpore šolskim

organizatorjem pri težavah, povezanih s posebnimi potrebami (Sweden, Special


139 Pupils with severe intellectual impairments. 140 Skollagen, SFS 2010:800. 141 Diskrimineringslagen 2008:567. 142 Children with severe disabilities. 143 National Agency for Special Needs Education and Schools.


79

5.10.3 Otroci s posebnimi potrebami

Večina otrok s posebnimi potrebami se izobražuje v rednem izobraževalnem

sistemu. Učni načrt določa specifične cilje, ki jih morajo doseči gluhi in naglušni, slepi in

slabovidni, gibalno ovirani učenci in učenci z duševno motnjo v razvoju. Osnovni in

srednješolski učitelji pogosto učijo učence z duševno motnjo v razvoju. Posebni

podporni ukrepi na Švedskem se kažejo v prilagojenem izobraževanju v okviru rednih

šol. Regijski centri za vire144 spodbujajo razvoj slepih in slabovidnih otrok in mladih,

gluhih in naglušnih otrok in mladih ali otrok z govorno-jezikovno motnjo. Dejavnosti so

osredotočene na posebno pedagoško usposabljanje in raziskave (Sweden, Special


– Učenci s težjimi motnjami v duševnem razvoju

Učenci, ki ne morejo dosegati ciljev znanja v rednih šolah zaradi motenj v

duševnem razvoju, imajo pravico, da se vključijo v obvezno osnovnošolsko ter

srednješolsko izobraževanje za učence s težjimi motnjami v duševnem razvoju.

Obstajajo pa tudi t. i. šole za usposabljanje tovrstne skupine otrok, kjer se učijo v okviru

petih posebnih tematskih področij, ki so prilagojena osebam z motnjo v duševnem

razvoju, ljudem z avtizmom itd. (Sweden, Special Education Needs Provision within


– Učenci s težjo gibalno oviranostjo145

Učenci s težjo gibalno oviranostjo imajo pravico do prilagojenega izobraževanja.

Merila za to obliko izobraževanja imajo učenci, ki se ne morejo vključiti v redno

izobraževanje in potrebujejo rehabilitacijo ali posebno stanovanjsko ureditev (Sweden,


Posebne šole lahko obiskujejo tudi gluhi in naglušni otroci, slepi in slabovidni

otroci, ki lahko imajo obenem tudi težke učne težave, in otroci, ki imajo multisenzorično

motnjo, ter otroci z zelo hudo govorno-jezikovno motnjo (Sweden, Separate Special

Education Needs Provision in Early Childhood and School Education).

Cilj izobraževalnega sistema podpore za otroke s posebnimi potrebami je

zagotoviti nek standard v okviru rednega izobraževanja na način samoizpopolnjevanja

ter uspešnega samostojnega vstopa na trg delovne sile. Otroci, ki potrebujejo posebno

podporo za dosego izobraževalnih ciljev, jo prejmejo v redni šoli, in sicer v tolikšnem

obsegu, kot je potrebujejo za dosego ciljev. Če učenec kljub temu ne zmore doseči

zastavljenih ciljev, se ga preusmeri v posebno šolo za otroke z duševno motnjo v

razvoju. Učenci, ki potrebujejo intenzivno posebno pedagoško podporo v določenem

144 Regional resource centers. 145 Pupils with severe physical disabilities.


80

obdobju, jo lahko prejmejo od Nacionalne agencije za posebne izobraževalne potrebe

in šole. Za pomoč v šolah je zadolžen ravnatelj šole. Pomoč ni enotno urejena, ampak

je odvisna od vsakega posameznika in njegovih zmožnosti. Za učence, ki se ne morejo

udeleževati pouka, je organizirano učenje v bolnišnici oz. v za to dogovorjenem mestu

in v njihovem maternem jeziku (Sweden, Special Education Needs Provision within


Vsak otrok s težko gibalno oviranostjo kakor tudi s težjo motnjo v duševnem

razvoju, ki obiskuje posebno šolo, lahko dokonča šolanje na drugačen način, kot je to

določeno v Zakonu o izobraževanju. O tem odloča vodstvo šole. Vsak drugačen način

šolanja mora biti v podobnih smernicah, ki veljajo za vse učence, in mora biti dostopen

zunanjemu nadzoru. Dovoljenje za alternativno poučevanje se podeli za dobo enega

leta. Dovoljenje se lahko prekine kadarkoli, če je ocenjeno, da šolanje ne poteka

uspešno oz. po predvideni poti (Sweden, Separate Special Education Needs Provision


V posebnih šolah se upravni odbor šole odloča, kateri otrok bo sprejet v šolo.

Devet let osnovnega šolanja je obveznih, in učenec s težko gibalno oviranostjo ali s

težjo motnjo v duševnem razvoju ne more biti izključen, razen če za to obstajajo tehtni

razlogi (npr. škodovanje drugemu učencu). Starši se lahko zoper te odločitve pritožijo

Odboru za pritožbe izobraževanja (Sweden, Separate Special Education Needs

Provision in Early Childhood and School Education).

Število učencev v razredih ni enotno določeno, vendar so razredi v ločenem

izobraževanju za učence s posebnimi potrebami manjši in z več učitelji. Teme in

vsebine šolanja v okviru šole za učence s težjo motnjo v duševnem razvoju so okvirno

določene. Obenem pa imajo proste roke v dogovoru z vodstvom šole in občino pri

načinu poučevanja, vendar morajo smernice kar najbolje omogočati učencu, da doseže

predvideni uspeh. Zato je potreben individualizirani program vsakega posameznika.

Nacionalna agencija za posebne izobraževalne potrebe in šole pa mora poskrbeti, da

je za vsakega učenca zagotovljeno učno gradivo. Vsebina in obseg predmetov sta

prilagojena zmožnostim vsakega učenca (Sweden, Separate Special Education Needs

Provision in Early Childhood and School Education).


81

6 ANALIZA URESNI ČEVANJA KONCEPTOV INKLUZIJE

Po pregledu šolskih sistemov in podpornih ukrepov za otroke s posebnimi

potrebami v obravnavanih državah smo ugotovili, da je vsaka država vzpostavila

drugačen sistem podpore otrokom s posebnimi potrebami. Vsem pa je skupna nova

paradigma, inkluzija. Vsaka država išče lastne rešitve pri uresničevanju inkluzije

(podporni učitelji, podporni razredi, mešani razredi, individualna pomoč učencu znotraj

ali zunaj razreda itd). V zadnjih letih se države predvsem trudijo usposobiti ustrezen

kader v šolah, torej ustrezno izobražene učitelje, ki poznajo in prepoznajo posebne

potrebe učencev. Nekatere države imajo še zelo močno razvit posebni sistem šolanja,

nekatere pa ga skoraj nimajo več. Vendar se je v vseh obravnavanih državah število

otrok s posebnimi potrebami v zadnjih desetih letih v posebnem izobraževanju

zmanjšalo. medtem ko se je v rednem izobraževanju povečalo, kar prikazujeta grafa v

nadaljevanju magistrskega dela. Podati oceno o tem, kako uspešna je inkluzija v neki

državi, je težko, saj obstaja veliko različnih konceptov inkluzije in vsaka država se

odloči za tistega, ki ji je zgodovinsko, finančno, kulturno itd. najbližje. Dr. Božidar Opara

je v članku Od učljivosti do inkluzivne paradigme povzel D. Sageja (1994), ki pravi, da

je področje specialne edukacije v vsakem prostoru in trenutku določeno z najmanj

šestimi faktorji: s terminologijo, filozofskim verovanjem, zgodovino, lokalno tradicijo,

zakonsko regulativo in finančnimi ovirami (Opara, 2007).

Mislimo, da morajo biti države, ki so naklonjene inkluziji, pozorne na načela za

spodbujanje kakovosti inkluzivnega izobraževanja, ki so v podporo vključevanju

učencev z različnimi vrstami posebnih potreb v rednem izobraževanju. Končni cilj načel

je spodbujati sodelovanje v inkluzivnem izobraževanju z zagotavljanjem kakovostnega

izobraževanja. Ključna načela so (Bauer, Kaprova, Michaelidou, Pluhar, 2009):

1) Širjenje sodelovanja za povečanje izobraževalnih možnosti vseh učencev.146

Inkluzija zajema vse učence, ki so v nevarnosti, da so izključeni iz izobraževalnih

možnosti (ne le učenci s posebnimi potrebami). Učenci morajo biti vključeni v učne

dejavnosti, ki so zanje smiselne. Spodbujati je treba pozitivna stališča staršev in

učiteljev. Ta stališča se oblikujejo s pozitivno osebno izkušnjo, zato je pomembno, da

se zagotovi, da bodo vsi učitelji deležni usposabljanja in bodo pripravljeni prevzeti

odgovornost za vse učence. Učenci in njihovi starši naj sodelujejo pri odločanju o

izobraževalnih možnostih. Učitelji naj uporabljajo timski pristop, s katerim vključujejo

učence, starše, vrstnike, druge učitelje v šoli in podporno osebje in tako spodbujajo

sodelovalno učenje.

146 Vsa ostala načela delujejo v smeri tega cilja.


82

2) Usposabljanje in izobraževanje vseh učiteljev za inkluzivno izobraževanje. Za

ustrezno poučevanje morajo imeti učitelji ustrezne vrednote ter stališča, veščine in

sposobnosti, znanja in razumevanje. Učitelji naj usvojijo znanje in veščine za:

diferenciacijo različnih potreb in njihovo zadovoljevanje, sodelovanje s straši,

sodelovanje v timskem delu. Sistem za usposabljanje učiteljev mora poskrbeti tudi za

usposabljanje specializiranih učiteljev, ki bodo nudili ter načrtovali specialistično pomoč

vsem učiteljem v inkluzivnih okoljih. Za učinkovito sodelovanje je treba usposobiti

strokovnjake iz različnih služb in sektorjev ter voditelje šolskih organizacij, da razvijejo

vodstvene sposobnosti in vizijo, ki je v skladu z inkluzivnimi vrednotami v praksi.

3) Etika in organizacijska kultura, ki spodbujata inkluzijo. Bistvenega pomena na ravni

šole ali druge izobraževalne ustanove sta skupna kulturna in etos, ki temeljita na

pozitivnih odnosih oz. stališčih do raznolikosti učencev v razredih in pri njihovem

zadovoljevanju potreb. Vključuje vse udeležence: učence, družine, učitelje, učno

osebje in lokalno skupnost.

4) Podporne strukture, ki so organizirane v namen spodbujanja inkluzije, vključujejo

vrsto različnih poklicnih strokovnjakov, pristopov in delovnih metod. Delujejo lahko kot

opora ali ovira inkluziji. Sestavljene so iz vrste različnih specialističnih služb, organizacij

in centrov za vire in so koordinirane tako znotraj kot tudi med različnimi sektorji in

skupinami podpornega osebja. Za njih je značilen interdisciplinarni pristop, ki integrira

znanje in perspektive različnih področij strokovnega znanja z namenom holistične

obravnave učenčevih potreb.

5) Sistemi financiranja, ki so fleksibilni in spodbujajo inkluzijo. Politike in strukture

financiranja so najpomembnejši dejavniki odločanja o inkluziji. Inkluzijo in enake

možnosti za učence s posebnimi izobraževalnimi potrebami zavira omejen ali

onemogočen dostop do določenih objektov in storitev. Decentralizirani pristopi do

dodelovanja sredstev omogočajo lokalnimi organizacijam, da zagotovijo učinkovito

podporo inkluzivni praksi.

6) Politike, ki spodbujajo inkluzijo. Jasno zastavljena politika je nujna za kakovost

inkluzivnega izobraževanja. V izobraževalnih politikah mora biti prisoten cilj »šola za

vse«.

7) Zakonodaja potencialno vpliva na inkluzivno izobraževanje v državi, zato mora

vsebovati inkluzijo kot cilj. V javnih sektorjih mora zakonodaja zagotavljati storitve, ki

krepijo razvoj ter procese inkluzivnega izobraževanja.


83

6.1 Vklju čenost otrok s posebnimi potrebami v rednem izobraže vanju

Zavzetost držav za inkluzijo se kaže tudi v zmanjšanju števila učencev v

posebnem izobraževanju (Bauer, Kaprova, Michaelidou, Pluhar, 2009). Zato nas je

zanimalo, ali se je v zadnjem desetletju, odkar obravnavane države sledijo novi

paradigmi, inkluziji, število učencev s posebnimi potrebami v posebnih šolah res

zmanjšalo. V spodnjih grafih bomo prikazali, koliko odstotkov otrok s posebnimi

potrebami je bilo v obvezno šolajoči se populaciji v šolskem letu 1999/2000 in

2010/2011, koliko odstotkov teh otrok se je šolalo v posebnih šolah in koliko jih je bilo

vključenih v redne šole v obravnavanih državah.

Graf 1 prikazuje število otrok s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v obvezno

šolajočo se populacijo v vseh obravnavanih državah v šolskem letu 1999/2000.

Graf 1: Vključenost otrok s posebnimi potrebami v šolskem letu 1999/2000 (Opara idr.,

2010; Special Needs Education in Europe, 2003).

Iz grafa lahko razberemo, da ima največji odstotek otrok s posebnimi potrebami v

obvezno šolajoči se populaciji Nemčija (5,3 %), najmanj Švedska (2 %), Slovenija ima

4,7 % otrok s posebnimi potrebami. Nizozemska ima izmed vseh izbranih držav največ

otrok s posebnimi potrebami v segregiranih posebnih šolah, le 0,3 % otrok s posebnimi

potrebami ni vključenih v posebne šole. Sledi ji Madžarska, kjer je le 0,4 % izvzetih iz

segregiranega izobraževanja. Španija (0,4 %) in Italija (manj kot 0,5 %) imata

najmanjši delež otrok s posebnimi potrebami v posebnih šolah.

Sledeči graf prikazuje vključenost otrok s posebnimi potrebami v segregirane

posebne šole, v redne oddelke in število otrok s posebnimi potrebami v obvezno

šolajoči se populaciji za šolsko leto 2010/2011 za obravnavane države.

0

1

2

3

4

5

6

An

glija

Fran

cija

Ital

ija

Mad

žars

ka

Nem

čija

Niz

oze

msk

a

Po

ljska

Slo

ven

ija

Špan

ija

Šved

ska

Od

sto

tk

i

Države

Število obveznošolajočih otrok sposebnimi potrebami v%

Število OPP vsgregiranih posebnihšolah v %


84

Graf 2: Vključenost otrok s posebnimi potrebami v šolskem letu 2010/2011 (Special

Needs Education, Country Data, 2012147).

Iz Grafa 2 je razvidno, da je v Sloveniji (7,4 %) največ obvezno šolajočih se otrok s

posebnimi potrebami, vendar jih je od tega 5,3 % v polni inkluziji148 in 1,8 % otrok s

posebnimi potrebami obiskuje posebne šole. V Italiji je večina otrok vključenih v redno

izobraževanje (0,025 % obiskuje posebne šole). Sledi ji Španija, kjer je v posebne šole

vključenih le 0,3 % od 2,6 % šolske populacije, ki ima posebne potrebe. Odstotek otrok

s posebnimi potrebami, ki obiskujejo posebne razrede v rednih šolah se v Angliji, na

Poljskem, v Sloveniji in Španiji giblje pod 0,4 %. Italija, Madžarska, Nemčija,

Nizozemska ne poznajo tega načina izobraževanja. Na Švedskem je v tako

izobraževanje vključenih kar 1,3 % (od 1,4 % otrok s posebnimi potrebami), manj kot

odstotek pa jih je vpisanih v posebne šole, medtem ko učencev s posebnimi potrebami

nimajo v polni inkluziji. Visok odstotek vpisanih otrok v posebne razrede v rednih šolah

ima v primerjavi z drugimi državami tudi Francija (2,6 %). V Franciji je vseh otrok s

posebnimi potrebami 4,4 %, od tega je 1,1 % otrok v polni inkluziji.

Iz obeh grafov lahko razberemo, da se je v obdobju od 1999 do 2010 število otrok

v posebnih šolah znižalo in da so v večini držav otroci s posebnimi potrebami vključeni

v redne šole. Na Švedskem, kjer imajo drugačne ukrepe pomoči otrokom s posebnimi

potrebami, je večina otrok vključenih v posebne razrede v rednih šolah, vendar kljub

lahko temu govorimo o inkluziji. Med državami izstopa Nemčija, kjer je večina otrok s

147 Iz podanih podatkov smo izračunali odstotke za podane rubrike in države. Za izračun smo uporabili odstotni račun. 148 Polna inkluzija pomeni, da so otroci vključeni v redno izobraževanje in da jim je nudena ustrezna pomoč, da so lahko kljub svoji različnosti uspešni.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Od

sto

tk

i

Države

Število obvezno šolajočihotrok s posebnimi potrebami v%

Število OPP v sgregiranihposebnih šolah v %

Število OPP v segregiranihposebnih razredih v rednihšolah v %

Število OPP v polni inkluziji v %


85

posebnimi potrebami še vedno vključena v posebne šole, in to 4,3 % od 5,5 % vseh

otrok s posebnimi potrebami in le 1,2 % otrok s posebnimi potrebami je v polni inkluziji.

Za uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja je pomembna predvsem

učiteljeva pripravljenost na inkluzijo.149 Učitelji potrebujejo znanje o inkluziji in posebnih

potrebah, pozitivna stališča do inkluzije, biti morajo dobri koordinatorji ter razumeti

morajo otroke. Potrebna je prenova sistema izobraževanja učiteljev, saj se šele z

ustreznim učiteljevim znanjem in s pozitivnim stališčem do otrok s posebnimi potrebami

odprejo pota za uresničevanje inkluzije (Štemberger, 2012).

Za uspešno uvajanje inkluzije potrebujemo različna strokovna mnenja, zato model

uvajanja inkluzije v osnovnih in srednjih šolah temelji na načelu oblikovanja

inkluzivnega in šolskega tima (Peklar, 2010). Implementacija inkluzije je zahteven in

dolgotrajen izobraževalni proces. Ovire se pojavljajo na vseh nivojih šolskega sistema.

Inkluzivna vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami sta uspešna takrat, ko

sta dobro načrtovana in uresničena z vsemi možnimi strokovnimi in materialnimi viri.

Inkluzija zahteva stalno spreminjanje prakse, zato so potrebni strokovni delavci, ki

imajo pozitivna stališča do sprememb in vključevanja otrok s posebnimi potrebami,

imajo potrebna ekspertna znanja ter strategije za odkrivanje in obravnavo otrok s

posebnimi potrebami in imajo sposobnost dobrega sodelovanja v timu. Na vse našteto

zelo pomembno vpliva učinkovita organizacija šole, ki podpira delo svojih strokovnih

delavcev. V inkluzivni šoli je pomembno sodelovanje tako med učenci (vrstniška

pomoč, sodelovalno učenje) kot med strokovnimi delavci (organizacija različnih oblik

sodelovanja) ter njegova povezava z okoljem. Iz vsega tega lahko povzamemo, da ima

v inkluzivni šoli ključno vlogo učitelj in le on lahko poskrbi za inkluzivno klimo v

razredu, za ustrezno poučevanje s prilagoditvami procesa poučevanja in preverjanja

znanja. To pa učitelj zmore le s pomočjo šolskega tima.150 Šolski tim učitelju nudi

pomoč in svetovanje ob kriznih trenutkih, posreduje znanje za delo z otroki s posebnimi

potrebami itd. Brez podpore vodstva učitelji in drugi strokovni delavci ne morejo uvajati

sprememb, potrebnih za razvoj inkluzivne šole. Za uspešnost inkluzije je potrebna

njena pozitivna naravnanost strokovnih delavcev in občutek soodgovornosti za

uresničevanje inkluzije v praksi. Strokovnim delavcem morata biti zagotovljeni

učinkovita timska strokovna pomoč in podpora. Najpogostejša ovira za uresničevanje

timskih oblik dela je pomanjkanje časa. Zato je treba najti ustrezno sistematsko rešitev

za timsko sodelovanje vseh v procesu inkluzije, tako staršev kot šolskih strokovnih

delavcev. Vill in Thousand (2002) pravita, da če želimo razviti inkluzijo ali demokracijo,

149 Unesco 1994. 150 Ravnatelj, svetovalni delavci, učitelji, starši itd.


86

moramo premagati ovire pri učenju novih znanj, strategij, načinov mišljenja. Treba je

doseči kognitivne spremembe vedenja in oblikovati pozitivna stališča do inkluzije

(Kavkler, 2010).

6.2 Predlogi za uspešnejše uresni čevanje inkluzivnega izobraževanja

Šole se morajo same omejiti na določene cilje, saj so šole, ki so se omejile na

določeno število ciljev in se jim dlje časa posvečale, uspešnejše kot druge šole. To je

tudi eden izmed zaključkov raziskovanja učinkovitosti izobraževanja. Šole se morajo

poleg kognitivnega znanja in veščin ukvarjati tudi s cilji na področju družbenih in

demokratičnih vrednot, estetskih in socialnih veščin ter vedenj, pa tudi s področjem

osebnih sposobnosti, kot sta refleksija in prevzemanje pobud.151 Od šol se pričakuje,

da bodo vplivale na moralno vzgojo in oblikovanje značaja152 (Creemers, Kyriakides,

2013).

Za uspešnost inkluzije je treba spremeniti vlogo učitelja v pedagoškem procesu,

ker je poudarjena potreba po večjih spremembah v načinu, kako učitelje pripraviti na

njihove poklicne vloge in odgovornosti. Poudarja se pomen stališč, vrednot, prepričanj

poleg znanja in veščin učiteljev (Izobraževanje učiteljev za inkluzijo v Evropi – izzivi in

priložnosti, 2011).

Načela inkluzivnega izobraževanja izvaja učitelj. V primeru, da učitelj ni sposoben

poučevati različnih učencev v rednih oddelkih, so vsi dobri nameni za inkluzivno

izobraževanje brez vrednosti. Izziv za prihodnost je razviti primerne učne načrte ter

izobraziti učitelje o tem, kako se spoprijeti z različnostjo (Izobraževanje učiteljev za

inkluzijo v Evropi – izzivi in priložnosti, 2011). V nadaljevanju smo opisali, kakšen naj

bo profil učitelja, kakšna je vloga učitelja in pomen ocenjevanja v šolah, kjer želimo, da

se uresničuje inkluzija.

1) Profil učitelja

Vse države se srečujejo s težavami pri implementaciji inkluzije, saj gre pri inkluziji

za spreminjanje vrednot/stališč posameznika kot celotne družbe, gre za zavedanje, da

je različnost sprejeta in ne odrinjena od ostale družbe. Gre za zavedanje, da se lahko

iz različnosti veliko naučimo, npr. otroci s posebnimi potrebami nas lahko naučijo

sočutnosti ter čutnosti, razumevanja, potrpljenja, sodelovanja itd., tistih vrlin, ki mogoče

dandanes niso več tako pomembne, a so nujne za obstoj moralne in uspešne družbe.

Otrokom s posebnimi potrebami moramo omogočiti, da se naučijo živeti v svetu, v

151 Po Eisner, 1993, Oser, 1992,1994, Raven, 1991. 152 Po Cheng, 1996, Lewis in Tsuchida, 1997.


87

katerem bodo živeli, ko bodo odrasli, in tudi tisti, ki nimajo posebnih potreb, se morajo

naučiti, kako sobivati s tistimi, ki se razlikujejo od njih.

Mislimo, da zelo pomembno vlogo igrajo vzgojitelji in učitelji pri sprejemanju otrok s

posebnimi potrebami v vrtčevsko skupino ali razred. Vzgojitelji in učitelji so tisti, ki

morajo ustvariti pozitivno izkušnjo otrok z otroki s posebnimi potrebami. Zato je

potrebno, da so vzgojitelji in učitelji ustrezno usposobljeni, da imajo pozitivno izkušnjo z

otroki s posebnimi potrebami in da so njihove vrednote skladne z vrednotami nove

paradigme – inkluzije. Učitelji in vzgojitelji so eni izmed glavnih nosilcev inkluzije, zato

je eden pomembnejših dejavnikov pri razvoju inkluzivne politike izobraževanja ustrezno

izobraževanje učiteljev. Dobro usposobljeni učitelji omogočajo uspešno inkluzijo v

šolah. Potreben je profil učitelja, ki ima razvite vse kompetence, ki mu omogočajo delo

v inkluzivnih okoljih in je sposoben upoštevati vse oblike različnosti otrok.

Temeljne vrednote, ki predstavljajo osnovo dela učiteljev v inkluzvinem

izobraževanju (Izobraževanje učiteljev za inkluzijo v Evropi – izzivi in priložnosti, 2011):

– spoštovanje različnosti učencev, ki dokazuje razumevanje, da razlika pomeni vir in

prednost v izobraževanju;

– pomoč vsem učencem, ki dokazujejo visoka pričakovanja glede uspeha;

– sodelovanje in timsko delo sta bistvena pristopa za vse učitelje;

– odgovornost za lastno vseživljenjsko učenje, torej za osebni strokovni razvoj.

Učitelji morajo videti učence kot osebe, ki imajo več inteligenc in več učnih stilov

na več dimenzijah, in ne da sodijo v neko določeno kategorijo.153 To pomeni, da je

poudarek na sodelovanju in učenju in ne na odstranitvi učenca, da dobi pomoč

specialista, ki mu pomaga pri premostitvi njegovih težav (Izobraževanje učiteljev za

inkluzijo v Evropi – izzivi in priložnosti, 2011).

2) Drugačna vloga učitelja

Učitelj ni več »posredovalec znanja«, ampak učenčev svetovalec in usmerjevalec

pri njegovi lastni konstrukciji znanja in pogleda na svet. Ker ima danes učitelj drugačno

vlogo, je zato še toliko bolj pomembno, da je učitelj kreativen, razumevajoč, uporablja

različne strategije pouka, prepozna šibka in močna področja učencev in jih spodbuja,

da lahko razvijejo svoje potenciale. Učitelj naj bo sogovornik učencu, ko ta potrebuje

pomoč. Otroku s posebnimi potrebami je treba razviti samozavest in samozaupanje, da

zmore doseči cilje, ki so bili zastavljeni skupaj z njim, njegovimi starši in učitelji.

153 Naukkarinen (2010).


88

3) Kreativno poučevanje

Populacija s posebnimi potrebami ni homogena skupina. Ne obstaja ena strategija,

kreativna ali nekreativna, da bi zadostila učencem s posebnimi potrebami. Fizično

okolje učencev mora biti primerno urejeno, saj tudi spodbuja učenje, igro in učenčevo

kreativnost. Okolje mora biti primerno opremljeno za vse učence, tudi tiste s posebnimi

potrebami, saj jim to omogoča vključenost. Kreativni učitelj je razmišljajoč učitelj in

kritično razmišlja o tem, kaj in kako poučevati v širšem kontekstu. Spraševal se bo, ali

je praksa najboljša za otrokove interese. Kreativni učitelj razume učenčeve potrebe in

ima zmožnost, da jih prepozna, prevzame določeno tveganje in ima sposobnost za

spremljanje teh procesov. Kreativni učitelj je pripravljen na eksperimentiranje z

različnimi pedagoškimi pristopi (Sellman, 2012). Zastavlja se nam vprašanje, kako

kreativen je lahko učitelj v našem šolskem sistemu. Koliko ga omejuje učni načrt in

doseganje dobrih rezultatov učencev na mednarodnih in nacionalnih preverjanjih.

Vsekakor ima široko paleto različnih didaktičnih pripomočkov (npr. interaktivne table),

ki jih lahko uporabi med poukom, in različne strategije pouka.

Otroci s posebnimi potrebami pogosto komunicirajo na različne načine tako pri

njihovih namenih kot pri učenju. Učenec s težjimi učnimi težavami se lahko izraža na

različne načine, zato mora biti kreativen učitelj dovzeten in usposobljen za

razumevanje teh namigov, izražanj, ki so pogosto subtilni. Otrokovo obnašanje, ki

izstopa, lahko pomeni stisko otroka in mu je treba ponuditi pomoč. Splošni odziv na

kljubovalno obnašanje je kazen, ki ima pogosto nasproten učinek. Učitelj se mora

vprašati, kaj se dogaja in po čem sprašuje otrok (Sellman, 2012).

4) Način ocenjevanja

Države Evropske skupnosti154 so se zavzele za nov »uravnotežen« pogled na

preverjanje in ocenjevanja znanja, ki je bistvenega pomena za razvoj inkluzivnega

izobraževanja. Osnovni principi so (Slavec Gornik, 2012):

– preverjanje in ocenjevanje znanja naj služi informiranju in promociji učenja za vse

učence;

– v proces preverjanja in ocenjevanja znanja morajo biti vključeni vsi učenci;

– pri oblikovanju splošne in specifične politike preverjanja in ocenjevanja znanja je

treba proučiti potrebe vseh otrok in upoštevati različnost z identificiranjem in

vrednotenjem individualnega napredka in dosežkov vsakega posameznega

učenca;

154 23 držav je sodelovalo v študiji Assessment in Inclusive Settings – Key Issues for Policy and Practice.


89

– osredotočiti se je treba na učenje in poučevanje, ki promovirata inkluzijo v

»večinskih« šolah.

Z razvojem inkluzivnega izobraževanja se je spremenil pogled na osnovni namen

preverjanja in ocenjevanja znanja, in glavni cilj je postala promocija učenja in

vključenost vseh udeležencev izobraževanja, tudi otrok s posebnimi potrebami (Slavec

Gornik, 2012).

Cilj šolske vzgoje je oblikovanje ljudi (otrok, učencev) za mirno sožitje različnih

socialnih, kulturnih in drugih skupin človeštva ter vzgajanje naslednjih vrednot:

multikulturnost, interkulturnost, razumevanje, pluralizem, toleranca, spoštovanje do

različnosti (Resman, 2001). Za uspešno implementacijo inkluzije so potrebne

spremembe v kulturi, načinu razmišljanja ljudi, ki izhajajo iz zgoraj naštetih vrednot.

Učnostorilnostna naravnanost šol je še vedno v ospredju današnjih zahodnih

šolskih sistemov, čeprav je gibanje za inkluzijo in inkluzivno šolo razširjeno že skoraj

povsod v razvitem svetu. Take šole so usmerjene v doseganje čim boljših učnih

(izobraževalnih) izidov. Kakovost take šole se meri po učni uspešnosti med šolami iste

vrste in tako je pomemben učni uspeh vsakega posameznega učenca. V takih šolah ni

pomembno socialno okolje in socialno zaledje, v katerem šola dela. Mnoge šole so

lahko tudi zaradi tega nenaklonjene sprejemanju takih učencev (Resman, 2001).

Zakonodaja omogoča vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne

šole in tako daje vsem enake možnosti. Otroci s posebnimi potrebami lahko obiskuje

redno osnovno šolo, vprašanje pa je, kakšna je klima v razredu, ki ga obiskuje, ali je

otrok s posebnimi potrebami sprejet, ali se dobro počuti v razredu. Ali sošolci otroka s

posebnimi potrebami poznajo in razumejo njegove drugačne potrebe? Težko je izmeriti

oz. ovrednoti uspešnost implementacije inkluzije. Ali jo lahko vrednotimo le v učni

uspešnosti otrok s posebnimi potrebami? Mislimo, da ne. Torej, postavlja se vprašanje,

kako izmeriti uspešnost implementacije inkluzije. Analize, ki smo jih zajeli v tem

magistrskem delu, prikazujejo, da se učitelji strinjajo z vključitvijo otrok s posebnimi

potrebami v redne oddelke izobraževanja. Vendar, ali je to res? Tudi pri anonimnih

anketah lahko obkrožimo tisto, kar velja za družbeno sprejemljivo, čeprav se v resnici s

tem ne strinjamo. In danes je koncept inkluzije družbeno sprejemljiv, uzakonjen, ampak

ali živi tudi v ljudstvu? Ali smo kot starši pripravljeni v razred svojega otroka sprejeti

otroka s posebnimi potrebami in tako dati možnost svojemu otroku za boljši socialni

razvoj, čutnost, sprejemanje, razumevanje in mu odvzeti nekaj znanja?155 Vsi se

strinjamo, da učitelj ni več nosilec in dajalec informacij otrokom, ampak da otroke uči

izbirati med poplavo informacij, nauči jih kritičnosti, presoje. In v tej novi vlogi učitelja se

155 Ni nujno, da bodo drugi učenci zaradi vključitve otrok s posebnimi potrebami dobili manj znanja, vendar za to obstaja možnost, ki jo potrjujejo tudi strokovnjaki.


90

lahko skriva tudi učenje sprejemanja različnost, biti z njo prijatelj, lahko bi rekli biti z

roko v roki. Kljub različni vlogi učitelja, ki jo je imel pred leti, je danes še toliko bolj v

ospredju storilnost, saj živimo v kapitalistični družbi. V taki družbi je najpomembnejši

dobiček, ne pa zadovoljstvo in razvoj ljudi.

Storilnost (količina in kakovost produkcije), človečnost, obseg ter kakovost znanja

so tri ključne vrednote ali trije kriteriji, ki dandanes vrednotijo človeka. S spremembo

vrednosti enega kriterija se spremenijo tudi vrednosti obeh drugih kriterijev. Podlaga za

vrednotenje človečnosti je, da je človek sam zase in za druge ljudi največja vrednota,

najpomembnejši dejavnik svojega razvoja in razvoja soljudi. Človek je aktiven,

iniciativen, kreativen, odgovoren in lahko odloča sam. Tako vrednotenje človeka v

družbi je osnova interaktivnosti, povezanosti, samoorganiziranosti, solidarnosti,

kooperativnosti, mednarodnih sodelovanj ter moderne organizacije družbe in dela.

Danes bi se morali odločiti za takšno hierarhijo vrednot, ki bi najbolj spodbujala razvoj

posameznika in družbo. Vendar za uspešno razvijanje potrebujeta tudi proizvajanje in

znanje. Potrebujemo torej razmerje, ki bo dalo največjo vrednost človečnosti, a ne bo

zanemarjalo kriterijev storilnosti in znanja. Podlaga za kriterij storilnosti je čim večja

produkcija in je najpomembnejši dobiček, zadovoljstvo in razvoj ljudi nista pomembna,

zanemarja se človeka. Človek je le toliko, kolikor naredi, producira. Tretji kriterij pravi,

da je človek vreden toliko, kolikor zna. Danes znanje velikokrat pojmujemo kot

materialno znanje, govorimo o čim večji produktivnosti. Ta nas pripelje v storilnostno

naravnano vzgojo in izobraževanje, kjer je pomembna storilnost in ne sreča in

zadovoljstvo posameznika (Galeša, 1997).


91

7 ZAKLJU ČEK

V vsaki državi se uporablja nekoliko drugačna terminologija za otroke s posebnimi

potrebami in drugačna klasifikacija v skupine otrok s posebnimi potrebami, katerim se

nudi pomoč pri izobraževanju in se jih vključuje v redno izobraževanje. Pri prevajanju iz

angleščine v slovenščino smo poskušali izraze približati slovenski terminologiji zaradi

lažjega razumevanja dela ter uporabljati izraze, ki so manj stigmativni, a še vedno blizu

terminologiji, ki jo uporabljajo opisane države. Pri prevodu določenih izrazov smo si

pomagali s publikacijo Evropske agencije za razvoj izobraževanja na področju

posebnih potreb, v kateri so prevedene ključne besede, ki se uporabljajo v inkluziji in

na področju posebnih potreb.

Nekatere države še vedno uporabljajo za vključenost izraz integracija in ne

inkluzija (npr. Italija, Nemčija, Madžarska), čeprav se v njihovem šolskem sistemu

izvaja proces inkluzije. V osrednjem delu magistrskega dela smo ta dva pojma

poimenovali tako, da integracija pomeni priznavanje in upoštevanje različnosti med

nami, inkluzija pa je priznavanje in upoštevanje različnosti z nami. Ugotovili smo, da ni

skupne terminologije in klasifikacije na področju izobraževanja otrok s posebnimi

potrebami, saj vsaka država uporablja tak sistem izobraževanja otrok s posebnimi

potrebami, ki izhaja iz njihove zgodovine, kulture, vrednot, in s tem je povezana tudi

terminologija in klasifikacija teh skupin. Prav tako se pojavijo razlike pri poimenovanju

posebnih potreb otrok, ali so to posebne potrebe ali posebne izobraževalne potrebe, ali

so to otroci s posebnimi potrebami ali posebnimi izobraževalnimi potrebami, ali so to

invalidni otroci ali hendikepirani otroci. Poleg različnih klasifikacij in terminologij otrok s

posebnimi potrebami v posameznih držav je vzpostavljen tudi drugačen sistem

podpore otrokom s posebnimi potrebami. Večina držav ima v šolah zaposlene

podporne učitelje, ki pomagajo učencem s posebnimi potrebami. Otrokom s posebnimi

potrebami se nudi individualna pomoč znotraj ali zunaj razreda, zanje se sestavi

individualizirani program, ki se v vsaki državi imenuje nekoliko drugače. V zadnjih letih

države namenjajo veliko pozornosti k usposabljanju učiteljev za delo z otroki s

posebnimi potrebami. V vseh državah je še vedno razvito posebno izobraževanje, saj

bo vedno obstajala skupina otrok, ki bo potrebovala dodatno pomoč, ki se je ne more

nuditi v rednem izobraževanju.

V obdobju, ko je večina držav uzakonila možnost izobraževanja otrok s posebnimi

potrebami v rednem izobraževanju ter nudenje ustrezne pomoči, in vse do danes je

opazen trend zmanjševanja vpisa otrok s posebnimi potrebami v posebno

izobraževanje. Edina država, ki izstopa med obravnavanimi državami, je Nemčija, kjer


92

se je v šolskem letu 2010/2011 v posebnih šolah šolalo 4,3 % otrok s posebnimi

potrebami od vseh 5,5 % šolo obvezujočih otrok s posebnimi potrebami.

Države morajo najprej sprejeti ustrezno zakonodajo, ki omogoča vključevanje otrok

s posebnimi potrebami v redne šole ter nudi pomoči tej skupini otrok. Nato mora

nameniti določena finančna sredstva za vključitev in pomoč otrokom s posebnimi

potrebami oz. spremeniti financiranje šol, ki bo to omogočalo. Inkluzivna vzgoja in

izobraževanje morata biti dobro načrtovana in uresničena z vsemi možnimi strokovnimi

in materialnimi viri. Ključnega pomena pa je usposobiti učitelje za delo z otroki s

posebnimi potrebami. Za uspešno uresničevanje inkluzije je učitelj bistvenega pomena,

saj mora videti učence kot osebe, ki imajo različne sposobnosti in učne stile. Učitelj je

tisti, ki ustvarja inkluzivno klimo v razredu, in to zmore le s pomočjo šolskega tima.

Šolski tim sestavljajo ravnatelj, svetovalni in strokovni delavci, učitelji, starši itd.

Pomembno je sodelovanje tako med učenci kot med strokovnimi delavci ter njegova

povezava z okoljem.

Tudi pri inkluziji je pomembna pozitivna izkušnja z otrokom s posebnimi potrebami,

da se inkluzija lahko še naprej uresničuje tudi v praksi in ne le v zakonodaji. Ljudje smo

tisti, ki lahko pripomoremo k večji vključenosti otrok s posebnimi potrebami. Temelji za

inkluzijo so postavljeni, zdaj pa je treba inkluzijo še bolj vpeljati v vsakodnevno

življenje. Pri tem pa se je treba zavedati, da so za to potrebne spremembe vrednot v

družbi nasploh in v šolskem sistemu. Vzgojiti je treba vrednote multikulturnosti in

interkulturnosti, toleranco in spoštovanje do različnosti. Vse to lahko vodi do sprejetosti

vseh v družbi. Za vse te premike pa je potreben čas, treba je razviti primerne učne

načrte, primerno izobraziti učitelje o tem, kako naj se spoprijemajo z različnostjo. Šele v

zadnjih letih je večina držav pričela ustrezno izobraževati in pripravljati učitelje na

inkluzijo, čeprav je ta uzakonjena že več kot desetletje, v nekaterih državah že več kot

dve desetletji. Učiteljeva pripravljenost je ključna za uresničevanje inkluzivnega

izobraževanja.

Poudariti je potrebno, da se v Sloveniji vključenost otrok in nudenje pomoči

nanašata predvsem na otroke s posebnimi potrebami in manj na ostale rizične skupine

otrok, kot so: migranti, dvojezični otroci, manjšine in Romi, mlade matere, ki so

obvezno šolajoče, otroci, ki živijo v revščini, otroci skrbniki. Večina ostalih

obravnavanih držav ima urejene podporne ukrepe tudi za te otroke, in ti ukrepi

predstavljajo pomemben del inkluzije oz. nudijo enake možnosti v izobraževanju. Tukaj

lahko opazimo razliko pri interpretaciji inkluzije v posamezni državi, okolju. Zato je

težko oceniti, kako uspešna je inkluzija v neki državi, ker obstaja veliko različnih

konceptov inkluzije in vsaka država se odloči za tistega, ki ji je zgodovinsko, finančno,


93

kulturno najbližje. Država se bo odločila za tisti koncept, ki ji bo omogočal zadovoljitev

vseh potreb, ki se pojavljajo v okolju.


94

LITERATURA

Ainscow, M. (2007). From special education to effective schools for all: a review of

progress so far. V L. Florian (ur.), The SAGE handbook of special education (str.

147–159). London: Sage.

Ainscow, M., Miles, S. (2008). Making Education for All inclusive: where next?

Pridobljeno 5. 5. 2013, s

http://ibworkshopcreatinginclusiveclassrooms.wikispaces.com/file/view/

Ainscow+inclusive.pdf.

Baranowska, W., McGillivray, G. in Popa, A. (2011). Play and Learning in the Early

Years for Inclusion. Pridobljeno 15. 1. 2014, s http://www.newman.ac.uk/

files/w3/pleyin/pdf/childcarecopy.pdf?q=514.

Batič, A. (2012). Kultura dosežkov in inkluzija – primer Finska. Diplomsko delo.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Bauer, L., Kaprova, Z., Michaelidou, M. in Pluhar, C. (2009). Ključna načela za

spodbujanje kakovosti inkluzivnega izobraževanja. Priporočila načrtovalcem politik.

Odense: Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb.

Creemers, B. P. M. in Kyriakides L. (2013). Dinamični model učinkovitosti

izobraževanja: o oblikovanju politike, teorije in prakse v sodobnih šolah. Ljubljana:

Državni izpitni center.

Daniels, E. R., Stafford, K. (2003). Oblikovanje inkluzivnih oddelkov. Ljubljana:

Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za

korakom.

D'Alessio, S. (2011). Inclusive Education in Italy. A Critical Analysis of the Policy of

Integrazione Scolastica. Rotterdam: Sense Publishers.

Echeita, G. in Pérez Esteve, P. (2010). Teacher education for inclusion, country report

Spain. Pridobljeno 4.1.2014, s http://www.european-agency.org/agency-

projects/Teacher-Education-for-Inclusion/ country-info#country-reports.

England, Educational Support and Guidance (2013). Pridobljeno 18. 1. 2014, s

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-

England:Educational_Support_and_Guidance.

England, Separate Special Education Needs Provision in Early Childhood and School

Education (2013). Pridobljeno 18. 1. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/

mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-England:Separate_Special_Education

_Needs_Provision_in_Early_Childhood_and_School_Education.


95

England, Special Education Needs Provision within Mainstream Education (2013).

Pridobljeno 18. 1. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/

eurydice/index.php/United-Kingdom-England:Special_Education_Needs_Provision

_within_Mainstream_Education.

England, Support Measures for Learners in Early Childhood and School Education

(2013). Pridobljeno 18. 1. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/

mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-

England:Support_Measures_for_Learners

_in_Early_Childhood_and_School_Education.

Farrell, M. (2005). Key issues in special education: raising standards of pupils'

attainment and achievement . London, New York: Routledge.

Federowicz, M. in Sitek, M. (2009). Inclusion and education in European countries -

INTMEAS Report for contract –2007‐2094/001 TRA‐TRSPO - Final report: 9.

Poland. Pridobljeno 5. 1. 2013, s http://www.miur-m3.it/index.php?option=

com_k2&view=item&id=59:inclusion-and-education-in-european-countries-

intmeas-report-for-contract-%E2%80%932007%E2%80%902094-001-

tra%E2%80%90trspo-final-report-9-poland&Itemid=165.

France, Educational Support and Guidance (2014). Pridobljeno 15. 3. 2014, s

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/France:Educational_

Support_and_Guidance.

France, Separate Special Education Needs Provision in Early Childhood and School

Education (2012). Pridobljeno 10. 3. 2014, s

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/

eurydice/index.php/France:Separate_Special_Education_Needs_Provision_in_Ear

ly_Childhood_and_School_Education.

France, Special Education Needs Provision within Mainstream Education (2012).

Pridobljeno 10. 3. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/

index.php/France:Special_Education_Needs_Provision_within_Mainstream_Educa

tion.

France, Support Measures for Learners in Early Childhhod and School Education

(2014). Pridobljeno 2. 4. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis

/eurydice/index.php/France:Support_Measures_for_Learners_in_Early_Childhood

_and_School_Education.

Galeša, M. (1997). Inkluzivna šola in pogoji za njen razvoj. Uresničevanje integracije v

praksi: vzgoja in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami:

zbornik prispevkov s strokovnega simpozija v Portorožu od 13. do 15. februarja

1997, 57–72.


96

Germany, Educational Support and Guidance (2014).

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Germany:Educationa

l_Support_and_Guidance.

Germany, Separate Special Education Needs Provision in Early Chidhood and School



eurydice/index.php/Germany:Separate_Special_Education_Needs_Provision_in_E

arly_Childhood_and_School_Education.

Germany, Special Education Needs Provision within Mainstream Education (2014).


eurydice/index.php/Germany:Special_Education_Needs_Provision_within_Mainstr

eam_Education.

Germany, Support Measures for Learners in Early Childhood and School Education

(2014). Pridobljeno 28. 1. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/

eurydice/index.php/Germany:Support_Measures_for_Learners_in_Early_Childhoo

d_and_School_Education.

Hungary, Education Support and Guidance (2014). Pridobljeno 17. 1. 2014, s

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Hungary:Educational

_Support_and_Guidance.

Hungary, Special Education Needs Provision within Mainstream Education (2014).

Pridobljeno 17. 1. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/

mwikis/eurydice/index.php/Hungary:Special_Education_Needs_Provision_within_

Mainstream_Education.

Hungary, Support Measures for Learners in Early Childhood and School Education


eurydice/index.php/Hungary:Support_Measures_for_Learners_in_Early_Childhood

_and_School_Education.

Hungary, Guidance and Counselling in Early Childhood and School Education (2014).

Pridobljeno 17. 1. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/

mwikis/eurydice/index.php/Hungary:Guidance_and_Counselling_in_Early_Childho

od_and_School_Education.

Inclusive Education in Action – Project Framework and Rationale (2010). Odense:

European Agency for Development in Special Needs Education.

Italy, Educational Support and Guidance (2012). Pridobljeno 1. 2. 2014, s

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Italy:Support_Measu

res_for_Learners_in_Early_Childhood_and_School_Education.


97

Italy, Special Education Needs Provision within Mainstream Education (2012).


https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/

Italy:Special_Education_Needs_Provision_within_Mainstream_Education.

Italy, Support Measures for Learners in Early Childhood and School Education (2012).

Pridobljeno 1. 2. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice

/index.php/Italy:Educational_Support_and_Guidance.

Izobraževanje učiteljev za inkluzijo v Evropi – izzivi in priložnosti (2011). Odense:

Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb.

Javornik, M. (2004). Starši otrok s posebnimi potrebami in meje šolske integracije.

Sodobna pedagogika, 55(3), 118–129.

Kavkler, M. (2010). Razvoj inkluzivne prakse s pomočjo inkluzivnih timov. V I. Adlešič

(ur.), Razvoj inkluzivne prakse s pomočjo inkluzivnih timov: zbornik prispevkov (str.

5–13). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Kobal Grum, D., Kobal, B. (2009). Poti do inkluzije. V D. Kobal Grum in B. Kobal (ur.),

Pravica do inkluzije (str. 37–41). Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Kobal Grum, D., Kobal, B., Celeste, M., Dremelj, P., Smolej, S., Nagode, M. (2009).

Sociopsihološki vidiki izobraževanja oseb s posebnimi potrebami. Ljubljana:

Pedagoški inštitut. Pridobljeno 15. 12. 2013 s

http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/

zalozba/ZnanstvenaPorocila/12_09_sociopsiholoski_vidiki_izobrazevanja_oseb_s

_posebnimi_potrebami.pdf.

Krek, J. in Metljak, M. (ur.) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Kroflič, R. (2003). Etika in etos inkluzivne šole/vrtca. Sodobna Pedagogika, 54(120),

24–35.

Lang, A. (2006). Ethics and School. Pridobljeno 15. 5. 2012, s

http://works.bepress.com/cgi/viewcontent.cgi?article=1051&context=arthur_lang.

Lesar, I. (2008). Analiza diskurzov in paradigem pri uresničevanju integracijskih in

inkluzivnih teženj v šolskih. Sodobna pedagogika, 59(3), 90–109.

Lebarič, N., Kobal Grum, D., Kolenc, J. (2006). Socialna integracija otrok s posebnimi

potrebami. Radovljica: Didakta.

Licardo, M., Schmidt, M. (2012). Soodločanje v perspektivi inkluzije. V D. Hozjan, M.

Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str. 35–54). Koper: Univerza na Primorskem,

Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Merz-Atalik, K., Hausotter, A. in Franzkowiak, T. (2010). Teacher education for

inclusion, country report Germany. Pridobljeno 4.1.2014, s http://www.european-


98

agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-Inclusion/country-info#country-

reports.

Miles, S. in Ahuja, A. (2007). Learning from difference: sharing international

experiences of developments in inclusive education. V L. Florian (ur.), The SAGE

handbook of special education (str. 131–145). London: Sage.

Mittler, P. (2006). Working Towards Inclusive Education: social contexts. London:

David Fulton.

Mitchell, D. (2005). Contextualizing inclusive education : evaluating old and new

international perspectives. London, New York: Routledge.

Naka, S., Kvas, A. (2004). Razvoj vrednot in načelo pravičnosti. Obzornik zdravstvene

nege, 38(4), 305–312.

Netherlands, Educational Support and Guidance (2014). Pridobljeno 1. 3. 2014, s

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Netherlands:Educati

onal_Support_and_Guidance.

Netherlands, Guidance and Counselling in Early Childhood and School Education


eurydice/index.php/Netherlands:Guidance_and_Counselling_in_Early_Childhood_

and_School_Education.

Netherlands, Separate Special Education Needs Provision in Early Childhood and

School Education (2014). Pridobljeno 1. 3. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/

fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Netherlands:Separate_Special_Education_Needs_

Provision_in_Early_Childhood_and_School_Education.

Netherlands, Special Education Needs Provision within Mainstream Education (2014).


index.php/Netherlands:Special_Education_Needs_Provision_within_Mainstream_

Education.

Netherlands, Support Measures for Learners in Early Childhood and School Education

(2014). Pridobljeno 1. 3. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/

mwikis/eurydice/index.php/Netherlands:Support_Measures_for_Learners_in_Early

_Childhood_and_School_Education.

Opara, B. (2007). Od učljivosti do inkluzivne paradigme. Šolsko polje, 18(3/4), 35–61.

Opara, B. (2009). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga vrtcev

in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana:

Centerkontura.

Opara, B., Barle Lakota, A., Globačnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S., Macedoni Lukšič,

M., Zorc, D., Bregar Golobič, K., Molan, N., Vovk Ornik, N. in Klavžar, K. (2010).


99

Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana:

JRZ Pedagoški inštitut.

Peček, M., Čuk, I., Lesar, I. (2006). Kako obravnavati različne učence v osnovni šoli –

dilema na formalni ravni in z vidika učiteljev. Sodobna pedagogika, 57, 54–77.

Peklar, D. (2010). Proces in komunikacija inkluzivnega in šolskega tima. V I. Adlešič

(ur.), Razvoj inkluzivne prakse s pomočjo inkluzivnih timov: zbornik prispevkov (str.

42–54). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Persson, B. (2010). Teacher education for inclusion, country report Sweden.

Pridobljeno 4.1.2014, s http://www.european-agency.org/agency-projects/Teacher-

Education-for-Inclusion/ country-info#country-reports.

Peters, S. (2007). Inclusion as a strategy for achieving education for all. V L. Florian

(ur.), The SAGE handbook of special education (str. 117–130). London, Thousand

Oaks, New Delhi: SAGE.

Poland, Guidance and Counselling in Early Childhood and School Education (2013).


index.php/Poland:Guidance_and_Counselling_in_Early_Childhood_and_School_E

ducation.

Poland, Separate Special Education Needs Provision in Early Childhood and School



eurydice/index.php/Poland:Separate_Special_Education_Needs_Provision_in_Ear

ly_Childhood_and_School_Education.

Poland, Special Education Needs Provision within Mainstream Education (2013).


index.php/Poland:Special_Education_Needs_Provision_within_Mainstream_Educa

tion.

Poland, Support Measures for Learners in Early Childhood and School Education

(2013). Pridobljeno 23. 1. 2014, s

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice

/index.php/Poland:Support_Measures_for_Learners_in_Early_Childhood_and_Sch

ool_Education.

Policy Guidelines on Inclusion in Education (2009). Paris: United Nations Educational,

Scientific and Cultural Organization.

Pori, U. (2008). Ovire pri osamosvajanju otrok in mladostnikov v konceptu usmiljenja in

pomoči. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.


100

Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi

potrebami (2013). Pridobljeno 22. 12. 2013, s http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlurid=20133191.

Resman, M. (2001). Dileme uresničevanja šolske integracije in inkluzije. Sodobna

pedagogika, 52(5), 72–90.

Rutar, D. (2010). Inkluzija. V D. Rutar (ur.), Inkluzija in inkluzivnost: model nudenja

pomoči učiteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne

oddelke (str. 36–46). Ljubljana: Center Republike Slovenije za poklicno

izobraževanje.

Rutar, S. (2012). Inkluzivna praksa iz perspektive osnovnošolskih učiteljev in

vzgojiteljev v vrtcih. V D. Hozjan, M. Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str. 19–34).

Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna

založba Annales.

Sellman, E. (2012). Creative Learning for Inclusion, Creative approaches to meet

special needs in the classroom. New York: Routledge.

Sklepi mednarodne konference »Inkluzivno izobraževanje: način spodbujanja socialne

kohezije« (2010). Madrid: Ministerio de Educacion.

Slavec Gornik, A. (2012). Inkluzija in uspešnost učencev s posebnimi potrebami pri

nacionalnem preverjanju znanja ob zaključku osnovnošolskega izobraževanja. V

D. Hozjan, M. Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str. 117–142). Koper: Univerza na

Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.

Spain, Educational Support and Guidance (2013). Pridobljeno 2. 2. 2014, s

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Spain:Educational_S

upport_and_Guidance.

Spain, Separate Special Education Needs Provision in Early Childhood and School

Education (2013). Pridobljeno 2. 2. 2014, s https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/

mwikis/eurydice/index.php/Spain:Separate_Special_Education_Needs_Provision_i

n_Early_Childhood_and_School_Education.

Spain, Special Education Needs Provision within Mainstream Education (2013).


https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Spain:

Special_Education_Needs_Provision_within_Mainstream_Education.

Spain, Support Measures for Learners in Early Childhood and School Education


eurydice/index.php/Spain:Support_Measures_for_Learners_in_Early_Childhood_a

nd_School_Education.


101

Special Needs Education in Europe (2003). Odense: European Agency for

Development in Special Needs Education.

Special Needs Education, Country Data (2012). Odense: European Agency for

Development in Special Needs Education.

Starratt, J., R. (1991). Building an ethical school: A theory for practice in educational

leadership. Educational Administration Quarterly, 27(2), 185–202.

Sweden, Educational Support and Guidance (2014). Pridobljeno 2. 3. 2014, s

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Sweden:Educational

_Support_and_Guidance.

Sweden, Separate Special Education Needs Provision in Early Childhood and School



eurydice/index.php/Sweden:Separate_Special_Education_Needs_Provision_in_Ea

rly_Childhood_and_School_Education.

Sweden, Special Education Needs Provision within Mainstream Education (2014).


eurydice/index.php/Sweden:Special_Education_Needs_Provision_within_Mainstre

am_Education.

Štemberger, T. (2010). Učiteljeva pripravljenost na inkluzivno vzgojo in izobraževanje

Inkluzija v sodobni šoli. V D. Hozjan in M. Strle (ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str.

55–65). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče,

Univerzitetna založba Annales.

Švab, A. (2003). Etika skrbi – teorija, politike, prakse. Teorija in praksa, 40(6), 94–96.

Tamás, P. (2009): Inclusion and education in European countries. INTMEAS Report for

contract –2007-2094/001 TRA-TRSPO - Final report: 6. Hungary. Pridobljeno 5. 1.

2013, s http://www.miur-m3.it/index.php?option=com_k2&view

=item&id=54:inclusion-and-education-in-european-countries-intmeas-report-for-

contract-%E2%80%932007-2094-001-tra-trspo-final-report-6-hungary&Itemid=165.

Varga-Estefán, M. (2011). Teacher education for inclusion, country report Hungary.

Pridobljeno 4.1.2014, s http://www.european-agency.org/agency-projects/Teacher-

Education-for-Inclusion/ country-info#country-reports.

Vršnik, T. (2003). Segregacija, integracija, inkluzija? Pravica do izbire? Sodobna

pedagogika, 54(1), 140–151.

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2011). Pridobljeno 19. 12.

2013, s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201187&stevilka=3727.

Zakon o spremembi Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2012).

Pridobljeno 20. 12. 2013, s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlurid=20123531.


102

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami – ZUOPP-1 (2011). Pridobljeno 20.

12. 2013, s http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714.

Documents

MAGISTRSKO DELO TINA JURGEC - upr · 2014-11-18 · Rada bi se zahvalila staršem za podporo, sestri Evi, da je verjela vame, Svetu za spodbudo in potrpežljivost, Nini za pogovore,