MAGISTRSKO DELO MELANIA HRVATIN IN … · stanj vode v inkluzivnem odd elku predšolskih ... Izkušnje pridobiva pri uživanju in doživetju v igri. ... 2.1.3 Smernice za razvijanje

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

MELANIA HRVATIN IN

CRISTINA VALENTIČ KOSTIĆ

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

SPOZNAVANJE VREMENSKIH POJAVOV IN

AGREGATNIH STANJ VODE V INKLUZIVNEM

ODDELKU PREDŠOLSKIH OTROK

Melania Hrvatin in Cristina Valentič Kostić

Koper 2017

Mentorica: doc. dr. Janja Plazar

Somentorica:

doc. dr. Aksinja Kermauner

ZAHVALA

Zahvaljujeva se mentorici doc. dr. Janji Plazar za vse strokovne nasvete, napotke

in pomoč pri nastajanju magistrskega dela.

Hvala tudi somentorici doc. dr. Aksinji Kermauner, da naju je vpeljala in s

strokovnostjo omogočila spoznavanje sveta nevidečih.

Globoko iz srca se zahvaljujeva najinima družinama, ki sta vedno stali ob strani,

naju podpirali in spodbujali med študijem.

Zahvaljujeva se tudi vsem, ki so naju vseskozi spodbujali.

Nazadnje se zahvaljujeva najinima delovnima kolektivoma za pomoč in

razumevanje.

Hvala tudi vsem profesorjem na fakulteti za pridobljeno znanje in strokovnost.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Melania Hrvatin, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Inkluzivna pedagogika,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Spoznavanje vremenskih pojavov in agregatnih

stanj vode v inkluzivnem oddelku predšolskih otrok:

‒ rezultat lastnega raziskovalnega dela,

‒ so rezultati korektno navedeni in

‒ nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:_________________

V Kopru, dne _________________

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Cristina Valentič Kostić, študentka magistrskega študijskega programa

druge stopnje Inkluzivna pedagogika,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Spoznavanje vremenskih pojavov in agregatnih

stanj vode v inkluzivnem oddelku predšolskih otrok:

‒ rezultat lastnega raziskovalnega dela,

‒ so rezultati korektno navedeni in

‒ nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:_________________

V Kopru, dne _________________

IZVLEČEK

Zgodnje učenje naravoslovja se prične že v predšolskem obdobju in se gradi skozi

vse življenje. Prve otrokove izkušnje z naravo so izjemnega pomena, ker v največji

meri pogojujejo in določajo ves njegov nadaljnji odnos do nje.

Otrok začne raziskovati sebe in predmete, ki ga obdajajo, takoj po rojstvu. Okolje

opazuje in raziskuje z vsemi čutili. Izkušnje pridobiva pri uživanju in doživetju v igri.

Pri dojemanju naravoslovnih vsebin so zelo pomembne otrokove opazovalne

sposobnosti, ki so temelj za vsako začetno raziskovanje in odkrivanje. Vzgojitelj otroku

pomaga in ga usmerja s spodbujevalnimi vprašanji. Upošteva vidik izkustvenega

učenja, pri čemer otrok odraža lastno aktivnost in pride do spontanih ugotovitev.

Teoretični del magistrskega dela zajema opis vremenskih pojavov in obrazložitev

agregatnih stanj vode, ki so vključeni v načrtovane naravoslovne dejavnosti v vrtcu.

Strokovna podlaga za načrtovanje predšolskih dejavnosti je Kurikulum za vrtce. Pri

učenju vsebin enega področja se vedno pridružuje še drugo. Medpredmetno

povezovanje je zato neizogibno: učenje naravoslovja je nemogoče brez opisov

opazovanj, napovedovanj, razlag, brez štetja količin, urejanja, razvrščanja, štetja …

Z razvojem inkluzije je vse več otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP),

ki se usmerjajo in vključujejo v redni program vrtca. V teoretičnem delu smo zapisali

kriterije opredelitve otrok s posebnimi potrebami, opisali njihove značilnosti in

prilagoditve. Za nemoteno delovanje otroka je prilagoditev okolja, časa in didaktičnih

pripomočkov nujnost, zlasti pri zaznavi s tipnim čutilom, kot na primer tipna slikanica,

za katero se pri izdelavi upošteva natančna pravila.

Pri uresničitvi inkluzivnih pristopov v predšolski vzgoji je nujna vloga

usposobljenega, empatičnega, senzibilnega vzgojitelja, ki v svoji profesionalni poti

vseskozi išče inovativne pristope za uresničevanje prilagoditev za OPP. Zlasti na

področju naravoslovja so prilagoditve izjemnega pomena, še posebno, ko želimo

doseči otrokovo samoučenje, spodbujati samozavest in odgovornost.

Praktični del magistrskega dela zajema prilagoditve v inkluzivnem oddelku

predšolskih otrok, starih od 4 do 6 let, pri usvajanju naravoslovne teme o vremenskih

pojavih in agregatnih stanjih vode ter natančne opise izdelav didaktičnih pripomočkov z

vsebovanimi navodili za uporabo: didaktična igra spomin, didaktična igra gosi,

sestavljanka ter navodilo z napotki z vsebovanimi vajami in preprostimi eksperimenti

ter strokovnimi pripravami, namenjenimi vzgojiteljem. Analizirane so tudi praktične

izvedbe naravoslovnih dejavnosti.

Ključne besede: naravoslovje, izkustveno učenje, predšolski otrok, inkluzija,

otroci s posebnimi potrebami, didaktični pripomočki, prilagoditve.

ABSTRACT

Weather and Water Aggregation Teaching in Inclusive Preschool Children Classroom

Learning about natural science begins as early as in the preschool period and

continues throughout one's life. The first experience with nature is extremely important

for the child because it forms the child's initial and future relationship with nature.

Once children are born they immediately start exploring themselves and the

surrounding objects. They observe and examine the environment with all their senses

and acquire experience while enjoying themselves in a playful way.

Their observation skills are crucial for their understanding of natural science

notions and for any further exploration. In this respect, preschool teachers guide them

with encouraging questions while taking into account experiential learning, which

encourages children to be active and come to spontaneous conclusions.

The theoretical part of this master's thesis describes meteorological phenomena

and explains the states of water that are included in the planned natural science

activities in kindergarten. The kindergarten curriculum serves as the main source for

the planning of preschool activities. Learning about one area is always connected to a

different area, which means that cross-curricular integration is inevitable: learning

about natural science is impossible without observation, prediction, explanation,

counting quantities, sorting, counting etc.

Children with special needs are increasingly involved in regular kindergarten

programmes owing to the development of inclusion. The theoretical part of the master's

thesis discusses the criteria classifying children with special needs, and describes their

properties and adjustments. Adjustments to the environment and time and the use of

didactic tools are essential for children with special needs, especially in terms of tactile

perception. For example, tactile picture books must be designed in line with very

specific rules.

Actual implementation of inclusive approaches to preschool education depends on

teachers' competence, empathy and sensibility. Such teachers are always exploring

new approaches to adjusting their lessons to children with special needs, which is all

the more important in natural science where they encourage the children's self-

learning, confidence and responsibility.

The practical part of the master's thesis deals with adjustments in an inclusive

class of preschool children aged from 4 to 6 years, specifically for the preparation of

the topic about meteorological phenomena and the states of water, and detailed

descriptions of the creation of didactic tools and their instructions: didactic games, such

as memory, goose and puzzle, instructions for the exercises and simple experiments,

and expert lesson plans for preschool teachers. In addition, it provides an analysis of

the implementation of the natural science activities.

Keywords: natural science, experiential learning, preschool child, inclusion,

children with special needs, didactic tools, adjustments.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ..................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL .................................................................................................. 3

2.1 Naravoslovje v vrtcu ........................................................................................ 3

2.1.1 Izkustveno učenje naravoslovja ............................................................. 4

2.1.2 Učenje zgodnjega naravoslovja ............................................................. 5

2.1.3 Smernice za razvijanje in spodbujanje opazovanja pri predšolskem

otroku ................................................................................................ 7

2.1.4 Vrste vprašanj ....................................................................................... 8

2.1.5 Metode dela ........................................................................................... 9

2.1.6 Kurikulum za vrtce ................................................................................11

2.1.7 Vremenski pojavi ..................................................................................14

2.1.7.1 Oblaki .....................................................................................15

2.1.7.2 Dež .........................................................................................15

2.1.7.3 Sneg .......................................................................................15

2.1.7.4 Toča........................................................................................16

2.1.7.5 Veter .......................................................................................16

2.1.7.6 Grom in strela .........................................................................18

2.1.7.7 Megla ......................................................................................19

2.1.7.8 Jasno ......................................................................................20

2.1.8 Kroženje vode ......................................................................................21

2.1.9 Agregatna stanja vode ..........................................................................22

2.1.9.1 Tekoče stanje .........................................................................23

2.1.9.2 Trdno stanje ............................................................................23

2.1.9.3 Plinasto stanje ........................................................................23

2.2 Medpredmetno povezovanje ...........................................................................24

2.3 Razvoj in sposobnosti predšolskega otroka ....................................................24

2.4 Inkluzivni oddelek ...........................................................................................26

2.4.1 Pomen zgodnjega odkrivanja posebnih potreb .....................................27

2.4.2 Posebne potrebe in prilagoditve za OPP ..............................................28

2.4.2.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju ....................................29

2.4.2.2 Slepi in slabovidni otroci in otroci z okvaro vidne funkcije ........30

2.4.2.3 Gluhi in naglušni otroci ............................................................33

2.4.2.4 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami ....................................34

2.4.2.5 Gibalno ovirani otroci ..............................................................35

2.4.2.6 Dolgotrajno bolni otroci ...........................................................37

2.4.2.7 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ............37

2.4.2.8 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ...........................38

2.4.2.9 Otroci z motnjami avtističnega spektra - MAS .........................38

2.5 Didaktični pripomočki ......................................................................................40

2.5.1 Smernice za izdelavo tipne slikanice ....................................................42

2.5.2 Tehnike izdelave ilustracij tipne slikanice ..............................................44

2.5.3 Tehnike tiska brajevega besedila ..........................................................45

2.6 Vloga vzgojitelja ..............................................................................................46

2.6.1 Vloga vzgojitelja na področju naravoslovja ...........................................46

2.6.2 Prilagoditve ...........................................................................................47

2.6.3 Spodbujanje .........................................................................................48

2.6.4 Varno okolje .........................................................................................48

3 PRAKTIČNI DEL ...................................................................................................50

3.1 Opredelitev problema .....................................................................................50

3.2 Namen in cilji raziskave ..................................................................................51

3.3 Raziskovalna vprašanja ..................................................................................52

3.4 Načrt izvedbe praktičnega dela .......................................................................53

3.5 Izvedba ...........................................................................................................53

3.5.1 Opis izdelave tipnih slikanic ..................................................................54

3.5.1.1 Tipna slikanica »Mišek Nino potuje« .......................................54

3.5.1.2 Tipna slikanica »Mišek Nino in izgubljena žoga« ....................58

3.5.2 Didaktični pripomočki ............................................................................65

3.5.2.1 Igra Spomin ............................................................................66

3.5.2.2 Igra Gosi .................................................................................73

3.5.2.3 Sestavljanka ...........................................................................79

3.5.3 Opis izdelave Navodil z napotki za vzgojitelje .......................................80

3.5.4 Izvedba in opazovanje dejavnosti v inkluzivnem oddelku vrtca .............82

3.5.4.1 Kako piha veter: prepoznavanje moči vetra .............................83

3.5.4.2 Oblaki .....................................................................................85

3.5.4.3 Grom in strela .........................................................................88

3.5.4.4 Kaj se dogaja v oblaku, ko dežuje? .........................................90

3.5.4.5 Ledene krogle: toča ................................................................91

3.5.4.6 Mi se kepamo .........................................................................93

3.5.4.7 Nič ne vidim … joj, ta megla! ...................................................94

3.5.4.8 Jasno ......................................................................................95

3.5.4.9 Utrjevanje znanja vremenskih pojavov ....................................97

3.5.4.10 Medpredmetno povezovanje: zvočno upodabljanje

vremenskih pojavov ................................................................98

3.6 Razprava in evalvacija ....................................................................................99

4 SKLEPNE UGOTOVITVE .................................................................................... 104

5 LITERATURA IN VIRI .......................................................................................... 106

6 PRILOGE ............................................................................................................ 111

KAZALO SLIK

Slika 1: Primer raziskovanja v naravi. ......................................................................... 5

Slika 2: Beaufortova skala jakosti vetra .....................................................................17

Slika 3: Lokalni vetrovi na Jadranu. ...........................................................................18

Slika 4: Postopno napredovanje strele med oblakom in tlemi ....................................19

Slika 5: Kroženje vode. ..............................................................................................22

Slika 6: Razpored delcev vode v tekočem stanju. ......................................................23

Slika 7: Razpored delcev vode v trdnem stanju. ........................................................23

Slika 8: Razpored delcev vode v plinastem stanju. ....................................................24

Slika 9: Primeri slikovnih prikazov vode v tekočem agregatnem stanju. .....................55

Slika 10: Primeri slikovnih prikazov vode v trdnem agregatnem stanju. .......................55

Slika 11: Primer slikovnega prikaza vode v plinastem agregatnem stanju. ..................56

Slika 12: Slikovni prikaz kroženja vode v naravi. .........................................................58

Slika 13: Slikovni prikaz jasnega vremena. ..................................................................59

Slika 14: Slikovni prikaz vetra. .....................................................................................60

Slika 15: Slikovni prikaz groma in strele. .....................................................................60

Slika 16: Slikovni prikaz dežja v obliki kapljic, ki padajo z neba. ..................................61

Slika 17: Slikovni prikaz luže. ......................................................................................61

Slika 18: Slikovni prikaz toče. ......................................................................................62

Slika 19: Slikovni prikaz snega. ...................................................................................63

Slika 20: Slikovni prikaz megle. ...................................................................................63

Slika 21: Prikaz tipne slikanice Mišek Nino in izgubljena žoga. ....................................64

Slika 22: Prikaz tipne slikanice Mišek Nino potuje. ......................................................65

Slika 23: Kartica s podobo oblaka. ..............................................................................67

Slika 24: Kartica s podobo dežja. ................................................................................67

Slika 25: Kartica s podobe luže. ..................................................................................68

Slika 26: Primer slabe izdelave kartice z upodobitvijo snega. ......................................68

Slika 27: Primer dobre izdelave kartice z upodobitvijo snega. .....................................69

Slika 28: Kartica s podobo toče. ..................................................................................69

Slika 29: Kartica s podobo vetra. .................................................................................70

Slika 30: Primer slabe (na levi) in dobre (na desni) izdelave kartice z upodobitvijo

strele. ............................................................................................................70

Slika 31: Kartica s podobo megle. ...............................................................................71

Slika 32: Kartica s podobo sonca. ...............................................................................71

Slika 33: Igra Tipni spomin vremenskih pojavov. .........................................................72

Slika 34: Spominske kartice s slikovnim prikazom za vidno zaznavo. ..........................73

Slika 35: Prva beneška igra Gosi v mestu Benetke. ....................................................74

Slika 36: Primer starih evropskih iger Gosi. .................................................................74

Slika 37: Primer starih evropskih iger Gosi. .................................................................74

Slika 38: Nedokončana figura miške. ..........................................................................76

Slika 39: Izdelana igralna kocka igre Gosi. ..................................................................76

Slika 40: Didaktična igra "Gosja pot z miškom Ninom". ...............................................77

Slika 41: Talno igralno polje z upodobitvijo snega. ......................................................78

Slika 42: Igralna kocka talne igre. ................................................................................78

Slika 43: Prikaz dveh sestavljank s podobnimi izrezi. ..................................................79

Slika 44: Izdelek Navodila z napotki za vzgojitelje. ......................................................82

Slika 45: Igra s platnom ob vetrovnem vremenu. .........................................................85

Slika 46: Otrokovo samostojno izvajanje poskusa. ......................................................87

Slika 47: Polnočutni otrok v vlogi slepega ob raziskovanju viskozne vate in

oblikovanju oblakov. .....................................................................................88

Slika 48: Simulirano tipno raziskovanje predšolskega otroka. .................................... 101

Slika 49: Simulirano tipno raziskovanje predšolskega otroka. .................................... 101

Slika 50: Raziskovanje tipnih slik slepih in slabovidnih. ............................................. 102

Slika 51: Raziskovanje tipnih slik slepih in slabovidnih. ............................................. 103

Slika 52: Primer raziskovanja v naravi. ...................................................................... 105

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Besedilo zgodbe Mišek Nino potuje ........................................................... 111

Priloga 2: Besedilo zgodbe Mišek Nino in izgubljena žoga ........................................ 112

Priloga 3: Navodilo za igro Tipni spomin vremenskih pojavov ................................... 113

Priloga 4: Navodilo za igro Spomin vremenskih pojavov ........................................... 114

Priloga 5: Navodilo za igro Gosja pot z miškom Ninom ............................................. 115

Priloga 6: Navodilo za igro Talna gosja pot z miškom Ninom .................................... 116

Hrvatin, Melania in Valentič Kostić, Cristina (2017): Spoznavanje vremenskih pojavov in agregatnih stanj

vode v inkluzivnem oddelku predšolskih otrok. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

V magistrskem delu smo raziskovali pomen izkustvenega učenja naravoslovja in

zakaj je področje naravoslovja tako pomembno v zgodnjem otroštvu. Izhodišče našega

raziskovanja je bila seminarska naloga z naslovom »Mišek Nino potuje«, realizirana v

času študija. Naloga oz. izdelava tipne slikanice »Mišek Nino potuje« je nastala kot

projekt iz potrebe po združenju dveh ciljev: izdelava tipne slikanice za slepe in

slabovidne otroke ter predstavitev naravoslovnega pojava kroženja vode. Tipanka je

primerna za vse otroke ne glede na njihove značilnosti. To nam je predstavljalo izziv za

novo raziskovanje, kako kakovostno nadgraditi pedagoške metode in didaktiko nasploh

pri raziskovanju in poučevanju naravoslovja, pri katerem bi vedoželjen predšolski otrok

preko igre spoznal del sveta, ki ga obdaja.

Zavedamo se, da vzgojnoizobraževalna dejavnost vzgojitelja nosi veliko

odgovornosti pri spodbujanju radovednosti, samostojnosti ter razvoju intelektualnosti in

ustvarjalnih potencialov otrok. Da bi se v procesu učenja naravoslovja izognili

napačnim naravoslovnim predstavam, je naše raziskovanje osredotočeno na iskanje

prilagoditve metod in izdelavo najprimernejših ter kakovostnih didaktičnih sredstev za

spoznavanje vremenskih pojavov in agregatnih stanj vode v inkluzivnem oddelku

predšolskih otrok. Tipni modeli različnih didaktičnih iger so omogočili boljšo predstavo

in razumevanje naravoslovnih pojavov, povezanih z vodo.

V magistrskem delu smo didaktične igre izdelali kot pripomočke za predšolske

otroke, ki služijo vsem otrokom, ne glede na njihovo morebitno posebno potrebo. Pri

izdelavi smo upoštevali tudi nazornost, obseg, material, trdnost in varnost.

Magistrsko delo je zasnovano kot skupno zaključno delo dveh študentk. Razlog za

vključitev oblike timskega dela v raziskavi je bil namenjen v postavljanju in doseganju

kakovostnih skupnih ciljev. Timsko delo (Polak, 2012) je temeljilo na učinkovitost:

‒ pozitivne soodvisnosti (vzpostavljanje zaupanja, občutkov soodgovornosti,

primerne delitve dela, sodelovanja in konstruktivne komunikacije),

‒ kohezivnosti (biti povezani in držati skupaj, imeti iste vizije in skupne cilje, ki so

prispevali k drugačnemu zaznavanju problemov in konfliktov, kot vir zdrave

timske interakcije),

‒ zaupanja (zmožnost zanesti se na druge) in

‒ samorazkrivanja (odprto izražanje svojih čustev in samega sebe).

V teoretičnem delu smo zajeli naravoslovno vsebino, ki obravnava vremenske

pojave in agregatna stanja vode v inkluzivnem oddelku vrtca. Praktični del obsega



2

načrtovanje in izdelavo didaktičnih pripomočkov ter navodila z napotki za vzgojitelje z

vajami, ki vsebuje navodila za naravoslovne eksperimente in primere vzorčnih učnih

priprav. Dejavnosti smo izvajali v dveh skupinah predšolskih otrok, starih od 4 do 6 let,

ki obiskujejo vrtca z italijanskim učnim jezikom.

Predšolsko obdobje predstavlja najoptimalnejši čas za spodbujanje otrokovih

kompetenc. Zato je delo vzgojitelja zelo pomembno, saj mora znati pripraviti dejavnosti

dovolj dobro, da bo vsak otrok deležen kakovostnega učenja – kakovostno

predstavljene informacije. Učni cilj je, da se otrok uči iz lastne izkušnje in ob tem zna

povezovati z že obstoječim znanjem – izkustveno učenje (Marentič Požarnik, 2010).

Osebna izkušnja je zaradi starosti otrok, pa tudi zaradi njihovega nagibanja k

radovednosti, ključnega pomena. Tudi Plazarjeva (2015) navaja, da aktivno učenje

pripomore k trajnejšemu znanju in zmanjša možnost popačenih naravoslovnih

predstav.

Vendar je vzgojitelj v običajnem vrtcu malo opremljen z ustreznimi znanji za

drugačne strategije poučevanja in vzgoje nasploh (Opara idr., 2010).

V inkluzivnem oddelku vrtca se vzgojitelji soočajo z raznolikostjo otrok in večinoma

imajo malo izkušenj pri delu z otroki s specifičnimi težavami. Pri tem sta zelo

pomembna tudi njihova fleksibilnost ter inovativnost. Tudi praksa kaže na to, da se v

predšolskem obdobju šele zaznava oz. prepoznava otroke s posebnimi potrebami (v

nadaljevanju OPP).

Postopek usmerjanja OPP je zamuden in dolgotrajen, kar ima negativne posledice

predvsem v nudenju zgodnje pomoči v predšolskem obdobju (Opara idr., 2010).

Ker smo v vrtcih velikokrat prikrajšani za didaktične pripomočke, bodisi zaradi

finančnih stisk bodisi zaradi nerazpoložljivosti specifičnih sredstev za določene

naravoslovne učne teme, smo velikokrat prisiljeni, da jih izdelamo sami. Zato smo

izdelali didaktične pripomočke z namenom, da bi bilo otrokovo učenje zanimivejše in

zabavno ter bi obenem prispevali k boljšemu znanju in lažji predstavi vremenskih

pojavov ter agregatnih stanj vode.



3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Naravoslovje v vrtcu

V predšolskem obdobju otrok začenja nabirati osnovna spoznanja o naravi in

življenju, kar mu omogoča pridobivanje temeljnih znanj za trajnostni življenjski razvoj,

kreativno okolje ter raziskovalno in kritično učenje v sozvočju z naravnimi zakonitostmi

(Katalinič, 2010).

Podlage posameznega otroka, ki vplivajo na proces učenja v višjih starostnih

obdobjih, se vzpostavljajo ravno v času vrtčevskega obdobja. Ključna elementa učenja

sta vztrajnost in potrpežljivost.

Odrasli smo vedenjski in učni vzor otroku, ki opazuje naš odnos do okolja in naše

aktivnosti. Naša naloga je, da poiščemo pravi način za vzpodbujanje radovednosti pri

otroku, saj je le–ta pomembna in pozitivna motivacija za ustvarjanje, ter način prave

interakcije z otrokom. Ob spoznavanju naravnih zakonitosti, ki otroka vzpodbuja pri

raziskovanju ter ga razveseljuje skozi dosežene cilje ter nova spoznanja, je naloga

odrasle osebe, da skupaj z otrokom poskuša izraziti občutek zadovoljstva ob

dojemanju pestrosti in raznolikosti neživega in živega dela narave, predvsem pri

iskanju povezav med že znanimi posebnostmi in pojavi, ki jih predšolski otrok ob

pravilnih postopkih lahko dojema, odkriva in pri tem tudi uživa ter se uči. Naravoslovje

otroku hkrati približa pravo znanost. Načrtne in usmerjene naravoslovne dejavnosti

širijo vedenje o snoveh, bitjih in pojavih (Krnel, 2008). Otrok deluje in se obnaša kot

znanstvenik, le na njemu primerni razvojni stopnji, saj tudi znanstvenik pričenja z

lastnimi izkušnjami in znanjem, ki ga je pridobil preko drugih, s tem oblikuje domnevo, s

katero poskuša pojasniti neki pojav. Zamisel vedno povezuje razmišljanje, teorijo in

dejstva (Krnel, 2008). Naravoslovje spodbuja razvoj sistemskega mišljenja in

sposobnosti otrok (Glažar in Petek, 2015). Študije nakazujejo, da imajo zgodnje

otrokove izkušnje močan vpliv na kasnejši razvoj inteligentnosti in potek življenja.

Kvalitetne zgodnje izkušnje zagotavljajo zdravo rast in razvoj otroka (Ramey in Ramey,

2000, v Švab, 2015).

Spremljanje otrokovega razvoja, učenja in njegovega mišljenja je ključno za

učinkovitost tega procesa.

Dojemanje naravnega okolja v predšolskem obdobju naj poteka v čim bolj prijetnih

okoliščinah s ciljem privzgajanja naravnega življenjskega ritma v sožitju z naravo. Čas

privzgajanja se začenja v predšolskem obdobju in se nadgrajuje skozi vse življenje.



4

Učenje v vrtcu večinoma poteka v naravnem, avtentičnem okolju (Katalinič,

Tratnjek in Anželj, 2007).

Otrok začne doživljati, odkrivati in spoznavati okolje istočasno z osebnostnim

razvojem in razvojem lastnih miselnih sposobnosti. Razne aktivnosti v okolju usmerjajo

k oblikovanju miselnih operacij. Dojemanje in zavedanje okolja je hkrati cilj in proces,

postopoma se oblikujejo pojmi in razvija se mišljenje (Krnel, 2001).

2.1.1 Izkustveno učenje naravoslovja

»Otrok skuša potešiti svojo radovednost, in to tako, da želi žival ali rastlino prijeti,

otipati, povohati … hrepeni po zadoščanju čutnih zaznav, kot so vid, tip, vonj, okus in

sluh. Posledica radovednega seznanjanja ali 'raziskovanja' so čutne zaznave, kot so

bolečina, toplota in mraz. Ta spoznanja otrok pridobiva z izkušnjo.« (Katalinič, 2010,

str. 8).

Avtor navaja, da je otrokova dejavnost igra in da je igra njegovo delo. Prve

otrokove aktivnosti imajo korenine prav v igri. Otrok se v igri najbolj odpre, zaživi, uživa

in se uči. Vsaka dejavnost ima svoj namen, ki pa ga predšolski otrok brez pomoči

odraslih še ne more v celoti razumeti, kritično razmišljati se mora šele naučiti.

Otroku moramo prisluhniti, biti pozorni na vse, kar otrok doživlja in o čemer

pripoveduje. Otrok potrebuje aktivnega poslušalca in sogovornika. Usmerjati ga

moramo k opazovanju, brez opazovanja ni uspešnega načrtovanja. Ko otroku

pomagamo ubesediti to, kar opaža z različnimi čutili, smo zanesljivo na pravi poti pri

navajanju otroka na objektivno razumevanje narave. Otroka spodbujamo, da izrazi to, o

čemer že nekaj ve, da sam poimenuje stvari in njihove lastnosti, ki so mu morda že

znane ali pa tudi povsem nove in zanimive.

Da bi uresničili otrokove želje po raziskovanju v naravi, potrebujemo zelo malo

priprav in potovanj. Okolje nas obdaruje. Otrokove želje lahko uresničimo na vrtu, v

sadovnjaku, na bližnjem travniku, v parku, na zelenici, kjer nastajajo prvi naravoslovni

koraki, ki bodo močno vplivali na otrokov odnos do drugih, sebe in narave (Slika 1).



5

Slika 1: Primer raziskovanja v naravi.

Gre za akcijski odnos, v katerem odrasli znamo otrokom približati svet narave.

Radovednost je dar, ki ga ima vsak otrok in to radovednost izrazi z mnogimi vprašanji.

Omogočajmo otroku ustvarjalne situacije, da izrazi svoje želje in zadovolji svojo

radovednost z raziskovalnim navdihom. Na ta način otrok postaja aktivnejši in

kreativnejši (Katalinič, 2010).

Vzgojitelj ne poučuje neposredno. Pripravlja aktivnosti, tako da zagotavlja pogoje,

v katerih lahko otrok samostojno pridobiva spoznanja in znanja. Pri tem ta razvija

delovne in ustvarjalne sposobnosti. Navadi se na samostojno delo, pridobiva delovne

navade in razvija ročne spretnosti.

V ospredju je spodbudni material iz otrokovega okolja: cvetovi, semena, plodovi,

listje, zemlja, prodniki …, spremljajo pa ga osnovna navodila za raziskovanje.

Cilj teh aktivnosti je, da je otrok pri svojem delu aktiven in da spontano pridobiva

znanja, ki so plod njegovega raziskovanja, in radovednost.

Katalinič (2007) navaja, da je namen naravoslovja v vrtcu srečanje z okoljem, v

katerem se otrok giba, živi, ga odkriva, doživlja in spoznava.

2.1.2 Učenje zgodnjega naravoslovja

Naravoslovje v predšolskem obdobju je prvo otrokovo doživetje v naravi. Zato je

zelo pomembno, kakšni so prvi otrokovi stiki z naravo, ker v največji meri pogojujejo in

določajo ves njegov nadaljnji odnos do nje.

Da se zgodnje učenje naravoslovja prične že v predšolskem obdobju, je že dolgo

znano. Otrok se uči s praktično aktivnostjo, z interakcijo z odraslimi in z drugimi otroki v



6

igri in raziskovanju. Otrok naj bi svet okrog sebe spoznal z lastnimi rokami, glavo in

srcem, ne pa preko izkušenj in besed odraslih.

Didaktika naravoslovja in družboslovja skuša tem zahtevam ustreči in jih uresničiti

preko naslednjih ciljev:

‒ spoznavanje pojmov in razvijanje pojmovnih struktur,

‒ razumevanje pojavov in procesov,

‒ razvijanje tistih sposobnosti in spretnosti, ki so značilne za naravoslovje in

družboslovje (zaznavanje z vsemi čutili, zbiranje in urejanje podatkov,

zapisovanje podatkov, primerjanje in razvrščanje, merjenje, načrtovanje

poskusov, predvidevanje, sklepanje, analiziranje, komuniciranje

napovedovanje, …) in

‒ oblikovanje stališč (Skribe Dimec in Umek, v Pavšer in Katalinič, 2009).

To zgodnje otroško obdobje je, glede na sposobnost koncentracije otroka in

ohranjanje pozornosti, pomembno zaradi načina – metode dela, ker so pri otrocih v

predšolskem obdobju najbolj razvita področja: domišljija, motivacija in emocije, slabše

razvita področja pa: pozornost, motorika, spomin, opazovanje, mišljenje, ki se razvijajo

šele v osnovni šoli.

Seznanjenje z naravoslovjem v predšolskem obdobju je možno le z upoštevanjem

razvojne sposobnosti posameznega otroka.

Z zgodnjim stikom otroka z naravoslovnimi dejavnostmi vplivamo na procesno

spreminjanje celostne osebnosti otroka in s tem na njegov odnos do narave.

Izobraževanje na področju naravoslovja v predšolskem obdobju moramo jemati kot

odnos do samega sebe, kot odnos do drugega, do družbe, do okolja. Prav teh odnosov

mora biti deležen otrok, da bi jih pozneje delil in gradil z drugimi tudi sam.

Pogoj, da bi lahko otrok v tem obdobju postal aktiven soudeleženec dogajanja v

okolju, je, da mora vzgojitelj ponuditi naravoslovno–okoljsko opismenjevanje že v vrtcu.

Ta način dela temelji na naravnem okolju (Katalinič, 2010).

Avtorica Kathy Cabe Trundle v svojem članku (2010) navaja, da imamo že kot

otroci naravno predispozicijo do raziskovanja sveta okoli nas. Otroci raziskujejo, da

lahko boljše razumejo svet. Med procesom raziskovanja razvijajo tudi osnovne

raziskovalne/znanstvene veščine, kot so opazovanje, uvrščanje in razvrščanje. Učenje

znanosti v letih razvoja je ključnega pomena, saj pomanjkanje stimulansov v teh letih

lahko pomeni, da otrok ne bo dosegel vsega svojega potenciala.



7

Obstaja več razlogov, da se učenje znanosti vključi v zgodnje otroštvo. V otrokovi

naravi je, da rad opazuje in razmišlja o naravi. Zato lahko zgodnje pozitivne izkušnje z

znanostjo še bolj vzpodbudijo njihovo radovednost. Kakovostne učne izkušnje o

znanosti predstavljajo dobro osnovo za nadaljnje izobraževanje posameznika, ki se bo

srečal z ostalimi idejami in koncepti v znanosti, ki so bolj abstraktni. To se lahko izrazi s

posameznikovo akademsko uspešnostjo in z občutkom samoučinkovitosti (Trundle,

2010).

Če želimo otrokom pomagati boljše razumeti koncepte v znanosti, moramo najprej

vedeti, kako oni razmišljajo o svetu. Trundle v svojem članku (2010) omenja Treagusta

(1995), ki pravi, da otrokove ideje o delovanju sveta izvirajo iz vsakodnevnih izkušenj.

Te ideje so neznanstvene, zato so imenovane »alternativni koncepti«. Duit in Treagust

(1995, v Trundle, 2010) sta predlagala šest možnih izvorov otroških »alternativnih

konceptov«, to so čutne izkušnje, jezikovne izkušnje, kulturno ozadje, množični mediji,

učenje o znanosti in vrstniki. Tovrstne tehnike vključujejo veliko praktičnega dela,

majhne skupine in razprave o učeni temi. Pričakovano je, da se bodo otroci v takih

skupinah več naučili. Tako izboljšajo tudi sposobnosti sodelovanja, si izmenjujejo ideje

in imajo večjo motivacijo, saj imajo večji občutek koristnosti kot pri ostalih tehnikah

učenja. Pri mlajših otrocih je učenje bolj učinkovito ob vodstvu učitelja, saj imajo mlajši

manjše kognitivno–procesne zmožnosti. Učiteljevo delo je, da otroka nauči

samostojnega kritičnega razmišljanja. To pomeni, da si otrok začne sam postavljati

vprašanja in iskati odgovore (Trundle, 2010).

»Naravoslovje že od mlajših otrok zahteva določeno organiziranost in

discipliniranost mišljenja, odgovornost do svojih pogledov in zavestno sledenje eni

sami ideji. Zlasti kadar je pouk naravoslovja organiziran kot proces odkrivanja, kot

je raziskava, se otrokom ponuja priložnost razvijanja kritičnega mišljenja.

Preizkušanje hipotez in opravljanje znanstveno zasnovanih poskusov zahtevajo

kritično mišljenje in ga s tem razvijajo.« (Krnel, 1993: 11).

2.1.3 Smernice za razvijanje in spodbujanje opazovanja pri predšolskem otroku

Harlen (1985) v svoji knjigi navaja in predlaga smernice za razvijanje in

spodbujanje opazovanja pri predšolskem otroku:

‒ Otrokom je potrebno vedno dati dovolj časa za opazovanje, ko jim predstavimo

neznano stvar, snov … vsaj deset minut naj imajo na voljo za prosto igro in

spoznavanje snovi, šele nato se osredotočimo na načrtno opazovanje.



8

‒ Po začetnem obdobju opazovanja je otrokom potrebno podati smernice o

opazovanju zunanjih značilnosti in podrobnosti. Poudarek na opazovanju jim je

treba dati v obliki naloge, tako da otrok na vprašanja odgovori sam .

‒ Zagotoviti je potrebno dovolj materiala za vse otroke, saj bodo le tako lahko vsi

natančno opazovali.

‒ Pri izbiri materiala je potrebno biti pozoren na njihovo sestavo, tako da bodo

otroci lahko našli podobnosti in razlike.

‒ Opazovalne dejavnosti je potrebno organizirati v skupinah, tako da bodo otroci

lahko znotraj skupine poročali, kaj so ugotovili.

Tudi organiziranje skupne diskusije, kjer si poročajo posamezne skupine, je v vrtcu

zelo primerno, saj se tudi znotraj skupin lahko pokažejo razlike v dojemanju,

opazovalnih sposobnostih.

Včasih je za opazovanje zagotovo koristno, da otroci vedo za razplet vnaprej, saj

so le tako pripravljeni in bodo pozorni na določene vrste dokazov ali informacij, zlasti

ko je čas opazovanja omejen.

Paziti je potrebno pri postavljanju spodbujevalnih vprašanj otrokom, ki opazujejo.

Naj se sami odločijo, kaj bodo opazovali. Direktna vprašanja se jim postavijo le v

primeru, če smo prepričani, da neke stvari ne bodo opazili.

Dobro postavljeno vzgojiteljevo vprašanje je tako, da v otroku vzpodbudi uporabo

predznanja, poveča njegovo osredotočenost in ga vabi k logičnemu razmišljanju in

zaključkom. Taka vprašanja naj učitelji zastavijo pred prebrano vsebino, med njo in po

njej. Tako vprašanja izboljšajo razumevanje obravnavane vsebine, saj postanejo tako

otroci aktivni člani učnega procesa (Trundle, 2010).

2.1.4 Vrste vprašanj

Pri učenju naravoslovja v vrtcu je izjemnega pomena postavljanje novih vprašanj,

na katera bi otroci znali odgovoriti. Vzgojitelj naj bi poskušal zapletena vprašanja

poenostaviti, jih razčleniti in razdrobiti na več vprašanj. Tako bi otroci lažje sami prišli

do odgovora (Krnel, 2008)

V slovenski strokovni literaturi se je uveljavila delitev vprašanj na produktivna in

neproduktivna. Neproduktivna vprašanja so tista vprašanja, ki zahtevajo le besedni

odgovor in zapomnitev. Na ta vprašanja lahko odgovorimo kar z da ali ne ali samo z

eno kratko besedo. Ker se omejujejo na en sam odgovor in predvsem sprašujejo po

podatkih, se imenujejo zaprta vprašanja (prav tam).



9

V zgodnjem naravoslovju imajo večjo težo vprašanja, pri katerih morajo otroci

nekaj narediti, da dobijo odgovor. Dejanja so lahko zelo preprosta, tako da vsi otroci,

tudi tisti, ki niso verbalno sposobnejši, pridejo do odgovora. Ta vprašanja so akcijska

(zahtevajo neko dejanje) ali produktivna vprašanja (vprašanja, ki dajejo rezultat).

Delimo jih v šest podskupin, ki si sledijo po zahtevnosti.

V priročniku Otrok v vrtcu Krnel (2008) deli vprašanja na:

‒ vprašanja za usmerjanje pozornosti (Ali vidiš?, Si opazil? …)

‒ vprašanja o štetju in merjenju (Koliko?, Kako daleč?, Pogosto? …)

‒ primerjalna vprašanja (iskanje razlik, skupne značilnosti)

‒ akcijska vprašanja (pri eksperimentu: Kaj se zgodi, če …?)

‒ problemska vprašanja (Kaj storiti, da …?) in

‒ miselna vprašanja (Kako?, Zakaj?)

Poleg produktivnih vprašanj so v naravoslovju pomembna tudi odprta vprašanja,

na katera je možnih več odgovorov (Kaj misliš?, Kaj si odkril?, Ali misli kdo drugače?).

2.1.5 Metode dela

Krnel (1993) navaja, da metode dela, ki jih zahteva naravoslovje, razvijajo

sposobnosti, ki jih lahko delimo v dve skupini:

‒ Sposobnosti, vezane na zbiranje podatkov: opazovanje (ugotavljanje enakosti

in različnosti, opredelitev spremenljivk, spremljanje spremenljivk) in

‒ Sposobnosti, vezane na obdelavo podatkov: razvijanje in testiranje zamisli

(postavljanje hipoteze, načrtovanje poskusa, napoved izida poskusa,

opravljanje poskusa, razlaga poskusa, posploševanje, sporočanje …).

»V prvem delu si dejavnosti opazovanja sledijo v skladu s kognitivnim razvojem. V

drugi skupini so dejavnosti vezane na razvoj in preizkušanje zamisli, ki si sledijo v

skladu s potekom raziskave. Potek je univerzalen in ni vezan na stopnjo kognitivnega

razvoja.« (Krnel, 1993: 13).

Metode so način dela, s pomočjo katerih pridobimo znanja in spoznanja.

Pomagajo nam pri uresničevanju postavljenih ciljev.

Metoda opazovanja je temeljna spretnost. Lahko se pojavi spontano,

nenačrtovano ali naključno, vendar je največkrat načrtovano in sistematično.

Opazovanje je torej načrtovano in vodeno spoznavanje predmetov, pojavov in

procesov v naravi. Pri tej metodi so cilji jasno zastavljeni, zaznave, ki jih sprejemamo s

čutili, se razčlenjujejo in interpretirajo. Čutilni vtisi se navežejo na otrokovo predznanje

in mu omogočajo pridobivanje novih podatkov. Opazovanje ni samo čutno dojemanje



10

vtisov, temveč je tudi miselni proces, zato je zelo pomembno, da otroku natančno

razložimo, kaj, kje, kdaj, s čim in zakaj bo to opazoval. Vzgojitelj ima pomembno

nalogo, saj usmerja otrokovo pozornost z razlogom, da bo otrok spoznal nekatere

lastnosti predmeta ali pojava (Fošnarič in Katalinič, 2012). Vzgojitelj postavlja

vprašanja, ki spodbujajo otroka pri razmišljanju. Pomembno je, da odrasla oseba

postavi ustvarjalna in odprta vprašanja. Pri tem svoja opažanja pri delu z otroki tudi

zabeleži (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010).

Metoda opisovanja je metoda, ki se izraža z besedami. Otrok izrazi lastnosti

predmetov, pojavov in pojmov. Opisuje lahko vse, kar zaznava s čutili. Čim več čutnih

zaznav uporabi, bolj učinkovito je opisovanje. V naravoslovju opisovanje naj bo

objektivno, popolno in natančno. Opisovanje je tesno povezano z opazovanjem, ki

razčlenjuje predmet ali pojav, medtem ko ga opisovanje druži v celoto. Opisovanje naj

bo povezano z aktivnim mišljenjem.

Metoda primerjanja je značilna aktivnost, s katero otrok išče medsebojni odnos

med dvema ali več lastnostmi. Primerja, kaj imata skupnega dva predmeta ali pojava

ali v čem se razlikujeta. Za dobro primerjanje je potrebno dobro poznati lastnosti

predmetov ali pojavov, ki jih hočemo primerjati. Vzgojitelj vodi otroka do ugotavljanja

podobnosti in različnosti predmetov ali pojavov, ki jih primerjamo (Fošnarič in Katalinič,

2012).

Metoda eksperimentiranja otroka pritegne, ker lahko v njej aktivno sodeluje. Otrok

raziskuje že odkrite pojave, da bi jih bolje razumel. Lahko raziskuje na odprtem ali v

igralnici ter pride v stik s konkretnim materialom. Pri tej metodi otrok opazuje, opisuje,

primerja, meri … Med eksperimentiranjem otrok razvija in uri svoje sposobnosti.

Metoda napovedovanja je metoda, ki se izraža z vnaprej postavljeni odgovori ali

predvidevanji, ki jih otrok oblikuje pred reševanjem in raziskovanjem problema. S

pridobljenimi rezultati otrok lahko potrdi ali zavrže odgovore ali predvidevanja.

Napovedovanje je pomembna metoda, s katero otroku povečamo notranjo motivacijo in

spodbujanje za učenje.

Metoda načrtovanja omogoča vnaprej načrtovano in usmerjeno dejavnost, tako da

otroka popeljemo do uresničevanja ciljev.

Metoda zbiranja podatkov omogoča otroku zbiranje podatkov z opazovanjem in s

praktičnim delom. Zbrane lahko jih primerja z drugimi in jih pregledno prikaže na

različne načine: v tabeli, diagramu, grafu … (prav tam).



11

2.1.6 Kurikulum za vrtce

Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument. Namenjen je vzgojiteljem, pomočnikom

vzgojitelja, ravnateljem, svetovalnim delavcem. Ob pomoči strokovne literature in

priročnikov za vzgojitelje Kurikulum za vrtce omogoča strokovno načrtovanje in

kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu. Upošteva neposredno odzivanje otrok v

oddelku, organizacijo življenja v vrtcu ter vključevanje vrtca v širše okolje (Kurikulum za

vrtce, 2009).

Načela enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki se uresničuje preko

zagotavljanja enakovrednih pogojev za razvoj vsakega otroka in ob upoštevanju

individualnih razlik v razvoju in učenju. Pomeni širše in fleksibilno, vendar strokovno

zagotavljanje pogojev za stalno in občasno vključevanje predšolskih otrok s posebnimi

potrebami v oddelke vrtca.

Didaktična načela so smernice, principi, zakonitosti dela, po katerih si vzgojitelj

pomaga pri uresničevanju vzgojnih ciljev in nalog. Pomembno je poznati razna načela

in razmerje med njimi. Načela se med seboj povezujejo in dopolnjujejo. Nobeno ni

nadrejeno ali podrejeno drugemu.

Načelo nazornosti se opira na spoznavne teorije, ki izpostavijo vlogo in pomen

čutnega zaznavanja. Vzgojitelji omogočamo in izboljšamo otrokom sprejemanje novih

informacij z različnimi čutnimi dražljaji (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010).

Načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki omogoča

enakovredne pogoje za optimalni razvoj vsakega otroka, upošteva značilnosti

starostnega obdobja in individualnih razlik v razvoju in učenju ter skupinskih razlik in

ustvarja pogoje za njihovo izražanje.

Načelo demokratičnosti in pluralizma nudi različne programe, metode in načine

dela s predšolskimi otroki v vrtcu, čim bolj pester izbor vsebin in dejavnosti ter

fleksibilnosti v prostorski in časovni organizaciji življenja in dela v vrtcu.

Načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov

izražanja izvira tako iz vzgojiteljeve načrtovane in nenačrtovane osebne orientacije,

kakor tudi iz otrokovih samoiniciativnih pobud. Pomembno je, da otroka spodbudimo in

ga navajamo na verbalizacijo. Pomembno je tudi upoštevati individualne potrebe in

interese posameznika (Kurikulum za vrtce, 2009).

Kurikulumu za vrtce predstavi cilje in iz njih izpeljana načela, temeljna vedenja o

razvoju otroka in učenju v predšolskem obdobju. Predstavljeni so tudi globalni cilji in iz

njih izpeljani cilji na posameznih področjih (gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in



12

matematika). Predlagani so primeri vsebin in dejavnosti na posameznih področjih, ki ta

področja med seboj povežejo in jih postavijo v kontekst dnevnega življenja otrok v vrtcu

(prav tam).

Narava je posebno področje, na katerem razvijamo otrokove sposobnosti za

vključevanje v družbeno okolje ter ustvarjanje zdravega in varnega življenjskega okolja

in navad. Poudarek je na pridobivanju izkušenj z živimi bitji, naravnimi pojavi ter na

veselju v raziskovanju in odkrivanju. Razvija naravoslovne pojme, naravoslovno

mišljenje, sklepanje, reševanje problemov, postavljanje hipotez, klasificiranje, iskanje

ter povzemanje bistva in pomena ter oblikovanje konceptov. Ti procesi pri otroku

potekajo nezavedno, vendar so osnovne znanstvene metode v naravoslovju (prav

tam).

V Kurikulumu za vrtce (2009, str. 56) so s področja narave zapisani naslednji

globalni cilji:

‒ »doživljanje in spoznavanje žive in nežive narave v njeni raznolikosti,

povezanosti, stalnem spreminjanju in estetskih razsežnosti,

‒ razvijanje naklonjenega, spoštljivega in odgovornega odnosa do žive in

nežive narave,

‒ spoznavanje svojega telesa, življenjskega cikla ter zdravega in varnega

načina življenja,

‒ spoznavanje snovi, prostora, časa, zvoka in svetlobe,

‒ spoznavanje različnih pristopov k spoznavanju narave.«

V Kurikulumu za vrtce (2009, str. 57–58) so s področja narave zapisani naslednji

cilji:

‒ »Otrok odkriva, spoznava in primerja živo in neživo naravo.

‒ Otrok odkriva, spoznava in primerja živa bitja, njihova okolja in sebe kot

enega izmed njih.

‒ Otrok spoznava sebe, svoje telo, njegove dele in njihovo funkcijo ter

spoznava in dojema telesne podobnosti in razlike med ljudmi ter

enakovrednost vseh.

‒ Otrok spoznava, da se živa bitja med seboj sporazumevajo.

‒ Otrok spoznava, kaj potrebuje sam in kaj druga živa bitja za življenje ter

ohranjanje in krepitev zdravja.

‒ Otrok odkriva, da živa bitja iz okolja nekaj sprejemajo in v okolje nekaj

oddajajo.



13

‒ Otrok odkriva, spoznava in primerja spremembe v življenju pri sebi, pri

drugih živih bitjih ter v neživi naravi.

‒ Otrok spozna, da se živa bitja razmnožujejo, živijo in umrejo.

‒ Otrok odkriva in spoznava, da so med potomci razlike, so pa podobni

staršem in med seboj.

‒ Otrok spoznava, kako otrok nastane in se razvija v materi, se rodi in raste.

‒ Otrok odkriva in spoznava, da je življenje živih bitij odvisno od drugih bitij in

od nežive narave.

‒ Otrok pridobiva izkušnje, kako sam in drugi ljudje vplivajo na naravo in kako

lahko dejavno prispeva k varovanju in ohranjanju naravnega okolja.

‒ Otrok spoznava, da imajo živa bitja, predmeti in snovi v domišljijskem svetu

tudi lastnosti, ki jih v naravi nimajo.

‒ Otrok spoznava, da na njegovo zdravje vpliva okolje in on sam.

‒ Otrok spoznava, da mu uživanje različne zdrave hrane, telesne vaje in

počitek pomagajo ohranjati zdravje.

‒ Otrok spoznava različno prehrano in pridobiva navade zdravega in

raznolikega prehranjevanja.

‒ Otrok spoznava, kako se lahko varuje pred poškodbami, boleznimi in

škodljivimi snovmi.

‒ Otrok pridobiva navade o negi telesa.

‒ Otrok odkriva in spoznava pojave na nebu ter spoznava vremenske pojave.

‒ Otrok spoznava gibanje teles po zraku, v vodi in na kopnem.

‒ Otrok odkriva in spoznava lastnosti vode in drugih tekočin, mivke in drugih

snovi ter zmesi in jih med seboj primerja.

‒ Otrok odkriva in spoznava, kako se snovi mešajo in kako se pri tem

spreminjajo lastnosti.

‒ Otrok odkriva in spoznava vodo v različnih pojavnih oblikah in spoznava

izhlapevanje tekočin, taljenje snega in ledu ter zmrzovanje vode.

‒ Otrok odkriva lastnosti zraka.

‒ Otrok spoznava različne načine zbiranja, shranjevanja in prenosa

informacij.«

V naši raziskavi bomo proučevali cilje, vezane na odkrivanju in spoznavanju

pojavov na nebu, vremenskih pojavov in lastnosti vode, saj je le-ta prisotna v naravi v

več pojavnih oblikah.



14

2.1.7 Vremenski pojavi

Prva stvar, ki jo opazimo vsak dan ob pogledu skozi okno, je vreme. Vreme vsak

dan določa zunanje dogajanje na določenem mestu in v določenem času. Vreme

zaznamuje spreminjanje, tudi v zelo kratkem časovnem obdobju. Vreme močno vpliva

na naše življenje in nas vsakodnevno spremlja pri naših obveznostih. Pomaga nam pri

odločitvah o tem, kaj bomo oblekli in kako bomo živeli, in navsezadnje, kaj bomo jedli,

saj vreme vpliva tudi na razvoj in rast rastlin ter tudi na preživetje živali. Ko načrtujemo

svoj dan, pogosto pogledamo na vremensko napoved in na podlagi le te načrtujemo

svoje obveznosti.

Kaj pravzaprav je vreme? Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) označuje

vreme kot stanje ozračja glede na temperaturo, vlago, oblačnost. Je posledica

dogajanja v ozračju (Oliver, 2010). Je posledica gibanja zraka, ki ga poganja energija

Sonca. Energija, ki jo sprošča vreme, je zelo močna in povzroča silovite vremenske

sisteme. Vreme je proces medsebojnega delovanja ogromnih energij, sil, Sonca,

ozračja in oceanov (Green, 2016). Je stanje ozračja v določenem kraju ob določenem

času in odvisno od temperature, zračnega tlaka, vlage in vetra (Hynes, 2011).

Vreme na našem planetu je razgibano in obsega vse pojave, ki se pojavljajo v

atmosferi našega planeta. Lahko je sončno ali oblačno, mirno ali vetrovno. Vetrovi

prinašajo oblake, iz katerih nastanejo različne padavine: dež, toča, sneg. Vremenski

pojavi so odvisni od vlage v zraku in nastajajo v spodnji, najnižji plasti Zemljine

atmosfere, imenovane troposfera, ki se razteza od tal do približno deset kilometrov nad

nami (Green, 2016; Oliver, 2010). Zrak v tem atmosferskem sloju nenehno kroži, se

segreva in ohlaja. Lahko je »suh«, brez oblakov (sončno vreme) ali z oblaki oziroma z

vodno paro (Reynolds, 2004).

Študij, ki proučuje vreme, imenujemo meteorologija ali vremenoslovje – veda o

vremenu.

Vreme je tema, ki otroku ponuja veliko priložnosti za opazovanje sprememb v

okolju in pridobivanje znanja o svetu, v katerem prebiva. Otrok se razvija ob igri in

drugih dejavnostih (Proctor, 2006). Različna vremenska stanja otroku ponujajo vrsto

različnih iger, na primer: ob vetrovnem dnevu se lahko igra z vetrnico, ob deževnem

dnevu lahko skače po lužah, lahko se kepa ali postavlja snežaka ob snežnem

vremenu, ob sončnem vremenu se lahko igra s senco itd.

V magistrskem delu smo proučevali običajne vremenske pojave, značilne za naše

kraje: oblaki, padavine (dež, sneg, toča), veter, nevihta (grom, strela), megla in jasno

vreme.



15

2.1.7.1 Oblaki

Oblaki so skupek drobnih kapljic vode ali ledenih kristalov, ki so zelo lahki, zato

lebdijo po zraku. Nastanejo, ko se topel vlažen zrak dviga in ohlaja. Vodni hlapi se

kondenzirajo okoli drobnih delcev prahu. Odvisno od temperature, se tvorijo ali v vodne

kapljice ali v ledene kristale. Oblak nastane iz milijonov drobnih vodnih kapljic, ki se

premikajo v njem in oblikujejo bele ali sive oblake.

Oblaki so raznovrstni, različnih oblik in velikosti, odvisno od tega, kako visoko so,

kako hitro piha veter in koliko vlage je v zraku. Pomagajo napovedati, kakšno vreme

prihaja. Razlikujemo deset osnovnih vrst oblakov. Kumuluse vidimo ob lepem vremenu,

so puhasti oblaki, videti so kot kosmi vate. Če postanejo zelo veliki, se iz njih razvijejo

nevihtni oblaki, ki prinašajo padavine. Kumulonimbusi se pojavijo ob nevihti in so

grozeči temno sivi oblaki. Cirusi so štrenasti višinski oblaki, podobni pramenom dima.

Le redko prinašajo padavine. Stratusi so nizki debeli sivi oblaki, ki pokrivajo nebo kot

ravna siva odeja. Dejansko predstavljajo dvignjeno meglo. Napovedujejo turoben in siv

dan in pogosto prinašajo dež ali sneg. Povezave kumulusov, cirusov in stratusov tvorijo

še ostale vrste oblakov (Green, 2016; Oliver, 2010; Reynolds, 2004; Schwanke, 2016).

2.1.7.2 Dež

Drobne vodne kapljice, ki sestavljajo oblake, nabreknejo in trkajo druga ob drugo

ter se tako povezujejo v čedalje večje. To so tako imenovani topli oblaki. Ko vodne

kapljice postanejo tako velike in težke, da jih zračni tokovi niso več zmožni nositi,

padejo kot dež. Vsaka dežna kaplja vsebuje približno milijon drobnih kapljic vode

(Green, 2016; Oliver, 2010; Schwanke, 2016).

Večina teh oblakov so mešani oblaki in niso sestavljeni le iz vode. Ker dosežejo

take višine, kjer je ledeno mrzlo tudi sredi poletja, so sestavljeni tudi iz drobnih ledenih

kristalov. Voda se veže na njih in zmrzne. Kristali rastejo, dokler ne postanejo snežinke

ali ledena zrna. Ko postanejo pretežki, padejo iz oblaka v toplejše plasti ozračja, kjer se

stalijo in na zemljo padajo kot debele dežne kaplje.

Navadno dežuje pri temperaturi nad 0 stopinj Celzija (Schwanke, 2016).

2.1.7.3 Sneg

Tako kot dežne kaplje tudi snežinke nastanejo v oblakih, pri čemer je temperatura

nižja od -12 stopinj Celzija in tako zamrznejo v drobne kristale. Snežinke so sestavljene

iz posameznih ledenih kristalov, razporejenih v zgradbo, ki ji pravimo mreža, in rastejo

v šesterokotnih vzorcih najrazličnejših oblik: paličice, ploščice ali velike zvezde.

Navadno vsebujejo več kot sto kristalov. Večje so snežinke, bolj raznovrstnih oblik so.



16

Med seboj so si zelo različne ali celo edinstvene. Ledeni kristali potujejo v oblaku in ob

tem trčijo z drugimi kristali, se združijo, lepijo, malo stalijo in znova zamrznejo ter tako

nastajajo vedno večji kristali in iz njih snežinka. Snežinke tudi lebdijo v zraku. Ko se z

rastjo povečuje njihova masa, padejo na tla, vendar počasneje kot dežne kaplje, ker

med potjo do tal snežinke lahko nihajo. Padajo s hitrostjo približno enega metra na

sekundo, medtem ko so dežne kaplje šestkrat hitrejše.

Ko se v ozračju pojavi temperatura pod -20 stopinj Celzija, se lahko zgodi, da

ledeni kristali nastanejo kar v zraku. Takrat nevidna vodna para v zraku kar zamrzne v

kristale, ne da bi se pred tem zbrala v oblaku. V tem primeru bi, če pogledamo v nebo,

videli sijoče kristale, ki nihajo po zraku (Green, 2016; Oliver, 2010; Schwanke, 2016).

V zmernih geografskih širinah so padavine najprej v obliki snega tudi v poletnem

času. Če je v plast zraka med oblakom in tlemi dovolj topla, se snežinke stalijo in v

obliki dežja padejo na tleh (Reynolds, 2004).

2.1.7.4 Toča

Toča je padavina, sestavljena iz debelih ledenih zrn, ki pade iz nevihtnih oblakov.

Ledena zrna v nevihtnem oblaku meče gor in dol. Vsakič, ko se zrnca dvignejo in

spustijo, dobijo novo oblogo ledu. Če bi zrno toče prežagali, bi opazili, iz koliko plasti

ledu je sestavljeno in tako lahko ugotovili, kolikokrat je zrno potovalo po oblaku gor in

dol. Močni navpični zračni tokovi, usmerjeni navzgor, t.i. vzgorniki, zadržujejo ledena

zrna v nevihtnem oblaku. Rast zrna toče je tako hitra, da lahko nastanejo zrna, velika

kot kokošje jajce. Zrno pade na zemljo, ko postane preveliko. Veča se tudi njegova

hitrost padanja, tako da ga vzgornik ne more več zadržati v oblaku.

Toča se najpogosteje pojavi pozno spomladi in zgodaj poleti pri najmočnejšem

sončnem sevanju na severni polobli, ko se v zraku pojavi nestabilnost ozračja –

termično neravnotežje, oz. ko hladni tokovi zraka prodrejo v segret zrak pri tleh (Green,

2016; Reynolds, 2004).

2.1.7.5 Veter

Veter je gibanje zraka v ozračju, je tok premikajočega se zraka. Nastane predvsem

zaradi toplote in mraza. Topli zrak se neenakomerno dviga kvišku. Ogreje se kot

posledica ogrevanja zemeljskega površja. Ko v tako ogret zrak s strani doteka drug

zrak, nastane rahla sapica, ki ji pravimo veter. Topel zrak je redkejši od hladnega, zato

se dviga in ustvari območje nizkega zračnega tlaka. Zrak se vedno poskuša premikati z

območja visokega tlaka na območje nizkega tlaka. Večja kot je temperaturna razlika



17

med dvema območjema, hitreje piha veter (Green, 2016; Oliver, 2010; Schwanke,

2016).

Na Zemlji je več vetrovnih sistemov, ki imajo velik vpliv na vremenska dogajanja.

Nastanejo zaradi kroženja Zemlje. V večini delov sveta veter skoraj vedno piha v eno

smer – temu pravimo prevladujoči veter. Vetrove vedno poimenujemo po smeri neba,

od koder pihajo. Pri nas zelo pogosto piha veter, ki prihaja iz zahodne smeri proti

severovzhodu, zato mu pravimo zahodni veter (Green, 2016; Schwanke, 2016;

Reynolds, 2004).

Vetra ne moremo videti, vendar ga lahko merimo glede na moč oz. hitrost in glede

na smer. Hitrost vetra se vedno meri v vodoravni ravnini, saj je navpična hitrost vetra

večinoma stokrat manjša od horizontalne hitrosti, razen v nekaterih izjemnih

vremenskih situacijah, ko se pojavi močan vzgornik v nevihtnih oblakih (Reynolds,

2004).

Moč vetra merimo po beaufortovi lestvici (Slika 2), ki se imenuje po častniku

britanske mornarice Francisu Beaufortu, ki jo je zasnoval. Beaufortova lestvica sega od

popolnega brezvetrja pri stopnji 0 (manj kot 2 km/h) do silovitega orkana pri stopnji 12

(120 km/h ali več). Beaufort je zapisal preglednico za določitev hitrosti vetra na podlagi

opazovanja pojavov na morski gladini. Pri stopnji 0 je morje videti gladko kot zrcalo, pri

stopnji 12 pa se pojavijo na morju tajfuni, večmetrski valovi in gladina morja je vsa v

penah (Green, 2016; Reynolds, 2004).

Slika 2: Beaufortova skala jakosti vetra (povzeto po Reynolds, 2004, str. 33).



18

Danes se meri hitrost vetra z anemometrom z vrtečimi se čašami, postavljenimi na

drogovih deset metrov nad tlemi. Zraven anemometra je navadno postavljen tudi

vetrokaz, ki s svojo konico kaže smer, od koder piha veter (Reynolds, 2004).

Povsod v ozračju so vetrovi, ki pihajo v določenih območjih. Zračni tokovi čez dan

lahko spremenijo svojo smer in nekateri lokalni vetrovi (Slika 3) lahko zapihajo le ob

določenih vremenskih razmerah (Schwanke, 2016).

Slika 3: Lokalni vetrovi na Jadranu (povzeto po IV. osnovna šola Celje, 2017).

2.1.7.6 Grom in strela

Bliskanje in grmenje se pojavljata vedno drugo z drugim. Ko se na nebu grozeče

pojavi velikanski kumulonimbus (temno sivi nevihtni oblaki), prav kmalu izbruhne v

cikcakaste bliske, oglušujoč hrup in močan dež. Znotraj takih kumulonimbusov zračni

tokovi povzročajo, da ledeni kristali ali vodne kapljice trkajo med seboj in ustvarjajo

električni naboj. Spodnji del oblaka se negativno nabije, medtem ko so tla in vrh oblaka

pozitivno nabiti. Ko se ta naboj kopiči do te mere, da je razlika dovolj velika, pride do

razelektritve in bliski nastanejo najprej znotraj oblaka. Te imenujemo bliskavice. Ko se

bliski spustijo po zraku, nastanejo strele. Te se začno, ko se tako imenovani vodnik po

cikcakasti poti spusti do pozitivno nabitih tal. Celotna strela z vsemi pretoki naboja traja

eno deset tisočinko sekunde in je tako vroča, da se zaradi vročine zrak razširi in tako



19

ustvari močan pok, ki mu pravimo grom. Strela segreje zrak na približno 30.000 stopinj

Celzija, kar je petkrat bolj vroče od površine Sonca. Čeprav grom izhaja iz bliska, ga ne

slišimo takoj, ker svetloba potuje veliko hitreje od zvoka. Zvok groma potuje od strele s

hitrostjo zvoka okoli 330 m/s, medtem ko svetloba bliska potuje tako hitro (300.000

km/s), da jo vidimo takoj. S preprostim računom lahko predvidimo, koliko kilometrov

stran divja nevihta: najprej štejemo, koliko sekund preteče med bliskom in gromom, ki

ga slišimo, nato delimo sekunde s tri ter tako dobimo predvidene oddaljene kilometre

(Hynes, 2011; Oliver, 2010; Reynolds, 2004).

Slika 4: Postopno napredovanje strele med oblakom in tlemi (povzeto po Reynolds,

2004, str. 135).

Strele so lahko različnih barv, odvisno od tega, ali je v nevihtnemu oblaku tekoča

voda ali led. V kolikor je v oblaku voda, bo strela rdečkaste barve, če pa je v oblaku

led, bo strela modra (Oliver, 2010). Strele, ki prehajajo z neba na zemljo (Slika 4), so

lahko dolge do deset kilometrov (Schwanke, 2016).

Večina strel se izmenja med oblaki in le vsaka peta zadene tla. Strele najpogosteje

udarjajo v izpostavljene točke zemeljskega površja kot npr. visoke zgradbe (zvoniki,

televizijski stolpi, stebri daljnovodov) ter tudi osamljene gorske vrhove in grebene.

Seveda se največ pojavljajo tam, kjer je največ neviht, običajno podnevi in v poletnih

mesecih (Reynolds, 2004).

2.1.7.7 Megla

Megla je oblak v dotiku s tlemi, v nasprotju z oblaki, ki se Zemljine površine ne

dotikajo. Megla je voda, ki se iz hlapov kondenzira v majhne kapljice, viseče v zraku

blizu tal (Hynes, 2011). Nastane, ko se zrak, poln vlage, pri tleh ohladi pod rosišče

(temperatura, pri kateri se začne iz vlažnega zraka izločati voda). Pri tej temperaturi

pride do kondenzacije. Pri megli je horizontalna vidljivost zaradi oblačnih vodnih kapljic



20

manjša od 1000 metrov, pri gosti megli pa samo 100 metrov. (Hynes, 2011; Reynolds,

2004).

Ker je nastajanje megle odvisno od pojavov hlajenja, ko relativna vlažnost doseže

sto odstotkov vlage in temperatura zraka pade pod rosišče, lahko meglo razvrstimo na

več tipov.

Radiacijska megla nastane v nočeh brez vetra in oblakov. Nastane, ko se

zemeljska površina in plast zraka nad njo ponoči ohlajata z dolgovalovnim sevanjem.

Sevanje torej nastane kar v sloju megle in ne več na zemeljskem površju. Radiacijska

megla nastane najpogosteje nad kopnim jeseni in pozimi, ko je ohlajanje tal

najmočnejše, ter v nižje ležečih predelih, kot so na primer kotline ali doline, kamor se

steka hladen zrak po sončnem zahodu. Radiacijska megla ne more nastajati nad

morjem, ker se površina morja ponoči ohlaja bistveno počasneje od kopnega

(Reynolds, 2004).

Advekcijska megla (ali morska megla) se pojavlja, kjer je površina morja hladna,

navadno v območjih večjih geografskih širin, na primer okoli Britanskega otočja, ob

obali Nove Fundlandije, nad Arktičnim morjem in Antarktiko … Od radiacijske megle se

razlikuje ravno v premikanju zraka. Navkljub relativno močnemu vetru s hitrostjo 15

metrov na sekundo se nad morjem pojavlja precej gosta, premikajoča se megla

(Reynolds, 2004).

Megla ob obali se lahko pojavi tudi, kadar je v notranjosti jasno vreme, predvsem

jeseni, ko veter iznad toplega morja dovaja vlažen zrak nad pas obale. Tukaj se vlažen

zrak primeša s hladnejšim in ohladi pod rosišče, zato nastane megla. Spomladi se

dogaja obratno: megla lahko nastane nad morjem. V tem primeru veter nosi s kopnega

toplejši in vlažen zrak proti hladnejšemu morju, kjer se zrak ohladi pod rosišče in pride

do nastanka megle (Watt in Wilson, 1993).

Pobočna megla nastane pod vrhom hriba ali gore zaradi prisilnega dviga vlažnega

zraka ob pobočju. Pri tem se vlažen zrak ohladi in povzroči, da se vlaga v zraku

kondenzira ter oblikuje oblak (Hynes, 2011; Reynolds, 2004).

Potovanje v zelo gosti megli je nevarno in zaradi slabe vidljivosti se zgodijo

pogoste nesreče (Hynes, 2011).

2.1.7.8 Jasno

Za večino ljudi lepo vreme predstavlja suho in sončno vreme, lepo modro nebo z

vetrom ali s popolnim brezvetrjem, brez oblakov ali le z majhnim številom, čeprav je

ocenjevanje oblačnosti v meteorologiji točno opredeljeno.



21

Delež neba, ki je prekrit z oblaki, se določi v osminah. Nič (0) osmin pomeni, da na

nebu ni oblakov, torej povsem jasno nebo, medtem ko osem (8) osmin pomeni povsem

oblačno nebo, torej nebo, popolnoma prekrito z oblaki. Čeprav je na nebu en sam

majhen oblak, govorimo že o oblačnosti 1 osmine in ne o jasnosti vremena (Watt in

Wilson, 1993; Reynolds, 2004).

Jasno vreme je popolnoma brez padavin tako podnevi kot ponoči. Če je nebo

jasno ponoči, je luna popolnoma vidna in s svojim srebrnim sijem obsije Zemljo (Oliver,

2010). Vidne so tudi zvezde in ozvezdja. Če je jasno podnevi, je vreme sončno s

popolno vidljivostjo. Zrak je lahko topel ali hladen, kar pomeni, da je jasnost vremena

prisotna tako poleti kot pozimi. Zračna vlažnost je nizka.

Jasno nebo in sončno vreme nista vedno najboljša kombinacija, saj se brez dežja

lahko pojavi suša in zato lahko ljudje in živali stradajo (prav tam).

Voda je torej življenjsko pomembna za živa bitja in v naravi predstavlja kar dve

tretjini zemeljskega površja (Walpole, 1990). Ko govorimo o vodi, si jo najpogosteje

predstavljamo v tekoči obliki, vendar ta predstavlja le eno od lastnosti vode.

2.1.8 Kroženje vode

Voda v naravi večno kroži. Kroženje vode se začne in konča v morju (Slika 5).

Voda izhlapeva kot vodna para v zraku, izhlapeva z vodnih površin in iz vlažnih tal,

oddajajo pa jo tudi živa bitja. Vodna para je lažja od zraka in se dviga v višine. V višjih

zračnih plasteh pa se ohlaja in združuje v oblake. V zraku ostajajo približno deset dni,

kjer pri določeni temperaturi poteče kondenzacija. To pomeni, da se para spremeni v

kapljice ali ledene kristale, nato pa se v obliki dežja ali snega vrne na Zemljo. Večina

padavin pade nazaj v morje. Na tleh se voda združuje in zbira. Ena tretjina je izhlapi,

dve tretjini pa po površju ali pod zemljo odtečeta v potoke in reke ter se vrneta v morje.

Tisto vodo, ki pade na tla, posrkajo rastline vase in nato poteka kroženje vode naprej v

rastlinah. Vodo v potokih pijejo nekatere živali. Tisto, ki pa odteče v podtalnico,

kasneje, po »očiščenju«, popijemo ljudje in tudi v nas poteka kroženje vode naprej.

Tako nenehno poteka kroženje vode v naravi. Za kroženje vode je potrebna tudi

sončna energija in prav četrtina sončne energije se porabi za kroženje vode (Green,

2016; Kuščer, 1997; Parker, 1995; Walpole, 1990).



22

Slika 5: Kroženje vode (povzeto po Gimnazija Vič, 2017).

2.1.9 Agregatna stanja vode

Voda v naravi se pojavlja v več oblikah. Dovolj je že, da opazujemo padavine in se

zavedamo različnosti pojavov. V naravi voda venomer potuje, nikoli se ne ustavi.

Pravimo, da voda kroži. Kroženje vode je del čudovitega načrta, po katerem se ravna

naš svet. Vodo najdemo v naravi v vseh treh oblikah, oziroma v treh agregatnih stanjih:

trdno, kapljevinasto in plinasto.

Temperaturna meja, pri kateri se zgodi prehod iz tekočega v trdno agregatno

stanje, je 0 ºC. Če je temperatura manjša od nič, se voda spremeni v led. Zaradi

vodikove vezi led plava na vodi in voda se pri zmrzovanju razširja. Druge snovi se pri

strjevanju krčijo. Zaradi vodikove vezi nastane tudi značilna heksagonalna simetrija

kristalov ledu v snežinki.

Vodi v zraku pravimo vlaga. Zrak lahko sprejme le določeno količino vlage. Če jo je

v zraku preveč, se začne kondenzirati. Obraten proces pa je izparevanje. Voda zavre

pri 100 ºC. Tudi to je voda v plinastem agregatnem stanju (Bačič, Vilfan, Strgulc

Krajšek, Dolenc Koce in Krajšek, 2012; Kuščer, 1997).



23

2.1.9.1 Tekoče stanje

Delci se po tekočini lahko prosto gibljejo, hitrost gibanja delcev je majhna. Ker je

privlačna sila med delci šibkejša, so delci razporejeni v neurejeni obliki (Slika 6). Oblika

ni stalna, voda zavzame obliko posode (prav tam).

Razpored delcev:

Slika 6: Razpored delcev vode v tekočem stanju (povzeto po Bačič idr., 2012, str. 13).

Ogled animacije delcev vode v tekoči obliki najdete na naslednji internetni

povezavi: http://ekemija.osbos.si/animacije/h2o_l.swf.

2.1.9.2 Trdno stanje

Delci se močno privlačijo, ne gibljejo se prosto, vrtijo se edino okoli svoje osi

(nihajo). Zaradi močne privlačne sile med delci je oblika delcev urejena (Slika 7).

Oblika je stalna (prav tam).

Razpored delcev:

Slika 7: Razpored delcev vode v trdnem stanju (povzeto po Bačič idr., 2012, str. 13).

Ogled animacije delcev vode v trdni obliki najdete na naslednji internetni povezavi:

http://ekemija.osbos.si/animacije/h2o_s.swf.

2.1.9.3 Plinasto stanje

Delci so oddaljeni drug od drugega, po prostoru se lahko prosto gibljejo in imajo

veliko hitrost (Slika 8). Zaradi zanemarljive privlačne sile (pri normalnem tlaku) je oblika

delcev neurejena (prav tam).



24

Razpored delcev:

Slika 8: Razpored delcev vode v plinastem stanju (povzeto po Bačič idr., 2012, str. 13).

Ogled animacije delcev vode v plinasti obliki najdete na naslednji internetni

povezavi: http://ekemija.osbos.si/animacije/h2o_g.swf.

2.2 Medpredmetno povezovanje

Dejstvo je, da otrok doživlja svet celostno. Zato je prav, da vzgojitelj pozna

specifičnosti posameznih področij, ki se v določeni celostni situaciji med seboj

prepletajo. Pomembno je, da so področne povezave smiselne in pritegnejo otrokov

interes (Hodnik Čadež, 2004).

Tudi Kurikulum za vrtce (2009) nas vodi k razumevanju medpodročnega

povezovanja z načelom horizontalne povezanosti. To načelo razlaga, naj se v največji

meri omogoča povezavo različnih področij dejavnosti v vrtcu, kajti le tako se upošteva

različne vidike otrokovega razvoja in učenja.

Dejavnosti naravoslovnega področja, ki jih lahko povezujemo z drugimi vrtčevskimi

kurikularnimi področji, so: gibanje, jezik, umetnost, družba in matematika. Zlasti

področje razvoja jezika je tisto, ki se povezuje na spontan način (prav tam; Katalinič,

Tratnjek, Anželj, 2007).

Pomembno pa je predvsem, da so dejavnosti aktivne, poučne in zabavne.

2.3 Razvoj in sposobnosti predšolskega otroka

Otrokov razvoj se odraža na različnih področjih, ki so med seboj povezana; razvoj

je večrazsežnosten. Sodobne razvojne teorije kažejo, da poteka razvoj na gibalno-

telesnem, kognitivnem, čustvenem in socialnem področju usklajeno in celostno.

Spremembe na enem področju so povezane s spremembami na ostalih temeljnih

področjih razvoja. Razvoj ni vedno kontinuiran, temveč občasno tudi diskontinuiran

proces, poteka v značilnih stopnjah, ki se pojavijo v približno enakih starostnih

obdobjih, za katera je značilno tipično vedenje otrok.



25

Na podlagi skupnih značilnosti posameznikov, ki pripadajo določenim starostnim

skupinam, delimo razvoj na posamezna razvojna obdobja. Vsako izmed razvojnih

obdobij ima svoje značilnosti kljub razmeroma velikim individualnim spremembam

znotraj posameznih obdobij (tempo razvoja, stopnja izraženosti posamezne značilnosti

…) (Pišot in Videmšek, 2007).

Za temeljne cilje razvojne psihologije štejemo opis človekovega psihičnega razvoja

v različnih obdobjih njegovega življenja, razlaga tega razvoja ter predvidevanje, kako

bo potekal nadaljnji razvoj. Nato na podlagi teh dejstev ugotovimo načine, kako lahko

vplivamo na ta razvoj tako, da ga optimiziramo ali modificiramo, če je to etično ali

potrebno (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004).

Do tretjega leta življenja je razvoj najhitrejši. Po tretjem letu starosti se razvoj

nekoliko upočasni, ampak je še vedno intenziven in traja do konca obdobja

adolescence. Tudi v odraslem obdobju se dogajajo razvojne spremembe. Razvoj

praviloma poteka v smeri od splošnih k posebnim oblikam vedenja, kar je posledica

postopne diferenciacije sposobnosti. V tem procesu iz splošnih, globalnih sposobnosti

nastajajo vse bolj ozko usmerjene sposobnosti. Hkrati s tem procesom poteka tudi

proces integracije oziroma postopnega povezovanja posameznih specializiranih

sposobnosti, saj je človek predvsem zaradi integracijske funkcije sposoben opravljati

vse kompleksnejše dejavnosti (Pišot in Videmšek, 2007).

Otrokov razvoj je celostni proces, ki poteka hkrati s telesno rastjo in z razvojem

funkcij v družbenem okolju. Razvojne spremembe so vidne na količinski in kakovostni

ravni. Količinske spremembe se izražajo v pogostosti in intenzivnosti vedenja,

kakovostne spremembe pa v načinu, strukturi, vrsti in organizaciji vedenja.

Otrokov celostni razvoj in spremembe v količini in kakovosti organskih sistemov in

celotnega psihosomatskega statusa poteka na osnovi določenih dejavnikov. Ti delujejo

v prepletanju med dednostjo, okoljem in otrokovo aktivnostjo. Dejavniki, kot so rast in

razvoj, zorenje ter izkušnje, ki jih otrok pridobiva z lastno aktivnostjo in adaptacijo v

okolje, odločilno vplivajo na dogajanje in spremembe v otroku.

Vsak otrok teži po razvoju in istočasno po ohranjanju obstoječega stanja. To

nasprotje ustvarja konflikt, ki je za razvoj nepogrešljiv. Otrok ves čas aktivno ohranja

ravnovesje ter se tako neprestano prilagaja novim potrebam in možnostim, ki jih

prinaša zorenje. Takšno aktivno prilagajanje, ki obstaja vse življenje, imenujemo

adaptacija.

Razvoj predstavlja spremembo različnih človekovih sposobnosti, spretnosti in

značilnosti, ki so trajne, torej drugačne glede na nižjo razvojno stopnjo. Odvisne so od



26

dednosti, okolja in otrokove aktivnosti. Med vsemi temi dejavniki sta tesna povezanost

in soodvisnost. V otrokovem razvoju se vedno kažejo vplivi navedenih dejavnikov, v

različnih razvojnih obdobjih se spreminja le njihova pomembnost.

Dednostne dejavnike predstavljajo prirojene biološke osnove, ki so temelj razvoja

človekovih sposobnosti in značilnosti. Okolje, v katerem otrok odrašča, je tudi

pomembno za njegov razvoj. Poleg življenjskega stila, prehranjevanja in bolezni

uvrščamo med dejavnike okolja tudi gibalno dejavnost. Neprimerni vplivi okolja ali

odsotnost ustreznih vplivov imajo lahko negativne posledice v razvoju. Le vsebinsko

bogato, pisano in dovolj vzpodbudno okolje lahko zagotavlja razvojno stimulacijo, ki je

pogoj, da otrok vzpostavi primeren odnos z osebami in predmeti v okolju. Vprašanje pa

je, ali bo posameznik v odnosu do okolja pasiven ali aktiven. Zato je zelo pomembna

otrokova lastna aktivnost, ki predstavlja njegovo zavestno in aktivno delovanje. Otroci

naj bi bili dejavni soustvarjalci svojega znanja, spretnosti in tudi lastnega razvoja. Otrok

na ta način sodeluje v preobrazbi sebe in okolja (prav tam).

Piaget (v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) navaja, da je zrelost pogoj, s

katerim se pri otroku ob primernih spodbudah iz okolja razvija višja kakovost mišljenja

oziroma se razvijajo miselne sposobnosti.

Po Piagetu poteka kognitivni razvoj skozi procese miselne organizacije, adaptacije

in uravnoteženja. V razvoju se spreminjajo miselne sheme, ki se iz motoričnih akcij

postopno spremenijo v mentalne operacije. Miselne strukture se spreminjajo zaradi

adaptacije, ki poteka v interakcijah z okoljem. Adaptacijo tvorita dva procesa, to sta

asimilacija in akomodacija. Asimilacija je proces predelave novih informacij in njihovo

vključevanje v že obstoječe strukture, akomodacija pa je prilagoditev že obstoječih

struktur novim informacijam. Oba procesa potekata hkrati, interakcijo med njima pa

imenujemo uravnoteženje. Oblikovanje miselnih struktur tako poteka na osnovi

mehanizma vzpostavljanja ravnotežja, ki predstavlja interakcijo med mišljenjem in

realnostjo, ko se posameznik prilagojeno odziva na dražljaje in okolje (Marjanovič

Umek in Zupančič, 2004).

2.4 Inkluzivni oddelek

Koncept inkluzije je nadgradnja integracije in temelji na več predpostavkah (Opara,

2015; Opara, 2012), kot so:

‒ človekove pravice do kvalitetne vzgoje in izobraževanja,

‒ enakopravnost otrok, ki vodi k odličnosti v heterogeni skupini, ideal moderne

šole, in upošteva drugačnost vsakega posameznika,



27

‒ enake možnosti v procesu vzgoje in izobraževanja, ki omogočijo vsakemu

prilagojen način obravnave: pravična šola,

‒ različnost, razumljena kot bogastvo med vsemi udeleženci, torej inkluzivna šola

kot korist za vse.

Vsak otrok je unikaten in vsi otroci pripadajo skupni šoli. Inkluzivna šola mora

otroke razumeti, sprejeti in se prilagoditi vsakemu posamezniku (Opara, 2015).

Inkluzijo razumemo kot proces sprejemanja in odzivanja na različnost potreb otrok

in odraslih s povečevanjem participacije pri učenju, kulturi in skupnosti in

zmanjševanje, eliminiranje izključevanja znotraj vzgoje in izobraževanja (Opara, 2012).

Inkluzija je nikoli končan edukacijski proces iskanja boljših poti kot odgovor na

različnost: kako živeti z različnostjo in učenje o tem, kako učiti različnosti. Išče poti

odstranjevanja ovir. Ukvarja se z identifikacijo, prisotnostjo, participacijo in

napredovanjem vseh otrok. Bori se proti diskriminaciji, marginalizaciji, izključevanju ter

neuspešnosti otrok (Opara, 2015).

Inkluzija v vrtcu in šoli pomeni prizadevanje za ustrezno – ugodno sožitje med

otroki z namenom, da se zadovoljujejo tudi druge potrebe: po uveljavljanju, po

priznanju, po varnosti, kar je naloga skupine, kolektiva in oddelka kot socialne

skupnosti. Brez oddelka in socialne skupnosti, brez ustreznega socialnega združevanja

in življenja, brez ustrezne kulture ni inkluzije. Inkluzija pomeni oblikovati tako kulturo,

da bodo otroci gledali otroke s posebnimi potrebami, iz socialno ogroženih družin,

druge veroizpovedi, jezika, etične pripadnosti, rase itn. kot nase ali vse druge, čeprav

so lahko zelo drugačni od njih. Ključ inkluzije OPP je v sprejetosti teh otrok; otrok mora

doživljati občutke, da je sprejet, potem se bo počutil tudi varno (Resman, 2003).

Z razvojem inkluzije je vse več OPP-jev, ki se usmerjajo in vključujejo v redni

program vrtca ter v redne osnovne in srednje šole (prav tam).

2.4.1 Pomen zgodnjega odkrivanja posebnih potreb

Kdor se ukvarja z otroki, se mora zavedati, da dela z namenom ustvarjanja boljše

generacije.

Nova inkluzivna paradigma se odmika od pomena diagnosticiranja. Hiba in motnja

nista več v središču interesa, temveč kaj posameznik zmore in v kakšnih razmerah

doseže najboljše rezultate (Opara, 2015).

Na srečanju v Evropskem parlamentu, ki ga je Evropska agencija za izobraževanje

oseb s posebnimi potrebami in inkluzivno izobraževanje organizirala leta 2011, so

mladi opozorili, da se inkluzija začne v vrtcu ter da je raznolikost pozitivna. Omenjena



28

Agencija opredeli zgodnjo obravnavo v otroštvu kot nabor storitev za majhne otroke in

njihove družine, ki so jim na voljo na njihovo prošnjo v določenem obdobju otrokovega

življenja ter pokrivajo vsakršne dejavnosti posebne podpore z namenom, da se

zagotovi in spodbudi otrokov osebni razvoj, okrepi zmogljivost same družine in

spodbudi socialna vključenost družine in otroka (Soriano, 2014).

Razvojno se otroci med drugim in petim letom starosti zavejo spola, rase, etične

pripadnosti, jezika, invalidnosti, množice razlik in drugačnosti med ljudmi. Inkluzija

ponuja nešteto možnosti v pomoč takim otrokom, da bi cenili sebe in ostale (Mitchell in

David, 1992, v Loughran, 2012). Vključitev inkluzije v zgodnje otroštvo je idealen kraj

za začetek socialne kohezije. To obdobje v vsem otroškem življenju zagotavlja plodna

tla za vlivanje empatije in občutka pripadnosti, ki se lahko razvije v inkluzivnem okolju

(Loughran, 2012).

Inkluzija je kultura življenja v določeni skupnosti (vrtcu, šoli, oddelku), v kateri je

vsak dobrodošel, v kateri se podpirajo, gojijo različne potrebe (Resman, 2003). Vrtec

oziroma šola pomembno oblikujeta otrokovo samopodobo in zavest o lastnih

zmožnostih.

Vrtec naj otroku ne predstavlja drugega doma, ampak primeren prostor za razvoj

osebnosti in odnosov do sovrstnikov in drugih ljudi, ki jih tam srečuje (Buzeti, 2010).

Vsak otrok mora dobiti priložnost, da najde svoje močno področje, na katerem je

uspešen in lahko participira pri odločitvah, kar daje vsakemu posamezniku, tudi otroku

s posebnimi potrebami, različne rase, etične pripadnosti, jezika in vsem različnim in

drugačnim, občutek, da prispeva k skupnosti in ob tem doživlja pravi občutek

sprejetosti in enakovrednosti kljub svoji drugačnosti. Potrebno je torej vzpostaviti

takšno klimo, v kateri bo drugačnost razumljena kot vrednota (Kobolt, 2010).

Da bi otrok dosegel optimalni razvoj in učne zmožnosti, je tudi Opara (2015)

mnenja, da je na podlagi neposrednega in stalnega opazovanja posameznika v

šolskem učnem in socialnem funkcioniranju potrebno izdelati prilagoditve in nuditi

pomoč na didaktičnem, pedagoškem in socialnem področju. Ta tendenca je v Evropi

razumljena kot t. i. procesna diagnostika, ki jo pri nas šele spoznavamo, kajti

identifikacija oziroma usmerjanje teži še vedno v segregativno obravnavo otrok s

posebnimi potrebami (kam in v katero obliko oziroma program vzgoje in izobraževanja

naj se OPP vključi).

2.4.2 Posebne potrebe in prilagoditve za OPP

Otroci s posebnimi potrebami so zelo heterogena populacija, ki potrebuje različne

oblike in intenzivnost pomoči in prilagoditev. Po konceptu kontinuuma različnih



29

vzgojnoizobraževalnih programov je nova šolska zakonodaja leta 1996 vnesla določila

o OPP in presegla ločenost posebnega, segregiranega šolstva od rednega dela

šolstva. Šolski sistem je prinesel še veliko drugih nujnih zakonskih sprememb in

dopolnjevanje predpisov. Pomembne naloge vrtcev in šol so torej odzvati se na nove

izzive, vnašati nujne spremembe v prakso, se usposabljati, dograjevati in se prilagajati

novim prihajajočim razmeram: kako sprejeti in kako se prilagoditi in kako strokovno

pomagati OPP (Opara, 2012).

Uresničevanje poti nove inkluzivne paradigme nas usmeri v strokovno

usposabljanje pri spoznavanju in razumevanju OPP z namenom, da bi jim znali nuditi

kakovostno strokovno pomoč.

V nadaljevanju opišemo značilnosti skupin OPP in njihove prilagoditve.

Povzemamo jih po publikaciji Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir

oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, po Navodilih h Kurikulu za vrtce v programih s

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi

potrebami ter Smernicah za delo v oddelkih za predšolske otroke z motnjami

avtističnega spektra – MAS.

2.4.2.1 Otroci z motnjami v duševnem razvoju

Motnja v duševnem razvoju je nevrološko pogojena razvojna motnja, ki se kaže v

pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih in odstopanjih prilagoditvenih spretnosti.

Pri otrocih s tovrstno motnjo ugotavljamo pomembno znižano splošno intelektualno

raven funkcioniranja, v kar so vključene tudi znižane sposobnosti učenja, sklepanja in

reševanja problemov ter znižane sposobnosti abstraktnega mišljenja in presojanja. To

opredeljujemo z vsaj enim od standardiziranih, individualno apliciranih testov, dosežek

na teh testih pri otrocih s tovrstno motnjo odstopa za vsaj več kot dve standardni

deviaciji od povprečja (Vovk Ornik, 2015).

Raven prilagoditvenih sposobnosti oz. spretnosti opredelimo glede na otrokovo

kronološko starost ter s pomembnim odstopanjem na vsaj dveh področjih

prilagoditvenih funkcij (socialnem, konceptualnem, praktičnem). Primanjkljaji v

prilagoditvenih spretnostih se pomembno odražajo na področjih govora in

komunikacije, skrbi zase, samostojnosti, socialnih spretnosti, učnih in delovnih

zmožnosti, funkcionalnih učnih sposobnosti, sposobnosti praktičnih znanj, skrbi za

lastno varnost. Učinkovitost teh funkcij je povezana z omejitvami zaradi znižanih

splošnih intelektualnih sposobnosti. Prilagoditvene funkcije ocenjujemo s klinično

evalvacijo in z individualizirano apliciranimi psihometričnimi testi. Motnje v duševnem

razvoju se lahko pojavljajo skupaj z drugimi razvojnimi motnjami. Stopnja motnje se



30

definira na osnovi ugotovljenih prilagoditvenih funkcij ter kot dodatna informacija IQ

rezultat. Glede na stopnjo motnje v duševnem razvoju ločimo otroke z lažjo, zmerno,

težjo in težko motnjo v duševnem razvoju (prav tam).

Skupina otrok z motnjo v duševnem razvoju predstavlja največjo skupino OPP.

Čeprav se v predšolskem obdobju otrokove težave šele nakazujejo, so le-te pokazatelj

drugačnosti otrokovega razvoja. Najpogosteje so v vrtcu vključeni otroci z lažjimi

motnjami v duševnem razvoju (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).

Prilagoditve

Da bi se otrok ustrezno odzval, moramo predvidevati podaljševanje časa pri vseh

dejavnostih, npr. pri razumevanju navodil in pravil iger, vsebine, zlasti če gre za

uvajanje novih vsebin. Otrok potrebuje več nazornosti in večkratne ponovitve. Tudi pri

prehajanju iz ene vsebine/aktivnosti v drugo otrok potrebuje različen tempo od svojih

sovrstnikov.

Otroku je treba zagotoviti dovolj osebnega prostora, da ga sovrstniki preveč ne

vznemirjajo. To velja tudi za sočasno individualno delo, ki poteka v oddelku vzporedno

ob dejavnostih. Otrok potrebuje dejavnosti, ki imajo jasna in stalna pravila. Nujno jih je

večkrat ponavljati in preverjati, ali jih otrok razume.

Potrebuje raznovrstne pripomočke, ki ga bodo spodbujali h gibanju tako v grobi kot

v fini motoriki.

Pri komunikaciji je nujen očesni kontakt in poslušanje, da mu omogočimo izražanje

svojih misli. Navodila in vprašanja morajo biti kratka in jasna. Pri izvajanju dejavnosti so

nujne vzporedne razlage, seznanjanje s tem, kar počnemo. Vsebine morajo biti

enostavnejše. Pri težjih oblikah besednega izražanja moramo otroku ponuditi

alternativne možnosti izražanja, npr. s slikanjem, plesom ali dramatizacijo. Pri igri

potrebuje več strukturirane pomoči in vodenja.

Priporočena je uporaba naravnih materialov (npr. mivka, drevje, voda) in veliko

iger na prostem. Nujno je, da otrok vedno spoznava nove vsebine na konkretnem

nivoju. Dejavnosti morajo biti načrtovane in izvedene na čimbolj igriv način (prav tam).

2.4.2.2 Slepi in slabovidni otroci in otroci z okvaro vidne funkcije

Slepi ali slabovidni otroci so tisti, ki imajo okvaro vida, očesa ali zmanjšanje

vidnega polja. Glede na vrsto in stopnjo vidnega zaznavanja se posamezen otrok lahko

usmerja kot: slaboviden (zmerno slaboviden, težko slaboviden) in slep (slep z

ostankom vida, slep z minimalnim ostankom vida ter popolnoma slep) otrok.



31

Slabovidni otrok ima ostrino vida od 5 do 30 odstotkov ali zoženo vidno polje v

vseh meridianih nad 10 do vključno 20 stopinj okrog fiksacijske točke ne glede na

ostrino vida. Razlikujemo zmerno slabovidnega in težko slabovidnega otroka. Zmerno

slabovidni otrok ima ostrino vida 10 do 30 odstotkov. Potrebuje delno prilagojeno

vzgojno-izobraževalno okolje in po potrebi prilagojene učne in vzgojne pripomočke,

specialni trening na področju komunikacijskih tehnik in/ali orientacije. Ob ustreznih

pogojih sprejema vida informacije in dela po metodi za slabovidne. Lahko ohrani hitrost

dela kot videči vrstniki, vendar s prilagoditvijo gradiv ali z uporabo pripomočkov za

branje. Težko slabovidni otrok ima ostrino vida od 5 do manj kot 10 odstotkov ali

zoženo vidno polje nad 10 do vključno 20 stopinj okrog fiksacijske točke ne glede na

ostrino vida. Potrebuje prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in didaktične

pripomočke. Potrebuje specialni trening na področju komunikacijskih tehnik, orientacije

in socialnih veščin. Pretežni del učenja poteka z vidno informacijo, dela po metodi za

slabovidne. Lahko bere črni tisk s prilagoditvijo gradiva ali z uporabo pripomočkov,

vendar je njegovo branje ovirano in počasnejše.

Slepi otrok ima ostrino vida manj kot 5 odstotkov ali zoženo vidno polje na 10

stopinj ali manj okrog fiksacijske točke ne glede na ostrino vida. Slepi otrok z ostankom

vida ima ostrino vida 2 do manj kot 5 odstotkov ali zoženo vidno polje nad 5 do

vključno 10 stopinj okrog fiksacijske točke ne glede na ostrino vida. Potrebuje

prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in didaktične pripomočke, prilagojene

pripomočke na področju komunikacijskih tehnik, dodatne didaktične pripomočke za

pridobivanje abstraktnih pojmov in fizikalnih veličin ter pripomočke za orientacijo in

vsakdanje življenje. Potrebuje specialne vaje, socialne veščine, orientacijo in

komunikacijsko tehniko. Pri svojem delu uporablja metode za slepe in za slabovidne.

Je precej počasnejši od videčih vrstnikov.

Slepi otrok z minimalnim ostankom vida ima ostrino vida od projekcije svetlobe do

manj kot 2 odstotka ali zoženo vidno polje na 5 stopinj ali manj okrog fiksacijske točke

ne glede na ostrino vida. Potrebuje iste prilagoditve kot slepi otrok z ostankom vida.

Dela pretežno po metodi za slepe in delno po metodi za slabovidne. Je precej

počasnejši od videčih vrstnikov.

Popolnoma slepi otrok dojema negativno svetlobo ali pozitivno negativno

projekcijo. Potrebuje konstantno vajo za vsakdanje življenje in prilagoditve kot slepi

otrok z ostankom vida. Na področju komunikacijskih tehnik uporablja brajico. Je

opazno počasnejši od videčih vrstnikov. Uči se s posnemanjem, potrebuje strokovni

pristop za učenje novih gibanj in spretnosti. Dela po metodi za slepe po zaznavnih

tipnih in slušnih poteh (Vovk Ornik, 2015).



32

Prilagoditve

Pri slepem in slabovidnem otroku je nujno podaljševati čas pri izvajanju določenih

dejavnosti, npr. urejanju, hoji, gibanju, seznanjanju z novimi predmeti, vsebinami,

igračami, vključevanju v igro ...

Oprema v igralnici mora imeti zaščitene robove, igrače ne smejo imeti ostrih robov.

Igrače in didaktični pripomočki morajo imeti stalno mesto. Kjer se slepi otrok giblje, po

tleh ne sme biti predmetov in vrata ne smejo ostajati odprta.

Slaboviden otrok potrebuje prilagojeno ali delno prilagojeno vzgojnoizobraževalno

delo in didaktične pripomočke. Potrebuje specialni trening na področju komunikacijskih

tehnik in/ali orientacije. Pretežni del učenja poteka z vidno informacijo. Lahko ohrani

hitrost dela kot videči vrstniki, vendar s prilagoditvijo gradiv ali z uporabo pripomočkov

za branje. Lahko bere črni tisk s prilagoditvijo gradiva ali z uporabo pripomočkov,

vendar je njegovo branje ovirano in počasnejše. Oznake, npr. znak v garderobi,

pogrinjek, morajo biti enostavne oblike in kontrastnih barv. Pazimo na primerno

osvetlitev prostora (Vovk Ornik, 2015).

Slepi otrok potrebuje prilagojeno vzgojnoizobraževalno okolje in didaktične

pripomočke, prilagojene pripomočke na področju komunikacijskih tehnik, dodatne

didaktične pripomočke za pridobivanje abstraktnih pojmov in fizikalnih veličin ter

pripomočke za orientacijo in vsakdanje življenje. Potrebuje specialne vaje, socialne

veščine in orientacijo. Na področju komunikacijskih tehnik uporablja brajico. Didaktični

pripomočki morajo biti prilagojeni za učenje s tipno in/ali zvočno zaznavo (prav tam).

Pri označevanju, npr. za znak v garderobi ali oddelku uporabimo material za tipno

zaznavo. Tudi ostali prostori vrtca morajo biti ustrezno označeni: tipne oznake na tleh,

na stenah, na omarah. Otrokovo koordinacijo oko – roka nadomestimo pri slepem s

koordinacijo uho – roka. Vse aktivnosti, ki jih slepi in slabovidni otroci izvajajo, naj

spremljajo besedno opisovanje. Odrasli jih vodi le po potrebi, nič ne sme opravljati

namesto njih. Športni rekviziti naj bodo zvočni. Pri slabovidnem zadostujejo tudi igrače

intenzivnih in kontrastnih barv. Aktivnosti, namenjene raziskovanju, naj bodo

ponavljajoče. Priporočeno je, da so vsebine pravljic, zgodb ali pesmi čimbolj povezane

z naravo. Pojme naj usvajajo na osnovi lastnih izkušenj z različnimi čutili (tip, sluh, voh,

okus). Pomemben je govor vzgojitelja, ki mora z otrokom biti povezan z nežnimi dotiki

in ljubkovanjem. Pri likovnih dejavnostih slepemu omogočimo risanje, npr. na pozitivno

folijo, s termičnim pisalom, s konturnimi barvami, z reliefnimi barvami … , medtem ko

pri slabovidnem uporabo različnih risal in pisal z ustrezno debelino in intenzivno sledjo.

Nikoli ne ponudimo papirja, ki se blešči. Igre z vidno zaznavo nadomestimo s tistimi, ki

so opremljene za usvajanje vsebine z zvočno zaznavo ter tudi z drugimi čutnimi kanali.



33

Pomembno je, da odrasli govori dovolj glasno in razločno. Ko slep ali slaboviden otrok

ne more zaobjeti prevelikih predmetov ali tipati premajhnih in zelo oddaljenih

predmetov, mu je le-te potrebno pomanjšati ali povečati z izdelavo maket in modelov.

Slepim ali slabovidnim malčkom nikoli ne ponudimo manjših predmetov, ker jih pri

raziskovanju lahko še vedno dajejo v usta, nos ali ušesa. Pri opazovanju manjših

predmetov v naravi slabovidnemu otroku lahko ponudimo povečevalno lupo (Navodila

h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).

2.4.2.3 Gluhi in naglušni otroci

Naglušni otroci imajo povprečno izgubo sluha na govornem področju na

frekvencah 500, 1000, 2000 in 4000 Hz manj kot 110 dB, gluhi otroci pa več kot 110

dB. Izguba sluha vpliva na več področij otrokovega življenja. Na govorno–Jezikovne in

komunikacijske veščine pa pomembno vpliva, poleg vrste in stopnje izgube sluha, tudi

čas nastanka izgube sluha. Med naglušnimi otroki ločimo otroke z lažjo izgubo sluha

(povprečna izguba v govornem območju od 26 do 40 dB – otrok ima lahko težave pri

izgovorjavi glasov, usvajanju besedišča, uporabi slovničnih pravil in oblikovanju povedi

v celoto), otroke z zmerno izgubo sluha (povprečna izguba v govornem območju od 41

do 60 dB – otrok si pri govoru in sporazumevanju pomaga tudi z ogledovanjem z

ustnic, glasove sliši nepopolno in jih nerazumljivo izgovarja) in otroke s težko izgubo

sluha (povprečna izguba v govornem območju od 61 do 90 dB – otrok usvaja govor in

jezik pretežno po slušni poti s pomočjo slušnega pripomočka, nekateri si pomagajo z

znakovnim jezikom).

Med gluhimi otroki pa ločimo otroke z najtežjo izgubo sluha. Med njimi je

povprečna izguba v govornem območju od 91 do 110 dB – otrok primerno sliši le z

uporabo polževega vsadka ali vsadka v možgansko deblo, govor in jezik osvoji le, če ju

dobi dovolj zgodaj skupaj s strokovno pomočjo. Med otroki s popolno izgubo sluha je

povprečna izguba v govornem območju nad 110 dB – otrok usvaja govor in jezik le s

pomočjo kinestetičnega zavedanja glasov ter s pomočjo slovenskega znakovnega

jezika (Vovk Ornik, 2015).

Prilagoditve

Gluhi in naglušni otroci potrebujejo več časa za razumevanje, sprejem in

predvsem predelavo informacij. Poslušajo s pomočjo tehničnih pomagal (slušni aparat,

polžev vsadek, vibrator …) Po možnosti naj sedijo blizu odraslega in obraz odraslega

naj bo med komunikacijo vedno obrnjen h gluhemu ali naglušnemu otroku. Odrasli naj

vedno govori z normalnim ritmom, tempom in normalno glasnostjo. Ust si ne sme



34

zakrivati. Odrasli naj uporablja veliko vizualnih in drugih didaktičnih pripomočkov. Mora

biti seznanjen tudi z osnovami delovanja otrokovega slušnega aparata. Vzgojitelj naj

posveča posebno pozornost gluhemu in naglušnemu otroku pri osnovnih oblikah

gibanja, s posebno pozornostjo na morebitne težave z ravnotežjem. Da razume in

usvoji govor, gluh otrok potrebuje veliko časa, ponavljanja in vztrajnosti. Pri tem

vzgojitelj mora imeti z otrokom očesni kontakt, upošteva njegova besedna in

nebesedna sporočila, uporablja veliko vizualnih pripomočkov, npr. naravni material,

lutke, slike, fotografije, slikanice, računalnik …, pomaga v sporazumevanju med

slišečimi sovrstniki in gluhim ali naglušnim otrokom. Gluh ali naglušen otrok zaznava

glasbo s pomočjo vibracij (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim


2.4.2.4 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami

Otroci z govorno–jezikovnimi motnjami so otroci, ki imajo zmanjšano zmožnost

usvajanja, razumevanja, izražanja, smiselne uporabe jezika, govora in komunikacije.

Tovrstne motnje praviloma opredeli logoped v skladu s strokovnimi standardi.

Govorno–jezikovne motnje pomembno vplivajo na učenje branja in pisanja ter

posledično na celotno otrokovo učno uspešnost.

Govorno–jezikovne motnje se lahko pojavljajo kot samostojne ali kot posledica

drugih motenj ali pa kot pridružena motnja (Vovk Ornik, 2015).

Govorne motnje se kažejo kot napačne, motene izreke posameznih glasov govora

(artikulacija), kot problemi fonacije (glas) ter hitrosti ritma govora (fluentnost).

Jezikovne motnje se kažejo kot oškodovanost ali okrnjenost v razumevanju in/ali

uporabi govorjenega, pisnega in/ali drugega simbolnega sistema (Navodila h Kurikulu

za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke

s posebnimi potrebami, 2003).

Razlikujemo otroke z lažjimi, zmernimi, s težjimi in težkimi govorno-jezikovnimi

motnjami.

Če se v predšolskem obdobju pojavi lažja govorno–jezikovna motnja, lahko vpliva

na otrokovo socialno vključevanje. Kasneje ta potrebuje stimulacije, podporo in

prilagoditve pri učenju zahtevnejših jezikovnih vsebin in izkazovanja znanja.

Razumljivost otrokovega govora z zmernimi govorno–jezikovnimi motnjami je

zmanjšana zaradi ene ali več motenj (npr. nadomeščanje, popačenje in izpuščanje več

glasov ali zlogov, neustrezna raba ali izpuščanje besed, skromnejše besedišče,

neustrezna sintaksa, krajše dolžine povedi itd.). Učinkovito komunicira le z znanimi



35

osebami. V vrtcu potrebuje sistematično pomoč in podporo pri usvajanju, razumevanju,

izražanju in/ali smiselni rabi govora, jezika in komunikacije.

Govor otroka s težjimi govorno–jezikovnimi motnjami je lahko slabo razvit in se

uspeva učinkovito sporazumeti pretežno z osebami iz ožje okolice (z gestami,

posameznimi glasovi, besedami in kratkimi povedmi). Potrebuje sistematično

logopedsko obravnavo. Njegova učna uspešnost je zelo zmanjšana.

Učinkovitost komunikacije otroka s težkimi govorno–jezikovnimi motnjami je

pomembno zmanjšana. Izraža velik zaostanek ali težke motnje funkcionalne

komunikacije z drugimi (na področju pragmatike, semantike, sintakse, fonologije,

artikulacije in fluentnosti). Njegovo razumevanje je lahko omejeno na znane besede in

fraze v znanih okoliščinah, ki jih uporabljajo osebe iz ožje okolice. Potrebuje veliko

konkretnih pripomočkov in skrajno poenostavljen način govora. Njegov govor je za

okolico nerazumljiv ali se govorno sploh ne izraža (Vovk Ornik, 2015)

Prilagoditve

V vrtcu potrebuje otrok z govorno-jezikovno motnjo sistematično pomoč in podporo

pri usvajanju, razumevanju, izražanju in/ali smiselni rabi govora, jezika in komunikacije

(Vovk Ornik, 2015). Vzgojitelj si mora vzeti dovolj časa za umirjeno, počasno in

razločno komunikacijo (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003). Pri

težji obliki govorno-jezikovne motnje otroka vzgojitelj potrebuje veliko konkretnih

pripomočkov in skrajno poenostavljen način govora (Vovk Ornik, 2015). Otrok

potrebuje več ponovitev in dodatne razlage. Za razvijanje motorike govoril so za otroka

z govorno-jezikovno motnjo zelo pomembne igre dihanja in pihanja (Navodila h

Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo

za otroke s posebnimi potrebami, 2003).

2.4.2.5 Gibalno ovirani otroci

Gibalno ovirani otroci so otroci, ki imajo prirojene ali pridobljene okvare gibalnega

aparata centralnega ali perifernega živčevja. Ločimo lažje, zmerno, težje in težko

gibalno ovirane otroke.

Otroci z lažjo gibalno oviranostjo imajo težave, ki se kažejo kot nekoliko

zmanjšane zmožnosti (možne težave pri teku, daljši hoji po neravnem terenu, slabšem

ravnotežju, koordinaciji gibanja, lahko imajo lažje motnje zaznavanja in občutenja

dražljajev ter senzomotorične integracije). Lahko potrebujejo manjše prilagoditve

okolja, v katerem izvajajo dejavnost ali naloge.



36

Otroci z zmerno gibalno oviranostjo imajo težave na področju gibanja, ki se kažejo

kot zmanjšane zmožnosti gibanja, pogosto pri samostojni hoji potrebujejo pripomočke

(posebne čevlje, ortoze, bergle), za daljše razdalje pogosto uporabljajo prilagojeno kolo

ali voziček ter potrebujejo pomoč druge osebe. Pri zahtevnejših opravilih potrebujejo

nadzor ali pomoč, pripomočke ali prilagoditve okolja, v katerem izvajajo dejavnost ali

naloge.

Otroci s težjo gibalno oviranostjo imajo zelo zmanjšane zmožnosti gibanja, hoja ni

funkcionalna, potrebujejo pomoč ali nadzor druge osebe, pripomočke za hojo (voziček

ali prilagojeno kolo), prilagoditve izvedbe, dejavnosti ali okolja.

Otroci s težko gibalno oviranostjo imajo povsem zmanjšano zmožnost gibanja, ki

povzroča popolno funkcionalno odvisnost – samostojno gibanje ni mogoče, lahko se

gibljejo le z elektromotornim vozičkom. Funkcionalni gibi rok so omejeni. Odvisni so od

fizične pomoči druge osebe. Potrebujejo pripomočke in prilagoditve naloge ali okolja

(Vovk Ornik, 2015).

Prilagoditve

V okviru svojih zmožnosti se lahko gibalno oviran otrok vključuje v vse dejavnosti

vrtca (npr. sprehodi, gibalne igre …), po potrebi z ustreznimi prilagoditvami. Od

posebnosti otrokove gibalne oviranosti je odvisno, katere oblike gibanja že obvlada,

katerih naj ne bi izvajal in pri katerih dejavnostih potrebuje pomoč. Glede na zmožnosti

moramo poiskati prilagoditve za izvajanje gibalnih aktivnosti, npr. prilagoditve prostora

in pripomočkov. Omenjene prilagoditve predlagajo ustrezni strokovnjaki, ki jih morajo

vzgojitelji v vrtcu dosledno upoštevati. Pri komunikaciji z gibalno oviranim otrokom je

pomembno, da vzgojitelj poišče njegov pogled in vzpostavi neposreden telesni stik.

Kotički morajo biti urejeno tako, da bo otroku omogočen dostop do njih, sredstva pa naj

bodo v dosegu njegovih rok. Glede na otrokovo gibalno disfunkcijo je pomembno, da

so tudi pripomočki ustrezno prilagojeni in otroku dosegljivi. Pri prilagoditvah igrač in

didaktičnih pripomočkov se upošteva velikost, obliko, material in funkcionalnost le-teh

(čim več nazornega materiala, lutke, knjige, obroči, škarje …). Pri izvajanju dejavnosti

na prostem in med premagovanjem ovir gibalno oviran otrok potrebuje fizično pomoč

odraslega. Dostopni in varni morajo biti tudi prehodi do zunanjih igral. Posebno

pozornost in pomoč je treba nameniti otroku na vozičku. (Navodila h Kurikulu za vrtce v

programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s

posebnimi potrebami, 2003).



37

2.4.2.6 Dolgotrajno bolni otroci

V skupino dolgotrajno bolnih otrok uvrščamo otroke, katerih bolezen ne izzveni

najmanj v treh mesecih. Dolgotrajna bolezen lahko v določenem obdobju miruje, lahko

pa pride do njenih ponovnih zagonov (do ponovnega poslabšanja otrokovega

zdravstvenega stanja). Otroka lahko opredelimo kot dolgotrajno bolnega le, če ima

postavljeno diagnozo specialista z določenega področja (kardiološko, nefrološko,

endokrinološko, gastroenterološko, alergološko, revmatsko, pulmološko, hematološko,

dermatološko, psihiatrično, nevrološko, imunološko ali onkološko področje). Nekateri

otroci z dolgotrajno boleznijo imajo v času vzgojnoizobraževalnega procesa posebne

zdravstvene potrebe, npr. jemanje zdravil, meritve vrednosti krvnega sladkorja itd.

(Vovk Ornik, 2015).

Prilagoditve

Nekateri otroci z dolgotrajno boleznijo imajo v času vzgojnoizobraževalnega

procesa posebne zdravstvene potrebe, npr. jemanje zdravil, meritve vrednosti krvnega

sladkorja … Posledično potrebujejo izvajanje določenih postopkov oziroma pomoč pri

izvajanju le-teh. Spremljevalec mora pridobiti ustrezna dodatna znanja za izvajanje

pomoči pri potrebnih postopkih in ukrepih, ki so nujni za zagotavljanje otrokovih

posebnih zdravstvenih potreb (prav tam).

2.4.2.7 Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja so usmerjeni na podlagi

težje oblike specifičnih učnih težav, pri katerih se (iz znanih ali neznanih motenj v

delovanju centralnega živčnega sistema) kljub povprečnim ali celo nadpovprečnim

intelektualnim sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju (disleksija), pisanju

(disgrafija), pravopisu (disortografija) ali računanju (specifične aritmetične učne težave

in diskalkulija). Lahko se pojavljajo tudi zaostanki v razvoju, motnje pozornosti,

pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, socialnih spretnosti (neverbalne

motnje učenja in dispraksija), emocionalnega dozorevanja (prav tam).

Primanjkljaji na posameznih področjih učenja niso prisotni v predšolskem obdobju,

ker se pojavijo ob učenju branja, pisanja, pravopisa in računanja v obdobju šolanja. V

času otrokovega razvoja se težave lahko kažejo na različne načine.

Primanjkljaji na posameznih področjih učenja se pogosto pojavljajo skupaj z

nevrološkimi, razvojnimi in drugimi duševnimi motnjami.



38

2.4.2.8 Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

O predšolskem otroku še nikakor ni mogoče govoriti o že izoblikovani osebnosti,

še manj po o motnjah osebnosti, kar pa ne izključuje, da v vrtcih ni otrok s posebnimi

potrebami glede motenj vedenja in osebnosti, zaradi katerih potrebujejo strokovno

pomoč. Vendar pa se ti otroci spopadajo s težavami v prilagajanju, kar še vedno ni

pokazatelj motenosti (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim


Čustvene in vedenjske motnje se pogosto izražajo kot težave v socialni integraciji,

ki se praviloma pojavljajo skupaj s primanjkljaji/motnjami na drugih področjih (npr.

motnje pozornosti in hiperaktivnosti, primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

govorno-jezikovne motnje, motnje avtističnega spektra idr.). Pri opredelitvi le-te in

načrtovanju pomoči se upošteva biološke, psihološke, socialne in okoljske dejavnike, ki

medsebojno delujejo neustrezno. Omenjeni dejavniki sprožajo, vzdržujejo in oblikujejo

otrokove čustvene in vedenjske odzive in vplivajo na njegovo psihosocialno delovanje.

Usmerjajo se tisti otroci, pri katerih so spremembe v čustvenem odzivanju in/ali

vedenju prisotne dalj časa in odstopajo od razvojno pričakovanih, normativnih vzorcev

čustvovanja in/ali vedenja.

Čustvene in vedenjske motnje se izražajo v osnovnih skupinah, in sicer kot:

čustvene motnje, vedenjske motnje ter v kombinaciji obeh.

Posledice te motnje vodijo do težav v socialni integraciji (Vovk Ornik, 2015).

Prilagoditve

Posebne prostorske in časovne prilagoditve niso potrebne.

Zelo pomembno je vzpostavljanje in ohranjanje vzgojiteljevega ustreznega

osebnega odnosa z otrokom s čustvenimi in vedenjskimi motnjami: ustrezno izražanje

lastnih čustev, primerno izražanje nestrinjanja ob neprimernem otrokovem vedenju

(usmerjeno na kritiko vedenja, ne pa na osebno kritiko z žalitvami in poniževanji).

Odrasli postavljajo čim bolj jasna pravila, ki so predstavljena na otroku razumljiv način

(Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami, 2003).

2.4.2.9 Otroci z motnjami avtističnega spektra - MAS

Motnja avtističnega spektra (v nadaljevanju MAS) je kompleksna razvojna

nevrobiološko pogojena motnja. Vpliva na vse vidike socialnega razvoja. Delimo jo na

tri kritične skupine: motnje socialne interakcije, motnje komunikacije in motnje

imaginacije. Pervazivne razvojne motnje se kažejo kot: avtizem v otroštvu, atipični



39

avtizem, Rettov sindrom, hiperaktivna motnja, povezana z motnjo v duševnem razvoju

in s stereotipnimi gibi, Aspergerjev sindrom … Lahko je prisotna še vrsta drugih

problemov, kot so fobije, motnje spanja in hranjenja, togotni izbruhi in proti sebi

usmerjena agresija. Motnje se lahko pojavijo že pred tretjim letom in trajajo celo

življenje. Ob primerni pomoči, učenju, terapijah se otrok z MAS lahko uči in nauči živeti

v mejah svoje motnje (Werdonig idr. 2009).

Otroci z avtističnimi motnjami izkazujejo primanjkljaje na področjih socialne

komunikacije in interakcije ter vedenja, interesov in aktivnosti. Prvo se kaže kot težava

v verbalni in neverbalni komunikaciji, socialno čustvenih izmenjavah ter vzpostavljanju,

razumevanju in vzdrževanju socialnih odnosov. Drugo se kaže kot ponavljajoče,

stereotipno gibanje, pri uporabi predmetov na neustrezen in stereotipen način, v

rigidnosti mišljenja in vedenja, pri neobičajnih odzivih na senzorne dražljaje itd. Ločimo

lažje, zmerne ali težje primanjkljaje v socialni komunikaciji in interakciji ter enako lažje,

težje in zmerne primanjkljaje na področju vedenja, interesov in aktivnosti; glede na

stopnjo primanjkljajev potrebujejo otroci različne prilagoditve učnega procesa in okolja

(Vovk Ornik, 2015). Otrok z MAS potrebuje pomoč in vodenje v vrtcu in šoli,

najverjetneje pa tudi na delu ali pri drugih aktivnostih vse življenje.

Da omogočimo otroku z MAS kvalitetno integracijo v predšolskem obdobju,

strokovno osebje ponudi ustrezne metode in oblike dela, ki ne morejo biti enoznačno

opredeljene, saj ne obstajajo postopki, ki bi ustrezali vsem otrokom (Werdonig idr.

2009).

Prilagoditve

Otrok z MAS potrebuje veliko spodbud s specifičnimi motivatorji, npr. hrana,

žgečkanje, zvok … Najpomembnejša oblika dela je individualna (otrok – odrasel).

Nujnost je podaljševanje časa na vseh področjih ter tudi trajanje in pogostost

posredovanja informacij oziroma izvajanje dejavnosti. Skrbimo za umirjenost v prostoru

in ustvarjanje prijetnega vzdušja. Izogibamo se motečih dražljajev in uporabljamo

opremo, ki jo lahko po potrebi dodamo ali odstranimo. Didaktične pripomočke izbiramo

preudarno glede na interese posameznih otrok z MAS. Priporočeni so na primer

gugalnice, plezala, klasična glasba, računalnik, konstrukcijske igre … (prav tam).

Povzamemo lahko, da moramo pri spoznavanju OPP in izvajanju kurikularnega

programa v oddelkih vrtca slediti ciljem, ki lahko prispevajo k otrokovemu

potencialnemu razvoju. Individualizirani program za posameznega OPP se prilagaja

vsebinam in dejavnostim, ki se v oddelku trenutno izvajajo. Realizirajo se upoštevajoč

časovne prilagoditve, prilagoditve prostora in izvajanja dejavnosti (Navodila h Kurikulu



40

za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke

s posebnimi potrebami, 2003).

Posebno dragocene so prilagoditve didaktičnih pripomočkov, s katerimi se otrok

igra in spoznava vsebine predšolskih programov.

2.5 Didaktični pripomočki

Vse dejavnosti so uspešnejše, če so otroci dovolj motivirani. Motiviramo jih lahko z

uporabo različnih metod in oblik dela. Uporaba metod z didaktičnimi pripomočki

pripomore, da bi bil pouk zanimivejši.

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2008) je pojem »pripomoček« definiran

kot »priprava, snov, ki se uporablja za opravljanje določene dejavnosti, za dosego

določenega cilja«. Didaktični pripomoček je torej neka »priprava«, ki se uporablja v

didaktiki oz. pedagoški dejavnosti za dosego določenega pedagoškega cilja. Tudi

načelo o aktivnem učenju in zagotavljanju možnosti verbalizacije in drugih načinov

izražanja, zapisano v Kurikulu za vrtce (2009), pojasnjuje, da je zelo pomembno

spodbujanje ter navajanje na uporabo različnih strategij in pripomočkov pri iskanju

odgovorov. Med vsemi didaktičnimi pripomočki v obdobju predšolske vzgoje imajo

nedvomno velik pomen didaktične igrače, ki so posebna kategorija igrač.

Didaktične igre postavljajo v ospredje kognitivno spoznanje oz. izobraževalne cilje,

torej novo znanje, ki ga udeleženci dosežejo z aktivno vlogo (Mrak Merhar, Umek,

Jemec in Repnik, 2013). Spodbujajo torej razvoj otrokovega mišljenja ter tudi branja,

pisanja in razumevanja števil (Nemec in Krajnc, 2011). Didaktična igra ima še eno

prednost: otroka vključi celostno, vključi vsa njegova čutila. Otroku prinaša novo

izkušnjo na lastni koži. Igra otroka izziva, da postane pozornejši (Mrak Merhar, Umek,

Jemec in Repnik, 2013).

Kot strokovni delavci v vrtcih ocenjujemo didaktične igre kot zelo pomembno

sredstvo in se jih v našem vsakdanjem delu poslužujemo v velikem obsegu, saj vemo,

da pri njihovi uporabi otrok v igri uživa in je visoko motiviran. Tako na čisto preprost

način otroku spodbudimo interes in ga postavimo v učno okolje, kjer osvaja znanje, ne

da bi bil k temu prisiljen. Ker otrok v igri uživa, si hitro in lažje zapomni tudi nove stvari.

Prilagoditve kurikularnih programov v rednih vrtcih in šolah so eden od temeljnih

pogojev za uspeh. Naloga vrtca je spodbujanje otrokovega razvoja, ne glede na njegov

potencial. Če so OPP vključeni v redne oddelke predšolske vzgoje, se jim mora vrtec

prilagajati. To je določeno z Zakonom o usmerjanju OPP. V pomoč strokovnim



41

delavcem so tudi Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in

dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (Opara, 2015).

Strokovni delavci, ki otroku v vrtcu nudijo pomoč in podporo, morajo znati

zagotavljati ustrezne pogoje tako v samem prostoru kot tudi v izbiri primernih igrač in

pripomočkov. Raznovrstni pripomočki in zanimive igre predstavljajo pogoj za otrokovo

socialno integracijo.

Še posebno pomembne so prilagoditve za slepe in slabovidne otroke, zato v

nadaljevanju podajamo primere učil in učnih pripomočkov, ki so slepim in slabovidnim

otrokom v pomoč za premagovanje čutnih ovir pri vsakdanjih opravilih, pri igri in

učenju:

‒ pripomočki za igro,

‒ pripomočki za usmerjene aktivnosti,

‒ pripomočki za komunikacijo,

‒ pripomočki za učenje, za risanje, poslušanje …

‒ pripomočki za orientacijo in mobilnost, didaktične igrače za prosti čas,

‒ pripomočki za korektivne vaje,

‒ pripomočki za opismenjevanje,

‒ pripomočki za povečavo in

‒ pripomočki za vsakdanjo rabo (Brvar, 2014).

Pri izbiri igrač in iger, primernih za slepega in slabovidnega otroka, moramo biti

pozorni na to, da so igre dostopne individualni percepciji slepega ali slabovidnega

otroka, da spodbudijo miselne funkcije, ročne spretnosti, motoriko in koordinacijo gibov;

da spodbudijo socializacijo, čutno zaznavo, da zadovoljujejo potrebo po gibanju in

obvladovanju telesa ter celovito orientacijo, da spodbujajo uporabo pripomočkov, učil in

orodja.

Zelo pomembno je tudi, kakšno vrsto igrač bomo ponudili slepemu ali

slabovidnemu otroku. Preden otroku ponudimo igračo, mu na primeren način

predstavimo značilnosti, iz česa je narejena, kako se z njo igramo in kaj predstavlja

igrača (Brvar, 2014).

Dejavnosti za slepe in slabovidne otroke so lahko dovolj zanimive in uspešne, če

se upošteva primerne didaktične postopke, kot so načela, metode in oblike dela (Brvar,

2010).

Didaktični pripomočki morajo biti prilagojeni tako, da bodo slepim in slabovidnim

otrokom omogočali uporabo drugih čutil, predvsem tipa in sluha (Martin et.al. 2014, 53,



42

v Plazar, 2015). Pri izdelavi velja upoštevati, da gladke površine delujejo hladno,

hrapave pa toplo (Kermauner, 2004, v Plazar, 2015).

Poslušanje pravljic je tudi eden on načinov dela v predšolski vzgoji, ki se jih

vzgojitelji zelo veliko poslužujejo. Ta metoda dela je pomembna tako za polnočutne

kakor za slepe in slabovidne otroke.

Poslušanje pravljic otrokom omogoča ustvarjanje domišljijskih slik in s tem imajo

možnost treniranja možganov, zaznavanja realnosti, logičnega mišljenja in

ustvarjalnosti (Kermauner, 2009; Brvar, 2014).

Pravljica je zapisana kot umetnostno besedilo, preko katerega na poseben način

izrazi doživljanje stvarnosti. V njej zasledimo izpovedi čustev, razpoloženje,

pripovedovanje zgodbe in uporabo literarne figure. Umetnostna besedila so namenjena

estetskemu doživljanju, pri čemer se bralec z liki poistoveti in sočustvuje (Kordigel in

Jamnik, 1999).

Pravljice pomagajo otrokom razumeti in osmisliti svet okoli njih. Isto velja za

slepega in slabovidnega otroka, ki ima okrnjeno čutilo za vid, skozi katero prodira

zunanji svet vanj. To okrnjenost nadomesti pretežno po slušni in tipni poti. Ker so za

razvoj otrokovih predstav potrebne slikanice in v njih nepogrešljive ilustracije, moramo

»nevidne slike« za slepega nadomestiti in prilagoditi.

Družine s slepimi in slabovidnimi otroki odražajo potrebo po »normalnosti«. Odnos,

ki se ustvari med slepim ali slabovidnim otrokom in med njegovim staršem ali med

vzgojiteljem v vrtcu, je ob slikanici še posebno dragocen. Odnos otrok – starši – knjiga

je pomembna priložnost za starše, ki so običajno zelo pogosto odvisni od socialnih in

okoljskih pogojev in vidijo svojega otroka kot pacienta, ki je potreben asistence in

rehabilitacije, in ne kot soudeleženca v igri (Polato, 2017).

Da bi slepi in slabovidni otroci razumeli vsebino tipne slikanice, morajo biti

ilustracije dostopne v obliki tipnih slik (Kermauner, 2009; Brvar, 2014). V naslednjih

poglavjih proučujemo posebnosti tipnih slikanic, ilustracij ter pisave.

2.5.1 Smernice za izdelavo tipne slikanice

Pod terminom »tipna slika« razumemo vsako sliko, ki je dostopna po tipni zaznavi

in je za slepe dostikrat edini vir spoznavanja (Kermauner, 2009). Enrica Polato,

italijanska raziskovalka na Univerzi v Padovi, v svojem članku (2017) piše, da je tipna

slikanica knjiga, ki vsebuje zgodbo, prepisano v obliki besednega teksta in brajice ter

taktilne podobe oziroma raziskovalne risbe, ki se jih bere s prsti. Le-te so izdelane iz



43

materialov, ki so obdelani v različnih oblikah, debelinah, teksturah in krepijo funkcijo v

procesu simbolizacije in učenju formalnega govora.

Z raziskovanjem tipnih slikanic predšolskemu otroku z vidnim primanjkljajem

omogočimo socializacijo, povečamo občutljivost tipnega raziskovanja, približevanja k

simbolizmu pisnega jezika in nazadnje spodbujamo predstavljivost (prav tam).

Na spletni strani Centra IRIS (Center za izobraževanje, rehabilitacijo, inkluzijo in

svetovanje za slepe in slabovidne) iz Ljubljane so objavljena Priporočila za izdelavo

tipne slikanice (2017) ali tipanke in razlogi, ki se jih lahko izdela v različnih tehnikah: od

kolaža do slepega tiska, tiska v brajici, na napihljivem papirju ali v obliki termo tiska na

plastičen papir. Tipanke spodbudijo radovednost ter otroku omogočajo razumevanje,

rekonstruiranje dejstev in hkrati omogočajo pridobivanje več informacij.

Razlogi za izdelavo tipnih slik:

‒ kadar je predmet, ki ga želimo prikazati, prevelik oz. premajhen (gore, insekti),

‒ kadar so stvari, o katerih želimo govoriti, prenevarne (npr. grize, strese … ali

ogenj, krokodil …),

‒ kadar so stvari preveč krhke ali občutljive, da bi se jih lahko brez težav dotaknili

(npr. mehurčki),

‒ kadar so stvari preveč kompleksne (npr. sončni sistem) ter

‒ v primeru nedosegljivosti predmetov (npr. zvezde, planeti).

Pri pripravi tipnih slik je nujno upoštevati nekaj pravil, ki jih Kermaunerjeva (2009)

strne takole:

‒ velikost: narejene morajo biti v velikosti obsega rok slepega. Velikost ne sme

presegati formata A 4;

‒ generalizacija: morajo biti generalizirane do te mere, da je njihova vsebina,

prepoznana z otipom, nedvoumna. Vsebino zato namerno osiromašimo;

‒ barvni kontrasti: večina slepih učencev razloči močne barve, zato so tipne slike

obarvane z močnimi, kontrastnimi barvami, ki pomagajo tudi pri razvijanju

preostalega vida;

‒ sorazmerje: v največji meri se je treba držati sorazmerij v naravi (npr. mačka naj

ne bo večja kot konj);

‒ material: asociira na stvarno podobo objekta ali podpira posamezne lastnosti

(gladki materiali – hladne barve);

‒ vezava: omogoča popolno odpiranje tipne slikanice, da omogoča uporabo obeh

rok;

‒ varnost: materiali in izdelava morajo biti varni.



44

Ker v stik s tipno slikanico pridejo tudi drugi polnočutni otroci, je pomemben tudi

njen estetski vidik (prav tam).

Pri izdelavi tipnih ilustracij vedno izhajamo iz cilja, ki ga želimo doseči (Priporočila

za izdelavo tipne slike, 2017).

Tipna slikanica omogoča dosego naslednjih ciljev (Kermauner, 2009):

‒ razvijanje in vadba tipa (pomembno je razvijati tip že v zgodnjem otroštvu in ga

neprestano vzpodbujati, razvijati in negovati);

‒ razvijanje precizne (selektivne) motorike;

‒ razumevanje določenih oblik v procesih posploševanja;

‒ pridobivanje novih informacij, pojmov, pojavov in utrjevanje izkušenj iz

vsakdanjega življenja ter

‒ razvijanje jezika.

2.5.2 Tehnike izdelave ilustracij tipne slikanice

Brvar (2012; 2010) predstavlja različne tehnike izdelave tipnih ilustracij, in sicer:

‒ termovakuumska tehnika: nenadomestljiva za izdelavo kakovostnih, preciznih in

dobro tipljivih tipnih slik, zemljevidov, načrtov ter drugih prikazov, vendar je

način izdelave zelo zamuden in zahteven;

‒ mikrokapsulska tehnika: naprava za segrevanje mikrokapsulskega papirja

omogoča, da se s pisalom narisana ali fotokopirana slika dvigne in postane

tipna. Tehnika ni najboljša, ker kvaliteta linij ne omogoča zahtevnejših prikazov;

‒ risanje na pozitivno folijo: tehnika omogoča risanje skic na posebno folijo, pod

katero se položi gumijasto osnovo. Zaradi pritiska pisala pod določenim kotom

se narisani obris izboči;

‒ risanje s tiflografom: je naprava, ki omogoča risanje in izdelavo točkastih tipnih

predlog na brajevem papirju. Delo s tiflografom zahteva kar nekaj spretnosti,

vendar bolj spretnim učencem omogoča samostojno risanje. Omogoča

ponazorila določenih pojmov ali preverjanje razumevanja pojmov slepih

učencev;

‒ izdelava tipnih predlog s konturnimi barvami: omogoča kakovostne barvne in

kontrastne tipne predloge. Izdelava je zamudna, vendar pogosto uporabljena.

Predloge so dobro tipljive in obstojne;

‒ risanje s termičnim pisalom: je pripomoček, ki nudi preprosto in domiselno

rešitev za izdelavo tipnih skic. Uporablja se s termo papirjem. Plastificirana

stran papirja nabrekne pod vplivom toplote, ki jo dovaja ogreta konica pisala.



45

Nastanejo izbokline (konture), ki se jih otipa neposredno po nastanku. Tehnika

je počasna, vendar nudi natančne izdelave tipnih predlog;

‒ sitotisk in japonska tehnika terumi: tehniki omogočata izdelavo natančnih in

kakovostnih tipnih prikazov skic, načrtov, nivojskih zemljevidov in slik. Izdelki

omogočajo zelo široko uporabo. Tehniki sta primerni za dopolnjevanje brajevih

učbenikov s tipnimi grafičnimi predlogami. Zahtevata specializirano tiskarno in

usposobljeno osebje;

‒ računalniška izdelava točkastih tipnih prikazov: tehnika omogoča preproste

točkaste tipne prikaze, ki se jih oblikuje ali nariše na računalniku ter natiska na

brajev tiskalnik;

‒ risanje z brajevim pisalnim strojem: omogoča točkasto pozitivno risanje na

osnovi šestih brajevih pik;

‒ druge tehnike: zahtevajo določene spretnosti in dobro poznavanje problematike

tipne zaznave, npr. negativno risanje z nazobčanim kolescem (radelčkom),

samolepljive povoščene vrvice, lepljenke iz raznih materialov (vrvice, karton,

pluta, smirkov papir, gume itd.), slepi tisk, uporaba peskovnika, modeliranje,

delo s plastelinom itd.

2.5.3 Tehnike tiska brajevega besedila

Pisavo za slepe, ki se jo uporablja po vsem svetu, je izumil Louis Braille (1809 –

1852), ki je bil tudi sam slep. Braillova pisava - brajica - je reliefni točkopis, zasnovan

kot celica pravokotne oblike, v kateri je šest pik ali točk, razporejenih v dve koloni: tri so

razporejene horizontalno in dve vertikalno. Nudi kombinacijo 64 znakov.

Različna kombinacija reliefnih pik omogoči zapisovanje črk, števil, ločil, not, drugih

dogovorjenih znakov. Reliefne pike so izbočene in velike od 0,4 do 0,9 mm. Mnogi

znaki imajo več pomenov in jih je treba razbrati v kombinaciji z drugimi simboli (Brvar,

2010; Gregorc, Jenčič, Jeraša, Repek Kocman, Murn, Pavlin in Wraber, 2016).

Knjige v brajici so po prvi svetovni vojni ročno prepisovali, napisane so bile samo v

enem izvodu na papirju, ki je bil izdelan posebej za ta namen. Pozneje so knjige

prepisovali z mehanskim in tudi električnim brajevim pisalnim strojem. Zdaj se

prepisujejo z računalniškim brajevim zapisom in tiskajo s sodobnim brajevim tiskarskim

strojem (Zgodovina knjižnice: Brajeva knjižnica, 2017).

Pomembno je, da vzgojitelj pozna pomembnost in ve, komu so namenjeni

didaktični pripomočki ter nujnost njihovih prilagoditev.



46

2.6 Vloga vzgojitelja

Interakcija med vzgojiteljem in otroki je ključnega pomena, saj vpliva na otrokov

celostni razvoj tako na socialnem kot na čustvenem in kognitivnem področju, ter na

razvoj osebnostne in skupinske identitete ter pozitivne samopodobe. Pomembno vpliva

na otrokove procese vseživljenjskega učenja, omogoča mu spoznati svet okoli sebe

(Vonta, Jurman, Režek in Rutar, 2009).

»Vloga vzgojitelja pri zagotavljanju kakovostnih interakcij v oddelku je pomembna

predvsem pri ustvarjanju pogojev in možnosti za aktivno vključevanje otrok v

soustvarjanje in konstruiranje znanja in razumevanja, ki nastaja pri sodelovanju otrok in

odraslih.« (prav tam: 8).

Vloga vzgojitelja v vrtcu je izrednega pomena, saj nosi veliko odgovornost že s

samim zgledom. Neposredno vpliva na otrokovo učenje, predvsem na njegovo učenje

s posnemanjem.

2.6.1 Vloga vzgojitelja na področju naravoslovja

Majhni otroci posnemajo odnos odraslih do narave in raziskovanja. Kadar odrasli

raziskujejo, postavljajo vprašanja, želijo izvedeti kaj novega, z otroki delijo svoje

občutke, se odzivajo na njihova razpoloženja in interese.

Priznani strokovnjak uvajanja začetnega naravoslovja Simon Bailey (1993) navaja

pravila, ki jih je potrebno upoštevati, da bo učenje naravoslovja uspešno:

‒ Naravoslovje naj bo zanimivo. V veselje naj bo otrokom in vzgojiteljem. Če je

delo dolgočasno, od njega ne odnesemo ničesar, torej je učenje naravoslovja

potrebno združiti z igro.

‒ Začeti je potrebno s tistim, kar otrok ve in zna, torej z neposrednim okoljem in

tistim, kar otroke trenutno zanima. Pomembno je, kaj hočemo doseči. Ob tem

pozorno izbirajmo poti in sredstva za dosego cilja.

‒ Otrokom je potrebno prisluhniti pri njihovih zamislih. Začutijo naj, da drugi cenijo

njihov način razmišljanja. Običajno bodo otroci raje preizkusili katero od zamisli,

ki so jo sami predlagali, kot pa idejo, ki jim jo je ponudil kdo drug.

‒ Pravih odgovorov ni, obstajajo pa odgovori, ki so boljši od drugih. Kakovost in

posplošljivost odgovorov raste z izkušnjami in z leti.

‒ Nihče ni vir vsega znanja. Z gotovostjo lahko pričakujemo, da se bodo pojavila

mnoga vprašanja, na katera niti vi niti vaši otroci še ne znate odgovoriti. Pri

otrocih tudi ne deluje, če se delate, da veste in znate vse. Pošteno si priznajmo

in se sprijaznimo z dejstvom, da nihče ne ve vsega in da se vsi učimo.



47

‒ Ne dopovedujemo otrokom, oni naj dopovedujejo nam. Razumevanje, ki si ga

postopoma dograjuje vsak zase, je dosti več vredno kot preneseno gotovo

znanje.

‒ Bodimo odprtega duha. Kakor hitro postanemo nesprejemljivi za drugačne

zamisli in razlage, smo prekinili vsak stik z naravoslovjem. Znanost je

ustvarjalna in spodbuja razmislek.

‒ Začrtajmo si jasne cilje. Pot in hitrost uresničevanja teh ciljev pa je potrebno

prilagajati sposobnostim otrok.

2.6.2 Prilagoditve

Pri naravoslovnih dejavnostih se otrok uči strategij mišljenja in raziskovanja.

Vzgojitelji otroku:

‒ omogočijo dovolj priložnosti za nove vsebine, da z lastnim preizkušanjem začuti

lastnosti narave z vsemi čutili;

‒ nudijo možnost in čas, da vse kar že zmore, opravi samostojno, kar zahteva

veliko fleksibilnosti pri načrtovanju in izvajanju posameznih dejavnosti;

‒ pri posebnih potrebah omogočajo možnost prekinitve dejavnosti, ki jo izvaja in

jo nadaljuje kasneje (Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami,

2003);

‒ nudijo ustrezne pripomočke za samostojno delo;

‒ omogočijo dostop do različnih naravoslovnih materialov, izkoristijo otrokovo

trenutno zanimanje za naravoslovno temo in osebno motivacijo za učenje;

‒ omogočimo, da otrok spoznava naravo neposredno, ob različnih časih dneva in

vremenskih pogojih, če se le da;

‒ izkoristijo priliko ob posebnih dogodkih: mavrica, oblaki, luna na nebu, polž na

igrišču, odpadlo listje v jeseni ipd. (Kurikulum za vrtce, 2009).

Vzgojitelj mora nameniti posebno pozornost pri učenju naravoslovja slepih in

slabovidnih otrok, saj ti otroci dojemajo svet okoli sebe z enim čutilom manj kot njihovi

polnočutni sovrstniki (Plazar, 2015). V tem primeru je težje izvajanje praktičnega dela,

aktivnega učenja in ekskurzije. Običajno so praktične dejavnosti bolj enostavne in manj

zahtevne kot tiste, ki ne zahtevajo posebnih prilagoditev (Fraser in Maguvhe, 2008, v

prav tam).

Vzgojitelj mora zato poskrbeti, da se bo tudi slep in slaboviden otrok aktivno

vključil v naravoslovne dejavnosti (Kumar idr. 2001; Maroney idr. 2003, v prav tam),

»saj so aktivne metode dela ključ do uspešne inkluzije.« (Plazar, 2015: 166). Pri



48

izvajanju naravoslovnih vsebin v inkluzivnem oddelku vrtca, (Kolenc 2005, v Plazar,

2015) opozarja vzgojitelja, naj pazi na:

‒ vključitev različnih in zanimivih izkušenj, pri katerih uspeh ni odvisen le od

teoretičnih znanj,

‒ vključitev veliko praktičnega dela, prilagojenega otrokovim sposobnostim in

spretnostim in

‒ pripravo nalog z različnimi ravnmi zahtevnosti, kjer predznanje, jezikovne

sposobnosti in spretnosti niso nujni.

Poleg tega vzgojitelj mora prilagoditi tudi ustrezno delovno okolje, tako da določi

stalno mesto za pripomočke ter ohranja pospravljen in organiziran prostor.

Slabovidnemu otroku mora zagotoviti primerno osvetljavo v igralnici. Skrbi, da je OPP

vedno poleg aktivnosti, ki se jo trenutno izvaja (Martin idr. 2014, v Plazar, 2015).

Zato ima posebno težo izbor praktičnih eksperimentov in naravoslovnih tem, ki so

temelj za spodbujanje in usvajanje naravoslovnih vsebin (Plazar, 2015).

2.6.3 Spodbujanje

Pri realizaciji naravoslovnih dejavnosti vzgojitelj:

‒ otroku nudi možnosti in spodbude, da sprašuje o tem, kar vidi, in se uči iskati

odgovor tako, da opazuje, raziskuje, eksperimentira, opisuje, razlaga;

‒ otroku omogoča, da najprej opazuje zaradi lastnega interesa, nato ga vodi in

spodbuja tako, da ustvarja situacije, v katerih lahko sam najde in reši problem;

‒ spoštuje otrokov način razmišljanja in metode dela ter ga navaja, da izkušnje

opisuje;

‒ ugotovitve otroka ne označuje kot napačne ali pravilne. »Napačna« ugotovitev

je lahko izhodišče za organizacijo novih izkušenj, ki vodijo k popolnejšemu

razumevanju;

‒ ne zagovarja dogmatičnih pogledov, saj se spoznanja v naravoslovju stalno

spreminjajo in dopolnjujejo (Kurikulum za vrtce, 2009).

2.6.4 Varno okolje

Z naravoslovnimi dejavnostmi otrok hkrati spoznava tudi sebe, svoje telo in svoje

zmožnosti. Vzgojitelji:

‒ ob dejavnostih otroka navajajo na dejavno skrb za svoje zdravje in varovanje

pred poškodbami;

‒ pri uporabi čutila za okus poudarijo nevarnost zaužitja strupenih snovi;



49

‒ izkušnje o manjših, komaj vidnih in nevidnih bitjih povežejo z razmišljanjem o

zdravju in higieni rok in zob, pri tem pa pazijo, da se ne razvije pretiran strah

pred temi bitji (prav tam).



50

3 PRAKTIČNI DEL

3.1 Opredelitev problema

Narava nam omogoča pridobivanje temeljnih znanj za življenjski trajnostni razvoj,

kreativno okolje, raziskovalno in kritično učenje ter življenje v sozvočju z naravnimi

zakonitostmi (Katalinič, 2010).

Naravoslovje otroku približa pravo znanost. Načrtne in usmerjene naravoslovne

dejavnosti širijo vedenje o snoveh, bitjih in pojavih (Krnel, 2008). Otrok deluje in se

obnaša kot znanstvenik, le na njemu primerni razvojni stopnji, saj tudi znanstvenik

pričenja z lastnimi izkušnjami in znanjem, ki ga je pridobil preko drugih; s tem oblikuje

domnevo, s katero poskuša pojasniti neki pojav. Zamisel vedno povezuje razmišljanje,

teorijo in dejstva (prav tam). Naravoslovje spodbuja razvoj sistemskega mišljenja in

sposobnosti otrok (Glažar in Petek, 2015). Študije nakazujejo, da imajo zgodnje

otrokove izkušnje močan vpliv na kasnejši razvoj inteligentnosti in potek življenja.

Kvalitetne zgodnje izkušnje zagotavljajo zdravo rast in razvoj otroka (Ramey in Ramey,

2000, v Švab, 2015).

V času magistrskega študija smo spoznali tudi učenje naravoslovja v heterogenih

učnih skupinah in sprejeli izziv za novo raziskovanje, kako kakovostno nadgraditi

pedagoške metode in didaktiko nasploh pri raziskovanju in poučevanju naravoslovja,

pri katerem bi vedoželjen predšolski otrok s pomočjo igre spoznal del sveta, ki ga

obdaja.

V raziskavi želimo čim bolj kakovostno in strokovno predstaviti del naravoslovja o

vremenskih pojavih in agregatnih stanjih vode v obdobju predšolske vzgoje ter

ugotoviti, zakaj je pravzaprav področje naravoslovja tako pomembno v zgodnjem

otroštvu.

Zavedamo se, da vzgojno-izobraževalna dejavnost vzgojitelja nosi veliko

odgovornosti pri spodbujanju radovednosti, samostojnosti ter razvoju intelektualnosti in

ustvarjalnih potencialov otrok. Da bi se v procesu učenja naravoslovja izognili

napačnim naravoslovnim predstavam, raziskujemo prilagoditve metod in izdelavo

najprimernejših ter kakovostnih didaktičnih sredstev za spoznavanje vremenskih

pojavov in agregatnih stanj vode v inkluzivnem oddelku predšolskih otrok. Z izdelavo

tipnih modelov različnih didaktičnih iger želimo otrokom omogočati boljšo predstavo in

razumevanje naravoslovnih pojavov, povezanih z vodo.

Tudi tipna slika je primer didaktičnega pripomočka, ki je primerna za vse otroke ne

glede na njihove značilnosti, saj tako kot slepi in slabovidni otrok tudi polnočutni otrok



51

spoznava svet, ki ga obdaja, z urjenjem preko vseh čutil. Pri njeni izdelavi moramo

upoštevati nazornost, obseg, material, trdnost in varnost.

Predšolsko obdobje predstavlja najoptimalnejši čas za spodbujanje otrokovih

kompetenc. Zato je delo vzgojitelja zelo pomembno, saj mora znati pripraviti dejavnosti

dovolj dobro, da bo vsak otrok deležen kakovostnega učenja – kakovostno

predstavljene informacije. Učni cilj je, da se otrok uči iz lastne izkušnje in ob tem zna

povezovati z že obstoječim znanjem – izkustveno učenje (Marentič Požarnik, 2010).

Osebna izkušnja je zaradi starosti otrok, pa tudi zaradi njihovega nagibanja k

radovednosti, ključnega pomena. Tudi Plazarjeva (2015) navaja, da aktivno učenje

pripomore k trajnejšemu znanju in zmanjša možnost popačenih naravoslovnih

predstav.

Vendar je vzgojitelj v običajnem vrtcu malo opremljen z ustreznimi znanji za

drugačne strategije poučevanja in vzgoje nasploh (Opara idr. 2010).

V inkluzivnem oddelku vrtca se vzgojitelji soočajo z raznolikostjo otrok in večinoma

imajo malo izkušenj pri delu z otroki s posebnimi potrebami. Pri tem sta zelo

pomembna tudi njihova fleksibilnost ter inovativnost. Tudi praksa kaže na to, da se v

predšolskem obdobju šele zaznava oz. prepoznava OPP.

Postopek usmerjanja OPP je zamuden in dolgotrajen, kar ima negativne posledice

predvsem v nudenju zgodnje pomoči v predšolskem obdobju (Opara idr., 2010).

Ker smo v vrtcih velikokrat prikrajšani za didaktične pripomočke bodisi zaradi

finančnih stisk bodisi zaradi nerazpoložljivosti specifičnih sredstev za določene

naravoslovne učne teme, smo velikokrat prisiljeni, da jih izdelamo sami. Zato smo

načrtovali izdelavo didaktičnih pripomočkov, s katerimi bi bilo otrokovo učenje

zanimivejše in zabavno ter bi obenem prispevali k boljšemu znanju in lažji predstavi

vremenskih pojavov ter agregatnih stanj vode.

3.2 Namen in cilji raziskave

Naravoslovje v predšolskem obdobju je posebno področje, kjer je poudarek na

pridobivanju izkušenj o naravnih procesih in pojavih ter veselju v raziskovanju in

odkrivanju (Kurikulum za vrtce, 2009).

Namen magistrskega dela je izboljšava kakovosti procesa učenja, iskanje

prilagoditev metod in instrumentov pedagoškega dela, kar bo v pomoč vzgojitelju pri

poučevanju naravoslovnih vsebin s poudarkom na vremenskih pojavih in agregatnih

stanjih vode v inkluzivnem oddelku predšolskih otrok.



52

Magistrsko delo sistematično raziskuje poklicno situacijo vzgojitelja pri poučevanju

vremenskih pojavov in agregatnih stanj vode v inkluzivnem oddelku predšolskih otrok.

Zastavili smo si naslednje cilje:

‒ sestaviti za vzgojitelja navodila z napotki o vremenskih pojavih, ki bodo

vsebovala vaje in navodila za eksperimente tako, da bodo otroci pri tem aktivno

sodelovali,

‒ izdelati koristne, primerne, zanimive, dovolj kakovostne in varne didaktične

pripomočke, ki bodo omogočili utrjevanje naravoslovnega znanja o vremenskih

pojavih in agregatnih stanjih vode vsem otrokom, tudi otrokom s PP,

‒ izdelati dve tipanki za slepe in slabovidne otroke: eno za predstavitev

vremenskih pojavov in drugo za predstavitev agregatnih stanj vode. Tipanki

vsebujeta dvojezični tekst v slovenskem in italijanskem jeziku ter v brajici,

‒ preizkusiti tipanki in didaktične pripomočke s predšolskimi otroki, vključenimi v

raziskavo, ne glede na njihovo specifično sposobnost, ter beležiti njihovo

uporabnost,

‒ načrtovati nazorne učne dejavnosti, ki se poleg naravoslovnih vsebin

povezujejo z drugimi področji kurikula tako, da lahko otrok doseže postavljene

cilje.

3.3 Raziskovalna vprašanja

Zastavili smo si naslednja raziskovalna vprašanja:

‒ Katere vaje in eksperimente vključiti v navodila z napotki za vzgojitelja o

vremenskih pojavih, da bodo otroci pri tem aktivno sodelovali?

‒ Kako in katere didaktične pripomočke izdelati za utrjevanje naravoslovnega

znanja o vremenskih pojavih in agregatnih stanjih vode, da bodo koristni,

primerni, zanimivi, dovolj kakovostni in varni za vse otroke, tudi za otroke s PP?

‒ Kako izdelati ustrezni tipanki za slepe in slabovidne otroke (eno za predstavitev

vremenskih pojavov in drugo za predstavitev agregatnih stanj vode, ki bosta

vsebovali dvojezični tekst v slovenskem in italijanskem jeziku ter v brajici), ki

bosta sledili osnovnim navodilom za izdelavo tipnih slik, in kakšna bo

najustreznejša izbira materialov?

‒ Bosta tipanki in vsi didaktični pripomočki primerni za predšolske otroke,

vključene v raziskavo, ne glede na njihovo specifično sposobnost, ali bodo

potrebovali dodatne spremembe?



53

‒ Kako najbolje načrtovati nazorne učne dejavnosti, da se bodo poleg

naravoslovnih vsebin povezovale tudi z drugimi področji kurikula, da bo otrok

dosegel postavljene cilje?

3.4 Načrt izvedbe praktičnega dela

Pri raziskavi je temeljnega pomena opazovanje odzivov in pridobivanje povratnih

informacij otrok, čeprav je skupina vključenih otrok, s katero bomo preizkušali

didaktične pripomočke in tipanki ter izvajali eksperimente, premajhna, da bi izsledke

lahko posplošili na celotno populacijo predšolskih otrok v starosti od 4 do 6 let.

Na sklepne ugotovitve so vplivale tudi razvojna stopnja in značilnosti posameznika,

vključenega v raziskavo, struktura učnega okolja in izpeljava učnega procesa

(načrtovanje, izvajanje ter evalvacija).

Magistrsko delo je praktično, saj predstavlja aplikacijo teoretičnih spoznanj v

prakso proučevanja predšolskih otrok inkluzivnega oddelka. K raziskavi smo pristopali

kvalitativno. Gradiva smo obdelali in analizirali v besednem opisu. Zaključno delo

praktično obsega opise izdelav navodil z napotki za vzgojitelje, tipnih slikanic,

didaktičnih pripomočkov, primere učnih priprav in opise dejavnosti v inkluzivnem

oddelku vrtca. Opisali smo tudi posebne značilnosti predšolskih otrok, ki so bili

neposredno udeleženi v učnem procesu.

Izbor vaj in eksperimentov smo opravili glede na razvojno stopnjo in značilnosti

predšolskega otroka. Upoštevali smo varnost in nazornost.

Pri izdelavi tipnih slikanic in didaktičnih iger smo upoštevali smernice za izdelavo

učil za slepe in slabovidne otroke.

Izdelavo vsakega posameznega didaktičnega pripomočka smo natančno beležili

skozi vse faze postopka izdelave ter smo opisali in navedli material, ki smo ga uporabili

za izdelavo. Didaktične pripomočke smo tudi slikovno predstavili.

Navodila z napotki za vzgojitelje smo izdelali s predlogi vaj, navodili za

eksperimente in primeri vzorčnih učnih priprav.

3.5 Izvedba

Izvedba praktičnega dela je zasnovana od načrtovanja do izdelave didaktičnih

pripomočkov, od sestave navodil z napotki za vzgojitelja do vsebovanih primerov

naravoslovnih poskusov za izvajanje v inkluzivnem oddelku vrtca. Vse je rezultat

avtoric tega dela, zaposlenih v oddelkih predšolske vzgoje v dveh vrtcih.



54

3.5.1 Opis izdelave tipnih slikanic

3.5.1.1 Tipna slikanica »Mišek Nino potuje«

Tipna slikanica Mišek Nino potuje je prvotna izdelava tipanke, namenjene slepim in

slabovidnim otrokom; nastala je v času študija,.

Tipno slikanico smo izdelali kot zgodbo. Tekst smo napisali v dveh jezikih: v

slovenščini in italijanščini, saj živimo na dvojezičnem obalnem območju. Izdelali smo

tipne slike in dodali še tekst v brajici, da je lahko tipanka dostopna tudi slepim in

slabovidnim predšolskim otrokom v oddelku. Slikanica je tako primerna za vse

predšolske otroke, saj je tipanje potrebno za spodbujanje drugih čutil (ne le vid).

Določili smo temo v zgodbi, ki vsebuje vodo v naravi v vseh treh agregatnih

stanjih: tekočem, trdnem in plinastem. Izmislili smo si glavnega junaka. Spomnili smo

se na prijetne izkušnje iz preteklosti, ko sva avtorici izdelali lutkovno predstavo za

otroke Potovanje Miškoline, zelo simpatične in pustolovske miške. In prav miška je

ostala naš glavni junak nove zgodbe z istimi pustolovskimi značilnostmi Miškoline.

Določili smo mu novo ime: Nino in zapisali zgodbo (Priloga 1).

V zgodbi se junak Nino sreča z vodo. Prvič potipa sneg in led. Rad bi ju pokazal

svojemu prijatelju, zato ju vzame s seboj na pot. Spozna, kaj je para in kdaj se pojavlja.

Žal na koncu zgodbe ne more obdariti svojega prijatelja Pina, ker sta se led in sneg

zaradi toplote spremenila v vodo. Tako kot mišek Nino lahko tudi otrok pri poslušanju

zgodbe imaginarno »potuje« in spoznava različna stanja vode, njeno spreminjanje in

kroženje. Skupaj opazujeta, tipata in se čudita nad spremembami, ki nastanejo.

Za izdelavo strani tipnih slik smo uporabili bel papir šeleshamer A4 formata, ki smo

ga v tipanki postavili vodoravno. Nadalje smo se lotili izdelave tipnih slik. Izbrali smo

primerne materiale in jih obdelali. Pri tem smo upoštevali pravila za pripravo tipnih slik

(glej poglavje Smernice za izdelavo tipne slikanice).

V nadaljevanju smo opisali nastanek slik, ki uprizarjajo agregatna stanja vode.

Ostale slike, vključene v tipanki, smo zanemarili, ker niso predmet naše raziskave.

‒ Tekoče agregatno stanje vode v slikovni obliki smo prikazali na dva načina: kot

tekočo reko v naravi in kot vodo, pridobljeno s taljenjem ledu in snega (Slika 9).

Za prikaz reke smo uporabili zaščitno najlonsko embalažno folijo, za vodo pa

živilsko prozorno folijo. Kos le-te smo zalepili z lepilom v stiku z nedefinirano

obliko. Embalažno folijo smo odrezali in oblikovali v nekakšen »valoviti trak«, da

spominja na potek reke. Preden smo ga zalepili na papir, z modro–zelenimi



55

vodenimi barvicami smo natančno pobarvali del lista, kjer bo z istim lepilom

pritrjen »valoviti trak«.

Slika 9: Primeri slikovnih prikazov vode v tekočem agregatnem stanju.

‒ Trdno agregatno stanje vode smo prikazali z upodobitvijo ledenega vrha hriba,

pri čemer smo uporabili gladko, prozorno, brušeno steklo, saj na otip daje

najboljši občutek hladnega. Steklarju smo naročili izrez stekla, ki ga je oblikoval

po kartonski šabloni. Le-to smo izdelali in oblikovali predhodno. Končni stekleni

izdelek z lepilom v tubi smo zalepili na papir. Trdno stanje vode smo prikazali

tudi z upodobitvijo snega z uporabo plastificiranega umetnega snega, ki se ga

običajno uporablja za okrasitev novoletne jelke (Slika 10). Pri lepljenju smo

uporabili tekoče lepilo za les.

Slika 10: Primeri slikovnih prikazov vode v trdnem agregatnem stanju.

‒ Plinasto agregatno stanje vode smo slikovno prikazali z upodobitvijo vodne

pare, ko izhaja iz lonca pri vrenju vode (Slika 11). Uporabili smo silikonsko

poliestrsko vlakno. Zalepili smo ga z lepilom v stiku brez določene oblike in v

zelo tankem, skoraj prozornem sloju.



56

Slika 11: Primer slikovnega prikaza vode v plinastem agregatnem stanju.

Pri pisanju teksta smo uporabili obliko pisave Arial Narrow velikosti 25 v različici

krepkega besedila. Strani s tekstom smo natisnili. Na Medobčinskem društvu slepih in

slabovidnih v Kopru smo si izposodili brajev pisalni stroj in sami zapisali tekst zgodbe v

reliefnem točkopisu brajice. Zapisali smo ga na isti list papirja, kjer je že bil natisnjen

tekst.

Spiralno vezavo strani tipanke smo uredili v knjigoveznici.

Da nismo zanemarili estetike, smo zašili tekstilni ovitek za tipanko, pri čemer smo

izbrali material iz džinsa. S sukancem smo zašili ime junaka: Nino. Izdelali smo figuro

junaka s sivim bombažnim tekstilom in ga oblikovali s pomočjo sintetičnega polnila.

Nanj smo ročno zašili tudi nos in oči z uporabo plastičnih steklenih kroglic. Nazadnje

smo dodali mišku še rep z uporabo tanjše vrvice. Izdelanega junaka smo pričvrstili na

tipno slikanico s pomočjo samolepilnega ježka.

Pri listanju tipanke ali branju zgodbe figura miške otroku omogoči, da preko igre

spoznava naravoslovne vsebine.

Poleg branja zgodbe smo otroku ponudili tudi naravoslovne vaje – eksperimente,

preko katerih si otrok pomaga razložiti naravoslovne pojave. Sproti smo jih zapisali v

obliki oštevilčene beležke v tekstu zgodbe. Natančne opise vaj smo zabeležili v

posebni prilogi tipanke Vaje – Eksperimenti, ki so nadgradnja zgodbe o mišku Ninu.

V fazi načrtovanja Priloge k tipni slikanici Mišek Nino potuje smo ugotavljali, katere

vaje so najprimernejše, ki jih lahko varno izvajamo tudi v vrtcu. Preučili smo tudi nekaj

naravoslovnih knjig z eksperimenti za otroke. Skrbno smo jih izbrali in določili šest vaj.

Napisali smo navodila in za vsako vajo izbrali tudi asociacijo pojava v naravi.

Vsi zapisi priloge so v slovenščini, italijanščini in slovenski brajici.



57

Vaje in navodila so preprosta z namenom, da jih otrok izvede čim bolj samostojno.

V določenih fazah eksperimentiranja smo opozorili na nevarnost, zato smo tudi

zapisali, da otrok nadaljuje vajo skupaj z odraslo osebo.

Pri prvi vaji je otrok popolnoma samostojen. Dovolj je že, da odpre pipo in opazuje,

kako voda teče. Seznani se že s prvim naravoslovnim pojmom o pomenu tekočega

agregatnega stanja vode.

Druga vaja ponudi eksperimentiranje z ledom. Zapisali smo opozorilo za pomoč

odrasle osebe, saj je potrebno naribati led. Led v taki obliki spominja na snežinke.

Otrok nadaljuje vajo, tako da led shrani v zaprti vrečki do izvedbe zadnje vaje (šeste

vaje). Vaja vsebuje asociacijo s pojavom v naravi, ko se kristali združijo in tvorijo

snežinke različnih oblik.

Tretja vaja otroku omogoča spoznavanje spremembe agregatnega stanja vode iz

tekočega v trdno. Pri tem ima otrok navodilo, da napolni plastični lonček z vodo prav do

vrha in ga shrani za nekaj ur (oz. en dan) v zamrzovalnik. Otrok nato položi dobljeni led

v vrečko in ga shrani do zadnje vaje. V vaji smo zapisali tudi primer spremembe

agregatnega stanja vode iz tekočega v trdno v naravi (npr. luža se spremeni v led, ko

je ozračje hladno 0 °C ali manj).

Zaradi varnostnih razlogov otrok izvaja četrto vajo skupaj z odraslim. Vaja

omogoča prikaz spremembe agregatnega stanja vode iz tekočega v plinasto. Navodila

so jasna: otrok natoči vodo v lonec. Odrasla oseba mu ga pomaga namestiti na

štedilnik in pusti zavreti vodo. Sčasoma lahko otrok opazi prve spremembe oz. pojav

vodne pare. Omenjeno spremembo agregatnega stanja v naravi primerjamo z

ogrevanjem morja, ko ga sonce segreje.

Peta vaja prikazuje spremembe agregatnega stanja vode iz plinastega v tekoče.

Vaja je nadaljevanje četrte. Ko voda zavre, otrok pokrije lonec s pokrovom (zaradi

samega opazovanja je najboljša uporaba steklenega pokrova). Otroka opozorimo na

nastanek vodnih kapljic. To vajo uporabimo za asociacijo na vremenski pojav dežja v

naravi. Ko se vodni hlapi združujejo na nebu v oblakih in je tam mraz, se ohladijo in

spet postanejo majhne kapljice vode. Kadar postanejo velike in pretežke, padejo na

zemljo v obliki dežja. Smo zapisali tudi, da lahko kapljice vode padejo v obliki snega, če

je ozračje zelo hladno.

Namen šeste vaje je opazovanje spremembe agregatnega stanja vode iz trdnega

v tekoče. Otroku je dovolj, da opazuje pripravljeni vrečki s »snežinkami« (nariban led)

in ledom, ki jih je pripravil v drugi in tretji vaji.



58

Prilogo k tipni slikanici Mišek Nino potuje smo zaključili s pisno obrazložitvijo in

slikovnim prikazom kroženja vode v naravi.

Za izdelavo tipne slike o kroženju vode v naravi smo uporabili različne materiale in,

tako kot pri nastanku tipanke, smo ponovno upoštevali smernice za izdelavo tipnih

slikanic. Morje smo prikazali z istim materialom in načinom izvedbe kot pri izdelavi reke

v tipanki, le v drugačni obliki. Tudi izhlapevanje pare smo prikazali na isti način, kot

smo jo predstavili v zgodbi. Sonce smo izdelali iz moos gume rumene barve. Za oblake

smo uporabili bombažne kozmetične blazinice. Za prikaz dežja smo uporabili vroče

lepilo, ki smo ga s hitrimi gibi nanesli na papir s pomočjo silikonske pištole. Za sneg

smo uporabili isti material kot v tipanki. Hrib smo predstavili z rjavo valovito lepenko,

nižino pa z zelenim filcem (Slika 12).

Slika 12: Slikovni prikaz kroženja vode v naravi.

3.5.1.2 Tipna slikanica »Mišek Nino in izgubljena žoga«

Tipna slikanica Mišek Nino in izgubljena žoga je drugi izdelek našega

raziskovalnega dela, namenjen predšolskim otrokom inkluzivnega oddelka.

Pri izdelavi zgodbe smo izhajali iz prvotne tipne slikanice Mišek Nino potuje.

Določili smo isti lik glavnega junaka, miška Nina. Tudi tokrat smo napisali tekst v

slovenskem in italijanskem jeziku ter slovenski brajici, tako da je primeren za vse

predšolske otroke.

Določili smo temo zgodbe, ki vsebuje izbor vremenskih pojavov: jasno, veter, grom

in strelo, dež, točo, sneg ter meglo. Domislili smo si potek zgodbe in zapisali prvotno

besedilo. Pri snovanju teksta smo se srečali z nekaj težavami, saj je bil prvotni tekst

predolg, da bi ga prikazali na eni strani lista (spomnimo, da želimo dvojezični besedni

prikaz ter slovensko brajico). Zapisali smo dokončno inačico zgodbe (Priloga 2).



59

V zgodbi se junak Nino naključno sreča z različnimi vremenskimi pojavi, saj je

osredotočen na iskanje žoge, svoje najljubše igrače. Pri poslušanju zgodbe otrok lahko

prepozna različno vreme in nekatere njegove značilnosti. Na primer jasno vreme

omogoča junaku uživanje igre na prostem, otrok se identificira z junakom, da lahko

celo zazna moč vetra, ko mišku odnese žogo, zasliši moč groma in blisk strele, opazi

nastajanje luž po dežju, zazna ropot toče, ko ledene kroglice tolčejo ob tla, otipa

mehkobo snega pri junakovi igri, začuti prosojnost megle, ko mišek na koncu zgodbe

najde svojo žogo.

Za realizacijo strani tipanke smo uporabili bel papir šeleshamer A4 formata, ki smo

ga postavili v ležeč položaj. Izbrali smo in obdelali primerne materiale. Upoštevali smo

pravila za pripravo tipnih slik (glej poglavje Smernice za izdelavo tipne slikanice).

V nadaljevanju smo opisali izdelavo tipnih slik, ki predstavljajo izbrane vremenske

pojave.

1. Jasno: Jasnost vremena smo določili s podobo sonca, ki smo ga izrezali v

okrogli obliki iz mehkega žametnega tekstila izrazito oranžne barve . Tekstil smo

zalepili z lepilom na okroglo kartonsko podlago, ki je nekoliko manjše oblike. Tako smo

dobili primerno debelino, s katero smo želeli povečati volumen sonca. Sonce smo

pritrdili na list z lepilom v tubi. Sliko sonca smo namestili nad travnikom, ki je narejen iz

filca temno zelene barve, in žoge. Za žogo smo uporabili umetno usnje izrazite roza

barve s posebnimi vdolbenimi vzorci, ki spominjajo na šive nogometne žoge (Slika 13).

Slika 13: Slikovni prikaz jasnega vremena.

2. Veter: Upodobili smo ga z uporabo najlon vrečke za industrijsko pakiranje, ki ob

dotiku oddaja posebno šumeči zvok. Odrezali smo ga v poljubni velikosti (nekoliko večji

od strani) in ga v nedefinirani obliki pritrdili z lepilom v stiku (Slika 14).



60

Slika 14: Slikovni prikaz vetra.

3. Grom in strela: Groma snovno nismo prikazali, saj v naravi nima definiranih oblik

in ni vidno zaznaven. Prikazali smo ga le z besedno onomatopejo »bum, bum,

badabum …«, da otrok s posebnim slušnim vtisom začuti bolj živo predstavo pojava.

Strelo smo izdelali iz aluminijaste folije. S tanjšimi trakovi smo oblikovali svaljke

različnih debelin in oblikovali razvejano strelo. Prilepili smo jo na šeleshamer z lepilom

v tubi. Ker se bliskanje in grmenje pojavljata vedno ob pojavu grozečega velikanskega

kumulonimbusa (temno sivi nevihtni oblak), smo izdelali tudi opisani oblak. Pri izdelavi

smo uporabili tanjši sloj bombažne vate, ga primerno oblikovali in pobarvali s sivimi

akvareli. Poleg strele smo pritrdili z lepilom v stiku tudi oblake (Slika 15).

Slika 15: Slikovni prikaz groma in strele.



61

4. Dež: Upodobili smo ga v obliki kapljic z uporabo nekoliko sivo-modro

obarvanega tekočega lepila za les (Slika 16). Da bi se izognili packanju, smo ga

nanesli s hitrimi gibi. Ker ima prav vsak otrok izredno veliko neposrednih izkušenj z

deževanjem, smo izdelali tudi padavino (dež), ki se zbira in združuje na površju zemlje

v obliki luže (Slika 17). Izbrali smo material, ki je na dotik robusten in gladek: folijo za

vroče plastificiranje. Folijo smo primerno izrezali z nekoliko valovitimi robovi. Pobarvali

smo s sivo-modro tempera barvo del površine lista, na katero smo kasneje zalepili z

lepilom v tubi oblikovano folijo.

Slika 16: Slikovni prikaz dežja v obliki kapljic, ki padajo z neba.

Slika 17: Slikovni prikaz luže.



62

5. Toča: Slikovno smo jo uprizorili s kupljenimi steklenimi, prozornimi, polovičnimi

steklenimi kroglicami, ki smo jih z lepilom v tubi razpršeno zalepili na površino lista

(Slika 18). V spodnjem delu strani smo pritrdili steklene polovične kroglice nekoliko

gosteje, ker smo želeli dobiti občutek toče na tleh.

Slika 18: Slikovni prikaz toče.

6. Sneg: Z manjšimi kosmi viskozne vate smo oblikovali krogle, s katerimi smo

prikazali snežinke, ki padajo z neba. Za upodobitev snega, ki se zbira na zemeljskem

površju, smo uporabili jedilni škrob. Zaprli smo ga v manjšo najlon vrečko in smo jo

previdno zalepili z lepilom v tubi. Izdelan sneg smo pritrdili na spodnji rob

šeleshamerja. Vrečko s škrobom smo pokrili z viskozno vato, ki smo jo zalepili z

lepilom v stiku (Slika 19).



63

Slika 19: Slikovni prikaz snega.

7. Megla: Prikazali smo jo z zelo tankim slojem vate, ki smo ga zalepili po celi

površini lista z lepilom v stiku. Megla je še boljše uprizorjena, ko smo jo v zgodbi

predstavili skupaj z najdeno »izgubljeno žogo« glavnega junaka. Žogo smo izdelali na

enak način kot v prvi tipni sliki za upodobitev jasnega vremena. S postavitvijo tanjšega

sloja vate na izdelano žogo smo dobili občutek prosojnosti in nekoliko okrnjene

vidljivosti žoge (Slika 20).

Slika 20: Slikovni prikaz megle.



64

Vse opisane tipne slike so skoraj enake kot pri izdelavi didaktičnih iger. Razlikujejo

se le v velikosti. Podrobni opis za postopek izdelave tipnih slik za didaktične igre

natančneje razberemo v poglavju Didaktični pripomočki 3.5.3.

Tekst smo zapisali računalniško z uporabo pisave Arial Narrow v velikosti 25

krepkega besedila. Besedilo smo natisnili na list šeleshamerja A4 formata v ležečem

položaju. Na iste liste nam je Center IRIS (Zavod za slepo in slabovidno mladino) iz

Ljubljane dodal različico teksta v reliefem točkopisu slovenske brajice.

Spiralno vezavo strani tipanke smo uredili v knjigoveznici.

Zaradi potrebe po estetiki smo zašili ovitek z izredno mehkim žametom izrezljane

teksture svetlo rjavkaste barve. Izdelali smo podobno figuro glavnega lika zgodbe kot

pri prvotni tipanki Mišek Nino potuje, le da smo ga malce povečali in uporabili nekoliko

kosmato sintetično tekstilno vlakno temno sivo-modre barve. Olepšali smo miškov rep

s kvačkanim trakom sive barve. Dodali smo plastično dekoracijo za oči in nos. Figuro

smo pritrdili na tipno slikanico s trakom samolepilnega ježka (Slika 21).

Slika 21: Prikaz tipne slikanice Mišek Nino in izgubljena žoga.

Ker je na novo izdelana figura zgodbe prijetnejša tako na dotik kot na pogled, smo

se odločili izdelati še eno identično plišasto figuro, ki nadomešča tisto iz tipne slikanice

Mišek Nino potuje (Slika 22).



65

Slika 22: Prikaz tipne slikanice Mišek Nino potuje.

Slikanici Mišek Nino potuje in Mišek Nino in izgubljena žoga sta edinstveni, saj

kombinirata tako verbalno komunikacijo kot vizualno; v našem primeru tudi tipno ter

izkustveno, ker poleg usvajanja naravoslovnega znanja ponujata posamičnemu otroku

lastno izvedbo vaj - eksperimentiranje.

Za ponavljanje in utrjevanje pridobljenega naravoslovnega znanja o vremenskih

pojavih smo načrtovali izvedbo didaktičnih pripomočkov.

3.5.2 Didaktični pripomočki

Proizvajalci igrač se zelo trudijo, da bi pritegnili otroško pozornost z nemogočimi

kompleksnimi igračami (čudni zvoki, nestvarne oblike, prenatrpanost funkcij, velikost,

plastika). V naši raziskavi zapisane značilnosti absolutno ne predstavljajo pogoja za

izdelavo didaktičnih igrač. Pristop do izbora primernih igrač in načina izdelave le-teh

mora biti kritičen, da bi se izognili izdelavi neprimerne igrače, s katero bi lahko

predšolskemu otroku prikrajšali realno čutno spoznavanje okolja, v katerem živi (Brvar,

2014).

Najprej smo razmišljali, katere so didaktične igre, ki se jih najpogosteje uporablja v

načrtovanih dejavnostih s predšolskimi otroki od 4 do 6 let. Veliko se pojavljajo

namizne igre, igre s pravili, kot so na primer: »Spomin«, »Človek, ne jezi se«, »Gosi«,

»Domino«, »Črni Peter«, različne sestavljanke itd. Ker se nam je zdela najlažja

izdelava igre »Spomin«, smo se je lotili izdelati kot prvo didaktično igro. Želeli smo jo

izdelati prilagojeno, saj bi jo tako lahko uporabljali vsi otroci, vključeni v inkluzivni

oddelek.



66

3.5.2.1 Igra Spomin

Igra Spomin omogoča preizkus sposobnosti pomnjenja, urjenje možganov in

utrjevanje znanja (Mrak Merhar, Umek, Jemec in Repnik, 2013). Temelji na odkrivanju

in zbiranju čim več parov kartic, katerih podobe se ujemajo. V vrtcu imamo na

razpolago veliko različnih iger Spomin. Nekatere kartice predstavljajo tudi like bolj ali

manj znanih risanih filmov. Običajno gre za igre, ki so jih podarili vrtcu starši, ker jih ima

njihov otrok doma preveč bodisi mu niso všeč. Nekaterih iger ne uporabljamo, ker

imamo druge na izbiro. Neuporabljenih iger nikoli ne zavržemo, zato se pogosto

znajdejo kar na skriti polici v omari. Ustvarjalen vzgojitelj ali vzgojiteljica se jih kdaj pa

kdaj posluži in jih reciklira, preobrne njihovo usodo in podobo. Tako se je zgodilo v

času naše raziskave, ko smo načrtovali izdelovanje spominske igre. Ocenili smo

uporabnost nekaterih kartic igre Spomin, ki smo jih imeli na voljo. Tiste kartonske

kartice, ki so bile najbolj trdne, primerne debeline in velikosti, smo uporabili za izdelavo

načrtovane spominske igre. Velikost posamezne kartice meri 6 x 6 cm. Izbrali smo

devet parov kartic, ki predstavljajo devet vremenskih pojavov, vključenih v raziskavo.

Najprej smo kartice v celoti pobarvali. Pri določitvi vrste barve smo izbrali tisto, ki je

dajala kot rezultat najbolj gladko ploskev. Preizkusili smo tekočo akrilno barvo, ki smo

jo nanesli s čopičem, in akrilno barvo v razpršilcu. Le-ta se je obnesla najbolje, saj je

bila površina kartice na otip gladkejša. Po barvanju osemnajstih kartonskih kartic se je

pojavila potreba po izboru najprimernejših materialov za prikaz vremenskih pojavov.

Za prikaz oblakov smo takoj določili vato, saj se je že izkazala kot primerna pri

izdelavi in uporabi prvotne tipne slikanice Mišek Nino potuje, ki je nastala v času

študija. S škarjami smo oblikovali oblak ter ga pobarvali s sivo akvarelno barvo. Ko se

je oblak iz vate v celoti posušil, smo ga zalepili z lepilom v stiku na pobarvano

kartonsko kartico (Slika 23). Ker igra Spomin zahteva dve kartici z isto podobo, smo

izdelali dve identični kartici, ki upodabljata oblaka iste barve, oblike in tipne zaznave. V

paru smo izdelali tudi vse ostale kartice vremenskih pojavov.



67

Slika 23: Kartica s podobo oblaka.

Pri izdelavi kartice s podobo dežja (Slika 24) smo uporabili tekoče lepilo za les, ki

smo ga s hitrimi gibi nanesli na ploskev kartice (počasno nanašanje bi povzročilo

prekomerno izločanje lepila iz embalaže in packanje na površini). Dotik nad posušenim

nanosom lepila za les ponuja gladek občutek in videz prozornosti. Sprva smo izločili

uporabo vročega lepila, ki smo ga, nasprotno, uporabili pri izdelavi prve tipanke.

Posušene kapljice vročega lepila so ob dotiku dajale nekoliko občutek zaustavljanja,

podobno kot zaznamo pri dotiku z gumo.

Slika 24: Kartica s podobo dežja.

Zaradi otrokovih neposrednih izkušenj z deževnim vremenom in nastajanjem luž

smo izdelali tudi lužo (Slika 25). Izbrali smo material, ki je na dotik robusten in gladek:

folijo za vroče plastificiranje. Folijo smo primerno izrezali z nekoliko valovitimi robovi. S

sivo-modro tempera barvo smo pobarvali del površine kartice, na katero smo kasneje

zalepili z lepilom v tubi folijo.



68

Slika 25: Kartica s podobe luže.

Za uprizoritev snega oz. snežink smo za občutek mehkobe izbrali vato. Zelo

majhne kosme vate smo pokrili z belim polivinilastim materialom za embalaže in jih

nato zalepili z lepilom v tubi. Takojšnji rezultat je bil dober, saj so bile snežinke videti

snežno bele in mehke na otip. Šele naslednji dan, ko je bilo lepilo zelo dobro

posušeno, je bil dotik na robovih snežink (na predelih nanosa lepila) nekoliko oster

Slika 26). Zelo neprijeten občutek nas je odvrnil od prijetnega spomina na mehkobo

pravega snega v naravi.

Slika 26: Primer slabe izdelave kartice z upodobitvijo snega.

Čisto po naključju smo segli po viskozni vati, ki daje na dotik občutek izvrstne

mehkobe. Odločili smo se jo trgati na manjše kosme, ki smo jih tokrat brez dodatnega

materiala kar zalepili na kartico (Slika 27). Sedaj smo uporabili lepilo v stiku. Rezultat

pri dotiku izdelanega snega je bil v drugem poskusu odličen z izjemnim občutkom

mehkobe.



69

Slika 27: Primer dobre izdelave kartice z upodobitvijo snega.

V nadaljevanju smo se lotili izdelave kartice s podobo toče (Slika 28). Razmislek

nas je takoj usmeril v steklo, material, ki nam ponuja trdnost, prozornost in občutek

mrzlega, značilnosti toče v naravi. Pestra izbira v prodajalni za ustvarjanje je bila zelo

enostavna. Steklene, prozorne, polovične kroglice so ravno pravšnje za upodobitev

toče. Z lepilom v tubi smo jih enostavno in razpršeno zalepili po površini kartice.

Slika 28: Kartica s podobo toče.

Sledila je izdelava kartice z upodobitvijo vetra. Potrebovali smo material, ki na

dotik oddaja zvok, podoben šumenju vetra, in daje videz prozornosti. Med kupom

recikliranih materialov, ki jih vzgojiteljice pogosto shranimo za ustvarjanje z otroki, smo

našli prozorno embalažo–polivinilasto vrečko, ki na dotik oddaja pravšnji šum. Odrezali

smo nekoliko večji kos od kartonske kartice in ga z lepilom v tubi pritrdili po robovih

kartice. S premikanjem vrečke zaslišimo zvok, ki ga lahko asociiramo z vetrom, ko piha

v naravi (Slika 29).



70

Slika 29: Kartica s podobo vetra.

Pri izdelavi slike s podobo »strele« nas je domišljija usmerila v izbor aluminijaste

živilske folije, ki oddaja poseben blišč. Odrezali smo jo na tanjše trakove in oblikovali

svaljke različnih debelin. Brez kritičnega pristopa smo oblikovali prvotno strelo,

podobno varnostnemu znaku za označevanje elektrike ali opozorilnemu znaku visoke

napetosti. S stereotipno upodobitvijo lika strele bi otroka zagotovo prikrajšali za realno

čutno spoznavanje tega mogočnega vremenskega pojava. Napako smo popravili tako,

da smo prelistali nekaj naravoslovne literature, opazovali fotografije strel v naravi ter

smo tako izdelali novo preoblikovano strelo (Slika 30).

Slika 30: Primer slabe (na levi) in dobre (na desni) izdelave kartice z upodobitvijo

strele.

V didaktični igri smo opustili upodobitev groma, kajti zahteva zvočni signal brez

vidne zaznave.



71

Pri upodobitvi vremenskega pojava megle smo se znašli v konfliktni situaciji. Kako

ustvariti tipno zaznavo kondenziranih vodnih hlapov, ki nimajo lastnih oblik, barve,

vonja, ne oddajajo nikakršnega zvoka in so lebdeči v zraku? Konkretizirati

neoprijemljivo stvarnost za polnočutnega otroka je zelo težko, kako šele predstaviti ta

pojav otroku z vidno okvaro? V naravi jo lahko sicer zaznamo kot vlažnost preko kože

in z večjo ali manjšo vidljivostjo. V celoti smo se oprijeli posebnosti megle, t, j.

»zmanjšanje vidljivosti«. Ponovno smo določili vato kot primeren material za

izdelovanje, tokrat v zelo tankem sloju, da pridobi karakteristiko prosojnosti. Prosojen

sloj vate smo zalepili na kartico z lepilom v stiku (Slika 31).

Slika 31: Kartica s podobo megle.

Nazadnje smo izdelali še kartico s podobo sonca, ki je značilno za jasno vreme,

čeprav je pojav jasnosti prisoten tudi ponoči. Za izdelavo sonca smo uporabili mehko,

puhasto, sijoče oranžno obarvano tkanino z efektom preliva svetle in temne oranžne

barve.

Iz izbranega tekstila smo odrezali krog ter nekoliko manjšega še iz šeleshamerja.

Žametni krog smo pritrdili na manjšega papirnatega, zavihali in zalepili žametne robove

z lepilom v tubi. Izdelano žametno sonce smo pričvrstili na kartici (Slika 32).

Slika 32: Kartica s podobo sonca.



72

Opisane izdelane kartice predstavljajo didaktično igro, ki smo jo poimenovali Tipni

spomin vremenskih pojavov. Že sam naslov nam pove, da gre za igro, ki temelji na

tipni zaznavi in je zato primerna tudi za slepe in slabovidne otroke. Ker so le-ti

prikrajšani za najpomembnejši čut zaznavanja, vid, je neposredno otežkočena tudi

njihova prostorska zaznava. Zato je pri omenjeni igri zelo pomembna tudi igralna

površina, ki mora biti omejena in natančno opredeljena. Da bi bila izvedba igre čim bolj

preprosta, smo posegli po magnetni tabli v velikosti 45 x 60 cm.

Na zgornjem delu magnetne table smo v treh stolpičih po tri slike pritrdili (zalepili)

po eno izdelano kartico vsakega posameznega vremenskega pojava. Na dnu

magnetne table smo postavili v vrsto drugi par vseh slik (Slika 33). Pri tem smo pazili,

da bi otrok imel med igro dovolj prostora za premikanje kartic in sistematično

organiziranje, da bi lahko obvladoval celotno igralno površino.

Slika 33: Igra Tipni spomin vremenskih pojavov.

Tipno igro spomin vremenskih pojavov sestavlja 9 parov kartic s taktilnimi sličicami

izbranih vremenskih pojavov. Igro se izvaja individualno in je torej namenjena enemu

igralcu od 4. leta starosti naprej oz. od sposobnosti čutne zaznave (pri polnočutnemu

otroku bo to nižja starost kakor pri slabovidnemu in slepemu otroku ali otroku z drugimi

težavami in nižjimi kognitivnimi sposobnostmi). Cilj igre je zbrati čim več parov kartic,

katerih podobi vremenskih pojavov se ujemata.

Zapisali smo tudi navodila igre (Priloga 3).

Tipna igra spomin vremenskih pojavov je prilagojena didaktična igra, namenjena

vsem otrokom in dostopna tudi za slepe in slabovidne uporabnike, saj upošteva

določene prilagoditve za tipno zaznavo.



73

Predšolskim otrokom smo želeli ponuditi tudi različico spominske igre v

tradicionalni obliki, ki temelji na vidni zaznavi (Slika 34).

Tokrat smo izkoristili podstavke za kozarce iz plute v dimenziji 9 x 9 cm. Podstavke

smo pobarvali z isto akrilno barvo v razpršilcu kot pri različici igre tipnega spomina.

Slike za kartice smo narisali z akvarelnimi barvicami na beli podlagi papirja. Izrezali

smo ilustracije in jih z lepilom v stiku pritrdili na pobarvane kartice iz plute. Ker smo jih

želeli zaščititi, smo nanj nalepili prozorno folijo.

Slika 34: Spominske kartice s slikovnim prikazom za vidno zaznavo.

Spomin vremenskih pojavov sestavlja 9 parov kartic s slikovnim prikazom istih

vremenskih pojavov, ki so bili izbrani za izdelavo v prejšnji tipni različici spominske igre.

Igra je primerna za polnočutnega otroka od 4. leta starosti naprej. Lahko igrajo največ 4

igralci. Cilj igre je enak kot pri igri Tipni spomin vremenskih pojavov, torej zbrati čim več

parov kartic, katerih podobi vremenskih pojavov se ujemata. Potek igre je drugačen,

zato smo zapisali nov potek igre (Priloga 4).

3.5.2.2 Igra Gosi

Je priljubljena igra, pri kateri vsak igralec prehodi označeno pot, na kateri poskuša

premagati ovire in kar najhitreje priti na cilj. Nekateri dokumenti in druge najdbe

dokazujejo prisotnost igre Gosi že tisočletja pred nami med ljudstvom antičnega Egipta

in Kitajske. V Evropi se je razširila okoli 17. stoletja (Slika 35). Značilnost igre je prehod

čez označeno pot po oštevilčenih poljih. Polja so bila od nekdaj zelo barvita, bogato

okrašena z različnimi simboli (Slika 36 in 37).

Nekateri raziskovalci so mnenja, da ime igre »Gosi« izvira iz običajev prednikov,

ko si je zmagovalec nekoč privoščil kupiti pravo gos.



74

Slika 35: Prva beneška igra Gosi v mestu Benetke.

Tradicionalna površina igre Gosi je sestavljena iz 63 ali 90 oštevilčenih polj ali polj

z drugimi simboli. Označeno je polje, kjer se igra začne. Igralec prehodi pot, odvisno od

seštevka meta dveh kock. Na 13 poljih so narisane gosi, kar za igralca pomeni, da se

premakne naprej za dvakratno število polj, kot je določil met. Gos torej označuje srečo,

saj igralec med igro napreduje za dvojno dolžino poti v enem samem metu. Določena

so tudi nekatera polja z ovirami, kjer igralec preskoči met, se vrne na določeno polje ali

celo na začetek igre in jo znova začne. Zmagovalec je tisti, ki prvi prispe do 63. ali 90.

polja oz. do vrta gosi.

Igra Gosi vsebuje določen pomen: gos upodablja ideal dobrega in sreče, druga

polja pa označujejo življenjska nasprotovanja in ovire (Il gioco dell'oca: un pò di storia,

2017).

Slika 36: Primer starih evropskih iger

Gosi.

Slika 37: Primer starih evropskih iger

Gosi.



75

Na podlagi teh informacij smo načrtovali spremembe, ki smo jih upoštevali pri

izdelavi naše različice igre Gosi. Z diskretnostjo smo zamenjali počaščeno gos z našim

likom, ki je nastal pri realizaciji prvotne tipne slikanice – mišek Nino. Določili smo ime

igre: »Gosja pot z miškom Ninom«. Odločno smo sklenili skrajšati igralno pot, saj bi bila

v originalni verziji prezahtevna za igro v vrtcu. Tudi oštevilčenje smo opustili in ga

nadomestili s slikami o vremenskih pojavih. Za poenostavitev igre smo zanemarili tudi

ovire.

Najprej smo določili velikost igralne površine. Ta sme biti tako velika, da jo med

igro obvlada tudi morebitni slepi ali slabovidni otrok. Reciklirali smo trši karton, ki smo

ga imeli na razpolago. Pridobili smo dimenzijo 63 x 45 cm. Kartonsko površino smo

pokrili s filcem temnejše zelene barve, z namenom, da bi upodabljal travnik v naravi.

Pritrdili smo ga z lepilom v stiku.

Nato smo izbrali material za izdelavo igralnih polj. Med stvarmi, ki smo jih imeli na

razpolago, smo reciklirali okrogle kartonske podstavke za kozarce. Nekoliko smo jih

odrezali, da smo pridobili površino premera 9 cm. Kroge smo pobarvali z nanosom bele

akrilne barve s pomočjo čopiča. Izbrali smo belo nevtralno barvo, ker je omogočala

večji kontrast s sliko, ki je nastajala. Ko je bila površina dobro posušena, smo izdelali

slike. Tudi to didaktično igro smo izdelali s prilagoditvijo okrnjeni tipni zaznavi:

upoštevali smo prilagoditve za tipno zaznavo z namenom, da je igra primerna za vse

otroke v inkluzivnem oddelku. Ponovno smo izdelali devet podob vremenskih pojavov

kot pri igri Tipni spomin vremenskih pojavov. To pomeni isti izbor materialov in način

izdelave.

Ko so bila igralna polja dokončana, smo jih sistematično razporedili po celi igralni

površini, pokriti s filcem. Pazili smo, da s polji oblikujemo najprej »zunanji krog«, nato

notranji, da nekoliko spominja na klasično »spiralo«, prisotno na tradicionalni površini

igre Gosi. Polja smo pritrdili na igralno površino z lepilom v tubi.

Igra je zahtevala tudi prikaz začetka in konca poti. Za to smo določili drugačen

material in barvo, da bi bolj izstopalo iz celotne površine. Med množico materialov smo

izbrali penasto gumo za ustvarjanje (Moos guma) močnejših barv (rumena in rdeča).

Izrezali smo dve enaki ploskvi dimenzije 8 x 10 cm. Poleg barv je bila tudi pravokotna

oblika začetnega in končnega polja dodatni opozorilni znak za polji, ki nosita drugačen

pomen od ostalih okroglih polj: start in cilj igre. Polji »start« in »cilj« smo pritrdili na

začetek in konec igralne poti. Po njuni dolžini smo zalepili samolepilni trak ježek, na

katerega smo pritrdili igralno figuro, s katero otrok prehodi označeno pot igre.



76

Namesto figuric gosi smo izdelali dve figuri mišk iz dveh materialov z različno

teksturo, da sta med igro zelo dobro prepoznavni tudi z uporabo tipa (Slika 38). Miški

smo oblikovali na isti način, kot smo izdelali prvotno miško za tipno slikanico »Mišek

Nino potuje«, le v nekoliko manjši dimenziji. Videz igralne figure je podoben plišasti

igrači, torej s sintetičnim polnilom. Ročno smo ju zašili. Za oči in nos smo uporabili

plastične kroglice, za rep pa nit za kvačkanje.

Slika 38: Nedokončana figura miške.

Igra Gosi zahteva tudi uporabo kocke. Zaradi majhne velikosti standardne igralne

kocke smo določili izdelavo nekoliko večje od običajne. Uporabili smo kos odpadnega

lesa, ki smo ga izdelali v velikosti 5 x 5 x 5 cm. Izključili smo narisane pike v prid

ugreznjenih, da so lahko zaznavne tudi tipno. Vdolbine pik smo izdelali s pomočjo

vrtalnika. Da bi bile pike še bolj poudarjene, smo pobarvali kocko z belo akrilno barvo,

pike pa z modro akrilno barvo (Slika 39).

Slika 39: Izdelana igralna kocka igre Gosi.

Igro »Gosja pot z miškom Ninom« sestavlja igralna površina z 19-imi označenimi

polji (devet z vremenskimi pojavi, osem belih polj brez figur, startno rumeno polje in



77

ciljno rdeče polje) ter dve figuri mišk in ena kocka (Slika 39). Igro se izvaja v paru,

namenjena je otroku od 4. leta starosti naprej. Cilj igre je prispeti prvi do zadnjega

rdečega polja.

Slika 40: Didaktična igra »Gosja pot z miškom Ninom«.

Zapisali smo navodila igre »Gosja pot z miškom Ninom« (Priloga 5).

Za popestritev zabave čim več različnim otrokom v inkluzivnem oddelku smo

načrtovali nadalje talno različico iste igre: »Talna gosja pot z miškom Ninom«.

Najprej smo načrtovali izbor materialov za izdelavo igralnih polj med plastiko,

lesom in gumo. Na samem začetku smo izključili plastični material, saj je le-ta

predstavljal nevarnost spodrsljajev. Gume žal ni bilo dovolj za celotno izdelavo igralnih

polj. Segli smo po vezani plošči, saj smo je imeli veliko na razpolago. Ugotovili smo

njeno stabilnost pred spodrsljaji: spodnja ploskev je bila nekoliko bolj groba v primerjavi

z zgornjo, ki je bila gladkejša. Pri obrtniku smo naročili razrez plošče z lasersko

tehniko, kar je omogočilo rez brez cefranja robov. Pridobili smo 23 plošč dimenzije 26 x

26 cm. Nanj smo se lotili izdelati slike vremenskih pojavov. Uporabili smo iste materiale

in način izdelave kot pri prejšnjih didaktičnih igrah. Med potekom izdelave je nastala

zamisel za dodatno sliko, in sicer smo želeli sneg uprizoriti na dva načina: kot snežinke

in kot kup snega. Sliko s snežinkami smo izdelali enako kot v prejšnjih verzijah

izdelave, le da so bili tokrat kosmi vate malce večje. Pri izdelavi slike snega smo

upoštevali priporočilo in zamisel mentorice in določili jedilni škrob kot osnovni material

za izdelavo. Jedilni škrob smo zavili v najlon vrečko velikosti 23 x 32 cm in jo previdno

zaprli ter zalepili z lepilom v tubi. Zapečateno vrečko z jedilnim škrobom smo pritrdili z

istim lepilom na igralni plošči. Vse skupaj smo pokrili z viskozno vato z lepilom v stiku.

Izdelek je bil na otip izredno mehak. Pri hoji po njem se pa je slišalo poseben zvok,

podoben škripanju, ko hodimo po snegu (Slika 40).



78

Slika 41: Talno igralno polje z upodobitvijo snega.

Igra zahteva tudi kocko. Izkoristili smo že izdelano kocko iz spužve, z dimenzijo 15

x 15 x 15 cm, kupljeno v prodajalni. Izbrali smo kocko bolj vpadljive oranžne barve.

Prilagodili smo označene črne pike, da bi bile prepoznavne tudi slepemu in

slabovidnemu otroku. Izbrali smo Moos gumo svetlo zelene barve, ker je nudila

kontrast z oranžno kocko. Izrezali smo 21 krogov premera 2,5 cm in jih nato z lepilom v

tubi pritrdili na označene črne pike po ploskvah kocke. Prirejena igralna kocka je bila

tako zaključena (Slika 42).

Slika 42: Igralna kocka talne igre.

Nazadnje smo izdelali plišasto miško z istimi materiali in postopki izdelave kot pri

prejšnjih figurah.

Igro »Talna gosja pot z miškom Ninom« sestavlja 23 igralnih plošč (10 z

upodobitvijo vremenskih pojavov in 13 belih brez slik), ena kocka in ena plišasta miška.

Igro se izvaja individualno, namenjena je otroku od 4. leta starosti naprej. Cilj igre je

prehoditi celo označeno igralno pot.

Zapisali smo navodilo igre »Talna gosja pot z miškom Ninom« (Priloga 6).



79

3.5.2.3 Sestavljanka

Je namizna igra, osredotočena na spajanje več manjših kartonskih ali lesenih

kosov in tvorbe ene celote s ponazorilom določene slike. Obstajajo sestavljanke

različnih dimenzij. Glede na število kosov je lahko sestavljena iz zelo malo kosov, ki je

primerna za manjše otroke, ali je lahko ogromna in vsebuje zelo veliko število kosov

(več kot tisoč), namenjena odraslim. Tudi posamezni deli sestavljanke variirajo v

dimenzijah in v končni velikosti slike. Teme na slikah so različne (letni časi, razne

panorame, reprodukcije znanih slikarjev, risank, književni junaki …).

Ob igrah Spomin imamo v vrtcu zelo veliko različnih in neuporabljenih sestavljank.

Izbrali smo najprimernejše za našo izdelavo glede na material, debelino, trdoto in

število kosov: trši kartonski deli v debelini 2 mm. Originalni komplet vsebuje osem

parov manjših sestavljank 8,5 x 12 cm z različnimi izrezi (6 sestavljank z vodoravnim in

2 z vertikalnim izrezom). Ker so nekateri izrezi zelo podobni (Slika 41), smo jih izločili

že pri načrtovanju, kajti predšolskem OPP bi lahko otežilo zahtevnost igre in ga

zmedlo.

Slika 43: Prikaz dveh sestavljank s podobnimi izrezi.

Določili smo 6 parov sestavljank, ki smo jih pobarvali z akrilno barvo v razpršilcu.

Zadnjo stran smo pobarvali v modro barvo, prednji del pa v belo, da površina nudi sliki

barvni kontrast.

Tudi sestavljanke smo izdelali s prilagoditvijo okrnjeni tipni zaznavi in upoštevali

prilagoditve za tipno zaznavo z namenom, da je dostopna vsem otrokom v inkluzivnem

oddelku. Igra je namenjena predšolskim otrokom starosti od 4 do 6 let v inkluzivnem

oddelku. Igra je individualna. Tokrat smo izdelali šest podob vremenskih pojavov.



80

Odločili smo izdelati tiste vremenske pojave, ki so manj zahtevni v postopku realizacije:

sonce, dež, toča, sneg, veter in strela. Tipne slike smo oblikovali na isti način in z

uporabo istih materialov kot v prejšnjih didaktičnih igrah.

Posebna navodila pri sestavljanki niso potrebna, ker je igra zelo poznana,

razširjena med otroki in odraslimi. Pojasnimo le, da nov prirejen komplet igre vsebuje

šest sestavljank z izbranimi podobami vremenskih pojavov. Otrok začne igro po lastni

želji, tako da izbere poljubni del sestavljank, poišče ustrezni par in sestavi celoto.

Ugotovi in ubesedi prikazani vremenski pojav. Igro nadaljuje s sestavljanjem ostalih

delov igre, dokler ne pridobi šest slikovnih enot vremenskih pojavov.

Igro lahko nadgradimo, tako da otrok poleg prepoznavanja vremenskih pojavov

predstavi značilnost pojava.

3.5.3 Opis izdelave Navodil z napotki za vzgojitelje

Vzgojitelj v vrtcu nosi pomembno odgovornost predvsem v vzpostavljanju odnosov

z otrokom, otrok pa prevzema vzgojiteljev odnos. Ne govorimo le o medosebnih

odnosih vzgojitelj – otrok, v mislih imamo širši pomen odnosov: odnos do stvari, igrač,

hrane, živali, rastlin, okolja …, odnos odraslega do narave.

Če je vzgojitelj radoveden in raziskuje, išče odgovore na nova vprašanja, lahko z

otroki deli svoje občutke. V tem odnosu zazna otrokovo razpoloženje in interes. Le tako

bo uspešen pri prenašanju lastnih občutenj, radovednosti, interesov … in bo v otroku

spodbudil radovednost do raziskovanja narave (Kurikulum za vrtce, 2009). Pomembno

je, da otroku ponudimo dovolj priložnosti in časa, da bo lahko sam preiskoval,

preizkušal, opazoval, občutil, ugotovil, primerjal …, skratka, se igral in z lastnimi

izkušnjami nezavedno sam srkal naravoslovno znanje.

Navodila z napotki za vzgojitelje predstavljajo vir idej za popestritev in obogatitev

vzgojno-izobraževalnega procesa v vrtcih. Sestavili smo jih, da bi bila vzgojitelju v

pomoč pri svojem delu s predšolskimi otroki pri preučevanju dela naravoslovja oz.

naravoslovnih pojavov, s katerimi se srečujemo vsak dan in jih včasih sploh ne

opazimo. Otroka želimo usmeriti na opazovanje sveta okoli sebe z bolj odprtimi očmi,

da bi lahko bili tudi povsem vsakdanji naravni pojavi zanimivejši. Za raziskovanje smo

izbrali vremenske pojave in agregatna stanja vode. V navodila smo združili nekaj

primerov naravoslovnih eksperimentov in priprav z vključenimi prilagoditvami, da bi

aktivno vključevali vse otroke inkluzivnega oddelka. Nekatere preproste poskuse sva si

izmislili avtorici sami, drugi pa so bili povzeti iz razne strokovne literature.



81

Vaje – eksperimenti in priprave so primerne za načrtovanje in izvajanje

naravoslovnih dejavnosti s predšolskimi otroki v starosti od 4 do 6 let. Gre za aktivnosti,

pri katerih vzgojitelj ustvarja pogoje, zaradi katerih otrok samostojno pridobiva

spoznanja in je tako kot znanstvenik tudi on pri svojem raziskovalnem delu aktiven in

svoboden.

Navodila z napotki za vzgojitelje smo skrbno načrtovali in upoštevali otrokov

razvoj, njegove razvojne sposobnosti in značilnosti. Najprej smo določili izbor poskusov

glede na vremenske pojave, ki smo jih obravnavali v raziskavi: veter, oblak, grom in

strela, dež, toča, sneg, megla ter jasno vreme. Načrtovali smo izdelavo preprostih

poskusov, upoštevajoč razvojno stopnjo otroka. Pregledali smo številno literaturo, ki

vsebuje naravoslovne poskuse za otroke. Dela smo se lotili sistematično po zaporedju

obravnavanega vremenskega pojava v tipni slikanici Mišek Nino in izgubljena žoga.

Navodilo vsebuje osem vaj s postopki izvajanja in preproste vsebinske razlage. V

vsaki vaji je zapisan prostor kot element kurikula (na prostem ali v igralnici vrtca),

seznam potrebnih pripomočkov za izvedbo poskusa ali dejavnosti na odprtem, potek

poskusa ali slučajnostne dejavnosti na odprtem pri določenem vremenu, predlagana

različica vaje, obrazložitev poskusa ali vaje, prilagoditve in viri. V nekaterih dejavnostih

smo pod točko Predlagane različice vaje v obliki priloge zapisali točen potek izdelave

predlaganega izdelka (npr. vetrnica) ali navodila z natančnim izvajanjem poskusa (npr.

Balon na topel zrak, Kako nastane megla?).

Za tem smo načrtovali strokovne priprave z vsebovanimi eksperimenti, zapisanimi

na našem seznamu. Posebno pozornost smo namenili prilagoditvam didaktičnih

sredstev, časa in prostora, da bi ustvarili pogoje izkustvenega učenja vsakega

udeleženca v vrtcu, tudi za predšolskega OPP.

Načrtovali smo tudi zapis vzorčnih strokovnih priprav za izvajanje dejavnosti, ki

obravnavajo naravoslovne teme posameznih vremenskih pojavov, vključene v

predhodnih vajah. Med temi smo vključili tudi dve dodatni strokovni pripravi: eno za

utrjevanje znanja o vremenskih pojavih in drugo za medpredmetno povezovanje. V

vsebinah priprav so točno opredeljeni potrebni podatki za izvajanje dejavnosti:

starostno obdobje otrok in oddelek, področje dejavnosti, globalni cilji in cilji področij

dejavnosti, načela, vzgojna-učna tema/vsebina, metode in oblike dela, prostor kot

element kurikula, sredstva/material, viri, podroben opis načrtovane dejavnosti,

prilagoditve, povezanost z drugimi področji ter vloga odraslega.

Pri načrtovanju prilagoditev za OPP, tako v vajah kot v strokovnih pripravah, smo

premišljeno iskali primerne metode in oblike dela. Posebno težo smo namenili slepemu



82

in slabovidnemu otroku, saj njegove značilnosti terjajo posebne didaktične prijeme.

Pravzaprav je vsak otrok edinstven v svojih posebnih sposobnostih in težko

predvidevamo značaj prisotnega OPP, kar nas ovira pri natančnem načrtovanju

prilagoditev posameznika. Težko je posploševati kakovostne pogoje za aktivno učenje

otrok, če upoštevamo princip individualizacije. Natančne prilagoditve lahko določamo le

ob vključitvi OPP v vrtec.

Pripravljeno besedilo smo tehnično obdelali. Estetsko smo oblikovali platnico

Navodil z napotki za vzgojitelje in dodali otroško risbo (Slika 42). Strani smo natisnili in

vezali v knjigoveznici.

Slika 44: Izdelek Navodila z napotki za vzgojitelje.

V prvem delu Navodil z napotki za vzgojitelje so združeni poskusi, v drugem delu

pa priprave, predlogi za izvedbo naravoslovnih dejavnosti v inkluzivnem oddelku vrtca.

Priprave nudijo tudi zamisli in spodbudo za medpredmetno povezovanje vsebine z

drugimi področji kurikula.

Tako izdelani didaktični pripomočki nam omogočajo izvedbo praktičnega dela v

vrtcih.

3.5.4 Izvedba in opazovanje dejavnosti v inkluzivnem oddelku vrtca

Predlagane dejavnosti, zapisane v Navodilih z napotki za vzgojitelje, smo

preizkušali v pedagoški praksi v primorskih vrtcih z italijanskim učnim jezikom: Giardino

d'infanzia Delfino blu iz Kopra in Scuola materna l'Aquilone iz OŠ Dante Alighieri iz

Izole, v drugem starostnem obdobju, in sicer v oddelkih otrok, starih od 4 do 6 let.

Dejavnosti so bile izvedene med šolskim letom 2016/2017, ko je bil v eno od teh skupin

predšolskih otrok vključen deček z zmerno govorno-jezikovno motnjo. Deček je bil

usmerjen v predšolski program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno



83

pomočjo. Zaradi zaostanka v govornem razvoju in težav v komunikaciji je bil vključen

enkrat tedensko v skupinsko ter enkrat tedensko v individualno logopedsko obravnavo.

Po odločbi o usmeritvi se je moralo otroku zagotoviti bogato uporabo različnih

materialov – multisenzorno sprejemanje in pridobivanje izkušenj ter prilagoditve v

organizaciji in načinu izvajanja programa.

V šolskem letu 2016/2017 se je v skupinah izvajal nacionalni projekt Turizem in

vrtec, ki je želel spodbujati »zelena« doživetja prostega časa v tesnem stiku z naravo,

vse s ciljem ohranjanja narave, zdravja in dobrega počutja ter povezave z okoljem, v

katerem živimo. Podprojekt je bil usmerjen v raziskovanje štirih naravnih elementov:

zrak, voda, ogenj in zemlja. Še posebej pri proučevanju zraka in vode so se predšolski

otroci srečevali z vsebinami o vremenskih pojavih in agregatnih stanjih vode.

Pri nekaterih dejavnostih smo preizkušali posamične vaje preko otrokove

simulacije slepote/slabovidnosti, naglušnosti ali gibalne oviranosti. Vloga odraslega je

bila poleg zagotavljanja sredstev, spodbujanja otrok pri njihovih aktivnostih in skrbi za

otrokovo varnost zelo pomembna pri izvajanju prilagoditev za OPP, vključenih v

dejavnosti.

V nadaljevanju smo natančneje opisali izvedbo posameznih dejavnosti na področju

narave, ki so vezane na učno vsebino vremenskih pojavov in agregatnih stanj vode.

Vse dejavnosti združujeta dva globalna cilja: doživljanje in spoznavanje žive in nežive

narave v njeni raznolikosti in stalnem spreminjanju ter spodbujanje različnih pristopov k

spoznavanju narave. Tudi izbrana načela se upoštevajo enako pri skoraj vseh

dejavnostih:

- načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki,

- načelo upoštevanja individualnih razlik v razvoju in učenju,

- načelo uravnoteženosti med otrokovimi razvojnimi značilnostmi,

- načelo upoštevanja različnosti in možnosti uporabe naravnih virov učenja v

najbližjem okolju vrtca,

- načelo strokovnosti in fleksibilnosti za zagotavljanje pogojev za vključevanje

predšolskih OPP v življenje in delo rednih oddelkov v vrtcu,

- načelo kakovosti ter

- načelo omogočanja enakovrednih pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka.

3.5.4.1 Kako piha veter: prepoznavanje moči vetra

Namen priložnostne dejavnosti ob vetrovnem vremenu je bil, da otrok odkriva in

spoznava vremenski pojav vetra, se igra na prostem z različnimi predmeti (dežnik, večji



84

kos blaga) in besedno izraža lastna občutenja in opazovanja ob igri z vetrom. V pomoč

nam je bila načrtovana priprava (Priprava 1: Kako piha veter v Navodilu z napotki za

vzgojitelje).

Dejavnost smo izvedli na prostem v bližini vrtca. Preden smo se odpravili ven, smo

se v skupini pogovarjali o vetru. Ob tem je vsak otrok izražal lastne predhodne

izkušnje. Na prostem so se otroci ob vetru najprej prosto gibali, da bi ob njem uživali in

ga doživljali. Nato so v manjši skupini preizkušali igro z uporabo večjega blaga.

Obenem se je izvajalo individualno vajo z odprtim dežnikom za preizkušanje moči

vetra. Ta je bil postavljen v nasprotno smer pihanja vetra. Pri tej vaji smo pazili še

posebej na varnost otrok. Vajo so preizkušali vsi otroci. Obe vaji so otroci izvajali,

dokler so kazali interes za igro. Kasneje smo zbrali otroke in se skupaj pogovarjali o

njihovih občutenjih, ki so jih doživeli ob igri, in o njihovih opazovanjih. Za spodbujanje

govora smo jih vodili z naslednjimi vprašanji: Kako si se počutil? Kaj si doživel? Kaj si

opazil? Kako se je obnašalo blago? Kaj pa dežnik? Nato smo otrokovo pozornost

usmerili na opazovanje okolice: Kaj slišiš? Ali se kaj premika, upogiba? Ali se predmeti

vedno premikajo v isto smer? Kaj čutiš na sebi? Zakaj so oblaki danes še posebno

hitri? S pridobljenimi odgovori so otroci spoznali lastnosti vetra: moč in smer. Dejavnost

smo nadaljevali tudi z opazovanjem nekaterih predmetov iz okolice, npr. upogibanje

dreves, padanje in vrtinčenje listov. Dejavnost smo zaključili tako, da so otroci izvajali

spontano plesno igro ob vetru.

Po končani dejavnosti smo ugotovili, da so otroci dosegli načrtovane cilje. Vsi so

spontano odkrivali in ob igri nezavedno spoznavali nekatere lastnosti vetra. Nad igro so

bili zelo navdušeni. Pri izvajanju vaj so bili vsi aktivni in motivirani. Izvajali so jih z

zanimanjem. Med njimi je bilo prisotno interakcijsko sodelovanje. Veselili so se

predvsem igre s platnom, ko ga je burja močno premetavala sem ter tja. Pri tem so ga

morali močno držati. Nekaterim je celo odletelo iz rok. Tedaj smo jim priskočili na

pomoč (Slika 43). S tem so ugotovili dejansko moč vetra.



85

Slika 45: Igra s platnom ob vetrovnem vremenu.

Njihova hoja z dežnikom, usmerjenim proti pihanju vetra, je bila otežkočena.

Nekatere je celo zaustavljalo.

Otrok z govorno-jezikovnimi motnjami ni potreboval dodatnih motivacij, saj je

skupaj z ostalimi izmerno užival ob igri.

Če bi bil v dejavnosti vključen gibalno-oviran otrok, bi morali biti zelo pozorni na

hitrost izvajanja igre s predmeti. Slepi ali slabovidni otrok bi igro izvajal v paru s

polnočutnim sovrstnikom in po potrebi tudi ob spremljevalcu.

Vsi otroci so radi sodelovali tudi v ponazarjanju gibov predmetov iz okolice:

upogibanju vej drevesa ali vrtinčenju listov.

Načrtovana dejavnost je bila tesno povezana s kurikularnima področjema jezika

(poslušanje, pogovor, usvajanje novih besed) in gibanja (izvajanje naravnih oblik

gibanja).

3.5.4.2 Oblaki

Pri seznanjanju z vremenskim pojavom o oblakih smo cilje zastavili tako, da vsak

otrok opazuje nebo, odkriva in spoznava oblake, besedno izraža lastna opažanja in se

zanima ter veseli ob izvajanju naravoslovnih poskusov.

Dejavnost smo izvajali na podlagi načrtovane strokovne priprave (Priprava 2:

Oblaki v Navodilu z napotki za vzgojitelje). Dejavnost smo v celoti izvedli v prostorih

vrtca. Da bi pritegnili otrokovo pozornost, smo jim pripovedovali zgodbo o Oblaku Olgi

pisateljice Nicolette Costa. Po poslušanju so otroci obnovili zgodbo in predstavili svoja

doživetja.



86

Ker nam je jutro ponudilo delno jasno vreme, smo ga izkoristili tudi za opazovanje

neba in odkrivanje oblakov. Da bi spodbudili razmišljanje in govor otrok, smo jim

postavili naslednja vprašanja: Kaj opazite na nebu? Kakšni so oblaki? Zakaj so oblaki

različnih oblik? Ali so oblaki vedno tam, kjer jih danes vidite? Kaj je v oblakih? Znali so

opisati barvo oblakov, njihove različne oblike in jih primerjali z znanimi stvarnimi

predmeti kot na primer: »V oblaku je veter«, »V oblaku je zrak« , »… zrak, ki ga

dihamo v usta«, »Kadar kuhaš, se naredijo oblaki.« Po postavljenem vprašanju »Zakaj

ne dežuje, če je na nebu videti oblake?« je en otrok izjavil, da ne more deževati, ker

sije sonce in, ko dežuje, je nebo sivo. Po potrditvi njihovega predznanja/znanja o

oblakih smo v naravoslovnem kotičku igralnice izvedli poskus o nastajanju oblaka. V

kotičku smo že predhodno pripravili potrebne pripomočke. Z otroki smo se namestili

okoli pripravljene mize. Prvič smo demonstrirali poskus le odrasli: v prazno plastenko

smo vstavili dve vžigalici, ki smo ju tik pred tem ugasnili, tako da je dim vstopil vanjo.

Nakar smo plastenko takoj zamašili z zamaškom na navoje, na katerem je bil pritrjen

ventil za kolesa. Nanj smo položili zračno tlačilko za kolo in večkrat potisnili zrak v

plastenko. V tej fazi poskusa smo otroke vprašali, kaj menijo, da se bo zgodilo. Podali

so nam različne napovedi: »V plastenki bo vse suho«, »Plastenka se bo napihnila«,

»Če bo preveč zraka, bo plastenka počila«, »… bo preveč pritiska.« Njihovih izjav

nismo komentirali, ampak smo jih povabili k nadaljnjemu opazovanju. Plastenko smo

namestili pred temnejše ozadje, jo nekoliko stresli in odmašili. V hipu smo slišali

uhajanje pritiska in takoj za tem videli nastajajoči oblak, ki je delno uhajal iz plastenke.

V plastenki je nastal oblak, na notranji površini plastenke je bilo zamegljeno in videti je

bilo več kapljic vode. Vsa zapisana opažanja so potrdili tudi otroci sami. Pazili smo na

razločno izgovorjavo, kajti med dejavnostjo je bil prisoten tudi otrok z govorno-

jezikovnimi motnjami. Med vsem poskusom so otroci kazali zanimanje in radovednost

za naše početje. Po demonstraciji smo ponudili otrokom pripomočke, da bi lahko tudi

sami eksperimentirali (Slika 44). V igralnici je zavladalo neskončno veselje. Otroci so si

drug za drugim podajali vlogo navdušenega raziskovalca.



87

Slika 46: Otrokovo samostojno izvajanje poskusa.

Čeprav smo se zavedali kompleksnosti otrokovega razumevanja tega poskusa,

smo z vajo želeli otroku demonstrirati, da se oblak tvori v zraku z nenadno spremembo

pritiska ali temperature.

Slepemu in slabovidnemu otroku bi za prikaz eksperimenta uporabili enako

plastenko, ki smo ji odrezali zgornji del, tako da bi vanjo lahko nataknili roko. Postopek

vaje bi bil isti, le da ne bi uporabili zamaška. Oblak bi nadomestili z zaščitno pokrivalko

za rastline. Opisano prilagoditev smo preizkusili s simulacijo slepote. To vlogo so želeli

opraviti skoraj vsi otroci. Glede na njihove želje smo jim to tudi ugodili. Čeprav je

nemogoče dokazati realno izvedbo poskusa, smo želeli s tako prilagoditvijo delno

pojasniti nastanek oblaka. Za prikazovanje oblakov na nebu bi uporabili viskozno vato.

Otrok bi vato raziskoval in jo oblikoval v oblake različnih oblik in debelin, ki bi jih

namestil na modri papirnati podlagi. Tudi to različico vaje so simulirali polnočutni otroci

s pokritimi očmi v vlogi slepega otroka. Otroci so se tudi v vlogi slepega veselili,

najverjetneje, ker so eksperiment dojemali kot igro. Vato so oblikovali in trgali na

različne načine (Slika 45).



88

Slika 47: Polnočutni otrok v vlogi slepega ob raziskovanju viskozne vate in

oblikovanju oblakov.

Načrtovana dejavnost je bila tesno povezana s kurikularnim področjem jezika

(poslušanje, pogovor, usvajanje novih besed).

3.5.4.3 Grom in strela

Načrtovana dejavnost z učno temo spoznavanja vremenskih pojavov groma in

strele je bila zastavljena v skladu z naslednjimi cilji področja naravoslovja: otrok odkriva

in spoznava vremenski pojav groma in strele, ugotavlja in napoveduje zaporedje

dogodkov, spoznava nevarnosti strele v okolju, uprizarja gibanje strele ter ustvarja zvok

groma in besedno izraža lastna opažanja.

Aktivnost smo v celoti izvedli v prostorih vrtca. Otrokom smo najprej predvajali

video posnetek o vremenskem pojavu strele in groma, ki smo ga poiskali na internetni

strani mesečne znanstvene italijanske revije Focus (za spletno stran glej Pripravo 6:

Grom in strela v Navodilih z napotki za vzgojitelje). Po ogledu so sledili pogovori in

komentarji otrok. Otroci so sledili posnetku zelo doživeto, določeni prizori so se jim

zdeli zelo očarljivi. En otrok se je bal, zato smo ga umirili tako, da smo stali ob njem in

ga tolažili. Da ne bi bili med predvajanjem preveč moteči za skupino, smo kmalu

obrazložili, da je vsaka zgradba zavarovana s strelovodom in preko tega se energija

strele prenese naravnost v tla. Na nešteta vprašanja otrok smo odgovarjali premišljeno.

Podajamo primere vprašanj in komentarjev otrok: Kako je to mogoče? Zakaj tako

močno poči? Kako se vse posveti, ko zabliska strela! Strele so nevarne! Uau, ke dobro!

Po televiziji sem enkrat videl, da je strela počila v drevo in povzročila požar! … Pri



89

obravnavani temi so bili otroci zelo vneti in radovedni. Nadaljevali smo dejavnost z

načrtovanim nenevarnim poskusom za uprizoritev strele. Izvedli smo ga v manjših

skupinah, tako da je lahko vsak posameznik nemoteno sledil. Na mizi naravoslovnega

kotička igralnice so bili nameščeni vsi potrebni pripomočki za izvajanje poskusa.

Odrasli smo demonstrirali poskus. Nataknili smo si gumijaste rokavice. Kozico smo

drgnili sem ter tja po plastični vrečki, da se ločijo električni naboji. Vzeli smo vilice in jih

počasi približali robu posode. Ko je bila razdalja med posodo in vilicami majhna, je s

posode do vilic skočila majhna iskra. Vajo smo ponovili še velikokrat tako, da jo je otrok

izvajal sam. Ker so se nekateri bali, je niso želeli preizkusiti. Ob vaji je nastala zanimiva

interakcija med otroki. Zapisali smo nekaj izjav: Si videl iskro? Ja, sem videl, kako se je

zasvetila. Kakšna lepa, svetla iskrica! Pazi, ker te lahko opeče! …

Medtem so bili v sosednji igralnici ostali otroci skupine zaposleni z iskanjem

informacij iz različnih virov (knjige, enciklopedije, revije o vremenskih pojavih) in z

didaktičnimi igrami Spomin vremenskih pojavov, Tipni spomin vremenskih pojavov in

Gosja pot z miškom Ninom. Ker so bile otrokom ponujene didaktične igre že znane, jih

v tem segmentu raziskave nismo opisali. Zapis je v poglavju Razprava in evalvacija.

Ko so vsi otroci zaključili vse ponujene dejavnosti po skupinah in pokazali

usvojeno novo znanje, smo se združili ter še gibalno in zvočno uprizorili osnovno

delovanje groma in strele. S to vajo smo želeli, da bi otrok spoznal to, da grom in strela

v naravi delujeta vedno skupaj in jih po navadi opazimo v zaporedju drug za drugim.

Po končani dejavnosti smo prišli do zaključka, da so otroci realizirali zastavljene

naravoslovne cilje. Tako kot med ogledom video posnetka kakor med izvajanjem

poskusa so bili vsi otroci zelo motivirani. Med pogovorom, opazovanjem,

prikazovanjem, napovedovanjem in eksperimentiranjem so otroci medsebojno

sodelovali in bili aktivni.

Pri otroku z govorno-jezikovnimi motnjami ni bilo posebne potrebe po prilagoditvi

didaktičnih sredstev in prostora. Pomembno je bilo, da smo mu ponudili dovolj časa za

izražanje in da smo bili razumljivi v pogovorih.

Če bi bil med dejavnostjo navzoč slabovidni otrok, bi poskus opravili v

zatemnjenem prostoru, da bi bila iskra bolje videti. Slepemu bi morali predstaviti strelo

s tipnim slikovnim prikazom. Lahko bi mu ponudili aluminijaste svaljke različnih debelin,

da bi sam sestavil strele različnih oblik. Gluhemu in naglušnemu bi prikazali bobnenje

groma neposredno pred njim, da bi opazil tolčenje in občutil vibracije udarcev na

boben.



90

Opisana naravoslovna dejavnost je bila neposredno povezana s področji jezika

(poslušanje, pogovor, usvajanje novih besed), matematike (razumevanje zaporednih

dogodkov), družbe (pomoč in sodelovanje s sovrstnikom) ter umetnosti – glasba

(zaznavanje ritma).

3.5.4.4 Kaj se dogaja v oblaku, ko dežuje?

Naravoslovna dejavnost je bila zasnovana, da bi otrok odkrival in spoznaval pojave

na nebu, vremenski pojav dežja, lastnosti vode, se pogovarjal o vremenu in iskal

informacije v različnih virih. Pri izvedbi smo upoštevali strokovno pripravo (Priprava 4:

Kaj se dogaja v oblaku, ko dežuje? v Navodilu z napotki za vzgojitelje).

Dejavnost smo izvajali v prostorih vrtca. Uvodni del je bil namenjen pogovoru o

dežju, v katerem je otrok predstavil lastne izkušnje, ki jih je pridobil o neposrednem

stiku ob deževnem vremenu. Zapisali smo nekatere od otrokovih izjav: Ko dežuje,

uporabljam dežnik … Jaz pa pelerino … in tudi gumijaste škornje. Jaz si vedno zmočim

superge in je potem mama jezna. Tudi moje igrače so mokre, če jih pozabim na

dvorišču. Včeraj so padale zelo debele kaplje! Meni je lepo, ko neha deževati, ker grem

potem skakat po lužah … Ko smo analizirali besedilo, smo ugotovili, da otroci že nekaj

vedo o dežju, npr., da se pojavi v obliki kapelj, da ustvarja luže in zmoči vse predmete

na prostem. Na podlagi tega smo sklenili, da otroci najbrž vedo, da so kapljice dežja

sestavljene iz vode.

Otroke smo zatem razdelili v manjše skupine in jim poleg načrtovanega poskusa

ponudili istočasne zaposlitve z didaktičnimi igrami (Spomin vremenskih pojavov, Tipni

spomin vremenskih pojavov in Gosja pot z miškom Ninom) in listanjem knjig,

enciklopedij in revij o vremenskih pojavih.

Za izvajanje poskusa smo se s prvo skupino odmaknili v naravoslovni kotiček, kjer

so bile na mizi že predhodno nameščene vse nujne potrebščine za naravoslovni

eksperiment. Da bi se izognili morebitnim poškodbam med izvajanjem poskusa, so ga

otroci izvajali le delno. Odrasli smo postavili lonec z vodo na kuhalno ploščo. Otroke

smo spodbudili z vprašanji, naj napovejo, kaj se bo za tem zgodilo. Vedeli so, da bo

voda vrela, saj doma zelo pogosto vidijo kuhanje jedi. Izjavili so tudi, da bo nastal

»dim«, ter ga tudi pokazali ob nastanku vodne pare. Odstranili smo lonec z vrelo vodo.

Otroku smo dali pokrovko, na katero je sam nasul ledene kocke z namenom, da bi jo

čim bolj ohladil. Poskus smo nadaljevali odrasli, tako da smo namestili ohlajeno

pokrovko nad vodno paro, ki je nastajala med vrenjem vode, približno deset

centimetrov nad loncem. Počakali smo in opazovali izid. Vroča para se je dvignila do

pokrovke, kjer so nastale vodne kapljice. Te so padle nazaj v lonec, tako kot pravi dež



91

v naravi. Za opazovanje nastajanja vodnih kapljic ni bilo potrebno otrok posebej

usmerjati, saj so otroci že sami opazili in komentirali nastajanje kapljic, celo primerjali

so jih z dežjem. Otrokom smo postavili vprašanje, zakaj so se pojavile vodne kapljice

na pokrovki. Nekateri so že vedeli, da je vzrok nastajanja vodnih kapljic v dvigajoči se

pari. Niso pa vedeli utemeljiti razloga, čemu je bilo namenjeno ohlajevanje pokrovke.

Obrazložili smo jim, da se pri dvigovanju vodna para ohladi in spremeni (kondenzira) v

vodne kapljice, ker pride v stik s hladnim zrakom. Izveden poskus smo primerjali s

pojavom v naravi.

Isti poskus smo opravili tudi z drugimi skupinami.

Dejavnost smo zaključili z likovnim izražanjem doživetja ob poskusu. Otrokom smo

dali na razpolago risalne liste in voščenke.

Zastavljene cilje so otroci popolnoma realizirali. Pri izvajanju poskusa so bili otroci

zelo zainteresirani in radovedni, sami so želeli pomagati in izvajati vajo, zato jih za

aktivno participacijo ni bilo potrebno dodatno motivirati.

Pri otroku z govorno-jezikovnimi motnjami ni bilo posebne potrebe po prilagoditvi

didaktičnih sredstev in prostora. Ponudili smo mu dovolj časa za izražanje, da bi bil

razumljiv v pogovorih z drugimi.

Pri demonstraciji poskusa za slabovidnega otroka bi morali priskrbeti temnejšo

podlago (tekstilno ali papirnato), da bi pridobili večji kontrast med paro in vodnimi

kapljicami z ozadjem poskusa. Slepemu otroku bi omogočili, da posamezne faze

postopka varno zazna s tipom, na primer dotik pare ob ustrezni višini za dojemanje

vlažnosti. Zaradi varnosti bi otroku dali na razpolago hladno pokrovko, ki bi jo

predhodno popršilii z vodo, da bi zaznal padanje vodnih kapljic na svojo dlan. Pri

gluhem otroku bi uporabili slovenski znakovni jezik, pri naglušnem pa je pomembno

izgovarjati besede razločno.

Opisana naravoslovna dejavnost je bila neposredno povezana s področji jezika

(poslušanje, pogovor, usvajanje novih besed), matematike (iskanje parov, štetje) ter

umetnosti (likovno izražanje).

3.5.4.5 Ledene krogle: toča

Namen dejavnosti je bil doseganje naslednjih ciljev: odkrivanje in spoznavanje

vremenskega pojava toče, ugotavljanje in napovedovanje zaporednih dogodkov,

igranje z vodo v različnih pojavnih oblikah (led, voda v tekočem stanju) ter izražanje

lastnih opažanj.



92

Aktivnost smo izvedli v igralnici vrtca. Za uvodno motivacijo smo pripravili

enostaven poskus, izveden v manjših skupinah s štirimi otroki. Vsaki skupini smo

razdelili po en pladenj, 4 večje kapalke, posodo z vodo in papirnate brisače. Vzgojitelji

smo pojasnili navodilo, da s pomočjo kapalke vsak nanese nekaj kapljic vode na

pladenj. Zatem smo previdno postavili pladenj s kapljicami vode v zamrzovalnik za

približno eno uro. Medtem smo se pogovarjali oziroma smo otroke spodbudili, naj

napovejo možne spremembe. Odrasli nismo dvomili o predznanju otrok, da vse stvari,

ki se namestijo v zamrzovalnik, tudi zamrznejo. Zato smo lahko nadaljevali z vajo, kajti

v zamrzovalniku smo imeli že pripravljene zamrznjene kapljice vode. Vsem otrokom

smo hkrati razdelili plastične posode in pest zamrznjenih kapljic vode. Posredovali smo

jim navodilo, da vsak spoji po dve kapljici zamrznjene vode in sestavi svojo ledeno

kroglo. Skupini smo omogočili dovolj časa za igro, spoznavanje in raziskovanje z

dotikom ter opazovanje nastalih krogel. Z ledom so se otroci zabavali in se med seboj

pogovarjali. Da bi razumeli njihovo početje in mišljenje pri vaji, smo jim postavili tudi

nekaj vprašanj: Kaj se je zgodilo z vodo?, Zakaj se je to zgodilo?, Zakaj led postane

spet voda?, Zakaj se led tali?, Na kaj spominjajo ledene krogle?, A si videl kdaj točo?,

Kako to izgleda? … S pridobljenimi odgovori smo ugotovili, da večina otrok že pozna

proces in pogoje za spremembo agregatnih stanj vode iz tekočega v trdno in obratno.

V poskusu pridobljene ledene krogle so primerjali s snežinkami. Samo en deček je

omenil točo, ki jo je sam doživel na potovanju k starim staršem. Med potjo so morali z

družino celo ustaviti avtomobil. Nadaljeval je svoj opis dogodka z razlago, da je toča

zelo močno udarjala po strehi in zelo hitro pokrila cesto in okolico. Poudaril je, da ga je

bilo strah. Ko je toča odnehala, je skupaj s starši opazoval, kako je uničila dosti rastlin.

Dečkove pripovedi smo se izjemno veselili, ker je dober primer izkustvenega učenja v

naravi.

Nadalje smo odrasli še pojasnili, da so ledene krogle, pridobljene v poskusu,

pomanjkljivih oblik, zato smo pokazali steklene krogle, ki so po obliki podobne zrnom

toče v naravi.

Dejavnost smo zaključili z branjem zgodbe Mišek Nino potuje.

Ugotavljamo, da smo realizirali vse zastavljene cilje. Otroci so bili motivirani pri

raziskovanju z ledom in igro z vodo. Zelo aktivno so se vključevali v nastale pogovore o

toči.

Otrok z govorno-jezikovnimi motnjami se je zelo dobro vključil v skupino. Čeprav je

bil pogosto nerazumljiv, predvsem med sovrstniki, je želel sodelovati in bil aktiven pri

lastnem raziskovanju.



93

Pri vključitvi v dejavnosti bi slepi in slabovidni otrok potreboval pomoč odraslega ali

videčega sovrstnika pri uvodni vaji, nanašanju kapljic vode na pladenj. Posebnih

prilagoditev pri raziskovanju z ledom ni potrebnih.

Za gluhega otroka bi pripovedovali zgodbo z uporabo slovenskega znakovnega

jezika in razločno in počasneje, upoštevajoč očesni stik, tako tudi v prisotnosti

naglušnega.

Zapisana naravoslovna dejavnost je bila neposredno povezana s kurikularnimi

področji jezika (poslušanje, pogovor, usvajanje novih besed), matematike (štetje) in

družbe (pomoč in sodelovanje s sovrstnikom).

3.5.4.6 Mi se kepamo

Pri seznanjanju z vremenskim pojavom o snegu smo cilje zastavili tako, da otrok

odkriva in spoznava vremenski pojav snega, ponazarja kepanje na snegu, izraža lastne

izkušnje s snegom, izvaja preprosti poskus z ledom, se igra z vodo v različnih pojavnih

oblikah (led, voda v tekočem stanju) ter spoznava lastnosti vode in ugotavlja,

napoveduje zaporedje dogodkov.

Dejavnost smo izvajali na podlagi načrtovane strokovne priprave (Priprava 6: Mi se

kepamo v Navodilu z napotki za vzgojitelje). Dejavnost smo v celoti izvedli v prostorih

vrtca. Uvod v učno vsebino smo izvedli v telovadnici z izvajanjem motivacijske gibalne

igre s časopisnimi listi. Otrokom smo najprej razdelili liste časopisa in jim postavili

navodilo, naj jih oblikujejo v kroglo in se prosto igrajo. Igro smo dovolili, dokler so otroci

kazali interes. Tako kot ostale podobne gibalne igre so se otroci tudi te izredno veselili.

Po igri smo nadaljevali dejavnost s pogovorom o lastnem doživetju med igro. Otroci so

igro s časopisnimi kepami primerjali s kepanjem na snegu, pri čemer so izražali lastne

izkušnje s snegom.

S skupino smo se preselili v prostore igralnice in ponudili preprosto naravoslovno

vajo z uporabo zamrznjenega sesekljanega ledu, da bi le-ta nadomestil sneg v naravi.

Opozorili smo jih, da je sesekljan led le podoben snegu. Vsakemu otroku smo razdelili

pest sesekljanega ledu, ki so ga lahko opazovali in individualno otipavali. Otroci so bili

zelo navdušeni nad ponujenim materialom. Nekateri so ga oblikovali kar v kepice, drugi

so ga okušali in komentirali, da je dober in mrzel. Ko se jim je led v dlaneh kar hitro

stalil, so z veseljem pili nastalo vodo. Tako so otroci na povsem spontan način odkrili

nekatere lastnosti vode, npr. različnost v pojavnih oblikah vode v naravi, spremembo

agregatnega stanja vode iz trdne v tekoče, značilno barvo ledu, podobno snegu,

občutek hladnega pri otipu. Da bi povsem izključili usvajanje popačenega

naravoslovnega znanja, smo dejavnost zaključili s slikovnim in tipnim prikazom snežink



94

v naravi. Z izdelanimi tipnimi snežinkami smo omogočali učenje vsem otrokom,

vključenim v inkluzivni oddelek.

Sklenili smo, da je bil rezultat dejavnosti uspešen, ker so bili vsi prisotni udeleženci

aktivni tako v igri kakor v eksperimentiranju. Pri izdelavi kepic s sesekljanim ledom so

otroci spoznali, da se led oziroma upodobljen sneg hitro tali v topli roki.

Morebitna vključenost slepega ali slabovidnega v dejavnost bi zaradi varnosti

zahtevala prisotnost spremljevalca ob izvajanju igre v telovadnici. Slabovidnemu otroku

bi ponudili ilustracije snežink v večjem formatu. Nujen bi bil tudi tipni prikaz snežink

zaradi zmanjšane sposobnosti vida ali slepote.

Načrtovana dejavnost je bila povezana s kurikularnima področjema gibanja

(izvajanje naravnih oblik gibanja) ter jezika (poslušanje, pogovor, usvajanje novih

besed).

3.5.4.7 Nič ne vidim … joj, ta megla!

Namen priložnostne dejavnosti ob megli je bil, da otrok odkriva in spozna

vremenski pojav in osnovne lastnosti megle, opazuje bližnje in daljne predmete okoli

sebe ter izraža lastna opažanja. Kot vodilo pri izvajanju dejavnosti smo upoštevali

načrtovano pripravo (Priprava 7: Nič ne vidim ... joj, ta megla! v Navodilu z napotki za

vzgojitelje).

Dejavnost smo začeli kar s pogovorom o megli, tako da smo vsakemu otroku

omogočili izražanje lastnih izkušenj in predznanja. Na vprašanje »Kaj je megla?« je

odgovorilo le nekaj otrok, na primer: »Sem šel na počitnice in nisem videl ceste.«

»Megla je ista kot oblaki.« »Je velik oblak!« Nato smo se odpravili na prosto, da bi

vsakemu omogočili pozorno opazovanje predmetov v bližnji in daljni okolici. Ker smo

želeli pogovor usmeriti v spoznavanje lastnosti vremenskega pojava megle, smo

postavili nekaj vprašanj: Kakšni so danes predmeti, ki jih vidiš pred seboj? So

enaki/drugačni kot včeraj ob jasnem vremenu? Kaj občutiš na obrazu, na lastni koži?

Pri podajanju opazovanj so bili otroci sprva nekoliko neodločni, saj so bile sosednje

hiše, bližnja drevesa, igrala videti kot vsak dan. Zato smo jih opozorili na opazovanje

stvari v daljavi, na primer ladje na morju ali sosednji hrib. Večina otrok je kar hitro

zaznala, da je pogled na bližnji zaliv nekoliko zamegljen. Zatem smo se osredotočili na

zaznavanje vlage po našem telesu. Tako je skupina prišla do spoznanja zmanjšane

vidljivosti in vlažnosti zraka ob pojavu megle.

Dejavnost smo nadaljevali v igralnici z izvajanjem dveh preprostih vaj za

prikazovanje dveh lastnosti megle. Pri prvi vaji smo opazovali izbranega otroka in



95

poljubne predmete preko matiranega stekla in zaščitne pokrivalke za rastline ali brez

teh. Ob tej vaji so se otroci izjemno zabavali, bili so zelo radovedni, kako bo izbrani

predmet viden. Preizkušali so najrazličnejše igrače in tudi sami so bili radi opazovani.

Starejša deklica je ob igri opazila, da če predmet oddaljimo od stekla ali pokrivalke, je

pogled nanj nekoliko bolj zamegljen. Pri drugi vaji smo uporabili razpršilec in nekoliko

vode razpršili nad otroki. Otroci so se igre nedvomno izjemno veselili, pri čemer so na

svojih telesih kar hitro občutili mokro kožo ali vlažna oblačila. Tako so prišli do

spoznanja, da je megla vremenski pojav v obliki drobnih vodnih kapljic.

Dejavnost smo zaključili z izvajanjem didaktičnih iger Gosja pot z miškom Ninom

ter Talna gosja pot z miškom Ninom.

Načrtovano dejavnost smo uspešno realizirali, saj so na povsem zabaven način

otroci dosegli zastavljene cilje. Obe ponujeni vaji sta zaposlili vse udeležence

dejavnosti, tudi našega OPP na področju govora. Navdušenje nad drugo vajo smo

morali žal prekiniti, ker so bili otroci že toliko mokri, da so bili potrebovali suha oblačila.

Preko igre smo tako otrokom omogočili dodatno utrjevanje značilnosti vremenskega

pojava megle.

Posebnih prilagoditev na odprtem ni bilo potrebnih. Za usvajanje znanja o lastnosti

megle pri slepem otroku bi zamegljenost oziroma zmanjšano vidljivosti predstavili z

uporabo lahkega, mehkega materiala, na primer z zaščitno pokrivalko za rastline,

preko katere bi slepi predmet zaznal z otipom.

Dejavnost je bila neposredno povezana s kurikularnima področjema jezika

(poslušanje, pogovor, usvajanje novih besed) in družbe (pomoč in sodelovanje s

sovrstnikom).

3.5.4.8 Jasno

Dejavnosti za naravoslovno učno temo smo zasnovali v spoznavanju jasnega

vremena z naslednjimi postavljenimi cilji: spoznavanje pogojev jasnega vremena,

opazovanje neba in pojavov na nebu (sonce, oblaki), opisovanje vremenskega pojava,

sodelovanje v pogovorih ter aktivnost otrok pri izvedbi preprostih vaj. Za pomoč pri

izvedbi aktivnosti nam je bila načrtovana strokovna priprava (Priprava 8: Jasno v

Navodilu z napotki za vzgojitelje).

Dejavnost je bila izvedena delno na odprtem in delno v prostorih vrtca. Uvodni del

smo opravili na igrišču vrtca z opazovanjem neba in oblakov ter ostalih pojavov (sonce,

veter). Ta dan so otroci prinesli v vrtec sončna očala. Da bi spodbudili otrokovo

mišljenje, smo jim postavili različna vprašanja: Zakaj uporabljamo sončna očala? Kaj



96

opazuješ na nebu? Kaj občutiš na svojem telesu? Kaj občutiš, ko se premakneš v

senco? Ti je toplo kot prej? Zakaj? Dobili smo najrazličnejše odgovore, ki bi jih lahko

strnili takole: »Jaz rabim sončna očala, da boljše vidim!« »Mama jih nosi, ker jo pečejo

oči.« »Joj, ne morem gledati v sonce.« »Sonce preveč slepi!« »Si boš pokvaril oči, če

ga gledaš!« »Poglej gor letalo!« »Tukaj letijo ptice.« »Glej, oblaki.« »Sonce me greje.«

»Je toplo na soncu.« »Meni je lepo na soncu, ker se igram v parku.« »Jaz pa grem z

mamo na plažo.« »Moraš pazit, da te sonce ne opeče!« »Meni mama vedno reče, da si

moram dat kapo na glavo.« »V senci ni potrebno nositi kape! …«. Razlagali smo si, da

otroci občutijo jasno vreme kot prijetno izkušnjo, ko lahko preživijo dan na prostem. Na

nebu so opazili poleg sonca tudi nekaj oblakov, ki so značilni ob delnem jasnem

vremenu. Blagega vetra ni zaznal nihče.

Da bi lahko nadaljevali načrtovano dejavnost s poskusom in opazovanjem

delovanja svetilke v zaprtem prostoru, smo otroke vprašali, s čim bi lahko nadomestili

sonce, ko je tema. Večina otrok je izjavila, da se doma lahko prižge luč, lahko tudi

svečo in da tudi ogenj razsvetljuje in greje. Nato smo vstopili v že zatemnjeno igralnico,

kjer smo imeli pripravljenih nekaj svetilk. Otrokom smo dovolili, da jih za krajši čas

prosto uporabljajo in so pozorni na njihovo delovanje. Med igro je večina otrok

opazovala premik svetlobe, ki so ga sami povzročili. Deček je ob dotiku izvora svetlobe

opazoval svojo razsvetljeno roko in občutil toploto, ki jo je oddajala svetilka. Otroci so

torej zaznali, da tako sonce kot svetilka osvetljujeta prostor in ob približevanju k izvoru

svetlobe občutimo toploto. Skupaj z otroki smo torej sklenili, da sta toplota in svetloba

dve značilnosti, ki združujeta sonce in naš izbrani predmet.

Jasno vreme smo izkoristili za nadaljevanje proste igre na odprtem.

Načrtovano dejavnost smo ocenili kot uspešno. Vsi otroci so dosegli postavljene

cilje. Ob opazovanju neba so vsi otroci zaznali sevanje sonca in odkrili nekaj oblakov.

Večina otrok je v pogovorih aktivno sodelovalo, ostale smo spodbujali z vprašanji. Pri

izvajanju preproste vaje v igralnici so bili otroci veselo razpoloženi, radovedni pri

opazovanju premikajoče se svetlobe, zato nihče ni potreboval dodatnih motivacij.

Deček z govorno-jezikovnimi motnjami je bil v uvodnem delu nekoliko zadržan in

manj razpoložen kot običajno. Čeprav smo zelo pozorni, da smo med izvajanjem

dejavnosti večino časa ob njemu, da ga pogosto podpiramo in pomagamo pri

sporazumevanju z drugimi, deček ni želel sodelovati v pogovoru. Kljub temu smo bili v

drugem delu dejavnosti bolj uspešni, saj je deček individualno zelo rad raziskoval in se

zabaval. Njegova opažanja je sporočil le odraslim in se ni izpostavljal sovrstnikom.



97

Ob prisotnosti slepega ali slabovidnega bi bili pozorni, da se otrok osredotoči na

zaznavanje toplote sonca preko kože. Isto bi veljalo pri zaznavanju toplote, ki jo odda

svetilka.

Dejavnost je bila tesno povezana s kurikularnima področjema jezika (poslušanje,

pogovor, usvajanje novih besed) in družbe (pomoč in sodelovanje s sovrstnikom).

3.5.4.9 Utrjevanje znanja vremenskih pojavov

Utrjevanje znanja o vremenskih pojavih smo opravili po končani izvedbi vseh

osmih načrtovanih dejavnosti s to učno vsebino, ki je trajala celo šolsko leto. Postavili

smo naslednje naravoslovne cilje: otrok utrjuje znanje o pojavih na nebu in o

vremenskih pojavih, pogovarja se o vremenu, posluša zgodbo in izvaja različne

didaktične igre na temo o vremenskih pojavih, gibalno in zvočno uprizarja posamezne

vremenske pojave ter izdela plakat.

Dejavnost smo izvedli v igralnici vrtca. V uvodnem delu smo se z otroki postavili v

krog in predstavili zgodbo Miško Nino in izgubljena žoga. Zgodbo smo prebrali in se po

poslušanju se o njeni vsebini pogovorili. Vsi otroci so prepoznali vremenske pojave,

vključene v zgodbo. Skupaj so tudi predstavili nekaj značilnosti posameznih

obravnavanih vremenskih pojavov.

Razdelili smo se v dve skupini. Prvi smo ponudili že znane didaktične igre in

ponovili posamezna navodila zanje. Istočasno je potekalo individualno delo z otrokom.

Ta je imel nalogo obnoviti poslušano zgodbo Mišek Nino in izgubljena žoga na podlagi

tipnih slik. Otrok je ugotavljal ustrezen vremenski pojav in predstavil vsaj eno lastnost

vsakega pojava. Z drugo skupino smo gibalno in zvočno posneli vremenske

posamezne pojave. Otrok je poljubno izbral tipno sliko vremenskega pojava in jo

pokazal ostalim. Ob tem je tudi razločno izgovoril ime izbranega vremenskega pojava.

Ostali otroci so imeli nalogo, da izbrani pojav posnemajo z gibi in zvoki. Igre smo

končali, ko so vsi otroci izbrali vsaj eno sliko vremenskega pojava.

Dejavnost smo zaključili z izdelovanjem plakata z grafičnim prikazom vremenskih

pojavov. Otroku smo dali na razpolago stare revije in časopise, v katerih so morali

poiskati slike vremenskih pojavov in predmetov, ki smo jih lahko povezali z določenim

vremenskim pojavom (npr. jasno, sončno vreme s sončnimi očali, sneg s smučmi, dež

z dežnikom …). Slike so nato izrezali s škarjami in jih ustrezno postavili ter zalepili na

preglednico.

Ugotovili smo, da je bila dejavnost dobro zasnovana, kajti otroci so pokazali znanje

o vremenskih pojavih in o njihovih lastnostih. Zgodba Miško Nino in izgubljena žoga je



98

bila zanimiva za otroke. Vsi so jo poslušali in sledili z radovednostjo. Iger s ponujenimi

didaktičnimi pripomočki so se lotili z veliko vnemo. Vsi otroci so se zabavali, predvsem

z igro Talna gosja pot z miškom Ninom, saj so pri hoji tipno zaznali različne teksture

ploskev. Še posebno zanimiv občutek so dobili z dotikom steklenih kroglic, ki

upodabljajo točo. V igri so vsi otroci prepoznali vse slike vremenskih pojavov, večina je

tudi znala predstaviti vsaj eno lastnost. Vsak otrok je na svoj način znal uprizoriti zvoke

in/ali gibe posameznih vremenskih pojavov. Kazali so velik interes pri izdelavi plakata,

tudi pri iskanju slik in predmetov, ki so jih znali povezati z določenim vremenskim

pojavom. Pri uporabi škarij so nekateri potrebovali pomoč odraslega.

Tudi opazovani deček z govorno-jezikovnimi težavami je aktivno sodeloval pri

vsaki aktivnosti, samostojen in nekoliko bolj samozavesten je bil pri individualnem delu.

Gluhemu ali naglušnemu otroku bi lahko pripovedovali zgodbo z uporabo

slovenskega znakovnega jezika. Za slepega in slabovidnega otroka posebne

prilagoditve niso potrebne, ker so vsa didaktična sredstva že prilagojena tipni zaznavi.

Potrebna bi bila prilagoditev za izdelavo plakata in slike za dojemanje preko čutila tipa.

Dejavnost je bila tesno povezana s kurikularnima področjema jezika (poslušanje,

pogovor, usvajanje novih besed) in matematike (iskanje parov, štetje kartic, uporaba

igralne kocke, razvrščanje).

3.5.4.10 Medpredmetno povezovanje: zvočno upodabljanje vremenskih

pojavov

Namen načrtovane dejavnosti je bil, da otrok preizkuša igranje in spozna zvočne

značilnosti lastnih in Orffovih glasbil, zvočno upodablja zvoke iz narave na lastna in

Orffova glasbila, z veseljem sodeluje pri glasbeni igri ter doživlja in opazuje igranje

drugih otrok v skupini. V pomoč nam je bila načrtovana strokovna priprava za

medpredmetno povezovanje (Priprava 10: Zvočno upodabljanje vremenskih pojavov v

Navodilu z napotki za vzgojitelje).

Z otroki smo se usedli na tla in se namestili v krog. Vzgojitelji smo pokazali slike

različnih vremenskih pojavov. Otrok jih je prepoznal in poimenoval. V nadaljevanju si je

otrok izmišljal zvoke vremenskih pojavov z lastnimi glasbili, na primer ritmično je

udarjal s prsti po mizi za uprizarjanje padanja kapljic dežja ali ustvarjal tišino za

uprizoritev megle in topotal z nogami ob tla za zvočni prikaz grmenja … V nadaljevanju

smo otroku ponudili Orffova glasbila. Najprej jih je preizkušal, nato si izmišljal zvoke

posameznih vremenskih pojavov, na primer: ritmična igra s palčkami za izvajanje

zvoka padanja dežja, ritmična igra na ksilofon za izvajanje nežnega padanja snežink,



99

ritmična igra na boben kot hrumenje groma … Otroke smo porazdelili v manjše skupine

glede na to, s kakšnim glasbilom bodo igrali. Najprej smo pojasnili navodilo naloge: ob

prikazu slike določenega vremenskega pojava skupina z istim glasbilom zvočno

uprizori izbran vremenski pojav. Da bi ohranili čim dlje otrokovo pozornost, smo igro

izvajali z različno hitrostjo. Vajo smo ponovili večkrat, dokler je njihova koncentracija to

dovolila.

Dejavnost smo zaključili z izvajanjem že znanih didaktičnih iger: Čutni spomin

vremenskih pojavov, Slikovni spomin vremenskih pojavov, Gosja pot z miškom Ninom,

Talna gosja pot z miškom Ninom in Sestavljanka vremenskih pojavih.

Uspešnost dejavnosti smo ocenili kot dobro izvedeno, saj so bili vsi udeleženci

aktivni. Glasbilo je ob tem močno motiviralo otroka k raziskovanju in ustvarjanju.

Nekateri otroci so igrali na zelo različna glasbila, nekateri so zaigrali zelo glasno in

imeli večje težave v uprizarjanju tišjih zvokov.

Deček s težavami v govoru in izražanju se je dejavnosti veselil in ni imel posebnih

zadržkov, saj je nastopal vedno v skupini.

Slepemu in slabovidnemu otroku ter drugim predšolskim OPP bi podaljšali čas

ugotavljanja slike o vremenskem pojavu, preizkušanja glasbil in izmišljanja zvokov.

Glasbena dejavnost je bila tesno povezana s kurikularnim področjem narave, in

sicer s spoznavanjem vremenskih pojavov.

3.6 Razprava in evalvacija

Zamisel o obravnavani temi v našem raziskovalnem delu izhaja iz naše vsakdanje

prakse v vzgojno-izobraževalnem procesu predšolske vzgoje. Kot strokovni delavci

vrtca smo čutili potrebo po nadgradnji metod dela, da bi izkustveno učenje ponudili in

omogočili vsem predšolskim otrokom v inkluzivnem oddelku. Prvotne ideje, nato tudi

sam načrt, so bili sestavljeni tako, da so bili vsi otroci s posebnimi potrebami aktivno

vključeni v dejavnosti. Za to pa so bile potrebne prilagoditve, ki upoštevajo značilnosti

in razvojno stopnjo posameznika.

Raziskovanje sveta okoli nas je pogoj, da lahko vplivamo na razvojni proces

celostne osebnosti otroka, saj mu je dan raziskovalni čut že ob rojstvu – je naravna

predispozicija. Vremenski pojavi so del naravoslovnega raziskovanja, v katera smo

neposredno vpleteni vsak dan in je naše življenje odvisno od njih. Pogosto jih v vrtcih

obravnavamo površno, tudi za to, ker se nam zdijo samoumevni in nas v življenju

vseskozi spremljajo.



100

Profesionalna pot nas je vodila k potrebi po nadgradnji in poglobitvi didaktike, in

sicer v izboru in izdelavi kvalitetnih didaktičnih pripomočkov za spoznavanje in

utrjevanje znanja o vremenskih pojavih in agregatnih stanjih vode ter strokovnega

načrtovanja naravoslovnih dejavnosti v heterogenih skupinah otrok.

Pri izdelavi didaktičnih pripomočkov smo upoštevali potrebe posameznih skupin

otrok, smernice za razvijanje in spodbujanje opazovanja otrok ter priporočila za

izdelavo didaktičnih iger. Nujnost pri načrtovanju naravoslovnih dejavnostih v

inkluzivnem oddelku predšolskih otrok nas je vodila, da sestavimo smernice za

vzgojitelje pri svojih strokovnih pripravah za spoznavanje vremenskih pojavov –

Navodila z napotki za vzgojitelje.

Pri določitvi, katere vrste didaktičnih iger bomo otroku ponudili, smo dali prednost

tistim igram, ki jih v vrtcu najpogosteje uporabljamo. Tako smo izdelali družabne igre,

spominske igre, sestavljanke in slikanice za predšolske otroke, stare od 4 do 6 let, v

inkluzivnem oddelku vrtca.

Vse izdelke smo preizkusili v oddelkih predšolskih otrok, starih od 4 do 6 let, v

obalnih vrtcih z italijanskim učnim jezikom: Giardino d'infanzia Delfino blu iz Kopra in

Scuola materna l'Aquilone OŠ Dante Alighieri iz Izole.

Izdelane didaktične igre bodo lahko služile kot pomoč vzgojitelju pri razlagi, kot

motivacijski ali didaktični pripomoček, s katerimi bodo otroci preizkušali svoje

sposobnosti pomnjenja, urili možgane ter si lažje predstavljali in utrjevali vremenske

pojave. Primerne so za individualno igro ali igro v manjših skupinah in za vse

predšolske otroke, vključene v inkluzivni oddelek. Vse didaktične igre so oblikovane za

učenje s tipno zaznavo (Slika 46 in 47), da jih lahko uporabljajo vsi predšolski OPP.



101

Slika 48: Simulirano tipno raziskovanje predšolskega otroka.

Slika 49: Simulirano tipno raziskovanje predšolskega otroka.

Pri njihovi realizaciji smo upoštevali smernice za izdelavo pripomočkov za slepe in

slabovidne, pri čemer smo morali paziti na ustrezen izbor materiala. Didaktične igre so

sestavljene tako, da bo otrok med igro poimenoval posamezni vremenski pojav in

predstavil njegove značilnosti.

V istih skupinah sta bili preizkušeni tudi izdelani tipni slikanici. Zgodbi otroku

omogočata poseben način doživljanja stvarnosti, zaznavanja realnosti, logičnega

mišljenja in ustvarjalnosti. Družita ju enoten lik – mišek Nino, ki na preprost in zabaven

način razlaga lastnosti vode oziroma agregatna stanja vode v naravi ter značilnosti

vremenskih pojavov.



102

Za primerno uporabo izdelanih didaktičnih pripomočkov smo sestavili Navodilo z

napotki za vzgojitelje, ki predstavlja bogat vir informacij in vsebuje predloge za

načrtovanje kakovostnih strokovnih priprav za izvajanje naravoslovnih dejavnosti v

vrtcu. Le-te smo upoštevali in jih preizkusili pri izvedbi praktičnega dela. Strokovne

priprave so nam bile v veliko pomoč tako v organizaciji kakor v urejeni izpeljavi

naravoslovnih aktivnosti.

Didaktični pripomočki so bili preizkušeni tudi med posameznimi člani

Medobčinskega društva slepih in slabovidnih Murska Sobota. Srečanje je potekalo v

domu oddiha Zveze društev slepih in slabovidnih Slovenije v Izoli. Organizirano je bilo

izvajanje prilagojenih posebnih socialnih programov, katerih sva sodelovali tudi za

preizkus izdelanih didaktičnih izdelkov. Velja opomniti, da udeleženci srečanja niso bili

predšolski otroci, temveč odrasla populacija. Didaktični pripomočki, ki so namenjeni

mlajšim, so bili sprejeti z navdušenjem in zanimanjem. Preizkušali so jih tako slepi

kakor slabovidni (Slika 48 in 49). Pri raziskovanju tipnih slik so nam podajali svoje

osebne občutke in lastna mnenja ob zaznavanju in dojemanju vsebine. Pridobili smo

povratne informacije, da so tipne slike dobro zasnovane, le pri upodabljanju tekoče

vode so bili slepi nekoliko zmedeni, saj so jo zaznali kot vrečko in ne kot vodo. Tudi pri

raziskovanju prikaza snega se je porajalo nekaj dvomov: čudovito predstavljena

mehkoba je nasprotovala hladnosti snega. Težko je zadovoljiti dve popolnoma

nasprotujoči si značilnosti, kakor sta mehkoba in hladnost, z uporabo le enega

materiala.

Slika 50: Raziskovanje tipnih slik slepih in slabovidnih.



103

Slika 51: Raziskovanje tipnih slik slepih in slabovidnih.

Didaktičnih pripomočkov še niso preizkusili slepi in slabovidni predšolski otroci ter

njihovi vzgojitelji, zato njihove povratne informacije o ustreznosti nimamo.



104

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Zaradi aktivne in enakovredne soudeležbe je vključevanje OPP med polnočutne

sovrstnike smiselno in izvedljivo. Tega si želijo tudi družine OPP, ko izrazijo potrebo po

iskanju »normalnosti«. Usposobljen vzgojitelj je zmožen preseči marsikatero oviro, ki

se lahko pojavi v njegovi profesionalni karieri. Njegove spretnosti in znanja so mu v

podporo pri iskanju inovativnih pristopov za uresničevanje prilagoditev za OPP.

Pomembne so tudi nekatere vzgojiteljeve lastnosti, kot na primer empatija, senzibilnost

in odprtost do sprejemanja drugačnosti. To predstavlja uspešen začetek za dobrega

inkluzivnega vzgojitelja, ki si želi uresničevati inkluzijo v vrtcih.

Čeprav imamo v vrtcih na razpolago različne didaktične pripomočke, so ti običajno

primerni za usvajanje znanja preko vidne zaznave, pri čemer so zapostavljeni drugi

čutni senzorji. Predvsem tipno čutilo je najbolj razvito že ob rojstvu in z odraščanjem

otroka postane temeljno orodje za njegovo raziskovanje, odkrivanje in učenje.

Zanimivo bi bilo raziskovati, zakaj z odraščanjem otroka tipno čutilo izgublja svojo

pomembnost. Odrasli se pogosto znajdemo v situaciji, ko otroku rečemo »Ne dotikaj

se!« Vzgojitelji se zavedamo tega primanjkljaja, zato smo v magistrskem delu namenili

posebno pozornost tipni zaznavi.

Otrokova najpomembnejša naloga je igra, s katero se uči in odkriva svet, ki ga

obdaja. To je osnova, na kateri je temeljila naša raziskava in odločitev za izdelavo

didaktičnih iger. Prilagajanje didaktičnih iger za usvajanje znanja preko tipne zaznave

mora spoštovati pravila za izdelavo tipnih slik. Zelo pomemben je izbor najprimernejših

materialov, ki ustrezajo posameznim lastnostim predmeta, ki ga želimo predstaviti.

Včasih je nemogoče prikazati dve nasprotni značilnosti izbranega predmeta z uporabo

le enega materiala, vendar moramo poiskati kompromis in v ospredje postaviti eno

lastnost.

Tudi pri izdelavi tipnih slikanic smo se poslužili istega načela, kot smo ga

upoštevali pri izdelavi didaktičnih iger.

Izdelani tipni slikanici in didaktične igre, namenjene za usvajanje naravoslovnega

znanja o vremenskih pojavih in agregatnih stanjih vode, so primerne tako za slepega in

slabovidnega kakor za vse ostale predšolske otroke, vključene v inkluzivni oddelek.

Ustrezna strokovna podlaga za izpeljavo predšolskih programov je Kurikulum za

vrtce, ki smo ga pri oblikovanju strokovnih priprav v celoti upoštevali. Našemu delu so

brez dvoma botrovale tudi bogate strokovne izkušnje pri neposrednem delu z otroci.



105

Naravoslovne dejavnosti so povezane s kurikularnim področjem jezika. Za opis

lastnega opazovanja, napovedovanja, razlage … potrebujemo besedišče. Tega

usvajamo z govorom. Štetje količin, sekvence, urejanje, razvrščanje … so matematični

pojmi, ki jih neposredno uporabljamo pri izvajanju naravoslovnih poskusov. Zatorej so

pri izvajanju naravoslovnih dejavnosti medpredmetne povezave nujne.

Izkustveno učenje ponuja otroku možnost aktivne participacije pri načrtovanih

aktivnostih. Tako razvijamo otrokovo samoučenje, samozavest in odgovornost. Da bi

uresničili omenjene cilje, smo premišljeno izbrali preprostejše eksperimente, da bi bil

otrok pri njihovi izvedbi čim bolj samostojen in bi se zavedal lastnih sposobnosti.

Lahko strnemo, da magistrsko delo predstavlja le majhen del izbrane naravoslovne

vsebine o vremenskih pojavih in agregatnih stanjih vode. Izdelani pripomočki so

zagotovo v veliko podporo vzgojitelju pri podajanju informacij ter obenem predstavljajo

kakovostno sredstvo pri otrokovem spoznavanju in utrjevanju izbrane teme

naravoslovja.

Ob naravoslovnih dejavnostih je izmišljen lik miška Nina postal priljubljena

osebnost. Glede na uspešnost izvedenih vaj se nam je porodila zamisel, kako bi lahko

nadgradili tudi druge teme iz naravoslovnega področja, po katerih bi miško Nino vodil

otroka v še neraziskani svet (Slika 50).

Slika 52: Primer raziskovanja v naravi.



106

5 LITERATURA IN VIRI

IV. osnovna šola Celje. Lokalni vetrovi. Pridobljeno 29. 5. 2017, http://www.o-

4os.ce.edus.si/gradiva/geo/podnebje/vetrovi_lokalni.html.

Bačič, T., Vilfan, M., Strgulc Krajšek, S., Dolenc Koce, J. in Krajšek, V. (2012).

Spoznavamo naravo 6: učbenik za naravoslovje v 6. razredu osnovne šole.

Preddvor: Narava.

Bailey, S. (1993). Mala šola naravoslovja. V J. Ferbar (ur.), Tempusovo

snopje/Tempusova projektna skupina (str. 297–299). Ljubljana: DZS.

Brvar, R. (2010). Dotik znanja: slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Ljubljana:

Modrijan.

Brvar, R. (2012). Izdelava tipnih slik in prikazov. V R. Brvar, Iz prakse za prakso.

Pridobljeno 22. 5. 2017, https://vkljucitev.wordpress.com/izdelava-tipnih-slik-in-

prikazov/.

Brvar, R. (2014). Z igro do učenja. Ljubljana: Math.

Buzeti, M. (2010). Dokumentiranje opravljenih individualiziranih dejavnosti pri izvajanju

dodatne strokovne pomoči otrokom s posebnimi potrebami. V M. Željeznov

Seničar in M. Šelih (ur.), Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu: zbornik (str. 107–

111). Ljubljana: Mib d.o.o.

Fošnarič, S. in Katalinič, D. (2012). Didaktične usmeritve za izvedbo raziskovalnih in

eksperimentalnih dejavnosti predšolskih otrok na področju naravoslovja. Maribor:

Pedagoška fakulteta.

Gimnazija Vič. Kroženje vode. Pridobljeno 2. 6. 2017,

http://projekti.gimvic.org/2008/2a/voda/krozenjevode.html.

Glažar, S. in Petek, D. (2015). Raziskovalno učenje za kakovostno znanje naravoslovja

v zgodnjem šolskem obdobju. Ljubljana: Univerzitetna založba Annales.

Pridobljeno 22. 10. 2016, http://pefprints.pef.uni-lj.si/3176/.

Green, J. (2016). Vreme v 30 sekundah. Ljubljana: Družina.

Gregorc, J., Jenčič, M., Jeraša, M., Repe Kocman, M., Murn, T., Pavlin, B. in Wraber,

T. (2016). Standard slovenske brajice: Posodobitev slovenske 6-točkovne brajice.

Ljubljana: TIFLO sekcija Društva specialnih in rehabilitacijskih pedagogov

Slovenija.



107

Harlen, W. (1987). Primary science–Taking the plunge. London: Heinemann

educational books.

Hodnik Čadež, T. (2004). Vloga konstruktivizma pri oblikovanju matematičnih pojmov

na razredni stopnji. V: Marentič Požarnik, B. (ur.) Konstruktivizem v šoli in

izobraževanje učiteljev (str. 321–336). Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Hynes, M. (2011). Vreme. Tržič : Učila International.

Il gioco dell'oca: un pò di storia. Pridobljeno 23. 6. 2017,

http://www.ic14bo.it/joomla/attachments/article/32/IL%20GIOCO%20DELL%27OC

A-TERZA.pdf.

Katalinič, D., Tratnjek, L. in Anželj, B. (2007). Sejemo, sadimo in raziskujemo že v

vrtcu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Katalinič, D. (2010). Uvod. V D. Katalinič in D. Dolinšek (ur.), Zbornik zbranih

povzetkov vsebin projekta Zgodnje naravoslovje temelj za trajnostni razvoj, 5.

Portorož: Doves.

Kermauner, A. (2009). Tipne slikanice za slepe. Otrok in knjiga, 36(74), 85–91.

Kobolt, A. (2010). Razumeti izstopajoče je lažje, kot so nanj primerno odzvati. V A.

Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str.1–6). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta Ljubljana.

Kordigel, M. in Jamnik, T. (1999). Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: Tiskarna Jože

Moškrič.

Krnel, D. (2008). Narava. V L. Marjanovič Umek (ur.), Otrok v vrtcu – priročnik h

kurikulu za vrtce (str. 157–175). Maribor: Založba Obzorja.

Krnel, D. (1993). Zgodnje učene naravoslovje. Ljubljana: DZS.

Kurikulum za vrtce. (2009). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike

Slovenije za šolstvo.

Kuščer, S. (1997). Voda. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Lebar, P. (2009). Mozaik sveta. V N. Pavšer in D. Katalinič (ur.), Zgodnje naravoslovje

– temelj za trajnostni razvoj (str. 7–10). Ljubljana: Ustanova Ekošola kot način

življenja. Pridobljeno 2. 4. 2017, http://www.ekosola.si/uploads/2010-

08/BILTEN_Zgodnje_naravoslovje_30_9_Final_1_CIP.pdf.



108

Loughran, B. S. (2012). Inclusion and Social Cohesion in USA. V D. Hozjan in M. Strle

(ur.), Inkluzija v sodobni šoli (str. 101–115). Koper: Univerza na Primorskem,

Znanstveno-raziskovalo središče, Univerzitetna založba Annales.

Marentič Požarnik, B. (2010). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:

Znanstveno-raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Mrak Merhar, I., Umek, L., Jemec, J. in Repnik, P. (2013). Didaktične igre in druge

dinamične metode. Ljubljana: Salve.

Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. (2003). Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport.

Nemec, B. in Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka. Ljubljana:

Grafenauer.

Oliver, C. (2010). 100 stvari, ki jih morate vedeti. Vreme. Ljubljana: Tehniška založba

Slovenije.

Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve: pri vzgoji in izobraževanju

otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.

Opara, B. (2012). Šola za vse – pravična šola. V D. Hozjan in M. Strle (ur.), Inkluzija v

sodobni šoli (str. 67–82). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalo

središče, Univerzitetna založba Annales.

Opara, B., Barle Lakota, A., Globačnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S., Macedoni Lukšič,

M., Zorc, D., Bregar Golobič, K., Molan, N., Vovk Ornik, N. in Klavžar, K. (2010).

Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji. Ljubljana:

JRZ Pedagoški inštitut.

Parker, S. (1995). Vreme. Murska Sobota: Pomurska založba.

Pišot, R. in Videmšek, M. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport,

Inštitut za šport.

Plazar, J. (2015). Učenje naravoslovja za slepe in slabovidne učence. Revija za

elementarno izobraževanje, 8(4), 159–175.

Polak, A. (2012). Razvijanje in reflektiranje timskega dela v vrtcu: priročnik. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 10. 6. 2017, http://pefprints.pef.uni-

lj.si/832/1/prirocnik_reflektiranje_timskega_Polak.pdf.



109

Polato, E. (2017). Per immaginare, la mente ha bosogno di immagini. L'importanza dei

libri illustrati tattilmente come mediatori per l'alfabetizzazione e la relazione nei

bambini in età prescolare. Roma: Ministero dei beni e delle attività culturali e del

turismo, Centro servizi educativi MiBACT. Pridobljeno 27. 4. 2017,

http://www.sed.beniculturali.it/index.php?it/185/per-immaginare-la-mente-ha-

bisogno-di-immagini.

Priporočila za izdelavo tipne slike. (2017). Ljubljana: Center IRIS. Pridobljeno 15. 6.

2017, http://center-iris.si/pomoc-inkluziji/pripomocki/priporocila-za-izdelavo-tipne-

slike/.

Proctor, A. (2006). Povej mi --- kaj o vremenu. Murska Sobota : Pomurska založba.

Resman, M. (2003). Interkulturna vzgoja in svetovanje. Sodobna pedagogika, 1, 60–

79.

Retuznik Bozovičar, A. in Krajnc, M. (2010). V krogu življenja: pedagogika in pedagoški

pristopi v predšolskem obdobju. Velenje: ModART.

Reynolds, R. (2004). Vremenski vodnik. Ljubljana : Tehniška založba Slovenije.

Schwanke, K. (2016). Vreme: sonce, veter in dež. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Slovar slovenskega knjižnega jezika. (ur.) Pogačnik, A. (2008). Ljubljana: DZS.

Soriano, V. (ur.), (2014). Pet ključnih sporočil za inkluzivno izobraževanje. Od teorije do

prakse. Odense: Evropska agencija za izobraževanje oseb s posebnimi potrebami

in inkluzivno izobraževanje. Pridobljeno 28. 6. 2017, https://www.european-

agency.org/sites/default/files/Five_Key_Messages_for_Inclusive_Education_SL.pd

f.

Švab, M. (2015). Od detekcije do usmeritve otroka s posebnimi potrebami. Magistrsko

delo. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Trundle, K. C. (2010). Teaching science during the early childhood years. Best

practices in science education. Pridobljeno 18. 10. 2016,

http://ngl.cengage.com/assets/downloads/ngsci_pro0000000028/am_trundle_teac

h_sci_early_child_scl22-0429a.pdf.

Vonta, T., Jurman, D., Režek, M. in Rutar, S. (ur.) (2009). Primeri dejavnosti za malčke

in dojenčke. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Vovk Ornik, N. (ur.) (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir

oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.



110

Pridobljeno 1. 11. 2016, http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-

potrebami.pdf.

Zgodovina knjižnice: Brajeva knjižnica. (2017). Ljubljana: Knjižnica slepih in

slabovidnih. Pridobljeno 15. 6. 2017, http://www.kss-ess.si/knjiznica/zgodovina-

knjiznice/.

Walpole, B. (1990). Voda. Murska Sobota : Pomurska založba.

Watt, F. in Wilson F. (1993). Vreme in klima. Ljubljana: DZS.

Werdonig, A., Vizjak Kure, T., Švaglič, M., Petrič Puklavec, M., Kornhauzer Robič, L.,

Turk Haskič, A., Štok, M., Marenče, M., Caf, B. (2009). Smernice za delo v

oddelkih za predšolske otroke z motnjami avtističnega spektra - MAS. Ljubljana:

Strokovni svet RS za splošno izobraževanje.



111

6 PRILOGE

Priloga 1: Besedilo zgodbe Mišek Nino potuje

»Mišek Nino živi v svoji majhni žametni hiši. Počuti se osamljenega. Odloči se, da

obišče svojega prijatelja Pina. Prečka cesto. Prečka most, pod katerim teče reka. Pleza

pod skalnatem hribovju. Hladno je. Vrh hriba je poledenel. Vzame kos ledu, da ga bo

pokazal Pinu. Shrani ga v vrečko. Nina zebe. Prvič se dotakne snega. Vzame eno pest

in jo položi v drugo vrečko, da bi obdaril Pina. Hodi po hribu navzdol. Postaja vedno

bolj toplo. V daljavi zagleda slamnato hišo svojega dragega prijatelja. Presenečenje!

Pino kuha špagete. Kaj je tisti dim, ki prihaja iz lonca? Pino s pokrovom pokrije lonec,

da se para ne bi razpršila. Čez nekaj minut preveri, ali so špageti že skuhani. Dvigne

pokrov in ugotovi, da je moker. Kako to? Preden se usedejo za mizo, Nino podari

prijatelju vrečki s snegom in ledom. Oh, joj! Kaj je v vrečkah? V vrečki je ostala le voda!

»Čin čin, Pino!« vzklikne Nino. »Čin čin, Nino! » vzklikne Pino.«



112

Priloga 2: Besedilo zgodbe Mišek Nino in izgubljena žoga

»Hopla, hopla, moja žoga!« se igra mišek Nino na travniku. Zapiha močan veter.

»Kam bežiš, moja žoga? Ujel te bom!« vzklikne mišek Nino. Naenkrat zagleda temne

oblake nad seboj. »Bum, bum, badabum …« zagrmi izza oblaka. Mišek Nino se ne

vda: »Nič me ne bo prestrašilo. Našel te bom.« V hipu začne deževati. Med potjo

nastanejo velike luže. »Splaš, splaš, splaš …«. »Kako je zabavno poskakovati po njih!«

veselo zakriči mišek Nino. Dan je topel in soparen. Ninu je zelo vroče. Nenadoma

zasliši: »Tok. Tok, tok, tok …,« ko s tal pobira ledene kroglice. »Toča je!« se preseneti.

Pot ga pripelje do hladnega vrha hriba. »Hura, sneži!« se veseli mišek, »igral se bom s

snegom! Skoraj sem te pozabil ... Le kam si se skrila?« objokano zastoka mišek, ko

prispe do doline. »Nič ne vidim! Kakšna gosta megla!« Mišek Nino tresne ob tla. »Le

ob kaj sem se spotaknil? Moja žoga! Nazadnje pa sem te le našel!« navdušeno zacvili

mišek. Mišek Nino končno nadaljuje svojo najljubšo igro: »Hopla, hopla, moja žoga!«



113

Priloga 3: Navodilo za igro Tipni spomin vremenskih pojavov

Kartice v spodnji vrsti igralne površine premešamo po želji. Igralec izbere kartico,

prepozna in ubesedi vremenski pojav. V zgornjem delu igralne površine poskuša

poiskati ustrezen par (kartico z enako sličico). Ko igralec najde par, položi izbrano

kartico na desni strani istega para. Igro nadaljuje z izborom druge kartice v spodnjem

delu igralne površine in nadaljuje igro na enak način kot prvič. Igre je konec, ko igralec

pravilno razvrsti vse pare kartic na zgornjem delu igralne površine.



114

Priloga 4: Navodilo za igro Spomin vremenskih pojavov

Kartice položimo na mizo s sličicami obrnjenimi navzdol in jih premešamo.

Razporedimo jih v vrste in stolpce, tako da z njimi oblikujemo pravokotnik (3 x 6 sličic).

Igralec, ki je na vrsti, obrne okrog eno od kartic. Igralec opazuje sličico, prepozna in

ubesedi vremenski pojav. Med preostalimi karticami poskuša poiskati ustrezen par

(kartico z enako sličico). V koliko igralec najde par, ga vzame k sebi in lahko znova

poskusi poiskati par. Če pri iskanju para ni bil uspešen, položi obe kartici na prvotno

mesto, z igro pa nadaljuje naslednji igralec. Igre je konec, ko igralci poberejo vse

kartice. Zmaga igralec, ki je zbral največje število parov.



115

Priloga 5: Navodilo za igro Gosja pot z miškom Ninom

Vsak igralec izbere svojo miško in jo postavi na rumeno polje. Igralci izmenično

mečejo kocko. Začne igralec, ki vrže najvišje število, in premakne svojo figuro za toliko

polj naprej, kolikor je pokazala kocka. Ko figura prispe na polje z označenim

vremenskim pojavom, ga igralec prepozna in posnema z zvoki in gibi. Če otrok

vremenskega pojava ne prepozna, preskoči en met. Ko se figura nahaja na belem

polju, igralec nima posebnih nalog. Na istem polju je dovoljeno ustavljanje obeh figur

hkrati. Zmaga tisti igralec, ki prvi prispe do rdečega polja. Da bi prišli na cilj, mora

igralec vreči natančno število. Če je številka previsoka, počaka na vrsto.



116

Priloga 6: Navodilo za igro Talna gosja pot z miškom Ninom

Igralec se postavi pred prvo igralno ploščo in zraven sebe položi plišasto miško.

Vrže kocko in se skupaj z miško premakne za toliko polj naprej, kolikor je pokazala

kocka. Ko igralec prispe na polje z označenim vremenskim pojavom, ga prepozna in

posnema z zvoki in gibi. Ko se igralec znajde na belem polju, nima dodatnih nalog. Igro

konča, ko prehodi vse igralne plošče.

Documents

MAGISTRSKO DELO MELANIA HRVATIN IN … · stanj vode v inkluzivnem odd elku predšolskih ... Izkušnje pridobiva pri uživanju in doživetju v igri. ... 2.1.3 Smernice za razvijanje