Magistrsko delo - Maja Lemut · ZAHVALA Mentorica doc. dr. Aksinja Kermauner, najlepša hvala, da ste mi z neverjetno energijo in zanosom predstavili zame neznani svet slepih in slabovidnih

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

MAJA LEMUT

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

KUHAMO – KUHARSKA KNJIŽICA ZA SLEPE

IN SLABOVIDNE

Maja Lemut

Koper 2016

Mentorica:

doc.dr. Aksinja Kermauner

ZAHVALA

Mentorica doc. dr. Aksinja Kermauner, najlepša hvala, da ste mi z neverjetno

energijo in zanosom predstavili zame neznani svet slepih in slabovidnih ljudi, me vanj

spustili in skozenj vodili. Hvala vam za vso strokovno pomoč, za vse nasvete in vse

spodbudne in prijazne besede pri nastajanju magistrskega dela.

Hvala učencem 5. razreda Zavoda za slepo in slabovidno mladino in njihovi

učiteljici za prijaznost in sodelovanje pri preizkusu Kuharske knjižice »Kuhamo« in

didaktične igre.

Hvala Sašu Ogrizku za zapis besedila v brajico, Urošu Lemutu za strokovno

izdelavo škatlic iz pleksi stekla in igralnih figuric ter pomoč pri obdelavi igralnih polj in

Andreju Vidrihu za strokovno izdelavo lesenih kovčkov.

Hvala tudi sestri Mojci za vso dragoceno pomoč pri praktični izvedbi magistrskega

dela ter sestri Darji za vsako hudomušno in spodbudno besedo pri njenem nastanku.

Iskrena hvala pa vama, mama in ata, da sta mi s tem študijem uresničila sanje.

Hvala, da mi vedno znova vlivata voljo in pogum za nove izzive. Hvala vama, ker

verjameta vame, me podpirata in mi vedno stojita ob strani.

Najlepša hvala tudi tebi, Uroš, da si vsako mojo še tako nenavadno idejo podprl in

mi jo pomagal uresničiti. Tudi zaradi tebe je tole magistrsko delo takšno, kakršno sem

si želela. Hvala, da si me na moji poti bodril, opogumljal, mi zaupal in verjel vame, da

zmorem.

Predvsem pa hvala hčerkama, Manci in Anji, za vso motivacijo in navdih. Hvala

vama za vso vajino potrpežljivost, za vajine nasmehe na obrazih, hvala, da me vsak

dan opominjata, da je vsak trenutek nova priložnost za doživetje neprecenljive

izkušnje.

Iskrena hvala tudi vsem ostalim, ki ste kakor koli prispevali dragocen delež k

nastanku tega magistrskega dela.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Maja Lemut, študentka magistrskega študijskega programa druge

stopnje Inkluzivna pedagogika,

izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Kuhamo – kuharska knjižica za slepe in

slabovidne

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Magistrsko delo je praktično zaključno delo. V teoretičnem delu je podrobneje

opredeljena in opisana slepota in slabovidnost, okvare vida, čuti in čutila, prilagoditve

gradiva slepim in slabovidnim otrokom, tipne slike, izkustveno učenje in igra slepih in

slabovidnih otrok. Predstavljen je njihov pomen in vse njihove specifične značilnosti.

Praktični del magistrskega dela pa zajema izdelavo kuharske knjižice »Kuhamo«, ki je

namenjena izkustvenemu učenju kuhanja in osvajanja kuharskih veščin slepih in

slabovidnih otrok od drugega do petega razreda osnovne šole, s kratkimi navodili za

starše in učitelje. Za utrjevanje pridobljenega znanja pa smo zanje izdelali tudi

didaktično igro. V tem delu je s pomočjo fotografij natančno opisan postopek

načrtovanja in izdelave vseh izdelkov. Podrobno je opisan tudi potek njihovega

praktičnega preizkusa na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani. Na koncu

smo na podlagi mnenj učencev in učiteljice o izdelkih ter našega opazovanja dogajanja

na srečanju ovrednotili praktično delo z vidika pomembnosti in uporabnosti. Na podlagi

kuharske knjižice in didaktične igre se slepi in slabovidni otroci preko različnih

zaznavnih kanalov izkustveno učijo kuhanja in osvajajo kuharske veščine. Ob tem pa

urijo svoje čute, motoriko, domišljijo, se pogovarjajo in družijo s svojimi polnočutnimi

vrstniki ter posredno pridobivajo znanja in spretnosti za samostojno življenje in

vključevanje v družbo. Kratka navodila pa staršem in učiteljem nudijo raznovrstne

informacije, nasvete in predloge, da otroke skozi proces izkustvenega učenja ustrezno

in kakovostno vodijo.

Ključne besede: slepota in slabovidnost, multisenzorno učenje, izkustveno

učenje, tipne slike, brajica, povečan tisk, didaktična igra, kuharska knjižica.

ABSTRACT

We cook – cookery book for blind and visually impaired

This master's thesis is a practical final work. The theoretical part defines and

describes in more detail blindness and visual impairment, eyesight defects, feels and

senses, adapting material to blind and visually impaired children, tactile images,

experiential learning and blind and visually impaired children's games. Moreover, it

presents their meaning and all their specific features. The practical part of the master’s

thesis covers the production of cookery book "We Cook", which is intended for

experiential learning of cooking and for adopting culinary skills of blind and visually

impaired children from the second to the fifth grade of primary school, including short

instructions for parents and teachers. To consolidate the acquired knowledge, we have

made a didactic game as well. With the help of images, this part thoroughly describes

the process of planning and production of all products. There is also a detailed

description of the process of their practical test at the Institute for Blind and Partially

Sighted Children in Ljubljana. In the end, based on the opinions of students and the

teacher about the products and on our observations at the meeting, we evaluated the

practical work in terms of relevance and usefulness. On the basis of the cookery book

and the didactic game, blind and visually impaired children experientially learn cooking

and adopt culinary skills through various sensory channels. At the same time they train

their senses, motor skills, imagination, they talk and socialize with their peers with no

visual problems, thus indirectly acquiring knowledge and skills for independent living

and inclusion in society. Short instructions provide parents and teachers a variety of

information, advice and suggestions to lead the children through the process of

experiential learning with relevance and high-quality.

Keywords: blindness and visual impairment, multi-sensory learning, experiential

learning, tactile images, Braille, large print, didactic game, cookery book.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ............................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ......................................................................................... 3

2.1 Opredelitev slepote in slabovidnosti ........................................................ 3

2.2 Okvare vida ............................................................................................. 6

2.2.1 Motnje v refrakciji .............................................................................. 8

2.2.2 Škiljenje (strabizem) in slabovidnost (ambliopia) ............................... 9

2.2.3 Siva mrena (katarakta) .....................................................................10

2.2.4 Zelena mrena (glavkom) ..................................................................11

2.2.5 Starostna degeneracija makule (SDM) .............................................11

2.2.6 Diabetična retinopatija ......................................................................12

2.3 Čuti in čutila ...........................................................................................13

2.3.1 Vid – oko ..........................................................................................15

2.3.2 Tip – koža ........................................................................................17

2.3.3 Sluh – uho ........................................................................................18

2.3.4 Okus – jezik ................................................................................... 200

2.3.5 Voh – nos ....................................................................................... 211

2.3.6 Pomen in urjenje čutov ....................................................................22

2.4 Prilagoditve gradiva slepim in slabovidnim otrokom ...............................23

2.4.1 Brajica – pisava slepih .....................................................................23

2.4.2 Povečan tisk za slabovidne ..............................................................26

2.5 Tipne slike ..............................................................................................28

2.5.1 Pravila pri izdelavi tipnih slik ......................................................... 3030

2.5.2 Tehnike izdelave tipnih prikazov ......................................................31

2.5.3 Pomen tipnih slik ..............................................................................32

2.5.3.1 Pomen tipnih slik za slepe in slabovidne osebe .........................32

2.5.3.2 Pomen tipnih slik za videče osebe.............................................34

2.5.4 Tipne slike in osebe z več motnjami .................................................35

2.6 Izkustveno učenje ..................................................................................35

2.6.1 Opredelitev in pomen izkustvenega učenja ......................................35

2.6.2 Kolbov model in značilnosti izkustvenega učenja .............................37

2.6.3 Metode izkustvenega učenja ............................................................39

2.6.4 Faze izkustvenega učenja ................................................................39

2.6.5 Pomen izkustvenega učenja za slepe in slabovidne osebe ..............40

2.7 Igra slepih in slabovidnih oseb ...............................................................42

2.7.1 Igra kot metoda izkustvenega učenja ...............................................42

2.7.2 Prednosti uporabe igre pri pouku .....................................................43

2.7.3 Primerne igre in igrače za slepe in slabovidne .................................46

2.7.4 Pomen igre za otrokov razvoj ...........................................................47

3 PRAKTIČNI DEL ...........................................................................................48

3.1 Problem, namen in cilji ...........................................................................48

3.2 Raziskovalna vprašanja .........................................................................50

3.3 Načrt ......................................................................................................50

3.4 Izvedba ..................................................................................................52

3.4.1 Izdelava ...........................................................................................53

3.4.1.1 Kuharska knjižica »Kuhamo« ....................................................54

3.4.1.2 Didaktična igra ..........................................................................69

3.4.1.3 Kratka navodila za starše in učitelje ..........................................79

3.4.1.4 Kovčka ......................................................................................80

3.4.2 Praktični preizkus .............................................................................83

3.4.3 Ugotavljanje uporabnosti ..................................................................88

3.4.3.1 Mnenje učencev in naša opažanja ............................................88

3.4.3.2 Mnenje učiteljice ........................................................................89

3.5 Razprava in evalvacija ...........................................................................90

4 SKLEPNE UGOTOVITVE .............................................................................99

5 LITERATURA IN VIRI ................................................................................. 101

6 PRILOGE .................................................................................................... 106

KAZALO SLIK

Slika 1: Astigmatizem (Osentina, 2015a). .............................................................. 8

Slika 2: Daljnovidnost in kratkovidnost in njuna korekcija (Osentina, 2015b). ........ 9

Slika 3: Primerjava vida (iz leve proti desni): zdravo oko, siva mrena, diabetična

retinopatija, starostna degeneracija makule in zelena mrena

(NationalEyeInstitute, 2012). ....................................................................13

Slika 4: Slovenska abeceda in drugi simboli v brajici. ...........................................25

Slika 5: Krog izkustvenega učenja po Kolbu (Marentič Požarnik, 2008, str. 124).. 37

Slika 6: Kuharska knjižica »Kuhamo«. ..................................................................52

Slika 7: Didaktična igra »Kuhamo«. ......................................................................53

Slika 8: Kuharske knjige, iz katerih smo izbrali vsebino kuharske knjižice. ...........55

Slika 9: Razrez gradiva z rezalnikom papirja na posamezne dele. ........................56

Slika 10: Lepljenje vsakega posameznega dela z obojestranskim lepilnim

trakom………………………………………………………………………….57

Slika 11: Prva stran prvega lista sklopa. ...............................................................57

Slika 12: Postopek izdelave prostora za škatlico z vsemi uporabljenimi

pripomočki............................................................................................... 58

Slika 13: Popolnoma razprti sklop s posameznimi težavnostnimi stopnjami. ........59

Slika 14: Vezava posameznih sklopov s satenastim trakom. ................................60

Slika 15: Zunanje strani registratorjev. ..................................................................60

Slika 16: Kazalo z osnovnimi živili (pred njim Kratka navodila za starše in učitelje)

in kazalo z zelišči na začetku ustreznega registratorja. ..........................61

Slika 17: Prozorne vložne mape U v registratorju »Kuhamo – prozorne mape«. ...61

Slika 18: Rezkanje roba pokrova škatlice. ............................................................64

Slika 19: Stranice vsake škatlice posebej, označene z ustrezno številko. .............64

Slika 20: Lepljenje stranic vsake škatlice posebej. ................................................65

Slika 21: Lepljenje ročajev v luknjice pokrovov škatlic. .........................................65

Slika 22: Škatlica iz pleksi stekla z rižem. .............................................................66

Slika 23: Rezkanje dna rdečega zamaška. ...........................................................71

Slika 24: Struženje zunanjega roba belega zamaška. ...........................................71

Slika 25: Postopek izdelave »rdečega« igralnega polja. .......................................72

Slika 26: Igralna polja v manjši pisani škatli na črni igralni podlagi. .......................72

Slika 27: Struženje figur z okroglo glavo. ..............................................................73

Slika 28: Rezkanje figurine glave v trikotno obliko. ...............................................74

Slika 29: Barvanje figure v temno modro barvo. ...................................................74

Slika 30: Igralne figure z rumeno škatlico. ............................................................75

Slika 31: Rumena jajčka s številkami v lončku. .....................................................76

Slika 32: Papirnata vrečka in lepilne blazinice. .....................................................77

Slika 33: Vsebina in notranja razporeditev prvega kovčka. ...................................81

Slika 34: Vsebina in notranja razporeditev drugega kovčka. .................................81

Slika 35: Zunanjost prvega kovčka z vsem okovjem. ............................................82

Slika 36: Rezanje spužve. ....................................................................................82

Slika 37: Lepljenje spužve z obojestranskim lepilnim trakom v notranjost kovčka. 83

Slika 38: Razporeditev prostora in udeleženci srečanja. .......................................84

Slika 39: Slabovidni otrok med iskanjem ustrezne škatlice. ..................................86

Slika 40: Slepi otrok med raziskovanjem vsebine škatlice s tipom. .......................86

Slika 41: Slabovidni otrok med raziskovanjem vsebine škatlice s preostankom

vida.. ......................................................................................................86

Slika 42: Slabovidni otrok med iskanjem določenega sklopa v kuharski knjižici. ...87

Slika 43: Slabovidni otrok med branjem prve težavnostne stopnje sklopa Ovseni

kosmiči. ..................................................................................................88

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Seznam osnovnih živil in zelišč, ki se nahajajo v kuharski knjižici

»Kuhamo«. ......................................................................................... 106

Priloga 2: Kratka navodila h kuharski knjižici. ..................................................... 107

Priloga 3: Kratka navodila k didaktični igri. .......................................................... 112

Priloga 4: Navodila k igri. .................................................................................... 115

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Osnovne razlike med vidom in tipom (Claudet, 2009a). ................29

Lemut, Maja (2016): Kuhamo – kuharska knjižica za slepe in slabovidne. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Dandanes kuhamo vsi – in to kjer koli in kadar koli. Po televiziji gledamo

resničnostne šove, kjer se ljudje učijo in pripravljajo vse od navadnih in enostavnih do

zelo nenavadnih jedi; raznovrstne kuharske oddaje lahko gledamo tako po televiziji kot

preko računalnika ali telefona, poslušamo jih lahko celo preko radia; različne recepte

najdemo v kuharskih knjigah, priročnikih, učbenikih, v revijah in časopisih; in

nenazadnje se nasveti o tej ali oni jedi prenašajo od ust do ust, preko staršev, babic,

sosedov …

Ljudje svet okrog sebe spoznavamo in ga raziskujemo z vsem, kar vidimo, slišimo,

tipamo, vohamo in okušamo. Vsak čut je za naš celostni razvoj zelo pomemben. Kljub

temu pa je vid za večino ljudi najpomembnejši čut in se nanj tudi najbolj zanesemo.

Tako je tudi pri kuhanju. Večina polnočutnih oseb kuharsko znanje, veščine in

spretnosti pridobiva preko vida in učenja z opazovanjem ali s posnemanjem. Slepim in

slabovidnim osebam pa je takšen način učenja kuhanja in osvajanja kuharskih veščin

zaradi okvare vida zelo otežen oziroma v večini primerov onemogočen. Le-ti namreč

potrebujejo drugačno učenje, učenje, v katerem bodo lahko sodelovali z vsemi svojimi

čuti, tudi s preostankom vida. Potrebujejo multisenzorno učenje, ki poteka preko

izkustvenih doživetij.

Slepim in slabovidnim osebam so trenutno na voljo le kuharski recepti in nasveti iz

interneta, ki jih berejo s pomočjo brajeve vrstice. Od vseh čutov tako poleg preostanka

vida uporabljajo le še tip. Nimajo pa kuharskih knjig, iz katerih bi se lahko z uporabo

vseh svojih čutil izkustveno učili kuhanja, zato smo se odločili, da za magistrsko delo

oblikujemo prav takšno kuharsko knjižico. Tako smo izdelali kuharsko knjižico, iz katere

bodo slepi in slabovidni otroci aktivno, z vsemi svojimi čuti pridobivali lastne izkušnje, ki

jim bodo pomagale pri pridobivanju kuharskega znanja. Začutili bodo nevidno in ob tem

doživeli celostno izkušnjo, ki si jo učinkovitejše in trajnejše zapomnimo.

Izdelali smo tudi kratka navodila za starše in učitelje, s katerimi smo staršem in

učiteljem pokazali, kako naj slepim in slabovidnim otrokom razložijo principe kuhanja in

kako naj jih vodijo skozi sam proces priprave preprostih jedi s pomočjo kuharske

knjižice. Namreč, starši in učitelji jih še vedno bistveno premalo vključijo v kuhanje in

tako jedi večinoma sami pripravljajo – bodisi zaradi pomanjkanja znanja in veščin,

potrebnih za učenje kuhanja otrok z okvarami vida, bodisi zaradi tega, ker se jim zdi to

najbolj preprosto, brez tratenja odvečnega časa in besed.

Poleg tega pa smo izdelali še didaktično igro, ki je namenjena utrjevanju

pridobljenega znanja iz kuharske knjižice in urjenju čutil. Igra bo namreč otrokom nudila


2

celovite čutne spodbude – osnovnih živil in zelišč se bodo dotikali, jih opazovali,

poslušali, jih vonjali in okušali – kar bo vzbujalo njihovo pozornost in jih še bolj

motiviralo k dejavnosti in učenju iz konkretnih in neposrednih izkušenj. Ob igri pa bodo

otroci imeli tudi možnost in priložnost druženja s svojimi polnočutnimi vrstniki in bodo

na ta način tudi posredno pridobivali znanja in veščine za samostojno življenje in

vključevanje v družbo.

Magistrsko delo je sestavljeno iz dveh delov – teoretičnega in praktičnega. V

teoretičnem delu smo proučili slovensko in tujo literaturo iz naslednjih izbranih poglavij

s področja slepih in slabovidnih: opredelitev slepote in slabovidnosti, okvare vida, čuti

in čutila, izkustveno učenje, prilagoditve gradiva slepim in slabovidnim otrokom, tipne

slikanice in igra slepih in slabovidnih otrok. V praktičnem delu pa smo natančno opisali

postopek načrtovanja in izdelave Kuharske knjižice »Kuhamo« s kratkimi navodili za

starše in učitelje ter didaktične igre, ki smo ju namenili otrokom od drugega do petega

razreda osnovne šole ter njihovim staršem in učiteljem. Podrobno smo opisali tudi

potek njunega praktičnega preizkusa na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v

Ljubljani ter na koncu na podlagi mnenj učencev in učiteljice o izdelkih ter našega

opazovanja dogajanja na srečanju tudi ovrednotili praktično delo z vidika pomembnosti

in uporabnosti.


3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Opredelitev slepote in slabovidnosti

Obstajajo različne opredelitve, ki slepoto in slabovidnost opredeljujejo po različnih

kriterijih in slepe in slabovidne osebe razvrščajo v več kategorij. Poznamo medicinsko

opredelitev, ki je formalna in opredeljuje specifično stanje posameznikovega vida, ter

pedagoško opredelitev, ki je praktična in jo mora učitelj upoštevati v konkretni

pedagoški situaciji (Murn, 2002).

· Medicinska opredelitev

Medicinska (oftalmološka) opredelitev slepote in slabovidnosti, ki jo je oktobra

1998 potrdilo Ministrstvo za zdravje in velja v Sloveniji, je usklajena tudi z definicijo

Svetovne zdravstvene organizacije (WHO). Po tej opredelitvi slepe in slabovidne

delimo v več kategorij (Koprivnikar, 2006, str. 115):

SLABOVIDNOST se deli v dve kategoriji:

1. kategorija: osebe, ki imajo na boljšem očesu s korekcijo ali brez nje od 6:18

(0,3) do 6:60 (0,1) preostalega vida (to je od 10 do 30 % ostanka vida);


(0,1) do 3:60 (0,05) preostalega vida (to je od 5 do 10 % ostanka vida).

Slabovidna je tudi oseba, ki ima na boljšem očesu zoženo vidno polje okrog

fiksacijske točke od 20 do 5 stopinj, ne glede na ostanek ostrine vida.

SLEPOTA se deli na tri kategorije:


(0,05) do 1:60 (0,02) preostalega vida (to je od 2 do 5 % ostanka vida);


(0,02) preostalega vida do zaznavanja svetlobe;

3. kategorija: slepota oziroma amaurosis.

Slepa je tudi oseba, ki ima na boljšem očesu zoženo vidno polje okrog fiksacijske

točke 5 stopinj in manj, ne glede na ostanek ostrine vida.

· Pedagoška opredelitev

V vzgojno-izobraževalnem procesu se uporablja opredelitev, ki predvideva raven

uporabnosti ostankov vida ter prilagoditve in pedagoško pomoč. Zapisana je v Kriterijih

za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi

potrebami in z njo učitelja seznani mobilni specialni tiflopedagog. Dne 17. julija 2015 je


4

Zavod Republike Slovenije za šolstvo izdal nove Kriterije, ki poleg slepih in slabovidnih

oseb opredeljujejo še eno skupino – osebe z okvaro vidne funkcije (Vovk-Ornik, 2015,

str. 8–9): »Slepi in slabovidni otroci ter otroci z okvaro vidne funkcije so otroci, ki imajo

zmanjšano ostrino vida, zoženo vidno polje ali okvaro vidne funkcije. Merilo za oceno

vidnega polja je izvid perimetrije.« Tudi po tej opredelitvi so slepi in slabovidni otroci ter

otroci z okvaro vidne funkcije razvrščeni v več kategorij (Vovk-Ornik, 2015, str. 8–9):

SLABOVIDNI OTROK: Ostrino vida ima od 5 do 30 odstotkov ali zoženo vidno

polje v vseh meridianih nad 10 do vključno 20 stopinj okrog fiksacijske točke ne glede

na ostrino vida. Razlikujemo:

- zmerno slabovidnega otroka, ki ima ostrino vida 10 do 30 odstotkov; potrebuje

delno prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in po potrebi prilagojene učne in

vzgojne pripomočke, specialni trening na področju komunikacijskih tehnik in/ali

orientacije; ob ustreznih pogojih sprejema vidne informacije in dela po metodi

za slabovidne; lahko ohrani hitrost dela kot videči vrstniki, vendar s prilagoditvijo

gradiv ali z uporabo pripomočkov za branje;

- težko slabovidnega otroka, ki ima ostrino vida od 5 do manj kot 10 odstotkov ali

zoženo vidno polje nad 10 do vključno 20 stopinj okrog fiksacijske točke ne

glede na ostrino vida; potrebuje prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in

didaktične pripomočke; potrebuje specialni trening na področju komunikacijskih

tehnik, orientacije in socialnih veščin; Pretežni del učenja poteka z vidno

informacijo, dela po metodi za slabovidne; lahko bere črni tisk s prilagoditvijo

gradiva ali z uporabo pripomočkov, vendar je njegovo branje ovirano in

počasnejše.

SLEPI OTROK: Ostrino vida ima manj kot 5 odstotkov ali zoženo vidno polje na 10

stopinj ali manj okrog fiksacijske točke ne glede na ostrino vida. Razlikujemo:

- slepega otroka z ostankom vida, ki ima ostrino vida 2 do manj kot 5 odstotkov

ali zoženo vidno polje nad 5 do vključno 10 stopinj okrog fiksacijske točke ne

glede na ostrino vida; potrebuje prilagojeno vzgojno-izobraževalno okolje in

didaktične pripomočke, prilagojene pripomočke na področju komunikacijskih

tehnik, dodatne didaktične pripomočke za pridobivanje abstraktnih pojmov in

fizikalnih veličin ter pripomočke za slepe za orientacijo in vsakdanje življenje;

potrebuje specialni trening socialnih veščin, orientacije in komunikacijskih

tehnik; dela po kombinirani metodi: delno po metodi za slepe, delno po metodi

za slabovidne; pri delu je precej počasnejši od videčih vrstnikov;


5

- slepega otroka z minimalnim ostankom vida, ki ima ostrino vida od projekcije

svetlobe do manj kot 2 odstotka ali zoženo vidno polje na 5 stopinj ali manj

okrog fiksacijske točke ne glede a ostrino vida; potrebuje prilagojeno vzgojno-

izobraževalno okolje in didaktične pripomočke, prilagojene pripomočke na

področju komunikacijskih tehnik, dodatne didaktične pripomočke za

pridobivanje abstraktnih pojmov in fizikalnih veličin ter pripomočke za slepe za

orientacijo in vsakdanje življenje; potrebuje specialni trening socialnih veščin,

orientacije in komunikacijskih tehnik; dela po kombinirani metodi: pretežno po

metodi za slepe, delno po metodi za slabovidne; pri delu je precej počasnejši od

videčih vrstnikov;

- popolnoma slepega otroka, ki ima dojem negativen ali dojem svetlobe pozitiven

z negativno projekcijo; potrebuje stalni specialni trening za vsakdanje življenje,

prilagojeno vzgojnoizobraževalno okolje, prilagojene učne pripomočke na

področju komunikacijskih tehnik, pri čemer uporablja brajico, dodatne didaktične

pripomočke za pridobivanje abstraktnih pojmov in fizikalnih veličin ter

pripomočke za slepe za orientacijo in vsakdanje življenje; pri gibalnih

dejavnostih je opazno počasnejši od videčih vrstnikov; ker se ne uči s

posnemanjem, potrebuje profesionalni pristop za učenje novih gibanj in

spretnosti; dela po metodi za slepe; učenje poteka po tipnih in slušnih

zaznavnih poteh.

OTROK Z OKVARO VIDNE FUNKCIJE: Okvare vidne funkcije so izražene kot

posledica obolenja in/ali delovanja osrednjega živčevja. Prisotne so pri eno- ali

obojestranski delno ali v celoti ohranjeni ostrini vida in pri eno- ali obojestransko delno

ali v celoti ohranjenem vidnem polju. Okvare vidne funkcije so prepoznane kot:

- težave z vidno pozornostjo,

- težave z vidno kompleksnostjo,

- motnje pogleda in fiksacije,

- zakasnel, upočasnjen vidni odgovor,

- odsoten, netipičen vidni odgovor (npr. reakcije na grozečo nevarnost),

- neustrezno vidno-motorično vedenje (npr. koordinacija oko – roka),

- neučinkovita vidna percepcija,

- vidna agnozija.


6

Za oceno okvare vidne funkcije so potrebni izvidi z znaki okvar osrednjega živčevja

po objektivnih preiskavah, kot so npr. klinične, nevroradiološke, nevrofiziološke,

laboratorijske, genetske in druge.

· Opredelitev glede na uporabljene pripomočke

Poleg medicinske in pedagoške opredelitve pa poznamo tudi opredelitev, ki slepe

in slabovidne deli glede na pripomočke, ki jih uporabljajo. Slednja opredelitev ljudi z

okvarami vida deli v dve skupini (Krivic, 2008, str. 31):

1. skupina: posamezniki uporabljajo pripomočke, ki nadomeščajo vid (bela palica,

zvočne knjige, brajica itd.);

2. skupina: posamezniki uporabljajo pripomočke, ki podpirajo vid (leče,

povečevalni pripomočki).

Ob vseh opredelitvah je nujno potrebno upoštevati dejstvo, da se slepi in

slabovidni med seboj zelo razlikujejo. Dve osebi imata lahko isti odstotek ostanka vida,

a je njuno funkcioniranje lahko popolnoma različno. Velike razlike med posamezniki so

tudi v načinu izrabe in uporabe preostalega vida – na primer: učenec z zelo majhnim

preostankom vida svoj vid zelo dobro funkcionalno izkorišča s pomočjo vaj vida in

stalne uporabe, medtem ko učenec s precejšnjim preostankom vida pa svojega vida ne

uporablja učinkovito (Murn, 2002). Žolgarjeva (1996) poudari, da njihovo funkcioniranje

ni pogojeno le s samo motnjo, ampak s celo vrsto elementov njihove biopsihosocialne

strukture (starost, čas nastanka motnje, družina, socialno stanje, potrebe, kognitivne

sposobnosti itd.). To pa je tisto, kar dela to populacijo izjemno heterogeno. Velike

razlike v sami populaciji slepih in slabovidnih se tako kažejo v perceptivnih funkcijah,

kognitivnih sposobnostih, motoriki in vedenju.

Zelo pomembno pa je tudi to, da vemo, kateri del očesa ali vidnega živca je

okvarjen, saj edino tako lahko individualno pristopimo k ustrezni obravnavi in delu s

slepo in slabovidno osebo. Vzrokov za slepoto in slabovidnost je namreč veliko in

posledično je veliko tudi prilagoditev in metod dela (Koprivnikar, 2006).

2.2 Okvare vida

Za razvoj dobrega vida so potrebni naslednji pogoji (Koprivnikar, 2006, str. 119):

· dobra prozornost optičnih medijev (roženica in leča) ter njihova pravilna

lomnost, da slika nastane na mrežnici;

· prozorna prekatna vodica in steklovina;

· dobra funkcija fotoreceptorjev (čepnic in paličnic);


7

· pravilna povezava z vidnim centrom in možganskimi predeli za duševno

reprezentacijo.

Če kateri od zgornjih pogojev ni izpolnjen, nastanejo različne okvare vida. Tako

človek zaradi neustreznega razvoja vida postane slaboviden ali celo slep (Koprivnikar,

2006, str. 119).

Okvare vida lahko nastanejo v celem vidnem polju ali le v delu le-tega. Po podatkih

svetovne zdravstvene organizacije (WHO) so za slabovidnost najpogostejši naslednji

vzroki (WHO, b. d., str. 3):

· motnje v refrakciji – 43 %,

· katarakta – 33 %,

· glavkom – 2 %,

· starostna degeneracija makule, diabetična retinopatija, trahom in motnjave

roženice – 1 %,

· neopredeljeni vzroki – 18 %.

Najpogostejši vzroki za slepoto pa so (WHO, b. d., str. 3):

· katarakta – 51 %,

· glavkom – 8 %,

· starostna degeneracija makule – 5 %,

· otroška slepota in motnjave roženice – 4 %,

· motnje v refrakciji in trahom – 3 %,

· diabetična retinopatija – 1 %,

· neopredeljeni vzroki – 21 %.

Okvare vida pa ne nastanejo le zaradi bolezenskih sprememb in poškodb očesa,

ampak tudi zaradi bolezenskih sprememb in poškodb glave in možganov.

Najpogostejši vzroki za to t.i. možgansko okvaro vida pa so možganska kap, poškodbe

glave in možganov ter druga nevrološka obolenja (Kosec, 2012).

V nadaljevanju so na kratko opisane najpogostejše okvare vida zaradi očesnih

bolezni in poškodb ter možnosti zdravljenja le-teh.


8

2.2.1 Motnje v refrakciji

Razlikujemo tri motnje v refrakciji: kratkovidnost, daljnovidnost in astigmatizem.

KRATKOVIDNOST ALI MYOPIA (Slika 2) je očesna napaka, pri kateri oko ostro

vidi le bližnje predmete. Vzrok zanjo je podaljšano očesno zrklo. Moč lomljenja

optičnega sistema zrkla (roženice, leče) je namreč prevelika glede na dolžino zrkla

oziroma dolžina zrkla je prevelika za moč lomljenja in posledično slika oddaljenih

predmetov nastane pred mrežnico v steklovini. Kratkovidnost je lahko prirojena ali

pridobljena. Slednja je običajno posledica dolgotrajnega gledanja od blizu, saj se zrkli

podaljšata zaradi napenjanja (Gračner in Pahor, 2003; Korošak, 2007; Mueller in

Rudolph, 1970).

DALJNOVIDNOST ALI HYPERMETROPIA (Slika 2) je očesna napaka, pri kateri

oko ostro vidi le oddaljene predmete. Vzrok zanjo je prirojeno prekratko očesno zrklo

za moč lomljenja. Leča in roženica namreč nimata skupaj tolikšne lomnosti, da bi na

mrežnici ustvarili slike bližnjih predmetov in posledično le-ta nastane za mrežnico

(Gračner in Pahor, 2003; Korošak, 2007; Mueller in Rudolph, 1970).

ASTIGMATIZEM je pojav neenake lomnosti na istem očesu, zato je na mrežnici

slika nejasna. Ta očesna okvara je posledica neenakomerne ukrivljenosti roženice.

Svetlobni žarki se namreč ne zberejo v eni točki (pri kratkovidnosti in daljnovidnosti se),

ampak se v eni smeri lomijo drugače kakor v drugi (Slika 1) – žarki, ki prodirajo v oko v

vodoravni ravnini, se bolj lomijo kot tisti, ki prodirajo v navpični ravnini ali narobe, kar

sliko na mrežnici zmaliči (Gračner in Pahor, 2003; Mueller in Rudolph, 1970).

Slika 1: Astigmatizem (Osentina, 2015a).


9

Vid v vseh treh motnjah v refrakciji lahko izboljšamo s korekcijskimi stekli (očala,

kontaktne leče) ali z operacijo. Preden se predpišejo korekcijska stekla, je potrebno

natančno določiti obseg refrakcijske motnje. Za korekcijo kratkovidnosti se uporabljajo

razpršilne (konkavne ali -) leče, pri daljnovidnosti zbiralne (konveksne ali +) leče (Slika

2), za korekcijo astigmatizma pa se uporabljajo cilindrična stekla, ki različno lomijo

svetlobne žarke v različne smeri (Gračner in Pahor, 2003).

Slika 2: Daljnovidnost in kratkovidnost in njuna korekcija (Osentina, 2015b).

2.2.2 Škiljenje (strabizem) in slabovidnost (ambliopia)

ŠKILJENJE (STRABIZEM) je »vidna napaka, pri kateri očesi nista postavljeni

paralelno, njuni optični osi se razhajata ali križata« (Kosec, 2009, str. 25).

Vzrok za nastanek škiljenja je pomanjkanje interakcije med očesoma, saj očesi ne

gledata koordinirano v isto smer. Posledica le-tega je, da očesi istega predmeta ne

fokusirata hkrati in možgani se naučijo ignorirati vhodno sliko enega očesa. Če to traja

dlje časa, se na prizadetem očesu razvije slabovidnost ali ambliopija, ki je pogosto

povezana s škiljenjem (Kosec, 2009; Murn, 2002).


10

SLABOVIDNOST (AMBLIOPIA) pomeni slabša vidna ostrina enega ali obeh očes,

ki je ni možno popraviti z očali ali kontaktnimi lečami in ni posledica organskih okvar.

Možgani sliko slabovidnega očesa ne morejo popolnoma razpoznati. Predstavlja

senzorno motnjo (Gračner in Pahor, 2003; Kosec, 2009).

Gračner in Pahor (2003, str. 124) navajata naslednje vrste ambliopij:

· zaradi škiljenja (najpogostejši vzrok slabovidnosti);

· zaradi ametropije oz. refrakcijske motnje (najbolj izražena pri daljnovidnosti in

astigmatizmu);

· zaradi motenj v dostopu svetlobe v oko (kongenitalna katarakta, ptoza);

· zaradi motenj fiksacije (nistagmus – nihanje zrkel);

· zaradi anizometropije (eno oko z normalno refrakcijo, drugo z refrakcijsko

motnjo).

Predpogoj za uspešno zdravljenje škiljenja in slabovidnosti je njuno uspešno

zgodnje odkrivanje. Obe očesni okvari zdravimo s polno in ustrezno korekcijo

refrakcijske hibe, pokrivanje boljšega očesa, kjer je prisotna slabovidnost le enega

očesa, vaje za gibljivost zrkla pri škiljenju in pravočasna operacija, kjer je to potrebno

(Kosec, 2009).

2.2.3 Siva mrena (katarakta)

Siva mrena (katarakta) (Slika 3) je »motenost očesne leče ali njene ovojnice, kar

povzroča poslabšanje vida« (Kosec, 2012, str. 9). Ljudje imajo težave s

prepoznavanjem predmetov, branjem, pisanjem, saj imajo težave zaradi bleščanja,

znižane kontrastne občutljivosti in vidne ostrine, lahko imajo tudi metamorfopsijo in

izpade v vidnem polju (centralno ali periferno). Okvar pa ni na mrežnici ali vidni poti,

zato pride slika nemoteno v vidni center možganov. Siva mrena lahko nastane v enem

ali v obeh očesih. Slednja je pogostejša (Jaki Mekjavič, 2008; Koprivnikar, 2006;

Kosec, 2012; Murn, 2002).

Poznamo naslednji dve osnovni vrsti katarakt (Gračner in Pahor, 2003, str. 88):

· prirojene katarakte; vzroki zanjo so lahko dednost, embriopatije, bolezni v

nosečnosti: virusne infekcije (rdečke, citomegalovirus), sifilis, toksoplazmoza,

sladkorna bolezen, rentgensko obsevanje;

· pridobljene katarakte, ki so:

o senilne (nad 60. letom starosti) in presenilne (pred 60. letom starosti);


11

o po poškodbi;

o komplicirane (po obsevanju, po poškodbi s strelo ali električnim tokom, po

zdravljenju s kortikosteroidi, po sistemskih boleznih (diabetes), pri očesnih

obolenjih (uveitis)).

Sivo mreno zdravimo operativno, in sicer se motno lečo operativno odstrani in

nadomesti z umetno, upogljivo intraokularno lečo. Z operacijo se v večini primerov

vidna ostrina popravi na povsem normalno (Gračner in Pahor, 2003; Jaki Mekjavič,

2008; Kosec, 2012).

2.2.4 Zelena mrena (glavkom)

Zelena mrena (glavkom) (Slika 3) je »bolezen, pri kateri je očesni pritisk previsok

za normalno delovanje glave vidnega živca, to je papile. Posledice so okvare vidnega

živca, ki povzročajo izpade v vidnem polju. Če se bolezen ne zdravi, pride do popolne

in dokončne slepote. Bolezen je večinoma kronična in obojestranska.« (Gračner in

Pahor, 2003, str. 103)

Ločimo več vrst glavkomov, in sicer glede na nastanek in anatomske značilnosti:

glavkom odprtega zakotja, glavkom zaprtega zakotja, kombinirane oblike glavkoma,

prirojeni glavkom ter sekundarni glavkom. Slednji nastane kot posledica drugih očesnih

obolenj, poškodb ali kot stanje po operaciji očesa (Gračner in Pahor, 2003; Korošak,

2007; Kosec, 2012).

Glavkom zdravimo z zdravili v obliki kapljic, z laserjem ali kirurško v lokalni

anesteziji (Jaki Mekjavič, 2008; Kosec, 2012).

2.2.5 Starostna degeneracija makule (SDM)

Starostna degeneracija makule (SDM) (Slika 3) je v razvitem svetu glavni vzrok

funkcionalne slepote pri ljudeh po 50. letu starosti. Le-ta »povzroči izgubo vida v

centralnem delu vidnega polja zaradi okvare makule (rumene pege, ki je del mrežnice,

kjer je vidna ostrina najboljša)« (Kosec, 2012, str. 9). Ljudje z napredovanjem SDM

vidijo sliko nepravilno, ravne črte pa ukrivljene. Pri napredovani SDM pa ljudje izgubijo

vid v centralnem delu vidnega polja, kar povzroči bistveno zmanjšanje kakovosti

njihovih življenj – ne morejo več brati, voziti, težko prepoznavajo obraze ljudi. Njihov

skrajni periferni del vidnega polja pa ostane in tako še omogoča gibanje po prostoru

(Jaki Mekjavič, 2008; Kosec, 2012).

SDM je lahko suha (nevaskularna), pri kateri se vid postopno zmanjšuje, ali vlažna

(vaskularna), pri kateri pride do zelo hitre (nekaj tednov) in hude izgube centralnega

vida (Jaki Mekjavič, 2008; Kosec, 2012).


12

Suho obliko SDM, ki je bolj pogosta kot vlažna, zdravimo le z ustreznim načinom

življenja z ustrezno prehrano in prehranskimi dodatki, ki vsebujejo antioksidante,

medtem ko vlažno SDM zdravimo z biološkimi zdravili za zaviranje neovaskularizacije v

oko, s katerimi lahko vid celo popravimo, če z zdravljenjem začnemo dovolj zgodaj

(Jaki Mekjavič, 2008; Kosec, 2012).

2.2.6 Diabetična retinopatija

Diabetična retinopatija (Slika 3) je očesna sprememba, ki nastane kot zaplet pri

sladkorni bolezni. Razvoj le-te pospešujejo nosečnost, zvišan krvni pritisk, ledvična

bolezen, povišane maščobe, debelost, kajenje in slabokrvnost (Gračner in Pahor,

2003; Jaki Mekjavič, 2008; Kosec, 2012).

Oseba z diabetično retinopatijo bo sama opazila le slabšanje vida, za pojasnitev

vzroka le-tega (krvavitev v steklovino, odstop mrežnice, trakcijski edem makule …), ki

lahko kaže na napredovalne oblike diabetične retinopatije, pa je potreben dober

oftalmološki pregled očesnega ozadja pri razširjeni zenici (Haložan in Pahor, 2007; Jaki

Mekjavič, 2008).

Diabetično retinopatijo zdravimo z dobrim uravnavanjem ravni sladkorja in

pravočasno lasersko fotokoagulacijo, v posameznih primerih pa tudi z zdravili za

zaviranje neovaskularizacije. Pri napredovanju bolezni pa je potrebno kirurško

zdravljenje – vitrektomija (Jaki Mekjavič, 2008; Kosec, 2012).

Le s pravočasnim in pravilnim zdravljenjem diabetične retinopatije se lahko

izognemo prehitremu napredovanju retinopatije in izgubi vida (Jaki Mekjavič, 2008). Po

poročanju Pahorjeve (Gračner in Pahor, 2003, str. 129) naj bi okrog 2 % vseh

sladkornih bolnikov oslepelo.


13

Slika 3: Primerjava vida (iz leve proti desni): zdravo oko, siva mrena, diabetična

retinopatija, starostna degeneracija makule in zelena mrena (National Eye Institute,

2012).

2.3 Čuti in čutila

Vsak dan svet spoznavamo in ga raziskujemo z vsem, kar vidimo, slišimo, tipamo,

vohamo in okusimo. Čuti nam posredujejo vse tisto, kar vemo in se zavedamo o sebi in

okolici. Čutila pa so del živčnega sistema, ki nas povezujejo z zunanjim svetom in so

hkrati kanali za vse informacije v naš subjektivni svet. Vzpostavljajo nekakšen stik med

zunanjim in notranjim okoljem živega bitja.

Čuti nam posredujejo raznovrstne informacije o okolju in nam ga ustrezno

razlagajo. To pa omogočajo zapleteni procesi v čutilih in možganih, ki potekajo


14

nezavedno in samodejno. Čuti omogočajo tudi, da se odzivamo na razmere v okolici,

odlično pa nam služijo tudi za preživetje (Norbert, 1997; Winston, 2008).

Glede vprašanja, koliko čutov imamo, so strokovnjaki (Korošak, 2007; Norbert,

1997; Winston, 2008) večinoma enotni: poznamo pet osnovnih telesnih čutov – vid,

sluh, voh, okus in tip. Vsak izmed teh čutov pa je povezan z določenim delom telesa –

s čutilnim organom, specializiranim za odkrivanje značilnosti ali sprememb zunaj

telesa: vid z očesom, sluh z ušesom, voh z nosom, okus z jezikom, tip pa s kožo

(Parker, 2006). Nekateri strokovnjaki pa so mnenja, da poznamo več kot le 5 čutov in

za pojasnitev le-tega nam ponujajo različne klasifikacije ali razlage. Štiblar Martinčič,

Cör, Cvetko in Marš (2007) razlikujejo specialne in splošne čute. Specialni čuti so po

njihovem mnenju voh, okus, vid, sluh in ravnotežje, splošni čuti pa dotik, pritisk,

vibracije, toplota in mraz ter bolečina, katerih čutilo je koža. Tudi Parker (2006) je

mnenja, da imamo več čutov, a jih ne razvršča v skupine, ampak poda naslednjo

razlago: koža je na primer čutilo za tip, a z njo zaznavamo tudi vročino, hlad, gibe in

bolečino; ter nadaljuje, da »včasih tudi ravnotežje imenujemo čut, čeprav gre v resnici

za nepretrgano dogajanje, ki uporablja sporočila različnih čutil, na primer kože, oči,

notranjega ušesa in drobnih tipal za nateg v mišicah in sklepih« (Parker, 2006, str. 5).

Norbert (1997, str. 6) pa opisuje, da običajno govorimo o petih čutih, a kljub temu

»zaznavamo tudi toploto in mraz, občutimo bolečino, znamo držati ravnotežje in imamo

»notranji občutek«, s katerim občutimo lastno telo celo v tišini in temi«.

Korošak (2007) opozarja, da imamo poleg čutov, s katerimi zaznavamo dražljaje iz

zunanjega okolja (vid, sluh, tip, okus, voh), tudi notranja čutila, s katerimi zaznavamo

spremembe znotraj telesa – čutila za krvni tlak, koncentracijo kisika, ogljikovega

dioksida in glukoze v krvi, čutila v mišicah. Delovanja teh notranjih čutil pa se ne

zavedamo, saj so receptorske celice vključene v avtonomni živčni sistem.

Vsi vemo, kateri so naši glavni telesni čuti, redko kdaj pa se vprašamo, kako sploh

čutimo in kako naša čutila sprejemajo sporočila iz okolice. V splošnem je odgovor na

slednje vprašanje naslednji. Številne čutne informacije o zunanjem okolju, ki prihajajo iz

različnih virov in po različnih poteh, nenehno zasipavajo naše možgane. Ko te

informacije iz okolja v obliki različnih dražljajev vzburijo čutnice oziroma čutilne

receptorje (čutne celice, ki so specializirane za sprejemanje samo določenih,

specifičnih dražljajev že minimalne jakosti) v čutilih, jih receptorji pretvorijo v živčne

impulze (vzorec drobnih električnih dražljajev), ki se nato po čutilnem živcu prenašajo v

ustrezno čutilno središče v možganih. Možgani živčne impulze razvrstijo in obdelajo

oziroma jih spremenijo v občutek. To, kar naša čutila zaznajo, se ne zavemo v čutilih,

ampak v možganih. Možgani vsakega človeka pa so drugačni in po svoje razlagajo


15

vse, kar pritegne njihovo pozornost. Prav zaradi tega niti dva človeka na svetu sveta ne

občutita in ne dojemata enako (Korošak, 2007; Parker, 2007; Štiblar Martinčič idr.,

2007; Winston, 2008).

Poleg čutnic pa so v čutilu tudi številne druge celice, ki dajejo oporo, varujejo

čutnice pred premočnimi dražljaji in sodelujejo pri prilagajanju čutila (Korošak, 2007).

V nadaljevanju so podrobneje opisani osnovni telesni čuti skupaj s pripadajočimi

čutili – vid z očesom, tip s kožo, sluh z ušesom, okus z jezikom in voh z nosom.

2.3.1 Vid – oko

Vid je za večino ljudi najpomembnejši čut in se nanj tudi najbolj zanesemo pri

dojemanju sveta okrog nas. Preko oči naj bi sprejemali več kot polovico znanja in

sporočil – po mnenju Korošakove (2001) kar 80 odstotkov – ki jih v možganih shranimo

v spomin (s slikami, besedami, prizori ipd.) (Parker, 2006). Brvar (2000) poda še bolj

natančne podatke: človek z vidom dojame kar 83 odstotkov vseh informacij, s sluhom

11 odstotkov, 6 odstotkov pa z drugimi čutili. Kako pomembne so oči, pove tudi

podatek, da je v očeh kar 70 odstotkov vseh naših čutnih receptorjev (Winston, 2008).

Čutilo za vid je na svetlobo občutljivo oko, ki ga sestavljajo zrklo in pomožne

naprave očesa (veke, zrkelne mišice in solzila). Bistveni del očesa so receptorji za

svetlobo, ki se nahajajo v mrežnici, vse ostale strukture očesa pa svetlobnim žarkom

omogočijo pravilen dostop do mrežnice ali pa služijo zaščiti zrkla (Štiblar Martinčič idr.,

2007).

Z očesom zaznavamo oblike, gibanje, relief, barve in različne osvetlitve.

Zaznavanje globine in razdalje ter na ta način tridimenzionalno gledanje pa omogoča

gledanje z dvema očesoma (Korošak, 2007; Štiblar Martinčič idr., 2007).

Človeško oko ima lečo naravnano na neskončno razdaljo. To pomeni, da ko se

nam predmet približuje ali se od nas oddaljuje, ostaja brez naše prilagoditve leče slika

oziroma predmet enako oster. Namreč, leča se sama prilagaja – pri gledanju bližnjega

predmeta se leča odebeli, pri gledanju oddaljenega predmeta pa se raztegne in

splošči) (Korošak, 2007; Winston, 2008).

Človek ima zelo veliko sposobnost prilagajanja na svetlobo. Vidi tako pri zelo

močni osvetljenosti – s 100.000 luksi (sončna svetloba) kot pri zelo šibki – z 0,2 luksa

(mesečina). Prav zaradi tega pa ostaja velika nevarnost, da na primer z delom pri

neustrezni svetlobi preobremenjujemo oči in posledično lahko pride do okvar vida

(Korošak, 2007).


16

Vid je v primerjavi z ostalimi čuti edini čut, ki ga lahko zavestno izklopimo – le

zapremo oči. Poleg tega je tudi edini čut, kjer čutenje ni odvisno od nas samih.

Namreč, svet je za nas neviden, če nimamo nekega vira svetlobe (npr. sonce ali luč).

Ta vir pa je neodvisen od nas, saj človeško telo ne more proizvajati svetlobe. Drugače

je pri ostalih čutilih: sami lahko naredimo hrup, ki ga potem tudi slišimo; vonjave in

okuse lahko izločimo in zaznavamo; lahko se tudi otipamo. Poleg tega pa svetloba ne

potrebuje ničesar, da jo zagledamo, medtem ko brez zraka zvokov ne slišimo (Norbert,

1997).

Kako vidimo? Svetlobni žarki se od vsega odbijejo v smeri našega pogleda ter

posijejo v oko. Na sprednjem delu očesa se nahaja nekoliko izbočena, prozorna, brez

žil in bogato oživčena roženica, ki zbira in lomi svetlobne žarke. Svetloba v oko vstopi

skozi črno luknjo, imenovano zenica, ki s širjenjem in oženjem uravnava količino

»vstopne« svetlobe (v močni svetlobi se zoži, v šibki pa razširi). Nato grejo svetlobni

žarki naprej skozi prožno, prozorno in neožiljeno lečo, ki samodejno s spreminjanjem

svoje oblike usmerja žarke. Med roženico in lečo je ozek prostor, ki je napolnjen s

prekatno vodko. Ta neprestano nastaja in se vsrkava. Svetloba nato potuje v sredino

zrkla, ki je napolnjeno s steklovino – s prozorno želatinasto tekočino, ki zrklu daje

okroglo obliko in na otip nekoliko stisljiv občutek. Tam se svetlobni žarki prekrižajo ter

vržejo obrnjeno in pomanjšano sliko na notranjo steno očesa, kjer je enoslojna

mrežnica kroglaste oblike. V njej je več kot 126 milijonov celic, imenovanih paličnice in

čepnice. Prav vse so občutljive za svetlobo, čepnice pa so specializirane za

razlikovanje barv. Te celice se na svetlobne žarke takoj odzovejo in sliko z mrežnice

pretvorijo v živčne impulze, ki jih nato po živčnih poteh pošiljajo v vidno središče, ki se

nahaja v zatilnem režnju možganske skorje. Možganska središča za vid informacije o

svetlobi in barvah analizirajo in obdelajo, postavljeno sliko obrnejo na glavo ter

pripravijo razumljivo in pravilno obrnjeno sliko. Možgani si za nastanek popolne slike

pomagajo tudi z občutkom za perspektivo in s preteklimi izkušnjami s podobnimi

prizori. Včasih pa le ugibajo in posledično nastanejo nenavadne optične prevare ali

iluzije (Parker, 2007; Winston, 2008).

Prostorsko gledanje (sposobnost videti predmete v treh dimenzijah) omogočajo

informacije, ki prihajajo iz obeh očesnih zrkel. Vsako oko gleda na predmet s svojega

položaja in posledično vsako oko zajame svoje vidno polje, ki pa se delno prekrivata.

Slika tako nastaja hkrati v levem in desnem očesu. Podatki iz obeh očes se nato

združijo v možganih, kar omogoča prostorsko gledanje. Če oslepimo na eno oko,

prostorsko gledanje ni več možno (Korošak, 2007).


17

2.3.2 Tip – koža

Od vseh čutov je čut za tip edini, ki deluje po celem telesu. Koža je namreč

največje človekovo čutilo in je v stalnem stiku z zunanjim okoljem (Norbert, 1997).

Tip je mehanski čut, saj moramo uporabiti mehansko moč, če želimo sploh kaj

zaznati. Tip pa nam ne posreduje le informacije o stiku telesa z nekom ali nečim v

okolju, pač pa z njim ugotavljamo tudi velikost, obliko, sestavo in temperaturo živih bitij

ali predmetov, ki nas obdajajo. Je življenjsko pomemben čut, saj nas obvešča tudi o

bolečini (Norbert, 1997; Parker, 2007; Winston, 2008).

Stike z zunanjim okoljem čutimo skozi kožo. V njej je na milijone čutilnih

receptorjev (Parker (2006) jih imenuje »tipala za dotik«), ki lahko zaznavajo pritisk,

toploto in mraz ter posredujejo živčna sporočila o bolečini. Čutilni receptorji za dotik so

v vseh treh delih kože: v vrhnjici, usnjici in v podkožju. Največji med njimi so veliki kot

bucikina glavica, večina pa jih je tisočkrat manjših. Vsak pa zaznava druge značilnosti

dotika (Korošak, 2007; Parker, 2007; Winston, 2008). Tako razlikujemo štiri vrste

receptorjev za dotik (Winston, 2008):

· Prosti živčni končiči so najpogostejši. Potekajo razvejano skozi usnjico in

zaznavajo različno močne dotike.

Ostale tri vrste receptorjev imajo na koncu živčnih končičev bolj ali manj

izoblikovano strukturo iz zvitka živčnih vlaken ali iz celic ter jih imenujemo po

njihovih odkriteljih:

· Merklove ploščice: nahajajo se tik pod površino kože in se odzivajo na dalj časa

trajajoče rahle dotike in pritiske.

· Meissnerjeva telesca: nahajajo se med vrhnjico in usnjico – zlasti na konicah

prstov in drugih neporaščenih mestih – in se odzivajo na rahle dotike.

· Vater-Pacinijeva telesca: nahajajo se nad podkožnim maščobnim tkivom ter

zaznavajo tresljaje in močne pritiske.

Koža ni povsod enako občutljiva na dotik. To je odvisno od gostote čutilnih živčnih

celic (receptorji) na koži. Primer: na hrbtni strani dlani so čutne celice bolj oddaljene

druga od druge (1 mm) kot na konici jezika, kjer so razporejene tesno druga ob drugi.

Največ receptorjev za dotik je na konicah prstov, na konici jezika, na dlaneh, ustnicah,

koncu nosu, podplatih in posledično na teh mestih najboljše tipamo. Najmanj čutnic pa

je na hrbtu (Korošak, 2007; Norbert, 1997).


18

Kako tipamo? Z določenim predmetom se neposredno dotaknemo kože in koža

spremeni obliko. Ta dražljaj zaznajo določeni čutilni receptorji za dotik in se nanj

odzovejo. V čutilnih receptorjih začnejo teči zapleteni vzorci živčnih impulzov v

možgane. Čim močnejši je pritisk na kožo, tem višja je frekvenca signalov, ki prihajajo v

možgane. Preden pa živčni impulzi prispejo v možgane, morajo narediti dolgo pot prek

živčnega sistema in hrbteničnega mozga. Med tem pa se vedno znova ojačajo, da se

med potjo ne bi izgubili. V možganih središče za dotik ali somato-senzorna skorja

(trakasto oblikovano področje na obeh straneh površine možganov) ugotavlja vrsto

predmeta ali snovi, ki se je dotikamo. Možgani tudi izračunajo, od kod prihajajo signali

tipa, in pošljejo občutke nazaj na ustrezno mesto na koži (Norbert, 1997; Parker, 2007).

2.3.3 Sluh – uho

Čutilo za sluh je uho. Delimo ga na zunanje, notranje in srednje uho in za zaznavo

zvoka so potrebni vsi trije deli – skozi zunanje in srednje uho prihajajo mehanski

dražljaji (zvočni valovi) do notranjega ušesa, kjer leži čutilo za sluh (Korošak, 2007;

Štiblar Martinčič idr., 2007).

Sluh je najpomembnejši čut za medsebojno sporazumevanje. Je sporočilni čut, saj

– ko v govoru proizvajamo glasove z določenim pomenom, ob poslušanju pa te

glasove razumemo – drug drugemu nekaj sporočamo. Poleg tega nas zvoki tudi

opozarjajo in varujejo pred nevarnostmi ali pa v nas sprožijo močne čustvene odzive

(na primer smeh izboljša naše razpoloženje). Čutilne strukture v ušesu pa ne

zaznavajo le zvokov, ampak tudi informacije o položaju in gibanju telesa v prostoru ali

zunaj njega. Torej, sluh ni pomemben le za medsebojno sporazumevanje, ampak tudi

za orientacijo v svetu zvokov, ki nas obdaja (Norbert, 1997; Winston, 2008).

Tako kot tip je tudi sluh mehanski čut. Zvok slišimo, ko zvočni valovi vzdražijo naša

ušesa. Medtem ko zvok z ušesi zaznavamo, ga z možgani slišimo in razlikujemo

(Norbert, 1997).

Svet je poln raznovrstnih zvokov, ki nas neprenehoma obdajajo. Ušes namreč ne

moremo zapreti tako kot oči. Kljub temu pa prav vsakega zvoka, ki ga slišimo, ne

zaznamo oziroma ga preslišimo. Možgani samodejno izločijo tiste zvoke, ki so za nas

manj pomembni, običajni in poznani, ter s tem omogočijo, da se osredotočimo na za

nas pomembnejše zvoke. Preslišane oziroma nezaznane zvoke dejansko in zavestno

slišimo šele takrat, ko se umirimo in pozorno prisluhnemo. Kljub temu pa človek zelo

globokih (infrazvok) in zelo visokih zvokov (ultrazvok) sploh ne more slišati. Zmore pa

razlikovati približno 340.000 čistih zvokov (Norbert, 1997; Parker, 2006).


19

Jakost zvočnih valov merimo v decibelih (dB). Približno 10 dB merijo najtišji zvoki,

ki jih naše uho še zazna (npr. dihanje). Zvoki z več kot 120 dB (npr. glasba v nočnih

lokalih) pa lahko trajno poškodujejo notranje uho (Winston, 2008).

Kako slišimo? Vsak gibajoči se predmet v zraku okrog sebe premakne molekule, ki

se začnejo zaletavati v sosednje molekule in to povzroči valovanje zraka. Če je to

valovanje slišno, ga imenujemo zvok. Rahla zračna valovanja povzročajo majhni

premiki (npr. pisanje s svinčnikom na papir), močna valovanja in glasne zvoke pa

povzročajo močnejši premiki (npr. trk dveh avtomobilov).

Zunanje uho, ki ga sestavljajo uhelj, sluhovod in bobnič, prestreza zvočne valove.

Uhelj – nekakšna loputa s kožo prekritega elastičnega hrustanca – je vidni del ušesa, ki

zvok usmerja v zunanji sluhovod. Uhelj ni bistveni del našega slušnega organa in ljudje

lahko tudi brez njega odlično slišijo. Sluhovod, ki je 2 do 3 cm dolga rahlo upognjena in

z zrakom napolnjena cevka, se konča ob bobniču, čvrstem listu tanke kože. Zvočni

valovi se odbijajo od bobniča in ga zatresejo (nizkofrekvenčni valovi povzročajo

počasno nihanje, visokofrekvenčni pa hitro). Za bobničem se nahaja srednje uho, ki ga

varujejo lobanjske kosti. To je z zrakom napolnjeni in s sluznico prekriti prostor, v

katerem so tri majhne koščice: kladivce, nakovalce in stremence. Te koščice so slušne

koščice in najmanjše kosti v telesu, ki se s konci med seboj gibljivo stikajo. Tresljaji

potujejo od bobniča preko slušnih koščic do koščenega polža, kjer se vzorci zvočnih

tresljajev spremenijo v vzorce živčnih impulzov. Polž je slušni organ in s tekočino

napolnjena struktura v notranjem ušesu. Notranje uho pa je najnežnejši in hkrati

najpomembnejši del ušesa. V spiralno zvitem polžu je nameščen Cortijev organ,

receptor za sluh, ki je sestavljen iz dveh membran (krovne in bazilarne ali spiralne),

med katerima je na milijone slušnih čutnih celic oziroma dlačnih celic z izrastki,

podobnimi dlačicam. Ko se tekočina v polžu zatrese, membrani zanihata in dlačice se

premaknejo. Med gibanjem dlačic dlačnice ustvarjajo živčne impulze. Ti električni

impulzi o zvokih nato potujejo po živčnih vlaknih do slušnega živca in ta jih prenaša

naprej v središče za sluh ali slišno skorjo, ki je na obeh straneh možganov – leva stran

prepoznava predvsem govor, desna pa glasbo (Korošak, 2007; Parker, 2007; Štiblar

Martinčič idr., 2007; Winston, 2008). Zaznavanje višine tona je odvisno od tega, na

katerem mestu vzdolž polža so se zaradi nihanja membran vzdražile čutne celice

Cortijevega organa (Korošak, 2007).


20

2.3.4 Okus – jezik

Okus je poleg voha eden od prvobitnih čutov, saj je tako kot voh že v preteklosti

služil za preživetje in orientacijo (Norbert, 1997).

Čutilo za okus je jezik. Po jeziku so nameščene mikroskopsko majhne okušalne

brbončice, s katerimi zaznavamo okus. Okušamo le tisto, kar pride z njimi neposredno

v stik. Nekaj brbončic pa se nahaja tudi po nebu, v žrelu in na mandljih. Imamo jih

približno 10 000 (Parker, 2007; Winston, 2008).

Okus nam pove, ali je neka stvar sladka, kisla, slana ali grenka. Vpliva pa tudi na

naše razpoloženje in dobro počutje (Winston, 2008).

Okušalne brbončice so različnih oblik (nitaste, kijaste in jarkaste z okušalnimi

popki) in se nahajajo na konici, ob straneh in na korenu jezika. Na glavnem delu

zgornje površine jezika jih ni in posledično s tem delom jezika ne moremo zaznavati

okusov. Okušalne brbončice, glede na lego na jeziku, razlikujejo štiri osnovne vrste

okusov: na konici jezika zaznavajo sladko, na robovih na sprednjem delu slano, na

robovih na zadnjem delu jezika kislo in na zadnjem koncu jezika pa zaznavajo grenak

okus. V zadnjih desetletjih pa vse več znanstvenikov med osnovne okuse uvršča tudi

okus umami, peti okus, katerega imenujejo tudi mesni okus. S kombiniranjem le-teh pa

zaznavajo tudi druge okuse. Pomembno vlogo pri zaznavanju osnovnih okusov ima

tudi voh, saj bi bil brez njegovega sodelovanja okus precej neučinkovit čut (Korošak,

2007; Parker, 2007; Pravst, b. d.; Winston, 2008).

Okus je kemični čut. Pri okušanju namreč pridejo molekule (najmanjši delci snovi,

ki jih okušamo) neposredno v stik s čutnimi celicami v ustih, kjer sprožijo kemijski

dražljaj (Norbert, 1997).

Kako okušamo? Okušalna brbončica leži v okušalni jamici na jeziku in je

sestavljena iz približno 50 živčnih celic, ki zaznavajo okuse. Ko slina v ustih raztopi

hrano in pijačo, se sprostijo kemične snovi, ki nato pronicajo skozi okušalne pore

(drobne vdolbinice na površini jezika), da dosežejo spodaj ležeče brbončice. Te snovi

vzdražijo migetalke oziroma tankim dlačicam podobne cilije, ki so na zgornjem predelu

vsake okušalne celice. To povzroči, da okušalna celica proizvede živčne impulze, ki jih

nato pošljejo po živčnih vlaknih obraznega (živčni impulzi s konice jezika in z robov na

sprednjem delu jezika) in jezično-žrelnega (živčni impulzi z robov na zadnjem delu

jezika in s korena jezika) živca v temenski del možganske skorje, kjer je središče za

okušanje (Parker, 2007; Štiblar Martinčič idr., 2007; Winston, 2008).


21

Okušalne brbončice se vzburijo le takrat, ko se snovi raztapljajo v slini in

posledično lahko snovi le takrat tudi okušamo. Okus pa izgine takoj, ko hrano

pogoltnemo, saj slina stalno spira brbončice (Korošak, 2007).

2.3.5 Voh – nos

Prav tako kot okus tudi voh spada med prvobitne čute. Čutilo za voh je nos, v

katerem se zrak prečisti, navlaži in ogreje. Naš nos lahko razloči na tisoče različnih

vonjav, tudi tiste, ki so bolj oddaljene. Vonj pa nam ne pove le tega, kakšne vonjave so

v zraku in ali so le-te nam prijetne ali ne, ampak vpliva tudi na naše razpoloženje in

čustva – sprožijo simpatijo ali antipatijo, ne da bi se tega sploh zavedali (Korošak,

2007; Norbert, 1997).

Raznovrstne vonje pa z veliko težavo opišemo z besedami, saj je v primerjavi z

drugimi občutki zaznava vonja naši zavesti slabše dostopna. Na primer, tisto kar vidimo

ali slišimo, zelo enostavno opišemo (»vidim metulja, ki leta nad rožo« in »slišim

pomivalni stroj, ki pere posodo«); za opis vonjav pa zelo težko najdemo kakšen

pridevnik. Običajno rečemo, da nekaj diši »po medenjaku« ali »po zvezku« oziroma

uporabimo izraze, kot je »grenak« vonj, ki se nanašajo na zaznave drugih čutov

(Norbert, 1997).

Voh in okus sta čuta, ki sta med seboj zelo povezana. Brez voha namreč ne bi

prepoznali nekaterih najobičajnejših živil, npr. česna in bazilike. Tudi neka restavracija

se kot odlična uveljavi šele z vonjem jedi. Za razliko od okusa pa voh deluje precej

samostojno (Norbert, 1997; Winston, 2008).

Voh in okus sta si precej podobna tudi po delovanju. Oba sta kemična čuta, kar

pomeni, da sta telesna čuta, ki zaznavata različne spojine. Torej, različne kemične

snovi prepoznavata tako, da lovita molekule vonjav in okusov ter se nanje odzivata

(Parker, 2007; Winston, 2008).

Kako vohamo? Dišeče snovi neprekinjeno oddajajo v zrak dišavne molekule, ki jih

zračni tokovi odnašajo in širijo. Ti drobni delci vonjav so premajhni, da bi jih videli. Pri

vsakem vdihu pridejo dišavne molekule v nos ter v stik z dvema predeloma

maščobnega tkiva na vrhu strehe nosnih votlin, za nosnim pretinom. Te dele nosnih

votlin imenujemo olfaktorno ali vohalno področje, v katerem je približno 5 milijonov

živčnih celic. Te celice imajo migetalke – dlačicam podobne izrastke, imenovane tudi

ciljie, ki segajo v tanko plast sluzi (vlecljive tekočine) v nosu in se odzivajo na

specifične dišavne molekule (vsaka celica je namreč občutljiva na drugačno kemično

snov). Ko jih vonji vzdražijo, pošljejo živčne impulze po vohalnem živcu v vohalno

središče v senčni reženj možganske skorje, kjer razlikujemo različne vonje. Center za


22

vohanje posreduje sporočila globlje v možgane, med drugim tudi v najstarejši del

možganov, v limbični sistem. Le-ta je odgovoren tudi za naša čustva in prav zaradi te

povezave nam lahko že tako neznatne vonjave sprožijo čustva ali spomine (Parker,

2007; Winston, 2008).

2.3.6 Pomen in urjenje čutov

Vsak čut je nekaj enkratnega, saj z vsakim doživimo nekaj posebnega. Norbert

(1997, str. 6) njihovo raznolikost in s tem enkratnost vidi v treh stvareh:

· Vid, sluh in voh so daljni čuti, saj sežejo dlje od neposrednega okolja. Bližnja

čuta – okus in tip – pa nam sporočata dražljaje, ki v nas vstopajo neposredno.

· Tip in sluh sta mehanska čuta, saj se njuno delovanje sproži z mehanskim

pritiskom na čutne celice. Namreč, pri tipu ob dotiku nastanejo udrtine na koži,

pri sluhu pa s pritiskom zračnega valovanja nastanejo udrtine na bobniču. Voh

in okus sta kemična čuta, saj začneta delovati šele takrat, ko se molekule

vonjav in okusa od česa ločijo in v nosu oziroma v ustih sprožijo kemične

reakcije. Vid pa je elektromagnetni čut, saj se odziva na svetlobo oziroma na

elektromagnetne žarke.

· Nekateri čuti potrebujejo prenosna sredstva. Brez zraka, ki prenaša zvočno

valovanje in vonjave, ničesar ne slišimo in ne vohamo, brez sline v ustih pa ne

moremo ničesar okusiti. Nasprotno pa brez zunanjega posrednika delujeta tip in

vid. Tip namreč deluje na neposredni dotik, vid pa omogoča, da oddaljene stvari

zaznavamo v daljnih, praznih prostorih.

Čuti so za naš celostni razvoj zelo pomembni – za pridobivanje sporočil o

dogajanju okrog nas, za osnovno preživetje, pa tudi za zadovoljstvo in užitek. Zelo

pomembno pa je tudi njihovo medsebojno povezovanje, saj s tem doživimo celostno

izkušnjo, ki si jo učinkovitejše in dolgotrajnejše zapomnimo. Prepletenost vseh čutil

nam namreč daje možnost, da neko stvar občutimo z različnih vidikov – na primer:

solato vidimo, jo tipamo, vohamo, okusimo in ko vanjo ugriznemo, jo posredno tudi

slišimo.

Pomembnost vsakega čuta posebej se začnemo zavedati šele takrat, ko katerega

od njih iz različnih razlogov ne občutimo več. Če kateri od čutov manjka, se drugi čuti

sami samoumevno ne izboljšajo, kot je to pogost stereotip o slepih in slabovidnih.

Izgubljeni kanal za informacije namreč poskušamo nadomestiti s tem, da z izvajanjem

vsakodnevnih, načrtovanih in sistematičnih vaj urimo preostale čute in jih poskušamo

čim bolj učinkovito izrabiti in jih izpopolniti (Hafnar, 2003). S takšnimi vajami


23

omogočimo razvoj preostalih čutov v največji možni meri. Slepi in slabovidni ljudje kot

svoja nadomestna čuta za vid uporabljajo predvsem tip in sluh. Po mnenju

Koprivnikarjeve (2006) slepi človek od blizu »gleda« s prsti, od daleč pa z ušesi. Tako

slepi in slabovidni s tipom in sluhom lažje in uspešneje zaznava, prepoznava in

obvladuje svoje okolje. Poleg tipa in sluha, ki sta po mnenju Brvarja (2010) v ospredju

pri posrednem opazovanju, pa so za pridobivanje raznovrstnih izkušenj pomembni tudi

ostali čuti, ki so po Brvarju (2010) uporabni predvsem pri neposrednem opazovanju.

S tem, ko urimo druge čute, pa ne pomeni, da čut, ki nam manjka, popolnoma

zanemarimo. Tudi ta, manjkajoči čut, moramo s primernimi vajami in z ustreznim

strokovnim pristopom čim bolj razvijati, da se izboljša njegovo delovanje in uporabnost

(Brvar, 2014). Tako slepi in slabovidni ljudje s posebnimi vajami razvijajo preostanke

svojega vida in se ga naučijo bolj kakovostno uporabljati. Pomembno je, da ostanek

vida ne zamre, saj še prisoten vid omogoča zelo kakovostne informacije o okolju – na

primer: slepa oseba si lahko s svojim dojemanjem svetlobe pomembno pomaga pri

orientaciji v prostoru (Koprivnikar, 2006).

2.4 Prilagoditve gradiva slepim in slabovidnim otrokom

Slepi in slabovidni otroci za kakovostno učenje in izobraževanje, za uspešno

socialno integracijo in nasploh za samostojno življenje potrebujejo prilagoditve

najrazličnejših gradiv (knjige, priročniki, revije, učbeniki …) z različnih področij, ki so

zapisana v pisavi za polnočutne osebe. Tako slepe osebe potrebujejo gradiva v brajici,

slabovidne osebe pa besedila, zapisana v povečanem tisku.

Prilagajanje gradiv poteka po naslednjem postopku (Repe Kocman in Schmidt,

2013, str. 62):

· najprej je potrebno založbo ali avtorja oz. avtorje določenega gradiva prositi za

odstop ali odkup avtorskih pravic in digitalno obliko gradiva;

· nato pa prilagajanje gradiva poteka v dveh delih:

o 1. del: strokovni pregled in prilagoditev gradiva; ta del je

najpomembnejši;

o 2. del: oblikovanje gradiva v brajici in povečanem tisku.

2.4.1 Brajica – pisava slepih

Braillova (po slovensko brajeva) pisava ali brajica je pisava, ki jo danes za branje

in pisanje uporabljajo številni slepi po vsem svetu. Je pisava, ki jo zaznavamo s tipom.


24

Razvil jo je slepi Francoz Louis Braille (1809–1852), po katerem se pisava tudi

imenuje.

Brajica je univerzalna, saj jo uporabljajo vsi slepi na svetu, z vseh jezikovnih

področij, z njo pa je mogoče zapisati tudi veliko univerzalnih matematičnih, kemijskih in

notnih zapisov (Cvetković, 1989).

Murn (2013, str. 51–52) posebej poudarja, da brajica ni uporabna le za »slepe

osebe ter osebe z minimalnim ostankom vida, ki se primarno opismenjujejo v brajici«,

ampak tudi za »slabovidne osebe, katerih prognoza vidne funkcije napoveduje

možnost popolne izgube vida – oslepitve ter za slabovidne osebe, katerih diagnoza jim

preprečuje dolgotrajno branje črnega tiska oz. potrebujejo izjemno veliko povečavo črk,

s katero ni možno prebirati daljših in kompleksnejših besedil.«

Brajica je sestavljena iz različnega števila izbočenih pik na papirju, ki se berejo z

uporabo konic prstov. Njena osnova je celica pravokotne oblike, v kateri je šest pik. Te

pike so v celici razporejene v dva stolpca (levi in desni stolpec) in v tri vrstice, kjer

dobimo tri pare (zgornji, srednji in spodnji par). Kombinacija teh šestih pik omogoča

zapis črk, številk ločil, not in raznih dogovorjenih znakov. Z uporabo le šestih pik je

mogoče sestaviti kar 64 kombinacij. Eno brajevo celico je mogoče otipati s konico

enega samega prsta. S tem je slepi osebi omogočeno, da črke prepozna v trenutku,

tako kot polnočutna oseba prepozna oblike navadnih črk (Birch, 1997; Brvar, 2010;

Gerbec, 2009).

Običajne mere brajice so naslednje: brajeva celica meri 7,5 mm x 4,5 mm, razmik

med pikami je 1,5 mm, premer pike je ravno tako 1,5 mm, razmik med dvema črkama

pa je 2 do 3 mm (Gerbec, 2009, str. 18).

Brajevo pisavo se bere od leve proti desni strani z nežnim dotikom konic prstov, in

sicer najpogosteje s prstnima blazinicama kazalcev leve in desne roke. Ko gremo s

prstnima blazinicama čez reliefno točko, se koža prsta deformira skladno z obliko

reliefa. Skoraj vse osebe brez okvare vida pa brajico berejo z očmi (Jablan, 2010).

Brajice se je informativno mogoče relativno hitro naučiti, saj je zgrajena zelo

sistematično. Sistem namreč vsebuje sedem skupin znakov (slika 5) (Gerbec, 2009,

str. 18):

· Prva skupina je osnovna in vsebuje črke a, b, c, d, e, f, g, h, i in j.

· Če tem črkam dodamo tretjo piko, dobimo črke druge skupine: k, l, m, n, o, p, q,

r, s, t.


25

· Če prvi skupini črk dodamo tretjo in šesto piko, dobimo tretjo skupino črk: u, v,

x, y, z, šč, je, št, ž, st.

· Z dodajanjem šeste pike osnovni skupini črk dobimo črke četrte skupine: č, lj, ć,

đ, š, u (s preglasom), o (s preglasom), w.

· Če črke prve skupine spustimo za eno horizontalo niže, dobimo peto skupino

znakov: , : . ? ! ( ) » (začetni) * « (zaključni).

· Nova, hitro razvijajoča se področja, kot na primer računalništvo, pa so

zahtevala večje število brajevih znakov, zato so brajevi celici dodali še sedmo in

osmo piko in tako omogočili oblikovanje kar 255 različnih brajevih znakov. S

tem sta nastali še šesta in sedma skupina znakov.

Za označevanje velike začetnice in števk se uporablja poseben predznak (Slika 4)

– na primer: če pred črko a damo predznak za število, dobimo števko 1. Iz tega sledi,

da ima mnogo brajevih znakov več pomenov in šele v kombinaciji z drugimi simboli

lahko razberemo, za kateri pomen gre (Kermauner, 2004).

Slika 4: Slovenska abeceda in drugi simboli v brajici.

Brajica in pisava videčih se med seboj razlikujeta iz več vidikov. Osnovna razlika je

ta, da osebe, ki berejo brajevo pisavo, uporabljajo taktilno-kinestetično percepcijo za

dekodiranje prejetih informacij, videče osebe pa za branje uporabljajo vid. Brajica ima

za razliko od pisave videčih, ki ima dve dimenziji (širino in dolžino črk), še tretjo

dimenzijo – višino reliefne točke (Jablan, 2010). Brajica se od videče pisave razlikuje


26

tudi v tem, da je od nje precej večja in posledično so tudi gradiva v brajici precej

obširna, na primer: knjiga Pika Nogavička v brajici obsega šest debelih zvezkov

(Kermauner, 1996). Poleg tega je brajica enotna pisava in njenih črk pri oblikovanju

gradiva v brajici ne moremo natisniti odebeljeno ali poševno. Tudi velike tiskane črke v

gradivu, natisnjenem v brajici, ne izstopajo in tako slepi osebi ne omogoča lažjega

iskanja pomembnih vsebin (Repe Kocman in Schmidt, 2013). Brajev zapis je lahko tudi

samo linearen oziroma vodoraven, medtem ko je vidna vsebina lahko zapisana v

različne smeri.

2.4.2 Povečan tisk za slabovidne

Slabovidne osebe potrebujejo gradiva v povečanem tisku. Pri stopnji povečave

gradiva pa je potrebno upoštevati individualne vidne sposobnosti določene slabovidne

osebe. To pomeni, da se mora upoštevati stopnjo prizadetosti vida (lažja, težja

slabovidnost) ter vrsto okvare vida posamezne slabovidne osebe (kratkovidnost,

daljnovidnost, zoženo vidno polje, bližinski vid, barvna slepota itd.). Če slabovidni

osebi, ki je kratkovidna, naredimo preveliko povečavo, je to napaka. Zanjo je prevelik

povečan tisk gradiva težje berljiv ali nepregleden (Brvar, 2005, 2010).

Repe Kocmanova in Schmidtova (2013, str. 67–68) sta v svojem članku podali

napotke, ki jih moramo upoštevati, ko oblikujemo gradiva v povečanem tisku. V

nadaljevanju je le nekaj izmed njih:

· Besedilo naj bo v brezserifni pisavi (serif – zastavica oz. okrasek na skrajnih

koncih črk), saj le-ta slabovidnim osebam otežuje branje. Zato uporabljamo

naslednje pisave: Arial, Tahoma, Verdana ali Helvetica. Pisave imajo različno

širino črk in med njimi moramo izbrati tisto, ki nam omogoča primeren prikaz

besedila. Pri izboru črk smo pozorni na prikaz številke »1«, velike črke »I« ter

male črke »l«, da so čim bolj različne. Prazni prostor med besedami ter med

samimi črkami naj bo dovolj širok. Okrogle črke naj imajo velike prazne kroge.

Vidna mora biti tudi razlika med veliko črko »O« in številko »0«.

· Če je možno, se izogibajmo samo velikim ali odebeljenim daljšim besedilom. Ne

uporabljamo poševnih črk, kjer deformacija črk otežuje branje.

· Priporočena velikost črk je 18. Ta velikost pokrije povprečne potrebe slabovidne

osebe.

· Priporočena je leva poravnava (nikakor ne obeh, ker se razmiki med besedami

in črkami prilagajajo vrstici in lahko postanejo preozki).


27

· Zaradi lažjega prehajanja v naslednjo vrstico je razmik med vrsticami najmanj

1,2.

· Naslovi, podnaslovi naj bodo v črnih oziroma v temnih barvah. Pazljivi moramo

biti pri uporabi rdeče in zelene barve, ki ju barvno slepi najpogosteje

zamenjujejo.

· Sivi barvi besedila se na splošno izogibajmo.

· Če v besedilu naštevamo več kot tri stvari, so zelo dobrodošle alineje.

· V vrstici naj ne bo več kot okoli 40 znakov.

· Format papirja naj ne bo večji od A4 (povečava na A3 je slaba prilagoditev, saj

se slabovidni na njem težje znajdejo in so počasnejši).

· Vezava povečanega tiska naj bo v spirali, saj olajša obračanje listov.

Gradiva v povečanem tisku morajo biti tiskana na papirju, ki se ne blešči in ki ni

popolnoma bel. Poleg tega papir ne sme biti preveč gladek, ker črne črke izstopajo in

utrujajo oči (Kermauner, 1996).

Tako kot gradivo v brajici je tudi gradivo v povečanem tisku precej obširnejše od

gradiva v videči pisavi za polnočutne osebe. V povprečju se obseg gradiva poveča za

kar 2,5-krat (Repe Kocman in Schmidt, 2013).

Za slepe in slabovidne osebe pa moramo prilagoditi tudi slikovne in grafične

vsebine.

Pri prilagajanju slikovnih in grafičnih vsebin za slabovidne osebe moramo po

mnenju avtoric Repe Kocmanove in Schmidtove (2013, str. 69) poleg že navedenih

nasvetov za oblikovanje gradiva v povečanem tisku upoštevati tudi naslednje napotke:

· Slika se poveča.

· Besedilo naj bo ločeno od slike.

· Poudarimo pomembnejše dele, izbrišemo nepomembne.

· Posamezno slikovno gradivo lahko izpustimo, če se ga ne da izboljšati in ni

pomembno za pridobivanje novih pojmov ali najdemo boljši prikaz.

· Črte v risbi morajo biti odebeljene in na kontrastni podlagi.

· Barvni kontrasti naj bojo čim večji (pazimo na kombinacijo zelene in rdeče

zaradi barvno slepih).


28

Strinjamo se s Kermaunerjevo (2011), ko v splošnem poudari, da morajo biti

preslikave in povečave jasne, kontrastne in razločne; prikazi pa ne le povečani, ampak

tudi generalizirani.

Kako prilagoditi slikovno gradivo za slepe osebe, pa bomo pojasnili v naslednjem

poglavju.

2.5 Tipne slike

Slepe osebe so zaradi izostanka vida prikrajšane za polnočutno pridobivanje

informacij iz okolja. Še posebej so prikrajšane za opazovanje in spoznavanje slikovnih

in grafičnih materialov. Za slepe osebe zato nujno potrebujemo drugačne metode,

pripomočke, prijeme in poti, kot jih imamo za polnočutne osebe, da uresničimo isti

zastavljeni cilj. Slepi okolje večinoma spoznavajo preko tipa in posledično so kot

nadomestilo za vidne podobe nastale tipne slike.

Tipne slike so zelo uporabne tudi za slabovidne osebe, saj velikokrat zaradi

različnih okvar vida le s težavo zaznavajo in spoznavajo »vidne« slike. Ker pa so tipne

slike v prvi vrsti namenjene slepim osebam, jih bomo v nadaljevanju tako tudi prikazali.

Tipna slika je vsaka slika, ki je dostopna tipni zaznavi. Čeprav ne more v celoti

nadomestiti vidne podobe, pa slepi osebi mnogokrat predstavlja edino pot za

spoznavanje določenih pojavov (Kermauner, 2014b; Kermauner in Schmidt, 2014). Za

tipno podobo se uporabljajo tudi naslednja poimenovanja (Kermauner, 2004, str. 44):

taktilne (tipne) podobe/risbe/prikazi, reliefne podobe, vzdignjene/izbočene podobe,

prikazi v slepem tisku ipd.

Pri pripravi tipnih slik moramo izhajati iz osnovnih razlik med vidom in tipom

(Preglednica 1).


29

Preglednica 1: Osnovne razlike med vidom in tipom (Claudet, 2009a).

VID TIP

distalen proksimalen

sintetičen analitičen

barva tekstura

ton hrapavost, gladkost

celota detajli

bliskovit pogled daljši čas raziskovanja

takojšen zaporeden

očesni premiki premiki rok, prstov

neomejeno polje omejeno polje neposrednega

dotika

Za »opazovanje« tipne slike je zelo pomemben tipni prag slepe osebe. Pri

izdelovanju tipnih slik ga je potrebno nujno upoštevati, kljub temu da tipni prag ni pri

vseh slepih osebah enak. Pojem tipni prag namreč pomeni »sposobnost slepega, da

na tipni sliki še lahko razbere informacijo, ki je prikazana v obliki znaka ali kakšne

druge informacije« (Kermauner, 2004, str. 46).

Ko se človeški prsti dotaknejo tipne slike, se med prstnimi blazinicami in tipno sliko

ustvari neke vrste kontakt oziroma stik. Med raziskovanjem tipne slike posameznik

otipa snov ali material, odkriva obliko, njeno usmerjenost, lokacijo in odnos

(oddaljenost, velikost, usmerjenost) z ostalimi elementi na sliki. Tako si mora

posameznik zapomniti zelo veliko število informacij in potem ob koncu svojega tipnega

raziskovanja vložiti precejšni miselni napor v ustvarjanje ene slike z vsemi naštetimi

elementi (Claudet, 2009b).

Tipne slike običajno dopolnjuje napisano besedilo, ki je zapisano v brajici in/ali

besedilo v povečanem ali odebeljenem tisku za slabovidne osebe.


30

2.5.1 Pravila pri izdelavi tipnih slik

Če želimo določen slikovni in grafični material pokazati slepi osebi, moramo le-

tega ustrezno prilagoditi v tipno sliko. Pri tem pa moramo upoštevati naslednja pravila,

da lahko slepemu tipne slike pomagajo oblikovati pravilne predstave (Brvar, 2000,

2010; Christensen Sköld in Norberg, b. d.; Kermauner, 2004, 2014b; Piccardi, 2011;

Voutilainen, 2009):

· VELIKOST: Tipne slike morajo biti narejene v velikosti dveh razprtih dlani v

širino in v višino. Ena tipna informacija ne sme biti manjša od brajeve celice. To

pomeni, da mora biti med posameznimi znaki toliko prostora, da informacijo še

lahko ločimo z blazinico prsta. Velikost tipne slike pa ne sme presegati formata

A4.

· GENERALIZACIJA: Tipna slika mora vsebovati le bistvene informacije, saj

podrobnosti bralca le zmedejo. Količina informacij na njej mora biti precej

manjša kot na prikazu za videče, metodično in didaktično pa mora biti

prilagojena starosti slepega otroka.

· PRIKAZI: Pri prikazovanju ljudi ali živali uporabljamo pravilo obrisa.

Prikazujemo jih frontalno ali s profila in ne iz perspektive, saj je ta za slepe

prezahtevna. Vedno prikažemo celotno telo – obe roki z dlanmi in nogi s stopali

– in noben ud se ne sme držati telesa, saj ga je drugače težko razbrati.

· BARVNI KONTRASTI: Uporabiti moramo močne in kontrastne barve, da jih

večina slepih zmore razločiti. Največjo diskriminacijo dosežemo med temno-

svetlim kontrastom.

· SORAZMERJE: Držati se moramo naravnih sorazmerij v naravi (na primer: miš

naj ne bo večja od krave).

· MATERIAL: Potrebno je skrbno izbrati materiale, ki omogočajo branje in

ogledovanje z dotikom. Material se mora navezovati na stvarno podobo objekta

(na primer: za ponazoritev skale ne uporabimo bombažne volne, saj je skala na

otip trda, bombažna volna pa mehka) ali pa naj ga po posameznih lastnostih

podpira (topli materiali – tople barve). Držimo se tudi načela, da za dve različni

stvari na eni tipni sliki ne uporabimo dvakrat istega materiala. Pomemben je tudi

taktilni kontrast. To pomeni, da se moramo pri izbiri materialov zanašati na

svoje taktilne občutke in pozabiti na vizualne.


31

· VEZAVA: Vezava mora biti takšna, da ima slepi bralec pred seboj popolnoma

razprto tipno sliko in s tem prosti obe roki. To mu namreč omogoča, da se z

obema rokama na tipni sliki lažje orientira in jo nato raziskuje.

· VARNOST: Materiali, izdelava in vezava morajo biti varni za otip in bližinsko

opazovanje. Paziti moramo, da pri izdelavi ne uporabljamo ostrih in raskavih

materialov, ki bi lahko povzročili poškodbe. Prav tako material ne sme biti

strupen in ne sme vsebovati drobnih delcev, ki lahko razpadejo. Če so majhni

predmeti pritrjeni na trak, le-ta ne sme biti tako dolg, da bi se lahko ovil okrog

otrokovega vratu. Najboljše je, da uporabimo takšen material, ki ga lahko hitro

in preprosto obrišemo.

· ESTETIKA: Tipne slike običajno izdelujemo iz ne preveč estetskih materialov,

kot so plastika, konturne barve ipd., a kljub temu ne smemo zanemariti

estetskega vidika na tipni sliki. Namreč, večina slepih še ima majhne ostanke

vida in zato jim moramo omogočiti, da uživajo tudi v zaznavi lepote tipne slike.

· VEČČUTNOST: Tipno sliko lahko dodatno opremimo z zvokom in vonjem ter jo

s tem naredimo še privlačnejšo. Slepi bralec si jo bo lažje zapomnil. Pri uporabi

vonja moramo biti posebej pozorni na to, da ta ni preveč izrazit in da ne

povzroča alergijskih reakcij pri bralcu. Zavedati se moramo tudi, da posamezni

vonj po določenem času izgine.

Z upoštevanjem zgoraj navedenih pravil postane tipna slika dostopna in

pripravljena za uporabo. To pomeni, da jo slepi otrok lahko »prebere«, interpretira in

dekodira. Na začetku branje običajno ne poteka samostojno – otroka mora pri branju

usmerjati in spremljati odrasla oseba (starši, učitelji), ki besedilo bere na glas. Poleg

tega usmerja tudi »branje« tipnih slik in s tem otroku pomaga, da odkrije podrobnosti in

razlike z realnimi objekti. Poleg tega je pomembno, da preveri, ali otrok tipne slike

pravilno interpretira (Piccardi, 2011).

2.5.2 Tehnike izdelave tipnih prikazov

Poznamo najrazličnejše tipne tehnike – od zelo enostavnih, v katerih so tipne slike

zelo hitro izdelane, do kompleksnih, ki zahtevajo določeno predznanje in posebne

specialne materiale. Kdor izdeluje tipne slike, mora te tehnike razlikovati, poznati

njihove lastnosti, poleg tega pa mora tudi predvideti, katera tehnika je tista, ki omogoča

slepi osebi kakovostno ponazoritev oziroma predstavitev določene grafične informacije.

Pri izboru ustrezne tipne tehnike mora upoštevati tudi starost slepe osebe, stopnjo

izgube vida, kakovost njegove orientacije, fino motoriko, razvitost vida … Pomembno

pa je tudi to, da je komunikacija s tipno sliko obojestranska (Brvar, 2002, 2010).


32

Brvar (2000, 2002) našteva naslednje tehnike izdelave tipnih slik:

· termo-vakuumska tehnika,

· mikrokapsulska tehnika,

· pozitivna folija,

· tiflograf,

· izdelava tipnih predlog s konturnimi barvami,

· termo pisalo,

· sitotisk in japonska tehnika terumi,

· računalniška izdelava točkastih tipnih prikazov,

· risanje z brajevim pisalnim strojem,

· druge tehnike, ki zahtevajo določene spretnosti in dobro poznavanje

problematike tipne zaznave:

· negativno risanje z »radelčkom«,

· samolepljive povoščene vrvice,

· kolaži iz različnih materialov,

· slepi tisk,

· materiali za oblikovanje (glina, plastelin, fimo masa …).

Ne glede na to, katero tehniko izdelave tipnih slik izberemo, pa je

najpomembnejše, da je tipna slika za otroka enostavna, estetska in nazorno otipljiva.

2.5.3 Pomen tipnih slik

Tipne slike niso uporabne le za slepe in slabovidne osebe, ampak so zanimive tudi

za videče osebe. V nadaljevanju si bomo najprej pogledali, kakšen pomen imajo tipne

slike za slepe in slabovidne osebe in kasneje za videče.

2.5.3.1 Pomen tipnih slik za slepe in slabovidne osebe

Tipne slike so za slepe in slabovidne osebe izjemno pomembne. Privlačne so za

njihovo tipno odkrivanje, saj ohranjajo otrokovo zanimanje in radovednost ter mu na ta

način nudijo možnost, ne samo da ponovno odkrije stvari, ki jih že pozna, ampak mu

tudi širijo slikovni in besedni zaklad. S tipnimi slikami lahko slepi in mnogokrat tudi

slabovidni otrok spozna stvari, okolja in situacije, ki so daleč od njegovih konkretnih

izkušenj oziroma jih ne more sam izkusiti (džungla, sloni, severni tečaj, pingvini, oblaki,


33

sonce itd.) (Piccardi, 2011). Poleg tega ob tipnih slikah slepi in slabovidni otrok tudi

razvija motorične spretnosti rok ter občutek za dotik in orientacijo na »delovnem«

prostoru (Jablan, 2010).

V obdobju učenja in izobraževanja imajo tipne slike nepogrešljivo vlogo predvsem

pri slikovnem učenju. Predstavljajo širok izbor tipnih prikazov, ki jih lahko uporabljamo

pri vseh šolskih predmetih – za prikazovanje predmetov, rastlin, živali, prostorskih

odnosov in položajev, za demonstracijo delovanja človeških organov, različnih

aparatov ali ureditev, lahko so del tipnih zemljevidov ipd. – pri čemer je potrebno

upoštevati kompleksnost in zanesljivost podatkov, ki jih mora tipna slika posredovati

slepi in slabovidni osebi (Jablan, 2007). Lahko so dopolnilo didaktičnih kompletov ali pa

samostojno pojasnjujejo neki pojav ali pojem (Brvar, 2012).

Brvar (2002) pa pomen tipnih slik strne v naslednje cilje, ki jih, kot pravi, lahko

dosežemo s tipno sliko:

· Razvijanje in trening tipa. Tip moramo neprestano razvijati, ga negovati in

spodbujati. Vaje tipa se začnejo že v predšolskem obdobju in se nadaljujejo

skozi proces izobraževanja.

· Razvijanje precizne motorike. Tako kot je pri gledanju potrebna selektivnost,

kritičnost in prepoznavanje simbolike, je tudi pri tipu za razvijanje precizne

motorike izjemno pomembna selektivna tipna zaznava.

· Razumevanje določenih oblik v procesu posploševanja oziroma generalizacije.

· Pridobivanje novih informacij in utrjevanje izkušenj iz vsakdanjega življenja.

· Dostopnost tipni zaznavi. Konkretni pojem, predmet moramo zaradi

nedostopnosti neposredni tipni zaznavi primerno pomanjšati ali povečati. Tako

prikažemo razne pojme, procese, pojave in predmete, ki zaradi velikosti ali

nevarnosti slepemu niso dostopni (na primer: seme, vulkan, kroženje vode

ipd.).

Z Brvarjem se strinja tudi Kermauner (2004, 2014b; Kermauner in Schmidt, 2014)

ter ob tem dodaja še naslednji pomen tipnih slik za slepe: tipne slike močno stimulirajo

tip, slepi se ob njih učijo prepoznavanja in interpretiranja različnih oblik, kar mlajše

pripravlja na branje brajeve abecede, pomagajo pri razvoju jezika in besednega

zaklada ter slepim omogočajo, da lahko tudi oni uživajo v slikah in spoznajo

pomembna umetniška dela kot npr. freske v Sikstinski kapeli. Poleg tega pa

Kermauner izpostavi tudi pomen prikaza slepemu znanih manjših objektov, oblik,


34

velikosti in površin v tipni sliki, da jih lahko slepi razbere spontano in brez pomoči. V

nasprotnem primeru potrebuje pomoč videče osebe.

Velik pomen za slepe in slabovidne imajo tudi tipne slike, ki so veččutno

podkrepljene (poleg tipa, še sluh, vonj in okus). Na njej lahko slepa in slabovidna

oseba posamezne pojme, pojave, predmete ipd. dojema bolj celovito in posledično si to

tudi bolj zapomni ter postane bolj motivirana za spontano opazovanje in raziskovanje

tudi drugih tipnih slik.

Tipne slike in tipne slikanice so izjemno pomembne tudi za inkluzijo slepih otrok, ki

so vključeni v šolo v domačem kraju. Slepi otrok namreč lahko med svojimi videčimi

sovrstniki prebira zanj primerne knjige in mu jih tako ni potrebno iti iskat v knjižnico, ki

je namenjena le slepim in slabovidnim osebam. V ta namen je Kermauner leta 2010

tudi osnovala projekt »Tipanka v vsako slovensko knjižnico, vrtec, šolo« ter s tem

poskrbela, da so tipne slikanice dostopne v vseh javnih in šolskih knjižnicah v več

izvodih. Prva tipna slikanica, ki je bila vsem dostopna, je »Žiga špaget gre v širni svet«

(Kermauner, 2014b).

2.5.3.2 Pomen tipnih slik za videče osebe

Tipne slike so zelo pomembne tudi za videče osebe. Kermauner (2014b) je ob

svojih nastopih s tipnimi slikanicami po slovenskih šolah in vrtcih ugotovila, da:

· so tipne slikanice za polnočutne otroke zelo zanimive;

· jih pomagajo motivirati za branje;

· si vsebino tipne slikanice bolj zapomnijo, saj tipanke delujejo večkanalno (vid,

tip, voh);

· se ob prebiranju tipnih slikanic, v katerih je tudi brajica, seznanjajo s slepoto in

različnostjo »slepega« življenja od »videčega« ter ob tem razvijajo empatijo do

vrstnikov s posebnimi potrebami. S tem se tudi razblinjajo predsodki in

stereotipi, da so slepi »prikrajšani« ali »nemočni« ipd., saj polnočutni otroci

spoznajo, da slepi znajo veliko stvari, kot je branje brajice ali hoja z belo palico,

ki jih sami ne obvladajo.

Za povečano priljubljenost tipnih slikanic in kasneje zanimanja za branje med

polnočutnimi otroci pa ni poskrbel le projekt »Tipanka v vsako slovensko knjižnico,

vrtec, šolo«, ampak tudi model »Kaj pravijo prstki?«, ki ga je leta 2012 ravno tako

razvila Kermaunerjeva. To je, kot opisuje Kermauner (2014b, str 37), »model prikaza

tipnih slikanic s pomočjo otipavanja raznih predmetov s pokritimi očmi ali pod


35

pregrinjalom« ter nadaljuje, da je »s kombiniranjem čutil in njihovo senzibilizacijo tudi

doživljanje besedila videčega otroka polnejše in kakovostnejše«.

2.5.4 Tipne slike in osebe z več motnjami

Tipne slikanice pa so se žal pokazale kot prezahtevne za osebe, ki imajo več

motenj (gluho-slepi, slepi-motnje v duševnem razvoju, slepi-motnje govora). Te osebe

so med drugim manj motivirane zaradi svojih senzoričnih primanjkljajev, primanjkuje

jim koncentracije ter daljše pozornosti in osredotočenosti na neko stvar ali dejavnost,

so hipo- ali hiperaktivni in imajo slabše motorične sposobnosti (Kermauner, 2014a).

Toda Kermaunerjeva je skupaj z drugimi strokovnjaki kmalu naredila tipne slikanice,

uporabne tudi za njih.

Leta 2013 so namreč zasnovali projekt KNJIga v ŠKAtli = KNJI-ŠKA, ki izhaja iz

različnih posebnosti, ki jih imajo osebe z več motnjami. Prav zaradi tega so materiali v

KNJIŠKI zasnovani in oblikovani tako, da te otroke motivirajo skozi igro; da se ti otroci

lahko poistovetijo z glavnimi osebami, ki nastopajo v posamezni KNJIŠKI; predvsem

pa, da otroci z več motnjami zaznavajo in sprejemajo vsebino in tipne slike preko več

zaznavnih kanalov oziroma čutil ter se ob tem počutijo varne. To je namreč projekt, ki

temelji na multisenzorni percepciji (Kermauner, 2014a).

Knjiga v škatli ali KNJIŠKA vsebuje leseno škatlo, ki se lahko spremeni v igralno

površino ter na njej spreminjamo različne scene (travnik, kuhinja itd.), tipno slikanico,

besedilo v povečani pisavi in brajici, avdio informacijo (glasba, zvoki in prebran

posnetek besedila), konkretne predmete, vonje v povezavi s slikanico in glavne osebe

v obliki lutk. Zgodba KNJIŠKE je razdeljena na posamezne dele in vsak tak del

predstavlja samostojno enoto, ki poskuša čim bolj celostno spodbujati vse otrokove

čute. Na takšen način lahko oseba z več motnjami dojame neko besedilo na več

ravneh oziroma svoji okvari primerno (Kermauner, 2014a; Kermauner in Schmidt,

2014).

Kermauner in Schmidt (2014) pa posebej poudarjata, da so knjige v škatli zanimive

tudi za polnočutne osebe, saj lahko neko besedilo lažje in hitreje dojamejo, če so pri

prebiranju le-tega aktivno vključena vsa njihova čutila.

2.6 Izkustveno učenje

2.6.1 Opredelitev in pomen izkustvenega učenja

Z izkustvenim učenjem so se in se še vedno ukvarjajo številni znanstveniki z

različnih smeri in področij (pedagogike, psihologije, psihoterapije, nevrofiziološki

raziskav, sodobnih epistemoloških struj v sociologiji, filozofiji znanosti …), vsak iz


36

svojega zornega kota. Med t.i. idejne očete tega učenja pa štejemo Johna Deweya,

Kurta Lewina, Jeana Piageta in Davida Kolba. Izkustveno učenje je zelo razširjeno tudi

v praksi – v šolah pri pouku, v podjetjih pri učenju kompleksnejših poklicnih,

komunikacijskih in socialnih spretnosti ipd. Kljub vsemu temu pa enotna opredelitev

izkustvenega učenja ne obstaja.

Kolb (1984, str. 38) izkustveno učenje opredeljuje kot »vsako učenje v

neposrednem stiku z resničnostjo, ki jo proučuje … Gre za neposredno srečanje s

pojavom, ne za razmišljanje o takem srečanju ali o možnosti, da bi kaj naredili v

resnični situaciji.«

Walter in Marks (1981, str. 1) pravita, da je izkustveno učenje »zaporedje

dogodkov z enim ali več učnih ciljev, ki terja aktivno vpletenost udeležencev na eni ali

več točkah tega zaporedja. To pomeni, da lekcije predstavimo, ilustriramo in podpiramo

s pomočjo vpletenosti, aktivnega sodelovanja udeležencev. Osrednja postavka

izkustvenega učenja je, da se učimo najbolje, če nekaj sami naredimo.«

Marentič Požarnik (1992a, str. 4) navaja, da izkustveno učenje »trdi, da se vsako

spoznanje (ideja, pojem, teorija …) preoblikuje v stiku z osebno izkušnjo in da je vsako

novo znanje rezultat take rekonstrukcije«.

Kot lahko iz zgornjih opredelitev razberemo, ima v izkustvenem učenju celovita

osebna izkušnja osrednjo vlogo. Vanjo pa sodijo »čutne zaznave, čustveno

razpoloženje ter telesno počutje in aktivnost (sproščenost, gibanje …), primerno

skupinsko ozračje, ki ga soustvarjajo tako medosebni odnosi sproščenosti in zaupanja

kot tudi glasba, primeren prostor (barve, oprema, pohištvo, plakati, slike, sprehodi v

naravo – »periferni dražljaji«), menjavanje dela in počitka« (Marentič Požarnik, 2008,

str. 127). V zgornjih opredelitvah je posebej poudarjena tudi nujnost povezovanja

neposredne, konkretne izkušnje z razmišljanjem (refleksijo), ki to izkušnjo nadgradi,

utrdi in jo ozavesti. To pa je bistvo izkustvenega učenja. Iz izkušnje se moramo namreč

znati učiti in jo ob tem povezati z že obstoječim znanjem. Pri izkustvenem učenju torej

ne gre zgolj za spoznavni proces, ampak se le-ta prepleta z razmišljanjem,

čustvovanjem in dejavnostjo posameznika ali, kot pravi Kolb, v izkustvenem učenju

»človek enakovredno razvija naslednje dimenzije: afektivno (čustvena, doživljajska),

perceptivno (opažanje, dojemanje), simbolično in akcijsko« (Marentič Požarnik, 1992a,

str. 9).

Izkustveno učenje je dandanes zelo pomembno. Takšno učenje je bolj uspešno in

osebno zadovoljujoče od učenja, ki je predvsem zasnovano na knjigah in učiteljevi

besedi, saj povezuje teorijo in prakso, znanje in delovanje, izkustveno spoznavanje


37

resničnosti in konkretno akcijo in tako bistveno olajšuje pridobivanje profesionalne

kompetentnosti za vrsto poklicev (Marentič Požarnik 1992b, 2008). Izkustveno učenje

»povečuje samozavest, podjetnost in osebno dostojanstvo posameznika ter njegovo

sposobnost znajti se v nepredvidljivih situacijah in spremembah« (Marentič Požarnik,

1992b, str. 116), saj razvija naslednje lastnosti in sposobnosti (Marentič Požarnik,

1992a, str. 2): sposobnost prožnega prilagajanja na nove okoliščine, osebno

avtonomijo, občutljivost za sebe in druge, sposobnost komunikacije in sodelovanja,

zmožnost celovitega dojemanja, sinteze, integracije. Pomembne sestavine tega učenja

so tako vrednostne usmeritve, subjektivnost, čustva, socialna interakcija ter

osebnostna in duhovna rast.

2.6.2 Kolbov model in značilnosti izkustvenega učenja

David Kolb, eden najpomembnejših teoretikov s področja izkustvenega učenja, je

izdelal štiristopenjski model izkustvenega učenja, imenovan Krog izkustvenega učenja

(Slika 5).

Po njegovem mnenju poteka učni proces v prepletanju dveh dimenzij spoznavanja

(Slika 5) (Marentič Požarnik, 1992, 2008, str. 124):

1. dimenzija: konkretna izkušnja (neposredno, enkratno, subjektivno doživljanje) je

na eni in abstraktno razmišljanje oziroma konceptualizacija (sistem abstraktnih

pojmov; razumska predelava) na drugi strani.

2. dimenzija: razmišljujoče opazovanje pojava na eni in aktivno eksperimentiranje

(aktivno poseganje v pojave) na drugi strani.

Slika 5: Krog izkustvenega učenja po Kolbu (povzeto po Marentič Požarnik, 2008,

str. 124).


38

Vse štiri stopnje se v procesu izkustvenega učenja krožno-ciklično izmenjujejo: od

izkušnje prek opazovanja in razmišljanja o njej do teoretične osmislitve,

eksperimentalnega ustvarjanja nove izkušnje itn. Za uspešno učenje pa ni pomembno

to, na kateri stopnji se učni proces začne (med posamezniki so namreč razlike v tem,

katero od stopenj najraje vzame za izhodišče), ampak to, da se vse štiri stopnje med

učenjem povezujejo in dopolnjujejo (Marentič Požarnik, 2008). Kolb, ki torej gleda na

učenje kot na multilinearen proces, pravi, da se vsak človek lahko uspešno izkustveno

uči, saj naj bi bil vsakdo zmožen (Marentič Požarnik, 1992a, str. 12):

· predati se v polni meri, brez zadržkov novim izkušnjam,

· razmišljati z raznih zornih kotov o tej izkušnji,

· ta opažanja integrirati v logično povezane in skladne pojme in teorije,

· uporabljati te teorije pri praktičnem odločanju in reševanju problemov.

Izkustveno učenje je torej »oblika učenja, ki skuša povezati neposredno izkušnjo

(doživljanje), opazovanje (percepcijo), spoznavanje (kognicijo) in ravnanje (akcijo) v

neločljivo celoto« (Marentič Požarnik, 2008, str. 124). Prav enakovreden razvoj vseh

teh ravni in njihovo stalno dopolnjevanje je po Kolbu najvišja stopnja učenja (Marentič

Požarnik, 1992a).

Iz pravkar opisanega Kolbovega modela pa lahko povzamemo glavne značilnosti

izkustvenega učenja. Torej, izkustveno učenje je (Marentič Požarnik, 1992, str. 11–12,

2008, str. 124):

· Proces

Vsaka človekova ideja, pojem, misel se stalno preoblikuje v stiku z izkušnjo.

Učenje je namreč proces in zato moramo pri učečih se posameznikih stalno spodbujati

spretnosti iskanja in pridobivanja znanj.

· Kontinuiran proces

Ni mogoče učencem vcepljati »novih« idej, ne da bi pri tem upoštevali in

preoblikovali njihova že obstoječa znanja in izkušnje.

· Cikličen (krožen) proces

Ni pomembno, na kateri stopnji začnemo, pomembno je, da dosežemo vse, da na

nobeni ne obstanemo (npr. le na stopnji razmišljujočega opazovanja).

· Holističen (celosten) proces


39

V njem se povezujejo procesi zaznavanja, čustvovanja, razmišljanja in delovanja v

neločljivo celoto, medtem ko jih drugi modeli učenja obravnavajo ločeno. Razlagalno

povezuje tudi procese na tako različnih področjih, kot so: učenje, ustvarjalnost,

reševanje problemov, praktično odločanje, osebnostna rast, znanstveno raziskovanje.

· Proces ustvarjanja znanja

Ne gre le za sprejemanje gotovih spoznanj od zunaj, ampak za stalno

preoblikovanje znanj, pojmov, idej v soočanju osebne izkušnje in teoretičnih,

znanstvenih spoznanj.

2.6.3 Metode izkustvenega učenja

Pri izvajanju izkustvenega učenja se uporabljajo raznovrstne metode, ki aktivno in

neposredno vključujejo posameznika v učni proces. Metode izkustvenega učenja

namreč »izzivajo, upoštevajo in utrjujejo posameznikove izkušnje, tako čutne kot

čustvene, kot bistveno sestavino učenja« (Marentič Požarnik, 2008, str. 125). Torej se

zavzemajo za »posredovanje« znanj z veliko izkustvenimi situacijami in z

vključevanjem čustvenih in socialnih dimenzij v učenje; zasnovane pa so tako, da

dajejo možnost enakomerne povezanosti vseh dimenzij Kolbovega izkustvenega

kroga.

2.6.4 Faze izkustvenega učenja

Proces izkustvenega učenja sestavlja šest faz, ki si smiselno sledijo in skupaj

sestavljajo celoto. Le-te pa moramo dosledno realizirati, če želimo uspešno doseči

zastavljene cilje in dobiti želene rezultate izkustvenega učenja. Marentič Požarnik

(1992, str. 14–15, 2008) navaja naslednje glavne faze izkustvenega učenja:

1. Načrtovanje

Ugotavljanje učnih potreb udeležencev, njihovih zmožnosti in navajenosti na tak

način dela, opredelitev ciljev, načrtovanje izkušnje, priprava prostora, gradiva,

pripomočkov.

2. Uvodna faza

Identifikacija pričakovanj udeležencev, ustvarjanje primernega vzdušja, jasna

navodila, razgrnitev »pravil igre« (aktivnega sodelovanja, upoštevanja navodil,

odprtosti za izkušnje), razpršitev negotovosti. Dajanje navodil za specifično aktivnost.

3. Faza aktivnosti

Primerna razporeditev (glede na metodo) udeležencev v prostoru, razdelitev

gradiv, pripomočkov ter dajanje navodil za prehajanja med podfazami. Udeleženci so


40

aktivni, vodja pozorno spremlja celoten proces in se vanj vključuje le, kolikor je nujno

potrebno.

4. Faza analize

Urejanje, osmislitev izkušnje s pomočjo diskusije, ki naj obseže vsebino, proces in

posploševanje. Sestavine take diskusije so običajno: povratna informacija,

posredovanje občutij drugim udeležencem in reakcija na povratno informacijo. Vodja jo

usmerja z vprašanji, kaj se je dogajalo in kako so udeleženci to doživljali.

5. Faza povzetka, integracije in transfera

Navezava izkušnje na kognitivno strukturo udeležencev (kaj so udeleženci

pridobili), na obstoječo teorijo, na praktično vsakdanjo situacijo (kako naučeno uporabiti

v drugih situacijah). Tu je možno vključiti kratka predavanja. Udeležencem pomagamo,

da zagledajo zvezo med izkušnjo in svojo prakso. Ta faza zahteva od vodje kar najbolj

aktivno vlogo.

6. Faza evalvacije

Sprotna ali formativna in končna ali sumativna, zajema občutja udeležencev,

njihov napredek, spremembe stališč ipd. Naj bo javna, ob aktivni udeležbi vseh. V tej

fazi se ovrednoti, kaj je bilo dobro in kaj bi bilo mogoče še izboljšati, rezultati pa so

pomembni tako za vodjo kot udeležence.

Za uspešno načrtovanje in izvajanje izkustvenega učenja pa je zelo pomembno

tudi, kako vodja razume izkustveno učenje. Izkustveno učenje spodbuja

posameznikovo pozornost in vodi do interesa, kar izzove nove izkušnje v njegovem

okolju. Če vodja napačno razume abstrakcijo in posledično ne pride do transfera med

izkušnjo in posameznikovim vsakdanjim življenjem, lahko pride do pomanjkanja

pozornosti in interesa za učenje (Golob, 2006).

2.6.5 Pomen izkustvenega učenja za slepe in slabovidne osebe

Večina polnočutnih oseb raznovrstna znanja, veščine in spretnosti, ki jim

pomagajo pri razvijanju medsebojnih odnosov, pri samostojnem gibanju in

prevzemanju nadzora nad okolico (Zell Sacks, 1992), oziroma znanja, veščine in

spretnosti za samostojno življenje in vključevanje v družbo pridobiva preko vida in

učenja z opazovanjem ali s posnemanjem – po podatkih iz literature znaša ta delež kar

85 odstotkov (Sacks in Silberman, 2000). Tako se v različnih socialnih interakcijah le

na osnovi opazovanja in posnemanja na ne povsem zavesten in nameren način (z


41

metodo demonstracije je opazovanje namerno) učijo, kako se v določeni situaciji

obnašajo drugi (oziroma izbrani opazovani model) in hkrati usvajajo različne oblike

(ne)primernega vedenja v socialnih situacijah (doma, na ulici, v šoli …) (Marentič

Požarnik, 2008). Tudi usvajanje osnovnih veščin samostojnega življenja – umivanje,

hranjenje, oblačenje, obuvanje … – večinoma poteka preko vida in učenja z

opazovanjem.

Slepi in slabovidni pa so zaradi okrnjene vidne zaznavne poti prikrajšani za

pridobivanje izkušenj po vidni senzorni poti oziroma na osnovi interakcije z okoljem.

Pot do številnih informacij in novih pojmov je zato pri njih bolj zapletena (Brvar, 2000,

2010). To, kar videči vidijo, morajo slepi in slabovidni otipati, slišati, vonjati in okusiti.

Slepe in slabovidne osebe namreč potrebujejo multisenzorno učenje – učenje, kjer

bodo uporabljali vse čute, tudi ves preostanek vida. Takšno učenje pa poteka preko

številnih neposrednih in raznovrstnih izkustvenih doživetij. Z neposrednimi izkustvi, kot

poudari Brvar (2014), spodbujamo celovito zaznavo ter s tem vplivamo na

posameznikov celostni razvoj in delovanje.

Brvar (2014, str. 7–8) izpostavi naslednja dejstva, ki veljajo za slepe in slabovidne

in ki jih moramo pri delu z njimi nujno upoštevati:

· slepi in slabovidni otroci imajo težave pri zaznavanju zunanjega sveta;

· če ni ustrezne strokovne podpore, so lahko njihove predstave in praktične

izkušnje o prostoru in zunanjem svetu skromne, dostikrat nepopolne ali celo

izkrivljene;

· zaradi skromnih prostorskih predstav je njihova orientacija v prostoru relativno

slaba;

· izrazite težave so pri zaznavanju razdalj, smeri oz. vzajemnega odnosa med

predmeti;

· omejeni so pri spremljanju dinamičnih procesov in pojavov v naravi;

· imajo težave pri posploševanju in sintezi pojmov;

· splošni psihosocialni in kognitivni napredek je lahko počasnejši;

· slepota lahko oteži ali onemogoči doseganje ciljev, kar lahko povzroča

psihološke probleme, npr. notranje nezadovoljstvo in napetost.

Slepe in slabovidne osebe se morajo različnih znanj, veščin in spretnosti, ki jih

polnočutne osebe večinoma osvajajo »mimogrede« in ne povsem zavestno in namerno

(le na osnovi opazovanja), načrtno učiti, saj bi jim neosvojene veščine otežile ali celo


42

onemogočile samostojno življenje in vključevanje v družbo. Načrtno jih moramo

seznanjati z različnimi predmeti in aktivnostmi, da bodo ob njih lahko usvajali pojme in

razvijali svoje besedišče ter preko njih vzpostavljali interakcije z drugimi osebami, kar

pri polnočutnih osebah večinoma poteka spontano in samoumevno. Ustrezno podporo

in pomoč jim moramo nuditi tudi pri ustvarjanju predstav o svetu, da se ne pojavi t.i.

verbalizem (to besedo je prvi uporabil Cutsforth (1932, v Kermauner, 2010)) – oseba

besedo pozna, a njenega pomena ne ve. Torej, v primerjavi z učenjem polnočutnih

oseb učenje slepih in slabovidnih večinoma poteka v skrbno načrtovanih učnih

situacijah.

Izkustveno učenje ima torej za slepe in slabovidne velik pomen – je proces, v

katerega so vključeni celostno, z vsemi svojimi čuti, in proces, ki poteka po skrbno

načrtovanih učnih fazah. Tako preko neposredne interakcije s konkretnimi materiali,

idejami in ljudmi slepa in slabovidna oseba aktivno in z uporabo več svojih čutov

pridobiva neposredno izkušnjo, jo nato poveže z že znano izkušnjo, jo na novo osmisli,

reflektira in poveže v novo znanje in uporabo. Posledično je takšno učenje bolj

sproščeno, učinkovitejše, pa tudi slepi in slabovidni so zanj veliko bolj motivirani;

njegov rezultat pa je mnogo bolj kakovostno, bogato, širše in bolj trajno znanje.

Izkustveno učenje, v katerega lahko posameznik vstopa »sam ali v interakciji z

drugimi ljudmi« (Garvas, 2000, str. 36), je torej proces, ki slepim in slabovidnim nudi

"ustvarjalno, zanimivo, aktivno, pozitivno, nagrajevalno in spodbudno izkušnjo" (Špilek

Štumberger, 2000, str. 13), in ob katerem neprisiljeno razvijajo svojo grobo in fino

motoriko, občutek za orientacijo, komunikacijo in socialne veščine, pa tudi svojo

»samostojnost, samospoštovanje, samozavest, radovednost, odprtost, sodelovanje,

svoje razmišljanje o svetu in iskanje smisla« (Mijoč, 1995, 1999, v Garvas, 2000, str.

37).

2.7 IGRA SLEPIH IN SLABOVIDNIH OSEB

2.7.1 Igra kot metoda izkustvenega učenja

Ena izmed metod izkustvenega učenja je tudi igra. Igra temelji na konkretni

neposredni izkušnji in zato hitro pritegne otrokovo pozornost, predstavlja mu izziv ter

vpliva na njegovo večjo motivacijo pri učenju. Prav zaradi tega je igra zelo pomembna

metoda izkustvenega učenja za slepe in slabovidne osebe.

Igra je v predšolskem obdobju otrokova prevladujoča dejavnost, a se igranje ne

sme končati z vstopom v šolo. Namreč, otroci večino učnih in vzgojnih vsebin veliko

lažje in uspešneje osvojijo skozi ustrezno igro, zato je igro kot učno metodo potrebno

veliko bolj uporabljati pri pouku, kot jo do sedaj. Za kakovostno napredovanje v razvoju


43

pa je igra pomembna tudi v ostalih obdobjih človekovega življenja (Ružič in Buzeti,

2011; Vrlič Danko, 2002).

Pouk je premišljen in organiziran vzgojno izobraževalni proces, zato pri pouku ne

moremo uporabljati navadnih, spontanih, otroških iger, ampak uporabljamo t.i.

didaktične igre, s katerimi dosegamo vnaprej načrtovane vzgojno izobraževalne cilje.

Didaktične igre, tudi tiste, ki jih pripravimo doma, morajo biti strokovno sestavljene,

njihov vzgojno izobraževalni učinek pa mora biti preverjen. Kljub temu morajo imeti te

igre vse lastnosti otroške igre oziroma jih morajo otroci doživljati in sprejeti na tak

način. Vse to so predpogoji didaktične igre (Bognar, 1987; Vrlič Danko, 2002). Po

Bognarju (1987, str. 89), »didaktična igra ne sme biti nasprotje navadne igre, nekakšna

nesvobodna igra, predpisana s strogimi pravili. Pravila lahko spreminjamo, si jih

izmišljujemo in ustvarjamo, če je to igra, ki jih mora imeti« toda »takšne igre učencem

ponujajo tudi izbiro različnih inačic, kar tudi omogoča odločanje o sodelovanju ali ne pri

določeni igri. Številne didaktične igre nimajo pravil, temveč se skoraj izključno opirajo

na spontano aktivnost in ustvarjalnost otrok.« Didaktične igre so lahko zelo uporabne,

saj se lahko pri pouku uporabljajo kot uvodna motivacija, za sprotno utrjevanje in

končno preverjanje učne snovi. Otrok lahko didaktične igre uporablja sam ali v skupini,

v šoli ali doma.

2.7.2 Prednosti uporabe igre pri pouku

Igra je zelo učinkovita metoda za učenje in izobraževanje. Njene prednosti in

možnosti uporabe pri pouku izpostavljajo in opisujejo različni strokovnjaki. Nekaj le-teh

je navedenih v nadaljevanju.

Vrlič Dankova (2002) izpostavi naslednje:

· otrok skozi igro določeno vsebino odkriva in raziskuje neposredno s svojo

lastno aktivnostjo;

· igra otroku določeno učno vsebino predstavi v zanj pomembni vsebini; torej,

preko igre lahko nove ideje in informacije predstavimo kot probleme, ki jih je

potrebno reševati, ali kot področja, ki jih je potrebno raziskati, za namen, ki je

za otroke pomemben in resničen;

· otrok se preko igre z določeno vsebino večkrat sreča in jo posledično resnično

usvoji in utrdi.

Bognar (1987, str. 60, 88) poudarja, da je igra učinkovita metoda za izobraževanje,

ker:

· vzbuja pozornost otrok in jih motivira h dejavnosti;


44

· otrok ne utruja in ni enolična;

· zmanjšuje neprimerne dejavnosti, omogoča pa vse vrste aktivnosti;

· med otroci ohranja disciplino;

· med njo se učenci sami od sebe ukvarjajo z učno snovjo;

· omogoča kakovostno drugačno razmerje med učiteljem in učencem: učitelj ni

več oseba za ohranjanje discipline, ampak je prijatelj in sodelavec, ki otroke

upošteva, ki ne misli, da vse ve, temveč se v družni z otroki tudi sam uči in

spreminja.

· nudi ugodne okoliščine za intenzivne socialne stike in medsebojne pogovore.

Boocock (1971, v Bognar, 1987, str. 46) v svojem delu »The Encyclopedia of

Education« (Enciklopedija vzgoje) navaja rezultate raziskav poučevanja z igro, ki so

bile opravljene v ZDA, in hkrati s tem izpostavlja prednosti uporabe igre pri pouku kot

metode učenja:

· igra povečuje motivacijo, interes, izziva večjo pozornost in naredi učenje

zanimivejše kakor z drugimi metodami;

· učenje in pomnjenje dejstev je enako pri igranju kot pri uporabi besedila ali

razlage, vendar so s posameznimi raziskavami ugotovili, da je igra vseeno

učinkovitejša, ker sta interes in motivacija otrok višja;

· igre simulacije ugodno vplivajo na občutek samostojnega nadzorovanja okolja

in lastne usode, ker učenec lahko pridobiva izkušnje in opazuje učinek svojega

vedenja, česar sicer ne more;

· igre lahko uporabimo z učenci različnih starosti in različnih sposobnosti, čeprav

se je izkazalo, da so predvsem primerne za otroke, ki se ne znajo izkazati, za

otroke iz odrinjenega socialnega okolja ali za tiste, ki imajo kake druge težave.

Tudi Ginnis (2004) se z zgoraj navedenimi strokovnjaki strinja, da igra pozitivno

vpliva tako na učence kot tudi na sam potek pouka. Pozitivne učinke igre vidi predvsem

v naslednjih stvareh:

· na začetku ure omogoča učencem, da se osredotočijo na temo;

· spodbuja ustvarjalno mišljenje;

· je zabavna in pomaga ustvariti ugodno ozračje v razredu;


45

· učitelju in učencem veliko pove o tem, kako so razumeli snov in koliko so si

zapomnili. Na podlagi teh ugotovitev lahko načrtujemo nadaljnje utrjevanje;

· učencem sporoča, da je učenje lahko zabavno;

· spodbuja skupinsko delo;

· je dobra priprava na izpitno nalogo;

· vsak posameznik nosi del odgovornosti, tako se učijo samostojnega in tudi

soodvisnega učenja;

· učencem dajo občutek resničnega sodelovanja;

· zahteva pozornost vsakega posameznika in ga sili k razmišljanju;

· učitelju omogoča, da nameni največ pozornosti tistim, ki jo najbolj potrebujejo;

· od posameznikov zahteva, da razmišljajo o vrsti različnih mnenj in jih tako

pripravlja na dejavno spremljanje dogajanja v družbi;

· od učencev zahteva, da predstavljeno snov ponotranjijo, si jo zapomnijo in

razložijo;

· učitelju omogoča, da se osvobodi vloge nastopajočega, namesto tega postane

nadzornik kakovosti;

· okrepi se zavest, da je za učenje treba zastavljati vprašanja in preverjati

razumevanje, da je učenje aktiven proces;

· zahteva razmišljanje: priklic, predvidevanje, preračunavanje, ugibanje;

· ker je za učence didaktična igra nekaj novega in zabavnega, je bolj verjetno, da

si bodo več zapomnili;

· lahko jo uporabljajo tudi doma.

Igra je torej metoda izkustvenega učenja, ki se najbolj prilagaja značilnostim otroka

in njegovi trenutni razvojni stopnji (Bognar, 1987; Vrlič Danko, 2002) in hkrati metoda,

ki »najbolj vzbuja pozornost in motivira otroke ter daje možnosti raznolike izvedbe in

povezovanja z vsebinami, ki so za otroka pomembne« (Vrlič Danko, 2002, str. 27).

Prav zaradi tega je igra kot metoda izkustvenega učenja tudi najbolj primerna za

učenje in izobraževanje slepih in slabovidnih oseb. Brvar (2014) izpostavi še dve

prednosti igre oziroma možnosti njene uporabe pri pouku slepih in slabovidnih:

· Prilagojenost otroku


46

Igro prilagodimo vsakemu otroku posebej, pri tem pa upoštevamo njegove psiho-

fizične zmožnosti in čutni razvoj oziroma zaznavno sposobnost.

· Urjenje čutov

Igra je odlično sredstvo za urjenje vseh čutov. Pri igri se otrok predmetov dotika, si

jih ogleduje, posluša, jih voha in preizkuša. Izkušnjo torej pridobiva po več čutnih poteh

in na tak način uri in povečuje svojo čutno zaznavnost. Tako otroci preko igre na

zanimiv način vzpodbujajo, razvijajo, negujejo in ostrijo vse svoje čute, tudi ves

preostanek vida.

2.7.3 Primerne igre in igrače za slepe in slabovidne

Za slepe in slabovidne otroke pa niso primerne vse igre in igrače. Zanje so

primerne tiste, ki »izpolnjujejo njihove izkustvene, motorične in čustvene potrebe«

(Brvar, 2014, str. 18), ter tiste, ki »upoštevajo njihove psiho-fizične posebnosti ali

okrnjeno čutno zaznavo« (Brvar, 2014, str. 15).

Brvar (2014, str. 18) poudari, da moramo biti pri izbiri iger in igrač za slepega in

slabovidnega posebej pozorni na naslednje:

· da so dostopne individualni percepciji slepega ali slabovidnega otroka,

· da spodbujajo miselne funkcije (govor, miselne sposobnosti, učenje),

· da spodbujajo ročne spretnosti, motoriko in koordinacijo gibov,

· da spodbujajo socialne kontakte (igra vlog, poslušanje pravljic …),

· da spodbujajo čim širšo čutno zaznavo (tip, sluh …),

· da zadovoljujejo potrebo po gibanju in obvladovanju telesa,

· da spodbujajo celovito orientacijo,

· da spodbujajo k neformalni uporabi pripomočkov, učil in orodja (uporaba

risalnega pribora, stavnice, osebne table, škarij, delo z glino itd.).

Igre in igrače morajo biti takšne, da bodo slepega in slabovidnega čutno pritegnile,

da bodo zanj privlačne, dovolj nazorne, obvladljive po obsegu in zanimive po vsebini,

da bodo spodbujale njegovo ustvarjalnost in celovito čutno zaznavo. Ne smejo pa biti

prevelike, premajhne ali preglasne ter takšne, ki ne sporočajo prave vsebine (nekatere

vsebine – pobarvane ali narisane – niso dostopne otipu). Z neprimernimi igračami

namreč otroka prikrajšamo za realno in čutno spoznavanje okolja. Igre in igrače za

slepe in slabovidne morajo biti torej načrtovano in premišljeno izbrane ter otroku

nazorno predstavljene (Brvar, 2014).


47

Tako kot igre in igrače mora biti za slepe in slabovidne primerno tudi okolje, kjer

poteka igra. Le-to mora biti privlačno, higiensko neoporečno in varno; torej takšno, kjer

se bodo slepi in slabovidni lahko sprostili in celovito doživeli nova spoznanja.

2.7.4 Pomen igre za otrokov razvoj

Igra kot metoda izkustvenega učenja pomembno vpliva na vsa področja

otrokovega razvoja, in sicer omogoča (Ružič in Buzeti, 2011, str. 171):

· razvoj gibalnih sposobnosti in spretnosti;

· spoznavni razvoj: razvoj občutenja in zaznavanja, razvoj govora, spoznavanj in

raziskovanje okolja, reševanje problemov, razvoj domišljije in ustvarjalnosti,

socialno kognicijo;

· osebnostni razvoj: razvoj avtonomnosti, spoznavanje sebe (oblikovanje

samopodobe) in sveta (spoznavanje različnih vlog in vstopanje v svet odraslih);

· socialni razvoj: razvoj socialne kompetentnosti (sodelovanje, razumevanje in

upoštevanje drugih), razvoj samokontrole (npr. impulzivnosti, agresivnosti),

osvajanje družbenih pravil in norm;

· čustveni razvoj: sproščanje in izživljanje čustev (npr. doživljanje zadovoljstva,

premagovanje strahu), premagovanje težav in konfliktov, uresničevanje želja …

Z Ružičevo in Buzetijevo se strinja tudi Brvar, saj tudi sam poudarja, da igra

»spodbuja telesni, umski, čustveni, psihomotorični, spoznavni in socialni napredek

otroka« ter nadaljuje, da je »igra za otroka življenjska nujnost, saj ga pomirja, skozi njo

lahko razvija svojo ustvarjalnost, osnovno orientacijo in se lažje vključuje v socialno

okolje« (Brvar, 2014, str. 18).

Igra torej nosi pomembno vlogo v razvoju slepega in slabovidnega otroka. Ne le to,

da nova izkustva pridobivajo in/ali jih utrjujejo na neprisiljen način, ampak se ob igri, ki

nudi celovite čutne spodbude, celostno psihofizično razvijajo.


48

3 PRAKTIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji

Dandanes kuhamo vsi, raznovrstne kuharske informacije pa sprejemamo preko

različnih čutil. Čutila nas povezujejo z zunanjim svetom in so kanali za vse informacije

v naš subjektivni svet. Strokovnjaki (Brvar, 2000, Korošak, 2001, Norbert, 1997,

Parker, 2006, Winston idr., 2008) poudarjajo, da je vid za večino ljudi najpomembnejši

čut in se nanj tudi najbolj zanesemo pri dojemanju in razumevanju sveta okrog nas.

Preko oči naj bi sprejemali več kot polovico znanja in sporočil – po mnenju Korošakove

(2001) kar 80 %, ki jih v možganih shranimo v spomin (s slikami, besedami, prizori ipd.)

(Parker, 2006). Brvar (2000) poda še natančnejše podatke: človek z vidom dojame kar

83 % vseh informacij, s sluhom 11 %, 6 % pa z drugimi čuti. Kako pomembne so oči,

pove tudi podatek, da je v očeh kar 70 % vseh naših čutnih receptorjev (Winston,

2008). Vid je torej zelo pomemben čut tudi pri kuhanju. Ni pomemben le za branje

receptov ali pri iskanju ustreznega živila in posode, ampak tudi za varno uporabo

različnih gospodinjskih pripomočkov in aparatov, kot so štedilnik, pečica, noži ...

Večina polnočutnih oseb znanja, veščine in spretnosti za samostojno življenje in

vključevanje v družbo sprejema preko vida in učenja z opazovanjem ali s

posnemanjem – po podatkih iz literature znaša ta delež kar 85 % (Sacks in Silberman,

2000). Tako se le na osnovi opazovanja – torej ne povsem zavestno in namerno –

učijo, kako se v določeni situaciji vedejo drugi (oziroma izbrani opazovani model). Na

tak način osvojijo različne oblike (ne)primernega vedenja v socialnih situacijah (doma,

na obisku, ulici ipd.) (Marentič Požarnik, 2008). Preko vida in učenja s posnemanjem

polnočutne osebe večinoma pridobivajo tudi kuharsko znanje, veščine in spretnosti. To

pa ne pomeni, da se osebe z okvaro vida zaradi te svoje drugačnosti ne morejo naučiti

kuhati in pridobivati raznovrstnih kuharskih spretnosti. Vsakdo se lahko nauči kuhati –

tudi slepe in slabovidne osebe, le da na drugačen način. To, kar videči vidijo, morajo

slepi in slabovidni otipati, slišati, vonjati in okusiti. Slepe in slabovidne osebe namreč

potrebujejo multisenzorno učenje, ki poteka preko izkustvenih doživetij.

Slepe in slabovidne osebe se lahko kuhanja učijo preko receptov z interneta s

pomočjo brajeve vrstice, nimajo pa kuharskih knjig, priročnikov ali učbenikov, ki bi jih

lahko vzele v roke in bi bili prilagojeni zanje oziroma izdelani na način, da bi se slepi in

slabovidni z uporabo različnih čutil izkustveno učili kuhanja. Poleg tega starši in učitelji

v vsakodnevni praksi jedi pripravljajo večinoma sami, saj se jim zdi to najbolj preprosto,

brez tratenja odvečnega časa in besed. Velikokrat pa starši in učitelji niti ne vedo, kako

naj razložijo slepemu in slabovidnemu otroku, kako naj skuha neko jed.


49

Zato smo želeli izdelati kuharsko knjižico, ki bo namenjena slepim in slabovidnim

otrokom od drugega do petega razreda osnovne šole, s kratkimi navodili za starše in

učitelje. Za utrjevanje pridobljenega znanja smo izdelali še didaktično igro. Na podlagi

teh pripomočkov se bodo lahko slepi in slabovidni otroci s pomočjo uporabe različnih

čutil izkustveno učili kuhanja in osvajali kuharske veščine. Hkrati s tem bodo urili svoje

čute, motoriko, domišljijo, se pogovarjali in družili s svojimi polnočutnimi vrstniki ter

posredno pridobivali znanja in spretnosti za samostojno življenje in vključevanje v

družbo.

Namen magistrskega dela je izdelati:

· kuharsko knjižico, ki bo oblikovana s potrebnimi prilagoditvami za slepe in

slabovidne otroke na različnih težavnostnih stopnjah; vključevala bo učenje preko

različnih zaznavnih kanalov in tako omogočila izhodišče za izkustveno učenje ter

posredno prispevala k uspešnejši socializaciji slepih in slabovidnih otrok;

· kratka navodila za starše in učitelje, ki bodo izdelana tako, da bodo starši in učitelji

otroke znali ustrezno voditi skozi kuharsko knjižico ter jih na ta način tudi večkrat

vključili v vsakdanje kuhanje;

· didaktično igro, ki jo bomo oblikovali tako, da bodo slepi in slabovidni otroci z njeno

pomočjo obnavljali svoje pridobljeno znanje, urili svoje čute in se ob njej družili s

svojimi polnočutnimi vrstniki.

Cilji magistrskega dela so, da:

· slepi in slabovidni otroci preko izkustvenih doživetij s pomočjo različnih čutil

spoznajo nekatera osnovna živila in zelišča ter se seznanijo z njihovo pripravo in

uporabo ter pripravo preprostih jedi na različnih težavnostnih stopnjah;

· se starši in učitelji naučijo, kako slepim in slabovidnim otrokom razložiti principe

kuhanja ter kako jih voditi skozi proces priprave preprostih jedi iz nekaterih

osnovnih živil in zelišč;

· slepi in slabovidni otroci spoznajo, kako lahko ob didaktični igri na igriv način urijo

svoje čute in obenem obnavljajo svoje pridobljeno kuharsko znanje.


50

3.2 Raziskovalna vprašanja

1. Na kakšen način izdelati kuharsko knjižico, da bo ustrezna za slepe in slabovidne

otroke od drugega do petega razreda osnovne šole?

2. Kako oblikovati kratka navodila za starše in učitelje, da bodo slepe in slabovidne

otroke ustrezno vodili skozi proces izkustvenega učenja?

3. Na kakšen način bo didaktična igra spodbujala razvoj čutnih zaznav slepih in

slabovidnih otrok ter hkrati preverjala osvojeno znanje preko kuharske knjižice?

3.3 Načrt

Preden smo začeli izdelovati kuharsko knjižico za slepe in slabovidne otroke s

kratkimi navodili za starše in učitelje ter didaktično igro, smo naredili splošni načrt dela

o tem, kaj vse bosta kuharska knjižica »Kuhamo« in didaktična igra vsebovali in kako

bosta videti, da bosta ustrezno in kakovostno prilagojeni za slepe in slabovidne otroke

od drugega do petega razreda osnovne šole ter bosta vključevali učenje preko različnih

zaznavnih kanalov. Nato je za vsako posamezno sestavino kuharske knjižice

»Kuhamo« (kuharsko knjižico, škatlice iz pleksi stekla, kratka navodila za starše in

učitelje), didaktično igro in za oba kovčka, v katerih sta izdelka shranjena, sledil

konkreten načrt dela, ki se je med samim izdelovanjem lahko tudi spreminjal. Vsak

posamezen konkreten načrt dela pa je vseboval:

· seznam stvari, ki smo jih potrebovali za konkretno izdelavo, npr. barvne papirje

formata A4 gramature 300 g, samolepilne »ježke« – mehki in grobi del,

konturno črno barvo …,

· morebitne opombe pri izboru materialov, npr. posamezna osnovna živila in

zelišča naj bodo shranjena v škatlicah iz pleksi stekla in ne v škatlicah iz

kartona ali v vrečkah iz blaga,

· morebitno pomoč, npr. pri preoblikovanju besedila v brajico, pri izdelavi škatlic

iz pleksi stekla ali kovčkov,

· izgled posameznih delov, npr. igralnih figur,

· končni izgled posamezne sestavine kuharske knjižice ipd.

Pri načrtovanju in izdelavi kuharske knjižice »Kuhamo« in didaktične igre smo

sledili pravilom, ki jih moramo upoštevati pri izdelavi tipnih slik za slepe in slabovidne

ter napotkom, ki jih moramo upoštevati, ko oblikujemo besedilo v povečanem tisku.

Tako pravila kot napotke smo podrobno opisali v teoretičnem delu magistrskega dela.


51

Ko sta bili kuharska knjižica s kratkimi navodili za starše in učitelje ter didaktična

igra izdelani, smo njuno uporabnost preizkusili v Zavodu za slepo in slabovidno

mladino v Ljubljani. Celoten postopek izdelave kuharske knjižice »Kuhamo« in

didaktične igre ter njun praktični preizkus je bil natančno fotografiran in dokumentiran.

Preden so izdelka pri pouku gospodinjstva preizkusili učenci petega in šestega

razreda, smo naredili okvirni načrt, kako bo srečanje potekalo. Po praktičnem

preizkusu obeh izdelkov so učenci in njihova učiteljica o njima tudi podali svoje mnenje.

Za pridobitev podatkov o uporabnosti našega izdelka smo uporabili kvalitativne

tehnike pedagoškega raziskovanja, in sicer dve obliki nestandardiziranega intervjuja in

opazovanje z udeležbo.

Z učenci smo izvedli osredotočeni intervju, s katerim smo želeli ugotoviti njihovo

splošno mnenje o samem izdelku, pa tudi o njegovi praktični predstavitvi. Za to obliko

nestandardiziranega intervjuja je namreč značilno, »da intervjuvamo osebe, ki so bile

udeležene v določenem položaju, na katerega se nanaša intervju. Ta je nato

osredotočen na ta področja in subjektivne izkušnje vpraševancev v zvezi s temi

področji«. (Vogrinc, 2008, str. 108) Z učiteljico pa smo izvedli globinski intervju, saj nas

je zanimalo njeno strokovno mnenje o izdelani kuharski knjižici in didaktični igri ter o

njihovi izdelavi in uporabi – kaj ji je bilo všeč in kaj ne, kaj bi spremenila in kako ipd. Z

globinskim intervjujem namreč »poskušamo prodreti globlje v proučevanje

raziskovalnih problemov, kot je to mogoče s strukturiranim. Z globinskim intervjujem

posegamo podrobneje in globlje v opise ter pojasnjevanja, razlage, primerjave raznih

dejanj, dogodkov, pojavov, ljudi in drugega iz vpraševančevih izkušenj in doživetij«.

(Vogrinc, 2008, str. 109)

Preko opazovanja z udeležbo, za katerega je značilno, »da se opazovalec vključi v

skupino, skupnost ali organizacijo, ki jo namerava opazovati, in prevzame v njej eno

izmed vlog, ki jih navadno zavzamejo tudi drugi člani skupine« (Mesec 1998, str. 79) pa

smo želeli ugotoviti, kako je predstavitev kuharske knjižice preko igre vplivala na

vedenje učencev pri učenju in na samo vzdušje med njimi.

Vse pridobljene podatke smo kvalitativno analizirali. Med obema intervjujema in

opazovanjem smo delali zapiske, ki smo jih nato prepisali »na čisto«. Pri prepisovanju

smo zapiske »reducirali po obsegu, tako da smo opustili zapiske, ki so se nam zdeli

irelevantni, in po obliki, tako da smo dobesedne zapiske prepisali v povzetku« (Mesec

1998, str. 87). Nato smo pri procesu kodiranja uporabili deduktivni pristop, »kjer si

raziskovalec pred začetkom analize podatkov pripravi seznam kod in v analizi podatkov

preverja, ali so se te kode v odgovorih pojavile ali ne« (Vogrinc 2008, str. 63). Tako


52

smo urejene povzetke intervjujev in opazovanja analizirali na podlagi naslednjih kod:

mnenje o izdelkih in mnenje o srečanju (osredotočeni intervju), vedenje učencev in

vzdušje med praktičnem preizkusu izdelka (opazovanje z udeležbo) ter mnenje o

celotnem izdelku, igra, kuharska knjižica, škatlice, kovčka in kratka navodila za starše

in učitelje (globinski intervju). Gradivo smo nato ponovno uredili, in sicer po kodih (glej

poglavje »Ugotavljanje uporabnosti«).

Na podlagi vseh ugotovitev teoretičnega in praktičnega dela magistrskega dela

smo na koncu ovrednotili načrtovano in izvedeno praktično delo z vidika pomena in

uporabnosti (glej Razprava in evalvacija).

3.4 Izvedba

Kuharsko knjižico »Kuhamo« sestavljajo (Slika 6):

· kuharska knjižica,

· 30 škatlic iz pleksi stekla s posameznimi osnovnimi živili in zelišči ter

· kratka navodila za starše in učitelje.

Slika 6: Kuharska knjižica »Kuhamo«.

Dopolnjuje jo istoimenska didaktična igra (Slika 7); oba izdelka pa sta shranjena v

dveh lesenih kovčkih.


53

Slika 7: Didaktična igra »Kuhamo«.

Kuharska knjižica »Kuhamo« in didaktična igra sta namenjeni slepim in

slabovidnim otrokom od drugega do petega razreda osnovne šole. Uporabljajo jo lahko

tudi vsi ostali, ki bi si želeli kuharsko znanje pridobivati na izkustven način s pomočjo

uporabe različnih čutil.

V nadaljevanju je s pomočjo fotografij natančno opisan postopek izdelave

kuharske knjižice s kratkimi navodili za starše in učitelje, didaktične igre in obeh

kovčkov. Podrobno pa je opisan tudi njihov praktični preizkus na Zavodu za slepo in

slabovidno mladino v Ljubljani ter na koncu so še navedena mnenja o uporabnosti

izdelkov s strani učencev in njihove učiteljice ter naša opaženja o vedenju učencev in

vzdušju med praktičnem preizkusom izdelkov.

3.4.1 Izdelava

V nadaljevanju smo natančno opisali postopke izdelave Kuharske knjižice

»Kuhamo« (kuharske knjižice in škatlic iz pleksi stekla), didaktične igre (igralne

podloge, polij in figuric, rumenih jajčk s številkami, lončka, darilne vrečke in lepilnih

blazinic), kratkih navodil za starše in učitelje in dveh kovčkov, in sicer na naslednji

način:

· pod »Uporabljeni pripomočki« smo navedli vse pripomočke, ki smo jih uporabili

pri izdelavi določenega predmeta;

· pod »Postopek izdelave« smo podrobno in s pomočjo fotografij opisali postopek

izdelave določenega predmeta;

· pod »Zakaj tako?« pa smo navedli razloge, zakaj smo za izdelavo uporabili

določen material oziroma zakaj smo neko stvar izdelali na izbrani način.


54

Nato smo pri Kuharski knjižici »Kuhamo« predstavili še proces vodenja slepega in

slabovidnega otroka skozi kuharsko knjižico, morebitno nadgradnjo kuharske knjižice in

pravilno hrambo osnovnih živil in zelišč. Pri didaktični igri pa smo navedli še navodila

za igro in njeno morebitno nadgradnjo.

3.4.1.1 Kuharska knjižica »Kuhamo«

Kuharska knjižica »Kuhamo« vključuje kuharsko knjižico in 30 škatlic iz pleksi

stekla s posameznimi osnovnimi živili in zelišči. Vsaka škatlica je označena s številko,

ki ustreza številki osnovnega živila ali zelišča iz kuharske knjižice. Dodana pa so ji tudi

kratka navodila za starše in učitelje (glej poglavje 3.4.1.3 ).

Kuharska knjižica je razdeljena na tri dele in vsak del je shranjen v svojem

registratorju. Prvi del »Kuhamo – osnovna živila« vsebuje 16 osnovnih živil, drugi del

»Kuhamo – zelišča« pa 14 zelišč. Posamezno osnovno živilo ali zelišče predstavlja

samostojno celoto, imenovano sklop. Knjižica vsebuje 30 samostojnih sklopov,

označenih z ustrezno zaporedno številko. Vsak sklop osnovnega živila in zelišča pa

vključuje tri težavnostne stopnje:

· sklop osnovnega živila:

1. Uporaba ali predpriprava

2. Recept

3. Zanimivost ali nasvet

· sklop zelišča:

1. Vonj

2. Uporaba v kuhinji


Tretji del kuharske knjižice »Kuhamo – prozorne mape« pa je namenjen staršem in

učiteljem. Sestavlja ga 30 prozornih map, v katere starši in učitelji vstavljajo nove

zanimivosti, nasvete, recepte ali zgolj svoje opombe o določenem osnovnem živilu ali

zelišču, ki lahko pridejo prav tudi drugim otrokom.

Kuharska knjižica ima obliko tipne slikanice, vsebina celotne kuharske knjižice

»Kuhamo« pa je napisana v povečanem tisku za slabovidne otroke in v brajici za slepe

otroke.

V nadaljevanju sta predstavljena postopka izdelave kuharske knjižice in škatlic iz

pleksi stekla.


55

Kuharska knjižica

Uporabljeni pripomočki: kuharske knjige, računalnik, tiskalnik, papir, pisalo,

rezalnik papirja, 2 registratorja, široka 85 mm, in 1, širok 60 mm, 2 koluta

obojestranskega lepilnega traku širine 3 mm, zelen in rumen papir formata A4

gramature 300 g ter bel papir formata A5 gramature 250 g, luknjač, kolut

samolepilnega sprijemalnega traku (ježek) – mehki del širine 20 mm in črne barve,

škarje, bel satenast trak širine 7 mm, črna konturna barva in 32 prozornih vložnih map

U.

Postopek izdelave: Najprej smo naredili seznam osnovnih živil in zelišč, ki smo jih

želeli vključiti v kuharsko knjižico. Pri izbiri smo bili pozorni na to, da se osnovna živila

in zelišča ne pokvarijo v roku enega leta, da v tem času bistveno ne spremenijo barve,

oblike, okusa, vonja, okusa, vonja, da niso prevelika (največji je lahko kostanj) in da so

dovolj osnovna in vsakdanja, da jih lahko starši ali učitelji vsako leto brez težav

zamenjajo. V kuharsko knjižico smo tako vključili osnovna živila in zelišča (Priloga 1), ki

smo jih kupili v trgovini ali jih – predvsem zelišča – ustrezno posušili doma.

Potem smo iz več kuharskih knjig (Slika 8) izbrali vsebino za posamezne

težavnostne stopnje (Uporaba ali predpriprava, Uporaba v kuhinji, Recept, Zanimivost

ali nasvet) ter jo prilagodili slepim in slabovidnim osebam.

Slika 8: Kuharske knjige, iz katerih smo izbrali vsebino kuharske knjižice.

Vsebino kuharske knjižice skupaj z vsem besedilom, ki smo ga potrebovali pri

izdelavi kuharske knjižice »Kuhamo« in didaktične igre – vsi naslovi, številke, kazali,

navodila za igro »Kuhamo« … – smo tudi oblikovno prilagodili: za slabovidne smo

uporabili črno barvo črk, levo poravnavo, razmik med vrsticami 1,5, pisavo Arial ter za


56

jedrno besedilo pisavo »Kot v stavku« in velikost črk 18, za naslove registratorjev pa

velikost črk 36, za naslove sklopov 24, za naslove kazal in navodila za igro pa 20. Vse

slednje naslove smo tudi krepko poudarili ter jih poleg naslovov težavnostnih stopenj,

naslovov sklopov na notranji strani sklopov, besed »cilj«, »start« in »škatlica« zapisali s

samimi velikimi črkami. Podčrtali pa smo besedi »Sestavine« in »Priprava«, ki sta

podnaslova druge težavnostne stopnje osnovnih živil. Za slepe smo uporabili pisavo

»Kot v stavku« ter naslove registratorjev, sklopov, kazal in težavnostnih stopenj tudi

podčrtali. Celotno gradivo za slepe smo preko elektronske pošte poslali strokovnjaku,

ki nam ga je zapisal v brajici.

Ko smo imeli vse gradivo v povečanem tisku in v brajici pred seboj, smo ga

ponovno pregledali, odpravili morebitne napake, nato označili vsa mesta za razrez, jih

z rezalnikom papirja razrezali na posamezne dele (Slika 9) ter jih razvrstili po

posameznih sklopih ter nadalje po težavnostnih stopnjah, številkah, naslovih

registratorjev in sklopov ter po besedah »cilj«, »start« in »škatlica«.

Slika 9: Razrez gradiva z rezalnikom papirja na posamezne dele.

Nato smo vsak del posebej oblepili z obojestranskim lepilnim trakom (Slika 10).


57

Slika 10: Lepljenje vsakega posameznega dela z obojestranskim lepilnim trakom.

Sledila je izdelava sklopov. V nadaljevanju je predstavljen postopek izdelave

enega sklopa in na enak način je izdelanih vseh trideset in dva dodatna sklopa brez

besedil.

Vsak posamezni sklop je sestavljen iz dveh barvnih listov A4 formata. Listi zelene

barve so namenjeni osnovnim živilom, rumene barve pa zeliščem. Na obeh listih smo z

luknjačem naredili 4 luknje. Na prvo stran prvega lista smo na sredino prilepili številko

in pod njim pripadajoči naslov sklopa ter v zgornji desni rob še enkrat enako številko

(Slika 11).

Slika 11: Prva stran prvega lista sklopa.


58

Prav tako smo številko in naslov sklopa še enkrat prilepili na sredino zgornjega

dela druge strani prvega lista, in sicer vedno enako: najprej v povečanem tisku in pod

njim v brajici (Slika 13). Na prvo polovico prve strani drugega lista smo na sredino s

črno konturno barvo narisali kvadrat in vanj na sredino prilepili samolepilnega ježka z

merami 20 x 20 mm. Nato smo nad ježka in pod njim prilepili napis »škatlica« – nad

njim v povečanem tisku, pod njim pa v brajici. V ta prostor otrok odloži škatlico s

posameznim osnovnim živilom ali zeliščem (Slika 12).

Slika 12: Postopek izdelave prostora za škatlico z vsemi uporabljenimi pripomočki.

Med tema dvema barvnima listoma se nahaja več belih listov formata A5,

imenovanih kartic, na katerih je zapisana vsebina posameznih težavnostnih stopenj.

Vsako kartico posebej smo najprej na dveh mestih preluknjali z luknjačem ter nato na

vsako prilepili besedilo, in sicer na prvo kartico prvo težavnostno stopnjo, na drugo

drugo (za Recept smo uporabili dve kartici) in na tretjo kartico tretjo težavnostno

stopnjo. Na vsako kartico smo na prvo stran prilepili besedilo v povečanem tisku, na

drugo stran pa v brajici. Izjema je Recept (druga težavnostna stopnja osnovnih živil),

kjer smo na eno kartico prilepili besedilo v povečanem tisku, na drugo kartico pa v

brajici (Slika 13).


59

Slika 13: Popolnoma razprti sklop s posameznimi težavnostnimi stopnjami.

Celoten sklop – oba barvna lista formata A4 s pripadajočimi karticami – smo nato

na treh mestih zvezali s satenastim trakom (Slika 14).


60

Slika 14: Vezava posameznih sklopov s satenastim trakom.

Na sredino (nekoliko proti zgornji polovici) zunanje strani obeh širokih

registratorjev smo prilepili naslove: na prvega »KUHAMO« in pod njim »OSNOVNA

ŽIVILA«, na drugega pa »KUHAMO« in spodaj »ZELIŠČA«, in sicer najprej v

povečanem tisku in pod njim v brajici (Slika 15).

Slika 15: Zunanje strani registratorjev.

Nato smo »zelene sklope« po vrstnem redu razporedili v registrator z osnovnimi

živili in »rumene sklope« v registrator z zelišči. Na začetek obeh registratorjev smo

vstavili še ustrezno kazalo, ki smo ju pred tem prilepili na rumen oziroma zelen papir –

na prvo stran v povečanem tisku, na drugo stran lista pa v brajici (Slika 16). Pred

kazalo z osnovnimi zelišči (registrator »Kuhamo – osnovna zelišča«) smo dali še

Kratka navodila h kuharski knjižici za starše in učitelje.


61

Slika 16: Kazalo z osnovnimi živili (pred njim Kratka navodila za starše in učitelje)

in kazalo z zelišči na začetku ustreznega registratorja.

Na sredino prve polovice zunanje strani ožjega registratorja pa smo prilepili naslov

»KUHAMO« in pod njim »PROZORNE MAPE« (Slika 15). Vanj smo po vrstnem redu

razvrstili 32 prozornih vložnih map U, na katere smo predhodno na zgornji levi rob

prilepili številko z naslovom sklopa – najprej v povečanem tisku in pod njim v brajici. V

le-te prozorne mape smo nato vstavili ustrezne (glede na številko in naslov sklopa)

odvečne kartice z vsebino posameznih težavnostnih stopenj (Slika 17).

Slika 17: Prozorne vložne mape U v registratorju »Kuhamo – prozorne mape«.


62

Zakaj tako?

· Pri vsebinski in oblikovni prilagoditvi besedil iz kuharskih knjig za slepe in

slabovidne osebe smo sledili nasvetom in napotkom, ki jih moramo upoštevati,

ko oblikujemo gradiva v povečanem tisku in v brajici ter pravilom pri izdelavi

tipnih slik, opisanih v teoretičnem delu.

· Za razrez posameznih delov besedila v brajici in v povečanem tisku smo

uporabili rezalnik papirja, zato da so bili robovi povsod ravni in gladki.

· Namesto navadnega tekočega lepila smo izbrali obojestranski lepilni trak. Tako

lepilo ni iztekalo izpod papirja in ga zamazalo, zalepljena površina pa je ostala

gladka, brez izboklin, ki bi slepim bralcem močno otežile branje.

· Zelene liste papirja za osnovna živila ter rumene za zelišča smo izbrali zaradi

kontrasta. Večina izbranih osnovnih živil je rumene ali oranžne barve. Ko pleksi

škatlico z živili postavimo na označeno mesto na zelenem papirju, je viden zelo

velik kontrast. Enako je z zelišči. Le-ta so običajno zelene ali rjave barve in ko

jih postavimo na rumeni papir, je prav tako poudarjen kontrast.

· 300 g gramaturo barvnega papirja smo izbrali zato, da je poudarjen začetek in

konec sklopa. Visoko gramaturo listov (300 g in 250 g) pa smo uporabili tudi

zato, da se med večkratno uporabo le-ti ne zmečkajo in raztrgajo ter da se na

njih prilepljena besedila v brajici in v povečanem tisku ne prepogibajo.

· Samolepilne ježke oziroma sprijemalni trak smo uporabili zato, da lahko otrok

vsebino škatlice raziskuje z obema rokama in se tako ne boji, da bi škatlica

zdrsnila s papirja ali padla na tla. Poleg tega pa na ta način otrok natančno ve,

kje se oziroma bi se morala škatlica nahajati in jo tja tudi postavi.

· Črno konturno barvo smo uporabili zato, da smo poleg ježka in napisa

»škatlica« še dodatno označili prostor za škatlico. To pa predvsem slepim

omogoča, da še hitreje in lažje najdejo prostor, kamor postavijo škatlico z

določenim osnovnim živilom ali zeliščem.

· Posamezne sklope smo zavezali s satenastim trakom zato, da jih lahko otrok

kadar koli vzame iz registratorjev brez bojazni, da bi kartice in barvni listi

popadali na tla in se porazgubili, kar bi slepim in slabovidnim močno otežilo ali

celo onemogočilo nadaljnje branje. Poleg tega pa takšna vezava otroku

omogoča, da ima prosti obe roki, s katerima se lažje orientira po sklopu in z

njima raziskuje vsebino škatlic.


63

· Vsebinska razporeditev: na prvi strani barvnega papirja je na sredini zaporedna

številka in naslov sklopa. Prav tako je na tej strani v desnem zgornjem kotu

ponovno zaporedna številka, kar bralcu omogoča lažje in hitrejše iskanje

določenega osnovnega živila in zelišča iz kazala. Ko otrok razpre sklop na mizi,

se površina poveča na A3 format oziroma v velikost dveh razprtih dlani v širino

in višino, kar je še ustrezno za slepe in slabovidne osebe. Če razprti sklop

gledamo kot na format A3, imamo na zgornji polovici na levi strani ponovno

napisano zaporedno številko in naslov sklopa, na desni strani pa je prostor za

škatlico. Na spodnjem delu pa obračamo kartice od prve do tretje težavnostne

stopnje. Takšna struktura omogoča otroku, da lahko med prebiranjem

posameznih težavnostnih stopenj kadar koli ponovno prebere naslov sklopa

in/ali z vsemi svojimi čutili raziskuje vsebino škatlice in se obenem uči.

· Registratorje smo izbrali zato, da lahko otrok kadar koli določeni sklop za lažje

branje in/ali kuhanje vzame iz njega in ga popolnoma razpre na mizo.

Škatlice iz pleksi stekla

Uporabljeni pripomočki: papir, pisalo, ravnilo, žaga, rezkalni stroj, pleksi steklo,

kolut lepilnega traku, aluminijaste palice, brusni papir, krpa, voda, kolut samolepilnega

sprijemalnega traku (ježek) – grobi del, širine 20 mm in črne barve, sekundno lepilo,

številke 1–32 v brajici in v povečanem tisku ter osnovna živila in zelišča.

Postopek izdelave: Najprej smo na list papirja narisali načrt škatlice, ki je določal

njeno obliko in velikost z vsemi merami ter način njenega odpiranja (kje bodo zareze,

kakšne oblike in velikosti bo ročaj ipd.). Nato je škatlice z merami 70 x 70 x 31 mm (d x

š x v) po naših načrtih in posvetovanjih izdelal strokovnjak za obdelavo kovin. Iz pleksi

stekla je z žago najprej izrezal približne velikosti stranic škatlice (pravokotnike in

kvadrata) ter jih nato porezkal na točne mere. Robove kvadratov, imenovanih pokrovi,

je zaradi točnosti zapiranja porezkal 2 mm (Slika 18) ter na sredino le-teh izvrtal luknje,

ki jih je potem porezkal 2 mm.


64

Slika 18: Rezkanje roba pokrova škatlice.

Stranice vsake škatlice posebej (Slika 19) s pripadajočim pokrovom je zalepil z

lepilnim trakom in označil z ustrezno zaporedno številko (1–32).

Slika 19: Stranice vsake škatlice posebej, označene z ustrezno številko.

Nato je po načrtu iz aluminija postružil še ročaje. Sledilo je lepljenje stranic vsake

škatlice posebej (Slika 20) in ročajev v luknjice pokrovov s sekundnim lepilom (Slika

21).


65

Slika 20: Lepljenje stranic vsake škatlice posebej.

Slika 21: Lepljenje ročajev v luknjice pokrovov škatlic.

Robove vsake škatlice je tudi pobrusil in en rob (Slika 22) porezkal. Potem smo

škatlice umili ter na spodnjo stran vsake škatlice prilepili samolepilnega ježka z merami

20 x 20 mm. Na leve spodnje robove pokrovov (kjer je rob porezkan) smo prilepili

ustrezno zaporedno številko – najprej v povečanem tisku in pod njo v brajici – ter v

škatlice pod ustrezno številko vstavili osnovno živilo oziroma zelišče (Slika 22).


66

Slika 22: Škatlica iz pleksi stekla z rižem.

Zakaj tako?

· Za shranitev osnovnih živil in zelišč smo izbrali pleksi steklo in ne vrečke iz

blaga ali škatlice iz kartona, in sicer iz naslednjih razlogov:

o V vrečkah iz blaga bi se vonji posameznih osnovnih živil in zelišč med

seboj mešali, saj blago vonjev ne zadržuje. Poleg tega blago med samo

uporabo spreminja obliko (se mečka in prepogiba), medtem ko jo

škatlice iz pleksi stekla ne – ko jih enkrat odpremo, so vedno odprte. To

pa otroku omogoča, da vsebino škatlic nemoteno raziskuje z obema

rokama.

o Karton se v stiku z vodo ali vlago – če živila niso pravilno posušena ali

če otroku po nesreči škatlica pade na mokro površino – zmoči in raztrga

ter škatlica postane takoj neuporabna. Poleg tega kartonaste škatlice v

nasprotju z izbranim materialom niso prozorne in otrok (pa čeprav z

minimalnim ostankom vida) vsebine brez odpiranja škatlice ne more

videti.

· Robove škatlic smo pobrusili zato, da se otroci na njih ne poškodujejo.

· En rob škatlice je bolj porezkan kot ostali, da otroci vedo, kje se škatlica zapira.

Ker je za slabovidne priporočena leva poravnava besedila, smo le-to upoštevali

tudi pri izdelavi škatlice – ta rob, kjer je tudi ustrezna številka, se nahaja na levi

strani spodaj. Spodnji rob pa smo izbrali zaradi številke v brajici, da slepi brez

težav drsijo po njej (zgoraj bi jih ročaj oviral).


67

· Robove pokrovov smo porezkali zaradi boljše tesnosti škatlice. To pomeni, da

se pokrov točno »usede« v škatlico in se tako ne premika levo in desno ter se

ne poškoduje. Dobro tesnjenje prispeva k temu, da zelišča ohranijo vonj.

· Na pokrovih smo izrezali luknjice za ročaje zato, da so le-ti na pokrovih s

sekundnim lepilom dobro pritrjeni.

· Ježek smo uporabili zato, da postavimo škatlice na označeno mesto v sklopu

ter tako nemoteno raziskujemo vsebino škatlice z obema rokama.

V nadaljevanju je predstavljen proces vodenja slepega in slabovidnega otroka

skozi kuharsko knjižico.

Predpriprava: Otrok lahko sedi na stolu za mizo, na tleh v igralnem kotičku ali

zunaj na travi, skratka tam, kjer se najbolje počuti in je sproščen. Nato starši ali učitelj

(v nadaljevanju vodja) predenj postavi kovček s škatlicami in kuharsko knjižico

(registratorja Kuhamo – osnovna živila in Kuhamo – zelišča). Če bosta raziskovala na

primer sklop 1 Testenine, vodja otroku naroči, naj v knjižici poišče ustrezen sklop, ga

vzame iz nje, ga odpre na sredini in ga postavi pred seboj. Nato naj v kovčku poišče

škatlico s številko 1, v kateri se nahajajo testenine, in ga z ježkom (na spodnji strani

škatlice) pritrdi na ustrezno mesto v sklopu pred seboj (na kvadratek z ježkom, ki je na

prvi polovici prve strani drugega lista formata A4). Sedaj se raziskovanje in izkustveno

učenje lahko začne.

Proces izkustvenega učenja: V nadaljevanju je postopek vodenja otroka opisan na

primeru obravnave sklopa 1 Testenine. Postopek je enak za vsako težavnostno stopnjo

in za oba dela – za osnovna živila in zelišča:

· Otrok naj odpre škatlico in iz nje vzame testenine.

· Sedaj vodja otroka spodbudi, da predmet raziskuje in ga spozna z vsemi

svojimi čuti: pogleda naj, kakšne barve so testenine (slepi morda le obrise); jih

dobro otipa ter spozna njihovo barvo, teksturo, trdoto; z zobmi naj poskusi, kako

trde so (če niso kuhane, naj jih ne jé!); naj jih povoha in ugotovi, kakšnega

vonja so – ali sploh imajo vonj?; s prsti naj razlomi špaget in makaron ter

ugotovi, ali je lom vsakega od njiju enako slišati.

· Nato naj otrok v sklopu poišče kartico z ustrezno težavnostno stopnjo, ki jo

določi vodja, in jo prebere. Po prebranem vodja otroka vpraša, ali vse besede

razume, ali razume, kaj je bistvo prebranega besedila. Če česa ne razume, mu

mora vodja razložiti. Potem se z njim pogovori o prebranem in o njegovem

odnosu z določenim osnovnim živilom ali zeliščem, otrok naj išče povezave s


68

svojimi preteklimi izkušnjami, pa tudi možnosti uporabe v prihodnosti, se

preizkusi v kuhanju in ob tem osvaja različne kuharske veščine …

V nadaljevanju je predstavljen predlog obravnave sklopa 1 Testenine, in sicer v

delu, ko poteka pogovor o prebranem.

Vodja se z otrokom pogovori o tem …

1. težavnostna stopnja: … ali je že kdaj sam kuhal testenine, kako jih je kuhal,

ali jih je mogoče kdaj sam delal itd.;

2. težavnostna stopnja: … s čim jih lahko vse jemo, s čim jih je že on pripravil,

katera jed s testeninami mu je najboljša, ali pozna kakšen recept za

pripravo testenin, itd.; nato naj s pomočjo videče osebe pripravi recept na

kartici; ob kuhanju naj osvaja različne kuharske veščine, ki so pomembne za

pripravo recepta;

3. težavnostna stopnja: … ali pozna kakšno zanimivost, morda nasvet, kdo mu

je zanj povedal, ali se strinja z nasvetom s kartice, ga bo pri svojem kuhanju

uporabil itd.

Vodja naj otroka vedno znova spodbuja, da raziskuje osnovno živilo ali zelišče z

različnimi zaznavnimi kanali, da o živilu ali zelišču tudi sam razmišlja ter mu pove tudi

kakšen svoj nasvet, zanimivost ali recept (vodja jih mora zapisati!), da recept tudi

praktično preizkusi … Skratka, da se z njegovo pomočjo izkustveno uči kuhanja in

osvaja kuharske veščine.

Napredovanje skozi stopnje: Ko vodja opazi, da je otrok znanje določene stopnje v

celoti osvojil ali pa pokaže zanimanje za nova kuharska znanja in veščine, naj

izkustveno učenje nadaljujta na naslednji stopnji.

Še dva nasveta za drugi sklop – Zelišča:

· V tretji težavnostni stopnji – Zanimivost ali nasvet – lahko pri drobnjaku in

baziliki preberemo zanimivost, da sta ti dve posušeni zelišči drugačnega okusa

in vonja kot sveži. Naš nasvet: vodja naj otroku da poleg posušenega

drobnjaka, ki je v škatlici, tudi svežega. Otrok naj ju povoha in okusi ter sam

ugotovi razliko. Enako naj vodja naredi za baziliko.

· Če ima vodja skupino otrok, lahko za prvo težavnostno stopnjo – Vonj – naredi

tole: vsak otrok naj pove, na kaj ga spominja določen vonj, npr. melise. Vodja

naj vse to zapiše in jim svoj zapis na koncu povzame. Otroci bodo na takšen


69

način spoznali, da je vse, kar so povedali, pravilno, saj je stvar individualnega

dojemanja.

Kuharsko knjižico pa lahko tudi nadgradimo. Kot večina kuharskih knjig ima tudi

knjižica »Kuhamo« prostor – registrator »Kuhamo – prozorne mape« –, ki je namenjen

karticam z novimi recepti, zanimivostmi, nasveti, predlogi. Nekaj smo jih dodali že mi,

doda naj jih tudi vodja. Te kartice lahko kadar koli zamenja s prvotnimi karticami v

knjižici. Poleg tega smo dodali tudi dve prazni škatlici (številka 31 in 32) s

pripadajočima sklopoma in prozornima mapama za morebitno obravnavo novega

osnovnega živila ali zelišča po otrokovi izbiri ali izbiri vodje. Tako z različnimi idejami,

mnenji, morda z novim osnovnim živilom ali zeliščem ipd. vodja z otroci soustvarja

knjižico skupaj z nami. Na takšen način bo vodja poskrbel, da bo kuharska knjižica za

otroke vedno zanimiva, kar jih bo še bolj motiviralo k temu, da jo bodo vedno znova

radi vzeli v svoje roke. Poleg tega pa bo lahko vodja s tem, ko bo otrokov prispevek

(npr. recept) vključil v kuharsko knjižico, vplival tudi na posameznikovo socializacijo,

samozavest in odločnost. Otroci se bodo namreč zavedali, da se drugi otroci učijo tudi

tisto, kar so sami prispevali.

Poskrbeti pa moramo tudi, da so osnovna živila in zelišča ustrezno shranjena.

Vsako osnovno živilo in zelišče mora vodja zamenjati vsaj enkrat na šolsko leto. Če

ugotovi, da živilo ali zelišče ni več takšno, kot bi moralo biti in ne služi več svojemu

prvotnemu namenu v kuharski knjižici (spremeni barvo, obliko, drugačen vonj, okus,

trdota), ga mora zamenjati čim prej! Kot nadomestilo zanj naj vedno poskusi najti

(posušeno) osnovno živilo ali zelišče, ki bo predstavljalo najboljši približek svežemu

oziroma takšnemu, kot ga uporabljamo v kuhinji. Tako bo kuharska knjižica »Kuhamo«

resnično lahko služila svojemu namenu.

3.4.1.2 Didaktična igra

Didaktična igra »Kuhamo« je dopolnilo k istoimenski kuharski knjižici.

Lahko jo prilagajamo različnim težavnostnim stopnjam in količini obravnavanih

sklopov v kuharski knjižici ter uporabljamo jo lahko kadar koli – na začetku, na sredini

ali na koncu.

Didaktična igra vsebuje: kratka navodila k didaktični igri za starše in učitelje (glej

poglavje 3.4.1.3 ) ter navodila za igro v povečanem tisku za slabovidne (Priloga 4) in v

brajici za slepe otroke, igralno podlogo z igralnimi polji in figurami, lonček, rumena

jajčka s številkami v povečanem tisku in brajici, manjšo papirnato vrečko, lepilne

blazinice ter kuharsko knjižico »Kuhamo« s pleksi škatlicami.


70

V nadaljevanju so predstavljeni postopki izdelave vseh sestavnih delov didaktične

igre: igralne podloge, polij in figuric, rumenih jajčk s številkami, lončka, darilne vrečke in

lepilnih blazinic.

Igralna podloga

Uporabljeni pripomočki: kolut sprijemalnega traku (ježek) – mehki del širine 50 mm

in črne barve, škarje, pisalo, šiviljski meter in šivalni stroj.

Postopek izdelave: Sprijemalni trak smo najprej razrezali na sedem trakov dolgih

420 mm ter jih nato s šivalnim strojem skupaj sešili v površino A3 formata (297 × 420

mm).

Zakaj tako?

· Podlago smo izdelali iz sprijemalnega traku in ne iz papirja, zato da se igralna

polja sprimejo s podlago, da jih slepi in slabovidni otroci med igro z roko ali

kako drugače ne razdrejo in med seboj premešajo. V kolikor otrok med igro

podlago po nesreči polije ali umaže, jo enostavno tudi očistimo z vodo.

· Igralna podlaga je narejena v velikosti formata A3 in ne A4, zato da lahko nanjo

brez težav razporedimo vseh 30 igralnih polj in pri tem ne skrbimo, ali bodo

otroci pot igre ločili od podlage ali od drugih igralnih polj ali ne. Poleg tega je ta

velikost ustrezna za slepe in slabovidne, saj površina ne presega velikosti dveh

razprtih dlani v višino in širino.

Igralna polja

Uporabljeni pripomočki: 32 rdečih zamaškov od jagodnih jogurtov, dva bela

zamaška od 250 g čokoladnih namazov, rezkalni stroj, stružnica, kolut samolepilnega

sprijemalnega traku (ježek) – grobi del širine 20 mm in črne barve, škarje, pisalo,

ravnilo, manjša pisana škatla, napisa »CILJ« in »START« v brajici in v povečanem

tisku, kolut obojestranskega lepilnega traku širine 3mm, krpa in voda.

Postopek izdelave: Potem ko smo zbrali 2 bela in 32 rdečih zamaškov, je

obdelovalec kovin vsakemu rdečemu zamašku porezkal dno (Slika 23) ter belima

zamaškoma postružil njun zunanji rob (Slika 24), tako da je nastala ravna in gladka

površina.


71

Slika 23: Rezkanje dna rdečega zamaška.

Slika 24: Struženje zunanjega roba belega zamaška.

Iz samolepilnega sprijemalnega traku smo izrezali kvadratke z merami 20 × 20 mm

za rdeče zamaške, za bele pa pravokotnike z merami 20 × 40 mm ter jih, potem ko

smo zamaške očistili, zalepili na sredino zunanjega dela rdečega oziroma belega

zamaška (Slika 25).


72

Slika 25: Postopek izdelave »rdečega« igralnega polja.

Z obojestranskim lepilnim trakom smo nato na dno enega belega pokrovčka

prilepili napis »START«, na drugega pa »CILJ« – najprej zgoraj v povečanem tisku in

pod njim še v brajici. Vse zamaške, imenovane igralna polja, smo spravili v manjšo

pisano škatlo (Slika 26).

Slika 26: Igralna polja v manjši pisani škatli na črni igralni podlagi.

Zakaj tako?

· Za igralna polja smo namesto ploščic, ki imajo ravno površino, izbrali zamaške,

ker imajo višje robove od svojega dna. Tako med igro ostanejo igralne figure v

njih, kakor jih otrok postavi in se tako ne obremenjuje s tem, ali jih bo z roko

podrl ali premešal.


73

· Zamaške rdeče barve smo izbrali zaradi večjega kontrasta z igralno podlogo, ki

je črne barve, in igralnih figuric, ki so bele, rumene, svetlo in temno modre

barve. Da bi se od igralnih polj jasno ločil začetek – start in konec – cilj igre,

smo uporabili dva večja zamaška bele barve in tako naredili ne le barvni

kontrast, ampak tudi kontrast po velikosti.

· Sprijemalni trak smo uporabili zato, da med igro igralna polja ostanejo tam,

kamor smo jih postavili na začetku.

Igralne figure

Uporabljeni pripomočki: palica aluminija, rezkalni stroj, stružnica, papir, pisalo,

brusni papir, barve, razredčilo, rumena škatlica, krpa in voda.

Postopek izdelave: Najprej smo narisali načrt, kakšne oblike in barve želimo imeti

igralne figure. Iz palice aluminija je obdelovalec kovin postružil štiri enake figure – z

okroglo glavo (Slika 27), nato glave trem izmed njih porezkal v druge oblike – kvadrat,

trikotnik (Slika 28) in šestkotnik – ter vsem štirim pobrusil ostre vogale.

Slika 27: Struženje figur z okroglo glavo.


74

Slika 28: Rezkanje figurine glave v trikotno obliko.

Potem jih je z razredčilom še umil in pobarval z rumeno, belo, temno oziroma

svetlo modro barvo (Slika 29). Vse štiri igralne figure smo shranili v rumeno škatlico

(Slika 30).

Slika 29: Barvanje figure v temno modro barvo.


75

Slika 30: Igralne figure z rumeno škatlico.

Zakaj tako?

· Za material smo uporabili aluminij in ne plastiko, zato da so igralne figure

nekoliko težje in se med igro ne prevračajo same od sebe.

· Barve figur – belo, rdečo, svetlo in temno modro barvo – smo izbrali zaradi

večjega kontrasta s črno igralno podlogo in z rdečimi igralnimi polji.

· Izbrali smo takšne obliko in velikost igralnih figur, da se jih da enostavno prijeti s

tremi prsti (s palcem, kazalcem in sredincem). Različne oblike glav le-teh pa

smo izbrali zato, da slepi in slabovidni igralne figure med seboj ločijo tudi na

otip in ne le na barvo. Izbrali smo enostavne oblike ter take, ki jih že poznajo iz

svojega vsakdana – krog, kvadrat, trikotnik in šestkotnik. Poleg tega pa smo

njihove robove pobrusili zaradi varnosti otrok, da se na njih med igro ne

poškodujejo.

Rumena jajčka s številkami

Uporabljeni pripomočki: 32 rumenih jajčk iz čokoladnih jajčk, številke 1–32 v brajici

in v povečanem tisku, zelen papir gramature 300 g, kotni luknjač – krog, rezalnik

papirja, ravnilo, pisalo, kolut obojestranskega lepilnega traku širine 3 mm, krpa in voda.

Postopek izdelave: Vseh 32 rumenih plastičnih jajčk smo dobro očistili. Iz zelenega

papirja smo s pomočjo rezalnika papirja izdelali pravokotnike z merami 25 × 35 mm ter

njihove robove preluknjali s kotnim luknjačem, in sicer tako da so vsi štirje robovi dobili

polkrožno obliko. Nato smo na sredino vsakega t.i. zelenega kartončka z

obojestranskim lepilnim trakom prilepili ustrezno številko – na eno stran v povečanem

tisku, na drugo stran v brajici – ter vsakega posebej dali v svoj rumeni jajček (Slika 31).


76

Slika 31: Rumena jajčka s številkami v lončku.

Zakaj tako?

· Rumena jajčka smo izbrali, ker so lahka in med njihovo večkratno uporabo

ostajajo vedno enaka: ne spreminja se njihova oblika, barva, velikost. Jajčka so

tudi okrogle oblike in ni nevarnosti, da bi se otroci poškodovali na ostrih robovih.

Poleg tega se jih da enostavno odpreti – s pritiskom na označeno mesto – in

zapreti, saj je pokrovček vedno zraven in tako slepi in slabovidni otroci ne iščejo

vedno znova, kam so ga odložili.

· Zeleno barvo kartončkov smo uporabili zaradi velikega kontrasta z belo barvo

papirja, na katerem so številke, zapisane v povečanem tisku in v brajici ter z

rumenimi jajčki, v katerih se ti kartončki nahajajo.

· Vogale kartončkov smo polkrožno preluknjali zato, da se znebimo ostrih robov,

na katerih bi se lahko otroci poškodovali.

· 300 g papir smo izbrali zato, da se med večkratno uporabo ne prepogiba,

mečka in trga ter tako dlje časa ohrani izdelano obliko.

Lonček, papirnata vrečka, lepilne blazinice

Lonček, manjšo papirnato vrečko in lepilne blazinice (Slika 32) smo kupili v

trgovini.


77

Slika 32: Papirnata vrečka in lepilne blazinice.

Zakaj tako?

· Lonček okrogle oblike (Slika 31) in ne kvadratne smo izbrali, ker najboljše

predstavlja stvarno podobo lonca za kuhanje. Ko so v njem rumena jajčka, je

videti, kot da kuhamo, saj med didaktično igro z jajčki počnemo enako kot med

kuhanjem jedi – jih mešamo, izbiramo, dajemo ven in pogledamo, kaj je noter

(pri kuhanju jed mešamo, z zajemalko zajamemo izbrano vsebino, jo damo na

krožnik ter pojemo/okušamo). Ker so kovinski lonci težki, smo izbrali

plastičnega. Le-tega otroci lažje prenašajo in si ga podajajo ter se tudi, če pade

na tla, ne poškoduje ali celo razbije.

· Lepilne blazinice smo izbrali, ker so enostavne za uporabo, ker dve površini

lahko na hitro in na čisto zlepimo skupaj, ker jih lahko uporabimo za skoraj vse

podlage (les, steklo, kovino …) in zato, ker jih lahko večkrat uporabimo.

· Papirnato vrečko smo izbrali, ker se med uporabo ne mečka, ne prepogiba, ne

zapira sama od sebe, kot se npr. plastična vrečka. Taka kot jo otroci pustijo ali

predajo naprej soigralcu, tudi ostane. Posledično se bistveno zmanjša možnost,

da bi rumena jajčka odložili izven nje ali bi jim padla na tla. Tudi z estetskega

vidika je papirnata vrečka boljša kot plastična vrečka. Poleg tega jo lahko

enostavno pospravimo in pri tem ne zavzame veliko prostora.

V nadaljevanju so predstavljena navodila za didaktično igro.

Didaktično igro lahko igra 2–4 slepih in/ali slabovidnih otrok (odvisno od števila

igralnih polj), lahko pa jo uporablja tudi en sam otrok (v nadaljevanju igralec), in sicer

za namen individualne obnove ali preverjanja znanja. Igra naj vedno poteka ob pomoči

videče osebe.


78

Predpriprava: Starši ali učitelj (v nadaljevanju vodja) pred seboj razgrne igralno

podlogo in nanjo z ježki pritrdi igralna polja (zamaške). Igralna pot se mora vedno

začeti s »Startom« in zaključiti s »Ciljem«. Vodja lahko igralna polja razporedi poljubno,

a mora pri tem paziti, da se polja med seboj dotikajo. Tako bo igralna pot jasna in ne

bo predstavljala vira nesporazumov med otroci – igralci. Prav tako lahko na podlago

pritrdi poljubno število igralnih polj – odvisno od količine obravnavane snovi in

dosežene težavnostne stopnje.

Nato da v lonček rumena jajčka (število jajčk je enako številu igralnih polj) s

številkami v povečanem tisku in brajici, ki morajo ustrezati številkam osnovnega živila

ali zelišča iz kuharske knjižice »Kuhamo«.

Potem vodja pred igralce postavi igralno podlogo s polji ter jo pritrdi na mizo ali tla

z lepilnimi blazinicami, da se ne premika. Z igralci se dogovori, kdo bo začel in katero

igralno figuro bo vsak igralec imel ter le-te postavijo na »Start«.

Navodila za igro: Začne prvi igralec. Najprej se odloči, ali se bo naprej pomaknil za

eno, dve ali tri igralna polja, pri čemer premik za eno polje pomeni, da odgovarja na

vprašanje prve težavnostne stopnje, premik za dve ali tri polja pa na vprašanje druge

oziroma tretje težavnostne stopnje. Vprašanje je poglavje težavnostne stopnje:

· Sklop osnovnega živila:

1. Za kaj se osnovno živilo uporablja ali kakšna je njegova predpriprava?

2. Povej recept z osnovnim živilom.

3. Povej zanimivost o osnovnem živilu ali nasvet.

· Sklop zelišča:

1. Na kaj te spominja vonj zelišča? (Pri tem vprašanju ni nepravilnih

odgovorov!)

2. Za kaj se zelišče uporablja v kuhinji?

3. Povej zanimivost o zelišču ali nasvet.

Ko se odloči, premakne figuro na ustrezno mesto, iz lončka izžreba rumen jajček,

ga odpre in pogleda, katero številko je dobil. Nato med pleksi škatlicami poišče

ustrezno številko ter jo postavi pred seboj.

Igralec naj jo odpre, pove, katero osnovno živilo ali zelišče je v njej, ga opiše z

vidika različnih čutil ter odgovori na vprašanje ustrezne težavnostne stopnje (glede na

to, za koliko polj se je premaknil). Če odgovori napačno, se premakne za dve polji

nazaj, če pa pravilno, pa ostane tam kjer je.


79

Igralec da številko nazaj v rumeni jajček, le-tega položi v papirnato vrečko, lonček

z ostalimi »neodgovorjenimi« jajčki pa poda naslednjemu igralcu, ki tudi nadaljuje igro.

Če v lončku zmanjka rumenih jajčk s številkami, naj vanj strese vsa jajčka iz papirnate

vrečke.

Zmaga tisti igralec, ki prvi pride na »Cilj«.

Didaktično igro lahko tudi nadgradimo. S poljubnim številom igralnih polj in z

njihovo poljubno razporeditvijo po igralni podlogi lahko vplivamo na to, da bo didaktična

igra »Kuhamo« za slepe in slabovidne otroke vedno zanimiva in jim bo vedno

predstavljala izziv in motivacijo tako pri urjenju čutil kot pri obnavljanju svojega

pridobljenega znanja.

Didaktična igra je izdelana iz lahko dobavljivih materialov, kar pomeni, da če v

kuharsko knjižico dodamo novo škatlico z novim osnovnim živilom ali zeliščem, lahko

to spremembo brez težav vnesemo tudi v didaktično igro – z novim igralnim poljem in

novim rumenim jajčkom s številko v povečanem tisku in brajici.

3.4.1.3 Kratka navodila za starše in učitelje

Kuharska knjižica »Kuhamo« in istoimenska didaktična igra vsebujeta tudi kratka

navodila za starše in učitelje. Kratka navodila h kuharski knjižici (Priloga 2) se nahajajo

na začetku kuharske knjižice »Kuhamo« v registratorju »Kuhamo – osnovna živila«,

kratka navodila k didaktični igri (Priloga 3) pa so dodana v drugi kovček, kjer je

didaktična igra tudi shranjena.

Kratka navodila staršem in učiteljem nudijo raznovrstne informacije, nasvete,

predloge, kako ustrezno in kakovostno voditi slepe in slabovidne otroke skozi kuharsko

knjižico »Kuhamo« in didaktično igro.

Oba sklopa navodil sta zapisana sistematično, jasno in pregledno ter na takšen

način, da starše in učitelje neposredno nagovarjata. Struktura obeh navodil je

naslednja: na začetku le-teh je napisan nagovor staršem in učiteljem ter predstavljen

namen kratkih navodil. Nato sledijo poglavja, kar staršem in učiteljem omogoča

enostavno in pregledno iskanje določenih informacij. V kratkih navodilih h kuharski

knjižici so poglavja zapisana v obliki kratkih in jasnih vprašanj. Tako starši in učitelji

dobijo odgovore na naslednja vprašanja: komu je kuharska knjižica namenjena, kakšen

je njen namen, kako je sestavljena, kako naj vodijo otroke skozi njo (predpriprava,

proces izkustvenega učenja, napredovanje skozi stopnje, še dva nasveta za drugi

sklop: Zelišča), kako jo lahko nadgradijo ter kako naj skrbijo za hrambo osnovnih živil in

zelišč. V Kratkih navodilih k didaktični igri pa so poglavja zapisana v obliki kratkih in


80

jasnih besednih zvez. Starši in učitelji tako dobijo informacije o namenu didaktične igre,

o številu igralcev, o vsebini didaktične igre, o njenih navodilih (predpriprava, navodila

za igro) in nadgradnji.

V nadaljevanju je predstavljen postopek izdelave kratkih navodil za starše in

učitelje.

Uporabljeni pripomočki: računalnik, tiskalnik in bel papir formata A4 gramature 80

g.

Postopek izdelave: Besedili obeh navodil smo zapisali v računalniškem programu

Microsoft Word. Uporabili smo črno barvo črk, pisavo Arial, obojestransko poravnavo

jedrnega besedila in sredinsko poravnavo naslova, razmik med vrsticama 1,5, za

jedrno besedilo pisavo »Kot v stavku« in velikost črk 11, za naslov navodil pa velikost

črk 14. Naslov navodil smo zapisali s samimi velikimi črkami, za naslove poglavij pa

smo uporabili kombinacijo velikih in malih črk. Naslov in naslove poglavij smo tudi

krepko poudarili. Besedili smo nato natisnili na bel papir formata A4 in gramature 80 g.

Zakaj tako?

· Kratka navodila smo oblikovali tako, kot oblikujemo različna besedila, gradiva

za polnočutne osebe, saj so le-ta namenjena staršem in učiteljem in ne slepim

in slabovidnim osebam.

3.4.1.4 Kovčka

Kuharska knjižica »Kuhamo« in istoimenska didaktična igra sta shranjeni v dveh

lesenih kovčkih – v prvem z merami 750 x 450 x 170 mm so shranjene pleksi škatlice z

osnovnimi živili in zelišči ter registrator »Kuhamo – osnovna živila« (Slika 33), v

drugem kovčku z merami 570 x 390 x 200 mm pa didaktična igra »Kuhamo« ter

registratorja »Kuhamo – zelišča« in »Kuhamo – prozorne mape« (Slika 34).


81

Slika 33: Vsebina in notranja razporeditev prvega kovčka.

Slika 34: Vsebina in notranja razporeditev drugega kovčka.

V nadaljevanju je predstavljen postopek izdelave obeh kovčkov.

Uporabljeni pripomočki: pisalo, papir, vezani les, spužva, okovje (ročaja, kotniki,

vogalniki itd.), pripomočki in stroji za obdelavo lesa, kolut obojestranskega lepilnega

traku širine 50 mm, voda, krpa, lak in aluminijasta ploščica z besedilom.

Postopek izdelave: Najprej smo naredili načrt, kako naj bo Kuharska knjižica

»Kuhamo« z didaktično igro shranjena v obeh kovčkih. Na list papirja smo narisali

razporeditev škatlic, fasciklov in posameznih pripomočkov za igro z njihovimi

ustreznimi merami. Nato je kovčka po naših načrtih in po posvetovanjih z nami med

samo izdelavo izdelal mizar. Iz vezanih plošč je naredil dve škatli, ju prerezal na pol, na

njiju pritrdil vso okovje (tečaje, ročaj, vogalnike, omejevalo odpiranja, zapirala, nogice

itd.) (Slika 35), iz lesa izdelal in v kovčka vstavil še vso notranjo razporeditev ter iz

spužve izrezal (Slika 36) vso t.i. oblogo za notranjost kovčkov.


82

Slika 35: Zunanjost prvega kovčka z vsem okovjem.

Slika 36: Rezanje spužve.

Preden je vso oblogo s širokim obojestranskim lepilnim trakom prilepil na ustrezna

mesta (Slika 37) je oba kovčka očistil in dvakrat polakiral. Na koncu smo na zadnjo

stran kovčka v levi zgornji rob pritrdili aluminijasto ploščico z naslovom izdelka,

avtorjem in letnico izdelave.


83

Slika 37: Lepljenje spužve z obojestranskim lepilnim trakom v notranjost kovčka.

Zakaj tako?

· Dva kovčka smo izbrali zato, da so vse stvari shranjene le na dveh mestih in se

tako lažje in hitreje prenašajo iz enega prostora v drugi.

· Izbrana notranja razporeditev kovčkov je takšna zato, da so vsi sestavni deli

kuharske knjižice »Kuhamo« z didaktično igro po teži približno enako

razporejeni v oba kovčka.

· Posamezne dele notranjosti kovčkov smo s spužvo obložili zato, da se

shranjene stvari med prenašanjem ali obračanjem kovčkov ne premikajo,

ampak da ostanejo nepremično na svojih mestih ter se tako ne poškodujejo

· Ročaji na obeh kovčkih se shranijo v ležeči položaj. Le-te pa smo izbrali zaradi

varnosti otrok – da se slepi in slabovidni otroci ne poškodujejo na njih. Poleg

tega pa lahko kovčka enostavno shranimo kamor koli in nam pri tem ni

potrebno paziti, da z ročajem ne poškodujemo ostalega pohištva, zidu, avta ipd.

· Okovje – vogalnike in nogice – pa smo uporabili zato, da se kovček med

shranjevanjem in transportiranjem ne poškoduje.

3.4.2 Praktični preizkus

Praktični preizkus kuharske knjižice »Kuhamo« z didaktično igro smo izvedli v

torek, 3. novembra 2015, na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani.

Na srečanju, izvedenem 5. in 6. šolsko uro v okviru gospodinjstva, so bili poleg nas

prisotni še mentorica, učiteljica gospodinjstva in trije otroci petega razreda: dva zmerno

slabovidna ter en popolnoma slep otrok.


84

Predpriprava: Potem ko smo se z mentorico in učiteljico gospodinjstva dogovorili

za datum in uro srečanja, smo ji po elektronski pošti poslali fotografije kuharske knjižice

in didaktične igre, kazali z osnovnimi živili in zelišči ter obe navodili. Slednje smo ji

poslali, da bi se lahko pripravila, saj smo želeli, da je vodja ona. Mi namreč ne

poznamo otrok in njihovih okvar, ne njihovega predznanja, poleg tega pa smo želeli

preveriti tudi jasnost in razumljivost navodil. Učiteljica se ni mogla pripraviti, zato smo

se pred srečanjem odločili, da ne bomo obravnavali nekega določenega sklopa iz

kuharske knjižice ali se igrali didaktično igro, ampak da učencem na igriv način

predstavimo kuharsko knjižico »Kuhamo«.

Na dan preizkusa smo prišli 30minut pred začetkom šolske ure, da smo pripravili

prostor in izdelek ter se z mentorico pogovorili o izvedbi srečanja.

Prostor (slika 38): Mize so bile postavljene v ravno vrsto na sredini prostora, okrog

njih pa so bili razporejeni stoli. Na en konec vrste miz smo postavili odprta kovčka, na

drug konec pa so se usedli učenci, učiteljica in mentorica.

Slika 38: Razporeditev prostora in udeleženci srečanja.

Potek srečanja: Ko so učenci prišli v razred, smo se med seboj pozdravili in se

predstavili. Nato je mentorica predstavila razlog našega srečanja, mi pa smo opisali

namen kuharske knjižice ter začeli z njeno predstavitvijo.

Otrokom smo povedali, da je shranjena v dveh velikih kovčkih in slepemu otroku

naročili, naj ju potipa. Nato smo jim povedali, da je Kuharska knjižica sestavljena iz treh


85

registratorjev – eden je sicer namenjen učiteljici, ostala dva pa sta namenjena njim.

Slepi otrok nas je vprašal: »Kaj je to registrator?« Medtem ko ga je tipal, mu je

mentorica razložila, da je to malo večja mapa in slepi se je spomnil, da ima tako mapo

že pri enem šolskem predmetu. Nato smo otrokom povedali, da Kuharska knjižica

vsebuje tudi 30 škatlic, v katerih so shranjena osnovna živila in zelišča, ter vsakemu

izmed njih dali po eno, da so jo tudi sami spoznali – kako velika je, kako se odpira in

zapira … Ugotovili so, da ima vsaka škatlica številko, mi pa smo jim razložili,zakaj je

številka in zakaj se vedno nahaja na levem spodnjem robu. Nato je vsak otrok odprl

svojo ter s pomočjo različnih čutov poskusil ugotoviti, kaj je noter – slabovidna otroka

sta imela jajce in fižol, slepi pa ješprenj.

Otrokom smo nato še enkrat povedali, da je vsaka škatlica sestavni del Kuharske

knjižice. Iz kovčka smo vzeli oba njim namenjena registratorja, na katerih je slepi

učenec prebral naslova ter si ogledali njuno notranjost. Razložili smo jim, da sta

sestavljena iz več sklopov ter nato vsakemu otroku dali svojega – glede na številko

škatlice. Otroci so sklope razprli, mi pa smo jim opisali, kako izgledajo in iz česa so še

sestavljeni. Nato je sledil pogovor o osnovnih živilih iz njihovih škatlic. Vsak otrok je

svojo škatlico postavil na ustrezno mesto in potiho prebral, kaj na posameznih karticah

piše. Nato jim je učiteljica naročila, naj s svojimi besedami obnovijo prebrano. Z

vmesnimi vprašanji jih je tudi nagovarjala k iskanju povezav z informacijami iz preteklih

ur – na primer: zanimivost pri ješprenju so povezali z minerali, ki so jih preteklo uro

obravnavali. Mentorica pove tudi svojo izkušnjo z jajcem, ko ji je bilo v neki restavraciji

postreženo surovo ter jim razloži, kako najhitreje ugotovimo, ali je jajce surovo ali ne,

ne da ga razbijemo (ga zavrtimo: če se vrti hitro, je kuhano, če se počasi, je surovo).

Otroci so bili nad povedanim navdušeni in obljubili, da bodo to tudi sami poskusili.

Slabovidni otrok, ki je imel v svoji škatlici fižol, pove, da fižola ne mara in da ga njegova

mama vseeno da v enolončnice.

Po pogovoru smo otrokom povedali, da je sestavni del kuharske knjižice

»Kuhamo« tudi didaktična igra, ki pa smo jo za njihovo srečanje nekoliko spremenili. Iz

kovčka smo vzeli lonček z rumenimi jajčki. Povedali in pokazali smo jim, da so v njih

zeleni kartončki s številkami. Nato smo jim podali navodila za igro, preko katere so

ugotavljali, katera osnovna živila in zelišča kuharska knjižica vsebuje: vsak iz lončka

izžreba rumen jajček, ga odpre in pogleda, katero številko je dobil. Potem naj gre do

kovčka, kjer naj med pleksi škatlicami poišče ustrezno številko (slika 39), nato se

usede na svoj stol ter škatlico postavi pred seboj. Vsebino svoje škatlice naj nato

razišče z vsemi svojimi čuti (Sliki 40 in 41) ter pove katero osnovno živilo ali zelišče

ima.


86

Slika 39: Slabovidni otrok med iskanjem ustrezne škatlice.

Slika 40: Slepi otrok med raziskovanjem vsebine škatlice s tipom.

Slika 41: Slabovidni otrok med raziskovanjem vsebine škatlice s preostankom vida.


87

Med raziskovanjem vsebine škatlic smo otrokom tudi pomagali s podvprašanji ter

jih spodbujali k iskanju povezav določenega osnovnega živila ali zelišča s preteklimi

znanji, k iskanju možnosti njegove uporabe v prihodnosti ali izkušenj z njimi. V

nadaljevanju je opisanih nekaj teh »pomoči«, povezav in napačnih ugotovitev vsebin

škatlic:

· Bazilika: Pomoč učiteljice – kako se reče cerkvi v Rimu?; uporablja se skupaj s

paradižnikom.

· Lešnik: Vsi otroci so rekli, da je to želod brez kapice ali žir.

· Bučna semena: Slabovidni otrok je rekel, da je to povožen arašid.

· Klinčki: Slabovidni je povedal, da se klinčki zapičijo v pomaranče, da bolj dišijo.

· Limonina lupina: Vsi otroci so rekli, da je to mandarina (dandanes so namreč

mandarine tudi rumene). Slabovidni otrok je dodal, da je to citrus (povezava s

prejšnjim znanjem).

· Ovseni kosmiči: Po daljšem ugibanju so vendarle ugotovili, da je to žito. Nato je

učiteljica naročila slabovidnemu, naj iz kuharske knjižice vzame sklop Ovseni

kosmiči (Slika 42), drugemu slabovidnemu otroku pa, da prebere, za kaj se vse

ovseni kosmiči uporabljajo (Slika 43) in priloženi recept. Po prebranem se

pogovorijo in skupaj sklenejo, da bodo jed z ovsenimi kosmiči naredili na naslednji

uri gospodinjstva, saj se jim zdi napisan recept zelo dober in za njih zelo zdrav.

Slika 42: Slabovidni otrok med iskanjem določenega sklopa v kuharski knjižici.


88

Slika 43: Slabovidni otrok med branjem prve težavnostne stopnje sklopa Ovseni

kosmiči.

· Jabolčni krhlji: Otroci tega niso ugotovili. Slepi otrok je rekel, da je to oreh. Ko smo

mu naročili, naj vsebino poskusi, je ugotovil, da je bolj mehko in večje od oreha.

· Kruhove drobtine: Otroci so najprej rekli, da je to moka, sicer bolj groba. Ko smo jim

povedali, da jih lahko tudi sami naredijo doma, je slabovidni otrok vprašal učiteljico,

če so to tiste, ki jih oni pustijo pri zajtrku na mizi.

· Timijan, meta in melisa: Vse troje jim je zelo lepo dišalo.

· Rožmarin: Spomnili so se ga po pesmici o rožmarinu.

· Majaron: Otroci ga niso prepoznali, kljub temu, da smo jim rekli, da ga dodajamo

krvavicam, juham, da se beseda začne na »maja«.

· Kostanj: Takoj so ga prepoznali. Povedali so tudi, kakšna je razlika med domačim

in divjem kostanjem.

Otroci so med drugim tudi ugotovili, da imajo posušena zelišča drugačen vonj kot

sveža.

3.4.3 Ugotavljanje uporabnosti

3.4.3.1 Mnenje učencev in naša opažanja

Ob zaključku srečanja so nam učenci povedali, da jim je bilo naše srečanje zelo

zanimivo in da bodo kuharsko knjižico še uporabljali ter se z njo igrali na predstavljen

način. Navdušeni so bili nad tem, da so gledali, tipali, vohali, poslušali in celo okušali

toliko različnih osnovnih živil in zelišč na enem mestu. Pritegnile so jih škatlice –

njihovo odpiranje, da so vse prozorne in dovolj velike, pa tudi rumena jajčka


89

(spominjala so jih na čokoladna jajčka). Z učiteljico so se dogovorili, da bodo v petek,

6. 11. 2015, na dnevu odprtih vrat, oni obiskovalcem predstavili kuharsko knjižico

»Kuhamo« in jim tudi pomagali pri prepoznavanju osnovnih živil in zelišč v škatlicah.

Tudi sami smo opazili, da so bili za izdelek zelo zainteresirani. Čeprav je sam

preizkus trajal dve šolski uri, otroci niso kazali utrujenosti ali dolgočasja. Med

žrebanjem rumenih jajčk so se zabavali in navdušeno iskali novo škatlico z drugačno

vsebino. Za raziskovanje in ugotavljanje vsebine škatlic so uporabili vse svoje čute in

ko so le-to ugotovili, so bili nase zelo ponosni. Ko so potrebovali pomoč, so nas zanjo

brez strahu takoj prosili. Zanimivo je bilo, da eden izmed slabovidnih otrok, ko vsebine

škatlice ni prepoznal, ni vedno najprej nas prosil za pomoč, ampak je velikokrat škatlico

najprej nesel k slepemu sošolcu. Vse je potekalo v sproščenem, radovednem in

veselem vzdušju, otroci niti opazili niso, da z igro osvajajo nova znanja, iščejo

povezave, obnavljajo pred tem pridobljena znanja in urijo svoje čute.

3.4.3.2 Mnenje učiteljice

Ko so učenci odšli iz razreda, je tudi učiteljica podala svoje mnenje o celotni

kuharski knjižici »Kuhamo«, pa tudi o njenih posameznih sestavnih delih:

· Mnenje o celotnem izdelku: Kuharska knjižica se ji zdi zelo dobro zastavljena;

pravi, da je »odličen patent«. Odlično se ji zdi, da otrok z vsemi čuti občuti vsebino

škatlic, saj si jo tako boljše in trajnejše zapomnijo. Na srečanju predstavljena

uporaba kuharske knjižice in igre se ji zdi odlična za delavnice in uvod v ure. Meni

tudi, da je razredni razpon otrok (od drugega do petega razreda osnovne šole) za

slabovidne otroke ustrezen, za slepe pa ne. Za njih bi bilo po njenem mnenju

kuharsko knjižico »Kuhamo« smiselno uporabljati šele od petega razreda naprej,

saj morajo slepi pred tem osvojiti motoriko, se opismeniti v brajici ipd.

· Igra: Odlična se ji zdi ideja rumenih jajčk. Nad njimi ni navdušena le zaradi

zanimivosti igre, ampak predvsem zaradi vaje za motoriko prstov, ki jo delajo,

medtem ko odpirajo jajčka. Slednje vaje morajo slepi in slabovidni otroci delati vsak

dan, da jih osvojijo in postanejo bolj samostojni. Po njenem mnenju so tudi zamaški

in figurice odlično zamišljeni in izdelani. Tudi igralna podloga – ideja o ježku – jo je

zelo pritegnila.

· Kuharska knjižica: Vezava sklopov se ji zdi zelo primerna za slabovidne, za slepe

pa ne. Enako je z registratorji. Po njenem mnenju bi za slepe morala biti spiralna

vezava. Tudi razporeditev besedila – ena stran kartice v povečanem tisku, druga

stran pa v brajici oziroma pri receptu ena kartica v povečanem tisku in ena kartica v

brajici – se ji zdi boljša za slabovidne, slepe pa bi ta struktura lahko zmedla in bi


90

lahko zelo veliko časa porabili za orientacijo po karticah. Predlaga ločeno strukturo:

najprej vse besedilo vseh težavnostnih stopenj v povečanem tisku, nato vse

besedilo v brajici. Odlično pa se ji zdi, da smo vsebino kartic prilagodili starosti

otrok (količina vsebine, njena težavnost ipd.), da »jim je le-ta v veselje in jim ne

predstavlja upora«. Po njenem mnenju bi morali prilagoditi »mere receptov«, saj je

na primer 25 g za predstavo slepih in slabovidnih otrok lahko prezahtevno.

Predlaga, da mere spremenimo v »mere po skodelicah«, na primer: 25 g ustreza 1

skodelica.

· Škatlice: Povedala nam je, da bi škatlice takoj kupila. Že zelo dolgo časa namreč

išče način, kako naj sama izdela kuharsko knjižico in da se ji zdi ta ideja s pleksi

škatlicami res zelo dobra. Navdušena je nad izdelavo, obliko in velikostjo, saj so

dovolj velike za raziskovanje z obema rokama. Njeno pozornost je pritegnil tudi

ročaj, na katerem učenci s prsti vadijo prijem »ščepec«, pa tudi to, da je en rob bolj

pobrušen kot ostali zaradi odpiranja. Po njenem mnenju je zelo dobro, da je

številka vedno na spodnjem levem robu zaradi sistematičnosti in nazornosti.

Odlična pa se ji zdi tudi ideja »ježek pokrije ježka« (ježek na škatlici pokrije ježka v

sklopu), saj imajo tako otroci škatlico vedno pred seboj. Glede osnovnih živil in

zelišč pravi, da bi sama raje uporabila sveža, a kljub temu doda, da so tudi suha

ustrezna, saj s tem otroci spoznavajo razliko med svežimi in suhimi (vonj, otip ...).

· Kovčka: Po njenem mnenju sta kovčka prevelika in bi bilo dobro najti neko drugo

rešitev za shranitev kuharske knjižice »Kuhamo«. Zelo dobri pa se ji zdita njuna

notranja struktura in obloga iz spužve.

· Kratka navodila za starše in učitelje: Izdelana kratka navodila za vodenje otrok

skozi kuharsko knjižico in didaktično igro se ji zdijo odlična – zelo strukturirano,

razumljivo in jasno napisana.

3.5 Razprava in evalvacija

Pri načrtovanju in izdelavi kuharske knjižice »Kuhamo« in didaktične igre ter pri

njunemu praktičnemu preizkusu na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani

smo upoštevali teoretična in empirična spoznanja domačih in tujih avtorjev o slepoti in

slabovidnosti, čutov in čutil, izkustvenega učenja, o prilagoditvi gradiv slepim in

slabovidnim otrokom, tipnih slikanicah ter o igri slepih in slabovidnih otrok, opisanih v

teoretičnem delu magistrskega dela. Predvsem pa smo sledili pravilom, ki jih moramo

upoštevati pri izdelavi tipnih slik za slepe in slabovidne, ter napotkom, ki jih moramo

upoštevati, ko oblikujemo besedilo v povečanem tisku, pa tudi glavnim fazam procesa


91

izkustvenega učenja. Glede na slednja teoretična in empirična spoznanja ter

zastavljene cilje magistrskega dela bomo v nadaljevanju tudi ovrednotili naš izdelek.

Kuharska knjižica: Kuharsko knjižico »Kuhamo« in istoimensko didaktično igro

smo izdelali z vsemi potrebnimi prilagoditvami za slepe in slabovidne otroke. Že pri

samem opisu izdelave posameznih sestavnih delov Kuharske knjižice »Kuhamo« in

didaktične igre smo pod »Zakaj tako?« predstavili razloge, zakaj smo za izdelavo

uporabili določen material, pripomoček oziroma zakaj smo neko stvar izdelali tako kot

smo. V nadaljevanju so vsa ta poglavja »Zakaj tako?« povzeta in sistematično

zapisana pod pravila za izdelavo tipnih slik, ki jih navajajo Brvar (2000, 2010),

Christensen Sköld in Norberg (b. d.), Kermauner (2004, 2014b), Piccardi (2011) in

Voutilainen (2009):

VELIKOST: Kuharska knjižica je sestavljena iz več barvnih papirjev formata A4 in

belih papirjev formata A5. Tudi ko posamezni sklop razpremo in se površina poveča na

format A3, je za slepe in slabovidne osebe ustrezno, saj površina ne presega velikosti

dveh razprtih dlani v širino in v višino. Velikost igralne podlage je tudi format A3 in tako

še sprejemljiva za tipno raziskovanje slepih in slabovidnih oseb.

GENERALIZACIJA: Vsak sklop kuharske knjižice vsebuje le bistvene informacije –

zaporedno številko, naslov sklopa, kartice z vsebino posameznih težavnostnih stopenj,

škatlico z osnovnim živilom ali zeliščem ter zanjo ustrezno označen prostor. Otrok ima

tako vedno pred seboj le eno škatlico, katere vsebino raziskuje z obema rokama, in ne

vseh, saj bi to otroka zelo zmedlo in ga hkrati prisililo, da razmišlja o za tisti trenutek

nepomembnih stvareh – vedno znova bi moral ugotavljati, katera je prava, med

odprtimi škatlicami bi se vonji mešali, strah bi ga bilo, če bi katera, ki jo ne uporablja,

po nesreči padla na tla ali če bi pokrovčke s številkami in škatlice med seboj zamenjal

ipd.

PRIKAZI: Kuharska knjižica je izdelana tako, da si lahko otrok škatlice s

posameznim živilom ali zeliščem vzame iz nje in njihovo vsebino z vsemi čuti raziskuje

iz vseh zornih kotov. Tako je slepim in slabovidnim omogočen celostni prikaz vsebine

škatlic in ne le prikaz s profila ali frontalni prikaz.

BARVNI KONTRASTI: V kuharski knjižici in didaktični igri so uporabljeni močni

barvni kontrasti, saj večina slepih razloči močne barve. Tako smo uporabili zelen papir

za večji barvni kontrast z izbranim, pogosto rumenim ali oranžnim osnovnim živilom,

ter obratno, rumen papir za večjo barvno diskriminacijo z običajno zelenim ali rjavim

zeliščem. Velika diskriminacija je vidna tudi med izbrano črno igralno podlago in

rdečimi igralnimi polji. Da pa bi se od rdečih igralnih polij jasno ločil začetek – start in


92

konec – cilj igre smo uporabili dva večja zamaška bele barve in tako naredili ne le

barvni kontrast, ampak tudi kontrast po velikosti. Tudi z izbranimi močnimi barvami

igralnih figuric – bela, rumena, svetlo in temno modra barva – smo naredili barvni

kontrast, in sicer tako med njimi samimi kot tudi med njimi, črno igralno podlogo in

rdečimi igralnimi polji. Veliko diskriminacijo smo dosegli tudi med izbranim zelenim in

belim papirjem ter rumenimi jajčki, v katerih so shranjeni kartončki iz omenjenih

papirjev.

SORAZMERJE: V kuharski knjižici smo uporabili prava osnovna živila in zelišča in

tako so le-ta sama poskrbela, da smo se držali naravnih sorazmerij med njimi, kot so v

naravi – na primer: kruhove drobtine niso večje od riža ali limonine lupine.

MATERIAL: Za izdelavo kuharske knjižice in didaktične igre smo skrbno izbrali ves

potreben material. Tako smo za njune posamezne sestavne dele izbrali material, ki:

· se navezuje na stvarno podobo predmeta – izbrali smo lonček okrogle oblike in

ne kvadratne, saj so lonci za kuhanje okrogle oblike;

· je trpežen, ohranja obliko (se ne mečka, ne prepogiba itd.), barvo, velikost med

njihovo večkratno uporabo – papir gramature 250 g in 300 g in ne manj,

papirnata in ne plastična vrečka, škatlice iz pleksi stekla in ne iz kartona ali

vrečke iz blaga, rumena jajčka;

· se med uporabo ne more poškodovati, če npr. pade na tla – plastičen lonec

namesto kovinski;

· se ob njegovi uporabi izboči in tako poudari določeno stvar, da lahko le-to

hitreje in lažje najdemo – črna konturna barva s svojo izbočenostjo poleg ježka

in napisa škatlica še dodatno označuje prostor za škatlico;

· zadržuje predmete (pleksi škatlice, igralna polja, igralne figure), da se ne

porazgubijo vse povsod – sprijemalni trakovi, zamaški, ki imajo višje robove od

njihovega dna in ne ploščice;

· je enostaven za uporabo – rumena jajčka se da enostavno odpreti in zapreti, z

lepilnimi blazinicami lahko večkrat, na hitro in na čisto zlepimo skupaj skoraj

vsako podlago;

· je lahko dobavljiv – papir, rumena plastična jajčka iz čokoladnih jajčk, zamaški

od jogurtov in čokoladnih namazov …


93

Pri vsaki odločitvi o izboru določenega materiala in sami izdelavi kuharske knjižice

in didaktične igre smo upoštevali taktilni kontrast. Največjega smo dosegli med

raskavim ježkom in gladko papirnato podlago.

VEZAVA: Kuharska knjižica je shranjena v treh registratorjih, ki omogočajo, da

posamezne sklope vzamemo kadar koli iz njih in jih popolnoma razpremo na mizo; da

pa se barvna lista in med njimi kartice, ki sestavljajo sklop, ne porazgubijo, smo jih

zvezali s satenastim trakom. Takšna vezava otroku omogoča, da ima prosti obe roki, s

katerima se lažje orientira po sklopu in z njima raziskuje vsebino škatlice.

VARNOST: Materiali in vezava kot tudi sama izdelava so za otip in bližinsko

opazovanje povsem varni. V ta namen smo sodelovali tudi s tremi strokovnjaki na

svojih področjih, in sicer z gospodom, ki nam je zapisal besedilo v brajico, z

obdelovalcem kovin, ki nam je izdelal škatlice iz pleksi stekla in igralne figurice ter

pomagal pri obdelavi igralnih polj, ter z mizarjem, ki nam je izdelal dva lesena kovčka, v

katerih je izdelek shranjen.

Pri izdelavi nismo uporabili strupenih, ostrih ali raskavih materialov, ki bi lahko

povzročili poškodbe pri otrocih. Uporabili smo plastična rumena jajčka in okrogel

plastični lonček, ostre materiale (zunanji in notranji robovi pokrovčkov) in skoraj

končane ostre izdelke (robovi pleksi škatlic, ostri vogali igralnih figur) smo pobrusili,

postružili ali porezkali ali jih (vogale zelenih kartončkov v rumenih jajčkih) z luknjačem

polkrožno preluknjali. Na obeh kovčkih smo uporabili tudi ročaje, ki se shranijo v ležeči

položaj in tako preprečili poškodbe na njih. Vse majhne dele, ki bi jih lahko otroci

izgubili, kot so ročaji za škatlice, ježki, besedila, smo dobro pritrdili oziroma zalepili na

ustrezna mesta. Celoten izdelek, razen papirnatih površin, je tudi dobro očiščen z vodo

in krpo.

V didaktični igri in kuharski knjižici smo uporabili sprijemalni trak, s katerim smo

poskrbeli, da se tudi sam izdelek med uporabo slepih in slabovidnih oseb ne

poškoduje. Sprijemalni trak namreč zadrži stvari tam, kamor jih na začetku postavimo –

igralna polja na igralni podlagi, škatlice z osnovnim živilom ali zeliščem na ustreznem

prostoru v določenem sklopu kuharske knjižice – in tako se stvari ne premešajo med

seboj, porazgubijo po mizi ali celo padejo na tla.

Vse izdelke in kovčka smo pred poškodbami med njihovim shranjevanjem in

transportiranjem zaščitili tako, da smo notranjost obeh kovčkov obložili s spužvo, na

kovčka pa pritrdili ustrezno okovje – vogalnike in nogice.

ESTETIKA: Pri izdelavi kuharske knjižice in didaktične igre pa se nismo zanašali le

na svoje taktilne občutke, ampak smo upoštevali tudi estetski vidik, saj ima večina


94

slepih še ostanke vida. Kljub temu da smo kot surovino za njihovo izdelavo uporabili ne

preveč estetski material, kot so pleksi steklo, konturna barva, aluminij, zamaški,

plastični lonček itd., smo poskrbeli, da vsak posamezni končni izdelek vizualno dobro

izgleda. Poleg tega smo za didaktično igro namesto plastične vrečke uporabili

papirnato, saj je le-ta z estetskega vidika boljša. Za dober izgled končnega izdelka pa

smo med drugim uporabili tudi naslednja dva pripomočka:

· rezalnik papirja namesto škarij: tako so bila vsa besedila razrezana povsem

ravno in gladko;

· obojestranski lepilni trak namesto navadnega tekočega lepila: tako so bili vsi

robovi dobro zalepljeni, brez umazanije in grbin.

VEČČUTNOST: S tem, ko smo v kuharsko knjižico in didaktično igro vključili prava

osnovna živila in zelišča, smo otrokom omogočili, da kuharsko knjižico in didaktično

igro veččutno izkusijo in doživijo: vsebino škatlic lahko vidijo, otipajo, slišijo, vohajo in

okušajo. Ko posamezno osnovno živilo ali zelišče spremeni svojo barvo, obliko, vonj,

okus, trdoto, ga morajo učitelji ali starši čim prej zamenjati oziroma zamenjati ga

morajo vsaj enkrat na šolsko leto, da res služi svojemu namenu v kuharski knjižici.

Besedilo kuharske knjižice »Kuhamo« in didaktične igre je napisano v povečanem

tisku za slabovidne otroke in v brajici za slepe otroke. Gradivo za slepe smo najprej

oblikovali, in sicer tako, da smo uporabili pisavo »Kot v stavku« in vse naslove

podčrtali, ter ga nato poslali strokovnjaku, ki nam ga je zapisal v brajico. Pri oblikovanju

gradiva v povečanem tisku pa smo upoštevali napotke Repe Kocmanove in

Schmidtove (2013). Tako smo uporabili črno barvo črk, pisavo Arial (brezserifna

pisava), levo poravnavo, razmik med vrsticami 1,5, v vrstici ni več kot 40 znakov ter za

jedrno besedilo pisavo »Kot v stavku« in velikost črk 18. Za naslove smo uporabili

velikost črk 20, 24 in 36 ter velike tiskane črke, nekatere naslove pa smo tudi krepko

poudarili. Dve besedi v vsakem sklopu smo tudi podčrtali.

Kuharska knjižica »Kuhamo« vključuje učenje preko različnih zaznavnih kanalov in

tako omogoča izhodišče za izkustveno učenje.

Glede na končni izgled kuharske knjižice »Kuhamo« lahko sklenemo, da smo v

celoti dosegli cilj magistrskega dela, ki smo si ga zadali: »slepi in slabovidni otroci

preko izkustvenih doživetij s pomočjo različnih čutil spoznajo nekatera osnovna živila in

zelišča ter se seznanijo z njihovo pripravo in uporabo ter pripravo preprostih jedi na

različnih težavnostnih stopnjah«.


95

Kratka navodila za starše in učitelje: Kratka navodila h kuharski knjižici (Priloga 2)

in kratka navodila k didaktični igri (Priloga 3) so oblikovana tako, da pomagajo učiteljem

in staršem voditi slepe in slabovidne otroke skozi kuharsko knjižico in didaktično igro

na izkustven način. Kratka navodila so namreč izdelana na podlagi šestih faz procesa

izkustvenega učenja, ki jih opisuje Marentič Požarnik (1992, 2008):

NAČRTOVANJE: V poglavju »Kako vodim otroka skozi kuharsko knjižico?«

oziroma »Navodila za didaktično igro« je najprej opisana predpriprava na konkretno

izkušnjo, in sicer izgled in priprava prostora ter samega pripomočka – kuharske knjižice

»Kuhamo« in igre.

UVODNA FAZA: V predpripravi je opisano tudi, kako lahko otrok pomaga pri

pripravi izkušnje. Le-to pa lahko bistveno pripomore k ustvarjanju sproščenega in

pozitivnega vzdušja med otroci in odraslo osebo. V nadaljevanju kratkih navodil so nato

podana navodila za igro oziroma postopek vodenja otroka skozi kuharsko knjižico

»Kuhamo«, ki jih učitelj ali starši razložijo otrokom ter se skupaj z njimi o tem

pogovorijo. Navodila o igri si lahko otroci najprej tudi sami preberejo, saj so za njih

prilagojena in zapisana v povečanem tisku in v brajici.

V navodilih za igro oziroma postopku vodenja otroka skozi kuharsko knjižico

»Kuhamo« je jasno in konkretno na primeru prikazano, kako se pri obravnavi vsakega

sklopa posebej med seboj izmenjajo in prepletajo vse tri naslednje faze: FAZA

AKTIVNOSTI, FAZA ANALIZE IN FAZA POVZETKA, INTEGRACIJE IN TRANSFERA.

Za primer vzemimo primer obravnave sklopa 1 Testenine v kratkih navodilih h kuharski

knjižici: po navodilih naj bi otrok aktivno veččutno raziskoval osnovno živilo ali zelišče

(faza aktivnosti), med tem pa bi ostalim udeležencem poročal o svojih občutkih s

predmetom, o tem, za kateri predmet misli, da gre, o njegovem odnosu z njim ipd. (faza

analize). Med tem bi ga učitelj ali starši spraševali o možnih povezavah slednje

izkušnje s preteklimi, o možnostih njene uporabe v prihodnosti ali praktični sedanji

situaciji ipd. (faza analize in faza povzetka, integracije in transfera). Nato bi se lahko vsi

udeleženci preizkusili v kuhanju in ob tem osvajali različne kuharske veščine, to pa bi

bila nova konkretna izkušnja, nova aktivnost, ki bi bila povod za nadaljnja razmišljanja

in povezovanja nove izkušnje s preteklimi.

FAZA EVALVACIJE: Navodila predvidevajo sprotno evalvacijo učitelja ali starša na

osnovi opazovanja otrok, in sicer o:

· njihovem napredku; ko učitelji in starši pri otroku opazijo znake, opisane v

poglavju »Napredovanje skozi stopnje«, lahko le-ta napreduje na naslednjo

stopnjo;


96

· njihovi motivaciji za kuharsko knjižico oziroma didaktično igro; ko učitelji in

starši pri otroku opazijo manjše zanimanje za kuharsko knjižico in didaktično

igro, lahko v poglavju »Kako lahko nagradim kuharsko knjižico?« oziroma

»Nadgradnja didaktične igre« dobijo nasvete, kako le-ti nadgraditi, da bosta

otrokom vedno predstavljali izziv in motivacijo.

Čeprav smo na praktičnem preizkusu združili kuharsko knjižico in didaktično igro v

predstavitev kuharske knjižice na igriv način, smo kljub temu sledili kratkim navodilom

za starše in učitelje. Prvi dve fazi smo zaradi namena srečanja vodili sami, pri ostalih

fazah pa se nam je pridružila učiteljica. S pomočjo njenega vodenja učencev skozi

kuharsko knjižico oziroma skozi proces izkustvenega učenja smo tako dobili možnost

videti, kako je učiteljica razumela naša začetna navodila. Čeprav so bila navodila

ustna, so bila enaka zapisanim. Učiteljica je navodila zelo dobro razumela, saj je

učence zelo dobro vodila skozi proces izkustvenega učenja. Med srečanjem so se

namreč povezovale in dopolnjevale vse štiri stopnje Kolbovega modela izkustvenega

učenja:

· Konkretna izkušnja: Otroci preko neposredne interakcije z osnovnim živilom in

zeliščem in z uporabo vseh čutov pridobivajo neposredno izkušnjo – na primer:

slabovidni otrok je jabolčni krhelj povohal, potipal, ga okusil, si ga od zelo blizu

ogledal, in ko ga je dal na pol, ni nič slišal.

· Razmišljujoče opazovanje: Otroci opazujejo in razmišljajo o izkušnji – na

primer: otroci so za kruhove drobtine najprej rekli, da je to moka, sicer bolj

groba. Ko smo jim povedali, da jih lahko tudi sami naredijo doma, je slabovidni

otrok vprašal učiteljico, če so to tiste, ki jih oni pustijo pri zajtrku na mizi.

· Abstraktna konceptualizacija: Otroci iščejo povezave nove izkušnje s preteklim

znanjem in z vsakdanjim življenjem – na primer: slabovidni otrok je rekel, da je

limonina lupina citrus (povezava s preteklim znanjem).

· Aktivno eksperimentiranje: Otroci bodo novo znanje uporabili in preizkusili v

prihodnosti – na primer: po prebranem sklopu o ovsenih kosmičih se učiteljica

in učenci pogovorijo in skupaj sklenejo, da bodo jed z ovsenimi kosmiči naredili

na naslednji uri gospodinjstva, saj se jim zdi napisan recept zelo dober in za

njih zelo zdrav.

Glede na pravkar opisano vodenje učiteljice na praktičnemu preizkusu izdelka ter

opisano izdelavo kratkih navodil, lahko sklenemo, da smo uresničili tudi naslednji cilj

magistrskega dela: da »se starši in učitelji« preko kratkih navodilih za starše in učitelje


97

»naučijo, kako slepim in slabovidnim otrokom razložiti principe kuhanja ter kako jih

voditi skozi proces priprave preprostih jedi iz nekaterih osnovnih živil in zelišč«.

Didaktična igra: Sestavni del didaktične igre je tudi kuharska knjižica »Kuhamo« z

vsemi škatlicami z osnovnimi živili in zelišči. Skozi igro učenci z vsemi čuti raziskujejo

vsebino škatlic ter hkrati odgovarjajo na določena vprašanja, ki so povezana z vsebino

kuharske knjižice. Na ta način učenci urijo vse svoje čute in se družijo s svojimi

sovrstniki. S tako izdelano didaktično igro pa smo dosegli tudi tretji cilj magistrskega

dela: »slepi in slabovidni otroci spoznajo, kako lahko ob didaktični igri na igriv način

urijo svoje čute in obenem obnavljajo svoje pridobljeno kuharsko znanje«.

Kuharska knjižica z didaktično igro predstavlja pomemben prispevek k učenju

kuhanja in osvajanja kuharskih veščin slepih in slabovidnih oseb. Takšne kuharske

knjige, priročnika ali učbenika, iz katerih bi se lahko otroci preko izkustvenih doživetij

multisenzorno učili, nismo nikjer zasledili, prav tako ne učiteljica gospodinjstva, ki slepe

in slabovidne otroke uči kuhanja in kuharskih veščin že vrsto let. Sama pravi, da je le-ta

»odličen patent«. Odlična se ji zdi ideja, da otrok z vsemi čuti občuti vsebino škatlic.

Najbolj je navdušena nad škatlicami iz pleksi stekla (velikost, oblika, izdelava, ročaj),

njihovim načinom odpiranja (pobrušen rob in številka levi rob spodaj), pa tudi nad idejo

z ježkom – igralna podloga ter sistem »ježek na škatlici pokrije ježka v sklopu«, odlična

se ji zdijo igralna polja in figurice, rumena jajčka, in sicer z vidika vaj za motoriko

prstov, pa tudi sama prilagojenost vsebine kartic starosti otrok (težavnostne stopnje,

količina vsebine) in notranja struktura kovčkov ter njuna obloga iz spužve. Nekatere

stvari se ji za slepe in/ali slabovidne tudi ne zdijo povsem primerne in za katere

predlaga ustreznejše rešitve. Za slepe predlaga spiralno vezavo namesto registratorjev

in vezave s satenastim trakom, nato ločeno besedilo vseh težavnostnih stopenj

posebej za slabovidne in posebej za slepe, namesto »gramov« v receptih predlaga

»skodelice«. Uporabo kuharske knjižice za slepe predlaga šele od petega razreda

naprej, saj morajo pred tem osvojiti še nekaj osnovnih znanj. Z njenimi predlogi se

strinjamo in bi jih bilo pri izdelavi naslednje kuharske knjižice potrebno upoštevati. Po

njenem mnenju sta kovčka prevelika, s čimer se do neke mere sicer strinjamo, vendar

kljub temu menimo, da je to trenutno najboljša rešitev, če želimo celotni izdelek brez

poškodb čim lažje in hitreje prinesti na drugo lokacijo. Ne izključujemo, ampak zelo

podpiramo iskanje boljših rešitev.

S predstavljeno kuharsko knjižico preko igre so bili po naših opaženjih in njihovih

mnenjih zelo zadovoljni tudi otroci, kar je za nas zelo pomembno. Lastna, veččutna

izkušnja z osnovnimi živili in zelišči jim je predstavljala akcijo, sodelovanje in miselno


98

prisotnost pri sami dejavnosti. Vse to pa je spodbujalo njihovo motivacijo, interes za

dogajanje, ter učinkovitejše učenje in pomnjenje.

Med samo izdelavo smo naleteli na manjšo težavo, a smo jo hitro rešili. Za igralna

polja smo namreč želeli uporabiti pokrovčke različnih barv, da bi bilo za otroke bolj

zanimivo, a smo hitro ugotovili, da bi bilo to zanimivo za videče otroke in ne za slepe in

slabovidne, saj bi bilo to zanje preveč moteče. Na manjši problem smo naleteli tudi pri

praktičnemu preizkusu izdelka. Učiteljica se zaradi počitnic ni mogla na uro pripraviti

tako, kot smo si mi želeli, a smo tudi za to hitro našli ustrezno rešitev – združili smo

predstavitev kuharske knjižice z didaktično igro in nato najprej uro sami vodili, potem

pa k sodelovanju povabili učiteljico.

Z izdelano kuharsko knjižico »Kuhamo« in istoimensko didaktično igro smo tako

dosegli vse cilje, ki smo si jih zastavili na začetku magistrskega dela. Menimo, da sta

obe za slepe in slabovidne otroke oblikovani in izdelani zelo kakovostno, strokovno in

odgovorno.


99

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Polnočutne osebe se kuhanja in kuharskih veščin večinoma učijo preko vida in z

opazovanjem ali s posnemanjem, slepe in slabovidne osebe pa zaradi okvar vida

potrebujejo drugačno učenje – potrebujejo multisenzorno učenje, ki poteka preko

izkustvenih doživetij. Takšnega učenja pa ne nudi nobena obstoječa kuharska knjiga,

priročnik ali učbenik. Prav zaradi tega smo se odločili, da izdelamo kuharsko knjižico s

kratkimi navodili za starše in učitelje, ki bi bila prilagojena slepim in slabovidnim

osebam in preko katere bi se z uporabo različnih čutil te osebe izkustveno učile

kuhanja. Za utrjevanje pridobljenega znanja smo izdelali še didaktično igro kot

nadgradnjo osnovnega učnega pripomočka.

Pri sami izdelavi izdelkov smo se oprli na teoretična in empirična spoznanja

domačih in tujih avtorjev z izbranih področij slepote in slabovidnosti (izkustveno učenje,

tipne slikanice, igra itd.), ki smo jih opisali v teoretičnem delu magistrskega dela. V

praktičnem delu smo natančno opisali načrtovanje in izvedbo izdelkov ter jih na podlagi

teoretičnih in empiričnih spoznanj in njihove praktične izvedbe na Zavodu za slepo in

slabovidno mladino v Ljubljani (naše opazovanje, mnenja učencev in učiteljice) tudi

ovrednotili z vidika uporabnosti.

Tako smo izdelali kuharsko knjižico »Kuhamo«, ki je ustrezno in kakovostno

prilagojena za slepe (brajica) in slabovidne otroke (povečan tisk) od drugega do petega

razreda osnovne šole (kartice s tremi težavnostnimi stopnjami) in vključuje učenje

preko različnih zaznavnih kanalov (knjižica v obliki tipne slikanice).

Izdelali smo tudi kratka navodila za starše in učitelje, ki staršem in učiteljem nudijo

raznovrstne informacije, nasvete, predloge, kako ustrezno in kakovostno voditi slepe in

slabovidne otroke skozi kuharsko knjižico in didaktično igro na izkustven način. Le-ta

so sestavljena iz kratkih in jasnih vprašanj oz. besednih zvez, ki staršem in učiteljem

omogočajo enostavno in pregledno iskanje ustrezne informacije. Sam proces vodenja

otroka skozi kuharsko knjižico oziroma navodila za igro pa so oblikovana na podlagi

šestih faz, ki sestavljajo proces izkustvenega učenja.

Kuharska knjižica z vsemi škatlicami iz pleksi stekla s posameznimi osnovnimi

živili in zelišči pa je tudi bistveni sestavni del didaktične igre. Tako učenci skozi igro s

pomočjo uporabe različnih čutil raziskujejo škatlice s posameznimi osnovnimi živili in

zelišči ter hkrati odgovarjajo na vprašanja, povezana z vsebino kuharske knjižice. Na ta

način smo dosegli, da didaktična igra spodbuja razvoj čutnih zaznav slepih in

slabovidnih otrok ter hkrati preverja osvojeno znanje preko kuharske knjižice.


100

Kuharska knjižica »Kuhamo« predstavlja pomemben prispevek k učenju kuhanja in

osvajanja kuharskih veščin slepih in slabovidnih oseb ter še veliko več od tega. Slepim

in slabovidnim osebam namreč omogoča izhodišče za izkustveno učenje. Nudi jim

možnost, da preko neposredne interakcije z osnovnimi živili in zelišči aktivno in z

uporabo vseh svojih čutov, ne le vida, pridobivajo neposredno, konkretno izkušnjo, ki jo

nato skozi proces izkustvenega učenja povezujejo z razmišljanjem (refleksijo), kar pa

to izkušnjo nadgradi, utrdi in jo ozavesti. Takšno učenje, v katerem lahko sodelujejo z

vsemi svojimi čuti, je za njih učinkovitejše, saj so zanj tudi bolj motivirani, njihovo

znanje pa postaja še kakovostnejše, širše, bogatejše in uporabnejše, princip sam pa je

uporaben tudi za druga življenjska področja.

Kuharska knjižica s kratkimi navodili za starše in učitelje in didaktična igra slepim

in slabovidnim osebam ne nudita le novega kuharskega znanja in možnosti utrjevanja

le-tega, ampak tudi možnost in priložnost za urjenje svojih čutov, motorike, domišljije,

za pogovor in druženje s svojimi vrstniki. Ob njiju tako posredno pridobivajo tudi znanja

in spretnosti za bolj samostojno življenje in bolj enakopravno vključevanje v družbo.

Glede na opisan velik pomen Kuharske knjižice »Kuhamo«, ki vključuje osnovna

živila in zelišča in je namenjena slepim in slabovidnim otrokom od drugega do petega

razreda osnovne šole, pa bi bilo v prihodnosti vredno razmisliti o izdelavi kuharske

knjižice za starejše otroke in odrasle z »zahtevnejšimi« živili in recepti. Na podoben

način pa je mogoče razvijati tudi druge veščine, na primer vrtnarske, zato bi bilo dobro

za slepe in slabovidne osebe oblikovati in izdelati še več kuharskemu podobnih

priročnikov in knjig.


101

5 LITERATURA IN VIRI

Birch, B. (1997). Louis Braille: slepi francoski deček, čigar izum pomaga milijonom

slepih, da lahko berejo. Celje: Mohorjeva družba.

Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Brvar, R. (2000). Geografija nekoliko drugače: didaktika in metode pouka geografije za

slepe in slabovidne učence. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Brvar, R. (2002). Izdelava tipnih slik in prikazov. Pridobljeno 5. 5. 2015,

https://vkljucitev.wordpress.com/izdelava-tipnih-slik-in-prikazov/.

Brvar, R. (2005). Kaj, kako? Zakaj, tako?: predstavitev inovacij, adaptacij in izboljšav

pri pouku s slepimi in slabovidnimi učenci. Grosuplje: Mondena.

Brvar, R. (2010). Dotik znanja: slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Ljubljana:

Modrijan.

Brvar, R. (2014). Z igro do učenja. Ljubljana: Math.

Christensen Sköld, B. in Norberg, A. (b. d.). Tactile picture books for blind and visually

impaired children. ALP, Libraries for the Blind Section, The Swedish Library of

Talking Books and Braille. Pridobljeno 15. 5. 2015,

http://www.tactilebooks.org/making/tactile_picture_books_20080109.pdf.

Claudet, P. (2009a). Maintenant je sais ce que blanc veut dire. Dijon: Les Doigts Qui

Rêvent, colllection Corpus Tactilis.

Claudet, P. (2009b). Mass production of tactile illustrated books. V P. Claudet in P.

Richard (ur.), The Typhlo & Tactus Guide to children¢s books with tactile

illustrations (str. 69–88). Talant: Les Doigts Qui Rêvent, colllection Corpus Tactilis.

Cvetković, Ž. (1989). Metodika vaspitno – obrazovnog rada sa slepim licima:

savremena metoda čitanja i pisanja slepe dece na Brajevom pismu. Beograd:

Naučna knjiga.

Garvas, M. (2000). Izkustveno učenje kot praksa in teorija izobraževanja in

usposabljanja strokovnih delavcev v vrtcu Trnovo. Andragoška spoznanja, 16(1),

35–46.

Gerbec, I. (1990). Braillova pisava in opismenjevanje slepih. V I. Gerbec (ur.), Naš

zbornik – ob 80-letnici Zavoda:prispevki strokovnih delavcev Zavoda za slepo in

slabovidno mladino (str. 209–218). Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno

mladino.

Ginnis, P. (2004). Učitelj – sam svoj mojster: kako vsakega učenca pripeljemo do

uspeha. Ljubljana: Rokus.


102

Golob, N. (2006). Vloga doživljajsko izkustvenega učenja pri doseganju naravoslovnih

ciljev okoljske vzgoje na razredni stopnji. Doktorska disertacija. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Gračner, B. in Pahor, D. (2003). Oftalmologija: učbenik za študente Visoke zdravstvene

šole. Maribor: Univerza v Mariboru, Visoka zdravstvena šola.

Hafnar, M. (2003). Osebe z okvaro vida ter načela komunikacije s slepimi in

slabovidnimi. Pridobljeno 10. 7. 2015,

www.lung.si/dodatki/03_MIRJANA_HAFNAR_razumevanje_slepote_.pdf.

Haložan, K. in Pahor, D. (2007). Diabetična retionopatija. Medicinski mesečnik, 3(12),

374–385. Pridobljeno 9. 7. 2015, http://www.medicinski-

mesecnik.com/MM_07_12/MM_07_12_diabet-retinopatija.pdf.

Jablan, B. Đ. (2007). Motorne i taktilne funkcije kod slepe dece. Beograd: Fakultet za

specialnu edukaciju i rehabilitaciju.

Jablan, B. Đ. (2010). Čitanje i pisanje brajevog pisma. Beograd: Fakultet za specialnu

edukaciju i rehabilitaciju.

Jaki Mekjavič, P. (2008). Starostnik in motnje vida. Zdravniški vestnik, 77(12), 823–

826. Pridobljeno 13. 7. 2015, http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:doc-

FQ7ZOSIZ.

Kermauner, A. (1996). Kakšne barve je tema?. Ljubljana: Zavod za slepo in slabovidno

mladino.

Kermauner, A. (2004). Tipna slikanica za slepe. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Kermauner, A. (2009). Na drugi strani vek: opis prvoosebne fenomenološke raziskave

– kako je biti slep. Ljubljana: Študentska založba.

Kermauner, A. (2010). Fenomenologija samogenerirane slepote. Doktorska disertacija.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Kermauner, A. (2011). Novi izzivi pri učenju in poučevanju slepih in slabovidnih otrok. V

K. Destovnik in A. Tasič (ur.), Usposabljanje strokovnih delavcev za uspešno

vključevanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v vzgojo in

izobraževanje v letih 2008, 2009, 2010 in 2011 (str. 149–152). Ljubljana: SOUS –

Skupnost organizacij za usposabljanje oseb s posebnimi potrebami v Republiki

Sloveniji.

Kermauner, A. (2014a). The book in a box project = BOOX. Terra Haptica, 4, 109–119.

Kermauner, A. (2014b). Tipne slikanice za slepe kot univerzalen pripomoček razvijanja

bralne pismenosti. V V. Rot Gabrovec (ur.), Tudi mi beremo: različni bralci z

različnimi potrebami: zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 34–38). Ljubljana:

Zavod RS za šolstvo.


103

Kermauner, A. in Schmidt, N. (2014). Kako narediti tipanko? V K. Majerhold (ur.),

Zbornik za spodbujanje demokratičnega emancipiranega dialoga med ponudniki

kulturnih dobrin in obiskovalci (str. 92–97). Ljubljana: Društvo ŠKUC, Galerija

Škuc. Pridobljeno 9. 5. 2015, http://www.so-delujem.com/v-branje-

382/objave/zbornik.

Kolb, A. D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and

development. Englewood cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

Koprivnikar, K. (2006). Okvare vida in zgodnji razvoj otrok. V D. Kobal Grum in B.

Kobal Tomc (ur.), Zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje slepih

in slabovidnih otrok v Sloveniji (str. 115–128).Ljubljana: Društvo za enake

možnosti slepih.

Korošak, B. (2007). Biologija človeka. Celovec; Ljubljana; Dunaj: Mohorjeva založba.

Kosec, D. (2009). Škiljenje pri otroku in slabovidnost. V C. Kržišnik in T. Battelino (ur.),

Motnje vida pri otroku. Slaba novica v pediatriji. Bolezni lokomotornega aparata pri

otrocih in mladostnikih. Aktualnosti v pediatriji. Presejalni testi pri novorojenčkih

(str. 24–27). Ljubljana: Medicinska fakulteta, Katedra za pediatrijo.

Kosec, D. (2012). Motnje vida in možnosti za izboljšanje vida. Rehabilitacija, 11(1), 8–

11. Pridobljeno 13. 7. 2015, http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-

QDBEBOOS.

Krivic, A. (2008). Čutim, vidim, zmorem … Prostor tudi za slepe in slabovidne.

Ljubljana: Študentska založba.

Marentič Požarnik, B. (2008). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marentič Požarnik, B. (1992a). Izkustveno učenje – modna muha, skupek tehnik ali

alternativni model pomembnega učenja?. Sodobna pedagogika, 43(1–2), 1–16.

Marentič Požarnik, B. (1992b). Sistemska povezanost med sestavinami načrtovanja,

izvajanja in vrednotenja izkustvenega učenja. Sodobna pedagogika, 43(3–4), 101–

118.

Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka

šola za socialno delo.

Mueller, C. G. in Rudolph, M. (1970). Svetloba in vid. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Murn, T. (2002). Kaj piše na tabli? Ne vidim prebrati: Priročnik za načrtovanje in

izvajanje pouka s slepim ali slabovidnim učencem. Škofja Loka: Center slepih in

slabovidnih.

Murn, T. (2014). Vloga brajice v procesu razvoja bralne pismenosti slepih. V V. Rot

Gabrovec (ur.), Tudi mi beremo: različni bralci z različnimi potrebami: zbornik

Bralnega društva Slovenije (str. 47–58). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.


104

NationalEye Institute (2012). Eye disease Simulation. Pridobljeno 6. 4. 2016,

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Eye_disease_simulation,_glaucoma.jpg#/

media/File:Eye_disease_simulation,_diabetic_retinopathy.jpg.

Norbert, L. (1997). Z vsemi čuti: ustvarjajmo, igrajmo se, odkrivajmo čute. Radovljica:

Didakta.

Osentina (2015a). Astigmatizem. Pridobljeno 6. 4. 2016, http://www.optika-

sentina.si/astigmatizem/.

Osentina (2015b). Kratkovidnost (Myopia). Pridobljeno 6. 4. 2016, http://www.optika-

sentina.si/kratkovidnost-myopia/.

Padežnik, S. (2000). Ustvarjalnost ne pozna teme. Ljubljana: Past.

Parker, S. (2006). Čutila. Ljubljana: Grlica.

Piccardi, F. (2011). I libri tattili illustrati nel processo di educazione all’immagine del

bambino con deficit visivo. Pridobljeno 10. 5. 2015,

http://www.libritattili.prociechi.it/lt/.

Pravst, I. (b. d.). Na sledi petemu okusu – umami. Pridobljeno 24. 4. 2016,

http://www.kemija.org/index.php/kemija-mainmenu-38/24-kemijacat/49-na-sledi-

petemu-okusu-umami.

Repe Kocman, M. in Schmidt, N. (2014). Prilagajanje besedil v brajici in povečanem

tisku. V V. Rot Gabrovec (ur.), Tudi mi beremo: različni bralci z različnimi

potrebami: zbornik Bralnega društva Slovenije (str. 59–70). Ljubljana: Zavod RS za

šolstvo.

Ružič, M. in Buzeti, M. (2011). Pomen igre za socialni in čustveni razvoj otroka. V M.

Željeznov Seničar in E. Šelih (ur.), Socialni in čustveni razvoj predšolskega otroka:

zbornik / IV. Mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2011 (str.

170–173). Ljubljana: MiB.

Špilek Štumberger, K. (2000). Izkustveno učenje – učenje z delovanjem. Andragoška

spoznanja, 6(1), 13–23.

Štiblar Martinčič, D., Cör, A., Cvetko, E. in Marš, T. (2007). Anatomija, histologija in

fiziologija. Ljubljana: Medicinska fakulteta.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Voutilainen, P. (2009). Fabric tactile book. V P. Claudet in P. Richard (ur.), The Typhlo

& Tactus Guide to children¢s books with tactile illustrations (str. 39–46). Talant: Les

Doigts Qui Rêvent, colllection Corpus Tactilis.

Vovk-Ornik, N. (ur.) (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir

oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.


105

Pridobljeno 1. 10. 2015, http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-

posebnimipotrebami.pdf.

Vrlič Danko, A. (2002). Učenje v vrtcu in igra v šoli. V Z. Matejek in A. Vrlič Danko (ur.),

Človekovi svetovi: zbornik prispevkov ob 50. obletnici (str. 27–36). Maribor:

Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.

Walter, G. A. in Marks, S. E. (1981). Experiential learning and change: theory, design

and practice. New York: John Wiley&sons.

WHO (b. d.). Gobal data on visual impairment 2010. Pridobljeno 25. 7. 2015,

http://www.who.int/blindness/GLOBALDATAFINALforweb.pdf?ua=1.

Winston, R. (ur.) (2008). Človek. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Zell Sacks, S., Kekelis, L. in Gaylord-Ross, R. J. (1997). The development of social

skills by blind and visually impaired student: exploratory studies and strategies.

New York: American Foundation for the Blind (AFB).

Zell Sacks, S. in Silberman, R. K. (2000). Social skills issues in vision impairment. V B.

Silverstone (ur.), The Lighthouse handbook on vision impairment and vision

rehabilitation (str. 377–395). New York: Oxford universitypress.

Zovko, G. (1991). Čitanje i pisanje slabovidnih. Zagreb: Fakultet za defektologiju.

Žolgar, I. (1996). Socialna integracija slabovidnih učencev v obdobju obveznega

šolanja. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.


106

6 PRILOGE

Priloga 1: Seznam osnovnih živil in zelišč, ki se nahajajo v kuharski knjižici

»Kuhamo«

Osnovna živila:

1 Testenine

2 Riž

3 Jajce (jajčna lupina)

4 Fižol

5 Ješprenj

6 Čokolada

7 Pšenični zdrob

8 Grah

9 Buča (bučna semena)

10 Krušne drobtine

11 Limonina lupina

12 Koruza

13 Ovseni kosmiči

14 Kostanj

15 Lešniki

16 Suho sadje

Zelišča:

17 Timijan

18 Origano

19 Majaron

20 Peteršilj

21 Lovorov list

22 Rožmarin

23 Meta

24 Nageljnove žbice (Klinčki)

25 Bazilika

26 Pehtran

27 Žajbelj

28 Melisa

29 Drobnjak

30 Brinove jagode


107

Priloga 2: Kratka navodila h kuharski knjižici

KRATKA NAVODILA H KUHARSKI KNJIŽICI

Dragi starši in učitelji, dragi prijatelji slepih in slabovidnih otrok.

Pred vami so kratka navodila, ki vam bodo dala raznovrstne informacije, nasvete,

predloge, kako ustrezno in kakovostno voditi slepe in slabovidne otroke skozi kuharsko

knjižico »Kuhamo« ter posledično, kako jih na ta način tudi večkrat vključiti v vsakdanje

kuhanje.

Kratka navodila so sestavljena iz kratkih in jasnih vprašanj, da bo tudi vaše iskanje

ustrezne informacije čim bolj enostavno in pregledno.

1. KOMU je kuharska knjižica NAMENJENA?

Kuharska knjižica je namenjena slepim in slabovidnim otrokom od drugega do petega

razreda osnovne šole. Uporabljajo pa jo lahko tudi vsi ostali, ki bi si želeli kuharsko

znanje pridobivati na izkustven način s pomočjo uporabe različnih čutil.

2. KAKŠEN je NAMEN kuharske knjižice?

Namen kuharske knjižice je ta, da slepi in slabovidni otroci preko izkustvenih doživetij s

pomočjo različnih čutil spoznajo nekatera osnovna živila in zelišča ter se seznanijo z

njihovo pripravo in uporabo ter pripravo preprostih jedi na različnih težavnostnih

stopnjah.

3. KAKO je kuharska knjižica SESTAVLJENA?

Kuharska knjižica »Kuhamo«, ki je skupaj z istoimensko didaktično igro shranjena v

dveh kovčkih, vključuje kuharsko knjižico in 30 škatlic iz pleksi stekla s posameznimi

osnovnimi živili in zelišči. Vsaka škatlica je označena s številko, ki ustreza številki

osnovnega živila ali zelišča iz kuharske knjižice.

Kuharska knjižica je razdeljena na tri dele in vsak del je shranjen v svojem registratorju.

Prvi del »Kuhamo – osnovna živila« vsebuje 16 osnovnih živil, drugi del »Kuhamo –

zelišča« pa 14 zelišč. Posamezno osnovno živilo ali zelišče predstavlja samostojno

celoto, imenovano sklop. Knjižica vsebuje 30 samostojnih sklopov, označenih z

ustrezno zaporedno številko. Vsak sklop osnovnega živila in zelišča pa vključuje tri

težavnostne stopnje:


108


1. Uporaba ali predpriprava

2. Recept


· Sklop zelišča:

1. Vonj

2. Uporaba v kuhinji


Tretji del kuharske knjižice »Kuhamo – prozorne mape« pa je namenjen staršem in

učiteljem. Sestavlja ga 30 prozornih map, v katere starši in učitelji vstavljate nove

zanimivosti, nasvete, recepte ali zgolj vaše opombe o določenem osnovnem živilu ali

zelišču, ki lahko pridejo prav tudi drugim otrokom.

Kuharska knjižica je napisana v obliki tipne slikanice. Vsak posamezni sklop

osnovnega živila in zelišča je sestavljen iz dveh listov A4 formata, ki predstavljata

zaključeno celoto posameznega sklopa. Med njima pa se nahaja več t.i. kartic (listov

formata A5), na katerih je zapisana vsebina posameznih težavnostnih stopenj. Na prvi

polovici prve strani drugega lista formata A4 je prostor, namenjen za škatlico

posameznega živila ali zelišča. S tem je omogočeno, da lahko otrok kadar koli med

prebiranjem vsebine posameznih težavnostnih stopenj z vsemi svojimi čutili raziskuje

vsebino škatlice in se obenem uči.

Vsebina kuharske knjižice Kuhamo« je napisana v povečanem tisku za slabovidne

otroke in v brajici za slepe otroke.

4. KAKO VODIM OTROKA skozi kuharsko knjižico?

4.1 Predpriprava

Otrok lahko sedi na stolu za mizo, na tleh v igralnem kotičku ali zunaj na travi, skratka

tam, kjer se najbolje počuti in je sproščen. Predenj postavite kovček s škatlicami in

kuharsko knjižico (registratorja Kuhamo – osnovna živila in Kuhamo – zelišča). Če

bosta raziskovala na primer sklop 1 Testenine, naročite otroku, naj v knjižici poišče

ustrezen sklop, ga vzame iz nje, ga odpre na sredini in ga postavi pred seboj. Nato naj

v kovčku poišče škatlico s številko 1, v kateri se nahajajo testenine, in ga z ježkom (na


109

spodnji strani škatlice) pritrdi na ustrezno mesto v sklopu pred seboj (na kvadratek z

ježkom, ki je na prvi polovici prve strani drugega lista formata A4). Sedaj se

raziskovanje in izkustveno učenje lahko začne.

4.2 Proces izkustvenega učenja

V nadaljevanju je postopek vodenja otroka opisan na primeru obravnave sklopa 1

Testenine. Postopek je enak za vsako težavnostno stopnjo in za oba dela – za

osnovna živila in zelišča:

· Otrok naj odpre škatlico in iz nje vzame testenine.

· Sedaj otroka spodbudite, da predmet raziskuje in ga spozna z vsemi svojimi čuti:

pogleda naj, kakšne barve so testenine (slepi morda le obrise); jih dobro otipa ter

spozna njihovo barvo, teksturo, trdoto; z zobmi naj poskusi, kako trde so (če niso

kuhane, naj jih ne jé!); naj jih povoha in ugotovi, kakšnega vonja so – ali sploh

imajo vonj?; s prsti naj razlomi špaget in makaron ter ugotovi, ali je lom vsakega od

njiju enako slišati.

· Nato naj otrok v sklopu poišče kartico z ustrezno težavnostno stopnjo, ki jo določijo

starši ali učitelj, in jo prebere. Vprašajte ga, ali vse besede razume, ali razume, kaj

je bistvo prebranega besedila. Če česa ne razume, mu razložite. Potem se z njim

pogovorite o prebranem in o njegovem odnosu z določenim osnovnim živilom ali

zeliščem, išče naj povezave s svojimi preteklimi izkušnjami, pa tudi možnosti

uporabe v prihodnosti, se preizkusi v kuhanju in ob tem osvaja različne kuharske

veščine …

V nadaljevanju je predstavljen predlog obravnave sklopa 1 Testenine, in sicer v

delu, ko poteka pogovor o prebranem itd.:

Z otrokom se pogovorite o tem …

1. težavnostna stopnja: … ali je že kdaj sam kuhal testenine, kako jih je kuhal, ali

jih je mogoče kdaj sam delal itd.;

2. težavnostna stopnja: … s čim jih lahko vse jemo, s čim jih je že on pripravil,

katera jed s testeninami mu je najboljša, ali pozna kakšen recept za pripravo

testenin, itd.; nato naj s pomočjo videče osebe pripravi recept na kartici; ob

kuhanju naj osvaja različne kuharske veščine, ki so pomembne za pripravo

recepta;


110

3. težavnostna stopnja: … ali pozna kakšno zanimivost, morda nasvet, kdo mu je

zanj povedal, ali se strinja z nasvetom s kartice, ga bo pri svojem kuhanju

uporabil itd.

Otroka vedno znova spodbujajte, da raziskuje osnovno živilo ali zelišče z različnimi

zaznavnimi kanali, da o živilu ali zelišču tudi sam razmišlja ter vam pove tudi kakšen

svoj nasvet, zanimivost ali recept (zapišite jih!), da recept tudi praktično preizkusi …

Skratka, da se z vašo pomočjo izkustveno uči kuhanja in osvaja kuharske veščine.

4.2 Napredovanje skozi stopnje

Ko opazite, da je otrok znanje določene stopnje v celoti osvojil ali pa pokaže zanimanje

za nova kuharska znanja in veščine, nadaljujte izkustveno učenje na naslednji stopnji.

4.3 Še dva nasveta za drugi sklop: Zelišča

· V tretji težavnostni stopnji – Zanimivost ali nasvet – lahko pri drobnjaku in baziliki

preberemo zanimivost, da sta ti dve posušeni zelišči drugačnega okusa in vonja kot

sveži. Naš nasvet: otroku dajte poleg posušenega drobnjaka, ki je v škatlici, tudi

svežega. Otrok naj ju povoha in okusi ter sam ugotovi razliko. Enako naredite za

baziliko.

· Če imate skupino otrok, lahko za prvo težavnostno stopnjo – Vonj – naredite tole:

vsak otrok naj pove, na kaj ga spominja določen vonj, npr. melise. Vi vse to zapišite

in jim svoj zapis na koncu povzamete. Otroci bodo na takšen način spoznali, da je

vse, kar so povedali, pravilno.

5. KAKO lahko NADGRADIM kuharsko knjižico?

Kot vsaka kuharska knjiga ima tudi knjižica »Kuhamo« prostor – registrator »Kuhamo –

prozorne mape« –, ki je namenjen karticam z novimi recepti, zanimivostmi, nasveti,

predlogi. Nekaj smo jih dodali že mi, dodajte jih tudi vi. Te kartice lahko kadar koli

zamenjate s prvotnimi karticami v knjižici. Poleg tega smo dodali tudi dve prazni škatlici

(številka 31 in 32) s pripadajočima sklopoma in prozornima mapama za morebitno

obravnavo novega osnovnega živila ali zelišča po vaši ali otrokovi izbiri. Tako z

različnimi vašimi ali otrokovimi idejami, mnenji, morda z novim osnovnim živilom ali

zeliščem ipd. soustvarjajte knjižico skupaj z nami. Na takšen način boste poskrbeli, da

bo kuharska knjižica za otroke vedno zanimiva, kar jih bo še bolj motiviralo k temu, da

jo bodo vedno znova radi vzeli v svoje roke. Poleg tega pa boste lahko s tem, ko boste

otrokov prispevek (npr. recept) vključili v kuharsko knjižico, vplivali tudi na


111

posameznikovo socializacijo, samozavest in odločnost. Otroci se bodo namreč

zavedali, da se drugi otroci učijo tudi tisto, kar so sami prispevali.

6. KAKO SKRBIM za HRAMBO osnovnih živil in zelišč?

Vsako osnovno živilo in zelišče zamenjaj vsaj enkrat na šolsko leto. Če ugotoviš, da

živilo ali zelišče ni več takšno, kot bi moralo biti in ne služi več svojemu prvotnemu

namenu v kuharski knjižici (spremeni barvo, obliko, drugačen vonj, okus, trdota), ga

zamenjaj čim prej! Kot nadomestilo zanj vedno poskusi najti (posušeno) osnovno živilo

ali zelišče, ki bo predstavljalo najboljši približek svežemu oziroma takšnemu, ki ga

uporabljamo v kuhinji. Edino tako bo kuharska knjižica »Kuhamo« služila svojemu

namenu.


112

Priloga 3: Kratka navodila k didaktični igri

KRATKA NAVODILA K DIDAKTIČNI IGRI

Dragi starši in učitelji, dragi prijatelji slepih in slabovidnih otrok.

Didaktična igra »Kuhamo« je dopolnilo k istoimenski kuharski knjižici. Pred vami so

kratka navodila, ki vam bodo dala raznovrstne informacije, nasvete, predloge, kako

ustrezno in kakovostno voditi slepe in slabovidne otroke skozi didaktično igro.

NAMEN didaktične igre

Namen didaktične igre »Kuhamo« je ta, da slepi in slabovidni otroci z njeno pomočjo

na igriv način obnavljajo svoje pridobljeno kuharsko znanje, urijo svoje čute in se ob

njej družijo s svojimi polnočutnimi vrstniki.

Didaktično igro se lahko prilagaja različnim težavnostnim stopnjam in količini

obravnavanih sklopov v kuharski knjižici, zato se jo lahko uporablja kadar koli – na

začetku, na sredini ali na koncu.

ŠTEVILO IGRALCEV

Didaktično igro lahko igra 2–4 slepih in/ali slabovidnih otrok (odvisno od števila igralnih

polj), lahko pa jo uporablja tudi en sam otrok (v nadaljevanju igralec), in sicer za namen

individualne obnove ali preverjanja znanja. Igra naj vedno poteka ob pomoči videče

osebe.

VSEBINA didaktične igre

Didaktična igra vsebuje: igralno podlogo z igralnimi polji in figurami, lonček, rumena

jajčka s številkami v povečanem tisku in brajici, manjšo papirnato vrečko ter kuharsko

knjižico »Kuhamo« s pleksi škatlicami.

NAVODILA za didaktično igro:

· Predpriprava

Pred seboj razgrnite igralno podlogo in nanjo z ježki pritrdite igralna polja (zamaške).

Igralna pot naj se vedno začne s »Startom« in zaključi s »Ciljem«. Igralna polja lahko

poljubno razporedite, le pazite, da se polja med seboj dotikajo, da bo igralna pot jasna

in ne bo predstavljala nesporazumov med igralci. Prav tako lahko na podlago pritrdite

poljubno število igralnih polj – odvisno od količine obravnavane snovi in dosežene

težavnostne stopnje.


113

V lonček dajte rumena jajčka (število jajčk je enako številu igralnih polj) s številkami v

povečanem tisku in brajici, ki naj ustrezajo številkam osnovnega živila ali zelišča iz

kuharske knjižice »Kuhamo«.

Pred igralce postavite igralno podlogo s polji ter jo pritrdite na mizo ali tla z lepilnimi

blazinicami, da se ne premika. Nato se z igralci dogovorite, kdo bo začel in katero

igralno figuro bo vsak igralec imel ter le-te postavite na »Start«.

· Navodila za igro

Začne prvi igralec. Najprej se odloči, ali se bo naprej pomaknil za eno, dve ali tri igralna

polja, pri čemer premik za eno polje pomeni, da odgovarja na vprašanje prve

težavnostne stopnje, premik za dve ali tri polja pa na vprašanje druge oziroma tretje

težavnostne stopnje. Vprašanje je poglavje težavnostne stopnje:


1. Za kaj se osnovno živilo uporablja ali kakšna je njegova predpriprava?

2. Povej recept z osnovnim živilom.

3. Povej zanimivost o osnovnem živilu ali nasvet.

· Sklop zelišča:

1. Na kaj te spominja vonj zelišča? (Pri tem vprašanju ni nepravilnih

odgovorov!)

2. Za kaj se zelišče uporablja v kuhinji?

3. Povej zanimivost o zelišču ali nasvet.

Ko se odloči, premakne figuro na ustrezno mesto, iz lončka izžreba rumen jajček, ga

odpre in pogleda, katero številko je dobil. Med pleksi škatlicami naj poišče ustrezno

številko ter jo postavi pred seboj.

Igralec naj jo odpre, pove, katero osnovno živilo ali zelišče je v njej, ga opiše z vidika

različnih čutil ter odgovori na vprašanje ustrezne težavnostne stopnje (glede na to, za

koliko polij se je premaknil). Če odgovori napačno, se premakne za dve polji nazaj, če

pa pravilno, pa ostane tam kjer je.

Igralec da številko nazaj v rumeni jajček, le-tega položi v papirnato vrečko, lonček z

ostalimi »neodgovorjenimi« jajčki pa poda naslednjemu igralcu, ki tudi nadaljuje igro.


114

Če v lončku zmanjka rumenih jajčk s številkami, naj vanj strese vsa jajčka iz papirnate

vrečke.

Zmaga tisti igralec, ki prvi pride na »Cilj«.

NADGRADNJA didaktične igre

S poljubnim številom igralnih polij in z njihovo poljubno razporeditvijo po igralni podlogi

lahko vplivamo na to, da bo didaktična igra »Kuhamo« za slepe in slabovidne otroke

vedno zanimiva in jim bo vedno predstavljala izziv in motivacijo tako pri urjenju čutil kot

pri obnavljanju svojega pridobljenega znanja.

Didaktična igra je izdelana iz lahko dobavljivih materialov, kar pomeni, da če v

kuharsko knjižico dodamo novo škatlico z novim osnovnim živilom ali zeliščem, lahko

to spremembo brez težav vnesemo tudi v didaktično igro – z novim igralnim poljem in

novim rumenim jajčkom s številko v povečanem tisku in brajici.


115

Priloga 4: Navodila za igro »Kuhamo«

NAVODILA ZA IGRO »KUHAMO«

S soigralci se dogovorite, kdo bo začel z igro in

čigava bo katera figura, ki jih postavite na »Start«.

Začne prvi igralec.

· Najprej se odloči, ali se boš naprej pomaknil za

eno, dve ali tri igralna polja, pri čemer premik za

eno polje pomeni, da odgovarjaš na vprašanje

prve težavnostne stopnje, premik za dve ali tri

polja pa na vprašanje druge oziroma tretje

težavnostne stopnje. Vprašanje je poglavje

težavnostne stopnje (starši ali učitelji ti bodo

podrobneje razložili).

· Ko se odločiš, premakni figuro na ustrezno polje, iz

lončka izžrebaj rumen jajček, ga odpri in poglej,

katero številko si dobil. Med pleksi škatlicami

poišči ustrezno številko ter jo postavi pred seboj.

· Škatlico odpri, povej, katero osnovno živilo ali

zelišče je v njej, ga opiši (uporabi vsa čutila) ter


116

odgovori na vprašanje. Če odgovoriš napačno, se

premakni za dve polji nazaj, če pa pravilno, pa

ostani tam kjer si.

· Nato daj številko nazaj v rumen jajček, jajček pa v

papirnato vrečko. Lonček z ostalimi jajčki podaj

naslednjemu igralcu, ki nadaljuje igro. Če v lončku

zmanjka rumenih jajčk s številkami, vanj stresi vsa

jajčka iz papirnate vrečke. Zmaga tisti igralec, ki

prvi pride na »Cilj«.

Didaktično igro »Kuhamo« se vedno igraj ob pomoči

videče osebe!

Documents

Magistrsko delo - Maja Lemut · ZAHVALA Mentorica doc. dr. Aksinja Kermauner, najlepša hvala, da ste mi z neverjetno energijo in zanosom predstavili zame neznani svet slepih in slabovidnih