MAGISTRSKO DELO - COnnecting REpositories · 2017. 11. 28. · čutijo študentje razrednega pouka, glasbene pedagogike in likovne pedagogike. Rezultati so pokazali, da se študentje

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

MAGISTRSKO DELO

Tjaša Kovačič

Maribor, 2015

UNIVERZA V MARIBORU


Oddelek za razredni pouk

Magistrsko delo

PRIPRAVLJENOST ŠTUDENTOV PEDAGOŠKIH SMERI NA

VZPOSTAVLJANJE DISCIPLINE V RAZREDU

Mentorica: Kandidatka:

doc. dr. Tina Vršnik Perše Tjaša Kovačič

Maribor, 2015

Lektorica:

Breda Žunič, prof. slovenskega jezika

Prevajalka:

Kristina Jelnikar, prof. geografije in angleščine

ZAHVALA

Najprej bi se rada zahvalila svoji družini in prijateljem, ki so me ves čas

spremljali in podpirali na moji študijski poti. Vedno, ko mi je bilo najtežje, ko so

se stvari nakopičile, sem pri njih našla pomoč in razumevanje.

Zahvaljujem se mentorici, gospe doc. dr. Tini Vršnik Perše, za dragocen čas, ki mi

ga je namenila ob nastajanju moje magistrske naloge. Hvala za pomoč, nasvete in

vso strokovno podporo.

Zahvala pa gre tudi mojemu fantu Nejcu, za vse spodbudne besede, podporo in

razumevanje v času študija.

UNIVERZA V MARIBORU


IZJAVA

Podpisana Tjaša KOVAČIČ, rojena 18. 10. 1991 v Mariboru, študentka

Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer Razredni pouk, izjavljam, da je

magistrsko delo z naslovom Pripravljenost študentov pedagoških smeri na

vzpostavljanje discipline v razredu pri mentorici doc. dr. Tini Vršnik Perše

avtorsko delo. V magistrski nalogi so uporabljeni viri in literatura korektno

navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

_________________________

(podpis študentke)

Maribor, 2015

POVZETEK

Magistrsko delo se osredotoča na pripravljenost študentov pedagoških smeri na

vzpostavljanje discipline v razredu. V teoretičnem delu je najprej predstavljena

definicija discipline in disciplinski pristopi v šolskem okolju ter okoliščine, ki

vplivajo na posamezne pristope za vzpostavljanje discipline. V teoretičnem delu

smo se osredotočili na učitelje začetnike in njihovo spopadanje z disciplinskimi

težavami. Prav tako smo izpostavili študente in njihovo mnenje ter znanje o

disciplinskih težavah v naših osnovnih šolah. Podrobno pa so predstavljeni tudi

učni načrti študijskih programov Razredni pouk, Glasbena pedagogika in Likovna

pedagogika, ki dajejo jasno sliko o zastopanosti vsebin, povezanih z

vzpostavljanjem discipline v predmetnikih pedagoških študijskih programov

Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru. V empiričnem delu je bil namen

raziskave anketiranje študentov pedagoških smeri študija na Univerzi v Mariboru,

da bi ugotovili, koliko pripravljene za spopadanje z disciplinskimi težavami se

čutijo študentje razrednega pouka, glasbene pedagogike in likovne pedagogike.

Rezultati so pokazali, da se študentje ne čutijo dovolj pripravljenih na

vzpostavljanje discipline v lastnem razredu ter da bi si želeli veliko več znanja s

tega področja v okviru študija. Prav tako smo skozi pridobljene rezultate

ugotovili, da študentje menijo, da je znanje s področja vzpostavljanja discipline v

razredu v sklopu študija premalo ustrezno in da bi fakulteta študentom v sklopu

študija lahko zagotovila več praktičnega usposabljanja ter nove predmete s tega

področja. Vzpostavljanje discipline v razredu je namreč zelo pomembno za

ustrezno izvedbo pouka.

Ključne besede: disciplina, vzpostavljanje discipline, študentje, učitelji začetniki,

učni načrti, študijski programi.

ABSTRACT

Our thesis focuses on willingness of pedagogical students to establish discipline in

the classroom. The theoretical part of the thesis provides the definition of

classroom discipline, discusses different approaches to classroom discipline and

circumstances that have influence on different discipline approaches. We were

primarily interested in beginning teachers and their way of coping with discipline

problems as well as teacher trainees and their opinion and knowledge about

discipline problems in our schools. This part of the thesis includes a detailed

curriculum of the following study programmes at Faculty of Education in the

University of Maribor: Elementary education, Music education and Fine Art

education which enable us to get the clear picture of the amount of curricular

themes that cover discipline setting in the classroom. The empiric part of the

thesis is based upon interviewing the students of educational study programs at

the University of Maribor for the purpose of identifying the amount of readiness

among students of Elementary education, Music education and Fine Art education

to cope with discipline problems in the classroom. According to the results of the

empiric research, students do not feel comfortable enough about establishing

discipline in their own classroom and therefore wish to acquire more knowledge

concerning that particular issue during their study course. In students’ opinion the

received knowledge about discipline setting in the classroom in not adequate,

therefore the faculty should consider providing more opportunities for practical

training as well as including some new courses that would cover that area of

teaching process. Successful discipline setting is nevertheless highly important for

appropriate and effective teaching.

Key words: discipline, setting of discipline, students, beginning teachers,

curriculum, study programmes.

KAZALO VSEBINE

1 Uvod ........................................................................................................................... 1

2 Disciplina ................................................................................................................... 3

2.1 Disciplina in njena temeljna cilja ........................................................................ 4

2.2 Neprimerno vedenje ............................................................................................ 6

2.3 Vzroki naraščanja disciplinskih problemov v šoli .............................................. 8

2.4 Raziskave po svetu ............................................................................................ 10

2.5 Stanje v Sloveniji .............................................................................................. 12

2.6 Družina kot sopovzročiteljica disciplinskih problemov .................................... 13

3 Vzpostavljanje discipline v šolskem okolju ............................................................. 17

3.1 Poslanstvo šole .................................................................................................. 17

3.2 Vpliv šole kot institucije na neprimerno vedenje učencev ................................ 20

3.3 Disciplina v luči odnosa učitelj – učenec .......................................................... 21

3.3.1 Red in disciplina........................................................................................ 24

3.4 Obstaja univerzalno učinkovit disciplinski pristop? ......................................... 26

3.5 Odločitev o vzpostavljanju discipline ............................................................... 28

3.5.1 Dejavniki, povezani z učiteljem ................................................................ 29

3.5.2 Dejavniki, povezani z učenci .................................................................... 31

3.5.3 Dejavniki povezani z okoliščinami neprimernega vedenja ....................... 33

3.5.4 Šolski kontekst in kontekst širše družbene skupnosti ............................... 34

3.5.5 Pravice učencev......................................................................................... 36

3.6 Disciplinske težave – težave otrok vseh starosti ............................................... 37

3.6.1 Oblike in pogostost motečega vedenja ter razlogi za takšno vedenje ....... 37

3.6.2 Odkrita nedisciplina in prikrita nedisciplina ............................................. 39

3.6.3 Uveljavljanje discipline v 1. triletju osnovne šole .................................... 41

4 Učitelj začetnik in disciplinska problematika .......................................................... 43

4.1 Reševanje vzgojnih problemov na nivoju šole.................................................. 46

4.2 Zakaj se je težko priučiti vzpostavljanja discipline? ......................................... 48

5 Študenti kot bodoči učitelji razrednega pouka ......................................................... 50

5.1 Učiteljevo znanje v očeh študenta, bodočega učitelja ....................................... 51

5.2 Bodoči učitelji razrednega pouka o neprimernem vedenju učencev ................. 53

5.3 Pregled učnih načrtov študijskih programov na Pedagoški fakulteti Univerze v

Mariboru ....................................................................................................................... 58

5.3.1 Učni načrt študija Razredni pouk – prva stopnja ...................................... 62

5.3.2 Učni načrt študija Razredni pouk – druga stopnja .................................... 70

5.3.3 Učni načrt študija Glasbena pedagogika – prva stopnja ........................... 72

5.3.4 Učni načrt študija Glasbena pedagogika – druga stopnja ......................... 76

5.3.5 Učni načrt študija Likovna pedagogika – prva stopnja ............................. 79

5.3.6 Učni načrt študija Likovna pedagogika – druga stopnja ........................... 83

5.4 Zastopanost predmetov, povezanih z vzpostavljanjem discipline v predmetnikih

pedagoških študijskih programov ................................................................................. 84

6 Empirični del ............................................................................................................ 86

6.1 Namen ............................................................................................................... 86

6.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema ........ 86

6.2.1 Raziskovalna vprašanja ............................................................................. 86

6.2.2 Raziskovalne hipoteze ............................................................................... 89

6.2.3 Spremenljivke ........................................................................................... 89

6.2.3.1 Seznam spremenljivk ........................................................................ 89

6.2.3.2 Preizkušanje odvisnih zvez med spremenljivkami............................ 90

6.3 Metodologija ..................................................................................................... 92

6.3.1 Raziskovalna metoda ................................................................................ 92

6.3.2 Raziskovalni vzorec .................................................................................. 92

6.3.3 Postopki zbiranja podatkov ....................................................................... 94

6.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov......................................................... 94

6.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti vprašalnika .............................. 95

6.3.4 Postopki obdelave podatkov ..................................................................... 95

6.4 Rezultati in interpretacija .................................................................................. 96

6.4.1 Koliko znanja študentje menijo, da imajo v zvezi z vzpostavljanjem

discipline v razredu?................................................................................................. 96

6.4.1.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o količini pridobljenega

znanja glede na letnik študija? ............................................................................. 97


znanja glede na študijsko smer? ........................................................................... 99

6.4.2 Kaj menijo študentje, kje so pridobili največ znanja v zvezi z

vzpostavljanjem discipline v razredu? ................................................................... 101

6.4.2.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o viru pridobljenega

znanja glede na letnik študija? ........................................................................... 102

6.4.2.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o viru pridobljenega

znanja glede na študijsko smer? ......................................................................... 104

6.4.3 Kaj menijo študentje o ustreznosti znanja povezanega z vzpostavljanjem

discipline in organizacijo razreda v sklopu študija? ............................................... 105

6.4.3.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o ustreznosti znanja

glede na letnik študija?....................................................................................... 106

6.4.3.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o ustreznosti znanja

glede na študijsko smer? .................................................................................... 108

6.4.4 Kaj menijo študentje o številu predmetov, ki se znotraj študijskega

programa pojavljajo z vsebinami, vezanimi na spopadanje z disciplinskimi

težavami? ................................................................................................................ 109

6.4.4.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o številu predmetov

povezanih z vsebinami, vezanimi na spopadanje z disciplinskimi težavami, glede

na letnik študija? ................................................................................................ 110


povezanih z vsebinami, vezanimi na spopadanje z disciplinskimi težavami, glede

na študijsko smer? .............................................................................................. 112

6.4.5 Kaj menijo študentje o količini pridobljenih znanj s področja

vzpostavljanja discipline na praktičnem usposabljanju? ........................................ 113

6.4.5.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o količini pridobljenih

znanj na praktičnem usposabljanju glede na letnik študija? .............................. 115

6.4.5.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o količini pridobljenih

znanj na praktičnem usposabljanju glede na študijsko smer? ............................ 117

6.4.6 Kako so po mnenju študentov imeli učitelji na praktičnem usposabljanju

vzpostavljen red v razredu? .................................................................................... 119

6.4.6.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o vzpostavljenem redu v

razredu na praktičnem usposabljanju glede na letnik študija? ........................... 120


razredu na praktičnem usposabljanju glede na študijsko smer?......................... 122

6.4.7 Kako so se po mnenju študentov učitelji na praktičnem usposabljanju

odzivali na disciplinske težave? ............................................................................. 123

6.4.7.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o odzivanju učiteljev iz

praktičnega usposabljanja na disciplinske težave glede na letnik študija? ........ 126


praktičnega usposabljanja na disciplinske težave glede na študijsko smer? ...... 128

6.4.8 Kaj menijo študentje o njihovi usposobljenosti za vodenje razreda z vidika

vzgojne funkcije? ................................................................................................... 130

6.4.8.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o usposobljenosti za

vodenje razreda glede na letnik študija? ............................................................ 132

6.4.8.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o usposobljenosti za

vodenje razreda glede na študijsko smer? .......................................................... 133

6.4.9 Ali bi si študentje želeli še več znanja s področja vzpostavljanja discipline

v razredu? ............................................................................................................... 135

6.4.9.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o zadostnosti znanja s

področja vzpostavljanja discipline v razredu glede na letnik študija? ............... 136


področja vzpostavljanja discipline v razredu glede na študijsko smer? ............. 137

6.4.10 Kaj menijo študentje, kako bi lahko fakulteta pripomogla pri širjenju

znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu? .......................................... 138

7 Empirične ugotovitve ............................................................................................. 160

8 Sklep ....................................................................................................................... 172

9 Literatura ................................................................................................................ 174

10 Priloge .................................................................................................................... 181

KAZALO SLIK

Slika 1: Predmetnik 1. letnika študija Razredni pouk ....................................................... 62



Slika 4: Nabor izbirnih predmetov dodiplomskega študija Razredni pouk ...................... 66


Slika 6: Predmetnik 1. letnika 2. stopnje študija Razredni pouk ...................................... 70

Slika 7: Nabor izbirnih predmetov podiplomskega študija Razredni pouk ...................... 70

Slika 8: Predmetnik 1. letnika študija Glasbena pedagogika ............................................ 72

Slika 9: Predmetnik 2. letnika študija Glasbena pedagogika ............................................ 73

Slika 10: Nabor izbirnih predmetov dodiplomskega študija Glasbena pedagogika .......... 74

Slika 11: Predmetnik 3. letnika študija Glasbena pedagogika .......................................... 75

Slika 12: Predmetnik 4. letnika študija Glasbena pedagogika .......................................... 76

Slika 13: Predmetnik 1. letnika 2. stopnje študija Glasbena pedagogika .......................... 77

Slika 14: Nabor izbirnih predmetov podiplomskega študija Glasbena pedagogika .......... 78

Slika 15: Predmetnik 1. letnika študija Likovna pedagogika ............................................ 79



Slika 18: Nabor izbirnih predmetov dodiplomskega študija Likovna pedagogika ......... 81

Slika 19: Predmetnik 4. letnika študija Likovna pedagogika .......................................... 82

Slika 20: Predmetnik 1. letnika 2. stopnje študija Likovna pedagogika z izbirnimi

predmeti podiplomskega študija ....................................................................................... 83

KAZALO TABEL

Tabela 1: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih ..................... 90

Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) študentov glede na spol ......................... 92

Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstodki (f %) študentov razrednega pouka glede na

spol .................................................................................................................................... 92

Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstodki (f %) študentov umetniških smeri glede na spol

.......................................................................................................................................... 93

Tabela 5: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) študentov glede na letnik študija ........... 93

Tabela 6: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) študentov glede na študijsko smer ......... 93

Tabela 7: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) študentov glede na letnik in študijsko

smer ................................................................................................................................... 94

Tabela 8: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o količini znanja v zvezi z

vzpostavljanjem discipline v razredu ................................................................................ 96


vzpostavljanjem discipline v razredu glede na letnik študija ............................................ 97


vzpostavljanjem discipline v razredu glede na študijsko smer ......................................... 99

Tabela 11: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o viru znanja v zvezi z vzpostavljanjem

discipline v razredu ......................................................................................................... 101


discipline v razredu glede na letnik študija ..................................................................... 102


discipline v razredu glede na študijsko smer .................................................................. 104

Tabela 14: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o ustreznosti znanja povezanega z

vzpostavljanjem discipline v sklopu študija .................................................................... 105


vzpostavljanjem discipline v sklopu študija glede na letnik ........................................... 106


vzpostavljanjem discipline v sklopu študija glede na študijsko smer ............................. 108

Tabela 17: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o številu predmetov vezanih na

vzpostavljanje discipline v razredu ................................................................................. 109


vzpostavljanje discipline v razredu glede na letnik študija ............................................. 110


vzpostavljanje discipline v razredu glede na študijsko smer .......................................... 112

Tabela 20: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o novih znanjih s področja

vzpostavljanja discipline na praktičnem usposabljanju .................................................. 113


vzpostavljanja discipline na praktičnem usposabljanju glede na letnik študija .............. 115


vzpostavljanja discipline na praktičnem usposabljanju glede na študijsko smer ............ 117

Tabela 23: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o učiteljevem redu v razredu na

praktičnem usposabljanju študentov ............................................................................... 119


praktičnem usposabljanju študentov glede na letnik študija ........................................... 120


praktičnem usposabljanju študentov glede na študijsko smer ......................................... 122

Tabela 26: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o odzivih učiteljev na disciplinske težave

na praktičnem usposabljanju študentov .......................................................................... 123


na praktičnem usposabljanju študentov glede na letnik študija ...................................... 126


na praktičnem usposabljanju študentov glede na študijsko smer .................................... 128

Tabela 29: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o usposobljenosti študentov za vodenje

razreda z vidika vzgojne funkcije ................................................................................... 130


razreda z vidika vzgojne funkcije glede na letnik študija ............................................... 132


razreda z vidika vzgojne funkcije glede na študijsko smer ............................................. 133

Tabela 32: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o željah študentov glede znanja s

področja vzpostavljanja discipline v razredu .................................................................. 135


področja vzpostavljanja discipline v razredu glede na letnik študija .............................. 136


področja vzpostavljanja discipline v razredu glede na študijsko smer............................ 137

Tabela 35: Kategorizacija in klasifikacija izjav študentov 3. letnika razrednega pouka o

tem, kako bi fakulteta lahko pripomogla pri širjenju znanja s področja vzpostavljanja


Tabela 36: Kategorizacija in klasifikacija izjav študentov 3. letnika umetniških smeri o



Tabela 37: Kategorizacija in klasifikacija izjav študentov 5. letnika razrednega pouka o



Tabela 38: Kategorizacija in klasifikacija izjav študentov 5. letnika umetniških smeri o



1

1 UVOD

Disciplina je tako za pouk, kot za delovanje v vsakdanjem življenju, zelo

pomembna. Že od nekdaj so se v družbi ustvarjala pravila, ki bi se jih ljudje naj

držali. Šlo je predvsem za ohranjanje reda in primernih odnosov med ljudmi v

neki družbi. Je pa res, da so se pristopi za ohranjanje reda in pravil od nekdaj do

danes zelo - če ne celo popolnoma - spremenili.

Ukvarjati se z disciplino se zdi danes zelo pomembno. Prva zelo pomembna stvar

je preventivno delovanje. Mnogo učiteljev se sprašuje, kako si ustvariti red, kako

zagotoviti zanimiv pouk brez disciplinskih težav... Pogosto se pojavlja mnenje, da

je vzpostavitev discipline iz leta v leto težja. Učenci so namreč že pred vstopom v

šolo obkroženi z vsemi vrstami medijev, ki jim predstavljajo zabavo in animacijo

v njihovem prostem času. Tako učenci poznajo stvari, ki se jim zdijo zanimive. In

ko teh stvari ni v njihovi bližini oz. se z njimi nimajo možnosti zaposliti, nastopijo

težave. Najpogosteje težave z disciplino. Učiteljevo razmišljanje o tem že vnaprej,

mu prihrani nemalo težav, ko pride v razred. Že pred vstopom v razred se namreč

mora zavedati, kaj vse lahko negativno vpliva na učni proces.

Prav zaradi tega se zdi zelo pomembno seznaniti se z disciplinskimi težavami in

prijemi, ki bodo učitelju omogočili, da do težav z disciplino ne bo prišlo, ali pa bo

do njih prišlo zelo redko. Čeprav univerzalno učinkovit disciplinski pristop ne

obstaja, je dobro, da so učitelji izobraženi s področja vzpostavljanja discipline v

razredu. Tako bodo imeli za svoje praktično delovanje neko teoretično podlago,

poznali bodo možne okoliščine, ki bi lahko vplivale na nedisciplino v razredu in

jim bo zato v konkretni situaciji gotovo lažje odreagirati.

Na vzpostavljanje discipline v razredu in organizacijo razreda bi morala bodoče

učitelje oz. študente pripraviti že fakulteta. V sklopu študija bi jim namreč morala

nuditi teoretično podlago iz tega področja ter praktično usposabljanje, ki bi jim

omogočilo spoznavati realnost v razredu. Najtežje je namreč ravno študentom in

učiteljem začetnikom, ko se morajo na nastopih, strnjeni praksi ali pa v prvem letu

poučevanja v šoli spopasti s tem, da se v razredu dogaja še marsikaj drugega, kot

je predvideno v njihovi pripravi na učno uro.

2

Za bodoče učitelje je spopadanje z disciplinskimi težavami precejšen problem.

Pogosto študenti v zadnjih letih študija začno ugotavljati, da imajo s tega področja

znanja precej manj, kot npr. iz področja posamezne stroke. Ravno zaradi tega smo

se tudi odločili, da analiziramo učne načrte študijskih programov na Pedagoški

fakulteti Univerze v Mariboru. Skozi analizo študijskih programov smo namreč

ugotovili, da se predmeti, povezani z vzpostavljanjem discipline v razredu, v

predmetnikih pedagoških študijskih programov, pojavljajo malo oz. v veliki

večini le v okviru izbirnih predmetov. Prav zaradi tega se bodoči učitelji v veliki

meri ne počutijo dovolj usposobljene za obvladovanje disciplinskih težav v

razredu.

Magistrsko delo je sestavljeno iz dveh večjih delov – teoretičnega in empiričnega

dela. Namen magistrskega dela je proučiti, koliko pripravljene za spopadanje z

disciplinskimi težavami se čutijo študentje razrednega pouka, glasbene

pedagogike in likovne pedagogike.

V teoretičnem delu bo predstavljena disciplina na splošno – na začetku njen

termin in definicija. Nato bo teoretični del obravnaval vzpostavljanje discipline v

šolskem okolju ter odnos med učiteljem in učencem. V teoretičnem delu bodo

predstavljeni tudi dejavniki, ki vplivajo na odločitev o vzpostavljanju discipline

ter pristopi za uveljavljanje discipline pri otrocih različne starosti. Poseben

poudarek bomo dali disciplinski problematiki učitelja začetnika ter študentom, kot

bodočim učiteljem razrednega pouka. Čisto na koncu teoretičnega dela bomo z

analizo dokumentov pregledali tudi učne načrte pedagoških študijskih programov

na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru.

V empiričnem delu pa želimo raziskati, kakšno je mnenje študentov o količini

pridobljenega znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu v okviru

fakultete, kako so študentje zadovoljni s tem znanjem, kako je praktično

usposabljanje vplivalo na pridobivanje znanja s tega področja, ali se študentje z

vidika vzgojne funkcije počutijo dovolj usposobljene za vodenje svojega razreda,

ali bi si študentje želeli več znanja s tega področja ter kako bi lahko fakulteta

pripomogla pri poglabljanju znanja na tem področju.

3

2 DISCIPLINA

Pojem disciplina je zelo težko opredeliti in velikokrat predstavlja precej

subjektivno razlago.

»Disciplina 21. stoletja pomeni, da se moramo naučiti novih oblik vedenja, da bi

lahko druge učili spretnosti odgovornega učenja« (Bluestein, 1997, str. 25).

Najtežji del pri vzpostavljanju in doseganju discipline je prav ta, ki ga v zgornjem

citatu opredeljuje Jane Bluestein. Najprej se moramo sami naučiti določenih

metod in oblik vedenja, da o tem lahko učimo druge. Prav tako pa moramo tudi

sami ravnati v skladu z naučenim, saj vemo, da posnemanje igra odločilno vlogo,

predvsem pri mlajših osebah. Najprej moramo sebe izobraziti do te mere, da se

znamo izogibati konfliktom in jih konstruktivno reševati, če do teh pride, v

kolikor želimo na tak način vzdrževati avtoriteto.

Definirati pojem discipline se na prvi pogled zdi zelo enostavno. Je izraz, ki se

najpogosteje uporablja med člani šolske skupnosti. Uporablja se prav tako med

ljudmi, ki opravljajo specifične poklice, pogosto pa ga uporabljajo tudi ostali

ljudje v družbi. Kakorkoli, definicije discipline v resnici ni tako preprosto podati,

saj so mnenja o definiciji discipline deljena. Vseeno pa se znotraj posamezne

institucije (npr. šole) večina članov skupnosti nagiba k enemu, skupnemu

pojmovanju discipline (Blandford, 2005).

Čeprav se pojmovanja discipline med seboj zelo razlikujejo, vsako izmed njih

poudarja in izpostavlja to, kar se zdi določenemu avtorju najpomembnejše.

Mnogo avtorjev izpostavlja različnost pojmovanja discipline med posamezniki,

težko posplošitev in podobnost razmišljanja znotraj določene stroke. Vseeno pa je

dobro v grobem opredeliti, kaj vse lahko pojem disciplina sploh pomeni.

Na splošno, termin disciplina zajema tri pomene:

- stroka, panoga,

- sistem pravil,

- ukrepanje, kaznovanje (Pšunder, 2004).

4

Posvetili se bomo predvsem disciplini v pomenu sistema pravil in temu, kako

uspešno se bodoči učitelji priučijo tega sistema in ga uresničujejo pri svojem delu.

Gre namreč za eno najtežjih nalog v sklopu poučevanja, saj je za vzpostavitev

pravil v razredu potreben čas. Še več truda pa je potrebnega pri vzdrževanju

vzpostavljenih pravil.

Najsplošnejšo definicijo discipline lahko glede na slovar slovenskega knjižnega

jezika opredelimo kot podrejanje, podreditev pravilom, predpisom, ki so obvezni

za vse člane kake skupnosti. Disciplinirati pomeni navaditi koga na disciplino, na

red (SSKJ, 2000).

Potemtakem lahko disciplino opredelimo kot upoštevanje nekih zapisanih ali

nezapisanih pravil. Ljudje se predpisom v bistvu podrejamo od rojstva. Že takrat

nas starši navajajo na nek red, pa čeprav je ta od začetka le v smislu ure za

hranjenje ali odhajanja v posteljo. Tako kot mora v družini veljati nek red in

sistem, je tudi kasneje nujno - predvsem v vzgojno-izobraževalnih institucijah -

upoštevati red in sistem, ki naj bi se ga vsi držali.

2.1 Disciplina in njena temeljna cilja

Za vzpostavljanje reda in uveljavljanje nekega sistema se je potrebno zavedati,

kakšne cilje želimo z vzpostavitvijo discipline sploh doseči.

Na splošno bi lahko izpostavili dva temeljna cilja discipline. Kot prvega bi

izpostavili širši cilj, ki se nanaša na funkcioniranje posameznika v družbi. Kot

drugi cilj pa bi lahko izpostavili predvsem cilj, ki poudarja disciplino za lažje

sodelovanje in večjo organizacijo pri izvajanju dela.

Prva ideja oz. temeljni cilj discipline je ta, da je potrebno pripraviti učence za

sodelovanje v organizirani družbi odraslih, ki podpira svobodo posameznikov.

Torej se v skladu s tem ciljem učenci učijo o pravicah posameznikov, predvsem

tistih, ki so v konfliktu (Pšunder, 2004).

Otroci mnogo vedenjskih vzorcev ponotranjijo že pred vstopom v šolo. Pri tem

jim pomagajo starši in okolje, v katerem odraščajo. Vseeno pa je učitelj tisti, ki

5

vedenjske vzorce ob vstopu v šolo nadgrajuje ali pa jih poizkuša spremeniti, če se

mu ne zdijo ustrezni.

Bistvo urejanja discipline v šoli je zmožnost učiteljev, da prepoznajo potrebe

učencev. Gre za to, da učitelji odkrijejo učence, ki lahko s svojim potencialom

zapolnijo kulturo družbe, v kateri živijo. Prav zaradi tega morajo učitelji

prepoznati posameznikova močna in šibka področja. Če bodo učenci spodbujali

svoja močna področja, bodo cenili sebe. Če pa bodo učenci spoštovali sebe, bodo

znali spoštovati tudi druge ljudi v njihovi okolici (Blandford, 2005).

Prav gotovo si vsakdo, ki si želi vzpostavljati disciplino, postavi cilje, ki jih želi z

discipliniranjem doseči. Discipliniranje je namreč namenjeno spreminjanju

vedenja posameznika oz. skupine posameznikov. Da lahko spremembe dosežemo,

je zastavljanje ciljev bistvenega pomena. Ko si zastavimo cilje za vzpostavitev

ustreznega reda v razredu, nam uresničitev teh zastavljenih vzgojnih ciljev

omogoča tudi veliko lažje uresničevanje izobraževalnih ciljev.

Druga glavna ideja pa je ta, da je disciplina v vzgojno-izobraževalnih institucijah

pomembna, ker omogoča uresničevanje zastavljenih ciljev. Učitelj lahko pripravi

na učno uro posveti ogromno časa, vendar je vse zaman, če je v razredu zaradi

neupoštevanja discipline ne more izpeljati. Brez discipline ni mogoče izpeljati

nobenega izobraževalnega cilja, prav tako je nemogoče izvajati delo. (Pšunder,

2004).

Skozi oba cilja vidimo oz. zasledimo pomembnost sposobnosti vzpostavljanja

discipline in nadzora. Truditi se je potrebno, da učence motiviramo ter jim damo

vedeti, da je učitelj v razredu avtoriteta. Hkrati pa je potrebno učence ozavestiti,

da imajo tudi oni pravice, ki jim pripadajo, kadar izpolnjujejo svoje dolžnosti.

Čeprav je ključnega pomena za izvedbo učnega procesa učna priprava, učiteljem

ta ne bo koristila prav veliko, če si ne bodo znali urediti tistega dela v razredu, ki

se nanaša na vzgajanje in red ter daje možnost za izvedbo vseh zanimivo

pripravljenih idej. Torej se je nujno potrebno posvetiti tudi vzgojni pripravi na

učno uro. Pri sestavi le-te učitelju lahko veliko pomaga vzgojni načrt posamezne

šole. Vzgojni načrti so v osnovnih šolah sicer zelo različni. V nekaterih šolah so

6

zapisani zelo ozko, v drugih učitelju prepuščajo veliko več avtonomije. Kakorkoli,

učitelji se morajo odločiti, kakšna načela bodo veljala v posameznem razredu in

kakšen red si bodo ustvarili.

Tudi ameriški raziskovalci izpostavljajo dva jasna cilja discipline. Prvi je ta, da

naj bi disciplina pomagala oblikovati in obdržati varno, organizirano in pozitivno

učno okolje. Drugi cilj pa je ta, da naj bi učila oz. pomagala učencem razviti tudi

samodisciplino. Poudarjajo, da sta oba cilja enako pomembna in morata biti vedno

vključena v razvoj in evalvacijo discipline v šoli. Če je prvi cilj predvsem

kratkoročen (ustaviti neprimerno obnašanje in doseči nek sporazum), je drugi

usmerjen veliko bolj dolgoročno (razviti avtonomnost otrok in zmožnost

funkcioniranja v družbi) (Bear, 2009).

Če primerjamo glavna cilja discipline pri Pšundrovi (2004) in Bearu (2009), lahko

ugotovimo, da oba izpostavljata na eni strani oblikovanje posameznika za

funkcioniranje v družbi, na drugi strani pa oblikovanje posameznika za

funkcioniranje in nemoteče vedenje v šoli. V bistvu oba stremita k podobni

opredelitvi, razlikujeta pa se samo v točki, kjer Bear (2009) poudari, da sta oba

cilja discipline enako pomembna, medtem ko Pšundrova (2004) večjo

pomembnost pripiše cilju, ki se navezuje na delo v šoli. Res je, da je za učitelje ta

cilj pomembnejši, vsekakor pa je za delovanje v vsakdanjem življenju veliko

pomembnejši cilj, ki se nanaša na oblikovanje posameznika za delovanje v družbi.

2.2 Neprimerno vedenje

V povezavi z vzpostavljanjem discipline se je potrebno ukvarjati tudi z

neprimernim vedenjem. Disciplino pa je seveda potrebno vzpostavljati

preventivno, ne le zaradi neprimernega vedenja, saj se na podlagi preventivnega

delovanja neprimerno vedenje niti ne razvije oz. se razvije v manjši meri.

Avtoritativni učitelji si postavljajo visoke standarde in visoka pričakovanja v

odnosu do svojega razreda. Tako se raje osredotočajo na pozitivne tehnike za

urejanje vedenja, namesto da uporabljajo kazenske strategije. Učinkoviti učitelji

se prav tako trudijo vzpostaviti pozitiven odnos s čisto vsakim učencem v razredu

7

in razvijati pozitivne odnose med učenci samimi. Takšni učitelji ustvarjajo šolsko

klimo, v kateri učenci sledijo normam primernega vedenja in spoštujejo učitelja

ter ostale sošolce (Bear, 2009).

Takšni učitelji pa morajo imeti seveda skrbno načrtovane strategije ravnanja, s

katerimi pozitivno urejajo vedenje.

Pri avtoritativnih učiteljih bi lahko izpostavili nekaj pogosto uporabljenih

preventivnih strategij, pri katerih gre predvsem za to, da učitelji razvijajo

reševanje problemov med učenci, vzpostavljajo in vzdržujejo tesno komunikacijo

s posameznimi učenci ter njihovimi starši ali skrbniki, da si pridobijo njihovo

podporo, zagotavljajo akademski pouk in aktivnosti, ki motivirajo učenje,

ustvarjajo fizično okolje, ki je ugodno za poučevanje, uporabljajo predvidljive

postopke in rutine, pogosto spremljajo učenčevo obnašanje in njihove odzive ter

uporabljajo pohvale in nagrade strateško, da bi povečali izboljšanje vedenja in

hkrati ne bi zmanjšali notranje motivacije za primerno vedenje (Bear, 2009).

Zelo pomembno je razmišljanje vnaprej. Učitelji morajo razmišljati o tem, kaj vse

se lahko v razredu zgodi ter si vnaprej zamisliti, kako bi določeno težavo tudi

konstruktivno rešili, če bi do nje zares prišlo in jo tudi preprečevati že vnaprej.

Nesmiselno je namreč misliti, da se neprimerno vedenje v razredu ne bo pojavilo.

Vendar pa je zelo dobro, da imajo učitelji izdelane vzorce, kako bodo to vedenje

korigirali in ublažili njegove posledice.

Disciplina in neprimerno vedenje se tesno povezujeta, saj je neprimerno vedenje

potrebno obravnavati (Pšunder, 2004).

Če pogledamo Slovar slovenskega knjižnega jezika, lahko neprimerno vedenje

opredelimo kot slabo, neprimerno obnašanje (SSKJ, 2000). Definicije pri različnih

avtorjih niso enotne, vendar se vse nagibajo k neki skupni točki. Strinjajo se, da je

nemogoče postaviti točno določene kriterije o tem, kaj konstruira neprimerno

vedenje v šoli. Prav tako so si enake v tem, da pravijo, da je neko vedenje težko

opredeliti kot neprimerno, ne da bi upoštevali njegove okoliščine (Pšunder, 2004).

8

Disciplino torej vzpostavljamo preventivno in za spreminjanje neprimernega,

slabega vedenja. Neprimerno vedenje se pojavi zaradi različnih razlogov,

vsekakor pa okoliščine igrajo zelo močno vlogo. Velikokrat le-te izhajajo iz tega,

kar je bilo učencem privzgojeno, torej je del okoliščin tudi dom oz. družina. Prav

tako lahko okoliščine predstavlja družba ali pa neki čisto lastni dejavniki

posameznika.

2.3 Vzroki naraščanja disciplinskih problemov v šoli

Večkrat se pojavlja vprašanje ali disciplinske težave v sodobni družbi naraščajo

ali pa samo bolj senzibilno zaznavamo težave z disciplino. Velikokrat se

pojavljajo razmišljanja tudi o tem, zakaj se zaznavanje disciplinskih problemov,

kršitev, neprimernega vedenja in ostalih težav v šolah - pa tudi na splošno v

družbi - tako povečuje. Ugotovimo lahko, da nekateri vzroki kar precej prevladajo

nad drugimi.

Občutek o tem, da se nasilje in neprimerno vedenje v šolah povečuje, nam dajejo

posamezna poročila o napadih na učitelje, učence ipd. Na povečanje neprimernih

vedenj v šoli kažejo analize člankov iz Dela. V drugi polovici devetdesetih let se

je namreč število člankov na to temo zelo povečalo (Balkovec, Debevec, 2003;

povz. po Pavlović idr., 2008). Raziskave v Nemčiji pa kažejo, da se raven nasilja

v šolah med letoma 1994 in 1999 ni povečala (Fuchs, 2001; povz. po Popp, 2003).

Mnenja o naraščanju disciplinskih problemov in neprimernega vedenja v šolah so

deljena. Morda se danes ljudje res samo bolj odzivajo na vsako vedenje, ki ni v

skladu z družbenimi normami. Res pa je, da si učenci zaradi popustljivejšega

sistema upajo več, zato se v šolah bolj pojavljajo težave z vzpostavljanjem

discipline.

Pomanjkanje vzpostavljanja discipline danes predstavlja enega največjih

problemov. Po pregledu učiteljevih zaznav lahko ugotovimo, da se pojavljajo

predvsem naslednji problemi:

- pomanjkanje pripravljenosti učencev do učenja,

- pomanjkljivo sodelovanje staršev,

9

- apatija učencev,

- revščina,

- nespoštovanje učiteljev,

- izostajanje učencev,

- zmerjanje učiteljev.

Iz teh sedmih točk je jasno razvidno, da večino od navedenih predstavljajo

disciplinski problemi (Pšunder, 2004).

Vseh sedem zgoraj opredeljenih točk je nekako povezanih z disciplino. Veliko

vlogo, ko govorimo o vzgoji, imajo starši. Če starši niso pripravljeni sodelovati z

učiteljem, je vzpostavljanje discipline pogosto zelo oteženo, ali pa so v ozadju ure

in ure pogovorov, ki v večini primerov ne prinesejo prav velikega uspeha.

V tuji literaturi zasledimo opredeljenih kar trinajst najpogostejših vrst

neprimernega vedenja, ki jih lahko povežemo s pomanjkanjem discipline v

razredu. Te oblike neprimernega vedenja naj bi se v tamkajšnjih razredih

najpogosteje pojavljale – nekatere redko, druge pa bolj vsakodnevno:

- nepozornost,

- apatija,

- klepetanje,

- hoja po razredu med uro,

- provokacije sošolcev,

- nered,

- laži,

- kraja,

- goljufanje,

- spolno nadlegovanje,

- agresija in pretep,

- povzročanje materialne škode,

- odgovarjanje učitelju (Charles, 2008).

10

Kot lahko opazimo, se nekatere oblike najpogostejšega neprimernega vedenja

prepletajo s tistimi, ki se pojavljajo v Sloveniji. Dva izmed vzrokov za kršitev

discipline, ki bi ju bilo vredno malo pobližje pogledati pa sta hoja po razredu ter

povzročanje materialne škode v razredu. To sta dve obliki neželenega vedenja, ki

sta precej pogosti v naših šolah. Mnogo učencev med urami prosto hodi po

razredu. S tem seveda motijo druge učence. Prav tako je pogost problem tudi

uničevanje šolskega materiala, ki je velikokrat posledica sunkovitih napadov besa

otrok.

2.4 Raziskave po svetu

Poleg zgoraj omenjenih disciplinskih težav se tako v slovenskih kot v tujih šolah,

precej pogosto izražajo tudi ostale oblike neželenih vedenj, ki pa se pojavljajo

zaradi različnih vzrokov.

Raziskave kažejo na to, da je obseg disciplinskih problemov zaskrbljujoč. Prav

tako pa narašča tudi nasilno vedenje. V javnomnenjski raziskavi je na vprašanje,

ali je nasilje v šolah in družbi naraslo ali upadlo, 37 % anketirancev odgovorilo,

da je zelo naraslo, 30 % anketirancev pa, da je naraslo. Ta dva odgovora skupaj

predstavljata 67 % vseh sodelujočih, kar je precej več kot polovica (Pšunder,

2004).

Kot kaže zgornja raziskava, zaznavanje nasilja v šolah narašča. S tem se seveda

povečujejo težave z vzpostavljanjem discipline in neprimernim vedenjem. Ker pa

se povečuje ukvarjanje s težavami, verjetno narašča tudi število pogovorov o

disciplinskih težavah, sestanki o uravnavanju discipline itd. Učitelji poleg dela, ki

je povezano s poučevanjem in prenašanjem znanja, mnogo časa porabijo za

ukvarjanje z disciplino, ki jo nujno potrebujejo za to, da pouk lahko normalno

poteka. To je del učiteljevega dela oz. poklica.

Raziskave kažejo tudi na to, da disciplinski problemi v šoli zahtevajo veliko

učiteljevega časa in energije. Učitelji porabijo približno 50 % časa za pripravo

učencev na pouk, obravnavanje neprimernega vedenja in reševanje individualnih

problemov v razredu (Martin & Sugarman, 1993).

11

Vidimo lahko, da disciplina predstavlja precejšen problem in oviro v sodobnih

šolah. Seveda je to stvar, na katero je do neke mere možno vplivati in vsak učitelj

se mora potruditi, da disciplino vzpostavi do te mere, da je mogoče izvajati

nemoteč pouk, ter da nobeden izmed učencev ni ogrožen na račun neprimernega

vedenja drugega učenca.

Če pogledamo še mednarodno primerjavo pogostosti posameznih vrst nasilja, ki

se je izvajala v sklopu raziskave TIMSS, lahko ugotovimo, da je Slovenija vseeno

pod povprečjem izbranih držav v pogostosti zaznavanja agresivnega vedenja. V

Sloveniji namreč mlajši učenci na splošno bolj zaznavajo telesno agresivnost,

starejši učenci pa bolj izpostavljajo posredne oblike agresivnosti, kot so besedno

nasilje ipd. Podobni rezultati kot v Sloveniji so se pokazali tudi v Singapurju, na

Češkem in na Cipru. V drugih državah pa so povezave bolj zapletene in jih ne

moremo tako lepo ločiti na mlajše in starejše učence. Torej je agresivno vedenje

odvisno tudi od kulturnega okolja. Prav tako so pomembne tudi razlike med

spoloma, saj dečki v vseh državah izražajo več oblik agresivnega vedenja kot

deklice (Pavlović, Vršnik Perše, Kozina, & Rutar Leban, 2008).

Okolje, spol in dosežki učencev so okoliščine, ki se povezujejo z neprimernim

vedenjem učencev. Tako lahko hitro ugotovimo, da je neprimerno vedenje v

različnih okoljih drugače pojmovano. Prav tako dečki nanj gledajo drugače kot

deklice. Ko primerjamo odgovore na ista vprašanja pri učencih iz različnih držav,

pa lahko vidimo podobnosti in razlike med skupnostmi.

Raziskava TIMSS nam omogoča vpogled v različna obdobja med leti 1995 in

2007. Ugotovila je porast telesne agresivnosti, druge oblike agresivnosti pa

stagnirajo ali v primeru besedne agresivnosti pri starejših deklicah celo upadajo.

Zelo zaskrbljujoče pa je, da je raven telesne agresivnosti v letu 2007 najvišja od

vseh izmerjenih (Pavlović idr., 2008).

Nekako najbolj strah vzbujajoče neprimerno vedenje se pojavlja v obliki telesne

agresivnosti. Če raziskavo TIMSS primerjamo z ostalimi raziskavami, lahko

ugotovimo, da ta raziskava zelo specifično opredeli zaskrbljujočo točko s

področja neprimernega vedenja in vzpostavljanja discipline. Ostale raziskave sicer

12

prav tako govorijo o naraščanju neprimernega vedenja in pomanjkanju discipline

v šolah, vendar s to raziskavo ugotavljamo, da v bistvu neprimerno vedenje v vseh

pogledih ne narašča, saj se nekatere oblike le-tega celo zmanjšujejo. Prav tako pa

raziskava prikazuje, na kateri segment neprimernega vedenja morajo biti učitelji v

šolah posebej pozorni. Omogoča jim tudi, da vzpostavljajo preventivno disciplino,

usmerjeno v izpostavljeno obliko neprimernega vedenja, ki je zaradi posledičnih

telesnih poškodb učencev tudi nevarna.

2.5 Stanje v Sloveniji

Zaradi vseh problemov, ki se pojavljajo v družbi, je moč zaznati tudi večje

disciplinske probleme v šoli. Ljudje so na splošno nezadovoljni in obupani, zato

so tudi vzgojni vplivi manj pozitivni. Predvsem dobro bi bilo izpostaviti

ekonomsko neenakost med posamezniki znotraj države ter naraščanje števila

informacij o nasilnem vedenju. Ta dva dejavnika v šoli veliko doprineseta k temu,

da se učenci odklonilno vedejo.

Skozi izbrane ugotovitve raziskave Dejavniki tveganja pri slovenskih

srednješolcih, v katero je bilo v letu 1995/96 vključenih okrog 4706 učencev,

lahko ugotovimo in izpostavimo tvegana vedenja slovenskih mladostnikov.

Avtorji so ugotovili, da obstaja več ogroženosti, ki imajo različen izvor (Rutar

Leban, Vršnik Perše, & Kozina, 2008):

- »disfunkcionalna družina,

- težave pri vključevanju v proces izobraževanja,

- uživanje psihoaktivnih snovi,

- visoko izražene samouničevalne težnje,

- razširjeni neustrezni kognitivni slogi v emocionalnem stresu,

- visoka raven depresivnosti in

- nizko samospoštovanje« (Rutar Leban idr., 2008, str. 12).

Žal je veliko teh dejavnikov medsebojno povezanih. Najbolj ogroženi so prav tisti

učenci, pri katerih so zaradi povezanosti vseh teh dejavnikov tveganja

številčnejša. Tvegana vedenja, ki bi jih pri takih učencih lahko izpostavili, so v

13

prvi vrsti izostajanje od pouka, zelo visoka pa je tudi stopnja depresivnosti. Pri

fantih se je tudi precej ogrožujoče pokazalo uživanje alkohola, pri dekletih pa

višja pogostost samomorilnega vedenja in nižje samospoštovanje (Rutar Leban

idr., 2008).

Iz tega se da sklepati, da se pri starejših učencih odklonilna vedenja pojavljajo

pogosteje, pojavlja se več različnih vedenj, ki so med seboj močno povezana oz.

se celo združujejo ter imajo različne izvore. Glede na to, da se pri srednješolcih

kaže kar nekaj dejavnikov, ki lahko ogrožajo njihov razvoj in njihovo osebnost, se

je smiselno vprašati, ali se odklonilna vedenja pojavljajo že v osnovni šoli.

V sklopu raziskave TIMSS so leta 1999 v raziskavo vključili le starejše učence in

ugotovili, da večina učencev ni poročala o nasilju v šoli v prejšnjem mesecu. So

pa učenci pogosteje poročali, da se je nasilje v šoli pojavilo pri njihovih prijateljih

in ne pri njih samih. V letu 2003 je raziskava spet zajela tako mlajše kot starejše

učence in ugotovila, da se starejši učenci počutijo v šoli manj varne kot mlajši

učenci. Bojijo se predvsem norčevanja in telesnega nasilja. V letu 2007 pa je

raziskava ugotavljala, da starejši učenci manj pogosto poročajo o vseh oblikah

nasilja kot mlajši učenci (Pavlović idr., 2008).

To pa ne pomeni, da se neprimerno ali odklonilno vedenje pri starejših učencih

redkeje pojavlja. Starejši učenci so pogosto tarče posmeha ali norčevanja, zato

odraslim svojih težav ne zaupajo več tako pogosto kot mlajši učenci. Mlajši

učenci so namreč zelo učinkoviti v prenašanju informacij o njihovi ranljivosti

svojemu razredniku. Morda ravno tukaj tiči vzrok za to, da se v srednji šoli začno

izražati vrste ogrožujočih dejavnikov, ki zelo slabo vplivajo na učenčevo

samopodobo in so lahko nevarne tudi za njegovo življenje.

2.6 Družina kot sopovzročiteljica disciplinskih problemov

Pri otrocih se disciplinski problemi pojavljajo tako v šoli kot doma. So pa odzivi

na to vedenje v šoli in doma zelo različni. Nekateri starši se na disciplinske

probleme odzivajo, drugi sploh ne, tretji se odzivajo neprimerno. Ravno zaradi

tega v šoli najdemo veliko različnih posameznikov, ki se morajo prilagoditi na

14

red, ki ga postavi njihov učitelj. Seveda pa se pravila pri posameznih učiteljih

prav tako razlikujejo, razlikujejo pa se tudi načini discipliniranja današnjih

učiteljev in učiteljev iz preteklosti.

Discipliniranje v zgodovini se je od sodobnega discipliniranja popolnoma

razlikovalo. Vsekakor pa je težko opredeliti, kaj je prav in kaj narobe. Seveda so

bili nekateri pristopi preveč zastrašujoči in kruti. Danes pa so v nekaterih

segmentih veliko preveč popustljivi.

Mnogi starši mislijo, da se bo njihov otrok spontano spremenil v to, kar želijo. Na

drugi strani pa nekateri starši od otrok pričakujejo nemogoče, prav tako pa

pričakujejo ravnanje in obnašanje, ki ga otroku nihče ni nudil za zgled. Otrok je

vsaj do neke mere ogledalo staršev, čeprav se nekateri tega sploh ne zavedajo.

Starši kazen pogosto jemljejo kot dobronamerno. Včasih morda je, včasih pa

prinese popolnoma drugačne posledice, kot jih načrtujemo. Predvsem sporna je

tista kazen, ko so starši jezni do te mere, da ravnajo spontano in nekontrolirano.

Razlogi, zaradi katerih starši najpogosteje kaznujejo otroke, so:

- da bi prekinili neprimerno vedenje,

- da bi otroka naučili razlike med »prav« in »narobe«,

- da bi otrokom dali vedeti, kdo je avtoriteta,

- ker so res besni in mislijo, da jim ne preostane nič drugega (Pantley,

2002).

Kaznovati, pomeni povzročiti bolečino nekomu, za nekaj prikrajšati ali povzročiti

trpljenje za zločin ali prekršek. Pomeni naložiti kazen hudodelcu in zato je kazen

po navadi bolj povezana z maščevanjem kot s prizadevanjem za izboljšanje

nečesa. Kaznovanje slabša ali celo kvari odnos med staršem in otrokom. S kaznijo

otroka v bistvu ne naučimo razlikovati med »prav« in »narobe«. Prav tako s

kaznijo ničesar ne rešimo (Pantley, 2002).

Po tej definiciji kazen pojmujemo kot nekaj slabega. Kazen pa v vseh situacijah ni

tako zelo slaba. Gre bolj za to, kako kazen opredelimo. Potrebno je uporabiti

15

metode, ki so bolj sodobne in jih ne razumeti kot nekaj negativnega. Zaradi tega je

bolj ustrezno uporabljati termin disciplinirati kot kaznovati.

Disciplina je ravnanje, ki krepi samoobvladovanje in razvija značaj. Z otrokovim

grdim vedenjem, kljubovanjem ter drugimi disciplinskimi težavami, se starši

lahko spopadejo ustvarjalno. Otroka lahko naučijo razločevati med dobrim in

slabim na pozitiven način. Prav tako mu lahko na pozitiven način pomagajo, da se

nauči pomembnih lekcij, ki bodo pripomogle k temu, da bo v življenju

zadovoljnejši. To jim bo toliko bolj uspevalo, če se bodo vnaprej pripravili za

spopadanje z neželenimi oblikami vedenja. Bolj kot bodo vnaprej načrtovali

disciplinske metode, lažje bodo obvladali otrokovo vedenje (Pantley, 2002).

Pomembnost preventive oz. vnaprejšnjega načrtovanja ukrepov je torej zelo

velika. Če starši razmišljajo o slabem vedenju in o tem, kako ga preprečiti, lahko

razmišljajo tudi o metodah, ki jih bodo uporabili, če bo do neprimernega vedenja

vseeno prišlo. Otroci morajo vedeti kdo v družini je avtoriteta, prav tako pa se

morajo starši zavedati, da s svojim vedenjem vplivajo na otrokovo prepričanje in

ravnanje. Družina je skupnost, ki predstavlja temelje primarne socializacije in

podlago za otrokove vzorce vedenja.

Družina predstavlja člen med posameznikom in širšo družbo. Za otroka bi naj

družina predstavljala varnost, zavetje. Družina naj bi bila kraj, kjer vladajo

ljubezen, naklonjenost, razumevanje, podpora in pomoč. Ena temeljnih nalog

družine je socializacija. Dobre izkušnje, ki jih otrok pridobi v družini, otroku

predstavljajo usmeritev za kasnejše življenje. Nasprotno pa se lahko zatajitev

družine pri uresničevanju nalog, v povezavi s še drugimi neugodnimi

okoliščinami, v otrokovem poznejšem življenju negativno odraža (Pšunder, 2004).

Ravno v družini se otroci naučijo delovati kot družbena bitja. Preko družine

prehajajo v interakcijo z drugimi ljudmi. Družina sodeluje predvsem v procesu

primarne socializacije, ko otroci razvijejo temelje človekove družbenosti in

osebnosti. Tako se naučijo načinov primernega ravnanja, vzorce ravnanja pa

sprejemajo kot samoumevne in edine možne. Ti vzorci ravnanja pa se lahko v

različnih družinah zelo razlikujejo.

16

»Družina je prva šola za učenje socialnih in čustvenih odnosov. V krogu

družinskih povezav se otroci učijo socialnih spretnosti v ravnanju z ljudmi in to v

različnih okoliščinah« (Intihar & Kepec, 2002, str. 46). Otroci z naučenimi

vrednotami in vzgojnimi vzorci vstopijo v širše družbeno okolje, ko se vključijo v

vrtec ali kasneje v osnovno šolo. Vsi otroci tvorijo skupino, ki je tako različna,

kolikor je posameznikov v njej. Vsak otrok prihaja iz drugačnega okolja, z

drugačnimi medosebnimi odnosi in drugačnim dogajanjem v družini. V šoli pa se

morajo vsi tako zelo različni posamezniki povezati v skupino, ki jo bo vodil in

usmerjal učitelj.

Prav z zahtevami po prilagajanju otrok strukturi šole lahko le-ta (so)ustvarja

disciplinske probleme. Težave v prilagajanju šolskim zahtevam se lahko pojavijo,

če se otrokov vrednotni sistem, pridobljen v družini, močno razlikuje od šolskih

pričakovanj. Otrok se bo težje prilagajal tudi v primeru čustvenega primanjkljaja

iz družine. Težje prilagajanje otroka šolskim zahtevam se lahko pojavi tudi zaradi

preveč popustljive družinske vzgoje, kjer se izpostavljajo le otrokove pravice, ne

pa tudi dolžnosti (Pšunder, 2004).

Uspeh otroka v šoli je vsekakor povezan s kakovostjo življenja v družini.

Predvsem pomembni so medosebni odnosi, rutina družinskega življenja ter

pričakovanja družine in nadzor (Reeding 1999, povz. po Intihar & Kepec, 2002).

V kolikor družine izpolnjujejo te tri pogoje pri vzgoji in sodelovanju z učiteljem,

bodo otrokom omogočile boljšo kakovost življenja v družini in šoli. Vsekakor pa

je zelo pomembno, da starši poslušajo učiteljeve nasvete, njegova mnenja ter se

trudijo z učiteljem sodelovati in obratno – tudi učitelji morajo prisluhniti staršem.

Učitelj in starši lahko namreč s skupno močjo dosežejo zelo veliko ter drug od

drugega pridobijo mnogo podatkov o otroku, njegovi vzgoji v družini in

pričakovanjih, ki jih pred njega postavlja šolski prostor.

17

3 VZPOSTAVLJANJE DISCIPLINE V ŠOLSKEM OKOLJU

Otroci se v šolskem prostoru prej ali slej srečajo z vzpostavljanjem discipline.

Nekateri so tega vajeni že od doma, za druge je to popolnoma novo. Tako nekateri

starši pričakujejo, da bo šolsko okolje tisto, ki bo otroka popolnoma discipliniralo.

Vendar brez njihovega truda to ni mogoče. Otroci so v šoli le četrtino dneva, tja

pa vstopijo z dopolnjenim 6. letom starosti, zato več vedenjskih vzorcev

ponotranjijo od doma kot iz šolskega prostora.

Poleg družinske vzgoje je vzgojno vplivanje v šoli velikega pomena za otroka in

mladostnika. Vemo, da ga vzgaja tudi šolsko okolje. Brez tega se otrok in

mladostnik ne moreta ustrezno oblikovati za življenjske naloge današnjega časa.

Vendar čisto vse tudi ni odvisno od šolskega in družinskega okolja, pomembne so

tudi biološke danosti (Žerovnik, 1992). »Nekatere teorije poudarjajo biološki

razvoj in genetsko podlago razvoja. Po njih z učenjem ni možno prehitevati

naravnega razvoja« (Kuščer, 1999, str. 17).

Zelo zanimivo je, koliko različnih okoliščin zajema oblikovanje posameznika.

Omenja se dom, šola, biološke danosti, okolje itd. Vsekakor so vse okoliščine

enako pomembne in soodvisne. In v popolnoma vseh okoliščinah se najdejo

dejavniki, ki otroka oblikujejo pozitivno, pa tudi takšni, ki ga oblikujejo

negativno. Čisto vsi nastopajoči v okoliščinah posameznega otroka pa se bi morali

truditi, da bi otroka oblikovali čim bolj pozitivno. Za to pa si je potrebno postaviti

določene cilje in načrtovati vzpostavitev discipline in pravil. Šole vsekakor poleg

izobraževalne strmijo tudi k vzgojni funkciji, zaradi česar oblikujejo tudi vzgojne

načrte in vzgojne cilje.

3.1 Poslanstvo šole

Vzgojno in izobraževalno poslanstvo šole zajema predvsem štiri področja:

- Svetovnonazorsko: S šolskimi programi in svojim delom šola vpliva na

oblikovanje svetovnega nazora.

- Kulturno: Šola pomaga h kulturnemu oblikovanju otroka in mladostnika.

18

- Učno-predmetno: Šola nudi pridobivanje znanja in usposabljanje za

poznejše poklicno življenje.

- Osebnostno: Šola otroku pomaga v osebnem razvoju in ga pripravlja za

zdravo in skladno osebno življenje (Žerovnik, 1992).

Ta štiri področja bi moralo zajemati celotno vzgojno-izobraževalno polje. Tako bi

učenci resnično razvijali vsa področja in spoznavali širok spekter novih stvari, ki

so pomembne za uspešno vzgojo in razvoj posameznika. Vidimo, da področja

prehajajo od splošno širokih (svetovnonazorsko), do čisto ozkih (osebnostno

področje). Širša področja oblikujejo predvsem zakonodaja (Bela knjiga (2011,

Zakon o osnovni šoli (1996) …) ter vsaka posamezna šola kot institucija (vzgojni

načrt šole), ožja področja pa oblikuje predvsem učitelj sam (letna priprava

učitelja, posamezni cilji v pripravi na učno uro).

V Beli knjigi vzgoja zajema posebno točko, v kateri se poudarja, da je le-ta zelo

kompleksen pojem in ena ključnih dejavnosti, pri katerih vzgojno-

izobraževalnemu sistemu ne sme spodleteti. Vzgoja je povezana s prenašanjem

skupnih vrednot in norm na mlajše generacije, hkrati pa so primerna ravnanja in

ustrezen odnos učiteljev do otrok predpogoj za uspešen pouk in prenašanje znanja

(Bela knjiga, 2011).

Od šole se na vzgojni funkciji pričakuje zelo veliko. Truditi se mora vsakega

posameznega učenca oblikovati tako, da bo lahko nemoteno funkcioniral v družbi.

To pomeni, da mu mora šola privzgojiti osnovne vrednote in ga navaditi na

pravila obnašanja, ki veljajo v družbi. Šola oz. vsak učitelj se mora truditi, da bo

učenec vrednote oz. pravila ponotranjil in jih upošteval.

Tudi v Zakonu o osnovni šoli vzgojno delovanje šole zajema svoje poglavje, ki

zajema šest členov. V 60.d členu se omenja vzgojni načrt šole, ki ga mora

vsebovati sleherna osnovna šola (Zakon o osnovni šoli, 1996). »Z vzgojnim

načrtom šola določi načine doseganja in uresničevanja ciljev in vrednot iz 2. člena

tega zakona, ob upoštevanju potreb in interesov učencev ter posebnosti širšega

okolja. Vzgojni načrt vsebuje vzgojne dejavnosti in oblike vzajemnega

19

sodelovanja šole s starši ter njihovo vključevanje v uresničevanje vzgojnega

načrta« (Zakon o osnovni šoli, 1996).

Vzgojni načrti posameznih šol se med seboj razlikujejo, vseeno pa so si v

nekaterih segmentih zelo podobni. Vsi so strukturirani na podoben način, le da so

nekateri bistveno podrobneje zasnovani kot drugi. Za vse pa je značilno, da so

oblikovani s strani zaposlenih na šoli, staršev in učencev. Večina šol ima svoje

vzgojne načrte objavljene na spletnih straneh šol, tako da lahko starši učencev

spremljajo izvajanje oz. uresničevanje ali morebitno neizvajanje nalog

posameznega načrta.

Prav tako kot šola mora tudi vsak učitelj razrednik imeti v sklopu letnega

delovnega načrta oblikovan vzgojni načrt. Načrtovane mora imeti vzgojne

dejavnosti za učence. Te lahko potekajo v sklopu šole kot razni kulturni dnevi ali

prireditve. Prav tako pa jih mora učitelj izvajati v sklopu izobraževalnih učnih ur.

V vsaki pripravi na učno uro mora učitelj imeti opredeljene vzgojne cilje, ki jih bo

v tej učni uri razvijal. Seveda so to cilji, ki jih učitelj ne more uresničiti v eni sami

uri, zato so isti cilji prisotni skozi daljše časovno obdobje.

Pouk v oddelku in postavljanje pravil mora potekati tako, da so vanj vključeni vsi

učenci. Prav tako se morajo postavljena pravila spoštovati in ne spreminjati iz

dneva v dan. Tako bodo lahko vsi udeleženci spoštovali skupne vrednote in

načela, norme pravičnosti in pravila delovanja ter v skladu z njimi tudi ravnali.

Seveda pa prepričanje, da bodo učenci kar spoštovali pravila, če jih bodo sami

oblikovali, ni realno. V šoli je potrebno postaviti zahtevo po spoštovanju pravil ter

dodati pravila, ki so nujno potrebna, čeprav se učenci zanje sami ne bi odločili ali

se z njimi ne strinjajo (Kovač Šebart & Krek, 2009).

Kljub temu, da učenci sami postavljajo pravila oz. jih oblikujejo skupaj z

učiteljem ali šolo, prihaja do kršitev teh pravil. Ob kršitvah pravil govorimo o

neprimernem vedenju posameznih učencev. Vsi učenci nikoli ne razumejo

popolnoma vseh razlogov in posledic postavljenih pravil, zato pri posameznikih

prihaja do težav, ki jih morajo učitelji z razpravljanjem in pojasnjevanjem tudi

ustrezno reševati.

20

3.2 Vpliv šole kot institucije na neprimerno vedenje učencev

V vsakdanji šolski praksi pogosto prevladuje prepričanje, da so izvor

neprimernega vedenja učenci sami in njihove družine. Redkeje se priznava, da

lahko neprimerno vedenje (so)ustvarjajo okoliščine, povezane s šolo. Pogosto se

spregleda, da je mnoga neprimerna vedenja v šoli mogoče povezati z ureditvijo

šole ter z načinom delovanja in dela učiteljev v njej (Pšunder, 2004). »Šole se med

seboj ločujejo glede na načrtnost in dejanskost izvajanja dejavnosti, ki vodijo k

dogovorjenim vzgojnim ciljem« (Štraser, 2012a, str. 132). Gre za to, da:

- je vzgojni vpliv šole omejen in večkrat konflikten,

- učinkovita vzgoja lahko poteka le v okolju, kjer vrednote živijo in ne

ostajajo le zapisane, ter da

- sta vzgoja in izobraževanje neločljiva (Štraser, 2012a).

Večina šol se na vse moči trudi, da bi učence vzgojili v odgovorne in zrele

posameznike. Pa vendar se včasih posamezni učitelji niti ne zavedajo, da so veliko

preveč omejeni in prepričani le v njihovo mnenje. Zaradi tega se velikokrat zgodi,

da ne znajo upoštevati prepričanja otroka ali starša. S tem pa pogosto nenamerno

delujejo v obratno smer, kot si želijo.

Ko govorimo o vzgoji, je potrebno imeti v mislih vzgojo kot proces, ki omogoča

obnavljanje družbe in ne le razvoja enega posameznika. V institucijah torej ni

prisotna le skrb za posameznikov razvoj, temveč tudi težnja družbe, da se ti

posamezniki razvijejo skladno z njenimi potrebami. Vzgoja pa se ne more

uresničevati, ne da bi se posameznik vključil v družbo ter sprejel norme, zahteve

in pravila, ki so prisotna v tej družbi (Pšunder, 2004). Pogosto pride do težav,

kadar učitelji trčijo ob osebne vrednote posameznika ali okolja, v katerem otrok

živi. Zato je o takšni konfliktnosti potrebno razpravljati in skušati sprejeti

drugačnost ter se drug od drugega učiti (Štraser, 2012a).

Šolska ureditev je torej nekakšna veriga, v kateri so členi, ki vplivajo drug na

drugega in drug brez drugega ne morejo obstajati. Vsekakor pa se morajo drug

drugemu prilagajati in se opazovati. Zelo pomembno pa je tudi to, da so

21

posamezni členi v tej verigi enakovredni in se med njimi ne ustvarja velikih

razlik. Razlike morajo biti prisotne toliko, da se učenci in starši zavedajo, da je

učitelj tisti, ki v šoli narekuje izvedbo dejavnosti, oni pa so tisti, ki učitelju sledijo

in upoštevajo njegova navodila.

Upiranje šolskim dolžnostim predvsem v učiteljih zbuja jezo ter povzroča stres. V

stresnih situacijah pa se lahko učitelj na neprimerno vedenje odzove spontano in

ne v skladu z njegovimi načeli (Fuller in Bown, 1975; povz. po Pšunder, 2004).

Pogosto se zgodi, da učitelji v takšnih situacijah uporabijo disciplinske prijeme, s

katerimi najbolj preprosto ohranijo kontrolo nad celotnim razredom. Pojavi pa se

problem, saj takšno discipliniranje ne razvija samodiscipline in odgovornosti

(Lewis 2001; povz. po Pšunder, 2004). Seveda pa je potrebno opozoriti tudi na

spremenjen položaj in vlogo današnjega učitelja, ki ju ni mogoče prezreti, ko

govorimo o disciplinskih problemih v sodobni šoli (Pšunder, 2004).

Šola in učitelj prav tako lahko pripomoreta k nekaterim težavam z disciplino.

Učitelj z učenem v šoli vseeno preživi nek del dneva in v šolskem okolju postavlja

pravila, ki v nekaterih primerih niso enaka pravilom, ki jih je otrok navajen od

doma. Tako se ustvarijo težave, saj se zahteve med seboj razlikujejo, otrok pa

potrebuje določen čas, da se jih navadi. V tem segmentu je zelo pomembna

reakcija učitelja. Učitelj mora biti tisti, ki mora biti pripravljen in zmožen sprejeti

ter oblikovati popolnoma različne otroke v oddelčno skupnost.

3.3 Disciplina v luči odnosa učitelj – učenec

Učitelji, ki si znajo na miren način ustvariti red, so bili in bodo vedno spoštovani

in priljubljeni. Učitelji začetniki se po njih zgledujejo in si poskušajo čim bolj

zapomniti njihove metode ter jih posnemati, ostali ljudje v družbi pa jih spoštujejo

in pogosto opredeljujejo kot »dobre učitelje«.

Nekateri modeli vzpostavljanja discipline so se uveljavili, drugi so se izgubili v

pozabi. Presek pa je nekako naredila uveljavitev permisivne vzgoje v drugi

polovici dvajsetega stoletja. Permisivna vzgoja se je pojavila v času, ko je splošna

miselnost postavljala v ospredje stroko, znanost, znanstveni pristop. Pojavila se je

22

obdobju, ko se je zahodni svet močno usmeril v vrednote: človekove pravice,

otrokove pravice, svoboda… Uveljavitev permisivne vzgoje je v pedagoški poklic

prinesla iluzijo lagodnosti (Žorž, 2011).

Vse kaže, da nekako ni najbolj uspešna niti preveč avtoritarna, niti preveč

permisivna vzgoja. Ubrati je potrebno neko vmesno pot in se ne opredeliti le na

eno stran, tako kot na vseh drugih področjih v človekovem življenju.

Že razsvetljenski mislec in pedagog J. J. Rosseau je našel rešitev, kje je meja med

omejevanjem in svobodo. Gre za nadzorovanje, ki ga otrok ne sme opaziti.

Otrokovo življenje je potrebno organizirati in v nekaterih trenutkih tudi omejevati.

Svobode namreč brez neke oblike omejevanja ni. Omejevanje pa je pomembno

tudi z vidika otroka samega, saj če otroka ob očitnem prekršku ne bomo opozorili

oz. kaznovali, si bo vedenje razložil kot popolno ignoranco oz. lastno nevrednost,

da bi bil kaznovan. Avtoriteto otrok z razvojnega vidika potrebuje (Peček Čuk &

Lesar, 2009).

Ne le, da si bo otrok nekaznovanje prekrškov razlagal kot ignoranco. Razlagal si

jih bo tudi v obratno smer. Če na neprimerno dejanje ne bomo odreagirali, si bo

predstavljal, da nas dejanje ne moti ali ga celo potrjujemo. Tako bo še bolj

prepričano izvajal neprimerno vedenje, saj si bo ustvaril predstave o tem, da je

osebi, ki ji v svojem življenju pripisuje pomembno vlogo, njegovo vedenje všeč.

Vsekakor se vedno bolj zdi, da permisivna vzgoja ni najprimernejša. Je pa res, da

je mnogo več sodobnih otrok vzgojenih na ta način. Zaradi tega je problem

»preobremenjenosti« med sodobnimi učitelji po eni strani razumljiv, saj se morajo

spopadati z zelo različnimi starši. V učiteljevem delu se namreč mešajo generacije

staršev in otrok – tistih, ki so jih učili o tem, kako pomembna je permisivna

vzgoja, in tistih, ki so jih starši v tem stilu vzgajali.

Obstajajo torej učitelji, ki uporabljajo učinkovite metode pri vzpostavljanju

discipline in so pri tej nalogi uspešni. V procesu oblikovanja vzgojnih načrtov so

avtorji Priporočil o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta v

osnovni šoli (MŠŠ, 2008; povz. po Štraser, 2012b) opredelili nekaj načel vzgojnih

23

dejavnosti in vzgojnega delovanja. Učitelji naj bi se za uspešno vzgojo in

vzpostavitev discipline v razredu držali naslednjih načel:

- načela spoštovanja učencev in vzajemnega spoštovanja,

- načela omogočanja aktivnega sodelovanja učencev,

- načela proaktivnega oz. preventivnega delovanja,

- načela sodelovanja s starši in usklajenosti pristopa šole in staršev,

- načela združevanja pravic, odgovornosti in pravil,

- načela spodbujanja samonadzora in samodiscipline,

- načela strokovne avtonomije, usklajenosti vzgojnih dejavnikov in

doslednosti ter

- načela osebnega zgleda (Štraser, 2012b).

Mnogi učitelji načela uspešno upoštevajo v svojem oddelku ter jih preko

posameznih metod vsakodnevno uresničujejo. Predvsem pomembno je načelo, ki

opredeljuje proaktivno in preventivno delovanje. Veliko učiteljev, ki imajo

disciplinsko netežavne razrede namreč o tem, kako bodo to dosegli, razmišlja že

vnaprej – preden se neželeno vedenje pojavi. Prav tako poskušajo oblikovati

varno, spodbudno in nasploh pozitivno naravnano okolje, ki bo učencu kar najbolj

nudilo prijetne vrednote in se na neprijetne ne bo toliko osredotočalo.

Pomembno je tudi sodelovanje šole in staršev ter razvijanje partnerstva med šolo,

starši in učiteljem. Maleš (1994; povz. po Intihar & Kepec, 2002) opredeljuje

partnerstvo kot tisti odnos med učitelji in starši, v katerem:

- si enakopravno delijo informacije ter cilje in obveznosti vzgojno-

izobraževalnega dela,

- imajo oboji aktivno vlogo pri vzpodbujanju otroka in njegovega razvoja,

- so oboji odgovorni za otrokov učno-vzgojni uspeh in

- imajo oboji določene pravice in tudi dolžnosti.

Učitelji, ki se trudijo vzpostaviti in ohranjati dobre odnose z učenčevimi starši so

učitelji, ki so na dobri poti k vzpostavljanju discipline; razen če starši niso

pripravljeni sodelovati in po potrebi spreminjati lastnega in otrokovega vedenja.

24

Vseh osem načel za uspešno vzgojo v razredu je zelo pomembnih in jih učitelji

morajo upoštevati pri svojem delu in načrtovanju pouka. Vendar bi vseeno kot

zadnje izpostavili še načelo osebnega zgleda. Otroci se namreč ogromno učijo iz

opazovanja njihovih učiteljev. Učenci podzavestno prevzemajo vzorce vedenja

njihovega učitelja in jih posnemajo. Zato je veliko vredno, da učitelj najprej pri

sebi razvije vrednote in geste, da bo lahko njihovo uporabo zahteval pri svojih

učencih.

3.3.1 Red in disciplina

Učitelj mora imeti pri sebi razvite pozitivne vzorce vedenja, če želi to zahtevati od

svojih učencev. Le tako bodo namreč učenci učitelja pri vzpostavljanju reda

upoštevali, učitelj pa bo z uspešno vzpostavitvijo reda onemogočil neprimerno

vedenje v razredu.

Red, disciplina ni stvar nasilja nad otrokom, ampak je nasprotno predpogoj, da se

nasilje ne dogaja. Red, disciplina ni omejevanje otrokovih pravic, ampak je,

nasprotno, predpogoj za zagotavljanje uresničevanja temeljnih otrokovih pravic.

Tega se danes vsi – tako učitelji, kot starši – premalo zavedajo (Žorž, 2011).

Če bi se vsi dosledno držali zapovedi, ki veljajo v teoriji, do neprimernega

vedenja in kršenja discipline, sploh ne bi smelo priti. Pa vendar vemo, da se

teorija precej razlikuje od prakse. Je pa res, da so odstopanja včasih preprosto

prevelika in neobvladljiva. Različne okoliščine igrajo vlogo, ko prihaja do

odstopanj v primernosti vedenja. Ena pomembnih stvari pa je mišljenje odraslih.

Ker imajo starši in včasih tudi učitelji, do otrok čustven odnos, jim ne želijo

postavljati meja ter jih navajati k redu in disciplini. Seveda v tistem trenutku ne

razmišljajo o tem, da jim s tem ne koristijo in ne pomagajo, da se bodo razvili v

odgovorne in samostojne osebnosti, temveč tako ravnajo, ker jim želijo najboljše.

Zato je pri vzpostavljanju discipline in reda, dobro upoštevati tri predloge, ki so

lahko ob morebitnem dvomu v pomoč:

25

- Voditi, ne kaznovati: Učencem moramo pokazati, kakšno je pravilno

vedenje. Učence moramo voditi in učiti, saj bodo tako ugotovili, kaj lahko

počno, kazen pa jim bo pokazala samo česa ne smejo početi.

- Osredotočiti se je potrebno na pozitivno: Odnos med učiteljem in učencem

mora biti pozitiven in poln zaupanja ter spoštovanja. Tako bo imel učenec

večjo motivacijo za boljše vedenje.

- Potrebno je biti pripravljen: Vedno je potrebno predvidevati neprimerno

vedenje. Prav tako moramo učence pripraviti na neznane situacije in jim

podati natančna pričakovanja vedenja (Gershoff, 2008).

Skozi te tri predloge bodo starši in učitelji lažje vzpostavljali disciplino in se bodo

najverjetneje odločili za primeren princip vzpostavljanja discipline. Predlogi jih

bodo že namreč sami po sebi vodili v smer, ki najbolj ustreza tako otroku kot

odraslemu.

Osnovna šola kot taka ne predpostavlja svobodne izbire, je pač obvezna. Zato

terja drugačen pristop k postavljanju in vzdrževanju discipline. Učitelj se mora

najprej vprašati po svojem osebnem odnosu do reda in discipline ter se zavestno

potruditi za oblikovanje zdravega odnosa do reda. Na prvem mestu je vsekakor

odnos do samega sebe, potem pa je šele tukaj odnos do otrok, učencev (Žorž,

2011).

Glede na to, da obstajajo različne vrste discipline, se moramo kot učitelji odločiti

za tisto, ki se nam zdi najbolj optimalna. Vsekakor z nobeno izmed njih učencu ne

smemo povzročati krivice ali bolečine. Še pred tem, ko se odločimo za eno, pa je

potrebna samorefleksija. Najprej se moramo potruditi razumeti sebe in naše

vzgibe, navade in naše pojmovanje reda in discipline. Šele nato se lahko

ukvarjamo z vzpostavljanjem discipline in reda pri učencih.

Če imamo pred seboj »razred«, potem odnosa ne more biti, ker »razred« ni

subjekt, s katerim bi lahko vzpostavljali odnos. Pravi odnos lahko učitelj

vzpostavlja le z učencem kot posameznikom, osebo. Gre za odnos z vsakim

učencem posebej. Tukaj se pojavi tudi vprašanje spoštovanja, kako kot učitelj

spoštujem v vsakem otroku človeško bitje, s svojo svobodo, duhovnostjo, čustvi,

26

radovednostjo itd. Pravi odnos lahko namreč vzpostavimo le z otrokom, ki ga

spoštujemo. V spoštovanju tiči bistvo odnosa. Seveda, pa mora učitelj spoštovanje

razumeti na pravilen način. Gre v bistvu za to, kako otrok v vsakem trenutku s

svojim vedenjem in sporočili sproža neke odzive in osebno radovednost učitelja.

Tukaj se odpre vprašanje discipline. Disciplina pomeni polje, v katerem se

odpirajo možnosti za rast učitelja in učenca (Žorž, 2011).

Vzpostavitev reda, discipline s skupino otrok, ni enostavna naloga. Ko učitelj

usvoji posamezne spretnosti in ko se zave, da je pomembno, da pozna vsakega

učenca posebej, kot individuum, je vsak naslednji korak mnogo lažji. Za to

spoznanje pa je vseeno potrebno kar nekaj študije teorije, seveda pa tudi kar nekaj

let poučevanja v praksi. Lastne izkušnje največ naučijo, zato je tudi študentom in

učiteljem začetnikom tako težko. Vzpostavljanja discipline se namreč lahko

poskušajo naučiti, vendar ga najlažje ponotranjijo predvsem od učiteljev

mentorjev na praktičnem usposabljanju. Tam se lahko učijo skozi opazovanje in

neposredne izkušnje, kjer vsak izmed študentov pridobi lastno znanje in nasvete

ter preverjene metode njegovega učitelja mentorja. Učitelji začetniki pa imajo za

to le omejene možnosti.

3.4 Obstaja univerzalno učinkovit disciplinski pristop?

Vsak učitelj uporablja svoj pristop za uveljavljanje discipline v razredu. Nekako

najtežja naloga za vsakega učitelja začetnika je prav ta, kako izbrati točno določen

pristop za vzpostavljanje discipline v razredu in kako ga izvajati.

O nekem absolutno vsestransko uporabnem disciplinskem pristopu, ki zagotovo

prinaša uspeh, ni mogoče govoriti. Zelo težko je določiti, kateri pristop je za

različne učitelje z različnimi učenci v različnih okoliščinah, najbolj učinkovit.

Nekateri pristopi so zelo učinkoviti pri delu z neko vrsto učencev, pri drugih

učencih pa so popolnoma neučinkoviti. Enako velja za okoliščine (Pšunder,

2004).

S premišljeno odločitvijo o pristopu k vzpostavljanju discipline učitelj učence

podpira v razvoju in jim pomaga, da dosežejo socializirano vedenje ter pripomore

27

k zmanjševanju disciplinskih težav. Odločitev o vzpostavljanju discipline pa je za

učitelja seveda zelo težka naloga. Različna literatura učitelju predstavlja različne

modele disciplinskih pristopov. Vendar je za učitelja pomembno, da pozna čim

več različnih pristopov, saj lahko šele takrat primerja prednosti in pomanjkljivosti

modelov med seboj ter njihovo uporabnost v praksi. Za učitelja ni dovolj, da

pozna različne modele in tehnike ter da ve, kako bo ravnal ob določenem

problemu. Učitelj mora tudi predvideti in se zavedati vzrokov za svojo odločitev

in posledic, ki jih prinese določena izbira, kar je posebej zahtevno za učitelje

začetnike.

Pogost problem je, da učitelji uporabljajo neprimerne pristope za vzdrževanje

discipline. Tukaj se pojavlja predvsem povečanje uporabe prisilne discipline, ki

zavira razvoj učencev v odgovorne posameznike in jih odvrača od njihovega

šolskega dela. Na žalost učitelji s prisilo ne povečajo njihove produktivnosti.

Učitelji bi morali uporabljati tehnike kot so razprave, nagrade za primerno

obnašanje in sodelovanje učencev pri odločanju o pomembnih stvareh (Lewis,

2001).

Seveda je tehniko in odločitev o pristopu, ki ga bo učitelj uporabil za vzdrževanje

discipline, zelo težko izbrati. Je pa skoraj vedno učinkovito, če učence učitelji čim

bolj vključujejo v oblikovanje pravil in predpisov. Tako, kot je pomembno, da jih

vključujejo v proces poučevanja in uporabljajo čim bolj aktivne oblike za

pridobivanje znanja, je pomembno tudi, da jih aktivno vključujejo v oblikovanje

razrednih pravil ter vzdrževanje discipline. Prav tako je smiselno tudi, da učence

pohvalijo, ko nekaj naredijo dobro (tako kot jih pohvalijo pri pravilno rešeni

nalogi) in ne samo grajajo, ko nekaj storijo napačno.

Raziskava, v kateri so učenci ocenjevali svojo odgovornost, ugotavlja da so

učenci, stari 6 let, sebe označili za precej odgovorne. Opisali so se kot osebe, ki

ščitijo pravice v razredu, ampak ne spodbujajo drugih, da delajo podobno. Starejši

učenci so se označili za manj odgovorne in bi manj pogosto zaščitili pravice sebe

in drugih. Mlajši učenci so poročali tudi o bolj pogosti uporabi nagrad, namigov,

razprav in sodelovanja učiteljev in učencev. Včasih učitelji uporabijo tudi kazen,

vendar nikoli agresije. Starejši učenci pa so že poročali o zelo zmanjšani uporabi

28

prej omenjenih štirih tehnik. Morda so prav to razlogi, da se učenci vedejo

neprimerno. Tako mlajši kot starejši učenci pa so povedali, da se kar veliko

učencev v njihovih razredih vede neprimerno. Prav tako se strinjajo, da se učitelj

večino časa ukvarja z disciplino v razredu. Tako so motnje med učenjem oz.

poučevanjem velike (Lewis, 2001).

Velik poudarek je predvsem na spodbujanju učencev pri sodelovanju v mnogih

odločitvah. Prav tako raziskava zelo poudarja to, da učenci prevzamejo

odgovornost za posamezna dejanja. Prav je, da razmišljajo o svojih dejanjih in

dejanjih sošolcev ter jih znajo opredeliti kot primerna ali neprimerna. Spodbujanje

razmišljanja je že velik korak naprej, ki ga lahko učitelj naredi in izvaja z učenci.

3.5 Odločitev o vzpostavljanju discipline

S tem, ko so vsi učenci v razredu sposobni razmišljati o svojih dejanjih ter

dejanjih drugih in svoja razmišljanja tudi izražati, veliko pripomorejo k temu, da

se njihovi učitelji lažje odločijo, kako bodo vzpostavljali oz. ohranjali disciplino v

razredu.

Najpomembnejši dejavniki, ki vplivajo na učiteljevo vzpostavljanje discipline pri

učencih, so:

- dejavniki, povezani z učiteljem,

- dejavniki, povezani z učenci,

- dejavniki, povezani z okoliščinami neprimernega vedenja,

- šolski kontekst in kontekst širše družbene skupnosti in

- pravice učencev (Pšunder, 2004).

Vsak izmed petih dejavnikov ima del vpliva na to, kako bo v določeni problemski

situaciji ravnal določen učitelj. V nadaljevanju bomo pogledali bistvo vsakega

izmed njih.

29

3.5.1 Dejavniki, povezani z učiteljem

Čisto na začetku bi izpostavili dejavnike, povezane z učiteljem. Učitelj je namreč

središče vsake oddelčne skupnosti, zato že sam kot osebnost močno vpliva na to,

kako bo vzpostavljena disciplina v določenem razredu.

Na izbiro disciplinskega pristopa lahko vplivajo učiteljeve lastnosti (npr.

demokratična, avtoritarna oz. permisivna usmerjenost; ali je učitelj odprt za

predloge in mnenja drugih oz. ali je pri tem bolj zadržan itd.) (Pšunder, 2004).

Vsak učitelj je osebnost zase. Vsaka osebnost pa ima svoje lastnosti. Nekateri

imajo eno izmed lastnosti zelo izrazito, pri drugih težko prepoznamo kaj izstopa.

Lastnosti učitelja so eden ključnih dejavnikov, ki vplivajo na odločitev o

disciplinskem pristopu.

V razredu, kjer ima učitelj vse pod kontrolo, je veliko več spoštovanja – učenci

bolj spoštujejo sebe in druge učence. Manj je neprimernega obnašanja, več je

neposrednosti, prav tako pa so višji tudi rezultati in uspehi učencev. Ugotovitve

kažejo, da večina učencev ni rado prihajalo v šolo ali šole niso marali prav zaradi

tega, ker niso marali svojega učitelja. Potrebno se je truditi in izboljšati odnos

učitelj-učenec ter izkoristiti prednosti vsakega izmed členov. Prav tako kot se

učenec lahko uči od učitelja, se lahko tudi učitelj veliko nauči od učenca. Zelo

pomembno je, da učitelj pokaže, da mu je mar za vsakega posameznega učenca.

Prav tako mora dajati vtis, da učenca razume, razume njegovo počutje in čustva

(Hattie, 2009).

Če sklenemo, lahko ugotovimo, da učitelj vsekakor mora biti v središču razreda.

Predstavljati mora center, saj je le on tisti, ki vodi razred in si ga oblikuje po

svojih zahtevah in potrebah. Po drugi strani pa nikakor ne sme biti prestrog v

smislu tega, da pred učenci izkazuje, kakšno moč ima v primerjavi z njimi.

Velik vpliv na izbiro disciplinskega pristopa pri učitelju imajo tudi predstave v

zvezi z disciplino. Bistvene so predvsem osebne predstave o tem, koliko kontrole

se mu zdi, da je treba prevzeti pri vedenju učencev in koliko avtonomije prepustiti

učencem. Vsak učitelj ima poleg lastnih prepričanj tudi izkušnje, ki določajo

30

njegov disciplinski pristop. Spomin na otroštvo, še posebej na to, kako so starši,

učitelji in drugi pomembni odrasli vzpostavljali in vzdrževali disciplino, ko smo

bili še otroci, igrajo pri izbiri našega disciplinskega pristopa pomembno vlogo.

Pomembne so pa prav tako učiteljeve pretekle izkušnje o tem, kateri modeli,

tehnike oz. metode najbolj učinkujejo v razredih ali pri učencih z nekimi

lastnostmi (Pšunder, 2004).

Omenjali smo že lastnosti učitelja in njegove komunikacijske spretnosti. Tretji

pomemben dejavnik, ki vpliva na to, kakšen pristop k vzpostavljanju discipline bo

učitelj ubral, pa so njegove subjektivne predstave v zvezi z disciplino, pa tudi

izkušnje, ki jih je sam doživel v preteklosti. Vsak učitelj ima svoje predstave o

tem, kaj je red v razredu. Nekaterim bolj ugaja sproščeno vzdušje, drugim pa je to

že premalo strukturirano. Temu primerno pa si potem vsak posameznik zase tudi

organizira razred (Pšunder, 2004).

Zelo pomemba stvar, ki ima na odločitev o disciplinskem pristopu tudi močan

vpliv, pa je učiteljevo splošno razpoloženje in počutje, prav tako pa tudi čas in

energija, ki ju ima na voljo za obravnavanje disciplinskih problemov (Pšunder,

2004).

Najpomembnejši dejavniki, ki vplivajo na to, kako bo učitelj reagiral na disciplino

v razredu, so torej: učiteljeve lastnosti, komunikacijske spretnosti, predstave v

zvezi z disciplino, izkušnje ter splošno razpoloženje in počutje. Vseh pet

dejavnikov igra pomembno vlogo pri tem, kako si bo učitelj ustvaril disciplino ter

kako bo reagiral na neprimerno vedenje. Večkrat poleg teh dejavnikov sodelujejo

še mnogi drugi, vendar ti so prevladujoči. Če se učitelj zaveda teh dejavnikov,

lažje primerno oblikuje odnose v razredu ter poskrbi za konstruktivno razrešitev

disciplinskih problemov. Prav tako mora učitelj sam pri sebi vedeti, kako zelo

pomembno vlogo ima pri uravnavanju in vzpostavljanju discipline. V razredu

mora predstavljati avtoriteto, ki učencem daje možnost za sodelovanje in prijetne

medsebojne odnose.

31

3.5.2 Dejavniki, povezani z učenci

Seveda na odločitev o vzpostavljanju discipline vplivajo tudi dejavniki, povezani

z učenci. Učitelji v veliki meri poznajo svoje lastnosti, komunikacijske spretnosti

ali predstave v zvezi z disciplino, vendar je od učencev odvisno, na kakšen način

bodo vse te dejavnike izvajali v razredu.

»Ko govorimo o dejavnikih, povezanih z učenci, imamo v mislih tako značilnosti

razreda kot skupine, kakor tudi značilnosti posameznih učencev v razredu«

(Pšunder, 2004, str. 97).

Vsak razred je sestavljen iz različnih posameznikov. Z besedo različnih, mislimo

predvsem na različne vedenjske vzroce, ki so jih v preteklosti ponotranjili. Vsak

izmed njih prihaja iz druge družine in ima druge norme in vrednote. V nekaterih

razredih so odstopanja med posamezniki zelo velika, v drugih pa so si

posamezniki med seboj precej podobni in v tem primeru je učiteljem veliko lažje

vzpostavljati pravila in red v razredu. Kakorkoli, učitelji se morajo truditi

posameznike v razredu med seboj čim bolj povezati ter zagotoviti ustrezno

razredno klimo, v kateri se bodo vsi učenci dobro počutili in nobenemu iz med

njih ne bo neprijetno.

Velikokrat pa se pojavljajo razlike med zaznano razredno klimo, ki opredeljuje

trenutno doživljanje razredne klime ter želeno razredno klimo, ki predstavlja

želeno razredno vzdušje. Pomembno je, da je ta razlika ravno prav velika, saj

zmerna razlika na učence deluje spodbudno, razvijejo višje cilje in želje. Če je

razlika premajhna, namreč učencem želeno stanje predstavlja nek nepomemben

dosežek (Zabukovec, 1998; povz. po Jurič, 2011). Učitelji se torej morajo truditi,

da bodo razlike med obstoječo in želeno klimo čim bolj optimalne in bo tako

razredna klima čim bolj ugodna (Jurič, 2011).

Smiselno je, da učenci in učitelji vedno težijo k izboljšanju odnosov v razredu.

Prav je, da razredno vzdušje nikoli ni razumljeno kot popolno, saj se razred kot

skupnost tako venomer trudi, da bi dosegel še nekaj več. Od razreda do razreda pa

je odvisno, koliko bodo učenci, ki posamezen razred sestavljajo, skupaj dosegli.

32

Zelo odvisno je torej, kako zelo se posamezni učenci v razredu razlikujejo v

svojem mišljenju in stališčih.

Ravno raznolikost v razredu običajno prinese mnoge disciplinske težave. Vzrokov

za neprimerno vedenje je lahko zelo veliko. Nekaj najpogostejših vzrokov za

neprimerno vedenje, ki so posledica vedenja posameznih učencev, so: neprimerne

navade, neuslišane želje, slaba izbira obnašanja, egocentričnost, koristoljubnost

itd. Mnogokrat pa se neprimerno vedenje pojavi tudi zaradi skupin, ki se

oblikujejo v razredu. Posamezniki, povezani v skupine, pogosto provocirajo ali

škodijo obnašanju skupine ali pa kar celotnega razreda (Charles, 2008).

Znotraj dejavnikov za neprimerno vedenje, povezanih z učenci, ločimo torej

dejavnike posameznikov in dejavnike posameznih skupin v razredu. Pri

vzpostavljanju in skrbi za ohranjanje discipline moramo veliko pozornosti

namenjati sprva posameznikom, nato pa seveda tudi posameznim skupinam v

razredu. Če se bo učitelj potrudil in pri vsakem posameznem učencu ugotovil,

kako lahko z njim sodeluje, mu bodo ostale samo še težave s povezovanjem

problematičnih posameznikov med seboj. Tovrstne težave pa lahko učitelj

odpravlja z raznoraznimi delavnicami za povezanost razreda in pogovori o

pomembnosti dobre in prijetne razredne klime.

»Z vzpostavljanjem pozitivne razredne klime je mogoče vplivati na zmanjšanje

konfliktov in problemov v razredu. Če je konfliktov in problemov manj, se jim

lahko učitelj bolj posveti, jim nameni več časa, volje in energije« (Pšunder, 2004,

str. 98). V razredu, kjer vlada pozitivno vzdušje, pa je tudi motivacija učitelja

večja, da konfliktov in problemov ne rešuje po načelu moči, ampak v razrešitev

vključuje tudi učence (Pšunder, 2004).

Torej je konflikte lažje zmanjševati oz. si prizadevati, da do njih sploh ne pride, če

so si učenci v določeni skupini bolj podobni. Prav tako pa lahko zmanjšujemo

konflikte tudi tako, da se trudimo, da je klima v razredu vedno dobra in

sproščujoča, ter da med zaznano in želeno klimo vlada optimalna razlika. Za to pa

si je potrebno prizadevati že od prvega dne, ko učenci stopijo v razred.

33

Učenci pa s prvim dnem v šolo prinesejo tudi svoje dosežke in vedenje iz vrtca,

od doma in nenazadnje tudi genetske značilnosti – to, kar je dano vsakemu učencu

kot nekaj specifičnega. Vsi ti dosežki oz. dispozicije, ki jih imajo učenci, seveda

zaznamujejo in vplivajo na šolanje posameznika. Seveda pa tako, kot učenci te

značilnosti prinesejo v šolo, jih lahko le-tam tudi spreminjajo (Hattie, 2009).

Učitelj je v fazi spreminjanja dispozicij še posebej pomemben faktor. Tako

zavestno, kot podzavestno si lahko namreč ustvari razred, glede na lastne želje in

potrebe. Res je, da bo imel z nekaterimi posamezniki več dela kot z drugimi, pa

vendar se da z določeno stopnjo truda in dela vsako vedenje preoblikovati.

Učenci v razredu se razlikujejo po navadah, interesih, motivaciji, željah, znanju

itd. Zato se zdi, da je za učitelja najtežje predvsem na začetku, ko učence na novo

spoznava. Potrebnega je precej časa, da spozna vsakega učenca ter da ugotovi,

kako bodo učinkovito delovali v skupini, kako se bodo med seboj povezovali in se

sprejemali. Šele na podlagi tega lahko učitelj izvaja delavnice za pozitivno

razredno klimo in načrtuje ukrepe za ustvarjanje in ohranjanje reda v razredu.

3.5.3 Dejavniki povezani z okoliščinami neprimernega vedenja

Ko pride do neželenega vedenja, je potrebno pomisliti tako na dejavnike,

povezane z učiteljem, na dejavnike povezane s sodelujočimi učenci ter tudi na

dejavnike, povezane z okoliščinami neprimernega vedenja.

Tudi kršitev in okoliščine kršitve določajo učiteljev disciplinski pristop.

Pomembno vlogo pri prekršku, igrata teža in moč storjenega dejanja, pa tudi vrsta

storjenega dejanja. Prav tako je potrebno vedeti ali učenec z dejanjem povzroča

škodo bolj sebi ali ima dejanje posledice tudi za druge. V zvezi z okoliščinami

storjenega dejanja pa je pomembno tudi kje, kdaj, kako se je dejanje zgodilo ter

kdo je pri njem sodeloval. Odločitev o disciplinskem pristopu je odvisna tudi od

tega, kdo vse je ob dejanju še navzoč ter tudi to ali je učenec neprimerno ravnal

prvič ali pa je takšno ravnanje pogosto (Pšunder, 2004).

Kaj učenec stori in kje to stori, je zelo pomembno za presojo o disciplinskem

prekršku. Kot je zgoraj opredeljeno, je zelo pomembno tudi, če storjeno dejanje

34

povzroča škodo samo učencu, ali tudi ostalim sošolcem in udeležencem. Ob

upoštevanju okoliščin morda učenca ni primerno zelo kaznovati, saj mu lahko s

tem povzročimo tudi škodo. V kolikor pa se kršitve discipline in neprimerno

vedenje ponavlja, je potrebno ukrepati bolj odločno in tudi z veliko več

vnaprejšnje priprave.

Ne samo, da so okoliščine storjene kršitve zelo pomembne, neprimerno vedenje je

lahko tudi odraz neustreznih ali neželenih okoliščin učenca. Včasih se disciplinski

problemi namreč pojavijo, ker se učenci ne počutijo udobno (moti jih lahko

temperatura, svetloba, neurejen delovni prostor, stol…), ker je učni proces

preobsežen ali dolgočasen, ker v obravnavani snovi ne vidijo pomena, ali pa ker

jih učitelji premalo spodbujajo (Charles, 2008).

Učitelji bi se morali ukvarjati tudi z okoliščinami njihovega učnega procesa.

Večkrat bi se morali prepričati ali so učenci zadovoljni, ali se počutijo dobro in ali

jim je obravnava določene snovi blizu. Vnaprejšnje razmišljanje o teh stvareh bi

namreč omogočilo, da do disciplinskih težav zaradi preprostih stvari, kot so

neudobje ali nezainteresiranost, ne bi prihajalo.

3.5.4 Šolski kontekst in kontekst širše družbene skupnosti

Poleg vseh omenjenih dejavnikov za odločitev o disciplinskem pristopu je

pomemben tudi šolski kontekst. Šola kot skupnost mora slediti nekim

zakonitostim širše družbe, učitelji pa zakonitostim šole. Tako so pri pojavu

neprimernega vedenja ob vlogi učitelja, vlogi učenca in vlogi okoliščin,

pomembna tudi pravila in norme šole ter širše družbene skupnosti.

»Dogajanje v razredu je tesno povezano s širšim šolskim kontekstom, prav tako

pa tudi s kontekstom širše družbene skupnosti. Šola in širša družbena skupnost

imata močan vpliv na učiteljevo odločitev o disciplinskem pristopu. Učitelj mora

biti pozoren, da bo izbrani pristop združljiv z zahtevami oz. pričakovanji šole in

skladen s predstavami širše skupnosti« (Pšunder, 2004, str. 100).

Čeprav ima učitelj svobodno voljo pri odločitvi za nek disciplinski pristop pa se

vseeno mora na nek način podrediti šoli kot skupnosti, ter upoštevati to, da lahko

35

neka načela uveljavlja le, če se s tem strinjajo tudi tisti, ki so njegovi nadrejeni – v

šoli to funkcijo predstavlja ravnatelj.

Šolske norme se pa vseeno najprej oblikujejo v razredih, torej v malih skupinah.

Hkrati pa se usklajujejo tudi z za celo šolo veljavnimi pravili in normami, ki so

nasledek preteklih izkušenj vseh udeležencev v ustanovi. Osnovošolska pravila

mnogokrat oblikujejo družbene norme, ki se v posameznem obdobju spreminjajo.

Okolica namreč določa, kaj je v nekem času sprejemljivo in kaj ne. Pogosto pa se

zgodi, da ob razpravi o motečem vedenju preprosto spregledamo klimo

vsakodnevnega življenja v šolah. Šolska kultura namreč v vseh dimenzijah so-

vpliva na pojavljanje in na odzive na moteče in izstopajoče vedenje. Najprej z

lastno klimo, nato z vzpostavljanjem odnosov, ki temeljijo na tem, da se

udeleženci skušajo razumeti, se podpreti in ustvarjati. Kot tretje pa je zelo

pomembno tudi to, da se držimo jasnih dogovorov o tem, kdo bo kaj naredil, do

kdaj in kako se bo opravljeno delo evalviralo (Kobolt, 2010).

Celotna šola bi morala slediti določenim normam in pravilom. Enaka pravila, ki

jih učitelj vzpostavlja v razredu, ki se jih morajo držati učenci in tista, ki

oblikujejo korektne medsebojne odnose, bi morala veljati tudi na celotni šoli. Vsi

zaposleni bi se morali držati posameznih dogovorov, četudi jim vedno vsi ne bodo

všeč.

Najpogostejši razlogi za neprimerno vedenje, katerih povzročiteljica je lahko šola

sama ali učitelji in drugo osebje na šoli, so slabe navade, nepoznavanje boljših

tehnik poučevanja, uporaba slabih modelov obnašanja, premajhen interes za

potrebe učencev, izražanje svojih osebnih frustracij, slabo vodstvo in slaba

povratna informacija, popustljivost, uporaba neefektivne komunikacije,

nezmožnost vnaprejšnjega planiranja, uporaba zastraševanja in kazni itd. (Charles,

2008).

Učitelji ali šola so lahko povzorčitelji disciplinskih težav še preden se tega dobro

zavedajo. Lahko se zgodi, da učitelji nezavedno izustijo ali napravijo stvar, ki si je

pred učenci nikakor ne bi smeli dovoliti. Tukaj gre za problem, ko se učitelji ne

znajo ali pa ne zmorejo zadržati pri izražanju lastnih težav ali problemov

36

posameznih učencev, ki se ne tičejo celotnega razreda. V veliko primerih pa

seveda takšno ravnanje učiteljev spodbuja neprimerno vedenje učencev.

Danes je vedno več učencev, ki imajo take in drugačne motnje, ki jih dokazujejo z

odločbami, ali pa imajo kakšne drugačne težave, ki izvirajo iz družine, družbe ali

lastne duševnosti otroka. Zato je še posebej pomembno, da bi se šola oz. vsi

zaposleni na šoli uskladili, izbrali nek učinkovit pristop za uveljavljanje

discipline, ki se bi ga držali. Tako bi učenci živeli v neki urejeni skupnosti, prav

tako pa bi jim ta skupnost predstavljala varno okolje.

3.5.5 Pravice učencev

Ob vseh opredeljenih dejavnikih, ki vplivajo na učiteljevo odločitev o

disciplinskem pristopu, so pomembne tudi pravice učencev. 28. člen Konvencije o

otrokovih pravicah določa, da mora biti otrokova pravica do izobraževanja

dosežena na podlagi enakih možnosti v vseh državah pogodbenicah.

Najpomembnejši pogoji, ki jih člen določa, so:

- zagotavljanje obveznega in brezplačnega osnovnega šolanja,

- skrb, da so obvestila in nasveti o šolanju dosegljivi in dostopni vsem

otrokom,

- sprejemanje ukrepov za spodbujanje rednega obiskovanja pouka

(Konvencija o otrokovih pravicah, 1990).

Prav tako pa Konvencija o otrokovih pravicah v 19. členu navaja tudi varovanje

otroka pred vsemi oblikami telesnega ali duševnega nasilja, poškodb, zlorab,

zanemarjanja, trpinčenja itd., medtem ko je pod skrbništvom staršev, skrbnikov ali

katerekoli druge osebe, ki zanj skrbi (Konvencija o otrokovih pravicah, 1990).

Učenci imajo jasno opredeljene pravice. Učitelj je dolžan vse zapisane pravice

tudi upoštevati. Seveda je potrebno vsakemu posamezniku zagotoviti varno učno

in vzgojno okolje. Prav tako pa je učitelj dolžan poznati vse pravice, ki jih otroci

imajo in se navezujejo na obiskovanje osnovne šole.

37

3.6 Disciplinske težave – težave otrok vseh starosti

Disciplinske težave se pojavljajo v vseh starostnih obdobjih. Pred vključitvijo v

šolo se z otrokovo vzgojo in disciplino večinoma ukvarjajo starši. Ti mu

postavljajo pravila in ga navajajo na red. Vse od takrat, ko se otrok vključi v

šolsko okolje, pa se pričenja navajati na red, ki velja tam. Prav tako pa se pogosto

zgodi, da pride do neupoštevanja tega reda, sploh v primerih, ko otroci niso bili

vključeni v predšolsko vzgojo.

»Disciplinska težava v razredu je lahko vsako dejanje, odkrito ali prikrito, ki

spodkopava složnost in povezanost razreda« (Clandfield, 2009, str. 26).

Disciplinske težave se pojavljajo pri učencih vseh starosti. Z njimi se starši

pogosto začnejo ukvarjati že zelo zgodaj, ko so otroci še čisto majhni. Že takrat

jih usmerjajo, opozarjajo na napake, postavljajo pravila. In to v bistvu ponavljajo

skozi vse življenje. Morda bi rekli, da je z otroci, ki šele vstopajo v šolo, toliko

težje. Zdi se, da je takrat zelo veliko odvisno od učitelja in tega, za kakšen red in

pravila v razredu se bo odločil. Kasneje spreminjati vedenje otrok, npr. v kakšnem

4. ali 5. razredu, je mnogo težje, kot si na začetku postaviti pravila in učence

usmerjati »na pravo pot.« Vseeno pa je učitelj razrednega pouka, ali natančneje

učitelj v 1. razredu, lahko zelo dosleden in dobro opravlja svoje delo, vendar se

pogosto pojavljajo posamezniki, ki rušijo vsesplošni red in pravila.

3.6.1 Oblike in pogostost motečega vedenja ter razlogi za takšno vedenje

Oblik motečega ali neprimernega vedenja je zelo veliko. Prav tako je težko na

splošno govoriti o času pojava neprimernega vedenja. Nekateri učenci se

neprimerno vedejo zelo pogosto, drugi nikoli. Prav tako so dnevi, ko so otroci

nemirni, naletimo pa tudi na dneve, ko zelo lepo sledijo učiteljevim navodilom.

Raziskava, ki je v letih 2006 do 2008 potekala v sklopu ciljnega raziskovalnega

projekta z naslovom »Problemi inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajočih,

socialno in kulturno deprivilegiranih učencev in dijakov« (Kobolt, 2010), je

ugotavljala, kako učitelji praktiki ocenjujejo in doživljajo:

38

- pogostost pojavljanja motečega vedenja učencev in učenk,

- motečnost vedenj,

- pojavljanje motečega vedenja glede na spol učencev,

- razloge, ki vodijo v moteče vedenje učencev in

- kakšne odzive so razvili kot odgovor na moteča vedenja učencev (Kobolt,

2010).

Učiteljice, ki so bile vključene v raziskavo, so bile različno stare, imele so

različno število let delovnih izkušenj, njihovo zadovoljstvo pri delu, izobrazba in

naziv so prav tako bili različni. Preko odgovorov 2085 anketirancev so se pojavili

naslednji rezultati (dejstva so navedena od tistih, ki so jih učitelji najpogosteje

izrazili, do najredkeje izraženih):

- najpogosteje so učenci ne-osredotočeni na snov med poukom,

nesamostojni pri šolskem delu, izvajajo verbalno nasilje do vrstnikov,

ugovarjajo odraslim, odvračajo druge od dela in se sprehajajo po razredu;

- učitelje najbolj motijo vedenja, kot so uničevalnost do opreme, verbalno

nasilje do vrstnikov, fizično izzivanje vrstnikov, ugovarjanje odraslim,

odvračanje drugih od dela;

- dekleta so bolj vestna, sledijo razlagi in upoštevajo navodila, hkrati se tudi

manj nasilno vedejo in delajo manj prekrškov;

- razlogi za moteče vedenje so predvsem: učenci si niso pridobili delovnih

navad, od doma so navajeni, da je vse po njihovo, so nevzgojeni, se ne

potrudijo za delo v šoli, iščejo pretirano pozornost…;

- učenci so težavni zaradi popustljivosti sodobne vzgoje, ker so v šolskem

sistemu preveč zaščiteni, nas s svojim vedenjem opozarjajo, da je nekaj

narobe, so »dežurni krivci« za vse, kar ni prav v razredu…;

- učitelji oz. pedagoški delavci se ob neprimernem vedenju pogovorijo z

učenci, jih takoj opozorijo, postanejo bolj pozorni na posameznika, jih

zanima, kaj je razlog takšnega vedenja itd. (Kobolt, 2010).

Skozi pregled raziskave smo predstavili bistvene značilnosti motečega vedenja.

Raziskava je zelo uporabna, saj so anketni vprašalnik izpolnjevali učitelji razredne

in predmetne stopnje, ki so podali odgovore in njihovo mnenje direktno iz prakse.

39

V bistvu so izrazili svoj odnos in svoje ravnanje v zvezi s težavnimi učenci. Prav

tako je bil vzorec učiteljev zelo velik, saj so bile vključene vse slovenske osnovne

šole in zelo veliko srednjih šol.

Iz rezultatov lahko sklepamo, da mnogo učiteljev meni, da so učenci v sodobni

družbi preveč zaščiteni, in da jim starši dajejo preveč potuhe. Zaradi tega so

moteča vedenja veliko bolj izražena, kot so bila včasih. Prav tako učitelji preko

svojih odgovorov izražajo, da so starši preveč popustljivi in učenci ne razvijajo

delovnih navad. Učitelji pa ocenujejo tudi, da starši svojim otrokom postavljajo

veliko prenizke zahteve.

Izstopa ugotovitev, da večina učiteljev v Sloveniji na težave reagira zelo

primerno. Prav tako učitelji v večini želijo raziskati vzroke motečega vedenja in

ga čim bolj konstruktivno odpraviti. Le redki učitelji prestopke ignorirajo.

3.6.2 Odkrita nedisciplina in prikrita nedisciplina

Da bi bilo učiteljem lažje odkrivati posameznike, ki so pobudniki za

neupoštevanje discipline v šoli, si lahko pripravijo seznam težav, ki se pogosteje

pojavljajo. Ločuje se odkrita in prikrita nedisciplina.

Odkrita nedisciplina:

- kričanje,

- ponavljanje prošenj za odhod iz učilnice,

- mrmranje žaljivih pripomb ali preklinjanje v razredu,

- dajanje nesramnih pripomb učitelju,

- žvečenje,

- upiranje zadolžitvam, odklanjanje šolskega dela ali domačih nalog,

- pretepanje sošolcev,

- čečkanje po učbenikih,

- izražanje pomislekov in dvomov o ustreznosti nalog ali učiteljevi

strokovnosti in usposobljenosti (Clandfield, 2009).

40

Odkrita nedisciplina je običajno hitro prepoznana. Ko neupoštevanje pravil učitelj

opazi, učenca opozori, da naj s kršitvami preneha. To po navadi naredi v trenutku,

ko ga nekaj moti ali ovira pri delu. Tako to učitelju vzame čas, ki bi ga lahko

izkoristil za obravnavanje snovi z drugimi učenci, prav tako pa v njem vzbudi

nejevoljo. Pa vendar se s problemom želi spopasti in ga tudi rešiti, ko se le ta

pojavi. V večini primerov je to tudi smiselno, a velikokrat pride do tega, da ga

učitelj analizira preveč časa. V tistem trenutku bi morda bilo najbolje le opozoriti,

nato pa kasneje – po pouku ali med odmorom – raziskovati izvor in razmišljati o

odpravi težav.

Prikrita nedisciplina:

- učenec ne posveča pozornosti pouku,

- zamujanje,

- neupravičeno izostajanje od pouka,

- učenec takrat, ko bi moral pisati, govori,

- glasno vzdihovanje,

- pretirano naslanjanje nazaj, guganje na stolu,

- zgodnje pospravljanje … (Clandfield, 2009).

Prikrita nedisciplina predstavlja večjo težavo kot odkrita nedisciplina. Težavo

predstavlja predvsem prepoznavanje le-te. Velikokrat se zgodi, da učiteljev takšni

učenci sploh pretirano ne motijo pri njihovem delu, vendar pa motijo sebe ali

druge učence v razredu.

Disciplina se torej pojavlja v številnih različnih oblikah, ki niso vedno jasno

vidne. Mnogi učitelji se ne zavedajo, da imajo v razredu probleme z disciplino, saj

le očitno, odkrito motenje pouka štejejo za pravo disciplinsko težavo. Vendar sta

obe obliki nediscipline znak, da učenci pouku ne posvečajo prave pozornosti

(Clandfield, 2009).

Precej pomembno je, da učitelj disciplinske težave zazna in poskuša odpraviti

dovolj zgodaj. Tako kot smo že omenili, se zdi tudi pomembno, da učitelj čim prej

prepozna problematično vedenje. Spoznati mora vsakega otroka posebej, si

41

beležiti njegove značilnosti ter pri sebi neprestano posodabljati sliko o vsakem

posamezniku. Predvsem pomembno je to v 1. razredu, saj bo učitelj otroka lažje

spremljal skozi vso triado. Dobro je tudi, če se o vsakršnem odstopanju v vedenju

pogovori s starši in poskušajo skupaj odpraviti težavo.

3.6.3 Uveljavljanje discipline v 1. triletju osnovne šole

V 1. razredu ima učitelj pogosto veliko dela z vzpostavitvijo pravil in

vzpostavljanjem discipline v razredu. Učenci pogosto še niso dobro socializirani

in velikokrat niso navajeni na ravnanje in upoštevanje pravil v skupini. Posebej

težko je to za učitelja začetnika, ki še nima uveljavljenega postopka

vzpostavljanja reda v razredu, ki ga ponavlja vsako leto.

Na prvem mestu je vedno pritegovanje pozornosti. Za to pa je najboljša že sama

moč osebnosti. Zelo pomembno je prvo srečanje. Kot pri vsakem nastopu je za

utrditev pravih pričakovanj o tem, kaj bo sledilo, odločilnih prvih nekaj minut. Te

trenutke je potrebno čim bolj izkoristiti (Clandfield, 2009). Pripraviti se je

potrebno tako, da učitelj:

- v učilnico pride prvi, se predstavi, dobro se seznani s tem, kje kdo sedi,

- spozna imena učencev, dobro si jih zapomni in jih uporablja,

- preleti razred z očmi, da pritegne pozornost, ustavi se sredi stavka, počaka,

gleda mirno in odločno,

- počaka, da vsi utihnejo, nato tišino uporabi za učinkovita sporočila,

- menjuje slog govora,

- določi meje – učencem pove, kakšno vedenje se od njih pričakuje,

- učnim uram začrta jasno obliko in pojasni cilje,

- uporablja »mi« navodila,

- s celotnim vtisom pove, da je sproščen in samozavesten (Clandfield,

2009).

Če bo učitelj deloval nesamozavestno in bo naredil slab prvi vtis, ima več

možnosti za to, da ustvari pogoje, ki privedejo do nediscipline. V kolikor pa bo

učence na začetku seznanil s tem, kako želi, da se vedejo, bo do teh težav

42

prihajalo redkeje in manj pogosto. Seveda je potrebno to, kar si učitelj na začetku

ustvari, vzdrževati tudi kasneje. Učitelj ne sme pozabiti na to, kako se je odločil,

da bo ravnal, prav tako na svoje pravice in dolžnosti, ne smejo pozabiti učenci. To

je posebej pomembno za učitelja in učence v 1. triletju osnovne šole, saj učenci

učitelju zaupajo in vedo, da bo upoštevanje pravil pozitivno vplivalo na njihove

odnose z učiteljem, neupoštevanje pravil v razredu pa bo njihove odnose z

učiteljem poslabšalo.

Učenci se namreč negativno odzivajo na samovoljno discipliniranje, ki temelji na

izražanju moči. Pozitivna disciplina pa učencem omogoča doživljanje svobode,

tako da hkrati dobijo občutek odgovornosti za posledice svojih dejanj. Le-te naj

bodo kaznovalne, ampak naj izvirajo iz dejanja. Sodelovalno disciplino najlažje

dosežemo s sodelovanjem med učiteljem in učenci (Ayers & Gray, 2002).

»Pogovorijo in strinjajo se naj o zaželenem vedenju, razrednih pravilih in

posledicah za učenca, ki se neprimerno vede« (Ayers & Gray, 2002, str. 22).

Učitelj s svojimi dejanji že od prve ure precej vpliva na učence. Njegovo vedenje

je v večini primerov načrtovano, poskusi se čim bolj držati tega, kar si je zadal.

Veliko truda pa mu bo vseeno prihranjenega, če bo že od vsega začetka z učenci

vzpostavljal enakovreden in pristen odnos. Učenci se namreč na disciplino, ki

temelji na moči in prisili, negativno odzovejo že zaradi strahu, ki ga ta v njih

ustvari. Če učitelj nekoga izpostavi pred razredom, se ta učenec počuti zelo

neprijetno. To pa lahko seveda še stopnjuje njegovo neprimerno vedenje. Če

pomislimo na učence prvega triletja, lahko ugotovimo, da bo učitelj z njimi veliko

lažje vzpostavljal disciplino, če se bo tega lotil z zavedanjem, da je on v razredu

avoriteta, in da mora do učencev nastopati predvsem mirno če želi, da bo v

umirjen položaj postavil tudi njih. Mlajši učenci se razvojno namreč od starejših

učencev precej razlikujejo, saj so učitelja pripravljeni upoštevati in slediti

njegovim navodilom. Niso še namreč v obdobju najstniškega uporništva, zato si

želijo posnemati učitelja in mu ugajati, vendar pravil pogosto še ne poznajo dobro.

Ko bodo učenci ugotovili, na čem temelji učiteljev pristop, bo naredil ogromen

korak naprej na področju samodiscipline, saj se bodo zavedali neprimernega

43

vedenja, še preden ga bodo izvedli. To pa jim bo posledično preprečilo, da bi se

neprimerno vedli in kršili red in pravila, ki veljajo v razredu.

4 UČITELJ ZAČETNIK IN DISCIPLINSKA PROBLEMATIKA

Za učitelja začetnika je zelo težko izbrati pristop, s katerim bo vzpostavljal

disciplino v razredu. Čeprav je tudi za učitelje, ki imajo že več let prakse prvi dan

vedno znova uganka, se vseeno lažje prilagajajo različnosti novih učencev v

razredu.

Učitelj začetnik se pri svojem delu večkrat počuti nesposobnega, kar lahko ima za

posledico negativni odnos do dela in pomanjkanje motivacije. V takem primeru

pomeni delo v razredu za učitelja stresno situacijo in to ga vodi v smeri, da zaščiti

predvsem sebe, ni pa pozoren na potrebe učencev. To seveda njegovo stanje še

poslabša. Pomembno je, da se učitelj zave svoje profesionalnosti in prilagodi

svoja pričakovanja izkušnjam, ki jih ima. To mu bo omogočilo predvsem

umirjeno in premišljeno odzivanje na neprimerno vedenje učencev. Negativne

izkušnje poučevanja, ki jih pridobi učitelj začetnik, mora sprejeti kot normalni del

napredovanja. Ne sme si dovoliti, da bi negativno vplivale na vztrajnost, pogum,

samozaupanje in vse ostalo, s čimer ohranja svoja stališča (Čuk Kozoderc, 2006).

Pogosto se zgodi, da so učitelji na začetku preobremenjeni. Urejeno je imeti

potrebno vso dokumentacijo, pripravljeni morajo biti na pouk, potem pa se je

potrebno ukvarjati še z disciplino in si zasnovati načrte, kako jo vzpostaviti,

ohraniti in nadzorovati. Seveda je vse skupaj zelo stresno in vsak izmed učiteljev

kdaj doživi kakšen spodrsljaj, ki nastopi nepričakovano.

Pomembna je preventiva. Učitelj mora delovati tako, da do stresnih trenutkov ne

pride oz. da se pojavljajo v čim manjši meri in tako zmanjševati mero stresa. V

tem segmentu so zelo pomembni odnosi med učiteljem in učenci. Dobri odnosi

med učiteljem in učencem, pa naj bi vključevali:

- odprtost, neposrednost, poštenost,

- prepričanost, da nas sogovornik ceni,

- vzajemno odvisnost,

44

- možnost rasti in razvoja za učitelja in učenca,

- skupno zadovoljevanje potreb (Čuk Kozoderc, 2006).

Če to splošno prepričanje projiciramo na odnose med učiteljem v prvem triletju in

učencem, ugotovimo, da so čisto vsi vidiki zelo pomembni. Učitelj in učenec

morata imeti in vzdrževati vzajemne in enakopravne odnose. Biti morata odprta,

neposredna in poštena drug do drugega. Predvsem učenec, ki je v zgodnjem

obdobju šolanja, mora imeti ves čas občutek, da lahko učitelju zaupa, ta pa mu bo

brez očitkov pomagal, svetoval in bo do njega prijazen in pošten. Prav tako mora

učitelj učencu ves čas v komunikaciji dajati vtis, da ga ceni. Učenec mora čutiti,

da učitelj ni sovražno razpoložen do njega, in da ga ne bo obsojal, v kolikor je

storil napako. Prav tako mora veljati tudi obratno – tudi učitelj mora imeti

občutek, da ga učenec ceni in sprejema, kot pomembno osebo v njegovem

življenju. Najbolj pomembno se zdi to, da imata v razredni skupnosti in odnosu

možnost rasti in razvijanja tako učenec kot učitelj. Učitelj z vidika tega, da

nadgrajuje svoje znanje, in spoznava značilnosti otrok, učenec pa seveda z vidika

znanja, medsebojnih odnosov in socializacije. Tako bosta učitelj in učenec lahko

skupno zadovoljevala potrebe, vzpostavljena pa bo tudi primerna razredna klima,

ki bo učencu in učitelju omogočala dober razvoj in zadovoljevanje vseh potreb.

Učitelj začetnik se pogosto ne zaveda, da si mora pravila znotraj razreda postaviti

sam, ne določa mu jih širša šolska skupnost. Če želi, da bodo učenci pravila

spoštovali, je dobro, da jih oblikujejo skupaj. Že sam proces oblikovanja je za

učence lahko poučen, pravila, kjer je učitelj upošteval njihovo mnenje pa

povečajo odgovornost in motivacijo. Pri oblikovanju pravil mora biti učitelju

seveda jasno, o katerih stvareh se z učenci lahko pogaja, in katere mora določiti

samo on. Slednje mora tudi podpreti z argumenti, da učenci ne dobijo občutka, da

so odraz učiteljeve samovolje (Čuk Kozoderc, 2006).

V okviru pravil šolskega reda mora učitelj paziti predvsem na dve področji. Prvo

se nanaša na nujno reguliranje različnih ravnanj, ki omogočajo skupno bivanje v

šoli. To so dogovori z učenci, kje puščajo stvari, kako se gibajo v šoli, kako

morajo biti oblečeni itd. Drugo področje pa se nanaša na zaščito pravic učencev in

delavcev šole ter njihove odgovornosti. Tukaj je potrebno z učenci razpravljati

45

predvsem o spoštovanju lastnine, sporočanju resničnih podatkov, nenasilnem

vedenju itd. Drugi sklop zajema predvsem meje, dolžnosti oz. prepovedi

(Priporočila o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne

šole, 2008).

Učitelj mora ločiti dogovore in dolžnosti oz. prepovedi. Premisliti mora, pri

katerih stvareh lahko učencem prepusti več odločanja in njihove volje ter pri

katerih stvareh mora sam jasno postaviti pravila, ki jih ni mogoče spreminjati.

Nekatera pravila namreč narekuje zakonodaja in so povezana tudi z varnostjo

učencev. Vsekakor pa tudi pri teh pravilih učitelj učencev ne sme zastraševati,

ampak se o pravilih in posledicah njihovih kršitev razumno pogovoriti.

Sistem pravil je dokončno določen šele takrat, ko so določene tudi posledice

kršenja teh pravil (Čuk Kozoderc, 2006). Šola mora jasno opredeliti pravice,

odgovornosti, kršitve pravic in posledice kršitev. Posledice neupoštevanja pravil

so dveh vrst. V prvi fazi so to rutinski postopki, ko se zatakne na ravni

dogovorjenih ravnanj. V drugi fazi pa so posledice povezane z neupoštevanjem

pravic drugih (npr. nasilno vedenje, motenje pouka itd.). Tukaj morajo posledice

zajemati poglobljeno reševanje problema s svetovanjem in usmerjanjem učenca.

Lahko se uporabi restitucija ali mediacija ter drugi vzgojni ukrepi (Priporočila o

načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne šole, 2008).

Tako kot je potrebno ločiti pomembnost pravil, je potrebno ločiti tudi

pomembnost in težo posledic za kršitev pravil. Ob lažjih kršitvah pravil, posledice

ne smejo biti pretirane, vsekakor pa je učenca potrebno opozoriti, da naj

naslednjič poskuša ravnati drugače ter od njega zahtevati opravičilo za

neprimerno dejanje. Pri težjih kršitvah pravil morajo posledice biti jasno

določene. Natančno je potrebno razmisliti o reakciji in se z učencem poglobljeno

pogovoriti o vzgibih za dejanje ter ga vključiti v dejavnosti, ki mu bodo

zmanjševale možnost ponavljanja neprimernega vedenja.

Ko so pravila postavljena, najpomembnejšo točko predstavlja učiteljeva

doslednost. To je velika šibka točka neizkušenih učiteljev. Razloge je mogoče

iskati v pretirani okupaciji učitelja s samim sabo, s podajanjem snovi, z novimi

46

situacijami itd. Razlogi za nedoslednost pa se velikokrat skrivajo tudi v

učiteljevem strahu, da bo izgubil podporo učencev ali pa da bo s pretirano

strogostjo učencem škodil, čeprav dosega ravno obratno (Čuk Kozoderc, 2006).

Ob prvi nedoslednosti učitelja se mu lahko poruši vse, za kar se je trudil skozi

daljše časovno obdobje. Učitelj ne sme pozabiti, da morajo biti za njega vsi učenci

enaki, in da bo s tem, ko bo popustil enemu, izgubil predvsem spoštovanje drugih.

V kolikor pa se učitelj odloči, da bo naredil izjemo, mora imeti za to zelo dober

argument, ki ga mora predstaviti celotni oddelčni skupnosti.

4.1 Reševanje vzgojnih problemov na nivoju šole

Učitelj se mora dosledno držati pravil, ki so jih zastavili in odobrili skupaj z

učenci. Prav tako pa se mora učitelj strinjati tudi s pravili drugih učiteljev na šoli,

predvsem učitelja v paralelki. Učence mora navajati na to, da upoštevajo vse

učitelje, ki jih poučujejo, prav tako pa morajo vsi učitelji, ki se srečujejo z

določenim otrokom, med seboj sodelovati in se pogovarjati o njihovih pravilih in

ravnanjih ob kršitvah teh pravil.

Veliko učiteljev začetnikov je pri reševanju težav z disciplino v razredu

prepuščenih sami sebi. Običajno si začetniki želijo napraviti dober vtis na

sodelavce in vodstvo šole, zato ne želijo priznati, da pri svojem delu potrebujejo

pomoč. Tudi za nastale težave velikokrat krivijo sebe, vzroke pa iščejo v svojem

neznanju in se zaradi tega obremenjujejo. Žal je v veliko šolah situacija taka, da je

pogovorov o disciplinskih problemih malo ali jih sploh ni. Zato je tisti, ki o teh

problemih spregovori, obravnavan kot nesposobnež (Čuk Kozoderc, 2006).

Učitelji začetniki imajo pogosto zelo veliko težav tako z vzpostavljanjem

discipline v razredu kot s prilagajanjem skupnosti posamezne šole. Prvič se

seznanjajo s poučevanjem v lastnem razredu, z vso dokumentacijo in zakonodajo

ter z vzpostavljanjem discipline. Veliko težavo učiteljem začetnikom pogosto

predstavlja tudi vso znanje, ki so ga pridobili na fakulteti. To jih namreč

preobremeni, saj si želijo vse narediti tako, kot je potrebno, po točno določenih

pravilih. Pripravi na učno uro in vsej potrebni dokumentaciji običajno posvetijo

47

več energije kot dejanskemu nastopu v razredu in izvedbi vsega pripravljenega.

Zaradi nespretnosti in neizkušenosti pa se učiteljem začetnikom pogosto zaplete

pri rokovanju z disciplinskimi težavami.

Vsi učitelji disciplinske težave rešujejo na svoj osebni način, s svojimi pristopi.

Vprašanje pa je, če so vsi ti pristopi usmerjeni v dobro učenca, in če spoštujejo

pravice, ki jih učenci imajo. Zagotovo je slaba stran tega načina ta, da učenci ne

zaznavajo enotnosti na nivoju šole in zato pri vsakem učitelju, ki na novo prihaja

v njihov razred, preizkušajo njegov način obravnavanja problemov, postavljanja

meja in doslednost. Brez podpore sistema na ravni šole je učitelj začetnik torej žal

prikrajšan za pozitivne izkušnje, ki bi mu omogočile hitrejšo profesionalno rast

(Čuk Kozoderc, 2006).

Tako za učitelje kot za učence je zelo pomembno, da šola deluje enotno. Če bi se

udejanjil način, da bi se vsi učitelji naučili in poizkušali čim bolj podobno in

enotno obravnavati kršitve discipline, bi se skoraj zagotovo spremenila pogostost

pojavljanja neželenega vedenja. Učenci celotne šole bi natančno vedeli, kaj za njih

pomeni kršitev in kaj sledi, če bodo pravilo prekršili.

Pomembno je torej postavljanje enotnih šolskih pravil. Od šolskih pravil si

namreč obetamo:

- določanje pravic in dolžnosti učencev in pedagoških delavcev,

- omogočajo enotnost ukrepanja,

- omogočajo večjo preglednost življenja na šoli in s tem občutek varnosti

(Kroflič, 2011).

Seveda pa pravila nekaj tudi zahtevajo. To so:

- racionalne utemeljitve, ki so sprejemljive za vse akterje šolskega življenja,

- skupno odgovornost za sprejetje pravil,

- dosledno uveljavljanje pravil v vsakodnevni praksi (Kroflič, 2011).

Eden izmed ključnih nasvetov vsakega starejšega ali izkušenejšega učitelja

praktika je najprej ta, da si je potrebno v razredu, kot učitelj začetnik, na začetku

48

postaviti jasna pravila. Pa vendar bi bilo to mnogo lažje, če bi si učitelji celotne

šole postavili enoten vzorec osnovnih pravil (npr. navajanje učencev na

dvigovanje rok, enak sistem odhajanja na stranišče med poukom, sedenje na

svojih mestih po koncu odmora itd.). Vseeno bi ostala odprta še kopica pravil, ki

so za normalen potek pouka zelo pomembna in bi jih učitelji odkrivali ter dodajali

sproti. Pa vendar bi neko enako funkcioniranje šole pomagalo doseči rutino in

zmanjšati izstopajoča vedenja posameznikov.

4.2 Zakaj se je težko priučiti vzpostavljanja discipline?

Ob enotnem funkcioniranju šole bi se bilo lažje priučiti tudi vzpostavljanja

discipline, saj bi veljal osnovni vzorec, ki bi ga morali upoštevati vsi učitelji,

hkrati pa bi v svojem razredu dodajali pravila, potrebna v določeni situaciji.

Priučiti se vzpostavljanja discipline je zahtevno in tradicionalne poti pridobivanja

te veščine na splošno niso preveč uspešne. Večina učiteljev se namreč tega

poskuša naučiti tako, da:

- se udeležijo pedagoških seminarjev,

- hospitirajo pri dobrih učiteljih,

- se trudijo kot učitelji pripravniki,

- obiskujejo učiteljske delavnice,

- se učijo iz napak (Rubinstein, 2012).

Žal ima vsaka izmed teh oblik pomanjkljivost. Posledica pa je, da se večina

učiteljev s težavo prebija skozi prva leta službovanja, saj ogromno energije

izgublja, ko poskuša obvladati razred, namesto da bi to energijo koristno porabili

za poučevanje (Rubinstein, 2012).

Opisali bomo dve obliki učenja vzpostavljanja discipline, ki sta najbolj prisotni

med študenti ter čisto na začetku opravljanja poklica in se kljub vsem

pomanjkljivostim zdita najbolj učinkoviti: pedagoški seminarji in hospitacije pri

dobrih učiteljih.

49

Seminarji za učitelje so namenjeni pridobivanju in posodabljanju strokovnega

znanja. Strokovni delavci se v okviru seminarja usposabljajo za izvajanje novih

programov in doseganje ciljev posodobljenih učnih načrtov. Seminarji so

namenjeni tudi usposabljanju učiteljev za izvajanje ostalih novosti, npr.

sistemskih ali kurikularnih (ZRSŠ, 2014). Študenti se pedagoških seminarjev

najpogosteje udeležujejo kar v sklopu obveznih predavanj na njihovi fakulteti.

Običajno pa izobraževanje, ki ga študenti pridobijo na fakulteti, ne pripravi na

stvarnost v razredu. Pedagoški učni programi temeljijo na preveč abstraktnih

teorijah, ki jih poučujejo profesorji, ki že leta niso stopili v razred ali pa gre za

predavanja, ki so nekakšno dolgovezenje brez prave vsebine (Rubinstein, 2012).

Čeprav se je marsikaj na področju visokošolskega izobraževanja že spremenilo,

pa se še vseeno pojavlja mnogo preveč predavanj, kjer predavatelji vanje ne

vključujejo nobenih aktivnih tehnik ali primerov iz prakse. Vendarle pa v sklopu

vaj in praktičnega usposabljanja študentje na fakulteti pridobivajo precej

praktičnega znanja ter novih zamisli in idej. Velikokrat imajo tudi možnost

lastnega kreiranja znanja in ustvarjanja novih pripomočkov. V sklopu predavanj

bi bilo zelo dobro preoblikovati študijske programe in jih zapolniti s

kvalitetnejšimi predavatelji, ki predavanja znajo narediti zanimiva in študente

vanje tudi aktivno vključiti. Prav tako bi se dalo marsikaj posodobiti tudi v sklopu

seminarjev za učitelje. Seminarje bi se v prvi vrsti dalo narediti bolj aktivne, prav

tako kot predavanja v sklopu fakultete. Na drugi strani pa se v sklopu zanimivih

tem zgodi, da je na en seminar prijavljenih ogromno učiteljev in se tisto želeno

poglobljeno delo na koncu sprevrže v nekaj čisto drugega. Zato učitelji marsikdaj

s seminarjev pridejo razočarani in utrujeni, saj ne zadovoljijo njihovih

pričakovanj.

Težava pri hospitiranju in pogovoru z dobrimi učitelji pa je v tem, da ti skoraj

nimajo večjih disciplinskih težav. Pri njih je obvladovanje razreda videti zelo

enostavno in to učitelje začetnike lahko zapelje v preveliko samozaupanje. Novi

ali bodoči učitelji zapuščajo hospitacije zadovoljni in domnevajo, da bodo lahko

iste ideje, ki so jim bili priča, samostojno rešili v svojem razredu (Rubinstein,

2012).

50

Učitelji, ki imajo večletno prakso in izkušnje ter upoštevajo načela pozitivne

discipline, v večji meri nimajo težav z ustvarjanjem in ohranjanjem discipline.

Tako se od njih v večini pripravnik priuči spet samo teorije, ki z besedami opiše,

kako učitelj to počne. Pogost problem je, da pripravnik večinoma nima možnosti

vključevanja v pouk že od začetka šolskega leta, ko se disciplina in pravila šele

vzpostavljajo. Vendar se zdi, da če učitelj mentor, pripravnika dovolj vključi v

učni proces, ga le ta lahko posnema ali vsaj poizkuša posnemati in to v tolikšni

meri, da prevzame dobre vzorce vedenja oz. v tem primeru vzpostavljanja

discipline pri učencih. Dober učitelj lahko izredno vpliva na učitelja začetnika, res

pa je, da ni dovolj samo hospitacija, ampak mora učitelj začetnik v razredu

preživeti neko daljše časovno obdobje, v katerem je v pouk tudi vključen.

5 ŠTUDENTI KOT BODOČI UČITELJI RAZREDNEGA POUKA

Študenti, ki se odločijo za pedagoško smer študija, so običajno osebe, ki imajo

radi otroke, radi pomagajo drugim ter jih veseli delo z ljudmi. Prav tako pa se

študenti, ki se odločijo za pedagoško smer študija, običajno zavedajo tudi svojih

pomanjkljivosti ter znanja, ki si ga še želijo pridobiti. Med drugim je to tudi

znanje vzpostavljanja discipline v razredu.

Izbira poklica je ena od najtežjih odločitev v posameznikovem življenju. Za

učiteljski poklic pa je še toliko bolj pomembno, da se zanj izobražujejo kandidati,

ki so se sami premišljeno odločili, da bodo poučevali celo življenje (Cencič,

2000).

Odločitev o nadaljnem študiju oz. usmerjanju v določeno stroko, je zelo zahtevna.

Marsikateri dijak ne ve, kaj si želi. Na tej stopnji življenja je zelo pomembno, da

ima posameznik ob sebi nekoga, ki mu svetuje, ki ga pozna in ve, kaj ga veseli ter

kaj bi lahko skozi življenje počel. Vseeno pa je najpomembneje, da si posameznik

vzame čas zase in razmisli, kaj si sam želi početi, v čem se vidi in v čem nikakor

ne.

Vsekakor dijake najverjetneje v prvi vrsti za izbiro pedagoškega študija motivira

delo z otroki. Ali imajo otroke radi, ali si želijo, da bi jim lahko pomagali, ali pa

51

jim je preprosto všeč ideja o tem, da bi vodili svoj razred. Vodilo nista denar ali

hitra pridobitev zaposlitve, temveč delo v tem, kar posameznika resnično veseli.

Raziskave, ki poskušajo ugotoviti, kaj vpliva na mlade, da izberejo za svoj poklic

poučevanje, potekajo že okrog 80 let. Novejša raziskava na slovenskih tleh je bila

opravljena že leta 2005, ko so študentje kot glavne razloge za izbiro študija na eni

strani navajali: gotovost službe, osebni dohodek, dolge počitnice … Spet na drugi

strani pa je šlo za profesionalne motive, kot so ljubezen do stroke, želja po tem, da

je potrebno otroke naučiti, kako živeti itd. (Ivanuš Grmek & Javornik Krečič,

2005).

Že tukaj lahko opazimo dve veliki skupini razlogov, ki jih študenti navajajo za

izbiro določenega študija. V prvo skupino lahko uvrstimo bolj praktične razloge,

ki dandanes niti več ne držijo v celoti, v drugi skupini pa so razlogi, ki kažejo na

osebno pripravljenost študentov za izbiro študija te vrste. Prav tako lahko

opazimo, da so na eni strani nekako pričakovanja, želje, na drugi pa realnost oz.

to, kar študentje vedo, da imajo.

Nekako največji problem je trpanje nesmiselnih predmetov v predmetnik študija.

Študentje imajo v predmetnik vključene snovi, ki jih v razredu nikoli ne bodo

potrebovali ali pa jih bodo rabili zelo redko. Pozablja pa se na usposabljanje

študentov za organizacijo razreda, spopadanje z disciplinskimi problemi, delo s

starši, več praktičnega dela itd.

5.1 Učiteljevo znanje v očeh študenta, bodočega učitelja

Pedagoški študijski programi so zelo široko zasnovani, vendar se v velikem

številu predmetov in v precejšnjem številu let študija pozablja na nekatere

vsebine, ki so ključne za delovanje učiteljev v razredu.

Cilj vsakega programa za izobraževanje učiteljev je, da študenti postanejo »dobri«

učitelji. Problem se pojavi, ko želimo »dobro«, podrobneje opisati (Cvetek, 2004).

Vsak izmed nas kot dobro pojmuje nekaj drugega. Vseeno pa je v določeni stroki

pojmovanjem nekaj skupnega. Pri poklicu učitelja je »dobro« težko definirati, je

52

pa res, da ima skoraj vsak učitelj v sebi nekaj dobrega. Lahko je izjemen na

vzgojnem področju, lahko je dobro strokovno podkovan, lahko obvlada IKT, ali

nima težav z redom in disciplino idr.

Skozi pregled raziskave, ki jo je Cvetek (2004) opravil na Pedagoški fakulteti v

Mariboru, je prikazano, kako študenti vidijo svojo prihodnjo vlogo kot učitelji.

Prav tako raziskava ugotavlja, ali se narava študijskega programa odraža v

pojmovanjih študentov o njihovi prihodnji vlogi. Tukaj je šlo sicer za bodoče

učitelje angleškega jezika, vseeno pa se zdi raziskava zelo primerna v smislu

obvladovanja razreda.

V raziskavi (Cvetek, 2004) so sodelovali 104 študenti 3. in 4. letnika angleškega

jezika, ki so obiskovali Pedagoško fakulteto v Mariboru in so že opravljali prakso

v osnovni šoli. Raziskava je potekala s pomočjo vprašalnika, ki je imel le eno

vprašanje odprtega tipa. Vprašanje se je glasilo: Katera znanja, spretnosti in druge

kvalitete so potrebni za opravljanje poklica učitelja angleškega jezika? Najprej so

na to vprašanje odgovarjali študenti in učitelji mentorji, s čimer se je pridobilo 69

pomembnih spretnosti in znanj. Nato pa so študenti 3. in 4. letnika odgovarjali na

pisni vprašalnik, v katerem so vsako od 69. postavk ocenili glede na to, koliko je

po njihovem mnenju potrebno, da ima učitelj neko spretnost razvito ali ne

(Cvetek, 2004).

V nadaljevanju bomo izpostavili najpomembnejše spretnosti in znanja, ki naj bi

jih učitelji angleškega jezika razvili in jih poizkušali povezati z znanji učiteljev na

splošno.

Na prvo mesto se je uvrstilo dobro oz. odlično znanje stroke oz. predmeta, ki ga

učitelj uči. Takoj za tem je bila postavka dobro oz. odlično znanje angleškega

jezika. Zanimivo je, da je 32 postavk, izmed vseh 69, predstavljalo znanje in

spretnosti, preostale pa so predstavljale druge kvalitete, ki jih potrebuje učitelj

(Cvetek, 2004).

Znanje predmeta in znanje angleškega jezika sta se uvrstila zelo visoko

najverjetneje zato, ker specifičnega predmeta brez tega pač ni mogoče poučevati.

53

Če si zamislimo rezultate pri študentih oz. učiteljih na splošno, bi verjetno

ugotovili, da bi se znanje oz. dobra strokovna podkovanost pri vseh predmetih

prav tako verjetno pojavila precej visoko na lestvici. Dejstvo je, da je znanje

posameznega predmeta za učitelja razrednega pouka težje doseči, saj mora

obvladati 5 oz. 7 različnih predmetov in vsi morajo biti kar se da strokovno

izpeljani.

V raziskavi lahko na tretjem mestu zasledimo objektivnost (pravičnost,

korektnost), nato pa sposobnost vzpostavljanja delovnega vzdušja v razredu,

motiviranje učencev in vzpostavljanje dobrih odnosov z učenci (Cvetek, 2004).

Tudi vse te postavke bi se najverjetneje pri vseh učiteljih pojavile zelo visoko na

lestvici. Ne glede na to, kateri predmet učitelj poučuje in kako, učencem in

staršem je vedno zelo pomembno, da je učitelj pravičen, in da se za otroke

zavzema ter da ga imajo otroci radi.

Morda je zanimivo, da se v raziskavi šele na 33. mestu pojavi dobra priprava na

uro in kar na 44. poznavanje učnega načrta. Pa tudi to po eni strani ni zelo

nesmiselno. Študentom je nekako bolj pomembno, da je učitelj dober v stroki, ima

rad otroke in da je prilagodljiv ter se znajde v vsaki situaciji. Verjetno tudi zato,

ker se še niso srečali z realnostjo načrtovanja učnih ur za daljše obdobje.

5.2 Bodoči učitelji razrednega pouka o neprimernem vedenju učencev

Vzpostavljanje dobrih odnosov z učenci je za študente pedagoških smeri zelo

pomembno, kot bomo pokazali skozi rezultate empirične raziskave, celo bolj kot

poznavanje učnega načrta in dokumentacije. Morda zato, ker v sklopu študija

študente mnogo bolj seznanjajo s slednjim, kot z organizacijo razreda in vzdušjem

v razredu. Ravno zaradi tega imajo učitelji začetniki pogosto težave z

obvladovanjem disciplinsko težavnejših posameznikov v razredu.

Ob neprimernem vedenju učencev se odgovornost pogosto prenaša iz učiteljev na

starše in obratno. Učitelji so po navadi prepričani, da so starši najbolj odgovorni

za neprimerno vedenje učencev, starši pa menijo obratno. Rado se spregleda, da je

54

težko enoznačno reči, zakaj se neprimerno vedenje pojavi, saj lahko nanj vplivajo

raznoliki družbeni dejavniki (Pšunder, 2006).

Učitelji začetniki se pogosto bojijo, da ne bodo zmogli nadzorovati vseh

okoliščin, ki vplivajo na neprimerno vedenje učencev, redko pa ozavestijo, da se

popolnoma vsega tudi ne da nadzorovati. Seveda je zelo pomembno razmišljanje

o možnih dejavnikih, ki bi lahko vplivali na neprimerno vedenje učencev, vendar

se je velikokrat treba znajti v dani situaciji. Za to pa je potrebno kar precej

pedagoške prakse.

Jasno je, da učitelji ne morejo kontrolirati vseh dejavnikov, ki bi morda lahko

vplivali na neprimerno vedenje učencev. Vendar kljub temu, da nekaterih

dejavnikov sploh ne morejo kontrolirati, lahko imajo na druge precej velik vpliv.

Da bi lahko učitelji prispevali k zmanjševanju obsega neželenega vedenja, je

pomembno, da imajo na tem področju znanje, in da se zavedajo, da je neprimerno

vedenje učencev lahko tudi odraz okoliščin, povezanih s šolo (Pšunder, 2006).

Ugotavljamo, da je za bodoče učitelje ali učitelje začetnike spopadanje z

disciplinskimi težavami in obvladovanje ter reševanje le-teh precejšen problem.

Vzroke za to, da se študenti bolj kot nepoznavanja posameznih didaktik ali

predmetov, bojijo (ne)obvladovanja discipline, lahko iščemo tudi v zasnovi

študija. Morda študentom primanjkuje predmetov s tega področja, ali pa imajo

preprosto premalo praktičnih izkušenj, ki jih bodo z nekaj leti delovne dobe,

počasi pridobili. Strah, ki ga mnogi izražajo pred začetkom poučevanja lastnega

razreda, pa bi najverjetneje lahko v določeni meri odpravili tudi izven klasičnih

izobraževalnih poti.

V raziskavo (Pšunder, 2006), ki je preučevala poglede bodočih učiteljev

razrednega pouka na neprimerno vedenje učencev in na lastno pripravljenost za

obvladovanje neprimernega vedenja v praksi, je bilo vključenih 89 študentov

tretjega letnika razrednega pouka na Pedagoški fakulteti v Mariboru.

55

Študenti so na vprašanje o tem, kdo je po njihovem mnenju najbolj odgovoren za

neprimerno vedenje učencev, odgovorili, da so to starši. Na drugo mesto so

postavili družbo, na tretje mesto učenca in na zadnje mesto šolo (Pšunder, 2006).

Očitno je torej izobraževanje študentov za poklic učitelja naravnano tako, da

učitelji kasneje za disciplinske težave v največji meri okrivijo starše. V družbi

dandanes velja splošno prepričanje, da so otroci razvajeni.

Starši so danes do otrok res preveč zaščitniški, zavezovanje čevljev in vso

žrtvovanje zanje, pa interpretirajo kot ljubezen. V bistvu gre za linijo najmanjšega

odpora, saj je nekaj lažje narediti namesto otroka kot pa investirati čas in ga

naučiti, kako se kaj naredi (Uvodić Vranić, 2014).

Seveda vedenjski vzorci izvirajo iz okolja in družine, v kateri otrok živi. Po drugi

strani pa je to lahko izgovor. Če učitelji mislijo, da je to nekaj, na kar ne morejo

vplivati, potem tudi nič ne ukrenejo. Šola si mora postaviti jasna pravila in ključne

vrednote, ki jim sledi. Negovanje medsebojnega spoštovanja, uveljavljanje

varnega okolja za otroke je nekaj, kar mora biti temelj vsake šole, in pri čemer se

ne sme barantati, tudi če nekaterim otrokom in staršem to ni všeč (Lešnik Musek,

2015). Šole se pri soočanju z disciplinskimi problemi v nekaterih primerih pač

nepravilno spopadejo z njimi. Tako pa ne pripomorejo k odpravi težave, temveč

lahko neprimerno vedenje z naslednjimi dejanji še spodbujajo:

- učence poskušajo vzgajati namesto staršev,

- ne postavijo jasnih pravil in jih ne uveljavljajo dosledno,

- ne razumejo, da je šola vzgojno-izobraževalna ustanova,

- otroku ne pustijo, da pade, čeprav bi bilo zanj včasih bolje, da bi mu le

pomagale pri pobiranju (Lešnik Musek, 2013).

V zelo veliko primerih so starši resnično najpomembnejši dejavnik za otrokove

težave, saj pogosto ne pristopajo primerno h korigiranju nekega neprimernega

vedenja. Lahko pa so tudi šola, učitelj ali sošolci dejavnik, ki vpliva na otrokovo

neprimerno vedenje. Vsekakor je potrebno pri podajanju krivde le enemu

dejavniku, vedno razmisliti tudi o drugih možnih vzrokih za nastale težave.

56

Študenti so na vprašanje o tem, kako šola najbolj spodbuja neprimerno vedenje

učencev, izmed vseh ponujenih odgovorov le te razvrstili v naslednjem vrstnem

redu: da šola najbolj prispeva k neprimernemu vedenju (1) z nedoslednostjo pri

izvajanju postavljenih pravil in posledic, (2) popustljivo disciplino, (3)

nezanimivim poukom, (4) uporabo metod, ki učencem ne omogočajo aktivne

vloge, (5) premajhno pozornostjo, namenjeno medosebnim odnosom, (6)

premajhno pozornostjo, namenjeno razvoju socialnih spretnosti, (7) izpostavljanju

pomena učne storilnosti, (8) slabemu sodelovanju šole in staršev, (9)

onemogočanju doživljanja uspehov vsem učencem, (10) premalo upoštevanja

posameznikov, (11) zahtevam, ki se jim morajo učenci prilagajati in (12)

avtoritarno disciplino (Pšunder, 2006).

Vrstni red odgovorov je precej smiseln. Predvsem izstopa prva postavka, da je

šola nedosledna pri izvajanju pravil. Velikokrat se namreč zgodi, da se v razredu

ali na šoli postavijo pravila, upošteva pa se jih ne. Problem se pojavi tudi, ko

nekateri učitelji spoštujejo npr. pravila, ki naj bi veljala za celo šolo, drugi učitelji

pa ne. Učenci bodo torej pri vsakem učitelju izkusili drugačno vedenje. To se

seveda ne bi smelo pojavljati, saj bi se morali vsi učitelji sprejetih pravil držati. Če

so pravila s strani večine učiteljev potrjena, bi jih morali upoštevati vsi, čeprav se

morda nekaterim zdijo nesmiselna. Tako bi učenci dobili večji občutek enotnosti

šole, ob prehodu iz razreda v razred pa bi bilo z vzpostavljanjem discipline veliko

manj težav. Prav tako bi morala enaka pravila in merila ter kazni in nagrade veljati

za vse učence.

Posebej bi izpostavili še šesto postavko glede razvijanja socialnih spretnosti, saj bi

si zaslužila več pozornosti. Razvoj socialnih spretnosti je dandanes namreč precej

omejen. Učitelji se premalo zavedajo pomena medsebojnih odnosov in

komunikacije. Prav tako se premalo poudarja različne vrednote, ki bi jih učenci,

učitelji in celotna šola morali imeti razvite za uspešno sodelovanje med seboj in s

starši. V okviru izvenkurikularnih dejavnosti, v podaljšanem bivanju ali pa med

samim poukom bi se lahko namenilo več časa splošnim kompetencam in vajam,

ki bi učencem omogočile, da bi razvili spretnosti, kot so prijateljstvo, medsebojno

spoštovanje, mir, ljubezen, strpnost itd. Tako bi bilo že v osnovi neprimernega

57

vedenja manj, učenci bi pa vedeli, kako naj ravnajo tudi v primeru, ko so neko

pravilo prekršili.

Na zadnje vprašanje v raziskavi (Pšunder, 2006) je malce več kot polovica

študentov odgovorila, da so v času študija pridobili premalo znanj in premalo

izkušenj za obvladovanje neprimernega vedenja v praksi, 47 % študentov je

odgovorilo, da so pridobili znanja, vendar premalo izkušenj, le 2 % študentov pa

je odgovorilo, da so za obvladovanje neprimernega vedenja v praksi pridobili

dovolj izkušenj.

Tudi raziskava (Ivanuš Grmek & Lačen, 2008) je ugotovila, da je rezultat o

uresničitvi pričakovanj in zadovoljstva s študijem na fakulteti zaskrbljujoč.

Zadovoljstvo študentov 4. letnika zelo upade, saj študentje menijo, da se jim

pričakovanja niso uresničila. Fakulteta jim torej ne da vseh znanj, ki bi si jih želeli

oz. jim nudi premalo koristnih znanj. Seveda lahko znotraj teh znanj iščemo tudi

znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu (Ivanuš Grmek & Lačen,

2008).

Če pogledamo na vse to, ugotovimo, da se v razredu pojavlja vse več zaznavanja

disciplinskih težav. Učitelji začetniki imajo premalo znanja iz področja

vzpostavljanja discipline v razredu. Komentar na članek in raziskavo bi bil

predvsem ta, da so študenti pridobili občutno premalo znanj in izkušenj na

področju obvladovanja neprimernega vedenja in discipline v razredu. Ne glede na

to, koliko teorije se pridobi o otrocih s specifičnimi problemi pri vsakem

predmetu, je še vedno dejansko srečanje s takim otrokom to, kar zares uči in

nauči. Zaskrbljujoče se zdi, da se v osmih letih na tem področju ni nič spremenilo,

saj je znanja in izkušenj glede obvladovanja razreda še vedno premalo. Prav tako

so študenti takrat bili zelo prepričani, da so za vse težave krivi starši in družba, ne

pa šola, in le upati gre, da se sedaj že malce bolje zavedajo, da temu ni čisto tako.

58

5.3 Pregled učnih načrtov študijskih programov na Pedagoški fakulteti

Univerze v Mariboru

V nadaljevanju bomo analizirali učne načrte študijskih programov Razredni pouk,

Glasbena pedagogika in Likovna pedagogika na Pedagoški fakulteti Univerze v

Mariboru (Učni načrti 2014/2015, 2014). S postopkom analize dokumentov smo

pregledali tako učne načrte prve kot druge stopnje. Zanimalo nas je predvsem,

koliko so v predmetnike oz. študij vključene vsebine v povezavi z usposabljanjem

študentov za vzpostavljanje discipline ter za delo z razredom kot celoto. Zanimale

so nas vsebine, ki ne učijo, kako poučevati specifične predmete, ampak učijo o

organizaciji in obvladovanju razreda ter vzpostavljanju reda in discipline za

uspešno poučevanje. Učni načrti so bili prenovljeni leta 2014/15.

Za pregled učnih načrtov smo se odločili, ker so nas ob pojavljanju določenih

vsebin v študijskih programih, zanimali tudi vstopni pogoji, trajanje študija,

količina praktičnega usposabljanja bodočih strokovnih delavcev v vzgoji in

izobraževanju ter obdobje uvajanja študentov v poklic in pomen uvajanja.

Med kriteriji, ki jih države uporabljajo za omejitev vpisa, so najpogosteje rezultati

maturitetnih preizkusov, ocene iz različnih predmetov, sprejemni izpiti, prav tako

pa izvajajo tudi sprejemne intervjuje, s katerimi ugotavljajo motivacijo kandidatov

za pedagoški poklic. V Sloveniji morajo bodoči študenti razrednega pouka

zaključiti splošno srednjo šolo in opraviti splošno maturo (Bela knjiga, 2011).

Hkrati pa morajo maturanti opraviti tudi pevski preizkus. Seveda bi bilo dobro, da

bi bil v sklop sprejema na določen študijski program vključen še kakšen sprejemni

izpit. Morda bi pevski preizkus in preizkus igranja instrumenta bila bolj smiselna

pri vpisu na študijski program glasbene pedagogike, medtem ko bi program

Razredni pouk lahko preverjal druge spretnosti (npr. komunikacijske), ki so

pomembnejše od zgoraj navedenih.

Za izobraževanje osnovnošolskih učiteljev je značilno, da v večini držav EU

poteka na univerzitetni ravni in traja štiri leta. V nekaterih državah študij traja pet

let, v drugih pa tri leta. V Sloveniji morajo osnovnošolski učitelji zaključiti

štiriletni univerzitetni študijski program in pridobiti naslov profesor razrednega

59

pouka ali profesor enega ali dveh predmetov. Vse prihodnje generacije, ki

študirajo po bolonjskem študijskem programu, pa bodo za vstop v pedagoški

poklic morale zaključiti drugostopenjski študijski program in doseči magistrsko

stopnjo (Bela knjiga, 2011).

Študij razrednega pouka in ostalih pedagoških programov se je skozi leta

podaljšal. Dandanes morajo študenti opraviti pet let študija in eno leto

pripravništva, v kolikor želijo poučevati kot samostojni učitelji v razredu. Po štirih

letih študija so namreč kompetentni le za delo pomožnega učitelja ali učitelja

podaljšanega bivanja. Trajanje študija je torej precejšnje in bi lahko v sklopu petih

let nudilo še več kompetenc, ki jih bodo učitelji potrebovali pri svojem delu.

V prenovljenih bolonjskih študijskih programih je praksa v šoli obvezen del

usposabljanja. Ciljev praktičnega usposabljanja je mnogo, študenti pa bi se naj v

okviru praktičnega usposabljanja seznanili z vsemi dejavnostmi šole ter se

navajali na analizo lastnega dela in razvoja. Rezultati raziskave, ki so jih avtorji

Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v RS izvedli v področni strokovni skupini

za izobraževanje pedagoških delavcev in njihov profesionalni razvoj, so pokazali,

da kar tri četrtine anketiranih učiteljev (74,4 %) ocenjuje, da imajo strokovni

delavci v času svojega študija premalo pedagoške prakse. Prav tako je raziskava

ugotovila, da je prav tak odstotek učiteljev pripravljen delati s študenti na

pedagoški praksi (Bela knjiga, 2011).

Tudi učitelji praktiki želijo, da bi imeli študenti v sklopu svojega študija več

pedagoške prakse. Na podlagi lastnih izkušenj ocenjujejo, da je praktičnega

usposabljanja premalo, in da študentom primanjkuje znanj, ki jih lahko pridobijo

le z izkušnjami v realnem prostoru. Veliko učiteljev je glede na raziskavo

pripravljenih delati s študenti ter jim predajati njihovo znanje. To se pa velikokrat

premalo izkoristi.

Začetek poklicnega delovanja učiteljev je pomemben, saj ima velik vpliv na

nadaljnji razvoj, učinkovitost in zadovoljstvo strokovnih delavcev. Nujni so

postopnost in ustrezna sistemsko urejena povezava med začetnim usposabljanjem,

vstopanjem v poklic in nadaljnjimi fazami profesionalnega razvoja. Prvo obdobje

60

poklicnega delovanja je zelo pomembno tudi zaradi tega, ker so tukaj strokovni

delavci še precej odprti za učenje in spreminjanje lastne prakse ter širše

profesionalno oblikovanje (Bela knjiga, 2011). V sodobnem svetu se vse bolj

poudarja razvoj različnih kompetenc učiteljev. Družba pred učitelje postavlja nove

zahteve in pričakovanja, vloga učiteljev je zato precej drugačna, kot je bila v

preteklosti. Temeljni pogoj za uspešno razvijanje in pridobivanje različnih

kompetenc je učinkovit izobraževalni sistem, ki ga izvajajo dobro usposobljeni

profesorji. V sklopu izobraževanja učiteljev je torej nujno, da se jim omogoči, da

sami razvijejo nekatere kompetence, če želijo raznolike kompetence v prihodnosti

razvijati pri svojih učencih (Peklaj, Kalin, Pečjak, Puklek Levpušček, Valenčič

Zuljan, & Košir, 2008).

Tudi Evropska komisija poudarja pomen dobro izobraženih učiteljev. Tako so v

skupnih evropskih načelih za učiteljeve kompetence in kvalifikacije opredeljena

štiri osnovna načela, po katerih bi države naj oblikovale svoje nacionalne

strategije za izobraževanje učiteljev. Upoštevati je potrebno, da:

- učiteljski poklic zahteva visoko usposobljenost,

- je poklic, ki zahteva vseživljenjsko izobraževanje,

- je mobilen poklic in

- je poklic, ki temelji na partnerstvu (Common European Principles for

Teacher Competencies and Qualifications, Evropska komisija, 2004; povz.

po Peklaj idr., 2008).

Na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani so izdelali seznam 39 kompetenc, ki

se nanašajo na pet področij učiteljskih kompetenc:

- učinkovito poučevanje,

- vseživljenjsko učenje,

- vodenje in komunikacija (npr. učitelj učinkovito komunicira z učenci in

razvija pozitivne odnose z njimi, oblikuje spodbudno učno okolje, jasna

pravila za vodenje in disciplino v razredu …),

- preverjanje in ocenjevanje znanja ter spremljanje napredka učencev in

- širše profesionalne kompetence (Peklaj idr., 2008).

61

Znotraj posameznih kompetenc se torej prav tako pojavi vodenje razreda in

ustvarjanje učinkovitih pogojev za poučevanje. To pomeni, da bi moral program

vsakega študija, ki usposablja bodoče učitelje, vsebovati predmete za uspešno

razvijanje te vrste kompetenc.

Učitelj v razredu ni le posredovalec učnih vsebin. Ukvarjanje z učenci, ki motijo

pouk s svojim neprimernim vedenjem, je ena ključnih skrbi, s katerimi se soočajo

učitelji, še posebej učitelji začetniki (Rathvon, 2003; povz. po Peklaj idr., 2008).

Ločevanje učnih in vzgojnih ciljev je mogoče le na teoretski ravni, v razredu se

cilji med seboj nikakor ne izključujejo, temveč celo prepletajo (Peklaj idr., 2008).

Učitelji v sodobni družbi torej morajo biti visoko izobraženi, vendar ni dovolj, da

so izobraženi samo na področju posameznih strok, ki jih poučujejo. Prav tako

morajo biti enako dobro izobraženi tudi s področja vodenja razreda, organiziranja

dejavnosti, sodelovanja s starši in seveda vzpostavljanja discipline v razredu. To

so aktivnosti, ki se s samim poučevanjem neločljivo prepletajo in vsakodnevno

pojavljajo.

62

5.3.1 Učni načrt študija Razredni pouk – prva stopnja

Kot prvega bomo analizirali predmetnik 1. letnika študija Razredni pouk. V 1.

letniku se pojavi skupaj 14 predmetov, od tega 7 predmetov v zimskem semestru

in 7 predmetov v poletnem semestru.

Slika 1: Predmetnik 1. letnika študija Razredni pouk (Fošnarič, Planinšec, Lipovec, & Rajšp,

Univerzitetni študijski program 1. stopnje študija Razredni pouk, 2014)

Če pogledamo predmetnik 1. letnika, ugotovimo, da vsebuje mnogo predmetov, ki

temeljijo na ponavljanju snovi srednje šole oz. gimnazije, kot so fizika, biologija

in kemija. Prav tako imamo dve različni psihologiji, ki sta seveda zelo pomembni,

vendar premalo naravnani na otrokove težave v posameznem obdobju in preveč

na usvajanje definicij in splošnega znanja. V 1. letniku se študentje seznanijo tudi

s specialno pedagogiko, ki je zelo potrebna, saj je dandanes vedno več otrok s

posebnimi potrebami in otrok, ki imajo različne težave. Prav tako je dodan tuji

jezik, ki se v šole že uvaja kot obvezni predmet v 2. razredu. Informacijsko-

komunikacijska tehnologija in metodologija se pojavita prehitro, saj se v 5.

letniku študija študentje z obema predmetoma ponovno srečajo. Kasneje jim tudi

veliko bolj koristita, saj sta veliko bolj uporabna v času pred pisanjem zaključnega

dela. Eden izmed zelo pomembnih predmetov v 1. letniku je branje, ki je v bistvu

tudi eden ključnih predmetov letnika, saj študentom daje nekakšen vpogled v

realnost v razredu in njihovo delo. Ostanejo trije predmeti, ki bi jih lahko povezali

s tem, kar nas zanima. To sta obe praktični usposabljanji in pedagogika. Na

63

praktičnem usposabljanju (čeprav se izvaja le vsak drugi petek in se na njem še

samo opazuje), študenti pridobivajo mnogo izkušenj. Ko opazujejo učitelje

praktike, ki imajo več izkušenj kot oni sami, si lahko zapomnijo, kaj je učitelj

naredil dobro in to prenesejo v svojo prakso. Drug pomemben predmet s tega

področja, je pedagogika. Cilji oz. predvideni študijski rezultati predmeta so med

drugim:

- izkazati znanje in razumevanje nalog in ciljev vzgoje,

- izkazati znanje in razumevanje značilnosti vzgoje glede na vzgojna okolja,

- izkazati znanje vzgojnih skupin in vzgojnih sredin,

- izkazati znanje pomena različnih vrst vzgoje,

- analize vzgoje (Vršnik Perše, 2014a).

Tukaj se študentje torej v teoriji srečajo z nekaterimi značilnostmi vzgoje in

njenimi učinki. Prav tako imajo študentje pri predmetu pedagogika tudi

seminarske vaje, na katerih lahko nekatere zadeve tudi preizkusijo in

pokomentirajo ter iščejo rešitve izbranih problemov.

Kot drugega bomo analizirali predmetnik 2. letnika študija Razredni pouk. V 2.

letniku se pojavi skupaj prav tako 14 predmetov, od tega 7 predmetov v zimskem

semestru in 7 predmetov v poletnem semestru.



64

Ob pregledu predmetnika za 2. letnik študija lahko opazimo, da so predmeti še

vedno precej splošni (splošna književnost, slovenski jezik I in II, temeljne

likovnopedagoške vsebine). Prav tako se zopet pojavi še ponavljanje osnovnega

znanja srednje šole s področja geografije in zgodovine. Malenkost se začne

predmetnik tudi usmerjati k uvodu v specifična področja oz. didaktike (didaktični

praktikum iz naravoslovja in tehnike, družboslovni pedagoški praktikum, izbrana

poglavja iz športa, vokalno-instrumentalni pouk I in II, matematika za učitelje

razrednega pouka). Nekako najbolj splošen predmet v 2. letniku je didaktika, kjer

izvemo nekaj stvari s področja organiziranja in načrtovanja dela. Dva za to

raziskavo pomembna cilja pri tem predmetu sta:

- študent se usposablja za načrtovanje in izvajanje pouka v prvem in drugem

triletju devetletke,

- študent si razvija interes in sposobnosti za učno delo (poučevanje,

usmerjanje, vodenje) (Ivanuš Grmek, 2014a).

Znotraj tega predmeta lahko iz ciljev sklepamo, da se malenkostno dotaknemo

tudi discipline v razredu. Prav tako se discipline dotaknemo pri predmetu

praktično usposabljanje III, na isti način kot v 1. letniku.

65

V 3. letniku študija Razredni pouk se pojavi skupaj 13 predmetov, torej en

predmet manj kot v prvih dveh letnikih. Od tega je 7 predmetov v zimskem

semestru in 6 predmetov v poletnem semestru. V poletnem semestru pa je dodano

prvo praktično usposabljanje, kjer študenti izvajajo samostojne nastope.



V 3. letniku se celoten predmetnik usmeri v posamezne didaktike, študenti pa

pridobivajo specifična znanja iz slovenskega jezika in književnosti, naravoslovja

in tehnike, spoznavanja okolja in družbe, matematike, glasbene umetnosti, likovne

umetnosti in športa. Spoznajo vse predmete in pri vsakem predmetu v sklopu

praktičnega usposabljanja IV, izvajajo tudi nastop. To je prvo samostojno srečanje

študentov z razredom. Čeprav se nastopi (zaradi finančne stiske) izvajajo v parih,

se je na njih potrebno zelo dobro pripraviti. Mogoče je izvajanje ure v parih od

začetka celo bolj smiselno, saj se tisti začetni strah razporedi. Prav tako vsak

študent ve, da ob kakršnihkoli disciplinskih težavah ali izzivanju posameznih

učencev ni sam. Poleg teh devetih predmetov se pojavita še predmeta mladinska

književnost in glasbeni pedagoški praktikum. Pojavita pa se tudi dva izbirna

predmeta. Študentje lahko izbirajo med predmeti iz sklopa I, ki predstavljajo

oddelčne izbirne predmete. Znotraj tega sklopa se pojavijo zelo zanimivi

predmeti, vendar noben izmed njih ni vezan na vzpostavljanje discipline in

66

umirjanje razreda. V 3. letniku imajo študenti torej izkušnje s prej omenjenimi

vsebinami samo znotraj praktičnega usposabljanja – nastopov.

Slika 4: Nabor izbirnih predmetov dodiplomskega študija Razredni pouk (Fošnarič,

Planinšec, Lipovec, & Rajšp, Univerzitetni študijski program 1. stopnje študija Razredni pouk,

2014)

Kot zadnjega na prvi stopnji študija bomo analizirali še predmetnik 4. letnika

študija Razredni pouk. V 4. letniku se pojavi skupaj prav tako 13 predmetov, od

tega 7 predmetov v zimskem semestru in 6 predmetov v poletnem semestru.



67

V zadnjem letniku 1. stopnje se v bistvu ponovi in nadgradi 3. letnik. Znova se

izvajajo vse didaktike v sklopu Praktičnega usposabljanja V, in z njimi povezani

nastopi v prvem semestru. V drugem semestru pa se dodajo predmeti sistemska

dinamika in razvijanje procesnega znanja ter trije izbirni predmeti. Tukaj lahko

študentje od študijskega leta 2014/15 naprej izbirajo med enim predmetom iz

sklopa I in dvema predmetoma iz sklopa II, ki zajema fakultetne izbirne predmete.

Med drugim se tukaj pojavita tudi predmeta razrednik in razredni management in

delo s starši. To sta edina predmeta, pri katerih se resnično dotaknemo upravljanja

z razredom in težav, ki se pri tem lahko pojavijo. V nadaljevanju podrobneje

predstavljamo vsebine in cilje predmetov.

Vsebine predmeta razrednik in razredni management so:

- vpogled v zakonske opredelitve razredništva,

- vloge in naloge razrednika v razredu in za razred,

- razrednik kot pedagoški, organizacijski, administrativni, disciplinski in

nadzorni vodja,

- pomen šolske in razredne klime in vloga razrednika v njej,

- procesi planiranja, organiziranja in vodenja vzgojno-izobraževalne

dejavnosti,

- pomen pedagoške komunikacije,

- evalvacija vzgojno izobraževalne dejavnosti (Vršnik Perše, 2014a).

Cilj predmeta pa je:

- cilj tega predmeta je dati znanje o razredništvu in razrednem managementu

(Vršnik Perše, 2014a).

Skozi pregled vsebin in ciljev predmeta razrednik in razredni management lahko

ugotovimo, da študenti pridobijo precej znanja iz področja vzpostavljanja

discipline v razredu. To je tudi prvi predmet, pri katerem se študenti v večjem

obsegu srečajo z vsebinami s tega področja. Skozi predavanja se študenti

seznanjajo najprej z zakonodajo iz področja vzgojne funkcije v razredu, nato pa

tudi s praktičnimi primeri, pomembnimi za vsakdanje delo v razredu, kot so

68

analiza slabosti, prednosti, izzivov in nevarnosti vloge razrednika, analiza

vzgojnega načrta šole, refleksije določenih virov napetosti in možnih reakcij,

seznanjanje z opisnim ocenjevanjem ali spoznavanje e-Asistenta. Skozi vaje pa

študenti preko predstavitve seminarskih nalog z vmesno aktivnostjo za študente

pridobijo nova znanja iz področja razrednega managementa.

Vsebine predmeta delo s starši so:

- vpogled v zakonske opredelitve vključevanja staršev v vzgojno-

izobraževalni proces,

- vpogled v andragoško specifiko dela s starši,

- pomen pedagoškega trinoma: učenec- učitelj- starši,

- tradicionalne oblike sodelovanja učiteljev s starši,

- odprta šola in vrste dela s starši,

- pedagoška komunikacija kot pedagoški odnos: participativen,

kompenzacijski, paternalistični,

- izobraževanje staršev,

- pričakovane sposobnosti učitelja za učinkovito delo s starši,

- oblikovanje pisnih vabil k sodelovanju staršev (Vršnik Perše, 2014a).

Cilji predmeta pa so:

- študent pozna osnove sodelovanja s starši in jih zna prenesti v prakso,

- razvija interes za fleksibilne oblike sodelovanja s starši in

- razume pomen medsebojnih odnosov in komunikacije (Vršnik Perše,

2014a).

Tako kot v sklopu predmeta razrednik in razredni management se študenti tudi pri

predmetu delo s starši seznanijo z marsikatero njim neznano vsebino. Skozi

načrtovane vsebine lahko opazimo, da študenti spoznajo osnove dela s starši. V

sklopu predavanj preko raznih aktivnosti spoznavajo oblike dela s starši ter

pričakovane sposobnosti učitelja za učinkovito delo s starši. Prav tako se na vajah

preko iger vlog vživljajo v situacije učiteljev in staršev ter rešujejo potencialne

probleme. Tudi pri tem predmetu je zelo dobro, da se študentje srečajo z

69

zakonodajo, ki obravnava odnos učitelj-starši ter se seznanijo s potekom

govorilnih ur, roditeljskih sestankov in drugih oblik dela s starši, saj jih noben

drug predmet ne pouči o tem.

Zelo pomemben je tudi predmet praktično usposabljanje VI, v sklopu katerega se

izvaja tritedenska strnjena praksa na izbrani osnovni šoli. V tem času študenti

pridobijo mnogo izkušenj, saj dejansko sami nastopajo v razredu in se morajo

hkrati sami spopadati z organizacijo razreda. Veliko znanja jim tukaj da izbrani

mentor.

Cilj praktičnega usposabljanja pa je seznaniti študente s konkretnimi problemi v

praksi, bodočim delovnim okoljem in z delovnimi izkušnjami, ki so pomembne za

njihov študij oziroma kompetence (Fošnarič, Planinšec, Lipovec, & Rajšp, 2014).

Po pregledu vseh predmetnikov in učnih načrtov posameznih predmetov 1.

stopnje študija Razredni pouk lahko ugotovimo, da se predmeta, ki se izrazito

dotikata upravljanja z razredom, vzpostavljanja discipline, nadzorovanja učencev

itd., pojavita le kot izbirna predmeta. To je precej zaskrbljujoče, saj to pomeni, da

lahko samo del študentov sliši vsebine teh predmetov. Torej tisti, ki so si ta

predmet izbrali. Drugi študentje se s temi vsebinami v času študija preprosto ne

srečajo. Zametki ali delček teh vsebin se pojavi znotraj nekaterih obveznih

predmetov (didaktika, pedagogika in predvsem praktično usposabljanje), večji del

oz. poglobljena razlaga vsebin povezanih z vzgojo in ustvarjanjem reda v razredu,

pa ostaja spregledan. Študenti so v bistvu sami odgovorni, da to znanje na nek

način pridobijo. Veliko znanja najverjetneje pridobijo na praktičnem

usposabljanju, preko svetovanja in pomoči njihovega mentorja – predvsem v 3. in

4. letniku, ko sami poučujejo in so dalj časa prisotni v posameznem razredu

določene osnovne šole.

70

5.3.2 Učni načrt študija Razredni pouk – druga stopnja

Tako kot na prvi stopnji študija bomo analizirali tudi predmetnik 1. letnika 2.

stopnje študija Razredni pouk. V tem letniku se pojavi skupaj 9 predmetov, od

tega 5 predmetov v zimskem semestru in 4 predmeti v poletnem semestru, hkrati

pa v poletni semester spada tudi magistrsko delo.

Slika 6: Predmetnik 1. letnika 2. stopnje študija Razredni pouk (Fošnarič, Planinšec, Lipovec,

& Matejek, Univerzitetni študijski program 2. stopnje študija Razredni pouk, 2014)

Slika 7: Nabor izbirnih predmetov podiplomskega študija Razredni pouk (Fošnarič,

Planinšec, Lipovec, & Matejek, Univerzitetni študijski program 2. stopnje študija Razredni pouk,

2014)

71

Na drugi stopnji se študij usmeri v raziskovanje in študente usposablja za bodoče

raziskovalne praktike (Fošnarič, Planinšec, Lipovec, & Matejek, 2014).

Tako študenti znotraj vsakega predmeta sestavljajo seminarske naloge in

analizirajo posamezne znanstvene članke ter se preko tega učijo samostojnega

dela, ki jim bo morda koristilo pri napredovanju v službi. Predmetnik vsebuje tudi

kar nekaj modulov, kjer trije med seboj povezani predmeti sestavljajo en modul.

V zadnjem letniku se torej predmeti s področja upravljanja razreda in

vzpostavljanja discipline v razredu ne pojavljajo več. Zopet se dotična tematika

pojavi na dvotedenskem praktičnem usposabljanju, kjer študentje en teden

opazujejo in en teden strnjeno poučujejo.

Temeljni cilj praktičnega usposabljanja pa je »seznaniti študente z raziskovanjem

šolskega sistema v praksi, bodočim delovnim okoljem in z delovnimi izkušnjami,

ki so pomembne za njihov študij oziroma kompetence« (Fošnarič, Planinšec,

Lipovec, & Matejek, 2014).

Tudi skozi izbirne predmete se predmeti na to temo ne pojavljajo.

72

5.3.3 Učni načrt študija Glasbena pedagogika – prva stopnja

Tako kot na študijskem programu razrednega pouka bomo učne načrte pregledali

tudi na študijskem programu glasbene pedagogike. Študij je enako zastavljen, saj

dodiplomski študij traja 4 leta, podiplomski študij pa 1 leto. Kot prvega bomo

analizirali predmetnik 1. letnika prve stopnje študija, kjer je skupno 12 predmetov,

od tega 6 predmetov v zimskem in 6 v poletnem semestru.

Slika 8: Predmetnik 1. letnika študija Glasbena pedagogika (Svete, in drugi, 2007)

Kot lahko že iz samega poimenovanja ugotovimo, vidimo, da so predmeti že tukaj

specifično usmerjeni. Takoj se namreč predmeti usmerijo v poučevanje glasbene

stroke (osnove solfeggia, osnove dirigiranja, elementi glasbenega stavka,

instrumentalna in komorna igra I in II, klavir I in II, solfeggio, dirigiranje

večglasja, glasbeni stavek). V celotnem 1. letniku najdemo le 2 predmeta, ki sta

bolj splošna – to sta psihologija in uvod v metodologijo pedagoškega

raziskovanja. Če predmetnik primerjamo s predmetnikom študija Razredni pouk,

ugotovimo, da se ista predmeta pojavita tudi tam, prav tako so enaki nosilci

predmetov in vsebina. Tako je stanje podobno kot pri študiju razrednega pouka, le

da se tam študenti srečajo vsaj s praktičnim usposabljanjem, ki je zelo pomembno

že na začetku študija. Na študijskem programu Glasbena pedagogika pa se v 1.

letniku študenti s predmeti, ki bi pripravljali na delo v razredu z vzgojnega vidika,

sploh ne srečajo.

73

Kot drugega bomo analizirali predmetnik 2. letnika študija Glasbena pedagogika.

V 2. letniku se pojavi skupaj prav tako 14 predmetov, od tega 7 predmetov v

zimskem semestru in 7 predmetov v poletnem semestru.


Predmeti, ki se pri študiju razrednega pouka pojavijo že v 1. letniku, jih pri

glasbeni pedagogiki najdemo v 2. letniku (obča pedagogika, opazovalna praksa).

To sta predmeta, ki poleg predmeta osnove didaktike posegata na vzgojno

področje in učita tudi o primernem vzpostavljanju reda v razredu. Tudi tukaj so

nosilci predmetov enaki kot pri študiju razrednega pouka. Izpostavili bi cilj

predmeta obča pedagogika za umetniško predmetno področje, ki je zelo usmerjen,

saj je cilj predmeta:

- študente seznaniti z vzgojo in specifiko njenega izvajanja v različnih

okoljih ter spoznati in znati udejanjiti vzgojno-izobraževalni proces z

vidika učitelja umetniških predmetov (Vršnik Perše, 2014b).

Tudi pri opazovalni praksi je eden izmed ciljev, da študenti spoznavajo in

analizirajo delo in različne vloge učitelja, učenca in drugih pedagoških delavcev

(Ivanuš Grmek, 2014b). Na praktičnem usposabljanju študenti torej opazujejo

učitelje in s pomočjo zapisov in izdelavo dnevnikov po opazovanju analizirajo

njihovo delo, si zabeležijo dobre stvari in opozorijo na tiste, ki so se jim zdele

slabše.

74

Ostali predmeti so spet predmeti za specifično področje glasbe (vokalna polifonija

16. stoletja, dirigiranje mladinskega zbora, harmonija, instrumentalni praktikum I

in II, klavir III in IV, harmonska analiza, dirigiranje skladb J. Gallusa,

instrumentalni kontrapunkt).

Lahko pa študenti poleg vseh prej omenjenih predmetov v 2. semestru izberejo

tudi izbirni predmet, kjer lahko izbirajo med oddelčnimi izbirnimi predmeti,

izmed katerih imajo na voljo pet predmetov in nobeden izmed njih ni povezan z

vodenjem razreda, kar je jasno vidno iz spodnje tabele.

Slika 10: Nabor izbirnih predmetov dodiplomskega študija Glasbena pedagogika (Svete, in

drugi, 2007)

75

Kot tretjega bomo analizirali predmetnik 3. letnika študija Glasbena pedagogika

in nabor izbirnih predmetov iz tega letnika. V 3. letniku se pojavi 14 predmetov,

od tega 7 predmetov v zimskem semestru in 7 predmetov v poletnem semestru.

Študenti lahko izbirajo med desetimi oddelčnimi izbirnimi predmeti in petimi

fakultetnimi izbirnimi predmeti.


Po pregledu učnega načrta za 3. letnik ugotavljamo, da se tukaj ne pojavlja

nobena posebnost. Predmeti so več ali manj usmerjeni v specifično področje

glasbe. V 1. semestru lahko opazimo predmet specialna pedagogika, ki je povezan

tudi z ustvarjanjem razredne klime v razredu, kjer so prisotni učenci s posebnimi

potrebami. Seveda pa se pojavi tudi predmet didaktika glasbe s prakso na OŠ. Cilj

predmeta je:

- študente seznaniti z osnovnimi glasbeno didaktičnimi metodami in

zakonitostmi glasbene vzgoje v osnovnih šolah ter usposobiti za

samostojno pripravo in izvedbo pouka glasbene vzgoje od 4. do 9. razreda

(Pesek, 2014).

Tako študenti glasbene pedagogike v 3. letniku znanje s področja vzpostavljanja

discipline v razredu, tako kot študenti razrednega pouka, v največji meri pridobijo

s pomočjo praktičnega usposabljanja na šoli.

76

V 4. letniku študija Glasbena pedagogika pa imajo študenti skupno le 11

predmetov, od tega 6 predmetov v zimskem semestru in 5 predmetov v poletnem

semestru. Študenti lahko izbirajo med desetimi oddelčnimi izbirnimi predmeti in

petimi fakultetnimi izbirnimi predmeti, ki so predstavljeni že v zgornji tabeli z

naborom izbirnih predmetov.


4. letnik je letnik, ko se preko izbirnih predmetov v študij nekako najbolj

vključijo predmeti, ki niso tako zelo povezani z izobraževalnim delom v

slovenskih šolah. Študenti lahko v 1. semestru izbirajo med dvema oddelčnima

izbirnima predmetoma in od študijskega leta 2014/15 naprej v 2. semestru med

tremi fakultetnimi izbirnimi predmeti. V sklopu teh treh predmetov se lahko

študenti odločijo tudi za predmeta, kot sta delo s starši in razrednik in razredni

management. Tako lahko tisti študenti, ki si izberejo enega izmed teh predmetov,

poleg didaktike glasbe s prakso na SŠ in GŠ, pridobijo nekaj več izkušenj s

področja obvladovanja razreda in njegove organizacije. Predmeta delo s starši in

razrednik in razredni management smo podrobneje predstavili že pri analizi učnih

načrtov za Razredni pouk.

5.3.4 Učni načrt študija Glasbena pedagogika – druga stopnja


stopnje študija Glasbena pedagogika. V tem letniku se pojavi skupaj 9 predmetov,

od tega 5 predmetov v zimskem semestru in 4 predmeti v poletnem semestru,

hkrati pa v poletni semester spada tudi magistrsko delo.

77

Slika 13: Predmetnik 1. letnika 2. stopnje študija Glasbena pedagogika (Univerzitetni

študijski program 2. stopnje študija Glasbena pedagogika, 2014)

78

Slika 14: Nabor izbirnih predmetov podiplomskega študija Glasbena pedagogika

(Univerzitetni študijski program 2. stopnje študija Glasbena pedagogika, 2014)

Cilji programa 2. stopnje so, da diplomant pridobi osnovno znanje v treh

temeljnih vidikih, ki imajo jasno začrtano aplikativno usmeritev:

- teoretična strokovna usposobljenost z elementi analitičnega mišljenja,

- razvijanje glasbenih veščin, komornega in solističnega muziciranja ter

ustvarjanja,

- metodično didaktični vidik stroke, podprt s strokovnimi in raziskovalno

utemeljenimi argumenti (Univerzitetni študijski program 2. stopnje študija

Glasbena pedagogika, 2014).

Tako se v zadnjem letniku predmeti s področja vzpostavljanja discipline v razredu

ne pojavljajo več. Zopet se pojavi pedagoška praksa, ki je bolj obsežna kot v

prejšnjih letih študija. Skozi pedagoško prakso pa naj bi študenti pridobili znanja,

ki jim s področja vodenja razreda še primanjkujejo.

79

5.3.5 Učni načrt študija Likovna pedagogika – prva stopnja

Učne načrte bomo pregledali tudi na študijskem programu likovne pedagogike.

Študij je enako zastavljen kot prejšnja dva, saj dodiplomski študij traja 4 leta,

podiplomski študij pa 1 leto. Kot prvega bomo analizirali predmetnik 1. letnika

prve stopnje študija, kjer je skupno 8 predmetov, od tega 4 predmeti v zimskem in

4 v poletnem semestru.

Slika 15: Predmetnik 1. letnika študija Likovna pedagogika (Zidar, in drugi, Univerzitetni

študijski program 1. stopnje študija Likovna pedagogika, 2007)

1. letnik študija Likovna pedagogika vsebuje splošne predmete (risba I, slikarstvo

I in II, kiparstvo I, grafika I in uvod v metodologijo pedagoškega raziskovanja), ki

so pomembni za študente, ki bodo v prihodnosti poučevali likovno umetnost v

šolah. V sklopu predmetov, ki bi se lahko navezovali na vzgojno funkcijo šole,

najdemo le psihologijo, ki pa je prav tako kot pri študiju razrednega pouka in

glasbene pedagogike preveč splošno zastavljena in se ne poglablja na področje

razvoja otrok v osnovni šoli in njihove vzgoje.

Kot drugega bomo analizirali predmetnik 2. letnika študija likovne pedagogike. V

drugem letniku je skupno 9 predmetov, od tega 5 predmetov v zimskem in 4 v

poletnem semestru.

80



V 2. letniku se tako kot pri študiju glasbene pedagogike, pojavi opazovalna

praksa, katere eden izmed ciljev je tudi, da študent:

- spoznava in analizira delo in različne vloge učitelja, učenca in drugih

pedagoških delavcev (Ivanuš Grmek, 2014c).

Prav tako se v 2. letniku izvaja predmet osnove didaktike, kjer morajo študenti

poznati nekatere učne metode in oblike, ki jih lahko potem v praksi uporabljajo v

razredu tako, kot se jim za dotični razred zdi najbolj smiselno. Ob analizi učnega

načrta smo ugotovili tudi, da se prav tako kot pri glasbeni pedagogiki, v 2. letniku

izvaja tudi predmet obča pedagogika. Ker je nosilka predmeta ista oseba, je tudi

cilj predmeta enak kot pri študiju glasbena pedagogika.

V 3. letniku študija likovne pedagogike se pojavi skupno prav tako 9 predmetov,

od tega 5 predmetov v zimskem in 4 v poletnem semestru.



81

Nekako prelomni je zopet 3. letnik, ko se študentom v predmetnikih pojavi

strnjena pedagoška praksa na osnovni šoli. Cilji so med drugim, da študenti:

- spoznavajo in analizirajo delo in različne vloge učitelja, učenca in drugih

pedagoških delavcev,

- se seznanijo s konkretnimi problemi v praksi,

- se usposobijo za načrtovanje, izvajanje in evalviranje pouka v skladu s

sodobnimi pedagoško psihološkimi in didaktično teoretičnimi izhodišči ter

dobro prakso (Duh, 2014).

Ker strnjena pedagoška praksa traja 3 tedne, v le-teh študenti mnogo pridobijo.

Ker pa je obveznosti, ki jih morajo v treh tednih opraviti zelo veliko, se

mnogokrat zgodi, da se ne morejo tako poglobiti v sam proces poučevanja in

vzgajanja, ker so misli pogosto pri tem, kaj vse je potrebno opraviti in oddati.

Vseeno pa študenti v sklopu pedagoške prakse preko svojega učitelja mentorja

najbolj ponotranjijo in prevzemajo različne vzorce vzpostavljanja reda v razredu.

Ostali predmeti, zastopani v 3. letniku, so nadaljevanje 2. letnika in so usmerjeni v

posamezna likovna področja ali bolj splošno (risba III in IV, slikarstvo III itd.).

Slika 18: Nabor izbirnih predmetov dodiplomskega študija Likovna pedagogika (Zidar, in

drugi, Univerzitetni študijski program 1. stopnje študija Likovna pedagogika, 2007)

82

V 3. letniku se pojavijo tudi izbirni predmeti, ki se tako kot pri študijskem

programu glasbene pedagogike, delijo na oddelčne in fakultetne izbirne predmete.

V 3. letniku lahko študenti izbirajo le med oddelčnimi izbirnimi predmeti, ki v

zgornji tabeli predstavljajo prvih 12 predmetov. V tem sklopu ni predmetov,

vezanih na vzpostavljanje discipline v razredu, ampak se pojavljajo predmeti, ki

so vezani na specifične likovne dejavnosti in zanimivejša področja, ki jih v sklopu

rednega programa ni mogoče obdelati.

Kot zadnjega bomo analizirali predmetnik 4. letnika študija likovne pedagogike, v

katerem se skupno pojavi 8 predmetov, od tega 4 predmeti v zimskem in 4

predmeti v poletnem semestru.



Tako kot pri študijskih programih glasbene pedagogike in razrednega pouka se

tudi tukaj v zadnjem letniku, od študijskega leta 2014/15 naprej, pojavita

fakultetna izbirna predmeta (delo s starši, razrednik in razredni management), ki

sta v celoti sestavljena tako, da razvijata študentovo usposobljenost za

vzpostavljanje discipline in reda v razredu, organizacije razreda, prijetne razredne

klime ter učinkovitega sodelovanja s starši. Se pa ta predmeta pojavita le v sklopu

fakultetnih izbirnih predmetov, kjer lahko študenti izbirajo med petimi predmeti.

Ker morajo izbrati tri predmete, lahko izberejo oba, ali nobenega.

Predmeti zunaj izbirnih so usmerjeni v likovna področja, študenti pa imajo v

sklopu predmeta likovno specifični pedagoški projekt tudi nekaj hospitacij na šoli.

83

5.3.6 Učni načrt študija Likovna pedagogika – druga stopnja


stopnje študija Likovna pedagogika. V tem letniku se pojavi 10 predmetov in

magistrsko delo.

Slika 20: Predmetnik 1. letnika 2. stopnje študija Likovna pedagogika z izbirnimi predmeti

podiplomskega študija (Zidar, Rimele, & Golija, Univerzitetni študijski program 2. stopnje

študija Likovna pedagogika, 2014)

Študijski program 2. stopnje omogoča doseganje strokovnih kompetenc za

likovno-pedagoško delo in ustvarjanje ter omogoča obogatitev ponudbe znanj in

veščin nekaterih področij. Tako naj bi diplomanti 2. stopnje študija likovna

pedagogika poleg pedagoškega dela vodili tudi likovne delavnice, tečaje, likovno

pedagoško delo v okviru galerij, muzejev itd. (Zidar, Rimele, & Golija,

Univerzitetni študijski program 2. stopnje študija Likovna pedagogika, 2014).

Študenti naj bi torej preko ponovitve in nadgraditve nekaterih predmetov spoznali

predvsem širša področja ustvarjanja ali zaposlitve, ne samo osnovne in srednje

šole. Prav tako imajo v sklopu predmetnika ponovno strnjeno pedagoško prakso in

s tem edini predmet, pri katerem razvijajo nekaj znanja s področja vzpostavljanja

discipline v razredu.

84

5.4 Zastopanost predmetov, povezanih z vzpostavljanjem discipline v

predmetnikih pedagoških študijskih programov

Po pregledu učnih načrtov in akreditacij študijskih programov smo ugotovili

ponavljajoč se vzorec. Ugotovili smo, da se predmeti povezani s tematiko te

magistrske naloge, v predmetnikih malo pojavljajo. Posamezne vsebine ali cilje

zasledimo znotraj drugih predmetov, predmeti v celoti (razrednik in razredni

management, delo s starši), pa se pojavijo samo kot izbirni predmeti. Vsi študenti

tako ne pridobijo osnovnega znanja o komunikaciji v razredu ter pripravi razreda,

ki nam sploh omogoča vso ostalo delo, povezano s pridobivanjem specifičnih

znanj.

Opazimo torej lahko, da imata umetniški smeri – glasbena pedagogika in likovna

pedagogika, dokaj podoben predmetnik, v primerjavi s študijem razrednega

pouka. To je tudi smiselno, saj se tam študenti usposabljajo za poučevanje enega

predmeta in imajo zato že od vsega začetka več specifičnih predmetov, kot

študenti na pedagoškem programu razredni pouk. Ugotovili smo tudi, da Likovna

pedagogika in Glasbena pedagogika pričneta s pedagoško prakso šele v 2. letniku.

S tega vidika imajo študenti razrednega pouka precej veliko prednost, saj lahko že

v 1. letniku spoznajo ustreznost njihove izbire ob vpisu.

So pa vse študijske smeri med seboj primerljive v samem zastopanju predmetov s

področja vzpostavljanja discipline in organizacije razreda. Vsem programom se v

nižjih letnikih pojavijo splošni predmeti, kot so pedagogika, didaktika, psihologija

in tudi specialna pedagogika. Vsi študenti se imajo možnost seznaniti z vsemi

oblikami pedagoške prakse, le da se pri umetniških smereh le-ta začne kasneje in

se pojavi le v treh od petih letnikov študija, pri razrednem pouku pa je praksa

prisotna skozi vseh pet letnikov študija. Praktično usposabljanje je namreč v

sklopu vseh treh študijskih programov nekako največji vir pridobitve znanj s

področja vzpostavljanja discipline v razredu. Ostali predmeti so namreč preveč

splošni, zato se tega področja premalo dotaknejo. Tudi v tistih segmentih, ki ga

obravnavajo pa vseeno ostanejo samo na ravni teorije.

85

Vsi študenti imajo na voljo izbrati tudi izbirne predmete, kot sta delo s starši in

razrednik in razredni management ter skozi njihovo izvajanje pridobiti nekaj več

povezanega znanja s tega področja. Ker pa je število mest za vpis k posameznemu

izbirnemu predmetu omejeno, lahko določen predmet posluša le del vseh

študentov. Nekateri torej nikoli ne pridobijo vsaj malo bolj poglobljenega znanja s

področja učiteljeve vzgojne funkcije.

86

6 EMPIRIČNI DEL

6.1 Namen

Namen magistrskega dela je proučiti, koliko pripravljene za spopadanje z

disciplinskimi težavami se čutijo študentje razrednega pouka, glasbene

pedagogike in likovne pedagogike. Z anketnim vprašalnikom, ki smo ga razdelili

med študente 3. letnika 1. stopnje študijskega programa Razredni pouk, PeF UM,

med študente 1. letnika 2. stopnje študijskega programa Razredni pouk, PeF UM

ter med študente istih letnikov Glasbene pedagogike, PeF UM in Likovne

pedagogike, PeF UM, smo poskušali ugotoviti:

- koliko znanja so študentje pridobili v zvezi z vzpostavljanjem discipline v

razredu,

- kje so pridobili to znanje,

- kako so študentje zadovoljni s količino pridobljenega znanja,

- kako je praktično usposabljanje vplivalo na pridobivanje znanja s področja

vzpostavljanja discipline in reševanja disciplinskih problemov,

- ali se študentje z vidika vzgoje počutijo dovolj usposobljene za vodenje

svojega razreda,

- ali bi si študentje želeli pridobiti več znanja s tega področja ter

- kako bi lahko fakulteta pripomogla pri poglabljanju znanja na tem

področju.

6.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema

6.2.1 Raziskovalna vprašanja

1. Koliko znanja študentje menijo, da imajo v zvezi z vzpostavljanjem discipline v

razredu?

1.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o količini pridobljenega

znanja glede na letnik študija?

1.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o količini pridobljenega

znanja glede na študijsko smer?

87

2. Kaj menijo študentje, kje so pridobili največ znanja v zvezi z vzpostavljanjem

discipline v razredu?

2.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o viru pridobljenega


2.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o viru pridobljenega


3. Kaj menijo študentje o ustreznosti znanja, povezanega z vzpostavljanjem

discipline in organizacijo razreda, ki so ga pridobili v sklopu študija?

3.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o ustreznosti znanja glede

na letnik študija?

3.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o ustreznosti znanja glede

na študijsko smer?

4. Kaj menijo študentje o številu predmetov, ki se znotraj študijskega programa

pojavljajo z vsebinami, vezanimi na spopadanje z disciplinskimi težavami?

4.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o številu predmetov

povezanih z vsebinami, vezanimi na spopadanje z disciplinskimi težavami,

glede na letnik študija?

4.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o številu predmetov

povezanih z vsebinami, vezanimi na spopadanje z disciplinskimi težavami,

glede na študijsko smer?

5. Kaj menijo študentje o količini pridobljenih znanj s področja vzpostavljanja

discipline na praktičnem usposabljanju?

5.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o količini pridobljenih

znanj na praktičnem usposabljanju glede na letnik študija?

5.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o količini pridobljenih

znanj na praktičnem usposabljanju glede na študijsko smer?

88

6. Kako so po mnenju študentov imeli učitelji na praktičnem usposabljanju

vzpostavljen red v razredu?

6.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o vzpostavitvi reda v

razredu na praktičnem usposabljanju glede na letnik študija?

6.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o vzpostavitvi reda v

razredu na praktičnem usposabljanju glede na študijsko smer?

7. Kako so se po mnenju študentov učitelji na praktičnem usposabljanju odzivali

na disciplinske težave?

7.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o odzivanju učiteljev iz

praktičnega usposabljanja na disciplinske težave glede na letnik študija?

7.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o odzivanju učiteljev iz

praktičnega usposabljanja na disciplinske težave glede na študijsko smer?

8. Kaj menijo študentje o njihovi usposobljenosti za vodenje razreda z vidika

vzgojne funkcije?

8.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o usposobljenosti za

vodenje razreda glede na letnik študija?

8.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o usposobljenosti za

vodenje razreda glede na študijsko smer?

9. Ali bi si študentje želeli še več znanja s področja vzpostavljanja discipline v

razredu?

9.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o zadostnosti znanja s

področja vzpostavljanja discipline v razredu glede na letnik študija?

9.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o zadostnosti znanja s

področja vzpostavljanja discipline v razredu glede na študijsko smer?

89

10. Kaj menijo študentje, kako bi lahko fakulteta pripomogla pri širjenju znanja s

področja vzpostavljanja discipline v razredu?

10.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o funkciji fakultete pri

širjenju znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu glede na

letnik študija?

10.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o funkciji fakultete pri

širjenju znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu glede na

študijsko smer?

6.2.2 Raziskovalne hipoteze

Raziskovalne hipoteze so implicitno izražene v obliki raziskovalnih vprašanj v

poglavju 7.1.

6.2.3 Spremenljivke

6.2.3.1 Seznam spremenljivk

Neodvisne spremenljivke:

1. letnik študija

2. študijska smer

3. spol

Odvisne spremenljivke:

4. mnenje študentov o količini znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline

v razredu

5. vir znanja o vzpostavljanju discipline v razredu

6. mnenje študentov o ustreznosti znanja, povezanega z vzpostavljanjem

discipline v sklopu študija

7. poznavanje predmetov, vezanih na spopadanje z disciplinskimi težavami

90

8. količina novih znanj s področja vzpostavljanja in vzdrževanja discipline

iz praktičnega usposabljanja

9. mnenje študentov o učiteljevem redu v razredu na praktičnem

usposabljanju

10. odzivanje učiteljev na disciplinske težave

11. mnenje študentov o usposobljenosti za vodenje razreda

12. želja po znanju s področja vzpostavljanja discipline v razredu

13. predlogi sprememb pri širjenju znanja s področja vzpostavljanja

discipline v razredu

6.2.3.2 Preizkušanje odvisnih zvez med spremenljivkami

Tabela 1: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih

Zaporedna številka

raziskovalnega

vprašanja

Neodvisne

spremenljivke (št.

spremenljivke)

Odvisne spremenljivke

(št. spremenljivke)

1 1, 2 4

1.1 1 4

1.2 2 4

2 1, 2 5

2.1 1 5

2.2 2 5

3 1, 2 6

3.1 1 6

3.2 2 6

4 1, 2 7

91

4.1 1 7

4.2 2 7

5 1, 2 8

5.1 1 8

5.2 2 8

6 1, 2 9

6.1 1 9

6.2 2 9

7 1, 2 10

7.1 1 10

7.2 2 10

8 1, 2 11

8.1 1 11

8.2 2 11

9 1, 2 12

9.1 1 12

9.2 2 12

10 1, 2 13

10.1 1 13

10.2 2 13

92

6.3 Metodologija

6.3.1 Raziskovalna metoda

Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiričnega

pedagoškega raziskovanja.

6.3.2 Raziskovalni vzorec

Raziskava temelji na neslučajnostnem vzorcu študentov 3. letnika 1. stopnje

študijskih programov Razredni pouk, Glasbena pedagogika in Likovna

pedagogika ter študentov 1. letnika 2. stopnje študijskih programov Razredni

pouk, Glasbena pedagogika in Likovna pedagogika. Študente Glasbene

pedagogike in študente Likovne pedagogike smo obravnavali kot študente

umetniških pedagoških smeri – torej kot eno skupino.

Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) študentov glede na spol

Spol f f%

Moški 15 9,4

Ženski 145 90,6

Skupaj 160 100

Iz tabele 2 je razvidno, da je v raziskavi sodelovalo veliko več študentk kot

študentov. Število študentk je 145, število študentov le 15. Vzorec je z vidika

spola neuravnotežen.

Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstodki (f %) študentov razrednega pouka glede na spol

Spol f f%

Moški RP 10 8,3

Ženski RP 110 91,7

Skupaj 120 200

93

Tabela 4: Števila (f) in strukturni odstodki (f %) študentov umetniških smeri glede na spol

Spol f f%

Moški US 5 12,5

Ženski US 35 87,5

Skupaj 40 200

Za pedagoške študijske programe je v splošnem znano, da se zanje bolj odločajo

ženske kot moški, kar je razvidno tudi iz zgornjih dveh tabel. Je pa res, da so

umetniški študijski programi po spolu bolj uravnoteženi v primerjavi s študijskim

programom razrednega pouka.

Tabela 5: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) študentov glede na letnik študija

Letnik študija f f%

3. letnik 1. stopnje 80 50

1. letnik 2. stopnje 80 50

Skupaj 160 100

Iz tabele 5 je razvidno, da je bilo v raziskavo vključeno enako število študentov,

ki obiskujejo 3. letnik 1. stopnje študija in študentov, ki obiskujejo 1. letnik 2.

stopnje študija. Vzorec je z vidika letnika študija uravnotežen.

Tabela 6: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) študentov glede na študijsko smer

Študijska smer f f%

Razredni pouk 120 75

Umetniške smeri 40 25

Skupaj 160 100

Iz tabele 6 je razvidno, da je bilo v raziskavo vključenih 120 študentov razrednega

pouka in 40 študentov umetniških smeri. Vzorec z vidika študijske smeri ni

94

uravnotežen. Pri pridobivanju podatkov na eni fakulteti tudi ni mogoče, da bi bil

vzorec z vidika študijske smeri uravnotežen, saj je na študijske programe likovne

pedagogike in glasbene pedagogike, vpisanih veliko manj študentov, kot na študij

razrednega pouka. Zaradi tega ni bilo mogoče pridobiti več podatkov.

Tabela 7: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) študentov glede na letnik in študijsko smer

Letnik in študijska smer f f%

3. letnik 1. stopnje RP 60 37,5

1. letnik 2. stopnje RP 60 37,5

3. letnik 1. stopnje US 20 12,5

1. letnik 2. stopnje US 20 12,5

Skupaj 160 100

Tabela 7 prikazuje, da je bilo v vzorec vključenih 60 študentov 3. letnika

razrednega pouka in 60 študentov 1. letnika 2. stopnje (v nadaljevanju 5. letnika)

razrednega pouka. Prav tako je bilo v vzorec vključenih 20 študentov 3. letnika 1.

stopnje umetniških smeri ter 20 študentov 1. letnika 2. stopnje (v nadaljevanju 5.

letnika) umetniških smeri. Vzorec je z vidika letnika in študijske smeri izenačen.

6.3.3 Postopki zbiranja podatkov

6.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov

Podatke smo zbrali s pomočjo kvantitativne metode pedagoškega raziskovanja, in

sicer s pomočjo anonimnega anketnega vprašalnika. Anketiranje je potekalo aprila

2015 na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru. Ankete smo osebno razdelili

med študente omenjenih letnikov in študijskih smeri, ti pa so nam jih izpolnjene

vrnili. Nekaj anket je bilo izvedenih tudi elektronsko, in sicer tako, da smo jih

študentom poslali preko elektronske pošte, ti pa so jih izpolnjene vrnili.

95

6.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti vprašalnika

- Vsebinsko-formalne značilnosti anketnega vprašalnika

V prvem delu anketnega vprašalnika so vprašanja o objektivnih dejstvih, in sicer o

spolu, letniku in študijski smeri študentov.

Drugi del anketnega vprašalnika se deli na tri vsebine. Prvi sklop je splošna

informacija o pridobljenem znanju glede vzpostavljanja discipline, drugi sklop je

povezan z vzpostavljanjem discipline na praktičnem usposabljanju in tretji z

možnostmi za pridobitev znanja o vzpostavljanju discipline v razredu. Vprašanja

iz vseh treh sklopov smo primerjali glede na letnik in študijsko smer študentov.

Izmed desetih vprašanj je devet vprašanj zaprtih, od tega eno vprašanje z

dopolnilnimi odgovori in eno vprašanje z več možnimi izbirami. Zadnje vprašanje

je odprtega tipa.

- Merske karakteristike anketnega vprašalnika

Veljavnost anketnega vprašalnika smo zagotovili s pregledom teorije in z

mentorjevim pregledom.

Zanesljivost smo zagotovili z natančnimi, jasnimi, enopomenskimi navodili.

Objektivnost smo zagotovili z uporabo vprašanj zaprtega tipa brez subjektivnih

presojanj.

6.3.4 Postopki obdelave podatkov

Dobljene podatke smo obdelali s pomočjo programa SPSS. Podatki so prikazani

tabelarično. Izračunali smo absolutne (f) in odstotne (f%) frekvence. Za preizkus

obstoja razlik med študenti oz. preizkušanje zvez med spremenljivkami smo v

primerih zaprtih vprašanj uporabili 2-preizkus. Vprašanje odprtega tipa smo

signirali in kategorizirali, kategorije pa rangirali po pogostosti njihovega

ponavljanja in jih prikazali tabelarično.

96

6.4 Rezultati in interpretacija

V nadaljevanju bomo predstavili rezultate raziskave. Primerjali bomo, kakšne so

razlike v pripravljenosti študentov na vzpostavljanje discipline v razredu glede na

letnik študija in študijsko smer študentov. Za primerjavo razlik v pripravljenosti

študentov na vzpostavljanje discipline v razredu glede na spol se nismo odločili

zaradi neuravnoteženega vzorca ter posledično zaradi nerealnih rezultatov.

6.4.1 Koliko znanja študentje menijo, da imajo v zvezi z vzpostavljanjem

discipline v razredu?

Tabela 8: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o količini znanja v zvezi z vzpostavljanjem


KOLIČINA ZNANJA SKUPAJ

f f%

Zelo malo 4 2,5

Malo 28 17,5

Srednje 91 56,9

Veliko 27 16,9

Zelo veliko 10 6,3

Skupaj 160 100

Iz tabele je razvidno, da je 56,9 % študentov odgovorilo, da menijo, da imajo

srednje veliko znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu. 17,5 %

študentov je odgovorilo, da imajo malo znanja v zvezi z vzpostavljanjem

discipline v razredu. Na tretjem mestu so s 16,9 % študenti, ki so odgovorili da

imajo veliko znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu, medtem ko sta

deleža takih, ki so odgovorili, da imajo zelo malo ali zelo veliko znanja v zvezi z

vzpostavljanjem discipline v razredu, razmeroma nizka. Skozi te podatke vidimo,

da študenti dejansko ne mislijo, da bi imeli veliko znanja za vzpostavljanje

discipline v lastnem razredu.

97

Študenti ali učitelji začetniki so pogosto zaskrbljeni, ali jim bo uspelo vzpostaviti

red v razredu in obdržati nadzor nad učenci vso učno uro. Skrbi jih, kako reagirati

v trenutku, ko se pojavi neželeno vedenje učencev. Zaposleni so predvsem s

snovjo, ki jo želijo predelati v posamezni učni uri, negotovi pa predvsem v

komunikaciji z učenci (Puklek Levpušček, 2007).

Tudi skupni deleži študentov v zgornji tabeli kažejo na njihovo delno

zadovoljstvo o količini znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu, ki

ga pridobijo tekom študija, kar lahko povečuje njihovo zaskrbljenost.




discipline v razredu glede na letnik študija

KOLIČINA ZNANJA 3. LETNIK 5. LETNIK

f f% f f%

Zelo malo 3 3,8 1 1,2

Malo 18 22,5 10 12,5

Srednje 43 53,8 48 60

Veliko 11 13,8 16 20

Zelo veliko 5 6,2 5 6,2

Skupaj 80 100 80 100

Izid 2-preizkusa

2 = 4,486; P = 0,344

Na podlagi 2-preizkusa (

2 = 4,486; P = 0,344) lahko ugotovimo, da ne obstaja

statistično značilna razlika med študenti 3. in 5. letnika pedagoških smeri o tem,

koliko znanja menijo, da imajo v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu. Iz

tabele je razvidno, da imajo študenti zelo podobna mnenja o tem, koliko znanja

imajo v zvezi z vzgojno funkcijo dela v razredu. Večina študentov, tako tistih, ki

obiskujejo 3. letnik (53,8 %) in tistih, ki obiskujejo 5. letnik študija (60 %), je

odgovorilo, da imajo srednje veliko znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v

98

razredu. Takoj za tem odgovorom so študenti 3. letnika (22,5 %) odgovorili, da

imajo malo znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu, medtem ko so

študentje 5. letnika na drugo mesto postavili odgovor veliko (20 %). Delež

študentov, ki menijo, da imajo veliko znanja s tega področja je torej višji v 5.

letniku (20 %), vendar v primerjavi s 3. letnikom ni tako zelo odstopajoč (13,8

%). Zelo malo študentov meni, da ima zelo veliko znanja v zvezi z

vzpostavljanjem discipline v razredu. V 3. letniku ta odgovor predstavlja 6,2 %

študentov, prav tako tudi v 5. letniku. Iz odgovorov lahko sklepamo, da se tako

študenti 3. letnika, kot študentje 5. letnika, ne počutijo dovolj seznanjene z

vsebinami, ki se navezujejo na vzpostavljanje discipline v razredu. Vseeno se

pokaže manjše odstopanje v odgovorih študentov med omenjenima letnikoma

študija, kar kaže na to, da študentje v sklopu študija z leti pridobivajo znanje s

tega področja. Pa vseeno lahko iz rezultatov sklepamo, da študijski programi

vsebujejo premalo vsebin o vzpostavljanju reda in organizaciji razreda. Danes je

namreč v sklopu študija precej bolj izpostavljeno to, da si študent pridobi

teoretično znanje iz stroke, ki jo bo poučeval, in pedagoško-psihološko znanje o

značilnostih učenca, metodah, oblikah dela, ocenjevanju…, ki ga bo kasneje

uporabil v pedagoški praksi (Javornik Krečič, 2008).

Glede na to, da imajo študijski programi razrednega pouka, glasbene pedagogike

in likovne pedagogike v 4. letniku od leta 2014/15 naprej na voljo iste fakultetne

izbirne predmete, je zelo nenavadno, da ni razlik med študenti 3. in 5. letnika

pedagoških smeri o tem, koliko znanja menijo, da imajo v zvezi z vzpostavljanjem

discipline v razredu. V 4. letniku študija imajo namreč študenti skozi ponujene

izbirne predmete možnost pridobiti največ znanja s tega področja, zato bi bila

razlika v mnenju študentov 3. in 5. letnika o količini znanja v zvezi z

vzpostavljanjem discipline v razredu, smiselna.

99




discipline v razredu glede na študijsko smer

KOLIČINA ZNANJA

RAZREDNI

POUK

UMETNIŠKE

SMERI

f f% f f%

Zelo malo 4 3,3 0 0

Malo 19 15,8 9 22,5

Srednje 70 58,3 21 52,5

Veliko 22 18,3 5 12,5

Zelo veliko 5 4,2 5 12,5

Skupaj 120 100 40 100

Izid 2-preizkusa

2 = 6,213; P = 0,184

Na podlagi 2-preizkusa lahko ugotovimo (

2 = 6,213; P = 0,184), da ne obstaja

statistično značilna razlika med študenti razrednega pouka in študenti umetniških

smeri o tem, koliko znanja menijo, da imajo v zvezi z vzpostavljanjem discipline

v razredu. Iz tabele je razvidno, da imajo študenti razrednega pouka in študenti

umetniških smeri precej podobna mnenja o zgoraj navedenem vprašanju. Večina

študentov razrednega pouka (58,3 %) in umetniških smeri (52,5 %) meni, da ima

v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu srednje veliko znanja. Takoj za

njimi je 18,3 % študentov razrednega pouka, ki menijo, da imajo za

vzpostavljanje discipline v razredu veliko znanja. 22,5 % študentov umetniških

smeri pa je odgovorilo, da imajo malo znanja za vzpostavljanje discipline v

razredu. Zanimivo je, da nobeden izmed študentov umetniških smeri ni odgovoril,

da ima za vzpostavljanje discipline v razredu zelo malo znanj, med študenti

razrednega pouka pa so se štirje izmed njih (3,3 %) odločili tudi za ta odgovor.

Vzrok bi lahko tičal v tem, da študentje razrednega pouka vseeno bolj prevzemajo

odgovornost tudi za vzgojno področje posameznega učenca. Učitelji razrednega

pouka v povprečju delajo z mlajšimi učenci kot učitelji glasbene ali likovne

100

pedagogike. Prav tako so učitelji razrednega pouka v vsakem primeru učencem

hkrati tudi razredniki, ki se srečujejo s starši. Pri učiteljih likovne ali glasbene

pedagogike funkcija razrednika ni pogosta. Prav tako so učitelji razrednega pouka

v primerjavi z učitelji umetniških smeri z istimi otroci v stiku vsak dan, vsako ali

skoraj vsako šolsko uro. Ravno zaradi tega si najverjetneje želijo disciplino v

razredu in vzgojene posameznike, ki bodo znali delovati tudi v širši družbi.

Najverjetneje zaradi vsega tega bolj zaznavajo pomanjkanje vsebin na to temo v

sklopu študija. Vsekakor pa iz podatkov v zgornji tabeli lahko sklepamo, da tako

študentje razrednega pouka kot študentje umetniških smeri nimajo zelo veliko

znanja glede vzpostavljanja discipline v razredu.

101

6.4.2 Kaj menijo študentje, kje so pridobili največ znanja v zvezi z

vzpostavljanjem discipline v razredu?



VIR ZNANJA SKUPAJ

f f%

Literatura 11 6,9

Splet 4 2,5

Srednja šola 12 7,5

Fakulteta 67 41,9

Udeležba na raznih

delavnicah, seminarjih 17 10,6

Drugo 41 25,6

Skupaj 152 95

Iz tabele je razvidno, da na to vprašanje vsi študenti niso odgovorili ustrezno, saj

niso upoštevali podanih navodil, zato smo morali 8 odgovorov izločiti iz

raziskave. Verodostojnih vprašalnikov je bilo v primeru tega vprašanja 152, kar

predstavlja 95 % vseh anketirancev. Tabela nam prikazuje, da je 41,9 % študentov

odgovorilo, da so največ znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu

pridobili na fakulteti. 25,6 % študentov se ni odločilo za nobeden zgoraj naveden

odgovor, ampak so izbrali opcijo drugo. Tukaj je večina študentov podajala

odgovore, da so znanje s področja vzpostavljanja discipline v razredu pridobili na

praksi (19 odgovorov), preko izkušenj - treningi, letovanja, oratoriji, društva,

delavnice, počitniško delo, prostovoljstvo, animacije, predavanja … (11

odgovorov), doma – ali preko vzgajanja svojih otrok ali preko svojih staršev (4

odgovori), od prijateljev (2 odgovora), tekom življenja (2 odgovora) ali pa so

anketirane osebe že poučevale ali pa še poučujejo (3 odgovori). 10,6 % študentov

meni, da je največ znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu pridobilo

z udeležbo na raznih delavnicah in seminarjih, ostali študenti pa so se odločili, da

jim je največ znanja s tega področja dala srednja šola (7,5 %), literatura (6,9 %)

102

ali splet (2,5 %). Torej bi veljalo razmisliti, kako spodbuditi še druge poti

pridobivanja znanja: fakulteta in praktično usposabljanje sta v odgovorih dobro

zastopana, splet in literatura pa zelo malo. Morda bi morali profesorji v sklopu

študija študente bolj spodbujati k lastnemu raziskovanju. Več bi morali ponujati

dobre literature in kakovostnih spletnih virov, preko katerih bi lahko študenti

pridobili verodostojno in praktično znanje.

6.4.2.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o viru pridobljenega znanja

glede na letnik študija?


discipline v razredu glede na letnik študija

VIR ZNANJA 3. LETNIK 5. LETNIK

f f% f f%

Literatura 3 3,9 8 10,5

Splet 2 2,6 2 2,6

Srednja šola 9 11,8 3 3,9

Fakulteta 40 52,6 27 35,5

Udeležba na raznih

delavnicah, seminarjih 9 11,8 8 10,5

Drugo 13 17,1 28 36,8

Skupaj 76 100 76 100

Izid 2-preizkusa

2 = 13,342; P = 0,020


2 = 13,342; P = 0,020), da obstaja

statistično značilna razlika med študenti 3. in 5. letnika o tem, kje so pridobili

znanje v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu. Iz tabele je razvidno, da se

je več kot polovica študentov 3. letnika odločila za odgovor, ki pravi da so največ

znanja s tega področja pridobili na fakulteti (52,6 %), medtem ko so se študentje

5. letnika v največji meri odločali za odgovor drugo (36,8 %). Tukaj so študentje

5. letnika v večini primerov zapisali, da so največ znanja v zvezi z

vzpostavljanjem discipline pridobili na praktičnem usposabljanju (17 odgovorov).

103

Zelo zanimivo je, da so se študentje 5. letnika v tolikšni meri odločili za odgovor

drugo, saj je praktično usposabljanje v bistvu dejavnost, ki se odvija v sklopu

študija in jo organizira fakulteta, študentje pa so prakso zaznavali kot vir znanja,

ki ga daje le osnovna šola oz. učitelji na posamezni osnovni šoli. Tudi v 3. letniku

se je v precejšnji meri pojavljal odgovor drugo (17,1 %), vendar so tukaj študentje

podali drugačne izjave. Največkrat so odgovarjali, da so znanje v zvezi z

vzpostavljanjem discipline pridobili iz izkušenj - treningi, letovanja, oratoriji,

društva, delavnice, počitniško delo, prostovoljstvo, animacije, predavanja (7

odgovorov). Tudi pri študentih 5. letnika lahko opazimo, da se na drugem mestu

po zastopanosti pojavlja odgovor, ki pravi, da so znanje povezano z

vzpostavljanjem discipline pridobili na fakulteti (35,5 %). Najmanj študentov v

obeh letnikih pa meni, da so največ znanja s področja vzpostavljanja discipline v

razredu pridobili na spletu (2,6 %). Glede na odgovore lahko sklepamo, da so

študenti 3. letnika najbolj prepričani v to, da so znanje s področja vzpostavljanja

discipline v največji meri pridobili na fakulteti, študenti 5. letnika pa ga

povezujejo s praktičnim usposabljanjem, ki ga dojemajo ločeno od fakultete.

Praksa pri mlajših študentih torej ni tako aktualna, verjetno zaradi tega, ker se z

njo v strnjeni obliki do sedaj še niso srečali.

104

6.4.2.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o viru pridobljenega znanja

glede na študijsko smer?


discipline v razredu glede na študijsko smer

VIR ZNANJA

RAZREDNI

POUK

UMETNIŠKE

SMERI

f f% f f%

Literatura 6 5,3 5 12,8

Splet 3 2,7 1 2,6

Srednja šola 6 5,3 6 15,4

Fakulteta 52 46 15 38,5

Udeležba na raznih

delavnicah, seminarjih 15 13,3 2 5,1

Drugo 31 27,4 10 25,6

Skupaj 113 100 39 100

Izid 2-preizkusa

2 = 7,693; P = 0,174


2 = 7,693; P = 0,174), da ne obstaja


smeri o tem, kje so pridobili znanje v zvezi z vzpostavljanjem discipline v

razredu. Iz tabele je razvidno, da imajo študenti razrednega pouka in študenti

umetniških smeri precej podobna mnenja o zgoraj navedenem vprašanju. Največ

študentov razrednega pouka (46 %), kot tudi študentov umetniških smeri (38,5

%), meni, da so znanje v zvezi z vzpostavljanjem discipline pridobili na fakulteti.

Čeprav lahko iz prej omenjene primerjave ugotovimo, da so ta odgovor veliko

pogosteje podajali študentje 3. letnika, se v obeh študijskih smereh pojavlja enako

pogosto. Na drugem mestu po zastopanosti je tako pri študentih razrednega pouka

(27,4 %), kot tudi pri študentih umetniških smeri (25,6 %), odgovor drugo.

Odgovore, ki so se pojavljali pri tem vprašanju, smo navedli in razdelili v šest

skupin že pri predstavitvi vseh rezultatov za ta odgovor. Na tretjem mestu po

zastopanosti se je pri študentih razrednega pouka pojavil odgovor, da so največ

105

znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu pridobili z udeležbo na

raznih delavnicah in seminarjih (13,3 %), pri študentih umetniških smeri pa, da so

znanje s tega področja pridobili v srednji šoli (15,4 %). Najmanj zastopan odgovor

pri študentih obeh smeri je zopet splet, iz česar lahko sklepamo, da študentje

znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu ne iščejo preko svetovnega

spleta, ampak se usmerjajo v bolj praktične oblike pridobivanja tega znanja.

6.4.3 Kaj menijo študentje o ustreznosti znanja povezanega z vzpostavljanjem

discipline in organizacijo razreda v sklopu študija?


vzpostavljanjem discipline v sklopu študija

USTREZNOST

ZNANJA

SKUPAJ

f f%

Premalo ustrezno 110 68,8

Ustrezno 47 29,4

Zelo ustrezno 3 1,9

Skupaj 160 100

Iz tabele je razvidno, da je 68,8 % študentov odgovorilo, da menijo, da je znanje

povezano z vzpostavljanjem discipline in organizacijo razreda v sklopu študija

premalo ustrezno. 29,4 % študentov je odgovorilo, da je znanje s tega področja v

sklopu študija ustrezno in le 1,9 % študentov je odgovorilo, da je znanje,

pridobljeno v sklopu študija zelo ustrezno.

Tudi raziskava (Valenčič Zuljan, Vogrinc, Cotič, Fošnarič, & Peklaj, 2011), ki je

bila izvedena leta 2009 na 96. šolah po Sloveniji in v kateri je sodelovalo 1447

udeležencev, je v enem izmed vprašanj ugotavljala, kako učitelji in ravnatelji

ocenjujejo svojo začetno izobrazbo (znanje, spretnosti in kompetence), ki so jih

pridobili v svojem dodiplomskem izobraževanju. Raziskava je ugotovila, da so

učitelji in ravnatelji v večji meri odgovorili, da so imeli ustrezno teoretično

znanje, potrebovali pa so veliko praktičnih znanj (63,9 %). Ta odgovor je izbrala

več kot polovica vseh sodelujočih, kar predstavlja 925 oseb. Takoj za tem

106

odgovorom je bil najbolj zastopan odgovor, da so učitelji in ravnatelji imeli

ustrezno izobrazbo in je odgovarjala zahtevam delovnega mesta (24,2 %), na

tretjem mestu pa se je pojavil odgovor, da je bila začetna izobrazba pomanjkljiva,

učitelji in ravnatelji pa so potrebovali veliko samostojnega izobraževanja in

pomoči kolegov (7,2 %) (Valenčič Zuljan, Vogrinc, Cotič, Fošnarič, & Peklaj,

2011).

Torej sta obe raziskavi ugotovili, da je znanje povezano z vzpostavljanjem

discipline in organizacijo razreda v sklopu študija premalo ustrezno oz. preveč

teoretično in premalo praktično naravnano. Mnogo študentov in učiteljev je

namreč povedalo, da so poleg znanja, ki so ga pridobili na fakulteti, potrebovali

tudi dodatna izobraževanja in pomoč ostalih sodelavcev.

6.4.3.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o ustreznosti znanja glede na

letnik študija?


vzpostavljanjem discipline v sklopu študija glede na letnik

USTREZNOST

ZNANJA

3. LETNIK 5. LETNIK

f f% f f%

Premalo ustrezno 50 62,5 60 75

Ustrezno 28 35 19 23,8

Zelo ustrezno 2 2,5 1 1,2

Skupaj 80 100 80 100

Izid 2-preizkusa

2 = 2,984; P = 0,225


2 = 2,984; P = 0,225), da ne obstaja

statistično značilna razlika med študenti 3. in 5. letnika o ustreznosti znanja

povezanega z vzpostavljanjem discipline v razredu, v sklopu študija. Tako v 3.

letniku (62,5 %), kot v 5. letniku (75%) so študenti v največjem deležu odgovorili,

da ustreznost znanja povezanega z vzpostavljanjem discipline v razredu v sklopu

študija ni zadovoljiva. Temu odgovoru sledi odgovor ustrezno, katerega v 3.

letniku predstavlja 35 % študentov, v 5. letniku pa 23,8 % študentov. Za odgovor

107

zelo ustrezno se je v 3. letniku odločilo le 2,5 % študentov, v 5. letniku pa 1,2 %.

Če pogledamo minimalno razliko med 3. in 5. letnikom študija pedagoških smeri,

lahko opazimo, da je več nezadovoljnih študentov v 5. letniku študija, saj jih kar

75 % meni, da je znanje v zvezi z vzpostavljanjem discipline v sklopu študija

premalo ustrezno. Temu primerno je manjši tudi delež odgovora, da je znanje

ustrezno ali zelo ustrezno. Iz tega lahko sklepamo, da študenti ob koncu študija

zmorejo bolje kritično ovrednotiti celoten študij, hkrati pa so bolj nezadovoljni s

tem, kar so v sklopu študija pridobili, kot študenti 3. letnika študija.

Tudi v raziskavi Peklaj, Puklek Levpušćek (2006) je bil zajet vzorec 49 učiteljev,

ki so v zadnjih desetih letih končali študij na filozofski fakulteti ter 132 študentov

4. letnikov pedagoških smeri študija na filozofski fakulteti. Raziskava je

ugotovila, da so razlike med zaželenimi in pridobljenimi kompetencami tako

velike, da so pomembne za pedagoško prakso in bi jih bilo treba upoštevati pri

prenovitvi programov. Prav tako je raziskava ugotovila, da je bilo daleč najbolje

ocenjeno znanje strok, ki jih učitelji poučujejo oz. jih študentje bodo poučevali,

največji primanjkljaji pa se kažejo pri zmožnosti spopadanja in ravnanja z

neustreznim in agresivnim vedenjem v razredu, pri oblikovanju jasnih pravil

vedenja in discipline, pri prepoznavanju in ravnanju z otroki s posebnimi

potrebami in pri učenju učnih strategij. Učitelji so odgovarjali tudi, da močno

pogrešajo usposobljenost glede uporabe IKT ter spodbujanja računalniške

pismenosti, študenti pa zlasti usposobljenost za ocenjevanje znanja in sodelovanje

s starši (Marentič Požarnik, 2007).

Obe raziskavi sta ugotovili, da se študentje čutijo premalo usposobljene prav na

področju obvladovanja neprimernega vedenja in vzpostavljanja discipline v

razredu. Tudi učitelji, ki že nekaj let poučujejo, so potrdili pomanjkanje znanja na

področju neustreznega vedenja in vodenja razreda. Tako s praktičnega kot s

teoretičnega vidika bi se lahko v sklopu študija iz tega področja pridobilo več

znanja.

108

6.4.3.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o ustreznosti znanja glede na

študijsko smer?


vzpostavljanjem discipline v sklopu študija glede na študijsko smer

USTREZNOST

ZNANJA

RAZREDNI

POUK

UMETNIŠKE

SMERI

f f% f f%

Premalo ustrezno 84 70 26 65

Ustrezno 34 28,3 13 32,5

Zelo ustrezno 2 1,7 1 2,5

Skupaj 120 100 40 100

Izid 2-preizkusa

2 = 0,388; P = 0,824


2 = 0,388; P = 0,824), da ne obstaja


smeri v mnenju o ustreznosti znanja povezanega z vzpostavljanjem discipline v

razredu v sklopu študija. Študenti obeh omenjenih študijskih smeri imajo o

ustreznosti znanja precej podobno mnenje. Tako študenti razrednega pouka (70

%) kot študenti umetniških smeri (65 %) v največji meri menijo, da je znanje,

povezano z vzpostavljanjem discipline, v sklopu študija premalo ustrezno. Le 28,

3 % študentov razrednega pouka in 32,5 % študentov umetniških smeri meni, da

je znanje ustrezno. Za odgovor zelo ustrezno pa se je na študijski smeri Razredni

pouk odločilo le 1,7 % študentov in na študiju umetniških smeri le 2,5 %

študentov. Iz tega lahko sklepamo, da študenti vseh obravnavanih smeri v sklopu

študija niso pridobili ustreznega znanja o vzgojnem vidiku dela v razredu.

109

6.4.4 Kaj menijo študentje o številu predmetov, ki se znotraj študijskega

programa pojavljajo z vsebinami, vezanimi na spopadanje z

disciplinskimi težavami?


vzpostavljanje discipline v razredu

ŠTEVILO

PREDMETOV

SKUPAJ

f f%

Pri nobenem 6 3,8

Pri enem 65 40,6

Pri dveh 58 36,3

Pri treh 22 13,8

Pri štirih ali več 9 5,6

Skupaj 160 100

Iz tabele je razvidno, da je 40,6 % študentov odgovorilo, da so znanje povezano z

vzpostavljanjem discipline v razredu pridobili pri enem predmetu v sklopu

njihovega študija. 36,3 % študentov meni, da so znanje s tega področja pridobili

pri dveh predmetih. 13,8 % študentov meni, da so znanje v zvezi z

vzpostavljanjem discipline v razredu pridobili pri treh predmetih ter le 5,6 %

študentov se je odločilo za odgovor pri štirih ali več. Zelo zanimivo je, da je nekaj

študentov (3,8 %) odgovorilo tudi, da znanja povezanega z vzpostavljanjem

discipline niso pridobili pri nobenem predmetu v sklopu študija. Menimo, da so to

študenti, ki vedo, da so poslušali vsebine s tega področja, vendar se dejansko pri

nobenem predmetu niso konkretno naučili vzpostavljanja discipline, urejanja

razreda in vzpostavljanja pravil v razredu. Če se opremo na analizo učnih načrtov,

je to mogoče. Ugotovili smo namreč, da se v sklopu obveznih predmetov dotične

vsebine pojavljajo le pri štirih predmetih, pa še to le na splošno in se specifičnih

težav premalo dotaknejo. Tako se imajo študentje možnost seznaniti s tem

področjem le v sklopu praktičnega usposabljanja in pri dveh izbirnih predmetih, v

kolikor jih izberejo. Če jih ne izberejo v resnici res nikoli ne pridobijo malo bolj

110

poglobljenega znanja s področja vzpostavljanja discipline. V sklopu tega

vprašanja smo študente prosili tudi, da nam ob izbiri števila predmetov vezanih na

vzpostavljanje discipline v razredu, le-te tudi poimenujejo. Študentje so

najpogosteje naštevali pedagogiko, didaktiko, psihologijo in specialno

pedagogiko. V 5. letniku so študentje poleg omenjenih predmetov pogosto

naštevali tudi predmeta razrednik in razredni management ter delo s starši. Kar

nekajkrat so se pri vseh študentih tudi pojavile posamezne specifične didaktike

(didaktika LUM, NIT, SPO, ŠPO in GUM). Prav tako se je med odgovori pojavilo

praktično usposabljanje ter predmeta delo z nadarjenimi učenci ter reflektivno

poučevanje. Smiselno bi bilo torej pristopiti k sistematičnemu vključevanju teh

vsebin v učne načrte različnih predmetov.


povezanih z vsebinami, vezanimi na spopadanje z disciplinskimi

težavami, glede na letnik študija?


vzpostavljanje discipline v razredu glede na letnik študija

ŠTEVILO

PREDMETOV

3. LETNIK 5. LETNIK

f f% f f%

Pri nobenem 0 0 6 7,5

Pri enem 26 32,5 39 48,8

Pri dveh 35 43,8 23 28,8

Pri treh 13 16,2 9 11,2

Pri štirih ali več 6 7,5 3 3,8

Skupaj 80 100 80 100

Izid 2-preizkusa

2 = 15,187; P = 0,004


2 = 15,187; P = 0,004), da obstaja

statistično značilna razlika med študenti 3. in 5. letnika o količini predmetov,

vezanih na vzpostavljanje discipline v razredu. Študentje 3. letnika so v največji

meri (43,8 %) odgovarjali, da so se z vsebinami, vezanimi na vzpostavljanje

111

discipline v razredu, znotraj študija srečali pri dveh predmetih, medtem ko so se

študentje 5. letnika v največji meri odločali za odgovor pri enem predmetu (48,8

%). Ker so študentje 5. letnika na vprašalnike odgovarjali čisto na koncu svojega

študija, smo od njih pričakovali odgovore z vpogledom v celotni študij na

fakulteti. Prav tako bi predvidevali, da bodo študentje 5. letnika v največji meri

zaznali več predmetov, povezanih z vzpostavljanjem discipline v razredu, kot

študentje 3. letnika študija. Če se opremo na analizo učnih načrtov, lahko

ugotovimo, da se do četrtega letnika pojavijo štirje predmeti, ki omenjajo vsebine

iz tega področja, vendar se v njih ne poglabljajo. Tako v bistvu študentje do 4.

letnika znanje povezano z vzpostavljanjem discipline v razredu resnično pridobijo

le v sklopu praktičnega usposabljanja. V 4. letniku pa se pojavijo izbirni predmeti

na to temo (razrednik in razredni management, delo s starši), pri katerih poleg

prakse študentje resnično pridobijo malo bolj poglobljena znanja o tem vidiku

dela v razredu. Ravno zaradi tega je bilo pričakovati, da bi se študentje 3. letnika v

večji meri odločali za odgovor pri enem predmetu in študentje v 5. letniku za

odgovor pri dveh predmetih. Le 28,8 % študentov 5. letnika namreč meni, da se

vsebine povezane z vzpostavljanjem discipline v razredu pojavljajo pri dveh

predmetih. Približno takšna količina študentov (32,5 %) 3. letnika meni, da se

prej omenjene vsebine pojavljajo le pri enem predmetu znotraj študija. Zanimiv je

tudi rezultat, ki kaže na to, da se je 7,5 % študentov 5. letnika odločilo, da se

vsebine v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu ne pojavijo pri nobenem

predmetu v sklopu študija, medtem ko se v 3. letniku nobeden izmed študentov ni

odločil za ta odgovor. Najverjetneje študentje 5. letnika praktičnega usposabljanja

niso obravnavali kot posamezni predmet, ampak kot ločeno vsebino, za katero so

pripisali več zaslug šoli in mentorjem na šoli kot fakulteti. Zelo zanimivo je, da se

je zelo malo študentov 5. letnika odločilo za odgovor, da so vsebine s področja

vzpostavljanja discipline v razredu pridobili pri treh (11,2 %) ali štirih predmetih

(3,8 %), medtem ko je odstotek za odgovor pri treh (16,2 %) in štirih predmetih

(7,5 %) v 3. letniku višji. Nekaj razlik se da opaziti tudi pri poimenovanju

predmetov pri študentih 3. in 5. letnika. V obeh letnikih se najpogosteje pojavljajo

že zgoraj omenjeni predmeti, kot so pedagogika, didaktika, psihologija in

specialna pedagogika. V 3. letniku se predmeta delo s starši in razrednik in

112

razredni management ne pojavljata, saj jih študentje še nimajo na voljo, kot

izbirnih predmetov, medtem ko se v 5. letniku pojavita kar nekajkrat. Študenti v 3.

letniku naštevajo tudi sociologijo, ki se v 5. letniku ne pojavi, se pa zato pojavita

predmeta branje in delo z nadarjenimi učenci, ki ju študentje 3. letnika ne

omenjajo. Študenti obeh omenjenih letnikov pri poimenovanju predmetov

naštevajo tudi nekaj specifičnih didaktik (didaktika slovenskega jezika, didaktika

naravoslovja in tehnike, didaktika spoznavanja okolja, didaktika športa, didaktika

likovne vzgoje in didaktika glasbe). Prav tako študenti obeh letnikov omenjajo

tudi praktično usposabljanje.


povezanih z vsebinami, vezanimi na spopadanje z disciplinskimi

težavami, glede na študijsko smer?


vzpostavljanje discipline v razredu glede na študijsko smer

ŠTEVILO

PREDMETOV

RAZREDNI

POUK

UMETNIŠKE

SMERI

f f% f f%

Pri nobenem 6 5 0 0

Pri enem 43 35,8 22 55

Pri dveh 47 39,2 11 27,5

Pri treh 18 15 4 10

Pri štirih ali več 6 5 3 7,5

Skupaj 120 100 40 100

Izid 2-preizkusa

2 = 8,083; P = 0,089


2 = 8,083; P = 0,089), da ne obstaja


smeri o številu predmetov, vezanih na vzpostavljanje discipline v razredu, se pa

kaže tendenca (P= 0,089). Iz tabele je razvidno, da so študenti razrednega pouka

mnenja, da so znanje v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu pridobili pri

113

dveh predmetih (39,2 %). Temu odgovoru sledi odgovor pri enem predmetu (35,8

%), v manjši meri pa so zastopani odgovori pri treh predmetih (15 %), pri štirih

predmetih ali več (5 %) ter pri nobenem predmetu (5 %). Študenti umetniških

smeri pa so v večji meri mnenja, da so znanje v zvezi z vzpostavljanjem discipline

v razredu pridobili pri enem predmetu (55 %), temu odgovoru pa sledi odgovor

pri dveh predmetih (27,5 %) ter odgovora pri treh (10 %) in štirih predmetih ali

več (7,5 %). Za odgovor pri nobenem predmetu se ni odločil nobeden izmed

študentov umetniških smeri. Rezultati so si precej podobni, vseeno pa je opaziti

manjše razhajanje pri najvišje ovrednotenih odgovorih študentov posameznih

smeri. Iz tega lahko sklepamo, da so študentje razrednega pouka vseeno

prepoznali nekoliko predmetov, ki jim potencialno lahko prinesejo nekaj novega

znanja na področju vzpostavljanja discipline v lastnem razredu.

6.4.5 Kaj menijo študentje o količini pridobljenih znanj s področja

vzpostavljanja discipline na praktičnem usposabljanju?

Tabela 20: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o novih znanjih s področja vzpostavljanja

discipline na praktičnem usposabljanju

NOVA ZNANJA SKUPAJ

f f%

Nič 1 0,6

Malo 26 16,3

Srednje 45 28,1

Veliko 64 40

Zelo veliko 24 15

Skupaj 160 100

Iz tabele je razvidno, da je 40 % študentov odgovorilo, da so na praktičnem

usposabljanju pridobili veliko novih znanj s področja vzpostavljanja discipline v

razredu. 28,1 % študentov meni, da so na praktičnem usposabljanju pridobili

srednje veliko znanj s tega področja, 16,3 % študentov meni, da so na praktičnem

usposabljanju pridobili malo znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu

114

in 15 % študentov meni, da so na praktičnem usposabljanju pridobili zelo veliko

znanja s tega področja. Le eden študent, kar predstavlja 0,6 % se je odločil, da na

praktičnem usposabljanju ni pridobil nič novega znanja o vzpostavljanju


Praktično znanje je zelo pomemben in v bistvu teoriji enakovreden del učiteljeve

poklicne opreme. Prenova programov pedagoških smeri poskuša v skladu z

bolonjsko prenovo upoštevati sodobne ugotovitve o učiteljevem profesionalnem

razvoju. Le-ta se zavzema za uveljavljanje modela, kjer se teorija in praksa

obravnavata enakovredno med celotnim študijem. Gre za prepletanje teorije in

prakse, kjer se priporoča, da programi vsebujejo vsaj 60 kreditnih točk

pedagoških/profesionalnih sestavin, od tega vsaj 15 kreditnih točk strnjene

pedagoške prakse, torej sedem do osem tednov. (Marentič Požarnik, 2007) Čeprav

to pomeni napredek, je strnjene prakse še vedno precej manj kot v številnih drugih

evropskih programih (npr. izobraževanje učiteljev na Nizozemskem obsega v 1.

letniku tri tedne prakse, v 2. letniku šest tednov, v 3. letniku 10 tednov prakse in v

4. letniku 20 tednov prakse) (referat Koosa Koopmana na posvetu Sistemske

rešitve sodelovanja mentorjev v izobraževanju bodočih učiteljev, CPI FF, junij

2007; povz. po Marentič Požarnik, 2007).

Tudi v Sloveniji je količina praktičnega usposabljanja podobna, predvsem na

študijskem programu razrednega pouka. Že v 1. letniku so študentje na

praktičnem usposabljanju 14 petkov, kar je skupaj skoraj tri delovne tedne.

Mnogo manj je prakse v 2. letniku, kjer so študentje na osnovnih šolah le polovico

časa, ki so ga v šolah preživeli v 1. letniku študija. Pojavlja se tudi problem, saj

praksa ni strnjena in je le opazovalna. Zato se včasih tudi učitelji menotrji premalo

trudijo za vključevanje študentov v pouk. Prav tako se pojavlja problem v okviru

drugih pedagoških študijskih programov, kjer je praktičnega usposabljanja precej

manj in je slabo povezano s teorijo.

115

6.4.5.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o količini pridobljenih znanj

na praktičnem usposabljanju glede na letnik študija?


discipline na praktičnem usposabljanju glede na letnik študija

NOVA ZNANJA 3. LETNIK 5. LETNIK

f f% f f%

Nič 1 1,2 0 0

Malo 20 25 6 7,5

Srednje 26 32,5 19 23,8

Veliko 29 36,2 35 43,8

Zelo veliko 4 5 20 25

Skupaj 80 100 80 100

Izid 2-preizkusa

2 = 20,857; P = 0,000


2 = 20,857; P = 0,000), da obstaja

statistično značilna razlika med študenti 3. in 5. letnika v mnenju o novih znanjih

iz praktičnega usposabljanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu. Tako

študenti 3. letnika (36,2 %), kot študenti 5. letnika (43,8 %), v največji meri

menijo, da so na praktičnem usposabljanju pridobili veliko novega znanja. Se pa

velika razlika pojavi pri odgovoru, ki so ga študenti obeh letnikov razvrstili na

drugo mesto po pomembnosti. Študenti 3. letnika namreč v precej veliki meri

menijo (32,5 %), da so na praktičnem usposabljanju pridobili srednje veliko

znanja za vzpostavljanje discipline v razredu, medtem ko študenti 5. letnika na

drugo mesto na lestvici uvrščajo odgovor, da so na praktičnem usposabljanju

pridobili zelo veliko novega znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu

(25 %). Nasprotno le štirje študenti 3. letnika (5 %) menijo, da so na praksi

pridobili zelo veliko novega znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu.

Zelo visoko na lestvici uvrščajo tudi odgovor, ki pravi da so pridobili malo znanja

s tega področja (25 %), eden izmed študentov 3. letnika pa meni, da na praksi ni

pridobil nič novega znanja (1,2 %). Med študenti 5. letnika se nihče ni odločil za

116

odgovor nič, prav tako je zelo malo študentov (7,5 %) mnenja, da so na praksi

pridobili malo novega znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu.

Povzamemo lahko, da so v splošnem najvišji odstotki rezultatov precej podobni,

se pa pojavlja razlika v deležu študentov, ki so se odločili za eno ali drugo

skrajnost. Študentje 5. letnika se namreč veliko bolj nagibajo navzgor, saj jih kar

64 meni, da so pridobili srednje veliko, veliko ali zelo veliko znanja s področja

vzpostavljanja discipline na praktičnem usposabljanju, študentje 3. letnika pa se

nagibajo po lestvici navzdol, saj jih kar 47 meni, da so na praktičnem

usposabljanju pridobili srednje veliko, malo ali nič znanja s področja

vzpostavljanja discipline v razredu. Sklepamo, da so študentje 5. letnika bolj

zadovoljni s praktičnim usposabljanjem, saj so v 4. letniku in 5. letniku že opravili

strnjeno pedagoško prakso, na kateri so 2 oz. 3 tedne poučevali ter opazovali

učitelja mentorja. Delovali so brez stalnega nadzora profesorjev na fakulteti, z

učiteljem mentorjem pa so sodelovali, si izmenjevali ideje ter pridobili veliko

novega znanja. Študenti 3. letnika pa prakse ne dojemajo kot temeljni vir za nova

znanja s področja obvladovanja razreda, saj so se do konca 3. letnika z njo srečali

le v vlogi opazovalcev ali izvajalcev posameznih nastopov, ki so trajali eno uro. V

tej učni uri od učiteljev na šolah niso mogli pridobiti veliko znanja s področja

vzpostavljanja discipline, saj so bili v središču pozornosti oni in njihova izvedba

učne ure.

Tudi raziskava, ki je bila v študijskem letu 2006/07 opravljena med študenti

pedagoških smeri v poletnem semestru tretjega letnika, ko se prvič neposredno

srečajo s pedagoškim delom na praksi po različnih osnovnih šolah v Sloveniji, je

ugotovila, da so bili študenti najbolj navdušeni nad dobrim sprejemom na šoli

(38,1 %), takoj zatem pa nad veliko količino izkušenj, ki so si jih pridobili med

enotedensko pedagoško prakso (33,3 %) (Resnik Planinc & Ilc, 2007).

117

6.4.5.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o količini pridobljenih znanj

na praktičnem usposabljanju glede na študijsko smer?


discipline na praktičnem usposabljanju glede na študijsko smer

NOVA ZNANJA

RAZREDNI

POUK

UMETNIŠKE

SMERI

f f% f f%

Nič 0 0 1 2,5

Malo 19 15,8 7 17,5

Srednje 30 25 15 37,5

Veliko 51 42,5 13 32,5

Zelo veliko 20 16,7 4 10

Skupaj 120 100 40 100

Izid 2-preizkusa

2 = 6,357; P = 0,174


2 = 6,357; P = 0,174), da ne obstaja


smeri v mnenju o novih znanjih iz praktičnega usposabljanja s področja

vzpostavljanja discipline v razredu. Študenti razrednega pouka sicer v največji

meri (42,5 %) menijo, da so na praktičnem usposabljanju pridobili veliko novih

znanj, medtem ko študenti umetniških smeri v večji meri (37,5 %) menijo, da so

na praktičnem usposabljanju pridobili srednje veliko novih znanj s področja

vzpostavljanja discipline v razredu. Veliko študentov razrednega pouka (25 %)

meni, da jim je praktično usposabljanje dalo srednje veliko novih znanj iz

področja vzpostavljanja discipline v razredu, prav tako pa velik delež študentov

umetniških smeri (32,5 %) meni, da jim je praktično usposabljanje dalo veliko

novih znanj s tega področja. Kar nekaj študentov razrednega pouka (16,7 %) ter

študentov umetniških smeri (10 %) meni, da so na praktičnem usposabljanju

pridobili zelo veliko znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu. Nekaj

študentov razrednega pouka (15,8 %) ter študentov umetniških smeri (17,5 %) pa

meni, da jim je praktično usposabljanje dalo malo novih znanj s tega področja. Le

118

eden študent umetniških smeri (2,5 %) meni, da mu praktično usposabljanje ni

dalo nič novega znanja na področju vzpostavljanja in ohranjanja discipline v

razredu.

Iz teh rezultatov lahko sklepamo, da so tako študenti razrednega pouka, kot

študenti umetniških smeri, v sklopu praktičnega usposabljanja pridobili precej

novih znanj. Študenti razrednega pouka so nekoliko bolj prepričani v to, kar

potrjujejo z večjim deležem zelo visokih odgovorov, ki izražajo večje

zadovoljstvo. Odgovori so smiselni, saj imajo študentje razrednega pouka

drugače zastavljeno pedagoško prakso in imajo je več kot študentje umetniških

smeri. Študentje razrednega pouka namreč z opazovalno prakso pričnejo že v 1.

letniku študija in jo imajo v določeni obliki v vseh letnikih študija, medtem ko

študenti umetniških smeri s prakso pričnejo šele v 2. letniku študija. V 3. letniku

imajo v predmetniku že strnjeno pedagoško prakso, v 4. letniku imajo le

posamezne hospitacije na šolah v okviru posameznega predmeta, v 5. letniku pa

se zopet srečajo s strnjeno pedagoško prakso. Tako posledično lahko pridobijo

malenkost manj novih znanj, je pa res, da imajo strnjeno pedagoško prakso v

enaki količini kot študentje razrednega pouka. Iz primerjave med letniki študija

lahko ugotovimo, da prav strnjena pedagoška praksa študentom ponudi največ

novih znanj s področja vzpostavljanja discipline v razredu.

119

6.4.6 Kako so po mnenju študentov imeli učitelji na praktičnem usposabljanju

vzpostavljen red v razredu?

Tabela 23: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o učiteljevem redu v razredu na praktičnem

usposabljanju študentov

VZPOSTAVLJENOST

REDA V RAZREDU

SKUPAJ

f f%

Zelo slabo 0 0

Slabo 3 1,9

Dobro 75 46,9

Zelo dobro 54 33,8

Odlično 28 17,5

Skupaj 160 100

Glede na to, da smo od študentov že skozi dve vprašanji izvedeli, da so veliko

novih znanj pridobili skozi pedagoško prakso, nas je zanimalo, kako imajo učitelji

mentorji na nastopih oz. na strnjeni praksi, vzpostavljen red v razredu. Iz tabele je

razvidno, da je 46,9 % študentov odgovorilo, da imajo učitelji dobro vzpostavljen

red in disciplino v razredu. 33,8 % študentov je mnenja, da imajo učitelji zelo

dobro vzpostavljen red v razredu in 17,5 % študentov meni, da imajo učitelji na

praksi odlično vzpostavljen red v razredu. Le 1,9 % študentov je odgovorilo, da

imajo učitelji slabo vzpostavljen red v razredu, nobeden izmed študentov pa se ni

odločil za odgovor zelo slabo.

V okviru projekta Partnerstvo fakultet in šol (2006/07) ter po predlogih za

dopolnitve s strani učiteljev, se je oblikovalo 19 kompetenc učiteljev mentorjev,

ki zajemajo strokovno, odnosno-komunikacijsko in organizacijsko-

administrativno področje. Te kompetence naj bi učitelj mentor obvladal za

učinkovito vodenje študenta na pedagoški praksi. Znotraj strokovnih kompetenc

najdemo tudi kompetenco, ki pravi da mora mentor znati obvladovati nezaželene

dogodke v razredu (konflikte, nedisciplino, nemotiviranost) in svoje odzive na te

dogodke, k temu pa navajati tudi študente (Puklek Levpušček, 2007).

120

Skozi to vprašanje v naši raziskavi lahko ugotovimo, da zna večina učiteljev

mentorjev dobro ali celo zelo dobro obvladovati nezaželene dogodke v razredu, le

malo učiteljev pa se slabo spopada s tovrstnimi težavami.

Že skozi prejšnja vprašanja in odgovore študentov smo ugotovili, da 55 %

študentov meni, da so pridobili veliko ali zelo veliko znanja s področja

vzpostavljanja discipline v razredu ravno v okviru prakse. Tudi tukaj je skupno

98,1 % študentov odgovorilo, da imajo učitelji na praksi dobro, zelo dobro ali celo

odlično vzpostavljen red v razredu. To pomeni, da so se študentje imeli priložnost

od njih priučiti vzpostavljanja discipline v razredu.


razredu na praktičnem usposabljanju glede na letnik študija?


usposabljanju študentov glede na letnik študija

VZPOSTAVLJENOST

REDA V RAZREDU

3. LETNIK 5. LETNIK

f f% f f%

Zelo slabo 0 0 0 0

Slabo 2 2,5 1 1,2

Dobro 50 62,5 25 31,2

Zelo dobro 22 27,5 32 40

Odlično 6 7,5 22 27,5

Skupaj 80 100 80 100

Izid 2-preizkusa

2 = 20,417; P = 0,000


2 = 20,417; P = 0,000), da obstaja

statistično značilna razlika med študenti 3. in 5. letnika o tem, kako imajo učitelji

na praktičnem usposabljanju študentov vzpostavljen red v razredu. Iz tabele je

razvidno, da so študentje 5. letnika veliko bolj pozitivno ocenili vzpostavljen red v

razredu kot študentje 3. letnika. Študentje 3. letnika so v največji meri mnenja, da

so imeli učitelji na praksi dobro vzpostavljen red v razredu (62,5 %). Tako namreč

121

meni več kot polovica vseh študentov 3. letnika. Kar nekaj študentov (27,5 %) je

prepričanih tudi, da so učitelji na praktičnem usposabljanju imeli zelo dobro

vzpostavljen red v razredu, le 7,5 % študentov pa meni, da so imeli učitelji na

praksi odlično vzpostavljen red v razredu. Za odgovor slabo sta se odločila le dva

študenta (2,5 %), za odgovor zelo slabo pa se ni odločil nobeden študent 3.

letnika. V 5. letniku prav tako nobeden izmed študentov ne meni, da so imeli

učitelji na praksi zelo slabo vzpostavljen red v razredu, medtem ko le eden izmed

njih (1,2 %) meni, da so imeli učitelji slabo vzpostavljen red v razredu. Najvišje

na lestvici so študentje ovrednotili odgovor zelo dobro, iz česar lahko ugotovimo,

da je kar 40 % študentov 5. letnika mnenja, da so imeli učitelji na praksi zelo

dobro vzpostavljen red v razredu ter kar 27,5 % študentov mnenja, da so imeli

učitelji na praksi odlično vzpostavljen red v razredu. Za povprečen odgovor dobro

se je odločilo 31,2 % študentov.

Povzamemo lahko, da so študentje 5. letnika bolje ocenili vzgojno funkcijo

učiteljev mentorjev na praksi, iz česar lahko sklepamo, da strnjena pedagoška

praksa lahko igra zelo pomembno vlogo v izobraževanju študentov in si na

podlagi te izkušnje (dobre ali slabe) študentje lahko zastavijo zgled za svoje

bodoče ravnanje. Razumljivo je, da so študentje na vprašalniku ocenjevali učitelje

mentorje, s katerimi so se nazadnje srečali na strnjeni praksi, medtem ko so

študenti 3. letnika ocenjevali mentorje, ki so jih srečali na posameznih nastopih. Z

njimi so preživeli 1 uro na teden, prav tako pa so na to vprašanje težje odgovorili,

saj so imeli nekateri izmed učiteljev, s katerimi so se srečali, zelo dobro

vzpostavljeno disciplino v razredu, spet drugi pa ne tako zelo.

122


razredu na praktičnem usposabljanju glede na študijsko smer?


usposabljanju študentov glede na študijsko smer

VZPOSTAVLJENOST

REDA V RAZREDU

RAZREDNI

POUK

UMETNIŠKE

SMERI

f f% f f%

Zelo slabo 0 0 0 0

Slabo 2 1,7 1 2,5

Dobro 48 40 27 67,5

Zelo dobro 46 38,3 8 20

Odlično 24 20 4 10

Skupaj 120 100 40 100

Izid 2-preizkusa

2 = 9,845; P = 0,020


2 = 9,845; P = 0,020), da obstaja


smeri v mnenju o tem, kako so imeli učitelji na praktičnem usposabljanju

študentov vzpostavljen red v razredu. Največji delež študentov razrednega pouka

(40 %) meni, da so imeli učitelji, ki so jih opazovali na praktičnem usposabljanju,

dobro vzpostavljen red v razredu. Skoraj enak delež študentov razrednega pouka

(38,3 %) meni, da so imeli učitelji na praktičnem usposabljanju zelo dobro

vzpostavljen red v razredu. Kar precej študentov razrednega pouka (20 %) meni

tudi, da so imeli učitelji na praksi odlično vzpostavljen red v razredu, le dva pa

menita da so imeli učitelji slabo vzpostavljen red v razredu. Tudi učitelji, ki so se

v okviru projekta Partnerstvo fakultet in šol 2006/07 izobraževali za mentorje, so

podali oceno, koliko so pri njih že razvite mentorske kompetence. Obvladovanje

neželenih dogodkov v razredu so učitelji v raziskavi opredelili kot dobro razvito

mentorsko kompetenco (Puklek Levpušček, 2007). Prav tako največji delež

študentov umetniških smeri, in to več kot polovica (67,5 %) meni, da imajo

učitelji dobro vzpostavljen red v razredu. Pri študentih umetniških smeri ta

123

odgovor zelo izstopa in prevladuje. Nekaj študentov (20 %) meni tudi, da so imeli

učitelji zelo dobro vzpostavljen red v razredu, štirje (10 %) pa menijo, da so imeli

učitelji na praktičnem usposabljanju odlično vzpostavljen red v razredu. Iz teh

podatkov lahko sklepamo, da obstaja razlika med študenti posameznih pedagoških

smeri ter njihovim mnenjem o obvladovanju discipline v razredu pri učiteljih na

pedagoški praksi. Razlike se pojavljajo predvsem v opredeljevanju oz. izbiri med

pozitivnimi odgovori, vseeno pa se študentje v večini strinjajo, da imajo učitelji

dobro vzpostavljen red v razredu. Možno je, da se razlika v mnenju med obema

skupinama študentov pojavlja zato, ker so na praktičnem usposabljanju imeli

mentorja z različno izobrazbo. Mentorji študentov razrednega pouka so bili

večinoma učitelji razrednega pouka, mentorji študentov umetniških smeri pa so po

izobrazbi umetniki in je mogoče, da ne obvladujejo discipline v enaki meri.

6.4.7 Kako so se po mnenju študentov učitelji na praktičnem usposabljanju

odzivali na disciplinske težave?

Tabela 26: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o odzivih učiteljev na disciplinske težave na

praktičnem usposabljanju študentov

ODZIVI UČITELJEV

NA DISCIPLINSKE

TEŽAVE

SKUPAJ

f f%

Ignoriranje 32 20

Povzdigovanje glasu 142 88,8

Pogovor z učencem 132 82,5

Pošiljanje učenca k

socialnemu delavcu 24 15

Neprekinjeno

opozarjanje 87 54,4

Odvzem učencem

ljubega predmeta iz

urnika in nadomestitev

le-tega z drugim

10 6,3

Uporaba posebnih

prijemov in zvijač 111 69,4

Drugo 4 2,5

Opomba: Študenti so lahko pri tem vprašanju obkrožili več odgovorov.

124

Rezultati so glede na odgovore prejšnjega vprašanja v nekaterih segmentih zelo

zanimivi. Iz tabele je razvidno, da se učitelji najpogosteje odzivajo na disciplinske

težave tako, da povzdignejo glas, saj tako meni kar 88,8 % študentov. Tesno ob

povzdigovanju glasu je podatek, da učitelji pogosto umirijo situacijo v razredu

tako, da se z učencem pogovorijo o težavah (82,5 %). Sklepamo lahko, da sta to

dve najpogosteje uporabljeni metodi, ki ju učitelji uporabljajo kot odzive na

disciplinske težave. Prav tako sta obe metodi najhitrejši in od učitelja ne zahtevata

posebne priprave. Glede na to, v kolikšni meri pa učitelji ti dve metodi

uporabljajo, se poraja vprašanje o tem, koliko sta učinkoviti. Več kot polovica

študentov meni tudi, da se učitelji na disciplinske težave učencev odzivajo tako,

da uporabijo njihove posebne prijeme in zvijače (69,4 %). Ravno v tem dejstvu

lahko vidimo, da se je težko priučiti discipliniranja učencev. Vsak izmed učiteljev

ima namreč svoje pristope in si poišče svoje metode, s katerimi vzpostavlja red v

konkretnem razredu. Te metode je težko opisati, saj jih učitelji velikokrat

vzpostavljajo spontano in od začetka leta preverjajo njihovo ustreznost. Več kot

polovica študentov (54,4 %) je kot zelo pogost odziv učiteljev na neprimerno

vedenje navedla tudi neprekinjeno opozarjanje. Mnogi učitelji se torej branijo

pred neprimernim vedenjem učencev tudi tako, da jih vseskozi opozarjajo, da so

moteči, velikokrat pa ta metoda ne prinese prav velikega uspeha. 20 % študentov

je odgovorilo tudi, da učitelji učence ob neprimernem vedenju ignorirajo, 15 %

študentov meni, da učitelji pogosto učenca pošljejo k svetovalnemu delavcu in se

ta pogovori z njimi, 6,3 % študentov je odgovorilo, da učitelji včasih kaznujejo

učence tudi tako, da jim iz urnika vzamejo njim ljub predmet in ga nadomestijo z

drugim, le 2,5 % študentov pa se je odločilo za odgovor drugo. Pri tej opciji so

študenti navajali odgovore: učitelji so se na praktičnem usposabljanju odzivali na

disciplinske težave učencev tako, da so uporabili pozitivno disciplino, so šteli do

pet, dajali dodatne naloge in ocenjevali odnos do predmeta. Eden izmed študentov

pa je navedel tudi, da na praktičnem usposabljanju ni bilo posebej motečih

učencev.

Tudi v raziskavi, ki je bila izvedena v letih 2006 do 2008 in je potekala v sklopu

ciljnega raziskovalnega projekta z naslovom »Problemi inkluzivne obravnave

vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno deprivilegiranih učencev in dijakov«,

125

so pedagoški delavci opredeljevali svoje ukrepe oz. ravnanja ob motečem vedenju

učencev. Pedagoški delavci so kot svoj najbolj pogost poseg navedli, da se o

neprimernem vedenju pogovorijo s problematičnim učencem, skoraj enako

pogosto pa ukrepajo na način, da učenca takoj opozorijo na neprimernost

njegovega vedenja. Za tem sledijo ocene o vzrokih tega vedenja, ki seveda trajajo

skozi daljše časovno obdobje, v katerem učitelji učenca spremljajo ter skušajo

ugotoviti razloge za moteče vedenje. Na šesto mesto so učitelji postavili dogovor

med učiteljem in učencem o tem, kako bi bilo dobro, da bi se učenec vedel, temu

ukrepu pa sledijo ukrepi, kot so: pogovor z učencem po pouku, večja kontrola,

iskanje novih pedagoških prijemov, pomoč pri svetovalni službi, pogovor s starši,

igrnoriranje manjših prestopkov ter napotitev učencev iz razreda (Kobolt, 2010).

Povzamemo lahko, da so naše ugotovitve precej podobne ugotovitvam iz

raziskave, ki je bila izvedena v letih 2006 do 2008. Najpogostejši ukrep je

pogovor z učencem ter opozarjanje učenca na moteče in neprimerno vedenje. Na

nižjih mestih pa se pojavljajo obisk svetovalnega delavca, ignoriranje učenca in

napotitev učencev iz razreda.

126


praktičnega usposabljanja na disciplinske težave glede na letnik študija?


praktičnem usposabljanju študentov glede na letnik študija

ODZIVI

UČITELJEV NA

DISCIPLINSKE

TEŽAVE

3. LETNIK 5. LETNIK

f f% f f% 2 P

Ignoriranje 19 23,8 13 16,2 1,406 0,236

Povzdigovanje glasu 79 98,8 63 78,8 16,025 0,000

Pogovor z učencem 60 75 72 90 6,234 0,013


socialnemu delavcu 16 20 8 10 3,137 0,077

Neprekinjeno

opozarjanje 49 61,2 38 47,5 3,048 0,081

Odvzem učencem

ljubega predmeta iz

urnika in

nadomestitev le-tega

z drugim

3 3,8 7 8,8 1,707 0,191

Uporaba posebnih

prijemov in zvijač 48 60 63 78,8 6,619 0,010

Drugo 1 1,2 3 3,8 1,072 0,300

Opomba: Študenti so lahko pri tem vprašanju obkrožili več odgovorov. Za vsako trditev

smo izračunali 2-preizkus in ugotovili, ali obstajajo statistično značilne razlike glede na

letnik študija.

Ugotovili smo, da v nekaterih primerih obstajajo statistično značilne razlike v

mnenju študentov 3. in 5. letnika študija o tem, kako se učitelji na praktičnem

usposabljanju odzivajo na disciplinske težave učencev. Opazimo lahko, da je v

primerjavi s 5. letnikom (78,8 %) bistveno več študentov 3. letnika (98,8 %)

odgovorilo, da so se učitelji na praktičnem usposabljanju na nemir učencev

odzivali s povzdigovanjem glasu. Iz tega lahko sklepamo, da so študentje 3.

letnika skozi svojo pedagoško prakso v tem letu študija srečali več različnih

učiteljev, prav tako so se z učitelji srečevali v manjšem obsegu kot študenti 5.

letnika na strjeni pedagoški praksi. Na njihovih nastopih so tako večkrat srečali

127

učitelje, ki so povzdignili glas, da bi na hitro umirili svoje učence ter s tem

pomagali pri izvedbi študentovega nastopa.

Tudi pri drugem najbolj zastopanem odgovoru, ki je pogovor z učencem, se pojavi

statistično značilna razlika med študenti 3. in 5. letnika študija. Kar 90 %

študentov 5. letnika namreč meni, da učitelji kot odziv na disciplinske težave

uporabljajo pogovor z učenci, pri študentih 3. letnika pa je ta delež nekoliko

manjši, saj se je za pogovor z učencem odločilo 75 % študentov. Vzroke je spet

moč iskati v tem, da študenti 3. letnika z učiteljem na praktičnem usposabljanju ne

preživijo veliko časa, zato vidijo samo trenutne situacije, ki se odvijajo v razredu.

Študentje 5. letnika pa imajo na to že drugačen pogled.

Prav tako se statistično značilna razlika o tem, kako se učitelji na praktičnem

usposabljanju odzivajo na disciplinske težave učencev, med študenti 3. in 5.

letnikov pojavi tudi pri tretjem največkrat izbranem odgovoru. Kar 78,8 %

študentov 5. letnika namreč meni, da učitelji za vzdrževanje discipline v razredu

uporabljajo njihove posebne prijeme in zvijače, medtem ko se je za ta odgovor

odločilo 60 % študentov 3. letnika študija. Posebnosti posameznega učitelja so

precej hitro opazne, vsekakor pa jih študenti bolj zaznajo, če z učiteljem preživijo

več časa. Ravno zaradi tega je ta odgovor bolj zastopan pri študentih 5. letnika,

prav tako jim je bil najverjetneje tudi bolj razumljiv.

Pri drugih odgovorih se med študenti 3. in 5. letnika statistično značilne razlike ne

kažejo, se pa pri mnenju študentov, da se učitelji na disciplinske težave na

praktičnem usposabljanju odzivajo tako, da učence pošljejo k socialnemu delavcu

ali da učenca vseskozi opozarjajo, da je moteč, kaže tendenca, saj je razlika med

deležem študentov vseeno vidna. 20 % študentov 3. letnika je namreč opazilo, da

učitelji disciplinske težave rešujejo tako, da učence pošiljajo k svetovalnemu

delavcu, medtem ko je to opazilo le 10 % študentov 5. letnika študija. Prav tako je

61,2 % študentov 3. letnika opazilo, da se učitelji na nemir v razredu odzivajo z

nenehnim opozarjanjem motečih posameznikov, medtem ko je to opazilo le 47,5

% študentov 5. letnika. Za ignoriranje in odvzem učencem ljubih predmetov iz

urnika, se pa je odločil podoben delež študentov 3. in 5. letnika, in med tema

dvema odgovoroma ni statistično značilnih razlik.

128

Povzamemo lahko, da so študentje 5. letnikov v večji meri navajali tiste odzive

učiteljev na disciplinske težave, ki temeljijo na daljšem časovnem obdobju in so

učencem prijaznejši. Študenti 3. letnikov pa so veliko pogosteje navajali odzive,

ki so bolj trenutni ter od učitelja ne zahtevajo toliko truda in energije.


praktičnega usposabljanja na disciplinske težave glede na študijsko

smer?


praktičnem usposabljanju študentov glede na študijsko smer

ODZIVI

UČITELJEV NA

DISCIPLINSKE

TEŽAVE

RAZREDNI

POUK

UMETNIŠKE

SMERI

f f% f f% 2 P

Ignoriranje 28 23,3 4 10 3,333 0,068

Povzdigovanje glasu 110 91,7 32 80 3,675 0,055

Pogovor z učencem 101 84,2 31 77,5 0,924 0,337


socialnemu delavcu 23 19,2 1 2,5 6,536 0,011

Neprekinjeno

opozarjanje 63 52,5 24 60 0,680 0,410

Odvzem učencem

ljubega predmeta iz

urnika in

nadomestitev le-tega

z drugim

8 6,7 2 5 0,149 0,700

Uporaba posebnih

prijemov in zvijač 96 80 15 37,5 25,505 0,000

Drugo 2 1,7 2 5 1,185 0,276

Opomba: Študenti so lahko pri tem vprašanju obkrožili več odgovorov. Za vsako trditev

smo izračunali 2-preizkus in ugotovili, ali obstajajo statistično značilne razlike glede na

letnik študija.

Ugotovili smo, da le v dveh primerih obstajajo statistično značilne razlike v

mnenju študentov razrednega pouka in študentov umetniških smeri o tem, kako se

učitelji na praktičnem usposabljanju odzivajo na disciplinske težave učencev, v

129

dveh primerih pa se kaže tendenca. Največja razlika se pojavlja pri odgovoru

uporaba posebnih prijemov in zvijač. Kar 80 % študentov razrednega pouka je

namreč mnenja, da so se učitelji na praktičnem usposabljanju na disciplinske

težave odzivali s posebnimi prijemi in zvijačami, medtem ko je istega mnenja le

37,5 % študentov umetniških smeri. Velika razlika v sklopu praktičnega

usposabljanja med študenti razrednega pouka in študenti umetniških smeri je tudi

v tem, da študenti umetniških smeri v enem izmed letnikov, pedagoško prakso

izvajajo v srednji šoli. Tam pa učitelji disciplino in red v razredu vzpostavljajo

zagotovo drugače kot učitelji v osnovni šoli (predvsem učitelji v prvi in drugi

triadi). Morda lahko prav zaradi tega opazimo tako veliko razliko med študijskimi

smermi pri izbiri tega odgovora.

Statistično značilna razlika med študenti razrednega pouka ter študenti umetniških

smeri pa se pojavlja tudi pri odgovoru pošiljanje učenca k svetovalnemu delavcu.

Med študenti razrednega pouka se je 19,2 % študentov odločilo za ta odgovor,

medtem ko je med študenti umetniških smeri ta odgovor izbralo le 2,5 %

študentov. Vzroke za to lahko iščemo v tem, da se študenti razrednega pouka na

splošno srečujejo predvsem z učenci v prvem in drugem triletju osnovne šole,

torej z mlajšimi učenci kot študenti umetniških smeri.

Pri primerjavi ostalih odgovorov med študenti razrednega pouka in študenti

umetniških smeri se statistično značilna razlika ni pokazala. 91,7 % študentov

razrednega pouka je sicer mnenja, da so se učitelji na praksi na disciplinske težave

učencev odzivali tako, da so povzdignili glas, medtem ko je istega mnenja 80 %

študentov umetniških smeri. Prav tako 23,3 % študentov razrednega pouka meni,

da so se učitelji na praksi na disciplinske težave odzivali z ignoriranjem učencev,

medtem ko se je za ta odgovor odločilo le 10 % študentov umetniških smeri.

Rezultati pri teh dveh odgovorih so si glede na različne študijske smeri študentov

med seboj precej podobni, vseeno pa je med njimi toliko odstopanja, da se kaže

tendenca. Vzroki za odstopanja bi lahko tičali ravno v vrsti pedagoške prakse in

starosti učencev, s katerimi se na praktičnem usposabljanju srečujejo, kar smo

omenjali že poprej.

130

Povzamemo lahko, da študentje razrednega pouka bolj pogosto navajajo vrste

odzivov značilne za osnovno šolo oz. učence nižje starosti, medtem ko se

študentje umetniških smeri bolj nagibajo k vrstam odzivov na neprimerno

vedenje, značilnim za starejše učence.

6.4.8 Kaj menijo študentje o njihovi usposobljenosti za vodenje razreda z

vidika vzgojne funkcije?


razreda z vidika vzgojne funkcije

USPOSOBLJENOST

ŠTUDENTOV ZA

VODENJE RAZREDA

SKUPAJ

f f%

Sploh se ne čutim

usposobljeno 2 1,3

Malo se čutim

usposobljeno 19 11,9

Srednje se čutim


Dobro se čutim


Popolnoma se čutim

usposobljeno 13 8,1

Skupaj 160 100

Iz tabele je razvidno, da je 42,5 % študentov odgovorilo, da se z vidika vzgojne

funkcije čutijo srednje dobro usposobljene za vodenje razreda. Ta podatek nam

pove, da imajo študenti nekaj znanj za področje vodenja razreda in vzpostavljanja

discipline v razredu, nimajo jih pa dovolj, da bi se počutili dobro ali popolnoma

usposobljene za funkcijo razrednika. Morda znanje imajo, vendar se zavedajo, da

za vodenje lastnega razreda ni dovolj, saj je potrebna tudi praksa. 36,3 % vseh

študentov se čuti dobro usposobljene za vodenje razreda. Ta delež predstavlja

skoraj tretjino vseh študentov, kar je spodbudno, vendar na drugi strani 11,9 %

študentov meni, da se za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije čutijo malo

usposobljene. 2 študenta, kar predstavlja 1,3 % vseh študentov, se sploh ne čutita

usposobljena za vodenje razreda, 8,1 % študentov pa se čuti popolnoma

usposobljene za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije.

131

V okviru projekta Partnerstvo fakultet in šol Učna praksa v vzgoji in

izobraževanju 2006/07, ki je potekal na Pedagoški fakulteti v Mariboru, se je

izvedla empirična raziskava o kompetencah študenta, ki naj bi jih razvil oz. imel

razvite po opravljanju pedagoške prakse. Med kompetencami študentov, vezanimi

na delo v razredu se je pojavila tudi kompetenca, ki predvideva, da naj bi študent

med drugim poznal tudi pristope in zakonitosti vodenja razreda. Vse izbrane

kompetence so po pomembnosti ocenili tako učitelji mentorji, kot visokošolski

učitelji. Kompetenci, ki predvideva, da naj bi študent poznal pristope in

zakonitosti vodenja razreda so učitelji mentorji, v primerjavi z visokošolskimi

učitelji, pripisovali veliko večjo pomembnost. Iz tega se da sklepati, da

visokošolski učitelji zelo veliko pričakujejo od pedagoške praske na šoli, naloga

fakultete pa ostaja predvsem posredovanje akademskih znanj (Javornik Krečič,

Ivanuš Grmek, Kolenc-Kolnik, & Konečnik Kotnik, 2007).

Tudi iz skupnih rezultatov naše raziskave lahko ugotovimo, da je fakulteta

študentom podala mnogo teoretičnih znanj in veliko premalo praktičnih znanj.

Profesorji na fakulteti se namreč velikokrat zadovoljijo s tem, da študentom

podajo teoretična znanja, pri pridobitvi vseh praktičnih znanj pa se preveč

zanašajo na osnovno šolo in tamkajšnje učitelje mentorje. Ugotovimo pa lahko, da

si učitelji na šolah želijo, da bi študenti pridobili vsa znanja, ki se njim zdijo

pomembna, vendar jim vseh v tako kratkem času preprosto ne morejo nuditi.

132

6.4.8.1 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o usposobljenosti za vodenje

razreda glede na letnik študija?


razreda z vidika vzgojne funkcije glede na letnik študija

USPOSOBLJENOST

ŠTUDENTOV ZA

VODENJE RAZREDA

3. LETNIK 5. LETNIK

f f% f f%

Sploh se ne čutim

usposobljeno 2 2,5 0 0

Malo se čutim

usposobljeno 12 15 7 8,8

Srednje se čutim

usposobljeno 40 50 28 35

Dobro se čutim

usposobljeno 19 23,8 39 48,8

Popolnoma se čutim


Skupaj 80 100 80 100

Izid 2-preizkusa

2 = 12,407; P = 0,015


2 = 12,407; P = 0,015), da obstaja

statistično značilna razlika med študenti 3. in 5. letnika v mnenju o njihovi

usposobljenosti za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije. Največ študentov 3.

letnika (50 %) je odgovorilo, da se za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije

čutijo srednje dobro usposobljene. Malo bolje usposobljene se čutijo študentje 5.

letnika, ki v večini menijo (48,8 %), da so dobro usposobljeni za vodenje razreda

z vidika vzgojne funkcije. Zanimivo je, da je več študentov 3. letnika (8,8 %) kot

5. letnika (7,5 %) odgovorilo, da se čutijo popolnoma usposobljene za vodenje

razreda z vidika vzgojne funkcije. Je pa delež študentov, ki so se odločili za ta

odgovor v obeh letnikih zelo nizek. Pomembno je opozoriti še na to, da nobeden

študent 5. letnika ne meni, da nima popolnoma nič znanja za vodenje razreda z

vidika vzgojne funkcije, medtem ko sta se dva študenta 3. letnika odločila tudi za

ta odgovor (2,5 %). Študenti v 5. letniku torej menijo, da imajo toliko znanja, da

bi lahko vodili svoj razred, medtem ko vsi študenti 3. letnika v to niso prepričani.

V povprečju je pri študentih 3. letnika tudi višji delež študentov, ki se čutijo malo

133

usposobljene za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije (15 %), medtem ko je

delež teh odgovorov pri študentih v 5. letniku nekoliko nižji (8,8 %).

Povzamemo lahko, da se po naših pričakovanjih v splošnem študentje 5. letnika

čutijo nekoliko bolj usposobljene za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije,

kot študentje 3. letnika študija. Rezultati primerjave med letniki so smiselni, saj so

študentje 5. letnika že na koncu svojega študija, študentje 3. letnika pa v bistvu

šele v sredini oz. v prvi fazi usmerjenega usposabljanja za opravljanje učiteljskega

poklica. Iz tega lahko sklepamo, da študij po 3. letniku študentom da zelo veliko

in tukaj precejšen delež pomeni praktično usposabljanje. Študenti so namreč v 4.

letniku deležni tritedenske strnjene pedagoške prakse in v 5. letniku dvotedenske

strnjene pedagoške prakse. Glede na mnenje študentov lahko ugotovimo, da ima

strnjena praksa pri pridobivanju novega znanja, predvsem s področja

vzpostavljanja discipline in vzgojne funkcije v razredu, zelo veliko vrednost.

6.4.8.2 Ali se pojavljajo razlike v mnenju študentov o usposobljenosti za vodenje

razreda glede na študijsko smer?


razreda z vidika vzgojne funkcije glede na študijsko smer

USPOSOBLJENOST

ŠTUDENTOV ZA

VODENJE RAZREDA

RAZREDNI

POUK

UMETNIŠKE

SMERI

f f% f f%

Sploh se ne čutim


Malo se čutim


Srednje se čutim

usposobljeno 54 45 14 35

Dobro se čutim


Popolnoma se čutim


Skupaj 120 100 40 100

Izid 2-preizkusa

2 = 3,469; P = 0,483

134


2 = 3,469; P = 0,483), da ne obstaja


smeri v mnenju o njihovi usposobljenosti za vodenje razreda z vidika vzgojne

funkcije. Iz tabele je razvidno, da so si odgovori med seboj precej podobni. 45 %

študentov razrednega pouka meni, da so srednje dobro usposobljeni za vodenje

razreda z vidika vzgojne funkcije, medtem ko je isti odgovor izbralo 35 %

študentov umetniških smeri. Študenti umetniških smeri so v največji meri namreč

mnenja, da so dobro usposobljeni za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije

(37,5 %). Študenti razrednega pouka pa ta odgovor uvrščajo na drugo mesto po

pogostosti (35,8 %). Na tretjem mestu je tako pri študentih razrednega pouka

(10,8 %), kot pri študentih umetniških smeri (15 %) odgovor, da se počutijo malo

usposobljene za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije. Le nekaj študentov

razrednega pouka (6,7 %) ter študentov umetniških smeri (12,5 %) se čuti

popolnoma usposobljene za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije, dva

študenta (1,7 %) razrednega pouka pa se sploh ne čutita usposobljena za vodenje

razreda z vidika vzgojne funkcije. Pri študentih umetniških smeri se za ta odgovor

ni odločil nobeden izmed študentov. Iz odgovorov lahko sklepamo, da se tako

študentje razrednega pouka kot študentje umetniških smeri ne počutijo popolnoma

usposobljene za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije. V vseh študijskih

smereh torej primanjkuje znanja s tega področja, študentje pa se posledično bojijo

začetkov svojega poklica, ko bodo morali voditi, organizirati in urejati svoj

oddelek. Do določene mere je seveda ta strah in neprepričanost v svoje znanje ob

začetku kariere seveda primeren.

135

6.4.9 Ali bi si študentje želeli še več znanja s področja vzpostavljanja discipline

v razredu?

Tabela 32: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) o željah študentov glede znanja s področja

vzpostavljanja discipline v razredu

ŽELJE ŠTUDENTOV SKUPAJ

f f%

Želeli bi si malo več

znanja s tega področja 33 20,6

Želeli bi si veliko več


Menijo, da imajo dovolj


Skupaj 160 100

Iz tabele je razvidno, da bi si skoraj vsi študentje (75,6 %) želeli še veliko več

znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu. Le 3,8 % študentov meni,

da imajo dovolj znanja s tega področja, 20,6 % študentov pa si želi še malo več

znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu.

Tudi v raziskavi, ki je preučevala poglede bodočih učiteljev razrednega pouka na

neprimerno vedenje učencev in na lastno pripravljenost za obvladovanje

neprimernega vedenja v praksi, je malo več kot polovica študentov odgovorila, da

so v času študija pridobili premalo znanj in premalo izkušenj za obvladovanje

neprimernega vedenja v praksi. 47 % študentov je odgovorilo, da so pridobili

dovolj znanja, vendar premalo izkušenj, le 2 % študentov pa sta odgovorila, da so

za obvladovanje neprimernega vedenja v praksi pridobili dovolj izkušenj

(Pšunder, 2006).

Zadovoljstvo študentov s pridobitvijo znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline

v razredu tekom študija je torej zaskrbljujoče. Študenti si želijo več znanj s tega

področja in ob odgovorih naslednjega vprašanja (6.4.10) izražajo tudi načine, s

katerimi si želijo to znanje pridobiti.

136


področja vzpostavljanja discipline v razredu glede na letnik študija?


vzpostavljanja discipline v razredu glede na letnik študija

ŽELJE ŠTUDENTOV 3. LETNIK 5. LETNIK

f f% f f%


znanja s tega področja 17 21,2 16 20





Skupaj 80 100 80 100

Izid 2-preizkusa

2 = 0,718; P = 0,698


2 = 0,718; P = 0,698), da ne obstaja

statistično značilna razlika med študenti 3. in 5. letnika o njihovih željah glede

znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu. Tako študenti 3. letnika

(76,2 %) kot študenti 5. letnika (75 %) si želijo veliko več znanja s področja

vzpostavljanja discipline v razredu. Zelo zaskrbljujoče je, da samo dva študenta

(2,5 %) 3. letnika in le štirje študenti 5. letnika (5 %) menijo, da imajo dovolj

znanja s tega področja. V 3. letniku si 21,2 % študentov želi malo več znanja s

tega področja, v 5. letniku pa ta delež zajema 20 % študentov. Iz tega lahko

sklepamo, da se tako študenti 3. letnika kot študenti 5. letnika ne čutijo dovolj

usposobljene za vzpostavljanje discipline v razredu in vodenje razreda z vidika

vzgojne funkcije. Minimalne razlike sicer nakazujejo, da se študentje 5. letnika

počutijo nekoliko bolj samozavestne za vzpostavljanje discipline v razredu,

vendar vseeno rezultati jasno nakazujejo, da je podanega znanja s tega področja v

petletnem študiju premalo. Fakulteta študentom torej ne nudi možnosti pridobitve

vsega želenega znanja, prav tako jih po njihovem mnenju veliko premalo usposobi

za eno izmed temeljnih funkcij dela v razredu in njegovega obvladovanja.

137


področja vzpostavljanja discipline v razredu glede na študijsko smer?


vzpostavljanja discipline v razredu glede na študijsko smer

ŽELJE ŠTUDENTOV

RAZREDNI

POUK

UMETNIŠKE

SMERI

f f% f f%







Skupaj 120 100 40 100

Izid 2-preizkusa

2 = 5,900; P = 0,052


2 = 5,900; P = 0,052), da ne obstaja


smeri o njihovih željah glede znanja s področja vzpostavljanja discipline v

razredu, se pa kaže tendenca. 79,2 % študentov razrednega pouka meni, da bi si

želeli veliko več znanja s področja vzpostavljanja discipline, medtem ko se je za

ta odgovor pri študentih umetniških smeri odločilo 65 % študentov. 19,2 %

študentov razrednega pouka bi si želelo malo več znanja s področja vzpostavljanja

discipline, medtem ko bi si malo več znanja želelo 25 % študentov umetniških

smeri. Kar 10 % študentov umetniških smeri meni, da imajo dovolj znanja s tega

področja, medtem ko se je za isti odgovor odločilo le 1,7 % študentov razrednega

pouka. Iz teh podatkov lahko opazimo, da je nekoliko več študentov umetniških

smeri bolj prepričanih v zadostnost njihovega znanja s področja vzpostavljanja

discipline v razredu. Morda ta funkcija v razredu vseeno ne predstavlja tolikšnega

strahu, kot ga ista funkcija predstavlja pri študentih razrednega pouka, saj se le ti

vseeno spopadajo z veliko mlajšimi učenci in imajo z vidika usmerjanja in

vpeljave učencev v zakonitosti družbe nekoliko večjo odgovornost.

138

6.4.10 Kaj menijo študentje, kako bi lahko fakulteta pripomogla pri širjenju

znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu?

Iz zapisov študentov smo izbrali vse odgovore ter jih tabelarično predstavili. Iz

enega zapisa smo pri posameznikih oblikovali več odgovorov, da smo lahko

izjavam dodelili ustrezne pojme. Predstavljen je postopek kategorizacije in

klasifikacije zapisov študentov, vezanih na to, kako bi lahko fakulteta pripomogla

pri širjenju znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu.

Tabela 35: Kategorizacija in klasifikacija izjav študentov 3. letnika razrednega pouka o tem,

kako bi fakulteta lahko pripomogla pri širjenju znanja s področja vzpostavljanja discipline v

razredu

I. IZJAVE II. POJMI III.

PODKATEGORIJE IV.

KATEGORIJE

Boljše

seznanjanje in

učenje na

predavanjih.

Boljše učenje na

predavanjih.

BOLJŠA

PREDAVANJA

PREDAVANJA

NA TO TEMO

Lahko bi imeli

predavanja na

temo disciplina v

razredu, morda bi

lahko uvedli tudi

kakšne delavnice

na to temo.

Predavanja z

delavnicami na to

temo.

PREDAVANJA

POSEBEJ ZA TO

PODROČJE Organizacija

predavanj na to

temo.

Predavanja na to

temo.

Predavanja ali

seminarji na to

temo.

Predavanja ali

seminarji.

Vključevanje teh

vsebin v

predavanja,

organiziranje

delavnic.

Vključevanje teh

vsebin v

predavanja.

VKLJUČEVANJE

VSEBIN V

PREDAVANJA

Predmet, kjer bi

se pogovarjali

samo o disciplini

oz. primerih, ki se

pojavljajo v

razredu.

Predmet o

disciplini.

Poseben predmet

iz področja

sociologije.

Poseben predmet o

disciplini.

139

V urnik bi lahko

dali kakšen

predmet, ki se

navezuje samo na

to področje.

Predmet povezan s

tem področjem.

POSEBEN

PREDMET S TEGA

PODROČJA

NOV PREDMET

Čim več

izobraževanja na

omenjeno temo

ter dodaten

predmet na to

temo.

Dodaten predmet.

Predmet s temi

vsebinami. Nov predmet.

Da bi uvedli

predmet, pri

katerem bi delali

na vzpostavljanju

discipline v

razredu.

Predmet na to

temo.

Razpisali bi

dodaten predmet

izključno z

vsebino disciplina

v razredu.

Dodaten predmet.

Uvedli bi

predmet, ki bi

podajal izključno

omenjeno znanje.

Uvedba novega

predmeta.

Predmet, ki bi se

posvečal samo

temu.

Nov predmet.

Poseben predmet,

namenjen temu

področju.

Poseben predmet.

Splošen predmet,

ki je zasnovan le

na tej tematiki in

profesorja, ki

predstavi

(KONKRETNE!)

različne poti,

kako ravnati v

določeni situaciji.

Splošen predmet iz

te tematike.

SPLOŠEN

PREDMET LE IZ

TE TEMATIKE

Dodati bi morali

kakšen predmet,

ki bi temeljil in

obravnaval to

problematiko.

Dodaten predmet z

obravnavo te

tematike.

NOVI PREDMETI

NA TO TEMATIKO

Novi predmeti, ki

bi bili smiselni za

to tematiko.

Novi predmeti na to

tematiko.

140

Z dodatnimi

izobraževanji.

Lahko bi vpeljali

predmet, ki bi se

ukvarjal samo s

tem.

Izobraževanja z

novim predmetom.

Pri nobenem

predmetu nas niso

popolnoma

seznanili z

možnimi ukrepi,

ampak se

moramo dejansko

sami znajti. Res

pogrešam

predmet, kjer bi

se ukvarjali z

zagotavljanjem

discipline.

Nov predmet, kjer

bi se ukvarjali z

zagotavljanjem

discipline.

Predmet

disciplina v

razredu.

Predmet disciplina

v razredu.

Seminarji,

delavnice,

dodaten predmet

o disciplini.

Seminarji,

delavnice, nov

predmet.

Predmet o tem. Predmet o tem.

Poseben predmet,

organizacija

delavnic.

Poseben predmet,

delavnice.

Izbirni predmet

na to temo. Izbirni predmet.

Pri vsakem

predmetu bi lahko

uro ali dve

namenili tej temi

ter se o tem

pogovorili.

Ura na to temo pri

določenem

predmetu.

URA ZA TO TEMO

OBRAVNAVA

TEH TEM PRI

DOLOČENEM

PREDMETU

Nekaj ur pri

vajah kakšnega

predmeta na to

temo.

Nekaj ur na to temo

pri posameznem

predmetu.

Malo več bi lahko

poudarjali te

stvari tudi pri

posameznih

predmetih.

Poudarek stvari pri

posameznih

predmetih. POUDARJANJE

TEH TEM PRI

POSAMEZNIH

PREDMETIH Omogočili bi več

ur s tega področja

oz. bi se s tem

Več ur temu

področju.

141

več srečevali

praktično in

teoretično.

Več teh vsebin

pri predmetih.

Več teh vsebin pri

posameznih

predmetih.

Več prakse v

smislu pomoči,

aktivnega

vključevanja in

ne le opazovanja.

Praksa z

vključevanjem.

AKTIVNA

PRAKSA

PRAKSA

Praktično

usposabljanje,

kjer bi aktivno

sodelovali, ne le

opazovali.

Aktivno praktično

usposabljanje.

Več

osredotočenosti

na realno

poučevanje v

razredu.

Realnost v razredu. REALNOST

Več prakse v času

študija. Več prakse.

VEČ PRAKSE

Da bi imeli več

prakse, da bi

pogosteje hodili

na šole.

Več prakse.

Uvedla bi več

prakse. Več prakse.

Z malo več

prakse.

Poučevanje bi se

moralo začeti že

v 1. letniku, ne

samo opazovanje.

Več prakse od

začetka študija.

Z več urami

praktičnega

usposabljanja in

manj

hospitacijami.

Več prakse in manj

hospitacij.

Več prakse . Več prakse.

Več prakse. Več prakse.


Več prakse v

razredu. Več prakse.


142

Več prakse v

razredu. Več prakse.

Na fakulteti bi

namesto

teoretičnih

predmetov imeli

več prakse v

razredu.

Več prakse v

razredu namesto

teorije.

Več praktičnega

pouka. Praktični pouk.

Več hospitacij pri

predmetih. Hospitacije.

HOSPITACIJE V

RAZREDU

Fakulteta bi lahko

organizirala razne

delavnice na temo

vzpostavljanja

discipline, lahko

bi povabili

pedagoge ali

učitelje, da bi na

različne načine

predstavili kako

vzpostaviti

disciplino.

Delavnice na temo

vzpostavljanja

discipline.

DELAVNICE

PRAKTIČNO

DELO

Delavnice na to

temo. Delavnice.

Dodatne

delavnice na to

temo.

Delavnice.

S pomočjo raznih

delavnic (da bi jih

organizirali).

Delavnice.

Delavnice oz.

seminarji. Delavnice.

Delavnice pri

predavanjih ali

ustrezna praksa.

Delavnice.

Organizirali bi

delavnice,

predavanja.

Delavnice.

Lahko bi imeli

kakšno obliko

delavnic.

Delavnice.

Da bi vsak

profesor kdaj

delil s študenti

svoje izkušnje, ko

je nekoč učil v

razredu.

Izkušnje s strani

profesorjev. IZKUŠNJE

143

Da bi imeli

pogovor o

praksah

študentov.

Pogovor o praksi. POGOVOR O

PRAKSI

Več praktičnih

primerov. Praktični primeri.

PRAKTIČNI

PRIMERI

Obravnava več

praktičnih

primerov.

Praktični primeri.

Več praktičnih

primerov. Praktični primeri.

Izpostavili bi

primere ter se o

tem pogovarjali,

si ogledali

posnetke itd.

Pogovor o

primerih.

Pri predmetih bi

lahko izpostavili

primere, ki se

dejansko dogajajo

v razredu.

Skupine bi

poročale o teh

primerih in se

seznanile z

raznimi

vzgojnimi

prijemi.

Primeri, ki se

dogajajo v razredu.

Več praktičnih

primerov na

predavanjih oz.

na vajah, npr.

posnetki in debate

glede na videno.

Praktični primeri.

Več predavanj iz

prakse, ne samo

teorije.

Predavanja iz

prakse in ne teorije.

Zagotoviti bi

morali več

praktičnega dela z

učenci.

Praktično delo.

Najprej bi morali

poučiti sebe, ker

veliko

profesorjev nima

discipline v

predavalnicah.

Kot drugo pa bi

bilo boljše

obravnavati to,

kot kakšne

Učenje sebe in

prenos v prakso.

144

zgodovine

poučevanja.

Tako, da

profesorji ne bi

razlagali le teorije

iz knjig, ampak bi

povedali realne

primere.

Realni primeri.

Kakšnega

usposobljenega

delavca na tem

področju v okviru

vsebin pri

nekaterih

predmetih.

Usposobljen

delavec.

SODELOVANJE Z

USPOSOBLJENIMI

DELAVCI S TEGA

PODROČJA

PREDAVANJE

STROKOVNJAKOV

ALI UČITELJEV RP

Sodelovanje

profesorjev s

strokovnjaki tega

področja.

Sodelovanje s

strokovnjaki.

Na vaje bi uvedli

čim več učiteljev

razrednega

pouka, da bi

lahko dajali

nasvete iz prve

roke.

Učitelji razrednega

pouka.

Opomba: V raziskavi je sodelovalo 120 študentov razrednega pouka (od tega 60

študentov 3. letnika 1. stopnje študija in 60 študentov 1. letnika 2. stopnje študija).

Študenti 3. letnika razrednega pouka so podali različne predloge, s katerimi bi

lahko fakulteta pripomogla k širjenju znanja s področja vzpostavljanja discipline v

razredu. Praktični primeri so predlog, ki zajema največji delež odgovorov. Večina

študentov (20) 3. letnika razrednega pouka namreč meni, da bi morala fakulteta

organizirati več delavnic na to temo, v predavanja in vaje pa vključevati več

praktičnih primerov iz vsakdanjega življenja v razredu. Prav tako študentje

pogrešajo izkušnje profesorjev ter pogovore o težavah na praksi in predloge za

njihove rešitve. Nov predmet je drugi predlog, ki prav tako zajema velik delež

odgovorov (18). Večina študentov 3. letnika razrednega pouka namreč meni, da se

pojavlja premalo predmetov na to tematiko in da bi fakulteta morala uvesti nov,

dodaten ali izbirni predmet z izključno to tematiko. Nekaj študentov (5) je

mnenja, da bi fakulteta lahko naredila vsaj toliko, da bi poskrbela, da bi študentje

bolj podrobno te teme obravnavali pri katerem že obstoječem predmetu – lahko bi

145

v okviru predmeta nekaj ur namenili tej tematiki ali pa bi poudarjali te vsebine pri

posameznih predmetih. Prav toliko študentov, kot jih predlaga nov predmet (18)

meni tudi, da je praksa zelo dobra rešitev te problematike. Mnogi študenti si želijo

več prakse, več hospitacij ter aktivno prakso v razredu. Iz tega lahko sklepamo, da

študentje pričakujejo, da bi jim fakulteta lahko omogočila več prakse, če bi to

želela. Študentje zelo cenijo tudi predavanja strokovnjakov ali učiteljev

razrednega pouka, saj si želijo tudi, da bi vaje v večini vodili učitelji razrednega

pouka, prav tako pa si želijo predavanja strokovnjakov tega področja. Na splošno

pa si študenti želijo tudi več vključevanja te tematike v predavanja ter seznanjanje

z aktualnimi pristopi za vzpostavljanje discipline v razredu.

Tabela 36: Kategorizacija in klasifikacija izjav študentov 3. letnika umetniških smeri o tem,


razredu


PODKATEGORIJE IV. KATEGORIJE

Več predmetov s

tega področja. Več predmetov.

PREDMETI S

TEGA PODROČJA

NOV PREDMET

Mogoče bi lahko

naredili tudi

predmet, ki bi se

navezoval na

disciplino v

razredu.

Predmet na temo

discipline v

razredu.

DODATEN

PREDMET

Fakulteta nam da

teoretično znanje, ki

je dovolj dobro.

Vse je odvisno od

posameznika,

koliko zna to znanje

uporabiti v praksi.

Vseeno pa bi lahko

fakulteta v program

vključila tudi

disciplino, da bi

študenti točno

vedeli, kako

odreagirati v kateri

situaciji.

Vključitev te teme

v program.

NOVI PREDMETI

V PROGRAM

ŠTUDIJA

Da bi mogoče

uvedli posebej

predmet o tem, ali

da bi pri kakšnem

didaktičnem

predmetu več

Posebni predmet. POSEBNI

PREDMET

146

govorili o tem.

Pri vsakem

predmetu bi moral

biti poudarek na

disciplini.

Poudarek te

tematike pri

vsakem predmetu.

TEMATIKA PRI

POSAMEZNIH

PREDMETIH

OBRAVNAVA TEH

TEM PRI

DOLOČENEM

PREDMETU

Menim, da bi

morali pri predmetu

»osnove didaktike«

in pri predmetu

»likovna didaktika

na osnovni šoli«

dati večji poudarek

še temu, kako

vzpostaviti

disciplino v

razredu.

Večji poudarek tej

tematiki pri

posameznih

predmetih.

Več praktičnega

usposabljanja. Več prakse.

VEČ PRAKSE

PRAKSA


Omogočili bi več

prakse. Več prakse.


Več prakse! Ogled

učiteljic, ki so

dejansko dobre.

Več prakse.




Več prakse.

Več prakse.

Da bi omogočila

opravljanje prakse

za dalj časa. Da bi

bili večino časa v

stiku z

poučevanjem

učencev, saj smo se

navsezadnje za to

tudi na začetku

odločili.

Daljša praksa. DALJŠA PRAKSA

Mislim, da preveč

»znanja« temelji

zgolj na teoriji.

Več prakse. REAKCIJE V

PRAKSI

147

Morali bi imeti

nekoliko več

praktičnega dela, s

katerim bi se naučili

odreagirati v

različnih situacijah

Konkretni realni

primeri, rešitve. Konkretni primeri. REŠITVE PRAKTIČNO DELO

Da bi povedali,

kako je najbolj

učinkovito v

razredu vzpostaviti

disciplino.

Spoznavanje z

metodami

vzpostavljanja

discipline.

KONKRETNI

PRIMERI S

PREDAVANJ UČINKOVITEJŠA

PREDAVANJA

Pri predavanjih bi

se morali bolj

osredotočiti.

Boljša predavanja. OSREDOTOČENA

PREDAVANJA

Opomba: V raziskavi je sodelovalo 40 študentov umetniških smeri (od tega 20 študentov

3. letnika 1. stopnje študija in 20 študentov 1. letnika 2. stopnje študija).

Podobno kot študentje razrednega pouka so tudi študentje 3. letnika umetniških

smeri zelo poudarili prakso (9), in sicer predvsem v smislu tega, da bi je bilo več

ali da bi trajala dalj časa. V nasprotju s študenti razrednega pouka se je samo v

enem odgovoru pojavila pomembnost praktičnega dela na fakulteti, torej

pomembnost realnih primerov iz razreda. Nekaj odgovorov (4) je zajemalo tudi

uvedbo novega predmeta s tega področja, ki bi se moral uvesti v sam predmetnik

študija in biti povezan resnično samo s to tematiko ali pa so (2) predlagali, da bi

se tej temi dal večji poudarek pri posameznih že obstoječih predmetih, celo pri

vsakem posebej. Tudi tukaj so se pojavili predlogi (2 za učinkovitejša

predavanja), kjer bi se predavanja usmerjala specifično v to področje.

Tabela 37: Kategorizacija in klasifikacija izjav študentov 5. letnika razrednega pouka o tem,


razredu



Izvajali bi

predmet, pri

katerem bi bil

poudarek na

disciplini, vzgoji,

težavah v razredu.

Dodaten predmet.

DODATEN

PREDMET

148

Več predmetov s

tega področja. Več predmetov.

NOV PREDMET

Imeli bi več

predmetov oz. en

predmet, kjer bi se

učili, kako

vzpostaviti

disciplino v

razredu.

Več predmetov.

Mislim, da bi

lahko imeli

študenti vsaj 2

predmeta v

študijskem času,

namenjena samo

učenju

vzpostavljanja

discipline v

razredu.

Več predmetov.

Uvedli bi poseben

predmet za to

področje, medtem

pa ukinili vsaj 5-7

predmetov, ki so

neuporabni.

Poseben predmet.

Poseben predmet,

ki bi bil vezan

samo na to temo.

Organizacija

različnih delavnic,

ki bi se jih študenti

morali udeležiti.

Poseben predmet.

Izbirni predmeti s

tematiko povezano

z vzgojno

disciplino.

Izbirni predmet.

Fakulteta bi lahko

pripomogla k

širjenju tega

znanja, saj so na

fakultetah tudi

profesorji, ki so

imeli izkušnjo

poučevanja v

razredu in vedo,

kako pomembno

je na »pravilen«

način vzpostavljati

disciplino (

lahko bi imeli

kakšen predmet na

podlagi tega).

Predmet na podlagi

izkušenih

profesorjev.

149

Predmet, ki bi se v

veliki večini

nanašal zgolj na

vzpostavljanje

discipline.

Dodaten predmet.

S kakšnimi

izbirnimi

predmeti, ki bi

obravnavali to

tematiko, s

poudarjenimi

aktivnostmi, ki bi

nas naučile kaj o

vzgojnih

aktivnostih v

razredu.

Izbirni predmeti.

Več predmetov bi

lahko bilo

posvečenih tej

tematiki, saj je

zelo pomembna.

Več predmetov.

Kakšen predmet

na to temo. Dodaten predmet.

Lahko bi imeli

kakšen predmet, ki

bi bil namenjen

izobraževanju o

disciplini v

razredu.

Predmet na to

temo.

Dodatni predmet. Dodatni predmet.

Fakulteta bi lahko

vzgoji in disciplini

vzpostavila

poseben predmet.

Poseben predmet.

Uvedli bi lahko

predmet, ki bi

govoril le o tem. O

disciplini bi morali

predavati ljudje, ki

imajo s tem

izkušnje.

Uvedba novega

predmeta, ki bi ga

vodili strokovnjaki.

V sklopu vaj bi

lahko obravnavali

to tematiko.

Tematika na vajah. VAJE

OBRAVNAVA TEH

TEM PRI

DOLOČENEM

PREDMETU

Pri vsaki didaktiki

bi se lahko temu

posebej posvetili

ali pa bi imeli

poseben predmet,

kjer bi obravnavali

Obravnava tem pri

vsaki didaktiki.

POSAMEZNI

PREDMETI

150

ta problem.

Več poudarka na

to temo pri

različnih

predmetih,

predvsem pa več

prakse.

Poudarki na to

temo.

Pri posameznih

predmetih bi

morda lahko

kakšne ure

posvetili temu.

Ure pri predmetih

na to temo.

Fakulteta bi

pripomogla tako,

da bi namesto

nepomembne

teorije, vpeljala

veliko več prakse.

Več prakse.

VEČ PRAKSE

PRAKSA

Več bi nudili

praktičnih

primerov in

prakse.

Več prakse.

Več prakse! Več prakse.

Več praktičnega

usposabljanja! Več prakse.

Več prakse, saj se

v praksi naučimo

največ s tega

področja.

Nova znanja s

prakso.

Menim, da je

potrebnega več

praktičnega dela.

Praktično delo.

S spremembo

študijskega

programa – če že

mora trajati pet let,

bi lahko bilo

zadnje leto

posvečeno

praktičnemu

usposabljanju v

celoti. Drugače pa

z vključevanjem

več prakse tekom

študija.

Sprememba

programa v smer

prednosti

praktičnega

usposabljanja.

Usmerjenost v

praktične vsebine,

ki so v praksi tudi

Praktične vsebine.

151

preizkušene.

Več prakse, več

predavateljev z

izkušnjami iz

razreda.

Predavatelji iz

prakse.

S tem, da bi imeli

veliko, veliko več

prakse. 5 tednov v

petih letih je

premalo,

hospitacije in

nastopi niso isto in

ne dajo realne

slike o razredu.

Namesto celega 5.

letnika bi lahko

opravljali prakso.

Več aktivne prakse.

Več prakse,

predvsem na drugi

stopnji.

Več prakse v

zadnjem letniku.

Več ur praktičnega

usposabljanja in

stika z učenci.

Stik z učenci.

Več praktičnega

usposabljanja, več

praktičnih

primerov, o tem bi

morali predavati

učitelji RP in ne

profesorji na

fakulteti, ki

nimajo niti enega

dneva delovne

dobe v razredu.

Več praktičnih

primerov s strani

strokovnjakov.

Več prakse, več

primerov in

aktivnega dela.

Več primerov.

Več praktičnega

usposabljanja in

manj pisanja

seminarskih nalog.

Več prakse.

Namesto

ponavljanja

predmetov na

magisteriju, bi

dodali več prakse

in praktičnih

predmetov.

Ukinjanje

nesmiselnih

predmetov.

Definitivno več

pedagoške prakse. Več prakse.

152

Mislim, da bi

morali imeti več

prakse, ker se tako

največ naučimo.

Več prakse.

Nov predmet, več

prakse! Več prakse.

Ponuditi bi morali

več dni

praktičnega

usposabljanja, saj

se iz prakse največ

naučimo.

Več praktičnega

usposabljanja.

PRAKTIČNI

PRIMERI Nudila več

praktičnih

izkušenj, več

praktičnih

primerov.

Izkušnje iz prakse.

Fakulteta bi lahko

organizirala

različne delavnice

na to temo. Lahko

bi to vključila v

program bolj

podrobno.

Podrobnejša

vključitev te

tematike v

program.

POSODOBITEV

PROGRAMA

PRAKTIČNO

DELO

Fakulteta bi lahko

organizirala

različne delavnice

na to temo. Lahko

bi to vključila v

program bolj

podrobno in širše

kot do sedaj.

Podrobnejša

vključitev te

tematike v

program.

Pri posameznih

splošnih

didaktičnih

predmetih bi lahko

tudi tej temi

namenili kakšno

dodatno

pozornost. Lahko

bi organizirali

delavnice, ali

ponudili izvedljiv

izbirni predmet na

to tematiko.

Dodatna pozornost

temi pri

posameznih

predmetih,

izvedljiv izbirni

predmet.

PRAKTIČNO DELO

S PODROČJA

VZPOSTAVLJANJA

DISCIPLINE V

RAZREDU

Organizirala bi

lahko delavnice,

kjer bi se

praktično srečali s

tem.

Organizacija

delavnic. DELAVNICE

153

Lahko bi v okviru

npr. predmeta

didaktika izvajali

kakšne delavnice,

lahko bi nam

podali predloge za

različne pristope.

Izvajanje delavnic.

Z delavnicami,

tečaji. Delavnice, tečaji.

Organizacija

delavnic, več

prakse,

predstavitev

možnih pristopov

za vzpostavljanje

discipline.

Predstavitev

pristopov za

vzpostavljanje

discipline.

Glede na to, da se

učitelji v razredu

srečujejo z

disciplinskimi

težavami, bi bilo

dobro, da bi le ti

vodili kakšne

delavnice, kjer bi

predstavili svoje

izkušnje, ukrepe,

načine, trike.

Namesto

študijskih

predmetov, ki se

ponavljajo, bi

vključili bolj

aktualne teme, kot

je disciplina v

razredu.

Nasveti učiteljev

razrednega pouka.

Fakulteta bi lahko

poskrbela za

kakšne delavnice

na to temo. Na

urnik bi bilo dobro

vključiti tudi

predmet na to

temo.

Praktično delo.

Pri predavanjih ali

na vajah, kjer bi

imeli določene

situacije, ki bi jih

morali rešiti,

poiskati rešitev, ki

bi bila najbolj

primerna.

Problemske

situacije.

154

Profesorji bi nam

lahko predstavili

različne pristope

in načine

reagiranja v

primeru

disciplinskih

težav.

Različni pristopi za

vzpostavljanje

discipline.

PREDSTAVITEV

PRISTOPOV

UČINKOVITEJŠA

PREDAVANJA

Fakulteta bi lahko

pripomogla tako,

da bi nam

predstavila

različne pristope

pri vzpostavljanju

discipline.

Predstavitev

različnih pristopov

za vzpostavljanje

discipline.

Predstavitev

različnih tehnik

vzpostavljanja

discipline.

Različne tehnike

vzpostavljanja

discipline.

Kakšno

predavanje na to

temo zunaj

obveznih

predavanj in

oglaševanje teh

predavanj. Lahko

bi o tem kaj

zapisali na

spletno stran, kjer

bi si lahko vsak

prebral, kar ga

zanima.

Dodatna predavanja

in blog na spletni

strani.

DODATNA

PREDAVANJA

Organiziranje

predavanj na to

temo, nasveti s

strani razrednih

učiteljev, ki zdaj

poučujejo na

fakulteti in njihove

izkušnje.

Nasveti s strani

razrednih učiteljev.

Lahko bi

organizirali

delavnice, dodatna

predavanja in nam

omogočili tudi več

prakse.

Organizacija

delavnic in

dodatnih predavanj.

V okviru

predmetov bi

lahko bilo več

predavanj na to

temo. Fakulteta bi

lahko organizirala

Zunanja

predavanja.

155

zunanja

predavanja.

Lahko bi pripeljala

kakšnega

strokovnjaka tega

področja, ki bi

predaval.

Predavanje

strokovnjaka.

Opomba: V raziskavi je sodelovalo 120 študentov razrednega pouka (od tega 60

študentov 3. letnika 1. stopnje študija in 60 študentov 1. letnika 2. stopnje študija).

Študenti 5. letnika razrednega pouka so podali veliko predlogov, s katerimi bi

lahko fakulteta pripomogla k širjenju znanja s področja vzpostavljanja discipline v

razredu, ki so precej enotni ter podobni tudi predlogom študentov 3. letnikov

razrednega pouka in umetniških smeri. Razlikujejo se predvsem v tem, da študenti

5. letnika razrednega pouka kot najboljšo rešitev za širjenje znanja s področja

vzpostavljanja discipline v razredu, opredeljujejo prakso (21). Poudarjajo

predvsem več prakse in izkušenj iz prakse. Menijo, da se študentje največ s tega

področja naučijo ravno na praksi, ko so postavljeni v realno situacijo v razredu ter

ko opazujejo vzpostavljanje discipline pri svojih učiteljih mentorjih. V veliko

odgovorih (16) študenti predlagajo tudi uvedbo novega predmeta s tega področja.

Poudarjajo predvsem, da bi se moral uvesti poseben, dodaten predmet na to temo

ter predlagajo, da bi bil zasnovan na podlagi praktičnih primerov in izkušenj

profesorjev. Le nekaj študentov je podalo odgovor (4), da bi te teme vključili kar

v že obstoječe predmete oz. jim namenili posebno pozornost v sklopu vaj ali ur

namenjenih temu področju. Bolj smiselna rešitev se študentom zdi popolnoma

nov predmet, samo s tega področja, zasnovan na praktičnih primerih in

praktičnem delu. Na splošno pa so študenti 5. letnika razrednega pouka (12)

predlagali več praktičnega dela v sklopu predmetov na fakulteti. Predvsem

zanimive so delavnice, kjer študentje predlagajo, da bi jih fakultete organizirale v

smislu nasvetov učiteljev razrednega pouka ipd. V kar nekaj primerih (8) pa se je

pojavljala tudi ideja učinkovitejših predavanj. Študenti 5. letnika razrednega

pouka so namreč predlagali, da bi se morala izvajati dodatna predavanja na to

temo ali pa bi se v sklopu že obstoječih predavanj predstavili pristopi in tehnike za

vzpostavljanje discipline, tudi s strani kakšnega strokovnjaka tega področja.

156

Tabela 38: Kategorizacija in klasifikacija izjav študentov 5. letnika umetniških smeri o tem,


razredu



Več predmetov s

tega področja, lahko

bi delali seminarske

naloge, da bi sami

več raziskali na to

temo.

Raziskovanje pri

novih predmetih. VEČ PREDMETOV

NOV PREDMET

Tako, da bi uvedli

posebej predmet in

predavanja o tem.

Posebni predmet.

NOV PREDMET

Mislim, da bi bilo

potrebno posvetiti

temu področju

posebej predmet, ki

se ukvarja z

disciplinskimi

postopki.

Posebni predmet.

V okviru katerega

predmeta bi lahko

nekaj časa namenili

temu področju in

izpostavili temeljne

probleme v zvezi z

disciplino v razredu.

Izpostavitev

problemov v zvezi

z disciplino v

razredu pri

posameznem

predmetu.

RAZŠIRITEV

PREDMETOV

OBRAVNAVA

TEH TEM PRI

DOLOČENEM

PREDMETU

Že na fakulteti bi

lahko bolj

pripravljali na

disciplinske

probleme kot pa na

vso administrativno

delo, ki ga moramo

znati opravljati.

Sicer pa je to

problem celotnega

šolstva in ne

fakultete same.

Boljša

pripravljenost na

pomembne vidike

šolanja.

POUDARKI V

ZVEZI Z

DISCIPLINO

POUDARJANJE

TE TEMATIKE

Več prakse. Praktično

usposabljanje.

Omogočila bi nam

več prakse ter

kakšen predmet, pri

katerem bi se bolj

posvetili težavam v

razredu ter težavnim

učencem.

Posvečanje

težavam v razredu

157

Več prakse skozi

vse letnike študija. Več praktičnega

dela.

VEČ PRAKSE

PRAKSA

Z večjim številom ur

prakse in odličnim

mentorjem.

Več ur prakse.

Več praktičnega

dela npr. kot imajo v

Avstriji na

pedagoških smereh,

kjer mora študent

opraviti približno 22

ur praktičnega dela

oz. samostojnega

vodenja razreda.

Več praktičnega

dela.

Tedensko po uro ali

dve prakse – več

kontinuirane prakse

tekom študija in ne

samo enkrat na leto

strnjeno.

Tedenska praksa.

Kakšno dodatno

predavanje –

seminar, okroglo

mizo z debatami na

to temo. Predvsem

izkušnje drugih.

Seminarji na to

temo.

DODATNO

PREDAVANJE

PRAKTIČNO

DELO

Da bi skozi proces

študija imel več

praktičnih nasvetov

glede discipline.

Nasveti glede

discipline.

PRAKTIČNI

NASVETI

Veliko pogovarjanja

o problemih, možne

rešitve, učenje na

praktičnih primerih.

Pogovor o

problemih in

rešitvah.

Čim več debatiranja

o morebitnih

problemih – veliko

več poudarka na

dotično področje oz.

problematiko.

Debate o

morebitnih

problemih.

Čim več

pogovarjanja o

problemih, težavah.

Pogovor o težavah.

Učenje na primerih

iz prakse. Učenje na primerih. PRIMERI IZ

PRAKSE

Več literature in

predavanj prav o teh

temah ter prikazov

na praktičnih

primerih.

Praktična

predavanja.

PRIKAZ NA

PRIMERIH UČINKOVITEJŠA

PREDAVANJA

158

Več vsebin s tega

področja v

predmetniku, več

prakse.

Več predmetov. RAZŠIRITEV

PREDMETNIKA VEČ VSEBIN V

PREDMETNIKU

Opomba: V raziskavi je sodelovalo 40 študentov umetniških smeri (od tega 20 študentov

3. letnika 1. stopnje študija in 20 študentov 1. letnika 2. stopnje študija).

Iz zapisov študentov 5. letnika umetniških smeri lahko ugotovimo, da je tudi tukaj

večina odgovorov povezanih s prakso (6) in praktičnim delom na fakulteti (5). V

okviru prakse si študenti želijo več prakse, morda tudi prakso vsak teden, bolj

kontinuirano. V smislu praktičnega dela pa si želijo praktične nasvete s tega

področja ter predvsem odkrit pogovor s profesorji o tej temi ter njihove nasvete.

Študenti (3) so predlagali tudi uvedbo posebnih, novih predmetov, kjer bi se

resnično posvetili temu področju in bi ga raziskovali ali pa bi (1) izpostavili

probleme v zvezi z disciplino pri posameznem predmetu. Zelo zanimivo je, da se

je tukaj pojavil nov predlog, ki pravi, da bi morali na fakulteti bolj poudarjati to

tematiko ter nanjo pripravljati bolj kot na administrativno delo (1). Prav tako se

pri študentih 5. letnika umetniških smeri predlaga razširitev predmetnika, saj si

želijo več vsebin s področja vzpostavljanja discipline v predmetniku ter več

prikazov na primerih (1) pri izvajanju predavanj.

Po pregledu vseh odgovorov lahko ugotovimo, da imajo študenti vseh letnikov in

študijskih smeri med seboj zelo podobno mnenje v zvezi s tem, kaj bi fakulteta

lahko naredila, da bi razširila njihovo znanje v zvezi z vzpostavljanjem discipline

v razredu. Študenti si želijo več prakse, od katere po njihovem mnenju odnesejo

največ. Želijo si predvsem primerov iz realnosti, ki jo lahko pridobijo samo v

razredu, ko so vključeni v oddelčno skupnost. Študenti si želijo tudi, da bi praksa

vsaj v zadnjem letniku študija oz. na drugi stopnji, trajala dalj časa. Tudi v sklopu

celotnega študija in izvedbe dejavnosti na fakulteti so študentje zelo poudarjali

praktično delo. Iz tega lahko sklepamo, da študentom primanjkuje praktičnih

primerov in nasvetov s področja vzpostavljanja discipline v razredu. Prav tako

nimajo niti prave teoretične podlage, na kateri bi lahko praktične primere gradili,

saj smo ugotovili, da si jih zelo veliko želi tudi nov, dodaten predmet na to temo.

Ogromno predlogov se je namreč obračalo tudi v smer uvedbe novega predmeta,

159

ki bi zajemal samo to področje, in pri katerem bi se študentje seznanili z aktualno

disciplinsko problematiko v razredih, pridobili nasvete s strani učiteljev

razrednega pouka ali strokovnjakov ter na praktičnih primerih (s pomočjo igre

vlog, videoposnetkov ali pripovedovanja) poizkušali uporabiti pridobljeno znanje.

Študentje se strinjajo tudi, da bi morala biti predavanja, ki se že pojavljajo ali se bi

pojavljala na to temo, izvedena strokovno ter učinkovito. Prav tako si želijo neko

celostno podobo in ne le omembe tega področja. Študentje si želijo več znanja s

tega področja in ugotovimo lahko, da ga v sklopu študija niso pridobili toliko kot

so si ga želeli. Iz številnih predlogov in odgovorov na vsakem izmed anketnih

vprašalnikov lahko sklepamo, da bi se na tem področju dalo narediti še veliko, da

bi študenti pridobili znanje, ki ga želijo.

160

7 EMPIRIČNE UGOTOVITVE

HIPOTEZA 1: Predpostavljamo, da študentje menijo, da imajo malo znanja v

zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu.

Prvo hipotezo, ki pravi, da študentje menijo, da imajo malo znanja v zvezi z

vzpostavljanjem discipline v razredu, smo preverili na osnovi anketnega

vprašalnika, vendar je rezultati niso potrdili. Raziskava je pokazala, da je 56,9 %

študentov odgovorilo, da ima srednje veliko znanja v zvezi z vzpostavljanjem

discipline v razredu, in le 17,5 % študentov, da imajo malo znanja v zvezi z

vzpostavljanjem discipline v razredu. Iz tega lahko sklepamo, da so študentje bolj

prepričani v svoje znanje, kot smo predvidevali.

HIPOTEZA 1.1: Predpostavljamo, da v mnenju študentov o znanju v

zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu nastajajo razlike glede na

letnik študija.

Rezultati raziskave te hipoteze niso potrdili, saj o znanju v zvezi z

vzpostavljanjem discipline ni statistično značilnih razlik med študenti 3. in 5.

letnika študija. 53,8 % študentov 3. letnika in 60 % študentov 5. letnika je namreč

odgovorilo, da imajo srednje veliko znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v

razredu. Opazimo lahko, da glede na letnik študija ni razlik v mnenju študentov o

njihovem znanju v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu.

HIPOTEZA 1.2: Predpostavljamo, da v mnenju študentov o znanju v

zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu ni razlik glede na študijsko

smer.

Rezultati raziskave so to hipotezo potrdili, saj o znanju v zvezi z vzpostavljanjem

discipline ni statistično značilnih razlik med študenti razrednega pouka in študenti

umetniških smeri. 58,3 % študentov razrednega pouka in 52,5 % študentov

umetniških smeri je namreč odgovorilo, da imajo srednje veliko znanja v zvezi z

vzpostavljanjem discipline v razredu. Opazimo lahko, da v smeri študija prav tako

ni razlik glede mnenja študentov o njihovem znanju v zvezi z vzpostavljanjem


161

HIPOTEZA 2: Predpostavljamo, da so študenti v večji meri na fakulteti pridobili

znanje s področja vzpostavljanja discipline v razredu.

Rezultati raziskave so hipotezo potrdili, in sicer kar 41,9 % študentov meni, da so

največ znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu pridobili v sklopu

fakultete. Predvidevamo, da so študenti izbrali ta odgovor predvsem zaradi tega,

ker so se v te študijske programe v večini vpisali iz gimnazijskih srednješolskih

programov, tam pa znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu niso

pridobili. Na fakulteti pa so se namreč s to tematiko srečali pri vsebinah

posameznih predmetov.

HIPOTEZA 2.1: Predpostavljamo, da ni razlik v mnenju študentov o tem,

kje so pridobili znanje s področja vzpostavljanja discipline v razredu,

glede na letnik študija.

Na podlagi rezultatov, ki smo jih dobili, hipotezo zavržemo, saj obstaja statistično

značilna razlika v mnenju študentov o tem, kje so pridobili znanje s področja

vzpostavljanja discipline v razredu, glede na letnik študija. 52,6 % študentov 3.

letnika namreč meni, da so znanje s področja vzpostavljanja discipline v razredu

pridobili na fakulteti, 36,8 % študentov 5. letnika pa meni, da so največ znanja v

zvezi z vzpostavljanjem discipline pridobili drugje, predvsem na praksi. Iz tega

lahko sklepamo, da se s stopnjo izobraževanja poudarja tudi pomembnost prakse.

HIPOTEZA 2.2: Predpostavljamo, da nastajajo razlike v mnenju

študentov o tem, kje so pridobili znanje s področja vzpostavljanja

discipline v razredu, glede na študijsko smer.

Rezultati raziskave te hipoteze niso potrdili, saj ni razlike v mnenju študentov o

tem, kje so pridobili znanje s področja vzpostavljanja discipline v razredu, glede

na smer študija. 46 % študentov razrednega pouka namreč meni, da so največ

znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu pridobili na fakulteti, prav

tako 38,5 % študentov umetniških smeri meni, da so največ znanja s tega področja

pridobili na fakulteti.

162

HIPOTEZA 3: Predpostavljamo, da študenti menijo, da je ponujeno znanje,

povezano z vzpostavljanjem discipline v sklopu študija premalo ustrezno.

Rezultati raziskave so hipotezo potrdili, in sicer 68,8 % študentov meni, da je

ponujeno znanje, povezano z vzpostavljanjem discipline v sklopu študija premalo

ustrezno. Predvidevamo, da študenti znanje označujejo za premalo ustrezno zaradi

tega, ker ne izpolnjuje njihovih pričakovanj. Študenti menijo, da je znanje v

sklopu študija premalo ustrezno zaradi pomanjkanja predmetov povezanih s to

vsebino.


študentov o ustreznosti znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v

sklopu študija glede na letnik študija.

Na podlagi rezultatov, ki smo jih dobili, hipotezo zavržemo, saj ni razlike v

mnenju študentov o tem, ali je ponujeno znanje povezano z vzpostavljanjem

discipline v razredu v sklopu študija, ustrezno. 62,5 % študentov 3. letnika namreč

meni, da je znanje iz tega področja v sklopu študija premalo ustrezno, prav tako

meni 75 % študentov 5. letnika študija. Opazimo lahko, da nezadovoljstvo z

ustreznostjo znanja glede na letnik študija narašča, iz česar lahko sklepamo, da se

študentje vedno bolj zavedajo pomembnosti znanja s tega področja za bodoči

poklic.

HIPOTEZA 3.2: Predpostavljamo, da ni razlik v mnenju študentov o

ustreznosti znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline v sklopu študija

glede na študijsko smer.

Na podlagi rezultatov, ki smo jih dobili, lahko hipotezo potrdimo, saj ni statistično

značilne razlike v mnenju študentov razrednega pouka in študentov umetniških

smeri o tem, ali je ponujeno znanje povezano z vzpostavljanjem discipline v

razredu, v sklopu študija ustrezno. 70 % študentov razrednega pouka namreč

meni, da je znanje s področja vzpostavljanja discipline v razredu v sklopu študija

premalo ustrezno, prav tako meni 65 % študentov umetniških smeri. Prav tako

163

smo pokazali, da so predmetniki študijev podobni ne glede na študijsko smer in

zaradi tega ne prihaja do razlik med študenti posameznih študijskih smeri.

HIPOTEZA 4: Predpostavljamo, da študentje menijo, da so se seznanjali z

vsebinami, vezanimi na spopadanje z disciplinskimi težavami pri vsaj enem

predmetu ter ga znajo tudi poimenovati.

Rezultati raziskave so hipotezo potrdili, in sicer 40,6 % študentov meni, da so pri

enem predmetu seznanjali z vsebinami, vezanimi na spopadanje z disciplinskimi

težavami. V sklopu splošnih predmetov so se vsebine na to temo že pojavljale,

zato so študenti te predmete pri naštevanju tudi omenjali.


študentov o številu predmetov, povezanih s spopadanjem z disciplinskimi

težavami, glede na letnik.

Na podlagi rezultatov, ki smo jih dobili, lahko hipotezo potrdimo, saj ne obstaja

statistično značilna razlika med študenti 3. in 5. letnika o številu predmetov,

vezanih na vzpostavljanje discipline v razredu. 43,8 % študentov 3. letnika študija

je odgovorilo, da so se z vsebinami, povezanimi s spopadanjem z disciplinskimi

težavami, srečali pri dveh predmetih, medtem pa 48,8 % študentov 5. letnika

meni, da so se z vsebinami, povezanimi s spopadanjem z disciplinskimi težavami,

srečali pri enem predmetu. Zanimivo je, da so rezultati obratni od pričakovanja,

saj smo pričakovali naštevanje več predmetov ravno pri študentih višjega letnika

študija. Je pa res, da so študentje 3. letnika bolj naštevali splošne predmete, kot so

pedagogika, didaktika ipd., medtem ko so študentje 5. letnika naštevali bolj

specifične predmete za to področje (razrednik in razredni management, delo s

starši), s katerimi se študentje 3. letnika še niso srečali in zato nanje niso mogli

pomisliti.

164


številu predmetov, povezanih s spopadanjem z disciplinskimi težavami,

glede na študijsko smer.

Na podlagi rezultatov, ki smo jih dobili, lahko hipotezo potrdimo, saj ni razlik v

mnenju študentov razrednega pouka in študentov umetniških smeri o številu

predmetov, vezanih na vzpostavljanje discipline v razredu, se pa kaže tendenca.

Študenti razrednega pouka so namreč v 39,2 % odgovorili, da so se z vsebinami

tega področja srečali pri dveh predmetih, medtem ko so študenti umetniških smeri

v 55 % odgovorili, da so se z omenjenimi vsebinami srečali pri enem predmetu.

Na drugo mesto na lestvici so študenti posamezne smeri uvrstili ravno obratne

odgovore, tako da so med seboj odgovori vseeno zelo podobni, kaže pa se manjša

razlika. Študenti razrednega pouka so vseeno prepoznali nekoliko več predmetov,

ki jim potencialno lahko prinesejo nekaj novega znanja na področju

vzpostavljanja discipline v lastnem razredu.

HIPOTEZA 5: Predpostavljamo, da so študentje na praktičnem usposabljanju

pridobili veliko novih znanj s področja vzpostavljanja in vzdrževanja discipline v

razredu.

Rezultati raziskave so hipotezo potrdili, in sicer 40 % študentov meni, da so na

praktičnem usposabljanju pridobili veliko novih znanj s področja vzpostavljanja

in vzdrževanja discipline v razredu. Iz tega lahko sklepamo, da je praksa

pomemben vir znanja vsakega študenta, in da v sklopu prakse pridobijo mnogo

uporabnega znanja.


študentov o tem, koliko znanja s področja vzpostavljanja in vzdrževanja

discipline v razredu so pridobili na praktičnem usposabljanju, glede na

letnik študija.

Glede na dobljene rezultate lahko hipotezo potrdimo, saj se pojavlja razlika v

deležu študentov, ki so se odločili za eno ali drugo skrajnost. 25 % študentov 5.

letnika je odgovorilo, da so na praktičnem usposabljanju pridobili zelo veliko

165

novega znanja, medtem ko je enakega mnenja le 5 % študentov 3. letnika. Prav

tako je 25 % študentov 3. letnika odgovorilo, da so na praktičnem usposabljanju

pridobili malo novega znanja, medtem ko je enakega mnenja le 7,5 % študentov

5. letnika študija. Iz tega lahko sklepamo, da so študenti 5. letnika študija bolj

zadovoljni s prakso in s strnjeno obliko prakse pridobijo več kot študenti 3. letnika

študija.


študentov o tem, koliko znanja s področja vzpostavljanja in vzdrževanja

discipline v razredu so pridobili na praktičnem usposabljanju, glede na

študijsko smer.

Glede na dobljene rezultate lahko hipotezo zavržemo, saj ni statistično značilne

razlike v mnenju študentov o tem, koliko znanja s področja vzpostavljanja in

vzdrževanja discipline v razredu so pridobili na praktičnem usposabljanju, glede

na študijsko smer. 42,5 % študentov 3. letnika je odgovorilo, da so na praktičnem

usposabljanju pridobili veliko novega znanja, medtem ko je enakega mnenja le

32,5 % študentov 5. letnika. Deleži zastopanosti pri posameznem odgovoru so

enakomerno porazdeljeni, iz česar sklepamo, da na študijska smer ne vpliva na

zadovoljstvo s praktičnim usposabljanjem.

HIPOTEZA 6: Predpostavljamo, da študentje menijo, da so imeli učitelji na

praktičnem usposabljanju zelo dobro vzpostavljen red v razredu.

Hipotezo, ki pravi, da študentje menijo, da so imeli učitelji na praktičnem

usposabljanju zelo dobro vzpostavljen red v razredu, smo preverili na osnovi

anketnega vprašalnika, vendar rezultati niso potrdili hipoteze. Raziskava je

pokazala, da je 56,9 % študentov odgovorilo, da so imeli učitelji na praktičnem

usposabljanju dobro vzpostavljen red v razredu, in 33,8 % študentov, da so imeli

učitelji na praktičnem usposabljanju zelo dobro vzpostavljen red v razredu. Iz tega

lahko sklepamo, da zna večina učiteljev dobro obvladovati nezaželene dogodke v

razredu.

166


študentov o učiteljevem redu v razredu na praktičnem usposabljanju glede

na letnik študija.

Hipotezo glede na dobljene rezultate lahko potrdimo, saj obstaja statistično

značilna razlika v mnenju študentov 3. in 5. letnika študija o tem, kako imajo

učitelji na praktičnem usposabljanju vzpostavljen red v razredu. 62,5 % študentov

3. letnika meni, da imajo učitelji na praksi dobro vzpostavljen red v razredu,

medtem ko 40 % oz. največji delež študentov 5. letnika študija meni, da imajo

učitelji na praktičnem usposabljanju zelo dobro vzpostavljen red v razredu. Prav

tako 27,5 % študentov 5. letnika meni, da imajo učitelji na praksi odlično

vzpostavljen red v razredu, medtem ko je istega mnenja le 7,5 % študentov 3.

letnika študija. Iz tega lahko sklepamo, da si študentje na strnjeni praksi izbirajo

mentorje, ki veljajo za dobre učitelje z redom v razredu, študentje 3. letnika pa na

določenih hospitacijah in nastopih vidijo tako dobre kot slabe učitelje.


učiteljevem redu v razredu na praktičnem usposabljanju glede na študijsko

smer.

Hipotezo glede na dobljene rezultate lahko zavržemo, saj obstaja statistično

značilna razlika v mnenju študentov razrednega pouka in umetniških smeri o tem,

kako imajo učitelji na praktičnem usposabljanju vzpostavljen red v razredu.

Zanimivo je, da je 40 % študentov razrednega pouka mnenja, da imajo učitelji na

praksi dobro vzpostavljen red v razredu, medtem ko je istega mnenja kar 67,5 %

študentov umetniških smeri. Prav tako 38,8 % študentov razrednega pouka meni,

da imajo učitelji na praksi zelo dobro vzpostavljen red v razredu, medtem ko je

istega mnenja le 20 % študentov umetniških smeri. Veliko večji delež študentov

razrednega pouka ima o učiteljevem redu v razredu bolj pozitivno mnenje, iz česar

lahko sklepamo, da so študenti razrednega pouka bolj zadovoljni z disciplino

učencev na praktičnem usposabljanju kakor študentje umetniških smeri.

167

HIPOTEZA 7: Predpostavljamo, da študentje menijo, da so se učitelji na

praktičnem usposabljanju na disciplinske težave odzivali predvsem tako, da so

povzdignili glas ali uporabili njihove posebne prijeme in zvijače.

Rezultati, ki smo jih pridobili, hipotezo delno potrdijo, saj je 88,8 % študentov

odgovorilo, da so se učitelji na praktičnem usposabljanju v največji meri na

disciplinske težave odzivali s povzdigovanjem glasu. Tudi za uporabo posebnih

prijemov in zvijač se je odločilo 69,4 % študentov, pogosteje je bil naveden še

samo pogovor z učencem, za katerega se je odločilo 82,5 % študentov.

Predvidevamo, da so to najpogosteje uporabljene metode za hitro umiritev

učencev, zato ker prinesejo najhitrejše rezultate.


študentov o odzivanju učiteljev na disciplinske težave glede na letnik

študija.

Na podlagi rezultatov raziskave lahko hipotezo delno potrdimo, saj je 98,8 %

študentov 3. letnika mnenja, da so se učitelji na praktičnem usposabljanju na

disciplinske težave odzivali s povzdigovanjem glasu, medtem ko je 90 %

študentov 5. letnika mnenja, da so učitelji disciplinske težave reševali preko

pogovora z učencem. Pri študentih 3. letnika je pogovor z učencem na drugem

mestu po pogostosti, na tretjem pa neprekinjeno opozarjanje učenca. Pri študentih

5. letnika pa si drugo mesto delita povzdigovanje glasu ter uporaba posebnih

prijemov in zvijač, na tretjem mestu pa je prav tako neprekinjeno opozarjanje

učenca. Študentje 3. letnika so se v splošnem bistveno več odločali za bolj

trenutne odzive na disciplinske težave, medtem ko so študentje 5. letnika navajali

bolj odzive s trajnejšim učinkom.


odzivanju učiteljev na disciplinske težave glede na letnik študija.

Na podlagi rezultatov raziskave lahko hipotezo delno potrdimo, saj je 91,7 %

študentov razrednega pouka mnenja, da so se učitelji na praktičnem usposabljanju

na disciplinske težave odzivali predvsem s povzdigovanjem glasu, prav tako meni

168

80 % študentov umetniških smeri. Tudi na drugem mestu po pogostosti se 84,2 %

študentov razrednega pouka in 77,5 % študentov umetniških smeri strinja, da so se

učitelji na disciplinske težave odzivali tako, da so se z učencem pogovorili. Na

tretje mesto po pogostosti so študenti razrednega pouka postavili odgovor uporaba

posebnih prijemov in zvijač, medtem ko so študenti umetniških smeri na tretje

mesto postavili neprekinjeno opozarjanje učencev. Na četrtem mestu po

pogostosti sta odgovora pri posameznih smereh ravno obratna. Iz tega lahko

sklepamo, da ni posebnih razlik v mnenju študentov o odzivanju učiteljev na

disciplinske težave glede na študijsko smer, saj imajo študenti iste oblike

praktičnega usposabljanja.

HIPOTEZA 8: Predpostavljamo, da se študentje z vidika vzgojne funkcije čutijo

malo usposobljene za vodenje razreda.

Glede na dobljene rezultate lahko hipotezo zavržemo, saj 42,5 % študentov meni,

da so srednje usposobljeni za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije. Le 11,9

% študentov namreč meni, da so malo usposobljeni za vodenje razreda z vidika

vzgojne funkcije. Predvidevamo, da se študenti počutijo dovolj usposobljene v

smislu teoretičnega znanja in premalo usposobljene v smislu prenosa teorije v

prakso.


študentov o usposobljenosti za vodenje razreda, glede na letnik študija.

Glede na dobljene rezultate lahko hipotezo potrdimo, saj nastaja statistično

značilna razlika v mnenju študentov 3. in 5. letnika o usposobljenosti za vodenje

razreda z vidika vzgojne funkcije. 50 % študentov 3. letnika meni, da so srednje

usposobljeni za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije, medtem ko 48,8 %

študentov 5. letnika meni, da so dobro usposobljeni za vodenje razreda z vidika

vzgojne funkcije. Iz tega lahko sklepamo, da z leti študija narašča znanje in

samozavest študentov, saj vedo, da so v celotnem študijo pridobili veliko znanja,

čeprav si ga želijo še več.

169


usposobljenosti za vodenje razreda, glede na smer študija.

Glede na dobljene rezultate lahko hipotezo potrdimo, saj ni razlike v mnenju

študentov razrednega pouka in umetniških smeri o usposobljenosti za vodenje

razreda z vidika vzgojne funkcije. 45 % študentov 3. letnika meni, da so srednje

usposobljeni za vodenje razreda z vidika vzgojne funkcije, medtem ko 37,5 %

študentov umetniških smeri meni, da so dobro usposobljeni za vodenje razreda z

vidika vzgojne funkcije. Na drugem mestu po pogostosti se deleža pri istih

odgovorih pri posamezni študijski smeri le zamenjata, na splošno pa so deleži

študentov pri posameznih predmetih zelo podobni. Predvidevamo, da se študentje

na splošno ne počutijo dovolj usposobljene za vodenje razreda z vidika vzgojne

funkcije, čeprav se zavedajo, da imajo nekaj znanja s tega področja.

HIPOTEZA 9: Predpostavljamo, da bi si študentje s področja vzpostavljanja

discipline v razredu želeli še veliko več znanja.

Rezultati raziskave so hipotezo potrdili, in sicer 75,6 % študentov meni, da bi si

želeli še veliko več znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu. Iz tega

lahko sklepamo, da študenti s pridobitvijo znanja v zvezi z vzpostavljanjem

discipline v razredu tekom študija, niso zadovoljni in si želijo še več znanja s tega

področja.

HIPOTEZA 9.1: Predpostavljamo, da nastajajo razlike v željah študentov

o pridobitvi znanja s področja vzpostavljanja discipline, glede na letnik

študija.

Glede na dobljene rezultate lahko hipotezo zavržemo, saj ni razlik v željah

študentov o pridobitvi znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu glede

na letnik študija. 76,2 % študentov 3. letnika študija si želi veliko več znanja s

tega področja, prav tako 75 % študentov 5. letnika študija. Nasprotno le 2,5 %

študentov 3. letnika in le 5 % študentov 5. letnika meni, da imajo dovolj znanja s

tega področja. Iz tega lahko sklepamo, da fakulteta študentom v celotnem študiju

ne nudi dovolj znanj s področja vzpostavljanja discipline v razredu.

170

HIPOTEZA 9.2: Predpostavljamo, da ni razlik v željah študentov o

pridobitvi znanja s področja vzpostavljanja discipline, glede na študijsko

smer.

Glede na dobljene rezultate lahko hipotezo zavržemo, saj ni razlik v željah

študentov o pridobitvi znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu glede

na študijsko smer, se pa kaže tendenca. 79,2 % študentov razrednega pouka si želi

veliko več znanja s tega področja, prav tako 65 % študentov umetniških smeri. Je

pa 10 % študentov umetniških smeri mnenja, da imajo dovolj znanja s tega

področja, medtem ko je istega mnenja le 1,7 % študentov razrednega pouka. Iz

tega lahko sklepamo, da so študenti razrednega pouka vseeno malo bolj

obremenjeni s to vlogo pri poučevanju, saj v splošnem delajo z mlajšimi učenci

kot študenti umetniških smeri.

HIPOTEZA 10: Predpostavljamo, da študentje menijo, da bi fakulteta lahko

pripomogla pri širjenju znanja s področja vzpostavljanja discipline v razredu

predvsem s tem, da bi študentom omogočila več praktičnega usposabljanja in več

vsebin, vezanih na to področje.

Hipotezo lahko potrdimo, saj so študenti v sklopu odprtega vprašanja navedli

praktično usposabljanje ter nove predmete, vezane na to področje.


tem, kako bi fakulteta lahko pripomogla pri širjenju znanja s področja

vzpostavljanja discipline v razredu, glede na letnik.

Hipotezo lahko glede na dobljene rezultate potrdimo, saj so tako študenti 3.

letnika, kot študenti 5. letnika podajali zelo podobne predloge za širjenje znanja s

področja vzpostavljanja discipline s strani fakultete. Vsi so navajali praktično

usposabljanje, nov predmet, praktično delo, obravnavo teh vsebin pri posameznih

predmetih, predavanja na to temo, predavanja strokovnjakov ali učiteljev

razrednega pouka ter učinkovitejša predavanja.

171

HIPOTEZA 10.2: Predpostavljamo, da nastaja razlika v mnenju

študentov o tem, kako bi fakulteta lahko pripomogla pri širjenju znanja s

področja vzpostavljanja discipline v razredu, glede na študijsko smer.

Hipotezo lahko glede na dobljene rezultate zavržemo, saj so tako študenti

razrednega pouka kot študenti umetniških smeri podajali zelo podobne predloge

za širjenje znanja s področja vzpostavljanja discipline s strani fakultete. Vsi so

navajali praktično usposabljanje, nov predmet, praktično delo, obravnavo teh

vsebin pri posameznih predmetih, predavanja na to temo, predavanja

strokovnjakov ali učiteljev razrednega pouka ter učinkovitejša predavanja.

172

8 SKLEP

Namen teoretičnega dela je bil najprej ugotoviti, kaj je disciplina, v kolikšni meri

se pojavljajo disciplinske težave v Sloveniji in po svetu, ter kako vzpostavljati

disciplino v razredu. Poleg tega je bil namen teoretičnega dela ugotoviti, kako se

lahko učitelj začetnik spopade z disciplinsko problematiko, in koliko usposobljene

za vzpostavljanje discipline v razredu se čutijo študenti ob koncu svojega študija.

Hkrati pa smo v teoretičnem delu želeli ugotoviti tudi v kolikšni meri se v učnih

načrtih pedagoških študijskih programov na Univerzi v Mariboru, pojavljajo

vsebine, povezane z vzpostavljanjem discipline v razredu.

Ugotovili smo, da zaznavanje disciplinskih problemov v šolah narašča. Predvsem

za učitelje začetnike je zelo težko pri vzpostavljanju discipline, ker so po navadi

osredotočeni na druge vidike poučevanja. Zaradi neizkušenosti in nespretnosti se

torej učiteljem začetnikom pogosto zaplete pri rokovanju z disciplino v razredu.

Že študente oz. bodoče učitelje skrbi spopadanje z disciplinskimi težavami, saj se

za to ne počutijo dovolj usposobljene. Nujno je torej učitelje že tekom študija

izobraževati tako, da pridobijo potrebne kompetence za poučevanje, tudi te, ki se

nanašajo na vzgojno funkcijo dela v razredu.

Če povzamemo, bi bilo vredno omeniti, da ukvarjanje z disciplinskimi težavami

učiteljem vzame kar precej časa. Prav zaradi tega bi o teh temah morala fakulteta

bodoče učitelje dobro izobraziti. Pridobiti bi si morali več izkušenj v praksi, ali pa

bi se morali v času študija več ukvarjati vsaj s primeri iz prakse.

Glavni namen empiričnega dela magistrskega dela je bil ugotoviti, koliko

pripravljene za spopadanje z disciplinskimi težavami se čutijo študentje

pedagoških smeri.

Ugotovili smo, da se tako študentje razrednega pouka kot študentje umetniških

smeri ne počutijo dovolj usposobljene za vzpostavljanje in ohranjanje discipline v

lastnem razredu ter bi si s tega področja želeli še veliko več znanja. Ugotovili

smo, da imajo študentje srednje veliko znanja v zvezi z vzpostavljanjem discipline

ter da v mnenju študentov o znanju v zvezi z vzpostavljanjem discipline v razredu

ni razlik med letniki in študijskimi smermi. Ugotovili smo, da so študenti znanje s

173

področja vzpostavljanja discipline v razredu v večji meri pridobili na fakulteti ali

na praktičnem usposabljanju, ki ga študentje pojmujejo kot dejavnost, ločeno od

fakultete. Prav tako je zanimiva ugotovitev, da sta bili opciji svetovni splet in

literatura zelo malo zastopani, zato bi lahko razmislili o večji uporabi le-teh

dejavnikov za pridobivanje znanj s področja vzpostavljanja discipline v razredu.

Ugotovili smo tudi, da študentje menijo, da je ponujeno znanje, povezano z

vzpostavljanjem discipline v sklopu študija premalo ustrezno, ter da bi si želeli

veliko več znanja s tega področja. Prav tako je zanimivo, da študentje ne

prepoznajo vseh predmetov, pri katerih so se seznanjali z vsebinami, povezanimi

z vzpostavljanjem discipline v razredu. Vzrok verjetno tiči v premajhnem obsegu

obravnave omenjenih vsebin.

Zelo zanimive so tudi ugotovitve, povezane s praktičnim usposabljanjem. Študenti

namreč v večini menijo, da jim je praktično usposabljanje dalo veliko novih znanj

s področja vzpostavljanja in vzdrževanja discipline v razredu ter da so učitelji na

praktičnem usposabljanju imeli dobro vzpostavljen red v razredu. Ugotovili smo,

da študenti praktičnemu usposabljanju pripisujejo velik pomen, predvsem z vidika

novih znanj s področja vzgojne funkcije v razredu.

Povzamemo lahko, da se študentje počutijo srednje usposobljene za vodenje

razreda z vidika vzgojne funkcije in si želijo še mnogo več znanja s področja

vzpostavljanja discipline v razredu. Študentje se tudi strinjajo, da bi fakulteta

lahko pripomogla pri širjenju znanja s področja vzpostavljanja discipline v

razredu predvsem tako, da bi študentom omogočila več praktičnega usposabljanja

in več predmetov, ki bi jih v sklopu študija poučili o teh vsebinah.

Tematika discipline in disciplinskih težav ter njihovega obvladovanja je danes

zelo aktualna, saj je družba vedno bolj vezana na hiter tempo življenja in uporabo

sodobnih tehnologij, zaradi česar je otrokom velikokrat dolgčas, so nemotivirani

ali pa v družini nimajo postavljenih vedenjskih pravil. Naše raziskovanje bi lahko

razširili na vse tri Pedagoške fakultete v Sloveniji (Maribor, Ljubljana, Koper) ter

na pedagoške programe na drugih fakultetah in tako ugotovili, koliko se študenti

na posamezni fakulteti čutijo sposobne za vzpostavljanje discipline v razredu ter

ali obstajajo razlike v usposobljenosti študentov glede na fakulteto.

174

9 LITERATURA

Ayers, H., & Gray, F. (2002). Vodenje razreda za učinkovito delo v vzgoji in

izobraževanju. (A. Mikuž, Prev.) Ljubljana: Educy.

Bear, G. (2009). Discipline: Effective School Practices. Prevzeto 18. maj 2015 iz

National Association of School Psychologists:

http://www.nasponline.org/publications/booksproducts/HCHS3_Samples/

S4H18_Discipline.pdf

Bela knjiga. (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Blandford, S. (2005). Managing discipline in schools. Prevzeto 17. maj 2015 iz

books.google.si:

https://books.google.si/books?hl=sl&lr=&id=13oaXCiHbqAC&oi=fnd&p

g=PT11&dq=discipline+in+schools&ots=8xv7loK7WB&sig=VbCbLoQw

j6aSXBiNpSHgPYiX-

7M&redir_esc=y#v=onepage&q=discipline%20in%20schools&f=false

Bluestein, J. (1997). Disciplina 21. stoletja. (E. Medved, Prev.) Ljubljana: Zavod

RS za šolstvo.

Cencič, M. (2000). Razlogi študentov za izbiro učiteljskega poklica. Vzgoja in

izobraževanje , 53-58.

Charles, C. M. (2008). Today's best classroom management strategies - Paths to

positive discipline. Boston: Pearson Education, Inc.

Clandfield, L. (2009). Premagovanje težav v razredu. (Z. Pengal, Prev.)

Ljubljana: Rokus Klett.

Cvetek, S. (2004). Učiteljevo znanje v očeh študenta, bodočega učitelja.

Pedagoška obzorja , 47-56.

Čuk Kozoderc, P. (maj/junij 2006). Učitelj začetnik in disciplinska problematika.

Didakta , 14-19.

175

Duh, M. (2014). Študijski program Likovna pedagogika, učni načrti 2014/2015.

Prevzeto 3. junij 2015 iz Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru:

http://www.pef.um.si/189/likovna+pedagogika

Fošnarič, S., Planinšec, J., Lipovec, A., & Matejek, Č. (2014). Univerzitetni

študijski program 2. stopnje študija Razredni pouk. Prevzeto 21. februar

2015 iz Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru:

http://www.pef.um.si/188/razredni+pouk

Fošnarič, S., Planinšec, J., Lipovec, A., & Rajšp, M. (2014). Univerzitetni

študijski program 1. stopnje študija Razredni pouk. Prevzeto 21. februar

2015 iz Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru:


Gershoff, T. E. (2008). Principles and Practices of Effective Discipline: Advice

for Parents. Prevzeto 28. maj 2015 iz Phoenixchildrens:

http://www.phoenixchildrens.org/sites/default/files/PDFs/effective_discipli

ne_text_version.pdf

Hattie, J. (2009). Visible learning - a synthesis of over 800 meta-analyses relating

to achievement. New York: Routledge.

Intihar, D., & Kepec, M. (2002). Partnerstvo med šolo in domom. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Ivanuš Grmek, M. (2014). Študijski program Glasbena pedagogika, učni načrti

2014/2015. Prevzeto 3. junij 2015 iz Pedagoška fakulteta Univerze v

Mariboru: http://www.pef.um.si/208/glasbena+pedagogika

Ivanuš Grmek, M. (2014). Študijski program Likovna pedagogika, učni načrti


Mariboru: http://www.pef.um.si/189/likovna+pedagogika

Ivanuš Grmek, M. (2014). Študijski program Razredni pouk, učni načrti

2014/2015. Prevzeto 2. marec 2015 iz Pedagoška fakulteta Univerze v

Mariboru: http://www.pef.um.si/206/razredni+pouk

176

Ivanuš Grmek, M., & Javornik Krečič, M. (2005). Mnenja študentov o ustrezni

izbiri študija. Pedagoška obzorja , 51-60.

Ivanuš Grmek, M., & Lačen, I. (2008). Razlogi študetov za izbiro poklica učitelj

razrednega pouka. Revija za elementarno izobraževanje , 87-94.

Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk.

Ljubljana: i2 družba za založništvo, izobraževanje in raziskovanje d.o.o.,

Ljubljana.

Javornik Krečič, M., Ivanuš Grmek, M., Kolenc-Kolnik, K., & Konečnik Kotnik,

E. (2007). Kompetence študenta - bodočega učitelja (mnenja mentorjev in

visokošolskih učiteljev). V A. Vovk Korže, N. Vihar, & A. Nekrep,

Partnerstvo fakultet in šol kot spodbuda profesionalnemu razvoju učitelje

(str. 22-35). Maribor: Pedagoška fakulteta.

Jurič, S. (2011). Učna klima ter njena povezanost s samopodobo dijakov

gimnazije Kranj. Socialna pedagogika , 55-77.

Kobolt, A. (2010). Oblike in pogostost motečega vedenja ter razlogi, ki jih učitelji

pripisujejo takemu vedenju. V A. Kobolt, B. Caf, I. Brenčič, I. Lesar, J.

Rapuš Pavel, K. Pelc Zupančič, in drugi, Izstopajoče vedenje in pedagoški

odzivi (str. 115-164). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Konvencija o otrokovih pravicah. (2. september 1990). Prevzeto 29. maj 2015 iz

spletno mesto varuh-rs.si: http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-

pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-

pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o-otrokovih-pravicah-

ozn/

Kovač Šebart, M., & Krek, J. (2009). Vzgojna zasnova javne šole. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani.

Kroflič, R. (2011). Šolska pravila in motenje pouka. V R. Kroflič, T. Klarič, P.

Štirn Janota, & K. Stolnik, Kazen v šoli? (str. 191-199). Ljubljana: Center

RS za poklicno izobraževanje.

177

Kuščer, P. M. (1999). Šola in otrokov razvoj. Ljubljana: Pedagoška fakulteta

univerze v Ljubljani.

Lešnik Musek, K. (2015). Musek: Življenje ne daje veliko popravnih izpitov.

Prevzeto 31. maj 2015 iz Delo.si:

http://www.delo.si/znanje/izobrazevanje/dr-kristijan-lesnik-musek-

zivljenje-ne-daje-veliko-popravnih-izpitov.html

Lešnik Musek, K. (2013). Vedenje tako ali drugače. Prevzeto 31. maj 2015 iz

Didakta.si:

http://www.didakta.si/doc/O%C5%A0_2013_dr._Kristjan_Musek_Lesnik

_Vedenje_tako_ali_drugace.pdf

Lewis, R. (2001). Classroom discipline and student responsibility: the students'

view. Teaching and Teacher Education , 307-319.

Marentič Požarnik, B. (2007). Vloga mentorja pri spodbujanju profesionalne rasti

študentov - prihodnjih učiteljev. V C. Peklaj, Mentorstvo in profesionalna

rast učiteljev (str. 7-49). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje

Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Martin, J., & Sugarman, J. (1993). Models of classroom management: principles,

applications and critical perspectives. Calgary: Detselin Enterprises Ltd.

Pantley, E. (2002). Z otrokom lahko sodelujete. Radovljica: Didakta.

Pavlović, Z., Vršnik Perše, T., Kozina, A., & Rutar Leban, T. (2008). Ciljno

raziskovalni projekt: Analiza nasilnega vedenja (pogostost, oblike in

razvojni trendi) v slovenskem šolskem prostoru od leta 1991 dalje s

poudarkom na mednarodnih primerjavah. Prevzeto 18. maj 2015 iz

Ministrstvo za šolstvo in šport:

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvo

j_solstva/crp/2008/crp_V5_0243_porocilo.pdf

Peček Čuk, M., & Lesar, I. (2009). Moč vzgoje. Ljubljana: Tehniška založba

Slovenije.

178

Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek Levpušček, M., Valenčič Zuljan, M., &

Košir, K. (2008). Zaključno poročilo: Izobraževanje učiteljev za nove

kompetence za družbo znanja ter vloga teh kompetenc pri uresničevanju

vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Prevzeto 22. februar 2015 iz

Ministrstvo za šolstvo in šport:

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_

solstva/crp/2008/crp_V5_0229_porocilo.pdf

Pesek, A. (2014). Študijski program Glasbena pedagogika, učni načrti 2014/2015.


http://www.pef.um.si/208/glasbena+pedagogika

Popp, U. (2003). Nasilje v šoli in koncepti njegovega preprečevanja. Sodobna

pedagogika , 26-41.

Priporočila o načinih oblikovanja in uresničevanja vzgojnega načrta osnovne

šole. (2008). Prevzeto 30. maj 2015 iz Zavod RS za šolstvo: www.zrss.si

Pšunder, M. (Oktober 2006). Bodoči učitelji razrednega pouka o neprimernem

vedenju učencev. Educa , 19-23.

Pšunder, M. (2004). Disciplina v sodobni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Puklek Levpušček, M. (2007). Kompetence učiteljev - mentorjev študentov. V C.

Peklaj, Mentorstvo in profesionalna rast učiteljev (str. 49-59). Ljubljana:

Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete Univerze v

Ljubljani.

Resnik Planinc, T., & Ilc, M. (2007). Pedagoška praksa. V C. Peklaj, Mentorstvo

in profesionalna rast učiteljev (str. 59-75). Ljubljana: Center za pedagoško

izobraževanje Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Rubinstein, G. (2012). Učitelj po naključju: kako obvladati razred. (T. Šuler,

Prev.) Radovljica: Didakta.

179

Rutar Leban, T., Vršnik Perše, T., & Kozina, A. (2008). Raziskave o življenju

mladih v Sloveniji. V Z. Pavlović, & T. Rutar Leban, Indikatorji kakovosti

življenja otrok v Sloveniji (str. 10-17). Ljubljana: Pedagoški inštitut.

SSKJ. (2000). Slovar slovenskega knjižnega jezika. Prevzeto 18. maj 2015 iz

Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU: http://bos.zrc-

sazu.si/sskj.html

Svete, T., Furst, J., Kobal, C., Pesek, A., Feguš, M., Kovačič, S., in drugi. (2007).

Univerzitetni študijski program 1. stopnje študija Glasbena pedagogika.

Prevzeto 5. avgust 2015 iz Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru:

http://www.pef.um.si/208/glasbena+pedagogika

Štraser, N. (2012). Kdaj v šolah (ne) vzgajamo? V N. Štraser, M. Kramer, U.

Margan, V. Bevc, S. Preskar, C. Bizjak, in drugi, Vzgojno poslanstvo šole.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Štraser, N. (2012). Načela vzgojnega delovanja. V N. Štraser, M. Kramer, U.

Margan, V. Bevc, S. Preskar, C. Bizjak, in drugi, Vzgojno poslanstvo šole

(str. 31-39). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Univerzitetni študijski program 2. stopnje študija Glasbena pedagogika. (2014).



Uvodić Vranić, L. (2014). Zakaj nam vladajo razvajeni otroci? Prevzeto 31. maj

2015 iz Delo.si: http://www.delo.si/sobotna/zakaj-nam-vladajo-razvajeni-

otroci.html

Valenčič Zuljan, M., Vogrinc, J., Cotič, M., Fošnarič, S., & Peklaj, C. (2011).

Sistemski vidiki izobraževanja pedagoških delavcev. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

Vršnik Perše, T. (2014). Študijski program Glasbena pedagogika, učni načrti


Mariboru: http://www.pef.um.si/208/glasbena+pedagogika

180

Vršnik Perše, T. (2014). Študijski program Razredni pouk, učni načrti 2014/2015.

Prevzeto 2. marec 2015 iz Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru:


Zakon o osnovni šoli. (15. marec 1996). Prevzeto 28. maj 2015 iz Pravno-

informacijski sistem:

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448#

Zidar, D., Rimele, O., & Golija, D. (2014). Univerzitetni študijski program 2.

stopnje študija Likovna pedagogika. Prevzeto 4. junij 2015 iz Pedagoška

fakulteta Univerze v Mariboru:

http://www.pef.um.si/189/likovna+pedagogika

Zidar, D., Rimele, O., Golija, D., Krašna Kocijan, A., Grajfoner, S., Ciglenečki,

M., in drugi. (2007). Univerzitetni študijski program 1. stopnje študija

Likovna pedagogika. Prevzeto 5. avgust 2015 iz Pedagoška fakulteta

Univerze v Mariboru: http://www.pef.um.si/207/likovna+pedagogika

ZRSŠ. (2014). Usposabljanja. Prevzeto 30. maj 2015 iz Zavod Republike

Slovenije za šolstvo: http://www.zrss.si/default.asp?rub=211

Žerovnik, A. (1992). Pogovor o vzgoji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo in šport.

Žorž, B. (september 2011). Disciplina v luči odnosa učitelj-učenec. Didakta , 10-

13.

181

10 PRILOGE

PRILOGA: ANKETNI VPRAŠALNIK

Pozdravljen/a!

Sem študentka razrednega pouka na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru.

Pripravljam magistrsko nalogo z naslovom »Pripravljenost študentov pedagoških

smeri na vzpostavljanje discipline v razredu«, v kateri želim ugotoviti tvojo

pripravljenost na vzpostavljanje discipline v razredu. Prav tako me zanimajo tvoja

stališča o zadostnosti znanj iz tega področja v sklopu tvojega študijskega

programa.

Prosim te, da odgovoriš na spodnja vprašanja. Pred reševanjem natančno preberi

vsako vprašanje, navodilo za reševanje ter vse možne odgovore, ki so pod

posameznim vprašanjem.

Za sodelovanje se ti najlepše zahvaljujem!

Tjaša Kovačič

1. Obiskujem: (Odgovoriš tako, da obkrožiš črko pred izbranim odgovorom.)

a) 3. letnik 1. stopnje razrednega pouka

b) 1. letnik 2. stopnje razrednega pouka

c) 3. letnik 1. stopnje glasbene pedagogike

d) 1. letnik 2. stopnje glasbene pedagogike

e) 3. letnik 1. stopnje likovne pedagogike

f) 1. letnik 2. stopnje likovne pedagogike

2. Spol. (Odgovoriš tako, da obkrožiš črko pred izbranim odgovorom.)

a) moški

b) ženski

3. Koliko znanja meniš, da imaš v zvezi z vzpostavljanjem discipline v

razredu? (Odgovoriš tako, da obkrožiš črko pred izbranim odgovorom.)

a) Zelo malo

b) Malo

c) Srednje

d) Veliko

e) Zelo veliko

4. Kje si pridobil/a največ tega znanja? (Odgovoriš tako, da obkrožiš črko

pred izbranim odgovorom.)

a) V literaturi

b) Na spletu

c) V srednji šoli

d) Na fakulteti

e) Z udeležbo na raznih delavnicah, seminarjih …

f) Drugo:

____________________________________________________________

5. Ali meniš, da je ponujeno znanje povezano z vzpostavljanjem discipline

in organizacijo razreda v sklopu študija dovolj ustrezno? (Odgovoriš

tako, da obkrožiš črko pred izbranim odgovorom.)

a) Premalo ustrezno

b) Ustrezno

c) Zelo ustrezno

6. Pri koliko predmetih, si se znotraj študijskega programa seznanjal/a z

vsebinami, vezanimi na spopadanje z disciplinskimi težavami?

(Odgovoriš tako, da obkrožiš črko pred izbranim odgovorom.)

a) Pri nobenem

b) Pri enem

c) Pri dveh

d) Pri treh

e) Pri štirih ali več

Prosim te, da poimenuješ ta predmet/predmete: __________________________

7. Koliko novih znanj s področja vzpostavljanja in vzdrževanja discipline si

pridobil/a na praktičnem usposabljanju? (Odgovoriš tako, da obkrožiš

črko pred izbranim odgovorom.)

a) Nič

b) Malo

c) Srednje

d) Veliko

e) Zelo veliko

8. So imeli učitelji na praktičnem usposabljanju dobro vzpostavljen red v

razredu? So jih učenci upoštevali? (Odgovoriš tako, da obkrožiš črko pred

izbranim odgovorom.)

a) Zelo slabo

b) Slabo

c) Dobro

d) Zelo dobro

e) Odlično

9. Kako so se učitelji na praktičnem usposabljanju odzivali na disciplinske

težave? (Odgovoriš tako, da pri posamezni trditvi obkrožiš DA, če se s

trditvijo strinjaš ali NE, v kolikor se s trditvijo ne strinjaš.)

a) Moteče učence so ignorirali. DA / NE

b) Povzdignili so glas. DA / NE

c) Pogovorili so se s težavnim učencem. DA / NE

d) Učenca so peljali k socialnemu delavcu. DA / NE

e) Učence so vseskozi opozarjali, da so moteči. DA / NE

f) Učence so kaznovali tako, da so iz urnika odvzeli njim DA / NE

ljub predmet (npr. športno vzgojo) in ga nadomestili z

drugim (npr. matematiko).

g) Uporabili so njihove posebne prijeme in zvijače. DA / NE

h) Drugo: ______________________________________________________

10. Se z vidika vzgojne funkcije čutiš usposobljenega/no za vodenje

razreda? (Odgovoriš tako, da obkrožiš črko pred izbranim odgovorom.)

a) Sploh se ne čutim usposobljeno

b) Malo se čutim usposobljeno

c) Srednje se čutim usposobljeno

d) Dobro se čutim usposobljeno

e) Popolnoma se čutim usposobljeno

11. Ali bi si želel/a še več znanja s tega področja? (Odgovoriš tako, da

obkrožiš črko pred izbranim odgovorom.)

a) Želel/a bi si malo več znanja s tega področja

b) Želel/a bi si veliko več znanja s tega področja

c) Mislim, da imam dovolj znanja s tega področja

12. Kako bi lahko fakulteta pripomogla pri širjenju znanja s področja

vzpostavljanja discipline v razredu? (Odgovoriš tako, da zapišeš

odgovor.)

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Documents

MAGISTRSKO DELO - COnnecting REpositories · 2017. 11. 28. · čutijo študentje razrednega pouka, glasbene pedagogike in likovne pedagogike. Rezultati so pokazali, da se študentje