MAGISTRSKO DELO BARBARA GERŽINA ANJA ŠIRCELJ …ABSTRACT Dyslexia-related difficulties in children learning Slovenian as a mother tongue and English as a foreign language The term

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

MAGISTRSKO DELO

BARBARA GERŽINA

ANJA ŠIRCELJ ISTENIČ

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Magistrski študijski program druge stopnje

Inkluzivna pedagogika

Magistrsko delo

TEŽAVE OTROK Z DISLEKSIJO PRI UČENJU

SLOVENSKEGA KOT MATERNEGA IN

ANGLEŠKEGA KOT TUJEGA JEZIKA

Barbara Geržina

Anja Šircelj Istenič

Koper 2014

Mentor: doc. dr. Božidar Opara

Somentorica:

dr. Mateja Gačnik, pred.

ZAHVALE

Nobena pot ni ravna,

nobena pot ni revna,

a vsaka je zahtevna

in tvoja ena sama - GLAVNA.

(Tone Pavček)

Z magistrskim delom zaključujeva svojo pestro študijsko pot. Najini poti sta bili

posuti s kamenčki novih spoznanj in neprecenljivih izkušenj, ki sva jih pridobivali, jih s

pridom shranjevali in z njimi obogatili svoje znanje.

Hvaležni sva, da sva se odločili stopiti na to pot in da sva jo uspešno prehodili.

Srečevali sva posameznike, ki so z nama delili svoje znanje ter nama bili v oporo v

času študija in pri nastajanju magistrskega dela. Hvaležni sva za vso pomoč in

sodelovanje, za vse spodbude, ki ste nama jih namenili ter za neprecenljive prijateljske

vezi, ki so se v tem času stkale med nami.

Posebej izrekava zahvalo doc. dr. Božidarju Opari za podporo pri nastajanju dela

ter dr. Mateji Gačnik, pred. za usmerjanje in pomoč pri oblikovanju dela. Oba sta s

svojo karizmo, strokovnostjo in entuziazmom obogatila najino študijsko in poklicno pot.

Hvala sodelavkam, otrokom in njihovim staršem, ker so z nama delili svoje

izkušnje, razmišljanja, skrbi in spoznanja ter so nama omogočili uporabo

dokumentacije in ostalega gradiva.

Iskrena hvala Zdenki Rudolf za lektoriranje in Manci Gorup za prevod.

Za potrpežljivost, razumevanje in podporo se zahvaljujeva tudi svojim najbližjim,

saj so bili zaradi najinega študija in dela prikrajšani za del našega skupnega časa.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisani Barbara Geržina in Anja Šircelj Istenič, študentki magistrskega študijskega

programa druge stopnje Inkluzivna pedagogika

izjavljava,

da je magistrsko delo z naslovom Težave otrok z disleksijo pri učenju slovenskega kot

maternega in angleškega kot tujega jezika

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- da so rezultati korektno navedeni in

- da nisva kršili pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Pojem disleksija se vse pogosteje uporablja v vsakdanjih razpravah o učnih

težavah. Za poimenovanje zasledimo v literaturi različne izraze, zato je disleksija še

vedno pogosto napačno razumljena.

Osebe z disleksijo se med seboj razlikujejo. Njihove težave, povezane z disleksijo,

so različne; od težav pri začetnem opismenjevanju do težav na drugih kognitivnih

področjih, kot so spomin, hitrost procesiranja, pomnjenje, ohranjanje pozornosti,

organizacija časa, koordinacija … Osebe z disleksijo imajo tudi različna močna

področja, s katerimi si lahko pomagajo pri obvladovanju in kompenziranju svojih težav

in primanjkljajev.

V magistrskem delu predstavljamo značilnosti disleksije in način dela z otroki z

disleksijo v osnovni šoli. Zaradi pomembnosti zgodnje obravnave disleksije opisujemo

zgodnje znake, ki nakazujejo večjo verjetnost pojava disleksije pri otroku. Opisujemo,

kako poteka ugotavljanje in ocenjevanje disleksije, na katerih področjih se pojavljajo

težave, kakšno pomoč in prilagoditve nudimo osebam z disleksijo ter kako je to

področje urejeno v naši zakonodaji. Predstavljamo nekatere vidike in definicije, ki jih

podajajo strokovnjaki in različne organizacije s tega področja.

Poseben poudarek namenjamo težavam, ki jim imajo osnovnošolski otroci z

disleksijo pri pouku slovenščine in angleščine. Opisujemo prilagoditve, strategije in

pomoč, ki jo lahko nudimo ter primere dobre prakse, ki je nepogrešljiva pri vsakdanjem

delu z njimi.

V empiričnem delu predstavljamo štiri študije primerov otrok z disleksijo. Na

podlagi zbranih podatkov in izkušenj želimo prikazati celostno sliko funkcioniranja

posameznega otroka pri pouku in tudi v vsakdanjih življenjskih situacijah.

Predstavljamo prve znake, ki so pri posameznem otroku nakazovali na disleksijo,

opisujemo težave, s katerimi se ti otroci najpogosteje spopadajo pri pouku slovenščine

in angleščine ter strategije poučevanja in prilagoditve, ki so zanje učinkovite in vodijo k

uspehu. Ugotavljamo, da imajo vsi učenci, vključeni v raziskavo, težave s

pomanjkanjem motivacije za branje oz. s samo tehniko branja ter razumevanjem

prebranega. Največ težav imajo pri učenju jezikov, tako pri učenju slovenščine kot

angleščine. Ugotavljamo, da sta se njihovo znanje in uspeh izboljšala po pridobitvi ur

dodatne strokovne pomoči in različnih prilagoditev dela, preverjanja ter ocenjevanja

znanja.

Ključne besede: disleksija, bralno-napisovalne težave, osnovnošolski učenci,

disleksija pri slovenščini, disleksija pri angleščini, prilagoditve, dobra praksa.

ABSTRACT

Dyslexia-related difficulties in children learning Slovenian as a mother tongue and

English as a foreign language

The term dyslexia is ever more often used in everyday discussions about learning

difficulties. However, in relation to the latter, academic references provide us with

diverse terminology, which is the main reason why dyslexia is still often misinterpreted.

There is a huge variety of manifestations of dyslexia. The term itself refers to

multiple disparate symptoms ranging from the difficulties in early literacy to other

cognitive processes including memory, processing speed, attention deficit, time

management, coordination, etc. Nevertheless, dyslexic individuals develop certain

abilities and compensation strategies that help them cope with their difficulties and

deficits.

This Master’s thesis presents the characteristic features of dyslexia as well as the

specific treatment of dyslexic children at the primary level. Due to the significance of

timely approach to dyslexic disorders in children, this Master’s thesis introduces some

initial signs that imply a higher probability of dyslexia. Furthermore, it delineates the

instruments of early identification and assessment of dyslexia along with the wide-

ranging description of possible learning difficulties, as well as the educational support

in terms of differentiations and adjustments in the framework of the underlying rules

and regulations of national legislation. We also point to some aspects and definitions of

dyslexia provided by various organizations and experts in the field.

Special attention is paid to the language learning challenges that primary-level

dyslexic children face in Slovenian and English classrooms respectively. The Master’s

thesis thus contains a description of individualized adjustments, educational strategies

and support that can be offered to dyslexic children, and highlights some examples of

good practice which proves to be an indispensable source of information for the

effective approach to their treatment.

The empirical part demonstrates children with dyslexia in four case studies. The

collected data and experiences are aimed to contribute to a comprehensive illustration

of function of an individual child both in the classroom and in everyday life situations.

This part contains the description of the first warning signs that suggested the

possibility of dyslexia, the obstacles the children usually confront in Slovenian and

English classrooms as well as the educational strategies and adjustments which

efficiently improve their academic achievements. The findings reveal that all children

included in the study exhibit lack of motivation for reading or difficulties in developing

their reading techniques and reading comprehension skills. The most challenging

problems occur in language classrooms, both Slovenian and English, however, the

impaired performance of children with dyslexia improved significantly after the

introduction of additional professional aid classes, and with individualized adjustments

of teaching techniques and methods, examination and assessment of knowledge to

their unique learning patterns.

Key words: dyslexia, reading and writing difficulties, primary-level students,

dyslexia in Slovenian classroom, dyslexia in English classroom, adjustments, good

practice

KAZALO VSEBINE

1 Uvod ..................................................................................................................... 1

2 Teoretični del ........................................................................................................ 3

2.1 Inkluzija otrok s posebnimi potrebami ........................................................... 3

2.2 Disleksija ...................................................................................................... 5

2.2.1 Opredelitev disleksije ................................................................................ 6

2.2.2 Definicije disleksije .................................................................................... 7

2.2.3 Delitev disleksije ....................................................................................... 9

2.2.4 Značilnosti disleksije ................................................................................10

2.2.4.1 Miti in zmote o disleksiji ....................................................................10

2.2.4.2 Težave oseb z disleksijo ...................................................................12

2.2.4.3 Močna področja oseb z disleksijo .....................................................16

2.2.4.4 Vidiki disleksije .................................................................................18

2.2.5 Pogostost pojava disleksije ......................................................................20

2.2.6 Vzroki disleksije .......................................................................................21

2.2.7 Ugotavljanje in ocenjevanje disleksije ......................................................24

2.2.8 Disleksija, zakonodaja in oviranost/motnja ...............................................29

2.3 Otroci z disleksijo v osnovni šoli ...................................................................32

2.3.1 Težave pri pouku .....................................................................................33

2.3.2 Pomoč, strategije in prilagoditve ..............................................................34

2.3.2.1 Urejanje besedil................................................................................35

2.3.2.2 Izdelava zapiskov .............................................................................38

2.3.2.3 Učenje z branjem .............................................................................39

2.3.2.4 Preverjanje in ocenjevanje znanja ....................................................40

2.3.2.5 Prilagoditve za uspešnejše delo v šoli ..............................................42

2.3.3 Vloga staršev ...........................................................................................44

2.4 Disleksija in učenje maternega in tujega jezika ............................................46

2.4.1 Težave pri pouku slovenščine in angleščine ............................................46

2.4.2 Pomoč in prilagoditve pri slovenščini in angleščini ...................................48

2.4.2.1 Pomoč in prilagoditve pri pouku slovenščine ....................................50

2.4.2.2 Pomoč in prilagoditve pri pouku angleščine ......................................52

2.4.2.3 Primeri dobre prakse pri poučevanju slovenščine in angleščine .......57

2.4.3 Preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku jezikov.................................64

3 Empirični del ....................................................................................................... 67

3.1 Problem, namen in cilji raziskave ................................................................ 67

3.2 Raziskovalna vprašanja .............................................................................. 68

3.3 Metodologija ............................................................................................... 68

3.3.1 Raziskovalna metoda .............................................................................. 68

3.3.2 Osebe vključene v raziskavo ................................................................... 69

3.3.3 Pripomočki .............................................................................................. 69

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov .................................................................... 70

3.3.5 Obdelava podatkov ................................................................................. 70

3.4 Rezultati in razprava ................................................................................... 71

3.4.1 Globalna ocena učenke Ane ................................................................... 71

3.4.2 Globalna ocena učenke Zale ................................................................... 73

3.4.3 Globalna ocena učenca Maksa ............................................................... 76

3.4.4 Globalna ocena učenke Maje .................................................................. 78

3.4.5 Kateri so bili prvi znaki, ki so pri otroku nakazovali bralno-napisovalne

težave? ............................................................................................................... 81

3.4.6 Kdo in kdaj je pri otroku zaznal prve znake disleksije ter kako je potekala

pomoč do pridobitve odločbe? ............................................................................ 84

3.4.7 Katere prilagoditve so se za otroke z disleksijo pri pouku ter preverjanju in

ocenjevanju znanja pokazale kot uspešne pri doseganju boljšega učnega

uspeha? .............................................................................................................. 86

3.4.8 Kako odločba o usmeritvi in ure DSP vplivajo na otrokovo pridobivanje

znanja in učni uspeh pri slovenščini in angleščini? ............................................. 89

3.4.9 Kateri načini pri domačem delu za šolo so se pokazali kot uspešni? ....... 92

4 Sklepne ugotovitve ............................................................................................. 96

5 Literatura in viri ................................................................................................. 101

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Samoocenjevalna tabela .......................................................................... 107

Priloga 2: Vprašanja za intervju – starši .................................................................... 110

Priloga 3: Vprašanja za intervju – otroci ................................................................... 112

Priloga 4: Vprašanja za intervju – učitelji .................................................................. 114

KAZALO PONAZORIL

Preglednica 1: Miti in dejstva o disleksiji ......................................................................11

Slika 1: Vidiki disleksije ...............................................................................................19

Slika 2: Različna velikost črk, ustrezna za osebe z disleksijo ......................................36

Slika 3: Barva papirja, ustrezna za osebe z disleksijo ..................................................37

Slika 4: Pisave, primerne za osebe z disleksijo ...........................................................37

Preglednica 2: Razmik med vrsticami ..........................................................................37

Slika 5: Spominske kartice ..........................................................................................39

Slika 6: Bodite aktivni pri branju...................................................................................39

Slika 7: Kako brati knjigo .............................................................................................40

Slika 8: Pomnjenje besede s pomočjo stavka ..............................................................54

Slika 9: Grafična podoba besede .................................................................................54

Slika 10: Grafična podoba besede ...............................................................................54

Slika 11: Besede iz iste besedne družine ....................................................................55

Slika 12: Nastavki za pisala .........................................................................................57

Slika 13: Bralni kartončki .............................................................................................57

Slika 14: Številka iz kartona (otip) ................................................................................58

Slika 15: Voščene nitke za oblikovanje ........................................................................58

Slika 16: Slikovna opora: B (babica) - D (dedek) .........................................................58

Slika 17: Slik. opora: A (avto) - O (očala) .....................................................................58

Slika 18: Slik. opora: M (kamela) - N (noj) ...................................................................58

Slika 19: Vezava glasov pri branju ...............................................................................59

Slika 20: Urjenje vezanega branja ...............................................................................59

Slika 21: Vidno zaznavanje beseda - beseda ..............................................................59

Slika 22: Povezovanje slika - beseda ..........................................................................59

Slika 23: Tvorba besed ali povedi ................................................................................60

Slika 24: Trening branja - slikopis ................................................................................60

Slika 25: Širjenje besednega zaklada ..........................................................................60

Slika 26: Širjenje besednega zaklada ..........................................................................60

Slika 27: Slika, zapis, prevod, izgovarjava ...................................................................61

Slika 28: Slikovni zapis besede ...................................................................................61

Slika 29: Plakat deli telesa ...........................................................................................61

Slika 30: Domino števila ..............................................................................................61

Slika 31: Sestavljanje besed ........................................................................................62

Slika 32: Sestavljanka beseda - slika ..........................................................................62

Slika 33: Nepravilni glagoli ..........................................................................................62

Slika 34: Kartončki s časi ............................................................................................ 62

Slika 35: Snežak - osebni zaimki ................................................................................ 63

Slika 36: Snežak - glagol biti ...................................................................................... 63

Slika 37: Igra - slušno in vidno zaznavanje ................................................................. 64

Slika 38: Igra - vidno zaznavanje ................................................................................ 64

Slika 39: Igra - slušno zaznavanje .............................................................................. 64

Geržina, Barbara in Šircelj Istenič, Anja (2014): Težave otrok z disleksijo pri učenju slovenskega kot

maternega in angleškega kot tujega jezika. Magistrsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

»Ta knjiga je za otroke, ki so posebni na drugačen način,

Ta knjiga je za otroke, ki so manj uspešni,

pa vendar genialno uspešni.

Ta knjiga je za otroke, ki so ponosni na to, da so, kar so.

Ta knjiga je za otroke, ki so se kljub poniževanjem

trudili, zmogli in uspeli.

Ta knjiga je za otroke, ki so preprosto POSEBNI,

te posebnosti pa so ravno tisto,

kar jih naredi genialne in edinstvene!«

(Zupanc in Zupanc, 2013, str. 4).

V šolskih klopeh se srečujemo s pestro paleto različnih otrok - od brezskrbnih,

nasmejanih, radovednih, urejenih, do skuštranih, bledoličnih, razočaranih, sramežljivih

- takih s težavami ali brez njih. Šola in učitelji v njej pustijo na otroku velik pečat, ko kot

devetošolec še zadnjič zapre šolske duri in se podaja novim doživetjem naproti. Ne

glede na svoje lastnosti, sposobnosti in težave mora otrok v teh letih šolanja prejeti

zadostno mero znanja in izkušenj, ki mu bodo pomagala na nadaljnji življenjski poti.

Tako moramo do odskočne deske v nadaljnje izobraževanje pripeljati tudi otroke s

posebnimi potrebami, ki jih spremljajo različne težave. Med te otroke uvrščamo tudi

otroke z disleksijo. Motnja, ki se kaže predvsem pri začetnem opismenjevanju ter

učenju jezikov, ima že dolgo zgodovino. Prvič se disleksija omenja že pred več kot sto

leti, pa vendar je po toliko letih še vedno marsikomu precej nepoznana. V preteklosti so

poimenovanje teh težav že spreminjali, poleg tega se pojavljajo razlike pri

poimenovanju tudi med različnimi državami. V večini držav zakonodaja otrokom z

disleksijo omogoča prilagajanje podajanja učne snovi, z odločbo o usmerjanju otrok s

posebnimi potrebami pa ti otroci pridobijo še ure dodatne strokovne pomoči (v

nadaljevanju DSP), v okviru katerih se lahko še bolj približamo njihovim potrebam. S

prilagojenimi načini poučevanja, učenjem kompenzatornih tehnik, različnimi

strategijami in pripomočki lahko ti otroci dokaj uspešno krmarijo skozi obdobje šolanja.



2

Moramo vedeti, da imajo ti otroci pogosto prav poseben dar in so na posameznih

področjih - kljub spremljajočim težavam - lahko zelo uspešni.

V teoretičnem delu bomo v prvem delu opredelili disleksijo, njene značilnosti in

vzroke, opisali prediktorje, ki nakazujejo dislektične težave, ter načine ugotavljanja,

ocenjevanja in diagnosticiranja disleksije. Zgodnja identifikacija otrok z disleksijo je

lahko bistvenega pomena za njihovo prihodnost, naloga staršev in učiteljev pa je, da so

pozorni na njihove težave in jim pravočasno nudijo ustrezno pomoč.

V drugem delu se bomo osredotočili na otroke z disleksijo v osnovni šoli in na

njihove težave pri pouku slovenščine in angleščine. Pri učenju jezikov imajo namreč

otroci z disleksijo največje težave. Predstavili bomo prilagoditve, pripomočke in

strategije, ki so prepoznane kot uspešne pri delu z otroki z disleksijo, spoznali vlogo

staršev pri domačem delu za šolo ter prikazali primere dobre prakse učiteljev ter drugih

strokovnih delavcev, ki so jih razvili pri večletnem delu s temi otroki.

V empiričnem delu bomo s štirimi študijami primerov predstavili otroke z disleksijo

v osnovni šoli. Predstavili bomo njihove težave in močna področja ter njihovo

funkcioniranje tako pri pouku kot v vsakdanjih življenjskih situacijah. Na podlagi zbranih

podatkov in izkušenj bomo predstavili, katere prilagoditve pri pouku pomagajo otrokom

na poti k uspešnosti, kako vpliva pridobitev odločbe o usmeritvi ter ure DSP na otrokov

učni uspeh pri slovenščini in angleščini ter katerih strategij in načinov dela se pri delu z

otroki z disleksijo poslužujejo učitelji v šoli in starši doma.



3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Inkluzija otrok s posebnimi potrebami

V šolski populaciji naj bi bilo od 2 do 10 % otrok s posebnimi potrebami, ki imajo

glede na obseg svojih potreb zagotovljeno dodatno individualno ali skupinsko

strokovno pomoč ter prilagajanje metod in strategij učenja, pripomočkov in gradiv ter

preverjanja in ocenjevanja znanja. Pomembna sta ustrezno sodelovanje in pomoč tako

staršev kot učiteljev ter drugih strokovnih delavcev. Učitelji se pogosto čutijo nemočne,

saj nimajo ustreznega znanja glede načinov in metod dela z otroki z različnimi

posebnimi potrebami. Starši na začetku velikokrat ne sprejmejo posebnosti svojega

otroka in njegovih potreb ali jih sprejmejo zgolj razumsko, kar pa ni dovolj. Sprejemanje

otroka in njegovih posebnosti se zgodi šele na čustveni ravni, ko starši predelajo svoje

pomisleke, jezo in razočaranje ter se resnično posvetijo otroku, za kar pa je običajno

potreben tako čas, opora, pogovor, strokovno svetovanje ter poznavanje posebnosti

njihovega otroka (Černe, 2004, v Žerovnik, 2004).

V Evropi srečamo različne prakse vključevanja otrok s posebnimi potrebami v vrtce

in šole. Neke splošne definicije, ki bi zajemala, kaj pomeni izobraževanje na področju

posebnih potreb, ni. Prav tako ni natančno dogovorjenih razlag za izraze hendikep,

invalidnost ter posebne potrebe. Vsaka država oblikuje nek svoj sistem, ki je povezan

tako z njeno kulturo kot s tradicijo okolja in z ekonomskimi možnostmi. Izkušnje v

številnih državah pričajo o tem, da je izražena močna politična želja po vključevanju

otrok, ki potrebujejo podporo, v redne vrtce in šole. Ob tem poudarjajo, da je potrebno

učiteljem in vzgojiteljem zagotoviti različne vrste pomoči, npr. dodatnega učitelja in

pomočnika v razredu, prilagojena gradiva in opremo ter različna usposabljanja

(Globačnik, 2012).

Izraz inkluzija (vključevanje) je bil prvič uporabljen v Torontu (ZDA) leta 1988, ko je

štirinajst posameznikov, z lastno izkušnjo ločenega šolanja, izrazilo nezadovoljstvo

zaradi počasnega vključevanja oseb s posebnimi potrebami v običajni šolski sistem.

Beseda inkluzija ima pozitivni pomen ter izraža enake možnosti, skrb, pravičnost in

solidarnost. »Koncept inkluzivnega izobraževanja lahko razumemo kot možnost otrok s

posebnimi potrebami, da se šolajo skupaj s svojimi vrstniki v starostno primerni skupini,



4

ki je v njihovi soseščini, z zagotovljeno DSP in uslugami podpornih služb« (Florian,

2005, v Globačnik, 2012, str. 76).

Prvotno se je pri nas uveljavil pojem integracija, pozneje se mu je pridružila še

inkluzija. Dolga leta so vladala nesoglasja glede rabe teh dveh poimenovanj.

Zagovorniki inkluzije namreč trdijo, da ima le-ta drugačen pomen kot integracija. Po

njihovem mnenju pomeni integracija prilagajanje posameznika (otroka s posebnimi

potrebami) splošnemu okolju, medtem ko inkluzija zagovarja ne le prilagajanje

posameznika okolju, pač pa tudi prilagajanje okolja temu posamezniku (Opara, 2009).

Ideja inkluzije temelji na izključitvi vseh dejavnikov, ki bi omejevala in izključevala

postopke, naj si bo na podlagi motenj, primanjkljajev, starosti, spola, rase, etičnosti,

vere, spolne orientacije ali česa drugega. Vsi našteti dejavniki lahko otrokom namreč

otežijo življenje v času njihovega izobraževanja. Inkluzija hkrati zagotavlja in obvezuje,

da se vsi otroci v največji možni meri izobražujejo v običajni šoli ali vrtcu. Sodobnejši

koncept inkluzije, ki je prisoten v Skandinavskih deželah, pa izhaja iz predpostavke, da

je inkluzija dodana vrednost za vse otroke in ne le za otroke s posebnimi potrebami

(Globačnik, 2012).

Poleg inkluzije imajo tudi programi zgodnje obravnave otrok s posebnimi

potrebami določene prednosti za otroka in družino - vpliv na kognicijo in čustveni

razvoj, na izboljšanje ekonomskega stanja ter na primernejše vedenje v zvezi z

zdravjem in načinom življenja družine. V preteklosti so programe oblikovali glede na

potrebe posamezne skupine otrok z ozirom na vrsto primanjkljaja, ovire oz. motnje. Z

uvajanjem inkluzije pa se vse več prilagoditev uvaja v skupinske oblike dela za vse

otroke. To ne pomeni, da otrok s posebnimi potrebami ni več deležen zadostne

individualne pomoči posameznih strokovnjakov, pač pa da imajo z izvajanjem različnih

prilagoditev pri skupinskem delu koristi vsi otroci (Globačnik, 2012).

Na podlagi določenih spoznanj psihologov, pedagogov, nevrologov,

rehabilitacijskih pedagogov in drugih strokovnjakov so bile oblikovane smernice za

nastanek programov zgodnje obravnave:

§ primanjkljaji, ki jih ima otrok, vplivajo na njegovo delovanje različno,

§ razvoj otroka s posebnimi potrebami običajno kasni na različnih področjih,

njegovi vrstniki pa medtem napredujejo,



5

§ otrok s posebnimi potrebami se skozi igro z vrstniki slabše uči (neizmenjava

igrač, nerazvijanje socialnih in komunikacijskih veščin …),

§ brez ustreznega posredovanja in pomoči v zgodnjem otroštvu lahko dobi otrok

drugo motnjo, bolezen ali primanjkljaj (problematično vedenje …) (Globačnik,

2012).

Temeljni cilj in namen različnih programov pri zgodnji obravnavi je maksimalna

izkoriščenost predšolskega obdobja, v katerem lahko ublažimo otrokov primanjkljaj ter

oblikujemo trdne, pozitivne odnose med otrokom in družino (Globačnik, 2012).

Učence s težjo obliko specifičnih učnih težav uvrščamo pri usmerjanju otrok s

posebnimi potrebami med učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja

(Peklaj, 2012). Težave teh učencev so »notranje, nevrofiziološke narave in niso

primarno pogojene z vidnimi, slušnimi ali motoričnimi okvarami, motnjami v duševnem

razvoju, čustvenimi motnjami ali neustreznimi okoljskimi dejavniki, čeprav se lahko

pojavljajo skupaj z njimi« (Kavkler, Bregar Golobič, Čačinovič Vogrinčič, Klug,

Magajna, Pečjak in Vernik, 2008, str. 10-11). Težave se kažejo kot zaostanek v

zgodnjem razvoju in kot težave na kateremkoli izmed naslednjih področij: pozornost,

mišljenje, pomnjenje, koordinacija, komunikacija (jezik, govor), branje, pisanje,

pravopis, računanje ter socialna in čustvena kompetentnost. Specifične učne težave

pomembno vplivajo na posameznikovo sposobnost sprejemanja, predelovanja,

povezovanja ter interpretacije informacij, poleg tega pa ovirajo učenje osnovnih šolskih

veščin kot so branje, pisanje in računanje. Gibljejo se na kontinuumu od blažjih,

zmernih do težjih in težkih specifičnih učnih težav. Glede na to, kako izrazite so težave,

se posamezniku nudi ustrezno podporo (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak

in Bregar Golobič, 2008).

2.2 Disleksija

Beseda disleksija izvira iz grščine in pomeni težavo (dis) z besedami ali jezikom

(leksis). Že sama beseda torej pove, da disleksija ne zajema le težav pri branju, pač pa

vključuje tudi druge vidike jezika (Raduly-Zorgo, Smythe in Gyarmathy, 2010).



6

Izraz disleksija je bil prvič uporabljen leta 1896, ko je britanski zdravnik Pringle

Morgan v enem izmed britanskih medicinskih časnikov opisal primer dečka Percyja,

14-letnega, inteligentnega, bistrega otroka, ki se nikakor ni mogel naučiti brati, poleg

tega je imel tudi nekaj težav s črkovanjem (Pringle Morgan, 1896). Disleksija je bila

torej prvič opisana že dobrih 100 let nazaj.

2.2.1 Opredelitev disleksije

Disleksija se omenja v primeru težav pri pisanju in branju, vendar se za

poimenovanje teh težav v različnih državah uporabljajo različni izrazi, npr. v Veliki

Britaniji specifične učne težave, v ZDA motnje učenja (learning disabilities), v Rusiji je

izraz disleksija omejen na branje, za težave pri pisanju pa uporabljajo izraz disgrafija. V

Italiji se izraz disgrafija uporablja za motorične težave, medtem ko se za pravopisne

težave uporablja izraz disortografija. Na Poljskem pa predstavlja disgrafija neko

motorično težavo, za težave pri branju in pisanju pa uporabljajo izraz disautografija

(Raduly-Zorgo idr., 2010).

V Sloveniji je bila v preteklosti disleksija bolj poznana pod izrazom legastenija, ki

smo ga prevzeli iz nemškega jezika. Ker je angleška literatura bolj pogosta in so

največje raziskave in napredek na tem področju naredili v Ameriki, Kanadi, Angliji in na

Irskem, se v zadnjih desetletjih vedno bolj uveljavlja angleški izraz disleksija (dyslexia)

(Kranjc, 2004), kot širši termin pa izraz specifične učne težave ali primanjkljaji na

posameznih področjih učenja (Magajna, 2010).

Problematika poimenovanja lahko postane zapletena, saj se lahko pri posamezniku

sočasno pojavlja več vrst specifičnih motenj učenja. Specifične učne težave namreč

izhajajo iz težav pri kognitivnem predelovanju in zato pogosto povzročajo več kot samo

eno vrsto težav. Večkrat prihaja do prekrivanja motenj in pogosto pri posameznikih

disleksijo spremlja tudi dispraksija. Prav zaradi tega moramo biti previdni pri uporabi

teh terminov v mednarodnem kontekstu. Velikokrat se izkaže, da je bolje, če težavo

raje opišemo kot da uporabljamo oznake (Raduly-Zorgo idr., 2010).



7

2.2.2 Definicije disleksije

Večina oseb z disleksijo ve, kaj je disleksija. Ko poskušamo njihove odgovore

primerjati, pa ugotovimo, da so med njihovimi odgovori velike razlike. Vzrok

medsebojnih razlik glede razumevanja disleksije ni le v tem, da ima disleksija za

različne ljudi različen pomen, temveč tudi v tem, da ima disleksija različen vpliv na

posameznike (Magajna, 2010).

Disleksijo lahko definiramo na različne načine. Z vidika vpletenih v ta problem ter

na osnovi podobnosti in razlik glede njihovega namena lahko definicije o disleksiji

razdelimo na štiri glavne skupine.

§ Raziskovalci si želijo definicijo o disleksiji, ki bi vključevala njihovo enotno

mnenje o tem, kaj je disleksija, saj bi jim to omogočilo učinkovitejše

raziskovanje vzrokov, diagnostično ocenjevanje ter iskanje uspešnih podpornih

oblik za osebe z disleksijo.

§ Finančni podporniki, ki zagotavljajo sredstva, računalniško in drugo opremo ter

druga materialna sredstva v dobrobit izobraževanja in zaposlovanja, se

nagibajo k definiciji, ki bi bila sicer poštena, a bi obenem omogočala zmanjšanje

števila ljudi, ki zahtevajo podporo.

§ Starši otrok z disleksijo stremijo k definiciji, ki bi jim omogočila tako finančno kot

materialno in strokovno pomoč.

§ Osebe z disleksijo pa želijo definicijo, v kateri bi bili podani jasni razlogi za

njihove težave (Raduly-Zorgo idr., 2010).

Ravno zaradi tega obstaja več definicij disleksije. V nadaljevanju opisujemo nekatere

izmed njih.

§ Definicija Orton Dyslexia Sociey (1996) navaja, da je disleksija ena od številnih

težav v učenju. Na kratko lahko za disleksijo rečemo, da:

o je motnja branja in pisanja,

o ni bolezen,

o ni vezana na obdobje, starost, izobraževanje, inteligentnost,

o je povezana s težavami pridobivanja znanja, ker otrok težje bere in piše,

včasih tudi težko rešuje matematične naloge,



8

o je ena od specifičnih učnih težav, pojavlja se pri branju in pisanju,

številčnem in notnem zapisu (Grilc, 2013).

§ Britansko združenje za disleksijo predlaga širšo definicijo, ki predstavlja opis

težav, s katerimi se osebe z disleksijo srečujejo. Po njihovi definiciji je disleksija

kombinacija sposobnosti in težav, ki vplivajo na učni proces branja ali/in pisanja

ter pravopisa. Težave se lahko kažejo pri hitrosti predelave informacij, na

področju kratkoročnega spomina, rabe pravilnega zaporedja, slušne ali/in vidne

zaznave, govorjenega jezika in motoričnih spretnosti. Disleksija je povezana

predvsem z obvladovanjem in uporabo pisnega jezika, ki vključuje abecedni,

številčni in glasbeni sistem simbolov (Reid, 2002).

§ Evropska zveza za disleksijo definira disleksijo kot različnost, ki otežuje

usvajanje in rabo veščin branja, pravopisa in pisanja. Ta različnost je

nevrološkega izvora, spremljajo pa jo kognitivne težave, ki lahko vplivajo tudi na

organizacijske veščine, sposobnost računanja ter druge spoznavne in čustvene

sposobnosti. Disleksijo lahko povzroči kombinacija težav na področju

fonološkega procesiranja, delovnega pomnjenja, hitrega poimenovanja,

operiranja z zaporedji ter težav pri doseganju avtomatizacije osnovnih veščin.

Raziskovalci priznavajo, da obstajajo številni možni vzroki disleksije vključno z

dednimi dejavniki. Disleksija ni odvisna od posameznikove ravni inteligentnosti,

vlaganja truda in socialno-ekonomskega položaja (EDA, 2014).

§ Po besedah Magajne (2010) spada disleksija med specifične učne težave

nevrološkega izvora in je prisotna pri do 10 % šolskih otrok po celem svetu. Ena

glavnih težav oseb z disleksijo je oteženo usvajanje in obvladovanje jezikovnih

spretnosti, vendar so te težave odvisne tudi od značilnosti posameznikovega

maternega jezika. Po njenem mnenju je disleksija skupek različnih, medsebojno

povezanih dejavnikov, ki so del posameznika in imajo vpliv nanj in na njegovo

delovanje skozi celotno življenje. Kljub temu, da imajo osebe z disleksijo

podobne težave in izkušnje, pa je vsak posameznik individuum zase in doživlja

disleksijo na svojstven način.

§ Reid in Green (2012) pravita, da gre pri disleksiji za razlike v procesiranju, ki jih

lahko doživljajo ljudje vseh starosti. Te razlike se kažejo v težavah na področju

pismenosti ali na drugih kognitivnih področjih, kot so npr. spomin, hitrost



9

procesiranja, upravljanje časa, koordinacija in orientacija. Pogoste so tudi

vizualne ali fonološke težave ter razlike v sposobnostih na različnih področjih

učenja.

Seveda obstaja še vrsta drugih definicij, pa vendar je soglasje o enotni definiciji

težko doseči celo med strokovnjaki, saj zajema disleksija zelo širok in raznolik spekter

težav.

2.2.3 Delitev disleksije

Posameznih oblik disleksije je več, a - podobno kot pri definicijah - tudi tu ni enotne

delitve. Nekatere disleksije prizadenejo celotno prepoznavo besed, druge pa branje s

pomenom. Osebe z disleksijo imajo težave z branjem, črkovanjem, pisanjem, pa tudi

na nekaterih drugih področjih, kot so matematika in družboslovje.

Raziskovalci so izdelali že veliko tipologij. Najpogosteje se glede na način razvoja

nevroloških razlik omenjata razvojna in pridobljena disleksija. Pri razvojni gre

najverjetneje za genetske razloge, ko manjše možganske disfunkcije doživljenjsko

vplivajo na posameznika, pri pridobljeni disleksiji pa lahko iščemo vzrok v možganskih

poškodbah, ki so se pripetile pred in med porodom, lahko pa tudi kasneje v življenju

posamezne osebe (Raduly-Zorgo idr., 2010).

Za razvojno disleksijo obstaja več delitev, ki se med sabo terminološko dokaj

razlikujejo. Lorusso s sodelavci (2011, v Skamlič, 2014) navaja Bakkerjevo

nevropsihološko razdelitev, ki je najpogosteje uporabljena:

§ perceptivni ali P-tip označuje osebo, ki bere večinoma pravilno, a počasi in

črkuje glas za glasom (analitično branje),

§ lingvistični ali L-tip (disleksija ugibanja) označuje osebo, ki poskuša brati hitro, a

dela pri branju številne napake (globalno branje),

§ mešani ali M-tip označuje osebo z največjimi težavami, saj bere počasi, kljub

temu pa dela napake.



10

Poleg te delitve, obstaja še ena, ki je dokaj pogosta v literaturi in jo velikokrat

uporabljajo tudi strokovnjaki. Disleksijo deli na periferno in osrednjo. Ti dve pa se delita

še na podkategorije:

§ periferna disleksija

o zanemarjena disleksija - vzrok za njen pojav naj bi bila poškodovana

možganska hemisfera. Oseba lahko bere le eno stran besede (običajno

desno).

§ osrednja disleksija

o fonološka disleksija - osebe s to obliko disleksije imajo slabo grafo-

fonemsko znanje. Tekoče lahko berejo le dobro poznane besede,

težave jim povzroča deljenje besed na posamezne glasove.

o površinska disleksija - osebe imajo težave s pravopisom, zanje je

značilno počasno in težavno branje od črke do črke ter težave pri

povezovanju črk in prepoznavanju nepravilno črkovanih besed.

o globoka disleksija - osebe imajo težave pri pomenu besed, saj pogosto

berejo zrcalo namesto ogledalo ali neznano namesto poznane besede


2.2.4 Značilnosti disleksije

Kot smo že omenili, se osebe z disleksijo med seboj razlikujejo. V nadaljevanju

opisujemo nekaj najbolj razširjenih zmot o disleksiji ter različne težave in močna

področja, značilna za osebe z disleksijo.

2.2.4.1 Miti in zmote o disleksiji

Pojem disleksije se pogosto uporablja v vsakdanjih razpravah učiteljev, staršev,

učencev in drugih, ko govorijo o učnih težavah. V literaturi še vedno zasledimo različne

izraze za te težave, zato je pojem pogostokrat slabo in nejasno razumljen, zaradi česar



11

prihaja do zmede ter zamenjav z drugimi učnimi težavami in primanjkljaji. Nekaj najbolj

razširjenih zmot o disleksiji:

§ je bolezen,

§ je pomanjkanje sposobnosti (celo simptom duševne zaostalosti),

§ je posledica pomanjkljivega učenja,

§ je rezultat lenobe,

§ je posledica pomanjkanja pozornosti,

§ je značilna samo za otroke,

§ z zrelostjo izgine,

§ izgine, če podaljšamo čas za učenje (Raduly-Zorgo idr., 2010).

Med ljudmi krožijo tudi miti o disleksiji, ki označujejo osebe z dislektičnimi

težavami. V spodnji tabeli je naštetih nekaj teh mitov, vzporedno pa dejstva, značilna

za osebe z disleksijo.

Preglednica 1: Miti in dejstva o disleksiji (Brazeau-Ward, 2003 v Žagar, 2012, str. 30)

Miti o disleksiji Dejstva o disleksiji

Otroci z disleksijo imajo učne

težave.

Otroci z disleksijo imajo lahko učne

težave, ki so običajno posledica

neustreznega poučevanja.

Disleksijo je težko diagnosticirati. Diagnosticiranje je enostavno, ko

vemo, kaj iščemo.

Težave pri branju z leti izginejo. Če gre za disleksijo, težave v branju

ostanejo.

Ponavljanje razreda lahko

disleksijo odstrani.

Ponavljanje razreda pomeni

ponavljanje strategij, ki so povzročile

neuspeh.

Disleksija je omejena na tiste, ki

zamenjujejo črke in številke.

Samo 10 % oseb z disleksijo

zamenjuje črke.

Disleksija je posledica starševske

vzgoje, kjer se otrokom ne bere.

Nekateri starši otrok z disleksijo

svojim otrokom zelo pogosto berejo,

nekateri so pisatelji, imajo knjigarne,

so prevajalci …



12

Disleksije ni mogoče

diagnosticirati, dokler otrok ni v

drugem ali tretjem razredu.

Otroka z disleksijo lahko

diagnosticiramo že v vrtcu.

Samo psihologi lahko ocenijo, ali

ima posameznik disleksijo ali ne.

Psihologi lahko ocenijo, ali gre za

disleksijo ali ne, če so za to posebej

usposobljeni.

Še več mitov o disleksiji in osebah z disleksijo navaja Kesič Dimiceva (Miti o

disleksiji).

§ Nadarjen otrok ne more imeti disleksije.

§ Težave iz predšolskega obdobja bodo izginile do tretjega razreda.

§ Branje je povezano le z intelektualnimi sposobnostmi – če nekdo slabo bere,

torej ni preveč bister.

§ Edina prava rešitev je ura glasnega branja vsak dan.

§ Vsi otroci, ki zamenjujejo črki b in d, imajo disleksijo.

§ Disleksija je posledica težav z očmi, pomagajo vaje za oči in očala.

§ Če otrok ne piše zrcalno in ne obrača črk in števk, nima disleksije.

§ Otroci prerastejo disleksijo sami od sebe.

§ Otroci z disleksijo se morajo šolati v šoli s prilagojenim programom.

§ Če bo otrok z disleksijo uporabljal računalnik, ne bo nikoli znal pravilno črkovati.

§ Pri preverjanju in ocenjevanju znanja otrokom z disleksijo ne damo dodatnega

časa, ker mu tako ponudimo dodatne možnosti, ki jih sošolci nimajo.

2.2.4.2 Težave oseb z disleksijo

Disleksija je vseživljenjski pojav. Zanjo so značilne težave s predelovanjem

podatkov, ki se kažejo tako pri branju in črkovanju kot pri pisanju.

Večina oseb z disleksijo ima težave s:

§ prepoznavanjem in pomnjenjem besed,

§ sledenjem navodilom,

§ postavljanjem črk v pravo zaporedje v besedah,



13

§ postavljanjem besed v pravo zaporedje v stavkih,

§ postavljanjem stavkov v pravo zaporedje v besedilih,

§ prepoznavanjem in razumevanjem slišanega (slušno razumevanje) in/ali

prebranega (bralno razumevanje),

§ črkovanjem in slovnico,

§ organizacijo,

§ drugimi motnjami, npr. koordinacijo, vidnim predstavljanjem, diskalkulijo,

disgrafijo … (Košak Babuder in Kavkler, 2013).

Žagar (2012) pravi, da se disleksija pojavlja zelo raznoliko ter se od posameznika

do posameznika razlikuje po intenzivnosti in kvaliteti simptomatike. Povzamemo pa

lahko neke splošne značilnosti, ki jih je moč opaziti pri večini oseb z disleksijo.

§ Fonološki primanjkljaj

Glede na ugotovitve je eden glavnih primanjkljajev pri osebah z disleksijo

fonološko procesiranje. Tako se pojavljajo težave pri:

o prepoznavanju besed, ki se rimajo,

o delitvi stavkov na posamezne besede,

o delitvi besed v zloge (zlogovanju besed) in povezovanju zlogov v

besede,

o delitvi besed na začetne dele in rime in sestavljanju začetnih delov

besed in rim v besede,

o delitvi besed in zlogov na glasove in povezovanju glasov (Chard in

Dickson, 1999, v Žagar, 2012).

§ Primanjkljaj nekaterih miselnih konceptov

Po Davisu (1997, v Žagar, 2012) obstajajo štirje značilni koncepti, ki jih osebe z

disleksijo ne razvijejo, in sicer:

o koncept minevanja časa – otroci z disleksijo imajo pogosto težave pri

določanju časa z uro s kazalci, pri poznavanju in določanju dni v tednu

in mesecev v letu, pri rabi koledarja, pri ocenjevanju časa, ki ga

potrebujejo za neko dejavnost, občutku za čas …;



14

o koncept posledičnosti – otroci z disleksijo imajo težave pri dojemanju

oziroma določanju vzrokov in posledic, težko določijo, kaj se je zgodilo

prej in kaj pozneje;

o koncept zaporedja – otroci z disleksijo imajo težave pri razumevanju

časovnega zaporedja in urejanju dogodkov v zaporedje ter pri učenju

korakov reševanja nalog, kjer je pomembna postopnost oziroma

zaporedje;

o koncept reda in urejenosti – otroci z disleksijo imajo težave z

razumevanjem pravil in reda (čakanje v vrsti …), urejenostjo šolske

torbe in pripomočkov, pospravljanjem sobe, organizacijo dela, pogosto

izgubljajo oziroma pozabljajo stvari (zvezke, knjige, copate …). Zaradi

neosvojenosti omenjenih konceptov se sami ne zavedajo socialno

sprejemljivih oziroma nesprejemljivih oblik vedenja, zato jih drugi

pogosto dojemajo kot vedenjsko težavne otroke.

§ Težave z zaznavanjem

Osebe z disleksijo imajo težave z nepravilnim zaznavanjem in dojemanjem glasov

in vidnih zaznav, zaradi česar prihaja do nesporazumov med njimi in sogovorniki.

Običajno ne slišijo tistega, kar jim drugi govorijo ali pa besede slišijo napačno, zato se

odzivajo v nasprotju s pričakovanji, kar drugi dojemajo kot nasprotovanje ali ravnanje

brez premisleka. Pri pisnih preizkusih v šoli se to izraža kot napačno rešene naloge,

naloge rešene le napol, izgubljanje bistva pisanja … (Davis, 2001).

Osebe z disleksijo dojemajo predmete v podobah in ne linearno kot večina ljudi,

poleg tega lahko spreminjajo svoje glediščne točke in si zato lahko predstavljajo, kako

je neka stvar vidna iz različnih zornih kotov. Težave nastopijo pri dvodimenzionalnih

predmetih ali slikah, kot npr. črkah, številkah, likih … (Wilson, 2003, v Žagar, 2012).

§ Značilnosti mišljenja

Pri osebah z disleksijo prevladuje neverbalen način mišljenja, ki se ga ljudje v

resnici niti ne zavedamo. Drugi način mišljenja, t. i. verbalno mišljenje (poteka, ko v

mislih govorimo samemu sebi), pa otroci z disleksijo razvijejo veliko počasneje, kar je

posledica rabe njihovega primarnega načina mišljenja v slikah oziroma podobah. Zato

imajo tudi težave z logičnim, linearnim in analitičnim načinom razmišljanja (Davis,

2000, v Žagar, 2012).



15

§ Težave s pozornostjo

Zaradi zaznavanja sveta v podobah in slikah imajo otroci z disleksijo velike težave

pri branju vsakdanjih besed, ki ne ustvarjajo neke slike (npr. za, pri, ki, in …). Pri branju

te besede pogosto izpustijo, jih napačno preberejo ali se v besedilu izgubijo (Davis,

2008).

§ Težave s spominom

Otroci z disleksijo imajo težave z mehaničnim memoriranjem (npr. poštevanko,

nepravilnimi glagoli …), s hitrim priklicem besed in drugih faktografskih podatkov in

pomnjenjem smiselno nepovezanih informacij (Davis, 2005, v Žagar, 2012).

§ Težave pri avtomatizaciji spretnosti

Otroci z disleksijo imajo težave zaradi nepopolne avtomatizacije, kar je posebej

opazno pri sestavljenih nalogah (sestavljeno navodilo oziroma navodilo z več

podnavodili) ali pri opravljanju več dejavnosti hkrati (npr. poslušanje učiteljeve razlage

in izdelava zapiskov, pri pisanju so težko pozorni hkrati na slovnico in pisavo …)

(Singleton, 2003, v Žagar, 2012).

§ Težave z vizualnim procesiranjem

Težave so prisotne predvsem pri branju, posebno pri daljših besedilih. Zaradi

povečane občutljivosti na močne vizualne kontraste, ki otroke z disleksijo izredno

dražijo oziroma vznemirjajo, se pojavljajo težave vizualnega neugodja in binokularne

nestabilnosti (npr. kombinacija bela – črna barva, vrstice oblikujejo črno-bel progast

vzorec, besedilo pa je megleno in nestabilno (Singleton, 2003, v Žagar, 2012).

§ Težave z orientacijo

Težave se pojavljajo tudi pri orientaciji, predvsem pri pomenih besed, ki označujejo

smeri (npr. levo – desno, gor – dol, spredaj – zadaj …). Težave imajo pri branju in

orientaciji na zemljevidu, določanju smeri neba, smeri »trebuščkov« pri določenih črkah

… (Davis, 2005, v Žagar, 2012).

Nekateri posamezniki z disleksijo in drugimi specifičnimi učnimi težavami sledijo

poti, ki jih vodi k uspehu; sledijo svojim sanjam, kompenzirajo svoje težave, postanejo

aktivni člani skupnosti ter živijo zadovoljno in polno življenje. Drugi pa se nenehno



16

soočajo z neuspehi in so komaj zmožni čustveno, socialno ali finančno preživeti

(Kavkler idr., 2010).

Vzporedno z miti spoznavamo tudi dejstva o disleksiji, s pomočjo katerih lažje

razumemo in pomagamo osebam z disleksijo. Med drugim sta Bogdanowicz in Sayles

(2004) navedla tri glavne ovire za osebe z disleksijo:

1. okolje s svojo nerazumljivo komunikacijo in pisnim jezikom,

2. odnosi in vedenje ljudi, kamor sodijo različni stereotipi, diskriminacija in

predsodki o drugačnih,

3. toga, neprilagodljiva in nefleksibilna organizacija, postopki in različne

dejavnosti.

Ko so te ovire zmanjšane ali odstranjene (zgodnje prepoznavanje, obravnava in

podpora), so osebe z disleksijo sposobne aktivno sodelovati tako v izobraževanju kot v

družbi.

2.2.4.3 Močna področja oseb z disleksijo

V zadnjem času pa se vedno bolj uveljavlja razumevanje disleksije kot poseben

talent oziroma nadarjenost. Osem temeljnih zmožnosti, ki so značilne za osebe z

disleksijo:

§ efektivna raba zmožnosti možganov pri miselnem ustvarjanju in spreminjanju

zaznav,

§ dobro zaznavanje svojega okolja,

§ večja radovednost v primerjavi z drugimi ljudmi,

§ njihove misli so pretežno v slikah oziroma podobah in ne v obliki besed,

§ dobra intuitivnost in vpogled,

§ večdimenzionalnost misli in zaznavanja ter uporaba vseh čutov,

§ doživljanje misli kot realnosti in

§ živa domišljija (Žagar, 2012).



17

Ljudje imamo dve možganski polovici – levo, kjer so centri za branje, pisanje,

govor, usmerjeno pozornost, računanje … in desno, kjer so centri za domišljijo,

estetiko, glasno, prostorsko zaznavanje, ples … Pri vsakem izmed nas je ena izmed

teh dveh možganskih polovic prevladujoča. Večina ljudi ima prevladujočo levo

možgansko polovico, čemur je naklonjen tudi šolski sistem, saj poteka pridobivanje

znanja večinoma preko branja in pisanja. Pri osebah z disleksijo pa je prevladujoča

desna možganska polovica, zato se slednji srečujejo s težavami, ko poteka

pridobivanje znanja le preko branja in pisanja. Potrebujejo namreč še druge poti do

znanja, kot npr. učenje z veliko slikovnimi in praktičnimi ponazorili, aktivno učenje,

raziskovanje, eksperimentiranje, dovolj gibanja … Osebe z disleksijo imajo drugačen

način opazovanja in mišljenja – opazijo najmanjše podrobnosti, težje pa se

osredotočijo na le eno stvar oz. bistvo. Imajo zelo dobro razvito tridimenzionalno

predstavljivost, medtem ko imajo težave z dvodimenzionalnostjo (črke na papirju). Zelo

hitro razmišljajo, a svojo hitrost razmišljanja težko usmerjajo. Osebe z disleksijo so zelo

ustvarjalne, imajo bujno domišljijo in dobro intuicijo, a jih to pogosto odnese v

sanjarjenje (Murn, 2013, v Kraljič, 2013).

Pri osebah z disleksijo so torej močno razvita področja, ki jih nadzira desna

polovica možganov, zato je zanje značilno ustvarjalno reševanje problemov in dobra

intuicija, dober posluh, poleg tega pa imajo visoke umetniške, športne in mehanske

sposobnosti. Raziskave so pokazale, da imajo osebe z disleksijo nenavadne povezave

med nevroni, saj so jih znanstveniki našli na neobičajnih mestih v možganih, poleg tega

pa niso urejeni enako kot pri osebah brez disleksije (Kesič Dimic, Vzroki za disleksijo).

Osebe z disleksijo imajo močno razvita naslednja področja:

§ sposobnosti reševanja problemov,

§ domišljijske sposobnosti,

§ sposobnost vzpostavitve nepričakovane medsebojne povezave s podatki in

informacijami,

§ divergentno razmišljanje, originalnost ter ustvarjalnost,

§ dobre sposobnosti vizualizacije oz. vidnega predstavljanja,

§ sposobnost hkratnega oz. simultanega predelovanja informacij,

§ dobre sposobnosti globalnega razumevanja,

§ dobra intuicija,



18

§ umetniški način razmišljanja in

§ sposobnosti ustvarjanja novega znanja … (Kavkler idr., 2010).

Osebe z disleksijo so tako nemalokrat spretni športniki, nadarjeni glasbeniki in

igralci, pogosto imajo zelo dobro razvito vizualno predstavo, razmišljajo v slikah in ne v

besedah ter opazujejo predmete z več zornih kotov (večdimenzionalno). So ustvarjalni,

z bogato domišljijo in visokimi umetniškimi in oblikovalnimi sposobnostmi. Kljub temu

pa veliko oseb z disleksijo te svoje nadarjenosti oz. sposobnosti ne prepozna in

posledično ne razvija. Pomembno je, da pravočasno prepoznamo tako motnje kot

talent, ki se lahko razvije na različnih področjih, na več načinov in v različnem

časovnem obdobju, kajti nikoli ni prepozno za razvijanje potencialne nadarjenosti

(Zupanc in Zupanc, 2013).

Če otrokove nadpovprečne sposobnosti in nadarjenost odkrijemo dovolj zgodaj, se

sposobnosti še stopnjujejo, kar otroke vodi do dobrih rezultatov in višje samopodobe.

Težava je namreč v samozavesti, kajti otroci z disleksijo se v šoli težko razvijejo, saj so

pogosto izpostavljeni učnim težavam, togemu šolskemu sistemu in učnemu neuspehu

(Zupanc in Zupanc, 2013).

Veliko slavnih ljudi z disleksijo je v preteklosti odigralo pomembno vlogo, saj so

zaslužni za številna odkritja, izume, umetnine, bili so pomembni voditelji in igralci. Med

drugim so to znanstvenik Albert Einstein, umetniki Leonardo da Vinci, Pablo Picasso in

Walt Disney, znanstvenik Thomas Edison, voditelja Winston Churchill in George

Washington, pisateljica Agatha Christie, igralci Whoopi Goldberg, Anthony Hopkins in

Tom Cruise, kuharski mojster Jamie Oliver ter slovenska igralca Gojmir Lešnjak – Gojc

in Jurij Zrnec (Zupanc in Zupanc, 2013). Po uspešni karieri jih nihče več ne vrednoti kot

osebe z disleksijo, pač pa kot uspešne znanstvenike, umetnike, igralce …

2.2.4.4 Vidiki disleksije

V nadaljevanju je prikazana shema različnih vidikov disleksije, ki smo jih

podrobneje opisali v predhodnih poglavjih. Njen namen je poudariti obsežnost področij,

ki so zajeta pri disleksiji. Le-ta zajema različne vidike jezika in učenja.



19

Slika 1: Vidiki disleksije (Reid, Kavkler, Viola, Košak Babuder in Magajna, 2007, str. 20)

Uho predstavlja fonološko zaznavanje, saj lahko razlikovanje glasov, posebno

tistih, ki so si podobni, pomnjenje teh glasov in njihovo prepoznavanje v besedah

predstavlja osebam z disleksijo velike težave.

Oko je simbol vizualnega zaznavanja, s čimer imajo lahko osebe z disleksijo

velike težave. Besedilo lahko vidijo zamegljeno; besede se držijo skupaj, med branjem

lahko spuščajo vrstice ali besede. Nekaterim so v pomoč barvne plastične prosojnice,

barvno ozadje besedila in raznolike osebam z disleksijo ustrezne pisave ter njihova

velikost.

Simbol med očesom in ušesom predstavlja nevrološko podlago in nevrološke

povezave. Te povezave pomagajo pri povezovanju različnih veščin v celoto npr.

vizualno-motorično povezovanje pri prepisovanju ali slušno-kinestetično povezovanje

pri poslušanju in izvajanju navodil. Ti dejavniki vplivajo na hitrost procesiranja, vizualno

natančnostjo in koordinacijo.

Simbol otroka na kolesu predstavlja motorične vidike disleksije. Veliko otrok z

disleksijo ima težave z grobo in fino motoriko.

Svinčniki in knjige predstavljajo bistvene težave, kot so branje, črkovanje in

pisanje. Raziskave so pokazale, da imajo otroci z disleksijo pomanjkljivosti v levi

hemisferi možganov, zato imajo težave pri fonetiki, natančnosti, z zaporedjem in s

spominom.



20

Simbol učitelja in učenca predstavlja pomembnost interakcije. Učitelj otroku poda

potrebne smernice, strukturo in pomoč pri vzpostavljanju povezav s predznanjem.

Simbol šole poudarja pomembnost šolskih značilnosti in učnega okolja. Zelo

pomembno je dobro počutje, saj predstavlja šola otrokom z disleksijo pogosto kraj

neuspeha. V pomoč pri premagovanju teh težav so jim lahko pozitivno domače in

šolsko okolje.

Skleda sadja predstavlja vlogo prehrane pri učenju. Vsi otroci potrebujejo za

učinkovito učenje tudi uravnoteženo prehrano. Richardson (2002) v svoji raziskavi

namreč ugotavlja, da mnogim otrokom z disleksijo primanjkuje omega 3 in omega 6

maščobnih kislin (Reid idr., 2007).

2.2.5 Pogostost pojava disleksije

Pogostost specifičnih učnih težav, med katere uvrščamo tudi disleksijo, je odvisna

od številnih dejavnikov, npr. kriterijev in postopkov ocenjevanja, specifičnih značilnosti

posameznega jezika in pisave, zahtev po nivoju pismenosti, socialnih in kulturnih

dejavnikov … Ocena pogostosti disleksije znotraj populacije se giblje od 2-10 %, težjo

obliko disleksije pa ima 2-3 % otrok v šolski populaciji (Magajna, 2002).

Tudi po navedbah Kesič Dimiceve (2010a) znaša splošna pogostost disleksije 8 %

populacije, pri 2-4 % pa predstavlja disleksija resno težavo.

V kakšni meri se bodo težave posameznika z disleksijo izražale, je odvisno od

stopnje kognitivnih težav, ki so pri njem prisotne. Po podatkih različnih raziskav je

enako pogosta med dečki in deklicami (Košak Babuder, 2010).

Skupina otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, v katero uvrščamo

tudi otroke z disleksijo, je najštevilčnejša znotraj delitve otrok s posebnimi potrebami.

Med leti 2005 in 2009 je bilo za otroke s tovrstnimi motnjami izdanih kar 35,8 % vseh

odločb o usmeritvi (Vovk-Ornik, 2010).



21

Disleksija je pojav, ki je razširjen po vsem svetu oziroma vsaj tam, kjer je jezik

sestavljen iz simbolov za posamezne glasove. Možne izjeme bi lahko bili jeziki, ki

uporabljajo pismenke (npr. kitajščina) (Davis in Braun, 2008).

Zadeva torej vso mednarodno skupnost, vendar obstajajo med različnimi državami

velike razlike v pogostosti njenega pojavljanja. Omenjene razlike so posledica

jezikovne strukture določenega jezika, ki pomembno vpliva na naravo in izraženost

težav. Osebe z disleksijo imajo lahko v enem jeziku drugačne razloge za pojavljanje

težav v primerjavi z osebami, ki uporabljajo nek drug jezik. Znanstveniki tako poročajo

o obsežnih raziskavah v zvezi z rabo angleškega jezika, za katerega je značilno slabše

ujemanje med črkami in glasovi, kar je glavni problem težave v zavedanju glasov. V

madžarščini, kjer je ujemanje med črkami in glasovi zelo dobro, pa je pomembnejše

predelovanje slušnih informacij (Košak Babuder, 2010).

Na svetu je več kot 400 različnih sistemov pisanja z različno kompleksnostjo

pravopisa. Angleščina velja zaradi kompleksnosti pravopisa torej za enega bolj

zapletenih jezikov, zato je za dežele angleškega govornega področja značilna višja

stopnja pogostosti pojavljanja disleksije (okrog 10 %). Tudi na Finskem in v Rusiji se

disleksija zaradi jezikovnih posebnosti pojavlja dokaj pogosto, manj pogosto pa v Italiji,

na Slovaškem in na Norveškem. Glede pogostosti pojava disleksije v Sloveniji ni

natančnih podatkov, vendar pa strokovnjaki ocenjujejo, da naj bi se le-ta gibala nekje

med 2 in 3 % populacije, kar je odraz nižje ravni kompleksnosti slovenskega pravopisa

v primerjavi z angleškim jezikom (Peklaj, 2012).

Moramo pa se zavedati, da je ugotovljena pogostost odvisna tudi od vrste

uporabljenih preizkusov za ugotavljanje disleksije, definicij disleksije ter zavedanja

posledic disleksije v šolah, zdravstvenem in drugih sistemih (Košak Babuder, 2010).

2.2.6 Vzroki disleksije

»Obstaja veliko teorij o vzrokih za disleksijo, od hipotez o fonoloških primanjkljajih,

vizualnih primanjkljajih, teorij o neravnovesju v presnovi do težav na področju gibanja

in koordinacije.« (Reid in Green, 2012, str. 13).



22

Poznavanje vzrokov in njihovih medsebojnih vplivov nam pomaga pri razumevanju

močnih in šibkih področij oseb z disleksijo in pri nudenju ustrezne pomoči in podpore


Čeprav ni enotne razlage o vzrokih za disleksijo, pa večina nevroloških raziskav

kaže na drugačno fiziološko strukturo in delovanje možganov pri osebah z disleksijo.

Slednji imajo zmanjšan volumen tkiva skoraj v vseh možganskih predelih, ki so

povezani z jezikom. Pomembne so tudi razlike v delovanju možganov med branjem,

saj je pri osebah z disleksijo, ki so usvojili veščino branja, vedno aktivirana le desna

hemisfera (zaradi nezrelosti bralnega razvoja, kompenzacijskih mehanizmov ali okvare

leve možganske hemisfere), medtem ko pride pri ostalih bralcih tekom odraščanja do

redukcije desne hemisfere in tako do močnejše aktivacije levohemisferičnega sistema

(Žagar, 2012).

Eden od glavnih razlogov za težave na področju pismenosti je, da so bralna

natančnost, glasovno zavedanje, obdelovanje zaporedij in druge dejavnosti pismenosti

v bistvu naloge, ki jih vodi leva možganska polovica. Raziskave so pokazale, da je pri

mnogih osebah z disleksijo delovanje desne možganske polovice bolj učinkovito. To

pomeni, da so naloge desne hemisfere, kot so reševanje problemov, celostno

mišljenje, vizualne in glasbene spretnosti, zanje lažje, kot analitične in podrobne naloge

leve hemisfere, kamor sodijo branje, fonetično branje in postavljanje zaporedja (Reid,

2002).

Žagar (2012) v svoji knjigi navaja dva različna vzroka za disleksijo:

§ genetski dejavniki – otroci z disleksijo imajo običajno sorodnika, ki ima tudi

disleksijo, vendar pa vzorec dedovanja ni konstanten, saj se težave včasih

dedujejo po materi, drugič pa po očetu. Ker so težave precej pogostejše pri

dečkih kot pri deklicah, domnevajo, da so pomembni geni na kromosomu X.

§ dejavniki okolja – opravljenih je bilo že veliko raziskav, s katerimi so želeli

ugotoviti, ali je disleksija pogostejša pri otrocih, katerih matere so imele težave

v nosečnosti ali pri porodu ali pa so težave povezane z otrokovim postnatalnim

obdobjem. Vendar pa niso prišli do enotnih ugotovitev, tako da obstaja kar

nekaj različnih teorij o nastanku specifičnih učnih težav.



23

Disleksijo tako lahko povzročijo različni dejavniki, poslabšajo pa jo lahko neugodne

družinske razmere in razmere v šoli (Košak Babuder in Kavkler, 2013).

Reid in sodelavci (2007) menijo, da bi morali pri otrocih z disleksijo upoštevati

različne dejavnike:

§ nevrološki dejavniki (možgani)

Pri osebah z disleksijo se možganska zgradba in živčne povezave, ki so potrebne pri

procesiranju informacij, pogosto razvijajo drugače. To ne pomeni primanjkljaja, ampak

le to, da so zanje ustreznejši drugačni načini učenja.

§ kognitivni dejavniki (učenje)

Kognicija oz. mišljenje pomeni način razumevanja, ohranjanja in priklica informacij. To

pa je zelo pomembno pri učenju. Pri učinkovitem in temeljitem učenju kognitivne

procese uporabljamo učinkovito. Posledica neučinkovite uporabe kognitivnih procesov

pa je slabo pomnjenje, ki je velikokrat značilno za otroke z disleksijo.

§ izobraževalni dejavniki (okolje, učne izkušnje)

Starši in šola morajo učinkovito sodelovati. Ti dejavniki vključujejo poleg učnega okolja

tudi upoštevanje otrokovega posebnega načina učenja. Otroci z disleksijo imajo

različne potrebe, zato ne obstajajo pravilne ali napačne metode glede učnega okolja.

Pri domačem delu je običajno najboljše tiho okolje, vendar le za krajši čas. Z glasbo v

ozadju lahko sprostimo napetost zelo tihe sobe.

Vzroki za disleksijo so torej notranji, nevrofiziološki in so v velikem deležu

genetsko pogojeni, razsežnost motnje pa je odvisna od dejavnikov okolja in jezika

(Peklaj, 2012).

Če se starši, učitelji in strokovni delavci zavedamo dejavnikov, ki vplivajo na razvoj

disleksije, lahko veliko pripomoremo pri odpravljanju težav, s katerimi se soočajo osebe

z disleksijo.



24

2.2.7 Ugotavljanje in ocenjevanje disleksije

Glavni namen zgodnjega odkrivanja ter ugotavljanja disleksije je zmanjševanje

možnosti negativnih izkušenj in posledic za otroka zaradi šolskega neuspeha. Pozitivni

učinki preventivnega ravnanja ter pravočasne in ustrezne podpore vplivajo tako na

šolsko uspešnost in počutje otroka kot tudi na njegovo pozitivno samopodobo (Ozbič,

Kogovšek, Novšak Brce, Zver, Vališer in Repe, 2013). Učitelj ima zelo pomembno

vlogo pri odkrivanju in prepoznavanju otrok z učnimi težavami, kar je nakazano tudi na

prvi stopnji petstopenjskega modela učne pomoči in podpore učencem v osnovni šoli

kot pomoč pri rednem in dopolnilnem pouku (Kavkler, 2008).

Pri večini otrok z disleksijo so motnje vidne že v predšolskem obdobju, a smo

pogosto premalo pozorni nanje. Bistveni kriterij je neharmoničen profil, na kar moramo

biti še posebej pozorni pri otrocih, v čigar družinah so (bile) prisotne govorne motnje ali

slaba pismenost. »Dislektičnega otroka od otroka z upočasnjenim razvojem najlažje

razlikujemo po očitnih sposobnostih na tistih področjih, na katerih disleksija nima

vpliva.« (Žagar, 2012, str. 42). Bister, pozoren in aktiven petletnik, ki ne zmore prerisati

enostavnih znakov ali črk in ni uspešen pri nalogah fine motorike, ali otrok, ki ima za

svoja leta visoke sposobnosti pri risanju in konstruiranju modelov, hkrati pa ne zmore

ponoviti kratkega zaporedja številk, ima težave pri učenju pesmic in se slabo izraža, sta

tipična primera otrok z disleksijo (Žagar, 2012).

Simptomi, ki nakazujejo težave z disleksijo, vključujejo eno ali več naslednjih

značilnosti:

§ zapoznel razvoj govora in jezika,

§ težave pri učenju enostavnih vzorcev vezanih aktivnosti (nadaljevanje barvnega

zaporedja kock, pomnjenje enostavnih navodil …),

§ težave s fino in grobo motoriko,

§ visoka odkrenljivost ali slaba koncentracija (Singelton, 2003, v Žagar, 2012).

V predšolskem obdobju moramo biti posebej pozorni na naslednje simptome:

§ težave pri pomnjenju glasov, besed in črk, zamenjava podobno zvenečih

besed,

§ počasno odzivanje pri igrah s črkami in besedami,

§ težave pri pomnjenju vrstnega reda črk in/ali besed,



25

§ težave pri prerisovanju in barvanju,

§ težave s pomnjenjem in spominom,

§ disleksija v družini (Košak Babuder in Kavkler, 2013).

Košak Babuderjeva in Kavklerjeva (2013) nadalje navajata težave, ki se

nadaljujejo v osnovnošolsko obdobje:

§ odpor do šole,

§ težave pri učenju besed, glasov, črk,

§ težave pri razčlenjevanju besed na črke in zloge,

§ slabo poznavanje glasov in besed,

§ težave pri branju in črkovanju,

§ težave s sledenjem in razumevanjem navodil,

§ slaba organizacija dela,

§ morebitne vedenjske težave ali frustracija.

Pogosto je izpostavljena problematika glede identifikacije in diagnostičnega

ocenjevanja otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Tako v Ameriki kot

pri nas je v zadnjih letih opaziti povečanje števila identificiranih učencev s specifičnimi

učnimi težavami, čemur strokovnjaki pripisujejo naslednje razloge:

§ uvrščanje v to skupino učence, katerih učne težave so posledica splošnih

dejavnikov, npr. socialna prikrajšanost, kulturne razlike … in ne specifičnih

učnih težav;

§ učne težave so pogosto označene kot specifične učne težave v primerih, ko ni

več na voljo nobenih drugih oblik pomoči za učence z učnimi težavami

splošnega izvora in je tako identifikacija specifične učne težave edina pot za

pridobitev strokovne pomoči;

§ dolgotrajen, a še vedno aktualen problem je razločevanje med splošnimi in

specifičnimi učnimi težavami ter nevrofiziološko pogojenimi učnimi težavami

(Magajna, 2009).

Samoocenjevalna tabela (glej Priloga 1), ki sta jo razvila Smythe in Evaratt (2001)

je pripomoček, ki nam je lahko v pomoč pri odločanju, če bi potrebovali natančnejšo

diagnostiko težav, saj omogoča vpogled v specifične težave povezane z disleksijo.

Sestavljena je iz petnajstih vprašanj izbirnega tipa. Uporabna je za ugotavljanje, do



26

kolikšne mere se kažejo posamezni znaki disleksije, vendar nikakor ni enakovredna

diagnostičnemu instrumentu. Rezultati temeljijo na odgovorih velikega števila oseb z

disleksijo ter oseb brez disleksije, niso sredstvo diagnosticiranja, pač pa le pomoč pri

prepoznavanju morebitnih težav. Če ima nekdo nekaj težav pri branju, pisanju, še ne

pomeni, da ima disleksijo (Košak Babuder, 2010).

Pozorni moramo biti na vse dejavnike, ki so verjetni pokazatelji disleksije, saj lahko

s pravočasnim diagnosticiranjem in z zgodnjim ukrepanjem ter ustrezno pomočjo

otroka pripeljemo na raven normalnega, produktivnega funkcioniranja v razredu. V

primeru neukrepanja otrok pomembno nazaduje, pozna diagnoza v osnovni ali srednji

šoli pa do izboljšanja v funkcioniranju in uspešnega napredovanja pripelje veliko manj

otrok z disleksijo (Singleton, 2003, v Žagar, 2012).

Zgodnje diagnosticiranje katerihkoli težav je pogosto odločilnega pomena za

napredek v otrokovem razvoju. Enako velja tudi pri disleksiji, a na žalost disleksije pri

otrocih običajno ne odkrijemo pred njihovim vstopom v šolo. Pomanjkljivost različnih

pristopov k odkrivanju in diagnosticiranju otrok z disleksijo je ravno razmeroma pozno

identificiranje teh otrok, saj so omenjene diagnoze mogoče šele v šolskem obdobju, ko

je otrok sposoben pokazati svoj razkorak med dosežki in inteligentnostjo (Žagar, 2012).

Pri diagnosticiranju in ugotavljanju primanjkljajev na posameznih področjih učenja

se uveljavlja različna specialno pedagoška praksa – premalo je namreč

standardiziranih specialno pedagoških diagnostičnih sredstev, s pomočjo katerih bi

ustrezneje, predvsem pa enotneje ugotavljali otrokove primanjkljaje na posameznih

področjih učenja (Vovk-Ornik, 2010).

Navajamo najpogosteje uporabljena specialna pedagoška diagnostična sredstva, s

katerimi si pomagamo pri ugotavljanju disleksije.

§ Presejalni testi – vprašalniki ali testi fonološkega (glasovnega) zavedanja, ki so

oblikovani na podlagi spoznanj o najpomembnejših dejavnikih disleksije –

strokovnjaki ugotavljajo tveganje pojava disleksije pri otrocih (Košak Babuder in

Kavkler, 2013).

§ Weedon in Reid sta avtorja programa SNAP - profil posebnih potreb (2003), ki

je namenjen otrokom od 5 do 14 let ter omogoča sistematičen in izčrpen



27

pregled otrokovih specifičnih učnih težav. Sestavljen je iz treh vprašalnikov (za

otroka, starše in strokovne delavce, ki delajo z otrokom) in zaobjema 18

različnih specifičnih učnih težav (Golob, 2011).

§ Test motenj branja in pisanja (test MBP) avtorja Boruta Šalija (1975) je

sestavljen iz enajstih različnih preizkusov, od tega jih je pet namenjenih

preverjanju branja, po eden pa pisanju, orientaciji, stranskosti, slušnemu

razločevanju, slušnemu razčlenjevanju in neposrednemu slušnemu pomnjenju.

Namenjen je odkrivanju motenj branja in pisanja med učenci 3. razreda, ko

»postane razlika med normalnimi bralci in tistimi s specifičnim razvojnim

primanjkljajem že tolikšna, da je ni mogoče več pripisovati zgolj drugim

nespecifičnim vzrokom (pomanjkanju vaje, neustrezni metodi poučevanja,

nižjim umskim sposobnostim, nezainteresiranosti, nemotiviranosti…)« (Žerdin,

2003, str. 164). Test lahko uporabljamo tudi pri starejših učencih, saj je za slabe

bralce značilno, da napredujejo slabo in počasi, zato se razlika med njimi in

dobrimi bralci zelo hitro povečuje.

§ Sodobnejši pristop k odkrivanju disleksije, imenovan hibridni model, sta

predlagala Kavale in Forness (2000) in temelji na petstopenjski hierarhični

metodi identifikacije ter vključuje vse vidike predhodnih modelov. Ravno tako

kot ostali je uporaben šele v šolskem obdobju. Opredeljuje pet ključnih

kriterijev:

o potrjeno je neskladje med pokazateljem globalnih intelektualnih

sposobnosti in dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja

(model razhajanja med sposobnostmi in dosežki);

o veliki primanjkljaji na enem ali več področjih šolskih veščin - branje,

pisanje, računanje (model nizkih dosežkov);

o učinkovitost učenja je motena predvsem zaradi pomanjkljivih

(meta)kognitivnih strategij, slabe sposobnosti organizacije dela,

strukturiranja nalog ter motenega tempa učenja;

o dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot npr.

pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, zaznavanje (intra-individualni

model);



28

o kot glavni povzročitelj primanjkljajev na posameznih področjih učenja so

izključene okvare čutil, motnje v duševnem razvoju, čustvene in

vedenjske motnje, kulturna različnost in neustrezen način poučevanja

(Magajna, 2010a).

§ Poljska psihologinja Marta Bogdanowicz (2002, v Kruh, 2010) je sestavila t. i.

Skalo tveganja pojava disleksije, s katero lahko že ob koncu prvega razreda

šolanja odkrijemo otroke, ki imajo težave pri branju in pisanju. Skala tveganja

pojava disleksije je sestavljena iz 21 trditev, ki jih ocenimo po 4-stopenjski skali

glede na ponavljajoče se znake njihove intenzivnosti pri posameznem otroku.

Trditve zajemajo štiri področja razvoja:

o razvoj fine in grobe motorike (sposobnost gibanja in ročne spretnosti);

o vizualnih funkcij oz. vizualno-gibalne koordinacije (metanje in lovljenje

žoge, prijem pisal, konstruiranje kock po navodilih, zaznavanje razlik

med podobnimi liki, črkami npr. m/n, b/d …);

o jezikovnih funkcij (percepcija in ekspresija govora – izgovarjava,

premetavanje črk in zlogov, memoriranje pesmi, pomnjenje in

razumevanje navodil, številčno zaporedje, časovna in prostorska

orientacija, branje, zrcaljenje črk in številk ter preslikava besed od desne

proti levi …) in

o razvoj pozornosti.

Bogdanowiczina Skala je enostavno diagnostično orodje, ki ga lahko uporabimo

za zgodnje odkrivanje znakov disleksije pri osnovnošolskih otrocih.

Med pomembnejše spremembe glede prepoznavanja in diagnostičnega

ocenjevanja sodijo v zadnjih desetletjih med drugim tudi upoštevanje novih spoznanj o

nevrorazličnosti, potreba po globljem razumevanju narave otrokovih težav pri učenju in

ovir pri njegovem napredovanju ter prehod od medicinskega k socialnemu modelu

obravnavanja posebnih potreb. Medicinski model je bil osredotočen na to, kako

primanjkljaji posameznika omejujejo in kako takšno stanje popravimo s pomočjo

različnih rehabilitacijskih oziroma korekcijskih pristopov. Socialni model obravnavanja

zmanjšanih sposobnosti pa pojmuje motnje učenja kot oviranost, ki pa s pomočjo

določenih prilagoditev dopuščajo opravljanje različnih aktivnosti (Magajna, 2010a).



29

Diagnostična ocena ni delo enega samega strokovnjaka, pač pa gre za deljeno

odgovornost in interaktivni proces, ki poteka med starši, učitelji, defektologi ter

psihologi in nam omogoča identifikacijo dislektičnih težav. Za postavitev takšne

diagnostične ocene je potrebno zbrati vse razpoložljive podatke vseh, ki delajo z

otrokom (opazovanje otrokovega vedenja v storilnostni situaciji, intervjuji in vprašalniki,

analiziranje otrokovih izdelkov, različni diagnostični testi in preizkusi zmožnosti ter

specifičnih sposobnosti, kot npr Šalijev test motenj branja in pisanja, preizkus

fonoloških sposobnosti, različnih oblik pomnjenja, vizualno-motoričnih zmožnosti ...)

(Magajna, 2002).

Ko timsko oblikujemo diagnostično oceno, se diagnostična faza zaključi in preide v

korektivno fazo. Vsak strokovnjak, udeležen v procesu, nadaljuje s svojim strokovnim

delom in posamezniku nudi svetovanje, obravnavo, korekcijo ali terapijo. Pri korekciji

smo pozorni predvsem na:

§ razvijanje posameznikovih močnih področij (dvig samopodobe),

§ prepoznavanje in razvijanje kompenzatornih funkcij (pomoč pri korekciji in

obvladovanju težav),

§ širjenje besednega zaklada in razvijanje jezikovnih spretnosti (besedne

igre),

§ razvijanje ustreznih strategij učenja ter reševanja nalog (šolske in

življenjske situacije),

§ izvajanje vaj sproščanja in usmerjanja pozornosti,

§ prilagajanje gradiv in pripomočkov vzgojno-izobraževalnega procesa ter

preverjanja in ocenjevanja znanja,

§ sodelovalni odnos med otrokom, starši, šolo in morebitnimi zunanjimi

strokovnjaki (Černe, 2002).

2.2.8 Disleksija, zakonodaja in oviranost/motnja

Kljub skrbi za nekatere osebe s posebnimi potrebami, kot so slepe, slabovidne

osebe oz. osebe z okvaro vidne funkcije, gibalno ovirane osebe, osebe z lažjo ali težjo

motnjo v duševnem razvoju in druge, pa zakonodaja v mnogih državah še vedno ne

priznava oseb z disleksijo. Disleksija tako v večini evropskih držav ni posebej



30

omenjena in je največkrat obravnavana v okviru termina zmanjšane

zmožnosti/motnje/oviranost. Nekateri alternativni pristopi, ki opredeljujejo disleksijo kot

razliko v načinu učenja, so bolje osvetlili tudi prednosti disleksije. Divergentno

razmišljanje oseb z disleksijo ponuja alternativni pristop pri reševanju problemov v

različnih učnih in delovnih okoljih. Bistvena je učna različnost oseb z disleksijo v

primerjavi z ostalimi, zato bi bila uporaba izraza »učne razlike« v veliko primerih

ustreznejša. Vendar bi iz tega sledilo, da smo vsi ljudje različni in zato bi bil lahko

vsakdo ali nihče upravičen do učne podpore. Ker je to neizvedljivo, je zaenkrat še

vedno v uporabi oznaka motnje/oviranost (Raduly-Zorgo idr., 2010).

Socialni model, ki je v Evropi precej razširjen, priporoča, da se posamezniku

omogoči prilagoditve, ki so nujne pri vsakodnevnih življenjskih aktivnosti. Prilagoditve

naj bodo izbrane tako, da pomagajo pri odstranitvi ovir v družbi, omogočajo podporo z

informacijsko tehnologijo in drugimi podpornimi mehanizmi. Take prilagoditve

predstavljajo temeljno pravico, do katere so posamezniki upravičeni in ki jo nudi večina

ustanov. Vendar pa se osebam z disleksijo omogoča prilagoditve učenja in poučevanja

ter podporo računalniške opreme in druge informacijske tehnologije le v primeru, da je

o posamezniku vodena ustrezna dokumentacija, ki dokazuje prisotnost motnje. Z vidika

socialnega modela bi bilo na področju izobraževanja potrebno zagotoviti tudi kader, ki

bi bil ustrezno usposobljen. To bi zagotavljalo večjo podporo za celoten spekter težav,

ki pestijo osebe z disleksijo (Raduly-Zorgo idr., 2010).

Slovenija je podpisnica vseh mednarodnih konvencij o otrokovih pravicah, med

drugim tudi Konvencije OZN o otrokovih pravicah iz leta 1989, ki določa otrokom z

disleksijo pravico do prepoznave in ocene posebnih izobraževalnih potreb, individualne

prilagoditve učnega načrta in metod poučevanja, do individualnih zahtev glede njihovih

zmožnosti, pravico do pritožbe njihovih staršev pri posebnem organu ali instituciji, če bi

bile njihove pravice kršene (Košak Babuder in Kavkler, 2013). Tudi Ustava RS in

Ustavni zakon o spremembi in dopolnitvi členov Ustave Republike Slovenije iz leta

2004 v 14. členu navaja, da »so v Sloveniji vsakomur zagotovljene enake človekove

pravice in temeljne svoboščine, ne glede na narodnost, raso, spol, jezik, vero, politično

in drugo prepričanje, gmotno stanje, rojstvo, izobrazbo, družbeni položaj, invalidnost ali

katerokoli drugo osebno okoliščino« (Ustava Republike Slovenije).



31

Vendar pa v Sloveniji zaenkrat še nimamo zakonsko posebej opredeljene zgodnje

obravnave, prav tako nimamo oblikovane strategije ali akcijskega programa, pa čeprav

se vsi zavedamo, kako je to zelo pomembno zaradi nudenja ustrezne pomoči in za

optimalni razvoj otrok s težavami. Pobude za zakonsko ureditev prihajajo predvsem od

nevladnih organizacij in posameznih strokovnjakov. Pomembnost predšolskega

obdobja so kot prvi izpostavili Združeni narodi že leta 1948, prav tako tudi vsi

mednarodni dokumenti Evropske komisije in Sveta Evrope izpostavljajo zgodnje

otroštvo kot eno najpomembnejših obdobij v otrokovem razvoju. Zakon o usmerjanju

otrok s posebnimi potrebami sicer uvaja svetovanje vrtcem in staršem na področju

zgodnje obravnave otrok s posebnimi potrebami, kar naj bi izvajali svetovalni centri

(Globačnik, 2012).

Slovenski šolski sistem je v zadnjem desetletju sicer razvil več pristopov pomoči

otrokom z disleksijo. Za otroke z lažjimi oblikami disleksije je predvidena pomoč v

okviru Koncepta učne težave v osnovni šoli, ki omogoča, da se otrokovim potrebam

prisluhne z Izvirnim delovnim projektom pomoči. Otrokom s težjimi oblikami disleksije

pa je namenjena DSP in možnost izrazitejših prilagojenih pristopov, med drugim tudi

bralec nalog ali zapisovanje z računalnikom (Zupančič Danko, 2012, v Reid in Green,

2012).

Bogdanowicz in Sayles (2004) sta želela ugotoviti, kakšen je položaj otrok z

disleksijo v dvajsetih različnih evropskih državah, med drugim tudi v Sloveniji.

Preverjala sta splošne zakonske pravice otrok z disleksijo in pa posebne pravice teh

otrok v šoli. Prišla sta do ugotovitev, da četudi imajo otroci z disleksijo posebne

pravice, ki so zakonsko opredeljene, se v Sloveniji tako učitelji kot starši teh pravic

premalo zavedajo oziroma premalo prilagajajo svoje delo potrebam teh otrok. Kljub

prilagoditvam otroci z disleksijo v večini slovenskih šol še vedno glasno berejo pred

razredom, dobijo slabše ocene na račun pisave ali slabega črkovanja, nimajo možnosti

samo ustnega reševanja nalog, običajno sta jim omogočena le podaljšan čas in

uporaba računalnika.

Glede na to, da imamo v rednih šolah vedno več otrok, ki se soočajo s temi

težavami, bi bilo nadvse priporočljivo, da bi pristojni tudi na tem področju naredili korak

naprej, saj bi le tako lahko čim prej priskočili na pomoč in v najboljši meri omilili ter

odpravili pojavljajoče se težave.



32

2.3 Otroci z disleksijo v osnovni šoli

Šolski sistem je zasnovan tako, da sta branje in pisanje dve poglavitni orodji v

procesih pridobivanja in izkazovanja znanja, poleg tega je poglavitnega pomena tudi

pomnjenje, hitrost predelave informacij in organizacija dela, zato imajo otroci z

disleksijo pogosto velike težave pri šolskem delu in učenju (Zupančič Danko, 2012, v

Reid in Green, 2012).

Na razredni stopnji osnovne šole se pri otrocih z disleksijo pojavljajo težave, ki so

vezane na spretnosti prepoznavanja črk, povezovanja črk in glasov, slušnega

zaznavanja in razločevanja, slušnega pomnjenja, glaskovanja ter na same spretnosti

branja in pisanja. Na predmetni stopnji pa se jim pridružijo težave v povezavi s

spretnostmi učenja tujega jezika, izdelave zapiskov in domačega učenja (Černe, 2002).

Reid in Green (2012, str. 115) sta v svoji knjigi navedla razmišljanja otrok z

disleksijo o njihovem lastnem dojemanju disleksije in o tem, kako se vidijo, počutijo in

kako občutijo svoje šolanje:

»S tem, da imam disleksijo, nimam težav, ker imam hitrejše možgane od vseh

preostalih.«

»Včasih se počutim zelo zmedeno.«

»Dobro rišem, vendar bi bila raje dobra v pisanju, saj v šoli ves čas pišemo.«

»Nikoli ne dokončam pisnih izdelkov in moje črkovanje je vedno napačno, tudi če

prepisujem iz knjige.«

»Jeziki se mi zdijo težki zato, ker že vsi končajo, ko sem jaz šele na začetku.«

»Ko delam z računalnikom, imam težave zato, ker moram ves čas gledati naprej in

nazaj, z računalnika na delovni list. Pri tem se izgubim in traja celo večnost, da

ponovno najdem, kje sem ostala.«

»Všeč mi je, kadar mi pomaga starejša učenka, ker ima tudi ona disleksijo.«

»Vprašal sem mamo 'Imam jaz disleksijo?' Rekla je 'Da'. Jaz pa sem si mislil 'Kul'.«



33

2.3.1 Težave pri pouku

Branje in pisanje sta veščini, ki predstavljata osnovno znanje pri vseh učnih

predmetih v šoli. Otrok lahko kljub temu, da ga posamezno področje zelo zanima ali pa

je celo nadarjen na posameznem področju, naleti na ovire zaradi težav pri branju oz.

pisanju. Vsekakor smo učitelji, starši in strokovni delavci tisti, ki moramo otroku

pokazati prave smernice za obvladovanje njegovih težav.

V naših šolah se z disleksijo ukvarjamo predvsem na začetku šolanja, ko se

težave začnejo kazati. Pri diagnosticiranju disleksije je problem v tem, da otroke z

disleksijo pogosto zamenjujemo s tistimi, ki imajo bralne težave v kontekstu splošnih

učnih težav. Veliko otrok slabo bere, vendar je njihovo slabo branje lahko posledica

slabših sposobnosti, emocionalno vedenjskih težav ali pa okoljskih vplivov. Pri otrocih z

disleksijo pa so bralne in pisalne težave neskladne z njihovo sposobnostjo, kljub sicer

običajnemu funkcioniranju in možnosti izobraževanja (Disleksija).

Raduly-Zorgo s sodelavci (2010) v svoji knjigi navaja težave, s katerimi se učenci

vsakodnevno srečujejo pri pouku in učnem delu:

§ zapisovanje

Otroci z disleksijo imajo lahko težave pri prikazovanju znanja in razumevanja pri

pisnem delu. Naše šole so naravnane tako, da morajo učenci pri šolskih dejavnostih

običajno pokazati svoje znanje v pisni obliki. Vendar je to lahko za otroke z disleksijo

najšibkejši način prikazovanja znanja, saj je pisanje za te otroke težavno in utrudljivo.

§ učenje s poslušanjem

Otroci z disleksijo imajo fonološke težave, težave imajo z zvoki ter pomnjenjem

zvočnih kombinacij in zaporedij zvokov, ki sestavljajo besedo. Poslušanje za take

otroke ni vedno najboljše in najlažje sredstvo za pridobivanje informacij, zanje je bolje,

če informacije vidijo, saj jim to olajša pomnjenje.

§ pomnjenje informacij

Pomnjenje zadeva kratkoročni in delovni spomin ter vpliva tudi na pomnjenje

ustnih navodil. Kratkoročni in delovni spomin lahko naenkrat obdrži le omejeno količino



34

informacij. Ti otroci imajo težave pri natančnem pomnjenju, tudi če količina informacij ni

obsežna. Zanje je najbolje, da jim posredujemo le eno navodilo hkrati. Navodila pa naj

bodo kratka in jedrnata.

§ organizacija informacij

Vsi poskušamo nove informacije organizirati, pa čeprav se tega včasih niti ne

zavedamo. Nove informacije, ki si jih želimo zapomniti, lahko uvrstimo v eno kategorijo

in ko prikličemo informacije, to običajno počnemo na zelo organiziran način, da

poslušalec informacije lahko razume. Zelo pomembno je, da prikličemo zaporedje

dogodkov. Otroci z disleksijo imajo lahko težave z organiziranjem informacij, kar vpliva

na pomnjenje le-teh in posledično tudi na posredovanje informacij drugim.

§ čas procesiranja informacij

Otroci z disleksijo velikokrat potrebujejo več časa za procesiranje informacij, saj

lahko uberejo pot, ki ne vodi neposredno do odgovora. Značilnost disleksije je, da

procesiranje informacij običajno poteka po desni hemisferi.

Zavedati se moramo, da se otroci z disleksijo učijo na drugačne načine kot drugi,

zato je za njihov razvoj pomembno, da jim dovolimo, da se učijo na svoj način in da

smo strokovni delavci seznanjeni s splošnimi načeli, ki nam pomagajo prepoznati

razlike v učenju (Reid in Green, 2012). Šola otroku z disleksijo pogosto predstavlja

utrujajočo in velikokrat neprijetno izkušnjo, saj sta tako branje kot pisanje osnovni

dejavnosti, ki ju mora izvajati večino časa učnega procesa in sta zanj težki. Prav zato je

zelo pomembno, da razumemo in se zavedamo narave njegovih težav (Disleksija).

2.3.2 Pomoč, strategije in prilagoditve

Priznati si moramo, da ni nekega splošnega načina, ki bi bil uspešen pri

poučevanju otrok z disleksijo. Z idejami in predlogi, ki jih najdemo v strokovni literaturi,

pa se lahko nekoliko približamo potrebam teh otrok. Kot smo že večkrat omenili, je

zgodnje odkrivanje in znanje o značilnostih disleksije temeljnega pomena pri nudenju

pomoči otrokom. Ustvariti moramo primerno učno okolje in tako lahko s skupnimi



35

močmi precej zmanjšamo vpliv disleksije na posameznika. Kadar delamo z otroki z

disleksijo, moramo v prvi vrsti prepoznati njihov učni stil, saj bo tak način poučevanja

pripomogel k učinkovitejšemu doseganju cilja.

V Sloveniji se je v zadnjem času uveljavil 5-stopenjski program podpore in pomoči,

ki ga predvideva Koncept dela Učne težave v osnovni šoli:

· pomoč učitelja pri pouku, dopolnilnem pouku ter v okviru podaljšanega bivanja

in varstva,

· pomoč šolske svetovalne službe in /ali mobilne specialnopedagoške službe,

· dodatna individualna in skupinska pomoč,

· mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove in

· program s prilagojenim izvajanjem in DSP.

Na vsaki stopnji pomoči se opravi evalvacija učenčevega napredka in učinkovitosti

učne pomoči strokovnega delavca, ki vključuje tudi mnenje glede nadaljevanja pomoči

na naslednji stopnji (Magajna idr., 2008). Ta model pomoči naj bi že na prvi stopnji

omogočal uspešnost vsaj 80 % učencev, na drugi do četrti stopnji naj bi pomoč

zadostovala za nadaljnjih 15 % učencev, usmeritev na peti stopnji pomoči pa naj bi

potrebovalo od 1 do 5 % učencev (Peklaj, 2012).

2.3.2.1 Urejanje besedil

Otroci z disleksijo se zavedajo svojih težav, s katerimi se srečujejo v

vsakodnevnem življenju. Ena izmed takih težav je tudi izbor knjig, saj večina knjig po

katerih najraje posegajo otroci, ni oblikovno prilagojena njihovim težavam.

Zato je Henrik Riko Zupan, trinajstletni otrok z disleksijo, že pri svojih desetih letih

napisal prvo knjigo namenjeno otrokom z disleksijo. Njegovi knjigi Kako je nastalo

Blejsko jezero (2010) in Vila Bleda (2012) omogočata otrokom in mladostnikom z

disleksijo dostop do prilagojenega in bistveno lažjega branja. Po besedah pisca

spremne besede druge knjige, Pavla Gantarja (v Zupan, 2012), avtor s svojima

knjigama javnost opozarja in osvešča o težavah, s katerimi se soočajo osebe z

disleksijo. Knjigi sta namreč napisani in oblikovani upoštevajoč razmeroma enostavne



36

rešitve, ki pa osebam z disleksijo močno olajšajo branje – posebej prilagojena pisava,

jezikovni slog, tisk in uporaba papirja. V knjigah je uporabljen nevsiljiv kontrast med

tiskom in ozadjem (zelen tisk na svetli podlagi), preprosta oblika pisave, nezasičenost

strani z besedilom, dovolj velik razmik med vrsticami, slike prizorov iz zgodbe na vsaki

strani za lažje sledenje besedilu, dodatno posebej obarvane črke (b, d, g, p), ki jih

otroci z disleksijo najpogosteje zamenjujejo (Šimnic, 2010, v Zupan, 2010).

Poleg izbora primerne literature se otroci z disleksijo v šoli pri različnih dejavnostih,

ne samo pri pouku, srečujejo z raznovrstnimi obvestili, vabili, navodili in drugimi vrstami

besedil, ki so na videz zelo privlačna in oblikovno zapisana na najrazličnejše načine.

Nemalokrat se soočijo s težavo, ko je potrebno tako besedilo prebrati v zelo kratkem

času. Tudi zaradi takih situacij lahko otrokom z disleksijo močno olajšamo delo z

upoštevanjem različnih prilagoditev.

§ Velikost črk, vrstic, stavkov

Vsi, ne glede na to, ali imamo disleksijo ali ne, lažje razumemo in sledimo krajšim

vrsticam. Splošen dogovor je, da je maksimalna dolžina vrstice, ki omogoča dobro

razumevanje, sestavljena iz 80 znakov. Pri običajnem besedilu to predstavlja 15 cm v

višino. Namesto dolgih vrstic besedila se priporoča uporaba dveh stolpcev. Za lažje

razumevanje je bolje, da je besedilo oblikovano v obliki krajših sklopov. Velikost

besedila naj bo minimalno 12 pt, najbolje pa 14 pt do 18 pt, vendar žal v besedilih

velikokrat zasledimo tudi manjšo velikost besedila. Besedilo naj bo jasno, kratko in

jedrnato. Smisel komunikacije je v tem, da bralec besedilo razume in ve, kaj mu želi

sporočevalec povedati (Raduly-Zorgo idr., 2010).

disleksija disleksija disleksija disleksija

Slika 2: Različna velikost črk, ustrezna za osebe z disleksijo

§ Barva papirja in črk

Otroci z disleksijo so občutljivi na kontrast. Zaradi ostrega kontrasta med bleščeče

belim papirjem in črnim črnilom jim črke pred očmi poplesavajo, težje berljiva sta tudi



37

rdeče in zeleno črnilo. Bel papir nase povleče ultravijolično svetlobo in jo spremeni v

vidno svetlobo, ki papir naredi še bolj bel in s tem za otroke z disleksijo še bolj nejasen

in nečitljiv. Najbolje je uporabiti papir krem ali bledo rumene barve, zelo primeren za

uporabo je tudi recikliran papir. Če je papir bleščeč in sijoč, njegovi odsevi razbijajo

besedilo, kar dodatno otežuje branje. Že uporaba manj sijoče podlage zmanjša

kontrast in besedilo postane dostopnejše tudi otrokom z disleksijo. Tudi debelina

papirja je zelo pomembna, saj besedilo na pretankem papirju proseva na drugo stran,

kar dodatno zmanjšuje berljivost (Raduly-Zorgo idr., 2010).

Slika 3: Barva papirja, ustrezna za osebe z disleksijo

§ Tip črk

Namesto pisave Times New Roman, ki se jo množično uporablja, so primernejše

pisave Arial, Comic Sans ali Verdana, Helvetica, Trebuchet, Tahoma, Century

Gothic in Calibri (Raduly-Zorgo idr., 2010).

sonce sonce sonce sonce

sonce sonce sonce sonce

Slika 4: Pisave, primerne za osebe z disleksijo

§ Oblikovanje besedila

Za osebe z disleksijo je veliko lažje, če berejo besedilo z zadostnim razmikom med

vrsticami, znaki in stolpci, saj jim le-ta zagotavlja, da ne preskakujejo z enega stolpca

na drugega in jim omogoča jasen potek besedila. Priporočljiv razmik med vrsticami je

1,5 in leva poravnava besedila (namesto obojestranske), saj ne ustvarja toliko vizualnih

»pretokov« (očitno povezovanje vrstic med besedami vzdolž strani), ki so za otroka z

disleksijo zelo moteči. Poleg tega je potrebno paziti, da začetek stavka ne stoji na



38

koncu vrstice, kar je tudi precej moteče za bralca. Priporočljivo je, da je v besedilo

vključena tudi tabela ali okvirček, v veliko pomoč pa jim je tudi, če so v besedilu

uporabljene alineje (Raduly-Zorgo idr., 2010).

Preglednica 2: Razmik med vrsticami

2.3.2.2 Izdelava zapiskov

Izdelava zapiskov je strategija, s katero si osmislimo pridobljene informacije.

Izdelovanja dobrih zapiskov se je mogoče naučiti. Če otrok pozna nekaj tehnik izdelave

zapisa v zvezek, mu to vsekakor olajša delo pri učenju, skrajša čas zapisa in ne

predstavlja takega bremena in utrujenosti:

§ uporabljanje okrajšav - koristno jih je uporabljati pri besedah, ki jih večkrat

zapišemo, saj tako pridobimo na času;

§ jedrnatost - pri oblikovanju zapiskov zapisujemo le ključne besede in ne celih

povedi; zapiske lahko potem ob učenju dopolnimo;

§ uporaba spominskih kartic - spominske kartice so posebej uporabne pri

ponavljanju ter pri učenju pred preizkusi znanja. Tema ali pojem je zapisan na

eni strani kartice, na drugi strani kartice pa razlaga, ki učencu omogoči, da

preveri svoje znanje. Spominske kartice lahko učenec uporabi, ko ob učenju

povzame celotno snov ali pa naredi miselni vzorec kot povzetek bistvenih

informacij (Kavkler idr., 2010).

RAZMIK MED VRSTICAMI 1,5 RAZMIK MED VRSTICAMI 2

Avto je rdeč.

Žoga je velika.

Ivo ima hlače.

Deklica drži balon.

Avto je rdeč.

Žoga je velika.

Ivo ima hlače.

Deklica drži balon.



39

SPREDAJ:

ZADAJ:

Slika 5: Spominske kartice (Kavkler idr., 2010, str. 48)

2.3.2.3 Učenje z branjem

Učenje, pri katerem učenec uporablja vse čute, je najboljši način za razumevanje

gradiva. Pri tem učencu lahko pomaga tudi glasno branje ali hoja po prostoru med

branjem. Sledeča shema pomaga učencu ob obravnavi obsežnejšega gradiva predelati

in izbrati najpomembnejše dele besedila. Z vprašanji nas vodi do lažjega razumevanja

in do ugotavljanja bistva prebranega.

Slika 6: Bodite aktivni pri branju (Kavkler idr., 2010, str. 44)

BRANJE

Zakaj to

berem?

Katere

informacij

e želim?

Označevanje ključnih,

nerazumljivi

h besed.

Oblikovanj

e zapiskov.

TEMA STOJEČE

VODE

MLAKA, JEZERO,

MORJE, OCEAN,

LUŽA

POGLAVITNI

PODATKI



40

Otrok se v šoli slej ko prej sreča z nalogo, ko mora predelati oz. prebrati

obsežnejšo leposlovno ali strokovno literaturo, si zapomniti bistvene značilnosti in znati

o prebranem tudi nekaj povedati. Na spodnjem prikazu so prikazane oporne točke, ki

otroku olajšajo opravljanje zastavljene naloge.

Slika 7: Kako brati knjigo (Kavkler idr., 2010, str. 44).

2.3.2.4 Preverjanje in ocenjevanje znanja

Preverjanje in ocenjevanje znanja predstavlja za vse učence tak ali drugačen

stres. Učenci, ki imajo poleg tega še težave z branjem in pisanjem, občutijo še večjo

napetost, zato jim prilagodimo situacijo do te mere, da lahko pokažejo svoje optimalno

znanje.

Pomembno je, da otrok nima prevelikega strahu pred ocenjevanjem znanja, zato

se poslužujemo naslednjih prilagoditev:

§ omogočimo mu napovedano preverjanje in ocenjevanje znanja;

KNJIGA

PREBERI

KAZALO

PREBERI

SEZNAM

LITERATURE,

TABELE IN

DODATKE

BODI

POZOREN NA

ŠTEVILO STRANI IN

POGLAVIJ

IZBERI

POGLAVJA, KI

JIH BOŠ PRELETEL

PREBERI CILJE,

POVZETEK IN

POGLAVJA

PREBERI PRVI

STAVEK

VSAKEGA

POGLAVJA

PODROBNO

PREBERI

CELOTNO

BESEDILO



41

§ ocenjevanje znanja naj poteka v individualni situaciji ali v manjši skupini, še

posebej ob počasnejšem tempu pisanja, daljšem branju navodil ali motnji

pozornosti;

§ omogočimo mu podaljšan čas pri preverjanju in ocenjevanju znanja;

§ omogočimo mu pisanje preizkusov znanja v dveh sklopih, posebej ob

počasnejšem tempu pisanja ali zmanjšani koncentraciji;

§ ponudimo mu več nalog z zaprtimi vprašanji ali nalog izbirnega tipa;

§ ocenjujemo ga večkrat ustno kot pisno, poleg tega naj imajo ustne ocene večjo

težo pri oblikovanju zaključne ocene (Zupančič Danko, 2008).

Pomembno je, da otroka naučimo sistematičnega reševanja preizkusov znanja. V

nalogah naj si označi ključne besede, si pomaga z miselnim vzorcem in uporablja

kratke povedi. Ker je reševanje nalog časovno omejeno, je pomembno, da si zna

razpoložljivi čas in naloge smiselno razporediti. Proti koncu reševanja naj otrok preveri,

če je odgovoril na vsa vprašanja ter jih še enkrat prebere (Raduly-Zorgo idr., 2010).

Otrokom z disleksijo lahko ponudimo različne možnosti za izkazovanje njihovega

znanja. Vsekakor je smiselno njihovo znanje redno preverjati in ocenjevati pogosteje

ustno kot pisno. Poleg tega jim ponudimo možnost, da svoje znanje pokažejo tudi na

načine, kjer se izognemo dolgotrajnemu branju, saj so pri teh dejavnostih v večji meri

potrebna le navodila:

§ izdelava plakata,

§ terensko delo in raziskovanje v skupinah,

§ ustne predstavitve,

§ kvizi in tekmovanja,

§ didaktične igre,

§ igre vlog, razprave in okrogle mize,

§ učenje v paru,

§ delo z računalnikom,

§ risanje in

§ možganska nevihta (brainstorming) (Reid in Green, 2012).



42

2.3.2.5 Prilagoditve za uspešnejše delo v šoli

Poleg vseh opisanih prilagoditev, ki jih lahko nudimo otrokom z disleksijo, pa

moramo biti v šoli pozorni tudi na vsakodnevne, lahko bi rekli običajne, vendar zelo

pomembne prilagoditve, s pomočjo katerih lažje spremljamo delo otroka, otrok pa lažje

sledi učnemu procesu:

§ otrok naj sedi spredaj, kjer bo bolj zbrano sledil pouku, poleg tega ga lažje

spremljamo in usmerjamo njegovo pozornost;

§ nudimo mu kratka, konkretna in jasna navodila;

§ pomagamo mu pri urejanju in zapisu snovi (miselni vzorci, ključne besede,

fotokopije zapiskov snovi…);

§ snov obravnavamo po manjših enotah z uporabo različnih gradiv, večkrat jo

ponovimo in utrjujemo;

§ damo mu sprotne povratne informacije o njegovem delu;

§ pripravimo mu napisano vsebino učne snovi (tabelno sliko), da snovi lažje sledi

ter jo lažje prepiše, kot bi jo prepisoval s table;

§ omogočimo mu več časa za branje;

§ po potrebi mu preberemo navodilo in kompleksno nalogo;

§ poudarimo ključne besede v navodilih, daljše navodilo razdelimo na krajše

povedi;

§ prilagodimo mu obseg domačih nalog;

§ uvedemo beležko, v katero si zapisuje domače naloge (učenje organizacije)

(Černe, Metodično-didaktične prilagoditve pri pouku za otroka z disleksijo).

Po besedah Martine Križaj Ortar (2010), mame otroka z disleksijo, ki je uspešno

zaključil srednjo strokovno šolo, so se v času sinovega osnovnošolskega izobraževanja

namesto odločbe in učnih prilagoditev v šoli odločili za intenzivno domačo učno pomoč.

Njen sin je v času osnovne šole potreboval:

§ zmanjšana pričakovanja do njega, sploh pri angleščini, kjer je imel največje

težave,

§ redno vsakodnevno spremljanje dogajanja v šoli,



43

§ prevajanje učne snovi v njemu razumljiv jezik, rabo preprostih izrazov,

navezovanje na izkušnje in konkretne situacije ter strukturirano povzemanje

učne snovi z miselnimi vzorci, tabelami, risbami …,

§ redno ponavljanje in utrjevanje učne snovi, tudi med vsakodnevnimi domačimi

opravili ali izleti,

§ spodbujanje in pohvalo,

§ odkrit pogovori z učitelji, ko so nastopile težave,

§ preprečevanje priložnosti za pohajkovanje po pouku ter za nenapovedano

druženje z vrstniki,

§ izogibanje domačim konfliktnim situacijam, s pomočjo upočasnjenega tempa,

odvzemanja določenih obveznosti …,

§ omejen čas za televizijo in računalnik.

Po intenzivnem spremljanju in pomoči s strani družine, je fant v zadnjem razredu

osnovne šole poskusil delati sam, s samostojnim delom je uspešno nadaljeval tudi v

srednji šoli. Po besedah matere temelji njegovo znanje na razumevanju in ponazarjanju

s primeri, ne pa na pomnjenju. Na podlagi svoje dobre izkušnje je prepričana, da se da

tudi z disleksijo marsikaj doseči, le dovolj zgodaj jo je treba odkriti in čim prej začeti

ustrezno »garati«, v kar morajo biti vključeni tako učitelji, učenci kot starši.

Ključni dejavnik uspešnega učenja je torej pozitiven občutek lastne vrednosti.

Otroku moramo omogočiti ustvarjalno okolje, v katerem ima možnost doživljanja

uspeha in mu pomagati pri pridobivanju pozitivnih izkušenj. Pri težjih oblikah disleksije

lahko otroku pomagamo tako, da ga usmerimo kot otroka s posebnimi potrebami, s

čimer mu omogočimo prilagajanje podajanja, utrjevanja in preverjanja znanja (npr.

preverjanje po manjših sklopih, podaljšan čas), uporabo pripomočkov (npr. pisanje na

računalnik, uporaba tabel, preglednic, bralnih ravnil) ter individualno DSP na šoli

(Disleksija).

Izvajalci DSP (defektologi oz. specialni pedagogi, inkluzivni pedagogi) razvijajo

otrokova močna področja, jih učijo kompenzatornih strategij in s pomočjo raznih

besednih iger pripomorejo k razvoju besedišča ter jezikovnih funkcij. Učencu

pomagajo pridobivati ustrezne strategije učenja in reševanja nalog, izvajajo vaje

sproščanja in usmerjanja pozornosti, predlagajo prilagoditev gradiva, učnih



44

pripomočkov in vzgojno-izobraževalnega procesa ter svetujejo učiteljem in staršem.

Skratka, otroku se individualno posvetijo ter mu pomagajo pri odpravljanju ovir

(Disleksija).

2.3.3 Vloga staršev

»Pozitivni odnosi med otrokom, starši in učitelji so ključ do uspeha.« (Košak

Babuder in Kavkler, 2013, str. 36).

Otrokov učni uspeh je v veliki meri odvisen od spodbudnega domačega okolja in

dobrega sodelovanja med starši in učitelji. Ravno omenjeni odnos pogosto pomembno

vpliva na otroka, zato je bistveno, da učitelji vzpostavijo primeren in zaupen odnos s

starši. Lavoie (2008, v Jereb, 2010) je izpostavila nekaj načel dobre komunikacije

učitelja s starši.

1. Ustvarjanje partnerskega odnosa s starši (skupno sodelovanje dveh

enakovrednih partnerjev, vsak s svojimi pravicami in odgovornostjo za dosego

določenega skupnega cilja).

2. Pozitivna, spodbudna in redna komunikacija ter pohvala učenca zelo izboljša

odnos s starši, poleg tega pa poveča učiteljevo kredibilnost v primerih, ko mora

učitelj posredovati staršem tudi manj prijetne novice.

3. 'Sendvič' komunikacija, kjer je problematično sporočilo posredovano vedno na

sredini, da ne zatemni pozitivnih stvari.

4. Pomemben je oseben odnos do učencev in staršev, saj je takšen odnos lahko

najpomembnejši element učenčevega uspeha. Pomembno je, da se učenec ne

počuti le kot številka, pač pa posameznik s svojimi interesi, cilji, problemi,

željami.

5. Komunikacija s starši oziroma izbor besed mora biti prilagojen tako, da ga starši

razumejo, zato se je potrebno izogibati poklicnemu žargonu.

6. Sprotno reševanje konfliktnih situacij je pomembno zato, da se probleme

odpravlja, dokler so le-ti še majhni.

7. Obveščenost staršev o delu v šoli (preko mape šolskega dela, beležke,

zvezkov, domačih nalog, napovednik dogodkov, obvestila in novic na spletni

strani, dosežki, nadomeščanja …).



45

8. Za morebitno storjeno napako se staršem opravičimo, kar še dodatno poglobi

odnos. Nepravilno je, da bi v takem primeru prešli v obrambno držo in

zagovarjali nekaj, čeprav vemo, da nismo ravnali pravilno.

9. Na starše je potrebno gledati v vseh njihovih življenjskih vlogah, zato jih ne

smemo prehitro obsojati, če ne pridejo vedno na govorilne ure, roditeljske

sestanke …

10. Staršem otrok s posebnimi potrebami je potrebno ponuditi literaturo, delavnice,

predavanja ali zgolj pomoč in nasvete za delo z njihovim otrokom doma, če to

želijo. Starši ne smejo imeti občutka, da so prepuščeni sami sebi. Običajno

morajo iti preko vrste nepredvidenih faz, ko poskušajo razumeti, sprejeti in se

sprijazniti z otrokovo težavo in drugačnostjo, zato je pomembno, da čustvenih

izpadov staršev ne jemljemo osebno. V neki fazi otrokovega razvoja morajo

spoznati, da ne morejo ves čas na vse načine svojemu otroku pomagati, pač pa

ga le spremljati in usmerjati na poti k njegovi največji stopnji samostojnosti.

Katja Banovec Juroš (2010), mama otroka s specifičnimi učnimi težavami, meni,

da ima prisotnost otroka z omenjenimi težavami v družini velik vpliv na celotno družino

in njeno delovanje. Zaradi dodatne skoraj vsakodnevne obremenjenosti in pozornosti

ter pomoči, ki je usmerjena k le enemu družinskemu članu, se odnosi v družini, tudi

med staršema, znajdejo včasih na preizkušnji. Veliko časa namenijo za učenje, ki je

načeloma razdrobljeno, zato ostaja manj prostega časa za družinske izlete. Največje

težave ima njen otrok pri tujih jezikih in slovenščini, še posebno pri pisanju

(postavljanje ločil, velike/male začetnice, pravopis, zaporedje dogodkov v besedilu) in

rabi slovničnih struktur. Vzpostavili so svoj učinkovit način učenja, s pomočjo katerega

njihov otrok napreduje. Poleg tega se poslužujejo učenja s pomočjo interaktivnih vaj na

spletu in kvalitetnih filmov, ki se nanašajo na snov, ki je zanj aktualna (zgodovina,

geografija, angleške komedije, filmi z angleškimi podnapisi …). Na ta način združujejo

prijetno s koristnim. Otrok se je skozi razvedrilo in skoraj nevede izredno dobro naučil

angleško in razširil svoje znanje. Srečujejo se tudi s težkimi trenutki in občutki

brezizhodnosti, a z leti so pridobili tudi védenje, da vse stiske minejo in da so

najpomembnejše stvari zdravje, razumevanje in drobne vsakodnevne radosti.



46

2.4 Disleksija in učenje maternega in tujega jezika

Otroci z disleksijo imajo pogosto največje težave pri učenju jezikov, tako pri

maternem kot tudi pri tujih jezikih.

Disleksija je namreč jezikovno utemeljena, njeno širino pa med drugim pogojujeta

jezik in pisava. V določenih t. i. netransparentnih jezikih kot npr. v angleščini, kjer vlada

nedosledna povezava med glasom in črko, se večina težav pri osebah z disleksijo

nanaša na črkovanje. V transparentnih jezikih kot npr. pri nemščini, za katero je

značilna enoznačna povezava med glasom in črko, pa se težave pri pismenosti

pojavljajo bolj zaradi hitrosti kot pa pravilnosti (Lenček, Ivšac Pavliša in Kraljević,

2010).

Slovenščina velja s svojimi posebnostmi za enega težjih jezikov za učenje,

posebej še za otroke z disleksijo. Slovenščina je sicer fonološko dokaj urejena, saj ima

25 črk in zanje 29 glasov. Vendar pa sodi s svojimi posebnostmi glede razlike v

izgovarjavi in zapisu nekaterih glasov (predvsem na koncu besed) in zaradi neštetih

drugih slovničnih značilnosti in pravil med težje jezike za učenje. Uporaba dvojine,

spreganje glagolov, sklanjanje samostalnikov in pridevnikov z veliko pravili in še več

izjemami so zagotovo velika ovira pri učenju in rabi jezika v vsakdanjem življenju.

Med tujimi jeziki je kitajščina s svojo pismenko eden najlažjih jezikov za osebe z

disleksijo, medtem ko je učenje angleščine zaradi specifike jezika zanje zelo težko

(Zupanc in Zupanc, 2013). Angleška abeceda namreč ni fonološko dosledna, saj ima

26 črk, zanje oziroma za kombinacijo več znakov skupaj pa kar 44 glasov. Z ozirom na

izgovarjavo in pravilno črkovanje je zaradi mnogih nedoslednosti angleščina eden

najtežjih jezikov za osebe z disleksijo (Davis in Braun, 2008).

2.4.1 Težave pri pouku slovenščine in angleščine

Osebe z disleksijo imajo težave pri branju in pisanju.

Težave pri branju se pogosto kažejo v tem, da je branje počasno in jih precej

izmuči. Pogosto obračajo, zamenjujejo ali premeščajo glasove v besedi (mak – kam,



47

zima – miza). Besede nadomeščajo z drugimi glede na vidno podobnost

(nadomeščanje besede z drugo, čeprav imata čisto drug pomen, npr. prt – vrt, sveča –

sreča) ali pomen (nadomeščanje besede s sopomenko, čeprav si na pogled nista

podobni, npr. potovanje – izlet, deček – fant). Lahko izpuščajo ali dodajajo kratke

besede ali celo ugibajo posamezno besedo. Otroci so pogosto osredotočeni na to, da

bodo besedilo pravilno prebrali, zato se velikokrat zgodi, da prebranega ne razumejo.

Posledično je slušno razumevanje veliko boljše od bralnega razumevanja (Grilc, 2013).

Pri osebah z disleksijo pogosto srečamo tudi težave pri pisanju. Zaradi oslabljene

povezave med vizualnim in motoričnim razvojem sposobnosti imajo mnogi težave tudi

z grafomotoriko (pisanje, risanje). Njihov prijem pisala je velikokrat nenavaden, drža

telesa pri pisanju spremenjena, njihovo pisanje je počasno, črke so nenavadno

oblikovane (napisane npr. od spodaj navzgor ali od desne proti levi) in neustrezno

umeščene v vrstice (črke so večje ali manjše). Robov na listu ne upoštevajo,

zamenjujejo podobno oblikovane črke (b - d, m - n), težko pravilno oblikujejo velike

pisane začetnice … Težave se kažejo tudi v pisnih izdelkih, ki so slabši, kot bi jih

pričakovali glede na njihove dejanske sposobnosti. Izražajo se namreč v zelo kratkih

povedih, slabo upoštevajo ločila in slovnična pravila, pišejo počasi in nečitljivo ter ne

opazijo lastnih napak (Grilc, 2013). Tudi pri prepisovanju tabelne slike imajo lahko

otroci z disleksijo težave zaradi vizualno-motoričnih spretnosti, počasnejšega ritma ter

posledično zaostajanja za drugimi sošolci (Reid in Green, 2012).

Pri angleščini se zgoraj omenjene težave še stopnjujejo, saj se jim pridruži nova

ovira - tuji, otrokom neznani jezik. Ker pouk pogosto poteka v angleščini, imajo otroci z

disleksijo pogosto težave z razumevanjem govorjenega jezika, še posebej, če je govor

hiter. Tudi razumevanje navodil, če so podana le v tujem jeziku, je zanje lahko velika

ovira. Zaradi specifike jezika se pojavljajo težave tudi pri zapisovanju (pravopisne

napake, fonetični zapis), izgovarjavi (fonetična izgovarjava) in razumevanju ter rabi

slovničnih pravil (časi, zaimki …). Otroci z disleksijo težko sledijo pouku angleščine in

tempu razlage in dela v razredu, saj jim pogosto primanjkuje časa - za učenje tujega

jezika potrebujejo namreč več časa v primerjavi z ostalimi šolskimi predmeti (Lapajne,

2009). Neuspehu, ki pogosto spremlja učence pri angleščini, se velikokrat pridružijo še

nizka motivacija za učenje, strah pred angleščino, pasivnost in pričakovanje neuspeha,

negativna samopodoba in občutek manjvrednosti (Černe, 2002). Zato je pomembno,

da otroku z disleksijo poskušamo z različnimi prilagoditvami pri pouku čim bolj približati



48

angleški jezik, mu olajšati učenje in poskrbeti, da ne bo razvil negativnih čustev do

učenja angleščine.

2.4.2 Pomoč in prilagoditve pri slovenščini in angleščini

Naloga nas vseh je, da otrokom z disleksijo pomagamo pri premagovanju in

odpravljanju primanjkljajev, ki jih imajo. Z različnimi prilagoditvami in didaktičnim

materialom je lahko njihovo delo in učenje jezikov veliko lažje, učinkovitejše in

uspešnejše. Sploh v nižjih razredih, kjer poteka opismenjevanje, je potrebno iskati

različne poti in pripomočke, ki otroku pri učenju jezikov najbolj ustrezajo.

Otroci z disleksijo so pri pouku slovenščine in angleščine lahko uspešni, če imajo

zagotovljene ustrezne spodbude, prilagojeno poučevanje, gradiva in načine preverjanja

znanja. Gradiva, ki jih uporabljamo pri pouku, minimalno spremenimo in prilagodimo

posamezniku glede na njegove sposobnosti in primanjkljaje. Pri tem si pomagamo s

tehnično nezahtevnimi sredstvi, kot so flomaster za označevanje, barvni označevalci,

korekturno belilo za izbris določenega dela gradiva, samolepilni označevalni lističi …

Učni proces in izbira prilagoditev za posameznika morajo temeljiti na učenčevem

prevladujočem učnem stilu - na slušnem, vidnem, taktilnem ali kombinaciji več učnih

stilov, zato je pomembno, da poznamo oziroma ugotovimo posameznikov prednostni

učni stil. Učencu s prevladujočim slušnim učnim stilom večkrat preberemo oziroma

povemo navodila in predstavimo slike z zvokom, ob prevladujočem vidnem učnem stilu

učencu zapišemo navodila in pokažemo slike, ob prevladujočem taktilnem učnem stilu

mu omogočimo trening pisanja črk v različne materiale, ob kombinaciji več učnih stilov

pa uporabimo kar največ možnih metod in načinov predstavljanja gradiv (Morrison

Clement, 2007).

Pri učenju jezikov, tako maternega kot tujih, je pomembno upoštevati različne ravni

bralnih in pisnih dejavnosti, ki sovpadajo z otrokovo starostjo in razvojem, in sicer:

· dejavnosti na predpisni ravni (npr. razvrščanje slik besed, ki se rimajo ali pa

začnejo z istim glasom, ilustriranje besed, različne sestavljanke, sestavljanje in

oblikovanje črk iz različnih materialov …);



49

· dejavnosti branja in pisanja na ravni črk (npr. povezovanje črk in predmetov,

sestavljanje črk v besedo, prepoznavanje besed z istimi glasovi …);

· dejavnosti branja in pisanja na ravni besed (npr. povezovanje slike z besedo,

sestavljene besede, razčlenjevanje besed …);

· dejavnosti branja in pisanja na ravni povedi (npr. povezovanje/razvrščanje

besed v povedi, povezovanje povedi in slik, oblikovanje povedi …);

· dejavnosti branja in pisanja na ravni besedila (npr. prepoznavanje bistva

besedila, povezovanje besedila z ustrezno sliko …) (Skela, Sešek in Dagarin

Fojkar, 2009).

Črkovanje in pravopis predstavljata otrokom z disleksijo pogosto težave, saj imajo

jeziki številna pravila in posebnosti. Učenje pravil črkovanja, pravopisa in drugih

posebnosti jezikovnih prvin posameznega jezika je kljub vsemu pomembno, saj s tem

otroci pridobivajo znanje (poznavanje pravil), ki jim pomaga ob spopadanju z branjem

težjih besed. Vendar pa si otroci z disleksijo pravila pogosto težko zapomnijo, zato je

smiselno, da si pri učenju pomagajo s kartončki z zapisom pravil, vsaj dokler snovi ne

avtomatizirajo (Reid in Green, 2012).

Otroke z disleksijo je potrebno poučevati multisenzorno, kar pomeni kombinacijo

vizualnih, slušnih, taktilnih in kinestetičnih strategij. Za boljše učenje in lažje pomnjenje

sta namreč pomembna tako vid in sluh kot tudi otip in gib. Vseeno pa je pomembno

prepoznati individualne razlike in poznati različne učne stile, saj ima to velik vpliv na

učne rezultate učencev. Upoštevati moramo njihovo delovno in učno okolje tako v šoli,

na različnih predmetnih področjih, kot tudi doma, saj tudi to bistveno - pozitivno ali

negativno - vpliva na otrokove težave. Zavedati se moramo, da imajo otroci z disleksijo

pogosto drugačne stile procesiranja informacij kot drugi učenci ter se poslužujejo

različnih poti reševanja problemov in iskanja rešitev. Pomembno je, da otroci z

disleksijo niso omejeni pri aktivnostih, reševanju problemov in njihovem razvoju zaradi

svojih težav s pismenostjo; ter da disleksija ni vzrok za omejevanje njihovih

potencialov, saj je dokazano, da so na nekaterih učnih področjih – zlasti tistih, ki

zahtevajo vizualne in ustvarjalne spretnosti ter spretnosti reševanja problemov – v

prednosti pred ostalimi učenci. Pri opismenjevanju se je potrebno zavedati njihovih

težav s fonološkim procesiranjem, zato je potrebno poizkusiti z različnimi pristopi, saj

so individuumi in vsem ne ustreza enak pristop učenja (Reid in Green, 2012). Ravno

zaradi težav na ravni zavedanja glasov (fonologije) jim zgolj ustna razlaga učitelja v



50

razredu ne zadošča. Poleg tega se lahko pri preveliki količini besedila oz. nasičenosti s

podatki pojavijo tudi težave z vizualno percepcijo. Najbolj učinkovito pri poučevanju

otrok z disleksijo je, da uporabimo njihovo močno področje desne možganske polovice,

kar nam omogoča razgiban, neobičajen in ustvarjalen pristop k učenju, ki hkrati zapolni

slušni, vidni in kinestetični kanal sprejemanja in oddajanja informacij. Poučevanje na

tak način naj bo zanimivo in naj ne bo zasičeno s preveliko količino informacij (Kos,

2009).

Nadvse pomembno je torej prepoznati otrokovo močno področje in mu omogočiti,

da tam razvija svoj potencial in tako pridobiva na pozitivni samopodobi. Prepoznati

moramo ne le njihove težave, pač pa tudi močna področja in na obeh ravneh pravilno

ukrepati (Reid in Green, 2012).

2.4.2.1 Pomoč in prilagoditve pri pouku slovenščine

Pouk slovenščine večinoma temelji na dveh dejavnostih - branju in pisanju. Ravno

ti dve dejavnosti sta tisti, ki otrokom z disleksijo običajno povzročata največ težav. Pri

pouku slovenščine potrebujejo nekatere dodatne prilagoditve, s katerimi jim pomagamo

pri razvijanju govorno-jezikovnih, vidnih in slušnih sposobnosti ter motoričnih

spretnosti, ki jim olajšajo sledenje pouka ter nudijo učinkovitejše učenje.

§ Prepoznavanje glasov, črk, zlogov in besed:

o v primeru težav s priklicem črk in ločevanjem leve in desne strani naj imajo

abecedo ter oznako leve in desne strani nalepljeno na šolski klopi;

o z vizualno podporo poudarimo razliko v zapisu vidno podobnih črk (b - d);

o posamezne besede prikažemo slikovno, z mimiko ali kretnjo;

o za utrjevanje besedišča in snovi uporabimo razne didaktične igre;

o na podlagi slikovnega materiala iščejo rimane besede (Košak Babuder in

Kavkler, 2013).

§ Učenje slovničnih pravil:

o po potrebi jim dovolimo uporabo kartončkov, tabel oziroma opomnikov za

lažji priklic podatkov (slovnična pravila, velika začetnica …) (Černe,

Metodično-didaktične prilagoditve pri pouku za otroka z disleksijo).



51

§ Pisanje:

o spodbujamo razvoj grafomotoričnih spretnosti (risanje, modeliranje z glino,

igra z žebljički, nizanje kroglice na vrvico …);

o z razvojem finomotorike otroke pripravimo na zahtevnejše gibe pri pisanju,

saj prav ti na začetku zagotovo zahtevajo veliko truda in vztrajnosti;

o po potrebi jim nudimo možnost pisanja daljših besedil na računalnik;

o narek besedila pripravimo po posameznih besedah ali krajših enotah;

o tolerantni smo pri specifičnih napakah – ne upoštevamo napake, ki so

posledica specifične motnje (ponavljajočih, pogostih zamenjav, izpustov črk,

premeščanj zlogov in maličenj besed);

o pri ocenjevanju domačega branja in bralne značke jim ponudimo izbor

krajših tekstov in stripov ter možnost predstavitve prebranega v nenapisani

obliki (risba, govorni nastop, miselni vzorec) (Černe, Metodično-didaktične

prilagoditve pri pouku za otroka z disleksijo; Zupančič Danko, 2008).

§ Branje:

o pri branju lahko uporabljajo bralna ravnilca, prst ali barvno mapo;

o v razredu naj glasno berejo le krajši, znani tekst;

o ne izpostavljamo jih daljšemu glasnemu branju pred razredom, razen če si

to sami želijo;

o prilagodimo jim obseg in zahtevnost knjig za bralno značko in domače

branje;

o dovolimo jim poslušanje zvočnih knjig za bralno značko ali domače branje

(Černe, Metodično-didaktične prilagoditve pri pouku za otroka z disleksijo).

Pouk slovenščine v okviru bralne značke spodbuja branje knjig po lastnem izboru.

Težava se pojavi pri izbiri knjig. Veliko knjig že oblikovno ne ustreza otrokom z

disleksijo, poleg tega pa si omenjeni otroci zaradi skromnejšega besedišča pogosto

izberejo prezahtevno knjigo in sčasoma tudi zaradi tega izgubijo voljo do branja. Pri

izboru ustrezne knjige je zelo uporabna metoda Test petih prstov, s pomočjo katere

otrok presodi, ali je določena knjiga glede na njegovo znanje branja in obseg

besednega zaklada zanj ustrezna. Otrok pri tej metodi s pomočjo štetja neznanih

besed izbere primerno knjigo zase.



52

Postopek izbire knjige poteka sledeče:

§ otrok izbere knjigo, ki mu je všeč,

§ jo odpre na sredini,

§ poskusi najti stran brez ilustracij,

§ prične vsebino brati in bere, dokler ne pride do besede, ki je ne pozna,

§ za neznano besedo iztegne en prst na roki,

§ nadaljuje z branjem in pri vsaki novi neznani besedi iztegne nov prst,

§ če mu zmanjka prstov na eni roki, še preden pride do konca strani, je knjiga

zanj (v primeru samostojnega branja) pretežka,

§ če ni porabil nobenega prsta, je knjiga zanj prelahka,

§ če pa je po prebrani celotni strani porabil več kot enega ali dva prsta in manj kot

pet, pomeni, da je knjiga zanj primerna.

Sposobnost pravilne izbire knjig je za otroke z disleksijo zelo pomembna, saj si ti

otroci velikokrat izberejo knjige, ki jih poznajo in so zanje prelahke ali pa aktualne in

privlačne knjige, ki pa so zanje prezahtevne (Bizjak, Kako približati šolsko knjižnico

otrokom z disleksijo).

V literaturi pogosto zasledimo napotke in zapise o metodah, ki obljubljajo hiter

uspeh pri učenju branja in pisanja ter usvajanja pravopisnih pravil brez veliko truda.

Nasprotno pa številni strokovnjaki menijo, da učenje branja in pisanja zahteva veliko

truda in dela. To vedo tudi starši otrok in strokovni delavci, ki delajo v vzgojno-

izobraževalnih ustanovah. Pomembno je, da smo potrpežljivi. Tako otroci in starši kot

tudi učitelji se moramo zavedati, da je napredek postopen. Če ima otrok težave, je

običajno namreč potrebno veliko let intenzivnega dela (Košak Babuder in Kavkler,

2013).

2.4.2.2 Pomoč in prilagoditve pri pouku angleščine

Za otroke z disleksijo predstavlja lažjo pot do razumevanja in znanja angleščine

učenje jezika kot sestavnega dela estetske dejavnosti (dramatizacija, oblikovanje

vsebine s pomočjo risbe ali lutke, ples in glasba …). Izrazne dejavnosti, kot npr. petje,

glasbeno ustvarjanje, ples, gibalne dejavnosti in likovno oblikovanje, so pri učenju



53

tujega jezika v otroštvu nenadomestljive. S pomočjo ritma in glasbe učenci lažje

opazujejo dogajanje, doživljajo vsebine, pomnijo besedila, sproščajo svojo domišljijo,

sklepajo o pomenu besed in besednih zvez, razvijajo natančnost izgovora besed ter se

navajajo na zbrano poslušanje. Besedila z ritmom, izštevanke in različne besedne igre

predstavljajo vmesno obliko med govornim in petim besedilom. Tudi s pomočjo risbe,

slike in umetne upodobitve je razlaga pomena povedanega za učence veliko lažja in

bolj resnična. S pomočjo čutil pa je pot do spoznav neposredna – ko otrok z besedo

pove ter z gibom ponazori povedano, z gibalno izkušnjo utrjuje jezikovno usvajanje. Z

gibalnimi dejavnostmi in igrami, ki vključujejo vedenje o svetu, posnemanju živali ali

ljudi, poustvarjanje dogodkov, zadovoljujemo učenčevo potrebo po gibanju ter

razvijamo njegovo ustvarjalnost in domišljijo (Čok, Skela, Kogoj in Razdevšek – Pučko,

1999).

Tudi Reid in Green (2012) svetujeta, da je novo besedišče smiselno učiti v

kombinaciji s telesnimi gibi, mimiko, neverbalnimi izrazi ter tako poudariti, kaj je

pomembno in s pomočjo različnih didaktičnih iger (spomin, karte, domino, odvečna

beseda …), s katerimi bodo učenci lažje in bolj efektivno utrjevali besedišče. Pri branju

naj bo besedilo opremljeno s slikami, zaželena pa je tudi kombinacija poslušanja in

branja (besedilo in zvočni posnetek), saj morajo otroci z disleksijo pogosto besedo

videti in slišati, da si jo zapomnijo. Izdelava miselnega vzorca ali miselne mreže je

uporabna kot dobra vizualna opora pri sledenju prebranemu besedilu. Za poudarjanje

členov, spola in naglaševanja ter drugih slovničnih struktur je smiselno uporabljati

barve ter različne didaktične pripomočke (učni kartončki). Predvsem pa je pomembno,

da se učence seznani s kulturo države jezika, ki se ga učijo (npr. filmi, poizkušanje

tradicionalne hrane iz te države, spoznavanje njihovih običajev in navad, znamenitosti,

učenci si lahko dopisujejo z vrstniki iz tujine, gredo tja na počitnice in se tako sami

srečajo s kulturo naroda …).

Košak Babuderjeva in Kavklerjeva (2013) sta v svoji knjigi podali nekaj konkretnih

napotkov, kako otrokom z disleksijo pomagamo pri učenju in usvajanju tujega jezika ter

kako jih usmerjamo, da bodo uspešnejši in da bo njihovo znanje dolgotrajnejše:

§ glasovi in črke:

o spoznati morajo, da se ista črka lahko izgovori na več načinov (npr. črka i:

five – milk …) in da en glas lahko zapišemo na več načinov (npr. glas ou:



54

cold – shoulder – show …). Za lažje učenje izdelamo kartončke ali učne

kartice s pravili in posebnostmi;

o lažje se učijo in dlje časa pomnijo, če si pri učenju besed pomagajo z

rimami, frazami, akronimi ali krajšimi pesmimi.

Slika 8: Pomnjenje besede s pomočjo stavka (Košak Babuder in Kavkler, 2013, str. 59)

§ besede:

o v tujih jezikih naj se otroci učijo s prepoznavanjem podobnosti in razlik med

njimi, npr. beseda "hiša" se v angleškem jeziku (house) in nemškem (Haus)

enako izgovarja, vendar različno napiše;

o pri učenju besed je pomembno, da se učimo manj besed hkrati, istočasno

pa se učimo besede iz iste besedne družine. Pri učenju oz. ponavljanju

besedišča je pomembno, da otroci besedo najprej slišijo in vidijo, nato jo

črkujejo, preberejo, izgovorijo in odigrajo (s telesnimi gibi), na koncu pa še

zapišejo ter primerjajo svoj zapis z izhodiščnim zapisom;

o pri učenju besedišča si lahko pomagajo tudi z grafično podobo besede

(vizualizacija besed) ali pa iz posameznih črk v besede nariše slike (obrazi,

smeško …);

Slika 9 / Slika 10: Grafična podoba besede (Košak Babuder in Kavkler, 2013, str. 59)



55

o uporabljajo naj barve (npr. pri tvorjenju besed iz iste besedne družine za

označevanje predpone, korena ali pripone, v nemščini za označevanje

spola samostalnika … );

Slika 11: Besede iz iste besedne družine (Košak Babuder in Kavkler, 2013, str. 59)

o pri učenju novih (težjih) besed naj si pomagajo z učnimi karticami – na eni

strani napišejo besedo v tujem jeziku, na drugo pa narišejo sliko ali napišejo

slovenski prevod; pri tem si lahko pomagajo tudi z grafično podobo besede;

o nepravilne glagole je smiselno združevati po podobnosti (ista oblika,

končnica oz. sprememba, ki nastane pri glagolu).

§ učenje slovničnih pravil:

o slovnična pravila razdelimo na korake (kot recept), napisana so z barvami,

lahko pa tudi opremljena s sliko ali simbolom; ob razlagi in risanju pravil na

kartončke razlagamo pravila v slovenščini;

o pri ustnem sporazumevanju v tujem jeziku spregledamo slovnične napake in

se osredotočimo na vsebino povedanega.

§ pisanje besedil:

o zaradi težav pri smiselnem vrstnem redu besed v stavkih oz. stavkov v

besedilu naj si otroci najprej izdelajo miselni vzorec s ključnimi besedami oz.

oporne točke (po korakih), o čemer bodo pisali;

o z razširjanjem osnovnih povedi utrjujejo besedišče, bogatijo svoj besedni

zaklad in urijo pravilni vrsti red besed v povedi.



56

§ branje in razumevanje besedil:

o otroci naj besedilo najprej poslušajo, hkrati pa spremljajo v pisni obliki

(kombinacija slušnega in vidnega zaznavanja besedila);

o uporabljajo naj bralni kartonček v ustrezni barvi in obliki, ki jim olajša branje

daljšega besedila;

o besedila naj bodo opremljena s slikami;

o uporabljajo naj slovar (slikovni, spletni …), spoznavajo novo besedišče in s

tem širijo svoj besedni zaklad;

o vedno pogostejša je tudi raba zvočnih posnetkov knjig;

o berejo naj tiho in naglas, priporočljivo je tudi branje v paru ali izmenično po

odstavkih (sodelovalno branje).

Za razumevanje in sporazumevanje v tujem jeziku je pomembno poznavanje

besedišča. Če oseba ne prepozna besede, nastopi zmedenost in dezorientacija. To

pomeni, da za besede, ki so lahko zelo pogoste v vsakdanjem govoru, nima vizualne

predstave. Dezorientacija je pogosta ravno pri učenju tujih jezikov, kjer je veliko

neznanih besed, ki jih ne razume ter zanje nima nobene vizualne predstave.

Pri učenju besed je potrebno upoštevati korake postopnega pomnjenja besed:

poglej in poslušaj besedo, ponovi in izgovori besedo ter jo pokaži, pokrij besedo, zapiši

besedo, preveri zapis in primerjaj z izvorno besedo (Reid in Green, 2012). Pri otrocih z

disleksijo se pogosto poslužujemo utrjevanja besedišča s pomočjo izdelave slovarčka,

ki je ustrezno barvno podprt ter z različnimi didaktičnimi igrami in drugimi zabavnimi

dejavnostmi (Lapajne, 2009).

Posebnosti jezika poučujemo otroke z disleksijo šele takrat, ko obvladajo osnovna

pravila, sicer lahko povzročimo zmedo (Reid in Green, 2012). Slovnična pravila naj jim

bodo predstavljena konkretno, jasno in sistematično, saj za razumevanje besedila

potrebujejo več poudarka na slovnici kot je to običajno. V pomoč jim je tudi primerjava

podobnosti in razlik med slovenščino in angleščino. Za lažje pomnjenje in utrjevanje

snovi naj uporabljajo miselne vzorce ali strukturirane povzetke določene snovi, pravil …

(Lapajne, 2009).



57

2.4.2.3 Primeri dobre prakse pri poučevanju slovenščine in angleščine

Vedno pogosteje se učitelji udeležujemo izobraževanj s področja pomoči otrokom

s posebnimi potrebami, na katerih pridobivamo informacije, napotke ter konkretne

nasvete glede pripomočkov, s katerimi si lahko pomagamo pri delu z otroki z disleksijo.

Večletna praksa prinese veliko uspešnih in neuspešnih poskusov podajanja pomoči

tem otrokom, saj ima, kot že omenjeno, vsak otrok z disleksijo drugačen način

sprejemanja, dojemanja in usvajanja znanja, ki se mu moramo prilagoditi, saj lahko le

tako dosežemo napredek.

Že samo držanje pisala lahko otrokom z disleksijo povzroča težave, pri čemer jim

lahko pomagamo z nastavki za pisala (Slika 12), ki so različna tako po obliki kot po

velikosti. Tudi izbira barve papirja in pisave je zanje zelo pomembna. Najpogostejši tisk

besedil je črna pisava na beli podlagi, kar pa je za osebe z disleksijo ena izmed

najslabših kombinacij za branje. Pri branju si lahko pomagajo s prosojnimi barvnimi

mapami, v katere vstavijo list z besedilom ali z bralnim kartončkom (Slika 13), ki jim

služi kot barvna podlaga in hkrati označevalec besedila.

Slika 12: Nastavki za pisala Slika 13: Bralni kartončki

Za otroke z disleksijo je pomembno multisenzorno učenje, kar pomeni učenje z

vsemi čuti. Pri opismenjevanju je zanje zelo pomemben tudi otip črk in številk, kar jim

lahko omogočimo na različne načine - črke ali številke iz lesa, umetne mase, pene ali



58

debelejše lepenke (Slika 14). S pomočjo kosmatenih žičk ali povoščenih nitk (Slika 15)

lahko tudi sami oblikujejo črke, številke, besede …

Slika 14: Številka iz kartona (otip) Slika 15: Voščene nitke za oblikovanje

Za lažje pomnjenje vizualno podobnih črk lahko otrokom z disleksijo pripravimo

slikovno oporo, v kateri zapis črke povežemo z vsebino slike (Slike 16 - 18).

Slika 16: Slikovna opora: B (babica) - D (dedek)

Slika 17: Slik. opora: A (avto) - O (očala) Slika 18: Slik. opora: M (kamela) - N (noj)



59

Pri vaji vezanega branja si lahko pomagamo z različnimi pripomočki, dva izmed

njih sta prestavljena spodaj - skakanje figurice s črke na črko, pri čemer učenec

povezuje glasove v besedo (Slika 19). S pomočjo jabolka in črvička z besedo, ki iz

njega leze, pa učenec uri vezano branje (Slika 20).

Slika 19: Vezava glasov pri branju Slika 20: Urjenje vezanega branja

Pri slovenščini lahko na zanimiv in drugačen način utrjujemo zapisovanje, branje,

bralno in slušno razumevanje ter vidno zaznavanje. Igre kot npr. sestavljanka z

iskanjem enakih besed (Slika 21), povezovanje slik in besed, ki jih poimenujejo (Slika

22), sestavljanje besed iz črk oz. povedi iz besed (Slika 23) ter branje slikopisa in

zapisovanje povedi (Slika 24) so le eden izmed načinov drugačnega, zanimivejšega in

privlačnejšega pridobivanja znanja.

Slika 21: Vidno zaznavanje beseda - beseda Slika 22: Povezovanje slika - beseda



60

Slika 23: Tvorba besed ali povedi Slika 24: Trening branja - slikopis

S pomočjo inovativnih iger lahko poskrbimo tudi za širjenje besednega zaklada in

razumevanje prebranega. Učenec s pomočjo vrvice povezuje besede v smiselne

povedi in na zadnji strani sam preveri pravilnost svojih rešitev (Sliki 25 in 26).

Slika 25: Širjenje besednega zaklada, Slika 26: Širjenje besednega zaklada,

bralno razumevanje (sprednja stran) bralno razumevanje (zadnja stran)



61

Otroci z disleksijo imajo običajno največje težave pri učenju tujih jezikov, zato je

pomembno, da jim skušamo jezik približati na različne načine - učenje z vsemi čuti, ob

glasbi in gibanju, z igro vlog, s pomočjo vizualizacije slišanega in napisanega ter z

različnimi didaktičnimi igrami. Izbor iger prilagajamo starosti in specifiki učencev.

Besedišče lahko osvajajo in utrjujejo s pomočjo pesmi, izštevank, iskanj rim ali zgolj

izdelave slovarčka besed, kjer smo pozorni tako na pravilen zapis, prevod besede kot

zapis izgovarjave (Slika 27). Besede lahko tudi slikovno zapišejo, predvsem pri

besedah, ki so si podobne, npr. night - light (Slika 28).

Slika 27: Slika, zapis, prevod, izgovarjava Slika 28: Slikovni zapis besede

Učenci zelo radi utrjujejo besedišče s pomočjo različnih didaktičnih iger, kot npr.

spomin, domine, sestavljanje besed iz črk (razrezana beseda) in stavkov iz besed

(razrezan stavek), veriga vprašanj in odgovorov, povezovanje besede z ustrezno sliko

… Nekaj idej za različne didaktične igre lahko vidimo spodaj (Slike 29 - 32).

Slika 29: Plakat deli telesa Slika 30: Domino števila



62

Slika 31: Sestavljanje besed Slika 32: Sestavljanka beseda - slika

Pri učenju nepravilnih glagolov, tvorbi in rabi časov ter drugih jezikovnih prvin si lahko

pomagajo s kartončki, na katerih so napisana pravila oz. vzorec tvorjenja določene

slovnične strukture (Slika 33 - 34).

Slika 33: Nepravilni glagoli Slika 34: Kartončki s časi



63

Kot primer multisenzornega poučevanja navajamo razlago osebnih in svojilnih

zaimkov ter v povezavi z njimi rabo glagola biti ter drugih glagolov v sedanjiku preko

tehnike snežaka. Pri razlagi verbalizirano podkrepimo z risanjem, dopolnjevanjem in s

sestavljanjem (Kos, 2009).

Slika 35: Snežak - osebni Slika 36: Snežak - glagol biti (Kos, 2009, str. 39)

zaimki (Kos, 2009, str. 37)

Otroci z disleksijo imajo lahko poleg bralno-napisovalnih težav tudi težave s

pozornostjo, spominom, vidnim in slušnim zaznavanjem, zaporedjem, orientacijo …

Pomembno je, da smo pozorni tudi ne te težave oz. primanjkljaje, da jih ne

spregledamo ali podcenjujemo, saj ravno tako pomembno vplivajo na kakovost

življenja posameznika. Pri odpravljanju omenjenih primanjkljajev se lahko poslužujemo

raznovrstnih iger. Spodaj je prikazanih nekaj idej za igre s kockami - po enkratnem

navodilu učenec postavi kocke na zahtevano polje (Slika 37), po enkratnem ogledu

učiteljeve postavitve kock postavi učenec svoje barvne kocke v enako zaporedje ali

konstrukcijo (Slika 38), po enkratnem navodilu postavi učenec kocke v pravilno

zaporedje, npr. 3, 1, 3, 2, 5 na 1 (Slika 39) … Težavnost in hitrost navodil prilagajamo

starosti in specifiki posameznika.



64

Slika 37: Igra - slušno in Slika 38: Igra - vidno Slika 39: Igra - slušno

vidno zaznavanje zaznavanje zaznavanje

Didaktični pripomočki, pomagala ter igre na fotografijah v tem poglavju (razen Slik

35 in 36) so lastni ali kupljeni izdelki specialne pedagoginje na naši šoli.

2.4.3 Preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku jezikov

Otroci z disleksijo so pri preverjanju in ocenjevanju znanja upravičeni do

prilagoditev, opisanih že v poglavju 2.3.2.4. Poleg splošnih prilagoditev, ki veljajo pri

vseh predmetih ter upoštevajoč otrokove specifične učne težave in primanjkljaje, se

posebno pri pouku jezikov upošteva še nekatere druge prilagoditve, ki izhajajo iz

specifike preverjanja in ocenjevanja znanja slovenščine in angleščine.

Nekatere države so v okviru pravic in pomoči otrokom z disleksijo sprejele

posamezne predpise, ki se nanašajo na preverjanje in ocenjevanje njihovega znanja:

§ oproščeni so glasnega branja pred celim razredom,

§ ne znižuje se jim ocen zaradi specifičnih pravopisnih napak ali nečitljive pisave,

§ pri pouku jim je dovoljena uporaba računalnika,

§ namesto pisnih izdelkov lahko svoje znanje izkazujejo ustno ali s pomočjo avdio

posnetkov,

§ pri preverjanju pravopisa jim je dovoljena uporaba slovarja,

§ pri preizkusih znanja jim je dovoljena uporaba diktafona, s pomočjo katerega

poslušajo zapisana vprašanja,



65

§ pri učenju tujih jezikov jim je dovoljeno da se učijo le enega, čeprav sta obvezna

dva ali več jezikov,

§ ocenjevanje tujih jezikov temelji predvsem na ustnem preverjanju.

Žal te pravice v večini držav niso urejene z zakonom, njihova uporaba pa je odvisna

tudi od posamezne šole ali učitelja (Košak Babuder in Kavkler, 2013).

Pri popravljanju nalog je smiselno slednje popravljati bolj z vidika vsebine kot pa

pravopisne in slovnične pravilnosti. Tudi komentarji o nalogi naj se v prvi vrsti nanašajo

na vsebino, šele nato na pravilno rabo slovničnih in pravopisnih struktur, saj otrok že

tako in tako ve, da ima na tem področju težave. Potrebno je presoditi, katere napake je

v besedilu smiselno popraviti ali jih morda raje pravilno napisati, da bo videl, kje se je

zmotil in tako primerjal svoj zapis s pravilnim zapisom. Rdeče pisalo verjetno ni najbolj

primerno za popravljanje napak, če je le-teh preveč (Reid in Green, 2012).

Ena izmed prilagoditev pri preverjanju in ocenjevanju znanja za otroke z disleksijo

je toleranca do specifičnih napak, ki izhajajo iz njihove motnje oz. primanjkljajev.

Napake pri zapisovanju, ki jih slednji naredijo, se razlikujejo od posameznika do

posameznika ter od jezika do jezika. Najbolj pogosto se srečujemo z napačnim

zapisom, ki je posledica zamenjave ali izpuščanja črk, dodajanja nepravilnih črk,

zamenjave vrstnega reda črk v besedi, izpuščanje pik in strešic, zamenjave vrstnega

reda števk v številu … Tovrstne težave se pojavljajo na vseh področjih, so pa iz naših

izkušenj zagotovo najbolj izrazite pri tujem jeziku (angleščini). Pri angleščini je za

otroke z disleksijo zelo pogost fonetični zapis, kar pomeni, da je zapis besed pogosto

zelo popačen. Ugotavljamo, da otroci z disleksijo znane besede sicer pravilno

izgovorijo, vendar običajno napačno zapišejo. Tovrstne težave, ki jih tekom poučevanja

pri posameznikih prepoznamo, pri ocenjevanju znanja toleriramo.

Vendar pa imamo tudi učitelji velikokrat težave s presojanjem, ali je neka napaka

res posledica posameznikovih specifičnih napak ali zgolj njegove površnosti oz.

nečitljivosti pri zapisovanju (veliko učencev pogosto zaradi hitenja pri pisanju črko a

zapiše kot o …). Pri tem je pomembno dobro poznavanje posameznika in konstantno

spremljanje njegovih težav, kar pa je za učitelje ob množici drugih učencev pogosto

težko. Pomembno vlogo pri tem imajo učitelji DSP, ki učenca individualno spremljajo in



66

ga bolje poznajo ter so lahko s svojim svetovanjem nevidna vez med učitelji in

učencem.

Velikokrat se zgodi, da učenec ob toleranci do upoštevanja specifičnih napak, ki

izhajajo iz njegove motnje, dobi višjo oceno kot bi jo sicer. Zato je pomembno, da se pri

vsaki nalogi zavedamo cilja, ki ga preverjamo oz. ocenjujemo, in se pri otrocih z

disleksijo izogibamo ocenjevanju pravilnega zapisovanja. Ponudimo jim lahko

drugačen tip naloge kot ostalim, pa vseeno pri vseh preverjamo isti cilj. Tudi pri

matematiki je v primeru zamenjave števk pomembno, da se osredotočimo na pravilnost

postopka računanja in ne na sam rezultat. Enako velja tudi pri ostalih predmetih, saj

obstajajo na vseh področjih posebnosti, ki predstavljajo otrokom z disleksijo večjo ali

manjšo oviro, s katerimi se dnevno srečujejo.



67

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem, namen in cilji raziskave

V magistrskem delu smo obravnavali problem otrok z disleksijo, njihove težave in

močna področja ter vzroke, ki vodijo do disleksije. Proučili smo funkcioniranje otrok z

disleksijo pri učenju maternega in tujega jezika, kjer imajo ti otroci običajno največje

težave, spoznali njihove strahove in občutke nemoči ter iskali učinkovite pristope in

prilagoditve za uspešnejše poučevanje.

Namen našega magistrskega dela je bil poglobitev spoznanj s področja disleksije,

prepoznavanje značilnosti otrok z disleksijo z namenom zgodnje obravnave in

diagnosticiranja, prepoznavanje težav otrok z disleksijo v osnovni šoli, še posebej pri

učenju maternega in tujega jezika; v kontekstu sodelovanja z učitelji in s starši pa najti

najboljše možnosti in poti za uspešnejše učenje.

Cilji magistrskega dela:

§ preučiti prediktorje disleksije z namenom lažjega in pravočasnega

odkrivanja in diagnosticiranja učencev;

§ predstaviti značilnosti otrok z disleksijo z namenom boljšega razumevanja

njihovega funkcioniranja pri pouku in v vsakdanjem življenju;

§ izpostaviti učinkovite prilagoditve in načine dela, ki jih lahko učitelj uporabi

pri poučevanju slovenščine in angleščine in s tem pripomore k

uspešnejšemu razvoju otrok z disleksijo;

§ na podlagi študije primerov (opazovanje, preučitev dokumentacije in

izdelkov obravnavanih otrok, intervju z otroki, starši in učitelji) ugotoviti, s

katerimi problemi se soočajo ti učenci in njihovi starši;

§ analizirati šolsko delo štirih otrok z disleksijo, s poudarkom na predmetih

slovenski jezik na razredni stopnji ter tuji jezik - angleščina na predmetni

stopnji;

§ spoznati težave in strategije staršev pri delu s svojimi otroki, njihove

izkušnje s sodelovanjem s šolo ter z zunanjimi institucijami in njihov pogled

na disleksijo.



68

3.2 Raziskovalna vprašanja

1. Kateri so bili prvi znaki, ki so pri otroku nakazovali bralno-napisovalne težave?

2. Kdo in kdaj je pri otroku zaznal prve znake disleksije ter kako je potekala pomoč

do pridobitve odločbe?

3. Katere prilagoditve so se za otroke z disleksijo pri pouku ter preverjanju in

ocenjevanju znanja pokazale kot uspešne pri doseganju boljšega učnega

uspeha?

4. Kako odločba o usmeritvi in ure DSP vplivajo na otrokovo pridobivanje znanja in

učni uspeh pri slovenščini in angleščini?

5. Kateri načini pri domačem delu za šolo so se pokazali kot uspešni?

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalna metoda

Raziskava temelji na pluralni študiji primera. Sagadin (2004) pravi, da s študijo

primera raziščemo in predstavimo posamezen primer, npr. osebo, v našem primeru

osebo v povezavi z njenimi posebnimi potrebami. V ta namen zberemo o primeru vse

potrebne podatke, jih uredimo, analiziramo in napišemo poročilo, v katerem prikažemo

ugotovitve študije ter z njimi primer predstavimo z vidika namena raziskave. Pri pluralni

študiji primera proučimo vsak primer posebej, nato pa jih med seboj primerjamo, da

vidimo, kako se določene značilnosti ponavljajo in nam tako omogočijo uvid

ponavljajočega se vzorca (Mesec, 1998).

V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo.

Deskriptivna metoda se giblje na ravni opisovanja pojavov; z njo ugotavljamo stanje, ne

da bi ga vzročno pojasnjevali. S kavzalno neeksperimentalno metodo pa ugotavljamo

vzročno-posledično zvezo med pojavi (Cencič, 2009).



69

3.3.2 Osebe vključene v raziskavo

Študije primerov smo izvedli na eni izmed notranjskih osnovnih šol. V študijo so bili

vključeni štirje učenci omenjene šole. Natančneje učenka 4. razreda, učenka 5.

razreda, učenec 7. razreda in učenka 8. razreda. Pri raziskavi so sodelovali tudi njihovi

starši, učiteljica slovenščine in angleščine ter izvajalke DSP. Starši so s podpisom

pisnega soglasja podali dovoljenje za vključitev svojega otroka v raziskavo ter za

vpogled v strokovno dokumentacijo. Zagotovljena je bila anonimnost vseh sodelujočih

(otrok, staršev, učiteljev ter šole).

3.3.3 Pripomočki

Intervjuji, ki so bili opravljeni z udeleženci raziskave, so sestavljeni iz vprašanj

odprtega tipa. Vsebinsko se vprašanja nanašajo na zgodnje prepoznavanje težav

učencev, njihove težave pri pouku, še posebej pri pouku jezikov, prilagoditve, ki jih

prepoznavajo kot učinkovite pri premagovanju njihovih primanjkljajev ter načini, s

katerimi se uspešno spopadajo pri domačem delu za šolo.

Pri pouku ter urah DSP smo spremljali ter opazovali funkcioniranje in

napredovanje obravnavanih učencev. Lastne izkušnje smo si pridobili pri delu z učenci

pri urah DSP. Dokumentacijo, iz katere smo pridobili podatke, sestavljajo:

§ strokovno mnenje različnih institucij,

§ odločba o usmeritvi otroka s posebnimi potrebami,

§ evalvacijska poročila o otroku s strani razrednikov in izvajalcev DSP,

§ individualna mapa otrok z vajami, opravljenimi pri interesni dejavnosti

specialne pedagoginje in

§ zvezki otrok iz preteklih šolskih let.



70

3.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Podatke študije primera smo zbirali s pomočjo:

§ dokumentacije o otrocih, ki jo hranimo na šoli,

§ zvezkov otrok iz preteklih šolskih let,

§ delno strukturiranega intervjuja s starši otrok (glej Priloga 2),

§ delno strukturiranega intervjuja z otroki (glej Priloga 3),

§ delno strukturiranega intervjuja z učitelji (glej Priloga 4),

§ opazovanja pri pouku in

§ lastnega dela z otroki.

3.3.5 Obdelava podatkov

Podatke smo obdelali v skladu z navodili glede analize kvalitativnega gradiva

(Mesec, 1998; Vogrinc, 2008). Zapiske z intervjujev smo po končanih intervjujih

ponovno prepisali in uredili. Podatke iz intervjujev smo organizirali s pomočjo kodiranja.

Pri procesu kodiranja smo uporabili kombinacijo deduktivnega in induktivnega pristopa,

saj smo si že pred začetkom analize podatkov pripravili seznam kod, ki pa smo ga med

analizo dopolnjevali z novimi kodami, ki niso bile vnaprej pripravljene. S kodiranjem in

kategoriziranjem besedila ter razvrščanjem podatkov smo gradivo analizirali ter

oblikovali zaključke glede obravnavanega problema.

Informacije, ki smo jih dobili s pomočjo intervjujev, smo kasneje združili s podatki iz

celotne razpoložljive dokumentacije ter z zapiski, narejenimi med opazovanjem in

pridobljenimi z lastnimi izkušnjami pri delu z obravnavanimi učenci.

Obdelava podatkov se je ves čas prepletala. Obdelava sama se načeloma začne

že med zbiranjem podatkov, saj so nam rezultati sprotne analize v pomoč pri

usmerjanju k nadaljnjemu zbiranju podatkov (Sagadin, 1993).



71

3.4 Rezultati in razprava

V tem poglavju predstavljamo ugotovitve, do katerih smo prišli na podlagi

intervjujev s starši, z učenci in učitelji. Dobljene informacije smo združili z informacijami

iz dokumentacije ter spoznanji in ugotovitvami, pridobljenimi z opazovanjem in na

podlagi lastnih izkušenj pri delu z obravnavanimi učenci.

3.4.1 Globalna ocena učenke Ane

Ana (izmišljeno ime) je učenka 4. razreda. Ima bralno napisovalne težave –

disleksijo.

Anin razvoj je potekal v mejah normale. Je srednja od treh otrok. Prve smiselne

besede je govorila v običajni starosti. Pred vstopom v šolo je obiskovala vrtec. Že kot

majhna deklica ni kazala nobenega zanimanja za poslušanje pravljic, če pa je že

pokazala zanimanje, je bilo to zelo kratkotrajno. Raje se je igrala z različnimi igračami.

V šoli so se pojavile težave zaradi motenj izreke.

Ana ima težave na področju branja, pisanja in na področju priklica besed ter pri

matematiki. Za delo je manj motivirana. Njeno storilnost zmanjšujeta slabši obseg in

kakovost splošnega znanja ter razumevanje socialnih situacij. Ima slabši besedni

zaklad, nekatere glasove slabše artikulira. V prostoru in na listu se slabše orientira. Za

ubesedenje znanja potrebuje več časa. Na splošno Ana težje sledi šolskemu delu

zaradi slabše pozornosti in koncentracije. Ima povprečne intelektualne sposobnosti,

njene besedne sposobnosti so povprečne, nebesedne pa visoko nad povprečjem.

Izrazitejše sposobnosti izkazuje na področju analitično-sintetičnega mišljenja, pa tudi

na področju vizualno-motorične koordinacije.

Ana je prijetna, komunikativna, včasih nekoliko sramežljiva deklica. Zelo rada ima

glasbeno vzgojo, saj zelo rada poje. Obiskuje tudi glasbeno šolo, kjer se uči igranja

flavte. Od šolskih predmetov pa ne mara naravoslovja, saj se ji zdi zelo zahteven

predmet, predvsem zato, ker je potrebno pri učenju prebrati veliko besedila, kar ji

predstavlja velike težave. Tudi na športnem področju je dokaj uspešna, obiskuje tudi



72

interesno dejavnost, kjer se uči igranja namiznega tenisa. Dobro ji gre pri kuhanju in to

tudi zelo rada počne. V prostem času se tudi rada igra s svojo sestrico, se druži s

prijateljicami in igra različne družabne igre. Zaradi vseh teh dejavnosti in interesov pa ji

velikokrat zmanjka časa za pisanje domače naloge in utrjevanje šolskega dela. Pri njej

je opaziti izrazite slabe in dobre dneve. Včasih lahko opravi večjo količino dela v zelo

kratkem času in brez težav, včasih za zapis ene povedi porabi zelo veliko časa.

Njen uspeh je slabši tudi zaradi slabših delovnih navad in nerednega dela. Težave

ima pri organizaciji šolskih potrebščin tako v torbi kot na šolski mizi in v peresnici, le-to

pa jo ovira pri poteku dela. Domačih nalog večkrat nima opravljenih v celoti. Težava je

v tem, ker si ne zapiše, kaj je potrebno opraviti za domačo nalogo, tako da tudi starši

težko preverijo opravljeno delo. Pred preizkusi znanja se včasih nič ne uči, saj pozabi,

da bodo pisali test. Pri urah DSP ji je prijetno, saj učiteljica ves čas nameni samo njej in

ji pojasni nerazumljeno snov, kar ji pomaga k boljšemu uspehu.

Slovenščina ji predstavlja največ težav in tudi zaradi tega je pri tem predmetu manj

motivirana za delo. Njeno branje je zatikajoče in počasno. Izgovarjava je pomanjkljiva.

Pri branju zamenjuje posamezne črke d - b, p - b, s - z, š - ž, o - a. Večkrat zamenjuje

tudi zloge, besede zmaliči in občasno ugiba zaključke besed. Prebrano slabše razume,

intonacija je neizrazita. Orientacija v besedilu je ustrezna po drugem ali tretjem branju.

Kljub odporu pri branju pa je pokazala interes za opravljanje bralne značke in se je

brez prigovarjanja sama odločila prebrati prvo knjigo, ki jo je tudi uspešno predstavila.

Pri zapisu izpušča posamezne črke. Zapis je sicer čitljiv in grafomotorično je dokaj

spretna. Pri preverjanju zapisanega nekatere napake tudi sama opazi. Težave ima pri

oblikovanju preprostih povedi. Težko prikliče posamezne besede in včasih pozabi tudi

njihov pomen. Zaradi skromnejšega besednega zaklada ima izrazite težave. Zelo

veliko breme ji predstavlja sestavljanje zgodbic ali opis dogodkov. Lažje ji je oblikovati

povedi ob sličicah. Pri ustnem izražanju je občasno opaziti slabšo izgovarjavo,

poslužuje se tudi narečnih izrazov. Pri pisanju upošteva slovnična pravila, vendar ima

težave s prepoznavanjem vrste povedi. Zaradi nerednega opravljanja domačih nalog

šolsko delo ni sprotno utrjeno. Sama meni, da domačo nalogo enostavno pozabi

narediti. Prav zaradi tega potrebuje stalno kontrolo in spodbudo.

Podobne težave se pojavljajo tudi pri angleščini. Tu je težje predvsem zaradi

različnega zapisa in izgovarjave besed. Ana pri angleščini uporablja fonetičen zapis.



73

Prav tako ima zaradi nerednega utrjevanja znanja problem s priklicem pomena besed.

Pri delu ji je tako v šoli kot doma v pomoč slikovni material, s pomočjo katerega je

njeno pomnjenje besed boljše.

Matematiko ima zelo rada, čeprav ji slabše številske predstave predstavljajo oviro

pri reševanju različnih nalog. Tudi pri zapisu in branju števil ima težave, zlasti pri

dvomestnih številih. Nekoliko težje se orientira (levo - desno in pred - za). Pri delu je

včasih nekoliko slabše skoncentrirana.

S strani Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ima dodeljene tri ure

DSP tedensko za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj. DSP se izvaja

individualno ali v posebni skupini izven oddelka. Odločbo je dobila v 3. razredu.

Zagotavljati ji je potrebno prilagoditve pri organizaciji, načinu preverjanja in ocenjevanja

znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka. Pri delu se jo spodbuja, navaja na

iskanje ključnih misli v besedilu, pomaga se ji s pomočjo miselnih vzorce, predvsem pri

obsežnejši učni snovi. Učna gradiva se ji pripravi v povečanem tisku, kjer je več

prostora med vrsticami in z barvnim tiskom na barvnem papirju. Pri branju se ji nudi

uporabo bralnega ravnila, posamezne učne vsebine se ji po potrebi fotokopira. Pri

matematiki ji je v oporo uporaba tabel in preglednic ter možnost bralne opore učitelja.

Pri preverjanju in ocenjevanju znanja ima možnost podaljšanega časa, po potrebi se jo

ocenjuje po delih. Potrebuje tudi sprotno preverjanje razumevanja učne snovi. Zaradi

nižje motivacije za delo potrebuje več pohvale in spodbud.

3.4.2 Globalna ocena učenke Zale

Zala (izmišljeno ime) je učenka 5. razreda. Ima bralno-napisovalne težave.

Rodila se je kot nedonošenček, njen razvoj pa je potekal nekoliko počasneje. Že

pred vstopom v šolo je obiskovala logopedinjo, v šoli ima še vedno neustrezno

artikulacijo, težave ima pri izgovarjavi glasu r, pri sičnikih in šumnikih je izreka

mehčana. Vse črke je poznala že pri 4 letih.

Njene intelektualne zmožnosti so izrazito disharmonično razvite. Besedne

sposobnosti ima nadpovprečno razvite, nebesedne pa so nižje pod povprečjem, vendar



74

je njena intelektualna storilnost v povprečnem območju. Zelo uspešna je na področju

besedišča, razumevanja besedno posredovanih navodil, splošne poučenosti,

konstrukcijskih sposobnosti in razumevanja socialnih situacij. Nižje rezultate dosega na

področju hitrega grafomotoričnega tempa, računanja, zaporednega mišljenja,

mehanskega pomnjenja ter usmerjene pozornosti. Je socialno manj zrela in

samostojna, zato se težje vključuje v vrstniške interakcije. V šoli ima težave na

področju branja in pisanja ter razumevanja. Pri zapisu besedil je počasnejša. Njeno

pozornost in koncentracijo pogosto zmotijo zunanji dejavniki. Je zelo motivirana za delo

in željna napredka in uspeha. Besedila si zelo dobro zapomni. Ima bogat besedni

zaklad. Rada nastopa pred sošolci in ostalimi gledalci.

Zala je komunikativna, pozitivna in vedno nasmejana. V razredu se počuti dobro,

sošolci so do nje prijetni in ne bi vedela, da bi se ji posmehovali, če bi kdaj kaj narobe

naredila ali napačno odgovorila na učiteljičina vprašanja Zaradi obiskovanja DSP se v

razredu niso nikoli norčevali iz nje ali jo zapostavljali. Na začetku je imela zaradi

nekoliko nezrelega in mogoče včasih bolj agresivnega vedenja težave s sprejemanjem

s strani vrstnikov. Sedaj se je na tem področju stanje nekoliko izboljšalo, saj si je

pridobila v razredu prijatelje, s katerimi se druži tudi izven šole. Pri pouku rada

sodeluje, tudi sodelovanje v skupini ter poročanje ji ne predstavlja težav. V prostem

času obiskuje veliko različnih dejavnosti. Hodi k uram baleta, rada se igra z mlajšo

sestro, obiskuje stare starše, zelo rada se tudi igra s svojim hrčkom. Zase pravi, da je

dobra pri različnih športnih dejavnostih in pri pisanju pravljic. V prihodnosti si želi, da bi

se izučila za prodajalko, saj bi zelo rada delala v trgovini z malimi živalmi.

Zala je delovna deklica, ki zna upoštevati nasvete učiteljev in pri svojem delu vloži

veliko truda. Redno opravlja domače naloge, razen če je naloga pretežka, je kdaj ne

naredi.

Pri slovenščini ji predstavlja branje velik problem. Bere počasi, težjih besed

občasno ne zmore prebrati. Črke v besedi počasi povezuje v celoto. Izgovarjava je še

nekoliko nerazumljiva. Prebrano besedilo razume in vsebino dobro pomni. Večkrat se

zgodi, da bere z desne proti levi, včasih pa zamenja vrstni red prvih treh črk v besedi.

Še vedno pa jo branje zelo utruja. Težave ima tudi pri oblikovanju pisave. Zamenjuje

optično podobne črke, predvsem b - d in a - e, m - n ter krajše besede, velikokrat tudi

črki v vezniku in. Občasno ima težave z zapisovanjem pisane velike začetnice č, c in š,



75

s. Pri zapisu v zvezek včasih uporablja velike tiskane črke, saj je pri tem hitrejša. Njena

pisava je še vedno težje berljiva. Besedni zaklad ima dokaj bogat in s pomočjo le-tega

samostojno oblikuje posamezne povedi in krajše sestavke. Pri slovenščini se ji zdi

zabavno in zanimivo, ko pouk poteka v računalniški učilnici, ko iščejo določene podatke

in informacije, drugače pa slovenščine ni med njenimi priljubljenimi predmeti.

Največ težav ji predstavlja angleščina, saj je zapis drugačen od izgovarjave, zato

je pri tem predmetu vesela vsakega uspeha. Vedno se drži dogovorov. Ure DSP redno

obiskuje in pri njih aktivno sodeluje. Tudi sama se zaveda svojih težav. Kljub temu, da

ima dober spomin, ji je najtežje pomnjenje angleških besed. Zaradi različnega zapisa

od izgovarjave zelo težko bere in razume prebrano. Za lažje pomnjenje potrebuje način

dela, ki je podkrepljen s slikovnim materialom. V pomoč ji je tudi, če si besede napiše z

večjo pisavo in označi z drugačno barvo, kar ji pomaga pri lažjem branju in zapomnitvi.

Teh težav se zelo zaveda, kljub majhnemu napredku je še vedno optimistična in

samozavestna ter pripravljena delati. S takim načinom bo gotovo premagala tudi te

težave. Vsak uspeh pri angleščini ji zelo veliko pomeni.

Pri matematiki ima težave pri geometriji. Zaradi slabše finomotorike težje načrtuje

ravne črte ob ravnilu ter ima težave pri rokovanju s šestilom. Potrebuje nenehno

utrjevanje osnovnih matematičnih operacij, saj postopke reševanja ob daljši neuporabi

pozabi. Vendar jih ob nekaj vajah spet dokaj hitro usvoji. Pri reševanju sestavljenih

besedilnih nalog ima težave z razumevanjem prebranega, zato si pomaga s skico in

označevanjem pomembnih podatkov, pri čemer je uspešnejša. Pri zapisu večkrat

zamenjuje številke, vendar napako že sama ugotovi. Še vedno pa ji težave predstavlja

tudi znanje poštevanke posameznih števil.

S strani Komisije za usmerjanje so ji dodeljene 3 ure DSP tedensko, ki se izvaja

individualno oziroma v posebni skupini v razredu in izven njega. Pomoč je namenjena

premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj. Odločbo je prejela v 3. razredu.

Prilagoditve so ji nudene pri organizaciji, načinu preverjanja in ocenjevanja znanja ter

pri časovni prilagoditvi pouka. Potrebuje prostor za individualno delo, opore in

pripomočke za razumevanje in lažjo zapomnitev. S pomočjo dodeljene pomoči počasi

napreduje. Postala je pazljivejša in spretnejša ter iznajdljiva. Zelo si želi, da bi bila

uspešna. Potrebuje pozitivna pričakovanja pri realizaciji realističnih ciljev. Prav tako pri



76

svojem delu potrebuje pohvalo, napotke, spodbudo, povratno informacijo ob

opravljenem delu in ustrezno usmerjanje.

3.4.3 Globalna ocena učenca Maksa

Maks (izmišljeno ime) je učenec 7. razreda. Ima disleksijo.

V svojem najzgodnejšem razvoju ni odstopal od normale. V vrtec je bil vključen že

od 1. leta dalje. Govoriti je začel šele pri dveh letih in pol, razvoj njegovega govora je

bil upočasnjen. Dve leti je obiskoval logopeda, še v šoli je imel težave z artikulacijo

sičnikov, šumnikov in glasu r. Ustrezno izgovarjavo glasu r je osvojil šele v 2. razredu.

Maks ima težave zaradi nihanja pozornosti in koncentracije, vendar se je stanje v

zadnjih letih precej izboljšalo. Njegovo storilnost znižuje tudi počasnejše predelovanje

informacij in slabši delovni spomin. Ima slabšo prostorsko orientacijo, sposobnost

načrtovanja in vizualno motorično koordinacijo. Njegov intelektualni razvoj je močno

neskladen - njegove sposobnosti se gibljejo od mejnih (npr. razumevanje vsakdanjih

situacij) do visoko nadpovprečnih (npr. konstrukcijske sposobnosti po abstraktni

predlogi). Njegov slabši uspeh od pričakovanega je posledica njegovega nerednega

dela in slabih delovnih navad. Velike težave ima z organizacijo dela in predvsem z

motivacijo za delo, nezainteresiranostjo ter brezciljnostjo. Domačih nalog pogosto nima

opravljenih, predvsem pri predmetih, kjer ima večje težave (angleščina). Meni, da bi

nalogo pogosteje naredil, če bi jo znal.

Maks je prijeten in komunikativen fant, med sošolci je dobro sprejet. V razredu se

počuti dobro, ima prijatelje. Zaradi dodatne strokovne pomoči se mu niso nikoli

posmehovali. Vendar pa meni, da so v razredu tudi nepriljubljeni sošolci. Včasih se

smejijo, če kdorkoli kaj narobe odgovori ali napačno izgovori, zato je raje tiho, da se

tudi njemu ne bi smejali.

Njegova močna področja so matematika, likovna umetnost, risanje, tehnika,

izdelovanje različnih stvari in sestavljanje lego kock. Ima dobre ročne spretnosti.

Težave nastopijo, ko mora slediti navodilom učiteljev - sicer zna in razume navodila ter

postopek, vendar bi želel stvar narediti po svoje, ne pa točno tako, kot zahteva učitelj.



77

Poleg tega je tudi hiter in nenatančen, površen; stvari se loti zagnano, a jih želi narediti

na hitro. Rad igra računalniške igrice in nogomet. Pri igranju nogometa je

samozavesten, saj meni, da je pri tem dober. Ko odraste, bi bil rad nogometaš ali lesar,

da bi kaj izdeloval.

Maks ima težave na področju branja in pisanja. Za učenje ni motiviran, do branja

pogosto kaže odpor. Zelo rad pa posluša, ko mu drugi berejo in takrat si stvari tudi hitro

zapomni. Šolski predmeti, kjer je več branja ali vključujejo dolga navodila, so zato pri

njem manj priljubljeni. Ob usmerjanju in vodenju pri urah DSP vedno aktivno sodeluje,

kadarkoli je pripravljen priti na dodatne individualne ure.

Pri slovenščini je uspešen, njegove težave, ki izhajajo s področja bralno-

napisovalnih težav, so se precej zmanjšale. Bere tekoče in ritmično ter prebrano dobro

razume. Pri zapisu je veliko uspešnejši kot v času opismenjevanja, pozablja le še na

strešice, črtice in pike nad črkami, vendar vse pomanjkljivosti po opozorilu pravilno

odpravi. Ima težave z grafomotoriko, kar se vidi pri pisanju. Njegova pisava niha od

skoraj neberljive do lahko berljive. Zaradi hitenja pogosto enako napiše vizualno

podobne črke (a - o, m - n, k - h, u - v). Ko piše počasi, so črke pravilno oblikovane,

besede pravopisno pravilno in lepo napisane. Piše z levico. S pravopisom nima večjih

težav, težave se pojavljajo le pri nekaterih jezikovnih prvinah ter slovničnih strukturah in

samostojnem tvorjenju sestavka oz. oblikovanju zaključene celote besedila. Maks ima

bujno domišljijo, a težje istočasno prenaša misli na papir in smiselno oblikuje besedilo

kot celoto.

Največ težav ima pri angleščini, čeprav je na tem področju v zadnjih letih precej

napredoval, predvsem na področju sporazumevanja. Tudi sam ocenjuje angleščino za

svoj najmanj priljubljen šolski predmet, saj se mu zdi težka in je ne razume dobro.

Najtežje se mu zdi razumevanje razlag v angleščini, pomnjenje besed, prepoznavanje

besed iz definicij in bralno razumevanje besedila. Ima skromen besedni zaklad,

posledično ima težave tudi pri slušnem in bralnem razumevanju. Napredoval je pri

pisnem sporočanju in govornem nastopanju, kjer je postal bolj samostojen in

samozavesten, sploh če se na dejavnost lahko prej pripravi. Pri zapisu besed izpušča

in zamenjuje črke ali pa besede zapiše fonetično. Pri rabi slovničnih struktur in drugih

jezikovnih prvin ima težave tako dolgo, dokler jih ne osvoji in avtomatizira. Ko osvoji

sistem reševanja in pravila, večjih težav nima več. Pri učenju nepravilnih glagolov in

tvorjenju časov si pomaga z didaktičnimi pomagali - kartončki. Nima odpora do jezika,



78

pač pa do dela, domačih nalog in učenja. Kljub težavam pri učenju jezikov si je kot

izbirni predmet v 7. razredu izbral nemščino, čeprav so mu doma predlagali drugače.

Pri pouku jezikov mu je všeč takrat, ko mu je snov znana. Med preizkusi znanja je

običajno zelo napet. Najtežje se mu zdijo naloge, ki preverjajo slušno in bralno

razumevanje ter včasih naloga samostojnega pisnega sporočanja; odvisno od teme

pisanja. Lažje se mu zdijo naloge obkroževanja, izbire, vstavljanja …

Pri matematiki nima večjih težav. Matematika je njegov najljubši predmet, ker se

mu zdi zanimiva, jo razume in je pri tem predmetu uspešen. V nižjih razredih je

občasno zamenjeval vrstni red števk, sedaj je to izzvenelo. Snov hitro dojame, jo

razume, vendar je pri reševanju pogosto prehiter in posledično nenatančen. Postopke

večinoma obvlada. Tudi besedilne naloge mu ne povzročajo več toliko težav kot v

preteklih letih, logično razume stvari in naloge pogosto že na pamet reši.

S strani Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ima dodeljene tri ure

DSP tedensko, ki so namenjene premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj.

Odločbo je dobil v 5. razredu. Prilagoditve ima pri organizaciji, načinu preverjanja in

ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka. Ima podaljšan čas pri

preverjanju in ocenjevanju znanja, toleranco do specifičnih napak, ki izhajajo iz motnje

ter ostale prilagoditve iz individualiziranega programa. S pomočjo prilagoditev je zelo

napredoval. Največ težav ima z motivacijo za delo, ko pa ima zastavljen cilj, ga

večinoma doseže. Želi biti uspešen; pri svojem delu pa potrebuje nenehno spodbudo,

pozitivne potrditve, pohvalo, takojšnje povratne informacije, usmerjanje in spremljanje

ter pomoč pri organizaciji in načrtovanju dela.

3.4.4 Globalna ocena učenke Maje

Maja (izmišljeno ime) je učenka 8. razreda. Ima bralno-napisovalne težave -

disleksijo.

Njen razvoj v zgodnjem otroštvu je potekal brez posebnosti. V vrtec ni bila

vključena, obiskovala je le Cicibanove urice. Spregovorila je pri letu in pol, tudi črke je

poznala že pred vstopom v šolo.



79

Njene globalne intelektualne sposobnosti so povprečne; profil njenih sposobnosti

tako na besedni kot nebesedni ravni pa je nekoliko disharmoničen. Zelo je uspešna v

tvorjenju pojmov in abstraktnem razmišljanju, težave pa ima na področju kratkotrajnega

pomnjenja, vizualno-motorične koordinacije in pri dejavnostih, ki zahtevajo hkrati

pomnjenje in izvajanje miselnih operacij (delovni spomin), še posebej, če operira z

nepovezanimi informaciji, ki jih ne more osmisliti. Težave se kažejo pri zahtevnejših

miselnih procesih - povezovanju, sklepanju, analizi. Ima dobre sposobnosti vidno-

prostorske analize in sinteze pri reševanju praktičnih konstrukcijskih nalog. Težave se

pojavljajo tudi v hitrosti predelovanja informacij in posledično v nekoliko počasnejšem

tempu rutinskega grafomotoričnega odzivanja in reševanja nalog. Težave z

ohranjanjem pozornosti in koncentracije so izzvenele.

Maja je prijazna, vestna in marljiva. Ima dobre delovne navade, redno opravlja

domače naloge in je motivirana za delo. V zadnjih letih je precej napredovala na

osebnostnem področju, postala je veliko bolj samozavestna, samostojna, sproščena in

zgovorna. Samostojno se dogovarja za individualne ure pri predmetih, kjer rabi pomoč.

Na ure DSP prihaja s konkretnimi vprašanji, išče in sprejema pomoč tako doma kot v

šoli, med sošolkami ali s strani učiteljev. V razredu se počuti sprejeto, med sošolkami v

razredu ima tudi najboljše prijateljice.

Njeni najljubši šolski predmeti so tehnika, likovna umetnost in slovenščina. Rada

ustvarja, se sprehaja s psom ter igra računalniške igrice. Spozna se na urejanje gradiv

s pomočjo računalniških programov. Ima dobro orientacijo in dobro prostorsko

predstavo. Njeno močno področje je zagotovo risanje in ustvarjanje, s tem bi se rada

tudi poklicno ukvarjala.

Njene specifične bralno-napisovalne težave izstopajo predvsem pri jezikih, posebej

pri tujem jeziku. Pojavljajo se težave pri branju, zapisovanju in izgovarjavi. Bere počasi,

netekoče, neritmično in zatikajoče, sploh daljše besede in besede s soglasniškimi

sklopi. Za branje in pisanje potrebuje več časa, pogoste so specifične pravopisne

napake (zamenjava vidno podobnih črk in vrstnega reda črk, izpusti ter dodajanje črk in

glasov, fonetični zapis, včasih tudi maličenje besed). Ima lažje težave na področju

neposrednega slušnega pomnjenja in posledično oteženo sledenje narekovanemu

besedilu, kar jo vodi k počasnejšemu tempu pisanja. Pri preverjanju zapisanega napak

ne opazi. Običajno dobro razume prebrano besedilo, kljub vsemu pa ravno zaradi



80

težav pri branju in konkretizaciji prebranega težje obvladuje besedilne in druge

kompleksnejše naloge (npr. pri matematiki, fiziki …). Maja ni izpostavljena glasnemu

branju v razredu, izjemoma branju kratkih stavkov, ki vključujejo enostavno besedišče.

Branje v slovenščini in angleščini se preverja in uri pri individualnih urah (besedila v

učbenikih, kratke zgodbice, stripi, revije …). Knjig ne bere rada, revije včasih. Za bralno

značko je tekmovala do 5. razreda, zdaj ne tekmuje več.

Maja suvereno premaguje svoje težave pri slovenščini, saj je pri tem predmetu

zaradi sprotnega dela zelo uspešna. Boljše ocene pridobi pri ustnem ocenjevanju

znanja. Pri govornem nastopanju je običajno zelo uspešna, saj se vnaprej dobro

pripravi in tako nima večjih težav z nastopom in govorom. Poleg težav pri branju in

zapisovanju se pri slovenščini pojavljajo težave pri samostojnem tvorjenju besedila,

tako pri zgradbi besedila kot pri oblikovanju povedi.

Največ težav ima pri angleščini, in sicer s poznavanjem besedišča. V zadnjem letu

je napredovala na področju osvajanja in rabe slovničnih struktur (časi in ostale

slovnične strukture …). Ko osvoji pravila in strukturo tvorbe posameznih jezikovnih

prvin, s tem nima več bistvenih težav. Težave se pojavljajo pri razumevanju

prebranega ali slišanega ter pri samostojnem tvorjenju sestavkov. Njen besedni zaklad

je skromen. Besed večkrat ne razume, potrebno je redno ponavljanje besedišča.

Zaradi pogostih pravopisnih napak potrebuje redno preverjanje zapisa in korekcijo

napak. Pri branju v angleščini je napredovala, čeprav se še vedno pojavljajo napake pri

izgovarjavi. Angleščina se ji večinoma zdi v redu, včasih pa čuti odpor. Napeta je, ko je

na vrsti ocenjevanje znanja, sicer pa je med poukom kar sproščena.

Pri matematiki je v preteklih letih vidno napredovala. Težave s slabo številsko

predstavljivostjo in z avtomatizacijo osnovnih računskih operacij so izzvenele.

Potrebuje sicer več časa za osvojitev snovi in utrjevanje naučenega, a je kasneje pri

reševanju nalog samostojna. Napake pri reševanju se večkrat pojavljajo zaradi hitenja,

izpuščanja korakov reševanja in računanja na pamet, manj zaradi neznanja. Problem ji

predstavljajo besedilne naloge; pri preprostih pravilno nastavi račun, zatakne pa se ji

pri nalogah z daljšim besedilom in s kompleksnim matematičnim jezikom, kjer se sicer

zmede, a je s pomočjo skice, usmerjanja in postavljanja podvprašanj pri reševanju

uspešnejša. Pri geometriji je uspešna. Pri prepisu števil iz navodil ali zapisu

izgovorjenega števila občasno zamenja vrstni red števk, običajno pri številki 64.



81

V 4. razredu je šola prejela mnenje in priporočilo Svetovalnega centra za otroke,

mladostnike in starše ter na podlagi tega oblikovala prilagoditve pri delu. V 7. razredu

je Maja dobila odločbo o usmeritvi otrok s posebnimi potrebami. Po sklepu komisije ima

2 uri DSP tedensko, ena je namenjena premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma

motenj, druga pa učni pomoči. Prilagoditve ima pri organizaciji, načinu preverjanja in

ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka. Zagotavlja se ji

napovedano preverjanje in ocenjevanje znanja, poudarek na ustnem preverjanju in

ocenjevanju znanja, možnost podaljšanega časa preverjanja in ocenjevanja znanja,

toleranca do specifičnih napak, ki izhajajo iz motnje, preverjanje in ocenjevanje znanja

v posebnem prostoru (individualno ali v manjši skupini), prilagojena oblika pisnih gradiv

za preverjanje in ocenjevanje znanja ter ostale prilagoditve iz individualiziranega

programa. V tem času je Maja zelo napredovala. Ima zastavljene cilje, izkazuje

pripravljenost za delo in je motivirana. Pri šolskem delu ji je potrebno pomagati z

dodatno razlago, preverjanjem razumevanja navodil in besedil, po potrebi z občasnim

branjem besedil, povratnimi informacijami ter z usmerjanjem pri učenju.

3.4.5 Kateri so bili prvi znaki, ki so pri otroku nakazovali bralno-

napisovalne težave?

Pri prvem vprašanju smo želeli izvedeti, kateri znaki so se pri obravnavanih otrocih

z disleksijo v predšolskem obdobju in v začetnih letih šolanja kazali kot prediktorji

disleksije.

Ana že kot majhna deklica ni nikoli pokazala velikega interesa za knjige ali za

poslušanje pravljic. Pa tudi kadar jo je pritegnila kakšna pravljica, je bila njena zbranost

pri poslušanju zelo kratkotrajna. Raje se je igrala z različnimi igračami. V predšolskem

obdobju tako nikoli ni izkazovala posebne želje po pisanju ali branju. Otrokom so doma

veliko prebirali, od različnih pravljic in zgodbic, do poljudnoznanstvenih knjig za otroke,

vendar Ana ni nikoli dolgo časa poslušala. Tudi ko so ji rekli, naj obnovi vsebino

posamezne pravljice, je imela pri tem kljub sličicam, ki so ji bile v pomoč, težave.

Kasneje, ko je začela brati sama, je imela težave pri pomnjenju in pri razumevanju

prebranega. Pri branju je bila in je še vedno počasna, branje ji še vedno povzroča

težave. Zupanc in Zupanc (2013) navajata, da je za otroke z disleksijo značilno zelo



82

malo notranjih govorov, zato tistega, česar preberejo, ne slišijo, razen v primeru

glasnega branja. Z razumevanjem konkretnih pojmov nimajo težav, saj poiščejo

povezavo iz realnega življenja in izkušenj (npr. muca, radio, joče, spi …), ne morejo pa

razmišljati s pojmi, za katere ne poznajo pomena ali si jih ne morejo predstavljati v

slikah (npr. je, se, na, samo, nekaj, njim …). Posledica tega je pogosta dezorientacija.

Mama se spominja, da je imela Ana težave pri opismenjevanju. Če je hotela

določeno besedilo prebrati tekoče, je potrebovala veliko vaje, besedilo je morala

velikokrat prebrati. Glasove je težko povezovala v posamezne besede. Tudi pri

zapisovanju črk in besed ni šlo brez težav. Velikokrat je pri zapisu zamenjala črke f - v

in d - b, črke je le s težavo oblikovala v posamezne besede. V besedah je spuščala

črke, presledkov med besedami ni delala.

V nasprotju z Ano pa so Zalo že pri treh letih zelo pritegnile precej zahtevne

zgodbe (Pika Nogavička), zato so ji doma zelo veliko brali. Prebrano zgodbo in tudi

posamezne besedne zveze si je zapomnila že po prvem branju. Kasneje pa ni

izkazovala nobenega zanimanja za branje, kljub temu, da je pri štirih letih poznala že

vse črke. To je pri mami vzbudilo pomisleke, saj je zelo zgodaj pokazala zanimanje za

pravljice. Ko so doma začenjali s prvimi poskusi branja, je imela Zala velike težave pri

prepoznavanju in razlikovanju črk a - e, b - d ter p - d. Nikakor ji ni uspelo črk povezati

v besedo; kot da jih ne bi prepoznala, se spominja njena mama. Na samem začetku

sploh ni razumela prebranega. Ko je napredovala do te mere, da ji je uspelo besede

prebrati po zlogih, se je njeno razumevanje prebranega nekoliko izboljšalo.

Za otroke s specifičnimi težavami na področju branja je značilno oteženo usvajanje

in uporaba bralnih veščin. Težave imajo z učenjem branja, s samo tehniko branja,

pogosto tudi z bralnim razumevanjem. Ker vlagajo veliko pozornosti že v samo tehniko

branja, besedilu in vsebini prebranega težje sledijo (Šimnic, 2010, v Zupan, 2010).

Do branja je Zala imela odpor, kljub temu pa si je zelo prizadevala, da bi

napredovala. Ko je začela s samostojnim branjem, so ji bile najbolj všeč enostavne

zgodbe in slikanice z velikimi črkami in malo besedila. Pomembno je, da otroku

izberemo primerno knjigo za branje - tako, ki ga pritegne. Kesič Dimiceva (2010) pravi,

da moramo pri izbiranju paziti, da bo ustrezala razvojnim značilnostim otroka, tako da

ne bo ne prelahka ne pretežka.



83

Tudi Maks že kot otrok ni maral ne brati ne pisati. Mama ni razumela, zakaj ne

bere rad, saj je pravljice zelo rad poslušal, redno vsak večer. »Zvečer je bil jok, če mu

je nisem prebrala,« pove mama in doda: »Še vedno jih rad posluša.« Težave je imel

tudi z govorom. Spregovoril je pri dveh letih in pol, v začetnih letih šolanja je še hodil k

logopedu. Imel je težave z artikulacijo sičnikov, šumnikov in z glasom r. Nekaj črk je

poznal že pred vstopom v šolo. Ko so v šoli začeli z opismenjevanjem v, so se začele

težave - izpuščanje črk, strešic, pik in črtic, pa zamenjava črk b - d, a - o. Rad je risal,

najraje pa sestavljal lego kocke … Zelo rad je poslušal pesmice na zgoščenkah,

besedila si je hitro zapomnil. V vrtcu se je naučil veliko pesmic ter izštevank in to je rad

ponavljal. Že kot otrok je imel bujno domišljijo. Od nekdaj si je rad izmišljal stvari in

prirejal vsebine. Tudi ob gledanju risank je po svoje oblikoval vsebino. Ko je bil star tri

leta, si je sam izmislil zgodbico. Mama jo je po njegovem pripovedovanju zapisala.

V nasprotju z Maksom pa je Maja spregovorila zelo zgodaj, že pri letu in pol. Črke

je poznala že pred šolo. Mama je povedala, da je zamenjevala že velike tiskane črke, b

-d, m - n, a - o. V šoli je imela največ težav pri opismenjevanju, tako pri branju in

pisanju kot tudi pri matematiki. Zamenjevala je črke, pisala je z napakami, imela je

slabo številsko predstavljivost. Rada je risala in ustvarjala. Ustvarjalnost in tehnična

spretnost sta običajno močni področji otrok z disleksijo (Reid in Green, 2012). Rada se

je učila pesmice in hitro si je zapomnila besedila. Ni pa rada brala niti ni rada poslušala

pravljic.

Pri vseh obravnavanih otrocih so se že zgodaj kazale težave na bralnem področju

- pri nekaterih kot nezainteresiranost za knjige, pri drugih kot nemotiviranost za branje,

pri vseh pa kot težave pri branju in razumevanje prebranega. Pojavljale so se težave

pri prepoznavanju, poimenovanju, razlikovanju in zamenjavi vizualno ali glasovno

podobnih črk (b - d, a - o …) ter pri povezovanju črk v zloge in besede. Težave so se

pojavljale tako pri branju kot pri pisanju. Maks in Zala sta imela težave tudi v govornem

razvoju in sicer z artikulacijo nekaterih glasov. Po Kesič Dimicevi (2010) so to nekateri

izmed opozorilnih znakov, na katere moramo biti pozorni in poskrbeti, da je otrok v tem

primeru deležen čim zgodnejše ustrezne obravnave.



84

3.4.6 Kdo in kdaj je pri otroku zaznal prve znake disleksije ter kako je

potekala pomoč do pridobitve odločbe?

Pri drugem vprašanju nas je zanimalo, kdo in kdaj je pri otroku zaznal prve znake

disleksije ter kako je potekala pomoč do pridobitve odločbe.

Pri Ani je težave najprej opazila njena mama, kasneje pa jo je - zlasti na težave

oblikovanja preprostih povedi - opozorila tudi Anina vzgojiteljica v vrtcu. Mama pravi,

da se je zavedala, da ima Ana težave s pojmovanjem, vendar kaj več o tem ni vedela.

Ni vedela, ali je to kakšna motnja ali ima nižje sposobnosti in ima zato težave pri

učenju. Monfort (2004, v Žagar, 2012) sicer meni, da disleksije ne bi smeli dojemati kot

motnjo, temveč kot neko drugačno učno zmožnost, ki zahteva le primerno obravnavo.

V primeru, da je pravočasno ne prepoznamo, ustrezno ne obravnavamo ter pri

poučevanju ne uporabljamo ustreznih metod in strategij, pa se lahko iz te drugačnosti

razvije motnja.

Po posvetu s strokovno delavko so se Anini starši odločili, da začnejo s postopkom

za dodelitev strokovne učne pomoči. Ana je takrat obiskovala 2. razred. Mamo in Ano

so pozvali na posvet na Svetovalni center v Ljubljano, kjer je dobila tudi vso

pričakovano pomoč, nasvete in podporo za lažje nadaljnje delo. Ana je tako kot večina

otrok s težavami ves čas obiskovala dopolnilni pouk, ki ji je bil v veliko pomoč. Poleg

tega je obiskovala tudi interesno dejavnost specialne pedagoginje, pri kateri so

spoznavali različne zgodbice, delali različne vaje oblikovanja povedi in zgodbic ter si

bogatili besedni zaklad. V naslednjem šolskem letu, ko je Ana postaja tretješolka, so

prejeli odločbo o dodelitvi DSP.

Tudi Majine težave so najprej opazili starši, in sicer že pred njenim vstopom v šolo,

nanje jih je pozneje opozorila še njena učiteljica. Ves čas šolanja je bila Maja vključena

v različne dodatne ure; obiskovala je dopolnilni pouk, individualno in skupinsko pomoč

učencem, interesno dejavnost specialne pedagoginje, kjer se je urila v fonološkem

zavedanju, bogatila besedni zaklad, krepila slušno pozornost ter utrjevala branje in

pisanje, s pomočjo česar so skušali zmanjšati njene primanjkljaje. Ko je bila v 2.

razredu, so starši z njo odšli na Svetovalni center, ki so ga pozneje obiskovali vsaka

dva meseca. Napredek je bil hitro viden. Na Svetovalnem centru so najprej menili, da

ni še potrebe za usmerjanje, saj je po njihovem mnenju Maja takrat še zmogla sama,



85

seveda ob ustrezni podpori in prilagoditvah. Po smernicah s Svetovalnega centra so ji

v 4. razredu na šoli zagotovili prilagoditve. Ko je bila v 5. razredu, so staršem na

Svetovalnem centru predlagali, da bi šli v usmeritev, saj je naslednja leta v šoli že več

predmetov in so predvidevali, da ji bo vedno težje. Tako so starši v 5. razredu dali

vlogo za usmerjanje, odločbo za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami pa je dobila v

7. razredu.

Zalina mama se spominja, da so prve težave tako oni kot tudi učiteljica in

vzgojiteljica zaznali in opazili v prvem razredu, ker Zale branje ni pritegnilo klub temu,

da je črke poznala že od četrtega leta. V drugem razredu pa je postalo očitno, da ima

težave s povezovanjem črk v besedo. Za pomoč so se odločili, ko je bila v 2. razredu,

ker so videli, da se težave stopnjujejo. Ko so začeli s postopkom pridobivanja pomoči,

niso imeli nikakršnih pomislekov, s strani šole so dobili več pomoči, nasvetov in

podpore, kot so jo pričakovali, se spominja mama. Na odločbo so čakali približno 8

mesecev. Zala je bila v 3. razredu, ko so prejeli obvestilo o dodelitvi DSP. Ves čas pa

je obiskovala različne dejavnosti, ki so ji pomagale prebroditi sprotne težave. V okviru

pouka je obiskovala dopolnilni pouk, dodatne ure pomoči ter tako kot ostali interesno

dejavnost specialne pedagoginje.

Pri Maksu so prve večje težave opazili v času opismenjevanju v šoli. Njegova

mama je mislila, da so te težave posledica lenobe, saj nima dobrih delovnih navad in

ne dela dovolj za šolo. Vendar pa so učiteljice menile, da so njegove težave posledica

disleksije. Najprej so mu nudili pomoč pri dopolnilnem pouku ter interesni dejavnosti

specialne pedagoginje, kjer so urili branje in pisanje ter pri individualnih urah. Maks in

starši so pozneje obiskali Svetovalni center, kjer so dobili več informacij o disleksiji. V

5. razredu je dobil odločbo Komisije o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami.

Zgodnja identifikacija otrok s posebnimi potrebami je pogosto odločilnega pomena

pri njihovem nadaljnjem razvoju in premagovanju ovir in primanjkljajev. To velja tudi za

otroke z disleksijo, zato je naloga vseh, ki smo v stiku z otrokom, tako staršev kot

učiteljev, da smo pozorni na njegove težave in mu pravočasno nudimo ustrezno

obravnavo, ki je lahko bistvenega pomena za njegovo prihodnost. Otroka moramo

spodbujati in v celoti sprejemati, usmerjati in mu pomagati, krepiti njegovo

samopodobo in samozavest, saj je to ključ do njegovega dobrega počutja, občutja



86

sprejetosti, dviga motivacije za delo ter posledično občutka uspeha in osebnega

zadovoljstva.

Pri vseh obravnavanih otrocih so tako starši kot učitelji dovolj zgodaj opazili njihove

težave in s skupnim sodelovanjem otroku pomagali pri učenju kompenzatornih tehnik in

pri premagovanju težav.

3.4.7 Katere prilagoditve so se za otroke z disleksijo pri pouku ter

preverjanju in ocenjevanju znanja pokazale kot uspešne pri

doseganju boljšega učnega uspeha?

Pri tretjem vprašanju nas je zanimalo, katere prilagoditve so se za obravnavane

otroke z disleksijo pokazale pri pouku ter pri preverjanju in ocenjevanju znanja kot

uspešne in so pripomogle k njihovemu boljšemu učnemu uspehu.

Anina mama je povedala, da je od strokovnih delavcev na šoli pričakovala, da se

hčerki čim prej pomaga, saj so se njene težave stopnjevale iz leta v leto. Pri DSP se ji

zdi pozitivno to, da preizkuse znanja piše izven razreda, saj ima tako mir in se lahko

bolj zbere, lažje razmišlja ter piše. V razredu jo namreč zmoti že vsak premik ali

vprašanje sošolcev. Pri tem se ji zdi ravno podaljšan čas pisanja preizkusov ena izmed

najpomembnejših prilagoditev, saj meni, da hčerki pomaga k boljšemu uspehu.

Obenem pa ima mama občutek, da Ana ne zna dovolj izkoristiti podaljšanega časa, ker

nima občutka za čas, saj na uro še ne pozna dobro in ne ve točno, kaj pomeni, da ima

npr. še 15 minut časa. Pri disleksiji namreč ne gre le za težave pri branju in pisanju,

pač pa »za cel spekter drugačnega funkcioniranja, drugačnega delovanja možganov in

s tem zelo drugačnega razmišljanja od običajnega« (Banovec Juroš, 2010, str. 226).

Pri Ani se te težave med drugim kažejo tudi kot motnja pozornosti in koncentracije in

kot težave pri upravljanju s časom.

Sicer pa Ana rada hodi k uram DSP in pomoč učiteljev z veseljem sprejme. Glede

DSP ima pozitivno mnenje, saj se ji zdi, da je zaradi tega tudi sama uspešnejša pri

pouku. Način dela pri DSP ji je všeč in ji odgovarja, saj pri teh urah z učiteljico DSP

pregledata tudi naloge, ki so ji delale težave ter jih popravita. Učiteljica ji ponovno



87

razloži posamezne naloge, ki jih ni razumela. V tem času tudi skupaj ponovita določeno

snov, bodisi pred preizkusom znanja ali spraševanjem. Zelo pomembno se ji zdi, da je

učiteljica, ki ji nudi DSP, ves čas na voljo le njej, saj ji lahko pomaga takoj, ko pomoč

potrebuje. Način podajanja učne snovi pri DSP ji bolj odgovarja, ker ji učiteljica DSP

individualno razloži snov; na tak način hitreje dojame in bolje razume. Tako mama kot

tudi Ana pravita, da si Ana od razlage snovi pri pouku v razredu bolj malo zapomni.

Zalina mama je zadovoljna, saj so s strani šole dobili več nasvetov, usmerjanja in

pomoči, kot so pričakovali. Meni, da vse prilagoditve, ki jih ima Zala, dobro vplivajo na

njen razvoj in razvijanje sposobnosti ter znanja. Takoj na začetku sicer ni bilo

sprememb, po enem letu pa je bil opazen manjši napredek. Pri zapisovanju, kjer je

imela težave predvsem s črkami m - n ter občasno z velikimi pisanimi začetnicami č, c

in š, s, je tudi viden napredek, saj je bolj pozorna pri teh črkah, pri ponovnem branju pa

napake tudi sama odkrije. Podaljšan čas pri ocenjevanju znanja pripomore, da lažje

pokaže vse svoje znanje in da se lažje zbere pri nalogah, saj ima dovolj časa, da

temeljito prebere, kaj naloga zahteva od nje. Pri DSP z učiteljico ponovita snov, ki ji

povzroča težave, določene teme pa obnovita s konkretnim materialom, kar ji je v veliko

pomoč, saj si na ta način veliko več zapomni. Pozitivno se ji tudi zdi, da gre pri urah

DSP iz razreda, tako naredi veliko več vaj, kot bi jih sicer. Postopno napreduje pri

ohranjanju koncentracije in s tem zelo počasi, pa vendar, premaguje težave pri branju.

Mama je prepričana, da bo Zala z napredkom postala tudi uspešnejša pri šolskem

delu.

Otroci z disleksijo imajo velike težave pri šolskem delu in učenju, saj šolski sistem

v večini držav postavlja branje in pisanje za dve poglavitni orodji v procesih

pridobivanja in ocenjevanja znanja, poleg tega pa namenja velik poudarek tudi

pomnjenju, hitrosti predelave informacij in organizaciji dela (Zupančič Danko, 2012, v

Reid in Green, 2012).

Če Maks ne bi imel ur DSP, bi bil njegov uspeh slabši, meni mama. Večino znanja,

ki ga ima, pridobi v šoli, saj doma ne dela skoraj nič za šolo. Maks pove, da k uram

DSP hodi rad in z veseljem sprejema pomoč, predvsem pri angleščini, zgodovini in

geografiji, kjer je veliko snovi. Všeč mu je, ker dobi dodatno razlago in učiteljica razlaga

snov samo njemu; v razredu pa govori večini in tej razlagi sam pogosto ne sledi. Rad

ima ponavljanje in utrjevanje učne snovi s pomočjo didaktičnih iger (spomin …).



88

Podaljšan čas pri pisnih preizkusih pri angleščini je edino, kar se Maksovi mami

zdi, da otrok res potrebuje. Pri angleščini ima največje težave in potrebuje za

razumevanje nalog več časa, zato se ji zdi pomembno, da ima možnost podaljšanega

časa pisanja. Tudi Maksu se zdi pomembno, da lahko preizkuse znanja piše izven

razreda v posebnem prostoru, ker je bolj sproščen in ima podaljšan čas. Poleg tega se

mu zdi pomembno, da ima večji razmik med besedilom in dovolj prostora za pisanje.

Predvsem pa se mu zdi pomembno to, da mu učiteljica individualno razloži navodila, če

jih ne razume.

Odkar ima Maja odločbo, dosega boljše rezultate in je uspešnejša, poleg tega ima

večjo motivacijo za delo. Mama je povedala, da je Maja napredovala tudi pri

osebnostnem razvoju. Ko je bila mlajša, je imela nizko samozavest in samozaupanje,

sedaj pa je veliko bolj samozavestna, sproščena in prepričana vase; k temu so

pripomogle tudi prilagoditve in ure DSP.

Zaradi otrokovega občutka lastnega uspeha in njegove pozitivne samopodobe je

pomembno, da se učitelji in starši zavedamo njegovih značilnosti, močnih področij in

težav, ki ga spremljajo. Pomembno je, da gradimo predvsem na otrokovem močnem

področju, da tam razvija svoj potencial in tako pridobiva na pozitivni samopodobi in s

tem na osebnostnem dozorevanju (Reid in Green, 2012).

Majina mama vidi prednost že v tem, da ima Maja individualne ure DSP, kjer dobi

dodatno razlago snovi ter ima več možnosti za utrjevanje in ponavljanje. Tudi Maji se

zdijo ure DSP zelo koristne, čeprav je imela na začetku strah in se je nelagodno

počutila pred odhajanjem iz razreda; sedaj pa hodi k uram DSP z veseljem. Zanjo je

gotovo pomembno, da ji ni treba glasno brati pred celim razredom, saj je to zanjo zelo

stresno. Pomembno je stalno pregledovanje in korekcija zapisa v zvezkih, še posebej

pri angleščini, ker pri zapisovanju naredi veliko pravopisnih napak. Pri preverjanju in

ocenjevanju znanja potrebuje več prilagoditev, ki so pomembne zanjo. Mednje

zagotovo spadata pisanje preizkusov znanja izven oddelka (pri predmetih, kjer čuti to

potrebo) ter podaljšan čas pisanja. Preden je imela prilagoditve, ji je včasih zmanjkalo

časa, sedaj je to ne skrbi več, zato je pri pisanju bolj sproščena. Zdi se ji pomembno,

da ima pri pisanju mir in da lahko dobi dodatno razlago navodil oz. besedilnih nalog, če

jih ne razume. Ima napovedano spraševanje, pogosto se lahko dogovori, kdaj bo

vprašana. Po potrebi ji učitelj prebere navodila ali celotno besedilo.



89

Za vse obravnavane otroke je pomembno, da je besedilo napisano v ustrezni

pisavi in velikosti. Besedilo, ki ga morajo prebrati in naloge, ki se navezujejo nanj,

morajo biti razporejeni na isti strani oz. tako, da lahko gledajo hkrati besedilo in naloge

ter jim pri tem ni potrebno obračati lista. Poleg tega mora imeti besedilo ustrezen

razmik med vrsticami, pri branju pa si pomagajo z barvnimi bralnimi kartončki. Pri

preizkusih znanja jim učitelji ne upoštevajo njihovih specifičnih pravopisnih napak, tako

da so tudi s pomočjo te prilagoditve včasih uspešnejši kot bi bili sicer.

Individualni pristop pri urah DSP je otrokom všeč, saj se učiteljica posveti le njim in

njihovim trenutnim potrebam ali težavam. Z dodatno razlago in utrjevanjem z različnim

didaktičnim materialom hitreje pridobivajo znanje in ga dlje časa ohranijo. Pri

preverjanju in ocenjevanju znanja se jim zdita najbolj pomembni prilagoditvi podaljšan

čas pisanja in individualno pisanje izven oddelka. Menijo, da na tak način lažje

pokažejo svoje znanje, saj je zanje pisanje preizkusov znanja s pomočjo teh dveh

prilagoditev manj stresno. Pri pisanju so lahko bolj sproščeni in zbrani, saj niso

obremenjeni s časom in drugimi motečimi dejavniki. Enako menijo tudi številni

strokovnjaki, ki med drugim trdijo, da stres pri ocenjevanju znanja povečuje število

napak, zato je pomembno, da otrokom z disleksijo omogočimo več časa za pisanje ter

dovolj časa za pregledovanje napisanega (STLL Steirischer Landesverband

Legasthenie, 2014).

3.4.8 Kako odločba o usmeritvi in ure DSP vplivajo na otrokovo

pridobivanje znanja in učni uspeh pri slovenščini in angleščini?

Pri četrtem vprašanju smo želeli ugotoviti, kako odločba o usmeritvi in ure DSP

vplivajo na otrokovo pridobivanje znanja pri slovenščini in angleščini in na njihov učni

uspeh pri teh dveh predmetih.

Anina mama meni, da je hčerki odločba in dodelitev ur DSP pri pouku slovenščine

olajšala delo in da ji je v veliko pomoč. Bistvenih sprememb sicer ni opazila, vsekakor

pa Ani pomaga nadoknaditi tisto, česar pri pouku ne razume. Mama je opazila, da lažje

opravi domače naloge in da pri tem porabi manj časa. Pri urah DSP naredi dodatne

vaje in tako utrdi snov pred testom ali snov, ki je ne razume. Zdi se ji, da je nekoliko



90

obogatila besedni zaklad ter lažje oblikuje povedi. Velikokrat ima namreč težave, ker se

ne spomni posamezne besede in ne ve, kaj želi povedati. Sedaj, ko je Ana v 4.

razredu, se mami zdi, da se težave zmanjšujejo, napredek je viden tudi pri tvorjenju in

oblikovanju povedi, kar ji je delalo v nižjih razredih velike težave. Sama se je tudi

odločila, da bo osvojila bralno značko. Že po predstavitvi prve knjige je bila uspešna,

saj je vsebino prebranega razumela in glede na težave, ki jih ima, je dobro

pripovedovala. Tudi učenje pesmic ji ne predstavlja večjih težav, saj se jih hitro nauči.

Včasih posamezne besede iz naučene pesmice še vedno nerazločno izgovori in so le-

te brez pomena ali pa se ne more spomniti pomena posamezne besede.

Tudi Zalina mama meni, da je pridobitev odločbe o usmeritvi pozitivno vplivala na

delo in znanje pri slovenščini. Na začetku ni opazila nekega napredka, prvi napredek je

bil, ko je začela brati po zlogih. Težave v šoli se počasi zmanjšujejo. Težavo ji

predstavlja počasno branje, predvsem branje obsežnih besedil z majhnimi črkami. To

jo ovira predvsem pri šolskem delu. Pozitivno je to, da si besedilo, ki ga prebere, dobro

zapomni, tako da ne potrebuje ponovnega branja. Zala ima tudi bogat besedni zaklad,

rada ima govorne nastope. Ima dober spomin, težje pa si zapomni predvsem besedne

zveze pri angleškem jeziku, vendar je tudi pri tem že opazen rahel napredek. Ravno pri

angleščini kljub učni pomoči in trdemu delu doma dolgo časa ni bilo vidnega napredka.

Ure DSP ji niso odveč, vendar se jih ne veseli. Sama se zaveda, da ji bo pomoč

pomagala pri težavah, zlasti pri angleščini, kjer je tudi sama željna uspeha. Mami

vedno z veseljem sporoči vsak svoj napredek ali dosežek, zlasti če ga je ta pri

angleškem jeziku. Mama meni, da jim je odločba zelo olajšala delo. Pozitivno je tudi to,

da je postala pri šolskem delu samostojnejša, s tem pa tudi samozavestnejša.

Maksova mama ne enači tujega jezika z Maksovim šibkim področjem, saj misli, da

bi bil lahko uspešen, če bi redno delal. Vendar noče, ker ima odpor do šole. Ravno

zato meni, da bi imel Maks brez DSP nižji uspeh kot ga sicer ima. Pri jezikih ima težave

predvsem zaradi nepoznavanja besed, nerazumevanja besedil, navodil in pogovora.

Razumevanje prebranega ali slišanega je pri slovenščini dobro, pri tujih jezikih pa

slabše.

Otroci z disleksijo se pri podajanju navodil pogosto zmedejo in tako ne vedo, kaj

želimo oziroma pričakujemo od njih. Zato je pomembno, da preverjamo njihovo

razumevanje navodil, predvsem pa, da so dana navodila kratka in razumljiva.



91

V primerjavi s 3. ali 4. razredom, ko Maks še ni imel odločbe o usmeritvi, se je

njegov zapis zelo izboljšal, saj dela veliko manj napak. Poslabšala pa se je pisava,

nekatere črke zapisuje povsem enako (npr. a - o, k - h), zato je včasih težje berljiva.

Tega ne jemlje kot napako zapisa, pač pa kot kracanje. Še vedno ima pri črkah težave

s strešicami in pikami.

Mama meni, da je Maks v zadnjih letih kljub vsemu pridobil nekaj samozavesti in

se že bolje izraža v angleščini. Začel se je zavedati pomena znanja tujega jezika in ga

uporablja vedno pogosteje. Ko so bili na dopustu v tujini, je šel sam v trgovino. Sicer je

prej večkrat vprašal in ponovil, kako in kaj naj v trgovini pove, a je nakupovanje izpeljal

in je bil na to zelo ponosen. Tudi Maks to potrdi. Z angleščino se srečuje tudi pri igranju

računalniških igric. Če naleti na navodila v angleščini oz. česa ne razume, si pomaga s

prevajalnikom. Odkar ima DSP, lažje dela za šolo. Pri angleščini lažje osvaja

besedišče; pri uri DSP se več pogovarja v slovenščini in tudi razlaga je večinoma v

slovenščini, zato lažje razume. Pri angleščini rabi veliko pomoči. Besede morajo biti

napisane na tablo in slišati mora prevode v slovenščino, ne pa razlage besed v

angleščini. Maks ocenjuje, da je njegovo znanje pri angleščini sedaj boljše kot v 4.

razredu, ko je začel z njenim učenjem.

Majino znanje in učni uspeh pri slovenščini in angleščini se je v zadnjih letih

izboljšal. Mama meni, da bi bil brez prilagoditev in ur DSP uspeh verjetno slabši, ker je

več predmetov, več snovi in je vedno težje. Pri pouku slovenščine je postala Maja

veliko bolj samozavestna, večinoma dela sama. Posebnih prilagoditev ne potrebuje,

razen pri branju in pisanju, kjer dela napake. Snov razume in ne potrebuje dodatne

razlage. Pri angleščini pa ima velike težave, zato potrebuje tu največ prilagoditev.

Težave ima na vseh področjih - pri razumevanju slišanega, prebranega, pri

razumevanju in rabi besedišča in samostojnem tvorjenju besedila. Pri urah DSP poteka

pouk angleščine večinoma v slovenščini, tako ji je za razumevanje lažje kot v razredu,

kjer učiteljica govori samo angleško. Tudi razlaga novega besedišča je v angleščini, kar

je za Majo pretežko. Otroci z disleksijo imajo namreč težave s procesiranjem in

pomnjenjem informacij, ki jih vidijo ali slišijo, kar vpliva na počasnejše učenje in

usvajanje novih znanj in spretnosti (British Dyslexia Association, Dyslexia and specific

difficulties: Overview), sploh pri tujih jezikih, kjer poteka razlaga nove snovi pogosto v

njim slabo razumljivem jeziku.



92

Maja se zaveda pomena znanja angleščine. Pravi, da je pomembna zaradi

sporazumevanja s tujci pri nas ali sporazumevanja v tujini ali pa zaradi morebitne

selitve v tujino. Tudi v vsakdanjem življenju jo angleščina spremlja iz dneva v dan

pogosteje. Na televiziji gleda čedalje več programov v angleščini, poleg tega je začela

s poslušanjem glasbe v angleščini. Od 4. razreda dalje obiskuje tečaj angleščine, kar

se ji zdi zelo koristno. Tam se učijo snov že naprej, tako da ji je v šoli že znana, ko jo

obravnavajo, poleg tega je deležna še več utrjevanja. Pri angleščini jo zelo moti razlika

med izgovarjavo in zapisom. V nižjih razredih pravilnost zapisa ni bila pomembna, zdaj

pa je - in to ocenjuje kot najtežje. Pisanje je dejansko najbolj sestavljena spretnost, ki

zahteva istočasno povezanost pozornosti, spomina, motoričnih spretnosti, jezika in

znanja (Grilc, 2013). Maja meni, da je zelo pomembno, da ji nekdo pregleduje zapiske

in popravlja pravopisne napake, ki jih naredi pri pisanju. Zaveda se, da ji prilagoditve in

ure DSP pomagajo, da je uspešnejša.

Vsi sodelujoči pri intervjujih so se strinjali, da odločba o usmeritvi, ure DSP ter

prilagoditve, ki so otrokom nudene pri pouku slovenščine in angleščine pomembno

pripomorejo k otrokovemu lažjemu pridobivanju znanja in s tem k boljšem uspehu pri

teh dveh predmetih. Slednje se ne pozna le pri ocenah, pač pa tudi pri počutju v

razredu, samozavesti in v odnosu do jezika.

Zavedati pa se moramo, da je učenje jezikov za otroke z disleksijo kljub vsemu

najzahtevnejše področje, saj morajo običajno vložiti veliko truda že za minimalno

napredovanje. Še posebej velja to za angleščino, kjer napredujejo zelo počasi. Težave

imajo na vseh področjih, tako z artikulacijo, s pomnjenjem, z razumevanjem besedišča,

uporabo slovničnih struktur in jezikovnih pravil kot tudi s tvorjenjem stavkov in

sestavkov ter samim branjem in pisanjem (Černe, 2002).

3.4.9 Kateri načini pri domačem delu za šolo so se pokazali kot uspešni?

S petim raziskovalnim vprašanjem smo želeli ugotoviti, katere načine in metode pri

domačem delu za šolo starši in otroci prepoznavajo kot učinkovite in uspešne.

Zalina mama se spominja, da je Zala pri branju uporabljala ravnilo, na začetku tudi

neke vrste kazalo, ki ji je zakrivalo sledeče črke tako, da je bila skoncentrirana le na



93

eno črko. Ker je imela večje težave pri branju, ji je k napredku pomagalo, da je vsak

dan glasno brala. »Tudi mi ji še vedno glasno preberemo daljša besedila, kljub temu,

da jih je sama že prebrala, ker si na ta način hitreje zapomni bistvene podatke,« pravi

mama. Spodbujajo jo, da je pri šolskem delu čim bolj samostojna. Pomagajo ji pri

učenju angleščine, kjer ima velike težave z branjem in razumevanjem besedila.

Angleška besedila ji napišejo z večjimi črkami, poudarjeno in včasih tudi v drugi barvi.

Če mora prebrati daljše besedilo, ji občasno nudijo pomoč tudi pri drugih predmetih.

Ves čas jo morajo spodbujati, saj ima zelo kratkotrajno koncentracijo. Mama jo pred

ocenjevanjem vedno ustno sprašuje o predelani snovi. Opaža, da pri matematiki skoraj

ne potrebuje več njene pomoči, največ njene pomoči potrebuje pri angleščini.

Ana ima še vedno nekoliko odpora do branja, zato so ji doma pomagali tako, da

sta z mamo izmenično brali posamezno zgodbo. Velikokrat se je še vedno izmikala

branju, saj je čutila, da je na tem področju šibka. Največ pomoči in nasvetov je mama

dobila od učiteljic, ki so Ano v posameznem razredu poučevale. Največkrat so se o teh

težavah ter ustreznih rešitvah pogovorili na govorilnih urah. Sedaj, ko je v 4. razredu, je

mama opazila večji napredek, saj se je samostojno in brez pregovarjanja lotila branja

knjig za bralno značko.

Doma ji pomaga le, če jo Ana vpraša za pomoč pri določeni nalogi, ki je ne

razume, drugače pa domačo nalogo dela sama. Mama opaža, da ima hčerka dobre in

slabe dneve. Včasih za domačo nalogo potrebuje zelo veliko časa. Problem je, da

velikokrat ne pove, kaj ima za domačo nalogo ter se ne uči pred testi, zato mama niti

ne ve, kdaj kaj pišejo in ji posledično tudi ne pomaga pri učenju. Dogovorili sta se, da si

bo pisala v beležko, vendar tega dogovora Ana ne upošteva. Ana potrebuje pomoč pri

usmerjanju in spodbudo pri učenju ter usvajanje delovnih navad, kar ji bo zelo koristilo

pri nadaljnjem delu.

Tudi Maksova mama je povedala, da ne najdejo uspešnega načina pri domačem

delu za šolo. Opaža zelo velika nihanja pri motivaciji za delo. Maks se sam težko uči in

ima zelo nizko motivacijo. Ko pokaže interes, zmore. Učiti se hoče večinoma sam,

pomoč doma redko sprejema. Noče pokazati ali povedati, kaj je za domačo nalogo.

Pogosto se zlaže, da nimajo nič, sploh pri angleščini. Z mamo nalogo skupaj

pregledata, če ve, da jo ima, sicer ne. Če je kaj napačno in mora popraviti, se vedno

jezi in pritožuje. Pri nemščini mu pomaga mama, pri angleščini pa ne, ker je ne zna,

oče pa mu pomaga zelo redko. Maks pove, da mu pri učenju doma najbolj pomagajo



94

pravila in zapiski, ki mu jih učiteljica naredi v zvezek ali pa kartončki, s pomočjo katerih

utrjuje snov (npr. nepravilni glagoli, pravila za čase …).

V nižjih razredih je skupaj z mamo ob večerih bral pravljice. Vsak je prebral eno

stran, vendar se ni obneslo, saj se je ves čas upiral. Še vedno ne mara brati, meni

mama, a doda, da je malo bolje. Knjige za bralno značko prebere, tako sta

dogovorjena, kaj več pa ne. Maks pa pove, da bere kar rad, tekmuje tudi za bralno

značko pri nemščini in slovenščini. Pred kratkim je imel doma lažjo knjigo v angleščini z

malo besedila in s slikami na vsaki strani. Veliko besed v knjigi je razumel, zato je bil za

branje zelo motiviran. Takšno branje se mu zdi zanimivo.

Ko je mama v rednem stiku z učiteljico DSP, je glede Maksovega domačega dela

za šolo bolje. Če ga ne preverja redno, spet popusti. Mama pravi, da Maks potrebuje

zunanjo motivacijo (prepoved računalnika, nogometa). Meni, da še ne dojame, da so

znanje in ocene zanj pomembni. Rada bi, da bi bil samostojen, da bi sam vedel, kaj

ima za nalogo oz. kaj so njegove naloge in da bi bil odgovoren za svoje stvari tudi brez

kontrole in prisile. Poskuša mu dopovedat, da to dela zase, ne zanjo. Sicer pa ne

preživi veliko časa pri računalniku ali televiziji (približno uro na dan). Kje zapravi čas,

mama ne ve in doda: »Enostavno se izmika svojim dolžnostim.« Če bi malo bolj delal

za šolo, bi bil njegov uspeh še veliko boljši. Misli, da bi bil Maks lahko zelo uspešen, če

bi se vsaj malo bolj potrudil tudi doma.

Nasprotno pa ima Maja zelo dobre delovne navade. Mama je povedala, da je

skrbna, vestna in odgovorna za svoje delo ter da je dobro organizirana. Domačo

nalogo naredi takoj, ko pride iz šole. Odkar ima odločbo, je pri domačem delu za šolo

bolj samostojna, če česa ne zna, vpraša za pomoč. Če je potrebno, ji mama pomaga

pri izdelavi izpiskov, pri oblikovanju spisov … Še vedno ji redno pregleduje domačo

nalogo. Maja se uči sama, pred ocenjevanjem znanja pa mama preveri njeno znanje in

razumevanje naučenega.

Tudi v zvezi z branjem, ki ga Maja sicer ne mara, se držijo določenih dogovorov.

Knjig ne mara brati, občasno prelista revije. Tekom šolskega leta prebere le knjige za

domače branje, za bralno značko ne tekmuje. Za branje pa skrbijo tudi med

počitnicami, zato z bratom včasih skupaj bereta knjigo, izmenično po straneh, da je

branje bolj zabavno.



95

Mama redno hodi na govorilne ure, skoraj vsak mesec je v stiku z razredničarko ali

učiteljico DSP. Tudi Maja ji redno poroča o dogajanju v šoli. Še vedno obiskujejo

Svetovalni center, kjer dobijo veliko podporo in dobre nasvete za nudenje ustrezne

pomoči.

Pri domačem delu za šolo in pomoči otrokom se starši poslužujejo različnih

prijemov in strategij. Nekateri puščajo otrokom večjo svobodo, drugi jih postopoma

spuščajo v svet samostojnosti in odgovornosti. Strokovnjaki svetujejo, naj otroci delajo

samostojno, vendar naj jih starši spremljajo in jim ob morebitnih težavah pomagajo.

Redno naj preverjajo njihovo znanje in pohvalijo otroka, četudi le pri majhnem

napredku (STLL Steirischer Landesverband Legasthenie, 2014).

Pomembno je, da tako starši kot učitelji težav ne rešujemo namesto otrok, pač pa

jih opremimo z ustreznimi strategijami, s pomočjo katerih se bodo uspešno soočali in

premagovali vsakodnevne težave, saj sta učenje in raba strategij pomembna ne le za

premagovanje učnih težav v času šolanja, pač pa kot dolgoročna življenjska naložba za

posameznike z disleksijo. Bistvenega pomena je, da se otroci s pomočjo strategij

naučijo samostojnega reševanja problemov in pridobijo občutek zmožnosti

kompenzacije, da se bodo vsak dan brez strahu spoprijemali s svojimi težavami in z

zanosom razvijali svoja močna področja. Pomembno je, da s ponosom sprejemajo

sebe v vsej svoji polnosti, na disleksijo pa gledajo kot na poseben način razmišljanja in

ne kot na motnjo, bolezen ali oviro v njihovem življenju (Cvet, 2010).



96

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Vsak učitelj se na svoji poklicni poti zagotovo sreča tudi z otroki z disleksijo.

»Opazimo jih, ker so zelo bistri, pa kljub temu težko črkujejo, berejo, pišejo, računajo in

se težko zberejo za delo s črkami in številkami. Redki pa vedo, da ravno oni nosijo v

sebi dragocene zaklade drugačnosti, ustvarjalnosti, izvirnosti, izumiteljstva … So

resnično skriti zakladi, bogastvo vsake družbe, ki se prepogosto izgubijo v togem in

ozkem šolskem sistemu in duhovni revščini okostenelih predstav o enakosti.« (Murn,

2013, v Kraljič, 2013, str. 4).

V magistrskem delu smo želeli osvetliti pojav disleksije, ki je dandanes vedno bolj

prisoten v našem vsakdanu. Disleksija predstavlja otrokom v šoli pa tudi v drugih

življenjskih situacijah precej veliko oviro na poti k uspehu, zato moramo biti o njej dovolj

poučeni, saj lahko le tako pripomoremo k lažjemu premagovanju njihovih ovir.

Mnenja strokovnjakov se razlikujejo tako glede definicije, delitve, kot tudi vzroka

disleksije. Še vedno ne moremo podati neke splošne ugotovitve, kaj povzroča

disleksijo ali enotne strategije in načina, ki bi bil v pomoč vsem otrokom z disleksijo.

Vsaka oseba z disleksijo je namreč individuum zase, saj ima svojstven način učenja,

dojemanja in procesiranja informacij. Vendar pa lahko tako učitelji, strokovni delavci kot

tudi starši s poznavanjem težav, povezanih z disleksijo, pomagamo pri njenem

diagnosticiranju in iskanju načina ter učenju ustreznih kompenzatornih tehnik in

strategij, ki bodo otroku v pomoč pri premagovanju vsakodnevnih težav - ne le v času

šolanja, pač pa kot življenjska popotnica v svet samostojnosti in odgovornosti. Vsi, ki

smo v stiku z otrokom, imamo namreč pomembno vlogo pri zgodnjem odkrivanju in

nudenju ustrezne pomoči otroku.

Težave oseb z disleksijo pogosto jemljemo le kot težave na področju branja in

pisanja, vendar pa jih pogosto spremljajo tudi težave na drugih kognitivnih področjih,

npr. težave s spominom, pomnjenjem, koncentracijo, ohranjanjem pozornosti, hitrostjo

procesiranja, upravljanjem in organizacijo časa, koordinacijo in orientacijo … Njihove

težave so rezultat drugačnega funkcioniranja in delovanja možganov, ne pa posledica

lenobe, znižane motivacije, nespodbudnega domačega okolja ali drugih okvar. Lahko

pa se pojavljajo skupaj z naštetimi dejavniki.



97

Osebe z disleksijo imajo lahko tudi poseben dar. Zavedati se moramo otrokove

drugačnosti - ne le težav, ki jih spremljajo, pač pa prepoznati in ceniti njihova močna

področja. Dejstvo je, da so osebe z disleksijo na nekaterih področjih, predvsem tistih, ki

zahtevajo njihove ustvarjalne, umetniške in vizualne spretnosti ter sposobnosti

reševanja problemov, zelo uspešne. Poskrbeti moramo, da jih pri teh aktivnostih, kjer

izkazujejo svojo nadarjenost in potencial, ne omejujemo le zaradi težav z disleksijo. Če

otrok z disleksijo doživlja neuspeh za neuspehom, to negativno vpliva tudi na njegovo

osebnost, občutek samozavesti, samopodobo in motivacijo.

V svojem delu smo se poglobili na področje jezikov, tako slovenščine kot

angleščine, kjer imajo osebe z disleksijo zaradi svoje specifike največje težave. Dejstvo

je, da otroci z disleksijo napredujejo pri jezikih zelo počasi, še posebej pri angleščini, ki

zaradi nedosledne povezave med glasom in črko velja za enega težjih jezikov za

osebe z disleksijo. Jezike je potrebno poučevati multisenzorno, v učenje vključiti vse

čute ter s pomočjo prilagoditev in različnih didaktičnih sredstev otrokom približati in

olajšati učenje jezikov. Predstavili smo konkretne prilagoditve pri slovenščini in

angleščini ter primere dobre prakse pri delu s temi otroki.

V magistrskem delu smo s pomočjo raziskovalnih vprašanj v empiričnem delu

ugotovili, da je vsekakor zelo pomembno zgodnje odkrivanje težav. Pri vseh

obravnavanih otrocih so starši zgodaj opazili oz. postali pozorni na manjša ali večja

odstopanja od pričakovanega. Nobeden od otrok ni izkazoval želje po branju, večinoma

niti zanimanja za knjige. Pri vseh otrocih je bilo zaznati težave pri prepoznavanju

posameznih črk. Trije otroci so obiskovali vrtec, tako da so opisane težave opazile tudi

vzgojiteljice. Pri vseh pa so se težave nadaljevale oziroma okrepile v prvem razredu

osnovne šole ter v nadaljnjih letih šolanja. Učiteljice so starše na težave opozorile in jih

usmerile k iskanju oz. nudenju ustrezne pomoči otroku. Vsem otrokom so v šoli pred

dodelitvijo DSP nudili pomoč v obliki dopolnilnega pouka, individualne in skupinske

pomoči učencem, vsi štirje so pri specialni pedagoginji obiskovali tudi interesno

dejavnost za bogatenje besednega zaklada in spodbujanje bralnih veščin.

Prvi znaki, ki so pri obravnavanih otrocih nakazovali bralno-napisovalne težave, so

bili kljub manjši razliki glede interesa za knjige in poslušanje pravljic zelo podobni. Pri

vseh so se pojavile težave pri opismenjevanju ter odpor do branja in pisanja. Težave

so se kazale predvsem v kratkotrajni koncentraciji ter prepoznavanju, razlikovanju in



98

zamenjavi fonetično ali vizualno podobnih črk. Pri branju so se otroci soočali s

težavami pri povezovanju črk v besedo, s pomnjenjem in z razumevanjem prebranega.

Pri vseh so se težave stopnjevanje ob vstopu v višji razred, saj je branje in pisanje

postajalo iz leta v leto zahtevnejše. Pisanje je bilo za otroke utrudljivo in težavno

opravilo. Nekateri svojih zapisanih napak kljub večkratnemu branju in pregledovanju

niso opazili.

Vsekakor sta pri vseh obravnavanih otrocih z disleksijo najbolj dobrodošli

prilagoditvi pri preverjanju in ocenjevanju znanja podaljšan čas pri ocenjevanju znanja

ter pisanje preizkusov v posebnem prostoru. S pomočjo teh prilagoditev lahko pokažejo

več znanja, saj so pri pisanju bolj mirni in sproščeni, poleg tega pa niso časovno

preveč omejeni. Večina izmed njih ima težave s koncentracijo in jih v razredu zmoti že

vsak najmanjši hrup, zato lahko v mirnem prostoru bolj zbrano razmišljajo in delajo. Pri

DSP je vsak od otrok individualno obravnavan, zato se lahko z učiteljem osredotoči na

različne korekcijske vaje in kompenzatorne strategije, ki mu pomagajo pri

premagovanju njegovih primanjkljajev in ovir, na dodatno razlago snovi, ki je ni razumel

ali jo je potrebno pred ocenjevanjem ponoviti. Pri tem se za lažjo ponazoritev in bolj

učinkovito razlago uporablja različne didaktične igre in naloge, konkreten material ter

druge pripomočke. To je ena izmed prednosti DSP. Vsi otroci so upravičeni tudi do

oblikovnih prilagoditev (več prostora za pisanje, ustrezna velikost in pisava, ustrezni

razmiki), vendar je pri omenjenih prilagoditvah občasno še vedno potrebna večja

doslednost učiteljev. Nekaterim izmed obravnavanim otrok se zdi zelo dobrodošla

prilagoditev tudi ta, da jim ni več treba glasno brati pred celotnim razredom, saj jim je to

povzročalo dodaten stres; ter da jim učitelji pri ocenjevanju znanja ne upoštevajo

specifičnih pravopisnih napak. Tako starši kot učenci menijo, da jim je dodeljen DSP

prinesel veliko pozitivnega in so zato pri pouku sedaj bolj sproščeni in motivirani za

delo.

Pridobitev odločbe o usmeritvi in s tem prilagoditve ter ure DSP imajo vsekakor

pozitiven vpliv tudi na pridobivanje znanja in na učni uspeh pri slovenščini in angleščini.

Pri nekaterih otrocih je viden večji napredek, pri nekaterih nekoliko manjši. Vsi štirje

imajo težave pri slovenščini, pri angleščini pa so te težave še veliko večje. Njihova

največja težava je pomnjenje novih besed, razumevanje besedišča ter razlika med

zapisom in izgovarjavo. Pouk pri angleščini poteka pretežno v angleškem jeziku, prav

tako razlaga besed, kar jim predstavlja še dodatno oviro. Pri urah DSP pa otrok s



99

pomočjo slikovnega materiala in slovarčka neznanih besed ter razlago v slovenščini

lažje in hitreje osvaja snov. Pri slovenščini je pri vseh otrocih opaziti napredek. Razširil

se jim je besedni zaklad, lažje tvorijo smiselne povedi, razumevanje prebranega

besedila in pripovedovanje njegove vsebine pa se je izboljšalo. Tudi pri pisavi je opaziti

napredek, saj je pri zapisu opaziti manj napak. Pri nekaterih se je žal poslabšala oblika

pisave in je zato težje berljiva. Pozitivno je to, da so vsi, tudi po mnenju njihovih

staršev, pridobili na samostojnosti in samozavesti, kljub težavam, s katerimi se

vsakodnevno soočajo.

Z obravnavanimi otroki so se starši v prvih letih šolanja veliko ukvarjali, saj so jim

skušali na različne načine olajšati težave, s katerimi so se soočali. Po nasvetih

učiteljev, svetovalnih delavcev in drugih strokovnih delavcev so se posluževali različnih

načinov, strategij in metod domačega dela za šolo. Nekateri so se po vsem tem času

izkazali za uspešne, drugi manj. Starši spodbujajo svoje otroke k branju tako, da

izmenično berejo, saj je tako otrokom lažje. Nekateri otroci berejo doma na glas, saj so

ugotovili, da je pomnjenje na tak način veliko boljše. Pri branju uporabljajo bralna

ravnilca, za utrjevanje snovi pa različne kartončke. Skoraj vsi starši pred ocenjevanji

znanja ustno preverijo otrokovo razumevanje. Otroci potrebujejo pri delu veliko

spodbude, večina od njih pa nima razvitih dobrih delovnih navad, zato potrebujejo

stalen nadzor pri opravljanju domačih nalog. Kot pozitivno se je izkazala uporaba

beležke, v katero si otroci zapišejo, kaj je potrebno opraviti doma, le-ta pa služi tudi za

komunikacijo med starši in učitelji.

Tendenca današnjega časa je vključevanje otrok s posebnimi potrebami v

programe rednega osnovnošolskega izobraževanja. Vzporedno bi moralo potekati tudi

izobraževanje učiteljev, da bi slednji lahko suvereno in brez zadržkov uporabljali svoje

znanje pri delu s temi otroki. Učitelji namreč pogosto tožijo zaradi preobremenjenosti

ter občutka negotovosti, saj menijo, da nimajo dovolj znanja za poučevanje te raznolike

populacije učencev, ki jo dandanes srečamo v slovenskih šolah. Zaradi njihove skope

ali celo nične pridobitve znanja s tega področja v času njihovega študija se pogosto

počutijo nemočne v razredu in v odnosu z otrokom s posebnimi potrebami. Primorani

so se znajti, ko v razred dobijo otroka s posebnimi potrebami in se soočijo s prvo oviro,

ko enostavno ne znajo in ne vedo, kako s takim otrokom delati. Tako učitelji, otroci kot

tudi njihovi starši čutijo nemoč, ko ugotovijo, da otrok ne zmore pokazati zahtevanih



100

pričakovanj. V zadnjih letih se situacija sicer izboljšuje, saj učitelji pridobivajo dodatna

znanja s tega področja, poleg tega pa so si v zadnjem desetletju pridobili tudi že nekaj

izkušenj pri delu z otroki s posebnimi potrebami. Ker je današnji šolski sistem naravnan

tako, da je v rednih osnovnih šolah vedno več otrok z disleksijo, je vsekakor zelo

pomemben odnos med učitelji in drugimi strokovnimi delavci ter starši in otrokom, saj

lahko le z medsebojnim uspešnim sodelovanjem pripomoremo k pravočasnemu in

učinkovitemu reševanju težav, hitrejšemu pridobivanju ustrezne pomoči ter uspešnemu

napredovanju otroka. Podobno menita tudi Reid in Green (2012, str. 14), saj pravita, da

je disleksija »odgovornost cele šole, ne zgolj učitelja. Vodstvo šole ima pomembno

vlogo pri zagotavljanju povezav in prenosu znanj o disleksiji ter pri odgovornosti, da bi

vsi učitelji na primarni in sekundarni ravni, vključno s predmetnimi učitelji, imeli nekaj

znanja o disleksiji«.

Za otroka je neprecenljivo, če mu podamo roko in ga vodimo mimo ovir in težav ali

le usmerimo po pravi poti. Vendar je nadvse pomemben tudi naš odnos do njega,

včasih celo pomembnejši od vsega drugega - tako za otroka, starše kot učitelja. Ko se

otrok počuti dobro in sprejeto, se dogajajo čudeži. Naj zaključimo z besedami matere

otroka z disleksijo:

»In res čisto za konec – najpomembnejša je … Ljubezen. To je edino, kar šteje.

Ljubezen do otroka, do sebe, do vseh okoli nas … Vse ostalo pride in gre, tudi z

mukami pridobljeno znanje tako zlahka izpuhti. Moja največja želja je, da bi se moj

otrok, ko se bo kot odrasel spominjal svojih osnovnošolskih let, teh spominjal s

toplino v srcu. Učiteljev, ki so mu prihajali naproti in nas, ki smo mu pomagali, ko je

potreboval spodbudo za pot v samostojno življenje. Če nam je uspelo to, potem

smo vsi zmagovalci. In samo to res šteje.« (Banovec Juroš, 2010, str. 230).



101

5 LITERATURA IN VIRI

Banovec Juroš, K. (2010). Kako se s Filipom učiva. V M. Košak Babuder, M. Kavkler,

L. Magajna, S. Pulec Lah, Z. Stančić in A. Clement Morrison (ur.), Specifične učne

težave v vseh obdobjih: zbornik prispevkov (str. 226-230). Ljubljana: Bravo,

društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Bizjak, B. (2012) Kako približati šolsko knjižnico otrokom z disleksijo. Revija za

elementarno izobraževanje, 5 (2-3), 193-206. Pridobljeno 28. 09. 2014

http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-

AO2DLEBZ/?query=%27contributor%3dBizjak%2c+Breda%27&pageSize=25.

Bogdanowicz, M. in Sayles, H. A. (2004). Rights of dyslexic children in Europe.

Gdansk: Wydawnictwo Harmonia.

British Dyslexia Association. Dyslexia and specific difficulties: Overview. Pridobljeno

23. 10. 2014 s www.bdadys.

Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje: primer kvantitativne

empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Cvet, M. (2010). Učne strategije. V M. Košak Babuder, M. Kavkler, L. Magajna, S.

Pulec Lah, Z. Stančić in A. Clement Morrison (ur.), Specifične učne težave v vseh

obdobjih: zbornik prispevkov (str. 269-274). Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč

otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Černe, T. (2002). Obravnava otroka in mladostnika s specifično motnjo branja in

pisanja. V N. Končnik Goršič in M. Kavkler (ur.), Specifične učne težave otrok in

mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje, pomoč (str. 135-154). Ljubljana:

Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.

Černe, T. Metodično-didaktične prilagoditve pri pouku za otroka z disleksijo.

Pridobljeno 25. 07. 2014 s http://shop.lupinica.si/si/content/25-metodicno-

didakticne-prilagoditve.

Čok, L., Skela, J., Kogoj, B. in Razdevšek – Pučko, C. (1999). Učenje in poučevanje

tujega jezika: smernice za učitelje v drugem triletju osnovne šole. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta; Koper: Znanstveno-raziskovalno središče Republike

Slovenije.

Davis, R. D. (2001). Davis Dyslexia Correction Center. Pridobljeno 23. 10. 2014 s

http://davisdyslexia.com/disorientation.html.



102

Davis, R. D. in Braun, E. M. (2008). Dar disleksije: Zakaj nekateri pametni ljudje ne

znajo brati in kako se tega naučijo. Ljubljana: V. B. Z.

Disleksija. Pridobljeno 13. 09. 2014 s http://www2.arnes.si/~oslj8t1s/upp/disleks.htm.

EDA - European Dyslexia Association (2014). About Dyslexia. Pridobljeno 28. 09. 2014

s http://www.eda-info.eu/index.php/what-is-dyslexia.

Globačnik, B. (2012). Zgodnja obravnava. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Golob, T. (2011). Uporaba SNAP-a (profil posebnih potreb) v predšolskem obdobju.

Bilten društva Bravo, VII (14), 45-50.

Grilc, N. (2013). Govorno-jezikovne motnje: priročnik z vajami. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Jereb, A. (2010). Pomen domačega učnega okolja in učinkovito delo s starši otrok z

učnimi težavami. V M. Košak Babuder, M. Kavkler, L. Magajna, S. Pulec Lah, Z.

Stančić in A. Clement Morrison (ur.), Specifične učne težave v vseh obdobjih:

zbornik prispevkov (str. 155-161). Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in

mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Kavkler, M. (2008). Čim bolj zgodnja in učinkovita učna pomoč za učence s

specifičnimi učnimi težavami. Bilten društva Bravo, IV(8), 12-16.

Kavkler, M., Bregar Golobič, K., Čačinovič Vogrinčič, G., Klug, M., Magajna, L. Pečjak,

S. in Vernik H. (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z

dodatno strokovno pomočjo: primanjkljaji na posameznih področjih učenja.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Kavkler, M., Magajna, L., Košak Babuder, M., Zemljak, B., Janželj, L., Andrejčič, M.,

Meehan, M., Smythe, I. in Ward, V. (2010). Disleksija - vodnik za samostojno

učenje študentov in dijakov. Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in


Kesič Dimic, K. (2010). Priporčnik o branju. Ljubljana: Alba 2000.

Kesič Dimic, K. (2010a). Vsi učenci so lahko uspešni. Ljubljana: Rokus Klett.

Kesič Dimic, K. Miti o disleksiji. Pridobljeno 13. 09. 2014 s http://www.disleksija.si/miti-

o-disleksiji/.

Kesič Dimic, K. Vzroki za disleksijo. Pridobljeno 13. 09. 2014 s

http://www.disleksija.si/vzroki-za-disleksijo/.

Kos, K. (2009). Kako se naučiti časov pri angleščini. Bilten društva Bravo, V (10), 36-

40.



103

Košak Babuder, M. (2010). Študenti z disleksijo v visokošolskem izobraževanju -

projekt Tenpus-Isheds. V M. Košak Babuder, M. Kavkler, L. Magajna in S. Pulec

Lah (ur.), Prepoznavanje in podpora študentom z disleksijo v visokošolskem

izobraževanju (str. 4-10). Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in


Košak Babuder, M. in Kavkler, M. (ur.) (2013). Disleksija: vodnik za starše. Ljubljana:

Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Kraljič, H. (2013). Imam disleksijo. Jezero: Morfem.

Kranjc, A. (2004). Razgrnimo skrivnosti disleksije: odlike in težave ljudi s posebnimi

sposobnostmi. Andragoška spoznanja, prva slovenska revija za izobraževanje

odraslih, 10(1), 25-36.

Križaj Ortar, M. (2010). Da se! V M. Košak Babuder, M. Kavkler, L. Magajna, S. Pulec

Lah, Z. Stančić in A. Clement Morrison (ur.), Specifične učne težave v vseh



Kruh, J. (2010). Zgodnje odkrivanje disleksije. V M. Košak Babuder, M. Kavkler, L.

Magajna, S. Pulec Lah, Z. Stančić in A. Clement Morrison (ur.), Specifične učne

težave v vseh obdobjih: zbornik prispevkov (str. 104-108). Ljubljana: Bravo,


Lapajne, N. (2009). Nudenje skupinske pomoči učencem z učnimi težavami pri

angleščini - trening slovnice angleškega jezika. Bilten društva Bravo, V (11), 49-59.

Lenček, M., Ivšac Pavliša, J. in Kraljević, R. (2010). Ocena disleksije pri študentih:

Značilnosti in posebnosti jezika - pogled na projekt ISHEDS. V M. Košak Babuder,

M. Kavkler, L. Magajna in S. Pulec Lah (ur.), Prepoznavanje in podpora študentom

z disleksijo v visokošolskem izobraževanju: zbornik prispevkov (str. 25-29).

Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi

težavami.

Magajna, L: (2002). Specifične učne težave - prepoznavanje, razumevanje,

premagovanje. V N. Končnik Goršič in M. Kavkler (ur.), Specifične učne težave

otrok in mladostnikov: prepoznavanje, razumevanje, pomoč (str. 15-28). Ljubljana:

Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.

Magajna, L. (2009). Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje učnih težav - problemi,

modeli in nove usmeritve. Sodobna pedagogika, 60 (1), 376-391.



104

Magajna, L. (2010). Disleksija: zavedanje in razumevanje. V M. Košak Babuder, M.

Kavkler, L. Magajna in S. Pulec Lah (ur.), Prepoznavanje in podpora študentom z

disleksijo v visokošolskem izobraževanju: zbornik prispevkov (str. 4-10). Ljubljana:

Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami.

Magajna, L. (2010a): Tradicionalni in novi modeli prepoznavanja in diagnostičnega

ocenjevanja SUT/ PPPU. V M. Košak Babuder, M. Kavkler, L. Magajna, S. Pulec

Lah, Z. Stančić in A. Clement Morrison (ur.), Specifične učne težave v vseh



Magajna, L, Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K.

(2008). Koncept dela - Program osnovnošolskega izobraževanja: učne težave v

osnovni šoli:. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu. Ljubljana: Visoka

šola za socialno delo.

Morrison Clement, A. (2007). Poučevanje angleščine kot drugega jezika: prilagajanje

učnih gradiv za otroke z disleksijo. Bilten društva Bravo, III (7), 20-24.

Opara, B. (2009). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga vrtcev

in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana:

Centerkontura.

Ozbič, M., Kogovšek, D., Novšak Brce, J., Zver, P. Vališer, A. in Repe, K. (2013).

Pismenost in predpismenost: katere veščine in sposobnosti potrebuje otrok, da se

lahko spusti v svet črk. V V. Rot Gabrovec (ur.), Tudi mi beremo: različni bralci z

različnimi potrebami (str. 9-18). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Peklaj, C. (2012). Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori učitelj. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Pringle Morgan, W. (1896). A case of congenital word blindness. Pridobljeno 25. 09.

2014 s http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2510936/?page=1.

Raduly-Zorgo, E., Smythe, I. in Gyarmathy, E. (2010). Disleksija – vodnik za tutorje.


težavami.

Reid, G. (2002). Nekaj v prijateljsko pomoč - vodnik za starše otrok z disleksijo.


težavami.



105

Reid, G. in Green, S. (2012). 100 idej v pomoč učencem z disleksijo. Ljubljana: Institut

Scientis.

Reid, G., Kavkler, M., Viola, S. G., Košak Babuder, M. in Magajna, L. (2007). Učenci s

specifičnimi učnimi težavami: skriti primanjkljaji - skriti zakladi. Ljubljana: Bravo,


Sagadin, J. (1993). Kvalitativna analiza podatkov pri študiji primera. Sodobna

pedagogika, 44 (3-4), 115-123.

Sagadin, J. (2004). Tipi in vloga študij primerov v pedagoškem raziskovanju. Sodobna

pedagogika, 55 (4), 88-100.

Skamlič, N. (2014). Uvod v disleksijo. Komunikacija, bilten Društva logopedov

Slovenije, 3 (6), 40-45.

Skela, J., Sešek, U. in Dagarin Fojkar, M. (2009). Opismenjevanje v tujem/drugem

jeziku na zgodnji stopnji. V K. Pižorn (ur.), Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v

otroštvu (str. 220-245). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

STLL Steirischer Landesverband Legasthenie (2014). Tipps für Pädagoginnen.

Pridobljeno 23. 10. 2014 s http://www.legasthenie-

stll.com/index.php?option=com_content&view=article&id=55&Itemid=61.

Ustava Republike Slovenije. Pridobljeno 14. 09. 2014 s http://www.varuh-rs.si/pravni-

okvir-in-pristojnosti/ustava-zakoni/ustava-republike-slovenije/.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Vovk-Ornik, N. (2010). Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v procesu

usmerjanja. V M. Košak Babuder, M. Kavkler, L. Magajna, S. Pulec Lah, Z. Stančić

in A. Clement Morrison (ur.), Specifične učne težave v vseh obdobjih: zbornik

prispevkov (str. 65-72). Ljubljana: Bravo, društvo za pomoč otrokom in


Zupan, H. R. (2010). Kako je nastalo Blejsko jezero. Bled: Samozaložba M. & H. R.

Zupan.

Zupan, H. R. (2012). Vila Bleda. Bled: Samozaložba M. & H. R. Zupan.

Zupanc, M. in Zupanc, K. (2013). Živeti z disleksijo in talentom. Energijska knjiga 1.

Celje: M-finance.

Zupančič Danko, A. (2008). Diagnosticiranje za potrebe komisije za usmerjanje otrok s

posebnimi potrebami - delavnica. Pridobljeno 24. 07. 2014 s



106

http://www.zrss.si/pdf/221111145502_upp_pp_diagnosticiranje_za_potrebe_kuopp

__zupancic_dajnko.pdf.

Žagar, D. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Ljubljana: Svetovalni

center za otroke, mladostnike in starše; Bravo, društvo za pomoč otrokom in


Žerovnik, A. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina.



107

PRILOGE

PRILOGA 1: Samoocenjevalna tabela (Kavkler idr., 2010, str. 19 - 21)

Pri vsakem vprašanju je potrebno označiti en odgovor, vrednost posameznih

odgovorov sešteti ter prebrati rezultat, ki ustreza seštevku.

VPRAŠANJA MOŽNI ODGOVORI

1. Ali zamenjujete na pogled podobne

besede kot sta »in« in »ni«?

§ redko ali nikoli (3)

§ občasno (6)

§ pogosto (9)

§ večinoma ali vedno (12)

2. Ali se med branjem izgubljate oziroma

zgrešite vrstico?


§ občasno (4)

§ pogosto (6)


3. Ali pomešate imena predmetov, na

primer klop in stol?


§ občasno (2)

§ pogosto (3)


4. Imate težave pri ločevanju leve in

desne smeri?


§ občasno (2)

§ pogosto (3)


5. Vas uporaba zemljevida ali iskanje poti

v neznanem kraju zmede?


§ občasno (2)

§ pogosto (3)


6. Ali morate ponovno prebrati odstavke,

da bi jih razumeli?


§ občasno (2)

§ pogosto (3)




108

7. Ali se zmedete, če dobite več navodil

naenkrat?


§ občasno (2)

§ pogosto (3)


8. Ali delate napake pri zapisovanju

telefonskih sporočil?


§ občasno (2)

§ pogosto (3)


9. Ali težko najdete prave besede, ko

želite nekaj povedati?


§ občasno (2)

§ pogosto (3)


10. Kako pogosto se domislite ustvarjalnih

rešitev problemov?


§ občasno (2)

§ pogosto (3)


11. Kako lahko se vam zdi določanje

glasov v besedah kot npr.

»prizorišče«?

§ lahko (3)

§ z nekaj težavami (6)

§ težko (9)

§ zelo težko (12)

12. Vam je pri pisanju težko organizirati

misli in jih zapisati na papir?

§ lahko (2)


§ težko (6)

§ zelo težko (8)

13. Ali ste se z lahkoto naučili poštevanke?

§ lahko (2)


§ težko (6)

§ zelo težko (8)



109

14. Ali z lahkoto naštejete pravilno zaporedje črk v abecedi?

§ lahko (1)


§ težko (3)

§ zelo težko (4)

15. Kako težko se vam zdi glasno branje?

§ lahko (1)


§ težko (3)

§ zelo težko (4)

REZULTATI

Manj kot 45 - rezultat se ujema z rezultatom osebe, ki nima disleksije.

Bodite pozorni na izraz »…se ujema z….«. To pomeni, da posamezniki, ki so bili

udeleženi v raziskavi in so bili ocenjeni s strani tutorjev, zase menijo, da nimajo

disleksije. Če je seštevek vaših točk nižji od 45, pa še ne pomeni, da nimate

disleksije. Lahko ste namreč razvili kompenzacijske strategije, s katerimi

premagujete težave.

45 – 60 – rezultat nakazuje znake, ki se ujemajo z blažjo obliko disleksije.

Rezultat pomeni, da posamezniki, ki so bili udeleženi v raziskavi in so na osnovi

tutorjeve ocene dosegli seštevek točk med 45 in 60, zase menijo, da imajo

znake lažje oblike disleksije.

Več kot 60 – rezultat se ujema z zmerno ali težjo obliko disleksije.

Izsledki raziskav kažejo, da imajo posamezniki s seštevkom točk nad 60 zmerno

ali težjo obliko disleksije.



110

PRILOGA 2: Vprašanja za intervju – starši

Vprašanja za starše - SPLOŠNA

1. Kdaj ste pri svojem otroku opazili prve znake, ki bi lahko nakazovali težave v

zvezi z branjem in pisanjem in kateri so bili?

2. Je vaš otrok pred vstopom v šolo izkazoval zanimanje za pravljice, risanje,

barvanje?

3. Kdo je prvi opazil težave pri vašem otroku?

4. Kdaj in kje ste začeli iskali pomoč oz. informacije v zvezi z disleksijo?

5. Kdaj je vaš otrok dobil odločbo Komisije za usmerjanje?

6. Je vam in vašemu otroku odločba olajšala delo in pripomogla k boljšemu

uspehu?

7. Katere prilagoditve DSP prepoznate kot dobre?

8. Katera so otrokova močna področja?

9. Pri katerih predmetih, dejavnostih ima vaš otrok največ težav?

10. Kako mu doma pomagate pri šolskem delu?

11. S katerimi težavami (ki izhajajo iz disleksije) se vaš otrok srečuje pri

vsakodnevnih dejavnostih?

12. Katere načine kompenziranja uporablja?

Vprašanja za starše - SLOVENŠČINA

1. Kako so potekali začetki učenja branja in pisanja?

2. Na katerem področju ste morali vložiti največ truda?

3. S katerimi težavami ste se soočali (odpor, izgovori,..)?

4. Kakšno literaturo ste zbirali za branje?

5. Koliko prebrane vsebine si je zapomnil, razumel in uspel povzeti?

6. Kako ste mu doma pomagali pri učenju branja in pisanja?

7. Kdaj ste opazili napredek?



111

Vprašanja za starše - ANGLEŠČINA

1. Kdaj se je prvič srečal z angleščino?

2. Se rad uči angleščino ali ima odpor?

3. Kje uporablja angleščino – le v šoli ali tudi na televiziji (oddaje v tujih jezikih),

računalnik, dopisovanje …?

4. Kje ima največje težave pri učenju angleščine?

5. Kateri načini mu po vašem mnenju olajšajo učenje angleščine?

6. Ali mu doma pomagate pri učenju/pisanju DN iz angleščine? Kako?

7. Katere prilagoditve se vam zdijo zanj pomembne in učinkovite pri angleščini?



112

PRILOGA 3: Vprašanja za intervju – otroci

Vprašanja za otroka - SPLOŠNA

1. Kaj najraje počneš? V čem si dober?

2. Kaj ti pri pouku predstavlja največ težav?

3. Katere šolske predmete najraje obiskuješ?

4. Kako bi opisal svoje počutje v razredu pred dodelitvijo DSP in potem?

5. Se sošolci kdaj do tebe grdo vedejo, se ti posmehujejo, če česa ne

znaš ali odgovoriš napačno?

6. Katere prilagoditve, ki so ti ponujene v okviru DSP se ti zdijo koristne?

Kateri načini dela pri učni pomoči ti ustrezajo?

7. Se ti zdi koristno, da je učitelj učne pomoči na voljo samo tebi?

8. Katere so razlike v načinu podajanja snovi v razredu in pri DSP?

9. Kaj ti od pomoči v šoli pomaga tudi pri domačem delu (učne strategije

…)?

10. Opiši potek svojih popoldanskih dejavnosti med tednom (delo za šolo,

druge dejavnosti …).

Vprašanja za otroka - SLOVENŠČINA

1. Kakšen se ti zdi predmet slovenščina?

2. Kaj ti je pri slovenščini najlažje/najtežje?

3. Kaj ti je bilo najtežje pri učenju branja in pisanja v nižjih razredih

(branje, pisanje - posamezna črka, velike tiskane, male tiskane,

pisane črke,..)? Kako si si pomagal (pripomočki,..)?

4. Katero literaturo najraje bereš (stripi, strokovna lit., pravljice…)?

5. Kakšne naloge pri slovenščini pri PZ so ti težje/lažje?

6. Katera vrsta pomoči pri učenju slovenščine se ti zdi najpomembnejša

(dodatna razlaga, poprava zapisa, dodatne vaje …)?

7. Kako se doma pripravljaš na pouk slovenščine ali na PZ?



113

Vprašanja za otroka - ANGLEŠČINA

1. Kako se počutiš pri pouku angleščine?

2. Kaj ti je pri angleščini najlažje/najtežje?

3. Katera vrsta pomoči pri učenju angleščine se ti zdi najpomembnejša

(dodatna razlaga, poprava zapisa, prevajanje besed …)?

4. Ali opaziš napredek pri angleščini, odkar obiskuješ ure DSP?

5. Katere vrste dejavnosti/nalog pri PZ so zate težje/lažje?

6. Kje lahko še uporabljaš angleščino (razen v šoli)?

7. Kako doma potekajo tvoje priprave na pouk angleščine ali na PZ?



114

PRILOGA 4: Vprašanja za intervju – učitelji

Vprašanja za učitelje - SPLOŠNA

1. Kako bi opisali otroka?

2. Na katerem področju ima otrok največ težav?

3. Katero je njegovo močno področje pri vašem predmetu?

4. Na kakšen način mu pomagate pri premagovanju težav pri pouku?

5. Katere prilagoditve mu nudite pri preverjanju in ocenjevanju znanja?

6. Ali je pri otroku viden napredek, odkar mu je dodeljen DSP?

7. Kako bi opisali sodelovanje z njegovimi starši?

Documents

MAGISTRSKO DELO BARBARA GERŽINA ANJA ŠIRCELJ …ABSTRACT Dyslexia-related difficulties in children learning Slovenian as a mother tongue and English as a foreign language The term