Embed Size (px)
Citation preview
REPUBLIKA SLOVENIJA UNIVERZA V MARIBORU
EKONOMSKO–POSLOVNA FAKULTETA
M A G I S T R S K O D E L O
VPLIV PROGRAMOV POKLICNEGA IN SREDNJEGA STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA
NA POLOŽAJ MLADIH NA TRGU DELA V SLOVENIJI
Kandidatka: Danica Pušnik, univ. dipl. ekon., rojena leta, 1955 v kraju Slovenj Gradcu; zaposlena v Šolskem centru Slovenj Gradec kot profesorica za ekonomske predmete. Absolventka na smeri Poslovne finance in bančništvo. Tema odobrena na seji senata EPF dne 3. 6. 2005, z delovnim naslovom: Vpliv programov poklicnega in srednjega strokovnega izobraževanja na položaj mladih na trgu dela v Sloveniji. Mentor: prof. dr. Rasto Ovin Somentorica: doc. dr. Alenka Kajzer
2
KAZALO POVZETEK.............................................................................................................................. 4 1 UVOD ..................................................................................................................................... 9
1.1 Opredelitev področja in opis problema......................................................................................................9 1.2 Cilji naloge ..................................................................................................................................................11 1.3 Podmene, predpostavke in omejitve raziskave........................................................................................12 1.4 Uporabljene metode raziskovanja ............................................................................................................13
2 BREZPOSELNOST............................................................................................................ 14
2.1 Ekonomske teorije......................................................................................................................................14 2.2 Vrste brezposelnosti ...................................................................................................................................18 2.3 Metode merjenja brezposelnosti ...............................................................................................................19
3 STANJE NA TRGU DELA V SLOVENIJI IN PROBLEM BREZPOSELNOSTI...... 22
MLADIH............................................................................................................................... 22 3.1 Analiza podatkov o registrirani nezaposlenosti v Sloveniji 2000-2004..................................................22 3.2 Brezposelnost po anketi o delovni sili v Sloveniji 2000-2004 ..................................................................28
4 POMEN IZOBRAŽEVANJA ZA POLOŽAJ POSAMEZNIKA NA TRGU DELA ... 30
4.1 Ekonomski učinki izobraževanja..............................................................................................................30 4.2 Značilnosti sistema sekundarnega izobraževanja ...................................................................................32 4.3 Brezposelnost v državah EU in v Sloveniji v obdobju 1996-2000 .........................................................34 4.4 Brezposelnost mladih v državah EU in v Sloveniji v obdobju 1996-2000 .............................................36 4.5 Razmerje med skupno stopnjo brezposelnosti in stopnjo brezposelnosti mladih................................37
po državah .................................................................................................................................................37 5 POKLICNO IN STROKOVNO IZOBRAŽEVANJE V SLOVENIJI IN EU............... 39
5.1 Pomen poklicnega in strokovnega izobraževanja....................................................................................39 5.2 Količina toka kapitala izobrazbe ..............................................................................................................40 5.3 Kakovost toka kapitala izobrazbe ............................................................................................................42 5.4 Reforme šolskega sistema ..........................................................................................................................44
6 POTREBE PO DELAVCIH IN NEUSKLAJENOST NA TRGU DELA V.................. 46
SLOVENIJI .......................................................................................................................... 46 6.1 Potrebe po delavcih po sektorjih dejavnosti ............................................................................................46 6.2 Potrebe po delavcih glede na stopnjo formalne izobrazbe .....................................................................47 6.3 Poklicna struktura povpraševanja po delu ..............................................................................................48 6.4 Neskladje med ponudbo in povpraševanjem na trgu dela......................................................................50
7 SISTEM POKLICNEGA IN STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA.......................... 52
7.1 Poklicno in strokovno izobraževanje v državah EU ...............................................................................52 7.2 Poklicno in strokovno izobraževanje v Sloveniji .....................................................................................53 7.3 Problemi poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji .............................................................54
7.3.1 Nepovezanost med šolskim sistemom in trgom dela ......................................................................57 7.3.2 Materialni pogoji.............................................................................................................................57 7.3.3 Predmetnik poklicnega in strokovnega izobraževanja ....................................................................58 7.3.4 Razmerja med predmetnima skupinama splošnoizobraževalnih in strokovno-...............................61
teoretičnih predmetov po programih ...............................................................................................61 7.3.5 Praktično izobraževanje v šoli in v delovnem procesu ...................................................................64 7.3.6 Nadgradnja poklicnega in strokovnega izobraževanja ....................................................................67
8 REŠEVANJE PROBLEMA BREZPOSELNOSTI V SLOVENIJI ............................... 70
3
8.1 Ukrepi za urejanje ponudbe delovne sile .................................................................................................70 8.2 Ukrepi za urejanje povpraševanja po delovni sili ...................................................................................70 8.3 Ukrepi za usklajevanje med ponudbo in povpraševanjem na trgu delovne sile ...................................71 8.4 Ukrepi aktivne politike zaposlovanja .......................................................................................................71
9 ANALIZA UČINKOVITOSTI POKLICNEGA IN STROKOVNEGA........................ 72
IZOBRAŽEVANJA V SLOVENIJI .................................................................................. 72 9.1 Predstavitev stanja in opis problema .......................................................................................................72 9.2 Predstavitev vzorca za anketo...................................................................................................................74 9.3 Obdelava rezultatov ankete.......................................................................................................................76 9.4 Ocena učinkovitosti poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji ...........................................76
9.4.1 Programi srednjega strokovnega izobraževanja - SSI (vodstveni delavci) .....................................76 9.4.2 Programi srednjega poklicnega izobraževanja - SPI (vodstveni delavci) ......................................80 9.4.3 Programi srednjega strokovnega izobraževanja (posamezniki) ......................................................83 9.4.4 Programi srednjega poklicnega izobraževanja (posamezniki) ........................................................87
10 SKLEP................................................................................................................................ 91
10.1 Povzetek ugotovitve raziskave.................................................................................................................91 10.1.1 Ugotovitve raziskave za programe srednjega strokovnega izobraževanja ...................................91 10.1.2 Ugotovitve raziskave za programe srednjega poklicnega izobraževanja ......................................93
10.2 Predlogi .....................................................................................................................................................94 10.3 Sklep..........................................................................................................................................................98
LITERATURA IN VIRI...................................................................................................... 101
Literatura........................................................................................................................................................101 Viri...................................................................................................................................................................102
PRILOGE ............................................................................................................................. 104
Priloga 1: Seznam slik....................................................................................................................................104 Priloga 2: Seznam tabel .................................................................................................................................106 Priloga 3: Vprašalnik.....................................................................................................................................107 Priloge 4: Podatki...........................................................................................................................................116
4
POVZETEK Današnje poklicne in strokovne šole izobražujejo za prihodnost, zato morajo znati uporabiti in razvijati različne sposobnosti ter udeležence podpirati v njihovem razvoju na področju strokovnih in socialnih znanj ter osebnostnega razvoja. Ena najtežjih nalog v poklicnem in strokovnem izobraževanju je najti ustrezen kompromis med splošnim in za poklic specifičnim izobraževanjem. Trg delovne sile zahteva nepretrgano povezavo med izobraževanjem in delom, saj to omogoča prehajanje iz izobraževanja in usposabljanja v delo in visoko stopnjo fleksibilnosti delovne sile. Spremembe na trgu delovne sile, ki so posledica novih potreb dela v organizaciji, zahtevajo sprotno prilagajanje in usposobljenost zaposlenih. Ne glede na obseg splošnih znanj v določenem izobraževanju, je poklicno izobraževanje smiselno le, če obstajajo v gospodarstvu možnosti za funkcionalno uporabo pridobljene izobrazbe, drugače izobraževanje postaja vir neskladij med kadrovsko ponudbo in povpraševanjem. Cilja raziskave sta ugotoviti vzroke za neskladje med družbenimi potrebami (trgom dela) in sistemom poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji in ugotoviti, ali obstajajo v sedanjih in pričakovanih razmerah v Sloveniji možnosti za funkcionalno uporabo pridobljene izobrazbe na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja. V teoretičnem delu naloge sem uporabila komparativno metodo in metodo kompilacije. V empirični del naloge sem vključila anketo. Anketni vzorec je zajemal 271 anketiranih oseb. Razdelila sem 4 vrste ankete (za vodstvene osebe in delavce ter ločeno po programih). Vprašanja so bila zaprtega tipa, s stopnjevanimi odgovori in z rangiranjem odgovorov, ter nekaj vprašanj kombiniranega tipa. Pri obdelavi ankete sem uporabila računalniške programe (Acces, Excel, Word). Anketiranje sem izvedla do 30. 9. 2005. Izvedla sem primerjavo med vodstvenimi delavci in delavci, posebej za programa srednjega strokovnega izobraževanja in srednjega poklicnega izobraževanja. V anketnem vprašalniku so se anketiranci odločali tudi o petih najpomembnejših znanjih in veščinah. Predmetnik poklicnega in strokovnega izobraževanja sestavljajo predmetne skupine, in sicer splošnoizobraževalni predmeti, strokovnoteoretični predmeti, praktično izobraževanje v šoli in praktično izobraževanje v delovnem procesu. V programih srednjega poklicnega izobraževanja predstavljajo 37 % ur splošnoizobraževalni predmeti, 30 % ur strokovno- teoretični predmeti, 26 % ur praktično izobraževanje v šoli in 7 % ur praktično izobraževanje v delovnem procesu. V programih srednjega poklicnega izobraževanja je zajetih 31 programov. V programih srednjega strokovnega izobraževanja predmetnik vsebuje 56 % ur splošno- izobraževalnih predmetov, 30 % ur strokovnoteoretičnih predmetov, 13 % ur praktičnega izobraževanja v šoli in 1 % ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. Ta program zajema 46 različnih programov.
5
Med splošnoizobraževalnimi predmeti in strokovnoteoretičnimi predmeti je v vseh programih razmerje 3 proti 2. Za vse vrste programov velja, da je predpisanega v povprečju samo 14,14 % ur praktičnega dela v delovnem procesu. Prav tako ni pravega razmerja ur med praktičnim izobraževanjem v šoli in praktičnim izobraževanjem v delovnem procesu. Za pet najpomembnejših veščin in znanj v programu srednjega strokovnega izobraževanja so vodstveni delavci določili: znanje iz računalništva, projektno delo, znanje tujega jezika, samostojnost pri delu in delovno prakso, delavci pa: sposobnost samostojnega dela, podjetništvo, znanje statistike, reševanje problemov in aranžerstvo. Za pet najpomembnejših veščin in znanj v programu srednjega poklicnega izobraževanja so se vodstveni delavci odločili takole: sposobnost samostojnega dela, računalništvo, poznavanje blaga in materialov, podjetništvo ter ustna in pisna komunikacijo, delavci pa: pisna in ustna komunikacijo, poznavanje blaga in materialov, sposobnost samostojnega dela, podjetništvo in računalništvo. Nov predmetnik za program srednjega strokovnega izobraževanja naj bi vseboval po odločitvah vodstvenih delavcev 40 % ur predmetov iz predmetne skupine splošno- izobraževalnih predmetov, 40 % ur praktičnega izobraževanja v šoli in 20 % ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. Po rezultatih delavcev pa naj bi predmetnik zajemal 60 % ur strokovnoteoretičnih predmetov in 40 % ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. Predlagamo sestavo predmetnika za program srednjega strokovnega izobraževanja, v naslednji sestavi: 25 % ur splošnoizobraževalnih predmetov, 35 % ur strokovnoteoretičnih predmetov, 20 % ur praktičnega izobraževanja v šoli in 20 % ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. Po rezultatih ankete za program srednjega poklicnega izobraževanja vodstveni delavci predlagajo nov predmetnik, sestavljen iz 80 % ur strokovnoteoretičnih predmetov in 20 % ur splošnoizobraževalnih predmetov. Delavci pa ocenjujejo, da naj bi nov predmetnik zajemal 20 % ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu, 60 % ur strokovno- teoretičnih predmetov in 20 % ur splošnoizobraževalnih predmetov. Predlagamo sestavo predmetnika za program srednjega poklicnega izobraževanja, v naslednji sestavi: 2o % ur splošnoizobraževalnih predmetov, 40 % ur strokovnoteoretičnih predmetov, 20 % ur praktičnega izobraževanja v šoli in 20 % ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. Ugotovitve kažejo, da vodje in delavci pri programih srednjega strokovnega izobraževanja različno ocenjujejo pomen znanj in veščin za opravljanje dela v delovni organizaciji, medtem ko so si vodje in delavci pri programih srednjega poklicnega izobraževanja dokaj enotni. Poklicno in strokovno izobraževanje naj ne bi imelo vloge izobraževanja na zalogo, tako kot to lahko velja za splošno izobraževanje. Statistični podatki za leto 2002 kažejo, da je bila najvišja brezposelnost pri nižji ali srednji poklicni izobrazbi, prav tako pa se je ta trend
6
nadaljeval v naslednjih letih. 28,7 % mladih s triletno poklicno izobrazbo in 28,4 % mladih s štiri- ali petletno srednjo izobrazbo ostaja brez zaposlitve v Sloveniji. Leta 2004 se je delež mladih brezposelnih oseb s štiri- ali petletno srednjo izobrazbo povečal na 38 %. Te ugotovitve nas vodijo do rezultatov, da se vedno več mladih odloča za gimnazije (za 17 % povečan procent vpisa v obdobju zadnjih 10 let, v programe srednjega poklicnega izobraževanja pa se je vpis zmanjšal za 12 %). Neskladja med družbenimi potrebami in ureditvijo izobraževanja negativno vplivajo na poklicno in strokovno izobraževanje. Poklicno izobraževanje je smiselno le, če obstajajo v gospodarstvu možnosti za funkcionalno uporabo pridobljene izobrazbe. Vse navedena dejstva potrjujejo, da poklicno izobraževanje v bodočnosti ne omogoča funkcionalne uporabe. Lahko pa se situacija spremeni s spremembami, ki bi jih uvedli na poklicnem in strokovnem izobraževanju. Izobraževalni programi bi morali biti bolj usmerjeni k reševanju praktičnih problemov. Graditi moramo tako strukturo programov, ki bo zagotavljala hitre in ustrezne odzive na vse bolj spremenjeno okolje poklicnega in strokovnega izobraževanja. Pri oblikovanju in izvedbi javnoveljavnih programov poklicnega in strokovnega izobraževanja je potrebno dati večjo vlogo socialnim partnerjem na regionalni ravni, pa tudi šolam samim. Poleg maksimalne tedenske obremenitve v urah za posamezne predmete je potrebno določiti le minimalni obseg ur. Fleksibilnost bi bila zagotovljena, če bi udeleženci imeli možnost izbire modulov ali predmetov. Moderni sistem poklicnega in strokovnega izobraževanja je mogoče graditi le ob sodelovanju delodajalcev, lokalne skupnosti, šol in države. Z vgrajevanjem teoretičnega znanja v praktično izobraževanje bo bolj povezano strokovno področje. Na področju sodelovanja šol in podjetij primanjkuje konkretnih rešitev, pri vseh socialnih partnerjih je premalo razvita odgovornost za sodelovanje in vključevanje podjetij v izobraževalni proces. Pri načrtovanju poklicnega in strokovnega izobraževanja bodo morale biti v večji meri upoštevane specifične zahteve posameznih strok. Pri pripravi predmetnikov bo potrebno zagotoviti večjo stopnjo integriranosti znanj, preseči predmetno razdrobljenost z zmanjšanjem števila predmetov in s povezovanjem posameznih področij znanj v vsebinsko zaokrožene celote. Sedanji sistem poklicnega izobraževanja omogoča pridobiti določen poklic le po enem programu in po eni poti izobraževanja. Za vse istovrstne poklicne profile predpisuje uniformiran model glede na trajanje izobraževanja, razmerje med splošno in strokovno izobrazbo, organizacijo šol, njihovo vlogo in vlogo podjetij v izobraževanju ter razmerje med praktičnim in teoretičnim izobraževanjem v šoli. To ne ustreza niti potrebam dela niti različnim interesom in možnostim posameznikov. Na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja je potrebno spodbujati raziskovanje, ki bo omogočalo prenos novih znanj v izobraževalno prakso, spodbujanje razvojnega in inovativnega dela na šolah. To bo zagotovilo večjo kvaliteto šol, privlačnost in povezovanje šol z okoljem. KLJUČNE BESEDE: zaposlenost, brezposelnost mladih, registrirana brezposelnost, anketna brezposelnost, srednješolski izobraževalni programi, predmetnik poklicnega in strokovnega izobraževanja, aktivna politika zaposlovanja.
7
Title: The influence of different vocational and secondary technical and professional programmes on the situation of young people in the labour market Abstract: The vocational and secondary technical and professional schools of today educate for the future so they need to know how to use and develop the capabilities of their students and also enable them to grow both professionally and personally. I believe that one of the most difficult tasks is to find a compromise between general knowledge and the specific vocational knowledge that is essential for each and every profession. The labour market demands a permanent contact between the education system and work as it brings better flexibility of the future workforce. The changes in the labour market demand permanent changes in the education system and fast adaptability to them. The aim of my research was to find out the reasons for the discrepancies between the needs of the labour market (basically society’s needs) and the system of vocational and secondary technical and professional education and also to find out if there are any options in the present and predictable future situation to functionally use the gained knowledge from the secondary technical or professional school in your future employment. In the theoretical part of my Masters paper I used the comparative and compilation method while in the empirical part I used the survey and the questionnaire that included 271 people. I had 4 types of questionnaires, for headmasters/leaders and teachers/employees and for different educational programmes. The questions were then ranked and the results shown with the use of different software (Acces, Excell and Word). I finished all the survey before 30th September 2005. After studying the percentage of general and specific or professional subject at both vocational and secondary technical and professional school level, I found out that vocational education stresses mostly practical knowledge while in the secondary professional and technical level the bigger share is on general and theoretical knowledge. According to the results of my survey a new list of subjects should be made, namely much less theoretical knowledge (only 20% compared with the existing 56%) and much more practical knowledge through the greater importance of the professional subjects and not to forget more practical work, both in school and in the companies, so in real working processes. The survey results show that headmasters and teachers in vocational schools value the importance of certain skills differently while in the secondary technical and professional level they are very much of the same opinion. Vocational and secondary technical and professional education cannot be compared with grammar schools that educate very much for the future. Statistical data for the year 2002 shows that the highest unemployment ratio is with the young people who have finished either a vocational school or a secondary technical or professional school. We should not be then surprised that most young people decide for grammar schools. We should also finally realise that all vocational and secondary technical and professional education is only sensible if there are jobs for young people who finish this kind of education. The
8
permanent system enables young people to get their education only through one programme and by following only one possible way. Similar profiles have the same length of education, the same ratio of general and professional knowledge, the same school’s organization and so on which is by no means situated to the needs and desires of an individual student. Research that would bring or transfer knowledge from schools into practice is what would be essential in today’s vocational and secondary technical and professional education. Besides that all innovative work should be strongly promoted and supported because that and only that will bring new quality and rise the appeal of these schools and also connect them with the working environment. Key words: employment, unemployment of young people, registered unemployment, survey unemployment, secondary educational programmes and subjects in vocational and secondary professional and technical education, active employment policy
9
1 UVOD 1.1 Opredelitev področja in opis problema Brezposelnost je postala temeljni ekonomski in socialni problem držav. Ker so bile slabše gospodarske razmere v letu 2003 prisotne v širšem mednarodnem okolju, se je brezposelnost povečala tudi v nekaterih drugih evropskih državah. Stopnja anketne brezposelnosti v evropski petnajsterici se je v primerjavi z letom 2002 zvišala s 7,6 % na 8,0 %, stopnja brezposelnosti v državah OECD pa s 7,0 % na 7,2 %. Slovenija se v primerjavi z večino ostalih držav uvršča med države s nižjo brezposelnostjo. Stopnja anketne brezposelnosti je meseca decembra v EU znašala 8,5 %, v Sloveniji pa 6,4 % (STA 2006). Od 48 milijonov mladih v EU, starih med 15 in 24 let, je bilo leta 1996 17,4 milijona zaposlenih, 4,8 milijona brezposelnih in 25,8 milijona neaktivnih (pretežno zaradi izobraževanja). V zadnjih letih se je sestava brezposelnih precej spremenila; medtem ko je število mladih upadlo, je število starih naraslo (EC 1997, 35). To pomeni relativno zmanjšanje brezposelnih mladih, saj je bilo leta 1984 44 % vseh brezposelnih starih manj kot 25 let, leta 2002 pa je ta delež znašal 14,9 % Število brezposelnih se je delno zmanjšalo zaradi manjše udeležbe mladih v delovni sili, delno pa tudi zaradi rednega izobraževanja. Delež mladih, ki se odloča za študij, je veliko večji kot v preteklosti, saj se je pokazalo, da je možnost za zaposlitev večja za toliko, kolikor je višja izobrazba. Izguba zaposlitve pomeni znižanje življenjske ravni in hud psihični stres, negativne ekonomske posledice pa zmanjšujejo BDP. Ker ni usposobljena vsa delovna sila, ki je na razpolago v državi, to zavira gospodarsko rast, ker niso uporabljeni vsi človeški potenciali, zmanjšuje se povpraševanje zaradi izpada rednih dohodkov brezposelnih, kar negativno vpliva na zaposlovanje oz. na odpiranje novih delovnih mest, prav tako pa nastajajo stroški za državo (denarne dajatve za brezposelne in stroški za uresničevanje ukrepov aktivne politike zaposlovanja). Trg delovne sile zahteva nepretrgano povezavo med izobraževanjem in delom, saj to omogoča prehajanje iz izobraževanja in usposabljanja v delo in visoko stopnjo fleksibilnosti delovne sile. Spremembe na trgu delovne sile, ki so posledica novih potreb dela v organizaciji, zahtevajo sprotno prilagajanje in vse višjo in širšo usposobljenost zaposlenih. Od vsakega posameznika se zahtevajo poglobljena in široka osnovna poklicna in strokovna znanja. Na področju sodelovanja šol in podjetij primanjkuje predvsem konkretnega sodelovanja. Pri vseh socialnih partnerjih je premalo razvita odgovornost za sodelovanje in vključevanje v izobraževalni proces. Poklicno izobraževanje pogosto ni privlačno za sposobnejše učence predvsem zaradi slabega vrednotenja v družbi. Poklici mladim niso dovolj privlačno predstavljeni, hkrati pa
10
so udeleženci izobraževanja (mladi in odrasli) v procesu izobraževanja premalo seznanjeni s trgom dela. Pozornost razvitega sveta je usmerjena k razvoju in prilagajanju poklicnega in strokovnega izobraževanja novim razmeram. V času, ko se je Slovenija pripravljala za vstop v Evropo, smo morali tudi na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja ujeti raven inovacijske kulture. Na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja je inovacija prenos uporabe novih znanj in uvajanje novih oblik in metod dela, spremenjeno sodelovanje in povezovanje v izobraževanju. Procesi političnega in gospodarskega povezovanja in približevanja držav zahodne Evrope v drugi polovici dvajsetega stoletja so vplivali na izobraževalne politike posameznih držav. Začeli so vzročno–posledično povezovati izobraževanje in zaposlovanje, pri čemer vrednotijo izobraževanje kot pomemben dejavnik ekonomskega razvoja. Tako obravnavajo izobraževanje zlasti države OECD. Klasično formalno izobraževanje po končani šolski obveznosti vse bolj nadomeščajo nove vrste, oblike in načini začetnega in nadaljnjega poklicnega in strokovnega izobraževanja in usposabljanja mladih od šestnajstega do petindvajsetega, pa tudi do tridesetega leta. Poklicno in strokovno izobraževanje je potrebno zasnovati tako, da zagotavlja osnovo za nadaljnje poklicno in strokovno izobraževanje, usposabljanje in vseživljenjsko učenje. Neskladja med družbenimi potrebami in ureditvijo izobraževanja negativno vplivajo na poklicno in strokovno izobraževanje. Nesmiselno je šolati mlade za kakršenkoli poklic, če zanj ni nikakršnih perspektiv v zaposlovanju. Če človek poklicnega znanja ne more uporabiti pri uveljavljanju v osebnem življenju, zlasti v graditvi lastne delovne kariere, postane to tragično zanj in za družbo. Ne glede na obseg splošnih znanj v določenem izobraževanju, je poklicno izobraževanje smiselno le, če obstajajo v gospodarstvu možnosti za funkcionalno uporabo pridobljene izobrazbe; sicer lahko samo izobraževanje postaja vir neskladij v razmerju med kadrovsko ponudbo in povpraševanjem. V državah EU postavljajo negativni trendi na trgu delovne sile in v zaposlovanju sodobno izobraževalno politiko pred nove preizkušnje. V sodobnem razvoju ostaja poklicno izobraževanje brez perspektiv, kar se kaže že v tem, da se v vseh evropskih državah nenehno zmanjšuje delež generacije, ki se odloča za to vrsto izobraževanja. Izobraževalni interesi in želje prebivalstva so vse bolj usmerjeni k šolam, ki omogočajo nadaljevanje izobraževanja v terciarnem sektorju. Velike razlike med članicami EU pokaže tudi primerjava deležev generacije, ki obiskuje srednje šole oz. poklicno izobraževanje, iz leta 1999. V Nemčiji (40 %), v Belgiji (45 %) in Avstriji (55 %) se številni mladi še vedno odločajo za poklicno šolanje, vendar delež mladih v poklicnem šolstvu v teh državah že desetletja upada. Trend izobraževanja se vedno bolj nagiba k odločanju mladih za splošne srednje šole, ki odpirajo dostop do visokošolskega izobraževanja. V Španiji, Grčiji se za poklicno izobraževanje odloča samo 20 % mladih, na Irskem 17 %, na Portugalskem pa 12 % (Theodor Sander 2005). Prednostne naloge izobraževalne politike EU so v zdajšnjem času informacijska družba in tako imenovano e-učenje (e-learning), vseživljenjsko učenje ter izboljšanje možnosti zaposlovanja mladih in odraslih na podlagi izobraževanja in usposabljanja.
11
Z Bolonjsko deklaracijo, ki so jo leta 1999 podpisali ministri za izobraževanje 29 evropskih držav, se je nadaljevala pot oblikovanja skupnega evropskega visokošolskega prostora, začeta prav tako v Bologni dobro desetletje prej, s sprejetjem listine, imenovane Magna Charta evropskih univerz. Bolonjska deklaracija jasno postavlja zahteve po sprejetju prepoznavnih in primerljivih diplomskih stopenj, tudi z obrazcem »priloga k diplomi«, in sicer sta to dve glavni študijski stopnji: dodiplomska, ki naj pripravlja za zaposlitev doma ali drugje v Evropi, hkrati pa omogoča vpis na podiplomsko stopnjo. Podiplomski študij naj bi se končal z magisterijem/master in/ali doktoratom, trajanje izobraževanja pa ni natančno določeno. Z vzpostavitvijo kreditnega sistema – kot ECTS – bo omogočena čim širša mobilnost študentov. Kreditni sistem bi bil lahko pridobljen tudi z vseživljenjskim izobraževanjem izven visokošolskega študija, prav tako pa mora biti zagotovljena kakovost izobraževanja. Slovenija pri uresničevanju Bolonjske deklaracije ne zaostaja za drugimi evropskimi državami ter se vse bolj integrira v ta veliki projekt. Na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja pa Slovenija odstopa od kriterijev za priznavanje kvalifikacij in spričeval v primerjavi s članicami EU. 1.2 Cilji naloge Razvite evropske države so se s težavami, povezanimi z brezposelnostjo, srečale že veliko prej kot Slovenija. Čim bolj narašča brezposelnost znotraj EU, tem bolj narašča tudi pritisk na šolstvo in zunajšolske izobraževalne institucije, naj motivirajo mlade generacije, da bi se po končani šolski obveznosti še nadalje šolali, s čimer bi se zmanjšalo povpraševanje po zaposlitvah. Znotraj Evropske unije so vsi otroci do starosti 15 let šoloobvezni. Po končani šolski obveznosti je mladim načeloma odprta pot do nadaljevanja izobraževanja v gimnazijah, poklicnih ali strokovnih šolah. V Evropski uniji je odstotek tistih, ki nadaljujejo izobraževanje po končani šolski obveznosti vsaj do 18. leta starosti, relativno visok, malo pod 90 %. Toda z maturitetnim spričevalom konča srednjo šolo samo 42 % mladih; v Združenih državah Amerike je teh 75 %, na Japonskem pa 90 %. V ZDA absolvira visokošolski študij 70 % mladih, na Japonskem 50 %, v Evropski uniji pa samo 30 % (Theodor Sander 2005). Izobrazbena raven prebivalstva se izboljšuje, delež prebivalstva z višjo ali visokošolsko izobrazbo še vedno precej zaostaja za razvitimi evropskimi državami. Kljub precej visokemu številu vpisanih (52,4 % v letu 2002) v višje in visokošolske programe je število tistih, ki študij zaključijo, še vedno relativno nizko. Povprečna doba trajanja študija je okoli šest let in delež tistih, ki študij opustijo, je še vedno visok. Vpis v srednje šole je prav tako visok. V šolskem letu 2001/2002 je bilo vpisanih 97,9 % vseh mladih med 15. in 18. letom starosti. Leta 2001 je 75,4 % generacije zaključilo srednjo šolo. Osip v nižjem poklicnem izobraževanju pa je še vedno relativno visok (31,9 % generacije 1993-1998 ni dokončalo nižjega poklicnega izobraževanja). Vsaka mlada oseba, ki opusti šolanje, preden si pridobi ustrezen poklic, si zmanjšuje možnosti zaposlitve (MDDSZ 2006).
12
V poklicnem in strokovnem izobraževanju se morajo učinkoviteje zrcaliti potrebe trga dela. Učenje in delo je treba tesneje povezati z razvijanjem novih oblik poklicnega izobraževanja in usposabljanja, postati mora primerljivo z evropskim sistemom (s standardi znanja, praktičnim usposabljanjem, sodelovanjem delodajalcev, mednarodnim sodelovanjem šol…). Poklicno in strokovno izobraževanje v vsakem izobraževalnem sistemu mora opravljati tri funkcije:
• omogočati prehod od šole k delu, • omogočati izobraževanje za graditev poklicne kariere v določeni poklicni hierarhiji,
• omogočati stalno izpopolnjevanje človekove pripravljenosti za razvoj dela.
Zaradi nastajanja velikih gospodarskih skupnosti, kjer prihaja do enotnih tržišč, svobodnega pretoka kapitala, blaga, znanja, kadrov, predvsem pa v dokaj enotnem tehnološkem in globalnem gospodarskem razvoju, pa imajo članice EU zelo različno urejeno poklicno izobraževanje. Nastajanje velikih proizvajalnih in tržnih sistemov je neposredno povezano tudi s težnjo po odpiranju meja za svoboden pretok delovne sile. Trg delovne sile oziroma njen pretok pa deluje le po sistemu priznavanja kvalifikacij, spričeval in izobrazbe. Po lastni presoji pa bodo države članice upoštevale priporočila le v primerih, kjer posamezna država v svojih izobrazbenih standardih bistveno odstopa od kriterijev za priznavanje kvalifikacij ali spričeval. Višjo stopnjo skladnosti med poklicno usposobljenostjo in potrebami dela je mogoče doseči z višjo kvaliteto splošnega izobraževanja in večjo širino strokovnoteoretičnega in praktičnega izobraževanja. Čim širše je poklicno strokovno (teoretično in praktično) znanje, tem manjše je tveganje, da nastane prepad med tehnološkim razvojem in poklicnim znanjem. Cilja raziskave sta:
• ugotoviti vzroke za neskladje med družbenimi potrebami (trgom dela) in sistemom poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji,
• ugotoviti, ali obstajajo v sedanjih in v pričakovanih razmerah v Sloveniji
možnosti za funkcionalno uporabo pridobljene izobrazbe na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja.
1.3 Podmene, predpostavke in omejitve raziskave
Slovenija, kot pridružena članice EU, je do leta 2004 dosegla potrebna merila za vstop v EU. Kot članica EU se bo v prihodnje razvijala po enakem vzoru kot razvite države EU.
13
Unija teži k oblikovanju enotnega notranjega trga vseh članic, kar krepi konkurenco in spodbuja k večji učinkovitosti. Glavni cilj notranjega trga EU je zagotovitev »štirih svoboščin«: prosto gibanje oseb, blaga, storitev in kapitala. To je ena od bistvenih prvin trajne gospodarske in politične integracije v Uniji. Cilj Slovenije je polna zaposlenost, kar bo ostal tudi v prihodnje, saj se tudi EU zavzema za polno zaposlenost.
Integracijski procesi so prinesli tudi na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja mnogo priporočil, ki pa niso obvezna za članice EU. Slovenija na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja odstopa od kriterijev za priznavanje kvalifikacij in spričeval, zato bo potrebno tudi na tem področju poenotiti sistem izobraževanja.
Podatki uradnih registrov odražajo številne razlike v sistemu zakonodajnega urejanja statusa brezposelnih oseb, aktivnih oseb, delovno aktivnih, števila let obveznega šolanja itd.; vsaka država ima še dodatna pravila, zato bo primerljivost nekaterih podatkov težje izvedljiva. 1.4 Uporabljene metode raziskovanja Pri izdelavi magistrskega dela sem uporabila makroekonomske raziskave. V teoretičnem delu naloge sem uporabila komparativno metodo. Z metodo komparacije sem povzela opazovanja, spoznanja, stališča in sklepe drugih avtorjev. V empirični del naloge sem vključila anketo. Z njo sem pridobila podatke, kako organizacije in posamezniki ocenjujejo predmetnik poklicnega in strokovnega izobraževanja (razmerje med splošno- izobraževalnimi predmeti, strokovnoteoretičnimi predmeti, praktičnim izobraževanjem v šoli in v delovnem procesu).
14
2 BREZPOSELNOST 2.1 Ekonomske teorije John Maynard Keynes je z ekonomskimi teorijami opozoril na pomen sil agregatnega povpraševanja pri določanju poslovnih nihanj. Glavni nauk keynesianske ekonomije je, da imajo spremembe agregatnega povpraševanja kratkoročno močan učinek na splošno raven outputa, zaposlenosti in cen (Samuelson and Nordhaus 1998, 432). Vzroki za brezposelnost na trgu dela so, da preveč delavcev skuša poiskati delovna mesta, plače niso dovolj prilagodljive, da bi uravnovesile trg (ibid., 567). Ločimo prostovoljno in neprostovoljno brezposelnost. Vzroki za prostovoljno brezposelnost so različni: brezposelni imajo raje prosti čas ali druge dejavnosti pri dani tržni plači, so frikcijsko brezposelni in iščejo svoje prvo delo, so mogoče nizko produktivni in imajo raje socialno podporo ali podporo za brezposelnost, kot pa slabo plačo… Neprostovoljna brezposelnost pa je strukturna (neskladje med ponudbo in povpraševanjem po delu) in ciklična (nizko povpraševanje po delu). Izkušenj mnogih preprostih delavcev ne moremo razložiti s klasično teorijo prostovoljne brezposelnosti. Keynes je razložil, zakaj imamo občasno opraviti z izbruhi neprostovoljne brezposelnosti, z obdobji, v katerih usposobljeni delavci ne morejo dobiti dela pri danih plačah. Če se plače ne prilagajajo za uravnovešenje trga, se lahko pojavi neskladje med številom iskalcev služb in razpoložljivimi delovnimi mesti (ibid., 567). SLIKA 1: PRILAGODLJIVE PLAČE
S
DE
L*
FA
W*
W
Prostovoljnabrezposelnost
L
Plača na uro
(delovna sila) Delo (osebe)
Zaposleni
S
D
Simboli: SS – krivulja ponudbe delovne sile DD – krivulja povpraševanja po delovni sili Vir: Samuelson and Nordhaus (1998, 568).
15
Krivulja SS prikazuje ponudbo delovne sile. Krivulja postane toga (neelastična) pri količini dela L*. V ravnotežju so podjetja pripravljena najeti delovno silo, ki je pripravljena delati pri tržni plači. Črta od A do F predstavlja število zaposlenih. Od E do F so prostovoljni brezposelni, saj so se sami odločili, da pri tržni plači ne bodo delali. Plače se premaknejo v W* in tako uravnovesijo trg dela. Vsa brezposelnost je prostovoljna (ibid., 568). Teorija neprostovoljne brezposelnosti poudarja, da so plače neprilagodljive. SLIKA 2: NEPRILAGODLJIVE PLAČE
S
DE
L*
A
W
L
Plača
(delovna sila) Delo (osebe)
Neprostovoljna brezposelnost
GHJ
W*
W**
Zaposleni
D
S
Simboli: SS – krivulja ponudbe delovne sile DD – krivulja povpraševanja po delovni sili Vir: Samuelson and Nordhaus (1998, 568). Točka G na krivulji ponudbe kaže število delavcev, ki so pripravljeni delati pri plači W**. Podjetja povprašujejo po delovni sili na krivulji D pri točki H. Pri visokih plačah išče delo več usposobljenih delavcev, kot pa je delovnih mest. Ker je plača višja od ravnotežne, imamo opraviti s presežkom delavcev. Pojavijo se zaposleni in neprostovoljno brezposelni. To pomeni, da usposobljeni delavci, ki želijo delati, pri dani plači ne morejo najti dela. Ker obstaja presežek delavcev, bodo podjetja uveljavljala strožje zahteve glede usposobljenosti in najela najbolj usposobljene in izkušene delavce. Če pa se plača pojavi pod ravnovesjem, pomeni, da delodajalci ne morejo najti dovolj delavcev za vsa razpoložljiva delovna mesta. Delodajalci izvajajo oglaševanje in najemajo delavce iz drugih krajev (ibid., 569).
16
Klasično makroekonomsko razmišljanje ima svoje korenine v delih Adama Smitha (1776), J. B. Saya (1803) in Johna Stuarta Milla (1884). Klasični pristop govori, da se cene in plače prilagajajo, da je gospodarstvo stabilno in da se hitro giblje proti ravnotežju pri popolni zaposlenosti (ibid., 622). SLIKA 3: S SAYEVIM ZAKONOM USTVARJA PONUDBA LASTNO POVPRAŠEVANJE
Raven cenP
Q
AD*
AS Potencialni output
ADA
E**B
P
P*
Q je O* je QpRealni output
C
Simboli: AD – krivulja povpraševanja po delovni sili Vir: Samuelson and Nordhaus (1998, 623). Ukrepi agregatnega povpraševanja ne morejo vplivati na brezposelnost in realni output. Vplivajo pa lahko ukrepi denarne in proračunske politike le na raven cen v gospodarstvu in na sestavo realnega BDP. Gospodarstvo je v ravnotežju v točki A. Centralna banka skrči ponudbo denarja, da omeji inflacijo. Cene začnejo padati. Nastane novo ravnotežje v točki C. Output in zaposlenost sta ostala nespremenjena, saj je prilagodljivost plač in cen zagotovila gladek prehod od ravnotežja A v novo ravnotežje C (ibid., 623). S kombinacijo dveh novih elementov je Keynes v makroekonomijo prinesel pravo revolucijo. Predstavil je koncept, ki poleg agregatnega povpraševanja vključuje tudi agregatno ponudbo, in sicer z neprilagodljivostjo cen in plač ter zato naraščajočo krivuljo agregatne ponudbe.
17
SLIKA 4: AGREGATNO POVPRAŠEVANJE POMAGA DOLOČITI OUTPUT PRI KEYNESIANSKEM NAČINU
Raven cenP
Q
ASPotencialnioutput
AD*AD
B
AAS
Q Q* Qp Realni output
Simboli: AS – krivulja ponudbe delovne sile AD – krivulja povpraševanja po delovni sili Vir: Samuelson and Nordhaus (1998, 624). Sodobno tržno gospodarstvo se ujame v past ravnotežja pod polno zaposlenostjo, pri katerem je output daleč pod potencialnim in je precejšnji delež delovne sile neprostovoljno brezposelne. Zaradi neprilagodljivosti plač in cen ni ekonomskega mehanizma, ki bi na hitro ponovno vzpostavil polno zaposlenost in zagotovil, da bi gospodarstvo proizvajalo pri polnih zmogljivostih. Z denarno in proračunsko politiko vlada lahko spodbuja gospodarstvo in mu pomaga ohranjati visoke ravni outputa in zaposlenosti (povečanje izdatkov bi povečalo agregatno povpraševanje). Učinek bi bil povečanje outputa ter zmanjšanje neskladja med potencialnim in dejanskim BDP (ibid., 624). Novoklasična makroekonomija To teorijo so razvili Robert Lucas (Chicago), Thomas Sargent (Standorf) in Robert Barro (Harvard). Pristop je podoben klasičnemu pristopu. Poleg prilagodljivosti cen in plač dodajajo nov element, imenovan racionalna pričakovanja. Uči, da so cene in plače prilagodljive in da ljudje uporabljajo vse razpoložljive informacije. Teorija racionalnih pričakovanj pravi, da ljudje oblikujejo nepristranske napovedi (če ne vključuje nobene sistematične napake), bolj sporno pa je, da ljudje uporabljajo vse razpoložljive informacije in ekonomsko teorijo. To pomeni, da ljudje razumejo, kako gospodarstvo deluje in kaj počne vlada (ibid., 632).
18
Teorija napačnih zaznav pravi, da se visoka brezposelnost pojavi, ker delavce zmedejo ekonomske razmere in prostovoljno pustijo svoje delo v upanju, da bodo našli drugo. V ekspanzijskem delu poslovnega cikla se pojavita visok output in nizka brezposelnost, ko precenjevanje realnih plač delavce zapelje v to, da delajo bolje in marljiveje (ibid., 633). SLIKA 5: NOVOKLASIČNA PHILLIPSOVA KRIVULJA
D
CA
B
U*
w
U
W
Stopnja brezposelnosti
Stopnjapovečanja
plač
Prava Phillipsova
krivulja
Navideznakratkoročna Phillipsova
krivulja
Vir: Samuelson and Nordhaus (1998, 634). Phillipsova krivulja je navpična pri ravnotežni ali naravni stopnji brezposelnosti. Če je dejanska stopnja rasti plač enaka pričakovani stopnji, nihče ni presenečen ali prevaran, zato je brezposelnost enaka naravni stopnji. Točka A predstavlja izid naravne stopnje brez presenečenja. Težje pa je dobiti točki B in C. Vsaka izhaja iz ekonomskega šoka. Državne rezerve so nepričakovano povečale ponudbo denarja, kar je povzročilo nepričakovano povečanje plač in cen. Delavci napačno zaznajo ekonomske dogodke in ne vedo, da cene rastejo tako hitro kot plače. Zato ponujajo več dela, brezposelnost pada in gospodarstvo se premakne v točko B (ibid., 633). 2.2 Vrste brezposelnosti Brezposelnost odraža določene odnose in procese v družbi. Tako z ekonomskega, socialnega in političnega, kakor tudi s psihološkega vidika, jo lahko razlagamo kot nekakšno patologijo družbe ali kot osebno stisko posameznika. Brezposelnost je za družbo breme in strošek. Za narodno gospodarstvo pomeni neracionalno izkoriščanje proizvodnih dejavnikov, zmanjšanje dosegljivega bruto domačega produkta (BDP) in nižje dohodke prebivalstva. Stopnja brezposelnosti tako predstavlja eno izmed meril uspeha makroekonomske politike gospodarstva (Kuzmin 1992, 20).
19
Poznamo naslednje vrste brezposelnosti: Frikcijska brezposelnost se pojavlja zaradi stalne menjave zaposlitve prebivalstva, ki je normalno zaposleno. Do te brezposelnosti pride zaradi selitve prebivalstva med različnimi mesti in regijami in s tem povezanim iskanjem nove zaposlitve, začasne nezaposlenosti šolajoče se mladine, ki konča šolanje in išče zaposlitev, menjavanja zaposlitve zaradi težnje po spremembi delovnega okolja in podobnih reči. Tovrstna brezposelnost je le začasna, saj traja od enega dneva do nekaj mesecev in predstavlja samo obdobje med dvema stalnima zaposlitvama. Je plod prostovoljnih odločitev posameznikov o menjavi delovnih mest. Zato lahko rečemo, da je prostovoljna (Hrovatin 2000, 206). Do strukturne brezposelnosti pride zaradi neenakosti med ponudbo in povpraševanjem po delovni sili, ki je posledica gospodarskega razvoja, saj nekateri sektorji oz. panoge hitro rastejo, druge pa nazadujejo, s tehnološkim razvojem pa se pojavljajo tudi povsem nove panoge. Tako se je v zadnjem desetletju zaradi računalništva in informacijske tehnologije močno povečalo povpraševanje po programerjih in drugih računalniških strokovnjakih, medtem ko je zaradi zmanjševanja deleža industrije v BDP močno upadlo povpraševanje po nekvalificiranih in polkvalificiranih delavcih (ibid., 206). Ciklična brezposelnost nastaja zaradi gospodarskih ciklov. Ko gospodarska aktivnost stagnira in stopnja rasti BDP nazaduje ali je celo negativna, se zmanjšuje celotno agregatno povpraševanje po delovni sili. Zaradi recesije vsi sektorji ali vsaj večina zmanjšuje proizvodnjo in odpušča delovno silo, zato se brezposelnost lahko pojavlja med vsemi kategorijami zaposlenih, ne glede na vrsto dela. Znižanje stopnje brezposelnosti in morda polno zaposlenost gospodarstvo doseže šele ob prehodu v drugi del cikla, v fazi oživljanja in v prosperiteti (ibid., 207). V prikrito (latentno) brezposelnost spadajo zaposleni, ki sicer imajo zaposlitev, vendar ničesar ne prispevajo k BDP. Če bi jih odpustili, bi lahko dosegli enak BDP kot pred tem, vendar pa je težko poimensko določiti tiste, ki na delovnih mestih nič ne delajo. To vrsto brezposelnosti lahko ugotavljamo le z oceno (ibid., 207). 2.3 Metode merjenja brezposelnosti Da bi lahko merili brezposelnost, je treba najprej opredeliti kategorije, ki so pomembne za njeno merjenje, oziroma opredeliti, kdo je brezposelna oseba.
20
SLIKA 6: STRUKTURA PREBIVALSTVA GLEDE NA AKTIVNOST
Vir: Ehrenberg and Smith (1994, 28). V večini evropskih držav se na področju brezposelnosti uporabljata dve različni metodi. Ti metodi sta:
• registrsko merjenje brezposelnosti, • anketa o delovni sili – ADS.
Registrsko merjenje brezposelnosti Tradicionalno spremljanje brezposelnosti na osnovi administrativnih evidenc poznajo praktično povsod v razvitem svetu. Register iskalcev zaposlitve zajame vsako osebo, ki je brez zaposlitve in je kot iskalec zaposlitve prijavljena na regionalnem zavodu za zaposlovanje. Stopnja registrirane brezposelnosti predstavlja delež registriranih brezposelnih oseb v aktivnem prebivalstvu.
PREBIVALSTVO STARO 15 LET IN VEČ
AKTIVNI (delovna sila)
NEAKTIVNI (izven delovne sile)
ZAPOSLENI BREZPOSELNI
PLAČANI ZAPOSLENI
SAMOZAPOSLENI
21
Aktivno prebivalstvo poleg registriranih brezposelnih oseb predstavljajo še zaposlene in samozaposlene osebe, ki jih dobimo z mesečno raziskavo po podjetjih in iz registra zdravstvenih zavarovancev (Domadenik 1994, 331). Anketno merjenje brezposelnosti Anketa o delovni sili je anketno statistično spremljanje aktivnosti prebivalstva, ki temelji na izbranem vzorcu gospodinjstev. Na območju Slovenije se je anketa o delovni sili v obdobju 1993-1996 izvajala v letni periodiki, od aprila 1997 pa kot četrtletna anketa. Anketa je metodološko usklajena s priporočili ILO (International Labour Organization) in z zahtevami Eurostata o izvedbi te ankete v državah Evropske unije. Mednarodni standardi definirajo brezposelnost kot stanje – popolnoma brez dela - v določenem časovnem obdobju. Definicija je zelo restriktivna in daje prednost zaposlenosti pred brezposelnostjo. Za zaposlenega se šteje vsak, ki je v določenem časovnem obdobju delal vsaj eno uro za plačilo. Zaposlene in brezposelne osebe skupaj tvorijo aktivno prebivalstvo oziroma delovno silo (Domadenik 1994, 309). Poudariti je potrebno, da se kriteriji nanašajo izključno na aktivnost določene osebe, ne glede na formalni status posameznika, določen z zakonodajo v državi (npr. pravica do denarnega nadomestila za uvrstitev med brezposelne osebe). To pomeni, da je oseba, ki je v določenem tednu priložnostno delala samo eno uro za plačilo, uvrščena med zaposlene, čeprav je formalno npr. registrirana kot iskalec zaposlitve (ibid., 309). Po priporočilu ILO naj bi vse države izvajale anketiranje delovne sile najmanj dvakrat letno, spomladi in jeseni, ko je vpliv sezonskih nihanj na trgu dela najmanjši, poleg tega pa je že mogoč izračun letnih povprečij. Odločitev o tem, če in kolikokrat letno se bo v državi izvajala anketa o delovni sili, je v veliki meri odvisna od višine sredstev, potrebnih za njeno izvedbo, saj gre za relativno drago in obsežno statistično raziskovanje, ter od razpoložljivega in potencialnega strokovnega kadra. Le v redkih državah jo, zaradi omenjenih omejitev, izvajajo na mesečni ravni (Pirher 1994, 49).
22
3 STANJE NA TRGU DELA V SLOVENIJI IN PROBLEM BREZPOSELNOSTI MLADIH Slovenija je na začetku osemdesetih let doživljala gospodarsko krizo, brezposelnost pa je začela naraščati po letu 1991. V tem obdobju je prišlo do sprememb gospodarskega sistema. V stečaj je šlo mnogo podjetij kovinske, tekstilne in usnjarske industrije, izvedeno pa je bilo prestrukturiranje v železarski industriji. Registrirana brezposelnost, ki do tedaj ni presegla 15.000 brezposelnih, je leta 1993 dosegla najvišjo raven, 137.000 brezposelnih. Po letu 2000 je sledilo prestrukturiranje predelovalne dejavnosti, proizvodnja se je začela seliti v države s cenejšo delovno silo. S tem je bila prizadeta predvsem tekstilna in usnjarska industrija. Začenja se pojavljati primanjkljaj po delavcih za preprosta gradbena dela, primanjkuje mizarjev, kuharjev, natakarjev, strugarjev, zdravnikov… Delodajalci vse bolj povprašujejo po strokovnjakih tehnične in naravoslovne smeri. Zmanjšuje se delež mladih, ob popisu leta 2002 jih je bilo 423.000, kar je predstavljalo 21,5 % vsega prebivalstva (kaže se staranje prebivalstva v Sloveniji). Stopnja registrirane brezposelnosti za leto 2000 znaša 12,2 %, v letu 2004 pa beležimo 10,6 %. Zmanjšuje se število prijavljenih potreb po delavcih, kar pomeni, da se delodajalci vse bolj nagibajo k manj obvezujočim načinom zaposlovanja, torej k pogodbenim in honorarnim zaposlitvam, zaposlovanju za določen čas in nadurnemu delu že zaposlenih delavcev. 3.1 Analiza podatkov o registrirani nezaposlenosti v Sloveniji 2000-2004 Za leto 2000 in nekaj let prej je bila značilna dokaj umirjena in stabilna gospodarska rast, ki je nekoliko dvignila zaposlovanje. V zadnjih letih pa je bilo po ugotovitvah Zavoda RS za zaposlovanje za slovenski trg dela značilno rahlo naraščanje zaposlovanja. Pripisati ga gre predvsem odpiranju novih delovnih mest, nadomeščanju upokojenih delavcev in začasno odsotnim delavcem in sezonskim zaposlitvam. Nastajajo izobrazbena, teritorialna in druga neskladja med ponujenimi zaposlitvami in iskalci zaposlitve. Zaradi izobrazbenega neskladja se zgodi, da so na delovnih mestih, za katera je predpisana visoka izobrazba, zaposleni delavci z nižjo stopnjo formalne izobrazbe od zahtevane. Delodajalci v dveh tretjinah prijavljenih potreb po delavcih ponujajo le zaposlitev za določen čas. Brezposelnost v tržnih gospodarstvih je eden glavnih makroekonomskih problemov, razlogi zanjo pa so različni. Kratkoročni razlogi za brezposelnost so nihanja v gospodarski aktivnosti (ciklična brezposelnost). Kratkoročna gibanja brezposelnosti niso kritična in država nanje nima večjega vpliva, lahko jih izravnava le z večjo ali manjšo ponudbo javnih del. Nasprotno pa dolgoročni razlogi za brezposelnost predstavljajo za gospodarstvo veliko zavoro. Le-ti so predvsem strukturni. Strukturna brezposelnost pomeni, da na trgu delovne sile obstaja neusklajenost med iskano in dejansko usposobljenostjo delavcev (podjetja povprašujejo po določenih profilih delavcev, na trgu pa so drugače usposobljeni delavci).
23
SLIKA 7: STOPNJA REGISTRIRANE BREZPOSELNOSTI V SLOVENIJI V OBDOBJU 2000-2004 Procent
12,2
11,511,6
11,2
10,6
9,5
10
10,5
11
11,5
12
12,5
2000 2001 2002 2003 2004
Stopnja registrirane brezposelnosti
Leto Vir podatkov: ZRSZ (2000-2004). Iz Slike 7 je razvidno, da se je stopnja registrirane brezposelnosti zmanjšala za 1,6 %, za to obdobje pa je značilna 11,4 % povprečna stopnja brezposelnosti. Na gibanje stopnje brezposelnosti vplivata predvsem priliv oseb v skupino brezposelnih ljudi in odliv iz le-te. Obseg prilivov in odlivov v/iz skupine brezposelnih ljudi se je v Sloveniji v zadnjih letih povečeval in kaže na večjo dinamiko trga dela, kljub temu pa še vedno obstaja problem strukturne brezposelnosti. Od leta 2000 do 2004 se je na Zavodu prijavilo v povprečju 90.400 oseb. V zadnjem letu se povečuje tudi število oseb, ki jih Zavod odjavi iz svojih evidenc zaradi izgube statusa brezposelne osebe (šolanje, upokojitev). Prav tako Zavod izpiše iz evidence brezposelnih ljudi, ki se ne oglasijo na Zavodu v določenem roku, odklonijo zaposlitev, opravljajo delo na črno, itd. K upadanju brezposelnosti so poleg ugodnejših gospodarskih gibanj pomembno prispevali ukrepi aktivne politike zaposlovanja, ki so s ciljno usmeritvijo na težje zaposljive brezposelne omogočili pozitiven premik v strukturi brezposelnih (UMAR 2005, 26). V nadaljevanju predstavljamo brezposelnost po starostnih strukturah, saj vemo, da starejše osebe težje najdejo zaposlitev.
24
SLIKA 8: STAROSTNA STRUKTURA REGISTRIRANO BREZPOSELNIH OSEB V SLOVENIJI V OBDOBJU 2000-2004 Procent
21,722,4
22,2
23,4
21
27,528,6
31,2
33,539
50,748,8
46,443 40
0
10
20
30
40
50
60
stari do 26 let stari od 26 do 40 let stari nad 40 let
20002001200220032004
Leto Vir podatkov: ZRSZ (2000-2004). Od leta 2000 do 2004 se je število brezposelnih oseb, mlajših od 26 let, zmanjšalo za 0,7 % (zmanjšanje števila mladih, se izobražujejo); v letu 2001 se je brezposelnost povečala za 0,7 %, v letu 2002 se je brezposelnost zmanjšala za 0,2 %, v letu 2003 pa se je povečala za 1,2 %. Za osebe, stare od 26 do 40 let, pa ugotavljamo povečanje brezposelnosti za 11,5 % (stečaji podjetij, kriza gospodarstva…), medtem ko za osebe, stare nad 40 let, ugotavljamo padec brezposelnosti za ca.10 % (upokojitev, delodajalci v glavnem iščejo ljudi, ki že imajo znanje in za katere ni potrebna posebna daljša uvajalna doba). Starejši težje najdejo zaposlitev, na kar vplivajo različni dejavniki. Delodajalci pri zaposlovanju dajejo prednost mlajšim kandidatom, hkrati pa imajo tudi vedno večje zahteve glede izobrazbe in izpolnjevanja dodatnih pogojev za zaposlitev. Ker večina starejših brezposelnih oseb nima ustrezne izobrazbe, poleg tega pa so tudi manj motivirani za ponovno izobraževanje in iskanje zaposlitve, so na Zavodu prijavljeni dlje časa kot mladi. S podaljšanjem trajanja brezposelnosti pa se njihove možnosti za zaposlitev še dodatno zmanjšujejo. Izobrazba je dejavnik, ki uspešno vpliva na pridobitev zaposlitve. Delo lažje najdejo ljudje z višjo in visokošolsko izobrazbo, zaposlovanje ljudi s končano srednjo šolo pa je odvisno od njihove izobrazbene smeri (dobro zaposljive so osebe naravoslovnih in tehničnih smeri).
25
S Sliko 9 ugotavljamo gibanje registrirane brezposelnosti po stopnji izobrazbe od leta 2000 do 2004. SLIKA 9: IZOBRAZBENA STRUKTURA REGISTRIRANO BREZPOSELNIH OSEB Procent
47,2 46,8 45,642,8
42,6
26,9 26,426,324,6
25
21,422,2
22,825,9
26,3
4,44,6
5,36,7
7,1
05
101520253035404550
I. in II. III. in IV. V. VI. In VII.
20002001200220032004
Stopnja izobrazbe Vir podatkov: ZRSZ (2000-2004). Iz Slike 9 je razvidno, da se je znotraj I. in II. stopnje izobrazbe brezposelnost zmanjšala za 1,6 %, znotraj III. in IV. stopnje pa za 1,9 %. Za V., VI., in VII. stopnjo pa beležimo porast brezposelnosti (neustrezna izobrazba delavcev). Verjetno gre za specifično strukturo brezposelnih med visoko izobraženimi ljudmi, ki jo je v preteklem desetletju lahko povzročila neaktivna razvojna politika, zaradi katere so se ljudje začeli, še bolj kot prej, usmerjati stran od tehničnih ved. V nadaljevanju so na Sliki 10 prikazane registrirano brezposelne osebe v Sloveniji glede na šolsko izobrazbo, v obdobju od 2000 do 2004.
26
SLIKA 10: REGISTRIRANO BREZPOSELNE OSEBE GLEDE NA ŠOLSKO IZOBRAZBO Procent
2,14,1
25,2 23,8
35,1 34,5
24,1 23,8
2,23,4 4,9
7,3
05
10152025303540
BREZ OŠ OŠ NIŽJA ALISREDNJA
POKLICNAIZOBRAZBA
SSI VŠ VIS
20022003
Vrsta šole Vir podatkov: SURS (2003). Leta 2002 je bila največja brezposelnost pri nižji ali srednji poklicni izobrazbi, enako velja tudi za leto 2003. Zaskrbljujoči so podatki, da se je v primerjavi z letom 2002 brezposelnost povečala pri višješolski in visokošolski izobrazbi. Ugotovitve kažejo, da ljudje ne dobijo svoji izobrazbi primernega dela, nižje zahtevnih del pa ne želijo opravljati, saj je temu primerno nižje tudi plačilo. Na Sliki 11 je prikazana izobrazbena struktura mladih brezposelnih oseb glede na vrsto dokončane šole v Sloveniji.
27
SLIKA 11: IZOBRAZBENA STRUKTURA MLADIH BREZPOSELNIH OSEB V SLOVENIJI LETA 2004 Vrsta šole
4
35
23
38
0 5 10 15 20 25 30 35 40
OŠ ali še dveletnipoklicni program
Triletna poklicnaizobrazba
Štiri- ali petletnaizobrazba
VIŠ, VIS, UI
Procent Vir podatkov: ZRSZ (2004). Iz Slike 11 je razvidna zelo neugodna izobrazbena struktura mladih v Sloveniji, saj je kar 35 % mladih brezposelnih tistih, ki imajo samo osnovnošolsko izobrazbo ali pa še dveletni poklicni program, 23 % jih ima triletno poklicno izobrazbo, 38 % jih ima štiri- ali petletno srednjo izobrazbo, 4 % mladih brezposelnih pa ima višjo, visoko ali univerzitetno izobrazbo. Ker povpraševanje po bolje izobraženi delovni sili vse bolj raste, moramo opozoriti na slabše zaposlitvene možnosti mladih z najnižjo stopnjo izobrazbe. Z naraščanjem brezposelnosti pri iskalcih prve zaposlitve, ki prihajajo iz srednješolskega izobraževanja, lahko govorimo o neskladju med kvalifikacijskimi zahtevami trga dela in ponudbo kvalifikacij. Gre namreč za izobraževanje, ki obsega velik delež specifičnega poklicnega znanja in spretnosti ter s tem možnost za zaposlitev v specifičnih poklicih in dejavnostih. Bolje izobraženi, katerih izobrazba ni vezana na točno določene poklicne položaje, imajo boljše poklicne priložnosti. Prepletanje okoliščin in procesov hitrega tehnološkega razvoja, deindustrializacije in globalizacije prinaša na trg dela položaje, v katerih se morajo vsi udeleženci vesti vse bolj fleksibilno in se hitro odzivati na spremembe. S prehodom iz industrijsko naravnane družbe v storitveno družbo se zmanjšuje število delovnih mest v industrijskih poklicih in povečuje število delovnih mest v storitvenem sektorju. Posledica tega so novi poklici in druge lastnosti delovne sile. Delodajalce vse bolj zanimajo poleg širokega strokovnega znanja tudi spretnosti in lastnosti posameznikov. Vse bolj se poudarja sposobnost timskega
28
dela, komunikacijske spretnosti, sposobnost in pripravljenost reševanja težav, samostojnost pri delu, pripravljenost za spremembe, odgovornost itd. Temeljnega pomena je, da posameznik čim bolj natančno ugotovi svoje lastnosti in značilnosti poklica oz. delovnega mesta. Namen tega je usmeritev v najprimernejši poklic oz. zaposlitev. 3.2 Brezposelnost po anketi o delovni sili v Sloveniji 2000-2004 Določen delež registrirano brezposelnih pridobiva določene dohodke v denarju ali v naravi z občasnim delom ali z delom na sivem trgu ali pa odklanja delo, ki mu ga daje Zavod za zaposlovanje. Da bi prišli do ocene o dejanski brezposelnosti, izvede Urad za statistiko vsako leto anketo, s katero oceni dejansko število brezposelnih oseb. Stopnja anketne brezposelnosti je veliko nižja kot stopnja registrirane brezposelnosti. SLIKA 12: STOPNJA ANKETNE BREZPOSELNOSTI V SLOVENIJI V OBDOBJU 2000-2004 Leto
6,1
6,7
6,5
5,9
7,7
0 2 4 6 8 10
2000
2001
2002
2003
2004
Anketna stopnjabrezposelnosti
Procent Vir podatkov: ZRSZ (2000-2004).
29
Slika 12 prikazuje anketno stopnjo brezposelnosti po letih. Ugotavljamo, da je bila najnižja stopnja anketne brezposelnosti leta 2001. Od leta 2000 do leta 2004 se je anketna stopnja brezposelnosti zmanjšala za 1,6 %. Država bi morala s svojo politiko zaposlovanja registrirano brezposelnost približati anketni brezposelnosti. Dosledno bi se morala držati pravil in zakonov ter strogo kontrolirati registrirano brezposelne osebe. Žal pa velikokrat vidimo iz medijev, da so ljudje prijavljeni na zavodu za zaposlovanje, izkoriščajo državo (ni jim potrebno plačevati vrtcev, dobivajo maksimalne otroške dodatke, otroci so zaradi nizkih dohodkov sprejeti v študentske domove...), na drugi strani pa vidimo, kakšen status imajo (otroke vozijo v vrtce s prestižnimi avtomobili, njihovi otroci se vozijo na študij s svojimi avtomobili…).
30
4 POMEN IZOBRAŽEVANJA ZA POLOŽAJ POSAMEZNIKA NA TRGU DELA 4.1 Ekonomski učinki izobraževanja Izobraževanje ima različne motive in je odvisno od starosti posameznika. Motiv za izobraževanje je pri starejših ljudeh drugačen kot pri šoloobveznih otrocih. 15 let star človek mora ob vstopu v izobraževanje ugotoviti, kaj ga je spodbudilo, da se je odločil za izobraževanje, saj bodo ti motivi vplivali na njegovo učenje, dejavnost v izobraževanju in seveda tudi na njegov uspeh. Posameznikova naklonjenost do izobraževanja je močno odvisna od njegovih prirojenih in privzgojenih sposobnosti in materialnih možnosti. Njegov uspeh pa je vezan predvsem na to, kakšen pomen pripisuje izobrazbi oziroma kako individualno vrednoti izobraževanje. Izobraževanje lahko delimo npr. na formalno in neformalno, obvezno izobraževanje, vseživljensko izobraževanje, izpopolnjevanje in usposabljanje... Vsaka vrsta izobraževanja veča obseg človekovega kapitala, ne glede na to ali je rezultat izobraževanja pridobitev uradnega priznanega dokumenta ali ne. Izobrazba je pomembna tako za posameznika kot tudi za družbo. Posameznikova želja je imeti osebne koristi (večji standard…), za družbo pa pomeni izobrazba vpliv na gospodarski razvoj. Individualno vrednotenje izobraževanja je tesno povezano z družbenim vrednotenjem. Bolj razvite države višje vrednotijo izobraževanje kot manj razvite države. Kadar je v državi povezava med individualnim in funkcionalnim vrednotenjem izobraževanja močna, se odločijo za izobraževanje tudi tisti, ki se sicer ne bi. Temeljni učinki izobraževanja, ki vplivajo na gospodarski razvoj neke države se po mnenju Senjurja (1993, 122-124) odražajo v:
• "povečani kakovosti človekovega resursa, ki omogoča uvajanje in razvoj
tehnološko kompleksnejših delovnih sredstev ter njihovo učinkovitejšo uporabo, • širšem dojemanju ljudi, kar pripomore k lažjemu reševanju problemov, soočanju s
spremembami in z neravnovesji, ki jih povzroča gospodarski razvoj,
• povečani produktivnosti dela,
• dvigu pismenosti prebivalstva, • spodbujanju nastanka novih potreb,
• selekciji kadrov."
31
Ekonomski učinki izobraževanja se odražajo na več načinov. Z vidika posameznika izobraževanje vpliva na njegovo produktivnost, spretnost, iznajdljivost, samozavest. Z vidika družbe pa se pridobljena znanja in spretnosti odražajo v večji produktivnosti podjetij, ta pa vpliva na večji obseg proizvodnje, nižje stroške in v končni fazi na uspeh podjetij. Izobrazba vpliva na razvoj celotne družbe (gospodarsko rast, zaposlenost, brezposelnost, inflacijo…). Človeško znanje omogoča uvajanje in razvoj tehnologij ter pripomore k lažjemu reševanju problemov. Zveza med izobrazbo in ekonomsko uspešnostjo gospodarstva ni povsem linearna. Odvisna je od mnogih dejavnikov, kot so stroški, vsebina in kakovost izobraževalnega sistema, ustrezna organizacija dela, motivacija in genetsko pogojeni faktorji posameznika. Zavedamo se, da ljudje z enako stopnjo formalne izobrazbe prispevajo različne deleže k nadaljnjemu razvoju. Zelo uspešen dijak ali študent, z zelo visoko povprečno oceno na določeni fakulteti, še ni garancija za to, da bo tudi njegov prispevek k razvoju podjetja večji od prispevka tistih, ki imajo rezultate sicer slabše, a po drugi strani mogoče bolje razvite nekatere sposobnosti in spretnosti. Prispevki tako znotraj iste stopnje formalne izobrazbe bistveno variirajo. Naložbe v izobraževanje naj bi prispevale k povečanju BDP bolj, kot vlaganja v druge razvojne oblike. Večja kot so sredstva, ki jih družba namenja izobraževanju, večja je verjetnost, da bo izobrazba vplivala na ekonomsko uspešnost države. Seveda pa izobrazba ne daje ekonomskih učinkov takoj, ampak šele v določenem obdobju. Izobrazbi in izobraževanju ter njunemu prispevku h gospodarski rasti je pomemben pomen pripisala raziskava Edwarda Denisona v zgodnjih šestdesetih letih. V njej je namreč ugotovil, da je v obdobju od 1929 do 1957 izobrazba prispevala kar 23 odstotkov rasti BDP ZDA, kar jo je postavilo za pomembnejši dejavnik ekonomskega razvoja, pred kapital. V novejši raziskavi v okviru OECD, ki je proučevala vpliv akumulacije človeškega kapitala na rast BDP v 21 državah OECD v obdobju od 1971 do 1998, pa je bila na osnovi kompleksne ekonometrične analize ugotovljena pozitivna in značilna povezava med zalogo človekovega kapitala (izraženo s povprečnim številom let šolanja delovno sposobnega prebivalstva) in rastjo BDP na prebivalstva. Temeljni sklep raziskave je bil, da naj bi povečanje povprečnega števila let šolanja za dodatno leto prispevalo k povečanju BDP na prebivalstvo za okoli 6 odstotkov (Bassanini and Scarpetta 2001, 282). Tehnološke spremembe naj bi povzročale povpraševanje po vedno bolj usposobljenih delavcih in hkrati zmanjšale povpraševanje po nizko izobraženih. V strukturi zaposlenosti in brezposelnosti se to kaže v zmanjševanju zaposlenosti nizko usposobljenih delavcev in povečanemu zaposlovanju visoko usposobljenih kadrov. V strukturi brezposelnih oseb pa se povečuje delež nizko izobraženih. Ker tehnološko zastarela delovna mesta izginjajo, za zahtevna delovna mesta pa delavci nimajo dovolj znanj, se njihov položaj mnogokrat prevesi v dolgotrajno brezposelnost. Javna pomoč brezposelnim, to je denarna podpora za čas brezposelnosti, ni več zadosten instrument za preseganje problemov dolgotrajne brezposelnosti, temveč je potrebno aktivno vključevanje nizko usposobljenih delavcev v programe poklicnega usposabljanja, kar bi jim omogočilo ponovno vključitev v delovno življenje (Snower and Alison 1995, 335-339).
32
V izobraževalni politiki se nemalokrat naredi napaka pri razdeljevanju sredstev v posamezne oblike izobraževanja. V Sloveniji, na primer, povpraševanje podjetij po visoko kvalificiranih strokovnjakih tehničnih smeri močno presega ponudbo, ki jo generirajo izobraževalne ustanove. Na drugi strani pa ponudba strokovnjakov družboslovnih ved močno presega povpraševanje po omenjenih kadrih. Iz tega je razvidno, da sistem izobraževanja sam ne deluje dovolj fleksibilno ter da ni sposoben hitro in predvsem učinkovito reagirati na potrebe, ki se ustvarjajo na trgu delovne sile. Naloga države je, da s sistematičnim spremljanjem ponudbe in povpraševanja na različnih trgih delovne sile zazna priložnosti, ki se oblikujejo in ponujajo na posamičnem in agregatnem nivoju. Zgolj natančno spremljanje razmer brez nadaljnjih ukrepov je nesmiselno, zato je pomembno, da država primerno oblikuje svojo izobraževalno politiko. Vzpostaviti je potrebno boljšo infrastrukturo izobraževalnega sistema, oblikovati smiselne vzpodbude ter ljudi usmeriti v izobraževanje na tistih področjih, kjer se država sooča s primanjkljajem izobraženih strokovnjakov. Vrzel, ki v današnjem času vedno bolj stopa v ospredje, je slabo sodelovanje med državo, izobraževalnimi institucijami in gospodarstvom. Slab prenos informacij, okornost izobraževalnega sistema, ki ni sposoben slediti potrebam trga, ter apatičnost državnega aparata do oblikovanja primernih vzpodbud, ki bi usmerjale izobraževanja željne ljudi v smeri, kjer smo priča presežku povpraševanja nad ponudbo primernih kadrov, so le nekatera področja, na katerih se kažejo možnosti za boljše delovanje. Izobraževalni sistem ni dovolj prilagojen zahtevam časa in potrebam gospodarstva. Kvalificirani strokovnjaki po končanem izobraževanju dejansko niso takoj uporabni v delovnem procesu, saj jih prekomerno teoretiziranje znotraj izobraževalnih ustanov pravzaprav oddaljuje od zahtev in izzivov, s katerimi se kasneje soočajo na svoji poklicni poti. Država s tem izgublja del družbenega produkta ter zaostaja za ekonomsko in socialno bolje razvitimi državami. Znotraj določenega geografskega področja tako zasledimo pojave kot so strukturna brezposelnost, manjši družbeni produkt, nižji standard ljudi, splošna nelagodnost ter nenazadnje nezadovoljstvo. Ljudje smo željni napredka in boljšega ter kvalitetnejšega življenja. Eden izmed predpogojev, da se temu čim bolje približamo, je tudi primeren sistem izobraževanja, ki bo dvignil splošno razgledanost prebivalstva in koristil tako nam, kot tudi našim zanamcem. 4.2 Značilnosti sistema sekundarnega izobraževanja Srednješolsko izobraževanje v Republiki Sloveniji se deli na splošno ter poklicno in strokovno izobraževanje. 1. Srednješolsko poklicno in strokovno izobraževanje pa se deli:
• nižje poklicno izobraževanje, • srednje poklicno izobraževanje, • srednje strokovno izobraževanje,
33
• poklicno tehnično izobraževanje, • poklicni tečaj, • mojstrski, delovodski in poslovodski izpiti.
Te šole dajejo formalno poklicno izobrazbo, od nižje poklicne stopnje do srednje poklicne, srednje strokovne in celo višje poklicne ali strokovne šole. Ta del sistema ne pripravlja neposredno za nadaljevanje študija na fakulteti, ampak za zaposlitev. Programi poklicnega in strokovnega izobraževanja pripravljajo glede na potrebe podjetij in delodajalcev, ki v sistemu socialnega partnerstva z državo sodelujejo tako pri določanju poklicnih standardov, sprejemanju izobraževalnih programov, izvajanju izobraževanja in usposabljanja ter preverjanja znanj in spretnosti. Po končanem izobraževanju morajo imeti dijaki, ki končajo poklicno ali strokovno šolo, določena znanja in kompetence za uspešnejše vključevanje v delovno okolje, nadaljnje izobraževanje in sodelovanje v družbenih procesih. Poklicne kvalifikacije in kompetence se najlažje zagotavljajo s praktičnim izobraževanjem, ker ta del izobraževalnega procesa poteka v neposrednem delovnem okolju. Poklicna šola ne more sama izvesti izobraževalnega procesa v celoti (ZRSZ 2004, 233-235). Z dodatnimi oblikami pa je možno izobraževanje nadaljevati tudi s fakultetnim študijem (peti predmet na splošni maturi, če si uspešno opravil poklicno maturo). Predmetnik sestavljajo splošnoizobraževalni predmeti, strokovnoteoretični predmeti, praktično izobraževanje v šoli ter v delovnem procesu. Izobraževanje se konča z zaključnim izpitom (nižje poklicno in srednje poklicno izobraževanje), s poklicno maturo (srednje strokovno izobraževanje, poklicno tehnično izobraževanje) in poklicnim tečajem. 2. Srednješolsko splošno izobraževanje (gimnazijski programi) se deli: a.) Gimnazija splošnega tipa:
• klasična gimnazija • program mednarodne mature • gimnazijski programi zasebnih šol
b.) Strokovne gimnazije:
• tehnične gimnazije • ekonomske gimnazije • umetniške gimnazije
c.) Maturitetni tečaj Gimnazija kot osnovni in najstarejši tip splošnoizobraževalne srednje šole pripravlja dijake na visokošolski študij. Daje široka splošna znanja in vsebuje interese za teoretična znanja. Predmetnik sestavljajo obvezni predmeti, izbirni predmeti in obvezne izbirne vsebine. Izobraževanje se konča s splošno maturo. Strokovna gimnazija je ohranila usmerjenost na določeno strokovno področje, ne daje pa formalne poklicne izobrazbe in tudi ne pripravlja neposredno na začetek dela. Predmetnik
34
sestavljajo obvezni predmeti, izbirni predmeti in obvezne izbirne vsebine. Izobraževanje se konča s splošno maturo. Gimnazija z obveznimi splošnoizobraževalnimi predmeti, z obsegom ur in ravnjo zahtevnosti zagotavlja srednješolcu potrebno širino in globino znanj. Z možnostjo izbire četrtega in petega maturitetnega predmeta omogoča poglobljeno pripravo na nekatera poklicna področja. Raven splošne izobrazbe v splošnem izobraževanju je treba ohraniti kljub vse večjemu vpisu v te programe izobraževanja, ker je to priprava na univerzitetni oziroma visokošolski študij. 4.3 Brezposelnost v državah EU in v Sloveniji v obdobju 1996-2000 Na Sliki 13 je prikazana primerjava brezposelnosti med državami EU in Slovenijo. SLIKA 13: BREZPOSELNOST V DRŽAVAH EU IN SLOVENIJI
0 5 10 15 20 25
Belgija
Danska
Nemčija
Grčija
Španija
Francija
Irska
Italija
Luksemburg
Nizozemska
Avstrija
Finska
Švedska
V.Britanija
Portugalska
Slovenija
20001999199819971996
Vir podatkov: EC (2000).
35
Od leta 1996 do 2000 je imela Španija najvišjo stopnjo brezposelnosti, najnižjo pa Luksemburg. Razlike nastajajo zaradi razlik v razvitosti držav in v izobrazbeni strukturi delovne sile. Slovenija ima zelo visoko stopnjo brezposelnosti in je glede tega problema med državami EU na drugem mestu. Brezposelnost se v državah EU zmanjšuje. Pozitivni trendi se ujemajo s sorazmerno dinamično gospodarsko rastjo. Povprečna letna stopnja gospodarske rasti v obdobju od 1998 do 2000 v EU je znašala 2,9 %. V letu 2000 je gospodarska rast presegla 3 % (Svetlik et al. 2002, 480).
36
4.4 Brezposelnost mladih v državah EU in v Sloveniji v obdobju 1996-2000 V nadaljevanju je prikazana brezposelnost mladih v državah EU in v Sloveniji od 1996 do 2000. SLIKA 14: BREZPOSELNOST MLADIH V DRŽAVAH EU IN V SLOVENIJI
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45
Belgija
Danska
Nemčija
Grčija
Španija
Francija
Irska
Italija
Luksemburg
Nizozemska
Avstrija
Finska
Švedska
V.Britanija
Portugalska
Slovenija
20001999199819971996
Vir podatkov: EC (2000). Od leta 1996 do 2000 je imela Španija najvišjo stopnjo brezposelnosti mladih, najnižjo pa Avstrija. Slovenija se uvršča na tretje mesto po brezposelnosti mladih med državami EU.
37
Negativni vplivi iz preteklih let (stečaji, padec gospodarske rasti) so povzročili tudi brezposelnost in sicer mladim do 26 let. Brezposelni so bili predvsem mladi brez ustrezne strokovne izobrazbe. Odpiranje delovnih mest v storitvenem sektorju je povzročilo spremenjeno strukturno povpraševanje, delodajalci pa so pri zaposlovanju dajali prednost lažje prilagodljivim delavcem. 4.5 Razmerje med skupno stopnjo brezposelnosti in stopnjo brezposelnosti mladih po državah Splošni trendi v skoraj vseh državah EU kažejo na upad aktivnosti mladih, starih od 15 do 24 let, in povečanje deleža neaktivnih mladih. Za države EU lahko rečemo, da stopnje brezposelnosti mladih sledijo cikličnemu vzorcu. Od sredine osemdesetih do začetka devetdesetih let so stopnje brezposelnosti mladih v Evropi padale. Ekonomska recesija je v začetku devetdesetih ta trend spet obrnila navzdol. V povprečju so stopnje brezposelnosti mladih v državah EU večino devetdesetih let presegale 20 odstotkov in so bile zlasti v zadnjem desetletju dvakrat višje kot povprečne stopnje brezposelnosti delovne sile, stare nad 25 let. Stopnje brezposelnosti mladih se med državami EU zelo razlikujejo. Leta 1996 se je stopnja te brezposelnosti v EU spreminjala (v Nemčiji manj kot 10 odstotkov, v Grčiji 30 odstotkov, v Italiji in Španiji 40 odstotkov). Zmanjšanje povpraševanja prizadene prav mlade, ki so slabo izobraženi, nimajo delovnih izkušenj. V vseh državah EU je značilno, da mlade, ki šele prihajajo na trg dela, delodajalci zaposlijo predvsem za določen čas. Največji so deleži mladih, zaposlenih za določen čas, v Španiji je to tri četrtine vseh zaposlenih mladih, visok delež pa ima Finska, Švedska, Nemčija in Francija (Svetlik et al. 2002, 347-351). V letu 1996 je bilo v državah EU več kot tretjina mladih zaposlenih za določen čas, kar je 2,5-krat več, kot je bilo povprečje zaposlitev za določen čas v vsej delovni sili držav EU (Eurostat 1997). V Sloveniji se brezposelnost mladih v primerjavi s starejšimi brezposelnimi izboljšuje.Vseeno pa na brezposelnost mladih vplivajo delovne izkušnje, prva zaposlitev, neustrezna izobrazba, večja ponudba delovne sile, neiznajdljivost mladih. Zelo pomemben pa je tudi spol. Delodajalci raje zaposlijo moško delovno silo, saj se v primeru zaposlitve ženske delovne sile bojijo njihove odsotnosti z dela zaradi nege otrok, porodniškega dopusta. Slovenija se sooča s problemom prenizke rodnosti, ki vsako leto upada. Smo med zadnjimi v Evropi, saj Slovenka rodi le 1,2 otroka, kar nam kaže podatek, da se je leta 1980 rodilo 30.000 otrok, leta 2004 pa samo 17.321 otrok. Če primerjamo splošno stopnjo brezposelnosti v EU in stopnjo brezposelnosti mladih v EU, ugotavljamo, da je stopnja brezposelnosti mladih dvakrat višja od skupne stopnje brezposelnosti. V letu 2000 je bila povprečna stopnja brezposelnosti mladih v EU 14,6- odstotkov, splošna stopnja brezposelnosti v EU 6,88 odstotkov, gospodarska rast pa 4,4- odstotna. Stopnja brezposelnosti mladih in stopnja skupne brezposelnosti v EU rasteta hitreje pri ženskah kot pri moških. Leta 2001 so ugotovili 15,5 % stopnjo brezposelnosti
38
mladih, skupna stopnja brezposelnosti pa je bila 8,7 %. Gospodarska rast v EU je bila leta 2001 1,7 %, zaposlenost pa raste s stopnjo 1,2 %. Zaposlenost se dviga počasneje kot gospodarska rast (EC 2002). Brezposelnost mladih je velik problem Evrope. Slabo vpliva na celotno brezposelnost. Empirične evidence prikazujejo, da je ta brezposelnost kratkoročni problem. Lahko pa ima dolgoročni učinek na individualno prihodnost delovnega trga (EC 2002). Države bodo morale prilagoditi izobraževalne sisteme trgom dela, olajšati prehod med izobraževanjem in delom, preprečiti predčasno opuščanje izobraževanja, pripraviti posebne programe za reševanje brezposelnosti mladih, prav tako pa vlagati v razvoj novih podjetij oziroma težiti k izboljšanju obstoječih podjetij, kar bo povzročilo večjo gospodarsko rast posameznih držav in skupno gospodarsko rast EU.
39
5 POKLICNO IN STROKOVNO IZOBRAŽEVANJE V SLOVENIJI IN EU 5.1 Pomen poklicnega in strokovnega izobraževanja Znanje v družbi doživlja velike spremembe, nas notranje bogati, predvsem pa mora dajati otipljive rezultate. Zato je treba poklicno oziroma profesionalno pot skrbno načrtovati že zelo zgodaj, v osnovni ali najkasneje srednji šoli, pa potem skozi vso delovno obdobje, zaradi povečane negotovosti zaposlitve. S stališča trga dela ima vzgojno-izobraževalni sistem še dve nalogi:
• pri učencih in študentih mora čim bolj razvijati sposobnosti, ki jim bodo omogočale, da se bodo znali prilagajati in se znajti v okolju ter tudi sami odkrivati možnosti za zaposlitev, ki jih porajajo nove tržne možnosti in spreminjajoči se ekonomski procesi;
• izšolane kadre mora usposobiti za poklicno delo na delovnem mestu in hkrati
poskrbeti za njihov osebnostni razvoj.
Ponavadi ima posameznik na voljo več možnosti izbire med različnimi izobraževalnimi smermi, programi in poklici. Seveda pa je odločitev odvisna od njegove usposobljenosti, razmer na trgu, njegovih sposobnosti in zmožnosti. Dejavniki, ki vplivajo na odločitev za izobraževanje in se kažejo kot koristi študija po Descyu and Tessaringu (2001, 320):
• "plača, • produktivnost, • iskanje zaposlitve, • delovni čas, • negotovost zaposlitve, prenizka ali previsoka usposobljenost glede na potrebe
delovnega mesta, • večja fleksibilnost, • regionalna in poklicna mobilnost, • zaposlitveni obeti, • čas brez zaposlitve, • nadaljevanje študija."
To naj bi bili vidni rezultati izobraževanja. Poleg teh pa obstajajo še manj vidni, kot so sloves, socialni status in drugi. Država, katere interesi se ujemajo z interesi delodajalcev, mora z javnimi šolami poskrbeti za usposabljanje prebivalstva za delo, pa tudi za kakovostno zasebno življenje. Nove tehnologije, ki prihajajo v vse krajših presledkih in spreminjajo delovna mesta, povzročajo, da delodajalci povprašujejo po delavcih z novimi kompetencami. Preden pa dobimo nove
40
diplomante, so delodajalci že pod vplivom naslednjih valov tehnoloških sprememb. Delodajalci izbirajo nove delavce na podlagi potrdil o končani formalni izobrazbi. 5.2 Količina toka kapitala izobrazbe Z velikostjo oziroma količino toka kapitala izobrazbe razumemo razširjenost izobraževanja. Vključenost prebivalstva v izobraževanje merimo s stopnjo vključenosti v posamezno raven izobraževanja ali skupaj za vse tri ravni izobraževanja in sicer po Bevčevi (2001, 48-58):
• "Prva raven izobraževanja oziroma primarno izobraževanje vključuje v Sloveniji razredno stopnjo, to je prve štiri razrede osnovne šole.
• Druga raven izobraževanja ali sekundarno izobraževanje je v Sloveniji razdeljeno
na nižjo stopnjo sekundarnega izobraževanja, ki obsega predmetno stopnjo, torej preostale razrede osnovne šole in višjo stopnjo sekundarnega izobraževanja, ki zajema srednje izobraževanje. Primarna in nižja stopnja sekundarnega izobraževanja skupaj tvorita obvezno izobraževanje.
• Tretja raven izobraževanja oziroma terciarno izobraževanje vključuje višji in
visokošolski študij." Proučevanje celotnega toka kapitala izobrazbe sestoji tako iz evidentiranja vključenosti prebivalstva v formalno izobraževanje kot vključenosti v neformalno izobraževanje. Ker je spremljanje vključenosti v neformalno izobraževanje bistveno težje, ne moremo imeti popolnega pregleda nad tem delom izobraževanja in tudi ne nad celotnim tokom kapitala izobrazbe. Leta 1996 je Slovenija po skupni bruto stopnji vključenosti prebivalstva v vse tri ravni izobraževanja skupaj zaostajala za vsemi državami EU, razen za Luksemburgom, izkazovala pa je višjo stopnjo vključenosti od večine držav kandidatk za vstop v EU. Slovenija zaostaja za razvitimi državami predvsem po vključitvi odraslih v vse tri ravni formalnega izobraževanja, ne pa toliko po vključitvi mladine. V Sloveniji več kot 30 % ljudi starejših od 40 let, nima niti srednješolske izobrazbe, v razvitih državah pa je ta delež že več desetletij pod 25 %. Razkorak v koncentraciji višješolsko in visokošolsko izobraženih Slovencev v primerjavi z državami EU pa se kaže že pri starejših od 30 let. Največja težava, ki jo moramo v najkrajšem času odpraviti, je zaostanek Slovenije za razvitimi državami glede vključenosti odraslih v vse tri ravni formalnega izobraževanja, ki se trenutno celo povečuje (PDZRS 2002, 242-243). Na Sliki 15 vidimo, na katero mesto se uvršča država Slovenija po vključenosti v vse tri ravni formalnega izobraževanja.
41
SLIKA 15: BRUTO STOPNJA VKLJUČENOSTI PREBIVALCEV V VSE TRI RAVNI FORMALNEGA IZOBRAŽEVANJA SKUPAJ - Slovenija v primerjavi z državami EU in kandidatkami za vstop v EU (1996) Države
8174
6770
73747474747677
8190
687980
86888890919192
9799100
104104
0 20 40 60 80 100 120
Slovenija 1998
Povprečje kandidatk EU
Romunija
Bolgarija
Latvija
Slovaška
Madžarska
Litva
Češka
Slovenija 1996
Poljska
Estonija
Povprečje EU
Luksemburg
Grčija
Italija
Avstrija
Nemčija
Irska
Danska
Portugalska
Francija
Španija
Nizozemska
Finska
Švedska
Velika Britanija
Belgija
Procent
Podatki za Belgijo, Dansko, Portugalsko, Češko, Madžarsko in Poljsko so za leto 1995. Vir: UNE 1999 II-262.
42
Trend padanja stopnje aktivnosti mladih je v veliki meri povezan z vse daljšim izobraževalnim obdobjem mladih, zaradi česar ti vstopajo na trg dela pri vedno višji starosti. Iz Slike 15 je razvidno, da se Slovenija uvršča, po stopnji bruto vključenosti v vse tri ravni formalnega izobraževanja, na 18. mesto med 25 državami EU in kandidatkami za vstop v EU. 5.3 Kakovost toka kapitala izobrazbe
S kakovostjo izobrazbenega kapitala razumemo dejansko znanje oziroma kakovost kadrov, ki prihajajo iz procesa izobraževanja. Ker pa je to težko merljiva kategorija, jo nadomeščamo s kazalci, kot so:
• finančna sredstva, ki jih družba namenja za posamezno raven izobraževanja in • obremenjenost učiteljev oziroma predavateljev glede na povprečno velikost razreda
(OECD 2001, 80). Javne izdatke za izobraževanje merimo predvsem kot delež v BDP ali kot izdatke na šolajočega, te pa lahko izrazimo v denarni enoti ali glede na delež v BDP na prebivalca. Izdatke za izobraževanje kot delež v BDP opredelimo kot tisti del skupnih javnih izdatkov v BDP, ki jih družba namenja izobraževanju. Sestavljeni so iz izdatkov za šole, univerze in druge institucije, ki so vključene v posredovanje storitev izobraževanja. Lahko bi rekli, da so državni izdatki v izobraževanje investicija, ki na dolgi rok prispeva h gospodarski rasti, večanju produktivnosti in zmanjšanju socialne neenakosti med ljudmi. Določitev višine deleža teh izdatkov je torej ključnega pomena za vsako državo. Ob upoštevanju UNESCOVE metodologije zajemanja javnih izdatkov za izobraževanje kot deleža v BDP so sem vključeni tudi izdatki za predšolsko raven in socialne transfere šolajočih. Slovenija po teh izdatkih sodi med države, ki namenjajo precejšen delež BDP v izobraževalne namene (ibid., 80). Javni izdatki za izobraževanje so v Sloveniji v letu 1995 znašali 5,8 % BDP, kar presega povprečni delež javnih izdatkov v BDP držav EU (5,5 %) in držav kandidatk za vstop v EU (5,4 %) v letu 1996, ter je enako povprečju držav članic OECD (5,7 %) v letu 1998. V Tabeli 1 ugotavljamo, na katerem mestu se Slovenija nahaja med državami EU in kandidatkami pri izdatkih za izobraževanje.
43
TABELA 1: IZDATKI ZA IZOBRAŽEVANJE KOT DELEŽ BDP - SLOVENIJA V PRIMERJAVI Z DRŽAVAMI EU IN KANDIDATKAMI ZA VSTOP V EU, 1996
DRŽAVE EU, 1996 JAVNI IZDATKI (% BDP) Švedska 8,3 Danska 8,1 Finska 7,5 Irska 6,0 Portugalska 6,0 SLOVENIJA* 5,8 Avstrija 5,4 Velika Britanija 5,3 Nizozemska 5,1 Španija 5,0 Italija 4,9 Nemčija 4,8 Luksemburg 4,0 Belgija 3,1 Grčija 3,1 Povprečje EU 5,5
Države kandidatke za vstop v EU, 1996
Poljska 7,5 Estonija 7,3 Latvija 6,3 SLOVENIJA * 5,7 Litva 5,5 Češka 5,1 Slovaška 5,0 Madžarska 4,6 Romunija 3,6 Bolgarija 3,2 Povprečje kandidatk EU 5,4
* podatki za leto 1995 Vir: UNE 1999, II-490-II-512. Ugotavljamo, da se Slovenija po izdatkih za izobraževanje kot delež v BDP uvršča na šesto mesto med državami EU, med kandidatkami pa na četrto mesto. V skupini 25 držav pa se Slovenija uvršča na deveto mesto. Merjenje zaloge in toka človeškega kapitala je zahteven proces, večinoma omejen na spremljanje formalnega izobraževanja. Izobrazba je zelo pomemben dejavnik, ki vpliva na
44
razvoj gospodarstva. Pomembno pri tem pa je, da je potrebno imeti takšne izobraževalne ustanove, ki bodo nudile ljudem znanja, ki so uporabna v delovnem procesu. Vizija izobraževanja mora biti dolgoročno usklajena z vizijo gospodarskega razvoja. V Tabeli 2 ugotavljamo vrednost izobrazbenega indeksa za Slovenijo. TABELA 2: VREDNOST IZOBRAZBENEGA INDEKSA ZA SLOVENIJO V LETIH 1992, 1994, 1995, 1997 IN 1998 Indeks, rang/leto
1992 1994 1995 1997 1998
Indeks izobrazbe
0,916 0,916 0,924 0,930 0,930
Rang v svetu
20 21 18 20 21
Vir: Hanžek et al. (2001, 12). Indeks izobrazbe za Slovenijo se je po padcu do leta 1995 spet začel zviševati in v letu 1998 Slovenijo po izobrazbi uvrstil na 21. mesto izmed 174 opazovanimi državami. Porast indeksa v letu 1997 lahko pripišemo predvsem hitremu dvigovanju vpisnega količnika za vse ravni izobraževanja. Pri tem je zanimivo, da je bil vpisni količnik za vse tri ravni izobraževanja pri ženskah višji (75,13 % v letu 1995) kot pri moških (71,06 % v letu 1995). V stopnji pismenosti odraslega prebivalstva Slovenije med spoloma ni razlike (99 % v letu 1995). Znotraj Slovenije pa med regijami izobrazbeni indeks kar precej niha (Hanžek et al. 2001, 22-26). Primerjava z državami evropske petindvajseterice kaže, da je Slovenija po indeksu človekovega razvoja uvrščena za Portugalsko (26. mesto) in pred vsemi drugimi novimi članicami. Sledijo ji Ciper, Malta in Češka. Druge države iz skupine novih držav članic EU vztrajno izboljšujejo vrednost izobrazbenega indeksa (UMAR 2005, 19). 5.4 Reforme šolskega sistema V začetku osemdesetih let je v Jugoslaviji potekala reforma izobraževanja, ki je bila usmerjena predvsem na srednješolsko izobraževanje. Tako usmerjeno izobraževanje je izhajalo iz stališča, da morajo vse izobraževalne poti voditi k določenemu poklicu. Temeljni cilj reforme je bilo zmanjšanje kulturnih in socialnih razlik med tradicionalno gimnazijo in poklicnimi šolami ter vzdrževanje stalnega stika med šolami in trgom dela. Splošno, poklicno in strokovno izobraževanje na srednješolski ravni je bilo poenoteno in vse srednje šole so imele nalogo, da pripravijo učence za določen poklic. Skoraj vse izobraževalne dejavnosti so potekale v šoli, dijaki so nekajkrat opravljali prakso predvsem v podjetjih, kjer bi se lahko po končanem šolanju zaposlili.
45
Usmerjeno izobraževanje je doživelo ostre kritike že ob sami vpeljavi, še posebej pa potem, ko ni izpolnilo pričakovanj. Poslabšala se je splošna kakovost srednješolskega izobraževanja, podcenjeno pa je bilo tudi strokovno znanje, zlasti praktično usposabljanje; prav tako se tudi zaposlitvene možnosti niso povečale. Ob koncu osemdesetih let je bilo usmerjeno izobraževanje opuščeno. Od leta 1990 so se razlike med splošnim in poklicnim ter strokovnim izobraževanjem pričele vedno bolj poudarjati. Razprave o izobraževalnem sistemu, ki so začele s kritikami usmerjenega izobraževanja, so se nadaljevale v začetku devetdesetih let in so bile usmerjene v oblikovanje novega izobraževalnega sistema in nujnih reformnih ukrepov. Novi koncept izobraževanja je leta 1995 objavilo Ministrstvo za šolstvo in šport v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Bela knjiga je temeljni dokument za vsebinske in zakonodajne spremembe v sistemu izobraževanja mladine in odraslih. V njej ponujene konceptualne rešitve so leto zatem omogočile sprejetje sistemske zakonodaje. Za poklicno in strokovno izobraževanje je najpomembnejši Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, za izobraževanje odraslih pa Zakon o izobraževanju odraslih. S tema dvema zakonoma ter Zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja je zakonsko urejeno celotno področje poklicnega in strokovnega izobraževanja. V novi zakonodaji sta opredeljeni tudi vlogi strokovnih svetov za poklicno in strokovno izobraževanje ter izobraževanje odraslih, ki sta kot najvišji strokovni telesi odgovorna za pripravo in vpeljevanje sprememb in novosti v sistem poklicnega in strokovnega izobraževanja. Konec leta 1995 je bil ustanovljen tudi Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje, ki strokovno uresničuje prenovo poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji.
46
6 POTREBE PO DELAVCIH IN NEUSKLAJENOST NA TRGU DELA V SLOVENIJI Za leto 2000 in nekaj let prej je bila značilna dokaj umirjena in stabilna gospodarska rast, ki je nekoliko dvignila zaposlovanje. Zaradi izobrazbenega neskladja se nemalokrat zgodi, da so na delovnih mestih, za katera je predpisana visoka izobrazba, zaposleni delavci z nižjo stopnjo izobrazbe od zahtevane, in obratno, na delovnih mestih, za katera se zahteva nižja stopnja izobrazbe, se mnogokrat zaposlijo delavci z višjo stopnjo izobrazbe od predpisane.
Razmerje med potrebami po delavcih in pripravnikih se že nekaj let zapored spreminja v korist prvih, predvsem zaradi ukinitve državnega sofinanciranja pripravništva. Tako se je od leta 1993 število potreb po pripravnikih prepolovilo, delež potreb po pripravnikih med vsemi potrebami pa se je v letu 2000 zmanjšal z 16,3 % na 5,6 %.
Delodajalci v dveh tretjinah prijavljenih potreb po delavcih ponujajo le zaposlitev za določen čas. V letu 1998 je bilo med vsemi prijavljenimi potrebami 72,2 % potreb za določen čas, v letu 1999 je bilo teh 70,9 %, v letu 2000 70,7 % in v prvi polovici leta 2001 71,8 %, pri čemer je potrebno poudariti, da veljajo slabši pogoji zaposlovanja najpogosteje za delavce z nižjo stopnjo izobrazbe ter za pripravnike. Trditev lahko podkrepimo z dejstvom, da je bilo v letu 1998 med vsemi ponujenimi zaposlitvami, za katere je bila zahtevana najnižja stopnja izobrazbe, kar 84 % ponujenih zaposlitev za določen čas in v istem letu za visokoizobražene delavce 53 % ponudb za določen čas (ZRSZ 1999, 2000, 23-27 in 2000, 2001, 23-26). Najpogostejši razlog za takšno distribucijo povpraševanja je v tem, da je visoko izobražene kadre bolj smiselno zaposlovati za daljši (nedoločen) čas, saj je njihovo uvajanje v delo zaradi večje zahtevnosti daljše.
Zaradi pretežno začasne narave ponujenih zaposlitev se je na Zavodu za zaposlovanje prijava potrebe za isto delovno mesto lahko pojavila tudi večkrat v letu. 6.1 Potrebe po delavcih po sektorjih dejavnosti Po osamosvojitvi Slovenije je prišlo na področju zaposlovanja do velikih sprememb. Stečaji na področju nekmetijske dejavnosti so povzročili brezposelnost. Pričela se je razvijati storitvena dejavnost, ki je narekovala potrebo po delavcih družboslovnih smeri.
47
TABELA 3: ŠTEVILO IN DELEŽ PRIJAVLJENIH POTREB PO DELAVCIH V SLOVENIJI GLEDE NA SEKTOR DEJAVNOSTI DELODAJALCA (LETA 1998, 1999, 2000 IN PRVA POLOVICA LETA 2001)
Sektor dejavnosti Kmetijski Nekmetijski Storitveni Skupaj 1998 Št. 1.357 64.235 75.862 142.636 % 0,9 45,0 53,2 1001999 Št. 1.524 64.159 82.745 148.494 % 1,0 43,2 55,7 1002000 Št. 1.606 66.031 87.223 154.911 % 1,0 42,6 56,3 100I, 2001 Št. 1.046 30.892 41.848 73.786
Leto
% 1,4 41,9 56,7 100 - Do manjše razlike do 100 % prihaja zaradi kategorije nerazvrščeni.
V kmetijski sektor sodijo dejavnosti: kmetijstvo, gozdarstvo, ribištvo. V nekmetijski sektor sodijo: rudarstvo, predelovalne dejavnosti, oskrba z elektriko, plinom ter vodo in gradbeništvo. V storitveni sektor pa so vključene dejavnosti: trgovina, popravila motornih vozil, izdelki široke porabe, gostinstvo, storitve, dejavnosti javne uprave, obrambe in obveznega socialnega zavarovanja, izobraževanje, zdravstvo in socialno varstvo, druge javne skupne in osebne storitvene dejavnosti.
Vir: Verša (2001 b, 15). Iz Tabele 3 ugotavljamo, da je v celotnem obdobju povpraševanje po delu v kmetijskem sektorju ostalo dokaj nespremenjeno oziroma je le počasi naraščalo, vse obdobje je upadalo povpraševanje po delu v nekmetijskem sektorju, najhitreje pa so rasle potrebe po delavcih v storitvenem sektorju. 6.2 Potrebe po delavcih glede na stopnjo formalne izobrazbe Na tem mestu me je zanimalo, kakšno je bilo v preteklih letih povpraševanje delodajalcev glede na stopnjo formalne izobrazbe in po katerih poklicih na posamezni stopnji izobrazbe so delodajalci najpogosteje povpraševali, saj je izobrazba eden izmed temeljnih pogojev, ki jih delodajalci zahtevajo za zaposlitev na prostem delovnem mestu.
48
TABELA 4: PRIJAVLJENE POTREBE PO DELAVCIH V SLOVENIJI PO STOPNJI IZOBRAZBE V OBDOBJU OD 1998 DO 2000
LETO 1998 1999 2000
Št. 34.591 36.298 3.241I. % 24,3 24,4 23,4Št. 11.757 10.686 11.591II. % 8,2 7,2 7,5Št. 2.314 2.202 3.530III. % 1,6 1,5 2,3Št. 47.257 49.249 51.545IV. % 33,1 33,2 33,3Št. 24.995 26.546 27.564V. % 17,5 17,9 17,8Št. 8.057 8.086 7.396VI. % 5,6 5,4 4,8Št. 13.665 15.417 17.044VII. % 9,6 10,4 11,0Št. 14.2636 14.8494 15.4911
STOPNJA IZOBRAZBE
SKUPAJ % 100,0 100,0 100,0
Vir podatkov: ZRSZ (1998-2000). Za skoraj vse stopnje izobrazbe deleži prijavljenih potreb v letih nihajo, pri čemer je opazno rahlo znižanje potreb po delavcih z najnižjimi stopnjami izobrazbe, torej s I. in II. stopnjo, ter rahlo poviševanje potreb po delavcih s III. in IV. stopnjo izobrazbe. Potrebe po delavcih s V. stopnjo izobrazbe so v vseh treh letih precej izenačene, izstopata pa predvsem znižanje potreb po delavcih s VI. stopnjo izobrazbe in povečanje potreb po najvišje izobraženih delavcih, s VII. stopnjo izobrazbe. 6.3 Poklicna struktura povpraševanja po delu V Sloveniji se za klasificiranje delovnih mest v poklice uporablja Standardna klasifikacija poklicev (SKP), ki razvršča 1729 različnih poklicev v hierarhično strukturo glede na vrsto in zahtevnost dela v devet glavnih poklicnih skupin. Poklic je po SKP definiran kot skupek del, ki so si sorodna po vsebini in zahtevnosti in ki jih, oziroma jih bo, opravljala ena oseba. Ker je poklic lastnost dela, se ga določa iz opisa delovnih nalog (Verša 2001 a, 6-8, Verša 2001 b, 5). Glavne poklicne skupine po Standardni klasifikaciji poklicev po Verševi (2001, a):
1. "zakonodajalci, visoki vladni uradniki, menedžerji;
49
2. strokovnjaki; 3. tehniki in drugi strokovni sodelavci; 4. uradniki; 5. poklici za storitve, prodajalci; 6. kmetovalci, gozdarji, ribiči, lovci; 7. poklici za neindustrijski način dela; 8. upravljalci strojev in naprav, izdelovalci in sestavljalci; 9. poklici za preprosta dela."
Gospodarska situacija v Sloveniji ter usmerjenost v storitveno dejavnost je privedla do sprememb v povpraševanju po delovni sili. TABELA 5: ŠTEVILO PRIJAVLJENIH POTREB PO DELAVCIH IN PRIPRAVNIKIH, DELEŽ POTREB PO POSAMEZNI POKLICNI SKUPINI - SKP
Leto 1999 Leto 2000 Leto 2001 Koda iz SKP Št.
potreb % potreb
po poklicni skupini v
vseh potrebah
Št. potreb
% potreb po
poklicni skupini v
vseh potrebah
% potreb
za določ. čas v vseh
potre.
St. rasti 1999/ 2000
Št. po- treb
% potreb
po poklicni skupini v vseh
potrebah
% potreb
za določ. čas v vseh
potre.
St. rasti 2000/2001
1 3626 2,4 3644 2,3 21,3 +0,5 2002 2,7 22,2 +3,5 2 17752 11,9 18602 12,0 59,0 +4,8 8444 11,4 56,2 -4,0 3 17139 11,5 18286 11,8 61,8 +6,7 8653 11,7 61,7 -10,0 4 9780 6,6 10624 6,8 66,0 +8,6 4852 6,6 70,3 -17,0 5 22150 14,9 23391 15,0 67,6 +5,6 11788 16,0 69,7 -0,5 6 697 0,5 891 0,6 71,8 +27,8 364 0,5 79,7 -32,8 7 29942 20,2 30008 19,3 76,0 +0,3 14006 19,0 76,1 -13,1 8 14209 9,6 19623 12,6 77,5 +38,1 8134 11,0 79,8 -21,7 9 30718 20,7 30365 19,5 84,1 -1,1 15376 20,9 86,3 -6,1
Neraz- vrščeni
2561 1,7 94 0,1 - - 167 0,2 - -
Skupaj 148574 100,0 155528 100,0 70,7 - 73786 100,0 71,8 - Legenda: poklicne skupine glede na kodo iz SKP: 1 - zakonodajalci, visoki vladni uradniki, menedžerji, 2 -strokovnjaki, 3 - tehniki in drugi strokovni sodelavci, 4 - uradniki, 5 - poklici za storitve, prodajalci, 6 -kmetovalci, gozdarji, ribiči, lovci, 7 - poklici za neindustrijski način dela, 8 - upravljalci strojev in naprav, izdelovalci in sestavljalci, 9 - poklici za preprosta dela. Vir podatkov: ZRSZ (1999-2001). Ugotavljamo, da se je zelo zmanjšalo povpraševanje po kmetovalcih, gozdarjih, upravljalcih strojev in naprav, povečalo pa se je povpraševanje po uradnikih, menedžerjih. Posamezne poklicne skupine sicer ne moremo izenačiti z določeno stopnjo izobrazbe, kateri naj bi skupina pripadala, vendar pa v posamezni poklicni skupini kljub vsemu prevladuje določena izobraženost delavcev. Tako v poklicnih skupinah 1 in 2 (zakonodajalci, visoki vladni uradniki in menedžerji ter strokovnjaki) prevladuje odstotek oseb z visokošolsko izobrazbo, v poklicnih skupinah 3 in 4 (tehniki in drugi strokovni
50
sodelavci ter uradniki) je najpogostejša 4- do 5-letna srednješolska izobrazba, v skupini 5 (poklici za storitve, prodajalci) prevladuje 1- do 2-letna srednješolska izobrazba, v poklicnih skupinah 6 in 9 (kmetovalci, gozdarji, ribiči, lovci ter poklici za prosta dela) imajo delavci najpogosteje dokončano le osnovno šolo, v skupini 7 (poklici za neindustrijski način dela) je najpogostejša 4- do 5-letna srednješolska izobrazba ter v poklicni skupini 8 (upravljalci strojev in naprav, industrijski izdelovalci in sestavljalci) 2- do 3-letna srednješolska izobrazba ali pa samo osnovnošolska izobrazba (Puzić 2001, 42-44). 6.4 Neskladje med ponudbo in povpraševanjem na trgu dela Značilnost trga dela v Sloveniji je določeno neskladje med izobrazbeno usposobljenostjo delavcev in zahtevami delovnih mest. Nemalokrat se zato dogaja, da trg dela ni sposoben ustrezno povezati iskalcev zaposlitve in prostih delovnih mest. Posledica je, da določen delež prostih delovnih mest ostane nezaseden, kar je predvsem pogosto pri poklicih z visoko zahtevnostjo in višjih izobrazbenih stopnjah. Po drugi strani pa se na mnogih delovnih mestih zaposlujejo osebe z zelo različnimi vrstami in stopnjami izobrazbe, kar pomeni, da se enako izobraženi in usposobljeni ljudje zaposlujejo v raznolikih zaposlitvah, dejavnostih in sektorjih. Zamenljivost različno usposobljenih delavcev pa ni vedno mogoča. Načeloma namreč velja, da je ta zamenljivost večja pri zaposlitvah, ki zahtevajo nižje stopnje izobrazbe in kjer je pomen dodatnih znanj relativno manjši. Bolj ko je poklic zahteven in temelji na določenih specifičnih znanjih, manjša je zamenljivost različno izobraženih delavcev. V nadaljevanju ugotavljam razliko med prijavljenimi potrebami in registrirano brezposelnimi po stopnji izobrazbe.
51
SLIKA 16: PRIJAVLJENE POTREBE IN REGISTRIRANO BREZPOSELNI PO STOPNJAH IZOBRAZBE V LETU 2003 Procent
30
44
34,5
26
17,8
24
4,82,4
14
4
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
I.-II. III.-IV. V. VI. VII.
Prijavljene potrebe(kumulativno)Brezposelne osebe (povprečje)
Stopnja izobrazbe Vir podatkov: ZRSZ (2003). Iz Slike 16 je razvidno, da je bilo v letu 2003 povpraševanje po delavcih s VI. in VII. stopnjo izobrazbe večje od ponudbe za 10,7 %. Ti stopnji izobrazbe pretežno sovpadata s poklicnima skupinama "zakonodajalci, visoki vladni uradniki in menedžerji" ter "strokovnjaki", po katerih povpraševanje že nekaj let narašča. Glede na to, da povpraševanje po višje izobraženih in bolj usposobljenih delavcih iz vrst menedžerjev, strokovnjakov in podobnih profilov presega ponudbo, je jasno, da se na določenem deležu prostih delovnih mest ne zaposli nihče (v letu 2003 je bilo zadovoljenih le 60,2 % vseh potreb v poklicni skupini "strokovnjaki"). Povpraševanje po delavcih III-IV stopnjo izobrazbe pa je večje od ponudbe za 8,5 %. Iz tega lahko sklepamo, da v Sloveniji še vedno primanjkuje mnogo strokovnjakov, ki bi jih slovenski delodajalci želeli zaposliti (primanjkuje strokovnjakov tehničnih smeri).
52
7 SISTEM POKLICNEGA IN STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA 7.1 Poklicno in strokovno izobraževanje v državah EU Naše poklicno izobraževanje ima toliko specifičnosti, da je zelo malo primerljivo s poklicnim izobraževanjem v državah EU. V Avstriji, Nemčiji, Franciji in Finski imajo enotno urejeno poklicno izobraževanje za mladino in odrasle. Za vse te države velja, da se ca 60 % generacije po zaključeni osnovnošolski obveznosti vključi v poklicno izobraževanje za pridobitev temeljne kvalifikacije in poklicne sposobnosti oz. poklica. Za vse te države v Evropi, kjer imajo uspešno gospodarstvo, je značilen dualni sistem poklicnega izobraževanja. V vseh so pomembni nosilci in tudi izvajalci poklicnega izobraževanja podjetja in obrtne zbornice. V teh državah imajo ljudje po opravljeni poklicni ali strokovni šoli zelo velike možnosti nadaljnjega izobraževanja v poklicu oz. stroki (Finska, Nemčija, Francija) in velike možnosti izpopolnjevanja in obnavljanja znanja. V teh državah pomeni naložba v izobraževanje najbolj donosne investicije. V vseh teh državah so zelo prestižne možnosti za pridobitev mojstrske kvalifikacije in višje tehniške izobrazbe ali izobraževanje na poklicni akademiji (Avstrija), ki je ena najnovejših oblik nadaljnjega izobraževanja po poklicni šoli. Znotraj Evropske unije so vsi otroci do starosti 15 let šoloobvezni. Po končani šolski obveznosti je mladim odprta pot do nadaljnjega izobraževanja na gimnazijah, poklicnih ali strokovnih šolah. V povprečju je v EU odstotek tistih, ki nadaljujejo izobraževanje po končani šolski obveznosti vsaj do 18. leta starosti, relativno visok, malo pod 90 %. Kljub visokemu deležu generacije v srednjih šolah, ki znaša skoraj 90 %, je razvoj v državah, članicah Evropske unije, neenoten. Velike razlike nastajajo tudi znotraj posameznih držav. Samo 80 % generacije obiskuje srednje šole tudi na Nizozemskem, Švedskem in Danskem. Velike razlike med članicami Evropske unije pokaže tudi primerjava deleža generacije, ki obiskuje srednje splošno oziroma poklicno izobraževanje. V Nemčiji (40 %), v Belgiji (45 %) in Avstriji (55 %) se številni mladi še vedno odločajo za poklicno šolanje, čeprav je treba ob tem pripomniti, da delež mladih v poklicnem šolstvu povsod v teh državah že desetletja upada in se trend vedno bolj nagiba k odločanju mladih za splošne srednje šole, ki odpirajo dostop do visokega šolstva. Nasprotno pa se v Španiji in Grčiji odloča za poklicno izobraževanje samo 20 % mladih ustrezne starostne skupine, na Irskem 17 % in na Portugalskem 12 % (Theodor Sander 2005). Osrednji problem Evropske unije je tako imenovani šolski neuspeh. Šolski sistem v državah Evropske unije zapusti brez ustrezne poklicne oz strokovne izobrazbe 25 do 30 odstotkov mladih. Po končani šolski obveznosti se nadaljuje socialna diferenciacija v srednjem splošnem in poklicnem izobraževanju kakor tudi med tema dvema področjema. Razvrednotenje poklicnega izobraževanja nasproti splošnemu izobraževanju je zlasti izrazito v tistih državah, v katerih je poklicno izobraževanje že zgodovinsko bolj družbeno močno
53
zasidrano (npr. Nemčija). Zanimiv primer je sistem poklicnega izobraževanja na Švedskem, kjer je prisoten skorajda povsem šolski model izobraževanja, ki je formalno popolnoma izenačen s smermi srednjega šolskega izobraževanja. V poklicni izobrazbi obstaja jasna hierarhija med šolsko in dualno organizacijo poklicnega izobraževanja. V dualni organizaciji poklicnega izobraževanja pa se spet kaže jasna hierarhija med posameznimi poklicnimi področji ter celo hierarhija glede na velikost podjetja, v katerem se vajenci/dijaki izobražujejo. V Franciji se je, v zadnjem desetletju z uvedbo novih različic mature (bac tehnologique, bac professionnel) udeležba pri izobraževanju v celoti močno zvišala, vendar je tradicionalna pot k "bac general" predvsem pri nekaterih kombinacijah predmetov še naprej v veliki meri prepuščena eliti. V Nemčiji pa poteka ekspanzija v srednjem šolstvu neposredno prek splošne mature. V Angliji ima diferenciranje državne in zasebne šolske izobrazbe pomembno vlogo pri reprodukciji elite na ravni srednjega šolstva. Hierarhije, ki obstajajo v vseh državah članicah med šolami glede kakovosti šole, pomenijo nadaljnji dejavnik za ohranjanje obstoječih socialno strukturnih nasprotij. 7.2 Poklicno in strokovno izobraževanje v Sloveniji Spremembe na trgu delovne sile kot posledica novih potreb dela in njegove organizacije zahtevajo sprotno prilagajanje in vse višjo in širšo usposobljenost zaposlenih. Zato se od vsakega posameznika zahtevajo vse bolj poglobljena in široka bazična poklicna znanja, ki presegajo tiste ravni, ki jih je zagotavljal tradicionalni sistem poklicnega izobraževanja. Država v celoti financira poklicno izobraževanje, načrtuje obseg, določa programe in zagotavlja možnosti za njegovo izvedbo. V razmerah tržnega gospodarstva je zato nujno doseči čim višjo raven deetatizacije poklicnega izobraževanja in se odreči možnosti, da celotno področje pokriva le resor Ministrstva za šolstvo, čeprav le-to ohranja pomemben del odgovornosti in pristojnosti tudi za to področje izobraževanja. Zato je tudi spreminjanje sistema poklicnega izobraževanja v vseh fazah naloga vseh družbenih partnerjev. Sedanji sistem poklicnega izobraževanja pušča veliko mladih brez vsake poklicne izobrazbe, kar pomeni, da se delež nekvalificiranih med zaposlenimi ne zmanjšuje in da se povečuje število mladih brezposelnih brez kvalifikacije. Razlogov za to je več, med njimi so zlasti nerazvitost poti do temeljne poklicne izobrazbe za nižje ravni zahtevnosti, togost sedanjega sistema poklicnega izobraževanja, nerazviti mehanizmi za spodbujanje pridobivanja temeljne poklicne izobrazbe pri odraslih. Sistem mora zagotoviti realne možnosti, da se bo lahko vsak, ki je končal osnovnošolsko obveznost, tudi ustrezno poklicno izobrazil, tako da se doseže eden temeljnih ciljev politike človeških virov v sodobnih družbah, da namreč celotni populaciji zagotovi ustrezno temeljno poklicno znanje.
54
Sedanji sistem omogoča pridobiti določen poklic le po enem programu in po eni poti izobraževanj. Za vse istovrstne poklicne profile predpisuje uniformiran model glede na trajanje izobraževanja, razmerje med splošno in strokovno izobrazbo. Sedanji sistem poklicnega izobraževanja v Sloveniji je v primerjavi s tujimi relativno zaprt v stopnjo poklicnega srednjega šolstva. Kljub teoretičnim (zakonskim) možnostim za nadaljevanje izobraževanja po končani poklicni šoli le zanemarljiv odstotek absolventov teh šol šolanje nadaljuje, pri čemer pa praviloma ni možnosti za nadaljevanje izobraževanja na istem poklicnem področju in v isti smeri. To lahko pripišemo dejstvu, da ni razvito izobraževanje za poklic na ravni nadaljevalnih programov poklicnega izobraževanja na srednji stopnji, kot so mojstrski programi, delovodski programi in podobno. Prehajanje med splošnim in poklicnim izobraževanjem je treba zagotoviti zaradi potreb na področju poklicnega dela, ki v nekaterih dejavnostih vse bolj zahteva predvsem čim višjo stopnjo splošnih znanj in razmeroma ozek del specifičnega poklicnega znanja, ki ga je mogoče pridobiti tudi v krajšem času kot to velja za sedaj veljavno nomenklaturo. Posebej je treba omeniti programe, ki pripravljajo na poklic mladino po končanih oblikah splošnega srednjega izobraževanja (po splošni srednji šoli ali po gimnaziji). Ti programi so danes v svetu med vodilnimi in najaktualnejšimi oblikami poklicnega izobraževanja. 7.3 Problemi poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji Naloga splošnega in poklicnega izobraževanja, ki pretežno poteka v sistemu izobraževalnih institucij, je oblikovati splošno in poklicno izobrazbo sodobne delovne sile posameznika in družbe. Sodobni izobraževalni sistemi, naj bodo še tako obsežni in razvejani, ne morejo zadovoljiti vseh potreb in nuditi vseh znanj bodočim delavcem, ki jih potrebujejo v procesu dela. V šoli je nemogoče in neracionalno usposabljati delavce za opravljanje več tisoč poklicev. Zato se mora poklicno izobraževanje v šolah nujno dopolnjevati z usposabljanjem na delovnem mestu.
Neskladje med družbenimi potrebami in ureditvijo izobraževanja ima na področju poklicnega izobraževanja vsestransko negativne posledice. Za noben del izobraževalnega sistema ni to neskladje tako usodno kot za poklicno izobraževanje. Določeno izobraževanje je smiselno in smotrno le, če bo posameznik lahko pridobljeno znanje uporabil prav na določenem področju dela in če mu bo to znanje omogočilo v nekem smislu tudi osebni razvoj znotraj določene stroke. Smisel funkcionalnega znanja je v njegovi uporabnosti. Sistem poklicnega izobraževanja je v bistvu bolj zapleten kot sistem splošnega izobraževanja, saj ga ni mogoče koherento zgraditi. Poklicno izobraževanje ni izvedljivo v klasičnih šolskih oblikah in institucijah, ni izvedljivo brez sodelovanja institucij, za potrebe katerih se poklici izobražujejo. Gospodarska recesija in kriza v gospodarskem razvoju prav tako neugodno vplivata na poklicno izobraževanje. Postavlja se vprašanje, ali so podjetja pripravljena sprejeti obveznosti, ki jih nalaga poklicno izobraževanje v obliki vajenstva. Problem je, kako razviti dinamičen sistem poklicnega izobraževanja, ki bi se uspel prilagoditi potrebam razvoja, velikim tehnološkim spremembam v delovnih procesih in
55
spremembam, ki jih narekujejo tržni mehanizmi. Kako oblikovati sistem poklicnega izobraževanja, da se bo lahko uspešno prilagajal dinamiki praktičnih potreb? Z nastajanjem velikih gospodarskih skupnosti (EU) lahko ugotovimo, da imajo ob uvajanju enotnih tržišč, ob svobodnem pretoku kapitala, blaga, storitev, znanja in kadrov, predvsem pa ob dokaj enotnem tehnološkem in globalnem gospodarskem razvoju, članice te skupnosti zelo različno urejeno poklicno izobraževanje. Problem poklicnega izobraževanja je viden tudi s strani učiteljev, ki učijo na poklicnih šolah. Učitelje bi bilo potrebno usposobiti za poklicno izobraževanje, kar povzroči dodatni problem – finančna sredstva. Problem poklicnega in strokovnega izobraževanja je tudi nadaljevanje izobraževanja, saj se lahko dijak vpiše na univerzitetni študij le z gimnazijsko maturo, poklicna matura pa dijaku strokovnega izobraževanja tega ne omogoča. Ena najtežjih nalog v poklicnem in strokovnem izobraževanju je najti ustrezen kompromis med splošnim in za poklic specifičnim izobraževanjem. V poklicnih šolah ne more biti toliko splošnega znanja kot v gimnazijah. Država in delodajalci se morajo zavedati, da morajo dijaki, ki končajo poklicno in strokovno šolo imeti določena znanja in kompetence za uspešno vključevanje v delovni proces (ZRSŠ 2004, 234). Poklicno in strokovno izobraževanje naj ne bi imelo vloge izobraževanja na zalogo, tako kot to lahko velja za splošno izobraževanje. Povečuje se delež mladih v splošnih srednješolskih programih in zmanjšuje v poklicnih in strokovnih šolah. Od 1993. do 1998. leta se je delež gimnazijcev med srednješolci dvignil z 21 % na 30 %. V istem času so se ustrezno znižali deleži vključenih v poklicno in strokovno izobraževanje.
56
Na Sliki 17 ugotavljamo stopnjo vključevanja mladih v srednješolske izobraževalne programe od leta 1995 do 2005, saj je od tega odvisna zaposlitev oz. brezposelnost učiteljev z določeno smerjo šolske izobrazbe. SLIKA 17: VPIS V GIMNAZIJE, SREDNJE POKLICNO IZOBRAŽEVANJE IN SREDNJE TEHNIČNO IN STROKOVNO IZOBRAŽEVANJE OD 1995/96 DO 2004/05 Procent
20,4
36,536,3
21,7
36,7
34,9
22,7
35,735
23,8
34,3
30,330,2
33
29,8
32,530,6
30,834,2
29,5
31,7
34,9
27,3
32,8
36,2
25,6
33,7
37,3
24,6
34,3
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/2000 2000/01 20001/02 2002/03 2003/04 2004/05
gimnazija srednje poklicno izobraževanje srednje tehnično in strok. izob.
Leto Vir podatkov: MŠZŠ (2004). Iz Slike 17 je razvidno, da se je od leta 1995/96 do leta 2004/05 vpis v gimnazije povečal za 16,9 %, vpis v srednje poklicno izobraževanje je padel za 11,9 %, vpis v srednje tehniško in strokovno izobraževanje pa je leta 1999/00 padel za 7,5 %, nato pa se je od leta 1999/00 do 2004/05 povečal za 5,3 %. Povečanje vpisa v gimnazije bo povzročilo 16,9 % manj ur strokovno teoretičnih predmetov. Zmanjšanje 4 oddelkov bi povzročilo brezposelnost enega učitelja za strokovnoteoretične predmete.
57
V januarju 2006 je Ministrstvo za šolstvo in šport razpisalo prosta mesta za srednješolske izobraževalne programe. Ob razpisu je bilo poudarjeno, da se za 3 % zmanjšuje delež razpisa za vpis v gimnazije. S tem želijo doseči povečanje vpisa v poklicno in strokovno izobraževanje. To ne pomeni večjega vpisa v ostale programe, saj bi moralo Ministrstvo upoštevati tudi dejstvo, da se zmanjšuje število otrok. Zaradi tega je tudi vpis manjši. 7.3.1 Nepovezanost med šolskim sistemom in trgom dela Šolski sistem je bil do leta 1991 namenjen usmerjanju v poklic. Srednje šole so imele nalogo, da dijake pripravijo za posamezne poklice, zato je bil večji del izobraževalnih programov v srednjih šolah naravnan na prevzgojo spretnosti. Dijaki v času izobraževanja niso pridobili spretnosti, ki jih je potrebovalo gospodarstvo. Zato so bile po osamosvojitvi Slovenije izvedene reforme poklicnega in strokovnega izobraževanja. Na osnovi Bele knjige je bila leta 1996 sprejeta zakonodaja za reformo poklicnega in strokovnega izobraževanja. Zakonodaja omogoča nove strukture v poklicnem in strokovnem izobraževanju, vključno s tehniško gimnazijo, ki je srednja šola na podobni ravni kot splošna gimnazija, vendar močno tehnično in strokovno usmerjena, in višjimi strokovnimi šolami. Pomembna je uvedba dualnega sistema, ki je zaenkrat še poskusna in daje dijakom možnost za pridobivanje izkušenj ali prakse v gospodarstvu vzporedno s poukom v šolah. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju je uvedel razne poti za posameznike in razne možnosti izobraževanja za prvi poklic. Dualni sistem je ena izmed mnogih možnosti za udeležence izobraževanja. Možnost izbire med različnimi potmi do poklica za udeležence poklicnega in strokovnega izobraževanja sicer pomeni večjo finančno obremenitev za javni sektor, vendar se zdi razumen pristop za državo. Delodajalci potrebujejo pomoč v svojih podjetjih, da bodo lahko v okviru prej opredeljenih nalog izpolnili svoje obveznosti pri zagotavljanju praktičnega dela usposabljanja v dualnem sistemu ali razvoju poklicnih kurikulumov nasploh. V poklicnem in strokovnem izobraževanju mora biti razvoj kurikuluma tesno povezan s potrebami trga dela. V proces razvoja je treba v celoti vključevati delodajalce in po potrebi zagotavljati podporo njihovim združenjem. 7.3.2 Materialni pogoji Ključen problem razvoja tega izobraževanja, zlasti poklicnega, je razvoj socialnega partnerstva, kar je temeljni pogoj za načrtovanje izobraževanja, pripravo izobraževalnih programov in izvajanja praktičnega izobraževanja v podjetjih. Strategija uvajanja praktičnega izobraževanja tudi v podjetjih izhaja iz trendov razvoja gospodarsko in šolsko razvitih držav, ki kažejo, da v tržnem gospodarstvu ni mogoče organizirati kvalitetnega poklicnega izobraževanja brez soudeležbe in soodgovornosti podjetij ter njihovih združenj.
58
To je pomembno za dvig kakovosti celotnega poklicnega izobraževanja, posebej še praktičnega. Praktično izobraževanje se bo začelo uvajati v podjetja postopoma po poklicnih področjih, glede na to, kako bodo zagotovljeni materialni in kadrovski pogoji, ki so podlaga za nastajanje in razvoj učnih delovnih mest za praktično izobraževanje v podjetjih. 7.3.3 Predmetnik poklicnega in strokovnega izobraževanja V programih poklicnega in strokovnega izobraževanja predmetnik sestavljajo naslednje predmetne skupine: splošnoizobraževalni predmeti, strokovnoteoretični predmeti, praktično izobraževanje v šoli, praktični izobraževanje v delovnem procesu. Sestavni del poklicnega in strokovnega izobraževanja je izobraževanje v podjetjih. Načrtovanje in izvajanje praktičnega izobraževanja v delovnem procesu mora temeljiti na reševanju problemov v realni delovni situaciji. V okviru posameznih programov poklicnega in strokovnega izobraževanja ugotavljamo, kolikšen delež predstavljajo po učnem načrtu splošnoizobraževalni predmeti, strokovno- teoretični predmeti, praktično izobraževanje v šoli in praktično izobraževanje v delovnem procesu. Na naslednji Sliki bodo predstavljeni deleži predmetnih skupin v programih srednjega poklicnega izobraževanja. SLIKA 18: DELEŽI PREDMETNIH SKUPIN V PROGRAMIH SREDNJEGA POKLICNEGA IZOBRAŽEVANJA
Vir podatkov: MŠZŠ (2004). Simboli: SIP = splošnoizobraževalni predmeti STP = strokovnoteoretični predmeti PIVŠ = praktično izobraževanje v šoli PIVDP = praktično izobraževanje v delovnem procesu
37%
30%
26%7%
SIPSTPPIVŠPIVDP
59
V skupini splošnoizobraževalnih predmetov predstavlja največ izobraževalnih ur program administrator (2015 ur), pri strokovnoteoretičnih predmetih pa prav tako izobraževalni program administrator (1244 ur). Največ ur praktičnega izobraževanja v šoli predstavlja program rudar (1211 ur). Največ praktičnega izobraževanja v delovnem procesu pa predstavljajo programi avtoserviser, oblikovalec stekla in steklar (912 ur). Ure so navedene za 1., 2. in 3. letnik programov srednjega poklicnega izobraževanja. Programe srednjega poklicnega izobraževanja predstavlja 31 programov. Na Sliki 19 so prikazani deleži predmetnih skupin v programih poklicno tehničnega izobraževanja. SLIKA 19: DELEŽI PREDMETNIH SKUPIN V PROGRAMIH POKLICNO TEHNIČNEGA IZOBRAŽEVANJA
Vir podatkov: MŠZŠ (2004). Simboli: SIP = splošnoizobraževalni predmeti STP = strokovnoteoretični predmeti PIVŠ = praktično izobraževanje v šoli PIVDP = praktično izobraževanje v delovnem procesu V programih poklicno tehničnega izobraževanja v skupini splošnoizobraževalnih predmetov, predstavlja največ izobraževalnih ur program grafični tehnik (1448 ur), pri strokovnoteoretičnih predmetih pa program lesarski tehnik (1085 ur). Največ ur praktičnega izobraževanja v šoli predstavlja program konfekcijski modelar (595 ur), program rudarski tehnik (108 ur) pa praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. Ure so navedene za 1. in 2. letnik programov poklicno tehničnega izobraževanja. Poklicno tehnično izobraževanje predstavlja 31 programov. Na Sliki 20 so prikazani deleži predmetnih skupin v programih srednjega strokovnega izobraževanja.
50%35%
13% 2%SIPSTPPIVŠPIVDP
60
SLIKA 20: DELEŽI PREDMETNIH SKUPIN V PROGRAMIH SREDNJEGA STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA
56%30%
13% 1%SIPSTRPIVŠPIVDP
Vir podatkov: MŠZŠ (2004). Simboli: SIP = splošnoizobraževalni predmeti STP = strokovnoteoretični predmeti PIVŠ = praktično izobraževanje v šoli PIVDP = praktično izobraževanje v delovnem procesu V skupini splošnoizobraževalnih predmetov predstavlja največ izobraževalnih ur izobraževanje po programu prometni tehnik (2784 ur), pri strokovnoteoretičnih predmetih pa program strojni tehnik (1085 ur). Največ ur praktičnega izobraževanja v šoli predstavlja program zobotehnik (1353 ur), po 144 ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu pa imajo programi aranžerski tehnik, gostinski tehnik, gradbeni tehnik, kozmetični tehnik, laboratorijski tehnik, lesarski tehnik, strojni tehnik in turistični tehnik. Ure so navedene za vse štiri letnike srednjega strokovnega izobraževanja. Srednje strokovno izobraževanje predstavlja 46 programov. Splošnoizobraževalni predmeti imajo po učnem načrtu v vseh programih veliko vlogo v izobraževanju. V povprečju zavzemajo skoraj 50 % vseh ur v predmetniku. Učni načrti sicer definirajo cilje, ki jih je potrebno doseči v izobraževalnem procesu, vendar so zelo enostranski. V šoli se teoretična znanja slabo povezujejo s praktičnim znanjem. Vzroki za takšno stanje so v premajhni povezanosti delodajalcev in izobraževalnega sistema. Nove tehnologije, ki prihajajo v vse krajših presledkih in spreminjajo delovna mesta, povzročajo, da delodajalci povprašujejo po delavcih z novimi kompetencami, ki pa jih izobraževalni sistemi ne dajejo.
61
7.3.4 Razmerja med predmetnima skupinama splošnoizobraževalnih in strokovno- teoretičnih predmetov po programih Na Sliki 21 je predstavljeno razmerje med splošnoizobraževalnimi predmeti in strokovno- teoretičnimi predmeti v programih srednjega poklicnega izobraževanja.
SLIKA 21: RAZMERJE MED PREDMETNIMA SKUPINAMA V PROGRAMIH SREDNJEGA POKLICNEGA IZOBRAŽEVANJA Procent
56,25
43,75
0
10
20
30
40
50
60
SplošnoizobraževalnipredmetiStrokovnoteoretičnipredmeti
Predmetna skupina
Vir podatkov: MŠZŠ (2004). V skupini splošnoizobraževalnih predmetov zavzema prvo mesto predmet slovenščina (381 ur), pri strokovnoteoretičnih predmetih pa predmet poslovna tehnika (313 ur). Razlika (12,5 % ur) je v korist splošnoizobraževalnih predmetov. Na Sliki 22 je prikazano razmerje med splošnoizobraževalnimi predmeti in strokovno- teoretičnimi predmeti v programih srednjega strokovnega izobraževanja.
62
SLIKA 22: RAZMERJE MED PREDMETNIMA SKUPINAMA V PROGRAMIH SREDNJEGA STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA Procent
65,23
34,77
0
10
20
30
40
50
60
70
SplošnoizobraževalnipredmetiStrokovnoteoretičnipredmeti
Predmetna skupina Vir podatkov: MŠZŠ (2004). V skupini splošnoizobraževalnih predmetov predstavlja največji delež ur predmet slovenščina ( 487 ur), pri strokovnoteoretičnih predmetih pa predmeti mehanika, snovanje konstrukcije in energetika (278 ur). Razlika 30,46 % je v korist splošnoizobraževalnih predmetov. Na Sliki 23 je vidno razmerje med splošnoizobraževalnimi predmeti in strokovno- teoretičnimi predmeti v programih poklicno tehničnega izobraževanja.
63
SLIKA 23: RAZMERJE MED PREDMETNIMA SKUPINAMA V PROGRAMIH POKLICNO TEHNIČNEGA IZOBRAŽEVANJA Procent
59,29
40,71
0
10
20
30
40
50
60
SplošnoizobraževalnipredmetiStrokovnoteoretičnipredmeti
Predmetna skupina Vir podatkov: MŠZŠ (2004). V skupini splošnoizobraževalnih predmetov predstavljata največ izobraževalnih ur predmeta matematika in tuji jezik (241 ur), pri strokovnoteoretičnih predmetih pa predmeta tehnologija in konstrukcije (245 ur). Razlika 18,58 % je v korist splošnoizobraževalnih predmetov. Med splošnoizobraževalnimi in strokovnoteoretičnimi predmeti je razmerje v vseh programih 3 proti 2. Pridobljena strokovna znanja osebam po končanem izobraževanju ne dajejo dovolj znanj za delo v delovnem procesu. Strokovna znanja so še vedno obravnavana teoretično, manj pa z vidika uporabe v delovnem procesu. Učitelj, ki nikoli ni opravljal del v podjetju, zelo težko razloži povezave med teorijo in prakso, če pa jih razlaga, so te povezave še vedno teoretičnega značaja. Že v osnovi bi bilo potrebno pri zaposlitvi učitelja v poklicnih in srednjih strokovnih šolah definirati dodatne pogoje, ki jih morajo izpolnjevati, za opravljanje svojega dela. Ni dovolj samo končana fakultetna ali visoka strokovna šola, za takšna dela bi bilo potrebno zahtevati dodatne delovne izkušnje v delovnem procesu, vendar odvisno od vrste predmeta. Danes pa se za zaposlitev ljudi v šolstvu zahteva samo končana ustrezna izobrazba (strokovni izpit v šolstvu lahko opraviš pozneje). Kako lahko učitelj motivira dijaka v razredu, če njegovo poučevanje temelji samo na teoretičnih izhodiščih, dijak pa ne vidi uporabne vrednosti tega znanja. V programih srednjega poklicnega izobraževanja in srednjega strokovnega izobraževanja ima najpomembnejšo vlogo predmet slovenščina, v programih poklicno tehničnega izobraževanja pa predmeta matematika in tuji jezik. Načrtovalci programov bi morali zavzeti enotna stališča glede določitve najpomembnejših predmetov v skupini splošno- izobraževalnih predmetov.
64
7.3.5 Praktično izobraževanje v šoli in v delovnem procesu Vprašanje je, v kakšnem razmerju sta praktično izobraževanje v šoli in praktično izobraževanje v delovnem procesu po vrstah programov. Na Sliki 24 je razvidno razmerje med praktičnim izobraževanjem v šoli in praktičnim izobraževanjem v delovnem procesu v programih srednjega poklicnega izobraževanja. SLIKA 24: PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V ŠOLI IN V DELOVNEM PROCESU V PROGRAMIH SREDNJEGA POKLICNEGA IZOBRAŽEVANJA Procent
79,45
20,55
01020304050607080
Praktičnoizobraževanje v šoli
Praktičnoizobraževanje vdelovnem procesu
Predmeti Vir podatkov: MŠZŠ (2004). V programih srednjega poklicnega izobraževanja praktično izobraževanje v šoli za 58,9 % ur presega izobraževanje v delovnem procesu. Največ izobraževalnih ur predstavlja program rudar (1211 ur), najmanj pa program administrator (346 ur). Te ure so navedene za dijake z normalnimi gibalnimi sposobnostmi, za dijake z motenimi gibalnimi sposobnostmi pa se število ur v teh programih poveča. Na Sliki 25 je prikazano razmerje med praktičnim izobraževanjem v šoli in praktičnim izobraževanjem v delovnem procesu v programih srednjega strokovnega izobraževanja.
65
SLIKA 25: PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V ŠOLI IN V DELOVNEM PROCESU V PROGRAMIH SREDNJEGA STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA Procent
90,12
9,99
0
20
40
60
80
100
Praktičnoizobraževanje v šoli
Praktičnoizobraževanje vdelovnem procesu
Predmeti Vir podatkov: MŠZŠ (2004). Ti programi imajo v učnem načrtu le majhen delež praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. V načrtu je predvidenih 144 ur za program aranžerski tehnik, gostinski tehnik, gradbeni tehnik, kozmetični tehnik, laboratorijski tehnik, lesarski tehnik, strojni tehnik in turistični tehnik. Največ ur v predmetniku praktičnega izobraževanja v šoli ima program zobotehnik (1353 ur), najmanj ur pa gradbeni tehnik (312 ur). Na Sliki 26 je predstavljeno razmerje med praktičnim izobraževanjem v šoli in praktičnim izobraževanjem v delovnem procesu v programih poklicno tehničnega izobraževanja.
66
SLIKA 26: PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V ŠOLI IN V DELOVNEM PROCESU V PROGRAMIH POKLICNO TEHNIČNEGA IZOBRAŽEVANJA
Procent
88,11
11,89
0
20
40
60
80
100
Praktičnoizobraževanje v šoli
Praktičnoizobraževanje vdelovnem procesu
Predmeti Vir podatkov: MŠZŠ (2004). Tudi v teh programih je predvidenih zelo malo ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. Za 45 % programov ni predvidenega izobraževanja v delovnem procesu, za 52 % programov je načrtovanih 72 ur, samo en program ima planiranih 108 ur. 595 ur praktičnega izobraževanja v šoli zajema program konfekcijski modelar, po 138 ur pa gradbeni in prometni tehnik, ostali programi pa imajo več kot 138 ur oz manj kot 595 ur tega izobraževanja. Poklicne in srednje strokovne šole naj bi izobraževale ljudi za poklic, ki bi bil takoj uporaben v delovnem procesu. Uporabno vrednost znanja pa lahko pridobiš le, če so zagotovljeni potrebni delovni pogoji. V izobraževalnih ustanovah bi se morala pri praktičnem pouku uporabljati najnovejša tehnologija za delo ter se sproti prilagajati zahtevam trga dela. Učitelje bi bilo potrebno nenehno usposabljati z novimi znanji. Danes pa v izobraževalnih sistemih dajemo znanja, ki so zastarela in neprilagojena za delo v podjetju. Koliko lahko doprinese učitelj k znanju, če je končal izobraževalni proces pred 20 leti, se ni dodatno izobraževal in izpopolnjeval, prav tako pa opravlja poklic, ki ga ne veseli. Za vse tri vrste programov velja, da je predpisanega v povprečju samo 14,14 % ur praktičnega dela v delovnem procesu. Prav tako ni pravilnega razmerja ur med praktičnim izobraževanjem v šoli in praktičnim izobraževanjem v delovnem procesu. Izobraževalni sistemi niso namenjeni sami sebi, ampak pripravi ljudi za delo v delovnem procesu in temu posledično zmanjšanju brezposelnosti. Podjetja se premalo zavedajo, da brez medsebojnega sodelovanja uporabna vrednost znanj ne bo zagotovljena. Pri
67
praktičnem izobraževanju v delovnem procesu bi morali dijaki povezati teorijo s prakso. To pomeni konkretno delati na posameznih nalogah. Danes pa opažamo, da podjetja zelo težko sprejmejo dijake na delovno prakso. Mentorja dijakom sicer določijo, pravega sodelovanja med dijakom in mentorjem pa več ni. Mentorji trdijo, da se z dijaki nimajo časa ukvarjati, da imajo preveč dela, žalostne pa so izjave, da za to niso posebej nagrajeni. Z medsebojnim sodelovanjem in "pravo" delovno prakso bi se skrajšal čas usposabljanja delavca, znižali stroški, to pa bi posledično prispevalo k večji gospodarski rasti v državi in znižanju brezposelnosti. Ukinili bi lahko marsikatero ustanovo, ki se ukvarja z brezposelnimi, ljudi v teh ustanovah pa zaposlili z nalogami, ki bi prispevale k večjemu gospodarskemu razvoju. Ali je res potrebno, da se toliko ljudi ukvarja z aktivno politiko zaposlovanja? Država bi morala del teh sredstev uporabiti za usposabljanje mentorjev v podjetjih, da bi dobro opravljali mentorska dela. 7.3.6 Nadgradnja poklicnega in strokovnega izobraževanja Dijakom je po zaključku srednjega poklicnega izobraževanja, srednjega strokovnega izobraževanja in poklicno tehničnega izobraževanja odprta pot za nadaljnje izobraževanje. Dijaki imajo po zaključku srednjega poklicnega izobraževanja možnost nadaljevati izobraževanje še 2 leti v programih poklicno tehničnega izobraževanja. Po uspešnem zaključku izobraževanja opravijo poklicno maturo in si tako pridobijo možnost vpisa na višje in visoke strokovne šole. V kolikor je cilj teh dijakov izobraževanje na univerzi, se lahko vključijo v maturitetni tečaj, opravijo splošno maturo in se vpišejo na univerzitetni študij. Po programih srednjega strokovnega izobraževanja dijaki zaključijo izobraževanje s poklicno maturo, ker se jim tako odre pot na višje in visoke strokovne šole. V kolikor je cilj teh dijakov izobraževanje na univerzi, se lahko vključijo v maturitetni tečaj, opravijo splošno maturo in se vpišejo na univerzitetni študij. Nekatere fakultete omogočajo vpis na univerzitetni študij z opravljeno poklicno maturo in petim predmetom, opravljenim na splošni maturi. Daljši čas izobraževanja zmanjšuje brezposelnost v državi, prav tako pa dijaki po daljši in manj zahtevni poti dosežejo zastavljen cilj oz. si pridobijo poklic. Na Sliki 27 so prikazane možnosti nadaljnjega izobraževanja ter prehodi iz programov nižjega poklicnega izobraževanja, srednjega poklicnega izobraževanja, srednjega strokovnega izobraževanja in gimnazije na višje in visoke šole ter univerze.
68
SLIKA 27: SHEMATSKI PRIKAZ SREDNJEŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA V REPUBLIKI SLOVENIJI
Vir: MŠZŠ (2004).
69
POJASNILA K SHEMATSKEMU PRIKAZU NPI – nižje poklicno izobraževanje (praviloma dve- do dveinpolletno izobraževanje); SPI – srednje poklicno izobraževanje (ds – dualna organizacija, š – šolska organizacija; triletno izobraževanje); SSI – srednje tehniško in drugo strokovno izobraževanje (skrajšano srednje strokovno izobraževanje; štiriletno izobraževanje); PTI – poklicnotehniško izobraževanje (dveletno izobraževanje); PT – poklicni tečaj (enoletna priprava na poklicno maturo); GIM – gimnazija (štiriletno izobraževanje); MT – maturitetni tečaj (enoletna priprava na splošno maturo); VIŠ – višje strokovno izobraževanje (dveletno izobraževanje); VIS – visoko strokovno izobraževanje (praviloma triletno izobraževanje); UNI – univerzitetno izobraževanje (praviloma štiriletno izobraževanje); M(D/P) I – mojstrski (delovodski oziroma poslovodski izpit. Prehod pod izjemnimi pogoji: zahtevane ustrezne delovne izkušnje, opravljeni izpiti ali preizkusi znanja in drugo. Izobraževanje odraslih v shemi ni posebej prikazano. Njihovo formalno izobraževanje je podobno izobraževanju mladine. Programi, ki ne dajejo formalne izobrazbe, niso upoštevani.
70
8 REŠEVANJE PROBLEMA BREZPOSELNOSTI V SLOVENIJI
8.1 Ukrepi za urejanje ponudbe delovne sile
Z ukrepi za urejanje ponudbe dela naj bi zmanjševali strukturno brezposelnost, ki je poklicne, izobrazbene ali regionalne narave. Poznamo dve vrsti programov:
• izobraževalne, ki bi pospeševali poklicno in izobrazbeno mobilnost, • programe spodbujanja prostorske mobilnosti.
Programi za pospeševanje izobraževanja delovne sile so različni programi, ki potekajo v formalnem in neformalnem sektorju, tako preko javnih služb, kot tudi preko specializiranih tržnih izobraževalnih podjetij, ki s svojimi programi konkurirajo v podjetniških oziroma komercialnih pogojih. Programi pospeševanja izobraževanja in usposabljanja posameznikom omogočajo pridobitev novega znanja ali pa preusmeritve na druga delovna področja, kjer lahko delo ohranijo tudi takrat, ko se tehnologija zamenja (Hribar 1992, 73). Drugi pomembni ukrepi za urejanje ponudbe delovne sile so programi za pospeševanje prostorske mobilnosti delovne sile in/ali kapitala. Namen teh ukrepov je, da se omogoči delovni sili določena mobilnost, saj vedno ni mogoče niti smotrno, da bi se prosta delovna sila približala krajem, kjer je ustrezna ponudba dela. To mobilnost se doseže predvsem z ustrezno denarno stimulacijo, s stanovanjsko politiko, pa tudi s sankcijo izgube določene socialne pravice (npr. pravice do denarnega nadomestila za čas brezposelnosti) v primeru, da se nekdo ne odloči za mobilnost (ibid., 73). 8.2 Ukrepi za urejanje povpraševanja po delovni sili
Z ukrepi za urejanje povpraševanja po delovni sili naj bi zmanjšali brezposelnost zaradi premajhnega povpraševanja. V svetu so poznani predvsem programi za odpiranje novih delovnih mest, programi za ohranjanje obstoječih delovnih mest in programi javnih del. Programi za odpiranje novih delovnih mest se nanašajo predvsem na delodajalce, saj jim država nudi razne finančne ugodnosti, kot so znižanje prispevkov za novo zaposlene, pokritje dela njihovih plač, določeno vsoto za vsako novo delovno mesto ali zmanjšanje davčnih obveznosti ob povečanju števila zaposlenih. Značilnost teh programov je, da se nanašajo predvsem na zaposlovanje v nizko produktivnih dejavnostih, ki zaposlujejo nizko izobraženo in slabo plačano delovno silo, ter da so časovno omejeni (ibid., 73). S programi za ohranjanje obstoječih delovnih mest se poskuša ohraniti zaposlitev tistih delavcev, katerih delo je postalo odvečno in bi jih delodajalci odpustili. Država s finančnimi spodbudami, kot so subvencioniranje stroškov delovne sile ob začasnem skrajšanju delovnega časa ali subvencioniranje preusposabljanja ob predpostavki, da delodajalci delavce obdržijo in jih ne zamenjajo z novimi delavci, organizacijam nudi
71
pomoč pri premostitvi tovrstnih težav. Ti ukrepi so deležni veliko kritik, saj nekatere organizacije najavljajo odpuste le zaradi tega, da dobijo subvencije (ibid., 73). Pri programih javnih del gre za neposredno odpiranje delovnih mest za začasno zaposlitev brezposelnih (predvsem mladih, neizobraženih, dolgotrajno brezposelnih…), ki so vključeni v projekte, koristne za skupnost (ibid., 73). 8.3 Ukrepi za usklajevanje med ponudbo in povpraševanjem na trgu delovne sile Ukrepi za usklajevanjem med ponudbo in povpraševanjem po delovni sili zmanjšujejo frikcijsko brezposelnost. Z vzpostavljanjem informacijskih sistemov o iskalcih zaposlitve in o prostih delovnih mestih, s posredovanjem teh informacij in s svetovanjem glede zaposlovanja, kariere, poklicev, izobraževanja in usposabljanja povečujejo pretok informacij med delodajalci in delojemalci. Z njihovo pomočjo naj bi postal trg delovne sile preglednejši. Seveda pa so v toku dobile še vrsto drugih nalog, kot so podeljevanje in odvzemanje statusa brezposelnosti, analiza trga delovne sile in predvidevanje sprememb na njem ter odgovornost za programe APZ (Svetlik et al. 2002, 181). 8.4 Ukrepi aktivne politike zaposlovanja Aktivna politika zaposlovanja se zaveda, da je skupina mladih kategorija delovne sile, ki se na trgu dela srečuje s posebnimi težavami, ki so povezane s pomanjkanjem poklicne oz. strokovne izobrazbe, težjo zaposljivostjo ali pa celo s predčasno opustitvijo šolanja. V programih aktivne politike zaposlovanja so programi, ki so namenjeni prav za mlade do 26. leta (priprave na zaposlitev, funkcionalno izpopolnjevanje, usposabljanje na delovnem mestu, javna dela, Program 5000).
Aktivna politika zaposlovanja je skupaj s tržnimi trendi na slovenskem trgu dela dosegla ugodnejši položaj mladih. Brezposelnost se postopoma zmanjšuje, izobrazbena raven je višja, s tem pa tudi zaposlitvene možnosti. Ne glede na stanje trga dela pa bodo ukrepi s področja zaposlovanja mladih in prvega vstopa na trg dela vedno potrebni. Države članice EU imajo skupno politiko do zaposlovanja mladih, ki pa jo vsaka posamezno vključuje v svoje planske in izvedbene dokumente. Luksemburški sporazum (med članicami), ki zadeva usmerjanje in razvoj zaposlovanj, izvajajo članice tudi skozi smernice za zaposlovanje v EU. Poseben cilj pospeševanja zaposljivosti je zmanjševanje prehajanja mladih v dolgotrajno brezposelnost; za razliko od drugih starostnih skupin (12 mesecev) pri njih šteje nepretrgana brezposelnost več kot 6 mesecev. Vsaka država članica za doseganje tega cilja uporablja različne načine, politiko in končno dosega tudi različne rezultate. Izvajanje politike zaposlovanja zahteva aktivno in usklajeno sodelovanje med vladnimi resorji, socialnimi partnerji in izvajalci programov.
72
9 ANALIZA UČINKOVITOSTI POKLICNEGA IN STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA V SLOVENIJI 9.1 Predstavitev stanja in opis problema Danes, v spremenjenih pogojih delovanja trga delovne sile, kjer so bistvenega pomena hitra prilagajanja vedno novim tehnološkim potrebam in zahtevam, imajo osrednje mesto predvsem znanje in sposobnosti. Izobrazba je dejavnik, ki uspešno vpliva na pridobitev zaposlitve. Delo lažje najdejo ljudje z višjo in visokošolsko izobrazbo, pri zaposlitvah s končano srednjo šolo pa je to odvisno od smeri, ki jo ima oseba (dobro zaposljive so osebe naravoslovnih in tehničnih smeri). Stopnja registrirane brezposelnosti se je od leta 2000 do 2004 zmanjšala za 1,6 %. Na gibanje stopnje brezposelnosti vplivata predvsem priliv oseb v skupino brezposelnih in odliv iz nje. Obseg prilivov in odlivov v/iz skupine brezposelnih se je v Sloveniji v zadnjih letih povečeval in kaže na večjo dinamiko trga dela. Od leta 2000 do 2004 se je število brezposelnih oseb, mlajši od 26 let, zmanjšalo za 0,7 % (padec natalitete, se izobražujejo…). Za osebe, stare od 26 do 40 let, pa ugotavljamo povečanje brezposelnosti za 11,5 % (stečaji podjetij, kriza gospodarstva...). Za osebe, stare nad 40 let, ugotavljamo padec brezposelnosti za ca. 10 % (upokojitev, delodajalci v glavnem iščejo ljudi, ki že imajo znanja in za katere ni potrebna posebna daljša uvajalna doba…). V obdobju od 2000 do 2004 se je zmanjšala brezposelnost za 1,6 % pri I. in II. stopnji izobrazbe, ter pri III. in IV. stopnji za 1,9 %. Za V., VI., in VII. stopnjo pa beležimo porast brezposelnosti (neustrezna izobrazba delavcev). Verjetno gre za specifično strukturo brezposelnih znotraj visoko izobraženih ljudi, ki bi jo v preteklem desetletju lahko povzročila neaktivna razvojna politika, zaradi katere so se ljudje začeli, še bolj kot prej, usmerjati stran od tehničnih ved. Stopnja anketne brezposelnosti se je v Sloveniji v obdobju 2000-2004 zmanjšala za 1,6 %. Država bi morala s svojo politiko zaposlovanja registrirano brezposelnost približati anketni brezposelnosti. Dosledno bi se morala držati pravil in zakonov ter strogo kontrolirati registrirano brezposelne osebe. Leta 2002 je bila največja brezposelnost pri nižji ali srednji poklicni izobrazbi, prav tako pa se je ta trend nadaljeval tudi leta 2003. Zaskrbljujoči so podatki, da se je v primerjavi z letom 2002 brezposelnost povečala pri višješolski in visokošolski izobrazbi. Ugotovitve kažejo, da ljudje ne dobijo svoji izobrazbi primernega dela, nižje zahtevnih del ne želijo opravljati, saj je temu primerno tudi plačilo. Za Slovenijo je značilna zelo neugodna izobrazbena struktura mladih, saj je leta 2004 kar 35 % mladih brezposelnih tistih, ki imajo samo osnovnošolsko izobrazbo ali še dveletne poklicne programe, 23 % jih ima triletno poklicno izobrazbo, 38 % jih ima štiri- ali
73
petletno srednjo izobrazbo. Ker povpraševanje po bolje izobraženi delovni sili vse bolj raste, moramo opozoriti na slabše zaposlitvene možnosti mladih z najnižjo stopnjo izobrazbe. Slovenija ima zelo visoko stopnjo brezposelnosti in je po stopnji brezposelnosti med državami EU na drugem mestu, po brezposelnosti mladih pa na tretjem mestu med državami EU. Slovenija se po izdatkih za izobraževanje kot delež v BDP uvršča na šesto mesto med državami EU, med kandidatkami pa na četrto mesto. V skupini 25 držav pa se Slovenija uvršča na deveto mesto. V celotnem obdobju je povpraševanje po delu v kmetijskem sektorju ostalo dokaj nespremenjeno oziroma je le počasi naraščalo, vse obdobje je upadalo povpraševanje po delu v nekmetijskem sektorju, najhitreje pa so rasle potrebe po delavcih v storitvenem sektorju. V letu 2003 je povpraševanje po delavcih s VI. in VII. stopnjo izobrazbe večje od ponudbe za 8,5 %. Ti stopnji izobrazbe pretežno sovpadata s poklicnima skupinama "zakonodajalci, visoki vladni uradniki in menedžerji" ter "strokovnjaki", po katerih povpraševanje že nekaj let narašča. Glede na to, da povpraševanje po višje izobraženih in bolj usposobljenih delavcih iz vrst menedžerjev, strokovnjakov in podobnih profilov presega ponudbo, je jasno, da se na določenem deležu prostih delovnih mest ne zaposli nihče (v letu 2003 je bilo zadovoljenih le 60,2 % vseh potreb v poklicni skupini "strokovnjaki". Iz tega lahko sklepamo, da v Sloveniji še vedno primanjkuje mnogo strokovnjakov, ki bi jih slovenski delodajalci želeli zaposliti. Od leta 1995/96 do leta 2004/05 se je vpis v gimnazije povečal za 16,9 %, vpis v srednje poklicno izobraževanje je padel za 11,9 %, vpis v srednje tehniško in strokovno izobraževanje pa je leta 1999/00 padel za 7,5 %, nato pa se je od leta 1999/00 do 2004/05 povečal za 5,3 %. Povečanje vpisa v gimnazije bo povzročilo za 16,9 % manj ur strokovnoteoretičnih predmetov. Zmanjšanje 4 oddelkov bi pomenilo brezposelnost enega učitelja strokovno- teoretičnih predmetov. Iz leta v leto ugotavljamo, da se zmanjšuje število otrok v Sloveniji. Gimnazije vpisujejo dijake z odličnim in prav dobrim uspehom, v ostale šole pa se vpisujejo dijaki z dobrim in zadostnim uspehom. Dijakov, vpisanih s prav dobrim uspehom je zelo malo, z odličnim uspehom pa jih skoraj ni. Za praktično izobraževanje v podjetjih morajo biti zagotovljeni materialni in kadrovski pogoji, ki so podlaga za nastajanje in razvoj učnih delovnih mest. V programih poklicnega in strokovnega izobraževanja predmetnik sestavljajo naslednje predmetne skupine: splošnoizobraževalni predmeti, strokovnoteoretični predmeti, praktično izobraževanje v šoli, praktični izobraževanje v delovnem procesu.
74
Splošnoizobraževalni predmeti imajo po učnem načrtu v vseh programih veliko vlogo v izobraževanju. V povprečju zavzemajo skoraj 50 % vseh ur v predmetniku. Učni načrti sicer definirajo cilje, ki jih je potrebno doseči v izobraževalnem procesu, vendar so zelo enostranski. Zelo malo se v šoli povezujejo teoretična znanja s praktičnim znanjem. Vzrok za takšno stanje je premajhna povezanost delodajalcev in izobraževalnega sistema. Nove tehnologije, ki prihajajo v vse krajših presledkih in spreminjajo delovna mesta, povzročajo, da delodajalci povprašujejo po delavcih z novimi kompetencami, ki pa jih izobraževalni sistemi ne dajejo. V programih poklicnega in srednjega strokovnega izobraževanja je predvidenih zelo malo ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. Za 45 % programov ni predvidenega izobraževanja v delovnem procesu, za 52 % programov je načrtovanih 72 ur, samo en program pa ima planiranih 108 ur. Poklicne in srednje strokovne šole naj bi izobraževale ljudi za poklic, ki bi bil takoj uporaben v delovnem procesu. Danes pa v izobraževalnih sistemih dajemo znanja, ki so zastarela in neprilagojena za delo v podjetju. Za vse tri vrste programov velja, da je predpisanega v povprečju samo 14,14 % ur praktičnega dela v delovnem procesu. Prav tako ni pravilnega razmerja ur med praktičnim izobraževanjem v šoli in praktičnim izobraževanjem v delovnem procesu. Na osnovi zgoraj navedenih dejstev in problemov smo izdelali raziskavo na osnovi ankete. Temeljni cilji raziskave so ugotoviti, kako anketiranci (vodje in posamezniki) ocenjujejo pomen splošnoizobraževalnih predmetov, strokovnoteoretičnih predmetov, praktičnega izobraževanja v šoli in delovnem procesu, in sicer po programih srednjega strokovnega izobraževanja in po programih poklicnega in strokovnega izobraževanja. Ugotoviti želimo vzroke za neskladje med družbenimi potrebami in trgom dela ter ali obstajajo v sedanjih in pričakovanih razmerah v Sloveniji možnosti za funkcionalno uporabo pridobljene izobrazbe na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja. 9.2 Predstavitev vzorca za anketo Raziskava je bila izvedena z anketiranjem in je obsegala dve različni populaciji:
• vodstvene delavce, • delavce s končano poklicno in srednjo strokovno izobrazbo.
Anketni vzorec zajema 271 anketiranih oseb:
• 92 vodstvenih delavcev, • 90 oseb s končanim programom srednjega poklicnega izobraževanja in • 89 oseb s končanim programom srednjega strokovnega izobraževanja.
75
Uporabila sem 4 vrste anket:
• anketo za osebe, ki so zaključile programe srednjega poklicnega izobraževanja, • anketo za osebe, ki so zaključile programe srednjega strokovnega izobraževanja in programe poklicno tehničnega izobraževanja, • anketo za direktorje in vodje, ki so ocenjevali programe srednjega poklicnega
izobraževanja, • anketo za direktorje in vodje, ki so ocenjevali programe srednjega strokovnega
izobraževanja in programe poklicno tehničnega izobraževanja. Anketa za osebe s končanim programom srednjega poklicnega izobraževanja je zajemala 27 vprašanj, anketa za osebe s končanim programom srednjega strokovnega izobraževanja in programom poklicno tehničnega izobraževanja pa 35 vprašanj. Anketirala sem tudi direktorje in vodje, ki so izpolnili vprašalnike za svoje zaposlene, posebej za delavce, ki so zaključili programe srednjega poklicnega izobraževanja (vprašalnik je zajemal 23 vprašanj) in za delavce, ki so zaključili programe srednjega strokovnega izobraževanja in programe poklicno tehničnega izobraževanja (anketni vprašalnik je zajemal 30 vprašanj). Vprašanja so bila zaprtega tipa, s stopnjevanimi odgovori in z rangiranjem odgovorov, nekaj vprašanj pa je bilo kombiniranega tipa. Vprašalnike sem posredovala po pošti, elektronski pošti in tudi osebno. Vsi anketni vprašalniki so bili posredovani do 1. 9. 2005. Anketiranje je potekalo do 30. 9. 2005. Posredovala sem 330 anket in dobila vrnjenih in izpolnjenih 271 anket, kar predstavlja 82 % uspeh pri anketiranju. Ankete sem poslala svojim prijateljem in znancem, ki so zaposleni v različnih podjetjih. Nekaj anket sem poslala tudi osebam, ki jih osebno nisem poznala, sem pa predhodno komunicirala z njimi po telefonu in elektronski pošti.To pa je v glavnem teh 18 % ljudi, ki mi na anketo, kljub večkratnemu posredovanju, niso odgovorili. Pri odgovorih, kjer so se iskala mnenja ali stališča anketirancev, so bile ponujene štiri- in petmestne stopenjske ocenjevalne lestvice:
• zelo – precej – slabo – nič, • zelo veliko – precej – dokaj – malo – zelo malo, • zelo dobro – dobro – zadovoljivo – slabo – zelo slabo.
Pred odpošiljanjem ankete je bilo opravljeno poskusno anketiranje. V ta namen je bil vprašalnik posredovan direktorju srednje velikega podjetja in zaposlenemu delavcu istega podjetja. Pri testiranju se je predvsem preverjalo, ali so vprašanja dovolj razumljiva, ali so trditve pri zaprtem tipu vprašanj nedvoumne in koliko časa je potrebno za izpolnjevanje vprašalnika. Po testiranju sem vprašalnik popravila z upoštevanjem mnenj in pripomb poskusnih anketirancev.
76
9.3 Obdelava rezultatov ankete Pri obdelavi ankete sem uporabila programe Microsoft Access, Microsoft Excel in Microsoft Word. S programom Access sem izdelala zapis s 44 polji. Za vsako polje v zapisu sem definirala možne odgovore. Pred vnašanjem je bilo le-te potrebno pripraviti za vnašanje. Odgovore anketnih vprašanj sem vnesla v računalnik. Na osnovi vnesenih podatkov sem, s programom Access, izdelala poizvedbe. Poizvedbe sem obdelala še s programom Excel. Izmed množice poizvedb sem se odločila in izbrala 5 najpomembnejših poizvedb (grafi: skupaj splošnoizobraževalni predmeti, skupaj strokovnoteoretični predmeti, praktično izobraževanje v šoli, praktično izobraževanje v delovnem procesu in graf, kjer so se anketiranci odločali o prvih petih najpomembnejših znanjih in veščinah za opravljanje dela v svoji delovni organizaciji). Grafe sem predstavila ločeno po programih (srednjega strokovnega izobraževanja, srednjega poklicnega izobraževanja) in ločeno glede na vrsto anketiranca (vodje za program srednjega poklicnega izobraževanja in srednjega strokovnega izobraževanja, ter posameznike za program srednjega poklicnega in srednjega strokovnega izobraževanja). Pri vsaki vrsti programa in vrsti anketiranca sem predstavila tudi določene obrazložitve podatkov, ki pa jih v magistrskem delu nisem grafično prikazala. 9.4 Ocena učinkovitosti poklicnega in strokovnega izobraževanja v Sloveniji 9.4.1 Programi srednjega strokovnega izobraževanja - SSI (vodstveni delavci) Anketirala sem 43 vodstvenih delavcev. 80 % anketiranih vodij je zadolženo za podjetja, ki imajo od 51 do 100 zaposlenih delavcev, 20 % pa vodi podjetja, v katerih je zaposlenih do 50 delavcev. Vodstveni delavci so zadovoljni s pridobljenim znanjem, ki ga je šola dala njihovim zaposlenim ( 55 % odgovorov – precej, 23 % odgovorov – zelo). V nadaljevanju ugotavljamo pomembnost splošnoizobraževalnih predmetov v programih srednjega strokovnega izobraževanja, ki so jo anketirani vodje izrazili preko ankete. SLIKA 28: POMEN SLOŠNOIZOBRAŽEVALNIH PREDMETOV (SSI) - vodje
41%
37%
19% 3%ZeloPrecejSlaboNič
Vir: Anketa I, Priloga 3.
77
41 % vodstvenih delavcev je odgovorilo, da so znanja in veščine iz splošnoizobraževalnih predmetov zelo pomembne. Tudi odgovori precej (37 %) dokazujejo, da se jim zdijo ta znanja zelo pomembna. V splošnoizobraževalnih predmetih so zajeti predmeti ustna in pisna komunikacija v maternem jeziku, tuji jezik, osnove računalništva, psihologija in osnovna splošna znanja. Ugotavljamo, da so navedena znanja za današnji in prihodnji čas sicer pomembna, a preveč zahtevna. Predmeti so usmerjeni v poglabljanje snovi. Snov je glede na planirane ure količinsko preobsežna. Zato dijaki ob koncu izobraževalnega procesa ne obvladajo osnovnih znanj iz teh področij. V izobraževalne procese prihajajo dijaki z različnim predznanjem in različno stopnjo motivacije. Razlogi za slabo motivacijo so: dijaka poklic ne veseli; vpisal se je, ker je dosegel zadovoljivo število točk za ta program; bližina šole je pomembno vplivala na odločitev za ta poklic; standard v družinah je zelo slab, zaposlitev ni možna; prav tako ugotavljamo, da imajo starši velikokrat prevelike ambicije za svoje otroke. Potrebno bi bilo, da se pregledajo vsebine posameznih predmetov, določijo osnove teh vsebin in prilagodijo potrebne ure za usvajanje in utrjevanje vsebin. S Sliko 29 ugotavljamo pomembnost strokovnoteoretičnih predmetov, v programih srednjega strokovnega izobraževanja, ki so jo anketirani vodje izrazile preko ankete. SLIKA 29: POMEN STROKOVNOTEORETIČNIH PREDMETOV ( SSI) - vodje
29%
41%
23%7% Zelo
PrecejSlaboNič
Vir: Anketa I, Priloga 3. Strokovnoteoretični predmeti so zelo pomembni za opravljanje dela v delovni organizaciji, saj skupna rezultata odgovorov precej in zelo to potrjujeta (70 %). Strokovnoteoretičnih predmetov je številčno preveč. Znanja, ki se usvajajo pri določenih predmetih, se podvajajo, razlage za enak pojem so različne. Učitelj preveč zahteva učenje snovi na pamet, ni logičnega obravnavanja snovi, učitelj povezave med teorijo in prakso pri razlagi ne navaja, tako dijaki ne vedo, kakšen je pomen teh vsebin. Za planirano število ur je potrebno obdelati preveč snovi. Potrebno bi bilo zmanjšati število predmetov, jih vsebinsko pregledati in obdržati tiste vsebine, ki nudijo znanja, potrebna za delo v delovnem procesu.
78
V nadaljevanju ugotavljamo pomembnost praktičnega izobraževanja v šoli v programih srednjega strokovnega izobraževanja, ki so jo anketiranci izrazili preko ankete. SLIKA 30: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V ŠOLI (SSI) - vodje
47%35%
15% 3% ZeloPrecejSlaboNič
Vir: Anketa I, Priloga 3. Praktično izobraževanje v šoli je za vodstvene delavce zelo pomembno (35 % - precej in 47 % zelo). Vodstveni delavci se zavedajo pomena pridobljenega praktičnega znanja v šoli, saj se tako skrajša čas, potreben za usposabljanje delavca na delovnem mestu. Za kvalitetno izvedbo praktičnega izobraževanja v šoli je potrebno zadovoljiti tako kadrovske kot materialne pogoje za delo. Učitelj, ki uči praktični pouk, mora poleg zahtevane izobrazbe imeti ustrezne delovne izkušnje v podjetju. Pri delu je nujno uporabljati najnovejšo tehnologijo, tisto, ki je najboljša na trgu. Danes pa se velikokrat praktično izobraževanje v šolah odvija na zastareli opremi, z zastarelimi postopki.. Država se premalo zaveda tega problema. Dijaki prihajajo iz šole v delovni proces premalo usposobljeni za delo. Zato morajo podjetja izvajati dodatno usposabljanje, ki predstavlja dodatne stroške. Ob tem se pojavlja vprašanje, kaj je večji strošek za državo, sistem, ki bo dajal usposobljene delavce, ali sistem, ki zahteva še dodatno usposabljanje delavcev v delovnem procesu. Slika 31 prikazuje pomembnost praktičnega izobraževanja v delovnem procesu v programih srednjega strokovnega izobraževanja, ki so jo anketirani vodje izrazili preko ankete.
79
SLIKA 31: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V DELOVNEM PROCESU (SSI) - vodje
67%0%
33%0% Zelo
PrecejSlaboNič
Vir: Anketa I, Priloga 3. Kljub različnim možnim odgovorom so se vodstveni delavci opredelili za dva odgovora, in sicer da je delovna praksa zelo pomembna (67 %), ni pomembna (33 %). Delovna praksa med izobraževalnim procesom je zelo pomembna. Dijaki lahko povežejo teoretična znanja s praktičnim delom. V šolah bi morali po zaključku delovne prakse ugotoviti ali so dijaki spoznali vsa dela, ki so jih v šoli teoretično obravnavali. Na osnovi teh ugotovitev bi bilo potrebno vzpostaviti stik med izobraževalnim sistemom in podjetji ter za morebitna neskladja ugotoviti razloge in predlagati spremembe. V nadaljevanju je prikazano pet najpomembnejših veščin v programih srednjega strokovnega izobraževanja po mnenju anketiranih vodij.
SLIKA 32:PET NAJPOMEMBNEJŠIH VEŠČIN IN ZNANJ (SSI) – vodje
Vir: Anketa I, Priloga 3.
Simboli: VPR 8 = osnovne računalniške spretnosti VPR 21 = projektno delo VPR 23 = znanje tujega jezika VPR 25 = sposobnost samostojnega dela VRP 6 = delovna praksa
22%
21%19%
19%
19% VPR 8VPR 21VPR 23VPR 25VPR 6
80
Vodstveni delavci so za najpomembnejšo veščino označili računalništvo (22 %), sledi projektno delo (21 %). Enako pomembni pa so obvladovanje tujega jezika, samostojnost pri delu in delovna praksa (19 %). Izbirali so med 25 veščinami in znanji. Vodje med petimi najpomembnejšimi znanji in veščinami niso izbrali predmeta ustna in pisna komunikacija v maternem jeziku. Verjetno predvidevajo, da si mora človek pridobiti ta znanja v primarnem in na nižji ravni sekundarnega izobraževanja za ves čas svojega obstoja. Usvojeno znanje, ki ga ne utrjuješ, se po določenem času zmanjša, oziroma ga človek pozabi. Vodstveni delavci se premalo zavedajo pomena tega znanja, saj se ne zavedajo dejstva, da je prvi stik z osebo - komunikacija - zelo pomembna. 9.4.2 Programi srednjega poklicnega izobraževanja - SPI (vodstveni delavci) Anketirala sem 49 vodstvenih delavcev. 44 vodij ima zaposlenih od 1 do 50 delavcev, 4 vodje od 51 do 100 delavcev in 1 vodja ima zaposlenih od 101 do150 delavcev. Vodstveni delavci so zadovoljni s pridobljenim znanjem, ki ga je šola dala njihovim zaposlenim (47 % odgovorov – precej ter 13 % odgovorov – zelo). Na sliki 33 lahko vidimo pomembnost splošnoizobraževalnih predmetov, v programih srednjega poklicnega izobraževanja, ki so jo anketirani vodje izrazili preko ankete. SLIKA 33: POMEN SPLOŠNOIZOBRAŽEVALNIH PREDMETOV (SPI) - vodje
50%
39%
8% 3% ZeloPrecejSlaboNič
Vir: Anketa II, Priloga 3. Vodstveni delavci so zelo visoko ocenili pomen splošnoizobraževalnih predmetov v tem programu, saj jih z oceno zelo ocenjuje 50 % anketirancev in z oceno precej 39 %. Ugotavljamo, da vodstveni delavci v programih srednjega poklicnega izobraževanja dajejo preveč poudarka znanju splošnoizobraževalnih predmetov. Ustna in pisna komunikacija je pomembna, vendar ne moremo graditi izobraževalnega sistema samo na tem predmetu. Ljudje s poklicno izobrazbo morajo imeti znanja tudi iz stroke, ki jih zahteva trg dela. Znati morajo izdelati konkreten izdelek (npr. frizer mora znati oblikovati dobro pričesko...).
81
Slika 34 prikazuje pomembnost strokovnoteoretičnih predmetov v programih srednjega poklicnega izobraževanja, ki so jo anketirani vodje izrazili preko ankete. SLIKA 34: POMEN STROKOVNOTEORETIČNIH PREDMETOV (SPI) - vodje
65%
30%0%5% Zelo
PrecejSlaboNič
Vir: Anketa II, Priloga 3. Vodstveni delavci so mnenja, da so znanja in veščine strokovnoteoretičnih predmetov zelo pomembna (65 %), zelo malo je takšnih vodstvenih delavcev, ki menijo, da ta znanja niso pomembna. Strokovnoteoretični predmeti predstavljajo gospodarsko poslovanje, znanje tujih jezikov, osnove računalništva, sposobnost samostojnega dela, podjetništvo… Vodstveni delavci tem predmetom pripisujejo preveliko pomembnost. Samo znanje stroke ne privede podjetja do dobrih poslovnih rezultatov. Izdelek moraš znati tudi prodati. V nadaljevanju ugotavljamo pomembnost praktičnega izobraževanja v šoli v programih srednjega poklicnega izobraževanja, ki so jo anketirani vodje izrazili preko ankete. SLIKA 35: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V ŠOLI (SPI) - vodje
18%
28%50%
4% ZeloPrecejSlaboNič
Vir: Anketa II, Priloga 3. Za vodstvene delavce praktično izobraževanje v šoli ni pomembno, saj je več kot 50 % anketiranih le-to ocenilo kot slabo in nič pomembno.
82
Vodje verjetno ocenjujejo pomen praktičnega izobraževanja v šoli na osnovi dosedanjih izkušenj. Ljudje prihajajo v podjetje brez ustreznih praktičnih znanj. Danes imajo šole na razpolago majhno število ur za izvedbo praktičnega izobraževanja, v nekaterih programih pa to izobraževanje niti ne obstaja. Brez ustreznih kadrovskih in materialnih pogojev ter načrtovanih ur za izvedbo ljudi v šoli ni mogoče usposobiti za delo v delovnem procesu. Na Sliki 36 je prikazana pomembnost praktičnega izobraževanja v delovnem procesu v programih srednjega poklicnega izobraževanja, ki so jo anketirani vodje izrazili preko ankete. SLIKA 36: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V DELOVNEM PROCESU (SPI) - vodje
46%
52%
0%2% ZeloPrecejSlaboNič
Vir: Anketa II, Priloga 3. Vodje ocenjujejo, da je praktično izobraževanje v delovnem procesu pomembno (46 % odgovorov zelo in 52 % odgovorov precej). Ugotavljamo, da podjetja zelo težko sprejmejo dijaka na delovno prakso. V podjetju je potrebno določiti dijaku mentorja. Mentor usmerja dijaka v delo in ga usposablja za delo. Pogosto se dogaja, da sami dijaki niso zadovoljni z delovno prakso in da jih mentor ni usmerjal ali jim pomagal pri delu. Mentorji za svoje delo ne dobivajo posebnega plačila. Biti mentor dijaku je dodatno breme zaposlenega. Država bi morala sistematizirati delovno mesto mentorja v podjetjih s pomočjo določitve potrebne stopnje izobrazbe in ustreznimi delovnimi izkušnjami. V nadaljevanju ugotavljamo pet najpomembnejših veščin v programih srednjega poklicnega izobraževanja po mnenju anketiranih vodij.
83
SLIKA 37: PET NAJPOMEMBNEJŠIH VEŠČIN IN ZNANJ (SPI) - vodje
32%
24%20%
16%8%
VPR 23VPR 8VPR 15VPR 11VPR 5
Vir: Anketa II, Priloga 3. Simboli: VPR 23 = sposobnost samostojnega dela VPR 8 = osnovne računalniške spretnosti VPR 15 = poznavanje blaga in materialov VPR 11 = znanje podjetništva VPR 5 = ustna in pisna komunikacija
Odgovore so izbirali med 18 veščinami in znanji. Za najpomembnejšo veščino so ocenili sposobnost samostojnega dela (32 %), sledijo osnove računalništva (24 %), poznavanje blaga in materialov (20 %), znanje podjetništva (16 %) ter ustna in pisna komunikacija (8 %). Ugotavljamo, da vodstvenim delavcem ni pomembna delovna praksa v šoli in v delovnem procesu. Splošnoizobraževalni in strokovnoteoretični predmeti ne dajejo dovolj znanj za konkretno delo v delovnem procesu. Vodje se bojijo odgovornosti za praktično izobraževanje v delovnem procesu. Trenutno ne čutijo potrebe po praktičnem izobraževanju v delovnem procesu, saj je na trgu dela večja ponudba od povpraševanja po delu. Na trgu so strokovnjaki z izobrazbo, z določenimi znanji, spretnostmi… 9.4.3 Programi srednjega strokovnega izobraževanja (posamezniki) Anketirala sem 90 oseb, v starostni skupini od 18 do 26 let (24 oseb), od 27 do 30 let (5 oseb), od 31 do 40 let (44 oseb), od 41 do 50 let (16 oseb) in od 51 do 60 let (1 oseba). Anketiranih je bilo 78 % žensk in 22 % moških. 48 % oseb je zaključilo izobraževanje do leta 1990, 23 % anketiranih oseb je zaključilo izobraževanje do leta 2000, 21 % do leta 2005 in 8 % oseb do leta 1980. 81 % oseb se je vključilo v redni izobraževalni proces. 36 % anketiranih oseb meni, da je izobrazba, ki so si jo pridobili ustrezna. 40 % anketiranih oseb nadaljuje izobraževanje, prav tako 40 % anketiranih odgovarja, da je delovno mesto povezano s smerjo končanega izobraževanja. 55 % anketiranih oseb je zaključilo ekonomsko šolo, sledijo pa gimnazija, strojna tehnična šola, vrtnarska šola, lesarska šola, gostinska šola, tekstilna šola, agroživilska šola in druge srednje šole.
84
V nadaljevanju ugotavljamo pomembnost splošnoizobraževalnih predmetov v programih srednjega strokovnega izobraževanja, ki so jo anketiranci s srednjo strokovno izobrazbo izrazili preko ankete.
SLIKA 38: POMEN SLOŠNOIZOBRAŽEVALNIH PREDMETOV (SSI) - posamezniki
29%
43%
2%26% Zelo
PrecejSlaboNič
Vir: Anketa III, Priloga 3. Anketirane osebe so mnenja, da so splošnoizobraževalni predmeti zelo pomembni za opravljanje dela v podjetju (43 % - precej, 29 % - zelo). Ugotovitve nas vodijo v razmišljanje, ali so splošnoizobraževalni predmeti res tako pomembni, kot jih ocenjujejo posamezniki. Ljudje v delovnem procesu verjetno težko presodijo pravo mero pomembnosti splošnoizobraževalnih predmetov. Pomembnost teh predmetov je odvisna od tega, kakšno delo kdo opravlja, oziroma od tega, v kakšen nadaljnji izobraževalni proces se je vključil in kakšna znanja dejansko potrebuje ter kakšna znanja si je pridobil v procesu izobraževanja. Na Sliki 39 ugotavljamo pomembnost strokovnoteoretičnih predmetov v programih srednjega strokovnega izobraževanja, ki so jo anketiranci s srednjo strokovno izobrazbo izrazili preko ankete. SLIKA 39: POMEN STROKOVNOTEORETIČNIH PREDMETOV (SSI) - posamezniki
31%
42%
6%21% Zelo
PrecejSlaboNič
Vir: Anketa III, Priloga 3.
85
Tudi te veščine in znanja so zelo pomembna za opravljanje dela (42 % odgovorov precej, 31 % odgovorov zelo). Z znanjem strokovnoteoretičnih predmetov lažje razumemo delo v delovnem procesu, lažje pa tudi gradimo svojo nadaljnjo poklicno pot na višjih in visokih strokovnih šolah. Brez osnovnega strokovnoteoretičnega znanja težje opravljamo delo, prav tako pa z večjim naporom usvajamo znanja na višjih in visokih strokovnih šolah. V nadaljevanju ugotavljamo pomembnost praktičnega izobraževanja v šoli v programih srednjega strokovnega izobraževanja, ki so jo anketiranci s srednjo strokovno izobrazbo izrazili preko ankete. SLIKA 40: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V ŠOLI (SSI) - posamezniki
25%
48%
21% 6% ZeloPrecejSlaboNič
Vir: Anketa III, Priloga 3. Anketirani menijo, da so ta znanja in veščine zelo pomembne (precej - 48 %, zelo - 25 %). Praktično izobraževanje v šoli je zelo pomembno pri vstopu v delovni proces. Delo lažje opravljaš in s tem prispevaš k hitrejšemu in boljšemu poslovanju v podjetju. V kolikor vstopaš v višješolski izobraževalni sistem s končanim srednješolskim izobraževanjem je praktično znanje sicer pomembno, vendar manj kot splošnoizobraževalni predmeti in strokovnoteoretični predmeti. Nadaljnja pot izobraževanja ti daje tudi nova praktična znanja. Na Sliki 41 ugotavljamo pomembnost praktičnega izobraževanja v delovnem procesu v programih srednjega strokovnega izobraževanja, ki so jo anketiranci s srednjo strokovno izobrazbo izrazili preko ankete.
86
SLIKA 41: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V DELOVNEM PROCESU (SSI) - posamezniki
66%
28%4% 2% Zelo
PrecejSlaboNič
Vir: Anketa III, Priloga 3. Večina anketiranih meni, da je praksa zelo pomembna za delo v proizvodnem procesu (zelo - 66 %). Sistem usmerjenega izobraževanja je zmanjšal pomen praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. Veliko časa je preteklo do ugotovitve, da brez usposabljanja na delovnem mestu ni pravega znanja za trg dela. Napako je potrebno v najkrajšem mogočem času popraviti ter čim hitreje povezati delodajalce, delojemalce, državo in izobraževalni sistem ter razdeliti odgovornosti med njimi. Čas neusmiljeno teče, trg zahteva znanja in veščine za opravljanje dela v podjetjih. V nadaljevanju ugotavljamo pet najpomembnejših veščin v programih srednjega strokovnega izobraževanja po mnenju anketirancev s srednjo strokovno izobrazbo.
SLIKA 42: PET NAJPOMEMBNEJŠIH VEŠČIN IN ZNANJ (SSI) - posamezniki
44%
22%
11%
16%7% VPR 23
VPR 14VPR 13VPR 22VPR 29
Vir: Anketa III, Priloga 3. Simboli: VPR 23 = sposobnost samostojnega dela VPR 14 = znanje podjetništva VPR 13 = znanje statistike VPR 22 = reševanje problemov VPR 29 = aranžerstvo
87
Za najpomembnejšo veščino so posamezniki izbrali sposobnost samostojnega dela (44 %), sledi znanje podjetništva (22 %), znanje statistike (11 %), znanje reševanja problemov (16 %) in aranžerstvo (7 %). Izbirali so med 30 znanji in veščinami. Posamezniki ocenjujejo, da splošnoizobraževalni predmeti niso pomembni pri sodelovanju v delovnem procesu. Ali res pridobimo dovolj splošnoizobraževalnega znanja v primarnem izobraževanju in na nižji ravni sekundarnega izobraževanja? Tudi delovna praksa zanje ni pomembna, ne v šoli in ne v delovnem procesu. Kako lahko opravljaš delo brez praktičnega izobraževanja v podjetju? Znanja, ki jih pridobiš v šoli pri strokovno teoretičnih predmetih, ne dajo zadovoljive podlage za delo v delovnem procesu. V takšnih primerih bodo podjetja morala izvesti dodatno usposabljanje delavcev, kar pa jih vodi v ustvarjanje dodatnih stroškov. 9.4.4 Programi srednjega poklicnega izobraževanja (posamezniki) Anketirala sem 89 oseb, 83 % oseb je starih od 18 do 24 let. Anketiranih je bilo 27 % moških in 73 % žensk. 85 % anketiranih oseb je zaključilo izobraževanje do leta 2005, 73 % oseb se je vključilo v redno izobraževanje. 46 % anketiranih meni, da je njihova izobrazba dokaj ustrezna. Kar 58 % oseb meni, da je zaposljivost delavca zelo slaba. 72 % anketiranih oseb nadaljuje izobraževanje. Samo 10 % anketiranih oseb odgovarja, da je njihovo delovno mesto povezano s smerjo končane izobrazbe.
V nadaljevanju ugotavljamo pomembnost splošnoizobraževalnih predmetov v programih srednjega poklicnega izobraževanja, ki so jo anketiranci s srednjo poklicno izobrazbo izrazili preko ankete. SLIKA 43: POMEN SPLOŠNOIZOBRAŽEVALNIH PREDMETOV (SPI) - posamezniki
47%
41%
11% 1% ZeloPrecejSlaboNič
Vir: Anketa IV, Priloga 3. 88 % anketiranih je ocenilo, da je splošno znanje zelo (47 %) in precej (41 %) pomembno. Posamezniki se zavedajo pomena obvladovanja ustne in pisne komunikacije, osnovnih splošnih znanj itd. Prevelik poudarek na pomenu teh predmetov lahko vpliva negativno na pomen ostalih znanj in veščin, ki naj bi jih delavec pridobil v izobraževalnem procesu.
88
Posamezniki se premalo zavedajo, da so za uspešnost v poklicu pomembna tudi druga znanja, ki v kombinaciji s prvimi uresničujejo potrebe trga dela. Zelo ozka usmerjenost slabo vpliva na delo in na končni rezultat podjetja. Na Sliki 44 ugotavljamo pomembnost strokovnoteoretičnih predmetov v programih srednjega poklicnega izobraževanja, ki so jo anketiranci s srednjo poklicno izobrazbo izrazili preko ankete. SLIKA 44: POMEN STROKOVNOTEORETIČNIH PREDMETOV (SPI) - posamezniki
35%
40%
20%5%
ZeloPrecejSlaboNič
Vir: Anketa IV, Priloga 3. Več kot 70 % oseb meni, da je strokovno znanje zelo in precej pomembno. Res je, da so strokovna znanja pomembna za delo v delovnem procesu, vendar brez povezave z ostalimi znanji ni prave ponudbe za zadovoljevanje trga dela. Danes trg dela zahteva specifična znanja in sicer predvsem na področju naravoslovno-tehničnih usmeritev. Je prav, da se odločamo o pomenu znanj glede na trenutno situacijo na trgu? Država mora imeti izdelano vizijo gospodarskega razvoja in na osnovi te vizije načrtovati tudi izobraževalne sisteme. V nadaljevanju ugotavljamo pomembnost praktičnega izobraževanja v šoli v programih srednjega poklicnega izobraževanja, ki so jo anketiranci s srednjo poklicno izobrazbo izrazili preko ankete.
89
SLIKA 45: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V ŠOLI (SPI) - posamezniki
17%
45%
30%
8%ZeloPrecejSlaboNič
Vir: Anketa IV, Priloga 3. 62 % anketiranih oseb meni, da je praktično izobraževanje v šoli pomembno. Vprašanje, ki se pojavi, preden pričnemo z razlago ugotovitev ankete, je, na osnovi katerih spoznanj so se anketiranci odločali o pomembnosti praktičnega izobraževanja v šoli in delovnem procesu? Današnje izobraževalne institucije imajo v svojih programih zelo malo ur namenjenih praktičnemu izobraževanju v šoli. So anketiranci na lastnih izkušnjah ugotovili, kako težko je bilo začeti delo v podjetju brez poznavanja osnovnega praktičnega znanja? Tudi izvedena simulacija delovnega procesa znotraj šol veliko doprinese k spoznavanju povezave med teorijo in prakso. Na Sliki 46 ugotavljamo pomembnost praktičnega izobraževanja v delovnem procesu v programih srednjega poklicnega izobraževanja, ki so jo anketiranci s srednjo poklicno izobrazbo izrazili preko ankete.
SLIKA 46: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V DELOVNEM PROCESU (SPI) - posamezniki
61%
36%
0%3% ZeloPrecejSlaboNič
Vir: Anketa IV, Priloga 3.
90
Anketirane osebe ocenjujejo, da je praksa v podjetju pomembna (zelo - 61 %, precej - 36 %). Posamezniki se zavedajo pomena pridobitev delovne prakse v delovnem procesu v času izobraževanja. Delodajalci imajo v sedanjem tržnem gospodarstvu veliko izbiro delovne sile. Širši kot je nabor znanj, s katerim človek razpolaga, večje so možnosti za njegovo zaposlitev. Podjetja zaposlujejo delavce s širšim obsegom znanj, saj imajo tako manj stroškov z uvajanjem v delovni proces. V nadaljevanju ugotavljamo pet najpomembnejših veščin v programih srednjega poklicnega izobraževanja po mnenju anketirancev s srednjo poklicno izobrazbo. SLIKA 47: PET NAJPOMEMBNEJŠIH VEŠČIN IN ZNANJ (SPI) - posamezniki
34%
26%19%
11%10% VPR 5
VPR 15VPR 23VPR 16VPR 8
Vir: Anketa IV, Priloga 3. Simboli: VPR 5 = ustna in pisna komunikacija VPR 15 = poznavanje blaga in materialov VPR 23 = sposobnost samostojnega dela VPR 16 = znanje podjetništva VPR 8 = osnovne računalniške spretnosti Za najpomembnejšo znanje in veščino so posamezniki izbrali ustno in pisno komunikacijo (34 %), sledi znanje poznavanje blaga in materialov (26 %), samostojnost pri delu (19 %), podjetništvo (11 %) in osnove računalništva (10 %). Izbirali so med 22 znanji in veščinami. Ugotavljamo, da posamezniki v sklop petih najpomembnejših znanj in veščin niso vključili praktičnega izobraževanja v šoli in delovnem procesu, čeprav so v prejšnjih vprašanjih o pomenu teh veščin izrazili mnenje o veliki pomembnosti le-teh. To kaže na izrazito nemoč posameznika, da konsistentno izrazi mnenje o zahtevah in potrebah, ki se pojavljajo znotraj delovnega procesa. Razmerja, med pomenom posameznih veščin in znanj, morajo biti pravilno definirana, saj bo le tako zagotovljeno nemoteno delovanje proizvodnega procesa.
91
10 SKLEP 10.1 Povzetek ugotovitve raziskave Ugotovitve raziskave so prikazane posebej za programe srednjega poklicnega izobraževanja in programe srednjega strokovnega izobraževanja 10.1.1 Ugotovitve raziskave za programe srednjega strokovnega izobraževanja Pri vprašanju, kako pomembni so splošnoizobraževalni predmeti, so vodje in posamezniki bili enotnega mnenja, da je to znanje precej pomembno (vodje - 37 %, osebe - 43 %) in zelo pomembno (vodje - 41%, osebe - 29 %). Za strokovnoteoretična znanja so bili rezultati podobni. Vodje in posamezniki so odgovorili, da so znanja precej pomembna (vodje - 41 %, posamezniki - 42 %) in tudi zelo pomembna (vodje - 29 %, posamezniki - 31 %). Pri predmetu praktično izobraževanje v šoli vodje ocenjujejo, da je to znanje zelo pomembno (47 %) in precej (35 %), posamezniki pa ocenjujejo, da je to znanje zelo (25 %) in precej pomembno (48 %). Pri praktičnem izobraževanju v podjetju so vodje ocenile, da je znanje zelo pomembno (67 %), enakega mnenja so bili tudi posamezniki (66 %). Naslednje možne odločitve pa so bile precej različne. Vodje so se opredelili samo še za odgovor slabo (33 %), posamezniki pa tudi za ostale odgovore. Vodje in posamezniki so izbrali pet najpomembnejših znanj in veščin iz celotnega vprašalnika. Vodje dajejo na prvo mesto znanja iz računalništva (22 %), sledi projektno delo (21 %), za ostale 3 vrste znanj in veščin (samostojnost pri delu, delovna praksa ter znanje tujih jezikov) pa ocenjujejo, da so enako pomembne (19 %). Posamezniki pa so opredelili teh pet veščin takole: samostojnost pri delu (44 %), znanje podjetništva (22 %), statistika (11 %), reševanje problemov (16 %) in aranžerstvo (7 %). V okviru petih najpomembnejših vprašanj so si vodje in posamezniki enotni le pri znanju samostojnosti pri delu. Vodje dajejo to znanje na 3. mesto med najpomembnejšimi petimi znanji in veščinami, posamezniki pa na prvo mesto petih najpomembnejših znanj in veščin. Ostale veščine so različno izbrali. Po učnem načrtu je predmetnik v programih srednjega strokovnega izobraževanja sestavljen iz:
• splošnoizobraževalnih predmetov (56 % ur), • strokovnoteoretični predmeti (30% ur), • praktičnega izobraževanja v šoli (13 % ur),
92
• praktičnega izobraževanja v delovnem procesu (1 % ur). V skupini splošnoizobraževalnih predmetov predstavlja največ izobraževalnih ur izobraževanje po programu prometni tehnik (2784 ur), pri strokovnoteoretičnih predmetih pa program strojni tehnik (1085 ur). Največ ur praktičnega izobraževanja v šoli predstavlja program zobotehnik (1353 ur), po 144 ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu pa imajo programi aranžerski tehnik, gostinski tehnik, gradbeni tehnik, kozmetični tehnik, laboratorijski tehnik, lesarski tehnik, strojni tehnik in turistični tehnik. Vodstveni delavci predlagajo sestavo predmetnika za programe srednjega strokovnega izobraževanja iz:
• splošnoizobraževalnih predmetov (40 % ur), • praktičnega izobraževanja v šoli (40 % ur), • praktičnega izobraževanja v delovnem procesu (20 % ur).
Vodje v predmetnik niso vključili strokovnoteoretičnih predmetov. Ali bodo strokovno teoretična znanja ljudje pridobili pri praktičnem izobraževanju? Posamezniki predlagajo sestavo predmetnika za programe srednjega strokovnega izobraževanja iz:
• strokovnoteoretičnih predmetov (60% ur), • praktičnega izobraževanja v delovnem procesu (40 % ur).
Posamezniki v program niso vključili splošnoizobraževalnih predmetov in praktičnega izobraževanja v šoli. Pri programih srednjega strokovnega izobraževanja ugotavljamo, da so splošno- izobraževalni predmeti preveč zahtevni, poglobljeni in preobsežni. Dijak bi moral ob koncu izobraževanja obvladati osnovna znanja. Zgodi se, da zaradi prevelike poglobljenosti predmet izgubi vrednost na osnovnem nivoju. Strokovnoteoretičnih predmetov je v programih srednjega strokovnega izobraževanja številčno preveč, znanja se podvajajo, ni povezave s teorijo in prakso. Za praktično izobraževanje v šoli je značilno, da ni ustreznih materialnih in kadrovskih pogojev, prostori niso ustrezno opremljeni, izobraževalni proces se odvija na zastareli tehniki, zelo malo je načrtovanih ur praktičnega izobraževanja, dijaki ne pridobijo ustreznih znanj za delo v delovnem procesu. Število ur izobraževanja v delovnem procesu je premalo, podjetja nimajo usposobljenih mentorjev za delo dijakov, prav tako pa se izobraževanje ne odvija po programu (programi ne obstajajo ali so zelo slabo izdelani).
93
10.1.2 Ugotovitve raziskave za programe srednjega poklicnega izobraževanja Vodje in posamezniki so mnenja, da so splošnoizobraževalni predmeti zelo pomembni (vodje - 50 %, posamezniki - 29 %) ter precej pomembni (vodje - 39 %, posamezniki - 43 %). Za strokovnoteoretične predmete ocenjujejo, da je znanje zelo pomembno (vodje - 65 %) in precej pomembno (vodje 30 %), posamezniki pa ocenjujejo, da je znanje precej pomembno (42 %) in zelo pomembno (31 %). Ostale ocenitve pa si sledijo po različnem vrstnem redu. Pri veščini praktičnega izobraževanja v šoli pa so si ocene posameznikov in vodij različne. Vodje ocenjujejo pomembnost znanja s precej (28 %), zelo (18 %), posamezniki pa ocenjujejo z zelo (25 %), precej (48 %). Pomembnost veščin in znanja praktičnega izobraževanja v delovnem procesu pa vodje ocenjujejo s precej (52 %), zelo (46 %), posamezniki pa z zelo (66 %), precej (28 %). Za pet najpomembnejših veščin so vodje izbrale: samostojnost pri delu (32 %), osnove računalništva (24 %), poznavanje blaga in materialov (20 %), znanje podjetništva (16 %) ter ustno in pisno komunikacijo (8 %). Posamezniki pa so določili naslednji vrstni red petih najpomembnejših veščin: ustna in pisna komunikacija (34 %), poznavanje blaga in materialov (26 %), sposobnost samostojnega dela (19 %), znanje podjetništva (11 %) in osnove računalništva (10 %). Vodje in posamezniki so med petimi veščinami enotno izbrali ustno in pisno komunikacijo, potem samostojnost pri delu, osnove računalništva, vendar ne v enakem vrstnem redu. Po učnem načrtu je predmetnik za programe srednjega poklicnega izobraževanja sestavljen iz:
• splošnizobraževalnih predmetov (37 % ur), • strokovnoteoretičnih predmetov (30 % ur), • praktičnega izobraževanja v šoli (26 % ur), • praktičnega izobraževanja v delovnem procesu (7 % ur).
V skupini splošnoizobraževalnih predmetov predstavlja največ izobraževalnih ur program administrator (2015 ur), pri strokovnoteoretičnih predmetih pa prav tako izobraževalni program administrator (1244 ur). Največ ur praktičnega izobraževanja v šoli predstavlja program rudar (1211 ur), programi avtoserviser, oblikovalec stekla in steklar (912 ur) pa v praktičnem izobraževanju v delovnem procesu. Vodstveni delavci predlagajo naslednjo sestavo predmetnika za programe srednjega poklicnega izobraževanja:
• splošnoizobraževalni predmeti (20 % ur), • strokovnoteoretični predmeti (80 % ur).
94
Preseneča pa me sestava predmetnika vodstvenih delavcev, saj v svoj predmetnik niso vključili praktičnega izobraževanja. Ali se bojijo nositi breme izobraževanja v delovnem procesu? So njihova razmišljanja kratkoročna oziroma trenutna, saj je na trgu trenutno večja ponudba kot povpraševanje po delovni sili? Posamezniki predlagajo sestavo predmetnika za programe srednjega poklicnega izobraževanja iz:
• splošnoizobraževalnih predmetov (20 % ur), • strokovnoteoretičnih predmetov (60 % ur), • praktičnega izobraževanja v delovnem procesu (20 % ur).
Posamezniki torej menijo, da predmetnik naj ne bi vseboval predmetov iz skupine praktičnega izobraževanja v šoli. Ugotavljamo, da je predmetnik zelo različno sestavljen in da bi bilo potrebno združiti ideje vseh treh skupin ter oblikovati enotni predmetnik, ki bi vseboval tista znanja, ki jih zahteva trg dela. V programih srednjega poklicnega izobraževanja je dan prevelik poudarek splošno- izobraževalnim predmetom, predvsem pa ustni in pisni komunikaciji. Strokovnoteoretični predmeti imajo v izobraževalnem procesu pomembno vlogo. Praktično izobraževanje v šoli za vodstvene delavce ni pomembno, niso zagotovljeni materialni in kadrovski pogoji, zelo pomembno pa je praktično izobraževanje v delovnem procesu, ki pa zaradi malo predvidenih ur ne daje ustreznih rezultatov. 10.2 Predlogi Izobrazba je zelo pomemben dejavnik, ki vpliva na razvoj gospodarstva. Pomembno pri tem pa je, da je potrebno imeti takšne izobraževalne ustanove, ki bodo nudile ljudem znanja, ki so uporabna v delovnem procesu. Vizija izobraževanja mora biti dolgoročno usklajena z vizijo gospodarskega razvoja. Predlagamo sestavo predmetnika za program srednjega poklicnega izobraževanja iz:
• splošnoizobraževalnih predmetov (20 % ur), • strokovnoteoretičnih predmetov (40 % ur), • praktičnega izobraževanja v šoli (20 % ur), • praktičnega izobraževanja v delovnem procesu (20 % ur).
Navedena razmerja bi pripomogla, da bi osebe po končanem programu srednjega poklicnega izobraževanja bile usposobljene za delo v delovnem procesu.
95
V okviru splošnoizobraževalnih predmetov bi bilo potrebno dati poudarek na pisno in ustno komunikacijo, znanje uporabne matematike, znanje tujih jezikov. Ostala splošna znanja bi bilo potrebno obravnavati na osnovnem nivoju. Pri strokovnoteoretičnih predmetih bi bilo potrebno dati velik pomen strokovnim predmetom, odvisno od vrste poklicne šole. Število predmetov ne sme biti preveliko. Pri razlagi strokovnih predmetov je potrebno navajati primere iz prakse. Za praktično izobraževanje v šoli bi bilo potrebno z najmodernejšo tehniko opremiti prostore za delo, seveda tehniko sproti dopolnjevati in izboljševati. Učitelj bi moral imeti določeno število let delovnih izkušenj v podjetju, ustrezno izobrazbo in usposobljenost za delo z ljudmi, da bi lahko opravljal delo učitelja praktičnega pouka. Za praktično izobraževanje v podjetju bi bilo potrebno, da podjetja sistematizirajo delovno mesto mentor za posamezna področja, z ustrezno izobrazbo in ustreznimi delovnimi izkušnjami na konkretnih delih. Šola in podjetja bi morala skupaj sestaviti program praktičnega usposabljanja delavcev v delovnem procesu (povezava teorije in prakse). Mentor bi se ukvarjal samo z dijaki na praksi. Po končani delovni praksi bi moral dijak zagovarjati delovno prakso, prav tako pa med delovno prakso izdelati primerek – izdelek. Natančno bi moralo biti določeno število ur za usposabljanje konkretnih nalog. Podjetje bi po opravljeni praksi kandidatu izdalo potrdilo o znanjih, ki jih je kandidat pridobil pri praktičnem usposabljanju (ne potrdilo, da je opravil prakso). Za program srednjega strokovnega izobraževanja predlagamo sestavo predmetnika iz:
• splošnoizobraževalnih predmetov (25 % ur), • strokovnoteoretičnih predmetov (35% ur), • praktičnega izobraževanja v šoli (20 % ur), • praktičnega izobraževanja v delovnem procesu (20 % ur).
Znanje splošnoizobraževalnih predmetov bi moralo temeljiti na obvladovanju pisne in ustne komunikacije, znanju uporabne in splošne matematike, znanju tujih jezikov. Ostala splošna znanja pa obravnavati manj poglobljeno. Strokovnoteoretična znanja je potrebno obravnavati iz vseh vidikov, obravnavati tako, da bo dijak teoretično znanje znal povezati s prakso. Preprosto razložiti strokovna izhodišča in jih tudi praktično predstaviti na primeru. Število predmetov naj bi bilo omejeno. Teoretična znanja, ki so bila prikazana tudi s praktičnega vidika, je potrebno poglobljeno obdelati pri praktičnem izobraževanju v šoli. Prostori morajo biti primerno opremljeni, z najmodernejšo tehniko. Učitelj praktičnega pouka mora biti ustrezno usposobljen (delovne izkušnje, ustrezna izobrazba, usposobljenost za delo z ljudmi). Plačilo za opravljeno delo mora biti primerno. Danes pa ima učitelj praktičnega pouka višjo obveznost in nižjo plačo. V podjetju mora biti sistematizirano delo mentorja z ustrezno izobrazbo, ustreznimi delovnimi izkušnjami in usposobljenostjo za delo z ljudmi. Njegovo delo mora biti samo delo praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. Vemo, da v podjetjih ni zato
96
usposobljenih delavcev, prav tako pa mentorji v podjetju niso primerno nagrajeni. Podjetje mora po zaključku delovne prakse izdati dijaku potrdilo o usvojenih znanjih (ne potrdilo, ki dokazuje, da je bil na delovni praksi). Po končani delovni praksi bi moral kandidat opravljati izpit iz praktičnih del v povezavi s teorijo. Današnje poklicne in strokovne šole izobražujejo za prihodnost, zato morajo znati razvijati različne sposobnosti ter udeležence podpirati v njihovem razvoju na področju strokovnih in socialnih znanj ter osebnostnega razvoja. Pomembno je naučiti mlade in odrasle prevzemati odgovornost v izobraževanju in v kasnejšem poklicu. Danes ne more nihče pričakovati, da si bo v mladosti nabral začetno znanje za vse življenje. Razvijati je potrebno različne poti in oblike, da se bodo ljudje učili vse življenje, v različnih okoliščinah. Na področju sodelovanja šol in podjetij primanjkuje konkretnega sodelovanja, pri vseh socialnih partnerjih je premalo razvita odgovornost za sodelovanje in vključevanje podjetij v izobraževalni proces. Izobraževalni programi bi morali biti bolj usmerjeni k reševanju praktičnih problemov, dati več prednosti usvajanju informacij kot formativnosti znanja, bolj temeljiti na posredovanju kot na gradnji aktivnega učenja. Pri oblikovanju in izvedbi javnoveljavnih programov poklicnega in strokovnega izobraževanja je potrebno dati večjo vlogo socialnim partnerjem na regionalni ravni, pa tudi šolam samim. Pri sprejemanju programov na nacionalni ravni moramo pustiti določen strokovni del nedefiniran. Šola ga napolni s socialnimi partnerji na lokalni (regionalni) ravni. Poleg maksimalne tedenske obremenitve v urah za posamezne predmete ali predmetna področja bi bilo potrebno določiti le minimalne obsege ur. Tako se šole oziroma socialni partnerji lahko odločajo za krepitev enih področij bolj kot drugih. Fleksibilnost bi bila zagotovljena, če bi udeleženci imeli možnost izbire modulov ali predmetov. To je še zlasti relevantno za odrasle, ki se bodo vse bolj vračali v izobraževanje. Na programski ravni bo moralo socialno partnerstvo prevzeti temeljne vzvode, ki vplivajo na povezovanje izobraževanja in trga dela, to predvsem zahteva ugotoviti razmerja med splošnimi in strokovnimi vsebinami ter praktičnim delom v programih poklicnega in strokovnega izobraževanja. Pri načrtovanju poklicnega in strokovnega izobraževanja bodo morale biti v večji meri upoštevane specifične zahteve posameznih strok. Pri pripravi predmetnikov bo potrebno zagotoviti večjo stopnjo integriranosti znanj, preseči predmetno razdrobljenost z zmanjšanjem števila predmetov in s povezovanjem posameznih področij znanj v vsebinsko zaokrožene celote.
97
Z vgrajevanjem teoretičnega znanja v praktično izobraževanje bi bilo bolj povezano strokovno področje, integriranost in projektno učenje bi v veliki meri razbremenilo število ur in dopustilo možnost za nova razmerja, ki slede potrebam in interesom posameznih strok. Socialnim partnerjem na regionalni ravni bi bilo treba omogočiti, da v okviru enotnih standardov in na ravni države sprejetih izobraževalnih programov uveljavijo npr. 20 % izbirnost glede na zaposlitvene posebnosti in potrebe. Na nacionalni in regionalni ravni bi moral dualni sistem doživeti večjo podporo, saj je najuspešnejši model povezovanja izobraževanja in dela. Tudi v dualnem sistemu bi bilo potrebno opredeliti razmerja med splošnimi in strokovnimi vsebinami in praktičnim delom ter doseči integriranost predmetov v širše sklope, še posebej pri povezanosti tehnologije s praktičnim izobraževanjem. Povečati je treba delež praktičnega dela izobraževanja na vsaj 20 % ur. Učitelj naj bo mentor na vseh ravneh poklicnega in strokovnega izobraževanja, naj bo pomočnik in sodelavec dijakom, vajencem pri razvijanju ustvarjalnosti, procesnega mišljenja in uporabe sodobnih informacijskih tehnologij. Na ravni države je potrebno vzpostaviti dialog socialnih partnerjev o strateških vprašanjih nadaljnjega razvoja poklicnega in strokovnega izobraževanja. Delodajalci, delojemalci in predstavniki države bi se morali dogovoriti o ekonomski vrednosti posameznih stopenj izobrazbe, sistemskih ukrepih za spodbujanje poklicnega in strokovnega izobraževanja, o vpisni politiki, o zagotavljanju pravic in dolžnosti delodajalcev in delojemalcev za strokovno izpopolnjevanje zaposlenih in brezposelnih. Potrebno bi bilo razviti postopke ugotavljanja izobraževalnih potreb pri delodajalcih v povezavi s potrebami na tržišču delovne sile. Z različnimi družbenimi aktivnostmi bi bilo potrebno vplivati na pozitivno vrednotenje poklicnega in strokovnega izobraževanja in poklicev v družbi, kar bo vplivalo na uspešno opravljanje poklica in osebno zadovoljstvo. Za prenos novih znanj v izobraževalno prakso je potrebno spodbujati raziskovalno delo na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja, razvojno delo in inovacije na šolah. Šole je potrebno opremiti s sodobno učno tehnologijo, ki bo osnova za kakovostno in fleksibilno organizacijo učnega procesa ter podajanja snovi. V sodelovanju s podjetji moramo pripraviti ustrezne predstavitve poklicnih šol in poklicev na osnovni šoli ter razširiti sodelovanje strokovnjakov iz podjetij pri izvajanju programov. Širiti je treba dostopnost poklicnega in strokovnega izobraževanja s politiko štipendiranja, še posebej na področju deficitarnih poklicev.
98
Izobraževanje mora biti problemsko zasnovano, na osnovi resničnih problemov in nalog. Projektno učenje mora zajemati vsa predmetna področja in jih povezati v celoto. Spodbujati je treba raziskave, ki bi spodbujale povezovanje šol in podjetij. Na področju dela učiteljev je potrebno predvsem zagotoviti podpiranje različnih spodbud, ki dvigujejo ugled učiteljskega dela. Pomembno je dopolnilno izobraževanje učiteljev, ki mora biti obogateno tudi z znanji na področju stroke. Spremenjen sistem napredovanja učiteljev bi gotovo vplival na razvoj inovacij in na kakovost dela v razredu. 10.3 Sklep Ena najtežjih nalog v poklicnem in strokovnem izobraževanju je najti ustrezen kompromis med splošnim in za poklic specifičnim izobraževanjem. Rešitve gredo predvsem v smeri vključevanja splošnih znanj v obravnavo poklicnih in strokovnih problemov, kar pogosto zahteva opuščanje predmetov in prehod k problemski zasnovi programov. V poklicnem in strokovnem izobraževanju se mora izobraževanje končati z usposobitvijo za opravljanje konkretnih del, ne glede na to ali gre za šolsko ali za vajensko obliko. Po učnem načrtu v programu srednjega poklicnega izobraževanja predstavlja predmetnik 37 % ur splošnoizobraževalni predmetov, 30 % ur strokovnoteoretičnih predmetov, 26 % ur praktičnega izobraževanja v šoli in 7 % ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu. Splošnoizobraževalni predmeti imajo po učnem načrtu v vseh programih veliko vlogo v izobraževanju. V povprečju zajemajo skoraj 50 % načrtovanih ur v predmetniku, ostalih 50 % ur pa skupaj zajemajo strokovnoteoretični predmeti, praktično izobraževanje v šoli in praktično izobraževanje v delovnem procesu. V programih srednjega poklicnega izobraževanja in srednjega strokovnega izobraževanja ima po učnem načrtu najpomembnejšo vlogo predmet slovenščina, v programu poklicno tehničnega izobraževanja pa predmeta matematika in tuj jezik. V programih srednjega poklicnega izobraževanja predmet praktično izobraževanje v šoli predstavlja približno 4-krat več ur kot izobraževanje v delovnem procesu, v programu srednjega poklicnega izobraževanja 10-krat več ur in v programu poklicno tehničnega izobraževanja 8-krat več ur. Poklicne in srednje strokovne šole naj bi izobraževale ljudi za poklic, ki bi bil takoj uporaben v delovnem procesu. Za vse tri programe velja, da je predpisano v povprečju samo 14,4 % ur praktičnega izobraževanja v delovnem procesu, prav tako ni pravilnega razmerja med praktičnim izobraževanjem v šoli in v delovnem procesu. Oblikovalo se je mnenje o manj vrednih šolah - poklicnih in strokovnih. Pogosto ocenjujejo učiteljsko delo na poklicnih in strokovnih šolah za manj ugledno od učiteljskega
99
dela na gimnazijah. Takšni učitelji pa ne morejo izobraževati in vzgajati samostojnih, strokovnih in samozavestnih bodočih strokovnjakov. Prehodnost v programih je preskromna, spremljanje novosti na področju stroke in njihovo vnašanje v učni proces v šolah je prepočasno. Premalo je spodbud za razvoj različnih oblik izobraževanja za podjetja. Od učitelja, ki naj bi učil strokovne predmete na poklicni in strokovni šoli, se pričakujejo strokovne izkušnje, vendar se te izkušnje ne upoštevajo v sistemu napredovanja. Tak učitelj je kljub večletnim strokovnim izkušnjam izenačen z začetnikom. Pot napredovanja je za učitelje, ki imajo boljše dijake – iz gimnazije, veliko lažja in hitrejša kot za učitelje poklicnih in strokovnih šol, ki morajo uporabiti veliko inovativnosti, da pripeljejo slabše motivirane in manj sposobne kandidate do končnega cilja, to je do poklica. Vpis dijakov v šole je vezan na uspeh, ki ga dosežejo v osnovni šoli in na dodatne dosežke pri različnih tekmovanjih. V gimnazije se vpisujejo dijaki predvsem z odličnim in prav dobrim uspehom, ostali dijaki z nižjim uspehom nimajo možnosti izobraževanja na gimnaziji.Vpis v gimnazije se povečuje za 16,9 %, vpis v ostale programe pa se zmanjšuje. Izobraževalna politika je usmerjena na povečanje vpisa na gimnazije. Nataliteta se zmanjšuje, dijaki so različno sposobni. Po določenem obdobju se bo zgodilo, da bo razpisanih več prostih mest kot bo dijakov. Takrat se bodo zapolnile gimnazije, kakšni bodo uspehi ne vem, ostale poklicne in strokovne šole pa se bodo počasi zapirale. Ostali bodo prazni prostori in brezposelni učitelji strokovnoteoretičnih predmetov. Le izobraževalni sistem, ki bo fleksibilen, transparenten, z možnostjo izbire različnih poti, tesno povezavo poklicnih in izobraževalnih poti, večjo prehodnostjo in ob upoštevanju sprememb na trgu dela, bo omogočil udeležencem izobraževanja zaposlitev po končanem izobraževanju. Z uvajanjem inovacij na šolah in v izobraževalne programe je potrebno spodbuditi mehanizme, ki bodo uspešno vključevali udeležence in učitelje. Uvajanje inovacij si ne moremo zamišljati brez povezave z gospodarstvom. Zagotoviti je potrebno ustrezen način financiranja na nacionalni in regionalni ravni ter koordinacijo, ki bo skrbela predvsem za izmenjavo izkušenj in povezovanje šol. Izobraževanje na tem področju naj poteka za segmente trga delovne sile, na katerih so potrebe delodajalcev dovolj dobro razpoznavne, in za tiste posameznike, katerih interes za posamezen poklic in stroko je dovolj jasno izražen. Poklicno izobraževanje je smiselno le, če obstajajo v gospodarstvu možnosti za funkcionalno uporabo pridobljene izobrazbe. Brezposelni mladi s triletno poklicno izobrazbo ter štiri- in petletno srednjo izobrazbo ne prispevajo k funkcionalni uporabnosti znanja, to pa so razlogi za povečan vpis v gimnazije od leta 1995 do 2005 za ca. 17 %, za 11 % pa se je zmanjšal vpis v programe srednjega poklicnega izobraževanja.
100
V Sloveniji je kar 38 % mladih brezposelnih s štiri- ali petletno srednjo izobrazbo in 35 % mladih brezposelnih, ki imajo osnovnošolsko izobrazbo ali še dveletni poklicni program. Čeprav se je število brezposelnih oseb, mlajših od 26, zmanjšalo za 0,7 %, to ne pomeni izboljšanja na področju zaposlovanja mladih. Brezposelnost se zmanjšuje zaradi padca natalitete, prav tako pa se mladi odločajo za nadaljnje izobraževanje. Pridobljena strokovna znanja osebam po končanem izobraževanju ne dajejo dovolj znanj za delo v delovnem procesu. Strokovna znanja so še vedno obravnavana teoretično, manj pa z vidika uporabe v delovnem procesu. Kako lahko učitelj motivira dijaka v razredu, če njegovo poučevanje v razredu temelji samo na teoretičnih izhodiščih, dijak pa ne vidi uporabne vrednosti tega znanja.
101
LITERATURA IN VIRI Literatura 1. Bevc, Milena. 2001. Znanje in izobraževanje v Sloveniji v luči priključitve EU. Ljubljana: Inštitut za ekonomska raziskovanja. 2. Descy, Pascaline and Manfred, Tessaring. 2001. Individual performance, transition to working life and social exclusion. Traning and learning for competence. Second report on vocational traning research in Europe: Synthesis report. Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities. 3. Domadenik, Irena. 1994. Merjenje brezposelnosti. Slovenija – Statistika – Evropska Unija. Zbornik posvetovanja statistikov. Radenci: Zavod RS za statistiko in Statistično društvo Slovenije. 4. Ehrenberg, Ronald G. and Robert S. Smith. 1994. Moden Labor Economics. New York: Harper Collins College. 5. EC - European Commission. 2000. Employment in Europe 2000. 6. EC - European Commission. 1997. Employment in Europe 1997. 7. Eurostat. 1997. Eurostat Yearbook, 97. 8. Hanžek, Matjaž et. al. 2001. Poročilo o človekovemu razvoju – Slovenija 1998. Ljubljana: Urad za makroekonomske analize in razvoj, United Nations Development Programme. 9. Hribar, Samo. 1992. Ukrepi aktivne politike zaposlovanja. Zaposlovanje - perspektive, priložnosti, tveganja. Ljubljana: Znanstveno publicistično središče. 10. Hrovatin, Nevenka. 2000. Uvod v gospodarstvo. Ljubljana: Ekonomska fakulteta. 11. MŠZŠ - Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. 2004. Srednješolski izobraževalni programi 2004/2005. Ur. Anton Slanc. 12. MŠZŠ - Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. 2004. Podatki o vpisu v osnovne šole, vpisu, delovnih mestih, številu normativnih delavcev, urah pouka in dijaških domovih. XI. Strokovno srečanje ravnateljic in ravnateljev. 13. MŠZŠ - Ministrstvo za šolstvo in šport. 1995. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ur. Janez Krek. 14. OECD – Organisation of Economic Cooperation and Development. 2001. Education at a Glance OECD Indicators.
102
15. Pirher, Sonja et. al. 2000. Background Study: Employment and Labour Market in Slovenia. Ljubljana: National VET Observatory Slovenia. 16. Puzić, Tamara. 2001. Izobrazbeno – zaposlitveno ujemanje (povezovalni problem) na slovenskem trgu dela. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. 17. Samuelson, Paul A. and William D. Nordhaus. 1998. Economics (sixteenth edition). International edition. Exclusive rights by The McGraw-Hill Companies, Inc. 18. Senjur, Marjan. 1993. Gospodarska rast in razvojna ekonomika. Ljubljana: Ekonomska fakulteta. 19. Snower, Dennis J. and Booth, L. Alison. 1995. Acquiring skills. Cambridge University press. 20. Svetlik, I., J. Glazar, A. Kajzer in M. Trbanc. 2002. Politika zaposlovanja. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. 21. UNE - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. 1999. Unesco Statistical Yearbook. 22. Verša, Dorotea. 2001a. Poklicna struktura povpraševanja po delovni sili v letu 2000. Ljubljana: Zavod RS za zaposlovanje. 23. Verša, Dorotea. 2001b. Poklicna struktura aktualnega povpraševanja v letu 2001. Ljubljana: Zavod RS za zaposlovanje. Viri
1. Bassanini, Andrea and Scarpetta, Stefano. 2001. Does Human Capital Matter for Growth in OECD Countries? Economics department working papers No. 282. OECD.(URL: http://www.oecd.org/eco/wp/onlinewp.htm#2001) [31. 1. 2001].
2. EC. 2002. Europen Commission [online]. Employment in Europe 2002. Available: http://www.eu.int/comm/employment_social/ news/2002/sep/employment_in_europe 2002.pdf – [5. 2. 2006]. 3. EC. 2002. Europen Commission [online]. A Dynamic Approach to Europe’s Unemployment Problem. Available: http://www.bris.ac.uk/Depts/CMPO/policyreport.pdf [20. 12. 2005]. 4. Kuzmin, Franc. 1992. Politika pospeševanja mobilnosti delovne sile v funkciji zagotavljanja vzpostavljanja ravnotežne strukture zaslužkov in zaposlitev proizvodnih dejavnikov. IB revija 26, 20-27.
103
5. MDDSZ. 2006. Urad vlade RS za informiranje [online]. Available: http://www.mss./docs/3.nap.doc. [30. 1. 2006]. 6. PDZRS - Poročevalec državnega zbora RS. 2002. Državni razvojni programi 2001- 2006. 7. STA. 2006. Eurostat: Brezposelnost v EU decembra nespremenjena. Urad vlade RS za informiranje [online]. Available: http://www.evropa.gov.si/aktualno/ - 42 K [2. 2. 2006] 8. SURS – Statistični urad RS. 2003. Statistične informacije. 9. Theodor Sander, Univerza v Osnabruku. 2005. Trendi in problemi. Available: http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/trendi-in-problemi-oth-svn- t07.pdf. [30. 11. 2005]. 10. UMAR – Urad za makroekonomske analize in razvoj. 2005. Poročilo o razvoju 2005. Available: http://www.gov.si/umar/projekti/pr/2005/pr2005.pdf#2 [3. 2. 2005]. 11. ZRSŠ - Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 2004. Mednarodni posvet o splošni izobrazbi 2004. Zbornik prispevkov mednarodnega posveta o splošni izobrazbi. [avtorji besedil: Zdenko Medveš et al.]. 12. ZRSZ - Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 1999. Letno poročilo 1998. 13. ZRSZ - Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 2000. Letno poročilo 1999. 14. ZRSZ - Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 2001. Letno poročilo 2000. 15. ZRSZ - Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 2002. Letno poročilo 2001. 16. ZRSZ - Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 2003. Letno poročilo 2002. 17. ZRSZ - Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 2004. Letno poročilo 2003. 18. ZRSZ - Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 2004. Letno poročilo 2004.
104
PRILOGE Priloga 1: Seznam slik SLIKA 1: PRILAGODLJIVE PLAČE ............................................................................................................14 SLIKA 2: NEPRILAGODLJIVE PLAČE .......................................................................................................15 SLIKA 3: S SAYEVIM ZAKONOM USTVARJA PONUDBA LASTNO....................................................16
POVPRAŠEVANJE........................................................................................................................16 SLIKA 4: AGREGATNO POVPRAŠEVANJE POMAGA DOLOČITI OUTPUT PRI ................................17
KEYNESIANSKEM NAČINU ......................................................................................................17 SLIKA 5: NOVOKLASIČNA PHILLIPSOVA KRIVULJA ..........................................................................18 SLIKA 6: STRUKTURA PREBIVALSTVA GLEDE NA AKTIVNOST.....................................................20 SLIKA 7: STOPNJA REGISTRIRANE BREZPOSELNOSTI V SLOVENIJI V .........................................23
OBDOBJU 2000-2004 ....................................................................................................................23 SLIKA 8: STAROSTNA STRUKTURA REGISTRIRANO BREZPOSELNIH ...........................................24
OSEB V SLOVENIJI V OBDOBJU 2000-2004 ............................................................................24 SLIKA 9: IZOBRAZBENA STRUKTURA REGISTRIRANO BREZPOSELNIH .......................................25 SLIKA 10: REGISTRIRANO BREZPOSELNE OSEBE GLEDE NA ŠOLSKO ..........................................26
IZOBRAZBO...............................................................................................................................26 SLIKA 11: IZOBRAZBENA STRUKTURA MLADIH BREZPOSELNIH OSEB V....................................27
SLOVENIJI LETA 2004............................................................................................................27 SLIKA 12: STOPNJA ANKETNE BREZPOSELNOSTI V SLOVENIJI V ..................................................28
OBDOBJU 2000-2004 ................................................................................................................28 SLIKA 13: BREZPOSELNOST V DRŽAVAH EU IN SLOVENIJI .............................................................34 SLIKA 14: BREZPOSELNOST MLADIH V DRŽAVAH EU IN V SLOVENIJI.........................................36 SLIKA 15: BRUTO STOPNJA VKLJUČENOSTI PREBIVALCEV V VSE TRI.........................................41
RAVNI FORMALNEGA IZOBRAŽEVANJA SKUPAJ - Slovenija v ......................................41 primerjavi z državami EU in kandidatkami za vstop v EU (1996)..............................................41
SLIKA 16: PRIJAVLJENE POTREBE IN REGISTRIRANO BREZPOSELNI PO ......................................51 STOPNJAH IZOBRAZBE V LETU 2003...................................................................................51
SLIKA 17: VPIS V GIMNAZIJE, SREDNJE POKLICNO IZOBRAŽEVANJE IN......................................56 SREDNJE TEHNIČNO IN STROKOVNO IZOBRAŽEVANJE OD.........................................56 1995/96 DO 2004/05....................................................................................................................56
SLIKA 18: DELEŽI PREDMETNIH SKUPIN V PROGRAMIH SREDNJEGA..........................................58 POKLICNEGA IZOBRAŽEVANJA...........................................................................................58
SLIKA 19: DELEŽI PREDMETNIH SKUPIN V PROGRAMIH POKLICNO ............................................59 TEHNIČNEGA IZOBRAŽEVANJA...........................................................................................59
SLIKA 20: DELEŽI PREDMETNIH SKUPIN V PROGRAMIH SREDNJEGA.........................................60 STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA ......................................................................................60
SLIKA 21: RAZMERJE MED PREDMETNIMA SKUPINAMA V PROGRAMIH.....................................61 SREDNJEGA POKLICNEGA IZOBRAŽEVANJA ...................................................................61
SLIKA 22: RAZMERJE MED PREDMETNIMA SKUPINAMA V PROGRAMIH.....................................62 SREDNJEGA STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA...............................................................62
SLIKA 23: RAZMERJE MED PREDMETNIMA SKUPINAMA V PROGRAMIH.....................................63 POKLICNO TEHNIČNEGA IZOBRAŽEVANJA .....................................................................63
SLIKA 24: PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V ŠOLI IN V DELOVNEM................................................64 PROCESU V PROGRAMIH SREDNJEGA POKLICNEGA .....................................................64 IZOBRAŽEVANJA .....................................................................................................................64
SLIKA 25: PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V ŠOLI IN V DELOVNEM................................................65 PROCESU V PROGRAMIH SREDNJEGA STROKOVNEGA.................................................65 IZOBRAŽEVANJA .....................................................................................................................65
SLIKA 26: PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V ŠOLI IN V DELOVNEM................................................66 PROCESU V PROGRAMIH POKLICNO TEHNIČNEGA.......................................................66 IZOBRAŽEVANJA .....................................................................................................................66
SLIKA 27: SHEMATSKI PRIKAZ SREDNJEŠOLSKEGA IZOBRAŽEVANJA ........................................68
105
V REPUBLIKI SLOVENIJI ........................................................................................................68 SLIKA 28: POMEN SLOŠNOIZOBRAŽEVALNIH PREDMETOV (SSI) - vodje.......................................76 SLIKA 29: POMEN STROKOVNOTEORETIČNIH PREDMETOV ( SSI) - vodje .....................................77 SLIKA 30: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V ŠOLI (SSI) - vodje .......................................78 SLIKA 31: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V DELOVNEM ..............................................79
PROCESU (SSI) - vodje ..............................................................................................................79 SLIKA 32:PET NAJPOMEMBNEJŠIH VEŠČIN IN ZNANJ (SSI) – vodje..................................................79 SLIKA 33: POMEN SPLOŠNOIZOBRAŽEVALNIH PREDMETOV (SPI) - vodje.....................................80 SLIKA 34: POMEN STROKOVNOTEORETIČNIH PREDMETOV (SPI) - vodje ......................................81 SLIKA 35: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V ŠOLI (SPI) - vodje .......................................81 SLIKA 36: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V DELOVNEM...............................................82
PROCESU (SPI) - vodje ..............................................................................................................82 SLIKA 37: PET NAJPOMEMBNEJŠIH VEŠČIN IN ZNANJ (SPI) - vodje .................................................83 SLIKA 38: POMEN SLOŠNOIZOBRAŽEVALNIH PREDMETOV (SSI) -.................................................84
posamezniki..................................................................................................................................84 SLIKA 39: POMEN STROKOVNOTEORETIČNIH PREDMETOV (SSI) - ................................................84
posamezniki..................................................................................................................................84 SLIKA 40: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V ŠOLI (SSI) -.................................................85
posamezniki..................................................................................................................................85 SLIKA 41: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V DELOVNEM...............................................86
PROCESU (SSI) - posamezniki ...................................................................................................86 SLIKA 42: PET NAJPOMEMBNEJŠIH VEŠČIN IN ZNANJ (SSI) - posamezniki ......................................86 SLIKA 43: POMEN SPLOŠNOIZOBRAŽEVALNIH PREDMETOV (SPI) - ..............................................87
posamezniki..................................................................................................................................87 SLIKA 44: POMEN STROKOVNOTEORETIČNIH PREDMETOV (SPI) - ................................................88
posamezniki..................................................................................................................................88 SLIKA 45: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V ŠOLI (SPI) -.................................................89
posamezniki..................................................................................................................................89 SLIKA 46: POMEN PRAKTIČNEGA IZOBRAŽEVANJA V DELOVNEM...............................................89
PROCESU (SPI) - posamezniki ...................................................................................................89 SLIKA 47: PET NAJPOMEMBNEJŠIH VEŠČIN IN ZNANJ (SPI) - posamezniki ......................................90
106
Priloga 2: Seznam tabel TABELA 1: IZDATKI ZA IZOBRAŽEVANJE KOT DELEŽ BDP - SLOVENIJA.....................................43
V PRIMERJAVI Z DRŽAVAMI EU IN KANDIDATKAMI ZA VSTOP ..............................43 V EU, 1996................................................................................................................................43
TABELA 2: VREDNOST IZOBRAZBENEGA INDEKSA ZA SLOVENIJO V ..........................................44 LETIH 1992, 1994, 1995, 1997 IN 1998...................................................................................44
TABELA 3: ŠTEVILO IN DELEŽ PRIJAVLJENIH POTREB PO DELAVCIH V ......................................47 SLOVENIJI GLEDE NA SEKTOR DEJAVNOSTI DELODAJALCA...................................47 (LETA 1998, 1999, 2000 IN PRVA POLOVICA LETA 2001) ...............................................47
TABELA 4: PRIJAVLJENE POTREBE PO DELAVCIH V SLOVENIJI PO...............................................48 STOPNJI IZOBRAZBE V OBDOBJU OD 1998 DO 2000......................................................48
TABELA 5: ŠTEVILO PRIJAVLJENIH POTREB PO DELAVCIH IN........................................................49 PRIPRAVNIKIH, DELEŽ POTREB PO POSAMEZNI POKLICNI.......................................49 SKUPINI - SKP.........................................................................................................................49
107
Priloga 3: Vprašalnik I. Vprašalnik za delodajalca – direktor, vodja (SSI) ......................................................................................108 II. Vprašalnik za delodajalca – direktor, vodja (SPI) .....................................................................................110 III. Vprašalnik za posameznike, ki so zaključili izobraževanje po programih srednjega - strokovnega
izobraževanja .........................................................................................................................................112 IV. Vprašalnik za posameznike, ki so zaključili izobraževanje po programih srednjega - poklicnega
izobraževanja .........................................................................................................................................114
108
I. Vprašalnik za delodajalca – direktor, vodja (SSI)
Ta vprašalnik vsebuje vprašanja, ki se nanašajo na veščine in znanje, ki so lahko pomembna za delo v podjetju (srednje strokovna izobrazba). Prosimo, odgovorite na zastavljena vprašanja. Odgovori bodo zelo dragoceni za izboljšanje načrtovanja programov za bodoče dijake. Označite ustrezen odgovor tako, da prekrižate okvirček pri odgovoru oziroma vpišete odgovor na črto oziroma obkrožite številko. Izpolnjen anketni vprašalnik nam prosimo vrnite do 30. 9. 2005. Anketa je anonimna. V kolikor vas zanimajo rezultati ankete vas prosimo, da pripišete naslov in ime osebe za obveščanje. ........................................................................................................................... Za vaše sodelovanje se vam najlepše zahvaljujemo.
1. Vaše delovno mesto:……………………………………………………………………………………………………
2. Število zaposlenih:
………………………….…………………………………………………………………………. Ali menite, da je šola dala vašim zaposlenim ustrezna znanja za opravljanje dela v vaši organizaciji:
Zelo veliko Precej Dokaj Malo Zelo malo Za vsako izmed navedenih veščin v spodnji preglednici, prosimo, ocenite:
- pomembnost veščine ali znanja za opravljanje dela v vaši organizaciji.
Prazna polja na koncu lahko uporabite, da navedete druge veščine, za katere ste mnenja, da so pomembne in ki se ne pojavljajo v seznamu.
Prosimo, uporabite naslednjo lestvico: 1= nič, 2= slabo, 3= precej, 4=
zelo
Zap.št. Veščina / znanja Pomembno za
opravljanje dela v vaši organizaciji
I. SPLOŠNI DEL
1. Osnovno splošno znanje (zgodovina, geografija, sociologija, matematika,.)
1 2 3 4
2. Ustna in pisna komunikacija v materinem jeziku
1 2 3 4
3. Znanje tujega jezika 1 2 3 4 4. Psihologijo 1 2 3 4 5. Osnovne računalniške spretnosti
(WORLD, EXSCEL, POWERPOINT,…) 1 2 3 4
II. STROKOVNI DEL 6. Gospodarsko poslovanje 1 2 3 4 7. Znanja s področja računovodstva 1 2 3 4 8. Znanja s področja ekonomije 1 2 3 4
109
9. Osnovna znanja s področja prava in upravnega poslovanja
1 2 3 4
10. Osnovna znanja s področja statistike 1 2 3 4 11. Znanja iz poslovne matematike 1 2 3 4 12. Poznavanje blaga in materialov 1 2 3 4 13. Podjetništvo 1 2 3 4 14. Trženje 1 2 3 4
III. PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V
ŠOLI
15. Računalniška obdelava besedil 1 2 3 4 16. Računalniško oblikovanje besedil s
poslovno korespondenco 1 2 3 4
17. Izdelava seminarskih nalog 1 2 3 4 18. Projektno delo 1 2 3 4 19. Reševanje problemov 1 2 3 4 20. Sposobnost samostojnega dela 1 2 3 4 21. Iznajdljivost pri delu 1 2 3 4
IV. PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V
PODJETJU
22. Delovna praksa 1 2 3 4
23. Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4 24.
Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4 25.
Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4 Prosimo, razvrstite po pomembnosti po vašem mnenju prvih pet najpomembnejših znanj za opravljanje dela v vaši organizaciji. Vpišite zaporedno številko znanja iz zgornje preglednice v spodnje kvadratke tako, da v prvem kvadratku označite najpomembnejšo veščino ali znanje, v drugem drugo najpomembnejšo in tako naprej.
1. Znanje in veščina
številka
2. Znanje in veščina
številka
3. Znanje in veščina
številka 4. Znanje in veščina številka 5. Znanje in veščina številka
110
II. Vprašalnik za delodajalca – direktor, vodja (SPI)
Ta vprašalnik vsebuje vprašanja, ki se nanašajo na veščine in znanje, ki so lahko pomembna za delo v podjetju (poklicna izobrazba). Prosimo, odgovorite na zastavljena vprašanja. Odgovori bodo zelo dragoceni za izboljšanje načrtovanja programov za bodoče dijake. Označite ustrezen odgovor tako, da prekrižate okvirček pri odgovoru oziroma vpišete odgovor na črto oziroma obkrožite številko. Izpolnjen anketni vprašalnik nam prosimo vrnite do 30. 9. 2005. Anketa je anonimna. V kolikor vas zanimajo rezultati ankete vas prosimo, da pripišete naslov in ime osebe za obveščanje …........................................................................................................................ Za vaše sodelovanje se vam najlepše zahvaljujemo.
3. Vaše delovno mesto:……………………………………………………………………………………………………
4. Število zaposlenih:
………………………….…………………………………………………………………………. Ali menite, da je šola dala vašim zaposlenim ustrezna znanja za opravljanje dela v vaši organizaciji: Zelo veliko ( Precej ( Dokaj ( Malo ( Zelo malo (
Za vsako izmed navedenih veščin v spodnji preglednici, prosimo, ocenite: - pomembnost veščine ali znanja za opravljanje dela v vaši organizaciji.
Prazna polja na koncu lahko uporabite, da navedete druge veščine, za katere ste mnenja, da so pomembne in ki se ne pojavljajo v seznamu.
Prosimo, uporabite naslednjo lestvico: 1= nič, 2= slabo, 3= precej, 4= zelo
Zap.št. Veščina / znanja Pomembno za
opravljanje dela v vaši organizaciji
I. SPLOŠNI DEL 1. Osnovno splošno znanje (geografija,
zgodovina, matematika,…) 1 2 3 4
2. Ustna in pisna komunikacija v maternem jeziku 1 2 3 4
II. STROKOVNI DEL 3. Poznavanje blaga 1 2 3 4 4. Gospodarsko poslovanje 1 2 3 4 5. Osnovne računalniške spretnosti
(POWERPOINT, EXSCEL, WORLD) 1 2 3 4
6. Znanje tujega jezika 1 2 3 4 7. Simulacija prodaje v šoli 1 2 3 4 8 Osnovna znanja splošnega bontona 1 2 3 4 9. Znanja s področja higienskega minimuma 1 2 3 4 10. Sposobnost samostojnega dela 1 2 3 4 11. Psihologijo 1 2 3 4 12. Aranžerstvo 1 2 3 4 13. Podjetništvo 1 2 3 4
111
14. Trženje 1 2 3 4 III. PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V
DELOVNEM PROCESU
15. Delovna praksa 1 2 3 4 16.
Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4 17.
Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4 18.
Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4
Prosimo, razvrstite po pomembnosti po vašem mnenju prvih pet najpomembnejših znanj za opravljanje dela v vaši organizaciji. Vpišite zaporedno številko znanja iz zgornje preglednice v spodnje kvadratke tako, da v prvem kvadratku označite najpomembnejšo veščino ali znanje, v drugem drugo najpomembnejšo in tako naprej.
1. Znanje in veščina
številka
2. Znanje in veščina številka 3. Znanje in veščina številka 4. Znanje in veščina številka 5. Znanje in veščina številka
112
III. Vprašalnik za posameznike, ki so zaključili izobraževanje po programih
srednjega - strokovnega izobraževanja Ta vprašalnik vsebuje vprašanja, ki se nanašajo na veščine in znanje, ki so lahko pomembne za delo v podjetju. Prosimo, odgovorite na zastavljena vprašanja. Odgovori bodo zelo dragoceni za izboljšanje načrtovanja programov za bodoče dijake. Označite ustrezen odgovor tako, da prekrižate okvirček pri odgovoru oziroma vpišete odgovor na črto. Izpolnjeni anketni vprašalnik nam prosimo vrnite do 30. 9. 2005, v priloženi kuverti. Anketa je anonimna. V kolikor vas zanimajo rezultati ankete vas prosimo, da pripišete naslov za obveščanje: .................................................................................................................. Za vaše sodelovanje se vam najlepše zahvaljujemo.
1. Starost: …………. Spol: Moški / Ženski Leto zaključka izobraževanja:……………..
2. Način izobraževanja: Redni : Izredni
3. Program izobraževanja in smer, na kateri ste zaključili izobraževanje
4. Opis trenutne zaposlitve: a. Delovno mesto je povezano s smerjo končanega izobraževanja..... b. Delovno mesto ni povezano s smerjo končanega izobraževanja..... c. Nadaljujem študij................................................................ d. Iščem prvo zaposlitev ......................................................... e. Nezaposlen, toda predhodno zaposlen................................... f. Niti zaposlen niti ne iščem zaposlitve ...............................……. g. Drugo (prosimo, opišite) ……………………………………….…………………………..………….…………
5. Ali menite, da je bila izobrazba, ki ste si jo pridobili ustrezna: Zelo Precej Dokaj Malo Zelo malo
6. Kako bi ocenili zaposljivost delavca vaše smeri: Zelo slaba Slaba zadovoljiva Dobra Zelo dobra
Za vsako izmed veščin, navedenih v preglednici na naslednji strani, prosimo, ocenite: - pomembnost veščine ali znanja za opravljanje dela.
Prazna polja na koncu lahko uporabite, da navedete druge veščine, za katere ste mnenja, da so pomembne in ki se ne pojavljajo v seznamu.
Prosimo, uporabite naslednjo lestvico: 1= nič, 2= slabo, 3= precej, 4= zelo
Zap. št.
Veščina / znanja Pomembno za opravljanje dela
I. SPLOŠNI DEL
1. Osnovno splošno znanje (zgodovina, geografija, sociologija, matematika,.)
1 2 3 4
2. Ustna in pisna komunikacija v maternem jeziku
1 2 3 4
3. Znanje tujega jezika 1 2 3 4 4. Psihologije 1 2 3 4 5. Osnovne računalniške spretnosti
(POWERPOINT, WORLD, EXSCEL,…) 1 2 3 4
II. STROKOVNI DEL
113
6. Gospodarsko poslovanje 1 2 3 4 7. Znanja s področja računovodstva 1 2 3 4 8. Znanja s področja ekonomije 1 2 3 4 9. Osnovna znanja s področja prava in
upravnega poslovanja 1 2 3 4
10. Osnovna znanja s področja statistike 1 2 3 4 11. Znanja iz poslovne matematike 1 2 3 4 12. Poznavanje blaga in materialov 1 2 3 4 13. Podjetništvo 1 2 3 4 14. Trženje 1 2 3 4
III. PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V
ŠOLI
15. Računalniška obdelava besedil 1 2 3 4 16. Računalniško oblikovanje besedil s
poslovno korespondenco 1 2 3 4
17. Simulacija učnega podjetja v šoli 1 2 3 4 18. Projektno delo 1 2 3 4 19. Reševanje problemov 1 2 3 4 20. Sposobnost samostojnega dela 1 2 3 4 21. Iznajdljivost pri delu 1 2 3 4
IV. PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V
PODJETJU
22. Delovna praksa 1 2 3 4
23. Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4 24.
Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4 25.
Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4
Prosimo, razvrstite po pomembnosti po vašem mnenju prvih pet najpomembnejših znanj za opravljanje dela. Vpišite zaporedno številko znanja iz zgornje preglednice v spodnje kvadratke tako, da v prvem kvadratku označite najpomembnejšo veščino ali znanje, v drugem drugo najpomembnejšo in tako naprej.
1. Znanje in veščina
številka
2. Znanje in veščina številka 3. Znanje in veščina številka 4. Znanje in veščina številka 5. Znanje in veščina številka
114
IV. Vprašalnik za posameznike, ki so zaključili izobraževanje po programih
srednjega - poklicnega izobraževanja Ta vprašalnik vsebuje vprašanja, ki se nanašajo na veščine in znanje, ki so lahko pomembna za delo v podjetju. Prosimo, odgovorite na zastavljena vprašanja. Odgovori bodo zelo dragoceni za izboljšanje načrtovanja programov za bodoče dijake. Označite ustrezen odgovor tako, da prekrižate okvirček pri odgovoru oziroma vpišete odgovor na črto. Izpolnjeni anketni vprašalnik nam prosimo vrnite do 30. 9. 2005, v priloženi kuverti. Anketa je anonimna. V kolikor vas zanimajo rezultati ankete vas prosimo, da pripišete naslov za obveščanje: ............................................................................................................................ Za vaše sodelovanje se vam najlepše zahvaljujemo.
7. Starost: …………. Spol: Moški / Ženski Leto zaključka izobraževanja:……………..
8. Način izobraževanja: Redni: Izredni
9. Opis trenutne zaposlitve: a. Delovno mesto je povezano s smerjo končanega izobraževanja….. b. Delovno mesto ni povezano s smerjo končanega izobraževanja….. c. Nadaljujem šolanje…............................................................. d. Iščem prvo zaposlitev …...................................................... e. Nezaposlen, toda predhodno zaposlen…................................ f. Niti zaposlen niti ne iščem zaposlitve …............................……. g. Drugo (prosimo, opišite) ……………………………………….…………………………..………….…………
10. Ali menite, da je bila izobrazba, ki ste si jo pridobili ustrezna: Zelo Precej Dokaj Malo Zelo malo
11. Kako bi ocenili zaposljivost delavca vaše smeri: Zelo slaba Slaba zadovoljiva Dobra Zelo dobra
Za vsako izmed veščin, navedenih v preglednici na naslednji strani, prosimo, ocenite: - pomembnost veščine ali znanja za opravljanje dela.
Prazna polja na koncu lahko uporabite, da navedete druge veščine, za katere ste mnenja, da so pomembne in ki se ne pojavljajo v seznamu.
Prosimo, uporabite naslednjo lestvico: 1= nič, 2= slabo, 3= precej, 4= zelo
Zap.št. Veščina / znanja Pomembno za
opravljanje dela I. SPLOŠNI DEL 1. Osnovno splošno znanje (geografija,
zgodovina, matematika,…) 1 2 3 4
2. Ustna in pisna komunikacija v maternem jeziku
1 2 3 4
II. STROKOVNI DEL
115
3 Poznavanje blaga 1 2 3 4 4. Gospodarsko poslovanje 1 2 3 4 5. Osnovne računalniške spretnosti
(WORLD, EXSCEL, POWERPOINT,…) 1 2 3 4
6. Znanje tujega jezika 1 2 3 4 7. Simulacija prodaje v šoli 1 2 3 4 8. Osnovna znanja splošnega bontona 1 2 3 4 9. Znanja s področja higienskega
minimuma 1 2 3 4
10. Sposobnost samostojnega dela 1 2 3 4 11. Psihologijo 1 2 3 4 12. Aranžerstvo 1 2 3 4 13. Podjetništvo 1 2 3 4 14. Trženje 1 2 3 4
III. PRAKTIČNO IZOBRAŽEVANJE V
DELOVNEM PROCESU
15. Delovna praksa 1 2 3 4 16.
Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4 17.
Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4 18.
Drugo: ………………………………………………
1 2 3 4
Prosimo, razvrstite po pomembnosti po vašem mnenju prvih pet najpomembnejših znanj za opravljanje dela v vaši organizaciji. Vpišite zaporedno številko znanja iz zgornje preglednice v spodnje kvadratke tako, da v prvem kvadratku označite najpomembnejšo veščino ali znanje, v drugem drugo najpomembnejšo in tako naprej.
1. Znanje in veščina
številka
2. Znanje in veščina
številka
3. Znanje in veščina
številka
4. Znanje in veščina
številka
5. Znanje in veščina
številka
116
Priloge 4: Podatki STOPNJA BREZPOSELNOSTI V DRŽAVAH EU IN V SLOVENIJI OD 1996 - 2000 Država 1996 1997 1998 1999 2000 Belgija 9,7 9,4 9,5 8,8 7Danska 6,8 5,6 5,2 5,2 4,7Nemčija 8,9 9,9 9,3 8,6 8,1Grčija 9,6 9,8 10,9 11,7 11Španija 22,2 20,8 18,8 15,9 14,1Francija 12,4 12,3 11,8 11,2 9,5Irska 11,7 9,9 7,5 5,6 4,2Italija 12 12,1 11,8 11,3 10,5Luksemburg 3 2,7 2,7 2,3 2,2Nizozemska 6,3 5,2 4 3,3 2,8Avstrija 4,3 4,4 4,5 4 3,7Finska 15,3 13,1 11,4 10,2 9,8Švedska 9,6 9,9 8,3 7,2 5,9V. Britanija 8,2 7 6,3 6,1 5,6Slovenija 13,9 14,1 14,5 13,6 12,2 Vir: EC 2000, 2000.
SSTOPNJA BREZPOSELNOSTI MLADIHV DRŽAVAH EU IN V SLOVENIJI OD 1996 - 2000
Država 1996 1997 1998 1999 2000 Belgija 23,2 23,1 23,2 23,7 17,7Danska 10,6 8,4 8 9,6 7,3Nemčija 10 10,8 9,8 9,1 9,1Grčija 31 30,8 30,1 31,3 29,6Španija 41,9 38,9 35,4 29,5 26,2Francija 29,1 29,2 26,5 24,3 20,1Irska 18,2 15,4 11,3 8,4 6,5Italija 34 33,8 33,8 32,7 30,8Luksemburg 8,5 8,1 7,1 7,1 7,3Nizozemska 11,7 9,5 8 7,1 5,1Avstrija 6,2 6,7 6,4 5,3 5,2Finska 28 25,2 23,5 21,4 21,4Švedska 20,5 20,6 16,6 13,6 11,3V. Britanija 15,5 14,2 13,6 13,2 12,8Slovenija 31,4 29,1 26,3 25,8 23,4 Vir: EC 2000, 2000.
117
DELOVNI ŽIVLJENJEPIS
Danica Pušnik, rojena 29. 4. 1955 v Slovenj Gradcu, stanujoča v Starem trgu 212 a, Slovenj Gradec, sem dne 19. 11. 1975 diplomirala na Visoki ekonomsko komercialni šoli v Mariboru. Še istega leta sem nadaljevala šolanje na tej šoli in dne 25. 11. 1977 diplomirala na drugi stopnji. Po končanem študiju na VEKŠ v Mariboru leta 1977 sem se zaposlila v podjetju FECRO v Slovenj Gradcu kot pripravnica in leta 1978 opravila pripravniški izpit ter opravljala dela in naloge vodja materialnega poslovanja, nato pa finančnega poslovanja. Zatem sem se leta 1979 zaposlila v podjetju LESNA Slovenj Gradec v sektorju za organizacijo in AOP, kot vodja računalniškega vodenja projektov. Leta 1987 sem na 2. posvetovanju računalniško zasnovano računovodstvo v Radencih predstavila računalniško zasnovano računovodstvo osnovnih sredstev v DO LESNA Slovenj Gradec. Leta 1989 sem postala vodja sektorja za organizacijo in avtomatsko obdelavo podatkov. Po odcepitvi sektorja za organizacijo in AOP od podjetja LESNE pa direktor podjetja LESNET, d. o. o. Leta 1993 sem se zaposlila na Šolskem centru Slovenj Gradec kot učiteljica ekonomskih predmetov, zatem sem opravila tudi strokovni izpit. Imenovana sem bila za zunanjo ocenjevalko na maturi pri predmetu ekonomija (RIC). Od leta 1997 sem mentorica pri raziskovalnih nalogah v okviru MRK – Mladi raziskovalci Koroške; dijaki so uspešni tako na regionalni in državni ravni (uvrstitve od 1. do 3. mesta). Od leta 1996 sem sodelovala pri uveljavljanju projekta Višje strokovne šole na Koroškem. Leta 2000 me je Strokovni sveta RS za poklicno in strokovno izobraževanje imenoval za predavateljico na Višji strokovni šoli. Od leta 2001 – 2005 sem opravljala tudi dela pomočnice ravnatelja na Poklicni in srednji ekonomski šoli Slovenj Gradec.
