Lunder Verlič Stanka DOKTORAT 2015ZAHVALA Vizija brez dejanja je samo sen. Dejanje brez vizije je zapravljanje časa. Vizija z dejanjem lahko spremeni svet. (Joel A. Barker) Za strokovno

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DOKTORSKA DISERTACIJA

STANKA LUNDER VERLIČ

KOPER 2015

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Doktorski študijski program tretje stopnje

Edukacijske vede

Doktorska disertacija

IZOBRAŽEVANJE IN USPOSOBLJENOST RAZREDNIH

UČITELJEV V ZVEZNI DRŽAVI KANSAS IN SLOVENIJI

ZA POUČEVANJE V RAZREDIH Z OTROKI

PRISELJENCI

Stanka Lunder Verlič

Koper 2015

Mentorica: izr. prof. dr. Tatjana Vonta

ZAHVALA

Vizija brez dejanja je samo sen. Dejanje brez vizije je zapravljanje časa. Vizija z dejanjem

lahko spremeni svet.

(Joel A. Barker)

Za strokovno vodenje in nasvete se zahvaljujem mentorici izr. prof. dr. Tatjani Vonta.

Pričujočega dela ne bi bilo, če ne bi v ZDA spoznala dr. Gretchen Wilbur, ki me je vztrajno vodila

po različnih šolah in ostalih edukacijskih ustanovah v ZDA. Prav tako gre moja zahvala Marti

Pirnat Greenberg ter dr. Marcu Greenbergu z University of Kansas, ki sta mi v ZDA omogočila

dostop do nešetih virov o multikulturnem izobraževanju ter izobraževanju razrednih učiteljev. Ob

tej priložnosti se zahvaljujem tudi vodstvu in učiteljem Shape American Elementary School ter

Shape American Middle School v Belgiji (Mons) za možnost hospitiranja in razlago ameriškega

načina poučevanja ter edukacijskih politik.

Za vse metodološke nasvete se zahvaljujem dr. Janezu Jermanu. Posebna zahvala velja

vsem učiteljem/učiteljicam razrednega pouka, univerzitetnim profesorjem/profesoricam ter

bodočim razrednim učiteljem/učiteljicam v zvezni državi Kansas in Sloveniji, ki so izpolnili

anketni vprašalnik. Prav tako gre zahvala vsem ravnateljem in ravnateljicam osnovnih šol, ki so

za potrebe raziskave učitelje spodbudili k reševanju omenjenega vprašalnika.

Najgloblja zahvala gre moji družini, možu Robertu, sinovoma Gal Vidu in Žan Marku ter

mami Danici, ki so me spremljali na prehojeni poti.

Ponosna sem, da sem disertacijo zaključila in prepričana, da vsebuje vizijo z dejanjem.

Samo poslužiti se jo je potrebno….

Vem pa, da mi brez vas, moji najdražji, to ne bi uspelo.

Z ljubeznijo

Stanka

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Stanka Lunder Verlič, študentka doktorskega študijskega programa tretje stopnje

Edukacijske vede

izjavljam,

da je doktorska disertacija z naslovom Izobraževanje in usposobljenost razrednih

učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji za poučevanje v razredih z otroki priseljenci

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne

IZVLEČEK

Leto 2008 je bilo v Evropski uniji razglašeno za leto medkulturnega dialoga z

namenom ozaveščanja, da imamo zaradi globalizacijskih procesov opraviti s še

več kulturnimi razlikami. Sodobna družba 21. stoletja pred učitelje postavlja nove

in visoke zahteve, ki naj bi učinkoviteje prispevale k demokratizaciji odnosov in

pravičnosti šole. Z vidika doseganja kvalitetnih izobraževalnih rezultatov se pred

učitelje postavlja zahteva po poučevalnih strategijah, ki bodo zadostile potrebam

učencev iz različnih ozadij, saj mednarodne raziskave (npr. PISA, 2006, 2009,

2012) kažejo na pomembne razlike v dosežkih med priseljenimi učenci in med

učenci, ki nimajo priseljenskega ozadja. Kaže se potreba po učiteljevi

pripravljenosti oblikovanja razredne skupnosti empatičnih in odgovornih

posameznikov, ki zmorejo spoštovati in sprejemati različnost in na ta način razvijati

učečo se skupnost v družbi različnih akterjev. Multikulturno izobraževanje bi zato

moralo postati eno od pedagoško didaktičnih načel in reden del izobraževanja v

današnjih izobraževalnih instutucijah na vseh stopnjah pridobivanja znanj.

Področji izobraževanja in raziskovanja sta in bosta v družbi odločilno vplivali

na razvoj posameznika in družbe. Izobraževalni sistem mora uveljaviti pedagoška

načela in organizacijske oblike dela, ki bodo omogočili enake izobraževalne

možnosti. Pri iskanju konstruktivnih rešitev ima seveda pomembno vlogo učitelj, ki

se vsakodnevno srečuje s priseljenimi učenci. Bela knjiga (Svet Evrope, 2008)

omenja, da je potrebno vključevati multikulturne kompetence pri oblikovanju in

izvajanju učnih načrtov in študijskih programov na vseh stopnjah izobraževanja,

vključno z usposabljanjem učiteljev za poučevanje v multikulturnih razredih. Zaradi

hitrega razvoja in spreminjajoče se narave družbe je namreč potrebno stalno

dograjevati in izpopolnjevati znanje o učinkovitem delovanju v raznolikih razredih,

med drugim gre tudi za znanja o učnih stilih, katerih osnove izhajajo iz različnih

kultur, ter o ustreznih poučevalnih strategijah, ki bodo učencem iz različnih okolij

približale načelo enakih možnosti ter načelo zagotavljanja višjih akademskih

dosežkov. V kontekstu dodiplomskega izobraževanja učiteljev razrednega pouka

pa je predvsem potrebno bodočim učiteljem spodbuditi zavezanost k odgovornosti

do zadovoljivega uspeha vseh učencev, še posebej pa, glede na temo moje

disertacije, do uspeha učencev priseljencev, ki so sestavni del naše družbe.

Namen disertacije je primerjalna analiza multikulturnega izobraževanja v ZDA

kot najznačilnejše predstavnice večkulturne družbe ter multikulturnega

izobraževanja v Sloveniji. Osnovni cilj doktorskega dela je raziskati obstoječe

načine in ustreznost dodiplomskega izobraževanja s področja vsebin

multikulturnega izobraževanja za učitelje razrednega pouka v Sloveniji in ZDA

(zvezna država Kansas) ter usposobljenost razrednih učiteljev za delo z učenci

priseljenci v omenjenih državah. Aplikativni prispevek disertacije je opredelitev

modela vključevanja vsebin multikulturnega izobraževanja v dodiplomski in

magistrski študij za učitelje razrednega pouka v Sloveniji, ki bi doprinesel k

učinkovitejšemu odnosu učiteljev do učencev priseljencev in učencev z različnimi

kulturnimi ozadji. Rezultati kvalitativne in kvantitativne raziskave so pokazali, da

slovenski dodiplomski izobraževalni programi za razredne učitelje v primerjavi z

izobraževalnimi programi v zvezni državi Kansas nudijo nižjo stopnjo ustreznosti

izobraževalnih programov v kontekstu multikulturnega izobraževanja, kar

posledično v primerjavi z razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas vodi v nižjo

usposobljenost slovenskih razrednih učiteljev za poučevanje v raznolikih učilnicah.

Ključne besede: multikulturno izobraževanje, učitelj razrednega pouka,

dodiplomsko izobraževanje, učenci priseljenci, kultura, učni stili, poučevalne

strategije, predsodki.

ABSTRACT

Education and Qualifications of Elementary School Teachers in the U.S. State

of Kansas and Slovenia for teaching in classes with immigrant children.

In European Union the year 2008 was declared the year of intercultural

dialogue in the light of awareness that globalisation processes bring even more

cultural differences. Modern society of the 21st century has made teachers face

with new and high requirements that should have more efficient contribution to

democratisation of relations and fairness of schools. In the light of achieving

qualitative educational results one of the requirements teachers have to deal with

is the requirement for teaching strategies that would meet the needs of pupils from

different backgrounds. However, the international researches (for example PISA,

2006, 2009, 2012) show important differences in achievements between immigrant

pupils and pupils who do not have immigrant background. It is necessary for a

teacher to form a classroom community of empatic and responsible individuals

who can respect and accept diversity and as such develop a learning society with

different actors. Multicultural education should become one of pedagogic and

didactic principles and a regular part of education in current educational institutions

at all levels of knowledge obtaining.

The fields of education and research are having and will have a decisive

impact on the development of an individual and the society. Educational system

has to assert pedagogic principles and organisational forms of work that would

allow equal educational possibilites. The role of a teacher in looking for

constructive solutions is of vital importance because he is the one who daily deals

with immigrant pupils. It is mentioned in White Paper (Council of Europe, 2008)

that multicultural competences have to be integrated into formation and

implementation of syllabus and study programmes at all levels of education,

including teacher training, so that teachers will be able to teach in multicultural

classes. Rapid development and changing natures of societies demand constant

upgradings and improvement of knowledge about efficient interaction in various

classes. Among other things attention should be given to knowledge about

learning styles whose bases derive from different cultures and to proper teaching

strategies which would help pupils from different backgrounds come closer to the

principle of equal possibilities and to the principle of providing higher academic

achievements. In the context of undergraduate education for elementary school

teachers it is necessary to encourage them to be responsible for providing

satisfactory success of all pupils, especially those (due to my dissertation theme)

who are immigrants and as such an integral part of the society.

The purpose of the dissertation is a comparative analysis of multicultural

education in the USA as the most typical representative and multicultural

education in Slovenia. The main purpose of the dissertation work is to find out the

existing methods and adequacy of undergraduate education (covering multicultural

education contents) for elementary school teachers in Slovenia and the USA

(Kansas federal state) as well as competences these teachers have working with

immigrant pupils in these two countries. The application contribution of the

dissertation is definition of a model dealing with integration of multicultural

education contents in undergraduate and master's study programmes of Slovenian

elementary school teachers in order to provide more effective attitude of teachers

towards immigrant pupils and pupils from various cultural backgrounds. The results

of the qualitative and quantitative research have shown that the Slovenian

undergraduate study programmes for elementary school teachers compared to

those in Kansas offer a lower lever of adequacy in the context of multicultural

education which results in the fact that the Slovenian teachers are less adequate

to teach in multicultural classrooms.

Keywords: multicultural education, elementary school teachers,

undergraduate study program, immigrant pupils, culture, learning styles, teaching

strategies, prejudices.

KAZALO 1 UVOD ...................................................................................................................... 1

2 MULTIKULTURNO IZOBRAŽEVANJE V ZDA IN SLOVENIJI – RAZVOJ,

ZNAČILNOSTI IN CILJI ........................................................................................... 7

2.1 Opredelitev multikulturnega izobraževanja........................................................ 7

2.1.1 Značilnosti multikulturnega izobraževanja po avtorici Sonii Nieto .........14

2.1.2 Dimenzije multikulturnega izobraževanja po Banksu ............................18

2.2 Šola kot socialni sistem....................................................................................20

2.3 Nastanek in razvoj multikulturnega izobraževanja v ZDA .................................22

2.4 Kritike multikulturnega izobraževanja ...............................................................30

2.5 Pravne podlage za razvoj multikulturnega izobraževanja v ZDA ......................33

2.5.1 Pravne podlage za izobraževanje učencev priseljencev v ZDA ............34

2.6 Nastanek in razvoj multikulturnega izobraževanja v Sloveniji ...........................39

2.6.1 Pravnoformalne podlage za izobraževanje otrok priseljencev v

Sloveniji................................................................................................43

2.6.1.1 Terminološka razlaga.............................................................43

2.6.1.2 Mednarodni dokumenti ..........................................................46

2.6.1.3 Slovenske pravnoformalne podlage pri vključevanju otrok

priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja ter izhodišča za razvoj

multikulturnega izobraževanja ..............................................................48

2.7 Vključevanje otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem ........61

2.7.1 Učenje slovenščine kot drugega/tujega jezika ter vsebinske

prilagoditve ...........................................................................................65

2.7.2 Vključevanje multikulturnega pristopa k vzgoji in izobraževanju ...........70

2.7.3 Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih .....................72

2.8 Vključevanje otrok priseljencev v ameriški vzgojno-izobraževalni sistem .........74

2.8.1 Angleščina kot drugi jezik ter vsebinske prilagoditve ............................75

2.8.2 Vključevanje multikulturnega pristopa k vzgoji in izobraževanju ...........77

2.8.3 Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih .....................79

3 KONCEPT KULTURE V AMERIŠKIH IN SLOVENSKIH IZOBRAŽEVALNIH

USTANOVAH .........................................................................................................86

3.1 Definicije kulture ..............................................................................................88

3.2 Funkcije kulture ...............................................................................................93

3.3 Šolska kultura ..................................................................................................95

3.4 Šolska kultura v Sloveniji in ZDA ................................................................... 102

3.5 Komponente kulture ....................................................................................... 109

3.5.1 Komunikacijski stil .............................................................................. 109

3.5.2 Organizacijski stil ............................................................................... 113

3.5.3 Intelektualni stil................................................................................... 114

3.5.4 Visokokontekstna in nizkokontekstna kultura ..................................... 114

3.5.5 Komponente kulture, ki so privilegirane v šoli ..................................... 115

3.5.6 Funkcionalna in kritična perspektiva kulturne socializacije ................. 120

4 IZOBRAŽEVANJE IN USPOSOBLJENOST RAZREDNIH UČITELJEV V ZVEZNI

DRŽAVI KANSAS IN SLOVENIJI ZA POUČEVANJE V RAZREDIH Z OTROKI

PRISELJENCI ...................................................................................................... 127

4.1 Izobraževalni standardi za multikulturno izobraževanje bodočih učiteljev v ZDA .

...................................................................................................................... 128

4.2 Izobraževalni standardi za multikulturno izobraževanje bodočih učiteljev v

Sloveniji ......................................................................................................... 136

4.3 Izobraževanje učiteljev v kontekstu multikulturnega izobraževanja ................ 145

4.3.1 Učitelj kot multikulturna oseba ............................................................ 154

4.3.1.1 Stopnje multikulturnega izobraževanja ................................. 155

4.3.2 Odprava predsodkov in nizkih pričakovanj učiteljev do učencev

priseljencev ........................................................................................ 159

4.3.3 Multikulturne kompetence učiteljev ..................................................... 164

4.3.4 Oblikovanje multikulturne učeče se skupnosti .................................... 167

4.3.5 Oblikovanje multikulturnega kurikuluma ............................................. 167

4.3.6 Strokovna znanja za kakovostno sodelovanje s starši priseljenci ....... 169

4.3.7 Ustrezne kulturno odgovorne učne strategije ..................................... 170

4.3.8 Pedagoška praksa in mentorstvo ....................................................... 171

4.3.9 Preoblikovanje študijskega programa za izobraževanje bodočih

učiteljev .............................................................................................. 175

5 EMPIRIČNI DEL ................................................................................................... 182

5.1 Problem, namen in cilji ................................................................................... 182

5.1.1 Problem.............................................................................................. 182

5.1.2 Namen in cilji ...................................................................................... 183

5.2 Hipoteze in raziskovalna vprašanja ................................................................ 184

6 METODOLOGIJA ................................................................................................. 186

6.1 Raziskovalne metode .................................................................................... 186

6.2 Raziskovalni vzorec ....................................................................................... 186

6.2.1 Opis vzorca glede na poklic................................................................ 187

6.2.2 Opis vzorca univerzitetnih profesorjev ................................................ 188

6.2.3 Opis vzorca razrednih učiteljev ........................................................... 191

6.2.4 Opis vzorca študentov ........................................................................ 199

6.3 Merski instrumenti .......................................................................................... 202

6.3.1 Merske karakteristike anketnega vprašalnika ..................................... 203

6.4 Postopek zbiranja podatkov ........................................................................... 203

6.5 Spremenljivke ................................................................................................ 205

6.5.1 Neodvisne spremenljivke ................................................................... 205

6.5.2 Odvisne spremenljivke ....................................................................... 205

6.6 Postopek obdelave podatkov ......................................................................... 206

6.6.1 Statistična analiza .............................................................................. 206

6.6.2 Vsebinska analiza učnih načrtov ........................................................ 206

7 REZULTATI IN RAZPRAVA ................................................................................. 210

7.1 Preverjanje hipotez ........................................................................................ 210

7.1.1 Hipoteza 1: ......................................................................................... 210

7.1.2 Hipoteza 2: ......................................................................................... 230

7.1.3 Hipoteza 3: ......................................................................................... 252

7.1.4 Hipoteza 4: ......................................................................................... 273

7.1.5 Hipoteza 5: ......................................................................................... 287

7.1.6 Hipoteza 6: ......................................................................................... 295

7.2 Preverjanje raziskovalnih vprašanj ................................................................. 310

7.2.1 Analiza vključevanja multikulturnih vsebin v študijske programe

izobraževanja bodočih razrednih učiteljev na slovenskih pedagoških

fakultetah ter na treh univerzah v zvezni državi Kansas ..................... 310

7.2.2 Rezultati in interpretacija raziskovalnih vprašanj ................................ 311

7.2.2.1 Raziskovalno vprašanje1: .................................................... 311

7.2.2.2 Raziskovalno vprašanje 2: ................................................... 315

7.2.2.3 Raziskovalno vprašanje 3: ................................................... 322

8 SKLEPNE UGOTOVITVE ..................................................................................... 325

9 LITERATURA IN VIRI ........................................................................................... 340

10 PRILOGE ............................................................................................................. 364

KAZALO PRILOG

Priloga 1. Vprašalnik za učitelje razrednega pouka

Priloga 2. Vprašalnik za bodoče učitelje razrednega pouka

Priloga 3. Vprašalnik za univerzitetne profesorje

Priloga 4. Analiza vključevanja multikulturnih vsebin v študijski program

dodiplomskega in podiplomskega izobraževanja bodočih razrednih

učiteljev na slovenskih pedagoških fakultetah ter dodiplomskega

izobraževanja na treh univerzah v zvezni državi Kansas

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Šolska kultura .....................................................................................99

Preglednica 2: Privilegirani stili v razredu ................................................................. 116

Preglednica 3: Stopnje multikulturnega izobraževanja ............................................... 156

Preglednica 4: Struktura vzorcev po poklicu glede na državo .................................... 187

Preglednica 5: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev glede na državo .............. 188

Preglednica 6: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev po spolu glede na

državo ......................................................................................................... 189

Preglednica 7: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev po narodnosti oz. rasi

glede na državo ........................................................................................... 190

Preglednica 8: Struktura vzorca razrednih učiteljev glede na državo ......................... 191

Preglednica 9: Struktura vzorca razrednih učiteljev po spolu glede na državo ........... 192

Preglednica 10: Struktura vzorca razrednih učiteljev po narodnosti oz. rasi glede

na državo ..................................................................................................... 193

Preglednica 11: Struktura vzorca razrednih učiteljev po okolju šole glede na

državo ......................................................................................................... 195

Preglednica 12: Struktura vzorca razrednih učiteljev po letu zaključka

dodiplomskega študija glede na državo ....................................................... 196

Preglednica 13: Struktura vzorca študentov razrednega pouka glede na državo ....... 199

Preglednica 14: Struktura vzorca študentov razrednega pouka po spolu glede na

državo ......................................................................................................... 199

Preglednica 15: Struktura vzorca študentov razrednega pouka po narodnosti oz.

rasi glede na državo .................................................................................... 201

Preglednica 16: Struktura odgovorov razrednih učiteljev na vprašanje »Ali je

dodiplomski pedagoški študij zahteval vsebine s področja multikulturnega

izobraževanja kot samostojni predmet?« glede na državo – I. sklop, 4.

vprašanje ..................................................................................................... 210


dodiplomski študij vključeval multikulturne vsebine preko različnih

študijskih predmetov?« glede na državo – I. sklop, 4. vprašanje .................. 211


dodiplomski študij poudarjal strategije multikulturnega izobraževanja?«

glede na državo – I. sklop, 4. vprašanje ....................................................... 211


dodiplomski študij omogočal praktične izkušnje s področja

multikulturnosti?« glede na državo – I. sklop, 4. vprašanje. ......................... 212


dodiplomski študij ocenjeval znanje o multikulturnosti?« glede na državo

– I. sklop, 4. vprašanje. ................................................................................ 213


dodiplomski študij ocenjeval znanje o multikulturnosti v praksi?« glede na

državo – I. sklop, 4. vprašanje ..................................................................... 213

Preglednica 22: Prikaz parametrov opisne statistike pri ocenjevanju razrednih

učiteljev o poudarku multikulturnih trditev na dodiplomskem

izobraževanju glede na državo – I. sklop, 5. vprašanje. ............................... 214

Preglednica 23: Test razlik pri ocenjevanju razrednih učiteljev o poudarku

multikulturnih trditev na dodiplomskem izobraževanju glede na državo –

I. sklop, 5. vprašanje. ................................................................................... 217


učiteljev o osebnem prepričanju oziroma o stopnji strinjanja z

multikulturnimi trditvami glede na državo – I. sklop, 5. vprašanje. ................ 220

Preglednica 25: Test razlik pri ocenjevanju razrednih učiteljev o osebnem

prepričanju oziroma o stopnji strinjanja z multikulturnimi trditvami glede

na državo – I. sklop, 5. vprašanje ................................................................ 223


učiteljev o vplivu v študijskem programu pridobljenega multikulturnega

izobraževanja, na spodnje postavke, glede na državo – I. sklop, 6.

vprašanje ..................................................................................................... 226

Preglednica 27: Test razlik pri ocenjevanju razrednih učiteljev o vplivu v

študijskem programu pridobljenega multikulturnega izobraževanja, na

spodnje postavke, glede na državo – I. sklop, 6. vprašanje ......................... 227

Preglednica 28: Struktura odgovorov bodočih razrednih učiteljev na vprašanje »Ali

dodiplomski študij zahteva vsebine s področja multikulturnega

izobraževanja kot samostojen predmet?« glede na državo – I. sklop, 4.

vprašanje ..................................................................................................... 230


dodiplomski študij vključuje multikulturne vsebine preko različnih



dodiplomski študij poudarja strategije multikulturnega izobraževanja?«



dodiplomski študij omogoča praktične izkušnje s področja

multikulturnosti?« glede na državo – I. sklop, 4. vprašanje .......................... 233


dodiplomski študij ocenjuje znanje o multikulturnosti?« glede na državo –

I. sklop, 4. vprašanje .................................................................................... 234


dodiplomski študij ocenjuje znanje o multikulturnosti v praksi?« glede na

državo – I. sklop, 4. vprašanje ..................................................................... 235

Preglednica 34: Prikaz parametrov opisne statistike pri ocenjevanju bodočih

razrednih učiteljev o poudarku multikulturnih trditev na dodiplomskem

izobraževanju glede na državo – I. sklop, 5. vprašanje ................................ 236

Preglednica 35: Test razlik pri ocenjevanju bodočih razrednih učiteljev o poudarku

multikulturnih trditev na dodiplomskem izobraževanju – glede na državo

– I. sklop, 5. vprašanje ................................................................................. 239


razrednih učiteljev o osebnem prepričanju oziroma o stopnji strinjanja z

multikulturnimi trditvami glede na državo – I. sklop, 5. vprašanje ................. 242

Preglednica 37: Test razlik pri ocenjevanju bodočih razrednih učiteljev o osebnem




razrednih učiteljev o vplivu v študijskem programu pridobljenega

multikulturnega izobraževanja, na spodnje postavke, glede na državo – I.

sklop, 6. vprašanje ....................................................................................... 248

Preglednica 39: Test razlik pri ocenjevanju bodočih razrednih učiteljev o vplivu v

študijskem programu pridobljenega multikulturnega izobraževanja, na

spodnje postavke, glede na državo – I. sklop, 6.vprašanje .......................... 249

Preglednica 40: Struktura odgovorov univerzitetnih profesorjev na vprašanje »Ali

dodiplomski študij zahteva vsebine s področja multikulturnega

izobraževanja kot samostojen predmet?« glede na državo – I. sklop,4.

vprašanje ..................................................................................................... 253


dodiplomski študij vključuje multikulturne vsebine preko različnih



dodiplomski študij poudarja strategije multikulturnega izobraževanja?«



dodiplomski študij zahteva vrsto praktičnih izkušenj, ki predstavljajo

multikulturno različnost?« glede na državo – I. sklop, 4. vprašanje .............. 256

Preglednica 44: Prikaz parametrov opisne statistike pri ocenjevanju univerzitetnih

profesorjev o poudarku multikulturnih trditev na dodiplomskem

izobraževanju glede na državo – I. sklop, 5. vprašanje ................................ 257

Preglednica 45: Test razlik pri ocenjevanju univerzitetnih profesorjev o poudarku

multikulturnih trditev na dodiplomskem izobraževanju glede na državo –

I. sklop, 5. vprašanje .................................................................................... 260


profesorjev o osebnem prepričanju oziroma o stopnji strinjanja z

multikulturnimi trditvami glede na državo – I. sklop, 5. vprašanje ................. 262

Preglednica 47: Test razlik pri ocenjevanju univerzitetnih profesorjev o osebnem




profesorjev o vplivu v študijskem programu za bodoče učitelje

pridobljenega multikulturnega izobraževanja, na spodnje postavke, glede


Preglednica 49: Test razlik pri ocenjevanju univerzitetnih profesorjev o vplivu v

študijskem programu za bodoče učitelje pridobljenega multikulturnega

izobraževanja, na spodnje postavke, glede na državo – I. sklop, 6.

vprašanje ..................................................................................................... 270

Preglednica 50: Prikaz parametrov opisne statistike pri ocenjevanju stališč

razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas o dejanskih izkušnjah z

multikulturnim poučevanjem glede na okolje šole – II. sklop,1. vprašanje .... 273

Preglednica 51: Test razlik pri ocenjevanju stališč razrednih učiteljev v zvezni

državi Kansas o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem glede

na okolje šole – II. sklop, 1. vprašanje ......................................................... 276

Preglednica 52: Struktura odgovorov razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas

na vprašanje »Kako pogosto uporabljate multikulturne vsebine v vašem

razredu?« glede na okolje šole – II. sklop, 2. vprašanje ............................... 278

Preglednica 53: Struktura odgovorov razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas

na vprašanje »Ste zadovoljni z vašo stopnjo znanja o multikulturnih

kompetencah?« glede na okolje šole – II. sklop, 3. vprašanje ...................... 279

Preglednica 54: Parametri opisne statistike pri ocenjevanju stališč slovenskih

razrednih učiteljev o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem

glede na okolje šole – II. sklop, 1. vprašanje ................................................ 280

Preglednica 55: Test razlik pri ocenjevanju stališč slovenskih razrednih učiteljev o

dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem glede na okolje šole –

II. sklop, 1. vprašanje ................................................................................... 282

Preglednica 56: Struktura odgovorov razrednih učiteljev v Sloveniji na vprašanje

»Kako pogosto uporabljate multikulturne vsebine v vašem razredu?«



»Ste zadovoljni z vašo stopnjo znanja o multikulturnih kompetencah?«


Preglednica 58: Parametri opisne statistike pri ocenjevanju stališč razrednih

učiteljev v zvezni državi Kansas o dejanskih (kaj je) in optimalnih (kako

naj bi bilo) izkušnjah z multikulturnim poučevanjem – II. sklop, 1.

vprašanje ..................................................................................................... 288


državi Kansas o dejanskih (kaj je) in optimalnih (kako naj bi bilo)

izkušnjah z multikulturnim poučevanjem, II. sklop, 1. vprašanje ................... 290


učiteljev v Sloveniji o dejanskih (kaj je) in optimalnih (kako naj bi bilo)

izkušnjah z multikulturnim poučevanjem (Slovenija – II. sklop,1.

vprašanje) .................................................................................................... 292

Preglednica 61: Test razlik pri ocenjevanju stališč razrednih učiteljev v Sloveniji o

dejanskih (kaj je) in optimalnih (kako naj bi bilo) izkušnjah z

multikulturnim poučevanjem – II. sklop, 1. vprašanje ................................... 293


učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji o dejanskih izkušnjah z

multikulturnim poučevanjem – II. sklop, 1. vprašanje ................................. 296


državi Kansas in Sloveniji o dejanskih izkušnjah z multikulturnim

poučevanjem – II. sklop, 1. vprašanje .......................................................... 298


učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji o optimalnih izkušnjah z

multikulturnim poučevanjem – II. sklop, 1. vprašanje ................................... 301


državi Kansas in Sloveniji o optimalnih izkušnjah z multikulturnim

poučevanjem – II. sklop, 1. vprašanje .......................................................... 303

Preglednica 66: Struktura odgovorov razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas in

Sloveniji na vprašanje »Kako pogosto uporabljate multikulturne vsebine v

vašem razredu?« – II. sklop, 2. vprašanje .................................................... 306


Sloveniji na vprašanje »Ste zadovoljni z vašo stopnjo znanja o

multikulturnih kompetencah?« – II. sklop, 3. vprašanje ................................ 307

Preglednica 68: Parametri opisne statistike pri ocenjevanju odgovorov razrednih

učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji o stopnji usposobljenosti za

delo z raznoliko populacijo – II. sklop, 4. vprašanje ..................................... 308

Preglednica 69: Test razlik pri ocenjevanju odgovorov razrednih učiteljev v zvezni

državi Kansas in Sloveniji o stopnji usposobljenosti za delo z raznoliko

populacijo – II. sklop, 4. vprašanje ............................................................... 309

Preglednica 70: Zastopanost multikulturnih vsebin v predmetnikih študijskega

programa za razredne učitelje (kot samostojni obvezni učni načrt, kot

samostojni izbirni učni načrt ali kot del učnega načrta posameznih

predmetov) na slovenskih pedagoških fakultetah ......................................... 311


programa za razredne učitelje (kot samostojni obvezni učni načrt, kot

samostojni izbirni učni načrt ali kot del učnega načrta posameznih

predmetov) na univerzah v zvezni državi Kansas ........................................ 312

Preglednica 72: Zastopanost multikulturnih vsebin v predmetnikih dodiplomskega

študijskega programa za razredne učitelje (kot samostojni obvezni učni

načrt, kot samostojni izbirni učni načrt ali kot del učnega načrta

posameznih predmetov) na slovenskih pedagoških fakultetah in

univerzah v zvezni državi Kansas ................................................................ 312

Preglednica 73: Vsebine multikulturnega izobraževanja, ki jih opredeljuje

strokovna in znanstvena literatura v Sloveniji in so najbolj prisotne v

učnih načrtih predmetnikov študijskih programov za razredne učitelje v

Sloveniji ....................................................................................................... 315


strokovna in znanstvena literatura v ZDA in so najbolj prisotne v učnih

načrtih predmetnikov študijskih programov za razredne učitelje v zvezni

državi Kansas (University of Kansas, University of Saint Mary in

Benedictine College).................................................................................... 319


strokovna in znanstvena literatura v Sloveniji in jih ni zaslediti v

predmetnikih študijskih programov za razredne učitelje v Sloveniji .............. 322


strokovna in znanstvena literatura v ZDA in jih ni zaslediti v predmetnikih

študijskih programov za razredne učitelje v zvezni državi Kansas

(University of Kansas, University of Saint Mary in Benedictine College) ...... 323

KAZALO SLIK

Slika 1: Kulturni koncept . .......................................................................................... 161

Slika 2: Kulturni koncept, ki kaže podrobnejši prikaz odkrivanja stališč, domnev in

prepričanj določenega posameznika. ........................................................... 162

Slika 3: Kulturni koncept, ki kaže kompleksnejši prikaz odkrivanja stališč, domnev

in prepričanj določenega posameznika. ....................................................... 163

Slika 4: Struktura vzorcev po poklicu glede na državo. .............................................. 188

Slika 5: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev glede na državo. ........................ 189

Slika 6: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev po spolu glede na državo. .......... 190

Slika 7: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev po narodnosti oz. rasi glede na

državo. ........................................................................................................ 191

Slika 8: Struktura vzorca učiteljev glede na državo. ................................................... 192

Slika 9: Struktura vzorca razrednih učiteljev po spolu glede na državo. ..................... 193

Slika 10: Struktura vzorca razrednih učiteljev po narodnosti oz. rasi glede na

državo. ........................................................................................................ 194

Slika 11: Struktura vzorca razrednih učiteljev po okolju šole glede na državo. ........... 195

Slika 12: Struktura vzorca razrednih učiteljev po letu zaključka dodiplomskega

študija glede na državo. ............................................................................... 198

Slika 13: Struktura vzorca študentov razrednega pouka glede na državo .................. 199

Slika 14: Struktura vzorca študentov razrednega pouka po spolu glede na državo ... 200

Slika 15: Struktura vzorca študentov razrednega pouka po narodnosti oz. rasi

glede na državo ........................................................................................... 201

Lunder Verlič, Stanka (2015): Izobraževanje in usposobljenost razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji za poučevanje v razredih z otroki priseljenci. Doktorska disertacija. Koper: UP

PEF.

1

1 UVOD

Tokovi priseljevanja v današnjem globaliziranem svetu močno vplivajo na

heterogeno sestavo razredov v šoli ter kažejo na potrebo po nudenju pomoči

učencem v šolah, da bodo le-ti lažje razvijali multikulturno pismenost,

svetovljanska stališča in perspektive ter bili pripravljeni podpirati in pospeševati

socialno pravičnost v svetu.

Razširjena svetovna migracija je zvišala rasno, etnično, kulturno, lingvistično

in religiozno različnost tako v ZDA kot tudi v ostalih predvsem zahodnoevropskih

državah, kot so Francija, Nemčija, Velika Britanija ... (Banks, 2004, v Banks,

McGee Banks, 2007). Glede na podatke organizacije U.S.Census Bureau iz leta

2001 (Banks, McGee Banks, 2007) belci sestavljajo približno 75 % ameriške

populacije. Ravno ta organizacija predvideva, da se bo število bele populacije v

ZDA znatno zmanjšalo v naslednjih letih, kar pomeni, da se bo rasna, etnična,

kulturna in religiozna raznolikost še povečala. Če se bo sedanji demografski trend

nadaljeval, bodo belci do leta 2050 predstavljali le še 50 % ameriške populacije.

Raznolikost v ZDA se naraščajoče zrcali v ameriških vrtcih, šolah in univerzah.

Dovolj zgovoren je podatek NCES (National Center for Education Statistics, 2010,

v Spring, 2012), da se je odstotek belih učencev v javnih ameriških šolah v letih

med 1988 in 2008 znižal z 68 % na 55 %. Hkrati se je v šolah podvojil odstotek

Hispancev, in sicer z 11 % na 22 %.

Posledično je v šolah zaznati široko razsežnost jezikovnih različnosti. THE

KIDS COUNT Data Book (Anna E. Casey Foundation, 2005, v Banks, McGee

Banks, 2007, str. vi) navaja, da »19 % otrok, ki hodijo v ameriško šolo, doma

govori drug jezik kot pa v šoli«. Temu mnenju se pridružujeta tudi Villegas in Lucas

(2002), ki prav tako ugotavljata, da odstotek učencev, ki se uči angleščine kot

drugi jezik, v zadnjih 15-ih letih vztrajno narašča. Predvideva se, da se bo v

ameriških šolah do leta 2025 20 % do 25 % otrok angleščino učilo kot drugi jezik.

Ti demografski, socialni in ekonomski trendi imajo pomemben vpliv pri učenju

in poučevanju v današnjih ameriških šolah. Mnogi avtorji (Banks, McGee Banks,

2007; Gollnick, Chinn, 2009; Noel, 2008) navajajo, da, medtem ko postaja

populacija učencev vedno bolj raznolika, za učitelje velja, da je v ameriških šolah

večina belih učiteljev, srednjega razreda in ženskega spola. V letu 2002 je bilo

približno 87 % učiteljev belih in 74 % ženskega spola. Posledično je moč v ZDA


PEF.

2

ravno zaradi zelo opaznih razlik med rasnimi, kulturnimi in jezikovnimi značilnostmi

učencev ter učiteljev iskati razloge za nižje akademske dosežke otrok priseljencev,

zato tudi veliko truda vloženo v iskanje in prepričevanje kandidatov različnih

kulturnih ozadij za pedagoški poklic.

Del sodobne družbe 21. stoletja, ki je zaznamovana z globalizacijskimi

procesi, je seveda tudi Slovenija. Povečevanje števila priseljenih oseb pomembno

vpliva na družbene procese v državi gostiteljici, med drugimi družbenimi akterji ima

le-ta nedvomno precejšen vpliv na vrtce in šole, katerim priseljeni učenci

predstavljajo vsebinsko-strokovni in organizacijski izziv.

Tako kot v ZDA tudi za Slovenijo velja, da je učiteljski poklic zlasti na nižjih

ravneh izobraževanja domena žensk; podobno velja tudi za druge izbrane države

članice EU-27. Na osnovnošolski ravni so med učnim osebjem štiri petine žensk,

na srednješolski pa dve tretjini (Ložar, Kozmelj, Tuš, Škrbec, 2012, str. 26).

Podatkov glede narodnosti slovenskih učiteljev v literaturi nismo uspeli zaslediti,

raziskava v doktorskem delu pa kaže, da so se v anketnem vprašalniku vsi

razredni učitelji/učiteljice, ko je vprašanje naneslo na kategorizacijo narodnosti,

opredelili za Slovence.

Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije (2012) je razvidno, da se

je število priseljencev od leta 2000 tudi v Sloveniji povečalo, in sicer se je

priseljevanje v Slovenijo očitno povečevalo od vstopa v Evropsko unijo. Med

prebivalci Slovenije je skoraj 417.000 priseljencev ali skoraj vsak peti; ti so lahko

priseljenci prve, druge ali že tretje priseljenske generacije.

Po številu priseljencev na vrhu ostajajo države nekdanje Jugoslavije, vedno

pogosteje pa je zaslediti osebe, priseljene iz drugih držav. Vzrok za priseljevanje

tiči predvsem v ekonomskih razlogih, zato so to aktivne osebe, ki s seboj z željo po

boljšem življenju pripeljejo tudi svoje družine. V letu 2009 se je hitra letna rast

števila v Slovenijo priseljenih po letu 2004 zaradi gospodarske krize ustavila,

vendar je zgovorno dejstvo, da so bili leta 2009 priseljeni državljani v Sloveniji že iz

107 držav (Statistični urad Republike Slovenije, 2010).

Žal v Sloveniji nimamo natančnih podatkov, za koliko učencev v slovenskih

osnovnih šolah je slovenščina drugi jezik, saj »centralne evidence števila otrok,

govorcev slovenščine kot drugega jezika, ni, vrtci in šole ob vpisu namreč ne

zapisujejo prvega jezika otrok, ker za to v vpisnih obrazcih ni predvidenega mesta«

(Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in

izobraževanja v Republiki Sloveniji, 2007, str. 4).


PEF.

3

Kot je v svoji doktorski disertaciji navedla tudi Vižintin (2013), je ena od

možnosti pri pridobivanju podatka o ustreznem številu priseljencev količina

prošenj, ki jih posamezna osnovna šola pošlje Ministrstvu za izobraževanje,

znanost in šport za dodatno strokovno pomoč pri učenju slovenščine kot drugega

jezika.

Čeprav velikokrat poudarjamo predvsem učence oziroma otroke priseljence

prve generacije in njihovo vključevanje v sistem vzgoje in izobraževanja, je

potrebno ustrezno obravnavati tudi učence naslednjih priseljenskih generacij, saj

imajo ti ravno tako lahko še težave s fluentnostjo slovenskega jezika, ki je ovira do

boljšega akademskega uspeha. Prav tako pa je pomembno, da poleg učenja

slovenščine za dosego omenjenega cilja in ustreznega razvoja pri učencih

priseljencih vzporedno gojimo spoštovanje, negovanje in spodbujanje njihove

lastne identitete.

Zatorej je v kontekstu multikulturne perspektive namen našega dela oblikovati

smernice za izobraževanje učiteljev, ki bi doprinesle k celostni obravnavi primarno

učencev priseljencev kot tudi posledično k celostni obravnavi učencev večinske

kulture.

Naraščajoča raznolikost znotraj šol predstavlja priložnosti in izzive. Izzive zato,

ker »upravljanje kulturnih razlik znotraj državnih meja, ki so različnih oblik, vključno

z razlikami v regionalni, rasni, verski in družbeno-ekonomski strukturi, lahko

predstavlja velik izziv učinkovitemu poučevanju v okolju različnosti« (Hutchisin,

2006, v Klemenčič, Štremfel, 2011, str. 18). Hkrati pa je kulturna, rasna, etnična in

religiozna različnost enkratna priložnost za učence, da preko teh izkušenj pridobijo

multikulturno razumevanje in veščine, ki so potrebne, da bodo kasneje lahko

učinkovito delovali na lokalni, nacionalni in globalni ravni. Raznoliki razredi in šole

so pravzaprav prostor, ki učiteljem nudi priložnosti poučevati in usposobiti učence

različnih kultur za uspešno in složno življenje v skupnosti. Učitelji morajo tekom

izobraževanja pridobiti znanja in veščine, ki so potrebna, da različnost sprejemajo

kot priložnost in se ne podredijo izzivom predsodkov in stereotipov. Program za

usposabljanje učiteljev naj bi pomagal učiteljem sprejemati znanja o značilnostih

različnih skupin, kar bi učencem z različnimi kulturnimi ozadji pomagalo graditi

lastno identiteto, prav tako pa naj bi učitelje osvestil o pomembnosti usposabljanja

učencev s kulturo večinskega prebivalstva za razvijanje multikulturnih znanj,

multikulturnega dialoga in multikulturnih kompetenc. O tem je razmišljala tudi

Vonta (2009, str. 159), in sicer svetuje, da je prvi korak, ki ga učitelji lahko naredijo


PEF.

4

za seznanitev učencev z različnostjo in socialno kohezijo, razvijanje večjega

razumevanja kulturnih ozadij in socialnih svetov družin učencev, ki jih poučujejo.

Z namenom oblikovanja modela za izobraževanje bodočih razrednih učiteljev

v kontekstu multikulturnosti bomo v prvem delu doktorske disertacije spoznali in

analizirali razvoj, značilnosti in cilje multikulturnega izobraževanja v ZDA in

Sloveniji. Poudarek je na formalnopravnih podlagah za izobraževanje učencev

priseljencev v obeh državah, na pravnih podlagah za razvoj multikulturnega

izobraževanja v ZDA, hkrati pa znotraj formalnopravnih podlag opredelimo še

izhodišča za multikulturno izobraževanje v slovenskem sistemu vzgoje in

izobraževanja. Glede na dejstvo, da najpogosteje citirana definicija multikulturnega

izobraževanja Banksa (2007, v Banks, McGee Banks, 2007, str. 7) multikulturno

izobraževanje opredeljuje kot »idejo, izobraževalno reformo in proces, katerega

glavni cilj je spremeniti strukturo izobraževalnih institucij tako, da bodo ženski in

moški subjekti, učenci s posebnimi potrebami, učenci, ki pripadajo različnim

rasnim, etničnim in kulturnim skupinam, imeli enake možnosti za pridobitev

izobrazbe v šoli« in da to pomeni široko opredelitev multikulturnosti, se bomo

glede na potrebe slovenskega prostora in glede na mnenja avtorjev (Dekleva,

Razpotnik, 2002; Skubic Ermenc, 2003; Vrečer, 2011), da je v Sloveniji namreč

multikulturnost/interkulturnost1 predvsem vprašanje priseljencev iz nekdanje

Jugoslavije ter v zadnjem desetletju tudi vprašanje priseljencev iz drugih držav

(Kitajska, Albanija, Ukrajina, Bolgarija ...), v disertaciji v okviru multikulturnega

izobraževanja podrobneje posvetili raziskovanju izobraževanja in usposobljenosti

razrednih učiteljev za poučevanje učencev priseljencev. Moje delo je namenjeno

predvsem spodbujanju »razvoja interkulturno in inkluzivno zasnovane vzgoje in

izobraževanja« (Skubic Ermenc, 2010, str. 85), saj je eden temeljnih pogojev za

ustrezno izobraževalno politiko »krepitev egalitarnih načel razvoja sistema

izobraževanja, kjer se izobraževanje odvija v skupnih oblikah, podprtih z

individualizacijo in kratkotrajnimi oblikami ločenega učenja« (Skubic Ermenc, 2010,

str. 87).

V drugem delu se kot na enega ključnih dejavnikov multikulturnosti

osredotočamo na pojem kulture v ameriški in slovenski družbi ter v njunih

1 Skubic Ermenc uporablja termin interkulturna pedagogika in razlaga, da po mnenju (Zidarić

1994, Cushner 1998, v Skubic Ermenc, 2003, str. 47) »vsi avtorji ne govorijo o multikulturni pedagogiki; nekateri raje uporabljajo pojme kot interkulturna pa mednarodna ali medkulturna, v novejšem času tudi antirasistična pedagogika. V Evropi je nekako prevladalo stališe, da je najprimernejši izraz interkulturna, v Združenih državah in Veliki Britaniji pa sta pogosteje v rabi multikulturna ali antirasistična pedagogika«.


PEF.

5

izobraževalnih ustanovah. Posebna pozornost je namenjena poznavanju

pomembnosti učenčevih učnih stilov glede na njihova kulturna ozadja ter seveda

ozaveščenosti za oblikovanje učnim stilom primernih poučevalnih strategij.

V tretjem delu disertacije bomo preko teorij in izsledkov raziskav različnih

avtorjev spoznali in analizirali izobraževanje in usposabljanje bodočih

osnovnošolskih učiteljev za poučevanje v razredih z učenci priseljenci.

Predstavljene so formalne podlage in izobraževalni standardi za multikulturno

izobraževanje bodočih razrednih učiteljev v Sloveniji in ZDA. Poseben poudarek je

na poznavanju in ozaveščanju vloge učitelja kot ključnega in odgovornega akterja

za dvig ne le akademskih uspehov, temveč tudi za ustrezno komunikacijo ter

posledično zadovoljivo razredno in šolsko kulturo. Prav tako je izpostavljeno osem

elementov, ki naj bi jih fakultete, ki usposabljajo bodoče učitelje, glede na

obstoječe teorije ter raziskave multikulturnega izobraževanja za učitelje,

upoštevale pri svojem delu. Kjer je mogoče, so elementi multikulturnega

izobraževanja za učitelje podprti s primeri dobrih praks.

Četrti del je namenjen empirični izvedbi, ki v našem prostoru zajema še ne

izpostavljeno primerjavo med ameriškim in slovenskim načinom izobraževanja

razrednih učiteljev za poučevanje v multikulturnih razredih. Glede na zelo dolgo

tradicijo multikulturnega izobraževanja v ZDA, številne diskusije in nepregledne

množice literature na omenjeno temo nam primerjava med zvezno državo Kansas

in Slovenijo omogoča uvid, kako vsi ti dejavniki vplivajo na ocene razrednih

učiteljev, bodočih učiteljev ter univerzitetnih profesorjev o vključevanju

multikulturnih vsebin na dodiplomskem študiju2. Prav tako nam ti dejavniki

omogočajo razumevanje različnih poudarkov v programih za usposabljanje

bodočih razrednih učiteljev. Vsebinska analiza kvalitativnih gradiv – učnih načrtov

je namenjena analizi obstoječega dodiplomskega in podiplomskega izobraževanja

s področja vsebin multikulturnega izobraževanja za učitelje razrednega pouka v

Sloveniji ter analizi obstoječega dodiplomskega izobraževanja s področja vsebin

multikulturnega izobraževanja za učitelje razrednega pouka v zvezni državi

Kansas. Kvantitativni del pa nas bo opremil s stališči reprezentativnega vzorca

2 Glede na dejstvo, da je v ameriškem sistemu za samostojno opravljanje vloge razrednega učitelja potrebno 4- letno dodiplomsko izobraževanje in z vedenjem, da morajo vsi strokovni delavci v slovenskih šolah po »reformi višješolskega (dvoletnega) v visokošolski (štiriletni) program (1987–1988) in po uveljavitvi nove šolske zakonodaje leta 1996 imeti zaključen štiriletni program« (Krek, Merljak (ur.), 2011, str. 468) ter, da so v naši raziskavi sodelovali slovenski učitelji/učiteljice z zaključenim dodiplomskim študijem, smo v disertaciji uporabili omenjeni termin »dodiplomsko izobraževanje«.


PEF.

6

slovenskih in ameriških (zvezna država Kansas) razrednih učiteljev o njihovi

usposobljenosti za poučevanje multikulturnih vsebin v razredu ter s stališči

univerzitetnih profesorjev ter obstoječih in bodočih učiteljev o ustreznosti

pridobljenih multikulturnih znanj razrednih učiteljev na dodiplomskem študiju.

Zaključno poglavje je namenjeno strnjeni predstavitvi spoznanj in oblikovanju

modela izobraževalne politike multikulturnega izobraževanja za dodiplomski in

podiplomski študij bodočih razrednih učiteljev v slovenskem prostoru. Model gre

razumeti kot doprinos k višji učinkovitosti učiteljev pri zmanjševanju razlik v učni

uspešnosti med učenci večinske kulture ter učenci priseljenci in učenci iz različnih

kulturnih ozadij. Model je na voljo slovenskim izobraževalnim institucijam, ki

odločajo o izobraževalnih politikah. Le-te bodo presodile, ali je obstoječi model

primeren za vpeljevanje sprememb na dodiplomskem in podiplomskem študiju

bodočih učiteljev, prav tako pa tudi na področju permanentnega izobraževanja

obstoječih učiteljev.

Doktorska disertacija opredeljuje nekatere možne smernice za postopno

odpravljanje pomanjkljivega vključevanja multikulturalizma v slovenski prostor na

področju dodiplomskega in podiplomskega izobraževanja učiteljev, zavedajoč se,

da je naš šolski prostor drugačen od ameriškega, pa vendar v času globalizacije in

demografskih sprememb v obeh državah multikulturno izobraževanje ponuja poti

kako izboljšati učne dosežke in obogatiti kurikulum za vse učence.


PEF.

7

2 MULTIKULTURNO IZOBRAŽEVANJE V ZDA IN SLOVENIJI – RAZVOJ, ZNAČILNOSTI IN CILJI

2.1 Opredelitev multikulturnega izobraževanja

Multikulturno izobraževanje je v današnjem času razumljeno kot ustrezen

odziv na pojav hitro spreminjajoče se družbe različnosti ter kot aktualen odgovor

na izzive kulturne, jezikovne, rasne, etnične ter religiozne heterogenosti moderne,

sodobne družbe. Lukšič-Hacin (1999, v Muster, Lesar)3 piše, da so se s

sobivanjem predstavnikov različnih kultur, ras in ver mnogi soočili že na začetku

prejšnjega stoletja, ko so imeli priložnost opazovati in spoznavati čedalje večjo

raznolikost družb. Tako predstavnikom nekaterih manjšinskih kultur kot

pripadnikom večinske populacije oziroma dominantne kulture je to predstavljalo

nemalo težav v vsakdanjem življenju. Zanesljivo lahko trdimo, da je pojem

multikulturalizem tesno povezan z migracijami ter se uporablja v različnih

kontekstih in pomenih, saj lahko:

· »označuje neko konkretno družbeno stvarnost, ko se več etničnih skupnosti

nahaja v isti državi (za kar se uporablja tudi pojem multikulturalnost),

· označuje posebne odnose med različnimi etničnimi skupnostmi, ki se

nahajajo v isti državi (za kar se uporabljajo tudi pojmi kulturni pluralizem,

interkulturalizem in transkulturalizem),

· pomeni politični program oziroma gibanje za spremembo obstoječih

odnosov ali kot princip uradne politike do priseljencev«.

Nedvomno je za nas multikulturalizem pomemben kot odziv pedagogike na

dogajanje v družbi, v kateri so migracije izostrile že obstoječe stanje družbenih

antagonizmov, ki ga povzroča njena kulturna, etnična in socialna razslojenost.

Vendar pa se moramo, preden nadaljujemo z opredelitvijo multikulturnega

izobraževanja, najprej zaustaviti in predstaviti terminološko zadrego pri

poimenovanju ter razumevanju pojmov, ki se nanašajo na multikulturno

izobraževanje.

3 http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/Strukturni_skladi/Gradiva/Gradivo_Strukturni_skladi_Usposabljanje_SDK_Nove_generacije_Mustar.pdf, pridobljeno 21. 3. 2013.


PEF.

8

Kot smo zapisali že v uvodu, po mnenju (Cushner, 1998, Zidarić, 1994, v

Skubic Ermenc, 2003, str. 47) »vsi avtorji ne govorijo o multikulturni pedagogiki;

nekateri raje uporabljajo pojme kot interkulturna pa mednarodna ali medkulturna, v

novejšem času tudi antirasistična pedagogika. V Evropi je nekako prevladalo

stališče, da je najprimernejši izraz interkulturna, v Združenih državah in Veliki

Britaniji pa sta pogosteje v rabi multikulturna ali antirasistična pedagogika«.

Skubic Ermenc (2003, str. 47–48) razlikuje med interkulturno in multikulturno

pedagogiko in opredeljuje, da danes z multikulturno pedagogiko označujejo tisto

pedagogiko, ki v svojem delovanju pozornost usmerja na posamezne etnične

skupine. To pa pomeni »partikularistični pristop in z njim povezano asimilacijsko

ideologijo, z interkulturno pedagogiko pa označujejo pedagogiko, ki jo določata

univerzalistični pristop in pluralistična ideologija«.

Vsi avtorji pa ne razmišljajo tako (Kinchloe, Stainberg 2002, Lukšič Hacin,

2004; 2009, v Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 185) in navajajo, da

»pojem multikulturalizem označuje bodisi različne pojavne oblike etnične

heterogenosti na nekem ozemlju, torej opisuje samo družbeno stvarnost, ali pa ga

uporabljamo v smislu gibanja za spremembo obstoječih hierarhičnih odnosov med

dominantno večinsko in podrejenimi manjšinskimi kulturami. V tem drugem

pomenu je multikulturalizem drugače razumljen od avtorja do avtorja oziroma od

države do države«.

Peček Čuk, Lesar (2009, str. 185) v knjigi Moč vzgoje tako navajata, da zanju

multikulturalizem pomeni »razvijanje vzajemnega odnosa, komunikacije med

kulturami, integracije različnih identitet in kultur. Nekateri avtorji bi za to uporabljali

pojem interkulturalizem, sami pa uporabljava oba pojma kot sopomenki«. Na to

opozarja tudi Zudič Antonič (2010, str. 202), ki piše, da se »pojma večkulturnost in

medkulturnost včasih uporabljata kot sopomenki, saj je praksa, ki se nanaša na

večkulturnost in medkulturnost, težko ločljiva«.

Glede na dejstvo, da se osredotočamo na primerjavo analiz multikulturnega

izobraževanja in vključevanja omenjenih vsebin v dodiplomsko izobraževanje

razrednih učiteljev med ZDA (zvezna država Kansas) in Slovenijo, glede na

dejstvo, da ameriška literatura uporablja predvsem termin multikulturno in ne

interkulturno izobraževanje ter z vedenjem, da začetki in različne stopnje oziroma

različice multikulturnega izobraževanja izhajajo iz ZDA, v disertaciji uporabljamo

pojem multikulturno izobraževanje, multikulturni dialog, multikulturne kompetence,

multikulturna zmožnost, izjema je le, ko dobesedno povzemamo besedila avtorjev,


PEF.

9

ki uporabljajo drugačen izraz4. Multikulturno izobraževanje v doktorski disertaciji je

pravzaprav sinonim za zadnjo stopnjo v razvoju multikulturalizma – s tem mislimo

kritični oziroma radikalni multikulturalizem. Tu se navezujemo tudi na mnenje

priznane slovenske avtorice na področju poznavanja multikulturalizma Lukšič

Hacinove (2011, str. 150–151), ki ugotavlja, da »se razumevanje interkulturalizma

ne razlikuje pomembno od razumevanja multikulturalizma pri skupini avtorjev, ki se

uvrščajo v kritični multikulturalizem«.

V ta namen se bomo podrobneje posvetili različicam multikulturalizma in v

kontekstu dokazovanja podobnosti med multikulturnim in interkulturnim

izobraževanjem opredelili smer, ki prizadevanjem za omenjeno izobraževanje

najbolj ustreza.

Različne smeri multikulturalizma so se tekom časa osnovale glede na

aktualno politiko in ideološke konstrukte. Po mnenju Lukšič Hacinove (2011, str.

151) je »ena od možnih delitev multikulturalizma v povezavi z razlikami med

ideološkimi premisami, iz katerih avtorji izhajajo in jih zagovarjajo«.

Tako v nadaljevanju avtorica izpostavi štiri skupine: (neo)konzervativni ali

korporativni multikulturalizem, liberalni multikulturalizem, levoliberalni

multikulturalizem ter kritični, uporniški ali radikalni multikulturalizem.

Konzervativni multikulturalizem zagovarja koncept univerzalne kulture, kar

vključuje vrednote zahodnoevropskih kultur. Prisotna je težnja po asimilaciji

manjšinskih kultur, kar je moč zaznati tudi pri liberalnem multikulturalizmu. Če za

konzervativni multikulturalizem velja, da bolj poudarja tisto, kar ljudi loči, ne pa

tisto, kar jih združuje in s tem balkanizira narod, pa za liberalni multikulturalizem

velja, da so v njem, kljub temu da priznava enakost med kulturami in rasami, še

vedno» legitimne tiste norme, ki so v povezavi z državljanstvom močno povezane

tudi z anglo-ameriškimi kulturnopolitičnimi skupnostmi« (McLaren, 1994, v Lukšič

Hacin, 1999, str. 103).

Levoliberalni multikulturalizem je podoben liberalnemu v tem, da ravno tako

priznava enakost ras in kultur, vendar se poleg tega zaveda, da naj bi

»poudarjanje enakosti povsem zadušilo kulturne razlike med rasami, tudi tiste, ki

povzročajo različna obnašanja, vrednote, nagnjenja, kognitivne stile in družbene

prakse« (Lukšič Hacin idr., 2011, str. 153). Bolj kot na pojem enakosti se usmerja v

pojem kulturne raznolikosti, vendar pa »kulturne raznolikosti eksoticira in

4 Medkulturni dialog, medkulturne kompetence, medkulturna zmožnost …


PEF.

10

romantizira do skrajne stopnje, kjer postanejo osamele v nekakšni primitivni

avtentičnosti« (Bratož, 2007, str. 26).

Kritični multikulturalizem je nastal kot kritika konzervativnih, liberalnih in

levoliberalnih konceptov in interpretacij multikulturalizma. Lukšič Hacin (1999, str.

106 – 107) piše, da je bistvo kritičnega multikulturalizma v tem, da je potrebno

vzpostaviti nov, neevropocentrični diskurz. Potrebno je zagotoviti enak dostop do

socialnih virov in transformirati dominantne odnose oblasti, ki ta dostop omejujejo

po rasnem, spolnem in razrednem ključu. Po mnenju omenjene avtorice (2011, str.

154) se kritični multikulturalizem od levoliberalnega multikulturalizma,

»kjer je razlika cilj, raznolikost pa idealizirano pribežališče, loči po tem, da je

pri kritičnem multikulturalizmu razlika obstoječe družbeno dejstvo in bolj argument

za dokazovanje, da se mora koncept raznolikosti uveljaviti tudi znotraj kulturnih

politik, hkrati pa mora biti tudi obveza za socialno pravičnost. Zanje je razlika

vedno rezultat (svetovne) zgodovine, obstoječe delitve moči in ideologij. Razlika se

vedno zgodi v interakciji med dvema ali več skupinami«.

Lukšič Hacinova (1999, str. 110) zaključuje, kot je bilo že omenjeno, da kritični

multikulturalizem lahko primerjamo z definicijo interkulturalizma.

Mnogo avtorjev (Banks, McGee Banks, 2007; Lukšič Hacin, 1999; Nieto,

2004; Resman, 2006; Skubic Ermenc, 2003) predstavlja šolo kot najpomembnejšo

institucijo, ki lahko doprinese k vzpostavitvi novega oziroma spremenjenega

multikulturnega diskurza. Šola je produkt družbe, vendar so odnosi recipročni, saj

ima šola preko posredovanih znanj ter vrednot precejšen vpliv pri uresničevanju

multikulturalizma. Šole so preko zagotavljanja okolja, v katerem so demokratični

ideali spoštovani in izvajani, kjer so posredovana znanja o družbeni neenakosti

(rasizem, seksizem, razredno, starostno, jezikovno razlikovanje) ter znanja o

socialni pravičnosti in zmanjševanju predsodkov, lahko učinkoviti akterji družbenih

sprememb. Zaključimo lahko, da je multikulturalizem pod terminom multikulturno

izobraževanje zastopan kot pedagoški koncept, vendar je potrebno pojasniti, da je

imelo tudi multikulturno izobraževanje preko različnih obdobij, političnih in

ideoloških konstruktov različne stopnje v razvoju.

Multikulturno izobraževanje se je začelo v ZDA in imelo vpliv na razvoj

multikulturnega izobraževanja tudi v drugih državah po svetu. Glede na aktualnost

teme je seveda razvidno, da se s tem pojmom ukvarja široka množica

zagovornikov in tudi oportunistov, temu primerno pa je tudi število definicij, razlag


PEF.

11

ter kritik o omenjeni temi. V nadaljevanju se bomo seznanili le z bistvenimi in

najvidnejšimi predstavniki zagovornikov in nosilcev multikulturnega izobraževanja.

V ZDA je eden najbolj znanih in največkrat citiranih zagovornikov in teoretikov

multikulturnega izobraževanja Banks (2007, v Banks, McGee Banks, 2007, str. 1)

zapisal: »Multikulturno izobraževanje je ideja, izobraževalna reforma in proces,

katerega glavni cilj je spremeniti strukturo izobraževalnih institucij tako, da bodo

ženski in moški subjekti, učenci s posebnimi potrebami, učenci, ki pripadajo

različnim rasnim, etničnim in kulturnim skupinam, imeli enake možnosti za

pridobitev izobrazbe v šoli«.

Sprejeti ga moramo kot nenehno »delujoč« proces, v katerem je poleg

poudarjanja enakosti in nediskriminacije velik poudarek tudi na izboljšanju učnih

rezultatov. Poleg Banksa imajo na omenjenem področju zelo pomembno mesto še

naslednji pionirji raziskovanja multikulturnega izobraževanja, kot so Nieto (2000),

Sleeter (1999), Grant in Sleeter (1998) ter Gay (2000). Čeprav je vsak od njih

razvil svojo lastno definicijo, je vendarle moč potegniti tudi skupne povzetke o

multikulturnem izobraževanju. Vsem omenjenim avtorjem so skupna naslednja

načela o multikulturnem izobraževanju:

· Multikulturno izobraževanje je politično gibanje in proces, ki se zavzema za

socialno pravičnost vseh učencev, še posebej pa za učence, ki so bili tekom

zgodovine ali pa so v današnjem času deležni zapostavljanja.

· Cilji socialne pravičnosti se lahko udejanijo le preko obsežnih šolskih

reform.

· Za uspešne šolske reforme potrebujemo poznavanje kritične analize

sistemov moči in privilegijev.

· Temeljni cilj multikulturnega izobraževanja je odprava izobraževalnih

neenakosti.

· Multikulturno izobraževanje je »osnovno« izobraževanje in primerno za vse

učence.

· Multikulturno izobraževanje je nenehen, vseživljenjski proces.

Glede na definicije različnih avtorjev o multikulturnem izobraževanju (Banks,

McGee Banks, 2007; Boyle Baise, 2002; Clayton Blake, 2003; Gay, 2000;

Leistyna, 2002; Nieto, Bode, 2008) lahko dodamo, da poleg navedenega le-to

obsega različne načine izobraževalne politike, ki poskuša izvajati kulturni


PEF.

12

pluralizem v kontekstu različnosti spolov, razredov, ras, etničnosti, spolne

usmerjenosti ... Izobraževalci, ki zagovarjajo ta pristop, poudarjajo pomembnost

kulturne različnosti, alternativnih življenjskih stilov, primarnih kultur, človekovih

pravic, medsebojne odvisnosti, enakopravnosti, spoštovanja človekovega

dostojanstva ter pozitivno vrednotenje kulturne različnosti.

Da imajo v multikulturnem izobraževanju pomembno mesto tudi akademski

dosežki, pišeta tudi avtorici Pamela L. Tiedt in Iris M. Tiedt (2002, str. 17), ki sta v

svoji knjigi Multicultural Teaching multikulturno izobraževanje opredelili kot

»inkluziven poučevalen in učeč se proces, ki spodbuja vse učence k:

· razvijanju pozitivne samopodobe,

· odkrivanju empatije do ljudi z različnimi kulturnimi ozadji,

· uresničenju pravičnih in enakih možnosti za doseganje najvišjih

potencialov«.

Omenjeni definiciji se pridružuje tudi Bennetova (2007, v Vižintin, 2010, str.

143), saj kot glavni cilj multikulturnega izobraževanja postavlja »razvoj

intelektualnih, socialnih in osebnih potencialov vseh učencev do njihove najvišje

ravni. Poudarja ključno vlogo učiteljev in zagovarja stališče, da učitelji lahko

pomembno prispevajo k spremembam na lokalni, nacionalni in globalni ravni«. Da

bi dosegli zgoraj navedene cilje, so potrebne institucije oziroma izobraževalni

programi za bodoče učitelje, ki so zavezani multikulturnim reformam (Gay, 2000;

Irvine, Armento, 2001; Ladson-Billings, 1995, Vavrus, 2002).

Tu lahko potegnemo vzporednico s Skubic Ermenčevo (2006, str. 153), ko

omenjene postavke multikulturnega izobraževanja zajame v definiciji

interkulturnosti, in sicer navaja, da je interkulturnost pedagoško-didaktično načelo,

ki ga je v pedagogiki mogoče razčleniti v štiri temeljne sestavine:

· »Interkulturnost je pedagoško načelo, ki spodbuja razvoj enakopravnejšega

odnosa do drugih kultur/etnij.

· Interkulturnost je pedagoško načelo, ki spodbuja pogled na drugačnega kot

na enakovrednega in ne deficitarnega.

· Interkulturnost je pedagoško načelo, ki spodbuja takšno vodenje

pedagoškega procesa, ki omogoča realnejši uspeh manjšinskih skupin.

· Interkulturnost je pedagoško načelo, ki spodbuja razvoj skupnostnih

vrednot«.


PEF.

13

Multikulturno izobraževanje je proces, kjer cilji ne bodo nikoli popolnoma

realizirani. Enakost v izobraževanju, tako kot svoboda in pravica so ideali, katerim

se lahko ljudje le približamo, a jih zaradi družbenih dimenzij nikoli ne dosežemo

popolnoma. Čeprav obstaja mnogo definicij multikulturnega izobraževanja ter

različnih pristopov k raziskovanju in razumevanju, pa so si strokovnjaki (Banks,

1989a, Bennett, 1990, Nieto, 1992, Sleeter, Grant, 1988, Suzuki, 1984, v Banks,

1993, str. 3) dokaj enotni v ciljih multikulturnega izobraževanja. Glede na definicije

že predhodno opredeljenih avtorjev je razvidno, da je vsem skupen cilj

multikulturnega izobraževanja v kontekstu kontinuirane perspektive postopnega

izboljševanja enakosti za vse učence. Raziskovalci omenjenega področja se

strinjajo, da moramo, če želimo multikulturno izobraževanje implementirati v šolski

sistem, narediti pomembne premike, kot so: spremembe v kurikulumu, učnih

materialih, spremembe v učnih in poučevalnih stilih, izboljšanje učiteljevega

poznavanja mikrokulture družin učencev, spremembe v stališčih, odnosih in

prepričanjih učiteljev in ostalih zaposlenih na šoli, ter spremeniti šolsko kulturo.

Pomemben del multikulturnega izobraževanja je torej posvečen izobraževanju

bodočih in obstoječih učiteljev, ki so most med učenci, med kulturo večine in

kulturo manjšine, in odgovorni za odzivnost do učencev iz različnih rasnih,

etničnih, kulturnih in jezikovnih skupin. Ekstrand (1997, v Weiss, 2007, str. 22)

navaja, da je »najosnovnejši, najširši cilj medkulturnega izobraževanja, glede

katerega so si enotni domala vsi teoretiki tega področja, doseči povečano

komunikacijo in razumevanje med kulturami, narodi, skupinami in posamezniki«.

Pedagoški pristopi multikulturnega izobraževanja se v državah sicer razlikujejo

glede na nacionalni in družbeni kontekst, vendar imajo le-ti določene skupne cilje

(Nieke, v Puzić, 2007, v Klemenčič, Štremfel, 2011, str. 5):

»prepoznanje lastnega neizbežnega etnocentrizma, ravnanje s tujim, graditev

tolerantnosti, sprejemanje etničnosti, pozornost do jezikov manjšin,

problematizacija rasizma, poudarjanje skupnega, spodbujanje k solidarnosti,

racionalno reševanje konfliktov med kulturami, osveščanje o možnosti vzajemne

kulturne bogatitve, tematiziranje odnosa mi – oni, afirmacija univerzalne

humanosti«.

Za boljše razumevanje različnih in prepletajočih se definicij multikulturnega

izobraževanja bomo obširneje predstavili dve najpogosteje citirani definiciji

multikulturnega izobraževanja (Nieto, 2004, ter Banks, 2007, v Banks, McGee


PEF.

14

Banks, 2007), preko katerih lahko sintetizirano razberemo ne le različne vidike,

temveč tudi različne cilje multikulturnega izobraževanja.

2.1.1 Značilnosti multikulturnega izobraževanja po avtorici Sonii Nieto

Priznana avtorica publikacij o multikulturnem izobraževanju Sonia Nieto (2004,

str. 346) je definicijo multikulturnega izobraževanja oblikovala takole:

»Multikulturno izobraževanje je proces v obširni šolski reformi in osnovno

izobraževanje za vse učence. Kljubuje in zavrača rasizem in druge oblike

diskriminacije v šoli in v družbi ter sprejema in potrjuje pluralizem (etnični, rasni,

jezikovni, religiozni, ekonomski in spolni), ki se odraža pri učencih, v njihovih

skupnostih in pri učiteljih. Multikulturno izobraževanje pronica skozi šolski

kurikulum in šolske strategije prav tako pa preko interakcij med učitelji, učenci,

družinami … Ker za svojo osnovno strategijo uporablja kritično pedagogiko in se

osredotoča na znanje, refleksijo in delovanje v praksi kot osnovo za socialne

spremembe, multikulturno izobraževanje podpira demokratične principe socialne

pravičnosti«.

Na tem mestu lahko z vidika inkluzivne filozofije ter demokratičnih vrednot

potegnemo vzporednico z načeli odličnosti ISSA organizacije – International Step

by Step Association (Tankersley, Tuna, Brajković, Cincelei, Handzar, Rajabova,

Rimkiene, Sabaliauskiene, Trikić, Vonta, 2010), ki predstavljajo načela kakovosti

za vzgojitelje in učitelje in katere članica je tudi Slovenija.

Po mnenju Nietove multikulturno izobraževanje sestavlja sedem osnovnih

značilnosti, ki nam bodo tudi v nadaljevanju disertacije služile kot pomemben

podatek pri izobraževanju bodočih učiteljev in učencev v kontekstu preoblikovanja

iz monokulturne v multikulturno osebnost (Nieto, 2004, str. 350–359):

· Multikulturno izobraževanje je antirasistično izobraževanje.

Biti antirasistično in antidiskriminatorno osveščen pomeni biti pozoren na

področja, kjer so nekateri učenci v privilegiranem ali neenakopravnem položaju. Ta

področja so: kurikulum, izbira učnih materialov, razvrstitev dolžnosti, učiteljeve

interakcije ter odnosi z učenci in njihovimi družinami. Multikulturno izobraževanje je

antirasistično, ker razkriva rasistično in diskriminatorno prakso v šolah. Šola, ki

zaupa multikulturni filozofiji, bo natančno ocenila politiko ter stališča in obnašanje


PEF.

15

svojega osebja, da bo lahko vodstvo šole hitro odreagiralo ob morebitnem primeru

neenakosti ali diskriminacije. V nadaljevanju je seveda potrebno, da učitelji

raziščejo svoja lastna stališča, kar je nujen in prvi korak pri razvijanju antirasistične

multikulturne filozofije.

· Multikulturno izobraževanje je osnovno izobraževanje.

Multikulturno izobraževanje mora biti razumljeno kot »osnovno«

izobraževanje. Multikulturna izobraženost je prav tako nujno potrebna za življenje v

današnjem svetu kot branje, pisanje, matematika in računalniška znanja. Pričakuje

se, da naj bi bili v 21. stoletju učenci fluentni še v katerem drugem jeziku, ne le v

primarnem, da bi poznali literaturo, zgodovino in umetnost mnogih svetovnih

narodov in ne bi bili deležni le monokulturnega izobraževanja (osnovanega na

dominantni skupini). Multikulturno izobraževanje naj bi razvijalo intelektualne in

socialne veščine, ki bi učencem pomagale razumeti in se vživeti v široko paleto

različnosti ljudi.

· Multikulturno izobraževanje je pomembno za vse učence.

V ZDA in drugod po svetu še vedno velja prepričanje, da se multikulturno

izobraževanje izvaja predvsem zaradi nebelih učencev (students of colour), za

učence, katerih šola je situirana v urbanem okolju ali za učence s primanjkljaji. To

prepričanje je po vsej verjetnosti osnovano na koreninah multikulturnega

izobraževanja iz leta 1960. Primarni cilj multikulturnega izobraževanja v tistem

času je bil namreč naslovljen na učence, ki so bili tekom zgodovine najbolj

zapostavljeni, in to so bili predvsem “students of colour”. V današnjem času

koncept multikulturnega izobraževanja zagovarja stališče, da so vsi učenci na

določenih področjih neizobraženi, ker so bili v izobraževanju deležni pristranskih

stališč in mnenj. Glavne žrtve pristranskega izobraževanja so tisti, ki so v

kurikulumu nevidni. To so največkrat ženske, delavski razred, drugače spolno

usmerjeni… Multikulturno izobraževanje je po definiciji inkluzivno. Ker se

multikulturno izobraževanje nanaša na vse ljudi, je potemtakem primerno za vse

ljudi ne glede na njihovo etničnost, socialni razred, jezik, spolno orientiranost,

religijo, spol, raso ali druge različnosti. Nekateri so pravzaprav mnenja, da učenci,

ki izhajajo iz dominantne kulture, potrebujejo multikulturno izobraževanje bolj kot

pa ostali, ker so sami najbolj neizobraženi glede različnosti ter osveščenosti o

distribuciji interesov nadvlade.

Temu pritrjujeta tudi naši avtorici Vrečerjeva ter Kuclerjeva (2010, str. 9), ki

pojasnjujeta, da se »multikulturno izobraževanje ne posveča zgolj jezikom,


PEF.

16

kulturam in kulturnim razlikam, temveč pomaga razkrivati strukture moči in

privilegijev v družbi« oziroma pomaga osveščati o pomenu distribucije moči v

družbi.

· Multikulturno izobraževanje je prodorno.

Nietova (2004, str. 354 ) piše, da »multikulturno izobraževanje ni nekaj, kar se

dogaja le v določenem dnevnem obdobju ali na posameznem predmetnem

področju«.

Nekatere šole v ZDA imajo namreč »multikulturnega« učitelja, ki hodi od

razreda do razreda, kot na primer učitelj glasbe ali likovne umetnosti. Čeprav je

namen tega približati multikulturne perspektive v standardni kurikulum, pa je,

dolgoročno gledano, to samoporaz, saj le-ta izolira multikulturno filozofijo od

vsega, kar se dogaja v razredu. Specialisti namreč v razred prinašajo vtis, da so

multikulturne perspektive ločene od ostalih znanj. Na tak način multikulturno

izobraževanje postane eksotično znanje, ki je ločeno od realnega dela v razredu.

Prava pot multikulturnega izobraževanja je prodorna in zajema tako šolsko

klimo, okolje, kurikulum in odnose med učitelji, učenci in skupnostjo. Multikulturno

izobraževanje je filozofija, pogled na svet in ne le program za razred ali učitelja.

Za nekatere multikulturna filozofija pomeni konec togih form o določanju

sposobnosti, kjer se nekatere učence favorizira bolj kot druge. Da bi zadostili

multikulturni filozofiji, pravzaprav pomeni, da bi se potemtakem dobesedno in

simbolično moral spremeniti značaj šol. Tako naj bi nacionalne izobraževalne

institucije vložile trud v to, da naj bi celoten učiteljski zbor poosebljal narodnostno

raznolikost. Prodornost multikulturnega izobraževanja naj bi bila prav tako jasno

vidna v raznolikosti in kreativnosti šolskih strategij, tako da bi bile različne učne

metode prilagojene učencem iz različnih kulturnih skupin. Kurikulum bi moral biti

nadgrajen in bi moral vključevati zgodovinska stališča ter poglede različnih ljudi.

Teme, ki jih označujemo kot »nevarne«, naj bi se obravnavale verbalno pred

razredom, s čimer bi bili učenci opogumljeni, da postanejo kritični misleci. Učbeniki

naj bi bili prav tako odsev pluralistične perspektive. Družine in ostali člani skupnosti

naj bi bili v šoli zelo opazni, saj šolam ponujajo unikaten pogled na različne

problematike ter na njihovo reševanje. Učitelji, družine in učenci naj bi imeli

priložnost delati skupaj, da bi oblikovali motivacijsko in multikulturno primeren

kurikulum. Šola naj bi po principih multikulturne filozofije predstavljala učeče se

okolje, na primer učenci naj bi imeli priložnost izbirati internacionalne jedi, športne


PEF.

17

igre naj bi bile zastopane iz različnih delov sveta, staršem naj se pošiljajo pisma v

jeziku, ki ga razumejo ...

· Multikulturno izobraževanje je izobraževanje za socialno pravičnost.

Multikulturno izobraževanje vabi učence in učitelje, da svoje učenje usmerijo v

akcijo za socialno pravičnost. Učenci se morajo naučiti, da ima vsakdo moč, da

lahko spremeni marsikaj na tem planetu. Šola lahko te treninge izvaja preko

različnih pogovorov, oblikovanja krajevnega časopisa, s sodelovalnim programom

v domu za ostarele, z zapisom peticije proti onesnaževanju v soseski …

Menimo namreč, da je eden od glavnih ciljev multikulturnega izobraževanja

usposobiti učence za aktivno članstvo v demokraciji ali, kot sta zapisali Klemenčič,

Štremfel (2011, str. 53), »vzpostavitev ustreznega medkulturnega okolja v šoli

omogoča učečemu se izkusiti se kot posameznik, ki je sposoben učinkovitega

učenja, kot tudi kot član različne, vendar enotne globalne družbe«.

· Multikulturno izobraževanje je proces.

Glede na izsledke različnih avtorjev (Gay, 2000; Grant in Sleeter, 1998; Nieto,

2000 ter Sleeter, 1999) smo že večkrat opredelili multikulturno izobraževanje kot

nenehen in dinamičen proces. Multikulturno izobraževanje je proces, ki zajema

primarne odnose med ljudmi. Občutljivost in razumevanje učitelja pomeni učencem

več kot še toliko znanj o različnih etničnih in kulturnih skupinah. Pomembnost

poudarjanja občutljivosti učitelja izpostavlja tudi Vrečerjeva (2012, str. 56), ki

opredeljuje, da je »potrebna večja senzibilnost za spregledane marginalizirane

etnične in kulturne skupine ter za razvijanje medkulturnih kompetenc, ki so nujno

potrebne za uspešen medkulturni dialog«.

Prav tako je multikulturno izobraževanje proces, ker se dotika učnega okolja,

otrokovih dosežkov, učnih stilov in drugih kulturnih variabel, ki so za šolo

pomemben pokazatelj, ali je le-ta uspešna pri svojem delu.

Zelo pomembno je, piše Nietova (2004), da se v procesu multikulturnega

izobraževanja izobražujejo učitelji; vloga učitelja mora biti redefinirana, saj le močni

učitelji lahko pomagajo ojačati učence. Prav tako mora biti ojačana vloga staršev.

· Multikulturno izobraževanje je kritična pedagogika.

Multikulturno izobraževanje Nietova (2004) poimenuje tudi kritična

pedagogika. Kritična pedagogika spodbuja kulturno in jezikovno različnost. Kritično


PEF.

18

pedagogiko lahko resnično poimenujemo le takrat, ko učenci kritično analizirajo

različne perspektive in jih uporabijo za razumevanje neskladij, ki so jih odkrili.

Poudarek kritičnega razmišljanja v multikulturnem izobraževanje opredeljujeta

tudi naši avtorici Peček Čuk in Lesarjeva (Kincheloe, Stainberg, 2002, v Peček

Čuk, Lesar, 2009, str. 189), ko povzemata naslednjo trditev: »Naloga

multikulturnega izobraževanja ni le spoznavanje različnosti kultur, temveč dajanje

učencem možnosti raziskovanja različnih perspektiv, pa tudi refleksije nasprotij, ki

jih odkrijejo«.

Glede na dejstvo, da se v našem delu osredotočamo na izobraževanje in

usposobljenost razrednih učiteljev za poučevanje v multikulturnih razredih, pa je

potrebno v okviru definicij multikulturnega izobraževanja predstaviti tudi Banksove

(2007, v Banks, McGee Banks, 2007, str. 20–22) zelo pogosto navajane dimenzije

multikulturnega izobraževanja, saj Banks (2007, v Banks, McGee Banks, 2007, str.

20) svetuje, da naj jih učitelji uporabijo kot vodilo pri vključevanju multikulturnega

izobraževanja v pouk.

2.1.2 Dimenzije multikulturnega izobraževanja po Banksu

· Integracija vsebine.

Ta dimenzija se ukvarja s področjem, kjer učitelji za ilustracijo teorij in

konceptov na svojem predmetnem področju uporabljajo primere in vsebine iz

različnih kultur in skupin. Dodatek etničnosti in različnih kultur v šolske predmete

naj bi bil logična izobraževalna poteza. Nekatera predmetna področja, na primer

jeziki, družboslovni predmeti, glasba in umetnost, imajo več možnosti za vključitev

etničnih in kulturnih vsebin, vendar pa so priložnosti za integracijo multikulturnih

vsebin prav tako na področju matematike in naravoslovja. Gre predvsem za to, da

se v kurikulum vključijo mnogovrstne perspektive, ki bodo v učencih vzpodbudile

kritično razmišljanje o dogodkih, katere obravnavajo pri pouku.

· Proces konstruiranja znanja.

Ta dimenzija se nanaša na dejstvo, da bi morali biti učitelji usposobljeni

pomagati učencem razumeti, raziskovati in dognati implicitne kulturne postavke,

referenčne okvire, perspektive in predsodke, ki v okviru posameznega predmeta

vplivajo na konstruiranje znanja.


PEF.

19

Tako na primer lahko učenci analizirajo procese konstruiranja znanj v

naravoslovju, zaznamovanih z rasizmom, ki so ga vnesle genetske teorije

inteligence, darvinizma in evgenike. V okviru te dimenzije učitelji pomagajo

učencem razumeti, da je znanje oblikovano tudi v kontekstu rasnih, etničnih in

socialno-ekonomskih dejavnikov.

· Odpravljanje predsodkov.

Ta dimenzija opisuje, kako lahko učitelji pomagajo učencem razvijati pozitivna

stališča glede različnih rasnih, etničnih in kulturnih skupin. Raziskave (Banks,

2001b, Stephan, Vogt, 2004, v Banks, McGee Banks, 2007, str. 21) kažejo, da

otroci pogosto prihajajo v šolo z negativnimi stališči in napačnimi predstavami

glede različnih skupin. Dimenzija odpravljanja predsodkov se nanaša na učne ure

in učni material, ki vključuje pripravljenost sprejeti različne kulture in pomaga

učencem razviti pozitivna stališča do drugačnosti. Raziskave (Banks, 2001b, v

Banks, McGee Banks, 2007, str. 21) namreč dokazujejo, da učne ure, ki na

primeren način vključujejo vsebine s področja različnih rasnih in etničnih skupin,

učencem pomagajo razvijati pozitivne medosebne odnose.

· Pedagogika enakopravnosti.

Pedagogika enakopravnosti se nanaša na stanje, ko učitelji prilagodijo

poučevanje na način, ki spodbuja doseganje akademskih dosežkov otrok različnih

spolov, rasnih, etničnih in socialnih skupin. To vključuje uporabo različnih stilov

poučevanja znotraj različnih kulturnih in etničnih skupin ter uporabo različnih

metod ocenjevanja. Ocenjevanje se ne sme omejiti samo na znanje, temveč mora

vsebovati kompleksne kognitivne veščine.

Klemenčič, Štremfel (2011, str. 52) opisujeta, da je »dimenzija osredotočena

na zagotavljanje enakopravnih priložnosti za vse učence. Pri tem pa gre za

spremembe v celotnem šolskem okolju, tudi in predvsem v skritem kurikulu, ki je

razviden iz učiteljevih pričakovanj glede različnih kulturnih in etničnih manjšin,

razredne klime, šolske discipline ter v odnosu med šolo in širšo skupnostjo«.

· Opolnomočenje šolske kulture.

Ta dimenzija sporoča, da je pomembno razviti tako šolsko kulturo, ki bo

spodbujala spolno, rasno in socialno enakost. Kultura in organizacija šole sta v

veliki meri odvisni od zaposlenih v šoli. Pedagoški delavci morajo biti pozorni na

oblikovanje skupin, udeležbo v športnih aktivnostih, nesorazmerje v dosežkih,

nesorazmerje pri vključitvi v programe za nadarjene in v specifične programe ter


PEF.

20

na povezanost med osebjem in učenci. Vse to so pomembne variable za gradnjo

šolske kulture, ki omogoča enake pogoje za vse skupine.

Weiss (2007, str. 25) navaja, da gre tu za

»razširitev razreda oziroma šolskega okolja v širšo okolico oziroma zlitje šole

in dogajanja v njej z okolico, kar privede do izboljšanja šolske klime. Sodelovanje

šole z okolico in s krovnimi manjšinskimi organizacijami ter z njihovimi kulturnimi

društvi na področju vključevanja manjšinske kulture v šolske in obšolske dejavnosti

obogati program šole z novimi spoznanji in perspektivami in prispeva k uspešni

integraciji otrok, ki so pripadniki etničnih manjšin. Obenem se otroci, ki pripadajo

večinskemu narodu, naučijo sprejemati tujo kulturo«.

Za ustrezno implementacijo te dimenzije pa se morajo, kot je bilo predhodno

že opisano, spremeniti pričakovanja in stališča učiteljev ter ostalih zaposlenih,

hkrati se morajo spremeniti tudi kurikulum, ocenjevanje in stili poučevanja učiteljev.

Zanesljivo lahko trdimo, da se naštete dimenzije med seboj prepletajo. Kljub

temu pa velja, da vsaka izmed njih zahteva pozornost in osredotočenost, naloga

šole in učitelja pa je, da vse navedene perspektive združi v šolsko znanje.

2.2 Šola kot socialni sistem

V kolikor želimo v izobraževalni sistem vpeljati multikulturno izobraževanje in

zgoraj opredeljene dimenzije multikulturnega izobraževanja, moramo razumeti šolo

kot socialni sistem, v katerem so določene variable (Banks, 2007, v Banks, McGee

Banks, 2007, str. 22–25) tesno povezane. Da pa bi v šole lahko vpeljali

multikulturno izobraževanje, je najprej potrebno poskrbeti za strategije sprememb,

ki bodo preoblikovale šolsko okolje oziroma preoblikovale spodaj navedene

variable. Da se bo multikulturno izobraževanje lahko izvajalo, je potrebno

spremeniti odnose moči v šoli (šolska politika), verbalno povezavo med učitelji in

učenci (poučevalni stili in strategije), šolsko kulturo in prikriti kurikulum, izvenšolske

aktivnosti (sodelovanje s skupnostjo), sodelovanje z družinami učencev, stališča

do jezikov manjšin, programe ocenjevanja, testiranja in izvajanje razvrščanja

učencev. Spremeniti se morajo tudi institucionalne norme, stališča, odnosi ter

delovanje šolskega osebja, svetovalni program, učno-didaktični materiali, formalen

kurikulum ter učni stili, ki so privilegirani v šoli.


PEF.

21

Posebno pozornost je potrebno nameniti prikritemu kurikulumu. To je

pomemben in vpliven del šolske kulture, kjer so učencem podani odnosi in stališča

šole do ljudi, žensk, moških, ljudi s posebnimi potrebami, do ljudi različnih

veroizpovedi ter kulturnih, rasnih in etničnih skupin. Seveda je potrebno spremeniti

tudi uradni kurikulum, in to na način, ki bo spodbujal pozitivna stališča do različnih

kulturnih skupin in pomagal učencem iz teh skupin dosegati akademske uspehe. O

pomembnosti upoštevanja formalnega in neformalnega kurikuluma je pisal tudi

Leask (2009, v Klemenčič, Štremfel, 2011, str. 83), saj oba kurikula »sočasno

razvijata veščine, znanje, stališča in vrednote, potrebne za uspešno soočanje s

priložnostmi in drugimi kulturami v vse bolj povezanem in globaliziranem svetu«.

Najpomembnejše dejstvo je, da je preoblikovanje variabel nujno, ni pa dovolj

za spremembo v načinu mišljenja in poučevanja. Vsa multikulturna učna sredstva

in pripomočki so namreč neuporabni v rokah učiteljev, ki imajo negativna stališča

do različnih rasnih, etničnih in kulturnih skupin. Torej, najprej je potrebno pomagati

učiteljem, da bodo osvojili znanja o različnosti skupin in o demokratičnih

vrednotah, ki so nujna za multikulturno izobraževanje (Banks, 2007, v Banks,

McGee Banks, 2007, str. 22).

Ob pripravi načrta za vnos multikulturnega izobraževanja v šolo morajo učitelji

namreč sprejeti dejstvo, da je šola mikrokultura z normami, vrednotami, statusom

in cilji ravno tako kot ostali socialni sistemi. Šola ima prav tako dominantno kulturo

in raznolike mikrokulture. Skoraj vsi razredi so multikulturni, saj so učenci

socializirani znotraj mnogovrstnih kultur. Prav tako kot učenci tudi učitelji prihajajo

iz različnih skupin, ki lahko svojo kulturo, v kateri so bili primarno socializirani,

uporabijo kot sredstvo za razumevanje različnih kultur v razredu. Šola naj bi bila

kulturno okolje, kjer se dogaja proces akulturacije – učitelji in učenci naj bi osvajali

poglede, etos in pričakovanja drug od drugega. S tem bodo prav gotovo vsi

bogatejši za določena spoznanja.

O pomembnosti izobraževalnih institucij, kot je šola, in njihovem vplivu na

oblikovanje učinkovitih strategij razvoja in spodbujanja vzgoje in izobraževanja s

širšega področja večkulturnosti, spoštovanja drugačnosti in sprejemanja

različnosti, je prepričan tudi Sardoč (2010, str. 4), ki pravi, da so ravno šole »tiste,

ki lahko učencem ponudijo številne priložnosti za razvijanje senzibilnosti za

vprašanje različnosti in drugačnosti ter spodbujajo strpnost kot eno od občih

kulturnih in civilizacijskih vrednot sodobnih družb«.


PEF.

22

V kontekstu poudarjanja šole kot socialnega sistema je pomembna trditev

Banksa (2007, v Banks, McGee Banks, 2007, str. 25), ki navaja, da naj bi

multikulturno izobraževanje pomagalo učencem razvijati znanja, stališča in

veščine, potrebne za uspešno delovanje znotraj njihove mikrokulture, drugih

mikrokultur, makrokulture države, v kateri prebivajo, in znotraj globalne skupnosti.

Tej definiciji je mogoče potegniti vzporednico z definicijo naših raziskovalk

multikulturnega izobraževanja Natalije Vrečer in Kuclerjeve (2010, str. 9), saj je po

njunem mnenju multikulturno izobraževanje

»sredstvo za opolnomočenje udeležencev in za doseganje družbenih

sprememb, zato naj učitelj spodbuja udeležence, da niso pasivni udeleženci

izobraževalnega procesa, da spoštujejo sami sebe in svoje korenine in postanejo

agensi družbenih sprememb. Tako krepijo pozitivno samopodobo vseh

udeležencev izobraževalnega procesa, podpirajo demokratične odnose v učnem

okolju, posredno pa tudi v širši družbi«.

Kot gre torej razumeti, je multikulturno izobraževanje pristop k poučevanju in

učenju, temelječ na demokratičnih vrednotah, ki priznavajo kulturni pluralizem

znotraj kulturno različnih skupnosti soodvisnega sveta. Kljub temu da je, kot bo

kasneje opisano, multikulturno izobraževanje znano po različnih perspektivah v

svojem razvoju, pa ima za današnji svet 21. stoletja posebno in pomembno

konotacijo globalna perspektiva multikulturnega izobraževanja. Le-ta priznava

kulturni pluralizem ter spodbuja tako spoštovanje in enakost med obstoječimi

kulturnimi skupinami kot tudi zavedanje, da smo člani različne, vendar enotne

globalne družbe.

2.3 Nastanek in razvoj multikulturnega izobraževanja v ZDA

Glede na dejstvo, da so Združene države Amerike pravzaprav država

priseljencev, ne preseneča ugotovitev, da so začetki multikulturne pedagogike

vzklili prav tam. Vrečer (2011, str. 22) navaja, da je »že v 18. stoletju nastal moto E

Pluribus Unum (iz mnogih eno), ki so ga leta 1776 predlagali John Adams,

Benjamin Franklin in Thomas Jefferson za žig ZDA. E Pluribus Unum je

prepričanje, da mora narod hkrati podpirati pluralizem in enotnost. Te ideje so

predstavljale temelj razvoja večkulturnega izobraževanja v ZDA«. Različni avtorji (

Banks, 1993; Gollnick, Chinn, 2002; Stambach, Bal, 2010) opredeljujejo, da


PEF.

23

multikulturno izobraževanje v ZDA obstaja že od leta 1920, ko so tamkajšnji

izobraževalci (Du Bois, 1935, Woodson, 1933, v Banks, 1993, str. 11) začeli pisati

o etničnih študijah in spodbujali raziskave na področju zgodovine Afro- Američanov

ter uveljavljanja le-te v učnih načrtih in učbenikih. Že takrat je bil cilj

izobraževalnega gibanja, da bi bila dominantna skupina ljudi v ZDA tolerantnejša

do tedanjih priseljencev.

McCarthy (1995, str. 22–25) razlaga, da je bil v ZDA zastopan asimilacijski

izobraževalni model vse do leta 1960, ko se je asimilaciji začelo upirati vedno več

etničnih skupin. Že takrat je prevladovalo prepričanje, da je šola tista institucija, ki

politiki omogoča zavestno vnašanje in oblikovanje določenih norm ameriške

identitete in s tem povezovanje ljudi različnih izvorov.

Asimilacijska ideologija je bila na začetku 20. stoletja osnovana na odgovoru

dominantne skupine (Anglo-Američanov) valovom takratnih priseljencev iz južne

Evrope. Z namenom zagotovitve čimbolj konformističnih vrednot v šolah so z

določenimi zakoni (United States Immigration Acts of 1917 and 1924) in aparati

države močno zajezili priseljevanje ljudi iz južne ter vzhodne Evrope, Azije in

Latinske Amerike. To pa se je spremenilo s pravno podlago Immigration Act iz leta

1965, ko so ZDA številnim priseljencem zopet odprle svoja vrata, kar je pomenilo

nadaljevanje široke palete kulturnih in jezikovnih raznolikosti v ZDA.

Na razvoj multikulturnega izobraževanja je vplivalo tudi gibanje za

medskupinsko »intergroup« izobraževanje, drugo ime za to gibanje pa je

interkulturno izobraževanje (Banks, 1993, str. 17), ki je predhodnik gibanja etničnih

skupin v 60-ih in 70-ih letih in katerega glavni cilji so bili »zniževanje predsodkov,

poudarjanje razumevanja med učenci različnih narodnosti ter verskih in rasnih

skupin« (Banks, 1993, str. 12), »poudarjanje multikulturnih kompetenc ter

tolerance in prežetost s socialno pravičnostjo«(Stambach, Bal, 2010, str. 4–5).

Prodorneje je pojem multikulturno izobraževanje vzklil na osnovi reform, ki jih

je povzročilo gibanje za človekove pravice leta 1960, in tako lahko začetke

multikulturnega izobraževanja v ZDA umestimo v začetek sedemdesetih let

prejšnjega stoletja.

Glavni cilj gibanja za človekove pravice je bil odpraviti diskriminacijo na

področju javnih prilagoditev, na delovnem mestu in v izobraževanju. Gibanje je

močno vplivalo na izobraževalne institucije, ko so različne etnične skupine –

najprej Afroameričani in nato še ostale skupine – zahtevale, da se kurikulum

spremeni tako, da bodo v njem upoštevane tudi izkušnje, zgodovina, kultura in


PEF.

24

pričakovanja njihovih etničnih skupin. Prav tako so zahtevali, da morajo šole

zaposliti več temnopoltih učiteljev in vodilnih delavcev v šolah, da bodo lahko

njihovi otroci imeli primernejše modele vlog.

Etnične skupine so zahtevale tudi skupno kontrolo nad šolami v svojem

okolišu ter revizijo učbenikov v smeri, da naj bi izboljšani učbeniki poskušali

prikazati različnost ljudi in pomembnost njihovih vlog v ZDA. Kljub vsem naporom

in prizadevanjem pa Banks (2007, v Banks, McGee Banks, 2007, str. 6) opozarja,

da so bili »prvi poskusi multikulturnega izobraževanja v smislu razvijanja etnične in

kulturne različnosti narejeni prehitro, nepremišljeno in ne dovolj načrtovano, da bi

jih zadovoljivo vključili v šolski sistem«.

Gibanju za človekove pravice so sledile še ostale skupine, ki so se ravno tako

uprle diskriminaciji in zahtevale, da izobraževalni sistem upošteva tudi njihove

potrebe, kulturo in zgodovino. Gibanje za ženske pravice označujejo v ZDA kot

najbolj značilno socialno reformo v zadnjih desetletjih 20. stoletja. Med obdobjem

1960 in 1970 je gibanje proti diskriminaciji žensk v zaposlovanju, v zaslužkih in

izobraževanju dobilo izredne razsežnosti. Voditeljici ženskega gibanja Betty

Friedan in Gloria Steinem sta zahtevali, da morajo politične, socialne, ekonomske

in izobraževalne institucije eliminirati spolno diskriminacijo in poskrbeti, da bodo

ženske imele priložnosti aktualizirati svoje talente in ambicije (Steinem, 1995, v

Banks, McGee Banks, 2007, str. 6). Bistveni cilji ženskega gibanja so vključevali

enakovredno plačilo za enako delo, izključitev zakonov, ki diskriminirajo ženske in

jih obravnavajo kot drugorazredne državljane, zaposliti več žensk na odgovorna

delovna mesta in večjo prisotnost moških pri gospodinjstvu in vzgoji otrok. Gibanje

za ženske pravice je razkrilo dejstvo, da ne samo na vodilnih položajih v šolah,

temveč tudi v učbenikih prevladujejo moški. Ugotovili so, da zgodovinski učbeniki

temeljijo na politični in vojaški zgodovini – na področjih, kjer imajo moški ključno

vlogo. Gibanje za ženske pravice je zahtevalo, da v učbenike vključijo več

zgodovine o pomembni vlogi žensk v razvoju naroda in sveta.

Ostale marginalizirane skupine so v sedemdesetih letih ravno tako zahtevale,

da se izobraževalne institucije spremenijo na način, kjer bodo posamezniki občutili

manj diskriminativnosti in dobili več osnovnih pravic.

Tako so zagovorniki ljudi s posebnimi potrebami dosegli pomembno zmago v

sedemdesetih letih. Zakon o izobraževanju za otroke s posebnimi potrebami iz leta

1975 – The Education for All Handicapped Children Act (Banks, McGee Banks,

2007, str. 7), ki je zahteval, da je otrokom s posebnimi potrebami potrebno


PEF.

25

zagotoviti čim manj restriktivno okolje in vpeljal besedo »mainstreaming« v

izobraževanje, je bil verjetno največja zmaga v gibanju za pravice otrok s

posebnimi potrebami v ameriškem izobraževanju.

V sedemdesetih letih so bile »zatirane skupine« opisane kot kulturno različne

s spoznanjem, da imajo svojo lastno kulturo, ki je pač drugačna od kulture

dominantne skupine. Cilj multikulturnega izobraževanja v tistem obdobju (Bennett,

2003; McNergney, Hebert, 2001; Sleeter, 1999) je bil učencem različnih kulturnih

skupin ter učencem s posebnimi potrebami pomagati razvijati kulturne vzorce

dominantne kulture tako, da se bodo le-ti lahko vključili v vsakodnevni tok življenja

v ZDA. To je še vedno predstavljalo asimilacijsko perspektivo ali »melting pot«

perspektivo multikulturnega izobraževanja, kjer je pričakovano, da se mikrokulture

odpovedo lastnim kulturnim identitetam z namenom zlitja s prevladujočo družbo

oziroma makrokulturo.

Skubic Ermenc (2003, str. 48) ta pojav razlaga tako, da

»ker je bil učni uspeh učencev, ki so pripadali manjšinskim etnijam, v

povprečju nižji in so neuspeh pripisovali neustrezni družinski vzgoji in socializaciji,

sta Kennedyjeva in Johnsonova administracija začeli razvijati kompenzacijske

programe, ki naj bi zmanjšali kulturne in socializacijske primanjkljaje in tako

povečali možnosti teh otrok za uspeh. Ker so se takrat prvič začeli posebej

ukvarjati z vprašanjem multikulturnosti v povezavi z neenakimi izobraževalnimi

možnostmi, lahko rečemo, da to pomeni začetek multikulturne pedagogike«.

Kasneje je bilo razvidno, da so ti programi stopnjevali asimilacijske težnje in

teoretiki so začeli s kritiko asimilacijskega modela. Kritiki asimilacijskega modela

(Baker, 1973, Banks, 1973, Glazer, Moynihan, 1963, v McCarthy, 1995, str. 24) so

namesto njega predlagali pluralistični model, ki je vseboval pojem kulturne

raznolikosti. Zagovorniki pluralističnega modela so znotraj tega okvira oblikovali tri

modele, ki poudarjajo naslednje:

· razumevanje ustreznega kulturnega sporazumevanja, preko katerega so

učenci in učitelji senzibilnejši do etničnih razlik v razredu;

· kulturne kompetence, kjer poudarjajo dvojezične in dvokulturne

izobraževalne programe, ki bodo učence in učitelje usposobili za posredovanje

kompetenc v jeziku, ki ni njihov materni jezik;

· kulturno emancipacijo: inkluzija manjšinskih skupin v kurikulum bo pozitivno

vplivala na akademske uspehe v šoli.


PEF.

26

Najprej so razvijali model kulturnega sporazumevanja, katerega cilj je bila

senzibilizacija učiteljev in učencev za etnične razlike v razredu. Poseben poudarek

je bil dan izobraževanju učiteljev in iskanju primernih metod za odpravljanje

predsodkov ter sporazumevanje o različnih kulturah. Model spodbuja

komunikacijo, kulturno obogatitev za vse in eliminacijo stereotipov o manjšinskih

kulturah.

Kasneje se je razvoj usmeril na oblikovanje modela kulturnih kompetenc.

Različni avtorji (Banks, 1973, 1981, 1988, Cortes, 1973, Gollnick, 1980, Pettigrew,

1973, v McCarthy, 1995, str. 29–31) so se strinjali, da je za ameriško populacijo

značilno pomanjkanje kulturnih kompetenc, ki temeljijo na vrednotah pluralizma.

Za model kulturnih kompetenc je značilno spodbujanje dvojezičnih/dvokulturnih

programov, ohranjanje maternega jezika in kulture, oblikovanje trdne etnične

identitete in uresničevanje svojih ciljev in pravic. Cilj modela kulturnih kompetenc je

funkcioniranje manjših skupnosti v dominantni skupnosti, prav tako pa naj bi

predstavniki večine poznali kulturo in jezik manjšinskih skupnosti. Zdi se, kot da bi

model skušal preseči antagonizme med dominantno skupino ter manjšinskimi

skupinami. Ta model je nadgradnja zgolj »zavedanja kulturnih razlik«, saj so v

izobraževanju pomembni vidiki manjšinskih skupin, na katerih učitelj lahko gradi in

s tem dokazuje, da manjšinske skupnosti dopolnjujejo oziroma obogatijo družbo, v

kateri živimo.

Žal pa so se poskusi osvajanja kulturnih kompetenc nemalokrat končali tako,

da je bil končen rezultat usmerjanja učencev asimilacija v ameriško družbo, ki je v

nasprotju s temelji omenjenega modela.

Naslednji model – model kulturne emancipacije in socialne rekonstrukcije so

zasnovali na podlagi ugotovitev, da imajo pripadniki manjšinskih skupnosti še

vedno slabše učne dosežke. Predstavniki tega modela (Grant, Sleeter, 1989,

Suzuki, 1984, Swartz, 1989, v McCarthy, 1995, str. 32–35) zagovarjajo tezo, da bi

lahko imelo spodbujanje univerzalnega spoštovanja zgodovin različnih narodov,

kultur in jezikov pozitiven učinek na samopodobo posameznikov. Avtorji dodajo, da

je slabe učne dosežke manjšinskih skupin moč pripisati diskriminacijskemu odnosu

učiteljev (predsodki učiteljev, ki so v večinskem delu pripadniki bele populacije) do

jezikov in kulturnih značilnosti manjšinskih skupin. Rešitev so videli zlasti v etnično

bolj uravnoteženem kurikulumu, ki bo upošteval potrebe manjšin, njihovim

kulturam priznal vrednost, s tem pa se bodo posledično dvignili učni dosežki


PEF.

27

učencev omenjenih skupin. Poleg tega bo hkrati izvedena tudi socialna

rekonstrukcija njihovega položaja.

McCarthy(1995, str. 35–36) zgornje tri modele kritizira, saj po njegovem

mnenju niso ponudili ustreznih rešitev in teorij za odpravljanje neenakosti v

izobraževanju. Kritiko modelov, katerih namen izenačevanja izobraževalnih

neenakosti se je nehote sprevrgel v asimilacijsko perspektivo, so podali tudi

različni avtorji (Gollnick, Chinn, 2002; Ladson Billings, 1994; Zeichner, 2003) in

predlagali izobraževalne programe za učitelje, ki bodo bodoče učitelje izobrazili

glede zgodovine in različnosti kultur v interakciji in ne v izolaciji posameznih

kulturnih skupin. Multikulturni izobraževalci so se začeli zavedati pomena kulturnih

in zgodovinskih dimenzij prebivalcev sveta, ki izhajajo iz različnih izkušenj in se

različno izražajo, a vendar se moramo zaradi soodvisnosti bivanja potruditi, da

zaživijo v polnosti vseh akterjev in se v spoznavanju »kulture« ne omejevati in

»ograjevati« le na značilnosti ljudi, ki prihajajo od drugod, temveč jih obravnavati

kot enakovredne soustvarjalce naše družbe.

Kot odgovor na neučinkovitost zgoraj opisanih modelov se je proti koncu

osemdesetih oblikoval kritični multikulturalizem. Skubic Ermenc (2003, str. 49)

navaja, da kritični multikulturalizem druge modele kritizira, saj le-ti zahtevajo

spremenjen odnos in vrednote vseh vključenih posameznikov, niso pa izpostavili

šole kot ustanove, ki je vpeta v razmerja moči in tekmovanja, kar prinaša posledice

tudi za odnose med učenci, vpliva na šolsko osebje ter na družine šolajočih se

otrok. Takšna šola vseskozi poudarja evropocentričnost in ideologijo Zahoda. Zato

kritični multikulturalizem zahteva sistematično kritiko evropocentrizma v

kurikulumih in k poznavanju znanja o kulturni raznolikosti dodaja tudi potrebo po

vzpostavitvi znanja, osnovanega na idejah socialnega konstruktivizma (zlasti je

mišljeno vrednotenje znanja z vidika zapostavljenih družbenih skupin). Samo

govorjenje o različnosti je premalo, vztrajati je potrebno, da gre tu za neločljivo

razmerje. Kritični multikulturalizem redefinira tudi pojem kulture in rase – pojma

nista več razumljena statično, esencialistično, temveč dinamično in

konstruktivistično.

Kot različica in tudi kot podobnost pluralističnega modela, povzetega po

McCarthy (1995), obstaja v literaturi o razvoju različnih modelov multikulturnega

izobraževanja tudi razlaga Seeberga in drugih (1998, v Skubic Ermenc, 2003, v

Lesar, 2009, str. 61–62), ki so na področju raziskovanja multikulturnega


PEF.

28

izobraževanja v ZDA konec 80. let 20. stoletja prepoznali pet modelov. V

nadaljevanju jih bomo nekoliko natančneje predstavili:

· Poučevanje kulturno drugačnih.

To je model, ki izhaja iz pojmovanja, da so tisti, ki se v kulturnem smislu

razlikujejo od večine, v ekonomskem in družbenem smislu v manjvrednem

položaju. Znotraj tega modela lahko prepoznamo dva različna pristopa:

konzervativni (zanemarjanje kulturnih razlik in pričakovanje prilagajanja anglosaški

večini oziroma asimilacija) in liberalni (organiziranje programov, ki skušajo

nadomestiti kulturne pomanjkljivosti učencev).

· Komunikacijski pristop.

Je eden izmed najbolj razširjenih in večkrat imenovan tudi interkulturni pristop.

V tem modelu je dobra medkulturna komunikacija mišljena kot temeljni cilj tega

pristopa in se spodbuja s posredovanjem praktičnega znanja o načinih

komuniciranja drugih kultur in njihovih vrednotah. Prav tako se ta pristop ukvarja z

razvijanjem spretnosti, ki omogočajo soočenje s samim sabo, saj je to poznavanje

nujno za ustrezno razumevanje drugih kultur. Priporoča se, da bi se ta pristop

začel udejanjati po možnosti že na predšolski ravni.

· Študije posameznih skupin oziroma etnične študije.

Ta model se osredotoča na kulture posameznih marginaliziranih skupin in se v

šolski praksi odraža v oblikovanju posameznih učnih predmetov, kot npr. afro-

ameriška zgodovina, ženske študije ... Ti predmeti se pogosteje pojavljajo zlasti na

sekundarni in terciarni ravni, manj pa na primarni, osnovnošolski ravni. Znotraj

predmetov so zbrane vsebine, ki so izločene iz večinske kulture (šol in

raziskovanja), hkrati pa gre za pomoč posameznikom pri razvoju bolj pozitivne

samopodobe. Ta model na nek način pomeni upor asimilacijskim zahtevam

izobraževalnih ustanov. Dejstvo namreč je, da so zlasti afroameriške študije veliko

prispevale k razvoju različnih multikulturnih strategij.

· Inkluzivno multikulturno izobraževanje.

Cilji omenjenega modela so promoviranje vrednosti in moči kulturne

raznolikosti ter človekovih pravic, spoštovanje tistih, ki so drugačni od nas,

poudarjanje družbene pravičnosti in enakih možnosti za vse ljudi, pa tudi

zavedanje o pomenu enakosti distribucije in moči med ljudmi. Omenjeni model se

aktivno zavzema za odpravljanje zatiranja, opozarja na nepravično razdelitev moči

ter zahteva enake možnosti za vse. Vsebuje številne strategije, ki so usmerjene k


PEF.

29

znižanju predsodkov, zavzema se za oblikovanje inkluzivnega pristopa v

izobraževanju, spodbuja dvojezične in večjezične učne programe ter poudarja

pomen kulturne raznolikosti tudi med učiteljskim osebjem.

· Multikulturno in socialno rekonstrukcionistično izobraževanje.

To je model, ki pomeni najbolj celosten pristop k multikulturnemu

izobraževanju v ZDA. Pristop, ki se naslanja na kritične teorije (npr. Freire, Giroux,

Aronowitz, v Lesar, 2009, str. 62), zahteva preoblikovanje celotnih izobraževalnih

programov, in sicer v smislu večjega vnosa vsebin različnih kulturnih skupin,

izobraževanja akterjev t. i. »dominantne družbe« in večje vpetosti tega v celotni

kurikulum in življenje šole. V šolski prostor naj bi bile vključene teme o različnih

socialnih skupinah, kot so spol, družbeni razred, vera, jezik, spolna usmerjenost,

posebne potrebe – torej teme o tistih skupinah, ki so pogosto marginalizirane.

V vseh opredeljenih modelih multikulturnega izobraževanja je moč

prepoznavati v disertaciji že predstavljene smeri multikulturalizma, za nas pa je

pomembno, da sta se pod močnim vplivom zagovornikov kritičnega (radikalnega)

multikulturalizma (Gates, 1994, Giroux, 1994, McLaren, 1994, Stam, Shohat, 1994,

v Lukšič Hacin idr., 2011, str. 153), ki »so posebej opozarjali na inherentno

večvrednost določenih kultur znotraj šolskih sistemov, razvila kar dva zelo

napredna izobraževalna modela (inkluzivno multikulturno ter multikulturno in

socialno rekonstrukcionistično izobraževanje)« (Lesar, 2009, str. 63).

Lesarjeva (2009, str. 65) nadaljuje, da »četrti in peti model ponujata bolj

sistematično transformativne prakse in cilje. Pripadniki kritičnega multikulturalizma

šole torej ne prepoznavajo le v vlogi reprodukcije obstoječih družbenih razmerij,

temveč tudi kot ključni dejavnik, ki lahko bistveno prispeva k spreminjanju

neprimernih razmerij med pripadniki različnih manj-/večvrednih družbenih skupin«.

Seveda pa je tukaj potreben korak od besed k dejanjem, zahtevane so ne le

vsebinske spremembe kurikula in seznanjanje z ustreznimi učnimi metodami,

temveč je potrebno pri učiteljih poudariti poznavanje pomena tesnega sodelovanja

s pomembnimi drugimi, kot sta družina in lokalna skupnost, ter krepiti ozaveščanje

in analiziranje lastne prakse, ki je pogosto zaznamovana s predsodki. Ravno na

podlagi analiz obstoječega stanja sloni načrtovanje uporabe neizključevalnih

izobraževalnih praks pri delu z učenci iz različnih skupin.


PEF.

30

Stambach, Bal (2010, str. 6–7) pišeta, da je v 90. letih 20. stoletja

multikulturno izobraževanje prešlo v tretjo5 fazo, in sicer v multikulturno

izobraževanje, ki deluje v kontekstu globalizacije in se osredotoča na teme

človeške mobilnosti, javne politike in večsmernega priseljevanja. Programi

multietičnih študij poudarjajo zgodovino in kulturo različnih skupin v interakciji in ne

v izolaciji. Strokovnjaki preučujejo transnacionalne mreže znanja in gibanja, ki so

oblikovane v kontekstu različnih kultur in zgodovinskih ozadij. Raziskave so se s

področja preučevanj posameznih sestavnih delov identitete, kot sta rasa ter

razred, preusmerile k raziskovanju vzročno-posledičnih odnosov med dostopnostjo

in kontrolo nad življenjskimi viri in sredstvi bivanja (resources) ter ohranjanjem

nadvlade ali podrejenosti. Prav tako se multikulturno izobraževanje ukvarja s

preučevanjem, kako ljudje sprejemajo globalne sile na svetovnih trgih in kako jih

lahko spremenimo. Torej ne gre več toliko za poudarjanje multikulturnega

sporazumevanja in poudarjanja posameznih skupin, temveč gre za spoznanje, da

so mnenja o kulturi oblikovana glede na različna razumevanja svetovnih dogodkov,

dostopov do ustreznih virov, glede na participacijo na svetovnih ali lokalnih trgih ter

preko različnih interpretacij zgodovine. Naloga učiteljev je torej poudarjanje

kompleksnosti sveta ter internationalizacije, kar bo učence ozavestilo, s kolikšno

učinkovitostjo se glede na naraščajočo se mobilnost ljudi spreminjanje informacij in

sredstev prilagaja današnjemu svetu.

2.4 Kritike multikulturnega izobraževanja

Čeprav imajo gibanja za multikulturno izobraževanje v ZDA dolgoletno

tradicijo in so z leti postala precej močna, pa je potrebno vedeti, da je multikulturno

izobraževanje v ZDA deležno številnih kritik in različnih očitkov. Multikulturnemu

izobraževanju kritiki (Thomas, Chinn, Perkins, Carter, 1994) očitajo neenotno

definicijo (Glazer, 1997), ga označujejo kot grožnjo nacionalni enotnosti ter

državljanski harmoniji (D’Souza, 1996), ga povezujejo s kulturnim relativizmom, ki

po mnenju kritikov v družbi nikoli ne bo zares zaživel (Webster, 1997), ga glede na

poudarjanje rasnih in etničnih značilnosti označujejo kot spodbujevalca

separatizma in segregacije, ne pa inkuzivnosti, nekateri analitiki (Williams, 2000)

5 Prva faza so etnične študije, druga faza je tako imenovano »interkulturno izobraževanje«,

tretja faza so multietične študije, ki vključujejo študije globalnih migracij.


PEF.

31

pa trdijo, da multikulturalizem pogosto deluje kot indoktrinacija učencev v levo

politično ideologijo.

Mnogo avtorjev (Chavez, 1996; Finn, 1990; Ravitch, 1990) piše o tako

imenovanih nevarnih elementih multikulturnega izobraževanja. Finn (1990, str. 40)

razlikuje med konstruktivnim in destruktivnim multikulturnim izobraževanjem. V

drugo kategorijo uvršča »kurikulum, ki je oblikovan za določeno skupino in je

namenjen izobraževanju le o njihovi skupini, njihovih prednikih, njihovi

superiornosti, kvalitetah in pripovedim o zatiranju. Konstruktivno multikulturno

izobraževanje pa ponazarja ideje, navade in zgodovinske prispevke različnih

skupin v poenoten kurikulum, ki so ga deležni vsi učenci«.

Diane Ravitch (1990, str. 44) razlikuje med kulturno pluralističnim in

separističnim pristopom k multikulturnemu izobraževanju. Kulturno pluralistični

pristop po njenem mnenju »prejema različnost kot dejstvo in kasneje spodbuja

iskanje učenčevih korenin kot sredstvo za personalno identifikacijo in avtentično

kulturo. Separistični pristop pa pomeni, da se pri nekaterih učencih zaradi

tolikšnega poudarjanja identitete njihova kultura lahko razvije v etnocentrizem ali

celo v nacionalizem«.

Linda Chavez (1996) piše, da če bodo ZDA dovolile, da bodo rase in

etničnosti determinirale javno politiko, bo to pomenilo razcepljenost, ki bo

povzročila meritev moči z drugimi skupinami, kar ni dobro niti za različne kulturne

skupine niti za celotno družbo. Omenjena avtorica (1996) prav tako trdi, da je

bilingvistično izobraževanje nepotrebno, saj otroci, ki so vključeni v dvojezične

programe, pogosto ostajajo nepismeni v maternem in tudi v angleškem jeziku.

Bilingvistično izobraževanje bi se moralo po njenem mnenju ukiniti, izobraževalna

politika pa bi morala podpirati le poučevanje angleškega jezika.

Mnogo kritikov se strinja, da je bolj kot kdajkoli pomembno, da se priseljenci

čim prej začnejo učiti angleški jezik in misliti kot Američani, če želijo ZDA ohraniti

»enovit« narod. Na nevarnost poudarjanja multikulturalizma, ki lahko privede do

»družbene fragmentacije sodobne pluralne družbe in splošne erozije medsebojnih

odnosov« (Sardoč, 2011, str. 9), opozarja Glazer (1997, str. 41), ki navaja, »da

multikulturalizem ogroža uspešnost asimilacije, ki je nekoč vse priseljence iz

različnih kulturnih skupin združila v skupno ameriško kulturo«. Ravitch (1991/1992,

str. 9) pa še dodaja, da gre pri multikulturnem izobraževanju za neustrezno

razumevanje ameriške kulture, saj »skupna kultura ni anglosaksonski melting-pot,


PEF.

32

temveč je kot skupek prispevkov različnih skupin, ki so se pridružile ameriški

družbi in obogatile našo skupno kulturo«.

Da bi multikulturno izobraževanje uspevalo v 21. stoletju, se mora glede na

spremenjene okoliščine današnjega sveta nenehno prilagajati zahtevam in

potrebam sodobnega časa. Razvoj multikulturnega izobraževanja in seveda tudi

njegove prilagoditve v različnih družbenih in časovnih kontekstih smo imeli moč

spoznati v dosedanji razlagi. Ne glede na kritike, ki so nujne, saj nam pomagajo

osvetliti določena vprašanja in pomisleke ter nam posledično omogočajo razvijanje

ustreznejše perspektive, moramo priznati, da je multikulturno izobraževanje nujno

potrebno, je osnovnega pomena za kvalitetnejše izobraževanje in bi moralo biti

eno od didaktičnih načel v naših šolah. Kakovost življenja naših otrok in nas samih

je namreč odvisna od tega, koliko bodo naši otroci prepričani v možnosti

spreminjanja odnosov v družbi, kar bodo zagotovili s tem, da bodo zavezani k

sprejemanju razumnih odločitev, bili odločni v utemeljenih sodbah in v priznavanju

povezanosti in soodvisnosti z drugimi.

Pri pregledu literature s področja multikulturnega izobraževanja je moč

ugotoviti, da raziskovalci multikulturnega izobraževanja v ZDA namenjajo posebno

pozornost naslednjim temam: kulturna in jezikovna raznolikost (Banks, McGee

Banks, 2007; Gollnick, Chin, 2006), socialni dejavniki – rasa, etničnost, religija,

jezik, spol, družbeni razred (Banks, McGee Banks, 2007; Spring, 2012), stereotipi

in stališča o marginaliziranih etničnih, rasnih in verskih skupinah (Diaz, 2001;

Nieto, 2004), multikulturne kompetence (Banks, McGee Banks, 2007; Bennett,

2003; Gay, 2010), poučevanje angleščine kot drugega jezika (Banks, McGee

Banks, 2007; Menken, Antunez, 2001; Noel, 2012) koncepti multikulturnega

izobraževanja (Banks, 1993; Grant, Sleeter, 1988; McCarthy, 1995; Nieto, 2004),

multikulturni kurikulum (Asante, 1991; Banks, 1993; Tiedt, Tiedt, 2002), kulturni stili

poučevanja in učenja (Noel, 2000), kritike multikulturnega izobraževanja (Glazer,

1997; Ravitch, 1990), pedagogika enakosti (Banks, 1993; Nieto, 2004), kritična

pedagogika (Nieto, 2004) vloga državljanstva in demokracije znotraj

globalizacijskih procesov (Banks, 2004), akademski dosežki učencev in dijakov

(Gay, 2000; Bennett, 2007 v Vižintin, 2010; Grant, Sleeter, 2006), šolska kultura

(Schoefield, 1995 v Banks, Banks McGee. 1995; Sleeter, Grant, 2006; Villegas,

Lucas, 2002), sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo (Banks, McGee Banks,

2007; Kea, Campbell-Whatley, Richards, 2006; Nieto, 2004; Noel, 2012), pouk

maternega jezika (Cummins, 2000 v Noel, 2012; Spring, 2012), vloga šole v


PEF.

33

kontekstu družbene enakosti (Grant, Sleeter, 2006; Leistyna, 2002; Sleeter,

1999;), reforme izobraževanja učiteljev v kontekstu zavezanosti multikulturnemu

izobraževanju (Gay, 2000; Irvine, Armento, 2001; Ladson-Billings, 1995; Vavrus,

2002) praktične izkušnje za spoštovanje raznolikosti v izobraževalnem okolju (Kea,

Campbell-Whatley, Richards, 2006; Krummel, 2013; Villegas, Lucas, 2002; Wade,

2006).

2.5 Pravne podlage za razvoj multikulturnega izobraževanja v ZDA

Pravne podlage za razvoj multikulturnega izobraževanja v ZDA je moč najti že

v ameriški ustavi (1787) in deklaraciji o neodvisnosti (1776) (Banks, 1999).

Spring (2012, str. 107–108) navaja, da 14. člen ameriške ustave, ki ima zaradi

poudarjanja enakosti pomembno vlogo v izobraževanju, zagotavlja enakost pred

zakonom in kategorizira, da nihče ne sme imeti posebnih privilegijev zaradi rase,

spola, religije, etničnosti ali socialnega razreda.

Enakost ter neodtuljive pravice, kot so pravica do življenja, svobode in sreče,

so ideje, zapisane v ameriški deklaraciji o neodvisnosti, sprejeti 4. julija 1776.

Dokument je kodificiral nekatere ključne uvide politične filozofije, povezane z

razsvetljensko doktrino. Multikulturno izobraževanje namreč poskuša razširiti

pravice in privilegije, na katerih je Amerika osnovana – na idealih svobode,

enakosti, pravičnosti in demokracije. Te ideale poskuša razširiti na vse socialne,

kulturne in jezikovne skupine.

Poleg osnovnih pravnih dokumentov, ki deklarirajo sam nastanek ZDA, je za

multikulturno izobraževanje pomemben Title VI iz zakona Civil Rights Act, ki je bil

sprejet leta 1964. Zagotovil je namreč finančna sredstva za zvezne države, ki

spodbujajo šolsko desegregacijo ter hkrati takojšen odvzem sredstev za šole, ki

izvajajo rasno diskriminacijo. Glede na dejstvo, da države dobijo finančno podporo,

nihče – ne glede na raso, barvo ali etnično identiteto – ne sme biti prikrajšan za

ustrezen program v izobraževanju (Spring, 2012, str. 109).

Amy Stambach in Aydin Bal (2010, str. 5) pišeta, da so aktivisti za človekove

pravice dosegli, da je bil nato leta 1975 sprejet zakon »Education for All

Handicapped Children Act«. Ta zakon je vsem šolam, ki so bile financirane z

javnimi sredstvi, prepovedal izključevanje otrok s posebnimi potrebami.

Raziskovalci so ugotovili, da so bile določene skupine otrok v presežkih zastopane


PEF.

34

v razredih otrok s posebnimi potrebami in seveda posledično izključene iz razredov

in od vrstnikov. V teh razredih so bili predvsem »nebeli« učenci, otroci iz nižjih

socialno-ekonomskih razredov ter otroci z nezadostnim (omejenim) znanjem

angleščine. Na to dejstvo so se hitro odzvale fakultete, ki usposabljajo bodoče

učitelje, saj so začele razvijati programe za multikulturno izobraževanje učiteljev.

In končno, ameriška vlada je leta 2001 izvedla za ameriški šolski sistem

nepredstavljiv pritisk, ko je Kongres sprejel zakon »No Child Left Behind«.

Ameriška vlada je prvič v zgodovini za šole, ki so financirane s strani države,

zahtevala poročila učnih dosežkov. Kot poroča (US Department of Education

2001, v Stambach, Bal, 2010, str. 7), so poročila zahtevana tudi za posebne

kategorije učencev, ki vključujejo rasne značilnosti, spol, znanje angleščine,

posebne potrebe ter socialno-ekonomski status, kot predpogoj za nadaljnjo

finančno pomoč. Ta zakon je prav tako imel občutne posledice v spreminjanju

standardov za vključevanje multikulturnega izobraževanja pri usposabljanju

bodočih učiteljev.

2.5.1 Pravne podlage za izobraževanje učencev priseljencev v ZDA

Vprašanja glede kulturnih in jezikovnih raznolikosti v ZDA segajo v 19. stoletje

in so se v takratnem času dotikale »Native Americans«, Mehičanov in Azijcev.

Dejstvo je, da vsakokrat, ne glede na časovna obdobja, spreminjanje demografske

strukture v državi namreč hkrati pomeni tudi poziv k spreminjajoči se politiki.

Različni avtorji (Noel, 2012; Spring, 2012; Stambach, Bal, 2010) so skupnega

mnenja, da čeprav v ZDA ni popolnoma enotnega besedila, ki bi definiralo

multikulturno izobraževanje, pa je vendar jasno, da je fenomen priseljevanja imel

in ima ključno vlogo pri oblikovanju in usmerjanju izobraževalnih politik glede

različnosti v izobraževanju.

Za utemeljitev zgodovine priseljevanja v povezavi z izobraževanjem so za

ZDA pomembni trije mejniki (Stambach, Bal, 2010, str. 19): leto 1924, ko je

Kongres sprejel »Border Patrol«, leto 1965, ko je bil sprejet »Immigration Reform

Act« in leto 2002, ko je Kongres sprejel »Homeland Security Act«. Border Patrol je

bil sestavni del Immigrant Act-a, ki je bil sprejet istega leta in je s proaktivno

politiko določal kvote dovoljenega števila priseljencev iz posameznih držav. V

okviru omenjenega zakona, gospodarske krize ter 2. svetovne vojne se je


PEF.

35

priseljevanje v ZDA v letih 1920–1950 drastično zmanjšalo. Do leta 1965 je bil

odstotek priseljencev iz Evrope zelo visok v primerjavi z odstotkom priseljencev iz

Azije in priseljencev iz drugih predelov Amerike, po letu 1965 pa se je odstotek

Azijcev in ostalih v primerjavi z Evropejci močno zvišal. Pred tem zakonom so

namreč omejitve pri vstopu v državo veljale predvsem za »nebele« priseljence, saj

so z zakonom »Naturalization Act« iz leta 1790, ki je veljal do leta 1952, za

naturalizirane državljane sprejeli le »belce«, čeprav je interpretacija izraza »belec«

v zakonih o priseljevanju predstavljala nemalo težav na ameriških sodiščih. To je

pomenilo, da mnogo priseljencev, posebno iz azijskih držav, ni bilo upravičenih do

državljanskih pravic; naturalizirano državljanstvo se je namreč nanašalo na ljudi, ki

niso bili rojeni v ZDA, vendar so izpolnjevali pogoje za pridobitev državljanstva

oziroma so zadostili pogojem, ki jih je določala takratna zakonodaja.

Leta 1965 (Spring, 2012, str. 128–129) je bil torej sprejet novi Immigration Act,

ki je v ZDA omogočal ponovne valove selitev, kar je seveda povzročilo nove

razsežnosti različnosti. Lahko si predstavljamo, kaj je to pomenilo za ameriško

izobraževanje, saj je bilo sedaj odprto priseljevanje tudi za tiste, ki jih je ameriška

družba diskriminirala. Glavni cilj ameriške družbe tedaj je bil poudarek na

dekulturalizaciji družbe priseljencev oziroma zamenjavi njihove kulture in jezika z

ameriško kulturo in angleščino. Stambach, Bal (2010, str. 20) pišeta, da je bil glede

na omenjeni zakon iz leta 1965 ter gibanje za človekove pravice iz leta 1960

razumljiv odziv izobraževalcev, ki so apelirali k spodbujanju raznolikosti. Na osnovi

tega zakona so ZDA vsaj še 25 let kasneje spodbujale dvojezično izobraževanje.

Zvezne države in nacionalni voditelji so se pozitivno odzvali na zahteve

priseljencev iz Mehike, ki so namreč zahtevali, da se učenci v šoli učijo v obeh

jezikih. Kot posledica omenjenega dobrega sodelovanja je bil v letu 1968 sprejeti

zakon Bilingual Education Act (BEA). Omenjeni zakon je zahteval, da država

zagotovi nadomestno izobraževanje za otroke, ki imajo ekonomske in jezikovne

primanjkljaje. Stritikus, Varghese (2007, v Banks, McGee Banks (ur.), 2007, str.

304–305) pišeta, da je zakon od leta 1968 do 2002 zagotavljal sredstva za različne

programe ELL (English Language Learners), vključujoč Transitional Bilingual

Education (TBE) in ostale programe, ki nudijo dvojezičnost. ELL je predmet, ki z

različnimi učnimi metodami zagotavlja dosego ustrezne stopnje znanja angleškega

jezika, določeni programi znotraj ELL pa, kot je bilo že omenjeno, nudijo

dvojezične programe. Pomemben delež k neučinkovitosti BEA glede premika k

dobro oblikovani jezikovni politiki je bil v tem, da je zakon predvsem skrbel za


PEF.

36

sredstva, usposabljanje ter raziskave inovativnih pristopov za poučevanje

primarnih programov ELL, kot je ESL – English as a second language.

Tudi Stritikus, Varghese (2007, v Banks, McGee Banks, 2007, str. 306) pišeta,

da zakon ni služil svojemu namenu in da je začelo dvojezično izobraževanje za

učence priseljence v ZDA množično upadati z Reaganovo administracijo (od leta

1980 dalje), saj so zaradi neodobravanja dvojezičnosti močno okrnili temu

namenjena sredstva in tako je postal predmet English as s Second Language

(ESL) kot sestavni del programa ELL najbolj priljubljen in množičen pristop k sicer

nepisanemu zveznemu načelu – čimprejšnjemu znanju angleškega jezika.

Bistvena odločitev pa je bila sprejeta pod Bushevo administracijo, pod katero se je

možnost dvojezičnega izobraževanja dokončno izničila (Stambach, Bal, 2010, str.

20), potem ko je Kongres pod pritiskom predstavnikov zveznih držav, katerih

mnenje je bilo, da so predvsem priseljenci zaslužni za manj delovnih mest,

teroristične grožnje ter gospodarske težave, prejšnji zakon »Bilingual Education

Act« zamenjal z zakonom »English Language Acquisition Act«, ki je del

federalnega zakona »No Child left Behind«, sprejetega leta 2001. Zakon je

razvrednotil dvojezično izobraževanje in določil, da je v ameriških šolah bistveno

učenje angleščine brez kakršnekoli spodbude po ohranjanju otrokovega

maternega jezika. Določene izjeme veljajo le za »Native Americans« (ameriški

domorodci) in Portoričane (Spring, 2012; Stambach, Bal, 2010). Zakon »English

Language Acquisition Act« (Spring, 2012, str. 177–178) vključuje devet členov, ki

določajo poučevanje angleščine, pripravo oblikovanja programov za učence, ki

imajo omejeno sposobnost izražanja v angleškem jeziku, pripravo navodil za

starše in skupnost omenjenih otrok, kjer le-ti prebivajo. Prvi člen določa, da »je

potrebno vsem otrokom, ki imajo nižje znanje angleškega jezika, vključno z učenci

priseljenci, omogočiti visoko stopnjo znanja, da bodo lahko dosegali takšne

akademske dosežke kot ostali učenci« (Spring, 2012, str. 177). Osmi člen daje

pooblastilo zvezni vladi, da nadzira, ali države spoštujejo zakon. V primeru, da

določena država izobraževanja ne izvaja v skladu z zakonodajo (v primeru

izvajanja dvojezičnega izobraževanja), je to sankcionirano z ukinitvijo finančnih

sredstev omenjeni članici.

Beseda dvojezično je bila pravzaprav izbrisana iz vseh dokumentov, čeprav

mnogi trdijo (Freeman, 2004, Hornberger, 2005 v Banks, McGee Banks, 2007, str.

308), da še ni vse izgubljeno in da še obstaja možnost za vnos dvojezičnih

programov v omenjeni zakon. Medtem ko tematika dvojezičnega izobraževanja v


PEF.

37

ZDA ostaja vroča tema, pa je jasno, da večina učencev, ki ima primanjkljaje na

področju učenja angleščine, obiskuje predmet English as a Second Language

(ESL). ESL se poučuje ali le pri določenih predmetih, tako da učenci tekom

šolskega dne zapustijo razred in se z njimi ukvarja učiteljica, ki je usposobljena za

poučevanje ESL, ali pa je ESL integriran v akademsko vsebino posameznih učnih

predmetov. Cilj ESL je v skladu z zakonodajo seveda osvojeno znanje angleščine

ter znanje o evropsko-ameriški kulturi. Spring (2012, str. 148) navaja, da je bilo

leta 2008 v ameriških učilnicah 20,5 % učencev, starih 5–17 let, ki doma govorijo

drug jezik, Stritikus, Varghese (2007 v Banks, McGee Banks, 2007, str. 301) pa

navajata, da je bilo v ZDA v obdobju 1999–2000 9,3 % učencev, ki obiskujejo ESL

program.

Izkazalo se je, da je bila pri izvajanju nove jezikovne politike kršena

multikulturna oblika jezikovnega izobraževanja. Ameriški strokovnjaki trdijo

(Stambach, Bal, 2010, str. 21), da bi nacionalna politika morala ravnati v skladu z

nekaterimi mednarodnimi zavezami na področju multikulturnega izobraževanja, kot

je na primer Konvencija združenih narodov proti diskriminaciji v izobraževanju iz

leta 1960, kjer je moč razbrati pravice učencev priseljencev.

Tretji mejnik v pomenu izobraževanja za priseljence ali novi zasuk v

priseljevanju pa je po mnenju Stambacha in Bala (2010, str. 22) pomenil 11.

september 2001, saj se je na tej osnovi leta 2002 oblikoval Homeland Security Act,

ki je ponovno upočasnil priseljevanje, vendar se je predvsem v letih 2005 in 2006

presenetljivo povečalo število legalnih priseljencev. Kot posledica zakona iz leta

1965 »Immigration Act« se torej priseljevanje nadaljuje še v 21. stoletju, vendar z

dodatkom, da so selitve pogoste zaradi globalizacije trga dela ter da ima družba

zaradi dostopnosti potovanj v svojo deželo ali pa celo vzdrževanja domov v

različnih državah in pogostih stikov z domovino, prijatelji in sorodniki opravka s

transnacionalnimi učenci, ki ostajajo dvojezični. To so tako imenovani »Third

Culture Kids«, najpogosteje otroci diplomatov, poslovnežev, vojaških

predstavnikov, ki jih avtorica in izumiteljica omenjenega izraza Van Reken (2009)

(TCK World: The Offical Home of Third Culture Kids) poimenuje

»kot otroke, ki so pomemben del svojega otroštva preživeli zunaj kulture svojih

staršev. Le-ti vzpostavljajo odnose z različnimi kulturami, vendar se ne zaznavajo

kot popolni pripadniki nobene od kultur, v katerih so se razvijali, oblikovali in

delovali. Čeprav so elementi vseh kultur, ki so jih bili otroci deležni, vgrajeni v


PEF.

38

njihove življenjske izkušnje, pa vendar pravo pripadnost razvijejo v odnosu do

otrok z istimi ozadji – torej ravno tako z otroki tretjih kultur«.

Stambach, Bal (2010, str. 22) navajata, da večina Američanov podpira

priseljevanje, saj cenijo njihovo preteklost in verjamejo, da se enotnost lahko

zagotovi preko raznolikosti. Prepričani so namreč, da so ZDA pluralistična družba.

Pa vendar, čeprav je bilo v smeri multikulturalizma vgrajenih ogromno naporov,

Nieto (2009, str. 91) trdi, da se stanje na področju akademskih dosežkov učencev

iz nižjih socialnih skupin in različnih kultur ni bistveno spremenilo oziroma je

zaznati le postopne in počasne izboljšave. Zdi se, da kljub poskusom »uhajanja«

in spogledovanja z zadnjima, napredujočima modeloma multikulturnega

izobraževanja (inkluzivno multikulturno ter multikulturno in socialno

rekonstrukcionistično izobraževanje) izobraževalni sferi v ZDA ne uspe veliki met

in realizacija omejenih modelov, temveč se na ravni edukacijske politike in na

izvedbeni ravni vsaj na področju jezikovne dimenzije še vedno spogleduje z

asimilacijsko perspektivo. Ne glede na to, multikulturno izobraževanje v ZDA

ostaja pomembna dimenzija, ki jo ameriški izobraževalci kontinuirano raziskujejo.

Glede na dejstvo, da v ZDA multikulturno izobraževanje ali tenzije k temu obstajajo

že več kot sto let, je to bogat koncept, ki obravnava in naslavlja socialne

spremembe v družbi. Današnji raziskovalci multikulturnega izobraževanja delujejo

na interdisciplinarnem področju raziskav in praktičnih izkušenj, ki se dotikajo

izzivov 21. stoletja. Še vedno pa ostaja odprto vprašanje glede pravice do učenja

maternega jezika (izjema so Native Americans in Portoričani). V ameriški literaturi

nisem zasledila, da bi se jeziki manjšinskih skupin (razen španščine) v javni

osnovni šoli poučevali celo le kot izbirni predmeti. Res pa je, da se v času

globalizacije in nadaljnjega razmišljanja o multikulturnem izobraževanju v ZDA piše

(Spring, 2012, str. 179) o tem, da naj bi vsakdo imel pravico do izobraževanja v

maternem jeziku, vendar v primeru, da gre za javno financirane šole ter ustrezno

število učencev, ki bo primerljivo s povprečnim številom učencev v ameriških

razredih.


PEF.

39

2.6 Nastanek in razvoj multikulturnega izobraževanja v Sloveniji

Milharčič Hladnik (2011, str. 15) razlaga, da smo

»Slovenci vedno živeli v večkulturnih in več etičnih državnih tvorbah –

avstrijska monarhija, Avstroogrska monarhija, prva in druga Jugoslavija. V vseh

smo živeli kot ljudje z več identitetami in z ločenimi etničnimi in državljanskimi ter

kulturnimi identitetami. Zato lahko upravičeno trdimo, da je Slovencem sestavljena

identiteta v multikulturnem okolju povsem znana izkušnja, ki so jo generacije živele

in tudi prenašale naprej«.

Da nam multikulturna družba ni tuja, piše tudi Vrečer (2011, str. 23), in sicer

pravi, da je bila

»Slovenija večkulturna država že ob svojem nastanku leta 1991. Za našo

državo so bile značilne migracije predvsem po 2. svetovni vojni, in sicer iz

nekdanjih jugoslovanskih republik, vendar pa se o kulturnih razlikah ni toliko

govorilo kakor danes. Status ustavno priznanih manjšin in s tem pravico do

dvojezičnega šolstva imata italijanska in madžarska narodna skupnost. Romi imajo

po ustavi posebne pravice, medtem ko priseljenci iz nekdanjih jugoslovanskih

republik nimajo statusa ustavnih manjšin in posledično tudi ne s tem povezanih

pravic«.

Kot je bilo v doktorskem delu že poudarjeno, je iz razprav mnogih slovenskih

avtorjev (Dekleva, Razpotnik, 2002; Klemenčič, Štremfel, 2011; Skubic Ermenc,

2003) razvidna izpostavitev dejstva, da je v Sloveniji namreč

multikulturnost/interkulturnost predvsem vprašanje priseljencev iz nekdanje

Jugoslavije.

Skubic Ermenčeva (2003, str. 46) navaja, da

»v Sloveniji imamo znanje, ki ga štejemo za znanje s področja interkulturne

pedagogike. Gre predvsem za znanje, ki so si ga pedagogi pridobivali na področjih

dvojezičnega šolanja, tudi šolanja slovenskih izseljencev, Romov, in v novejšem

času znanje, ki so si ga pridobili strokovnjaki, ki so v zadnjih desetih letih skrbeli za

šolanje beguncev iz različnih delov nekdanje Jugoslavije. To znanje pa je treba

sistematizirati in ovrednotiti z vidika relevantnosti tako za celotno populacijo kot za

socialno skupino, pozabljeno v naših šolah: otroke priseljencev iz nekdanje

Jugoslavije (priseljenci druge generacije, kot jih imenuje sociologija). Poudariti torej


PEF.

40

želim, da je bilo do sedaj pedagoško delo usmerjeno v nekatere skupine, ki so

imele določene učne probleme ali specifičnosti, zdaj pa se moramo osredotočiti,

prvič, na najštevilnejšo skupino, in drugič, na celotno populacijo in se vprašati,

kakšno vrednost ima interkulturna pedagogika za vse«.

O izobraževalnem sistemu v Sloveniji tako še ne moremo govoriti kot o

multikulturnem izobraževanju, res pa je, da so v zadnjih letih v naši državi

postavljeni nekateri temelji za razvoj tovrstnega izobraževanja zlasti od leta 2007,

ko je bila sprejeta Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v

sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, pred tem že Strategija vzgoje

in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (2004), kasneje še Smernice za

izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah (2009), dopolnjene kot Smernice za

vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012) ter Kodeks medkulturnega

dialoga za izobraževalce odraslih (2010).

Bistvena razlika med ZDA in Slovenijo je v tem, da se je slovenska

izobraževalna sfera, kljub temu da smo vedno živeli v večkulturnih državah, z

multikulturnostjo začela intenzivneje ukvarjati šele v 90-ih letih prejšnjega stoletja,

ko je Slovenija postala samostojna, kar posledično pomeni, da ima multikulturno

izobraževanje za slovensko področje status novejše tematike. Kljub temu pa je bilo

na temo napisanih že kar nekaj razmišljanj in pobud, v katero smer naj bi plul

slovenski razvoj multikulturnega izobraževanja. Kot je bilo že omenjeno, glede na

dejstvo, da Slovenija spada v evropski prostor, je pri naših avtorjih pogosteje

zaslediti terminski pojem interkulturno oziroma poslovenjeno medkulturno, na

nekaterih mestih pa večkulturno (poslovenjeno iz izraza multikulturno)

izobraževanje. Slovenski raziskovalci multikulturnega izobraževanja namenjajo

posebno pozornost naslednjim temam: pedagogika enakosti (Lesar, 2007; Peček

Čuk, Lesar, 2006; Skubic Ermenc, 2003), učne strategije (Novak, 2009),

multikulturno naravnani kurikul (Klemenčič, Štremfel, 2011; Resman, 2003; Vrečer,

2012; Vrečer, Kucler, 2010), kritika multikulturalizma (Sardoč, 2011), multikulturni

dialog (Lesar, 2009; Mandelc, 2010; Vižintin, 2013; Vrečer, 2009), koncepti

multikulturalizma (Lukšič Hacin, 2011), multikulturne kompetence (Klemenčič,

Štremfel, 2011; Vižintin, 2011; Vrečer, 2009), modeli multikulturnega izobraževanja

(Skubic Ermenc, 2003), poučevanje slovenščine kot drugega jezika (Gombač,

Lukšič Hacin, Lokar, Mlekuž, Sardoč, Toplak, Vižintin, Vrečer, Žunič, 2011; Knez,

2008, 2009; Pirih Svetina, 2009; Vižintin, 2010), izobraževalni dosežki glede na

rasno, razredno in spolno pripadnost (Dekleva, Razpotnik, 2002; Gaber,


PEF.

41

Marjanovič Umek, 2009; Kroflič, Mažgon, Klarič, Jeznik, Štirn Janota, Štirn Koren,

Skubic Ermenc, Vončina, Lenič, Makovec, Rutar, Peček Čuk, 2009), vloga

izobraževalnega sistema v socialnem vključevanju in izključevanju (Klanjšek,

Flere, Lavrič, 2007), migracije, rasizem, etničnost in nacionalizem (Lukšič Hacin,

1999), edukacija in človekove pravice (Zgaga, 2009), toleranca (Lukšič Hacin,

Milharčič Hladnik, Sardoč, 2011; Resman, 2006), nelagodje v kulturi (Vrečer,

Možina, Javrh, Svetina, Žalec, Ziherl, 2008; Zgaga, 2002), multikulturna družba

(Klemenčič, Štremfel, 2011), stereotipi o marginaliziranih etničnih, rasnih in verskih

skupinah (Peček Čuk, Lesar 2006; Resman, 2006; Skubic Ermenc, 2006; Vižintin,

2013), socialna kohezivnost (Hozjan, 2012), šolska kultura (Bečaj, 2001; Erčulj,

2003), pouk maternega jezika (Medvešček Bešter, 2010; Peček Čuk, Lesar, 2006;

Vižintin, 2010), sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo (Skubic Ermenc, 2010;

Šteh, Mrvar, 2010; Vižintin, 2013), multikulturna zmožnost ( Šteh, Mrvar, 2010;

Vižintin, 2013; Vrečer, 2009), individualni program za učence priseljence (Kralj,

2010; Skubic Ermenc, 2010), aktivno državljanstvo (Klemenčič, Štremfel, 2011;

Lukšič Hacin, Milharčič Hladnik, Sardoč, 2011).

Ena naših najvidnejših predstavnic in zagovornic interkulturnega

izobraževanja Skubic Ermenčeva (2006, str. 152) interkulturno pedagogiko

opredeli kot

»pedagoško didaktično načelo, ki načrtovanje, izvedbo in evalvacijo vzgoje in

izobraževanja usmerja tako, da podpira spremembo obstoječih hierarhičnih

odnosov med dominantno etnično/kulturno večino in podrejenimi manjšinskimi

etničnimi kulturnimi skupinami v sistemu izobraževanja ter tako prispeva k enakosti

dejanskih izobraževalnih možnosti, ohranjanju različnih identitet in k razvoju

solidarnega odnosa do etničnih in kulturnih manjšin«.

Interkulturna pedagogika (Skubic Ermenc, 2003, str. 47) po njenem mnenju v

sebi združuje dva medsebojno povezana cilja:

· izpostaviti pogoje, ki omogočajo uresničitev enakih možnosti v

izobraževanju za pripadnike manjšinskih kultur v dani družbi (socialna integracija),

· opredeliti pogoje, ki celotni šolski populaciji omogočajo usposobitev za

življenje v multikulturni družbi na podlagi medkulturnega sprejemanja (socialna

kohezija).

Poseben poudarek je pri slovenskih avtorjih na šoli kot na najpomembnejši

instituciji, ki lahko vzpostavi multikulturni dialog, ter na učnih kurikulumih. Resman


PEF.

42

(2003, str. 68) razlaga o pomembnosti kurikuluma za multikulturno izobraževanje

in navaja, da bo »šola, ki afirmira medkulturno vzgojo, povezala nacionalni

program s prispevki staršev in drugih subjektov kulturnega okolja v celoto – šolski

kurikulumi bodo tako imeli skupni nacionalni okvir ter lokalne in šolske posebnosti,

torej se bodo med seboj razlikovali«. Multikulturno naravnan kurikulum je namreč

tisti, katerega je možno prilagajati trenutni družbeni realnosti in situacijam. Gre

predvsem za to, da se v šolski kurikulum in okolje vključi različne komponente, ki

bi zrcalile trenutno realno družbeno stanje. Tudi Vrečer, Kucler (2010, str. 5)

dodajata, da je potrebno »oblikovati multicentrične učne načrte, ki upoštevajo

perspektive različnih etničnih skupin in kultur in ne vključujejo zgolj perspektive

večinskega prebivalstva v državi, kar je značilnost etnocentričnih kurikulov«.

Avtorici Vrečer, Kucler (2010, str. 9) povzemata Banksove trditve, da multikulturno

izobraževanje vključuje vse: večinsko prebivalstvo in priseljence ne glede na

njihovo etnično poreklo, raso, jezik, družbeni razred, religijo, spol, spolno

usmerjenost itd. ter poudarjata, da je cilj multikulturnega izobraževanja razkrivanje

strukture moči in privilegijev v družbi.

Zanimivo je, da je večina pobud za razvoj multikulturnega izobraževanja v

Sloveniji nastala kot posledica zahtev Evropske unije (Bela knjiga o medkulturnem

dialogu, 2008; Zelena knjiga, 2008), manj spodbud pa je bilo s strani naših akterjev

izobraževalne politike oziroma so nastale kot posledica mednarodnih dokumentov.

Pomemben poudarek multikulturnega izobraževanja, na katerem moramo v

Sloveniji še delati, je namreč prav usmerjenost v priseljence in hkrati tudi v

večinsko prebivalstvo, saj v obratnem primeru spodbujamo le asimilacijo, kar pa je

daleč od cilja multikulturnega izobraževanja. V Sloveniji je predvsem v zadnjem

času močno zastopana trditev, da je potrebno usposobiti učitelje, da razvijejo

medkulturne kompetence, saj brez njih ne morejo pomagati učencem ter dijakom,

da jih kasneje razvijejo sami (Vrečer, 2011, str. 25). Ravno ustrezno dodiplomsko

izobraževanje učiteljev na področju mulikulturnega izobraževanja je tema, ki je v

Sloveniji nezadovoljiva (Lesar, 2007; Vižintin, 2010; Vrečer, 2011) in zato potrebna

analize ter novih oblik izobraževanja.

Glede na že nekajkrat izraženo trditev, da je v Sloveniji

multikulturnost/interkulturnost predvsem vprašanje priseljencev iz nekdanje

Jugoslavije in z vedenjem, da je multikulturno izobraževanje pri nas vzklilo z

namenom ustreznejšega izobraževanja za učence priseljence, v nadaljevanju

predstavljamo zakonske podlage za izobraževanje otrok priseljencev v Sloveniji ter


PEF.

43

nekatere uredbe, strategije in pobude, ki jih lahko označimo kot začetne temelje

multikulturnega izobraževanja v Sloveniji. Nekatere so bile oblikovane šele proti

koncu prvega desetletja 21. stoletja.

2.6.1 Pravnoformalne podlage za izobraževanje otrok priseljencev v Sloveniji

2.6.1.1 Terminološka razlaga

Glede na dejstvo, da se v disertaciji osredotočamo na šolsko polje, izraz

priseljenec uporabljamo v skladu z razlago, izraženo v Strategiji za vključevanje

učencev migrantov v vzgojo in izobraževanje (2007, v nadaljevanju Strategija) ter

novejšimi šolskimi dokumenti z omenjenega področja, kot so Smernice za

vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012, v nadaljevanju Smernice), ki

so uresničitev Strategije vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v

sistemu vzgoje, ter Bela knjiga (Krek, Merljak (ur.), 2011, v nadaljevanju Bela

knjiga), razen ko dobesedno navajam besedila slovenskih avtorjev, ki uporabljajo

drugačno terminologijo.

V Strategiji (2007, str. 8) je zapisano, da sicer

»pojem migranta opredeljuje Resolucija o migracijski politiki RS, kjer je

opredeljeno, da se za priseljenca/priseljenko šteje vsakdo po preteku enega leta

od prijave prebivališča v RS. V Strategiji je pojem priseljenca razumljen širše, saj

se v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem poleg v Resoluciji opredeljenih

migrantov vključujejo tako otroci, ki v Sloveniji bivajo manj kot eno leto, kot tudi

otroci, ki že imajo slovensko državljanstvo in jih zato ne moremo več prištevati

med priseljence, vendar v slovensko okolje zaradi različnih vzrokov še niso

povsem vključeni«.

Priseljence v Republiki Sloveniji tako lahko glede na definicijo v Strategiji

(2007, str. 8) torej razdelimo v več skupin:

· »Prvo skupino predstavljajo nekdanji priseljenci, ki imajo slovensko

državljanstvo: to so osebe, ki so rojene v Republiki Sloveniji in živijo tu od rojstva

dalje (druga in tretja generacija priseljencev), oziroma osebe, ki niso rojene v

Sloveniji in so pridobile državljanstvo.


PEF.

44

· V drugo skupino lahko štejemo osebe, ki nimajo slovenskega državljanstva

in tako predstavljajo t. i. »tipične« migrante, pri čemer se ta skupina deli še na dve

podskupini, in sicer na migrante s pridobljenim dovoljenjem za stalno prebivanje v

Republiki Sloveniji in migrante z dovoljenjem za začasno prebivanje v Republiki

Sloveniji.

· Specifična kategorija so prisilni migranti, ki jih predstavljajo osebe z

začasno zaščito, prosilci za azil in begunci.

· Opozoriti velja na kategorijo migrantov s posebnim statusom, ki je postala

aktualna z vstopom Slovenije v Evropsko unijo, in sicer gre za državljane držav

članic Evropske unije.

· Del otrok migrantov predstavljajo tudi otroci slovenskih izseljencev in

zdomcev (s slovenskim državljanstvom ali brez slovenskega državljanstva), ki so

se vrnili v domovino.«

V slovenskih zakonih, šolskih dokumentih in člankih se v zadnjem času

namesto izraza tujci (Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah,

2009; Zakon o tujcih, 2009), kot že omenjeno, praviloma uporablja izraz priseljenci

(avtorji člankov Knez, 2009; Vižintin, 2010, 2011; Vrečer, 2011; Bela knjiga o

vzgoji in izobraževanju, 2011; Integracija otrok priseljencev v šole v Evropi –

Eurydice, 2009; Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtcih in šolah,

2012), medtem ko se v strokovni slovenski in tuji literaturi poleg izrazov

migranti/priseljenci pogosto rabijo tudi izrazi otroci/učenci/starši/delavci … z

migrantskim ozadjem ali odrasli/otroci v mobilnosti (Klein, 2007, v Knez, 2009;

Knez, 2009; Motik, 2007; Pirih Svetina, 2009), migrantski otroci (Medvešček,

Bešter, 2010) ter otroci migranti (Vah Jevšnik, Toplak, 2011).

Skubic Ermenc (2010, str. 84–85) je sicer mnenja, da opredelitev kategorij iz

Strategije vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in

izobraževanja v Republiki Sloveniji odpira številna vprašanja, saj ne vemo, ali

imamo v Sloveniji tudi nelegalne priseljence, prav tako nam ni znano, kaj se

dogaja z njihovimi otroki. Sprašuje se tudi, kako razumeti, da se med učence

priseljence vključuje tiste slovenske državljane, ki v slovensko družbo še niso

povsem vključeni ter ali so priseljenci tisti državljani, ki ne obvladajo dovolj dobro

slovenščine in če za vključitev v to skupino obstajajo še kakšni kriteriji vključenosti.

Prav tako se sprašuje, ali se vprašanja multikulturnosti in enakih možnosti ne

nanašajo na vse prebivalce Slovenije, ki so različnih kulturnih in etničnih


PEF.

45

pripadnosti, ne glede na njihov pravni status in neke bolj ali manj neopredeljene

znake »vključenosti«. Nadalje razpravlja o tem, da če je eden izmed ciljev

Strategije doseči »sprejemanje drugačnosti za premagovanje predsodkov do

drugih kultur, vzgajanje k strpnosti, ohranjanje oziroma nadgrajevanje lastne

identitete in kulture« (Strategija, 2007 v Skubic Ermenc, 2010, str. 85), se mar ne

bi zdelo logično, da je ciljna populacija celotna učna populacija, ki jo želimo

vzgajati v duhu multikulturnosti. Skubic Ermenčeva (2010, str. 269) v prispevku

Med posebnimi pravicami in načelom interkulturnosti navaja, da je cilj Strategije

»rešiti vprašanje znanja slovenščine tistih otrok, ki se priseljujejo v državo in

vključujejo v sistem izobraževanja, pa slovenskega jezika ne znajo«. Ob tem se

dokument dotika vprašanj multikulturne vzgoje in slabšega znanja slovenščine, ki

ga imajo nekateri potomci priseljencev. Hitro in učinkovito reševanje problema

priseljenih otrok je sicer nujno, vendar avtorica opozarja, da bi »povsem prilagojen

pouk pomenil povsem individualiziran in diferenciran pouk, njegova učinka pa bi

bila ločevanje in segregacija učencev npr. različne oblike pri prilagajanju pouka

učencem z neznanjem slovenščine. Če ne želimo segregirati in če želimo

multikulturno situacijo izkoristiti za vzgojne namene, potem mora biti cilj rešitev čim

manj togega in tem bolj kratkotrajnega ločevanja učencev (Skubic Ermenc, 2010,

str. 271–277). Danes je odgovor temu koncept inkluzije v pedagogiki, ki kot

temeljno vodilo za razvoj šolskega sistema izhaja iz stališča, da imamo vsi ljudje

enake potrebe in pravice, le poti do uresničitev so različne. Izhodišče je

usmerjenost na celotno populacijo (načelo interkulturnosti), kar je tudi opredeljeno

v Strategiji (2007, str. 12) v tretji točki ciljev vključevanja učencev priseljencev.

Skubic Ermenc (2010, str. 87) razlaga, da je sicer Slovenija kot članica EU

zavezana slediti določenim minimalnim standardom, vendar pa hkrati lahko

nastopa v vlogi spodbujevalca in sooblikovalca demokratične evropske politike.

Slovenska edukacijska politika pa mora najprej sprejeti odločitev, kateremu

družbenemu in pedagoškemu konceptu integracije bo sledila, saj

»pričujoča Strategija na površini kaže zavezanost dvosmernemu6 konceptu

integracije, izpeljave pa se od tega precej odmikajo in se reducirajo na

zagotavljanje možnosti za učenje slovenščine kot drugega/tujega jezika (kar lahko

vodi tudi v problematično opredeljevanje določenih ciljnih skupin kot učencev s

posebnimi potrebami)«.

6Z dvosmernostjo je mišljen proces prilagajanja obojih – državljanov in priseljencev na skupno življenje v drugačnih pogojih.


PEF.

46

Zanesljivo lahko trdimo, da je učenje slovenščine še kako pomembno, vendar

se moramo zavedati, da moramo v kontekstu uspešnega vključevanja priseljencev

na učenje slovenščine gledati z vidika temeljnega standarda, in se hkrati zavedati,

da le s tem vključenosti vseh v šolo (in družbo) še ne bomo dosegli.

Strinjamo se z razmišljanjem Skubic Ermenčeve (2010, str. 87), da ima

»egalitarnejše izobraževanje ob enosmernemu razumevanju integracije z vidika

interkulturnosti negativen učinek: dober učni uspeh bo manjšinsko prebivalstvo

doseglo v primeru, če ga večinska šolska kultura uspe asimilirati«. Sprašujemo se,

kaj slovenska edukacijska politika lahko naredi, da bo imelo egalitarnejše

izobraževanje z vidika multikulturnosti pozitiven vpliv na učence manjšinskih

skupin. Omenjena avtorica nadaljuje, da se pri nas in širše razmišlja o vključevanju

politike pripoznanja k obstoječi politiki egalitarnosti. Politika pripoznanja (Fraser,

1996, Kroflič, 2008, v Skubic Ermenc, 2010, str. 88) namreč sporoča, da mora

družba na izvedbeni ravni nepravičnost odpravljati tudi

»s priznavanjem enakovrednosti marginaliziranim družbenim identitetam in jim

omogočiti oblikovati svojo ter sooblikovati skupno usodo. Z vidika sistema

izobraževanja bi pripoznanje pomenilo krepitev individualizacije v smislu izbirnosti

učnih predmetov/vsebin in njihove enakovrednosti v izobraževalnem programu.

Pomenilo bi tudi kurikularno reformiranje v smislu odpravljanja etnocentrizma in

stereotipizacije posameznih družbenih skupin, v smislu vključevanja manjšinskih

vsebin in perspektiv ter dekonstrukcije diskriminatornih praks«.

2.6.1.2 Mednarodni dokumenti

Izobraževanje otrok priseljencev obravnavajo naslednji evropski dokumenti

(Strategija, 2007, str. 9):

»Direktiva Sveta Evropske skupnosti z dne 25. julija 1977 o izobraževanju

otrok delavcev migrantov (77/486/EGS), Direktiva Sveta št. 2001/55/ES z dne 20.

julija 2001 o najnižjih standardih za dodelitev začasne zaščite v primeru

množičnega prihoda razseljenih oseb in ukrepih za uravnoteženje prizadevanj med

državami članicami pri sprejemanju takšnih oseb in ustreznih posledic, Direktiva

Sveta št. 2004/83/EC z dne 29. aprila 2004 o minimalnih standardih za kvalifikacijo

in status državljanov tretjih držav ali oseb brez državljanstva kot beguncev ali

oseb, ki drugače potrebujejo mednarodno zaščito, ter o vsebini podeljene zaščite«.


PEF.

47

V dokumentih je poudarjena pravica otrok do brezplačnega poučevanja, v

katerega spada zlasti ustrezno prilagojeno poučevanje uradnega jezika države

gostiteljice, poudarek je na spodbujanju učenja maternega jezika in kulture države

izvora, ter dostop do vzgojno-izobraževalnega sistema pod enakimi pogoji, kot ga

imajo državljani države gostiteljice.

V povezavi z izobraževanjem otrok priseljencev Slovenijo zavezujejo tudi

naslednje mednarodne direktive. Najprej bomo omenili Direktivo o izvajanju načela

enakega obravnavanja oseb ne glede na raso ali narodnost (2000/43/ES), ki

vzpostavlja smernice za boj proti diskriminaciji na podlagi rase ali narodnosti na

različnih področjih, med drugimi tudi v izobraževanju. Naslednji sta Direktiva Sveta

o statusu državljanov tretjih držav, ki so rezidenti za daljši čas (2003/109/ ES) in

Direktiva o pravici do združitve družine (2003/86/ES), ki zagotavlja družinskim

članom migranta (sponzorja) pravico dostopa do izobraževanja pod enakimi

pogoji, kot veljajo za sponzorja.

Na mednarodni ravni Slovenijo zavezuje tudi Konvencija o otrokovih pravicah

(v nadaljevanju Konvencija) (OZN),7 v skladu s katero mora država zagotavljati

obvezno in vsem brezplačno dostopno osnovno izobraževanje brez kakršnegakoli

razlikovanja po rasi, barvi kože, spolu, jeziku, veroizpovedi, političnem ali drugem

prepričanju, narodnem, etničnem ali družbenem poreklu, premoženju, invalidnosti,

rojstvu ali kakršnemkoli drugem položaju otroka, njegovih staršev ali zakonitega

skrbnika (2. in 28. člen Konvencije). V Konvenciji so že upoštevani dokumenti o

posebni skrbi za otroka, kot so Ženevska deklaracija o otrokovih pravicah iz leta

1924, Deklaracija o otrokovih pravicah iz leta 1959, Splošna deklaracija človekovih

pravic, Mednarodni pakt o državljanskih in političnih pravicah, Mednarodni pakt o

ekonomskih, socialnih in kulturnih pravicah (še posebej 23. in 24. člen) ter

Mednarodni pakt o ekonomskih, socialnih in kulturnih pravicah (še posebej 10.

člen). V tematskih sklopih je izražen poziv k multikulturnosti, saj že v preambuli

piše, da so države pogodbenice sklenile Konvencijo, upoštevajoč pomen tradicije

in kulturnih vrednot posameznih narodov za varstvo in skladen razvoj otroka.

Klemenčič, Štremfel (2011, str. 60) pišeta, da imamo v Konvenciji

»opravka z multipliciranjem relacij posameznika do drugega posameznika, kar

izhaja iz pravic tega posameznika, a se slednje hkrati odraža skozi odgovornosti

teh pravic. In na tej točki se multikulturnost začne multiplicirati relacijsko. To

7 Konvencijo o otrokovih pravicah je sprejela Generalna skupščina Združenih narodov z resolucijo št. 44/25 z dne 20. 9. 1989.


PEF.

48

pomeni: vsi imajo hkrati te pravice in vsi imajo hkrati te odgovornosti do drugega,

ki pa so zopet izražene skozi pravice. Na tej točki ravno skozi pravice nekega

drugega posameznika«.

2.6.1.3 Slovenske pravnoformalne podlage pri vključevanju otrok priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja ter izhodišča za razvoj multikulturnega izobraževanja

Strategija (2007, str. 4) navaja, da imajo po določilih šolske zakonodaje otroci

tujih državljanov, ki bivajo v Republiki Sloveniji, pravico do vključevanja v osnovno

in srednjo šolo pod enakimi pogoji kot otroci slovenskih državljanov. Državljani

drugih držav članic EU, Slovenci brez slovenskega državljanstva in begunci se

lahko izobražujejo pod enakimi pogoji kot slovenski državljani, drugi tuji državljani

pa po načelu vzajemnosti (na podlagi mednarodnih pogodb minister za šolstvo

določi število vpisnih mest za te dijake). V Zakonu o vrtcih otroci tujih državljanov

niso posebej omenjeni, je pa v zakonu zapisano, da poteka predšolska vzgoja po

načelih enakih možnosti za otroke in starše, upoštevajoč različnosti med otroki in

pravice do izbire in drugačnosti.

Nanašajoč se na podatke iz Strategije vključevanja otrok, učencev in dijakov

migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007, str. 10),

pravico do vključevanja otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem

obravnavajo Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, Zakon o

osnovni šoli, Zakon o gimnazijah, Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju,

Zakon o začasni zaščiti razseljenih oseb, Zakon o azilu, Pravilnik o načinih in

pogojih zagotavljanja pravic prosilcem za azil, Uredba o pravicah in dolžnostih

beguncev v Republiki Sloveniji ter Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter

napredovanju učencev v osnovni šoli. Možnost vključevanja v vrtec pa v zakonih

razen v Uredbi o pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji ni izrecno

izražena.

Omenjene slovenske pravnoformalne podlage pri vključevanju otrok

priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja, ki hkrati pomenijo tudi izhodišča za

razvoj multikulturnega izobraževanja, bomo podrobneje spoznali v nadaljevanju:

· Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja.


PEF.

49

Izhodišča za razvoj multikulturnega izobraževanja omogoča že glavni zakon

izobraževalnega sistema v Sloveniji, tj. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje

in izobraževanja (ZOFVI)8 iz leta 1996 z dopolnitvami (ZOFVI-G).9

V 2. členu Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja so

med cilji vzgoje in izobraževanja navedeni cilji, ki prispevajo k uresničevanju

pravice vsakega posameznika do vzgoje in izobraževanja brez diskriminacije ali

izključevanja in k spodbujanju enakih vzgojno-izobraževalnih možnosti:

o zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno

in kulturno poreklo, veroizpoved, rasno, etnično in narodno pripadnost ter telesno

in duševno konstitucijo oziroma invalidnost,

o vzgajanje za medsebojno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti

spolov, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje otrokovih in

človekovih pravic in temeljnih svoboščin, razvijanje enakih možnosti obeh spolov

ter s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi,

o spodbujanje zavesti o integriteti posameznika,

o razvijanje zavesti o državni pripadnosti in nacionalni identiteti ter vedenja o

zgodovini Slovenije in njeni kulturi,

o vzgajanje in izobraževanje za trajnostni razvoj in za dejavno vključevanje v

demokratično družbo, kar vključuje tudi globlje poznavanje in odgovoren odnos do

sebe, svojega zdravja, do drugih ljudi, do svoje in drugih kultur, do naravnega in

družbenega okolja, do prihodnjih generacij,

o omogočanje splošne izobrazbe in pridobitve poklica vsemu prebivalstvu.

· Zakon o osnovni šoli.

Tudi v Zakonu o osnovni šoli iz leta 1996 (ZOsn) z dopolnitvami (ZOsn-F)10 so

v 2. členu med cilji nekateri neposredno povezani z multikulturnim izobraževanjem:

o vzgajanje in izobraževanje za trajnostni razvoj in za dejavno vključevanje v

demokratično družbo, kar vključuje globlje poznavanje in odgovoren odnos do

sebe, svojega zdravja, do drugih ljudi, svoje in drugih kultur, naravnega in

družbenega okolja, prihodnjih generacij,

8 Uradni list RS, št. 12/1996 (23, 1996, popr.).

9 Uradni list RS, št.16/2007 je sicer zadnje uradno prečiščeno besedilo Zakona o organizaciji in

financiranju vzgoje in izobraževanja, dopolnitve (ZOFVI-G) pa se nanašajo na Uradni list RS, št. 36-1460/2008, 1.člen. 10 Uradni list RS, št. 102/2007.


PEF.

50

o razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti, vedenja o

zgodovini Slovencev, njihovi kulturni in naravni dediščini ter spodbujanje

državljanske odgovornosti,

o vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske

tradicije,

o vzgajanje za spoštovanje in sodelovanje, za sprejemanje drugačnosti in

medsebojno strpnost, za spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin,

o razvijanje zavedanja kompleksnosti in soodvisnosti pojavov ter kritične

moči presojanja (kar pomeni razvijanje sposobnosti kritičnega mišljenja, ki je

pomemben sestavni del multikulturnega izobraževanja).

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn-F) je

preoblikoval določene cilje z namenom posredovanja sporočila, da se slovensko

izobraževanje ne ukvarja več le s seznanjanjem z drugimi kulturami, temveč nas

seznanja z odgovornim odnosom do le-teh. K cilju razvijanja zavesti o državni

pripadnosti pa doda še spodbujanje državljanske odgovornosti. Prav tako je Zakon

o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn-F) prvemu odstavku 1.

člena ZOsn-UPB311 dodal novi odstavek, ki se glasi: »S tem zakonom se v pravni

red Republike Slovenije prenaša Direktiva 77/486/ EGS Evropskega sveta z dne

25. julija 1977 o izobraževanju otrok delavcev migrantov«. Ta, že omenjena

direktiva, izpostavlja integracijo otrok migrantov v vzgojno-izobraževalno okolje in v

šolski sistem države gostiteljice ter od držav gostiteljic zahteva, da otrokom

delavcev migrantov iz drugih držav članic na njihovem ozemlju zagotovijo

brezplačno poučevanje, ki mora biti prilagojeno posebnim potrebam otrok in lajša

začetni sprejem, zlasti glede poučevanja uradnega jezika države gostiteljice. Poleg

tega naj bi v sodelovanju z državami izvora države gostiteljice sprejele ukrepe, ki

bi otroke delavcev migrantov spodbujali k učenju maternega jezika in kulture

države izvora predvsem zato, da bi olajšali njihovo morebitno ponovno integracijo

v državo članico, od koder prihajajo. To učenje naj bi potekalo v skladu z običajnim

izobraževanjem. Pomembno sporočilo omenjene direktive je tudi, da morajo

države članice zagotoviti usposabljanje učiteljev, ki te otroke poučujejo.

Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn- H)12 v 10.

členu ZOsn-UPB3 črta drugi in tretji odstavek ter ohranja postavko, da imajo otroci,

ki so tuji državljani oziroma osebe brez državljanstva in prebivajo v Republiki 11 Uradni list RS št. 81/06, ki je zadnje uradno prečiščeno besedilo Zakona o osnovni šoli. 12Uradni list 87/2011, 2. člen.


PEF.

51

Sloveniji, pravico do obveznega osnovnošolskega izobraževanja pod enakimi

pogoji kot državljani Republike Slovenije. Osmemu (8.) členu ZOsn-UPB3 pa

omenjene dopolnitve v 1. členu besedila spremenijo tako, da se sedaj 8. člen

ZOsn-UPB3 glasi:

o »Za otroke slovenskih izseljencev in zdomcev se v državah, kjer prebivajo,

v skladu z mednarodnimi pogodbami organizira pouk slovenskega jezika in kulture.

o Za otroke, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni

slovenski jezik, se ob vključitvi v osnovno šolo organizira pouk slovenskega jezika

in kulture, s sodelovanjem z državami izvora pa tudi pouk njihovega maternega

jezika in kulture«.

· Zakon o gimnazijah.

Tudi Zakon o gimnazijah iz leta 200713 (ZGim-UPB1) v 2. členu med cilji

navaja podobne cilje, kot jih ima Zakon o osnovni šoli (ZOsn-UPB3), in sicer:

o razvija samostojno kritično presojanje in odgovorno ravnanje,

o razvija zavest o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenje o

zgodovini Slovenije in njeni kulturi,

o vzgaja za odgovorno varovanje svobode, za strpno, miroljubno sožitje in

spoštovanje soljudi,

o razvija in ohranja lastno kulturno tradicijo in seznanja z drugimi kulturami in

civilizacijami,

o razvija zavest o pravicah in odgovornostih človeka in državljana,

o vzgaja za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske

tradicije,

o razvija pripravljenost za vzpostavljanje svobodne, demokratične in socialno

pravične države,

o razvija zavest o pravicah in odgovornostih človeka in državljana.

9. člen Zakona o gimnazijah govori o izobraževanju pod enakimi pogoji:

državljani Republike Slovenije in državljani drugih držav članic Evropske unije

imajo pravico do izobraževanja v gimnazijah pod enakimi pogoji. Zakon določa, da

se Slovenci brez slovenskega državljanstva lahko izobražujejo v gimnazijah pod

13Uradni list RS, št. 1/2007, ki je zadnje prečiščeno besedilo Zakona o gimnazijah iz leta 1996 z dopolnitvami.


PEF.

52

enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije. Slovenci brez slovenskega

državljanstva po tem zakonu so potomci staršev slovenske narodnosti do tretjega

kolena v ravni črti. Tuji državljani se lahko izobražujejo v gimnazijah pod enakimi

pogoji kot državljani Republike Slovenije, kadar se izobražujejo po načelu

vzajemnosti. Podrobnejše pogoje v zvezi z obsegom financiranja in načinom

izobraževanja oseb iz drugega in četrtega odstavka tega člena ter tujcev določi

minister v skladu s tem zakonom in zakonom, ki ureja financiranje srednješolskega

izobraževanja.

· Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju.

Tudi Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju iz leta 200614 (ZPSI -1) v

2. členu navaja naslednje cilje poklicnega in strokovnega izobraževanja, ki

predstavljajo izhodišče za multikulturno izobraževanje:

o razvija samostojno kritično presojanje in odgovorno ravnanje;

o razvija zavest o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o

zgodovini Slovenije in njeni kulturi;

o vzgaja za odgovorno varovanje svobode, za strpno in miroljubno sožitje ter

spoštovanje soljudi;

o razvija in ohranja lastne kulturne tradicije in seznanja z drugimi kulturami in

civilizacijami;

o omogoča vključevanje v evropsko delitev dela;

o razvija pripravljenost za vzpostavljanje svobodne demokratične in socialno

pravične države;

o razvija zavest o pravicah in odgovornostih človeka in državljana.

7. člen Zakona o poklicnem in strokovnem izobraževanju ravno tako kot 9.

člen Zakona o gimnazijah govori o izobraževanju pod enakimi pogoji: državljani

oziroma državljanke (v nadaljnjem besedilu: državljani) Republike Slovenije in

državljani drugih držav članic Evropske unije imajo pravico do poklicnega oziroma

strokovnega izobraževanja pod enakimi pogoji. Slovenci oziroma Slovenke brez

slovenskega državljanstva se lahko poklicno oziroma strokovno izobražujejo pod

enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije. Slovenci brez slovenskega

državljanstva po tem zakonu so potomci oziroma potomke staršev slovenske

narodnosti do tretjega kolena v ravni črti. Tuji državljani se lahko poklicno oziroma

14 Uradni list RS št. 79/2006.


PEF.

53

strokovno izobražujejo v Republiki Sloveniji pod enakimi pogoji kot državljani

Republike Slovenije, kadar se izobražujejo po načelu vzajemnosti, sicer pa morajo

plačati stroške izobraževanja. V skladu z mednarodnimi pogodbami minister za

vsako šolsko leto lahko določi število vpisnih mest za tuje državljane, ki se po

načelu vzajemnosti poklicno oziroma strokovno izobražujejo.

Iz napisanega lahko razberemo, da so cilji vseh treh omenjenih zakonov

posodobljeni, saj ne gre več le za golo seznanjanje z drugimi kulturami, temveč za

spodbujanje odgovornega odnosa. Le-ta pa je predvsem v Zakonu o spremembah

in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn- F) izražen v odgovornem odnosu do

različnih kultur. Samo seznanjanje z drugimi kulturami je namreč daleč stran od

pojma učečih se kultur, kar naj bi bil naš cilj. Po mnenju Vrečerjeve (2011, str. 22)

»učeče kulture nastanejo takrat, ko se nosilci kultur priseljencev učijo od kulture

večinskega prebivalstva, hkrati pa se nosilci kulture večinskega prebivalstva učijo

od kultur priseljencev in drugih etničnih skupin, ki živijo v državi sprejema«.

Nanašajoč se na podatke iz Strategije vključevanja otrok, učencev in dijakov

migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007, str. 10–11),

pravico do osnovnošolskega izobraževanja prosilcev za azil zagotavlja 43. člen

Zakona o azilu. Natančneje je opredeljena v 24. členu Pravilnika o načinih in

pogojih zagotavljanja pravic prosilcem za azil. Beguncem zagotavlja pravico do

šolanja in izobraževanja 47. člen Zakona o azilu, medtem ko 33. člen Uredbe o

pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji navaja, da so begunci na

področju predšolske vzgoje, osnovnošolskega, srednješolskega, visokošolskega in

univerzitetnega izobraževanja izenačeni s slovenskimi državljani.

Zakon o začasni zaščiti razseljenih oseb v 29. členu govori o pravici do

vključitve in zaključka osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja za

pridobitev javnoveljavne izobrazbe osebam z začasno zaščito, ki so stare manj kot

18 let, pod enakimi pogoji, kot jo imajo državljani Republike Slovenije. Opredeljuje

tudi pravice osebam, starejšim od 18 let, ki se lahko vključijo v osnovnošolsko in

srednješolsko izobraževanje pod enakimi pogoji, kot veljajo za udeležence

izobraževanja odraslih, v izobraževanje na višjih in visokih strokovnih šolah ter na

univerzitetni stopnji pa se lahko vključujejo v skladu s predpisi, ki urejajo tovrstno

izobraževanje.

Poleg omenjenih zakonov je na tem mestu v kontekstu pravnih podlag za

razvoj multikulturnega izobraževanja pomemben tudi 61. člen Ustave Republike


PEF.

54

Slovenije15 ki določa, da lahko priseljenci, v skladu s slovensko ustavo, govorijo

svoj materni jezik in se hkrati naučijo jezika okolja, v katerem prebivajo in delajo, v

našem primeru torej slovenščino.

Kot je bilo že omenjeno, so bile nekatere uredbe, strategije in pobude, ki jih

lahko označimo kot začetne temelje multikulturnega izobraževanja v Sloveniji,

oblikovane šele proti koncu prvega desetletja 21. stoletja. Pomemben dokument

glede vključevanja otrok priseljencev v slovenski šolski sistem je Strategija

vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja

v Republiki Sloveniji (2007), v kateri je kritično analizirano stanje v Sloveniji, v njej

pa so poleg primerov iz tujine zapisani tudi cilji, načela in ukrepi za uspešnejše

vključevanje učencev priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem.

Podrobneje bomo spoznali tudi vlogo Smernic za vključevanje otrok priseljencev v

vrtce in šole (2012) ter usmeritve Bele knjige (2011).

· Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje

in izobraževanja v Republiki Sloveniji.

Strategija je neke vrste posnetek stanja z opredeljenimi ključnimi izzivi ter

ukrepi delovanja na posameznih področjih, prav tako pa predstavi slovenske

zakonske podlage vključevanja in opredeljuje cilje, načela in ukrepe vključevanja.

V Strategiji so bili predstavljeni naslednji ukrepi, mnogi od njih so že uresničeni,

mnogi pa so bolj ali manj uspešno na tej poti:

o Oblikovanje ustreznih normativnih aktov, ki bodo omogočali uspešno

integracijo otrok migrantov v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem.

o Določitev obsega, oblik in načinov prilagajanja izvajanja kurikula za hitrejše

in kakovostno vključevanje v proces vzgoje in izobraževanja.

o Priprava strategij za delo s starši migranti in njihovo vključevanje v šolsko

življenje.

o Vzpodbujanje medkulturnega učenja in pozitivne naravnanosti do

razumevanja in sprejemanja različnosti v vrtcu ali šoli.

o Umestitev slovenščine kot J2.

o Skrb za kakovostno poučevanje jezikov otrok migrantov.

15 61. člen (izražanje narodne pripadnosti): Vsakdo ima pravico, da svobodno izraža pripadnost k svojemu narodu ali narodni skupnosti, da goji in izraža svojo kulturo in uporablja svoj jezik in pisavo.


PEF.

55

o Skrb za kakovostno izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev.

o Priprava letnih akcijskih načrtov relevantnih inštitucij (Center za slovenščino

kot drugi/tuji jezik, Zavod RS za šolstvo) za izvajanje ukrepov.

Na podlagi Strategije je Ministrstvo za šolstvo in šport objavilo razpise,

sofinancirane iz evropskih strukturnih skladov (Javni razpis »Vključevanje otrok

migrantov v vzgojo in izobraževanje 2008-2011«), tematike multikulturnega

izobraževanja pa se dotikajo tudi javni razpis »Profesionalno usposabljanje

strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju v letih 2008, 2009, 2010 in 2011»,

javni razpis »Formalne oblike izobraževanja za državljanstvo v multikulturni družbi

2010–2011«, »Javni razpis za »izbor projektov s področij socialnih, državljanskih

in kulturnih kompetenc za obdobje 2009–2012«, NPO – neposredna potrditev

operacije »Priprava konceptualnih osnov za dograjevanje sistema vzgoje in

izobraževanja 2010–2011 (Bela knjiga)« ter NPO »Sporazumevanje v tujih jezikih

2008–2010«. Vsi projekti so že zaključeni, rezultati projektov pa so dostopni na

spletni strani MŠŠ16 ali pa na spletni strani upravičencev.

Omenjeni razpisi in NPO-ji uresničujejo ukrepe iz Strategije in razvijajo

mehanizme, ki prispevajo k učinkovitejšemu vključevanju učencev priseljencev v

šolski sistem s ciljem njihove boljše vključenosti v družbo in izboljšanja njihovega

položaja na trgu dela. To so projekti, ki se dotikajo in analizirajo obstoječe stanje

na omenjenem področju ter hkrati nakazujejo rešitve za dvig kakovostne ravni pri

vključevanju otrok priseljencev v slovenski šolski prostor ter se zavzemajo za višjo

dimenzijo multikulturnosti v slovenskem izobraževalnem prostoru.

· Smernice za vključevanje otrok priseljencev.

Na osnovi Strategije vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v

sistemu vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, in sicer kot sestavni del

nacionalne strategije za integracijo otrok priseljencev, so nastale Smernice za

izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah, ki jih je leta 2009 skupaj z zunanjimi

sodelavci izdal Zavod za šolstvo, dopolnjena izdaja s spremenjenim naslovom

Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole pa je na voljo od leta

2012 dalje. Namenjene so vzgojno-izobraževalnim zavodom (predšolski vzgoji,

osnovnošolskemu in srednješolskemu izobraževanju ter vzgoji in izobraževanju v

domovih za učence in dijaških domovih) v Republiki Sloveniji. Smernice pomenijo

16 http://www.mizks.gov.si/si/delovna_podrocja/projektna_enota_za_izvajanje_kohezijske_politike/instrumenti_operacije_upravicenci_in_gradiva/.


PEF.

56

uresničevanje ukrepov, izraženih v Strategiji in opredeljujejo (Smernice 2012, str.

1–2) »predvsem strategije, prilagoditve za delo in načine sodelovanja ter

vključevanja otrok in njihovih staršev, zato da bi pomagali vrtcem, šolam in

dijaškim domovom pri načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela z otroki, ki se kot

državljani drugih držav na novo vključujejo v naš sistem vzgoje in izobraževanja«.

Poleg poudarka novopriseljenih otrok pa je v nadaljevanju Smernic (2012, str. 2)

navedeno, da

»smernice upoštevajo vključujoč pristop k integraciji otrok, učencev in dijakov

priseljencev oziroma otrok druge in tretje generacije, katerih starši so se v času

vključitve v naš vzgojno-izobraževalni sistem priselili od drugod, ter so spodbuda

za ustvarjanje pogojev uspešnega učenja vseh udeležencev, ne glede na

morebitne razlike v njihovih psihofizičnih sposobnostih, jeziku, ekonomsko-

socialnem statusu družine ipd«.

Smernice (2012, str. 4) že v načelih izkazujejo in spodbujajo pomen

multikulturnosti, saj navajajo, da naj šole v letnih načrtih oblikujejo »konkretne

ukrepe za to, da bi učenci/dijaki priseljenci dosegali standarde znanja, hkrati s tem

pa jim bo zagotovljena pravica do ohranjanja lastne kulturne identitete«. Prav tako

Smernice (2012, str. 4–5) poudarjajo načelo enakih možnosti z upoštevanjem

različnosti med otroki (spoštovanje otrokove izvorne kulture) in razvijanjem

večkulturnosti in raznojezičnosti ter hkrati spodbujajo učenje maternega jezika

otrok priseljencev.

Smernice za vključevanje otrok priseljencev so okviren dokument, ki lahko s

splošnimi usmeritvami za delo z otroki priseljenci v vrtcih in šolah ter dijaških

domovih pomaga pri vključevanju in načrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela.

Upoštevano je načelo avtonomije vrtcev in šol ter dijaških domov, zato vsaka

vzgojno-izobraževalna institucija pri iskanju konkretnih rešitev sama pripravi

program dela, ki vključuje njene značilnosti. Tako je, sklicujoč se na Smernice

(2012, str. 3), za šolo obvezujoče, da »v skladu z zakoni in drugimi predpisi

vrtec/šola/dijaški dom pri delu z otroki priseljenci avtonomno odloča o organizaciji

in načinu dela, s katerimi najučinkoviteje uresničuje cilje njihovega vključevanja v

slovenski sistem vzgoje in izobraževanja«.


PEF.

57

Znotraj načela Zagotavljanja pogojev za doseganje ciljev in standardov znanja

Smernice (2012, str. 5) priporočajo, da naj vsaka šola, v katero so vključeni učenci

priseljenci,

»za vsakega od njih izdela individualni načrt aktivnosti, ki vsebuje načrt

notranje individualizacije in diferenciacije, program dopolnilnega in dodatnega

pouka ter druge ukrepe, tako da upošteva učne in druge potrebe ter specifiko

učencev oziroma dijakov, ki pripadajo drugim kulturam. Šole naj razvijajo tudi

mreže učne pomoči med učenci ali dijaki. Individualni načrt aktivnosti vključuje tudi

načrt spremljanja doseganja vzgojno-izobraževalnih ciljev«.

Skubic Ermenc (2010, str. 273) sicer izraža pomisleke glede zbiranja podatkov

in priprave individualnega programa za učence priseljence, saj po njenem mnenju

to pomeni stigmatizacijo in segregacijo. Zato morda glede na javno mnenje o

poplavi birokratskih zahtev, med katerimi se utapljajo učitelji, nekoliko utopično

predlaga (2010, str. 86), da naj podatke zbiramo za vse in potemtakem za vse

pripravljajmo tudi individualne programe. S tem bomo namreč omogočili

individualizacijo in fleksibilnejše oblike diferenciacije pouka brez stigmatizacije.

Strinjamo se, da je predlog dober in da zahteva spreminjanje učenja od

frontalnih oblik k bolj diferenciiranim in posledično zahtevnejšim oblikam dela, ki

temeljijo na dobrem poznavanju otrok in sledenju njihovim potencialom,

spodbujanju in razvoju. Zatorej bi bilo modro razmisliti o obsegu in vrsti

učiteljevega dela in delovati v luči zmanjševanja birokratskih zahtev ter

spodbujanja in izvajanja zahtevnejših pedagoških praks.

Skubic Ermenčeva (2010, str. 86–87) za oba dokumenta – Strategija (2007) in

Smernice za vključevanje otrok priseljencev (2012) – opozarja, da

»mora biti individualizacija splošno pedagoško-didaktično načelo in ne

specialno-pedagoško načelo za posebne skupine otrok! Vsem otrokom naj bo

omogočena izbirnost: če ne gre za izrazita razvojna odstopanja, se moramo na

različnost učencev odzivati s ponudbo različnih, a enakovrednih znanj, ne pa s

kompenzacijskimi programi. Tudi učni načrt za slovenščino kot drugi jezik mora biti

pripravljen tako, da bo imel funkcijo enakovredne alternative«.


PEF.

58

Prav tako so sistemske spodbude za uresničevanje multikulturnega

izobraževanja opredeljene še v za slovensko edukacijsko dimenzijo pomembnem

dokumentu – Bela knjiga.

· Bela knjiga.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji predstavlja

konceptualne rešitve sistema vzgoje in izobraževanja. Le-te pomenijo skupek

strokovnih podlag za sistemsko zakonodajo na področju vzgoje in izobraževanja v

Republiki Sloveniji. Po mnenju Klemenčič, Štremfel (2011, str. 60) gre za

»strukturni okvir in smernice (načela in teoretična izhodišča) v sistemu vzgoje in

izobraževanja«.

Zavezo Slovenije k multikulturnemu izobraževanju v Beli knjigi (2011, str. 13)

opredeljuje že prvo poglavje – Splošna načela vzgoje in izobraževanja, kjer se

dotika človekovih pravic, saj le-te

»zavezujejo k spoštovanju dostojanstva vsakega posameznika ter k

spoštovanju pluralnosti kultur in s tem k spodbujanju razumevanja, strpnosti in

prijateljstva med vsemi narodi, rasami, verskimi in drugimi skupinami. Spoštovanje

pravice do nediskriminiranosti nalaga dolžnost nediskriminiranja v ravnanjih, pri

čemer velja izpostaviti zlasti nediskriminiranje oseb oziroma otrok iz kulturno in

socialno manj spodbudnih okolij ter priseljencev, nediskriminiranje v razliki med

spoloma in nediskriminiranje oseb s posebnimi potrebami«.

Tudi med splošnimi cilji vzgoje in izobraževanja v Beli knjigi (2011, str. 16–17)

je moč zaslediti temo multikulturnosti:

»zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje vsakega

posameznika (ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno

pripadnost, svetovnonazorsko pripadnost in telesno ter duševno konstitucijo) ter

nudenje ustrezne pomoči in spodbud posameznikom oziroma skupinam:

o priseljencev,

o ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja,

o s posebnimi potrebami, ki imajo odločbo o usmeritvi«.

Poleg tega je med splošnimi cilji za multikulturno izobraževanje pomembna

postavka: Razvijanje zmožnosti za življenje v demokratični družbi, ki vključuje:

o razvijanje zavesti o narodni identiteti in vključenosti v mednarodni prostor,


PEF.

59

o razumevanje in sprejemanje različnosti,

o spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi,

o vzgajanje za medsebojno strpnost, solidarnost za miroljubno sožitje in

spoštovanje soljudi,

o razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov in razvijanje enakih možnosti

obeh spolov,

o razvijanje odgovornega, avtonomnega in kritičnega posameznika.

Multikulturalizem je v Beli knjigi predstavljen s široko opredelitvijo

multikulturnosti, kar kaže na razumevanje različnih dimenzij multikulturnosti, ki smo

jih v definicijah multikulturnega izobraževanja že predstavili. Vendar Bela knjiga

gre dlje, saj se zaveda pomembnosti sistematskih rešitev na področju uspešnega

vključevanja učencev priseljencev v slovenski sistem vzgoje in izobraževanja in

nam ponuja rešitve s področja, ki je bilo v slovenskem šolstvu do sedaj

zanemarjeno.

V poglavju 3.4, ki zajema vzgojo in izobraževanje v osnovni šoli z naslovom

Poučevanje in raba jezikov v vzgoji in izobraževanju, Bela knjiga (2011, str. 33)

sledi načelu pravičnosti ter načelu učinkovitosti in kontinuitete. Poleg poučevanja

slovenščine kot prvega jezika Bela knjiga predlaga novo obliko učenja slovenščine

– slovenščina kot drugi jezik, ki bo učence motivirala ter omogočila hitro in

učinkovito jezikovno napredovanje, hkrati pa učencev in učenk ne bo izključevala

ali jih marginalizirala. Bela knjiga zanje predlaga bistveno višje število skupnih ur

slovenščine (do 240) ter obvezno strnjeno obliko začetnega jezikovnega tečaja.

Bela knjiga (2011, str. 33) opredeljuje, da je »nadaljevanje dodatnega učenja

slovenščine odvisno od potreb posameznega učenca in poteka v okvirih

diferenciacije in individualizacije, hkrati pa naj bo kombinirano z oblikami tutorstva

(pomoči že vključenih učencev s podobno izkušnjo)«. Za realizacijo tega Bela

knjiga (2011, str. 33) navaja, da potrebujemo izvedbene okvire, ki zajemajo:

o ustrezno oceno oziroma presojo o potrebah posameznega učenca in

njegovem napredovanju (to bi lahko izvajali ustrezno dodatno usposobljeni

svetovalni delavci na podlagi merskega instrumenta),

o ustrezno oblikovanje skupin po predznanju in starosti,

o posebej dodatno usposobljene učitelje za poučevanje slovenščine kot

drugega jezika, učne načrte in učna gradiva.


PEF.

60

Prav tako pa pisci Bele knjige ne pozabijo opredeliti pomena seznanjanja in

vključevanja staršev priseljencev v sistem vzgoje in izobraževanja, saj lahko ravno

oni močno prispevajo k dimenziji učinkovitosti pri učenju jezika. V skladu z

zakonodajo Bela knjiga (2011, str. 34) opredeljuje, da se »materni jeziki učencev in

dijakov v slovenskih šolah (razen slovenščine, italijanščine, madžarščine in

romščine, ki se ponujajo v drugačnem okviru) poučujejo tako, da jih šole ponudijo

kot izbirne predmete po posebnem kurikulu, upošteva pa se posebne

organizacijske pogoje«. Bela knjiga (2011, str. 34) poudarja, da naj ponudba

jezikov vključuje več jezikov, pouk jezikov pa naj na ustrezen način (z

medkulturnim in večjezičnim ozaveščanjem) vključuje tudi jezike, ki niso del

kurikula, ampak so prisotni v širšem ali ožjem okolju (npr. prvi jeziki učencev).

Namen takšne ponudbe je ne samo zagotoviti raznolikost izbire učnih predmetov,

ampak tudi višjo jezikovno in medkulturno ozaveščenost, kar je tudi namen

multikulturnega izobraževanja. Posebej se Bela knjiga (2011, str. 138–139) pri

obravnavanju Razširjenega programa osnovne šole posveti tudi temi Učenje

slovenščine za učence, katerih materinščina ni slovenščina, in za učenje

maternega jezika in kulture za učence, katerih materinščina ni slovenščina.

Kot je bilo v disertaciji že omenjeno, Zakon o spremembah in dopolnitvah

Zakona o osnovni šoli (ZOsn-H) (Uradni list 87/2011) v 8. členu določa, da se za

otroke, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni slovenski jezik,

ob vključitvi v osnovno šolo organizira pouk slovenskega jezika in kulture, a ne

določa ne obsega ne oblike takega dodatnega pouka in tečaja. Praksa kaže, da se

zakonodajna določila zelo različno uresničujejo. Izkušnje kažejo, da je njihovo

uresničevanje odvisno predvsem od osveščenosti in iznajdljivosti vodstva šol ter

učiteljev. Avtorji Bele knjige (2011, str. 138) zato apelirajo, da je

»v zvezi s tem nujno ponuditi ustrezno sistemsko rešitev in v njej natančno

opredeliti: obseg dodatnega pouka, njegove obliko in vsebine, ter, kdo so lahko

izvajalci dodatnega pouka in kakšna naj bo njihova strokovna usposobljenost in

nadaljujejo, da tudi izvajanje pouka prvih jezikov priseljencev v slovenskih

(osnovnih) šolah ni dovolj sistemsko urejeno in se, kolikor sploh, izvaja na različne

načine (znotraj šole kot izbirni predmet, zunaj šole kot tečaj itd.). Na tem področju

je potrebna sistematizacija, pravice do tega pa tudi ne kaže omejevati na

mednarodne pogodbe oziroma je pogojevati z njimi«.

Na podlagi omenjenih dejstev pisci Bele knjige (2011, str. 139) predlagajo

naslednje rešitve: Učenci, katerih materinščina ni slovenščina, naj se, preden se


PEF.

61

vključijo v redni izobraževalni proces, učijo slovenščine v strnjenem programu.

Priporočljivo je, da naj bi se pri tem učenci v določenem deležu udeleževali tudi

rednega pouka skupaj s svojimi sošolci, ki jim je slovenščina prvi jezik. Za takšen

program naj se oblikuje posebni učni načrt za slovenščino kot drugi jezik. Za

učence, katerih slovenščina ni prvi jezik, naj šola samostojno ali v sodelovanju z

drugimi šolami na določenem območju oblikuje skupine za učenje maternega

jezika in kulture, in sicer v obsegu ene ure na teden za skupino učencev.

Poudarjeno je, da je dobro razvita jezikovna zmožnost v prvem jeziku eden od

temeljnih pogojev za razvoj jezikovne zmožnosti v vseh drugih jezikih.

Iz pregledane dokumentacije je evidentno, da na deklarativni ravni slovensko

šolstvo predvsem temelji na enakosti možnosti, za razliko od ameriškega šolskega

sistema tudi na področju učenja maternega jezika, ki ga ameriška zakonodaja

glede na za ZDA značilen pluralistični model vključevanja priseljencev ne spodbuja

s posebnimi edukacijskimi ukrepi. V naslednjem podpoglavju pa bomo imeli

priložnost spoznati, kako se v slovenskem in ameriškem šolskem prostoru učenci

priseljenci dejansko vključujejo v edukacijski sistem ter kako se sistemske podlage

za njihovo vključevanje ujemajo z realnim stanjem na šolah.

2.7 Vključevanje otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem

Izobraževanje in šola kot polje izobraževalnih in socializacijskih dejavnosti

imata ključno vlogo pri vključevanju učencev priseljencev v novo okolje. Ravno v

izobraževalnem procesu učenci priseljenci pridobijo znanja, veščine in stkejo

medsebojne vezi, ki jih potrebujejo za vključitev v novo družbeno okolje. Države

lahko s svojimi politikami vključevanja priseljenskih otrok v izobraževalni sistem

bistveno vplivajo na njihov uspeh v šoli in na njihovo nadaljnjo integracijo v družbo.

Tako Skubic Ermenc (2010, str. 79) piše, da je za »evropsko politiko na

področju izobraževanja danes značilno okrepljeno zavzemanje za pravično

izobraževanje – takšno, ki bi zlasti učencem iz deprivilegiranih družbenih skupin

omogočilo doseči dobre učne dosežke«. Avtorica v nadaljevanju poudarja pomen

integracije kot dvosmernega in ne enosmernega procesa. Poseben poudarek poda

vlogi Bele knjige o medkulturnem dialogu (2008), saj le-ta »integracijo razume kot

dvosmerni proces in kot zmožnost ljudi za skupno življenje s polnim spoštovanjem

dostojanstva vsakega posameznika, skupnega dobrega, pluralizma, raznolikosti,


PEF.

62

nenasilja in solidarnosti, pa tudi kot njihovo zmožnost za participacijo v socialnem,

kulturnem, ekonomskem in političnem življenju« (Skubic Ermenc, 2010, str. 82).

O številu otrok priseljencev v slovenski osnovnošolski program nimamo

natančnih podatkov, obstajajo le ocene. Vrtci in šole ob vpisu zaradi varovanja

osebnih podatkov namreč ne zapisujejo prvega jezika otrok. Kot bomo videli v

nadaljevanju, pa se ocene števila otrok priseljencev glede na različne vire in

razumevanje kategoriziranja termina priseljenec močno razlikujejo.

Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije (2012) je razvidno, da je

med prebivalci Slovenije skoraj 417.000 priseljencev ali skoraj vsak peti; ti so lahko

priseljenci prve, druge ali že tretje priseljenske generacije. V omenjenem poročilu

je razvidno, da je bilo 1. januarja leta 2011 v Sloveniji 290.853 otrok v starosti 0–14

let, in sicer je bilo otrok priseljencev prve generacije 9446 (3,2 %), otrok

priseljencev druge generacije 34.879 (12 %) in otrok priseljencev tretje generacije

26.446 (9,1 %). To pomeni, da je v Sloveniji v starosti 0–14 let kar 24,3 % otrok

priseljencev. Med prvo priseljensko generacijo spadajo tisti, katerih prvo

prebivališče je bilo v tujini (večinoma v državah na območju nekdanje Jugoslavije).

V drugo priseljensko generacijo spadajo tisti priseljenci, katerih vsaj eden od

staršev je imel prvo bivališče v tujini, med priseljence tretje generacije pa spadajo

tisti, katerih vsaj eden od starih staršev je imel prvo prebivališče v tujini.

Zgoraj omenjeno poročilo, vključujoč otroke prve, druge in tretje generacije

priseljencev, predstavlja priseljence kot zelo številčno populacijo, medtem ko

Medvešček, Bešter (2010, str. 210), upoštevajoč le učence priseljence prve

generacije, pišeta, da je bilo

»1. januarja 2009 v Sloveniji po demografski statistiki 2.792 otrok tujcev17,

prebivalcev Slovenije, starih od 6 do 14 let, kar predstavlja 1,7 % vseh

šoloobveznih otrok. Statistika izobraževanja, ki jo ravno tako zbira Statistični urad

Republike Slovenije, kaže, da je bilo v osnovnošolsko izobraževanje konec

šolskega leta 2008/09 vključenih 1.961 otrok tujcev. Ti učenci, tuji državljani, so po

podatkih izobrazbene statistike Statističnega urada Republike Slovenije vključeni v

256 osnovnih šol ter osem osnovnih šol in zavodov s prilagojenim programom«.

17 V statistikah, ki jih objavlja Statistični urad Republike Slovenije, so s terminom »tujci, prebivalci Slovenije«, obravnavane osebe z državljanstvom tujih držav, ki jih štejemo med prebivalce Slovenije. Prebivalci Slovenije pa so osebe s prijavljenim stalnim in/ali začasnim prebivališčem v Sloveniji, ki v Sloveniji prebivajo ali imajo namen prebivati eno leto ali več in niso začasno odsotne iz Slovenije eno leto ali več (Statistični urad Republike Slovenije, 2010e v Medvešček, Bešter, 2010, str. 210).


PEF.

63

Avtorici ocenjujeta, da predstavlja število otrok tujcev, ki so vsako leto

vključeni v osnovnošolsko izobraževanje, približno 2 % vseh v redne

osnovnošolske programe vključenih otrok.

To se ne ujema s podatki Ministrstva za šolstvo in šport (Zorman, 2009, str. 1),

saj imamo podatke, da je bilo v šolskem letu 2008/2009 v slovenskih osnovnih

šolah registriranih le 885 učencev priseljencev (772 iz bivših jugoslovanskih

republik in 113 iz drugih držav), kar je manj kot 1 % celotne slovenske

osnovnošolske populacije. Od skupno 440 šol jih je le 195 poročalo, da

izobražujejo učence priseljence, le-te so tudi pridobile vire za dodatno pomoč za

omenjene otroke. S strani Ministrstva za šolstvo in šport je bilo odobrenih 12.665

ur dodatne pomoči, v dodatno poučevanje slovenščine pa je bilo vključenih 48

učiteljev.

Vse to kaže na dejstvo, da so šole ali še vedno premalo obveščene o

možnosti pridobivanja dodatnih ur za izobraževanje učencev priseljencev ali pa

šolsko osebje omenjeni tematiki ne posveča potrebne pozornosti. V Sloveniji ni

enotnega sistema, ki bi olajšal vključevanje priseljenskih otrok v šolski sistem.

Tako se vsaka šola, vsak učitelj in svetovalna služba s tem sooča in išče rešitve na

svoj način. Kot smo že opredelili, obstaja kar nekaj pravnih in formalnih podlag za

izvajanje prilagojenega poučevanja, vendar se velikokrat zaustavi na institucionalni

ravni. Potrjuje se trditev avtoric Medvešček, Bešter (2010, str. 227), da je »prav

ohlapnost pravil lahko priložnost za fleksibilno prilagajanje individualnim situacijam,

pa vendar si mnogi učitelji želijo konkretnejših navodil«. Nedvomno lahko

ohlapnost pravil tudi v primeru poučevanja učencev priseljencev prinese pozitivne

in negativne učinke. Zatorej je še toliko bolj potrebno, da naše bodoče učitelje

izobražujemo v smeri avtonomnosti.

Medvešček, Bešter (2010, str. 214) navajata, da se v šolah pogosto – kar je

razvidno iz raziskav Analiza stanja na področju vključevanja učencev in dijakov z

migrantskim ozadjem18 v sistem vzgoje in izobraževanja v RS, ki jo je izvedla

Slovenska filantropija, do podobnih sklepov pa so prišli tudi pri raziskovanju v

okviru projekta Integracija državljanov tretjih držav v Sloveniji19, pojem »otrok z

migrantskim ozadjem« razume v njegovem ožjem pomenu, to pomeni, da so v to

18 Z izrazom otroci z migrantskim ozadjem poleg migrantskih otrok, ki so se priselili v Slovenijo iz druge države, avtorici (Medvešček, Bešter, 2010, str. 205) označujeta tudi otroke, ki so bili rojeni v Sloveniji, njihovi starši ali vsaj eden od staršev pa so se priselili v Slovenijo. Ti otroci so lahko slovenski državljani ali pa tujci (se pravi državljani drugih držav). 19 Projekt, ki ga je v letih 2008 in 2009 izvajal Inštitut za narodnostna vprašanja v Ljubljani.


PEF.

64

kategorijo vključeni otroci, ki so bili rojeni v tujini in so se v Slovenijo preselili pred

kratkim ter ne znajo slovenskega jezika. Posledica tega je, da je večina različnih

oblik učne pomoči organizirane le zanje. Manj pogosto se v šolah pojem »otrok z

migrantskim ozadjem« razume v širšem pomenu, kar pomeni, da zajema tudi v

Sloveniji rojene otroke priseljencev. Avtorici poudarjata, da so slednji le v manjšem

deležu vključeni v programe različnih oblik pomoči, čeprav učitelji soglašajo, da bi

bila v nekaterih primerih dodatna oblika učne pomoči, zlasti z namenom učenja

slovenskega jezika, dobrodošla tudi zanje.

Zanesljivo lahko trdimo, da je glede na različno razumevanje kategorizacije

priseljencev zaskrbljujoče neupoštevanje dejstva, da je v našem šolskem sistemu

mnogo več otrok, ki potrebujejo dodatno senzibilnost s strani učitelja in tudi pomoč

pri osvajanju slovenskega jezika, če želimo, da se bodo akademski dosežki naših

učencev zadovoljivo izboljšali.

Ozaveščanje o pomembnosti upoštevanja ustreznega vključevanja v

kontekstu multikulturnosti ne le novopriseljenih otrok, temveč tudi otrok naslednjih

generacij priseljencev, skrbi za čimprejšnjo osvojitev slovenskega jezika ter

hkratnem poudarku ohranjanja identitete ter maternega jezika, ob upoštevanju

načela demokracije, pravne države in človekovih pravic, je osnova za uspešno

integracijo učencev priseljencev v slovensko družbo.

V nadaljevanju si bomo ogledali, kako se vzgojno-izobraževalni sistem v

Sloveniji prilagaja učencem priseljencem in multikulturni realnosti našega okolja.

Medvešček, Bešter (2010, str. 206–207) povzemata različne raziskave in potrdita,

da je bilo v preteklih letih opravljenih več raziskav in analiz, ki so razkrile

pomanjkljivosti in ovire pri vključevanju otrok priseljencev v slovenski vzgojno-

izobraževalni sistem (Center za slovenščino, 2007; Inštitut za narodnostna

vprašanja, 2010; Slovenska filantropija, 2009; Srednja ekonomska šola, 2010;

Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2006; Zavod Republike Slovenije za šolstvo

ter Fakulteta za humanistične študije, 2008).

Glede na rezultate navedenih raziskav avtorici (2010, str. 207) navajata, da se

glavne težave, s katerimi se srečujejo tako otroci priseljenci kot strokovno osebje

slovenskih vzgojno-izobraževalnih institucij, nanašajo na

»učenje slovenskega jezika, pomanjkanje učnih gradiv za poučevanje

slovenščine kot drugega/tujega jezika, obstoj razlik v šolskih sistemih, s katerimi se

ob selitvi soočajo učenci, nedodelanost kriterijev za ocenjevanje otrok priseljencev


PEF.

65

ter oteženo vzpostavljanje stikov in komunikacije s starši otrok, ki ne govorijo

slovenskega jezika oziroma katerih znanje slovenščine je pomanjkljivo«.

Dimenzijo vključevanja učencev priseljencev v slovenski in ameriški

izobraževalni sistem bomo opredelili preko treh komponent, ki so sestavni del

vključevanja učencev priseljencev v šolski prostor, ter poudarili trenutni status in

razvoj ter pomanjkljivosti omenjenih komponent:

· učenje slovenščine/angleščine kot drugega jezika ter vsebinske

prilagoditve;

· multikulturni pristop k vzgoji in izobraževanju ter

· učenje maternega jezika učencev priseljencev.

2.7.1 Učenje slovenščine kot drugega/tujega jezika ter vsebinske prilagoditve

V Sloveniji trenutno še ne moremo govoriti o vključevanju pouka slovenščine

kot drugega jezika na izvedbeni ravni, saj se učitelji poleg »organizacijskih in

finančnih težav pri poučevanju slovenščine kot drugega jezika soočajo s temeljnimi

težavami, kot so neobstoj opisov ravni jezikovnega znanja za celotno vzgojno-

izobraževalno vertikalo, pomanjkanje ustreznega učnega gradiva in za učenje

slovenščine kot tujega jezika usposobljenih učiteljev« (Medvešček, Bešter, 2010,

str. 216).

Potrebe po vnosu slovenščine kot drugega jezika so bile podrobneje

evidentirane tudi v Strategiji, na podlagi katere so bili narejeni naslednji premiki.

Projekt Uspešno vključevanje otrok, učencev in dijakov migrantov v vzgojo in

izobraževanje, ki ga je v kontekstu 1. vsebinskega sklopa20 izvajal Center za

slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete

Univerze v Ljubljani, je pomenil začetek vzpostavljanja infrastrukture slovenščine

kot drugega jezika za otroke, učence in dijake priseljence, ki se vključujejo ali pa

so že vključeni v slovenski osnovnošolski in srednješolski sistem vzgoje in

izobraževanja, obenem pa tudi možnost učenja slovenščine za njihove starše.

Namen projekta je bil omogočiti, da bi otroci in starši migranti dosegli večjo

sporazumevalno zmožnost v slovenščini in s tem tudi večje možnosti za uspešno

izobraževanje v slovenskih šolah ter boljšo socialno vključenost.

20

http://www.centerslo.net/files/file/ESS/Letak_projekt.pdf, pridobljeno 4. 12. 2013.


PEF.

66

Projekt je obsegal več ciljev, ki so se med seboj dopolnjevali in nadgrajevali:

· Pripravljene so bile strokovne podlage, v katerih so bile opredeljene

jezikovne potrebe učencev priseljencev. Zbrana so bila njihova zapisana in

govorjena besedila, ki so bila izhodišče za pripravo tečajev, učbeniškega

gradiva in učnih načrtov. Poskusno so bili oblikovani opisniki za

spremljanje znanja slovenščine, ki so ga učenci dosegli na tečaju

slovenščine.

· Oblikovani so bili učni načrti za poučevanje slovenščine, ki opredeljujejo

cilje in vsebine, ki naj bi jih učenci priseljenci usvojili na začetni stopnji

učenja slovenščine. Učni načrt za tečaj slovenščine za dijake tujce je bil

potrjen junija 2010 in je že v rabi, učni načrt za tečaj slovenščine na

osnovnošolski stopnji pa je v fazi usklajevanja.

· Narejeno je bilo gradivo za učenje slovenščine kot drugega jezika za

različne starostne stopnje, namenjeno otrokom, učencem in dijakom

migrantom, ki ob vstopu v slovensko šolo oz. vrtec še ne znajo slovensko.

Julija 2010 je bilo izdano slikovno gradivo Slika jezika, ki obsega 1882

slikovnih in besednih kartic. Ponuja možnost učenja besed,

sporazumevalnih vzorcev, ponazarjanja slovničnih vzorcev, predstavlja pa

tudi izhodišče za govorjenje in pisanje. Pripravljeno je bilo pilotno gradivo

za poučevanje slovenščine kot drugega jezika na začetni stopnji za

učence različnih starosti. Gradivo za predšolske oz. še neopismenjene

otroke ter za učence tretje triade in srednješolce je v fazi oblikovanja pred

tiskom.

· Zasnovani in izvedeni so bili pilotni tečaji slovenščine za otroke in starše

migrante. Tečaji so pomenili poskus izvajanja nove oblike sistematičnega

učenja slovenščine kot drugega jezika. Potekali so v strnjeni obliki ob

vstopu otrok v slovenski izobraževalni sistem. Tečaje so tako šolski delavci

kot otroci in starši migranti prepoznali kot dobrodošlo pomoč pri učenju

slovenščine in vključevanju v šolo.

Ob pregledu sistemskih spodbud je evidentno, da so bili narejeni določeni

premiki oziroma smernice na deklarativni ravni glede števila ur slovenščine, metod

dela, dodatnega izobraževanja učiteljev za učenje slovenščine kot drugega jezika,

ustreznih učnih načrtov ter dodatnih učnih gradiv. Žal še vedno čakamo, da se

bodo realizirali še tisti kazalniki, za katera so potrebna dodatna finančna sredstva,

vse aktivnosti, narejene do sedaj, pa je potrebno umestiti na izvedbeno raven.

Slovenija je tako šele pred kratkim preko zgoraj omenjenega razpisa pridobila


PEF.

67

učno gradivo Slika jezika (Knez, Klemen, Kern, 2013), medtem ko so določeni

kazalniki (učna gradiva s priročniki za prvo, drugo in tretje triletje) ostali le na

stopnji priprave in kot takšni še niso ustrezni za uporabo. Strinjamo se z mnenjem

Vižintinove (2013, str. 92), ki ocenjuje, da »samo projektne rešitve z razvitim, a

neizdanim in javnosti nedostopnim gradivom niso dovolj« ter razmišlja, da bi bila

»potrebna dolgoročna strategija s konkretnimi rešitvami, v tem primeru z učnim

gradivom, ki bi se izdalo in uporabljalo«. Tako po mnenju Vižintinove (2013, str.

92–93) učiteljem tudi sedaj ne preostane drugega, kot da se še vedno poslužujejo

in prilagajajo gradiva za odrasle, npr. gradiva Centra za slovenščino kot drugi/tuji

jezik, gradiva založbe Rokus Klett (Šink, 2007, 2008, v Vižintin, 2013), ali gradivo,

izdano pri Zavodu za šolstvo, namenjeno slovenskim izseljenskim otrokom (npr.

Vučajnk, Upale, Kelner, 2009, 2011, v Vižintin, 2013), nekateri pa gradivo razvijajo

sami, kot so to storili na OŠ Koper. Na OŠ Koper so namreč leta 2013 izdali

učbenik z naslovom Na poti k učenju slovenščine (Jelen Madruša, Klančnik

Kišasondi, 2013, v Vižintin, 2013).

Tako glede na navedbe (Grobelšek, 2010; Knez, 2008; Skubic Ermenc, 2010;

Strategija, 2007; Vižintin, 2010) integracija otrok priseljencev v slovenski vzgojno-

izobraževalni sistem poteka predvsem v obliki dodatnega pouka slovenščine, ki je

v zakonodaji21 različno opredeljen, praksa v šolah pa ni vedno usklajena z zakoni.

21Navajamo tiste dele zakonov, ki obravnavajo oziroma zagotavljajo možnost učenja slovenščine: (povzeto po Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, sprejeto na kolegiju ministra, maja 2007, str. 11)

· Zakon o javni rabi slovenščine (13. člen) pravi, da »Republika Slovenija spodbuja učenje slovenščine v Sloveniji. V ta namen sprejme Vlada Republike Slovenije program, ki je poleg rednega izobraževanja namenjen tudi za jezikovno izpopolnjevanje mladine in odraslih državljanov ter programe, namenjene tujcem v Sloveniji«.

· Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (ZOsn- H) (Uradni list 87/2011) v 8. členu določa, da se za otroke slovenskih izseljencev in zdomcev v državah, kjer prebivajo, v skladu z mednarodnimi pogodbami organizira pouk slovenskega jezika in kulture. Za otroke, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni slovenski jezik, se ob vključitvi v osnovno šolo organizira pouk slovenskega jezika in kulture, s sodelovanjem z državami izvora pa tudi pouk njihovega maternega jezika in kulture. Oblika in obseg nista podrobneje opredeljena.

· 82. člen Zakona o tujcih pravi, da »Republika Slovenija zagotavlja pogoje za vključitev tujcev, ki imajo v RS dovoljenje za prebivanje, v kulturno, gospodarsko in družbeno življenje RS. Pri tem zlasti organizira tečaje slovenskega jezika za tujce …«

· 19. člen Zakona o azilu: "Republika Slovenija zagotavlja pogoje za vključitev beguncev v kulturno, gospodarsko in družbeno življenje Republike Slovenije. Pri tem zlasti: - organizira tečaje slovenskega jezika za begunce …"

· 24. člen Pravilnika o načinih in pogojih zagotavljanja pravic prosilcem za azil: "Prosilcem, ki so vključeni v obvezno osnovnošolsko izobraževanje, se v prvem letu osnovnošolskega izobraževanja zagotovi individualna in skupinska pomoč do največ dve uri na teden."

· 8. člen Uredbe o pravicah in dolžnostih beguncev v Republiki Sloveniji: "Ministrstvo beguncem zagotavlja plačilo stroškov: - tečaja slovenskega jezika v obsegu največ tristo ur.


PEF.

68

Otrokom priseljencem, za katere se ugotovi, da slovenskega jezika še ne znajo

oziroma ga ne znajo dovolj, se praviloma odobri do največ ena ura dodatnega

pouka slovenščine na teden oziroma največ do 35 ur na leto. Le-to dodeli MŠŠ

samo prvo šolsko leto po vpisu. Obseg ur za posameznega otroka glede na

okoliščine določi Ministrstvo za šolstvo in šport, način izpeljave pouka pa izberejo

šole same.

Pregled zakonov kaže (Knez, 2009, str. 198), da je pomoč pri učenju

slovenščine predvidena tako za odrasle priseljence kot za njihove šolajoče se

otroke, da pa obseg tečaja pri otrocih v šolskih zakonih ni eksplicitno naveden in

se lahko zaradi tega od obsega, navedenega v Uredbi o integraciji tujcev22,

bistveno razlikuje. Smernice (2012, str. 13) predlagajo, da »se za učence/dijake

priseljence, ki zaradi neznanja oziroma pomanjkljivega znanja slovenščine

potrebujejo pomoč, ob vstopu v šolo organizira učenje ali izpopolnjevanje v znanju

slovenščine; šola pa ukrepe za nenehno izboljševanje jezikovnih zmožnosti izvaja

tudi v nadaljevanju izobraževanja. Prav tako naj šola skladno z določili veljavnih

zakonskih določil in pravilnikov prilagodi načine ocenjevanja znanja. V Smernicah

(2012, str. 18) so sicer opredeljeni predlogi, kako naj bi si šole olajšale poučevanje

slovenščine kot učnega jezika in se v tem kontekstu opirajo na rezultate že

omenjenega javnega razpisa Uspešno vključevanje otrok, učencev in dijakov

migrantov v vzgojo in izobraževanje (intenzivni tečaj učenja slovenskega jezika

pred začetkom šolanja, pred vključitvijo v skupino, razred – npr. pilotni tečaj

slovenščine za otroke migrante, izvedba t. i. pripravljalnice, ki upošteva uvajalnico

pred začetkom pouka in nadaljevalnico med šolskim letom, nadaljevalni tečaji

slovenščine pred začetkom novega šolskega leta, uporaba učnih gradiv za učenje

jezika (npr. Slika jezika). Načine, kako bo potekalo učenje slovenščine, pa določijo

šole same, zato poteka na zelo različne načine: kot dodatne ure med, pred ali po

pouku, v oddelkih podaljšanega bivanja ali kot individualna strokovna pomoč.

Beguncu lahko ministrstvo iz posebej utemeljenih razlogov odobri še do največ sto ur učenja slovenskega jezika."

· Uredba o integraciji tujcev, kjer je opredeljeno, da so do brezplačne udeležbe v programih učenja slovenskega jezika upravičeni državljani tretjih držav, ki v Republiki Sloveniji prebivajo na podlagi dovoljenja za stalno bivanje oz. njihovi družinski člani, ki imajo v RS dovoljenje za začasno bivanje.

22 Program učenja slovenskega jezika lahko obsega do 180 ur, do krajšega, 60-urnega tečaja, pa so upravičeni državljani tretjih držav, ki prebivajo v RS najmanj dve leti na podlagi dovoljenja za začasno prebivanje in imajo dovoljenje za začasno prebivanje, izdano z veljavnostjo najmanj enega leta.


PEF.

69

Leta 2008 je bila v Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter

napredovanju učencev v osnovni šoli vključena določba, ki dopušča možnost

prilagajanja ocenjevanja za učence priseljence. Pravilnik o preverjanju in

ocenjevanju znanja23 je bil terminološko dopolnjen leta 2013. Tudi Smernice

(2012, str. 15–16) opredeljujejo napotke glede načinov ocenjevanja ter prilagajanja

pouka potrebam in jezikovnim zmožnostim učenca priseljenca. Prav tako je glede

ocenjevanja znanja učencev priseljencev jasna Bela knjiga (2011, str. 163), ki v

prvem letu vključevanja v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem (ne glede na

razred, v katerega se vključujejo) priporoča, da se znanje učencev priseljencev

ocenjuje z opisnimi ocenami pri vseh predmetih; v drugem letu se zanje

postopoma uvaja številčno ocenjevanje, preizkuse znanja pa ocenjujejo učitelji iz

drugih šol. Učenci priseljenci (Bela knjiga, 2011, str. 168), ki se vključujejo v petem

oziroma sedmem razredu, imajo pri nacionalnem preizkusu znanja možnost izbire

med opravljanjem preizkusa iz slovenščine kot drugega jezika (po ustreznih

standardih znanja) in opravljanjem preizkusa iz slovenščine kot prvega jezika.

O tem, da je učenje uradnega jezika države sprejema pomembno za uspešno

sodelovanje priseljencev v izobraževalnem procesu, so mnenja precej poenotena

in tudi integracijske politike v večini evropskih držav med ukrepi za vključevanje

migrantskih otrok v izobraževalni sistem posvečajo posebno pozornost prav učenju

uradnega/učnega jezika (Integracija otrok priseljencev v šole v Evropi – Eurydice,

2009; Medvešček, Bešter, 2010). Poseben pomen bi morali v Sloveniji dati

izobraževanju učiteljev, saj je po mnenju mnogih (Hanuš, 2010; Hartman, 2009;

Medvešček, Bešter, 2010; Strategija, 2007) učenje slovenščine za otroke

priseljence oteženo tudi zato, ker običajno učitelji v šolah niso usposobljeni za

poučevanje slovenščine kot drugega jezika.

23 Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli v 15. členu opredeljuje možnost prilagajanja ocenjevanja za učence priseljence: »Za učenca priseljenca iz druge države se lahko v dogovoru s starši med šolskim letom prilagodijo načini in roki za ocenjevanje znanja, število ocen ter drugo. Znanje učenca priseljenca iz druge države se lahko ocenjuje glede na njegov napredek pri doseganju ciljev oziroma standardov znanja, opredeljenih v učnih načrtih. Če se učenec zaradi preselitve vključi na šolo, ki izvaja program osnovne šole po prilagojenem predmetniku za osnovno šolo na narodno mešanem območju, se znanje učenca pri pouku italijanščine in madžarščine kot drugega jezika lahko ocenjuje glede na njegov napredek pri doseganju ciljev oziroma standardov znanja, opredeljenih v učnih načrtih. O prilagoditvah ocenjevanja med šolskim letom iz tega člena odloči učiteljski zbor. Prilagoditve ocenjevanja med šolskim letom se učencu priseljencu iz druge države upoštevajo največ dve šolski leti po vključitvi v osnovno šolo v Republiki Sloveniji« (Uradni list RS, št. 52/2013).


PEF.

70

Poleg samega zagotavljanja možnosti za učenje slovenščine je za otroka

priseljenca zelo pomembno tudi to, da je ob vstopu v novo šolsko okolje deležen

ustreznega sprejema ter razumevanja s strani učitelja in vrstnikov.

2.7.2 Vključevanje multikulturnega pristopa k vzgoji in izobraževanju

Na področju šolskega sistema avtorici (Skubic Ermenc, 2003; 2006; Vižintin,

2010) ugotavljata, da se v javni slovenski osnovni šoli vodi asimilacijska in ne

integracijska šolska politika, kar manjšinam onemogoča enakopravne

izobraževalne možnosti.

»Pokazalo se je, da slovensko šolstvo temelji na enakosti možnosti, vpogled v

dokumentacijo in prakso pa kaže, da gre bolj za deklarativno kot dejansko skrb za

enakost možnosti. Šola je koncipirana kot šola za slovenski narod, ki se (še) plaho

in nekritično spogleduje z idejami evropske identitete, »druge« pa pušča ob strani«

(Skubic Ermenc, 2003, v Klemenčič, Štremfel, 2011, str. 19).

Po mnenju različnih avtoric (Medvešček, Bešter, 2010; Vah Jevšnik, 2010)

slovenski šolski sistem na načelni ravni podpira multikulturni pristop k vzgoji in

izobraževanju ter tudi v učnih načrtih predvideva določene multikulturne vsebine.

Žal pa vključevanje multikulturnih vsebin v vsakodnevni učni proces še vedno

prepogosto ostaja zgolj na deklarativni ravni. V praksi je iniciativa za izbiro

multikulturnih tem prepuščena učiteljem, ki pogosto nimajo ustreznega znanja s

tega področja, še zlasti pa niso ustrezno usposobljeni za delo z učenci (in s starši)

iz kulturno različnih okolij. To je potrdilo že več raziskav24, ki so zaznale željo in

24 »V raziskavi z naslovom Moja kultura je drugačna od tvoje so učitelji iz različnih okolij in različnih izobraževalnih institucij zelo jasno izrazili potrebo po znanju s področij: poznavanja različnih kultur in vplivih socialno-ekonomskega položaja svojih učencev in slušateljev na proces izobraževanja in učenja posameznika, kurikularne podpore večkulturnosti, značilnosti posameznih kultur, odkrivanja predsodkov in stereotipov pri učiteljih in učencih, metod sodelovanja z družinami in lokalno skupnostjo in opredeljevanje vrednot in načel večkulturnosti v šolah« (Boldin, 2003, v Medvešček, Bešter, 2010, str. 238). »V raziskavi v okviru projekta Medkulturno učenje in sprejemanje različnosti za uspešno življenje (v projektu sodeluje konzorcij 15 slovenskih srednjih šol, koordinator projekta pa je Ekonomska šola Ljubljana) je večina (82 %) od 143 anketiranih srednješolskih učiteljev pritrdilno odgovorila na vprašanje, če bi se udeležili delavnice, ki bi obsegala pridobivanje medkulturnih kompetenc« (Sušec idr., 2010, v Medvešček, Bešter, 2010, str. 238). V raziskavi (Toplak, Vah Jevšnik, 2010, v Vah Jevšnik, 2010, str.137) Migrants and Refugees – A Challenge for Learning in European Schools avtorici ugotavljata, da »slovenski učitelji nimajo potrebnega znanja in izkušenj na področju medkulturne vzgoje in izobraževanja. To je posledica pomanjkanja izobraževanja na področju razvijanja kompetenc za uspešno obvladovanje multikulturne dinamike v razredih«.


PEF.

71

interes ne le osnovnošolskih, temveč tudi srednješolskih učiteljev po dodatnem

izobraževanju in usposabljanju za delo v multikulturnem okolju. Tudi v raziskavi

»Integracija državljanov tretjih držav v Sloveniji« (Medvešček, Bešter, 2010, str.

238) se je pokazalo, da učitelji potrebujejo dodatna izobraževanja za pridobivanje

multikulturnih kompetenc in usposabljanje za delo v kulturno heterogenih razredih.

V kontekstu izobraževanja učencev priseljencev Peček Čuk in Lesar (2006,

str. 187) ugotavljata, da »učne vsebine ne upoštevajo značilnosti in posebnosti

narodno-manjšinskih skupnosti in da v učnih načrtih za osnovne šole ni praktično

nobenih vsebin, povezanih s priseljenci. Zabeležene so le redke izjeme«.

Da je nujno preoblikovanje tradicionalnih učnih načrtov in kritičen pogled na

evropocentričnost, se strinjajo tudi avtorji (Skubic Ermenc 2007a, 2007b, Šabec,

2006; Štrajn, 2009), medtem ko Vrečerjeva (2012, str. 56) postavko nekoliko omili

in je mnenja, da »vsebine večkulturnega izobraževanja v učne načrte sicer še niso

vključene v zadostni meri, vendar le-te ne zahtevajo večjih sprememb, potrebna je

zgolj večja senzibilnost za spregledane marginalizirane etnične in kulturne skupine

ter za razvijanje medkulturnih kompetenc, ki so nujno potrebne za uspešen

medkulturni dialog«.

Kot je bilo že opredeljeno, je za slovensko šolsko polje vključevanje

priseljencev razumljeno predvsem v kontekstu zagotavljanja možnosti slovenščine

kot drugega jezika oziroma, ker le-ta še ni zaživel, gre zgolj za pridobivanje pomoči

pri učenju slovenščine. Če bi želeli v naše šolstvo vključiti multikulturni pristop,

moramo na učenje slovenščine kot drugega jezika gledati s perspektive sicer

bistvenega, a začetnega standarda, s katerim je država vse preveč zavlačevala, in

v to dimenzijo dejansko potrebno usmeriti sredstva in zagotoviti ustrezne pogoje

za delovanje. Vendar s tem vključenosti vseh v šolo (in družbo) še ne bomo

dosegli. V članku Med posebnimi pravicami in načelom interkulturnosti Skubic

Ermenčeva (2010, str. 274) med predlogi uresničevanja multikulturnosti navaja

večperspektivni kurikulum, kjer »je potrebno revidirati učne načrte z vidika

odstranjevanja primerov etnocentrizma in stereotipizacij«. Posebno pozornost bi

morali nameniti učnim načrtom ter učbenikom, ki naj bi omogočali prilagajanje

ciljev in vsebin pouka različnim okoliščinam, iz katerih prihajajo učenci. Prav tako

opozarja na dejstvo, da naj bi pouk jezikov, ki so materinščine naših učencev,

postal v kurikulu enakovreden pouku drugih tujih jezikov. Na tem mestu je

smiselno izraziti skepso glede organizacijske izvedljivosti poučevanja omenjenih

jezikov, saj je potrebno preveriti številčno zastopanost in interes učencev za


PEF.

72

učenje jezikov, kot so makedonščina, albanščina, hrvaščina, srbščina, ki naj bi bili

enakovredna alternativa angleščini, nemščini in drugim jezikom z visokim

družbenim statusom. Omenjena avtorica (prav tam) nadaljuje, da naj bi v izbirnih

predmetih ponudili vsebine, kjer učenci pridobivajo znanja, ki so relevantna za

njihovo identiteto.

Strinjamo se s trditvijo, da je potrebno učitelje praktično intenzivneje

usposabljati za poučevalne strategije, ki bodo ustrezale različnim učencem, vzgojni

koncept pa je potrebno oblikovati gleda na značilnosti in potrebe multikulturne

družbe, temelječe na principih pravičnosti in kulturne tolerance.

2.7.3 Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih

Otroci priseljenci, katerih materni jezik ni slovenščina, imajo pravico do

ohranjanja maternega jezika in kulture od leta 1996 dalje. To jim zagotavljata

Zakon o osnovni šoli (1996, 10. člen) ter Zakon o spremembah in dopolnitvah

Zakona o osnovni šoli (2011, 1. člen).

Na podlagi pisnih vlog MIZŠ odobri šolam plačilo ur za dodatno strokovno

pomoč za poučevanje slovenščine kot drugega jezika ter za materni jezik in

kulturo; oboje je namreč namenjeno uspešnejšemu vključevanju učencev

priseljencev. Kot navaja Vižintin (2010, str. 107), prvo možnost, poučevanje

slovenščine kot drugega jezika, v zadnjih treh šolskih letih izrablja približno dvesto

šol, drugo, poučevanje maternega jezika in kulture, pa največ osem šol, kar kaže

na to, da se v slovenskih šolah ne zavedamo dovolj pomena učenja maternega

jezika oziroma zelo pogosto uporabljamo besede, kot so integracija, inkluzija in

človekove pravice, realnost pa odseva precej drugačno sliko. Medvešček, Bešter

(2010, str. 243) sicer pišeta, da

»med strokovnjaki obstajajo različna, tudi nasprotujoča si mnenja. V

preteklosti je prevladovala hipoteza o soodvisnosti, ki je predvidevala, da učenci

lahko dobro obvladajo drugi jezik le v primeru, če pred tem že dobro obvladajo svoj

prvi (materni) jezik. Stroka sicer ni več poenotena v tako strogem razumevanju

omenjene hipoteze, a kljub temu ima predpostavka, da je znanje maternega jezika

ključni pogoj za dobro znanje drugega jezika, še vedno široko podporo«.

Zavedati pa se moramo, da ima poznavanje maternega jezika širše dimenzije,

saj ni le orodje za doseganje višjega znanja jezika okolja, temveč je ključni


PEF.

73

dejavnik pri ohranjanju stikov z ostalimi člani njihove priseljenske skupnosti ter pri

ohranjanju sestavljene identitete, ki je poleg suverenosti vsakega naroda osnova

Evrope narodov kot demokratične in svobodne družbe. Kot je bilo že večkrat

omenjeno, je na deklarativni ravni omenjeno področje urejeno preko Zakona o

osnovni šoli (1996, 10. člen); Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o

osnovni šoli ( 2011, 1. člen); Strategije, 2007; Smernic, 2012; Bele knjige, 2011, v

praksi pa ponujene možnosti šole ne izkoristijo. Medvešček, Bešter (2010, str.

245) pišeta, da se učenje maternega jezika priseljencev v največji meri uresničuje

kot kombinacija učenja maternega jezika na podlagi sodelovanja z državami izvora

in učenja maternega jezika, ki se organizira kot izbirni predmet v okviru

nacionalnega izobraževalnega sistema. Tako Eurydice v publikaciji Integracija

otrok priseljencev v šole v Evropi (2009, str. 26) povzema ugotovitve, da lahko v

Sloveniji v zadnjem triletju obveznega izobraževanja učenci priseljenci izberejo

svoj materni jezik kot tuji jezik, če zanj obstaja zadostno število zainteresiranih

učencev. V šolskem letu 2007/08 je bil pouk tujega jezika na tej ravni

izobraževanja organiziran v nemškem, španskem, francoskem, italijanskem,

angleškem, hrvaškem, makedonskem, ruskem in srbskem jeziku in je odseval

jezike, ki jih govorijo učenci priseljenci. Poučevanje različnih jezikov poteka tudi v

okviru obšolskih dejavnosti in v okviru kulturnih društev priseljenskih skupnosti.

Vižintin (2010, str. 118), piše, da se je v letih 2004–2009 povečalo število šol, na

katerih je potekal pouk materinščine učencev priseljencev, z dve na osem, število

jezikov pa z dve na šest: albanščina, finščina, hrvaščina, makedonščina,

nemščina, ruščina. Hkrati avtorica podaja ugotovitev, da glede na njeno raziskavo

»za zdaj materni jezik učencev priseljencev v slovenskem vzgojno-

izobraževalnem sistemu ne predstavlja elementa, bistvenega za medkulturni

dialog. Le peščica osnovnih šol v Sloveniji izvaja tako pouk slovenščine kot pouk

materinščine učencev priseljencev in razvija dejavnosti za krepitev medkulturnega

dialoga. Za večino šol v Sloveniji pomeni vključevanje učencev priseljencev

predvsem poučevanje slovenščine, to pa je veliko premalo, da bi lahko govorili o

medkulturnem dialogu«.

Kot je iz zgoraj navedenega razvidno, je Republika Slovenija v zadnjem

obdobju naredila nekaj korakov v izobraževanju in integraciji otrok priseljencev v

vzgojo in izobraževanje. Posamezni projekti z omenjenega področja, sofinancirani

s strani Evropskega socialnega sklada, so že zaključeni, upajoč, da se bodo

sredstva za prenos nastalih vsebin zagotovila in vključila v nadaljnji proces


PEF.

74

izobraževanja, saj je le-to nujno za uspešno izvajanje in nadaljevanje že

narejenega. Znanje je namreč najmočnejše orožje proti stereotipom, spodbujanje

multikulturnosti v šolah in v izobraževanju ter usposabljanju bodočih učiteljev pa

nedvomno spodbuja kritično mišljenje in antiteze predsodkom. V času globalizacije

in demografskih sprememb multikulturno izobraževanje ponuja poti kako izboljšati

učne dosežke in obogatiti kurikulum za vse učence. Slovenija mora sedaj premike

usmeriti predvsem na izvedbeno raven, saj je z obstoječimi dokumenti (Strategijo,

Smernicami ter gradivi, ki so na voljo) potrebno ozavestiti vodstvo šol in učitelje o

možnostih, pomembnosti in pravici učenja slovenskega jezika ter maternega jezika

otrok priseljencev, saj bo s sprejetostjo in zavezanostjo k pouku maternega jezika

narejen pomemben korak k multikulturnemu dialogu na šoli. Poleg tega je

potrebno izpostaviti pomen vsebin multikulturnega izobraževanja, jih v večji meri

vključevati v učne načrte in učbenike, predvsem pa poskrbeti za večjo senzibilnost

ter ustrezno izobraževanje učitelja. Dejstvo je, da v slovenskem vzgojno-

izobraževalnem prostoru sistematično ne izvajamo niti pouka slovenščine kot

drugega jezika niti pouka maternega jezika in kulture ter smo še daleč od

zavezanosti k multikulturnemu dialogu.

2.8 Vključevanje otrok priseljencev v ameriški vzgojno-izobraževalni sistem

Podatki Urban Institute, The New Demography of America’s Schools:

Immigration and the No Child Left Behind Act, (2005) nas seznanjajo z dejstvom,

da je v ameriških javnih šolah 50 milijonov učencev, od tega je najmanj 19 %

priseljencev (otrok prve in otrok druge generacije).

Razširjena jezikovna in kulturna različnost je pravzaprav vsakdanjost

ameriških šol. Ti otroci prihajajo iz različnih okolij, v več kot 80 % zastopajo

Latinsko Ameriko, Azijo ter Afro-Karibsko področje (U.S. Bureau of the Census,

2003). Čeprav so ti otroci po navadi opremljeni z močnimi družinskimi vezmi, z

željo po visokih akademskih dosežkih in optimizmom, pa se pogosto soočajo z

izzivi migracij, kot je revščina (Capps, Fix, Ost, Reardon Anderson, Passel, 2005),

neustreznim sprejemom (Portes, Rumbaut, 2001), izkušnjami z rasizmom in

diskriminacijo (Szalacha idr., 2004), izpostavljenostjo šolskemu nasilju in nasilju v

skupnosti (Suarez Orozco, C., Suarez Orozco, M., 2001). Vsi ti dejavniki imajo

močan vpliv na akademski neuspeh učencev priseljencev, saj se le-ti (Fix, Clewell,


PEF.

75

2001, Gandara, 1994, Orfield, 2002, Ruiz de Velasco, v Noel, 2012, str. 134–135)

v primerjavi s svojimi vrstniki slabše uvrstijo pri testih, ocenah, stopnji izključenosti

iz šole in vpisu na fakultete.

Po navedbah (Commins, 2007, str. 4) imajo glede na odločitev ameriškega

vrhovnega sodišča iz leta 1982 vsi otroci, ki prebivajo v ZDA, enake pravice do

izobraževanja kot obstoječi prebivalci države. Učiteljem in strokovnemu osebju v

šolah ni dovoljeno poizvedovati o njihovem ilegalnem ali legalnem statusu. Poleg

ustreznih postopkov pri vključitvi v šolo je za ameriški šolski sistem

najpomembnejša razvrstitev učenca priseljenca v ustrezen učni program (ESL –

English as a second language), ki mu bo s primernimi stopnjami in navodili

pomagal pri doseganju akademskega kurikula. Pomembno je, da ob vstopu v šolo

šolsko osebje ugotovi, kateri je otrokov prvi jezik ter da se informacije o ameriškem

šolskem sistemu ponudijo tudi v drugih jezikih (najpogosteje je v ameriških šolah to

španski jezik). Na tem mestu lahko izrazimo kritiko naše šolske zakonodaje, kajti v

nasprotju z ameriškim sistemom lahko v Sloveniji na število otrok priseljencev

sklepamo le posredno, saj zaradi varovanja osebnih podatkov učencev »centralne

evidence števila otrok, govorcev slovenščine kot drugega jezika, ni« (Strategija,

2007, str. 4).

2.8.1 Angleščina kot drugi jezik ter vsebinske prilagoditve

ZDA imajo glede na svojo sestavo družbe temu primerno dolgo zgodovino

poučevanja angleščine kot drugega jezika. Njegovi začetki segajo že v leto 1964,

ko je bil sprejet Civil Rights Act, Title VI (Spring, 2012, str. 147), ki je določal, da

morajo vse javne institucije, vključujoč šole, poskrbeti za enake možnosti vseh,

tudi za tiste, ki imajo pomanjkljivo znanje angleščine. Tekom let se je v ZDA na

področju poučevanja angleščine za ELLs (English Language Learners) oblikovalo

mnogo programov. Čeprav je velika večina ELL učencev deležna poučevanja

preko »ESL pristopa skoraj brez sodelovanja ali uporabe učenčevega primarnega

jezika« (Kindler, 2002 v Banks, McGee Banks, 2007, str. 309), sta August, Hakuta

(1997, v Banks, McGee Banks, 2007, str. 309) opredelila pet najpogosteje

uporabljenih programov izvajanja pomoči jezikovno različnih učencev:


PEF.

76

· Čeprav je submerzija ali »potop« v angleško govoreči razred brez ustrezne

pedagoške podpore v ZDA, skladno z zakonodajo, nedovoljen, mnogi ELL učenci

zatrjujejo, da so deležni omenjenega programa.

· English as a second language (ESL) (About ELL Programs):25 ESL je

program, »ki pri poučevanju angleščine kot drugega jezika in pri ostalih predmetih

uporablja poučevalne tehnike za osvajanje angleščine kot drugega jezika, hkrati pa

v poučevanje vključuje kulturne izkušnje učencev«. ESL se poučuje tako, da se ali

učence določene ure v dnevu vzame iz rednega programa ali pa je ESL z ustrezno

akademsko vsebino integriran preko dneva. ESL učitelj redno sodeluje z

razrednikom in učitelji drugih predmetov z namenom jezikovnega razvoja,

razumevanja vsebin, sociokulturnih pogledov ter ocenjevanja znanj. Verjetno ni

potrebno posebej poudarjati, da so znotraj ESL definirane sporazumevalne ravni

znanj, načini ocenjevanja in prehodi v naslednjo stopnjo ter končno izključitev iz

programa. Morda lahko tukaj omenim mojo osebno izkušnjo, saj sta bila moja

otroka oba deležna poučevanja ESL. Otrokoma je bilo to v izredno oporo, saj sta

dobila ustrezno pomoč tudi pri vseh ostalih predmetih oziroma kjerkoli sta jo

potrebovala. Hkrati je potrebno poudariti, da je vsaka šola, skladno z zakonom No

Child Left Behind26 (Education Rights of Immigrant Students & Families, str. 6),

dolžna v učenčevem maternem jeziku starše obvestiti o otrokovi vključitvi v ESL in

jih obveščati o njegovem napredku.

Znotraj ESL po navadi ni navodil v otrokovem primarnem jeziku. Glede na to,

da so v ameriških razredih zastopani otroci z različnimi maternimi jeziki, bi bilo to

za posameznega specialista ESL praktično nemogoče. Znano pa je, da je znotraj

raziskovalcev ESL (Eisenstein, Bodman, Carpenter 1995; Gass, Neu 1995;

Kasper, Blum-Kulka,1993 v Noel, 2012, str. 151) močno podprt in zastopan ukrep,

ki se zavzema za »ohranjanje in obogatitev maternih jezikov, medtem ko učenci

pridobivajo znanje iz angleškega jezika«. Mnogo raziskovalcev (August, Hakuta,

1997, Collier 1987, Cummins, 1984 v Banks, McGee Banks, 2007, str. 313) je

namreč potrdilo ugotovitev, da imajo učenci, ki so pismeni in ki so bili izobraževani

v maternem jeziku, višje akademske rezultate kot otroci, ki niso imeli teh izkušenj.

· Transitional Bilingual Education (TBE): Učenci so določeno obdobje (od

enega do treh let) deležni tudi poučevanja v maternem jeziku, cilj programa pa je

čimprejšnje poučevanje v angleščini.

25

http://ellp.ccsd.net/programs/#ElemCBI, pridobljeno 3. 11. 2013. 26 http://www.nreic.org/pdf_documents/Education_Rights_Booklet.pdf, pridobljeno 4. 12. 2013.


PEF.

77

· Maintenance Bilingual Education (MBE): Pouk s ciljem pridobitve znanj

obeh jezikov od 1. do 6. razreda poteka v maternem in angleškem jeziku.

· Dual Language Programs: Pouk manjšinske in večinske skupine poteka v

dvojezičnem programu.

Omenjeni programi v realnosti (v šolah) ne obstajajo le kot »čiste« oblike,

temveč gre za kombinacijo posameznih dejavnikov znotraj programov.

Avtorji (Menken, Antunez, 2001; Spring, 2012) razlagajo, da je glavna težava

v tem, da je v ZDA premalo učiteljev, ki so specializirani za poučevanje angleščine

kot drugega jezika. Po njihovih podatkih iz leta 1997 je imelo le 30 % učiteljev, ki

poučujejo učence s pomanjkljivim znanjem angleščine, opravljeno izobraževanje s

tega področja. Dejstvo pa je, da imajo ameriški učitelji poleg dodiplomskega

izobraževanja, ki jih usposablja za delo z različnostjo, na razpolago mnogo

dodatnih virov in smernic, ki jim pomagajo pri vključevanju ustreznih strategij za

delo z učenci priseljenci: prilagoditev kurikula, učnih stilov, uporaba učnih

materialov, ki spodbujajo in potrjujejo prispevke različnih kultur ter ocenjevanje

učencev priseljencev.

2.8.2 Vključevanje multikulturnega pristopa k vzgoji in izobraževanju

Banks (1994a, v Noel, 2012, str. 183–184) je že vrsto let nazaj, ko pri nas še

ni bilo razprav na področju multikulturnega izobraževanja, pisal, da je v zadnjih

dveh desetletjih multikulturno izobraževanje postalo sredstvo za vključevanje

različnih skupin ter transformacijo izobraževalnih institucij. Multikulturno

izobraževanje skuša namreč z različnimi načini oblikovati enake izobraževalne

možnosti za vse učence. Pogoj za to pa je, da celotno šolsko okolje odseva

različnost skupin v razredih, šolah in družbi kot celoti. Kot je bilo že večkrat

omenjeno, multikulturno izobraževanje ne bo nikoli popolnoma realizirano, saj so

ZDA kljub precejšnim pritiskom akterjev multikulturnega izobraževanja še vedno

daleč stran od mota in ideala ZDA – E pluribus unum.

Banks (1996, v Klemenčič, Štremfel, 2011, str. 51) opozarja, da čeprav

»programi medkulturnega izobraževanja izpostavljajo kot svoj cilj kulturni

pluralizem, v praksi zelo malo učnih materialov dejansko vključuje načela

kulturnega sodelovanja kot kulturne izmenjave, ki je prvi pogoj »večplastne


PEF.

78

akulturacije« državljanov. Programi so v glavnem še vedno zasnovani za učence

večine in le malo jih vključuje ozaveščanje manjšinskih učencev in krepitev zavesti

le-teh o prispevku njihovih kultur k večinski kulturi. Predstavljanje kulture manjšine

je pogosto stereotipno in omejeno na manjše število kulturnih lastnosti, kot so na

primer oblačila, hrana in narodna glasba, v katerih se domovina prikazuje izključno

skozi tradicionalne kulturne oblike«.

Pri tem moramo upoštevati dejstvo, da je bilo to objavljeno pred skoraj dvema

desetletjema. Ne glede na to je jasno, da so bili v ZDA na področju dela z učenci

priseljenci narejeni ogromni premiki kot posledica različnih gibanj in pritiskov

avtorjev (Banks, McGee Banks, 2007; Ladson-Billings, 1994; Nieto, 2009; Noel,

2008; Noel, 2012; Grant, Sleeter, 2006), ki so imeli vpliv na spremembe

obravnavanja učencev iz različnih skupin, kurikulov v ameriškem šolskem sistemu

ter na spremembe v izobraževanju učiteljev v kontekstu multikulturnega

izobraževanja. Učiteljem v ZDA je na voljo nepregledna množica publikacij z

nasveti kako sprejeti učence priseljence ter kako v izobraževanje vključiti

multikulturne pristope ter poskrbeti za pozitivno šolsko kulturo, ki bo omogočila

varnost in sprejetost vseh učencev. Šolski sistem v ZDA posebno pozornost

posveča vključitvi staršev priseljencev v izobraževalni proces, saj ima le ta po

mnenju mnogih raziskovalcev (Epstein, Sanders, Simons, Clark Salinas,

Rodriguez Jansorn, Van Voorhis, 2002; Suarez Orozco, 2001) pomemben

prispevek k otrokovemu akademskemu dosežku. V ZDA se tako v mnogih šolah

(Commins, 2007, str. 14) poslužujejo tolmača, ki je izurjen tako na področju

angleščine in ameriške kulture, kot tudi v primarnem jeziku in kulturi, poučevanju

ESL za otroke in odrasle ter v programih za družinsko pismenost. Tudi na tem

področju imajo učitelji na razpolago mnogo virov, ki se jih pri svojem delu lahko

poslužujejo. Čeprav je Banks (1996) opozarjal, da v praksi zelo malo učnih

materialov dejansko vključuje načela kulturnega sodelovanja kot kulturne

izmenjave, ne moremo mimo neštetih avtorjev (Commins, 2007; Noel, 2008; York,

2003;), ki v svojim smernicah za izobraževalce opozarjajo ravno na pomen

izgradnje razredne kulture, ki bo preko različnih načinov (igrač, didaktičnih

materialov, literature, iger) poskrbela, da bo v razredu odsevala kultura vseh

učencev. Poleg omenjenih navedb je seveda v kontekstu ustvarjanja razredne

kulture potrebno upoštevati že zgoraj navedeno dejstvo vključevanja staršev ter

posledično ustreznih odnosov na nivoju učenec – učitelj – družina – učni cilji.

Dejstvo je, da je tudi v ZDA tako kot v Sloveniji v kontekstu multikulturnega

izobraževanja velik odmik med deklarativnim in izvedbenim nivojem, čeprav je v


PEF.

79

ZDA tudi na izvedbeni ravni vloženega veliko več truda in naporov. Kot mama

otrok, ki sedaj že drugič obiskujeta ameriško osnovno šolo (prvič v ZDA, drugič v

Belgiji), skupaj že pet let, ter z dejstvom, da sem po osnovni izobrazbi profesorica

razrednega pouka, moram priznati, da je med Slovenijo in ZDA na praktičnem

nivoju vnosa multikulturnega izobraževanja velik prepad. Kot sem že omenila, sta

bila otroka zaradi svojega statusa deležna pozornosti ter spoštljivosti v kontekstu

pridobivanja znanja angleščine kot tudi njunega maternega jezika in kulture.

Zavedajoč se, da je enakovredna zastopanost tolikih različnih kultur skoraj

nemogoča in potemtakem ideal, je pomembnejša učiteljeva senzibilnost in

ustvarjanje šolske kulture, ki je spoštljiva do vseh učencev in ki se zaveda, da je

današnji planet skupek vseh nas, ki kakorkoli participiramo v njem. Spoštljivost do

drugih kultur je namreč po mojih izkušnjah v ZDA izražena tudi s tem, da

spodbujajo branje in pismenost v maternem jeziku, da dovolijo metode računskih

operacij, ki se uporabljajo npr. v Evropi, da učenci iz drugih držav ob njihovih

religioznih ter državnih praznikih lahko ostanejo doma, tako kot je to urejeno za

otroke večinske skupine.

2.8.3 Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih

Kot je bilo že omenjeno27, je bil leta 1968 v ZDA sprejet zakon Bilingual

Education Act (BEA), ki je zahteval, da država zagotovi nadomestno izobraževanje

za otroke, ki imajo ekonomske in jezikovne primanjkljaje. Stritikus, Varghese (2007

v Banks, McGee Banks, 2007, str. 304–305) pišeta, da je zakon od leta 1968 do

2002 zagotavljal sredstva za različne programe ELL (English Language Learners),

vključujoč Transitional Bilingual Education (TBE) in ostale programe, ki nudijo

dvojezičnost. Žal pa je bil zakon neučinkovit, pomemben delež k neustrezni

realizaciji BEA glede premika k dobro oblikovani jezikovni politiki je bil namreč v

tem, da je zakon predvsem skrbel za sredstva, usposabljanje ter raziskave

inovativnih pristopov za poučevanje primarnih programov ELL, kot je ESL –

English as a second language.

Wiese, Garcia (1998, v Banks, McGee, Banks, 2007, str. 305) navajata, da je

bilo v zakonu BEA učenje maternega jezika sicer priporočljivo, vendar BEA ni

določala, da mora biti uporabljen. Tako je bil pravzaprav osnovni cilj omenjenega

27natančnejši opis je v doktorski disertaciji na str. 35.


PEF.

80

zakona bolj kot »služenje instrumenta jezikovne politike za razvoj maternih jezikov

učencev, zagotavljanje premišljenega vstopa učenja angleščine v ameriški

kurikulum« (August, Hakuta, 1997, v Banks, McGee, Banks, 2007, str. 305).

Izkazalo se je, da zakon ni niti udejanjil posamezne jezikovne politike ali

pedagoškega pristopa niti ni udejanjil zajamčene pravice ELL učencev, ki temeljijo

na ohranjanju maternega jezika. Bistvena odločitev pa je bila sprejeta pod Bushovo

administracijo, pod katero se je možnost dvojezičnega izobraževanja dokončno

izničila (Stambach, Bal, 2010, str. 20), potem ko je Kongres prejšnji zakon

»Bilingual Education Act« zamenjal z zakonom »English Language Acquisition

Act«, ki je del federalnega zakona »No Child left Behind«, sprejetega leta 2001.

Zakon je razvrednotil dvojezično izobraževanje in določil, da je v ameriških šolah

bistveno učenje angleščine brez kakršnekoli spodbude po ohranjanju otrokovega

maternega jezika. Določene izjeme veljajo le za Native Americans in Portoričane

(Spring, 2012; Stambach, Bal, 2010).

Današnji raziskovalci multikulturnega izobraževanja delujejo na

interdisciplinarnem področju raziskav in praktičnih izkušenj, ki se dotikajo izzivov

21. stoletja. Ne glede na močan pritisk multikulturnih izobraževalcev in

jezikoslovcev o pomembnosti maternega jezika (August, Hakuta, 1997, v Noel,

2012; Commins, 2007; Cummins, 2000, Fitzgerald, 1995, v Noel, 2012; Skutnabb-

Kangas, 2000, v Spring, 2012) za učenje drugega jezika in za razvoj identitete še

vedno ostaja odprto vprašanje glede pravice do učenja maternega jezika (izjema

so Native Americans in Portoričani). Res pa je, da se v času globalizacije in

nadaljnjem razmišljanju o multikulturnem izobraževanju v ZDA razmišlja (Spring,

2012, str. 179) o tem, da naj bi vsakdo imel pravico do poučevanja ali celo

izobraževanja v maternem jeziku, vendar v primeru, da gre za javno financirane

šole ter ustrezno število učencev, ki bo primerljivo s povprečnim številom učencev

v ameriških razredih. Vendar pa je glede na dejstvo, da so ZDA družba z najbolj

raznoliko populacijo priseljencev in da je na šolah težko najti 25–30 npr. otrok iz

bivših jugoslovanskih republik s srbohrvaškim jezikom enotne starostne stopnje, to

verjetno le namerno ponujanje neizvedljivega. Ali pa morda ne?

Sklep

Temelj za razvoj multikulturnega izobraževanja sega v 18. stoletje, ko je v ZDA

nastal moto E Pluribus Unum (iz mnogih eno), ki so ga leta 1776 predlagali John

Adams, Benjamin Franklin in Thomas Jefferson za žig ZDA in katerega cilj je bil


PEF.

81

podpirati pluralizem in enotnost. Multikulturno izobraževanje se je tako začelo v

ZDA in imelo vpliv na razvoj multikulturnega izobraževanja tudi v drugih državah po

svetu. Kot gre razumeti, je multikulturno izobraževanje pedagoški koncept, pristop

k poučevanju in učenju, temelječ na demokratičnih vrednotah, ki priznavajo kulturni

pluralizem znotraj kulturno različnih skupnosti soodvisnega sveta. Multikulturno

izobraževanje je tako kot dimenzija multikulturalizma preko različnih obdobij,

političnih in ideoloških konstruktov imelo različne stopnje v razvoju. Za edukacijsko

politiko v 21. stoletju ima posebno in pomembno konotacijo globalna perspektiva

multikulturnega izobraževanja. Le-ta priznava kulturni pluralizem ter spodbuja tako

spoštovanje in enakost med obstoječimi kulturnimi skupinami kot zavedanje, da

smo člani različne, vendar enotne globalne družbe.

Čeprav je bilo v ZDA v smeri multikulturalizma vgrajenih ogromno naporov in

oblikovanih nekaj modelov multikulturnega izobraževanja, Banks (1996) ter Nieto

(2009) ugotavljata, da je stanje na področju akademskih dosežkov marginaliziranih

učencev ostalo v veliki meri nespremenjeno. Kljub oblikovanju različnih, celo

napredujočih modelov multikulturnega izobraževanja (inkluzivno multikulturno ter

multikulturno in socialno rekonstrukcionistično izobraževanje) se zdi, da se na ravni

edukacijske politike in na izvedbeni ravni, vsaj na področju dimenzije pouka

maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih, še vedno spogleduje z

asimilacijsko perspektivo. To je mogoče pripisati dejstvu, da je za ZDA značilen

pluralistični model vključevanja priseljencev, kjer so

»priseljenske populacije sprejete kot etnične manjšine, ki se razlikujejo od

dominantnega prebivalstva in skozi več generacij ohranjajo svoj jezik, kulturo,

načine družbenega obnašanja in organiziranja. Priseljencem naj bi bile

zagotovljene enake pravice kot državljanom na vseh področjih družbenega

življenja, ne da bi se od njih zahtevalo, da se odpovedujejo svoji drugačnosti –

izjema je običajno le zahteva po sprejetju določenih ključnih vrednot sprejemne

družbe. Pluralistični model vsebuje dva podtipa:

· Kulturna raznolikost in obstoj etničnih skupnosti sta uradno sprejeta, vendar

država ne podpira ohranjanja etničnih skupnosti ali družbene pravičnosti s

posebnimi ukrepi – primer takšnega pristopa so ZDA.

· Drug podtip pluralističnega modela – večkulturalizem kot državna politika je

značilen za države, kot so Kanada, Švedska, Nizozemska, Avstralija. Za omenjeni

podtip je značilno, da večinska družba sprejema kulturno raznolikost in državne

ukrepe, s katerimi zavaruje enakopravne pravice manjšin« (Vižintin, 2013, str. 9).


PEF.

82

Popolnoma drugačna pa je slika, ko govorimo o poučevanju angleščine kot

drugega jezika in vključevanju multikulturnih vsebin v izobraževalni proces. Oba

dejavnika sta v ZDA sistematično vključena v proces vključevanja učencev

priseljencev in učencev, katerih angleščina še ni na zadovoljivem nivoju za

doseganje ustreznih akademskih dosežkov. Poučevanje angleščine kot drugega

jezika je namreč v ZDA sistematično urejeno že od leta 1964, vključevanje

multikulturnih vsebin preko kurikula pa je pridobilo na razsežnosti od 70-ih let dalje,

ko je postalo tudi izobraževanje učiteljev eno od pomembnih komponent

multikulturnega izobraževanja.

Zanimivo pri vsem tem je dejstvo, da je Slovenija glede na pravne temelje

slovenske integracijske politike, ki so izraženi v Resoluciji o (i)migracijski politiki RS

(1999, 2002), »začrtala pluralistični (večkulturni) model slovenske integracijske

politike, ki priseljencem omogoča enakopravno vključitev v slovensko družbo ob

hkratnem ohranjanju njihove kulturne identitete ter njeno svobodno izražanje«

(Vižintin, 2013, str. 22).

Slovenija potemtakem glede na definicijo pluralističnega modela integracijske

politike na deklarativni ravni spada celo v drugi podtip pluralističnega modela, na

izvedbeni ravni pa uresničevanje omenjenega modela v kontekstu edukacijske

politike ne moremo potrditi.

O izobraževalnem sistemu v Sloveniji tako še ne moremo govoriti kot o

multikulturnem izobraževanju, res pa je, da so v zadnjih letih v naši državi

postavljeni nekateri temelji za razvoj tovrstnega izobraževanja.

Bistvena razlika med ZDA in Slovenijo je v tem, da se je slovenska

izobraževalna sfera, kljub temu da smo vedno živeli v večkulturnih državah, z

multikulturnostjo začela intenzivneje ukvarjati šele v 90-ih letih prejšnjega stoletja,

ko je Slovenija postala samostojna, kar posledično pomeni, da ima multikulturno

izobraževanje za slovensko področje status novejše tematike. Kljub temu pa je bilo

na temo napisanih že kar nekaj razmišljanj in pobud, v katero smer naj bi plul

slovenski razvoj multikulturnega izobraževanja. Kot je bilo že omenjeno, glede na

dejstvo, da Slovenija spada v evropski prostor, je pri naših avtorjih pogosteje

zaslediti terminski pojem interkulturno oziroma poslovenjeno medkulturno

izobraževanje. Pri primerjalni perspektivi ameriških in slovenskih avtorjev

multikulturnega izobraževanja opazimo, da teoretiki soglašajo, da so cilji

multikulturnega izobraževanja izredno pomemben element izobraževanja v

multikulturni družbi. Zanesljivo lahko trdimo, da je skupen cilj multikulturnega


PEF.

83

izobraževanja osnovan v kontekstu kontinuirane perspektive postopnega

izboljševanja enakosti za vse učence. Raziskovalci omenjenega področja se

strinjajo, da moramo, če želimo multikulturno izobraževanje implementirati v šolski

sistem, narediti pomembne premike, kot so: spremembe v kurikulumu, učnih

materialih, spremembe v razumevanju ter poznavanju učnih in poučevalnih stilov,

spremembe v stališčih, odnosih ter prepričanjih učiteljev in ostalih zaposlenih na

šoli, ter spremeniti šolsko kulturo. Pomemben del multikulturnega izobraževanja je

torej posvečen izobraževanju bodočih in obstoječih učiteljev, ki so most med

učenci, med kulturo večine in kulturo manjšine in ki so odgovorni za kulturno

odzivnost do učencev iz različnih rasnih, etničnih, kulturnih in jezikovnih skupin.

Kot je bilo že opredeljeno, je za slovensko šolsko polje še vedno značilna

asimilacijska politika, čeprav je iz pregledane dokumentacije evidentno, da

slovensko šolstvo temelji na enakosti možnosti, pogled v prakso pa kaže, da gre

bolj za deklarativno kot dejansko skrb za enakost možnosti. Vključevanje

priseljencev je v Sloveniji razumljeno predvsem v kontekstu zagotavljanja možnosti

slovenščine kot drugega jezika oziroma, ker le-ta še ni zaživel, gre zgolj za

pridobivanje pomoči pri učenju slovenščine v obliki dodatnega pouka slovenščine.

Niti poučevanje slovenščine kot drugega jezika niti poučevanje maternega jezika v

slovenskem prostoru ni sistematsko urejeno. Učitelji se namreč poleg

organizacijskih in finančnih težav pri poučevanju slovenščine kot drugega jezika

soočajo s temeljnimi težavami, kot so neobstoj opisov ravni jezikovnega znanja za

celotno vzgojno-izobraževalno vertikalo, pomanjkanje ustreznega učnega gradiva

in za učenje slovenščine kot drugega jezika usposobljenih učiteljev. Tudi

vključevanje multikulturnih vsebin v vsakodnevni učni proces še vedno prepogosto

ostaja zgolj na deklarativni ravni. V praksi je iniciativa za izbiro multikulturnih tem

prepuščena učiteljem, ki pogosto nimajo ustreznega znanja s tega področja, še

zlasti pa niso ustrezno usposobljeni za delo z učenci (in s starši) iz kulturno

različnih okolij. Menimo, da obstaja pomanjkanje tako na nivoju individualnih

kompetenc učiteljev (potreba po spreminjanju v dodiplomskem in stalnem

usposabljanju) kot tudi na nivoju sistemskih sprememb, ki bi učitelja podpirale pri

uresničevanju ciljev in učinkovitih strategij multikulturnega izobraževanja.

Pomembna razlika glede vsebin multikulturnega izobraževanja med

slovenskimi in ameriškimi avtorji je predvsem pri v ameriškem prostoru izrazito

izpostavljeni temi praktične izkušnje za spoštovanje raznolikosti v izobraževalnem

okolju, medtem ko je pri nas ravno tako močno zastopan pomen dela z učitelji v


PEF.

84

obliki pridobivanja multikulturnih kompetenc, vendar v kontekstu multikulturnosti ni

poudarka na praktičnem nivoju.

V Sloveniji bomo morali začeti razmišljati analitično in racionalno ter omenjene

komponente zadovoljivo vključiti v vzgojno-izobraževalni program. V nasprotnem

primeru v Sloveniji ne bomo mogli ustrezno razviti izobraževalnega sistema v

kontekstu multikulturnega izobraževanja v skladu z dokumenti, ki učencem

manjšinskih in večinski skupini to omogočajo. Poseben poudarek je potrebno

posvetiti delu z učitelji ter jih naučiti upravljati s kulturnimi razlikami v učnem okolju,

ki je tudi v slovenskih razredih vedno pogosteje multikulturno. Prav tako je

potrebno zagotoviti vnos multikulturnih vsebin v učne načrte in učbenike, preko

katerih učenci spoznajo multikulturne kompetence ter omogočajo tudi multikulturno

razumevanje in multikulturni dialog, ki sta temeljna pogoja za mirno in soodvisno

komunikacijo.

Ko načrtujemo multikulturno izobraževanje v šolah, se moramo zavedati, da je

šola, kot je bilo že omenjeno, mikrokultura s svojimi normami, vrednotami in cilji kot

ostali socialni sistemi. Vsaka šola ima dominantno, prevladujočo kulturo in vrsto

mikrokultur. Prav tako kot učenci tudi učitelji prihajajo iz različnih kulturnih skupin,

katerih znanja lahko služijo kot sredstvo za lažje razumevanje različnih kultur

učencev. Šola naj bi bila mesto akulturacije, katere rezultat bodo višji akademski

dosežki učencev (Banks, McGee Banks, 2007, str. 25) ter obogatitev

izobraževalnega procesa za učitelje in učence. Da pa bi lahko poučevali in

razumeli druge, moramo odkriti nas same, predpogoj za to pa je razumevanje naše

kulture. Noel (2008, str. 9) razlaga, da je identiteta vsakega posameznika pogojena

s kulturo, odkrivanje različnih kulturnih dejavnikov pa pomaga odkrivati in razumeti

naše kulturne vzorce ter kulturne vzorce drugih. V ta namen se bomo v naslednjem

poglavju posvetili poznavanju koncepta kulture v ameriških in slovenskih

izobraževalnih ustanovah ter skušali pojasniti pomembnost poznavanja pojma

kulture in šolske kulture v kontekstu izobraževanja in usposabljanja ameriških in

slovenskih razrednih učiteljev za poučevanje v razredih z otroki priseljenci. Namen

naslednjega poglavja je opredeliti zgodovinsko pogojene vzroke za razlike v obeh

kulturah ter hkrati poiskati morebitne vzporednice med obema kulturama. Hkrati ne

moremo brez kritične distance do poenostavljenega razumevanja in razlage do v

Sloveniji tako željenega decentraliziranega sistema, ki je v ZDA ravno zaradi

zgodovinskih okoliščin, tradicije ter seveda geografskih značilnosti izvedljiv. Znotraj

tega pa je seveda potrebno opredeliti sestavine kulture, ki so privilegirane v šolah.


PEF.

85

Ozaveščanje učiteljev o poznavanju in sprejetju učenčevih učnih stilov, izhajajoč iz

njihovega okolja in vseh sestavnih delov, ki posameznega učenca oblikujejo kot

enkratnega individuuma, je namreč eden od dejavnikov, ki bo omogočal pot k

višjemu socialnemu in učnemu zadovoljstvu.


PEF.

86

3 KONCEPT KULTURE V AMERIŠKIH IN SLOVENSKIH IZOBRAŽEVALNIH USTANOVAH

Ključna komponenta ameriške kulture je ideja o enakosti, izražena v

Deklaraciji o neodvisnosti iz leta 1776, ki pravi, »da so vsi ljudje ustvarjeni enako,

vsi imajo od Boga dane neodtujljive pravice, med katerimi so življenje, svoboda in

težnja po sreči« (Declaration of Independence, 1968, str. 447). Čeprav je imela ta

ideja v tistem času omejen pomen, pa je vendarle zelo pomembna za razvoj

človekovih pravic v ZDA. Poleg ideje o enakosti sta še dve ideji skupni »osnovni«

ameriški kulturi: individualizem in posameznikova socialna mobilnost (Banks,

2007, v Banks, McGee Banks, 2007, str. 9). Ameriška kultura je praviloma

označena kot »individualistična, s poudarjenimi vrednotami, ki se nanašajo na

posameznika: na njegovo sposobnost tveganja (Triandis, 1995, v Bečaj, 2002, str.

80), zaupanja vase in v sposobnosti samostojnega odločanja« (Pratkanis, Aronson

1992, v Bečaj, 2002, str. 80). Toliko o bistvenih značilnostih ameriške kulture.

Katere pa so značilnosti slovenske kulture?

Arsenjak, Debeljak, Krpič (2004, str. 3–4) pišejo, da je imela kultura

»ključno formativno vlogo v zgodovini slovenskega naroda, saj je delovala kot

vir slovenske narodne samozavesti in duhovne odprtosti, ki je politična in

gospodarska sfera dolgo nista dosegali. Dokler je bila slovenska kultura v politično

podrejenem položaju, tj. do vzpostavitve državne neodvisnosti, so se narodne

identifikacije večidel izoblikovale kot odpor do takšne podrejenosti (bodisi pod

Habsburgi ali Napoleonom, bodisi pod unitarističnim in integralnim

jugoslovanstvom ali (»bratstvom in enotnostjo«)«.

Od leta 1991 je bila slovenska kultura postavljena v povsem drugačen položaj.

Na ozemlju slovenske države je namreč postala prevladujoča kultura. S tem se

strinja tudi Musek (1996, str. 26), ki navaja, da nam tako

»zgodovinski znaki kot analize osebnostne strukture danes kažejo, da pri

Slovencih v povprečju ni ravno primanjkovalo naravne agresivnosti, bojevitosti in

celo teženj po dominiranju. Slovenci smo se zato potegovali za neodvisnost celo v

časih in razmerah, ko to ni bilo samo težko, temveč je bilo videti popolnoma

nemogoče. Ko smo to končno le dosegli, smo se otresli zgodovinskega bremena«.

Raziskava Marijane Jazbec (2005, str. 52) na skupini slovenskih poslovnežev

je dokazala, da Slovenci pričakujemo in izražamo potrebo po majhni razliki v moči,


PEF.

87

po sodelovanju in soodločanju v družbi. Majhna razlika v moči pomeni, da so v

podjetjih organizacije decentralizirane, vodje so bolj dostopni do podrejenih in jih

manj nadzirajo. Slovenija je glede vrednot za razlike v moči označena z indeksom

28, medtem ko je za ZDA z indeksom vrednot 40 značilna večja razlika v moči.

Posledično je takšna povezava tudi z možnostjo sodelovanja in soodločanja v

organizacijah, vendar pa (Jazbec, 2005, str. 55) opozarja, da »glavni direktorji

slovenskih podjetij v splošnem ne kažejo zadovoljstva z majhno razliko v moči med

nadrejenimi in podrejenimi. To povezujejo s pomanjkanjem odgovornosti. Pravijo,

da pri nas srednji razred zahteva veliko pravic, a ne prevzema odgovornosti«.

Zanimivo je, da so »danes slovenski managerji uvrščeni v sam vrh individualistov«

(Jazbec, 2005, str. 56) skupaj z državami – paradnimi konji kapitalizma, kot so

ZDA, Avstralija, Velika Britanija. Razlag za tako eksploziven in hiter prehod iz

kolektivističnega sistema bivše Jugoslavije v individualistični sistem je verjetno

več, Žižek (1982, v Jazbec 2005, str. 57, Musek, 1996, str. 27) pa razmišlja, da

»kolektivizem, ki ga je na silo vsiljeval prejšnji sistem, ni bil pisan na kožo

osebnostni strukturi in tradiciji Slovencev«.

Musek (1996, str. 23) navaja, da smo »Slovenci v primerjavi z Američani v

povprečju bolj introvertni, občutljivi in manj realistični. Nekateri raziskovalci

ugotavljajo, da velja ta razlika nasploh za relativno nove (pionirske) kulture, kot je

npr. ameriška, v primerjavi s starimi, kot so evropske. Vse kaže, da smo tudi v

povprečju bolj vestni in odgovorni, a obenem manj skupinsko usmerjeni in

kooperativni«. Poleg tega za Slovence (Musek, 1994; Trstenjak, 1991) veljajo

značajske poteze, kot so marljivost, storilnostna naravnanost, discipliniranost ter

slovenska zavistnost in privoščljivost. Avtorja opozarjata, da se moramo naučiti

usmerjati svoj individualizem in težnjo po dominiranju v konstruktivno tekmovanje

in sodelovanje, namesto v neplodno zavistnost, ljubosumnost in zdraharstvo.

Dodali bi, da je slovenska kultura po našem mnenju protislovna ravno v kontekstu

izpostavljanja vrednote individualizma, ki naj bi bila v osnovi povezana s

sprejemanjem odgovornosti za dejanja posameznikov pri sprejemanju pomembnih

strateških, poslovnih in osebnih odločitev in se le-ta ne bi izpostavljala predvsem v

kontekstu udejanjanja in iskanja posameznikovih pravic.

Slovenija je država s prevladujočimi ženskimi vrednotami, kar se kaže v tem,

da Slovenci slabo prenašamo neenakost, prizadevamo si za dobre medosebne

odnose in kakovost življenja ter skrbimo predvsem zase in najožjo družino

(Jazbec, 2005, str. 59), medtem ko je ZDA družba s prevladujočimi moškimi


PEF.

88

vrednotami (kariera, tekmovalnost, delo, tveganje). Poleg tega so slovenski

poslovneži za razliko od poslovnežev v ZDA, za katere je značilna nizka stopnja

izogibanja negotovosti, ki se kaže v večjem sprejemanju drugačnosti ter

naklonjenosti spremembam ter inovativnosti na raznolikih področjih dela in

življenja, nagnjeni k izogibanju negotovosti (Jazbec, 2005, str. 62), saj je že vzgoja

usmerjena k ubogljivosti, poslušnosti, številnim prepovedim in izogibanju napakam

(Jazbec, 2005, str. 64).

Opisane karakteristike obeh kultur nam bodo pomagale osvetliti in razumeti

koncept kulture v ameriških in slovenskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah ter

razumeti vzroke, zakaj se slovenske šole izogibajo avtonomiji, zakaj želijo več

zakonov, pravil in navodil in težje sprejemajo drugačnost.

3.1 Definicije kulture

Kultura je beseda, ki je preveč kompleksna, da bi jo lahko zaobjeli le z eno

definicijo. Mnogi strokovnjaki z različnih področij (npr. antropologi, sociologi,

psihologi, jezikoslovci, ekonomisti) so razvili definicije, ki ustrezajo namenu

njihovih raziskav, večini pa je skupno to, da kulturo opredelijo kot »abstraktno

entiteto, ki vključuje številne umetne, skupne in deljene artefakte, vedenjske

vzorce, vrednote ali druge koncepte, ki skupaj oblikujejo kulturo v celoto« (Dahl,

2006, v Saich, 2007, str. 7). Tylor je v letu 1871 predlagal eno od prvih opredelitev

kulture. Po njem je kultura »kompleksna celota, ki vključuje naslednje komponente:

znanje, prepričanje, umetnost, moralne vrednote, zakone, običaje in še druge

sposobnosti ter lastnosti, ki so potrebne, da je posameznik lahko član družbe«

(Tylor, v Noel, 2000, str. 3). Noelova (2008, str. 12) razlaga, da si za lažjo

predstavo komponente kulture lahko ponazorimo z drevesom. Nekatere od teh

komponent lahko vizualiziramo kot veje drevesa, posebej zunanje vidne kulturne

navade. V koreninah pa so nakazane komponente, ki skrbijo za globoke, močnejše

vrednote in prepričanja. Definicija kulture, metaforično osredotočena na korenine

drevesa, poudarja, da vrednote in prepričanja oblikujejo navade in običaje

določene kulture.

Odnos med koreninami in vejami drevesa je pomemben za razumevanje o

tem, kako vidne karakteristike kulture izvirajo iz in so uokvirjene znotraj »korenin" –

vrednot in prepričanj določene kulture. Na primer, če upoštevamo, da je jezik eden


PEF.

89

od korenin kulture, so jezikovni vzorci (vrsta jezika, naglasi, narečja) veje na

kulturnem drevesu. Jezik kot korenina pomaga organizirati življenje, postaviti

vzorce razmišljanja, definira socialne odnose. Podobno tudi prepričanja, stališča,

domneve in pričakovanja, ki so se razvila v kulturi tekom zgodovine, dvigujejo

opazne, vidne komponente kulture (Noel, 2000, str. 4).

Čeprav je od Tylorjeve definicije minilo že vrsto let in je nastalo mnogo definicij

kulture, si antropologi še danes niso enotni, kaj je natančna vsebina kulture. V

nadaljevanju so predstavljene ključne, kronološko nanizane definicije (Hoecklin,

1995, Apfelthaler, 1999, v Bobek, Zver, Živko, 2004, str. 7), ki so jih tekom let

oblikovali različni raziskovalci kulture.

Kultura je:

· Kompleksna celota, ki vključuje znanje, prepričanja, umetnost, moralo,

zakone, običaje in vse ostale sposobnosti in navade, ki jih človek pridobi kot član

družbe (Tylor, 1871).

· Del človeškega okolja, ki ga je napravil človek (Herskovits, 1948).

· Prenosljivi modeli vrednot, idej in ostalih simbolov, ki oblikujejo vedenje

(Kroeber, Kluckhohn, 1952).

· Niz skupnih sporazumov, ki so izraženi v jeziku (Becker, Geer, 1970).

· Vrednote, prepričanja in pričakovanja, ki si jih delijo člani (Van Maanen,

Schein, 1979).

· Kolektivno programiranje uma, ki ločuje člane ene človeške skupine od

druge (Hofstede, 1980).

· Primarno sistem za kreiranje, pošiljanje, hrambo in procesiranje informacij

(Hall, Hall, 1987).

· Točno določena človeška sposobnost za adaptacijo na okoliščine in

prenašanje te sposobnosti kopiranja in znanja na prihodnje generacije (Harris,

Moran, 1987).

· Kultura kot (a) splošno stanje uma, (b) stanje intelektualnega/moralnega

razvoja v družbi, (c) kolektivno telo umetnosti in intelektualnega dela, (d) celoten

način življenja ljudi (Jenks, 1993).

· Kultura je (a) sistem podrobnih pomenov, ki pomagajo ljudem, da

osmišljajo dogodke in predmete svojega življenja; (b) relativna – ne obstaja


PEF.

90

nobena absolutna kultura, na katero bi bila druga merljiva. Nobena ni »boljša« ali

»slabša«, ampak je le drug kulturni kontekst; (c) naučena – ne določa je

dedovanje, temveč se je naučimo iz okolja; (d) odvisna od skupine, je kolektiven

fenomen (Hoecklin, 1995).

Če povzamem po avtorjih (Shade, Kelly, Oberg, 1997), je kultura socialni

sistem, ki predstavlja zbirko prepričanj, vrednot, stališč, navad in izkušenj, ki služijo

kot filter, preko katerega skupina posameznikov vidi in sprejema svet, v katerem

živimo. Spencer-Oatey (2000, v Saich, 2007, str. 9) nadaljuje z interpretativno

vlogo kulture in opredeljuje, da je kultura »nejasna vrsta vedenj, prepričanj,

vedenjskih norm in osnovnih predpostavk in vrednot, ki so skupne skupini ljudi in ki

vpliva na vedenje vsakega posameznika in njegovo razlago pomena vedenja

drugih ljudi«. Claytonova (2003, v Noel, 2000, str. 4) opredeljuje, da je kultura

prodorna; vsa področja življenja so namreč vplivana in oblikovana s strani kulturnih

dejavnikov. Kultura je osnovna struktura, ki vpliva na naše mišljenje, prepričanje in

vrednotenje. Nadalje navaja, da si kulturo ljudje delimo. Kultura se ne prenaša le iz

generacije v generacijo, temveč ima moč vplivanja na širšo skupnost (na primer

narod) ali manjšo skupnost (na primer družino). Prav tako avtorica opozarja, da

nam je lastna kultura velikokrat nepoznana. Temu pritrjuje tudi antropolog Edward

Hall (2012, v Noel, 2012, str. 44), ki je zapisal zanimivo ugotovitev: »Kultura skriva

več, kot pa razkriva in najbolj presenetljivo je, da je največ skritega ravno pri

poznavanju svoje lastne kulture. Tekom mnogih let preučevanja različnih kultur

sem spoznal, da je težje kot druge kulture razumeti svojo lastno kulturo«.

Hall (2012, v Noel, 2012, str. 44–45) navaja, da koncept kulture zelo počasi

prodira skozi javno zavest in predstavlja večini državljanov »eksotičen pojem«.

Kultura je namreč kot kalup, v katerem smo igralci, naša življenja pa so

vsakodnevno nadzorovana na nam neznane načine. Razlog za preučevanje

oziroma poglabljanje v kulturo tiči v tem, da pridobimo znanje o sebi. Eden

najučinkovitejših načinov učenja o sebi je, da resno obravnavamo kulture drugih.

To nas na nek način prisili, da posvečamo pozornost podrobnostim o življenju, ki

soljudi razlikujejo od nas.

Jezik kulture, piše Hall (2012, v Noel, 2012, str. 45), je tako jasen kot jezik

sanj, ki ga je analiziral Freud, le da jezika kulture ni mogoče ohraniti samo zase.

Kadar pa govorimo o šolskih elementih v povezavi s kulturo, pa raziskovalci

šolskega polja najpogosteje uporabljajo Scheinovo klasifikacijo kulturnih stopenj,

saj je njegova teorija kulture v strokovni literaturi najpogosteje omenjena in


PEF.

91

sprejeta (Maslowski, 2001; Reichers, Schneider, 1990; Schoen, Teddlie, 2008).

Schein (1985, v Biloslavo, Gomezelj Omerzel, Trnavčevič, 2010, str. 33)

opredeljuje kulturo kot »vzorec temeljnih predpostavk, ki so jih člani skupnosti

odkrili ali oblikovali v procesu reševanja odprtih zadev, pomembnih za obstoj

skupnosti, in so se pokazale za dovolj uspešne, da v skupnosti utemeljeno menijo,

da jih je treba prenesti na nove člane, da bi ti lahko ustrezno dojemali in razmišljali

o zadevah, povezanih s prilagajanjem zunanjemu okolju in notranjo integracijo«.

Schein (1992, v Biloslavo idr., 2010, str. 34–35) deli kulturo v tri povezane in

soodvisne ravni: artefakti (vidne strukture in procesi v organizaciji), usvojene

vrednote in norme (usmeritve, smotri, nazori) in temeljne podmene (nezavedna,

samoumevna stališča, zaznave, misli in čustva). Najbolj vidna raven kulture

organizacije so artefakti, naslednja manj vidna raven so vrednote in norme, ki jim

člani organizacije sledijo, ko rešujejo zanje nove zadeve, najgloblja raven pa so

temeljne podmene ali predpostavke.

Artefakti ali izdelki vključujejo vse pojave, ki jih lahko vidimo, slišimo in

občutimo, npr. arhitektura, jezik, tehnologija, stili oblačenja pa tudi vidni rituali,

ceremonije, organizacijski procesi … Schein (2004, v Vec, 2011, str. 143–144)

poudari, da je te izdelke lahko opazovati in težko dešifrirati – za primer navede

zunanjo podobnost piramid pri Egipčanih in Majih, ki pa imajo za oboje različne

pomene. Izdelke torej lahko opazujemo, težko pa rekonstruiramo, kaj pomenijo za

določeno skupino. In kadar poskušamo takšno dešifriranje opraviti zgolj na podlagi

izdelkov, smo v nevarnosti, da bo interpretacija hitreje zaznava naših kot pa

dejanskih pomenov. Med artefakte ali pojavne oblike kulture uvrščamo (Schein

1992, v Biloslavo idr., 2010, str. 35):

· vse, kar vidimo, slišimo in občutimo ob stiku z nam tujo kulturo;

· vidne rezultate delovanja skupine: urejenost fizičnega okolja, jezik,

tehnologija, proizvodi, umetniške stvaritve;

· vidno ravnanje skupine in procese, v katerih je tovrstno ravnanje rutina;

· slog skupine: oblačenje, nazivanje, izkazovanje emocij, legende in zgodbe

o organizaciji, vrednote, ki jih razglašajo, pomembni obredi in slovesnosti.

Na šolskem področju se artefakti izražajo v mitih, predstavljanjih herojev in

simbolov, ritualih in navadah ter vidnih in slišnih vzorcih obnašanja (Maslowski,

2001, str. 10–11). Šola kot organizacija ponuja mnogo možnosti izražanja

artefaktov, preko katerih postanejo vidne osnovne zaznave, vrednote in norme. To


PEF.

92

se lahko izvaja preko pripovedovanja mitov o za šolo pomembnih predstavnikov,

kot so ustanovitelji šole, karizmatični bivši učitelji, bivši ravnatelji ali učenci, ki

predstavljajo temeljne vrednote šole in ki služijo kot model želenega obnašanja

članov šolske organizacije. Vidni rezultati so proslave, razstave ter praznovanja

posameznih dogodkov.

Druga, globlja raven kulture so vrednote in norme.

»Vrednote posameznika ali skupine kažejo splošno težnjo k privilegiranju

enega stanja zadev pred drugim. Vrednote, ki jih doživljamo z občutkom

odgovornosti in zavezanosti, določajo človekovo subjektivno opredeljevanje

realnosti, s čimer usmerjajo njegovo dejavnost in presojo in so tako tesno

povezane z moralnim in etičnim kodeksom. Čeprav obstajajo t. i. univerzalne

kategorije vrednot, kot je na primer poštenost, se vrednotni sistem v različnih

zgodovinskih dobah in kulturah razlikuje. Skupnost v času svojega razvoja usvoji

vrednote tistega posameznika, ki v procesu razreševanja odprtih zadev uspe

prepričati skupino, da udejanji njegov predlog rešitve in se ta pokaže za

uspešnega. Če vrednote določajo, kaj je prav in kaj je narobe, pa norma

opredeljuje splošno sprejete standarde vedenja v neki kulturi, ki jim je treba slediti,

če želimo biti člani neke družbe, družbene skupine ali organizacije« (Schein, 1992,

v Biloslavo idr., 2010, str. 35–36).

Vrednote se v šolah nanašajo na določeno željeno stanje, ki naj bi bilo

zasnovano na dejanja, za katera se je v šoli dobro prizadevati. Vrednote se

reflektirajo v norme željenega vedenja. Norme so namreč nepisana pravila, ki nam

povedo, kako naj se vedemo. Le-te pravzaprav kot posledica vrednot odsevajo, kaj

lahko učitelji pričakujejo od svojih pedagoških sodelavcev, nakazujejo, kakšno

obnašanje je nezaželeno v šoli (Maslowski, 2001, str. 9–10).

Nadalje Schein (1985, v Maslowski, 2001, str. 9) opiše tretjo, najglobljo raven

kulture, kjer predpostavke definira kot jedro kulture, saj le-te odražajo prepričanja

med člani, v katera preprosto verjamejo. Schein (2004, v Vec, 2011, str. 145)

zapiše, da takrat,

»ko neka rešitev problema večkrat deluje, začne potrjevati določena

prepričanja in vrednote, ki začnejo veljati kot splošno sprejeto dejstvo. Implicitne

predpostavke namreč usmerjajo vedenje tako, da govorijo članu skupine, kako naj

zaznava, misli o nečem in čustvuje o stvareh. O osnovnih predpostavkah običajno

ne dvomimo, so nediskutabilne ter posledično zelo težko spremenljive.

Spreminjanje osnovnih predpostavk ne zahteva le veliko časa, temveč destabilizira


PEF.

93

kognitivno strukturo članov skupine in medosebni svet, kar sproža visoko stopnjo

bazične anksioznosti«.

Maslowski (2001, str. 12) navaja, da vse tri ravni oblikujejo kulturni sistem v

šoli. Kulturni sistem je namreč oblikovan iz latentnih in manifestnih kulturnih

elementov. Zadnji dve ravni kulture: vrednote in norme ter temeljne predpostavke

se nanašajo na latentno kulturo, medtem ko manifestno kulturo zastopajo vidni

elementi kulture, kot so artefakti: miti, simboli ter oblikovani vzorci vedenja, kot so

navade, rituali … Šolska kultura je torej splošen izraz za soodvisnost osnovnih

predpostavk, vrednot in norm v šoli ter mitov, simbolov, navad in ritualov, preko

katerih se manifestira latentna kultura.

Poznavanje vseh treh, soodvisnih ravni nam pomaga odkrivati in razumeti,

kako institucionalna ozadja oziroma dejavniki, ki sooblikujejo kulturo šolske

organizacije, vplivajo na kakovost bivanja učencev v vzgojno-izobraževalnih

ustanovah ter nam hkrati nudijo priložnost za izboljšanje šolske kulture, ki bo

omogočila pozitivno ozračje, kar je eden od dejavnikov za zvišanje akademskega

uspeha učencev v šolah.

3.2 Funkcije kulture

Kakšno vlogo igra kultura pri organiziranosti in delovanju človeškega življenja?

Antropologi, psihologi, sociologi in filozofi so si v svojih raziskovanjih velikokrat

zastavili to vprašanje.

Funkcije kulture so opredeljene v terminih, ki razlagajo, zakaj se je kultura

sploh razvila. To lahko razložimo z zadovoljevanjem oziroma izpolnitvijo človekovih

potreb. Glede na to, da v disertaciji govorimo o kulturi znotraj šolskega polja, je

pomemben zapis Vontove (2009, str. 64), da se mora »vsako razmišljanje glede

vzgoje otrok začeti tudi z upoštevanjem otrokovih osnovnih potreb28 kot človeških

bitij«. Maslow (1943, v Noel, 2008, str. 13) je oblikoval hierarhijo potreb, ki jih

kultura izpolnjuje. To so potrebe, ki morajo biti zadovoljene v določenem vrstnem

redu, da se oseba lahko popolnoma razvije:

28 V publikaciji Tatjane Vonta (2009, str. 64–66): Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb avtorica povzema avtorje Jalongo, Isenberg (2000) ter Charney (1992), ki opredeljujejo pomembnost uresničevanja osnovnih potreb otrok.


PEF.

94

· Na najnižji stopnji kultura omogoči sredstva za zadovoljitev najnižjih potreb

– to so fiziološke potrebe in potrebe po varnosti. Kultura igra odločilno vlogo v

življenju posameznika s tem, ko kreira poti, da zadovoljimo potrebe znotraj

specifičnega socialno in zgodovinsko razvijajočega se konteksta. Kulturni faktorji v

veliki meri determinirajo, kako ljudje zadovoljimo potrebe po hrani (religiozni vidik,

geografsko področje, genetska netoleranca ...) in potrebe po varnosti kot na primer

skrb in nudenje zavetja.

· Kultura prav tako igra pomembno vlogo, ko nam nudi občutek pripadnosti.

Maslow je označil te potrebe kot potrebo po ljubezni, pripadnosti in potrebo po

spoštovanju. Biti del kulture nam pomaga spoznati, da so še drugi ljudje, s katerimi

delimo naša stališča, poglede in pričakovanja. Babad, Birnbaum in Benne (1983, v

Noel, 2000, str. 5) so opisali nekaj mehanizmov, s katerimi posamezniki lahko

dobimo občutek za pripadnost v določeni skupini in njeni kulturi. Pisali so, »da

lahko kulturna skupina poskrbi za močno podporo, ki poveže skupino, za vzajemno

pomoč in potrditev posameznikov, kar doda izredno atraktivnost skupini«. S tem,

ko delimo občutek identitete z drugimi, se namreč občutek “jaz” lahko spremeni v

“mi”.

· Vsaka od prejšnjih potreb mora biti zadovoljena, preden oseba lahko

doseže končni cilj. Na vrh hierarhične lestvice je Maslow uvrstil potrebo po

samoaktualizaciji.

Kultura bo poskrbela za to, da bodo ljudje seznanjeni s tem, kaj je v družbi

pomembno in kaj lahko posameznik še naredi v življenju, da se bo počutil

udobneje. Kultura definira, kaj delamo in koliko veljamo. Sami razvijamo občutek,

kaj je sprejemljivo in kaj ne, kaj je primerno in kaj ne.

Različne kulture imajo namreč različna mnenja o enakosti žensk in moških ter

o tem, kaj je sprejemljivo za ženske in kaj za moške. Kultura ravno tako definira,

kaj je pomembno in kaj ne, privlačno in neprivlačno, zanimivo in nezanimivo.

Kultura ima torej mnogo funkcij v našem življenju. Sestavljena je iz skupin

ljudi, ki s svojo kulturo sestavljajo del mnogih svetovnih kultur. Pomaga nam

preživeti, daje občutek pripadnosti, opredeljuje vzorce našega obnašanja in

prepričanj na način, da lahko lociramo naše vloge in pričakovanja znotraj družbe.

Čeprav je pomembna vloga kulture, da nam zagotavlja pripadnost, pa hkrati

pomeni nevarnost delitve na »nas in njih«. Young (1990, str. 311) je skrb izrazila

takole: »Pri poskusih identifikacije z določeno skupnostjo posamezniki pogosto

naletijo na nasprotovanje različnosti, kar velikokrat vodi v razvrednotenje in strah«.


PEF.

95

Omeniti je potrebno tudi previdnost pri ustvarjanju novih potreb določene

kulture, ki so lahko usodne. Na primer mediji (filmi, TV showi, časopisi, internet …)

pogosto prikazujejo svetovne modele in poudarjajo modne trende željenih mer

predvsem za ženske, kar lahko vodi v bulimijo in anoreksijo. Te kulturne »bolezni«

so se pravzaprav razvile v povezavi z zaznano potrebo znotraj določene kulture.

Zanesljivo je tukaj moč potegniti vzporednico s kritikom teorije kulturnega

relativizma Erichom Frommom (1970, v Vonta, 2009, str. 35), ki zagovarja tezo, da

je »človekova narava sicer prilagodljiva, ne pa absolutno raztegljiva, saj človek v

izjemno neugodnih razmerah razvije obrambne mehanizme in nanje reagira z

negativnimi čustvi, ki lahko vodijo tudi do obolenj«.

Pri tem pa je potrebno poudariti, da kultura v svoji funkciji ni statična, s čimer

se ponovno strinja Fromm (1970, v Vonta, 2009, str. 35), ki navaja, da

»če kultura ogroža človekovo bistvo, predvsem njegove socialne potrebe, kot

so potreba po varnosti, ljubezni, samostojnosti, po razvoju svojih sposobnosti, po

svobodi, uveljavljanju, iskanja smisla v življenju, ga le-to prisili k spreminjanju

socialno kulturnih faktorjev. In prav s tem je po njegovem mnenju omogočen

človeški razvoj, saj bi človek sicer postal le pasivna lutka v rokah družbenih in

kulturnih ureditev, hkrati pa bi izgubil kriterije za presojanje humanosti ter motive

za spreminjanje kulture in svojo ustvarjalnost«.

Naraščanje mobilnosti, dostop do svetovnih medijev in stalen pritok novih

informacij prispevajo k dinamičnemu kulturnemu konceptu in kulturnim

spremembam. Norme sprejemljivosti, moralnosti, lepotnih idealov se spreminjajo.

Naša pričakovanja se namreč oblikujejo na podlagi kulturnih in družbenih vidikov

življenja in ko se omenjeni vidiki spremenijo, se spremeni tudi naše življenje.

Zanesljivo pa je, da je vzpostavljanje in ohranjanje ravnotežja med našo kulturno

perspektivo in spoštovanjem drugih kulturnih perspektiv ena od najpomembnejših

nalog današnjega sveta.

3.3 Šolska kultura

Grabeljščkova (2011, str. 28–29) v svoji magistrski nalogi nazorno razloži

začetke razprav o šolski kulturi. Prvi, ki je omenjal kulturo šole, je bil leta 1932

ameriški sociolog Willard W. Waller. V svojem delu Sociologija poučevanja

pojasnjuje, da ima vsaka šola svojo kulturo, da je kultura šole težko spremenljiva in


PEF.

96

da šolske reforme ne morejo uspeti, če se ne začno pri učitelju. Kasneje so bile

povod za raziskovanje šolske kulture v ZDA in Evropi ugotovitve ameriških in

angleških raziskovalcev sredi šestdesetih in sedemdesetih let prejšnjega stoletja,

da je za izobraževalne dosežke učencev bolj kot izobraževanje pomemben njihov

socialni izvor, kar je pomenilo, da bi moralo biti tem otrokom omogočeno, da bi v

šoli nadoknadili primanjkljaje domačega okolja. Šele z zahtevami po

učinkovitejšem izobraževanju in raziskavo šolske kulture, poimenovane etos,

Rutterja s sodelavci leta 1979 se je v Veliki Britaniji, širom Evrope in tudi v ZDA

začelo šolsko kulturo obravnavati kot pomemben dejavnik šolske učinkovitosti in

zato vredno raziskovanja.

Med pionirji raziskovanja šolske kulture sta bila v ZDA Halpin in Craft (1963, v

Prosser, 1999), sledijo (Ainscow, Booth, 2002; Hargreaves, 1999; Hofstede,

Hofstede, 2005; Schoen, Teddlie, 2008). V Sloveniji je raziskovanje šolske kulture

relativno novejša in še dokaj neraziskana tematika, kljub temu da pozornost temu

namenja kar nekaj domačih avtorjev (Bečaj, 2000, 2008; Černetič, Peček, Šček

Prebil, 2004; Erčulj, 2003; Peček, Lesar, 2006; Marentič Požarnik, 2003). O vplivu

šolske kulture na učinkovitost šol in delo učitelja so prepričani tudi (Ainscow,

Booth, 2002; Peterson, Deal, 2002; Rutter, 1979, Purkey, Smith, 1983, Levine,

Lezotte, 1990, Sammons, Hillman, Mortimore, 1995, Heck, Marcoulides, 1996, v

Maslowski, 2001) in drugi.

Po Bečaju (2001, str. 35)

»šolsko kulturo definiramo tako kot organizacijsko. Razlika je le v tem, da gre

tu za šolsko področje. Gre torej za sklop prevladujočih temeljnih prepričanj in

vrednot, s katerimi člani določenega socialnega sistema osmislijo okolje in svoje

ravnanje v njem. Nekatera prepričanja so skrita, druga so bolj očitna, na mnoga

lahko v glavnem le sklepamo. Šolska kultura je kot zbirka receptov, ki povedo,

kako je treba razumeti dogajanje v šolskem prostoru in kako se je pametno nanj

odzivati. Z njo je določen smisel učenja in poučevanja, pa tudi glavne vrednote, cilji

in ideali, ki vodijo večino učiteljev pri njihovem vsakdanjem delu. Šolska kultura,

zlasti njen osrednji del (ideologija), je dokaj stabilna kategorija, ki se kaže v

specifičnih normah, ritualih, navadah, žargonu oziroma v takem ali drugačnem

vsakodnevnem značilnem ravnanju večine udeležencev«.

Šolska kultura (Bečaj, 1996, v Cvetko, 2006, str. 3) velja za pojav, ki ga je

težko spreminjati in ravno zaradi tega ima izredno pomembno vlogo pri uvajanju

sprememb. Običajno odloča o tem, katere spremembe so sploh možne in v


PEF.

97

kakšnem času. Najpogosteje navajane lastnosti, ki utemeljujejo stabilnost pojava,

so neformalnost, prikritost, čustvena nabitost, splošna sprejetost, obveznost in

nezavednost. Šole se po svoji kulturi lahko pomembno razlikujejo, to pomeni, da

se na iste dogodke (npr. na disciplinske prekrške ali uspehe svojih učencev zunaj

šole) odzivajo drugače, ravno kako kot se ljudje različno odzivamo na enake

življenjske situacije.

Kot je bilo že omenjeno, za šolsko kulturo veljajo značilnosti kulture

socialnega sistema,

»elemente šolske kulture pa teoretiki praviloma povzemajo po Sheinu (2004)

in tako npr. Peterson in Deal (2002), ki podpirata Scheinovo teorijo organizacijske

kulture, navajata kot temeljne elemente zgodovino šole in zgodbe iz preteklosti,

predpostavke in prepričanja, vrednote in vizijo, rituale, norme, simbole ter

arhitekturo/fizično okolje. Avtorja omenita, da je zanju šolska kultura to, kar je za

druge šolska klima ali etos, torej kulturo šole do neke mere enačita s klimo in

pojasnjujeta, da izraz klima označuje občutenje šole in ton, ki vlada v njej,

občutenje povezanosti ter moralna vodila šole« (Grabeljšek, 2011, str. 29).

V strokovni literaturi lahko najdemo veliko klasifikacij šolske kulture in med

drugimi tudi Hargreavesovo (1995, v Stoll, 2000, str. 11), ki štiri glavne tipe razvrsti

po dveh temeljnih dimenzijah: instrumentalni in odnosni – prvo predstavljata

stopnja storilnostne naravnanosti in količine nadzora, drugo pa kakovost socialne

povezanosti oziroma medosebnih odnosov.

Bečaj (2001, str. 4) razlaga, da sta »najpomembnejša dva tipa šolske kulture,

ki ju je mogoče videti kot del istega kontinuuma. To sta

»tradicionalna kultura« ter »kultura dobrih medosebnih odnosov«. Značilnosti

prve so visoka pričakovanja, poudarjena disciplina in delavnost. V tej kulturi je vse

podrejeno storilnosti oziroma dosežkom na učnem področju, v ozadju pa je

»filozofija«, da se dober uspeh doseže predvsem s trdim delom, samodisciplino in

visokimi cilji. Samo po sebi se razume, da je gonilo take kulture učitelj s svojo

avtoriteto. Kultura dobrih medosebnih odnosov se učnemu učinku ne odpoveduje,

pač pa postavlja v ospredje skrb za posameznike in dobre medosebne odnose.

Cenijo in upoštevajo se individualnost, medsebojno spoštovanje, skrb in zaupanje.

Za razliko od tradicionalne kulture zagotavlja ta kultura visoko varnost in omogoča

oblikovanje umirjenega in sproščenega ozračja«.


PEF.

98

Hargreaves je poleg tradicionalne šolske kulture in socialne kulture oziroma

kulture dobrih medosebnih odnosov opredelil še dva tipa šolske kulture, in sicer

kulturo tople grede in anemično kulturo (Hargreaves, 1995, v Stoll, 2000, str. 11).

Šole s kulturo tople grede imajo visoko socialno kontrolo in storilnostni pritisk ter so

dokaj zaprte. Čeprav gre za dobro povezanost kolektiva, pa ta kultura zaradi

storilnostnega pritiska povzroča občutke klavstrofobije, pritiska in kontrole med

učitelji in učenci. V šolah z anemično kulturo ne poudarjajo niti uspešnosti niti ne

skrbijo za dobre medsebojne odnose. Zanje so značilni občutki negotovosti,

odtujenosti in izolacije. Hargreaves (1995, v Stoll, 2000, str. 11) omenja še peto

vrsto šolske kulture, kulturo učinkovitih šol, z optimalno socialno povezanostjo in

optimalno kontrolo, z relativno visokimi pričakovanji in podporo za doseganje

zastavljenih standardov. Avtor opozarja, da v realnem življenju šolske kulture niso

čisti tipi, ampak so blizu oziroma nekje vmes med navedenimi tipi kultur.

Grabeljšek (2011, str. 32) Hargreavesovo lestvico šolskih kultur dopolnjuje še

z inkluzivno kulturo šol. Dyson in soavtorji (2003/2004, v Lesar, 2006 v Grabeljšek,

2011, str. 32–33) jo pojmujejo kot takšno šolsko kulturo, kjer obstaja med osebjem

konsenz o vrednotah spoštovanja različnosti. To udejanjajo tako, da nudijo

učencem optimalne izobraževalne možnosti ob visoki stopnji sodelovanja osebja

šole in skupnega reševanja problemov.

Za temeljne norme šolske kulture pojmujeta Saphier in King (1985, v Buttler,

Dickinson, 1987, v Grabeljšek, 2011, str. 29) zaupanje, kolegialnost, visoka

pričakovanja, eksperimentiranje, podporo, negovanje tradicije, odprto in pošteno

komunikacijo, sprejemanje odločitev, skrb, priznanje, proslavljanje dosežkov,

spoštovanje, humor ter zaščito pomembnih podatkov in dejstev.

Novejši model šolske kulture predlagata Schoen in Teddlie (2008, v

Grabeljšček, 2011, str. 34), ki sta ga izpeljala iz Scheinovega modela kulture s

tremi nivoji (vidno/fizično okolje, vrednote in prepričanja na zavedni ravni ter

prepričanja na nezavedni ravni), s tem da pojmujeta drugo raven v celoti kot klimo,

ki je torej zavedni del kulture.


PEF.

99

Preglednica 1: Šolska kultura (Schoen, Teddlie, 2008, v Grabeljšček, 2011,

str. 34)

Ravni šolske kulture

1. Simboli šolske kulture (fizično okolje, vidni simboli)

2. Šolska klima (deklarirana prepričanja)

3. Šolska kultura (temeljna prepričanja na nezavedni ravni)

Po njuno se definicija šolske kulture glasi »šolska kultura je celota temeljnih

(nezavednih) predpostavk/prepričanj in deklariranih vrednot, ki so inkorporirane

oziroma obstajajo v profesionalni orientaciji šole, organizacijski strukturi šole,

kakovosti šolskega okolja in usmerjenosti šolskega kolektiva na učence in s tem

določajo norme, tradicijo in procese v posamezni šoli« (Schoen, Teddlie, 2008, v

Grabeljšček, 2011, str. 34–35).

V nadaljevanju bomo nekaj več besed posvetili ravno usmerjenosti in

delovanju šolskega osebja do učencev v najpogostejši, tradicionalni šolski kulturi

ter nakazali možnosti za izboljšanje pedagoške filozofije, ki je s konstruktivistično

miselnostjo naravnana na učence.

Za sodobno šolsko kulturo je značilno, da je v primežu vse hitreje

spreminjajočega se sveta. Globalizacija, tokovi preseljevanja, ekonomske in

splošne družbene spremembe silijo tradicionalno šolsko kulturo v renovacijo

transmisijskega modela v transformacijski model pouka. Bizjakova (2005, str. 7)

navaja, da je za

»tradicionalno kulturo značilen transmisijski model pouka, ki se izraža v

prevladovanju frontalnih metod poučevanja, v težnji po kopičenju množice

podatkov v glave učencev namesto k uporabnosti znanja. Transmisijski model

pouka zanemarja procesni vidik učenja in mišljenja ter predvsem tiste vidike

znanja, ki jih je Delors (1996) imenoval »učiti se biti« in »učiti se živeti v

skupnosti«. Navedeno ima za posledico strogo hierarhičen odnos med učenci in

učitelji ter direktivne modele interakcij med njimi«.

V nasprotju z omenjenim pa se transformacijski model šol (Novak, 2009, str.

28) prvenstveno ukvarja z izvajanjem integrativnega kurikula, z interakcijsko

komunikacijo med učenci in učitelji, med učitelji, med učitelji in ravnateljem, med

učitelji in starši, med šolo in ekologijo okolja, z razvijanjem dialoga, skrbjo za


PEF.

100

vsestranski osebnostni razvoj, z medinstitucionalnim sodelovanjem (lokalna

skupnost, druge vzgojno-izobraževalne ustanove, podjetja), s sodelovalnim

učenjem med učitelji in učenci ter različnimi poučevalnimi stili.

Zanesljivo je, da je pri uvajanju sprememb potrebno delovati na obeh nivojih –

na nivoju šolske kulture in na nivoju posameznika. Avtorji publikacije Ugotavljanje

in zagotavljanje kakovosti (Brejc, Koren, Zavašnik Arčnik, 2011, str. 45)

opredeljujejo, da novejše mednarodne raziskave izhajajo iz predpostavke, da je

največ za kakovost šole mogoče storiti od znotraj oziroma od spodaj navzgor.

Predpostavlja se, da za izboljšanje dela lahko največ naredijo učitelji sami, vendar

ob ustrezni podpori ravnateljev in ostalih kolegov. Zavedati pa se je potrebno, da

bodo izboljšave, ki jih sprožijo le posamezni učitelji, izginile, če šola kot

organizacija ne bo vzdržala napora oziroma prizadevanj za izboljšave. Na tem

mestu je ustrezno nadaljevati s pojmom šolske kulture izboljševanja, katere glavna

dimenzija je samoevalvacija, saj Stollova (1998, v Brejc idr., 2011, str. 47) opisuje

šolsko kulturo izboljševanja kot enega najbolj odrinjenih in zapostavljenih

konceptov v izobraževanju in meni, da gre za »srce šole, ki ga je najtežje razumeti,

dojeti in spremeniti«. Literatura s področja kulture šol (Stoll, Fink, Earl, 2003, v

Brejc idr. 2011, str. 47) ponuja vrsto smernic za oblikovanje kulture, ki spodbuja

nenehno izboljševanje šol. Na tem mestu bi v dimenziji izboljševanja šolske kulture

veljalo omeniti tudi Bronfenbrennerjevo (1979, v Vonta, 2009, str. 87-88) teorijo

kulturnega konteksta, v kateri opozarja na povezanost kontekstualnih sistemov, v

katerih živi otrok in njihov vpliv na njegov razvoj. Poseben poudarek je dan vplivu

družine in šole na oblikovanje otroka, zato je njegova teorija izpostavljala

interakcijo med šolskim osebjem in družinami ter pomembnost le-te pri

izboljševanju šolske kulture.

Novejše raziskave (Smith, 2008, Vanhoof, Van Petegem, 2006, v Brejc idr.,

2011, str. 47) dokazujejo, da je kulturo mogoče spreminjati in da šole z ugodnejšo

kulturo izboljšav uspešneje začenjajo in nadaljujejo procese izboljševanja in

samoevalvacije kot šole, ki se izogibajo spremembam ali se bojijo samoevalvacije.

Bečaj (2001, str. 36) navaja,

»da spreminjanje storilnostne, to je tradicionalne šolske kulture v kulturo

dobrih medosebnih odnosov, zagotovo ni niti preprosta niti kratkotrajna naloga.

»Prijazno« šolo je deklarativno seveda mogoče hitro »uresničiti«, v resnici pa

oblikovanje take kulture zahteva temeljite spremembe miselnosti, se pravi


PEF.

101

razumevanja pojmov, kot so disciplina, motiviranost, kaznovanje, nagrajevanje,

spodbujanje, kritičnost, avtonomnost«.

Če izhajamo iz Hargreavesove opredelitve šolskih kultur, lahko rečemo, da bi

moral biti naš cilj glede na že zgoraj omenjeno stabilnost pojava kulture in

posledično dolgotrajno spreminjanje le-te uravnoteženje tradicionalne storilnostne

kulture z elementi kulture dobrih medosebnih odnosov. Umestno vprašanje je torej,

kaj lahko že danes naredimo za to, da bodo naši učenci spodbujeni k temu, da

postanejo bolj samoiniciativni, kritični, ustvarjalni, strpni, samozavestni in spoštljivi

drug do drugega.

Ob tem gre na mestu izraziti strinjanje z razmišljanjem Šebartove (2003), ki je

v intervjuju za časnik Šolski razgledi kritično opredelila slovensko naravnanost

glede storilnostne šole, saj je

»storilnostna šola pri nas razumljena kot nekaj slabega. Celo v strokovnih

krogih pogosto ni natančno opredeljeno, kaj imamo s tem v mislih. Šola je namreč

institucija, ki temelji na storilnosti. Meni je bližje iskanje in analiziranje prednosti in

slabosti sistemskih rešitev v šolski praksi kot ponavljanje nekega pogosto

uporabljanega, a nedefiniranega pomena. Podobno je s šolo, ki naj ne bi vzgajala.

Razumevanje, ki se je uveljavilo, in to ne le pri nas, je namreč bilo, da mora

učitelja kot avtoriteto zamenjati učitelj kot partner, prijatelj. Oblikovala so se

razmerja, v katerih učitelj za učenca ni več nekdo, za kogar ta predpostavlja, da

zna in ve ter ni več avtoriteta, zaradi katere se, če parafriziram dr. Stanka Gogalo,

med delom v razredu vzpostavi notranja napetost, ki povezuje učitelja in učence.

Dobršen del težav izvira iz prej omenjenega prepričanja, da moramo biti otrokom

partnerji, prijatelji in svetovalci, ne pa, denimo, starši ali učitelji v tradicionalnem

pomenu. Takšno prepričanje je sicer ena od pomembnejših značilnosti

postmodernih družb. Odprava brezprizivne zunanje avtoritete sicer ima prednosti,

a ob tem pogosto pozabljamo na težave, ki jih je prinesla s seboj t. i. permisivna

vzgoja. Težave z disciplino oziroma težave pri vztrajanju na dogovorjenih pravilih

ravnanja sta le dve od njih. Z discipliniranjem, ki je bilo nekoč praviloma naloga

staršev, učiteljev, se zdaj vedno bolj ukvarjajo svetovalni delavci, zdravniki«.

Razmišljanje Šebartove potrjuje tudi raziskava TALIS (Sardoč idr., 2009, str.

53), ki je namreč pokazala, da so naši učenci v kategorijah, ki ovirajo učni proces,

povprečni v kategoriji nemir v razredu, podpovprečni so pri zamujanju in

odsotnosti, posebej visoka pa je stopnja zastraševanja in zmerjanja med učenci

(celo med poukom).


PEF.

102

Morda je iskanje načinov za izboljšanje omenjenih podatkov lahko eno izmed

izhodišč za razmišljanje in oblikovanje modela izboljšanja šolske kulture ter s tem

dvig kakovosti šole.

3.4 Šolska kultura v Sloveniji in ZDA

Kot dejavnike, ki vplivajo na šolsko kulturo, teoretiki poudarjajo zgodovino in

tradicijo, šolsko okolje v najširšem smislu (politiko in politično kulturo, šolski sistem

z zakonodajo, šolske institucije) ter akterje v šolskem okolju – učence, zaposlene,

starše, kot ključne pa vodje šol (Peterson, Deal, 1998, v Grabeljšek, 2011, str. 36).

Kar se tiče vpliva zgodovine in tradicije na šolsko kulturo, je za Slovenijo moč

potegniti vzporednice z začetkom šolanja na Slovenskem pod taktirko habsburške

monarhije. Avstrijska šolska zakonodaja je že od svojih začetkov v času

razsvetljenskega absolutizma temeljila na konceptu neposredne avtoritete države

v šolstvu in je pojmovala šolo kot državno ustanovo (Medveš, 1991, v Grabeljšček,

2011, str. 37). Po navedbah Medveša (prav tam) je bilo šolsko delo v Avstriji še

tudi pred 20 leti v celoti in zelo podrobno regulirano z obširno zakonodajo ter so

zakoni, pravilniki, uredbe in odredbe urejali ne le formalnopravne okvire delovanja

šole, temveč tudi vsebinsko, učno, vzgojno, izobraževalno, torej tudi strokovno

pedagoško doktrino. Država je bila tista, ki je razvila šolsko mrežo in uvedla

splošno javno izobraževanje.

S tem je bil nadaljnji razvoj izobraževanja neizogibno oblikovan v okviru

centralističnega koncepta (Koren, 2006, str. 18).

Da tudi danes ni dosti drugače, nakazujejo raziskave (Štrajn, Sardoč, 2006, v

Grabeljšček, 2011, str. 37), kjer avtorja v primerjalni študiji avtonomnosti v šolstvu

v evropskih državah ugotavljata, da je bistveno manj avtonomnosti zaznati ne le v

nekdaj nedemokratičnih socialističnih vzhodnoevropskih državah, temveč tudi v

Avstriji.

Razvidno je, da je bil v Sloveniji šolski sistem centraliziran tako v

socialističnem obdobju (Medveš, 1991, v Grabeljšček, 2011, str. 37), kot je še

sedaj (Novak, 2003, Štrajn, Sardoč, 2006, v Grabeljšček, 2011, str. 39). Podobno

mnenje ima tudi Pečkova (1998, v Koren, 2006, str. 17), ki trdi, da je bila država

vseskozi oblikovalka šolske politike, predpisovala je namreč tako vsebino kot

didaktiko poučevanja.


PEF.

103

V kontekstu drugega dejavnika (politika in politično kultura, šolski sistem z

zakonodajo, šolske institucije) kot sooblikovalca šolske kulture Grabeljšek (2011,

str. 50) razlaga,

»da je v Sloveniji šolski sistem pod močno roko politike in močno centraliziran,

saj so učiteljem predpisani vsi temeljni elementi izobraževalnega procesa –

predmetnik, kurikul, način preverjanja in ocenjevanja znanja, organizacija pouka

(dolžina šolske ure, število odmorov, maksimalno dnevno in tedensko število ur),

obšolske dejavnosti (športni dnevi, kulturni dnevi), velikost razredov oz. učnih

skupin in drugo«.

Tej razlagi se pridružuje tudi Koren (2006, str. 22), ki piše, da »reforme

šolstva, zamišljene kot strogo predpisane in strukturirane spremembe šolske

politike, odsevajo zgodovinsko razumevanje Slovencev, da strukture in predpisi

zagotavljajo uspeh. Na sistemski ravni je država tista, ki strukturira, predpisuje, pa

tudi nadzira«.

To napeljuje na dejstvo, da se v Sloveniji šola še vedno »pojavlja kot okolje

političnega sistema »in ne hkrati kot« samostojni podsistem, ki vpliva na politični

sistem« (Novak, 1998, v Grabeljšek, 2011, str. 49). Omenjeni avtor poudarja, da

ravno te funkcije slovenska šola v socializmu ni imela, očitno pa glede na

navedeno tudi v dandanašnjem obdobju ni nič drugače.

Eden izmed ključnih akterjev za transformacijsko paradigmo je po Novaku

(2009, str. 29) gotovo učitelj kot »politično zainteresiran intelektualec, ki se

angažira za demokratični razvoj pedagoške in politične kulture«. Učiteljevo

poslanstvo v transformacijski dimenziji naj bi bilo spodbujanje učencev k

ustvarjalnosti, k iskanju njim najustreznejših stilov učenja in k iskanju učinkovitih

stilov poučevanja.

Vendar pa se v realnosti zatakne že na začetku poti, saj Marentič Požarnik

(2002, v Grabeljšek, 2011, str. 52) navaja, da prenatrpanost vsebin namreč učitelje

sili, da večino pouka izpeljejo v frontalni obliki namesto bolj učinkovitega

sodelovalnega učenja v parih, projektnega pouka v timih ter samostojnega učenja

po virih. Učitelji ostajajo prenašalci znanja in namesto bolj učinkovitega

poučevanja in učenja se ohranja status quo. Verjetno je na mestu ugotovitev, da

se tudi iz zgoraj navedenih razlogov prehod iz transmisijske v transformacijsko

paradigmo v praktičnem delovanju učiteljev tako počasi premika ali pa celo

zaustavlja.


PEF.

104

Glede na številčne pobude k decentralizaciji slovenskega šolskega sistema

(Bečaj, Novak, 2009; Marentič Požarnik, 2002; Medveš, 1991; Resman, 2002),

Koren (2006, str. 29) piše, da je v devetdesetih letih 20. stoletja decentralizacija

šolskih sistemov veljala za pravo pot do boljših šol in navaja Levačičevo (1995), ki

»ugotavlja, da je splošno priznano, da posamezna šola s samostojnim odločanjem

zagotavlja kakovostnejšo izobraževanje kot šola, ki jo usmerja centralizirana

birokracija«. Omenjeni avtor (Koren, 2006, str. 29) izraža pomisleke na

predpostavke o decentralizaciji, ki so pogosto razumljene kot nekaj

samoumevnega. Avtor nadaljuje, da imajo šolski sistemi v državah v tranziciji,

kamor spada tudi Slovenija, različno zgodovino in tradicijo, zatorej označuje

predpisovanje receptov in univerzalizem kot problematična.

Pri primerjalni analizi med ameriško in slovensko šolsko kulturo lahko

ugotovimo, da medtem ko država s tradicionalno centraliziranim sistemom

upravljanja šol, kakršnega ima Slovenija, poskuša oblikovati sisteme upravljanja, ki

gredo v smeri decentralizacije, v državi z decentraliziranim sistemom, kot so ZDA,

lahko opazimo tendence, ki peljejo v smeri centralizacije. Medveš (1991, v

Grabeljšček, 2011, str. 37) navaja kot izrazito drugačno od slovenske šolske

zgodovine britansko in ameriško šolsko zgodovino, kjer gre za visoko stopnjo

decentraliziranih šolskih sistemov. V ZDA je bil boj za javno šolo ves čas povezan

z bojem za nacionalna in religiozna načela. Javni sistem v ZDA je podpiral le eno

religiozno usmeritev, kar pa staršem drugih veroizpovedi ni bilo po godu. Starši so

menili, da jim je zaradi dolžnosti obveznega šolanja v javnih šolah z drugačno

veroizpovedjo kršena ustavna pravica svobode mišljenja. Ustavni odlok iz leta

1925 je zato vsako šolanje legaliziral kot obliko javnega šolanja, tako tudi šolanje

na domu. Od tedaj država ni imela oziroma nima več ekskluzivne pravice vzgajati

in izobraževati, temveč mora le omogočiti, da ima otrok možnost opraviti izpite. Te

izpite v ZDA nudijo tako državne kot tudi privatne komisije. Tako se šolski zakoni

omejujejo le na dve področji, in sicer na določitev pogojev za pridobivanje javnih

kvalifikacij in na financiranje šolstva ter nadzora porabe sredstev.

Kljub opredeljeni decentralizaciji ameriškega šolskega sistema pa bomo v

nadaljevanju poglavja spoznali nekatere politične tendence, ki vodijo k ciljem,

katere lahko označujemo kot gradnike centraliziranega sistema.

Začetki javnega šolanja v ZDA (Spring, 2012, str. 214–215) segajo v začetek

19. stoletja, kjer so imele državne službe za izobraževanje le zelo majhne

pristojnosti, in sicer zbiranje statistik, spodbujanje dobrih šol, usposabljanja


PEF.

105

učiteljev ter pregledovanje (inšpekcija) lokalnih šol. V poznem 19. stoletju in

začetku 20. stoletja pa so zvezne države razširile svojo vlogo s sprejetjem zakona,

ki je zahteval določene vsebine v kurikulumu šol. Prav tako so se zvišale zahteve

in težavnost pri pridobivanju učiteljevih licenc za poučevanje. V kontekstu

izvrševanja zakonov se je v 20. stoletju v ZDA na področju izobraževanja močno

povečala državna birokracija. S tem, ko je zvezna vlada v 60-ih letih 20. stoletja

omogočila finančna sredstva izobraževalnim upravam znotraj posameznih držav,

je postala še bolj vpeta v izobraževanje, saj so finančna sredstva omogočila

posredovanje izobraževalnih programov preko zveznih držav do šol v lokalnih

okoliših. Širitev moči zveznih držav je seveda za nekatere v ZDA sprožila

namigovanja o razpadu vpliva lokalne kontrole na izobraževanje, za druge pa je to

pomenilo nujno dejanje za izboljšavo šol. To je bil tudi poskus, da bi zvezne države

oziroma deželne vlade izenačile finančno podporo na način, da bi vsa šolska

okolja dobila enako količino sredstev. V 80-ih in 90-ih letih prejšnjega stoletja sta

Bill Clinton in George W. Bush svojo politično kampanjo osredotočila na pomen

izobraževanja. Posledica tega je bilo reformno gibanje v zveznih državah, ki je

pomenilo začetek testiranj učencev javnih šol v zveznih državah. Ker se za

testiranje potrebujejo akademski standardi, ki omogočajo merjenje, so vlade v

zveznih državah pričele s postavitvijo standardov za vsak letnik oziroma razred

posebej. Rezultat omenjenega procesa je povečana kontrola posameznih držav

nad šolskim kurikulumom in vsebino pouka. Danes večina držav v ZDA v

kontekstu izobraževanja uveljavlja predvsem naslednje funkcije:

· opredeljujejo akademske standarde in okvirni kurikulum za lokalne šole;

· testirajo akademske dosežke učencev;

· testirajo učitelje za pridobivanja licenc;

· podeljujejo licence učiteljem;

· sprejemajo zakone, ki vplivajo na vsebino pouka (ti zakoni so različni

znotraj držav, nekatere države zahtevajo učenje patriotizma, pridobivanje

vozniških dovoljenj ...) ter

· zagotavljajo sredstva za lokalne šolske okoliše.

V ZDA se v šolah uveljavljajo različni načini politične kontrole (Spring, 2012,

str. 187–189). Prvi poteka preko volitev predstavnikov v zvezno vlado in v vlado

posameznih držav, ki sodelujejo pri sprejemanju zakonov izobraževalne politike.

Drugi način je volitev šolskih svetov, tretji način pa je odločitev staršev o tem,


PEF.

106

katero šolo bo otrok obiskoval ali pa se bo morda šolal na domu. Močan vpliv na

javne šole imajo v ZDA tudi skupnosti poslovnežev, ki si želijo znanj učencev, ki

bodo zadovoljevale poslovne potrebe, nekatere religiozne organizacije, ki imajo

tendence po poučevanju svojega videnja morale, starši z manjšinskim ozadjem, ki

trdijo, da je javna šola diskriminatorna, saj posreduje kulturo in vrednote bele elite.

Razvidno je, da politične strukture določajo vsebine poučevanja, lokalna politika pa

je seveda le del tega procesa. Vlogo zveznih držav smo že analizirali, tako da nam

sedaj ostaja še razlaga vpliva federacije oziroma nacionalnega nivoja ZDA na

zvezne države in lokalne šole. Ustava ZDA (Spring, 2012, str. 211–213)

odgovornost za izobraževanje sicer prenaša na zvezne države, vendar je v zadnjih

letih zvezna vlada uveljavila kontrolo nad javnimi šolami, ki jo najbolje reprezentira

zakon No Child Left Behind. To se kaže že v tem, da politični kandidati vključujejo

izobraževalna vprašanja v svojih kampanjah. Zvezni vpliv se uresničuje preko

»Categorial aid« – denarja, ki ga ZDA posedujejo za podpiranje specifičnih

federalnih programov in zakonodaj, kot je že omenjeni »No Child Left Behind«. S

tem, ko določena zvezna država in posredno lokalni šolski okoliš sprejema

federalna finančna sredstva, morajo sprejeti tudi predpise in zahteve, ki spremljajo

program. Čeprav je delež federalnih finančnih sredstev v primerjavi z državnimi in

lokalnimi viri majhen, približno 6–8 %, šolski sistem težko zavrne federalne vire.

Uporaba federalnih finančnih sredstev za zvezne države pomeni, da morajo v svoj

šolski sistem vpeljati paleto aktivnosti, kot je vključevanje oblikovanih akademskih

standardov, programi testiranja, javna predstavitev doseženih točk posameznih

šol, identifikacija in izboljšanje neuspešnih šol.

V zvezi s tem je zanimiva misel Halásza (1997, v Peček, 1999, str. 26), kjer

sicer govori o Angliji, vendar lahko to prenesemo tudi v ameriški prostor. Značilne

spremembe v Angliji, kot so zmanjševanje moči lokalnih izobraževalnih avtoritet

(LEA), prost vpis, povečanje moči struktur upravljanja na nivoju šol, navidezna

privatizacija šolske inšpekcije, napeljujejo po njegovem mnenju na misel, da je

tisto, kar se dogaja, »marketizacija«, to je povečanje vpliva trga, zakonitosti

ponudbe in povpraševanja na šolstvo, in ne centralizacija. Celo uvedbo

nacionalnega kurikuluma interpretira kot poskus oblikovanja splošnih standardov,

ki so prvi pogoj za delovanje trga. Podobno interpretira nacionalne teste kot orodje

za standardizacijo in varovanje porabnikov.


PEF.

107

Pečkova (1999, str. 36) nadaljuje,

»da je res decentraliziran šolski sistem bliže demokratični družbeni ureditvi kot

centraliziran, vendar s tem še zdaleč niso rešeni vsi problemi, ki nastajajo znotraj

šolskega sistema, slej kot prej pa se pojavljajo še novi. Naj na tem mestu omenim

le dva. Prvi je povezan z nadzorovanjem dela šol in učiteljev. V decentraliziranih

šolskih sistemih je šolska zakonodaja vse bolj učno ciljno usmerjena. Takšna

sprememba naj bi omogočala večjo avtonomijo šol in učiteljev pri izvajanju svojega

dela, vendar pa je vse bolj jasno, da temu ni nujno tako. Poleg že omenjenih

razlogov naj na tem mestu izpostavim še nacionalne teste znanja, kot enega

izmed glavnih in vse bolj uveljajočih se načinov merjenja kvalitete šol, ki lahko

predstavljajo tako velik pritisk na delo učiteljev, da le-ti učijo le še zanje. Drugi

problem je vezan na dialog, ki ga decentraliziran šolski sistem na vseh nivojih

upravljanja šol ne le zahteva, temveč tudi predpostavlja. V ospredje je potrebno

postaviti iskanje najbolj poštenih poti usklajevanja naših nesporazumov in

bogatitve našega skupnega življenja, tako, da o njih demokratično razpravljamo.

Seveda gre za zamuden in nikoli dokončan proces usklajevanja in vprašanje je,

koliko so posamezniki, ki se na tak ali drugačen način ukvarjajo s šolstvom, na to

pot pripravljeni in sposobni stopiti«.

Dejstvo je, da je ob razmišljanjih o prednostih in pomanjkljivostih centralizacije

in decentralizacije potrebno upoštevati dejstvo, da je decentralizacija šolstva

ustrezna le v primeru, da bo zagotovila kvalitetnejšo izpolnjevanje ciljev, ki si jih je

oblikovala šolska politika. Le-ta pa mora upoštevati tako zgodovinski,

organizacijski, finančni kot kulturni vidik lastne države in ne slepo prevzemati

strukturne rešitve drugih, lahko še tako uspešnih družb.

Vendar pa pri tem Bečaj (2002, str. 96) opozarja,

»da gre pri vprašanju šolske avtonomije za spreminjanje vzgojno-

izobraževalne paradigme, ki zlasti s poudarjenim vseživljenjskim učenjem

postavlja v ospredje pomembno drugačne cilje, kot smo jih bili navajeni v

preteklosti. Lastnosti, kot so kritičnost, samostojnost, iznajdljivost in izvirnost, niso

več le modne besede, pač pa resnično pomembne lastnosti. Če želimo, da naše

mlade generacije postanejo čim bolj take, si moramo prizadevati za to, da

prevladujočo tradicionalno storilnostno naravnano šolsko kulturo približamo, kolikor

je to le mogoče, kulturi dobre skupnosti. Tega pa ni mogoče narediti brez večje

decentralizacije šolskega sistema in brez povečane avtonomije njegovih


PEF.

108

posameznih podsistemov. To je zapletena naloga, ki je še toliko težja, ker nimamo

na voljo nobenega pravega zgleda, ki bi ga bilo mogoče enostavno prevzeti«.

Avtorji (Vijlder, 1996, Levin, 1997, Astiz, 2002, v Makarovič, Pandiloska Jurak,

Rončević, Šinkovec, Tomšič, 2010, str. 11) namreč opredeljujejo, da »nacionalne

razlike, ki temeljijo na historičnem in organizacijskem kontekstu, lahko

onemogočijo uspešno delovanje določenih praks in političnih strategij v drugem

nacionalnem okolju«. Nadalje avtorji Makarovič idr., (2010, str. 179) v kontekstu

geografsko-demografske danosti Slovenije razmišljanje o decentralizaciji

slovenskega šolskega sistema zaključujejo z naslednjimi besedami:

»Poseganje v sistem nacionalnega izobraževanja v smislu njegove drobitve

na manjše enote je v majhnih državah relativno nesmiselen, še posebno v

primerih, ko vzpostavlja nove institucije, katere se napajajo iz proračunskih

sredstev. Sočasno pa je vsakršna reorganizacija na področju organiziranja

izobraževalne politike nujno konservativna (torej naj bo izvedena s potrebno

stopnjo pripadnosti tradiciji v smislu organiziranja), saj lahko prenagljene

spremembe na tem področju povzročajo nepopravljive posledice v smislu znižanja

kvalitete znanja«.

Nobenega od pristopov katere koli države ni mogoče izpostaviti kot idealnega

ali učinkovitejšega od drugih, saj imajo države preveč različno zgodovino in s tem

zelo različne kontekste. Kljub temu se oblikovalci politike v posameznih državah in

regijah lahko v iskanju prihodnosti veliko naučijo iz pristopov in izkušenj drugih.

Najti moramo sebi primerno obliko avtonomije, ki bo ustrezala našim možnostim,

lastnostim, posebnostim in tudi naši preteklosti. Ključnega pomena za uspešnost

takega procesa je najprej šolska politika, ki lahko s sistemskimi ukrepi proces

spreminjanja šolskega sistema v željeno smer podpre ali pa zavre. Poleg nje pa so

pomembni zlasti še vodstveni delavci na šolah ter učitelji, saj brez ali mimo njih ni

mogoče narediti prav ničesar. Še vedno namreč ostajata vprašanji, ali v Sloveniji

zmoremo konstruktivni dialog, ki bo pomenil premik od načela od zgoraj – navzdol

in obračanje v smeri utrjenega ravnanja, navad, stališč in hkrati premišljeno

nakazal pot v skladu z nacionalno specifiko ter, kot se je izrazil Koren (2006, str.

24), »ali so učitelji in šole sposobne izkoristiti to priložnost za krepitev svoje

avtonomnosti?« Hkrati pa še vedno ostaja odprto vprašanje, ali slovenske

fakultete, ki usposabljajo bodoče učitelje, le-te zadovoljivo usposobijo za

avtonomno delo v razredu.


PEF.

109

3.5 Komponente kulture

Način, kako ljudje razumevamo svet, je oblikovan skozi zgodovino, kulturo,

tradicijo in z načinom mišljenja. Vsaka kultura pa poskrbi za določene stile

komunikacije, vzorce medsebojnega delovanja in načine razumevanja oziroma

pridobivanja znanj. Zelo kompleksna je interakcija med načini našega vedenja in

pričakovanji, kako naj bi se drugi vedli do nas.

Opisali bomo tri glavne komponente kulture in variacije z namenom

spoznavanja, kako so te komponente videne, predpisane in interpretirane v

različnih kulturah. Poznavanje le-teh je namreč učiteljem lahko v veliko pomoč tako

pri razumevanju in prepoznavanju učenčevih učnih stilov kot pri analiziranju in

uporabi ustreznih poučevalnih stilov.

3.5.1 Komunikacijski stil

Noelova (2008, str. 15–16) navaja, da je na najosnovnejši stopnji komunikacija

pošiljanje in prejemanje sporočil. Treven (2001, v Čadež, 2004, str. 9) razloži, da

»komunikacijski proces začne pošiljatelj, ki ima namen posredovati svojo

misel ali idejo drugi osebi. Misel izrazi v obliki, za katero misli, da jo bo prejemnik

razumel. Ko je sporočilo kodirano in primerno za prenos po kanalu v ustrezni

obliki, potuje od pošiljatelja k prejemniku prek neposrednih stikov med pošiljateljem

in prejemnikom ali z različnimi tehničnimi pripomočki. Ko prejemnik prejme

poročilo, ga dekodira in interpretira pomen simbolov, ki jih je uporabil pošiljatelj. Če

je sporočilo razumel in je njegovo razumevanje enako, kot so misli pošiljatelja, je

komunikacija uspela«.

Znotraj komunikacijskega sistema pa je mnogo komaj opaznih variacij, ki

kažejo, kako različne kulture dejansko komunicirajo ter opredeljujejo, kaj je

pričakovano in sprejeto v različnih kulturah. Noelova (2008, str. 16) nadaljuje, da je

komunikacijski stil sestavljen iz treh dejavnikov:

· struktura komunikacije (besede, pomen in slovnica);

· izrazitost (fonološki del komunikacij: stopnje, toni, ritem, tempo, glasnost ...)

ter


PEF.

110

· sodelovalni komunikacijski vzorci, s katerimi člani skupine komunicirajo

(branje, razpravljanje, obnavljanje, pripovedovanje zgodb, dajanje prednosti

poslušanju pred govorjenjem, prevzemanje vodilne vloge v komunikaciji).

Ne le med različnimi kulturami, tudi znotraj specifičnih kultur se moramo

zavedati razlik v komunikacijskih značilnostih. Pomislimo na našo kulturo. Ali imajo

vsi ljudje znotraj »naše« kulture enak komunikacijski stil? Odgovor je verjetno

negativen. Tudi znotraj specifičnih kultur so razlike glede posameznikovega

socialno-ekonomskega stanja, kot so tudi starostne in generacijske razlike, razlike

glede stopnje izobrazbe, religiozne razlike. Različnost obstaja torej ne le v različnih

kulturah, temveč tudi med posamezniki znotraj določene kulture.

Različne komunikacijske stile prepoznamo preko govorjene besede. Ljudje

namreč lahko govorijo na način, s katerim kažejo veliko emocije in energije.

Raziskave kažejo (Hale, 2001, Shade, 1997, v Noel, 2008, str. 16), da v ZDA

predvsem Afroameričani demonstrirajo tak komunikacijski stil.

Za bele Američane so značilni popolnoma drugačni sodelovalni vzorci, saj so

emocije in fizični izrazi odrinjeni od sporočila in omejeni na minimum (Bennett,

2006, Pai, Adler, 2006, Shade, 1997, v Noel, 2008, str. 16). Pri tem načinu igra

posameznik pasivno vlogo, ki daje občutek, da je komunikator oddaljen, racionalen

in tog v rabi jezika.

Naslednji stil komuniciranja in drugačne sodelovalne vzorce je moč najti pri

tako imenovanih »Native Americans«. Tukaj igrajo glavno vlogo: opazovanje,

udeležba in refleksija pri komuniciranju z drugimi (Pewewardy, 2002, v Noel, 2008,

str. 17). Pri tem načinu komuniciranja je pomembneje poslušati kot govoriti. Mnogo

ljudi, ki se poslužuje tega vzorca, se bo izogibalo skupinskemu in direktnemu

izpostavljanju svojih občutkov in misli. Druge značilnosti tega komunikacijskega

stila vključujejo potrpežljivost v komuniciranju, mirnost v interakciji in izogibanje

direktnemu kontaktu z očmi.

Za azijske Američane je značilno, da šolo sprejemajo zelo resno, po navadi

dosegajo visoke rezultate, so ustrežljivi in ubogljivi. Učitelj zanje pomeni avtoriteto,

ki jo je potrebno spoštovati. Ti učenci preferirajo tiho samostojno delo in po navadi

ne sprašujejo mnogo (Pang, Cheng, 1998).

Hispanci preferirajo sodelovalno učenje, so zelo odprti in senzitivni v načinih

komunikacije. Pogosto se poslužujejo neverbalne komunikacije (dotiki, trepljanja

...) (Diaz, 2001).


PEF.

111

Seveda se nam poraja vprašanje, kakšno povezavo imata kultura in kulturno

ozadje v odnosu do komunikacijskih vzorcev. Veliko. Kulturno ozadje namreč

močno oblikuje komunikacijske stile, kajti sodelovanja z drugimi se učimo preko

družinskih tradicij komuniciranja in tradicij komuniciranja skupnosti.

Heathova (1982, v Noel, 2000, str. 9) je raziskovala vzorce delovanja znotraj

različnih skupnosti, upoštevajoč otrokovo kulturno tradicijo v povezavi s

komunikacijo in medsebojnimi vzorci. Ocenjevala je večerno branje pravljic v treh

različnih kulturnih skupinah: srednji razred v beli skupnosti, delavski razred v beli

skupnosti in delavski razred črne skupnosti. Odkrila je, da se »te tri družbe očitno

razlikujejo v uporabi različnih vzorcev jezika in v poti socializacije njihovih otrok«.

Ugotovila je, da starši srednjega belega razreda berejo pravljice pred spanjem

in učijo otroke, da o pravljicah tudi sami pripovedujejo. Za delavski beli razred je

značilno, da prav tako berejo pravljice za lahko noč, toda njihov čas za branje je

opredeljen predvsem na črke abecede, številke in preprosto obnovo zgodbe z

besedami odraslih. Delavski črni razred pa po navadi čas za branje ne uporablja

za branje knjig, temveč za ustno govorjeno pravljico. »Za črne otroke je bilo

pripovedovanje pravljic del vsakodnevnega življenja, z namenom spodbujanja

otrok, da so sodelovali v oblikovanju zgodbe, čeprav otroci niso imeli izkušenj z

branjem« (Heath, 1982, v Noel, 2000, str. 9).

Nauk te zgodbe je znan. V družinah, kjer so se ukvarjali z branjem knjig, so

otroci dobili sodelovalne vzorce, kot so branje, diskusija in razumevanje. V

družinah, kjer so brali knjige, vendar so bili pozorni predvsem na imena, številke,

so otroci pridobili sporočilo, da komunikacija pomeni poslušanje, posnemanje in

obnovo. Za otroke, ki so sami aktivno soustvarjali zgodbo, pa komunikacija in

udeležba pomenita kreativnost v pripovedovanju ter prevzemanje glavne vloge v

ustni komunikaciji.

Ko so iskali povezave med kulturnim in družinskim ozadjem »Native

Americans« ter njihovim komunikacijskim stilom, so raziskovalci opazovali, kako

odrasli obravnavajo otroke: »Native Americans (odrasli) učijo otroke pozornosti,

opazovanja, otrokovega samostojnega delovanja in pridobivanja izkušenj in šele

potem otrok lahko nastopi z javno predstavitvijo novih veščin ali znanj«

(Lomawaima, 1995, v Noel, 2000, str. 9). Otroci se naučijo, da ima poslušanje

prednost pred govorjenjem in da komunikacija temelji bolj na pripovedovanju

zgodb kot pa na direktnih dejstvih.


PEF.

112

Vsi ti omenjeni sodelovalni vzorci ponazarjajo raznolikost komunikacijskih

stilov, ki se tako kot v različnih družinskih okoljih ter okoljih skupnosti pojavljajo v

naših razredih. V slovenskem prostoru ni veliko raziskav na omenjeno temo,

pravzaprav sem našla le eno, in sicer magistrsko delo Andreje Miketič (2009) z

naslovom Motivacijsko-vedenjski stili učencev osnovne šole. Omenjena avtorica je

v raziskavi (Hanuš, 2010, str. 123–124) ugotavljala razlike v motivacijsko-

vedenjskih stilih učencev, ki obiskujejo šolo, kjer je 95 odstotkov učencev, katerih

slovenščina ni materni jezik ter med učenci, ki ne obiskujejo te šole. Miketičeva

(2009, v Hanuš, 2010, str. 124) je ugotovila, da se učenci šole, kjer je veliko

priseljencev in različnosti, pomembno razlikujejo od učencev šol, kjer ta dimenzija

ni tako množično zastopana. Tako učenci obravnavane osnovne šole v primerjavi

s svojimi vrstniki:

· doživljajo več splošnega eksistencialnega strahu,

· sebe doživljajo kot bolj impulzivne, brezskrbne osebe,

· potreba po samostojnosti je bolj izražena,

· izražajo veliko višjo pripravljenost za šolsko delo,

· se bolj nagibajo k odvisnosti od odraslih,

· so emocionalno bolj vzburljivi,

· so bolj aktivni in ekstravertno orientirani,

· bolj imajo izražen strah, sram pred socialnimi stiki.

Glede na nižje akademske dosežke učencev priseljencev je zanimiv in hkrati

presenetljiv podatek, da imajo učenci obravnavane osnovne šole bolj izraženo

storilnostno naravnanost kot učenci primerjalne skupine. Hanuš (2010, str. 124) to

ugotovitev razlaga z besedilom Miketičeve (2009), da če »izhajam iz tega, da

imajo visoko izražen eksistencialni strah, lahko to navežem na šolsko delo.

Slovenščina ni materni jezik učencev, zato morajo zelo veliko truda vložiti v učenje.

Verjetno velikokrat učitelja sploh ne razumejo in ne upajo povedati, da česa ne

razumejo, učitelji pa to razumemo kot nezainteresiranost«.

Izkazovanje eksistencialnega strahu je dokaz, da poudarjanje zgolj

določenega komunikacijskega stila pravzaprav pomeni zanikanje

komunikacijskega stila mnogih učencev. Nietova (2004) piše, da lahko učiteljevo

nezavedanje razlik v komunikaciji učencev pripelje celo do kulturnih konfliktov in

slabih akademskih dosežkov v šoli.


PEF.

113

3.5.2 Organizacijski stil

Organizacijski stil nam pojasni, kako organiziramo svoja življenja v odnosu do

fizičnega prostora, časa in do drugih ljudi. Poznamo dva tipa časovne orientiranosti

(Hall, Hall Reed, 1999, str. 237–239): monokronični in polikronični.

Ljudje in kulture, ki sprejemajo čas kot monokroničen, imajo časovni urnik

natančno razdeljen, zanje je značilno predalčkanje oziroma razvrščanje časa.

Specifične aktivnosti se izvajajo v specifičnem času, dogodki pa se vrstijo po

urniku. V monokroničnih kulturah čas uporabljajo na linearen način, saj je čas

razdeljen na segmente in posamezniku omogoča, da se osredotoča na eno samo

zadevo. Monokroničen čas je dobro viden v šolah in na univerzah.

Nasprotno pa ljudje, ki živijo v kulturah s polikroničnim časom, delajo

istočasno več stvari in po navadi nimajo urnikov. Večji pomen imajo odnosi z

ljudmi kot upoštevanje urnikov. Dogodki, kot so na primer indijanska zborovanja,

se začnejo, ko ljudje pridejo in se nadaljujejo v nedoločeno časovno obdobje. Tudi

poslovna srečanja v nekaterih kulturah niso omejena na določen čas, temveč

potekajo lahko več dni in brez naglice (Noel, 2000, str. 11–12).

Razlike, kako ljudje gledamo na osebni prostor in čas, vodijo k različnim

vzorcem medosebnih odnosov. Polikronična časovna orientiranost daje prednost

skupini in ne urnikom ter individualnim zadevam. Ljudje, za katere je značilen

polikroničen organizacijski stil, dojemajo družbo, organizirano na togih urnikih in na

veliki osebni distanci med ljudmi, kot neprijazno, antisocialno in celo namerno

odrivajočo. Na drugi strani je monokronični vzorec osnovan na osebnih naporih

posameznika. Naloga vsakega posameznika v tem vzorcu je, da dopolni neko

specifično nalogo.

Fizični prostor se nanaša na naš odnos do tega, ali si želimo biti zelo blizu ali

daleč ljudem, ko z njimi komuniciramo. Časovna orientiranost se nanaša na

dejstva, kako tesno kultura določa aktivnosti v povezavi s časom, ali dogodke

prirejamo spontano ali pa morajo biti le-ti kronološko določeni. Glede na

organizacijski stil kulture se oblikujejo ali medsebojne relacije v skupinah ali pa le-

ta spodbuja individualistično kulturo.


PEF.

114

3.5.3 Intelektualni stil

Intelektualni stil lahko razložimo kot »tipične ali prioritetne oblike doživljanja in

pridobivanja informacij« (Noel, 2000, str. 12).

Kaže nam družben način razmišljanja, pridobivanja znanja in sprejemanja

odločitev, ki temelji ali na pisani besedi ali na ustnem izročilu. Nekatere skupnosti

so osnovane predvsem na pisanem stilu, toda mnogo družb sprejema obe različici.

Avtorica (Noel, 2008, str. 20–21) nadaljuje, da se kulture razlikujejo po tem,

kako sprejemajo odločitve; ali poudarjajo logično in analitično razmišljanje, ali

dajejo poudarek intuiciji in čustvom. Fraza »kar vidim to verjamem« ilustrira

intelektualni stil, kjer ljudje verjamejo in zaupajo informacijam le, če so zapisane.

Dejstvo je, da so pravila naše družbe in institucij zapisana v zakonih in pravilnikih.

Uporaba zapisanih besed spodbuja intelektualni stil analitičnega razmišljanja, kjer

so uporabljena formalna načela sklepanja za ovrednotenje oziroma oceno

podatkov.

V nekaterih drugih kulturah veliko uporabljajo ustno izročilo; ta intelektualni stil

vodi k uporabi intuicije in čustev v posameznikovih odločitvah. Človek takega

kulturnega značaja je po navadi zainteresiran za poznavanje globalnega pomena

določene teme, vključujoč kognitivne, fizične in čustvene aspekte.

3.5.4 Visokokontekstna in nizkokontekstna kultura

Mnoge raziskave so skušale interpretirati delovanje različnih kultur z

določitvijo značilnosti kultur ter s kombiniranjem komunikacijskega,

organizacijskega in intelektualnega stila. Ena največkrat citiranih razlag kulture,

preko katerih lahko razložimo različnost ljudi, je Hallova analiza kulture. E. T. Hall

(1995, v Noel, 2000, str.14) je analiziral mnogo različnih kultur in dognal, da jih

lahko opišemo z dvema različnima karakteristikama. Hall ju je poimenoval

»visokokontekstna in nizkokontekstna kultura«. Ključna razlika med tema dvema

karakteristikama je, kako so različne kulture povezane z okoljem, s socialnimi stiki

in organizacijskim omrežjem znotraj svojega okolja.

Kombinacija komunikacijskega stila in kulture z nizkim kontekstom pomeni, da

je sporočilo pomembnejše od govorca, namen sporočila pa je prepričati


PEF.

115

posameznika. V visoki povezanosti s kulturo pa je komunikacija že od začetka

močno povezana z ljudmi, njihova čustva pa so enako pomembna kot sporočilo.

Če pogledamo organizacijski stil, je poudarek na urnikih pomemben le za

kulturo z nizkim kontekstom, medtem ko kultura z visokim kontekstom pomeni, da

je več prostora za življenje v harmoniji ter z naravnim ritmom časa. Prav tako

visoka vsebnost kulture teži k skupinski organiziranosti, medtem ko se nizka

povezanost fokusira na individualne dosežke.

Pri intelektualnem stilu je za visoko povezanost s kulturo značilno sprejemanje

odločitev preko intuicije in občutkov, medtem ko je nizka vsebnost kulture opisana

kot analitična in besedno orientirana.

V kulturah z visokim kontekstom je komunikacija usmerjena v čustva, pogovori

so dolgi, sporočila niso neposredna, temveč implicitna in posameznik mora znati

brati med vrsticami. Telesna govorica je zelo pomembna. Za kulture z visokim

kontekstom so prav tako značilne močne vezi med družinskimi člani, časovna

gibljivost ter izrazito razločevanje med člani skupine in ostalimi.

Če se izrazim ekonomsko, so v kulturah z visokim kontekstom razmerja

pomembnejša od nalog in proces je pomembnejši od izdelka. V kulturah z nizkim

kontekstom pa je komunikacija usmerjena v prenos informacij, ki so nepogrešljive

za sprejemanje odločitev; posledično mora biti njihova interpretacija jasna in

nedvoumna. Stopnja lojalnosti med ljudmi je nižja, razmerja so manj trdna in čas je

organiziran; naloge so pomembnejše od razmerij in izdelek je pomembnejši od

procesa (Saich, 2007, str. 11).

3.5.5 Komponente kulture, ki so privilegirane v šoli

Različne komponente kulture se odražajo tudi v stilih, ki so znotraj šol sprejeti,

pričakovani in celo privilegirani. Ti stili se znotraj šole smatrajo za primernejše od

drugih, za bolj spoštovanja vredne in pomembnejše v šolskih interakcijah (Noel,

2008, str. 21). Avtorji (Irvine, York, 2001; Ogbu, 1988) zatrjujejo, da se tradicionalni

kurikulum nanaša na vrednote in prepričanja srednjega razreda in s tem omejuje

učne strategije, ki bi zadovoljile učence različnih učnih stilov. Tudi Marentič

Požarnikova (2010, str. 24) navaja, da so


PEF.

116

»kognitivno in konstruktivistično zasnovane raziskave s svoje strani podprle

ugotovitev Kunst Gnamuševe (1989), da pri pouku prevladujejo komunikacijski

vzorci, ki temeljijo na hierarhičnih razmerjih med družbenimi vlogami, v katerih se

pojavljajo argumenti moči, označuje pa jih odsotnost komunikacijske interakcije,

izražanja dvoma, vprašalnosti, različnih stališč, dokazovanja, utemeljevanja in

prepričevanja«.

Spodnja preglednica kaže nekatere privilegirane stile s posameznimi primeri v

razredu in v družbi.

Preglednica 2: Privilegirani stili v razredu (Noel, 2008, str. 22)

Stil Privilegirani vzorci

obnašanja

Primeri v razredu

Komunikacijski stil Direktno izražanje.

Periodične zamenjave

(vsak pride na vrsto).

Samozavest in

tekmovalnost.

Učenci dajejo direktne

odgovore.

Ni dotikov.

Govori eden naenkrat.

Prostovoljno in hitro

odgovarjanje.

Učenci neradi odgovarjajo, če

niso prepričani, da je odgovor

pravilen.

Organizacijski stil Individualni dosežki.

Samomotivacija.

Sposobnost.

Ukvarjaj se s svojim delom.

Naredi iz sebe največ, kar je

mogoče.

Ne deli odgovorov z drugimi.

Trudi se za dobre ocene.

Intelektualni stil Objektiven, analitičen in

orientiran na

podrobnosti (izčrpen).

Loči miselne in

emocionalne procese.

Zaupa v zapisane

forme.

Ko učenec odgovarja na

vprašanja, pozna tudi

podrobnosti.

Razlaga dejstva in ne čustva.

Uporablja zapisana gradiva.

»Kulturni« učni stili so torej tisti stili, ki so produkt učenčevega kulturnega

ozadja ter vzgoje. Za učitelje je torej izjemnega pomena, da se zavedajo


PEF.

117

pomembnosti poznavanja učnih stilov predvsem v kontekstu priseljenih otrok in

otrok z različnimi kulturnimi ozadji. Predstavniki teorije učnih stilov (Irvine, York,

2001) zatrjujejo, da bi pridobivanje izkušenj na dodiplomski stopnji izobraževanja

učiteljev, ki omogočajo skladnost z učenčevimi učnimi stili in spremembo

kurikuluma, izboljšalo akademske dosežke učencev. Koncept kulturnih stilov

(Guild, Garger, 1998; Worthley Evenson, 1999) poudarja pomembnost le-teh v

smeri, da ima »kulturno« vzgajanje celo odločilno vlogo pri izbiri učenčevega

učnega stila.

Raziskave v ZDA (Dunn, Griggs, 1996; Gay, Gilbert, 1985; Irvine, York, 2001)

kažejo, da so otroci manjšinskih skupin bolj nagnjeni k sodelovalnim oblikam

učenja kot učenci dominantne kulture. Kljub temu pa Dunn (1997, str. 74–77)

opozarja, da kulturni učni stili naj ne bi bili uporabljeni oziroma označeni le kot stili

učencev različnih ras, kultur, narodnosti ali religioznih skupin. Seveda pa se

zastavlja vprašanje, če so učitelji na tem področju dovolj izobraženi oziroma če

učiteljev poučevalni stil ustreza otrokovemu učnemu stilu. Poučevalni stili so

pravzaprav načini vedenja učiteljev, ki ga le-ti izkazujejo, ko sodelujejo z učenci.

Čeprav bi bilo potrebno, da bi učitelj poučeval v različnih stilih, pa se le-ti najraje

poslužujejo svojega najljubšega poučevalnega stila (Bennett, 1995, v Heredia,

1999). Zatorej bi bilo dobro, če bi učitelj zaradi poznavanja lastne prakse opredelil

in postal poznavalec svojega poučevalnega stila. Bennettova (1995, v Heredia,

1999) nadaljuje z identifikacijo korakov, s katerimi lahko učitelj zagotovi uspešno

učenje vsem učencem ne glede na njihova kulturna ozadja. Ti koraki so:

· poznavanje lastnih poučevalnih in učnih stilov,

· začetek samo z nekaj učenci, ki imajo težave,

· poznavanje vzorcev učnih stilov, ki ustrezajo določenim etničnim skupinam,

· počasna gradnja prilagodljivosti v razredu z dodajanjem le ene nove

strategije naenkrat,

· uporaba vseh načinov (vidnih, slušnih in kinestetičnih) pri poučevanju.

Čeprav je zgornja tabela povzeta glede na raziskave ameriške populacije,

lahko glede na razprave slovenskih avtorjev (Marentič Požarnik, 2008; Novak,

2004; Štefanc, 2011) potegnemo vzporednice tudi s slovenskim sistemom. V

razpravah namreč zasledimo, da je učiteljeva uporaba poučevalnih stilov odvisna

tudi od od načinov učiteljevega komuniciranja z učenci v šoli. Za transmisijski stil,

ki je trenutno prevladujoč v slovenskih šolah, čeprav nekateri pokazatelji kažejo,


PEF.

118

da se osnovna šola že nahaja na začetku poti v transformacijsko paradigmo, je

značilna enosmerna komunikacija z direktivnim stilom vodenja in avtoritativno

držo, za transformacijskega pa je potrebna obojestranska, dialoška komunikacija z

indirektnim stilom vodenja in demokratično, argumentirano komunikacijo. Po

navedbah Vontove (2009, str. 143) prehod iz transmisijskega kurikula v

transformacijski kurikul vključuje spreminjanje in učenje vseh (ne le otrok) in

močno zaznamuje vlogo vzgojitelja v tem procesu, hkrati pa spreminja poglede na

to, kaj je kakovost in kakšen je kakovosten vzgojitelj.

Do nedavno sta učitelja že način študija na fakulteti in kasneje paradigma

transmisijske šole usmerjala k uporabi stila natakarja oziroma dostavnega vozila. V

njem se učitelj vidi kot strokovnjaka, vendar pa v njem v polni meri ne pride do

izraza kot pedagog in človek (Novak, 2004, str. 20).

Fox (1983 v Marentič Požarnik, 1998a, v Velikonja idr., 2012, str. 81) sicer

navaja več poučevalnih stilov:

· poučevanje kot proces prenašanja že izdelanih vsebin posameznih

disciplin v poenostavljeni, učečemu se prilagojeni obliki (učitelj kot natakar ali

dostavno vozilo);

· poučevanje kot oblikovanje ali razvijanje sposobnosti in spretnosti

učečega se (s prikazom, vajo ...) (učitelj kot gradbenik ali kipar);

· poučevanje kot potovanje ali vodenje učečega se po strmi poti proti

ciljem. Učitelj mu omogoča, da je pri odkrivanju samostojen, a mu tudi pomaga, če

zaide ali naleti na ovire; (učitelj kot gorski vodnik);

· poučevanje kot spodbujanje rasti, razvoja učečega se s tem, da mu

zagotovi primerne vire, izkušnje, spodbude (učitelj kot vrtnar).

Novak (2005) razlaga, da so najboljše tiste šole, ki spodbujajo ustvarjalno

sodelovalno prilagajanje vseh udeležencev. Za njih je značilno medsebojno

prilagajanje, odprta, delovna klima z zahtevnejšimi stili vodenja oziroma

poučevanja. Žal pa za doseganje tega cilja nista ustrezna poučevalna stila, ki

premalo upoštevata interese učencev, kot sta stila natakarja in gradbenika, in

katerih se učitelji v slovenskih šolah najpogosteje poslužujejo, ampak druga dva

stila, stila gorskega vodnika in vrtnarja. Omenjeni avtor navaja, da se učitelji za

redkejšo uporabo stilov gorskega vodnika in vrtnarja odločajo zato, ker zahtevata

od njih poglobljene priprave, večje komunikacijske spretnosti in nadarjene učence.

Hkrati pa je potrebno opozoriti na mnenje avtorjev o nevarnosti

poenostavljanja med transmisijskim in transformacijskim pristopom, saj je pouk


PEF.

119

vedno hkrati transmisija in transformacija (Štefanc, 2005, 2011). Pomembno je

poudariti, da transformacija ne izključuje transmisije vednosti in znanja ter obratno.

Idealno za učenčevo znanje bi bilo, da se pristopa dopolnjujeta. Rutar Ilc (2003,

str. 25) pravi: »Izziv ni v izključevanju enega ali drugega pristopa. Dilema torej ni:

procesni ali transmisijski pristop. Izziv je v smiselnem kombiniranju obeh, v

vsakokratni izbiri tistega, ki je za dane cilje najbolj učinkovit«.

Pečjak in Gradišar (2002, str. 74) sta mnenja, da »učinkovito učenje

predpostavlja aktivno vlogo učenca v učnem procesu. Učenec pa je lahko aktiven

pri učenju le v primeru, ko ima določeno znanje o tem, kako se lotiti učne snovi,

kako v konkretnem okolju organizirati učenje, kako upoštevati lastne specifičnosti

pri učenju in podobno«. Čeprav ni nujno, da učitelj prepozna vse oblike učnih stilov

učencev, je vendarle pomembno, da je občutljiv na tovrstne razlike ter da se

zaveda, da učenci pristopajo k reševanju problemov na različne načine.

Individualnih razlik med otroki se mora učitelj nenehno zavedati, jih pri svojem delu

upoštevati oziroma iz njih izhajati (Marentič Požarnik, 2003), kajti »učitelj, ki se

zaveda individualnih razlik med otroki, bo otroke lažje vodil skozi proces

spoznavanja njihovih lastnih miselnih procesov in učnih pristopov ter jim pomagal

usmerjati njihove intelektualne aktivnosti tako, da bodo v različnih učnih situacijah

lahko uspešni« (Podgornik, 2006, v Tomšič Petek, 2011, str. 67).

Čeprav razlog za nesporazume v multikulturni komunikaciji ne leži le v že

prejšnjem podpoglavju opisanem visoko ali nizkokontekstnem konceptu, pa ima ta

koncept lahko pomembno vlogo pri težavah, s katerimi se sreča oseba iz

visokokontekstne kulture z osebo iz nizkokontekstne kulture (Dahl, 2006, v Kaše,

2008, str. 11), kar se seveda dogaja tudi na šolskem polju, kadarkoli se srečamo z

raznoliko populacijo. Vse to nas vodi do spoznanj, da bi bilo nujno učitelje

izobraževati, kasneje pa strokovno izpopolnjevati na področju poznavanja

osnovnih kulturnih konceptov oziroma kulturnih komponent. Posledično bi bili za

učence priseljence, pa tudi za učence večinske kulture, znotraj katerih so ravno

tako kulturne variacije, dnevi, preživeti v šolah, prijetnejši in akademsko

učinkovitejši.

Glede na dejstvo, da so učenci priseljenci velikokrat razpeti med dvema ali

celo več kulturami (starša iz različnih kultur), prva ter lahko tudi druga pomeni/ta

vez med njo in starši, druga pa vez izven družine. Tako imamo po mnenju Miketič

(2009, v Hanuš, 2010, str. 125) na »eni strani zahtevo družine, ki ne želi, da otrok

prevzame značilnosti tuje kulture, hkrati pa na psihološkem nivoju otrok dobiva


PEF.

120

sporočila: Bodi tak, kot smo mi, ne spremeni se. Medtem mu na drugi strani

družba prepoveduje biti to, kar je. Nekateri se čutijo pripadnike nove skupnosti, a

jih ta skupnost zavrača in jim pripisuje status tujcev«.

Učenci so v družini vzgajani v kulturi, ki se razlikuje od večinske, učitelji ter

šolsko osebje pa v večini ni dovolj izobraženo v smeri senzibilnosti glede

razumevanja omenjene tematike. V naslednjem poglavju bomo ravno iz

omenjenega razloga pozornost usmerili v pomen socializacije v šolah ter kritični

refleksiji dogodkov v šoli, ki sledijo »kulturni prekinitvi« učenca priseljenca.

3.5.6 Funkcionalna in kritična perspektiva kulturne socializacije

Vstop v šolo je pravzaprav vstop v prostor socializacijskega mehanizma, ki ga

umeščamo v strukturo sekundarne socializacije. Nedvomno ima le-ta izredno

pomembno vlogo prenašalca družbeno priznanega znanja ter agensa, ki

zagotavlja družbeno reprodukcijo. Za proces socializacije je značilno vključevanje

posameznikov na dveh nivojih; posameznika se vključuje v družbo, hkrati pa je

izražena potreba po razvijanju posameznikove osebnosti.

Oba nivoja sta podrejena

»procesom družbene reprodukcije, ki z medgeneracijskim prenosom oblikujejo

družbeno nujno psihološko strukturo in s tem zagotavljajo funkcionalno zamenjavo

obstoječih generacij ter nadaljnji obstoj družbe. Tako je tudi šola neizbežen

dejavnik družbene reprodukcije, ki zagotavlja svoj del kulturne (in s tem tudi

ideološke) transmisije in prispeva k oblikovanju nujnih psiholoških vzorcev ne

glede na deklarirane cilje in namen« (Pobežin, 2009, str. 53).

Mnogo avtorjev (Banks, McGeeBanks, 2007; Gollnick, Chinn, 2002; Noel,

2008; Spring, 2012) poudarja nesporno dejstvo, da je preko celotne zgodovine

izobraževanja glavna naloga izobraževanja socializacija učencev v dominantno

kulturo. Šola je pravzaprav prostor, kjer se posameznik uči in oblikuje ter pridobiva

znanja, ki jih bo lahko kasneje uporabil, hkrati pa gre pri tem za ekskluzivno

pravico šol, da posredujejo znanje po merilih in okvirih družbe, ki je vladajoča

šolski in družbeni politiki. Šole ter učitelji namreč direktno in indirektno pomagajo

učencem vcepiti vrednote, prepričanja in pričakovanja dominantne družbe, v kateri

živijo.


PEF.

121

Omenjeno potrjuje Althusser (1980a, v Pobežin, 2009, str. 49), ki šolo opisuje

kot ključni ideološki aparat države in njen vpliv razlaga

»s širino in globino vpliva, ki ga ima zaradi množičnosti. Otrokom namreč že

od otroškega vrtca naprej leta in leta, ko je otrok najbolj ranljiv, v precepu med

družinskim aparatom države in šolskim aparatom države, z novimi in starimi

metodami, vtepa v glave spretnosti, ovite v vladajočo ideologijo (materinščina,

računanje, prirodopis, eksaktne znanosti, književnosti) ali pa kar preprosto

vladajočo ideologijo v čisti obliki (moralna vzgoja, državljanska vzgoja, filozofija)«.

Izobraževanje je torej vseživljenjsko prizadevanje, ki se pojavlja znotraj in

zunaj šolskega prostora, dejstvo pa je, da je šola eden najvidnejših akterjev

socializacije. Poleg osnovnih veščin (branja, pisanja, matematike) ima šola hkrati

vlogo izvajanja in ovekovečenja socialnih, kulturnih, političnih in ekonomskih

struktur ter norm družbe (Noel, 2008, str. 29).

Sestavine ter značilnosti kulture odražajo določene vzorce mišljenja,

prepričanja in vrednotenja, ki jih šola spodbuja bolj kot druge. Glavni konflikt, ki se

pri tem pojavlja, je »kulturna prekinitev« (Noel, 2000, str. 21). Omenjena avtorica

nadaljuje, da kulturna prekinitev pomeni, da se kultura nekaterih otrok in njihovih

skupnosti močno razlikuje od kulture v šolskem sistemu. Otroci so namreč do

vstopa v šolo socializirani v kontekstu svojih družin in skupnosti, kjer je njihov

način sporazumevanja, razmišljanja in organiziranja naraven in sprejet. Tako

obnašanje je v šolskih prostorih velikokrat označeno kot neprimerno. Zgodi se, da

je šolska kultura včasih celo kontradiktorna domači kulturi ali pa je domača kultura

učenca v šoli razvrednotena. Posledice takih odnosov lahko otroku povzročijo

boleče razjede (na primer neodobravanje med učenci, neodobravanje učenčevih

dejanj, neuspeh v šoli …).

Zaradi omenjenih spoznanj o kulturni prekinitvi med šolo in domom se mnogi

učitelji v ZDA izobražujejo na temo različnih skupnosti in kulturnih ozadij, iz katerih

prihajajo učenci. Murrell (2001, v Noel, 2008, str. 30) jih poimenuje »učitelji

skupnosti«, njihova pomembnost pa je v tem, da posedujejo znanja o kulturah

znotraj različnih skupnosti učencev. Ta pristop se pri šolskem delu zrcali preko

vnosa smiselnih idej iz lokalnih skupnosti ter opolnomočenja odnosov med učitelji,

učenci in njihovimi družinami.

Znotraj dimenzije kulturne socializacije sta se oblikovali dve perspektivi

kulturne socializacije, ki vsaka na svoj način zagovarjata, opravičujeta in kritično

reflektirata pojem kulturne prekinitve.


PEF.

122

Funkcionalna perspektiva kulturne socializacije opravičuje kulturne prekinitve

s poudarjanjem, da ima šola ključen izobraževalen pomen – nadaljevanje in

ohranjanje obstoječe družbe. Ta perspektiva izhaja iz želje po družbi, v kateri bi

»vsi prebivalci delili dolžnosti, skupna prepričanja in skupne cilje« (Noel, 2000, str.

21). Avtorji Sadnovik, Cookson in Semel (2001, v Noel, 2008, str. 31) so bistvo

funkcionalne perspektive predstavili z naslednjim besedilom: »Vrednote,

prepričanja in družbene norme učencev so ponotranjene do te mere, da

razmišljajo in delujejo kot ostali člani skupnosti. Z drugimi besedami, šole preko

sistematske socializacije najmlajših članov socialno in kulturno reproducirajo

obstoječo družbo«.

Za posameznike, ki so izhajali iz funkcionalne perspektive, kot sta Durkheim,

Parsons (1985, v Noel, 2000, str. 22), je odločilnega pomena, da bi člani družbe

delili skupno kulturo, ki bi usposobila družbo za utečeno delovanje. To navedbo

potrjuje tudi naša avtorica Lukšič Hacin (1995, v Kamenik, 2010, str. 37), saj

navaja, da je »socializacija/interkulturalizacija proces posameznikovega

učlovečenja, hkrati pa zagotavlja družbeno/kulturno reprodukcijo. Je ključno

stičišče med osebnostjo in družbo /kulturo in predpogoj njunega obstoja, kajti

posamezniku je človeškost dana zgolj kot možnost«. Prav tako razmišlja tudi

Vesna Godina (1981, v Pfeifer, 2006, str. 24), ki opredeljuje, da »socializacija v

vsakokratni družbi in vsakokratni socializaciji pomeni tudi to, da vsaka nova

generacija sprejme, oziroma se vključi v posebnosti, ki eno družbo in kulturo ločijo

od druge družbe in kulture«.

Seveda se poraja vprašanje, kako šole poskrbijo, da ohranjajo obstoječo

kulturo. Obstaja mnogo različnih filozofskih temeljev, na katerih so osnovane

socializacijske prakse v šolah. Ravno te filozofske perspektive nam sporočajo,

zakaj družba želi, da šola socializira, kdo nadzoruje prepričanja in vrednote, ki so

prenesene v šole ter kaj so cilji socializacije.

Osnovno navodilo za šolnike je, da morajo kulturne vrednote obstoječe družbe

prenesti na učence. Šole usposabljajo učence, da se bodo lahko vključili v

obstoječo kulturo, s tem pa zagotavljajo kulturi možnost za obstoj in ohranitev

razvoja iz generacije v generacijo. Eden od najvidnejših poznavalcev šole kot

ideološkega aparata države Apple (1992, v Pfeifer, 2006, str. 36) navaja, da »s

tem, ko definira določeno skupino znanj za legitimno pri produkciji in distribuciji,

druge skupine znanj pa kot neprimerne za šolsko znanje, šola ne pomaga samo


PEF.

123

pri produkciji uporabnega tehnično-administrativnega znanja, ampak tudi pri

reprodukciji kulturnih in ideoloških form vladajočih skupin«.

Mnenje tradicionalnih funkcionalistov glede socialnega prenosa je, »da je

vsaka generacija uspešna le, če zadovoljivo preda naslednji generaciji pravila,

navade in primerne vzorce obnašanja za delo v družbi« (De Marrais, LeCompte,

1995, str. 6) ter da »funkcionalizem obravnava socialni sistem kot benigno tvorbo

in sprejema obstoječo razredno kulturo kot ustrezno« (prav tam, str. 7).

Za nemoteno delovanje družbe je ena od ključnih nalog generacij izbira

poklica in zaposlitev, ki je pomemben nosilec delovanja družbe. Potrebujemo

namreč ustrezno število učiteljev, političnih voditeljev, kuharje, bankirje, hišnike …,

ki bodo poskrbeli za vsakdanje življenje ljudi. Pomemben del nadaljevanja družbe

je razvoj ljudi, ki bodo zmogli opravljati različne zaposlitve. Spring (1976, v Noel,

2000, str. 22) je to funkcijo šole poimenoval »razvrščevalni stroj«, saj šola na

precejšen način determinira, kakšno vlogo bo posameznik imel v družbi. Avtor trdi,

da šola določa, kateri posameznik ustreza določeni vlogi v družbi, določa

akademske zahteve za omenjene učence in nato oblikuje sistem nagrajevanja, ki

učence spodbuja, da se v družbi umestijo na »pravo mesto«. Te pomembne

osnove funkcionalne perspektive glede kulturne socializacije niso zapisane v

šolskem kurikulumu in jih ni moč najti v učiteljevih priročnikih. Te ideje so

predvsem del »skritega kurikuluma«, katerega koncept pooseblja indirektne

možnosti za socializacijo učencev v norme in standarde dominantne kulture. Skriti

kurikulum se lahko nanaša na stališča do učbenikov, na pričakovanja željenih

sodelovalnih vzorcev v učilnici, na vrsto izbirnih predmetov, ki so ponujeni, celo

arhitektura šol neformalno pošilja sporočila, kako naj se primerno vedemo za vstop

v dominantno kulturo.

Apple (1992, v Pfeifer, 2006, str. 36) razloži prikriti kurikulum v šolah kot

»implicitno učenje pravil, vrednot in nagnenj, ki potekajo skupaj z življenjem

učencev v šolah. Znanje, ki ga pridobivamo v šolah in je plod določenega

kurikuluma, je znanje, ki ga določen sistem vpelje v šolo, da bi dobil posameznike,

ki jih za svoj razvoj potrebuje. Obenem pa znanje, ki ga posredujejo učitelji znotraj

tega sistema, zavezuje njih kot posrednike, da poskrbijo za pravilno argumentacijo,

prenos družbenih norm, form in tradicij. Brez tega, kot ugotavlja Apple, bi lahko

imela izobraževalna teorija in politika dosti manjši vpliv, saj s tem posredujejo in

distribuirajo kakovost dela, oblast, ideologije in znanje«.


PEF.

124

Če želimo, da bo proces funkcionalno kulturne socializacije uspešen, morajo

učenci verjeti v vrednost takšne socializacije. Učenci morajo sprejeti dejstvo, da je

kulturna socializacija nevtralna in da ni nobena skupnost ali posameznik niti v

prednosti niti v primanjkljaju. Učence se po tej perspektivi uči v smeri, da verjamejo

v pomembnost vrednot, kot so točnost, upoštevanje pravil in avtoritete.

Na drugi strani pa je zelo močna tudi kritična perspektiva kulturne

socializacije. Če funkcionalni izobraževalci izobražujejo učence z namenom

usposobiti jih za uspešno delovanje v obstoječi družbi, pa kritični izobraževalec,

kot smo to predstavili z našimi avtorji, vidi popolnoma drug namen v prakticiranju

socializacije. Medtem ko funkcionalisti verjamejo, da šola pomaga “producirati”

bankirje, učitelje, delavce z namenom, da so te službe potrebne v družbi, kritična

perspektiva ilustrira to tako, da tisti, ki imajo moč v družbi, uporabljajo šolo za

ohranitev svoje moči. To pomeni, da potemtakem ni družba tista, ki postavlja

standarde, norme, vrednote in vedenja, ki so pričakovana in socializirana znotraj

šol, temveč je za to odgovorna dominantna skupina v družbi, ki te standarde

postavlja z namenom, da bodo še naprej obstajali kot dominantna skupina (Noel,

2008, str. 33). Predstavnika kritične perspektive (Larson; Ovando, 2001, v Noel,

2008, str. 33) šolo imenujeta »institucionalni sankcijski sistem neenakosti«.

Privrženci kritične perspektive opozarjajo na “pomen moči” določenih skupin,

ki uporabljajo avtoriteto ali politične bonitete, da ohranjajo svojo skupino pod

kontrolo, medtem ko se jim drugi nimajo možnosti pridružiti. Šebartova (2002, v

Adamič, 2004, str. 183), opirajoč se na Durkheima, utemeljuje, da »šola

vzpostavlja in zagotavlja razmere, ki ohranjajo status quo v razmerjih družbene

moči in socialnih razlik. Družbeno prevladujoča struktura oziroma družbeno nujni

značaj posameznika je namreč temeljnega pomena za razumevanje procesov

reprodukcije družbe«. Avtorica nadaljuje, da naj bi bilo središče šole ravno

nasprotno, namreč »omogočati učencu prepoznati in v skladu z družbenimi

potrebami usmerjati in razvijati svoje ustvarjalne potenciale, si ustvarjati prostor za

svobodnejši izraz svoje osebnosti in postati sposoben za upravljanje sebe«

(Šebart, 2002, v Adamič, 2004, str. 183). Prav v tem ločevanju družbenega in

individualnega, njunega prepletanja in soodvisnosti na področju izobraževanja, je

temeljni problem konceptualnih rešitev (Adamič, 2004, str. 183). Izobraževanje je

namreč v velikem deležu pogojeno z zahtevami, možnostmi in pričakovanji

določene družbe (ali vladajoče skupine), hkrati pa je odvisno tudi od vsakega

subjekta, ki istočasno preko izobraževalnih struktur uresničuje družbene zahteve in

vzporedno razvija tudi lastne potenciale.


PEF.

125

Opredelili smo dve ključni perspektivi kulturne socializacije, katerih

poznavanje je ključno tudi za izobraževanje bodočih učiteljev, kajti tudi njih znanje,

vrednote in stališča odsevajo v razmišljanjih, vrednotenju in prepričanju učencev v

šolah. Skupni imenovalec obeh perspektiv je, da šola pomaga reproducirati družbo

s socializiranjem učencev preko vrednot, prepričanj in pričakovanj dominantne

družbe. Razlike med perspektivama so osnovane na vprašanjih, zakaj družba želi,

da šola prakticira socializacijo, kdo kontrolira prepričanja in vrednote, posredovane

v šoli, in kakšni so cilji socializacije. Nedvomno drži, da je vloga šole in učiteljev,

da poznajo svojo vlogo v kulturni socializaciji učencev, da razumejo posledice

oziroma učinek na učenčevo identiteto in da zmorejo oblikovati postopne korake

za učence pri pridobivanju izobraževalnih in socialnih izkušenj, ne da bi pri tem

ranili otrokovo identiteto.

Sklep

Zaradi globalizacijskih pristopov, migracij in delovne mobilnosti postajajo naše

učilnice vedno bolj kulturno raznolike. Za učitelje to seveda predstavlja težavno

nalogo, saj ne le da morajo zadostiti obsežnim standardom znanja, veliko

pozornosti morajo nameniti tudi motiviranju učencev priseljencev, učencev z

različnimi kulturnimi ozadji in seveda tudi motiviranju učencev iz dominantne

kulture, saj je bilo v nalogi že večkrat opredeljeno, da se razlike v načinih

komunikacijskega, organizacijskega ter intelektualnega stila porajajo tudi znotraj

»iste kulture«. Prav je, da na tem mestu izrazimo pomisleke tudi glede v strokovni

javnosti mnogokrat izražene tendence k decentralizaciji slovenskega šolstva.

Šolski sistemi v »državah v tranziciji«, kamor spada tudi Slovenija, imajo različno

zgodovino, tradicijo ter geografske posebnosti, ki jih je pri vnosu sprememb na

šolskem polju potrebno upoštevati in ne le slepo kopirati recepte ter se podrediti

univerzalizmu. V primeru sprejetja in uveljavljanja »premišljene« decentralizacije

pa za uspešno delovanje potrebujemo mnogo dialoške kulture, prav tako pa bi

dialog moral postati del profesionalne opreme vsakega pedagoškega delavca.

Kljub temu da mnogi avtorji govore o nemogoči primerjavi med tako različnima

državama, kot sta ZDA in Slovenija, pa vendar vidimo, da primerjava pokaže, da

se centralizacija in decentralizacija razumeta kot različna konca istega

kontinuuma. Res, da imamo pri nas precej centraliziran sistem in v ZDA

decentraliziran sistem, a se v Sloveniji v zadnjem času veliko potenciala vlaga v

razmišljanja o decentralizaciji. ZDA pa predvsem s tem, ko država določa

standarde in cilje ter nadzira rezultate, ohranja osrednji položaj avtoritete in oblasti


PEF.

126

ter deluje v smeri centralizacije. Za šolsko dimenzijo v obeh državah velja, da je

pomembno začeti aktivno delovati na dejstvu, da učitelj ni pozoren le na

posebnosti dela z učenci manjšinskih skupin, temveč da zagrizemo v jabolko vse

prepogosto »monološkega pouka«, ki je tudi potreben, vendar kot osamljen lahko

daje le površinske rezultate. V luči kulturne raznolikosti je sedaj potreben poudarek

na kakovostnem izpopolnjevanju učiteljev

»zlasti v načinih ugotavljanja in upoštevanja predznanja, izkušenj in idej

učencev, v dobrem obvladanju in smotrnem izbiranju širokega repertoarja oblik in

metod, kot je recipročno in sodelovalno učenje, samostojnega učenja iz virov (ob

načrtnem uvajanju v strategije učenja zlasti slabših učencev); skratka v vsem, kar

krepi njihovo usposobljenost in pripravljenost za kakovostno individualizacijo«

(Marentič Požarnik, 2011, str. 25).

S takšno usposobljenostjo, poznavanjem svoje vloge v kulturni socializaciji

učencev ter poznavanjem svoje lastne identitete učitelj ne bo imel težav pri

oblikovanju postopnih korakov pri delu z učenci, ki prihajajo iz drugačnih

jezikovnih, kulturnih, socialnih, etničnih okolij in bo posledično spodbujal njihovo

osebnostno rast in razvoj. Učinkovit model kulturno odzivajočega se poučevanja

mora namreč zagotoviti načine, kako ustvariti učne izkušnje, v katerih bodo

udeleženci obdržali svojo identiteto, prav tako pa zagotavljati uspešnost v

izobraževalnem procesu.

Več o ustreznem usposabljanju in izobraževalnem programu bodočih učiteljev

za multikulturno poučevanje v ZDA in Sloveniji pa sledi v naslednjem,

najobsežnejšem delu disertacije.


PEF.

127

4 IZOBRAŽEVANJE IN USPOSOBLJENOST RAZREDNIH UČITELJEV V ZVEZNI DRŽAVI KANSAS IN SLOVENIJI ZA POUČEVANJE V RAZREDIH Z OTROKI PRISELJENCI

Novi časi zahtevajo nove pristope k izobraževanju. Ena izmed pomembnih

nalog izobraževanja je poznavanje kompleksnosti kombinacij dejavnikov, ki

vplivajo na učenje. Močan poudarek je na odgovornosti učitelja in raziskavah kako

opredeliti uspešnost učitelja in učinkovitost sistema, kar v svetu še naprej sproža

diskurze v izobraževanju tako na nacionalnih kot tudi širših ravneh. Vse to zahteva

spremembo izobraževalnih sistemov, ki spodbuja nove pristope k poučevanju in

učenju in stremi k preseganju neenakosti šolskih struktur z namenom, da imajo vsi

učenci enake izobraževalne možnosti. Potrebujemo spremembo, ki je ni mogoče

doseči le z obstoječim sistemom. Učitelji so ključnega pomena za vnašanje teh

sprememb in lahko igrajo pomembno vlogo pri izgradnji močnega kurikula,

pedagogike ter odnosov, potrebnih za podporo učencem in za njihov razvoj.

Multikulturno izobraževanje je šele v sedanjem času deležno hitrejšega

razvoja. Znotraj zadnjih dveh, treh dekad je občutno naraslo število knjig in člankov

na temo multikulturnega izobraževanja. Ker je to relativno novejša tematika, je še

vedno močno zastopana razlika med teorijo in njenim vplivom na prakso.

Tako ameriški (Banks, 2004; Gay, 2010; Nieto, Bode, 2008, Tiedt, Tiedt, 2002;

Vavrus, 2002;) kot slovenski (Medvešček, Bešter, 2010; Hanuš, 2010; Hartman,

2009; Lesar, 2007; Peček, Čuk, Lesar, 2006; Skubic Ermenc, 2010; Vah Jevšnik,

Toplak, 2011; Vižintin, 2013; Vrečer, 2011) avtorji zastopajo stališča, da

poudarjanje in soočanje z raznoliko populacijo v šolskih okoljih v izobraževanju

učiteljev še vedno ni dovolj zastopano. Predvsem ameriški avtorji (Gay, 2010;

Manson, 2002; Nieto, Bode, 2008) izražajo mnenja, da naj bi univerze, ki se

ukvarjajo z usposabljanjem učiteljev, v program za usposabljanje učiteljev čim prej

uvedle spremembe, kjer naj bi študenti poleg teoretičnih znanj pridobili tudi več

praktičnih izkušenj za delo z različnostjo. Prav tako opozarjajo na pomembno

dimenzijo usposobljenosti univerzitetnih profesorjev, saj so bili le maloštevilni

učitelji in profesorji na univerzah, ki so odgovorni za izobraževanje učiteljev,

izobraževani v smeri poznavanja in posredovanja vedenj o multikulturnih vsebinah.

Multikulturne vsebine v ZDA so danes že vključene v različne »courses« -

predmete v programih za izobraževanje učiteljev, prav tako je predmet


PEF.

128

multikulturno izobraževanje predstavljen v samostojni obliki, vendar je le-ta lahko

obvezen ali pa le izbirni predmet. Kot bo v nadaljevanju disertacije v kontekstu

vsebinske analize učnih načrtov pedagoških fakultet razvidno, so tudi na naših treh

pedagoških fakultetah multikulturne vsebine vključene v določene predmete

izobraževanja razrednih učiteljev. Prav tako je s področja multikulturnosti

pripravljenih kar nekaj izbirnih predmetov, medtem ko multikulturno izobraževanje

kot samostojen predmet v obveznem programu ni zastopan.

Mnogi avtorji (Nieto, 2004; Villegas, Lucas, 2002; Zeichner, 2003), ki se

ukvarjajo z multikulturnim izobraževanjem za učitelje, navajajo, da bi morale biti

multikulturne vsebine obvezni ter osrednji in ne le izbirni ter obrobni del kurikuluma

za bodoče učitelje. Predlagajo, da bi bilo za bodoče učitelje najbolje, če bi imeli

možnost izobraževati se o multikulturnem izobraževanju preko dodajanja

multikulturnih vsebin pri vsakem predmetu in ne le v obliki specifičnega predmeta.

Prav tako nadaljujejo, da bi morali imeti študentje v času študija dovolj priložnosti

za soočenje s praktičnimi izkušnjami o različnosti. Omenjeni zagovorniki

multikulturnega izobraževanja za bodoče učitelje opozarjajo, da v primeru ponudbe

zgolj izbirnih predmetov glede multikulturnega izobraževanja v izobraževalnih

programih bodoči učitelji to posledično ocenjujejo, kot da ni potrebe k zavezanosti

in odgovornosti do vprašanj, ki se dotikajo različnosti.

Pomembno vlogo pri vključevanju multikulturnih vsebin v študij bodočih

učiteljev imajo nacionalni izobraževalni standardi ter njim podrejeni standardi in

vizije posameznih fakultet, ki izobražujejo in usposabljajo pedagoški kader.

V nadaljevanju bomo tako znotraj izobraževalnih standardov na državni ravni

ZDA in Slovenije ter na ravni posameznih fakultet, ki izobražujejo bodoče učitelje v

zvezni državi Kansas in Republiki Sloveniji, spoznali sistemske spodbude za vnos

multikulturnega izobraževanja v kurikul izobraževanja in usposabljanja bodočih

razrednih učiteljev.

4.1 Izobraževalni standardi za multikulturno izobraževanje bodočih učiteljev v ZDA

Oblika in vsebina izobraževalnih programov za učitelje v ZDA sta oblikovani s

strani zakonodaje in profesionalnih združenj, kot so akreditacijska telesa, ki

odobrijo program fakultete za izobraževanje bodočih učiteljev (Darling Hammond,


PEF.

129

Lieberman, 2012; Vavrus, 2002). Čeprav sta zavezanost zahtevam zvezne države

in akreditacijska politika ojačali določene skupne elemente v izobraževalnih

programih za učitelje, pa še vedno le-ti močno variirajo od univerze do univerze.

V zakon No Child Left Behind iz leta 2001 je Kongres vključil določbo, da

morajo vse zvezne države zagotoviti, da imajo vsi učenci dostop do

visokokvalificiranih učiteljev, kar pomeni dostop do učiteljev s certifikatom in

demonstriranimi kompetencami na področju, ki ga poučujejo. Ta določba je bila

zgodovinskega pomena, saj ravno otroci, ki prihajajo iz nizkega socialno-

ekonomskega okolja, učenci z nizkimi dosežki ter učenci, ki jim je angleščina drugi

jezik, do takrat niso bili deležni visokokvalificiranih učiteljev (Darling Hammond,

Lieberman, 2012, str. 132).

Državno zakonodajno delovanje in strokovni izobraževalni standardi direktno

vplivajo na državne agencije, ki so odgovorne za veljavnost oziroma priznanje

izobraževanja učiteljev. The National Council for the Accreditation of Teacher

Education (NCATE) – Nacionalni svet za akreditacijo programov izobraževanja

učiteljev in Council of Chief State School Officers Interstate New Teacher

Assessment and Support Consortium (INTASC) oblikujejo standarde za državne

agencije, ki fakultetam odobrijo izvajanje programa za izobraževanje učiteljev ter

učiteljem podeljujejo licence za poučevanje. Te skupine so odgovorne za

kurikulum izobraževanja učiteljev ter za transformacijo izobraževalnih ciljev v

standarde (Vavrus, 2002, str. 50).

Nacionalni svet za akreditacijo programov izobraževanja učiteljev (NCATE,

2008, str. 1) je s strani Ministrstva za izobraževanje ZDA priznan kot akreditacijski

organ za šole in univerze, ki usposabljajo učitelje in druge strokovne delavce za

delo v osnovnih in srednjih šolah. NCATE zagotavlja, da akreditirane institucije

izobrazijo in usposobijo kompetentne učitelje. Omenjena organizacija, ki ima status

neprofitne in nevladne organizacije, je koalicija, sestavljena iz več kot 30-ih

organizacij, ki se ukvarjajo z izobraževanjem. Vsaka organizacija ima svoje

predstavnike v odborih NCATE, kjer se sprejemajo standardi, izobraževalna

politika in postopki izvajanja. V NCATE so torej zastopani predstavniki

izobraževalcev za bodoče učitelje, učitelji, državni in lokalni politiki ter strokovnjaki

z omenjenega področja. Poslanstvo NCATE-ja je zagotavljanje nenehnih izboljšav

in hkrati odgovornost za kvalitetno izobraževanje učiteljev. Akreditacijski procesi

določajo, ali fakultete, ki izobražujejo bodoče učitelje in ostalo strokovno osebje v

šolah zadovoljivo uresničujejo standarde, določene v NCATE. Preko tega procesa


PEF.

130

NCATE javnosti zagotavlja, da imajo diplomanti fakultet, ki so akreditirane preko

omenjenega organa, znanja in veščine, ki bodo vsem učencem omogočale

uspešno pridobivanje znanj. Prav tako je poslanstvo NCATE-ja, da ima vodilno

vlogo v reformah izobraževanja učiteljev. NCATE namreč preko standardov, ki se

osredotočajo na sistematično ocenjevanje in uspešnost učenja, spodbuja

akreditirane institucije, da se vključijo v proces nenehnega izboljševanja, ki temelji

na točnih in doslednih podatkih. S prevzemom vodilne vloge pri izobraževanju

učiteljev NCATE zagotavlja, da so akreditirane institucije posodobljene, ustrezne in

produktivne ter da imajo diplomanti teh institucij pozitiven vpliv na učenje učencev.

Z namenom, da bodo izobraževalne institucije bolje usposobile bodoče učitelje

za izpolnjevanje zahtev državnih licenc, je NCATE svoje standarde uskladil z

načeli organizacije The Interstate Teacher Assessment and Support Consortium

(InTASC), ki je bila v svoji osnovi oblikovana kot model standardov za licenciranje

novih učiteljev oziroma učiteljev začetnikov. InTASC je danes konzorcij državnih

izobraževalnih agencij ter nacionalnih izobraževalnih organizacij, ki se ukvarjajo z

reformami glede izobraževanja in usposabljanja učiteljev, s podeljevanjem licenc

za učitelje ter za drugo strokovno osebje v šoli in z nadaljnjim strokovnim

izobraževanjem učiteljev.

Znotraj NCATE (2008) in InTASC (2013) standardov so zapisani tudi standardi

glede multikulturnega izobraževanja bodočih učiteljev. V NCATE (2008, str. 29–32)

Professional Standard for the Accreditation of Schools, Colleges and Department

of Education so opredeljeni okvirni multikulturni standardi, posamezna univerza pa

se lahko odloči, na kakšen način bo to znanje posredovala svojim študentom.

Organizacija NCATE (2008, str. 9) vsakih pet ali sedem let (odvisno od

sporazuma zvezne države – NCATE) v vsaki šolski enoti, ki usposablja bodoče

učitelje, opravi revizijo standardov, s katero ugotovi, ali se standardi zadovoljivo

izvajajo ali ne.

Dokument NCATE Standards obsega šest standardov, ki so vodilo pri

izobraževanju bodočih učiteljev. Ti standardi predpisujejo navodila za

izobraževalne programe, poučevanje, nastope kandidatov ter navodila glede

odgovornosti določene izobraževalne enote. Konceptualni okvir standardov temelji

na poudarjanju znanja, skladnosti z institucijo in njenim poslanstvom ter stalnim

evalviranjem (NCATE, 2008, str. 12–13). Konceptualni okvir vsebuje naslednje

standarde, katerih ustreznost izpolnjevanja in posledično akreditiranost institucije

oceni posebna ocenjevalna komisija.


PEF.

131

· Kandidatovo znanje in veščine.

· Ocenjevalni sistem in evalvacija na fakulteti.

· Ustreznost ponujenih praktičnih izkušenj.

· Delo z raznoliko populacijo.

· Kvalifikacije, delovanje in strokovni razvoj zaposlenih na fakulteti.

· Vodenje institucije in finančni viri.

Glede na temo doktorske disertacije se bomo podrobneje posvetili

ocenjevanju četrtega standarda, in sicer Delu z raznoliko populacijo. V NCATE

(2008, str. 34–37) je pri omenjenem standardu opredeljeno, da fakulteta oblikuje,

implementira in evalvira kurikulum ter študentom zagotavlja praktične izkušnje, da

pridobijo in demonstrirajo znanja, veščine ter profesionalne dispozicije, ki so

potrebne za poučevanje vseh učencev. Omenjeni standard je razdeljen na štiri

podstandarde, in sicer 4.1. Oblikovanje, implementacija ter evalvacija kurikuluma

in praktičnih izkušenj, 4.2. Izkušnje z raznolikim osebjem na fakultetah, 4.3.

Izkušnje z raznolikimi kandidati ter 4.4. Izkušnje z učenci iz različnih kulturnih

skupin. Za ocenjevanje posameznega standarda so oblikovani trije kriteriji, in sicer

prvi označuje neustreznost standarda, drugi ustreznost, tretji pa optimalno stanje.

Tako je za omenjeni prvi podstandard v kontekstu optimalnega stanja opredeljeno,

da kurikulum ter praktične izkušnje študentov spodbujajo razvoj znanja, veščin in

profesionalnih dispozicij, povezanih z raznolikostjo. Študenti so deležni

konceptualiziranega znanja o raznolikosti in inkluziji, tako da bodo ta znanja lahko

prenesli v šole. Študenti se naučijo kontekstualizirati poučevanje tako, da uporabijo

znanja učenčevih lastnih izkušenj in kultur. Bodoči učitelji učence nagovarjajo h

kognitivni kompleksnosti in jih spodbujajo h konstruktivnemu pogovoru. Študenti in

profesorji redno preverjajo stopnjo pripravljenosti študentov glede usposobljenosti

dela z raznolikimi otroki in pripravijo načrt za izboljšanje njihove prakse ter

programov fakultete. Podstandard 4.2. Izkušnje z raznolikim osebjem na fakultetah

v optimalnem kontekstu opredeljuje, da mora biti osebje, s katerim bodoči učitelj

sodeluje, kulturno raznoliko in ozaveščeno glede tega, da morajo svoje kandidate

usposobiti za delo z raznoliko populacijo. Podstandard 4.3. Izkušnje z raznolikimi

kandidati opredeljuje, da je aktivna participacija bodočih učiteljev iz različnih kultur

in različnih izkušenj zaželena, cenjena tako v predavalnicah kot pri praktičnem

delu. Kandidati z lastno refleksijo in analizo osvetlijo te izkušnje in s tem krepijo

strokovni razvoj. Podstandard 4.4. Izkušnje z učenci različnih kulturnih skupin


PEF.

132

opredeljuje, da fakulteta poskrbi za praktične izkušnje bodočih učiteljev glede

sodelovanja z učenci iz različnih kulturnih skupin. Te izkušnje bodočim učiteljem

pomagajo, da se lažje soočajo z lastnimi dejstvi glede različnosti, ki imajo vpliv na

poučevanje in učenje ter razvijajo strategije za izboljšanje učnih strategij in lastne

učinkovitosti.

V standardih je zapisano, da morajo glede na raznoliko populacijo v ameriških

razredih vsi učitelji razviti vedenja za učinkovito delo z učenci in njihovimi

družinami iz različnih kulturnih skupin. Bodoči učitelji morajo imeti vedenja o

različnosti v ZDA in drugod po svetu ter oblikovane profesionalne dispozicije, ki jim

pomagajo, da spoštujejo in cenijo razlike ter veščine za delo z raznoliko populacijo.

Eden izmed ciljev omenjenega standarda zahteva izobraževalce, ki reflektirajo

multikulturne in globalne perspektive, opirajoč se na zgodovino, izkušnje in

predstavitve učencev in družin. Fakulteta ima odgovornost, da bodočim učiteljem

zagotavlja priložnosti za razumevanje različnosti in enakosti ter pravičnosti v

poučevalnem in učnem procesu. Praktične izkušnje morajo biti oblikovane tako, da

kandidatom oziroma bodočim učiteljem pomagajo razumeti vpliv kulture na

izobraževanje in jih usposobijo za razvijanje smiselnih učnih izkušenj za vse

učence. Bodoči učitelji imajo znanja o posebnostih ter o inkluziji, o učenju

angleščine kot drugega jezika in pridobivanju znanja angleščine, etničnih/rasnih in

jezikovnih razlikah, spolnih razlikah in o vplivu vseh teh dejavnikov na učenje.

Kandidati preko tega standarda pridobijo razumevanja o potencialnem vplivu

diskriminacije na učenje učencev, osnovanem ali na ekonomskem položaju, rasi,

spolu, invalidnosti, spolni usmerjenosti, jeziku. Vedenja, ki se nanašajo na

raznolikost, so opredeljena v konceptualnem okviru fakultete, prav tako so ta

znanja umeščena v kontekst ocenjevalnega sistema fakultete. Fakulteta za bodoče

učitelje oblikuje učne izkušnje, ki jim pomagajo razviti koncepte o različnosti in jim

posreduje povratne informacije o njihovi ustreznosti predstavitve.

Naslednji pomembni dokument, ki ima ključno vlogo pri sprejemanju

izobraževalnih standardov za bodoče učitelje, dokument InTASC-a (2013, str. 3–4)

z naslovom Model Core Teaching Standards and Learning Progressions for

Teachers 1.0, opredeljuje vizijo poučevanja, ki je potrebna za novodobne učence

ter navaja, katere pedagoške strategije učitelji lahko uporabijo za izboljšanje svoje

prakse. Za naše področje so v tem dokumentu pomembne zapisane ugotovitve, da

naraščajoče število učencev iz različnih kulturnih okolij učiteljem posreduje

sporočila, da potrebujejo znanja in veščine, s katerimi se bodo lažje prilagajali


PEF.

133

različnim učnim stilom učencev. Učitelji morajo imeti vedenje o tem, da je učenčev

učni stil sestavljen iz njegovih izkušenj, sposobnosti, predznanja, jezika, kulture,

vrednot in da so to sredstva, ki jih je moč uporabiti za spodbujanje njihovega

učenja. Z namenom učinkovitosti bi tako morali imeti učitelji globlje razvito

razumevanje svojih lastnih okvirov delovanja (kulture, spola, jezika, načinov

reagiranja), lastnih potencialnih predsodkov ter posledično razvito razumevanje

vpliva le-teh na pričakovanja in odnosa do učencev ter njihovih družin. Učitelji

morajo učencem zagotoviti raznovrstne pristope za učenje. Temeljni pedagoški

pristop je, da dobijo učenci aktivnejšo vlogo oziroma vlogo sodelovanja pri

sprejemanju in obravnavanju učne snovi ter pri predstavitvi načinov učenja. Pri

doseganju učnih ciljev je tudi poudarek na spodbujanju interakcije z vrstniki.

Standardi, opisani v tem dokumentu, tako izražajo vizijo poučevanja, ki pooseblja

izkušnje vsakega učenca, hkrati pa zagotavlja, da učenec dosega visoke dosežke.

Ameriške izobraževalne institucije, ki so odgovorne za izobraževanje učiteljev

v določeni zvezni državi, na osnovi že omenjenih standardov oblikujejo še svoje

(zvezne) izobraževalne standarde. Profesorji iz University of Saint Mary (v

Leavenworthu) so mi omogočili vpogled v te standarde, vendar je za mojo temo

pomemben predvsem en (tretji) standard, ki ga morajo bodoči razredni učitelji ne le

teoretično poznati, temveč ga tudi uporabljati v praksi.

Tako je v Kansas Teaching Standards (priloženo kot priloga) zapisano:

»Bodoči učitelj predstavi sposobnost zagotavljanja različnih pristopov k

poučevanju in ustvarjanja poučevalnih tehnik, ki so nepristranske, osnovane na

razvojni lestvici ter prilagojene raznolikim učencem, vključno učencem s posebnimi

potrebami«.

Teoretična znanja, ki jih mora bodoči učitelj obvladati znotraj omenjenega

standarda:

· Učitelj razume in zmore definirati razlike v načinih pridobivanja znanja

učencev, njihovih zmogljivostih ter zna oblikovati program, ki bo pomagal razvijati

učenčeve sposobnosti kot osnovo za njegovo osebnostno rast in razvoj.

· Učitelj razume, da različnost, posebnosti in pomanjkljivo znanje angleškega

jezika vplivajo na uspešnost učenja.

· Učitelj ima vedenje glede pridobivanja znanja angleškega jezika kot

drugega jezika in ve kako pomagati učencem, katerih prvi jezik ni angleščina.


PEF.

134

· Učitelj razume, da so učenčevi načini učenja pogojeni z individualnimi

izkušnjami, nadarjenostjo, predznanjem, jezikom, kulturo, družino in vrednotami

družbe.

· Učitelj ima dobro osnovane okvire za razumevanje kulturne in družbene

različnosti ter zna v poučevanje vključiti učenčeve izkušnje, kulturo in družbene

vire.

· Učitelj ima znanja o učencih s posebnimi potrebami, ki so ustrezna na

državni (federalni) in zvezni ravni.

Praktična znanja, ki jih mora bodoči učitelj obvladati znotraj omenjenega

standarda:

· Učitelj oblikuje pouk, primeren za učenčevo razvojno stopnjo, sposobnosti

in potrebe.

· Učitelj uporablja takšne tehnike poučevanja, ki so primerne za različne

izkušnje učencev in se nanašajo na različne učne potrebe otrok.

· Učitelj pripravi primerne ukrepe za posamezne učence, ki imajo specifične

učne potrebe (ustrezen čas in prilagojene razmere za delo, komunikacija, ustrezne

naloge ter ustrezni načini predstavljanja znanja učencev).

· Učitelj ima vedenje o tem, kdaj in kako vključiti dodatne strokovnjake ali

ostale vire kot pomoč pri zagotavljanju potreb po drugačnem načinu poučevanja.

· Učitelj skuša razumeti učenčeve družinske, kulturne in družbene značilnosti

in le-te uporabi kot osnovo za povezovanje pouka z učenčevimi različnimi

izkušnjami (povezava med vsebino učnega predmeta in znanjem skupnosti,

izdelava nalog, ki so povezane z učenčevimi izkušnjami in njihovo kulturo).

· Učitelj predstavi multikulturne perspektive pri obravnavanju določenih

vsebin, vključujoč pozornost do učenčevih osebnih, družinskih in kulturnih norm.

· Učitelj oblikuje učečo se skupnost, v kateri so razlike posameznikov

spoštovane.

· Učitelj ima vedenja, s katerimi zaznava morebitne učne težave in

posledično sodeluje z ustreznimi strokovnjaki.

Ameriški avtorici s področja edukacijskih politik Darling-Hammond in

Liebermanova (2012, str. 130) pišeta, da so bile ZDA zadnjih 25 let zaznamovane

s politiko precejšnjega ukvarjanja oziroma spreminjanja izobraževanja bodočih


PEF.

135

učiteljev. Močan argument za profesionalizacijo poučevanja je bil opravljen v

zaključku 80-ih let z ustanovitvijo National Board for Professional Teaching

Standards (NBPTS, 1989). Takrat so raziskovalci omenjenega področja zatrjevali,

da morajo ZDA v izobraževanju učiteljev poudariti pomen znanja ter veščin,

potrebnih za delo z različnimi učenci. Istočasno so bili uvedeni profesionalni

standardi, podan je bil večji poudarek na izobraževanju učiteljev ter podeljevanju

certifikatov za poučevanje. Medtem so se v ZDA pojavljale tudi drugačne ideje, saj

so nekateri zagovarjali dejstvo, da za poučevanje ne potrebujemo

visokospecializiranih znanj ter veščin in da se omenjenih znanj in veščin lahko v

veliki meri naučimo v službah, ko že poučujemo (Walsh, 2001, v Darling-

Hammond, Lieberman, 2012, str. 130). Posebej intenzivna in občutljiva so bila

razmišljanja o tem, ali izobraževanje in certificiranje učiteljev vplivata na učiteljevo

učinkovitost oziroma uspešnost poučevanja. Na osnovi različnih pobud glede

iskanja ustreznih načinov izobraževanja za učitelje je bilo izvedenih mnogo

raziskav (Darling Hammond, 2000, Darling Hammond, Wei, 2009, Ferrini, Mundy,

2001, Rice, 2003, Wilson, Floden, Ferrini, Mundy, 2001, v Darling-Hammond,

Lieberman, 2012, str. 131) glede karakteristik učiteljev, ki so pomembne za

učinkovito motiviranje učencev. O omenjenih značilnostih bomo razmišljali v

nadaljevanju doktorskega dela, predhodno pa se bomo seznanili s za ZDA

značilnim sistemom izobraževanja učiteljev.

V večini zveznih držav poteka izobraževanje za razredne učitelje v obliki

dodiplomskega štiriletnega programa kot del javnega univerzitetnega programa.

Obstajajo seveda tudi zasebne fakultete oziroma visokošolske ustanove, ki so

ponudniki izobraževalnih programov za učitelje. Sodobni programi poudarjajo in

vključujejo veliko možnosti za praktično udejstvovanje znotraj programa, saj so

upoštevana strokovna mnenja, da se mora znanje povezovati s prakso. V zadnjih

20-letih so se pojavile tudi alternative štiriletnemu programu, in sicer so program

razširili na petletno izobraževanje – zadnje leto pomeni predvsem pridobitev

edukacijskih znanj in naziva magister izobraževalnih znanosti. Na spletnih straneh

Kansas State Department of Education29 je zapisano, da moraš, če želiš delati kot

učitelj v zvezni državi Kansas, imeti veljavno licenco za poučevanje. Osnovni pogoj

za licenco je opravljen ustrezen program za učitelje s področja, ki ga želi kandidat

poučevati. Ustrezen izobraževalni program se pridobi na fakulteti, ki je akreditirana

s strani Kansas State Board of Education. Omenjeni program je lahko del

29 http://www.ksde.org/Default.aspx?tabid=342, pridobljeno 28. 8. 2013.


PEF.

136

dodiplomskega programa, ki je najhitrejši način za pridobitev bodoče licence, za

tiste, ki pa imajo diplomo z drugega področja, je potrebno dodatno strokovno

izpopolnjevanje, ki ne vodi v naslednjo izobrazbeno stopnjo. Program običajno

traja 1–2 leti, v tem času kandidati pod mentorstvom pridobijo tudi praktične

izkušnje. Ko je program uspešno zaključen, lahko kandidat opravi licenco za

poučevanje. Za pridobitev licence poleg bachelor's degree in ustreznega

morebitnega dodatnega izobraževalnega programa komisija zahteva še licenčni

izpit, ki zajema oceno znanja in praktičnih veščin s področja, ki ga bo kandidat

poučeval. Licence so lahko različne, vendar jih v glavnem razdelimo na tri vrste:

Initial licence, ki ima veljavnost dve leti, Professional licence, ki ima veljavnost 5 let

ter Accomplished Teaching Licence, ki velja 10 let, vendar je možna le za učitelje,

ki že posedujejo licenco National Board Certification. Ko veljavnost licenci poteče,

je za njihovo veljavnost ali višjo stopnjo licence potrebno opraviti določena

nadaljnja izobraževanja. Določene države imajo med seboj tudi sklenjen sporazum

o recipročnosti, tako da učiteljem olajša pridobivanje ustrezne licence v drugi

zvezni državi.

Ne glede na napisano pa Darling-Hammond in Lieberman (2012, str. 135–

136) navajata, da leta 2008 »okoli 10 % novozaposlenih učiteljev v javnih šolah ni

posedovalo ustrezne licence za poučevanje«. Avtorici opozarjata, da so v ZDA

celo v porastu podeljevanja alternativnih certifikatov, ki jih je moč pridobiti le v

nekaj tednih. Res pa je, da učitelji, ki nimajo ustreznih licenc ali pridobijo licenco pa

alternativnih metodah, praviloma poučujejo v revnejših ruralnih okrožjih ter v

revnejših mestnih okrožij, kjer je veliko manjšinskih skupin. Omenjeni učitelji imajo

nižje plače in slabše pogoje dela. Takšen sistem v ZDA je rezultat in namen

sheme financiranja šol, ki glede na ekonomski položaj prebivalcev tamkajšnjega

okrožja zagotavlja šolam različne prihodke.

4.2 Izobraževalni standardi za multikulturno izobraževanje bodočih učiteljev v Sloveniji

Izobraževanje učiteljev je vedno odraz spreminjanja političnih ter

družbenoekonomskih dimenzij države. Ko govorimo o zgodovini izobraževanja

učiteljev v Sloveniji, ne moremo mimo poudarka različnih vplivov političnih situacij,

ki so pomembno oblikovale značilnosti slovenskega izobraževalnega sistema.

Tako se je dolga stoletja (do leta 1918) izobraževanje učiteljev v Sloveniji razvijalo


PEF.

137

pod germanskim nadzorom v okviru avstro-ogrske monarhije, kasneje v okviru

Kraljevine Jugoslavije (do leta 1941), med letoma 1945 in 1991 pa v okviru

Socialistične federativne republike Jugoslavije. Vsaka politična struktura je

slovenskemu izobraževalnemu sistemu pustila svoj pečat, po osamosvojitvi (leta

1991) pa je Slovenija začela razvijati svoj sistem edukacijske politike. V Beli knjigi

(2011, str. 468) je opredeljeno, da so bili najpomembnejši premiki v tem obdobju

narejeni leta 1993, ko je bil sprejet Zakon o visokem šolstvu, ki predstavlja

zakonsko osnovo za prenovo terciarnega izobraževanja ter leta 1995, ko je bila

izdana Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, na osnovi katere

je bila leta 1996 sprejeta zakonodaja preuniverzitetnega izobraževanja. Na

področju univerzitetnega izobraževanja so se najpomembnejše spremembe pričele

leta 2003/2004, ki pomeni začetek t. i. bolonjskega procesa. Vse fakultete in

visokošolski zavodi v Sloveniji so morali namreč najkasneje v študijskem letu

2009/10 vpisati študente 1. letnika v bolonjske programe.

V Sloveniji so tako kot v vseh članicah EU30 (Valenčič Zuljan, Vogrinc, Cotič,

Fošnarič, Peklaj, 2011, str. 24) strokovni poklici v vzgoji in izobraževanju državno

regulirani poklici. To se kaže s tem, da

»država predpiše pogoje za vpis v visokošolske zavode, čas trajanja

izobraževanja strokovnih delavcev, delovno obveznost visokošolskih učiteljev in

sodelavcev, financiranje javnih visokošolskih zavodov, oblikovanje študijskih

programov pa je v pristojnosti univerze oziroma samostojnih visokošolskih

zavodov. Univerza oziroma samostojni visokošolski zavod mora vsak študijski

program akreditirati pri Nacionalni agenciji Republike Slovenije za kakovost v

visokem šolstvu, in sicer najmanj vsakih sedem let«.

Nacionalna agencija Republike Slovenije za kakovost v visokem šolstvu (v

nadaljevanju NAKVIS) je relativno nova pridobitev za slovenski izobraževalni

prostor, saj je agencija (Debevec, Horvat, Šumiga, 2013, str. 2), ki je prevzela

naloge Sveta Republike Slovenije za visoko šolstvo, začela delovati 5. 3. 2010.

Poslanstvo agencije, ki jo je z namenom zagotavljanja kakovosti v visokem šolstvu

ter za razvojno in svetovalno delo na tem področju ustanovila Republika Slovenija,

30 V vseh članicah EU države do določene stopnje opredelijo oz. regulirajo način izobraževanja pedagoških delavcev (običajno znotraj visokošolskega izobraževalnega sistema), in sicer tako, da pristojno ministrstvo z zakoni in pravili postavi smernice in okvire izobraževanja strokovnih delavcev (npr. vstopni pogoji za študij, čas trajanja izobraževanja oz. stopnjo izobrazbe, ki je potrebna za opravljanje poklica, uvajanje v pedagoški poklic, pogoje, ki jih morajo izpolnjevati visokošolski učitelji in sodelavci, ki izobražujejo bodoče pedagoške dalavce ipd.), univerze oz. visokošolski zavodi pa na tej osnovi avtonomno oblikujejo študijske programe.


PEF.

138

je, da »deluje vsebinsko in formalno odgovorno ter svetovalno do vseh deležnikov

in udeležencev v terciarnem izobraževanju v skladu z evropskimi in svetovnimi

smermi razvoja« (Debevec, Horvat, Šumiga, 2013, str. 2). Osnovna dejavnost

agencije (Debevec idr., 2013, str. 6), po kateri se presoja kakovost visokošolskega

zavoda kot celote, kakovost posameznega študijskega programa ali višje

strokovne šole, so akreditacije in zunanje evalvacije, ki spadajo v zunanji sistem

zagotavljanja kakovosti visokega in višjega šolstva. Temeljna naloga agencije je

namreč, da ugotavlja, ali zavod oziroma šola izpolnjuje v zakonu in merilih

agencije določene standarde. Z akreditacijo študijskega programa postanejo

študijski programi javnoveljavni. Zunanja evalvacija v visokem šolstvu je pogoj za

podaljšanje akreditacije, v višjem pa pogoj za izdajo mnenja o doseganju

predpisanih standardov. Za zunanjo evalvacijo je značilen obvezen evalvacijski

obisk skupine strokovnjakov, na katerem ugotavlja napredek in razvoj od zadnje

akreditacije oziroma evalvacije. Samoevalvacijsko poročilo zavoda ali šole je eden

od bistvenih virov za ugotavljanje in presojanje stanja ter za odločanje sveta

agencije. Poleg zunanje evalvacije pa se v slovenskem visokem šolstvu lahko v

primeru upravičenega suma večjih kršitev pri delovanju visokošolskega zavoda,

višje strokovne šole ali izvajanju študijskega programa poslužujemo tudi postopka

izredne evalvacije.

Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev (2011)

poleg Meril za akreditacijo in zunanjo evalvacijo visokošolskih zavodov in študijskih

programov (Ur. l. RS št. 95/2010 in 17/2011) Svet Nacionalne agencije Republike

Slovenije za kakovost v visokem šolstvu uporablja tako pri prvi akreditaciji kot pri

podaljšanju akreditacije študijskih programov za izobraževanje učiteljev. Znotraj

Meril za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev (2011) sta

določena tudi struktura in obseg (kreditno ovrednotenje) pedagoško-andragoškega

izobraževanja (v nadaljevanju: pedagoškega usposabljanja). Merila za akreditacijo

študijskih programov za izobraževanje učiteljev opredeljujejo ustrezne študijske

programe za izobraževanje učiteljev, strukturo in kreditno vrednotenje študijskih

programov, pedagoško prakso, ki mora biti ovrednotena z najmanj 15 KT ter

pridobljene kompetence. V Merilih za akreditacijo študijskih programov za

izobraževanje učiteljev je v 5. členu zapisano, da morajo biti »diplomanti študijskih

programov za izobraževanje učiteljev sposobni povezati in uporabiti pridobljeno

znanje v kompleksnih, nepredvidljivih in raznovrstnih okoliščinah, pri čemer se

tesno povezujejo tri sestavine njihovih kompetenc: spoznavna (znanje in


PEF.

139

razumevanje), akcijska (poklicne sposobnosti) in čustveno-motivacijska (stališča in

vrednote)«.

Med splošnimi kompetencami, izraženimi v 5. členu Meril za akreditacijo

študijskih programov za izobraževanje učiteljev (2011), so za moje področje –

področje multikulturnega izobraževanja – pomembne naslednje splošne

kompetence. Znotraj kompetence Učinkovito poučevanje in vzgajanje naj bi

izobraževalni programi za bodoče učitelje zagotovili naslednje podkompetence, ki

jih lahko razumemo kot spodbudo multikulturnemu izobraževanju za bodoče

učitelje:

· upoštevanje razvojnih značilnosti ter individualnih razlik učencev pri

spodbujanju uspešnega učenja,

· učinkovito izvajanje individualizacije in diferenciacije vzgojno-

izobraževalnega dela,

· vzpostavljanje optimalnega učnega okolja z uporabo različnih učnih metod

in strategij, ki vzpodbujajo miselno aktivnost učencev in temu ustrezno načrtovanje

ciljev, preverjanje in ocenjevanje,

· prepoznavanje učencev s posebnimi potrebami ter v sodelovanju z drugimi

učitelji in strokovnjaki prilagajanje dela njihovim posebnostim,

· ustrezno uporabljanje različnih načinov spremljanja in preverjanja napredka

učencev v skladu s cilji ter dajanje konstruktivne povratne informacije,

· učinkovito komuniciranje z otroki, učenci, dijaki in drugimi udeleženci

izobraževanja (v nadaljevanju: učenci), razvijanje pozitivnega skupinskega ozračja

ter dobrih odnosov z učenci in med njimi samimi,

· razvijanje jezikovnih sporazumevalnih zmožnosti učencev,

· razvijanje socialnih veščin učencev,

· oblikovanje varnega in spodbudnega učnega okolja, v katerem se učenci

počutijo sprejete, v katerem se spoštuje različnost in spodbuja samostojnost in

odgovornost,

· izkazovanje pozitivnega odnosa do učencev, ob razumevanju in

spoštovanju učenčevega socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega

porekla, ter drugih osebnih okoliščin,

· zavedanje etičnih razsežnosti svojega delovanje ter njihovo upoštevanje.


PEF.

140

Znotraj splošne kompetence Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem (z

družbo in v družbi) naj bi izobraževalni programi za bodoče učitelji zagotovili

naslednje podkompetence, s katerimi bo bodoči učitelj sodeloval:

· z drugimi delavci na šoli, drugimi šolami in inštitucijami ter strokovnjaki na

vzgojno-izobraževalnem področju,

· s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence,

· vzpostavljal partnerske odnose in sodelovanje z drugimi šolami,

inštitucijami v šolskem okolju ter strokovnjaki na vzgojno-izobraževalnem področju

na lokalni, regionalni, nacionalni, evropski in širši globalni ravni.

Znotraj splošne kompetence Usposobljenost za profesionalni razvoj pa naj bi

izobraževalni programi za bodoče učitelje zagotovili naslednje podkompetence:

· sposobnost samokritičnega premisleka o lastnem delu in njegovega

vrednotenja,

· izboljšanje kakovosti svojega dela s samoevalvacijo in nadaljnjim

izobraževanjem in usposabljanjem,

· usposobljenost za tvorno sodelovanje v razvojno-raziskovalnih projektih,

namenjenih izboljševanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.

V Sloveniji se danes bodoči razredni učitelji izobražujejo na treh univerzah:

Univerza v Ljubljani, Univerza v Mariboru in Univerza na Primorskem. Poklic

učitelja, profesorja razrednega pouka lahko kandidati pridobijo le na pedagoških

fakultetah znotraj omenjenih univerz. Pisci Bele knjige (2011, str. 468) navajajo, da

morajo po »reformi višješolskega (dvoletnega) v visokošolski (štiriletni) program

(1987–1988) in po uveljavitvi nove šolske zakonodaje leta 1996 imeti vsi strokovni

delavci v šolah zaključen štiriletni program. Vsi strokovni delavci morajo opraviti

strokovni izpit pred državno izpitno komisijo, ki jo imenuje minister, pristojen za

šolstvo«.

Kot je bilo že omenjeno, trenutno zahtevana izobrazba za razredne učitelje

ustreza štiriletnemu univerzitetnemu študijskemu programu, kjer so kandidati

pridobili naslov profesor razrednega pouka.

Mlajše generacije kandidatov za bodoče učitelje, ki so vključene v prenovljene,

bolonjske študijske programe, pa morajo za vstop v pedagoški poklic (Zuljan idr.,

2011, str. 32–33) »zaključiti drugostopenjski študijski program in doseči magistrsko

stopnjo«.


PEF.

141

Nanašajoč se na Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje

učiteljev (2011), je v 2. členu opredeljeno, da so

»pedagoški študijski programi za pridobitev izobrazbe in študijski programi za

izpopolnjevanje na študijskem področju (14) izobraževalne vede in izobraževanje

učiteljev, v katerih se na ustrezen vzporedni, zaporedni ali integralni način

povezujejo:

· vede o vzgoji in izobraževanju,

· discipline, na katerih temeljijo specifična predmetna področja, ki se

poučujejo v vzgojno-izobraževalnih zavodih (v nadaljnjem besedilu: šolah),

· predmetne oziroma specialne didaktike ter

· pedagoška praksa«.

Za razredne učitelje velja, da se izobražujejo po vzporednem modelu, kar

pomeni, da študenti pridobivajo znanja hkrati s predmetnega kot tudi pedagoškega

področja, medtem ko za zaporedni model velja, da si kandidati zahtevano

izobrazbo pridobijo z ustreznimi programi po zaključku visokošolskega študija, ki ni

vseboval elementov pedagoškega izobraževanja. Avtorici (Devjak, Polak, 2007,

str. 19) pišeta, da je »program izobraževanja učiteljev v Sloveniji dokaj

konsistenten. Vse pedagoške fakultete izvajajo temeljna znanja posameznih

predmetnoznanstvenih disciplin in tako imenovana skupna znanja, ki študentkam

in študentom pomagajo pri oblikovanju strokovne in poklicne identitete ter jih

usmerjajo k ustvarjalni komunikaciji in delu z mladimi« in hkrati opozarjata (prav

tam, str. 20), da »študentke in študenti na pedagoških fakultetah pridobijo bistveno

več teoretičnega (akademskega) disciplinarnega znanja, da pa je delež, namenjen

praksi, ne le premajhen, temveč včasih skoraj voluntaristično organiziran«.

O pomembnosti praktičnega usposabljanja bodočih strokovnih delavcev v

vzgoji in izobraževanju na dodiplomskem študiju so prepričani tudi avtorji Bele

knjige (2011, str. 487), ki navajajo, da imajo študenti razrednega pouka praktično

pedagoško usposabljanje umeščeno v vse štiri letnike študija, kar pomeni, da

imajo študenti tekom dodiplomskega študija 10 tednov prakse. Skladno s

prenovljenimi bolonjskimi študijskimi programi pa je delež praktičnega

usposabljanja učiteljev zastopan z vrednostjo najmanj 15 KT.


PEF.

142

Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja31 in drugi predpisi32 določajo, da

morajo biti pedagoški delavci javnih šol v Republiki Sloveniji ustrezno usposobljeni,

imeti morajo (Zuljan idr., 2011, str. 49–50) ustrezno izobrazbo in opravljen

strokovni izpit. Zahtevano usposobljenost si učitelji pridobijo s kombinacijo

začetnega izobraževanja, praktičnega usposabljanja za samostojno delo po

pridobljeni diplomi v času pripravništva, ki ga opravljajo v vzgojno-izobraževalni

inštituciji ter s procesom nadaljnjega izobraževanja. Omenjeni avtorji (Zuljan idr.,

2011, str. 50) nadaljujejo, da »v skladu s predpisi, ki urejajo delovna razmerja,

pripravništvo ni obvezen institut, temveč je idealen začetek kariere, ki mu

omogoča, da z diplomo pridobljeno znanje postopoma aplicira v konkretno delovno

okolje«.

Avtorji Bele knjige (2011, str. 494–495) navajajo, da med pripravništvom, ki za

učitelje običajno traja 10 mesecev, glede na uspešnost pa lahko tudi manj, se

pripravnik pripravlja na opravljanje strokovnega izpita za področje vzgoje in

izobraževanja. Strokovni izpit morajo opraviti vsi strokovni delavci, saj je z

zakonom določen pogoj za opravljanje pedagoškega dela v vzgojno-izobraževalnih

institucijah. Prav tako lahko strokovni izpit opravljajo tudi pedagoški delavci, ki

pripravništva nimajo opravljenega v skladu s pravilnikom, ki ureja pripravništvo na

področju vzgoje in izobraževanja, so pa v šoli opravljali vzgojno-izobraževalno delo

najmanj šest mesecev in izpolnjujejo z zakonom in drugimi predpisi določene

pogoje o izobrazbi.

Pogoj za pristop k opravljanju strokovnega izpita je poleg pripravništva

oziroma opravljanja vzgojno-izobraževalnega dela ter ustrezne stopnje in smeri

izobrazbe še pet uspešno opravljenih praktičnih nastopov, katerih oceno podata

ravnatelj in mentor šole, na kateri je kandidat opravljal pripravništvo. Strokovni izpit

poleg omenjenega temelji še na poznavanju predpisov, ki urejajo področje vzgoje

in izobraževanja, na ustreznosti znanja slovenskega jezika, na poznavanju

ustavne ureditve Republike Slovenije, na razumevanju pravnega sistema institucij

Evropske unije ter predpisov, ki urejajo področje človekovih ter otrokovih pravic in

temeljnih svoboščin. Opravljen strokovni izpit je za slovenske učitelje

permanentnega značaja in ga ni potrebno obnavljati. V kontekstu nadaljnjega

izobraževanja in vseživljenjskega učenja, ki v Sloveniji za razliko od mnogih držav

31 Uradni list RS, št. 16/2007. 32 Pravilnik o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (Ur. l. RS, št. 23/06), Pravilnik o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (Ur. l. RS, št. 23/06), Pravilnik o dopolnitvi Pravilnika o pripravništvu strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (Ur. l. RS št. 72/2007).


PEF.

143

znotraj EU33 (Avstrija, Belgija – francoski del, Estonija, Finska, Nemčija,

Madžarska ...) ter seveda tudi ZDA ni obvezno za ohranitev delovnega mesta, je

pa pomemben za napredovanje zaposlenih v strokovne nazive in plačne razrede.

Tako imajo slovenski učitelji znotraj nadaljnjega strokovnega izobraževanja in

usposabljanja moč pridobiti tri strokovne nazive34: mentor, svetovalec in svetnik.

Pridobitev nazivov je pogojen z dejavniki, kot so: ustrezno število delovnih

izkušenj, izkazovanje kvalitetnega pedagoškega dela, pridobljena znanja v okviru

nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, opravljanje dodatnega dela v vzgojno-

izobraževalni instituciji (npr. mentorstvo študentu na pedagoški praksi, mentorstvo

pripravniku ipd).

Kot je moč razbrati, je tudi pri priznavanju programa za izobraževanje bodočih

učiteljev moč potegniti določene vzporednice: tako v ZDA kot v Sloveniji ustreznost

programa fakultete za usposabljanje bodočih učiteljev podeljujejo v ZDA

pooblaščene organizacije Nacionalnega sveta za akreditacijo programov

izobraževanja učiteljev, v Sloveniji pa Nacionalna agencija Republike Slovenije za

kakovost v slovenskem šolstvu. Podobnost je tudi v tem, da morajo v večini

zveznih držav v ZDA učitelji pa zaključenem izobraževanju pridobiti še licenco za

poučevanje, ki jo podeljujejo državne agencije, v Sloveniji pa morajo učitelji po

zaključenem študiju in pripravništvu opraviti še strokovni izpit. Zanesljivo pa lahko

opazimo razliko glede dejstva, da morajo ameriški učitelji za obstoj delovnega

mesta, licence, razen permanentne, obnavljati glede na določena in predpisana

obdobja, pri nas pa to ni potrebno. Ta podatek je vreden razmisleka, sploh glede

na dejstvo, da nadaljnje izobraževanje v slovenskem prostoru ni obvezno za

ohranitev delovnega mesta. To lahko posledično pomeni, da je učitelj po

zaključenem strokovnem izpitu ne glede na spremljanje najnovejših spoznanj s

področja pedagoške stroke skozi celotno kariero »usposobljen« za delo v razredu.

Iz primerjalne analize izobraževalnih standardov za multikulturno

izobraževanje bodočih učiteljev v Sloveniji in ZDA je razvidno, da imajo ameriške

institucije, ki opravljajo poslanstvo akreditacije fakultet v primerjavi s slovensko

Nacionalno agencijo za kakovost v visokem šolstvu, ki akreditira naše fakultete, ki

izobražujejo bodoče učitelje, multikulturne standarde zastopane na veliko višjem in

seveda obsežnejšem nivoju, kot je to izraženo v slovenskih dokumentih. V

nasprotju s Slovenijo ima multikulturno izobraževanje v ZDA glede na

33 Za podrobnejšo razlago glej Bela knjiga (2011), str. 501. 34 Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive, Ur. list, 54/02.


PEF.

144

izobraževalne standarde v dimenziji izobraževanja učiteljev eno od osrednjih vlog.

Zanesljivo lahko trdimo, da ne gre le zgolj za teoretičen koncept, saj organizacije,

ki podeljujejo in podaljšujejo akreditacije, precejšno pozornost posvečajo ravno

izvedbenem nivoju tako v procesu pridobivanja teoretičnih, še bolj izrazito pa

seveda v pridobivanju praktičnih znanj. Čeprav Bela knjiga (2011, str. 471)

poudarja, da vloga učitelja v sodobni šoli postaja vse kompleksnejša, kar

posledično postavlja izobraževalce bodočih učiteljev pred nove izzive in naloge, se

ne moremo znebiti občutka, da je še vedno storjenih premalo aktivnih premikov v

smeri multikulturnosti na dodiplomskem in podiplomskem izobraževanju učiteljev.

Zahteve današnjega mobilnega sveta namreč narekujejo potrebo po usposabljanju

bodočih učiteljev za prilagajanje poučevanja individualnim značilnostim učencev,

za spoštovanje in ohranjanje različnih identitet učencev, za integrirano in

inkluzivno delovanje, za medpredmetno povezovanje, za uporabljanje vsebinskih

rešitev s pomočjo informacijske tehnologije, za vzgojo in izobraževanje v skladu z

dediščino različnih političnih, kulturnih in moralnih vrednot, za oblikovanje

multikulturnega učnega okolja ter za spodbujanje učencev k izražanju lastne

refleksije.

Naraščajoča kulturna, etnična, jezikovna, religiozna raznolikost današnjega

sveta postavlja pred učitelje nove izzive, hkrati pa potrebo po novih izobraževanjih,

ki bodo zadostili poznavanju ter prilagajanju raznolikostim v razredu. Naloga

sodobnega učitelja tako ni več omejena le na posredovanje znanj učencem

večinskih kultur, temveč je za zagotavljanje načel pravičnosti in enakih možnosti

potrebno podajati znanja skladno z učenčevimi posebnostmi, sposobnostmi,

potrebami. Osnovno poslanstvo kulturno odgovornega učitelja je namreč zagotoviti

učne izkušnje, v katerih bodo učenci obdržali svojo identiteto, hkrati pa poskrbeti

za uspešnost v šolskem prostoru. Za vse to po potrebujemo učitelje z razvito

multikulturno zmožnostjo.

V nadaljevanju bomo spoznali razmišljanja slovenskih in ameriških

strokovnjakov, katerih delovno področje je med drugim tudi izobraževanje bodočih

učiteljev v kontekstu multikulturnega izobraževanja.

Opredelili bomo mnenja različnih avtorjev o razvoju in trenutnem statusu

vključevanja multikulturnih vsebin v izobraževanje učiteljev ter se seveda soočili s

prikazom približevanja optimalnega stanja v dimenziji vključevanja multikulturnega

izobraževanja v študijski program za bodoče učitelje razrednega pouka.


PEF.

145

4.3 Izobraževanje učiteljev v kontekstu multikulturnega izobraževanja

Nekateri slovenski raziskovalci zavezanosti učiteljev multikulturnemu

izobraževanju (Peček Čuk, Lesar, 2006, str. 55) navajajo, da je

»v ospredju sodobnih konceptualizacij šolskih sistemov pravičnost šole kot

tiste, ki daje različnim učencem različno z namenom izravnavanja objektivnih razlik

in z željo po doseganju enakih rezultatov. Ta zahteva pa se nikakor ne more

realizirati le na formalnem, institucionalnem nivoju, v obliki takšnih in drugačnih

kompenzacijskih programov, temveč zahteva učitelja, ki je senzibilen za to, kaj je v

nekem primeru za različne učence pravično in kaj ne, učitelja, ki zna tudi strokovno

utemeljiti, zakaj z nekim učencem ravna oziroma ne ravna drugače kot z večino«.

Izobraževanje učiteljev v smeri multikulturnega izobraževanja je še toliko bolj

pomembno, ker o pravičnosti šolskega sistema sklepamo predvsem po tem, v

kolikšni meri uspemo zmanjšati tiste dejavnike šolske uspešnosti, ki izhajajo iz

ekonomskega, socialnega in kulturnega okolja posameznika oziroma tiste

dejavnike, ki si jih ne izberemo sami.

Da je za principe pravičnosti v slovenskem edukacijskem prostoru poskrbljeno

na načelni ravni, dokazuje tudi Bela knjiga (2011), ki predstavlja predloge za nove

konceptualne ter sistemske rešitve vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji.

Eden od namenov Bele knjige (2011, str. 6) je »izboljšanje kakovosti, pravičnosti in

učinkovitosti slovenskega šolskega sistema, pri čemer so nam bili zgled najboljši

šolski sistemi razvitih evropskih držav«. Pravičnost je v Beli knjigi (2011, str. 14)

predstavljena v kontekstu »enakosti izobraževalnih možnosti, ki je nujen pogoj za

to, da imajo v sodobnih družbah, temelječih na liberalnih in demokratičnih načelih,

vsi njihovi državljani enake možnosti za uspeh v življenju«. Nadalje Bela knjiga

(2011, str. 14) navaja, da

»mora država, ki si prizadeva za pravično družbo, z različnimi ukrepi (izvajanje

politike pozitivne diskriminacije za otroke iz socialno in kulturno deprivilegiranih

okolij; zagotavljanje vsakomur enakega obsega brezplačnega izobraževanja;

omogočanje individualizacije šolskega sistema in pouka, ki nudi vsakemu učencu

optimalne možnosti za pridobitev kakovostne izobrazbe in formiranje v

avtonomnega posameznika) najprej vsakomur zagotoviti enake izobraževalne

možnosti«.


PEF.

146

Za dosego tega cilja pa tudi Svet Evrope (Arnesen, Allan, Simonsen, (ur.),

2009) poudarja pomembnost izobraževanja in izpopolnjevanja učiteljev kot ključni

člen pri dvigu in dostopnosti izobraževanja za vse. Ustrezno izobraževanje namreč

bodočim učiteljem omogoča oblikovanje okolja, kjer je cenjena različnost in ki

prispeva k razvoju inkluzivnega in sodelujočega etosa. Učitelji so namreč

pomemben in odločilen partner v smeri razvijanja in vključevanja reform v

izobraževalni sistem, brez katerih ni učinkovitih sprememb. Omenjeni trditvi se

pridružujejo tudi slovenske avtorice (Kalin, Marentič Požarnik, Šteh 2005, v

Ivanjščič, Grmek Ivanuš, 2009, str. 109), ki navajajo, da je učitelj eden od

pomembnih akterjev razvoja izobraževalnih sistemov, saj je uspeh reform in

prenove pomembno povezan »z učiteljevimi stališči, s pojmovanji pouka ter drugih

pedagoških dimenzij, z informiranostjo in usposobljenostjo učiteljev za uvajanje

novosti, ter z njihovo podporo«.

Ob tem se nam zastavlja vprašanje, kakšen študijski program lahko

pojmujemo kot ustrezno izobraževanje za bodoče učitelje, ki bo predstavljal premik

k višjemu upoštevanju načela pravičnosti in enakih možnosti za vse učence ter bo

hkrati prispeval k dvigu akademskih dosežkov vseh učencev in še posebej

učencev priseljencev.

Javrh (2010, str. 36) ponuja odgovor na to vprašanje in navaja, da je najprej

gotovo potrebno »celostno ozaveščanje vsakega posameznika o njegovi lastni

identiteti, tako osebni kot nacionalni, ter vzpostavitev brezpogojnega spoštovanja

do teh entitet. Posameznik, ki bo integriran, in bo kot tak sposoben vstopati v

družbeno dogajanje, je lahko nosilec zadostne kakovosti v odnosu do drugačnih in

morda tudi manj zaželenih in učitelji imajo v tem kontekstu povsem posebno

mesto«.

Žal pa bo v slovenskem prostoru na tem področju potrebno prehoditi še dolgo

pot, saj Javrhova v raziskavi35 (2007, v Javrh, 2010, str. 40) v nadaljevanju

ugotavlja, da

35 Javhova (2007) je analizirala, v kolikšni meri naši informatorji v podobo idealnega učitelja, svojega vzornika, vključujejo vse zamišljene kompetence za integriran osebni razvoj, ki bi bil osnova za delovanje v smeri resničnega dialoga med kulturami. Za izhodišče so bila vzeta Skupna evropska načela (2006) kot dokument, ki predstavlja začetni konsenz različnih praks, pogledov in tradicij Evrope, združenih v tri velike sklope zmožnosti, ki jih naj obvlada sodobni učitelj. Ti sklopi so: a) sposobnost delati z drugimi; b) sposobnost delati z znanjem, tehnologijo in informacijami, c) sposobnost delati z družbo in v družbi. Največja praznina je ob primerjavi opazna prav pri dimenziji sposobnost delati z družbo in v družbi, ko jo postavimo ob bok odgovorom na vprašanja o poklicnih vzorih slovenskih učiteljev.


PEF.

147

»v podobi dobrega učitelja, kolega, ki ga je vredno posnemati, v odgovorih

naših informatorjev, zajetih leta 2005, še ni bilo zaslediti naslednjih karakteristik:

razumevanje globalne odgovornosti in vloge državljanov EU, spoštovanje različnih

kultur, mobilnost in mednarodno sodelovanje, vprašanje etične razsežnosti družbe

znanja, ravnotežje med spoštovanjem raznolikosti kultur učencev ter skupnimi

vrednotami slovenske kulture, razumevanje dejavnikov socialne kohezije in

izključevanja«.

Da naši učitelji še niso dovolj pripravljeni na uresničevanje načela pravičnosti

oziroma enakih možnosti, kaže tudi raziskava že zgoraj omenjenih avtorjev

(Peček, Lesar, 2006, str. 65–66), ki so si kot cilj raziskave z naslovom »Učitelji o

različnih skupinah učencev v naši osnovni šoli« zadali ugotoviti stališča učiteljev do

različnih skupin učencev, in sicer do deklic in dečkov, Romov, otrok priseljencev iz

nekdanje Jugoslavije, učencev s posebnimi potrebami ter do otrok bogatih in

revnih staršev.

Raziskava (Peček, Lesar, 2006, str. 72–74) je pokazala, da učitelji od

vključenih učencev, ki se razlikujejo glede na kulturno-jezikovno ozadje (Romi in

priseljenci), pričakujejo, da se bodo v slovensko šolo čim prej asimilirali in da jim

zanje ne bo treba uporabiti drugačnih strategij dela kot za druge učence. Velik del

učiteljev je pričakoval, da bodo neslovenski starši tudi doma z otroki govorili v

slovenščini in jih tako bolje pripravili na delo v razredu. Presenetljivo je tudi, da so

rezultati pokazali, da se učitelji ne čutijo odgovorne za učni uspeh učencev ter da

od otrok, katerih materinščina ni slovenščina, pričakujejo čim popolnejšo

asimilacijo v obstoječi sistem šole.

Ob tem ne moremo spregledati zaskrbljujočega začaranega kroga prenove

slovenskega šolskega sistema v dimenziji pravičnosti in enakosti ob upoštevanju

dejstva, da so učitelji s svojimi stališči tisti, ki zagotavljajo uspešnost posameznih

šolskih reform. Glede na rezultate raziskave (Lesar idr. 2005; Peček, Lesar, 2006,

v Lesar, 2007, str. 32), ki nakazujejo, da je »lastna odgovornost učiteljev za učno

uspešnost učencev močno potisnjena v ozadje in da učitelji v slovenskih šolah učni

uspeh učencev bolj povezujejo z učenjem kot s poučevanjem«, je več kot nujna

sprememba izobraževalnih programov za bodoče učitelje kot tudi sprememba

strokovnih izpopolnjevanj na omenjenem področju.

Lesarjeva (2007, str. 239) tako navaja, da bi »morali razviti takšne programe

izobraževanja bodočih učiteljev, ki bi jim omogočala ne le pridobitev kakovostnih

znanj, temveč bi se v teku izobraževanja soočali tudi z lastnimi predstavami,


PEF.

148

stereotipi in predsodki ter jih zmogli konstruktivno prestrukturirati, saj le tako lahko

zagotovimo, da konkretne rešitve za določene pogosteje izključene učence ne bi

imele negativnih učinkov«. Podobno namreč ugotavlja tudi Koboltova (2005, v

Grobelšek, 2010, str. 171), ki pravi, da »pedagoški delavci poznajo koncepte

interkulturalizma, vendar ne delujejo skladno z njimi. V svojih prizadevanjih so

usmerjeni le k povečevanju strpnosti med pripadniki različnih skupin, kar pa je po

nekaterih opredelitvah interkulturnosti šele začetek ali celo njena predstopnja«.

Sodobna šola zahteva torej učitelja, ki bo ne le imel vedenje o različnosti,

temveč jo bo prepoznal ter nanjo z vso odgovornostjo in občutljivostjo odreagiral.

Ni namreč dovolj, kot opozarjata (Ambe, 2006, Watzke, 2007, v Arnesen, Allan,

Simonsen, 2009), da se učitelji zgolj zavedajo svojih predsodkov, vendar zelo malo

naredijo v smeri spreminjanja le- teh.

Za slovensko edukacijsko politiko v kontekstu multikulturnega izobraževanja

za bodoče učitelje je torej značilna razlaga o nepripravljenosti obstoječih učiteljev

na raznoliko populacijo v razredu. Kako uspešni pa so z multikulturnim

izobraževanjem za bodoče učitelje v ZDA?

V strokovni ameriški literaturi je moč zaslediti nasprotujoča si mnenja o

primernosti izobraževalnih programov za bodoče učitelje v kontekstu

multikulturnosti; medtem ko nekateri raziskovalci omenjenega področja v ZDA

zatrjujejo, da univerzitetni programi ustrezno pripravijo bodoče učitelje na

različnost v razredu (Bleicher, 2011, Bodur, 2010, Davis, Beyerbach, London,

2008, Kang, 2010, v Krummel, 2013), pa drugi (Bennett, 2003; Brown, 2004;

Grant, Gomez, 2001; Nieto, 2004; Metcalf Turner 2009, Ladson-Billings, 1995,

Penny, Forney, Harlee, 2000, v Sharma, 2005) nasprotujejo, da temu ni tako.

Glede na trditve določenih vidnih avtorjev (Cochran-Smith, 2004, Vavrus,

2002, Gorski, 2006, v Gorski, 2009, str. 309) je celo moč sklepati, da je

multikulturno izobraževanje za učitelje v ameriškem prostoru, tako kot je že zgoraj

navedeno za slovenski prostor razlagala Koboltova, osredotočeno predvsem na

razumevanje in proslavljanje raznolikosti, kar nakazuje le na začetno fazo

multikulturnega udejstvovanja glede na Grantovo in Sleeterjevo (2006, v Gorski,

2009, str. 310–311) tipologijo poučevalnih pristopov k multikulturnemu

izobraževanju za bodoče učitelje.

Tipologija poučevalnih pristopov k obravnavanju raznolikosti zajema 5

pristopov. Prvi poučevalni pristop – Poučevanje kulturno različnih učencev –

umešča multikulturno izobraževanje v kontekst prevladujoče hegemonije. Glede na


PEF.

149

mnenja omenjenih avtorjev je ta pristop asimilacijski, osredotočen na omogočanje

»učenčevih uspehov znotraj tradicionalnega kurikuluma, tradicionalnih razredov in

v obstoječi družbi« (Grant, Sleeter, 2006, v Gorski, 2009, str. 310). Naloga

učiteljev je tako pomagati učencem marginaliziranih skupin ter učencem, katerih

materni jezik ni angleščina, da se prilagodijo in dosežejo norme večinske kulture.

Učitelji, ki se poslužujejo drugega pristopa – Človeški odnosi, menijo, da so

ključni poudarki multikulturnega izobraževanja namenjeni medosebni harmoniji in

spoštovanju. Cilj tega pristopa je preko osredotočenja na pomen medsebojnih

odnosov ter zmanjšanja predsodkov izboljšati komunikacijo in šolsko kulturo. Tako

kot učitelji, ki poučujejo s prvim poučevalnim pristopom, je tudi za učitelje z drugim

pristopom značilno, da se ne zmenijo za strukturne nepravičnosti.

Tretji pristop – Študija kulturne identitete v kontekstu zavedanja in aktiviranja

za izboljšanje socialnih razmer za določene skupine presega prva dva pristopa.

Namen omenjenega pristopa je namreč preučitev identitete določene skupine brez

stereotipov s ciljem razumevanja zgodovine zatiranja posameznih skupin.

Četrti pristop temelji na dveh idealih – Enake možnosti in kulturni pluralizem.

Ta pristop poziva učitelje, da odprto govore o moči in privilegijih dominantne

družbe, da učence izobražujejo o nepravičnosti v družbi ter dominantni hegemoniji

in da v razredu zagotavljajo enake možnosti za vse učence. Splošni cilj

omenjenega pristopa je celovita reforma šolskega sistema, osnovanega na načelih

enakih možnosti in pluralizma.

Zadnji, peti pristop – Multikulturno in socialnorekonstruktično izobraževanje

pripravlja učence, da bodo aktivni državljani, ki bodo zmogli graditi svet brez

zatiranja in bodo delovali na načelih pravičnosti in enakosti. Ta pristop zahteva

demokratično izobraževanje, vzgojo kritičnega zavedanja kot posledico preučitve

sistemskih neenakosti v povezavi z lastnimi izkušnjami, razvoj socialnih veščin

tako pri učencih kot pri učiteljih. Cilj pristopa je gradnja mostov, ki povezujejo

različne marginalizirane skupine z namenom krepitve odpora proti neenakosti.

Grantova in Sleeterjeva teorija je ena od najpogosteje citiranih tipologij znotraj

multikulturnega izobraževanja za bodoče učitelje, Gorski pa je poleg omenjene

tipologije opredelil še skrajšano verzijo McLarnovih (1994) okvirov, ki so jih avtorji

Jenks, Lee, Kanpol (2001, v Gorski, 2009, str. 311) ravno tako uporabili v

kontekstu pristopov k multikulturnemu izobraževanju učiteljev.


PEF.

150

Z namenom razširitve vsebine na sociopolitični kontekst izobraževanja so

Jenks, Lee, Kanpol (2001, v Gorski, 2009, str. 311) oblikovali tri teoretične okvire

za multikulturno izobraževanje bodočih učiteljev: konzervativni multikulturalizem,

liberalni multikulturalizem ter kritični multikulturalizem.

Konzervativni multikulturalizem je pravzaprav vzporednica s prvim

poučevalnim pristopom Granta in Sleeterja (2006) in je usmerjen v asimilacijo.

Liberalni multikulturalizem je skladen z drugim pristopom po definiciji Granta in

Sleeterja. Liberalni multikulturalizem presega konzervativni multikulturalizem v

tem, da priznava in ceni razlike namesto zahtevane skladnosti in zlitja v norme

dominantne kulture. Čeprav je liberalni multikulturalizem že označen kot

progresivni model, le-ta ne posveča pozornosti moči, privilegijem in nadzoru v

družbi. Res je, da podpira programe različnosti, toda le na načine, ki ne vključujejo

pomena teh razlik.

Kritični multikulturalizem pa je skladen z Grantovo in Sleeterjevo opredelitvijo

zadnjega, petega pristopa – Multikulturno in socialnorekonstruktično

izobraževanje. Kritični multikulturalizem zagovarja tezo, da bo enakost v

izobraževanju mogoča šele takrat, ko bomo naredili premike v razmerjih moči, ko

bodo učitelji svoje poslanstvo konotirali v dimenziji širšega družbenopolitičnega

konteksta, ki je obvladovan s strani dominantnih struktur. Naloga multikulturnega

izobraževanja je po njihovem mnenju v tem, da učitelji odkrijejo ter razumejo

omenjene odnose moči ter rekonstruirajo poučevanje na način, ki bo znižal

socialno razslojevanje.

Raziskava Gorskega (2009), ko je analiziral 45 učnih načrtov s področja

multikulturnega izobraževanja za bodoče učitelje, je pokazala, da je bilo 15,6 %

učnih načrtov opredeljenih v dimenziji konzervativnega multikulturalizma, 57,8 % v

dimenziji liberalnega multikulturalizma ter 26,7 % v dimenziji kritičnega

multikulturalizma. Gorski je s to raziskavo potrdil ugotovitve že omenjenih avtorjev

(Cochran-Smith, 2004, Gorski, 2006, Vavrus, 2002, v Gorski, 2009, str. 316), da so

učni načrti za multikulturno izobraževanje bodočih učiteljev oblikovani v smeri

kulturne občutljivosti, strpnosti in multikulturnih kompetenc. Večina učnih načrtov ni

oblikovanih v smeri poudarjanja odprave rasnih, socialnoekonomskih in drugih

neenakosti ali v smeri vzpostavitve pravičnih učnih okolij. Po avtorjevem mnenju

(Gorski, 2009, str. 316) je bilo le 26,7 % učnih načrtov oblikovanih skladno z

načeli, ki opredeljujejo multikulturno izobraževanje.


PEF.

151

Kljub vsemu pa je dobrodošlo dejstvo, da so obravnavani učni načrti najmanj

usmerjeni ravno v najnižjo stopnjo, torej v stopnjo konzervativnega

multikulturalizma, iz česar lahko sklepamo, da se v ameriškem prostoru dimenzija

vnosa multikulturnih vsebin v izobraževanje postopoma izboljšuje.

V kontekstu preseganja začetne faze multikulturnega izobraževanja so avtorji

(Ladson Billings, 2001, Villegas, Lucas, 2002, Wlodkowski, Ginsberg, 1995, Gay,

2002, v Brown, 2007, str. 59) prišli do zaključkov, da kulturno odgovorni učitelji

potrebujejo znanja o kulturni raznolikosti, ki presegajo zgolj zavedanje,

spoštovanje in poznavanje dejstev o različnih vrednotah etničnih skupin. Poleg

poznavanja čim bolj natančnih podatkov o posebnostih kulturnih skupin potrebujejo

namreč multikulturne kompetence, znanja o sociopolitičnem in sociokulturnem

zavedanju, kulturno ustrezen kurikulum, znanja o inkluzivnosti, občutljivosti, učeči

se skupnosti, ustrezni komunikaciji, osredotočenost na akademske dosežke ter

obravnavanje izkušenj učencev in njihovih družin iz različnih skupin kot vir oziroma

sredstvo poučevanja.

Različne študije so enotne glede nujno potrebnega in ustreznega ter

učinkovitega vnosa treh faktorjev v izobraževalni program učiteljev, in sicer gre za

nujnost:

· transformacije stališč bodočih učiteljev in samorefleksijo (Chang,

Anagnostopoulos, Omae, 2011; Gay, 2010; Pang, Sablan, 1998; Villegas, Lucas,

2002);

· dodatnega znanja o zgodovini in kulturi učencev različnih ozadij ter

prispevkov njihovih prednikov v družbi (Banks, McGee Banks, 2007; Bennett,

2003; Irvine, Armento, 2001; Konjufu, 2002) ter

· izboljšanja učne prakse, kjer so demonstrirane veščine za učinkovito

poučevanje kulturno raznolikih učencev ter mentorstvo bodočim učiteljem (Carter,

2009; He, Copper, 2009; Leavell, Cowart, Wilhelm, 1999).

Raziskovalci (Benton-Borghi, Chang, 2011; Hopkins-Gillispie, 2009; Metcalf

Turner, 2009; Smith, 2009), ki zagovarjajo stališče, da bodoči učitelji v ZDA niso

zadovoljivo opremljeni z znanjem o multikulturnosti, predlagajo, da naj bodo

multikulturne vsebine zastopane pri vseh predmetih, ki jih seveda poučujejo

usposobljenimi univerzitetni profesorji ter da naj bi univerze, ki usposabljajo

bodoče učitelje, uporabljale ocenjevalne instrumente za oceno učinkovitosti


PEF.

152

posameznega kandidata v kontekstu poučevanja različnih učencev, kar bo služilo

pri pridobivanju podatkov za izboljšanje dodiplomskih programov bodočih učiteljev.

Integracijo multikulturnih vsebin v vse predmete dodiplomskega izobraževanja

učiteljev zagovarjajo s tem, da bodo potem posledično zaradi globljega

razumevanja doseženi višji akademski dosežki (Metcalf Turner, 2009) ter osvojene

strategije za poučevanje učencev z različnimi ozadji (Hopkins-Gillispie, 2009).

Mnogo slovenskih in ameriških avtorjev (Banks, 1996; Bennet, 2007, v

Vižintin, 2011; Gorski, 2009; Grobelšek, 2010; Krummel, 2013; Lesar 2007;

Metcalf Turner, 2009; Nieto, 2008; Peček, Lesar, 2006; Resman, 2003; Vrečer,

2009) pri vnosu multikulturnega izobraževanja v šole in razrede poudarja ključno

vlogo učiteljev in zagovarja stališče, da učitelji lahko pomembno prispevajo k

spremembam na lokalni, nacionalni in globalni ravni. Vsi omenjeni avtorji

poudarjajo pomen nujnosti vnosa sprememb na dodiplomskem izobraževanju

učiteljev, ki bo doprinesel k večji zavezanosti učiteljev do akademskih dosežkov in

enakosti učencev različnih rasnih, etničnih in kulturnih ozadij. Seveda pa mora

učitelj, če želi biti multikulturno izobražen, najprej sam pridobiti in razviti

multikulturno zmožnost36, da lahko svoje znanje v vzgojno-izobraževalnem

procesu prenaša na učence.

Da pedagoški delavci, ki se soočajo z vključevanjem otrok priseljencev,

potrebujejo nove oblike izobraževanja in možnosti za razvoj multikulturnih

zmožnosti, ugotavlja tudi dokument Resolucija Evropskega parlamenta z dne 2.

aprila 2009 o izobraževanju otrok migrantov (2008/2328(INI), ki kot eden od

razlogov za priporočila državam članicam navaja vedno večjo raznolikost šolske

populacije zaradi naraščanja migracije. Le-to je izziv za učitelje, ki niso

usposobljeni, da bi se lahko ustrezno soočili s to novo obliko raznolikosti v

razredih. Tako Evropski parlament meni,

· da je treba v šolah nameniti večjo pozornost potrebam priseljenih otrok;

· da morajo imeti učitelji multikulturno usposobljenost, da se bodo lahko v

šolah čim učinkoviteje soočali z raznolikostjo;

36 Multikulturna zmožnost sodi med socialne in državljanske zmožnosti, ki »vključujejo osebne, medosebne in medkulturne kompetence ter zajemajo vse oblike vedenja, ki usposabljajo posameznike za učinkovito in konstruktivno sodelovanje v socialnem in poklicnem življenju in zlasti v vse bolj raznovsrtnih družbah ter za reševanje morebitnih sporov« (Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta o ključnih kompetencah za vseživljensko učenje 2006, str. 16).


PEF.

153

· da mora biti izobraževanje za učitelje interdisciplinarno in da je potrebno

učitelje pripraviti na raznolikost ter multikulturno in večjezično izobraževanje;

· da je potrebno spodbujati sisteme mobilnosti, na podlagi katerih bi zaposlili

učitelje iz držav izvora, da bi imeli otroci priseljenci boljši stik s kulturo in družbo

svoje države izvora;

· potrebno je poudarjati, da je treba kakovost izobraževanja učiteljev usmeriti

v poslanstvo učitelja; poudarjati, da je pri tem pomembna mobilnost učiteljev kot

sestavni del programov njihovega izobraževanja; učitelji morajo imeti možnost, da

preživijo semester ali dva na univerzah gostiteljicah v tujini;

· da šole potrebujejo priseljenske učitelje, saj ti kolegom prinašajo

pomembne izkušnje, predstavljajo uspešno socialno vključevanje in bi lahko bili

zgled otrokom s težavami;

· da je potrebno poudarjati pomembnost posebnega usposabljanja za učitelje

v zvezi s posebnim položajem otrok priseljencev, ki jih je treba uspešno vključiti v

redne šolske izobraževalne sisteme, pri tem pa zagotoviti, da se bo njihov šolski

uspeh izboljšal.

Da pa bo učitelj razvil multikulturno zmožnost, je v izobraževanju učiteljev

potrebno zadostiti poznavanju naslednjih dejavnikov multikulturnega

izobraževanja, ki so nujni za uspešno delovanje bodočih učiteljev v raznolikih

razredih. Glede na obstoječo ameriško in slovensko literaturo in znotraj tega

priporočenih smernic s področja multikulturnega izobraževanja za učitelje smo

oblikovali osem dejavnikov multikulturnega izobraževanja, s katerimi bi morali na

fakultetah ne le seznaniti bodoče učitelje, temveč jih posledično ravno preko teh

dejavnikov usposobiti za delo v učilnicah z raznolikimi razredi. Pri večini

dejavnikov, oziroma kjer je bilo to mogoče, smo le-te podkrepili z v ameriškem in

slovenskem prostoru že uveljavljenimi, a žal premalokrat uporabljenimi primeri

dobrih praks:

· Učitelj kot multikulturna oseba.

· Odprava predsodkov in nizkih pričakovanj učiteljev do učencev

priseljencev.

· Multikulturne kompetence učiteljev.

· Oblikovanje multikulturne učeče se skupnosti.

· Oblikovanje multikulturnega kurikuluma.


PEF.

154

· Strokovna znanja za kakovostno sodelovanje s starši priseljenci in lokalno

skupnostjo.

· Ustrezne kulturno odgovorne učne strategije.

· Pedagoška praksa in mentorstvo.

4.3.1 Učitelj kot multikulturna oseba

Nieto (2004, str. 383) navaja, da je »razvijanje multikulturnega izobraževanja

dolg proces, ki traja mnogo let, saj smo bili sami vzgajani v monokulturnem

izobraževanju. Mnogo od nas je kljub različnim jezikovnim in kulturnim ozadjem

bilo izobraževanih v monokulturnih okoljih«. Le učitelj, ki je sam multikulturno

izobražen in ima razvito multikulturno zmožnost, lahko omogoči razvoj

multikulturnega učnega okolja.

Nietova nadaljuje, da postati multikulturen učitelj pomeni najprej postati

multikulturna oseba. Brez tega prenosa bodo vsi poskusi plitki in zgolj površinski.

Gudykunst in Kim (1984 v Bennett, 2007, v Vižintin, 2010, str. 144) opišeta

multikulturno osebo kot osebo:

· »z izkušnjami, ki so izzvale posameznikovo prepričanje (t. i. kulturni šok) in

ga soočile z dejstvom, da je bil njegov pogled na svet oblikovan na podlagi prvotne

kulture;

· ki lahko nudi pomoč in podporo pri vzpostavljanju stikov med kulturami;

· ki se je zmožna soočiti z izvorom svojega etnocentrizma in doseči

objektivnost pri presojanju drugih kultur;

· ki pokaže kulturno empatijo, je zmožna razumeti pogled drugih na svet«.

Res je, postati multikulturna oseba v družbi, ki ceni monokulturalizem, ni

lahko. Seveda to pomeni, da moramo veliko truda vložiti v raziskavo znanja o

multikulturnosti in kasneje v razvoj lastne osebnosti. Nietova (2004, str. 383)

opisuje, da razvoj multikulturne osebnosti zahteva prehod treh faz.

Najprej se moramo preprosto več učiti. Vključevati se moramo v aktivnosti, ki

poudarjajo pluralizem. Prav tako je potrebno pridobiti literaturo, ki nas informira o

ljudeh in dogodkih, o katerih vemo zelo malo. Sredstva, s katerimi lahko razredu


PEF.

155

posredujemo multikulturno naravo družbe, so zelo opazna in dosegljiva, čeprav jih

zaradi naših predsodkov niti ne opazimo.

Nadalje se moramo soočiti z našim lastnim predsodkom rasizma in

pristranskosti. Nemogoče je biti učitelj z multikulturnimi perspektivami, ne da bi

prešli ta proces. Ker smo vsi produkti družbe, ki je rasistična in ločevana po spolu,

razredu, jeziku, rasi, starosti, smo ponotranjili nekatera negativna stališča.

In ne nazadnje, postati multikulturna oseba pomeni učiti se videti realnost iz

različnih perspektiv.

Čeprav prenos posameznikovega razmišljanja iz monokulturnega v

multikulturno pojmovanje ni jamstvo, da bo tudi izvajano izobraževanje

multikulturno, pa je vendarle zelo dober temelj za gradnjo učeče se raznolike

skupnosti. Zatorej je pomembno poslanstvo učitelja, da postane multikulturna

oseba, saj bo le tako svoje poučevanje lahko oblikoval, kot je poudaril Gorski

(2006, v Gorski, 2009, str. 316), »skladno z načeli, ki opredeljujejo multikulturno

izobraževanje«. Monokulturne perspektive namreč odsevajo popolnoma drugačne

okvire za razumevanje razlik kot multikulturne perspektive.

Multikulturno izobraževanje ima po v disertaciji že omenjeni definiciji Sonie

Nieto (2004) različne stopnje razumevanja pluralizma, ki jih je avtorica razvrstila v

štiri stopnje: toleranca, sprejetost, spoštovanje ter potrditev, solidarnost in kritika.

V procesu oblikovanja multikulturne osebnosti je potrebno preučiti stopnje

multikulturnega izobraževanja in razmisliti, kako se le-te lahko izvajajo v šoli. Še

preden pa učitelji to pričnejo izvajati v razredu, morajo sami preiti te stopnje in

postati multikulturne osebe. Namen tega modela je demonstrirati različne načine, s

katerimi se multikulturno izobraževanje lahko promovira v šoli.

4.3.1.1 Stopnje multikulturnega izobraževanja

Po definiciji Nietove (2004, str. 350–359) je multikulturno izobraževanje

sestavljeno iz sedmih karakteristik: 1. protirasistično, 2. temeljno, 3. prodorno

izobraževanje, 4. pomembno za vse učence, 5. izobraževanje za družbeno

pravičnost, 6. procesno izobraževanje, 7. kritično pedagoško izobraževanje.

Poleg tega, da model nazorno obravnava prehod iz monokulturnega v

multikulturno izobraževanje, smo se za predstavitev tega modela odločili tudi zato,

ker je le-ta lahko izhodišče za nadaljnje raziskave položaja oziroma trenutne


PEF.

156

stopnje multikulturnega izobraževanja tako v slovenskih šolah kot na pedagoških

fakultetah.

Preglednica 3: Stopnje multikulturnega izobraževanja

Stopnje Monokulturno

izobraževanje

Toleranca Sprejetost Spoštovanje Potrditev,

solidarnost in

kritika

Kar

akte

rist

ike

mu

ltik

ult

urn

ega

izo

bra

ževa

nja

Protirasi

stično

izobražev

anje

Rasizem se ne

prikriva. Javnost

vključuje nizka

pričakovanja in

zavrnitev

učenčevih

primarnih jezikov

in kultur v pouk.

Obstaja samo

»saniran in

varen«

kurikulum.

Politika in

delovanje

ljudi

kljubujejo

diskriminaciji

. Javno

označevanje

diskriminacij

e ni

dovoljeno

(vzdevki,

grafiti,

rasistične ali

seksistične

oznake v

učbenikih).

Učencem,

katerih

angleščina

je

sekundarni

jezik, so

ponujeni

dodatni

programi.

Vzpostavljena

je politika in

pristop k

sprejemanju

različnosti.

Učbeniki

odsevajo

različnost.

Mogoči so

prehodni

dvojezični

programi.

Kurikulum

vključuje

zgodovino in

perspektive

različnih

narodov.

Spoštovanje

različnosti je

vidnejše,

vključujoč

vpeljevanje

dvojezičnega

izobraževanja.

Razvrščanje po

sposobnostih ni

dovoljeno.

Kurikulum je bolj

eksplicitno

antirasističen.

Veliko je dialoga

o rasizmu,

seksizmu in

diskriminaciji.

Potrjevanje

različnosti ter

kljubovanje

rasizmu je

močno razvito.

Za vse učence

so pripravljena

visoka

pričakovanja,

upoštevanje

različnih jezikov

in kulture je

vidno tudi pri

pripravi

kurikuluma.

Dvojezični

programi se

izvajajo, kjerkoli

je to mogoče.

Vsi prevzemajo

odgovornost za

kljubovanje

rasizmu in

diskriminaciji.

Temeljno

izobražev

anje

“Literatura

različnih kultur” je

razumljena le

znotraj

multikulturnih

okvirov. Vsa

pomembna

znanja so

predvsem

evropsko-

ameriška.

Evropocentričen

pogled se kaže

preko

kurikuluma, učnih

strategij in

Izobraževanj

e je

definirano

kot

ekspanzivno

in vključuje

pozornost

do informacij

o drugih

skupinah.

Sprejemanje

različnih

življenjskih

stilov in

vrednot, ki

odstopajo od

pogledov

večine, se

zrcali v

različnih

šolskih

dejavnostih.

Izobraževanje je

definirano kot

znanje, ki je

nujno za

življenje v

kompleksni in

pluralni družbi.

Vključuje se

veliko

multikulturnih

vsebin. Cilj je

aktiven

multikulturizem.

Osnovno

izobraževanje je

multikulturno

izobraževanje.

Vsi učenci se

naučijo še

enega jezika in

so seznanjeni s

širokim

spektrom

znanja.


PEF.

157

šolskega okolja.

Prodorno

izobražev

anje

Različnost

učencev v

razredu ni

deležna

pozornosti.

Multikulturne

perspektive

so vidne v

nekaterih

aktivnostih

(npr. Black

History

Month in

Cinco de

Mayo) ter v

kurikulumu

in učnih

materialih.

Šole se

lahko

poslužujejo

potujočega

učitelja.

Različnost

učencev se

priznava tudi

preko

spoštovanja

različnih učnih

stilov, vrednot

in jezikov.

Učeče se okolje

je prežeto z

multikulturnim

izobraževanjem.

To je vidno v

medsebojnih

razrednih

odnosih, učnih

sredstvih in v

kulturi šole.

Multikulturno

izobraževanje

bogati

kurikulum, učne

strategije ter

interakcije med

učitelji, učenci in

skupnostjo. To

lahko vidimo

kjerkoli - na

oglasnih deskah,

jedilnici ...

Pomemb

no za vse

učence

Študije različnih

etničnih skupin in

ženske študije so

sprejemljive le za

učence določene

skupine. To je

“načičkanost”, ki

ni pomembna za

znanje učencev.

Etnične in

ženske

študije so

ponujene le

v ločenih

tečajih

(course) –

izbirni

predmeti.

Pričakuje se,

da se bodo

mnogi učenci

odločili za

določene

predmete, ki si

prizadevajo za

različnost.

Učenci prav

tako lahko

izbirajo med

učenjem

različnih

jezikov.

Vsi učenci so

deležni

predmetov, ki

zajemajo

različnost.

Učitelji so

vključeni v

natančen

pregled

kurikuluma, da

le-ta postane še

bolj odprt za

različnost.

Vsi predmeti so

v svojem bistvu

multikulturni.

Izobražev

anje za

družbeno

pravično

st

Izobraževanje

podpira

obstoječe stanje

(status quo).

Izobraževanj

e je vsaj

nekoliko

povezano z

aktivnostmi

bližnje

skupnosti.

Priznava se

povezava med

šolo in

družbenimi

skupinami.

Učenci

prevzamejo

nekatere vloge

v okolju in

skupnosti.

Učenci se

vključujejo v

aktivnosti bližnje

okolice, kar

odraža njihovo

zanimanje za

družbeno

dogajanje.

Kurikulum in

poučevalne

tehnike so

osnovane na

razumevanju

socialne

pravičnosti.

Refleksija in

lastne aktivnosti

so pomembne

komponente

učenja.

Proces

Izobraževanje

zajema

vprašalnice:

KDO, KAJ, KJE,

Izobraževanj

e je vsebina

in proces.

Postopoma

Izobraževanje

je vsebina in

proces.

Pogostejši sta

Izobraževanje je

vsebina in

proces. Učenci

postavljajo

Izobraževanje je

sestavljeno tako

z zastopanostjo

vsebine kot


PEF.

158

KDAJ. Promovira

se zgodovinska

verzija “The

Great White

Men”.

Izobraževanje je

statično in zgolj

vsebinsko.

se vpeljujeta

vprašanji

ZAKAJ in

KAKO.

vprašalnici

ZAKAJ in

KAKO. Poleg

vsebine se

poudarja tudi

senzibilnost.

vprašanja: Kaj

če? Učitelji

gradijo močne

odnose z učenci

in njihovimi

družinami.

procesa.

Izobraževanje je

dinamično. Vsi v

šoli postajajo

multikulturne

osebnosti.

Kritična

pedagogi

ka

Izobraževanje je

“ukročeno”, brez

kritičnega

razmišljanja.

Realnost je

predstavljena kot

statična, končna

in enolična.

Učitelji in

učenci

začenjajo

dvomiti o

pravilnosti

sedanjega

načina

poučevanja.

Učitelji in

učenci

pričenjajo z

dialogom.

Učenčeve

izkušnje,

kulture in jeziki

so uporabljeni

kot učno

sredstvo

poučevanja.

Učitelji in učenci

uporabljajo

kritičen dialog

kot primaren vir

njihovega

izobraževanja.

Vidijo in

razumejo

različne

perspektive.

Učenci in učitelji

so vključeni v

aktivnosti, ki

spodbujajo

kritično

razmišljanje.

Osnova

kurikuluma je

razvijanje

socialnih veščin

ter sposobnosti

kritičnega

postavljanja

trditev.

Toleranca predstavlja najnižjo stopnjo multikulturnega izobraževanja in

pomeni le začetno stopnjo v procesu oblikovanja multikulturne osebnosti.

Sprejetost je naslednja stopnja podpore različnosti, ki že vključuje programe, s

katerimi postajata učenčeva kultura in jezik opazna v šolskem prostoru. Ta stopnja

naj bi tudi že vključevala prehoden bilingvistični program. Spoštovanje je tretja

stopnja multikulturnega izobraževanja in pomeni visoko cenjenje različnosti. Ta

stopnja naj bi ponudila izpopolnjeno bilingvistično izobraževanje ter intenzivnejše

sodelovanje s starši. Potrditev, solidarnost in kritičnost je najvišja stopnja podpore

različnosti, ki je osnovana na predpostavki, da so najboljši učni rezultati doseženi,

ko učenci delajo drug z drugim. To pomeni sprejeti kulturo in jezik učencev ter

njihovih družin kot pomembne gradnike skupnosti in jih obravnavati kot tehtna

sredstva za poučevanje. Prav tako ta stopnja pomeni, da kultura ni statična ali

nespremenljiva in da imamo vso pravico do njene kritike. Zadnja stopnja se od

drugih razlikuje predvsem po tem, da se konfliktom ne izogne, temveč jih sprejema

kot neizogiben del učenja. Multikulturno izobraževanje brez kritičnosti namreč

ohranja razumevanje kulture na romantični stopnji.

Če smo sami nesposobni naše kulturne izkušnje pogledati skozi refleksijo in

kritiko, ne moremo pričakovati, da bomo to lahko izvajali pri drugih kulturah.


PEF.

159

Predstavljeni model tako prikazuje pomembno vlogo učitelja v multikulturnem

izobraževanju za učence in, kot smo že na začetku omenili, kot »oblikovalec in

uresničitelj« šolskih reform ravno učitelj lahko poskrbi za spremembe edukacijske

politike. Naj bo torej model Nietove kot izziv našim izobraževalcem pri

ugotavljanju, na kateri stopnji izražanja multikulturnih perspektiv smo najprej učitelji

sami, na kateri stopnji je politika delovanja posameznih šol ter končno na kateri

stopnji multikulturnega izobraževanje je edukacijska politika celotnega

slovenskega šolskega sistema.

4.3.2 Odprava predsodkov in nizkih pričakovanj učiteljev do učencev priseljencev

Nadalje se moramo soočiti z našim lastnim predsodkom rasizma in

pristranskosti. Nemogoče je biti učitelj z multikulturnimi perspektivami, ne da bi

prešli ta proces.

Po mnenju Browna in Kysilke (2002, str. 25) vsi učitelji vstopajo v poklic s

prepričanji, vrednotami in domnevami o poučevanju, učenju in izobraževanju.

Prepričanja in vrednote izhajajo namreč iz posameznikovih izkušenj. Poglobljen

pogled v te izkušnje, bodisi notranje ali zunanje, pa zahteva čas ter pogosto boleče

analize in refleksijo. Zunanje izkušnje so vidne kot interakcija z ljudmi, stvarmi in

dogodki, notranje izkušnje pa se nanašajo na notranje razumevanje teh interakcij

oziroma na shemo odnosov, ki so jo oblikovali spomini in premišljevanja. Močne

izkušnje, ki vključujejo globoka čustva, vtisnejo spomine, ki so lahko povod za

različne poti v življenju ter zakoreninjenje določenih predsodkov.

Glede na mnenja različnih avtorjev (Krek, Vogrinc, 2005; Peček Čuk, Lesar,

2006) zanesljivo lahko trdimo, da so ustrezna stališča in pričakovanja učiteljev

eden od ključnih dejavnikov pri napredovanju marginaliziranih in deprivilegiranih

skupin učencev ter bistvena pri uresničevanju načel pravičnosti.

Lesarjeva (2007, str. 282) v svoji doktorski disertaciji celo ugotavlja, da so

»stališča in vrednote učiteljev bistveno bolj pomemben dejavnik kot metodično-

didaktična usposobljenost sama«. Avtorica nadaljuje, da je potrebno glede na

rezultate raziskave »Učitelji o različnih skupinah učencev v naši osnovni šoli«

(Peček, Lesar, 2006) največ pozornosti namenjati vprašanju, kako prepoznavati in

po potrebi spreminjati nespodbudna stališča, predsodke. Skladno z dobljenimi


PEF.

160

rezultati lahko povzamemo (Lesar, 2007, str. 289), da »dosedanji programi

usposabljanja na tem področju niso preveč uspešni«. Omenjena avtorica (prav

tam) nadaljuje, da je to prav gotovo »eno izmed področij, ki jim bo treba v

prihodnosti nameniti veliko pozornosti ter interdisciplinarnega pristopanja pri

raziskovanju in oblikovanju spodbudnejših modelov«.

Omenjeni ugotovitvi se pridružuje tudi Kroflič (2006, v Vižintin, 2010, str. 143),

ki navaja, da »v procesih izobraževanja slovenskih pedagoških delavcev ni bilo

vzpostavljenih dovolj učinkovitih modelov za spreminjanje ukoreninjenih navad,

stereotipov in predsodkov«.

Glede na raziskave (Peček, Lesar, 2006), kjer je razvidno, da gre pri učiteljih

za izraženo stališče neprepoznavanja odgovornosti pri vključevanju

marginaliziranih učencev ter pri njihovih akademskih dosežkih, ne preseneča

dejstvo, da učitelji »ne iščejo konstruktivnih rešitev, temveč rešitve iščejo v

zniževanju učnih zahtev, kar je z vidika naše zakonodaje nesprejemljivo« (Peček,

Lesar, 2006, str. 193–194). Vse to napeljuje na dejstvo, da je potrebno ozaveščati

bodoče učitelje o njihovi ključni vlogi pri doseganju željenih ciljev izobraževanja kot

tudi vzpodbujati občutljivost v odnosu do vseh učencev.

Vižintinova (2011, str. 144–145) po Bennettovi (2007) povzema, da se

»učitelji, tako kot vsi ljudje, pogosto ne zavedajo svojih predsodkov, posledično pa

se ne zavedajo niti svojih nižjih pričakovanj do nekaterih študentov. Bennettova

opozarja, da bi morali imeti učitelji enaka pozitivna pričakovanja do vseh učencev,

ne glede na etnično ozadje; če pa želijo to doseči, morajo razumeti kulturne razlike

v etnično raznolikih razredih«.

Različni avtorji s področja vključevanja multikulturnih vsebin v dodiplomsko

izobraževanje učiteljev (Bell, Horn, Roxas, 2007; Gay, 2010, Johnson, Alkins,

2009; Lowenstein, 2009) so enotni, da je kakršnakoli oblika refleksije dobrodošla

pri prepoznavanju lastnih stereotipov ter pri razvijanju multikulturnih znanj bodočih

učiteljev. Ena od oblik, ki jo ameriški izobraževalni programi za bodoče učitelje

pogosto izvajajo, je izražanje refleksije preko diskusije, pripovedi, avtobiografije ali

biografije. Bodoči učitelji namreč na ta način lažje izrazijo svoje izkušnje, kar

posledično vodi k globljemu razumevanju in povezavi z vprašanji o različnosti v

razredu. Mnogi ameriški univerzitetni profesorji metodo refleksije uporabijo tudi kot

enega od pokazateljev sposobnosti za vstop v pedagoški poklic. Glede na znanje,

ki je bilo pri posameznikih izraženo, potem lahko prilagodijo program



PEF.

161

Razmišljanja o tem, kakšna so posameznikova prepričanja, stališča,

domneve, so zagotovo prvi korak k uporabi multikulturnih konceptov v razredu.

Raziskovanje samega sebe zahteva kritičen pogled na učiteljeve lastne

sposobnosti glede delovanja v pomenu multikulturnega učitelja. Učitelj naj bi

raziskal lastno osebnostno ozadje, prav tako kot tudi ocenil veščine in znanja o

multikulturnem izobraževanju.

Eden od načinov, ki lahko pomaga odkriti osebna prepričanja, domneve in

stališča, je uporaba neke vrste grafičnega organizatorja, kot je kulturni koncept,

prikazan na sliki.

Slika 1: Kulturni koncept (Brown, Kysilka, 2002, str. 27)

Ime posameznega akterja je napisano v pravokotniku. Primarni krogi, ki

obdajajo pravokotnik, vsebujejo posameznikove kulturne skupine, kot so:

rasa/etničnost, razred, religija, spol, spolna usmerjenost, sposobnosti oziroma

primanjkljaji, jezik, starost, regionalnost in narodnost.

Vsaka oseba začne z vsemi kategorijami in pod vsako kategorijo napiše

besede ali fraze, ki označujejo posameznika. Na primer pod “razred” lahko študent

napiše le »srednji razred«, in to je njegova začetna točka. V osnovnem krogu naj

bodo predvsem splošne besede, podrobnejša razlaga pa bo potrebna v naslednji

širitvi krogov.


PEF.

162

Ko se ta vaja izvaja med bodočimi učitelji, je potrebno študentom ponuditi, da

lahko izberejo različne možnosti glede diskusije o tej vaji – če želijo, lahko s kolegi

delijo vse podatke, lahko del ali pa nič, saj so določeni podatki lahko zelo občutljivi.

Naslednja stopnja razmišljanja vključuje sekundarne kroge, ki se širijo okrog

primarnih krogov. Na sliki 2 je v primarnem krogu raziskovana na primer kulturna

skupina »SPOL«, sekundarni krogi pa že zajemajo družino, prijatelje,

izobraževalne izkušnje … Raziskovalec v vsaki naslednji širitvi koncepta po navadi

uspe poiskati unikatne vplive na njegovo osebnost. Iz sekundarnih krogov se

kasneje razvijejo terciarni krogi, ki imajo pomemben vpliv na določeno primarno

skupino.

Slika 2: Kulturni koncept (Brown, Kysilka, 2002, str. 27), ki kaže podrobnejši prikaz

odkrivanja stališč, domnev in prepričanj določenega posameznika.


PEF.

163

Slika 3: Kulturni koncept (Brown, Kysilka 2002, str. 27), ki kaže kompleksnejši

prikaz odkrivanja stališč, domnev in prepričanj določenega posameznika.

Postopoma postajajo slikovni prikazi zelo kompleksni. Krogi iz ene kulturne

skupine se pogosto nanašajo na druge kulturne skupine. Na ta način se odkrivajo

nepričakovana stališča, domneve, vrednote ...

Kulturni koncept je pravzaprav unikatna osebna vaja, ki omogoča

posamezniku vpogled v svojo notranjost. V ZDA se univerzitetni profesorji, ki

poučujejo bodoče učitelje, poslužujejo teh vaj, saj z njimi želijo, da učitelji

premišljujejo o sebi preko najzgodnejših dogodkov pa do današnjih dni. Pričakuje

se, da bo vsak študent razmislil tudi o tem, kako ti dogodki lahko vplivajo na

njegovo poučevanje. Kulturni koncept je eden od načinov, ki nam osvetli naša

stališča, domneve in je osnova za odpravljanje izražanja domnev pri poučevanju

ter korak k približevanju razumevanja multikulturnega izobraževanja.


PEF.

164

4.3.3 Multikulturne37 kompetence učiteljev

Mnogo avtorjev navaja (Kea, Campbell - Whatley, Richards, 2006; Metcalf-

Turner, 2009; Sandersrom Kjellin, Stier, 2008 v Klemenčič, Štremfel, 2011;

Villegas, Lucas, 2002; Vižintin, 2010; Vrečer, 2009, 2010; Vah Jevšnik, Toplak,

2011), da naraščajoča družbena različnost današnjega sveta predstavlja zahtevo

pa novih, multikulturnih kompetencah učiteljev. Družbe v današnjem času

globalizacije postajajo vse bolj kulturno raznolike, zato morajo učitelji poznati

dinamiko globalnih in lokalnih migracij, izoblikovati pa morajo tudi multikulturne

kompetence za delo s kulturno raznolikimi skupinami. Multikulturne kompetence so

kategorija, ki je v sodobni literaturi obravnavanja izobraževanja učiteljev zelo

pogosta. Tako Van Eyken et al. (v Vrečer, 2009, str. 10) med medkulturne

kompetence uvrščajo znanje, tolerantnost do nejasnih, nepredvidljivih situacij,

fleksibilnost, zavedanje lastne kulturne identitete, odprtost za nove izkušnje,

upoštevanje mnenj, sposobnost prilagajati se vrednotam drugih, etično obnašanje,

potrpežljivost, zavzetost, interpersonalne veščine, samoizražanje, empatijo in

občutek za humor. Bender Szymanski (v Blazinšek in Kronegger, 2008, v Vah

Jevšnik, Toplak, 2011, str. 40) med medkulturne kompetence uvršča tudi

spodbujanje medkulturne komunikacije, prepoznavanje težav priseljencev, pomoč

pri soočanju s temi težavami, poznavanje migracij in zmožnost ocenitve posledic

priseljevanja in preseljevanja.

Po mnenju Bleszynska (2008, v Klemenčič, Štremfel, 2011, str. 90) pa

medkulturne kompetence, ki jih učitelji potrebujejo, pokrivajo:

· »aktualno znanje (znanje o multikulturni družbi, znanje o različnih kulturah,

medkulturno komunikacijo in pridobivanje medkulturnih kompetenc, znanje o

izobraževanju v multikulturnih okoljih, znanje o problemih in potrebah posebnih

skupin učencev);

· ustrezne metodične in izobraževalne pristope (poznavanje različnih stilov

poučevanja, sposobnost uporabiti različne metodologije poučevanja, uporabo

37 Glede na dejstvo, da ameriška literatura uporablja predvsem termin multikulturne in

ne interkulturne/medkulturne kompetence ter z vedenjem, da začetki in različne stopnje

oziroma različice multikulturnega izobraževanja izhajajo iz ZDA, tudi sama v disertaciji

uporabljam pojem multikulturne kompetence, razen ko dobesedno povzemam besedilo

avtorjev, ki uporabljajo drugačen izraz (medkulturne kompetence).


PEF.

165

moderne tehnologije in tudi sposobnost pravilne in ustrezne uporabe didaktičnih

materialov);

· visoke etične standarde (spoštovanje vseh kultur in ljudi, toleranco in

odprtost do drugih, soočanje s psihološkimi ovirami in problemi razvoja

medkulturnih kompetenc (etnocentrizem, ksenofobija, rasizem, etnični predsodki in

podobno), sposobnost pomagati učencem, da se prično zavedati kulturnih razlik in

da spodbujajo njihovo individualizacijo)«.

Multikulturne kompetence so pravzaprav veliko pokrivalo, pod katerim so

shranjena znanja, veščine in občutljivost, ki jih učitelj potrebuje pri vsakodnevnem

delu z raznoliko populacijo v razredu ali, kot sta opredelila že Evropski svet in

Evropski parlament (2006, v Vrečer, 2009, str. 8) »gre pri medkulturnih

kompetencah za kombinacijo znanja, spretnosti in odnosov, ki ustrezajo

okoliščinam. Omenjeni odnosi vključujejo čustva, vrednote in motivacije«.

V nadaljevanju bom izpostavila primer dobre prakse multikulturnega

izobraževanja učiteljev, katerega cilj je med drugom tudi pridobivanje in razvijanje

multikulturnih kompetenc. Omenjene vsebine so primerne za vključevanje

multikulturnega izobraževanja v dodiplomsko in podiplomsko izobraževanje

bodočih učiteljev ali pa za nadaljnje strokovno izobraževanje učiteljev.

Učitelji v slovenskih osnovnih šolah, ki so sodelovali v raziskavi MIRACLE –

Migrants and Refugees – A Challenge for Learning in European Schools (Vah

Jevšnik, 2010, str. 137), so potrdili, da je pri izobraževanju učiteljev manko znanja

in izobraževanja na temo vzpostavljanja multikulturnega dialoga in razvijanja

multikulturnih kompetenc.

Glede na raziskavo (Vah Jevšnik, Toplak, 2010, v 2011, str. 42) so ključni

izzivi slovenskih učiteljev v kontekstu soočenja z različnimi skupinami naslednji:

»kako poučevati učence, ki ne razumejo slovensko, kako omogočiti, da se

otroci počutijo enakopravne, kako otrokom privzgojiti strpnost in kako prebroditi

pomanjkanje znanja o migraciji, poseben izziv je prilagojeno ocenjevanje, in – po

našem mnenju najpomembnejši izziv – kako se soočiti z lastnimi predsodki in

predsodki otrok. Če povzamemo: učitelji v slovenskih osnovnih šolah so izrecno

izrazili potrebo po izobrazbi na temo migracij in medkulturnih odnosov, poleg tega

pogrešajo izobraževalno gradivo, didaktične pristope in usposobljenost, ki bi jim

omogočili celovito poučevanje«.


PEF.

166

Avtorici (Vah Jevšnik, Toplak, 2011, str. 42) nadaljujeta, da so skladno z

analizo raziskave strokovnjaki vseh partnerskih držav (Malta, Italija, Nemčija,

Slovenija in Madžarska) pri projektu MIRACLE osnovali petdnevni izobraževalni

tečaj MIRACLE, ki je namenjen zlasti učiteljem v vrtcih, osnovnih šolah in prvih

letnikih srednjih šol. Tečaj zajema seznanitev z evropsko migracijsko in begunsko

politiko ter s politiko multikulturnega izobraževanja. Tečaj obravnava tri osnovna

področja, ki spodbujajo razvoj multikulturnih kompetenc:

· »razširitev znanja o evropskih migracijskih politikah v zgodovinski

perspektivi;

· samorefleksija, vključno z refleksijo o odnosih dominantnosti in

komunikacije;

· razvoj didaktičnih instrumentov: interna diferenciacija skupin učencev«.

Prvenstveni namen izobraževanja učiteljev na področju vzpostavljanja

multikulturnega dialoga je spodbuditi zavedanje svojega načina razmišljanja.

Znotraj usposabljanja so učitelji deležni pomembnega sporočila, namreč, če želimo

premik k družbenim spremembam, potem moramo najprej delovati v smeri

zavedanja lastnih predsodkov. Učiteljem je na voljo izdatno število

gradiv38(Državljanske medkulturne kompetence za učitelje osnovnih šol - Praktični

pristop, 2011) za poučevanje, vaj, ki jih lahko izvajajo v razredih in ki omogočajo

preseči učiteljeve in učenčeve predsodke ter pridobiti multikulturne kompetence.

Tečaj zajema pet modulov za izobraževanje učiteljev in več različnih

izobraževalnih in učnih enot, kjer so učitelji deležni znanj o migracijskih tokovih, o

integraciji otrok priseljencev v šolska okolja, znanj o strategijah za odpravo

odvisnosti med otrokovim uspehom ter družbenogospodarskim/narodnim ozadjem,

o kulturnih konceptih, o dinamiki manjšina – večina, o stereotipih, predsodkih,

diskriminaciji, toleranci, empatiji in podobnih konceptih. Poseben poudarek je dan

na pridobivanje znanja preko praktičnega dela, preko vaj, saj gre za izogibanje

pasivnosti oziroma za premik iz zgolj deklarativnega nivoja na uporabo

pridobljenega znanja in veščin v vsakdanjem delu z raznolikimi otroki (Vah

Jevšnik, Toplak, 2011, str. 42–43).

38http://www.miraclecomenius.org/fileadmin/miracleproject/images/Drzavljanske_medkulturne_kompetence._Gradivo_za_ucence_in_ucitelje.pdf, pridobljeno 7.5.2013.


PEF.

167

4.3.4 Oblikovanje multikulturne učeče se skupnosti

Natalija Vrečer (2009, str. 3) je v več člankih (2007, 2011) opozorila, da je

»integracija dvosmeren proces vključevanja priseljencev v državo sprejema, pri

katerih nastajajo učeče kulture, saj pri prilagajanju priseljencev na kulturo države

sprejema in pri prilagajanju kulture slednje na kulturo priseljencev prihaja do

kulturnih izmenjav«. Ta proces seveda ne poteka znotraj asimilacije, pri kateri ne

nastanejo učeče kulture, temveč se zgolj kultura priseljencev prilagaja kulturi

države sprejema. V primeru, da učitelj vključi priseljenca v izobraževalni proces na

integrativen način, se potem tudi sam in celotna razredna skupnost učita od kulture

priseljenca.

Poleg učitelja imata v multikulturnem izobraževanju pomembno vlogo tudi

šolska organiziranost in vodstvo, saj »lahko pospešujeta ali zavirata razvoj učečih

se skupnosti, ki pripravljajo učence za multikulturno in demokratično družbo«

(Klemenčič, Šremfel, 2011, str. 85). Šole z uspešnim multikulturnim

izobraževanjem so centri, ki vključujejo številne raznolike akterje, ki skupaj tvorijo

soodvisno učečo se skupnost. Multikulturna šola mora sicer zagotavljati, da so

različni kulturni vzorci, prepričanja in načini življenja učencev v šoli upoštevani in

spoštovani, vendar le-to ni dovolj. Pomembne so strukturne spremembe na šoli, ki

bodo omogočile dejavne in participativne metode poučevanja ter učenja. Šole kot

možni akter družbenih sprememb lahko s »spremembami v organizaciji in

upravljanju izobraževalnih ustanov, tj. z večjo avtonomijo šol, vključitvijo učencev v

procese sprejemanja odločitev, s partnerstvom med starši in širšo skupnostjo«

(Dürr, Vrkaš-Spajić, Marttins- Ferreira, 2005) postanejo učeče se skupnosti, katere

formirajo učenci, učitelji, drugi strokovni delavci, starši, lokalne oblasti ter državljani

na globalni ravni.

4.3.5 Oblikovanje multikulturnega kurikuluma

Po Bennettovi (2007, v Vižintin, 2011, str. 145) multikulturen kurikulum

vsebuje več razsežnosti:

»razumevanje različnih zgodovinskih perspektiv, kar bo dopolnilo samo anglo-

zahodnoevropsko perspektivo (soočena bi morala biti tako perspektiva manjšine

kot večine), razvoj kulturne zavesti (vedenje, da naši svetovni nazori niso


PEF.

168

univerzalni, da se razlikujejo od drugih), razvoj medkulturne zmožnosti (zavest, da

je tudi naša percepcija drugih kultur odvisna od naše lastne kulture) ter boj proti

rasizmu in diskriminaciji (zmanjšati negativno vedenje, temelječe na spolu, rasi,

kulturi, ipd., če se razlikuje od naše lastne)«.

Po mnenju različnih avtorjev (Cohran Smith, 2003; Nieto, Bode, 2008; Vižintin,

2013; Vrečer, 2012) je potrebno multikulturne vsebine integrirati v vse predmete,

kar predstavlja korak k interdisciplinarnosti in odprtosti multikulturnega kurikuluma.

Sprememba kurikuluma naj bi odražala, da kulturno učinkovita pedagogika ni

le sprememba predmeta ali razvoj celotnega kurikuluma, temveč je predvsem

sprememba mišljenja, obnašanja in ne nazadnje sprememba načina poučevanja

bodočega učitelja. Tako Vrečerjeva (2012, str. 56) navaja, da »bi kazalo na

slovenskih tleh izpopolniti učne načrte in posledično učbenike ter vanje vključiti več

vsebin večkulturnega izobraževanja«, hkrati pa ugotavlja, da »vsebine

večkulturnega izobraževanja, ki jih je treba vključiti v učne načrte in učbenike, ne

zahtevajo večjih sprememb, potrebna je zgolj večja senzibilnost za spregledane

marginalizirane etnične in kulturne skupine ter za razvijanje medkulturnih

kompetenc, ki so nujno potrebne za uspešen medkulturni dialog«. Manko učnih

vsebin, povezanih s priseljenci v učnih načrtih za slovensko osnovno šolo,

izpostavljata tudi Peček in Lesar (2006).

Učna gradiva naj vključujejo vsebine in upoštevajo glasove, ki so bili v

preteklosti zapostavljeni, predvsem pa je potrebno bodočim učiteljem predstaviti

kritičen pregled vsebin, ki so še vedno naravnane v kontekstu dominantne kulture.

Tako so avtorji Bruch, Jehangir, Jacobs, Ghere (2004) mnenja, da bi ustrezno

vključevanje multikulturnega izobraževanja, ki ga avtorji sicer razdelijo na tri

pristope: proslavljanje, kritični ter transformativni pristop, omogočilo oblikovanje

kurikuluma, ki je sprejemljiv za vse učence. Poseben poudarek je na

transformativnem pristopu, ki poudarja kritičnost v odnosu do nadvlade in aktivno

išče poti za »transformacijo nadvlade v dobro vseh ljudi« (Bruch idr., 2004, str. 13).

Multikulturno izobraževanje poskuša preoblikovati šolsko kulturo, pomemben

del tega pa sta preoblikovanje tako formalnega kot neformalnega kurikula,

izraženega v pričakovanjih učiteljev do udeležencev izobraževanja, preoblikovanje

razredne dinamike, vzgojnih strategij, šolske disciplinske politike in prakse. Večja

nepristranskost učnih vsebin oziroma multikulturni kurikulum bi poleg ostalih

dejavnikov prav tako pripomogla, da bi otroci priseljenci dosegli višje standarde


PEF.

169

znanja, hkrati pa bili samozavestnejši glede participacije svoje kulture v globalni

skupnosti.

4.3.6 Strokovna znanja za kakovostno sodelovanje s starši priseljenci

Zelo pomembno je, da učitelji v kontekstu sodelovanja s starši učencev

priseljencev iščejo raznolike poti za vzpostavljanje medsebojnih odnosov ter

načrtujejo raznolike oblike sodelovanja. Seveda je tako pri učiteljih kot pri starših

ključna pripravljenost, da bodo učitelji mnogo lažje uravnavali proces

medsebojnega sodelovanja ter fleksibilno iskali nove poti učinkovitejšega

sodelovanja z vsemi ali vsaj večino staršev, če bodo poleg senzibilnosti obvladali

tudi medosebne komunikacijske, sodelovalne in organizacijske spretnosti. Ne

glede na dejstvo, da večina učiteljev v šolah izhaja iz tako imenovane večinske

kulture in nima znanj o vrednotah in pričakovanjih manjšinskih skupnosti, je

vendarle na mestu postavka, da je tudi šola oziroma učitelj tisti, ki se mora

prilagajati raznolikosti učencem in staršem. Vsekakor je primerno, da učitelji čim

bolj spoznajo kulturne vzorce staršev, da bi posledično lahko prilagodili načine

komuniciranja in različne oblike sodelovanja. Vendar pa velja misel Peček Čuk,

Lesar (2006, str. 207), ki ugotavljata, da »učitelj ni in ne more biti vseved, od

katerega bi pričakovali, da lahko pozna specifike neštetih raznolikosti učencev, ki

se lahko pojavijo v njegovem razredu. Pomembna je njegova pripravljenost sprejeti

raznolikost kot izziv, ki bogati ne le učence, temveč tudi njega samega«.

Pomembnost sodelovanja učitelja, šole in staršev je v slovenskem prostoru

izpostavil tudi Resman (2003, str. 71), ki je zapisal

»Učitelji, ki delajo v kulturno pluralnih okoliščinah, morajo poznati učence in

njihove domače socialno-kulturne okoliščine. Učitelju bo v pomoč, če bo spoznaval

posebnosti manjšinskih kultur, ker bo šele tako razumel odzivanja in vedenje

učencev v razredu. Če učitelj nima tega znanja, potem se lahko zgodi, da bo

vedenje in delo učencev presojal s svojimi (drugačnimi, neustreznimi) kriteriji. S

tem pa se lahko v učitelju utrjujejo stereotipi, ki jih nevede prenaša tudi na druge

učence«.

Družina je namreč primarno okolje, v katerem se otrok preko staršev in ostalih

najožjih članov družine sooča z družbenimi normami socialnega vedenja. Prav

tako je družina tista, ki nas seznani in utrjuje materni jezik, hkrati pa je potrebno


PEF.

170

priznati, da je to prostor, kjer se potencialno lahko oblikujejo ter tudi stopnjujejo

predsodki in stereotipi. Ravno iz razloga vplivanja primarne vzgoje na otrokovo

osebnost je še posebej »pomembno ozaveščati tako priseljene kot avtohtone

starše o različnosti in pestrosti kultur, jezikov in običajev« (Mujkanović, 2010, v

Klemenčič, Štremfel, 2011, str. 93). Bodoči učitelji bi morali biti posledično

opremljeni z znanjem in multikulturnimi kompetencami ne le v odnosu do učencev,

temveč je na tem področju tudi v povezavi z višjimi akademskimi dosežki učencev

priseljencev izredno pomembno sodelovanje s starši.

Mnogo načinov kvalitetnega sodelovanje med šolo in starši ter tudi lokalno

skupnostjo je v svoji doktorski disertaciji predstavila Vižintinova (2013, str. 171–

172).

4.3.7 Ustrezne kulturno odgovorne učne strategije

V nadaljevanju bomo pozornost usmerili v kulturno odgovorne učne strategije,

ki naj bi jih poznali in uporabljali bodoči učitelji. Glede na to, da šolsko okolje

pravzaprav predstavlja laboratorij, v katerem se mladi naučijo participacije,

javnega nastopanja, razumevanja različnih družbenih problemov in reševanj le-teh,

so »pomembni elementi didaktičnih strategij timsko delo, kritične razprave in

reševanje problemov, saj preko njih učenci razvijejo komunikacijske veščine in

medsebojno sodelovalnost« (Papageorgiou, 2010, v Klemenčič, Štremfel, 2011,

str. 127–128).

Vilegas in Lucas (2002, v Kea, Campbell-Whatley, Richards, 2006, str. 9) kot

doprinos k razvoju kulturno odgovornih učnih strategij v razredu predlagata

naslednje strategije:

· Ustvarite razred kot učečo se skupnost – tako preko kognitivnega kot

socialnega procesa.

· Razvijanje dispozicij, znanj in veščin kulturno odgovornih učiteljev preko

npr. refleksivnega pisanja (študenti introspektivno pišejo o svojih prepričanjih in

predsodkih).

· Poznavanje simulacij in iger (študenti sodelujejo v igrah in multikulturnih

simulacijah, s katerimi preko lastnih izkušenj dobijo izkušnje sociokulturne

različnosti).


PEF.

171

· Artikulacija sociokulturne pripadnosti.

· Raziskovanje družinske, osebne zgodovine in razvoja.

· Učenje zgodovine, družbenih doprinosov in izkušenj članov različnih

skupin.

· Raziskovanje primerov uspešnega poučevanja in učenja v različnih okoljih;

pridobivanje informacij o vzornih poučevalnih praksah v okoljih z različnimi učenci

in razvijanje »vizije uspeha«.

· Analiziranje primerov poučevanja, s čimer bodoči učitelji spodbujajo lastno

razumevanje različnih pogledov in pristopov k poučevanju in učenju v različnih

okoljih.

Posebna pozornost je, kot je bilo podrobneje opisano v drugem poglavju

doktorske disertacije, namenjena poznavanju pomembnosti učenčevih učnih stilov

glede na njihova kulturna ozadja ter seveda ozaveščenosti za oblikovanje učnim

stilom primernih poučevalnih strategij. Hkrati z omenjenim je potrebno učitelje

razrednega pouka seznaniti z učnimi strategijami glede učenja slovenščine kot

drugega jezika. Poseben pomen bi morali v Sloveniji podati izobraževanju

učiteljev, saj je po mnenju mnogih (Medvešček, Bešter, 2010; Hanuš, 2010;

Hartman, 2009; Strategija, 2007) učenje slovenščine za otroke priseljence oteženo

tudi zato, ker običajno učitelji v šolah niso usposobljeni za poučevanje slovenščine

kot drugega jezika.

Kar nekaj slovenskih avtorjev (Hanuš, 2010; Klemenčič, Štremfel, 2011;

Sardoč, 201039; Vah Jevšnik, Toplak, 2011; Vižintin, 2013) je predstavilo kopico

didaktičnih strategij, ki jih lahko tako univerzitetni profesorji, ki poučujejo bodoče

učitelje razrednega pouka kot tudi učitelji v šolah neposredno uporabijo pri

vključevanju multikulturnih vsebin.

4.3.8 Pedagoška praksa in mentorstvo

Pomembno področje, ki mu moramo v multikulturnem izobraževanju posvetiti

pozornost, je pedagoška praksa. Le-ta je po mnenju ene od vodilnih ameriških

39

Več v članku Vzgoja in izobraževanje mladih s širšega področja večkulturnosti, spoštovanja drugačnosti in sprejemanja različnosti ter vzgoje za demokracijo – primeri strukturiranih dejavnosti.


PEF.

172

strokovnjakinj na področju praktičnega izobraževanja bodočih učiteljev Rahmie

Wade (2006, str. 22) pomembna zato, ker bodočim učiteljem omogoča neskončne

možnosti za delovanje v imenu potreb in dobrobiti celotne skupnosti.

Različni avtorji (Mason, 1999, v Kea, Campbell-Whatley, Richards, 2006;

Vonta, Udovič Medved, 2005; Valenčič Zuljan, Vogrinc, Cotič, Fošnarič, Pekljaj,

2011) ugotavljajo pomembno vlogo praktičnega usposabljanja v izobraževanju

učiteljev, Mason (1999, v Kea, Campbell-Whatley, Richards, 2006, str. 10) dodaja,

da prinaša vzporednost učenja teorije o multikulturnosti ter pedagoške prakse

večjo smiselnost in učinkovitost v razredu. Cilj programa za izobraževanje učiteljev

je vključevanje posebnih, strukturiranih dejavnosti, katerih namen je povečati

ozaveščenost in razumevanje kulturne raznolikosti v kontekstu raznolike skupnosti,

doma in šole. Prav tako je cilj multikulturnega izobraževanja transformacija

univerzitetnih profesorjev, ki izobražujejo bodoče učitelje kot tudi transformacija

učiteljev samih.

Avtorji (Ladson-Billings, 2001, Mason, 1999, Villegas, Lucas, 2002, v Kea,

Campbell - Whatley, Richards, 2006, str. 10–11) so našteli kar nekaj aktivnosti, s

katerimi bi omenjeno transformacijo lažje dosegli:

· Univerza naj oblikuje partnerstva s šolami, ki imajo uspešno vodstvo,

katerih učitelji imajo visoka pričakovanja do učencev in si prizadevajo za

vključevanje staršev v izobraževalni proces.

· Za bodoče učitelje je potrebno ustvariti okolje (field experience setting), ki

je drugačno od njihovega socialnoekonomskega statusa in etničnosti. Glede na

dejsrvo, da bo to zanje nova izkušnja, jim bo to pomagalo razumeti, kakšni so

občutki učencev iz različnih okolij.

· Potrebno je organizirati delo v multikulturnih šolah in skupnostih. Zelo

pomembno je sodelovanje v skupinsko usmerjenih dejavnostih (npr. učitelji se

udeležijo različnih praznovanj). Odnos s starši in skupnostjo je pravzaprav vir in

orodje za dosego šolskih ciljev.

· Bodoče učitelje je potrebno opremiti z izkušnjami v razredih, kjer besedilo

»All students can learn« ni samo na deklarativni ravni, temveč kjer vsi učenci lahko

dosegajo svoje najvišje potenciale.

· Bodočim učiteljem je potrebno omogočiti sodelovanje s kulturno

odgovornimi učitelji, ki imajo znanje in izkušnje z raznoliko populacijo.


PEF.

173

Prav tako pa se poleg ustrezne učne prakse v izobraževanju učiteljev

poudarja še pomembnost mentorstva bodočim učiteljem. Izobraževalci bodočih

učiteljev ter učitelji mentorji iz sodelujočih šol lahko bodoče učitelje podpirajo na

način, da posredujejo načine kvalitetnega poučevanja in komunikacije ter povratne

informacije glede morebitnih zaznanih stereotipov (Bell, Horn, Roxas, 2007, str.

130). Seveda se morajo izobraževalci učiteljev zavedati odgovornosti, da so oni

tisti, ki morajo bodoče učitelje ustrezno opremiti z znanjem, ki bo učinkovito v

šolskem okolju z raznoliko populacijo. Slovenski avtorji (Valenčič Zuljan idr., 2011,

str. 35) v publikaciji Sistemski vidiki izobraževanja pedagoških delavcev

opozarjajo, da je za uspešnost izvedbe praktičnega usposabljanja nujno ustrezno

pripravljanje mentorjev za odgovorno pedagoško vlogo. Težava namreč nastopi,

ker so v Sloveniji mentorji še vedno izbrani po »načelu enakopravnosti in enakih

možnosti ne glede na kakovost njihovega pedagoškega dela« in ne po principu

pozitivne selekcije, tako da bi bili lahko študenti deležni najboljših pedagoških

izkušenj. Omenjeni avtorji (2011, str. 122) tako predlagajo, da bi morali »pedagoški

delavci za opravljanje mentorske vloge pridobiti ustrezno licenco, ki bi bila trajna,

svoje znanje pa bi redno dopolnjevali in razširjali v okviru nadaljnjega

izobraževanja in usposabljanja«. Vendar pa se lahko strinjamo z opozorilom

Rutarjeve (2005, v Vonta, Medved Udovič, 2005, str. 25–26), da je sicer pogoj za

mentorstvo, da ima oseba naziv mentor že tri leta, vendar pa so »leta poučevanja

lahko celo zavajajoča, če učitelj nereflektirano ponavlja eno in isto izkušnjo več

let«.

Menim, da bi bil v kontekstu ohranjanja trajnih licenc v slovenskem šolskem

polju potreben ponoven premislek, saj le-te v Sloveniji niso pogoj za ohranitev

delavnega mesta, hkrati pa to pomeni tudi, da je vsakemu posamezniku

prepuščena izbira dodatnega (ne)izobraževanja. Avtorica (Rutar, 2005, v Vonta,

Medved Udovič, 2005, str. 27) po različnih avtorjih povzema, da se danes

pričakuje, da naj bi bil »mentor v tesnem sodelovanju s fakultetnimi učitelji,

študenta naj bi spodbujal k razmisleku o zvezi med učnimi cilji, namerami,

prepričanji in ravnanjem, k stalnemu samospraševanju, povezovanju praktičnih

izkušenj s teoretskimi okviri, k refleksiji kot mostu med teorijo in prakso«.

Zanesljivo lahko trdimo, da smo v Sloveniji na začetku poti k približevanju

omenjeni trditvi.

Uporabnost in učinkovitost naštetih dejavnikov multikulturnega izobraževanja,

ki so nujni za uspešno delovanje bodočih učiteljev v raznolikih razredih, lahko


PEF.

174

prepoznamo v izsledkih nekaterih tujih raziskav in nacionalnih smernic v Veliki

Britaniji (DfES po: Definitions ..., 2005, v Peček Čuk, Lesar, 2009, str. 189–190), ki

predstavljajo značilnosti šol, ki so najbolj uspešne pri zmanjševanju primanjkljajev

in razlik temnopoltih učencev in učencev manjšinskih etničnih skupin ter njihovih

sovrstnikov. Te značilnosti so:

· Močni, vplivni vodje, ki na šoli vodijo jasno prepoznavno multikulturno

strategijo.

· Učinkovito poučevanje in učenje, ki sovpada z multikulturnim kurikulumom:

učne ure so načrtovane in učinkovite, z zagotovljeno pomočjo dvojezičnim

učencem; učitelji so zmožni reflektirati različne kulture in identitete skupnosti, ki so

zastopane znotraj šol oziroma pri njihovih urah.

· Visoka pričakovanja: od vsakega učenca se pričakuje čim večjo uresničitev

njegovih potencialov, pri čemer ga spodbujajo tako učitelji kot starši. Šolske

politike in rezultate izpitov se vedno presoja glede na njihove učinke na

partikularne skupine učencev, z namenom določanja čim bolj točnega položaja

posameznih učencev in iskanja rešitev v primeru poduspešnosti (angl.

underperformance).

· Etos spoštovanja (angl. ethos of respect) z jasnim stališčem do rasizma in

nasilja: prepoznaven je izrazit etos in kultura vzajemnega spoštovanja, kjer je

mogoče slišati ’glasove’ vseh učencev. Na ravni celotne šole obstajajo jasni in

konsistentni ukrepi v primeru neprimernega vedenja, nasilja in reševanja rasizma,

s posebno osredotočenostjo na preventivo.

· Vključenost staršev: starše in širšo skupnost se pozitivno spodbuja za

polnopravno vključenost v življenje in razvoj šol.

· Učeče se šole: To so šole, ki so odprte za nove ideje, sposobne

konstantnih prilagoditev svojim spreminjajočim se etničnim kompozicijam ter

potrebam lokalne skupnosti. Te šole v vzdušju zaupanja in spoštovanja

promovirajo etos, kjer se učitelji, starši in učenci čutijo sposobne razpravljati ter

izmenjati ideje, povezane z raso, etničnostjo ter preprekami, ki vplivajo na

poduspešnost.


PEF.

175

4.3.9 Preoblikovanje študijskega programa za izobraževanje bodočih učiteljev

Glede na demografske trende ter globaliziran svet, za katerega je značilna

izrazita mobilnost, je evidentno, da pedagoške fakultete potrebujejo programe za

izobraževanje učiteljev, ki bodo učinkoviti pri delu z raznoliko populacijo učencev.

Odgovornost za pripravo kulturno odgovornih učiteljev tako sloni na razvoju

ustreznih izobraževalnih programov pedagoških fakultet.

V publikaciji National Center for Culturally Responsive Educational Systems z

naslovom Becoming Culturally Responsive Educators: Rethinking Teacher

Education Pedagogy (Kea, Campbell-Whatley, Richards, 2006, str. 5) je

izpostavljena vloga izobraževalcev učiteljev, in sicer je po njihovem mnenju

pomembno, da le-ti:

· Razvijejo kohezivne in celovite multikulturne učne načrte.

· Poskrbijo za vnos multikulturnih načel v izobraževalni program bodočih

učiteljev z namenom odziva na potrebe različnih učencev in njihovih družin.

· Identificirajo ustrezne poučevalne prakse za učence z različnimi kulturnimi

ozadji.

Posebno pozornost je po mnenju Morey, Kilano (1997, v Kea, Campbell-

Whatley, Richards, 2006, str. 6) potrebno posvetiti razlikam med monokulturnim in

multikulturnim izobraževanjem. S tem namenom sta avtorja oblikovala okvir

priporočil in preoblikovanje kurikuluma za vnos primernih multikulturnih vsebin v

izobraževanje bodočih učiteljev. Po njunem mnenju je kurikulum moč vzporedno s

spodbujanjem samoanalize in refleksije preoblikovati v treh stopnjah, predhodno

pa je potrebno ugotoviti, v katero stopnjo lahko uvrstimo obstoječe dodiplomsko

izobraževanje za bodoče učitelje. Prva stopnja je izključujoča stopnja, kjer so

predstavljeni le tradicionalni pogledi različnosti. Naslednja, vključujoča stopnja

predstavlja mešanico normativnih in netradicionalnih perspektiv različnosti.

Najvišja stopnja, transformirani kurikulum, predstavlja strukturno preobrazbo.

Izključujoča stopnja se ukvarja z raznolikostjo na najnižji ravni. Spol in

raznolike skupine so obravnavane v povezavi s stereotipnimi dejavnostmi in so

omejene na štirih »f«-jih – food, folklore, fun and fashion – hrana, folklora, zabava

in moda.


PEF.

176

Da prikazovanje folklore in hrane priseljencev ni multikulturno izobraževanje,

je v svojem prispevku pojasnila tudi Vižintin (2010, str. 146), »še zlasti ne, če je to

edina oblika sodelovanja s pripadniki manjšine. Samo takšna oblika spoznavanja

drugih kulturnih skupnosti jih postavlja v položaj »tujega« in prepogosto proizvaja

le poudarjanje »drugačne« moči večine«.

Poučevalne strategije v okviru prve stopnje potekajo predvsem v obliki

predavanj ter komunikacije odgovor – vprašanje. Pouk je usmerjen v učitelja,

naloge so vsebinsko orientirane, značilno je izogibanje socialne dinamike.

Vključujoča stopnja že vključuje vsebine o različnosti, vendar ohranja

tradicionalno prvotno strukturo. Različnost je prav tako obravnavana v odnosu do

dominatnih norm. Študenti – bodoči učitelji so deležni seznanjanja z literaturo, ki

obravnava aktualne dogodke z različnih zornih kotov. Kurikulum je obarvan z

diskusijo o socialnih dejavnikih, vendar se ne razvijejo do točke, ki omogoča

kritično refleksijo. V primerjavi s prvo, izključujočo stopnjo je tu dodana paleta

ocenjevalnih tehnik in učnih metod, čeprav je pouk še vedno osredotočen na

učitelja. Značilno za to stopnjo je, da spodbuja bodoče učitelje pri osvajanju

novega znanja, pri kritičnem mišljenju in pri uporabi sodelovalnega učenja.

Transformirani kurikulum oporeka tradicionalnim pogledom in spodbuja

rekonceptualizacijo ter nove načine razmišljanja. Predavatelj je orientiran na

pomen kritične pedagogike, pouk je osredotočen na študente, le-ti so preko

različnih projektov in nalog opogumljeni za samoocenjevanje. Cilj poučevanja je,

da se študenti učijo drug od drugega, se bogatijo z analizami lastnih izkušenj in

preko izkušenj drugih. Zastopane so vsebine, osvetljene iz različnih perspektiv. Kot

že povedano, so v ospredje postavljene tehnike, kot so samoocenjevanje ter

refleksija, ki služijo kot spodbujevalec različnih perspektiv, kot spodbujevalec

pomena enakosti ter kritičnega reševanja problemov.

Oblikovanje transformiranega kurikuluma je seveda proces, ki zahteva

postopni razvoj. Najprej mora strokovno osebje na fakultetah, ki izobražuje bodoče

učitelje, ugotoviti sedanjo stopnjo vključevanja multikulturnih vsebin v

izobraževalnih programih, potem pa začeti s pobudami in načrti, kako se bo

kurikulum razvil v stopnjo transformiranega kurikuluma. Če je trenutna stopnja

vključevanja multikulturnih vsebin na stopnji izključevanja, sta potrebna prehod in

razvoj preko stopnje vključevanja in potem do stopnje transformiranega

kurikuluma.


PEF.

177

Naj naštejem le nekaj predlogov, ki lahko služijo kot doprinos k dosežku

transformiranega kurikuluma:

· Bodoči učitelji preko različnih nalog, projektov, ocenjevanja, poučevanja,

učnih priprav dokažejo, da posedujejo multikulturne kompetence.

· Potrebno je oblikovati skupine, kjer imajo bodoči učitelji z učitelji v praksi, ki

imajo status kulturno odgovornih učiteljev (mišljeni so mentorji, ki naj bi imeli

razvite multikulturne kompetence), možnost vzpostaviti dialog o zapletenih

vprašanjih, ki se pojavljajo v praksi.

· Spodbujanje bodočih učiteljev za prostovoljno pedagoško delo v lokalnih

okoljih z namenom pridobivanja izkušenj z različnostjo.

· Potrebno je poskrbeti, da se bodoči učitelji udeležujejo konferenc,

predavanj o multikulturnosti ter da imajo možnost komuniciranja in delovanja na

univerzah ali drugih institucijah, ki se ukvarjajo z multikulturnostjo.

Transformacija se tako postopoma prenese iz enega predmeta, ki vključuje

multikulturne vsebine na celoten kurikulum izobraževalnega programa za bodoče

učitelje.

Glede na dejstvo, da se vloga učiteljev in izobraževanje učiteljev razvijata v

smeri inkluzivnejšega40 izobraževalnega sistema, ne preseneča dejstvo, da je tudi

Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (

Donnelly, (ur.), 2011, str. 13) izpostavila pomen ustreznega izobraževanja učiteljev

za inkluzijo, pomen stališč in vrednot v izobraževanju učiteljev ter pomen šolske

učne prakse, ki nudi kakovostne inkluzivne hospitacije. Učna praksa naj bi

bodočim učiteljem nudila priložnost, da preverijo lastna prepričanja in vrednote ter

se lotijo razvoja veščin, ki jih potrebujejo za zadovoljevanje različnih potreb v

razredu. Poudarjena je tudi vloga izobraževalcev učiteljev, njihova izobrazba ter

izkušnje. Prav tako so izpostavljene učiteljeve kompetence, ki jih potrebuje za

inkluzivno poučevanje.

Zanesljivo lahko trdimo, da v evropskem in ameriškem prostoru velja splošno

pravilo glede pomembnosti učiteljevega izobraževanja kot ključnega pri dvigu

izobrazbenega nivoja za vse učence. Prav tako je učitelj ključni akter pri

40 Čeprav Ainscow in sodelavci (2006, v Donnelly, 2011, str. 13) priznavajo, da je beseda

inkluzija kompleksna in so zato izoblikovali tipologijo šestih načinov razumevanja inkluzije,

ki jih v večji ali manjši meri zasledimo v poročilih posameznih držav, pa je iz poročila

razvidno, da številne države prehajajo na koncept ‘šole za vse’.


PEF.

178

zagotavljanju pogojev, ki spoštujejo različnost in prispevajo k razvoju inkluzivnega

in sodelujočega etosa. S tem namenom je Svet Evrope (Arnesen, Allan,

Simonsen, 2009, str. 60–66) v publikaciji Policies and practices for teaching

sociocultural diversity kot vzorčni model, ki služi identificiranju bistvenih

dejavnikov, ki jih je potrebno upoštevati v izobraževalnem programu za bodoče

učitelje, izpostavil model Clarka in Hollingwortha (2002). Glede na njun model je

učiteljev svet zgrajen iz štirih različnih področij (osebno področje, zunanje

področje, praktično področje ter področje skupka vseh novih znanj), ki se

spreminjajo glede na pridobljeno znanje in lastne refleksije. Vplivi posameznih

področij so seveda močno prepleteni, kar kaže na kompleksnost izobraževanja

učiteljev in njihovega razvoja. Tako novo znanje, ki ga učitelj pridobi na zunanjem

področju (v izobraževalnem programu), uporabi v praksi preko različnih aktivnosti.

Hkrati pa na praktično področje vplivajo učiteljeva osebna prepričanja (z

osebnostnega področja), kar bo morda vodilo v rezultate, ki so lahko z vidika

spoštovanja različnosti neustrezni. Ravno zato je tako pomembno, da se bodoči

učitelji soočijo s svojimi prepričanji, znanjem in izkušnjami. Model pravzaprav

predstavlja izobraževanje učiteljev v kontekstu različnosti kot dinamični konstrukt z

različnimi kompetencami, ki jih učitelj potrebuje v razredu. Primaren poudarek je

na učnem procesu in šele nato na učnih rezultatih. Cilj je razviti kompetence, ki

bodo učitelju omogočale ustvariti fleksibilne vsebine, katerim bodo lahko s

pomočjo razvijanja svojih lastnih učnih stilov sledili vsi učenci in tako pridobili

ustrezne učne rezultate. To pravzaprav pomeni, da je končni cilj poučevanja ta, da

učitelj poleg razumevanja svoje in učenčevih identitet ter ozadij, sposobnosti,

znanja in interesov uporabljajo metode ter strategije, ki učencem omogočijo polno

sodelovanje pri učenju, krepijo pomen različnosti, pomen avtonomnega dela in so

posledično deležni uspešnih rezultatov. Poleg pridobivanja znanja je za bodoče

učitelje pomembna še pedagoška praksa, ki bo bodočim učiteljem omogočila

vpogled v omejitve šolskega prostora, preko katerih bodo le-ti razmišljali, kako

preseči te omejitve in spodbujati enakost. Prav tako je poudarek na učinkovitem

mentorstvu, ki poleg znanja določenega področja in učnih strategij vodi bodočega

učitelja k spodbujanju poznavanja in dela z različnostjo. Pika na i pa sta seveda

refleksija in kritični pristop k delovanju v praksi z namenom izboljšave za vse

učence. Refleksija namreč vodi k transformativnemu učenju (Nagata, 2006, Taylor,

2007, v Arnesen, Allan, Simonsen, 2009, str. 69) in spodbuja inkluzivnejšo,

diferencirano ter integrativno perspektivo različnosti. Transformativna pedagogika


PEF.

179

namreč zahteva razširitev poznavanja in pomena različnosti na vsa področja

učiteljevega izobraževalnega programa in ni omejena le na en predmet.

Ob tem velja poudariti, da je samo preoblikovanje kurikuluma ali oblikovanje

modela za vnos multikulturnega izobraževanja brez resnične ozaveščenosti, zakaj

je model pomemben pri vsakodnevnem delu z raznolikimi učenci, lahko zgolj

poskus uresničevanja želenih smernic. Uspešnosti multikulturnega izobraževanja

namreč ni mogoče zagotavljati le z natančnim seznamom učiteljevih znanj in

kompetenc, marveč »mora odprtost za spoštljive odnose, osebno etično zavest in

poklicno poslanstvo najprej zgraditi učitelj pri samem sebi« (Kroflič, 2007, v Lesar,

2007, str. 288). Zavedanje te ključne vloge učitelja je bistvenega pomena za

uspešno socialno vključevanje in visoke akademske dosežke ne le pri

marginaliziranih posameznikih, temveč velja za vse učence v šolah.

Sklep

Nižji akademski uspehi učencev priseljencev so ključni dejavnik, ki državam

širom sveta predstavljajo izzive in iskanje najustreznejših pedagoških prijemov, ki

bi omogočili dvig izobrazbene ravni omenjenih skupin. Posledično države iščejo

rešitve tudi na edukacijskem polju dodiplomskega izobraževanja učiteljev, katerih

znanje in veščine o ustreznem soočenju z multikulturnim okoljem naj bi doprinesli k

zvišanju akademskih dosežkov marginaliziranih skupin. Različne raziskave tako v

Sloveniji (Medvešček, Bešter, 2010; Hanuš, 2010; Hartman, 2009; Peček, Lesar,

2006; Lesar, 2007; Skubic Ermenc, 2010; Vah Jevšnik, Toplak 2011; Vrečer, 2011;

Vižintin, 2013) kot ZDA (Banks, 2007; Gay, 2000; Jenks, Lee, Kanpol, 2001;

Ladson-Billings, 1995; Nieto, Bode, 2008; Obidah, Teel, 2001; Tiedt, Tiedt, 2002)

namreč kažejo, da učiteljem ob vstopu v pedagoško delo primanjkuje znanja,

spretnosti in senzibilnosti za delo s kulturno raznolikimi učenci. Čeprav obstaja

mnogo dejavnikov, ki vplivajo na akademske uspehe učencev, zanesljivo lahko

trdimo, da so ravno učitelj in njegova kakovost poučevanja ter zavezanost h

kulturnoodgovorni pedagogiki tisti akter v dimenziji izobraževanja, ki lahko v

največji meri prispeva k izboljšanju akademskih dosežkov učencev priseljencev.

ZDA imajo dolgo tradicijo multikulturnega izobraževanja za učitelje, saj so

morale fakultete, ki izobražujejo bodoče učitelje, v procesu akreditacije že v 70-ih

letih (Goodwin, 1997) dokazati, da njihovi učni načrti vsebujejo multikulturne

vsebine, s katerimi usposabljajo učitelje za poučevanje v kulturno različnih

učilnicah. Institucije, ki izobražujejo bodoče učitelje, so se glede na zahteve in

izzive raznolikosti odzvale z vnosom sprememb v kontekstu multikulturnega


PEF.

180

izobraževanja, in sicer so preoblikovali učne načrte, uvedli dodatne predmete ter

praktične izkušnje na področju dela s kulturno različnimi učenci. Še vedno pa

nekateri avtorji (Banks 1996, Ladson-Billings, 1995; Metcalf Turner, 2009; Villegas,

Lucas, 2002; Zeichner, 2003) trdijo, da so predmeti multikulturnega izobraževanja

pogosto le izbirni (v obliki samostojnega predmeta), prav tako tudi učni načrti za

ostale predmete ostajajo v smislu multikulturnosti nemalokrat nespremenjeni. Po

našem mnenju bodoči učitelji potrebujejo kompleksnejšo predstavitev

multikulturnega izobraževanja tako preko samostojnega obveznega predmeta kot

v obliki poudarjanja multikulturne občutljivosti ter razvijanja multikulturnih

kompetenc in multikulturnega dialoga preko vseh predmetov znotraj

dodiplomskega izobraževanja.

V Sloveniji še ne moremo govoriti o teoriji multikulturnega izobraževanja za

učitelje, so pa, kot bomo spoznali v empiričnem delu, tudi v slovenskem prostoru

že narejeni prvi koraki v smeri vnosa multikulturnih vsebin v dodiplomsko in

podiplomsko izobraževanje učiteljev.

Tako v ZDA kot v Sloveniji so prizadevanja za vnos multikulturnega

izobraževanja v izobraževalne programe za bodoče učitelje podprta s strani

institucij, ki so pooblaščene za akreditacijo fakultet, ki izobražujejo in usposabljajo

bodoče učitelje. Kot smo v disertaciji že opredelili, so izobraževalni standardi, ki

podpirajo in zahtevajo multikulturno izobraževanja v ZDA, na višji ravni, kot je to

izraženo v slovenskih standardih. Kljub temu da, kot je zgoraj navedeno, mnogi

avtorji izražajo nezadovoljstvo z vnosom multikulturnega izobraževanja v

izobraževalni program učiteljev, raziskave (Anderson, Stillman, 2011; Bodur, 2010;

Irvine, 2003; Pang, Sablan, 1998) kažejo, da so po zaključenem oziroma

opravljenem izpitu iz predmeta multikulturno izobraževanje učitelji samozavestnejši

in učinkovitejši pri poučevanju otrok priseljencev. Kot lahko razumemo iz

napisanega, je v ZDA v multikulturno izobraževanje učiteljev vloženo veliko truda,

kljub temu pa mnogo akterjev ameriške šolske politike stremi k učinkovitejšemu

multikulturnemu izobraževanju za bodoče učitelje ter predlaga strategije za

izboljšanje le-teh. Ravno tako tudi slovenski avtorji v kontekstu multikulturnega

izobraževanja (Peček, Lesar, 2006; Lesar, 2007, Skubic Ermenc, 2010, Vrečer,

2011) pozivajo k spremembam izobraževalnih programov za bodoče učitelje.

Glede na obstoječo ameriško in slovensko literaturo in znotraj tega

priporočenih smernic s področja multikulturnega izobraževanja za učitelje smo

oblikovali osem dejavnikov multikulturnega izobraževanja:


PEF.

181

· Učitelj kot multikulturna oseba.

· Odprava predsodkov in nizkih pričakovanj učiteljev do učencev

priseljencev.

· Multikulturne kompetence učiteljev.

· Oblikovanje multikulturne učeče se skupnosti.

· Oblikovanje multikulturnega kurikuluma.

· Strokovna znanja za kakovostno sodelovanje s starši priseljenci in lokalno

skupnostjo.

· Ustrezne kulturno odgovorne učne strategije.

· Pedagoška praksa in mentorstvo.

Z omenjenimi dejavniki bi morali na slovenskih fakultetah ne le seznaniti

bodoče učitelje, temveč jih posledično ravno preko teh dejavnikov usposobiti za

delo v učilnicah z raznolikimi razredi. Večino dejavnikov smo podkrepili z v

ameriškem oziroma, kjer je le mogoče, slovenskem prostoru že uveljavljenimi, a

žal premalokrat uporabljenimi primeri dobrih praks.

Ob zaključku četrtega poglavja smo začrtali tudi možnosti za preoblikovanje

kurikuluma za dodiplomsko in podiplomsko izobraževanje bodočih razrednih

učiteljev z zavedanjem, da napori oblikovanja znanj in kompetenc, ki naj bi jih

bodoči učitelji pridobili, precej zbledijo, če učiteljem primanjkuje pedagoškega

erosa.

V nadaljevanju disertacije se bomo seznanili z empiričnim delom, ki zajema v

našem prostoru še ne izpostavljeno primerjavo med ameriškim in slovenskim

načinom izobraževanja in usposobljenostjo razrednih učiteljev za poučevanje v

multikulturnih razredih. Vsebinska analiza kvalitativnih gradiv – učnih načrtov je

namenjena analizi obstoječega dodiplomskega in podiplomskega izobraževanja s

področja vsebin multikulturnega izobraževanja za učitelje razrednega pouka v

Sloveniji ter analizi obstoječega dodiplomskega izobraževanja s področja vsebin

multikulturnega izobraževanja za učitelje razrednega pouka v zvezni državi

Kansas. Kvantitativni del pa nas bo opremil s stališči reprezentativnega vzorca

slovenskih in ameriških (zvezna država Kansas) razrednih učiteljev o njihovi

usposobljenosti za poučevanje multikulturnih vsebin v razredu ter s stališči

univerzitetnih profesorjev ter obstoječih in bodočih učiteljev o ustreznosti

pridobljenih multikulturnih znanj razrednih učiteljev na dodiplomskem študiju.


PEF.

182

5 EMPIRIČNI DEL

5.1 Problem, namen in cilji

5.1.1 Problem

Priprava kulturnoodgovornih učiteljev je tako v ZDA kot tudi v Sloveniji v

zadnjem času deležna mnogih pritiskov. Tako mnogi ameriški avtorji (Artiles,

McClafferty, 1998; Artiles, Trent, Hoffman-Kipp, Lopez-Torres, 2000; Au, 1993;

Banks, McGee Banks, 2007; Gay, 2000; Villegas, Lucas, 2002) opozarjajo, da sta

predvsem dve točki multikulturnega usposabljanja učiteljev potrebni posebne

pozornosti. Prva točka se nanaša na dejstvo, da bi moral biti vsakdo, ki vstopa v

učiteljski poklic, usposobljen za poučevanje rasne, ekonomsko in jezikovno

različne šolske populacije. Druga točka se nanaša na vstop v izobraževalne

programe za bodoče učitelje, in sicer omenjeni avtorji svetujejo, da mora

edukacijska politika poiskati načine, da se zviša število učiteljev, ki so sedaj v

manjšini – moralo bi biti več moških predstavnikov ter več učiteljev z različnimi

kulturnimi ozadji. Da bi zadostili potrebam po ustrezni pripravljenosti učiteljev za

izzive raznolikih razredov, moramo v kurikulum za izobraževanje učiteljev ne le

vključiti načelo zagotavljanja enakih izobraževalnih možnosti za vse učence

neodvisno od njihovih različnih kulturnih ozadij, temveč jih za omenjeno delo tudi

usposobiti.

Vrečer (2011) piše, da kljub temu da ima multikulturno izobraževanje v

zahodnih državah dolgoletno tradicijo, avtorji za različne države poročajo, da je

premalo časa namenjenega usposabljanju učiteljev za multikulturne kompetence –

kar velja tudi za Slovenijo. Vrečer (2011) in Vižintin (2010) ugotavljata, da v

slovenskem dodiplomskem izobraževanju za učitelje primanjkuje vsebin, ki bi

učitelje opremile z multikulturnimi kompetencami, zato so nepripravljeni na

upravljanje s kulturnimi razlikami, s katerimi se srečujejo v vsakdanjem življenju in

učnem okolju in povzemata, da pedagoški delavci, ki se soočajo z vključevanjem

otrok priseljencev, potrebujejo nove oblike izobraževanja in možnosti za razvoj

novih sposobnosti.


PEF.

183

Glede na nizke učne dosežke ameriških (Banks, McGee Banks, 2007; Gay,

2000; Ladson-Billings, 1995; Metcalf Turner, 2009; PISA, 2009) in slovenskih

učencev priseljencev ter učencev različnih kulturnih ozadij (Dekleva, Razpotnik,

2002; Peček, Lesar, 2006) ter z vedenjem, da je učitelj eden ključnih faktorjev pri

doseganju akademskih dosežkov marginaliziranih učencev (Banks, McGee Banks,

2007; Metcalf Turner, 2009; Sanders, Horn, 1998; Wenglinsky, 2000), lahko

sklepamo, da delo učiteljev ni učinkovito. Da je treba na izobraževanje vedno

gledati v širšem okviru socialne kohezije, navaja tudi Evropska komisija (Evropska

komisija, 2008, v Štremfel, Klemenčič, 2011, str. 56–57) in opozarja, da

»neustrezno izobraževanje otrok migrantov ter otrok z različnimi kulturnimi ozadji

lahko vodi k večanju socialnih razlik, ki se prenašajo iz generacije v generacijo;

vodi tudi v kulturno razlikovanje, izključenost skupnosti in medetnične spore«.

5.1.2 Namen in cilji

Osnovni cilj disertacije je poleg poznavanja teoretičnih smernic ustreznega

vnosa multikulturnega izobraževanja v programe bodočih razrednih učiteljev

raziskati obstoječe načine dodiplomskega izobraževanja s področja vsebin

multikulturnega izobraževanja za učitelje razrednega pouka v Sloveniji in ZDA

(zvezna država Kansas) ter ugotoviti usposobljenost razrednih učiteljev za

poučevanje v raznolikih razredih. Za primerjavo med Slovenijo in ZDA sem se

odločila glede na dejstvo, da so ZDA ena od najvidnejših predstavnic multikulturnih

družb z zelo dolgo tradicijo multikulturnega izobraževanja. Poleg tega sem imela in

še imam mnogo osebnih izkušenj z ameriškim šolskim sistemom, saj sem v zvezni

državi Kansas bivala eno leto, moja otroka pa sedaj že četrto leto obiskujeta

ameriško šolo v Monsu (Belgija).

Namen disertacije je s pomočjo teoretičnih smernic ter izsledkov raziskave

kvalitativnih vsebin in kvantitativne raziskave opredeliti model dodiplomskega in

podiplomskega izobraževanja s področja vsebin multikulturnega izobraževanja za

učitelje razrednega pouka v Sloveniji, ki bo doprinesel k učinkovitejšemu odnosu

učiteljev do učencev priseljencev in učencev z različnimi kulturnimi ozadji.

Cilji disertacije so:

· raziskati obstoječe dodiplomsko in podiplomsko izobraževanje s področja

vsebin multikulturnega izobraževanja za učitelje razrednega pouka v Sloveniji ter


PEF.

184

obstoječe dodiplomsko izobraževanje s področja vsebin multikulturnega

izobraževanja za učitelje razrednega pouka v zvezni državi Kansas;

· pridobiti ocene o usposobljenosti slovenskih in ameriških (zvezna država

Kansas) razrednih učiteljev za poučevanje multikulturnih vsebin v razredu;

· pridobiti ocene univerzitetnih profesorjev ter obstoječih in bodočih učiteljev

o ustreznosti pridobljenih multikulturnih znanj učiteljev na dodiplomskem študiju;

· oblikovati osnutek modela, ki bo opredelil dodiplomsko in podiplomsko

izobraževanje za bodoče učitelje razrednega pouka v Sloveniji. Model naj bi

doprinesel k učinkovitejšemu odnosu razrednih učiteljev do učencev priseljencev in

učencev z različnimi kulturnimi ozadji.

5.2 Hipoteze in raziskovalna vprašanja

V kvantitativnem delu raziskave smo si zastavili naslednje hipoteze:

· H1: Med razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji ni statistično

značilnih razlik glede ocene o ustreznosti na dodiplomskem študiju pridobljenih

znanj o multikulturnem poučevanju v razredu.

· H2: Pričakujemo, da med bodočimi razrednimi učitelji v zvezni državi

Kansas in Sloveniji, ki zaključujejo pedagoški študij, ni statistično značilnih razlik

glede ocene o ustreznosti na dodiplomskem študiju pridobljenih znanj o

multikulturnem poučevanju v razredu.

· H3: Med univerzitetnimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji ni

statistično značilnih razlik glede ocene o ustreznosti izobraževanja bodočih

učiteljev za poučevanje v multikulturnih razredih.

· H4: Glede na okolje šole ni statistično značilnih razlik pri samooceni

učiteljev glede poskusov vključevanja multikulturnih vsebin v poučevanje tako v

zvezni državi Kansas kot v Sloveniji.

· H5: Med razrednimi učitelji tako v zvezni državi Kansas kot v Sloveniji ni

statistično značilnih razlik med dejanskim vključevanjem multikulturnosti v

poučevanje ter med osebnimi prepričanji glede pomembnosti vključevanja

multikulturnih vsebin v poučevanje.


PEF.

185

· H6: Med razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji ni statistično

značilnih razlik glede ocene o usposobljenosti razrednih učiteljev za multikulturno

poučevanje v razredu.

Omenjene hipoteze smo preverili z empirično študijo na vzorcu ameriških in

slovenskih razrednih učiteljev, ameriških in slovenskih univerzitetnih profesorjev ter

ameriških in slovenskih bodočih razrednih učiteljev.

Sledila je poglobljena analiza učnih načrtov v predmetnikih študijskih

programov za razredne učitelje v zvezni državi Kansas (University of Kansas,

University of Saint Mary in Benedictine College) in Sloveniji (Pedagoška fakulteta

Koper, Pedagoška fakulteta Ljubljana, Pedagoška fakulteta Maribor) in izluščitev

tistih učnih načrtov, ki vključujejo posredovanje multikulturnih vsebin. Analiza je

odgovorila na naslednja raziskovalna vprašanja:

· RV1: Na kakšen način se v predmetnikih študijskih programov za razredne

učitelje v Sloveniji (Pedagoška fakulteta Koper, Pedagoška fakulteta Ljubljana,

Pedagoška fakulteta Maribor) in zvezni državi Kansas (University of Kansas,

University of Saint Mary in Benedictine College) pojavljajo multikulturne vsebine

(kot samostojni obvezni učni načrt, kot samostojni izbirni učni načrt ali kot del

učnega načrta posameznih predmetov)?

· RV2: Katere vsebine multikulturnega izobraževanja, ki jih opredeljuje

strokovna in znanstvena literatura v Sloveniji in ZDA, so najbolj prisotne v učnih

načrtih predmetnikov študijskih programov za razredne učitelje v Sloveniji

(Pedagoška fakulteta Koper, Pedagoška fakulteta Ljubljana, Pedagoška fakulteta

Maribor) in zvezni državi Kansas (University of Kansas, University of Saint Mary in

Benedictine College)?

· RV3: Katerih vsebin multikulturnega izobraževanja, ki jih opredeljuje

strokovna in znanstvena literatura v Sloveniji in ZDA, ni zaslediti v predmetnikih

študijskih programov za razredne učitelje v Sloveniji (Pedagoška fakulteta Koper,

Pedagoška fakulteta Ljubljana, Pedagoška fakulteta Maribor) in zvezni državi

Kansas (University of Kansas, University of Saint Mary in Benedictine College)?


PEF.

186

6 METODOLOGIJA

6.1 Raziskovalne metode

V neeksperimentalni raziskavi, ki je temeljila na vprašalnikih za razredne

učitelje, bodoče razredne učitelje – študente ter univerzitetne profesorje, smo

uporabili tako »deskriptivno kot kavzalno-neeksperimentalno metodo

raziskovanja« (Sagadin, 1993, v Čagran, Pšunder, Fošnarič, Ladič, 2008, str. 18).

6.2 Raziskovalni vzorec

Za potrebe našega raziskovanja so bili oblikovani trije vzorci.

PRVI: Sestavljalo ga je 89 ameriških (zvezna država Kansas) in 152

slovenskih učiteljev razrednega pouka. Izbor enot v vzorec je potekal po principu

vzorčenja v skupinicah (v vsaki izmed držav smo naključno izbrali šole, nato pa

smo v vsaki izbrani šoli anketirali vse učitelje razrednega pouka).

DRUGI: Sestavljalo ga je 10 ameriških (zvezna država Kansas) in 30

slovenskih univerzitetnih profesorjev, ki usposabljajo bodoče razredne učitelje.

Izbor enot v vzorec je potekal po principu slučajnega vzorčenja (v vsaki izmed

držav smo naključno izbrali univerzitetne profesorje, ki na pedagoških fakultetah

različnih univerz izobražujejo bodoče razredne učitelje).

TRETJI: Sestavljalo ga je 33 ameriških (zvezna država Kansas) ter 161

slovenskih bodočih učiteljev razrednega pouka. Izbor enot v vzorec je potekal po

principu slučajnega vzorčenja (v vsaki izmed držav smo naključno izbrali bodoče

učitelje razrednega pouka, ki študirajo razredni pouk na pedagoških fakultetah

različnih univerz).

Na podlagi zbranih rezultatov v vseh treh vzorcih smo ugotovili, v kolikšni meri

se o vključenosti multikulturnih znanj pri usposabljanju bodočih učiteljev razhajajo

mnenja univerzitetnih profesorjev ter obstoječih in bodočih učiteljev v zvezni državi

Kansas in Sloveniji. Zbrane ocene udeležencev v vseh treh vzorcih (obstoječih in

bodočih učiteljev razrednega pouka ter univerzitetnih profesorjev) o ustreznosti


PEF.

187

pridobljenih multikulturnih znanj učiteljev na dodiplomskem študiju so nam

omogočile pridobiti uvid v zastavljene cilje disertacije.

Z vključitvijo treh različnih vzorcev iz treh različnih populacij ter iz dveh

različnih držav smo upoštevali načelo triangulacije podatkov v smislu variacije

udeležencev in lokacije raziskave. Prav tako smo upoštevali načelo triangulacije

metod v smislu variacije dveh metod izbora enot v vzorce, in sicer vzorčenje v

skupinicah in slučajni vzorec.

Pri velikosti vzorca smo upoštevali stroškovni vidik.

6.2.1 Opis vzorca glede na poklic

Preglednica 4: Struktura vzorcev po poklicu glede na državo

država Skupno

Slovenija ZDA

poklic

univerzitetni profesor f 30 10 40

% 8,7 % 7,6 % 8,4 %

študent RP f 161 33 194

% 46,9 % 25,0% 40,8 %

učitelj na OŠ f 152 89 241

% 44,3 % 67,4 % 50,7 %

Skupno f 343 132 475

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Legenda za preglednico 4: f = frekvenca oz. število oseb, % = strukturni odstotek oseb


PEF.

188

Slika 4: Struktura vzorcev po poklicu glede na državo

Iz preglednice in slike je razvidno, da so v raziskavi v Sloveniji v najvišjem

odstotku, tj. 46,9 %, zastopani bodoči razredni učitelji oziroma študenti razrednega

pouka, v zvezni državi Kansas pa so v najvišjem odstotku (67,4 %) zastopani

učitelji razrednega pouka. Ob takšnem vzorcu (želeli smo namreč pridobiti več

izpolnjenih vprašalnikov slovenskih razrednih učiteljev) je potrebno poudariti

zaskrbljujočo nepripravljenost slovenskih razrednih učiteljev za izpolnjevanje

anketnih vprašalnikov, kar si lahko razlagamo kot nezavezanost oziroma

nepriznavanje pomena raziskovanja pri opolnomočenju vloge učitelja ter

izobraževanju delavcev na edukacijskem polju.

Prav tako je razvidno, da so v raziskavi glede na slovenski in ameriški vzorec

skupno v najvišjem odstotku (50,74 %) zastopani razredni učitelji, sledijo

študenti/študentke razrednega pouka (40,84 %) in nato univerzitetni profesorji, ki

izobražujejo bodoče učitelje (8,42 %).

6.2.2 Opis vzorca univerzitetnih profesorjev

Preglednica 5: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev glede na državo

f %

Slovenija 30 75,0

ZDA 10 25,0

Total 40 100,0



PEF.

189

Slika 5: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev glede na državo

Iz preglednice in slike je razvidno, da je glede na že omenjeni stroškovni vidik

struktura vzorca univerzitetnih profesorjev v Sloveniji (75 %) višja kot v ZDA (25

%).

Preglednica 6: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev po spolu glede na

državo

država Skupnol

Slovenija ZDA

spol

moški f 11 2 13

% 36,7 % 20,0 % 32,5 %

ženska f 19 8 27

% 63,3 % 80,0 % 67,5 %

Skupno f 30 10 40

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %



PEF.

190

Slika 6: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev po spolu glede na državo

Iz preglednice in slike je razvidno, da struktura vzorca anketiranih

univerzitetnih profesorjev glede na spol ne potrjuje podatkov Statističnega urada

RS, ki za šolsko leto 2012/2013 ugotavlja, da je med visokošolskimi učitelji le 37,8

% žensk, saj so glede na našo raziskavo na slovenskih fakultetah, ki izobražujejo

bodoče učitelje, v višjem odstotku kot moški (36,7 %) zastopane ženske (63,3 %).

Iz preglednice in slike je razvidno, da je med anketiranimi univerzitetnimi profesorji

v ZDA še višji odstotek žensk (80 %) kot med anketiranimi univerzitetnimi

profesorji v Sloveniji.

Preglednica 7: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev po narodnosti oz. rasi

glede na državo

Država Skupno

Slovenija ZDA

narodnost/

rasa

Afroameričan/druge

narodnosti(SLO)

f 0 1 1

% 0,0 % 10,0 % 2,5 %

belec (White or European

American)/Slovenec

f 30 9 39

% 100,0 % 90,0 % 97,5 %

Skupno f 30 10 40

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %



PEF.

191

Slika 7: Struktura vzorca univerzitetnih profesorjev po narodnosti oz. rasi glede na

državo

Iz preglednice in iz slike je razvidno, da glede na strukturo vzorca

univerzitetnih profesorjev le-ti ne odsevajo multikulturnih potreb, saj se je v zvezni

državi Kansas kar 90 % anketiranih univerzitetnih profesorjev opredelilo za belce

(White or European American), v slovenskem prostoru pa so se anketirani

univerzitetni profesorji v 100 % opredelili za Slovence in ne za pripadnike druge

narodnosti.

6.2.3 Opis vzorca razrednih učiteljev

Preglednica 8: Struktura vzorca razrednih učiteljev glede na državo

f %

Slovenija 152 63,1

ZDA 89 36,9

Skupno 241 100,0



PEF.

192

Slika 8: Struktura vzorca učiteljev glede na državo


struktura vzorca razrednih učiteljev v Sloveniji (63,07 %) višja kot v ZDA (36,93 %).

Preglednica 9: Struktura vzorca razrednih učiteljev po spolu glede na državo

država Skupno

Slovenija ZDA

spol

moški f 3 8 11

% 2,0 % 9,0 % 4,6 %

ženska f 149 81 230

% 98,0 % 91,0 % 95,4 %

Skupno f 152 89 241

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %



PEF.

193

Slika 9: Struktura vzorca razrednih učiteljev po spolu glede na državo

Iz preglednice in slike je razvidno, da struktura vzorca anketiranih razrednih

učiteljev glede na spol podpira ugotovitev, da so v osnovnošolskem izobraževanju

na delovnih mestih učitelja/učiteljice v veliko višjem odstotku tako v Sloveniji

(Pomembni podatki o učiteljih in ravnateljih v Evropi, 2013) kot v zvezni državi

Kansas (Primary education-teachers (% female) in the United States, 2012)

zastopane ženske.

Preglednica 10: Struktura vzorca razrednih učiteljev po narodnosti oz. rasi glede

na državo

država Skupno

Slovenija ZDA

Narodnost/

rasa

večetničen/ druge

narodnosti(SLO)

f 0 2 2

% 0,0 % 2,2 % 0,8 %

Afroameričan f 0 3 3

% 0,0 % 3,4 % 1,2 %

Azijec f 0 1 1

% 0,0 % 1,1 % 0,4 %

Latinskoameričan f 0 1 1

% 0,0 % 1,1 % 0,4 %


American) / Slovenec

f 152 82 234

% 100,0 % 92,1 % 97,1 %

Skupno f 152 89 241

% 100,0 % 100,0% 100,0 %



PEF.

194

Slika 10: Struktura vzorca razrednih učiteljev po narodnosti oz. rasi glede na

državo

Iz preglednice in iz slike je razvidno, da glede na strukturo vzorca anketiranih

razrednih učiteljev niti v zvezni državi Kansas niti v Sloveniji le-ti ne odsevajo

multikulturnih potreb, saj se je kar 92,1 % anketiranih razrednih učiteljev v zvezni

državi Kansas opredelilo za belce (White or European American), v slovenskem

prostoru pa so se anketirani razredni učitelji v 100 % opredelili za Slovence in ne

za pripadnike druge narodnosti.


PEF.

195

Preglednica 11: Struktura vzorca razrednih učiteljev po okolju šole glede na državo

država Skupno

Slovenija ZDA

okolje šole

podeželje f 50 42 92

% 32,9 % 47,2 % 38,2 %

primestje f 41 36 77

% 27,0 % 40,4 % 32,0 %

mesto f 61 11 72

% 40,1 % 12,4 % 29,9 %

Skupno f 152 89 241

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %


Slika 11: Struktura vzorca razrednih učiteljev po okolju šole glede na državo

V raziskavi so bili v slovenskem prostoru v najvišjem odstotku, 40,1 %,

zastopani anketirani razredni učitelji/učiteljice iz mestnih šol, sledijo podeželske

šole v 32,9 % ter primestne šole v 27,0 %. V zvezni državi Kansas pa smo

nasprotno z izsledki iz Slovenije najmanj izpolnjenih anketnih vprašalnikov dobili iz

mestnih šol (12,4 %), nekoliko več iz primestnih šol (40,4 %) ter največ iz

podeželskih šol (47,2 %).


PEF.

196

Preglednica 12: Struktura vzorca razrednih učiteljev po letu zaključka

dodiplomskega študija glede na državo

država Skupno

Slovenija ZDA

leto zaključka pedagoškega

dodiplomskega študija

1966 f 0 1 1

% 0,0 % 1,1 % 0,4 %

1968 f 0 3 3

% 0,0 % 3,4 % 1,2 %

1969 f 0 1 1

% 0,0 % 1,1 % 0,4 %

1970 f 0 2 2

% 0,0 % 2,2 % 0,8 %

1971 f 0 2 2

% 0,0 % 2,2 % 0,8 %

1972 f 0 1 1

% 0,0 % 1,1 % 0,4 %

1973 f 0 1 1

% 0,0% 1,1 % 0,4 %

1974 f 0 3 3

% 0,0 % 3,4 % 1,2 %

1975 f 0 2 2

% 0,0 % 2,2 % 0,8 %

1976 f 0 1 1

% 0,0 % 1,1 % 0,4 %

1977 f 2 1 3

% 1,3 % 1,1 % 1,2 %

1978 f 0 1 1

% 0,0 % 1,1 % 0,4 %

1979 f 2 0 2

% 1,3 % 0,0 % 0,8 %

1980 f 3 3 6

% 2,0 % 3,4 % 2,5 %

1981 f 4 1 5

% 2,6 % 1,1 % 2,1 %

1982 f 3 3 6

% 2,0 % 3,4 % 2,5 %

1983 f 5 0 5

% 3,3 % 0,0 % 2,1 %

1984 f 3 2 5

% 2,0 % 2,2 % 2,1 %


PEF.

197

1985 f 1 2 3

% 0,7 % 2,2 % 1,2 %

1986 f 6 2 8

% 3,9 % 2,2 % 3,3 %

1987 f 4 1 5

% 2,6 % 1,1 % 2,1 %

1988 f 3 3 6

% 2,0 % 3,4 % 2,5 %

1989 f 5 1 6

% 3,3 % 1,1 % 2,5 %

1990 f 6 2 8

% 3,9 % 2,2 % 3,3 %

1991 f 0 4 4

% 0,0 % 4,5 % 1,7 %

1992 f 0 5 5

% 0,0 % 5,6 % 2,1 %

1993 f 2 0 2

% 1,3 % 0,0 % 0,8 %

1994 f 3 1 4

% 2,0 % 1,1 % 1,7 %

1995 f 10 2 12

% 6,6 % 2,2 % 5,0 %

1996 f 21 1 22

% 13,8 % 1,1 % 9,1 %

1997 f 3 4 7

% 2,0 % 4,5 % 2,9 %

1998 f 6 2 8

% 3,9 % 2,2 % 3,3 %

1999 f 4 1 5

% 2,6 % 1,1 % 2,1 %

2000 f 2 7 9

% 1,3 % 7,9 % 3,7 %

2001 f 7 3 10

% 4,6 % 3,4 % 4,1 %

2002 f 8 3 11

% 5,3 % 3,4 % 4,6 %

2003 f 5 5 10

% 3,3 % 5,6 % 4,1 %

2004 f 0 5 5

% 0,0 % 5,6 % 2,1 %

2005 f 0 5 5


PEF.

198

% 0,0 % 5,6 % 2,1 %

2006 f 1 2 3

% 0,7 % 2,2 % 1,2 %

2007 f 7 0 7

% 4,6 % 0,0 % 2,9 %

2008 f 9 0 9

% 5,9 % 0,0 % 3,7 %

2009 f 2 0 2

% 1,3 % 0,0 % 0,8 %

2010 f 2 0 2

% 1,3 % 0,0 % 0,8 %

2011 f 9 0 9

% 5,9 % 0,0 % 3,7 %

2012 f 3 0 3

% 2,0 % 0,0 % 1,2 %

2013 f 1 0 1

% 0,7 % 0,0 % 0,4 %

Skupno f 152 89 241

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %


Slika 12: Struktura vzorca razrednih učiteljev po letu zaključka dodiplomskega

študija glede na državo

Iz preglednice in slike je razvidno, da je večina slovenskih anketirancev študij

razrednega pouka zaključila od leta 1995 dalje, ko so ZDA že pospešeno

vključevale multikulturno izobraževanje v programe za učitelje, medtem ko se v

Sloveniji temelji multikulturnega izobraževanja šele postavljajo.


PEF.

199

6.2.4 Opis vzorca študentov

Preglednica 13: Struktura vzorca študentov razrednega pouka glede na državo

f %

Slovenija 161 83,0

ZDA 33 17,0

Skupno 194 100,0


Slika 13: Struktura vzorca študentov razrednega pouka glede na državo


struktura vzorca anketiranih bodočih razrednih učiteljev v Sloveniji (82,99 %) višja

kot v ZDA (17,01 %).

Preglednica 14: Struktura vzorca študentov razrednega pouka po spolu glede na

državo

država Skupno

Slovenija ZDA

spol

moški f 10 8 18

% 6,2 % 24,2 % 9,3 %

ženska f 151 25 176

% 93,8 % 75,8 % 90,7 %

Skupno f 161 33 194

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %


PEF.

200


Slika 14: Struktura vzorca študentov razrednega pouka po spolu glede na državo

Tudi omenjena preglednica in slika strukture vzorca bodočih razrednih

učiteljev glede na spol podpirata domnevo, da bodo v osnovnošolskem

izobraževanju na delovnih mestih učitelja/učiteljice v veliko višjem odstotku

zastopane ženske, čeprav je pri vzorcu bodočih razrednih učiteljev/učiteljic višji

odstotek moških (9,3 %), kot pa je to izraženo pri obstoječih učiteljih (4,6 %). Med

državama je med anketiranci opazna razlika pri odločanju moških predstavnikov za

pedagoški poklic, saj so le-ti v zvezni državi Kansas zastopani v višjem odstotku

(24,2 %) kot v Sloveniji (6,2 %).


PEF.

201

Preglednica 15: Struktura vzorca študentov razrednega pouka po narodnosti oz.

rasi glede na državo

država Skupno

Slovenija ZDA

narodnost/rasa

večetničen/druge

narodnosti (SLO)

f 2 1 3

% 1,2 % 3,0 % 1,5 %

Latinskoameričan f 0 1 1

% 0,0 % 3,0 % 0,5 %


American)/ Slovenec

f 159 31 190

% 98,8 % 93,9 % 97,9 %

Skupno f 161 33 194

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %


Slika 15: Struktura vzorca študentov razrednega pouka po narodnosti oz. rasi

glede na državo

Iz preglednice in slike je razvidno, da glede na strukturo vzorca bodočih

razrednih učiteljev niti v zvezni državi Kansas niti v Sloveniji le-ti ne odsevajo

multikulturnih potreb, saj se je kar 93,9 % anketiranih bodočih razrednih učiteljev v


PEF.

202

zvezni državi Kansas opredelilo za belce (White or European American), v

slovenskem prostoru pa so se anketirani bodoči razredni učitelji v 98,8 % opredelili

za Slovence in ne za pripadnike druge narodnosti.

6.3 Merski instrumenti

V raziskavi smo uporabili anketni vprašalnik za univerzitetne profesorje,

razredne učitelje ter bodoče razredne učitelje, ki smo ga na podlagi teoretičnih

izhodišč in že preverjenih anketnih vprašalnikov, objavljenih v virih Teaching and

Learning in Diverse Classrooms (Castaneda, 2004) ter Multicultural teaching

(Tiedt, Tiedt, 2002), priredili za potrebe naše raziskave. Prav tako je bila končna

verzija vprašalnika racionalno evalvirana s strani univerzitetne profesorice dr.

Gretchen Wilbur s Saint Mary University. Prevod vprašalnika v slovenščino je

potekal po predpisanem standardnem postopku. Vprašalnik za slovenski del

raziskave smo preverili in zagotovili ustrezne merske karakteristike.

Vprašalnik za razredne učitelje ima tri sklope, vprašalnik za bodoče učitelje ter

univerzitetne profesorje pa ima le en sklop – prvi sklop, ki je enak za vse

anketirance.

V prvem delu vprašalnika so bili učitelji, študentje, ki zaključujejo pedagoški

študij in univerzitetni profesorji, ki se ukvarjajo z izobraževanjem bodočih učiteljev,

deležni vprašanj o splošnem pogledu na vključevanje ZNANJ O

MULTIKULTURNOSTI v izobraževanje učiteljev. V nadaljevanju prvega sklopa

vprašalnika nas je zanimalo mnenje učiteljev, bodočih učiteljev in univerzitetnih

profesorjev o tem, katera področja multikulturnega izobraževanja so zadovoljivo

vključena v program in katera ne. Prav tako so nas zanimale podobnosti ali

razhajanja osebnih prepričanj učiteljev, bodočih učiteljev in univerzitetnih

profesorjev o teh trditvah.

V drugem delu je vprašalnik oblikovan le za učitelje, in sicer zajema

samooceno učiteljev glede trenutnih pedagoških izkušenj z vključevanjem

multikulturnih vsebin v razredu ter njihova mnenja, kako naj bi se multikulturna

znanja in veščine vključevala v pouk. Prav tako nas je zanimalo, katere so

multikulturne vsebine, pri katerih soočenju in posredovanju se razredni učitelji v

ZDA (zvezni državi Kansas) ter v Sloveniji označujejo kot najmanj suverene.


PEF.

203

Tretji del vprašalnika se imenuje »vignette«. Izvajali smo ga tako, da učitelji

preberejo zgodbo in pisno odgovorijo na vprašanja, kako rešujejo konflikte, ki se

zaradi različnosti pojavljajo v razredih.

6.3.1 Merske karakteristike anketnega vprašalnika

· Konstruktno veljavnost smo preverili s postopkom faktorske analize,

vsebinsko veljavnost, ki se nanaša na vsebino, razumljivost vprašanj,

ekonomičnost, grafično podobo in ustreznost navodil (Cencič, 2009, str. 47), pa so

ocenili trije eksperti (dr. Tatjana Vonta – Pedagoška fakulteta Koper, dr. Janez

Jerman – Pedagoška fakulteta Ljubljana ter dr. Gretchen Wilbur – University of

Saint Mary v zvezni državi Kansas, trenutno delujoča kot univerzitetna profesorica

na DePaul University, Chicago), ki so nosilci posameznih predmetnih področij na

fakultetah, ki izobražujejo bodoče razredne učitelje.

· Zanesljivost smo preverili z metodo notranje konsistentnosti ocenjevalnih

lestvic po posameznih sklopih. Izračunali smo Cronbachov alpha koeficient 0,831

oz. 0,960. Oboje kaže na zelo visoko stopnjo zanesljivosti (Field, 2011, str. 675;

Ferligoj, Leskošek, Kogovšek, 1995, v Cencič, 2009, str. 49).

· Objektivnost izvajanja smo zagotovili z enotnim postopkom anketiranja in

natančnimi navodili v uvodu, objektivnost vrednotenja odgovorov pa z vnaprej

izdelanim točkovnikom. Diskriminativnost ocenjevalnih lestvic smo zagotovili z

večstopenjskimi lestvicami.

6.4 Postopek zbiranja podatkov

Kvantitativni del raziskave je potekal tako, da smo najprej analizirali odgovore

ameriških (zvezna država Kansas) učiteljev razrednega pouka, bodočih učiteljev

razrednega pouka ter univerzitetnih profesorjev, ki usposabljajo bodoče učitelje.

Glede na dejstvo, da sem bila v zvezni državi Kansas časovno in organizacijsko

(navezava stikov z univerzami ter pripravljenost sodelovanja) omejena, smo lahko

uporabili le podatke, ki sem jih s pomočjo profesorjev tamkajšnjih treh univerz, ki

se ukvarjajo z izobraževanjem razrednih učiteljev, uspela pridobiti. Za slovensko

področje smo podatke pridobili tako, da so bili anketni vprašalniki s soglasjem


PEF.

204

ravnateljev in ravnateljic poslani na šole iz različnih okolij. V končni obdelavi

odgovorov smo skušali zagotoviti enak delež zastopanosti slovenskih in ameriških

učiteljev glede na nekatere demografske spremenljivke, kot so spol, delovna doba

... Prav tako so bili anketni vprašalniki po elektronski pošti poslani na vse tri

slovenske pedagoške fakultete (Ljubljana, Koper, Maribor), ki izobražujejo bodoče

učitelje in kjer so zaposleni univerzitetni profesorji, ki se ukvarjajo z

izobraževanjem bodočih učiteljev.

Sledil je vnos odgovorov slovenskih učiteljev razrednega pouka, bodočih

učiteljev razrednega pouka ter univerzitetnih profesorjev, ki usposabljajo bodoče

učitelje, v podatkovno bazo.

Po obeh zaključenih fazah smo s primerjalno analizo oziroma preverjanjem

hipotez iskali podobnosti in razlike pri vključevanju multikulturnih vsebin v

izobraževanje učiteljev med ZDA (zvezna država Kansas) in Slovenijo ter

usposobljenostjo razrednih učiteljev obeh držav za poučevanje v multikulturnih

razredih.

Vzporedno je glede na zastavljena raziskovalna vprašanja potekala analiza

predmetnikov študijskega programa med ameriškimi (zvezna država Kansas –

University of Kansas, University of Saint Mary in Benedictine College) ter

slovenskimi (Pedagoška fakulteta Koper, Pedagoška fakulteta Ljubljana,

Pedagoška fakulteta Maribor) fakultetami, ki izobražujejo bodoče učitelje

razrednega pouka glede na učne načrte predmetov, ki vključujejo multikulturne

vsebine. Kvalitativnega dela raziskave predmetnikov študijskega programa med

ameriškimi (zvezna država Kansas) ter slovenskimi fakultetami, ki izobražujejo

bodoče učitelje razrednega pouka, smo se lotili tako, da smo na vseh omenjenih

fakultetah za vse letnike študija na izobraževalnih programih za bodoče razredne

učitelje (University of Kansas – Bachelor of Science in Elementary Education (K-

6), University of Saint Mary – Bachelor of Science in Elementary Education (K-6),

Benedictine College – Bachelor of Arts in Elementary Education (K-6), Pedagoška

fakulteta Koper – Univerzitetni študijski program 1. stopnje – Razredni pouk ter

Magistrski študijski program 2. stopnje – Poučevanje na razredni stopnji,

Pedagoška fakulteta Ljubljana – Prvostopenjski univerzitetni študijski program –

Razredni pouk ter Drugostopenjski magistrski študijski program poučevanje na

razredni stopnji, Pedagoška fakulteta Maribor –Univerzitetni študijski program 1.

stopnje – Razredni pouk ter Študijski program 2. stopnje– Razredni pouk)

pregledali učne načrte vseh predmetov.


PEF.

205

6.5 Spremenljivke

V empirični raziskavi so bile uporabljene tako neodvisne kot odvisne

spremenljivke.

6.5.1 Neodvisne spremenljivke

· država (za primerjavo med zvezno državo Kansas in SLO)

· populacija (za primerjavo med učitelji in študenti ter univ. profesorji)

· okolje šole (pri učiteljih)

· spol

· zaključek študija (pri učiteljih)

· narodnost oziroma rasa

6.5.2 Odvisne spremenljivke

· obseg različnih načinov vključenosti multikulturnih vsebin v dodiplomski

pedagoški študij;

· stopnja poudarka na multikulturnosti in multikulturnem izobraževanju v

dodiplomskem študiju;

· stališča razrednih učiteljev, bodočih učiteljev razrednega pouka ter

univerzitetnih profesorjev o multikulturnosti in multikulturnem izobraževanju;

· ocena učiteljev o vplivu multikulturnega izobraževanja, pridobljenega na

dodiplomskem študiju, na njihovo praktično delovanje v razredu;

· ocena učiteljev o pogostosti dejanskega vključevanja multikulturnih vsebin v

poučevanje;

· ocena učiteljev glede optimalnega vključevanja multikulturnih vsebin v

poučevanje;

· ocena učiteljev o ustreznosti pridobljenih znanj na dodiplomskem ter drugem

izobraževanju za delo z raznolikimi razredi (ocena usposobljenosti učiteljev za

delo z raznolikimi razredi).


PEF.

206

6.6 Postopek obdelave podatkov

6.6.1 Statistična analiza

Podatki, ki smo jih pridobili z anketnimi vprašalniki, so bili analizirani z

računalniškim programom SPSS. Uporabljene so bile naslednje statistične

metode:

· opisna statistika za atributivne-nominalne in ordinalne spremenljivke

(frekvenca, strukturni odstotek) ter numerične spremenljivke (aritmetična sredina,

standardni odklon, koeficient asimetrije in sploščenosti);

· za ugotavljanje razlik smo uporabili: χ2-test za neodvisne vzorce, t-test za

neodvisne vzorce in analizo variance za neodvisne vzorce. Homogenost varianc

smo preverili z Levenejevim testom. Pri nehomogenih variancah smo namesto t-

testa uporabili Cochran-Coxovo aproksimativno metodo t-testa in namesto analize

variance Welchovo aproksimativno metodo analize variance. Pri neustreznih

pričakovanih frekvencah smo namesto χ2-testa uporabili Kullbackov test. Pri

kontingenčni tabeli dimenzije 2 x 2 smo uporabili χ2-test z Yatesovo korekcijo.

Stopnja tveganja pri statističnem sklepanju je bila 0,050. Rezultate smo

predstavili v preglednicah in slikah.

6.6.2 Vsebinska analiza učnih načrtov

Kot je bilo v disertaciji že opredeljeno, smo se glede na dejstvo, da so ZDA

ena od najvidnejših predstavnic multikulturnega izobraževanja ter z namenom

odkrivanja podobnosti in razlik vključevanja multikulturnih vsebin v dodiplomski

študij bodočih učiteljev med slovenskimi pedagoškimi fakultetami in pedagoškimi

fakultetami v zvezni državi Kansas lotili poglobljene analize učnih načrtov v

predmetnikih študijskih programov za razredne učitelje v Sloveniji (Pedagoška

fakulteta Koper, Pedagoška fakulteta Ljubljana, Pedagoška fakulteta Maribor) in

zvezni državi Kansas (University of Kansas, University of Saint Mary in

Benedictine College), ki vključujejo multikulturne vsebine. Analiza je odgovorila na

raziskovalna vprašanja, ki so z naslovom Hipoteze in raziskovalna vprašanja

predstavljena v podpoglavju 5.2.


PEF.

207

Glede na navedbe avtorja (Vogrinc, 2008, str. 57) se za »analiziranje

kvalitativnega gradiva uporabljajo predvsem štiri obliki analiziranja: 1. vsebinska

analiza, 2. semiotična analiza, 3. hermenevtična analiza ter 4. kvalitativna

vsebinska analiza«. V našem primeru smo se poslužili vsebinske analize, in sicer

smo analizirali celotna besedila učnih načrtov vseh predmetov dodiplomskega in

podiplomskega študija za bodoče učitelje na slovenskih pedagoških fakultetah,

medtem ko v zvezni državi Kansas učni načrti nekaterih predmetov niso bili na

voljo.

Po mnenju (Vogrinc, 2008, str. 57–58) je vsebinska analiza »oblika

analiziranja pisnih gradiv, ki se uporabljajo predvsem v kvantitativnem

raziskovanju. Pred začetkom vsebinske analize besedila raziskovalci oblikujejo

seznam kategorij, ki jih bodo iskali v analiziranem besedilu«. Tako so v disertaciji

na osnovi poznavanja teorij o vnosu multikulturnih vsebin v dodiplomsko

izobraževanje razrednih učiteljev kategorije za 1. raziskovalno vprašanje

oblikovane glede na zgoraj navedeno raziskovalno vprašanje (kot samostojni

obvezni učni načrt, kot samostojni izbirni učni načrt ali kot del učnega načrta

posameznih predmetov).

Za drugo raziskovalno vprašanje smo kot kategorije uporabili vsebine

multikulturnega izobraževanja, ki so najpogosteje izražene v strokovni in

znanstveni literaturi Slovenije in ZDA. Tako smo glede vsebin multikulturnega

izobraževanja, ki so najbolj prisotne v učnih načrtih na slovenskih pedagoških

fakultetah, oblikovali naslednje kategorije: pedagogika enakosti, učne strategije,

multikulturno naravnani kurikul, kritika multikulturalizma, multikulturni dialog,

koncepti multikulturalizma, multikulturne kompetence, modeli multikulturnega

izobraževanja, poučevanje slovenščine kot drugega jezika, izobraževalni dosežki

glede na rasno, razredno in spolno pripadnost, vloga izobraževalnega sistema v

socialnem vključevanju in izključevanju, migracije, rasizem, etničnost in

nacionalizem, edukacija in človekove pravice, toleranca, nelagodje v kulturi,

multikulturna družba, stereotipi o marginaliziranih etničnih, rasnih in verskih

skupinah, socialna kohezivnost, šolska kultura, pouk maternega jezika,

sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo, multikulturna zmožnost, individualni

program za učence priseljence, kulturna in jezikovna identiteta ter aktivno

državljanstvo.

Glede vsebin multikulturnega izobraževanja, ki so najbolj prisotne v učnih

načrtih na pedagoških fakultetah v zvezni državi Kansas, smo oblikovali naslednje


PEF.

208

kategorije: kulturna in jezikovna raznolikost, socialni dejavniki – rasa, etničnost,

religija, jezik, spol, družbeni razred, stereotipi in stališča o marginaliziranih

etničnih, rasnih in verskih skupinah, multikulturne kompetence, poučevanje

angleščine kot drugega jezika, koncepti multikulturnega izobraževanja,

multikulturni kurikulom, kulturni stili poučevanja in učenja, kritike multikulturnega

izobraževanja, pedagogika enakosti, kritična pedagogika, vloga državljanstva in

demokracije znotraj globalizacijskih procesov, akademski dosežki učencev in

dijakov, vzdušje v šolah/šolska kultura, sodelovanje z družino in lokalno

skupnostjo, pouk maternega jezika, vloga šole v kontekstu družbene enakosti,

reforme izobraževanja učiteljev v kontekstu zavezanosti multikulturnega

izobraževanja ter praktične izkušnje za spoštovanje raznolikosti v izobraževalnem

okolju.

Vsebinsko analizo učnih načrtov smo začeli z zapisom vsebin in kompetenc

tistih predmetov v učnih načrtih za bodoče učitelje, ki se navezujejo na

multikulturno izobraževanje (2. in 3. raziskovalno vprašanje). Rezultate analize

smo dobili tako, da smo znotraj vsebin tistih predmetov v učnih načrtih za bodoče

učitelje, ki se navezujejo na multikulturno izobraževanje, izpisali celotna besedila

tem oziroma kod, ki se nanašajo na multikulturno izobraževanje. Nekatere teme

popolnoma ustrezajo zgoraj omenjenim kategorijam, nekaj besedil tem oziroma

kod pa smo »v nadaljevanju kvalitativne analize podatkov primerjali med seboj«

(Vogrinc, 2008, str. 65) ter sorodne kode oziroma kode, ki se nanašajo na

podobne pojave, uvrstili v ustrezne, že poimenovane kategorije. Besedila tem

oziroma kod, ki jih nismo mogli uvrstiti v nabor kategorij, ki jih izpostavlja strokovna

literatura, v raziskavi nismo uporabili.

Glede na naravo raziskovalnih vprašanj se zavedamo pomanjkljivosti

metodologije vsebinske analize, saj po mnenju Vogrinca (2008, str. 58) »prav

uporaba vnaprej pripravljenega seznama kategorij omejuje raziskovalce pri

analiziranju pisnega gradiva«.

Med vsebinsko analizo smo si zabeležili, kolikokrat se je določena kategorija

pojavila. Po navedbah Vogrinca (2008, str. 58) se »takšna analiza navadno konča

z oblikovanjem ferkvenčne tabele, v kateri je zapisano, kolikokrat se je določena

beseda v besedilu pojavila, lahko pa se konča tudi s pripovednim opisom

ugotovitev, v katerem se uporabijo analizirane kategorije«. Hkrati smo zapisovali

ugotovitve, na kakšen način se v predmetnikih študijskih programov za razredne

učitelje v zvezni državi Kansas in Sloveniji pojavljajo multikulturne vsebine (1.


PEF.

209

raziskovalno vprašanje). Tako za prvo kot za drugo in tretje raziskovalno vprašanje

smo uporabili oblikovanje ferkvenčne tabele kot tudi pripovedni opis ugotovitev.

Pri tretjem vprašanju smo se prav tako oprli na že v disertaciji opredeljene

kategorije, ki jih opredeljuje strokovna in znanstvena literatura v ZDA in Sloveniji.

Rezultate analize za tretje raziskovalno vprašanje smo dobili tako, da smo glede

na rezultate analize drugega raziskovalnega vprašanja primerjali, katere so tiste

kategorije multikulturnega izobraževanja, ki jih glede na opredelitev strokovne in

znanstvene literature v ZDA in Sloveniji ni zaslediti v predmetnikih študijskih

programov za razredne učitelje v zvezni državi Kansas in Sloveniji.


PEF.

210

7 REZULTATI IN RAZPRAVA

7.1 Preverjanje hipotez

7.1.1 Hipoteza 1:

Med razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji ni statistično

značilnih razlik glede ocene o ustreznosti na dodiplomskem študiju pridobljenih

znanj o multikulturnem poučevanju v razredu.

Za potrjevanje te hipoteze smo podatke pridobili iz odgovorov anketnega

vprašalnika – I. sklop, 4. 5. ter 6. vprašanje. Odgovore smo vsebinsko analizirali.


dodiplomski pedagoški študij zahteval vsebine s področja multikulturnega

izobraževanja kot samostojni predmet?« glede na državo – I. sklop, 4. vprašanje

država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij je zahteval

vsebine s področja multikulturnega

izobraževanja kot samostojen

predmet

da f 8 45 53

% 5,3 % 50,6 % 22,0 %

ne f 144 44 188

% 94,7 % 49,4 % 78,0 %

Skupno f 152 89 241

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %

Legenda za preglednico 16: f = frekvenca oz. število oseb, % = strukturni odstotek oseb χ2 (vrednost testa hi kvadrat) = 64,526; df (stopinje prostosti) = 1; P (stopnja statistične značilnosti) = 0,000

Razlika v strukturi odgovorov glede na državo je statistično pomembna. Iz

odgovorov anketirancev – obstoječih razrednih učiteljev je razvidno, da je po

mnenju 50,6 % anketirancev dodiplomski pedagoški študij v zvezni državi Kansas

zahteval vsebine s področja multikulturnega izobraževanja kot samostojen

predmet, medtem ko je v Sloveniji tako oceno podalo le 5,3 % anketiranih

razrednih učiteljev. Vsebinska analiza učnih načrtov dodiplomskih programov za


PEF.

211

razredne učitelje nam bo kasneje dokazala, da slovenske pedagoške fakultete

nimajo zastopanega multikulturnega izobraževanja kot samostojen obvezni

predmet, je pa le-ta zastopan kot samostojen izbirni predmet.


dodiplomski študij vključeval multikulturne vsebine preko različnih študijskih

predmetov?« glede na državo – I. sklop, 4. vprašanje

država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij je vključeval

multikulturne vsebine preko različnih

študijskih predmetov

da f 69 49 118

% 45,4 % 55,1 % 49,0 %

ne f 83 40 123

% 54,6 % 44,9 % 51,0 %

Skupno f 152 89 241

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %


χ2 (vrednost testa hi kvadrat) = 1,728; df (stopinje prostosti) = 1; P (stopnja

statistične značilnosti) = 0,189

Razlika v strukturi odgovorov glede na državo ni statistično pomembna.

Anketiranci – obstoječi razredni učitelji ocenjujejo, da je dodiplomski pedagoški

študij v zvezni državi Kansas vključeval multikulturne vsebine preko različnih

študijskih predmetov v 55,1 %, v Sloveniji pa v 45,4 %.


dodiplomski študij poudarjal strategije multikulturnega izobraževanja?« glede na

državo – I. sklop, 4. vprašanje

država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij je poudarjal

strategije

multikulturnega izobraževanja

da f 21 41 62

% 13,8 % 46,1 % 25,7 %

ne f 131 48 179


PEF.

212

% 86,2 % 53,9 % 74,3 %

Skupno f 152 89 241

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %




Razlika v strukturi odgovorov glede na državo je statistično pomembna.

Anketiranci – obstoječi razredni učitelji ocenjujejo, da je dodiplomski pedagoški

študij v zvezni državi Kansas poudarjal strategije multikulturnega izobraževanja v

46,1 %, v Sloveniji pa le v 13,8 %.


dodiplomski študij omogočal praktične izkušnje s področja multikulturnosti?« glede

na državo – I. sklop, 4. vprašanje.

Država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij je omogočal

praktične izkušnje s področja

multikulturnosti

da f 26 42 68

% 17,1 % 47,2 % 28,2 %

ne f 126 47 173

% 82,9 % 52,8 % 71,8 %

Skupno f 152 89 241

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %




Razlika v strukturi odgovorov glede na državo je statistično pomembna. 47,2

% anketiranih obstoječih razrednih učiteljiev v zvezni državi Kansas je mnenja, da

je dodiplomski pedagoški študij v zvezni državi Kansas omogočal pridobivanje

praktičnih izkušenj na šolskem polju s področja multikulturnosti, medtem ko je v

Sloveniji tako ocenilo le 17,1 % anketiranih razrednih učiteljev.


PEF.

213


dodiplomski študij ocenjeval znanje o multikulturnosti?« glede na državo – I. sklop,

4. vprašanje.

Država Total

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij je ocenjeval

znanje o multikulturnosti

da f 6 32 38

% 3,9 % 36,0 % 15,8 %

ne f 146 57 203

% 96,1 % 64,0 % 84,2 %

Total f 152 89 241

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %




Razlika v strukturi odgovorov glede na državo je statistično pomembna. 36 %

anketiranih obstoječih razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas je mnenja, da je

dodiplomski pedagoški študij ocenjeval znanje o multikulturnosti, medtem ko je v

Sloveniji tako ocenilo le 3,9 % anketiranih razrednih učiteljev.


dodiplomski študij ocenjeval znanje o multikulturnosti v praksi?« glede na državo –

I. sklop, 4. vprašanje

Država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij je ocenjeval

znanje o multikulturnosti v praksi

da f 7 29 36

% 4,6 % 32,6 % 14,9 %

ne f 145 60 205

% 95,4 % 67,4 % 85,1 %

Skupno f 152 89 241

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %



PEF.

214




% anketiranih obstoječih razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas ocenjuje, da je

dodiplomski pedagoški študij ocenjeval znanje o multikulturnosti v neposredni

praksi, medtem ko je v Sloveniji tako ocenilo 4,6 % razrednih učiteljev. Iz

preglednic 17–22 je razvidno, da so prav vse trditve glede vnosa multikulturnih

vsebin v študijski program anketirani razredni učitelji v zvezni državi Kansas ocenili

višje kot anketirani razredni učitelji v Sloveniji.

V nadaljevanju preverjanja 1. hipoteze nas zanimajo odgovori razrednih

učiteljev o tem, v kakšnem obsegu so bile multikulturne trditve vključene v

študijskem programu za razredne učitelje (ni bilo vključeno v program – 1,

obravnavano v programu – 2, močan poudarek v programu – 3).


učiteljev o poudarku multikulturnih trditev na dodiplomskem izobraževanju glede

na državo – I. sklop, 5. vprašanje.

trditev država N M SD

t1a

Slovenija/ZDA je multikulturna družba, ki

priznava mnogo različnih kultur. Celotno

življenje, vključujoč izobraževanje, je prepleteno

s kontakti med različnimi kulturami in je

potemtakem multikulturno.

Slovenija 152 1,59 0,581

ZDA –

Kansas 89 2,01 0,746

t2a

Vse kulture v Sloveniji/ZDA so enakovredne.

Slovenija 152 1,78 0,673

ZDA –

Kansas 89 1,80 0,756

t3a

Slovenija/ZDA se postopoma premika od ciljev,

povezanih z asimilacijo, k spoznavanju

različnosti v naši družbi. Tukaj imajo

izobraževalci vlogo razširjanja tega znanja.

Slovenija 152 1,66 0,610

ZDA –

Kansas 89 1,98 0,768


PEF.

215

t4a

Multikulturno izobraževanje je preveč

kompleksno in prodorno, da bi obsegalo le en

predmet pri izobraževanju učiteljev. Celotno

izobraževanje učiteljev naj bi odsevalo

multikulturno zavest. Učni načrti za bodoče

učitelje bi morali biti oblikovani tako, da se

poučujejo vsebine o multikulturnosti pri vseh

predmetih.

Slovenija 152 1,39 0,621

ZDA –

Kansas 89 1,83 0,711

t5a

Ne smemo se pretvarjati ali si celo prizadevati,

da bi bila vsa učna gradiva brez predsodkov.

Učencem moramo omogočiti in jih voditi, da

prepoznajo predsodke, ki so sestavni deli

našega vsakdanjega sporazumevanja.

Slovenija 152 1,83 0,717

ZDA –

Kansas 89 1,63 0,681

t6a

Kadar uporabljamo termine, kot so kultura,

etničnost in rasa, jih moramo pojasniti.

Slovenija 152 2,14 0,704

ZDA –

Kansas 89 1,81 0,767

t7a

Zavedati se moramo sprejemljivih izrazov za

skupine ljudi znotraj naše populacije in izraziti

nestrinjanje, kadar so le-ti neprimerno

uporabljeni.

Slovenija 152 1,99 0,686

ZDA –

Kansas 89 2,12 0,781

t8a

Čeprav vsak otrok raste znotraj dane kulture, ga

oblikujejo tudi dodatni vplivi, kot sta

izobraževanje in osebni stiki z drugimi.

Izobraževanje lahko vodi učence k višjemu

zavedanju in spoštovanju svoje primarne

kulture in kulturne dediščine.

Slovenija 152 2,07 0,668

ZDA –

Kansas 89 2,20 0,800

t9a

Učence učimo izogibanja etnocentrizma z

odprtostjo do kulture drugih ljudi.

Slovenija 152 1,84 0,682

ZDA –

Kansas 89 2,04 0,796


PEF.

216

t10a

Vsi učenci vstopajo v šolo z določenim

znanjem, usklajenim z njihovim kulturnim

ozadjem, na katerem učitelji lahko gradijo.

Slovenija 152 2,09 0,694

ZDA –

Kansas 89 2,29 0,694

t11a

Izobraževanje lahko pripomore k temu, da se

učenci zavedajo in cenijo kulture, ki so jih

soustvarili prebivalci Slovenije/ZDA in kar danes

predstavlja kulturo Slovenije/ZDA. Različnost

moramo videti kot prednost in ne kot

neenotnost.

Slovenija 152 1,90 0,717

ZDA –

Kansas 89 2,12 0,766

t12a

Učitelji se morajo zavedati svojih kulturnih

korenin in predsodkov. Zavedati se morajo,

kako predsodki vplivajo na njihova pričakovanja

do učencev. Odprt dialog z učenci bo potrdil, da

so predsodki skupni vsem nam.

Slovenija 152 1,85 0,659

ZDA –

Kansas 89 2,24 0,769

t13a

Oboji – učenci in učitelji se lahko skupaj učijo o

različnih idejah in načinih razmišljanja.

Slovenija 152 2,06 0,730

ZDA –

Kansas 89 2,34 0,706

t14a

Multikulturno izobraževanje je zanimivo, ker

temelji na resničnih življenjskih primerih. Z

aktivnimi, konstruktivističnimi učnimi strategijami

se vsi učenci lahko aktivno vključijo v učni

proces.

Slovenija 152 1,79 0,751

ZDA –

Kansas 89 2,02 0,753

t15a

Učitelji morda prepoznavajo multikulturne

pristope kot bolj težavne, saj lahko vključujejo

polemike in čustva. Ker razprave velikokrat ne

prinesejo “pravega odgovora”, to velikokrat

pomeni dvoumnost in pri učencih povzroča

občutek “negotovosti.”

Slovenija 152 1,45 0,549

ZDA –

Kansas 89 1,65 0,740


PEF.

217

t16a

Multikulturno izobraževanje se ukvarja z

vrednotami, stališči in znanjem. Učence vodimo

tako, da se bodo zavedali lastnih razmišljanj in

razmišljanj ostalih. Vodimo jih tako, da se

odločajo na podlagi izraženih razmišljanj,

sklepanja in sprejemanja odločitev.

Slovenija 152 1,74 0,698

ZDA –

Kansas 89 2,15 0,820

t17a

Sprememb ne moremo doseči hitro, saj

spremembe v vrednostnem sistemu in stališčih

ter razvijanju empatije terjajo čas.

Slovenija 152 1,91 0,727

ZDA –

Kansas 89 1,80 0,771

Legenda za preglednico 22: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, t1a do t

17a = zaporedne številke multikulturnih trditev

Pri preverjanju 1. hipoteze smo za ugotavljanje razlik v kontekstu strukture

odgovorov med razrednimi učitelji iz Slovenije in razrednimi učitelji iz ZDA pri

ocenjevanju poudarka multikulturnih trditev na dodiplomskem izobraževanju

uporabili test razlik med aritmetičnimi sredinami. Ob tem smo preverili tudi

homogenost varianc.

Preglednica 23: Test razlik pri ocenjevanju razrednih učiteljev o poudarku

multikulturnih trditev na dodiplomskem izobraževanju glede na državo – I. sklop, 5.

vprašanje.

Trditev

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med

aritmetičnimi sredinami

F P t df 2P

t1a

Slovenija/ZDA je multikulturna družba, ki priznava mnogo

različnih kultur. Celotno življenje, vključujoč izobraževanje,

je prepleteno s kontakti med različnimi kulturami in je


0,125 0,724 -4,934 239 0,000

t2a

Vse kulture v Sloveniji/ZDA so enakovredne. 2,779 0,097 -0,228 239 0,820


PEF.

218

t3a

Slovenija/ZDA se postopoma premika od ciljev, povezanih z

asimilacijo, k spoznavanju različnosti v naši družbi. Tukaj

imajo izobraževalci vlogo razširjanja tega znanja.

0,966 0,327 -3,560 239 0,000

t4a

Multikulturno izobraževanje je preveč kompleksno in

prodorno, da bi obsegalo le en predmet pri izobraževanju

učiteljev. Celotno izobraževanje učiteljev naj bi odsevalo

multikulturno zavest. Učni načrti za bodoče učitelje bi morali

biti oblikovani tako, da se poučujejo vsebine o

multikulturnosti pri vseh predmetih.

0,893 0,346 -4,989 239 0,000

t5a

Ne smemo se pretvarjati ali si celo prizadevati, da bi bila vsa

učna gradiva brez predsodkov. Učencem moramo omogočiti

in jih voditi, da prepoznajo predsodke, ki so sestavni deli


0,148 0,700 2,127 239 0,034

t6a

Oboji – učenci in učitelji se lahko skupaj učijo o različnih

idejah in načinih razmišljanja.

2,803 0,095 3,457 239 0,001

t7a

Zavedati se moramo sprejemljivih izrazov za skupine ljudi

znotraj naše populacije in izraziti nestrinjanje, kadar so le-ti

neprimerno uporabljeni.

8,084 0,005 -1,306 165,

735 0,194

t8a

Čeprav vsak otrok raste znotraj dane kulture, ga oblikujejo

tudi dodatni vplivi, kot sta izobraževanje in osebni stiki z

drugimi. Izobraževanje lahko vodi učence k višjemu

zavedanju in spoštovanju svoje primarne kulture in kulturne

dediščine.

14,31

3 0,000 -1,356

158,

986 0,177

t9a

Učence učimo izogibanja etnocentrizma z odprtostjo do

kulture drugih ljudi.

3,082 0,080 -2,093 239 0,037

t10a

Vsi učenci vstopajo v šolo z določenim znanjem, usklajenim

z njihovim kulturnim ozadjem, na katerem učitelji lahko

gradijo.

2,054 0,153 -2,159 239 0,032

t11a

Izobraževanje lahko pripomore k temu, da se učenci

zavedajo in cenijo kulture, ki so jih soustvarili prebivalci

Slovenije/ZDA in kar danes predstavlja kulturo

Slovenije/ZDA. Različnost moramo videti kot prednost in ne

kot neenotnost.

1,528 0,218 -2,265 239 0,024


PEF.

219

t12a

Učitelji se morajo zavedati svojih kulturnih korenin in

predsodkov. Zavedati se morajo, kako predsodki vplivajo na

njihova pričakovanja do učencev. Odprt dialog z učenci bo

potrdil, da so predsodki skupni vsem nam.

8,687 0,004 -3,973 162,

382 0,000

t13a

Oboji – učenci in učitelji se lahko skupaj učijo o različnih

idejah in načinih razmišljanja.

1,492 0,223 -2,886 239 0,004

t14a

Multikulturno izobraževanje je zanimivo, ker temelji na

resničnih življenjskih primerih. Z aktivnimi,

konstruktivističnimi učnimi strategijami se vsi učenci lahko

aktivno vključijo v učni process.

1,653 0,200 -2,321 239 0,021

t15a

Učitelji morda prepoznavajo multikulturne pristope kot bolj

težavne, saj lahko vključujejo polemike in čustva. Ker

razprave velikokrat ne prinesejo “pravega odgovora”, to

velikokrat pomeni dvoumnost in pri učencih povzroča


18,59

6 0,000 -2,265

145,

144 0,025

t16a

Multikulturno izobraževanje se ukvarja z vrednotami, stališči

in znanjem. Učence vodimo tako, da se bodo zavedali

lastnih razmišljanj in razmišljanj ostalih. Vodimo jih tako, da

se odločajo na podlagi izraženih razmišljanj, sklepanja in

sprejemanja odločitev.

4,853 0,029 -3,947 161,

555 0,000

t17a

Sprememb ne moremo doseči hitro, saj spremembe v

vrednostnem sistemu in stališčih ter razvijanju empatije

terjajo čas.

2,883 0,091 1,176 239 0,241

Legenda za preglednico 23: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P =

stopnja statistične značilnosti, t1a do t 17a = zaporedne številke multikulturnih trditev

Iz zgornje preglednice je razvidno, da so statistično pomembne razlike za

trditve t1a, t3a, t4a, t5a, t6a, t9a, t10a, t11a, t12a, t13a, t14a, t15a in t16a. Iz

odgovorov anketirancev je razvidno, da so razredni učitelji v zvezni državi Kansas

14 multikulturnih trditev od 17-ih ocenili z višjo oceno oziroma močnejšim

poudarkom v svojem dodiplomskem študiju kot obstoječi učitelji v Sloveniji.

V nadaljevanju preverjanja prve hipoteze smo želeli ugotoviti, kakšno je

osebno prepričanje oziroma stopnja strinjanja razrednih učiteljev o multikulturnih


PEF.

220

trditvah, ki naj bi jim bile posredovane tekom dodiplomskega študija (se ne strinjam

– 1, sem neopredeljen/a, neodločen/a – 2, se strinjam – 3).


učiteljev o osebnem prepričanju oziroma o stopnji strinjanja z multikulturnimi

trditvami glede na državo – I. sklop, 5. vprašanje.


t1b


priznava mnogo različnih kultur. Celotno življenje,

vključujoč izobraževanje, je prepleteno s kontakti

med različnimi kulturami in je potemtakem

multikulturno.

Slovenija 152 2,46 0,689

ZDA –

Kansas 89 2,90 0,371

t2b


Slovenija 152 2,20 0,749

ZDA –

Kansas 89 2,60 0,616

t3b


povezanih z asimilacijo, k spoznavanju različnosti

v naši družbi. Tukaj imajo izobraževalci vlogo

razširjanja tega znanja.

Slovenija 152 2,57 0,547

ZDA –

Kansas 89 2,65 0,524

t4b

Multikulturno izobraževanje je preveč kompleksno

in prodorno, da bi obsegalo le en predmet pri

izobraževanju učiteljev. Celotno izobraževanje

učiteljev naj bi odsevalo multikulturno zavest. Učni

načrti za bodoče učitelje bi morali biti oblikovani

tako, da se poučujejo vsebine o multikulturnosti pri

vseh predmetih.

Slovenija 152 2,49 0,620

ZDA –

Kansas 89 2,66 0,583

t5b

Ne smemo se pretvarjati ali si celo prizadevati, da

bi bila vsa učna gradiva brez predsodkov.


prepoznajo predsodke, ki so sestavni deli našega

vsakdanjega sporazumevanja.

Slovenija 152 2,70 0,564

ZDA –

Kansas 89 2,35 0,740


PEF.

221

t6b



Slovenija 152 2,86 0,405

ZDA –

Kansas 89 2,74 0,489

t7b



nestrinjanje, kadar so le-ti neprimerno uporabljeni.

Slovenija 152 2,84 0,372

ZDA –

Kansas 89 2,84 0,424

t8b


oblikujejo tudi dodatni vplivi, kot sta izobraževanje

in osebni stiki z drugimi. Izobraževanje lahko vodi

učence k višjemu zavedanju in spoštovanju svoje

primarne kulture in kulturne dediščine.

Slovenija 152 2,82 0,406

ZDA –

Kansas 89 2,89 0,383

t9b



Slovenija 152 2,79 0,455

ZDA –

Kansas 89 2,80 0,431

t10b

Vsi učenci vstopajo v šolo z določenim znanjem,

usklajenim z njihovim kulturnim ozadjem, na

katerem učitelji lahko gradijo.

Slovenija 152 2,74 0,546

ZDA –

Kansas 89 2,80 0,481

t11b



soustvarili prebivalci Slovenije in kar danes

predstavlja kulturo Slovenije. Različnost moramo

videti kot prednost in ne kot neenotnost.

Slovenija 152 2,88 0,332

ZDA –

Kansas 89 2,88 0,394

t12b

Učitelji se morajo zavedati svojih kulturnih korenin

in predsodkov. Zavedati se morajo, kako

predsodki vplivajo na njihova pričakovanja do

učencev. Odprt dialog z učenci bo potrdil, da so

predsodki skupni vsem nam.

Slovenija 152 2,74 0,481

ZDA –

Kansas 89 2,88 0,394

t13b



Slovenija 152 2,86 0,365

ZDA –

Kansas 89 2,98 0,149


PEF.

222

t14b




se vsi učenci lahko aktivno vključijo v učni proces.

Slovenija 152 2,83 0,427

ZDA –

Kansas 89 2,75 0,483

t15b

Učitelji morda prepoznavajo multikulturne pristope

kot bolj težavne, saj lahko vključujejo polemike in

čustva. Ker razprave velikokrat ne prinesejo

“pravega odgovora”, to velikokrat pomeni

dvoumnost in pri učencih povzroča občutek

“negotovosti.

Slovenija 152 2,31 0,567

ZDA –

Kansas 89 2,37 0,664

t16b




razmišljanj ostalih. Vodimo jih tako, da se odločajo

na podlagi izraženih razmišljanj, sklepanja in


Slovenija 152 2,68 0,557

ZDA –

Kansas 89 2,89 0,383

t17b


spremembe v vrednostnem sistemu in stališčih ter

razvijanju empatije terjajo čas.

Slovenija 152 2,81 0,456

ZDA –

Kansas 89 2,58 0,654

Legenda za preglednico 24: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, t1b do t

17b = zaporedne številke osebnih prepričanj oziroma stopnje strinjanja z multikulturnimi trditvami

Pri preverjanju prve hipoteze smo za ugotavljanje razlik v kontekstu strukture

odgovorov razrednih učiteljev pri ocenjevanju osebnega prepričanja oziroma

stopnje strinjanja z multikulturnimi trditvami uporabili test razlik med aritmetičnimi

sredinami. Ob tem smo preverili tudi homogenost varianc.


PEF.

223

Preglednica 25: Test razlik pri ocenjevanju razrednih učiteljev o osebnem

prepričanju oziroma o stopnji strinjanja z multikulturnimi trditvami glede na državo

– I. sklop, 5. vprašanje

Trditev

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med


F P t df 2P

t1b

Slovenija/ZDA je multikulturna družba, ki priznava

mnogo različnih kultur. Celotno življenje, vključujoč

izobraževanje, je prepleteno s kontakti med različnimi

kulturami in je potemtakem multikulturno.

109,443 0,000 -6,414 237,550 0,000

t2b

Vse kulture v Sloveniji/ZDA so enakovredne. 4,639 0,032 -4,389 213,074 0,000

t3b


povezanih z asimilacijo, k spoznavanju različnosti v

naši družbi. Tukaj imajo izobraževalci vlogo


2,429 0,120 -1,103 239 0,271

t4b


prodorno, da bi obsegalo le en predmet pri



načrti za bodoče učitelje bi morali biti oblikovani tako,

da se poučujejo vsebine o multikulturnosti pri vseh

predmetih.

5,045 0,026 -2,211 193,614 0,028

t5b

Ne smemo se pretvarjati ali si celo prizadevati, da bi

bila vsa učna gradiva brez predsodkov. Učencem

moramo omogočiti in jih voditi, da prepoznajo

predsodke, ki so sestavni deli našega vsakdanjega

sporazumevanja.

21,444 0,000 3,843 148,099 0,000

t6b



12,096 0,001 1,852 158,110 0,066

t7b

Zavedati se moramo sprejemljivih izrazov za skupine

ljudi znotraj naše populacije in izraziti nestrinjanje,

kadar so le-ti neprimerno uporabljeni.

0,005 0,943 -0,137 239 0,891


PEF.

224

t8b


oblikujejo tudi dodatni vplivi, kot sta izobraževanje in

osebni stiki z drugimi. Izobraževanje lahko vodi



6,489 0,011 -1,376 193,206 0,170

t9b

Učence učimo izogibanja etnocentrizma z odprtostjo

do kulture drugih ljudi.

0,119 0,730 -0,139 239 0,890

t10b


usklajenim z njihovim kulturnim ozadjem, na katerem

učitelji lahko gradijo.

2,336 0,128 -0,778 239 0,437

t11b


zavedajo in cenijo kulture, ki so jih soustvarili

prebivalci Slovenije/ZDA in kar danes predstavlja

kulturo Slovenije/ZDA. Različnost moramo videti kot

prednost in ne kot neenotnost.

0,009 0,926 -0,030 239 0,976

t12b


predsodkov. Zavedati se morajo, kako predsodki

vplivajo na njihova pričakovanja do učencev. Odprt

dialog z učenci bo potrdil, da so predsodki skupni

vsem nam.

18,401 0,000 -2,327 213,955 0,021

t13b



39,263 0,000 -3,449 218,844 0,001

t14b

Multikulturno izobraževanje je zanimivo, ker temelji

na resničnih življenjskih primerih. Z aktivnimi,

konstruktivističnimi učnimi strategijami se vsi učenci

lahko aktivno vključijo v učni proces.

5,214 0,023 1,231 166,578 0,220

t15b



čustva. Ker razprave velikokrat ne prinesejo “pravega

odgovora”, to velikokrat pomeni dvoumnost in pri

učencih povzroča občutek “negotovosti.”

6,632 0,011 -0,733 161,931 0,465


PEF.

225

t16b

Multikulturno izobraževanje se ukvarja z vrednotami,

stališči in znanjem. Učence vodimo tako, da se bodo

zavedali lastnih razmišljanj in razmišljanj ostalih.

Vodimo jih tako, da se odločajo na podlagi izraženih

razmišljanj, sklepanja in sprejemanja odločitev.

37,361 0,000 -3,351 232,915 0,001

t17b

Sprememb ne moremo doseči hitro, saj spremembe

v vrednostnem sistemu in stališčih ter razvijanju

empatije terjajo čas.

30,534 0,000 2,863 138,816 0,005

Legenda za preglednico 25: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P =

stopnja statistične značilnosti, t1b do t 17b = zaporedne številke osebnih prepričanj oziroma stopnje strinjanja z multikulturnimi trditvami


trditve t1b, t2b, t4b, t5b, t12b, t13b, t16b in t17b. Iz odgovorov anketirancev je

razvidno, da so razredni učitelji v zvezni državi Kansas svoja prepričanja oziroma

strinjanje z multikulturnimi trditvami v 11-ih primerih od 17-ih ocenili z višjo stopnjo

strinjanja kot obstoječi učitelji v Sloveniji. V dveh trditvah gre za izenačeno oceno,

štiri trditve (t5b, t6b, t14b, t17b) pa so slovenski učitelji ocenili z višjo stopnjo

strinjanja kot razredni učitelji v ZDA. Te trditve se nanašajo na dejstva, da se

anketirani slovenski razredni učitelji močneje kot anketirani ameriški kolegi strinjajo

s trditvami, da moramo učence seznaniti s predsodki, jim pojasniti multikulturne

termine, poudariti, da multikulturno izobraževanje temelji na resničnih življenjskih

primerih ter da spremembe v vrednostnem sistemu terjajo čas.

V nadaljevanju preverjanja prve hipoteze smo želeli ugotoviti, kolikšen vpliv je

na v preglednici 26 opredeljene postavke imelo multikulturno izobraževanje, ki so

ga bili razredni učitelji deležni na dodiplomskem izobraževanju (N/U – neuporabno;

1 – ni vplivalo; 2 – majhen vpliv; 3 – srednji vpliv; 4 – velik vpliv).


PEF.

226


učiteljev o vplivu v študijskem programu pridobljenega multikulturnega

izobraževanja, na spodnje postavke, glede na državo – I. sklop, 6. vprašanje

Postavka država N M SD

p1

Vašo filozofijo poučevanja

Slovenija 152 1,70 1,074

ZDA –

Kansas 89 2,56 1,138

p2

Vaše zavedanje, kako različnost vpliva na

učenje

Slovenija 152 1,95 1,206

ZDA –

Kansas 89 2,56 1,234

p3

Vaše poznavanje učenčevega

rasnega/etničnega ozadja

Slovenija 152 1,80 1,168

ZDA –

Kansas 89 2,45 1,077

p4

Vaše zavedanje lastne socialne identitete

Slovenija 152 1,99 1,190

ZDA –

Kansas 89 2,53 1,098

p5

Vaše razumevanje, kako se učenci učijo

Slovenija 152 2,25 1,236

ZDA –

Kansas 89 2,90 1,098

p6

Vaše strategije za aktivno vključevanje

učencev v učenje

Slovenija 152 2,31 1,192

ZDA –

Kansas 89 2,84 1,096

p7

Vaše strategije za krepitev skupnosti v

razredu

Slovenija 152 2,13 1,216

ZDA –

Kansas 89 2,70 1,102

p8

Vaše oblikovanje učnega načrta (učna

priprava, letni delovni načrt)

Slovenija 152 1,96 1,139

ZDA –

Kansas 89 2,20 1,272

p9

Vaš pristop k učni pripravi

Slovenija 152 2,09 1,082

ZDA –

Kansas 89 2,43 1,075

p10

Vaš izbor šolskih nalog in nalog za domače

delo

Slovenija 152 1,97 1,035

ZDA –

Kansas 89 2,22 1,194


PEF.

227

p11

Vaše načine ocenjevanja

Slovenija 152 1,78 1,133

ZDA –

Kansas 89 2,29 1,120

Legenda za preglednico 26: p = postavka, N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon

Pri preverjanju 1. hipoteze smo za ugotavljanje razlik v kontekstu strukture

odgovorov razrednih učiteljev pri ocenjevanju vpliva multikulturnega izobraževanja,

pridobljenega na fakulteti, na opredeljene postavke uporabili test razlik med

aritmetičnimi sredinami. Ob tem smo preverili tudi homogenost varianc.

Preglednica 27: Test razlik pri ocenjevanju razrednih učiteljev o vplivu v študijskem

programu pridobljenega multikulturnega izobraževanja, na spodnje postavke,

glede na državo – I. sklop, 6. vprašanje

Postavka

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med


F P t df 2P

p1


0,178 0,674 -5,900 239 0,000

p2

Vaše zavedanje, kako različnost

vpliva na učenje

0,243 0,622 -3,785 239 0,000

p3



0,975 0,324 -4,268 239 0,000

p4

Vaše zavedanje lastne socialne

identitete

0,002 0,969 -3,504 239 0,001

p5

Vaše razumevanje, kako se učenci

učijo

8,909 0,003 -4,225 202,112 0,000


PEF.

228

p6

Vaše strategije za aktivno

vključevanje učencev v učenje

3,108 0,079 -3,453 239 0,001

p7

Vaše strategije za krepitev skupnosti

v razredu

0,569 0,451 -3,602 239 0,000

p8

Vaše oblikovanje učnega načrta

(učna priprava, letni delovni načrt)

3,732 0,055 -1,523 239 0,129

p9

Vaš pristop k učni pripravi 0,588 0,444 -2,324 239 0,021

p10

Vaš izbor šolskih nalog in nalog za

domače delo

5,960 0,015 -1,652 164,002 0,100

p11

Vaše načine ocenjevanja 0,716 0,398 -3,382 239 0,001

Legenda za preglednico 27: p = postavka, F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti


postavke p1, p2, p3, p4, p5, p6, p7, p9 in p11. Iz odgovorov anketirancev je

razvidno, kar je moč pripisati daljšemu obdobju poudarjanja multikulturnega

izobraževanja za učitelje v ZDA, da so razredni učitelji v zvezni državi Kansas pri

vseh postavkah višje ocenili vpliv, ki ga je imelo multikulturno izobraževanje tekom

dodiplomskega študija kot pa anketirani razredni učitelji v Sloveniji.

Glede na prejete odgovore in vsebinsko analizo lahko ocenimo, da je toliko

statistično pomembnih razlik, da lahko hipotezo 1 zavrnemo. Zanesljivo lahko

trdimo, da so med anketiranimi razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in

Sloveniji statistično značilne razlike glede ocene o ustreznosti na dodiplomskem

študiju pridobljenih znanj o multikulturnem poučevanju v razredu. Nedvomno se

potrjuje dejstvo, ki smo ga izpostavili v teoretičnem delu disertacije, da imajo ZDA

dolgo zgodovino multikulturnega izobraževanja, kar se odraža tudi v

izobraževalnih programih za učitelje. Razlike se kažejo že v načinu posredovanja

multikulturnih vsebin, saj so bili anketirani razredni učitelji v zvezni državi Kansas v

primerjavi z anketiranimi slovenskimi razrednimi učitelji deležni vsebin s področja


PEF.

229

multikulturnega izobraževanja kot samostojnega predmeta v izrazito višjem

odstotku, kot je to značilno za slovenske razredne učitelje. Kot bo razvidno tudi iz

vsebinske analize učnih načrtov za bodoče učitelje, nam tudi kvantitativna analiza

dokazuje, da so statistično pomembne razlike med izobraževalnimi programi

anketiranih obstoječih razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji tako

na področju poudarjanja strategij multikulturnega izobraževanja, pri omogočanju

pridobivanja praktičnih izkušenj na šolskem polju s področja multikulturnosti, pri

ocenjevanju znanja o multikulturnosti in pri ocenjevanju znanja o multikulturnosti v

neposredni praksi. Prav tako je iz odgovorov anketirancev razvidno, da so razredni

učitelji v zvezni državi Kansas vključenost multikulturnih trditev ocenili z višjo

oceno oziroma z močnejšim poudarkom v svojem dodiplomskem študiju kot

anketirani obstoječi učitelji v Sloveniji. Kljub temu da so anketirani razredni učitelji

v zvezni državi Kansas svoja prepričanja oziroma strinjanje z multikulturnimi

trditvami ocenili z višjo stopnjo strinjanja kot obstoječi učitelji v Sloveniji, pa je pri

slovenskih razrednih učiteljih moč zaznati nekoliko višjo stopnjo strinjanja z

multikulturnimi trditvami, kot pa je bilo to izraženo pri stopnji poudarka na

dodiplomskem študiju. Anketirani razredni učitelji v zvezni državi Kansas so

namreč 14 multikulturnih trditev od 17-ih ocenili z višjo oceno oziroma močnejšim

poudarkom v svojem dodiplomskem študiju kot obstoječi učitelji v Sloveniji,

medtem ko so razredni učitelji v zvezni državi Kansas svoja prepričanja oziroma

strinjanje z multikulturnimi trditvami le v 11-ih primerih od 17-ih ocenili z višjo

stopnjo strinjanja kot obstoječi učitelji v Sloveniji.

Kar nekoliko zaskrbljujoče pa je dejstvo, da so anketirani razredni učitelji v

zvezni državi Kansas prav pri vseh postavkah višje ocenili vpliv, ki ga je imelo

multikulturno izobraževanje tekom dodiplomskega študija kot pa anketirani

razredni učitelji v Sloveniji. Glede na rezultate predvidevamo, da so med

anketiranimi slovenskimi in ameriškimi razrednimi učitelji posledično razlike tudi v

usposobljenosti razrednih učiteljev za delo v raznolikih razredih – kar bomo

preverili v eni od nadaljnjih hipotez. Navedeni izsledki nam v kontekstu soočenja z

vsebinami multikulturnega izobraževanja seveda kažejo potrebo po izboljšanju in

prenovi dodiplomskega izobraževanja za slovenske bodoče razredne učitelje.


PEF.

230

7.1.2 Hipoteza 2:

Pričakujemo, da med bodočimi razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in

Sloveniji, ki zaključujejo pedagoški študij, ni statistično značilnih razlik glede ocene

o ustreznosti na dodiplomskem študiju pridobljenih znanj o multikulturnem

poučevanju v razredu.


vprašalnika – I. sklop, 4., 5. ter 6. vprašanje. Odgovore smo vsebinsko analizirali.


dodiplomski študij zahteva vsebine s področja multikulturnega izobraževanja kot

samostojen predmet?« glede na državo – I. sklop, 4. vprašanje

država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij zahteva

vsebine s področja

multikulturnega izobraževanja kot

samostojen predmet

da f 6 27 33

% 3,7 % 81,8 % 17,0 %

ne f 155 6 161

% 96,3 % 18,2 % 83,0 %

Skupno f 161 33 194

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %





% anketirancev – bodočih razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas ocenjuje, da

dodiplomski pedagoški študij zahteva vsebine s področja multikulturnega

izobraževanja kot samostojen predmet, medtem ko v Sloveniji po mnenju le 3,7 %

anketiranih bodočih razrednih učiteljev dodiplomski študij zahteva vsebine s

področja multikulturnega izobraževanja kot samostojen predmet. Tu preseneča

dejstvo, da razvoju pomena multikulturnega izobraževanja v zadnjem desetletju na

slovenskem edukacijskem polju višji odstotek slovenskih obstoječih razrednih

učiteljev (5,3 %) kot bodočih razrednih učiteljev (3,7 %) ocenjuje, da je dodiplomski

pedagoški študij zahteval vsebine s področja multikulturnega izobraževanja kot


PEF.

231

samostojen predmet. Možna je razlaga, da bodoči razredni učitelji v manjšem

obsegu posegajo po samostojnih izbirnih predmetih v kontekstu multikulturnosti,

kot pa so to izvajali obstoječi razredni učitelji ali pa so morda obstoječi učitelji

prepričani, da so določeni samostojni predmeti tekom dodiplomskega študija v

celoti ustrezali vsebinam multikulturnega izobraževanja.


dodiplomski študij vključuje multikulturne vsebine preko različnih študijskih


država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij vključuje

multikulturne vsebine preko

različnih študijskih predmetov

da f 78 33 111

% 48,4 % 100,0 % 57,2 %

ne f 83 0 83

% 51,6 % 0,0 % 42,8 %

Skupno f 161 33 194

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %




Razlika v strukturi odgovorov glede na državo je statistično pomembna.

Anketiranci – bodoči razredni učitelji v 100 % ocenjujejo, da dodiplomski pedagoški

študij v zvezni državi Kansas vključuje multikulturne vsebine preko različnih

študijskih predmetov, v Sloveniji pa tako ocenjuje le 48,4 % anketirancev –

bodočih razrednih učiteljev. Tu zopet preseneča dejstvo, da se tekom let slovenski

programi za bodoče učitelje v kontekstu multikulturnega izobraževanja očitno niso

bistveno spremenili, saj je kar 45,4 % obstoječih slovenskih razrednih učiteljev

ocenilo, da je dodiplomski pedagoški študij vključeval multikulturne vsebine preko

različnih študijskih predmetov.


PEF.

232


dodiplomski študij poudarja strategije multikulturnega izobraževanja?« glede na


Država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij poudarja

strategije


da f 28 31 59

% 17,4 % 93,9 % 30,4 %

ne f 133 2 135

% 82,6 % 6,1 % 69,6 %

Skupno f 161 33 194

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %






dodiplomski pedagoški študij v zvezni državi Kansas poudarja strategije

multikulturnega izobraževanja, medtem ko v Sloveniji tako ocenjuje le 17,4 %

anketirancev – bodočih razrednih učiteljev. Izsledki kažejo, da se povečan vnos

multikulturnega izobraževanja na ameriških fakultetah, ki izobražujejo bodoče

učitelje, zrcali tudi v naslednjem rezultatu. V primerjavi z anketiranimi obstoječimi

razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas, ki so v 46,1 % ocenili, da je dodiplomski

študij poudarjal strategije multikulturnega izobraževanja, je kar 93,9 % anketiranih

bodočih razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas ocenilo, da dodiplomski študij

poudarja strategije multikulturnega izobraževanja. V Sloveniji je zaslediti le majhen

porast – 13,8 % anketiranih obstoječih razrednih učiteljev in 17,4 % bodočih

razrednih učiteljev je ocenilo, da dodiplomski študij poudarja strategije



PEF.

233


dodiplomski študij omogoča praktične izkušnje s področja multikulturnosti?« glede

na državo – I. sklop, 4. vprašanje

država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij omogoča

praktične izkušnje s področja

multikulturnosti

da f 63 29 92

% 39,1 % 87,9 % 47,4 %

ne f 98 4 102

% 60,9 % 12,1 % 52,6 %

Skupno f 161 33 194

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %






dodiplomski pedagoški študij omogoča pridobivanje praktičnih izkušenj na šolskem

polju s področja multikulturnosti, medtem ko v Sloveniji tako ocenjuje 39,1 %

anketirancev – bodočih razrednih učiteljev. Tudi pri omenjeni trditvi je predvsem v

ameriškem prostoru opazna razlika med oceno obstoječih in bodočih razrednih

učiteljev. Anketirani ameriški bodoči razredni učitelji namreč v veliko višjem

odstotku (87,9 %) kot obstoječi (47,2 %) ocenjujejo, da dodiplomski študij

omogoča praktične izkušnje s področja multikulturnosti. Tudi v Sloveniji se je v

pozitivni oceni omenjene trditve v primerjavi z anketiranimi obstoječimi razrednimi

učitelji (17,1 %) odstotek bodočih razrednih učiteljev podvojil (39,1 %), vendar to

še zdaleč ni stanje, ki bi nas lahko zadovoljilo.


PEF.

234


dodiplomski študij ocenjuje znanje o multikulturnosti?« glede na državo – I. sklop,

4. vprašanje

država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij ocenjuje

znanje multikulturnosti

da f 8 30 38

% 5,0 % 90,9 % 19,6 %

ne f 153 3 156

% 95,0 % 9,1 % 80,4 %

Skupno f 161 33 194

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %





% anketirancev – bodočih razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas opredeljuje,

da dodiplomski pedagoški študij ocenjuje znanje o multikulturnosti, medtem ko v

Sloveniji tako ocenjuje le 5 % anketirancev – bodočih razrednih učiteljev. Izsledki

kažejo, da se povečan vnos multikulturnega izobraževanja na ameriških fakultetah,

ki izobražujejo bodoče učitelje, zrcali tudi v naslednjem rezultatu. V primerjavi z

anketiranimi obstoječimi razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas, ki so v 36 %

ocenili, da je dodiplomski študij ocenjeval znanje o mutikulturnosti, je kar 90,9 %

anketiranih bodočih razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas ocenilo, da

dodiplomski študij ocenjuje znanje o multikulturnosti. V Sloveniji je zaslediti le

majhen porast – 3,9 % anketiranih obstoječih razrednih učiteljev in 5 % bodočih

razrednih učiteljev je ocenilo, da dodiplomski študij ocenjuje znanje o

multikulturnosti.


PEF.

235


dodiplomski študij ocenjuje znanje o multikulturnosti v praksi?« glede na državo –

I. sklop, 4. vprašanje

država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij ocenjuje

znanje o multikulturnosti v

praksi

da f 8 26 34

% 5,0 % 78,8 % 17,5 %

ne f 153 7 160

% 95,0 % 21,2 % 82,5 %

Skupno f 161 33 194

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %





odgovorov anketirancev – bodočih razrednih učiteljev je razvidno, da 78,8 %

anketiranih bodočih razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas izraža prepričanje,

da dodiplomski pedagoški študij ocenjuje znanje o multikulturnosti v neposredni

praksi, medtem ko v Sloveniji tako ocenjuje le 5 % anketiranih bodočih razrednih

učiteljev. Tudi pri omenjeni trditvi je predvsem v ameriškem prostoru opazna

razlika med oceno obstoječih in bodočih razrednih učiteljev. Anketirani ameriški

bodoči razredni učitelji namreč v veliko višjem odstotku (78,8 %) kot obstoječi

(32,6 %) ocenjujejo, da dodiplomski študij ocenjuje znanje o multikulturnosti v

neposredni praksi. V Sloveniji je zaslediti le majhen porast – 4,6 % anketiranih

obstoječih razrednih učiteljev in 5 % bodočih razrednih učiteljev je ocenilo, da

dodiplomski študij ocenjuje znanje o multikulturnosti v neposredni praksi.

V nadaljevanju preverjanja 2. hipoteze nas zanimajo odgovori bodočih

razrednih učiteljev o tem, v kakšnem obsegu so multikulturne trditve vključene v

študijskem programu za razredne učitelje (ni vključeno v program – 1,



PEF.

236


razrednih učiteljev o poudarku multikulturnih trditev na dodiplomskem

izobraževanju glede na državo – I. sklop, 5. vprašanje

Trditev država N M SD

t1a



izobraževanje, je prepleteno s kontakti med

različnimi kulturami in je potemtakem multikulturno.

Slovenija 161 1,61 0,571

ZDA –

Kansas 33 2,70 0,467

t2a


Slovenija 161 1,87 0,690

ZDA –

Kansas 33 2,52 0,619

t3a





Slovenija 161 1,70 0,568

ZDA –

Kansas 33 2,70 0,467

t4a







vseh predmetih.

Slovenija 161 1,53 0,662

ZDA –

Kansas 33 2,58 0,614

t5a

Ne smemo se pretvarjati ali si celo prizadevati, da

bi bila vsa učna gradiva brez predsodkov.




Slovenija 161 1,84 0,638

ZDA –

Kansas 33 2,24 0,614

t6a



Slovenija 161 2,16 0,631

ZDA –

Kansas 33 2,45 0,617


PEF.

237

t7a



nestrinjanje kadar so le-ti neprimerno uporabljeni.

Slovenija 161 1,93 0,657

ZDA –

Kansas 33 2,61 0,556

t8a






Slovenija 161 1,98 0,627

ZDA –

Kansas 33 2,67 0,540

t9a



Slovenija 161 1,99 0,685

ZDA-

Kansas 33 2,64 0,549

t10a




Slovenija 161 2,07 0,712

ZDA –

Kansas 33 2,67 0,540

t11a





moramo videti kot prednost in ne kot neenotnost.

Slovenija 161 1,99 0,661

ZDA –

Kansas 33 2,70 0,529

t12a


in predsodkov. Zavedati se morajo, kako predsodki

vplivajo na njihova pričakovanja do učencev. Odprti


vsem nam.

Slovenija 161 1,96 0,688

ZDA –

Kansas 33 2,70 0,529

t13a



Slovenija 161 1,93 0,672

ZDA –

Kansas 33 2,73 0,517


PEF.

238

t14a



konstruktivističnimi učnimi strategijami se vsi

učenci lahko aktivno vključijo v učni proces.

Slovenija 161 1,78 0,599

ZDA –

Kansas 33 2,67 0,540

t15a






“negotovosti.”

Slovenija 161 1,65 0,617

ZDA –

Kansas 33 2,27 0,674

t16a





na podlagi izraženih izraženih razmišljanj,


Slovenija 161 1,86 0,651

ZDA –

Kansas 33 2,67 0,479

t17a




Slovenija 161 1,83 0,709

ZDA –

Kansas 33 2,36 0,699

Legenda za preglednico 34: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, t1a do t 17a = zaporedne številke multikulturnih trditev

Pri preverjanju druge hipoteze smo za ugotavljanje razlik v kontekstu strukture

odgovorov bodočih razrednih učiteljev pri ocenjevanju poudarka multikulturnih

trditev na dodiplomskem izobraževanju uporabili test razlik med aritmetičnimi

sredinami. Ob tem smo preverili tudi homogenost varianc.


PEF.

239

Preglednica 35: Test razlik pri ocenjevanju bodočih razrednih učiteljev o poudarku

multikulturnih trditev na dodiplomskem izobraževanju – glede na državo – I. sklop,

5. vprašanje

Trditev

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med


F P t df 2P

t1a





6,791 0,010 -11,652 53,621 0,000

t2a


t3a





2,248 0,135 -9,422 192 0,000

t4a







predmetih.

1,117 0,292 -8,381 192 0,000

t5a





sporazumevanja.

0,025 0,875 -3,283 192 0,001

t6a



1,022 0,313 -2,438 192 0,016

t7a




0,136 0,713 -5,553 192 0,000


PEF.

240

t8a






0,523 0,471 -5,845 192 0,000

t9a



0,031 0,860 -5,065 192 0,000

t10a




0,830 0,364 -4,515 192 0,000

t11a






0,000 0,992 -5,790 192 0,000

t12a





vsem nam.

0,326 0,569 -5,784 192 0,000

t13a



0,752 0,387 -6,418 192 0,000

t14a





0,112 0,738 -7,848 192 0,000

t15a






0,129 0,719 -5,235 192 0,000


PEF.

241

t16a






0,585 0,445 -6,776 192 0,000

t17a




0,258 0,612 -3,930 192 0,000

Legenda za preglednico 35: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti, t1a do t 17a = zaporedne številke multikulturnih trditev

Iz zgornje preglednice je razvidno, da so statistično pomembne razlike za vse

trditve: t1a, t2a, t3a, t4a, t5a, t6a, t7a, t8a, t9a, t10a, t11a, t12a, t13a, t14a, t15a,

t16a in t17a. Iz odgovorov anketirancev je razvidno, da so bodoči razredni učitelji v

zvezni državi Kansas vseh 17 multikulturnih trditev ocenili z višjo oceno oziroma z

močnejšim poudarkom v svojem dodiplomskem študiju kot bodoči razredni učitelji

v Sloveniji. Tudi na tem mestu se dokazuje povečan vnos multikulturnih vsebin v

ameriškem izobraževanju za bodoče razredne učitelje, saj so obstoječi razredni

učitelji v zvezni državi Kansas 14 od 17 multikulturnih trditev ocenili z višjo oceno

oziroma z močnejšim poudarkom v svojem dodiplomskem študiju kot obstoječi

razredni učitelji v Sloveniji, medtem ko so anketirani bodoči razredni učitelji v

zvezni državi Kansas prav vse multikulturne trditve ocenili višje kot anketirani

bodoči razredni učitelji v Sloveniji.

V nadaljevanju preverjanja druge hipoteze smo želeli ugotoviti, kakšno je osebno

prepričanje oziroma stopnja strinjanja bodočih razrednih učiteljev o multikulturnih

trditvah, ki naj bi jim bile posredovane tekom dodiplomskega študija (se ne strinjam

– 1, sem neopredeljen/a, neodločen/a – 2, se strinjam – 3).


PEF.

242


razrednih učiteljev o osebnem prepričanju oziroma o stopnji strinjanja z

multikulturnimi trditvami glede na državo – I. sklop, 5. vprašanje

Trditev država N M SD

t1b


priznava mnogo različnih kultur. Celotno življenje,

vključujoč izobraževanje, je prepleteno s kontakti

med različnimi kulturami in je potemtakem

multikulturno.

Slovenija 161 2,37 0,678

ZDA –

Kansas 33 2,88 0,415

t2b


Slovenija 161 1,88 0,854

ZDA –

Kansas 33 2,73 0,517

t3b

Slovenija se postopoma premika od ciljev,




Slovenija 161 2,31 0,594

ZDA –

Kansas 33 2,73 0,452

t4b








predmetih.

Slovenija 161 2,53 0,653

ZDA –

Kansas 33 2,64 0,549

t5b






Slovenija 161 2,65 0,585

ZDA –

Kansas 33 2,42 0,614

Slovenija 161 2,83 0,427


PEF.

243

t6b



ZDA –

Kansas 33 2,58 0,561

t7b




uporabljeni.

Slovenija 161 2,75 0,500

ZDA –

Kansas 33 2,79 0,415

t8b





zavedanju in spoštovanju svoje primarne kulture

in kulturne dediščine.

Slovenija 161 2,83 0,407

ZDA –

Kansas 33 2,88 0,331

t9b



Slovenija 161 2,81 0,436

ZDA –

Kansas 33 2,76 0,502

t10b




Slovenija 161 2,75 0,516

ZDA –

Kansas 33 2,76 0,435

t11b






Slovenija 161 2,75 0,516

ZDA –

Kansas 33 2,82 0,392

t12b


korenin in predsodkov. Zavedati se morajo, kako

predsodki vplivajo na njihova pričakovanja do

učencev. Odprti dialog z učenci bo potrdil, da so

predsodki skupni vsem nam.

Slovenija 161 2,75 0,465

ZDA –

Kansas 33 2,76 0,561


PEF.

244

t13b



Slovenija 161 2,83 0,412

ZDA –

Kansas 33 2,88 0,331

t14b





proces.

Slovenija 161 2,65 0,529

ZDA –

Kansas 33 2,76 0,435

t15b







Slovenija 161 2,32 0,564

ZDA –

Kansas 33 2,52 0,566

t16b





odločajo na podlagi izraženih razmišljanj,


Slovenija 161 2,65 0,552

ZDA –

Kansas 33 2,82 0,465

t17b




Slovenija 161 2,73 0,484

ZDA –

Kansas 33 2,61 0,659

Legenda za preglednico 36: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, t1b do t 17b = zaporedne številke osebnih prepričanj oziroma stopnje strinjanja z multikulturnimi trditvami


odgovorov bodočih razrednih učiteljev pri ocenjevanju osebnega prepričanja

oziroma stopnje strinjanja z multikulturnimi trditvami uporabili test razlik med



PEF.

245

Preglednica 37: Test razlik pri ocenjevanju bodočih razrednih učiteljev o osebnem



Trditev

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med


F P t df 2P

t1b





43,695 0,000 -5,630 72,287 0,000

t2b


t3b





5,989 0,015 -4,549 57,207 0,000

t4b







predmetih.

3,058 0,082 -0,892 192 0,374

t5b





sporazumevanja.

1,175 0,280 1,966 192 0,051

t6b



15,421 0,000 2,425 39,935 0,020

t7b




0,894 0,346 -0,390 192 0,697


PEF.

246

t8b






1,669 0,198 -0,616 192 0,539

t9b



1,493 0,223 0,656 192 0,513

t10b




0,277 0,599 -0,127 192 0,899

t11b






2,832 0,094 -0,767 192 0,444

t12b





vsem nam.

0,039 0,843 -0,133 192 0,894

t13b



2,103 0,149 -0,690 192 0,491

t14b





6,032 0,015 -1,291 53,362 0,202

t15b






0,363 0,547 -1,841 192 0,067


PEF.

247

t16b






10,832 0,001 -1,875 52,345 0,066

t17b




7,400 0,007 1,050 39,388 0,300

Legenda za preglednico 37: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti, t1b do t 17b = zaporedne številke osebnih prepričanj oziroma stopnje strinjanja z multikulturnimi trditvami


trditve t1b, t2b, t3b, t5b in t6b. Iz odgovorov anketirancev je razvidno, da so bodoči

razredni učitelji v zvezni državi Kansas svoja prepričanja oziroma strinjanje z

multikulturnimi trditvami v 13-ih primerih od 17-ih ocenili z višjo stopnjo strinjanja

kot bodoči razredni učitelji v Sloveniji. Štiri trditve so anketirani bodoči slovenski

razredni učitelji ocenili z višjo stopnjo strinjanja kot anketirani bodoči razredni

učitelji v ZDA. Te trditve se nanašajo na dejstva, da se anketirani slovenski bodoči

razredni učitelji močneje kot anketirani ameriški kolegi strinjajo s trditvami, da

moramo učence seznaniti s predsodki, pojasniti multikulturne termine, da učence

učimo izogibanja etnocentrizmu z odprtostjo do kulture drugih ljudi ter da

spremembe v vrednostnem sistemu terjajo čas.

V nadaljevanju preverjanja druge hipoteze smo želeli ugotoviti, kolikšen vpliv

ima na v preglednici 38 opredeljene postavke multikulturno izobraževanje, ki so ga

bodoči razredni učitelji deležni na dodiplomskem izobraževanju (N/U –

neuporabno; 1 – ni vplivalo; 2 – majhen vpliv; 3 – srednji vpliv; 4 – velik vpliv).


PEF.

248


razrednih učiteljev o vplivu v študijskem programu pridobljenega multikulturnega


Postavka država N M SD

p1


Slovenija 161 1,80 1,054

ZDA –

Kansas 33 3,18 0,584

p2

Vaše zavedanje, kako različnost vpliva

na učenje

Slovenija 161 2,60 1,033

ZDA –

Kansas 33 3,67 0,479

p3



Slovenija 161 2,37 1,065

ZDA –

Kansas 33 3,55 0,617

p4


identitete

Slovenija 161 2,27 1,101

ZDA –

Kansas 33 3,24 0,663

p5


učijo

Slovenija 161 2,88 0,992

ZDA –

Kansas 33 3,61 0,659

p6

Vaše strategije za aktivno vključevanje

učencev v učenje

Slovenija 161 2,61 1,130

ZDA –

Kansas 33 3,64 0,489

p7

Vaše strategije za krepitev skupnosti v

razredu

Slovenija 161 2,78 0,992

ZDA –

Kansas 33 3,55 0,666

p8

Vaše oblikovanje učnega načrta (učna

priprava, letni delovni načrt)

Slovenija 161 2,40 1,147

ZDA –

Kansas 33 3,30 0,637

p9

Vaš pristop k učni pripravi

Slovenija 161 2,39 1,073

ZDA –

Kansas 33 3,27 0,674

p10


domače delo

Slovenija 161 2,27 1,061

ZDA –

Kansas 33 3,27 0,674


PEF.

249

p11

Vaše načine ocenjevanja

Slovenija 161 2,13 1,067

ZDA –

Kansas 33 3,24 0,792

Legenda za preglednico 38: p= postavka, N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon


odgovorov bodočih razrednih učiteljev pri ocenjevanju vpliva multikulturnega

izobraževanja, pridobljenega na fakulteti, na opredeljene postavke uporabili test

razlik med aritmetičnimi sredinami. Ob tem smo preverili tudi homogenost varianc.

Preglednica 39: Test razlik pri ocenjevanju bodočih razrednih učiteljev o vplivu v

študijskem programu pridobljenega multikulturnega izobraževanja, na spodnje

postavke, glede na državo – I. sklop, 6.vprašanje

Postavka

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med


F P t df 2P

p1


15,065 0,000 -10,519 81,700 0,000

p2


vpliva na učenje

18,000 0,000 -9,188 103,404 0,000

p3



12,986 0,000 -8,650 77,231 0,000

p4


identitete

12,418 0,001 -6,712 73,714 0,000

p5


učijo

3,073 0,081 -4,045 192 0,000


PEF.

250

p6



20,725 0,000 -8,297 113,337 0,000

p7

Vaše strategije za krepitev

skupnosti v razredu

3,356 0,069 -4,223 192 0,000

p8



16,800 0,000 -6,331 81,543 0,000

p9

Vaš pristop k učni pripravi 11,709 0,001 -6,137 70,055 0,000

p10


domače delo

9,835 0,002 -6,936 69,138 0,000

p11



Iz zgornje preglednice je razvidno, da so statistično pomembne razlike za vse

postavke p1, p2, p3, p4, p5, p6, p7, p8, p9, p10 in p11. Iz odgovorov anketirancev

je razvidno, da so bodoči razredni učitelji v zvezni državi Kansas pri vseh

postavkah višje ocenili vpliv, ki ga je imelo multikulturno izobraževanje tekom

dodiplomskega študija kot pa anketirani bodoči razredni učitelji v Sloveniji.



trdimo, da so med bodočimi razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji,

ki zaključujejo pedagoški študij, statistično značilne razlike glede ocene o

ustreznosti na dodiplomskem študiju pridobljenih znanj o multikulturnem

poučevanju v razredu. Razlike se kažejo že v načinu posredovanja multikulturnih

vsebin, saj so anketirani bodoči razredni učitelji v zvezni državi Kansas v primerjavi

z anketiranimi bodočimi slovenskimi učitelji deležni vsebin s področja


odstotku (81,8 %), kot je to značilno za slovenske bodoče učitelje (3,7 %). Izrazita

odstopanja so značilna tudi glede vključevanja multikulturnih vsebin preko različnih

predmetov (zvezna država Kansas 100 %, Slovenija 48,4 %). Kot bo razvidno tudi


PEF.

251

iz vsebinske analize učnih načrtov za bodoče učitelje, nam tudi kvantitativna

analiza dokazuje, da so statistično pomembne razlike med izobraževalnimi

programi bodočih razrednih učiteljev na področju poudarjanja strategij

multikulturnega izobraževanja (zvezna država Kansas 93,9 %, Slovenija 17,4 %),

pri omogočanju pridobivanja praktičnih izkušenj na šolskem polju s področja

multikulturnosti (zvezna država Kansas 87,9 %, Slovenija 39,1 %), pri ocenjevanju

znanja o multikulturnosti (zvezna država Kansas 90,9 %, Slovenija 5 %) in pri

ocenjevanju znanja o multikulturnosti v neposredni praksi (zvezna država Kansas

78,8 %, Slovenija 5 %).

Prav tako je iz odgovorov anketirancev razvidno, da so bodoči razredni učitelji

v zvezni državi Kansas vključenost vseh multikulturnih trditev ocenili z višjo oceno

oziroma z močnejšim poudarkom v svojem dodiplomskem študiju kot bodoči

razredni učitelji v Sloveniji. Kljub temu da so bodoči razredni učitelji v zvezni državi

Kansas svoja prepričanja oziroma strinjanje z multikulturnimi trditvami ocenili z

višjo stopnjo strinjanja kot bodoči razredni učitelji v Sloveniji, pa je pri bodočih

slovenskih razrednih učiteljih moč zaznati nekoliko višjo stopnjo strinjanja z

multikulturnimi trditvami, kot pa je bilo to izraženo pri stopnji vključenosti le-teh na

dodiplomskem študiju. To je moč pripisati dejstvu, kot je bilo izraženo že v

teoretičnem delu, da so sicer bodoči učitelji seznanjeni s potrebnim multikulturnim

pristopom, vendar je po našem mnenju potreben korak od besed k dejanjem k višji

stopnji poudarka in praktičnega udejstvovanja v študijskem programu za bodoče

razredne učitelje. Kot je bilo opredeljeno že pri prvi hipotezi, je tudi tu nekoliko

zaskrbljujoče dejstvo, da so bodoči razredni učitelji v zvezni državi Kansas prav pri

vseh postavkah višje ocenili vpliv, ki ga je imelo multikulturno izobraževanje tekom

dodiplomskega študija kot pa bodoči razredni učitelji v Sloveniji.

Glede na dejstvo, da so ZDA ena od najvidnejših predstavnic multikulturne

družbe, ki nenehno vlaga v raziskave in oblikovanje ustreznejših programov

multikulturnega izobraževanja za bodoče učitelje, so rezultati vlaganj opazni tudi

znotraj naše raziskave. Iz raziskave je razvidno, da so v primerjavi z dodiplomskim

izobraževanjem obstoječih razrednih učiteljev v ZDA bodoči razredni učitelji v

zvezni državi Kansas znotraj dodiplomskega izobraževanja deležni kvalitetnejše in

ustreznejše dimenzije multikulturnega izobraževanja. Razlike se kažejo že v

načinu posredovanja multikulturnih vsebin, saj so bili obstoječi razredni učitelji v

zvezni državi Kansas v primerjavi z bodočimi razrednimi učitelji deležni vsebin s

področja multikulturnega izobraževanja kot samostojnega predmeta v 50,6 %,


PEF.

252

bodoči razredni učitelji pa v 81,8 %. Razveseljivo je, da so anketirani bodoči učitelji

v zvezni državi Kansas kar v 100 % deležni vključevanja multikulturnih vsebin

preko različnih predmetov, medtem ko so bili anketirani obstoječi razredni učitelji

tega deležni v 55,1 %. Prav tako je za dodiplomski program bodočih učiteljev v

zvezni državi Kansas razviden statistično pomemben dvig na področju poudarjanja

strategij multikulturnega izobraževanja (obstoječi učitelji 46,1 %, bodoči učitelji

93,9 %), pri omogočanju pridobivanja praktičnih izkušenj na šolskem polju s

področja multikulturnosti (obstoječi učitelji 47,2 %, bodoči učitelji 87,9 %), pri

ocenjevanju znanja o multikulturnosti (obstoječi učitelji 36 %, bodoči učitelji 90,9

%) in pri ocenjevanju znanja o multikulturnosti v neposredni praksi (obstoječi

učitelji 32,6 %, bodoči učitelji 78,8 %).

Presenetljivi pa so izsledki raziskave dodiplomskega izobraževanja za

slovenske bodoče razredne učitelje. Iz raziskave je razvidno, da v primerjavi z

dodiplomskim izobraževanjem anketiranih obstoječih razrednih učiteljev v Sloveniji

anketirani bodoči razredni učitelji znotraj dodiplomskega izobraževanja niso

deležni bistveno kvalitetnejše in ustreznejše dimenzije multikulturnega

izobraževanja kot obstoječi razredni učitelji. Na to kaže več podatkov. Anketirani

slovenski obstoječi učitelji so bili vsebin s področja multikulturnega izobraževanja

kot samostojnega predmeta deležni v 5,3 %, bodoči razredni učitelji pa le v 3,7 %.

Vključevanja multikulturnih vsebin preko različnih predmetov so bili obstoječi

učitelji deležni v 45,4 %, bodoči razredni učitelji pa v 48,4 %. Poudarjanja strategij

multikulturnega izobraževanja so bili obstoječi učitelji deležni v 13,8 %, bodoči

razredni učitelji pa v 17,4 %. Z boljšim rezultatom, ki je verjetno posledica

povečanja deleža učencev priseljencev, se lahko pohvalimo na področju

pridobivanja praktičnih izkušenj na šolskem polju s področja multikulturnosti

(obstoječi učitelji 17,1 %, bodoči učitelji 39,1 %). Ocenjevanja znanja o

multikulturnosti so bili obstoječi učitelji deležni v 3,9 %, bodoči učitelji 5 %,

ocenjevanja znanja o multikulturnosti v neposredni praksi pa so bili obstoječi

učitelji deležni v 4,6 %, bodoči učitelji pa v 5 %.

7.1.3 Hipoteza 3:

Med univerzitetnimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji ni statistično

značilnih razlik glede ocene o ustreznosti izobraževanja bodočih učiteljev za

poučevanje v multikulturnih razredih.


PEF.

253


vprašalnika – I. sklop, 4., 5. ter 6. vprašanje. Odgovore smo vsebinsko analizirali.


dodiplomski študij zahteva vsebine s področja multikulturnega izobraževanja kot

samostojen predmet?« glede na državo – I. sklop,4. vprašanje

država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas


vsebine s področja


kot samostojen predmet

da f 3 7 10

% 10,0 % 70,0 % 25,0 %

ne f 27 3 30

% 90,0 % 30,0 % 75,0 %

Skupno f 30 10 40

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %





odgovorov anketirancev – univerzitetnih profesorjev je razvidno, da 70 %

anketirancev – univerzitetnih profesorjev v zvezni državi Kansas ocenjuje, da

dodiplomski pedagoški študij zahteva vsebine s področja multikulturnega

izobraževanja kot samostojen predmet, medtem ko v Sloveniji tako ocenjuje le 10

% anketiranih univerzitetnih profesorjev. Zanimivo je dejstvo, da anketirani bodoči

razredni učitelji v zvezni državi Kansas višje (81,8 %) kot anketirani univerzitetni

profesorji (70 %) ocenjujejo, da dodiplomski pedagoški študij zahteva vsebine s

področja multikulturnega izobraževanja kot samostojen predmet. V Sloveniji je

obratno – anketirani univerzitetni profesorji višje (10 %) kot anketirani bodoči

razredni učitelji (3,7 %) ocenjujejo, da dodiplomski pedagoški študij zahteva

vsebine s področja multikulturnega izobraževanja kot samostojen predmet. To

zopet napeljuje na že ugotovljeno trditev iz teoretičnega dela o naši urejenosti

sistema na deklarativni ravni, medtem ko izvedbena raven kaže drugače.


PEF.

254


dodiplomski študij vključuje multikulturne vsebine preko različnih študijskih


država Skupno

Slovenija ZDA – Kansas

Dodiplomski študij vključuje

multikulturne vsebine preko

različnih študijskih predmetov

da f 22 10 32

% 73,3 % 100,0 % 80,0 %

ne f 8 0 8

% 26,7 % 0,0 % 20,0 %

Skupno f 30 10 40

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %





odgovorov anketirancev – univerzitetnih profesorjev je razvidno, da 100 %

anketirancev – univerzitetnih profesorjev v zvezni državi Kansas ocenjuje, da

dodiplomski pedagoški študij vključuje multikulturne vsebine preko različnih

študijskih predmetov, medtem ko v Sloveniji tako ocenjuje 73,3 % anketirancev –

univerzitetnih profesorjev. Anketirani bodoči razredni učitelji v zvezni državi

Kansas tako kot tamkajšnji univerzitetni profesorji v 100 % ocenjujejo, da

dodiplomski pedagoški študij vključuje multikulturne vsebine preko različnih

študijskih predmetov. V Sloveniji je položaj drugačen, saj univerzitetni profesorji

dokaj visoko (73,3 %) ocenjujejo, da dodiplomski pedagoški študij vključuje

multikulturne vsebine preko različnih študijskih predmetov, medtem ko se s to

trditvijo strinja le 48,4 % anketiranih bodočih razrednih učiteljev.


PEF.

255


dodiplomski študij poudarja strategije multikulturnega izobraževanja?« glede na


država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas

Dodiplomski študij poudarja

strategije multikulturnega

izobraževanja

da f 8 10 18

% 26,7 % 100,0 % 45,0 %

ne f 22 0 22

% 73,3 % 0,0 % 55,0 %

Skupno f 30 10 40

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %




Razlika v strukturi odgovorov glede na državo je statistično pomembna. Vsi

anketirani univerzitetni profesorji (100 %) v zvezni državi Kansas ocenjujejo, da

dodiplomski pedagoški študij v zvezni državi Kansas poudarja strategije

multikulturnega izobraževanja, medtem ko v Sloveniji tako ocenjuje le 26,7 %

anketiranih univerzitetnih profesorjev. Zanimivo je dejstvo, da anketirani

univerzitetni profesorji tako v zvezni državi Kansas (100 %) kot v Sloveniji (26,7 %)

višje kot bodoči razredni učitelji v zvezni državi Kansas (93,3 %) in Sloveniji (17,4

%) ocenjujejo, da dodiplomski pedagoški študij poudarja strategije multikulturnega

izobraževanja.


PEF.

256


dodiplomski študij zahteva vrsto praktičnih izkušenj, ki predstavljajo multikulturno

različnost?« glede na državo – I. sklop, 4. vprašanje

država Skupno

Slovenija ZDA –

Kansas


vrsto praktičnih izkušenj, ki

predstavljajo multikulturno

različnost

da f 9 10 19

% 30,0 % 100,0 % 47,5 %

ne f 21 0 21

% 70,0 % 0,0 % 52,5 %

Skupno f 30 10 40

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %




Razlika v strukturi odgovorov glede na državo je statistično pomembna. Vsi

anketirani univerzitetni profesorji (100 %) v zvezni državi Kansas ocenjujejo, da

dodiplomski pedagoški študij v zvezni državi Kansas zahteva vrsto praktičnih

izkušenj, ki predstavljajo multikulturno različnost, medtem ko se v Sloveniji s to

trditvijo strinja le 30,0 % anketiranih univerzitetnih profesorjev. Na tem mestu je

zanimiva ugotovitev, da medtem ko anketirani univerzitetni profesorji v zvezni

državi Kansas (100 %) višje kot bodoči razredni učitelji (87,9 %) ocenjujejo, da

dodiplomski pedagoški študij v zvezni državi Kansas zahteva vrsto praktičnih

izkušenj, ki predstavljajo multikulturno različnost, je obratna slika v Sloveniji.

Slovenski anketirani bodoči razredni učitelji namreč višje (39,1 %) kot anketirani

univerzitetni profesorji (30 %) ocenjujejo, da dodiplomski pedagoški študij v

Sloveniji zahteva vrsto praktičnih izkušenj, ki predstavljajo multikulturno različnost.

To je morda moč pripisati dejstvu, da so slovenske učilnice vedno bolj raznolike ter

da potrebujejo učitelje z izraženimi multikulturnimi kompetencami, ki jih študenti

razrednega pouka razvijajo pri izvajanju prakse na šolah.

V nadaljevanju preverjanja tretje hipoteze nas zanimajo odgovori

univerzitetnih profesorjev o tem, v kakšnem obsegu so multikulturne trditve

vključene v študijskem programu za razredne učitelje (ni vključeno v program – 1,



PEF.

257


profesorjev o poudarku multikulturnih trditev na dodiplomskem izobraževanju glede

na državo – I. sklop, 5. vprašanje


t1a





Slovenija 30 1,77 0,568

ZDA –

Kansas 10 1,20 0,422

t2a


Slovenija 30 1,97 0,615

ZDA –

Kansas 10 2,70 0,483

t3a





Slovenija 30 1,93 0,450

ZDA –

Kansas 10 2,40 0,516

t4a







vseh predmetih.

Slovenija 30 1,90 0,548

ZDA –

Kansas 10 2,60 0,516

t5a





sporazumevanja.

Slovenija 30 1,93 0,583

ZDA –

Kansas 10 4,60 6,132

t6a

Kadar uporabljamo termine, kot so kultura, etničnost

in rasa, jih moramo pojasniti.

Slovenija 30 2,20 0,551

ZDA –

Kansas 10 2,00 0,667


PEF.

258

t7a




Slovenija 30 2,13 0,571

ZDA –

Kansas 10 2,40 0,516

t8a






Slovenija 30 2,13 0,629

ZDA –

Kansas 10 2,80 0,422

t9a



Slovenija 30 2,03 0,556

ZDA –

Kansas 10 2,60 0,516

t10a




Slovenija 30 1,97 0,615

ZDA –

Kansas 10 2,60 0,516

t11a






Slovenija 30 2,23 0,626

ZDA –

Kansas 10 2,50 0,527

t12a



vplivajo na njihova pričakovanja do učencev. Odprti


vsem nam.

Slovenija 30 2,13 0,681

ZDA –

Kansas 10 2,80 0,422

t13a



Slovenija 30 2,17 0,699

ZDA –

Kansas 10 2,70 0,483


PEF.

259

t14a





Slovenija 30 2,17 0,648

ZDA –

Kansas 10 2,80 0,422

t15a






“negotovosti.”

Slovenija 30 1,80 0,484

ZDA –

Kansas 10 2,50 0,527

t16a





izraženih razmišljanj, sklepanja in sprejemanja

odločitev.

Slovenija 30 2,17 0,648

ZDA –

Kansas 10 2,20 0,422

t17a




Slovenija 30 2,03 0,669

ZDA –

Kansas 10 2,40 0,699

Legenda za preglednico 44: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, t1a do t 17a = zaporedne številke multikulturnih trditev

Pri preverjanju tretje hipoteze smo za ugotavljanje razlik v kontekstu strukture

odgovorov univerzitetnih profesorjev pri ocenjevanju poudarka multikulturnih trditev

na dodiplomskem izobraževanju uporabili test razlik med aritmetičnimi sredinami.

Ob tem smo preverili tudi homogenost varianc.


PEF.

260

Preglednica 45: Test razlik pri ocenjevanju univerzitetnih profesorjev o poudarku

multikulturnih trditev na dodiplomskem izobraževanju glede na državo – I. sklop, 5.

vprašanje

trditev

Test homogenosti

varianc

Test razlik med


F P t df 2P

t1a





1,554 0,220 2,889 38 0,006

t2a


t3a





3,709 0,062 -2,740 38 0,009

t4a







vseh predmetih.

0,836 0,366 -3,547 38 0,001

t5a





sporazumevanja.

12,336 0,001 -1,373 9,054 0,203

t6a



0,035 0,852 0,944 38 0,351

t7a




0,349 0,558 -1,307 38 0,199


PEF.

261

t8a






1,023 0,318 -3,113 38 0,004

t9a



1,193 0,282 -2,837 38 0,007

t10a




0,377 0,543 -2,924 38 0,006

t11a






0,010 0,921 -1,209 38 0,234

t12a


in predsodkov. Zavedati se morajo, kako predsodki



vsem nam.

1,922 0,174 -2,899 38 0,006

t13a



0,999 0,324 -2,232 38 0,032

t14a




lahko aktivno vključijo v učni process.

1,761 0,192 -2,882 38 0,006

t15a






“negotovosti.”

1,746 0,194 -3,875 38 0,000


PEF.

262

t16a





na podlagi izraženih razmišljanj, sklepanja in


1,761 0,192 -0,152 38 0,880

t17a




0,825 0,370 -1,485 38 0,146

Legenda za preglednico 45: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti, t1a do t 17a = zaporedne številke multikulturnih trditev


trditve t1a, t2a, t3a, t4a, t8a, t9a, t10a, t12a, t13a, t14a in t15a.

Iz odgovorov anketirancev je razvidno, da so univerzitetni profesorji v zvezni

državi Kansas 15 multikulturnih trditev od 17-ih ocenili z višjo oceno oziroma z

močnejšim poudarkom v dodiplomskem študiju na fakulteti kot univerzitetni


V nadaljevanju preverjanja tretje hipoteze smo želeli ugotoviti, kakšno je

osebno prepričanje oziroma stopnja strinjanja univerzitetnih profesorjev o

multikulturnih trditvah, ki naj bi bile bodočim učiteljem posredovane tekom

dodiplomskega študija.


profesorjev o osebnem prepričanju oziroma o stopnji strinjanja z multikulturnimi

trditvami glede na državo – I. sklop, 5. vprašanje


t1b



življenje, vključujoč izobraževanje, je prepleteno

s kontakti med različnimi kulturami in je


Slovenija 30 2,27 0,828

ZDA –

Kansas 10 1,30 0,483


PEF.

263

t2b


Slovenija 30 2,07 0,944

ZDA –

Kansas 10 2,90 0,316

t3b





Slovenija 30 2,47 0,681

ZDA –

Kansas 10 2,30 0,823

t4b








predmetih.

Slovenija 30 2,50 0,731

ZDA –

Kansas 10 2,60 0,699

t5b




prepoznajo predsodke, ki so sestavni deli


Slovenija 30 2,53 0,681

ZDA –

Kansas 10 2,70 0,483

t6b



Slovenija 30 2,60 0,621

ZDA –

Kansas 10 2,40 0,843

t7b




uporabljeni.

Slovenija 30 2,67 0,606

ZDA –

Kansas 10 2,80 0,422


PEF.

264

t8b







Slovenija 30 2,60 0,675

ZDA –

Kansas 10 2,90 0,316

t9b



Slovenija 30 2,73 0,583

ZDA –

Kansas 10 2,80 0,422

t10b

Vsi učenci vstopajo v šolo z določenim



Slovenija 30 2,57 0,626

ZDA –

Kansas 10 2,80 0,422

t11b





moramo videti kot prednost in ne kot

neenotnost.

Slovenija 30 2,73 0,521

ZDA –

Kansas 10 2,80 0,422

t12b



kako predsodki vplivajo na njihova pričakovanja

do učencev. Odprti dialog z učenci bo potrdil,

da so predsodki skupni vsem nam.

Slovenija 30 2,73 0,521

ZDA –

Kansas 10 2,90 0,316

t13b



Slovenija 30 2,77 0,504

ZDA –

Kansas 10 2,80 0,422


PEF.

265

t14b





proces.

Slovenija 30 2,70 0,535

ZDA –

Kansas 10 2,90 0,316

t15b







Slovenija 30 2,37 0,765

ZDA –

Kansas 10 2,80 0,422

t16b





odločajo na podlagi izraženih izraženih


Slovenija 30 2,73 0,521

ZDA –

Kansas 10 2,60 0,516

t17b




Slovenija 30 2,67 0,606

ZDA –

Kansas 10 2,70 0,675

Legenda za preglednico 46: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, t1b do t 17b= zaporedne številke osebnih prepričanj oziroma stopnje strinjanja z multikulturnimi trditvami


odgovorov univerzitetnih profesorjev pri ocenjevanju osebnega prepričanja

oziroma stopnje strinjanja z multikulturnimi trditvami uporabili test razlik med



PEF.

266

Preglednica 47: Test razlik pri ocenjevanju univerzitetnih profesorjev o osebnem



trditev

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med

aritmetičnimi

sredinami

F P t df 2P

t1b





6,876 0,012 4,499 27,162 0,000

t2b


t3b



naši družbi. Tukaj imajo izobraževalci vlogo razširjanja

tega znanja.

0,702 0,407 0,636 38 0,529

t4b



izobraževanju učiteljev. Celotno izobraževanje učiteljev

naj bi odsevalo multikulturno zavest. Učni načrti za

bodoče učitelje bi morali biti oblikovani tako, da se


predmetih.

0,324 0,573 -0,378 38 0,707

t5b

Ne smemo se pretvarjati ali si celo prizadevati, da bi bila

vsa učna gradiva brez predsodkov. Učencem moramo

omogočiti in jih voditi, da prepoznajo predsodke, ki so

sestavni deli našega vsakdanjega sporazumevanja.

2,513 0,121 -0,713 38 0,480

t6b



2,558 0,118 0,805 38 0,426

t7b




1,996 0,166 -0,643 38 0,524


PEF.

267

t8b



osebni stiki z drugimi. Izobraževanje lahko vodi učence

k višjemu zavedanju in spoštovanju svoje primarne


9,422 0,004 -1,891 33,264 0,067

t9b



0,651 0,425 -0,332 38 0,741

t10b




5,141 0,029 -1,329 23,201 0,197

t11b


zavedajo in cenijo kulture, ki so jih soustvarili prebivalci

Slovenije/ZDA in kar danes predstavlja kulturo

Slovenije/ZDA. Različnost moramo videti kot prednost

in ne kot neenotnost.

0,657 0,423 -0,366 38 0,717

t12b




dialog z učenci bo potrdil, da so predsodki skupni vsem

nam.

4,357 0,044 -1,208 26,030 0,238

t13b



0,216 0,645 -0,188 38 0,852

t14b

Multikulturno izobraževanje je zanimivo, ker temelji na

resničnih življenjskih primerih. Z aktivnimi,



6,280 0,017 -1,431 26,795 0,164

t15b

Učitelji morda prepoznavajo multikulturne pristope kot

bolj težavne, saj lahko vključujejo polemike in čustva.

Ker razprave velikokrat ne prinesejo “pravega



9,355 0,004 -2,244 28,815 0,033


PEF.

268

t16b






0,489 0,489 0,703 38 0,487

t17b

Sprememb ne moremo doseči hitro, saj spremembe v

vrednostnem sistemu in stališčih ter razvijanju empatije

terjajo čas.

0,004 0,948 -0,146 38 0,884

Legenda za preglednico 47: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti, t1b do t 17b = zaporedne številke osebnih prepričanj oziroma stopnje strinjanja z multikulturnimi trditvami


trditve t1b, t2b in t15b. Iz odgovorov anketirancev je razvidno, da so univerzitetni

profesorji v zvezni državi Kansas svoja prepričanja oziroma strinjanje z

multikulturnimi trditvami v 13-ih primerih od 17-ih ocenili z višjo stopnjo strinjanja

kot univerzitetni profesorji v Sloveniji. Štiri trditve so slovenski univerzitetni

profesorji ocenili z višjo stopnjo strinjanja kot univerzitetni profesorji v ZDA. Glede

na nizek poudarek multikulturnih vsebin v dodiplomskem študiju na slovenskih

pedagoških fakultetah v primerjavi z oceno anketiranih razrednih učiteljev, bodočih

razrednih učiteljev in univerzitetnih profesorjev v zvezni državi Kansas je zanimivo,

da se anketirani slovenski univerzitetni profesorji močneje kot anketirani ameriški

kolegi strinjajo s trditvami, da je Slovenija multikulturna družba, ki priznava mnogo

različnih kultur ter da se Slovenija postopoma premika od ciljev, povezanih z

asimilacijo, k spoznavanju različnosti v naši družbi, kjer imajo izobraževalci vlogo

razširjanja tega znanja. V nadaljevanju se anketirani slovenski univerzitetni

profesorji močneje kot anketirani ameriški kolegi strinjajo s trditvami, da moramo

učencem pojasniti multikulturne termine ter da jih vodimo tako, da se bodo


V nadaljevanju preverjanja tretje hipoteze smo želeli ugotoviti, kolikšen vpliv

ima po mnenju univerzitetnih profesorjev, ki izobražujejo in usposabljajo bodoče

razredne učitelje, multikulturno izobraževanje, ki so ga bodoči razredni učitelji

deležni na dodiplomskem programu na v preglednici 48 opredeljene postavke (0 –

neuporabno; 1 – ni vplivalo; 2 – majhen vpliv; 3 – srednji vpliv; 4 – velik vpliv).


PEF.

269


profesorjev o vplivu v študijskem programu za bodoče učitelje pridobljenega

multikulturnega izobraževanja, na spodnje postavke, glede na državo – I. sklop, 6.

vprašanje

postavka država N M SD

p1

Filozofijo poučevanja

Slovenija 30 2,43 1,278

ZDA –

Kansas 10 2,90 0,316

p2

Zavedanje, kako različnost vpliva na učenje

Slovenija 30 2,60 1,303

ZDA –

Kansas 10 2,80 0,422

p3

Poznavanje učenčevega rasnega/etničnega

ozadja

Slovenija 30 2,63 1,159

ZDA –

Kansas 10 2,20 0,789

p4

Zavedanje lastne socialne identitete

Slovenija 30 2,80 1,095

ZDA –

Kansas 10 2,70 0,483

p5

Razumevanje, kako se učenci učijo

Slovenija 30 2,67 1,373

ZDA –

Kansas 10 3,20 0,632

p6

Strategije za aktivno vključevanje učencev v

učenje

Slovenija 30 2,77 1,305

ZDA –

Kansas 10 3,50 0,707

p7

Strategije za krepitev skupnosti v razredu

Slovenija 30 2,70 1,236

ZDA –

Kansas 10 3,20 0,789

p8

Oblikovanje učnega načrta (učna priprava, letni

delovni načrt)

Slovenija 30 2,33 1,213

ZDA –

Kansas 10 2,90 0,568

p9

Pristop k učni pripravi

Slovenija 30 2,37 1,299

ZDA –

Kansas 10 3,80 0,422

p10

Izbor šolskih nalog in nalog za domače delo

Slovenija 30 2,50 1,306

ZDA –

Kansas 10 3,80 0,422


PEF.

270

p11

Načine ocenjevanja

Slovenija 30 2,23 1,305

ZDA –

Kansas 10 3,30 0,823

Legenda za preglednico 48: p= postavka, N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon


odgovorov univerzitetnih profesorjev pri ocenjevanju vpliva multikulturnega

izobraževanja, ki so ga bodoči učitelji deležni na fakulteti, na opredeljene postavke

uporabili test razlik med aritmetičnimi sredinami. Ob tem smo preverili tudi

homogenost varianc.

Preglednica 49: Test razlik pri ocenjevanju univerzitetnih profesorjev o vplivu v

študijskem programu za bodoče učitelje pridobljenega multikulturnega


Postavka

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med


F P t df 2P

p1


13,798 0,001 -1,838 36,648 0,074

p2


vpliva na učenje

8,526 0,006 -0,734 37,999 0,468

p3



1,053 0,311 1,096 38 0,280

p4


identitete

2,884 0,098 0,278 38 0,783

p5


učijo

6,980 0,012 -1,663 33,687 0,106


PEF.

271

p6



3,209 0,081 -1,687 38 0,100

p7

Vaše strategije za krepitev skupnosti

v razredu

2,488 0,123 -1,195 38 0,240

p8



5,989 0,019 -1,988 33,303 0,055

p9

Vaš pristop k učni pripravi 9,710 0,003 -5,267 37,998 0,000

p10


domače delo

9,966 0,003 -4,757 38,000 0,000

p11




postavke p9, p10 in p11. Iz odgovorov anketirancev je razvidno, da so univerzitetni

profesorji v zvezni državi Kansas pri devetih postavkah višje ocenili vpliv, ki ga ima

multikulturno izobraževanje tekom dodiplomskega študija kot pa univerzitetni




trdimo, da so med anketiranimi univerzitetnimi profesorji v zvezni državi Kansas in

Sloveniji, ki izobražujejo bodoče učitelje, statistično značilne razlike glede ocene o


poučevanju v razredu. Razlike se kažejo že v njihovih mnenjih glede načina

posredovanja multikulturnih vsebin, saj so anketirani univerzitetni profesorji v

zvezni državi Kansas ocenili, da so bodoči učitelji deležni vsebin s področja


odstotku (70 %), kot so to ocenili slovenski univerzitetni profesorji (10 %). Izrazita

odstopanja so značilna tudi glede vključevanja multikulturnih vsebin preko različnih

predmetov (zvezna država Kansas 100 %, Slovenija 73,3 %). Glede na oceno


PEF.

272

anketiranih univerzitetnih profesorjev so statistično pomembne razlike tudi na

področju poudarjanja strategij multikulturnega izobraževanja (zvezna država

Kansas 100 %, Slovenija 26,7 %) ter pri zahtevi po praktičnih izkušnjah, ki

predstavljajo multikulturno različnost (zvezna država Kansas 100 %, Slovenija 30

%).

Iz odgovorov anketirancev je razvidno, da so univerzitetni profesorji v zvezni

državi Kansas vključenost multikulturnih trditev ocenili z višjo oceno oziroma z

močnejšim poudarkom v njihovem dodiplomskem študiju kot univerzitetni profesorji

v Sloveniji, prav tako so z višjo stopnjo strinjanja kot slovenski univerzitetni

profesorji ocenili svoja prepričanja oziroma strinjanje z multikulturnimi trditvami.

Skladno z zgoraj navedenimi izsledki tudi pri tretji hipotezi potrjujemo dejstvo, da

univerzitetni profesorji v zvezni državi Kansas pri večini (9 od 11) postavk višje

ocenjujejo vpliv, ki ga ima multikulturno izobraževanje tekom dodiplomskega

študija kot pa univerzitetni profesorji v Sloveniji.

Zanimiva pa je primerjava glede ocen anketiranih univerzitetnih profesorjev in

bodočih učiteljev razrednega pouka v kontekstu vključevanja multikulturnosti v

dodiplomski študij. Razlike se predvsem v slovenskem prostoru kažejo že v načinu

posredovanja multikulturnih vsebin. Univerzitetni profesorji v zvezni državi Kansas

so ocenili, da so bodoči učitelji deležni vsebin s področja multikulturnega

izobraževanja kot samostojnega predmeta v 70 %, bodoči razredni učitelji pa kar v

81,8%. Slovenski univerzitetni profesorji so ocenili, da so bodoči učitelji deležni

vsebin s področja multikulturnega izobraževanja kot samostojnega predmeta v 10

%, bodoči razredni učitelji pa le v 3,7 %. Izrazita odstopanja med ocenami

univerzitetnih profesorjev in bodočimi učitelji v slovenskem prostoru so značilna

tudi glede vključevanja multikulturnih vsebin preko različnih predmetov.

Univerzitetni profesorji v zvezni državi država Kansas so le-to ocenili v 100 %,

bodoči razredni učitelji v zvezni državi Kansas prav tako v 100 %. Slovenski

univerzitetni profesorji so ocenili, da so bodoči učitelji deležni vključevanja

multikulturnih vsebin preko različnih predmetov v 73,3 %, bodoči razredni učitelji

pa le v 48,4 %. Razlike se kažejo tudi na področju poudarjanja strategij

multikulturnega izobraževanja (univerzitetni profesorji v zvezni državi Kansas v

100 %, bodoči razredni učitelji v 93,9 %, univerzitetni profesorji v Sloveniji v 26,7

%, bodoči razredni učitelji v 17,4 %) ter pri zahtevi po praktičnih izkušnjah, ki

predstavljajo multikulturno različnost (univerzitetni profesorji v zvezni državi

Kansas v 100 %, bodoči razredni učitelji v 87,9 %, univerzitetni profesorji v


PEF.

273

Sloveniji 30 %, bodoči razredni učitelji v 39,1 %.) Medtem ko so anketirani bodoči

razredni učitelji v zvezni državi Kansas v primerjavi s slovenskimi bodočimi učitelji

vključenost vseh multikulturnih trditev ocenili z višjo oceno oziroma z močnejšim

poudarkom v svojem dodiplomskem študiju kot bodoči razredni učitelji v Sloveniji

ter pri vseh postavkah višje ocenili vpliv, ki ga je imelo multikulturno izobraževanje

tekom dodiplomskega študija kot pa bodoči razredni učitelji v Sloveniji, pa tega ne

moremo v tolikšni meri trditi za primerjavo med anketiranimi univerzitetnimi

profesorji obeh držav.

7.1.4 Hipoteza 4:

Glede na okolje šole ni statistično značilnih razlik pri samooceni učiteljev glede

poskusov vključevanja multikulturnih vsebin v poučevanje tako v zvezni državi

Kansas kot v Sloveniji.

Pri preverjanju 4. hipoteze nas zanimajo ocene stališč razrednih učiteljev o

dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem – o pogostosti uporabe vsebin

multikulturnega izobraževanja, multikulturnih strategij in multikulturnih učnih

sredstev glede na okolje šole (skoraj vedno – 1, pogosto – 2, priložnostno – 3,

skoraj nikoli – 4, ne uporabljam – 5).

Preglednica 50: Prikaz parametrov opisne statistike pri ocenjevanju stališč

razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas o dejanskih izkušnjah z multikulturnim

poučevanjem glede na okolje šole – II. sklop,1. vprašanje

stališče okolje

šole

N M SD

s1_d

Učencem dajem možnosti, da izražajo,

proslavljajo in ohranjajo etnične in rasne razlike.

podeželje 42 2,21 1,001

primestje 36 2,06 0,924

mesto 11 1,91 0,944

s2_d

Uporabljam multikulturen pristop in ustrezen

material za poučevanje osnovnih veščin.

podeželje 42 2,48 0,740

primestje 36 2,61 0,903

mesto 11 2,82 1,401

s3_d

Poudarjam soodvisnost narodov in ljudi po svetu

ter povezujem dogodke po svetu z našo

skupnostjo.

podeželje 42 2,62 0,854

primestje 36 2,75 1,180

mesto 11 2,82 1,168


PEF.

274

s4_d

Pri učencih razvijam veščine in vrednote, ki so

potrebne za življenje v dominantni kulturi, ne da

bi zanikal/a obstoj drugih vrednot, ki so enako

primerne in značilne za otroke manjšinskih

skupnosti.

podeželje 42 2,45 1,041

primestje 36 2,50 1,108

mesto 11 2,27 1,009

s5_d

Vem, kje lahko pridobim učne materiale, ki ne

predstavljajo rasnih in kulturnih predsodkov za

rabo v razredu.

podeželje 42 2,81 1,215

primestje 36 3,08 1,251

mesto 11 2,82 1,079

s6_d

Ocenil/a sem učbenike, ki jih uporabljam v

razredu, z namenom, da bi ugotovil/a, ali

pravično in primerno obravnavajo predstavnike

različnih kulturnih skupin.

podeželje 42 2,86 1,389

primestje 36 3,03 1,464

mesto 11 3,36 1,120

s7_d

Gradiva, ki jih uporabljam v povezavi z

manjšinami in ljudmi iz različnih kulturnih skupin,

so sestavni del kurikuluma in jih ne obravnavam

ločeno.

podeželje 42 2,17 1,102

primestje 36 2,39 1,128

mesto 11 2,91 1,221

s8_d

Menim, da moje vodenje razreda učence

opogumlja, da drug drugega spoštujejo ter da so

v svoji komunikaciji odprti in pošteni z menoj in z

drugimi.

podeželje 42 1,67 1,203

primestje 36 1,72 0,882

mesto 11 1,64 0,924

s9_d

Iščem poti, kako bi premagal/a nenaklonjenost

učencev za spoznavanje in pogovor o rasnih in

etničnih vprašanjih.

podeželje 42 2,50 1,110

primestje 36 2,72 1,137

mesto 11 2,82 1,250

s10_d

Učencem iz različnih kulturno- in

socialnoekonomskih ozadij prilagajam učne

metode.

podeželje 42 2,31 0,975

primestje 36 2,64 1,125

mesto 11 2,73 1,104


PEF.

275

s11_d

Pri sodelovalnem učenju načrtujem sestavo

skupin tako, da jih sestavljajo učenci različnih

spolov, sposobnosti in etničnih skupin.

podeželje 42 1,93 1,332

primestje 36 2,14 1,222

mesto 11 2,18 1,250

s12_d

Učence spodbujam, da redno sodelujejo in se

drug od drugega učijo preko celotnega šolskega

dne.

podeželje 42 1,69 1,316

primestje 36 1,67 1,042

mesto 11 1,91 0,944

s13_d

V širši skupnosti iščem pomoč z namenom

razvijanja multikulturnih in globalnih aktivnosti.

podeželje 42 3,36 0,983

primestje 36 3,17 1,028

mesto 11 3,45 1,368

s14_d

Obiskal/a sem družine in člane skupnosti mojih

učencev ter z njimi navezal/a stike.

podeželje 42 2,50 1,153

primestje 36 2,86 1,046

mesto 11 2,64 1,567

s15_d

Starše in člane skupnosti z različnimi kulturnimi

ozadji vključujem kot razredne pomočnike,

gostujoče predavatelje ali kot predstavnike

različnih poklicev.

podeželje 42 3,14 1,138

primestje 36 3,17 1,231

mesto 11 3,18 1,471

Legenda za preglednico 50: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, s1_d do s15 _d = zaporedne številke stališč o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem

Pri preverjanju četrte hipoteze smo za ugotavljanje razlik v kontekstu strukture

odgovorov razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas pri ocenjevanju dejanskih

izkušenj z multikulturnim poučevanjem glede na okolje šole uporabili test razlik

med aritmetičnimi sredinami. Ob tem smo preverili tudi homogenost varianc.


PEF.

276


državi Kansas o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem glede na okolje

šole – II. sklop, 1. vprašanje

stališče

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med

aritmetičnimi

sredinami

F P F P

s1_d Učencem dajem možnosti, da izražajo,

proslavljajo in ohranjajo etnične in rasne

razlike.

0,477 0,622 0,542 0,583

s2_d



2,137 0,124 0,674 0,512

s3_d Poudarjam soodvisnost narodov in ljudi

po svetu ter povezujem dogodke po svetu z

našo skupnostjo.

1,561 0,216 0,241 0,786

s4_d


potrebne za življenje v dominantni kulturi, ne

da bi zanikal/a obstoj drugih vrednot, ki so

enako primerne in značilne za otroke

manjšinskih skupnosti.

0,081 0,922 0,192 0,826

s5_d



rabo v razredu.

0,440 0,646 0,538 0,586

s6_d



pravično in primerno obravnavajo

predstavnike različnih kulturnih skupin.

1,230 0,297 0,601 0,551


PEF.

277

s7_d


manjšinami in ljudmi iz različnih kulturnih

skupin, so sestavni del kurikuluma in jih ne

obravnavam ločeno.

0,093 0,911 1,929 0,151

s8_d


opogumlja, da drug drugega spoštujejo ter da

so v svoji komunikaciji odprti in pošteni z

menoj in z drugimi.

0,645 0,527 0,041 0,960

s9_d


učencev za spoznavanje in pogovor o rasnih

in etničnih vprašanjih.

0,010 0,990 0,543 0,583

s10_d Učencem iz različnih kulturno- in


metode.

0,296 0,744 1,254 0,291

s11_d




0,099 0,906 0,334 0,717

s12_d Učence spodbujam, da redno

sodelujejo in se drug od drugega učijo preko

celotnega šolskega dne.

0,833 0,438 0,189 0,828

s13_d V širši skupnosti iščem pomoč z

namenom razvijanja multikulturnih in globalnih

aktivnosti.

1,552 0,218 0,466 0,629

s14_d Obiskal/a sem družine in člane

skupnosti mojih učencev ter z njimi navezal/a

stike.

2,475 0,090 0,929 0,399

s15_d Starše in člane skupnosti z različnimi

kulturnimi ozadji vključujem kot razredne

pomočnike, gostujoče predavatelje ali kot

predstavnike različnih poklicev.

1,240 0,295 0,006 0,994

Legenda za preglednico 51:


PEF.

278

F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti, s1_d do s15 _d= zaporedne številke stališč o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem

Iz zgornje preglednice je razvidno, da ni statistično pomembna nobena razlika.

To pomeni, da se odgovori v kontekstu ocenjevanja dejanskih izkušenj z

multikulturnim poučevanjem – o pogostosti uporabe vsebin multikulturnega

izobraževanja, multikulturnih strategij in multikulturnih učnih sredstev glede na

okolje šole pri anketiranih razrednih učiteljih v zvezni državi Kansas bistveno ne

razlikujejo.

V nadaljevanju preverjanja četrte hipoteze nas zanima, kako pogosto

anketirani razredni učitelji v zvezni državi Kansas v razredu uporabljajo

multikulturne vsebine.

Preglednica 52: Struktura odgovorov razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas na

vprašanje »Kako pogosto uporabljate multikulturne vsebine v vašem razredu?«

glede na okolje šole – II. sklop, 2. vprašanje

okolje šole Skupno

podeželj

e

primestj

e

mesto

pogostost uporabe

multikulturnih

vsebin v razredu

vsak dan f 5 3 2 10

% 11,9 % 8,3 % 18,2 % 11,2 %

trikrat na teden f 10 11 2 23

% 23,8 % 30,6 % 18,2 % 25,8 %

enkrat na teden f 13 11 2 26

% 31,0 % 30,6 % 18,2 % 29,2 %

dvakrat na

mesec

f 11 4 3 18

% 26,2 % 11,1 % 27,3 % 20,2 %

manj kot enkrat

na mesec

f 3 7 2 12

% 7,1 % 19,4 % 18,2 % 13,5 %

Skupno f 42 36 11 89

% 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %





PEF.

279

Iz zgornje preglednice je razvidno, da razlika ni statistično pomembna.

Omenjeni rezultati tako kot izsledki iz prejšnje preglednice dokazujejo, da se

odgovori v kontekstu ocenjevanja pogostosti uporabe multikulturnih vsebin v

razredu glede na okolje šole pri anketiranih razrednih učiteljih v zvezni državi

Kansas bistveno ne razlikujejo.

V nadaljevanju preverjanja četrte hipoteze nas zanima, kakšna je stopnja

zadovoljstva anketiranih razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas glede znanja o

multikulturnih kompetencah.

Preglednica 53: Struktura odgovorov razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas na

vprašanje »Ste zadovoljni z vašo stopnjo znanja o multikulturnih kompetencah?«

glede na okolje šole – II. sklop, 3. vprašanje

okolje šole Skupno

podeželje primestje mesto

zadovoljstvo s

stopnjo znanja

o multikulturnih

kompetencah

zelo

zadovoljen

f 8 8 0 16

% 19,0 % 22,2 % 0,0 % 18,0 %

zadovoljen f 30 17 10 57

% 71,4 % 47,2 % 90,9 % 64,0 %

nisem

zadovoljen

f 4 11 1 16

% 9,5 % 30,6 % 9,1 % 18,0 %

Skupno f 42 36 11 89

% 100,0 % 100,0 % 100,0 % 100,0 %




Iz zgornje preglednice je razvidno, da je razlika statistično pomembna. Glede

na podatke, da so v ZDA primestne šole uspešnejše in kvalitetnejše od

podeželskih in mestnih (Carnevale, Desrochers, 1999) in da posledično

pričakujemo višjo stopnjo zadovoljstva z multikulturnimi kompetencami, je

zanimiva ugotovitev, da ravno med učitelji primestnih šol najdemo skrajne ocene.

Največji odstotek (22,2 %) anketiranih primestnih učiteljev opredeljuje najvišjo

stopnjo zadovoljstva z znanjem o multikulturnih kompetencah, hkrati pa prav tako

najvišji odstotek anketiranih primestnih učiteljev (30,6 %) v primerjavi z

anketiranimi učitelji mestnih in podeželskih šol označuje nezadovoljstvo z znanjem


PEF.

280

o multikulturnih kompetencah. Najnižji odstotek nezadovoljstva s stopnjo znanja o

multikulturnih kompetencah izražajo anketirani učitelji, ki poučujejo v mestih (9,1

%) in na podeželju (9,5 %).

Preglednica 54: Parametri opisne statistike pri ocenjevanju stališč slovenskih

razrednih učiteljev o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem glede na

okolje šole – II. sklop, 1. vprašanje

stališče okolje

šole

N M SD

s1_d



razlike.

podeželje 50 2,72 1,415

primestje 41 2,15 1,062

mesto 61 2,56 1,311

s2_d



podeželje 50 2,64 0,985

primestje 41 2,49 1,003

mesto 61 2,56 1,073

s3_d

Poudarjam soodvisnost narodov in ljudi po

svetu ter povezujem dogodke po svetu z

našo skupnostjo.

podeželje 50 2,36 1,174

primestje 41 2,34 1,296

mesto 61 2,38 1,143

s4_d

Pri učencih razvijam veščine in vrednote, ki

so potrebne za življenje v dominantni kulturi,

ne da bi zanikal/a obstoj drugih vrednot, ki

so enako primerne in značilne za otroke


podeželje 50 2,58 1,458

primestje 41 2,05 0,805

mesto 61 2,38 1,331

s5_d

Vem, kje lahko pridobim učne materiale, ki

ne predstavljajo rasnih in kulturnih

predsodkov za rabo v razredu.

podeželje 50 2,74 1,121

primestje 41 2,90 1,261

mesto 61 2,67 1,091

s6_d

Ocenil/a sem učbenike ki jih uporabljam v




podeželje 50 3,12 1,100

primestje 41 3,56 1,415

mesto 61 3,26 1,109


PEF.

281

s7_d




obravnavam ločeno.

podeželje 50 2,54 1,216

primestje 41 2,37 1,260

mesto 61 2,57 1,310

s8_d


opogumlja, da drug drugega spoštujejo ter

da so v svoji komunikaciji odprti in pošteni z

menoj in z drugimi.

podeželje 50 2,18 1,466

primestje 41 1,66 0,938

mesto 61 1,77 1,146

s9_d

Iščem poti, kako bi premagal/a

nenaklonjenost učencev za spoznavanje in

pogovor o rasnih in etničnih vprašanjih.

podeželje 50 2,44 1,431

primestje 41 2,15 0,989

mesto 61 2,20 1,263

s10_d



metode.

podeželje 50 2,70 1,359

primestje 41 2,85 1,295

mesto 61 2,38 1,143

s11_d


skupin tako, da jih sestavljajo učenci

različnih spolov, sposobnosti in etničnih

skupin.

podeželje 50 2,64 1,425

primestje 41 2,46 1,468

mesto 61 2,23 1,270

s12_d

Učence spodbujam, da redno sodelujejo in

se drug od drugega učijo preko celotnega

šolskega dne.

podeželje 50 2,32 1,392

primestje 41 1,66 1,175

mesto 61 1,93 1,223

s13_d


razvijanja multikulturnih in globalnih

aktivnosti.

podeželje 50 3,30 1,035

primestje 41 3,00 0,949

mesto 61 3,44 1,088

s14_d

Obiskal/a sem družine in člane skupnosti

mojih učencev ter z njimi navezal/a stike.

podeželje 50 3,52 1,619

primestje 41 4,41 1,117

mesto 61 4,00 1,342


PEF.

282

s15_d

Starše in člane skupnosti z različnimi




podeželje 50 3,46 1,343

primestje 41 4,17 1,070

mesto 61 3,69 1,133

Legenda za preglednico 54: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, s1_d do s15 _d= zaporedne številke stališč o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem

Pri preverjanju četrte hipoteze smo za ugotavljanje razlik v kontekstu strukture

odgovorov razrednih učiteljev v Sloveniji pri ocenjevanju dejanskih izkušenj z

multikulturnim poučevanjem glede na okolje šole uporabili test razlik med


Preglednica 55: Test razlik pri ocenjevanju stališč slovenskih razrednih učiteljev o

dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem glede na okolje šole – II. sklop,

1. vprašanje

stališče

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med

aritmetičnimi

sredinami

F P F P

s1_d



razlike.

2,730 0,068 2,344 0,099

s2_d



0,470 0,626 0,251 0,778

s3_d Poudarjam soodvisnost narodov in ljudi

po svetu ter povezujem dogodke po svetu z

našo skupnostjo.

0,863 0,424 0,011 0,989


PEF.

283

s4_d






10,748 0,000 2,819 0,065

s5_d



rabo v razredu.

0,104 0,902 0,500 0,607

s6_d

Ocenil/a sem učbenike ki jih uporabljam v




2,403 0,094 1,571 0,211

s7_d




obravnavam ločeno.

0,368 0,693 0,357 0,701

s8_d




menoj in z drugimi.

8,284 0,000 2,146 0,123

s9_d




7,190 0,001 0,701 0,499

s10_d Učencem iz različnih kulturno- in


metode.

0,898 0,410 1,941 0,147


PEF.

284

s11_d




0,676 0,510 1,240 0,292

s12_d Učence spodbujam, da redno

sodelujejo in se drug od drugega učijo preko


2,012 0,137 3,149 0,046

s13_d V širši skupnosti iščem pomoč z

namenom razvijanja multikulturnih in globalnih

aktivnosti.

2,653 0,074 2,263 0,108

s14_d Obiskal/a sem družine in člane

skupnosti mojih učencev ter z njimi navezal/a

stike.

7,435 0,001 4,869 0,010

s15_d Starše in člane skupnosti z različnimi




2,946 0,056 4,120 0,018

Legenda za preglednico 55: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti, s1_d do s15 _d = zaporedne številke stališč o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem


stališča s12d, s14d ter s15d. Za anketirane slovenske razredne učitelje velja, da

se odgovori v kontekstu ocenjevanja dejanskih izkušenj z multikulturnim

poučevanjem – o pogostosti uporabe vsebin multikulturnega izobraževanja,

multikulturnih strategij in multikulturnih učnih sredstev glede na okolje šole –

bistveno razlikujejo v višji pogostosti spodbujanja učencev v primestnih šolah, da

redno sodelujejo in se drug od drugega učijo preko celotnega šolskega dne. Pri

postavki Obiskal/a sem družine in člane skupnosti mojih učencev ter z njimi

navezal/a stike ter postavki Starše in člane skupnosti z različnimi kulturnimi ozadji

vključujem kot razredne pomočnike, gostujoče predavatelje ali kot predstavnike

različnih poklicev pa prednjačijo anketirani razredni učitelji iz podeželskih šol.

Glede na izsledke naše raziskave je moč razbrati, da se učitelji podeželskih šol v

večji meri vključujejo v aktivnosti okolja ter sprejemajo znanja tamkajšnjih

prebivalcev.

V nadaljevanju preverjanja četrte hipoteze nas zanima, kako pogosto

anketirani razredni učitelji v Sloveniji uporabljajo multikulturne vsebine v razredu.


PEF.

285


»Kako pogosto uporabljate multikulturne vsebine v vašem razredu?« glede na


okolje šole Skupno


pogostost

uporabe

multikulturnih

vsebin v

razredu

vsak dan f 6 2 9 17

% 12,0% 4,9% 14,8% 11,2%

trikrat na teden f 4 0 5 9

% 8,0% 0,0% 8,2% 5,9%

enkrat na teden f 22 14 21 57

% 44,0% 34,1% 34,4% 37,5%

dvakrat na

mesec

f 9 9 15 33

% 18,0% 22,0% 24,6% 21,7%

manj kot enkrat

na mesec

f 9 16 11 36

% 18,0% 39,0% 18,0% 23,7%

Skupno

f 108 50 41 61

% 100,0% 100,0% 100,0

% 100,0%


f = frekvenca oz. število oseb, % = strukturni odstotek oseb



Iz zgornje preglednice je razvidno, da razlika ni statistično pomembna. Kot je

bilo že ugotovljeno med anketiranimi razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas, se

tudi med slovenskimi razrednimi učitelji odgovori v kontekstu ocenjevanja

pogostosti uporabe multikulturnih vsebin v razredu glede na okolje šole bistveno

ne razlikujejo. Iz preglednice pa je razvidno, da multikulturne vsebine najmanj

pogosto uporabljajo anketirani učitelji primestnih šol.

V nadaljevanju preverjanja četrte hipoteze nas zanima, kakšna je stopnja

zadovoljstva anketiranih razrednih učiteljev v Sloveniji glede znanj o multikulturnih

kompetencah.


PEF.

286


»Ste zadovoljni z vašo stopnjo znanja o multikulturnih kompetencah?« glede na


okolje šole Skupno


zadovoljstvo s

stopnjo znanja

o multikulturnih

kompetencah

zelo zadovoljen f 1 0 5 6

% 2,0 % 0,0 % 8,2 % 3,9 %

zadovoljen f 35 24 40 99

% 70,0 % 58,5 % 65,6 % 65,1 %

nisem

zadovoljen

f 14 17 16 47

% 28,0 % 41,5 % 26,2 % 30,9 %

Skupno

f 50 41 61 152

% 100,0 % 100,0 % 100,0

% 100,0 %


f = frekvenca oz. število oseb, % = strukturni odstotek oseb



Iz zgornje preglednice je razvidno, da razlika ni statistično pomembna.

Skladno z ugotovitvami iz preglednice 53 je v kontekstu ugotavljanja znanja o

multikulturnih kompetencah tudi iz odgovorov slovenskih anketirancev razvidno, da

najvišjo stopnjo nezadovoljstva glede znanj o multikulturnih kompetencah izražajo

anketirani razredni učitelji iz primestnih šol (41,5 %). Najvišjo stopnjo zadovoljstva

(8,2 %) in najnižjo stopnjo nezadovoljstva (26,2 %) glede znanj o multikulturnih

kompetencah opredeljujejo anketirani razredni učitelji v mestnih šolah.

Glede na prejete odgovore in vsebinsko analizo lahko ocenimo, da glede na

okolje šole ni toliko statistično značilnih razlik pri samooceni anketiranih učiteljev

glede poskusov vključevanja multikulturnih vsebin v poučevanje tako v zvezni

državi Kansas kot v Sloveniji, zato lahko hipotezo 4 potrdimo. Pri vprašanju, ki se

je nanašalo na dejanske izkušnje s poučevanjem in vključevanje multikulturnosti v

pouk glede na okolje šole, so se statistične razlike pojavile le med slovenskimi

razrednimi učitelji. Glede na okolje šol ni bilo statistično pomembnih razlik pri

vprašanju o pogostosti vključevanja multikulturnih vsebin v pouk niti v zvezni državi

Kansas niti v Sloveniji. Statistično pomembne razlike so se sicer v zvezni državi

Kansas pojavile pri odgovorih na vprašanje »Ali ste zadovoljni s stopnjo znanja o


PEF.

287

multikulturnih kompetencah?«. 22,2 % anketiranih primestnih učiteljev – kar je

najvišji odstotek v primerjavi z mestnimi in podeželskimi učitelji – opredeljuje

najvišjo stopnjo zadovoljstva z znanjem o multikulturnih kompetencah, hkrati pa

prav tako najvišji odstotek primestnih učiteljev (30,6 %) v primerjavi z učitelji

mestnih in podeželskih šol označuje nezadovoljstvo z znanjem o multikulturnih

kompetencah. Najnižji odstotek nezadovoljstva s stopnjo znanja o multikulturnih

kompetencah izražajo anketirani učitelji, ki poučujejo v mestih (9,1 %) in na

podeželju (9,5 %). To je pravzaprav v nasprotju s podatki, da so v ZDA primestne

šole uspešnejše in kvalitetnejše od podeželskih in mestnih (Carnevale,

Desrochers,1999; Leland, Harste, 2005), saj bi bilo ravno tam pričakovati višjo

stopnjo zadovoljstva z multikulturnimi kompetencami ali pa je rezultat mogoče

razložiti s predvidevanjem, da so učitelji v primestnih šolah v večji meri zavezani

pomenu multikulturnosti in si želijo dodatnih znanj na omenjenem področju.

Kot je bilo že navedeno, tudi med slovenskimi anketiranimi učitelji glede na

okolje šole ni toliko statistično značilnih razlik pri samooceni učiteljev glede

poskusov vključevanja multikulturnih vsebin, da bi hipotezo lahko zavrnili. Pri

vprašanju, ki se je nanašalo na dejanske izkušnje s poučevanjem in vključevanjem

multikulturnosti v pouk, so se statistične razlike pojavile pri treh trditvah.

Glede na okolje šol v slovenskem prostoru ni bilo statistično pomembnih razlik

niti pri vprašanju o pogostosti vključevanja multikulturnih vsebin v pouk niti pri

odgovorih na vprašanje »Ali ste zadovoljni s stopnjo znanja o multikulturnih

kompetencah?«. Skladno z odgovori anketiranih učiteljev primestnih šol (39,0 %),

ki multikulturne vsebine vključujejo v pouk manj kot enkrat na mesec, tudi najvišjo

stopnjo nezadovoljstva glede znanj o multikulturnih kompetencah izražajo učitelji iz

primestnih šol (41,5 %). Časovno opredeljen manj pogost vnos multikulturnih

vsebin gre morda pripisati dejstvu, da je v primestne šole vključeno manjše število

učencev priseljencev in učencev različnih kulturnih ozadij, kot pa je to značilno za

mestne šole. Kljub temu pa je potrebno izpostaviti mnenje anketiranih razrednih

učiteljev iz slovenskih primestnih šol, ki v visokem odstotku ocenjujejo

nezadovoljstvo z multikulturnimi kompetencami, kar nakazuje potrebo po

dodatnem izobraževanju na tem področju.

7.1.5 Hipoteza 5:

Med razrednimi učitelji tako v zvezni državi Kansas kot v Sloveniji ni statistično

značilnih razlik med dejanskim vključevanjem multikulturnosti v poučevanje ter


PEF.

288

med osebnimi prepričanji glede pomembnosti vključevanja multikulturnih vsebin v

poučevanje.

Pri preverjanju pete hipoteze bomo ugotavljali, ali med razrednimi učitelji tako v

zvezni državi Kansas kot tudi v Sloveniji obstajajo razlike med dejanskim (kaj je –

dejanske izkušnje) in optimalnim vključevanjem (kako naj bi bilo) multikulturnih

vsebin v poučevanje (skoraj vedno – 1, pogosto – 2, priložnostno – 3, skoraj nikoli

– 4, ne uporabljam – 5).


učiteljev v zvezni državi Kansas o dejanskih (kaj je) in optimalnih (kako naj bi bilo)

izkušnjah z multikulturnim poučevanjem – II. sklop, 1. vprašanje

stališče trditev M N SD

Učencem dajem možnosti, da izražajo, proslavljajo

in ohranjajo etnične in rasne razlike.

s1_d 2,11 89 0,959

s1_o 1,65 89 0,918



s2_d 2,57 89 0,903

s2_o 1,91 89 0,937

Poudarjam soodvisnost narodov in ljudi po svetu

ter povezujem dogodke po svetu z našo

skupnostjo.

s3_d 2,70 89 1,027

s3_o 1,97 89 0,994


potrebne za življenje v dominantni kulturi, ne da bi

zanikal/a obstoj drugih vrednot, ki so enako

primerne in značilne za otroke manjšinskih

skupnosti.

s4_d 2,45 89 1,055

s4_o 1,92 89 1,079


predstavljajo rasnih in kulturnih predsodkov za rabo

v razredu.

s5_d 2,92 89 1,208

s5_o 1,74 89 1,017

Ocenil/a sem učbenike, ki jih uporabljam v razredu,

z namenom, da bi ugotovil/a, ali pravično in

primerno obravnavajo predstavnike različnih

kulturnih skupin.

s6_d 2,99 89 1,386

s6_o 1,89 89 1,122

Gradiva, ki jih uporabljam v povezavi z manjšinami

in ljudmi iz različnih kulturnih skupin, so sestavni

del kurikuluma in jih ne obravnavam ločeno.

s7_d 2,35 89 1,139

s7_o 1,67 89 0,939


PEF.

289


opogumlja, da drug drugega spoštujejo ter da so v

svoji komunikaciji odprti in pošteni z menoj in z

drugimi.

s8_d 1,69 89 1,040

s8_o 1,47 89 1,098




s9_d 2,63 88 1,138

s9_o 1,92 88 1,116



metode.

s10_d 2,49 89 1,057

s10_o 1,79 89 1,039

Pri sodelovalnem učenju načrtujem sestavo skupin

tako, da jih sestavljajo učenci različnih spolov,

sposobnosti in etničnih skupin.

s11_d 2,04 89 1,269

s11_o 1,73 89 1,185

Učence spodbujam, da redno sodelujejo in se drug

od drugega učijo preko celotnega šolskega dne.

s12_d 1,71 89 1,160

s12_o 1,55 89 1,158



s13_d 3,29 89 1,047

s13_o 2,01 89 0,994



s14_d 2,66 89 1,167

s14_o 1,89 89 1,060

Starše in člane skupnosti z različnimi kulturnimi

ozadji vključujem kot razredne pomočnike,

gostujoče predavatelje ali kot predstavnike različnih

poklicev.

s15_d 3,16 89 1,205

s15_o 2,06 89 1,080

Legenda za preglednico 58: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklons, s1_d do s15 _d = zaporedne številke stališč o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem s1_o do s15 _o = zaporedne številke stališč o optimalnih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem

V nadaljevanju smo pri preverjanju pete hipoteze razlike med aritmetičnimi

sredinami dejanskega stanja in optimalnih izkušenj izračunali s t-testom za odvisne

vzorce.

To smo naredili posebej za razredne učitelje iz ZDA in posebej za razredne

učitelje iz Slovenije.


PEF.

290


državi Kansas o dejanskih (kaj je) in optimalnih (kako naj bi bilo) izkušnjah z

multikulturnim poučevanjem, II. sklop, 1. vprašanje

stališče trditev t df 2P



razlike.

s1_d - s1_o 5,542 88 0,000


material za poučevanje osnovnih veščin. s2_d - s2_o 7,120 88 0,000



našo skupnostjo.

s3_d - s3_o 7,642 88 0,000






s4_d - s4_o 5,219 88 0,000




s5_d - s5_o 8,329 88 0,000





s6_d - s6_o 7,561 88 0,000




obravnavam ločeno.

s7_d - s7_o 6,235 88 0,000




menoj in z drugimi.

s8_d - s8_o 3,196 88 0,002




s9_d - s9_o 6,966 87 0,000


PEF.

291



metode.

s10_d -

s10_o 7,263 88 0,000




skupin.

s11_d -

s11_o 3,619 88 0,000



šolskega dne.

s12_d -

s12_o 2,854 88 0,005



aktivnosti.

s13_d -

s13_o 9,256 88 0,000



s14_d -

s14_o 7,420 88 0,000





s15_d -

s15_o 8,233 88 0,000

Legenda za preglednico 59: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti, s1_d do s15 _d = zaporedne številke stališč o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem, s1_o do s15 _o = zaporedne številke stališč o optimalnih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem

Iz zgornje preglednice je razvidno, da so razlike statistično pomembne za vse

pare trditev. Iz odgovorov anketirancev v zvezni državi Kansas je razvidno, da so

bili anketiranci pri vseh trditvah mnenja, da je potrebno v kontekstu vnosa

multikulturnega izobraževanja multikulturne vsebine, strategije in učna sredstva

pogosteje uporabljati pri vsakdanjem izobraževalnem delu.


PEF.

292


učiteljev v Sloveniji o dejanskih (kaj je) in optimalnih (kako naj bi bilo) izkušnjah z

multikulturnim poučevanjem (Slovenija – II. sklop,1. vprašanje)

stališče trditev M N SD

Učencem dajem možnosti, da izražajo, proslavljajo in

ohranjajo etnične in rasne razlike.

s1_d 2,50 152 1,297

s1_o 2,39 152 1,372

Uporabljam multikulturen pristop in ustrezen material

za poučevanje osnovnih veščin.

s2_d 2,57 152 1,021

s2_o 2,33 152 1,217

Poudarjam soodvisnost narodov in ljudi po svetu ter

povezujem dogodke po svetu z našo skupnostjo.

s3_d 2,36 152 1,188

s3_o 2,13 152 1,187


potrebne za življenje v dominantni kulturi, ne da bi

zanikal/a obstoj drugih vrednot, ki so enako primerne

in značilne za otroke manjšinskih skupnosti.

s4_d 2,36 152 1,268

s4_o 2,06 152 1,392


predstavljajo rasnih in kulturnih predsodkov za rabo v

razredu.

s5_d 2,76 152 1,145

s5_o 2,14 152 1,268

Ocenil/a sem učbenike, ki jih uporabljam v razredu, z

namenom, da bi ugotovil/a, ali pravično in primerno

obravnavajo predstavnike različnih kulturnih skupin.

s6_d 3,30 152 1,201

s6_o 2,49 152 1,395

Gradiva, ki jih uporabljam v povezavi z manjšinami in

ljudmi iz različnih kulturnih skupin, so sestavni del

kurikuluma in jih ne obravnavam ločeno.

s7_d 2,51 152 1,261

s7_o 2,32 152 1,309

Menim, da moje vodenje razreda učence opogumlja,

da drug drugega spoštujejo ter da so v svoji

komunikaciji odprti in pošteni z menoj in z drugimi.

s8_d 1,88 152 1,225

s8_o 1,73 152 1,342




s9_d 2,26 152 1,254

s9_o 2,02 152 1,383

Učencem iz različnih kulturno- in socialnoekonomskih

ozadij prilagajam učne metode.

s10_d 2,61 152 1,266

s10_o 2,16 152 1,349

Pri sodelovalnem učenju načrtujem sestavo skupin

tako, da jih sestavljajo učenci različnih spolov,


s11_d 2,43 152 1,379

s11_o 2,11 152 1,410


PEF.

293

Učence spodbujam, da redno sodelujejo in se drug od

drugega učijo preko celotnega šolskega dne.

s12_d 1,99 152 1,287

s12_o 1,86 152 1,339

V širši skupnosti iščem pomoč z namenom razvijanja

multikulturnih in globalnih aktivnosti.

s13_d 3,28 152 1,043

s13_o 2,65 152 1,334



s14_d 3,95 152 1,420

s14_o 3,50 152 1,362

Starše in člane skupnosti z različnimi kulturnimi ozadji

vključujem kot razredne pomočnike, gostujoče

predavatelje ali kot predstavnike različnih poklicev.

s15_d 3,74 152 1,215

s15_o 3,09 152 1,329

Legenda za preglednico 60: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, s1_d do s15_d = zaporedne številke stališč o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem, s1_o do s15_o = zaporedne številke stališč o optimalnih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem

Preglednica 61: Test razlik pri ocenjevanju stališč razrednih učiteljev v Sloveniji o

dejanskih (kaj je) in optimalnih (kako naj bi bilo) izkušnjah z multikulturnim

poučevanjem – II. sklop, 1. vprašanje

stališče trditev t df 2P



razlike.

s1_d - s1_o 2,168 151 0,032

Uporabljam multikulturen pristop in

ustrezen material za poučevanje osnovnih

veščin.

s2_d - s2_o 3,398 151 0,001



našo skupnostjo.

s3_d - s3_o 3,256 151 0,001


so potrebne za življenje v dominantni

kulturi, ne da bi zanikal/a obstoj drugih

vrednot, ki so enako primerne in značilne

za otroke manjšinskih skupnosti.

s4_d - s4_o 5,452 151 0,000




s5_d - s5_o 5,704 151 0,000


PEF.

294





s6_d - s6_o 7,399 151 0,000




obravnavam ločeno.

s7_d - s7_o 3,202 151 0,002



da so v svoji komunikaciji odprti in pošteni

z menoj in z drugimi.

s8_d - s8_o 2,606 151 0,010




s9_d - s9_o 3,845 151 0,000


socialnoekonomskih ozadij prilagajam

učne metode.

s10_d -

s10_o 6,097 151 0,000




skupin.

s11_d -

s11_o 4,436 151 0,000



šolskega dne.

s12_d -

s12_o 2,296 151 0,023



aktivnosti.

s13_d -

s13_o 6,950 151 0,000



s14_d -

s14_o 3,960 151 0,000


PEF.

295





s15_d -

s15_o 5,182 151 0,000

Legenda za preglednico 61: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti, s1_d do s15 _d = zaporedne številke stališč o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem, s1_o do s15 _o = zaporedne številke stališč o optimalnih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem

Iz zgornje preglednice je razvidno, da so razlike statistično pomembne za vse

pare trditev. Iz odgovorov anketirancev – razrednih učiteljev v Sloveniji je razvidno,

da so bili anketiranci tako kot anketirani razredni učitelji v zvezni državi Kansas pri

vseh trditvah mnenja, da je potrebno v kontekstu vnosa multikulturnega

izobraževanja multikulturne vsebine, multikulturne strategije in multikulturna učna

sredstva pogosteje uporabljati pri vsakdanjem izobraževalnem delu.



trdimo, da so med anketiranimi razrednimi učitelji tako v zvezni državi Kansas kot v

Sloveniji statistično značilne razlike med dejanskim vključevanjem multikulturnosti

v poučevanje ter med osebnimi prepričanji glede pomembnosti vključevanja

multikulturnih vsebin v poučevanje. Omenjeno dejstvo lahko razložimo kot

posledico ozaveščenosti o pomembnosti vključevanja multikulturnega

izobraževanja za svet 21. stoletja, vendar pa razredni učitelji za premik vnosa

multikulturnega izobraževanja v vsakodnevno izobraževanja potrebujejo

kvalitetnejše izobraževanje in višjo stopnjo usposobljenosti za delo z raznolikimi

razredi.

7.1.6 Hipoteza 6:

Med razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji ni statistično

značilnih razlik glede ocene o usposobljenosti razrednih učiteljev za multikulturno


Pri preverjanju šeste hipoteze bomo ugotavljali, ali med razrednimi učitelji v

zvezni državi Kansas in v Sloveniji obstajajo razlike glede ocene o usposobljenosti

razrednih učiteljev za multikulturno poučevanje v razredu. Primarno nas zanimajo

ocene stališč razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji o dejanskih


PEF.

296

izkušnjah z multikulturnim poučevanjem – o pogostosti uporabe vsebin

multikulturnega izobraževanja, multikulturnih strategij in multikulturnih učnih

sredstev glede na okolje šole (skoraj vedno – 1, pogosto – 2, priložnostno – 3,

skoraj nikoli – 4, ne uporabljam – 5).


učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji o dejanskih izkušnjah z multikulturnim


stališče država N M SD

s1_d



razlike.

Slovenija 152 2,50 1,297

ZDA-Kansas 89 2,11 0,959

s2_d



Slovenija 152 2,57 1,021

ZDA-Kansas 89 2,57 0,903

s3_d



našo skupnostjo.

Slovenija 152 2,36 1,188

ZDA-Kansas 89 2,70 1,027

s4_d






Slovenija 152 2,36 1,268

ZDA-Kansas 89 2,45 1,055

s5_d




Slovenija 152 2,76 1,145

ZDA-Kansas 89 2,92 1,208

s6_d





Slovenija 152 3,30 1,201

ZDA-Kansas 89 2,99 1,386


PEF.

297

s7_d




obravnavam ločeno.

Slovenija 152 2,51 1,261

ZDA-Kansas 89 2,35 1,139

s8_d




menoj in z drugimi.

Slovenija 152 1,88 1,225

ZDA-Kansas 89 1,69 1,040

s9_d




Slovenija 152 2,26 1,254

ZDA-Kansas 89 2,63 1,132

s10_d



metode.

Slovenija 152 2,61 1,266

ZDA-Kansas 89 2,49 1,057

s11_d




skupin.

Slovenija 152 2,43 1,379

ZDA-Kansas 89 2,04 1,269

s12_d



šolskega dne.

Slovenija 152 1,99 1,287

ZDA-Kansas 89 1,71 1,160

s13_d



aktivnosti.

Slovenija 152 3,28 1,043

ZDA-Kansas 89 3,29 1,047

s14_d



Slovenija 152 3,95 1,420

ZDA-Kansas 89 2,66 1,167


PEF.

298

s15_d





Slovenija 152 3,74 1,215

ZDA-Kansas 89 3,16 1,205

Legenda za preglednico 62: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, s1_d do s15 _d = zaporedne številke stališč o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem

Pri preverjanju šeste hipoteze smo za ugotavljanje razlik v kontekstu strukture

odgovorov razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji pri ocenjevanju

dejanskih izkušenj z multikulturnim poučevanjem uporabili test razlik med



državi Kansas in Sloveniji o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem – II.

sklop, 1. vprašanje

stališče

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med


F P t Df 2P

s1_d


proslavljajo in ohranjajo etnične in

rasne razlike.

15,238 0,000 2,650 226,249 0,009

s2_d


ustrezen material za poučevanje

osnovnih veščin.

2,043 0,154 -0,055 239 0,956

s3_d

Poudarjam soodvisnost narodov in ljudi

po svetu ter povezujem dogodke po

svetu z našo skupnostjo.

6,402 0,012 -2,303 206,162 0,022


PEF.

299

s4_d

Pri učencih razvijam veščine in

vrednote, ki so potrebne za življenje v

dominantni kulturi, ne da bi zanikal/a

obstoj drugih vrednot, ki so enako

primerne in značilne za otroke


3,196 0,075 -0,591 239 0,555

s5_d

Vem, kje lahko pridobim učne materiale,

ki ne predstavljajo rasnih in kulturnih


0,030 0,863 -1,056 239 0,292

s6_d

Ocenil/a sem učbenike, ki jih

uporabljam v razredu, z namenom, da

bi ugotovil/a, ali pravično in primerno

obravnavajo predstavnike različnih

kulturnih skupin.

1,644 0,201 1,810 239 0,072

s7_d


manjšinami in ljudmi iz različnih

kulturnih skupin, so sestavni del

kurikuluma in jih ne obravnavam

ločeno.

1,503 0,221 0,974 239 0,331

s8_d

Menim, da moje vodenje razreda

učence opogumlja, da drug drugega

spoštujejo ter da so v svoji komunikaciji

odprti in pošteni z menoj in z drugimi.

3,571 0,060 1,224 239 0,222

s9_d


nenaklonjenost učencev za

spoznavanje in pogovor o rasnih in


1,622 0,204 -2,266 239 0,024


PEF.

300

s10_d



učne metode.

4,663 0,032 0,773 211,190 0,440

s11_d

Pri sodelovalnem učenju načrtujem

sestavo skupin tako, da jih sestavljajo

učenci različnih spolov, sposobnosti in

etničnih skupin.

1,963 0,163 2,140 239 0,033

s12_d

Učence spodbujam, da redno

sodelujejo in se drug od drugega učijo

preko celotnega šolskega dne.

2,163 0,143 1,684 239 0,094

s13_d

V širši skupnosti iščem pomoč z

namenom razvijanja multikulturnih in

globalnih aktivnosti.

0,025 0,875 -0,113 239 0,910

s14_d

Obiskal/a sem družine in člane

skupnosti mojih učencev ter z njimi

navezal/a stike.

5,179 0,024 7,636 213,316 0,000

s15_d


kulturnimi ozadji vključujem kot

razredne pomočnike, gostujoče

predavatelje ali kot predstavnike


0,316 0,574 3,625 239 0,000

Legenda za preglednico 63: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti, s1_d do s15_d = zaporedne številke stališč o dejanskih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem


stališča s1_d, s3_d, s9_d, s11_d, s14_d in s15_d. Iz odgovorov anketirancev je

razvidno, da so anketirani ameriški razredni učitelji v 9-ih trditvah od 15-ih ocenili,

da pogosteje kot slovenski razredni učitelji uporabljajo vsebine multikulturnega

izobraževanja, multikulturne strategije in multikulturna učna sredstva, kar kaže na


PEF.

301

višjo usposobljenost anketiranih ameriških razrednih učiteljev za multikulturno


V nadaljevanju preverjanja šeste hipoteze nas zanimajo morebitne statistične

pomembne razlike glede ocene optimalnih izkušenj z multikulturnim poučevanjem

med anketiranimi razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji.


učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji o optimalnih izkušnjah z multikulturnim


stališče država N M SD

s1_o



razlike.

Slovenija 152 2,39 1,372

ZDA-Kansas 89 1,65 0,918

s2_o



Slovenija 152 2,33 1,217

ZDA-Kansas 89 1,91 0,937

s3_o


svetu ter povezujem dogodke po svetu z našo

skupnostjo.

Slovenija 152 2,13 1,187

ZDA-Kansas 89 1,97 0,994

s4_o






Slovenija 152 2,06 1,392

ZDA-Kansas 89 1,92 1,079

s5_o



rabo v razredu.

Slovenija 152 2,14 1,268

ZDA-Kansas 89 1,74 1,017


PEF.

302

s6_o





Slovenija 152 2,49 1,395

ZDA-Kansas 89 1,89 1,122

s7_o




obravnavam ločeno.

Slovenija 152 2,32 1,309

ZDA-Kansas 89 1,67 0,939

s8_o




menoj in z drugimi.

Slovenija 152 1,73 1,342

ZDA-Kansas 89 1,47 1,098

s9_o




Slovenija 152 2,02 1,383

ZDA-Kansas 89 1,92 1,116

s10_o



metode.

Slovenija 152 2,16 1,349

ZDA-Kansas 89 1,79 1,039

s11_o




Slovenija 152 2,11 1,410

ZDA-Kansas 89 1,73 1,185

s12_o

Učence spodbujam, da redno sodelujejo in se

drug od drugega učijo preko celotnega

šolskega dne.

Slovenija 152 1,86 1,339

ZDA-Kansas 89 1,55 1,158

s13_o



Slovenija 152 2,65 1,334

ZDA-Kansas 89 2,01 0,994


PEF.

303

s14_o



Slovenija 152 3,50 1,362

ZDA-Kansas 89 1,89 1,060

s15_o


kulturnimi oza

dji vključujem kot razredne pomočnike,

gostujoče predavatelje ali kot predstavnike


Slovenija 152 3,09 1,329

ZDA-Kansas 89 2,06 1,080

Legenda za preglednico 64: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, s1_o do s15_o = zaporedne številke stališč o optimalnih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem



optimalnih izkušenj z multikulturnim poučevanjem uporabili test razlik med



državi Kansas in Sloveniji o optimalnih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem –

II. sklop, 1. vprašanje

stališče

Test

homogenosti

varianc

Test razlik med


F P t Df 2P

s1_o



razlike.

20,706 0,000 4,982 234,690 0,000

s2_o


ustrezen material za poučevanje osnovnih

veščin.

14,945 0,000 2,991 221,625 0,003


PEF.

304

s3_o

Poudarjam soodvisnost narodov in ljudi

po svetu ter povezujem dogodke po svetu

z našo skupnostjo.

7,029 0,009 1,112 210,696 0,267

s4_o

Pri učencih razvijam veščine in vrednote,

ki so potrebne za življenje v dominantni

kulturi, ne da bi zanikal/a obstoj drugih

vrednot, ki so enako primerne in značilne

za otroke manjšinskih skupnosti.

11,578 0,001 0,858 220,830 0,392

s5_o




9,519 0,002 2,706 216,530 0,007

s6_o





13,424 0,000 3,689 216,158 0,000

s7_o



skupin, so sestavni del kurikuluma in jih

ne obravnavam ločeno.

13,186 0,000 4,409 229,278 0,000

s8_o



da so v svoji komunikaciji odprti in pošteni

z menoj in z drugimi.

7,689 0,006 1,621 213,842 0,107

s9_o


nenaklonjenost učencev za spoznavanje

in pogovor o rasnih in etničnih vprašanjih.

12,968 0,000 0,607 213,295 0,545


PEF.

305

s10_o



učne metode.

16,939 0,000 2,435 221,678 0,016

s11_o

Pri sodelovalnem učenju načrtujem

sestavo skupin tako, da jih sestavljajo

učenci različnih spolov, sposobnosti in

etničnih skupin.

8,450 0,004 2,207 210,246 0,028

s12_o

Učence spodbujam, da redno sodelujejo

in se drug od drugega učijo preko


6,137 0,014 1,859 206,115 0,064

s13_o

V širši skupnosti iščem pomoč z



17,866 0,000 4,238 225,327 0,000

s14_o



25,914 0,000 10,23

4 220,338 0,000

s15_o





7,164 0,008 6,587 214,766 0,000

Legenda za preglednico 65: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti, s1_o do s15_o = zaporedne številke stališč o optimalnih izkušnjah z multikulturnim poučevanjem


stališča s1_o, s2_o, s5_o,s6_o, s7_o, s10_o, s11_o, s13_o, s14_o in s15_o. Iz

odgovorov anketirancev je razvidno, da so anketirani ameriški razredni učitelji v

primerjavi z anketiranimi slovenskimi razrednimi učitelji prav pri vseh stališčih

optimalnega stanja vključenosti multikulturnega poučevanja pri pouku močneje

ocenili, da bi bilo potrebno pogosteje uporabljati vsebine multikulturnega

izobraževanja, multikulturne strategije in multikulturna učna sredstva. Takšen

rezultat je moč povezati z vedenjem, kot je bilo že poudarjeno v prvi hipotezi in kot


PEF.

306

bo razvidno tudi iz vsebinske analize učnih načrtov, da so anketirani ameriški

učitelji v večji meri kot pa slovenski anketirani učitelji deležni seznanjanja z

multikulturnimi vsebinami na dodiplomskem študiju ter v višji meri zavezani k

multikulturnemu delovanju.

Pri preverjanju šeste hipoteze nadaljujemo z ocenami anketiranih ameriških in

slovenskih razrednih učiteljev glede pogostosti uporabe multikulturnih vsebin v

razredu ter z oceno zadovoljstva s stopnjo znanja o multikulturnih kompetencah.


Sloveniji na vprašanje »Kako pogosto uporabljate multikulturne vsebine v vašem

razredu?« – II. sklop, 2. vprašanje

Država Skupno


pogostost uporabe

multikulturnih

vsebin v razredu

vsak dan f 17 10 27

% 11,2 % 11,2 % 11,2 %

trikrat na

teden

f 9 23 32

% 5,9 % 25,8 % 13,3 %

enkrat na

teden

f 57 26 83

% 37,5 % 29,2 % 34,4 %

dvakrat na

mesec

f 33 18 51

% 21,7 % 20,2 % 21,2 %

manj kot

enkrat

na mesec

f 36 12 48

% 23,7 % 13,5 % 19,9 %

Skupno f 152 89 241

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %




Iz zgornje preglednice je razvidno, da je razlika statistično pomembna. Iz

odgovorov anketirancev je razvidno, da razredni učitelji v zvezni državi Kansas

pogosteje kot slovenski razredni učitelji uporabljajo multikulturne vsebine pri

pouku.


PEF.

307


Sloveniji na vprašanje »Ste zadovoljni z vašo stopnjo znanja o multikulturnih

kompetencah?« – II. sklop, 3. vprašanje

Država Skupno


zadovoljstvo s

stopnjo znanja o

multikulturnih

kompetencah

zelo zadovoljen f 6 16 22

% 3,9 % 18,0 % 9,1 %

zadovoljen f 99 57 156

% 65,1 % 64,0 % 64,7 %

nisem zadovoljen f 47 16 63

% 30,9 % 18,0 % 26,1 %

Skupno f 152 89 241

% 100,0 % 100,0 % 100,0 %


χ2 (vrednost testa hi kvadrat) =15,712; df (stopinje prostosti) = 2; P (stopnja


Iz zgornje preglednice je razvidno, da je razlika statistično pomembna. Iz

odgovorov anketirancev je razvidno, da najvišjo stopnjo zadovoljstva glede znanj o

multikulturnih kompetencah izraža 18 % anketiranih učiteljev v zvezni državi

Kansas in le 3,9 % anketiranih razrednih učiteljev v Sloveniji. Najvišjo stopnjo

nezadovoljstva glede znanj o multikulturnih kompetencah izraža 18 % anketiranih

učiteljev v zvezni državi Kansas in kar 30, 9 % anketiranih slovenskih razrednih

učiteljev.

V nadaljevanju preverjanja šeste hipoteze nas zanima ocena anketiranih

razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji glede stopnje

usposobljenosti za delo z raznoliko populacijo (zelo pripravljen/a – 1, primerno

pripravljen/a – 2, slabo pripravljen/a – 3, nepripravljen/a – 4).


PEF.

308

Preglednica 68: Parametri opisne statistike pri ocenjevanju odgovorov razrednih

učiteljev v zvezni državi Kansas in Sloveniji o stopnji usposobljenosti za delo z

raznoliko populacijo – II. sklop, 4. vprašanje

vprašanje država N M SD

v1

Raznoliki razredi

Slovenija 152 2,20 0,740

ZDA – Kansas 89 2,20 0,741

v2

Učenci z gibalnimi težavami

Slovenija 152 2,86 0,701

ZDA – Kansas 89 2,17 0,829

v3

Učenci z duševnimi težavami

Slovenija 152 2,97 0,767

ZDA – Kansas 89 2,11 0,804

v4

Učenci z vedenjskimi težavami

Slovenija 152 2,50 0,763

ZDA – Kansas 89 2,27 0,750

v5

Učenci iz različnih kultur in etničnih

skupin

Slovenija 152 2,55 0,812

ZDA – Kansas 89 2,17 0,711

v6

Učenci vam nasprotnega spola

Slovenija 152 1,79 0,667

ZDA – Kansas 89 1,74 0,649

v7

Učenci z različnimi učnimi stili

Slovenija 152 1,87 0,697

ZDA – Kansas 89 1,62 0,649

v8

Učenci iz enostarševskih družin

Slovenija 152 2,16 0,790

ZDA – Kansas 89 2,06 0,759

v9

Učenci istospolnih staršev

Slovenija 152 3,04 0,898

ZDA – Kansas 89 2,72 0,917

v10

Učenci staršev, ki izhajajo iz

različnih ras

Slovenija 152 2,47 0,906

ZDA – Kansas 89 2,15 0,847

Legenda za preglednico 68: N = število oseb, M = aritmetična sredina, SD = standardni odklon, v = vprašanje o stopnji usposobljenosti za delo z raznoliko populacijo



stopnje usposobljenosti za delo z raznoliko populacijo uporabili test razlik med



PEF.

309

Preglednica 69: Test razlik pri ocenjevanju odgovorov razrednih učiteljev v zvezni

državi Kansas in Sloveniji o stopnji usposobljenosti za delo z raznoliko populacijo –

II. sklop, 4. vprašanje

vprašanje

Test homogenosti

varianc

Test razlik med


F P T df 2P

Raznoliki razredi 0,015 0,902 0,017 239 0,986

Učenci z gibalnimi težavami 5,928 0,016 6,626 160,611 0,000

Učenci z duševnimi težavami 6,394 0,012 8,101 177,428 0,000

Učenci z vedenjskimi težavami 0,575 0,449 2,275 239 0,024

Učenci iz različnih kultur in

etničnih skupin 7,944 0,005 3,838 204,332 0,000

Učenci vam nasprotnega spola 0,199 0,656 0,543 239 0,587

Učenci z različnimi učnimi stili 2,085 0,150 2,761 239 0,006

Učenci iz enostarševskih družin 1,704 0,193 0,979 239 0,329

Učenci istospolnih staršev 0,997 0,319 2,652 239 0,009

Učenci staršev, ki izhajajo iz

različnih ras 4,618 0,033 2,824 194,530 0,005

Legenda za preglednico 69: F = vrednost F-testa, t = vrednost t-testa, df = stopinje prostosti, 2P oz. P = stopnja statistične značilnosti


vprašanja v2, v3, v4, v5, v7, v9 in v10. Iz odgovorov anketirancev je razvidno, da

so glede na ocene razrednih učiteljev v kontekstu pripravljenosti za izzive

multikulturnosti izenačeno pripravljeni slovenski učitelji in razredni učitelji v zvezni

državi Kansas v postavki pripravljenosti za raznolike razrede, medtem ko so v

vseh ostalih postavkah višjo pripravljenost oziroma usposobljenost izrazili

anketirani razredni učitelji v zvezni državi Kansas.



trdimo, da so med anketiranimi razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in

Sloveniji statistično značilne razlike glede ocene o usposobljenosti razrednih

učiteljev za multikulturno poučevanje v razredu.

Nedvomno se potrjuje dejstvo, ki smo ga izpostavili v teoretičnem delu

disertacije in tudi že pri zavrnitvi prve hipoteze, da imajo ZDA dolgo zgodovino

multikulturnega izobraževanja, kar se odraža tako v izobraževalnih programih za


PEF.

310

učitelje kot posledično v usposobljenosti razrednih učiteljev za multikulturno

poučevanje. Razlike v usposobljenosti za multikulturno poučevanje med

razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in slovenskimi razrednimi učitelji se

kažejo tako pri oceni stališč glede pogostosti uporabe vsebin multikulturnega

izobraževanja, multikulturnih strategij in multikulturnih učnih sredstev v realnem

poučevanju kot tudi pri oceni optimalnega vključevanja vsebin multikulturnega

izobraževanja, multikulturnih strategij in multikulturnih učnih sredstev. Poudariti je

potrebno, da imajo učitelji v zvezni državi Kansas glede na ocene optimalnega

stanja vključevanja multikulturnosti v pouk višjo stopnjo ozaveščenosti glede

vključevanja multikulturnosti pri delu z učenci kot pa slovenski razredni učitelji.

Razlike se kažejo tudi v kvantitativni pogostosti vključevanja multikulturnih vsebin v

razredu, prav tako pa anketirani razredni učitelji v zvezni državi Kansas izražajo

višjo stopnjo zadovoljstva glede znanja o multikulturnih kompetencah kot

anketirani slovenski razredni učitelji. Slovenski razredni učitelji nižjo stopnjo

usposobljenosti za izzive multikulturnosti izražajo tudi pri pripravljenosti oziroma

usposobljenosti za različne skupine učencev, za nas statistično pomembna razlika

je predvsem pri postavki glede pripravljenosti oziroma usposobljenosti za učence

iz različnih kultur, religij in etničnih skupin, kamor sodijo tudi učenci priseljenci.

7.2 Preverjanje raziskovalnih vprašanj

7.2.1 Analiza vključevanja multikulturnih vsebin v študijske programe izobraževanja bodočih razrednih učiteljev na slovenskih pedagoških fakultetah ter na treh univerzah v zvezni državi Kansas

V Sloveniji imamo tri pedagoške fakultete, ki se ukvarjajo z izobraževanjem

bodočih razrednih učiteljev – to so Pedagoška fakulteta Koper, Pedagoška

fakulteta Ljubljana in Pedagoška fakulteta Maribor. Glede na dejstvo, da sem leto

dni živela v zvezni državi Kansas, sem v času poteka kvantitativne raziskave in

zbiranja podatkov v zvezni državi Kansas sodelovala s tremi univerzami, ki

usposabljajo bodoče razredne učitelje, in sicer so to naslednje institucije:

University of Kansas, University of Saint Mary in Benedictiane College.

Ob temeljitem pregledu predmetnikov študijskih programov za učitelje

razrednega pouka in vsebin učnih načrtov na vseh omenjenih fakultetah bomo v


PEF.

311

nadaljevanju opredelili spoznanja glede vključevanja vsebin multikulturnega

izobraževanja v dodiplomski ter podiplomski (le Slovenija) program. Vsebinska

analiza učnih načrtov vseh predmetov, ki vključujejo multikulturne vsebine na

dodiplomskih študijskih programih za razredni pouk navedenih fakultet ter na

podiplomskem programu (le Slovenija) je navedena v Prilogi 4.

7.2.2 Rezultati in interpretacija raziskovalnih vprašanj

7.2.2.1 Raziskovalno vprašanje 1:

Na kakšen način se v predmetnikih študijskih programov za razredne učitelje v

Sloveniji (Pedagoška fakulteta Koper, Pedagoška fakulteta Ljubljana, Pedagoška

fakulteta Maribor) in zvezni državi Kansas (University of Kansas, University of

Saint Mary in Benedictine College) pojavljajo multikulturne vsebine (kot samostojni

obvezni učni načrt, kot samostojni izbirni učni načrt ali kot del učnega načrta

posameznih predmetov)?


programa za razredne učitelje (kot samostojni obvezni učni načrt, kot samostojni

izbirni učni načrt ali kot del učnega načrta posameznih predmetov) na slovenskih

pedagoških fakultetah

Kategorije – dodiplomski študij KP LJ MB

samostojni obvezni učni načrt 0 % 0 % 0 %

samostojni izbirni učni načrt 6,4 % 1,4 % 0 %

del učnega načrta obveznih predmetov 19,5 % 29,2 % 22,9 %

del učnega načrta izbirnih predmetov 1,6 % 23,2 % 31,3 %

Kategorije – magistrski študij KP LJ MB

samostojni obvezni učni načrt 0 % 0 % 0 %

samostojni izbirni učni načrt 0 % 7,1 % 0 %

del učnega načrta obveznih predmetov 33,3 % 0 % 14,2 %

del učnega načrta izbirnih predmetov 19 % 14,2 % 11,1 %


PEF.

312


programa za razredne učitelje (kot samostojni obvezni učni načrt, kot samostojni

izbirni učni načrt ali kot del učnega načrta posameznih predmetov) na univerzah v

zvezni državi Kansas

Kategorije – dodiplomski študij UK UM BC

samostojni obvezni učni načrt 6 % 12,5 % 19 %

samostojni izbirni učni načrt 11,1 % Ni podatkov Ni podatkov

del učnega načrta obveznih predmetov 12 % 37,5 % 38,1 %

del učnega načrta izbirnih predmetov 22,2 % Ni podatkov Ni podatkov

Preglednica 72: Zastopanost multikulturnih vsebin v predmetnikih dodiplomskega

študijskega programa za razredne učitelje (kot samostojni obvezni učni načrt, kot

samostojni izbirni učni načrt ali kot del učnega načrta posameznih predmetov) na

slovenskih pedagoških fakultetah in univerzah v zvezni državi Kansas

Kategorije –

dodiplomski

študij

KP LJ MB UK UM BC

samostojni

obvezni učni

načrt

0 % 0 % 0 % 6 % 12,5 % 19 %

samostojni izbirni

učni načrt

6,4 % 1,4 % 0 % 11,1 % Ni

podatkov

Ni

podatkov

del učnega načrta

obveznih

predmetov

19,5 % 29,2 % 22,9 % 12 % 37,5 % 38,1 %

del učnega načrta

izbirnih

predmetov

1,6 % 23,2 % 31,3 % 22,2 % Ni

podatkov

Ni

podatkov

Ugotovitve

Glede na raziskane podatke je razvidno, da multikulturne vsebine niti na eni

slovenski pedagoški fakulteti niso zastopane v obveznem programu kot samostojni

obvezni učni načrt. Multikulturne vsebine se tudi v obliki samostojnega izbirnega


PEF.

313

učnega načrta pojavljajo zelo redko – na eni od fakultet v takšni obliki sploh ne

obstaja, na ostalih dveh pa so v prvem primeru multikulturne vsebine v obliki

samostojnega izbirnega učnega načrta zastopane pri štirih predmetih (od 62), torej

v 6,4 %, ter v drugem primeru pri enem predmetu (od 69) – v 1,4 %. Najpogosteje

so multikulturne vsebine zastopane kot del učnega načrta posameznih obveznih

predmetov, in sicer na eni fakulteti v obsegu 19,5 %, na drugi 22,9 % in na tretji

29,2 % vseh obveznih predmetov. V kontekstu zastopanosti multikulturnih vsebin

kot del učnega načrta posameznih izbirnih predmetov so na eni fakulteti

multikulturne vsebine zastopane v 1,6 %, na preostalih dveh fakultetah pa v višini

31,0 % ter 23,2 %. Zanimivo je, da se delež multikulturnosti močno stopnjuje, če

upoštevamo ne le multikulturne vsebine, ki so zastopane preko tem predmeta,

temveč tudi zapisane multikulturne kompetence, ki naj bi jih bodoči učitelji pridobili

preko dotičnega predmeta. Vprašanje pa seveda je, ali to ne ostaja le na

deklarativni ravni ... Ko pa primerjamo zastopanost multikulturnih vsebin na

dodiplomskem študiju in na magistrskem študiju, lahko na magistrskem študiju

opazimo občutno šibkejšo vpetost multikulturnih vsebin tako v obveznem kot

izbirnem programu. Multikulturne vsebine so tudi na podiplomskem študiju v

kontekstu obveznih predmetov zastopane le kot del učnega načrta posameznih

obveznih predmetov, in sicer na eni fakulteti v obsegu 33,3 %, na drugi 14,2 %

vseh obveznih predmetov, medtem ko na tretji fakulteti multikulturne vsebine kot

del učnega načrta posameznih obveznih predmetov sploh niso zastopane.

Multikulturne vsebine se tudi v obliki samostojnega izbirnega učnega načrta

pojavljajo zelo redko, celo le na eni fakulteti, in to v 7,1 % vseh izbirnih predmetov.

V kontekstu zastopanosti multikulturnih vsebin na podiplomskem študiju kot del

učnega načrta posameznih izbirnih predmetov so na eni fakulteti multikulturne

vsebine zastopane v 19 %, na drugi v 11,1 % in na tretji v 14,2 %.

Glede na raziskane podatke je razvidno, da se v predmetnikih študijskih

programov na fakultetah v zvezni državi Kansas za razliko od slovenskih

izobraževalnih programov za razredne učitelje multikulturne vsebine pojavljajo v

vseh treh oblikah: kot samostojni obvezni učni načrt, kot del učnega načrta

posameznih predmetov ter kot samostojni izbirni učni načrt. Glede na dostopne

podatke so multikulturne vsebine v obliki samostojnega obveznega učnega načrta

zastopane na eni fakulteti v višini 6 %, na drugi 12,5 % ter na tretji kar v 19 % nam

dostopnih obveznih predmetov. Tako kot v Sloveniji so tudi v ZDA multikulturne

vsebine najpogosteje zastopane kot del učnega načrta posameznih obveznih

predmetov, in sicer v zvezni državi Kansas na eni fakulteti v obsegu 38,1 % vseh


PEF.

314

obveznih predmetov, na drugi 37,5 % ter na tretji fakulteti v obsegu 12 % vseh

obveznih predmetov, kar je več kot na slovenskih fakultetah, saj so na slovenskih

pedagoških fakultetah v dodiplomskem študiju multikulturne vsebine zastopane na

eni fakulteti v obsegu 19,5 %, na drugi 22,9 % in na tretji 29,2 % vseh obveznih

predmetov. Žal za dve ameriški izobraževalni instituciji (na voljo so le podatki

University of Kansas) glede učnih načrtov izbirnih predmetov nisem imela

podatkov in posledično težko primerjam slovenski in ameriški odstotek vključenosti

multikulturnih vsebin v izbirnih predmetih tako v obliki samostojnega izbirnega

učnega načrta kot tudi v obliki dela učnega načrta posameznih izbirnih predmetov.

V predmetniku študijskega programa za izobraževanja razrednih učiteljev na

University of Kansas so multikulturne vsebine v obliki samostojnega izbirnega

učnega načrta zastopane v 11,1 % vseh izbirnih predmetov, medtem ko se

multikulturne vsebine na dodiplomskem študiju v Sloveniji tudi v obliki

samostojnega izbirnega učnega načrta pojavljajo zelo redko – na eni od fakultet v

takšni obliki sploh ne obstaja, na ostalih dveh pa so v prvem primeru multikulturne

vsebine v obliki samostojnega izbirnega učnega načrta zastopane pri štirih

predmetih (od 62), torej v 6,4 %, ter v drugem primeru pri enem predmetu (od 69)

– v 1,4 %. V obliki dela učnega načrta izbirnih predmetov na University of Kansas

so multikulturne vsebine zastopane v 22,2 % vseh izbirnih predmetov, medtem ko

je delež v Sloveniji na eni fakulteti nižji ter na dveh fakultetah višji – na eni fakulteti

so multikulturne vsebine zastopane v 1,6 %, na preostalih dveh fakultetah pa v

višini 31,3 % ter 23,2 %. Glede na podatke University of Kansas je tako kot v

Sloveniji zanimivo, da se delež multikulturnosti močno stopnjuje, če upoštevamo

ne le multikulturne vsebine, ki so zastopane preko tem predmeta, temveč tudi

zapisane multikulturne kompetence, ki naj bi jih bodoči učitelji pridobili preko

dotičnega predmeta.


PEF.

315


Katere vsebine multikulturnega izobraževanja, ki jih opredeljuje strokovna in

znanstvena literatura v Sloveniji in ZDA, so najbolj prisotne v učnih načrtih

predmetnikov študijskih programov za razredne učitelje v Sloveniji (Pedagoška




· Vsebine multikulturnega izobraževanja, ki jih opredeljuje strokovna in

znanstvena literatura v Sloveniji in so najbolj prisotne v učnih načrtih

predmetnikov študijskih programov za razredne učitelje v Sloveniji

(Pedagoška fakulteta Koper, Pedagoška fakulteta Ljubljana, Pedagoška

fakulteta Maribor).

Kot je bilo že napisano, smo za drugo raziskovalno vprašanje kot kategorije

uporabili vsebine multikulturnega izobraževanja, ki jim slovenski in ameriški

raziskovalci multikulturnega izobraževanja namenjajo posebno pozornost. Za

slovensko področje so to teme, ki smo jih opredelili v podpoglavju 2.6 na str. 39–

40.

V naslednji preglednici se bomo seznanili z dejstvom, kako pogosto so v učnih

načrtih predmetnikov študijskih programov za razredne učitelje v Sloveniji

zastopane vsebine multikulturnega izobraževanja, ki jih opredeljuje strokovna in

znanstvena literatura v Sloveniji.

Preglednica 73: Vsebine multikulturnega izobraževanja, ki jih opredeljuje strokovna

in znanstvena literatura v Sloveniji in so najbolj prisotne v učnih načrtih

predmetnikov študijskih programov za razredne učitelje v Sloveniji

Kategorije KP MB LJ skupaj

pedagogika enakosti 2 3 6 11

učne strategije 5 4 4 13

multikulturno naravnan kurikulum 6 6 17 29

kritika multikulturalizma 0 0 0 0

multikulturni dialog 3 0 3 6

koncepti multikulturalizma 0 0 0 0


PEF.

316

multikulturne kompetence 3 0 2 5

modeli multikulturnega izobraževanja 2 0 3 5

poučevanje slovenščine kot drugega jezika 6 1 2 9

izobraževalni dosežki glede na rasno, razredno in

spolno pripadnost

1 1 5 7

vloga izobraževalnega sistema v socialnem

vključevanju in izključevanju

2 1 6 9

migracije, rasizem, etničnost in nacionalizem 3 0 3 6

edukacija in človekove pravice 1 1 5 7

toleranca 1 0 4 5

nelagodje v kulturi 3 0 2 5

multikulturna družba 2 0 3 5

stereotipi o marginaliziranih etničnih, rasnih in verskih

skupinah

4 0 5 9

socialna kohezivnost 0 1 0 1

šolska kultura 0 3 4 7

pouk maternega jezika 1 2 0 3

sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo 0 2 2 4

multikulturna zmožnost 2 0 0 2

individualni program za učence priseljence 1 2 0 3

kulturna in jezikovna identiteta 5 3 8 16

aktivno državljanstvo 0 1 2 3

Ugotovitve

Iz zgornje preglednice je razvidno, da so v študijskih programih za razredne

učitelje glede na strokovno literaturo slovenskih raziskovalcev multikulturnega

izobraževanja najbolj prisotne naslednje vsebine multikulturnega izobraževanja:

1. Multikulturno naravnan kurikulum

2. Kulturna in jezikovna identiteta

3. Učne strategije


PEF.

317

4. Pedagogika enakosti

5. Poučevanje slovenščine kot drugega jezika, vloga izobraževalnega sistema v

socialnem vključevanju in izključevanju ter stereotipi o marginaliziranih

etničnih, rasnih in verskih skupinah

6. Izobraževalni dosežki glede na rasno, razredno in spolno pripadnost,

edukacija in človekove pravice ter šolska kultura

7. Multikulturni dialog ter migracije, rasizem, etničnost in nacionalizem

8. Multikulturna družba, toleranca, modeli multikulturnega izobraževanja,

nelagodje v kulturi ter multikulturne kompetence

9. Sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo

10. Aktivno državljanstvo, individualni program za učence priseljence, pouk

maternega jezika

11. Multikulturna zmožnost

12. Socialna kohezivnost

13. Koncepti kulturalizma in kritika multikulturalizma

V Sloveniji so multikulturne vsebine najpogosteje vključene v posamezne

predmete kot multikulturni kurikulum (npr. Multikulturnost pri učenju književnosti,

glasbi, športu, matematiki, tujem jeziku...), kar je lahko odsev množice akademskih

in strokovnih člankov (Klemenčič, Štremfel, 2011; Resman, 2003; Vrečer, 2012;

Vrečer, Kucler, 2010) na temo nujnega vključevanja multikulturnih vsebin v

kurikulum. Vključevanje le-teh naj bi zvišalo akademske dosežke učencev

priseljencev in hkrati omogočalo poznavanje in ohranjanje kulturne in jezikovne

identitete. Verjetno ni naključje, da je na drugem mestu glede na zastopanost

multikulturnih vsebin na programu za izobraževanje razrednih učiteljev ravno tema

Kulturna in jezikovna identiteta, preko katere so bodoči učitelji seznanjeni s

temeljnimi jezikovnimi in kulturnimi značilnostmi večinskega prebivalstva in

posameznih manjšinskih skupin. Na tretjem mestu je tema Učne strategije, saj se z

vidika višjih akademskih uspehov stroka trudi iskati orodja in prijeme, ki bi to

omogočili. Poznavanje raznolikih učnih strategij, ki so ustrezne za moderni in

mobilni svet, je eden od ključev do željenega uspeha. Na četrtem mestu je tema

Pedagogika enakosti, ki ima v multikulturnem izobraževanju posebno mesto, saj je

osnovno poslanstvo multikulturnega izobraževanja ravno poskus zagotavljanja

enakih možnosti za vse učence. Peto mesto si na programu za izobraževanje


PEF.

318

razrednih učiteljev v kontekstu multikulturnega izobraževanja delijo teme

Poučevanje slovenščine kot drugega jezika, Vloga izobraževalnega sistema v

socialnem vključevanju in izključevanju ter Stereotipi o marginaliziranih etničnih,

rasnih in verskih skupinah. V zadnjih letih se ogromno piše in govori ravno o

dimenziji omogočanja učencem priseljencem čim hitrejše in kvalitetnejše osvojitve

jezika države gostiteljice, kar se odraža v nastalih gradivih, preizkušenih učnih

metodah ter posledično tudi v kurikulumu bodočih učiteljev. V nasprotju s

poudarjanjem teme Poučevanje slovenščine kot drugega jezika to ne moremo trditi

za temo pomena ohranjanja maternega jezika, saj je v naši raziskavi zasedla nizko

zastopanost in 10. mesto. Na 6. mestu so pristale naslednje teme: Edukacija in

človekove pravice, Šolska kultura ter Izobraževalni dosežki glede na rasno,

razredno in spolno pripadnost. Dokaj visoko uvrstitev teme Edukacija in človekove

pravice je po našem mnenju mogoče pripisati upoštevanju obsežne evropske

dokumentacije z vidika človekovih in otrokovih pravic. O temi Šolska kultura se na

slovenskih tleh intenzivneje govori v zadnjem desetletju. Skladno z zavezanostjo

držav k višji kakovosti pouka in višjim akademskim dosežkom ter podatki, da imajo

učenci priseljenci v šolah nižje akademske dosežke, si šesto mesto deli tudi tema

Izobraževalni dosežki glede na rasno, razredno in spolno pripadnost. 7. mesto si

delita tema Migracije, rasizem, etničnost in nacionalizem, ki dopolnjuje prejšnjo

temo z razlago omenjenih pojmov, ozavesti predsodke in strategije za dvig

akademskih dosežkov učencev različnih rasnih, razrednih in spolnih skupin, ter

tema Multikulturni dialog, o katerem se je začelo množično razpravljati s sprejetjem

Bele knjige o medkulturnem dialogu 2008 in z njim povezanimi smernicami glede

vnosa multikulturnega dialoga v izobraževalne sisteme širom Evrope.

· Vsebine multikulturnega izobraževanja, ki jih opredeljuje strokovna in

znanstvena literatura v ZDA in so najbolj prisotne v učnih načrtih

predmetnikov študijskih programov za razredne učitelje v zvezni državi

Kansas (University of Kansas, University of Saint Mary in Benedictine

College).

Kot je bilo že napisano, smo za drugo raziskovalno vprašanje kot kategorije

uporabili vsebine multikulturnega izobraževanja, ki jim slovenski in ameriški

raziskovalci multikulturnega izobraževanja namenjajo posebno pozornost. Za

ameriško področje so to teme, ki smo jih opredelili v podpoglavju 2.4 na str. 31–

32.


PEF.

319

V naslednji preglednici se bomo seznanili z dejstvom, kako pogosto so v učnih

načrtih predmetnikov študijskih programov za razredne učitelje v zvezni državi

Kansas (University of Kansas, University of Saint Mary in Benedictine College)

zastopane vsebine multikulturnega izobraževanja, ki jih opredeljuje strokovna in

znanstvena literatura v ZDA.


in znanstvena literatura v ZDA in so najbolj prisotne v učnih načrtih predmetnikov

študijskih programov za razredne učitelje v zvezni državi Kansas (University of

Kansas, University of Saint Mary in Benedictine College)

Kategorije UK UM BC skupaj

kulturna in jezikovna raznolikost 3 1 1 5

socialni dejavniki (rasa, etničnost, religija, jezik,

spol, družbeni razred)

1 1 2 4

stereotipi in stališča o marginaliziranih etničnih,

rasnih in verskih skupinah

4 0 0 4

multikulturne kompetence 4 0 0 4

angleščina kot drugi jezik 1 3 4

koncepti multikulturnega izobraževanja 1 2 3

multikulturni kurikulum 7 2 9

kulturni stili poučevanja in učenja 2 4 3 9

kritika multikulturnega izobraževanja 0 0 0 0


kritična pedagogika 3 0 1 4

vloga državljanstva in demokracije znotraj

globalizacijskih procesov

1 1 2

akademski dosežki učencev 0 0 1 1

šolska kultura 1 1

sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo 2 2

pouk maternega jezika 1 1


PEF.

320

vloga šole v kontekstu družbene enakosti 1 1 2 4

reforme učiteljev v kontekstu multikulturne

odgovornosti

1 2 3

praktične izkušnje za spoštovanje raznolikosti v

izobraževalnem okolju

1 2 4 7

Ugotovitve:

Iz zgornje tabele je razvidno, da so v študijskih programih za razredne učitelje

glede na strokovno literaturo ameriških raziskovalcev multikulturnega

izobraževanja najbolj prisotne naslednje vsebine multikulturnega izobraževanja:

1. Multikulturno naravnan kurikulum ter kulturni stili poučevanja in učenja

2. Praktične izkušnje za spoštovanje raznolikosti v izobraževalnem okolju

3. Kulturna in jezikovna raznolikost

4. Socialni dejavniki (rasa, etničnost, religija, jezik, spol, družbeni razred)

Stereotipi in stališča o marginaliziranih etničnih, rasnih in verskih skupinah

Multikulturne kompetence

Poučevanje angleščine kot drugega jezika

Kritična pedagogika

Vloga šole v kontekstu družbene enakosti

5. Koncepti multikulturnega izobraževanja ter reforme učiteljev v kontekstu

multikulturne odgovornosti

6. Vloga državljanstva in demokracije znotraj globalizacijskih procesov ter

sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo

7. Pedagogika enakosti

Akademski dosežki učencev

Šolska kultura

Pouk maternega jezika

8. Kritike multikulturnega izobraževanja

V zvezni državi Kansas so na omenjenih treh izobraževalnih ustanovah, ki

usposabljajo bodoče razredne učitelje, multikulturne vsebine najpogosteje

vključene v posamezne predmete preko tem multikulturnega kurikuluma ter


PEF.

321

poznavanja kulturnih stilov učenja in poučevanja. Zavedamo se, da je raziskava

glede vključevanja multikulturnih vsebin na University of Saint Mary in

Benedictiane College pomanjkljiva, saj nisem uspela pridobiti podatkov kar za

nekaj predmetov, ki so jih tekom izobraževanja deležni bodoči učitelji. Kot smo že

zapisali, naj bi vključevanje multikulturnih vsebin v kurikulume po mnenju mnogih

(Banks, McGee Banks, 2007; Metcalf Turner, 2009; Nieto, 2004) zviševalo

akademske dosežke učencev priseljencev in hkrati omogočalo poznavanje in

ohranjanje kulturne in jezikovne identitete. Verjetno ni naključje, da si multikulturni

kurikulum prvo mesto deli s poznavanjem kulturnih stilov poučevanja in učenja, saj

je ravno poznavanje le-teh eno od orodij za dvig akademskih dosežkov učencev

priseljencev. Na visokem drugem mestu je skladno s poudarjanjem (Carter, 2009;

Cooper, 2009; Wade, 2006) pomena praktičnega usposabljanja bodočih učiteljev

za raznolike razrede kategorija praktične izkušnje za spoštovanje raznolikosti v

izobraževalnem okolju. Glede na zastopanost multikulturnih vsebin na

dodiplomskem programu za izobraževanje razrednih učiteljev je na tretjem mestu

tema Kulturna in jezikovna raznolikost, preko katere so bodoči učitelji seznanjeni z

zgodovinskimi, filozofskimi in sociološkimi pogledi na raznolikost ZDA. Na četrtem

mestu sledi iz prejšnje izhajajoča tema Socialni dejavniki (rasa, etničnost, religija,

jezik, spol, družbeni razred), kjer so podrobneje opredeljene temeljne jezikovne in

kulturne značilnosti manjšinskih skupin in večinskega prebivalstva. Četrto mesto si

delijo še teme Stereotipi in stališča o marginaliziranih etničnih, rasnih in verskih

skupinah, Multikulturne kompetence, Poučevanje angleščine kot drugega jezika,

Kritična pedagogika ter Vloga šole v kontekstu družbene enakosti.

Vse to so teme, katerih visoka uvrstitev na preseneča, saj je ravno

odpravljanje stereotipov in predsodkov ključno za uvajanje multikulturnega

izobraževanja v šolah ter seveda za ustrezno multikulturno vključitev učencev

priseljencev v večinsko družbo. Multikulturne kompetence imajo v izobraževanju

učiteljev posebno mesto in jim, gledano širše, pripada najvišje mesto med temami,

saj je glede na zapisano na ameriških fakultetah multikulturno izobraževanje

pedagoško-didaktično načelo in so potemtakem multikulturne kompetence

vključene prav pri vseh predmetih. Prav tako so učitelji že na dodiplomskem študiju

seznanjeni s strategijami za poučevanje angleščine kot drugega jezika, čeprav

morajo učitelji, če želijo poučevati ta predmet, opraviti še specializacijo z

omenjenega področja. Poudarjanje kritične pedagogike seveda sovpada z načeli

multikulturnega izobraževanja prav tako kot razumevanje pomena vloge šole pri

socialni neenakosti. Na petem mestu je moč opaziti temi Koncepti multikulturnega


PEF.

322

izobraževanja ter Reforme učiteljev v kontekstu multikulturne odgovornosti, kar

kaže, da ameriške institucije, ki izobražujejo bodoče učitelje, relativno nizko

pozornost posvečajo zgodovinskemu pregledu ter razumevanju samega

multikulturnega izobraževanja. Posebno nas je glede na pomembnost vključevanja

multikulturnega izobraževanja v kontekstu priseljencev presenetila nizka uvrstitev

teme Sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo. Tako si šesto mesto skupaj s

temo Sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo deli še tema Vloga državljanstva

in demokracije znotraj globalizacijskih procesov. Teme na predzadnjem mestu pa

bomo glede na izredno slabo uvrstitev opredelili pri naslednjem raziskovalnem

vprašanju.


Katerih vsebin multikulturnega izobraževanja, ki jih opredeljuje strokovna in

znanstvena literatura v ZDA in Sloveniji, ni zaslediti v predmetnikih študijskih

programov za razredne učitelje v Sloveniji (Pedagoška fakulteta Koper, Pedagoška

fakulteta Ljubljana, Pedagoška fakulteta Maribor) in zvezni državi Kansas

(University of Kansas, University of Saint Mary in Benedictine College)?

V naslednjih preglednicah se bomo seznanili s podatki o tem, katere vsebine

multikulturnega izobraževanja, ki jih opredeljuje strokovna in znanstvena literatura

v Sloveniji in ZDA, so najredkeje zastopane v učnih načrtih predmetnikov študijskih

programov za razredne učitelje v Sloveniji in v zvezni državi Kansas (University of

Kansas, University of Saint Mary in Benedictine College).


in znanstvena literatura v Sloveniji in jih ni zaslediti v predmetnikih študijskih

programov za razredne učitelje v Sloveniji

Kategorije KP MB LJ skupaj

kritika multikulturalizma 0 0 0 0

koncepti multikulturalizma 0 0 0 0

socialna kohezivnost 0 1 0 1

multikulturna zmožnost 2 0 0 2


PEF.

323

pouk maternega jezika 1 2 0 3

individualni program za učence priseljence 1 2 0 3

aktivno državljanstvo 0 1 2 3

sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo 0 2 2 4


in znanstvena literatura v ZDA in jih ni zaslediti v predmetnikih študijskih

programov za razredne učitelje v zvezni državi Kansas (University of Kansas,

University of Saint Mary in Benedictine College)

Kategorije UK UM BC skupaj

kritika multikulturnega izobraževanja 0 0 0 0


akademski dosežki učencev 0 0 1 1

šolska kultura 1 1

pouk maternega jezika 1 1

vloga državljanstva in demokracije znotraj

globalizacijskih procesov

1 1 2

sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo 2 2

Ugotovitve

Na slovenskih pedagoških fakultetah se bodoče učitelje glede na učne načrte

ne seznanja (0 točk) s koncepti ter kritiko multikulturalizma. Glede na razpoložljive

podatke tudi fakultete v zvezni državi Kansas, ki usposabljajo bodoče učitelje

razrednega pouka, ne seznanjajo (0 točk) s kritiko multikulturnega izobraževanja.

Tako v Sloveniji kot v ZDA vsebine, kot so Vloga državljanstva in demokracije

znotraj globalizacijskih procesov/Aktivno državljanstvo(SLO), Sodelovanje z

družino in lokalno skupnostjo ter Pouk maternega jezika, sodijo že v zadnjo tretjino

pogostosti vključevanja multikulturnih vsebin v izobraževanje bodočih učiteljev.

Zanesljivo lahko trdimo, da je glede na pomembnost vključevanja multikulturnega

izobraževanja v kontekstu priseljencev alarmantna nizka uvrščenost tem, kot sta

Sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo ter Pouk maternega jezika. V zadnjo

tretjino v ZDA sodijo tudi teme Pedagogika enakosti in Akademski dosežki


PEF.

324

učencev, ki v Sloveniji zaseda dokaj visoko 6. mesto, ter Šolska kultura. V Sloveniji

pa se v zadnji tretjini poleg že omenjenih v učnih načrtih za bodoče razredne

učitelje pojavlja tudi tema Individualni program za učence priseljence.


PEF.

325

8 SKLEPNE UGOTOVITVE

Smo na začetku novega tisočletja. Sedaj imamo priložnost, da ocenimo

izobraževanje v dvajsetem stoletju ter se odločimo, kaj je vredno obdržati in kaj

spremeniti.

V nalogi je bilo že veliko besed napisanih na temo demografskih sprememb

tako v ZDA kot Sloveniji. Mnogo izobraževalcev se zaveda, da morajo člani

ranljivih oziroma marginaliziranih skupin predstavljati višji odstotek narodove

profesionalne, znanstvene in poslovne delovne sile, saj je življenjski standard

naroda v veliki meri odvisen od razvoja lastnega intelektualnega kapitala. Tu pa se

prične razprava o pomembnosti multikulturnega izobraževanja kot tistega agensa,

ki ponuja poti kako izboljšati dosežke marginaliziranih skupin in obogatiti kurikulum

za vse učence.

Na osnovi teoretičnih ugotovitev smo spoznali, da so učitelji, ki so suvereni na

področju multikulturnega izobraževanja, vključeni v stalen proces

samoraziskovanja, izobraževanja in vaj. Le-ti poskušajo zviševati nivo znanja in

izboljšati sposobnosti za delo z namenom biti učinkovitejši pri poučevanju

posameznikov iz različnih etničnih, rasnih, razrednih ... skupin. Zavedajo se, da

ima njihovo vedenje (verbalno in neverbalno) močan vpliv na učence ter na njihova

stališča o različnosti. Pripravljenost glede soočenja z različnimi predsodki ter

rekonstruiranja le-teh jim pomaga pri razumevanju učencev in jim hkrati omogoča

učinkovitejše poučevanje.

Omenjeni učitelji imajo znanja o obsežni stopnji raznolikosti, ki je prisotna v

družbi in v šolskih razredih, ki so njen odsev. S tem, ko posedujejo znanja tudi o

drugih kulturah, so do njih spoštljivi, hkrati pa dojemljivejši ter kritični tudi do svoje

lastne kulture in posredno tudi do lastnega načina razmišljanja.

V doktorski disertaciji je bila že nekajkrat izpostavljena osrednja trditev o

neustreznem dodiplomskem izobraževanju bodočih razrednih učiteljev v kontekstu

multikulturnega izobraževanja. Sklepamo namreč, da glede na nizke učne dosežke

ameriških (Banks, McGee Banks, 2007; Gay, 2000; Ladson-Billings, 1995; Metcalf

Turner, 2009, PISA, 2009) in slovenskih učencev priseljencev ter učencev različnih

kulturnih ozadij (Dekleva, Razpotnik, 2002; Peček, Lesar, 2006) ter z vedenjem, da

je učitelj eden ključnih faktorjev pri doseganju akademskih dosežkov

marginaliziranih učencev (Banks, McGee Banks, 2007; Metcalf Turner, 2009;


PEF.

326

Sanders, Horn, 1998; Wenglinsky, 2000), delo učiteljev ni učinkovito. Kot poudarja

Skubic Ermenc (2003), v Sloveniji tudi izvajanje zakonsko predvidenih možnosti v

praksi z vidika učnega uspeha ni dovolj učinkovito, saj ne prispeva k reševanju

jezikovnih in kulturnih ovir, s katerimi se otroci priseljencev srečujejo v procesu

šolanja. Glede na omenjeni problem smo si v raziskavi z namenom iskanja rešitev

za ustreznejše izobraževanje bodočih učiteljev v dimenziji učinkovitejšega dela z

učenci priseljenci zastavili naslednje cilje. Osnovni cilj disertacije je poleg

poznavanja svetovnih teoretičnih smernic ustreznega vnosa multikulturnega

izobraževanja v programe bodočih učiteljev raziskati obstoječe načine in

ustreznost dodiplomskega izobraževanja s področja vsebin multikulturnega

izobraževanja za učitelje razrednega pouka v Sloveniji in ZDA (zvezna država

Kansas) kot ene najvidnejših predstavnic multikulturne družbe in pionirke

multikulturnega izobraževanja ter ugotoviti usposobljenost razrednih učiteljev za

poučevanje v raznolikih razredih. Prav tako je namen disertacije s pomočjo

teoretičnih smernic ter izsledkov raziskave kvalitativnih vsebin ter kvantitativne

raziskave opredeliti model dodiplomskega in podiplomskega izobraževanja s

področja vsebin multikulturnega izobraževanja za učitelje razrednega pouka v

Sloveniji, ki bo doprinesel k učinkovitejšemu odnosu učiteljev do učencev

priseljencev in učencev z različnimi kulturnimi ozadji.

V disertaciji smo postavili 6 hipotez in 3 raziskovalna vprašanja:

Hipotezo 1 (Med razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji ni

statistično značilnih razlik glede ocene o ustreznosti na dodiplomskem študiju

pridobljenih znanj o multikulturnem poučevanju v razredu) smo zavrnili. Zanesljivo

lahko trdimo, da so med anketiranimi razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in

Sloveniji statistično značilne razlike glede ocene o ustreznosti na dodiplomskem

študiju pridobljenih znanj o multikulturnem poučevanju v razredu. Anketirani

razredni učitelji v zvezni državi Kansas ustreznost na dodiplomskem študiju

pridobljenih znanj o multikulturnem poučevanju v razredu ocenjujejo višje kot

anketirani slovenski učitelji razrednega pouka. Rezultati hipoteze so skladni z

ugotovitvijo raziskave avtorjev (Peček, Čuk, Lesar, 2006, str. 65–66) z naslovom

»Učitelji o različnih skupinah učencev v naši osnovni šoli«, kjer so si avtorji zadali

ugotoviti stališča učiteljev do različnih skupin učencev, in sicer do deklic in dečkov,

Romov, otrok priseljencev iz nekdanje Jugoslavije, učencev s posebnimi potrebami

ter do otrok bogatih in revnih staršev in kjer je razvidno, da naši učitelji še niso

dovolj pripravljeni na uresničevanje načela pravičnosti oziroma enakih možnosti.


PEF.

327

Hipotezo 2 (Pričakujemo, da med bodočimi razrednimi učitelji v zvezni državi

Kansas in Sloveniji, ki zaključujejo pedagoški študij, ni statistično značilnih razlik

glede ocene o ustreznosti na dodiplomskem študiju pridobljenih znanj o

multikulturnem poučevanju v razredu) smo zavrnili. Zanesljivo lahko trdimo, da so

med anketiranimi bodočimi razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji, ki

zaključujejo pedagoški študij, statistično značilne razlike glede ocene o ustreznosti

na dodiplomskem študiju pridobljenih znanj o multikulturnem poučevanju v

razredu. Glede na dejstvo, da so ZDA ena najvidnejših predstavnic multikulturne

družbe, ki nenehno vlaga v raziskave in oblikovanje ustreznejših programov

multikulturnega izobraževanja za bodoče učitelje, so rezultati vlaganj opazni tudi

znotraj naše raziskave. Iz raziskave je razvidno, da so v primerjavi z dodiplomskim

izobraževanjem anketiranih bodočih razrednih učiteljev v Sloveniji bodoči razredni

učitelji v zvezni državi Kansas znotraj dodiplomskega izobraževanja deležni

kvalitetnejše in ustreznejše dimenzije multikulturnega izobraževanja. Rezultati

raziskave so skladni z apeli slovenskih avtorjev (Peček, Čuk, Lesar, 2006; Lesar,

2007, Skubic Ermenc, 2010, Vrečer, 2011), ki v kontekstu multikulturnega

izobraževanja pozivajo k spremembam izobraževalnih programov za bodoče

učitelje.

Hipotezo 3 (Med univerzitetnimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji ni

statistično značilnih razlik glede ocene o ustreznosti izobraževanja bodočih

učiteljev za poučevanje v multikulturnih razredih) smo zavrnili. Zanesljivo lahko

trdimo, da so med anketiranimi univerzitetnimi profesorji v zvezni državi Kansas in

Sloveniji, ki izobražujejo bodoče učitelje, statistično značilne razlike glede ocene o


poučevanju v razredu. Anketirani univerzitetni profesorji v zvezni državi Kansas

ustreznost na dodiplomskem študiju pridobljenih znanj o multikulturnem

poučevanju v razredu ocenjujejo višje kot anketirani slovenski univerzitetni

profesorji, ki izobražujejo slovenske razredne učitelje.

Hipotezo 4 (Glede na okolje šole ni statistično značilnih razlik pri samooceni

učiteljev glede poskusov vključevanja multikulturnih vsebin v poučevanje tako v

zvezni državi Kansas kot v Sloveniji) smo potrdili. Med anketiranimi razrednimi

učitelji v zvezni državi Kansas glede na okolje šole ni toliko statistično značilnih

razlik pri samooceni učiteljev glede poskusov vključevanja multikulturnih vsebin, da

bi hipotezo lahko zavrnili. Pri vprašanju, ki se je nanašalo na dejanske izkušnje s

poučevanjem in vključevanjem multikulturnosti v pouk glede na okolje šole, so se


PEF.

328

statistične razlike pri treh trditvah pojavile le med slovenskimi razrednimi učitelji.

Glede na okolje šol ni bilo statistično pomembnih razlik pri vprašanju o pogostosti

vključevanja multikulturnih vsebin v pouk niti v zvezni državi Kansas niti v Sloveniji.

Statistično pomembne razlike so se sicer v zvezni državi Kansas pojavile pri

odgovorih na vprašanje o zadovoljstvu s stopnjo znanja o multikulturnih

kompetencah, kjer so najmanj zadovoljni anketirani primestni učitelji (30,6 %).

To je pravzaprav v nasprotju s podatki, da so v ZDA primestne šole

uspešnejše in kvalitetnejše od podeželskih in mestnih (Carnevale,

Desrochers,1999; Leland, 2005), saj bi bilo za pričakovati, da ravno tam pogosteje

in na različne načine vključujejo multikulturne vsebine in multikulturne strategije v

vsakodnevni izobraževalni program.

Glede na okolje šol v slovenskem prostoru ni bilo statistično pomembnih razlik

niti pri vprašanju o pogostosti vključevanja multikulturnih vsebin v pouk niti pri

odgovorih na vprašanje »Ali ste zadovoljni s stopnjo znanja o multikulturnih

kompetencah?«. Skladno z odgovori anketiranih učiteljev primestnih šol (39 %), ki

multikulturne vsebine vključujejo v pouk manj kot enkrat na mesec, tudi najvišjo

stopnjo nezadovoljstva glede znanj o multikulturnih kompetencah izražajo učitelji iz

primestnih šol (41,5 %).

Hipotezo smo sicer potrdili, kljub temu pa se moramo zamisliti nad izsledki, da

predvsem razredni učitelji iz primestnih šol obeh držav izražajo pomanjkanje znanj

o multikulturnih kompetencah, kar nakazuje potrebo po dodatnem izobraževanju

na tem področju.

Hipotezo 5 (Med razrednimi učitelji tako v zvezni državi Kansas kot v Sloveniji

ni statistično značilnih razlik med dejanskim vključevanjem multikulturnosti v


multikulturnih vsebin v poučevanje) smo zavrnili. Zanesljivo lahko trdimo, da so

med anketiranimi razrednimi učitelji tako v zvezni državi Kansas kot v Sloveniji

statistično značilne razlike med dejanskim vključevanjem multikulturnosti v


multikulturnih vsebin v poučevanje. Omenjeno dejstvo lahko razložimo kot

posledico ozaveščenosti (zahvaljujoč izobraževanju) o pomembnosti vključevanja

multikulturnega izobraževanja za svet 21. stoletja, vendar pa razredni učitelji za

premik vnosa multikulturnega izobraževanja v vsakodnevno izobraževanje

potrebujejo kvalitetnejše izobraževanje in višjo stopnjo usposobljenosti za delo z

raznolikimi razredi. Kljub temu da ima multikulturno izobraževanje v zahodnih


PEF.

329

državah dolgoletno tradicijo, je naša raziskava dokazala, da so tudi za anketirane

ameriške razredne učitelje (zvezna država Kansas) še vedno pomembna

odstopanja glede dejanskega in optimalnega vključevanja multikulturnih vsebin v

pouk. Omenjeno nakazuje na to, da je potrebno v prihodnje na dodiplomskem

študiju še več časa namenjati pridobivanju multikulturnih kompetenc ter praktičnih

izkušenj za delo z različnostjo. Tudi mnoge raziskave v ZDA (Gay, 2002; Jenks et

al. 2001; Nieto, Bode, 2008; Obidah, Teel, 2001; Tiedt, Tiedt, 2002) namreč

kažejo, da učiteljem ob vstopu v pedagoško delo primanjkuje znanja, spretnosti in

senzibilnosti za delo s kulturno raznolikimi učenci.

Hipotezo 6 (Med razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji ni

statistično značilnih razlik glede ocene o usposobljenosti razrednih učiteljev za

multikulturno poučevanje v razredu) smo zavrnili. Izsledki raziskave kažejo, da so

med anketiranimi razrednimi učitelji v zvezni državi Kansas in Sloveniji statistično

značilne razlike glede ocene o usposobljenosti razrednih učiteljev za multikulturno

poučevanje v razredu. Razredni učitelji v zvezni državi Kansas višje ocenjujejo

usposobljenost za multikulturno poučevanje v razredu kot pa razredni učitelji v

Sloveniji. Čeprav tako ameriški (Banks, 2004; Gay, 2010; Nieto, 2008, Tiedt, Tiedt,

2002; Vavrus, 2002) kot slovenski avtorji (Medvešček, Bešter, 2010; Hanuš, 2010;

Hartman, 2009; Peček, Čuk, Lesar, 2006; Lesar, 2007; Skubic Ermenc, 2010;

Sušec, 2010; Vah Jevšnik, Toplak, 2011; Vižintin, 2013, Vrečer, 2011) ugotavljajo,

da poudarjanje in soočanje z raznoliko populacijo v šolskih okoljih v izobraževanju

učiteljev še vedno ni dovolj oziroma učinkovito zastopano, so te ugotovitve skladno

z izsledki šeste hipoteze v naši doktorski disertaciji relevantne toliko bolj za

slovensko edukacijsko polje. Mnogo ameriških (Gay, 2010; Manson, 2002; Nieto,

2008) in slovenskih avtorjev (Vonta, Udovič Medved, 2005; Valenčič Zuljan,

Vogrinc, Cotič, Fošnarič, Pekljaj, 2011) izraža mnenja, da naj bi univerze, ki se

ukvarjajo z usposabljanjem učiteljev, v program za usposabljanje učiteljev čim prej

uvedle spremembe, kjer naj bi študenti poleg teoretičnih znanj pridobili tudi več

praktičnih izkušenj za delo z različnostjo.

Glede na dva izmed štirih ciljev doktorskega dela – raziskati ustreznost

dodiplomskega izobraževanja s področja vsebin multikulturnega izobraževanja za

učitelje razrednega pouka v Sloveniji in ZDA (zvezna država Kansas) ter ugotoviti

usposobljenost razrednih učiteljev za poučevanje v raznolikih razredih – ne

moremo mimo ugotovitev, da tako ustreznost dodiplomskega izobraževanja s

področja vsebin multikulturnega izobraževanja za učitelje razrednega pouka kot


PEF.

330

tudi usposobljenost razrednih učiteljev za poučevanje v raznolikih razredih

anketirani ameriški razredni učitelji ocenjujejo višje kot pa anketirani slovenski

razredni učitelji, kar je skladno z dejstvom, da se temelji multikulturnega

izobraževanja v Sloveniji vzpostavljajo šele v zadnjem desetletju. V Sloveniji prav

tako ne moremo govoriti o teoriji multikulturnega izobraževanja za učitelje, so pa,

kot smo spoznali v empiričnem delu, tudi v slovenskem prostoru že narejeni prvi

koraki v smeri vnosa multikulturnih vsebin v dodiplomsko izobraževanje učiteljev.

Omenjeno se zrcali tudi v izsledkih naše raziskave, da višje kot slovenski

bodoči razredni učitelji ter univerzitetni profesorji, ki usposabljajo bodoče razredne

učitelje, ustreznost dodiplomskega programa za razredne učitelje ocenjujejo

anketirani ameriški bodoči razredni učitelji ter univerzitetni profesorji. To je seveda

pomembno sporočilo naši edukacijski politiki, kar pa ne pomeni, da tudi v

ameriškem edukacijskem prostoru na dodiplomskem študiju za razredne učitelje v

kontekstu multikulturnega izobraževanja ni potrebno vnesti sprememb. Skladno z

iz raziskave razvidnih odstopanj glede dejanskega in optimalnega vključevanja

multikulturnih vsebin v pouk se strinjamo z akterji ameriške šolske politike

(Cochran Smith, 2004, Vavrus, 2002, Gorski, 2006 v Gorski, 2009, str. 309), ki

apelirajo k izboljšanju izobraževalnih programov v kontekstu multikulturnega

izobraževanja za bodoče učitelje. Glede na njihove raziskave je moč sklepati, da

se v ameriškem prostoru dimenzija vnosa multikulturnih vsebin v izobraževanje

postopoma izboljšuje, vendar opozarjajo, da je multikulturno izobraževanje za

učitelje v ameriškem prostoru ne glede na dolgoletno tradicijo še vedno

osredotočeno predvsem na razumevanje in proslavljanje raznolikosti, kar nakazuje

le na začetno fazo multikulturnega udejstvovanja. Zavedamo se, da je zaradi

nižjega vzorca ameriških (zvezna država Kansas) razrednih učiteljev,

univerzitetnih profesorjev, ki usposabljajo razredne učitelje ter bodočih razrednih

učiteljev znotraj naše raziskave možnost generalizacije spoznanj sicer nekoliko

omejena, kar pa ne zmanjšuje pomena dobljenih rezultatov. Ob tem je potrebno

upoštevati, da so v vzorcu zajeti tako učitelji iz podeželskih šol, učitelji iz

primestnih šol ter učitelji iz mestnih šol.

V nadaljevanju doktorskega dela smo se v okviru vsebinskih analiz učnih

načrtov s pomočjo spodaj navedenih raziskovalnih vprašanj posvetili naslednjemu

cilju disertacije: raziskati obstoječe dodiplomsko in podiplomsko (le Slovenija)

izobraževanje s področja vsebin multikulturnega izobraževanja za učitelje

razrednega pouka v Sloveniji in zvezni državi Kansas.


PEF.

331

Raziskovalno vprašanje 1: Na kakšen način se v predmetnikih študijskih

programov za razredne učitelje v Sloveniji (Pedagoška fakulteta Koper, Pedagoška

fakulteta Ljubljana, Pedagoška fakulteta Maribor) in zvezni državi Kansas

(University of Kansas, University of Saint Mary in Benedictine College) pojavljajo

multikulturne vsebine (kot samostojni obvezni učni načrt, kot samostojni izbirni učni

načrt ali kot del učnega načrta posameznih predmetov)?

Glede na raziskane podatke je razvidno, da se v predmetnikih študijskih

programov na fakultetah v zvezni državi Kansas za razliko od slovenskih

izobraževalnih programov za razredne učitelje multikulturne vsebine pojavljajo v

vseh treh oblikah: kot samostojni obvezni učni načrt, kot del učnega načrta

posameznih predmetov ter kot samostojni izbirni učni načrt. Multikulturne vsebine

niti na eni slovenski pedagoški fakulteti niso zastopane v obveznem programu kot

samostojni obvezni učni načrt. Multikulturne vsebine se na slovenskih pedagoških

fakultetah tudi v obliki samostojnega izbirnega učnega načrta pojavljajo zelo redko

– na eni od fakultet v takšni obliki sploh ne obstaja, na ostalih dveh pa so v prvem

primeru multikulturne vsebine v obliki samostojnega izbirnega učnega načrta

zastopane pri štirih predmetih (od 62), torej v 6,4 %, ter v drugem primeru pri enem

predmetu (od 69) – v 1,4 %. Najpogosteje so multikulturne vsebine tako v Sloveniji

kot v ZDA zastopane kot del učnega načrta posameznih obveznih predmetov.

Raziskovalno vprašanje 2: Katere vsebine multikulturnega izobraževanja, ki jih

opredeljuje strokovna in znanstvena literatura v Sloveniji in ZDA, so najbolj

prisotne v učnih načrtih predmetnikov študijskih programov za razredne učitelje v

Sloveniji (Pedagoška fakulteta Koper, Pedagoška fakulteta Ljubljana, Pedagoška

fakulteta Maribor) in zvezni državi Kansas (University of Kansas, University of

Saint Mary in Benedictine College)?

Iz primerjalne analize vsebin, ki se navezujejo na multikulturno izobraževanje,

je razvidno, da so v učnih načrtih predmetnikov študijskih programov za razredne

učitelje v zvezni državi Kansas (University of Kansas, University of Saint Mary in

Benedictine College) in Sloveniji najpogosteje prisotne vsebine v kontekstu

multikulturno naravnanega kurikuluma. V zvezni državi Kansas na tamkajšnjih treh

raziskanih fakultetah prvo mesto pripada tudi temi Kulturni stili poučevanja in

učenja, medtem ko podobna tema v Sloveniji (Učne strategije) zavzema tretje

mesto. Drugo mesto na fakultetah v zvezni državi Kansas pripada temi Praktične

izkušnje za spoštovanje raznolikosti v izobraževalnem okolju, v Sloveniji pa je na

drugem mestu zastopana tema Kulturna in jezikovna identiteta. Tudi tu lahko


PEF.

332

potegnemo vzporednice z ameriškim sistemom, saj je na tamkajšnjih pedagoških

institucijah, ki izobražujejo bodoče učitelje, na tretjem mestu zastopana tema

Kulturna in jezikovna raznolikost.

V ZDA se namreč bodoči učitelji tako na teoretičnem kot praktičnem nivoju

seznanjajo z različnimi pristopi glede spodbujanja učenja pri učencih, ki imajo

različne potrebe zaradi jezika, kulture, učnih izzivov ali so na različnih stopnjah

razvoja in so za to področje tudi ocenjeni. V Sloveniji je ta tema na teoretični ravni

zastopana dokaj visoko – na tretjem mestu, žal pa v oprijemljivi formi (preko

zahtevanega opazovanja in ocenjevanja ustreznih poučevalnih pristopov bodočih

učiteljev v raznolikih okoljih) le-ta ne obstaja v opisu učnih načrtov v kontekstu

praktičnega delovanja bodočih učiteljev. Dejstvo je, da so v učnih načrtih

Praktičnega delovanja bodočih učiteljev na slovenskih tleh omenjene strategije,

opredeljene v obliki kompetenc, vendar pa ostaja vprašanje, ali do realnega

preverjanja teh kompetenc sploh pride oziroma ali to ne ostaja zopet zgolj na

načelni, deklarativni ravni. Preko drugouvrščene teme Kulturna in jezikovna

identiteta so bodoči učitelji v Sloveniji seznanjeni s temeljnimi jezikovnimi in

kulturnimi značilnostmi večinskega prebivalstva in posameznih manjšinskih skupin.

Tu je moč potegniti vzporednico z ameriško četrto uvrščeno temo Socialni

dejavniki (rasa, etničnost, religija, jezik, spol, družbeni razred), kjer so temeljne

jezikovne in kulturne značilnosti manjšinskih skupin in večinskega prebivalstva

podrobneje opredeljene. Na tretjem mestu v zvezni državi Kansas je tema Kulturna

in jezikovna raznolikost, preko katere so bodoči učitelji seznanjeni z zgodovinskimi,

filozofskimi in sociološkimi pogledi na raznolikost ZDA. Omenjena tematika je sicer

precej nižje – na 7. mestu – zastopana tudi v Sloveniji preko teme Migracije,

rasizem, etničnost in nacionalizem, ki dopolnjuje temo Kulturna in jezikovna

raznolikost z razlago omenjenih pojmov ter ozavesti predsodke in strategije za dvig

akademskih dosežkov učencev različnih rasnih, razrednih in spolnih skupin.

V Sloveniji je dokaj visoko uvrščena tudi pedagogika enakosti, medtem ko je

le-ta v ZDA uvrščena šele na sedmo mesto. Morda je to moč pripisati dejstvu, da

multikulturno izobraževanje v ZDA poimenujejo tudi kritična pedagogika in je

uvrščena na četrto mesto, prav tako je relativno visoko uvrščena tudi tema

Reforme učiteljev v kontekstu multikulturne odgovornosti, ki jo nekateri pojmujejo

pod terminom kulturno odgovorne pedagogike.

Raziskovalno vprašanje 3: Katerih vsebin multikulturnega izobraževanja, ki jih

opredeljuje strokovna in znanstvena literatura v ZDA in Sloveniji, ni zaslediti v


PEF.

333

predmetnikih študijskih programov za razredne učitelje v Sloveniji (Pedagoška




Na slovenskih pedagoških fakultetah se bodoče učitelje glede na učne načrte

ne seznanja (0 točk) s koncepti ter kritiko multikulturalizma. Glede na razpoložljive

podatke tudi fakultete v zvezni državi Kansas, ki usposabljajo bodoče učitelje

razrednega pouka, ne seznanjajo (0 točk) s kritiko multikulturnega izobraževanja.

Tako v ZDA kot Sloveniji vsebine, kot so Vloga državljanstva in demokracije

znotraj globalizacijskih procesov(ZDA)/Aktivno državljanstvo (SLO), Sodelovanje z

družino in lokalno skupnostjo ter Pouk maternega jezika, sodijo že v zadnjo tretjino

pogostosti vključevanja multikulturnih vsebin v izobraževanje bodočih učiteljev.

Zanesljivo lahko trdimo, da je glede na pomembnost vključevanja multikulturnega

izobraževanja v kontekstu priseljencev alarmantna nizka uvrščenost tem, kot sta

Sodelovanje z družino in lokalno skupnostjo ter Pouk maternega jezika.

Glede na zastavljeni problem doktorskega dela, teoretične smernice na

področju izobraževanja razrednih učiteljev v dimenziji vključevanja učencev

priseljencev ter rezultatov kvalitativne in kvantitativne raziskave smo za izboljšanje

študijskega programa bodočih razrednih učiteljev v kontekstu multikulturnega

izobraževanja oblikovali smernice oziroma model izobraževalne politike

multikulturnega izobraževanja za dodiplomski in podiplomski študij bodočih

razrednih učiteljev v slovenskem prostoru. Model je oblikovan z namenom višje

učinkovitosti učiteljev pri zmanjševanju razlik v učni uspešnosti med učenci

večinske kulture ter učenci priseljenci in učenci iz različnih kulturnih ozadij. Za lažje

izvajanje modela na izvedbenem nivoju smo že v četrtem poglavju glede na

obstoječo literaturo in znotraj tega priporočenih smernic s področja multikulturnega

izobraževanja za učitelje oblikovali osem dejavnikov multikulturnega izobraževanja

(Učitelj kot multikulturna oseba, Odprava predsodkov in nizkih pričakovanj učiteljev

do učencev priseljencev, Multikulturne kompetence učiteljev, Oblikovanje

multikulturne učeče se skupnosti, Oblikovanje multikulturnega kurikuluma,

Strokovna znanja za kakovostno sodelovanje s starši priseljenci in lokalno

skupnostjo, Ustrezne kulturno odgovorne učne strategije ter Pedagoška praksa in

mentorstvo), s katerimi bi morali na fakultetah ne le seznaniti bodoče učitelje,

temveč jih posledično ravno preko teh dejavnikov usposobiti za delo v učilnicah z

raznolikimi razredi. Pri večini dejavnikov smo le-te podkrepili z v ameriškem


PEF.

334

oziroma, če je bilo le mogoče, v slovenskem prostoru že uveljavljenimi, a žal

premalokrat uporabljenimi primeri dobrih praks.

Glede na zgoraj navedeno, naj bi po našem mnenju učinkovit model

vključevanja multikulturnega izobraževanja v dodiplomski in podiplomski program

za bodoče razredne učitelje vseboval naslednje pomembne gradnike. Le-teh je

osem, vsak od njih pa je opremljen s cilji posamezne komponente.

· Študijski program za razredne učitelje naj vključuje multikulturne vsebine na

vse tri možne načine (kot samostojni obvezni učni načrt, kot samostojni izbirni učni

načrt in kot del učnega načrta posameznih predmetov)

o Integracija multikulturnih vsebin (ne le kompetenc) v visokem deležu učnih

načrtov predmetnika dodiplomskega in podiplomskega izobraževanja učiteljev z

namenom globljega razumevanja multikulturnega izobraževanja in posledično

višjih akademskih dosežkov učencev ter osvojenih strategij za poučevanje

učencev z različnimi ozadji.

· Študijski program za razredne učitelje naj multikulturno izobraževanje

sprejema kot pedagoško didaktično načelo v izobraževanju učiteljev

o »Spodbujanje razvoja enakopravnejšega odnosa do drugih kultur/etnij.

o Spodbujanje pogleda na drugačnega kot na enakovrednega in ne

deficitarnega.

o Spodbujanje takšnega vodenja pedagoškega procesa, ki omogoča realnejši

uspeh manjšinskih skupin.

o Spodbujanje razvoja skupnostnih vrednot« (Skubic Ermenc, 2006, str. 153).

· Študijski program za razredne učitelje naj vsebuje vsebine s področja

poznavanja lastne identitete, stereotipov in predsodkov ter prekonstruiranja le-teh

o Vzpostavitev učinkovitih modelov za spreminjanje ukoreninjenih navad,

stereotipov in predsodkov.

o Udejanjanje načel pravičnosti z ozaveščanjem o korelaciji med negativnimi

predsodki ter nižjimi pričakovanji do marginaliziranih in deprivilegiranih skupin

učencev, kar vodi v nižjo stopnjo socialne vključenosti in akademske uspešnosti.

o Poznavanje lastnih poučevalnih in učnih stilov.

o Samorefleksija, vključno z refleksijo o odnosih dominantnosti in

komunikacije.


PEF.

335

o Analiziranje lastne prakse, zaznamovane s predsodki.

o Na podlagi analiz obstoječega stanja načrtovanje in uporabljanje

neizključevalnih izobraževalnih praks pri delu z učenci iz različnih skupin.

o Globlje razvito razumevanje lastnih okvirov delovanja (kulture, spola, jezika,

načinov reagiranja), lastnih potencialnih predsodkov ter posledično razvito

razumevanje vpliva le-teh na pričakovanja in odnos do učencev ter njihovih družin.


poznavanja kulturne in jezikovne identitete učencev z različnimi kulturnimi ozadji

o Razumevanje kulturnih značilnosti in družbenih prispevkov različnih

etničnih skupin.

o Poznavanje kulturnih vrednot, tradicij, komunikacijskih spretnosti ter

medosebnih odnosov etničnih skupin.

o Sprejemanje različnih kultur in izkušenj učencev, s čimer vsi akterji razširijo

svoja intelektualna obzorja in izboljšajo akademske dosežke.

o Izgradnja skupnosti med učenci, kjer ima dobro in varno počutje v skupini

prednost pred posameznikom.

o Poznavanje in spodbujanje pomena maternega jezika.

o Seznanjanje s strategijami za sodelovanje s strokovnimi delavci na šoli,

starši priseljenci in lokalno skupnostjo.


poznavanja učenčevih učnih stilov ter usposabljanja za praktično uporabljanje

učinkovitih strategij poučevanja glede na različnost učencev

o Poznavanje učnih stilov oziroma »razvozlavanje kulturnih kod« učencev –

kako so v različnih kulturnih kontekstih kodirane misli učencev z namenom

učinkovitejšega poučevanja.

o Uporaba multikulturnih poučevalnih strategij glede na učne stile učencev.

o Poznavanje in uporaba didaktičnih strategij za učenje slovenščine kot

drugega jezika.

o Vključevanje multikulturnih vsebin pri vseh predmetih osnovnošolskega

izobraževanja.

o Razvijanje bogatega repertoarja multikulturnih učnih primerov za

poučevanje v raznolikih razredih.


PEF.

336

o Smiselno kombiniranje transformacijskega in transmisijskega pristopa v

vsakokratni izbiri tistega, ki je za dane cilje najbolj učinkovit.

· Študijski program za razredne učitelje naj opredeli učitelja kot ključnega za

zagotavljanje principov pravičnosti ter naj seznanja bodoče učitelje s kritičnim

pristopom do učnih načrtov, učbenikov in ostalih didaktičnih virov, ki poudarjajo

monokulturnost

o Zavedanje, da so učitelji pomemben in odločilen partner v smeri razvijanja

in vključevanja reform v izobraževalni sistem ter akterji družbenih sprememb.

o Prepoznavanje multikulturnega opolnomočenja in pomanjkljivosti

multikulturnih vsebin v učnih načrtih ter pri didaktičnih pripomočkih za poučevanje.

o Vzpostavitev sprememb, potrebnih za izboljšanje splošne kakovosti učnih

načrtov.

o Zavedanje pomena in moči učnih načrtov (formalnega in prikritega

kurikuluma) kot instrumentov za poučevanje in kot pomoč pri posredovanju

pomembnih informacij o etnični in kulturni raznolikosti.

· Študijski program za razredne učitelje naj izvaja usposabljanje, razvijanje

in ocenjevanje multikulturne zmožnosti učitelja pri neposrednem delu z učenci

priseljenci

o Ustvarjanje vzajemnosti v razredu, v katerem učenci in učitelji postanejo

partnerji v kontekstu izboljšanja akademskih dosežkov učencev.

o Poudarjanje celostnega učenja.

o Ocenjevanje študentov glede usposobljenosti za delo z raznolikimi otroki in

priprava načrta za izboljšanje njihove prakse ter programov fakultete.

o Seznanjanje z v Sloveniji že narejenimi sistemskimi rešitvami s področja

vključevanja učencev priseljencev.

V nadaljnjem raziskovanju bi bila za slovenski izobraževalni prostor nujno

potrebna raziskava glede kulturnih učnih stilov učencev priseljencev, saj bi glede

na izsledke omenjene raziskave univerzitetni profesorji bodoče razredne učitelje

lahko opremili z učinkovitejšimi poučevalnimi strategijami. Prav tako bi bila

potrebna raziskava o morebitnih odstopanjih v stališčih bodočih razrednih učiteljev

do multikulturnega poučevanja, ki so na začetku dodiplomskega izobraževanja (1.

letnik) in bodočimi razrednimi učitelji, ki zaključujejo magistrski študij, saj bi bili


PEF.

337

rezultati pokazatelj uspešnosti posredovanja znanj o multikulturnem izobraževanju

znotraj dodiplomskega študija.

Rezultati raziskave predstavljajo znanstveni prispevek k teoriji multikulturnega

izobraževanja. Znanstveni prispevek doktorske disertacije je predvsem v našem

prostoru še ne izpostavljena primerjava med ameriškim in slovenskim načinom

izobraževanja razrednih učiteljev za poučevanje v multikulturnih razredih. Glede na

zelo dolgo tradicijo multikulturnega izobraževanja v ZDA, številnih diskusij in

literature na omenjeno temo nam primerjava med zvezno državo Kansas in

Slovenijo omogoča uvid, kako vsi ti dejavniki vplivajo na ocene razrednih učiteljev,

bodočih učiteljev ter univerzitetnih profesorjev o vključevanju multikulturnih vsebin

na dodiplomskem študiju. Prav tako nam ti dejavniki omogočajo razumevanje

različnih poudarkov v programih za usposabljanje bodočih razrednih učiteljev.

Aplikativni prispevek rezultatov raziskave je naš model izobraževalne politike

multikulturnega izobraževanja za dodiplomski in podiplomski študij bodočih

učiteljev, ki nam z osmimi gradniki ter cilji omenjenih komponent nudi osnovo za

oblikovanje dodiplomskih in podiplomskih študijskih programov na slovenskih

pedagoških fakultetah ter za oblikovanje programov stalnega strokovnega

izpopolnjevanja za slovenske izobraževalce. Model je izvedbeno podprt z osmimi

dejavniki multikulturnega izobraževanja, s katerimi naj bi bili seznanjeni bodoči

učitelji, predvsem pa je znotraj opisanih dejavnikov pomembno opolnomočenje

vnosa multikulturnega izobraževanja s strani primerov dobrih praks in poudarka

lastnega aktivnega dela pri delu z raznoliko populacijo. Model izobraževalne

politike multikulturnega izobraževanja za dodiplomski in podiplomski študij bodočih

učiteljev je oblikovan z namenom višje učinkovitosti učiteljev pri zmanjševanju

razlik v učni uspešnosti med učenci večinske kulture ter učenci priseljenci in učenci

iz različnih kulturnih ozadij. Model bo posredovan in na voljo slovenskim

izobraževalnim institucijam, ki odločajo o izobraževalnih politikah. Le-te bodo

presodile, ali bo obstoječi model primeren za vpeljevanje sprememb na

dodiplomskem in podiplomskem študiju bodočih učiteljev ter permanentnem

izobraževanju obstoječih učiteljev. Hkrati je pomemben doprinos disertacije k

ozaveščanju pomembnosti pojma socialne kohezivnosti, ki tudi v Sloveniji

pridobiva vlogo na področju vzgoje in izobraževanja, vendar se šele začenja

integrirati v vzgojno-učno prakso.

Univerze, ki se ukvarjajo z izobraževanjem bodočih učiteljev v 21. stoletju,

nosijo veliko odgovornost. Naša družba je soočena s porastom različnosti na vseh


PEF.

338

stopnjah izobraževanja. Ravno različnost je razlog, da morajo univerze, ki skrbijo

za izobraževanje učiteljev, transformirati proces priprave novih generacij učiteljev.

Predlogi, da je potrebno graditi izobraževanje učiteljev na izkušnjah o različnosti,

dobivajo v ZDA in postopoma tudi v Sloveniji svoj vrhunec. Veliko avtorjev piše o

tem, da je potrebno natančno pregledati učne načrte predmetov osnovnih in

srednjih šol, še prej pa je potrebno kritično opredeliti, kako se za poučevanje v

razredu usposablja bodoče učitelje. Multikulturno izobraževanje je del celotne

šolske reforme, vendar ne le za osnovno izobraževanje, temveč tudi za

izobraževanje bodočih učiteljev. Dokler fakultete, ki skrbijo za izobraževanje

učiteljev, ne bodo bolj poglobile razumevanja, da se odgovornost za različnost

nanaša na izobraževalce na vseh stopnjah izobraževanja, bodo mogoče le zelo

majhne spremembe v šolskem polju in le malo možnosti izboljšanja za učence v

šolah. Prav tako na tem mestu velja poudariti pomen nujnega partnerstva šol in

fakultet. Bodočim razrednim učiteljem je namreč treba zagotoviti primerne modele

dobrih praks, ki se dotikajo dela z učenci priseljenci. Zopet ne moremo mimo

dejstva, da naj bi bili ravno izobraževalci bodočih učiteljev gonilna sila

kakovostnega razvoja našega šolstva in s tem tudi poznavalci, kritiki ter oblikovalci

pedagoških praks. Za uspešnost izvedbe praktičnega usposabljanja bodočih

učiteljev je nujno ustrezno pripravljanje mentorjev. Tu pa nastopi težava, ker so v

Sloveniji mentorji še vedno izbrani po »načelu enakopravnosti in enakih možnosti

ne glede na kakovost njihovega pedagoškega dela« in ne po principu pozitivne

selekcije, tako da bi bili lahko študenti deležni najboljših pedagoških izkušenj

(Valenčič Zuljan idr., 2011, str. 35). Potrebujemo namreč mentorje in bodoče

razredne učitelje, ki bodo zavezani skrbi in dejanjem za enake možnosti učencev,

kvalitetnemu delu, doseganju otrokovih najvišjih potencialov, pedagoškemu erosu

ter vseživljenjskemu učenju.

Prav tako pa gre na tem mestu opredeliti skrb in nujo za stalno strokovno

izpopolnjevanje razrednih učiteljev na omenjenem področju, saj za opravljanje

nenehno se spreminjajočih nalog le-ti ne morejo pridobiti vsega znanja v času

študija, ampak se morajo izpopolnjevati v celotni profesionalni karieri. Pomembno

je izpostaviti ozaveščanje o pomenu vključevanja multikulturnega izobraževanja na

dodiplomski in podiplomski stopnji usposabljanja bodočih učiteljev, kar bo kasneje

pedagoške delavce vodilo tudi k potrebi po stalnem strokovnem izobraževanju s

tega področja. Izsledki raziskave o usposobljenosti razrednih učiteljev znotraj

doktorskega dela namreč dokazujejo, da slovenski razredni učitelji nižje kot njihovi

ameriški kolegi ocenjujejo stopnjo pripravljenosti oziroma usposobljenosti za


PEF.

339

poučevanje učencev iz različnih kultur, religij in etničnih skupin, kamor sodijo tudi

učenci priseljenci. Nekoliko zaskrbljujoče pri tem je dejstvo, da so v kontekst

usposobljenosti razrednih učiteljev zajete ne le izkušnje z dodiplomskega študija,

temveč tudi izkušnje, ki so jih učitelji pridobili tekom stalnega strokovnega

izpopolnjevanja. Na podlagi omenjenih izsledkov zatorej predlagamo potrebo po

preučitvi izvajanja vsebin multikulturnega izobraževanja tudi znotraj stalnega

strokovnega izpopolnjevanja. Izpopolnjevanje s področja multikulturnega

izobraževanja ne bo imelo le neposreden učinek pri delu z učenci priseljenci v

razredu, temveč v skladu s priporočili Evropske komisije (2007, v Valenčič Zuljan

idr., 2011, str. 129) o izboljšanju kakovosti izobraževanja dodatno izobraževanje

omogoča tudi večjo mobilnost znotraj poklica, ki je eden od ključnih dejavnikov

poklicnega izpopolnjevanja. To je še posebno pomembno zaradi zaskrbljujočega

dejstva, da so slovenski pedagoški delavci dokaj nemobilni. »Nemobilnost

slovenskih pedagoških delavcev je nespodbudna tudi z vidika sposobnosti za

dodatno učenje in sprejemanja tujosti ter različnosti kultur oziroma z vidika

sprejemanja in uvajanja multikulturalizma v slovenske šole« (Valenčič Zuljan idr.,

2011, str. 128).

Upamo si trditi, da se kljub mnogim polemikam, ki jih je bilo multikulturno

izobraževanje deležno tekom delovanja, raziskave omenjenega polja ne bodo

zaključile, saj gre za projekt upanja: upanja v človekov duh, upanja v učiteljev eros

in upanja v namen izobraževanja za izboljšanje življenja vseh ljudi na globalni

ravni.


PEF.

340

9 LITERATURA IN VIRI

About ELL Programs. Pridobljeno 3. 11. 2013, s

http://ellp.ccsd.net/programs/#ElemCBI.

Adamič, M. (2004). Smeri prenove osnovne šole in učiteljeva vloga. Sodobna

pedagogika, 55(posebna izdaja), 182–194.

Adler, M. (ur.) (1968). Declaration of Independence. Chicago: Encyclopedia

Britannica, 447–449.

Ainscow, M., Booth, T. (2002). Index for Inclusion. Bristol: Centre for Studies of

Inclusive Education.

Anderson, L., Stillman, J. (2011). Student teaching for a specialized view of

professional practice? Opportunities to learn in and for urban, highneeds

schools. Journal of Teacher Education, 62(5), 446–464.

Arnesen, A. L., Allan, J., Simonsen, E. (ur.) (2009). Policies and practices for

teaching sociocultural diversity. Concepts, principles and challenges in

teacher education. Strasbourg: Council of Europe Publishing Editions.

Arsenjak, L., Debeljak, A., Krpič, T. (2004). Nacionalna identiteta in kultura.

Pridobljeno 11. 3. 2013, s

www.slovenijajutri.gov.si/fileadmin/urednik/dokumenti/nacik1.pdf.

Artiles, A., McClafferty, K. (1998). Learning to teach culturally diverse learners:

Charting change in preservice teachers’ thinking about effective teaching.

Elementary School Journal, 98, 189–220.

Artiles, A., Trent, S., Hoffman-Kipp, P., Lopez-Torres, L. (2000). From individual

acquisition to cultural historical practices in multicultural teacher education.

Remedial and Special Education, 21, 79–89.

Asante, M. K. (1991). The Afrocentric idea in education. Journal of Negro

Education, 60, 170–180.

Au, K. H. (1993). Literacy instruction in multicultural settings. New York: Harcourt

Brace.

Banks, J. (1993). Multicultural education: Historical Development, Dimensions and

Practise. Review of Research in Education, 19, 3–49.

Banks, J. (1993). Multicultural education: Issues and Perspective. Boston: Allyn

and Bacon.

Banks, J., Banks McGee, C. (ur.) (1995). Multicultural Education: Its Effects on

Students' Racial and Gender Role Attitudes. Handbook of Research on

Multicultural Education. New York: Macmillan.


PEF.

341

Banks, J. (1996). Multicultural education, Transformative Knowledge, and Action:

Historical and Contemporary Perspectives. New York: Teachers College

Press.

Banks, J. (1999). Multicultural Education in New Century. Pridobljeno 14. 5. 2013,

s http://www.aasa.org/SchoolAdministratorArticle.aspx?id=14882.

Banks, J. (2004). Diversity and Citizenship Education: Global Perspectives. San

Francisco: Jossey-Bass.

Banks, J., Banks McGee, C. (ur.) (2007). Multicultural Education: Issues and

Perspectives (6th ed.). Hoboken, New York: John Wiley &Sons.

Bečaj, J. (2000). Šolska kultura – temeljne dimenzije. Šolsko svetovalno delo 5(1),

5–18.

Bečaj, J. (2001). Razrednik in šolska kultura. Sodobna pedagogika 52(1), 32–44.

Bečaj, J. (2002). Šolska avtonomija: nedosegljiva nujnost? Sodobna pedagogika

53(1), 78–96.

Bečaj, J. (2008). Avtonomija, decentralizacija, opolnomočenje in šolska kultura.

Vzgoja in izobraževanje 39(3), 9–18.

Bell, C. A., Horn, B. R., Roxas, K. C. (2007). We know its service, but what are

they learning? Preservice teachers understanding of diversity. Equity and

Excellence in Education, 40(2), 123–133.

Benedictine College. College Catalog 2013/2014. Pridobljeno 8. 10 2013, s

http://www.benedictine.edu/coursecatalog.

Benedictine College. Teacher Education Program. Pridobljeno 8. 10. 2013, s

http://www.benedictine.edu/education/teacher-education-program.

Bennett, C. (1995). Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice

(3rd ed.). Needham Heights, Massachusetts: Allyn & Bacon.

Bennett, C. (2003). Comprehensive multicultural education: Theory and practice.

Boston: Pearson Education.

Benton-Borghi, B. H., Chang, Y. M. (2011). Critical examination of candidates’

diversity competence: Rigorous and systematic assessment of candidates’

efficacy to teach diverse student populations. Teacher Education, 27(1), 29–

44.

Biloslavo, R., Gomezelj Omerzel, D., Trnavčevič A. (2010). Management znanja v

visokošolskih zavodih. Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta za

management.


PEF.

342

Bizjak, C. (2005). Značilnosti svetovalnega odnosa med učiteljem in učencem v

slovenski šolski kulturi. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Fakulteta za družbene vede.

Bobek, V., Zver, M., Živko, T. (2004). Ekonomska kultura: osnovni pojmi in

koncepti. Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta za management.

Bodur, Y. (2012). Impact of course and fieldwork on multicultural beliefs and

attitudes. Educational Forum, 76(1), 41–56.

Boyle Baise, M. (2002). Multicultural service learning: Educating teachers in

diverse communities. New York: Teachers College.

Bratož, M. (2007). Multikulturalizem in multikulturne vrednote v skupnem

evropskem visokošolskem prostoru. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.

Brejc, M., Koren, A., Zavašnik Arčnik M. (2011). Ugotavljanje in zagotavljanje

kakovosti: teorija in praksa uvajanja samoevalvacije v šole in vrtce. Kranj: Šola

za ravnatelje.

Brown, E. (2004). What precipitates change in cultural diversity awareness during

a multicultural course: The message or the method? Journal of Teacher

Education, 55, 325–340.

Brown, M. (2007). Educating All Students: Creating Culturally Responsive

Teachers, Classrooms, and Schools. Intervertion in school and clinic, 43(1),

57-62.

Brown, S. C., Kysilka, M. L. (2002). Applying multicultural and global concepts in

the classroom and beyond. Boston: Pearson.

Bruch, P., Jehangir, R., Jacobs, W., Ghere, D. (2004). Enabling access: Toward

multicultural developmental curriculum. Journal of Developmental Education,

27, 12–14, 16–19, 41.

Capps, R., Fix, M. E., Ost, J., Reardon Anderson, J., Passel, J. S. (2005). The

health and well-being of young children of immigrants. Washington, DC: The

Urban Institute.

Carter, A. D. (2009). The hardest thing to turn from: The effects of service-learning

on preparing urban educators. Equity & Excellence in Education, 42(3), 272–

293.

Carnevale, A. P., Desrochers, D. M. (1999). School Satisfaction: A Statistical

Profile of Cities and Suburbs. Princeton, New Jersey: Educational Testing

Service.


PEF.

343

Castaneda, C. (2004). Teaching and Learning in Diverse Classrooms. New York:

Routledge.

Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje: primer kvantitativne

empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Chang, S., Anagnostopoulos, D., Omae, H. (2011). The multidimensionality of

multicultural service learning: The variable effects of social identity, context

and pedagogy on preservice teachers learning. Teaching and Teacher

Education: An International Journal on Research and Studies, 27(7), 1078–

1089.

Chavez, L., Lyons, J. (1996, June 3). Is Bilingual Education failing to Help

America's Schoolchildren? Insight on the News, 12(21).

Chavez, L. (1996). Multiculturalism Is Driving Us Apart. USA Today, 124(2612),

39.

Clayton Blake J. (2003). One Classroom, Many Worlds. Teaching and learning in

the cross-cultural classroom. Portsmouth: Heinemann.

Commins, N. (2007). Immigrant Integration Educator Resource Guide. Denver,

Colorado: Department of Education.

Council of Chief State School Officers. (2013). Interstate Teacher Assessment and

Support Consortium InTASC Model Core Teaching Standards and Learning

Progressions for Teachers 1.0: A Resource for Ongoing Teacher

Development. Washington, DC: Author.

Cvetko, S. (2006). Primerjava učne klime med srednjo poklicno šolo in gimnazijo.

Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Čadež, M. (2004). Medkulturna komunikacija – preseganje kulturnih razlik na

delovnem mestu. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za

družbene vede.

Čagran, B., Pšunder, M., Fošnarič, S., Ladič, J. (2008): Priročnik za izdelavo

diplomskega dela. Tretja izpopolnjena izdaja. Maribor: Univerza v Mariboru,

Pedagoška fakulteta.

Černetič, M., Peček P., Šček Prebil T. (2004). Šolska kultura in vrednote. Didactica

Slovenica - Pedagoška obzorja, 19(3–4), 55–71.

Darling Hammond, L., Lieberman, A. (ur.) (2012). Teacher Education around the

World. London and New York: Routledge.

Debevec, T., Horvat, T., Šumiga, D. (2013). Agencija spodbuja kakovost visokega

šolstva. Ljubljana: Nacionalna agencija Republike Slovenije za kakovost v

visokem šolstvu.


PEF.

344

Dekleva, B., Razpotnik, Š. (2002). Čefurji so bili rojeni tu: Življenje mladih

priseljencev druge generacije v Ljubljani. Ljubljana: Pedagoška fakulteta in

Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.

DeMarrais, K. B., LeCompte, M. D. (1995). The way schools work. A sociological

analysis of education (2nd ed.). New York: Longman.

Devjak, T., Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje delavcev v

vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Diaz, C. (2001). Multicultural Education in the 21st Century. New York: Addison-

Wesley Educational Publishers.

Direktiva Sveta 2000/43/ES z dne 29. junija 2000 o izvajanju načela enakega

obravnavanja oseb ne glede na raso ali narodnost. Pridobljeno 30. 11. 2013, s

http://www2.arnes.si/~ljmiri1s/slo_html/novosti/Direktiva%20Sveta%202000-

43-EC.doc.

Direktiva Sveta 2003/109/ES z dne 25. novembra 2003 o statusu državljanov

tretjih držav, ki so rezidenti za daljši čas (UL L, št. 16; 23. 1. 2004, 44).


http://www.zds.si/si/podrocja_delovanja/zaposlovanje_tujcev/direktive_es/dire

ktiva_2003_8260109_8260es/.

Direktiva Sveta 2003/86/ES z dne 22. septembra 2003 o pravici do združitve

družine (UL L, št. 251; 3. 10. 2003, 12). Pridobljeno 30. 11. 2013, s http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=DD:19:06:32003L0086:SL:PDF.

Direktiva Evropskega sveta 77/486/EGS z dne 25. julija 1977 o izobraževanju

otrok delavcev migrantov (UL L, št. 199 z dne 6. avgusta 1977, 32–33).

Pridobljeno 30. 11. 2013, s http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=DD:05:01:31977L0486:SL:PDF.

Donnelly, V. (ur.) (2011). Izobraževanje učiteljev za inkuzijo v Evropi: Izzivi in

priložnosti. Odense, Danska: Evropska agencija za razvoj izobraževanja na

področju posebnih potreb.

Državljanske medkulturne kompetence za učitelje osnovnih šol - Praktični pristop.

(2011). Pridobljeno 7. 5. 2013, s

http://www.miraclecomenius.org/fileadmin/miracleproject/images/Drzavljanske

_medkulturne_kompetence._Gradivo_za_ucence_in_ucitelje.pdf.

D’Souza, D. (1996). Improving culture to end racism. Harvard Journal of Law &

Public Policy, 19(3), 785–795.

Dunn, R., Griggs, S. (1996). Hispanic-American Students and Learning Style.

ERIC Digest, Ed 393607, 1–6.


PEF.

345

Dunn, R. (1997). The Goals and Track Record of Multicultural Education.

Educational Leadership, 54(7), 74–77.

Dürr, K., Vrkaš Spajić, V., Martins Ferreira, I. (2005). Strategije za učenje

demokratičnega državljanstva. Ljubljana: Informacijsko dokumentacijski center

Sveta Evrope pri Narodni in univerzitetni knjižnici.

Education Rights of Immigrant Students & Families. New Jersey Immigration

Policy Network. Pridobljeno 4. 12. 2013, s

http://www.nreic.org/pdf_documents/Education_Rights_Booklet.pdf.

Epstein, J., Sanders, M., Simons, B., Clark Salinas, K., Rodriguez Jansorn, N.,

Van Voorhis, F. (2002). School, Family and Community. Partnerships: Your

Handbook for Action. Thousands Oaks, California: Corwin Press.

Erčulj, J. (2003). School culture in Slovenian primary schools: Aspects of the local

and global. PhD thesis. Manchester Metropolitan University.

Famularo, T. J. (1996). The Intellectual Bankruptcy of Multiculturalism. USA Today

magazine, 124 (2612), 42.

Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS (3rd ed.). London: Sage

Publications.

Finn, C. (1990). Why can't colleges convey our diverse culture's unifying themes?

Chronicle of Higher Education, 40.

Fošnarič, S. (ur.) (2013). Študij na Pedagoški fakulteti. Maribor: Univerza v

Mariboru, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 25. 9. 2013, s

http://www.pef.um.si/content/Studij/Vpis_1stopnja/PEF_Brosura_2013_2014.p

df.

Gaber, S., Marjanovič Umek, L. (2009). Študije (primerjalne) neenakosti. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta, Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Gay, G., Gilbert, S. E. (1985). Improving the Success in School of Poor Black

Children. Phi Delta Kappan 67/(2), 133–137.

Gay, G. (1994). At the essence of learning: Multicultural education. West

Lafayette: Kappa Delta Pi.

Gay, G. (1995). A Synthesis of Scholarship in Multicultural Education. Oak Brook,

Illinois: North Central Regional Educational Library.

Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: Theory, research and practice.

New York: Teachers College Press.

Gay, G. (2010). Culturally responsive teaching:Theory, research, & practice (2nd

ed.). New York: Teachers College Press.


PEF.

346

Glazer, N. (1997). We are all Multiculturalists Now. Cambridge, Massachusetts:

Harvard University Press.

Gollnick, D., Chinn, P. (2002). Multicultural Education in a Pluralistic Society. New

Jersey: Pearson Education Inc.

Gollnick, D., Chinn, P. (2009). Multicultural education in a Pluralistic Society (8th

ed.). New Jersey: Pearson Education Inc.

Gombač, J., Lukšič Hacin, M., Lokar, M., Mlekuž, J., Sardoč, M., Toplak, K.,

Vižintin, M. A., Vrečer, N., Žunič, M. (2011). Strokovne podlage, strategije in

teoretske tematizacije za izobraževanje za medkulturne odnose in aktivno

državljanstvo: poročilo o opravljenem terenskem delu analize primerov dobrih

praks: kvalitativna raziskava. Projekt Strokovne podlage, strategije in

teoretske tematizacije za izobraževanje za medkulturne odnose ter aktivno

državljanstvo. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni center SAZU. Pridobljeno 15.

5. 2013, s http://www.medkulturni

odnosi.si/images/stories/datoteke/porocilo_terensko_delo1.pdf.

Goodwin, A. L. (ur.) (1997). Assessment for equity and inclusion: Embracing all our

children. New York: Routledge.

Gorski P. C. (2009). What we’re teaching teachers: An analysis of multicultural

teacher education coursework syllabi. Teaching and Teacher Education,

25(2), 309–318.

Grabeljšek, V. (2011). Šolska kultura in klima v slovenskih srednjih šolah.

Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Grant, C., Gomez, M. L. (2001). Campus and Classroom: making schooling

multicultural (2nd ed.) Upper Saddle River, New Jersey: Merrill Prentice Hall.

Grant, C., Sleeter, C. (1988). Making choices for multicultural education: Five

approaches to race, class, and gender. Colombus, Ohio: Merrill.

Grant, C., Sleeter, C. (1998). Turning on learning: Five approaches for

multucultural teaching plans for race, class, gender and disability (2nd ed.).

Upper Saddle River, New Jersey: Merrill.

Grant, C. A., Sleeter, C.E. (2006). Making Choices for Multicultural Education: Five

Approaches to Race, Class, and Gender (5th ed.). New York: Wiley.

Grobelšek, A. (2010). Izzivi multi-/interkulturnosti v šolskem prostoru. Socialna

pedagogika 14(2), 153–176.

Guild, P. B., Garger, S. (1998). Marching to Different Drummers. Alexandria:

Association for Supervision and Curriculum Development.


PEF.

347

Hall, E. T., Hall Reed, M. (1999). Monochronic and Polychronic Time. V K.L.,

Guerrero, A. J. De Vito, L. M., Hecht (ur.), The Nonverbal Communication

Reader: Classic and contemporary readings (237–240). Illiniois: Waveland.

Hanuš, B. (2010). Jezikovne in kulturne ovire, ki vplivajo na opismenjevanje

učencev priseljencev. Sodobna pedagogika, 61(1), 122–135.

Hargreaves, D. (1999). Helping Practioners Explore Theirs School Culture. V J.,

Prosser (ur), School Culture (48–65). London: Sage Publications.

Hartman, M. (2009). Učenje slovenščine kot drugega jezika v kontekstu

medkulturne pedagogike. Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani: Filozofska

fakulteta.

He, Y., Copper, J. E. (2009). The ABCs for pre-service teacher cultural

competency development. Teaching Education, 20(3), 205–322.

Heredia, A. (1999). Cultural Learning Styles. Pridobljeno 15. 12. 2013, s

http://library.educationworld.net/a12/a12-166.html.

Hoffman, L., Sable, J. (2006). Public Elementary and Secondary Students, Staff,

Schools, and School Districts: School Year 2003-04(NCES 2006–307).

Washington, DC: National center for Education Statistics.

Hofstede, G., Hofstede, G. J. (2005). Cultures and Organizations: Softwere of the

Mind. New York: McGraw – Hill.

Hopkins-Gillispie, D. (2009). Preservice teachers: Teacher preparation

multicultural curriculum and culturally relevant teaching. AILACTE Journal, 6,

71–91.

Howard, G. (1999). We can’t teach what we don’t know: White teachers,

multicultural schools. New York: Teachers College Press.

Hozjan, D. (2012). Model razvijanja socialne kohezivnosti v vzgoji in

izobraževanju. Pristop k sistemskemu urejanju. Vršac: Visoka vaspitačka

škola »Mihailo Palov«.

Integracija otrok priseljencev v šole v Evropi. (2009). Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo in šport. Pridobljeno 13. 3. 2013, s

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/10

1SL.pdf.

Irvine, J. J. (2003). Educating teachers for a diverse society: Seeing with the

cultural eye. New York: Teachers College Press.

Irvine, J. J., York, D. E. (2001). Learning Styles and Culturally Diverse Students: A

Literature Review. V J. Banks, C. McGee Banks (ur.), Handbook of Research

on Multicultural Education (str. 484–497). San Francisco: Jossey-Bass.


PEF.

348

Irvine, J. J., Armento, B. J. (2001). Culturally responsive teaching: Lesson planning

for elementary and middle grades. Boston, Massachusetts: McGraw-Hill.

Ivajnšič A., Grmek Ivanuš, M. (2009). Stalno strokovno izpopolnjevanje učiteljev

razrednega pouka. Revija za elementarno izobraževanje, 2(2–3), 105–119.

Jenks, C., Lee, J. O., Kanpol, B. (2001). Approaches to multicultural education in

preservice teacher education: philosophical frameworks and models for

teaching. Urban Review, 33(2), 87–105.

Javrh, P. (2010). Učitelji – pionirji razvoja. V N. Ličen (ur.), Pedagoško andragoški

dnevi. Zbornik referatov (35–45). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska

fakulteta.

Jazbec, M. (2005). Medkulturno komuniciranje kot sestavni del poslovnega

izobraževanja. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za

družbene vede.

Johnson, H. L., Alkins, K. F. (2009). Preparation for culturally competent teaching:

Applying a developmental perspective. Teacher Education and Practice,

22(3), 224–250.

Kamenik, A. (2010). Socializacija za multikulturnost. Diplomsko delo. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.

Kansas State Department of Education. Pridobljeno 28. 8. 2013, s

http://www.ksde.org/Default.aspx?tabid=342.

Kaše, T. (2008). Analiza razlik v medkulturnem komuniciranju v Evropi – implicitne

dimenzije kulture. Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani: Ekonomska fakulteta.

Kea, C., Campbell-Whatley, G., Richards, H. (2006). Becoming Culturally

Responsive Educators: Rethinking Teacher Education Pedagogy. Tempe,

Arizona: National Center for Culturally Responsive Educational Systems

(NCCREST).

Klanjšek, R., Flere, S., Lavrič, M. (2007). Kognitivni in družbenoekonomski

dejavniki šolskega uspeha v Sloveniji. Družboslovne razprave, 23(55), 49–69.

Klemenčič, E., Štremfel, U. (2011). Nacionalna in mednarodna perspektiva

izobraževanja za državljanstvo v multikulturni družbi. Ljubljana: ZRC SAZU in

Pedagoški inštitut.

Knez, M. (2009). Jezikovno vključevanje (in izključevanje) otrok priseljencev. V M.

Stabej (ur.), Infrastruktura slovenščine in slovenistike. Simpozij Obdobja 28

(197–202). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Center za

slovenščino.


PEF.

349

Knez, M. (2008). Jezikovna integracija otrok priseljencev v slovenski osnovni šoli.

V M. Ivšek (ur.), Jeziki v izobraževanju: zbornik prispevkov konference (155–

163). Ljubljana : Zavod RS za šolstvo.

Knez, M., Klemen, M., Kern, D. (ur.) (2013). Slika jezika: Slikovno gradivo za

poučevanje slovenščine kot drugega/tujega jezika. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Konvencija o otrokovih pravicah. Generalna skupščina Združenih narodov,

Resolucija št. 44/25, 20. november 1989. Pridobljeno 16. 5. 2013, s

http://www.pfmb.uni-

mb.si/files/stud_gradivo_oddelek/9138_Konvencija_o_otrokovih_pravicah.pdf.

Koren, A. (2006). Avtonomija in decentralizacija v izobraževanju: Študija vidljivosti

v slovenskem šolskem sistemu. Koper: Univerza na Primorskem, Fakulteta za

management.

Kralj, D. (2010). E-IP: Individualni program učenca migranta. V A. Baloh (ur.),

Uvajanje rešitev s področja vključevanja migrantov v izvedbene kurikule, 49–

52. Koper: Osnovna šola Koper.

Krek, J., Merljak, M. (ur.) (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji. Ljubljana: Zavod za šolstvo Republike Slovenije.

Krek, J., Vogrinc J. (2005). Znanje slovenskega jezika kot pogoj šolskega uspeha

učencev iz jezikovno in kulturno različnih ter socialno depriviligiranih družin -

primer začetnega opismenjevanja romskih učencev. Sodobna pedagogika,

56(2), 118-139.

Kroflič, R., Mažgon, J., Klarič, T., Jeznik, K., Štirn Janota, P., Štirn Koren, D.,

Skubic Ermenc, K., Vončina, V., Lenič, Š., Makovec, D., Rutar, V., Peček Čuk,

M. (2009). Ali poklicne in strokovne šole potrebujejo vzgojni koncept?

Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje.

Krummel, A. (2013). Multicultural Teaching Models to Educate Pre-Service

Teachers: Reflections, Service-Learning, and Mentoring: Current Issues in

Education. Pridobljeno 20. 9. 2013, s

http://cie.asu.edu/ojs/index.php/cieatasu/article/view/1059/450#.

Kunjufu, J. (2002). Black students middle class teachers. Chicago, Illinois: African

American Images.

Ladson Billings, G. (1994). The Dreamkeepers: Successful Teachers of African

American Children. San Francisco: Jossey-Bass.

Ladson Billings, G. (1995). “Toward a theory of culturally relevant pedagogy”.

American Educational Research Journal, 32, 670–674.


PEF.

350

Leavell, A.G., Cowart, M., Wilhelm, R.W. (1999). Strategies for preparing culturally

responsive teachers. Equity and Excellence in Education, 32(1), 64–71.

Leistyna, P. (2002). Defining and Designing Multiculturalism. Albany: State

University of New York Press.

Leland, C. H., Harste, J. C. (2005). Doing What We Want To Become. Urban

Education, 40(1), 60-77.

Lesar, I. (2007). Šola kot inkluzivno naravnana institucija. Doktorsko delo.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Lesar, I. (2009). Šola/vrtec – prostor medkulturnega dialoga. V V.Tašner (ur.), Brez

spopada kultur, spolov, generacij (57–70). Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Pedagoška fakulteta.

Lowenstein, K. L. (2009). The work of multicultural teacher education:

Reconceptualizing white teacher candidates as learners. Review of

Educational Research, 79(1), 163–196.

Ložar, B., Kozmelj, A., Tuš, J., Škrbec, T. (2012). Izobraževanje v Sloveniji.

Ljubljana: Statistični urad Republike Slovenije.

Lukšič Hacin, M., Milharčič Hladnik, M., Sardoč, M. (2011) (ur). Medkulturni odnosi

kot aktivno državljanstvo. Ljubljana: Založba ZRC.

Lukšič Hacin, M. (1999). Multikulturalizem in migracije. Ljubljana: ZRC SAZU,

Založba ZRC.

Magistrski študijski program 2. stopnje Razredni pouk. Univerza na Primorskem:

Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 2. 9. 2013, s

http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/podiplomski_studij_2%20_stopnje/razredni

_pouk/.

Makarovič, M., Pandiloska Jurak, A., Rončević, B., Šinkovec, U., Tomšič, M.

(2010). Regionalizacija in slovenski izobraževalni system – družbeni in upravni

vidiki. Ciljni raziskovalni program. Zaključno raziskovalno poročilo. Interno

gradivo. Nova Gorica: Fakulteta za uporabne družbene študije.

Mandelc, D. (2010). Multikulturalizem, medkulturni dialog in demokratično

državljanstvo v pogojih nacionalnega in globalizacije. V J. Pikalo (ur.), Nova

državljanstva v dobi globalizacije (29-56). Ljubljana: Sophia.

Manson, T., J. (ur.) (2002). Teacher education preparation for diversity. Lewiston,

New York: Edwin Mellen Press.

Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna

založba Slovenije.


PEF.

351

Marentič Požarnik, B. (2008). Konstruktivizem na poti od teorije spoznavanja do

vplivanja na pedagoško razmišljanje, raziskovanje in učno prakso. Sodobna

pedagogika, 59(4), 28–51.

Marentič Požarnik, B. (2010). Kultura dialoga v šoli – zakaj je pomembna in kaj jo

določa. V N .Ličen (ur.), Pedagoško-andragoški dnevi 2010: Kulture v dialogu

(23–27). Zbornik referatov. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Marentič Požarnik, B. (2011). Obvladovanje individualnih razlik med učenci – ali je

(obvezen) nivojski pouk prava pot? V K. Skubic Ermenc (ur.), Pedagoško-

andragoški dnevi 2011: Udejanjanje načela individualizacije v vzgojno-

izobraževalni praksi. Ali smo na pravi poti? (22–26). Zbornik mednarodnega

posveta. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.

Maslowski, R. (2001). School Culture and School Performance. Twente University

Press. Pridobljeno 10. 3. 2013, s

www.tup.utwente.nl/uk/catalogue/educational/school-culture.

McCarthy, C. (1995). Multicultural Policy Discourses on Racial Inequality in

American Education. V R. Ng, P. Staton, J. Scane (ur.), Anti-racism,

Feminism, and Critical Approaches to Education (21–44). Westport,

Connecticut: Bergin & Garvey.

McNergney, R.F., Hebert, J.M. (2001). Foundations of education: The challenge of

professional practice. Boston: Allyn and Bacon.

Medvešek, M., Bešter, R. (2010). Vključevanje migrantskih otrok v

vzgojnoizobraževalni sistem. V M. Medvešek, R. Bešter (ur.), Državljani tretjih

držav ali tretjerazredni državljani? (205–269). Ljubljana: Inštitut za

narodnostna vprašanja.

Menken, K., Antunez, B. (2001). An Overview of the Preparation and Certification

of Teachers Working with Limited English Proficient (LEP) Students.

Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.

Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev. (2011).

Pridobljeno 15. 12. 2013, s http://test.nakvis.si/sl-SI/Content/Details/4.

Merila za akreditacijo in zunanjo evalvacijo visokošolskih zavodov in študijskih

programov. (2010). Pridobljeno 15. 12. 2013, s http://test.nakvis.si/sl-

SI/Content/Details/4.

Metcalf Turner, P. (2009). Realizing the democratic ideal: A call for an integrative

approach to inclusion of multicultural course content in teacher education

programs. Teacher Education and Practice, 22(4), 464–467.


PEF.

352

Milharčič Hladnik, M. (2011). Šola kot institucija izenačevanja razlik v precepu

multikulturne raznolikosti. Pridobljeno 1. 3. 2012, s

http://www.umar.gov.si/publikacije/single/publikacija/zapisi/ib_revija_1-2 2011.

Motik, D. (2007). Spoznavam sebe, tebe, nas: priročnik za učitelje za delo z učenci

in starši. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Musek, J. (1994). Psihološki portret Slovencev. Znanstveno in publicistično

središče, Ljubljana.

Musek, J. (1996). Psihološke prvine narodne identitete in analiza slovenske

samopodobe. Pridobljeno 5. 12. 2013, s

http://www.musek.si/Teksti/Psiholo%9Ake%20prvine%20narodne%20identitet

e.pdf

Muster, M., Lesar, I. Okolje, ki sprejema raznolikost otrok in staršev. Pridobljeno

21. 3. 2013, s

http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/Struktur

ni_skladi/Gradiva/Gradivo_Strukturni_skladi_Usposabljanje_SDK_Nove_gene

racije_Mustar.pdf.

National Council for Accreditation of Teacher Education. (2008). Professional

Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions.

Washington: NCATE.

Nieto, S. (2004). Affirming Diversity: The Sociocultural Context of Multicultural

Education (4th ed.). Boston: Pearson.

Nieto, S. (2009). Multicultural Education in the United States: Historical realities,

ongoing challenges, and transformative possibilities. V J. Banks (ur.), The

Routledge International Companion to Multicultural Education (79–95). New

York & London: Routledge.

Nieto, S., Bode. P. (2008). Affirming Diversity: the Sociopolitical Context of

Multicultural Education. Boston: Allyn & Bacon.

No Child Left Behind Act. (2005). Pridobljeno 3. 12. 2013, s

http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000

019b/80/1b/c5/24.pdf.

Noel, J. (2000). Developing Multicultural Educators. New York: Longman

Noel, J. (2008). Developing Multicultural Educators (2nd ed.). Long Grove, Illinois:

Waveland Press.

Noel, J. (ur.) (2012). Multicultural Education (3rd ed.) New York: McGraw- Hill

Companies.


PEF.

353

Novak, B. (2003). Dejavniki razvoja avtonomije slovenske šole. Pedagoška

obzorja, 18(2), 17–33.

Novak, B. (2004). Stili poučevanja učiteljev v funkciji učnih in mišljenjskih stilov

učencev. Anthropos, 36(1), 341–362.

Novak, B. (2005). Z dobro komunikacijo do nove paradigme šole. Pridobljeno 1. 3.

2013, s http://www.entra.si/nlp/objavljeno/komunikacija.htm.

Novak, B. (2009). Prenova slovenske šole. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Obidah, J., Teel, K. (2001). Because of the kids: Facing racial and cultural

differences in schools. New York: Teachers College Press.

Ogbu, J. (1988). Cultural Diversity and Human Development. V T. D. Slaughter

(ur.), Black Children and Poverty: A developmental perspective (11–27). San

Francisco: Jossey Bass.

Pang, V., Cheng, L. (1998). Struggling to be heard: The unmet needs of Asian

Pacific American children. New York: State University of New York.

Pang, V. O., Sablan, V. A. (1998). Teacher efficacy: How do teachers feel about

their abilities to teach African American students? V M. E. Dilworth (ur.), Being

responsive to cultural differences–how teachers learn (39–58). Thousand

Oaks, California: Corwin Press.

Peček, M. (1998). Avtonomnost učiteljev nekdaj in sedaj. Ljubljana: Znanstveno in

publicistično središče.

Peček, M. (1999). Novi trendi v sistemih upravljanja šolstva – decentralizacija.

Sodobna pedagogika, 50(3), 26–38.

Peček, M., Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole: Mit ali realnost. Ljubljana:

Založba Sophia.

Peček Čuk, M., Lesar, I. (2009). Moč vzgoje. Ljubljana: Tehniška založba

Slovenije.

Peček, M., Čuk, I., Lesar, I. (2006). Kako obravnavati različne učence v osnovni

šoli – dilema na formalni ravni in z vidika učiteljev. Sodobna pedagogika,

57(posebna izdaja), 54–77.

Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Peterson, K., Deal T. (2002). The Shaping School Culture Fieldbook. San

Francisco: Jossey Bass.

Pfeifer, B. (2006). Kulturna asimilacija (Pomen šole v procesu kulturne asimilacije).

Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.


PEF.

354

Pirih Svetina, N. (2009). Izobraževanje za področje slovenščine kot drugega in

tujega jezika. V M. Stabej (ur.), Infrastruktura slovenščine in slovenistike (315–

321). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow's World. Volume 1: Analysis.

(2007). Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).


http://www.nbbmuseum.be/doc/seminar2010/nl/bibliografie/opleiding/analysis.

pdf.

PISA 2009 results: Executive Summary. (2010). Organization for Economic

Cooperation and Development (OECD). Pridobljeno 15. 5. 2012, s

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf.

PISA 2012 Results in Focus: What 15-year-olds know and what they can do with

what they know. (2014). Organization for Economic Cooperation and

Development (OECD). Pridobljeno 7. 2. 2014, s

http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf.

Pobežin, V. (2009). Šola kot agens narcistične socializacije. Diplomsko delo.

Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta.

Pomembni podatki o učiteljih in ravnateljih v Evropi. (2013). Pridobljeno 28. 8.

2014, s

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/key_data_en.php/151EN.pdf.

Portes, A., Rumbaut, R.G. (2001). Legacies: The story of the second generation.

Berkeley: University of California Press.

Poučevanje na razredni stopnji. Drugostopenjski magistrski študijski program.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 5. 9. 2013, s

http://www.pef.uni-lj.si/2b-prs.html.

Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni

šoli. Uradni list RS, št. 52/2013.

Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive. Uradni list

RS, št. 54/02.

Predstavitveni zbornik – Prvostopenjski univerzitetni program Razredni pouk.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 5. 9. 2013 s

http://www.pef.uni-

lj.si/fileadmin/Datoteke/Studijski_programi/Predstavitveni_zborniki/RP-1st-

predstavitveni_zbornik_B_06_11_2013_internet.pdf.


PEF.

355

Primary Education teachers (% female) in the United States. (2012). Pridobljeno

28. 8. 2014, s http://www.tradingeconomics.com/united-states/primary-

education-teachers-percent-female-wb-data.html.

Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih

kompetencah za vseživljenjsko učenje (2006/962/ES). Pridobljeno 7. 5. 2013,

s http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:sl:PD

F http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:sl:PD

F.

Prosser, J. (1999). School Culture. London: Paul Chapman.

Ravitch, D. (1991/1992, Dec/Jan). A Culture in Common. Educational Leadership,

49 (4), 8–11.

Ravitch, D. (24. oktober, 1990). Multiculturalism, yes; particularism, no. Chronicle

of Higher Education, A 44.

Razredni pouk. Prvostopenjski univerzitetni študijski program. Ljubljana: Univerza

v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 5. 9. 2013, s http://www.pef.uni-

lj.si/169.html.

Reichers, A., Schneider, B. (1990). Climate and Culture: An Evolution of

Constructs. V B. Schneider (ur.), Organizational Climate and Culture (5–39).

San Francisco: Jossey–Bass.

Resman, M. (2003). Interkulturna vzgoja in svetovanje. Sodobna pedagogika

54(1), 60–79.

Resman, M. (2006). Oblikovanje interkulturne šolske skupnosti. Sodobna

pedagogika, 57(posebna izdaja), 202–217.

Resolucija Evropskega parlamenta z dne 2. aprila 2009 o izobraževanju otrok

migrantov (2008/2328(INI). Pridobljeno 5. 5. 2013, s http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:137E:0001:0005:SL:

PDF.

Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. K novi

kulturi pouka. Ljubljana: Zavod za šolstvo.

Saich, A. (2007). Vpliv nacionalne kulture na etično odločanje: primerjava

slovenskih in ameriških managerjev. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Ekonomska fakulteta.

Sanders, W., Horn, S. (1998). Research findings from the Tennessee Value -

Added Assessment System (TVAAS) database: Implications for educational


PEF.

356

evaluation and research. Journal of Personnel Evaluation in Education, 12(3),

247–256.

Sardoč, M. (2010). Vzgoja in izobraževanje mladih s širšega področja

večkulturnosti, spoštovanja drugačnosti in sprejemanja različnosti ter vzgoje

za demokracijo – primeri strukturiranih dejavnosti. Pridobljeno 19. 11. 2013, s

http://www.drzavljanska

vzgoja.org/Portals/0/Dokumenti/clanki/Sardoc_DMG_2.pdf.

Sardoč, M. (2011). Multikulturalizem: Pro et contra. Enakost in različnost v vzgoji in

izobraževanju. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Sardoč, M., Klepac, L., Rožman, M., Vršnik Perše, T., Brečko, B. (2009).

Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS. Nacionalno poročilo.

Pedagoški inštitut: Ljubljana.

Schlensiger, A. Jr. (1991). The disuniting of America: Reflections on a multicultural

society. Knoxville, Tennessee: Whittle Direct Books.

Schoen, L. T., Teddlie, C. (2008). A New Model of a School Culture. A Response

to a Call for Conceptual Clarity. School Effectiveness and School

Improvement, 19(2), 129–153.

Schultz, A. (1992). On the road to multiculturalism: A PCMA seminar report.

University of Michigan.

Shade, B., Kelly, C., Oberg, M. (1997). Creating Culturally Responsive

Classrooms. Washington, DC: American Psychological Association.

Sharma, S. (2005). Multicultural Education: Teachers Perception and Preparation.

Journal of College Teaching and Learning, 2(5), 53–63.

Skubic Ermenc, K. (2003). Komu je namenjena interkulturna pedagogika?


Skubic Ermenc, K. (2007a). Interkulturnost v učnih načrtih slovenske osnovne

šole. Pedagoška obzorja 22(1–2), 128–135.

Skubic Ermenc, K. (2007b). Vzgoja za sožitje med različnimi možna le kot

subverzivna dejavnost učitelja. V S. Devetak (ur.), Zgodba o uspehu s

priokusom grenkobe – diskriminacija v Sloveniji (62–69). Maribor: ISCOMET-

Inštitut za etnične in regionalne študije.

Skubic Ermenc, K. (2006). Slovenska šola z druge strani. Sodobna pedagogika, 57

(posebna izdaja), 150–167.

Skubic Ermenc, K. (2010). Med posebnimi pravicami in načelom interkulturnosti.

Sodobna pedagogika 61(2), 268–279.


PEF.

357

Skubic Ermenc, K. (2010). Slovenska strategija vključevanja učencev migrantov v

izobraževanje v kontekstu evropske izobraževalne politike. V N. Ličen (ur.),

Pedagoško andragoški dnevi, Zbornik referatov (79–89). Ljubljana: Univerza v


Sleeter, C. (1999). Making choices for multicultural education: Five approaches to

race, class, and gender. New York: John Wiley & Sons.

Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole. (2012). Ljubljana:

Zavod za šolstvo. Pridobljeno 5. 6. 2013, s

http://www.zrss.si/pdf/220213081123_smernice_za_vkljucevanje_otrok_priselj

encev__dopolnjene__2012-_sssi_25_10_2012.pdf.

Smith, E. B. (2009). Approaches to multicultural education in pre-service teacher

education: Philosophical frameworks and models for teaching. Multicultural

Education 16(3), 45-50.

Spring, J. (2012). American Education. New York: McGraw-Hill Companies.

Stambach, A., Bal, A. (2010). Multicultural Education in the United States. A report

submitted to the International Alliance of Leading Education Institutes (IALEI).

Madison: University of Wisconsin-Madison.

Statistični urad Republike Slovenije. (2010). Mednarodni dan migrantov.

Pridobljeno 7. 4. 2013, s http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=3632.

Statistični urad Republike Slovenije. (2012). Mednarodni dan migrantov.

Pridobljeno 7. 4. 2013, s http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?ID=5210.

Statistični urad Republike Slovenije. (2013). Pedagoško osebje na visokošolskih

zavodih in višjih strokovnih šolah, Slovenija, študijsko leto 2012/13.

Pridobljeno 25. 8. 2014, s http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=5871.

Stoll, L. (1999). School Culture: Black Hole or Fertile Garden. V J. Prosser (ur.),

School Culture (30–48). London: Paul Chapman.

Stoll, L. (2000). School Culture. Pridobljeno 7. 3. 2013, s

www.educationalleaders.govt.nz/content/.../stoll_article_set3_2000.p.

Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in

izobraževanja v Republiki Sloveniji. (2007). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in

šport. Pridobljeno 10. 2. 2012, s

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solst

va/projekti/Strategija_vkljucevanje_migrantov.doc .

Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji. (2004). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport Republike Slovenije. Pridobljeno 16. 5.

2012, s


PEF.

358

http://www.mizks.gov.si/si/solstvo/razvoj_solstva/projekti/enake_moznosti/#c8

42.

Svet Evrope. (2008). Bela knjiga o medkulturnem dialogu: živeti skupaj v

enakopravnosti in dostojanstvu. CM(2008)30 končna različica, 2. maj 2008,

118. zasedanje Odbora ministrov (Strasbourg, 7. maj 2008). Pridobljeno 5. 3.

2013 s

https://www.google.be/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0

CB8QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.svetevrope.si%2Fres%2Fdokument%

2Fdownload9aad.doc%3Fid%3D%2Fres%2Fdokument%2F11316-

_1.doc%26url%3D%2Fres%2Fdokument%2F11316-

_1.doc%26title%3Dbela_knjiga_o_medkulturnem_dialogu.doc&ei=HKb1VMiX

AYa67gbu34HoDw&usg=AFQjCNFpfEl24_uWBUPu95wbFRDPuLHSVA&sig2

=Bk3MXiAjI85VYXKy62vKcA&cad=rjt.

Suárez Orozco, C., Suárez Orozco M. (2001). Children of Immigration. Cambridge,

Massachusetts: Harvard University Press.

Szalacha, L:A., Erkut, S., Garcia Coll, C., Fields, J. P., Alarcon, O., Ceder, I.

(2004). Perceived discrimination and resilience. V S.S. Luthar (ur.), Resilience

and vulnerability: Adaptation in the context of childhood adversities (414–435).

New York: Cambridge University Press.

Šabec, K. (2006). Homo europeus: nacionalni stereotipi in kulturna identiteta

Evrope. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede.

Šebart, M. (2003). Devetletka – Omiliti razlike. Šolski razgledi. Pridobljeno 15. 4.

2013, s http://www.solski-razgledi.com/14-2003/1.html.

Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških

fantazem. Sodobna pedagogika, 56(1), 34–57.

Štefanc, D. (2011). Pojmovanje znanja v pedagoškem diskurzu: nekateri problemi.


Šteh, B., Mrvar, P. (2010). Soočanje z raznolikostjo pri zagotavljanju kakovostnega

sodelovanja med šolo in domom. V N Ličen (ur.), Pedagoško andragoški

dnevi. Zbornik referatov (65–75). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska

fakulteta.

Štrajn, D., Sardoč, M. (2006). Temeljni (sistemski, pravni, pedagoški in kulturni)

dejavniki avtonomije šol v slovenskih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Štrajn, D. (2009). Pouk tujega jezika in interkulturna kompetenca. V L. Kalčina

(ur.), Zbornik predavanj in dokumentov mednarodne konference


PEF.

359

Izobraževanje za medkulturni dialog (65–71). Ljubljana: Zveza prijateljev

mladine Slovenije.

Študijski program 1. stopnje Razredni pouk - Učni načrti predmetov 2013/2014.

Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 25. 9. 2013, s

http://www.pef.um.si/content/Studij/1stopnja/razredni-pouk/razredni-pouk-1-

stopnja-ucni-nacrti.pdf.

Študijski program 2. stopnje Razredni pouk - Učni načrti predmetov 2013/2014.

Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 26. 9. 2013 s

http://www.pef.um.si/content/Studij/2stopnja/razredni-pouk/RP-ucni-nacrti.zip.

Tiedt, P., Tiedt, I. (2002). Multicultural teaching. Boston: Allyn & Bacon.

Tankersley, D., Tuna, A., Brajković, S., Cincelei, C., Handzar, S., Rajabova, T.,

Rimkiene, R., Sabaliauskiene, R., Trikić, Z., Vonta, T. (2010). Competent

Educators of the 21st Century. Principles of Quality pedagogy. Latvia:

International Step by Step Association.

The University of Kansas. Pridobljeno 27. 9. 2013, s

http://www.ku.edu/about/mission/.

The University of Kansas Teacher Education Program Sheet Elementary

Education. Pridobljeno 2. 10. 2013, s

http://ct.soe.ku.edu/sites/ct.soe.drupal.ku.edu/files/docs/academics/elementar

y/Elementary%20Approved.pdf.

The University of Kansas Admission. Pridobljeno 2. 10. 2013, s

http://ct.soe.ku.edu/academics/elementary/bse/admission.

The University of Kansas Catalog. Pridobljeno 30. 9. 2013, s

http://catalog.ku.edu/201314/schools/educ/departments/ct/programs/bse/elem

entary.

The University of Saint Mary - About Us. Pridobljeno 2. 10. 2013, s

http://www.stmary.edu/About-Us.aspx.

The University of Saint Mary Catalog 2013/2014. Pridobljeno 2. 10. 2013, s

http://www.stmary.edu/Academic-Programs/Academic-Catalog.aspx.

The University of Saint Mary Elementary Education Four Year Plan. Pridobljeno 3.

10. 2013, s http://www.stmary.edu/Elementary-Education/Elementary-

Education-Four-Year-Plan.aspx.

Thomas, D.G., Chinn, P., Perkins, F., Carter, D.G. (1994). Multicultural Education:

Reflections on Brown at 40. The Journal of Negro Education, 63(3), 460–469.

Tomšič Petek, M. (2011). Individualne razlike v učnih stilih osnovnošolcev.

Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.


PEF.

360

Trstenjak, A. (1991). Misli o slovenskem človeku. Ljubljana: Založništvo slovenske

knjige.

Univerzitetni študijski program 1. stopnje Razredni pouk. Maribor: Univerza v

Mariboru, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 25. 9. 2013, s

http://www.pef.um.si/206/razredni pouk.

Univerzitetni študijski program 1. stopnje Razredni pouk. Koper: Univerza na

Primorskem, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 2. 9. 2013 s

http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/dodiplomski_studij_1%20_stopnje/razredni

_pouk_(un)/.

Ustava Republike Slovenije. Pridobljeno 13. 6. 2013, s http://www.dz-

rs.si/?id=150&docid=28&showdoc=1.

U.S. Bureau of the Census. (2003). Profile of the foreign - born population in the

United States. Washington, DC: U. S. Government Printing Office.

Vah Jevšnik, M. (2010). Medkulturna vzgoja in izobraževanje v vrtcu in v prvem

triletju osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje, 3 (2/3), 133–141.

Vah Jevšnik, M., Toplak, K. (2011). Migracije, etnična/kulturna raznolikost in

medkulturni dialog kot pomembne tematike izobraževanja za trajnostni razvoj.


http://www.umar.gov.si/fileadmin/user_upload/publikacije/ib/2011/1-2-2011-

splet.pdf.

Van Reken, R. (2009). TCK World: The Official Home of Third Culture Kids.

Pridobljeno 28. 11. 2013, s http://www.tckworld.com/#.

Vavrus, M. (2002). Transforming the Multicultural Education of Teachers (Theory,

Research and Practice). New York: College Press.

Vec, T. (2011). Moteče vedenje: ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo.

Socialna pedagogika, 15(2), 125–152.

Velikonja, M., Svetina, M., Možina, T. (2012). Andragoško vodenje za vodenje

izobraževanja odraslih in učitelje. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.

Villegas, A. M., Lucas, T. (2002). Educating Culturally Responsive Teachers.

Albany: State University of New York Press.

Vižintin, M. A. (2009). Sodelovanje slovenskih osnovnih šol z učitelji maternih

jezikov otrok priseljencev. Dve domovini/Two Homelands, 30, 193–212.

Vižintin, M. A. (2010). Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih:

temelj za medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli? Sodobna pedagogika,

61(1), 104–120.


PEF.

361

Vižintin, M. A. (2010). Medkulturno izobraževanje in medkulturna občutljivost. Dve

domovini, 32, 121–136.

Vižintin, M. A. (2011). Razvijanje medkulturne kompetence in podpora šolam v

okolju. V S. Kranjc (ur.), Meddisciplinarnost v slovenistiki. Simpozij Obdobja

30 (533–538). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Pridobljeno

14. 3. 2013, s

http://www.centerslo.net/files/file/simpozij/simp30/Zbornik/Vizintin.pdf.

Vižintin, M.A. (2013). Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in

medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli. Doktorska disertacija. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Vonta, T. (2009). Organizirana predšolska vzgoja v izzivih družbenih sprememb.

Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno 6. 12. 2013, s

http://193.2.222.157/Sifranti/StaticPage.aspx?id=72.

Vonta, T. (2009). Building teachers' capacity for quality education: condition for

inclusiveness. V I. Gil Jaurena (ur.), Diversity, inclusion and the values of

democracy: conference proceedings (156–166). European Commission’s

Lifelong Learning: Inter Network.

Vonta, T., Udovič Medved, V. (ur.) (2005). Razvijanje partnerstva med fakultetami,

šolami in vrtci. Koper: Založba Annales.

Vonta, T., Jager, J. (ur.) (2013). Uspešnost romskih učencev v slovenskih

osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Vrečer, N. (2011). Učeče kulture: Večkulturno izobraževanje v primerjalni

perspektivi. Pridobljeno 1. 3. 2012, s

http://www.umar.gov.si/publikacije/single/publikacija/zapisi/ib_revija_1-2 2011.

Vrečer, N. (2009). Medkulturne kompetence, medkulturni dialog in izobraževanje

odraslih. V N. Vrečer (ur.), Medkulturne kompetence v izobraževanju odraslih

(8–23). Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije.

Vrečer, N., Kucler, S. B. (2010). Kodeks medkulturnega dialoga za izobraževalce

odraslih. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije.

Vrečer, N., Možina E., Javrh, P., Svetina, M., Žalec, N., Ziherl, T. (2008).

Izobraževanje in usposabljanje priseljencev v Sloveniji. Poročilo

raziskovalnega projekta. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije.

Vrečer, N. (2012). Vključenost vsebin večkulturnega izobraževanja v učne načrte

in učbenike za predmet geografija. Dve domovini/ Two homelands 36, 47–57.


PEF.

362

Vrečer, N. (2007). Integracija kot človekova pravica: prisilni priseljenci iz Bosne in

Hercegovine v Sloveniji. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU in Andragoški

center Republike Slovenije.

Wade, R. (2006). Service-learning for multicultural teaching competency: Insights

from the literature for teacher educators. Equity & Excellence in Education

33(3), 21–29.

Webster, Y.(1997). Against the multicultural agenda: A critical thinking alternative.

Westport: Praeger Publishers.

Weiss, G. (2007). Vključevanje multikulturnih vsebin v programe dodatnega

strokovnega spopolnjevanja učiteljev. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v


Wenglinsky, H. (2000). How teaching matters: Bringing the classroom back into

discussions of teacher quality. Princeton, New Jersey: Educational Testing

Service.

Williams, M. A. (2000). Education-opposing viewpoints. San Diego: Greenhaven

Press.

Worthley Evenson, K. M. (1999). Learning Style Factor of Field

Dependence/Independence and Problem Solving Strategies of Hmong

Refugee Students. Master's thesis. University of Wisconsin – Stout.

York, S. (2003). Roots and Wings: Affirming Culture in Early Childhood Programs.

St. Paul, Minnesota: RedLeaf Press.

Young, I. (1990). The Ideal of Community and the Politics of Difference. New York:

Routledge.

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Uradni list RS, št.

12/1996 (23, 1996, popr.), Uradni list RS, št.115/2003, Uradni list RS, št. 36-

1460/2008.

Zakon o osnovni šoli. Uradni list Republike Slovenije, št. 12/1996, Uradni list RS,

št. 81/2006, Uradni list RS, št. 102/2007, Uradni list RS, št. 87/2011.

Zakon o gimnazijah. Uradni list RS, št.1/2007.

Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju. Uradni list RS, št. 79/2006.

Zakon o tujcih. Uradni list RS, št. 64/2009.

Zeichner, K. (2003). The Adequacies and Inadequacies of Three Current

Strategies to Recruit, Prepare, and Retain the Best Teachers for All Students.

Teachers College Record, 105(3), 490–519.


PEF.

363

Zelena knjiga. (2008). Migracije in mobilnost: izzivi in priložnosti za izobraževalne

sisteme v EU. Pridobljeno 16. 5. 2012, s http://eur-

lex.europa.eu/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0423:FIN: SL.: PDF.

Zgaga, P. (2009). Edukacija za ‘boljši svet’: od kozmopolitizma preko

internacionalizma do globalizma. Znanstveno poročilo. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.

Zgaga, P (2002). Teme iz filozofije edukacije in edukacijskih strategij. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Center za študij edukacijskih

strategij.

Zorman, M. (2009). Teacher Education Needs Analysis - Slovenia. Ljubljana: The

National Education Institute Slovenia.

Zudič Antonič, N. (2010). Rojstvo in razvoj medkulturne vzgoje/Nascita e sviluppo

dell`educazione interculturale. V M. Sedmak, E. Žitko (ur.), Razprave o

medkulturnosti (201–214). Koper: Univerza na Primorskem: Znanstveno-

raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales, Zgodovinsko društvo za

južno Primorsko.

Valenčič Zuljan, M., Vogrinc, J., Cotič, M., Fošnarič, S., Peklaj, C. (2011).

Sistemski vidiki izobraževanja pedagoških delavcev. Ljubljana: Pedagoški

inštitut.


PEF.

364

10 PRILOGE

Priloga 1. Vprašalnik za učitelje razrednega pouka 1

Priloga 2. Vprašalnik za bodoče učitelje razrednega pouka 11

Priloga 3. Vprašalnik za univerzitetne profesorje 16

Priloga 4. Analiza vključevanja multikulturnih vsebin v študijski program

dodiplomskega in podiplomskega izobraževanja bodočih razrednih

učiteljev na slovenskih pedagoških fakultetah ter dodiplomskega

izobraževanja na treh univerzah v zvezni državi Kansas 21


PEF.

1

Priloga 1: Vprašalnik za učitelje razrednega pouka

Spoštovani!

Sem Stanka Lunder Verlič in pripravljam doktorsko disertacijo z naslovom

Izobraževanje in usposobljenost razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas

in Sloveniji za poučevanje v razredih z otroki priseljenci. Raziskava je v zvezni

državi Kansas že zaključena, sedaj pa za primerjalno analizo potrebujem še

podatke iz slovenskega prostora. Vljudno vas naprošam, da vprašanja in trditve

natančno preberete in nanje odgovorite oziroma jih ocenite. Za sodelovanje se

vam že vnaprej zahvaljujem in vam želim veliko uspehov na poklicni poti. Prosim,

da izpolnjeni vprašalnik oddate v tajništvo šole.

VPRAŠALNIK ZA UČITELJE

I. Osnovne informacije

1. Obkrožite, katerega spola ste.

Moški Ženska

2. Katerega leta ste zaključili pedagoški dodiplomski študij?

3. Kaj od naštetega najbolje opredeli vašo narodnostno pripadnost?

(Obkrožite)

Slovenec

Druge narodnosti (prosim, opredelite)

4. Ali je dodiplomski pedagoški študij: (prosim, obkrožite da ali ne)


PEF.

2

Zahteval vsebine s področja multikulturnega izobraževanja kot samostojni

predmet DA NE

Vključeval multikulturne vsebine preko različnih študijskih predmetov

DA NE

Poudarjal strategije multikulturnega izobraževanja DA NE

Omogočal pridobivanje praktičnih izkušenj na šolskem polju s področja

multikulturnosti DA NE

Ocenjeval znanje o multikulturnosti DA NE

Ocenjeval znanje o multikulturnosti v neposredni praksi DA NE

5. Navodilo: Vsako spodaj zapisano trditev ocenjujete dvakrat. Pod prvo

rubriko z ocenjevalno lestvico 1–3 ocenjujete, kako močno je bila trditev zastopana

oz. poudarjena v vašem pedagoškem dodiplomskem študiju. V drugi rubriki z

ocenjevalno lestvico 1–3 ocenjujete vaše prepričanje oziroma stopnjo strinjanja z

omenjeno trditvijo. Prosim, uporabite ocenjevalno lestvico v spodnji razpredelnici in

obkrožite ustrezen odgovor.

Ocena Poudarek na dodiplomskem študiju Vaše prepričanje

1 Ni bilo vključeno v program Se ne strinjam

2 Obravnavano v programu Sem neopredeljen/a,

neodločen/a

3 Močan poudarek v programu Se strinjam

Trditev Poudarek na

dodiplomskem

izobraževanju

Vaše

prepričanje

1. Slovenija je multikulturna družba, ki


življenje, vključujoč izobraževanje, je

prepleteno s kontakti med različnimi

1 2 3 1 2 3


PEF.

3


2. Vse kulture v Sloveniji so enakovredne. 1 2 3 1 2 3

3. Slovenija se postopoma premika od ciljev,




1 2 3 1 2 3

4. Multikulturno izobraževanje je preveč

kompleksno in prodorno, da bi obsegalo le

en predmet pri izobraževanju učiteljev.

Celotno izobraževanje učiteljev naj bi

odsevalo multikulturno zavest. Učni načrti

za bodoče učitelje bi morali biti oblikovani

tako, da se poučujejo vsebine o


1 2 3 1 2 3

5. Ne smemo se pretvarjati ali si celo

prizadevati, da bi bila vsa učna gradiva brez

predsodkov. Učencem moramo omogočiti in

jih voditi, da prepoznajo predsodke, ki so

sestavni deli našega vsakdanjega

sporazumevanja.

1 2 3 1 2 3

6. Kadar uporabljamo termine, kot so kultura,


1 2 3 1 2 3

7. Zavedati se moramo sprejemljivih izrazov

za skupine ljudi znotraj naše populacije in

izraziti nestrinjanje, kadar so le-ti


1 2 3 1 2 3

8. Čeprav vsak otrok raste znotraj dane

kulture, ga oblikujejo tudi dodatni vplivi, kot

sta izobraževanje in osebni stiki z drugimi.



1 2 3 1 2 3


PEF.

4


9. Učence učimo izogibanja etnocentrizma z


1 2 3 1 2 3

10. Vsi učenci vstopajo v šolo z določenim



1 2 3 1 2 3

11. Izobraževanje lahko pripomore k temu,

da se učenci zavedajo in cenijo kulture, ki

so jih soustvarili prebivalci Slovenije in kar

danes predstavlja kulturo Slovenije.

Različnost moramo videti kot prednost in ne

kot neenotnost.

1 2 3 1 2 3

12. Učitelji se morajo zavedati svojih

kulturnih korenin in predsodkov. Zavedati se

morajo, kako predsodki vplivajo na njihova

pričakovanja do učencev. Odprt dialog z

učenci bo potrdil, da so predsodki skupni

vsem nam.

1 2 3 1 2 3

13. Oboji – učenci in učitelji se lahko

skupaj učijo o različnih idejah in načinih

razmišljanja.

1 2 3 1 2 3

14. Multikulturno izobraževanje je

zanimivo, ker temelji na resničnih

življenjskih primerih. Z aktivnimi,

konstruktivističnimi učnimi strategijami se

vsi učenci lahko aktivno vključijo v učni

proces.

1 2 3 1 2 3

15. Učitelji morda prepoznavajo

multikulturne pristope kot bolj težavne, saj

lahko vključujejo polemike in čustva. Ker

razprave velikokrat ne prinesejo “pravega

odgovora”, to velikokrat pomeni dvoumnost

1 2 3 1 2 3


PEF.

5

in pri učencih povzroča občutek

“negotovosti.”

16. Multikulturno izobraževanje se ukvarja

z vrednotami, stališči in znanjem. Učence

vodimo tako, da se bodo zavedali lastnih

razmišljanj in razmišljanj ostalih. Vodimo jih

tako, da se odločajo na podlagi izraženih

razmišljanj, sklepanja in sprejemanja

odločitev.

1 2 3 1 2 3

17. Sprememb ne moremo doseči hitro,

saj spremembe v vrednostnem sistemu in

stališčih ter razvijanju empatije terjajo čas.

1 2 3 1 2 3

6. Ocenite, kolikšen vpliv je imelo multikulturno izobraževanje, ki ste ga bili

deležni na vaši fakulteti, na spodnje postavke. Prosim, uporabite naslednji ključ:

(N/U – Neuporabno; 1 = Ni vplivalo; 2 = Majhen vpliv; 3 = Srednji vpliv; 4 = Velik

vpliv) in za vsako postavko obkrožite ustrezen odgovor.

Vašo filozofijo poučevanja N/U 1 2 3 4

Vaše zavedanje, kako različnost vpliva na učenje N/U 1 2 3 4

Vaše poznavanje učenčevega rasnega/etničnega

ozadja N/U 1 2 3 4

Vaše zavedanje lastne socialne identitete N/U 1 2 3 4

Vaše razumevanje, kako se učenci učijo N/U 1 2 3 4

Vaše strategije za aktivno vključevanje učencev

v učenje N/U 1 2 3 4

Vaše strategije za krepitev skupnosti v razredu N/U 1 2 3 4

Vaše oblikovanje učnega načrta (učna priprava,

letni delovni načrt) N/U 1 2 3 4

Vaš pristop k učni pripravi N/U 1 2 3 4

Vaš izbor šolskih nalog in nalog za domače delo N/U 1 2 3 4

Vaše načine ocenjevanja N/U 1 2 3 4

Drugo __________________(prosim, opredelite) N/U 1 2 3 4


PEF.

6

II. Samoocena v multikulturnem izobraževanju

1. Navodilo: V tem vprašalniku potrebuje vsaka trditev dva odgovora. Prvo

vprašanje za vsako trditev je “Kaj je” in se nanaša na vaše sedanje izkušnje s

poučevanjem, drugo vprašanje za vsako trditev pa se glasi “Kako naj bi bilo” in se

nanaša na to, kako bi po vašem mnenju moralo biti v času, ko vi poučujete.

Obkrožite eno oceno pod vsako rubriko, pri čemer upoštevajte sledeči ključ: 1 =

Skoraj vedno, 2 = Pogosto, 3 = Priložnostno, 4 = Skoraj nikoli, 5 = Ne uporabljam.

Kaj je? Kako naj bi bilo?

1. Učencem dajem možnosti, da

izražajo, proslavljajo in ohranjajo

etnične in rasne razlike.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2. Uporabljam multikulturen pristop in

ustrezen material za poučevanje

osnovnih veščin.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3. Poudarjam soodvisnost narodov in

ljudi po svetu ter povezujem

dogodke po svetu z našo skupnostjo.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4. Pri učencih razvijam veščine in

vrednote, ki so potrebne za življenje

v dominantni kulturi, ne da bi

zanikal/a obstoj drugih vrednot, ki so



1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5. Vem, kje lahko pridobim učne

materiale, ki ne predstavljajo rasnih

in kulturnih predsodkov za rabo v

razredu.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6. Ocenil/a sem učbenike, ki jih

uporabljam v razredu, z namenom,

da bi ugotovil/a, ali pravično in

primerno obravnavajo predstavnike

različnih kulturnih skupin.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7. Gradiva, ki jih uporabljam v 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


PEF.

7

povezavi z manjšinami in ljudmi iz

različnih kulturnih skupin, so

sestavni del kurikuluma in jih ne

obravnavam ločeno.

8. Menim, da moje vodenje razreda

učence opogumlja, da drug drugega

spoštujejo ter da so v svoji

komunikaciji odprti in pošteni z

menoj in z drugimi.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

9. Iščem poti, kako bi premagal/a

nenaklonjenost učencev za

spoznavanje in pogovor o rasnih in


1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

10. Učencem iz različnih kulturno- in

socialnoekonomskih ozadij

prilagajam učne metode.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

11. Pri sodelovalnem učenju načrtujem

sestavo skupin tako, da jih

sestavljajo učenci različnih spolov,


1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

12. Učence spodbujam, da redno

sodelujejo in se drug od drugega

učijo preko celotnega šolskega dne.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

13. V širši skupnosti iščem pomoč z



1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

14. Obiskal/a sem družine in člane

skupnosti mojih učencev ter z njimi

navezal/a stike.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

15. Starše in člane skupnosti z

različnimi kulturnimi ozadji

vključujem kot razredne pomočnike,

gostujoče predavatelje ali kot


1 2 3 4 5 1 2 3 4 5


PEF.

8

2. Kako pogosto uporabljate multikulturne vsebine v vašem razredu? (Prosim,

obkrožite)

Vsak dan Trikrat na teden Enkrat na teden Dvakrat na mesec Manj

kot enkrat na mesec

3. Ste zadovoljni z vašo stopnjo znanja o medkulturnih kompetencah? (Prosim,

obkrožite)

Zelo zadovoljen Zadovoljen Nisem zadovoljen

Če želite, lahko napišete komentar.

——————————————————————————————————————

——————————————————————————————————————

——————————————————————————————————————

———————————————

4. Prosim, odgovorite na spodnja vprašanja z obkroževanjem odgovora, ki

najbolj ustreza vašim izkušnjam, ki ste jih pridobili na različnih stopnjah

izobraževanja (fakulteta, dodatno izobraževanje …).

Zelo pripravljen/a

Primerno pripravljen/a

Slabo pripravljen/a

Nepripravljen/a

(ZP) (PP) (SP) (NP)

Raznoličnost razredov ZP PP SP NP

Učenci z gibalnimi težavami

ZP PP SP NP

Učenci z duševnimi težavami

ZP PP SP NP

Učenci z vedenjskimi težavami

ZP PP SP NP

Učenci iz različnih kultur, religij in etničnih skupin

ZP PP SP NP

Učenci nasprotnih si spolov

ZP PP SP NP

Učenci z različnimi učnimi stili

ZP PP SP NP

Učenci iz enostarševskih družin

ZP PP SP NP

Učenci istospolnih staršev

ZP PP SP NP


PEF.

9

Učenci staršev iz različnih ras

ZP PP SP NP

III. Igra vlog

Prosim, preberite spodnji scenarij in odgovorite na vprašanje.

Učiteljica Marija je Slovenka, s štiriletnimi izkušnjami poučevanja petošolcev v

mestni šoli. Mnogo različnih kulturnih skupin je zastopanih med učenci na

omenjeni šoli. Večina učencev prihaja iz nizkega socialnoekonomskega okolja,

nekateri so na meji revščine. Marija je odraščala v predmestnem okolju.

Prepričana je, da v šolskem sistemu obvladuje različnost in da z vso odgovornostjo

izbira tematike, s katerimi ilustrira različnost kulturnih vrednot. Kljub njenemu

prepričanju pa ji nikakor ne uspeva motivirati učence za teme o različnosti.

Marija: Učenci, na razpolago imamo 15 minut, da spregovorimo o dogodkih v

svetu. Imate morda kakšen predlog, o čem bi se pogovarjali?

Janez: Pogovarjajmo se o nemirih na Kosovu. Moj oče je trenutno tam, da bo

pomiril prepotentne Srbe.

Zorica: Srbi niso prepotentni. Imajo pravico, da živijo vsi v isti državi.

Marija: Dovolj je. Umirite se.

Tahir: Na Kosovu živimo le Abanci. To področje je naše.

Zorica (jezno): Slovenija vodi napačno politiko, ker pošilja vojsko in skrbi za

albanske riti.

Janez: Če ti ni tukaj všeč, zakaj ne greš tja kamor spadaš? (Marija umirja

razred s tolčenjem po mizi.)

Marija: Razred, mir!

Maja: Utihni že, Janez!

Tone: Kaj pa ti sploh veš o tem, Janez?

Marija: Učenci! Umirite se. Zopet se moramo vrniti k našim nalogam. (Zorica v

solzah pobere torbo in hitro zapusti sobo.)

Marija: Zorica! Kam greš? (Preden se Marija premakne, Maja in Tone sledita

Zorici ven iz razreda.)


PEF.

10

Marija: Nazaj! (Marija pošlje dva učenca, da ravnatelju sporočita o odhodu

treh učencev.)

Marija (sebi): Morda bodo še v težavah! (se obrne k razredu). Vrnimo se nazaj

k delu.

1. Če bi bili Marija, kako bi se lotili omenjenega konflikta v vašem razredu?

Bodite natančni in uporabite primere, ki ilustrirajo vaše strategije.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Naprošam vas, da zaradi potrebe raziskave opredelite, ali trenutno poučujete

v mestni šoli (MŠ), predmestni šoli (PŠ) ali podeželski šoli (POŠ). Prosim,


MŠ PŠ POŠ

Zahvaljujem se vam za sodelovanje

mag. Stanka Lunder Verlič


PEF.

11

Priloga 2: Vprašalnik za bodoče učitelje razrednega pouka

Spoštovani!


Izobraževanje in usposobljenost razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas in

Sloveniji za poučevanje v razredih z otroki priseljenci. Raziskava je v zvezni državi

Kansas že zaključena, sedaj pa za primerjalno analizo potrebujem še podatke iz

slovenskega prostora. Vljudno vas naprošam, da vprašanja in trditve natančno

preberete in nanje odgovorite oz. jih ocenite. Za sodelovanje se vam že vnaprej

zahvaljujem in vam želim veliko uspehov na poklicni poti. Prosim, da izpolnjeni

vprašalnik čimprej (če je mogoče v 7 dneh) pošljete na moj elektronski naslov:

[email protected].

VPRAŠALNIK ZA BODOČE UČITELJE


1. Okrožite, katerega spola ste.

Moški Ženska

2. Kaj od naštetega najbolje opredeli vašo narodnostno pripadnost? (Prosim, obkrožite)

Slovenec Druge narodnosti…(Prosim, opredelite)

3. Ali dodiplomski pedagoški študij: (Prosim, obkrožite da ali ne)

Zahteva vsebine s področja multikulturnega izobraževanja kot

samostojen predmet DA NE

Vključuje multikulturne koncepte preko različnih študijskih predmetov DA NE

Poudarja strategije multikulturnega izobraževanja DA NE

Omogoča pridobivanje praktičnih izkušenj na šolskem polju s področja

multikulturnosti DA NE

Ocenjuje znanje o multikulturnosti DA NE

Ocenjuje znanje o multikulturnosti v neposredni praksi DA NE


PEF.

12


rubriko z ocenjevalno lestvico 1–3 ocenjujete, kako močno je trditev zastopana oz.

poudarjena v vašem pedagoškem dodiplomskem študiju. V drugi rubriki z

ocenjevalno lestvico 1–3 ocenjujete vaše prepričanje oziroma stopnjo strinjanja z

omenjeno trditvijo. Prosim, uporabite ocenjevalno lestvico v spodnji razpredelnici in



1 Ni vključeno v program Se ne strinjam


neodločen/a


Trditev Poudarek na

dodiplomskem

izobraževanju

Vaše prepričanje






1 2 3 1 2 3






1 2 3 1 2 3





1 2 3 1 2 3


PEF.

13







predsodkov. Učencem moramo omogočiti

in jih voditi, da prepoznajo predsodke, ki so


sporazumevanja.

1 2 3 1 2 3



1 2 3 1 2 3





1 2 3 1 2 3



sta izobraževanje in osebni stiki z drugimi.




1 2 3 1

2 3

9. Učence učimo izogibanja etnocentrizmu z


1 2 3 1 2 3




1 2 3 1 2 3

11. Izobraževanje lahko pripomore k temu, da

se učenci zavedajo in cenijo kulture, ki so

jih soustvarili prebivalci Slovenije in kar



1 2 3 1 2 3


PEF.

14

kot neenotnost.

12. Učitelji se morajo zavedati svojih kulturnih


kako predsodki vplivajo na njihova

pričakovanja do učencev. Odprti dialog z


vsem nam.

1 2 3 1 2 3

13. Oboji – učenci in učitelji se lahko skupaj

učijo o različnih idejah in načinih

razmišljanja.

1 2 3 1 2 3

14. Multikulturno izobraževanje je zanimivo,

ker temelji na resničnih življenjskih primerih.

Z aktivnimi, konstruktivističnimi učnimi

strategijami se vsi učenci lahko aktivno

vključijo v učni proces.

1 2 3 1 2 3

15. Učitelji morda prepoznavajo multikulturne

pristope kot bolj težavne, saj lahko

vključujejo polemike in čustva. Ker razprave

velikokrat ne prinesejo “pravega odgovora”,

to velikokrat pomeni dvoumnost in pri


1 2 3 1 2 3

16. Multikulturno izobraževanje se ukvarja z

vrednotami, stališči in znanjem. Učence




izraženih razmišljanj, sklepanja in


1 2 3 1 2 3

17. Sprememb ne moremo doseči hitro, saj

spremembe v vrednostnem sistemu in


1 2 3 1 2 3


PEF.

15

5. Ocenite, kolikšen vpliv ima multikulturno izobraževanje, ki ste ga deležni na

vaši fakulteti, na spodnje postavke. Prosim, uporabite naslednji ključ: (N/U –

Neuporabno; 1 = Ni vplivalo; 2 = Majhen vpliv; 3 = Srednji vpliv; 4 = Velik vpliv) in

za vsako postavko obkrožite ustrezen odgovor.

Vašo filozofijo poučevanja N/U 1 2 3 4

Vaše zavedanje, kako različnost vpliva na učenje N/U 1 2 3 4

Vaše poznavanje učenčevega rasnega/etničnega

ozadja N/U 1 2 3 4

Vaše zavedanje lastne socialne identitete N/U 1 2 3 4

Vaše razumevanje, kako se učenci učijo N/U 1 2 3 4

Vaše strategije za aktivno vključevanje učencev


Vaše strategije za krepitev skupnosti v razredu N/U 1 2 3 4


(učna priprava, letni delovni načrt) N/U 1 2 3 4

Vaš pristop k učni pripravi N/U 1 2 3 4

Vaš izbor šolskih nalog in nalog za domače delo N/U 1 2 3 4

Vaše načine ocenjevanja N/U 1 2 3 4

Drugo________________(prosim, opredelite) N/U 1 2 3 4




PEF.

16

Priloga 3: Vprašalnik za univerzitetne profesorje

Spoštovani!


Izobraževanje in usposobljenost razrednih učiteljev v zvezni državi Kansas in

Sloveniji za poučevanje v razredih z otroki priseljenci. Raziskava je v zvezni državi

Kansas že zaključena, sedaj pa za primerjalno analizo potrebujem še podatke iz

slovenskega prostora. Vljudno vas naprošam, da vprašanja in trditve natančno

preberete in nanje odgovorite oziroma jih ocenite. Za sodelovanje se vam že

vnaprej zahvaljujem in vam želim veliko uspehov na poklicni poti. Prosim, da

izpolnjeni vprašalnik čimprej (če je mogoče v 7 dneh) pošljete na moj elektronski

naslov: [email protected].

VPRAŠALNIK ZA UNIVERZITETNE PROFESORJE


1. Okrožite, katerega spola ste.

Moški Ženska

2. Kaj od naštetega najbolje opredeli vašo narodnostno pripadnost? (Obkrožite)

Slovenec Druge narodnosti (Prosim, opredelite)

3. Ali dodiplomski pedagoški študij, kjer predavate: (Prosim, obkrožite da ali ne)

Zahteva vsebine s področja multikulturnega izobraževanja kot samostojen

predmet DA NE

Vključuje multikulturne vsebine preko različnih študijskih predmetov DA NE

Poudarja strategije multikulturnega izobraževanja DA NE

Zahteva vrsto praktičnih izkušenj, ki predstavljajo multikulturno

različnost DA NE


PEF.

17


rubriko z ocenjevalno lestvico 1–3 ocenjujete, kako močno je trditev zastopana oz.

poudarjena v pedagoškem študiju za razredne učitelje na vaši fakulteti. V drugi

rubriki z ocenjevalno lestvico 1–3 ocenjujete vaše prepričanje oziroma stopnjo

strinjanja z omenjeno trditvijo. Prosim, uporabite ocenjevalno lestvico v spodnji

razpredelnici in obkrožite ustrezen odgovor.


1 Ni vključeno v program Se ne strinjam


neodločen/a


Trditev Poudarek na

dodiplomskem

izobraževanju

Vaše prepričanje






1 2 3 1 2 3






1 2 3 1

2 3








1 2 3 1 2 3


PEF.

18




predsodkov. Učencem moramo omogočiti

in jih voditi, da prepoznajo predsodke, ki so


sporazumevanja.

1 2 3 1 2 3



1 2 3 1 2 3





1 2 3 1 2 3



so izobraževanje in osebni stiki z drugimi.


zavedanju in spoštovanju do njihove


1 2 3 1 2 3

9. Učence učimo izogibanja etnocentrizmu z


1 2 3 1 2 3




1 2 3 1 2 3

11. Izobraževanje lahko pripomore k temu, da

se učenci zavedajo in cenijo kulture, ki so

jih soustvarili prebivalci Slovenije in kar



kot neenotnost.

1 2 3 1 2 3

12. Učitelji se morajo zavedati svojih kulturnih 1 2 3 1 2 3


PEF.

19


kako predsodki vplivajo na njihova

pričakovanja do učencev. Odprti dialog z


vsem nam.

13. Oboji – učenci in učitelji se lahko skupaj

učijo o različnih idejah in načinih

razmišljanja..

1 2 3 1 2 3

14. Multikulturno izobraževanje je zanimivo,

ker temelji na resničnih življenjskih primerih.

Z aktivnimi, konstruktivističnimi učnimi

strategijami se vsi učenci lahko aktivno

vključijo v učni proces.

1 2 3 1 2 3

15. Učitelji morda prepoznavajo multikulturne

pristope kot bolj težavne, saj lahko

vključujejo polemike in čustva. Ker razprave

velikokrat ne prinesejo “pravega odgovora”,

to velikokrat pomeni dvoumnost in pri


1 2 3 1 2 3

16. Multikulturno izobraževanje se ukvarja z

vrednotami, stališči in znanjem. Učence




razmišljanj, sklepanja in sprejemanja

odločitev.

1 2 3 1 2 3

17. Sprememb ne moremo doseči hitro, saj

spremembe v vrednostnem sistemu in


1 2 3 1 2 3

5. Ocenite, kolikšen vpliv ima multikulturno izobraževanje, ki so ga študenti

deležni na vaši fakulteti, na spodnje postavke. Prosim, uporabite naslednji ključ:


PEF.

20

(N/U – Neuporabno; 1 = Ni vplivalo; 2 = Majhen vpliv; 3 = Srednji vpliv; 4 = Velik

vpliv) in za vsako postavko obkrožite ustrezen odgovor.

Filozofijo poučevanja N/U 1 2 3 4

Zavedanje, kako različnost vpliva na učenje N/U 1 2 3 4

Poznavanje učenčevega rasnega/etničnega

odzadja N/U 1 2 3 4

Zavedanje lastne socialne identitete N/U 1 2 3 4

Razumevanje, kako se učenci učijo N/U 1 2 3 4

Strategije za aktivno vključevanje učencev


Strategije za krepitev skupnosti v razredu N/U 1 2 3 4

Oblikovanje učnega načrta (učna priprava,

letni delovni načrt) N/U 1 2 3 4

Pristop k učni pripravi N/U 1 2 3 4

Izbor šolskih nalog in nalog za domače delo N/U 1 2 3 4

Načine ocenjevanja N/U 1 2 3 4

Drugo_________________(prosim, opredelite) N/U 1 2 3 4




PEF.

21

Priloga 4: Analiza vključevanja multikulturnih vsebin v študijski program dodiplomskega

in podiplomskega izobraževanja bodočih razrednih učiteljev na slovenskih pedagoških

fakultetah ter dodiplomskega izobraževanja na treh univerzah v zvezni državi Kansas

Pedagoška fakulteta Koper

Ob pregledu splošnih kompetenc bodočih diplomantov razrednega pouka na

Pedagoški fakulteti v Kopru je v alineji Komunikacija in odnosi41 (Univerzitetni

študijski program 1. stopnje Razredni pouk) opredeljeno, da zmore bodoči učitelj

po zaključku študija oblikovati varno in spodbudno učno okolje, v katerem se

učenci počutijo sprejete, kjer se ceni različnost in spodbuja samostojnost in

odgovornost. Bodoči učitelj ob razumevanju in spoštovanju do njihovega

socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega porekla izkazuje pozitiven

odnos do učencev ter se zaveda in upošteva etične okvire svojega delovanja. V

alineji Učinkovito poučevanje je opredeljeno, da bodoči učitelj pouk prilagaja

individualnim posebnostim učencev v predznanju, interesih, stilih in zmožnostih za

učenje. Prav tako je pri Predmetnospecifičnih kompetencah diplomanta

opredeljeno, da učitelj prilagaja učno-vzgojne pristope glede na individualno,

socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev.

Na Pedagoški fakulteti Koper so bodoči razredni učitelji, kar je razvidno na že

opredeljeni spletni strani (Univerzitetni študijski program 1. stopnje Razredni pouk)

v 1. letniku študija vsebin multikulturnega izobraževanja deležni preko naslednjih

obveznih predmetov (v 1. letniku študija je drugače 11 obveznih predmetov):

Osnove pedagogike

Pri tem predmetu je eden izmed ciljev vsebin osredotočenost na vprašanje,

kakšne so možnosti oblikovanja vzgojnega koncepta vzgojno-izobraževalne

institucije ter inkluzivne kulture z vidika marginaliziranih skupin otrok. Vsebina

predmeta zajema tudi temo Multikulturnost v vzgoji in izobraževanju ter temo

Inkluzivna pedagogika – oblikovanje skupnosti, inkluzivnih vrednot ter okolja, ki

omogoča učno in vzgojno situacijo za zagotavljanje enakih možnosti in kakovostno

vzgojo ter izobraževanje. Pri omenjenem predmetu je med predvidenimi študijskimi

dosežki zapisano, da študent (bodoči učitelj) razume, razvija občutljivost in se čuti

zavezanega za delovanje za marginalizirane posameznike zaradi njihove

41 http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/dodiplomski_studij_1%20_stopnje/razredni_pouk_(un)/, pridobljeno 2. 9. 2013.


PEF.

22

etničnosti, socialnoekonomskega statusa, spola, posebnih potreb ... Bodoči učitelj

hkrati razvija sposobnosti za prepoznavanje situacij v različnih institucijah, ki

kažejo na stopnjo inkluzivnosti ter razvija spretnosti za oblikovanje inkluzivnih

vzgojnoizobraževalnih praks in jih kritično ovrednoti.

Izobraževalna tehnologija

Omenjeni predmet poseduje vsebine, ki vključujejo multikulturnost, in sicer

temo Psihosocialni in kulturni dejavniki pri vključevanju izobraževalne tehnologije

in medijev v procesih vzgoje in izobraževanja ter temo Učinki izobraževalne

tehnologije in medijev na enake možnosti, upoštevanje različnosti in večkulturnosti

v vzgoji in izobraževanju. Pri omenjenem predmetu naj bi bodoči učitelji pridobili

predmetnospecifično kompetenco, ki se nanaša na kompetenco za oceno potreb

otroka oziroma skupine ob upoštevanju fizičnih, socialnih, kulturnih in tehnoloških

dejavnikov za uporabo izobraževalne tehnologije.

Družboslovje 1

Pri navedenem obveznem predmetu je ena od predmetnospecifičnih

kompetenc predložena kot pozitiven odnos do učencev in razumevanje ter

spoštovanje njihovega socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega porekla,

medtem ko pri opisu tem predmeta multikulturnost ni eksplicitno opredeljena. So

pa zato teme, nanašajoč se na multikulturnost, opredeljene pri predmetu

Družboslovje 2.

Družboslovje 2

Merodajne so teme kot Selitve nekoč in danes, narodnostna in verska sestava

prebivalstva ter družbene posledice, Manjšine in večina – med večkulturnostjo in

raznimi -izmi (rasizem, nacionalizem …). Predmetnospecifična kompetenca pa

ostaja enaka, kot je opredeljena pri predmetu Družboslovje 1.

Na Pedagoški fakulteti Koper so bodoči razredni učitelji v 2. letniku študija

vsebin multikulturnega izobraževanja deležni preko naslednjih obveznih predmetov

(v 2. letniku študija je drugače 9 obveznih predmetov):

Pedagoška psihologija s prakso

Pri obveznem predmetu Pedagoška psihologija s prakso je sicer med učnimi

cilji predmeta napisano, da naj bi bodoči učitelji osvojili kompetenco prepoznavanja

razlik med učenci, njihovih individualnih potreb ter učnih posebnosti. Pri opisu

vsebin je moč zaznati temo, ki je vsaj delno povezano z multikulturnostjo, saj


PEF.

23

vemo, da različni kulturni in socialnoekonomski dejavniki vplivajo na način učenja.

Omenjena tema se glasi: Učne strategije, posebnosti učenja posameznih šolskih

predmetov; metakognitivne strategije v funkciji uravnavanja učenja, učitelj in

njegove možnosti (ter obveznosti) za oblikovanje in uporabo učinkovitih učnih

strategij.

Jezik v družbi

Cilj obveznega predmeta v 2. letniku dodiplomskega študija Jezik v družbi

opredeljuje, da bodoči učitelj opazuje in spoznava družbeni pomen jezika,

predvsem vlogo jezika pri skupinski identifikaciji; spoznava jezik kot konstitutivni

element etnične skupnosti (kot simbol skupinske identitete in kot pogoj za njeno

oblikovanje) in si na ta način oblikuje spoznavno razmerje do lastne jezikovne in

etnične identitete, po drugi strani pa pridobiva pozitiven odnos do drugih jezikov,

narodov in kultur in zmožnost medkulturnega razumevanja. Predmet vsebuje tudi

ogromno nujno potrebnih informacij o poučevanju jezika kot drugega jezika. Tako

je za bodoče delo na področju multikulturnosti pomembnih kar nekaj tem iz

vsebine predmeta:

· Družbena vloga jezika: Sporazumevalna in simbolna vloga jezika. Jezik kot

konstitutivni element etnične skupine. Razmerje med ohranjanjem jezika in

ohranjanjem etnične identitete skupnosti.

· Jezik v vzgoji in izobraževanju: Učenje jezika (učenje iz okolja, učenje v

ožjem smislu). Položaj jezika v vzgoji in izobraževanju: učni jezik, učni predmet.

Vloga učnega jezika pri oblikovanju jezikovne zmožnosti, odnosa do jezika in

govornih navad. Jezikovni modeli šole (enojezična šola, tipi dvojezičnih šol).

Poučevanje slovenščine (kot J1 in J2) v Sloveniji in pri avtohtonih slovenskih

manjšinah v Italiji, Avstriji, na Madžarskem, na Hrvaškem.

Mladinska književnost

Tudi predmet Mladinska književnost ima pri predmetnospecifičnih

kompetencah opredeljeno, da naj bi imeli bodoči učitelji razvito občutljivost za

naravno družbeno okolje, nacionalno kulturo, dediščino, identiteto ter

multikulturnost v književnosti.

Vokalno-instrumentalni pouk

Pri predmetu Vokalno-instrumentalni pouk je med splošnimi kompetencami

napisano, da bodoči učitelj pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti upošteva

razvojne značilnosti in individualne posebnosti učencev ter zakonitosti in dejavnike


PEF.

24

uspešnega načrtovanja in evalviranja ciljev. Med predmetnospecifičnimi

kompetencami pa je zapisano, da bodoči učitelj pozna in razume glasbo različnih

zvrsti in stilnih obdobij.

Pismenost

Pri obveznem predmetu Pismenost bodoči učitelji obravnavajo temo Začetno

opismenjevanje v drugem oziroma tujem jeziku kot nadgradnja že pridobljenega in

usvojenega znanja ter razvitih spretnosti in sposobnosti pri učenju branja v

materinščini ter temo Medkulturne razlike v razvoju osnovne pismenosti in s tem

povezanih metod začetnega opismenjevanja. V kontekstu uporabe omenjenih

vsebin pa bo bodoči učitelj znal načrtovati letno pripravo in smiselno vključevati

posamezne vsebine opismenjevanja v razvoj sporazumevalne zmožnosti v

materinščini, drugem oziroma tujem jeziku (tako pri formalnih kot neformalnih

oblikah učenja).




Didaktika naravoslovja 1 in 2

Pri predmetih 3. letnika Didaktika naravoslovja 1 in 2 je v učnih ciljih obeh

predmetov napisano, da bo bodoči učitelj osvojil uporabo strategij poučevanja

širokega spektra in učenja naravoslovja glede na potrebe učencev.

Družboslovje 1 in Družboslovje 2

Pri predmetih Družboslovje 1 in Družboslovje 2 je pri predmetnospecifičnih

kompetencah opredeljeno, da bodoči učitelj pri načrtovanju in izvajanju pouka

družboslovja upošteva razvojne značilnosti in individualne posebnosti učencev ter

zakonitosti in dejavnike uspešnega učenja ter izkazuje pozitiven odnos do učencev

ob razumevanju in spoštovanju njihovega socialnega, kulturnega, jezikovnega in

religioznega porekla. Hkrati pouk prilagaja individualnim posebnostim učencev v

predznanju, interesih, stilih in zmožnostih za učenje.

Didaktika glasbe 1 in 2

Pri predmetih Didaktika glasbe 1 in 2 je v vsebini predmeta opisano, da ima

bodoči učitelj vedenje o glasbi kot sredstvu komunikacije pri poslušanju, izvajanju

in ustvarjanju (različne glasbene zvrsti, stilna obdobja, ljudska glasbena kultura,

izvajalske zasedbe).


PEF.

25

Teorija likovnosti

Pri predmetu Teorija likovnosti je ravno tako v splošnih kompetencah

opredeljeno, da bodoči učitelj pridobi kompetenco poznavanja, razumevanja ter

usmerjenosti v inkluzivno, nediskriminativno delo in multikulturnost.




Didaktika športne vzgoje 2

Pri predmetu 4. letnika Didaktika športne vzgoje 2 je eden od učnih ciljev

predmeta namenjen temu, da se bodoči učitelj usposobi za načrtovanje

dinamičnega in varnega učnega procesa, za motiviranje učencev za

gibalno/športno aktivnost ter organiziranje izobraževalnih in vzgojnih pristopov

glede na socialno, individualno in kulturno različnost učencev.

Likovna didaktika 2

Pri predmetu Likovna didaktika 2 je med cilji predmeta opredeljeno, da se

bodoči učitelj usposobi za načrtovanje dinamičnega učnega procesa z različnimi

zasnovami likovnih problemov, motiviranje učencev za likovno dejavnost ter

organiziranje izobraževalnih in vzgojnih pristopov glede na socialno, individualno in

kulturno različnost učencev. Ena od opredeljenih tem v vsebini predmeta je tudi

Likovno izražanje in socialna, individualna ter kulturna različnost učencev.

Na Pedagoški fakulteti Koper so bodoči razredni učitelji na dodiplomskem

študiju vsebin multikulturnega izobraževanja deležni preko naslednjih

notranjeizbirnih predmetov (na voljo je drugače 62 izbirnih predmetov):

V okviru Notranjeizbirnih predmetov jezikovno-kulturnega področja, ki so na

voljo študentom oziroma bodočim učiteljem, so za moje področje relevantni

naslednji izbirni predmeti:

Medkulturnost v vzgoji in izobraževanju

Predmet je, kot je napisano v opredelitvi ciljev, v celoti namenjen spoznavanju

razvoja jezikovne in kulturne identitete posameznika in družbe, pomenu in vlogi

medkulturnega sporazumevanja za življenje in delo posameznika v sodobni družbi

ter namenu usposabljanja bodočega učitelja za kritično (samo)vrednotenje lastne,

drugih in tujih kultur. Osnovni cilj predmeta je razvoj medkulturne zmožnosti.

Teme, ki se obravnavajo znotraj predmeta, so naslednje:


PEF.

26

· Jezikovna in kulturna identiteta posameznika, družine in družbe. Kulturni

spomin.

· Vsebine jezikovne in kulturne identitete: kognitivna, emocionalna in

moralna.

· Vrednotenje lastne in drugih kultur: stališča, predsodki in stereotipi

(avtostereotipi, heterostereotipi in metastereotipi) ter njihova veljavnost. Vloga

psiholoških značilnosti naroda na oblikovanje avtostereotipov in metastereotipov.

Vloga množičnih medijev na vrednotenje tujih kultur (heterostereotipi) ter

oblikovanje metastereotipov.

· Razvoj medkulturne sporazumevalne zmožnosti (faza seznanjanja, faza

razumevanja in faza delovanja).

· Vrednotenje medkulturne izkušnje. Medkulturno vplivanje. Kulturni

imperializem.

· Izhodišča in načela didaktičnega modela spodbujanja medkulturnosti v

večkulturni Sloveniji.

Zgodnje poučevanje italijanskega jezika

V učnem načrtu za omenjeni predmet so zapisane naslednje teme: Izhodišča

poučevanja drugega/tujega jezika na različnih starostnih stopnjah, Zgodnje učenje

tujih jezikov ter Medkulturna vzgoja.

Zgodnje poučevanje slovenščine kot drugega/ tujega jezika

Zelo pomemben izbirni predmet s področja multikulturnosti je tudi Zgodnje

poučevanje slovenščine kot drugega/ tujega jezika, kjer se bodoči učitelji seznanijo

z načrtovanjem in izvajanjem pouka slovenščine kot drugega/tujega jezika v luči

multikulturnosti. Usposobijo se za zgodnje poučevanje slovenščine kot

drugega/tujega jezika otrok z različnih jezikovnih in kulturnih območij (priseljenci,

pripadniki manjšin) ter spoznajo didaktične strategije za vključevanje teh otrok v

učni proces z upoštevanjem multikulturnosti in tolerance. Preko omenjenega

predmeta se bodoči učitelji seznanijo z naslednjimi vsebinami:

· Zgodnje poučevanje in učenje slovenščine kot drugega/tujega jezika v luči

medkulturnosti.

· Razvijanje sporazumevalne zmožnosti otrok v drugem/tujem jeziku s

sodobnimi didaktičnimi strategijami in uporabo IKT tehnologije.


PEF.

27

· Šolska zakonodaja s področja poučevanja in učenja slovenščine kot

drugega/tujega jezika.

· Pedagoško delo v večkulturnem razredu.

· Književnost kot vir medkulturnosti in sredstvo za zgodnje poučevanje in

učenje slovenščine kot drugega/tujega jezika.

· Otroška igra kot vir medkulturnosti in sredstvo za zgodnje poučevanje in

učenje slovenščine kot drugega/tujega jezika.

· Vloga gledališča in igre vlog pri zgodnjem poučevanju in učenju

slovenščine kot drugega/tujega jezika.

· Izdelava jezikovnega portfolija in spremljanje otrokove sporazumevalne

zmožnosti v drugem/tujem jeziku.

V okviru Notranjeizbirnih predmetov matematičnega, naravoslovnega in

športnega področja, ki so študentom oziroma bodočim učiteljem na razpolago, je

za moje področje relevanten naslednji izbirni predmet:

Človek v medkulturnem prostoru

Vsebina predmeta Človek v medkulturnem prostoru ponuja teme, kot so:

· Seznanitev s temeljnimi vsebinami kulturne in politične geografije.

· Konceptualna razprava o družbi v odnosu do prostora in časa ter razprava

o utemeljenosti rabe pojma medkulturni prostor in medkulturna družba.

· Soočenje s pojmi narod, narodnost, etnična skupina, kultura in civilizacija.

· Območja stikov, kako se oblikujejo, kakšne odnose vzpostavljajo različne

raznorodne družbene skupine in kakšne so prostorske in družbene posledice.

· Gospodarski in prebivalstveni razlogi selitev ter s tem povezane teorije.

· Strategije in politike urejanja medetničnih, rasnih, verskih in drugih kulturno

pogojenih družbenih konfliktov v sodobni družbi.

· Integracija in asimilacija kot načina premagovanja s kulturnimi razlikami

pogojenih družbenih konfliktov.

· Povezanost socialnega položaja in marginalizacije kulturno drugačnih s

konfliktnostjo odnosov v medkulturnem prostoru.

· Stereotipi o marginaliziranih etničnih, rasnih in verskih skupinah. Primer

Romov in Bosancev v Sloveniji.


PEF.

28

· Strategije za soočanje z vsemi oblikami drugačnosti in za vzgojo strpnih in

demokratično usmerjenih državljanov, ki cenijo kulturno raznolikost in zavračajo

stereotipne poglede na drugačne.

V okviru Notranjeizbirnih predmetov s področja tujih jezikov, ki so študentom

oziroma bodočim učiteljem na razpolago, so za moje področje relevantni naslednji

izbirni predmeti:

Družbene razsežnosti angleškega jezika

V okviru predmeta Družbene razsežnosti angleškega jezika se ena od tematik

v vsebini predmeta glasi Jezikovni vidiki kulturnih razlik (pomen jezika v

medkulturni komunikaciji, kulturni šok, vljudnostne konvencije, jezikovni

označevalci družbenih odnosov). Med cilji predmeta je razvidno, da je eden izmed

njih razvijanje sociolingvističnih zmožnosti, ki so pomembne za uspešno delovanje

v mednarodnem okolju, s poudarkom na jezikovni rabi in na kulturni raznolikosti.

Med splošnimi kompetencami predmeta je opredeljeno, da bodoči učitelji

pridobivajo znanja, ki omogočajo medkulturni dialog, med predmetnospecifičnimi

kompetencami pa je napisano, da so sposobni učinkovitega sporazumevanja v

mednarodnem in medkulturnem okolju.

Na Pedagoški fakulteti Koper so bodoči razredni učitelji na podiplomskem

študiju 2. stopnje na smeri razredni pouk42 (Magistrski študijski program 2. stopnje

Razredni pouk), ki ga morajo zaključiti, če želijo poučevati 1.–5. razreda, vsebin

multikulturnega izobraževanja deležni preko naslednjih obveznih predmetov (na

magistrskem študiju je drugače 6 obveznih predmetov):

Sociologija edukacije

Predmet se v precejšnji meri ukvarja s problematiko multikulturnosti. Naj

naštejem naslednje teme, ki so pomembne za multikulturno izobraževanje bodočih

učiteljev:

· »Rasa«, rasizem, etničnost in nacionalnost.

· Socialna vključenost in socialna izključenost.

· Vloga izobraževalnega sistema v socialnem vključevanju.

· Razlike v izobraževalnih dosežkih glede na rasno, razredno in spolno

pripadnost.

42http://www.pef.upr.si/izobrazevanje/podiplomski_studij_2%20_stopnje/razredni_pouk/, pridobljeno 2. 9. 2013.


PEF.

29

· Govorni vzorci. Kulturna deprivacija. Kompenzacijsko izobraževanje.

Kulturni kapital.

· Kategorizacija. Etiketiranje.

Osnovni cilji predmeta so: razumevanje pomena izobraževanja ter učinkov

izobraževalnega uspeha ali neuspeha na posamezničino/posameznikovo

prihodnost v družbi tveganja; razumevanje šole kot odprtega sistema, vpetega v

širšo družbo; obravnava in razumevanje družbe kot stratificiranega sistema,

razumevanje družbene konstrukcije spolnih vlog, razumevanje opredelitve »rase«,

etničnosti in nacionalnosti; seznanitev s poglavitnimi sociološkimi teorijami

izobraževanja; seznanitev z vplivom rasne, razredne in spolne pripadnosti na

izobraževalne dosežke; razumevanje vzrokov in posledic socialnega vključevanja

in izključevanja v povezavi z rasno, razredno in spolno pripadnostjo; razumevanje

vloge šole in učiteljic / učiteljev v procesih socialnega vključevanja in izključevanja.

Filozofija edukacije

Pri omenjenem predmetu Filozofija edukacije so zastopane vsebine kot:

· Posameznik in skupnost.

· Teorije svobode.

· Teorije družbenega dogovora.

· Toleranca.

· Nelagodje v kulturi.

· Koncept človekovih pravic; edukacija in človekove pravice.

Med cilje predmeta je umeščena tudi usmerjenost bodočih učiteljev v

inkluzivno, nediskriminativno delo ter multikulturalnost. Pri kompetencah je

zapisano, da bodoči učitelj pri načrtovanju in izvajanju pouka upošteva razvojne

značilnosti in individualne posebnosti učencev ter zakonitosti in dejavnike

uspešnega učenja. Prav tako je pomembno, da ob razumevanju in spoštovanju do

učenčevega socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega porekla izkazuje

pozitiven odnos in da se zaveda etičnih okvirov svojega delovanja.

Na Pedagoški fakulteti Koper so bodoči razredni učitelji na podiplomskem

študiju 2. stopnje na smeri razredni pouk vsebin multikulturnega izobraževanja

deležni preko naslednjih izbirnih predmetov (na magistrskem študiju je drugače 21

izbirnih predmetov):


PEF.

30

Glasbene vsebine

Predmet Glasbene vsebine označuje temo Preučevanje glasbeno-kulturnega

ozračja v učenčevem ožjem in širšem okolju. Bodoči učitelj naj bi pri tem izbirnem

predmetu pridobil kompetenco, s katero bi pri načrtovanju in izvajanju glasbenih

dejavnosti upošteval razvojne značilnosti in individualne posebnosti učencev ter

zakonitosti in dejavnike uspešnega načrtovanja in evalviranja ciljev.

Slovenski jezik v izobraževanju

Pri izbirnem predmetu Slovenski jezik v izobraževanju so za moje področje

naslednje zanimive vsebine:

· Področja (družbene in individualne) rabe jezika in pričakovani primanjkljaj v

jezikovni zmožnosti učencev.

· Načrtovanje jezikovnega pouka, ki je prilagojen jezikovni zmožnosti

učencev; izvajanje pouka slovenščine kot drugega in tujega jezika in preverjanje

znanja slovenščine kot J2 in TJ.

Ena od kompetenc, ki naj bi jo bodoči učitelj osvojil, je spoznavanje različnih

pojavnih oblik slovenščine kot učnega predmeta: J1, J2, TJ. Ob tem se seznani z

značilnostmi slovenskega jezika z vidika njegovega usvajanja kot J2 in TJ,

prepoznava posebnosti govorcev slovenščine kot drugega in tujega jezika in

razvija do teh govorcev pozitiven odnos. Prav tako naj bi bodoči učitelj učinkovito

komuniciral z učenci ter izkazoval pozitiven odnos do njih ob razumevanju in

spoštovanju njihovega socialnega, jezikovnega in kulturnega porekla. Na ta način

naj bi razvijal pozitivno skupinsko ozračje ter dobre odnose z in med učenci.

Izbrane teme iz didaktike slovenščine

Izbirni predmet Izbrane teme iz didaktike slovenščine je v celoti uporaben in

nujen za multikulturno izobraževanje učiteljev. Vsebine predmeta so:

· Pridobivanje zmožnosti na področju poučevanja in učenja slovenskega

jezika in književnosti za heterogene skupine učencev: učence s slovenskim

jezikom kot maternim jezikom in pripadnike avtohtone manjšine ter priseljence.

· Slovenski jezik in književnost v medkulturnem položaju.

· Pedagoško delo v večkulturni skupini: nove kompetence učitelja:

prevzemanje širše socialne odgovornosti za poučevanje jezika in književnosti ter

celostni pristop in komunikacijski cilji medkulturne didaktike jezika in književnosti.

· Načini vrednotenja jezikovne in književne zmožnosti v 1. in 2. triletju.


PEF.

31

· Vloga gledališča in igre vlog pri poučevanju in učenju slovenščine kot

prvega in drugega/tujega jezika.

· Odprtost in prožnost kurikuluma na področju didaktike jezika in književnosti:

spodbujanje medkulturnih projektov in medpredmetne povezave.

Cilji in kompetence predmeta so: bodoči učitelj se usposobi za poučevanje

slovenščine kot prvega in drugega/tujega jezika otrok iz različnih jezikovnih in

kulturnih območij ter spozna didaktične strategije za vključevanje teh otrok v

izobraževalni proces z upoštevanjem multikulturnosti in tolerance.

Bodoči učitelj ravno tako usvaja strokovno znanje in spretnosti s področja

razvijanja šolskih besedilnih vrst, bralnih strategij neumetnostnih in umetnostnih

besedil, kulture preverjanja znanja, glotodidaktike, predvsem didaktike

drugega/tujega jezika. Poleg tega zna delovati z jezikom okolja ter pozna

najpomembnejša literarna in umetniška dela lastne in drugih jezikovnih skupnosti z

namenom socializacije in aktivne interakcije na področju multikulturnosti.

Ustvarjalni gib

Pri izbirnem predmetu Ustvarjalni gib je v kompetencah opredeljeno, da naj bi

bodoči učitelj osvojil uporabo specialno-pedagoških znanj za prilagajanje učno-

vzgojnih pristopov glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost

učencev.

Izbrane teme iz likovne in glasbene didaktike

Pri izbirnem predmetu Izbrane teme iz likovne in glasbene didaktike je

multikulturna tematika Likovno izražanje in socialna, individualna ter kulturna

različnost učencev. Ena od kompetenc bodočega učitelja pa je, da se usposobi za

načrtovanje dinamičnega učnega procesa z različnimi zasnovami likovnih

problemov, motiviranje učencev za likovno dejavnost ter organiziranje

izobraževalnih in vzgojnih pristopov glede na socialno, individualno in kulturno

različnost učencev.

Pedagoška fakulteta Ljubljana

Ob pregledu predmetnospecifičnih kompetenc43 (Predstavitveni zbornik –

Prvostopenjski univerzitetni program razredni pouk) bodočih diplomantov za

43http://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Studijski_programi/Predstavitveni_zborniki/RP-1st-predstavitveni_zbornik_B_06_11_2013_internet.pdf, pridobljeno 5. 9. 2013.


PEF.

32

razredni pouk na Pedagoški fakulteti v Ljubljani je v povezavi z vključevanjem

multikulturnih vsebin v izobraževanje učiteljev moč najti kompetenci Prilagajanje

učno-vzgojnih pristopov glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno

različnost učencev ter Poznavanje in razumevanje razvojnih značilnosti, razlik in

potreb učencev ter prepoznavanje učnih zmožnosti in težav, celostno pojmovanje

otroka, spodbujanje razvoja učenca v odgovornega člana družbe.

Na Pedagoški fakulteti Ljubljana so bodoči razredni učitelji44 (Razredni pouk,

Prvostopenjski univerzitetni študijski program) v 1. letniku študija vsebin

multikulturnega izobraževanja deležni preko naslednjih obveznih predmetov (v 1.

letniku študija je drugače 9 obveznih predmetov):

Razvojna psihologija (s pedagoško prakso I)

Pri predmetu Razvojna psihologija (s pedagoško prakso I) je eden izmed ciljev

predmeta, da se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za

prilagajanje učno-vzgojnih pristopov glede na individualno, socialno in kulturno

različnost učencev.

Tuji jezik (angleški ali nemški jezik)

Pri predmetu Tuji jezik (angleški ali nemški jezik) je eden izmed ciljev

predmeta, da se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za zmožnost

razumevanja drugačnosti in multikulturnosti, medtem ko v opisu vsebin tem,

nanašajoč se na multikulturnost, ni zaznati.

Slovenski jezik I

Pri predmetu Slovenski jezik I je eden izmed ciljev predmeta, da se bodoči

učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za občutljivost in odprtost za ljudi in

socialne situacije, medtem ko v opisu vsebin tem, nanašajoč se na multikulturnost,

ni zaznati. Pri alineji Predvideni študijski dosežki pa je opredeljeno, da si bodoči

učitelj oblikuje razmerje do slovenskega jezika kot pomembne narodne in

družbene vrednote, utrjuje si narodno in državljansko zavest ter razvija zmožnost

multikulturnega razumevanja.

Matematika

Pri predmetu Matematika je pri alineji Predvideni študijski dosežki opredeljeno,

da bodoči učitelj pozna pomen prispevkov različnih civilizacij k razvoju matematike,

44 http://www.pef.uni-lj.si/169.html, pridobljeno 5. 9. 2013.


PEF.

33

da pozna vpliv tradicije na matematiko ter razume vlogo matematike v človeški

kulturi.

Uvod v književnost

Pri predmetu Uvod v književnost je eden izmed ciljev predmeta, da se bodoči

učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za poglabljanje in nadgrajevanje

znanja o multikulturni mladinski književnosti v Sloveniji, Evropi in svetu. Naslednja

kompetenca v povezavi z multikulturnostjo je spoznavanje in nadgrajevanje

teoretičnega znanja o svetovni mladinski književnosti, multikulturnosti, vzgoji za

strpnost, problemski tematiki, prevodih in različnih medbesedilnih prvinah v

književnih besedilih. Prav tako je za omenjeno področje pomembna kompetenca

seznanjanje z reprezentativnimi teoretičnimi pogledi na področju literarne vede o

multikulturni mladinski književnosti. Pri opisu vsebine so za moje področje

zanimive naslednje teme:

· Teorija mladinske književnosti: avtor, besedilo, naslovnik; kultura in

medkulturni prostor. Različni teoretični pogledi na medkulturno mladinsko

književnosti (Shavit, Hunt, Nodelman, Nikolajeva, idr.).

· Zvrsti in vrste mladinske književnosti, večplastnost književnih besedil;

značilnosti književnih oseb, prostora, časa, dogajanja in motivi za dogajanje v

različnih kulturah in motivno-tematske povezave.

· Pregled medkulturne mladinske književnosti: klasični in sodobni

mladinski avtorji v Sloveniji in Evropi po dveh družbenih prelomnicah: po letu 1960

in po letu 1990.

Glasba

Pri predmetu Glasba je eden izmed ciljev predmeta, da se bodoči učitelj

usposobi oziroma pridobi kompetence za občutljivost (osveščenost) za naravno in

družbeno okolje, nacionalno kulturno dediščino, multikulturnost in

nediskriminativnost, medtem ko v opisu vsebin tem, nanašajoč se na

multikulturnost, ni zaznati.

Na Pedagoški fakulteti Ljubljana so bodoči razredni učitelji v 2. letniku študija



Teorija vzgoje s predšolsko vzgojo II

Pri predmetu Teorija vzgoje s predšolsko vzgojo II je eden izmed ciljev

predmeta, da se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetenco, kot je


PEF.

34

občutljivost/odprtost za ljudi in socialne situacije. Naslednji kompetenci v povezavi

z multikulturnostjo sta poznavanje, razumevanje, usmerjenost v inkluzivno,

nediskriminativno delo, multikulturnost ter prilagajanje učno-vzgojnih pristopov

glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev. Pri opisu

vsebine so za moje področje zanimive naslednje teme:

· Človekove in otrokove pravice kot izhodišče za izdelavo vzgojnega

koncepta šole.

· Marginalizirani učenci, njihove pravice in položaj znotraj razreda in šole.

· Socialna inkluzija različnih skupin učencev v razred in šolo.

Pri Predvidenih študijskih dosežkih je zapisano, da bodoči učitelj razume

vpetost učitelja med pričakovanja in zahteve države, pričakovanja staršev in

njihovih otrok, stroke in njegovih lastnih vizij o tem, kaj je šola in kakšna je vloga

vzgoje oziroma izobraževanja. Prav tako je opredeljeno, da bodoči učitelj načrtuje

inkluzivne vzgojno-izobraževalne prakse.

Slovenski jezik II

Pri predmetu Slovenski jezik II je eden izmed ciljev predmeta, da se bodoči

učitelj usposobi oziroma pridobi kompetenci, kot sta osveščenost za identiteto,

narodno kulturo, dediščino in večkulturnost ter občutljivost/odprtost za ljudi in

socialne situacije. Pri opisu vsebine sta za moje področje zanimivi naslednji temi:

· Družbeni položaj slovenščine in drugih jezikov v Republiki Sloveniji.

· Družbeni položaj slovenščine v EU.

Pri Predvidenih študijskih dosežkih je napisano, da bodoči učitelj uporablja

pridobljeno znanje pri soočenju z drugimi jeziki in kulturami ter da razvija zmožnost

medkulturnega razumevanja.

Mladinska književnost

Pri predmetu Mladinska književnost je eden izmed ciljev predmeta, da se

bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence, kot sta poznavanje in

razumevanje večkulturnosti, ter razvija občutljivost in odprtost za ljudi in socialne

situacije, ki jih odražajo mladinska literarna besedila. Naslednja kompetenca, ki naj

bi jo bodoči učitelji pri tem predmetu osvojili, je občutljivost za naravno družbeno

okolje, nacionalno kulturo, dediščino, identiteto ter multikulturnost v književnosti.

Pri opisu tem predmeta multikulturnost sicer ni eksplicitno opredeljena, je pa v

Predvidenih študijskih dosežkih napisano, da bodoči učitelj pozna in razume razvoj


PEF.

35

slovenske mladinske književnosti ter primerja njen razvoj s svetovno mladinsko

književnostjo.

Didaktika glasbene vzgoje I

Pri predmetu Didaktika glasbene vzgoje I je eden izmed ciljev predmeta, da se

bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetenco, kot je občutljivost

(osveščenost) za naravno in družbeno okolje, nacionalno kulturno dediščino,

multikulturnost in nediskriminativnost. Pri omenjenem predmetu Didaktika

glasbene vzgoje I je zastopana multikulturna tematika z naslovom Multikulturna

glasbena vzgoja. Tudi pri Predvidenih študijskih dosežkih je moč prebrati, da se

bodoči učitelj usposobi za estetsko vrednotenje in reflektiranje vsebin slovenske in

svetovne glasbene kulture.

Pedagoška psihologija s pedagoško prakso II

Pri predmetu Pedagoška psihologija s pedagoško prakso II je eden izmed

ciljev predmeta, da se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetenco za

prepoznavanje razlik med učenci, njihovih individualnih potreb ter učnih

posebnosti. Pri opisu vsebine je za multikulturno izobraževanje zanimiva tema

Učne strategije v funkciji uravnavanja učenja, učitelj in njegove možnosti (ter

obveznosti) za oblikovanje in uporabo učinkovitih učnih strategij.

Didaktika slovenskega jezika

Pri predmetu Didaktika slovenskega jezika je eden izmed ciljev predmeta, da

se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetenco za prilagajanje učno-

vzgojnih pristopov glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost

učencev. Znotraj omenjenega predmeta bodoči učitelji pridobijo kompetenco za

občutljivost (osveščenost) za naravno in družbeno okolje, nacionalno kulturo,

dediščino, identiteto in multikulturnost. Pri opisu vsebine je za moje področje

zanimiva tema Slovenščina kot učenčev prvi ali drugi jezik.

Didaktika književnosti

Pri predmetu Didaktika književnosti je eden izmed ciljev predmeta, da se

bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetenco za poznavanje in razumevanje

razvojnih značilnosti, razlik in potreb učencev v povezavi z doživljanjem,

razumevanjem in vrednotenjem umetnostnega besedila ter da pridobi kompetenco

za poznavanje učnih zmožnosti in težav. Pri opisu tem predmeta multikulturnost

sicer ni eksplicitno opredeljena, je pa pri predvidenih študijskih dosežkih bodočega

učitelja zapisano, da bodoči učitelj prepozna književne interese otrok kot izhodišče


PEF.

36

pouka književnosti ter oblikuje različne priprave na književni pouk ter naloge za

razvijanje bralnih zmožnosti učencev.

Didaktika matematike I

Pri navedenem predmetu je pri opredelitvi kompetenc navedeno, da predmet

posredno prispeva tudi k pridobivanju drugih kompetenc: poznavanje otroka,

poznavanje in razumevanje večkulturnosti; sodelovanje in komunikacija v skupini;

IKT pismenost; sporazumevanje v tujem jeziku. Niti pri opisu tem predmeta niti pri

Predvidenih študijskih dosežkih bodočega učitelja multikulturnost sicer ni

eksplicitno opredeljena.




Didaktika slovenščine

Pri predmetu Didaktika slovenščine je eden izmed ciljev predmeta, da se

bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za upoštevanje razvojnih

značilnosti, razlik in potreb učencev ter za prepoznavanje učnih zmožnosti in težav

v konkretnih okoliščinah. Naslednji kompetenci, ki ju bodoči učitelji osvojijo tekom

študija, sta še prilagajanje učno-vzgojnih pristopov pri pouku slovenščine glede na

individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev v konkretnih

okoliščinah ter občutljivost (osveščenost) za naravno in družbeno okolje,

nacionalno kulturo, dediščino, identiteto in multikulturnost v konkretnih okoliščinah.

Pri opisu tem predmeta niti pri Predvidenih študijskih dosežkih bodočega učitelja

multikulturnost sicer ni eksplicitno opredeljena.

Didaktika matematike II

Pri predmetu Didaktika matematike II je eden izmed ciljev predmeta, da se

bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za zmožnosti uporabe

širokega spektra strategij poučevanja in učenja glede na potrebe učencev in

naravo matematičnih vsebin ter za občutljivost/odprtost do ljudi in socialnih situacij.

Niti pri opisu tem predmeta niti pri Predvidenih študijskih dosežkih bodočega

učitelja multikulturnost sicer ni eksplicitno opredeljena.

Družboslovje

Pri omenjenem predmetu je eden izmed ciljev predmeta, da se bodoči učitelj

usposobi oziroma pridobi kompetence za občutljivost (osveščenost) za naravno in

družbeno okolje, nacionalno kulturo, dediščino, identiteto, multikulturnost in


PEF.

37

nediskriminatornost. Za naše področje je od vseh navedenih tem pri opisu vsebine

najbolj merodajna tema

Poselitev evropskega prostora v antiki in zgodnjem srednjem veku; migracijski

tokovi v srednjem in novem veku; nacionalna gibanja v Evropi v 19. stoletju.

Teorija športa z didaktiko športne vzgoje I


usposobi oziroma pridobi kompetence za poznavanje osnov in filozofije športne

kulture pri nas in v svetu. Pri opisu vsebine predmeta je za naše področje zanimiva

tema Športna kultura pri nas in v svetu (pojavne oblike športa; zgodovinski razvoj

športa).

Ustvarjalni gib in lutka pri pouku


usposobi oziroma pridobi kompetence za uporabo specialno-pedagoških znanj za

prilagajanje učno-vzgojnih pristopov glede na individualno, socialno, jezikovno in

kulturno različnost učencev. Pri opisu tem predmeta niti pri Predvidenih študijskih

dosežkih bodočega učitelja multikulturnost sicer ni eksplicitno opredeljena.

Didaktika družboslovja I

Pri predmetu Didaktika družboslovja I je eden izmed ciljev predmeta, da se

bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za poznavanje in razumevanje

razvojnih značilnosti, razlik in potreb učencev ter za prepoznavanje učnih

zmožnosti in težav na področju družboslovja. Pri opisu vsebine predmeta je za

naše področje zanimiva tema Ljudje: samospoznavanje, življenje v skupnosti,

socialne spretnosti, vzgoja za otrokove in človekove pravice. Tudi pri Predvidenih

študijskih dosežkih je opredeljeno, da bodoči učitelj osvoji znanja za opis

specifičnih učnih in razvojnih značilnosti različnih skupin učencev pri pouku

družboslovja in zanje najprimernejše metode učenja.

Didaktika naravoslovja I

Pri predmetu Didaktika naravoslovja I je eden izmed ciljev predmeta, da se

bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za poznavanje in razumevanje

razvojnih značilnosti, razlik in potreb učencev ter prepoznavanje učnih zmožnosti

in težav na področju naravoslovja. Pri opisu tem predmeta multikulturnost sicer ni

eksplicitno opredeljena, je pa pri Predvidenih študijskih dosežkih bodočega učitelja

zapisano, da bodoči učitelj pozna širok spekter strategij poučevanja za doseganje

kurikularnih ciljev naravoslovja v prvih dveh triletjih osnovne šole.


PEF.

38

Didaktika glasbene vzgoje II

Pri predmetu Didaktika glasbene vzgoje II je tako kot že pri predmetu

Didaktika glasbene vzgoje I eden izmed ciljev predmeta, da se bodoči učitelj

usposobi oziroma pridobi kompetenco, kot je občutljivost (osveščenost) za

naravno in družbeno okolje, nacionalno kulturno dediščino, multikulturnost in

nediskriminativnost. Pri omenjenem predmetu Didaktika glasbene vzgoje II je

zastopana multikulturna tema z naslovom Multikulturni pristop.

Teorija likovnosti z didaktiko

Pri predmetu Teorija likovnosti z didaktiko je eden izmed ciljev predmeta, da

se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za poznavanje,

razumevanje, za usmerjenost v inkluzivno, nediskriminativno delo ter

multikulturnost. Pri opisu tem predmeta multikulturnost sicer ni eksplicitno

opredeljena, je pa pri Predvidenih študijskih dosežkih zapisano, da bodoči učitelj

individualne likovne izkušnje učencev vgrajuje v načrtovanje učnega procesa.

Teorija športa z didaktiko športne vzgoje II


usposobi oziroma pridobi kompetence za poznavanje in razumevanje razvojnih

značilnosti, razlik in potreb učencev ter za prepoznavanje učnih zmožnosti in za

celostno pojmovanje otroka. Niti pri opisu tem predmeta niti pri Predvidenih

študijskih dosežkih bodočega učitelja multikulturnost sicer ni eksplicitno

opredeljena.

Pedagoška praksa III

Pri obveznem predmetu Pedagoška praksa III je eden izmed ciljev predmeta,

da se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za občutljivost/odprtost

za ljudi in socialne situacije. Niti pri opisu tem predmeta niti pri Predvidenih

študijskih dosežkih bodočega učitelja multikulturnost sicer ni eksplicitno

opredeljena.




Inkluzivna vzgoja in izobraževanje

Pri predmetu Inkluzivna vzgoja in izobraževanje je eden izmed ciljev



PEF.

39

občutljivost/odprtost za ljudi in socialne situacije ter kompetence za poznavanje,

razumevanje, usmerjenost v inkluzivno, nediskriminativno delo ter multikulturnost.


učitelja multikulturnost ni eksplicitno opredeljena, predmet je namreč predvsem

usmerjen v delo z učenci s posebnimi potrebami.

Didaktika družboslovja II

Pri predmetu Didaktika družboslovja II je eden izmed ciljev predmeta, da se

bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za prilagajanje učno-vzgojnih

pristopov glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev.



Didaktika naravoslovja II

Pri predmetu Didaktika naravoslovja II je eden izmed ciljev predmeta, da se

bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za uporabo širokega spektra

strategij poučevanja in učenja naravoslovja glede na potrebe učencev. Niti pri

opisu tem predmeta niti pri Predvidenih študijskih dosežkih bodočega učitelja


Tehnika z didaktiko

Pri predmetu Tehnika z didaktiko je eden izmed ciljev predmeta, da se bodoči

učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za poznavanje in razumevanje

didaktičnih in vsebinskih značilnosti pouka v prvih dveh triletjih na področju

tehnične vzgoje, kulturno-tehnološkem področju in pri medkulturnem povezovanju.



Didaktika glasbene vzgoje III

Pri predmetu Didaktika glasbene vzgoje III je tako kot že pri predmetu

Didaktika glasbene vzgoje I in II eden izmed ciljev predmeta, da se bodoči učitelj

usposobi oziroma pridobi kompetenco, kot je občutljivost (osveščenost) za

naravno in družbeno okolje, nacionalno kulturno dediščino, multikulturnost in

nediskriminativnost. Niti pri opisu tem predmeta niti pri Predvidenih študijskih


Likovna didaktika I


PEF.

40

Pri predmetu Likovna didaktika I je tako kot pri predmetu Teorija likovnosti z

didaktiko eden izmed ciljev predmeta, da se bodoči učitelj usposobi oziroma

pridobi kompetence za poznavanje, razumevanje, za usmerjenost v inkluzivno,

nediskriminativno delo ter multikulturnost. Naslednja kompetenca, ki je pomembna

za vnos multikulturnosti v likovno didaktiko, je razumevanje in izbira primernih

učnih metod, oblik dela, učnih sredstev, likovnih materialov in motivov za

motiviranje učencev. Pri opisu tem predmeta multikulturnost sicer ni eksplicitno


opiše posebnosti uspešne interakcije v učnem procesu likovne vzgoje, učinkovitih

didaktičnih sredstev ter različnih pristopov v učnem procesu likovne vzgoje.

Teorija športa z didaktiko športne vzgoje III


usposobi oziroma pridobi kompetence za prilagajanje učno-vzgojnih pristopov

glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev. Niti pri

pregledu vsebinskih tem predmeta niti pri Predvidenih študijskih dosežkih

bodočega učitelja multikulturnost sicer ni eksplicitno opredeljena.

Filozofija edukacije

Pri omenjenem predmetu Filozofija edukacije so zastopane vsebine kot:

· Posameznik in skupnost.

· Teorije svobode.

· Teorije družbenega dogovora.

· Toleranca.

· Nelagodje v kulturi.

· Koncept človekovih pravic; edukacija in človekove pravice.

Med cilje predmeta je umeščeno tudi poznavanje, razumevanje, usmerjenost v

inkluzivno in nediskriminativno delo ter multikulturnost.

Sociologija vzgoje

Predmet se v precejšnji meri ukvarja s problematiko multikulturnosti. Naj

naštejem teme v omenjenem predmetu, ki so pomembne za multikulturno

izobraževanje bodočih učiteljev:

· Razlikovanje in prepletanje oziroma privzemanje konceptov vzgoje.

Vzgojna institucija kot institucija oblikovanja odnosa do kulture.


PEF.

41

· Šola, norma, normalno in pravica do drugačnosti.

· Družba, šola, demokracija in človekove pravice. Otrokove pravice in

generacije človekovih pravic.

· Multikulturnost, vrednote, toleranca, resnica, šola in družba.

· Država, patriotizem, pravičnost in laična država.

· Vzgoja kot polje reprodukcije neenakosti in mehanizem produkcije

priložnosti.

Osnovni cilji predmeta v povezavi z multikulturnostjo so:

· Poznavanje in razumevanje socialnih sistemov; vodenja; institucionalnih

okvirov dela (posebej procesov v šoli in kulturi).

· Občutljivost/odprtost za ljudi in socialne situacije.

· Razumevanje individualnih vrednot in vrednotnih sistemov, obvladovanje

profesionalno-etičnih vprašanj.

· Razumevanje odnosov med vzgojno institucijo in socialnim okoljem –

sistemsko gledanje in delovanje.

· Zmožnost vzpostavljanja in vzdrževanja partnerskega odnosa z drugimi

uporabniki oziroma skupinami (starši, lokalna skupnost, kulturne organizacije).

· Zavzemanje za take spremembe sistema, ki zagotavljajo osnovne pravice

in potrebe uporabnika oziroma skupine.

Likovna didaktika II

Pri opisu vsebine omenjenega predmeta je tudi tema Likovno izražanje in

socialna, individualna ter kulturna različnost učencev. Pri Predvidenih učnih

dosežkih je napisano, da bodoči učitelj načrtuje učno uro s teoretičnim likovnim

problemom, likovno tehniko in motivom in upošteva kulturno različnost učencev.

Pedagoška praksa IV

Pri obveznem predmetu Pedagoška praksa IV je eden izmed ciljev predmeta,

da se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za občutljivost/odprtost

za ljudi in socialne situacije ter da se usposobi za uporabo širokega spektra

strategij poučevanja in učenja glede na potrebe učencev. Niti pri opisu tem

predmeta niti pri Predvidenih študijskih dosežkih bodočega učitelja multikulturnost

sicer ni eksplicitno opredeljena.


PEF.

42

Tekom dodiplomskega študija na ljubljanski Pedagoški fakulteti bodoči učitelji

poleg obveznega programa izberejo še izbirne predmete, ki se delijo na splošne

izbirne predmete ter strokovne izbirne predmete. Dodiplomski študij tako poleg

obveznih vsebin zajema še 3 strokovne izbirne predmete in 3 splošne izbirne

predmete.

Na Pedagoški fakulteti Ljubljana so bodoči razredni učitelji na dodiplomskem

študiju vsebin multikulturnega izobraževanja deležni preko naslednjih strokovnih

izbirnih predmetov (vseh strokovnih izbirnih predmetov na dodiplomskem študiju je

35, od tega se 6 strokovno izbirnih predmetov izvaja le na vsaka 4 leta).

Književnost z didaktiko

Pri strokovnem izbirnem predmetu Književnost z didaktiko je eden izmed ciljev

predmeta, da se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence v

poglabljanju in nadgrajevanju teoretičnega in didaktičnega znanja o mladinski

književnosti, spoznavanju sodobnih smeri razvoja, medkulturnosti, vzgoje za

strpnost preko mladinske književnosti, problemske mladinske književnosti,

prevodov in podobnih motivno-tematskih prvin v različnih kulturah. Pri opisu

vsebine so za multikulturno izobraževanje pomembne naslednje teme:

· Pregled medkulturne mladinske književnosti: klasični in sodobni mladinski

avtorji v Sloveniji in Evropi, po letu 1960 in po letu 1990.

· Književna didaktika: izhodišča medkulturne književne didaktike (tipologija

branja, medkulturne povezave, načelo dialoškosti, cilji pouka medkulturne

mladinske književnosti, šolska interpretacija književnega besedila, komunikacijski

pouk).

Pragmatično jezikoslovje

Pri navedenem predmetu je eden izmed ciljev predmeta, da se bodoči učitelj

usposobi oziroma pridobi kompetence glede občutljivosti in odprtosti za ljudi in

socialne situacije. Pri opisu tem predmeta multikulturnost sicer ni eksplicitno


razvija zmožnost medkulturnega razumevanja.

Didaktična igra pri pouku slovenščine

Pri predmetu Didaktična igra pri pouku slovenščine je eden izmed ciljev


ustvarjanje vzpodbudnega vzdušja v razredu z vključevanjem iger za razvijanje


PEF.

43

socialnih veščin; zmožnost uresničevanja ciljev vljudnega sporazumevanja

(multikulturnost, tema drugačnosti) z vključevanjem iger (sprostitvene igre, igre

vlog, dramske igre). Pri opisu tem predmeta multikulturnost sicer ni eksplicitno


vrednoti vpliv iger in igranja na učenčev psihosocialni razvoj ter ugotavlja pomen

igre vlog in igralnih improvizacij kot oblik simbolne igre za odpravljanje jezikovnih

težav in za razvoj vljudnega sporazumevanja.

Didaktično matematična delavnica

Pri predmetu Didaktično matematična delavnica je eden izmed ciljev

predmeta, da se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za zmožnosti

uporabe širokega spektra strategij poučevanja in učenja glede na potrebe učencev

in naravo matematičnih vsebin ter kompetence za občutljivost/odprtost do ljudi in

socialnih situacij. Pri opisu tem predmeta multikulturnost sicer ni eksplicitno

opredeljena, je pa pri Predvidenih študijskih dosežkih zapisano, da se bodoči

učitelj vživi v vlogo aktivnega soreševalca matematičnih problemov, aktivnega

poslušalca, v vlogo učitelja, ki učencem omogoča soočenje različnih mnenj ter v

vlogo organizatorja situacij, ki omogočajo ustvarjalno raziskovanje v matematiki.

Računanje nekdaj in danes

Pri predmetu Računanje nekdaj in danes je eden izmed ciljev predmeta, da se

bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za zavedanje pomena

matematike v človeški kulturi (v sedanjosti in v zgodovinskem razvoju). Pri opisu

vsebin so z multikulturnega stališča pomembne teme kot:

· Zgodovinski razvoj zapisovanja števil in algoritmov za pisno računanje,

posebej pri naslednjih treh civilizacijah: v starem Egiptu, v Indiji in na Daljnem

vzhodu (Kitajska in Japonska).

· Egipčansko množenje in deljenje s pomočjo podvajanja ter njihovo posebno

računanje z deli celote. Primeri indijskih algoritmov za hitro množenje in

deljenje s števili, ki so blizu desetiškim enotam, za kvadriranje nekaterih vrst

števil … itd.

· Razna računala: antični abakus, kitajski sajpan, japonski soroban, ruski sčoti in

njihov vpliv na zapisovanje števil in na algoritme za pisno računanje.

Naravoslovni obiski


PEF.

44

Pri navedenem predmetu je eden izmed ciljev predmeta, da se bodoči učitelj

usposobi oziroma pridobi kompetence za občutljivost (ozaveščenost …) za

naravno in družbeno okolje, nacionalno kulturo, dediščino, identiteto,

multikulturnost in nediskriminativnost ter za prilagajanje učno-vzgojnih pristopov

glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev. Pri opisu

tem predmeta multikulturnost sicer ni eksplicitno opredeljena, je pa pri Predvidenih

študijskih dosežkih zapisano, da bodoči učitelj pokaže občutljivost (ozaveščenost)

za naravno okolje, nacionalno dediščino, identiteto, multikulturnost in

nediskriminativnost ter da zna prilagoditi učno-vzgojne pristope glede na

individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev.

Didaktične igre v naravoslovju

Pri izbirnem predmetu Didaktične igre v naravoslovju so multikulturne vsebine

zastopane v opisu vsebine, saj je ena od tem z naslovom Svetovni splet, kjer je

opredeljeno, da bodoči učitelj pripravi in predstavi drugim zanimive spletne strani

za delo v vrtcu in razredu, jih ovrednoti in predlaga umestitev pri delu v šoli in

vrtcu. Poseben poudarek je na kritičnem odnosu do gradiv, ki jih najdemo na

spletu. Bodoči učitelj se pripravi za delo otrok na spletu, za povezovanje otrok in

vzgojiteljev pri skupnem projektu, ki poteka z izmenjavami prek svetovnega spleta

in elektronske pošte. Prav tako je naloga bodočega učitelja, da primerja različne

kurikulume, spremlja rezultate evalvacij in navodila za delo učiteljev drugod po

svetu.

Tehnična ustvarjalnost na razredni stopnji

Pri predmetu Tehnična ustvarjalnost na razredni stopnji je eden izmed ciljev


poznavanje in razumevanje didaktičnih in vsebinskih značilnosti pouka v prvih

dveh triletjih na področju tehnične vzgoje, kulturno-tehnološkem področju in pri

medkulturnem povezovanju.



Inštrumentalna igra I, II, III

Pri predmetih Inštrumentalna igra I, II in III je eden izmed ciljev predmeta, da

se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetenco za občutljivost za naravno

in družbeno okolje, nacionalno kulturno dediščino, multikulturnost in


PEF.

45

nediskriminativnost ter kompetenco za poznavanje in izvajanje izbranih del

slovenske in tuje glasbene literature.

Pri opisu tem predmetov niti pri Predvidenih študijskih dosežkih bodočega


Pevski zbor I, II in III

Pri predmetih Pevski zbor I, II in III je eden izmed ciljev predmeta, da se

bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetenco poglabljanja zavesti o kulturni

dediščini, vrednotah in različnosti ter kompetenco poznavanja in posredovanja del

slovenske in svetovne zborovske zakladnice. Niti pri opisu tem predmetov niti pri

Predvidenih študijskih dosežkih bodočega učitelja multikulturnost ni eksplicitno

opredeljena.

Kulturna dediščina Slovencev

Pri predmetu Kulturna dediščina Slovencev je eden izmed ciljev predmeta, da

se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za občutljivost

(osveščenost) za naravno in družbeno okolje, nacionalno kulturo, dediščino,

identiteto, multikulturnost in nediskriminatornost ter za občutljivost, odprtost za ljudi

in socialne situacije. Niti pri opisu tem predmeta niti pri Predvidenih študijskih


Zimske aktivnosti v naravi



glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev. Niti pri

opisu tem predmeta niti pri Predvidenih študijskih dosežkih bodočega učitelja


Angleščina I – jezikovne zmožnosti

Pri izbirnem predmetu Angleščina I – jezikovne zmožnosti so multikulturne

vsebine zastopane v opisu vsebine, saj je ena od tem z naslovom Naučiti se učiti

tuji jezik, kjer je opredeljeno, da bodoči učitelji najprej spoznajo različne učne stile

in inteligence, ugotovijo lastne posebnosti, nato pa ozaveščajo strategije za

pridobivanje, pomnjenje in rabo besedišča in struktur ter drugih jezikovnih in

medkulturnih informacij.

Predmet prispeva k razvoju naslednjih kompetenc: poznavanje lastnega

učnega stila ter sposobnosti povezave med učnimi strategijami in učnimi stili.


PEF.

46

Prostorsko oblikovanje v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju

Pri izbirnem predmetu Prostorsko oblikovanje v 1. in 2. vzgojno-

izobraževalnem obdobju so multikulturne vsebine zastopane v opisu vsebine, saj

je ena od tem z naslovom Družbeno-kulturni pomen in funkcija arhitekture. Tudi pri

predvidenih študijskih dosežkih je opredeljeno, da bodoči učitelj pojasni funkcijo in

pomen arhitekture kot družbeno-kulturni fenomen.

Vizualna didaktična sredstva v 1. in 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju

Pri predvidenih študijskih dosežkih omenjenega predmeta je zapisano, da

bodoči učitelj razume različnost pristopov v učnem procesu, specifičnost

vrednotenja didaktičnih sredstev, strategijo načrtovanja in izvedbo didaktičnih

procesov ter različnost pristopov v učnem procesu glede na starostno stopnjo ali

ciljno skupino. Pri opisu vsebin ali kompetencah multikulturnih tendenc ni zaznati.

Gledališče v razredu


usposobi oziroma pridobi kompetence za zmožnost uporabe znanja učenja in

poučevanja z umetnostjo in skozi umetnost glede na individualne potrebe učencev.

Pri opisu vsebin predmeta je za moje področje ustrezna tema Gledališče kot

socializacija in senzibiliziranje.

Ustvarjalni gib pri pouku



glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev ter da se

usposobi za uporabo nekaterih specialno pedagoških znanj za delo z vzgojno

zahtevnejšimi otroki. Pri izbirnem predmetu Ustvarjalni gib pri otroku so

multikulturne vsebine zastopane v opisu vsebine, saj je ena od tem z naslovom

Plesna umetnost v svetu in pri nas, povezava plesa z drugimi umetnostnimi

zvrstmi, pomen in funkcija plesa.

Psihologija družine in sodelovanje s starši


usposobi oziroma pridobi kompetence za občutljivost/odprtost za ljudi in socialne

situacije. Niti pri opisu tem predmeta niti pri Predvidenih študijskih dosežkih


Matematika skozi angleščino


PEF.

47

Pri opisu vsebin predmeta je za moje področje ustrezna tema Razvoj

matematičnih pojmov pri otrocih in učencih in kultura ter tema Znanje o tuje

jezikovnih komunikacijskih zmožnostih.

EPTE Okolje in trajnostni razvoj (na voljo vsake 4 leta)

Pri izbirnem predmetu EPTE Okolje in trajnostni razvoj so multikulturne

vsebine zastopane v opisu vsebine, saj je ena od tem z naslovom Multikulturna

družba. Predmet prispeva k razvoju naslednjih kompetenc, povezanih z

multikulturnostjo: poglobitev veščin na področju medkulturnosti, razvijanje

sposobnosti tolerance, zavedanje, da je naravoslovje del kulture, ki vpliva na

spremembe v družbi in na socialni razvoj.

EPTE Družba, kultura, vzgoja (na voljo vsake 4 leta)

Pri izbirnem predmetu EPTE Družba, kultura, vzgoja so multikulturne vsebine

zastopane v naslednjih temah:

· Pedagoški diskurz in njegove socialne dimenzije: razred, spol, rasa etc.

· Prepoznavanje individualnih in socialnih (kulturnih) dejavnikov,

konstituiranja lastne identitete (identiteta kot koncept »ledene gore«).

· Kulturna identiteta kot proces, utemeljen v avtorefleksiji, osebnem

prizadevanju in transformaciji.

· Koncept članstva v skupini – mehanizmi vključitve / izključitve člana;

različni tipi socio-kulturnih »meja«.

· Pred-nacionalni, nacionalni, post-nacionalni modeli kulturne identitete.

· Razlaga etnocentrizma – sociološki in politični viri ter posledice

etnocentričnih / nacionalističnih stališč v Evropi.

· Obvladovanje multikulturnih problemov pri oblikovanju identitete – različni

vzorci odzivov: integracija, asimilacija, izolacija.

· Prepoznavanje stopenj (ravni) pri oblikovanju dvokulturnih, večkulturnih

identitet otrok – študija primera priseljenskega otroka.

· Načrtovanje metod razvoja interkulturnega zavedanja otrok – povezovanje

teorije in prakse.

· Soočanje in obvladovanje raznolikosti, raziskovanje pojmov, kot so

imigracija, ksenofobija, homofobija, drugost, toleranca, večkulturnost, večjezičnost

v kontekstu edukacije, potreba po sprejemanju raznolikosti, njihove posledice.


PEF.

48

· Ciljanje neenakosti: vloga sistemov edukacije, šol in učiteljev (vloga

edukacije pri zmanjševanju socialne neenakosti; vloga učitelja pri reprodukciji

neenakosti; primerjava učinkovitosti pri zmanjševanju neenakosti; meritokracija;

mehanizmi izvajanja neenakosti).

· Enakost, univerzalnosti in pravica do različnosti; sprejemljiva neenakost za

pravičnost; spol in enakost.

· Preučevanje vloge pedagoškega vodje v večkulturni in demokratični družbi.

Različne vrste pedagoškega vodenja so povezane s temeljnimi vrednotami, kot so

demokracija, enakost in pravičnost.

EPTE Matematika (na voljo vsake 4 leta)


usposobi oziroma pridobi kompetence za izboljšanje veščin medkulturnega

sodelovanja. Pri opisu tem predmeta multikulturnost sicer ni eksplicitno


pojasni razlike in podobnosti poučevanja matematike (poudarek na zahtevnih

matematičnih pojmih) v svojem izobraževalnem sistemu in v sistemu države

gostiteljice.

EPTE Pedagogika in didaktika (na voljo vsake 4 leta)


usposobi oziroma pridobi kompetence za izkazovanje odprtosti pri dialogu z

ostalimi kulturami in za reflektivno razmišljanje o vrednotah ter za izboljšanje

medkulturnih spretnosti. Pri predvidenih študijskih dosežkih je zapisano, da bodoči

učitelj zna predstaviti in razložiti značilnosti izbranih evropskih izobraževalnih

sistemov in se zaveda zgodovinskega in socio-kulturnega ozadja njihovega

oblikovanja in spreminjanja. Pri opisu vsebine je za moje področje pomembna

tema Odprtost ter sprejemanje različnih pogledov.

EPTE Raznojezično in medkulturno izobraževanje (na voljo vsake 4 leta)


usposobi oziroma pridobi kompetence za nadgraditev znanja in razumevanja o

kulturi in jezikovni različnosti Evrope ter za vedenje o spodbujanju in krepitvi

otrokove samozavesti in socialnih veščin s pomočjo razvijanja raznojezičnega in

medkulturnega zavedanja. Prav tako je cilj predmeta prikaz kompetenc učitelja za

jezikovno poučevanje v medjezikovnem in raznojezičnem kontekstu. Bodoči učitelji

pridobijo znanje o vedenju in razumevanju najbolj relevantnih instrumentov in


PEF.

49

omrežij za raznojezično in medkulturno edukacijo ter znanje o pospeševanju

raznojezične in medkulturne dimenzije v lokalnem okolju. Prav tako naj bi bodoči

učitelji pridobili vedenje o tem kako podpirati učenje o jeziku in kulturi izven

šolskega razreda. Pri predvidenih študijskih dosežkih je opredeljeno, da naj bi znali

bodoči učitelji ustrezno razvijati in udejanjati lingvistične in medkulturne

kompetence glede na izobraževalni kontekst. Prav tako naj bi znali delovati v

medjezičnem in medkulturnem razredu ter izbirati in razvijati ustrezna gradiva in

aktivnosti za poučevanje raznojezičnosti in medkulturnosti. Preko omenjenega

izbirnega predmeta naj bi bodoči učitelji pridobili refleksijo za razvijanje lastne in

drugih jezikovnih in kulturnih identitet. Pri predmetu EPTE Raznojezično in

medkulturno izobraževanje vsebin predmeta oziroma tem ni na voljo.

EPTE Umetnost (na voljo vsake 4 leta)

Pri izbirnem predmetu EPTE Umetnost so multikulturne vsebine zastopane v

naslednjih temah:

· Ustvarjalno glasbeno izražanje z nastopanjem, ustvarjanjem in poslušanjem

ljudske glasbe, avtorske evropske glasbene dediščine in sodobne glasbe.

· Vizualno in plastično izražanje kot odnos po-ustvarjanja, z intimnim stikom z

različnimi evropskimi umetnostnimi gibanji.

· Bogastvo gledališkega jezika v sodobnem večkulturnem svetu.

· Pomembnost filma in njegove vključenosti v izobraževalni proces in

večkulturno sporazumevanje.


usposobi oziroma pridobi kompetence za razvijanje pozitivnega in aktivnega

odnosa do umetnosti, za občutek identitete v narodnem in evropskem kulturnem

kontekstu ter za razvijanje estetske občutljivosti, znanja o umetnosti ter spretnosti

znotraj kulturne podobnosti in raznolikosti. Prav tako ima bodoči učitelj razvite

kompetence glede kulturnega ozaveščanja in izražanja narodne ter evropske

dediščine ter razvite kompetence glede spoštovanja in tolerance do kulturne

raznolikosti.

Na Pedagoški fakulteti Ljubljana so bodoči razredni učitelji na dodiplomskem

študiju vsebin multikulturnega izobraževanja deležni preko naslednjih splošnih

izbirnih predmetov (vseh splošnih izbirnih predmetov na dodiplomskem študiju je

34, od tega se 6 splošno izbirnih predmetov izvaja na 4 leta, ki so isti kot strokovno

izbirni predmeti):


PEF.

50

Pedagoško sporazumevanje v slovenščini



glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev, za

občutljivost in odprtost za ljudi in socialne situacije ter za občutljivost (osveščenost)

za naravno in družbeno okolje, nacionalno kulturo, dediščino, identiteto in

multikulturnost. Pri omenjenem predmetu so multikulturne vsebine zastopane v

naslednjih temah:

· Slovenščina kot uradovalni jezik, kot učenčev prvi ali drugi jezik in kot učni

jezik.

· Družbeni položaj slovenščine in drugih jezikov v Republiki Sloveniji.

· Družbeni položaj slovenščine v EU.

Tudi pri Predvidenih študijskih dosežkih je opredeljeno, da bodoči učitelj

uporablja pridobljeno znanje pri tvorjenju, sprejemanju, razumevanju in

vrednotenju ustnih in pisnih besedil ter pri soočanju z drugimi jeziki in kulturami.

Ustvarjalno pisanje



glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost otrok. Pri opisu tem

predmeta multikulturnost sicer ni eksplicitno opredeljena, je pa pri predvidenih

študijskih dosežkih zapisano, da si bodoči učitelj oblikuje razmerje do slovenske

mladinske književnosti kot pomembne narodne in družbene vrednote, utrjuje si

narodno in državljansko zavest, razvija zmožnost večkulturnega razumevanja ter

razvija kritično razmerje do pojavov v mladinski književnosti.

Slovenska ljudska glasbena dediščina I in II

Pri predmetih Slovenska ljudska glasbena dediščina I in II je eden izmed

ciljev, da se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za občutljivost

(osveščenost) za naravno in družbeno okolje, nacionalno kulturo, dediščino,

identiteto, multikulturnost in nediskriminativnost. Niti pri opisu tem predmeta niti pri

Predvidenih študijskih dosežkih bodočega učitelja multikulturnost sicer ni

eksplicitno opredeljena.


PEF.

51

Zborovodstvo I in II

Pri predmetih Zborovodstvo I in II je eden izmed ciljev, da se bodoči učitelj

usposobi oziroma pridobi kompetence za občutljivost za naravno in družbeno

okolje, nacionalno kulturo, dediščino, identiteto in multikulturnost. Niti pri opisu tem

predmeta niti pri predvidenih študijskih dosežkih bodočega učitelja multikulturnost

sicer ni eksplicitno opredeljena.

Spoznavamo in predstavljamo Slovenijo

Pri omenjenem predmetu je eden izmed ciljev, da se bodoči učitelj usposobi

oziroma pridobi kompetence za občutljivost (osveščenost) za naravno in družbeno

okolje, nacionalno kulturo, dediščino, identiteto, multikulturnost in

nediskriminativnost. Pri opisu vsebine je za moje področje zanimiva tema

Jezikovne značilnosti (status slovenščine in drugih jezikov v Republiki Sloveniji,

jezikovna politika v Sloveniji, slovenščina v času, prostoru, družbi …). Pri

predvidenih študijskih dosežkih je opredeljeno, da bodoči učitelj z uporabo

različnih virov in opazovanja predstavi izbrano temo s poudarkom na

interdisciplinarnosti in multikulturnosti. Prav tako je zapisano, da bodoči učitelj z

različnih vidikov vrednoti značilnosti življenja prebivalcev Slovenije v prostoru in

času, naravne in družbene značilnosti slovenskih pokrajin, značilnosti slovenskega

jezika in kulture v njihovi celovitosti in svojo vlogo pri tem.

Osnove supervizije


oziroma pridobi kompetence za občutljivost in odprtost za ljudi in socialne situacije,

empatijo, sposobnost komuniciranja ter za sodelovalno/timsko delo s strokovnjaki

z različnih vzgojno-izobraževalnih področij. Prav tako je cilj predmeta, da bodoči

učitelj pridobi kompetence za razumevanje individualnih vrednot in vrednotnih

sistemov, obvladovanje profesionalno-etičnih vprašanj ter razumevanje socialnih

sistemov, njihovega vpliva na učence in odnosov med vzgojno-izobraževalno

institucijo in socialnim okoljem. Pri opisu vsebin so za multikulturno izobraženost

bodočega učitelja pomembne naslednje teme:

· Učenje iz izkušenj ter poglabljanje sposobnosti analize in samorefleksije

lastne prakse (izkustveno učenje in refleksija v superviziji).

· Raziskovanje in ozaveščanje lastnih predstav, referenčnih spoznanj in

implicitnih teorij, na katere navezujemo svoja stališča in ravnanja pri

praktičnem delu z ljudmi.


PEF.

52

Timsko delo v vzgoji in izobraževanju


oziroma pridobi kompetence za poznavanje in razumevanje osebnostnih

zakonitosti, razlik in potreb posameznika kot člana tima ter za občutljivost/odprtost

za ljudi in socialne situacije. Pri opisu tem predmeta multikulturnost sicer ni

eksplicitno opredeljena, medtem ko se pri predvidenih študijskih dosežkih

bodočega učitelja ponovi kompetenca glede občutljivosti/odprtosti za ljudi in

socialne situacije.

Samopodoba otroka in mladostnika v šoli

Predmet prispeva k razvoju naslednjih kompetenc, ki so povezane s

poznavanjem multikulturnosti: prepoznavanje razlik med učenci, njihovih

individualnih potreb ter učnih posebnosti; poglobljeno znanje o razvojnih in

socialnih dejavnikih oblikovanja učenčeve samopodobe ter razumevanje vloge

učenčeve samopodobe med dejavniki učenja in učne uspešnosti. Bodoči učitelji so

multikulturnih vsebin deležni preko tem:

· Socialno okolje in demografski vplivi.

· Učenčeva samopodoba in individualne razlike med učenci.

· Učna samopodoba in učna uspešnost.

· Socialne primerjave.

· Sodelovanje med učitelji in šolska kultura.

Podaljšano bivanje


oziroma pridobi kompetence za občutljivost/odprtost za ljudi in socialne situacije

ter za prepoznavanje učnih težav učencev in njihovih individualnih potreb ter razlik

med njimi.

Načini vzpostavljanja discipline

Predmet prispeva k razvoju naslednjih kompetenc bodočih učiteljev, ki so

povezane s poznavanjem multikulturnosti: prilagajanje učno-vzgojnih pristopov

glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev,

usmerjenost v inkluzivno, nediskriminativno delo, multikulturnost, v razumevanje

individualnih vrednot in vrednotnih sistemov, obvladovanje profesionalno-etičnih

vprašanj ter občutljivost/odprtost za ljudi in socialne situacije. Pri opisu vsebine

predmeta je z eno izmed tem moč potegniti vzporednice z multikulturnim


PEF.

53

izobraževanjem: Situacijski dejavniki, ki vplivajo na proces discipliniranja in na

internalizacijo.

Šola, pravičnost in učinkovitost

Predmet prispeva k razvoju naslednjih kompetenc, ki so povezane s

poznavanjem multikulturnosti:

· poznavanje in razumevanje mehanizmov reprodukcijske vloge šole

(načinov reprodukcije družbene neenakosti in socialno vzpostavljenih ovir otrokom

in mladostnikom pri družbeni gibljivosti)

· poznavanje in razumevanje socialnih sistemov (posebej procesov v vzgoji

in izobraževanju)

· razumevanje odnosov med vzgojno, izobraževalno institucijo in socialnim

okoljem; sistemsko gledanje in delovanje

· zavzemanje za takšno ureditev sistema edukacije, ki zmanjšuje

reproduktivno vlogo šole in krepi verjetnost promocije (učinkovitost), ki bo skladna

z načeli meritokracije

Opis vsebin v celoti ustreza multikulturnim vsebinam, saj so znotraj

omenjenega predmeta naslednje teme:

· Šola kot instrument vdružbljanja – učinkovitost prenosa dosežkov

civilizacije z generacije na generacijo.

· Koncept meritokracije kot načela pravičnosti in zmanjševanja neenakosti v

družbi; prikaz konceptov neenakosti, pravičnosti in učinkovitosti pri različnih

avtorjih in avtoricah.

· Prikaz primerjalne uspešnosti / neuspešnosti sistemov edukacije pri

doseganju ciljev pravičnosti in učinkovitosti edukacije (Eurydice, OECD, idr.).

· Pregled mehanizmov (organizacijskih, finančnih, pedagoških pristopov …)

povečevanja pravičnosti in odpravljanja socialne pogojenosti neenakosti dosežkov

v edukaciji v izbranih državah (nordijske države, Nizozemska, Japonska, Južna

Koreja, Hongkong).

· Priprava analize konkretne edukacijske politike v eni od držav – če je le

mogoče v SI v luči obravnave vprašanja stopnje pravičnosti in učinkovitosti dela v

šoli.


PEF.

54

Zimske aktivnosti v naravi

Pri predmetu Zimske aktivnosti v naravi je eden izmed ciljev, da se bodoči

učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence za prilagajanje učno-vzgojnih

pristopov glede na individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev

ter za zmožnost uporabe širokega spektra strategij poučevanja in učenja glede na

potrebe učencev. Pri opisu tem predmeta niti pri Predvidenih študijskih dosežkih


Na magistrskem študijskem programu druge stopnje Poučevanje na razredni

stopnji na Pedagoški fakulteti Ljubljana so v kratki predstavitvi študijskega

programa45 (Poučevanje na razredni stopnji- drugostopenjski magistrski študijski

program) multikulturne vsebine zastopane pri naslednjih predmetih.

V okviru strokovnih obveznih modulov (bodoči učitelji morajo opraviti 3) so

multikulturne vsebine kot kompetence zastopane pri predmetu:

Medpredmetno povezovanje

Pri omenjenem predmetu je zapisano, da le-ta prispeva tudi k ozaveščanju

študenta za naravno in družbeno okolje, nacionalno kulturo, dediščino, identiteto,

multikulturnost in nediskriminativnost.

Znotraj izbirnih predmetov (na voljo jih je 28) so multikulturne vsebine

zastopane pri naslednjih predmetih:

Medkulturna mladinska književnost

Pri opisu predmeta je nanizano, da zasnovo poučevanja medkulturne

mladinske književnosti odlikujejo motivno-tematska zanimivost oziroma kulturna

različnost in kulturni pluralizem, depedagogizacija, zorni kot naslovnika ter

osredinjenost na sprejemnika/učenca. Pomembno je, da učitelj izbira motivno-

tematske vsebine po načelih: aktualnosti, pedagoške vrednosti, postopnosti,

usklajenosti z bralnimi/pisnimi interesi ter sposobnostmi učencev; psihološko-

pedagoške primernosti besedila učencem; sistematičnosti – postopno ozaveščanje

mladih bralcev glede medkulturnih prvin; nadgradnja učnega načrta in pouka

slovenščine v osnovni šoli, kar pomeni primarno spoštovanje materinščine, hkrati

pa učenje drugih jezikov in seznanjanja z drugimi kulturami in uporabnosti v učnem

procesu, povezovanje z digitalno pismenostjo. Medkulturnost je le ena izmed

45 http://www.pef.uni-lj.si/2b-prs.html, pridobljeno 5. 9. 2013.


PEF.

55

značilnosti sodobnega sveta in spoštovanje drugih kultur je tudi spoštovanje

človekovih pravic.

Omenjeni predmet je v celoti namenjen multikulturnim vsebinam. Opredeljene

so naslednje vsebine s področja multikulturnosti:

· Teorija medkulturne mladinske književnosti: avtor, besedilo, naslovnik;

kultura in večkulturni prostor.

· Vzgoja za strpnost.

· Zvrsti in vrste medkulturne mladinske književnosti, večplastnost književnih

besedil; značilnosti književnih oseb, prostora, časa, dogajanja in motivi za

dogajanje, v različnih kulturah in medkulturne povezave.

· Pregled medkulturne mladinske književnosti: klasični in sodobni mladinski

avtorji v Sloveniji in Evropi, po dveh družbenih prelomnicah: po letu 1960 in po letu

1990.

· Književna didaktika: izhodišča medkulturne književne didaktike (tipologija

branja, medkulturne povezave, načelo dialoškosti, cilji pouka medkulturne

mladinske književnosti, šolska interpretacija književnega besedila), komunikacijski

pouk.

· Pregled književnih ilustracij v slikanicah: stereotipi, simbolika, vloga

manjšin; čas in prostor, gibanje, karakterizacija, perspektiva, modalnost,

komplementarnost ilustracij in besedila, dvojni naslovnik ipd.

· Pregled književnih vsebin v besedilih: obnašanje, standardi za uspeh,

reševanje problemov, vloga ženskih in otroških književnih oseb; vloga manjših;

življenjski slogi; kulturne in medkulturne vrednote; medčloveški odnosi, glavne in

stranske književne osebe; dejavnost – nedejavnost, moč – nemoč, odrasli – otroci,

moški – ženske ipd.

· Besedni jezik in socialna realnost v medkulturnih književnih besedilih

(seksizem v jeziku, stereotipi; politična korektnost pri pojmovanju različnih kultur,

ras, spolov, ideologij in življenjskih slogov po letu 1990).

Sodoben kontekst poučevanja likovne vzgoje

Znotraj opisa predmeta je opredeljeno, da se bodoči učitelji usposobijo za

povezovanje vsebin med likovnimi področji in likovnih vsebin z vsebinami drugih

predmetnih področij ter za reševanje vprašanj o identiteti in multikulturnosti. Pri


PEF.

56

opisu vsebin predmeta je z nekaj temami moč potegniti vzporednice z

multikulturnim izobraževanjem:

· Kultura in likovna umetnost. Kultura in likovna vzgoja.

· Kultura in identiteta.

· Likovna vzgoja in multikulturnost.

· Multikulturalnost in inerdisciplinarnost.

Vodenje, samoevalvacija, zagotavljanje kakovosti

Znotraj omenjenega predmeta se bodoči učitelji seznanijo s potekom in

značilnostmi oblikovanja individualne podobe šole (vizija šole, razvojni načrt in letni

delovni načrt, povezovanje šole z ožjim in širšim šolskim okoljem, sodelovanje s

starši), z oblikovanjem šolske klime in kulture in z različnimi stili vodenja (vključno

s timskim delo, z vodenjem pedagoških konferenc in sestankov ipd.), z osnovami

managementa v izobraževanju (ravnatelj kot manager, šolski marketing) in z

relevantno zakonodajo.

Oblikovanje sodelovalne kulture

Modul je namenjen spoznavanju in reflektiranju sodelovalne kulture v

kontekstu individualistične naravnanosti v šoli in družbi. Pri opisu vsebin predmeta

je z dvema temama moč potegniti vzporednice z multikulturnim izobraževanjem:

· Sodelovalna in individualistična naravnanost v šoli in družbi.

· Sodelovalna kultura, njene značilnosti in dejavniki oblikovanja.

Razvojno in inovacijsko delo v šoli

Pri omenjenem predmetu je zapisano, da bodo študenti spoznali uvajanje

sprememb kot proces učenja, dejavnike, ki vplivajo na spreminjanje šolske prakse,

vlogo učitelja kot inovatorja lastne prakse ter šolsko kulturo kot dejavnik in/ali

področje spreminjanja.

Pedagoški vidiki vključevanja marginaliziranih

Iz predstavitve predmeta je razvidno, da je osnovni cilj modula senzibilizacija

študentov za potrebe marginaliziranih skupin učencev v razredu ter sposobnost

načrtovanja neizključujočih oblik vzgojnega in izobraževalnega dela z njimi.

Predmet usposablja tudi za kritično analizo ustaljenih pedagoških praks z vidika

inkluzivnosti in diskriminacije. Predmet kot celota ustreza multikulturnim vsebinam,

saj zajema naslednje teme:


PEF.

57

· Šola kot pravična, vključujoča institucija.

· Marginalizirani učenci (migranti, Romi, otroci s posebnimi potrebami, revni

ipd.), njihove pravice in položaj v šoli. Razlike med spoloma in vloga vzgojno-

izobraževalnih institucij pri njihovi reprodukciji.

· Vključujoča naravnanost šole kot institucije – pomen šolske kulture, vrednot,

vodenja šole in odločanja.

· Oblikovanje sprejemajoče šolske skupnosti. Kazalci vključujoče naravnanosti

šole na nivoju šolske kulture, politike in prakse. Razvoj šole kot inkluzivne

institucije. Ciklus načrtovanja razvoja šol.

· Različnosti na nivoju razreda. Uradni in prikriti kurikulum. Vzgojni dejavniki

učiteljevega dela – učiteljeva osebnost, razredna skupnost, utrjevanje

inkluzivnih vrednot, vzpostavljanje discipline, klima v razredu, organiziranje

pomoči različnim učencem, sodelovanje učitelja in specialnih pedagogov,

pomočnikov učitelja, vrstnikov, staršev in širše lokalne, etnične … skupnosti,

usklajevanje učenja različnih učencev v različnih situacijah. Oblikovanje

razredne skupnosti. Sistemska podpora s strani države, lokalne skupnosti za

dosego ciljev šolanja.

· Analiza učiteljevega dela z vidika, koliko je njegova praksa vključujoča in

segregativna. Vpliv stališč in vrednot šolskega osebja na (ne)uspešnost

izvajanja inkluzivnih praks.

· Individualne razlike med učenci (socialnoekonomski status, spol, različnost

kulturnega okolja, zmožnosti: nadarjeni, učno šibkejši …) in didaktični načini

njihovega obravnavanja v okviru različnih modelov diferenciacije in

individualizacije (modeliranje, recipročno poučevanje …). Izbira učnih oblik in

metod glede njihovih vzgojnih in izobraževalnih učinkov.

Učitelj razrednik

Znotraj omenjenega predmeta sta za moje področje pomembni dve temi:

· Učitelj razrednik kot svetovalec, usmerjevalec in spodbujevalec otrokovega

razvoja, z upoštevanjem kompenzatorne vloge šole glede na otrokove

sposobnosti, zmožnosti in njegovo socialno okolje.

· Učiteljeve kognicije in njegovi vplivi na pedagoško ravnanje: subjektivne

teorije, osebna pojmovanja, stališča, pričakovanja, predsodki, stereotipi


PEF.

58

učiteljev, dejavniki in okoliščine vplivanja na učiteljeve kognicije, možnosti in

strategije spreminjanja subjektivnih teorij, stališč in pričakovanj učiteljev.

Interdisciplinarni seminar

Znotraj omenjenega predmeta so za moje področje pomembne naslednje

teme, ki vključujejo multikulturne vsebine:

· Enakost in pravičnost v šoli.

· Vzgoja in izobraževanje za kritično državljanstvo.

· Vzgoja in izobraževanje v kontekstu multikulturnosti.

Pedagoška fakulteta Maribor

Ob pregledu predmetnospecifičnih kompetenc46 (Fošnarič, 2013, str. 43)

univerzitetnega programa 1. stopnje razredni pouk na Pedagoški fakulteti v

Mariboru je v povezavi z vključevanjem multikulturnih vsebin v izobraževanje

učiteljev moč najti kompetenci Poznavanje socialnih sistemov, posebej procesov v

vzgoji in izobraževanju ter Prilagajanje učno-vzgojnih pristopov glede na

individualno, socialno, jezikovno in kulturno različnost učencev.

Na omenjeni fakulteti so v okviru dodiplomskega študijskega programa 1.

stopnje razredni pouk opredeljene naslednje kompetence47 (Univerzitetni študijski

program 1. stopnje Razredni pouk) bodočega učitelja, ki se dotikajo multikulturnih

vsebin:

· komunikacijske sposobnosti in spretnosti, posebej komunikacije v

mednarodnem okolju,

· občutljivost (osveščenost) za naravno in družbeno okolje, nacionalno

kulturo, dediščino, identiteto, multikulturnost in nediskriminativnost,

· kooperativnost, delo v skupini (in v mednarodnem okolju),

· občutljivost/odprtost za ljudi in socialne situacije.

46 http://www.pef.um.si/content/Studij/Vpis_1stopnja/PEF_Brosura_2013_2014.pdf, pridobljeno 25. 9. 2013. 47 http://www.pef.um.si/206/razredni+pouk, pridobljeno 25. 9. 2013.


PEF.

59

Na Pedagoški fakulteti Maribor so bodoči razredni učitelji48 (Študijski program

1. stopnje Razredni pouk - Učni načrti predmetov 2013/2014) v 1. letniku študija



Angleščina za učitelje razrednega pouka

V učnem načrtu za dodiplomsko izobraževanje je pri predmetu Angleščina za

učitelje razrednega pouka opredeljena vsebina Primerjava značilnosti angleškega

(pedagoškega/izobraževalnega) kulturnega prostora s slovenskim (interkulturne

vsebine).

Nemščina za učitelje razrednega pouka

Pri omenjenem predmetu so multikulturne vsebine zastopane preko teme

Primerjava značilnosti nemškega (pedagoškega/izobraževalnega) kulturnega

prostora s slovenskim (interkulturne vsebine).

Pedagogika

Multikulturne vsebine je v učnem načrtu omenjenega predmeta moč iskati

preko naslednjih tem:

· Vzgoja (pomenska analiza, definicije, meje vzgoje, dileme), vzgojni cilji

(pomenska analiza, družbena in kulturna pogojenost), izobraževanje (pomenska

analiza, odnos med vzgojo in izobrazbo), socializacija (pomenska analiza, odnos

med vzgojo in socializacijo).

· Vzgoja kot kulturni in humanizacijsko družbeni fenomen.

Tudi pri Predvidenih študijskih rezultatih je razvidno, da bo bodoči učitelj po

zaključku tega predmeta sposoben izkazati znanje in razumevanje značilnosti

vzgoje glede na vzgojna okolja ter izkazati znanje vzgojnih skupin in vzgojnih

sredin.

Praktično usposabljanje II

Pri omenjenem predmetu so multikulturne vsebine zastopane preko teme

Opazovanje in analiza pouka z vidika razvoja otrok (gibalni, zaznavni, spoznavni,

govorni, čustveni, socialni, moralni in osebnostni razvoj ter razvoj igre in risbe z

48http://www.pef.um.si/content/Studij/1stopnja/razredni-pouk/razredni-pouk-1-stopnja-ucni-nacrti.pdf, pridobljeno 25.9.2013.


PEF.

60

razlikami v temperamentu in spolnimi razlikami). Med cilji predmeta je opredeljeno,

da bodoči učitelj analizira mentalno-higienske dejavnike razvoja v socialnem okolju

in razlikuje spodbudne razvojne dejavnike od zaviralnih.

Razvojna psihologija s poudarkom na srednjem otroštvu

Pri predmetu Razvojna psihologija s poudarkom na srednjem otroštvu je eden

izmed ciljev predmeta, da bodoči učitelji spoznajo medkulturne razlike v razvoju.

Sociologija vzgoje

Pri omenjenem predmetu so multikulturne vsebine zastopane preko naslednjih

tem:

· Socialna diferenciacija in izobraževanje in vzgoja; šola kot socialni sistem;

osip, institucionalna diferenciacija šol in podsistemov izobraževanja.

· Izobraževanje; trendi razvoja; značilnosti pluralnih oblik družin in družinskega

življenja; dezorganizacijski in socialno patološki pojavi družinskega življenja.

· Družbena stratifikacija in nje posledice: revščina, socialna izključenost,

novodobne oblike odvisnosti idr.

· Vloga učitelja kot pomembnega dejavnika družbene mobilnosti.

Prav tako je multikulturnost moč prepoznati v ciljih predmeta, saj predmet

bodoče učitelje seznani z omenjeno vsebino tako, da bodoči učitelj doume vlogo in

dinamiko družbenih in sociokulturnih sprememb in njih posledice na vzpostavljanje

družbenih institucij. Predmet opozori na razmerje med družbo, družino, skupino in

posameznikom ter tako omogoča pridobivanje informacij in znanja, ki sega od

občih socioloških kategorij (npr. družba in socialnost, institucije vdružbljanja, vrste

in načini socializacijskih procesov, kultura in akulturacija ter integracija idr.). Prav

tako bodoči učitelj doume pomen družbene pogojenosti posameznikove izgradnje

lastne identitete in njeno vpetost v deskriptivno in normativno komponento

sodobnega razumevanja vzgoje in izobraževanja v postmoderni družbi.

Specialna pedagogika

V učnem načrtu za dodiplomsko izobraževanje razrednih učiteljev so pri

predmetu Specialna pedagogika za moje področje zanimive teme:

· Zakonske osnove za izvajanje inkluzije v Sloveniji.

· Razvojne, učne in socialno-emocionalne potrebe otrok z različno vrsto

primanjkljajev, ovir in motenj.


PEF.

61

· Učiteljeva skrb za oblikovanje inkluzivnega razrednega okolja in razvijanje

kulture sodelovanja med učenci.

· Evalvacija ustreznosti prilagoditev in podpor za učenca.

Na Pedagoški fakulteti Maribor so bodoči razredni učitelji v 2. letniku študija



Družboslovni pedagoški praktikum

V učnem načrtu za dodiplomsko izobraževanje je pri predmetu Družboslovni

pedagoški praktikum opredeljena tema Razvijanje socialnih in državljanskih

kompetenc pri pouku spoznavanja okolje in družbe ter tema Pouk spoznavanja

okolja in družbe v luči ozaveščanja otrok o njihovih temeljnih pravicah.

Izbrana poglavja iz družboslovnih znanosti – geografija

Pri predmetu Izbrana poglavja iz družboslovnih znanosti – geografija je eden

izmed ciljev predmeta, da se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence

za analiziranje geografskih vzrokov za naravno, kulturno, ekonomsko, civilizacijsko

in politično pestrost sveta s poudarkom na Sloveniji. Prav tako je cilj predmeta, da

bodoči učitelji razumejo oblikovanje prostorske in nacionalne identitete in razumejo

pomen strpne medkulturne komunikacije ter sožitja med narodi. Znotraj vsebin

učnega načrta omenjenega predmeta je za moje področje ustrezna tema Vloga

Slovenije v evropskem in mednarodnem prostoru z vidika zagotavljanja

gospodarske rasti in socialne kohezivnosti ter zaščite okolja.

Izbrana poglavja iz družboslovnih znanosti – zgodovina

Pri predmetu Izbrana poglavja iz družboslovnih znanosti – zgodovina je eden

izmed ciljev predmeta, da se bodoči učitelj usposobi oziroma pridobi kompetence

za oblikovanje sinteze in vrednotenje kompleksnosti zgodovinskega prostora, s

posebnim poudarkom na domovinski vzgoji in sposobnosti oblikovanja prostorske

in nacionalne identitete ter medkulturne komunikacije.

Vokalno-instrumentalni pouk I

Pri omenjenem predmetu je v vsebini oziroma kot ena izmed tem predmeta

predstavljena tudi tema Spoznavanje domačih in tujih ljudskih pesmi.





PEF.

62

Didaktika matematike I

Pri predmetu Didaktika matematike I je v vsebini učnega načrta opredeljena

tema Princip enakih možnosti za vse učence: multikulturna, spolna in socialna

enakost, učenci z učnimi težavami, nadarjeni učenci.




Didaktika matematike II

Pri opisu tem predmeta multikulturnost sicer ni eksplicitno opredeljena, je pa

pri Predvidenih študijskih rezultatih bodočega učitelja zapisano, da bo bodoči

učitelj po zaključku omenjenega predmeta sposoben uporabljati principe enakosti,

kurikuluma, učenja, poučevanja, vrednotenja in tehnologije pri pouku matematike.

Didaktika slovenskega jezika in književnosti II

Pri predmetu Didaktika slovenskega jezika in književnosti II je v vsebini

učnega načrta opredeljena tema Inkulturacija: oblikovanje zavesti o vrednosti

prvega/maternega jezika in položaja slovenščine v Republiki Sloveniji.

V okviru notranjeizbirnih predmetov, ki so na voljo študentom oziroma

bodočim učiteljem, so za moje področje relevantni naslednji izbirni predmeti (na

voljo je 12 notranjeizbirnih predmetov):

Diferenciacija pri pouku matematike

Pri omenjenem predmetu sta v vsebini učnega načrta opredeljeni tema

Diferenciacija in individualizacija: razlike med učenci, tradicionalna prepričanja,

prepoznavanje, metode dela ter tema Spol in matematika.

Individualizirani program za otroke s posebnimi potrebami

Pri predmetu Individualizirani program za otroke s posebnimi potrebami je z

vidika multikulturnih vsebin pomembno poznavanje tem, ki so uporabne tudi pri

vključevanju učencev priseljencev:

· Pojem, cilji in naloge individualiziranega programa (IP).

· Strokovna podpora učiteljici in njena vloga pri izdelavi programa, vloge

strokovnjakov in koordinatorja pri izdelavi IP.

· Starši/skrbniki kot člani tima za izdelavo IP.


PEF.

63

· Modifikacije, prilagoditve dejavnosti in običajnih postopkov v vzgojno-

izobraževalnem okolju.

Prav tako je pri dosežkih bodočega učitelja opredeljeno, da bo le-ta znal ob

strokovni podpori izbrati ustrezne prilagoditve in modificirati aktivnosti glede na

individualne potrebe otrok ter skupaj s strokovnjaki in koordinatorjem pripraviti

individualiziran program na osnovi stalnega opazovanja in ocenjevanja otrokovih

potreb.

Razrednik in razredni management

Pri omenjenem predmetu je v vsebini učnega načrta opredeljena tema Pomen

šolske in razredne klime in vloga razrednika v njej.

Učenje in poučevanje tujega jezika na razredni stopnji

Pri izbirnem predmetu Učenje in poučevanje tujega jezika na razredni stopnji

se multikulturne vsebine zrcalijo preko naslednjih tem:

· Razlike in podobnosti pri usvajanju prvega (maternega), drugega in tujega

jezika.

· Družbene in medkulturne razsežnosti učenja angleščine.

V okviru Zunanjih izbirnih predmetov, ki so študentom oziroma bodočim

učiteljem na razpolago, je za moje področje relevanten naslednji izbirni predmet

(na voljo so 4 zunanjeizbirni predmeti):

Otrok v skupini vrstnikov

Predmet Otrok v skupini vrstnikov z vsebinskega vidika vsebuje temo

Medkulturne primerjave.

Na magistrskem študijskem programu druge stopnje49 Razredni pouk na

Pedagoški fakulteti Maribor (Študijski program 2. stopnje Razredni pouk - Učni

načrti predmetov 2013/2014) so v kratki predstavitvi študijskega programa

multikulturne vsebine zastopane pri naslednjih predmetih.

V okviru obveznih predmetov (v obeh semestrih je 7 obveznih predmetov) se

multikulturnosti dotika naslednji predmet:

Pedagoško raziskovanje na področju družboslovja in humanistike

49http://www.pef.um.si/content/Studij/2stopnja/razredni-pouk/RP-ucni-nacrti.zip, pridobljeno 26. 9. 2013.


PEF.

64

Pri obveznem predmetu Pedagoško raziskovanje na področju družboslovja in

humanistike so multikulturne vsebine zastopane s temama Uporaba različnih

(učnih) strategij pri pouku ter Slovenska in tujejezikovna mladinska književnost in

medkulturna vzgoja. Prav tako je pri Predvidenih študijskih dosežkih zapisano, da

bodoči učitelj usvoji strategije spremljanja sodobne slovenske in tuje jezikovne

mladinske literarne produkcije, si oblikuje kriterije za njeno vrednotenje ter spozna

temelje recepcijske književne didaktike za aktualen pouk književnosti in

medkulturnega razumevanja.

V okviru izbirnih predmetov (v obeh semestrih je 9 izbirnih predmetov) se na

Pedagoški fakulteti Maribor multikulturnosti dotika naslednji predmet:

Osnove pedagoškega svetovanja

Vsebinsko je predmet z vidika multikulturnosti obravnavan v temi Socialna

integracija/inkluzija.

University of Kansas

University of Kansas je javna univerza z 28.000 študenti. Univerza ponuja 345

programov z 200-ih področij. Na spletni strani50 (The University of Kansas-

Mission) univerze je zapisano, da je njihov namen študente pripraviti za

vseživljenjsko učenje in za izzive, s katerimi se bodo kot izobraženi državljani

srečevali v raznolikih in zapletenih globalnih skupnostih. Univerza spodbuja

multikulturno okolje, v katerem se spoštuje dostojanstvo in pravice posameznika.

Intelektualna raznolikost, celovitost in kritično poizvedovanje pri iskanju znanja so

za univerzo odločilnega pomena. Na University of Kansas se na dodiplomskem

študiju v okviru smeri Elementary Education izobražujejo bodoči učitelji, ki lahko

poučujejo od 1. do 6. razreda. Univerza je akreditirana s strani NCATE-ja. Na

njihovi spletni strani je zapisano, da je spoštovanje različnosti ena od njihovih

zavez na poti k odličnosti. Izobraževanje je usmerjeno tako, da se poudarja

inkluzivna naravnanost, enake možnosti za različne učence ter okolje, ki temelji na

medsebojnem spoštovanju znotraj vseh članov skupnosti. Zavezanost glede

vrednot različnosti se na oddelku, ki usposablja bodoče učitelje – School of

Education, zrcali v štirih temeljnih vrednotah:

· Različnost v kurikulumu, pri učenju ter pri raziskavah. Fakulteta je dolžna

študentom omogočiti raziskave in delo z raznoliko populacijo.

50 http://www.ku.edu/about/mission/, pridobljeno 27. 9. 2013.


PEF.

65

· Različnost v skupnosti kampusa, kjer fakulteta z različnimi programi

spodbuja izražanje drugačnosti v skupnosti.

· Spodbujanje pozitivne in raznolike klime, kjer si fakulteta prizadeva za

spoštovanje različnosti in življenjskih izkušenj na področju različnih dejavnikov:

sposobnosti, starost, etnična in rasna dediščina, religije ter spolne in

socialnoekonomske razlike.

· Delo na terenu in udejstvovanje v skupnosti, kjer fakulteta preko različnih

sodelujočih šol ponuja in omogoča bodočim učiteljem strokovno izpopolnjevanje

glede izobraževalnih možnosti za učence različnih ozadij.

Izobraževalni program za učitelje51 (The University of Kansas - Teacher

Education Program Sheet Elementary Education) traja 4 leta. Na spletni strani

fakultete52 (The University of Kansas- Admission) je zapisano, da je za vpis v

omenjeni program potrebno izpolniti določene pogoje (opraviti izpite iz določenih

predmetov in pri tem imeti ustrezno povprečje). Prav tako je potrebno opraviti Pre

Professional Skills Test, ki dokazuje ustrezna znanja. Zadnjo besedo pri sprejetju v

program za izobraževanje učiteljev ima komisija, ki na podlagi ocen, esejev in

referenc posameznega kandidata določi, ali je le-ta ustrezen za sprejem v program

ali ne.

Na dodiplomskem študiju za bodoče razredne učitelje na University of Kansas

so multikulturne vsebine zastopane pri naslednjih obveznih53 (The University of

Kansas – Catalog) predmetih, ki so (nekateri) pogoj za sprejem v program

izobraževanja za učitelje, vse pa je potrebno opraviti do zaključka študija. Obvezni

predmeti so razdeljeni v 4 sklope Admission Requirements – (bodoči učitelji

morajo v tem času opraviti 13 Admission Requirements, izbirajo pa lahko med 15-

imi), General Education Requirements (opraviti morajo 11 predmetov, na

razpolago jih imajo 16), Teacher Education Courses (vseh je 21, opraviti jih

morajo 19) ter Student Teaching Courses (opraviti je potrebno 7 predmetov).

Sklop Admission Requirements:

Raznolikost človeških izkušenj

Predmet je v celoti namenjen temam, ki vključujejo multikulturnost:

51http://ct.soe.ku.edu/sites/ct.soe.drupal.ku.edu/files/docs/academics/elementary/Elementary%20Approved.pdf, pridobljeno 2.10. 2013. 52 http://ct.soe.ku.edu/academics/elementary/bse/admission, pridobljeno 2.10. 2013. 53http://catalog.ku.edu/201314/schools/educ/departments/ct/programs/bse/elementary, pridobljeno 30. 9. 2013.


PEF.

66

· Uvod v osnovne pojme in teme kulturne antropologije s pomočjo primerjalne

študije izbranih kultur z vsega sveta, z namenom ceniti kulturno raznolikost.

· Spoštovanje raznolikosti, širitev kulturnega razumevanja in globalnega

zavedanja.

· Stališča in prepričanja.

Predmet ima dve enoti, med katerima lahko bodoči učitelji izbirajo. Prva enota

zajema podenoto Učni rezultati 1 in podenoto Učni rezultati 2. Druga enota

vključuje podenoto Učni rezultati 1 ter Ustrezno izobraževanje v tujini (ki traja cel

semester – torej 14 tednov) ali intenzivni poletni seminar, ki dokazuje, da bodoči

učitelji dosegajo ustrezne rezultate iz podenote Učni rezultati 2. Pri kompetencah

bodočega učitelja je zapisano, da se bodo naučili analizirati regionalna in

mednarodna vprašanja in poglede, s katerimi se bodo opolnomočili za sodelovanje

s skupnostmi različnih jezikov, kultur, navad, prepričanj ... Bodoči učitelji bodo s

pridobljenim znanjem poznali in raziskovali raznolikost človeških izkušenj v

Združenih državah Amerike, upoštevajoč starost, kulturo, invalidnost, etnično

pripadnost, spol, jezik, raso, vero, spolno usmerjenost in družbeni razred ter cenili

prispevke različnih družbenih skupin. Cilji enote Učni rezultati 1 so, da je večina

vsebine namenjena zagotavljanju razumevanja osnovnih človeških različnosti v

Združenih državah Amerike, kot so biološke, kulturne, zgodovinske, jezikovne,

socialne, ekonomske, spolne in ideološke različnosti. Prav tako je cilj predmeta, da

ustvarja razpravo med študenti, kar vodi k pregledu predpostavk vrednot bodočih

učiteljev v okviru različnih vrednotnih sistemov v Združenih državah Amerike.

Naslednji cilj je vključiti branje in akademsko raziskovanje o kulturnih kompetencah

za opredelitev in analizo vprašanj znotraj Združenih državah Amerike. Prav tako je

cilj predmeta ovrednotiti študentsko delo, kjer je preko pisnih ali ustnih prispevkov

razvidno razumevanje različnih kultur in vrednotnih sistemov v Združenih državah

Amerike. Pri enoti Učni rezultati 2 je med kompetencami bodočega učitelja

opredeljeno, da naj bi le-ta znal preučiti različne perspektive v globalni skupnosti,

da bi razumel, da imamo različne kulturne vzorce in je sposoben prožnega

odzivanja na družbene spremembe in različne svetovne nazore. Cilj enote je, da je

večina vsebine namenjena ozaveščanju bodočih učiteljev za sodelovanje z drugimi

preko poznavanja analiz različnih elementov razumevanja kulturnih skupin zunaj

ZDA. Prav tako je cilj enote razviti sposobnost učencev, da bi razpravljali in

analizirali neameriške kulture v povezavi z lastnimi predsodki. Naslednji cilj je

senzibilizacija bodočih učiteljev na način, da preko študija kulturnih kompetenc iz


PEF.

67

različnih akademskih virov postanejo usposobljeni za multikulturne situacije. Prav

tako je cilj predmeta ovrednotiti študentsko delo, kjer je preko pisnih ali ustnih

prispevkov razvidno razumevanje globalnih kultur in vrednotnih sistemov.

Komunikacija: Poslušalec – občinstvo, Kompozicija, Kritično branje in

pisanje

Omenjeni predmeti v svojih ciljih navajajo, da si bodoči učitelji tekom študija

pridobijo sposobnost, da sodelujejo z raznolikim občinstvom in idejami v pisni in

govorni obliki. Vse to izboljšuje in omogoča boljše medosebne odnose, poklicno

napredovanje, nadaljnje izobraževanje in državljansko udejstvovanje. Prilagodljiva

in verodostojna uporaba jezika namreč podpira kritično ter povezovalno

razmišljanje, ki omogoča bodočim učiteljem njihove ideje oceniti z več zornih

kotov.

Zgodovina Združenih držav z državljansko vojno

Tema predmeta, ki zajema tudi multikulturno noto, je

· Odsev raznolikosti ameriških izkušenj s kronološko perspektivo zgodovine

ZDA.

Algebra, Matematika 105, Matematika 115

Cilj omenjenih predmetov je, da bodoči učitelji pridobijo sposobnost razvijanja

kritične in kvantitativne utemeljitve, saj jim to pomaga zbirati in interpretirati

informacije, graditi argumente, tehtati alternativne dokaze in utemeljitve – skratka

bodoči učitelji naj bi postali vsestranski misleci. S sposobnostjo ozaveščene izbire

ter logiko in z zaupanjem glede vprašanj lastnih in tujih predpostavk bodo bodoči

učitelji dobro pripravljeni za razumevanje različnih pogledov ter se znalli prilagoditi

različnim izzivom in bili učinkoviti v družbi.

Znotraj sklopa Admission Requirements sta na voljo dva izbirna predmeta:

Primerjava različnih družb ter predmet MATH 104 Precalculus Mathematics.

Predmet Primerjava različnih družb vključuje teme, preko katerih izbirni

predmet v celoti ustreza multikulturnim vsebinam.

· Opis in analiza različnih kultur.

· Struktura in razvoj družb, ki so drugačne od zahodne kulture.


zavedanja.


PEF.

68


Cilji predmeta so identični zgoraj navedenemu predmetu Raznolikost

človeških izkušenj.

Predmet MATH 104 Precalculus Mathematics vključuje multikulturne

kompetence, ki so identične zgoraj opredeljenim predmetom Algebra, Matematika

105 in Matematika 115.

V okviru sklopa General Education Requirements morajo bodoči učitelji

tekom študija opraviti izpite iz naslednjih predmetov, ki vključujejo multikulturne

vsebine (opraviti morajo izpite iz 11 predmetov, na razpolago pa jih imajo 16):

ENGL 203: Teme branja in pisanja, ENGL 209: Uvod v leposlovje, ENGL

210: Uvod v poezijo

Omenjeni predmeti v svojih ciljih navajajo, da si bodoči učitelji tekom študija

pridobijo sposobnost, da sodelujejo z raznolikim občinstvom in idejami v pisni in

govorni obliki. Vse to izboljšuje in omogoča boljše medosebne odnose, poklicno

napredovanje, nadaljnjo izobraževanje in državljansko udejstvovanje. Prilagodljiva

in verodostojna uporaba jezika namreč podpira kritično ter povezovalno

razmišljanje, ki jim omogoča njihove ideje oceniti z več zornih kotov.

HIST 308: Ključne teme moderne globalne zgodovine

Pri omenjenem predmetu so za naše področje pomembne naslednje tematike:

· Primerjalna zgodovinska analiza najpomembnejših svetovnih dogodkov od

konca 15. stoletja do danes.

· Imperij institucij, stiki med kulturami in kolonialnimi družbenimi odnosi.

· Privlačnost mest, njihova vloga v globalnem gospodarstvu in urbanem

svetu, vpliv kapitalizma in industrializacije na družbene organizacije, vključujoč

konflikte med razredi in spremembe v naravi dela.

LING 106: Uvodno jezikoslovje

Omenjeni predmet vključuje naslednje multikulturne teme:

· Jezik v kulturi in družbi, jezikovne spremembe, računalniška lingvistika in

psiholingvistika.


zavedanja.

· Stališča in predsodki.


PEF.

69

Cilji predmeta so isti kot pri zgoraj navedenem predmetu Raznolikost


Znotraj sklopa General Education Courses je na voljo 5 izbirnih predmetov.

Multikulturne vsebine je moč najti pri naslednjih predmetih:

HIST 348: Zgodovina prebivalcev Kansasa

Predmet History of the Peoples of Kansas obravnava naslednje multikulturne

vsebine:

· Raziskava o kulturi in družbi v Kansasu od prazgodovine do danes.

· Indijanska kultura, evro-ameriška naselitev, Kansas v državljanski vojni,

urbanizacija in industrializacija, kriza in okrevanje ter sodobni Kansas v tranziciji.

· Socialne in gospodarske razmere, izkušnje etničnih in rasnih skupin,

medrasni odnosi in vloga žensk.

LING 110: Jezik in um

Omenjeni predmet vključuje naslednje multikulturne teme:

· Odnos med jezikom in človeškim umom, s poudarkom na jeziku, kot

temeljnim vidikom človeškega spoznavanja.

· Pridobivanje jezikovnih znanj v prvem in drugem jeziku.


zavedanja.

· Stališča in predsodki.

Cilji predmeta so isti kot pri zgoraj navedenem predmetu Raznolikost


Pri predmetu ENGL 211: Uvod v dramatiko je moč najti le izražene

multikulturne kompetence, ki so že opredeljene pri predmetih ENGL 203: Teme

branja in pisanja, ENGL 209: Uvod v leposlovje, ENGL 210: Uvod v poezijo.

Sklop Education Courses (opraviti morajo izpite iz 19 predmetov, izbirajo

lahko med 21)

Predmeti iz Teacher Education Courses se lahko začnejo izvajati po sprejemu

v izobraževalni program za bodoče učitelje. Pogoj za zaključek študija je, da

bodoči učitelji pri vseh opravljenih izpitih iz sklopa Teacher Education Courses


PEF.

70

dosežejo najmanj oceno C (7). Znotraj omenjenega sklopa so naslednji predmeti,

ki vključujejo multikulturne vsebine:

Multikulturno izobraževanje

Omenjeni predmet v celoti ustreza vsebinam multikulturnega izobraževanja.

Teme predmeta:

· Poznavanje in upoštevanje občutljivosti koncepta multikulturnega

izobraževanja.

· Utemeljitve multikulturnega izobraževanja in postopki zagotavljanja

multikulturnih perspektiv v šolah.

· Seznanjanje s praktičnimi izkušnjami za spoštovanje raznolikosti v

izobraževalnem okolju.

Literatura na razredni stopnji

Predmet zajema naslednji temi, ki vključujeta multikulturnost:

· Literatura, primerna otrokovi stopnji, literarni kakovosti, kurikulumu,

pluralizmu.

· Vključevanje otroka v literarne izkušnje kot odgovornega in kritičnega

bralca.

Opismenjevanje v obdobju od 1. do 3. razreda ter Opismenjevanje v obdobju

od 4. do 6. razreda

Predmeta se ukvarjata tudi z naslednjo tematiko:

· Vrste pristopov pri spodbujanju učenja pismenosti pri učencih, ki imajo

različne potrebe zaradi jezika, kulture, učnih izzivov ali so na različnih stopnjah

razvoja.

Poučevanje angleščine kot drugega jezika

Omenjeni predmet v celoti ustreza vsebinam multikulturnega izobraževanja.

Cilj predmeta Poučevanje angleščine kot drugi jezik je opremiti osnovnošolske

učitelje z razumevanjem zgodovine in metodologije poučevanja angleščine za

govorce, katerih materni jezik ni angleščina. Bodoči učitelji bodo opremljeni s

poučevalnimi veščinami za učenje angleščine kot drugega jezika. Teme so

naslednje:


PEF.

71

· Kdo so učenci angleškega jezika; kakšni programi so na voljo za omenjene

učence?

· Kritični pedagoški aspekti pri poučevanju angleščine kot drugega jezika;

priprava didaktičnega materiala za delo v razredu.

Izobraževanje in družba

Predmet obravnava naslednje teme, ki vključujejo multikulturnost:

· Uvod v družbenozgodovinske silnice, ki so oblikovale sodoben

izobraževalni sistem v ZDA; zgodovinski, filozofski in družbeni temelji

izobraževanja v ZDA.


zavedanja.


Eden izmed ciljev predmeta je, da bodoči učitelji razumejo pomen socialne

odgovornosti in etičnega vedenje do drugih v lokalnem, nacionalnem in globalnem

okolju. Pri omenjenem učnem načrtu so kot cilji predmeta navedeni tudi cilji,

opisani pri zgoraj navedenem predmetu Raznolikost človeških izkušenj.

Sklop Student Teaching Courses (opraviti je potrebno izpite iz 7

predmetov)

Pri dotičnih predmetih nisem zasledila izraženih multikulturnih vsebin ali

kompetenc, čeprav gre tu gotovo za pomanjkljivost učnih načrtov, saj je znano, da

je na ameriških fakultetah, ki usposabljajo bodoče učitelje, poseben poudarek na

praktičnem delu bodočih učiteljev z učenci raznolikih skupnosti.

University of Saint Mary

University of Saint Mary je katoliška univerza – Liberal Arts University in je v

neposredni bližini kraja, kjer sem v ZDA bivala s svojo družino, tako da sem v

njihovem campusu, na fakulteti ter z bodočimi učitelji in univerzitetnimi profesorji

preživela veliko časa in pridobila mnogo neprecenljivih izkušenj. Na njihovi spletni

strani54 (The University of Saint Mary – About Us) lahko zasledimo, da je njihovo

poslanstvo izobraziti ljudi z različnimi ozadji, pripraviti jih za življenje, vseživljenjsko

učenje in kariero, kar prispeva k dobrobiti globalne skupnosti. Tudi University of

54 http://www.stmary.edu/About-Us.aspx, pridobljeno 2. 10. 2013.


PEF.

72

Saint Mary je akreditirana s strani NCATE-ja. Kot zanimivost naj povem, da so

diplomanti – učitelji, ki so zaključili študij na omenjeni univerzi, v izobraževalnih

krogih zvezne države Kansas zelo cenjeni.

Izobraževalni program za učitelje razrednega pouka55 (University of Saint

Mary- Catalog 2013/2014) med drugimi cilji poudarja pomembnost različnosti v

ameriški družbi ter razmišljanje o globalnih perspektivah. Kompetence bodočega

učitelja so med drugim usmerjene v razumevanje, da imajo vsi učenci, ne glede na

njihovo različnost, enake možnosti za pridobitev izobrazbe v šoli. Znanje in veščine

učitelja odsevajo multiple perspektive, vključujoč tako spoštovanje razlik kot

poznavanje različnih načinov učenja. Prav tako naj bi bodoči učitelji pridobili

kompetenco spodbujanja pozitivne učne klime in skupnosti, saj je učitelj namreč

aktivni udeleženec pri ustvarjanju pozitivne klime in demokratične skupnosti.

Bodoči učitelj bo znal uporabljati ustrezne komunikacijske veščine ter ocenjevalne

veščine (zase in za učence). Pri študijskih dosežkih je napisano, da naj bi bodoči

učitelj preko upoštevanja različnosti pri pouku, skrbi za enake možnosti pri pouku

ter spodbujanju demokratične skupnosti razumel povezavo med vladnimi in

šolskimi organizacijskimi strukturami ter socialnimi, kulturnimi in izobraževalnimi

dejavniki. Naslednji, za naše področje pomemben študijski dosežek programa za

bodoče učitelje je kandidatovo teoretično razumevanje, poznavanje pristopov in

razvijanje sposobnosti spodbujanja razredne kulture. Sam po sebi je zgovoren

študijski dosežek programa za bodoče razredne učitelje, ki se glasi Razumevanje

raznolikosti, multikulturnega izobraževanja in globalnih perspektiv v kontekstu

sodobnega šolstva in konceptov demokracije. Ustrezno razumevanje želenega

dosežka bodoči učitelj dokazuje preko tega, da natančno opiše cilje in namene

multikulturnega in globalnega izobraževanja ter natančno opredeli odnos med

multikulturnim izobraževanjem in demokratičnimi načeli ter pripravi in izvede učne

ure, ki odražajo upoštevanje raznolikosti v poučevanju.

Na spletni strani fakultete56 (University of Saint Mary- Elementary Education

Four Year Plan) je zapisano, da je trenutno opredeljeno 4-letno izobraževanje za

bodoče učitelje v fazi spreminjanja in da ga naj obravnavamo kot priporočilo. Več

podatkov o dodiplomskem kurikulumu za bodoče učitelje je moč najti na že

navedenem spletnem naslovu (University of Saint Mary- Catalog 2013/2014) kjer

55http://www.stmary.edu/Academic-Programs/Academic-Catalog.aspx, str. 124–126, pridobljeno

2. 10. 2013. 56http://www.stmary.edu/Elementary-Education/Elementary-Education-Four-Year-Plan.aspx, pridobljeno 3. 10. 2013.


PEF.

73

so v katalogu podrobno predstavljeni predmetniki posameznih smeri. Tudi tu je

opredeljeno, da se morajo študenti, ki jih zanima izobraževalni program za učitelje,

za natančen urnik in predmete posvetovati z dotičnim oddelkom. Bodoči učitelji

morajo na dodiplomskem študiju opraviti izpite iz 42-ih predmetov (od tega je 30

obveznih, 12 predmetov pa lahko študenti izberejo znotraj izbirnih predmetov). Ko

sem pregledovala kurikulum za bodoče učitelje, nisem našla opisov izbirnih

predmetov in tudi ne predmetov znotraj sklopa General Education Courses, ki

ravno tako potekajo skozi vsa 4 leta. Študenti imajo namreč na voljo svetovalce, ki

jim glede na želeno izbiro študija pomagajo pri izbiri predmetov. Na voljo pa so

učni načrti vseh glavnih (major), obveznih predmetov. Pred vstopom v

izobraževalni program za učitelje morajo imeti bodoči učitelji ustrezen dosežek

oziroma ustrezno število točk v 1. in 2. letniku študija ter ustrezno število točk pri

preverjanju PPST testa, kjer se preverjajo veščine branja, pisanja ter matematike.

Poleg tega o ustreznosti kandidata odloča še posebna komisija univerzitetnih

profesorjev, ki izobražujejo bodoče učitelje.

Na University of Saint Mary je tako v okviru kurikuluma moč najti multikulturne

vsebine pri naslednjih obveznih predmetih57 (bodoči učitelji morajo opraviti izpite iz

16-ih obveznih predmetov s področja »Major in Elementary Education«)

(University of Saint Mary- Catalog 2013/2014.

Psihologija otroštva in adolescence

Multikulturne vsebine je moč iskati v temi Osebnostni razvoj in kulturni

kontekst.

Temelji izobraževanja: socialne, kulturne, filozofske in zgodovinske

perspektive

Omenjeni predmet se osredotoča na naslednje teme:

· Vpliv socialnih, kulturnih, zgodovinskih ter filozofskih perspektiv na učitelje,

učence, starše, celotno javnost ter na šolo kot institucijo.

· Ideološke predpostavke, filozofski in zgodovinski temelji ameriškega šolstva.

· Vpliv ekonomskih in političnih silnic v demokratični družbi na vprašanja o rasi,

spolu, socialnih razredih in medkulturnosti.

Kurikulum, pouk in ocenjevanje v raznolikih okoljih

57 http://www.stmary.edu/Academic-Programs/Academic-Catalog.aspx, str. 129–132, pridobljeno 3. 10. 2013.


PEF.

74

Omenjeni predmet v celoti ustreza pojmovanju samostojnega obveznega

učnega načrta v kontekstu multikulturnega izobraževanja. Tema predmeta je:

Analiza kulturno in socialno različnih razredov v povezavi z učnim načrtom,

izvedbo pouka in ocenjevanjem. Bodoči učitelji so deležni 25 ur dela v šolah, kjer

se primarno ukvarjajo z oblikovanjem ustreznih učnih ur, ki jih v omenjenem

učnem okolju izvajajo, ter z analizami le-teh.

Psihološki temelji izobraževanja

Predmet vsebuje multikulturne vsebine, saj vključuje temo, ki se glasi Pregled

in uporaba teorij učenja in človeškega razvoja do adolescence z navodili za

poučevanje, ki se nanašajo na raznolike potrebe učencev. Vsebina je namenjena

poučevanju v raznolikih učnih okoljih ter seznanjanju s testiranji, merilnimi

instrumenti in strategijami ocenjevanja.

Metode za poučevanje različnih učencev

Omenjeni predmet se v celoti zavezuje posredovanju multikulturnih vsebin.

Znotraj predmeta so posredovane naslednje teme:

· Različni učenci v razredu – učenci s posebnimi potrebami, učenci angleščine

kot drugega jezika, učenci različnih multikulturnih ozadij, učenci različnih

socialnoekonomskih razredov in učenci z ostalimi posebnimi težavami

Predmet je oblikovan kot pomoč bodočim učiteljem pri srečevanju različnosti v

razredih. V okviru študijskih dosežkov je opredeljeno, da bo bodoči učitelj soočen s

trenutno znanimi strategijami, z zbiranjem podatkov, s strokovnim sodelovanjem in

tehnikami ocenjevanja za določeno intervencijo, ki najbolj ustreza učenčevim

potrebam.

Metode učenja jezika

Dotični predmet bodočim učiteljem ponuja naslednjo temo, ki vključuje

multikulturne vsebine: Poučevalne strategije, ki zadovoljujejo potrebe vseh

učencev, vključno učence s posebnimi potrebami, učence angleščine kot drugega

jezika in učence iz družin s socialnoekonomskimi izzivi.

Poučevanje branja v praksi

Omenjeni predmet je nadgradnja predmeta Metode učenja jezika. Cilj

predmeta je, da preko uporabe različnih tekstov bodoči učitelji v skladu z

osvojenimi poučevalnimi strategijami oblikujejo učne ure, ki so primerne za učence

s posebnimi potrebami, za učence angleščine kot drugega jezika in za učence iz


PEF.

75

družin s socialnoekonomskimi izzivi ter jih v omenjenem učnem okolju (razredu)

tudi izvajajo. Tema predmeta je: Praktična uporaba poučevalnih strategij, ki

zadovoljujejo potrebe vseh učencev, vključno učence s posebnimi potrebami,

učence angleščine kot drugega jezika in učence iz družin s socialnoekonomskimi

izzivi.

Nadzorovani pouk branja

Pri omenjenem predmetu, ki poteka v praksi, saj zajema 30 ur nadzorovanega

izvajanja pouka branja, je za multikulturno izobraževanje ustrezna tema:

Ustvarjanje pozitivnega učnega okolja in uporaba učnih strategij za zadovoljitev

potreb vseh učencev.

Benedictine College

Benedictine College je tako kot University of Saint Mary katoliški kolidž

(Liberal Arts College), ki ima v svoji poslanici58 (Benedictine College- College

Catalog 2013/2014) opredeljeno izjavo o nediskriminativnosti, kjer je zapisano, da

fakulteta sprejema vse študente, ne glede na njihovo raso, barvo kože, etnično

poreklo ali invalidnost. Dodiplomski program za bodoče učitelje je, tako kot sta tudi

programa za bodoče učitelje obeh zgoraj navedenih univerz, akreditiran s strani

National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE). Izhajajoč iz

ciljev programa za izobraževanje bodočih učiteljev, naj bi program omogočal

naslednje študijske dosežke 59, (Benedictine College- Teacher Education Program)

ki se dotikajo multikulturnih vsebin.

Tako naj bi bodoči učitelj:

· razumel komunikacijo in človeško vedenje z namenom ustvarjanja razredne

skupnosti, ki bo spodbujala socialno interakcijo in sodelovanje,

· spoštoval in spodbujal različnost; preko različnih poučevalnih tehnik bo znal

zadostiti različnim potrebam otrok iz različnih kulturnih okolij in otrok s posebnimi

potrebami.

Zapisano je, da bodoči učitelji preko vsebin v kurikulumu, preko spoznavanja

različnih metod poučevanja in praktičnih izkušenj raziskujejo multikulturne in

globalne perspektive. Izobraževanje za bodoče učitelje traja 4 leta, preden pa so

58 http://www.benedictine.edu/coursecatalog, pridobljeno 8.10. 2013. 59 http://www.benedictine.edu/education/teacher-education-program, pridobljeno 8.10. 2013.


PEF.

76

študenti sprejeti v izobraževalni program za učitelje (Benedictine College- College

Catalog 2013/2014, str. 124-125) morajo izpolniti določene zahteve. Pogoj za

sprejetost je poleg ustrezne povprečne ocene že opravljenih izpitov še priporočilo

treh univerzitetnih profesorjev, ki niso locirani na Oddelku za izobraževanje

učiteljev, vendar so kandidati pri njih že opravljali izpite. Ti profesorji namreč

podajo mnenja, ali kandidati izpolnjujejo pričakovanja glede ustreznih znanj,

spretnosti in dispozicij, ki naj bi jih bodoči učitelj imel. Poleg tega potrebujejo

ustrezen rezultat PPST ali ACT testa (oba preverjata ustrezna znanja s področja

branja, pisanja in matematike). Prav tako morajo bodoči učitelji napisati esej, kjer

pravzaprav odgovorijo na izzive sodobnega poučevanja. Zadnjo besedo glede

vstopa v izobraževalni program za učitelje ima seveda komisija na Oddelku za

izobraževanje.

V katalogu, kjer so opisani vsi programi, ki jih fakulteta ponuja, je za

izobraževalni program za bodoče učitelje (Benedictine College- College Catalog

2013/2014, str. 127-128) zapisano, da morajo bodoči razredni učitelji opraviti

obvezne izpite z naslednjih področij: General Education, An area of concentration,

Teacher Education Program: Profesional Education Core, Methods Core ter

Researh and Field Experience Core. Učni načrti so na voljo le za obvezne

predmete znotraj sklopa Major in Elementary Education, ki zajemajo predmete s

področij Teacher Education Program: Profesional Education Core, Methods Core

ter Researh and Field Experience Core. Prav tako sem uspela pridobiti opisa dveh

učnih načrtov s področja General Education.

V okviru področja General Education (Benedictine College- College Catalog

2013/2014, str. 127-128), kjer je zastopanih 8 predmetov, so multikulturne vsebine

zastopane pri predmetu Usposobljenost za delo z raznoliko populacijo ter pri

predmetu Sociološki vidik rasnih in etničnih odnosov.

Usposobljenost za delo z raznoliko populacijo

Čeprav morajo bodoči učitelji pri vseh obveznih predmetih dokazati

strokovnost, znanja in usposobljenost za razumevanje, sprejetost in pomoč

učencem z različnimi kulturnimi ozadji, pa je omenjeni predmet še posebej

posvečen omenjeni kompetenci. Predmet je v celoti namenjen multikulturnosti, saj

predmet zajema temo Razvoj kompetenc razumevanja, sprejemanja ter podpiranja

učencev z različnimi kulturnimi ozadji. O ustreznosti pridobljenih kompetenc na

teoretičnem in praktičnem nivoju tako ob zaključku študija odloča komisija pri

oddelku za Izobraževanje bodočih učiteljev.


PEF.

77

Sociološki vidik rasnih in etničnih odnosov

Pri predmetu Sociološki vidik rasnih in etničnih odnosov, ki v celoti ustreza

multikulturnim vsebinam, se tema, zanimiva za moje področje, glasi: Historični,

sociološki in antropološki vidik ter analiza rasnih in etničnih skupin v ZDA. Predmet

vključuje vzroke in posledice medetičnih stikov na ljudi, socialne organizacije,

institucije in kulture. Vsebina zajema tudi svetovno perspektivo glede omenjenih

dejstev.

Pri učnem sklopu Teacher Education Program: Profesional Education

Core (Benedictine College- College Catalog 2013/2014, str. 129), kjer je obveznih

10 predmetov, je moč multikulturne vsebine najti pri naslednjih predmetih:

Uvod v izobraževanje, kjer je vsebina označena kot celovito seznanjanje

bodočih učiteljev z učiteljevo profesijo, vključujoč diskusije o kulturnih in socialnih

vprašanjih, ki se dotikajo delovanja učiteljev. Tema predmeta se glasi: Vpliv

kulturnih in socialnih dejavnikov na poučevanje.

Psihološki temelji izobraževanja

Predmet vsebuje temi Multikulturno izobraževanje ter Različnost učencev.

Psihologija posameznikov s posebnostmi

Znotraj omenjenega predmeta bodoči učitelji spoznajo različne skupine

posameznikov s posebnostmi, vključujoč mentalne, čustvene in vedenjske

posebnosti. Predmet vključuje teme, kot sta:

· Inkluzija, sodelovanje in pomen multikulturne odgovornosti.

· Multikulturnost, dvojezično in vseživljenjsko učenje.

Šola kot skupnost

Predmet v celoti ustreza multikulturnim vsebinam. Ima dva cilja, ki

opredeljujeta vnos multikulturnih vsebin. Prvi cilj je izpostaviti in omogočiti bodočim

učiteljem multikulturne izkušnje. Teme so naslednje:

· Otroci različnih ras, etničnih skupin, otroci iz družin z nizkim socialnim

statusom, otroci različnih religioznih ozadij.

· Multiple dimenzije različnosti.

· Vpliv kulture, rase, etničnosti, socialnoekonomskega statusa, posebnosti,

spola, religije in jezika na otroke razredne stopnje osnovne šole.


PEF.

78

Drugi cilj pa je namenjen temu, da bodoči učitelji oblikujejo konceptualni okvir,

v katerega zapišejo, na kakšen način oni prispevajo in delujejo kot gradniki

oziroma izgrajevalci skupnosti (razredne, šolske, globalne). Tema predmeta je

Učitelj kot gradnik šolske skupnosti.

Filozofija izobraževanja

Cilj predmeta je, da bodoči učitelji pridobijo znanja o tem, kako s sodobnimi

načini poučevanja zagotoviti inkluzijo pripadnikom z različnimi odzadji. Tema, ki

vključuje multikulturno tematiko, se glasi: Sodobne inkluzivne prakse za pripadnike

različnih ozadij.

Različni načini poučevanja

Predmet je v celoti namenjen multikulturnim vsebinam. Multikulturne vsebine

so v omenjenem predmetu zastopane preko teme Pregled poučevalnih strategij v

kontekstu diferenciacije pouka. Poleg tega se bodoči učitelji pri tem predmetu

opremijo z znanjem glede prepoznavanja različnih učnih stilov učencev.

Pri učnem sklopu Teacher Education Program: Methods Core/Didaktični

predmeti, kjer je obveznih 6 predmetov, je moč multikulturne vsebine najti pri

naslednjih predmetih:

Didaktika glasbe in likovnosti

Cilj omenjenega predmeta je, da bodoči učitelji razumejo, da učenci

uporabljajo različne učne stile. Predmet opredeljuje temo, ki zajema multikulturne

vsebine: Strategije za spodbujanje različnih vizualnih in glasbenih načinov

poučevanja za vse učence.

Didaktika družboslovja

Predmet je v celoti namenjen multikulturnim vsebinam. Teme predmeta so

naslednje:

· Uporaba različnih študijskih metod pri raziskovanju lokalne in globalne

skupnosti ter razvijanju veščin pri vzpostavljanju skupnosti v multikulturnih okoljih.

· Strategije za vključevanje učenčevih različnih izkušenj, kultur in njihovih

skupnosti v kurikulum in poučevanje.

· Učenci kot državljani kulturno različne demokratične družbe in soodvisnega

sveta.

Didaktika matematike


PEF.

79

Pri omenjenem predmetu je multikulturne vsebine moč zaznati v ciljih

predmeta, kjer je opisano, da bodoči učitelji uporabijo znanje v različnih okoljih, in

sicer tako, da zadovoljijo potrebe vseh učencev. Tema predmeta, ki vključuje

multikulturnost, je Načrtovanje problemsko oblikovanega pouka in izkušenj v

raznolikih razredih.

Pri učnem sklopu Teacher Education Program: Researh and Field

Experience Core – Praktične izkušnje/delo na terenu, kjer je obveznih 5

predmetov, je moč multikulturne vsebine najti pri naslednjih predmetih:

Izgradnja skupnosti preko družboslovja in naravoslovja

Predmet je pravzaprav nadzorovana praksa, ki zahteva načrtovanje, izvedbo

ter oceno interdisciplinarnih učnih načrtov. Tema predmeta: Poučevalne strategije,

ki zadostijo potrebam vseh učencev.

Šola kot skupnost različnosti

Predmet je v celoti namenjen multikulturnim vsebinam. Temi predmeta sta

Povezava med prispevki skupnosti ter različnostjo v razredih ter Kritična refleksija.

Cilj predmeta je bodoče učitelje izpostaviti raznolikosti – tako znotraj razreda kot

tudi poskrbeti za izpostavljenost raznolikosti v širših izobraževalnih okoljih. Prav

tako je namen predmeta, da se bodoči učitelji seznanijo s široko paleto različnih

virov v skupnosti, ki podpirajo celostno zadovoljitev potreb učencev in njihovih

družin. Bodoči učitelji morajo v okviru tega predmeta opraviti 50 ur, kjer sodelujejo

z različnimi skupnostmi. Znotraj tega predmeta bodoči učitelji v praksi uporabijo

znanje, ki so ga prejeli pri teoretičnem predmetu Šola kot skupnost in podajo

kritično refleksijo na podatke, ki so jih pri tem predmetu pridobili.

Nadzorovano poučevanje na razredni stopnji

Pri omenjenem predmetu dobijo učenci multikulturne izkušnje v eni izmed šol,

ki sodeluje s fakulteto. Tema predmeta je Poučevalne strategije za učence z

različnimi ozadji. Bodoči učitelji morajo preko poučevanja izkazati znanja različnih

prilagoditev učne snovi, s katerimi bodo zadovoljili potrebe otrok iz različnih ozadij.

Documents

Lunder Verlič Stanka DOKTORAT 2015ZAHVALA Vizija brez dejanja je samo sen. Dejanje brez vizije je zapravljanje časa. Vizija z dejanjem lahko spremeni svet. (Joel A. Barker) Za strokovno