Lärande och samhälle

Institutionen för skolutveckling och

ledarskap

Examensarbete 30 högskolepoäng, avancerad nivå

Läs: spela! En jämförande studie av elevers uppfattningar om datorspel,

skönlitteratur och lärande.

It Reads: play!

A comparative study of students' beliefs about computer games,

fiction reading and learning.

Robin Svanvik

Masterexamen i pedagogik 120hp

Slutseminarium 2013-06-18

Examinator: Kristian Lutz

Handledare: Marie Leijon

2

3

Abstract

Svanvik, Robin (2013). Läs: spela! En jämförande studie av elevers uppfattningar om datorspel,

skönlitteratur och lärande.

Svanvik, Robin (2013). It Reads: Play! A comparative study of students' beliefs about computer

games, fiction reading and learning.

This essay is part of a masters degree of pedagogy and investigates the experiences of 10 high-

school students concerning playing computer-games-off-the-shelf (COTS) on the one hand, and

reading fictional, printed novels on the other.

The aim of this study was to learn more about the students' thoughts about playing COTS and

reading novels; also, what differences and similarities there might be between these activities.

Furthermore, I wanted to know what they thought they might learn from these activities. The

theoretical point of departure for the study is twofold: Firstly, a theory of learning as expressed by

Illeris (2007) and, secondly, a sociocultural perspective on learning, represented by Säljö (2000,

2005/2010) which includes the educational benifit of both playing COTS, represented by Gee

(2007), and reading fiction, represented by Probst (1990) and Langer (1995).

The method used in this study is mainly qualitative by nature. High school students from four

different classes were asked to fill in an enquiry regarding their experiences about playing of COTS

and reading fiction. Ten students were chosen and gave their consent to participate in a qualitative

depth interview about the topic stated above.

Analysis of the material shows that by playing COTS, the students practice, interaction,

cooperation and hypothesizing and the ability to make swift decisions. Furthermore, playing COTS

seems to be a highly motivating activity. By reading fiction they felt that their linguistic skills

improve, that they practice mind-reading or the ability of empathy, and the ability of contemplating

in general. However, it turned out that that by playing certain COTS, empathy could be practised as

well as linguistic skills. And by speaking about fiction also foster hypothesizing and

communication.

The result of this study has implications as to how teachers can organize the curriculum for

English as a second language and possibly for teaching Swedish as well.

Key words: Computer games, reading fiction, learning, socio-cultural perspective.

4

5

Innehållsförteckning

1. INLEDNING.............................................................................................................................................................. 7

1.1 BAKGRUND .................................................................................................................................................................. 7

2. SYFTE .....................................................................................................................................................................10

2.1 FRÅGESTÄLLNINGAR ..................................................................................................................................................... 10

3. TIDIGARE FORSKNING OM DATORSPELANDE OCH LITTERATURLÄSNING ................................................................11

3.1 SPELBASERAT LÄRANDE. DESS APPLICERBARHET PÅ DELS SPELANDE, DELS LÄSANDE ................................................................... 11

3.1.1 Hur vi lär oss genom spelbaserat lärande, genom att dels spela, dels läsa ................................................... 12

3.1.2 Vad vi lär oss genom spelbaserat lärande med avseende på spelande och läsande ...................................... 14

3.2 DIGITAL LITERACY ........................................................................................................................................................ 15

3.3 LINDEROTH OCH KRITIKEN ............................................................................................................................................. 18

3.4 SPRÅKINLÄRNING ........................................................................................................................................................ 20

3.5 ÖVRIGA LÄRANDEMÖJLIGHETER...................................................................................................................................... 22

3.6 SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ..................................................................................................................... 23

4. TEORI .....................................................................................................................................................................25

4.1 KNUD ILLERIS LÄRTEORI ................................................................................................................................................ 26

4.2 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET PÅ LÄRANDE ............................................................................................................. 28

4.2.1 Kulturella redskap ........................................................................................................................................... 28

4.2.2 Wertsch och Mediated Action ........................................................................................................................ 30

4.2.3 James Paul Gee ............................................................................................................................................... 34

4.3 LITTERATURLÄSNINGENS TEORIER.................................................................................................................................... 38

4.4 SAMMANFATTNING TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ........................................................................................................... 44

5. METOD ..................................................................................................................................................................46

5.1 KVALITATIV ANSATS ...................................................................................................................................................... 46

5.1.1 Enkät ............................................................................................................................................................... 47

5.1.2 Intervju ........................................................................................................................................................... 48

5.2 GENOMFÖRANDE ........................................................................................................................................................ 50

5.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ................................................................................................................................................ 52

5.4 ANALYS AV ENKÄTSVAREN .............................................................................................................................................. 53

5.5 UTSKRIFT AV INTERVJUERNA .......................................................................................................................................... 53

5.6 ANALYS AV INTERVJUSVAREN .......................................................................................................................................... 54

5.7 TOLKNING AV INTERVJUSVAREN ...................................................................................................................................... 55

5.8 TILLFÖRLITLIGHET OCH VALIDITET .................................................................................................................................... 56

5.9 VETENSKAPLIGT BIDRAG ................................................................................................................................................ 57

6. RESULTAT OCH ANALYS ...........................................................................................................................................58

6

6.1 LÄRANDEPROCESSENS SAMSPELSDIMENSION ..................................................................................................................... 58

6.1.1 Social interaktion: kommunikation som en förutsättning för samarbetsförmåga vid datorspelande ............ 59

6.1.2 Social interaktion: kommunikation som en förutsättning för lärande vid läsande och vid samtal om

skönlitteratur ........................................................................................................................................................... 65

6.1.3 Att kommunicera på engelska ........................................................................................................................ 69

6.1.4 Att förbättra sin språkfärdighet genom att läsa ............................................................................................ 72

6.1.5 Samspelsdimensionen relaterat till teorier ..................................................................................................... 79

6.1.6 Sammanfattning av samspelsdimensionen .................................................................................................... 80

6.2 HUVUDKATEGORI: LÄRANDEPROCESSENS DRIVKRAFTSDIMENSION ......................................................................................... 80

6.2.1. Personlig drivkraft ......................................................................................................................................... 81

6.2.2 Motiverande design som erbjuds i de kulturella redskapen ........................................................................... 81

6.2.3 Syftet med att spela och eller läsa .................................................................................................................. 88

6.2.4 Sammanfattning av huvudkategori: drivkraft ................................................................................................ 91

6.3 HUVUDKATEGORI: LÄRANDEPROCESSENS INNEHÅLL ............................................................................................................ 92

6.3.1 Identifikation .................................................................................................................................................. 92

6.3.2 Empatiförmåga ............................................................................................................................................ 100

6.3.3 Identifikation med karaktärer, empati och moraliska dilemman. ................................................................. 103

6.3.4 Att lära sig något om sig själv genom att fatta moraliska beslut utan verkliga konsekvenser ..................... 107

6.3.5 Förmåga att fatta snabba beslut .................................................................................................................. 108

6.3.6 Möjligheter till reflektion, eftertanke och väl övervägda beslut .................................................................. 109

6.3.7 Hypotesprövande ......................................................................................................................................... 111

6.3.8 Fiktion som inkörsport till att lära sig om verkliga förhållanden (transfer).................................................. 112

6.3.9 Lärandeprocessens innehållsdimension i relation till teoretiska utgångspunkter ........................................ 114

6.3.10 Sammanfattning av kategorin: Lärandeprocessens innehållsdimension.................................................... 115

6.4 SAMMANFATTNING AV RESULTAT- OCH ANALYSDEL ............................................................................................................ 116

7. DISKUSSION ......................................................................................................................................................... 117

7.1 TEMAN ................................................................................................................................................................... 118

7.2 TILLÄMPNING AV RESULTATET ....................................................................................................................................... 121

7.3 RESULTATETS RELEVANS .............................................................................................................................................. 122

7.4 FÖRDELAR OCH BRISTER .............................................................................................................................................. 122

7.5 VAD BIDRAR UPPSATSEN TILL I DET TEORETISKA SAMTALET? ................................................................................................ 123

7.6 VIDARE FORSKNING.................................................................................................................................................... 124

7.7 AVSLUTANDE ORD ...................................................................................................................................................... 124

BILAGOR

7

1. Inledning

1.1 Bakgrund

En ständig utmaning för en lärare är hur man kan fånga elevers uppmärksamhet och få dem att lära

sig det som kursplanen påbjuder. Frågan är bara hur det ska gå till. Inom både engelsk- och

svenskundervisningen på gymnasiet är skönlitterära texter en viktig källa till kunskap. Det är en rik

källas att ösa ur men i mitt arbete som svensk- och engelsklärare har jag ofta stött på ett motstånd

från många elever med avseende på skönlitterär läsning. Ofta ger eleverna uttryck för att det är

tråkigt eller jobbigt att läsa. Genom samtal med elever och genom att betrakta deras aktiviteter på

raster står det klart att många av dem spelar datorspel och under tiden de spelar är de helt

uppslukade. Eftersom jag själv har liten erfarenhet av datorspelande och desto mer av att läsa

skönlitteratur, blev jag nyfiken på vilka likheter och skillnader som kunde finnas mellan att läsa och

att spela.

Skönlitterär läsning har sedan länge ingått i svensk-och engelskundervisningen. Kursplanen för

Engelska 5 (Skolverket, 2011) påbjuder för kommunikationens innehåll: ”innehåll och form i olika

typer av fiktion” som en utgångspunkt för undervisningen. Vad gäller receptionen sägs att

”skönlitteratur och annan fiktion” är centralt. ”Annan fiktion” kan förstås vara film och teater men

på grund av min nyfikenhet inför datorspelande och kulturen runtomkring, är fiktionen inom ramen

för datorspel det mest intressanta här. För, precis som skönlitterära romaner, inbegriper många

datorspel en berättelse med flera karaktärer vars handlingar för berättelsen framåt.

Flera avgörande skillnader mellan datorspelande och skönlitterär läsning visar sig också tydligt,

exempelvis att spelaren har inflytande över den virtuella karaktären medan läsaren i regel inte har

denna möjlighet. För att lära mig mer om spelande och vilka likheter och skillnader som kunde

tänkas finnas mellan dessa båda verksamheter insåg jag att det vettigaste var att fråga några som har

bättre inblick i spelverksamhet än jag, nämligen eleverna.

Ett annat skäl till att en jämförelse mellan läsande och spelande är intressant, som går utöver

min nyfikenhet om ämnet, är att datorspelandet är så nära förknippat med den medialiserade värld

som de flesta svenska skolungdomar verkar leva i. En viktig del av deras sociala liv äger rum i och

genom sociala medier, där enligt Statens Medieråd (2013) Facebook framstår som mest centralt.

Bland barn i åldrarna 9-12 år använder 95% internet dagligen; bland barn mellan 12-16 år är siffran

98 %. För 80% av 9-12-åringarna är datorspelande den vanligaste aktiviteten när de använder sin

8

dator (a.a.).

Jag sällar mig till Elmfelt och Erixon (2007) som menar att det är rimligt att anta att

skolungdomar påverkas av att leva i en medialiserad värld. De menar att vi i denna värld lever

mediereflexivt, vilket innebär att eftersom den digitala teknologin vunnit så stort insteg i våra liv,

framstår verkligheten, som förstås är medierad via teknologin, som omedelbart representerad för

oss. Samtidigt, eftersom den digitala teknologin skiljer sig så markant från exempelvis det handfasta

handhavandet av en tryckt skönlitterär bok, framstår den tydligt som ett medium. Vi lever i en

ständigt pågående medialisering av vår livsvärld som präglas av en spänning mellan verklighetens

omedelbarhet och själva mediet som förmedlar verkligheten. Jag instämmer i Elmfelts och Erixons

(2007) inställning att denna spänning rimligtvis får konsekvenser för hur elever uppfattar sin värld

och därmed att undervisningen (åtminstone i svenska och engelska) behöver organiseras utifrån

deras uppfattning av den. Squire, Giovanetto, Devane och Durga (2005) menar likaså att de som

utvecklar läromedel behöver ta hänsyn till att eleverna är präglade av en värld som inbegriper

datoranvändning och andra medier. Dessa ungdomar lever i vad jag kallar en virtuell vardag. Andra,

menar att ungdomar i västvärlden är så präglade av denna digitaliserade värld att de inte längre kan

lära sig saker med traditionella läroböcker, papper och penna (Prensky, 2001).

Även om en del ungdomar kanske inte primärt sysslar med att spela datorspel är de ändå

präglade av den värld de vuxit upp i. De är alla mer eller mindre läskunniga i denna virtuella värld

och besitter därför en variende grad av digital literacy (Gee, 2007). Det innebär att de utöver att

avkoda verbalspråklig text också fått omfattande övning i att läsa texter som består av en

kombination av rörliga bilder, stillbilder, ljud, musik och ett interaktivt inslag. Denna färdighet

kommer de med största sannolikhet ha praktisk användning av i de flesta framtida yrken. Det som

vi i ett undervisningssammanhang också behöver slå vakt om, som har att göra med deras självbild

och därmed deras möjlighet till goda resultat, är att elever som är mer hemma i en virtuell vardag

faktiskt läser verbalspråkliga texter fast inte så som vi traditionellt uppfattar läsning. Detta ska jag

återkomma till i avsnittet om tidigare forskning.

Om vi ser på denna virtuella vardag i A. R. Lurias (1976) sociohistoriska termer, präglar den

ungdomars ”högre kognitiva aktiviteter (higher cognitive activities) som förblir sociohistoriska till

sin natur [och] den mentala aktivitetens struktur – inte bara det specifika innehållet men också de

generella formerna som är grundläggande för alla kognitiva processer – förändras under loppet av

den historiska utvecklingen” (Luria, 1976, s. 8). I grund och botten påverkas alltså världsbilden hos

de ungdomar som intervjuats i denna undersökning, både avseende vad som representeras och hur

det representeras.

Vad som representeras i exempelvis ett datorspel varierar, precis som i en roman, och beror på

9

vilken genre och typ av text läsaren föredrar. Men när det handlar om hur en berättelse förmedlas

får det, menar jag konsekvenser för lärandet som det organiseras i skolan. Om en elev som spelar

mycket datorspel och har stor vana av datoranvändande överlag, tycker att det går trögt att läsa en

tryckt roman, kan det förstås delvis bero på ett bristande intresse för historien men det kan också ha

att göra med själva mediet genom vilket berättelsen presenteras. Eleven är så präglad av den

digitaliserade teknologin att det blir ovant och främmande att läsa en pappersbok. Om vi vill få

denna elev att kunna läsa Dostojevskij i tryckt form- vilket jag tycker är en eftersträvansvärd

målsättning- kanske eleven behöver börja med att röra sig i sin egen trygghetszon. Den utgörs av

den sociala praktiken (Säljö, 2000) datorspelande eller hypertextuell läsning. Därifrån kan hon röra

sig till andra, mindre bekanta sådana, exempelvis skönlitterärt läsande och samtalande kring

läsningen med andra. Jag håller med Mangen (2008) om att det finns all anledning att slå vakt om

skönlitterär läsning i tryckt form, eftersom den möjliggör kontemplation och reflekterande på ett

sätt som hypertextuell läsning, exempelvis datorspelande, inte verkar kunna erbjuda.

För att kunna nå detta mål om att kunna läsa skönlitteratur i tryckt form behöver vi alltså ta

omvägen om elevernas primära erfarenheter av världen. Emellertid, det jag ser som en viktig insikt

och som är betydelsefullt för undervisningen i framför allt engelska som andraspråk, men även

svenskundervisningen, är att olika medier kan lämpa sig bättre eller sämre för att förmedla olika

typer av kunskap. Det ena mediet behöver alltså inte upphäva det andra (Elmfelt och Erixon, 2007).

I enlighet med detta vill jag undersöka hur vi kan tänka för att utforma undervisningen på ett sådant

sätt att det gynnar elevernas lärande. I linje med denna tanke ligger fokus i denna undersökning på

spelande av kommersiella datorspel och skönlitterär läsning, främst som fritidssysselsättning men

även i form av erfarenheter som ägt rum i skolan och vilka lärandemöjligheter som erbjuds genom

dessa verksamheter.

10

2. Syfte

Syftet med studien är att belysa en grupp elevers erfarenheter av och uppfattningar om två olika

medieformer, både på fritiden och i skolan, samt att relatera detta till vilka lärandemöjligheter som

erbjuder sig.

Mer specifikt undersöker studien vilka erfarenheter intervjupersonerna har av dels skönlitterär

läsning, dels spelande av kommersiella datorspel, sk. off-the-shelf-spel. Till detta kommer en

undran om hur de tillfrågade eleverna tänker och ser på läsning respektive spelande. Vidare

undersöker studien vilka likheter och skillnader som finns mellan skönlitterär läsning å ena sidan

och spelande av kommersiella datorspel, å den andra, med avseende på vad intervjupersonerna

upplever att de lär sig när de sysslar med respektive aktivitet.

2.1 Frågeställningar

1. Vilka erfarenheter har eleverna av datorspelande respektive läsning av skönlitteratur?

2. Vad uppfattar eleverna att de lär sig av respektive medieform?

3. Vilka likheter och skillnader framträder i deltagarnas utsagor?

11

3. Tidigare forskning om datorspelande och litteraturläsning

Detta avsnitt handlar om den tidigare forskning som gjorts inom området för lärande genom

spelande av framför allt kommersiella datorspel, området för lärande inom skönlitterär läsning samt

området för jämförande studier mellan dessa två verksamheter. Min ambition har varit att få en

överblick över denna forskning och utifrån vad jag har kunnat få fram i databassökningar, är

forskningen på datorspelandets lärandemöjligheter mer omfattande än den forskning som gjorts på

lärandemöjligheterna för skönlitterärt läsande. I det här avsnittet behandlas därför 13 titlar som tar

sin utgångspunkt i datorspelande medan bara sex titlar handlar om läsande. Jag har också sökt efter

forskning som handlar om jämförelser av lärandemöjligheter mellan skönlitterärt läsande och

spelande av kommersiella datorspel, men inte funnit någon. Förhoppningen är därför att att min

undersökning ska fylla denna lucka.

Jag har inkluderat främst internationell forskning, som utgör merparten inom båda

forskningsområdena, men även svensk sådan. Jag har även försökt hitta forskning som publicerats

så nyligen som möjligt men eftersom denna ofta hänvisar till äldre forskning finns den också

representerad.

Dispositionen för detta avsnitt är utformad så att jag utgår från spelforskningen för att sedan

jämföra forskningen om skönlitteratur med den. Aspekterna på lärande som framträder är

spelbaserat lärande som inbegriper kognitiva förmågor, hur vi lär oss och vad vi lär oss samt

lärande, i vad som kan ringas in av begreppet digital literacy, (Gee, 2007) vilket innebär

förtrogenhet med och förmåga att navigera i den virtuella världen. Utöver detta, presenteras

lärandeaspekten av språkinlärning, kritiken mot spelbaserat lärande representerat av Jonas

Linderoth samt övriga lärandemöjligheter som inte har med kognitionen att göra, bland annat

inlevelseförmåga, samarbete och fantasi.

3.1 Spelbaserat lärande. Dess applicerbarhet på dels spelande, dels läsande

Först tar jag upp spelbaserat lärande som tar sin utgångspunkt i hur det går till att lära sig något, vad

Prensky (2001) kallar för ”lärandetekniker”. Därefter följer vad vi faktiskt kan lära oss genom dessa

tekniker.

12

3.1.1 Hur vi lär oss genom spelbaserat lärande, genom att dels spela, dels läsa

Fördelarna med spelbaserat lärande i Prenskys (2001) tappning rör främst simuleringsspel som är

framtagna för näringslivet och den politiska världen inklusive försvaret men inbegriper även

utbildning. Spelbaserat lärande i Prenskys mening sammanfaller på många punkter med Gees

(2007) uppfattning om de kommersiella datorspelens lärandemöjligheter.

Utgångspunkten för spelbaserat lärande är att det är interaktivt. Spelaren interagerar med spelet

eller andra spelare på ett aktivt sätt och tar inte bara passivt in fakta. Fördelen med spelbaserat

lärande att det är lätt att engagera sig i ett spel. Engagemanget kommer av att spelet äger rum i en

specifik kontext. Där lär vi oss att ta oss vidare i spelet, det vill säga vad som är meningsfullt att

göra, genom aktiv erfarenhet som är förankrad i spelverksamheten. Enligt Gee (2007) är kontexten

för ett datorspel en avgränsad värld som styrs av en uppsättning regler och där målet oftast är klart

och tydligt, exempelvis att undsätta prinsessan genom att döda draken. Genom ett klart mål blir det

dessutom meningsfullt att ägna oss åt spelverksamheten. Meningsfullheten leder till nyfikenhet att

utforska spelvärlden vidare, vilket gör att vi blir fascinerade av den. Och genom att vår karaktär i

många spel ofta utsätts för fara, infinner sig ett spänningsmoment vilket stimulerar oss att fortsätta

spela.

Det som gör den situerade verksamheten lockande är att den är multimodal, vilket innebär att

den inbegriper mer än bara verbalspråklig text. Istället är den sammansatt av en kombination av

modaliteter: bilder, (både rörliga och stillbilder), verbalspråklig text, symboler, interagerande med

antingen en mjukvara eller andra människor, abstrakta modeller (designs) och ljud (Gee, 2007). Den

multimodala miljön aktiverar, som jag förstår det, följaktligen fler sinnen vid själva förnimmelsen

av den, i jämförelse med att enbart läsa en verbalspråklig text.

Det tacksamma med datorspelande är, enligt Gee (2007), att för en relativt blygsam insats får vi

stor utdelning. I spelet finns det inbyggt belöningar för aktiviteten som utförs. De utdelas tillräckligt

ofta för att vi ska upprätthålla uppmärksamheten, och översatt till klassrumsundervisning är det,

enligt min mening, värdefullt. Men jag instämmer i Mangens (2008) farhåga att det finns en

uppenbar risk med alltför täta belöningar, vilket kan leda till att elevers förmåga att uppbåda

intresse och den koncentration som kan krävas för mer komplexa och tidskrävande uppgifter

försämras. När det gäller skönlitterärt läsande kräver det, enligt min erfarenhet, ofta en större initial

insats innan läsaren belönas med att kunna dra slutsatser om hur historien hänger ihop.

En annan aspekt på spelbaserat lärande är tasked-based learning (Prensky, 2001). Spelarna

belönas för sin insats när de utför kortare uppdrag (quests) inom ramen för framför allt MMORPG-

13

spel1, som inbegriper många små ”narrative storylines” (Dickey, 2007), alltså många små historier

som ligger inbäddade i den övergripande spelmiljön. Spelarens karaktär har viss valfrihet när det

gäller vilket uppdrag han eller hon ska utföra. Och för att lyckas med uppdraget behöver karaktären

utforska spelvärlden och samarbeta med andra karaktärer. På så vis interagerar de olika karaktärerna

och i viss mån skapar de berättelsen tillsammans (a.a.). Om uppdraget lyckas, blir karaktären

belönad, vilket gör att dess färdigheter och attribut kan förbättras kontinuerligt, vilket enligt Dickey

(2007) är motiverande för spelarna att fortsätta spela.

Vad som enligt min mening är en viktig förutsättning för task-based-learning och vad Gee

(2007) menar är en central lärandeaspekt på spelande är utforskandet av spelvärlden. Enligt Gee

(2007) är bra datorspel gjorda så att spelaren måste utforska världen för att kunna komma vidare

och därmed bli framgångsrik i spelet. Hon tar ett steg i någon riktning, reflekterar över vad det

ledde till och formulerar därefter en hypotes. Hon går vidare och prövar hypotesen mot nya

handlingar varpå hon konstaterar om hypotesen verkar stämma eller om den måste omprövas. I

detta ingår att göra misstag och att lära sig av dem. Denna cykel sammanfattas i Gees (2007)

probing principle. På liknande vis utforskar läsaren, enligt mitt sätt att se det, romanvärlden och

formulerar hypoteser som han prövar mot erfarenheten, det vill säga den fortsatta läsningen eller

andra läsares uppfattningar i boksamtalet. Enligt Roberts och Langer (1991/2001) bär eleverna med

sig frågor när de kommer till den gemensamma diskussionen av romanen som, menar jag, kan ses

som ett slags hypoteser i en pågående tolkningsprocess som pågår till och med efter att läsningen är

avslutad. Så till vida anser jag att the probing principle även gäller skönlitterär läsning.

En annan sak som är centralt för hur vi lär oss enligt idén om task-based-learning, både vad

gäller simuleringsspel och kommersiella datorspel, är att spelaren rör sig i den virtuella världen med

en ställföreträdande karaktär. I en mening kan man som verklig person befinna sig på två ställen

samtidigt. Geografiskt befinner sig spelaren framför skärmen och hennes virtuella karaktär på

skärmen i samma rum, men spatialt sett på olika platser (Taylor, 2003). Fördelen med

simuleringsspel är, enligt Shafer (2006), att den lärande via en virtuell karaktär kan inkorporera i sin

egen identitet möjligheten att identifiera sig med en professionell yrkesutövare, i hans exempel en

grafisk designer. I tanken om spelbaserat lärande är denna identifikation central. Som ska framgå i

teoriavsnittet nedan, är för Gee (2003) förmågan att identifiera sig med en virtuell eller fiktiv

karaktär helt avgörande för om vi ska lyckas lära oss ett nytt fält på djupet. Det är enligt honom

också förklaringen till att många elever misslyckas i skolan, nämligen att de konstaterar att ”Jag kan

inte det här”. Denna kommentar har jag många gånger hört bland framför allt elever på

yrkesförberedande program. De har alltså inte lyckats införliva i sin egen identitet, möjligheten att

1 MMORPG-spel innebär massively multiplayer on-line role-playing game

14

anta rollen av en person som kan exempelvis oregelbundna, engelska verb.

Genom sina karaktärer kan de verkliga spelarna av ett spel samarbeta; antingen framför

skärmen eller genom sina karaktärer i spelet. Squire et al. (2005) beskriver en undersökning där

lågpresterande elever deltog i ett projekt där de regelbundet spelade Civilization 3. Genom spelet

blev de bland annat bekanta med historiska begrepp, de blev intresserade av historia och de tog till

sig ramar för att kunna tänka kring historia. Det lärande som ägde rum skedde enligt Squire genom

samarbete. Genom att tala med sin spelpartner som satt bredvid, framför skärmen eller någon annan

i rummet, kunde de diskutera strategier, vilket ledde till reflektion av spelverksamheten. Samarbete

mellan individer är förstås inte en nödvändighet för att lära sig något på att spela datorspel eller att

läsa en roman. Det går ju att spela i ensam i så kallat single-player-mode, precis som att

skönlitterärt läsande är en solitär verksamhet. Men det är, enligt idén om spelbaserat lärande, i

samspelet med andra deltagare som det finns stor lärandepotential. Eftersom samspelet och

samarbetet är en så viktig aspekt av spelandet av MMORPG-spel, bereder de enligt min mening

därför större lärandepotential än att enbart spela i single-player-mode.

I samband med skönlitterär läsning är det samtalet som fyller denna funktion. I Roberts' och

Langers undersökning (1991/2001) ligger gruppsamtalet till grund för litterär förståelse (literary

understanding). För att kunna bli kritiska läsare av skönlitteratur och kunna underbygga sina egna

tolkningar, behöver eleverna pröva sina tankar mot övrigas i gruppen. Det är också ett sätt att

revidera och bygga vidare på sin egen tolkning som alltså inte förblir fast och fix.

3.1.2 Vad vi lär oss genom spelbaserat lärande med avseende på spelande och läsande

Spelbaserat lärande utgår alltså från interaktiva lärandetekniker för hur vi lär oss något. I det

följande ska jag presentera vad den tidigare forskningen säger om vad vi faktiskt kan lära oss

genom att spela och på de punkter det går, jämföra med vad vi kan lära oss genom

skönlitteraturläsningen.

En central lärandeaspekt på spelande är, som sagt, utforskandet av spelvärld och romanvärld.

Spelare av MMORPG-spel får även träning i att planera strategier som sedan prövas i aktion. Det är

besläktat med hypotesprövande eftersom det handlar om att se om det man förutsåg faktiskt stämde

och därmed tar man en risk att misslyckas. I strategitänkandet övar spelarna dessutom

problemlösningsförmåga eftersom de måste ta ställning till problem vars lösningar de försöker

förutse. Och förutsättningen för att kunna genomföra strategin och därmed lösa problemet är att de

kommunicerar med varandra och övar följaktligen sin kommunikationsförmåga, (McFarlane,

Sparrowhawk & Heald, 2002).

15

En annan aspekt på lärande i den tidigare forskningen som rör kognition är kritiskt tänkande. För

Gee (2007) innebär det att spelaren börjar reflektera över spelandet och spelvärlden på en metanivå.

Det är en reflektion som går utöver att bara ta sig fram i spelet och övervinna de hinder karaktären

ställs inför, utan handlar också om att iaktta olika element i spelvärlden och hur de hänger ihop. På

liknande vis menar Roberts och Langer (1991/2000) att genom att läsa skönlitteratur och samtala

om den kollektivt, övar sig eleverna i kritiskt tänkande. Även om de inte ger någon specifik

definition av begreppet kritiskt tänkande, är det, som jag ser det, en förutsättning för den litterära

förståelsen som innebär att utveckla välunderbyggda tolkningar som ständigt kan behöva berikas

genom kritisk reflektion; framför allt i samtalet med andra.

Ett intressant exempel på att kommersiella datorspel kan befrämja barns lärandeprocesser är

Chuang och Chens (2009) experiment. Det konstruerades så att 108 tredjeklassare delades in i två

grupper, en kontrollgrupp och en experimentgrupp. Kontrollgruppen fick lära sig om

brandsläckning genom att läsa på en sida på datorn, sk. Computer Assisted Instruction (CAI),

medan experimentgruppen fick spela det kommersiella datorspelet Fire Captain. Resultatet visade

att de elever som spelat spelet kom ihåg fler fakta och definitioner som rör brandsläckning och

kunde i högre utsträckning redogöra för hur det går till att släcka en brand. Det är vad författarna

kallar en ”higher-level cognitive task” som visar att man har förstått vad undervisningen eller

utbildningen handlar om och hur den kan användas i andra sammanhang. Resultatet talar verkligen

till fördel för spelbaserat lärande. Men ett problem som jag ser det är att det kan finnas elever som

inte är särskilt intresserade av datorspel. För dem kanske CAI eller traditionell läroboksläsning

fungerar bättre.

3.2 Digital literacy

Även om somliga ungdomar enligt min uppfattning inte är intresserade av just datorspel, är det

något som de vuxit upp med och är förtrogna med. Gymnasieelever 2013 lever i en värld av vad

Elmfeldt och Erixon kallar nya medier (Elmfeldt & Erixon, 2007). Eleverna är mer eller mindre

läskunniga i denna värld. Förespråkare av spelbaserade lärande tar sin utgångspunkt i att

utbildningsteknologer måste förhålla sig till denna generations erfarenheter av media i sin, vad jag

kallar virtuella vardag när de utvecklar läromedel. (Squire et al. 2005). Prensky (2001) går till och

med så långt som att hävda att dagens ungdom (i västvärlden) är så präglade av de nya medierna att

de inte har möjlighet att lära sig saker på traditionellt vis, dvs. med papper och penna. Hur det än

ligger till med den saken, kräver en tillvaro av nya medier en förmåga att orientera sig där, ett slags

digital läsförmåga, vad Gee (2007) kallar digital literacy.

16

Elmfeldt och Erixon (2007) menar på liknande vis att ungdomar idag lever i en värld där läsande

och skrivande, spelande och umgänget med vänner till stor del sker digitalt; i en ”medieekologi” en

term som de hämtar från Hayles (2002, s. 31). De lyfter fram sitt eget begrepp mediereflexivitet,

som innebär att

Via medier bearbetas erfarenheter och väcks alla de fantasier som ingår i identitetsarbetet. Det betyder att vi alla

lever i en ständigt pågående medialisering av livsvärlden: vi lever alla mediereflexivt (Elmfeldt och Erixon,

2007, s. 121).

Jag ansluter mig till Elmfeldt och Erixons uppfattning. Enligt min erfarenhet är sociala medier,

forum och datorspelande helt centralt för de ungdomar jag undervisar och de som ingick i

undersökningen. Som jag ser det äger en stor del av deras liv rum i den virtuella världen och det är

högst troligt, menar jag, att deras fantasier och deras identitetsarbete är intimt förknippad med de

medier som de så ofta är upptagna med.

Elmfeldt och Erixon (2007) hävdar att genom

Den medieteknologiska utvecklingen mångfaldigas hela tiden antalet medier samtidigt som de kombineras med

varandra. Det innebär att föreställningen om en omedelbar, icke-medierad relation till verkligheten, eller

fiktionen, dvs. immedialitet eller ”immediacy”, kommer att förstärkas samtidigt som medier framstår som

medier dvs. hypermedialitet eller ”hypermediacy”(Elmfeldt & Erixon, s. 122).

Det finns alltså en spänning mellan verklighetens omedelbarhet och själva mediet som förmedlar

verkligheten (a.a). Denna reflexivt moderna värld präglar, enligt författarna, ungdomars sätt att

kommunicera och mer specifikt deras skrivande, vilket presenteras i deras bok Skrift i rörelse: om

genrer och kommunikativ förmåga i skola och medielandskap (2007). För min undersöknings

vidkommande handlar mediereflexiviteten om hur eleverna läser och vad de läser. Det är möjligt att

elevers läsförmåga påverkas negativt av för mycket datorspelande och leder till en tendens att de

ägnar mindre tid åt att läsa skönlitteratur. För att få svar på denna fråga skulle krävas en egen

undersökning, vilket följaktligen ligger utanför fokus för min studie. Men en central uppfattning hos

Elmfeldt och Erixon (2007), som jag delar, är att eftersom vi inte kan undgå det faktum att vi -och

framför allt ungdomar- lever mediereflexivt, får det konsekvenser för hur undervisningen bör

utformas. Det kräver kanske ett nytt, utvidgat begrepp om läskunnighet.

Den mediereflexivt moderna världen kräver digital literacy (Gee 2007) alltså en förmåga att

avkoda de texter som förmedlas via de nya medierna. Enligt Pitcher, Albright, DeLaney, Walker,

Seunarinesingh, Mogge, Headley, Gentry Ridgeway, Peck, Hunt, och Dunston (2007) påverkar

dessa texter även ungdomars läsande. De undersökte hur pojkar och flickor såg på sig själva som

läsare och i vilket syfte de läste. Det visade sig att pojkar hade en lägre tilltro till sin egen

17

läsförmåga ju äldre de blev, medan flickor generellt hade en mer positiv syn på sig själva som

läsare. Dessutom värderade flickor generellt läsning högre än pojkar samt att ju äldre flickorna blev,

desto högre värderade de betydelsen av läsning. Vidare framträdde att eleverna förstod läsande som

att läsa bl.a. skönlitteratur i skolan, vad artikelförfattarna kallar academic forms of reading (a.a.

393). Men det visade sig att de som inte läste särskilt mycket skönlitteratur på fritiden, istället läste

artiklar och historier i tidskrifter. Deras intresse omfattade alltså inte academic reading. Det fanns

hos de intervjuade eleverna en diskrepans mellan hur de uppfattar sig som läsare (dvs. läsare av

skönlitteratur eller annan akademisk text som man läser i skolan) och deras faktiska läsande och

skrivande som de ägnar sig åt till vardags utan att egentligen tänka på det. Och det är detta faktum

artikelförfattarna tar fasta på vad gäller att motivera elever i tonåren till att läsa. Precis som

Elmfeldt och Erixon (2007), förespråkar Pitcher et al. (2007) ett utvidgat textbegrepp som

inkluderar de multiple literacies som eleverna använder i sin vardag, och att utgå från dessa i

undervisningen. Ett exempel är att när mina elever läste en ungdomsroman på engelska, fick de till

uppgift att inför läsningen utforska författarens hemsida i ett försök att skapa nyfikenhet och

motivation till att läsa romanen. Min tanke var att eftersom de är så vana vid att orientera sig i den

virtuella världen, genom att spela datorspel eller kommunicera via sociala medier, skulle det bli

lättare för eleverna att läsa romanen i tryckt form efter att ha bekantat sig med författaren och hans

värld i en kontext de är förtrogna med. Hemsidan består av ljud, bild, musik, hyperlänkar som alla

ingår i det utvidgade textbegreppet.

Ett lyckat exempel på användandet av det utvidgade textbegreppet är, enligt min mening, Cho,

Ahn och Krashens (2005) undersökning där koreanska fjärdeklasselever som alltså var

andraspråksinlärare fick lyssna till sin lärare som läste en serie böcker som handlar om en för dem

känd tecknad figur: hunden Clifford. Under 16 veckors tid läste de i klassrummet 40 minuter i

veckan. Barnen fick om de ville följa med i texten under högläsningens gång; dessutom

genomfördes aktiviteter i helklass där eleverna kunde dela med sig av sina läsupplevelser. De

spelade också ett spel på CD-rom där hunden Clifford är huvudkaraktär. Efter varje bok skrev

eleverna i en läslogg. I slutet av perioden prövades elevernas vokabulär och läsförståelse, som hade

utökats och förbättrats sedan projektets början. Eleverna hade dessutom stärkt sitt självförtroende

och fått ett ökat intresse för läsning.

Fördelen med att läsa böcker med hunden Clifford som huvudkaraktär var, enligt

artikelförfattarna, att han var känd av de flesta eleverna. Och under perioden läste de sex

cliffordböcker, vilket ligger i linje med tanken om narrow reading; dvs. att genom att läsa en

bokserie av samma författare, behöver läsaren inte ställa om till nya karaktärer och miljöer, vilket

kan ta fokus från förståelsen av innehållet i texten. Krashen (2004) är för övrigt känd som en varm

18

förespråkare av skönlitterär lustläsning som ett sätt att utvecklas språkligt och utvidga sitt ordförråd.

Eftersom eleverna i exemplet ovan var bekanta med hunden Clifford och tyckte om att titta på tv-

programmet där han förekommer, kan vi anta att det ligger ett visst mått av lust i försöket som de

deltog i.

Ett utvidgat textbegrepp fungerar alltså bra för elever som håller på att lära sig engelska som

andraspråk. Men det kan även finnas problem med en aspekt av det utvidgade textbegreppet,

nämligen hypertextuell läsning, exempelvis när vi surfar eller spelar ett datorspel. Då finns det alltid

en möjlighet att klicka sig vidare till en ny vy, alltså något som kan fånga vår uppmärksamhet när vi

förlorar fokus. Det kräver en typ av multi-tasking som för med sig risken för ”split attention

overload” (Ben-Shaul, 2004, s. 157, citerat i Mangen, 2008, s. 413) som resulterar i en erfarenhet av

att ”befinna sig varken här eller där” (a.a.). Den hypertextuella läsningen blir för Mangen (2008)

ytlig och har ofta karaktären av skumläsning. Som jag ska återkomma till nedan, ger skönlitterär

läsning i form av en tryckt bok en förutsättning för djupt och kontemplativt tänkande, vilket

Mangen (2008) värderar högt.

3.3 Linderoth och kritiken

Det finns alltså mycket som talar till datorspelens och simuleringsspelens fördel vad gäller

lärandemöjligheter. Det finns dock kritiska röster. I sin avhandling Datorspelandets mening: bortom

idén om den interaktiva illusionen (2004) kritiserar Linderoth den kognitivistiska idén om ”den

interaktiva illusionen” (s. 40). Den interaktiva illusionen innebär att s.k. dynamiska

representationer, exempelvis datorspel, underlättar lärandet. Illusionens huvudpunkter är

medieprogression, multimodalitet, interaktivitet, omslutenhet och naturtrogenhet.

Enligt förespråkarna är den virtuella illusionens fördelar att nya typer av tredimensionella media

som datorspel, multimedia, simuleringar och virtual reality ledet till goda pedagogiska möjligheter

genom att de underlättar kognitiva processer (s. 37). Dessutom, genom att datorspel är multimodala,

vilket innebär att de består av en kombination av tredimensionell bild, ljud och musik, gör att den

spelande kan skapa ”fler/bättre mentala representationer” (a.a.). Utöver detta är det interaktiva

inslaget en fördel eftersom det är tal om ett mer aktivt lärande. En annan fördel är att när man

arbetar med dynamiska representationer är man omsluten av eller nedsänkt i fiktionen som pågår,

vilket också skulle bidra till lärande. Detta är besläktat med naturtrogenhet, det vill säga att den

grafiska realismen av det som representeras på skärmen också skulle bidra till lärande och,

möjligheten till transfer av denna kunskap.

Istället för den interaktiva illusionen presenterar Linderoth ett sociokulturellt alternativ till

19

lärandemöjligheter vid datorspelande, vars pedagogiska vinster är betydligt mer blygsamma. Det

innebär att verkligheten är mycket mer komplicerad än den virtuella representationen. Men

förenklingen och naturtrogenheten är inte det centrala i spelen. Istället bör fokus för en

lärandesituation vara den virtuella modellens tillkortakommanden; vad som inte fungerar i ett visst

spel. Då kan man fokusera ”det som spelet gestaltar” (a.a., s. 253) och inte se spelen som mer eller

mindre perfekta representationer av verkliga företeelser, vilket är tanken med s.k. edutainmentspel

där eleven, enligt Linderoth, luras i något nyttigt under den falska förespeglingen att hon lär sig

något om verkligheten (a.a.).

Linderoth (2004) förnekar inte att man visst kan lära sig saker genom att spela datorspel,

exempelvis problemlösningsförmåga, metakognition, spatial förmåga, slutledningsförmåga samt

induktivt resonerande Men han ställer sig samtidigt tvekande till vilka möjligheter till transfer av

dessa förmågor som erbjuder sig utanför den specifika domän där de förvärvas. Det Linderoth

ställer sig kritisk till är, emellertid, en specifik typ av spel-design som han kallar ”built-in

progression of tools and resources” (ung. ”ett inbyggt framåtskridande vad gäller verktyg och

spelresurser, min ö. Linderoth, 2009). I grund och botten innebär det att man kan skrida framåt i ett

spel inte främst på grund av den reella spelarens skicklighet i olika spelsituationer, utan enbart

genom att tillbringa mycket tid med sin karaktär i spelvärlden så att denna kan utvecklas och bli

bättre rustad för att klara kommande moment i spelet. Det kan ske genom att exempelvis döda

karaktärer i spelet, som då lämnar efter sig vapen och på så vis bygga på sin egen arsenal. I

kombination med detta utför man enligt Linderoth (2009) ganska enkla och rutinmässiga saker som

upplevs som betydelsefulla, men som i själva verket inte kräver någon större skicklighet.

Vissa spel skapar alltså en illusorisk känsla av att man behärskar det och att man faktiskt uppnår

någonting i spelet, utan att för den skull lära sig någon ”ny skicklighet eller domän” (a.a. min ö.).

Linderoth ställer sig tveksam till om denna erfarenhet av att röra sig mot ett mål i ett spel utan att

utveckla någon skicklighet är eftersträvansvärd i undervisningssammanhang. Möjligtvis, tror han,

kan det fungera som ett sätt att stärka självkänslan för lågpresterande elever, som i sin tur skulle

kunna förbättra deras prestationer på andra områden.

Det råder alltså delade meningar om vad vi kan lära oss genom simulerings- och datorspel. Det

spelbaserade lärandet med Prensky (2001) som en tongivande representant verkar inte kunna se

några begränsningar för hur väl lämpad denna metod är för vårt digitaliserade samhälle. Linderoth

(2004, 2009, 2012) är som sagt mer tveksam. Han tillstår att den interaktiva illusionen lämpar sig

väl för automatiserat lärande (Linderoth, 2004) men för mer komplexa läroprocesser fungerar

datorspelen som en bra utgångspunkt för verkliga skeenden. Jag lockas till en pragmatisk inställning

i frågan: det som fungerar i klassrummet är bra.

20

På en punkt är jag emellertid kritisk till Linderoths uppfattning om att den interaktiva illusionen

främst lämpar sig väl för automatiserat lärande. För när det handlar om omslutenhet eller

immersion, som en av den interaktiva illusionens beståndsdelar, tyder mycket på, enligt min

mening, att den har stor betydelse för språkinlärning och inom ramen för min undersökning,

andraspråksinlärning. Som ska framgå i nedanstående avsnitt finns det, enligt vissa forskare, goda

möjligheter till en sådan andraspråkinlärning framför allt vid spelande av MMORPG-spel. Och som

ska visa sig i resultat- och analysavsnittet är en förutsättning för att bli framgångsrik i spelet att

spelaren går upp i fiktionen och så att säga tar den på allvar för att kunna handla på ett så

ändamålsenligt sätt som möjligt och därmed kunna vinna över motståndarna.

3.4 Språkinlärning

Enligt Rankin, Gold och Gooch, (2006) är det framför allt MMORPG-spel som skapar goda

förutsättningar för andraspråksinlärning, i det här fallet engelska. Spelarna rör sig då i en miljö som

liknar en autentisk situation för andraspråksinlärning. Eftersom dessa spel förutsätter flera spelare

som måste interagera och kommunicera med varandra på målspråket för att kunna ta sig fram i

spelvärlden, får andraspråksinlärarna övning i engelska. De gör en immersiv lärandeerfarenhet

(immersive learning experience) inom ramen för ett spel. Enligt deras undersökning utvecklar

elever som spelar MMORPG-spel sin språkfärdighet och utökar sin vokabulär.

För Bryant (2007, refererad till från Peterson, 2010) är andraspråksinläraren uppslukad av

(immersed) spelvärlden genom att styra en virtuell karaktär och när spelaren är uppslukad av spelet

underlättas det situerade lärandet. Peterson (2010) redogör för tre typer av interaktion i samband

med spelande av MMORPG-spel som möjliggör andraspråksinlärning. Den första typen av

interaktion äger rum mellan människor vid kommunikationsproblem som rör vokabulär och

innehåll på målspråket (target language). De kommunicerande individerna måste då gå omvägar via

omskrivningar och alternativt vokabulär för att nå förståelse, något som möjliggör och underlättar

andraspråksinlärning (Long, 1991, s. 45, via Peterson, 2010, s. 431).

Den andra typen av interaktion har formen som främsta fokus (Peterson, 2010). När en

andraspråksinlärare interagerar med individer som har målspråket som modersmål, får de ofta direkt

korrigerande feed-back som gör att den förra blir uppmärksam på språkliga misstag hon begår.

En tredje aspekt på andraspråksinlärning är att den befrämjas av interaktionens sociala natur.

Enligt detta sociokulturella synssätt möjliggörs språkinlärningen genom att interagera språkligt med

individer som är mer förfarna i målspråket, varpå andraspråksinläraren har möjlighet att lära sig

mera eller nytt, som den inte på samma sätt hade kunnat göra på egen hand. (Lantolf & Thorne,

21

2006, s. 179ff, via Peterson, 2010, s. 431).

Min lärarerfarenhet stämmer väl överens med de slutsatser som Rankin, Gold, och Gooch

(2006) drar samt Petersons (2010) tankar kring andraspråksinlärning: de elever som spelar

MMORPG-spel har ofta ett väl utvecklat ordförråd och god språklig kompetens. Utöver de fördelar

med dessa spel som nämnts kan MMORPG-spelarnas språkfärdighet i engelska höra ihop med att

de kommunicerar i skrift på s.k. communities; de läser spelmanualer, skapar websidor, handleder

spelkompisar och utvecklar strategiguider, m.m. (Steinkuehler, 2006, citerat i Squire 2005, s. 34f,

min ö.) Och allt detta på engelska, vilket för en svensktalande elev skulle innebära goda möjligheter

till andraspråksinlärning.

Som jag ser det bär spelande av MMORPG-spel i någon mening likhet med begreppet narrow

reading, som nämndes ovan, (Cho, Ahn & Krashen, 2005) genom att spelarna uppehåller sig i en

känd miljö och utför liknande uppdrag med karaktärer som de är väl bekanta med. De kan helt

enkelt koncentrera sig på att dra upp strategier och genomföra dem och under tiden öva sin engelska

språkfärdighet.

Men även när vi läser skönlitteratur är det viktigt att bli uppslukad eller omsluten av fiktionen.

Med stöd av (Ryan, 2001), skiljer Mangen (2008) mellan teknologisk omslutenhet (”technological

immersion”) och fenomenologisk omslutenhet (”phenomenological immersion”). Termen

omslutenhet hämtar jag från Linderoths redogörelse av sin kritik av den interaktiva illusionen

(Linderoth, 2004). Den som uppslukas av den virtuella världen är beroende av teknologin för att

illusionen ska upprätthållas. I kontrast till detta är förutsättningen för fenomenologisk omslutenhet

att läsaren gör bruk av sina egna ”mentala och kognitiva förmågor för att skapa den fiktiva, virtuella

(i ordets metaforiska bemärkelse) världen” (Mangen, 2008, s. 406). Som nämnts ovan, när man

läser en tryckt, skönlitterär bok erbjuds inte samma möjligheter till att förnya fokus för vår

uppmärksamhet och därmed ökar möjligheterna till fenomenologisk omslutenhet (immersion) som

enligt Mangen (2008) verkar vara en förutsättning för ”kontemplativ och djupt fokuserad läsning

[som] vi associerar med den tryckta boken” (a.a., s. 410). Här finns en likhet med Langer,

(1995/2005), som talar om hur vi går in i fiktionen för att utforska den för att sedan kliva ut och

begripliggöra det vi erfarit.

Mangen (2008) preciserar inte hur vi ska förstå ”kontemplativ och djupt fokuserad läsning” eller

vad den är bra för, men vi kan misstänka att den är något positivt som rimligen bara kan äga rum

om tempot inte är för högt och om det ges tid för reflektionen. Det är förmodligen något som de nya

medierna inte skulle inbjuda till.

Om man som Linderoth (2004) kritiserar den interaktiva illusionen på bland annat punkten om

att omslutenhet eller immersion skulle underlätta lärande, borde, menar jag även skönlitterär läsning

22

(i Mangens, 2008, bemärkelse) drabbas av kritiken. Som jag ser det är en bra förutsättning för att

lära sig något av en fiktion, vare sig den är virtuell eller fiktiv, att gå in i den (Langer 2005) eller att

omslutas av den (Mangen 2008). När jag själv läst eller spelat, har jag periodvis glömt bort att jag i

tanken befunnit mig i fiktionen och inte främst i den reella värld som jag förstås under dessa

perioder fysiskt sett varit förankrad i. Men precis som Langer (1995/2005) säger, har det inte funnits

några hinder för mig att oscillera mellan den fiktiva och den reella världen, för att kanske slå upp ett

ord jag stött på i romanen eller fråga en kompis om strategitips vad gäller datorspelet. Linderoths

(2004) kritik av den interaktiva illusionen gäller, enligt min mening, inte punkten om omslutenhet.

För, om vi inte omsluts av fiktionen kan vi inte lära oss att dra upp strategier, att utvecklas språkligt

i kommunikation med andra medspelare eller att lära oss nya ord i en kontext som vi gör genom att

läsa skönlitteratur. Dessutom finns det andra än kognitiva lärandeaspekter på skönlitterärt läsande

och datorspelande. Det finns även möjlighet, menar jag, att lära sig något om sig själv och om andra

och att utveckla sin förmåga till medkännande genom att gå upp i både virtuella och fiktiva

fiktioner, som ska framgå i nästa avsnitt.

3.5 Övriga lärandemöjligheter.

Vad vi kan lära oss genom att gå upp i en fiktion genom att läsa skönlitteratur, och då aspekter som

inte främst är kognitiva utan mer handlar om en inkännande förmåga, är något som Bommarco

undersöker i sin avhandling Texter i dialog: en studie i gymnasieelevers litteraturläsning (2006).

Mer specifikt vill hon undersöka vad dessa gymnasieelever kan lära sig av att läsa skönlitteratur och

samtala om den i klassen. Hon utgår från Probsts (1990) ”Five kinds of literary knowing” som utgår

ifrån att vi lär oss något om oss själva, om andra (empatiförmåga) om kontexten vi läser i, om hur

det litterära verket är uppbyggt samt kunskap om hur de meningsskapande processerna går till vid

skönlitterär läsning. Bommarcos (2006) undersökning bekräftar Probst (1990) fem punkter om

litterärt vetande.

I ett annat sammanhang lyfter Probst (2001) fram vikten av att läsa skönlitteratur för att kunna

utveckla vår empatiförmåga. Det handlar om vår förmåga att uppfatta eller ”läsa” svåra händelser

som inträffar och som vi måste förhålla oss till; i det här fallet terrorattackerna på World Trade

Centre, 2001. Probst (2001) tar sin utgångspunkt i några elevers reaktioner på de fruktansvärda

bilder som visades på nyheterna. Några skrattade. Han menar att händelserna blev för svåra för dem

att begripa. De kunde inte på ett relevant sätt läsa informationen som vore den verklig, utan istället

betraktade de den antagligen som en actionfilm, som underhållning.

Probst (2001) inskärper vikten av att en lärare har ett ansvar att inför en klass avgöra vilken

23

slags text de har att göra med och hur de ska läsa den. En lärare har till ansvar att låta eleverna lära

sig att gå från att reagera på en text till att reflektera över den. Vidare att de ska ges möjlighet att

vara inkännande när de läser skönlitteratur, så att de kan känna empati med karaktärerna. Om de lär

sig allt detta, menar han, har de lättare att hantera och till fullo begripa en händelse som attacken

mot World Trade Centre. Det är viktigt att understryka att den skönlitterära läsningen erbjuder en

möjlighet att utveckla empatiförmåga, men det sker inte automatiskt utan behöver förmedlas av i

det här fallet en lärare. Jag håller med Probst (2001) till fullo. I något skede i en ung människas liv

behöver hon få vägledning vad gäller att kunna sätta sig in i andra människors situation.

Skönlitteratur som sådan klarar inte denna uppgift på egen hand. Likaså är det med datorspelande.

Bara för att en spelare styr en människolik karaktär i en någorlunda realistisk spelvärld behöver det

inte betyda att han utvecklar sin empatiförmåga. Jag tror att denna förmåga utvecklas i samvaro

med andra spelare där vissa är mer erfarna än andra.

3.6 Sammanfattning av tidigare forskning

Sammanfattningsvis, urvalet av tidigare forskning på de båda områdena datorspelande och

skönlitterär läsning visar att det finns mycket att lära sig på att ägna sig åt dessa verksamheter. Det

som betonas som fördelar i spelbaserat lärande med avseende på hur vi lär oss är att det är

interaktivt och att spelaren därmed är aktiv och engagerad i vad hon håller på med. Hon har ett

tydligt definierat mål som ofta ställs upp i form av task-based learning. När spelaren fullgjort sitt

uppdrag får hon en belöning som är motiverande för henne. Hon har dessutom en stor valfrihet i

spelet genom att hon styr en karaktär i en riktning som inte är given på förhand. När vi läser

skönlitteratur ser det annorlunda ut och på den punkten är det därför inte meningsfullt att jämföra

skönlitterär läsning med datorspelande eftersom formen för de båda verksamheterna skiljer sig åt.

När vi läser är vi på ett uppenbart sätt hänvisade till den givna texten och målet med att läsa

romanen kan inte delas upp i delmål på samma vis som i spelet.

När det gäller vad vi faktiskt lär oss genom spelbaserat lärande finns det enligt min mening

många likheter med vad vi kan lära oss när vi läser och omvänt finns det en hel del som vi kan lära

oss av att läsa skönlitteratur som också är applicerbart på datorspelande. Enligt förespråkarna för

spelbaserat lärande använder vi oss av och utvecklar vår förmåga till hypotesprövande. Detsamma,

menar jag, gäller vid skönlitterär läsning och samtalet kring den. I båda verksamheterna ägnar sig

deltagarna åt att reflektera över antingen vad de läst eller sina handlingar i spelvärlden. Vid både

skönlitterärt läsande och datorspelande tränas deltagarna dessutom att ägna sig åt

problemlösningsförmåga, även om den ser lite olika ut för datorspelande respektive skönlitterär

24

läsning. Vidare, i båda verksamheterna tränas vi i kommunikationsförmåga där vi kan pröva våra

tolkningar av fiktionen mot andras. Det som vi får träning i när vi spelar datorspel är att dra upp

strategier och pröva dem i aktion, något det skönlitterära läsandet av uppenbara skäl inte tillåter.

Vad avser begreppet digital literacy har datorspelande och läsning av både faktatexter och

skönlitterära texter beröringspunkter genom att det inom ramen för spelen förekommer mycket text.

Som ska framgå i resultat- och analysdelen rör det både faktabaserad text och text som bär en

skönlitterär prägel. Det utvidgade textbegreppet täcker, enligt min mening, de nya läsvanor som

vuxit fram i takt med att ungdomar tillbringar mycket av sin tid med att spela datorspel och att surfa

på Internet.

Angående Linderoths (2004) kritik av det spelbaserade lärandet anser jag att kritiken är

befogad med avseende på att många kommersiella spel är konstruerade så att spelaren invaggas i en

illusorisk känsla av att faktiskt uppnå saker, medan mycket av det intrycket handlar om att tillbringa

tillräckligt lång tid med att spela och i själva verket utföra ganska enkla handgrepp och mentala

operationer. Men när det gäller framför allt andraspråksinlärning genom spelande av MMORPG-

spel har Linderoths (2004) kritik enligt min mening inte samma fog. Mycket tyder på att ungdomar

som har mer än bara nybörjarkunskaper i engelska kan lära sig mycket genom att spela MMORPG-

spel. Slutligen, när det kommer till övriga lärandemöjligheter vid datorspelande samt skönlitterär

läsning ska det visa sig att det finns likartade möjligheter vid båda verksamheterna. Det som lyfts

fram som den skönlitterära läsningens förtjänster i termer av att utveckla empatiförmåga, att lära sig

något om sig själv och om hur andra uppfattar ett fenomen gäller även vissa datorspel.

I relation till den tidigare forskningen ligger alltså min undersökning i skärningspunkten av

lärandemöjligheterna av dels datorspelande, dels skönlitterär läsning. Det är på den här punkten min

position i denna uppsats blir som tydligast. Jag har heller inte kunnat finna någon forskning som

anlägger detta jämförande perspektiv.

25

4. Teori

Undersökningen för denna uppsats är genomförd med utgångspunkt i Illeris (2007) lärteori, som ska

presenteras nedan. Det som står i fokus är Illeris syn på läroprocessen där han använder begreppen

samspelsdimensionen, drivkraftsdimensionen samt innehållsdimensionen av lärandet. Men både

datorspelande, som ett exempel på de nya medierna och den skönlitterära romanen som ett på ett

traditionellt medium, kommer att belysas och förstås mot bakgrund av de sociokulturella

perspektiven på lärande, med Säljö (2000, 2010) som främste representant. Till skillnad från Illeris

(2007) betonar det sociokulturella perspektivet på lärande användandet av kulturella redskap som en

viktig aspekt av lärandeprocessen. Dessutom betraktar förespråkarna av det sociokulturella

perspektivet Illeris samspelsprocess och innehållsprocess inte som något åtskilt utan som

oupplösligt förenade. Säljös tankar sammanfaller på viktiga punkter med Wertsch (1998) och båda

är djupt förankrade i den tanketradition som går tillbaka till Vygotskij (1934/1999), via Luria (1976)

vilkas tankar om den sociokulturella synen på lärande också ska tas upp. Gemensamt för dessa

representanter för det sociokulturella perspektivet på lärandet är att de utgår från att lärande äger

rum i ett socialt sammanhang, där verkligheten medieras via sk. sociokulturella redskap. Vygotskijs

kallar det för internalisering, Wertsch använder begreppet: mastering och Säljö föredrar begreppet

appropriering.

Eftersom min undersökning i grund och botten rör jämförelsen mellan elevers uppfattning om

datorspelande och skönlitterär läsning och dessa verksamheters lärandemöjligheter, anser jag att det

är befogat att även redovisa en teoretisk hållning vad gäller skönlitteratur. En teoribildning som tar

bäring på undervisning är den receptionsteoretiska litteraturteorin som grundar sig i Rosenblatts

(1978) verk men som på det praktiska planet kommer till uttryck genom Probst (1990) samt Langer

(2005) vilkas tankar om litteraturläsning och dess möjligheter också ska tas upp. En central tanke

hos Rosenblatt (1978) är att när vi läser skönlitteratur uppstår en transaktion mellan det litterära

verket och den aktiva läsaren och transaktionen tar poemet gestalt. Varje läsning av en roman blir

unik och därmed betydelsefull för den enskilde läsaren.

Probst (1990) sällar sig till denna uppfattning och lyfter fram fem saker som en läsare kan lära

sig genom att läsa skönlitteratur, nämligen att vi lär oss något om oss själva, om andra

(empatiförmåga), om kontexten all läsning äger rum i, hur det litterära verket är uppbyggt samt

något om de meningsskapande processerna som äger rum vid skönlitterär läsning.

Langer (2005) delar Rosenblatts (1978) syn på läsning. Ett centralt begrepp för henne är

26

föreställningsvärldar, som en läsare i fyra olika steg bygger upp. Läsningen av en roman blir för

henne ett slags pågående tolkningsarbete som får sin näring i bland annat det kollektiva samtalet om

romanen.

Enligt min mening finns ett tydligt släktskap mellan receptionsteorin och det sociokulturella

perspektivet på lärande som jag skall åskådliggöra i det kommande.

4.1 Knud Illeris lärteori

I sin bok Lärande (2007) definierar Illeris lärande som varande ”varje process som hos levande

organismer leder till en varaktig kapacitetsförändring som inte bara beror på glömska, biologisk

mognad eller åldrande” (Illeris, 2007, s. 13). Han urskiljer dessutom fyra olika grundbetydelser av

ordet lärande varav de tre första ska presenteras här.

För det första har lärande att göra med ”resultaten av läroprocesserna hos den enskilde”. Detta

resultat förutsätter, för det andra, ”psykiska processer” som antas ske inom en enskild individ, som

är en central tanke inom den kognitiva psykologin. För det tredje kan lärande också syfta på de

”samspelsprocesser” som sker mellan en individ och hennes omgivning genom vilka en individ kan

utveckla inre läroprocesser. Den tredje innebörden vetter åt den sociokulturella teorin som utgår

från insikten att allt lärande är socialt präglat. Hur går det då enligt Illeris till när vi faktiskt lär oss

något? Illeris presenterar en åskådlig modell (se nedan) över en lärosituation eller -förlopp. Centralt

för denna är att det rör sig om en tudelad process, där samspelet med omvärlden och tillägnelsen av

kunskap är i fokus. Processen tar ofta tid och kan vara fördelat över flera olika sessioner och

förutsätter tre, egentligen samtidiga och inbördes likvärdiga, mentala fält, eller dimensioner,

nämligen kunskapsinnehållet, drivkraften och samspelet med omvärlden.

Kunskapsinnehållet inbegriper dels kognitiva, eller förnuftsmässiga aspekter som tänkande,

förståelse, minne och insikt, dels färdigheter som kan vara antingen kognitiva, exempelvis språkliga

och matematiska, eller praktiska, till exempel att cykla eller gå. Illeris (2007) menar att ”genom

innehållsdimensionen utvecklas den lärandes insikt, förståelse och kapacitet- det som den lärande

vet, förstår och kan” (s. 42). I anslutning till detta vill vi dels skapa mening, det vill säga ”

sammanhängande förståelse av tillvarons mångskiftande förhållanden”, dels vill vi träna upp vårt

”bemästrande av färdigheter och förhållningssätt som gör det möjligt för oss att hantera livets

praktiska utmaningar” (s. 43). Om vi lyckas utveckla vår funktionalitet på området, är vi både som

individer och art bättre rustade för överlevnad.

Läroprocessens andra aspekt är drivkraftsdimensionen som inbegriper ”motivation, känslor och

vilja” (Illeris, 2007, s. 43). Det är intressant att notera att även vad gäller drivkrafter har författaren

27

ett biologisk synsätt, nämligen att vi mobiliserar ”den mentala energi som lärandet kräver [och är]

engagerade i denna mobilisering för att hela tiden kunna bevara vår mentala och kroppsliga balans”

(s. 43) Det som kan driva en människa att försöka återskapa balansen genom att skaffa sig ny

kunskap utgår från ”osäkerhet, nyfikenhet eller otillfredsställda behov” (s. 43).

Den tredje dimensionen som har med läroprocessen att göra är samspelet mellan den lärande

och omvärlden. Individen samspelar först och främst med den sociala och materiella miljö hon

befinner sig i men också på ett mer övergripande plan med samhället i stort. Denna dimension rör

bland annat kommunikation och samarbete, det vill säga den lärandes förmåga att ingå i sociala

sammanhang (Illeris, 2007, s. 44).

Som jag förstår Illeris' lärteori inrymmer den egentligen en kombination av ett kognitivistiskt

och ett sociokulturellt synsätt på lärande. Illeris själv menar att han förhåller sig kritisk till

kognitivismens ensidiga fokus på kunskap och anger att även förståelser och färdigheter är viktiga

för innehållsdimensionen. Det sociokulturella inslaget ringas in av samspelsprocessen som

tillsammans med tillägnelseprocessen möjliggör för en individ att utveckla psykiska processer,

vilket, som jag förstår det blir ”resultaten av läroprocesserna hos den enskilde”. Detta åskådliggörs i

nedanstående Illeris modell som fungerar som utgångspunkt för min egen modell som presenteras

därefter.

INNEHÅLL Tillägnelse DRIVKRAFT

INDIVID

S

a

m

s

p

e

l

OMVÄRLD

Figur1: Illeris, (2007) Lärandets fundamentala processer

28

Att samspelsprocessen och tillägnelseprocessen samverkar i läroprocessen stämmer väl överens

med det sociokulturella perspektivet på lärande, vilket ska presenteras i det kommande avsnittet.

4.2 Det sociokulturella perspektivet på lärande

I sin bok Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet (2010), riktar

Säljö kritik mot både det biologiskt-rationalistiska perspektivet och den empiristisk-behavioristiska

synen på lärande. Det förra grundar sig i Piagets uppfattning om att lärande och utveckling innebär

att ”mogna och utveckla sina inre, naturgivna förmågor och fysiska färdigheter” (Säljö, 2005, s. 17)

enligt på förhand givna stadier som ett barns kognitiva utveckling följer.

Det senare perspektivets huvudsakliga idé, med Skinner som främste representant, är att barn

fogar utifrån kommande bitar av kunskaper, färdigheter och beteenden till ett successivt mer

komplett inre kunskapsbygge genom att vi reagerar på yttre stimuli. Säljös huvudsakliga kritik mot

den biologisk-rationalistiska uppfattningen är att den genetiska programmeringen inte kan förklara

sentida, specifika färdigheter som exempelvis att köra bil. Och den empiristisk-behavioristiska

synen på lärande får sin allvarligaste kritik från Chomsky som pekade på att vi inte lär oss allting

genom erfarenhet, vilket visar sig i människans språkliga kreativitet.

Det sociokulturella perspektivet tar avstamp i Vygotskijs bestämda uppfattning att den

intellektuella och språkliga utvecklingen har det sociala samspelet med omvärlden som

förutsättning (Vygotskij, 1934/1999). Kunskap inhämtas alltså i samspel med andra människor. Ett

exempel som Säljö ger är när vi tillägnar oss språkliga kategorier. Tillägnandet tar ofta lång tid i

anspråk och att lära sig att behärska dem likaså (Säljö, 2010). Under sin livstid ingår en individ ofta

i en mängd olika ”sociala praktiker” (Säljö, 2010, s. 48), d.v.s. sammanhang där hon lär sig att föra

sig, tala och handla på ett visst sätt. Dessa praktiker lär vi oss genom att delta i dem och skolas på så

vis in hur vi ska tala och förhålla oss till andra och hur vi ska handha olika redskap. Att lära sig sitt

modersmål, eller ett andraspråk för den delen, är, som jag ser det, just en sådan social praktik.

Som deltagare i en sådan praktik presenteras verkligheten för oss som något specifikt i en viss

kontext. För Säljö är verkligheten alltså inte tillgänglig för oss direkt, utan medieras för oss genom

att delta i sociala praktiker och använda kulturella redskap, som konstruerats och vuxit fram i

sociala sammanhang (Säljö, 2005).

4.2.1 Kulturella redskap

Säljö skiljer mellan fysiska och intellektuella redskap (Säljö, 2000). Exempel på fysiska redskap är

29

yxor, hammare och stekspadar, medan ett intellektuellt redskap kan vara exempelvis ett

uppställningsschema för multiplikation. En kombination av dessa två typer är psykologiska redskap,

eller inskriptioner. Det mänskliga skriftspråket är en inskription som förstås har haft en avgörande

betydelse för att tradera kunskaper från en generation till en annan samt att förmedla kunskap

mellan människor (Säljö, 2005, 2010).

En central tanke i det sociokulturella perspektivet på kunskap är således att redskapen vuxit

fram i sociala sammanhang, som ett resultat av samarbete mellan människor, vilket är kärnan för

den sociokulturella synen på lärande: att lära sig något är en ackulturationsprocess eller

socialisering in i en bestämd kultur, samhälle, grupp och situerad aktivitet (Säljö, 2000). Och för att

verkligen kunna något, i den teoretiska kultur vi nu lever i, innebär mer än bara ett mekaniskt

återgivande av exempelvis formler eller annat som vi memorerat, utan istället att vi förstår dem och

kan använda dem i ett sammanhang där vi kanske ska lösa ett problem (Säljö, 2010).

I Säljös termer, som grundar sig i Vygotskijs tänkande, approprierar vi exempelvis färdigheten

problemlösningsförmåga, vilket innebär att göra något till sitt (Säljö, 2000). Begreppet bär klara

likheter med Bahktins begrepp prisvoenje, med ungefär samma betydelse (Wertsch, 1998).

Vygotskij använder begreppet internalisering, dvs. att göra något yttre till något inre. Wertsch

förslår istället begreppet mastery, (a.a. s. 50) det vill säga att behärska en verksamhet. Genom att

mynta begreppet mastery vill Wertsch undvika den dualistiska konnotationen som vidhäftar

internalisering), alltså att komma bort från bilden av att vi människor infogar yttre kunskapsbitar

och lagrar dem inuti oss.

En konsekvens av denna ackulturationsprocess är att det sociokulturella perspektivet är anti-

universalistisk (Säljö, 2010). Det vill säga att varje enskild kultur, samhälle grupp och situerad

aktivitet måste förstås och studeras på sina egna villkor. Både skönlitterärt läsande och

datorspelande, kan alltså bara vara meningsfulla i den kontext de utövas i och bör studeras utifrån

sina förutsättningar.

På ett kunskapsteoretiskt plan innebär det anti-universalistiska synsättet på kunskap en

epistemologisk relativism, d.v.s. att sanning och mening inte kan fastställas som något universellt

giltigt. Inom naturvetenskaplig forskning skulle ett sådant sanningskriterium anses ovetenskapligt

och otillförlitligt. Men inom samhällsvetenskapen och kvalitativ forskning är den berättigad

eftersom undersökningsobjekten är människor och deras handlingar, vars olikheter med

nödvändighet aldrig kan erbjuda identiska undersökningsförhållanden eller – objekt (Kvale &

Brinkmann, 2009). Detta gäller även för min undersökning, där handlingar och tankar och

uppfattningar är själva undersökningsobjektet.

Säljö uttrycker kärnan i den sociokulturella teorin med att vi använder redskap. Dessa redskap,

30

som vuxit fram i historien, är avgörande för hur vi använder vårt intellekt, vår kropp och hur vi

samspelar med andra. (Säljö, 2005/2010). Genom redskapen skaffar vi oss kunskap om verkligheten

i epistemologisk bemärkelse. Likaså konstitueras vi som individer i genetisk-ontologisk

bemärkelse. Vårt ”vuxna beteende, tankevärld och färdigheter [är] i stor utsträckning […] ett

resultat av sociokulturella erfarenheter och inte av genetisk programmering” (a.a., s. 19). Säljö

avfärdar dock inte den genetiska kodens betydelse. Biologiskt är vi predisponerade för att kunna

tänka och att använda mänskligt språk men ”våra kunskaper, begrepp, tankeformer och vår

förståelse av omvärlden finns i sig inte i biokemiska eller biologiska processer” (a.a. s. 41). Från

början skulle jag vilja tillägga. Det är ofrånkomligen så att i naturvetenskaplig bemärkelse

beledsagas våra kroppsrörelser och tankar av biokemiska och biologiska processer. Men på ett

ontologiskt plan är detta inte särskilt intressant.

4.2.2 Wertsch och Mediated Action

Vid ett första påseende kan Säljös tankegång ovan tyckas märklig. Eftersom vi är biologiska

varelser borde rimligen våra tankar och begrepp ytterst utgöras av biologiska processer. Jo, men ett

annat sätt att se det illustreras åskådligt i Wertschs bok med den talande titeln Mind as Action.

(1998). Wertsch uppfattar människan främst som en handlande varelse, agent, som använder sig av

medierande redskap (Wertsch, 1998). Ett sådant är staven ämnad till stavhopp Wertschs poäng med

stavhopp är att den inte går att reducera till något annat. Precis som vattnets beståndsdelar inte var

för sig är hälsosamt drickbara, är stavhopparen och staven var för sig inte särskilt intressanta- när

det gäller just den situerade verksamheten stavhopp. Först när hopparen lyfter upp sin stav och

börjar springa med den framför sig för att vid maxfart föra ned den i marken och därefter häva sig

över den horisontellt placerade ribban, blir själva kombinationen meningsfull. D.v.s. nu pågår

stavhopp. För att återgå till Säljös citat om biologiska processer ovan, kan handhavandet av staven i

exemplet inte reduceras till biologiska processer. Vår förmåga att använda redskap är biologiskt

nedlagd i oss, men just hanterandet av staven är något den enskilde stavhopparen måste lära sig, i

ett specifikt sammanhang, d.v.s. med en instruktör, ribba och matta etc. Och under löpningen mot

ribban och i själva hoppet är staven en förlängning av den hoppande individen. Klyftan mellan den

yttre verkligheten och en människas inre, psykiska liv överbryggas därmed. En kognitivistisk

invändning är då att när hopparen klivit av mattan och lagt undan staven är det status quo ante: då

kan hon gå igenom hoppet i sina tankar, helt oberoende av stav, ribba och madrass. Jo visst är det

så. Men det förutsätter både i tid och rum, s.a.s., att andra stavhoppare ägnat sig åt den specifika

verksamheten stavhopp genom vilken den ontologiska klyftan överbryggats. Det är inte annorlunda

31

från att vi utvecklat det psykologiska redskapet huvudräkning genom att först ha lärt oss att räkna

på fingrarna och kanske sedan räknesticka (Säljö, 2010). Huvudräkning är givetvis en kognitiv

process men den har som yttersta förutsättning en specifik, social praktik. Som jag ser det är denna

förklaring en typ av reduktion, men en reduktion till ett tidigare stadium, som bildligt talat går

djupare än reduktionen av verksamheten stavhopp till enbart de solitära tingen hoppare, stav, ribba

och madrass.

På ett epistemologiskt plan är överbryggandet av den ontologiska dikotomin mellan inre och

yttre värld viktig även för min undersökning. Det beror på att, som ska framgå nedan,

lärandemöjligheterna vid spelande av framför allt MMORPG-spel och skönlitterär läsning

framträder dels genom det sociala samspelet och kommunikationen i spelet, dels genom det

gemensamma samtalet om romanvärlden och det som tilldrar sig där. De är båda situerade, sociala

praktiker som inom ramen för just detta blir meningsfulla aktiviteter.

Kontentan av Wertschs exempel med stavhoppningens utveckling är just att sporten har

förändrats i en kontinuerlig växelverkan mellan människa och redskap. De grundläggande

förutsättningarna, att ta sig över en så högt liggande ribba som möjligt, ligger fast. Men de fysiska

förutsättningarna har successivt förändrats; stavmaterialet har utvecklats och därmed har också

tekniken för handhavandet av staven förändrats. Det här är en insikt som går hand i hand med

Lurias (1976) inställning om att:

Högre kognitiva aktiviteter (higher cognitive activities) som förblir sociohistoriska till sin natur [och] den

mentala aktivitetens struktur – inte bara det specifika innehållet men också de generella formerna som är

grundläggande för alla kognitiva processer – förändras under loppet av den historiska utvecklingen (Luria, 1976,

s. 8).

Jag utgår ifrån att möjligheten till högre kognitiva aktiviteter pågår när vi spelar dataspel och läser

romaner. Och dessa borde rimligtvis påverkas av de respektive verksamheterna. Men skillnaden

dem emellan är att datorspelande ingår i de nya medierna som utmärks av en kombination av

modaliteter (Erixon & Elmfeldt, 2007) vilket ger spelandet en särställning i jämförelse med

skönlitterärt läsande. Åtminstone om vi får tro Gee (2007), vilket jag ska återkomma till nedan.

Mot bakgrund av vad som sagts ovan om det sociokulturella perspektivet på lärande presenterar

jag här ett alternativ till Illeris modell över lärandeprocessen (se nästa sida). Vygotskij, Luria och

Säljö är inplacerade mellan historisk kontext och social kontext som ett sätt att visa att Vygotskijs

tankar om hur ett barn lär sig ett språk och tillgodogör sig sin omvärld är vad det sociokulturella

perspektivet på lärande vilar på. Att Luria står under honom beror på att jag hänvisar till hans tanke

om att både form och innehåll för kunskap är präglade av den historiska utvecklingen. Att Säljö står

under både Luria och Vygotskij beror på att hans tankar är influerade av dem och att jag i mångt och

32

mycket låtit honom fungera som det sociokulturella perspektivets representant i den här

undersökningen.

sss

S s

s

s

Figur 2: Min variant av Illeris (2007) modell som presenterats ovan

Med min modell (figur 2) vill jag uttrycka att precis som hos Illeris (2007) utgörs en läroprocess av

att vi med hjälp av drivkrafter i samspel med omvärlden tillägnar oss ett kunskapsinnehåll. De tre

dimensionerna samspel, drivkraft och innehåll samverkar i läroprocessen. Men där Illeris (2007)

menar att samspelsprocessen och tillägnelseprocessen är två separata processer som inte behöver

vara samtidiga, hävdar jag, i sociokulturell anda, att de inte på ett meningsfullt sätt går att särskilja.

Därav följer att de båda står som likvärdiga enheter i en och samma blockpil. Om vi jämför med

Illeris (2007) modell ovan (se Figur 1) har, bildligt talat, den smala, lodräta pilen som står för

samspelsprocessen, placerats horisontell och är parallell och därmed likvärdig tillägnelseprocessen.

Den ljusblå botten med de fyra ringarna ska symbolisera att varje läroprocess är inbegripen i en

historisk, kulturell, social och specifik kontext. Det kunskapsinnehåll som vi tillgodogör oss är

beroende av en viss drivkraft. Både innehåll och drivkraft samverkar i tillägnelse- och

samspelsprocessen som tillsammans är oupplösligt förenade. Detta ska jag förklara närmare.

Även om de tre inbördes likvärdiga dimensionerna i lärandet, samspelsdimensionen,

drivkraftsdimensionen samt innehållsdimensionen för Illeris (2007) är likvärdiga och behövs för att

lärande ska kunna äga rum, placerar Illeris samspelsdimensionen i botten av sin modell för att

grafiskt visa att samspelet med individens omvärld är helt fundamentalt för att en individ ska kunna

lära sig något. På denna punkt finns en uppenbar likhet med det sociokulturella perspektivet på

lärande, nämligen att samspelet med omvärlden är en förutsättning för lärande (Vygotskij,

Vygotskij

Luria

Säljö

Innehålls-

dimension

Drivkrafts-

dimension Tillägnelse/Samspelsprocesss

Historisk

kontext

Kulturell

kontext

Social

kontext

Specifik

kontext

33

1934/1999) och att en individ alltid lär sig något i en specifik kontext som är både historiskt (Luria,

1978) samt socialt präglad, i sociala praktiker (Säljö, 2005/2010) samt (Gee, 2007). Det som skiljer

Illeris (2007) och Säljö (2000, 2005/2010) åt är att Illeris utgångspunkt för tillägnelseprocessen av

kunskap vilar på biologisk grund.

De förhållanden som bestämmer tillägnelseprocessen är däremot i grunden av biologisk karaktär. De har

tillkommit genom den utvecklingsprocess eller evolution som under miljontals år har skapat människan som

biologisk art, framför allt den karakteristiska stora hjärnan med den höga pannan, som har gett oss helt unika

lärandemöjligheter (Illeris, 2007, s 38).

Som nämnts ovan motsätter sig Säljö inte att vi är biologiska varelser som i grunden präglas av en

genetisk uppsättning som gör det möjligt för oss som art ha oanade möjligheter att lära oss saker.

Säljö påpekar emellertid att den genetiska uppsättningen inte kan förklara specifika, kulturella

färdigheter som att exempelvis köra bil. Grundförutsättningen för att en människa ska kunna lära

sig något står alltså enligt Illeris (2007) att finna i den omständigheten att hon är en biologisk

varelse. Även jag ställer mig bakom denna grundförutsättning. Men jag skulle vilja ta diskussionen

ett steg till. Ett barn föds in i en historisk, social kontext. Det interagerar med sin omvärld, i regel

omedelbart och därmed har socialisationsprocessen påbörjats. Barnet är omgivet av sociokulturella

artefakter som leksaker, vällingflaskor och barnvagnar som det lär sig att förhålla sig till och

använda. Vare sig vi kallar det för internalisering, appropriering eller mastering medieras

verkligheten för barnet. Det lär sig att tala och förmedla sig. Därmed har barnet påbörjat en

läroprocess som ska komma att fortgå under lång tid framöver och den sker i ett socialt

sammanhang. Illeris (2007) menar att själva tillägnelseprocessen, alltså samspelet mellan lärandets

innehåll och dess drivkraft sker inom individen. Individen är ett subjekt som genom drivkraft lär sig

något, ett objekt. Detta är enligt min mening helt rimligt. Bara för att vi människor interagerar

socialt, betyder det ju inte att vi alla vet lika mycket eller samma saker för den delen. I ontologisk

bemärkelse, och som jag förstår det, är det den sociokulturella synens kärna, är individen emellertid

oupplösligt förenad med den omvärld hon socialiserats in i. Enligt min mening går det inte att

särskilja tillägnelseprocessen från samspelsprocessen. När vi tillägnar oss kunskap, sker det i ett

socialt sammanhang, i handhavandet av kulturella redskap och i samspel med andra mänskliga

varelser. Självfallet kan vi göra insikter helt på egen hand utan att direkt samspela med andra

människor men det har ändå ett socialt sammanhang som grund, som förutsättning.

Vi kan givetvis betrakta en människa som en solitär biologisk varelse vars psykiska processer

går att mäta. Dessa processer, ja själva hjärnans anatomi går att undersöka och redovisas. Men en

specifik individs hjärnanatomi växer fram under dess hela socialisationsprocess och det blir därmed

svårt att tala om en neutral, objektiv bild av en individs specifika, anatomiska hjärnlandskap. Det

34

har nämligen vuxit fram i ett socialt sammanhang. Även om den mänskliga hjärnans övergripande

anatomi är allmänt känd, kvarstår det faktum att de nervbanor och synapser som växer fram i takt

med att barnet blir äldre, finner sina vindlingar utifrån specifika, socialisationsprocesser. På så vis är

dessa processer en förutsättning för individens utveckling.

På liknande vis kan den enskilde individen jämföras med ett kemiskt grundämne. I fallet med

den viktiga molekylen vatten (Linderoth, 2004) är väte och syre inte hälsosamma att dricka förrän

de genom kemisk förening bildat molekylen H2O. I analogi härmed är det enligt min mening

meningsfullt att tala om lärande för en individ i ett socialt sammanhang, där individen intar

positionen som ett grundämne och i samspel med andra individer och det omgivande sociala

sammanhanget bildar molekylen.

Det som nämnts ovan om det sociokulturella perspektivet på lärande som ett komplement till

Illeris (2007) modell gäller även för det kommande avsnittet om James Paul Gee samt avsnittet om

litteraturläsningens teorier.

4.2.3 James Paul Gee

Gees uppfattning om datorspelandets lärandemöjligheter faller, menar jag, inom ramen för det

sociokulturella perspektivet på lärande. Gee menar att när vi lär oss att spela ett dataspel lär vi oss

ett nytt sätt att läsa på, s.k. literacy (Gee, 2007, s. 17). Denna läsförmåga krävs, som nämnts ovan,

vid avkodandet av multimodala texter, det vill säga kombinationen av kroppsliga förnimmelser,

rörelse, musik, ljud, bild och verbalspråklig text. Den multimodala läsningen är enligt Gee inte

någonting som sker hur som helst, utan är ett exempel på en social praktik. Gee använder termen

”semiotic domain” semiotisk domän (a.a. s. 19, min ö.). Utmärkande för semiotiska domäner är att

de är situerade i en viss historisk kontext, i en viss kulturell praktik och i en specifik kontext. Inom

ramen för detta är vissa individer upptagna med ”en uppsättning aktiviteter där människor tänker,

handlar och har vissa värderingar” (a.a. 19, min övers.) Inom den semiotiska domänen tar utövarna

en eller flera modaliteter i anspråk, och ägnar sig åt meningsskapande aktiviteter. Gee går vidare i

sin definition och fastslår att för att bli betraktad som läskunnig inom en semiotisk domän, måste

man både kunna identifiera och kunna producera mening inom domänens område.

Den mening som en multimodalt läskunnig person kan både identifiera och producera är alltså

specifik för både en viss situation eller kontext och en domän. I analogi med detta pekar Säljö på att

ett vetenskapligt begreppssystem är något som exempelvis blivande sjuksköterskor och läkare

skolas in i och lär sig att använda och efter hand kan de både identifiera och producera mening inom

sitt specifika begreppssystem (Säljö, 2010).

35

Vad innebär det då att lära sig ett datorspel, att bli multimodalt läskunnig inom denna specifika

domän? Det beror på. Gee är ödmjuk när han konstaterar att man kan lära sig mycket genom att

spela datorspel men därmed inte sagt att man nödvändigtvis gör det. För att förklara

lärandemöjligheterna behöver den semiotiska domänen beskrivas mer i detalj.

En semiotisk domän kan betraktas ur två synviklar, bestående av en inre (internal) och en yttre

del (external). Den inre delen utgörs av domänens innehåll, tex. i FPS-spelet Counter Strike, där

spelaren ikläder sig rollen av en kommandosoldat som tillsammans med andra i en grupp ska

avancera genom och säkra ett visst område inom en krigszon. Den yttre delen av en domän rör

däremot en grupp människor i en social praktik som spelar och tävlar i Counter Strike; hur de talar

om spelet och förhåller sig till det (Gee, 2007).

Nu är det så att den inre och den yttre aspekten av en semiotisk domän samverkar ömsesidigt.

Utövarna av ett spel, är medlemmar i en affinity group (Gee, 2007) d.v.s. de delar en gemensam

identitet som är knuten till den sociala praktik de utgör och ingår i. De kanske kommer fram till att

spelet skulle kunna förbättras på något sätt. Om spelutvecklarna får nys om detta kan de börja

arbeta på en ny version av spelet som så småningom släpps på marknaden. När det börjar användas

av både gamla och nya spelare, kommer de att konstituera en identitet som är knuten till den något

förändrade, nya sociala praktiken. Därefter kan processen gå in i en ny cykel. Det centrala är att den

semiotiska domänen är skapad eller ”designad” och upprätthålls av handlande människor. Det är

alltså inget fixt undersökningsobjekt utan den är stadd i en kontinuerlig, dynamisk förändring. Men

den semiotiska domänen är ändå tillräckligt skarp i konturerna för att inte helt byta skepnad.

Datorspelande, betraktat som en semiotisk domän, kommer rimligtvis att även framgent inbegripa

mjukvara, hårdvara, spelkonsoler och headsets för att kommunicera. Hur går det då till när vi lär oss

en ny semiotisk domän?

För att tillägna sig en semiotisk domän behöver två saker aktiveras. Först och främst skiljer Gee

(2007) mellan active learning (aktivt lärande) och critical learning (kritiskt lärande). Vad som

händer när vi lär oss en domän på ett aktivt sätt är för det första att ”vi lär oss erfara (se, känna och

handha) världen på ett nytt sätt” (Gee, 2007, s. 24, min ö.). För det andra kommer man i kontakt

med och får möjlighet att interagera med andra människor i affinity-gruppen. För det tredje, när vi

lär oss en domän samlar vi på oss erfarenheter som vi kan ha användning för när vi ska lösa

problem och lära oss något ytterligare inom domänen och inom besläktade domäner. Alltså, har vi

lärt oss att behärska ett first-person-shooter- spel som Counter Strike, kan vi förmodligen lättare

gripa oss an ett nytt spel inom samma genre. Dessutom, för att åstadkomma aktivt lärande krävs

också det som nämnts ovan att man kan förstå och producera mening inom ramen för domänen. Lite

förenklat innebär det att man vet vad ett spel går ut på och har försökt spela det med syfte att agera

36

inom ramen för dessa villkor. Så långt aktivt lärande.

För att kritiskt lärande ska äga rum krävs, utöver villkoren för aktivt lärande, också att utövaren

av en domän börjar ”tänka aktivt över domäninnehållet på en metanivå” (Gee, 2007, s. 25). Det vill

säga att spelaren spelar inte bara för att koppla av eller för att rensa hjärnan, utan iakttar också hur

olika element inom domänen hänger ihop eller vilka förändringar av miljön som sker exempelvis

mellan två banor i ett spel. Hon måste också vara villig att pröva nya strategier för att kunna bli

framgångsrik i spelet. Gee (2007) menar att ”bra datorspel” erbjuder just möjligheten att utforska

spelet genom att ställa upp hypoteser, riskera att misslyckas men att faktiskt lära sig något genom

att göra misstag. Bra datorspel erbjuder alltså möjligheten till både aktivt och kritiskt lärande. Men

hur väl spelaren ska lyckas uppnå detta är avhängigt av vem hon är omgiven av. Om hennes

närmaste för övrigt uppmuntrar till reflektion och samtal om spelet så ökar förstås möjligheterna till

aktivt och kritiskt lärande.

När vi som spelare uppnår kritiskt lärande kan vi:

Tänka på semiotiska domäner som design spaces som manipulerar oss på olika sätt och som vi kan manipulera

på olika sätt [och hur] dessa design spaces sinsemellan är knutna till varandra och till andra slags semiotiska

domäner, vissa som är närmare besläktade till dataspel som semiotiska domäner, andra som inte är så nära

besläktade (Gee, 2007, s. 36 min översättning).

Gee menar bestämt att genom att spela ”bra datorspel” så blir vi alltså läskunniga inom en semiotisk

domän som är besläktad med andra semiotiska domäner, i en vad som för mig framstår som en

strukturalistisk kedja, eller system i Saussures mening (Filosofilexikonet, s. 528). Därmed finns det

en möjlighet att behärska andra semiotiska domäner, dvs. det finns en möjlighet till transfer. Några

av dessa återfinns inom traditionellt skolarbete. Gee talar framför allt om skolans

naturvetenskapliga ämnen, som utmärks av utforskande av världen, uppställande av hypoteser som

sedan prövas mot erfarenheten. Så den som tvivlar på att innehållet i dataspel inte skulle vara värt

att ta till sig, får tänka om. För om vi spelar ett datorspel aktivt och kritiskt erbjuder innehållet

följande:

Det situerar mening i ett multimodalt utrymme genom erfarenheter som är fysiskt förankrade där för att kunna

lösa problem och reflektera över egenheterna hos föreställda världar och över konstitutionen av både verkliga

och föreställda sociala relationer och identiteter i den moderna världen (Gee, 2007, s. 40, min översättning).

Genom att spela datorspel kan vi alltså lära oss att lösa problem och att vidga våra vyer av världen,

vare sig den är verklig eller virtuell, även med avseende på de relationer som vi upprätthåller där.

Gee tycker själv att det inte är så illa och lägger till att spelandet faktiskt är underhållande också och

att det inte är konstigt att det är svårt för skolans verksamhet att konkurrera med spelandet. Gee

37

menar att det är ett av skolans stora problem att man sysslar med förmedling av fakta som eleverna

förväntas ta till sig passivt (Gee, 2007). Som bekant fungerar denna typ av kunskapsinhämtning för

vissa elever men för andra, inte alls. Och en för Gee avgörande förutsättning för att kunna lära sig

nya, obekanta saker (och, som jag ser det, i ontologisk mening att överbrygga klyftan mellan yttre

och inre värld) är förmågan att kunna anta en identitet som skiljer sig från vår vardagliga, realistiska

identitet. I datorspelandet går denna väg via den virtuella karaktären och vid skönlitterär läsning,

identifikationen med fiktiva karaktärer.

Gee (2007) skiljer mellan tre olika slags identiteter: virtual, real och projective. (virtuell, verklig

och projektiv, min ö.). Den virtuella karaktären är på ett okomplicerat sätt den ”gubbe” som man

kontrollerar i spelvärlden. Den kan antingen vara given från början, som exempelvis Nico Bellic i

Grand Theft Auto, eller en delvis egenhändigt skapad karaktär i till exempel World of Warcraft. Den

senare varianten erbjuder alltså viss frihet i skapandet. Gee talar om den virtuella karaktären i

termer av en verklig spelare som varande sin karaktär, som kan vara av motsatt kön än den verkliga

spelaren och överträffa eller vara i skuggan av hennes förmågor.

Den verkliga identiteten i spelandet utgörs förstås av spelaren av kött och blod som sitter framför

datorn eller spelkonsolen. Det rör sig om den verkliga spelaren som varande sin karaktär. Alltså en

människa som inom mängder av andra sammanhang antar andra identiteter.

Den projektiva identiteten ska förstås i dubbel bemärkelse. Dels kan den verkliga spelaren

projicera sina ”värderingar och önskningar” på den virtuella karaktären, dels kan han arbeta på den

som ett pågående projekt; en identitet i termer av den verkliga spelaren som den virtuella

karaktären. Här handlar det om en process som pågår så länge den verkliga spelaren spelar spelet,

utsträckt under längre tid. Och precis som den inre och den yttre aspekten av en semiotisk domän

ömsesidigt påverkar varandra, interagerar den verkliga spelaren med den virtuella. Det vill säga den

verkliga spelaren påverkas av att så att säga leva med sin virtuella karaktär inom ramen för spelet

oftast under en längre tid. Han eller hon gör nya erfarenheter eller lär sig saker som hon

inkorporerar i den verkliga identiteten; saker som i sin tur kan påverka hur den verkliga spelaren

låter den virtuella karaktären agera i spelet och så vidare, i ett cykliskt förlopp. Men en springande

punkt i fallet med en projektiv identitet är att den går utöver både den virtuella världens och den

verkliga identitetens råmärken och skapar en sfär som kan möjliggöra lärande inom områden som

hittills varit okända för exempelvis en elev.

Denna samverkan av den virtuella, verkliga och projekterande identiteten är för Gee mycket

kraftfull och går bortom möjligheten att identifiera sig med film- och romankaraktärer, eftersom

identifikationen i grund och botten är både ”aktiv och reflekterande”. Spelaren är aktiv i så motto att

hon styr sin karaktär i spelvärlden och hon är reflekterande i bemärkelsen av att tänka över den

38

virtuella karaktärens villkor och möjligheter och i olika situationer göra val som påverkar dess

handlingar.

Gee lägger nu till ett begrepp för läroprocessen: ”deep learning” vilket innebär att lära sig något

på djupet. Både aktivt och kritiskt lärande är enligt honom exempel på djupt lärande. Men för att en

elev ska kunna lära sig på djupet behöver hon lägga ner ”tid, ansträngning och aktivt engagemang”

(Gee, 2007, min ö.) som Gee uttycker i sin committed learning principle. Ett sådant engagemang

kräver också att eleven kan anta en ny identitet som en person som faktiskt kan lära sig något nytt

och okänt, d.v.s. en ny semiotisk domän och att införliva den i uppsättningen av verkliga identiteter.

I nedanstående modell placeras Gee in som ett sätt att visa att han, enligt mitt sätt att se det,

passar väl in i den sociokulturella synen på kunskap.

Figur 3 En utveckling av den variant av Illeris (2007) modell som presenterats ovan.

Med figur 3 vill jag placera in Gee (2007) mitt emellan social kontext och specifik kontext eftersom

han betonar att de lärandemöjligheter som finns i datorspelandet hänger samman med en social

kontext, en affinitygrupp, där spelarna behöver behärska vissa handgrepp och begrepp för att kunna

anses vara fullvärdiga medlemmar. Den specifika kontexten av själva spelandet sker inom ramen för

den sociala kontexten och som nämnts sker det en växelverkan mellan de yttre och de inre

aspekterna av domänen.

4.3 Litteraturläsningens teorier

Eftersom utgångspunkten för min undersökning är en jämförelse mellan datorspelande och

Vygotskij

Luria

Säljö

Gee

Innehålls-

dimension Tillägnelse/Samspelsprocess

Drivkrafts-

dimension

Historisk

kontext

Kulturell

kontext

Social

kontext

Specifik

kontext

39

skönlitterärt läsande, är det rimligt att också presentera teoribildning som rör skönlitterärt läsande.

Som nämnts ovan så finns det beröringspunkter mellan dessa båda perspektiv vilket ska framgå

nedan.

Robert E. Probst

För att förstå litteraturläsningens lärandepotential, behöver vi ta avstamp i litteraturteoretiska

meningsskiljaktigheter mellan å ena sidan den receptionsteoretiska skolan och den nykritiska

litteraturteorin å den andra. I stora drag, betraktar nykritikerna ett litterärt verk, bokstäverna på

papperet, som en självständig, autonom artefakt som ska studeras frikopplad från både författarens

eventuella intention med verket och läsaren och hans eller hennes miljö. Genom att studera ett

diktverk noggrant i en s.k. närläsning, blottläggs dess struktur som oftast uppvisar motsättningar

och spänningar som förenas och förklaras genom en s.k. tematisk läsning (Kittang & Johansson,

1997).

Det som Probst (1990) lyfter fram som ett problem med den nykritiska synen på litteratur är att

man som läsare oundvikligen kommer till korta med avseende på att utvinna meningen i ett litterärt

verk. Poemet eller det litterära verkets sanna mening, undflyr varje läsare som bara kan

åstadkomma en mer eller mindre komplett läsning och förståelse av det. Probst citerar Wellek och

Warrens Theory of Literature, (1956): poemet

Might be experienced correctly or incorrectly. In every individual experience only a small part can be considered

as adequate to the true poem. Thus, the real poem must be conceived as a structure of norms, realized only

partially in the actual experience of its many readers. Every single experience (reading, reciting, and so forth) is

only an attempt- more or less succesfull and complete- to grasp this set of norms or standard. (pp. 138-9) citerat i

Probst, 1990, s. 1).

Hur mycket vi än försöker når vi alltså som läsare aldrig hela vägen fram till det sanna, kompletta

poemet. En relevant fråga, menar jag, är hur Wellek och Warren kan veta det. Men deras hållning

förklaras av att synen på poemet som något mer komplext och svårbegripligt går hand i hand med

den Popperianskt-objektivistiska synen på sanning: att det vetenskapen kommer fram till skall med

nödvändighet i framtiden visa sig vara otillräckligt och ersättas av något mer komplett och sannare i

en oavlåtlig process av approximering till sanningen. (Chalmers, 1976/1995).

Wellek och Warrens (1956) både ontologiska och epistemologiska synsätt på ett litterärt verk

leder enligt Probst (1990) till en uppsättning problem i undervisningssammanhang. Det skapar en

hierarki bland läsarna av ett litterärt verk med framstående litteraturvetare i toppen och i en fallande

skala med den obildade eleven i botten. Detta förminskar den enskilde läsaren och gör hans eller

hennes läsning obetydlig.

40

Mot den hierarkiska och stränga nykritiska hållningen ställer nu Probst Rosenblatts (1978) syn på

ett litterärt verk. Enligt henne står det litterära verkets poem inte att finna i texten som frikopplad

från författarens intention, den enskilda läsarens läsupplevelse och den kontext där den äger rum.

Istället tar poemet gestalt först när en enskild läsare möter texten och samverkar med den, sett som

en specifik händelse. Poemet är

An event in time. It is not an object or an ideal entity. It happens during a coming-together, a compenetration, of

a reader and a text. The reader brings to the text his past experience and present personality. Under the

magnetism of the ordered symbols of the text, he marshals his resources and crystallizes out from the stuff of

memory, thought, and feeling a new order, a new experience, which he sees as the poem. This becomes part of

the ongoing stream of his life experience, to be reflected on from any angle important to him as a human being

(Probst, 1990 s. 2, citerat ur Rosenblatt, 1978, s. 12).

Det centrala med Rosenblatts syn på poemet är alltså att den enskilde läsarens position flyttas fram;

eller snarare, utan en enskild läsares läsupplevelse blir det inte meningsfullt att tala om det litterära

verkets poem. Probst uttrycker det så att en text inte blir ett poem förrän det faktiskt blir läst av en

enskild individ, som läser texten i ett visst sammanhang eller kontext (Probst, 1990) där vår

individuella läsupplevelse formas av vår egen historia, av den vi är vid läsögonblicket, våra minnen,

tankar och känslor. Den kontext som läsupplevelsen äger rum i är, enligt Rosenblatt, socialt

betingad och är att betrakta som en transaktion mellan läsaren och texten och åtminstone i ett

klassrumssammanhang sker den i samvaro med andra läsare.

Rosenblatts tanke om transaktion tangerar den sociokulturella teorins idé om att vi lär oss saker

i ett visst sammanhang, som är historiskt, kulturellt och socialt betingat. Det finns också likheter

med Gees (2007) tanke om den semiotiska domänens cykliska förlopp. Det här är centralt för de

lärandemöjligheter som den skönlitterära läsningen och det litterära samtalet erbjuder. Eftersom det

litterära verket inrymmer lika många tolkningar som det finns läsare, tar det faktiskt gestalt genom

de enskilda läsningarna av det och främst i samtalet om det. Lika lite som en semiotisk domän

existerar utan medlemmarnas aktiviteter, gör det skönlitterära verket det utan sina läsare och deras

reflektioner. Med receptionsteorin är varje elevs läsning av en roman att betrakta som viktig och

relevant, och värd att ta på allvar.

Risken med receptionsteorin är förstås en relativistisk hållning, där allas tolkningar är lika riktiga

eller korrekta (Gee, 2007, s. 5). Men Probst menar att det är helt i sin ordning att ställa frågor till en

text som rör tolkning. Exempelvis vilka historiska händelser som kan skönjas i verket, om

författaren har influerats av andra, tidigare eller samtida författare. Sådana iakttagelser kräver ju

mer eller mindre övertygande argument. Tolkningarna och betydelserna blir i enlighet med en

balanserad post-modernistisk hållning, föremål för förhandling och accepterade i ett ”socialt

41

sammanhang” i Rortys mening (Filosofilexikonet).

Probst vill alltså fjärma sig från idén om en enhetlig tolkningsnorm ”interpretive uniformity”

som inte tar den enskilda läsarens erfarenheter i beaktande. Vidare vill man också lösa upp den

traditionella uppfattningen av förståelse ”comprehension” av en text. Det vill säga att man kan läsa

och lägga på minnet information som rör påståenden om ett verks tema eller motiv enligt en norm

som är given på förhand. Återigen menar Probst att det klart är viktigt att lägga på minnet händelser

som sker i en berättelse, annars gå man ju miste om mycket av läsupplevelsen. Men det är lika

viktigt att engagera sig personligen i läsningen av det litterära verket, snarare än att lägga ett stort

antal händelser på minnet.

Sammanfattningsvis kan sägas om Rosenblatts (1978) och Probsts (1990) receptionsteoretiska

hållning till litteraturläsning att den understryker att såväl läsaren, verket som författaren måste tas i

beaktande när vi läser litteratur. Och implikationerna för litteraturundervisningen i skolan är att inte

bara uppehålla sig vid verkets struktur, information om författaren och om litterära perioder och

tekniker som meter och rytm. Utgångspunkten bör istället vara den enskilde elevens läsupplevelse

där han eller hon engagerar sina känslor, minne, tankar och erfarenhet som genom mötet med det

litterära verket i sin tur kan påverka läsaren.

Som jag ser det rör sig dessa receptionsteoretiska tankegångar i första hand på ett ontologiskt

plan. Detta på grund av att Rosenblatt (1978) och Probst (1990) har en syn på det litterära verket

och dess poem som varande något som så att säga blir till i och med själva läsningen. På ett

epistemologiskt plan innebär det att själva läsningen; utforskandet och samtalet om det litterära

verket i Langers (1995/2005) bemärkelse, är en förutsättning för att vi ska kunna utvinna mening ur

poemet eller för att det ska kunna bli meningsfullt för oss. När vi läser skönlitteratur kan vi

dessutom, på det metodologiska planet, lära oss något om oss själva, om andra, om själva texten,

om kontexten vi befinner oss i när vi läser texten, och, slutligen lär vi oss något om den

meningsskapande processen av läsningen. Detta sker i och med att vi aktivt engagerar oss i texten;

genom att läsa den, reflektera över den och delta i samtal om den.

När vi läser skönlitteratur kan vi alltså enligt Probst (1990) för det första lära oss någonting om

oss själva som människor, vår uppfattning om olika saker och få perspektiv på relationer till andra

människor.

För det andra, för att kunna lära sig något även om andra när man läser, sker det bäst i samtal

med andra. Om flera individer samtalar om vad de läst, kan de få upp ögonen för att var och en gör

en unik läsning av texten och att ju mer man läser, förhoppningsvis, desto mer öppen och förstående

blir man för varandras olikheter och olika åsikter men också för varandras likheter. Denna

förhoppning har ju med utvecklandet av empatiförmåga att göra, nämligen förmågan att sätta sig in

42

i andra människors situation, deras sätt att tänka, känna och reagera. I bästa fall, menar Probst, kan

vi som individer växa intellektuellt. Som jag ser det går det utmärkt att lära sig saker om andra (och

om sig själv) också genom på egen hand aktivt ta del i fiktionen, genom att identifiera sig med

fiktiva karaktärer eller hantera virtuella karaktärer.

För det tredje erbjuder litteraturläsning att vi kan bli varse att texter kan påverka oss och

framför allt hur de påverkar oss. För Probst är det viktigt att elever ”lär sig hur texter påverkar,

kontrollerar och vägleder dem, vare sig avsiktligt eller oavsiktligt” (Probst, 1990, s. 13, min ö.).

För det fjärde, när vi läser skönlitteratur har vi också möjlighet att lära oss om kontexten vi som

läsare av texten befinner oss i. Alltså, beroende på hur gamla vi är, vilka sociala förhållanden vi

lever under, om vi är deprimerade eller känner oss glada, läser vi en text på olika vis.

Den femte möjligheten, slutligen, till lärande rör processen av att skapa mening i mötet med

eller läsandet av en text. Probst (1990) menar att eleverna bör uppmuntras att själva söka denna,

snarare än att avkräva läraren på den korrekta meningen. Probst föreslår att den undervisande

läraren ska läsa det han ska undervisa för första gången, samtidigt som eleverna. Då kan hon

faktiskt inte ha en given, korrekt tolkning. Då skulle hon kunna ställa undersökande frågor eller

påståenden till texten och:

Dra sig till minnes andra texter och händelser, avfärda några som irrelevanta och ointressanta och fokusera på

andra, ställa hypoteser, göra tolkningar, göra omtolkningar, uttrycka personliga känslor och berätta historier som

gör sig påminda (Probst 1990, s. 15, min ö.).

Allt detta skulle kunna ske inför klassen så att eleverna kan få en förebild i hur läsandet bör gå till.

Som jag ser det liknar denna proberande inställning till texten till stor del Gees (2007) probing

principle, som en metod när man spelar datorspel och bär på en potential till lärande och

meningsskapande. Dessa fem punkter presenterar Probst som var och en tillsammans

meningsskapande i en receptionsteoretisk närläsning i kontrast till nykritikernas närläsning av

verket som i första hand syftar till att få fram en så korrekt förståelse av verket som möjligt.

Judith Langer

En teoretiker som tangerar Probsts uppfattningar, och därmed även Rosenblatts receptionsteoretiska

synsätt om vad litteraturläsning innebär och vad vi kan lära oss av den, är Judith A. Langer. I sin

bok Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse (2005) med den

engelska titeln Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature Instruction, (1995),

presenterar hon fyra olika faser som en läsare går igenom under läsningen av ett litterärt verk.

När vi läser skönlitteratur konstruerar vi enligt Langer föreställningsvärldar. Allteftersom,

43

försöker vi begripliggöra vilka det handlar om, deras karaktär och vad för slags handlingar de utför.

Föreställningsvärlden är ett slags work in progress och det är inte ens säkert att vi blir klara med

denna process. Langer definierar föreställningsvärlden på följande vis:

Vi kan tänka på byggandet av föreställningsvärldar som ett skapande av sammanhang och mening, där betydelser

ändras och byts ut och växer medan vi bygger upp vår förståelse av verket. Det pågår en ständig interaktion

(eller transaktion som Louise Rosenblatt, 1978, kallar det) mellan läsaren och texten, och de uppfattningar som

uppstår representerar ett unikt möte mellan de båda. En föreställningsvärld är inte bara bildlig, den är inte heller

alltid en språkupplevelse. Snarare omfattar föreställningsvärlden vad en person tänker, känner och anar, ibland

medvetet, ofta obemärkt, medan han eller hon bygger upp förståelse (Langer, 1995/2005, s. 29).

Som jag förstår det är detta på ett ontologiskt plan ett sätt för oss att begripliggöra världen i stort.

Langer menar också att vi även skapar föreställningsvärldar till vardags, exempelvis när vi lär

känna människor. Men hennes beskrivning av byggandet av föreställningsvärldar kretsar främst

kring skönlitterär läsning. När vi som läsare bygger upp föreställningsvärldar går vi, enligt Langer

(1995/2005), igenom fyra olika faser. För det första, när vi tar oss an en bok befinner vi oss utanför

en föreställningsvärld som vi genom att börja läsa försöker ta oss in i. Det är en utforskande

verksamhet där vi letar efter ledtrådar för att ”skapa ordning av det lilla vi redan vet” (s. 32). Även

om vi typiskt befinner oss i den här fasen i början av en bok, kan man behöva återinträda i

föreställningsvärlden flera gånger under läsningens gång. Det kan ske när man av olika skäl ”tappar

tråden” i berättelsen. Här finns en viss likhet med Illeris (2007) tankar om varför man vill lära sig

något, nämligen att återskapa ett slags inre balans.

I den andra fasen befinner man sig i och rör sig ”genom en föreställningsvärld” (Langer,

1995/2005, s. 33). Kort sagt bygger vi vidare på föreställningsvärlden och försöker skapa en så

fyllig bild som möjligt av verket vi läser. I det arbetet bearbetar vi ny information och utgår från

saker vi redan vet om verket och livet i stort, vår egen erfarenhet och sätter samman detta till en

förståelse av det. Denna process är ett slags spekulation ”i vad saker 'kanske' betyder” vilket

inbegriper att man är villig att ompröva sin föreställningsvärld allteftersom man läser vidare och

samlar in ny information som man relaterar till tidigare kunskaper, känslor och erfarenheter. Här

finns en likhet med Gees (2007) princip om utforskandet av spelvärlden, principle of discovery, det

vill säga att som spelare lär vi oss att behärska spelet genom att utforska den spelvärld vi befinner

oss i; ibland genom att göra misstag och hamna i återvändsgränder. Vi blir i analogi till Langers

tanke om att föreställningsvärlden är dynamisk och kan förändras med nya (läs)erfarenheter

(Langer, 1995/2005 s. 30), tvungna att ständigt ompröva vår uppfattning om vad som krävs för att

klara sig bra i spelvärlden och vad som därmed blir meningsfullt att göra.

I den tredje fasen stiger man ut ur och tänker ”över det man vet”. I den här fasen är

44

föreställningsvärlden så pass skarp i konturerna att vi som läsare kan börja reflektera över vad vi

själva anser om karaktärernas handlingar och de idéer vi kan skönja i verket. Enligt Langer uppstår

det ett slags växelverkan mellan den fiktiva världen och den reella: ”föreställningsvärlden upplyser

(och påverkar) livet, och livet upplyser (och påverkar) föreställningsvärlden” (Langer, 1995/2005, s.

34) Det rör sig helt enkelt om en transaktion i Rosenblatts (1978) mening och genom det här utbytet

kan vi växa som människor, lära oss någonting om oss själva, om andra, om livet helt enkelt. Som

jag ser det finns det en uppenbar likhet med Probst (1990) tankar, att vi genom att läsa skönlitteratur

kan lära oss något om oss själva och om andra. En liknande tanke finns, som nämnts, i Gees (2007)

tanke om den projektiva identiteten.

Fas fyra kallar Langer för ”Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen” (Langer, 1995/2005, s.

34). Nu kan vi distansera oss från verket och analysera hur det är skrivet och i vilken relation det

står till andra verk. Vi blir helt enkelt kritiker, och blir medvetna om spänningar i verket,

exempelvis maktförhållanden mellan karaktärer och mellan vår egen värld och författarens. Enligt

Langer ska de fyra faserna inte förstås som på varandra följande steg i en linjär utveckling, utan

snarare som återkommande i olika skeden av läsningen. Faserna ingår i varje process att läsa ett

litterärt verk men eftersom varje läsare gör sin unika läsning baserar sig fasernas innehåll ”på en

viss läsares erfarenheter och förväntningar i transaktionen med en viss text” (Langer, 1995/2005 s.

31).

4.4 Sammanfattning teoretiska utgångspunkter

Sammanfattningsvis kan sägas att den teoretiska utgångspunkten för min undersökning står att finna

i Illeris (2007) lärandeteori men med en accentuering av vad han kallar samspelsdimensionen för

lärande. Samspelsdimensionen har tydliga likheter med den sociokulturella synen på lärande, med

Säljö (2000, 2005/2010) samt Wertsch (1998) som främsta representanter och, som jag ser det, med

influenser från både Vygotskij (1934/1999) och Luria (1976). I denna tradition uppfattas där

samspelet med andra människor och med sociokulturellt utvecklade artefakter som ett slags

ontologisk förutsättning för att lärande alls ska kunna äga rum.

Vad gäller lärandemöjligheterna vid spelande av kommersiella datorspel, är Gee (2007) en

tongivande representant och har stort utrymme i denna uppsats. Enligt min mening faller hans

tankar inom ramen för ett sociokulturellt perspektiv på lärande, bland annat i och med hans

betoning av affinitygruppens betydelse för spelandet och spelkulturen. Men Gee (2007) talar lika

mycket om datorspelens lärandemöjligheter även vid solitärt spelande, alltså som ett samspelande

med en sociokulturell artefakt, och inte nödvändigtvis i samspel med andra människor i

spelögonblicket. På den punkten bär hans syn på lärandemöjligheter vid spelande klara likheter med

45

Langer (1995).

Langer (1995/2005) beskriver först och främst hur det går till när den enskilde läsaren

interagerar med den likaledes sociokulturella artefakten i form av den skönlitterära romanen.

Läsaren bygger först och främst själv upp föreställningsvärldarna och begripliggör poemet (Langer

1995), men hon berikar sin förståelse av poemet genom samtal om romanen i ett socialt

sammanhang, tillsammans med andra läsare (Roberts & Langer, 1991/2000).

Probst (1990) ser samtalet om en roman som en grundförutsättning för att lärande ska kunna

äga rum och hans tankar passar därför väl in i det sociokulturella perspektivet på lärande. Enligt

mitt sätt att se det, har de författare som jag tagit upp i teoriavsnittet det gemensamt att de ingår i

eller åtminstone har beröringspunkter med det sociokulturella perspektivet på lärande. Det går hand

i hand med att det finns beröringspunkter avseende vad dessa författare har att säga om

lärandemöjligheterna vid dels datorspelande, dels skönlitterärt läsande. För att åskådliggöra

beröringspunkterna placerar jag in Probst (1990) samt Langer (1995/2005) i modellen nedan.

Figur 4: En utveckling av den variant av Illeris (2007) modell som presenterats ovan

Det som tydligt förenar Gee med både Probst och Langer är att samtliga betonar det sociala

samspelet vad gäller den specifika kontexten av att spela och att läsa skönlitteratur. För Gee spelar

affinitygruppen en viktig roll och för framför allt Probst men också Langer är det litterära samtalet

en viktig förutsättning för lärande. Det finns alltså beröringspunkter mellan det sociokulturella och

det receptionsteoretiska perspektivet på lärande.

Vygotskij

Luria

Säljö

Gee

Probst

Langer

Tillägnelse/Samspelsprocess Drivkrafts-

dimension

Innehålls-

dimension

Historisk

kontext

Kulturell

kontext

Specifik

kontext

Social

kontext

46

5. Metod

5.1 Kvalitativ ansats

Denna studie är av kvalitativ art. Det innebär att den har mänsklig erfarenhet som

undersökningsobjekt. Forskaren är intresserad av att veta vad människor tänker eller känner inför ett

visst fenomen eller deras förväntningar inför det; varför människor handlar som de gör i vissa

situationer. Det som gör att det är svårt att kvantifiera undersökningsresultaten är att det är

individernas egna upplevelser av hur de förstår sig själva i sin egen, bekanta miljö som står i

centrum för den kvalitativa forskarens intresse (Malterud, 2009). Eftersom vi ofta uppfattar samma

fenomen på olika sätt, inbegriper forskningsresultatet forskarens iakttagelser och tankar om det

undersökta fenomenet. Men det bygger inte uteslutande på detta. Till skillnad från en kvantitativ

metod vill jag därför försöka förstå vad intervjupersonerna anser att de lär sig på att spela och att

läsa snarare än att förklara och förutsäga deras beteende. Den metodologiska ansatsen i denna

uppsats är därför delvis hermeneutisk.

Den kvalitativa forskaren är personligen med om att skapa ny kunskap tillsammans med de

människor hon samtalar med, i enlighet med den postmodernistiska och socialkonstruktivistiska

synen på kunskap (Malterud, 2009)). Den kvalitativt inriktade forskaren undersöker sitt objekt

utifrån en bestämd synvinkel som grundar sig på den forskningsfråga hon anser vara relevant att

undersöka. Därför bär resultatet av denna uppsats prägel av mitt intresse och förkunskap.

Utöver att vara hermeneutisk till sin karaktär, är denna studie även fenomenologisk i

bemärkelsen att den försöker förstå ”sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och

beskriva världen som den upplevs av dem enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad

människor uppfattar att den är” (Kvale och Brinkmann, 2009, s. 42).

Vidare följer undersökningen i grund och botten en induktiv ansats eftersom jag genom enkäter

och intervjuer velat samla in data som svarar på frågan vad eleverna anser att de lär sig på att spela

kommersiella datorspel och att läsa skönlitteratur. Ansatsen är dessutom abduktiv, eftersom jag i en

mening använt en kombination av induktion och deduktion. Precis som vid induktion har jag utgått

från empiriska fakta men har samtidigt haft ”teoretiska förföreställningar” (Alvesson och

Sköldberg, 2008, s. 56). Under tolkningsprocessens gång har jag dessutom låtit både teori och

empiri ”successivt omtolkas i skenet av varandra” (a.a.). De sociokulturella perspektiven på

kunskap (Säljö, 2000, 2005/2010) fungerade inledningsvis som en inspirationskälla för mig att

47

undersöka de två sociokulturella redskapen den skönlitterära boken respektive datorn och de

kommersiella spel man kan spela på den, utifrån elevers erfarenheter av dem och vad de anser att de

kan lära sig av att läsa och spela. Min utgångspunkt har varit att både datorspelen och romanen

medierar verkligheten för spelaren och läsaren. De resultat jag lyft fram ur intervjusvaren har jag

sedan speglat i den sociokulturella ansatsen. Ett exempel är den sociala aspekten av datorspelandet.

När flera spelare spelar ett så kallat MMORPG-spel visar det sig att det sociala samspelet och

kommunikationen en förutsättning för att gruppen ska bli lyckosam i spelet. Denna insikt bekräftar i

en mening den sociokulturella uppfattningen att allt lärande är socialt betingat (Säljö, 2000) och

speglas då i teorin. På valda ställen i texten, där jag ansett att det varit relevant samt i slutet av varje

längre avsnitt i resultatdelen, har jag återfört den insamlade empirin på teorin och pekat på hur

resultaten ligger i samklang med de sociokulturella perspektiven. När empirin har analyserats har

jag således kombinerat den med ”studier av tidigare teori i litteraturen som en inspirationskälla för

att upptäcka mönster som ger förståelse” (Alvesson och Sköldberg, 1994, s. 42). Men där jag

uppfattat att det sociokulturella perspektivet inte tillfredsställande förklarar ett fenomen, har jag lyft

fram mina tankar kring det.

Med tanke på att denna undersökning är kvalitativ och att jag därmed varit intresserad av att

veta vad skolungdomar upplever att de lär sig på att spela datorspel och på att läsa skönlitteratur,

vilka tankar de har kring dessa verksamheter, samt vad de exempelvis känner inför virtuella eller

fiktiva karaktärer, framstod den individuella intervjun som en givande metod att lära mig mer om

detta. En fördel med intervjun är att den tar cirka 40 minuter i anspråk och erbjuder därför

möjligheter att få fram de nyanser hos intervjupersonernas tankar som förmodligen inte kan komma

fram enbart i exempelvis en enkät. Intervjun har ju den fördelen att intervjuaren kan skapa en

relation till intervjupersonen som gör att han eller hon kan känna sig trygg och avspänd i situationen

och därmed våga delge intervjuaren sina funderingar. Detta kan förstås missbrukas av intervjuaren,

(Kvale, 2006).

För att kunna välja ut lämpliga intervjupersoner, som hade både spel- och läserfarenhet,

använde jag enkäten som ett sonderande instrument.

5.1.1 Enkät

Studien får betraktas som öppen och standardiserad i så motto att skriftliga enkäter lämnats ut och

fyllts i av elever. Frågorna har varit öppna och är framtagna av mig och delades ut i fyra klasser vid

en större gymnasieskola i Göteborgsregionen, som är min arbetsplats, i maj månad, 2011. Syftet

med enkäterna var att kartlägga gymnasieelevers läs- och spelvanor samt att hitta ett antal elever

48

som ägnade sig åt både datorspelande och skönlitterär läsning på fritiden, för att fråga dessa om de

ville ställa upp på en intervju i ett senare skede. Fördelen med enkäter bedömde jag vara att på ett

relativt snabbt och effektivt sätt identifiera sådana elever. Nackdelen och bristen med

enkätundersökningen var att det var svårt att få in de skriftliga medgivandelappar som delades ut på

förhand, inför enkäterna. Därför kunde jag bara utnyttja 28 enkäter av de sammanlagt 62 elever som

uttryckte sitt intresse för att delta, eftersom så många av medgivandedokumenten aldrig lämnades in

till mig.

Av praktiska skäl bestämde jag mig att genomföra den skriftliga enkätundersökningen i klasser

där jag lärt känna eleverna något. Eftersom jag träffade dem varje vecka, kunde jag påminna dem

om att ta med sina lappar om informerat samtycke. Det var en klass med elever från det

naturvetenskapliga programmet, varav 7 stycken fyllde i enkäten, en från det estetiska programmet,

varav 6 stycken fyllde i enkäten; en klass från IT-mediaprogrammet, varav 2 stycken fyllde i

enkäten och en från barn-och fritidsprogrammet, varav 10 stycken fyllde i enkäten. Det totala

antalet ifyllda enkäter uppgår alltså till 24 stycken.

En tanke med att tillfråga elever på olika program var att få ett så brett underlag för empirin

som möjligt med avseende på elevernas läs- och spelvanor. De inledande sex frågorna rörde

datorspel, övriga fem handlade om skönlitterärt läsande. Jag efterfrågade antal spel/lästimmar i

veckan, vilken typ av spel/romaner de föredrog, vad de ansåg att de lärde sig på att spela/läsa, i

vilka sammanhang de trodde att de har nytta av det de lärt sig av att spela/läsa; huruvida de tänkte

på vad de gör när de spelar/läser eller bara spelar för att koppla av samt om de använde engelska när

de spelar eller om de läste på engelska. Här ska tilläggas att min utgångspunkt var att eleverna

faktiskt lär sig något på att läsa och att spela, frågan var bara vad. Jag skulle förstås ha kunnat

formulera frågan i termer av om eleverna ansåg att de faktiskt lär sig något på att spela och läsa

vilket kunde ha gett annorlunda svar men jag valde alltså en mer offensiv ansats, för att få eleverna

att verkligen tänka efter.

5.1.2 Intervju

Bland enkäterna skiljde jag ut tio elever som tillfrågades om de ville ställa upp på att bli intervjuade

i en individuell, halvstrukturerad intervju (Kvale & Brinkmann, 2009) om cirka 30 till 40 minuter.

Jag valde ut de elever som angett att de både läser skönlitteratur och spelar datorspel på sin fritid,

vilket gäller för 9 av intervjupersonerna. Den tionde svarade att han spelar datorspel flera timmar

varje dag men svarade att han inte läser skönlitteratur på fritiden. Som ska framgå i resultat- och

analysdelen, har denne intervjuperson (Andreas) glädjande nog mycket att säga om skönlitterär

49

läsning och jämför den med datorspelande. De övriga 14 eleverna valde jag bort eftersom de angivit

att de antingen varken spelar eller läser på fritiden, att de enbart läser på fritiden och därmed inte

spelar, vilket gör en jämförelse omöjlig, eller att de lämnat ofullständiga svar.

Syftet med intervjuerna var att eleverna utifrån på förhand, av mig formulerade, öppna

intervjufrågor skulle få tala om sina erfarenheter av och sin syn på skönlitterär läsning och spelande

av kommersiella datorspel. Förhoppningen var att jag genom de enskilda samtalen skulle få

fördjupad förståelse för både elevernas syn på och erfarenheter av spelande och läsande och därmed

få mer omfattande empiri för att bättre kunna jämföra läsande och spelande sett till dessa

verksamheters lärandemöjligheter. Fördelen med att intervjua eleverna var att det fanns tillräckligt

med tid för mig att ställa frågor och för dem att utveckla svaren så att jag bättre kunde förstå dem.

Jag kunde ta upp trådar från tidigare skeden i samtalen och ställa förtydligande frågor för att

försäkra mig om att jag förstått dem rätt.

Intervjupersonerna var dessutom elever som jag vid intervjutillfället antingen hade undervisat

eller som jag träffade kontinuerligt i undervisning och därför behövde det inte ägnas mycket tid till

att bygga upp ett förtroende i intervjusituationen. Det var lätt att initiera och upprätthålla samtalet.

Nackdelar med intervjuerna tas upp nedan under avsnitt 5.7.

Att intervjua 10 stycken elever handlade om att avgränsa arbetet, p.g.a. tidsåtgång till att

analysera intervjuerna. Men även om det för varje intervju framkom aspekter på området som var

specifika för de enskilda intervjupersonerna, anser jag att i och med de tio intervjuerna var de

centrala temana för ämnet uttömt. För, den ideala storleken på urvalet är uppnådd när ”tillräckligt

med data har insamlats och en mättnad infinner sig när forskaren både har kunnat redogöra för och

förstå variationen [av datan] … Inom kvalitativ forskning samlar forskaren in data tills variation

från många olika källor har uppnåtts” (Morse 1994: 230, citerat i Goodson och Sykes, 2001, s. 23,

min ö.). Jag hade alltså kunnat intervjua fler elever men förmodligen inte fått fram så mycket nytt

med avseende på de kategorier som jag senare lyfte fram som centrala i resultatet.

Intervjuerna är huvudsakligen deskriptiva i bemärkelsen att jag försökt få fram beskrivningar

av hur intervjupersonerna upplever sin värld som är så nyanserade som möjligt. För att uppnå detta

vinnlade jag mig om att ställa följdfrågor och erbjuda nya synvinklar att se på saken

intervjupersonen var i färd med att beskriva.

Under tiden intervjuerna pågick strävade jag efter att sätta mina för-kunskaper inom parentes

och så långt möjligt ”erhålla fördomsfria beskrivningar” (Kvale och Brinkmann, 2009 s. 44) av

intervjupersonernas livsvärld; dvs. ”världen som den påträffas i vardagslivet och upplevs direkt och

omedelbart oberoende av och före förklaringar” (a.a.). Jag har helt enkelt velat försöka förstå deras

erfarenheter av läsande och spelande. Det är förstås inte fullständigt möjligt att göra detta helt

50

förutsättningslöst och objektivt, eftersom varje individ uppfattar världen ur en specifik synvinkel

och därför är resultatet av denna undersökning färgat av min förförståelse av världen, av

förväntningar och förhoppningar om att, exempelvis, intervjupersonerna skulle lämna rikhaltiga

svar. Det är ändå skillnad, menar jag, mellan att å ena sidan gå in i en undersökning och leta efter

färdiga svar och att gå in med öppna ögon, så förutsättningslöst som möjligt å den andra. Men helt i

enlighet med den socialkonstruktivistiska synen på kunskap, som nämnts ovan, är jag som

intervjuare medskapare av det resultat som presenteras i denna uppsats.

Vidare har jag försökt att vara observant på om det funnits någon diskrepans mellan faktaplanet

och meningsplanet i det som intervjupersonerna säger. Faktaplanet är alltså det som

intervjupersonerna säger bokstavligen; vad jag uppfattar som deras uppriktiga svar på mina frågor.

Jag har också försökt att vara lyhörd för nyanser, tvetydigheter och tveksamheter både sett till

kroppsspråk och tonfall som skulle kunna peka på att intervjupersonen på ett meningsplan antingen

menar något annat än vad de säger eller mer än vad de faktiskt säger, något som jag då skulle kunna

fånga upp och återkoppla till intervjupersonen för att få bekräftat eller avfärdat av honom eller

henne. Eftersom ämnet för undersökningen i mina ögon är relativt oladdat, har jag inte upptäckt

information som kunnat utläsas mellan raderna. Snarare har det varit så att jag för att vara säker på

att ha förstått intervjupersonerna rätt, ibland omformulerade det som jag trodde att de ville få sagt,

för att sedan återföra det till dem för att få en bekräftelse på huruvida tolkningen stämde.

5.2 Genomförande

Enkäterna genomfördes i maj månad, 2011. De delades ut och fylldes i av eleverna på lektionstid i

klassrummet. Min rektor var vid detta tillfälle informerad om undersökningen och hade gett sitt

godkännande till den. Det tog uppskattningsvis 10 minuter att fylla i dem. Jag samlade de

inlämnade enkäterna klassvis och förvarade dem i hemmet för vidare analys. Den första intervjun

genomfördes i oktober, 2011 och den sista i mars, 2012. De genomfördes under min arbetstid i

skolans lokaler efter överenskommelse med de enskilda eleverna. Jag använde en filmkamera som

tog upp både ljud och bild samt en andra inspelning på mobiltelefon. Filmkamera använde jag av

det enkla skälet att det var den teknik som fanns att tillgå på min arbetsplats och mobiltelefon

fungerade som ett slags back-up om något skulle gå fel med kamerainspelningen. Före varje

intervju frågade jag intervjupersonerna vad de tyckte om förfarandet och det var bara en som inte

ville vara med på bild men gick med på att kameran riktades åt ett annat håll i rummet så att bara

ljudet togs upp.

För att försäkra mig om att ha förstått intervjupersonerna rätt, ställde jag ibland förtydligande

51

frågor som de fick kommentera. Ibland bekräftades de, ibland ledde de till ytterligare

förtydliganden. Följande exempel visar på hur jag inte riktigt förstått intervjupersonen rätt:

Robin: I The Sims, så kan man fuska och hoppa framåt, och...?

Jennifer: ”Eh, man kan få pengar och jag kommer inte ihåg vad det är mer man kan få men pengar var det vi

gjorde mest (Intervju med Jennifer, 2012-01-17, s. 10).

I nästa exempel stämde min förtydligande fråga eller sammanfattning bättre överens med vad

intervjupersonen ville få sagt:

Johan: Svarar jag ens på frågan med det?

Robin: jo men egentligen så som du sa tidigare att man har större frihet i League of Legends, där kan man

kontrollera sin karaktär, i en bok måste författaren skriva att den och den går dit och dit

J: ja

R: å andra sidan verkar det finnas en=

J: baksida ja

R: =en nästan tvingande begränsning då, man måste spela klart=

J: mh

R: =man kan inte bara backa ut hur som helst och gå och göra nåt viktigare

J: nej

R: och fördelen med en bok är att den kan man lägga ifrån sig=

J: precis

R: det verkar va helt olika tempon då=

J: ja, det va bra

(Intervju med Johan, 2012-01-24, s. 12-13).

På ett sätt kan det ju sägas att jag här pådyvlar Johan en uppfattning som han inte själv hade från

början. Men vi har kommit en bit in i intervjun och min sammanfattning i citatet ovan fungerade

som ett slags klargörande för min egen del. Jag var vid detta tillfälle i färd med att göra en insikt i

en grundläggande skillnad mellan skönlitterärt läsande och datorspelande. Jag hade helt enkelt själv

inte gjort jämförelsen på den här punkten tidigare och ville fråga Johan, som har spelerfarenhet som

jag själv saknar, om min insikt stod pall för granskning. Det är fullt möjligt att Johan svarade

jakande på min fråga bara för att vara mig till lags, det kan jag ytterst aldrig utesluta, men sättet han

säger det på: ”Ja, det var bra” med en positiv ton leder mig att tro att han menade vad han sade.

Enligt mitt sätt att se det visar det här exemplet tydligt på att intervjuaren skapar kunskapen

tillsammans med intervjupersonen i kvalitativa studier.

52

5.3 Etiska överväganden

I enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer (http://www.codex.vr.se/manniska2. shtml), har

jag utgått från principen om samtycke. De elever som accepterade att fylla i enkäterna och

genomföra intervjuerna ”har samtyckt till den forskning som avser henne eller honom” (a.a.).

Dessförinnan hade forskningspersonerna ”fått information om forskningen” (a.a.), och meddelats att

samtycket är ”frivilligt, uttryckligt och preciserat till specifik forskning samt [att den ska

dokumenteras]” (a.a).

Följande information framgick i dokumenten om samtycke för enkäten: att forskningen skulle

ingå i ett masteruppsatsarbete, att syftet var att ”få en bättre bild av elevernas läs- och spelvanor för

att sedan välja ut ett antal elever och fördjupa intervjuer inom detta område” (Se bilaga 1), att

deltagande var frivilligt samt att elevernas svar och medverkan skulle förbli anonyma. Samma

information framgick på dokumentet som rörde informerat samtycke för intervju.

Det som borde ha framkommit tydligare i samtyckesdokumenten är de ”följder och risker som

forskningen kan medföra” (http://www.codex.vr.se/ manniska2.shtml), att ”forskningspersonen har

rätt att när som helst avbryta sin medverkan” (a.a.), vem ”som är forskningshuvudman” (a.a.), det

vill säga att det var jag som skulle bedriva forskningen samt en tydlig ”beskrivning av hur man ser

till att data som insamlats i projektet bevaras så att inte obehöriga kan komma åt dem” (a.a.).

Förklaringen till detta är att jag vid tillfället för författandet av samtyckesdokumenten inte själv

aktivt tagit del av samtliga de krav som Vetenskapsrådet ställer på forskning som involverar

människor som har rätten att ge sitt informerade samtycke.

Myndiga elever samt målsmän till de omyndiga elever som gick med på att genomföra enkäten

och senare intervjun ombads signera samtyckesdokumenten.

Samtliga intervjupersoner var vid tiden för intervjuerna antingen elever som jag undervisade i

engelska eller hade varit elever som jag undervisat i engelska. Som nämnts ovan var fördelen med

att känna eleverna från undervisningen att intervjun kunde sättas igång ganska snabbt utan att för

mycket tid behövde läggas på att bygga upp ett förtroende med dem som intervjupersoner.

Nackdelen var förstås att maktassymmetrin var påtaglig. (Kvale, 2006) Tre av de tio

intervjupersonerna var elever i pågående kurser som jag senare skulle sätta betyg på. Risken för att

dessa elevers svar skulle präglas av överdriven välvilja att stämma in på vad de trodde att jag ville

att de skulle svara är uppenbar. Under intervjun med en av dessa tre elever tyckte jag mig märka

just detta fenomen och därför gav jag noga akt på denna tendens. Jag fick en känsla av att eleven

gjorde ett överdrivet försök att presentera saker som han kunde tänkas lära sig på att spela.

53

Samtidigt var det som svar på mina frågor om vad han kunde tänkas lära sig på att läsa och att

spela. Därför anser jag inte att det äventyrar tillförlitligheten i resultat- och analysdelen.

Innan varje intervju påbörjades informerade jag återigen samtliga 10 elever om syftet med

intervjuerna, att deras intervjusvar skulle utgöra data i en pågående studie om datorspelande och

litteraturläsning, vilka likheter och skillnader som kan tänkas finnas dem emellan, och att den skulle

mynna ut i en masteruppsats i pedagogik. Därmed är kravet på informerat samtycke och

konfidentialitet (Kvale & Brinkmann, 2009) uppfyllt för både enkäterna och intervjuerna. Både

enkätfrågorna och intervjufrågorna finns med som bilagor i slutet av denna uppsats.

5.4 Analys av enkätsvaren

Analysen av enkätsvaren bestod helt enkelt i att identifiera elever som ägnade sig åt skönlitterärt

läsande samt spelande av kommersiella datorspel. Dessutom var det av intresse hur många timmar i

veckan de ägnade åt dessa verksamheter, utifrån utgångspunkten att ju mer tid som eleverna lägger

på detta, desto större möjlighet för dem att ha gjort erfarenheter som skulle kunna diskuteras under

de efterföljande intervjuerna.

5.5 Utskrift av intervjuerna

När intervjuerna var genomförda, transkriberade jag dem från ljudinspelningarna till text med

ansatsen att vara det talade språket så trogen som möjligt. När en intervjuutskrift var klar, lyssnade

jag igen på intervjun i sin helhet och korrigerade allteftersom de felskrivningar jag upptäckte. Till

min hjälp tog jag Kvale och Brinkmanns förslag på hur intervjuutskrift kan noteras (Kvale &

Brinkmann, 2009). D.v.s. i början av intervjuutskriftens första rad står mitt namn utskrivet följt av

ett kolon varpå repliken presenteras. När intervjupersonens första replik presenteras, inleds raden

med elevens fingerade namn, följt av ett kolon och därefter replik. Samtliga följande repliker inleds

med den första bokstaven i mitt namn respektive intervjupersonens fingerade namn för att indikera

vem det är som säger vad. I de fall intervjuaren och intervjuperson faller varandra i talet har jag

markerat inskottet med en inledande klammer och placerat inskottet grafiskt sett direkt under det

ställe på ovanvarande replikrad där inskottet ägt rum. Jag har dessutom markerat med ett lika-med-

tecken i slutet av raden där intervjupersonens replik interfolierats av intervjuarens förstärkande

uttryck för att sedan inleda nästkommande rad med ett bindestreck, där intervjupersonens replik

återupptagits. Och vice versa. Exempel:

54

Mikael: man tänker ju mycket när man läser vad hade det för koppling med det förra jag läste? Så kan man ju

tänka det är ju samma sak när man spelar så kan man ju tänka så också

Robin: man försöker sätta ihop olika=

M: =ja precis för att få en större uppfattning av hur det ligger till egentligen

R: =för att skapa meningsfullhet i det man läser så att säga?

M: [ja

(Intervju med Mikael, 2012-02-14).

5.6 Analys av intervjusvaren

För att koncentrera meningen av intervjuerna, läste jag igenom intervjuutskrifterna för att få

överblick över innehållet och för att markera de meningsbärande enheter som framstod som särskilt

intressanta för undersökningen. Utifrån dessa enskilda textsegment omformulerade jag citatet i form

av en kod och skrev ned den på en post-it-lapp. Efter hand samlade jag koder som bar likhet med

varandra i grupper och tematiserade intervjupersonernas uttalanden utifrån hur jag uppfattade dem

(Kvale & Brinkmann, 2007). Utifrån dessa teman formulerade jag sedan underkategorier som i sin

tur sorterades under tre huvudkategorier, vilka sammanfaller med Illeris (2007) tre dimensioner av

läroprocessen: samspelsdimensionen, drivkraftsdimensionen samt innehålls-dimensionen. Detta

tillvägagångssätt stämmer väl in med vad som nämnts ovan om abduktion (se 5.1), nämligen att

teori och empiri speglat varandra.

Skälet till detta är att Illeris (2007) teori om läroprocessen delvis fungerat som utgångspunkt för

den här uppsatsen. Att de tre lärandedimensionerna samspel, innehåll samt motivation skulle

fungera som huvudrubriker för resultat- och analysdelens kategorier var inget jag bestämt mig för

från början, utan något som växte fram under analysprocessens gång. Detta förfaringssätt ligger i

linje med den abduktiva ansatsen som nämnts ovan. Därefter gick jag tillbaka till

meningsenheternas ursprungliga citat och ställde frågor med utgångspunkt i syftet för min

undersökning (Kvale & Brinkmann, 2009). Svaren på dessa frågor formulerade jag slutligen i en

resultat- och analysdel där ”hela intervjuns centrala icke överflödiga teman [knöts] samman i en

deskriptiv utsaga” (a.a. s. 222).

Risken med att inrikta resultatet på Illeris' tre lärandedimensioner innebär förstås att andra och

fler aspekter på lärande som skulle kunna ha bäring på resultatet riskerar att falla utanför den här

undersökningen. Det är oundvikligt men fungerar då samtidigt som en avgränsning för denna

undersöknings resultat.

55

5.7 Tolkning av intervjusvaren

Utöver Illeris (2007) har analysen av intervjuutskrifterna skett mot bakgrund av det sociokulturella

perspektivet på lärande (något jag resonerat om ovan i avsnitt 4, om teori) förmedlat av Säljö (2000,

2010), Wertsch (1998), Gee (2007), Luria (1977) samt Vygotskij (1934/1999 samt 2001). Dessutom

har den skett mot bakgrund av det receptionsteoretiska perspektivet på lärande i samband med

litteraturläsning representerat av Langer (1995/2005)), samt Probst (1990) som båda utgår från

Rosenblatts (1978) litteraturteoretiska receptionsteori.

För att förstå intervjusvaren har jag betraktat utskrifterna som texter och tolkat dem i linje med

den hermeneutiska traditionen. Vid tolkningen kom det att handla om att få syn på samband och

aspekter som ibland inte framträder direkt i texten. Inledningsvis dekontextualiserades svaren

genom att sorteras i kategorier. Därefter rekontextualiserades de i ett sammanhang som för mig

innebar en mer fullständigt förståelse av dem (Kvale & Brinkmann, 2009). Delarna förstås utifrån

helheten och helheten utifrån delarna, enligt den hermeneutiska cirkeln. Därmed var tolkningen inte

förutsättningslös utan präglad av min förförståelse. Men ambitionen har varit att så mycket som

möjligt hålla denna förförståelse medvetandegjord (Goodson & Sykes, 2001). Vidare har jag

betraktat texten av intervjuutskrifter som autonom, en text som kan förstås ”utifrån sin egen

referensram, utifrån vad den själv säger om ett tema” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 226). På den

här punkten sammanfaller många av de saker intervjupersonerna tar upp med resultatet av tidigare

forskning. Till exempel, för att bli framgångsrik på att spela MMORPG-spel behöver man lära sig

att kommunicera med sina medspelare. På så vis har deltolkningarna prövats mot texten som helhet

men också mot andra texter, vilket påbjuds av den hermeneutiska meningstolkningens rättesnören.

De svar som avvikit från tidigare forskning har jag dels lyft fram som intressanta fynd, dels lyft

fram som just avvikelser för att visa att resultatet bär prägel av komplexitet.

Vad gäller tolkningen av intervjusvaren har jag försökt att undvika tendentiös subjektivitet för

att istället arbeta utifrån en perspektivisk subjektivitet (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 228). Det vill

säga att jag inte har blundat för att det bland intervjusvaren framkommit saker som både talar till

datorspelandets fördel och nackdel. Exempelvis att om man spelar för mycket och läser för lite

skönlitteratur kan det påverka ens läsförmåga negativt. Andreas:

Eftersom du intresserar dig i det du läser [inom ramen för] spelen, så blir du kanske bättre på att läsa i böckerna

också. [Men] om man har spelat för mycket] kanske jag hade tagit två veckor [på mig] istället för en vecka att

läsa en bok bara för att jag inte lärt mig att läsa tillräckligt snabbt. (Intervju med Andreas, 2011-10-14).

Det finns även andra intervjusvar som pekar på problematiska omständigheter med framför allt

datorspelande som redovisas i resultatdelen och på så vis hoppas jag gå fri från den tendentiösa

56

subjektivitetens blindskär.

I anslutning till det som sagts om den perspektiviska subjektiviteten har jag försökt att

upprätthålla en reflexiv objektivitet när jag tolkat resultaten, vilken innebär, som nämnts i samband

med det hermeneutiska förhållningssättet, att förbli medveten om mina fördomar och min

subjektiva position.

5.8 Tillförlitlighet och validitet

Denna undersöknings metod inordnar sig under den post-modernistiska uppfattningen om att

mening skapas i relationen mellan den som ställer frågorna och den som svarar på dem. Det är

således ett relationellt meningsbegrepp (Kvale & Brinkmann, 2009) som gör sig gällande. Vad

gäller resultatens tillförlitlighet är den enligt min mening god, i den bemärkelse att många av

intervjupersonernas svar på frågorna bekräftar vad tidigare forskning lyft fram som

lärandemöjligheter vid datorspelande och skönlitterärt läsande. En del av resultatet har på så vis

reproducerat vad tidigare forskare kommit fram till. För att undvika att intervjusvaren enbart skulle

syfta till en sådan reproduktion, formulerade jag intervjufrågorna så öppet som möjligt, även om jag

i ett tidigt skede av arbetet erfor en viss ängslan över att sådana frågor inte skulle ge några svar alls.

Så blev nu inte fallet och tonvikten på tillförlitlighet motverkade inte möjligheten för mig att under

intervjuernas gång förhålla mig fritt i förhållande till de på förhand formulerade intervjufrågorna

och följa upp infallsvinklar som framträdde och som jag inte tänkt på dessförinnan.

Tillförlitligheten i intervjusvaren utgörs inte av antalet respondenter som uttryckt samma saker.

Däremot har jag i möjligaste mån redogjort för antalet intervjupersoner som svarat på liknande sätt,

och valt ut citat från dem som uttryckt sig så nyanserat som möjligt om fenomenet i fråga (Kvale &

Brinkmann, 2009).

Validiteten av resultaten, d.v.s. om metoden för denna undersökning faktiskt undersöker det

som jag föresatt mig att undersöka, rör i den här uppsatsen ”den utsträckning som våra

observationer verkligen speglar de fenomen eller variabler som intresserar oss” (Pervin 1984: 48,

citerat i Kvale & Brinkmann, 2009, s. 264). Validiteten är ”beroende av den hantverksskicklighet

som forskaren visar upp och som yttrar sig i att hon ständigt kontrollerar, ifrågasätter och teoretiskt

tolkar sina resultat” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 266). I slutet av varje avsnitt i resultatdelen

återför jag de presenterade resultaten på den teori som är utgångspunkt för undersökningen. För,

frågan om resultaten korresponderar med den objektiva verkligheten blir i detta fall irrelevant

eftersom undersökningen utgår ifrån att den mening som produceras tar form som ett resultat av en

relation mellan intervjuaren och intervjupersonen och som är socialt betingad där sanningen

57

förhandlas fram genom dialog. De tolkningar som jag presenterar är i kvalitativ mening sannolika

och rimliga utifrån min tolkningshorisont men är förstås öppna för alternativa tolkningar. Trots detta

litar jag på mina tolkningar och tar ansvar för dem.

En annan omständighet med tolkningarna av intervjusvaren är att de inte har granskats av

intervjupersonerna själva. Detta beror på att flera av dem har tagit studenten och det är inte troligt

att det skulle gå att nå samtliga intervjupersoner för att be dem läsa texten och ge återkoppling på

den.

Avslutningsvis ska sägas att jag försökt hitta en balans mellan tillförlitlighet och validitet under

intervjuernas gång. För att säkerställa tillförlitligheten i intervjusvaren har jag så långt möjligt låtit

intervjupersonerna fritt få beskriva sina erfarenheter av spelande och läsande. Men för att inte

validiteten skulle bli lidande, hade jag ständigt i åtanke att hålla samtalen inom ramen för

undersökningens forskningsfrågor. På så vis var jag i rollen som intervjuare klart styrande och hade

makt över vad som ansågs vara intressant och inte. I de sammanhang där intervjupersonerna var

förtegna om sina erfarenheter kände jag mig föranledd att ställa kompletterande frågor i syfte att

hålla samtalet igång snarare än att styra dem att svara på ett visst sätt. Men detta hörde till

undantagen.

5.9 Vetenskapligt bidrag

För att avsluta metodavsnittet ska jag nämna något om vilket vetenskapligt bidrag denna

undersökning kan tänkas ge. Den kunskapen som framträder i denna uppsats bygger på vad som

forskats på vilka lärandemöjligheter som finns vad gäller läsande av skönlitteratur samt spelande av

främst kommersiella datorspel och såtillvida är den inte ny. Vad som är nytt, så vitt jag har kunnat

finna, är jämförelsen mellan de båda verksamheterna rörande liknande möjligheter att lära sig något

på att läsa skönlitteratur och att spela kommersiella datorspel. Men resultatet tar också fasta på vad

som faktiskt skiljer de båda verksamheterna åt.

58

6. Resultat och analys

Resultaten för denna uppsats sorterar under de tre övergripande kategorierna samspel, drivkraft och

innehåll, helt i enlighet med Illeris (2007) tre dimensioner av lärandeprocessen. Skälet till att

samspelsdimensionen inleder resultatdelen är att min utgångspunkt är de sociokulturella

perspektiven på lärande. Som ska behandlas mer på djupet nedan, sker enligt denna uppfattning

lärande i ett socialt sammanhang och ofta med social kommunikation som förutsättning eller

åtminstone som bakgrund.

Genom resultatkapitlet anges resultaten först för att därefter analyseras; antingen i direkt

anslutning till de citat som hämtats från intervjuerna eller som en sammanfattning av varje

delavsnitt där jag återanknyter till de teorier som angetts ovan.

Under kategorin Samspelsdimensionen sorterar underkategorierna Social interaktion:

kommunikation som en förutsättning för samarbetsförmåga samt Att kommunicera på engelska.

Under huvudkategori motivation återfinns underkategorin Syftet med att spela och läsa. Under

huvudkategorin Lärandeprocessens innehåll finns Att identifiera sig med virtuella eller fiktiva

karaktärer, Empatiförmåga, Att identifiera sig med karaktärer som en förutsättning för

empatiförmåga som i sin tur är en förutsättning för att kunna ta ställning i moraliska dilemman, Att

lära sig något om sig själv genom att spela och läsa; Lärandemöjligheter vid läsande och spelande,

Läsande av både skönlitteratur och i samband med dataspelande samt Fiktion som inkörsport till

att lära sig om verkliga förhållanden (transfer).

Anledningen till att kategorin Lärandeprocessens innehåll är den som är mest omfattande är

helt enkelt att det i intervjusvaren finns mest stoff som rör detta. Den här omständigheten följer av

att de centrala intervjufrågorna rör lärandemöjligheter och inte uttryckligen samarbete samt

motivation.

6.1 Lärandeprocessens samspelsdimension

Presentationen av resultaten i denna kategori är upplagd så att det först kommer ett avsnitt med

intervjusvar som rör dataspelandets sociala aspekter som sedan relateras till tidigare forskning och

teori. Därefter följer ett avsnitt som rör litteraturläsningens sociala karaktär som i sin tur speglas i

tidigare forskning och teori. Denna disposition skiljer sig något från de resterande kategorierna;

främst för att intervjupersonerna aldrig specifikt ombads reflektera över likheter och skillnader

59

mellan dataspelande och litteraturläsning med avseende på att de skulle vara sociala och

kommunikativa verksamheter. Det beror också på att verksamheten att spela tillsammans med andra

skiljer sig markant åt från läsandet. Spelandet av framför allt MMORPG-spel sker kollektivt i

stunden, medan läsandet, som jag ser det, sker på egen hand och samtalet om boken äger rum i

efterhand, under lugnare omständigheter. Jag tror därför att det blir tydligast att i det här avsnittet

presentera de två verksamheterna var för sig.

I denna kategori, Samspelsdimensionen, sorterar följande underkategorier: Social interaktion:

kommunikation som en förutsättning för samarbetsförmåga vid datorspelande, Social interaktion:

kommunikation som en förutsättning för lärande vid läsande och vid samtal om skönlitteratur samt

Att kommunicera på engelska.

6.1.1 Social interaktion: kommunikation som en förutsättning för samarbetsförmåga vid

datorspelande

Det som framkommer i intervjusvaren är följande: att tala med andra medspelare för att lösa

problem samt att utforma strategier. Eftersom spelande av MMORPG-spel inbegriper de två

elementen problemlösning för att komma vidare i den konkreta spelsituationen samt att dra upp

gemensamma strategier, skiljer sig den sociala interaktionen vid spelande från samtalet om

romanen. Därför finns det i detta avsnitt, 6.1.1, två underavsnitt, 6.1.1.1. och 6.1.1.2, något som inte

återfinns nedan i avsnittet om social interaktion vid läsande och samtal kring litteraturen.

6.1.1.1 Att tala med andra medspelare för att lösa problem

Fyra av de tio intervjupersonerna berättar att de spelar eller har spelat MMORPG-spel. Det är

rollspel där flera spelare spelar tillsammans med andra medspelare under tiden de är uppkopplade

på internet. Samtliga fyra fastställer att när de spelar sådana spel förväntas de kommunicera och

samarbeta med sina spelkamrater för att kunna uppnå de mål som spelet ställer upp. Andreas spelar

ofta Battlefield och uppföljaren Batlefield Bad Company 2. De är båda FPS-spel (First Person

Shooter) men samtidigt MMORPG-spel, som går ut på att besegra en motståndare i en

krigssituation. Två lag möter varandra. Varje lag består av tre grupper (squads) om fyra spelare i

varje som först och främst har till uppgift att nå fram till och hämta så många flaggor som är

utplacerade på spelplanen som möjligt utan att bli skjutna av fiendestyrkan. Soldaterna i gruppen

har olika funktioner: en är krypskytt, en är ingenjör, en spanar på fienden och en är sjukvårdare.

Alla är lika viktiga för att gruppen ska kunna avancera och närma sig målet. Det är då avgörande att

individerna sinsemellan kan kommunicera om sin taktik. Jag frågar Andreas vilken typ av

60

skicklighet som krävs för att man ska kunna bli bra på att spela Battlefield-spelen. Hans svar är

tydligt: ”det beror helt på om man är bra på att kommunicera och prata i grupper och så, då är det

större chans att vinna” (Andreas). Han ger ett exempel på en sådan kommunikation som i det här

citatet skvallrar om den intensitet och förvirring som ofta råder i en eldstrid, vilket kräver att

kommunikationen är skyndsam:

Då blir det ju alltså spelar man samma spel blir det ju verkligen kommunikation, koncentration och väldigt

mycket kombination också. Men som jag sa tidigare kan du alltid ropa ut att ser dom en spelare, du har shotgun

eller kortdistansvapen, då måste dom alltid ropa ut att: -Jag kan inte skjuta!, då måste man hoppa in och hjälpa

honom annars blir han [fienden] ju inte uttagen [direktöversättning från engelskans taken out, dödad]”

(Andreas).

Sara, som spelar League of Legends, ett MMORPG- spel, understryker också vikten av att prata

med varandra för att kunna få tillstånd ett bra samarbete och utforma en bra strategi: ”man kan inte

vinna annars, man behöver ha ett bra lagspel för att vinna” (Sara).

I linje med detta säger Mikael att för att bli bra på spelet ”är det alltid bra att prata med andra,

fråga typ hur ska man göra det så att man kommunicerar för då blir allting mycket bättre, det är en

grundfaktor i spelet egentligen om man ska klara det bra” (Mikael). Mikael ger ett exempel på detta

när två gruppchefer ska samordna en framryckning och de diskuterar hur det ska göra på bästa sätt:

Mikael: Då kör vi oftast att vi bara springer två grupper ihop då och då kan ju vi argumentera hur vi ska göra, jag

kanske tycker, om du går runt bakifrån istället, så kan man ju gå åt sidan där

Robin: mh

M: gå in från sidan eftersom det står en stridsvagn bakom

R: mh

M: så det kan ju bli olika såna situationer när man börjar argumentera då

R: för ni kan uppfatta situationen på olika sätt?

M: ja precis

R: och då måste man så att säga lösa det problemet

M: ja

R: har man lång eller kort tid på sig att lösa det?

M: oftast har man väldigt kort tid

Helt i enlighet med problembaserat lärande kommunicerar de båda gruppcheferna med det specifika

syftet att lösa problemet och komma vidare i spelet för att undvika att gruppen blir dödad. Under

tiden detta sker tränar de sig också på att argumentera i en (virtuellt) autentisk miljö. Utöver detta

får de också träning i att se problemet ur en annans synvinkel, genom att sätta sig in i hur den andra

61

gruppchefen tänker, helt i enlighet med vad Probst (1990) säger om lärandemöjligheten vid

skönlitterärt läsande och samtalande. Enligt min mening går det alltså att lära sig att sätta sig in i en

annan människas situation även när vi spelar datorspel.

6.1.1.2 Att utforma strategier

Johan säger att de spelar strategispel i lag och utformar en strategi som ”vi tror kommer fungera och

vinna över motståndarna” (Johan).

Pontus, som också spelar ett MMORPG- strategispel, Room Escape, talar om vikten av att vara

flexibel i sitt strategitänkande och hela tiden anpassa sig till vilken motståndare man står inför:

Robin: Jag tänker på det här du sa att man behöver välja rätt strategier; vad är det man tränar då när man använder

sig av en viss strategi eller när man så att säga väljer bland olika strategier?

Pontus: Ja, det är ju både förmågan att välja rätt strategi=

R: mh

J:=det vet man ju inte innan, och sen att utföra den på rätt sätt

då måste man kommunicera på rätt sätt under själva handlingen, vilket kräver en rejäl förståelse av hur saker och

ting fungerar

R: tror du att du har nytta av det i verkliga livet?

[…]

P: Det är väl kommunikationen och det sociala i allmänhet.

I MMORPG-spel är det alltså avgörande viktigt att utforma strategier för att kunna stå emot och

besegra motståndarna. En förutsättning för att kunna göra det är att kommunicera med varandra

vilket bland intervjupersonerna sker antingen via spelkonsolens röstöverföringsprogram (Andreas)

ljud- och bildprogram som Skype (Johan) eller en chatfunktion där texten syns på skärmen.

Samtliga av de fyra intervjupersonerna som spelar MMORPG-spel beskriver denna indirekta

kommunikation men Emma minns att när hon och hennes kompis spelade datorspelet The Sims,

tränade de sig på att samsas om vad som skulle ske i spelet. De satt nämligen framför skärmen och

båda två var fokuserade på samma händelseförlopp men de var tvungna att kommunicera och

samarbeta för att kunna komma vidare i spelet.

Kommunikationen och samspelet mellan individer som spelar framförallt MMORPG-spel

framstår, som jag uppfattar det, som en avgörande viktig faktor för att bli framgångsrik i spelandet.

Enligt Squire (2005), som förespråkar spelbaserat lärande, är just samarbetet en av förutsättningarna

för att lärande ska äga rum. (Squire. 2005). I hans studie av barn som spelade Civilization 3 visade

det sig att genom att diskutera strategier tillsammans med en kamrat blev de mer engagerade och

62

reflekterade över spelverksamheten.

Squire, som är engagerad i att ta fram spel i utbildingssyfte sk. educational games, (Squire

2005) utgår ändå från de kommersiella spelens speldesign för att åstadkomma detta. Och när man

spelar är den sociala kontexten mer än bara en motiverande aspekt, utan

It becomes a critical component of the learning environment. In good educational games, narrative events situate

the activity, defining goals, constraining actions, provoking thought, and sparking emotional responses as

students struggle to resolve complex, authentic problems … From a situated learning perspective, these narrative

constraints and possibilities shape action, and become part of students’ understanding of a domain in

fundamental ways. (Squire et al. 2003, s. 18, citerat i Mitchell and Savill- Smith, 2004, s. 26).

När de båda gruppcheferna i Mikaels exempel förhandlar om hur de ska lösa problemsituationen,

när Johan och hans spelkamrater drar upp strategier inför ett kommande spelmoment och när Pontus

i sitt spelande är flexibel i sitt strategitänkande, är de samtliga aktiva i en situerad, narrativ miljö

som är meningsfull för dem. Jag håller med Squire (2005) om att dessa förutsättningar formar

spelarnas agerande. Eftersom de spelar MMORPG-spel, övar de sig utan att egentligen tänka på det,

menar jag, i att kommunicera, samarbeta, argumentera och skapa sig en förståelse över ett

spelförlopp som är mer komplext än att bara att styra en karaktär längs en förutbestämd bana.

Tankar som tangerar Squires (2005) och det spelbaserade lärandet återfinns hos Gee (2007)

som talar om datorspelandet som multimodal läsning, en färdighet man lär sig i en social kontext,

den semiotiska domänen, där medlemmarna ”tänker, handlar och har vissa värderingar” (Gee 2007,

s. 19, min ö.). Inom ramen för den semiotiska domänen ägnar de sig åt meningsskapande aktiviteter

och när de är läskunniga blir de fullvärdiga medlemmar (a.a. s. 20f). Att spela datorspel, åtminstone

MMORPG-spel, inom ramen för den semiotiska domänen är då en social verksamhet som kräver

kommunikationsförmåga, vilket är en förutsättning för att kunna samarbeta och därmed bli en

fullvärdig medlem av den specifika semiotiska domän som utgör spelande av MMORPG-spel.

Tanken om att successivt lära sig behärska verksamheterna inom en semiotisk domän stämmer väl

överens med Säljös sociokulturella perspektiv på kunskap, nämligen att vi lär oss saker i sociala

praktiker som föregår oss och som vi, i takt med att vi deltar i dem, tillsammans med sociokulturella

redskap, hjälper till att konstituera och upprätthålla (Säljö, 2000, s. 105). Säljö sammanfattar:

I ett sociokulturellt perspektiv är detta ett slags modell för hur kunskaps- och färdighetstradering fungerar; vi

exponeras för resonemang och handlingar i sociala praktiker, lär oss så småningom genomskåda dem, bli

förtrogna med dem och kan kanske till slut genomföra dem från början till slut. (Säljö, 2000, s. 121).

Därmed blir, enligt min mening, kommunikationsförmågan och samarbetsförmågan som övas när

man spelar datorspel, grundläggande färdigheter som är en förutsättning för att kunna utvecklas på

63

andra områden under spelandets gång, som ska presenteras nedan.

Förutom att kommunikationen mellan spelarna är en förutsättning för att dra upp och

implementera bra strategier och därmed lyckas i spelet, är det också roligt när man spelar

tillsammans och umgås virtuellt: ”då kan man sitta och snacka: -Ja, men vi går åt höger där och så

går du åt vänster och tar dom och kanske knivar dom bakifrån. Det blir lite så här kul” (Mikael).

Sara tycker också att det är roligt att dra upp strategier och i förlängningen, att vinna. (Sara).

Jennifer, som spelat äventyrsspelet Zelda, tycker att det är roligt ”att man kommer framåt i spelet

om man väl klarar vissa lösningar. Har man väl kommit på någon kreativ lösning är det ju kul och

tillfredsställande” (Jennifer).

Jennifer har också spelat The Sims en del och tycker att det inte är mycket mer än ett tomt

tidsfördriv. Emma däremot tycker att en av sakerna som sporrar en att spela The Sims är att det

aldrig tar stopp, man ”kan alltid hitta på nåt nytt” (Emma). Men i spel som Zelda och Final Fantasy

är spelförloppet mer linjärt; man försöker ta sig fram till slutet och när man väl gjort det är det inte

särskilt lockande att börja om från början och spela samma spel igen (a.a.).

Dickey (2007) menar att MMORPG-spelen utmärks av att vara en ”pågående, nätverksbaserad,

interaktiv, narrativ miljö, där spelare samarbetar, drar upp strategier, planerar och interagerar med

saker, resurser och andra spelare inom en multimodal miljö” (Dickey, 2007, s. 254). Detta stämmer

överens med vad Mikael och Sara säger om spelandet av MMORPG-spel i så motto att de

tillsammans drar upp strategier som prövas och utvärderas. Enligt min uppfattning får de

därigenom träning i vad Gee kallar för the probe, hypothesize, rebrobe, rethink cycle (Gee, 2007).

De undersöker spelvärlden, ställer upp en hypotes, testar den, ser om den fungerade; om inte, ställer

de upp en ny som i sin tur prövas. Eftersom cykeln äger rum i ett kollektivt samarbete, får de

dessutom träning i att förhandla om vad som ska gälla, helt i enlighet med det relativistiska

sanningsbegreppet. Dessutom, genom att förhandla om vilka hypoteser som ska prövas får, menar

jag, spelarna övning i kommunikationsförmåga problemlösningsförmåga samt analysförmåga; tre

praktiska kunskaper som enligt skolverkets skrift Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp,

problem och möjligheter (2011) är ett av fem syften för att bedöma elevers arbete i skolan. Det

renderar inget betyg, men är enligt Skolverket inte desto mindre viktigt.

Vad gäller de tre färdigheterna kommunikationsförmåga problemlösningsförmåga, samt

analysförmåga är de, som jag uppfattar det, centrala i den sociokulturella synen på kunskap. För, när

vi successivt skolas in i en social praktik lär vi oss nya saker men vi använder också vår kunskap

som ”en resurs med vars hjälp [vi] löser problem, hanterar kommunikativa och praktiska situationer

på ändamålsenliga sätt” (Säljö, 2000, s. 125). Och ju mer erfarenhet och kunskap vi skaffar oss,

desto mer hjälp får vi ”att se ett problem eller en företeelse som något bekant och som något jag har

64

tidigare erfarenhet av” (a.a.). Detta går tillbaka på Vygotskijs begrepp om närmaste utvecklingszon

vilket Vygotskij definierar som ”'avståndet' mellan vad en individ kan prestera 'under en vuxens

ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater'” (Vygotskij, 1978 s. 86, i Säljö 2000, s.120,

Säljös översättning). Alltså vi har förmåga att lösa vissa problem, ibland med den kunskap vi

besitter själva men ofta tillsammans och i samspel med andra. Detta samspel infinner sig på ett

naturligt sätt i spelgruppen.

Det Johan säger om MMORPG-spelande, att det ”är den här generationens sätt att umgås, typ”

(Johan) och det som Mikael och Sara säger att det är roligt att dra upp strategier tillsammans, att det

är motiverande, är kompatibelt med det som Gee kallar för affinity group.(Gee, 2007).

Medlemmarna i en sådan grupp agerar inom ramen för en semiotisk domän, exempelvis MMORPG-

spel i allmänhet och det aktuella spelet i synnerhet, och de behöver inte träffas i det fysiska rummet

utan det räcker med att de delar tänkesätt och vissa värderingar och interagerar med syftet att ta

spelregler och sociala regler på allvar. Eftersom de är motiverade accepterar och reproducerar de

både den inre och den yttre aspekten av den semiotiska domänen, betraktad som ett s.k. design

grammar, det vill säga domänens innehåll och dess sociala praktik. (Gee, 2007)

I samspelet med andra i affinity -gruppen finns det enligt Gee potential att uppnå kritiskt

lärande, som inbegriper ”att lära sig att tänka på semiotiska domäner som design spaces som

manipulerar […] oss på vissa sätt och som vi kan manipulera på vissa sätt” (Gee, 2007, s. 36, min

ö.). För att det kritiska lärandet ska komma till stånd behöver de kunna ”medvetet fokusera på,

reflektera över, kritisera och manipulera [spelets] design grammar på en metanivå (a.a. s. 31f, min

ö.). Det innebär att medlemmarna talar om och tänker på spelet ”som ett komplext system av

interrelaterade delar som syftar till att engagera och t.o.m. manipulera spelaren på vissa sätt” (a.a. s.

34f). Ett sådant reflekterande ”kan leda till nya manövrar och strategier, ibland sådana som

speltillverkarna inte kunde förutse” (a.a. s. 35, min ö.).

Dessutom, om den som spelar datorspel till viss del kan anta ”den identitet som spelet erbjuder”

[vilket] är ett viktigt drag i ett bra datorspel” (Gee, 2007, s. 37, min ö.) och spela det på ett aktivt

och kritiskt sätt uppmuntras spelaren till att lösa problem (a.a. s. 36) och ”att utforska, till

hypotesprövande, risktagande, att framhärda trots misslyckande och att se 'misstag' som nya

möjligheter för framsteg och lärande” (a.a. s. 37, min ö.). Lärandemöjligheterna som erbjuds genom

att anta fiktiva eller virtuella identiteter ska behandlas mer i detalj i avsnitt 6.3.1.

Det ska sägas att lärandemöjligheterna för Gees uppfattning om kritiskt lärande rör spelande av

bra datorspel (spel som befrämjar kritiskt lärande), oavsett om spelaren är ensam eller engagerad

tillsammans med andra, medan min uppfattning är att det är det kollektiva spelandet som tydligast

är en sociokulturell aktivitet, där möjligheten till lärande är större än om man enbart spelar eller

65

läser på egen hand.

De lärandemöjligheter som Gee (2007) lyfter fram för datorspelandet och, menar jag, som i

högre grad gäller MMORPG-spel, är snubblande lika dem som Roberts och Langer (1991/2001)

hävdar gäller för det litterära samtalet, som uttryckligen förutsätter samspel mellan individer i en

grupp. Det är nämligen att ”bli kritiska läsare [hos Gee: kritiskt reflekterande av spelet på en

metanivå] som kan utveckla och underbygga sina egna tolkningar under tiden de läser och där de

också kan lära sig att använda sig av andras reaktioner och kommentarer för att revidera, [hos Gee:

se 'misstag' som nya möjligheter för framsteg och lärande] berika och bygga vidare på sin egen

förståelse” (a.a., s. 3f, min ö.) av det litterära verket.

Vidare, förmågan till förståelse, kritiskt tänkande och problemlösningsförmåga [hos Gee:

problemlösningsförmåga] tas i bruk inom ramen för den meningsfulla uppgiften som ”i det här

fallet är att resonera kring en bok som de läst” (Roberts och Langer, 1991/2000, s. 58, min ö.). Den

meningsfulla uppgiften för medlemmarna i affinitygruppen är just att spela spelet enligt den design

grammar som ligger till grund för det.

Enligt mitt sätt att se det, sammanfaller på de här punkterna lärandemöjligheterna för både

läsande och det litterära samtalet och spelande av MMORPG-spel. I undervisningssammanhang

skulle en lärare kunna uppnå samma saker som vid ett litteratursamtal genom att organisera ett

undervisningsmoment kring ett MMORPG-spel eller åtminstone de principer som ligger till grund

för det i form av att dra upp strategier, utforska, att lösa problem, pröva hypoteser och kommunicera

kring detta.

6.1.2 Social interaktion: kommunikation som en förutsättning för lärande vid läsande och vid

samtal om skönlitteratur

Hur ser då den sociala interaktionen, kommunikationen och samarbetsförmågan ut när det gäller

skönlitterär läsning? Ja intervjupersonernas erfarenhet av skönlitterär läsning rör dels den egna

läsningen som skett på egen hand, alltså utanför klassrumssamanhang, dels samtalandet av

läsningen med kompisar. Solitär läsning utan samtal inbegriper förstås inte samarbetsförmåga,

medan läsning med efterföljande samtal med kompisar kräver ett visst mått av kommunikations-

och samarbetsförmåga vilket i litteratursamtalet i klassrummet är avgörande viktigt för att ett

litterärt samtal ska kunna ta form. Probst (1990) och Langer (1995/2005) utgår ju från den

kollektiva läsningen, dvs. en klass läser samma roman och samtalar om den, när de ser till

lärandemöjligheterna av skönlitterär läsning. Mikael konstaterar att han inte brukar ”tala med

andra” om vad han läst (Mikael). Sara säger att för henne är läsning en personlig och oftast solitär

66

verksamhet, att ”dom åsikter och tankar man har fått av läsningen är mer personliga än vad man

fick av ett spel som varade i 35, 40 minuter” (Sara).

Jennifer, däremot, kommer från en familj där man läser mycket och hon brukar prata med sin

pappa ”som läste samma bok som jag”, (Jennifer) om vad hon läst.

När Petter var yngre läste han samma bokserie som sin kompis och även om de inte läste exakt

samma bok samtidigt, talade de med varandra om vad de ”tyckte om vad karaktärerna gjorde i

böckerna” (Petter).

Johan diskuterar också med en kompis vad han läst. Jag frågar honom:

Robin: Diskuterar du med andra dom böcker du har läst på fritiden?

Johan: oftast läser jag och en kompis samma bok och när vi vet att vi har kommit lika långt eller när båda har läst

klart den, diskuterar vi igenom vad vi tror kommer hända i slutet om det är en fortsättningsserie vad vi tycker var

bra, vad vi tycker var dåligt, precis som man diskuterar en film liksom.

R: när du gör det, vad kan du tänkas lära dig av det?

J: man reflekterar över innehållet

R: ja

J: ifall det uppstår en argumentation sådär såklart lär man sig argumentera

R: ja

J: så övar man upp minnet kanske också.

För att kunna argumentera på ett fruktbart sätt behöver Johan sätta sig in i sin kompis situation,

vilket han enligt Probst (1990) får träning i genom att samtala om skönlitteratur. Många av Emmas

kompisar läser också skönlitteratur på fritiden och när hon känner att hon inte förstår sig på saker i

boken eller att den lämnar kvar en känsla, brukar hon prata med sina vänner om den:

Emma: ja ibland eller om jag har nån bok som jag har läst som jag verkligen inte förstod eller som verkligen

berörde mig eller så, så kanske jag har en kompis som också har läst den för jag har många andra kompisar som

läser mycket med så man pratar om den ihop eller så

Robin: när ni pratar om böckerna, vad, om du funderar på det, vad kan du tänkas lära dig av det?

E: Ja jag vet inte det är väl lite hur andra människor uppfattar saker, hur dom tänker för det händer ju ganska ofta

att om jag har en kompis som läst samma bok att vi inte uppfattar den på samma sätt.

Emmas svar visar tydligt på att genom att läsa en roman och samtala om den med någon annan, och

inte nödvändigtvis i ett klassrumssammanhang, kan hon lära sig saker om sig själv och andra, helt i

enlighet med vad Probst (1990) säger är en viktig lärandemöjlighet vid litteraturläsande.

I det här sammanhanget ska sägas att den litteraturläsning eleverna reflekterar kring under

67

intervjuerna inbegriper läsning som skett i klassrummet eller enskilt, hemma, eller kanske parallellt

med att en kompis läser samma roman. I min analys av deras reflektioner kring litteraturläsning gör

jag ingen skillnad på kontexten eleven läst i. Men jag är väl medveten om att både Probst (1990)

och Roberts och Langer (1991/2000) är fokuserade på klassrumssamtalet om en roman. Sådan

kollektiv läsning är det i denna undersökning inte fråga om.

Av både Johan och Emmas svar framgår att de lär sig saker på att tala med andra om vad de

läst, vilket ligger i linje med vad Roberts och Langer hävdar i sin undersökning av litterär förståelse

i ett klassrumssamtal om en roman (Roberts och Langer, 1991/2000). Det vill säga att

”förståelseprocessen kan utvecklas genom social interaktion och lärarens roll är avgörande för att

detta ska ske” (a.a., s. 56, min ö.). Det förutsätter att de fem kriterierna för ”effective instructional

scaffolding” (a.a.) vara uppfyllda: ägandeskap, relevansen av undervisningsuppgiften, struktur,

samarbete och internalisering. (a.a.).

I Johans och Emmas fall är alltså den sociala interaktionen central. Som jag ser det äger de

diskussionen på så vis att de ju själva har valt vilken roman de vill läsa och vad de vill samtala om. I

anslutning till detta är läsandet och samtalandet relevant eller meningsfullt för dem, eftersom de

läser för att koppla av eller för att det är spännande och man vill veta vad som ska komma att hända.

Genom deras samtal samarbetar de genom att de lyssnar på varandras tankar om vad de läst och

därmed kan de förändra sin uppfattning om det litterära verket. På så vis finns det även utrymme för

ny kunskap som de kan internalisera.

Genom strukturen av samtalet och samarbetet, som i Roberts och Langers (1991/2000)

klassrumssammanhang handlar om att läraren exempelvis använder sig av frågor, förtydliganden

och återknyter till något som tidigare sagts, utvecklas förmågan till förståelse, kritiskt tänkande och

problemlösningsförmåga. Alltså samtalsledaren försöker få eleverna att se ”strukturen i litterärt

tänkande och resonerande” (a.a. min ö) och därmed underlätta för eleverna att förstå texten och

formulera de frågor de har att ställa till den. I varken Johans eller Emmas fall finns förstås en lärare

som samtalsledare, men det faktum att hon kan fråga sina kamrater när hon har frågor om en bok,

antyder att hon tränat på detta tidigare; rimligtvis i svensk- eller engelskundervisningen under den

dittillsvarande skolgången. Genom det lärarledda litteratursamtalet räknar Roberts och Langer med

att eleverna förr eller senare anammar lärarens sätt att ställa frågor och försöka klargöra och komma

med nya infallsvinklar, osv. I någon mening har Emma lärt sig detta eftersom hon kan vända sig till

sina kamrater för att tillsammans med dem förstå sig på vad hon läst.

Resultaten här kan tyckas som en tautologi: genom att läsa och diskutera med andra lär man sig

enbart att läsa och diskutera med andra! Men, utöver att samtalsdeltagarna lär sig förståelse,

problemlösningsförmåga och kritiskt tänkande räknar Roberts och Langer med att dessa i det

68

litterära samtalet faktiskt tränar sig i att inse att förståelse är en process som många gånger handlar

om att förhandla om mening (Roberts och Langer, 1991/2000, s. 57). Detta stämmer väl in på den

postmodernistiska hållningen att sanning är föremål för förhandling. (Filosofilexikonet, s. 472f).

Det ligger även i samklang med Illeris' (2007) tanke om att lärande handlar om en process som kan

sträcka sig över flera sejourer.

Resultaten som en tautologi drabbar även förmågan att samarbeta med andra när det rör

datorspelande; genom att samarbeta och kommunicera lär man sig att samarbeta och kommunicera.

Men av allt att döma är själva samarbetet i spelandet, som bygger på någon typ av verbal

kommunikation, en överlevnadsstrategi. Andreas konstaterar ju att om man är bra på att

kommunicera ”är det större chans att vinna” (Andreas) och som nämnts ovan utvecklar spelarna i

den processen förmågan att lösa problem, att sätta sig in i en annan människas situation, att dra upp

strategier och öva på att förstå komplexa spelsituationer.

Jag menar att det finns ett gemensamt drag hos de bägge verksamheterna dataspelande och det

litterära samtalet som sker till följd av skönlitterär läsning, nämligen att båda äger rum i en social

kontext, där kommunikationen och samspelet är centrala. Bägge sorterar under en av Illeris (2007)

tre lärandedimensioner, nämligen samspelet mellan den lärande och omvärlden. En läroprocess sker

i samspel med andra människor eller med samhället i stort och ”är beroende av omgivningens

sociala och materiella beskaffenhet och därmed av tid och plats” (Illeris, 2007, s. 38). Detta

stämmer tydligt in på de ovan redovisade citaten. Vidare inbegriper samspelet, enligt Illeris,

”handling, kommunikation och samarbete, vilka är väsentliga element i vårt utbyte med och vår

relation till omvärlden, och som samtidigt befrämjar den enskildes integrering i relevanta sociala

sammanhang och gemenskaper” (a.a., s. 44). Detta stämmer i sin tur väl in på vad Gee menar

präglar aktivt lärande i samband med datorspelande betraktat som en semiotisk domän, nämligen att

spelaren är aktiv i utforskandet av spelvärlden vilket leder till att han eller hon lär sig ”erfara (se,

känna och handha) världen på ett nytt sätt”, (Gee, 2007, s. 24, min ö.) vilket sker genom interaktion

med andra människor. Det de lär sig kan dessutom komma till användning senare i spelet eller inom

besläktade domäner, under förutsättning att spelarna accepterar och tar spelets regler på allvar och

vill producera mening inom ramen för spelverksamheten. Som jag ser det tar detta sig uttryck i

kommunikationen och överläggningarna om spelstrategier för att försöka vinna i spelet.

Och även om läsaren enbart läser på egen hand, som i Saras och Mikaels fall, och inte

diskuterar med andra vad de läst, kan de ändå nå litterär förståelse (Langer, 1995/2005) genom att

skapa föreställningsvärldar. Läsaren är aktiv när hon läser en roman genom att träda in i fiktionen

och försöka begripa sig på den i en process av att reflektera över karaktärernas handlingar och de

idéer som finns i romanvärlden.

69

6.1.3 Att kommunicera på engelska

I denna kategori presenteras intervjusvar som framförallt rör att kommunicera på engelska.

Eftersom det i många spel finns möjlighet att tala, lyssna, läsa och skriva, kommer inledningsvis

intervjusvaren att uppehålla sig vid lärandemöjligheterna av detta.

Det som framkommer i intervjusvaren är följande: att kommunicera på engelska genom att tala

med medspelare om både spelrelaterade och icke-spelrelaterade saker samt att lyssna till talad

engelsk kommunikation.

6.1.3.1 Kommunicera på engelska genom att tala med medspelare om både spelrelaterade och icke-

spelrelaterade saker

När man spelar ett MMORPG-spel, med spelare från andra länder antingen chattar eller talar man

på engelska samtidigt som man spelar. Det är förstås spelrelaterade saker man kommunicerar om,

men vissa intervjupersoner samtalar också om andra, vardagliga saker med sina engelsktalande

medspelare.

Av de fyra intervjupersoner som beskriver hur de spelar MMORPG-spel, säger samtliga att de

på ett eller annat sätt kommunicerar med medspelare på engelska, genom att tala med dem. Mikael,

som spelar Battlefield 3, ett strategispel där man för krig mot andra lag, säger att när man spelar i en

grupp får man ofta ta order av ett befäl och de sägs på engelska och ofta bara en gång, vilket gör att

man måste vara uppmärksam och ”vara aktiv när man spelar spelet för att kunna förstå vad man ska

göra” (Mikael).

Andreas säger att hans färdigheter i engelska utvecklats mycket genom spelandet. Ungefär en

timme om dagen talar han engelska med medspelare och ofta om andra saker är rent spelrelaterade

(Andreas).

Sara svarar också utan tvekan att hon lärt sig mycket engelska genom att spela League of

Legends:

Sara: jag pratar engelska

Robin: med dom när ni spelar tillsammans förstås

S: ja

R: skulle du säga att du lärt dig engelska genom att spela?

S: ja

R: genom att spela League of Legends?

S: ja, det skulle jag verkligen säga för att jag känner verkligen alltså för när man sitter där i en ganska pressad

70

situation ändå så måste man ändå få fram sitt budskap [och] jag tycker verkligen att jag har lärt mig väldigt bra på

det att jag måste få andra att förstå och då måste jag förklara för andra även om jag inte kan ordet och då, det är

bra att höra engelska som inte är klassrumsengelska tycker jag

R: Mhm mh

S: jag lär mig väldigt bra på det tror jag.

Jag frågar Sara om hon pratar med de andra främst under spelets gång eller om det även är när

spelet är slut. Hon svarar:

S: alltså jag har ju ganska många kompisar då som jag spelar med. Det blir ju så man träffar nån som är grym eller

liksom kan man ju bli kompisar på det spelet då och se när folk är inne och så lägger vi oftast in varandra på

Skype, för det är mycket lättare att prata i Skype än på chatten för då skriver man ju bara

R: aha

S: för då är det ännu mer stressat för då måste du skriva och samtidigt hålla koll på din gubbe och hålla koll på

alla andras gubbar liksom

R: okej

S: så Skype är väldigt användbart

R: men pratar ni sådär vid sidan av mer, sen efter spelet då eller är det mer...

S: Ja alltså nu för tiden med dom människorna så pratar jag om allting liksom och ibland bara för att och man

pratar om strategier man läst på nåt forum som tycker om League of Legends

R: Ja

S: -Ja har du hört nåt om detta? -Jo, ja jag har sett det nån gång så ja, det är väl rätt så casual.

Sara får alltså träning i att samtala med andra spelare på engelska om saker som inte nödvändigtvis

rör spelet.

Pontus konstaterar på liknande vis att grundspråket i spelet är engelska och eftersom man

kommunicerar med sina medspelare på engelska är det ”klart att man snappar upp ett och annat ord,

det händer ju absolut, även omedvetet också” (Pontus).

Eftersom många av dem som spelar MMORPG-spel är av många skilda nationaliteter med annat

språk än engelska som modersmål, borde det finnas en risk för att den engelska som används i

spelkommunikationen blir torftig och icke grammatiskt korrekt. Sara gör mig uppmärksam på det

här problemet som hon löser genom att se till att logga in på den amerikanska servern när hon ska

spela, eftersom det är enklare att kommunicera med människor som har engelska som modersmål.

6.1.3.2 Att lyssna till talad engelsk konversation

Även om man själv inte är inbegripen i en talad konversation, finns det även möjlighet att få träning

71

i att lyssna på konversationer på engelska när man spelar single-player-spel, på egen hand. Petter

beskriver hur det går till i spelet Mass Effect. Där möter hans karaktär andra karaktärer som den för

konversationer med. Den andra karaktären ”säger sitt och sen har du en cirkel där det står olika

smårepliker, som då syftar till någon form av tankeinnehåll. Du väljer ut repliken och din karaktär

säger den fulla meningen” (Petter). De övriga karaktärernas röster görs av riktiga skådespelare,

vilket enligt Petter ger ett levande intryck. Om man vill kan man dessutom välja att läsa replikerna

samtidigt som de utsägs i form av textremsor (Petter).

Alltså, när man spelar dataspel finns det möjlighet att samtala eller chatta på engelska med sina

spelkamrater. Det finns också möjlighet att lyssna på repliker som framsägs av karaktärer och, om

man vill, läsa dem samtidigt. När det gäller att lära sig och utvecklas i ett andraspråk, i det här fallet

engelska, lämpar sig MMORPG-spel ypperligt för just detta eftersom de upprätthåller” social

interaktion mellan spelarna” (Rankin, Gold & Gooch, 2006). De menar att

Social interaktion är en förutsättning för elevers språkfärdighet. Utan social interaktion saknar elever motivation,

möjligheter att öva på färdigheter i målspråket samt omedelbar återkoppling; alla tre komponenterna är

avgörande viktiga om eleverna vill utveckla sina kommunikativa färdigheter på målspråket” (Rankin, Gold &

Gooch, 2006).

Genom den sociala interaktionen deltar spelarna i autentiska dialoger och får därmed möjlighet att

öva sin färdighet på målspråket (a.a.). Eftersom samtalspartnerna har engelska som modersmål, blir

andraspråksinlärare på ett naturligt sett utvärderade under tiden de spelar. De får alltså ofta direkt

korrigerande feed-back som gör dem uppmärksamma på egna språkliga misstag (Peterson, 2010).

Ett exempel på detta är när Sara nämner att hon upplever att hon lärt sig mycket genom att ”höra

engelska som inte är klassrumsengelska” och att hon i pressade situationer ”måste få andra att förstå

och då måste jag förklara för andra även om jag inte kan ordet”. Det Sara säger tangerar vad

Peterson (2010) menar, att en typ av interaktion mellan människor som spelar MMORPG-spel

kräver att spelarna använder sig av ett ordförråd på målspråket i det här fallet engelska, för att förstå

varandra och att de använder sig av reparationsstrategier för att kontrollera förtydliganden och

fastställa förståelse. Hon måste då använda sig av omskrivningar för att göra sig förstådd, vilket gör

det möjligt och lättare att lära sig ett andraspråk (a.a.).

En annan fördel med MMORPG-spel är att de liknar erfarenheten av andraspråksinlärning i det

att det handlar om en ”immersive learning experience” (Rankin et al., 2006, s. 2), dvs. att man är

nedsänkt i en kontext där fokus ligger på att förstå och att göra sig förstådd, vilket hos både Langer

(2005) och Mangen (2008) är en förutsättning för att läsa verbal text framgångsrikt. I anslutning till

detta är dataspel är särskilt lämpade för språkinlärning, eftersom språket utgörs av dialog. Därmed

blir det situerat och sätts i ett sammanhang informationen som ges av motparten och det den lärande

72

själv behöver säga är relevant för att kunna kommunicera och därmed fortsätta spela.

Vidare, genom att text visas på skärmen underlättar det andraspråksinlärningen. Det ger

”visuella ledtrådar för att bestämma såväl meningskontext, språkligt innehåll som identifiering av

andraspråksvokabulär. På så vis blir språket en nödvändig artefakt för framgångsrikt spelande”

(Rankin et al., s. 2006, s. 2). I spelet Mass Effect får ju Petter just sådana ledtrådar och han kan

utveckla bl.a. sin vokabulär även om han inte talar med en levande människa utan lyssnar till en

virtuell karaktär samtidigt som han har möjlighet att läsa vad denne säger.

För att kunna bli framgångsrik i spelet måste alltså den enskilde spelaren enligt Rankin et al.

kommunicera och samarbeta. För att åstadkomma det behöver man kunna göra sig förstådd på

spelets målspråk: engelska. Och i både Saras och Petters fall är spelande utvecklande bl.a. därför att

de inte är nybörjare. De har uppnått en högre nivå, ”a minimum of intermediate level” (Rankin et

al., 2006, s. 4) vilket de menar är en förutsättning för att kunna klara av att förstå information

samtidigt som man spelar spelet.

I likhet med Rankin et al. (2006) menar Peterson (2010) att andraspråksinlärning främjas av

interaktionens sociala natur. Enligt detta sociokulturella synssätt möjliggörs språkinlärningen

”genom att man tillsammans konstruerar mening på målspråket via en dialog som är präglad av

samarbete och skapandet av zoner för närmaste utveckling” (Peterson, 2010, s. 431). Alltså, genom

att interagera språkligt med individer som är mer förfarna i målspråket, har andraspråksinläraren

möjlighet att lära sig mera eller nytt, som den inte på samma sätt hade kunnat göra på egen hand.

(Lantolf & Thorne, 2006, s. 179ff, via Peterson, 2010, s. 431).

6.1.4 Att förbättra sin språkfärdighet genom att läsa

I det följande avsnittet ska läsning behandlas med avseende på att förbättra sin språkfärdighet.

Läsning kan förstås ske antingen solitärt eller i samspel med andra. Skälet till att detta avsnitt

sorterar under samspelsdimensionen är att läsning i de följande intervjusvaren på ett eller annat sätt

sker i ett socialt sammanhang. Utgångspunkten för svensk- och engelskundervisningen är att

eleverna lär sig något på att läsa verbalspråkliga texter överlag. Verbalspråkliga texter finns som

bekant i fiktiv eller faktabaserad form, som tryckt på papper eller i digital gestalt. Här presenteras

vad intervjupersonerna anser om att utveckla sin språkfärdighet antingen det sker i skönlitterär form

i en tryckt bok eller inom ramen för ett datorspel.

6.1.4.1 Att läsa skönlitteratur

Fem av de tio intervjupersonerna svarar att genom att läsa skönlitteratur förbättrar de sin

73

språkfärdighet överlag. Jag frågar Jennifer vad hon anser att hon lärt sig på att läsa skönlitteratur:

Jennifer: att läsa? A det har jag lärt mig väldigt mycket av=

Robin: mh

J: =tror jag, framför allt i skolan

R: åkej

J: skolämnena att jag har alltid läst mycket och alltid lätt att ta till mig en text för jag läser ganska fort

R: ja åkej

J: jag tror jag har insett hur jag ska läsa en text för att bäst förstå den så att jag tror att genom att läsa böcker så

tränar man sig hela tiden på att ta till sig texter=

R: mh

J: =av varierad svårighetsgrad jag har mer pretentiösa perioder då jag läser mer klassiker och sånt typ

R: helt på eget bevåg alltså?

J: ja, ja

R: ja ja har du nån favorit?

J: jag gillar Stolthet och fördom [av Jane Austen].

Jennifer konstaterar alltså att läsfärdigheten, om man kan kalla den så, ständigt utvecklas genom att

läsa fler, nya texter, vilket ligger i linje med Gees (2007) ongoing learning principle, dvs. att genom

att spela dataspel gör man erfarenheter tidigt i spelet som man sedan har användning av i senare

skeden av spelet.

Enligt Pontus utökar man sin vokabulär och lär sig i vilket sammanhang orden kan användas

när man läser skönlitteratur: ”att läsa är ju grunden till mycket, det är ju ren förståelse, att man

förstår det man läser så, det bidrar givetvis till att man får ett utökat vokabulär, man vet i vilket

sammanhang man ska använda olika ord och liknande” (Pontus).

Johan är också inne på att man utökar sitt ordförråd och också att man förbättrar sin förmåga

till meningsuppbyggnad. Man får ”större ordförråd, [och förbättrar sin] meningsbyggnad” (Johan).

6.1.4.2 Att läsa verbalspråklig text inom ramen för datorspel

Det visar sig att även vid datorspelande presenteras text som läses inom ramen för spelet. Andreas

sammanfattar:

Alltså jag tror vartenda spel använder text, man måste använda text för att kunna börja. Först måste du lära dig

att spela spelet, […] lära dig kontrollerna sen måste du lära dig spelet. Jag brukar läsa manualen för spelet också

innan jag börjar spela bara för att veta vad som är vad och hur [man ska göra]. Sen måste man lära sig […]

storyn. När dom pratar kanske man får läsa vad man ska göra samtidigt under storyn. [Tex.] du ska gå till den

bron för att kanske spränga den eller gå över den då måste du ju läsa det och kanske veta varför du ska gå över

74

[och] då säger någon det till dig. Jag brukar alltid ha textat såhär alltså det står text där nere vid tv:n vad det

säger [vad som står där, textremsa alltså] (Andreas).

Andreas läser alltså manualen för spelet. Och under själva spelets gång väljer han att låta

karaktärernas repliker presenteras i form av textrader. Replikerna är typiska för fiktionen och för

berättelsen framåt, medan manualtexten är att betrakta som en faktabaserad text.

6.1.4.3 Faktabaserad text inom ramen för datorspelet

Förutom replikernas textrader figurerar i datorspel ofta kortare textbitar, i form av information till

spelaren (Mikael). Magnus bekräftar att det i spelet sällan förekommer några längre texter, ”utan det

är kanske max några rader i taget men det finns ju enorma såhär litteratur eller det finns ju på nätet

man kan ju läsa om allting som finns i spelet […] och om man vill förstå precis hur allting fungerar

så får man ju läsa en hel del” (Pontus).

När man spelar förekommer alltså inga längre textmassor, men man kan alltså läsa omfattande

texter om spelet genom att söka på internet. Har man som spelare den motivationen kan man ju lära

sig något på att läsa dessa texter, vilket förstås beror på hur de är skrivna. I fallet med Room Escape,

spelet som Pontus berättar om, är enligt min bedömning skrivna på korrekt och mer avancerad

engelska, i linje med den engelska som bedrivs på gymnasiets kurser Engelska 5, 6 och 7.

6.1.4.4 Skönlitterär text inom ramen för datorspelet

Sara beskriver på liknande vis att inom ramen för spelet League of Legends finns det längre

textavsnitt som handlar om de olika karaktärernas bakgrund: ”det finns ju en story också om varje

karaktär [där] man kan läsa om varför dom har hamnat i League of Legends” (Sara, s. 11). Sara

menar att det är välskrivna berättelser där språket dessutom är färgat av den aktuella karaktären,

påminnande om det som inom litteraturvetenskapen kallas för tone (ton) (Cudden & Bowden, 1977

s. 682) d.v.s. att författarens attityd framträder i vad en karaktär säger eller tänker utan att för den

skull några citationstecken används. Sara igen:

Sara: jag tror att man hade kunnat skriva en bok på alla dom storysarna som finns i League of Legends helt

seriöst=

Robin: åkej, det är så

S: =jag tycker om att dom har jobbat så bra med det för varje gång det kommer in en ny karaktär så har den nån

sorts koppling till dom andra så det blir inte bara så att -Ja nu kommer Vain här och hon bara kom hit utan det

finns alltid nånting att läsa och jag gillar att läsa var dom kommer ifrån och så blir det ju i böckerna också.

R: för att det finns då textavsnitt inom ramen för spelet=

S: ja

75

R: =där man får background på=

S: ganska långa såna=

R: =var dom kommer ifrån

S: =och dom är roliga att läsa alltså=

R: =och dom är skrivna på engelska förstås va?

S: =dom är skrivna på engelska och om gubben är skämtsam så är texten skämtsamt skriven men om gubben är

laid-back och försöker va cool så är texten lite såhär jag vet inte den kanske inte är så djup och den försöker låta

väldigt cool och det finns såna här ”punchlines” som inte låter så himla bra kanske men man känner verkligen att

det faktiskt hör till den gubben.

Det är värt att notera att Sara tycker att läsa om karaktärerna gör det roligt att spela. Och att något är

roligt är, som framgått i avsnitt 6.2, en stark motivationsfaktor vad gäller spelande. Om det är roligt

att läsa om karaktärerna, övar hon sig i det här fallet läsning på engelska, och i bästa fall

läsförmåga, ordförråd och meningsbyggnad. Hon har dessutom möjlighet att fortsätta processen att

identifiera sig med karaktärer vilket, som framgått tidigare, är en ingång till dels empatiförmåga,

dels till annat lärande där man behöver anta en viss roll för att lyckas lära sig på ett bra sätt.

En annan aspekt av vad Sara säger om berättelserna, dvs. att de är välskrivna så till vida att de

dels introducerar en karaktär på ett trovärdigt sätt, dels att karaktärerna beskrivs med hjälp av tonen

i det den säger, i texten, sorterar enligt min mening under Probst (1990) tredje punkt som nämnts

ovan, det vill säga att lära sig något om hur en historia är skriven, att den kan påverka oss och hur

den kan påverka oss. I det här fallet inser Sara att texten om en viss karaktär är skriven på ett sätt

som är övertygande och påverkar henne i den meningen att hon tycker att det är roligt att läsa den.

De som spelar framför allt MMORPG-spel läser alltså text; dels repliker, dels kortare

textsnuttar med information till spelaren, dels längre texter på ett forum som handlar om hur man

kan göra i spelet, dels texter som handlar om karaktärerna och deras bakgrund inom ramen för

spelet. Och i Saras fall gör hon det på eget initiativ, hon är motiverad till det. Men det är klart, det är

ju inte samma sak som att läsa en skönlitterär bok, där författaren ofta tar längre tid på sig att

presentera karaktärer och händelseförlopp och då det enligt Sara ges tid till eftertanke, i enlighet

med Mangens (2008) hållning till fenomenologisk immersion.

6.1.4.5 Lärandemöjligheter av att läsa inom ramen för ett datorspel: ett utvidgat textbegrepp

Vilka lärandemöjligheter finns det då av att läsa inom ramen för ett spel? Det är intressant att

Andreas, som ju hävdar att han aldrig läst en bok på eget bevåg, säger: ”eftersom du intresserar dig

för det du läser i spelen, blir du kanske bättre på att läsa och då blir du kanske bättre på att läsa i

böcker också” (Andreas). Det är ju ett förhållningssätt som är viktigt för en lärare, dvs. att utgå från

76

vad som är bekant och tryggt för en elev vilket innebär att läsa bokserier där handling och

karaktärer är bekanta (Cho, Ahn & Krashen, 2005) för att sedan röra sig över till andra, nya

områden. Detta är kanske extra angeläget för elever som har en negativ syn på skönlitterärt läsande.

Som en manlig elev en gång sa till mig: -Det är ju bara pensionärer som läser böcker! Detta har

beröringspunkter med vad Pitcher et al. (2007) fann i sin undersökning om elevers uppfattning om

sig själva som läsare. Det visar sig att framförallt pojkar har ganska låga tankar om sig själva som

läsare av skönlitterär text eller akademisk skoltext men att de i själva verket läste mycket men ofta

tidskrifter och hypertext på datorn. För att motivera dessa ungdomar att läsa föreslår Pitcher et al.

(2007) ett utvidgat textbegrepp ”som går utöver skriftspråkliga texter och inkluderar olika

elektroniska medier och ungdomars egen kulturella och sociala förståelse” (Phelps, 2006, s. 4,

citerat i Pitcher et al., 2007, s. 379). De förespråkar alltså att ”erkänna de multiple literacies som

eleverna befattar sig med utanför klassrummet och hitta sätt att införliva dem i

klassrumsundervisningen” (Pitcher et al., 2007, s. 394). Det innebär att läraren bör försöka

intressera sig för hur eleverna läser på fritiden, vare sig det är traditionellt skönlitterärt läsande eller

läsande på olika spelforum och nättidningar.

För att återanknyta till Illeris' (2007) syn på innehållsdimensionen av läroprocessen där vi vill

dels skapa mening, dvs. ”sammanhängande förståelse av tillvarons mångskiftande förhållanden”

(a.a., s. 42), dels träna upp vårt ”bemästrande av färdigheter och förhållningssätt som gör det

möjligt för oss att hantera livets praktiska utmaningar” (a.a.,42f). Lyckas vi med det blir vi, både

som individer och art betraktade, bättre rustade för överlevnad. Att rusta sig för överlevnad innebär

i det här fallet att klara sig bra i cyberåldern eller i det digitala samhället, vilket kräver att kunna

orientera sig där och då behöver vi vara läskunniga i denna värld. Och det är bl.a. denna nya typ av

läskunnighet, vad Gee kallar literacy (Gee, 2007, s. 17) vi övar upp genom att spela datorspel.

Denna typ av läskunnighet går utöver avkodandet av verbalspråklig text och inbegriper förmågan

att så att säga läsa kombinationer av ”bilder, symboler, grafer diagram artifakter” (a.a). Men den

multimodala texten inbegriper också ”ljud, musik, rörelse och kroppsliga förnimmelser” (a.a, 18).

Datorspelande blir förstås ett exempel par excellence på en multimodal text.

Här kan det ju också handla om själva formen för läsningen. I dagens läge (2013) är läsplattor

en allt vanligare syn och det går att låna e-böcker på biblioteken för att läsa. Bara att läsa på skärm

kan ju underlätta för en elev som inte gärna läser skönlitteratur i tryckt form eftersom så mycket av

elevens livsvärld förmedlas via någon form av skärm. Detta i enlighet med Lurias (1976) tankar om

att tänkandet både till form och innehåll är sociohistoriskt betingat (Luria, 1976 s. 8) och präglas

följaktligen av de teknologiska artefakter vi har tillgång till och använder.

Om det stämmer att vi lever mediereflexivt som Elmfeldt och Erixon (2007) menar, bör vi

77

betrakta själva teknologin genom vilken ungdomars livsvärld medieras som viktig när det kommer

att handla om läsning. Fördelen med att utgå från en känd kontext för läsningen, i Andreas fall

läsning inom ramen för ett datorspel, är att det underlättar förståelsen för en läsare som är under

utveckling. ”Det undviker det obehag och förvirring som mindre utvecklade läsare känner inför att

anpassa sig till nya karaktärer och nya iscensättningar i fiktionen, och vilket också möjliggör för

dem att utnyttja sin egen kunskap när de läser inom egna, icke-fiktiva intresseområden” (Cho, Ahn

och Krashen, 2005 s. 58, min ö.).

Med lite välvilja skulle datorspelande (i en och samma genre) kunna betraktas som ett slags

utgångspunkt för vad Krashen (2004) kallar ”narrow reading”, dvs. att elever läser böcker skrivna

av samma författare, ofta en bokserie. Det har den fördelen att bakgrunden, iscensättningen och

karaktärerna är ungefär desamma, vilket gör att läsaren istället kan koncentrera sig på att förstå

händelseförloppet. På samma vis, menar jag, borde det fungera när vi läser text inom ramen för ett

datorspel, antingen den är mer informativ eller av mer berättande karaktär. Iscensättningen,

bakgrunden, miljön och karaktärerna är kända, vilket gör att den läsande spelaren kan koncentrera

sig på händelseförlopp eller viktig information. Ett exempel på detta är spelet Oblivion. Andreas

berättar att man läser böckerna i spelet, ”det är kanske bara tre sidor av såna där enkla böcker men

det finns ju hundratals av dom. Jag gillar att gå runt och leta efter dom [för att få reda på] historian i

spelet” (Andreas) Genom att utforska spelvärlden i Oblivion, hittar spelaren alltså flera små böcker

genom vilka historien utvecklar sig. Det verkar fungera som en sporre för Andreas att hitta fler

böcker så att han får reda på mer och kan komma vidare i spelet. Det bär likhet med vad Jens

berättar om Grand Theft Auto, där man genom att spela vidare och utföra fler uppdrag, får reda på

mer om huvudpersonen Nico Bellics person och bakgrund. (Se avsnitt 6.2.2.2). Idén om att utforska

spelet och göra upptäckter för att lära sig mer om det och också för att kunna ha användning för

denna erfarenhet längre fram i spelet där man kan ställas inför en problemsituation som behöver

lösas, ligger helt i linje med vad Gee (2007) säger om både the discovery principle och the

incremental principle. Det är motiverande, spännande att få utforska världen i sin egen takt (Gee, s.

114) och det man upptäcker och lär sig under denna process kan generaliseras och bli användbart

vid senare tillfällen i spelen (a.a. s. 141).

Dessa två principer är rimligtvis applicerbara även på skönlitterära berättelser. Inledningsvis

när man börjar läsa en roman utforskar man föreställningsvärlden och försöker att bilda sig en

uppfattning om relationer och förhållanden (Langer, 1995/2005). Allteftersom historien utvecklar

sig krävs ofta att man som läsare går tillbaka till vad man läst tidigare för att förstå en karaktärs

beteende eller replik; antingen de stämmer överens med tidigare dito i boken eller om de kanske

förändras. På dessa två punkter finns enligt min mening samma lärandemöjligheter i både läsning

78

inom ramen för spelverksamheten och skönlitterär läsning.

6.1.4.6 Risk för försämrad läsförmåga vid för mycket spelande

Men hur digitaliserad vår värld än blir, verkar den verbalspråkliga texten, vare sig den är

skönlitterär eller faktabaserad, om den är tryckt på papper eller förekommer på en skärm, förbli en

viktig källa till information. Och precis som Andreas misstänker, att om man ägnat mer tid till att

spela än att läsa skönlitteratur, påverkar det antagligen den skönlitterära läsförmågan negativt: ”om

jag hade spelat ett spel kanske jag hade tagit två veckor [på mig] i stället för en vecka att läsa en

bok bara för att jag inte lärt mig att läsa tillräckligt snabbt” (Andreas).

Enligt min mening finns det en uppenbar risk med att enbart spela istället för att läsa

skönlitteratur. Även om vi läser text inom ramen för spelet och då oftast på engelska, riskerar

förmågan att uttrycka oss på korrekt svenska att försämras. Även om det inte går att dra några

generella slutsatser av Andreas svar, är det lätt att konstatera att hans språk innehåller många

anglifieringar av svenska ord och uttryck. Men så läser han heller inte skönlitteratur på svenska.

Däremot spelar han ca 6 timmar om dagen och är desto bättre på engelska. Andreas säger själv att

han genom att spela får bra övning i att läsa text på engelska.

Som nämnts tidigare menar Mangen (2008) att när vi läser text på en skärm blir läsningen ytlig

och mindre fokuserad. Eftersom vi tenderar att skumläsa text som presenteras på en skärm blir

sådan läsning ”sårbar för störande moment, framför allt när dessa är så lätt åtkomliga som ett

musklick” (a.a. s. 409). Och när vi tappar fokus och koncentrationen, är det lättare att förnya fokus

genom att klicka sig vidare till en ny sida. När man läser en tryckt, skönlitterär bok erbjuds inte

samma möjligheter till att förnya fokus för vår uppmärksamhet och därmed ökar möjligheterna till

fenomenologisk uppslukenhet (immersion) som enligt Mangen verkar vara en förutsättning för

”kontemplativ och djupt fokuserad läsning [som] vi associerar med den tryckta boken” (a.a., s.

410). Detta verkar stämma med vad Sara säger om att skönlitterär läsning inbjuder till eftertanke

och reflektion, (vilket också bör ses som centrala komponenter i kritiskt tänkande) viket

dataspelandet inte gör (se 6.3.5.1).

I analogi med Mangens (2008) farhåga om läsningens förutsättningar, redogör Erixon och

Elmfeldt (2007) för Larssons (1984) mening, att ”tv:s icke-linjära, associativa bildspråk kunde få

allvarliga psykologiska och sociala effekter” (Elmfeldt & Erixon, 2007, s. 89f). Larsson befarade att

för mycket tv-tittande skulle leda till att språkförmågan kraftigt försämras och ”att förmågan och

tålamodet att bygga upp stegvisa tankegångar skulle minska” (a.a. s. 90) Jag har svårt att se hur ett

associativt bildspråk skulle inverka menligt på läsförmågan, men väl den uppbrutna ”icke-linjära”

aspekten med snabba klipp och tvära kast kan ju tänkas påverka förmågan till ”stegvisa

79

tankegångar” negativt; främst kanske för att det kräver ett längre fokus och sparsamt med ny input

som kan upprätthålla fokus på uppgiften.

6.1.5 Samspelsdimensionen relaterat till teorier

I ett sociokulturellt perspektiv är samspelet med andra människor ett signum för människan, det är

utgångspunkten för hennes existens. Genom att lära sig att kommunicera, blir en människa en

sociokulturell varelse (Säljö, 2000). Och sedan lång tid tillbaka använder sig människan av

kulturella redskap för att hantera sin verklighet. Säljö (2000) betraktar även språket som ett

sociokulturellt redskap, som har den enastående förmågan att sammanlänka den enskilda individens

tänkande med andra människor, och den övriga kulturen. För Säljö (2000) innebär en aspekt av

utveckling och lärande att vi successivt tillgodogör oss ”språkliga distinktioner” (a.a. s. 91) i

praktisk handling. Det innebär att vi lär oss att använda dessa språkliga distinktioner, eller termer

och begrepp i konkreta, sociala sammanhang. När Emma samtalar med sina kompisar om vad hon

läst använder hon sig antagligen av begrepp som huvudperson, konflikt, vändpunkt och slut. Likaså

när Mikael diskuterar strategi med medspelare, använder de förmodligen begrepp som

framryckning, anfall och andra specialbegrepp som är specifika för just denna spelgenre. Genom att

delta i de sociala praktikerna datorspelande respektive att läsa en roman och samtala om den, lär vi

oss att använda de termer och begrepp som är brukliga i dessa sammanhang. Termerna är

någorlunda fixa. Alltså i krigsspel är syftet att besegra motståndaren men strategierna kan variera

och utvecklas och därmed kan nya termer införas i denna specifika sociala praktik. Och vad gäller

skönlitteratur kommer begreppen karaktär och berättelse förmodligen att bestå, medan

berättarteknik ständigt förnyas och för därmed med sig nya termer.

Vidare är både datorspelande, som möjliggörs och förmedlas via hård- och mjukvaran, dator

eller spelkonsol, och den skönlitterära romanen exempel på kulturella redskap (Säljö, 2005/2010).

Och enligt Säljö är det i handhavandet av de kulturella redskapen vi lär oss saker. De är så att säga

anledningen till att vissa människor börjar prata om olika spelstrategier eller börja fundera kring det

litterära temat i en roman. Det är kring dessa redskap som kontexten för den sociokulturella

praktiken spinner sig. Dessutom, helt centralt för det sociokulturella perspektivet på lärande är att

det är de enskilda individerna som konstituerar de verksamheter de är engagerade i. De ingår i

”socialt styrda processer” (Säljö, 2000, s. 127) men där det ändå finns utrymme för ett visst mått av

kreativitet och skapande. Vi är således aktiva genom våra handlingar och återskapar och förnyar

sociokulturella mönster (a.a.)

Sammanfattningsvis, för att återanknyta till Illeris (2007) teori om läroprocessen och

80

dimensionen om samspelet mellan den lärande och omvärlden, dvs. förmågan att ingå i sociala

sammanhang, som nämndes ovan, gäller den i högsta grad datorspelande som sker i grupper. Den

kognitiva färdighet som är mycket betydelsefull i det här sammanhanget är av språklig art och rör

förmågan att kommunicera med sina medspelare i gruppen. Som jag uppfattar det gäller detta

främst MMORPG-spel. När det gäller skönlitterärt läsande, är samspelet och kommunikationen

med andra också viktigt.

6.1.6 Sammanfattning av samspelsdimensionen

Den sociala interaktionen är enligt min mening en grundläggande förutsättning för lärande. Den är

en förutsättning för att dra upp strategier, och därmed analysera och lösa problem, pröva hypoteser

och kunna komma vidare i spelet och på så vis ha möjlighet att vinna.

Genom att spela MMORPG-spel övar sig spelarna dessutom på att kommunicera på engelska;

genom att tala, lyssna och läsa. På så vis förbättras deras språkfärdighet. Inom ramen för spelet

kommer spelarna också att läsa texter av olika slag, både fiktiva och faktabaserade i vad som kan

sammanfattas i ett utvidgat textbegrepp.

Intervjupersonerna anser också att de lär sig saker på att läsa och samtala om skönlitteratur i

tryckt form. Det finns också farhågor att en individs läsförmåga försämras om hon spelar mycket

datorspel på bekostnad av skönlitterär läsning. Oavsett hur det ligger till med den saken, och som

ska framgå i kapitel 6.2, är drivkraften eller motivationen till att spela och att läsa ofta förknippad

med samvaron med andra kompisar.

6.2 Huvudkategori: lärandeprocessens drivkraftsdimension

Vad är det då som gör att intervjupersonerna lägger ner tid på dataspelande och läsning; vad är

motiverande med de här verksamheterna? För dem handlar det ju om fritidssysselsättning, något

man gör av eget intresse. De underkategorier som framträder är personlig drivkraft, motiverande

design som erbjuds i de kulturella redskapen samt syftet med att spela och eller läsa. Vid första

anblicken kan den tredje underkategorin syftet med att spela och läsa verka vara en del av den

första underkategorin personlig drivkraft, men efterhand framkommer detaljer som gör att den

senare bör stå för sig själv.

81

I den här kategorin om drivkraft presenteras intervjusvar och analys om vartannat. Det beror på

att det finns så pass många olika aspekter som intervjupersonerna anser vara motiverande för

dataspelande och litteraturläsning. Avståndet mellan resultat och analys behöver därför vara kort.

6.2.1. Personlig drivkraft

Det som framkommer i intervjusvaren är följande: att det är kul att spela datorspel.

6.2.1.1 Att spela och läsa för att det är kul

När det gäller dataspelande kan man ringa in några olika saker. Många är överens om att det är kul.

Mikael tycker att

Det är kul att spela med andra personer, och med tanke på att jag nästan bara spelar med personer som jag

snackar med, så blir det som en social verksamhet egentligen, det blir som en kamratskap när man sitter och

spelar. Man har ju spelandet gemensamt, det är ju väldigt trevligt, man kan sitta och snacka och skämta lite. Det

blir som en liten fest egentligen, fast man snackar via nätverket då, via head-set och hörlurar (Mikael).

Johan säger samma sak, att det är kul att spela MMORPG-spel. ”Det är den här generationens sätt

att umgås, typ” (Johan). Emma berättar att hon spelat The Sims mycket tillsammans med en kompis

som ”ett sätt att umgås, liksom det var lite socialt då vi gjorde det för att det var kul” (Emma).

Att det är roligt att spela bekräftas av Dickey (2007) som konstaterar att ”syftet med dataspel är

att underhålla” (Dickey, 2007, s. 254, min. ö.). De ovan citerade intervjusvaren bekräftar detta; det

verkar alltså vara ett slags grundinställning bland dem som spelar datorspel.

En motiverande faktor för Jennifer att läsa skönlitteratur är ”att det är kul att kunna säga att

man har läst” en bok. I hennes fall rör det sig om litterära klassiker som Pesten av Camus,

Stäppvargen av Herman Hesse, Brott och straff av Dostojevskij. Men hon har även läst mer

populärkulturella böcker som Harry Potter. Det är värt att notera att ingen av de tio

intervjupersoner har tagit upp att de läser för att det skulle vara kul.

6.2.2 Motiverande design som erbjuds i de kulturella redskapen

Det som framträder i intervjusvaren är följande: graden av realism som motivationskraft, att

berättelsen lockar, att nya spelversioner och spelsätt lockar, att genom sin rollkaraktär ha inflytande

över handlingen; att ha stor frihet i spelet, att kunna relatera till fiktionen som en förutsättning för

att tycka om den samt förströelsen av att gå upp i en fiktiv eller virtuell värld.

82

6.2.2.1 Graden av realism som motivationskraft

Något som lockar med spelandet är graden av realism, dvs. spelets möjlighet att skapa ett intryck av

att det som utspelar sig på skärmen antingen liknar verkligheten tillräckligt mycket för, eller skapar

en känsla av detta, att man faktiskt skulle kunna befinna sig där själv. För Mikael finns en lockelse i

att faktiskt syssla med krigföring, men inom ramen för spelet, i den virtuella världen. Han beskriver

FPS-spelet Battlefield vars tillverkare är svenskar och har utformat spelet utifrån information de fått

från den svenska armén (Mikael)

Robin: Så spelet försöker efterlikna verkliga, realistiska krigssituationer helt enkelt?

Mikael [ja

M: det är sjukt bra grafik så det ser riktigt verkligt ut alltså

R: mh

M: tekniskt sätt kan man få ut samma känsla men det påverkas inte hur man tänker på det på riktigt

R: åkej, eftersom det är så bra grafik så blir det alltså mer skrämmande att tänka sig att man skulle göra det här på

riktigt=

M: ja

R: =än om det hade varit halvkass [grafik]

M: ja precis, man hade bara skrattat åt det egentligen då

R: då hade det blivit en sån här tecknad gubbe som blir krossad

M: ja om man tänker på spelet, skjuter man nån i huvudet så ser man blodet bak på väggen alltså

R: ja just det

M: det är ju så att man påverkas direkt utav det då men det blir ju inte, ja -Wow, jag vill bara gå ut och skjuta nån,

det är långt ifrån det egentligen

R: så du menar inte att det har en förråande effekt på personligheten då?

M: [nej precis.

Mikael beskriver spelet Battlefield som att det är verklighetsbaserat och att man faktiskt skulle

kunna befinna sig där själv: ”tekniskt sätt kan man få ut samma känsla”. Och, som lyfts fram

tidigare i (6.1.3.2), beskriver Petter, hur man i spelet Mass Effect för konversationer med andra

karaktärer ”väldigt flytande och levande i spelet. Det är väldigt bra röstskådespel så det blir väldigt

verklighetstroget” (Petter), vilket lockar honom att spela. Här är ju Linderoths (2004) tanke om den

interaktiva illusionen relevant. Även om Mikael upplever det som att han faktiskt är där, i en

krigssituation, är en verklig sådan situation mycket mer komplex och det skulle enligt Linderoth i

sådana fall inte vara graden av realism i spelets återgivning av händelserna som gör att han lär sig

att bli bra på krigföring, utan den virtuella modellens tillkortakommanden. (Linderoth, 2004). Det

83

vill säga, för att Mikael ska kunna lära sig något om verkliga krigssituationer fungerar Battlefield

bra som utgångspunkt men han måste gå till verkliga militära konflikter för att verkligen lära sig

krigföring.

I Petters fall är verklighetstrogenhet förmodligen en tillgång. Han behöver ju faktiskt inte föra

en dialog med verkliga människor utan kan genom sin karaktär konversera med andra karaktärer

som talar med verkliga skådespelares röster. Det liknar ju experimentet Rankin et al. (2006)

genomförde med elever som spelade spelet Ever Quest, där man konstaterade att eleverna lärde sig

engelsk vokabulär bl.a. genom att kommunicera med virtuella, non-Player-Characters (NPC).

Linderoths kritik av s.k. dynamiska representationer verkar, anser jag, inte ha någon bäring på

röstburna representationer.

Även när det gäller skönlitteratur lockar berättelsens realism. Bella beskriver hur hon gillar

böcker som handlar om tonårsproblem eftersom hon själv är tonåring och kan därför känna igen sig

i dem. Att Bella gillar tonårsböcker som hon kan relaterar till stämmer överens med den gängse

uppfattningen om litterär realism, nämligen att berättelses händelseförlopp skulle kunna ha hänt på

riktigt men är av fiktiv art. I Mikaels fall gäller i och för sig samma sak men med tillägget att det är

främst den raffinerade grafiken som åstadkommer verklighetstrogenheten. Inom litteraturen

motsvaras detta av s.k. biografiska romaner, exempelvis Dave Peltzers roman Pojken som kallades

det (1995/2001) som lästs av många elever, däribland Bella. Motivationen till att läsa är då att det

faktiskt har hänt på riktigt.

6.2.2.2 Berättelsen lockar

Själva berättelsen i spelet lockar. Som med många spel och skönlitterära böcker, är ett av syftena

med spelet Mass Effect att komma till spelets slut. ”Du får ju ett huvudmål i början som är att spåra

upp en agent som har vänt sig mot regeringen, och ta död på honom. Du får olika ledtrådar och åker

till olika världar som du utforskar. Där får du göra saker för att vinna folks förtroende så att de

berättar vidare, den information du behöver” (Petter) för att kunna komma åt agenten. Petter menar

att berättelsen i spelet är väldigt bra och att manuset är väldigt välskrivet. ”Jag skulle vilja säga att

det är väldigt bra alltihop och man blir intresserad av vad som ska hända sen” (Petter).

Det som motiverar Johan att läsa, helst fantasyböcker, är ofta en kompis som säger: -Den här är

bra, den ska du läsa och det som gör att han läser vidare är att det händer något spännande och så är

ytterligare ”300 sidor borta” (Johan), säger han och knäpper med fingret. Och det som gör att något

blir spännande är när huvudkaraktären ställs inför en svår valsituation och för att få reda på hur det

går måste man läsa vidare.

I spelet Grand Theft Auto är storyn upplagd så att man från början inte vet någonting om

84

huvudkaraktären, Nico Bellic. Allteftersom man utför fler uppdrag, får man reda på mer om honom

och hans bakgrund vilket enligt Jens ”blir mer spännande liksom, man vill ta reda på mer och mer”

(Jens).

Andreas, som inte läser skönlitteratur på fritiden men som ju spelar MMORPG-spel fem till sex

timmar om dagen, säger att det som intresserar honom i romaner är om det sker mer drastiska saker

i handlingen: ”det kanske händer att någon dör i romanen och att karaktären skyller på sig själv

[klandrar sig själv] i romanen, då blir det spännande för då undrar man ju verkligen hur ska han lösa

det här?” (Andreas).

När det handlar om berättelsen, har Petter, Johan, Jens och Andreas det gemensamt att de är

nyfikna på vad som ska hända sedan. På den punkten är det är förstås ingen skillnad mellan

förväntningarna på berättelsen i ett dataspel och den i en roman. Här är Gees (2007) discovery

principle relevant. Datorspel är enligt Gee, utformade så att ”öppet berättande (”overt telling”)

minimeras enligt ett väl uttänkt minimum, vilket erbjuder stora möjligheter för den lärande att

experimentera och göra upptäkter” (Gee, 2007, s. 226 min översättning). Likheter finns här med

Langers (1995/2005) tanke om att gå in i fiktionen för att utforska den och bygga upp

föreställningsvärldar som ett led i att begripa sig på den. Vidare, i enlighet med the incremental

principle menar Gee (2007) att datorspel är konstruerade så att lärandesituationer i ett tidigt skede:

Leder till möjlighet till generaliseringar som är fruktbara i ett senare skede av spelet. När de lärande ställs inför

mer komplexa lärsituationer senare i spelet, är utrymmet för hypoteser (antalet och typen av gissningar som den

lärande kan göra) kringskuret eller ledsagat av de fruktbara mönster eller generaliseringar som den lärande har

hittat tidigare (Gee, 2007, s. 225 min översättning).

Detta ligger i linje med vad Säljö (2000) säger om en aspekt av kunskap, nämligen att kunskaper:

Är något man använder i sitt handlande i vardagen och en resurs med vars hjälp man löser problem, hanterar

kommunikativa och praktiska situationer på ändamålsenliga sätt. Kunskaper är det som hjälper mig att se ett

problem eller en företeelse som något bekant och som något jag har tidigare erfarenhet av (Säljö, 2000, s. 125).

Alltså, i en mening att kunna lösa ett problem bygger på tidigare erfarenhet av situationer eller

problem som vi tampats med och som då har legat inom utvecklingszonen, uppfattad i Vygotskijs

mening, för vad vi kunnat lära oss (Säljö, 2000). Därmed bär den kompetens vi faktiskt besitter

inom sig möjligheten till ”framtida kompetens” (a.a.). Det förutsätter dock att vi kan få vägledning

av någon som har mer erfarenhet av en viss sociokulturell verksamhet i Säljös (2000) termer eller

semiotisk domän i Gees, (2007) termer. Fördelen med en affinity-grupp inom spelandet är att det

ofta finns mer erfarna spelare som de övriga kan få hjälp av. I det litterära klassrumssamtalet finns

en lärare som kan hjälpa till med detta, men självfallet finns också andra kamrater, som i Emmas

85

fall ovan (se 6.1.2), som kan vägleda en läsare.

Romaner är kanske inte uppbyggda på samma sätt som datorspel, vilket har att göra med att

romanläsningen inte erbjuder möjligheter för läsaren att aktivt handla inom ramen för fiktionen,

vilket spelare ju har i och med sin interaktiva karaktär. Men likheten är att den att läsaren av

skönlitterära romaner bygger sina hypoteser om hur romanvärlden är sammansatt och om vad som

senare ska hända, på ledtrådar som hon iakttagit under läsningens gång (Langer, 1995). I termer av

uppnådd kompetens, utvecklingszon och framtida kompetens (Säljö, 2000) befinner sig läsaren i

utvecklingszonen och bär alltså med sig potential alltmer kompletta föreställningsvärldar.

6.2.2.3 Nya spelversioner och spelsätt lockar

Många av datorspelen utvecklas ständigt, med nya versioner och nya karaktärer. En sak som

motiverar Sara med att spela League of Legends är att spelutvecklarna presenterar nya spelsätt inom

ramen för spelet. Dessutom finns det ett stort antal karaktärer att välja bland och det presenteras nya

med jämna mellanrum, vilket sammantaget gör att det aldrig blir tråkigt att spela, menar hon. I

termer av den semiotiska domänen kan denna utveckling bero på affinitygruppens diskussioner om

vad som fungerar bra inom spelet och vad som skulle kunna förbättras; det är inte otroligt att

spelutvecklare noggrant följer hur diskussioner på de olika forumen går. Medlemmar skapar och

upprätthåller den semiotiska domänen genom sitt aktiva spelande och i enlighet med den semiotiska

domänens förnyelsecykel, som nämnts ovan, ligger förnyelsepotentialen hos utövarna själva (Gee,

2007). När Sara kommunicerar på engelska om ”strategier man läst på nåt forum” (Sara) är hon en

av affinitygruppens medlemmar som på samma gång deltar i och upprätthåller den semiotiska

domänen League of Legends. Med Säljös (2000) ord bidrar hon och de övriga medlemmarna

”genom sina handlingar till att kontinuerligt återskapa och förnya sociokulturella mönster” (Säljö,

2000, s. 127).

Petter är inne på samma sak, det som gör det motiverande att spela dataspel är att spelen

ständigt utvecklas och kommer ut i nya versioner. Mass Effect finns i version 1 och 2 och en tredje

version är utlovad. I Mass Effect finns dessutom en möjlighet att ”importera en karaktär man

utvecklade i 1:an till 2:an och fortsätta därifrån. Och det blir väldigt kul också för saker som du

gjort i 1:an har en effekt på vad som kommer att hända i 2:an och fortsätter antagligen i 3:an har

dom sagt så det sporrar mig väldigt mycket” (Petter).

Att spelkaraktärer och spelsätt ständigt förnyas är alltså motiverande för Sara och Petter. Som

jag ser det hänger den kontinuerliga förnyelsen av spelen ihop med vad Mangen (2008) säger om

läsning av digital (hypertext). Eftersom det alltid finns en möjlighet att klicka sig vidare till en

annan sida i hypertexten, och skifta fokus för vår uppmärksamhet, riskerar för mycket

86

hypertextläsning att förkorta det tidsspann som krävs för att vi ska kunna hålla koncentrationen på

ett objekt. Alltså, datorspelandet som sådant bygger på att fokus för vår uppmärksamhet skiftar

snabbt med resultatet att de som spelar mycket blir vana vid ny input med relativt kort mellanrum,

vilket kan riskera att skapa en försämrad förmåga att upprätthålla koncentrationen tillräckligt länge

för att ägna sig åt exempelvis skönlitterärt läsande. Precis detta är Mangens farhåga med de nya

medierna, att vi inte förmår oss att läsa skönlitteratur och uppslukas av den fiktiva världen, som för

henne är en förutsättning för djup förståelse och reflektion. På denna punkt är jag benägen att hålla

med henne. Eftersom det kräver en större startsträcka att börja läsa en roman och att det dröjer

innan det ger utdelning i form av att berättelsen klarnar, är det lättare att börja spela ett datorspel. I

spelet blir spelaren genast upptagen med vad som händer på skärmen för att karaktären inte ska dö

och fokus för koncentrationen skiftar oftare. Det är därför logiskt att datorspelandet är nära

förknippat med nya versioner och nya karaktärer, allt för att spelarna inte ska tröttna.

6.2.2.4 Genom sin rollkaraktär ha inflytande över handlingen

Det som kan vara sporrande med att spela är att man genom ens rollkaraktär har inflytande över

handlingen. Så är det åtminstone i Mass Effect, till skillnad från ”vissa andra spel där handlingen är

linjär men i Mass Effect får du liksom påverka. Du märker verkligen att dom grejer du gör får

konsekvens i spelvärlden. Det tycker jag gör allting mycket mer levande” (Petter). Johan säger

samma sak. Emma tycker också att det ”är kul att se hur olika saker man gjorde förändrade livet för

dom sim:ar [karaktärer i spelet] man hade” (Emma).

Möjlighet att påverka genom sin karaktärs handlingar, är en motivationsfaktor som den

traditionella skönlitterära romanen inte kan mäta sig med, eftersom berättelsen redan är given.

Dickey (2007) anger som en viktig motivationsfaktor i MMORPG-spel att man får lösa de små

uppdrag som presenteras som ”mini-quests”. Det innebär att en karaktär i spelet ger uppdraget och

tillsammans utforskar spelarna spelvärlden, löser uppdraget och har därmed möjlighet att komma

vidare i spelet. I en mening, hävdar Dickey, är spelarna med och skapar berättelsen, vars

huvudsakliga drag är givna men vars mindre ”narrativa storylines” (a.a. s. 259, min ö.) spelarna

faktiskt är med om att utforma; där den ena inte blir den andra lik. I någon mening har spelarna

inflytande över händelseförloppet, vilket Dickey (2007) menar är en bidragande orsak till att vi blir

motiverade att spela vidare.

För att dra en parallell till Roberts och Langers (2000) idé om det litterära samtalet, skulle,

tänker jag, detta samtal kunna kallas för en historia, eller en berättelse. Och vart och ett av bidragen

till samtalen grundar sig i att läsningen av en skönlitterär roman är individuell och därmed unik och,

helt i enlighet med den receptionsteoretiska litteratursynen, som såväl Probst (1990) som Roberts

87

och Langer (2000) sällar sig till, skapas det litterära poemet på nytt för varje grupp som samtalar om

den. Eleverna har i en mening inflytande över samtalet vilket enligt min mening är

motivationsskapande.

6.2.2.5 Att ha stor frihet i spelet

Besläktat med möjligheten att påverka händelseförloppet i spelet som något motiverande, är att det

finns en stor frihet inom ramen för spelet. Jens säger: ”eftersom jag kan göra vad jag vill, jag kan

åka vart jag vill, slå vem jag vill [skrattar] gör att det känns mer på riktigt på något sätt” (Jens).

Pontus fastslår samma sak: ”Det tilltalande med såna här spel är att det är så fritt, att man kan göra i

princip vad man vill egentligen det är väl något som kännetecknar den här typen av spel i

allmänhet” (Pontus).

Den stora frihet man har i datorspel är också det svårt för den skönlitterära romanen att mäta

sig med. Läsaren är oftast hårt styrd av berättaren i romanen, medan man i många spel kan göra vad

man vill. En aspekt av detta är att man i den virtuella världen kan utföra moraliskt klandervärda

handlingar som man inte skulle drömma om att göra på riktigt, utan att det får några särskilda

konsekvenser i verkligheten. Det ligger helt i linje med Gees (2007) psychosocial moratorium

principle som anger att ”de lärande kan ta risker i en [virtuell] värld där verkliga konsekvenser är

små” (Gee, 2007, s. 222). Men samma fördel finns förstås hos den skönlitterära romanen. Den kan

ju erbjuda skrämmande och våldsamma berättelser och karaktärer som utför de mest avskyvärda

handlingar. Självklart kan det ju vara på motsatt sätt i både datorspel och litteratur, d.v.s. att det

berättelserna och karaktärernas handlingar kretsar kring är moraliskt hedervärt. På denna punkt

finns det ingen skillnad, menar jag. Båda verksamheterna erbjuder bägge möjligheterna.

6.2.2.6 Att kunna relatera till fiktionen som en förutsättning för att tycka om den

Pontus funderar vad det kan tänkas vara för skillnad mellan att spela och att läsa skönlitteratur. När

man läser en roman ”måste man tycka om den bok man läser för att den ska vara tilltalande,

rimligtvis”. För när man spelar sitt favoritspel är det valet redan gjort, ”där vet man precis vad man

har för möjligheter och vad man kan göra men det vet man kanske inte om man börjar läsa en bok,

för man vet inte hur den utvecklar sig” (Pontus).

Och tycker man om boken man läser, kan man förmodligen relatera till den, vilket Andreas

tycks göra om det händer drastiska saker och när man undrar hur karaktären ska lösa sin svåra

situation. Detta stämmer överens med vad Pitcher et al. (2007) lyfter fram som en faktor som skapar

motivation att läsa, nämligen behovet att kunna relatera till händelseförloppet. Detsamma gäller,

88

menar jag, rimligtvis också för datorspelande.

6.2.2.7 Förströelsen av att gå upp i en fiktiv eller virtuell värld

Det som lockar med spelandet (och läsningen) är själva förströelsen att gå in i och upp i en fiktiv

värld. Jens säger att miljön i Grand Theft Auto är ganska främmande från ens egen, ”en helt annan

värld än den jag lever i, det är kanske det som lockat lite också”.

Jennifer är inne på samma tanke när hon beskriver spelet The Sims: Jag tror det är ett typiskt

tjejspel, alltså mycket relationer och istället för att kontrollera sin egen värld så kontrollerar man

någon annans värld. Det kan va skönt att släppa sitt eget liv ibland” (Jennifer).

6.2.3 Syftet med att spela och eller läsa

Det som framträder i intervjusvaren är följande: Att läsa eller spela för att koppla av samt att bli

uppslukad av fiktionen.

6.2.3.1 Att läsa eller spela för att koppla av

När jag frågar intervjupersonerna om de tänker på vad de gör när de läser eller spelar eller om de

läser eller spelar enbart för att koppla av och uppslukas av spelet, svarar fyra av intervjupersonerna

otvetydigt att de läser eller spelar för att koppla av. Det finns förstås en skillnad mellan att koppla

av när man gör någonting och att bli totalt uppslukad av det. Men det står i kontrast till att läsa eller

spela med det specifika syftet att lära sig någonting. Jens, som läser en till två romaner ”en vanlig

skolmånad” (Jens) är den ende av intervjupersonerna som säger att: ”Jag känner att jag gärna vill

lära mig någonting när jag väl läser” (Jens). Vid tillfället för intervjun berättar han att han gärna

läser biografier, en genre som förstås i större utsträckning än skönlitterära romaner har till syfte att

lära läsaren något.

Både Mikael och Emma säger att de läser för att koppla av. Men Mikael konstaterar att han

tänker mycket under tiden han läser: ”vad hade det för koppling till det förra jag läste?” (Mikael).

Emma säger inledningsvis att när hon läser en roman i form av ett skolarbete brukar hon tänka:

Lite grann på det men oftast brukar jag inte tänka på det då heller utan jag läser för att koppla av om det inte är

en sån bok som efteråt får en att tänka efter, på nåt som var jättekonstigt eller att det lämnar kvar någon känsla

eller så. Om det är någon bok som jag verkligen inte förstod eller som verkligen berörde mig eller så och om jag

har en kompis som också har läst den, för jag har många andra kompisar som läser mycket, så pratar man om den

ihop (Emma).

Det verkar som att koppla av inte nödvändigtvis behöver betyda att man inte tänker på vad man gör.

89

Johan berättar att syftet med att spela varierar, att det beror på ”hur mycket vi har i skolan. Ifall vi

har mycket prov så spelar jag verkligen för att koppla av men när vi inte har det spelar jag väldigt

mycket för att vinna och då tänker jag på det väldigt mycket” (Johan). Och det är främst när man

spelar mot andra som det krävs mer av en som spelare eftersom motståndarna ”håller ju igång hela

tiden, du måste ju verkligen slå ut deras trupper men i campaign-mode är det ju bara att spara och

köra om ifall det går dåligt liksom”.

Jennifer menar att när man spelar ett spel som Zelda, där man ju spelar ensam, kan man inte

bara koppla av, ”utan man måste också tänka ganska mycket. Så det är inte så att man sitter där hela

dan, inte jag i alla fall” (Jennifer). Men vare sig intervjupersonerna spelar för att koppla av och ta

det lugnt eller är koncentrerade och tänker aktivt på vad de gör, kan de vara uppslukade av

fiktionen.

6.2.3.2 Att bli uppslukad av fiktionen

När det gäller att uppslukas av fiktiva världar beskriver Emma det som att ”jag blir jätteuppslukad

av en bok så det går det inte att tala med mig. Då är jag liksom boken och det jag läser om känns

jättenära, oftast om det är en bra bok. Medan i ett tv- eller dataspel är det inte alls på samma sätt

utan då är det liksom mer platt, ett slags underhållning fast det blir liksom inte att man lever sig in

på samma sätt” (Emma).

Bella säger på liknande vis att om hon läser ”en bra bok så uppslukas jag verkligen. Då sitter

jag och läser för att det är så himla intressant och jag kan knappt sluta” (Bella)

Som svar på den här frågan säger Andreas att det beror på. För honom finns det tre olika sätt att

spela på varav två av dem är intressanta här: dels ensam när man sätter sig in i ett nytt spel, dels

tillsammans i lag i on-line multiplayer inställning. När Andreas ska sätta sig in i ett nytt spel vill han

göra det på egen hand. Men han menar ändå att det är en typ av avkoppling: ”Det beror på, om jag

spelar ett nytt spel liksom som jag verkligen vill slukas in i, tar jag ju bort konversation och

kommunikation med människor jag känner för att kunna slukas upp av världen” (Andreas). Men

denna nedsänkning i den fiktiva världen är samtidigt en läroprocess, som jag uppfattar det, och sker

inte utan viss aktiv tankeverksamhet:

Robin: Men är det viktigt för dig att bli bättre och utvecklas helt enkelt. Handlar det bara om att komma vidare till

nästa bana eller handlar det om att göra en bana på ett bra sätt?

Andreas: Alltså det är väl både och, jag vill gärna glädja mig åt att klara det men det är väl också att ha glädje av

att göra det samtidigt=

R: =mh

A: Så om jag spelar ett nytt spel så kanske jag är glad om jag klarar banan men jag är ju glad om jag utforskar

90

allting för att bara få med så mycket information om spelet som möjligt.

R: Så att du kan lära dig grejer på det helt enkelt=

A:=ja

R: ja jag förstår. För att det kan man ha nytta av sen på nästa bana helt enkelt=

A: ja just det.

Det Andreas säger stämmer väl in på Gees discovery samt incremental principle vilket, som nämnts,

innebär att han utforskar spelvärlden och drar nytta av det han lär sig i senare skeden av spelet.

Detta är viktigt för hypotescykeln, dvs. att pröva hypoteser mot erfarenheten, som enligt Gee (2007)

är viktigt att använda sig av för att komma vidare i spelet.

När Andreas spelar tillsammans med andra i multiplayerläge, on-line, kräver det totalt fokus

och lyhördhet avseende de andra i laget samt koncentration på motståndarna. Gör man inte det,

”försöker man koppla av i multiplayerspel, det blir ju kaos för du kommer ju bli ägd [bli totalt

utklassad] i såna fall av dom andra” (Andreas). I multiplayerläget måste man alltså som spelare

aktivera strategitänkandet och samarbetsförmågan. Det går uppenbarligen inte att koppla av när

man spelar mot andra utan det kräver totalt fokus. Som jag uppfattar honom är han då uppslukad av

den virtuella världen eller helt fokuserad om man så vill.

Att verkligen gå upp i vad man gör verkar i mina ögon således gälla både spelandet och

läsandet. Andreas talar ju om att ”slukas upp i” och utforska spelvärlden så att han kan använda sig

av detta i senare skeden av spelet. Emma är så uppslukad av vad hon läser att hennes omgivning

knappt får kontakt med henne. I Langers mening (2005) har hon inträtt i fiktionen och är fullt

upptagen av att bygga på sin föreställningsvärld om den och enligt min uppfattning är Andreas

också det; möjligtvis är de uppslukade på olika sätt. Mangen (2008) talar om att vara nedsänkt

(immersed) i den fiktiva världen för att vi ska kunna tillgodogöra oss det vi läser. Hon skiljer mellan

två typer av immersion: teknologisk och fenomenologisk. Den teknologiska immersionen, som

alltså inträder vid datorspelande, är förstås beroende av mjuk- och hårdvara, mus eller joystick och

inbegriper för spelaren en känsla av aktivt handlande snarare än att vi använder vår

föreställningsförmåga. Den fenomenologiska immersionen, däremot, inbegriper ett slags uppgående

i en fiktion som skapats ”av vår egen mentala, kognitiva förmåga” (Mangen, 2008, s. 406 min

översättning). När vi är uppslukade av en bok, menar Mangen, är det fenomenologisk immersion vi

erfar och för henne är detta ett av syftena med att läsa skönlitteratur. Hon går inte närmare in på vad

en läsare kan lära sig genom att vara fenomenologiskt, immersivt nedsänkt i fiktionen, men jag får

intrycket av att det har ett värde i sig och att hon värderar den högre än teknologisk immersion.

Emmas reflektion av att hon är totalt uppslukad av boken när hon läser stämmer väl in på vad jag

uppfattar som Mangens hållning att fenomenologisk immersion är mer värdefull än teknologisk, för

91

som Emma säger: ”i ett tv- eller dataspel är det inte alls på samma sätt utan då är det liksom mer

platt, ett slags underhållning fast det blir liksom inte att man lever sig in på samma sätt” (Emma).

Min tanke här att de mentala representationerna man skapar sig när man läser skiljer sig från

dem som är aktuella när man spelar. De är olika och egentligen inte jämförbara. De kan ju båda vara

bilder i huvudet så att säga, som vi skådar för vårt inre, med vår inre blick, även om den

fenomenologiska representationen är skapad av vår fantasiförmåga och kognitiva förmåga och den

teknologiska mer handlar om ett avkodande av en kombination av bild, ljud, musik etc. För att

denna avkodning ska bli komplett krävs en förmåga att registrera allt detta på en och samma gång,

vilket egentligen inte kan jämföras med en fenomenologisk representation om man kallar det så.

För att anknyta till Langer (2005) är fenomenologisk immersion antagligen en bra förutsättning

för att kunna skapa föreställningsvärldar och få ett utbyte av fiktionen genom växelverkan, som kan

vara utvecklande för en person. På liknande vis, kan den teknologiska immersionen vara viktig för

en spelare av datorspel när hon i Gees (2007) mening engagerar sig i spelet och skapar en projektiv

karaktär som likaledes kan påverka hennes reella identitet i en växelverkan med den virtuella

fiktionen. Att identifiera sig med virtuella och fiktiva karaktärer är något som kan ha stor betydelse

för lärande, vilket ska framgå i nästa kategori om lärandets innehållsdimension.

Sammanfattningsvis kan sägas att för att vi ska kunna lära oss någonting krävs en drivkraft,

som enligt Illeris rör motivation, känslor och vilja (Illeris, 2007). Om vi får tro Illeris mobiliserar vi

”den mentala energi som lärandet kräver [och är] engagerade i denna mobilisering för att hela tiden

kunna bevara vår mentala och kroppsliga balans” (a.a. s. 43). Om balansen är rubbad försöker vi

återskapa den genom att lära oss något utifrån ”osäkerhet, nyfikenhet eller otillfredsställda behov”

(a.a.).

6.2.4 Sammanfattning av huvudkategori: drivkraft

Som framgått av det redovisade avsnittet om motivation är intervjupersonerna känslomässigt

engagerade i spelandet och läsandet. De tycker att det är roligt att spela och dra upp strategier

tillsammans. De är nyfikna på hur berättelsen ska utveckla sig i spelet; likaså på nya spelversioner

och strategier. Intervjupersonerna tycker att det är stimulerande genom sin rollkaraktär ha stor frihet

och inflytande över handlingen.

Något som ska framgå i nästa kategori om lärandeprocessens innehåll är intervjupersonerna är

känslomässigt engagerade i de virtuella och fiktiva karaktärer som de ibland utformar själva och

identifierar sig med. Att relatera till eller identifiera sig med virtuella och fiktiva karaktärer framstår

som motiverande med läsandet och spelandet, vilket också Dickey, (2007) lyfter fram. Eftersom

92

detta relaterande är så nära förknippat med vad den enskilda individen faktiskt kan lära sig, rör det

läroprocessens innehåll vilket är fokus för nästa kategori.

6.3 Huvudkategori: lärandeprocessens innehåll

Som nämnts tidigare menar Illeris (2007) att de tre lärandedimensionerna om samspel, drivkraft och

innehåll är samtidiga och interrelaterade i lärandeprocessen. I enlighet med en sociokulturell ansats

menar jag att samspelsdimensionen är den mest grundläggande och tillsammans med

drivkraftsdimensionen är den en förutsättning för att kunna lära sig något, alltså

innehållsdimensionen. Men när lärandeprocessen pågår, ser jag de tre dimensionerna som samtidiga

och inbördes beroende av varandra, i enlighet med Illeris' uppfattning.

Illeris menar att genom lärandedimensionen utvecklas bl.a. ”den lärandes insikt, förståelse och

kapacitet- det som den lärande vet, förstår och kan” (Illeris, 2007, s. 42). Enligt Illeris vill vi dels

skapa mening, dvs. ”sammanhängande förståelse av tillvarons mångskiftande förhållanden” (a.a., s.

42), dels vill vi träna upp vårt ”bemästrande av färdigheter och förhållningssätt som gör det möjligt

för oss att hantera livets praktiska utmaningar” (a.a. 42f). Och om vi lyckas utveckla vår

funktionalitet på området, är vi både som individer och art bättre rustade för överlevnad. Även om

talet om att vara rustad för överlevnad kan låta dramatiskt, behöver vi när allt kommer omkring lära

oss att ”hantera livets praktiska utmaningar” och det är i vid mening vad denna kategori om

innehållsdimensionen skall handla om.

De underkategorier som framträder i denna kategori om lärandets innehåll är: Identifikation,

Empatiförmåga, Att identifiera sig med karaktärer som en förutsättning för empatiförmåga som i sin

tur är en förutsättning för att kunna ta ställning i moraliska dilemman, Att lära sig något om sig själv

genom att fatta moraliska beslut utan verkliga konsekvenser, Förmåga att fatta snabba beslut,

Hypotesprövande, Fiktion som inkörsport till att lära sig om verkliga förhållanden (transfer).

6.3.1 Identifikation

I följande avsnitt presenteras det som intervjupersonerna tänker kring att identifiera sig med

virtuella och fiktiva karaktärer och därmed möjligheten att anta en delvis främmande identitet. Här

finns tydliga reflektioner kring skillnader mellan virtuella och fiktiva karaktärer som också säger

något om skillnaden mellan läsande och spelande på ett slags ontologiskt plan, vilket jag tycker är

viktigt att lyfta fram. Utöver två kortare intervjuavsnitt finns därför två längre citat av Petter, och en

av Jennifer med i presentationen.

93

Det som framträder i intervjusvaren är: att urskilja sin egen identitet genom att gå upp i andra

fiktiva, eller virtuella identiteter, skillnader och likheter mellan identifikation med virtuella

respektive fiktiva karaktärer, vad det innebär att identifiera sig med fiktiv eller virtuell karaktär samt

lärandemöjligheterna med att relatera till virtuella och fiktiva karaktärer.

6.3.1.1 Att urskilja sin egen identitet genom att gå upp i andra, fiktiva eller virtuella identiteter

Det som Petter gillar med att identifiera sig med virtuella karaktärer är att det är ”en möjlighet som

man annars inte får uppleva. Även om det inte är verklighet är spelet väldigt sannolikt, snarlikt

verkligheten, så för mig blir det ju en väldigt rolig upplevelse att få vara nån jag inte är, så att säga,

just i det här spelet, man kommer ifrån vanliga svenssonlivet och får sätta sig in i den hårdhänte

stridshjältens [situation]” (Petter).

På frågan vad som intresserar Andreas med datorspel svarar han att ”jag kan styra en annan

karaktär och göra saker som jag inte kan i verkliga livet” (Andreas).

Jens beskriver hur han förhåller sig till karaktären Nico Bellic när han spelar Grand Theft Auto:

Jens: jag vet inte, jag tänker mig väldigt mycket att jag är den personen nu [och] jag tror inte att jag skulle handla

likadant i den situationen som i kanske GTA liksom

Robin: nä

J: så jag tror att jag går in i hans roll

R: ja

J: och han har liksom en attityd och stil och ett sätt att röra sig på liksom=

R: som du känner att du går upp i?

J: =ja det är inte som att jag pratar som han hemma liksom.

Jennifer uttrycker det hela mer koncist: ”jag tror jag kan känna igen mig själv om jag läser en bok

så kanske man har vissa drag ett litet tag eller vissa intressen som dom karaktärer man gillar har”

(Jennifer). Men sedan släpper man detta kanske till förmån för andra drag.

I spel går alltså Jens upp i den virtuella karaktärens identitet under den relativt korta period han

spelar för att sedan släppa den när han stänger av spelet medan Jennifer verkar dröja sig kvar i den

litterära identifikationen något längre.

Det som lockar för både Petter, Andreas, Jens och Jennifer är således att sätta sig in i en virtuell

karaktärs situation. Vad som krävs för att kunna identifiera sig med en fiktiv/virtuell karaktär, eller

ett annat, verkligt mänskligt medvetande för den delen, går enligt Luce-Kapler, Sumara och Iftody,

(2010) tillbaka på det egna, medvetna jaget. Förmågan att läsa andra människors medvetanden, s.k.

”mind reading”, eller ”theory of mind” är någonting som framträder i det mänskliga psyket vid

94

cirka fyra års ålder. Det är en för människan inneboende, biologisk förmåga att ”observera, förstå

och kunna förutsäga andra människors beteenden” (Luce-Kapler, Sumara & Iftody, 2010, s. 538,

min ö.). Artikelförfattarna lutar sig bland annat på Zunshine (2006) som ställer sig bakom

definitionen av begrepppet theory of mind som ”vår förmåga att förklara människors beteende

tankar, känslor och trosföreställningar och begär” (Zunshine, 2006, s. 6, min ö.) Genom att denna

förmåga utvecklas, inser barnet att andra också har ”tolkningar av världen som kan vara annorlunda

än de egna” (a.a.). Precis som Säljö, (2000) menar Luce-Kapler, Sumara och Iftody (2010) att även

om det rör sig om en medfödd biologisk förmåga, utvecklas den i samklang med de sociokulturella

erfarenheter en individ gör allteftersom den utvecklas. Denna förmåga påverkar hur vi interagerar

med andra men också hur vi uppfattar oss själva, vår egen identitet. Enligt artikelförfattarna blir vi

alltså ”på ett djupare plan medvetna om gränserna för vårt eget medvetande genom möjligheter att

tolka och föreställa oss andra människors medvetanden” (a.a. s. 538, min ö.). Genom att befatta sig

med fiktiva karaktärers medvetanden utvecklar läsaren sitt självmedvetande och en medvetenhet om

hur det utvecklas över tid. (a.a. 538f, min ö.)

En invändning är förstås att ungdomar borde tillbringa mer tid med att möta fysiska personer än

att ägna sig åt skönlitterär läsning. Men åtminstone den realistiska romanen har ju som

utgångspunkt att händelserna i berättelsen skulle kunna hända på riktigt och därmed blir läsningen

angelägen vad gäller att kunna lära sig något om både sig själv och andras medvetande. Tanken

stämmer överens med vad Probst (1990) säger om att man genom skönlitterär läsning kan utveckla

sin förmåga att lära sig något om andra genom att läsa. Men som jag uppfattar det är denna insikt

applicerbar även på virtuella dataspelskaraktärer som ska framgå nedan.

6.3.1.2 Skillnader och likheter mellan identifikation med virtuella respektive fiktiva karaktärer.

Beroende på spel finns det varierande möjlighet att själv utforma den virtuella karaktären. I spel

som Super Mario och Grand Theft Auto är karaktären given och som spelare kan man relatera till

den i olika grad. I rollspelet League of Legends, däremot, finns cirka 70 olika karaktärer att välja

bland som man till viss del kan utforma själv. Sara förklarar att man ”kan bygga på den till en viss

gräns, man kan inte göra den helt sin egen” (Sara). Jag frågar Sara vad det innebär för henne att anta

en annan identitet och gå upp i en virtuell karaktär; att hon spelar spelet som Catelyn och inte som

Sara. Hon säger:

Sara: =ja, jag vet inte jag tycker det är roligt att ha en sån gubbe liksom=

Robin: mh

S: jag känner att den är annorlunda mot mig själv men det är ändå så jag hade velat vara om jag hade varit med i

det spelet, liksom=

95

R: mh

S: =jag känner att jag hade velat ha ett stort gevär och hon lägger ut såna där ”traps”, såna här björnfällor fast med

muffins i för att folk ska luras dit=

R: jaha, åkej

S: men jag tänker att det är väldigt mig för jag gillar att rita muffinsar och sånt=

R: aha,

S: =så jag vet inte, jag tycker att hon väldigt mig på nåt vis då

R: du kan helt enkelt känna igen dig lite grann i karaktären då?

S: [ja..

Om jag förstår Sara rätt så finns det alltså dels drag hos den virtuella karaktären som man kan

identifiera sig med, dels drag som är helt olik en själv, d.v.s. fantastiska superhjältedrag.

När Petter beskriver hur det går till att skapa en karaktär i spelet Mass Effect säger han att man

till viss del är styrd av olika val som rör kön, bakgrund, vilken karriär man gjort och vilken rang

man uppnått och om man vill vara neutral, godhjärtad eller vårdslös som karaktär (Petter).

Jag frågar Petter hur han brukar göra med de delar av karaktären man faktiskt har inflytande

över när man skapar den och han säger att han inte brukar ”utgå från mig själv så mycket utan jag

skapar, och det brukar väldigt många göra, en karaktär i huvet liksom, hur vill jag att den här

personen ska vara? och så utgår jag från det” (Petter). Och beroende på vilken situation karaktären

ställs inför väljer Petter det han ”tycker i huvet vad den här personen ska göra. Det är lite som att se

på en film bara att den här gången så slipper du det här med att skrika rätt ut: -Vad håller du på

med? Du får ju liksom påverka och välja helt själv (Petter). Petter tränar sig alltså i att förhålla sig

till en karaktär som är annorlunda än honom själv och fatta beslut utifrån karaktärens situation.

Jennifer har en annan relation till sin karaktär. Hon säger att när hon spelade The Sims så utgick

hon från ”de dragen hos sig själv man gillade eller dom man inte var nöjd med och förbättrade

dom” (Jennifer).

Emma, som inte spelar så mycket dataspel längre utan mest läser skönlitteratur, säger att hon

identifierar sig mer med fiktiva romankaraktärer än virtuella dataspelskaraktärer:

Jag vet inte riktigt hur det kommer sig men det kanske är att man inte ser dom [skönlitterära karaktärerna]

framför sig eller att man faktiskt gör en egen bild av dom. Då blir det mer att man lever sig in i romankaraktären.

I ett datorspel har du antingen designat karaktären själv eller att den redan finns designad men du har ju alltid

bilden framför dig, exakt såhär ser den ut och det blir liksom väldigt platt på nåt sätt. Men när du läser en bok

händer det mer inne i ditt huvud istället för på skärmen och jag tror att det gör att det blir lättare att identifiera sig

med skönlitterära karaktärer. (Emma).

Emmas tankar ligger i linje med Mangens (2008), att skönlitterär läsning bereder en möjlighet till

96

fenomenologisk immersion. Och jag instämmer med Emma att många virtuella spelkaraktärer är

platta. Det räcker ju med att titta på huvudkaraktären till ett FPS- spel som Battlefield, som ju inte

ger någon vidare inblick i personens medvetande utöver det som gäller krigföring. Men till skillnad

från skönlitterär läsning erbjuder datorspelande, åtminstone på skärmen, på ytan så att säga

En möjlighet att dra slutsatser om andra människors medvetanden genom att noggrant iaktta [karaktärernas]

kroppsliga omedvetna handlingar, vilket också kan uppfattas som ett slag närläsning. Seendet möjliggör en icke

[verbalspråklig] läsning av andras både kroppsliga och mentala tillstånd på plats, och erbjuder därför en

omedelbarhet och en oförutsägbarhet som inte kan fångas av [verbalt] språk (Luce-Kapler, Sumara & Iftody,

2010, s. 539 min översättning).

Enligt min mening stämmer citatet väl in på datorspelande. På den här punkten är spelvärlden i

vissa fall en representation av verkliga förhållanden och de virtuella karaktärerna som om de vore

människor vars beteende vi kan förhålla oss till. Som jag ser det är förutsättningen för detta att

grafiken är tillräckligt utvecklad och att karaktärernas rörelsemönster trovärdiga. I kognitivistisk

mening skulle en sådan verklighetstrogen representation vara lärorik. Till skillnad från Luce-Kapler,

Sumara och Iftody (2010) har jag svårt att se att de rörliga bilderna i ett datorspel skulle vara mer

givande än skönlitterär läsning eller mänsklig interaktion ansikte mot ansikte för den delen, på den

punkten att ”dra slutsatser om andra människors medvetanden”. Det beror på hur väl den verbala

fiktionen är skriven och hur driven åskådaren är på att tolka andra människors yttre beteenden och

tolka de bakomliggande mentala tillstånden. Istället tror jag att om man som spelare ska kunna få ett

utbyte av att engagera sig i en virtuell karaktär och utveckla sin egen identitet genom att sätta sig in

i andras medvetande, krävs en viss typ av spel och en viss typ av karaktärer. Ett rollspel som Mass

Effect verkar ge bättre förutsättningar på den här punkten än ett FPS-spel där karaktären är platt.

Petter reflektion stärker min hållning:

Skönlitteratur är ju skrivet på ett annat sätt men jag har varit med om tv-serier som utvecklar mer empati än

någonsin så det gäller hur du utvecklar karaktärerna för det brukar inte va så mycket karaktärsutveckling i ett

datorspel om det inte är ett rollspel för de är väldigt karaktärs- och storybaserade men i en bok är det ju oftast

story- och karaktärsbaserat eftersom det är det enda som finns i boken (Petter).

Enligt Petter krävs det alltså att karaktärerna är utvecklade eller utvecklas under läsningens eller

spelandets gång för att man ska kunna relatera till dem. I FPS-spel är detta i regel inte ett centralt

inslag i spelet och för dess karaktärer. Men det finns ju mycket litteratur som uppvisar samma drag,

d.v.s. karaktärerna är platta och utvecklas inte nämnvärt under berättelsens gång. Det borde betyda

att det inte nödvändigtvis är själva datorspelandet som inte inbjuder till att relatera och eller

identifiera sig med virtuella karaktärer, utan hur väl utvecklade karaktärerna och berättelsen är.

97

Andreas, som spelar dataspel upptill 6 timmar om dagen, tycker det är lättare att relatera till en

rollspelskaraktär än en skönlitterär karaktär eftersom man själv till viss del får utforma den. Han

menar att den virtuella karaktären ”är då mer en spegling av mig. Om jag spelar spelet för första

gången, vill jag såklart spela igenom spelet som om det vore jag” (Andreas). Men, om handlingen i

boken liknar hans eget liv går det lätt att relatera till en romankaraktär.

Andreas har dock ett förbehåll när det gäller virtuella karaktärer. I en roman beskrivs

karaktären ofta mer utförligt, men ”om man möter en annan karaktär, on-line, kan dom alltid ljuga”

(Andreas) dvs. eftersom det finns så stor frihet att själv utforma sin virtuella karaktär kan den ju

ligga långt ifrån den verklige spelarens personlighet, medan i en roman är karaktären given.

Jennifer, som precis som Emma, numer läser skönlitteratur istället för att spela, säger apropå att

identifiera sig med en romankaraktär att ”jag tror nästan alltid man gör det på nåt sätt. Man känner

igen sig, antingen att man verkligen inte är som den personen eller att man ser drag hos den

personen som är som en själv, drag som man gillar” (Jennifer).

6.3.1.3 Lärandemöjligheterna med att relatera till virtuella och fiktiva karaktärer

Om skönlitterära karaktärer säger Jens ”att man kanske inte vill va dom men man kanske inspireras

av deras tankar”. Han säger också att tjusningen med att läsa skönlitteratur är, ”att man kan sätta sig

in i andras tankar, hur dom agerar och kanske att det inspirerar mig till hur jag reagerar och agerar”

(Jens).

Sara säger att hon kanske inte tar med sig så mycket av innehållet i en roman men om hon är lik

karaktären tänker hon mer ”på vad den karaktären gjorde för val än vad en person som jag inte

kunde relatera till gjorde. Och då kan man ta in den karaktärens åsikter och tankar och faktiskt tänka

på att det inte bara är jag som har dom tankarna eller ta in någon helt annan aspekt” (Sara).

Mikael är inne på samma sak, att han relaterar till en fiktiv karaktär genom att inte göra om

samma misstag som den gör: ”Om man tänker såhär att boken kanske handlar om några som ska

skiljas och mannen kanske inte va så romantisk, då kan man fundera på om man är lik den

personen. Och eftersom det inte gick så bra för honom, ska man försöka att inte bli lik honom”

(Mikael).

När jag frågar Petter om han nån gång själv tänkt att han blivit påverkad i sitt verkliga jag av

det som du har upplevt genom en virtuell karaktär svarar han:

Absolut, det tycker jag. Väldigt många av dom replikerna som dom säger till svar på vissa saker har jag använt

mig av i verkliga livet i brist på att hitta ord för det. Men en annan sak också att när jag väljer ett svar och får en

hotfull respons från den andra karaktären, då känner jag liksom att det svaret kanske inte är det bästa å använda,

allmänt, så det är klart jag blir påverkad men jag låter inte det ta över mitt liv på nåt sätt (Petter).

98

Det Sara, Mikael och Petter säger om att identifiera sig med, relatera till och bli påverkad av den

fiktiva eller virtuella karaktären ligger helt i linje med Gees (2007) uppfattning om den projektiva

karaktären, där den verkliga identiteten påverkas av den virtuella och hur det kan uppstå en

växelverkan mellan den reella och den virtuella karaktären som möjliggör den projektiva

karaktären, en sfär där spelaren kan lära sig saker som dittills är nya för henne eller honom, en ny

semiotisk domän, med Gees (2007) termer eller en social praktik med Säljös (2000). Enligt Gee

(2007) är en grundförutsättning för att lära sig något på djupet, i deep learning, just att man kan gå

in i roller och successivt införliva fler och mer fullständiga identiteter i sin egen, reella. I denna

process samverkar den reella, den virtuella och den projektiva karaktären vilket enligt Gee får en

mycket större potential än att identifiera sig med en litterär karaktär eller en filmkaraktär eftersom

man som spelare är både aktiv och reflekterande och eftersom man som reell karaktär påverkar den

virtuella som i sin tur kan påverka den reella karaktären och därmed den spelande individen.

Taylors (2003) analys av relationen mellan dataspelaren och den virtuella karaktären tangerar

Gees tanke om de tre olika typerna av karaktärer, och förklarar hur en spelare faktiskt kan nå in i

eller bli nedsänkt i spelvärlden. Vi har att göra med den reella karaktären, som sitter framför

skärmen, den s.k. inuti-spelet-karaktären, som i Taylors exempel är given, Agent Wilmore, (som hos

Gee kallas den virtuella karaktären) samt spelaren-som-karaktär (vilket liknar Gees uppfattning av

den ena aspekten av den projektiva karaktären, nämligen spelaren som karaktär, dvs. en pågående

process av att den verkliga spelaren och den virtuella påverkar varandra ömsesidigt). Och för att

sambandet mellan den reella spelaren och hans eller hennes närvaro i spelet ska kunna uppstå

behövs, enligt Taylor,

En typ av identifikation genom att spelaren identifierar sig tillräckligt mycket med objekt eller karaktärer i

spelvärlden för att kunna fungera i förhållande till den spelvärlden genom en själv-bild (”self-image”) som

införlivas i spelkonstruktionen som sedan [åter] kan införlivas med den [reella] spelaren (subjektet) (Taylor

2003, s. 5 min översättning).

Det Sara säger om sin relation till sin karaktär Catelyn, passar väl in på denna identifikation: ”jag

tycker att hon väldigt mycket mig på nåt vis”. Och ”jag känner att [karaktären] är annorlunda mot

mig själv men det är ändå så jag hade velat vara om jag hade varit med i det spelet”. Sara har en idé

om hur hon skulle vilja vara men säger också att hon kan känna igen sig till viss del i Catelyn.

En artikelförfattare, Shaffer (2006), talar om möjligheterna med sk. epistemic games, dvs. spel

som är framtagna för att simulera verkliga verksamheter. I exemplet med de grafiska

designstudenterna i The Pandora Project, menar han att genom att anta en identitet som vore man

grafisk designer, kan man faktiskt agera som en sådan och därmed lättare producera alster av

grafisk designkaraktär. Han lutar sig på Lave och Wengers (1991) idé om att individer som sällar sig

99

till samma aktivitetsgrupp ”community of practise” (Shaffer, 2006 s. 227), ofta ställs inför samma

typ av problem och delar samma typ av kunskap och dessa individer tenderar ofta att ”omforma sin

identitet och sina intressen i förhållande till aktivitetsgruppen”. Alltså är man i färd med att tillägna

sig ett nytt kunskapsområde eller semiotisk domän behöver man kunna införliva möjligheten att

identifiera sig med en professionell utövare i sin identitet. Och, åtminstone enligt Gee (2007), kan

man öva sig i detta genom att spela s.k. off-the-shelf-datorspel, som ju har underhållning till främsta

syfte.

Både Gee (2007), Taylor (2003) och Shaffer (2006) lyfter alltså fram möjligheten för datorspel

att identifiera sig med virtuella karaktärer. Medan Taylor beskriver hur det går till att identifiera sig

med en virtuell karaktär, accentuerar både Gee och Shafer möjligheten till transfer i denna

identifikation. Men det borde finnas samma möjlighet till lärande genom att identifiera sig med en

fiktiv romankaraktär. Jens säger ju att han låter sig inspireras av romankaraktärer när han läser och

att döma av Saras svar verkar det vara avgörande viktigt att kunna relatera till karaktären för att

kunna ”tänka på vad den karaktären gjorde för val” och ta in ”den karaktärens åsikter och tankar”,

det vill säga att lära sig något om andra och därmed utvidga sin egen livsvärld. Langer (2005)

menar just att skönlitterär läsning kan påverka lärande på djupet. I den tredje fasen av byggandet av

föreställningsvärlden om det litterära verket kan vi stiga ut ur och tänka ”över det man vet”. Vi kan

börja reflektera över bl.a. karaktärernas handlingar och en växelverkan mellan den reella världen

och den fiktiva sätts igång: ”föreställningsvärlden upplyser (och påverkar) livet, och livet upplyser

(och påverkar) föreställningsvärlden”. Genom detta kan vi utvecklas och växa som människor, lära

oss saker om livet, om andra och om oss själva. Det sker en transaktion (Langer, 2005, s. 31) i

Rosenblatts (1978) mening, mellan den reella världen och föreställningsvärlden. Detta illustreras

tydligt

Enligt min mening finns klara likheter mellan Langers tanke om växelverkan mellan

föreställningsvärlden och den reella världen, d.v.s. läsaren, och både Gees karaktärstriad och

Taylors idé om spelarens ”själv-bild (”self-image”) som införlivas i spelkonstruktionen som sedan

[åter] kan införlivas med den [reella] spelaren (subjektet)” (Taylor, 2003, s. 5 min översättning.).

Både datorspelande (antingen som förströelse eller som simulering) och skönlitterär läsning bär

alltså på samma möjlighet till identifikation med virtuella respektive fiktiva karaktärer. Därmed

finns också en möjlighet till att utvidga ens egen livsvärld. Men som både Saras och Petters svar

ovan antyder är en förutsättning att man kan relatera till karaktären, känslomässigt. Detta angränsar

till förmågan att sätta sig in i en annan människas situation, dvs. empatiförmåga, som nästa avsnitt

ska handla om.

100

6.3.2 Empatiförmåga

När jag samtalar med intervjupersonerna om empati eller förmågan att sätta sig in i andra

människors belägenhet, relatera till deras känslor och kanske faktiskt känna med dem, säger fem av

tio (Sara, Johan, Pontus, Jennifer och Emma) att man har större möjlighet att utveckla empati när

man läser skönlitteratur i jämförelse med att spela datorspel. Emma säger att man genom att läsa

skönlitteratur kan få inblick i hur andra människor lever i andra kulturer. Jens säger att man genom

att läsa biografier får möjlighet att sätta sig in i andra människors situation. Jennifer säger att hon

inte tror att man kan utveckla empatiförmåga genom att spela.

Det som framträder i intervjusvaren är: förutsättningar att utveckla empati vid datorspelande

respektive skönlitterär läsning, möjlighet att använda sin empatiförmåga och utveckla den i

samband med kulturen runtomkring datorspelande. Vidare, att identifiera sig med karaktärer, som

en förutsättning för empatiförmåga som i sin tur är en förutsättning för att kunna ta ställning i

moraliska dilemman. Dessutom, moraliskt oförvitliga beslut, att vissa spel kräver amoraliskt

handlande, lärandemöjligheter med avseende på moraliskt handlande vid datorspelande och att lära

sig något om sig själv genom att fatta moraliska beslut utan verkliga konsekvenser.

6.3.2.1 Förutsättningar att utveckla empati vid datorspelande respektive skönlitterär läsning

Sara är inne på vad som framträder som en grundläggande skillnad mellan många datorspel och

skönlitterär läsning, nämligen tävlingsmomentet. När man spelar handlar det oftast om att vinna,

medan skönlitterär läsning ju inte gör det. Hon säger ”att man ofta får känslor när man spelar men

dom är väldigt lika varje gång. Det jag gillar med böcker är att det är uppbyggt så att det ska finnas

olika känslomoment. För i spel är det alltid: -Vinna, vinna, vinna! (Sara).

Vad gäller känslomoment berör Jennifer samma sak. När man läser skönlitteratur ”får man på ett

annat sätt beskrivet andra människors känslor. Och då tror jag att man lättare kan sätta sig in i hur

andra människor tänker, att man kanske både kan [ohörbart] hur dom reagerar men också hur dom

tänker. Då kanske man lättare kopplar ihop en människas beteende med hennes tankar. (Jennifer).

Det Jennifer säger stämmer väl överens med förmågan till ”mind reading” som Luce-Kapler,

Sumara och Iftody, (2010) talar om. Som nämnts tidigare finns en möjlighet att både bli varse

gränserna för sin egen identitet och utveckla den genom att sätta sig in i andras.

När det gäller datorspelet The Sims tror Jennifer inte att man utvecklar sin empatiförmåga till det

bättre, men inte heller att den skulle försämras. Men att ”många barn har en tendens att inte ge sina

figurer så bra liv” (Jennifer). I The Sims kan man nämligen underlåta att sköta om sina karaktärer

och sluta tillgodose deras behov. Då dör de slutligen och går igen som spöken. Jag säger att jag

101

själv inte har spelat spelet men att det verkar vara förknippat med en maktkänsla över karaktärerna i

spelet. Jennifer svarar att ”det är det man känner, att man har makt över en annan människas liv,

vilket kanske inte alltid är så hälsosamt men genom att läsa en bok har man ju ingen chans att på

något sätt styra själv”.

Petter är inledningsvis inne på att läsning av skönlitteratur har större möjlighet att utveckla

empatiförmåga i jämförelse med att spela ett datorspel. Detta kan tänkas bero på flera saker.

Robin: Det finns föreställningar om att när vi läser skönlitteratur, så blir vi mer känsliga för empati, i förmågan att

leva sig in i andra människors situation.

Petter: Mh

R: vad säger du om det?

P: Det skulle jag också vilja [säga] det är lättare att skriva en känsla än att visa den på en skärm. En bok skriver en

känsla som du får automatiskt för att du läser den medan ett datorspel inte automatiskt kan ge dig en känsla bara

för att det spelar musik och så men en text kan förmedla väldigt mycket känsla genom att den verkligen beskriver

för dig: så här är det.

Petter berättar vidare om en bokserie han läste när han var yngre, Red Wall, som han upplevde

utvecklade hans empatiförmåga:

Jag känner att jag utvecklar mina känslor och medkänsla och sympati för karaktärerna, jag tycker synd om dom

och jag vill hjälpa dom på nåt sätt medan i datorspel skulle jag nog vilja säga, det beror på vad jag spelar, för i

FPS, (First Person Shooter), då är det bara att möla sig igenom den där okänsliga väggen av virtuella karaktärer

medan i ett rollspel så är det lite mer, jag får också en sån känsla av att vilja hjälpa folk (Petter).

Som nämnts tidigare kan ett rollspel som Mass Effect ge bättre förutsättningar att identifiera sig

med virutella karaktärer, eftersom karaktärerna är runda och sammansatta. Och enligt Petter krävs

det alltså att karaktärerna är utvecklade eller utvecklas under läsningens eller spelandets gång för att

man ska kunna känna empati med dem. För att återanknyta till Luce-Kapler, Sumara och Iftody,

(2010) menar de att skönlitterär läsning lämpar sig väl till att dels att öva sig på att läsa av andra

människor beteende, dels att förstå att andra individer kan ha andra tolkningar av världen än den

egna. Och för Probst (1990) är det främst i samtalet med andra som vi kan lära oss att sätta oss in i

andra människors sätt att uppfatta saker och ting. Men som jag ser det går det att använda och

utveckla sin empatiförmåga genom att spela framför allt MMORPG-spel, under förutsättning att

karaktären är väl utvecklad. Huruvida vi kan identifiera oss med en fiktiv karaktär beror alltså inte

på medium utan kvalitén på karaktären, som i min erfarenhet ofta hänger ihop med berättelsens

kvalité.

102

6.3.2.2 Möjlighet att använda sin empatiförmåga och utveckla den i samband med kulturen

runtomkring datorspelande

Jag frågar Andreas om vad han tror att han lär sig om hur andra människor har det när han å ena

sidan läser en skönlitterär bok, och å den andra talar med spelkompisar. Det visar sig att han talar

med sina spelkompisar i affinitygruppen även om andra saker än bara spelet. I dessa samtal verkar

det finnas en möjlighet till att utveckla eller åtminstone använda sin empatiförmåga:

Robin: om du skulle fundera kring det här om man läser en skönlitterär bok respektive prata med andra

människor, vad lär du dig om hur andra människor har det?

Andreas: i böckerna?

R: när du läser en skönlitterär bok å ena sidan och när du pratar med spelkompisar å den andra.

A: Alltså i boken, dom detaljerar ju verkligen problemen så man förstår ju hur dom har det men i X-boxen så är

det bara den där vanliga killen i Frankrike som precis förlorat jobbet så han är ju en av dom typ hundra personerna

jag pratar med i veckan men om det är en vän som jag pratar med ofta då blir man ju lite orolig att han kanske inte

har råd att fortsätta spela. Han kanske måste flytta och då undrar man ju bara vad händer då med honom, kommer

han försvinna eller?

Andreas får alltså använda sin empatiförmåga i relationen till spelkompisen. Det tangerar Probsts

(1990) tanke om att utveckla sin empati i samtal med andra. De båda har aldrig träffats i verkliga

livet och kommer förmodligen aldrig att göra det, men det hindrar inte att de utvecklar en vänskap

som kan vara betydelsefull.

Vi kan alltså lära oss saker om andra genom att engagera oss i fiktiva och virtuella världar och

karaktärer. Luce-Kapler, Sumara och Iftody, (2010) lyfter fram att det är något positivt med att

ungdomar identifierar sig med fiktiva karaktärer. Problemet är bara att i den nya medialiserade

världen med fenomen som Youtube, där vem som helst kan lägga upp ljud och bild, ett exempel på

vad artikelförfattarna kallar new literary spaces, erbjuder en så rik möjlighet att skapa berättelser

med vardagliga människor som karaktärer. För att undvika att enskilda individer far illa, behöver

ungdomar undervisning i empatiförmåga, menar de.

Probst (2001) exempel på ungdomarna i en klass som skrattade när de såg bilder av de

attackerade World Trade Centertornen, visar på samma behov. Han menar att skönlitterär läsning är

en väg att gå. Men frågan är om det är själva mediet som kommer ifråga här. Det finns fiktion i

form av filmer, tv-serier, skönlitterära böcker samt fiktionen som ryms inom new literary spaces.

Om Petter har rätt i att skönlitteratur ”skriver en känsla som du får automatiskt för att du läser den”

är skönlitteratur en effektiv väg till mind-reading, d.v.s. vår förmåga att ”förklara människors

beteende i termer av deras tankar, känslor, trosföreställningar och önskningar”, vilket Zunshine

103

(2006) menar. Men Petter säger ju också att han ”varit med om tv-serier som utvecklar mer empati

än någonsin så det gäller hur du utvecklar karaktärerna” och att rollspel ”är väldigt karaktärs- och

storybaserade” (Petter). Enligt min mening betyder det att även rollspel borde kunna åstadkomma

träning i empatiförmåga. För att utveckla empatiförmåga behövs i något skede av läroprocessen,

emellertid, enligt Probst (1990), Roberts och Langer (1991/2000) och Luce-Kapler, Sumara och

Iftody (2010) vägledning av en lärare eller någon mer förfaren i denna konst. Både skönlitterär

läsning och datorspelande är som sådana inte tillräcklig förutsättning för utvecklande av

empatiförmåga.

6.3.3 Identifikation med karaktärer, empati och moraliska dilemman.

Som jag ser det kräver förmågan att fatta beslut på moralisk grund att vi utnyttjar eller utvecklar vår

empatiförmåga, som i sin tur har till förutsättning att vi försöker sätta oss in i antingen andra

människors eller fiktiva karaktärers situation. Därför är möjligheten att identifiera sig med

karaktärer och empatiförmåga viktiga aspekter av moraliskt handlande och därför förekommer de i

nedanstående avsnitt. Det som framträder i intervjusvaren är: att vissa spel kräver moraliskt

oförvitliga beslut, att vissa spel kräver amoraliskt handlande, lärandemöjligheter med avseende på

moraliskt handlande vid datorspelande, att lära sig något om sig själv genom att fatta moraliska

beslut utan verkliga konsekvenser.

6.3.3.1 Moraliskt oförvitliga beslut

Moraliska beslut verkar vara centralt när det gäller datorspelande. Sju av de tio intervjupersonerna

har något att säga om moral eller moraliska beslut som man som spelare behöver ta ställning till i

spelet. Sara och Mikael berättar att man i vissa situationer måste välja om man ska rädda sitt eget

skinn eller om man ska offra sig för laget. Sara säger att i League of Legends är ”ett av besluten

man måste ta -Ska jag lämna min lagkamrat bakom mig för att rädda mig själv? Så, när man spelar

med någon man känner så är det väldigt så här pff, åh, men asså, och så blir det att man går tillbaka

och kanske dör båda två” (Sara).

När Sara spelar med sina kompisar väljer hon ibland att helt enkelt offra sig för, eller sympatidö

med dem. Och när det handlar om spel on-line med främlingar verkar en karaktärs moraliska

resning få återverkningar på den reella spelaren som ligger bakom. Både Johan och Andreas talar

om att man vill uppfattas som en moraliskt anständig individ fastän man spelar med en virtuell

karaktär, på skoj, så att säga. ”Men det blir ju ändå så att du är ju den som du beter dig som på nätet.

Du kan bete dig som en skitunge och då är du en skitunge” (Johan). Johan berättar vidare att i spelet

104

Assassin's Creed ställs man ibland:

Johan: inför ett val och kan inte välja vad man ska göra liksom

Robin: då måste du gå mer till dig själv så att säga?

J: ja, då måste jag gå med på det.

R: kan du beskriva ett sånt dilemma eller ett sånt problem?

J: det finns ganska många ställen i spelet där du måste välja: -Ska jag döda honom eller ska jag låta honom leva?

Och man vill ju veta vad som händer i båda fallen. Men nu är jag så att säga en ”god” människa så jag vill alltid

att han ska leva, men jag har ju kompisar som säger: -Johan, varför dödar du honom inte, det blir mycket roligare

då!

R: nånstans måste man rannsaka sig själv då?

J: Ja det blir samvete över det.

Som antyds av Johans kompisars kommentar, finns det säkert många spelare som spelar utan att ta

hänsyn till moraliska aspekter av spelet. Men om man vill vara en individ som åtnjuter aktning i

affinity-gruppen, d.v.s. antingen människor man känner i verkliga livet eller andra människor av

olika nationaliteter som tar sitt spelande på allvar, går det alltså inte att bete sig hur som helst utan

att man förlorar i anseende. Andreas uttrycker det på liknande vis: ”när du spelar ett rollspel, får du

välja på rätt och fel och då kommer din egen moral in i spelet. Så om du har chans att döda en

människa och få tusen spänn eller inte göra det och inte få någonting, då brukar ju moralen stå på

spel att inte döda människan. För du vill ju inte va en mördare precis” (Andreas).

Mikael ger ett exempel från spelet Battlefield 3, där det ibland figurerar virtuella civila och där

ens moraliska handlande får direkt konsekvens i spelet: ”Om man kör i single-player mode, är man

lite i såna områden där man kan se civila komma springande. Då får man ta ner vapnet och skjuta

efteråt. Gör man inte det, får man köra om hela banan” (Mikael). Krigets etiska regler finns alltså

inbyggda i spelet.

När jag talar med Johan om när det ligger nära till hands att verkligen agera moraliskt

oförvitligt framkommer följande:

Robin: tror du att det är lättare att va en ”Bad-ass guy” i League of Legends, eftersom det så uppenbart är

påhittade figurer där=

Johan: ja

R: =medan Assassin's Creed är mer realistiskt utformat=

J: ja

R: kan det va så eller är det bara nåt jag...?

J: jag tror absolut det kan ligga nånting i det

105

R: ja

J: det kan det, alltså man tänker sig ju inte att det skulle kunna va verkliga personer över huvud taget

R: nä

J: det är som det skulle kunna va Bamse, ja det kanske va ett dåligt exempel.

Eftersom Johan spelar Assassin's Creed i single-player-mode, talar det han säger här emot att

moralisk korrekt handlande skulle vara av större vikt vid spelandet av MMORPG-spel, eftersom

League of Legends är just ett sådant. Istället kan det, menar jag, ha att göra med graden av realism i

det grafiska återgivandet som i fallet med Assassin's Creed är hög. Spelet handlar dessutom om

människor och inte fantasifigurer. Som jag ser det styrker det Johan säger om graden av realism i

spelet den kognitivistiska uppfattningen om den interaktiva illusionen på den punkten att ju bättre

återgivning av verkligheten, desto större lärandemöjlighet. Och åtminstone vad gäller

naturtrogenhet, talar det mot Linderoths uppfattning att den interaktiva illusionens

medieprogression, multimodalitet, interaktivitet, omslutenhet och naturtrogenhet enbart skulle

befrämja enklare former av kunskap, i form av automatiserat lärande (Linderoth, 2004). Även om

den virtuella fiktionens naturtrogenhet inte uteslutande skulle vara en förutsättning för moraliskt

hedervärt eller klandervärt handlande, är det enligt min mening frågan om mer än enbart

automatiserat lärande.

6.3.3.2 Vissa spel kräver amoraliskt handlande

Jens reflekterar över vad det innebär att döda en annan karaktär inom ramen för ett spel:

Jens: Jag tror att om man spelar GTA, hur snäll man är som person egentligen, så skulle man ändå döda människor

på spelet, när man väl börjar spelar det.

Robin: Det krävs för att man själv inte ska dö?

J: Alltså, man får ju inte dåligt samvete om man dödar nån=

R: nej

J: =i spelet

R: det är liksom okomplicerat?

J: ja, det får inga konsekvenser. .

Om det finns moraliska betänkligheter för en spelare i ett icke- FPS, MMORPG-spel, att inte döda

urskillningslöst, är det i exempelvis FPS-spel som Battlefield och tredje-persons-spel som Grand

Theft Auto en förutsättning att man försöker döda så många fiender som möjligt för att klara sig

kvar i spelet. Andreas konstaterar: ”I ett skjutspel spelar moral ingen roll. För om du inte skjuter

honom, så skjuter han dig” (Andreas).

106

6.3.3.3 Lärandemöjligheter med avseende på moraliskt handlande vid datorspelande

Både Sara, Mikael och Johan säger alltså att de ställs inför moraliska dilemman där de i någon

mening behöver rannsaka sin moral för att fatta ett beslut. Även när Petter spelar MMORPG-

speletspelet Mass Effect ställs hans karaktär inför ett stort antal moraliska dilemman som han måste

ta ställning till. Ett exempel på ett dilemma i Mass Effect är när din karaktär får i uppdrag att låta

detonera en bomb på en planet. Problemet är att den måste detoneras manuellt. Två andra karaktärer

anmäler sig frivilligt och du måste välja vem av dem som ska få utföra uppdraget. När valet är gjort

och den frivillige följaktligen har offrat sitt liv, får din karaktär den avlidnes familj på halsen. De

kommer att trakassera din karaktär och försöka utkräva hämnd på dig (Petter).

Petter behöver i det här fallet aktivera vad Gee (2007) kallar en projective identity, eftersom

han försöker att sätta sig in i hur hans karaktär skulle handla i en given situation, givet hur han har

konstruerat den. Petter som reell spelare påverkar alltså den virtuella karaktären som i sin tur kan

påverka honom. Han måste försöka förutse hur hans egen skapelse skulle reagera inför en viss

situation. Och i spelet får de val karaktären gör inför de dilemman den ställs inför konsekvenser för

hur spelet senare kommer att utveckla sig för den.

Som jag ser det sker två saker här: dels måste Petter använda sig av sin empatiförmåga för att

mer ingående sätta sig in i hur hans karaktär kan tänkas agera när den ställs inför valsituationer i

form av ett moraliskt dilemma med tragiska konsekvenser. Dels måste han dessutom ta ställning till

vilka konsekvenser karaktärens val får för, i det här fallet, familjen till den frivillige karaktären som

offrar sitt liv, eftersom de uppenbarligen motsätter sig Petters karaktärs val, vilket understryks av

deras efterföljande hämndbegär. Petter säger också att i vissa fall kan han agera utifrån hur hans

karaktär är funtad ”för jag känner ju lite hur den karaktären är som person, och då vet jag att så

skulle den agera i det dilemmat. Och vet jag inte det så tar jag dilemmat efter hur jag själv tycker”

(Petter).

För att kunna fatta beslut på moralisk grund behöver Petter, Sara, Johan och Mikael alltså

aktivera sin empatiförmåga. Och att kunna känna empati på djupet ”förutsätter en förmåga att

[tillfälligtvis] lösa upp gränserna för det egna jaget och att förstå att för att kunna vara sig själv på

ett mer komplett sätt, behöver man kunna föreställa sig en annan människas medvetande” (Luce-

Kapler, Sumara & Iftody, 2010, s. 540 min översättning.). När det gäller undervisning i moraliskt

handlande krävs, enligt artikelförfattarna att läraren bereder eleven en möjlighet att utveckla en

känslighet för att agera moraliskt riktigt genom att ”undervisa i kapaciteten att engagera sig i och

förhålla sig aktivt till den plats vi uppehåller oss på för tillfället, och vara medvetna om vårt eget

medvetande och genom att sätta oss in i andras” (a.a. s. 540, min ö.). Dessutom, behöver man träna

107

sig i att betrakta det vi tar del av i både fiktion och virtuell fiktion med ny blick och se saker man

inte förväntar sig och se saker med nya ögon. Den gemensamma nämnaren för detta är en levande

föreställningsförmåga eller fantasiförmåga (imagination) (a.a.); en förmåga som jag menar

rimligtvis aktiveras när vi sätter oss in i en fiktion, oavsett om den är virtuell eller litterär.

När det gäller att undervisa elever om fiktiva karaktärer, deras handlingar, deras etiska

förhållningssätt deras förmåga att fatta moraliska beslut, har läraren ett digert arbete; ett arbete som

ingår när man som svensklärare exempelvis låter undervisningen kretsa kring läsandet av en

skönlitterär roman. Min poäng är att ett spel som Mass Effect lika gärna skulle kunna vara

utgångspunkten för en sådan undervisning. Petter har förmodligen kommit längre än många andra

elever i hans ålder vad gäller utvecklandet av empatiförmåga och förmågan att fatta beslut på

moralisk grund. Det är givetvis svårt att avgöra om hans förmåga utvecklats genom att spela Mass

Effect eller om det beror på skönlitterärt läsande, tidigare undervisning eller något annat. Men

potentialen till lärdom finns i spelet och med kompetent handledning av en lärare som är insatt i det

finns på den här punkten, enligt min mening, samma möjligheter att utveckla empatisk förmåga och

förmågan att fatta beslut på moralisk grund som att läsa skönlitteratur under överinseende av en

lärare.

6.3.4 Att lära sig något om sig själv genom att fatta moraliska beslut utan verkliga

konsekvenser

Under tiden Petter spelar Mass Effect tränar han alltså dels sin empatiförmåga, dels sin förmåga att

fatta beslut på moralisk grund och deras tänkbara konsekvenser. Vidare tror han att han lär sig saker

indirekt och jämför de moraliska dilemman som ställs upp inom ramen för spelet med den kristna

konfirmationen:

Robin: Vad anser du att du lärt dig om dig själv då i en sån här process?

Petter: man lär ju sig lite om man ställer dilemmat mot vad man tycker, jag har ju lärt mig väldigt mycket av

konfirmationen och livskunskap i skolan men hade jag lärt mig om såna här rollspel innan så hade jag nog lärt mig

mycket av [dom] för dom ställer ju upp saker som jag aldrig skulle möta i verkliga livet till exempel vem jag ska

ta livet av men alltså det är ju fortfarande såhär, tyckte jag såhär? Det hade jag ingen aning om mig själv liksom.

Robin: Så, spelet presenterar då moraliska dilemman, dom presenterar saker för dig som du kanske inte hade

kommit i kontakt med i verkliga livet?

Petter: Ja det skulle jag vilja säga på ett väldigt ofarligt sätt.

I förstone verkar det som att Petter menar att det han lärt sig om moraliska dilemman enbart

108

inhämtats i konfirmations- och livskunskapsundervisningen men när jag sedan ställer en

förtydligande fråga bekräftar han ju att spelet bereder samma möjlighet. Helt i enlighet med vad

Luce-Kapler, Sumara och Iftody, (2010) säger, ”för att kunna vara sig själv på ett mer komplett sätt,

behöver man kunna föreställa sig en annan människas medvetande”, verkar Petter kunna lära sig

något om sig själv genom att sätta sig in i andra människors och andra karaktärers situation.

Det Petter berättar om moraliska dilemman stämmer också väl överens med Gees (2007)

princip om psychosocial moratorium, dvs. att den virtuella spelvärlden erbjuder en möjlighet att ”ta

risker vars konsekvenser i den reella världen är förminskade” (Gee, 2007, s. 59 min översättning).

En liknande möjlighet finns ju i läsandet av skönlitterära romaner, vars innehåll kan vara både

skrämmande, våldsamt och socialt tabubelagt. Ett exempel är den svenske författaren Stig Larssons

roman Autisterna, (1979) vars främsta litterära motiv är mänsklig perversion. Skillnaden är förstås

att man som läsare bara kan ta berättaren i handen och följa med i berättelsen, medan man som

spelare i exempelvis Mass Effect, själv aktivt agerar.

Att lära sig något om sig själv är en av sakerna som man enligt Probst (1990) kan lära sig

genom skönlitterär läsning. Av allt att döma gäller det även när man spelar vissa typer av spel,

exempelvis Mass Effect, som då är ett rollspel där spelaren delvis har varit med att utforma sin

karaktär, som till viss del är realistisk och rund, dvs. sammansatt.

6.3.5 Förmåga att fatta snabba beslut

Jag ber Johan jämföra Sagan om ringen och League of Legends, den ena en fiktiv, den andra en

virtuell miljö som båda sorterar under fantasygenren och han sätter fingret på en grundläggande

skillnad mellan skönlitterärt läsande och datorspelande, nämligen att ”I League of Legends händer

allting mer samtidigt. ”Det är väldigt svårt att förklara, det finns ingen tid att hämta andan, medan

om du läser en bok och känner att det blir för mycket, är det bara att lägga bort boken ett tag. Men

om du spelar League of Legends måste du spela en viss tid tills gamet är över” (Johan).

Eftersom allting händer ”mer samtidigt”, som Johan säger, är det rimligt att anta att tempot i

spelandet är högre än läsandet. Två av intervjupersonerna säger också att när de spelar lär de sig att

tänka snabbt och fatta beslut snabbt. De ställs inför en rad olika problemsituationer som måste lösas

med kort varsel. Då sker en omröstning om hur situationen bäst ska lösas och då kan det röra sig om

att ha fem sekunder på sig, ”om du inte har beslutat då så är det kört” (Johan), dvs. då dör du och

förlorar.

Som svar på min fråga om hon lär sig något på att spela säger Sara ”jag tror jag lär mig att hålla

huvet kallt […] det går inte om man får panik. När det kommer fyra gubbar mot dig och du är

109

ensam kvar så måste du lära dig hur du ska fly annars dör du” (Sara). Sara säger att genom att lära

sig hantera de pressade situationerna i spelet, har hon hjälp av även i sin skolvardag att hantera

stress, att göra saker och ting i tur och ordning.

6.3.6 Möjligheter till reflektion, eftertanke och väl övervägda beslut

Sara understryker också att när man läser skönlitteratur är tempot mycket lägre vilket ger tid till

reflektion och eftertanke. Och både Sara och Jens säger att spelandet inte inbjuder till eftertanke.

Sara:

Sara: Du kan ju stanna i boken och tänka på […] vad den här karaktären har sagt eller har gjort eller så medan i

spelet är det alltid bara -Ja, du ska kriga och du ska vinna det här. Det är ju roligt jag gillar ju det men jag förstår

att för en person som är utomstående kanske tycker att -Det är ju samma sak varje gång, liksom och då kan jag

tänka mig att en bok är bättre nästan för den är ju så fri, du kan läsa den på hur kort eller lång tid du vill=

R: mh

S: =och du kan tänka på den mycket mer än du kan göra med spelet.

R: Åkej för det är också en av frågorna jag har om du tänker på vad du läser eller om du mest läser för å koppla

av?

S: Mh alltså jag kopplar inte riktigt av när jag läser för att jag tänker på det så mycket=

R: Mh, nä visst

S: =efter jag har läst kan jag också ligga å tänka på det jag har läst alltså, sätta mig in i situationer och problem,

det gillar jag när jag läser att man faktiskt kan tänka på det=

R: ja

S: =efter man har slutat läsa för att när jag spelar så tänker man ju på det -Ja, nu måste jag göra det och det sen

efteråt. Det är liksom inte så att jag går runt och tänker på det mer än kanske en kvart tjugo minuter efter=

R: åkej

S: =en bok kan ju ligga hela tiden i bakhuvet och du kan tänka: -Fan vad lik den karaktären är huvudpersonen i

den och den boken och man kan tänka tillbaka på det också, så mycket tänker jag inte tillbaka på det jag spelar,

jag tänker inte tillbaka på förra veckan liksom.

Spelandet verkar alltså vara en aktivitet som kräver stor koncentration och här-och-nu-närvaro,

medan läsandet sker mer i ens egen takt och förstås med naturliga pauser. Och kanske att dessa

pauser är en förutsättning för eftertanken.

Men även om var och en som läser gör det i sitt eget tempo, behöver det inte betyda att läsning

för den skull är en passiv verksamhet eller att det tänkande som pågår under tiden och efter

läsningen skulle ske långsamt. För att kunna tillgodogöra sig mycket av läsningen av en skönlitterär

110

bok, behöver man vara aktiv. Langer (2005) talar ju om att träda in i föreställningsvärlden, röra sig

där, för att sedan kliva ut igen och tänka över det man läst. Det är en aktiv verksamhet. Andreas,

som hävdar att han aldrig läser skönlitteratur på fritiden, säger att under tiden han läser tänker han

över det han läser och att han ibland behöver gå tillbaka för att kolla upp saker: ”Ibland när jag

tänker men hans morsa hade kanske åkt till Stockholm, vad gör hon här i boken just nu? Ja, jag

brukar kolla tillbaka när jag inte förstår vad det är som händer” (Andreas). För att skapa förståelse,

börjar Andreas alltså tänka kring hur saker och ting hänger ihop; i Langers (2005) mening bygger

han på sin föreställningsvärld av skeendena i romanen.

Mikael säger samma sak om läsning men han menar att det även gäller spelandet:

Mikael: man tänker ju extremt mycket när man spelar

Robin: just det

M: det är samma sak när man läser då tänker man väldigt mycket också

R: vad tänker du på då?

M: man tänker ju mycket när man läser, vad hade det för koppling med det förra jag läste? Så kan man ju tänka,

det är ju samma sak när man spelar så kan man ju tänka så också

R: man försöker sätta ihop olika=

M: =ja precis för att få en större uppfattning av hur det ligger till egentligen

R: =för att skapa meningsfullhet i det man läser så att säga?

M: [ja

R: men det händer också i spelet så att säga, -Vad har det här med det här att göra?

M: ja

R: skulle man kunna säga så?

M: ja precis .

När Andreas talar om skönlitterär läsning och när Mikael talar om både skönlitterär läsning och

datorspelande, framstår båda som aktiva verksamheter och alltså inte enbart spelandet som

framkom i Saras och Johans svar tidigare.

Eftersom (solitär) skönlitterär läsning ger möjlighet till reflektion och eftertanke, kan vi

därigenom faktiskt lära oss att fatta väl övervägda beslut. Det menar i alla fall Sara. Tack vare att

skönlitterär läsning har ett lägre tempo än dataspelande, ges det tid att reflektera för sig själv ”att

tänka efter mer än bara när jag ser ordet liksom, att jag stannar och tänker på det två gånger [och

får] hjälp när jag tar beslut, att jag verkligen tänker på det flera gånger (Sara). Alltså genom att läsa

finns möjlighet att öva sig på att reflektera i godan ro och komma fram till väl övervägda beslut

något som går väl ihop med vad Deubel (2006) listar som fördelar med digitalt spelbaserat lärande.

Genom att spela övar vi oss dessutom på att ”planera strategiskt och lösa problem” (Deubel 2006, s.

111

3 min översättning.), vilket framkommer hos både Johan och Mikael när de beskriver hur de i

gruppen överlägger inför ett anfall i MMORPG-spel (se 6.1.1.1). Dessutom övar man sig i

”principiellt beslutsfattande” (a.a. min översättning.) som också visar sig hos Johan och Mikael när

de ska fatta ett beslut om hur de ska fortsätta härnäst. Men det visar sig ju att Sara hävdar att man

kan lära sig detta även genom att läsa skönlitteratur. På den här punkten finns alltså gemensamma

lärandemöjligheter hos båda verksamheterna.

6.3.7 Hypotesprövande

En annan sak som framkommer i intervjuerna är att både spelandet och läsandet är en pågående

process. Sex av intervjupersonerna säger något om detta. Andreas förklarar att: ”Om jag spelar ett

nytt spel så kanske jag är glad om jag klarar banan men jag är ju också glad om jag utforskar allting

för att få med så mycket information om spelet som möjligt” (Andreas). Denna information har han

sedan nytta av i ett senare skede i spelet. Att spela datorspel är alltså en pågående process. Och det

är svårt att bli fullärd i ett spel, åtminstone om det är ett MMORPG. Jag frågar Johan om man kan

varva League of Legends, dvs. komma till spelets slut och vinna och han svarar: ”nä det kan man

inte, det är som en fotbollsmatch, du spelar nya matcher hela tiden [och] sen när det har gått en

säsong, då kan du summera den, hur det har gått liksom, det tar aldrig slut” (Johan). Detta mycket

tack vare att det alltid finns ”nya strategier som kommer upp på internet och så som man kan läsa

om”.

112

Att varje ny spelomgång i ett MMORPG-spel innebär ständigt nya utmaningar är enligt Gee

(2007) en motivationsfaktor när det gäller spelande. Det gör att man vill spela mer. Och under dessa

omgångar finns det fler färdigheter att utveckla. bl.a. övar man sig på lära sig av sina misstag, att

ligga före i tanken, och att kunna tänka induktivt (Gee, 2007). Andreas förklarar att ”Om du har dött

tre gånger på samma ställe, så kanske man inte ska springa dit igen […] man måste tänka, ligga

före, vad ska jag göra? (Andreas). För att kunna bli bra på spel behöver man alltså lära sig av

erfarenheten och i detta ingår att kunna pröva hypoteser. Andreas säger att när man har spelat ett

spel ett tag lär man sig var de flesta nybörjare brukar gå, ”för man har själv lärt sig av misstagen

man själv gjort […] och sen brukar man ju testa och se om det går någon där som man förutspådde”

(Andreas). Genom att spela ett spel några gånger, lär man sig alltså vissa beteendemönster hos

andra spelare. Detta är ett slags induktivt arbetssätt som är besläktat med hypotesprövande som

enligt Dewey (1910/1997) är en viktig aspekt av lärandet. Det bekräftar också vad Deubel (2006)

säger om att dataspelande tränar förmågan att känna igen mönster.

Jag frågar Emma om hon använder sig av hypotesprövande när hon spelar The Sims:

Så kan det nog ha varit och mycket i typ The Sims: -Om jag gör såhär vad händer då? -Om jag gör såhär vad

händer då? Men vill jag att min Sim ska bli jättebra och få ett bra jobb, måste jag göra det här och det här. I Final

Fantasy som jag spelade va det ju delar som hade såna här logiska banor eller man skulle lösa något logiskt

problem för att kunna ta sig vidare i spelet Till exempel om man inte va tillräckligt bra för att slå det här stora

monstret. Fast man måste ändå slå det stora monstret för att ta sig vidare. Om man gjorde olika saker och

provade med olika attacker och om jag provar den här, nä det funkar inte nä nu dog jag nu får jag starta om här,

men om jag gör såhär och sen så här då kanske det funkar, lite så förstås (Emma).

Emma prövar alltså hypoteser när hon spelar och det framstår som avgörande för att lyckas i spelet.

Även i det skönlitterära läsandet finns det ju ett visst mått av hypotesprövande. Som framgått

tidigare av Mikael och Andreas svar (6.3.4.2) innebär läsande bl.a. att försöka begripa sig på hur

olika element i texten hänger ihop, att skapa förståelse eller mening i Langers (2005) termer.

Induktivt tänkande eller slutsatsdragande, vad Gee (2007) sammanfattar i the Probing principle,

antingen det sker enskilt eller tillsammans med andra spelare, motsvaras ju av att deltagarna i det

litterära samtalet så att säga tillsammans löser problemet med att tolka det litterära verket och

därmed skapa poemet i Rosenblatts (1978) bemärkelse. Därvidlag bär de två verksamheterna

läsning och spelande en likhet.

6.3.8 Fiktion som inkörsport till att lära sig om verkliga förhållanden (transfer)

En del datorspel och ganska många skönlitterära böcker är realistiska i bemärkelsen att de vill

113

efterlikna verkligheten som vi uppfattar den till vardags, oberoende av fantasier och önskningar.

Genom att gå upp i en fiktion borde vi som verkliga spelare eller läsare därmed kunna lära oss något

om verkliga livet.

Enligt Johan lär han sig saker om verkligheten genom att spela datorspel. Han berättar om

spelet Assassin's Creed som bl.a. utspelar sig i Italien under Renässansen, där man styr sin karaktär

i verkliga historiska miljöer och där man också kan spela som en historisk person och utföra diverse

uppdrag. Enligt Johan är spelet

Johan: verkligen verklighetsbaserat. Om jag ser ett hus i spelet så kan jag se det i historieboken och veta exakt var

det ligger i den staden

[...]

J: när man ser den bilden i historieboken känner man -Kan jag det här liksom?

Robin: visst då har man verkligen lärt sig nåt utan att tänka på det.

Här fungerar utmärkt det kognitivistiska synsättet att ju mer verklighetstrogen en virtuell

representation är, desto större möjlighet till lärande, summerat under den interaktiva illusionens

punkt om naturtrogenhet. Genom att spela Assassin's Creed och Age of Empires, har Johan lärt sig

att känna igen kända, historiska byggnader. Han säger också att han lärt sig ”väldigt mycket historia

[och] till och med en del italienska” (Johan).

På liknande vis, verkar det skönlitterära läsandet för Petter fungera som en utgångspunkt för att lära

sig om den verkliga världen: han säger att ”det har hänt mig väldigt många gånger, att jag läser en

rad och så blir jag intresserad eller fascinerad av nånting dom säger och så söker jag upp det på

internet om dom till exempel drar nån referens till nån händelse som har hänt i verkliga livet så blir

jag väldigt fascinerad och kollar upp det på Wikipedia” (Petter).

Två böcker som betyder mycket för honom är: World War Z och The Zombie Survival Guide.

Enligt Petter handlar World War Z om hur mänskligheten hanterar en zombieinvasion och krigar

mot zombies. Boken nämner många verkliga platser och militära doktriner som har sina

motsvarigheter i verkligheten, som Petter kollar upp.

World War Z, är en engelsk bok som handlar om hur mänskligheten ska starta krig mot zombies i en global

zombieinvasion. Och då nämner dom väldigt mycket städer och väldigt mycket platser i den som jag aldrig hört

talas om så då kollar jag ju upp dom på Wikipedia; var ligger dom, finns dom här på riktigt? För den är väldigt

verklighetsbaserad, inte zombiesarna då men, allting dom pratar om: militära doktriner och ledare, hur dom

behandlar situationer i alla dom här länderna och då tittar jag självklart upp det och kollar att det är verkligen så

här och det är väldigt kul att få en bekräftelse på det (Petter).

114

Även om Petter talar om ett slag skönlitterär läsning, ligger det nära Linderoths (2004) uppfattning

om att datorspelande fungerar som en bra utgångspunkt för att lära sig saker om verkligheten.

Linderoth ger ett exempel i Sim Safari, där spelets handling enligt honom inte är särdeles lärorikt

när det gäller tjuvskytte p.g.a. att grafiken är verklighetstrogen, utan att handlingen istället fungerar

som en bra utgångspunkt för att lära sig mer om denna verksamhet och då inte nödvändigtvis

genom verklighetstrogna, virtuella representationer. På den här punkten verkar alltså skönlitteratur

och datorspelande erbjuda samma lärandemöjligheter.

Linderoth är kritisk till den kognitivistiska synen på ökad möjlighet att lära sig något av

dynamiska representationer, vars huvudpunkter är medieprogression, multimodalitet, interaktivitet,

omslutenhet och naturtrogenhet. Här står han verkligen inte oemotsagd. Det är själva kärnan av

fördelarna med Nya medier han hyser skepsis inför vad gäller lärandemöjligheter. Det ligger

emellertid bortom den här uppsatsens syfte att avgöra vem som har rätt i frågan. Men åtminstone

vad avser naturtrogenhet menar jag att det underlättar för Johan att lära sig något om

renässansarkitektur genom att den grafiska realismen och representationerna i spelet är

verklighetstrogna.

6.3.9 Lärandeprocessens innehållsdimension i relation till teoretiska utgångspunkter

Vad gäller lärandets innehållsdimension ska jag återanknyta till Illeris (2007) tankar om detta.

Kunskapsinnehållet har enligt Illeris dels att göra med kognitiva aspekter som tänkande, förståelse,

minne och insikt, dels färdigheter antingen kognitiva (språkliga) eller praktiska (cykla, gå). I

intervjusvaren i denna kategori om lärandeprocessens innehåll framträder flera exempel på

kognitiva aspekter som används och tränas både genom att spela datorspel och att läsa och diskutera

skönlitteratur. Exempelvis genom att pröva hypoteser aktiverar både spelaren och läsaren tänkande,

förståelse, minne och insikt. Genom att läsa skönlitteratur övar sig intervjupersonerna i att reflektera

över vad de läser, vilket inbegriper tänkande, förståelse, minne och insikt.

115

Både läsaren och spelaren övar sina (kognitiva) språkliga färdigheter genom att läsa text i olika

former. I sociokulturella termer är det emellertid inte meningsfullt att skilja på kognitiva aspekter

och praktiska färdigheter eftersom de är så intimt sammanlänkade med varandra (Säljö, 2010). Att

tänka, göra insikter, minnas, som kognitiva förmågor är knappast åtskiljbara från praktiska

färdigheter som att läsa, samtala, överlägga, dra upp strategier, bläddra i en roman, hantera en

joystick, som är exempel på delmoment i läsandet och samtalet och spelandet. Sammantaget kan

dessa åstadkomma det Illeris säger att ”genom innehållsdimensionen utvecklas den lärandes insikt,

förståelse och kapacitet- det som den lärande vet, förstår och kan” (Illeris, 2007, s. 42).

Mest intressant, enligt mitt sätt att se på saken, är att vi enligt Illeris vill skapa mening, alltså

”sammanhängande förståelse av tillvarons mångskiftande förhållanden” (a.a.), och dessutom ”träna

upp vårt bemästrande av färdigheter och förhållningssätt som gör det möjligt för oss att hantera

livets praktiska utmaningar” (a.a. s. 42f). Utöver de kognitiva aspekter och praktiska färdigheter

som tänkande och praktiska färdigheter som att använda språket, som vi sett att intervjupersonerna

använder sig av, kräver livets praktiska utmaningar också att vi kan sätta oss in i andra människors

situation, dels för egen del för att kunna exempelvis argumentera på ett övertygande sätt, dels när vi

ställs inför moraliska dilemman, men framförallt när det krävs av oss att vara inkännande

medmänniskor. Dessa färdigheter kan, som framgått, tränas genom att spela datorspel och läsa

skönlitteratur.

6.3.10 Sammanfattning av kategorin: Lärandeprocessens innehållsdimension

Det som framstår som viktigt och centralt i kategorin om lärandets innehåll och som är en

förutsättning för att lära sig något på djupet är att kunna identifiera sig med fiktiva eller virtuella

karaktärer. Därigenom ökar möjligheten att urskilja sin egen identitet och genom det, också få upp

ögonen för andra mänskliga individers medvetanden. På så vis kan vi öva och praktisera vår

empatiförmåga och i detta arbete ställs vi ibland inför moraliska dilemman där vi måste ta ställning

och får därigenom möjlighet att erfara komplexiteten i frågor som rör rätt och fel.

Som framgått finns det grundläggande skillnader mellan skönlitterär läsning och datorspelande där

förmågan att fatta snabba beslut tränas genom datorspelande medan skönlitterärt läsande erbjuder

reflektion och eftertanke. Båda verksamheterna erbjuder emellertid möjlighet att pröva hypoteser

mot den fiktiva och virtuella erfarenheten.

Sammanfattningsvis, kan både skönlitterär läsning och datorspelande fungera utmärkt som

inkörsport till verkliga förhållanden.

116

6.4 Sammanfattning av resultat- och analysdel

Det centrala som framkommer i resultat-och analysdelen är att det sociala samspelet är avgörande

viktigt när intervjupersonerna ägnar sig åt kollektivt datorspelande av framförallt MMORPG-spel.

Det är en förutsättning för att kunna vinna över motståndaren och därmed hålla sig kvar i spelet. Det

sociala samspelet visar sig även ibland vara viktigt för förståelse av skönlitteratur, eftersom läsning

väcker frågor som kan kräva samtal med andra för att läsaren ska kunna nå förståelse.

Vi har också sett att MMORPG-spelandet är en bra form för att lära sig ett andraspråk, i det här

fallet engelska. Flera av intervjupersonerna talar, lyssnar och skriver på engelska i autentiska

situationer, vilket, som framgått, är lärorikt.

En annan central aspekt av datorspelandet är att det är motiverande. Vare sig intervjupersonerna

spelar ensamma eller tillsammans med andra framstår spelandets tävlingsmoment, det inbyggda

framåtskridandet och de ofta förekommande belöningarna samt, inte minst, den sociala aspekten av

spelandet; i en affinitygrupp eller i en mindre avgränsad spelgrupp.

För att läsandet skall blir motiverande framstår möjligheten att identifiera sig med

huvudkaraktären och att kunna relatera till berättelsen avgörande viktig.

Identifikation med virtuella karaktärer framstår även det som motiverande och sett till

läroprocessens innehåll har framgått att det är en avgörande viktig del i spelandet och läsandet

vilket då är en förutsättning för att börja tänka på karaktärernas moraliska handlande eller fiktionens

idéer i stort.

I den kommande diskussionen ska jag beskriva min syn på de pedagogiska implikationer

resultatet av min undersökning har.

117

7. Diskussion

Som nämnts inledningsvis är syftet med denna studie att belysa en grupp elevers erfarenheter av

och uppfattningar om två olika medieformer, både på fritiden och i skolan, samt att relatera detta till

vilka lärandemöjligheter som erbjuder sig.

Mer specifikt undersöker studien vilka erfarenheter intervjupersonerna har av dels skönlitterär

läsning, dels spelande av kommersiella datorspel, s.k. off-the-shelf-spel. Till detta kommer en

undran om hur de tillfrågade eleverna tänker och ser på läsning respektive spelande. Vidare

undersöker studien vilka likheter och skillnader som finns mellan skönlitterär läsning å ena sidan

och spelande av kommersiella datorspel, å den andra, med avseende på vad intervjupersonerna

upplever att de lär sig när de sysslar med respektive aktivitet. Med det resultatet jämför jag deras

uppfattning med ett urval av forskningsresultat på området för att se om det finns saker vi kan lära

oss av den ena verksamheten som också gäller för den andra och vice versa.

Följande forskningsfrågor har fungerat som utgångspunkt för undersökningen: Vilka

erfarenheter har eleverna av datorspelande respektive läsning av skönlitteratur? Vad uppfattar

eleverna att de lär sig av respektive medieform? Vilka likheter och skillnader framträder i

deltagarnas utsagor?

Studien visar att det finns mycket att lära sig på att spela kommersiella datorspel, exempelvis

att pröva hypoteser och lösa problem. Likaså visar resultatet att det finns mycket att lära sig i den

skönlitterära läsningen och samtalet kring den, exempelvis att utveckla sin empatiförmåga. Det rör

sig om olika slags förmågor och stämmer väl överens med den tidigare forskningen. Det som också

visar sig av undersökningens resultat, men som jag inte funnit i tidigare forskning, är att det finns

beröringspunkter mellan de båda verksamheternas lärandemöjligheter. Det går att utveckla

exempelvis sin empatiförmåga genom att spela ett visst slags datorspel. Vidare visar det sig att det

finns flera beröringspunkter mellan datorspelandets lärandemöjligheter och den skönlitterära

läsningens, exempelvis hypotesprövandet, utforskandet av fiktionen och identifikation med fiktiva

respektive virtuella karaktärer. Resultatet implicerar att både skönlitterärt läsande och spelande av

kommersiella datorspel och principerna för det senare är angeläget att inkludera i framförallt

språkundervisningen i engelska.

118

7.1 Teman

De teman som jag tar fasta på i den följande presentationen är likheter och skillnader mellan de

båda verksamheterna, möjligheten att utveckla sin empatiförmåga, samarbete och kommunikation,

förmåga till kritiskt tänkande, andraspråksinlärning samt drivkraft. Slutligen berörs vilket

tillämpningsområde resultatet av denna undersökning har samt hur vidare forskning skulle kunna se

ut.

Likheter och skillnader

Genom att djupintervjua 10 gymnasieelever har jag funnit att eleverna upplever att de lär sig saker

både genom att spela kommersiella datorspel och genom att läsa skönlitteratur. I intervjusvaren

framträder dessutom, som jag hävdat, flera beröringspunkter mellan vad elever upplever att de lär

sig på att spela kommersiella datorspel och vad de upplever att de lär sig på att läsa skönlitteratur.

På flera punkter framstår samtidigt flera tydliga skillnader mellan de båda verksamheterna, där det

inte är meningsfullt att jämföra dem med varandra. Men, det är främst beröringspunkterna som står

i fokus i denna uppsats och så vitt jag vet har det inte gjorts någon grundlig jämförelse av

lärandemöjligheterna mellan datorspelande och skönlitterär läsning.

En del av resultatet av denna uppsats bekräftar därför den forskning som finns om dels

datorspelandets, dels det skönlitterära läsandets lärandemöjligheter, medan en del av resultatet lyfter

fram lärandemöjligheter som forskningen menar gäller för den ena verksamheten men som enligt

mitt förmenande faktiskt är applicerbart på den andra verksamheten och vice versa. Ett exempel är

Probst (1990) som hävdar att vi kan utveckla vår empatiska förmåga genom att läsa skönlitteratur.

Empatisk förmåga

Som jag ser det går det att öva sin empatiförmåga också genom att spela datorspel som har en väl

utvecklad historia och komplexa karaktärer. För att kunna utveckla empatiförmåga behöver vi, som

jag ser det, i Langers (2005) termer bygga upp föreställningsvärldar genom att gå in i fiktionen, röra

oss där, ställa frågor kring betingelserna för fiktionen och framför allt de karaktärer som rör sig där.

Langer syftar på föreställningsvärldar i skönlitterär fiktion men det finns, menar jag, en uppenbar

likhet med Gees (2007) probing principle om att utforska spelvärlden, ställa upp hypoteser som

prövas mot erfarenheten i syfte att få en klarare bild av hur spelvärlden ser ut och fungerar för att

därmed kunna komma vidare. Inte enbart när vi läser romaner utan också när vi utforskar en

tillräckligt komplex spelvärld med likaledes komplexa karaktärer, kan vi enligt mitt sätt att se det

krypa under skinnet på fiktiva och virtuella karaktärer och öva oss på mind-reading (Zunshine,

119

2006) och därmed både lära oss något om andra medvetanden och urskilja konturerna för vårt eget.

På så vis finns det också möjlighet att öva på att fatta beslut på moralisk grund både när vi spelar

och läser.

Förutsättningen för mind-reading och möjligheten att öva sig på att fatta moraliska beslut är, som

jag ser det, inte knuten till fiktionsform eller medium, utan istället huruvida den litterära respektive

virtuella fiktionen är väl genomarbetad i termer av berättelsens och karaktärernas komplexitet.

Inställningen att datorspel inte skulle ha något vettigt kunskapsinnehåll (Gee, 2007) stämmer

alltså inte för de MMORPG-spel som jag beskrivit, lika lite som all skönlitteratur skulle befrämja

språkfärdighet och empatiförmåga.

Samspel och kommunikation

För att lyckas med deluppdragen i MMORPG-spel, behöver eleverna samarbeta och kommunicera

med varandra. I samarbetet är det avgörande att spelarna kommunicerar på ett ändamålsenligt sätt

när de planerar och drar upp strategier tillsammans som de sedan prövar och därefter utvärderar.

Likaså kan vi enligt Probst (1990) samt Roberts och Langer (2000) lära oss mycket av att samtala

kring en roman, varigenom vi får möjlighet att ompröva vår hållning.

En invändning är förstås att kommunikationen i många MMORPG-spel rör krigföring. Att

kommunicera kring strategier och kommandon är i längden lite endimensionellt och det är

förmodligen svårt att få träning i exempelvis empatisk förmåga. Återigen, detsamma gäller för

skönlitteratur eftersom det beror på vilken tematik en roman tar upp. Många ungdomsromaner

handlar förstås om kärlek och relationer och om hur det känns att inträda i vuxenvärlden. Men det

finns många exempel på romaner som inte appellerar till människans empatiska sida. Förmågan att

kommunicera kvarstår som viktig att utveckla oavsett hur den används.

Även om vi spelar eller läser på egen hand, samspelar vi med sociokulturella redskap i form av

konsol och skärm eller en roman. Samarbetet eller samspelet är, som jag ser det, helt i enlighet med

det sociokulturella perspektivet på lärande (Säljö 2000, 2010), en ontologisk förutsättning för

lärande. Både datorspelet och den tryckta romanen har producerats i en specifik social kontext och

är en förutsättning för att individen skall kunna samspela med artefakterna och därigenom kunna

lära sig någonting. Lärande i det här fallet inbegriper förmågan att utforska, det vill säga att bilda

sig en klar uppfattning om vad det är som krävs för att ta sig vidare i spelet, vilka problem spelaren

står inför och som behöver lösas. Spelare övar därmed sin förmåga till vad Gee (2007) kallar

kritiskt tänkande vilket innebär att reflektera över spelvärlden på en metanivå. Detta reflekterande

liknar mycket det som sker när vi läser romaner. Enligt Langer (1995/2005) bygger vi ju upp

föreställningsvärldar genom att gå in i fiktionen, utforska den, ta ett steg tillbaka och börja tänka

120

kritiskt över vad som utspelar sig i romanvärlden. Möjligtvis finns det en kvalitativ skillnad mellan

reflektionen över datorspelet och den över läsandet.

Vad som för Gee (2007) framstår som avgörande för att lära sig något på djupet, s.k. deep

learning, är förmågan att kunna anta en ny eller annorlunda identitet, som i bästa fall kan

inkorporeras till den uppsättning av identiteter varje människa bär inom sig. Vägen dit går, enligt

Gee (2007), genom att identifiera sig med virtuella eller fiktiva karaktärer. Mot bakgrund av detta

framstår både spelande och läsande som två ypperliga verktyg för att träna vår

identifikationsförmåga. Om vi kan anta rollen som en dvärg i World of Warcraft eller rollen som

Winston i George Orwells 1984, har vi alltså enligt Gee bättre förutsättningar för att lära oss andra

saker, som kemi eller fysik. Enligt min mening är detta applicerbart i exempelvis traditionell

språkundervisning. I språkundervisningen försöker jag skapa situationer där eleverna får gå in i en

roll som kypare eller turist, för att lättare kunna öva ett visst moment.

Andraspråksinlärning

För att bli framgångsrik i spelandet behöver spelarna kunna kommunicera med varandra och

fördelen med att spela MMORPG-spel på den amerikanska servern är att eleverna får ypperlig

träning i andraspråksinlärning, på engelska. Utöver att de i vissa fall talar med engelskspråkiga

medspelare samt läser text och eller skriver, kommunicerar de på engelska i autentiska situationer,

(…) vilket krävs för att lösa problem och iscensätta strategier, som är en förutsättning för att kunna

överleva i spelet och för att vinna. Men förmågan att samspela och kommunicera som en viktig

förutsättning för lärande, gäller inte enbart MMORPG-spel, utan även för skönlitterärt läsande. Det

som ligger den skönlitterära läsningen i fatet, oavsett språk, är att det bland de två

intervjupersonerna bara är två stycken som läser engelsk skönlitteratur på fritiden och att de inte

samtalar om vad de läst på samma sätt som när de läst i ett klassrumssammanhang. I kontrast till

detta, genom att spela MMORPG-spel på engelska får spelarna en mer allsidig språklig träning än

när de enbart läser romaner. Fördelen med spelandets interaktivitet framstår, enligt min mening, att

spelarna är så inne i vad de sysslar med att de inte tänker på att de övar sin språkfärdighet i

engelska. De ställs inför problem som ska lösas; dels spelrelaterade, dels språkliga. Om detta inte

görs dör karaktärerna och är ute ur spelet. I den processen behöver de läsa, skriva och tala. Som jag

ser det är det svårt för den skönlitterära läsningen att erbjuda liknande förhållanden.

Drivkraft

Någonting som talar till de kommersiella datorspelens fördel framför skönlitterär läsning är att

spelandet framstår som mer motiverande för intervjupersonerna. Enligt Illeris (2007) påverkas både

121

läroprocessen och -resultatet av huruvida de lärande drivs av ”lust och intresse eller av

nödvändighet och tvång”. I intervjusvaren konstaterar samtliga elever att det helt enkelt är roligt att

spela, vilket också Gee (2007) påpekar. Det verkar gälla även spelandet av MMORPG-spel. Att

spela tillsammans med andra är roligt eftersom spelarna umgås kring spelet. Det blir som umgänget

i vilken annan lagsport som helst. Och med en lustfylld ingång till spelandet, som erbjuder många

lärandemöjligheter, blir frågan om drivkraft inget problem. Men om elever i en klass ska komma

igång och läsa en gemensam roman, är det enligt min erfarenhet alltid ett visst antal elever som

måste komma över ett motstånd. Det går att överkomma för de flesta men för somliga blir det

övermäktigt. Min tanke är att om en elev med motivationsproblem med att läsa en tryckt roman

istället får hjälp att komma igång att läsa på en skärm, på en hemsida, kanske det går enklare att

sedan läsa romanen i tryckt form sin helhet. Ett exempel är Harry Potter och de vises sten. På en

internetsida kan vi besöka olika miljöer från boken och röra oss där och interagera med miljön

genom att klicka på symboler och få fram textsnuttar från boken. Att det kan vara lättare för en elev

med motivationsproblem att läsa istället gå omvägen via ett digitalt medium, kan mycket väl hänga

ihop med att han eller hon helt enkelt är så präglad av de nya medierna i sin virtuella vardag. Med

Lurias ord har ”de generella formerna som är grundläggande för alla kognitiva processer

[förändrats] under loppet av den historiska utvecklingen” (Luria, 1976, s. 8). Om det är så att vi ofta

tänker med hjälp av kulturella redskap (Säljö, 2000, 2010) och en dators hårdvara är ett sådant

redskap, kan den enligt min mening för somliga elever vara ett nödvändigt hjälpmedel i

tillägnelseprocessen av kunskap.

7.2 Tillämpning av resultatet

En tillämpning av resultatet i denna undersökning är att använda sig av kommersiella datorspel,

som ett litet delmoment i exempelvis engelskundervisningen. Åtminstone som ett sätt att

uppvärdera datorspelens lärandemöjligheter i relation till den skrivna romanen. Genom att låta

eleverna spela ett datorspel på lektionstid och därefter beskriva miljöer, händelseförlopp, karaktärer

och egna erfarenheter kan de delvis öva på saker som krävs även när de läser en roman på engelska.

Fördelen med ett spel är förstås att det är lättare att ta sig an än en roman. Nackdelen är att många

spel inte erbjuder särskilt komplexa händelseförlopp eller karaktärer och att det eleverna har att

arbeta med gärna blir platt och ytligt. Idealiskt för engelskundervisningen skulle givetvis vara om

eleverna kunde spela MMORPG-spel, på engelska, som ett moment på lektionstid. Utmaningen då

är ju att läraren behöver vara väl insatt i spelet för att kunna hjälpa de elever som inte har spelvana.

Även om vi inte använder kommersiella datorspel i undervisningen, är det enligt min mening

122

värt att pröva några av det spelbaserade lärandets principer i undervisningen i stort. Om läraren

lyckas skapa en specifik kontext där eleven aktivt gör egna erfarenheter som leder henne vidare till

att utforska den specifika domän hon är upptagen med att tillägna sig, är mycket vunnet. Om hon

dessutom ställs inför en uppgift som ska lösas och där det finns någon form av belöning när den är

utförd, kan chansen öka att eleven blir nyfiken att utforska den semiotiska domänen ytterligare.

Inom ramen för en sådan task-based learning har eleven dessutom möjlighet att delvis välja hur han

vill gå tillväga, vilket enligt idén om spelbaserat lärande är motiverande. Om det också finns ett

element av interaktivitet (digital eller reell) och möjlighet till multimodalitet har läraren i alla fall

gjort vad hon kan för att underlätta lärandet.

7.3 Resultatets relevans

Vad finns det då för relevans av den här undersökningens resultat? Först och främst är det insikten

att det faktiskt går att använda sig av kommersiella och simulerade datorspel och principerna för

dessa i framförallt andraspråksundervisningen. Eftersom många elever är vana vid att spela någon

form av datorspel, kan det dessutom fungera utmärkt som en utgångspunkt för lärande; antingen

med den virtuella världen i fokus eller som ett sätt att lära sig mer om reella förhållanden. Eftersom

många datorspel har en berättelse och olika karaktärer, går det att lära sig saker, som exempelvis att

utveckla sin empatiförmåga. Störst möjlighet finns det hos sådana spel som har en väl

genomarbetad historia och komplexa karaktärer. En del av vad vi kan lära oss genom att läsa

skönlitteratur och samtala om den, erbjuds således i vissa datorspel.

7.4 Fördelar och brister

Vad avser metoden för denna undersökning har den vissa brister. Det hade förstås varit en fördel att

intervjua fler elever för att få ett mer tillförlitligt underlag för analysen. Samtidigt gjorde jag

bedömningen att resultatet började bli mättat i och med de tio intervjuerna. Självfallet var det tids-

och utrymmesbrist som låg till grund för det valda antalet. En risk med att ha intervjuat elever varav

vissa gick i samma klass och alla gick i samma skola, är förstås att de i någon mening utgör en

homogen grupp med likartade uppfattningar vad gäller just läsning och spelande. För att undvika

denna omständighet hade jag behövt intervjua elever från olika skolor och kanske till och med från

olika regioner i landet. Urvalet skulle också ha kunnat basera sig på socioekonomiska kriterier och

eller etnisk bakgrund men detta valde jag att inte ha med i syfte att avgränsa undersökningen.

123

Vidare, skälet till att det är intressant att jämföra skönlitterär läsning och spelande av

kommersiella datorspel är, enligt min mening, att de uppvisar många likheter vad avser

lärandemöjligheter. I mitt arbete som lärare i svenska och engelska är den verbalspråkliga texten,

som ofta är av skönlitterär karaktär, central i undervisningen. Dagligdags kan jag se hur de digitala

medierna, vare sig det rör sig om spel eller sociala medier, konkurrerar med läsningen. Jag har

accepterat att eleverna lever i en virtuell vardag i långt högre grad än jag själv. Om jag ska kunna nå

eleverna med min undervisning, behöver jag kunna förstå så mycket av deras värld som möjligt.

Datorspelen framstår för mig som en viktig och intressant komponent i denna min process.

Även när det gäller de teorier som jag valt som utgångspunkt för tolkningen av resultatet av

denna undersökning, har jag gjort avgränsningar. Illeris lärteori, som förstås presenterats i en

förenklad form, är en intressant blandning av både ett biologiskt-kognitivistiskt perspektiv på

lärande samtidigt som det lämnar utrymme för den sociokulturella aspekten av lärande. Det

sociokulturella perspektivet ger, enligt min mening, på det ontologisk-filosofiska planet en mer

heltäckande bild av förutsättningarna för lärande, något som ska diskuteras nedan. Dessutom ger det

sociokulturella perspektiven på lärande även på det epistemologiska och metodologiska planet en

övertygande förklaring av hur vi tillägnar oss kunskap och skapar mening i samspel med både

kulturella redskap och i sociala sammanhang ofta tillsammans med andra.

En brist i det teoretiska urvalet är att den kognitivistiska synen på tillägnelseprocessen kunde ha

tagits med. Som det är nu är det främst Linderoths (2004) redogörelse för detta synsätt som

presenteras. Samtidigt har jag i teoriavsnittet pekat på vissa fördelar med hur den kognitivistiskt

präglade interaktiva illusionen, med s.k. dynamiska representationer, har betydelse för

andraspråksinlärning; åtminstone på punkten om omslutenhet. Här menar jag att den kognitivistiska

uppfattningen om dynamiska representationer är rimlig.

7.5 Vad bidrar uppsatsen till i det teoretiska samtalet?

Som jag hävdat i teoriavsnittet fungerar Illeris (2007) teori om lärande som en teoretisk

utgångspunkt för denna undersökning. Jag håller med om att samspels-, drivkrafts- och

innehållsdimensionerna utgör centrala enheter i läroprocesses. Likaså accepterar jag att samspels-

och tillägnelseprocesserna är avgörande i tillägnandet av kunskap. I enlighet med den

sociokulturella synen, menar jag emellertid att de båda processerna är oupplösligt förenade eftersom

det inte är meningsfullt att tala om ett kunskapsinnehåll utan att samtidigt ta i beaktande den kontext

och eller de kulturella redskap som är aktuella i kunskapsprocessen. När det gäller datorspelande är

både mjuk- och hårdvaran av betydelse och hur vi förhåller oss till den och talar om den (Gee,

124

2007). Likaså är kontexten för skönlitterär läsning viktig (Probst, 1990). Dessutom, i vilken

skepnad texten faktiskt tar gestalt har också betydelse (Mangen, 2008). Återigen, detta har betydelse

för hur undervisningen i åtminstone engelska och svenska bör utformas. Som lärare bör vi tänka

igenom i vilket sammanhang kunskapsinnehållet presenteras; formerna för förmedlandet. Detta bör

vi göra, inte för att klema bort eleverna och låta dem spela vilka datorspel som helst på lektionstid,

utan eftersom deras identiteter och deras synvinkel av världen är så starkt präglad av de nya

medierna (Elmfeldt & Erixon, 2007). För att tala med Luria (1976) präglas ungdomars ”högre

kognitiva aktiviteter” av deras virtuella vardag och det är vår plikt som lärare att värna dessa

aktiviteter.

7.6 Vidare forskning

På senare tid har det konstaterats att den allmänna läsförmågan bland barn och unga försämrats.

(Skolverket, 2010). Ett intressant område att utforska vidare är därför om det finns ett samband

mellan en myckenhet datorspelande av det slag som varken inbegriper kommunikation med andra

eller läsande i någon form och bristfällig läsförmåga. Om så skulle vara fallet, vore det intressant att

se om det går att använda kommersiella datorspel i form av rollspel där spelaren behöver

kommunicera och läsa texter av bland annat skönlitterär karaktär, för att dels förbättra sin läs-och

språkförmåga, dels öka motivationen för de elever som inte läser mycket skönlitteratur. Med lite

vägledning skulle kanske dessa elever lättare kunna läsa skönlitteratur i tryckt form och därmed öka

sina möjligheter till förbättrad språkförmåga.

7.7 Avslutande ord

Sammanfattningsvis, min uppfattning att både spelande av kommersiella datorspel och eller

principerna för spelbaserat lärande och traditionell läsning av skönlitteratur är användbara i engelsk-

och svenskundervisning. Där de kompletterar varandra i lärandemöjligheter bör de stå var för sig

medan där de erbjuder samma lärandemöjligheter kan de båda stå till tjänst som verktyg för

undervisningen. För att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar till lärande, behöver vi enligt min

uppfattning utgå från deras perspektiv av världen för att introducera fler och kanske omfattande

sådana. I den processen hoppas jag att få vidga mina vyer.

125

Arkiverad dokumentation

Arkiv hos Robin Svanvik

Inspelade intervjuer, lagrade på CD-skiva

helt eller delvis utskrivna

INTERVJUER AV ELEVER

intervju Andreas (2011-10-14)

intervju Bella (2011-10-18)

intervju Emma (2012-01-20)

intervju Jennifer (2012-01-17)

intervju Jens (2012-01-25)

intervju Johan (2012-01-24)

intervju Mikael (2012-02-24)

intervju Petter (2011-11-09)

intervju Pontus (2011-11-24)

intervju Sara (2011-10-24)

126

Referenslista

Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj. (1994 samt 2008). Tolkning och reflektion:

vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur.

Ben-Shaul, Nitzan (2004). Can narrative films go interactive? New Cinemas: Journal of

Contemporary Film, 2 (3), 149-162.

Bommarco, Birgitta. (2006). Texter i dialog: en studie i gymnasieelevers litteraturläsning

(Doktorsavhandling). Malmö: Malmö högskola.

Chalmers, Alan F. (1976/1994). Vad är vetenskap egentligen? Om väsen och status hos

vetenskapen och dess metoder (översättning: Per Lennart Månsson). Queensland,

Australien: University of Queensland Press; Nora: Bokförlaget Nya Doxa och Per Lennart

Månsson.

Cho, Kyung-Sook, Ahn, Kyoung-Ok. & Krashen, Stephen (2005).The effects of narrow

reading of authentic texts on interest and reading ability in english as a foreign language.

Reading Improvement 42 (03), 58-64.

Chuang, Tsun-Yen & Chen, Wei-Fan (2009). Effect of computer-based video games on

children: An experimental study. Educational Technology & Society 12 (2), 1-10.

Cudden, John & Anthony, Bowden (1977). A dictionary of literary terms. London: André

Deutsch Limited.

Deubel, Patricia (2006). Game on! T.H.E. Journal 33 (6), 30-32.

Dewey, John. (1910/1997). How We Think. Boston: Dover Publications Inc.

Dickey, Michele, D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how

massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation.

Educational Technology Research & Development (55), 253-273.

Elmfeldt, Johan & Erixon, Per-Olof (2007). Skrift i rörelse: Om genrer och kommunikativ

förmåga i skola och medielandskap. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings förlag

Symposion.

Filosofilexokonet. Filosofer och filosofiska begrepp från A till Ö, Lübke, Paul (ed.) (1988).

(översättning: Jan Hartmann). Köpenhamn: Politikens förlag; Stockholm: Bokförlaget

Forum.

Gee, James Paul (2007). What Videogames Have to Teach us about Learning and Literacy.

New York: Palgrave MacMillan.

Goodson, Ivor & Sikes, Pat (2001). Life History Research in Educational Settings: Learning

from Lives. Glasgow: Open University Press.

127

Hayles, N. Katherine (2002). Translating media: Why we should rethink textuality. (Manus i

Johan Elmfeldts ägo, publicerat i Yale Journal of Criticism 6 (3) 2003).

Illeris, Knud (2007). Lärande. 2:a uppl. Lund: Studentlitteratur.

Kittang, Atle & Johansson, Sixten, eds. (1997). En introduktion till den moderna

litteraturteorin. Eslöv: Brutus Östlings förlag, Symposion.

Krashen, Stephen (2004). The Power of reading. Portsmouth, NH (USA): Heinemann.

Kvale, Steinar (2006). Dominance through interviews and dialogues. Qualitative Inquiry 12

(3), 480-500.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun

(översättning: Sven-Erik Torhell). Lund: Studentlitteratur.

Langer, Judith (1995/2005). Litterära föreställningsvärldar: Litteraturundervisning och

litterär förståelse (översättning: Anna Sörmark). (Envisioning Literature. Literary

Understanding and Literature Instruction. New York: Teachers College, Columbia

University); Göteborg: Bokförlaget Daidalos 2005.

Lantolf, James P. & Thorne, Steven, L. (2006). Sociocultural Theory and the Genesis of

Second Language Development. Oxford: Oxford University Press.

Larsson, Kent (1984). Skrivförmåga: studier i svenskt elevspråk. Lund: Liber förlag.

Lave, Jean & Wenger, Etienne (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.

Cambridge: Cambridge University Press.

Linderoth, Jonas (2004). Datorspelandets mening: bortom idén om den interaktiva illusionen.

(Doktorsavhandling). Göteborg: Göteborgs Universitet.

Linderoth, Jonas (2009). It's not hard, it just requires having no life – Computer games and

the illusion of learning. Nordic Journal of Digital Literacy (1), 4-19.

Linderoth, Jonas (2012). Why gamers don't learn more: An ecological approach to games as

learning environments. Journal of Gaming and Virtual Worlds 4(1), 45-62.

Long, Michael. H. (1991). Focus on Form: A Design Feature in Language Teaching

Methodology. de Bot, Kees, Ginsberg, Ralph. B. & Kramsch, C. (Eds.). Foreign

Language Research in Cross-Cultural Perspective. Amsterdam/Philadelphia: John

Benjamins Publishing Company, 39-52.

Luce-Kapler, Rebecca, Sumara, Dennis & Iftody, Tammy (2010). Teaching ethical know-how

in new literary spaces. Journal of Adolescence & Adult Literacy 53 (7), 536-541.

Luria, Alexander Romanovitj (1976). Cognitive Development: Its Cultural and Social

Foundations. (Edited by Michael Cole, översättning: Martin Lopez-Morillas och Lynn

Solotaroff). Cambridge, Massachusetts and London, England: Harvard University Press.

128

Malterud, Kirsti (2003/2009). Kvalitativa metoder i medicinsk forskning. Lund:

Studentlitteratur.

Mangen, Anne (2008). Hypertext fiction reading: Haptics and immersion. Journal of Research

in Reading 31 (4), 404-419.

Mitchell, Alice & Savill-Smith, Carol. (2004) The use of computer and videogames for

learning: a review of the literature. A Research Report. London: Learning and Skills

Development Agency.

Peterson, Mark (2010) Massively multiplayer online role-playing games as arenas for second

language learning. Computer Assisted Language Learning 23 (5), 429-439.

Phelps, Stephen F. (2006). Introduction to part I: Situating adolescents literacies. I Alverman,

D.E., Hinchman K.A., Moore D.W., Phelps, S.F. & Waff, D.R. (red.), Reconceptualizing

the literacies in adolescents' lives (2:a uppl., s.3-4). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Pitcher, Sharon, M., Albright, Lettie K., DeLaney, Carol J., Walker, Nancy T.,

Seunarinesingh, Krishna, Mogge, Stephen, Headley, Kathy N., Gentry Ridgeway, Victoria

Peck, Sharon, Hunt, Rebecca, & Dunstonet, Pamela J. (2007). Assessing adolescents'

motivation to read. Journal of Adolescence & Adult Literacy 50 (5), 378-396.

Prensky, Mark (2001). Digital game-based learning. New York; London: McGraw-Hill.

Probst, Robert E. (2001). Difficult days & difficult texts. Voices from the Middle 9 (2), 50-53.

Probst, Robert E. (1990). Five kinds of literary knowing. Report Series 5.5. Albany, NY:

Center for the Learning and Teaching of Literature.

Rankin, Y., Gold, R. & Gooch, B. (2006). 3D role-playing games as language learning tools.

Eurographics 25 (3), ...

Roberts, Doralyn R. & Langer, Judith A. (1991/2000) Supporting the Process of Literary

Understanding: Analysis of a Classroom Discussion. Report Series 2.15. (Rapport,

1999/2000). Albany NY: Center for the Learning and Teaching of Literature.

Rosenblatt, Louise (1978). The reader, the text, the poem: the transactional theory of the

literary work. London och Amsterdam: Southern Illinois University Press.

Ryan, Marie-Laure (2001). Narrative as virtual reality: Immersion and interactivity in

literature and electronic media. Baltimore, MD: John Hopkins Univeristy Press.

Shaffer, David W. (2006). Epistemic frames for epistemic games. Computers & Education,

46, 223-234.

Skolverket (2010). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse och

kunskaper i matematik och naturvetenskap. (Rapport, 2009). Stockholm: Skolverket.

129

Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem & möjligheter.

Stockholm: Skolverket.

Squire, Kurt, Giovanetto, Levi, Devane, Ben & Durga, Shree (2005). Building a self-

organizing game-based learning environment. TechTrends 49 (5), 34-42.

Squire, Kurt, Jenkins, H. Holland, W., Miller, H., O'Driscoll, A., Tan, K.P. & Todd, K. (2003).

Design principles of next generation digital gaming for education. Educational

Technology, September-October, 17-23.

Steinkuehler, Constance, A. (2006). Massively multiplayer online videoplaying as

participating in a discourse. Mind, Culture and Activity 13 (1), 38-52.

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Säljö, Roger (2005). Lärande & kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva

minnet. Stockholm: Norsteds.

Vygotskij, Lev. (1934/1999). Tänkande och språk. (Översättning: Kajsa Öberg Lindsten).

Göteborg: Daidalos.

Wellek, Ren & Warren, Austin (1956). Theory of Literature. New York, NY: Harcourt, Brace

and World.

Wertsch, James, V. (1998). Mind as action. New York: Oxford University Press.

Zunshine, Lisa. (2006). Why we read fiction: Theory of mind and the novel. Columbus: Ohio

State University Press.

Internetkällor

McFarlane, Angela, Sparrowhawk, Anne & Heald, Ysanne (2002). Report on the educational

use of games: An exploration by TEEM of the contribution which games can make to the

education process. (Rapport). Hämtad 25 maj, 2013, från

http//www.teem.org.uk/publications/teem_gamesined_full.pdf

Statens Medieråd (http://www.statensmedierad.se/).

Taylor, Laurie (2003). When seams fall apart: Video game space and the player. Game

Studies. The International Journal of Computer Game Research 3 (2). Hämtad 25 maj,

2013.

Vetenskapsrådet (http://www.codex.vr.se/manniska2. shtml). Hämtad 28 april, 2013, från

http://www.statensmedierad.se/Kunskap/Ungar—Medier/Medievanorna-bland-barn-och-

unga-forandras/

130

Bilaga 1: Medgivandedokument enkät

Hej!

Jag heter Robin Svanvik och har under vårterminen med stort nöje undervisat klass … i engelska.

Nu när terminen lider mot sitt slut och det mesta av arbetet är genomfört, tänkte jag passa på att låta

eleverna besvara en skriftlig enkät som handlar om datorspelande och litteraturläsning. Anledningen

är att jag arbetar med en uppsats i pedagogik som handlar om vad man kan lära sig genom att spela

datorspel respektive att läsa skönlitteratur.

Enkätsvaren syftar till att jag ska få en bättre bild av elevernas läs- och spelvanor för att sedan välja

ut ett antal elever och djupintervjua dem inom detta område. Detta under förutsättning att de ger sitt

samtycke. Detsamma gäller dessa enkäter.

Om du ger ditt samtycke, var vänlig skriv elevens namn och signera med din namnteckning.

Tack på förhand,

Med vänliga hälsningar

Robin Svanvik (för vidare frågor: ring…)

131

Bilaga2: Enkätfrågor

Datorspelande

1. Hur många timmar i veckan spelar du, på ett ungefär?

2. Vilken typ av spel föredrar du?

3. Beskriv hur det går till när man spelar. Tänker du på vad du gör när du spelar eller spelar du bara

för att koppla av och låta dig uppslukas av spelet?

Följdfråga: den sociala aspekten med sociala on-linespel. Att sätta sig in i andra människors

situation.

4. Hur gör man för att bli bra på att spela ett datorspel?

5. Vad lär du dig genom att spela datorspel? Ge gärna exempel på olika saker.

6. I vilka sammanhang har du nytta av det du lärt dig genom att spela?

7. Använder du Engelska när du spelar? Kan du ge exempel?

8. Vad får du ut av att spela datorspel?

Skönlitterär läsning

9. Läser du skönlitteratur på fritiden? I så fall, ungefär hur många sidor i veckan?

10. Vilken genre av böcker föredrar du när du läser?

11. Beskriv hur det går till när du läser. Tänker du på vad du läser eller läser du bara för att koppla

av och låta dig uppslukas av boken? Läser du om böcker, vad ger det dig i såna fall? Bläddrar du

fram och tillbaka, försöker du att gissa vad som ska hända?

Följdfråga: när du diskuterar med andra om vad du läst… blir du varse att olika individer har olika

sätt at uppfatta världen på?

12. Vad anser du att du lär dig genom att läsa skönlitteratur (alltså även i skolan),

13. I vilka sammanhang har du nytta av det du lärt dig genom att läsa?

14. Läser du skönlitteratur på engelska? Hur ofta vilken genre. Slår du upp ord som du inte förstår

132

Bilaga 3: Medgivandedokument intervju

Hej!

Jag heter Robin Svanvik och är lärare i svenska och engelska på Hulebäcksgymnasiet. Jag arbetar

på en masteruppsats i pedagogik som handlar om ungdomars syn på litteraturläsning i förhållande

till datorspelande. I våras fyllde din son/dotter i en enkät som syftade till att kartlägga elevers syn på

spelande och läsande. När jag nu har gått igenom enkäterna har det visat sig att …............

enkätsvar är intressanta för mig att utforska vidare i en djupintervju där det är lättare för eleven att

lägga ut texten och för mig att ställa följdfrågor. Intervjun kommer att filmas och ljudupptas.

Intervjusvaren kommer att förbli helt anonyma. Om du ger ditt samtycke, var vänlig skriv elevens

namn och signera med din namnteckning.

Tack på förhand,

Med vänliga hälsningar

Robin Svanvik (för vidare frågor: ring…)

Elevens namn_____________________________________________________

Förälder/målsmans namnteckning_____________________________________

133

Bilaga 4: Intervjufrågor

Datorspelande

1. Hur många timmar i veckan spelar du, på ett ungefär?

2. Vilken typ av spel föredrar du?

3. Beskriv hur det går till när man spelar. Tänker du på vad du gör när du spelar eller spelar du bara

för att koppla av och låta dig uppslukas av spelet?

Följdfråga: den sociala aspekten med sociala on-linespel. Att sätta sig in i andra människors

situation.

4. Hur gör man för att bli bra på att spela ett datorspel?

5. Vad lär du dig genom att spela datorspel? Ge gärna exempel på olika saker.

6. I vilka sammanhang har du nytta av det du lärt dig genom att spela?

7. Använder du Engelska när du spelar? Kan du ge exempel?

8. Vad får du ut av att spela datorspel?

Skönlitterärt läsande

9. Läser du skönlitteratur på fritiden? I så fall, ungefär hur många sidor i veckan?

10. Vilken genre av böcker föredrar du när du läser?

11. Beskriv hur det går till när du läser. Tänker du på vad du läser eller läser du bara för

att koppla av och låta dig uppslukas av boken? Läser du om böcker, vad ger det dig i

såna fall? Bläddrar du fram och tillbaka, försöker du att gissa vad som ska hända?

Följdfråga: när du diskuterar med andra om vad du läst… blir du varse att olika individer har olika

sätt att uppfatta världen på?

12. Vad anser du att du lär dig genom att läsa skönlitteratur (alltså även i skolan),

13. I vilka sammanhang har du nytta av det du lärt dig genom att läsa?

14. Läser du skönlitteratur på engelska? Hur ofta? Vilken genre? Slår du upp ord som du inte

förstår?