Läs- och skrivsvårigheter på sfi

En intervjustudie om läs- och skrivsvårigheter på vuxenutbildningen svenska för

invandrare

Reading and Writing Disorders in Sfi

An Interview Study of Reading and Writing Disorders in Adult Education,

Swedish for Immigrants

Anette Larsson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet, Specialisering språk-, läs- och skrivutveckling

Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Handledare: Bo Lennart Ekström

Examinator: Kerstin Göransson

Datum 2018-06-20

Abstract The aim of this study is to explore and describe work with immigrants with reading and

writing difficulties in sfi, Swedish for immigrants. The study describes teachers work to

identify different types of reading and writing difficulties among their pupils. The study

also describes obstacles working with these individuals in need of special education on

both a personal and organizational level. It becomes clear that a big challenge for the

teachers is to define if the cause of their difficulties lies in reading and writing problems or

merely is a consequence of learning a new language as an adult. Furthermore it is also

described what the educators themselves see as possible solutions to improve the work on

these issues.

The study is based on qualitative interviews with five teachers working in sfi – four with

special education training and one second language teacher. Both municipal and private

schools are represented in the study. Empirical analysis of the collected material is based

on a special education perspective.

The results show that there is uncertainty among the teachers on how to assess reading and

writing difficulties and dyslexia in individuals in sfi. Teachers report that they lack both

knowledge and relevant test materials for this group of pupils. There is no comprehensive

plan or guide line from Skolverket on how to deal with this.

The study also shows that the possibility of getting special education support is unequal

between schools depending on economic priorities. This means that some pupils may not

get the support they are entitled to. In part due to the fact that the curriculum is unclear

regarding how special assistance can be done which leaves room for interpretation.

Bilingual, Multilingual, Swedish as Second Language, Reading Difficulties, Writing

Difficulties, Adults, Diagnostics, Special education

Sammanfattning Denna studie har syftat till att undersöka hur arbetet med läs- och skrivsvårigheter ser ut inom

utbildningen sfi, svenska för invandrare. Studien beskriver pedagogernas arbete för att

identifierar olika typer av läs- och skrivsvårigheter hos elever. Studien beskriver också de

hinder som finns i arbetet med eleverna i behov av specialpedagogiskt stöd på både individ-

och organisationsnivå. Det framkommer att en stor utmaning för lärarna är att utreda om

orsaken till dessa svårigheter beror på läs- och skrivsvårigheter eller är en konsekvens av att

lära ett nytt språk som vuxen. Därutöver beskriver studien vad pedagogerna själva ser som

möjliga lösningar för att förbättra arbetet med dessa frågor.

Kvalitativa intervjuer med fem pedagoger verksamma på sfi genomfördes – fyra lärare med

specialpedagogisk kompetens och en andraspråkslärare. Både kommunal verksamhet och

utbildningsföretag finns representerade i undersökningen. Analysen av det empiriskt

insamlade materialet grundar sig i ett specialpedagogiskt perspektiv.

Resultaten visar att det råder osäkerhet hos pedagogerna hur man går tillväga för att utreda

läs- och skrivsvårigheter och dyslexi hos elever på sfi. Pedagogerna uppger att de saknar både

kunskap och relevant testmaterial för denna grupp av elever. Det saknas en övergripande plan

från Skolverket för hur man arbetar med dessa frågor.

Studien visar också att möjligheten att få specialpedagogiskt stöd ser olika ut beroende på

utbildningsanordnande huvudmans prioriteringar. Det innebär att elever riskerar att inte få det

stöd de har rätt till. Detta delvis beroende på att skrivningar gällande särskilt stöd i viss mån

är otydliga och lämnar utrymme för tolkning.

Nyckelord Flerspråkighet, svenska som andraspråk sfi, vuxna, läs- och skrivsvårigheter, dyslexi,

diagnostisering, specialpedagogik

Innehåll Abstract ...................................................................................................................................... 2

Sammanfattning ......................................................................................................................... 3

Nyckelord ............................................................................................................................... 3

1. Inledning ................................................................................................................................. 1

2. Syfte och frågeställningar ....................................................................................................... 2

3. Bakgrund ................................................................................................................................ 3

3.1 Sfi – Svenska för invandrare på vuxenutbildningen ......................................................... 3

3.2 Läs- och skrivsvårigheter .................................................................................................. 4

3.3 Dyslexi .............................................................................................................................. 5

3.4 Flerspråkighet, läs- och skrivsvårigheter och dyslexi ...................................................... 6

4. Forskningsöversikt ................................................................................................................. 7

4.1 Flerspråkigt lärande .......................................................................................................... 7

4.2 Utredning av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga .................................................. 9

4.3 Specialpedagogisk verksamhet och flerspråkighet ......................................................... 12

4.4 Sammanfattning .............................................................................................................. 12

5. Teoretisk bakgrund ............................................................................................................... 14

5.1 Specialpedagogik som verksamhet ................................................................................. 14

5.2 Specialpedagogik som forskning .................................................................................... 14

5.3 Tre perspektiv ................................................................................................................. 15

6. Metodologisk ansats och val av metod ................................................................................ 17

6.1 Urval och genomförande ................................................................................................ 17

6.2 Tillförlitlighet och giltighet ............................................................................................ 18

6.3 Forskningsetiska principer .............................................................................................. 18

7. Resultat och analys ............................................................................................................... 20

7.1 Upptäckt av läs- och skrivsvårigheter på sfi ................................................................... 20

7.2 När man kan upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos elever på sfi ................................. 21

7.3 Kartläggning och testning ............................................................................................... 23

7.4 Olika orsaker till läs- och skrivsvårigheter ..................................................................... 25

7.5 Åtgärder och stöd till elever ........................................................................................... 27

7.6 Vad pedagogerna önskar ................................................................................................ 28

7.7 Analys ur ett specialpedagogiskt perspektiv .................................................................. 29

8. Diskussion ............................................................................................................................ 31

8.1 Metoddiskussion ............................................................................................................. 31

8.2 Resultatdiskussion .......................................................................................................... 32

8.2.1 Rätten till stöd .......................................................................................................... 32

8.2.2 Orsaker till läs- och skrivsvårigheter ....................................................................... 33

8.2.3 Dyslexi och andraspråk ............................................................................................ 33

8.2.4 Kartläggning och testning ........................................................................................ 34

8.2.5 Pedagogernas önskemål .......................................................................................... 34

8.2.6 Slutsatser ................................................................................................................. 35

9. Förslag till vidare forskning ................................................................................................. 37

Litteraturförteckning ................................................................................................................ 38

Bilaga 1 ...................................................................................................................................... a

Bilaga 2 ...................................................................................................................................... b

1

1. Inledning I mitt arbete som speciallärare på Komvux har jag mött många vuxna studerande på sfi. I

utbildningen svenska för invandrare, samlas elever från olika delar av världen, alla med målet

att lära sig att tala, läsa och skriva på svenska. Några är analfabeter, några har kort skolgång i

sitt hemland medan andra har studerat på universitet.

En svårighet lärarna på sfi tämligen ofta stöter på är att för vissa elever uteblir förväntad

progression. Det kan då vara svårt att utreda vad som är orsaken till elevens svårigheter. Beror

frånvaron av framsteg i det svenska språket på bristande skolvana? Lägger eleven tillräcklig

tid och fokus på sina studier? Finns det tidigare upplevelser som orsakat trauman? Har eleven

en språkstörning? Har eleven dyslexi? Många gånger misstänker läraren att det ligger någon

form av läs- och skrivsvårigheter i botten. Men hur vet man det? För att få ett få en korrekt

diagnos bör eleverna testas på både sitt förstaspråk och andraspråk. Det finns en risk för både

över- och underdiagnostisering av flerspråkiga elever vad gäller specifika läs- och

skrivsvårigheter visar studier av Hedman (2010) samt Elbro, Daugaard och Gellert (2012).

För elever som har svenska som modersmål finns välbeprövade metoder för diagnos och

åtgärder. I grundskola och gymnasium finns tillgång till olika yrkeskompetenser som krävs

vid en pedagogisk utredning – specialpedagog, speciallärare, skolsköterska, skolläkare,

kurator, psykolog och logoped. Upprättandet av åtgärdsprogram och specialpedagogiskt

arbete är en självklar del av det svenska utbildningsväsendet. Detta är dock ingen självklarhet

på sfi eller vuxenutbildningen i stort. Men där finns förstås också elever med

inlärningssvårigheter.

Vuxenutbildningen/sfi omfattas inte av rätten till åtgärdsprogram och särskilt stöd

(Skolverket, 2012). Man rekommenderar istället anpassningar inom ramen för den ordinarie

undervisningen. Det är upp till undervisande lärare att gör en bedömning av vilka

anpassningar som behöver göras, inga formella beslut behöver fattas och dokumenteras. Detta

innebär i realiteten att tillgången till specialpedagogisk kompetens inte är föreskriven. Det är

upp till varje huvudman att göra prioriteringar huruvida specialpedagogisk kompetens skall

finnas tillgänglig i organisationen.

Som speciallärare med språk-, läs- och skrivutveckling som inriktning känns det angeläget att

få fördjupade kunskaper i denna problematik. Jag har därför valt att i mitt examensarbete

genomföra en studie av hur arbetet med läs- och skrivsvårigheter ser ut på några sfi-

utbildningar. I min studie söker jag svar på hur pedagoger som arbetar på sfi beskriver sina

erfarenheter av upptäckt, kartläggning och arbete med elever som misstänks ha någon form av

läs- och skrivsvårigheter.

Mycket av tidigare forskning kring läs- och skrivsvårigheter och andraspråksinlärning är

inriktad på barn och ungdomar. Forskning om vuxna är däremot svårare att finna. Området är

tidigare lite beforskat och det känns därför viktigt att få en inblick i hur det kan fungera för

nyanlända elever med läs- och skrivsvårigheter på sfi.

2

2. Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att undersöka hur tre specialpedagoger, en speciallärare samt en

lärare, samtliga verksamma på sfi, beskriver hur och när man upptäcker och

kartlägger nyanlända elever i läs- och skrivsvårigheter. Med utgångspunkt i syftet har följande

frågor formulerats.

Hur identifierar pedagoger på sfi läs- och skrivsvårigheter hos nyanlända vuxna?

I vilken fas av språkutvecklingen bedömer pedagoger på sfi det som möjligt

att identifiera eventuell förekomst av läs- och skrivsvårigheter hos nyanlända vuxna?

Vilka lösningar ser pedagoger på sfi som möjliga för att möta läs- och skrivsvårigheter

hos nyanlända vuxna?

3

3. Bakgrund I detta avsnitt ges en kort beskrivning av utbildnigen sfi, svenska för invandrare. Vidare

definieras begreppet läs- och skrivsvårigheter såsom det skrivs fram i svensk och

internationell forskning.

3.1 Sfi – Svenska för invandrare på vuxenutbildningen

Inte sedan andra världskriget har Sverige och världen upplevt så stora flyktingströmmar som

år 2015. Enligt Migrationsverkets uppgifter tog Sverige detta år emot cirka 163 000

asylsökande, de flesta från Syrien och Afghanistan men också från Irak, Eritrea och Somalia

(Migrationsverket, 2016). De nyanlända skall erbjudas en plats i det svenska skolsystemet, för

vuxna nyanlända handlar det om en plats på sfi. Vem som kan betraktas som nyanländ

beskrivs i Skollagen.

Med nyanländ ska avses den som har varit bosatt utomlands och som numera är bosatt här i

landet eller ska anses bosatt här och som har påbörjat sin utbildning här efter höstterminens start

det kalenderår då han eller hon fyller sju år. En elev ska inte längre anses vara nyanländ efter

fyra års skolgång här i landet.

(Skollagen 2010:800, § 12 a).

Antalet elever i sfi har ökat kraftigt sedan slutet av 1990-talet. År 2016 uppgick antalet till

drygt 150 000 vilket är en ökning med 8,5 procent jämfört med 2015 (Skolverket, 2018). En

tredjedel av eleverna har arabiska som modersmål och sammanlagt finns hundratalet språk

representerade hos eleverna. Fördelningen av män och kvinnor är relativt jämn. Majoriteten

av eleverna är 25-39 år gamla.

I Sverige finns sedan 2009 en rådande kursplan för sfi, svenska för invandrare (Skolverket,

2009). Där står att alla nyanlända skall få möjlighet att lära sig svenska eftersom svenska

språket är främsta språket i Sverige. Målet för undervisningen skall vara att ge vuxna

nyanlända grundläggande kunskaper i det svenska språket för att de ska kunna kommunicera

och delta aktivt i det svenska samhället i såväl vardagsliv som arbetsliv. Utbildningen ska

också ge vuxna nyanlända som saknar grundläggande läs- och skrivfärdigheter möjlighet att

lära sig läsa och skriva.

På SFI finns fyra olika kurser.

Studieväg 1 - kurs A, B, C och D. Här går elever som har kort eller

ingen studiebakgrund.

Studieväg 2 - kurs B, C och D. Här går elever som har längre

skolbakgrund.

Studieväg 3 - kurs C och D. För elever som har mycket studievana,

som vill läsa fort och kan arbeta självständigt.

Bild och information hämtad från Skolverket, www.skolverket.se.

Beroende på studiebakgrund och förkunskaper tar SFI- studierna olika lång tid. Det kan ta allt från 6 månader till

ett par år. En elev kan avsluta den kommunala vuxenutbildningen i svenska för invandrare efter respektive kurs.

Alla elever ska dock ges möjlighet att studera till och med kurs D inom sin studieväg, med den anpassning som

krävs för att eleverna ska nå kunskapskraven.

4

Kursplanen för utbildning i svenska för invandrare säger att utbildningen ska vara

individualiserad, planeras och utformas tillsammans med eleven och anpassas till dennes

”intressen, erfarenheter, allsidiga kunskaper och långsiktiga mål” (Skolverket, 2012b, s. 7).

Vidare slås fast att utbildningsanordnaren ansvarar att ”utbildningen utformas så att elever

som är i behov av stöd får det” (Skolverket, 2012a, s. 14). Vad som avses med behov, stöd

och utformas preciseras dock inte. Enligt skolverket skall stödet ges i form av extra

anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Sfi och vuxenutbildningen

omfattas inte av rätten till särskilt stöd och åtgärdsprogram på samma sätt som grundskola och

gymnasium. Sfi saknar även läsårsindelning, det finns ingen tydlig gräns för vad som

indikerar hur länge det är normalt att studera på sfi. Det blir då upp till undervisande lärare att

avgöra om en elev är i behov av stöd. Det stöd som eventuellt finns att tillgå är helt avhängigt

huvudmannens resursfördelning och prioriteringar. Inte sällan saknas tillgång till

specialpedagogisk kompetens inom vuxenutbildningen.

Vuxenutbildningen anordnas i de allra flesta fall av kommunen. Därutöver kan kommunerna

låta upphandla utbildningen till andra utbildningsanordnare som studieförbund,

organisationer, folkhögskolor, statliga bolag, ekonomiska föreningar och enskilda företag. 46

% av eleverna på vuxenutbildningen studerade hos annan anordnare än kommunen år 2014

vilket är en fördubbling jämfört med tio år tidigare (Larsson, 2015).

3.2 Läs- och skrivsvårigheter I vårt samhälle krävs skriftspråklig kompetens. Vi behöver kommunicera i skrift och kunna ha

en fungerande läsförmåga för att ta del av samhällsinformation och nyheter, fylla i blanketter,

läsa bruksanvisningar och fungera i arbetslivet. Undervisningen i skolan ställer höga krav på

läs- och skrivförmågan. För en person med läs- och skrivsvårigheter kan kraven innebära

hinder och stora utmaningar. Tre av fyra svenskar har en funktionell läs- och skrivförmåga

vilket gör att de klarar de flesta vardagskraven, dessa krav motsvarar vad man ska klara för att

uppnå ett godkänt betyg i svenska i årskurs 9 i svenska skolan (Jacobson, 2006). Det innebär

också att en av fyra vuxna inte når upp till den svenska grundskolans nivå. ”Inom denna

fjärdedel av den vuxna befolkningen finns ungefär 400 000 personer (7,5 %) som läser så

dåligt att de i stort sett bara kan läsa enkla, välkända och välstrukturerade texter (Jacobsson,

2006, s.2).”

Det kan finnas många olika skäl till varför man har svårt för att läsa och skriva.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (2016) beskriver ett antal orsaker. Det kan bero på

tidigare bristfällig skolgång eller att man är håller på att lära sig svenska. Det kan vara att man

som nyanländ bär på svåra erfarenheter som påverkar inlärning och språkförmåga. Det kan

också bero på utvecklingsstörning, syn- eller hörselskada, språkstörning, nedsatt arbetsminne,

koncentrationssvårigheter. Ytterligare en orsak kan vara dyslexi, vilket innebär specifika läs-

och skrivsvårigheter kopplade till språkets ljud. Men även demografiska faktorer spelar in

(Wengelin & Nilhom, 2013). Det har betydelse vilken socioekonomisk bakgrund eleverna

har. Barn som har föräldrar med högre utbildning har fler böcker hemma och blir ofta tidigt

insocialiserade i skriftspråkets användning, till exempel via högläsning.

Läs- och skrivsvårigheter är en övergripande term som används för att beskriva alla dessa

svårigheter oavsett orsak. Den som inte lyckas möta samhällets krav på läs-och

skrivfärdigheter, till exempel skolans mål och krav, har per definition läs- och

skrivsvårigheter (Wengelin & Nilhom, 2013). I kulturer som inte ställer krav på skriftspråklig

kompetens ställs inte dessa krav på medborgarna och därmed används inte begreppen läs- och

skrivsvårigheter på samma sätt.

5

Ett sätt att kategorisera läs- och skrivsvårigheter är att se på dem ur ett funktionellt perspektiv

(Wengelin & Nilhom, 2013). Två elever kan uppnå samma låga resultat på ett läsförståelsetest

men ha olika svårigheter. En av eleverna kan ha svårt med avkodningen och därför sakna

läsflyt. Detta gör att denna elev får svårt att förstå textens innehåll. En annan elev har gott

läsflyt men ett litet ordförråd och kan därför inte förstå texten. Två olika svårigheter som

resulterar i dålig läsförståelse. Om eleven med bristande avkodning får lyssna på texten så blir

resultatet bättre. Detta kan tyda på att problemen har sin grund i dyslexi. Den elev som har

god avkodning men bristande förståelse indikerar andra svårigheter. Den eleven kan läsa en

text högt utan att förstå vad den läser. Detta kallas ibland för hyperlexi.

Modell över ett antal faktorer som beskriver läs- och skrivsvårigheter/dyslexi

Modell av Christer Jacobsson, docent och leg. psykolog, Linnéuniversitetet. Modellen publicerades i tidningen

Dyslexi (2006, nr4). Modellen beskriver olika faktorer som har betydelse för läs- och skrivsvårigheter.

3.3 Dyslexi Dyslexi innebär en svårighet att förstå språkets ljudmässiga uppbyggnad, språkets fonologi.

Detta kallas fonologiska svårigheter. Det innebär en svårighet att urskilja olika ljud i det

talade språket vilket i sin tur leder till att en person med dyslexi har svårt att dela upp ord i

dess olika byggstenar (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2016). En person med dyslexi

har svårt att få ett läsflyt och kan få problem att förstå texters innehåll då kraft går åt till att

avkoda text istället för att fokusera på innehållet. Läsförståelsen blir då lidande. Dyslexi kan

också innebära svårigheter med skrivandet. En del personer stavar sämre men har inga

svårigheter med att läsa medan andra har svårt med avkodningen men stavar skapligt. Dyslexi

är en bestående funktionsnedsättning som finns kvar livet ut. Men med rätt stöd kan läs-och

skrivförmågan övas upp.

Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja

skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som

svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen

kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går i

regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund.

Karaktäristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsninge n efter

hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid mer grundlig

kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område

ofta också kvarstår i vuxen ålder.

(Höien och Lundberg, 2001, s. 20-21)

6

När läs- och skrivsvårigheter har sin grund i dyslexi kopplas de till fonologiska svårigheter.

Om de däremot har sin grund i språkstörning yttrar de sig som svårigheter att göra sig

förstådd. Detta beror på svag syntaktisk och semantisk förmåga (Myrberg, 2007). Syntaktisk

förmåga är en förståelse av den grammatiska sidan av ett språk medan den semantiska

förmågan är en förståelse av betydelsen av ord, fraser och meningar. Ofta kan flera orsaker

samspela och därmed förstärka varandra. Ett exempel är att koncentrationssvårigheter och

dyslexi ofta förekommer tillsammans och också förstärker varandra. Elever med

koncentrationssvårigheter har ofta ett svagt arbetsminne vilket i sin tur påverkar

förståelseprocessen. Svagt arbetsminne påverkar också förmågan att hålla fokus på uppgifter

samt förmågan att ta till sig instruktioner. Detta påverkar i sin tur den inferensläsning som

krävs vid längre texter eftersom automatiseringen av avkodningen saknas och försämrar både

ordförråd och läsförståelse (Myrberg, 2007).

Det finns relativt begränsad forskning om läs- och skrivsvårigheter efter skoltiden och vuxna.

Kanske beror det på att vi oftast lär oss läsa och skriva när vi är barn eller ungdomar

(Eriksson Gustavsson, 2009). Men vuxna som haft svårigheter att läsa och skriva som barn

har ofta kvarstående problem som vuxna. De använder strategier för att kompensera sina

svårigheter i samband med läskrav i till exempel arbetslivet. Läsförståelsen förbättras ofta

men problem med ordavkodningen kvarstår (Bruck, 1992). Problem med den fonologiska

medvetenheten kvarstår i alla åldrar. Svårigheterna visar sig vid uppgifter som kräver

fonologisk medvetenhet och snabbhet och vid läsning av så kallade nonsensord eller ord som

läsaren aldrig tidigare stött på (Elbro, 2007). Vuxna med dyslexi behöver ofta lång tid för att

bearbeta läs- och skrivuppgifter och kan då uppvisa god förståelse. De som hittar fungerande

strategier och lärt sig att använda kompensatoriska hjälpmedel klarar sig i arbetslivet och

privat. Men tyvärr väljer flera bort studier och vissa arbeten då de ställer krav på framförallt

den skriftspråkliga förmågan (Eriksson Gustavsson, 2009).

3.4 Flerspråkighet, läs- och skrivsvårigheter och dyslexi Flerspråkiga elevers språk och läsinlärning påverkas av flera faktorer vilka ibland felaktigt

tolkas som läs- och skrivsvårigheter (Salameh, 2013). En sådan faktor kan vara att de texter

som används i skolan är kulturspecifika och svåra att relatera till för elever från andra

kulturer. Detta kan medföra att eleverna uppfattar läsning som en meningslös aktivitet. Detta

kan göra att läsinlärningen går långsamt och skolan tolkar detta som en svårighet med

läsningen och avkodningen.

Ett språks ortografi har också betydelse. En ogenomskinlig och oregelbunden ortografi kan

vara en faktor som kan vara orsaken till läs- och skrivsvårigheter. Överensstämmelsen mellan

fonem och grafem är liten och detta vållar problem. Engelskan är ett tydligt exempel på ett

sådant språk (Salameh, 2013). Genomskinlig och regelbunden ortografi innebär däremot att

det finns en stor överensstämmelse mellan fonem och grafem. Finskan är exempel på ett

sådant språk.

Det finns ett tydligt samband mellan modersmålsundervisning och god läsutveckling på sitt

andraspråk (Salameh, 2013). Elever som läser bra på sitt modersmål har lättare att lära sig läsa

på ett andraspråk. Modersmålsundervisningen har stor betydelse för skolframgång och de

elever med annat modersmål som lyckas bäst i grundskolan är de elever som regelbundet

deltar i modersmålsundervisning genom hela sin skoltid. Om en elev uppvisar svag

fonologisk medvetenhet på sitt andraspråk kan det bero på dyslexi. Det är då nödvändigt att

undersöka den fonologiska förmågan även på modersmålet. Ett av grundproblemen i dyslexi

är en svag fonologisk förmåga. Om man bara testar läsförmågan på andraspråket finns en risk

för överdiagnostisering (Hedman, 2010). Risken är dock större att dessa elever

7

underdiagnostiseras och att man tillskriver elevernas svårigheter bristande exponering av

andraspråket.

Flerspråkiga elever med läs- och skrivsvårigheter bör därför bedömas på båda sina språk

(Salameh, 2013). Även de elever som inte är litterata på sitt modersmål kan bedömas

fonologiskt genom att modersmålsläraren testar den fonologiska medvetenheten muntligt.

Eleven får då till exempel identifiera initiala fonem i talade ord.

Det är svårt att bedöma huruvida flerspråkiga elevers problem med läsning och skrivning

beror på dyslexi eller svårigheter att tillägna sig andraspråket. Vanligtvis testas elever med

tester utprovade och normerade för enspråkiga elever (Hedman, 2012). Men med så kallade

metafonologiska test går det att testa flerspråkiga elever på skolspråket. Eleverna testas

genom att höra nonsensord, repetera dem och genom att byta plats på fonem i hörda ord på

skolspråket. Hedman (2012) beskriver metafonologiska tester genomförda i en svensk studie

(Miller Guron & Lundberg, 2003) där högstadieungdomar med flerspråkig bakgrund testades

i svenska och jämfördes med enspråkiga svensktalande högstadieungdomar. Den

metafonologiska förmågan skiljde sig inte åt mellan de båda grupperna. Nonsensord användes

i olika tester för att elevernas uttal inte skulle inverka negativt på resultaten. Detta visar en

tydlig koppling mellan fonologisk processning och ordavkodning helt i linje med den

fonologiska förklaringsmodellen. Den metafonologiska förmågan är språkoberoende och går

därmed att testa på andraspråket. Men dessa metafonologiska tester är endast möjliga om

eleverna fått tillräcklig exponering av andraspråket. Hedman (2012) påpekar slutligen att det

är svårt att avgöra vilken exponering som är tillräcklig och menar därför att man bör testa

eleverna även på modersmålet.

SPSM, Specialpedagogiska myndigheten, ger råd och stöd för att utreda läs- och

skrivsvårigheter för elever med annat modersmål. Det finns ett utredningsmaterial utformat på

flera olika språk där tanken är att man måste undersöka läs- och skrivförmågan både på

svenska och på modersmålet (SPSM, 2014). Materialet riktar sig mot elever i årskurs 1 och 2 i

grundskolan, men det står skrivet att det kan användas även till vuxna eftersom det främst

testar hur eleverna uppfattar språkljuden på sitt modersmål. Materialet testar också vokabulär,

läshastighet och läsförståelse och är tänkt att användas av modersmålslärare i samarbete med

specialpedagog/speciallärare. Modersmålsläraren bedömer läs- och skrivförmågan i

hemspråket och specialpedagogen/specialläraren bedömer läs- och skrivförmågan i det

svenska språket.

4. Forskningsöversikt I följande avsnitt presenteras aktuell internationell forskning om flerspråkighet och läs- och

skrivsvårigheter med fokus på upptäckt och diagnostisering.

4.1 Flerspråkigt lärande Följande artiklar visar att lärarna ser på språkundervisningen på olika sätt. De kan utgå från

den enspråkiga norm som lyfts fram i styrdokumenten. Den betonar svenskans roll som

huvudspråk i undervisningen och uppmanar därmed eleverna att inte använda sitt modersmål

då det stör språkinlärningen. Eller så kan läraren välja att lyfta den flerspråkiga kompetensen

som en resurs i klassrummet. När man utgår från en flerspråkig norm ses alla språkkunskaper

som en tillgång och de inlärningsstrategier som använts vid tidigare språkinlärning lyfts fram

på en metalingvistisk nivå. Antalet elever med utländsk bakgrund växer i många europeiska

länder så också i Sverige. Många av dessa elever börjar i segregerade grupper innan de slussas

in i den ordinarie skolan. Detta påverkar både identitet och språk. I segregerade områden

8

exponeras barn och vuxna inte för svenska i någon större utsträckning vilket påverkar

språkutvecklingen negativt. Många elever med utländsk bakgrund samlas i skolor i

segregerade områden. Även om det finns en önskan från samhället att dess invånare skall

integreras för att skapa jämlika förutsättningar så väljer många elever från förortsskolorna att

stanna kvar i lågpresterande skolor i de segregerade områdena. Möjligheten finns att fritt välja

skolor i närområdet men många stannar i den bekanta miljön och vill inte riskera att förlora

sina nätverk eller att betraktas som en outsider hemma i förorten. För att motverka denna

segregation behöver skolan, lokalsamhället och samhället i stort, på en nationell nivå, börja

samverka. Skolans arbete för jämlikhet och likvärdighet ingår i ett större sammanhang.

Hur undervisningen ser ut på sfi i förhållande till gällande styrdokument beskrivs av Rosén

& Bagga-Gupta (2015). I studien granskas styrdokument, läroplaner, lagar, rapporter och

lärarhandledningar från åren 1965 till 2010 samt fältanteckningar från en tio veckor lång

etnografisk fältstudie gjord på ett lärcentrum för sfi. Två synsätt växte fram i analysen. I

klassrum A ses elevernas språkbakgrund som ett problem och flerspråkig interaktion är ett

hinder för att lära sig svenska. Läraren uppmanar eleverna att endast tala svenska i

klassrummet. Detta kan ses som en diskurs i styrdokumenten från 2009. Flerspråkighet är bra

men i Sverige är svenskan vårt gemensamma språk. En enspråklig norm är förhärskande i

klassrum A. Olika språk ses som distinkta enheter som behöver hållas isär och användas ett i

taget. Språk kopplas till individ och uttryck som ditt språk används av läraren. I klassrummet

råder en historiskt sett traditionell syn på lärare och elever vilket kommer till uttryck i

klassrummets möblering och i lärarens auktoritära sätt att leda arbetet och dela klassen i

grupper utifrån deras språkbakgrund. Eleverna placeras i grupper med elever med annat

modersmål för att de inte skall använda sitt eget modersmål. Elevernas egna språk ses inte

som en resurs i klassrummet eftersom endast svenska används. Den sociala interaktionen i

klassrum A kan ses i ljuset av ett antal diskurser kopplade till språkpolicys, enspråkig

utgångspunkt, den geopolitiska kontext eleverna kommer ifrån samt deras olika

språkerfarenheter. I klassrum B är både lärare och elever engagerade i flerspråkliga aktiviteter

där deltagarna använder olika språkliga resurser för att kommunicera. Läraren lyfter elevernas

egna språkerfarenheter som en resurs. Läraren kan och använder fraser från flera olika språk.

Här råder en flerspråklig norm då språklig variation inte ses som separata enheter utan lyfts

fram och används av både lärare och elever. Läraren ser sig som en flerspråkig person

tillsammans med sina elever och lyssnar och lär av eleverna. Läraren är likväl en auktoritet

som väljer aktiviteter och tester. Studien (Rosén & Bagga-Gupta, 2015) väcker frågor om hur

nyanlända lär sig svenska samt frågor om hur identitet konstrueras i skolans värld. I en miljö

där elevernas språkerfarenheter lyfts fram och ses som ett verktyg i språkinlärningen får

eleverna möjlighet att utnyttja en mängd resurser som utgör en flerspråklig identitet i det nya

landet. Hur lärarna själva ser på språkinlärning och flerspråkighet är centralt.

Lärarnas åsikter är viktiga då de planerar och genomför sin språkundervisning. Haukås (2016)

menar att flerspråkiga har bättre förmåga att lära ytterligare ett språk. Men det innebär inte att

det per automatik ger fördelar. Flerspråkig inlärning sker bäst när eleverna blir medvetna om

tidigare använda inlärningsstrategier på en metalingvistisk nivå. Haukås (2016) studie

undersöker några norska språklärares attityder till flerspråkighet och deras

tredjespråksundervisning. Lärarna själva ser flerspråkighet som en positiv tillgång och menar

att den egna språkinlärningen har gynnats av flerspråkighet. Men de menar samtidigt att

flerspråkighet inte automatiskt är en tillgång för eleverna i deras språkinlärning. Vidare

hävdar lärarna att de frekvent använder elevernas tidigare språkkunskaper i undervisningen.

Detta till trots använder och synliggör de inte elevernas tidigare inlärningsstrategier.

9

I Sverige och många andra västeuropeiska länder har antalet utlandsfödda invånare ökat

kraftigt de senaste årtiondena. Cirka 20 procent av elever i svensk grundskola och gymnasiet

har flerspråkig bakgrund (Statistiska Centralbyrån, 2018). Många av dessa går i skolan i

segregerade och språkligt isolerade skolor i förorten. Detta påverkar språk och identitet och

hur väl man integreras i det svenska samhället (Thorstensson Dávila, 2017). Många elever

slussas in i särskilda förberedelseklasser och huruvida de inkluderas beror mycket på lokala

förutsättningar. Studien visar att elevernas språkutveckling och kognitiva utveckling gynnas

av att lärarna lyfter och låter dem använda sin flerspråkiga och multikulturella bakgrund.

Andraspråksinlärningen påverkas av samhällets segregation. I städernas segregerade områden

talas inte svenska i någon större utsträckning vilket gör att både vuxna och barn bosatta i

dessa områden inte exponeras för andraspråket vilket skulle gynna deras språkutveckling.

Barn och ungdomar tillbringar del av dagen i skolan eller i fritidsaktiviteter där de möter det

svenska språket i naturliga sammanhang. Vuxna har svårare att ingå i sådana naturliga

sammanhang. Trots att det fria skolvalet ger möjlighet att välja skola väljer många elever i

grundskola och gymnasium att stanna kvar i lågpresterande förortsskolor med dåligt rykte.

Bunar (2010) menar att risken att förlora existerande nätverk och känslan av att förlita sig på

det redan kända väger tyngre än att få tillgång till svensk skola i medelklassområde och att för

den sakens skull betraktas som en outsider hemma i förorten. Om man på allvar vill motverka

segregation och arbeta för en mer jämlik och inkluderande skola behöver inte bara själva

undervisningen förändras. Man behöver se att skolframgångar inte mäts i standardiserade test

och genom att skolor konkurrera med varandra. För att varje enskild elev, oavsett

socioekonomisk bakgrund, skall få möjlighet att lyckas i skolan behöver alla elevers

skolsituation förändras på många plan (Ainscow, Dyson, Goldrick & West, 2012). De

organisatoriska förutsättningar som behövs för att skapa en jämlik skola är följande fem

förutsättningar. 1: Skolor behöver samarbeta för att skapa en likvärdighet. När skolor i ett

område väljer att se alla elever som sina elever finns förutsättningar för detta. 2: Det lokala

ledarskapet måste fokusera på och medvetet arbeta för en jämlik skola. 3: Lokalsamhället i

stort behöver arbeta för jämlikhet. Det gäller företag, organisationer och kommunala grupper.

4: Nationella policydokument och riktlinjer måste utformas så att de uppmuntrar och ger

förutsättningar till det lokala arbetet med dessa frågor. 5: Denna jämlikhetssträvan kan inte

bara drivas i skolan utan behöver speglas i hela samhället. Det behöver finnas en vilja att

samhället i stort skall vara jämlikt. Skolans arbete ingår i ett större sammanhang och behöver

involvera hela samhället i en sorts jämlikhetsekologi (Ainscow et al., 2012).

Migration och den teknologiska utvecklingen gör att behovet av flerspråkighet och flerspråkig

undervisning växer. Behovet av ny pedagogik och vikten av att möta upp ett snabbt

föränderligt utbildningslandskap utmanar. För att flerspråkig undervisning skall bli effektiv

behöver både lärare och elever reflektera över själva lärandet och utveckla och använda

metakognitiva strategier (Ruiz & Coyle, 2015). Lärare och elever arbetar i ett partnerskap, av

Ruiz och Coyle benämnd som learning partnerships. Läraren agerar som forskare och

granskar sin egen undervisning och elevernas lärande med fokus på elevcentrerad pedagogik.

Samtidigt fokuserar eleverna på sitt eget lärande och hur de gör framsteg. Lärarna måste lära

ut olika lärstrategier för att skapa metakognitiv medvetenhet.

4.2 Utredning av läs- och skrivsvårigheter hos flerspråkiga Detta avsnitt handlar om hur man utreder specifika läs- och skrivsvårigheter och dyslexi hos

flerspråkiga elever. Studier som beskriver tvåspråkighet och inlärningssvårigheter finns

framförallt inom den engelskspråkiga världen men inte så många studier finns att läsa om

10

tvåspråkighet i Sverige och elever med inlärningssvårigheter med svenska som andraspråk.

En majoritet av artiklarna i denna forskningsöversikt beskriver hur förhållandena ser ut för

framförallt barn i skolans värld. Färre lyfter fram de vuxna eleverna. Vid sökningen av aktuell

forskning om läs- och skrivsvårigheter bland vuxna flerspråkiga ges endast ett fåtal träffar.

Däremot finns många artiklar om barn och språksvårigheter. Därför behandlar ett antal av

denna studies forskningsöversikt barn och ungdomar.

Att dyslexi är svårt att diagnostisera hos vuxna andraspråkselever visar en dansk studie (Elbro

et al., 2012). Låga resultat på lästest kan bero på bristande språkkunskaper i andraspråket eller

på bristfällig skolbakgrund snarare än dålig läsförståelse i sig. Standardtest som vanligtvis

används riskerar att överidentifiera andraspråkselever som dyslektiker. För att minska

påverkan från dessa bakgrundsfaktorer genomfördes ett dynamiskt test av inlärningsförmågan

av enkel avkodning. Deltagarna fick lära tre nyskapade bokstäver och att ljuda samman

bokstävernas ljud till nya ord. En uppgift som visade sig mycket svår för de elever som hade

dyslexi. Resultaten visar överensstämmelse med andra dyslexitest men reducerade tydligt

påverkan från de oönskade påverkansfaktorerna skolbakgrund och språkkunskaper.

För att utreda specifika språksvårigheter hos barn används ofta standardiserade läs- och

skrivtest utformade för enspråkiga elever. Man vet mycket mindre om specifika läs- och

skrivsvårigheter hos tvåspråkiga elever. Man vet dock att de ofta uppvisar svårigheter i både

sitt första och andraspråk. Många studier om tvåspråkighet och språksvårigheter har sitt

ursprung i engelsktalande länder. En amerikansk studie (Giliam, Pena, Bedore, Bohman

& Mendez-Perz, 2013) beskriver hur man går tillväga för att upptäcka specifika

språksvårigheter hos tvåspråkiga barn. 167 tvåspråkiga elever i årskurs 1, spansktalande

elever som lärde sig engelska i skolan, testades i engelska språktest. För att testa barnen

krävdes att eleverna gått minst ett år i skolan samt använde engelska minst 30 % av tiden, i

skolan och hemmet. Målet var att upptäcka specifika språksvårigheter hos elever som lär sig

engelska som andraspråk genom att endast testa deras engelska språkförmåga. Med hjälp av

experter på läs- och skrivsvårigheter, i detta fall ett team av logopeder, anpassades

rättningsmallar för att kunna tillämpas i bedömningen av andraspråkselever. Resultatet visar

att de standardiserade tester som vanligtvis används på elever med engelska som förstaspråk

fungerar att diagnostisera även andraspråkselever, men att de lämpar sig bättre för att utesluta

vilka elever som inte har språksvårigheter än för att hitta de som har specifika

språksvårigheter. För att göra en säker bedömning av elever som har specifika

språksvårigheter krävs testning i både L1 och L2 (language 1 och language 2).

En studie som syftar till att undersöka sambandet mellan läs- och skrivsvårigheter i

modersmål och låga prestationer i andraspråksinlärning har genomförts på en grupp

hebreisktalande vuxna som studerade engelska (Borodkin & Faust, 2014). De 53 individer

som deltog i studien var alla studenter vid ett universitet i Israel. Alla hade hebreiska som

modersmål och började läsa engelska vid sju års ålder. Gruppen delades efter ett

standardiserat engelsktest in i tre grupper, lågpresterande andraspråkselever, högpresterande

andraspråkselever samt en grupp elever med diagnostiserad dyslexi i sitt förstaspråk.

Gruppens fonologiska medvetenhet och korttidsminne prövades. Dessa test ställdes sedan i

relation till engelsktestens resultat. I resultatet kunde två typer av lågpresterande urskiljas i

andraspråksinlärningen, L2. Gruppen dyslektiker uppvisar fonologiska svårigheter i både L1

och L2. Men studien visar också att det finns en grupp elever vars svårigheter endast är

uppenbara i L2. Dessa individer har också svag fonologisk medvetenhet i L1 men dessa

svagheter är inte stora nog att leda till läs- och skrivsvårigheter i L1 däremot slår den

fonologiska svagheten igenom i L2. Studien lyfter fram vikten av fortsatta studier på just

11

dessa individer. En kritik som lyfts mot studien är att urvalet av testpersoner är relativt litet

och att samtliga är universitetsstudenter och att de därmed inte är representativa i en

population.

Vikten av att veta orsaken till lässvårigheter lyfts fram i en studie av två tvåspråkiga 16-

åringar i Indien som båda hade stora lässvårigheter i skolan. Syftet med studien var att se om

elevernas svårigheter slår igenom på samma sätt i de två språken eller om språk med olika

ortografi ger olika svårigheter (Joshi, Padakannaya & Nishanimath, 2010). Eleverna använde

två skolspråk, engelska och kannada, ett av de största dravidiska språken i södra Indien. De

båda språken skiljer sig ortografiskt, engelskan är svårare att avkoda och har en djup ortografi

medan kannada har en grund ortografi, där det finns en tydligare koppling mellan bokstav och

fonem. De test som användes testade logisk förmåga med hjälp av Ravens matriser, de

genomförde också olika typer av avkodningstest i båda språken, bland annat på bokstavs-

och ordnivå, nonsensord samt läs- och hörförståelse, ordkunskap, benämningsövningar, rim

och ramsor. De två sextonåringarna, VN och MS som de kallas i studien, har två olika

diagnoser. VN har dyslexi medan MS är diagnostiserad med hyperlexi.

De två diagnoserna beskrivs på följande vis:

Dyslexi (VN) Hyperlexi (MS)

Svag avkodning God avkodning

Hörförståelse bättre än läsförståelse Hörförståelse underlägsen

Läsförståelse bättre än avkodning Läsförståelse sämre än avkodning

Stavning, under genomsnitt Stavning, över genomsnitt

Långsam och mödosam avkodning Medel eller över medel i avkodning

VN har god hörförståelse både på ord- och meningsnivå men svag avkodning och

läsförståelse. MS däremot visar på god avkodningsförmåga i båda språken men hade låga

resultat när det kom till hör- och läsförståelse. Resultatet visar på det intressanta att både VN

och MS uppvisar samma låga resultat vid lästest i både kannada och engelska, trots

diagnosernas olikheter och språkens ortografiska olikheter. Joshi et al.(2010) menar att om

ortografierna inte är alltför olika så är sannolikheten stor att språksvårigheterna uppstår i båda

språken. Om däremot språkens ortografi skiljer sig dramatiskt, såsom engelska och japanska,

så är det möjligt att svårigheter uppstår i endast det ena språket.

Hur vet man om svårigheter i läsning och skrivning grundar sig i det vanliga tillägnandet av

ett nytt språk eller i dyslexi? Det är svårt att som lärare avgöra då risken finns att dyslexi

tillskrivs en elev som inte har det eller tvärtom att en elev med dyslexi inte identifieras. Det

finns en risk för över- och underidentifiering av dyslexi hos de tvåspråkiga eleverna (Hedman,

2010). Den vanliga förklaringsmodellen för dyslexi brukar vara att problemen bottnar i en

fonologisk osäkerhet. Hedman (2010) belyser problemet utifrån en fallstudie av spansk-

svensk-talande ungdomar, mellan 13 och 16 år, i Sverige. Tio ungdomar vars lärare bedömde

att de hade läs- och skrivsvårigheter som bottnade i dyslexi ingick i undersökningsgruppen.

De jämfördes med en grupp om tio tvåspråkiga elever som inte bedömdes ha läs- och

skrivsvårigheter. Ytterligare en jämförelsegrupp bestod av fem enspråkiga spansktalande och

fem enspråkiga svensktalande med dokumenterad dyslexi. Urvalet i undersökningsgruppen

baserades på fem kriterier; ålder, språkbakgrund, exponering för svenska - miniminivå tre år i

svensk skola, läs- och skrivsvårigheter, och inga problem med syn, hörsel eller

koncentration. Kvalitativa analyser summerades i läs- och skrivprofiler samt muntliga

diskursprofiler i både svenska och spanska. Därefter söktes efter fonologiska brister som

skulle manifesteras i båda språken. Syftet var att belysa och diskutera hur dyslexi kan

12

identifieras hos tvåspråkiga. Resultatet visar att sex av de tio deltagarnas dyslexi var

underidentifierade då elevernas svårigheter inte hade identifierats av skolan trots att de gick

på högstadiet. Två av dessa lyfts fram i intervjuer. Deras självbild hade under skolåren fått en

törn. Fyra av deltagarna var istället överidentifierade då skolan klassade dem som dyslektiker

även om de i testen inte visade på dyslektiska svårigheter. Även två av dessa elever beskrivs i

intervjuer. Juana, en flicka, överför spansk fonologi på svenskan när hon stavar då hennes

dominanta språk är spanska. Om hon testats på enbart svenska hade hon sannolikt klassats

som dyslektiker då resultaten på testen i svenska var betydligt sämre än testen på spanska. En

orsak till varför skolan hade bedömt henne och de övriga tre som dyslektiker kan vara att man

alltför ensidigt bedömer skriftspråket. Hedman (2010) menar att resultaten av studien visar på

att de tvåspråkiga eleverna med läs- och skrivsvårigheter behöver stöd i både sitt första- och

andraspråk, gärna i form av specialpedagogisk undervisning. Hon konstaterar vidare att

skolmyndigheter och lärarutbildningar behöver rusta lärarna för att bättre kunna möta dessa

elever.

Det är svårt att avgöra om svårigheterna i andraspråksinlärningen beror på dyslexi eller om

det handlar om vanliga svårigheter när man tillägnar sig ett nytt språk. Det finns en risk för

överdiagnostisering samtidigt som risken finns för underidentifiering. Flertalet studier tar sin

utgångspunkt i den fonologiska förklaringsmodellen. Vid användandet av standardiserade

tester för enspråkiga elever visar det sig att de behöver kompletteras av tester även på

modersmålet. Dyslektiker uppvisar fonologiska svårigheter i såväl andraspråk som

modersmålet. Men man bör vara uppmärksam på att det finns en grupp elever vars

fonologiska svagheter är så små att det endast påverkar andraspråkinlärningen.

4.3 Specialpedagogisk verksamhet och flerspråkighet

Hur ett antal specialpedagoger i svensk grundskola beskriver sitt arbete med tvåspråkiga

elever går att läsa i en studie av Niloufar och Hedman (2016). Den visar att enspråkiga och

tvåspråkiga elever med dyslexi behandlas mer eller mindre identiskt vad gäller screeningtest

samt det stöd som sedan ges. Ett exempel är träning av fonem – grafem för att utveckla

läsfärdighet som genomförs enbart på svenska. En metod som troligen grundar sig i

dyslexiforskningens fokus på fonologisk medvetenhet, forskning som sällan lyfter tvåspråkiga

elevers övriga språkkunskaper. I en strävan att göra skolan jämlik och att arbeta utifrån alla

elevers lika värde bortser man från att behoven kan se väldigt olika ut och arbetar i själva

verket på ett ojämlikt sätt, detta beskrivs med uttrycket difference blindness det vill säga att

man inte ser olikheterna. En annan orsak till att andraspråkseleverna inte får rätt typ av stöd är

de praktiska begränsningar som finns, ofta beskrivna som brist på tid. Tid saknas för att

samarbeta med modersmålslärarna. Pedagogerna lyfter dock vikten av samarbete med

modersmålslärare för att upptäcka och kartlägga andraspråkselevernas språkkunskaper.

4.4 Sammanfattning

Flerspråkig inlärning sker bäst när eleverna är medvetna om de inlärningsstrategier de tidigare

använt vid språkinlärning (Haukås, 2016). Detta innebär att det är viktigt att lärarna ser

flerspråkigheten som en viktig tillgång och väljer aktiviteter som lyfter elevernas flerspråkiga

identitet som en resurs (Haukås, 2016; Rosén & Bagga-Gupta, 2015). Behovet av flerspråkig

undervisning växer då antalet utlandsfödda invånare har ökat i många västeuropeiska länder.

För att flerspråkig undervisning skall bli effektiv behöver både lärare och elever reflektera

över själva lärandet och utveckla och använda metakognitiva strategier. För att flerspråkig

undervisning skall bli effektiv behöver både lärare och elever reflektera över själva lärandet

och utveckla och använda metakognitiva strategier. Många av de nyanlända bosätter sig i

13

segregerade områden och går i språkligt isolerade skolor i förorten. Detta påverkar språk och

identitet och hur väl man integreras i det nya samhället. För att motverka segregationen och

skapa jämlika villkor bör samhället i stort börja samverka. (Thorstensson Dávila, 2017;

Bunar, 2010; Ainscow et al., 2012).

Det är svårt att avgöra om svårigheterna i andraspråksinlärningen beror på dyslexi eller om

det handlar om vanliga svårigheter när man tillägnar sig ett nytt språk. För att utreda läs- och

skrivsvårigheter och dyslexi används ofta standardiserade tester utprovade för enspråkiga

elever. Dessa test är inte lämpade för att testa andraspråkselever. Det kan vara svårt att avgöra

varför en andraspråkselev får problem med språkinlärningen (Giliam et al., 2013) då

orsakerna kan var flera. Låga resultat på läsförståelse kan bero på olika saker, till exempel

dyslexi eller på dåligt ordförråd eller låg begåvning (Joshi et al., 2010). Standardtest riskerar

att överidentifiera andraspråkselever som dyslektiker. Det kan därför vara lämpligt att testa

elevernas fonologiska förmåga genom att testa språkljuden, antingen via nyskapade bokstäver

eller via nonsensord (Elbro et al., 2012). Det är ännu viktigare att testa andraspråkselever på

både andraspråk och modersmål (Borodkin & Faust, 2014). Tvåspråkiga elever med läs- och

skrivsvårigheter behöver stöd i både sitt första- och andraspråk, gärna i form av

specialpedagogisk undervisning. Även de efterföljande åtgärderna bör individanpassas

(Hedman, 2010). Pedagoger, specialpedagoger och modersmålslärare behöver samarbeta för

att kartlägga och ge rätt stöd till andraspråkselever i behov av stöd.

Klart är att den mesta forskningen om läs- och skrivsvårigheter hos andraspråkselever

beskriver situationen för barn och ungdomar. Kanske som en följd av att stor del av den

formella inlärningen sker i dessa åldrar och i skolans värld. Forskning om vuxna

andraspråkinlärare är svårare att hitta. Här finns ett område som behöver beforskas. Det

behövs mer kunskap om hur vuxna andraspråkselevers inlärning fungerar, hur man tester

eleverna språk-, läs- och skrivkunskaper samt vilka stödåtgärder som lämpar sig bäst för

vuxna.

14

5. Teoretisk bakgrund I min kommande studie kommer jag ur ett specialpedagogiskt perspektiv att undersöka hur

det ser ut för vuxna tvåspråkiga elever som uppvisar någon form av läs- och skrivproblematik.

”Själva begreppet specialpedagogik antyder ju att det finns vissa situationer där den

”normala” pedagogiken inte räcker till (Nilholm, 2007, s.26).” Den specialpedagogiska

forskningen brukar delas in i två grundläggande perspektiv (Nilholm, 2007). Det

kompensatoriska perspektivet fokuserar på individen och har sina rötter i medicin och

psykologi. Detta perspektiv har traditionellt använts i skolans värld. Ett alternativ till detta

perspektiv är det kritiska perspektivet som betonar de sociala faktorernas betydelse för

skolproblemen. För att komplettera dessa perspektiv talar Nilholm (2007) om ett tredje

perspektiv som tar sin utgångspunkt i dilemman av etisk karaktär, dilemmaperspektivet.

Dilemman som skola och samhälle har att hantera för att adressera elevers olikheter.

Gemensamt för de olika perspektiven är att de söker lösningar på specialpedagogiska

problem. Det är dock viktigt att göra en distinktion mellan specialpedagogik som

verksamhetsområde och specialpedagogik ur ett forskningsperspektiv (Nilholm, 2007).

5.1 Specialpedagogik som verksamhet Specialpedagogik kan ses som en praktisk verksamhet där en institution, ofta en skola,

bedriver en verksamhet med speciella deltagare och utifrån ett speciellt syfte. Vanligt är att

man tänker på specialpedagogiken som speciell i förhållande till den ”normala” pedagogiken.

Specialpedagogiken uppstod historiskt som ett svar på den vanliga skolans pedagogik som

inte passade för alla grupper av barn. Speciella skolor skapades bland annat för blinda, döva

och utvecklingsstörda. Nilholm (2007) menar att detta gör att specialpedagogik har en negativ

definition och att ”… den definieras snarare av vad den inte är än vad den är (s. 13).”

Specialpedagogiken förknippas med barn som inte ryms i den vanliga undervisningen. De

grupper av elever som är föremål för specialpedagogik är på många sätt olika men de har ett

gemensamt. De anses på något sätt vara avvikande från normen. Historiskt sett har

specialpedagogisk verksamhet använts för att särskilja och segregera de ”avvikande” och

placera dem i särskilda skolor och undervisningsgrupper. Detta har kritiserats hårt under

senare tid. Men Nilholm (2007) beskriver också de positiva effekter specialpedagogiken har

haft för många elever. Genom att urskilja grupper har dessa kunnat erbjudas extra resurser och

speciella arrangemang som gynnat dessa elever och deras behov. Dessa båda aspekterna av

specialpedagogiken ligger till grund för de två första perspektiven som redovisas nedan.

Specialpedagogikens negativa sida, urskiljandet och definitionen av eleverna som onormala är

utgångspunkten för det kritiska perspektivet. Specialpedagogikens positiva aspekter med

tillgång till extra resurser och anpassade situationer är utgångspunkten för det

kompensatoriska perspektivet.

5.2 Specialpedagogik som forskning Den specialpedagogiska verksamheten kan belysas utifrån den specialpedagogiska

forskningen och tar hänsyn till specialpedagogikens ovan nämnda perspektiv. Det stöd som

ges i den specialpedagogiska verksamheten är viktigt och arbetet måste förankras i

vetenskapen (Nilholm, 2007). Specialpedagogiken har dubbla funktioner, det vill säga att

särskilja elever och att ge dem extra stöd. ”Å ena sidan kan vi skönja en

samhällsvetenskapligt inspirerad forskning om segregation och marginalisering, ett kritiskt

perspektiv, å andra sidan en mer psykologiskt orienterad forskning, där diagnostisering och

metoder står i centrum (Nilholm, 2007, s.15).”

De senaste årtiondena har kritiken varit att forskningen varit alltför inriktad mot individen och

fokuserat på avvikelser. På senare tid har dock kritiken riktat sig mot att forskningen varit

15

ideologisk och saknat teoretisk bas (Ahlberg, 2007). Det är viktigt att följa samhällets aktuella

trender då de beskriver samtidens implicita och explicita värderingar och sätt att tänka (Clark,

Dyson och Millward, 1998). De rådande samhällsvärderingarna riktar blicken mot speciella

fenomen, frågor och problem. Samtidigt riktar de uppmärksamheten från andra fenomen,

frågor och problem. De specialpedagogiska teorierna både belyser och döljer de rådande

idéerna inom specialpedagogisk forskning.

Nedan följer en beskrivning av tre grundläggande forskningsperspektiv som Nilholm (2007)

menar är användbara för att undersöka specialpedagogisk verksamhet.

5.3 Tre perspektiv

Det kompensatoriska perspektivet tillskriver individen problem, skapar distinkta

problemgrupper och söker neurologiska och psykologiska förklaringar (Nilholm, 2007).

Eleven avviker från det normala och de specialpedagogiska insatserna skall kompensera

individen utifrån dennes brister. För att göra detta behöver man kategorisera elever utifrån

diagnoser och dela in dem i dem i olika problemgrupper. De grupper som urskiljs i svensk

kontext är döva och hörselskadade barn, barn som har synnedsättning eller är blinda, barn i

problematiska lärandesituationer till exempel dyslektiker och barn med neuropsykiatriska

funktionsvariationer såsom autism och ADHD och slutligen barn med utvecklingsstörning.

Medicinsk och psykologisk forskning ligger till grund för detta perspektiv och diagnostisering

är central. Det blir viktigt att utveckla testmaterial som kan definiera vilka svårigheter

individen har för att fastställa vilken grupp barnet tillhör och därmed se vilka åtgärder som

behöver vidtas för att stötta individen på bästa sätt. Målet för den specialpedagogiska

forskningen blir att hitta nya behandlingsmetoder eller nya psykologiska förklaringsmodeller

av individens svårigheter. Vad gäller läsproblem har man inom det kompensatoriska

perspektivet ofta fokuserat på svårigheter i fonologi och avkodning. Fokus ligger på språkets

formsida. Olika träningsprogram har utvecklats för att fokusera på språkets ljudsystem, det

vill säga fonologisk medvetenhet. Vad gäller uppmärksamhetssvårigheter såsom ADHD

förespråkas ofta medicinsk behandling samt psykosocial behandling. Lärare och föräldrar

tränas till att förändra barnets beteende med hjälp av olika metoder (Nilholm, 2007). Då man

menar att det är hos eleven svårigheten ligger får eleven individuell undervisning eller

undervisning i liten grupp.

I det kritiska perspektivet erkänner man barns olika förutsättningar men granskar samhällets

insatser och hur de hanterar dessa olikheter. Kritik riktas mot traditionell specialpedagogik då

man menar att den är utpekande och marginaliserande. ”Skolans uppgift är att, utifrån

demokratiska värderingar, vara en god miljö för den mångfald som barn representerar

(Nilholm, 2007, s.39).” Orsaken till skolmisslyckanden bör sökas utanför eleven. Elevers

olikheter bör snarare ses som en resurs i skolan. Nilholm (2007) refererar till Skrtic (1995)

som kritiserar det faktum att skolmisslyckanden beskrivs som en brist hos eleven, att de

diagnostiseringsverktyg som används fungerar och är objektiva samt att specialpedagogisk

verksamhet är till gagn för eleverna. Skrtic (1995) menar snarare att diagnostisering är till

nackdel för eleven men till fördel för skolsystemet som, eftersom skolmisslyckandet är en

konsekvens av elevens brister, inte behöver förändra sitt sätt att undervisa. Vidare menar

Skrtic (1995) att integrerade former är bättre ur ett demokratiskt perspektiv. En faktor som

påverkat det kritiska perspektivet är bland annat tanken om en skola för alla (Nilholm, 2007).

En tanke som varit bärande i den svenska skolhistorien. Inkluderingstanken handlar om att

anpassa skolmiljön till mångfalden av elevers olikheter och har spelat en stor roll i framväxten

av det kritiska perspektivet.

16

Sällan går det att ensidigt välja att se på skolsvårigheter ur endast ett av dessa perspektiv

varför Nilholm (2007) väljer att lyfta fram ytterligare ett perspektiv, dilemmaperspektivet. Det

växte fram ur en kritik av det kritiska perspektivet och Nilholm (2007) har inspirerats av

forskarna Clark, Dyson och Millward (1998) som menar att det i ett utbildningssystem finns

ett inbyggt dilemma då alla elever skall ges liknande färdigheter och kunskaper samtidigt som

systemet skall anpassas utifrån olika elevers förutsättningar och intressen. Det uppstår en

konflikt mellan det gemensamma och anpassningar till elevers olikheter. Specialpedagogik

har använts som ett sätt att hantera dilemmat och homogeniserat olika grupper. I detta

perspektiv ses specialpedagogiska lösningar utifrån dilemman, det vill säga en sorts

grundläggande motsättningar som inte har några riktigt bra lösningar. Detta tar hänsyn till

både elevens rätt till individuellt stöd men ser samtidigt på kringliggande faktorer. Målet att

så tidigt som möjligt identifiera svårigheter hos elever är ett sådant dilemma. Det är givetvis

bra att ett barn som har svårigheter får rätt stöd men det finns samtidigt en risk att vi på detta

sätt bygger identiteter hos barn och elever som grundar sig i deras svårigheter. Ett annat

dilemma är hur delaktigheten och rätten att få vara delaktig i klassrummet ska vägas mot

elevers behov att få stöd i mindre grupp. Nilholm (2007) nämner också en etisk dimension.

Elever behöver stöd men vilken rätt har skolan att tillskriva elever identiteter som grundar sig

i en distinktion mellan normalitet och onormalitet. Nilholm (2005) menar att ”poängen med

ett dilemmaperspektiv är att fokusera komplexiteten i konkreta utbildningssystem avseende

hur olika dilemman hanteras, snarare än att ge lösningar på hur de ska upplösas (s. 135).”

Eftersom ett dilemma på grund av sin komplexitet inte inbjuder till några säkra

ställningstaganden öppnar perspektivet upp för en dialog mellan forskning och praktik. Då det

enligt dilemmaperspektivet inte finns någon säker kunskap inom området specialpedagogik,

inget tydligt rätt och fel, blir frågan hur man skall avgöra vilket perspektiv som ska vara

gällande. I ett dilemmaperspektiv är det inte rimligt att dekonstruera dilemmana för att hitta

en lösning på problemen. Nilholm (2005) menar att detta tvärtom utgör ”brytpunkter för våra

uppfattningar om människors värde och kan därmed också i hög grad ses som moraliska

dilemman (s. 135).”

Dilemmaperspektivet är socialkonstruktivistiskt i den meningen att det inte tillskriver individen

essentiella egenskaper. Perspektivet inrymmer dock ett antagande om att utbildningssystemet

ställs inför elevers olikhet, vars innebörd förhandlas i sociala processer. Härvidlag skiljer det sig

från de kompromisser mellan kompensatoriska och kritiska perspektiv som diskuterades ovan,

vilka placerar åtminstone en del av problematiken i form av mer eller mindre fastlagda

egenskaper hos individen. Således skulle man kunna säga att dilemmaperspektivet placerar

problematiken i ett socialt rum där det sker förhandlingar om hur olikhet ska benämnas och

hanteras. (Nilholm, 2005, s.135).

Min studie syftar till att söka svar på hur pedagoger på sfi upptäcker, utreder och arbetar med

vuxna andraspråkselever med läs- och skrivsvårigheter. De specialpedagogiska perspektiven

ger möjlighet att granska de svårigheter som upptäcks från olika håll. Det är viktigt att som

speciallärare ha en fördjupad förståelse var svårigheterna ligger. Elevers svårigheter kan

förstås ur ett kompensatoriskt perspektiv, genom att se de svårigheter som den enskilda

individen befinner sig i. Det kan handla om att eleven behöver kompensatoriska hjälpmedel,

enskild stöttning för att planera och organisera eller träning av till exempel språkljud. Eller så

kan svårigheterna förstås utifrån den undervisning och den skolmiljö eleven erbjuds alltså ur

ett kritiskt perspektiv. De svårigheter elever befinner sig i kan vara svåra att lösa då de kan ha

sin orsak i svårlösta dilemman beroende på att elevens behov ställs mot organisationens

behov, då kan dessa svårigheter ses ur ett dilemmaperspektiv. I speciallärarens uppdrag ingår

att kunna granska och värdera alla dessa aspekter för att hitta lösningar som hjälper eleverna

att uppnå de mål som satts.

17

6. Metodologisk ansats och val av metod När man vill få svar på frågor som rör människors syn på verkligheten eller deras upplevelser

och när man är intresserad av att förklara, beskriva och tolka densamma bör man använda

kvalitativa studier. De data som samlas in utgörs av ord och beskrivningar, det vill säga

kvaliteter. Man utgår från verkligheten och den kan uppfattas på många olika sätt och et finns

följaktligen ingen objektiv sanning. En kvalitativ studie kan enligt Ahrne och Svensson

(2016) innefatta olika typer av metoder såsom observationer, intervjuer eller analys av texter.

Denna studie kommer att vara kvalitativ och bygga på ett antal semistrukturerade intervjuer.

Informanter är tre specialpedagoger, en speciallärare samt en undervisande lärare, alla

verksamma på sfi. Utgångspunkten är ett antal fasta frågor men med möjlighet att ställa

följdfrågor där intervjuerna får karaktären av ett samtal. I en samtalsituation ges utrymme för

fördjupande frågor vilket ger ett bredare underlag för den empiriska studien. Eftersom jag vill

undersöka hur lärarna upptäcker och arbetar med elever som uppvisar någon form av läs- och

skrivsvårigheter, passar denna form av samtalsintervju bra då den ger utrymme för

respondenterna att lägga till synpunkter samt ger möjlighet att registrera oväntade svar.

Fördelen med att ha ett antal fasta frågor är att de möjliggör upptäckten av eventuella mönster

vid analysen. Innan studiens intervjuer är det bra att genomföra en så kallad pilotintervju. Där

ges möjlighet att testa hur frågorna uppfattas och om någon behöver omformuleras. Det ger

också en möjlighet att se ungefär hur lång tid som betingas samt en chans att testa

inspelningstekniken.

Det empiriskt insamlade materialet lämpar sig väl för kvalitativ analys. Forskaren är

intresserad av att tolka innehållet men har sällan en färdig analysmodell utan måste själv

utveckla egna strategier och analysverktyg (Ahrne & Svensson, 2016). Kvalitativ analys kan

genomföras på flera olika sätt. Ett av dessa är så kallad bricolageanalys (Kvale, 2014).

Bricolageanalys innebär att man använder sig av flera olika processer utifrån vad som

framkommer i materialet, man begränsar sig inte till en typ av analytisk metod. Olika tekniska

diskurser anpassas till varandra och uttolkaren rör sig fritt mellan olika begrepp och

analytiska tekniker. Kvale (2014) beskriver detta eklektiska sätt att skapa mening genom olika

ad hoc tekniker som vanligt förekommande vid intervjuanalyser. Det gäller att; 1) hitta

mönster och teman i utsagorna, 2) se rimligheten, 3) ställa samman det som hör ihop, 4) skapa

metaforer, 5) räkna, 6) skapa kontraster och göra jämförelser, 7) åtskilja variabler,

8)underordna enskildheter det allmänna, 9) dela upp i faktorer, 10) konstatera relationer

mellan variabler, 11) hitta mellanliggande variabler, 12) bygga en logisk kedja av belägg och

13) skapa ett teoretiskt sammanhang utifrån olika begrepp. Analysen ska leda fram till att

samband och mönster blir synliga.

6.1 Urval och genomförande De fem pedagoger som deltar i studien är alla verksamma på sfi. En är undervisande lärare,

tre arbetar som specialpedagoger och en som speciallärare. Specialläraren och den

undervisande läraren arbetar inom den kommunala vuxenutbildningen. Av de tre

specialpedagogerna arbetar två på friskolor och en på ett studieförbund som anordnar sfi-

utbildningar. För att få tag i informanter kontaktade jag, via ett missivbrev (se bilaga 1),

femton rektorer hos olika utbildningsanordnare inom ett geografiskt närliggande område då

jag önskade att genomföra intervjuerna på plats. Rektorerna förmedlade i sin tur min

förfrågan till lämpliga informanter. Fem informanter svarade via mail och därefter kunde tid

och plats för intervjuer bokas.

Innan första intervjun genomfördes en pilotintervju med en kollega för att se om frågorna var

användbara och att se att tiden var anpassad. Pilotintervjun visade att en fråga behövde

omformuleras för att förtydligas. Pilotintervjun spelades in för att kontrollera tidsåtgången

18

samt för att testa tekniken. Däremot transkriberades den inte då den inte kommer att ingå i

kommande studie.

Samtliga informanter intervjuades på sina respektive skolor. Varje intervju tog cirka 45

minuter att genomföra. Intervjuerna inleddes med en kort repetition av syftet med studien

samt en genomgång av Vetenskapsrådets riktlinjer (2017) och att dessa borgade för att

resultatet av intervjuerna skulle behandlas med respekt för informanternas integritet och

anonymitet. Intervjuerna spelades in via iPhone och transkriberades sedan för att ge ett

underlag för analys. Jag utgick från mina förberedda frågor (bilaga 2) men ställde fortlöpande

fördjupande frågor för att förtydliga och fördjupa svaren.

Intervjuerna transkriberades ordagrant med pauser och betoningar markerade. Jag utgick

sedan från frågorna för att hitta övergripande teman. Varje tema färgmarkerades för att lättare

kunna sammanställas vid redovisningen av resultatet. Resultatet redovisas med frågorna som

rubriker. I svaren sökte jag uttalanden som visade på likheter och olikheter. Svaren

sammanfattades och sammanställdes under respektive rubrik. Jag valde därefter citat för att

tydligt redovisa informanternas utsagor. I diskussionen kopplar jag sedan resultaten till

tidigare forskning och de teoretiska perspektiv som valts.

6.2 Tillförlitlighet och giltighet

Studiens tillförlitlighet, det vill säga huruvida studien mäter det den syftar till att mäta, bygger

på att rätt frågor ställs. Här fyller pilotintervjun en funktion då den hjälper till att säkerställa

att rätt frågor ställs. En vanlig kritik mot intervjustudier kan vara att studien grundar sig på

endast ett fåtal intervjuer vilket gör att man inte kan generalisera resultatet (Kvale &

Brinkmann, 2014). Studien skulle få större tillförlitlighet om ytterligare en metod användes,

till exempel observationer. I denna studie fyller observationer ingen större funktion och jag

väljer att inte använda dessa då tiden är begränsad. Det empiriska materialet bör granskas

kritiskt och analyseras systematiskt för att identifiera eventuella felkällor. För att höja

tillförlitligheten spelas intervjuerna in samtidigt som stödanteckningar förs. Transperens är

viktig i vetenskapliga undersökningar. Vetenskapsrådet (2011) trycker på att allt som

redovisas i resultaten måste kunna kontrolleras och det är därför viktigt att allt som

genomförts i undersökningen tydligt redovisas. Det skall vara möjligt för någon annan att

göra om min undersökning.

6.3 Forskningsetiska principer Forskningsetik handlar om de normer som forskaren använder som vägledning i sin

forskning. En utgångspunkt är att de människor som deltar i forskningen alltid skall skyddas

från kränkningar eller skador. Utifrån Vetenskapsrådets riktlinjer (2017) är det viktigt att

tänka på sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet. I Vetenskapsrådets riktlinjer

från 2002 nämns fyra allmänna krav vad gäller individskyddet; informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Det är viktigt att informera

studiens deltagare om studiens syfte och hur resultaten kommer att redovisas. Respondenterna

behöver också veta att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt

deltagande. Det är viktigt att deltagande lärare ger ett så kallat informerat samtycke, det vill

säga att de bör vara medvetna om att de ingår i en vetenskaplig undersökning med allt vad det

innebär. Informanterna avidentifieras och inga skolor nämns vid namn i studien.

I enlighet med informationskravet meddelas samtliga deltagare om arbetets bakgrund, syfte

och genomförande. Detta skedde via det missivbrev som skickades ut till rektorerna som i sin

tur vidarebefordrade brevet till de intervjuade pedagogerna. Rektorerna förmedlade

kontaktuppgifter till de pedagoger som ville delta. Jag kontaktade dem via mail där jag

19

återigen informerade om studiens syfte och bifogade missivbrevet. Fem pedagoger svarade

via mail att de ville delta i studien och därefter kom vi överens om tid och plats för

intervjuerna. Deltagarna fick även muntlig information om Vetenskapsrådets riktlinjer (2017)

och hur jag garanterade att dessa följdes i en introduktion innan intervjuerna genomfördes.

20

7. Resultat och analys Totalt intervjuades fem personer som arbetar på sfi men på fem olika enheter. Två av

utbildningarna är kommunala, två anordnas av fristående utbildningsanordnare samt ett

studieförbund. Två av specialpedagogerna, SP1 och SP3 arbetar på olika utbildningsföretag i

storstad, SP 2 arbetar på ett studieförbund i storstad. Specialläraren, SL, och undervisande

läraren, L, arbetar på kommunala utbildningar i kranskommuner. Samtliga informanter

benämns som pedagoger i resultatredovisningen. Resultat och analys redovisas utifrån

följande teman; Upptäckt av läs- och skrivsvårigheter hos elever på sfi, Kartläggning och

testning samt Att arbeta med stöd.

För att läsaren skall få möjlighet att se det material som analysen bygger på och för att ge

tydliga exempel från informanternas utsagor kommer en omfattande mängd citat och utdrag

från intervjuerna att redovisas.

7.1 Upptäckt av läs- och skrivsvårigheter på sfi Pedagogerna beskriver hur upptäckten av läs- och skrivsvårigheter går till. Samtliga är

överens om att den undervisande läraren är den som bäst lär känna eleven och dess

kunskapsutveckling. Läraren är också den som ser när något felar och om progressionen

uteblir.

Men då är det ju någon lärare som har indikerat. Jag hittar ju inte dem själva utan… Jag går

ju inte ut och letar. Utan det kommer signaler från lärarna. Så är det på sfi i alla fall.(SL)

Jag tycker det är jättesvårt att identifiera, överlag vad det handlar om. Det brukar oftast komma

ifrån den undervisande läraren först och främst. Att progressionen inte finns, att de har svårt att

ta in instruktioner och veta vad de ska göra. Det är oftast där det börjar. Och att de inte ser några

framsteg egentligen. Ja, det går långsamt.(SP3)

Den undervisande läraren, L, på sfi tycker att det är svårt.

Det är jättesvårt att se. Men vi skriver väldigt mycket. Vi jobbar med genrepedagogik enligt

cirkelmodellen. Det är det ena. Och vi jobbar mycket formativt, det är det andra. Så våra elever

skriver mycket. Ibland så tror jag att jag kan se det där när de skriver. Jag kan se att de får med

rätt bokstäver men felplacerat i orden till exempel. Och jag tänker att jag ibland kan se att..., fast

det är ju jättesvårt, men ibland får jag en känsla av att jag kan se att de använder ord fel. De

hittar inte riktigt rätt ord för rätt tillfälle. Och det är svårt på sfi. För det ligger ju i sakens natur

att det är så. (L).

En lärare uppmärksammar SP1 på en elev som hon menar kan ha läs- och skrivproblematik.

Läraren fyller då i en blankett, en så kallad initiera-blankett, och lämnar till specialpedagogen.

Denna blankett har specialpedagogen själv utformat. Där skall läraren ge

bakgrundsinformation om eleven samt uppge vilka åtgärder hon själv vidtagit för att stötta

eleven i klassrummet. Hon ger ett exempel på hur det kan se ut.

Eleven har studerat på sfi sedan höstterminen 2012. Han har hög närvaro och har gått på

yrkesutbildning med språkstöd där vi har reducerat timmarna till tre timmar i veckan. Eleven har

svårigheter med alla moment och gör långsam eller ingen progression. Då vill jag att läraren

fyller i den här bakgrunden. Sen vill jag att läraren faktiskt ska ha talat om vad en gjort för

eleven.(SP1)

SP1 undersöker även de kommande elevernas studieplaner för att i preventivt syfte se om

någon har underkänt betyg sedan innan. Eleven kan ha gått hos flera utbildningsanordnare,

UBA, tidigare och inte uppnått målen för ett betyg i kursen.

Har en elev som kommer till oss gått på någon annan UBA innan och har den fått ett F… Har

du fått ett F, då träffar jag den eleven … […] Kan det vara skrivproblematik som gör att det är

21

ett F eller är det kurator eller är det något annat? Så jag håller koll på de här eleverna och så

skriver jag till läraren; Den här har fått F, kolla eleven … Om den har skrivproblem så kanske

den ska gå till mig. (SP1)

SP2 berättar att de har tydliga rutiner för elevstödsarbetet. Då lärare upptäcker att en elev har

långsam eller obefintlig progression, har hög frånvaro eller på annat sätt visar att den inte mår

bra anmäler läraren detta på en särskild blankett till elevstödsteamet, som består av rektor,

specialpedagog och kurator. Teamet kallar sedan läraren till ett möte där de diskuterar

problemet utifrån olika perspektiv. Sedan fattas beslut om vilka åtgärder som skall göras och

vem som skall ha ansvaret för att åtgärden genomförs.

Vi har tydliga rutiner på hur man ska göra när man misstänker att en elev inte går framåt på det

sätt man förväntar sig.(SP2)

Att upptäcka att en elev har svårigheter med språket är inte svårt för någon av pedagogerna.

Oftast är det den undervisande lärare som ha mest kontakt med eleverna som upptäcker dessa

svårigheter. Eleverna följer inte förväntad progression och har svårt att ta till sig instruktioner.

Någon form av läs- och skrivsvårigheter kan ligga till grund för detta. Låga resultat på lästest

kan bero på så flera orsaker, att eleven inte är motiverad, inte studerar hemma eller att eleven

på grund av trauman saknar kognitiv förmåga att ta till sig kunskaper. Huruvida det är

specifika läs- och skrivsvårigheter, det vill säga dyslexi, är däremot svårare att utröna. De

standardtest som används för enspråkiga elever riskerar att överidentifiera andraspråkselever

som dyslektiker (Elbro et al., 2012). Ingen av pedagogerna använder dessa standardiserade

tester.

Två av specialpedagogerna använder sig av systematiserade kartläggningar. Det innebär att de

har tydliga rutiner för hur de skall gå till väga när de upptäcker en elev som behöver utredas.

Eleverna tas upp vid möte med specialpedagog, rektor och kurator. Specialpedagogen ansvara

sedan för samtal med eleven tillsammans med en språkstödjare eller tolk för att kartlägga

tidigare skolerfarenheter samt för att ställa frågor kring elevens upplevda svårigheter.

Specialpedagogen genomför också olika språktester, till exempel använder de det testmaterial

SPSM givit ut samt låter eleven läsa och skriva både på svenska och på sitt modersmål.

De tre andra sfi-utbildningarna har inga rutiner för hur de ska arbeta med dessa elever efter

upptäckt. Det blir ad hoc-lösningar eller så uteblir stödet. Den yttersta konsekvensen för

elever med utebliven progression blir att avskrivas från utbildningen. För elever hos en av de

kommunala utbildningsanordnarna, där specialpedagogisk kompetens och studiehandledning

på modersmålet helt saknas, innebär detta att elever i behov av stöd skrivs ut från

utbildningen utan att ha fått det stöd som finns inskrivet i skollagen. Skollagen

(Utbildningsdepartementet, 2010, kapitel 1, §8 och 9) säger att all undervisning inom det

svenska skolväsendet skall vara likvärdig och lika tillgänglig för alla, oavsett bostadsort, och

sociala och ekonomiska förutsättningar. En av de fem sfi-utbildningarna saknade helt

specialpedagogisk kompetens. Endast två av de fem sfi-anordnarna hade tydliga rutiner för

hur de skulle gå till väga när en elev visar tecken på utebliven progression.

7.2 När man kan upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos elever på sfi Flera pedagoger menar att detta är en svår fråga. SP2 menar att hon har för liten erfarenhet för

att uttala sig om detta men uppger att man kan ha ett visst stöd av de uppgifter som anger hur

många timmar elever i genomsnitt behöver för att uppnå de olika kursmålen.

De andra menar att en elev behöver ha läst svenska under en längre period.

Jag tycker nog att man borde ha läst svenska ett tag. För annars finns det så många hinder som

står i vägen. Många av de som vi har, har ju nästan ingen skolbakgrund överhuvudtaget. Så de är

22

ju ovana vid att studera. Så det är ju oftast där vi hamnar, tycker jag. Att det handlar egentligen

inte om någon läs och skriv, eller någon dyslexi. Utan de processar på ett helt annat sätt. Och i

den processen så kommer de nästan aldrig framåt. (SP3)

Samma specialpedagog, SP3, menar att det är svårt att säga när det går att upptäcka, då

eleverna hela tiden byter skolor.

…och sen så tycker jag att det stora problemet här är ju att de hoppar runt på olika skolor, så det

blir nästan ingen kontinuitet. Om man träffar någon som man kanske … anar att det finns något

annat där, så flyttar de. Eller så blir de flyttade på. Nej, det är väldigt rörigt.(SP3)

Men det är väldigt svårt. För kontinuiteten finns där nästan aldrig. De är här kanske en termin.

(SP3)

SP1 ger också exempel på att bristande kontinuitet är ett problem. I det exempel hon ger är

det en elev som har många lärarbyten under ett år.

Han har haft en, två, tre, fyra lärarbyten på ett år. Och det får man ju tänka på… Kan det vara

därför han läs- och skrivproblematik… den progressionen inte går så fort på grund av det.

(SP1)

Specialläraren menar att elever i A- och B-kurs är svåra att bedöma. Läraren misstänker att

eleven kan ha dyslexi men hon menar att det i stället beror på dess bristande skolbakgrund.

Det är inte alls lätt. Oftast är det inte dyslexi utan det är rester från att man är analfabet. Att man

fortfarande är analfabet på ett sätt. Man har ingen skolbakgrund alltså. Man kommer hit och lär

sig läsa och skriva som vuxen. … (SL)

Det här med att man vänder på bokstäver och kastar om överhuvudtaget och gissar ord och så

där. Det kan man ofta missta sig på. Man tror att det är dyslexi men det är inte alls säkert. Utan

att det är rester från analfabetism. För att de läser inte ut hela orden. Och så ser man ett ord, å

gissar de på det.(SL)

Specialläraren menar också att det kan vara svårt att se det även i kurs C som hon har mest

erfarenhet av. Det går att se att elever har läs- och skrivsvårigheter först när svenska språket

kommit en bit.

Eller de som går spår 3. Alltså, de har ju mycket skolbakgrund. Men de kan ju ha språkproblem

också. Jag har fått elever som säger att de har dyslexi. Har du det? Tänker jag då. Det är inte

alldeles säkert.[…]Så jag utgår inte ifrån att de har dyslexi utan vi kör på. Och det är väldigt

sällan som jag har märkt någonting. För på den här nivån märks det inte. Det kan komma senare,

kanske om de kommer till grundvux och sen vidare på gymnasiekurserna. Men då är det ju

dyslexi på modersmålet.(SL)

Läraren menar att det behöver finnas ett språk hos eleven.

Men jag tänker att man kan se det, där det finns ett språk. Alltså, efter ett tag, när det finns ett

språk som man liksom kan modulera med. När det har satt sig… ungefär, hur språket är

uppbyggt. Med vokal och konsonant, vokal- konsonantprincip till exempel.(L)

Det krävs ju en C-kurs, kanske i slutet av B-kurs. När man har lite språk som man kan göra

någonting med. Men från början är det ju jättesvårt. Speciellt vi som har många elever från

Syrien. De är ju latiniserade, de kan skriva med latinska bokstäver. Men det är ju ändå vokaler

som finns på ett annat sätt än på arabiska. Men en bit in i språket, när man har… När man inte är

helt nybörjare utan har en uppfattning om språket. Då kan man börja ana.(L)

Samtliga pedagoger menar att det är lättare att se att en elev med svenska som modersmål har

dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter.

23

Jag tänker att det är mycket lättare att se det om man har svenska som modersmål. Eftersom man

talar samma språk. […] Om vi hade haft hjälp med modersmålsstöd till exempel så hade det

kanske varit lättare att se. För då kanske man skulle se det på modersmålet också och man skulle

få hjälp via det.(L)

För det går ju inte att fråga våra elever. Våra elever skulle ju aldrig säga att, väldigt få i alla fall,

att de tycker att det är svårt att läsa och skriva. Det skulle de inte erkänna.(L)

Jag tror att det är skolkultur. Man vill inte visa sig sämre än vad man är. Man vill vara duktig

och man vill… säga rätt liksom. Man kanske skäms lite över det. Och alla vet kanske inte heller

om att det finns. Att man kan ha läs- och skrivsvårigheter. (L)

Upptäckandet där tror jag inte skiljer sig så mycket men identifikationen av vad, skiljer sig

väldigt.(SP3)

På svenska elever så gör man väl… man scannar av dem ganska tidigt egentligen. Alltså jag tror

att de kartläggs mycket tidigare. (SL)

När jag jobbade på gymnasiet så såg jag läs- och skrivsvårigheter mycket snabbare. Och testerna

är ju anpassade på ett annat sätt. (SP1)

SP2 menar att man måste testa eleven på modersmålet också för att se att eleven uppvisar

samma svårigheter på båda språken för att konstatera specifika läs- och skrivsvårigheter, det

vill säga dyslexi.

… men min erfarenhet är att vi med sfi-elever som uppvisar symptom på läs- och

skrivsvårigheter inte kan utgå från att det är just det innan vi har gjort en kartläggning på

modersmålet. Det kan även ha en förklaring i psykosociala omständigheter, bristande skolgång i

hemlandet eller kulturkrockar mellan hemlandets skolkultur och svensk skolkultur. (SP2)

När i elevens språkutveckling man kan upptäcka läs- och skrivsvårigheter har pedagogerna

olika åsikter om. Flera menar att man behöver ha läst svenska under en längre period att det

går att bedöma först i C eller D-kurs, när språket kommit en bit på väg. Specialläraren (SL)

menar att det märks först när eleverna avslutat sfi och påbörjat studierna på

vuxenutbildningens grundkurser eller gymnasiekurser. Svårigheter med språket i kurs A och

B menar hon är spår från den bristande skolbakgrunden. Läraren (L) menar att det måste

finnas ett språk som man kan modulera med, i en C-kurs. Många av de språkfel eleverna gör,

beror alltså enligt dem inte på dyslexi utan på bristande skolbakgrund. Specialpedagog 2

(SP2) har däremot genomfört tester utformade av SPSM på elever redan i spår 1 kurs A i

samarbete med modersmålsstödjaren. Hon menar att det går att upptäcka fonologiska

svårigheter tidigt i andraspråksinlärningen. En dansk studie visar exempel på detta (Elbro et

al., 2012). Genom att skapa tre nya bokstäver och sedan låta eleverna ljuda ihop dem till nya

ord reducerades påverkan från skolbakgrund och språkkunskaper. Denna uppgift visade sig

vara mycket svår för dyslektiker. Här ges exempel på hur olika pedagogerna ser på

förutsättningar att upptäcka och arbeta med elevernas läs- och skrivsvårigheter. Även de

utbildningar som har tillgång till specialpedagogisk kompetens arbetar på mycket olika sätt.

Huruvida eleverna utreds och när de utreds är upp till den enskilda pedagogen och dennes

kunskaper och erfarenheter.

7.3 Kartläggning och testning Hur kartläggningen av elever går till ser väldigt olika ut. På ett sfi kartlägger man inte alls

medan ett sfi har ett systematiserat arbete med kartläggning och tester.

På det sfi där Läraren arbetar finns ingen specialpedagog. Ingen gör någon kartläggning eller

testning av eleverna. Inte heller Specialläraren genomför några speciella kartläggningar.

Eleverna får fylla i ett formulär när de kommer nya till sfi.

24

Vi gör inte så mycket kartläggningar här på vuxenutbildningen så mer än att … man får

intervjua eleverna. Alltså prata med eleverna. Det är ju en typ av kartläggning. Men vi har ju inte

den typen av dokumentation då. Det är mer att lyssna: När tycker du att det blir svårt för dig?

När har du lätt för dig? […] Jag testar lite och ser… Vad händer om jag gör det här? Så det blir

lite experimenterande. Man ber dem skriva en text, provar lite diktamen, läsa en text högt och

sen lägga ifrån sig texten och berätta om den och så där. Ganska simpelt egentligen. […] Det

viktiga är att eleven får den hjälp den behöver tänker vi.(SL)

Jag identifierar att det är någon svårighet av något slag men jag kommer nästan aldrig

längre än så. Sen vad svårigheten består i eller vad som ligger bakom. Det är väldigt, väldigt

svårt att se. Men då får man försöka ge det stödet som man kan, där och då.(SL)

SP3 har själv skapat ett formulär där pedagogerna gör en liten kartläggning innan de kommer

till henne för extra stöd. Där beskriver pedagogen vad de arbetat med och vilka framsteg

eleven har gjort. Därefter får eleven stöd i liten grupp av henne eller en sfi-lärare som också

arbetar med stöd i liten grupp.

Specialpedagog 1 och 2 genomför en mer omfattande kartläggning.

SP1 har gått en utbildning via SPSM, Specialpedagogiska myndigheten, där hon fått ta del av

ett testmaterial som utvecklats för andraspråkselever i årskurs 1 och 2 i grundskolan. Hon

beskriver materialets innehåll som barnsligt men använder det ändå. Men hon har gjort vissa

förändringar i det för att det bättre skall passa vuxna. Hon har bytt de tecknade bilderna till

färgfoton som passar bättre för vuxna. Modersmålsstödjarna har hjälpt henne att översätta

materialet till fyra språk. Materialet finns dessutom i tre versioner för att kunna använda dem

på olika nivåer. Materialet testar elevernas fonologiska färdigheter på deras modersmål och

måste därför genomföras i samarbete med modersmålsstödjarna. Modesmålslärarna är sedan

delaktiga i analysen av testen.

Och då har jag gått en utbildning från SPSM som… De har in ett material som bygger på norsk

forskning. Och det materialet får man då inte ändra på utan det ska vara så. Och jag klarar inte

av det materialet så jag har naturligtvis ändrat så mycket jag kan i det här. […] Man testar

språkljud i början och språkljud i slutet.[…] Och då har jag ju gjort om dem till vuxenversion

och använder dem bara här, så att jag kan inte dela med mig av det.(SP1)

Man kan ju säga att detta är väl det närmaste vi kan komma alla screeningtester som man

använder på gymnasiet, som jag har gjort innan. (SP1)

Hon har genomfört fem sådana tester på 2,5 år. Endast två av dem visade att det fanns en läs-

och skrivproblematik. De andra tre eleverna visade sig inte göra sina läxor.

SP2 gör, utöver den kartläggning läraren tidigare gjort, flera språktest. Det

kartläggningsmaterial som kan köpas via SPSM används när eleven går på spår 1. Hon

handleder modersmålsstödjare eller tolk som i hennes närvaro ger instruktioner till eleven.

De elever som går i spår 2 och 3 låter hon läsa ett par sidor ur en bok eller tidning på sitt

modersmål. Detta gör hon tillsammans med modersmålsstödjare eller tolk. Hon ber dem iaktta

läshastighet, läsflyt, felläsningar och betoning. Sedan ber hon eleven att sammanfatta det

lästa. Eleven får sedan skriva en text med egna ord, utifrån ett tema. Modersmålsstödjaren

eller tolken hjälper sedan till att gå igenom stavning, interpunktion, ordförråd och grammatik.

En mycket strukturerad och genomgripande kartläggning med andra ord. Hon har genomfört

en sådan testning denna termin på en elev i kurs 1A. Den eleven får nu stöttning av

modersmålsstödjaren för att lära sig språkljuden och knäcka läskoden på sitt modersmål.

När pedagogerna får uppskatta hur många elever de har som de bedömer har specifika läs-

och skrivsvårigheter så ser svaren olika ut. L uppger att det i varje grupp om cirka 30 elever

25

finns tre till fyra elever. Hon menar att detta också kan bero på att hon undervisar elever på

spår 2, elever med kortare skolbakgrund. De har i sina hemländer inte studerat på

gymnasienivå utan valt bort en akademisk karriär. Detta kan betyda att andelen elever i spår 2

som har problem med att läsa och skriva är fler än i andra grupper.

Samtliga informanter uppger att någon form av kartläggning används. Ofta får eleven själv

fylla i någon form av enkel blankett där man uppger personlig information och kort beskriver

tidigare skolgång i början av en kurs. Information om eleven följer också med i deras IUP,

individuella utvecklingsplan, som finns registrerad digitalt och delges den mottagande

utbildningsanordnaren.

Ur ett kompensatoriskt perspektiv behövs de specialpedagogiska kunskaperna om flerspråkiga

elever i behov av stöd förbättras. Flerspråkiga elevers behov måste kartläggas på ett korrekt

sätt och därefter behöver rätt åtgärder sättas in. Risken är stor att flerspråkiga elever med

dyslexi, i brist på kunskap, får samma stöd som svensktalande elever med dyslexi (Niloufar &

Hedman, 2016) även om behoven ser annorlunda ut.

Sammanfattningsvis så görs kartläggning av elever med läs- och skrivsvårigheter på fyra av

de fem sfi-utbildningarna. Speciallärare (SL) gör intervjuer med eleverna och testar dem i

läsning och skrivning. Två specialpedagoger (SP1 och SP2) genomför kartläggningar och ett

antal språktester. Båda använder sig av SPSMs (2016) testmaterial utformat för flerspråkiga

och genomför testerna i samarbete med modersmålsstödjare. Materialet är dock inte utformat

för vuxna varför SP1 har anpassat det en aning för att passa målgruppen vuxna. SP1 och SP2

utför även andra tester i samarbete med modersmålsstödjarna. De låter elever läsa och skriva

på sitt modersmål och samråder resultatet med modersmålsstödjarna. Hedman (2010) och

Salameh (2013) betonar båda nödvändigheten att testa flerspråkiga elever med svag

fonologisk medvetenhet på både skolspråket och modersmålet. Det är sedan viktigt att

eleverna får stöd både på sitt första- och sitt andraspråk, gärna i form av specialpedagogiskt

undervisning (Hedman, 2010).

7.4 Olika orsaker till läs- och skrivsvårigheter

Att läs- och skrivsvårigheter kan bero på flera saker uppger flera av pedagogerna. Flera

uppger att eleverna ofta har problem utanför skolan. De väntar på sin familj som de inte har

träffat på länge och de oroar sig för situationen i hemlandet. Men det kan också bero på rent

fysiska hinder.

Vi har haft elever som har skrivit jättebra och läst … men de kan inte prata och föra en

konversation, då förstår de ingenting. Och eleven har gått länge, länge och blir aldrig färdig. […]

Nej, jag är döv på ena örat, säger eleven kanske. Men varför har du inget sagt? Nej, men i mitt

hemland är det inte bra att säga, för då får man inga jobb. (SL)

När eleven fått hörapparat läste sig problemet per automatik. Detta menar hon har hänt ett

flertal gånger.

SP1 menar att väldigt många elever är traumatiserade och därför inte kan fokusera på

skolarbetet. Hon bedömer att nio av tio elever som hon arbetar med lider av trauman som gör

att de inte kan tillgodogöra sig studierna på ett bra sätt. På hennes enhet finns dock en kurator

som hon kan rekommendera eleverna att gå till.

Och det kan ju vara att… efter femte tillfället jag träffar eleven så får jag höra att … att hon mår

dåligt för att hon blivit våldtagen fjorton gånger på vägen hit till Sverige och barnen sitter

fängslade och torterade i hemlandet. Och då förstår jag varför hon inte kan skriva. Och det är

väldigt tungt. Alltså, nio av tio elever som jag har här, det är som sagt trauma och det är riktiga

trauman som man inte vill berätta om för andra människor. Så man är som en soptunna. (SP1)

26

Två pedagoger tar upp bristen på kontext i vissa moment som påverkar elevernas prestationer.

Uppgifter känns obegripliga och svåra att förstå då de beskriver förhållanden som kan vara

kulturspecifika för Sverige och svåra att relatera till för elever med annan bakgrund. Uppgifter

kan också upplevas som konstruerade och svåra att förstå varför man skall göra. Exempelvis

skriva ett mail till en kompis och förklara varför man inte kan komma på en fest. En situation

som upplevs som onaturlig när man i verkliga livet skulle ringa och meddela kompisen. De

nationella proven styr mycket av undervisningens innehåll, man tränar på att läsa och skriva

specifika texttyper som mail och sms. L menar att dessa uppgifter ofta upplevs som märkliga.

På nationella proven till exempel så finns det som exempel: Du är bjuden på en fest till en

kompis men du kan inte komma. Skriv ett brev till kompisen och förklara varför. Och det är ju

en helt… (skrattar) … en jättekonstig situation. För våra elever säger: Vad ska vi skriva? Jag

skulle aldrig skriva ett sånt brev. Jag skulle ringa till min kompis och säg att jag är sjuk. Då

kräver vi att de ska skriva ett brev och det ska vara inledning och hälsningsfras. Och det ska vara

brödtext … [...] För de är det ingen kontext. De förstår inte varför de ska skriva ett sånt brev.

Och de förstå inte heller vad som ska vara i brevet. Och det blir inget brev, för de fattar inte

grejen.(L)

Läraren (L) menar att innehållet i kurserna styrs av de uppgifter som kommer på de Nationella

proven. Uppgifter som kan kännas konstruerade och inte förankrade i sfi-elevernas verklighet.

Att de texter som används i undervisningen kan vara kulturspecifika och därmed uppfattas

som meningslösa beskriver Salameh (2013). Detta kan leda till att man tolkar bristande

läsförståelse och bristande progression som läs- och skrivsvårigheter.

Ytterligare ett problem som flera lyfter är den stora och komplicerad strukturen som finns i

organisationen. Klasserna är stora, på flera ställen 40-45 elever. Detta gör det mycket svårt att

se individen och dennes behov. Därutöver har samtliga utbildningar flexibel intagning vilket

gör att gruppen ständigt förändras, nya elever tillkommer och slutar kontinuerligt.

Storstadregionens stora utbud av utbildningar konkurrerar om elever och elever byter mellan

olika utbildningar och olika utbildningsanordnare. Ibland kanske eleverna ser det som en

möjlighet att få ett bättre betyg på en annan enhet. Elever i behov av stöd använder denna

möjlighet för att testa om någon annan utbildning fungerar bättre. Pedagogerna i storstaden

återkommer till denna organisationsfråga vid ett flertal tillfällen och beskriver situationen som

ohållbar.

En fråga som engagerar de pedagoger som jobbar i storstaden och som de flera gånger lyfter

är att eleverna kommer och går. Det är svårt att få en kontinuitet i elevernas lärande när

många ofta byter utbildning. Grupperna förändras ständigt får hela tiden nya deltagare. På sfi

finns inte terminsvisa intagningar utan många har kontinuerliga intag var femte vecka.

Vi har ett system att var femte vecka kommer nya elever. (SP1)

Och det här rullande… Vi får ju in elever hela tiden. Nya som har bytt. Och så slutar de och så

byter … Ja, det är rörigt. Det är jätterörigt. (SP3)

Så man får göra det bästa av situationen och försöka hjälpa de som man kan hjälpa. I alla fall för

den lilla stunden. Innan nåt byte sker eller de blir flyttade på. Så, ja… Det är en väldig ruljangs.

Jag hade önskat lite mer… arbetsro kanske. (SP3)

SP3 är väldigt kritisk till det nuvarande systemet där olika utbildningsföretag skall buda över

varandra för att locka elever och vinna anbuden. Hon menar att det finns för många

utbildningsanordnare i storstaden som lockar eleverna. Detta skapar en ohållbar situation för

både lärare och elever.

27

Detta avsnitt visar att orsakerna kan vara många till varför eleverna på sfi uppvisar någon

form av läs- och skrivsvårigheter. Det kan bero på nedsatt syn eller hörsel, oro och stress över

familjesituationen, trauman och posttraumatisk stress på grund av våld och tidigare

övergrepp. Men även brister i hur utbildningen organiseras påverkar. Pedagogerna ger ett

antal exempel på problem på organisationsnivå såsom stora elevgrupper och ständigt

förändrade grupper som hindrar kontinuitet och arbetsro.

7.5 Åtgärder och stöd till elever Det stöd eleverna på sfi kan få ser väldigt olika ut. På ett kommunalt sfi i kranskommunen

finns goda digitala resurser men inga modersmålsstödjare och inte heller någon

specialpedagogisk resurs. Läraren uppger att hon i samtal försöker uppmärksamma eleverna

på deras svårigheter och ge dem några tips på hur de ska förhålla sig till sina svårigheter.

Det ser väldigt olika ut. Och egentligen har vi väl inga resurser för det. Vi har ingen

specialpedagoghjälp här. Inget sådant stöd. Vi har en studiecoach, det är det stödet vi har. (L)

Det som vi kanske gör mest, och det stödet är väl ett icke. Det är att vi uppmärksammar, eller jag

kan nästan bara tala för mig själv, men att vi uppmärksammar eleven på att… Jag tror att det här

är svårt för dig och du behöver träna på att läsa, se hela ordbilder och så vidare. Och

uppmärksammar den eleven på hur den vänder på bokstäver i ord. Och kanske uppmanar den att

ljuda om man är osäker och så vidare. Men också att faktiskt säga att: Det här är kanske en

svårighet för dig. Och du kanske aldrig … Du behöver inte tänka att du måste bli fantastisk på

att stava. Du kanske behöver hitta en ”good enough”-nivå på din stavning eller läsning. Att

sänka ambitionsnivån lite. Men också poängtera att det inte alls har med intelligens att göra. Att

det är svårigheter man kan ha. Men egentligen blir det väl ingen back-up på det viset här. Ingen

som kan hjälpa oss. (L)

Den enda gång hon och kollegor tar upp dessa elever och deras svårigheter är när de

sambedömer de nationella proven. Men hon uppger samtidigt att ingen speciell hänsyn tas till

eleverna. De bedöms på samma sätt som övriga elever.

Elever på andra sfi får mer stöd. Det kan vara extrahjälp i liten grupp, enskild lästräning med

speciallärare eller coachning och stöttning av modersmålsstödjare.

SL menar att det är viktigt att ge eleverna studieteknik. De elever som har liten eller ingen

studievana vet inte hur man gör när man studerar. De behöver förstå vikten av att göra sina

läxor och att repetera. De behöver lära strategier för hur man studerar. Ett problem är att de

ofta inte har någon utanför skolan att träna sin svenska med. Utanför skolan talar man bara sitt

modersmål och ser på tv-serier på modersmålet.

I storstadregionen får de olika enheterna ansöka om pengar till extra stöd för de olika

grupperna. SP3 berättar att de på hennes sfi har beviljats att ge stöd utifrån Nivåstöd 1. På

vanliga vuxenutbildningen innebär det inläst material och längre skrivtid vid prov till

exempel. För eleverna på sfi skall fokus ligga på att träna sin svenska. Vad det innebär i

praktiken framkommer inte helt klart men berörda elever har möjlighet att få extrastöttning i

mindre grupp, några timmar varje i vecka. Hon menar dock att hjälpen är viktig för de

eleverna som kommer. Deras vanliga klass består av 40 elever och när de kommer till

specialläraren är de bara tre eller fyra elever. Hon berättar att väldigt få enheter får Nivåstöd

2 beviljat, även om behovet finns. Nivåstöd 2 är mer omfattande och innebär möjlighet till

enskilt stöd. Om en elev önskar större insatser kan den själv söka sig till två specialpedagoger

som är anställda centralt. De har ett mer övergripande ansvar men få elever från sfi söker sig

dit. Hon menar att det beror på att de själva inte är medvetna om vilken hjälp de kan få och att

de inte känner till att något sådant som läs- och skrivsvårigheter och dyslexi finns.

28

SP2 arbetar strukturerat med kartläggningar och modersmålsstöttning. Hon handleder

kollegor, hjälper kollegor att ta fram uppgifter men ger även individuellt stöd till eleverna.

Hon saknar däremot digitala resurser i form av datorer och läsplattor.

Den åtgärd som används i sista hand men som skall användas enligt styrdokumenten är

avskrivning. Om en elev inte visar på progression skall eleven avbrottas från sin utbildning.

Och sedan ger vi den kanske två månader extra och då går den intensivt hos mig också. Och

märker vi att ingen progression sker så avbrottar vi eleven, för då har han inte förmågan att

slutföra. (SP1)

I detta avsnitt beskrivs hur olika det stöd som erbjuds elever i behov av extra stöd ser ut

beroende på vilket sfi man är inskriven i. Det innebär att elever som går på en sfi-utbildning

där specialpedagogisk kompetens, modersmålsstöd och annan kompetens saknas inte får

samma möjligheter som elever på andra sfi-utbildningar. De erbjuds sämre förutsättningar och

den likvärdighet som skollagen talar om finns inte.

7.6 Vad pedagogerna önskar När pedagogerna får beskriva hur de skulle önska att arbetet med elever i behov av stöd skulle

se ut beskriver de följande saker.

Specialpedagog 2 och 3 säger själva att de har liten erfarenhet av att jobba på sfi. Båda har

arbetat kortare tid än ett läsår på sfi. Men även de pedagoger som jobbat många år på sfi,

specialläraren som arbetat som lärare på sfi under 9 år och den undervisande läraren, uppger

att de tycker att det är svårt att avgöra vad som är orsaken till elevernas svårigheter. De menar

att de saknar både kunskap och utbildning i dessa frågor.

Det finns ett stort behov av specialpedagogisk kompetens som kan öka kunskapen om vuxnas

lärande och andraspråksinlärning. Ett arbete som de lärosäten som utbildar speciallärare och

specialpedagoger bör utveckla. Niloufar & Hedman (2016) beskriver hur ett antal

specialpedagoger arbetar med andraspråkselever i grundskolan. Det stöd som ges till

andraspråkselever med dyslexi är identiskt med det stöd som ges till enspråkiga elever. Det

behövs en generellt fördjupad kunskap inom specialpedagogiken om just dyslexi och

andraspråk. I den bästa av världar skulle specialpedagogisk kompetens finnas tillgänglig även

på elevernas modersmål.

Flera önskar mer stöttning av pedagogiskt utbildad personal med annat modersmål,

modersmålslärare. Även de som har modersmålsstöd önskar det i större omfattning. SP2

menar att resurser borde satsas på modersmålstöd under läsinlärning och den initiala

språkutvecklingen. Det finns också en önskan om mindre elevgrupper. Fyrtio elever och en

pedagog gör det inte möjligt att se elevernas individuella behov. Stora elevgrupper är en

realitet på samtliga enheter. Den undervisande läraren, L, har bra tillgång till digitala verktyg

men saknar helt kringresurser. På hennes sfi finns inget specialpedagogiskt stöd, inte heller

någon extraresurs i form av modersmålsstödjare. Vilket hon menar skulle vara till stor hjälp.

Vad det gäller utredning av läs- och skrivsvårigheter önskar samtliga pedagoger mer kunskap

om andraspråkselever och läs- och skrivsvårigheter. De önskar också ett kartläggnings- och

testmaterial som riktar sig till vuxna andraspråkselever. De uttrycker att det är svårt att veta

vad elevernas svårigheter består i och att de finns ett stort behov av mer kunskap i området.

29

Om det finns ett kartläggningsverktyg eller om det finns annan hjälp man kan få för att se …

eller konstatera om det är läs- och skrivsvårigheter eller vad det är. Det vet jag inte ens om det

finns för sfi? (L)

… det skulle vara bra om det fanns nåt bättre kartläggningsmaterial för vuxna, när det

handlar om kartläggning av språket och avkodningen. För det är ju inte gjort för vuxna.(SL)

Det är nödvändigt att testa eleverna både på skolspråket och elevernas modersmål visar ett

flertal av de artiklar som redovisas i denna studie (Elbro et al., 2012; Giliam et al., 2013;

Hedman, 2010). Av de material som finns tillgängliga är majoriteten inte anpassade för elever

med andraspråk utan är utformade för elever med svenska som modersmål. Ingen av

informantera säger sig ha tillgång till ett material anpassat till vuxna. Detta gör det än svårare

att kartlägga de behov eleverna har vad gäller läs- och skrivutvecklingen i andraspråket.

Det finns också en önskan om att samarbeta med andra speciallärare och specialpedagoger då

man saknar någon att rådgöra med och att diskutera lösningar på svåra dilemman.

Specialläraren (SL) uttrycker att hon känner sig ensam i sitt arbete. I grundskola och

gymnasium ingår specialpedagogerna och speciallärarna ofta i någon form av hälsoteam där

möjligheten ges att samverka kring elevärenden för att hitta lösningar som på bästa sätt

gynnar eleven. Specialläraren och specialpedagogen ställs ofta inför svåra dilemman och då är

det fruktbart att kunna se problemet ur olika synvinklar för att hitta den bästa lösningen.

Jag menar att det är jätteviktigt med samarbete. Alltså, det behöver ju kanske inte vara inom den

egna skolan utan samarbete över gränserna. Mot grannkommuner och så där. För man behöver

det utbytet, för man blir väldigt ensam i sitt arbete. Man känner så … Man vet inte vad man ska

göra.(SL)

De stora elevgrupperna beskrivs också som ett problem då det motverkar den

individualisering som ligger i utbildningsuppdraget samt försvårar upptäckten av elever i

behov av särskilt stöd. Pedagogerna önskar mindre elevgrupper och ett mindre in- och utflöde

av elever. Detta är en organisationsfråga och ligger utanför pedagogernas uppdrag och

kompetens. Det handlar också om rådande samhällsstrukturer där tidigare kommunal

verksamhet nu konkurrensutsätts. Detta är i grunden en samhällspolitisk fråga och berör

samhället i stort (Ainscow et al., 2012).

7.7 Analys ur ett specialpedagogiskt perspektiv De resultat som lyfts fram i ovanstående redovisning blir intressanta att granska ur ett

specialpedagogiskt perspektiv. Perspektivet används för att förstå de svårigheter pedagogerna

redovisar när det gäller sfi-elevernas bristande språkprogression och deras eventuella läs- och

skrivsvårigheter.

Ur ett kompensatoriskt perspektiv skall de specialpedagogiska insatserna kompensera

individen utifrån dennes brister (Nilholm, 2007). Ett sådant perspektiv träder fram när

studiens pedagoger beskriver behovet av att testa elevernas läs- och skrivförmåga för att

fastställa vilka svårigheter den enskilda eleven har och för att se vilka åtgärder som behöver

vidtas för att stötta denne på bästa sätt. En av sfi-utbildningarna saknar för övrigt tillgång till

specialpedagogisk kompetens och hade därför liten eller ingen möjlighet att erbjuda någon av

eleverna extra stöttning. Pedagogerna beskriver behovet av testmaterial utformat för vuxna

andraspråkselever men också behovet av att få mer kunskap om hur man arbetar med

andraspråk och dyslexi. SP2 använder det testmaterial som SPSM utformat och menar att

även de sfi-elever som tidigare varit analfabeter och går i kurs A kan uppvisa sådana

fonologiska brister att det går att misstänka läs- och skrivsvårigheter. Hon låter eleverna träna

språkljud på sitt modersmål i samarbete med en modersmålsstödjare. Övriga pedagoger menar

att eleverna behöver ha kommit en bit i det svenska språket för att kunna se om bristande

30

progression beror på fonologiska svårigheter eller om det är en del av den normala

språkutvecklingen. Det råder en samstämmighet hos samtliga intervjuade pedagoger att det

finns behov av specialpedagogisk kompetens och ett behov av kompensatoriska åtgärder för

vissa elever.

I det kritiska perspektivet söks orsaken till skolmisslyckanden utanför eleven, i den

undervisning och den skolmiljö eleven erbjuds (Nilholm, 2007). Flera av studiens pedagoger

beskriver hur de stora grupperna och det faktum att elever kontinuerligt tas in på kurserna

vållar svårigheter för både pedagoger och elever. Grupperna förändras ständigt då eleverna

skall klara kursmålen så snabbt som möjligt och gå vidare till nästa kurs i syfte att i slutändan

så snart det är möjligt slussas ut i samhället och på arbetsmarknaden. Det finns också andra

exempel på hur yttre omständigheter påverkar sfi-elevernas skolgång. SP1 beskriver en elev

som haft många lärarbyten under ett år och konstaterar att detta kan vara orsaken till elevens

bristande progression och uppvisade svårigheter. Under dessa omständigheter är det svårt för

pedagogerna att upptäcka, kartlägga elevernas språksvårigheter och kan vara en orsak till att

eleverna hindras i sin läs- och skrivutveckling.

De svårigheter elever befinner sig i kan vara svåra att lösa då de kan ha sin orsak i dilemman,

elevens behov ställs mot organisationens behov, ett dilemmaperspektiv (Nilholm, 2007). Ett

sådant dilemma är det kontinuerliga intaget. Orsaken till att sfi har flexibel intagning och inte

vanliga terminer är att varje elev skall ges möjligheten att klara utbildningen så fort som

möjligt utifrån egen förmåga och vilja. Sfi är en grundläggande utbildning i svenska språket

och ger möjlighet till arbete eller fortsatta studier. Utbildningen skall slutföras på kortast

möjliga tid. Ett sätt att ge eleverna den möjligheten är att ha ett flexibelt intag för att öka

genomströmningen. Detta system skapar dock en oreda och pedagogerna upplever att det är

svårt att skapa kontinuitet för gruppen och för varje elev. Det gör det också svårt för

pedagogerna att följa elevernas individuella språkutveckling. Detta system drabbar de elever

som har behov av struktur och extra stöttning.

I speciallärarens uppdrag ingår att kunna granska och värdera alla dessa aspekter utifrån olika

perspektiv för att hitta lösningar som hjälper eleverna att uppnå de mål som satts. Det är

viktigt att ha en fördjupad förståelse och specialpedagogiska kunskaper för att analysera vari

svårigheterna ligger.

31

8. Diskussion I följande kapitel diskuteras metodval och därefter fynden från resultat och analys i relation

till tidigare forskning, ett specialpedagogiskt perspektiv samt speciallärarens uppdrag.

8.1 Metoddiskussion

Syftet med studien har varit att undersöka hur ett antal pedagoger upptäcker och kartlägger

läs- och skrivsvårigheter hos nyanlända vuxna elever på sfi. Jag önskade främst intervjua

specialpedagoger och speciallärare verksamma på sfi. Fyra informanter med

specialpedagogisk kompetens anmälde sitt intresse att delta och min femte informant arbetar

som undervisande lärare på sfi. Urvalet gjordes utifrån ett bekvämlighetsurval (Denscombe,

2009). I en mindre studie med begränsad tid väljer forskaren de informanter som finns

närmast till hands. Detta påverkade resultatet så till vida att en av informanterna blev en

undervisande lärare. Detta gav ett intressant perspektiv i studien då det visade att vissa sfi-

anordnare inta har tillgång till specialpedagogisk kompetens. Om jag prioriterat att alla

informanter skulle ha specialpedagogisk utbildning och därför utökat sökområdet hade denna

aspekt gått förlorad. Den bild som beskriver de olika förutsättningarna för eleverna på sfi

hade sannolikt inte framträtt så tydligt.

Jag kontaktade rektorer hos både kommunala utbildningsanordnare och utbildningsföretag.

Både storstad och kranskommun finns representerade. Valet att intervjua informanter från fem

olika enheter med olika yrkesidentiteter gav ett vidgat perspektiv på hur berörda pedagoger

tänker om läs- och skrivsvårigheter och det komplexa arbetet med att utreda orsakerna till det

som kan hindra läs – och skrivutvecklingen i svenska. Att lära ett nytt språk är en

komplicerad process och eleverna på sfi skall lära ett nytt språk, ett annorlunda sätt at skriva

samtidigt som deras sociala situation kan påverka kognitiva förmågor beroende på faktorer

såsom trauma och posttraumatisk stress. Informanterna arbetar med samma utbildning i såväl

kommunal verksamhet som upphandlade utbildningsföretag. Sammantaget ger detta underlag

en möjlighet att se likheter och skillnader inte bara i själva undervisningssituationen utan

också på organisationsnivå.

Studien genomfördes med semistrukturerade intervjuer. I sådana intervjuer ges möjlighet att

ställa följdfrågor som i sin tur ger viktig och intressant information. En begränsning i studien

är att endast pedagoger intervjuades. Det hade varit intressant att intervjua även

modersmålsstödjare för att få ytterligare en aspekt på frågeställningarna. Ytterligare en

begränsning är att en intervju ger kunskap om det informanterna tänker på vid

intervjutillfället. Intervjuerna hade kunnat kompletteras med skriftliga enkäter för att ge

informanterna tid att tänka igenom och formulera tankar framförallt vad gäller hur de önskar

att arbetet med läs- och skrivsvårigheter på sfi skall bedrivas. En fråga som sannolikt kunde

ha utvecklats om informanterna getts tid till eftertanke och reflektion. Detta hade inneburit ett

bredare och mer tillförlitligt resultat, så kallad triangulering, enligt Trost (2010). Jag valde

dock att endast använda intervjuer då tiden inte medgav ytterligare en metod för insamlande

av evidens.

Frågornas öppna karaktär gav utrymme för följdfrågor och öppnar upp för samtal i enlighet

med Kvale och Brinkmans (2014) rekommendationer. Jag bedömer att frågornas omfattning

gav ett adekvat underlag för analys och bidrog till att besvara frågorna i mitt syfte.

Testintervjun visade dock att en fråga behövde förtydligas. Det var frågan om när i

språkutvecklingen läs- och skrivsvårigheter kan upptäckas. Därav markeringen i

frågeformuläret. (Se bilaga 2). Jag valde att genomföra intervjuerna utan att låta

informanterna ta del av frågorna i förväg. Detta kan möjligen ha lett till att svaren är mindre

omfångsrika. Om informantera fått frågorna i förväg hade sannolikt svaren utvecklats och

32

fördjupats men då hade risken funnits kanske att svaren tillrättalagts. Kvale och Brinkman

(2014) beskriver ytterligare en påverkansfaktor, interaktionen mellan mig som intervjuare och

den intervjuade. I en annan situation med en annan intervjuare hade en annan interaktion skett

och då skapat andra kunskaper.

När det gäller intervjuernas genomförande så användes mobiltelefon för inspelning. Under en

av intervjuerna inkom ett samtal och inspelningen avbröts. Stödanteckningarna visade sig då

vara otillräckliga för att komplettera den del av intervjun som föll bort. Informanten ombads

därför komplettera sin intervju skriftligt för att ingen information skulle förloras. Detta hade

kunnat undvikas om det parallellt med inspelningen förts noggranna stödanteckningar för att

minimera risken att förlora information vid teknikproblem. Alternativet hade varit att ha två

inspelningsbara enheter.

Att ha en god kunskap i ämnet är viktigt vid genomförandet av en studie (Kvale & Brinkman,

2014). Den litteratur och forskning jag tagit del av har varit användbar och nödvändig för att

formulera intervjufrågor och i genomförandet av intervjuerna. Det teoretiska perspektivet, det

specialpedagogiska perspektivet, gav begrepp och verktyg i analysarbetet.

8.2 Resultatdiskussion Denna studie har syftat till att undersöka hur arbetet med läs- och skrivsvårigheter ser ut inom

utbildningen sfi, svenska för invandrare. Studien beskriver hur pedagogerna organiserar sitt

arbete och hur de identifierar olika typer av läs- och skrivsvårigheter hos de nyanlända vuxna

eleverna. Studien beskriver också de hinder som finns i arbetet med eleverna, på

organisationsnivå men också vad pedagogerna själva ser som möjliga lösningar för att

förbättra arbetet med dessa frågor. Kapitlet avslutas med några ord om framtida forskning.

8.2.1 Rätten till stöd Enligt läroplanen för vuxenutbildningen har elever i behov av särskilt stöd rätt att få det..

”Utbildningen utformas så att elever som är i behov av stöd får det (Skolverket, 2012a, s.

14).” Vad som avses med behov, stöd och utformas preciseras dock inte. Enligt skolverket

skall stödet ges i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen

”Lärare och övrig skolpersonal bör uppmärksamma tecken på att en elev kan var i behov av

extra anpassningar, identifiera elevens behov samt skyndsamt påbörja arbetet med

anpassningar i olika lärmiljöer inom verksamheten (SKOLFS 2014:40).” I lärarkompetensen

skall en kännedom om olika extra anpassningar ingå (Skolverket, 2015). Det är lärmiljön,

arbetsformer och bemötande som skall analyseras, inte i första hand elevens individuella

svårigheter. Det är dock inte alltid dessa anpassningar är tillräckliga för att eleven skall

utvecklas och nå kunskapskraven. ”Huvudmannen bör därför ha en beredskap för enstaka

specialpedagogiska insatser inom vuxenutbildningen. Inget hindrar en kommun att låta

elevhälsan omfatta även vuxenutbildningen (Skolverket, 2015, s. 25).” Skrivningen bör ha

kan alltså innebära att man inte måste erbjuda specialpedagogiskt stöd. Detta visade sig vara

ett faktum på ett av de sfi som deltog i studien. Där hade läraren ensam ansvaret för att

uppmärksamma elever i behov av stöd samt att hjälpa dem utifrån sina egna förutsättningar.

Läraren önskade specialpedagogisk stöttning och menade att ett antal av hennes elever inte

fick det stöd de hade behov av och enligt Skolverket rätt till. Här menar jag att

styrdokumentens formuleringar är vaga och kan skrivas om för att förtydliga huvudmannens

ansvar och för att minska tolkningsutrymmet. Huruvida eleven får stöd eller inte beror i

nuläget på vilken utbildningsanordnare eleven valt eller tilldelats. Det finns ett behov av

stöttning från specialpedagogisk kompetens på sfi. För en del elever på sfi saknas tillgång till

speciallärare eller specialpedagog, medan andra elever får det stöd de har rätt till beroende på

33

huvudmannens prioriteringar. I den krassa verkligheten styr ekonomin ofta hur resurserna

skall prioriteras.

8.2.2 Orsaker till läs- och skrivsvårigheter Att eleven uppvisar någon form av läs- och skrivsvårigheter är inte svårt att upptäcka för

någon av informanterna. Men att förstå orsaken till svårigheten är det som vållar bekymmer.

Det är viktigt att förstå varför svårigheterna uppkommer för att kunna sätta in rätt hjälp till

eleverna. Svenska dyslexiföreningen (www.dyslexiforeningen.se) beskriver olika faktorer

som kan påverka en elevs läs- och skrivinlärning. Det kan handla om många olika saker,

bland annat syn- och hörselproblem, bristfällig skolbakgrund, social oro, trauman, bristande

kunskaper i språket eller dyslexi. Läraren i denna studie nämner också bristen på kontext som

ett problem. Om uppgifterna i undervisningen upplevs som främmande och är svåra att förstå

utifrån den egna kontexten blir resultaten inte rättvisande.

Men svårigheter kan också bero på skolmiljön, på hur undervisningen och organisationen är

utformad. Tre av pedagogerna vittnar om stora klasser och ett system där grupperna ständigt

förändras på grund av ett kontinuerligt intag av nya elever. Orsaken till att sfi har en flexibel

intagning och inte sammanhållna terminer är att varje individ skall kunna ta sig igenom

utbildningen så fort som möjligt och utifrån sina egna förutsättningar och ambitioner. Sfi är

en grundläggande utbildning på vägen mot arbete eller fortsatta studier och skall slutföras så

effektivt som möjligt. Ett sätt att möjliggöra detta är att bryta upp den rigida

terminsindelningen och ha ett så kallat kontinuerligt intag. Men denna flexibilitet har ett pris

och det är den oreda som beskrivs. I slutändan är det sannolikt de elever som har störst behov

av struktur och stöttning som drabbas av detta system. En komplex fråga som kan ses i ett

dilemmaperspektiv.

Här märks också en skillnad mellan de kommunala verksamheterna och utbildningsföretagens

verksamheter som upphandlats. Situationen i storstaden där utbildningar marknadsförs och

upphandlas finns ett stort antal utbildningsanordnare som i sin strävan att konkurrera med

varandra erbjuder många olika kurser och inriktningar. En specialpedagog, SP3, menar att

detta system gör att inte heller någon utbildningsanordnare specialiserar sig och fokuserar på

att erbjuda bra utbildning riktad till grupper inom sfi, till exempel alfabetiseringsgrupper. Hon

önskar att det fanns den möjligheten då det skulle leda till att man kan samla kunskap och

kompetens på ett bättre sätt. Hon ger exempel på en utbildningsanordnare som tidigare riktat

in sig på utbildning för analfabeter och lågutbildade. De hade stor kunskap om hur man

undervisar dessa elever med framgång.

8.2.3 Dyslexi och andraspråk De pedagoger som deltog i studien har alla lång erfarenhet av pedagogiskt arbete, de har

tidigare arbetat många år i grundskola och gymnasieskola. Erfarenhet från att arbeta med

svensktalande elever med dyslexi visade sig dock inte vara till stor hjälp när det kommer till

andraspråkselever med dyslexi. Den här studien visar att pedagogerna upptäcker läs- och

skrivsvårigheter hos eleverna men sedan saknar kunskap att avgöra vad svårigheterna beror

på. Ingen visste säkert vad som var tecken på dyslexi och vad som var en del av

andraspråksinlärningen. Hedman (2010) beskriver hur viktigt det är att lärarna är har

kunskaper om hur man arbetar med andraspråkselever med dyslexi. Lärarna behöver därför ha

en utökad kompetens om dyslexi, språkutveckling och lärande på ett andraspråk. Denna

utökade kompetens bör ingå i lärarutbildningarna. Särskilt viktigt är det att speciallärare och

specialpedagoger har denna kompetens då det är de som rådfrågas, genomför kartläggningar

och tester och sedan planerar stödinsatser.

34

8.2.4 Kartläggning och testning Denna studie visar att både kunskap och förutsättningar i många fall saknas för hur man skall

gå tillväga för att kartlägga och testa andraspråkseleverna. För att kunna genomföra tester och

ge rätt stöttning till eleverna krävs tillgång till olika kompetenser, specialpedagog,

speciallärare, kurator och modersmålsstödjare. Kurator för att stötta elever med trauman. SP1

beskriver hur hon ofta får lyssna till elevernas svåra berättelser om våldtäkter och död. Dessa

trauman behöver bearbetas och beskrivs som ett hinder för inlärningen. Modersmålsstödjaren

behöver inte ha en pedagogisk utbildning men fungerar som en viktig länk mellan elever och

lärare. De skapar trygghet när de blir en naturlig del av elevernas vardag. Modersmålsstödjare

eller ännu hellre pedagogiskt utbildad modersmålslärare har en viktig roll för att kunna ge

stöd på modersmålet. Dessutom behövs specialpedagogisk kompetens för att genomföra

korrekta utredningar och för att tillgodose de behov som ligger utanför den ordinarie

undervisningens område. Det kan handla om särskilt stöd i form av fonologisk träning, en till

en undervisning för elever som behöver hjälp med struktur och enskilda genomgångar där tid

och möjlighet ges att ställa frågor. Eleverna bör testas på både sitt andraspråk och på

modersmålet (Borodkin & Faust, 2014; Hedman, 2010) och här har modersmålsläraren en

nödvändig kompetens för att kunna genomföra testerna på modersmålet i samarbete med

specialpedagog eller speciallärare.

Pedagogerna önskar att få stöttning av pedagogiskt utbildad personal med annat modersmål,

det vill säga utbildade modersmålslärare framförallt i den initiala språkinlärningen och i

kurserna som vänder sig till elever med mycket kort eller ingen tidigare skolgång. Även de

som i nuläget har tillgång till språkstödjare önskar att detta stöd ökar i omfattning. Det kan

också slås fast att rutinerna vid kartläggning och tester ser olika ut mellan de olika skolorna

som deltagit i studien. Det råder en osäkerhet kring hur man testar flerspråkiga elevers

eventuella läs- och skrivårigheter. Tre av fem pedagoger säger sig vara osäkra på hur man går

till väga och menar att de saknar kunskap om hur man gör och om det finns testmaterial

tillgängliga. Standardtest som vanligtvis används för svenska elever riskerar att

överidentifiera andraspråkselever som dyslektiker (Elbro et al., 2012).

Här finns ett tydligt uppdrag till SPSM, Specialpedagogiska skolmyndigheten. Det behövs en

satsning på fortbildning riktad mot vuxenutbildningen och då specifikt sfi. Det behövs också

ett testmaterial som är anpassat till vuxna flerspråkiga elever, ett heltäckande material som

innehåller både kartläggningsmallar och språktester på olika språk. Ett testmaterial liknande

det testmaterial som SPSM tillhandahåller för de yngre åldrarna men anpassat för vuxna med

olika skolbakgrund.

Frågan är huruvida tid och ekonomi ger utrymme för en grundligare testning av eleverna på

sfi. Om målsättningen är att eleverna snabbast möjligt skall gå vidare till arbete eller kanske

vidare studier då saknas incitament för att spendera mer tid och pengar på enskilda elever. För

att ge förutsättningar för pedagogerna att arbeta med sfi-elever i behov av särskilt stöd på det

sätt de önskar, krävs satsningar på utbildning och fortbildning av pedagogerna samt ökade

resurser i form av tillgång till specialpedagogisk kompetens samt modersmålslärare. Detta

skulle innebära ökade kostnader för vuxenutbildningen.

8.2.5 Pedagogernas önskemål Samtliga pedagoger i studien uttrycker liknande behov; de önskar större kunskaper om

andraspråkselever och läs- och skrivsvårigheter; de efterfrågar kartläggnings och testmaterial

utformade för vuxna andraspråkselever; de önskar mindre elevgrupper; de önskar stöttning av

pedagogiskt utbildade modesmålslärare.

35

Specialpedagogerna och specialläraren uttryckte också att de känner sig ensamma i sitt arbete.

De saknar kollegor att dryfta problem och idéer med. En möjlig lösning på detta problem

skulle vara att skapa nätverk inom regioner där specialpedagogiska frågor kunde lyftas och

dryftas. Ett sådant nätverk skulle också kunna samla kompetens och satsa på gemensam

fortbildning. Även här skulle SPSM kunna fylla en viktig funktion som samordnare av detta

nätverk.

8.2.6 Slutsatser Utifrån studiens resultat och diskussion kan några viktiga slutsatser dras. Det första är att det

saknas en övergripande plan för hur man arbetar för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos

eleverna på sfi. Detta leder till att pedagogerna arbetar på olika sätt utifrån egna erfarenheter

och kunskaper. Det råder stora skillnader mellan olika sfi-anordnare. Vissa har ett

välfungerande system för att fånga upp och arbeta med elever i behov av särskilt stöd medan

andra helt saknar tillgång till specialpedagogisk hjälp. Denna brist på likvärdighet är viktig att

notera och fortsatt diskutera. Skolverkets vaga formuleringar angående vilken

specialpedagogisk stöttning som skall ges eleverna på sfi ger ett alltför stort

tolkningsutrymme och det blir upp till huvudmannen att prioritera vilka resurser som skall

finnas tillgängliga på varje sfi-utbildning.

Precis som Hedman (2010) menar jag att skolmyndigheter och lärarutbildningar behöver ge

pedagogerna bättre förutsättningar för att möta dessa elever och deras behov. Med tanke på

mängden nyanlända finns allt fler andraspråkselever på skolorna och såväl grundskola,

gymnasium, vuxenutbildning och särskola behöver ha förbättrade kunskaper om

andraspråkselever och läs- och skrivsvårigheter. Forskningsöversikten visade också att

majoriteten av artiklarna som publiceras i ämnet härrör från den engelskspråkiga världen. Det

finns ett behov av svensk forskning på området svenska som andraspråk och läs- och

skrivsvårigheter.

Studien visar också att det saknas testmaterial anpassade för andraspråkselever i stort och i

synnerhet anpassat för vuxna andraspråkselever. Detta gör det svårt för pedagogerna att se

vilka individuella behov eleven har vad gäller läs- och skrivutveckling. Att som en av

specialpedagogerna, SP1, utforma egna testmaterial är förstås en möjlighet. Men ett

testmaterial framtaget av forskare med någon form av normerade resultat skulle ge

pedagogerna redskap för att se var behoven finns för att sedan kunna planera och fördela

resurser. Det skulle också ge en möjlighet att göra jämförelser och dra slutsatser även för

huvudmannen och ge en bild av verksamheten i stort och hur behoven ser ut.

Därutöver beskrivs ett behov av att kartlägga elevens hela situation för att se helheten runt

eleven. Många olika faktorer påverkar en elevs allmänna kunskapsinhämtning såsom

skolbakgrund, tidigare skolerfarenheter, syn och hörsel, social situation, familjesituation,

traumatiska upplevelser av krig och flykt men också tankar på framtiden, tänker sig eleven att

återvända eller rota sig i Sverige. Alla dessa faktorer påverkar den kognitiva förmågan och

motivationen och därmed förmågan att lära ett nytt språk vilket kan vara extra svårt i vuxen

ålder. Ett kartläggningsmaterial utformat för elever på sfi skulle ge möjlighet att se denna

helhet.

Stora elevgrupper och det kontinuerliga intaget av elever innebär att grupperna hela tiden

förändras. Detta upplevs som en stor svårighet då det minskar möjligheten att se varje elevs

behov. Det försvårar också möjligheten att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos eleverna.

Pedagogerna uttrycker en frustration över situationen och beskriver organisationen som rörig.

De stora elevgrupperna är förstås en följd av den rådande situationen i vår omvärld och

politiska beslut tagna på riksnivå. Den stora flyktingström som kom till Sverige under 2015

36

och sedan har fortsatt har lett till överbelastade sfi-utbildningar. Det är också värt att betänka

att de flyktingar som kommer nu har en något annan bakgrund än de flyktingar som kom till

Sverige från Balkan under flyktingvågen på 90-talet. Balkanflyktingarna hade generellt längre

skolutbildning än många av dagens flyktingar ifrån till exempel Somalia och Eritrea. Detta

gjorde att balkanflyktingar etablerade sig relativt snabbt på den svenska arbetsmarknaden och

integrerades i det svenska samhället (Dagens Nyheter, 2015). Det tar längre tid för en

lågutbildad att lära sig ett nytt språk och elever med låg utbildningsbakgrund är också mer

resurskrävande. De behöver mer lärarstöd, lära i mindre grupp samt längre tid för att nå

kunskapskraven i en kurs. Detta medför i sin tur att det tar längre tid och blir svårare att

etablera sig på arbetsmarknaden. Längre tid och mer resurser på sfi innebär större kostnader

för samhället. Men det är sannolikt bättre att satsa resurser på utbildning än att lägga

kostnaden på bidrag och åtgärder för människor som inte kommer in på arbetsmarknaden.

Mitt arbete som speciallärare på vuxenutbildningen och sfi innebär ett stort ansvar men också

en stor frihet att utforma uppdraget då regleringen kring elevernas rätt till stöd är vagt

formulerad i de olika styrdokumenten och inte alls så preciserade som i grundskola och

gymnasium. Arbetet innebär att granska och utveckla verksamhetens lärmiljö och undanröja

hinder och svårigheter som kan uppstå för eleverna. I detta arbete ingår det att använda

metoder för att kartlägga och bedöma elevernas språk-, läs och skrivutveckling. Denna studie

har visat att det saknas både kunskap och adekvat testmaterial för att utreda sfi-eleverna. Det

åligger också specialläraren att följa upp och utvärdera den pedagogiska verksamheten för att

möta behoven hos elever. Specialläraren skall därutöver hålla sig uppdaterad om aktuell

forskning inom språk-, läs- och skrivutveckling och sprida dessa kunskaper i skolan. Denna

studie har gett mycket kunskap om andraspråksinlärning och läs- och skrivsvårigheter. Men

den har också visat på de stora kunskapsluckor som finns vad gäller andraspråksinlärning och

läs- och skrivsvårigheter ur ett vuxenperspektiv.

37

9. Förslag till vidare forskning Studien visar att det saknas kunskap om hur läs-och skrivproblematik utreds hos vuxna

flerspråkiga elever. Mer forskning behövs kring svenska förhållanden. Ett testmaterial som

kan användas för screening, kartläggning och testning av läs- och skrivsvårigheter bör arbetas

fram.

Ett annat förslag på framtida forskning vore att undersöka hur de olika utbildningsanordnarna

tolkar och efterlever de skrivelser som finns i styrdokumenten vad gäller vuxenstuderandes

rätt till stöd? En genomlysning av befintliga strukturer skulle vara intressant att genomföra.

De skulle kunna fördjupa kunskaperna om och beskriva den brist på likvärdighet vad gäller

tillgång till specialpedagogiskt stöd som denna studie påvisar inom vuxenutbildningen.

38

Litteraturförteckning

Ahlberg, A. (2007). Specialpedagogik av igår, idag och i morgon. Pedagogisk forskning i Sverige, 12(2),

84-95.

Ahlberg, A. (2009). Specialpedagogisk forskning - En mångfaceterad utmaning (1:9 uppl.). (A.

Ahlberg, Red.) Lund: Studentlitteratur

Ahlefeld N., D. (2009). Vad kommunikation vill säga. Stockholm: Stockholms universitet.

Ahrne, G. & Svensson, P., (2016). Handbok i kvalitativa metoder. Stockholm: Liber

Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S. & West, M. (2012). Making schools effective for all: rethinking the

task. School Leadership & Management 32(3), 197-213.

doi: 10.1080/13632434.2012.669648

Bedore, L. M., & Peña, E. D. (2008). Assessment of Bilingual Children for Identification of Language

Impairment: Current Findings and Implications for Practice. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 11:1, 1-29.

doi: 10.2167/beb392.0

Borodkin, K., & Faust, M. (2014). Native Language Phonological Skills in Low-Proficiency Second

Language Learners. Language Learning, 64(1), 132-159.

doi: 10.1111/lang.12032

Clark, C., Dyson, A. och Millward, A. (1998). Theorising special education: time to move on? I C. Clark,

A. Dyson, och A. Millward (red), Theorising special education, pp. 156-173.

London: Routledge.

Bunar, N., (2010). The Geographies of Education and Relationships in a Multicultural City: Enrolling in

High-Poverty, Low-Performing Urban Schools and Choosing to Stay There. Acta Sociologica, 53(2), 141-159.

doi: 10.1177/0001699310365732

Bruck, M. (1990). Word-recognition skills of adult with childhood diagnoses of dyslexia. Developmental

Psychology, 28, 874-886.

Denscombe, Martyn. (2009). Forskningshandboken- För småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskapen. Lund: Studentlitteratur AB

Elbro, C., Trebbien Daugaard, H., Gellert, A. (2012). Dyslexia in a second language? A dynamic test of

reading acquisition may provide a fair answer. Annals of Dyslexia, 62(3), 172-185.

Eriksson Gustavsson, A-L. Dyslexi och vuxna. S. Samuelsson m.fl. (Red). Dyslexi och andra svårigheter

med skriftspråket (ss. 199-209). Stockholm: Natur & Kultur

Gilliam, R. B., Peña, E.D., Bedore, L. M., Bohman, T. M., & Mendez-Perez, A. (2013). Identification of

Language Impairment in Bilingual Children: I. Assesment in English. Journal of Speech,

Language and Hearing Research, 56, 1813-1823.

doi: 10.1044/1092-4388(2013/12-0056)

Haukås, Å. (2016). Teachers’ beliefs about mutilingualism and a multilingual pedagogical approach.

International Journal of Multilingualism, 13, 1-18.

https://doi.org/10.1080/14790718.2015.1041960

Hedman, C. (2010). Över- och underidentifiering av dyslexi hos tvåspråkiga. Nordand,

39

Nordisk tidskrift for andrespråksforskning, 1(5), 37-68. Hämtad från

http://urn.kb.se/resove?urn=urn:nbn:se:su:diva-76873

Hedman, C. (2012). Flerspråkig elev – med dyslexi? E-K. Salameh (Red.), Flerspråkighet i skolan –

språklig utveckling och undervisning (ss. 98-128). Stockholm: Natur & Kultur

Höien, T. & Lundberg, I. (2001). Dyslexi: Från teori till praktik. Stockholm: Natur och Kultur

Jacobson, C. (2006). Hur kan vi se på läs- och skrivsvårigheter? Dyslexi, 2006 (4), 4-6.

Joshi, M. R., Padakannaya, P., & Nishanimath, S. (2010). Dyslexia and Hyperlexia in Bilinguals.

DYSLEXIA,16 (2), 99-118.

doi: 10.1002/dys.402

Kvale, S., Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Larsson, Å.(2015). Skärp reglerna för vem som får driva skola. Hämtad från

http://skolvarlden.se/artiklar/skarp-reglerna-kring-vem-som-far-driva-skola

Migrationsverket 2016: Statistik hämtad från

http://www.migrationsverket.se/statistik.

Myrberg, M. (2007). Dyslexi - en kunskapsöversikt. Vetenskapsrådets rapportserie 2:2007. Stockholm:

Vetenskapsrådet.

Nilholm, C. (2005). Specialpedagogik. Vilka är de grundläggande perspektiven? Pedagogisk Forskning

i Sverige,10 ( 2), 124–138. Hämtad från

file:///C:/Users/an753/Downloads/8031-Artikeltext-21289-1-10-20130709%20(2).pdf

Nilholm, C. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. (2016). Teori i examensarbete – en vägledning för lärarstudenter. Lund:

Studentlitteratur.

Niloufar, J.M., Hedman, C. (2016). Special Education Teacher’s Narratives on Literacy Support for

Bilingual Students with Dyslexia in Swedish Compulsory Schools. Nordic Journal of

Literacy Research, Vol.2, pp. 1-18. Hämtad från

http://dx.doi.org/10.17585/njlr.v2.224

Palladino, P., Bellagamba, I., Ferrari, M. & Cornoldi, C. (2013). Italian Children with Dyslexia

are also Poor in Reading English Words, but Accurate in Reading English pseudowords.

Dyslexia 19 (3), 165-177. 13p.

doi: 10.1002/dys.1456

Rosén, J., Bagga-Gupta, S. (2015). Prata svenska, vi är i Sverige! [Talk Swedish, we are in Sweden!]: A

study of practiced language policy in adult language learning. Linguistics and Education,

31, 59-73.

doi: 10.1016/j.linged.2015.05.003

Ruiz de Zarobe, Y. (2015). Towards new learning partnerships in bilingual educational contexts

– raising learner awareness and creating conditions for reciprocity and pedagogic attention. International Journal of Multilingualism, 12:4, 471-493.

https://doi.org/10.1016/j.system.2017.04.001

40

Salameh, E-K. (2013). Flerspråkiga perspektiv på läsinlärning och dyslexi. DYSLEXI, aktuellt om läs- och

skrivsvårigheter 18(3), 4-7.

Statistiska centralbyrån 2018: Statistik hämtad från

http://www.scb.se/hitta-statistik/sverige.

Skrtic, T. (1995). Disability and democracy: reconstruction (special) education for postmodernity. New

York: Teachers College Press.

Skollagen 2010:800: Hämtad från

http://www.riksdagen.se/sv/dokument- lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-

2010800_sfs-2010-800#K20

Skolverket (2009). Läroplan för Svenska för invandrare, SKOLFS 2012:2. Hämtad från

https://webbshop.spsm.se/globalassemyndigheten

Skolverket (2012a). Läroplan för vuxenutbildningen. Stockholm: Fritzes

Skolverket (2012b). Utbildning i svenska för invandrare. Kursplan och kommentarer. Stockholm: Fritez.

Skolverket (2015). Individanpassning, extra anpassningar och orienteringskurser inom vuxenutbildningen.

Stockholm: Elanders

Skolverket. (2018). Statistik om kommunal vuxenutbildning i sfi. Hämtad från:

https://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-

tabeller/utbildning-i-svenska-for-invandrare

Specialpedagogiska myndigheten (2014). Att göra studiesituationen tillgänglig för vuxna med läs- och

skrivsvårigheter/dyslexi. Hämtad från

https://webbutiken.spsm.se/globalassets/publikationer/filer/att-gora-studiesituationen-

tillganglig-for-vuxna-med-las--och-skrivsvarigheter-dyslexi-tillganglig-version.pdf/

Specialpedagogiska myndigheten (2016). Flerspråkig kartläggning av avkodning och läsning.

Hämtad från

https://webshop.spsm.se/globalassets/pdf—publikationer/exempelsamling-pdf

SCB statisstikdatabas: [Elektronisk resurs]. (2015) Stockholm: Statistiska centralbyrån

Thorstensson Dávila, L. (2017). Newly arrived immigrant youth in Sweden negotiate identity,

language & literacy. Elsevier. Ltd.67, 1-11.

doi: 10.1016/j.system.2017.04.001

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer (4 uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet (2010). Skollag (2010:800). http://rkrattsdb.gov.se/SFSdoc/10/100800.PDF.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet (2017). God forskningsed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wengelin, Å., Nilholm, C. (2013). Att ha eller sakna verktyg – om möjligheter och svårigheter att läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Örstadius, K. (2015, 5 mars). Snabbare väg till jobb för flyktingar från Balkanktiget. Dagerns Nyheter.

Hämtad från

41

https://www.dn.se/nyheter/sverige/snabbare-vag-till-jobb-for-flyktingar-fran-balkankriget/

a

Bilaga 1

Missivbrev

Intervjuförfrågan till speciallärare/specialpedagog

Mitt namn är Anette Larsson och jag läser till speciallärare med inriktning läs-, skriv- och

språkutveckling vid Karlstads universitet. Jag läser min sista termin och har påbörjat arbetet

med min examensuppsats. Jag är intresserad av hur vuxna flerspråkiga elever på sfi med

dyslexi eller läs-och skrivsvårigheter upptäcks och kartläggs samt vilket stöd dessa elever

sedan får.

Jag önskar därför intervjua specialpedagoger och speciallärare som arbetar på sfi. Intervjun tar

cirka 30 minuter. Eftersom jag bor i Alingsås söker jag skolor på lämpligt avstånd.

Jag hoppas på att få kontakt med speciallärare/specialpedagog på din skola som kan tänka sig

att delta i min studie. Det är frivilligt att delta i studien och läraren kan när som helst avsluta

sin medverkan. Data som samlas in kommer endast att användas i mitt examensarbete. Ingen

obehörig kommer att få tillgång till mina insamlade data. När studien är genomförd kommer

all insamlade data att förstöras. Namn på personer och skolor i studien kommer att

avidentifieras. Jag utgår från Vetenskapsrådets etiska riktlinjer om sekretess och tystnadsplikt.

Min studie kommer att avrapporteras som ett examensarbete vid speciallärarutbildningen vid

Karlstads universitet och finnas tillgängligt vid universitetets bibliotek.

Om du har ett namn och en mailadress att förmedla vore jag tacksam. Jag tar sedan kontakt

med personen och sköter resten av kontakten.

Välkommen att höra av dig om du har några frågor.

Önskar svar via följande mail: anette.1.larsson@alingsas.se

Med vänlig hälsning

Anette Larsson

b

Tel: 070- XXXXXXX

Bilaga 2

Intervjufrågor

Bakgrund

Hur länge har du jobbat som specialpedagog?

Vad har du för bakgrund?

Hur ser din arbetsplats ut? Hur många elever?

Frågor

Hur går du tillväga för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos eleverna på sfi?

När är det möjligt att upptäcka läs- och skrivsvårigheter hos elever på sfi?

Skiljer sig tillvägagångssättet från hur man upptäcker läs- och skrivsvårigheter hos elever med

svenska som modersmål?

Hur kartlägger du de elever du upptäckt?

Hur går du vidare? Vilka åtgärder?

Hur arbetar du vidare för att stärka dessa elevers språkutveckling?

Samarbetar du med andra kring dessa elever? Andra lärare? Modersmålslärare?

Hur skulle du önska att man arbetade med dessa frågor?

Är det något du vill tillägga?